ColloqueCRIFPE-Programme
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colloque.crifpe.ca<br />
Colloque international<br />
Enjeux actuels<br />
et futurs de la<br />
formation et<br />
de la profession<br />
enseignante<br />
2 et 3 mai 2013, Montréal (Canada)<br />
CRIFPE<br />
20 ans déjà<br />
<strong>Programme</strong><br />
en éducation
Dépôt légal :<br />
Bibliothèque et Archives Canada, 2013<br />
ISBN: 978-2-923808-31-4<br />
Ce document est publié sous une licence Creative<br />
Commons 2.5 de paternité (la moins restrictive).<br />
Pour mieux comprendre ce type de licence,<br />
consultez le site creativecommons.ca<br />
Pour citer ce document :<br />
Karsenti, T. et Goyer, S. (2013). <strong>Programme</strong> du<br />
colloque international en éducation : enjeux actuels et<br />
futurs de la formation et de la profession enseignante.<br />
Montréal, QC : Centre de recherche internuniversitaire<br />
sur la formation et la profession enseignante.<br />
L’usage du masculin n’est pas discriminatoire. Il a<br />
pour but d’alléger le texte.<br />
Nous tenons à remercier le Fonds québécois pour<br />
la recherche sur la société et la culture (FQRSC)<br />
pour leur soutien financier.
Table des<br />
matières<br />
colloque.crifpe.ca<br />
Mot de bienvenue............................................................................ 2<br />
Organisation générale du colloque .......................................... 3<br />
Partenaires or, argent et bronze ................................................. 4<br />
Exposants .................................................................................. 5<br />
Plan des étages/salles ..................................................................... 6<br />
Renseignements généraux .................................................... 9<br />
Conférenciers principaux .......................................................10<br />
Activité sociale ...........................................................................22<br />
Équipe organisatrice du colloque ................................................23<br />
Grilles horaire..............................................................................24<br />
Index des conférenciers ................................................................28<br />
Symposiums . ............................................................................. 38<br />
<strong>Programme</strong> détaillé .................................................................... 61
Mot de<br />
bienvenue<br />
Il nous fait grand plaisir d’accueillir à Montréal les 2 et 3 mai 2012,<br />
le Colloque international en éducation : enjeux actuels et futurs de la<br />
formation et de la profession enseignante. Le CRIFPE fête cette année<br />
ses 20 ans d’existence. Ce colloque est donc l’occasion de faire<br />
un bilan de notre champ de recherche, la formation et la profession<br />
enseignante, et d’en explorer les enjeux actuels, tout en pensant<br />
l’avenir. L’objectif scientifique général de ce colloque international<br />
est donc de susciter des débats et des réflexions de haut niveau intellectuel<br />
dans les diverses sphères entourant les axes de recherche<br />
du CRIFPE. Ce colloque vise également des objectifs qui se révèlent<br />
des priorités pour notre centre de recherche et ses membres,<br />
et qui bénéficieront à l’ensemble de la communauté scientifique.<br />
Trois objectifs sont privilégiés :<br />
1. Regrouper des chercheurs de différents pays dans le but de<br />
mettre en commun leurs expertises et leurs travaux respectifs<br />
afin de favoriser des échanges d’idées et de connaissances et de<br />
susciter des débats et des avancées dans le domaine international<br />
des études sur la formation et la profession enseignante ;<br />
2. Assurer la diffusion des connaissances les plus actuelles sur<br />
la formation, l’insertion, l’intervention éducative et la profession<br />
enseignante auprès des partenaires et organismes publics<br />
oeuvrant dans le domaine éducatif, ainsi que des agents de<br />
l’éducation : enseignants, intervenants, directions d’établissements,<br />
etc. ;<br />
3. Développer un réseau de collaborations et de partenariats avec<br />
les chercheurs et les divers acteurs du milieu de l’éducation.<br />
En tant qu’organisateurs principaux du Colloque international en<br />
éducation : enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession<br />
enseignante. Nous souhaitons, par l’entremise de cet événement<br />
scientifique, apporter un éclairage scientifique, professionnel et<br />
associatif à la question de la formation et de la profession enseignante<br />
qu’ils jugent fondamentale pour l’avenir de nos sociétés.<br />
Dans le cadre de ce colloque, nous souhaitons amener les chercheurs<br />
de divers horizons à présenter leur réflexion et les résultats<br />
de leurs travaux de recherche en lien avec cette thématique. Les<br />
communications scientifiques présentées sont organisées selon<br />
quatre axes à la fois complémentaires et distincts. Ajoutons qu’à<br />
ces axes viennent se greffer les thématiques reliées aux trois Chaires<br />
de recherche du Canada associées au CRIFPE.<br />
Colloque international en éducation<br />
Les axes<br />
AXE 1<br />
Les formations à l’enseignement;<br />
AXE 2<br />
L’insertion dans la profession;<br />
AXE 3<br />
L’intervention éducative;<br />
AXE 4<br />
Les professions de l’enseignement<br />
en milieu scolaire.<br />
Ces quatre axes forment un continuum qui<br />
couvre l’ensemble des processus constitutifs<br />
de la condition enseignante d’aujourd’hui :<br />
se former à l’enseignement ( ); s’insérer dans<br />
la profession ( ); intervenir comme professionnel<br />
en interaction avec d’autres acteurs scolaires<br />
et éducatifs, en lien avec la réussite éducative<br />
des élèves (3); enfin, œuvrer dans l’institution<br />
scolaire (4). Ils permettent donc d’explorer et<br />
d’étudier la formation et la profession enseignan-<br />
te dans ses principaux aspects et enjeux, tout en<br />
regroupant les chercheurs autour de thèmes et<br />
d’objets de recherche communs.
Organisation générale<br />
du colloque<br />
JeuDi 2 mai 2013<br />
7 h 30 à 8 h 45 Accueil des participants<br />
8 h 45 à 10 h 10 Mots d’ouverture du colloque<br />
et conférences principales<br />
J1<br />
10 h à 10 h 15 Pause et Salon des exposants<br />
10 h 15 à 12 h 15 Communications et symposiums<br />
J2<br />
12 h 15 à 13 h 15 Lunch et Salon des exposants<br />
13 h 15 à 14 h Conférences principales et ateliers<br />
J3<br />
14 h à 15 h Communications (orales et par<br />
affiches) et symposiums<br />
J4<br />
15 h à 15 h 30 Pause et Salon des exposants<br />
15 h 30 à 16 h 30 Communications (orales et par<br />
affiches) et symposiums<br />
J5<br />
16 h 30 à 17 h 30 Communications (orales et par<br />
affiches) et symposiums<br />
J6<br />
FIn de LA journée<br />
venDreDi 3 mai 2013<br />
7 h 30 à 8 h 45 Accueil des participants<br />
8 h 45 à 9 h 30 Conférences principales et ateliers<br />
V1<br />
9 h 30 à 10 h 30 Communications et symposiums<br />
V2<br />
10 h 30 à 11 h Pause et Salon des exposants<br />
11 h à 12 h Communications et symposiums<br />
V3<br />
12 h à 13 h Lunch libre<br />
13 h à 13 h 45 Conférences principales et ateliers<br />
V4<br />
13 h 45 à 14 h 45 Communications et symposiums<br />
V5<br />
14 h 45 à 15 h Pause et Salon des exposants<br />
15 h à 16 h Communications et symposiums<br />
V6<br />
16 h à 17 h Communications et symposiums<br />
V7<br />
FIn du CoLLoQue<br />
colloque.crifpe.ca 3
4<br />
Nos<br />
partenaires<br />
Partenaires Gouvernementaux et Institutionels<br />
Partenaires OR<br />
Cyberprofs<br />
Cyber-profs<br />
Partenaires ARGENT<br />
Partenaires BRONzE<br />
revue internationale<br />
des technologies<br />
en pédagogie<br />
universitaire<br />
Colloque international en éducation<br />
Apple Canada - éducation
Les exposants<br />
Cyberprofs<br />
Cyber-profs<br />
revue internationale<br />
des technologies<br />
en pédagogie<br />
universitaire<br />
colloque.crifpe.ca
Plan des étages<br />
où se déroule le colloque (Niveaux B, A et 2)<br />
Centre Sheraton de Montréal<br />
1201 boul. René-Lévesque Ouest<br />
Montréal, Qc<br />
H3B 2L7<br />
Colloque international en éducation<br />
Plan<br />
des étages<br />
Niveau B
Niveau A<br />
colloque.crifpe.ca
Colloque international en éducation<br />
Niveau 2
Lieux du colloque<br />
Centre Sheraton Montreal Hotel<br />
1201 Boulevard René-Lévesque West<br />
Montréal, Québec H3B 2L7<br />
Téléphone (514) 878-2000<br />
Hébergement<br />
Pour votre convenance, nous avons négocié<br />
un prix exclusif de 169 $ CAD (plus taxes) à<br />
l’hôtel du Centre Sheraton Montreal, là où<br />
se tient le colloque.<br />
Pour réservation :<br />
http://colloque.crifpe.ca/pages/hebergement<br />
Reservations: 1-800-535-5007<br />
Reçus officiels et documentation<br />
Les reçus officiels seront fournis automatiquement<br />
lors de votre inscription en ligne.<br />
Secrétariat général<br />
Le secrétariat général du colloque est situé<br />
dans la salle Garcia-Lorca (Niveau A).<br />
Modification à l’horaire<br />
Les changements de dernières minutes seront<br />
affichés sur les tableaux, près du secrétariat<br />
général.<br />
colloque.crifpe.ca<br />
Renseignements<br />
Salon des exposants<br />
Pauses<br />
Le salon des exposants est situé<br />
sur les trois étages du colloque.<br />
Il est ouvert tout au long du colloque.<br />
Les pauses ont lieu sur les trois étages du<br />
colloque, où le café vous sera servi.<br />
Stationnement<br />
L’hôtel dispose d’un vaste<br />
stationnement.<br />
Récupération<br />
Le Sheraton Centre-Ville Montréal est un « hôtel<br />
vert » qui favorise le tri des matières recyclables<br />
durant le colloque (plastique, verre, métal,<br />
papier et carton) et les achats locaux en vrac<br />
(pas de suremballage ni de transport inutile);<br />
l’hôtel effectue du compostage avec les résidus de<br />
cuisine, récupère l’eau des banquets pour arroser<br />
les plantes et utilise de la vaisselle réutilisable lors du<br />
service aux tables. Merci d’aider l’hôtel à faire du colloque<br />
un évènement respectueux de l’environnement.
0<br />
Conférenciers<br />
principaux<br />
Nous sommes fiers d’accueillir des conférenciers<br />
principaux de quelque huit pays :<br />
Allemagne<br />
Belgique<br />
Brésil<br />
Canada<br />
Grèce<br />
Mali<br />
Niger<br />
Suisse<br />
Vietnam<br />
Colloque international en éducation<br />
Nous accueillerons également des conférenciers<br />
provenant de quelque 30 pays.<br />
• Afrique du Sud<br />
• Algérie<br />
• Allemagne<br />
• Belgique<br />
• Bénin<br />
• Bresil<br />
• Burkina Faso<br />
• Cameroun<br />
• Canada<br />
• Colombie<br />
• Congo<br />
• Côte d’Ivoire<br />
• Egypte<br />
• Espagne<br />
• États-Unis<br />
• France<br />
• Gabon<br />
• Grèce<br />
• Guyane française<br />
• Ile Maurice<br />
• Iran<br />
• Irlande<br />
• Liban<br />
• Madagascar<br />
• Mali<br />
• Maroc<br />
• Mauritanie<br />
• Mexique<br />
• Niger<br />
• Portugal<br />
• Royaume-Uni<br />
• Russie<br />
• Sénégal<br />
• Suisse<br />
• Swaziland<br />
• Vietnam<br />
• Yémen
mot d’ouverture<br />
Thierry Karsenti<br />
université de Montréal<br />
Claude Lessard<br />
Conseil supérieur<br />
de l’éducation du Québec<br />
allocution du président du Conseil<br />
supérieur de l’éducation du Québec<br />
colloque.crifpe.ca<br />
Directeur du CRIFPE<br />
Thierry Karsenti, M.A., M.Ed., Ph.D., est directeur<br />
du CRIFPE, titulaire de la Chaire de recherche<br />
du Canada sur les technologies de l’information<br />
et de la communication (TIC) en éducation,<br />
et est professeur titulaire en intégration des technologies<br />
de l’information et de la communication<br />
à l’Université de Montréal. Ses réalisations et innovations<br />
technopédagogiques en pédagogie et en<br />
formations ouvertes et à distance ont été reconnues<br />
tant sur le plan provincial, national, qu’international.<br />
Il se distingue également par la contribution<br />
de ses activités de recherche à la qualité de la<br />
pédagogie universitaire.<br />
Cofondateur du CRIFPE<br />
Claude Lessard oeuvre depuis 40 ans dans le domaine<br />
de l’éducation. Il est actuellement Président<br />
du Conseil supérieur de l’éducation et professeur<br />
émérite de la Faculté des sciences de l’éducation de<br />
l’Université de Montréal, dont il a été le doyen de<br />
1991 à 1995. En tant que professeur en sociologie<br />
de l’éducation, il s’est intéressé à la sociologie et à la<br />
psychosociologie du travail enseignant et du corps<br />
enseignant, et à l’analyse des politiques éducatives<br />
et du changement en éducation. Il a d’ailleurs été<br />
titulaire de la Chaire de recherche du Canada portant<br />
sur le personnel et les métiers de l’éducation.<br />
Président du Conseil supérieur de l’éducation,<br />
Cofondateur du CRIFPE
Conférenciers<br />
Conférenciers<br />
Conférenciers<br />
maurice Tardif<br />
université de Montréal<br />
La professionnalisation de l’enseignement<br />
30 ans plus tard : un mouvement bloqué<br />
Directeur du CRIFPE-Montréal<br />
Directeur de l’axe 4<br />
Cofondateur du CRIFPE<br />
Maurice Tardif est professeur titulaire au département<br />
d’administration et fondement de la Faculté<br />
des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal.<br />
Il a dirigé le CRIFPE de sa fondation en<br />
1993, à 2005. Il a également dirigé le programme<br />
(2002-2007) des « Grands travaux de recherche<br />
concertée » du Conseil de la recherche en sciences<br />
humaines du Canada portant sur l’évolution du<br />
personnel de l’enseignement primaire et secondaire<br />
au Canada.<br />
Le mouvement de professionnalisation de l’enseignement a été lancé dans les années 80 aux États-Unis. Il<br />
a gagné le Québec dès le tout début des années 1990. Où en sommes-nous aujourd’hui avec ce mouvement<br />
au Québec? A-t-il atteint ses cibles? Formons-nous des enseignants « professionnels » et les enseignants en<br />
exercice travaillent-ils de manière plus professionnelle qu’il y a 20 ou 30 ans? Cette conférence se propose<br />
de faire un bilan critique de la professionnalisation de l’enseignement au Québec et de montrer en quel sens<br />
les bonnes intentions initiales n’ont jamais été réalisées.<br />
Clermont Gauthier<br />
université Laval<br />
La formation à l’enseignement au Québec :<br />
regard sur le chemin parcouru et défis à<br />
relever<br />
Directeur de l’axe 1<br />
Cofondateur du CRIFPE<br />
Clermont Gauthier est professeur titulaire au Département<br />
d’études sur l’enseignement et l’apprentissage<br />
à la Faculté des sciences de l’éducation de<br />
l’Université Laval. M. Gauthier est également<br />
titulaire de la Chaire de recherche du Canada en<br />
formation à l’enseignement. Il a obtenu le prix<br />
ACE-Whitworth, en 2005, à titre de meilleur<br />
chercheur en éducation au Canada.<br />
Depuis le début des années 1990, dans la foulée d’un mouvement international de transformation de la<br />
profession enseignante, le Québec a entrepris une importante remise en question de la formation à l’enseignement<br />
et implanté un train de mesures en vue d’améliorer la situation. Quel bilan pouvons-nous faire du<br />
chemin parcouru? Quels sont les défis à relever pour les prochaines années?
Lorraine Savoie-Zajc<br />
université du Québec<br />
en outaouais<br />
La notion de communauté en éducation :<br />
une cartographie des types.<br />
Membre honoraire du CRIFPE<br />
Lorraine Savoie-Zajc (Ph.D.) est professeure émérite<br />
de l’Université du Québec en Outaouais. Elle<br />
a mené, tout au long de sa carrière, plusieurs recherches<br />
sur des thématiques reliées au processus de<br />
changement en éducation, notamment sous l’angle<br />
du développement professionnel des personnels scolaires.<br />
Elle a aussi contribué à la systématisation<br />
de la méthodologie qualitative/interprétative et de<br />
la recherche-action.<br />
La notion de communauté a été utilisée par Dewey (1910, 1929) pour communiquer une certaine conception<br />
de l’éducation. Cette notion a évolué dans le temps et elle sert aujourd’hui à désigner une façon de<br />
susciter le développement professionnel, la formation continue ainsi que de supporter les ajustements de<br />
pratique des personnels scolaires. Les termes de communauté d’apprentissage, de communauté d’apprentissage<br />
professionnelle, de communauté de pratique sont utilisés pour désigner cette façon de concevoir la<br />
rafael Scapin<br />
Collège dawson,<br />
Montréal<br />
integrating a moodle course into<br />
Facebook: a pilot at Dawson College<br />
Dr. Rafael Scapin holds a Ph.D. in Computational<br />
Physics from the University of São Paulo<br />
(Brazil). He has been involved with e-learning<br />
and educational technology since 1996. Since<br />
2008 he is the Coordinator of Educational Technology<br />
at Dawson College in Montreal. He is one<br />
of the co-founders of the Association for the Development<br />
of Technology in Education, a non-profit<br />
organization devoted to fostering the development<br />
of Educational Technology in Quebec. Dr. Scapin<br />
was also on the organizing committee for the<br />
Canadian Moodle Conference 2013 in Vancouver<br />
and is currently organizing the TEDx Dawson<br />
College (May 2013). His language skills include<br />
English, French, Spanish, Portuguese and Italian.<br />
Social networks have become an increasingly important aspect of our social and daily lives. One of the<br />
largest demographics represented in the social media universe constitutes students who use these sites to<br />
share information (photos, personal info, music, events, etc.) with their friends. Facebook is the largest social<br />
network worldwide, with 1 billion users as of October 2012, and is much revered by today’s tech-savvy<br />
youth. Here at Dawson College, we wanted to integrate our own Course Management System (CMS),<br />
Moodle, with Facebook. A faculty member and I created an online Interior Design course hosted on Moodle<br />
and integrated it with Facebook using a “closed group.” This presentation describes how the pilot was<br />
created, the benefits of social network integration with a CMS, and the results of this pilot derived from<br />
surveys completed by the participating students.<br />
colloque.crifpe.ca 3
Colette Gervais<br />
université de Montréal<br />
Montréal<br />
Leçons tirées d’un programme de doctorat<br />
(Ph. D.) à distance<br />
Membre honoraire du CRIFPE<br />
Colette GERVAIS est professeure titulaire en psychopédagogie<br />
à l’Université de Montréal. Elle est<br />
chercheure régulière au Centre de recherche interuniversitaire<br />
sur la formation et la profession<br />
enseignante (CRIFPE) et membre d’un réseau<br />
international s’intéressant à l’apprentissage par<br />
alternance. Ses intérêts de recherche portent entre<br />
autres sur le développement des compétences professionnelles<br />
en enseignement, l’analyse de pratiques<br />
enseignantes et le rôle de formateur de maîtres. Elle<br />
est actuellement co-chercheure dans une étude en<br />
cours portant sur le développement de la compétence<br />
réflexive chez les futurs enseignants ainsi que dans<br />
une étude s’intéressant à la formation des superviseurs<br />
de stage. Elle dirige les travaux de recherche<br />
de plusieurs étudiants de maîtrise et de doctorat.<br />
Avec le soutien financier de l’Agence universitaire de la Francophonie, une équipe de professeurs de l’Université<br />
de Montréal a mis en place un programme de doctorat à distance dans le domaine des sciences de<br />
l’éducation, avec spécialisation en TIC. Le programme offre des occasions de formation aux étudiants des<br />
cycles supérieurs qui autrement ne pourraient pas étudier à l’étranger. Vingt-et-un étudiants provenant de<br />
huit pays de l’Afrique de l’Ouest ou du Centre se sont inscrits jusqu’à maintenant. Notre présentation offre<br />
une description et une analyse du programme et s’appuie sur les initiatives entreprises dans d’autres universités.<br />
Guidée par les résultats et conclusions de recherches précédentes (Wallace, 2003), l’équipe professorale,<br />
composée de Colette Gervais, Thierry Karsenti et Michel Lepage, a tout mis en œuvre pour s’assurer d’une<br />
expérience d’apprentissage réussie et enrichissante grâce à diverses méthodes d’enseignement novatrices, à<br />
une formule pédagogique hybride et à une approche collaborative. Nous présentons les orientations poursuivies,<br />
les choix effectués et les leçons apprises pendant ces années d’accompagnement des étudiants des<br />
cycles supérieurs. Nous explorons également les avantages de l’effet cohorte et de la collaboration à distance<br />
ainsi que les problèmes rencontrés.<br />
colloque.crifpe.ca 4
Conférenciers<br />
Conférenciers<br />
Conférenciers<br />
Christian Depover<br />
université de Mons<br />
Belgique<br />
vassilis Komis<br />
université de Patras<br />
Grèce<br />
Les enjeux de la qualité dans la formation à distance<br />
Christian Depover et professeur à l’Université de<br />
Mons. Il enseigne également à l’Université Libre<br />
de Bruxelles. Il dirige un centre de recherche et de<br />
développement consacré aux usages des technologies<br />
en éducation et au e-learning. Il intervient<br />
également en tant que consultant auprès d’organisations<br />
internationales.<br />
Vassilis Komis est professeur associé au Département<br />
des sciences de l’éducation à l’Université de<br />
Patras (Grèce). Ses intérêts de recherche portent<br />
entre autres sur l’enseignement de l’informatique,<br />
les représentations des nouvelles technologies chez<br />
les élèves, l’intégration des technologies en éducation<br />
et la conception et le développement de logiciels<br />
éducatifs.<br />
L’engouement des milieux de l’enseignement supérieur pour la formation en ligne ne cesse de<br />
croître ces dernières années avec deux conséquences importantes : la multiplication des opérateurs<br />
et la diversification des usages. Cette progression spectaculaire crée un foisonnement très riche<br />
d’initiatives variées, mais pose aussi question en ce qui concerne la qualité de l’offre de formation<br />
totalement ou partiellement en ligne. Plusieurs approches peuvent être proposées pour aborder le<br />
problème de la qualité. Une approche normative basée sur des standards auxquels les formations<br />
doivent satisfaire. Cette approche va souvent de pair avec la création d’organismes chargés de vérifier<br />
le respect de ces normes et de délivrer des habilitations ou des labels de qualité. D’autres<br />
approches peuvent également être utilisées pour traiter de la qualité en se basant notamment sur<br />
des données fournies par les usagers du dispositif. Ces données peuvent prendre différentes formes<br />
comme des traces d’usages reflétant certains aspects du processus d’apprentissage, des indications<br />
sur les résultats obtenus ou encore des enquêtes auprès des utilisateurs. Dans ce texte, nous nous<br />
proposons d’articuler ces approches dans un cadre cohérent qui intègre les différentes formes d’apprentissage<br />
en ligne et leurs conséquences sur la prise en charge de la qualité.
andreas Breiter<br />
université de Brême<br />
Allemagne<br />
mediatization of Secondary Schools in<br />
Germany: media literacy and media integration<br />
within boundaries of educational<br />
governance<br />
The process of mediatization has been profoundly described as a meta-process (Krotz 2007) that is interwoven<br />
with transformation of culture and society. One of the most influential social worlds, the schools,<br />
have been subject to intensive research about the changes in teaching and learning. What is missing is<br />
understanding the reflexivity between media change and cultural change within the schools as social organisations<br />
which are embedded in country-specific governance structures. In our 2-year project, we conducted<br />
a representative quantitative study of secondary schools (93) and their teachers (1,500) on these change<br />
processes in Germany’s largest Federal State, Northrhine-Westphalia. Additionally, with the help of qualitative<br />
interviews, 6 case studies in schools and their organizational environment (district, department of<br />
education, teacher training etc.) delivered in-depth insights into the changing forces of media technologies<br />
for teaching and learning as well as for organizational development. As a result, we identified seven areas to<br />
focus for supporting media literacy and media integration in German school: teacher education and training,<br />
technical and pedagogical support systems, ICT infrastructure, parental involvement, digital learning<br />
content, school-based knowledge management, quality management and inspections.<br />
colloque.crifpe.ca<br />
Dr. Andreas Breiter, Scientific Director of the<br />
Institute for Information Management Bremen<br />
(www.ifib.de). He is also full professor at the Excellence<br />
University of Bremen (Germany) (www.<br />
uni-bremen.de) in the Department for Mathematics<br />
and Informatics, in the field of information<br />
management and educational technologies.<br />
His research work centers around interdependent<br />
processes of mediatization, technological and organizational<br />
change within the educational system.<br />
He has done several quantitative and qualitative<br />
studies on media literacy and media education in<br />
German schools, in pre-school and Kindergarten<br />
as well as in Higher Education Institutions.<br />
Furthermore, the research projects funded by the<br />
Deutsche Forschungsgemeinschaft, the Federal<br />
Department of Education and Research and several<br />
State Institutions for Media and Education,<br />
aim at understanding the organizational<br />
and pedagogical integration of information and<br />
communication technologies in learning and<br />
teaching process. The third area of interest is focused<br />
on the role of information management<br />
strategies for the use of data within schools and<br />
across the school system, including the infrastructural<br />
basis and the relevant software systems.
Conférenciers<br />
Conférenciers<br />
Quang Thuan nguyen<br />
université nationale de Hanoi<br />
Vietnam<br />
effets des connaissances culturelles en<br />
relation avec les connaissances linguistiques<br />
sur la compréhension orale chez<br />
des étudiants vietnamiens apprenant le<br />
français comme langue étrangère<br />
Conférenciers<br />
Cette recherche a pour objectif d’analyser et de mieux préciser par la suite l’effet des connaissances culturelles<br />
en relation avec les connaissances linguistiques sur la compréhension de l’oral auprès des étudiants<br />
vietnamiens de troisième année (niveau B2 – CECR) apprenant le français comme langue étrangère. La<br />
démarche méthodologique choisie était expérimentale. Soixante-dix étudiants de troisième année ont été<br />
répartis en deux groupes de niveaux linguistiques différents : deux groupes expérimentaux forts et faibles en<br />
français L2. Les sujets des deux groupes ont écouté deux documents sonores dans un ordre contrebalancé :<br />
l’un culturellement familier portant sur une fête vietnamienne et l’autre culturellement non familier portant<br />
une fête française. Ces participants ont effectué, après l’écoute de chaque document, un rappel libre et ont<br />
ensuite répondu à un questionnaire. L’analyse de variances (ANOVA) des données obtenues démontre que<br />
les deux variables (connaissances culturelles et connaissances linguistiques) influent sur la mémorisation et<br />
la compréhension de l’oral chez les étudiants.<br />
Christiane Gohier<br />
université du Québec à Montréal<br />
Les intersections entre identité et éthique<br />
professionnelles en enseignement : bilan<br />
d’un programme de recherche<br />
Quang Thuan NGUYEN, Ph.D., est professeur<br />
en didactique des langues à l’Université nationale<br />
du Vietnam, à Hanoi. Il mène ses activités<br />
d’enseignement et de recherche dans le domaine<br />
de l’enseignement du français langue étrangère.<br />
Ses recherches portent particulièrement sur la didactique<br />
des langues et la culture. Il est l’auteur<br />
et le co-auteur de nombreux programmes de formation<br />
universitaire et d’études secondaires.<br />
Membre honoraire du CRIFPE<br />
Christiane Gohier est professeure titulaire au<br />
Département d’éducation et pédagogie à l’Université<br />
du Québec à Montréal et chercheure au<br />
Centre interdisciplinaire sur la formation et la<br />
profession enseignante (CRIFPE). Ses recherches<br />
et publications portent sur l’éthique en éducation,<br />
la construction d l’identité professionnelle des enseignants<br />
et des futurs enseignants, les fondements<br />
de l’éducation, particulièrement l’épistémologie et<br />
les finalités de l’éducation. On trouve une liste de<br />
ses travaux en accédant au http://ww.er.uqam.<br />
ca/nobel/r17101.<br />
Cette conférence portera sur des recherches menées successivement, d’une part, sur l’identité professionnelle<br />
d’enseignants, de futurs enseignants et plus largement d’acteurs de la profession enseignante et, d’autre part,<br />
sur la question de l’éthique en enseignement. Les deux programmes de recherche ayant porté sur des ordres<br />
d’enseignement différents, le préscolaire et primaire pour l’identité professionnelle et le collégial pour les<br />
questions d’ordre éthique, on verra si certains résultats peuvent être croisés pour mettre au jour des questions<br />
transversales à la profession enseignante dans l’axe identité – éthique. On abordera entre autres la question<br />
des rapports entre identité personnelle et identité professionnelle, de la place qu’occupe l’éthique dans la<br />
pratique professionnelle et de la récurrence de certains problèmes éthiques liés à l’exercice de la profession<br />
enseignante.
mohamed maiga<br />
université de Bamako<br />
Mali<br />
La formation initiale des enseignants au<br />
fondamental et au secondaire au mali<br />
apple Canada - Éducation<br />
Transformer son contenu, Captiver ses<br />
étudiants<br />
Voici l’occasion idéale de découvrir comment<br />
transformer ses méthodes d’enseignement à l’aide<br />
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Touch avec Mac et iBooks Author, tout cela à partir<br />
de vos documents actuels, présentations, images,<br />
films et autres. Vous explorerez ensuite comment<br />
bâtir vos cours grâce au gestionnaire de cours iTunes<br />
U (accessible via Mac ou PC) et les partager<br />
avec vos étudiants et/ou le monde entier. Venez voir<br />
comment libérer le plein potentiel du iPad auprès<br />
de vos étudiants!<br />
colloque.crifpe.ca<br />
Enseignant chercheur à l’Université des Sciences<br />
et Techniques de Bamako, Mohamed Maiga est un<br />
écologue de formation qui s’intéresse aux technologies<br />
de l’information depuis 2002. Il a participé à<br />
plusieurs recherches sur l’intégration pédagogique<br />
des TIC et a également participé à nombreuses sessions<br />
du Elearning Africa.<br />
Au Mali, l’éducation est confrontée à beaucoup de difficultés, comme le manque d’infrastructures, le manque<br />
de personnel qualifié, les effectifs élevés d’apprenants et la pauvreté. Le Mali, pour relever le défi de la<br />
scolarisation universelle et atteindre les objectifs d’Éducation pour tous (EPT), a engagé une réforme de<br />
son système éducatif à travers un vaste programme qui touche tous les aspects, dont la formation initiale et<br />
continue des enseignants. Ce programme, engagé depuis plus de dix ans, ne semble pas améliorer la qualification<br />
professionnelle des enseignants formés. Les directions d’écoles et les parents d’élèves ne sont pas<br />
satisfaits des prestations des enseignants formés. Suivant une méthodologie mixte par questionnaires et par<br />
entretiens semi-dirigés, notre recherche menée auprès des écoles de formation, des utilisateurs et du personnel<br />
d’encadrement montre qu’il y a un déficit au niveau de la formation professionnelle, de la formation didactique<br />
et souvent même au niveau des compétences disciplinaires. Des pistes pour améliorer la formation<br />
des enseignants tant sur le plan disciplinaire que sur le plan des compétences pédagogiques, didactiques et<br />
enseigner et apprendre avec un iPad<br />
Le iPad se retrouve de plus en plus dans les institutions<br />
et facultés du monde entier! Les témoignages<br />
de professeurs et d’étudiants qui nomment comment<br />
cet outil fait une énorme différence dans leur<br />
vie sont considérables. Je vous invite donc à venir<br />
voir tout le potentiel pédagogique qu’offre le iPad,<br />
tant pour les enseignants que pour leurs étudiants.<br />
Venez découvrir comment cet appareil performant<br />
et mobile, avec les immenses possibilités qu’amènent<br />
les apps éducatives, les manuels interactifs et<br />
iTunes U, peut contribuer à la réussite dans tous les<br />
domaines, aider à personnaliser les apprentissages<br />
et faire une vraie différence!
Stéphane martineau<br />
université du Québec<br />
à Trois-rivières<br />
L’insertion professionnelle en<br />
enseignement : de l’indifférence à<br />
l’intervention<br />
Conférenciers<br />
L’insertion professionnelle en enseignement est un processus souvent long et difficile, et ce, depuis longtemps.<br />
Or, étrangement, dans les années 80 et 90, le milieu scolaire et le milieu universitaire s’en sont fort peu préoccupés.<br />
Depuis le début des années 2000 toutefois, un vent de changement semble souffler sur le monde de<br />
l’éducation. Ainsi, non seulement l’insertion professionnelle s’est développée rapidement comme champ de<br />
recherche, mais de plus en plus d’acteurs du milieu scolaire en font une de leurs priorités. Il ne faut pas croire<br />
pour autant que tous les problèmes sont résolus. Par exemple, le taux de décrochage de la profession enseignante<br />
est encore très élevé dans les premières années d’exercice (autour de 20 %). Cette conférence dressera<br />
un portrait de la situation de l’insertion professionnelle au Québec en mettant notamment en évidence les<br />
défis et les enjeux que doivent relever tant le monde de la recherche que le milieu scolaire.<br />
François Larose<br />
université de Sherbrooke<br />
Du multitâches à l’interdisciplinarité professionnelle<br />
: l’impact des réformes<br />
sur l’intervention éducative<br />
Directeur de l’axe 2 du CRIFPE<br />
Formé en sociologie, en anthropologie et en psychopédagogie,<br />
monsieur Martineau est professeur<br />
au Département des sciences de l’éducation depuis<br />
1998, responsable du Laboratoire d’analyse du<br />
développement et de l’insertion professionnels en<br />
enseignement (LADIPE) qu’il a fondé en 2004,<br />
chercheur régulier du Centre de recherche interuniversitaire<br />
sur la formation et la profession enseignante<br />
(CRIFPE), membre du comité de coordination<br />
du Carrefour national de l’insertion<br />
professionnelle en enseignement (CNIPE) depuis<br />
sa création en 2005. Enfin, il est présentement responsable<br />
du programme en éducation préscolaire<br />
et enseignement primaire (BEPEP) à l’UQTR.<br />
Directeur de l’axe 3 du CRIFPE<br />
François Larose est professeur titulaire au département<br />
d’enseignement au préscolaire et primaire de<br />
la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université<br />
de Sherbrooke. Il s’intéresse aux impacts des modèles<br />
d’intervention éducative sur l’intégration des TIC<br />
en formation initiale et continue des enseignants.<br />
Il étudie également l’effet des variables reliées à la<br />
personnalité et à la compétence professionnelle des<br />
formateurs sur leur profil d’intervention éducative.<br />
Depuis une vingtaine d’années, les réformes curriculaires se sont accompagnées de nombreuses injonctions<br />
à la collaboration entre le personnel enseignant et de tiers professionnels. Ces injonctions entrainent l’émergence<br />
de pratiques intersectorielles pour lesquelles les enseignantes et les enseignants ne sont pas préparés sur<br />
le plan de leur formation initiale. Quels sont les impacts de ce nouveau contexte sur la représentation que le<br />
personnel enseignant a de sa tâche et de sa pratique? Quels sont les effets internes et externes sur la nature de<br />
l’intervention éducative dans un contexte d’injonction à la réussite éducative? Cette conférence se propose de<br />
faire un état des lieux de l’impact du décloisonnement de la tâche enseignante en contexte d’interdisciplinarité<br />
professionnelle sur la conception même de l’intervention éducative, de ce qui la définit en contexte scolaire et<br />
sur la spécificité de la pratique enseignante.
menga Lüdke<br />
université Pontificale<br />
Catholique de rio de janeiro<br />
université Catholique de<br />
Petrópolis<br />
Brésil<br />
Le master et la recherche dans la formation<br />
des enseignants<br />
L’étude vise à examiner le programme de master comme instance de préparation à la recherche pour les enseignants<br />
de l’éducation primaire et secondaire obligatoire. Dans le but de comprendre leur évolution pendant<br />
le programme et pas seulement leurs résultats, nous avons interviewé 30 enseignants qui avaient récemment<br />
terminé un master en éducation dans une université publique de Rio de Janeiro. Ces enseignants avaient tous<br />
obtenu la permanence d’emploi dans les établissements publics après l’obtention de leur master. Les résultats<br />
confirment l’importance du programme et ouvrent vers la discussion de plusieurs de ses aspects: le système<br />
de sélection des candidats, les disciplines et les activités offertes, la participation à des groupes de recherche,<br />
l’orientation et la soutenance du mémoire et les ressources offertes par l’université. La totalité des répondants<br />
a reconnu l’influence de l’expérience vécue dans le programme de master sur leur conception de la recherche<br />
ainsi que son impact sur leur travail d’enseignant, en soulignant les possibilités et les limites du mémoire de<br />
recherche.<br />
modibo Coulibaly<br />
université Abdou Moumouni de niamey<br />
niger<br />
Licence en Philosophie, Universidade de São Paulo,<br />
Doctorat en Sociologie, Université Paris X, chercheur<br />
postdoctoral à l’Université de Californie, Berkeley et<br />
à l’Institut de l’Education, Université de Londres.<br />
Chercheur invité: Université Jules Verne, Amiens,<br />
Institut National de la Recherche Pédagogique,<br />
INRP, Lyon et Faculté d’Education de l’Université<br />
de Cambridge. Professeur à l’Université Pontificale<br />
Catholique de Rio de Janeiro et à l’Université<br />
Catholique de Petrópolis. Chercheur responsable du<br />
Groupe d’étude sur la profession enseignante, GE-<br />
Prof, grâce à une subvention du Conseil National de<br />
Devélopment Scientifique et Téchnologique, CNPq.<br />
Principales publications centrées sur la formation, la<br />
profession et la recherche des enseignantes.<br />
impact des TiC sur le sentiment de compétence professionnelle des enseignants<br />
du secondaire au niger<br />
Cette communication traite de l’impact de la formation aux TIC sur le sentiment de compétence professionnelle<br />
des enseignants du secondaire au Niger. La présente étude s’avère singulièrement décisive dans le<br />
contexte nigérien où les TIC sont perçues comme facteur pouvant améliorer la qualité de l’enseignement dans<br />
les lycées. Toutefois, il appert que la faible compétence technopédagogique des enseignants ne leur permet pas<br />
de les intégrer à leur pratique. Pour réaliser notre recherche, nous avons mené une enquête par questionnaire<br />
auprès de 69 personnes représentant l’ensemble des enseignants de trois lycées de Niamey. Les résultats distinguent<br />
de manière significative le sentiment de compétence personnelle des enseignants formés aux TIC de<br />
celui des enseignants non formés. Par contre, la différence entre les moyennes de sentiment de compétence<br />
générale des deux groupes n’est pas significative.<br />
colloque.crifpe.ca 0
Conférenciers<br />
Conférenciers<br />
Conférenciers<br />
abdeljalil akkari<br />
université de Genève<br />
Suisse<br />
La place ambiguë de la professionnalisation<br />
dans une école saisie par la mesure<br />
des apprentissages des élèves<br />
Abdeljalil Akkari est professeur associé de la Faculté<br />
de Psychologie et des Sciences de l’Éducation<br />
de l’Université de Genève. Son expertise est principalement<br />
l’éducation internationale et comparée.<br />
Ses recherches récentes portent sur la comparaison<br />
des tendances internationales en matière<br />
de politiques éducatives et sur l’analyse du rôle de<br />
l’éducation dans le développement et des transformations<br />
la forme scolaire dans les pays du Sud.<br />
Dans de nombreux systèmes éducatifs, les politiques éducatives sont centrées sur la redevabilité, la reddition<br />
des comptes et la mesure des apprentissages des élèves. Cette évolution récente se traduit par des orientations<br />
particulières au niveau du travail enseignant. Dans la première partie de cette communication, nous<br />
tenterons de montrer que les modèles dominants de la redevabilité à l’école publique laissent peu de place<br />
à l’enseignant en tant que professionnel et réduisent son statut à celui d’un technicien chargé de préparer<br />
le mieux possible les élèves aux tests standardisés. Les réformes curriculaires deviennent dans ce cadre la<br />
balise incontournable pour orienter le travail des enseignants. La deuxième partie de la communication sera<br />
l’occasion de montrer la diversité des résistances des enseignants à ces modèles dominants de la redevabilité<br />
bureaucratique. À travers des exemples nationaux, nous mettrons en évidence les doutes, les contestations et<br />
les alternatives susceptibles de contrecarrer cette évolution internationale récente des politiques éducatives.<br />
roch Chouinard<br />
université de Montréal<br />
Le décrochage scolaire : idiosyncrasie ou<br />
contingence?<br />
Roch Chouinard est Vice recteur adjoint aux études<br />
supérieures et doyen de la Faculté des études<br />
supérieures et postdoctorales il est également professeur<br />
titulaire au Département de psychopédagogie<br />
et d’andragogie de la Faculté des sciences<br />
de l’éducation de l’Université de Montréal. Il<br />
s’intéresse à la motivation scolaire et à la gestion<br />
de la classe. Il étudie en particulier les effets des<br />
pratiques pédagogiques sur l’engagement et la persévérance<br />
des élèves du primaire et du secondaire.<br />
La majorité des élèves arrivent à l’école primaire avec l’intention d’apprendre. Malheureusement, pour nombre<br />
d’entre eux, ces bonnes dispositions ne durent que peu de temps... En fait, les élèves se rendent rapidement<br />
compte que l’école n’est pas seulement un lieu pour apprendre, que c’est aussi un endroit où l’on est évalué.<br />
Plusieurs, blessés par cette évaluation, réajustent à la baisse la perception qu’ils se font d’eux-mêmes et de leur<br />
capacité à réussir. D’autres, déçus par les contenus et les tâches scolaires, en viennent à accorder moins de valeur<br />
à l’école et aux choses qu’on y apprend. En conséquence, ces élèves adoptent certains comportements caractéristiques,<br />
peu compatibles avec l’apprentissage et la réussite, et plusieurs quittent l’école prématurément.<br />
Cela dit, les recherches sur le sujet montrent que l’environnement scolaire et les expériences propres à chaque<br />
élève prédisent mieux sa persévérance dans les études que ses dispositions ou son tempérament particulier. Au<br />
cours de la conférence, on décrira les transformations de la motivation à apprendre au cours du primaire et du<br />
secondaire et on fera ressortir l’impact du contexte d’apprentissage sur ce phénomène.
ACTiviTé sOCiALe eT<br />
RePAs gAsTRONOMique<br />
à LA sALLe de bAL du sheRATON<br />
2 mai 2013<br />
à partir de 18 h<br />
Coût de l’activité : 00,00$ CAd<br />
étudiant : ,00 $ CAd *<br />
Cette activité comprend le cocktail de<br />
bienvenue, des spectacles divers, le repas<br />
gastronomique servi sur place<br />
Merci de nous indiquer<br />
toute allergie alimentaire
équipe<br />
organisatrice<br />
du colloque<br />
Responsables<br />
Thierry Karsenti<br />
Sophie Goyer<br />
<strong>Programme</strong><br />
Thierry Karsenti<br />
Sophie Goyer<br />
Simon Collin<br />
Responsable des finances et des commandites<br />
johanne delisle<br />
Secrétaire générale du colloque<br />
Linda Mainville<br />
Responsable des communications<br />
Gabriel dumouchel<br />
<strong>Programme</strong>ur<br />
éric Biunno<br />
Webmestre<br />
Guillaume Lacasse<br />
olivier Gendron<br />
Caméraman et monteur vidéo<br />
denis Aubé<br />
Responsables de la logistique<br />
richard Croteau<br />
Infographiste<br />
Sylvie Côté<br />
Révision linguistique<br />
Valérie drouin<br />
colloque.crifpe.ca 3
4<br />
Jeudi 2 mai 2013<br />
7h30 - 8h45 Accueil des participants<br />
8h45 - 10h00 Mot d’ouverture et conférences principales<br />
J1<br />
10h00-10h30 Pause et Salon des exposants<br />
10h15 - 12h15<br />
J2<br />
Communications<br />
et Symposiums<br />
J2-A<br />
Symposium 1 (1)<br />
Karsenti;<br />
Giroux;<br />
Dumouchel;<br />
Guichon;<br />
Raby;<br />
Pellerin;<br />
Mottet;<br />
Jaillet.<br />
J2-B<br />
Symposium 1 (1)<br />
Jeffrey;<br />
Mottet;<br />
Falardeau;<br />
Levasseur;<br />
Boublil;<br />
Cardin.<br />
12h15 - 13h15 Lunch et Salon des exposants<br />
13h15 - 14h00<br />
J3<br />
Conférences<br />
principales et ateliers<br />
14h00 - 15h00<br />
J4<br />
Communications<br />
(orales et affiches)<br />
et symposiums<br />
J3-A<br />
Conférence<br />
principale<br />
Depover;<br />
Coulibaly.<br />
J4-A<br />
Symposium 1 (2)<br />
Rey;<br />
Raby;<br />
Komis;<br />
Fievez.<br />
J3-B<br />
Conférence<br />
principale<br />
Chouinard<br />
J4-B<br />
Symposium 5 (1)<br />
Labelle;<br />
Leclerc;<br />
Bouchamma;<br />
Dionne;<br />
Freiman.<br />
15h00-15h30 Pause et Salon des exposants<br />
15h30 - 16h30<br />
J5<br />
Communications<br />
(orales et affiches)<br />
et symposiums<br />
16h30 - 17h30<br />
J6<br />
Communications<br />
(orales et affiches)<br />
et symposiums<br />
J1-A<br />
Conférences principales<br />
Thierry Karsenti, Clermont Gauthier et Maurice Tardif<br />
J5-A<br />
Symposium 1 (3)<br />
Collin;<br />
Peraya;<br />
Peters;<br />
Collin.<br />
J6-A<br />
Symposium 1 (4)<br />
Karsenti;<br />
Poellhuber;<br />
Karsenti;<br />
Collin;<br />
Collin.<br />
J5-B<br />
Symposium 5 (2)<br />
Barrette;<br />
Génier;<br />
Leclerc;<br />
Philion.<br />
J6-B<br />
Symposium 5 (3)<br />
Labelle;<br />
Isabelle;<br />
Leclerc;<br />
Labelle.<br />
J2-C<br />
Symposium 2 (1)<br />
Chiocchio;<br />
Rabbat;<br />
Therriault;<br />
Lebel;<br />
Chiocchio.<br />
J3-C<br />
Conférence<br />
principale<br />
Breiter<br />
J4-C<br />
Symposium 6 (1)<br />
Desbiens;<br />
Tardif;<br />
Spallanzani.<br />
J5-C<br />
Symposium 6 (2)<br />
Kamanzi;<br />
Grenon;<br />
Larose.<br />
J6-C<br />
Symposium 6 (3)<br />
Larose;<br />
Desbiens;<br />
Desbiens.<br />
J2-D<br />
Symposium 3 (1)<br />
Durand;<br />
Ria;<br />
Saujat.<br />
J3-D<br />
Conférence<br />
principale<br />
Martineau;<br />
Larose.<br />
J4-D<br />
Symposium 4 (2)<br />
David;<br />
Félix;<br />
Lussi-Borer.<br />
J5-D<br />
Symposium 4 (3)<br />
David;<br />
Saussez.<br />
J6-D<br />
Communications<br />
orales<br />
Batista;<br />
Hermengarda;<br />
Alves Lüdke;<br />
Tremblay-Wragg.<br />
Colloque international en éducation<br />
J2-E<br />
Symposium 4 (1)<br />
Guibert;<br />
Leduc;<br />
Deslauriers;<br />
Martin.<br />
J3-E<br />
Conférence<br />
principale<br />
Savoie-Zajc<br />
J4-E<br />
Symposium 7 (1)<br />
Gauthier<br />
J5-E<br />
Symposium 7 (2)<br />
Bissonnette<br />
J6-E<br />
Symposium 7 (3)<br />
Richard<br />
J2-F<br />
Communications<br />
orales<br />
Van<br />
Nieuwenhoven;<br />
Philippot;<br />
Power;<br />
Tardif;<br />
Go;<br />
De Stercke.<br />
3-F<br />
Conférence<br />
principale<br />
Gohier<br />
J4-F<br />
Communications<br />
orales<br />
Lessard;<br />
Forget;<br />
Tremblay.<br />
J5-F<br />
Symposium 8 (1)<br />
Mukamurera;<br />
Dufour;<br />
Mérini;<br />
Carpentier-Bujold;<br />
Portelance.<br />
J6-F<br />
Symposium 8 (2)<br />
Leroux;<br />
Vivegnis;<br />
Boies;<br />
Portelance;<br />
Portelance.<br />
J2-G<br />
Communications<br />
orales<br />
Albuquerque;<br />
Darnis;<br />
Resende;<br />
Le Floch;<br />
Kerlan;<br />
Duval.<br />
3-G<br />
Atelier<br />
Martin<br />
J4-G<br />
Communications<br />
orales<br />
Mussolin;<br />
Beaulieu-Pinard;<br />
Oliveira.<br />
J5-G<br />
Communications<br />
orales<br />
Souchard;<br />
Saboya;<br />
Rajotte.<br />
J6-G<br />
Conférence<br />
Yazmin;<br />
Rioux;<br />
Boublil.
colloque.crifpe.ca<br />
J2-H<br />
Communications<br />
orales<br />
Ana Sara Castaman;<br />
Valdemarin;<br />
Sanches Neto;<br />
Benson;<br />
Mesquita;<br />
Vera.<br />
J2-I<br />
Communications<br />
orales<br />
Maroy;<br />
Jobin;<br />
Dudeque Pianovski;<br />
Vieira;<br />
Bourgeault;<br />
Gohier;<br />
Durand.<br />
J2-J<br />
Communications<br />
orales<br />
Devos;<br />
Noël;<br />
Lafranchise;<br />
Beaupré;<br />
Hassan;<br />
Hafsaoui.<br />
J2-K<br />
Communications<br />
orales<br />
Clerx;<br />
Andrade;<br />
Vannier;<br />
Vendramini;<br />
Sayac;<br />
Benhallou.<br />
J2-L<br />
Communications<br />
orales<br />
Alidières;<br />
Voyer;<br />
Manon;<br />
Manon;<br />
Thériault;<br />
Vicher.<br />
J2-M<br />
Communications<br />
orales<br />
Bariller;<br />
Crichton;<br />
Messier;<br />
Lanaris;<br />
Bérubé;<br />
Cantin.<br />
J2-N<br />
Communications<br />
orales<br />
Orofino Lucio;<br />
Trinh;<br />
Seif;<br />
Boucher;<br />
Boily;<br />
Montésinos-Gelet.<br />
J2-O<br />
Communications<br />
orales<br />
Vincent;<br />
Handy;<br />
Dumais;<br />
Cazorla;<br />
Ouellet;<br />
Nolin.<br />
J4-H<br />
Communications<br />
orales<br />
Ménard;<br />
Epinoux;<br />
Dulude.<br />
J4-I<br />
Communications<br />
orales<br />
Villeret;<br />
Charland;<br />
Delcroix.<br />
J4-J<br />
Communications<br />
orales<br />
Fons;<br />
Cavanagh;<br />
Bartolozzi Ferreira.<br />
J4-K<br />
Communications<br />
orales<br />
Dubé;<br />
Roche;<br />
Mohamed Sagayar.<br />
J4-L<br />
Communications<br />
orales<br />
Duval;<br />
Rakotobe;<br />
El Abboud.<br />
J4-M<br />
Communications<br />
orales<br />
Augusto;<br />
Maroy;<br />
Laghzaoui.<br />
J4-N<br />
Communications<br />
orales<br />
Lord;<br />
Chetouani;<br />
Gagnon.<br />
J5-H<br />
Communications<br />
orales<br />
Espinassy;<br />
Meunier;<br />
Lévesque.<br />
J5-I<br />
Communications<br />
orales<br />
Dion;<br />
Toscani;<br />
Collard-Fortin.<br />
J5-J<br />
Communications<br />
orales<br />
Morales;<br />
Laureano Prottis;<br />
Cattonar.<br />
J5-K<br />
Communications<br />
orales<br />
Alexandre;<br />
Chehou;<br />
Granger.<br />
J5-L<br />
Communications<br />
orales<br />
Oget;<br />
Lefrançois;<br />
Véras.<br />
J5-M<br />
Communications<br />
orales<br />
Therriault;<br />
Jeffrey;<br />
Zimmermann.<br />
J5-N<br />
Communications<br />
orales<br />
Ramdé;<br />
Goletto;<br />
Therrien.<br />
J6-H<br />
Communications<br />
orales<br />
Éthier;<br />
Duclos;<br />
Le Bourgeois-Viron.<br />
J6-I<br />
Communications<br />
orales<br />
Vidal;<br />
Boulanger;<br />
Larivée.<br />
J6-J<br />
Communications<br />
orales<br />
Paré;<br />
Planche;<br />
Pierrisnard.<br />
J7-K<br />
Communications<br />
orales<br />
Legault;<br />
Jeffrey;<br />
Moreau.<br />
J6-L<br />
Communications<br />
orales<br />
Pelletier;<br />
Bittencourt.<br />
J6-M<br />
Communications<br />
orales<br />
Moussay;<br />
Gesson;<br />
Dejean.<br />
J6-N<br />
Communications<br />
orales<br />
Desjardins;<br />
Safourcade;<br />
Anctil.<br />
Communications<br />
par affiches<br />
14h00 - 17h00<br />
J4-O<br />
J5-O<br />
J6-O<br />
Lavenant;<br />
Duchesne;<br />
Freddy;<br />
Benites;<br />
Mayrand;<br />
Lilian Aparecida;<br />
Kozarenko;<br />
Aubin;<br />
Barinova;<br />
Costa Filho;<br />
Sanches Neto;<br />
Laochite;<br />
Charette;<br />
Cyrino;<br />
Laochite;<br />
Roche;<br />
Alves;<br />
Morasse;<br />
Auclair-Davreux;<br />
Laochite;<br />
Do Val Toledo Prado;<br />
Venancio Ananias;<br />
Iza;<br />
Venâncio;<br />
Carrijo;<br />
Laroua;<br />
Cheikh.
Vendredi 3 mai 2013<br />
7h30 - 8h45 Accueil des participants<br />
8h45 - 9h30<br />
V1<br />
Conférences<br />
principales et atelier<br />
9h30 - 10h30<br />
V2<br />
Communications<br />
et symposiums<br />
V1-A<br />
Conférence<br />
principale<br />
Lessard<br />
V2-A<br />
Symposium 9 (1)<br />
Portelance;<br />
Roger;<br />
Gagnon.<br />
V1-B<br />
Conférence<br />
principale<br />
Lüdke<br />
V2-B<br />
Symposium 10 (1)<br />
Wentzel;<br />
Faivre.<br />
10h30 - 11h00 Pause et Salon des exposants<br />
11h00 - 12h00<br />
V3<br />
Communications<br />
et symposiums<br />
12h00 - 13h00 Lunch<br />
13h00 - 13h45<br />
V4<br />
Conférences<br />
principales et<br />
ateliers<br />
13h45 - 14h45<br />
V5<br />
Communications<br />
et symposiums<br />
V3-A<br />
Symposium 9 (2)<br />
Chaubet;<br />
Leroux;<br />
Gervais.<br />
V4-A<br />
Conférence<br />
principale<br />
Akkari<br />
V5-A<br />
Symposium 14 (1)<br />
Potvin;<br />
Estivalèzes;<br />
Kanouté.<br />
V3-B<br />
Symposium 10 (2)<br />
Buysse;<br />
Kaszap.<br />
V4-B<br />
Conférence<br />
principale<br />
Nguyen<br />
V5-B<br />
Symposium 10 (3)<br />
Jeffrey;<br />
Joliat.<br />
14h45 - 15h00 Pause et Salon des exposants<br />
15h00 - 16h00<br />
V6<br />
Communications<br />
et symposiums<br />
16h00 - 17h00<br />
V7<br />
Communications<br />
et symposiums<br />
V6-A<br />
Symposium 14 (2)<br />
Steinbach;<br />
Armand;<br />
Potvin.<br />
V6-B<br />
Symposium 10 (4)<br />
Petignat;<br />
Lord.<br />
V1-C<br />
Conférence<br />
principale<br />
Maîga<br />
V2-C<br />
Communications<br />
orales<br />
Desmarais;<br />
Flavier;<br />
Péchard.<br />
V3-C<br />
Communications<br />
orales<br />
Beaulieu;<br />
Flavier;<br />
Antunes.<br />
V4-C<br />
Conférence<br />
principale<br />
Gervais<br />
V5-C<br />
Symposium 15 (1)<br />
Otis;<br />
Rivard;<br />
Carroll;<br />
Arcand.<br />
V6-C<br />
Symposium 15 (2)<br />
Mérini;<br />
Mathieu-Chartier;<br />
Beaudoin;<br />
Morin.<br />
V1-D<br />
Conférence<br />
principale<br />
Scapin<br />
V2-D<br />
Communications<br />
orales<br />
Benson;<br />
Valdemarin;<br />
Silva.<br />
V3-D<br />
Communications<br />
orales<br />
Monney;<br />
Lapointe;<br />
Samson.<br />
V4-D<br />
Atelier<br />
Mercenier<br />
V5-D<br />
Symposium 16 (1)<br />
Bouhon;<br />
Blaser;<br />
Pouliot;<br />
Cardin;<br />
Éthier.<br />
V6-D<br />
Symposium 16 (2)<br />
Bouhon;<br />
Lefrançois;<br />
Blaser.<br />
Colloque international en éducation<br />
Fin du CoLLoque<br />
V7-A<br />
Symposium 14 (3)<br />
Potvin<br />
V7-B<br />
Symposium 10 (5)<br />
Falardeau;<br />
Giglio.<br />
V7-C<br />
Symposium 15 (3)<br />
Morin;<br />
Plouffe;<br />
Correa Molina;<br />
Guicherd-Callin.<br />
V7-D<br />
Communications<br />
orales<br />
Daoud;<br />
Obajtek;<br />
Dencuff.<br />
V1-E<br />
Atelier<br />
Gremaud<br />
V2-E<br />
Communications<br />
orales<br />
Dillon;<br />
Tchouata Foudjio;<br />
Ayoub.<br />
V3-E<br />
Symposium 13 (1)<br />
Ayoub;<br />
Palla-Kane;<br />
Batista.<br />
V4-E<br />
Atelier<br />
Béland<br />
V5-E<br />
Symposium 13 (2)<br />
Generelo Lanaspa;<br />
Carlier;<br />
Borges.<br />
V6-E<br />
Symposium 13 (3)<br />
Massey;<br />
Souza Neto;<br />
Resende.<br />
V7-E<br />
Symposium 13 (4)<br />
Lenzen;<br />
Forges;<br />
Borges.<br />
V2-F<br />
Symposium 11 (1)<br />
Adotevi;<br />
Karsenti;<br />
Kyelem.<br />
V3-F<br />
Symposium<br />
11 (2)<br />
Gauthier;<br />
Motivans;<br />
Djibo.<br />
V5-F<br />
Symposium 11 (3)<br />
Anne;<br />
Sakho;<br />
Toh.<br />
V6-F<br />
Symposium 11 (3)<br />
Sirois;<br />
Djédjé;<br />
Dembélé.<br />
V7-F<br />
Symposium 11 (3)<br />
Dembélé<br />
V2-G<br />
Communications<br />
orales<br />
Racette;<br />
Giroux;<br />
Paquelin.<br />
V3-G<br />
Communications<br />
orales<br />
Bourque;<br />
Dinh Binh;<br />
Farias.<br />
V5-G<br />
Symposium 17 (1)<br />
Crête-D’avignon;<br />
Grenon;<br />
Vincent.<br />
V6-G<br />
Symposium 17 (2)<br />
Larose;<br />
Larose;<br />
Freiman.<br />
V7-G<br />
Communications<br />
orales<br />
Ledoux;<br />
Munoz;<br />
Olivia.
V2-H<br />
Communications<br />
orales<br />
Delcroix;<br />
Villeret;<br />
Gauthier.<br />
V3-H<br />
Communications<br />
orales<br />
Diop;<br />
Huot;<br />
Pacurar.<br />
V5-H<br />
Communications<br />
orales<br />
April;<br />
Purdy;<br />
Rey.<br />
V6-H<br />
Communications<br />
orales<br />
Bonasio;<br />
Devos;<br />
Chaubet.<br />
V2-I<br />
Symposium 11 (1)<br />
Venet;<br />
Deneault;<br />
Betancourth.<br />
V3-I<br />
Symposium<br />
12 (2)<br />
Restrepo;<br />
Adihou;<br />
Fryer.<br />
V5-I<br />
Symposium 12 (3)<br />
Nootens;<br />
Milot;<br />
Gonçalves.<br />
V6-I<br />
Symposium 12 (4)<br />
Venet;<br />
Restrepo.<br />
V2-J<br />
Communications<br />
orales<br />
Beche;<br />
Guay;<br />
De Britto Damasco.<br />
V3-J<br />
Communications<br />
orales<br />
Niclot;<br />
Rey;<br />
N’dede.<br />
V5-J<br />
Communications<br />
orales<br />
Potvin;<br />
Mottet;<br />
Peters.<br />
V6-J<br />
Communications<br />
orales<br />
Antunes;<br />
Li Luen Ching;<br />
Agaissa.<br />
V2-K<br />
Communications<br />
orales<br />
Pelissier;<br />
Archambault.<br />
V3-K<br />
Communications<br />
orales<br />
Giroux;<br />
Charnet;<br />
Pelissier.<br />
V5-K<br />
Communications<br />
orales<br />
Hamez;<br />
Walder;<br />
Walder.<br />
V6-K<br />
Communications<br />
orales<br />
Lapaire;<br />
Senouci;<br />
Dembele.<br />
colloque.crifpe.ca<br />
V2-L<br />
Communications<br />
orales<br />
Nkeck Bidias;<br />
Lawinski;<br />
Veillette.<br />
V3-L<br />
Communications<br />
orales<br />
Balslev;<br />
Dorval-Morissette;<br />
Coulibaly.<br />
V5-L<br />
Communications<br />
orales<br />
Koutou;<br />
Diagne;<br />
Fofana.<br />
V6-L<br />
Communications<br />
orales<br />
Cattonar;<br />
Cabral Maués;<br />
Cerqua.<br />
V2-M<br />
Communications<br />
orales<br />
Gremaud;<br />
Barrett Dewiele;<br />
Ngoy-Fiama.<br />
V3-M<br />
Communications<br />
orales<br />
Ruest-Paquette;<br />
Conceição;<br />
Marilda.<br />
V5-M<br />
Communications<br />
orales<br />
Ducros;<br />
Lapaire;<br />
Geiger-Jaillet.<br />
V6-M<br />
Communications<br />
orales<br />
Mediell;<br />
Sénéchal;<br />
Babin.<br />
V2-N<br />
Communications<br />
orales<br />
Koubeisst;<br />
Huot;<br />
Lafortune.<br />
V3-N<br />
Communications<br />
orales<br />
Meunier;<br />
Simões Forte;<br />
Lira Gonzales.<br />
V5-N<br />
Communications<br />
orales<br />
Ouedraogo;<br />
Rasmy;<br />
Noël.<br />
V6-N<br />
Communications<br />
orales<br />
Koutou;<br />
Kouaro;<br />
Odunlami.<br />
V2-O<br />
Communications<br />
orales<br />
Tourigny;<br />
Kanouté;<br />
Leroy<br />
V3-O<br />
Communications<br />
orales<br />
Farhane Ep Horrigue;<br />
Lafont;<br />
Zakaria.<br />
V5-O<br />
Communications<br />
orales<br />
Munoz;<br />
Soberanes Cespedes;<br />
Belagra.
28<br />
Nargis ABBAS<br />
V3-H 11 h 00 à 12 h 00<br />
Fabio Cesar Braga De ABREU-E-LIMA<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Adolphe ADIHOU<br />
V3-I 11 h 00 à 12 h 00<br />
Adote-Bah ADOTEVI<br />
V2-F 09 h 30 à 10 h 30<br />
Assagaye AGAISSA<br />
V6-J 15 h 00 à 16 h 00<br />
Chenati AHMED<br />
J2-J 10 h 15 à 12 h 15<br />
Abdeljalil AKKARI<br />
V2-B 09 h 30 à 10 h 30<br />
V4-A 13 h 00 à 13 h 45<br />
Alberto ALBUQUERQUE<br />
J2-G 10 h 15 à 12 h 15<br />
Marie ALEXANDRE<br />
J5-K 15 h 30 à 16 h 30<br />
Lucie ALIDIÈRES<br />
J2-L 10 h 15 à 12 h 15<br />
Marie-Pierre ALLARD<br />
V3-K 11 h 00 à 12 h 00<br />
Rozane ALVES<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Graça AMÂNDIO<br />
J6-D 16 h 30 à 17 h 30<br />
René AMIGUES<br />
V5-M 13 h 45 à 14 h 45<br />
Eric AMYOT<br />
J2-C 10 h 15 à 12 h 15<br />
Ana ANA SARA CASTAMAN<br />
J2-H 10 h 15 à 12 h 15<br />
Dominic ANCTIL<br />
J6-N 16 h 30 à 17 h 30<br />
Ludmila ANDRADE<br />
J2-K 10 h 15 à 12 h 15<br />
Abdoulaye ANNE<br />
V5-F 13 h 45 à 14 h 45<br />
Elaine ANTUNES<br />
V3-C 11 h 00 à 12 h 00<br />
V6-J 15 h 00 à 16 h 00<br />
Johanne APRIL<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
V5-H 13 h 45 à 14 h 45<br />
Renée APRIL<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
Anderson ARAUJO-OLIVEIRA<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
Lyne ARCAND<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Hélène ARCHAMBAULT<br />
V2-K 09 h 30 à 10 h 30<br />
INDEX<br />
des conférenciers<br />
Francesco ARCIDIACONO<br />
V5-B 13 h 45 à 14 h 45<br />
Francoise ARMAND<br />
V6-A 15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-A 16 h 00 à 17 h 00<br />
Suzana ASSIS<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Nicole AUBIN<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Marjolaine AUCLAIR-DAVREUX<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Angela AUCOIN<br />
J6-B 16 h 30 à 17 h 30<br />
Jacques AUDRAN<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Maria Helena AUGUSTO<br />
J4-M 14 h 00 à 15 h 00<br />
Jean-Philippe AYOTTE-BEAUDET<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
Eliana AYOUB<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
V2-E 09 h 30 à 10 h 30<br />
V3-E 11 h 00 à 12 h 00<br />
Alberto AYRES ALBUQUERQUE<br />
V6-E 15 h 00 à 16 h 00<br />
Julie BABIN<br />
V6-M 15 h 00 à 16 h 00<br />
Kristine BALSLEV<br />
V3-L 11 h 00 à 12 h 00<br />
Eric BARILLER<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
Irina BARINOVA<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Cesar BARONA RÍOS<br />
V5-O 13 h 45 à 14 h 45<br />
Corinne BARRETT DEWIELE<br />
V2-M 09 h 30 à 10 h 30<br />
Johanne BARRETTE<br />
J5-B 15 h 30 à 16 h 30<br />
Eliza BARTOLOZZI FERREIRA<br />
J4-J 14 h 00 à 15 h 00<br />
Marc BASQUE<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
Paula BATISTA<br />
J6-D 16 h 30 à 17 h 30<br />
V3-E 11 h 00 à 12 h 00<br />
Charlotte BEAUDOIN<br />
J6-F 16 h 30 à 17 h 30<br />
Michel BEAUDOIN<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Sylvie BEAUDOIN<br />
J4-C 14 h 00 à 15 h 00<br />
J6-C 16 h 30 à 17 h 30<br />
V6-C 15 h 00 à 16 h 00<br />
Marie-Christine BEAUDRY<br />
V5-G 13 h 45 à 14 h 45<br />
Judith BEAULIEU<br />
V3-C 11 h 00 à 12 h 00<br />
Stéphanie BEAULIEU-PINARD<br />
J4-G 14 h 00 à 15 h 00<br />
Sylvain BEAUPRÉ<br />
J2-J 10 h 15 à 12 h 15<br />
Emmanuel BECHE<br />
V2-J 09 h 30 à 10 h 30<br />
Mathieu BÉGIN<br />
V5-G 13 h 45 à 14 h 45<br />
Mammar BELAGRA<br />
V5-O 13 h 45 à 14 h 45<br />
Sébastien BÉLAND<br />
V4-F 13 h 00 à 13 h 45<br />
Charlene BELANGER<br />
J5-H 15 h 30 à 16 h 30<br />
Kathleen BELLEY<br />
V3-K 11 h 00 à 12 h 00<br />
Francis BELZILE<br />
V3-H 11 h 00 à 12 h 00<br />
Amine BENHALLOU<br />
J2-K 10 h 15 à 12 h 15<br />
Larissa BENITES<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Larissa BENITES<br />
V6-E 15 h 00 à 16 h 00<br />
Fiona J. BENSON<br />
J2-H 10 h 15 à 12 h 15<br />
V2-D 09 h 30 à 10 h 30<br />
Abdelbaki BENZIANE<br />
V6-K 15 h 00 à 16 h 00<br />
Pierre-Michel BERNIER<br />
V6-C 15 h 00 à 16 h 00<br />
Félix BERRIGAN<br />
V6-C 15 h 00 à 16 h 00<br />
Annie BÉRUBÉ<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Sonia BETANCOURTH<br />
V2-I 09 h 30 à 10 h 30<br />
Mauro BETTI<br />
J2-H 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Nadège BIKIE BI NGUEMA<br />
V2-G 09 h 30 à 10 h 30
Diane BIRON<br />
J5-C 15 h 30 à 16 h 30<br />
Steve BISSONNETTE<br />
J5-E 15 h 30 à 16 h 30<br />
Jane BITTENCOURT<br />
J6-L 16 h 30 à 17 h 30<br />
Dominic BIZOT<br />
J2-L 10 h 15 à 12 h 15<br />
Caroline BIZZONI-PREVIEUX<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
V7-C 16 h 00 à 17 h 00<br />
Christiane BLASER<br />
V5-D 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-D 15 h 00 à 16 h 00<br />
Sarah BOEGNER-PAGÉ<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
Isabelle BOIES<br />
J6-F 16 h 30 à 17 h 30<br />
Élisabeth BOILY<br />
J2-N 10 h 15 à 12 h 15<br />
Janèle BOIVIN<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Rémi BONASIO<br />
V6-H 15 h 00 à 16 h 00<br />
Françoise BONNET-FLANDRY<br />
V5-M 13 h 45 à 14 h 45<br />
Cecilia BORGES<br />
J4-C 14 h 00 à 15 h 00<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
V2-N 09 h 30 à 10 h 30<br />
V5-E 13 h 45 à 14 h 45<br />
V7-E 16 h 00 à 17 h 00<br />
Corina BORRI-ANADON<br />
V5-A 13 h 45 à 14 h 45<br />
Helena BOUBLIL<br />
J2-B 10 h 15 à 12 h 15<br />
J6-G 16 h 30 à 17 h 30<br />
Yamina BOUCHAMMA<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
Caroline BOUCHARD<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
Viviane BOUCHER<br />
J2-N 10 h 15 à 12 h 15<br />
Pierre BOUDREAU<br />
V6-E 15 h 00 à 16 h 00<br />
Mathieu BOUHON<br />
V5-D 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-D 15 h 00 à 16 h 00<br />
Mohamed Ali BOUKER<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
Dany BOULANGER<br />
J6-I 16 h 30 à 17 h 30<br />
Amal BOULTIF<br />
J2-O 10 h 15 à 12 h 15<br />
Guy BOURGEAULT<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
INDEX<br />
des conférenciers<br />
Etienne BOURGEOIS<br />
J2-J 10 h 15 à 12 h 15<br />
Caroline BOURQUE<br />
V3-G 11 h 00 à 12 h 00<br />
Gérald BOUTIN<br />
V2-C 09 h 30 à 10 h 30<br />
Lorie-Marlène BRAULT-FOISY<br />
J5-I 15 h 30 à 16 h 30<br />
Andreas BREITER<br />
J3-C 13 h 15 à 14 h 00<br />
Annie BRISSON<br />
V3-H 11 h 00 à 12 h 00<br />
Benoit BROSSEAU<br />
V6-G 15 h 00 à 16 h 00<br />
Alexandre BUYSSE<br />
V3-B 11 h 00 à 12 h 00<br />
Olgaíses CABRAL MAUÉS<br />
V6-L 15 h 00 à 16 h 00<br />
Laurent CAMMARATA<br />
J4-J 14 h 00 à 15 h 00<br />
Gilles CANTIN<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
Jean-François CARDIN<br />
J2-B 10 h 15 à 12 h 15<br />
J6-H 16 h 30 à 17 h 30<br />
V5-D 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-D 15 h 00 à 16 h 00<br />
Ghislain CARLIER<br />
J2-K 10 h 15 à 12 h 15<br />
V5-E 13 h 45 à 14 h 45<br />
Josianne CARON<br />
V2-A 09 h 30 à 10 h 30<br />
Geneviève CARPENTIER-BUJOLD<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
Elisangela CARRIJO<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Marie-Soleil CARROLL<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
V7-C 16 h 00 à 17 h 00<br />
Céline CASTONGUAY<br />
V2-N 09 h 30 à 10 h 30<br />
Branka CATTONAR<br />
J5-J 15 h 30 à 16 h 30<br />
V6-L 15 h 00 à 16 h 00<br />
Johanne CAUVIER<br />
V2-C 09 h 30 à 10 h 30<br />
Martine CAVANAGH<br />
J4-J 14 h 00 à 15 h 00<br />
Séverine CAZORLA<br />
J2-O 10 h 15 à 12 h 15<br />
Luciana CEREGATTO<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Anthony CERQUA<br />
V3-F 11 h 00 à 12 h 00<br />
V6-L 15 h 00 à 16 h 00<br />
Line CHAMBERLAND<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Sylvie CHARETTE<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Patrick CHARLAND<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
Evelyne CHARLIER<br />
J6-M 16 h 30 à 17 h 30<br />
Chantal CHARNET<br />
V3-K 11 h 00 à 12 h 00<br />
Annie CHARRON<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-A 14 h 00 à 15 h 00<br />
Philippe CHAUBET<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
V3-A 11 h 00 à 12 h 00<br />
V6-H 15 h 00 à 16 h 00<br />
Selva CHAVES LOPES<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Azizou CHEHOU<br />
J5-K 15 h 30 à 16 h 30<br />
Saadia CHEIKH<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Christophe CHÉNIER<br />
V4-F 13 h 00 à 13 h 45<br />
Lamria CHETOUANI<br />
J4-N 14 h 00 à 15 h 00<br />
François CHIOCCHIO<br />
J2-C 10 h 15 à 12 h 15<br />
Mourad CHIRCHI<br />
J6-A 16 h 30 à 17 h 30<br />
Roch CHOUINARD<br />
J3-B 13 h 15 à 14 h 00<br />
Brigitte CLAVEL<br />
J4-K 14 h 00 à 15 h 00<br />
Céline CLÉMENT<br />
V3-C 11 h 00 à 12 h 00<br />
Marie CLERX<br />
J2-K 10 h 15 à 12 h 15<br />
V5-E 13 h 45 à 14 h 45<br />
Pierre-François COEN<br />
J4-A 14 h 00 à 15 h 00<br />
Pierre-François COEN<br />
V3-J 11 h 00 à 12 h 00<br />
Ugo COLLARD-FORTIN<br />
J5-I 15 h 30 à 16 h 30<br />
Simon COLLIN<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
J5-A 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-A 16 h 30 à 17 h 30<br />
Enrique CORREA MOLINA<br />
V6-I 15 h 00 à 16 h 00<br />
29
30<br />
Enrique CORREA MOLINA<br />
V3-A 11 h 00 à 12 h 00<br />
V7-C 16 h 00 à 17 h 00<br />
Roraima Alves COSTA FILHO<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Modibo COULIBALY<br />
J3-A 13 h 15 à 14 h 00<br />
V3-L 11 h 00 à 12 h 00<br />
Christine COUTURE<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
Catherine CRÊTE-D'AVIGNON<br />
V5-G 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-G 15 h 00 à 16 h 00<br />
Hazel CRICHTON<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
Guillaume CYR<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Marina CYRINO<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
V6-E 15 h 00 à 16 h 00<br />
Robert D'AQUILA<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Christian DAGENAIS<br />
J5-N 15 h 30 à 16 h 30<br />
Ana Maria Lombardi DAIBEM<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Marie-France DANIEL<br />
V7-E 16 h 00 à 17 h 00<br />
France DANTINNE<br />
J6-M 16 h 30 à 17 h 30<br />
Francis DANVERS<br />
V7-D 16 h 00 à 17 h 00<br />
Mohammed DAOUD<br />
V7-D 16 h 00 à 17 h 00<br />
Florence DARNIS<br />
J2-G 10 h 15 à 12 h 15<br />
Robert DAVID<br />
J4-D 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-D 15 h 30 à 16 h 30<br />
Ann-Louise DAVIDSON<br />
J6-B 16 h 30 à 17 h 30<br />
Thales DE ANDRADE<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Denie Gisele DE BRITTO DAMASCO<br />
V2-J 09 h 30 à 10 h 30<br />
Bruno DE LIÈVRE<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15<br />
Francine DE MONTIGNY<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
INDEX<br />
des conférenciers<br />
Joachim DE STERCKE<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15<br />
Godelieve DEBEURME<br />
J5-K 15 h 30 à 16 h 30<br />
Karine DEJEAN<br />
J6-M 16 h 30 à 17 h 30<br />
Philippe DEKIMPE<br />
V4-D 13 h 00 à 13 h 45<br />
Geoffrey DELCROIX<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
V2-H 09 h 30 à 10 h 30<br />
Martial DEMBÉLÉ<br />
V6-F 15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-F 16 h 00 à 17 h 00<br />
Moriké DEMBELE<br />
V6-K 15 h 00 à 16 h 00<br />
Karine DEMERS<br />
V6-C 15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-C 16 h 00 à 17 h 00<br />
Marie Pierre DENCUFF<br />
V7-D 16 h 00 à 17 h 00<br />
Joane DENEAULT<br />
V2-I 09 h 30 à 10 h 30<br />
Christian DEPOVER<br />
J3-A 13 h 15 à 14 h 00<br />
Chantal DÉRY<br />
V5-J 13 h 45 à 14 h 45<br />
Luc DESAUTELS<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
Jean-François DESBIENS<br />
J4-C 14 h 00 à 15 h 00<br />
J6-C 16 h 30 à 17 h 30<br />
Frédéric DESCHENAUX<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15<br />
Daniel DESJARDINS<br />
J6-I 16 h 30 à 17 h 30<br />
Julie DESJARDINS<br />
J6-N 16 h 30 à 17 h 30<br />
Jean-Simon DESLAURIERS<br />
J2-E 10 h 15 à 12 h 15<br />
Danielle DESMARAIS<br />
V2-C 09 h 30 à 10 h 30<br />
Christelle DEVOS<br />
J2-J 10 h 15 à 12 h 15<br />
V6-H 15 h 00 à 16 h 00<br />
Olivier DEZUTTER<br />
J2-O 10 h 15 à 12 h 15<br />
J6-N 16 h 30 à 17 h 30<br />
V5-G 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-M 15 h 00 à 16 h 00<br />
Fatou DIAGNE<br />
V5-L 13 h 45 à 14 h 45<br />
David DILLON<br />
V2-E 09 h 30 à 10 h 30<br />
Marie-Martine DIMITRI<br />
V4-E 13 h 00 à 13 h 45<br />
Tran DINH BINH<br />
V3-G 11 h 00 à 12 h 00<br />
Jan-Sébastien DION<br />
J5-I 15 h 30 à 16 h 30<br />
Éric DIONNE<br />
V3-N 11 h 00 à 12 h 00<br />
Lianne DIONNE<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
Alassane DIOP<br />
V3-H 11 h 00 à 12 h 00<br />
Valérie DJÉDJÉ<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
V6-F 15 h 00 à 16 h 00<br />
Francis DJIBO<br />
V3-F 11 h 00 à 12 h 00<br />
Guilherme DO VAL TOLEDO PRADO<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
V3-E 11 h 00 à 12 h 00<br />
Joaquim DOLZ<br />
J4-N 14 h 00 à 15 h 00<br />
Françoise DORÉ<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
Laurie DORVAL-MORISSETTE<br />
V3-L 11 h 00 à 12 h 00<br />
Yves DOUCET<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
France DUBÉ<br />
J4-K 14 h 00 à 15 h 00<br />
Pierre DUBOUIX<br />
J6-N 16 h 30 à 17 h 30<br />
Claire DUCHESNE<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Anne-Marie DUCLOS<br />
J6-H 16 h 30 à 17 h 30<br />
Célia DUCROS<br />
V5-M 13 h 45 à 14 h 45<br />
Alboni Marisa DUDEQUE PIANOVSKI VIEIRA<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
France DUFOUR<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
Bernadette DUFOUR-JANVIER<br />
J5-G 15 h 30 à 16 h 30<br />
Eliane DULUDE<br />
J4-H 14 h 00 à 15 h 00<br />
Christian DUMAIS<br />
J2-O 10 h 15 à 12 h 15<br />
Xavier DUMAY<br />
J5-J 15 h 30 à 16 h 30<br />
Marie DUMONT<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
Gabriel DUMOUCHEL<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
V2-F 09 h 30 à 10 h 30<br />
Marie DUPIN DE SAINT-ANDRÉ<br />
J2-N 10 h 15 à 12 h 15
Ariane DUPUIS<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
Guillaume DURAND<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
Marc DURAND<br />
J2-D 10 h 15 à 12 h 15<br />
Hélène DUVAL<br />
J2-G 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-L 14 h 00 à 15 h 00<br />
Ghina EL ABBOUD<br />
J4-L 14 h 00 à 15 h 00<br />
Nicolas EPINOUX<br />
J4-H 14 h 00 à 15 h 00<br />
V3-O 11 h 00 à 12 h 00<br />
Laurence ESPINASSY<br />
J5-H 15 h 30 à 16 h 30<br />
Mireille ESTIVALÈZES<br />
V5-A 13 h 45 à 14 h 45<br />
Marc-André ÉTHIER<br />
J6-H 16 h 30 à 17 h 30<br />
V5-D 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-D 15 h 00 à 16 h 00<br />
Jean-Pierre FAIVRE<br />
V2-B 09 h 30 à 10 h 30<br />
Erick FALARDEAU<br />
J2-B 10 h 15 à 12 h 15<br />
V7-B 16 h 00 à 17 h 00<br />
Alexande FALCO<br />
V3-O 11 h 00 à 12 h 00<br />
Fadhila FARHANE EP HORRIGUE<br />
V3-O 11 h 00 à 12 h 00<br />
Márcia Aparecida FARIA<br />
V3-C 11 h 00 à 12 h 00<br />
Giovanni FARIAS<br />
V3-G 11 h 00 à 12 h 00<br />
Christine FÉLIX<br />
J4-D 14 h 00 à 15 h 00<br />
Sirléia FERREIRA DA SILVA ROSA<br />
V3-G 11 h 00 à 12 h 00<br />
Aurélien FIEVEZ<br />
J4-A 14 h 00 à 15 h 00<br />
J6-A 16 h 30 à 17 h 30<br />
Tara FLANAGAN<br />
V2-D 09 h 30 à 10 h 30<br />
Eric FLAVIER<br />
J6-M 16 h 30 à 17 h 30<br />
V2-C 09 h 30 à 10 h 30<br />
V3-C 11 h 00 à 12 h 00<br />
Abou FOFANA<br />
V5-L 13 h 45 à 14 h 45<br />
Jean-Philippe FONS<br />
J4-J 14 h 00 à 15 h 00<br />
Miriam FORESTI<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Robert FORGES<br />
V7-E 16 h 00 à 17 h 00<br />
INDEX<br />
des conférenciers<br />
Marie-Hélène FORGET<br />
J4-F 14 h 00 à 15 h 00<br />
Gabrielle FORTIN-CLÉMENT<br />
J4-A 14 h 00 à 15 h 00<br />
Cristiane Nespoli Morelato FRANÇA<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Ricardo FRANCO LIMA<br />
V6-E 15 h 00 à 16 h 00<br />
Mary FRANKOFF<br />
V5-J 13 h 45 à 14 h 45<br />
Mary FRANKOFF<br />
J5-A 15 h 30 à 16 h 30<br />
Mathieu FRÉCHETTE<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Franco Morales FREDDY<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Viktor FREIMAN<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
V6-G 15 h 00 à 16 h 00<br />
Christiane FRYER<br />
V3-I 11 h 00 à 12 h 00<br />
Maryse GAGNÉ<br />
J4-L 14 h 00 à 15 h 00<br />
Raynald GAGNÉ<br />
V3-K 11 h 00 à 12 h 00<br />
Brigitte GAGNON<br />
J4-A 14 h 00 à 15 h 00<br />
Claudia GAGNON<br />
V2-A 09 h 30 à 10 h 30<br />
Mathieu GAGNON<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
Nathalie GAGNON<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Roxane GAGNON<br />
J4-N 14 h 00 à 15 h 00<br />
Elvire GAIME<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
Nathalie GAL-PETITFAUX<br />
J4-K 14 h 00 à 15 h 00<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Enrique GARCIA BENGOCHEA<br />
V5-E 13 h 45 à 14 h 45<br />
Maryse GAREAU<br />
J4-K 14 h 00 à 15 h 00<br />
Clermont GAUTHIER<br />
J1-A 08 h 45 à 10 h 00<br />
J4-E 14 h 00 à 15 h 00<br />
V3-F 11 h 00 à 12 h 00<br />
V6-L 15 h 00 à 16 h 00<br />
Diane GAUTHIER<br />
J5-I 15 h 30 à 16 h 30<br />
Isabel GAUTHIER<br />
J2-L 10 h 15 à 12 h 15<br />
Manon GAUTHIER<br />
V2-H 09 h 30 à 10 h 30<br />
Anemone GEIGER-JAILLET<br />
V5-M 13 h 45 à 14 h 45<br />
Eduardo GENERELO LANASPA<br />
V5-E 13 h 45 à 14 h 45<br />
Éric GÉNIER<br />
J5-B 15 h 30 à 16 h 30<br />
Olivier GERBÉ<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Colette GERVAIS<br />
V3-A 11 h 00 à 12 h 00<br />
V4-C 13 h 00 à 13 h 45<br />
V5-N 13 h 45 à 14 h 45<br />
Benjamin GESSON<br />
J6-M 16 h 30 à 17 h 30<br />
Marcelo GIGLIO<br />
V7-B 16 h 00 à 17 h 00<br />
Marie-Hélène GIGUERE<br />
J4-D 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-D 15 h 30 à 16 h 30<br />
Marcelle GINGRAS<br />
V3-D 11 h 00 à 12 h 00<br />
Patrick GIROUX<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
V2-G 09 h 30 à 10 h 30<br />
V3-K 11 h 00 à 12 h 00<br />
Ramos GLAUCO NUNES SOUTO<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Henri Louis GO<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15<br />
Christiane GOHIER<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
J3-F 13 h 15 à 14 h 00<br />
Livia GOLETTO<br />
J5-N 15 h 30 à 16 h 30<br />
Carolina GONÇALVES<br />
V5-I 13 h 45 à 14 h 45<br />
Justine GOSSELIN-GAGNÉ<br />
V2-O 09 h 30 à 10 h 30<br />
V5-A 13 h 45 à 14 h 45<br />
Michel GRANGEAT<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
V2-H 09 h 30 à 10 h 30<br />
Nancy GRANGER<br />
J4-K 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-K 15 h 30 à 16 h 30<br />
Jacques GRÉGOIRE<br />
V2-O 09 h 30 à 10 h 30<br />
Jacqueline GREMAUD<br />
V2-M 09 h 30 à 10 h 30<br />
31
32<br />
Jacqueline GREMAUD<br />
V1-E 08 h 45 à 09 h 30<br />
Christophe GREMION<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
Johanne GRENIER<br />
J6-F 16 h 30 à 17 h 30<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Vincent GRENON<br />
J5-C 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-C 16 h 30 à 17 h 30<br />
V5-G 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-G 15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-G 16 h 00 à 17 h 00<br />
Karine GUAY<br />
V2-J 09 h 30 à 10 h 30<br />
Pascal GUIBERT<br />
J2-E 10 h 15 à 12 h 15<br />
Lilian GUICHERD-CALLIN<br />
V7-C 16 h 00 à 17 h 00<br />
Nicolas GUICHON<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
François GUILLEMETTE<br />
V3-D 11 h 00 à 12 h 00<br />
Áurea Maria GUIMARÃES<br />
V3-M 11 h 00 à 12 h 00<br />
Gilda GUIMARÃES<br />
J4-G 14 h 00 à 15 h 00<br />
Benyoucef HAFSAOUI<br />
J2-J 10 h 15 à 12 h 15<br />
Marie-Pascale HAMEZ<br />
V5-K 13 h 45 à 14 h 45<br />
Marie-Jacquard HANDY<br />
J2-O 10 h 15 à 12 h 15<br />
David HARVENGT<br />
J5-M 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-K 16 h 30 à 17 h 30<br />
Carolyn HASS<br />
J2-C 10 h 15 à 12 h 15<br />
Rouba HASSAN<br />
J2-J 10 h 15 à 12 h 15<br />
Holly HE<br />
J5-A 15 h 30 à 16 h 30<br />
Samuel HEINZEN<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
Alain HUOT<br />
V2-N 09 h 30 à 10 h 30<br />
V3-H 11 h 00 à 12 h 00<br />
Roberto IAOCHITE<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
V6-E 15 h 00 à 16 h 00<br />
Claire ISABELLE<br />
J5-B 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-B 16 h 30 à 17 h 30<br />
INDEX<br />
des conférenciers<br />
Dijnane IZA<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Alain JAILLET<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
Michel JANOSZ<br />
J5-N 15 h 30 à 16 h 30<br />
Denis JEFFREY<br />
J2-B 10 h 15 à 12 h 15<br />
J5-M 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-K 16 h 30 à 17 h 30<br />
V5-B 13 h 45 à 14 h 45<br />
Sylvie JETTÉ<br />
V7-G 16 h 00 à 17 h 00<br />
Véronique JOBIN<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
François JOLIAT<br />
V5-B 13 h 45 à 14 h 45<br />
Francine JULIEN-GAUTHIER<br />
J6-K 16 h 30 à 17 h 30<br />
France JUTRAS<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
Jean-Claude Kalubi KALUBI<br />
J5-K 15 h 30 à 16 h 30<br />
Canisius KAMANZI<br />
J5-C 15 h 30 à 16 h 30<br />
Fasal KANOUTÉ<br />
V2-O 09 h 30 à 10 h 30<br />
V5-A 13 h 45 à 14 h 45<br />
Thierry KARSENTI<br />
J1-A 08 h 45 à 10 h 00<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-A 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-A 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-A 16 h 30 à 17 h 30<br />
V2-F 09 h 30 à 10 h 30<br />
V4-C 13 h 00 à 13 h 45<br />
V5-N 13 h 45 à 14 h 45<br />
Margot KASZAP<br />
V3-B 11 h 00 à 12 h 00<br />
Alain KERLAN<br />
J2-G 10 h 15 à 12 h 15<br />
Vassilis KOMIS<br />
J3-A 13 h 15 à 14 h 00<br />
J4-A 14 h 00 à 15 h 00<br />
Monique KOUARO<br />
V6-N 15 h 00 à 16 h 00<br />
Rola KOUBEISST<br />
V2-N 09 h 30 à 10 h 30<br />
N'guessan Claude KOUTOU<br />
V5-L 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-N 15 h 00 à 16 h 00<br />
Olga KOZARENKO<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Mathias KYELEM<br />
V2-F 09 h 30 à 10 h 30<br />
Olivier LABÉ<br />
V3-F 11 h 00 à 12 h 00<br />
V6-F 15 h 00 à 16 h 00<br />
Jean LABELLE<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
J6-B 16 h 30 à 17 h 30<br />
Dominique LAFLAMME<br />
V3-A 11 h 00 à 12 h 00<br />
Lucile LAFONT<br />
J4-H 14 h 00 à 15 h 00<br />
V3-O 11 h 00 à 12 h 00<br />
Lysanne LAFONTAINE<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
Gina LAFORTUNE<br />
V5-A 13 h 45 à 14 h 45<br />
Gina LAFORTUNE<br />
V2-N 09 h 30 à 10 h 30<br />
Nathalie LAFRANCHISE<br />
J2-J 10 h 15 à 12 h 15<br />
Ghizlane LAGHZAOUI<br />
J4-M 14 h 00 à 15 h 00<br />
Merlin LAMAGO<br />
V2-E 09 h 30 à 10 h 30<br />
Catherine LANARIS<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
Kimberley LANDRIGAN<br />
J4-L 14 h 00 à 15 h 00<br />
Jean-Rémi, Paul LAPAIRE<br />
V5-M 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-K 15 h 00 à 16 h 00<br />
Christine LAPOINTE<br />
J2-C 10 h 15 à 12 h 15<br />
Jean-René LAPOINTE<br />
V3-D 11 h 00 à 12 h 00<br />
Serge J. LARIVÉE<br />
J5-C 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-C 16 h 30 à 17 h 30<br />
J6-I 16 h 30 à 17 h 30<br />
Julie LAROCHELLE-AUDET<br />
V5-A 13 h 45 à 14 h 45<br />
François LAROSE<br />
J3-D 13 h 15 à 14 h 00<br />
J4-C 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-C 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-C 16 h 30 à 17 h 30<br />
J6-I 16 h 30 à 17 h 30<br />
V5-G 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-G 15 h 00 à 16 h 00<br />
Abdel Hafid LAROUA<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Marcella LAUREANO PROTTIS<br />
J5-J 15 h 30 à 16 h 30<br />
Angélique LAURENT<br />
J4-J 14 h 00 à 15 h 00
Raphaëlle LAVENANT<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Marek LAWINSKI<br />
V2-L 09 h 30 à 10 h 30<br />
Willian LAZARETTI DA CONCEIÇÃO<br />
V3-M 11 h 00 à 12 h 00<br />
Roselyne LE BOURGEOIS-VIRON<br />
J6-H 16 h 30 à 17 h 30<br />
Éric LE COGUIEC<br />
J2-E 10 h 15 à 12 h 15<br />
Marie-Christine LE FLOCH<br />
J2-G 10 h 15 à 12 h 15<br />
Paule LEBEL<br />
J2-C 10 h 15 à 12 h 15<br />
Mireille LEBLANC<br />
J6-B 16 h 30 à 17 h 30<br />
Marcel LEBRUN<br />
V4-D 13 h 00 à 13 h 45<br />
Martine LECLERC<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-B 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-B 16 h 30 à 17 h 30<br />
Isabelle LEDOUX<br />
V7-G 16 h 00 à 17 h 00<br />
Diane LEDUC<br />
J2-E 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-G 14 h 00 à 15 h 00<br />
Odette Lefebvre LEFEBVRE<br />
V2-I 09 h 30 à 10 h 30<br />
David LEFRANÇOIS<br />
J6-H 16 h 30 à 17 h 30<br />
V5-D 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-D 15 h 00 à 16 h 00<br />
Pascale LEFRANÇOIS<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Lyne LEGAULT<br />
J6-K 16 h 30 à 17 h 30<br />
Benoit LENZEN<br />
V7-E 16 h 00 à 17 h 00<br />
Michel LEPAGE<br />
V4-C 13 h 00 à 13 h 45<br />
Mylène LEROUX<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-F 16 h 30 à 17 h 30<br />
V3-A 11 h 00 à 12 h 00<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Véronique LEROY<br />
V2-O 09 h 30 à 10 h 30<br />
Andrée LESSARD<br />
J4-F 14 h 00 à 15 h 00<br />
Claude LESSARD<br />
J5-C 15 h 30 à 16 h 30<br />
V1-A 08 h 45 à 09 h 30<br />
Sylvain LETSCHER<br />
J5-M 15 h 30 à 16 h 30<br />
INDEX<br />
des conférenciers<br />
Louis LEVASSEUR<br />
J2-B 10 h 15 à 12 h 15<br />
Stéphane LÉVESQUE<br />
J5-H 15 h 30 à 16 h 30<br />
Charmain LEVY<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Jacqueline LEYBAERT<br />
J4-G 14 h 00 à 15 h 00<br />
Christian Chen Fong LI LUEN CHING<br />
V6-J 15 h 00 à 16 h 00<br />
Ferreira LILIAN APARECIDA<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Maria Lourdes LIRA GONZALES<br />
V3-N 11 h 00 à 12 h 00<br />
Francisco A. LOIOLA<br />
V5-K 13 h 45 à 14 h 45<br />
Alessandra De Andrade LOPES<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Marie-Andrée LORD<br />
J4-N 14 h 00 à 15 h 00<br />
V6-B 15 h 00 à 16 h 00<br />
Menga LÜDKE<br />
J6-D 16 h 30 à 17 h 30<br />
V1-B 08 h 45 à 09 h 30<br />
Valérie LUSSI-BORER<br />
J4-D 14 h 00 à 15 h 00<br />
Daniel LYTWYNUK<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
Marie-Odile MAGNAN<br />
V5-A 13 h 45 à 14 h 45<br />
Mohamed MAÏGA<br />
V1-C 08 h 45 à 09 h 30<br />
Francine MAILLET<br />
V6-G 15 h 00 à 16 h 00<br />
Nathalie MAILLETTE<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
Annie MALO<br />
V2-N 09 h 30 à 10 h 30<br />
Danielle MALTAIS<br />
J2-L 10 h 15 à 12 h 15<br />
Catherine MANGEZ<br />
J5-J 15 h 30 à 16 h 30<br />
Doucet MANON<br />
J2-L 10 h 15 à 12 h 15<br />
Marie-France MARANDA<br />
J2-E 10 h 15 à 12 h 15<br />
Cunha MARIANA<br />
J6-D 16 h 30 à 17 h 30<br />
Vieira MARILANDI MARIA MASCARELLO<br />
J2-H 10 h 15 à 12 h 15<br />
Silva MARILDA<br />
V2-D 09 h 30 à 10 h 30<br />
V3-M 11 h 00 à 12 h 00<br />
Christian MAROY<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-M 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-J 15 h 30 à 16 h 30<br />
Odile MARTIAL<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Annie MARTIN<br />
J2-E 10 h 15 à 12 h 15<br />
J3-G 13 h 15 à 14 h 00<br />
Stéphane MARTINEAU<br />
J3-D 13 h 15 à 14 h 00<br />
J4-C 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
Martin MASSEY<br />
V6-E 15 h 00 à 16 h 00<br />
Steve MASSON<br />
J5-I 15 h 30 à 16 h 30<br />
Sara MATHIEU-CHARTIER<br />
V6-C 15 h 00 à 16 h 00<br />
Cécile MATHOU<br />
J4-M 14 h 00 à 15 h 00<br />
Philippe MAUBANT<br />
V2-A 09 h 30 à 10 h 30<br />
Aimee MAXWELL<br />
V6-H 15 h 00 à 16 h 00<br />
Julie MAYRAND<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Elisabeth MAZALON<br />
V2-A 09 h 30 à 10 h 30<br />
Marie MCANDREW<br />
V5-A 13 h 45 à 14 h 45<br />
Jacques MÉARD<br />
V2-C 09 h 30 à 10 h 30<br />
Flavia MEDEIROS SARTI<br />
V6-E 15 h 00 à 16 h 00<br />
Maud MEDIELL<br />
V6-M 15 h 00 à 16 h 00<br />
Charlette MÉNARD<br />
J4-H 14 h 00 à 15 h 00<br />
Philippe MERCENIER<br />
V4-D 13 h 00 à 13 h 45<br />
Mylène MERCIER<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-B 15 h 30 à 16 h 30<br />
Corinne MÉRINI<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
V6-C 15 h 00 à 16 h 00<br />
Maryvonne MERRI<br />
V2-L 09 h 30 à 10 h 30<br />
V5-H 13 h 45 à 14 h 45<br />
Alexandre MESQUITA<br />
J2-H 10 h 15 à 12 h 15<br />
33
34<br />
Geneviève MESSIER<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
Anik MEUNIER<br />
J5-H 15 h 30 à 16 h 30<br />
Hélène MEUNIER<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
V3-N 11 h 00 à 12 h 00<br />
Florian MEYER<br />
J4-D 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-D 15 h 30 à 16 h 30<br />
Clémence MICHAUD<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
Tristan MILOT<br />
V5-I 13 h 45 à 14 h 45<br />
Maria Da Glória MINGUILI<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Moussa MOHAMED SAGAYAR<br />
J4-K 14 h 00 à 15 h 00<br />
Nicole MONNEY<br />
V3-D 11 h 00 à 12 h 00<br />
Arlete MONTE CAMARGO<br />
V6-L 15 h 00 à 16 h 00<br />
Isabelle MONTÉSINOS-GELET<br />
J2-N 10 h 15 à 12 h 15<br />
Adriana MORALES<br />
J5-J 15 h 30 à 16 h 30<br />
Emilie MORASSE<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
André C. MOREAU<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
J6-K 16 h 30 à 17 h 30<br />
Magalie MOREL<br />
J5-M 15 h 30 à 16 h 30<br />
Denis MORIN<br />
V3-D 11 h 00 à 12 h 00<br />
Marie-France MORIN<br />
V5-I 13 h 45 à 14 h 45<br />
Pascale MORIN<br />
V6-C 15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-C 16 h 00 à 17 h 00<br />
Albert MOTIVANS<br />
V3-F 11 h 00 à 12 h 00<br />
Martine MOTTET<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
J2-B 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-G 14 h 00 à 15 h 00<br />
V5-J 13 h 45 à 14 h 45<br />
Sylvie MOUSSAY<br />
J6-M 16 h 30 à 17 h 30<br />
V2-C 09 h 30 à 10 h 30<br />
Joséphine MUKAMURERA<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
INDEX<br />
des conférenciers<br />
Alain MULLER<br />
J4-D 14 h 00 à 15 h 00<br />
Grégory MUNOZ<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
V2-H 09 h 30 à 10 h 30<br />
V5-O 13 h 45 à 14 h 45<br />
V7-G 16 h 00 à 17 h 00<br />
Christophe MUSSOLIN<br />
J4-G 14 h 00 à 15 h 00<br />
Florence N'DEDE<br />
V3-J 11 h 00 à 12 h 00<br />
Nicholas NG-A-FOOK<br />
J5-H 15 h 30 à 16 h 30<br />
Bitambile Balthazar NGOY-FIAMA<br />
V2-M 09 h 30 à 10 h 30<br />
Quang Thuan NGUYEN<br />
V4-B 13 h 00 à 13 h 45<br />
Daniel NICLOT<br />
V3-J 11 h 00 à 12 h 00<br />
Renée Solange NKECK BIDIAS<br />
V2-L 09 h 30 à 10 h 30<br />
Silvia Maria NOBREGA THERRIEN<br />
J5-N 15 h 30 à 16 h 30<br />
Bernadette NOËL<br />
V5-N 13 h 45 à 14 h 45<br />
Isabelle NOËL<br />
J2-J 10 h 15 à 12 h 15<br />
Raymond NOLIN<br />
J2-O 10 h 15 à 12 h 15<br />
Pascale NOOTENS<br />
V5-I 13 h 45 à 14 h 45<br />
Sylvain OBAJTEK<br />
V7-D 16 h 00 à 17 h 00<br />
Joseph Amédée ODUNLAMI<br />
V6-N 15 h 00 à 16 h 00<br />
David OGET<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Izabella OLIVEIRA<br />
J4-G 14 h 00 à 15 h 00<br />
Mireles Vargas OLIVIA<br />
V7-G 16 h 00 à 17 h 00<br />
Elizabeth OROFINO LUCIO<br />
J2-N 10 h 15 à 12 h 15<br />
Joanne OTIS<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
V7-C 16 h 00 à 17 h 00<br />
Boukary OUEDRAOGO<br />
V5-N 13 h 45 à 14 h 45<br />
Chantal OUELLET<br />
J2-N 10 h 15 à 12 h 15<br />
J2-O 10 h 15 à 12 h 15<br />
Ecaterina PACURAR<br />
V3-H 11 h 00 à 12 h 00<br />
Ana PALLA-KANE<br />
V3-E 11 h 00 à 12 h 00<br />
Léopold PAQUAY<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15<br />
J2-J 10 h 15 à 12 h 15<br />
Didier PAQUELIN<br />
V2-G 09 h 30 à 10 h 30<br />
Hugues PAQUETTE-TRUDEAU<br />
V6-G 15 h 00 à 16 h 00<br />
Matthieu PARÉ<br />
J4-C 14 h 00 à 15 h 00<br />
J6-C 16 h 30 à 17 h 30<br />
Mélanie PARÉ<br />
J6-J 16 h 30 à 17 h 30<br />
Céline PÉCHARD<br />
V2-C 09 h 30 à 10 h 30<br />
Chrysta PELISSIER<br />
V2-K 09 h 30 à 10 h 30<br />
V3-K 11 h 00 à 12 h 00<br />
Glorya PELLERIN<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
Marie-Andrée PELLETIER<br />
J6-L 16 h 30 à 17 h 30<br />
Claire PELTIER<br />
J5-A 15 h 30 à 16 h 30<br />
Daniel PERAYA<br />
J5-A 15 h 30 à 16 h 30<br />
Josias PEREIRA<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Ricardo PEREZ MORA<br />
V5-O 13 h 45 à 14 h 45<br />
Pierre PÉRIER<br />
J2-E 10 h 15 à 12 h 15<br />
Audrey PERREAULT<br />
V2-L 09 h 30 à 10 h 30<br />
Martine PETERS<br />
J5-A 15 h 30 à 16 h 30<br />
V5-J 13 h 45 à 14 h 45<br />
Pierre PETIGNAT<br />
V6-B 15 h 00 à 16 h 00<br />
Jacques PÉTRIN<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Ruth PHILION<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-B 15 h 30 à 16 h 30<br />
Thierry PHILIPPOT<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15<br />
Christine PIERRISNARD<br />
J6-J 16 h 30 à 17 h 30<br />
Virginie PILOTTE<br />
V3-K 11 h 00 à 12 h 00<br />
Pascale PLANCHE<br />
J6-J 16 h 30 à 17 h 30<br />
Isabelle PLANTE<br />
V2-O 09 h 30 à 10 h 30<br />
Geneviève PLOUFFE<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
V7-C 16 h 00 à 17 h 00
Bruno POELLHUBER<br />
J6-A 16 h 30 à 17 h 30<br />
V2-G 09 h 30 à 10 h 30<br />
Liliane PORTELANCE<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-F 16 h 30 à 17 h 30<br />
V2-A 09 h 30 à 10 h 30<br />
Tania PORTO<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Ana Luz PORZECANSKI<br />
J4-L 14 h 00 à 15 h 00<br />
Rebeca POSSOBOM ARNOSTI<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Maryse POTVIN<br />
V5-A 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-A 15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-A 16 h 00 à 17 h 00<br />
Micheline POTVIN<br />
J6-K 16 h 30 à 17 h 30<br />
Pierre POTVIN<br />
V4-E 13 h 00 à 13 h 45<br />
Vicky POTVIN<br />
V5-J 13 h 45 à 14 h 45<br />
Chantal POULIOT<br />
V5-D 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-D 15 h 00 à 16 h 00<br />
Cathal POWER<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15<br />
Lise PRATTE<br />
V3-D 11 h 00 à 12 h 00<br />
Marielle PURDY<br />
V5-H 13 h 45 à 14 h 45<br />
François-Xavier RABBAT<br />
J2-C 10 h 15 à 12 h 15<br />
Carole RABY<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-A 14 h 00 à 15 h 00<br />
J6-D 16 h 30 à 17 h 30<br />
V2-O 09 h 30 à 10 h 30<br />
V3-N 11 h 00 à 12 h 00<br />
V5-J 13 h 45 à 14 h 45<br />
Nicole RACETTE<br />
V2-G 09 h 30 à 10 h 30<br />
Nicole RACETTE<br />
J6-A 16 h 30 à 17 h 30<br />
Jrène RAHM<br />
V2-O 09 h 30 à 10 h 30<br />
Gilles RAÎCHE<br />
V3-N 11 h 00 à 12 h 00<br />
V4-F 13 h 00 à 13 h 45<br />
Thomas RAJOTTE<br />
J5-G 15 h 30 à 16 h 30<br />
Domoina RAKOTOBE<br />
J4-L 14 h 00 à 15 h 00<br />
Jean RAMDÉ<br />
J5-N 15 h 30 à 16 h 30<br />
INDEX<br />
des conférenciers<br />
Serge RAMEL<br />
J6-J 16 h 30 à 17 h 30<br />
Aziz RASMY<br />
V5-N 13 h 45 à 14 h 45<br />
Caroline RAYMOND<br />
J4-G 14 h 00 à 15 h 00<br />
Jacques RAYNAULD<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Nouria REMAOUN<br />
V6-K 15 h 00 à 16 h 00<br />
Rui RESENDE<br />
J2-G 10 h 15 à 12 h 15<br />
V6-E 15 h 00 à 16 h 00<br />
Gerardo RESTREPO<br />
V2-I 09 h 30 à 10 h 30<br />
V3-I 11 h 00 à 12 h 00<br />
V5-I 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-I 15 h 00 à 16 h 00<br />
Jeanne REY<br />
J4-A 14 h 00 à 15 h 00<br />
V2-M 09 h 30 à 10 h 30<br />
V3-J 11 h 00 à 12 h 00<br />
V5-H 13 h 45 à 14 h 45<br />
Luc RIA<br />
J2-D 10 h 15 à 12 h 15<br />
J6-M 16 h 30 à 17 h 30<br />
Mario RICHARD<br />
J6-E 16 h 30 à 17 h 30<br />
Caroline RICHES<br />
J2-H 10 h 15 à 12 h 15<br />
Philip RILEY<br />
V6-H 15 h 00 à 16 h 00<br />
Miranda RIOUX<br />
J6-G 16 h 30 à 17 h 30<br />
Marie-Claude RIVARD<br />
J6-F 16 h 30 à 17 h 30<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
Véronique RIVIÈRE<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
Christine ROBERGE<br />
J2-C 10 h 15 à 12 h 15<br />
André ROBERT<br />
J2-G 10 h 15 à 12 h 15<br />
Annick ROBERTSON<br />
J5-I 15 h 30 à 16 h 30<br />
Lionel ROCHE<br />
J4-K 14 h 00 à 15 h 00<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Lucie ROGER<br />
V2-A 09 h 30 à 10 h 30<br />
Maryse RONDEAU<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Soufiane ROUISSI<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
V5-J 13 h 45 à 14 h 45<br />
Cécile ROUSSEAU<br />
V2-I 09 h 30 à 10 h 30<br />
Julie RUEL<br />
J6-K 16 h 30 à 17 h 30<br />
Julie RUEL<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
Pilar RUESGA<br />
J4-G 14 h 00 à 15 h 00<br />
Anne-Sophie RUEST-PAQUETTE<br />
V3-M 11 h 00 à 12 h 00<br />
Cécile SABATIER<br />
J4-M 14 h 00 à 15 h 00<br />
Isabel Maria SABINO DE FARIAS<br />
J5-N 15 h 30 à 16 h 30<br />
Lynne SABOURIN<br />
J6-K 16 h 30 à 17 h 30<br />
Mireille SABOYA<br />
J5-G 15 h 30 à 16 h 30<br />
Sandra SAFOURCADE<br />
J6-N 16 h 30 à 17 h 30<br />
Ibrahima SAKHO<br />
V5-F 13 h 45 à 14 h 45<br />
Francesca SALVÀ MUT<br />
V2-C 09 h 30 à 10 h 30<br />
Ghislain SAMSON<br />
V3-D 11 h 00 à 12 h 00<br />
Louise SAMSON<br />
J2-C 10 h 15 à 12 h 15<br />
Luiz SANCHES NETO<br />
J2-H 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Frédéric SAUJAT<br />
J2-D 10 h 15 à 12 h 15<br />
Frédéric SAUSSEZ<br />
J5-D 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-I 16 h 30 à 17 h 30<br />
Marion SAUVAIRE<br />
V6-B 15 h 00 à 16 h 00<br />
Annie SAVARD<br />
V6-G 15 h 00 à 16 h 00<br />
Lorraine SAVOIE-ZAJC<br />
J3-E 13 h 15 à 14 h 00<br />
J4-B 14 h 00 à 15 h 00<br />
Nathalie SAYAC<br />
J2-K 10 h 15 à 12 h 15<br />
Rafael SCAPIN<br />
V1-D 08 h 45 à 09 h 30<br />
Ahmed Hassan SEIF<br />
J2-N 10 h 15 à 12 h 15<br />
Kathleen SÉNÉCHAL<br />
V6-M 15 h 00 à 16 h 00<br />
Zoubida SENOUCI<br />
V6-K 15 h 00 à 16 h 00<br />
Ramata Tiguiton SIDIBE<br />
V6-K 15 h 00 à 16 h 00<br />
35
36<br />
Márcia Helena SILVA<br />
V3-C 11 h 00 à 12 h 00<br />
Vera Lúcia De Souza SILVA<br />
J2-H 10 h 15 à 12 h 15<br />
V2-D 09 h 30 à 10 h 30<br />
Lilia SIMÕES FORTE<br />
V3-N 11 h 00 à 12 h 00<br />
V6-M 15 h 00 à 16 h 00<br />
Corinne Raïssa SINGO NJABO<br />
V2-E 09 h 30 à 10 h 30<br />
Chantal SIROIS<br />
V5-A 13 h 45 à 14 h 45<br />
Geneviève SIROIS<br />
V6-F 15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-F 16 h 00 à 17 h 00<br />
Nathan SMITH<br />
V2-D 09 h 30 à 10 h 30<br />
Yanet SOBERANES CESPEDES<br />
V5-O 13 h 45 à 14 h 45<br />
Michel SONNTAG<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Laurent SOUCHARD<br />
J5-G 15 h 30 à 16 h 30<br />
Samuel SOUZA NETO<br />
J2-H 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
V6-E 15 h 00 à 16 h 00<br />
Carlo SPALLANZANI<br />
J4-C 14 h 00 à 15 h 00<br />
J6-C 16 h 30 à 17 h 30<br />
Adriana STAN<br />
V3-B 11 h 00 à 12 h 00<br />
Marilyn STEINBACH<br />
V6-A 15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-A 16 h 00 à 17 h 00<br />
Marc SURIAN<br />
J4-N 14 h 00 à 15 h 00<br />
Lise TALBOT<br />
V7-G 16 h 00 à 17 h 00<br />
Gisèle TARDIF<br />
V6-C 15 h 00 à 16 h 00<br />
Marc TARDIF<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15<br />
Maurice TARDIF<br />
J1-A 08 h 45 à 10 h 00<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-C 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-C 15 h 30 à 16 h 30<br />
Charles TCHOUATA FOUDJIO<br />
V2-E 09 h 30 à 10 h 30<br />
Gaëtan TEMPERMAN<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15<br />
Brian TEMPLETON<br />
J2-M 10 h 15 à 12 h 15<br />
INDEX<br />
des conférenciers<br />
Maria Lúcia TERRA<br />
V3-C 11 h 00 à 12 h 00<br />
V6-J 15 h 00 à 16 h 00<br />
Nicole TETA NOKAM<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Laurent THEIS<br />
V6-G 15 h 00 à 16 h 00<br />
Marie (Aurélie) THÉRIAULT<br />
J2-L 10 h 15 à 12 h 15<br />
Geneviève THERRIAULT<br />
J5-M 15 h 30 à 16 h 30<br />
Pierre-Yves THERRIAULT<br />
J2-C 10 h 15 à 12 h 15<br />
Jacques THERRIEN<br />
J5-N 15 h 30 à 16 h 30<br />
Joël THIBEAULT<br />
V6-M 15 h 00 à 16 h 00<br />
Lynn THOMAS<br />
V2-E 09 h 30 à 10 h 30<br />
Serge THOMAZET<br />
J5-F 15 h 30 à 16 h 30<br />
Sousa TIAGO<br />
J6-D 16 h 30 à 17 h 30<br />
Alain TOH<br />
V5-F 13 h 45 à 14 h 45<br />
Pascale TOSCANI<br />
J5-I 15 h 30 à 16 h 30<br />
Roxane TOURIGNY<br />
V2-O 09 h 30 à 10 h 30<br />
Ophélie TREMBLAY<br />
J4-F 14 h 00 à 15 h 00<br />
J6-N 16 h 30 à 17 h 30<br />
Émilie TREMBLAY-WRAGG<br />
J6-D 16 h 30 à 17 h 30<br />
Thuy-Duong TRINH<br />
J2-N 10 h 15 à 12 h 15<br />
Catherine TURCOTTE<br />
J2-N 10 h 15 à 12 h 15<br />
Sylvain TURCOTTE<br />
J4-C 14 h 00 à 15 h 00<br />
J6-C 16 h 30 à 17 h 30<br />
J6-F 16 h 30 à 17 h 30<br />
V5-C 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-C 15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-C 16 h 00 à 17 h 00<br />
Samuel VAILLANCOURT<br />
J2-I 10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-M 14 h 00 à 15 h 00<br />
Vera VALDEMARIN<br />
J2-H 10 h 15 à 12 h 15<br />
V2-D 09 h 30 à 10 h 30<br />
Camila VALÉRIO<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Catherine VAN NIEUWENHOVEN<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15<br />
Marie-Paule VANNIER<br />
J2-K 10 h 15 à 12 h 15<br />
Sylviane VEILLETTE<br />
V2-L 09 h 30 à 10 h 30<br />
Elisangela VENANCIO ANANIAS<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Luciana VENÂNCIO<br />
J4-O 14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-O 15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-O 16 h 30 à 17 h 30<br />
Cécile VENDRAMINI<br />
J2-K 10 h 15 à 12 h 15<br />
Michèle VENET<br />
V2-I 09 h 30 à 10 h 30<br />
V3-I 11 h 00 à 12 h 00<br />
V5-I 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-I 15 h 00 à 16 h 00<br />
Sonia VÉRAS<br />
J5-L 15 h 30 à 16 h 30<br />
Philippe VEYRUNES<br />
V6-H 15 h 00 à 16 h 00<br />
Anne VICHER<br />
J2-L 10 h 15 à 12 h 15<br />
Marjorie VIDAL<br />
J6-I 16 h 30 à 17 h 30<br />
Stéphane VILLENEUVE<br />
J2-A 10 h 15 à 12 h 15<br />
Olivier VILLERET<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
V2-H 09 h 30 à 10 h 30<br />
V5-O 13 h 45 à 14 h 45<br />
V7-G 16 h 00 à 17 h 00<br />
François VINCENT<br />
V5-G 13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-G 15 h 00 à 16 h 00<br />
François VINCENT<br />
J2-O 10 h 15 à 12 h 15<br />
Sylvie VIOLA<br />
J6-D 16 h 30 à 17 h 30<br />
Isabelle VIVEGNIS<br />
J6-F 16 h 30 à 17 h 30<br />
Simon VIVIERS<br />
J2-E 10 h 15 à 12 h 15<br />
Annelise VOISIN<br />
J4-M 14 h 00 à 15 h 00<br />
Brigitte VOYER<br />
J2-L 10 h 15 à 12 h 15<br />
Ibrahima WADE<br />
V5-L 13 h 45 à 14 h 45<br />
Anne Mai WALDER<br />
V5-K 13 h 45 à 14 h 45<br />
Benoit WAUTELET<br />
J4-I 14 h 00 à 15 h 00<br />
Bernard WENTZEL<br />
V2-B 09 h 30 à 10 h 30<br />
Virginie WÉRON<br />
J2-F 10 h 15 à 12 h 15
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)<br />
Pascale WOUTERS<br />
V5-N 13 h 45 à 14 h 45<br />
Cuevas YAZMIN<br />
J6-G 16 h 30 à 17 h 30<br />
Mohamed YOUSSOUF<br />
V7-G 16 h 00 à 17 h 00<br />
Norma ZAKARIA<br />
V3-O 11 h 00 à 12 h 00<br />
Philippe ZIMMERMANN<br />
J5-M 15 h 30 à 16 h 30<br />
INDEX<br />
des conférenciers<br />
37
38<br />
symposium<br />
Symposium 1<br />
Les technologies en éducation : recherches actuelles et tendances futures<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Ce symposium est organisé par le Groupe de recherche interuniversitaire sur l’intégration pédagogique des TIC (GRIIPTIC) et s’intitule : Les<br />
technologies en éducation : recherches actuelles et tendances futures. Pourquoi un tel symposium? Parce que malgré l’importance que revêtent les TIC sur<br />
le plan socioprofessionnel et éducatif, on note au Québec, dans le reste du Canada et partout ailleurs dans le monde, que l’usage pédagogique des TIC en<br />
contexte scolaire demeure toujours un immense défi. En outre, le potentiel éducatif des TIC, bien qu’il soit perçu positivement par l’ensemble des acteurs,<br />
semble encore en partie fondé sur des arguments intuitifs et idéologiques (voir Livingstone, 2012) plutôt que scientifiques. À ce titre, l’enjeu actuel des<br />
recherches empiriques sur les TIC en éducation consiste en grande partie à savoir comment rendre effectif et efficace le potentiel pédagogique présumé<br />
des TIC. Cette thématique de recherche représente pour plusieurs « l’avenir même » de l’éducation (OCDE, 2011). Souhaitant contribuer à l’avancement<br />
des connaissances sur les TIC en éducation, ce symposium présente les travaux de quelque 25 chercheurs du Canada, d’Europe et d’Afrique dans le<br />
domaine des TIC en éducation. Les présentations sont regroupées en six axes complémentaires et distincts.<br />
Durée: 300 minutes<br />
J2-A<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
10 h 15 à 12 h 15<br />
Ouverture du symposium: les technologies en éducation, bref état des lieux<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Regard de futurs enseignants sur l’importance des compétences TIC pour les jeunes et la responsabilité<br />
de divers intervenants à cet égard<br />
Patrick GIROUX, Université du Québec à Chicoutimi - CRIFPE - CANADA<br />
Mathieu GAGNON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Samuel HEINZEN, HEP Fribourg - SUISSE<br />
Christophe GREMION - SUISSE<br />
Les compétences des futurs enseignants du Québec en recherche et évaluation de l’information en ligne<br />
Gabriel DUMOUCHEL, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Développer les compétences de rétroaction chez les futurs enseignants de FLE en ligne<br />
Nicolas GUICHON, Université Lyon 2 - Laboratoire ICAR - FRANCE<br />
Véronique RIVIÈRE, Université Lyon 2 - Laboratoire ICAR - CANADA<br />
Portfolio professionnel électronique en formation des enseignants – aspects positifs, freins, difficultés<br />
et besoins des étudiants : résultats de quatre années d’implantation<br />
Carole RABY, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Sarah BOEGNER-PAGÉ, UQAM - CANADA<br />
Hélène MEUNIER, UQAM - CRIFPE - CANADA<br />
Stéphane VILLENEUVE, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Optimiser les occasions d’analyse réflexive des futurs enseignants : regards sur une expérience de<br />
formation à l’aide des TIC<br />
Glorya PELLERIN, Univesité du Québec à Tros-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Anderson ARAUJO-OLIVEIRA, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue - CRIFPE - CANADA<br />
Analyse des profils et suivi des apprenants pour développer la réussite universitaire dans un cours en<br />
ligne<br />
Martine MOTTET, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Soufiane ROUISSI, Université Bordeaux 3 - FRANCE<br />
Traçabilité de l'activité sur les plateformes d'enseignement à distance: pourquoi? Comment?<br />
Alain JAILLET, Université de Strasbourg - FRANCE<br />
Facteurs d’abandon des formations à distance<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Alain JAILLET, Université de Strasbourg - FRANCE<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Ariane DUPUIS, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA
J3-A<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
13 h 15 à 14 h 00<br />
J4-A<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-A<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-A<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
16 h 30 à 17 h 30<br />
Les enjeux de la qualité dans la formation à distance<br />
Christian DEPOVER, Université de Mons - BELGIQUE<br />
Vassilis KOMIS, Université de Patras - GRÈCE<br />
symposium<br />
Impact des TIC sur le sentiment de compétence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger<br />
Modibo COULIBALY, Université Abdou Moumouni de Niamey - NIGER<br />
Évolutions des attitudes motivationnelles des enseignants pour l’intégration des technologies de<br />
l’information et de la communication<br />
Jeanne REY, Haute Ecole pédagogique - SUISSE<br />
Pierre-François COEN, Université de Fribourg - SUISSE<br />
Recherche-action sur l’intégration des TIC en classe par des enseignants du préscolaire et du primaire<br />
: impact sur l’enseignement et le développement professionnel<br />
Carole RABY, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Brigitte GAGNON, CSDHR - CANADA<br />
Gabrielle FORTIN-CLÉMENT, UQAM - CANADA<br />
Annie CHARRON, UQAM - Département de didactique - CANADA<br />
Un modèle de formation des enseignants aux usages pédagogiques des TICE<br />
Vassilis KOMIS, Université de Patras - GRÈCE<br />
Relations entre intégration d’un nouvel outil technologique et planification pédagogique : l’exemple<br />
de l’iPad<br />
Aurélien FIEVEZ, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Enjeux socioculturels de l’intégration des TIC en éducation : regard critique<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Formation aux TIC et pratiques innovantes : quelle contigüité entre les sphères sociales d’activités?<br />
Daniel PERAYA, TECFA, Université de Genève - SUISSE<br />
Claire PELTIER, TECFA, Université de Genève - SUISSE<br />
Les différences culturelles de l’utilisation de stratégies de créacollage numérique chez des étudiants du<br />
postsecondaire en Chine et au Québec<br />
Martine PETERS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Mary FRANKOFF, Heritage College - CANADA<br />
Holly HE - CANADA<br />
Besoins linguistiques et usages technologiques des travailleurs saisonniers au Québec : étude<br />
exploratoire<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Les iPad et les TBI à l’école : Quels usages? Quels impacts?<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Aurélien FIEVEZ, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Pérégrinations et badaudage : avantages et limites d’un environnement de réseautage social éducatif<br />
Bruno POELLHUBER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Mourad CHIRCHI, Cégep à distance - CANADA<br />
Nicole RACETTE, TELUQ - CANADA<br />
Les textos à l’école : quelles relations avec la qualité du français des jeunes?<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
39
40<br />
symposium<br />
J6-A<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
16 h 30 à 17 h 30<br />
Synthèse collective du colloque<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Les technologies en éducation : recherches actuelles et tendances futures – conclusion du symposium<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA
Symposium 2<br />
La réforme scolaire au Québec : des textes officiels à la mise en œuvre en milieu scolaire<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Martine MOTTET, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvie-Gladys BIDJANG, Université Laval - CANADA<br />
symposium<br />
Le but de ce symposium est de présenter et de discuter des résultats d’une étude menée par des chercheurs du CRIFPE-Laval réunis autour du Groupe<br />
d’études sur la réforme scolaire (GERS). Ceux-ci ont travaillé en collégialité afin d’examiner deux types de discours : celui qu’énoncent les textes officiels<br />
à propos des changements souhaités dans le système d’éducation québécois, notamment au primaire et au secondaire (1er axe), et celui qu’expriment les<br />
enseignants sur la réforme, ses bienfaits et contraintes pour la profession enseignante, ainsi que sur la façon dont elle a été comprise et mise en œuvre dans<br />
la classe et ses impacts sur les élèves (2e axe). La recherche a fait appel à des données documentaires pour remplir le mandat du premier axe et à des<br />
données recueillies auprès d’enseignants pour le deuxième axe. Des entretiens individuels semi-directifs ont en effet d’abord été effectués auprès de 45<br />
enseignants des écoles primaires et secondaires québécoises. Par la suite, 473 enseignants du préscolaire, primaire et secondaire du Québec ont répondu à<br />
un questionnaire en ligne. Le premier axe a été traité dans un ouvrage intitulé Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec (2010). Le<br />
deuxième axe est présenté et discuté dans ce symposium.<br />
Durée: 120 minutes<br />
J2-B<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
10 h 15 à 12 h 15<br />
Préoccupations des enseignants d’ÉCR<br />
Denis JEFFREY, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Au cœur de la réforme scolaire : l’approche par compétence<br />
Martine MOTTET, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
La réforme de l’éducation au Québec : effets sur les apprentissages des élèves et les relations<br />
socioprofessionnelles des enseignants<br />
Erick FALARDEAU, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Tensions vécues par les enseignants entre l’implantation de la réforme et l’intégration des élèves en<br />
classe régulière<br />
Louis LEVASSEUR, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Nouvelle organisation des apprentissages : qu’en pensent les enseignants de mathématiques?<br />
Helena BOUBLIL, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Les perceptions des enseignants en univers social à l’égard des stratégies d’enseignement et<br />
d’apprentissage mises de l’avant par la réforme<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
41
42<br />
symposium<br />
Symposium 3<br />
Stress, collaboration et équipes de projet : bilan d’une recherche-action sur la formation continue dans le domaine de la<br />
santé et des services psychosociaux<br />
François CHIOCCHIO, Université de Montréal - CANADA<br />
Le travail par projet, habituellement associé aux domaines de l’architecture, de l’ingénierie et des technologies de l’information, s’implante<br />
progressivement dans le domaine de la santé et des services psychosociaux. Cela pose de nombreux défis, car les professionnels de la santé n’ont<br />
généralement pas reçu de formation particulière en gestion de projet. De plus, le travail par projet nécessite de grandes habiletés de collaboration<br />
interprofessionnelle, et la collaboration interprofessionnelle constitue un défi déjà important même dans les conditions « habituelles » de prestation des<br />
services. Ce symposium vise deux principaux objectifs, d’une part : rendre compte d’une recherche-action dont la finalité était de former les professionnels<br />
du domaine aux rudiments de la gestion par projet et de la collaboration interprofessionnelle à travers la mise en œuvre d’un projet concret; d’autre part,<br />
de donner la parole aux professionnels pour débattre des enjeux de la formation continue en matière de gestion par projet. Le symposium se veut un<br />
forum où chercheurs et professionnels échangent, entre eux et avec l’auditoire, sur les retombées d’une telle recherche-action dans le but de dégager des<br />
pistes d’action futures.<br />
Durée: 120 minutes<br />
J2-C<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
10 h 15 à 12 h 15<br />
I - Lancement du livre Stress and Performance in Health Care Project Teams<br />
François CHIOCCHIO, Université de Montréal - CANADA<br />
II – Efficacité de la formation : au-delà des données initiales<br />
François-Xavier RABBAT, Candidat au doctorat, Psychologie du travail et des organisations, Université de<br />
Montréal - CANADA<br />
Carolyn HASS, Candidate au doctorat, Psychologie du travail et des organisations, Université de Montréal -<br />
CANADA<br />
III – Dynamiques collaboratives : défis et réalités<br />
Pierre-Yves THERRIAULT, École de réadaptation, Faculté de médecine, Université de Montréal -<br />
CANADA<br />
François CHIOCCHIO, Université de Montréal - CANADA<br />
IV – Table ronde : bilan de la réalité terrain et défis d’implantations futures<br />
Paule LEBEL, CPASS, Faculté de médecine, Université de Montréal - CANADA<br />
Louise SAMSON, Radiologiste, Hôtel-Dieu du CHUM - CANADA<br />
Christine LAPOINTE, Infirmière Praticienne spécialisée en néphrologie (IPSN), Direction des soins<br />
infirmiers de l'hôpital Maisonneuve-Rosemont et associée à la faculté des sciences infirmières de l'Université<br />
de Montréal - CANADA<br />
Christine ROBERGE, Adjointe interdisciplinaire à la Direction de l'enseignement du CHUM - CANADA<br />
Eric AMYOT, Chef d'administration de programmes, Unité de médecine familiale et services généraux,<br />
CSSS Sud de Lanaudière - CANADA<br />
V – Mot de la fin<br />
François CHIOCCHIO, Université de Montréal - CANADA
symposium<br />
Symposium 4<br />
De l’analyse de l’activité des enseignants débutants à l’ingénierie de la formation à l’enseignement : bilan critique des<br />
apports d’une technologie de la formation orientée activité<br />
Frédéric SAUSSEZ, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Valérie LUSSI-BORER, Université de Genève - SUISSE<br />
Luc RIA, Institut Français de l'Éducation - FRANCE<br />
Depuis une vingtaine d’années, l’analyse ergonomique de l’activité enseignante contribue au renouvellement du regard porté sur le travail enseignant ainsi<br />
qu’à la connaissance des caractéristiques et des dilemmes spécifiques de l’activité des enseignants débutants. Elle développe également une nouvelle<br />
ingénierie de la formation qui conçoit celle-ci d’une part en référence à l’activité ordinaire des enseignants, à leurs préoccupations et aux règles de métier<br />
en circulation dans les milieux professionnels, et d’autre part en référence aux dynamiques de développement de l’activité des formés. Ce symposium a<br />
pour visée de mettre en débat les présupposés épistémologiques, théoriques et éthiques de cette approche ergonomique de l’activité enseignante ainsi que<br />
les options technologiques qu’elle propose. Les deux buts du symposium sont de dresser un bilan critique de ses apports aux dispositifs de formation à<br />
l’enseignement sur la base de résultats de recherche et de discuter des enjeux liés à son développement dans ce champ. Sous cet angle, il s’agit notamment<br />
de problématiser l’essor de la vidéoformation dans le champ de la formation à l’enseignement et d’esquisser les transformations qu’elle engendre dans la<br />
configuration des formes et des lieux de formation.<br />
Durée: 240 minutes<br />
J2-D<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
10 h 15 à 12 h 15<br />
J4-D<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-D<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
15 h 30 à 16 h 30<br />
L’analyse de l’activité dans une visée de formation des enseignants : contribution à un bilan des<br />
recherches<br />
Marc DURAND, Université de Genève - SUISSE<br />
Transformation de l’activité des enseignants débutants : une « frise développementale » de leurs<br />
dispositions à agir lors de la mise au travail des élèves<br />
Luc RIA, Institut Français de l'Éducation - FRANCE<br />
De l’analyse de l’activité des enseignants débutants à la modélisation du développement de leur<br />
activité<br />
Frédéric SAUJAT, Université Aix-Marseille - FRANCE<br />
Les exemples de pratiques enseignantes sur vidéo comme objet d’apprentissage pour soutenir<br />
l’intégration dans le cadre de la formation initiale à l’enseignement<br />
Robert DAVID, Université de Montréal - CANADA<br />
Florian MEYER, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Marie-Hélène GIGUERE, Commission scolaire des patriotes - CANADA<br />
Genèse d’un collectif de travail ou l’histoire de son activité productive et créatrice dans la formation à<br />
l’enseignement<br />
Christine FÉLIX, Université Aix-Marseille - FRANCE<br />
Analyse de l’activité, environnements de formation et développement professionnel<br />
Valérie LUSSI-BORER, Université de Genève - SUISSE<br />
Alain MULLER, Université de Genève - SUISSE<br />
Susciter le développement du regard professionnel d’enseignants par l’analyse d’exemples de pratique<br />
Robert DAVID, Université de Montréal - CANADA<br />
Marie-Hélène GIGUERE, Commission scolaire des patriotes - CANADA<br />
Florian MEYER, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
De l’analyse de l’activité des enseignants débutants à un nouveau regard sur la formation à<br />
l’enseignement : propos pour un débat<br />
Frédéric SAUSSEZ, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
43
44<br />
symposium<br />
Symposium 5<br />
La communauté d’apprentissage professionnelle : une approche collaborative visant le développement professionnel et la<br />
réussite éducative des élèves<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
La formation initiale et continue constitue un facteur clef des écoles efficaces et de la réussite éducative. En matière de formation continue, les systèmes<br />
éducatifs mettent de plus en plus l’accent sur l’approche par compétences, la professionnalisation et la collaboration. À ce titre, la communauté<br />
d’apprentissage professionnelle (CAP) constitue une approche collaborative visant à favoriser le développement professionnel et à améliorer les<br />
interventions éducatives afin d’assurer la réussite de tous les apprenants. Le présent symposium se veut un espace de partage et de discussions à l’égard des<br />
plus récentes découvertes au sujet des CAP. Il fera le point sur l’état de la situation en matière de recherche, de formation et de pratique. Il mettra en<br />
lumière les retombées de la recherche à ce sujet. Il suscitera la réflexion critique pour guider l’action tout en permettant de jeter un regard prospectif sur<br />
les défis à venir. Le symposium débutera par la description de la thématique et la présentation des intervenants. Puis, chacun d’eux sera invité à<br />
communiquer les fruits de ses recherches. À la suite d’une synthèse des différentes communications, une table ronde sera ouverte afin de favoriser la<br />
discussion, le partage d’idées et l’identification de nouvelles pistes de recherche.<br />
Durée: 180 minutes<br />
J4-B<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-B<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
15 h 30 à 16 h 30<br />
Accueil<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
Pratique de gestion des directions d’école favorable à l’implantation d’une communauté<br />
d’apprentissage professionnelle<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
Ruth PHILION, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Mylène MERCIER, CSPO - CANADA<br />
Le leadership pédagogique et l’accompagnement des communautés d’apprentissage professionnelles<br />
Yamina BOUCHAMMA, Université Laval - CANADA<br />
Clémence MICHAUD, Université de Moncton - CANADA<br />
Marc BASQUE, Université de Moncton - CANADA<br />
Mohamed Ali BOUKER, Université de Moncton - CANADA<br />
Viser l’équilibre écosystémique pour accompagner des enseignants dans des communautés<br />
d’apprentissage<br />
Lianne DIONNE, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Lorraine SAVOIE-ZAJC, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Christine COUTURE, Université du Québec à Chicoutimi - CRIFPE - CANADA<br />
La communauté d’apprentissage professionnelle : un mécanisme de développement professionnel pour<br />
les enseignantes et enseignants s’intéressant à la douance?<br />
Viktor FREIMAN, Université de Moncton - CANADA<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Yves DOUCET, École l'Odyssée, Moncton - CANADA<br />
De la communauté d’apprentissage à la communauté de pratique : transition professionnelle et<br />
intégration des nouveaux enseignants du Collège communautaire du Nouveau-Brunswick (CCNB)<br />
Johanne BARRETTE, Université de Moncton - CANADA<br />
Conditions d’implantation des communautés d’apprentissage professionnelles dans deux écoles<br />
élémentaires francophones de l’Ontario<br />
Éric GÉNIER, CSDCEO - CANADA<br />
Claire ISABELLE, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Impact d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu défavorisé sur les pratiques des<br />
enseignants et répercussions chez les élèves<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
Ruth PHILION, Université du Québec en Outaouais - CANADA
J5-B<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-B<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
16 h 30 à 17 h 30<br />
symposium<br />
Changements vécus chez les enseignants en adaptation scolaire au secondaire à la suite de<br />
l’implantation d’une communauté d’apprentissage professionnelle<br />
Ruth PHILION, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
Mylène MERCIER, CSPO - CANADA<br />
L’apport des communautés d’apprentissage professionnelles dans la formation du personnel<br />
enseignant engagé dans la mise en œuvre de l’inclusion scolaire<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Mireille LEBLANC, Université de Moncton - CANADA<br />
Angela AUCOIN, Université de Moncton - CANADA<br />
Pour franchir le CAP : honorer les conditions!<br />
Claire ISABELLE, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Ann-Louise DAVIDSON, Université Concordia - CANADA<br />
Échange entre intervenants et communauté scientifique<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Clôture du symposium<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
45
46<br />
symposium<br />
Symposium 6<br />
Que nous apprend l’Enquête pancanadienne auprès des enseignants du primaire et du secondaire (2006) sur la réalité du<br />
travail enseignant au Canada?<br />
Jean-François DESBIENS, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Ce symposium a pour ancrage l’Enquête pancanadienne auprès des enseignants d’écoles primaires et secondaires au Canada (2006) menée auprès d’un<br />
échantillon représentatif de l’effectif enseignant canadien (n=4569 enseignants). Partant des perceptions de ces acteurs, cette enquête visait à examiner<br />
l’impact des changements observés en éducation sur le métier d’enseignant, à documenter les facteurs de satisfaction et d’insatisfaction des enseignants<br />
face à leurs conditions de travail, à mieux connaître leur appréciation de la formation initiale reçue et du perfectionnement qui leur est offert en cours<br />
d’emploi et, enfin, à connaître l’importance qu’ils accordent aux valeurs de même qu’aux finalités éducatives de l’institution scolaire. Ce symposium sera<br />
l’occasion de mettre en évidence certains enjeux d’ordre méthodologique et stratégique et d’identifier des aspects demeurés dans l’ombre. Il s’agira<br />
également de focaliser notre attention sur une série d’analyses secondaires à caractère quantitatif. Ces analyses porteront sur des thèmes d’importance tels<br />
que l’insertion professionnelle d’enseignants canadiens, l’étude de la réception des TIC par des enseignants du préscolaire et du primaire dont le rapport à<br />
l’introduction de ces technologies apparaît moins favorable, les représentations de la participation parentale et de l’interdisciplinarité professionnelle<br />
d’enseignants ainsi que la satisfaction au travail des enseignants canadiens et leurs préoccupations pratiques.<br />
Durée: 180 minutes<br />
J4-C<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-C<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-C<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
16 h 30 à 17 h 30<br />
Présentation et introduction du symposium<br />
Jean-François DESBIENS, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Une vue d’ensemble du programme des Grands travaux de recherche concertée du CRSH sur le<br />
personnel scolaire au Canada<br />
Maurice TARDIF, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Des perceptions d’enseignants canadiens francophones quant à leur processus d’insertion<br />
socioprofessionnelle<br />
Carlo SPALLANZANI, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvie BEAUDOIN, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Matthieu PARÉ, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Jean-François DESBIENS, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Le décrochage des enseignants canadiens : une affaire multidimensionnelle<br />
Canisius KAMANZI, Université Laval - CANADA<br />
Claude LESSARD, Conseil supérieur de l'éducation - CANADA<br />
Maurice TARDIF, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Étude des profils des enseignants les moins réceptifs aux TIC : constats québécois pour les enseignants<br />
du préscolaire et du primaire<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Diane BIRON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Représentation de la participation parentale et de l’interdisciplinarité professionnelle chez les<br />
enseignants francophones de trois provinces<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Serge J. LARIVÉE, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Quelles sont les préoccupations pratiques des enseignants canadiens?<br />
Jean-François DESBIENS, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Matthieu PARÉ, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Carlo SPALLANZANI, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvie BEAUDOIN, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA
J6-C<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
16 h 30 à 17 h 30<br />
Conclusion et questions de l’auditoire<br />
Jean-François DESBIENS, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
symposium<br />
47
48<br />
symposium<br />
Symposium 7<br />
Efficacité de l’enseignement et des écoles<br />
Mario RICHARD, TELUQ - CRIFPE - CANADA<br />
Clermont GAUTHIER, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Steve BISSONNETTE - CANADA<br />
« Enseigner plus, plus vite et mieux », tel était le rêve caressé par Comenius il y a cinq siècles. Ce rêve, Comenius et ses successeurs n’ont pu le réaliser; il<br />
est encore une préoccupation vivante dans l’esprit des pédagogues contemporains. Cependant, contrairement à ce pionnier de la pédagogie, nous<br />
disposons aujourd’hui de connaissances et de savoir-faire qui nous permettent, sinon de le réaliser, du moins de nous en approcher. Ces stratégies<br />
proviennent d’enseignants chevronnés et ont été mises au point au fil de leurs expériences quotidiennes auprès de leurs élèves. La recherche en<br />
enseignement des quatre dernières décennies a permis de mettre au jour ces pratiques qui facilitent l’apprentissage. L’enseignement efficace est<br />
l’organisation intégrée en un modèle de ces stratégies qui favorisent la réussite scolaire des élèves. Ce symposium est l’occasion de présenter les<br />
manifestations de l’enseignement efficace au niveau de la gestion des apprentissages au sein de la classe, de la gestion des comportements au sein de l’école<br />
et de montrer de quelle façon cette approche pédagogique peut se traduire à l’intérieur d’une démarche de formation continue des enseignants.<br />
Durée: 180 minutes<br />
J4-E<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
14 h 00 à 15 h 00<br />
J5-E<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-E<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
16 h 30 à 17 h 30<br />
L’enseignement explicite, nature et fonctionnement<br />
Clermont GAUTHIER, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Pour un enseignement explicite des comportements : le soutien comportemental positif (SCP)<br />
Steve BISSONNETTE - CANADA<br />
La formation continue en enseignement efficace : du présentiel au virtuel<br />
Mario RICHARD, TELUQ - CRIFPE - CANADA
Symposium 8<br />
Réflexion collective sur les facteurs de persévérance professionnelle en enseignement<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Joséphine MUKAMURERA, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
symposium<br />
La phase d’insertion professionnelle dans l’enseignement représente un moment crucial du développement professionnel de l’enseignant. À travers les<br />
contraintes de l’intégration dans un milieu d’accueil, il cherche avec difficulté à assurer la qualité de sa pratique enseignante. La construction de son<br />
identité professionnelle individuelle et collective s’en trouve fortement affectée. Actuellement, au Québec et ailleurs, le décrochage enseignant atteint des<br />
sommets non souhaités, ce qui entraine des retombées négatives de tous ordres. Qu’est-ce qui pourrait inciter des enseignants du primaire et du<br />
secondaire à la persévérance professionnelle? De quel soutien ont-ils besoin? Quels sont les facteurs de risque et de protection, de décrochage et de<br />
persévérance dans l’enseignement? Ce symposium propose une réflexion collective sur l’expérience professionnelle de l’enseignant débutant au regard des<br />
moyens pouvant l’aider à maintenir son choix de carrière.<br />
Durée: 120 minutes<br />
J5-F<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
15 h 30 à 16 h 30<br />
J6-F<br />
Jeudi, le 2 mai<br />
16 h 30 à 17 h 30<br />
Les besoins de soutien des enseignants débutants et apports des programmes d’insertion en<br />
enseignement au Québec<br />
Joséphine MUKAMURERA, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Quel est le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants en enseignement en adaptation scolaire et<br />
sociale dans le cadre du stage d’insertion professionnelle, le dernier stage de la formation initiale?<br />
France DUFOUR, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Hélène MEUNIER, UQAM - CRIFPE - CANADA<br />
Expérience d’une co-construction d’habiletés partenariales pour la prise en compte des besoins<br />
particuliers des élèves chez des enseignants novices<br />
Corinne MÉRINI, Université Blaise-Pascal laboratoire ACTé/PAEDI - FRANCE<br />
Serge THOMAZET, Université Blaise-Pascal laboratoire ACTé/PAEDI - FRANCE<br />
Elvire GAIME, Université Blaise-Pascal laboratoire ACTé/PAEDI - FRANCE<br />
Regard sur les difficultés déclarées d’enseignants débutants du primaire sur le plan de leur compétence<br />
scripturale et les retombées sur leur insertion professionnelle<br />
Geneviève CARPENTIER-BUJOLD, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Mylène LEROUX, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Lysanne LAFONTAINE, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Échanges entre participants<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Mise en évidence de facteurs de risque et de protection liés à l’insertion professionnelle en<br />
enseignement primaire et en éducation physique et à la santé<br />
Mylène LEROUX, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Charlotte BEAUDOIN, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Johanne GRENIER, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Marie-Claude RIVARD, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
Les postures de l’accompagnateur : au service ou au détriment de l’émancipation de l’enseignant<br />
débutant?<br />
Isabelle VIVEGNIS, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
Regard sur les pratiques de collaboration dans les milieux d’accueil d’enseignants débutants<br />
Isabelle BOIES, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Période d’échanges<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Synthèse du symposium et appel à contributions écrites<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
49
50<br />
symposium<br />
Symposium 9<br />
L’alternance en formation à l’enseignement : une valeur sûre pour le développement professionnel? à quelles conditions?<br />
Enrique CORREA MOLINA, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Une formation initiale à l’enseignement à visée professionnelle considère l’alternance comme une préparation adéquate à l’exercice de la profession. La<br />
formation en milieu de pratique constitue une voie d’actualisation de compétences professionnelles. Cela requiert la coexistence de deux milieux de<br />
formation : l’institution universitaire et l’institution scolaire, ce qui induit des tensions (Kaddouri, 2008) et met en évidence le caractère parfois<br />
dysfonctionnel de l’alternance (Wideen et al., 1998). Établir une collaboration entre deux milieux aux dynamiques et objectifs précis et parfois divergents<br />
exige donc une attention particulière. Heureusement, l’alternance comme modalité de formation est devenue un point focal de recherche. En effet, elle est<br />
considérée comme moyen de développement des compétences (Olry, 2009) et de construction d’une identité professionnelle (Kaddouri, 2008). De plus,<br />
elle constitue un terrain fertile pour la recherche, comme le révèlent les travaux menés par les participants de ce symposium. Quelles relations établir entre<br />
alternance, savoirs d’enseignement, professionnalisation, approche par compétences et paradigme réflexif dans l’enseignement et dans la formation à<br />
l’enseignement? Qu’en est-il des acteurs qui participent de cette modalité de formation? Voilà le type de questions abordées dans ce symposium.<br />
Durée: 120 minutes<br />
V2-A<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
9 h 30 à 10 h 30<br />
V3-A<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
11 h 00 à 12 h 00<br />
La collaboration sous l’angle de la relation entre les savoirs professionnels des formateurs du stagiaire<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Josianne CARON, UQTR - CANADA<br />
Penser la situation d’apprentissage professionnel pour penser autrement les temporalités de<br />
l’alternance<br />
Lucie ROGER, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Elisabeth MAZALON, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Formation en alternance et développement professionnel des étudiants-enseignants en enseignement<br />
professionnel : l’apport de la formation universitaire à l’exercice de la profession enseignante en FP<br />
Claudia GAGNON, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
« Faire réfléchir » des étudiants en enseignement pour développer leurs compétences professionnelles :<br />
mais comment les tuteurs de stage s’y prennent-ils?<br />
Philippe CHAUBET, Université du Québec à Montréal - UQÀM - CANADA<br />
Enrique CORREA MOLINA, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Colette GERVAIS, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Vers le développement d’une réflexion collective : regards pluriels sur les expériences de stage de<br />
formation à l’enseignement<br />
Mylène LEROUX, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Dominique LAFLAMME, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Synthèse<br />
Colette GERVAIS, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA
Symposium 10<br />
Enjeux de savoir(s) et profession enseignante<br />
Erick FALARDEAU, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Bernard WENTZEL, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
symposium<br />
Le métier d’enseignant a connu au cours des dernières décennies un processus de professionnalisation, portant sur « le passage des occupations aux<br />
professions, le passage des connaissances empiriques aux connaissances scientifiques » (Wittorski, 2005). Certaines analyses ont néanmoins recensé des<br />
critiques récurrentes dans le discours des acteurs de l’enseignement, à l’égard de savoirs considérés comme trop théoriques et inappropriés, surtout pour<br />
préparer efficacement les jeunes enseignants à commencer leur carrière. Les questions énoncées par Bru (2002) n’ont rien perdu de leur pertinence dix ans<br />
après : comment réunir les conditions d’un échange plus soutenu entre savoirs de la recherche et savoirs des professionnels de l’éducation? quels types de<br />
rapports et quelles modalités de relations entre ces différents savoirs peut-on concevoir? Ce symposium a pour objectif d’aborder la construction, la<br />
restitution et l’articulation entre les différents savoirs de l’enseignant professionnel, notamment à partir des thématiques suivantes : tentatives de<br />
typologisation des savoirs; tensions entre théorie et pratique en formation; intégration de la recherche et émergence du modèle réflexif; articulation et<br />
complémentarité entre savoirs à enseigner et savoirs pour enseigner. Les présentations prendront la forme de comptes rendus de recherches ou de<br />
dispositifs de formation.<br />
Durée: 300 minutes<br />
V2-B<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
9 h 30 à 10 h 30<br />
V3-B<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
11 h 00 à 12 h 00<br />
V5-B<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-B<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-B<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
16 h 00 à 17 h 00<br />
Professionnalisation de l’enseignement et enjeux de savoirs : la recherche en questions<br />
Bernard WENTZEL, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
Abdeljalil AKKARI, Université de Genève - SUISSE<br />
Tertiarisation des formations à l’enseignement et alternance<br />
Jean-Pierre FAIVRE, HEP BEJUNE - SUISSE<br />
Transmissions d’outils par les enseignants et formes d’enseignement<br />
Alexandre BUYSSE, Université Laval - CANADA<br />
Le cheminement didactique : un outil de structuration de la pensée, conçu pour l’enseignant, qui l’aide<br />
à se préparer, à organiser les savoirs disciplinaires et à concevoir des SAÉ cohérentes<br />
Margot KASZAP, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Adriana STAN, Université Laval - CANADA<br />
Que doivent-ils savoir pour se professionnaliser?<br />
Denis JEFFREY, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Mémoire professionnel et production de savoirs<br />
François JOLIAT, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
Francesco ARCIDIACONO, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
L’analyse de pratiques professionnelles : un outil de professionnalisation<br />
Pierre PETIGNAT, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
Savoir écrire et savoirs pour écrire en enseignement du français<br />
Marie-Andrée LORD, Université Laval (CRIFPE-Laval) - CANADA<br />
Marion SAUVAIRE, Université Laval - CANADA<br />
Former à l’enseignement des stratégies de lecture au secondaire<br />
Erick FALARDEAU, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Créativité et professionnalité enseignante<br />
Marcelo GIGLIO, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
51
52<br />
symposium<br />
Symposium 11<br />
La formation et la profession enseignante en Afrique subsaharienne<br />
Martial DEMBÉLÉ, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Geneviève SIROIS, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal - CANADA<br />
Depuis les années 1990, la profession enseignante dans les pays d’Afrique subsaharienne a subi d’importantes transformations associées à des<br />
changements en matière de formation et de gestion des enseignants (formation initiale plus courte, abaissement des critères de recrutement, baisse<br />
tendancielle des salaires, modification des statuts d’emploi, etc.) dans un contexte marqué par une augmentation des besoins d’enseignants. Il est<br />
aujourd’hui acquis que, malgré les efforts réalisés, plusieurs de ces pays n’atteindront pas d’ici 2015 l’objectif d’une éducation primaire de qualité accessible<br />
à tous et à toutes, en raison notamment de pénuries persistantes d’enseignants qualifiés. Ce symposium vise à faire le point sur les problématiques<br />
actuelles de formation et de gestion des enseignants en Afrique subsaharienne et à explorer différentes pistes de solutions à partir des recherches menées<br />
et expériences vécues par les présentateurs. Les communications proposées permettront de préciser et d’examiner les problématiques et enjeux liés à la<br />
formation des enseignants et la profession enseignante dans cette région. Finalement, les participants reviendront en plénière pour tirer des<br />
enseignements et discuter des suites à donner au symposium, y compris la publication d’un ouvrage collectif ou d’un numéro spécial de revue.<br />
Durée: 300 minutes<br />
V2-F<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
9 h 30 à 10 h 30<br />
V3-F<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
11 h 00 à 12 h 00<br />
V5-F<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-F<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
15 h 00 à 16 h 00<br />
Formation et développement professionnel des enseignants : les questions qui se posent<br />
Adote-Bah ADOTEVI, Bureau régional de l'UNESCO pour l'éducation en Afrique - SÉNÉGAL<br />
Mise en place d’une plateforme Web pour mieux comprendre quelles sont les institutions de formation<br />
des maîtres en Afrique<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Gabriel DUMOUCHEL, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
L’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la formation des<br />
enseignants au Burkina Faso : acquisition de compétences d’usage ou changement de représentations?<br />
Mathias KYELEM, Ecole normale supérieure de l’Université de Koudougou (ENS/UK) - BURKINA FASO<br />
La pédagogie, le parent pauvre des réformes de l’éducation<br />
Clermont GAUTHIER, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Anthony CERQUA, Université Laval - CANADA<br />
Teachers and educational quality in sub-Saharan Africa<br />
Albert MOTIVANS, Institut de statistique de l’UNESCO - CANADA<br />
Olivier LABÉ, Institut de statistique de l’UNESCO - CANADA<br />
L’efficacité de la formation continue des enseignants du primaire : le cas du Burkina Faso<br />
Francis DJIBO, Cégep de Rivière-du-Loup - CANADA<br />
La formation des intervenants dans le secteur non formel de l’éducation<br />
Abdoulaye ANNE, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal - CANADA<br />
De la massification à la qualité du personnel enseignant à l’heure de l’EQPT : le cas du Sénégal<br />
Ibrahima SAKHO, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal - CANADA<br />
Les réformes internationales et la précarisation de la profession enseignante en Côte d’Ivoire : regards<br />
actuels sur les enseignants du secteur primaire public<br />
Alain TOH, Département de sociologie, Université Félix Houphouët-Boigny - CÔTE D'IVOIRE<br />
La gestion des enseignants en zones rurales en Afrique Subsaharienne : proposition d’une<br />
méthodologie d’analyse<br />
Geneviève SIROIS, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal - CANADA<br />
Martial DEMBÉLÉ, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Olivier LABÉ, Institut de statistique de l’UNESCO - CANADA<br />
Protocole de mobilité des enseignants à travers l’Afrique<br />
Valérie DJÉDJÉ, Université de Montréal - CANADA<br />
Synthèse et suites à donner au symposium sur la formation et la profession enseignante en Afrique<br />
subsaharienne<br />
Martial DEMBÉLÉ, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Geneviève SIROIS, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal - CANADA
Symposium 12<br />
Les liens entre affect et cognition : enjeux développementaux et éducatifs<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Gerardo RESTREPO, Professeur Université de Sherbrooke - CANADA<br />
symposium<br />
Vygotsky (1934/1997) considérait que le défaut majeur de la psychologie traditionnelle consistait à étudier séparément les aspects intellectuel et affectif de<br />
la personne. Selon Leontiev & Luria (1956), leur éminent collègue n’a toutefois pas réussi à remédier à ce problème. L’étude des liens existant entre ces<br />
deux aspects du psychisme humain reste encore aujourd’hui d’actualité. Pour leur part, Nkambou, Delozanne & Frasson (2007) remarquent que les<br />
travaux qui s’y intéressent sont encore peu nombreux. Toutefois, un certain nombre de travaux se sont intéressés au lien entre affect et cognition dans une<br />
perspective éducative, en l’abordant sous l’angle de la relation maitre-élève (voir notamment les travaux de Pianta et de son équipe). Il s’agit certes d’une<br />
voie de recherche prometteuse, dans la mesure où elle contribuera à éclairer les enseignants et enseignantes quant à la dynamique propre à l’influence<br />
mutuelle entre affect et cognition, et donc à les outiller pour mieux soutenir les élèves dans leurs apprentissages et leur développement. Notre symposium<br />
se propose d’élargir ce champ de réflexion et de réunir des chercheurs dont les travaux empiriques diversifiés portent sur les relations entre affect et<br />
cognition dans une perspective tant éducative que développementale.<br />
Durée: 240 minutes<br />
V2-I<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
9 h 30 à 10 h 30<br />
V3-I<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
11 h 00 à 12 h 00<br />
V5-I<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-I<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
15 h 00 à 16 h 00<br />
Introduction au symposium<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Gerardo RESTREPO, Professeur Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Des ateliers d’expression par le jeu symbolique : une rencontre entre affect et cognition au service de<br />
l’éducation préscolaire<br />
Joane DENEAULT, Université du Québec à Rimouski - CANADA<br />
Odette Lefebvre LEFEBVRE, Cégep de Rimouski - CANADA<br />
Cécile ROUSSEAU, McGill University - CANADA<br />
Le conte, un instrument polyvalent chez les enfants hospitalisés<br />
Sonia BETANCOURTH - COLOMBIE<br />
L’effet des émotions sur les fonctions exécutives chez les enfants de 8-9 ans<br />
Gerardo RESTREPO, Professeur Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Que faire quand l’affect gouverne la cognition en mathématiques?<br />
Adolphe ADIHOU, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Les mathématiques : une discipline sans cœur?<br />
Christiane FRYER, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Affectivité, cognition et dysphasie du développement<br />
Pascale NOOTENS, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Gerardo RESTREPO, Professeur Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Maltraitance et qualité des relations parent-enfant et enseignante-élève<br />
Tristan MILOT - CANADA<br />
Au commencement était l’enseignante… à moins que ce ne soit l’élève?<br />
Carolina GONÇALVES, Escola Superior de Educaçao de Lisboa - PORTUGAL<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Marie-France MORIN, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Le rôle de l’affectivité dans la zone proximale de développement<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Enrique CORREA MOLINA, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Table ronde<br />
Gerardo RESTREPO, Professeur Université de Sherbrooke - CANADA<br />
53
54<br />
symposium<br />
Symposium 13<br />
Les stages au cœur de la formation initiale et continue des enseignants, dispositifs, agents de la formation et<br />
transformation chez les stagiaires : où en sommes-nous?<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Samuel SOUZA NETO, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Jean-François DESBIENS, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Annie-Sophie AUBIN, Université de Montréal - CANADA<br />
Avec l’orientation professionnelle à la base des réformes de programmes de formation initiées dans les années 90, les stages occupent une place<br />
grandissante dans la préparation des enseignants (Gervais & Desrosiers, 2005; Tardif, Lessard, & Gauthier, 1998). Bien que leurs dispositifs et durées<br />
varient d’un pays à l’autre, certains aspects demeurent communs : la perception de la pratique professionnelle comme un lieu privilégié de production et de<br />
formation aux savoirs; le rapprochement des enseignants chevronnés du processus de formation des novices; l’adoption de dispositifs variés pour assurer<br />
l’encadrement des stagiaires, la formation aux savoirs et aux compétences, la relation entre théorie et pratique, aussi bien que la transition vers le métier.<br />
Sachant que la qualité de la formation ne se résume pas à l’augmentation du temps d’immersion en milieu scolaire, quels dispositifs peuvent assurer un<br />
encadrement de qualité lors des stages et une appropriation progressive et continue du métier? Quelle est la contribution des enseignants associés,<br />
universitaires et superviseurs à l’encadrement de stagiaires? Comment articulent-ils leur travail de supervision pédagogique? Ces questions, nous les<br />
aborderons dans ce symposium qui cherche à faire l’état des expériences et des connaissances nouvelles sur les dispositifs de formation lors des stages dans<br />
différents pays de l’Amérique et de l’Europe.<br />
Durée: 240 minutes<br />
V3-E<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
11 h 00 à 12 h 00<br />
V5-E<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-E<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
15 h 00 à 16 h 00<br />
Les stages dans les programmes de formation à l’enseignement à l’Université de Campinas<br />
(UNICAMP) Brésil : une expérience interdisciplinaire<br />
Eliana AYOUB, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (Université de Campinas) - BRÉSIL<br />
Guilherme DO VAL TOLEDO PRADO, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (Université<br />
de Campinas) - BRÉSIL<br />
Physical education teacher training in the State of Maryland: Program structure and challenges of<br />
teacher preparation<br />
Ana PALLA-KANE, University of Maryland - ÉTATS-UNIS<br />
Le stage pédagogique en tant que terrain de configuration d’une identité professionnelle<br />
Paula BATISTA, Faculté du Sport de L'Université du Porto - PORTUGAL<br />
Le développement professionnel des enseignants en éducation physique dans le cadre des pratiques<br />
académiques : un exemple dans l’université de Zaragoza en Espagne<br />
Eduardo GENERELO LANASPA, Université de Zaragoza - ESPAGNE<br />
Enrique GARCIA BENGOCHEA, McGill University - CANADA<br />
Les « arts de faire » des formateurs : prémices aux transferts des stagiaires participant à un stage de<br />
formation continue en éducation physique<br />
Ghislain CARLIER, UCL – FSM – EDPM – GIRSEF – CRIPEDIS – RIFA - BELGIQUE<br />
Marie CLERX, UCL – FSM – EDPM – GIRSEF – CRIPEDIS – RIFA - BELGIQUE<br />
Discussion Partie 1 – Les dispositifs de formation initiale et continue et le rôle des formateurs<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Le superviseur de stage : rôle et attentes? Perception de superviseurs<br />
Martin MASSEY, Université de Montréal - CANADA<br />
Pierre BOUDREAU, Université d'Ottawa - CRIFPE - CANADA<br />
Les études sur les stages supervisés à l’Université d’État de Sao Paulo (Unesp) Rio Claro : dispositifs<br />
et rôle des formateurs<br />
Samuel SOUZA NETO, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Flavia MEDEIROS SARTI, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Larissa BENITES, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Roberto IAOCHITE, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Marina CYRINO, Unesp - Univ Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
La perception des conseillers pédagogiques des compétences et des connaissances des stagiaires<br />
Rui RESENDE, Instituto Superior de Maia - PORTUGAL<br />
Ricardo FRANCO LIMA, Instituto Superior de Maia - PORTUGAL<br />
Alberto AYRES ALBUQUERQUE, Instituto Superior de Maia - PORTUGAL
V7-E<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
16 h 00 à 17 h 00<br />
symposium<br />
Curriculum réel et interactions didactiques en EPS : quelles transformations des<br />
étudiants-enseignants au cours de leur formation initiale dans le Canton de Genève?<br />
Benoit LENZEN - CANADA<br />
La réflexivité manifestée : analyse de rapports de stage et d’entrevues de groupe dans le cadre d’une<br />
étude sur la pensée critique chez les finissants en ÉPS<br />
Robert FORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Marie-France DANIEL, Université de Montréal - CANADA<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Discussion - Partie 2 – Les dispositifs de formation initiale et continue, le rôle des formateurs et les<br />
transformations chez les stagiaires<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
55
56<br />
symposium<br />
Symposium 14<br />
L’enseignement sur la diversité ethnoculturelle en formation initiale et continue des professionnels de l’éducation dans les<br />
universités : développement du champ théorique et pratique au Québec<br />
Maryse POTVIN, UQAM - CANADA<br />
La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique, liée dans une large mesure aux mouvements migratoires, soulève d’importants défis pour le<br />
vivre-ensemble et l’inclusion en milieu scolaire. Les universités ont donc intégré des cours sur la diversité ethnoculturelle dans leurs différents<br />
programmes en enseignement afin que les professionnels de l’éducation développent les compétences pour travailler en milieu pluriethnique et préparer<br />
leurs élèves à vivre dans une société pluraliste. Au Québec, peu de recherches ont porté sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être essentiels sur la<br />
pluriethnicité dans la formation de ces professionnels, et aucune réflexion d’ensemble sur ce champ en formation initiale et continue n’a été établie. Pour<br />
combler ce vide, les chercheurs de ce symposium, membres du CEETUM et enseignant depuis des années en formation des maîtres sur la diversité, vont<br />
présenter leurs réflexions et travaux sur ces enjeux. Ces personnes participent à un projet CRSH (Potvin et al. 2012-2014), en partenariat avec le<br />
ministère de l’Éducation (MELS), visant à analyser la place qu’occupe ce champ en éducation aujourd’hui, au Québec et dans une perspective<br />
comparative. Dans ce cadre, elles ont mis sur pied en 2012 un réseau de formateurs universitaires dans le domaine, dont le second Sommet se tiendra en<br />
mai 2013.<br />
Durée: 180 minutes<br />
V5-A<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-A<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
15 h 00 à 16 h 00<br />
La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique dans les programmes de formation à<br />
l’enseignement des universités québécoises : état de la situation et principaux défis<br />
Maryse POTVIN, UQAM - CANADA<br />
Marie MCANDREW, Université de Montréal - CANADA<br />
Corina BORRI-ANADON, Université du Québec à Montréal (UQAM) - CANADA<br />
Julie LAROCHELLE-AUDET, Université du Québec à Montréal (UQAM) - CANADA<br />
La formation initiale et continue des enseignants d’éthique et culture religieuse à la diversité<br />
religieuse<br />
Mireille ESTIVALÈZES, Université de Montréal - CANADA<br />
Chantal SIROIS, Université de Montréal - CANADA<br />
La prise en compte de la diversité sociale et ethnoculturelle : quelques défis en formation des maitres<br />
Fasal KANOUTÉ, Université de Montréal - CANADA<br />
Gina LAFORTUNE, UQAM - CANADA<br />
Marie-Odile MAGNAN, Université de Montréal - CANADA<br />
Justine GOSSELIN-GAGNÉ, Université de Montréal - CANADA<br />
Les innovations pédagogiques en éducation interculturelle en formation initiale à l’enseignement<br />
Marilyn STEINBACH, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Défis et enjeux de la prise en compte de la diversité linguistique : perceptions d’enseignants de classe<br />
d’accueil<br />
Francoise ARMAND, Université de Montréal - CANADA<br />
Table ronde et discussion<br />
Maryse POTVIN, UQAM - CANADA<br />
Francoise ARMAND, Université de Montréal - CANADA<br />
Marilyn STEINBACH, Université de Sherbrooke - CANADA
symposium<br />
Symposium 15<br />
L’éducation à la santé en milieu scolaire au Québec : interventions éducatives et pratiques de formation professionnelle<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Lilian GUICHERD-CALLIN, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Joanne OTIS, Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Au Québec, la dernière réforme des curricula a considérablement modifié les rapports entre l’éducation à la santé et le milieu scolaire. L’éducation à la<br />
santé se présente sous différentes modalités qui requièrent la participation de tous les acteurs, c’est-à-dire l’ensemble des enseignants, les parents ainsi que<br />
les autres intervenants des milieux scolaire et communautaire, qui doivent mettre en place des interventions qui permettent à l’élève de faire des choix<br />
éclairés en matière de santé et de bien-être. Qu’en est-il exactement des interventions éducatives implantées dans les écoles alors que la formation initiale<br />
à l’enseignement de l’éducation à la santé est presque inexistante dans les différents programmes de formation professionnelle des enseignants et des<br />
autres acteurs qui interviennent en milieu scolaire tels que les psychologues et les infirmières? Le contexte qui prévaut actuellement en éducation à la santé<br />
est relativement peu connu alors qu’émergent plusieurs interventions dans l’ensemble des milieux scolaires. Dans ce symposium, nous souhaitons<br />
examiner de plus près les interventions éducatives mises en œuvre pour soutenir les apprentissages en éducation à la santé et les pratiques de formation<br />
(initiale et continue) privilégiées afin d’améliorer la qualité des interventions menées auprès des élèves.<br />
Durée: 180 minutes<br />
V5-C<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-C<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
15 h 00 à 16 h 00<br />
Implanter et pérenniser des actions en éducation à la santé à l’école : leçons tirées d’une étude de cas<br />
réalisée dans une école secondaire en milieu défavorisé en Montérégie<br />
Joanne OTIS, Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, Université du Québec à Montréal -<br />
CANADA<br />
Robert D'AQUILA, École secondaire François-Williams - CANADA<br />
Caroline BIZZONI-PREVIEUX, Université du Québec à trois-Rivières - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Geneviève PLOUFFE, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Marie-Soleil CARROLL, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Mathieu FRÉCHETTE, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Les interventions en éducation à la santé mises en œuvre par des enseignants débutants en éducation<br />
physique et à la santé<br />
Marie-Claude RIVARD, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Johanne GRENIER, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Mylène LEROUX, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Comment utiliser la littérature jeunesse pour lutter contre l’homophobie à l’école secondaire?<br />
Marie-Soleil CARROLL, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Joanne OTIS, Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, Université du Québec à Montréal -<br />
CANADA<br />
Janèle BOIVIN, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Guillaume CYR, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Line CHAMBERLAND, Chaire de recherche sur l'homophobie, Université du Québec à Montréal -<br />
CANADA<br />
Jacques PÉTRIN, Centrale des syndicats du Québec - CANADA<br />
Michel BEAUDOIN, Le JAG (jeunes adultes gai-e-s) - CANADA<br />
« Pour une jeunesse en santé : intégrons nos interventions! »<br />
Lyne ARCAND, Institut national de santé publique du Québec - CANADA<br />
Synthèse des quatre présentations en lien avec les interventions éducatives en éducation à la santé<br />
Corinne MÉRINI, Université Blaise-Pascal laboratoire ACTé/PAEDI - FRANCE<br />
Former aux particularités de l’éducation à la sexualité en milieu scolaire : enjeux et limites d’une<br />
approche contextualisée<br />
Sara MATHIEU-CHARTIER, Université de Montréal - CANADA<br />
57
58<br />
symposium<br />
V6-C<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
15 h 00 à 16 h 00<br />
V7-C<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
16 h 00 à 17 h 00<br />
Projet Je Bouge : Accompagnement professionnel des membres de l’équipe-école<br />
Sylvie BEAUDOIN, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Félix BERRIGAN, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Pierre-Michel BERNIER, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Pascale MORIN, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Gisèle TARDIF, École Écollectif (CSRS) - CANADA<br />
Développement et utilisation d’un modèle logique en éducation à la santé dans des écoles primaires de<br />
Sherbrooke<br />
Pascale MORIN, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Karine DEMERS, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Opérationnalisation d’un processus d’accompagnement d’une équipe-école dans le renforcement des<br />
compétences professionnelles mises en œuvre en éducation à la santé<br />
Geneviève PLOUFFE, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Joanne OTIS, Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, Université du Québec à Montréal -<br />
CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Caroline BIZZONI-PREVIEUX, Université du Québec à trois-Rivières - CANADA<br />
Marie-Soleil CARROLL, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Synthèse des quatre présentations en lien avec les pratiques de formation professionnelle en éducation<br />
à la santé<br />
Enrique CORREA MOLINA, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Conclusion du symposium<br />
Lilian GUICHERD-CALLIN, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Joanne OTIS, Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, Université du Québec à Montréal -<br />
CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA
Symposium 16<br />
Lecture et écriture dans les disciplinaires scolaires au secondaire : perspectives didactiques<br />
David LEFRANÇOIS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Marc-André ÉTHIER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Mathieu BOUHON, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
symposium<br />
Ce symposium porte sur l’analyse des pratiques de lecture et d’écriture dans les disciplinaires scolaires au secondaire, qu’elles soient prescrites dans les<br />
programmes ou les manuels, conçues par les enseignants dans leur séquence d’enseignement ou effectivement mises en œuvre dans la phase interactive de<br />
leurs enseignements. Si le rôle fondamental de la lecture et de l’écriture pour apprendre est régulièrement rappelé en éducation, la nature et la forme de<br />
celles-ci varient selon les euristiques des diverses disciplines et leur articulation avec l’appropriation de savoirs ou de modes de pensée disciplinaires reste<br />
encore peu problématisée. La visée du symposium est de mieux éclaircir les articulations possibles. Sur quelle grille de lecture théorique et à partir de<br />
quelles méthodes les didacticiens prennent-ils appui pour rendre compte des tâches de lecture et d’écriture intégrées aux activités réalisées dans leur<br />
discipline? Comment les didactiques définissent-elles, selon les spécificités épistémologiques des savoirs à construire, les consignes d’observation,<br />
d’analyse, d’explication, de comparaison, de justification… données aux élèves? Quels cadres proposent-elles pour appréhender les tâches de lecture ou<br />
d’écriture disciplinaires conçues par les enseignants? Comment observent-elles et analysent-ils ces activités dans la phase interactive avec les élèves? Les<br />
présentations et les échanges sur ces questions sont également l’occasion de débattre de la pertinence d’un cadre comparatif permettant d’appréhender un<br />
même objet dans le respect des approches didactiques singulières.<br />
Durée: 120 minutes<br />
V5-D<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-D<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
15 h 00 à 16 h 00<br />
Introduction<br />
Mathieu BOUHON, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Marc-André ÉTHIER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
David LEFRANÇOIS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Questions et consignes pour lire et écrire en histoire et en science au secondaire<br />
Christiane BLASER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Penser la lecture et l’utilité de textes qui permettent aux futurs enseignants de sciences d’envisager les<br />
relations entre les citoyens et les scientifiques de façon plus symétrique<br />
Chantal POULIOT, Université Laval - CANADA<br />
Commentaires I<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Commentaires II<br />
Marc-André ÉTHIER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
La lecture de « documents » en histoire : constats et questions soulevées par l’observation des pratiques<br />
de classe<br />
Mathieu BOUHON, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Commentaires III<br />
David LEFRANÇOIS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Discussion<br />
Christiane BLASER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Mathieu BOUHON, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Marc-André ÉTHIER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
David LEFRANÇOIS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Chantal POULIOT, Université Laval - CANADA<br />
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60<br />
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symposium<br />
Symposium 17<br />
Les situations d’apprentissage et d’évaluation : un contexte flexible pour la formation continue didactique et<br />
technologique du personnel enseignant du secondaire<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Que ce soit dans le champ des didactiques des principales disciplines scolaires ou plutôt dans celui de la pédagogie, le Renouveau pédagogique fait<br />
ressortir plusieurs hiatus concomitants entre pratiques enseignantes prescrites par le curriculum et pratiques effectives, notamment au secondaire (Caron<br />
& Portelance, 2012; Deniger, 2012; Lessard, 2008). Le phénomène n’est d’ailleurs pas particulier au Québec (Vanhulle, 2009). À cet égard, l’intégration<br />
des enseignements et des processus d’évaluation dans une perspective de soutien au développement de compétences, par delà l’acquisition de<br />
connaissances, a justifié la promotion du recours à une instrumentation pédagogique alliant une logique d’ingénierie didactique et la formalisation des<br />
pratiques évaluatives centrées sur les compétences : la situation d’apprentissage ou d’évaluation (SAE) (Gouvernement du Québec, 2006). Par ailleurs,<br />
plusieurs recherches démontrent toujours la tendance à une intégration relativement faible des technologies numériques (TN) dans les pratiques<br />
quotidiennes des enseignants du secondaire. Dans ce symposium, en nous basant sur deux recherches-action-formation soutenues financièrement par le<br />
FQRSC, nous examinerons en quoi le travail collaboratif centré sur le développement puis le déploiement de SAE mettant les TN à contribution<br />
représente un contexte de formation continue et de dissémination des compétences professionnelles construites favorable à l’actualisation de pratiques<br />
pédagogiques conformes aux prescriptions curriculaires.<br />
Durée: 120 minutes<br />
V6-G<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
15 h 00 à 16 h 00<br />
V5-G<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
13 h 45 à 14 h 45<br />
V6-G<br />
Vendredi, le 3 mai<br />
15 h 00 à 16 h 00<br />
Table ronde : Synthèse<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Viktor FREIMAN, Université de Moncton - CANADA<br />
François VINCENT, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Catherine CRÊTE-D'AVIGNON, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Francine MAILLET, Collège François Delaplace - CANADA<br />
Benoit BROSSEAU, Commission scolaire Marie-Victorin - CANADA<br />
Présentation de résultats préliminaires quant à l’utilisation des rétroactions par l’enseignant pour<br />
l’accompagnement des élèves en situation d’écriture à l’ordinateur<br />
Catherine CRÊTE-D'AVIGNON, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Marie-Christine BEAUDRY, UQAM - CANADA<br />
Olivier DEZUTTER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
L’accompagnement à l’intégration des technologies numériques (TN) : de la logique aux défis à<br />
surmonter<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Mathieu BÉGIN, Université de Montréal - CANADA<br />
Perception par des enseignants de leur effet enseignant pendant une séquence pédagogique sur la<br />
compétence scripturale utilisant les technologies numériques<br />
François VINCENT, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Olivier DEZUTTER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Impact de la mise en œuvre d’une recherche-action-formation en contexte situé sur l’évolution des<br />
pratiques didactiques et pédagogiques d’enseignants de mathématique au secondaire<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Hugues PAQUETTE-TRUDEAU, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Annie SAVARD, Université McGill - CANADA<br />
Appuyer les pratiques d’enseignantes de technologies de pointe au Nouveau-Brunswick : exemple<br />
d’un partage d’expertise québécoise de développement de situations d’apprentissage-évaluation à<br />
l’aide de simulateurs de jeux de hasard<br />
Viktor FREIMAN, Université de Moncton - CANADA<br />
Annie SAVARD, Université McGill - CANADA<br />
Laurent THEIS, Université de Sherbrooke - CANADA
Jeudi, le 2 mai<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
07 h 30 à 08 h 45 : Accueil des participants<br />
J1 : 08 h 45 à 10 h 00<br />
Mot d'ouverture et conférences principales<br />
(J1-A) Conférences principales, salle à venir<br />
Mot d’ouverture<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Nous sommes heureux de vous accueillir au Colloque international en éducation : enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante,<br />
qui a lieu les 2 et 3 mai 2013, au Centre Sheraton de Montréal (Canada). Ce colloque est également l’occasion pour le CRIFPE, un des plus importants<br />
centres de recherche scientifique dans le domaine de l’éducation au Canada, de célébrer ses 20 ans. Dans le cadre de ce colloque, nous souhaitons amener<br />
les chercheurs de divers horizons à présenter les résultats de leurs travaux de recherche en lien avec cette thématique. Les communications scientifiques<br />
présentées seront organisées selon quatre axes à la fois complémentaires et distincts. Ajoutons qu’à ces axes viennent se greffer les thématiques reliées aux<br />
trois Chaires de recherche du Canada associées au CRIFPE.<br />
La formation à l’enseignement au Québec : regard sur le chemin parcouru et défis à relever<br />
Clermont GAUTHIER, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Depuis le début des années 1990, dans la foulée d’un mouvement international de transformation de la profession enseignante, le Québec a entrepris une<br />
importante remise en question de la formation à l’enseignement et implanté un train de mesures en vue d’améliorer la situation. Quel bilan pouvons-nous<br />
faire du chemin parcouru? Quels sont les défis à relever pour les prochaines années?<br />
La professionnalisation de l’enseignement 30 ans plus tard : un mouvement bloqué<br />
Maurice TARDIF, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Le mouvement de professionnalisation de l’enseignement a été lancé dans les années 80 aux États-Unis. Il a gagné le Québec dès le tout début des années<br />
1990. Où en sommes-nous aujourd’hui avec ce mouvement au Québec? A-t-il atteint ses cibles? Formons-nous des enseignants « professionnels » et les<br />
enseignants en exercice travaillent-ils de manière plus professionnelle qu’il y a 20 ou 30 ans? Cette conférence se propose de faire un bilan critique de la<br />
professionnalisation de l’enseignement au Québec et de montrer en quel sens les bonnes intentions initiales n’ont jamais été réalisées.<br />
10 h 00 à 10 h 15 : Pause et Salon des exposants<br />
61
62<br />
J2 : 10 h 15 à 12 h 15<br />
Communications et symposiums<br />
(J2-A) Symposium 1 (1), salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Ouverture du symposium: les technologies en éducation, bref état des lieux<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont une influence croissante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés et affectent de<br />
façon significative les dimensions économiques, sociales et éducatives. Depuis quelques années, ces métamorphoses se sont accélérées avec l’arrivée du<br />
Web 2.0. Les technologies forment donc un impératif éducatif grandissant et changent les façons de faire des apprenants, sans pour autant que les<br />
systèmes éducatifs en prennent la mesure. En effet, malgré l’importance que revêtent les TIC sur le plan socioprofessionnel et éducatif, on note au<br />
Québec, dans le reste du Canada et partout ailleurs dans le monde que l’usage pédagogique des TIC en contexte scolaire demeure toujours un immense<br />
défi. Le potentiel éducatif des TIC, bien qu’il soit perçu positivement par l’ensemble des acteurs, semble encore en grande partie fondé sur des arguments<br />
intuitifs et idéologiques plutôt que scientifiques. Des tableaux blancs interactifs en classe? Des iPad pour tous les élèves? Des ordinateurs portables? Le<br />
droit aux textos? Oui, mais dans quels contextes, avec quels usages, pour quels impacts? Cette conférence présentera un bilan des recherches actuelles et<br />
des tendances futures dans le domaine des technologies en éducation.<br />
Regard de futurs enseignants sur l’importance des compétences TIC pour les jeunes et la responsabilité de divers<br />
intervenants à cet égard<br />
Patrick GIROUX, Université du Québec à Chicoutimi - CRIFPE - CANADA<br />
Mathieu GAGNON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Samuel HEINZEN, HEP Fribourg - SUISSE<br />
Christophe GREMION - SUISSE<br />
Au 21e siècle, les compétences « TIC » sont importantes pour l’intégration des individus à la société et la compétitivité des nations (CETF ICT Digital<br />
Literacy Initiative, 2008; UNESCO Bangkok, 2010). Plusieurs nations ont d’ailleurs ajusté leurs curriculums tout en soutenant la formation des<br />
enseignants en ce sens, attribuant ainsi cette responsabilité à l’école. En effet, nombre de ces compétences peuvent être développées en milieu scolaire, ce<br />
qui a l’avantage de lutter contre les inégalités sociales. Mais est-ce bien à l’école que doit revenir cette mission? Il convient de s’interroger à propos de ce<br />
qu’en pensent les futurs enseignants appelés à accompagner les jeunes dans ce processus. Nous avons demandé à 200 futurs enseignants suisses et<br />
québécois de se positionner quant à l’importance de 21 compétences/connaissances TIC et de nous préciser qui devrait, selon eux, être responsable de<br />
l’encadrement du développement de chacune. Les participants devaient juger de l’importance de chaque item à l’aide d’une échelle de Likert à cinq<br />
niveaux et préciser à qui, parmi une liste (parents, école, entreprises, jeunes eux-mêmes), ils attribuaient la responsabilité de chaque élément. Notre<br />
communication présentera les principaux résultats issus de ce questionnaire et identifiera des pistes pour la formation des enseignants.<br />
Les compétences des futurs enseignants du Québec en recherche et évaluation de l’information en ligne<br />
Gabriel DUMOUCHEL, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Les futurs enseignants du Québec cherchent en premier lieu de l’information sur le Web dans le cadre de leur formation initiale (Villeneuve et al., 2012).<br />
Mais bien que le Web regorge d’informations utiles pour leurs besoins académiques, celui-ci comporte aussi sa part de risques (ex. : surinformation,<br />
désinformation, plagiat) et exige donc de maîtriser des stratégies pour être efficace dans la recherche, l’évaluation et l’utilisation de l’information qu’on<br />
peut y trouver, bref d’acquérir des compétences informationnelles (ACRL, 2000). Or, plusieurs études (Giroux et al., 2011; Karsenti & Dumouchel,<br />
2011) ont décelé des lacunes à ce niveau chez plusieurs d’entre eux, un constat préoccupant vu le rôle qu’ils auront à jouer dans le développement de ces<br />
compétences chez leurs élèves. Cette communication présente donc les résultats préliminaires d’une recherche dont l’objectif est d’évaluer le niveau des<br />
compétences informationnelles face au Web de futurs enseignants du Québec. Celle-ci se base sur les données récoltées par l’entremise d’un questionnaire<br />
sur les habitudes de recherche sur le Web, d’exercices de recherche en ligne filmés et d’entrevues individuelles avec les participants. Les résultats<br />
permettront de vérifier si leurs compétences sont acquises et de suggérer des pistes d’amélioration en formation initiale pour favoriser leur acquisition.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Développer les compétences de rétroaction chez les futurs enseignants de FLE en ligne<br />
Nicolas GUICHON, Université Lyon 2 - Laboratoire ICAR - FRANCE<br />
Véronique RIVIÈRE, Université Lyon 2 - Laboratoire ICAR - CANADA<br />
La présentation porte sur l’activité de rétroaction exercée par de futurs enseignants de français dans un dispositif d’enseignement en ligne au sein d’une<br />
formation initiale à l’enseignement. Après chaque séance d’interaction pédagogique médiatisée entre des apprenants états-uniens et des apprentis<br />
enseignants, ces derniers sont mis en situation de produire un bilan différé de la séance présentant divers types de rétroactions et de l’adresser aux<br />
apprenants dont ils ont la charge. L’étude repose sur l’hypothèse que l’analyse des spécificités discursives de l’activité d’élaboration de bilan rétroactif,<br />
associée à celle de sa verbalisation, peut permettre d’identifier certaines constructions de significations relatives au développement de compétences<br />
professionnelles de rétroaction. Afin d’avoir accès à cette activité, nous avons mis cinq apprentis tuteurs dans la situation de faire le bilan du dernier cours<br />
en ligne dispensé et d’en verbaliser oralement simultanément la fabrication. Les données ainsi recueillies sont constituées de l’interaction pédagogique en<br />
ligne conservée sur un serveur, de la verbalisation orale et transcrite des modes de fabrication de ce bilan et du bilan écrit effectué. L’analyse de ces<br />
données permet d’identifier différentes postures professionnelles qui reflètent le rapport à la langue, à la norme et au métier des futurs enseignants.<br />
Portfolio professionnel électronique en formation des enseignants – aspects positifs, freins, difficultés et besoins des<br />
étudiants : résultats de quatre années d’implantation<br />
Carole RABY, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Sarah BOEGNER-PAGÉ, UQAM - CANADA<br />
Hélène MEUNIER, UQAM - CRIFPE - CANADA<br />
Stéphane VILLENEUVE, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Le portfolio professionnel est de plus en plus utilisé en formation initiale des enseignants. Selon les recherches dans le domaine, cet outil d’apprentissage,<br />
d’évaluation et de présentation permet à l’étudiant notamment de développer sa pensée réflexive, critique et créative, de mettre en relation la théorie et la<br />
pratique et de documenter le développement de ses compétences professionnelles. À l’Université du Québec à Montréal, le portfolio professionnel<br />
électronique est implanté depuis 2009 auprès des futurs enseignants en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Afin d’évaluer l’implantation<br />
de cet outil, un questionnaire comportant des questions fermées et d’autres à court développement a été utilisé. Ainsi, la perception de plus de 600<br />
étudiants a été recueillie, et ce, chaque année. Cette communication vise à présenter la portion qualitative des résultats sur les aspects du portfolio<br />
professionnel considérés par les étudiants comme étant les plus positifs. Les barrières à l’élaboration du portfolio professionnel, les difficultés rencontrées<br />
et les besoins des étudiants à poursuivre l’élaboration de leur portfolio professionnel seront aussi présentés.<br />
Optimiser les occasions d’analyse réflexive des futurs enseignants : regards sur une expérience de formation à l’aide des<br />
TIC<br />
Glorya PELLERIN, Univesité du Québec à Tros-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Anderson ARAUJO-OLIVEIRA, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue - CRIFPE - CANADA<br />
Sur la base des données issues d’un sondage réalisé en ligne auprès d’étudiants du baccalauréat en enseignement primaire et en éducation préscolaire<br />
(BEPEP) de l’UQAT, l’article analyse la participation d’un groupe de futurs enseignants à un forum Internet dans le cadre d’une tâche professionnelle<br />
d’analyse réflexive à l’aide des TIC. Les données laissent entrevoir une participation limitée et peu structurée de la part des futurs enseignants vue plus<br />
comme une obligation universitaire et moins comme une tâche professionnelle représentative de l’activité enseignante et du développement des<br />
compétences professionnelles. Ainsi, si le potentiel de l’outil privilégié n’est pas remis en question par les participants, la fréquence et le niveau de leur<br />
participation incitent à revoir le dispositif, son intégration plus efficace au sein de la formation ainsi que son arrimage avec les autres tâches<br />
professionnelles et activités réflexives proposées.<br />
Analyse des profils et suivi des apprenants pour développer la réussite universitaire dans un cours en ligne<br />
Martine MOTTET, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Soufiane ROUISSI, Université Bordeaux 3 - FRANCE<br />
Dans le cadre d’un cours visant à développer les compétences des étudiants à rechercher, à évaluer, à utiliser et à présenter l’information, cours diffusé en<br />
mode asynchrone et auquel ont été inscrits durant les deux dernières années plus de 350 étudiants des 3 cycles universitaires inscrits dans 17 programmes<br />
de 6 facultés différentes, nous nous sommes penchés sur les facteurs qui favorisent la réussite universitaire des étudiants dans cette formation. Pour ce<br />
faire, nous avons examiné les profils des apprenants (études antérieures, programme d’étude en cours, autoévaluation des compétences à l’égard des<br />
connaissances et compétences à maîtriser, formation antérieure, motivation et attentes à l’égard du cours, conditions d’étude, encadrement souhaité, etc.),<br />
leurs pratiques habituelles d’utilisation de l’information, leur expérience de formation en ligne, l’autoévaluation de leurs facteurs de réussite universitaire,<br />
leurs réflexions quant à leur cheminement dans le cours à quatre différents moments de celui-ci, ainsi que leurs résultats aux différentes évaluations. Dans<br />
cette communication, nous présentons les principaux constats quant aux facteurs de réussite des étudiants dans le cours, ainsi que des réflexions sur les<br />
améliorations à apporter dans le matériel éducatif et dans l’encadrement des étudiants.<br />
63
64<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Traçabilité de l'activité sur les plateformes d'enseignement à distance: pourquoi? Comment?<br />
Alain JAILLET, Université de Strasbourg - FRANCE<br />
Les plateformes utilisées pour l’enseignement à distance ont la caractéristique de générer des traces. Celles-ci sont de plus en plus mobilisées à des fins<br />
fonctionnelles pour rendre compte de la participation des étudiants et des enseignants, mais constituent un potentiel de recherche qui en modifie la<br />
nature. Les données issues du fonctionnement des serveurs sont souvent présentées comme étant objectives, alors qu’elles sont évidemment le reflet<br />
déformé de la participation des usagers. Plusieurs pistes de modélisation des traces permettent de définir les comportements d’usages. À partir de la<br />
théorie de l’activité, une tentative de rationalisation doit permettre aux recherches qui utilisent les traces de définir des standards de comparaisons entre<br />
études. De la même façon, des instruments peuvent être élaborés pour rendre compte aux enseignants de ce que font les étudiants à distance. Ainsi, la<br />
caractéristique des plateformes d’enseignement à distance concerne l’interactivité qu’elles permettent. Les flux d’échanges d’information sont enregistrés et<br />
font l’objet de recherche. À partir des chats, ou des cours en ligne, les traces permettent de modéliser les comportements des étudiants et tuteurs. Les<br />
traces plus souterraines permettent de reformuler le comportement des usagers et ainsi contribuer à éclairer ce qu’est l’enseignement et l’apprentissage en<br />
ligne.<br />
Facteurs d’abandon des formations à distance<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Alain JAILLET, Université de Strasbourg - FRANCE<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Ariane DUPUIS, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette communication vise à présenter les résultats d’une enquête menée auprès de près de 500 étudiants inscrits en formation ouverte ou à distance, au<br />
Québec et en France. Les formations ouvertes à distance (FOAD) constituent actuellement un enjeu majeur pour le leadership des institutions de<br />
formation (Comité canadien sur l’apprentissage en ligne, 2001; Shop.org, 2001) et l’internationalisation de la clientèle étudiante (Glikman, 2002). Par<br />
ailleurs, étant donné la globalisation croissante des FOAD, les formations en ligne francophones doivent rester attrayantes aux yeux d’une clientèle<br />
francophone de plus en plus apte à suivre des cours en anglais. Pourtant, les FOAD restent confrontées à des taux d’abandon élevés, ce qui constitue un<br />
défi constant depuis nombre d’années (Garrison, 1987; Rovai & Downey, 2009). Dans ce contexte, l’objectif principal de cette recherche est d’identifier<br />
les facteurs de persévérance et d’abandon liés aux FOAD. Les résultats présentés devraient aider à mieux comprendre les défis rencontrés par les<br />
participants, offrant ainsi des pistes à l’ensemble des acteurs des FOAD qui souhaitent augmenter la réussite des apprenants à distance.<br />
(J2-B) Symposium 2 (1), salle à venir<br />
Préoccupations des enseignants d’ÉCR<br />
Denis JEFFREY, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Des entretiens menés auprès d’enseignants du cours d’éthique et culture religieuse du niveau secondaire montrent qu’ils partagent un certain nombre de<br />
préoccupations communes en lien avec la dernière réforme scolaire. Par exemple, il y a lieu de souligner l’épineux problème de la posture de neutralité et<br />
celui du manque de cohérence dans l’agencement des contenus d’enseignement. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les faits<br />
saillants de nos données colligées auprès des enseignants de ce champ d’enseignement. Nous discuterons de leurs préoccupations en relation avec celles<br />
des enseignants des autres champs d’enseignement. Pour terminer, nous proposerons quelques orientations prospectives afin de corriger les lacunes<br />
soumises à notre attention.<br />
Au cœur de la réforme scolaire : l’approche par compétence<br />
Martine MOTTET, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
C’est sous l’angle de l’approche par compétence que nous allons brièvement examiner, dans cette présentation, les résultats de recherche de notre collectif.<br />
Tout en faisant ressortir les différences constatées entre les genres et les ordres d’enseignement, nous présenterons les réponses globalement obtenues aux<br />
questions suivantes : comment les enseignants estiment-ils s’être approprié l’enseignement et l’évaluation des compétences transversales et des<br />
compétences disciplinaires? Quelles approches pédagogiques privilégient-ils pour développer ces compétences chez les élèves? Comment évaluent-ils les<br />
impacts de l’approche par compétence sur les apprentissages des élèves en général et sur le développement des compétences transversales en particulier?<br />
Comment considèrent-ils l’évaluation des compétences et comment articulent-ils l’évaluation des compétences et l’évaluation des connaissances? Que<br />
pensent-ils du « recentrage » sur les connaissances? Enfin, que souhaiteraient-ils voir conserver, améliorer ou supprimer dans l’enseignement des<br />
compétences, ainsi que dans l’évaluation des compétences transversales et disciplinaires?
<strong>Programme</strong> complet<br />
La réforme de l’éducation au Québec : effets sur les apprentissages des élèves et les relations socioprofessionnelles des<br />
enseignants<br />
Erick FALARDEAU, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Dans un premier temps, nous analyserons ce que les enseignants disent des effets de la réforme sur les apprentissages et la motivation des élèves,<br />
notamment lorsqu’ils comparent la progression des plus forts et des plus faibles; nous adopterons notamment une perspective disciplinaire, pour voir<br />
comment les enseignants jugent les effets de la réforme sur les capacités en lecture, en écriture et en communication orale des élèves. Enfin, nous<br />
analyserons les impacts de la réforme dans une perspective socioprofessionnelle, en considérant les relations des enseignants avec leurs collègues, les<br />
parents de leurs élèves et, enfin, sur le plan de leur reconnaissance professionnelle par différents acteurs de la société et du milieu de l’éducation.<br />
Tensions vécues par les enseignants entre l’implantation de la réforme et l’intégration des élèves en classe régulière<br />
Louis LEVASSEUR, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
En parlant des différents défis reliés à l’implantation de la réforme, les enseignants ont souvent fait référence à l’intégration en classes régulières d’élèves<br />
traditionnellement scolarisés dans les classes d’adaptation scolaire. Comment alors cette intégration a-t-elle pu influencer la manière dont les enseignants<br />
ont vécu la réforme? Le but de la présentation consiste à montrer que deux grandes politiques d’éducation, la réforme elle-même et l’intégration des<br />
élèves, pensées indépendamment l’une de l’autre, mais tout à fait caractéristiques en contexte québécois d’une école qui se veut plus ouverte et plus<br />
démocratique, ont été perçues par plusieurs enseignants, au début des années 2000, comme étant incompatibles, non tant sur le plan des principes que sur<br />
le plan pratique.<br />
Nouvelle organisation des apprentissages : qu’en pensent les enseignants de mathématiques?<br />
Helena BOUBLIL, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
La présente communication rend compte de certains résultats de la recherche menée par des professeurs et des chercheurs membres du CRIFPE de<br />
l’Université Laval. Dans la première partie, nous décrirons notre réflexion sur l’emploi de concepts fondateurs de l’approche d’enseignement visée par la<br />
réforme (situation-problème et compétence à résoudre une situation-problème). La compréhension de ces concepts par les enseignants est essentielle dans<br />
l’organisation des apprentissages des notions mathématiques, qui sont centrés sur l’emploi des situations-problèmes en vue de développement des<br />
compétences des élèves. Ensuite, nous présenterons certaines données quantitatives jugées significatives quant au point de vue d’enseignants de<br />
mathématiques du Québec sur ce sujet. Nous appuierons nos propos sur l’analyse qualitative des commentaires des répondants. La mise en parallèle des<br />
visées ministérielles et du discours des enseignants portant sur la nouvelle organisation des apprentissages permet d’observer la correspondance (ou non)<br />
entre eux et en même temps soulève quelques questions en ce qui a trait à la compréhension des enseignants des concepts fondateurs et des moyens<br />
didactiques permettant de la vérifier.<br />
Les perceptions des enseignants en univers social à l’égard des stratégies d’enseignement et d’apprentissage mises de<br />
l’avant par la réforme<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Dans cette courte présentation, nous exposerons certains faits saillants des résultats du sondage mené par le Groupe d’étude sur la réforme scolaire<br />
(GERS) en nous centrant sur les réponses des enseignants en univers social. Qu’est-ce qui caractérise le point de vue sur la réforme des enseignants de ce<br />
domaine disciplinaire? En quoi se distingue-t-il de l’ensemble des enseignants? C’est d’abord à ces questions que nous tenterons de répondre. Dans un<br />
premier temps, nous situerons le domaine de l’univers social dans l’ensemble de la réforme curriculaire des dernières années. Puis, nous décrirons les<br />
principaux résultats de l’enquête relevant de ce domaine. Enfin, nous tirerons quelques conclusions de ces résultats, notamment à la lumière du débat dont<br />
ont été l’objet les nouveaux programmes d’histoire depuis 2006.<br />
(J2-C) Symposium 3 (1), salle à venir<br />
I - Lancement du livre Stress and Performance in Health Care Project Teams<br />
François CHIOCCHIO, Université de Montréal - CANADA<br />
La recherche a fait l’objet de la publication d’une monographie. L’animateur présentera les grands thèmes de chacun des chapitres (p. ex., nature et<br />
processus du programme de formation, méthodologie de recherche) et discutera des outils mis à la disposition des équipes de projets qui voudraient<br />
implanter une démarche similaire dans leur milieu. Enfin, l’animateur présentera les recommandations qui émanent de la recherche-action en guise<br />
d’introduction aux présentations des chercheurs et à la table ronde.<br />
65
66<br />
II – Efficacité de la formation : au-delà des données initiales<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
François-Xavier RABBAT, Candidat au doctorat, Psychologie du travail et des organisations, Université de Montréal - CANADA<br />
Carolyn HASS, Candidate au doctorat, Psychologie du travail et des organisations, Université de Montréal - CANADA<br />
Les données de recherche permettent de dégager des conclusions fondées sur le modèle en 4 axes de Kirkpatrick (1966). Les analyses statistiques révèlent<br />
que les participants au programme de formation sont satisfaits de la formation reçue, éprouvent un sentiment d’efficacité accru sur le plan du travail<br />
d’équipe, ont effectué un gain en collaboration interprofessionnelle et ont vu leur projet bonifié par la formation. De manière globale, le programme s’est<br />
avéré efficace. Les éléments pour lesquels des doutes subsistent seront abordés.<br />
III – Dynamiques collaboratives : défis et réalités<br />
Pierre-Yves THERRIAULT, École de réadaptation, Faculté de médecine, Université de Montréal - CANADA<br />
François CHIOCCHIO, Université de Montréal - CANADA<br />
De la conception à l’implantation, un projet d’équipe se concrétise et évolue dans le temps. À travers la réalisation des tâches, les membres de l’équipe<br />
développent une dynamique de travail singulière. Les interactions sociales s’ajustent à mesure que le projet se précise et que les rôles de chacun se<br />
campent. Des règles de fonctionnement se négocient et s’ajustent constamment pour atteindre un résultat satisfaisant. À partir des données recueillies, les<br />
animateurs discutent de l’évolution des équipes de projet, des éléments favorables et défavorables à l’implantation d’une réelle collaboration<br />
interprofessionnelle et, enfin, de l’importance de la reconnaissance et de l’autonomie.<br />
IV – Table ronde : bilan de la réalité terrain et défis d’implantations futures<br />
Paule LEBEL, CPASS, Faculté de médecine, Université de Montréal - CANADA<br />
Louise SAMSON, Radiologiste, Hôtel-Dieu du CHUM - CANADA<br />
Christine LAPOINTE, Infirmière Praticienne spécialisée en néphrologie (IPSN), Direction des soins infirmiers de l'hôpital<br />
Maisonneuve-Rosemont et associée à la faculté des sciences infirmières de l'Université de Montréal - CANADA<br />
Christine ROBERGE, Adjointe interdisciplinaire à la Direction de l'enseignement du CHUM - CANADA<br />
Eric AMYOT, Chef d'administration de programmes, Unité de médecine familiale et services généraux, CSSS Sud de Lanaudière -<br />
CANADA<br />
La séance sera animée par Dre Paule Lebel, directrice du secteur « approches collaboratives et partenariats de soins » au centre de pédagogie appliquée aux<br />
sciences de la santé (CPASS) de la Faculté de médecine de l’Université de Montréal. Les panellistes sont : Dre Louise Samson, radiologiste, Hôtel-Dieu<br />
du CHUM; Christine Roberge, M.Sc., adjointe interdisciplinaire à la direction de l’enseignement du CHUM; Christine Lapointe, infirmière praticienne<br />
spécialisée en néphrologie (IPSN), direction des soins infirmiers de l’hôpital Maisonneuve-Rosemont et associée à la faculté des sciences infirmières de<br />
l’Université de Montréal; Éric Amyot, chef d’administration de programmes, Unité de médecine familiale, CSSS Sud de Lanaudière.<br />
V – Mot de la fin<br />
François CHIOCCHIO, Université de Montréal - CANADA<br />
François Chiocchio animera le mot de la fin. Il tracera les grandes conclusions des deux parties et remerciera les participants ainsi que l’auditoire.<br />
(J2-D) Symposium 4 (1), salle à venir<br />
L’analyse de l’activité dans une visée de formation des enseignants : contribution à un bilan des recherches<br />
Marc DURAND, Université de Genève - SUISSE<br />
Cette conférence propose un bilan des recherches s’inscrivant dans une approche de l’activité humaine dans une visée de formation professionnelle et<br />
portant sur l’activité des enseignants et/ou de leurs formateurs, novices et/ou plus expérimentés, dans des situations de travail et/ou de formation. La<br />
partie 1 propose un repérage des traits communs des approches de l’activité en formation, puis en liste des avancées et tensions épistémologiques et<br />
éthiques structurantes liées notamment à l’articulation entre présupposés des sciences du travail et de l’éducation, visées transformatives et de<br />
connaissance, rapports entre chercheurs et professionnels. La partie 2 rappelle les principales options théoriques et méthodologiques dans ces approches,<br />
en sélectionnant celles ayant donné lieu à des recherches systématiques visant la formation des enseignants, et résume quelques résultats empiriques<br />
saillants et innovations marquantes en matière de formation. La partie 3 pointe des zones laissées dans l’ombre ou faiblement abordées, et sur des<br />
questions non résolues par ces approches.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Transformation de l’activité des enseignants débutants : une « frise développementale » de leurs dispositions à agir lors de<br />
la mise au travail des élèves<br />
Luc RIA, Institut Français de l'Éducation - FRANCE<br />
Notre observatoire de l’activité des enseignants débutants, face à des classes difficiles, permet d’identifier les transformations qui s’opèrent sur plusieurs<br />
années dans leurs façons de percevoir et d’agir en classe. En particulier, l’évolution typique de leurs dispositions à agir lors de la mise au travail des élèves a<br />
pour origine des « bascules intentionnelles » dans les façons (souvent) successives d’attendre pour enseigner, de (vouloir) contrôler pour enseigner puis<br />
d’enseigner pour (pouvoir) contrôler. Ces inversions dans leurs priorités en début de cours traduisent des changements plus ou moins tacites dans les<br />
compromis provisoires qu’ils se donnent entre leurs normes subjectives de viabilité au travail et les normes académiques prescrites par l’institution. La<br />
caractérisation de l’agir débutant ne peut pas se laisser réduire à cette description par étapes successives des façons d’agir. Néanmoins, confrontés à ce<br />
panel « d’activités provisoires typiques », donnant lieu à des degrés d’efficacité graduée, les enseignants en formation initiale et/ou continue peuvent : se<br />
reconnaître dans ces activités à la fois différentes et semblables aux leurs; (ré)interroger la pertinence de leur propre activité; se donner des projets de<br />
« proches développements » compatibles avec leurs dispositions à agir.<br />
De l’analyse de l’activité des enseignants débutants à la modélisation du développement de leur activité<br />
Frédéric SAUJAT, Université Aix-Marseille - FRANCE<br />
C’est dans les activités de travail et de formation et par celles-ci que les enseignants débutants « rencontrent leur développement » (Pastré, 2009). On peut<br />
regarder ce dernier comme une production « où convergent de façon singulière [dans le présent de l’activité] un ensemble d’antécédents qui auraient pu<br />
être autres et un futur d’issues possibles » (Deleau, 2002). Néanmoins que ce développement soit marqué par la singularité n’interdit pas pour autant de<br />
s’interroger sur ce qu’il y a de général dans celle-ci. Des travaux empiriques attestent en effet l’existence de manières d’agir et de penser communes aux<br />
enseignants débutants, leur permettant de maîtriser des situations professionnelles complexes tout en retirant de ces dernières des éléments de leur propre<br />
développement (Bertone et Saujat, 2010; Roustan et Saujat, 2008; Saujat, 2004, 2011). Le point de vue clinico-développemental de ces travaux, visant à<br />
comprendre la généricité/spécificité du mouvement de l’activité à l’état naissant des débutants, ouvre la voie à une « analyse objective » en ce que celle-ci<br />
s’efforce de saisir « l’essence d’un processus », celui du développement de l’activité enseignante (Saujat, 2011).<br />
(J2-E) Communications orales, salle à venir<br />
L’expérience des professeurs débutants : analyse des épreuves et enjeux de formation<br />
Pascal GUIBERT, CREN, université de Nantes - FRANCE<br />
Pierre PÉRIER, CREAD, Université de Rennes 2 - FRANCE<br />
En France, les transformations récentes des politiques de formation ont sensiblement affecté les conditions de préparation et d’accès au métier<br />
d’enseignant. Dans le secondaire, les parcours professionnels se construisent sur l’ajustement (le non-ajustement) entre un processus de socialisation<br />
institutionnelle et un contexte d’exercice (Guibert, Lazuech, & Rimbert, 2008, 2010). La négociation des situations d’enseignement, de son rôle dans la<br />
classe sollicite davantage les individus, qui sont fortement exposés (Périer, 2010). Il leur faut mobiliser, maîtriser, outre les savoirs académiques, des<br />
connaissances, savoir-faire ou savoir-être (notamment émotionnels, Rayou & van Zanten, 2004) pour faire face aux épreuves des débuts de carrière<br />
(Guibert, Périer, 2012). Notre contribution portera sur l’analyse des discours de 34 enseignants débutants du secondaire suivis durant deux années (année<br />
de stage et de néo-titulaire), afin de qualifier la nature des épreuves professionnelles et subjectives rencontrées, les compétences et ressources mobilisées,<br />
celles qui font défaut ou se révèlent peu opportunes... La question de la formation initiale et de l’accompagnement des professeurs débutants sera donc<br />
posée en contrepoint d’une logique de mastérisation qui tend à accentuer la composante disciplinaire du métier. Ces résultats nous permettront<br />
d’interroger les attentes de formation et la dimension formatrice de la phase d’insertion professionnelle.<br />
L’utilisation en classe de stratégies d’enseignement par des nouveaux enseignants au collégial<br />
Diane LEDUC, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Éric LE COGUIEC, UQAM - CANADA<br />
Les stratégies d’enseignement que les enseignants utilisent en classe ont un impact sur les apprentissages réalisés par les étudiants et elles ne peuvent être<br />
dissociées des contextes dans lesquels elles prennent place. Pourtant, lorsqu’un enseignant commence sa carrière dans un établissement d’enseignement<br />
collégial, divers éléments propres au milieu d’accueil facilitent ou contraignent l’utilisation de stratégies d’enseignement variées. Sur cette base, notre<br />
recherche met en lien les stratégies d’enseignement variées apprises au cours de la formation initiale d’enseignants au collégial et ce qui facilite ou rend<br />
difficile leur application en salle de classe. Pour ce faire, 57 diplômés d’un programme universitaire de formation initiale en enseignement supérieur (sur<br />
141 sollicités) ont été invités à répondre à un questionnaire en ligne. Seulement 17 d’entre eux ont une charge d’enseignement dans un collège et ont pu<br />
nous fournir des données sur leur formation initiale et les stratégies d’enseignement qu’ils utilisent couramment. Nos premiers résultats indiquent que ces<br />
enseignants déclarent le climat de travail et l’expérience en enseignement comme agents facilitateurs de l’utilisation de stratégies variées alors que la<br />
gestion du temps et la taille du groupe en sont les principales contraintes. L’ensemble des résultats de l’étude sera présenté lors de la communication.<br />
67
68<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Situation à risque sur le plan de la santé mentale au travail en milieu scolaire : la formation en tient-elle compte?<br />
Jean-Simon DESLAURIERS, Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation - CANADA<br />
Simon VIVIERS, Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation - CANADA<br />
Marie-France MARANDA, Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation - CANADA<br />
La part pénible de la réalité du travail quotidien en milieu scolaire semble méconnue d’une grande partie de la population, y compris les nouveaux<br />
enseignants (Gilbert, 2012; André, 2011). Pourtant, au plan scientifique, les facteurs de risque pour la santé mentale au travail du personnel scolaire sont<br />
connus : lourdeur et complexification de la tâche, groupes difficiles, violence, précarité d’emploi, etc. Si les facteurs de risque sont connus, peu d’actions<br />
semblent avoir été posées pour corriger les situations difficiles vécues par le personnel scolaire. Afin de mieux comprendre le lien entre l’organisation du<br />
travail et la santé mentale au travail en milieu scolaire et les blocages de l’action, une enquête de psychodynamique du travail (Dejours, 2008),<br />
subventionnée par l’IRSST a été réalisée. Cette recherche-action a eu lieu dans deux écoles secondaires d’un milieu socioéconomique défavorisé,<br />
notamment auprès du personnel enseignant. Cette communication livrera les principaux résultats de la recherche-action en mettant un accent particulier<br />
sur les situations à risque identifiées dans le travail en milieu scolaire. Nous traiterons ensuite des défis d’intégrer la santé mentale au travail dans une<br />
réflexion construite autour de la santé et sécurité du travail au sein des curricula des formations universitaires professionnalisantes, notamment<br />
l’enseignement.<br />
Transformer son contenu, Captiver ses étudiants!<br />
Annie MARTIN, Apple Canada - Éducation - CANADA<br />
Voici l’occasion idéale de découvrir comment transformer ses méthodes d’enseignement à l’aide de nouveaux outils conçus pour créer, organiser et<br />
déployer le contenu sur iPad. Tout d’abord, vous y verrez comment créer vos propres manuels multi-Touch avec Mac et iBooks Author, tout cela à partir<br />
de vos documents actuels, présentations, images, films et autres. Vous explorerez ensuite comment bâtir vos cours grâce au gestionnaire de cours iTunes<br />
U (accessible via Mac ou PC) et les partager avec vos étudiants et/ou le monde entier. Venez voir comment libérer le plein potentiel du iPad auprès de vos<br />
étudiants!<br />
(J2-F) Communications orales, salle à venir<br />
Quels savoirs théoriques pour enseigner? La place des savoirs théoriques dans la pratique enseignante de futurs<br />
enseignants à l’école primaire<br />
Catherine VAN NIEUWENHOVEN, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Virginie WÉRON, Institut Supérieur Pédagogique Galilée - BELGIQUE<br />
Léopold PAQUAY, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Notre questionnement porte sur la place que les futurs enseignants, dans leur pratique, confèrent aux « savoirs pour enseigner ». Notre hypothèse était<br />
que, pour orienter et justifier leur pratique pédagogique, ils se basent davantage sur leurs savoirs d’expérience que sur les savoirs théoriques acquis en<br />
formation initiale. L’étude a été menée auprès de 12 étudiants en 3e Bachelier Instituteurs primaires dans une Haute École de Belgique francophone.<br />
Pour accéder aux « savoirs pour enseigner » mobilisés au cœur de la pratique enseignante lors des stages, nous avons exploité la technique de « l’instruction<br />
au sosie » (Clot, 2001; Saujat, 2005) à l’aide d’entretiens semi-directifs suivis de focus groups. Les résultats montrent que les savoirs théoriques issus des<br />
sciences humaines et sociales sont largement présents dans les propos des étudiants et les aident à appréhender la complexité du métier. Toutefois, ils ne<br />
semblent prendre véritablement sens dans la pratique qu’après avoir subi une « transposition pragmatique » (Perrenoud, 2004). D’autres savoirs (savoirs<br />
personnels, savoirs d’expérience) interviennent également pour légitimer les pratiques. La communication précisera le contexte de la recherche, les<br />
modalités de recueil de données et les principaux résultats. Des perspectives de recherche et d’implications pédagogiques seront également formulées.<br />
L’entrée dans le métier des enseignants débutants à l’école primaire française : préoccupations, tensions et compromis<br />
professionnels<br />
Thierry PHILIPPOT, Université Reims Champagne Ardenne IUFM CEREP EA 4692 - FRANCE<br />
Depuis une dizaine d’années, on assiste à une reconfiguration du travail enseignant à l’école primaire. Les prescriptions, parfois contradictoires, se<br />
multiplient, et l’exercice du métier se complexifie. De plus, depuis 2010, la mise en œuvre de la réforme de la formation des enseignants au niveau master<br />
a modifié les conditions d’entrée dans le métier. Dans ce contexte, la recherche présentée vise à comprendre comment ces enseignants débutants font face<br />
à la complexité du travail enseignant et construisent leur professionnalité. Les transcriptions de huit instructions au sosie réalisées au cours du premier<br />
semestre de la prise de fonction constituent le corpus de cette recherche. L’analyse des données mobilise les apports de l’approche ergonomique du travail<br />
enseignant et de la clinique de l’activité. Nos résultats permettent d’identifier des « préoccupations » fortes de ces enseignants débutants qui organisent<br />
leurs pratiques. Ils donnent également à voir au sein de l’activité de ces jeunes enseignants les « tensions » entre espaces de travail et temporalités de<br />
travail, et espaces et temporalités personnelles et les compromis qu’ils sont amenés à réaliser pour rendre leur activité acceptable à leurs yeux et à ceux des<br />
pairs.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Les savoirs enseignants et la relation dans l’insertion professionnelle : comparaison entre la France et l’Irlande<br />
Cathal POWER - IRLANDE<br />
Les processus de formation s’inscrivent dans une situation dynamique au sein de laquelle interagissent des acteurs singuliers, mais aussi des enjeux de<br />
relation et de savoirs (Altet, 1994). Comment comprendre la place des savoirs enseignants et l’implication subjective de l’enseignant débutant dans<br />
l’accompagnement de l’entrée dans le métier? Notre recherche porte sur les interactions verbales dans les entretiens de conseil qui suivent l’observation des<br />
séances de classe : entre deux enseignants et leurs conseillers pédagogiques de circonscription (CPC) en France et deux enseignants et leurs mentors en<br />
Irlande. À partir des principes d’une didactique professionnelle de l’enseignement (Vinatier, 2009), nous avons croisé une théorie de l’activité (Vergnaud,<br />
1996) et une théorie linguistique interactionniste (Kerbrat-Orecchioni, 1992) pour l’analyse des données. Notre analyse met à jour la nécessité pour<br />
l’accompagnateur de trouver des entrées favorables à la communication et à la relation, mais sans négliger la mobilisation des savoirs enseignants<br />
nécessaires pour une construction des « savoirs de la pratique » de qualité. C’est l’interaction entre les deux aspects (relation et savoirs) qui parait<br />
nécessaire pour amener l’enseignant débutant à s’affirmer comme « sujet capable » de sa pratique professionnelle (Rabardel, 2005).<br />
La formation à l’enseignement professionnel comme facteur important de l’insertion professionnelle des nouveaux<br />
enseignants<br />
Marc TARDIF, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Frédéric DESCHENAUX, Université du Québec à Rimouski - CANADA<br />
Au Québec, la problématique de l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants du secteur professionnel est particulière. Les données publiées au<br />
début des années 2000 (Tardif, 2001) montraient un taux très élevé d’abandon, et hâtif, de la profession enseignante dans ce secteur. Or, entre autres en<br />
fonction d’un contexte singulier d’arrivée en enseignement, la problématique d’insertion de ces enseignants est très intimement liée à leur engagement<br />
dans un programme de formation à l’enseignement professionnel. Les deux processus se vivent, pour la majorité d’entre eux, en concomitance. Au début<br />
de l’année 2009, la Table MELS-Universités a souhaité faire le bilan de la formation à l’enseignement professionnel depuis l’implantation, en 2003, du<br />
baccalauréat de 120 crédits. L’analyse des données recueillies en 2010 et 2011 par le Groupe de réflexion sur la formation à l’enseignement professionnel,<br />
auprès de 709 étudiants actifs (sondage par voie électronique) dans l’un ou l’autre des six programmes de formation à l’enseignement professionnel offerts<br />
au Québec et de 227 étudiants ayant abandonné (entrevue téléphonique) leur programme d’études, permet de jeter un regard nouveau sur ce processus<br />
d’insertion. La présentation des principaux résultats de cette enquête, spécifiquement concernant l’abandon du programme d’études, éclairera le contexte<br />
d’insertion de ces enseignants du secteur professionnel.<br />
Devenir professeur<br />
Henri Louis GO, équipe "Normes et valeurs" LISEC (EA 2310) - FRANCE<br />
L’objectif de cette communication est de réfléchir sur la responsabilité du professeur qui, par définition, doit faire preuve de la conscience qu’il a de la<br />
dignité de son activité exercée en vue d’un bien commun. S’il existe une angoisse d’enseigner, comme le dit Cavell (2003), cette angoisse tient à ce que<br />
moi-même je requiers d’être éduqué. En début de formation, les jeunes professeurs éprouvent de façon particulièrement angoissante la position publique<br />
qu’ils doivent désormais assumer : l’insertion dans un champ professionnel implique l’incorporation d’usages spécifiques, et notamment un « usage de soi »<br />
(Cavell, 2003). Comment constituer pour moi la nécessaire légitimité de parler publiquement au nom de tous? Le soi du « travail sur soi » est institué par<br />
les normes sociales et pensé par les institutions qui confèrent l’identité. Du coup, tout projet d’enquête sur soi-même s’avère forcément difficile, du fait<br />
que nous transférons ordinairement aux institutions la tâche de penser. La perspective proposée est que travailler sur soi devrait d’abord être vu comme le<br />
fait de se mettre au travail dans un collectif de pensée.<br />
Une typologie des professeurs entrants<br />
Joachim DE STERCKE, Université de Mons, Service de Pédagogie Générale et des Médias Educatifs - BELGIQUE<br />
Gaëtan TEMPERMAN, Université de Mons, Service de Pédagogie Générale et des Médias Educatifs - BELGIQUE<br />
Bruno DE LIÈVRE, Université de Mons, Service de Pédagogie Générale et des Médias Educatifs - BELGIQUE<br />
Malgré la densité qui la caractérise, la littérature existante en matière d’insertion professionnelle des enseignants débutants continue de s’enrichir alors que<br />
se répand timidement l’idée d’un indispensable accompagnement du nouveau personnel enseignant. Toutefois, si le processus d’entrée en carrière s’est vu<br />
clarifié ces dernières années, nous n’en savons encore que peu sur le profil de la relève appelée à entrer dans le milieu scolaire. Qui sont ces professeurs<br />
entrants? À quel point se sentent-ils à l’aise et efficaces dans l’enseignement? Dans quelle mesure cette profession correspond-elle à leurs attentes et quel<br />
lien cette variable entretient-elle avec leur intention de persister? Voilà quelques-unes des zones d’ombre que nous chercherons à éclairer à travers l’analyse<br />
de résultats d’enquêtes par questionnaires conduites auprès de diplômés de l’enseignement supérieur non universitaire belge francophone entre 2011 et<br />
2012. Au total, 462 sujets issus de trois filières de formation serviront notre identification de profils de professeurs entrants basée sur une analyse par<br />
classification hiérarchique en « clusters ». Après description et interprétation de la typologie retenue comme la plus pertinente, nous discuterons de<br />
l’utilité de ce profilage au regard des défis à relever en matière d’orientation, de formation et d’accompagnement des enseignants débutants.<br />
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(J2-G) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La validation des acquis de l’expérience de formation par les conseillers pédagogiques et son utilisation pendant la<br />
pratique en enseignement supervisée en éducation physique<br />
Alberto ALBUQUERQUE, Instituto Superior da Maia - PORTUGAL<br />
Le conseiller pédagogique (CP) est une figure centrale du processus de formation initiale des professeurs. Cependant, la préparation pour l’exercice du<br />
rôle de professeur est disparate et semble reposer sur la pratique et l’expérience. La présente étude vise à connaître les dimensions de l’identité du CP : le<br />
parcours de formation; les conceptions sur son rôle dans la formation de l’étudiant-stagiaire; l’organisation du déroulement de la pratique d’enseignement<br />
supervisée (PES). Quinze CP d’éducation physique ont été interviewés. Les participants ont été sélectionnés en raison de leur l’expérience en<br />
enseignement et en orientation. Un guide d’entrevue a été utilisé. Le cadre conceptuel pour analyse des résultats a été inspiré par les propositions<br />
théoriques de Feiman-Nemser (1990) et de Grossman (1990). Les résultats mettent en lumière deux éléments principaux : l’importance variable des<br />
diverses sources de connaissances et d’expériences dans la formation personnelle des CP; les liens entre leurs expériences de formation sur le terrain et<br />
leurs conceptions actuelles sur la formation des CP, à partir de l’évaluation de l’utilité pratique de cette formation et de la cohérence de la base<br />
conceptuelle sur laquelle se construit le discours de formation.<br />
Interactions tuteur-stagiaire dans la supervision des enseignants en formation initiale pour l’enseignement de l’éducation<br />
physique<br />
Florence DARNIS, IUFM- université Bordeaux 4 - FRANCE<br />
L’organisation de la formation des maitres en France repose sur un rapport aux savoirs professionnels à la fois descendant et ascendant. En effet, il s’agit<br />
d’apprendre le métier et d’apprendre par le métier. La didactique professionnelle cherche à analyser l’apprentissage qui se réalise dans l’exercice de<br />
l’activité professionnelle (Pastré, 2006). La formation par alternance mise en place en deuxième année de formation donne aux enseignants de terrain une<br />
large place de supervision dans l’accompagnement des stagiaires. Dans le contexte spécifique de l’entretien post-leçon qui suit une intervention du<br />
stagiaire en EPS, nous nous proposons d’analyser les interactions verbales de cette situation dyadique et tutorielle particulière. Le cadre d’analyse prend<br />
appui sur la théorie des actes de langage et l’analyse conversationnelle (Bernicot, Trognon, Guidetti, & Musiol, 2002) pour identifier à travers le contexte<br />
actionnel et relationnel des échanges l’émergence de concepts pragmatiques (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006). Nous retiendrons ici deux entretiens<br />
post-leçon d’EPS. À partir des verbatims des entretiens post-leçons, nous tenterons d’identifier les conditions de la coémergence de règles d’action dans<br />
les interactions tuteur-stagiaire.<br />
La Déclaration de Bologne : modifications et ajustements dans le programme du cours d’éducation physique et sportive<br />
dans l’enseignement universitaire au Portugal<br />
Rui RESENDE, Instituto Superior de Maia - PORTUGAL<br />
La Déclaration de Bologne, processus dans lequel le sous-système de l’enseignement supérieur (ES) est intégré au Portugal, a conduit à la réorganisation<br />
des filières de l’enseignement supérieur et à des ajustements dans l’administration et la gestion des institutions d’ES. Il est le résultat d’un compromis en<br />
1999 accepté par 29 pays européens, où ceux-ci ont établi l’intention de créer un espace européen de l’enseignement supérieur afin de promouvoir la<br />
compétitivité du système européen d’enseignement supérieur ainsi que de promouvoir la mobilité des étudiants et des enseignants dans le domaine<br />
européen de l’enseignement supérieur et la comparabilité des diplômes de l’enseignement dans les différents pays. Dans les dernières années, sa mise en<br />
œuvre s’est considérablement accélérée; depuis, toutes les institutions ont prévu se conformer au modèle avant 2010. L’objectif de cette étude est, par les<br />
représentations des étudiants, de mettre en évidence les changements et les ajustements apportés en éducation physique et sportive au Portugal, en ce qui<br />
concerne l’âge des étudiants, l’option d’accessibilité à l’ES, les raisons pour lesquelles ils ont choisi de fréquenter un établissement et les activités physiques<br />
qui y sont offertes.<br />
Évolution des postures des enseignants dans le cadre du travail avec des artistes en résidence dans une école<br />
Marie-Christine LE FLOCH, Maître de conférence à l'Université de Lille III UFR DECCID - FRANCE<br />
Le travail collaboratif dans les écoles semble encore insuffisamment développé. Des configurations de travail collectif existent pourtant. Elles reposent<br />
non pas sur l’institutionnalisation de ce travail, mais plutôt sur des relations affinitaires et une appropriation originale des projets. Nous conduisons une<br />
enquête ethnographique dans un groupe scolaire engagé dans un projet ambitieux d’éducation artistique depuis deux ans (9 classes, 2 artistes par classe) et<br />
nous pouvons saisir une évolution de la professionnalité enseignante à travers la collaboration entre enseignants et artistes (couples ou trios professionnels,<br />
distribution d’intervention sur plusieurs classes). Comment la posture et l’exercice du métier des professeurs d’école se modifient-ils selon leur style et leur<br />
itinéraire? L’intervention éducative à plusieurs est une épreuve engageant l’identité pour soi et l’identité pour autrui. Les contextes dans lesquels se joue<br />
cette épreuve se caractérisent par une émancipation de l’acte éducatif du cadre habituellement organisé en classes entières séparées. On voit se dessiner<br />
une typologie de cette expérience. Elle repose sur plusieurs dimensions : cadre spatial et temporel, division du travail, engagement dans le travail de<br />
création.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Des artistes pour éduquer : reconfiguration de l’enfance et recomposition de l’école<br />
Alain KERLAN, Institut des sciences et des pratiques d'éducation et de formation - Université Lumière Lyon2 - FRANCE<br />
André ROBERT, Institut des sciences et des pratiques d'éducation et de formation - Université Lumière Lyon2 - FRANCE<br />
Et si l’enfance était le véritable problème de l’école et de l’éducation contemporaine? Un certain type de relation enfant-adulte sur lequel se fondait l’acte<br />
éducatif semble s’effacer. Les conditions mêmes de l’éducation paraissent désormais faire défaut. Alors que la société comme l’école tendent à<br />
méconnaître les singularités individuelles se développent néanmoins en leur sein de nouvelles visions de l’enfance et de nouvelles pratiques, où se réélabore<br />
la relation enfant-adulte. La recherche dont rend compte cette communication, soutenue par l’Agence nationale de la recherche et conduite dans une<br />
perspective comparative France-Québec, a pris pour objet les politiques et les pratiques éducatives recourant aux artistes. Elle articulait une série<br />
d’entretiens avec des responsables politiques et des artistes intervenants, et les données recueillies dans le cadre d’observatoires. Ses résultats montrent que<br />
l’intervention des artistes se situe sur des plans qui touchent aux questions vives de l’éducation : l’individu, le sujet (comment éduquer, former le sujet<br />
aujourd’hui?); la créativité, la création (que recouvre la demande de création et de créativité?); la norme, la loi (comment fabriquer de la norme et de la<br />
normativité tout en invitant chaque sujet à « être lui-même »?).<br />
Modèle de construction identitaire d’enseignantes de danse en milieu scolaire (EDMS)<br />
Hélène DUVAL, Département de danse de l'UQAM - CANADA<br />
Depuis 1981, des enseignants de danse en milieu scolaire (EDMS) œuvrent auprès des jeunes afin de les sensibiliser à la danse. Ces EDMS commencent,<br />
dès la formation initiale, à développer leur identité professionnelle (Lessard & Tardif, 2003) qui continue à évoluer durant toute leur carrière. Toutefois,<br />
la construction identitaire de l’EDMS n’a jamais fait l’objet d’une étude approfondie. C’est pourquoi, dans le cadre d’une approche sociologique<br />
constructiviste, nous avons sondé les tensions et stratégies identitaires inhérentes aux trajectoires biographiques et aux représentations professionnelles<br />
d’EDMS dans le but de mieux connaître les enjeux de leur construction identitaire. En nous basant sur la double transaction biographique et relationnelle<br />
de Dubar (1991), nous avons conçu les outils de collecte de données suivants : questionnaires et entretiens sur les représentations professionnelles et sur<br />
les trajectoires biographiques d’EDMS et entretiens de vérification des résultats. Les données ont été recueillies auprès de dix-huit participantes. D’après<br />
une analyse inductive de ces données, les résultats consistent en six sphères de négociations identitaires d’EDMS : devenir; se réaliser; se projeter; faire sa<br />
place; rencontrer l’autre; agir. Ces sphères nous éclairent sur les enjeux de la profession grâce aux tensions et aux stratégies identitaires qui les animent.<br />
(J2-H) Communications orales, salle à venir<br />
Make-up teachers: reflections on the continuing education of teachers of technical courses at a Brazilian federal<br />
institution<br />
Ana ANA SARA CASTAMAN, Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Sul, Hinterland campus -<br />
BRÉSIL<br />
Vieira MARILANDI MARIA MASCARELLO - BRÉSIL<br />
This presentation examines the teacher training experience of teachers of professional courses at a federal institute in Brazil. The methodology was based<br />
on a literature review of relevant authors such as Arroyo, Freire, Giesta, and André. We analyzed the participants’ perceptions of the importance of<br />
continuing education for pedagogical application and to improve teaching and learning. We focus on the relevance of continuing education for teachers<br />
who have not had pedagogical training as part of their professional program, and how continuing education contributes to the teaching and learning<br />
process. We conclude that continuing education provides benefits such as collaborative reflections among teachers and reflections on their daily tasks.<br />
Teacher training: The contribution of UNESP to Sao Paulo Stat<br />
Vera VALDEMARIN, UNESP - Universidade Estadual Paulista/São Paulo/Brezil - BRÉSIL<br />
This presentation reports on the results of a study of six pedagogy courses given to elementary teachers in training by Universidade Estadual Paulista<br />
(UNESP) in São Paulo State, Brazil. The study was based on the Pedagogical Projects, an official document containing the objectives, guidelines,<br />
curriculum organization, and faculty composition for each course. A comparative analysis was performed to determine similarities, differences, and<br />
variations in the requirements under Brazilian law for teacher education, subjects, and basic bibliographies. The results indicate that the training offered<br />
by public universities is dependent on the quality of its faculty; there is a small core of common knowledge present in all courses, but a wide distribution<br />
of disciplines directly related to professional training; course scheduling, which varies highly, has a direct influence on the curriculum; and same activities<br />
show wide variety in terms of name, especially those concerning theoretical and practical aspects of teacher training. In conclusion, the diversity of<br />
UNESP's courses contributes positively to the training of educational leaders in São Paulo State.<br />
71
72<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
What teachers think and what they do while conducting research for knowledge systematization<br />
Luiz SANCHES NETO, Unesp - Univ Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Samuel SOUZA NETO, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Mauro BETTI, Unesp - Univ Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Education theories and public policies concerning professionalization assume that teachers will develop their own knowledge. However, teachers appear<br />
to depend on specialists, as two conceptualizations of the teacher–researcher emerge: academic research and teaching-related research. The assumption is<br />
that practice engenders epistemology, and both teachers and researchers must discover it. The objective of this qualitative investigation was to understand<br />
the knowledge developed by teachers who conduct research to develop their own teaching practices. The methodological procedure involved<br />
collaborating with a group of 12 physical education teachers in an autonomous community for at least 4 years. Most teachers worked in public schools in<br />
the metropolitan area of São Paulo, in southeastern Brazil. Besides working at the schools, some teachers were also graduate students or assistant<br />
university professors. Data gathering methods included observation, documentary searches, semi-structured interviews, focus groups, and content<br />
analysis. Interview analysis results revealed categories such as reflective processes, pedagogical content knowledge, autonomy, professionalism, practical<br />
arguments, and dialogicity. The findings indicate that teachers’ knowledge production met academic validation criteria, although not all teachers were<br />
under an obligation to meet professional teaching criteria in their academic research.<br />
Introducing “e-scenes” that help defuse and address critical field experience incidents: Informing teacher education<br />
architecture<br />
Fiona J. BENSON, McGill University - CANADA<br />
Caroline RICHES, McGill University, Faculty of Education - CANADA<br />
Cooperating teachers play a crucial role in the ever-evolving work of teacher education in Quebec, as they inform and guide the professional development<br />
of future educators. This work, although undeniably demanding, is also immensely rewarding, as cooperating teachers watch student teachers flourish<br />
under their expert and caring stewardship. There are times, however, when the relationship between the cooperating and student teacher sours and<br />
becomes strained, counter-productive, and sometimes even antagonistic. Such situations often require cooperating teachers to address highly sensitive,<br />
ethical, or professional concerns, which can be understandably daunting and highly stressful for even experienced educators. This session presents a newly<br />
developed tool, “e-scenes,” which offers cooperating teachers rapid and practical support to help them address “critical field experience incidents” so that<br />
they can defuse tensions, identify and clarify remedial messages and strategies, and heal the professional environment so that effective field mentoring can<br />
continue. The impacts on program design, evolution, and architecture will also be discussed. This session will facilitate discussions about situations in the<br />
field that can cause high levels of anxiety and engender feelings of vulnerability and risk. It will be of interest to cooperating teachers, school<br />
administrators, teacher educators, and teacher training program designers.<br />
The Interaction of evaluative concepts and practices in a TELETANDEM pair, and impacts on the teaching and<br />
learning process: A case study<br />
Alexandre MESQUITA, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
This study was part of the thematic project TELETANDEM BRAZIL developed by UNESP in partnership with several international institutions. The<br />
aim was to pair up foreign university students with Brazilian university students so they could learn each other’s languages through reading, writing,<br />
audio, and video resources. The theoretical underpinnings for the study were teaching, learning, and assessment concepts; evaluation in the teaching and<br />
learning process; conceptual errors in language teaching; and technology applied to education. Results of the data analysis indicate that the Brazilian<br />
partner, when in the teacher’s role, was concerned more with communication than with error correction, indicating a mediating evaluation approach.<br />
However, as students, the partners were concerned more about not making grammar mistakes. Mediators, due to their greater reading and teaching<br />
experience in several contexts with different types of students, focused mainly on communication at both measuring times[?], which is characteristic of<br />
mediating evaluation.<br />
Institutional program creative schools network and teacher training<br />
Vera Lúcia De Souza SILVA, FURB - BRÉSIL<br />
The transformation of educational practice in convergence with the needs of planetary sustainability and stimulating relationships tend to be supportive<br />
coexistence fundamental aspects of discussions of educational institutions concerned with qualifying life on the planet. The Institutional Program<br />
Creative Schools Network is connected to network RIEC-Red Internacional de Escuelas Creativas (Universitat de Barcelona), with actions in countries<br />
such as: Argentina, Bolivia, Brazil, Chile, Colombia, Mexico, Peru and Portugal. The program develops projects with the intention to benefit teachers,<br />
students and community with actions aimed at enhancing a pedagogical practice that is attentive to the quality of life and relationships with the<br />
environment. This research aims to investigate the contributions of the Program, while teaching-research and extension, the initial and continuing<br />
training of teachers. It is observable that in this work there are actions to rethink and reorganize teacher training and, in addition, recognize, appreciate<br />
and make school a locus of reflection and action to promote creative and innovative teaching practices. The Program has been helping professionals of<br />
education seeking educational practices addressing the advances of science and technology as well as the demands of personal, social and environmental<br />
aspects of this new century.
(J2-I) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Les syndicats enseignants face à la nouvelle gestion publique dans le système éducatif québécois : une analyse des discours<br />
sur les scènes politique et médiatique<br />
Christian MAROY, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Samuel VAILLANCOURT, Université de Montréal; CRC politiques éducatives - CANADA<br />
La communication porte sur une analyse du discours des syndicats enseignants face à la nouvelle gestion publique (NGP) dans le système éducatif<br />
québécois. Deux objectifs sont poursuivis : d’abord, l’analyse comparative de ces discours, par rapport à ceux d’autres acteurs participant au processus<br />
politique de gestation de la loi (par ex. les CS); ensuite, la mise en évidence des différences internes aux acteurs syndicaux (enseignants ou non<br />
enseignants) dans leurs discours et la visée de leurs interventions. Sur un plan méthodologique, l’analyse repose sur un double corpus : les mémoires,<br />
déposés en commissions parlementaires, sur les PL 124 et 88 relatifs à la Gestion axée sur les résultats (GAR); 2) les articles de presse associés à la GAR<br />
publiés au cours de la période 2000-2011. Ces matériaux sont analysés à partir des occurrences lexicales par le logiciel Alceste et de façon plus qualitative<br />
à l’aide du logiciel NVivo. Les résultats de l’analyse mettent, d’une part, en évidence différents « lieux communs » partagés dans le discours par les<br />
« parties prenantes » s’exprimant sur la NGP. D’autre part, on observe des discours syndicaux qui se diffractent entre diverses positions différentiées :<br />
refus défensif, participation critique et négociation de compensations.<br />
Former des professionnels : un projet inachevé? Des données sur les origines sociales des étudiants en enseignement au<br />
Québec<br />
Véronique JOBIN, Université de Montréal - CANADA<br />
Maurice TARDIF, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Dans cette communication, nous mettrons en lumière un sujet dont on parle rarement : l’origine sociale des étudiants qui veulent devenir enseignants. Il<br />
n’existait pas d’enquêtes récentes qui offraient des données québécoises sur la question. Or, l’intérêt d’une recherche plus poussée concernant le profil<br />
sociologique des futurs enseignants est associé à plusieurs enjeux, par exemple, connaître l’évolution du recrutement social de ce groupe professionnel, ses<br />
effets sur le mode de fonctionnement de l’école, etc. Notre étude visait donc à combler cette lacune. L’objectif premier consistait à examiner les<br />
caractéristiques du renouvellement de la profession enseignante par les candidats à l’enseignement. Pour ce faire, nous avons mené une enquête par<br />
questionnaires électroniques auprès de 638 étudiants en enseignement provenant de diverses universités québécoises. Les résultats liés à l’occupation<br />
professionnelle et le niveau de scolarité des parents ainsi que l’influence familiale et les motifs du choix de carrière seront ici présentés. Ils permettront de<br />
montrer que les réformes du système de formation des maîtres, passées comme actuelles, ont pu se heurter en partie à des lignes de continuité qui<br />
semblent caractériser le renouvellement de la profession enseignante.<br />
L’impact des changements dans les politiques gouvernementales sur la formation continue des enseignants<br />
Alboni Marisa DUDEQUE PIANOVSKI VIEIRA, Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR - BRÉSIL<br />
L’objectif de cette communication est de discuter l’impact des changements dans les politiques gouvernementales sur la formation continue des<br />
enseignants dans les écoles municipales de Curitiba, au Brésil, pendant la période 1983-1992. Les années 1980 ont commencé avec des changements<br />
sociopolitiques significatifs au pays. La politique éducationnelle en vigueur après 1983 exigeait une action plus critique et démocratique des professeurs,<br />
basée sur la conception qu’il fallait dépasser la posture technique précédente. En 1989, cependant, la situation a changé. Une position<br />
technobureaucratique a été adoptée, avec des caractéristiques néolibérales. En ce qui concerne la formation continue des professeurs, le changement de<br />
politique a généré une série de questions qui se sont reflétées dans la pratique pédagogique des professeurs qui travaillaient dans le système scolaire public.<br />
Cette communication analyse l’impact de ces changements sur la formation continue des enseignants et leur pratique. Nous nous appuyons sur les études<br />
de Gramsci (1991), de Miguel (1997) et de Poulantzas (2000). Les sources disponibles dans les archives municipales ont été examinées à la lumière des<br />
documents historiques de la période en question. L’étude a permis de réfléchir à l’impact des politiques éducationnelles dans le processus de formation<br />
continue des professeurs.<br />
Le rapport au savoir des enseignantes et des enseignants : enjeux éthiques et sociopolitiques<br />
Guy BOURGEAULT, Université de Montréal - Dép. de l'administration et des fondements de l'éducation - CANADA<br />
Le rapport au savoir est un enjeu central pour le rôle de l’école dans la société et en matière d’éthique professionnelle des enseignants et des enseignantes.<br />
Ce rapport, chez les futurs membres du personnel enseignant, est marqué par l’école : rapport scolaire à des savoirs eux-mêmes scolaires, dont l’acquisition<br />
se fait en vue de l’examen qui en donnera la mesure, et ce, jusque dans la formation à l’enseignement. L’acte d’apprendre pour connaître et savoir exige<br />
ouverture et curiosité pour libérer l’audace de l’exploration, de la confrontation à autre chose que ce qui est connu, familier; rigueur dans l’observation et la<br />
recherche, dans les analyses et les discussions; refus de tricher en faisant entrer le réel dans des catégories ne prenant pas acte de la foisonnante complexité<br />
du réel; conscience et prise en compte des contextes; apprivoisement de l’incertitude et de l’ambiguïté puisque les frontières ne seront jamais tout à fait<br />
levées entre le réel et le savoir; acceptation de la responsabilité qui découle de tout savoir… Quel rapport au savoir ou à la connaissance animera demain<br />
l’action de ceux et celles qui se préparent aujourd’hui à l’enseignement? Quel rapport au savoir leur enseignement suscitera-t-il chez leurs élèves?<br />
73
74<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Le processus de développement de la réflexion éthique chez des enseignants de l’ordre collégial de la région de Montréal<br />
Christiane GOHIER, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
France JUTRAS, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Luc DESAUTELS, Collège de Lanaudière à L'Assomption - CANADA<br />
Philippe CHAUBET, Université du Québec à Montréal - UQÀM - CANADA<br />
Françoise DORÉ, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Une recherche sur les préoccupations éthiques des enseignants de l’ordre collégial (Gohier, Jutras, Desautels, CRSH 2006-2010) a fait ressortir, entre<br />
autres résultats, que parmi les stratégies de résolution de dilemmes identifiées par les enseignants, c’est la discussion qui arrive en tête, avec différents<br />
acteurs, au premier chef les collègues. Les enseignants soulignent toutefois le caractère difficile de ces échanges compte tenu de la nature complexe des<br />
questions d’ordre éthique. Ces résultats nous ont conduits à nous interroger sur le processus de développement de la réflexion éthique chez des<br />
enseignants de l’ordre collégial, ce processus n’étant pas documenté par la recherche (Gohier, Jutras, Desautels, CRSH 2010-2013). Afin de pallier cette<br />
lacune, deux groupes d’enseignants de l’ordre collégial des régions de Montréal et de Québec ont participé, de façon consécutive, à une recherche<br />
collaborative, en 2011-2012 pour la région de Montréal et en 2012-2013 pour la région de Québec, à raison de six rencontres par année. On se penchera<br />
ici sur l’analyse des données de la première phase de la recherche afin de mettre au jour les modalités de fonctionnement convenues avec les participants,<br />
les questions d’ordre éthique abordées, la dynamique et les étapes du développement de la réflexion éthique.<br />
Les enjeux d’une éthique enseignante<br />
Guillaume DURAND, IUFM des Pays de La Loire - Université de Nantes - FRANCE<br />
L’éthique enseignante doit résoudre un problème fondamental : concilier la liberté et la contrainte. Si l’idéal pour tout professeur serait que ses élèves<br />
consentent à l’apprentissage et désirent toujours apprendre, la réalité de la relation éducative est un va-et-vient constant entre la contrainte et la liberté,<br />
entre le refus de travailler et le désir d’apprendre. Il s’agit de fonder aujourd’hui, dans l’éducation, mais aussi dans le soin, une éthique qui soit une sorte de<br />
troisième voie, entre un paternalisme radical désuet et illégitime et un minimalisme moral qui risque de réduire les relations entre les acteurs à de pures<br />
relations contractuelles. Nous défendrons, d’un point de vue théorique, mais aussi pratique (à partir de cas rencontrés sur le terrain éducatif, mais aussi<br />
médical), une éthique de l’autonomie. Après avoir montré, dans un premier temps, comment, dans nos démocraties occidentales, les modèles éthiques<br />
traditionnels du soin et de l’éducation ont été profondément bouleversés ces cinquante dernières années, nous étudierons dans un second temps les<br />
principales fonctions d’une éthique enseignante pour présenter enfin, dans un dernier moment, les principes de l’éthique enseignante que nous défendons<br />
aujourd’hui : autonomie, bienfaisance, non-malfaisance et justice.<br />
(J2-J) Communications orales, salle à venir<br />
Influence de l’environnement de travail et de l’importance de l’identité enseignante sur le sentiment d’efficacité<br />
personnelle des enseignants débutants<br />
Christelle DEVOS, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Léopold PAQUAY, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Etienne BOURGEOIS, Université de Genève - SUISSE<br />
À leur entrée dans le métier, les enseignants débutants rencontrent fréquemment des difficultés susceptibles de mettre à mal leur sentiment d’efficacité<br />
personnelle (SEP). Cependant, certains novices sont-ils plus sensibles que d’autres à ces difficultés, par exemple ceux pour qui « être enseignant » était<br />
central dans leur concept de soi? Quel rôle joue l’environnement social de travail dans ce processus? Ces questions furent au centre de ma recherche<br />
doctorale. Trois études quantitatives (N = 110, 140 et 185; questionnaires développés par les chercheurs) suggèrent que les difficultés rencontrées en tant<br />
qu’enseignant débutant (et les échecs vécus lors du premier stage en formation initiale) entrainent une chute du SEP d’autant plus grande que les novices<br />
(et les stagiaires) accordent une place centrale à leur aspect du soi d’enseignant (β= -.22, p < .05) ou de stagiaire (β= -.31, p < .01). Les caractéristiques de<br />
l’environnement de travail sont fortement liées au bien-être du débutant et certaines atténuent l’effet modérateur amplificateur de l’importance de l’aspect<br />
du soi touché par les difficultés (p. ex., la chute accrue du SEP n’apparait pas si la culture d’établissement est orientée vers des buts d’apprentissage ou si le<br />
directeur a un leadership soutenant).
<strong>Programme</strong> complet<br />
Intervenir à plusieurs en classe : enjeux et impact des pratiques de collaboration et de partenariat décrites par de jeunes<br />
enseignants<br />
Isabelle NOËL, Formatrice à la Haute Ecole pédagogique de Fribourg et doctorante à l'Université de Fribourg - SUISSE<br />
Vu l’hétérogénéité du public scolaire, les pratiques de collaboration avec divers intervenants sont actuellement au cœur du métier d’enseignant. Cette<br />
communication se centre sur les pratiques de travail partagé (Marcel, Dupriez, Périsset-Bagnoud & Tardif, 2007) décrites par de jeunes enseignants<br />
primaires amenés à intervenir à plusieurs en classe. Elle vise à mieux comprendre : comment les jeunes enseignants conçoivent le fait d’intervenir à<br />
plusieurs en classe; comment ils gèrent effectivement ces interventions; quels impacts les différentes pratiques de collaboration mises en œuvre en classe<br />
ont sur la gestion de l’hétérogénéité et, partant, la réussite éducative des élèves. Cette communication prend appui sur une recherche doctorale menée<br />
actuellement à l’Université de Fribourg en Suisse. Quarante-cinq entretiens compréhensifs (Kaufmann) ont été réalisés auprès de 15 jeunes enseignants<br />
primaires durant l’année scolaire 2009-2010. Les résultats obtenus au moyen d’une analyse de contenu révèlent différentes modalités d’intervention à<br />
plusieurs allant de la délégation des situations particulières au « spécialiste » au développement d’une gestion éclairée de la diversité dans un partenariat<br />
réfléchi. Cette communication permettra de mieux comprendre les facteurs influençant ces modalités d’intervention, élément nécessaire pour aller au-delà<br />
de la simple injonction à collaborer.<br />
Accompagner la consolidation de la compétence émotionnelle dans la relation pédagogique, en contexte d’insertion<br />
professionnelle<br />
Nathalie LAFRANCHISE, Département de communication sociale et publique, UQAM - CANADA<br />
L’insertion dans la profession enseignante est ponctuée d’émotions (Lafranchise, 2010; Lamarre, 2003, 2004; Nault, 1999). Lorsque des émotions<br />
intenses et désagréables surgissent, celles-ci mettent à l’épreuve la compétence émotionnelle; en d’autres mots, elles peuvent guider une personne<br />
enseignante vers des choix d’actions inefficaces et inadéquats, c’est-à-dire mener vers des résultats non souhaités et nuisibles à la relation pédagogique<br />
(Lafranchise, 2010). La compétence émotionnelle nécessite la mobilisation, dans l’action, d’un ensemble de connaissances, de capacités, d’habiletés et<br />
d’attitudes relatives aux émotions. D’une manière plus spécifique, elle implique la prise en compte des émotions dans l’analyse de la situation en vue<br />
d’ajuster ses interventions (Lafranchise, 2010). Les résultats d’une recherche doctorale de nature qualitative/interprétative réalisée au cours de l’année<br />
scolaire 2006-2007 auprès d’un groupe de personnes enseignantes en insertion professionnelle révèlent : qu’il peut être inhabituel pour certaines personnes<br />
enseignantes en insertion professionnelle de prendre en compte les émotions pour analyser une situation; qu’un accompagnement socioconstructiviste axé<br />
sur les émotions et la compétence émotionnelle peut faciliter la construction de connaissances favorable à la consolidation de la compétence émotionnelle,<br />
la prise en compte des émotions et des retombées positives dans la relation pédagogique.<br />
L’objectivation de la pratique enseignante<br />
Sylvain BEAUPRÉ, UQAT - CANADA<br />
Dans la formation des enseignants, plus particulièrement à la suite de la parution du livre de Donald A. Schön en 1983, l’analyse réflexive est devenue un<br />
passage obligé du processus de formation. Nous estimons que les enseignants ne sont pas des individus désincarnés de leur histoire de vie. En effet, leur<br />
origine sociale et les conditions d’existence qui s’y rattachent ainsi que leur trajectoire personnelle représentent autant de facteurs à considérer s’ils<br />
souhaitent objectiver leur pratique professionnelle. L’analyse réflexive, telle que présentée ordinairement en éducation, ne devrait pas être la seule étape<br />
introspective entreprise par les enseignants pour construire leur posture professionnelle. Une auto-analyse doit s’effectuer en amont de sorte à aider les<br />
enseignants à y voir plus clair dans le rapport qu’ils entretiennent à l’égard des élèves et des contenus disciplinaires. Lors de cette communication, nous<br />
présenterons un processus réflexif qui consiste en un travail de double objectivation de la pratique : objectiver en premier lieu sa position sociale et ensuite<br />
objectiver cette première étape d’objectivation. Cet exercice peut s’avérer utile pour les enseignants de toutes les disciplines qui cherchent à mieux<br />
comprendre l’influence de leur position sociale sur leur pratique professionnelle.<br />
Quelles spécificités des médiations langagières de l’enseignant?<br />
Rouba HASSAN, Université Lille 3 - Equipe Théodile-CIREL EA4354 - FRANCE<br />
Le point de départ de cette communication est de savoir si les médiations langagières de l’enseignant à l’école maternelle présentent des spécificités par<br />
rapport à celles d’un adulte non enseignant. Cette question s’inscrit dans la continuité des travaux sur la professionnalité des enseignants et leurs gestes<br />
professionnels (Altet, 1994; Bucheton, 2009; Bucheton & Dezutter, 2008; Postic, 1977; Tardif & Lessard, 2000, 2006). Pour y répondre, nous<br />
comparons des enseignants de maternelle et des parents en situation de lecture d’album à leurs élèves/enfants et nous étudions leurs interventions selon<br />
plusieurs axes. Le premier concerne les types d’interventions; le deuxième, les tâches langagières décelables; le troisième, les types de contenus de savoirs<br />
qui apparaissent dans l’interaction. Nos premiers traitements concernent le premier axe et montrent des différences entre les parents et les enseignants<br />
notamment dans l’exploitation de l’espace discursif et dans le nombre et la nature des questions et des reformulations (Hassan, Salagnac & Vinel, 2012).<br />
Nos analyses actuelles portent sur le deuxième axe et montrent qu’il y a des différences au niveau des demandes de dénominations entre enseignants et<br />
parents. Elles apparaissent plus fortement chez les parents que chez les enseignants.<br />
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76<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Représentations de l’école et du métier d’enseignant par les étudiants des écoles normales supérieures en Algérie<br />
Benyoucef HAFSAOUI, Université Hassiba Ben Bouali , Algérie - ALGÉRIE<br />
Chenati AHMED, université Alger 3, Algérie - ALGÉRIE<br />
L’ascenseur social étant en panne, l’école n’est plus vue comme un vecteur d’ascension sociale, mais comme un moyen d’avoir un métier (Lucile et al.,<br />
2009). Le but de notre étude est de connaitre les représentations que les futurs enseignants ont sur l’école et sur le métier. Nous émettons l’hypothèse que<br />
ces représentations sont liées aux objectifs souhaités pour l’école, au rôle de l’enseignant et aux motivations du choix du métier. Cinq cents étudiants de la<br />
première année des écoles supérieures de formation d’enseignants pour le secondaire ont accepté de participer à cette étude qui mettait au point un<br />
instrument permettant de dégager les représentations que les futurs enseignants de l’enseignement secondaire ont sur l’école et sur le métier, et cela à<br />
travers les fonctions principales de l’école et les motifs du choix de leur profession. Les résultats de cette étude nous ont permis de dégager une série de<br />
dimensions (d’indicateurs) à partir des points de vue des étudiants des écoles supérieures et ont mis en lumière la problématique des représentations<br />
partagées à propos de l’école et de la profession.<br />
(J2-K) Communications orales, salle à venir<br />
L’apprentissage en situation de travail : quel impact de la formation continue sur la capacité à réinvestir les<br />
connaissances acquises?<br />
Marie CLERX, UCL – FSM – EDPM – GIRSEF – CRIPEDIS – RIFA - BELGIQUE<br />
Ghislain CARLIER, UCL – FSM – EDPM – GIRSEF – CRIPEDIS – RIFA - BELGIQUE<br />
En Belgique francophone, le stage annuel du CUFOCEP (centre universitaire pour la formation continue en éducation physique) accueille près de 1000<br />
enseignants d’éducation physique depuis 30 ans. Durant 15 heures, les stagiaires s’initient ou se perfectionnent dans deux activités choisies parmi une<br />
soixantaine. Lecomte (2002) positionne cette formation comme une ressource majeure dans la construction de la profession : « 89,6 % des enseignants<br />
disent avoir réinvesti en cours d’année l’un ou l’autre aspect de l’activité ». Cette recherche s’intéresse à l’enseignant en situation de travail. La<br />
participation au stage permet-elle de s’adapter à un environnement changeant, afin de l’améliorer par des réinvestissements multiples? Quatre enseignants<br />
animant un cycle d’acrosport ou de jeux traditionnels sont observés et filmés dans leur classe. Les événements significatifs sont discutés lors d’un entretien<br />
d’autoconfrontation. Pour identifier l’activité des enseignants, une grille d’analyse est élaborée sur la base de cinq concepts : le conflit cognitif (Picard,<br />
2008), les schèmes interprétatifs (Zeitler, 2006), la sensibilité à l’APS (Récopé, 2011), le plaisir ressenti (Haye, 2000) et l’expérience (Bourgeois, 1999).<br />
Les résultats indiquent un lien de causalité entre les caractéristiques de l’activité enseignante mises en évidence par les cinq concepts et les bénéfices<br />
déclarés du stage.<br />
La dimension dialogique d’une recherche-formation : entre les pairs enseignants, quels discours?<br />
Ludmila ANDRADE, Universidade Federal do Rio de Janeiro - BRÉSIL<br />
Dans le cadre d’une recherche-formation, nous avons proposé un dispositif de formation continue à un groupe d’enseignants. Nous présentons ici les<br />
résultats partiels de cette étude longitudinale. Elle vise à amener les enseignants à rédiger des textes sur des sujets qui les intéressent et à les diffuser à leurs<br />
pairs professionnels. Soixante-huit rencontres de formation ont été offertes à six enseignants d’une école choisie. Ils recevaient chacun un soutien<br />
financier de notre recherche pour assurer un engagement exclusif de leur part, en dehors de leurs fonctions à l’école, dans le processus de formation visée.<br />
Ce groupe s’est retrouvé en immersion dans un autre, plus large, formé de collègues enseignants d’autres écoles publiques : ce contexte de pairs favorisait<br />
les échanges autour de sujets choisis (la lecture et l’écrit). Des pratiques pédagogiques diverses ont été présentées dans ce groupe; des textes de genres<br />
variés ont été lus ou rédigés par des enseignants; des discussions ont eu lieu. Les présentations de pratiques pédagogiques sont l’objet de cette<br />
communication. Nous les avons analysées en tant que discours enseignant, à partir des catégories de savoirs mobilisés dans leur discours, d’un point de vue<br />
enseignant.<br />
Expériences de recherches collaboratives en formation continue : coélaboration de sens de l’activité enseignante et<br />
développement du pouvoir d’agir<br />
Marie-Paule VANNIER, UUNIVERSITE DE NANTES - CREN - FRANCE<br />
L’exigence d’articulation théorie-pratique en formation professionnelle fait largement consensus. L’ambition de former à l’enseignement à la recherche et<br />
par celle-ci relève de cette exigence. Nous y contribuons comme formatrice et chercheure en sciences de l’éducation en menant des recherches<br />
collaboratives dans le cadre de la formation continue de professeurs des écoles. Deux objectifs guident notre démarche : travailler au plus près des besoins<br />
et/ou interrogations du terrain qu’il s’agit de problématiser (Fabre, 2006) afin de produire de la théorie utile à la pratique et mobiliser des méthodologies<br />
d’analyse, comme la coexplicitation (Vinatier, 2009), porteuse de développement du pouvoir d’agir des professionnels (Clot, 2008). Une analyse<br />
comparative de trois expériences vécues met à jour les caractéristiques déterminantes du dispositif au service d’une réelle coélaboration de sens mobilisant<br />
représentants de la théorie ou chercheurs en titre, et représentants de la pratique ou chercheurs en acte, inscrits dans un rapport de double asymétrie<br />
(Vannier, 2012). Nous montrerons notamment en quoi les notions de coexplicitation, de coélaboration et de double asymétrie, centrales dans notre<br />
propos, s’inscrivent dans une épistémologie particulière qui fonde les interactions chercheurs-professionnels sur la reconnaissance a priori de savoirs à<br />
partager.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Formation des étudiants à la recherche en didactique des arts dans le nouveau Master MEF-PE (2009-2012)<br />
Cécile VENDRAMINI, CREAD (IUFM de Bretagne- Université de Rennes 2) - FRANCE<br />
Cette étude, entreprise par un groupe de recherche du CREAD (France) s’intéresse à la formation à la recherche de dimension transversale dans le cadre<br />
de la récente réforme française de la formation des enseignants polyvalents (Master MEF-PE, 2009-2012). L’un des points forts de cette nouvelle<br />
maquette, controversée par ailleurs, est de proposer aux futurs professeurs des écoles un « parcours à dominante », autrement dit, une sensibilisation à la<br />
recherche, en s’appuyant sur les travaux des équipes de recherche des universités concernées par la formation en question. Cette communication présente,<br />
à l’issue de cette réforme en passe d’être réajustée par le gouvernement, un état des lieux du positionnement effectif des étudiants de l’IUFM de Bretagne<br />
dans les dominantes recherche liées au domaine des arts, depuis la création du Master en 2009 (étude quantitative et qualitative). Elle s’interroge sur la<br />
déclinaison très différente de cette initiation à la recherche en fonction des disciplines artistiques, et autres disciplines associées, en l’absence parfois<br />
d’enseignants-chercheurs des domaines concernés. En argumentaire, elle analyse, de manière qualitative, deux cas de recherches « participantes »<br />
d’étudiants menées en 2012 au sein d’une équipe de recherche pluridisciplinaire liée à l’histoire des arts et à la didactique des arts.<br />
Rôle de la recherche dans la formation des enseignants, entre rapport au savoir et professionnalisation<br />
Nathalie SAYAC, Université Paris Est Créteil, IUFM - FRANCE<br />
La question de la place de la recherche dans la formation des enseignants se pose avec plus d’acuité en France depuis la réforme dite de la mastérisation,<br />
mise en application en septembre 2010. Au Canada, cette question a déjà été éprouvée, discutée par des chercheurs qui s’en sont emparés pour en<br />
interroger la pertinence suivant les différents cadres d’application qui ont varié au cours des 25 dernières années. Comme je participe activement à la<br />
formation en mathématiques des enseignants du primaire en France, il me semble intéressant de confronter nos points de vue en présentant, d’une part, la<br />
façon dont je conçois cette initiation et les contraintes auxquelles je suis confrontée dans le cadre de l’initiation à la recherche en didactique des<br />
mathématiques du master « Éducation et métiers de l’enseignement du premier degré » de l’IUFM de Créteil et, d’autre part, une recherche<br />
interdisciplinaire sur le rôle de la recherche dans la formation des maitres, comportant deux volets complémentaires, l’un centré sur les contenus de<br />
formation par la recherche, l’autre sur le rôle de l’écrit de recherche dans la formation. Cette recherche a pour but d’interroger le déplacement ou<br />
l’évolution du rapport au savoir des étudiants en formation initiale.<br />
Réforme et formation des enseignants dans le système éducatif algérien<br />
Amine BENHALLOU, Université Dr Tahar Moulay Saida (Algérie) - ALGÉRIE<br />
Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en Algérie, l’insertion professionnelle des nouveaux diplômés admis aux<br />
concours se fait automatiquement, sans que ces derniers aient bénéficié de formations spéciales. Il ne faut pas, cependant, manquer de signaler l’absence<br />
totale des stages de formation durant le cursus universitaire. Cette insertion prématurée au métier d’enseignant, ainsi que l’application brutale des<br />
nouvelles réformes éducatives contribuent de façon directe à ce qu’on appelle l’échec scolaire. C’est dans ce sens que nous avons mené une recherche<br />
intitulée : « Problèmes rencontrés par les enseignants du FLE dans l’application de l’approche par compétences dans leurs classes en Algérie ». Nous nous<br />
sommes intéressés particulièrement à la compétence écrite qui subissait une réelle détérioration depuis l’application de cette nouvelle réforme en Algérie.<br />
L’utilisation de trois outils de recherche : le questionnaire, l’enquête au sein des classes et l’entretien avec les enseignants nous a permis de conclure, d’une<br />
part, que les enseignants du FLE n’avaient pas reçu la moindre formation, c’est pourquoi ils persistaient à utiliser l’ancienne méthode pour appliquer le<br />
nouveau programme. D’autre part, nous avons souligné la nécessité de programmer des formations pour l’ensemble des enseignants afin de mettre à jour<br />
leur pratique de classe.<br />
(J2-L) Communications orales, salle à venir<br />
Analyse interactionnelle de pratiques éducatives dans une salle de classe en prison de haute sécurité<br />
Lucie ALIDIÈRES - FRANCE<br />
Les activités d’enseignement en milieu carcéral sont à la fois des activités spécifiques en même temps qu’elles mobilisent des pratiques éducatives<br />
innovantes. Notre contribution est en fait une démarche de valorisation de ces pratiques. Elle est fondée sur une enquête ethnographique menée dans<br />
différentes institutions universitaires, pénitentiaires et scolaires. Elle nous permet d’analyser des phénomènes langagiers entre formateurs et élèves. Autant<br />
de formes de collaboration qui relèvent selon nous « des procédés ordinaires et ingénieux […] en les considérant comme connus et allant de soi, pour<br />
l’accomplissement continu des activités concertées de la vie quotidienne » (Garfinkel, 1967). Les méthodes de terrain mises en œuvre ont permis de<br />
constituer un corpus d’enregistrements audiovisuels et in fine d’accéder à la façon dont « les pressions et les contraintes d’organisation [notamment<br />
carcérale] influencent des décisions et des cours de l’action » (Maynard, 1988). Dans le cadre du colloque, nous procèderons à une analyse interactionnelle<br />
de séquences de cours transcrites et anonymisées.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Enseigner à des adultes en milieu scolaire au Québec : positionnements et enjeux d’acteurs à l’égard d’une profession en<br />
mal de reconnaissance sociale<br />
Brigitte VOYER, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette communication traite de la structuration de l’identité collective des enseignants du secteur de l’éducation des adultes en milieu scolaire au Québec.<br />
En dépit de repères pertinents à l’identification de ce groupe professionnel, on constate une perte de reconnaissance sociale et de légitimation de sa<br />
spécificité (Solar, 1995; Voyer et al. 2012; Wagner, 2002). Or, les acteurs du champ éducatif exercent une influence déterminante dans la structuration de<br />
l’identité collective (Dubar, 2010; Lessard & Tardif, 1996). Cette communication vise à décrire le positionnement d’acteurs sociaux et institutionnels à<br />
l’égard du statut des enseignants et de leur compétence professionnelle et à relever les enjeux identitaires. À partir d’une étude documentaire (politiques,<br />
règlements, documents administratifs) portant sur des données qualitatives traitées par analyse thématique, nous révélerons les relations étroites qui<br />
existent entre la situation statutaire de ces enseignants et les contraintes de légitimation du savoir professionnel. L’étude souligne également les arbitrages<br />
opérés au sein des instances de légitimisation, dont l’université. L’étude veut actualiser les données empiriques sur la dynamique sectorielle en éducation<br />
des adultes au Québec et contribuer à l’étude de la profession enseignante qui traite rarement de ce corps enseignant.<br />
Défis et enjeux éducationnels posés par la nouvelle clientèle des centres d’éducation des adultes<br />
Doucet MANON, UQAC - CANADA<br />
Dominic BIZOT, UQAC - CANADA<br />
Danielle MALTAIS, UQAC - CANADA<br />
Isabel GAUTHIER, UQAC - CANADA<br />
Les centres d’éducation des adultes permettent aux individus ayant éprouvé des difficultés scolaires au cours de leur passage au secondaire de fréquenter<br />
des écoles de seconde chance. Au cours des ans, la clientèle s’est diversifiée et a rajeuni. Les 16-24 ans constituent aujourd’hui la moitié de la clientèle<br />
désireuse de compléter un diplôme qualifiant. Ces jeunes ont été confrontés à des problématiques personnelles, familiales, sociales et scolaires variées<br />
(difficultés et troubles d’apprentissage et d’adaptation) qui perdurent et qui influencent leur persévérance scolaire. Dans ces conditions, les enseignants<br />
sont interpellés afin de les accompagner dans leur cheminement scolaire et personnel. Ces transformations passent donc par la prise en compte de<br />
nouveaux repères, l’adoption de nouvelles représentations professionnelles, tâches, compétences affectives, cognitives et le développement de pratiques<br />
professionnelles innovantes. Quelles sont leurs perceptions de cette clientèle? Comment la perçoivent-ils? Comment se positionnent-ils par rapport aux<br />
stratégies d’intervention éducatives pour répondre aux besoins des jeunes? Sont-ils formés pour cette réalité? Ont-ils des besoins particuliers? Cette<br />
communication permet de partager les résultats d’une étude réalisée auprès d’une quarantaine d’enseignants d’un CEA. Cette recherche contribue à<br />
identifier les nouveaux enjeux de leur réalité et de proposer des pistes de formation continue.<br />
Parcours et trajectoires des enseignants à l’éducation des adultes<br />
Doucet MANON, UQAC - CANADA<br />
Dominic BIZOT, UQAC - CANADA<br />
Danielle MALTAIS, UQAC - CANADA<br />
Isabel GAUTHIER, UQAC - CANADA<br />
Cette communication présente les résultats d’une étude portant sur les trajectoires et l’identité professionnelle des enseignants des centres d’éducation des<br />
adultes, et ce, dans un contexte de transformation de la clientèle (rajeunissement et particularités de la nouvelle clientèle). Cette étude permet de constater<br />
que le parcours des enseignants à l’éducation des adultes est tout aussi diversifié que celui-ci de leurs élèves. En effet, le choix de cette profession s’est fait,<br />
dans la plupart des cas, après avoir occupé d’autres postes dans d’autres milieux qui ne répondaient pas à leur développement professionnel. Malgré le fait<br />
de se retrouver dans ce secteur d’enseignement sans au préalable l’avoir volontairement choisi, ils sont aujourd’hui unanimes à apprécier leurs rôles et<br />
responsabilités socioéducatives qui dépassent largement le « simple » contexte académique considérant les caractéristiques et les besoins des jeunes sur le<br />
plan de leur motivation et de leur estime de soi. D’où viennent ces enseignants? Pourquoi se retrouvent-ils dans un CEA? Comment se perçoivent-ils?<br />
Quelles sont les forces et les habiletés qu’ils ont développées au cours de leur carrière et comment ce milieu éducatif répond-il maintenant à leurs besoins<br />
professionnels? Voilà un ensemble de questions auxquelles nous apporterons des réponses.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Vécu pédagogique à la formation générale des adultes : portrait d’adultes finissants, réussite éducative, insertion sociale et<br />
pratiques professionnelles enseignantes<br />
Marie (Aurélie) THÉRIAULT, Université de Montréal - CANADA<br />
Les ressources de la formation générale des adultes (FGA) sont sollicitées par des apprenants présentant souvent un profil de difficultés et/ou de<br />
trouble(s) d’apprentissage. Documenter le processus qui conduit à la réussite des études chez des individus inscrits en 4e et 5e secondaires et ayant vécu un<br />
parcours hors norme prescrite permet de comprendre les éléments issus des pratiques et du milieu qui garantissent la persévérance scolaire et les<br />
conditions par lesquelles une insertion sociale devient possible. Nous appuyant sur les notions d’autodirection de l’apprentissage, de profil<br />
ethnographique, de pédagogie de l’enseignement individualisé et de savoir d’expérience, nous avons conçu une méthodologie qualitative destinée aux<br />
intervenantes et aux apprenants. Les résultats de cette recherche exploratoire et contrastive, menée dans un premier temps en milieu rural, font état du<br />
profil des finissants (leurs récits ethnographiques de vie) et de données relatives à leur perception positive des pratiques pédagogiques et à la modification<br />
de leur vision de l’insertion sociale. Pour les intervenantes, la recherche documente le parcours les ayant conduites à la FGA et leur perception des<br />
pratiques : importance de la relation pédagogique, rôle central de l’enseignement individualisé, perception de la capacité d’insertion sociale et liens avec la<br />
réussite.<br />
Enseignement/apprentissage de la langue-culture aux adultes migrants en France<br />
Anne VICHER, ECRIMED - Ingénierie de la formation - Université Paris Ouest Nanterre La Défense - FRANCE<br />
Une réforme récente de l’enseignement/apprentissage de la langue française aux adultes migrants en France a demandé à l’Université de revoir ses<br />
formations initiales et continues de français langue étrangère (FLE) pour permettre aux (futurs) formateurs de français de (mieux) accompagner les<br />
migrants dans leur intégration dans la société française et dans leur insertion socioprofessionnelle. Il ne s’agit désormais plus seulement de ne former que<br />
des formateurs linguistiques, mais de former, de suivre et d’accompagner des formateurs accompagnateurs médiateurs coresponsables de l’intégration<br />
linguistique, culturelle et citoyenne des migrants. Le français langue d’intégration (FLI), nouveau champ du FLE, doit permettre aux migrants de<br />
développer leurs compétences, entre autres langagières, dans les domaines social, éducationnel et professionnel pour s’intégrer plus facilement, s’épanouir<br />
socialement et professionnellement dans la société d’accueil, accompagner leurs enfants dans leur scolarité. C’est dans ce sens qu’un nouveau référentiel a<br />
été élaboré. Nous avons coordonné les travaux préparatoires et la rédaction de cet ouvrage coécrit par une équipe de chercheurs et de praticiens. Il sert<br />
maintenant de base à un « Label Qualité FLI » pour les organismes de formation accueillant le public migrant et au curriculum des universités qui offrent<br />
un Master portant sur le FLI.<br />
(J2-M) Communications orales, salle à venir<br />
L’évolution du métier de formateur dans les contextes d’apprentissage des universités d’entreprise<br />
Eric BARILLER - FRANCE<br />
Les universités d’entreprise prennent de plus en plus de place dans le champ de la formation professionnelle et de l’utilisation des nouvelles technologies<br />
(Meister, 1994, p. 106). Notre expérience dans le milieu des universités d’entreprise (UE) nous montre une ouverture forte sur la mise en place de<br />
systèmes de formation sur le lieu de travail et une volonté commune de « capturer » les savoirs informels; les TIC devenant un outil de mise en œuvre de<br />
cette orientation. À la suite de cette observation, nous nous interrogeons sur les effets induits par l’usage des TIC mobilisées en formation dans les UE sur<br />
le développement des apprentissages informels des salariés. Dans ce contexte, nous proposons de réfléchir tout particulièrement à la place et au rôle du<br />
formateur en entreprise face à ces évolutions. L’immersion en entreprise, au sein de plusieurs UE, vise à nous mettre au contact de différentes expériences<br />
en cours. Elle nous permettra de caractériser leurs contextes de développement et d’accéder à la compréhension de ce phénomène à partir de plusieurs<br />
éléments : la validation des apprentissages informels; les objectifs de la formation sur le terrain avec les TIC; l’évolution des pratiques du formateur.<br />
Association professionnelle entre l’école et l’université pour soutenir les étudiants stagiaires : l’utilisation d’une liste de<br />
contrôle pour améliorer les commentaires entre les enseignants et les étudiants<br />
Hazel CRICHTON, The University of Glasgow - ROYAUME-UNI<br />
Brian TEMPLETON, The University of Glasgow - ROYAUME-UNI<br />
Cette communication orale décrit les résultats d’une étude de cas sur l’utilisation d’une liste de contrôle pour soutenir un étudiant stagiaire à risque<br />
d’échec dans une école en Écosse. La liste de contrôle avait été créée par les professeurs de l’université après avoir discuté avec les enseignants de l’école.<br />
Elle était composée de vingt catégories qui représentent les différentes phases de la leçon, les compétences générales et les compétences liées à la matière<br />
particulière. Elle a permis aux enseignants de faire des observations détaillées sur chaque leçon. Ces observations ont souvent servi de base d’analyse avec<br />
l’étudiant. Les enseignants qui ont utilisé la liste l’ont trouvée utile pour indiquer les forces de l’étudiant ainsi que les points à améliorer. L’étudiant était<br />
enthousiaste à propos du soutien qu’il a reçu grâce à la liste et du développement subséquent de sa réflexion. Le projet a été élargi dans l’école pour des<br />
étudiants stagiaires de toutes les matières et avec des enseignants récemment diplômés. Cette étude renforce l’association entre les écoles et les professeurs<br />
de l’université dans la formation des étudiants stagiaires et démontre une façon de travailler ensemble pour améliorer leurs expériences.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Proposition d’un prototype de réseau conceptuel qui précise et illustre la dynamique des concepts propres aux méthodes en<br />
éducation<br />
Geneviève MESSIER, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Depuis 2001, la formation initiale des enseignants se réalise par l’entremise d’un curriculum à visées professionnelles. Comme professionnel, l’enseignant<br />
doit conceptualiser ses pratiques pédagogiques, donc réfléchir aux méthodes qu’il utilise en classe afin de valider si elles influencent la réussite des élèves.<br />
Une recension des écrits sur la conceptualisation des pratiques pédagogiques en éducation et les résultats d’une enquête menée auprès de 243 répondants<br />
ont révélé qu’il n’existe guère de consensus sur le sens à attribuer aux concepts employés pour qualifier les pratiques pédagogiques tels que approche,<br />
méthode, stratégie, technique. Cela complexifie l’accès des enseignants à une conceptualisation cohérente permettant la réflexion sur l’action et renforce<br />
l’idée que l’enseignement est un « métier sans savoirs » (Gauthier, 1997). Cette communication présente les résultats préliminaires d’une recherche<br />
doctorale de nature théorique utilisant l’anasynthèse (Legendre, 2005), qui inclut l’analyse de contenu et la méthode Delphi, et dont l’objectif est de<br />
concevoir un réseau conceptuel qui clarifie et structure les termes génériques propres aux méthodes en éducation. Plus précisément, elle exposera un<br />
prototype du réseau conceptuel développé et articulera une réflexion sur l’importance d’intégrer ces savoirs de nature conceptuelle en formation des<br />
enseignants et d’en considérer l’effet sur la réussite éducative des apprenants.<br />
Le sentiment d’efficacité professionnelle au regard du développement de la compétence psychomotrice chez des<br />
enseignantes de maternelle<br />
Catherine LANARIS, Université du Québec en Outaouais, professeure en sciences de l'éducation - CANADA<br />
Johanne APRIL, Université du Québec en Outaouais, professeure en sciences de l'éducation - CANADA<br />
La communication présentera les résultats d’un projet de recherche qui vise le développement d’activités de formation continue auprès d’enseignantes de<br />
maternelle au regard du développement de la compétence psychomotrice. Selon les orientations du programme à l’éducation préscolaire, les enseignantes<br />
de maternelle doivent accompagner les élèves dans leur développement psychomoteur. Cependant, dans les programmes de formation initiale des maîtres,<br />
très peu de place est accordée au développement de cette compétence. Afin d’augmenter le sentiment d’efficacité des enseignantes de maternelle, nous<br />
avons mis en œuvre une communauté d’apprentissage et de partage des pratiques professionnelles. Différents outils ont été utilisés pour examiner l’effet<br />
de cette formation continue sur les pratiques enseignantes et dégager les perceptions des enseignantes au regard de leur efficacité (bilan de connaissances<br />
et questionnaire sur le sentiment d’efficacité sur la psychomotricité, entrevues semi-dirigées). À la fin du projet, le niveau de satisfaction a été élevé : la<br />
comparaison des résultats entre le prétest et le post-test indique que la démarche d’accompagnement a amené les enseignantes à développer des<br />
connaissances au regard de la compétence psychomotrice et à se sentir plus efficaces dans leurs pratiques (plus d’intégration d’activités psychomotrices<br />
dans les pratiques, durée, variété).<br />
La perception des parents du degré de préparation du milieu scolaire lors de l’entrée des enfants à la maternelle et les<br />
répercussions sur les émotions ressenties par l’enfant<br />
Annie BÉRUBÉ, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Julie RUEL, Pavillon du Parc, UQO - CANADA<br />
Johanne APRIL, Université du Québec en Outaouais, professeure en sciences de l'éducation - CANADA<br />
André C. MOREAU, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
L’entrée à l’école représente un défi autant pour les enfants que pour leurs parents. L’interaction qui prendra place entre l’école et la famille dès l’entrée à<br />
l’école déterminera la qualité de la relation famille-école, de même que l’influence de cette relation sur la trajectoire scolaire des enfants (McWayne et al.,<br />
2004; Powell et al., 2012). Notre étude examine le premier contact entre le parent et l’école, selon le point de vue des parents. Des données quantitatives<br />
et qualitatives ont été récoltées auprès de 828 parents d’écoles québécoises, dont 489 se situent en milieu défavorisé (SIAA). Des analyses factorielles<br />
révèlent que les parents perçoivent deux composantes à la préparation à l’école, soit leur propre préparation et celle de l’école, contrairement aux<br />
enseignants et aux directions d’école qui distinguent la préparation des enseignants de celle du service de garde. De plus, des analyses corrélationnelles<br />
révèlent que le nombre de pratiques de transition en place dans l’école est relié au degré de préparation des familles. Par ailleurs, les émotions vécues par<br />
l’enfant en début d’année scolaire sont reliées autant au degré de préparation des parents qu’à celui de l’école. Ces données réitèrent l’importance d’inclure<br />
les familles dans l’accueil des enfants en milieu scolaire.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Soutenir la qualité de l’environnement éducatif en maternelle 4 ans<br />
Gilles CANTIN, UQAM, département de didactique - CANADA<br />
Annie CHARRON, UQAM - Département de didactique - CANADA<br />
Caroline BOUCHARD, Université Laval, Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage - CANADA<br />
Cette communication permettra de présenter une démarche de développement professionnel qui a été développée et expérimentée avec un groupe<br />
d’enseignantes de maternelle 4 ans dans la région de Montréal. Pour plusieurs auteurs, la qualité des interactions dans un environnement éducatif est<br />
déterminante des apprentissages réalisés par les enfants. Des études américaines ont toutefois démontré que la qualité de ces interactions variait<br />
considérablement d’un milieu à l’autre et qu’elle était souvent trop faible, notamment en regard du soutien à l’apprentissage, pour parvenir à produire les<br />
changements escomptés dans le parcours scolaire des jeunes. À partir d’une observation systématique des interactions en classe, réalisée à l’aide du<br />
Classroom Assessment Scoring System (CLASS version Pre-K), les enseignantes se sont engagées dans une démarche réflexive qui leur a permis de<br />
travailler quatre dimensions de la qualité des interactions au sein d’un groupe de développement professionnel. Un accompagnement dans leur milieu de<br />
travail était également offert. La présentation portera sur la description de la démarche de développement professionnel ainsi que du cadre de référence<br />
offert par le CLASS. Également, les résultats observés au terme de la démarche de deux années et des pistes de travail seront abordés.<br />
(J2-N) Communications orales, salle à venir<br />
Les savoirs des formateurs de formateurs de langue écrite au Brésil<br />
Elizabeth OROFINO LUCIO, Nadir Lucio Orofino/Ancelmo Lucio - BRÉSIL<br />
Cette recherche a pour but d’analyser les moyens par lesquels des agents universitaires formateurs de formateurs de professeurs élaborent leurs stratégies<br />
de formation et les savoirs qui sont mobilisés par les formateurs des professeurs de lecture et d’écriture. L’étude analyse la planification du <strong>Programme</strong><br />
d’alphabétisation, tout en s’appuyant sur Tardif (2004, 2007) en ce qui concerne la fonction des formateurs de formateurs, surtout les catégories comprises<br />
dans ses concepts de savoirs enseignants. Elle se base aussi sur la perspective bakhtinienne de langage pour l’analyse du discours de formation et la<br />
conception de formations enseignantes développées dans le cadre de la recherche-formation « Les (im)possibles alphabétisations d’enfants de classe<br />
populaire » qui met en question l’identité de l’enseignant qui alphabétise dans le but de situer le travail discursif des sujets en formation (Andrade, 2004,<br />
2011). L’analyse permet de conclure que la mise en place de la perspective discursive sur la formation enseignante, selon une vision dialogique des<br />
interactions entre formateurs et enseignants, peut être productive dans la mesure où celle-ci comprend le formateur comme auteur de ses dires et faires, de<br />
façon à déclencher des énoncés qui construisent une chaîne de formation reprenant la professionnalisation des formateurs de formateurs.<br />
Approche par compétences et rénovation dans la formation à l’enseignement des enseignants de français langue étrangère<br />
au Vietnam<br />
Thuy-Duong TRINH - FRANCE<br />
L’APC se situe depuis une dizaine d’années au cœur de nouvelles réformes éducatives et didactiques dans de nombreux pays. La formation initiale des<br />
enseignants basée sur cette nouvelle approche fait l’objet d’études académiques et empiriques de par le monde. Au Vietnam, plusieurs recherches<br />
s’intéressent de plus en plus aux compétences de l’enseignant, un des éléments clés en faveur du succès de l’enseignement-apprentissage des langues<br />
étrangères, dont le français. Les compétences de l’enseignant de langue-culture étrangère s’articulent sur des savoirs mobilisés dans des domaines ou<br />
disciplines divers auxquels elles font référence sans pour autant se confondre avec eux. L’interdisciplinarité semble donc devenir le principe directeur de la<br />
construction du curriculum de formation en matière de compétences professionnelles. Cela dit, la formation à l’enseignement se voit organisée moins sur<br />
les matières ou les thèmes à traiter, mais à partir de ce que le futur enseignant doit faire et de la manière dont il doit se comporter dans des situations<br />
pédagogiques diverses. Cette recherche s’intéresse donc à l’exploitation des compétences et vise à présenter des étapes à suivre pour concevoir un<br />
référentiel de compétences professionnelles pour la formation initiale des enseignants de FLE en contexte vietnamien.<br />
Le rôle de la formation initiale et continue dans l’amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants du français<br />
langue étrangère (FLE) en lycée yéménite<br />
Ahmed Hassan SEIF, Ministère de l’éducation yéménite - CANADA<br />
La réforme continue du système éducatif met en question la formation initiale et la formation continue des enseignants dans le milieu scolaire. Cette<br />
problématique fait ici l’objet d’un travail de recherche éclairé par l’expérience de l’enseignement du français langue étrangère (FLE) au Yémen. Nous<br />
avons utilisé différentes méthodes de recueil d’information en trois temps : des observations des 45 enseignants au niveau secondaire, un questionnaire de<br />
20 questions rempli par 30 responsables pédagogiques dans les quatre régions principales au Yémen et une auto-évaluation des 45 cours enregistrée. Les<br />
éléments dégagés de notre première analyse mettent en exergue les compétences linguistiques des enseignants, les relations pédagogiques et les<br />
innovations pédagogiques et techniques. Ces facteurs sont les principaux éléments qui expliquent les difficultés d’enseigner le FLE dans le milieu éducatif<br />
yéménite.<br />
81
82<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Que nous dévoilent de jeunes lecteurs non engagés au sujet des pratiques de leurs enseignants?<br />
Viviane BOUCHER, UQAM/UQTR - CANADA<br />
Catherine TURCOTTE, UQAM - CANADA<br />
Plusieurs études ont démontré que l’engagement en lecture favorise la réussite en lecture et la réussite scolaire (Pressley, 2002; Stanovich, 1986; Turcotte,<br />
2007). Cependant, plusieurs enfants de la fin du primaire vivent plutôt la relation inverse envers l’acte de lire. Cette communication présente les résultats<br />
d’une recherche dont l’objectif était d’améliorer la compréhension du phénomène de non-engagement en lecture vécu par ces enfants. Des entretiens<br />
phénoménologiques ont exploré les expériences passées et présentes en lien avec la lecture de six élèves afin de décrire les conditions qui les ont menées à<br />
un non-engagement. Tous les participants ont relaté des expériences en lien avec les pratiques des enseignants. L’analyse de contenu des données a permis<br />
de créer une modélisation du processus de non-engagement en lecture vécu par ces élèves qui démontre que les enseignants peuvent parfois freiner<br />
l’engagement, mais aussi le favoriser. En effet, les pratiques mises en place interviennent positivement ou négativement en lien avec les trois dimensions<br />
de l’engagement : le cognitif, l’affectif et le social (Guthrie & Wigfield, 2000). Les résultats obtenus améliorent la compréhension des pratiques<br />
enseignantes en lien avec l’engagement en lecture et ont des implications tant pour des recherches subséquentes que pour la pratique.<br />
Effets d’un programme de lecture orale répétée et assistée auprès d’élèves provenant d’une classe à large effectif au<br />
Burkina Faso<br />
Élisabeth BOILY - CANADA<br />
Chantal OUELLET, UQAM - CANADA<br />
Catherine TURCOTTE, UQAM - CANADA<br />
Cette recherche a pour objectif d’implanter un programme de lecture orale répétée et assistée et d’en évaluer les effets sur le développement de la fluidité<br />
d’élèves de niveau CE1 provenant d’une classe à large effectif au Burkina Faso. Il a été démontré que l’enseignement de la lecture au primaire s’effectue<br />
dans des conditions difficiles dans ce pays (Stromquist, 2005) et que la fluidité de lecture se développe difficilement (MEBA & CONFEMEN, 2009), ce<br />
qui affecte l’apprentissage de cette habileté nécessaire à la réussite scolaire. Dans le but d’évaluer les effets du programme, un devis quasi expérimental et<br />
multiméthodologique a été utilisé. Une évaluation de la fluidité a été effectuée et les tuteurs des sous-groupes de lecture ont été observés à l’aide d’une<br />
grille d’observation. Les résultats indiquent que ce programme a eu un effet positif sur le développement de la fluidité des élèves faibles. L’effet varie selon<br />
le sous-groupe dans lequel se trouvent les élèves, ce qui démontre que la qualité des tuteurs serait un facteur à considérer. Ce programme de lecture orale<br />
répétée et assistée constitue une première tentative d’implantation d’une intervention visant le travail systématique sur la fluidité dans un contexte de<br />
classe à large effectif au Burkina Faso.<br />
Les effets sur les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture au primaire de la participation à un<br />
microprogramme en didactique du français<br />
Isabelle MONTÉSINOS-GELET, Université de Montréal - CANADA<br />
Marie DUPIN DE SAINT-ANDRÉ - CANADA<br />
Hall (2003) recense un grand nombre de recherches qui ont eu comme objectif de déterminer les pratiques susceptibles d’influencer positivement les<br />
apprentissages des élèves en lecture et en écriture au primaire. La diffusion de ces savoirs est encore assez faible dans les milieux de pratique malgré<br />
l’opportunité ouverte par le renouveau pédagogique (MEQ, 2001). Dans un tel contexte de changement de prescriptions, plusieurs enseignants éprouvent<br />
le besoin de mettre à jour leurs connaissances en s’engageant dans une formation continue créditée. Dans le cadre de cette communication, nous<br />
souhaitons rendre compte de l’impact de la participation à un microprogramme en didactique du français sur les pratiques déclarées de 32 enseignants.<br />
Plus précisément, grâce à une enquête par questionnaire, nous considérons l’évolution de leur sentiment d’autoefficacité en enseignement du français à la<br />
suite de leur participation au microprogramme et les aspects des préoccupations d’enseignement qui ont été les plus influencés par le microprogramme<br />
(compréhension des contenus, pilotage des tâches, étayage des élèves, capacité à donner du sens aux apprentissages visés, capacité à créer une atmosphère<br />
propice aux apprentissages). Nos résultats témoignent d’un impact important du microprogramme sur leur sentiment d’autoefficacité et sur toutes leurs<br />
préoccupations d’enseignement.
(J2-O) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
L’efficience d’approches inductive et déductive en enseignement de la grammaire au service de l’écriture<br />
François VINCENT, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Olivier DEZUTTER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
La didactique de la grammaire est un champ d’études au service, entre autres, du développement de la compétence scripturale (Reuter, 1995). Les<br />
enseignants peuvent, pour s’assurer d’une plus grande efficience de leur intervention éducative, aborder les notions grammaticales tantôt selon une<br />
approche pédagogique à dominante inductive, tantôt selon une approche à dominante déductive (Decoo, 1996). Or, quels aspects de l’intervention<br />
éducative viennent influencer l’efficience de l’une ou l’autre des approches? Nous menons une recherche doctorale autour de cette question en examinant<br />
deux manières d’enseigner les compléments du nom auprès d’élèves de première secondaire. Nous présenterons les résultats d’analyse d’entrevues<br />
semi-dirigées menées auprès d’élèves exposés aux deux types d’approches, choisis selon la méthode des cas extrêmes (Creswell, 2003) en fonction de leur<br />
réussite à un test de connaissances. Nous présenterons également les résultats d’analyse d’entrevues des enseignants ayant expérimenté les deux approches<br />
pédagogiques. Nous montrerons l’importance de la différenciation pédagogique, de même que de l’adaptation des approches aux types de savoirs<br />
enseignés, ce qui devrait enrichir la réflexion quant à l’efficience des approches pédagogiques en tenant compte des caractéristiques des enseignants, de<br />
celles des élèves, de celles de l’objet d’enseignement, de même que des relations entre ces trois pôles.<br />
Différenciation de l’enseignement et de l’apprentissage de l’orthographe lexicale au primaire par VAKOGTCALMMS<br />
(entrées sensorielles et gestes mentaux)<br />
Marie-Jacquard HANDY - CANADA<br />
La différenciation pédagogique est une pratique dans l’enseignement qui propose de « faire autrement, innover, afin de s’assurer que tous les élèves<br />
apprennent » (Perrenoud, 1999). Conséquemment, cette recherche qualitative proposera dans la communication un outil de différenciation de<br />
l’apprentissage et de l’enseignement de l’orthographe lexicale auprès des élèves de l’élémentaire et du primaire. Étant donné les questions générales,<br />
spécifiques et à partir de la démarche de développement d’objet de Van der Maren (1995), les objectifs suivants ont été atteints : la mise au point d’une<br />
approche d’intervention (VAKOGTCALMMS) qui décrit les onze entrées autour desquelles 102 stratégies ont été construites à partir d’un cadre de<br />
référence rigoureux; la vérification des effets de cette approche construite; sa mise au point auprès d’une classe de troisième année et de quatre cas à l’étude<br />
qui participaient à l’expérimentation. De nos résultats, les erreurs graphiques proprement dites à dominante morphogrammiques, autant sur les<br />
morphogrammes grammaticaux (une inconnue (e)) que sur les morphogrammes lexicaux (plui(e), pou(x)), sont les plus fréquentes et les plus difficiles à<br />
corriger. Finalement, le succès à la dernière dictée était meilleur chez les filles (100 %) que chez les garçons (95 % et 98 %).<br />
Éléments d’une progression des objets d’enseignement-apprentissage de l’oral qui s’appuie sur le développement<br />
Christian DUMAIS, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Malgré plusieurs recherches effectuées au cours des dernières années en didactique de l’oral, les enseignants du primaire et du secondaire n’ont pas accès à<br />
une progression des objets d’enseignement-apprentissage de l’oral qui s’appuie sur le développement des élèves. Actuellement, aucun programme ni<br />
progression existants ne s’appuie explicitement sur le développement des élèves. Il est pourtant essentiel d’en tenir compte pour assurer un réel<br />
apprentissage de l’oral et une évaluation adéquate (Garcia-Debanc, 2004). Cette communication a pour objectif de présenter une réponse à cette<br />
problématique : une progression des objets d’enseignement-apprentissage de l’oral qui s’appuie sur le développement des élèves de 6 à 17 ans. Notre<br />
recherche de nature théorique, dont la méthodologie est l’anasynthèse (un processus général d’élaboration d’un modèle [Legendre, 2005]), inclut entre<br />
autres l’analyse de contenu et la validation auprès d’experts et d’enseignants à l’aide de la méthode Delphi (Maleki, 2009). Nos résultats de recherche, une<br />
progression ainsi qu’une taxonomie de la langue orale et une typologie seront explicités. Nous ferons également état des répercussions de notre recherche<br />
dans le domaine de l’éducation : combler un vide théorique, servir d’assise théorique pour la création des programmes d’études et pour la formation<br />
initiale des maitres, etc.<br />
Quelle intervention enseignante dans l’enseignement apprentissage de la lecture analytique au secondaire?<br />
Séverine CAZORLA, Université Lyon 2 (labo EPIC) (France)+ Université Catholique de Louvain la Neuve (Belgique) - FRANCE<br />
Il s’agira de présenter une démarche didactique et pédagogique visant l’apprentissage de la lecture analytique, plus spécifiquement des stratégies de lecture<br />
entrant dans l’activité interprétative de l’élève, et ce, par l’utilisation structurée de vecteurs favorisant les transactions texte-élève. J’entends ainsi ouvrir des<br />
pistes de réflexion concernant la nécessaire conversion pédagogique enseignante que nécessite ce type de lecture. Inscrite aux programmes français, la<br />
lecture analytique fait écho aux théories de la lecture et vise l’autonomisation de l’élève dans l’élaboration d’une interprétation raisonnée. Le flou<br />
conceptuel desdits programmes et la complexité de l’exercice, amènent cependant nombre d’enseignants à des pratiques réduisant les interactions<br />
texte-élève, remettant en question l’apprentissage même. Réfléchissant aux différents moyens facilitant ces interactions, j’ai analysé les apports<br />
stratégiques de trois vecteurs (enseignant, substituts écrits, pairs) et les ai inscrits dans une démarche structurée autour de l’activité de l’élève. L’analyse de<br />
textes de lecteur montre qu’après 4 mois d’apprentissage par cette démarche, le niveau et le degré d’élaboration de sens ont progressé chez plus de 90 %<br />
des 50 élèves de 3e soumis à l’étude de 75 % pour le niveau de dialectisation des interprétations. La pluralisation vectorielle : piste possible pour<br />
l’intervention de l’enseignant en lecture analytique?<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Formation continue d’enseignants et implantation d’une approche favorisant la compréhension en lecture dans<br />
différentes disciplines : le cas de deux écoles secondaires montréalaises<br />
Chantal OUELLET, UQAM - CANADA<br />
Amal BOULTIF, UQAM - CANADA<br />
Au secondaire, les enseignants s’attendent à ce que les élèves possèdent les habiletés de lecture nécessaires pour comprendre différents types de textes,<br />
mais plusieurs d’entre eux ont un niveau insuffisant de lecture pour le faire. Selon le modèle de prévention des difficultés en lecture à trois paliers au<br />
secondaire (RAI), des pratiques pédagogiques fondées sur la recherche pour améliorer la compréhension en lecture devraient être appliquées, au premier<br />
palier, par les enseignants des cours de langue d’enseignement, mais aussi par les enseignants d’autres disciplines. Nous présenterons les résultats d’un<br />
projet de formation continue et d’une étude de cas, réalisés dans deux écoles ayant implanté des principes et pratiques issus d’une approche éprouvée,<br />
obtenus au moyen de questionnaires, d’entretiens, d’artéfacts et de séquences filmées. Une analyse quantitative des réponses à un questionnaire aux élèves<br />
nous a conduits à identifier les groupes d’enseignants exemplaires dont les pratiques ont fait l’objet d’une analyse qualitative. Les résultats indiquent qu’il<br />
est possible de former différents enseignants en exercice à cette approche. Toutefois, pour que les élèves s’approprient des stratégies de lecture de façon<br />
significative et deviennent autonomes, il est essentiel que les enseignants s’y engagent sur une base régulière et à un rythme soutenu.<br />
L’enseignement et l’évaluation de l’oral au Québec : pratiques déclarées d’enseignants du primaire<br />
Raymond NOLIN, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Les recherches en didactique du français ont montré que l’oral est le parent pauvre de cette discipline (Dumais, 2008; Lafontaine, Plessis-Bélair &<br />
Bergeron, 2007). Alors que l’enseignement de la lecture et de l’écriture sont des priorités pour les enseignants, l’oral occupe une place restreinte dans les<br />
pratiques d’enseignement (Lafontaine & Messier, 2009; Le Cunff & Jourdain, 1999; Sénéchal & Chartrand, 2011). Pourtant, la recherche en didactique<br />
de l’oral est en constante progression et, malgré cela, nous avons très peu de connaissances scientifiques concernant l’enseignement et l’évaluation de l’oral<br />
au primaire. Plusieurs chercheurs se sont intéressés à la situation au secondaire, mais pas au cas du primaire. Dans le cadre de notre recherche quantitative<br />
à visée descriptive, nous avons utilisé un questionnaire d’enquête en ligne qui nous a permis de recueillir les pratiques déclarées de 192 enseignants<br />
québécois du primaire. Nos résultats de recherche permettent maintenant d’identifier les pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral au primaire.<br />
Dans cette communication, nous ferons état de ces résultats ainsi que des retombées importantes en éducation, notamment en ce qui concerne la<br />
formation initiale des maitres et la formation continue.<br />
12 h 15 à 13 h 15 : Lunch et Salon des exposants<br />
J3 : 13 h 15 à 14 h 00<br />
Conférences principales et atelier<br />
(J3-A) Conférences principales, salle à venir<br />
Les enjeux de la qualité dans la formation à distance<br />
Christian DEPOVER, Université de Mons - BELGIQUE<br />
Vassilis KOMIS, Université de Patras - GRÈCE<br />
L’engouement des milieux de l’enseignement supérieur pour la formation en ligne ne cesse de croître ces dernières années avec deux conséquences<br />
importantes : la multiplication des opérateurs et la diversification des usages. Cette progression spectaculaire crée un foisonnement très riche d’initiatives<br />
variées, mais pose aussi question en ce qui concerne la qualité de l’offre de formation totalement ou partiellement en ligne. Plusieurs approches peuvent<br />
être proposées pour aborder le problème de la qualité. Une approche normative basée sur des standards auxquels les formations doivent satisfaire. Cette<br />
approche va souvent de pair avec la création d’organismes chargés de vérifier le respect de ces normes et de délivrer des habilitations ou des labels de<br />
qualité. D’autres approches peuvent également être utilisées pour traiter de la qualité en se basant notamment sur des données fournies par les usagers du<br />
dispositif. Ces données peuvent prendre différentes formes comme des traces d’usages reflétant certains aspects du processus d’apprentissage, des<br />
indications sur les résultats obtenus ou encore des enquêtes auprès des utilisateurs. Dans ce texte, nous nous proposons d’articuler ces approches dans un<br />
cadre cohérent qui intègre les différentes formes d’apprentissage en ligne et leurs conséquences sur la prise en charge de la qualité.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Impact des TIC sur le sentiment de compétence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger<br />
Modibo COULIBALY, Université Abdou Moumouni de Niamey - NIGER<br />
Cette communication traite de l’impact de la formation aux TIC sur le sentiment de compétence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger.<br />
La présente étude s’avère singulièrement décisive dans le contexte nigérien où les TIC sont perçues comme facteur pouvant améliorer la qualité de<br />
l’enseignement dans les lycées. Toutefois, il appert que la faible compétence technopédagogique des enseignants ne leur permet pas de les intégrer à leur<br />
pratique. Pour réaliser notre recherche, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès de 69 personnes représentant l’ensemble des enseignants<br />
de trois lycées de Niamey.<br />
Les résultats distinguent de manière significative le sentiment de compétence personnelle des enseignants formés aux TIC de celui des enseignants non<br />
formés. Par contre, la différence entre les moyennes de sentiment de compétence générale des deux groupes n’est pas significative.<br />
(J3-B) Conférence principale, salle à venir<br />
Le décrochage scolaire : idiosyncrasie ou contingence?<br />
Roch CHOUINARD, Université de Montréal - CANADA<br />
La majorité des élèves arrivent à l’école primaire avec l’intention d’apprendre. Malheureusement, pour nombre d’entre eux, ces bonnes dispositions ne<br />
durent que peu de temps... En fait, les élèves se rendent rapidement compte que l’école n’est pas seulement un lieu pour apprendre, que c’est aussi un<br />
endroit où l’on est évalué. Plusieurs, blessés par cette évaluation, réajustent à la baisse la perception qu’ils se font d’eux-mêmes et de leur capacité à réussir.<br />
D’autres, déçus par les contenus et les tâches scolaires, en viennent à accorder moins de valeur à l’école et aux choses qu’on y apprend. En conséquence,<br />
ces élèves adoptent certains comportements caractéristiques, peu compatibles avec l’apprentissage et la réussite, et plusieurs quittent l’école<br />
prématurément. Cela dit, les recherches sur le sujet montrent que l’environnement scolaire et les expériences propres à chaque élève prédisent mieux sa<br />
persévérance dans les études que ses dispositions ou son tempérament particulier. Au cours de la conférence, on décrira les transformations de la<br />
motivation à apprendre au cours du primaire et du secondaire et on fera ressortir l’impact du contexte d’apprentissage sur ce phénomène.<br />
(J3-C) Conférence principale, salle à venir<br />
Mediatization of Secondary Schools in Germany: Media literacy and media integration within boundaries of<br />
educational governance<br />
Andreas BREITER, Institute for Information Management, University of Bremen - ALLEMAGNE<br />
The process of mediatization has been profoundly described as a meta-process (Krotz 2007) that is interwoven with transformation of culture and society.<br />
One of the most influential social worlds, the schools, have been subject to intensive research about the changes in teaching and learning. What is<br />
missing is understanding the reflexivity between media change and cultural change within the schools as social organisations which are embedded in<br />
country-specific governance structures. In our 2-year project, we conducted a representative quantitative study of secondary schools (93) and their<br />
teachers (1,500) on these change processes in Germany’s largest Federal State, Northrhine-Westphalia. Additionally, with the help of qualitative<br />
interviews, 6 case studies in schools and their organizational environment (district, department of education, teacher training etc.) delivered in-depth<br />
insights into the changing forces of media technologies for teaching and learning as well as for organizational development. As a result, we identified<br />
seven areas to focus for supporting media literacy and media integration in German school: teacher education and training, technical and pedagogical<br />
support systems, ICT infrastructure, parental involvement, digital learning content, school-based knowledge management, quality management and<br />
inspections.<br />
(J3-D) Conférences principales, salle à venir<br />
L’insertion professionnelle en enseignement : de l’indifférence à l’intervention<br />
Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
L’insertion professionnelle en enseignement est un processus souvent long et difficile, et ce, depuis longtemps. Or, étrangement, dans les années 80 et 90,<br />
le milieu scolaire et le milieu universitaire s’en sont fort peu préoccupés. Depuis le début des années 2000 toutefois, un vent de changement semble<br />
souffler sur le monde de l’éducation. Ainsi, non seulement l’insertion professionnelle s’est développée rapidement comme champ de recherche, mais de<br />
plus en plus d’acteurs du milieu scolaire en font une de leurs priorités. Il ne faut pas croire pour autant que tous les problèmes sont résolus. Par exemple, le<br />
taux de décrochage de la profession enseignante est encore très élevé dans les premières années d’exercice (autour de 20 %). Cette conférence dressera un<br />
portrait de la situation de l’insertion professionnelle au Québec en mettant notamment en évidence les défis et les enjeux que doivent relever tant le<br />
monde de la recherche que le milieu scolaire.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Du multitâches à l’interdisciplinarité professionnelle : l’impact des réformes sur l’intervention éducative<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Depuis une vingtaine d’années, les réformes curriculaires se sont accompagnées de nombreuses injonctions à la collaboration entre le personnel enseignant<br />
et de tiers professionnels. Ces injonctions entrainent l’émergence de pratiques intersectorielles pour lesquelles les enseignantes et les enseignants ne sont<br />
pas préparés sur le plan de leur formation initiale. Quels sont les impacts de ce nouveau contexte sur la représentation que le personnel enseignant a de sa<br />
tâche et de sa pratique? Quels sont les effets internes et externes sur la nature de l’intervention éducative dans un contexte d’injonction à la réussite<br />
éducative? Cette conférence se propose de faire un état des lieux de l’impact du décloisonnement de la tâche enseignante en contexte d’interdisciplinarité<br />
professionnelle sur la conception même de l’intervention éducative, de ce qui la définit en contexte scolaire et sur la spécificité de la pratique enseignante.<br />
(J3-E) Conférence principale, salle à venir<br />
La notion de communauté en éducation : une cartographie des types<br />
Lorraine SAVOIE-ZAJC, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
La notion de communauté a été utilisée par Dewey (1910, 1929) pour communiquer une certaine conception de l’éducation. Cette notion a évolué dans le<br />
temps et elle sert aujourd’hui à désigner une façon de susciter le développement professionnel, la formation continue ainsi que de supporter les<br />
ajustements de pratique des personnels scolaires. Les termes de communauté d’apprentissage, de communauté d’apprentissage professionnelle, de<br />
communauté de pratique sont utilisés pour désigner cette façon de concevoir la dynamique de formation, de concertation et d’échange entre les membres<br />
participants. La notion d’organisation apprenante ajoute aussi à la polysémie et à l’ambigüité. Est-ce que ce sont de termes équivalents, des synonymes?<br />
Que désigne-t-on au juste par chacun d’eux? La conférence tentera de clarifier le sens à donner à ces notions porteuses et proposera des distinctions entre<br />
elles.<br />
(J3-F) Conférence principale, salle à venir<br />
Les intersections entre identité et éthique professionnelles en enseignement : bilan d’un programme de recherche<br />
Christiane GOHIER, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette conférence portera sur des recherches menées successivement, d’une part, sur l’identité professionnelle d’enseignants, de futurs enseignants et plus<br />
largement d’acteurs de la profession enseignante et, d’autre part, sur la question de l’éthique en enseignement. Les deux programmes de recherche ayant<br />
porté sur des ordres d’enseignement différents, le préscolaire et primaire pour l’identité professionnelle et le collégial pour les questions d’ordre éthique,<br />
on verra si certains résultats peuvent être croisés pour mettre au jour des questions transversales à la profession enseignante dans l’axe identité – éthique.<br />
On abordera entre autres la question des rapports entre identité personnelle et identité professionnelle, de la place qu’occupe l’éthique dans la pratique<br />
professionnelle et de la récurrence de certains problèmes éthiques liés à l’exercice de la profession enseignante.<br />
(J3-G) Atelier, salle à venir<br />
Enseigner et apprendre avec un iPad<br />
Annie MARTIN, Apple Canada - Éducation - CANADA<br />
Le iPad se retrouve de plus en plus dans les institutions et facultés du monde entier! Les témoignages de professeurs et d’étudiants qui nomment<br />
comment cet outil fait une énorme différence dans leur vie sont considérables. Je vous invite donc à venir voir tout le potentiel pédagogique qu’offre le<br />
iPad, tant pour les enseignants que pour leurs étudiants. Venez découvrir comment cet appareil performant et mobile, avec les immenses possibilités<br />
qu’amènent les apps éducatives, les manuels interactifs et iTunes U, peut contribuer à la réussite dans tous les domaines, aider à personnaliser les<br />
apprentissages et faire une vraie différence!
J4 : 14 h 00 à 15 h 00<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Communications (orales et affiches) et symposiums<br />
(J4-A) Symposium 1 (2), salle à venir<br />
Évolutions des attitudes motivationnelles des enseignants pour l’intégration des technologies de l’information et de la<br />
communication<br />
Jeanne REY, Haute Ecole pédagogique - SUISSE<br />
Pierre-François COEN, Université de Fribourg - SUISSE<br />
Alors que l’intégration des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) figure dans les programmes politiques en<br />
éducation depuis une quinzaine d’années, le constat est souvent posé de la lenteur de l’intégration des TICE. Toutefois, peu d’études évaluent l’évolution<br />
de l’intégration des technologies à travers une démarche empiriquement ancrée. À partir de deux récoltes de données effectuées en 2006 et 2012 sur une<br />
même population d’enseignants du primaire et du secondaire, cette recherche offre un état des lieux de l’évolution des attitudes des enseignants vis-à-vis<br />
de l’intégration des TICE en Suisse (canton de Fribourg). Différentes variables motivationnelles associées à l’intégration des TICE sont analysées : le<br />
sentiment de compétence dans les domaines de la maîtrise technique, de l’évaluation pédagogique et de l’intégration pédagogique, l’attrait pour le travail<br />
avec les TICE, la valeur perçue en lien avec l’apprentissage des élèves, ainsi que l’orientation vers soi. Nos résultats indiquent que le sentiment de<br />
compétence des enseignants a fortement progressé en 6 ans tandis que l’attrait et la valeur perçue de l’intégration des TICE ont également évolué, mais<br />
dans une moindre mesure. Notre analyse permet en outre de souligner des variations au niveau de plusieurs variables indépendantes.<br />
Recherche-action sur l’intégration des TIC en classe par des enseignants du préscolaire et du primaire : impact sur<br />
l’enseignement et le développement professionnel<br />
Carole RABY, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Brigitte GAGNON, CSDHR - CANADA<br />
Gabrielle FORTIN-CLÉMENT, UQAM - CANADA<br />
Annie CHARRON, UQAM - Département de didactique - CANADA<br />
Le constat des faibles résultats des élèves en lecture et en écriture a mené à la mise en place d’une recherche-action dans une école primaire de la Rive-Sud<br />
de Montréal. Cette recherche visait à accompagner les enseignants dans le développement de leurs compétences professionnelles à concevoir et à piloter<br />
des activités en lecture et en écriture réalisées avec les TIC et à soutenir, à l’aide des outils technologiques, leurs élèves à risque et en difficulté<br />
d’apprentissage dans le développement de leurs compétences à lire et à écrire. Les données ont été recueillies auprès des onze enseignants de l’école, en<br />
début et en fin d’année scolaire, à l’aide d’un questionnaire et d’une grille d’utilisation des TIC. Des journaux de réflexion et d’accompagnement,<br />
complétés à chaque rencontre, ont également permis, tout comme l’entrevue individuelle en fin de projet, de recueillir des données au regard des pratiques<br />
technopédagogiques et du développement des compétences professionnelles des enseignants. Au terme du projet, dans l’ensemble, les enseignants<br />
intègrent plus régulièrement et de manière plus diversifiée les TIC en classe et se sentent plus en mesure de soutenir, à l’aide des outils technologiques, le<br />
développement de la compétence à lire et à écrire chez leurs élèves.<br />
Un modèle de formation des enseignants aux usages pédagogiques des TICE<br />
Vassilis KOMIS, Université de Patras - GRÈCE<br />
Dans cette communication, nous proposons un modèle de formation des enseignants du primaire concernant les usages éducatifs des TIC. Ce modèle<br />
comporte deux modules : une formation de 400 heures des enseignants-formateurs en TICE et une formation de cent heures des enseignants en fonction.<br />
Il s’agit d’un modèle fondé sur les approches de l’ingénierie pédagogique et des savoirs technologiques et pédagogiques du contenu (Technological and<br />
Pedagogical Content Knowledge [TPCK]). L’ingénierie pédagogique est une approche de longue date, qui a prouvé ses qualités pour la conception et<br />
l’application des environnements informatiques destinés à l’apprentissage humain. L’approche de l’ingénierie pédagogique est combinée avec l’approche<br />
de TPCK qui décrit de manière globale les paramètres qui déterminent l’intégration des TIC dans les pratiques scolaires : il s’agit par conséquent d’un<br />
modèle qui considère de façon intégrale le contenu disciplinaire, son approche didactique et les outils technologiques appropriés pour l’enseigner. Ce<br />
modèle est appliqué et validé dans le système éducatif grec depuis six ans en tant que vecteur de changement des pratiques professionnelles. Les résultats<br />
de cette application, bien que prometteurs, montrent que sa pertinence est liée aux changements de la pratique quotidienne des enseignants, c’est-à-dire à<br />
l’évolution de leurs identités professionnelles.<br />
87
88<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Relations entre intégration d’un nouvel outil technologique et planification pédagogique : l’exemple de l’iPad<br />
Aurélien FIEVEZ, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
L’arrivée des tablettes tactiles, et plus particulièrement de l’iPad, dans le monde de l’éducation demande des adaptations pédagogiques majeures tant du<br />
point de vue des enseignants que de celui des apprenants. Le rôle de l’enseignant au sein de sa classe se voit modifié dans la gestion quotidienne, la<br />
planification et la conception de son enseignement. L’enseignant doit combiner l’arrivée de ce nouvel outil avec les bases contextuelles, disciplinaires et<br />
transversales existantes. L’iPad montre des avantages, des défis, mais aussi des ouvertures pédagogiques nouvelles passant par une modification<br />
structurelle du rôle de l’enseignant. Ainsi, afin de mettre en évidence les nouveaux défis liés à la planification des séquences de cours intégrant l’iPad, nous<br />
avons réalisé une synthèse des pratiques pédagogiques de 150 enseignants à travers le Québec et en Europe. Cette analyse rigoureuse permet d’apporter<br />
un éclairage scientifique sur les différentes possibilités qu’offre l’iPad en salle de classe et met en évidence le processus réflexif entrepris par les enseignants<br />
afin de concevoir une séquence de cours intégrant ce nouvel outil.<br />
(J4-B) Symposium 5 (1), salle à venir<br />
Accueil<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
Pratique de gestion des directions d’école favorable à l’implantation d’une communauté d’apprentissage professionnelle<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
Ruth PHILION, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Mylène MERCIER, CSPO - CANADA<br />
Plusieurs études révèlent qu’il est nécessaire d’appuyer les enseignants dans leur développement professionnel pour accroître l’apprentissage des élèves<br />
(Barth, 2002). En ce sens, la création d’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) s’avère une voie prometteuse. En effet, ce dispositif de<br />
développement professionnel amène les enseignants à approfondir leurs connaissances, à développer certaines compétences et à adapter leurs pratiques<br />
pédagogiques aux besoins diversifiés de leurs élèves (Hord & Sommers, 2008). L’étude vise à comprendre de quelle façon les directions d’école<br />
contribuent à favoriser l’implantation d’une CAP. Cette recherche collaborative a été menée dans trois milieux distincts, soit dans une école secondaire,<br />
dans un centre de la formation générale des adultes et dans une école élémentaire en milieu défavorisé. Des entrevues semi-dirigées individuelles et de<br />
groupe montrent la nécessité de mettre de l’avant certains moyens, notamment de mobiliser le personnel autour d’une vision commune, de disposer<br />
d’outils de régulation des apprentissages afin de développer une rigueur pédagogique, de favoriser l’apprentissage collectif et la diffusion de l’expertise<br />
ainsi que la gestion participative. Cette présentation permet de cerner certaines pratiques de gestion favorables à l’implantation d’une CAP et saura<br />
profiter aux gestionnaires scolaires intéressés par la réussite éducative.<br />
Le leadership pédagogique et l’accompagnement des communautés d’apprentissage professionnelles<br />
Yamina BOUCHAMMA, Université Laval - CANADA<br />
Clémence MICHAUD, Université de Moncton - CANADA<br />
Marc BASQUE, Université de Moncton - CANADA<br />
Mohamed Ali BOUKER, Université de Moncton - CANADA<br />
De plus en plus, les pistes novatrices pour soutenir le personnel enseignant résident dans l’instauration d’une culture du travail collectif. De portée<br />
socioconstructiviste, cette conception de l’accompagnement, qui vise le soutien et le développement de compétences, se réalise par des interactions et des<br />
réflexions avec les pairs (Lafortune & Deaudelin, 2001), se concrétise par des actions qui se font en groupe et non pas individuellement (Dionne, 2004;<br />
Lafortune & Martin, 2004; Savoie-Zajc, 2004). Ce type d’accompagnement ou de supervision se base sur le principe du travail en groupe où ses membres<br />
ont en commun un domaine d’expertise ou une pratique professionnelle (Bourhis & Tremblay, 2004) et qui se partagent des pratiques et des<br />
représentations dans la poursuite d’une activité commune (Wenger, 1998). Cette communication présente les résultats d’une recherche menée par<br />
entrevues et par questionnaire auprès d’enseignants et de directions d’écoles sur leurs pratiques au sein de ces CAP et sur leurs perceptions sur le travail de<br />
collaboration au sein de ces CAP. Les thèmes suivants seront abordés : la synergie présente dans ces CAP et les défis (reliés au pouvoir, à la<br />
communication…), le leadership éthique, le sentiment d’efficacité et les pratiques efficaces au sein de ces CAP.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Viser l’équilibre écosystémique pour accompagner des enseignants dans des communautés d’apprentissage<br />
Lianne DIONNE, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Lorraine SAVOIE-ZAJC, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Christine COUTURE, Université du Québec à Chicoutimi - CRIFPE - CANADA<br />
L’évolution de nos systèmes scolaires combinée à l’effervescence des nouvelles connaissances demandent des enseignants qu’ils maintiennent une qualité<br />
de pratiques pédagogiques. Dans ce contexte, le développement professionnel apparaît incontournable et, à la lumière des récentes recherches sur le sujet,<br />
des dispositifs collaboratifs comme les communautés d’apprentissage – centrés sur la tâche des enseignants et misant sur leur leadership – émergent pour<br />
leur efficacité et pertinence dans le développement professionnel des enseignants. Toutefois, peu de recherches documentent l’accompagnement des<br />
enseignants dans des communautés d’apprentissage. En nous appuyant sur divers modèles d’accompagnement des enseignants, nous avons effectué une<br />
analyse de contenu (L’Écuyer, 1987) des données sur l’accompagnement de deux communautés d’apprentissage pour le développement professionnel en<br />
sciences d’enseignants. Notre communication vise à présenter les résultats de cette étude qui conclut à la nécessité d’accompagner cette communauté<br />
d’apprentissage comme s’il s’agissait d’un écosystème, où le rôle de l’accompagnant vise surtout à maintenir un équilibre. Cet équilibre a demandé<br />
d’établir, dans la communauté étudiée, un climat de confiance par la prise en compte des besoins et du leadership des enseignants. Nos résultats concluent<br />
également à la nécessité pour l’accompagnant d’être compétent/formé pour agir comme facilitateur et soutien de la dynamique de développement<br />
professionnel.<br />
La communauté d’apprentissage professionnelle : un mécanisme de développement professionnel pour les enseignantes et<br />
enseignants s’intéressant à la douance?<br />
Viktor FREIMAN, Université de Moncton - CANADA<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Yves DOUCET, École l'Odyssée, Moncton - CANADA<br />
Plusieurs recherches soulèvent que les élèves doués sont souvent laissés à eux-mêmes au sein de la classe hétérogène (Applebaum et al., 2008; Doucet,<br />
2012). Même si l’on mise sur l’inclusion scolaire et la différenciation, des études montrent que les programmes d’étude ne tiennent pas compte des<br />
besoins particuliers des élèves doués (Archambault et al., 1993; Porter & AuCoin, 2012; Reis et al., 1993). Pour plusieurs, l’enjeu se situe au niveau de la<br />
formation initiale et continue, très limitée en ce qui a trait à la douance (Freiman, 2010; Lewis et al., 2010). La communauté d’apprentissage<br />
professionnelle (CAP) pourrait constituer un mécanisme pouvant pallier cette lacune (Leclerc & Moreau, 2011). Lors d’une étude pilote conduite auprès<br />
d’enseignants œuvrant en CAP, les auteurs ont trouvé peu d’exemples explicitant ce mécanisme à l’égard de la douance (Labelle et al., 2012). Toutefois,<br />
une recherche exploratoire, menée auprès d’enseignants-ressources et de leaders pédagogiques, ouvre des pistes prometteuses. En effet, au-delà des<br />
pratiques courantes qui visent plutôt les élèves en difficulté ou à risque, les CAP pourraient constituer un excellent mécanisme de formation continue des<br />
enseignants et servir au développement du plein potentiel de tous les élèves, y compris les élèves doués.<br />
(J4-C) Symposium 6 (1), salle à venir<br />
Présentation et introduction du symposium<br />
Jean-François DESBIENS, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Une vue d’ensemble du programme des Grands travaux de recherche concertée du CRSH sur le personnel scolaire au<br />
Canada<br />
Maurice TARDIF, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette communication présentera une vue d’ensemble du programme des Grands travaux de recherche concertée sur le personnel scolaire au Canada<br />
financé de 2002 à 2008 par le CRSH. Rappelons que l’objectif principal de ce programme mené en partenariat avec Statistique Canada était de<br />
contribuer, dans une perspective pancanadienne, longitudinale et comparative, à l’analyse des principaux changements qui marquent la condition du<br />
personnel de l’enseignement des écoles préscolaires, primaires et secondaires au Canada. Un tel programme n’avait jamais été réalisé auparavant. Notre<br />
équipe désirait apporter une contribution à la fois nouvelle et fondamentale à la connaissance des tendances et changements qui façonnent aujourd’hui<br />
l’évolution des systèmes d’enseignement pancanadien, mais sous l’angle de l’étude spécifique des agents scolaires, de leurs situations et pratiques<br />
professionnelles, des transformations qui affectent leurs formations, compétences et professionnalités, ainsi que de leur travail quotidien et de leurs<br />
interactions avec les élèves et les autres partenaires éducatifs. Cette communication fera état des principaux éléments suivants : le contexte social et<br />
scientifique à partir duquel a été conçu ce programme; ses objectifs et ambitions; son déroulement avec ses succès et échecs; les leçons qu’on peut en tirer<br />
pour ce genre de grande recherche pancanadienne.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Des perceptions d’enseignants canadiens francophones quant à leur processus d’insertion socioprofessionnelle<br />
Carlo SPALLANZANI, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvie BEAUDOIN, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Matthieu PARÉ, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Jean-François DESBIENS, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Cette présentation vise à décrire certaines dimensions de l’insertion socioprofessionnelle d’enseignants provenant de toutes les régions du Canada. La<br />
plupart des auteurs qui se sont intéressés à la problématique de l’insertion en enseignement qualifient les premiers pas dans l’exercice de la profession de<br />
moment de survie, de découverte, voire de frustration à bien des égards (Huberman, 1989; Vennman, 1984). Ce processus d’adaptation emprunte diverses<br />
voies en fonction des caractéristiques individuelles et du contexte de travail. Dans le cadre de cette recherche, nous examinerons l’expérience des premières<br />
années dans l’enseignement en regard des conditions de travail, de la maitrise du métier, des rapports professionnels entretenus et des mesures d’insertion<br />
dont les recrues ont bénéficié. Ces différents aspects pourront être traités en tenant compte de certaines variables de présage tels le sexe, l’expérience,<br />
l’ordre scolaire, le statut d’emploi, etc. Les données proviennent d’une banque de données d’une enquête pancanadienne (17 650 questionnaires) auprès de<br />
membres du personnel des écoles exerçant des fonctions d’enseignant, tous domaines d’enseignement et niveaux confondus. Le taux de réponse a été de<br />
25,9 %, soit 4569 répondants. Le traitement des données consistera essentiellement en des analyses statistiques comparatives et en des tests non<br />
paramétriques.<br />
(J4-D) Symposium 4 (2), salle à venir<br />
Les exemples de pratiques enseignantes sur vidéo comme objet d’apprentissage pour soutenir l’intégration dans le cadre de<br />
la formation initiale à l’enseignement<br />
Robert DAVID, Université de Montréal - CANADA<br />
Florian MEYER, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Marie-Hélène GIGUERE, Commission scolaire des patriotes - CANADA<br />
La majorité des formations à l’enseignement ayant recours aux vidéos exploitent des situations réelles où des imperfections sont présentes (Yung, Yip, Lai<br />
& Lo, 2010). Ceci permet de ne pas présenter aux étudiants des situations en apparence inatteignables, et donc démotivantes. Cependant, compte tenu<br />
de la complexité que revêt une situation de classe aux nombreux stimuli, les enseignants en formation, peu habitués à en observer, rencontrent des<br />
difficultés pour bien l’interpréter. Un novice a besoin du soutien d’un expert pour apprendre à observer une situation réelle. De plus, le processus engendré<br />
d’enaction, nécessaire à la formation de l’identité professionnelle, s’appuie sur une interaction entre l’enseignant et son milieu de pratique qui se développe<br />
progressivement. Les cercles pédagogiques s’appuient, par exemple, sur une démarche d’analyse de pratiques qui permet au formateur d’avoir accès à la<br />
pensée des enseignants en formation et de guider le processus de construction de leur regard professionnel. Darling-Hammond (2006) identifie le<br />
développement du regard professionnel, l’enaction et la complexité comme représentant les trois grands défis de la formation des maitres. Nous nous<br />
interrogerons sur la manière dont le recours à des vidéos de situations de pratiques enseignantes peut offrir des pistes de solution à ces défis.<br />
Genèse d’un collectif de travail ou l’histoire de son activité productive et créatrice dans la formation à l’enseignement<br />
Christine FÉLIX, Université Aix-Marseille - FRANCE<br />
Cette contribution vise à rendre compte de la genèse d’un collectif de travail, des fondements de sa collaboration avec des chercheurs engagés dans une<br />
équipe de recherche en ergonomie de l’activité des professionnels de l’éducation (ERGAPE) et de l’histoire de son activité productive et créatrice. Produit<br />
après coup, ce récit est la reconstruction de l’histoire d’un « milieu de recherche associé à un milieu de travail » (Oddone, Rey, & Briante, 1981) où des<br />
enseignants expérimentés formés aux outils de l’analyse de l’activité sont amenés, dès 2006, à accompagner des équipes éducatives qui en font la demande<br />
dans la mise en œuvre de la politique de relance de l’éducation prioritaire et, plus récemment, à intervenir auprès de débutants dans la formation aux<br />
métiers de l’enseignement. Or, peut-on passer du métier d’enseignant à celui de formateur sans être formateur de métier? Nous faisons l’hypothèse que<br />
l’efficacité de ces enseignants expérimentés en matière de formation tient moins au fait d’avoir cherché à les déporter du côté de la formation, vers un<br />
métier qui n’est pas le leur, que d’avoir contribué, par le cadre de l’analyse de l’activité, à aiguiser leur sensibilité au métier enseignant comme ressource<br />
potentielle pour travailler avec d’autres.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Analyse de l’activité, environnements de formation et développement professionnel<br />
Valérie LUSSI-BORER, Université de Genève - SUISSE<br />
Alain MULLER, Université de Genève - SUISSE<br />
Notre contribution vise à présenter une recherche consacrée à l’usage de l’analyse de l’activité en formation des enseignants. Cette recherche est soutenue<br />
par l’hypothèse que le visionnement de films montrant des enseignants au travail suscite une expérience mimétique permettant aux personnes en<br />
formation de transformer leurs dispositions à agir. Ces transformations consistent entre autres en un renouvellement à la fois du regard posé sur l’activité<br />
enseignante et des normes qui encadrent cette activité. L’enjeu pour la formation est donc de concevoir des environnements soutenant et structurant ce<br />
double travail de reconception et de renormalisation. Nous tenterons de montrer comment ce type d’environnement peut susciter chez les personnes en<br />
formation une chaîne de transformations successives qui les engagent dans un processus de développement professionnel pérenne.<br />
(J4-E) Symposium 7 (1), salle à venir<br />
L’enseignement explicite, nature et fonctionnement<br />
Clermont GAUTHIER, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Les recherches des dernières années ont montré l’existence d’un « effet enseignant ». Cependant, force est de constater qu’il y a une grande variation de<br />
cet effet selon les enseignants. Certains réussissent, bon an mal an, à faire progresser leurs élèves. D’autres sont aux prises avec des difficultés qui semblent<br />
constamment insurmontables. La question qui se pose est de savoir s’il est possible d’aider les enseignants à augmenter leur effet. L’enseignement explicite<br />
est une approche dont l’efficacité a été mesurée dans nombre de recherches et qui peut contribuer à améliorer la performance des enseignants. Le but de<br />
cette communication est de présenter un aperçu de la nature et du fonctionnement de cette approche pédagogique.<br />
(J4-F) Communications orales, salle à venir<br />
La motivation des garçons en lecture dans un contexte de projet interdisciplinaire incluant le plein air<br />
Andrée LESSARD, Université du Québec à Chicoutimi - CANADA<br />
Les difficultés en lecture contraignent plusieurs garçons du primaire en entraînant chez eux une diminution de la motivation à lire, d’où la pertinence<br />
d’explorer des approches complémentaires d’enseignement de la lecture. À cet égard, un projet interdisciplinaire français-éducation physique (plein air) a<br />
été implanté dans une petite école en région. Afin d’en connaitre les retombées, le premier objectif de notre recherche est de décrire le profil<br />
motivationnel de jeunes garçons face au développement de leurs habiletés en lecture dans ce contexte particulier. Cette communication orale présentera<br />
les principales caractéristiques du profil motivationnel des garçons qui ont commencé à participer au projet interdisciplinaire. Une recherche collaborative<br />
de type qualitatif a été entreprise à l’automne 2012, où la collecte des données se fera pendant l’année scolaire à l’aide d’entretiens qualitatifs. Une analyse<br />
par réseau se fera à l’aide du logiciel NVivo en y intégrant les éléments du cadre conceptuel liés au profil motivationnel, à la lecture, au projet et à<br />
l’interdisciplinarité. La recherche permettra d’apporter un éclairage essentiel sur la motivation des garçons à développer des habiletés en lecture dans un<br />
contexte inexploré jusqu’à maintenant, ce qui mènera à l’enrichissement de l’intervention éducative par une meilleure compréhension du phénomène<br />
observé.<br />
Sur quoi s’appuient des élèves plurilingues lors de l’écriture d’une justification en français langue d’enseignement au 1er<br />
cycle du secondaire?<br />
Marie-Hélène FORGET, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
En didactique des langues, on considère maintenant que les pratiques langagières ordinaires (Dabène, 2005) des apprenants ainsi que les représentations<br />
attachées à ces pratiques constituent des facteurs d’influence importants pour l’apprentissage des pratiques plus formelles (orales comme écrites), et qu’une<br />
intervention didactique qui s’appuie sur les premières pour développer les secondes en favorise l’apprentissage (Bakhtine, 1984; Jaubert, 2003). Or, la<br />
classe de français au Québec présente souvent les savoirs à enseigner sans tenir compte des savoirs d’expérience qu’amènent inévitablement avec eux les<br />
élèves. C’est ce que nous avons pu observer dans les trois classes visitées dans le cadre d’une recherche doctorale portant sur l’écriture de la justification,<br />
des classes caractérisées par leur grande diversité culturelle et linguistique. Dans une approche qualitative de recherche, nous avons recueilli les textes<br />
produits et sollicité le témoignage de 15 élèves plurilingues à propos de la réalisation d’une tâche scripturale de justification. L’analyse visait à mieux<br />
comprendre comment leurs pratiques ordinaires de justification leur servent de repères lors de l’écriture de textes justificatifs. Les résultats montrent que<br />
ces élèves s’appuient en effet sur certains aspects de leurs pratiques ordinaires de justification, aspects qui mériteraient d’être ajustés, par une intervention<br />
didactique, aux contraintes de l’écrit.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
L’enseignant-auteur : pistes pour un renouvellement des pratiques d’enseignement de l’écriture<br />
Ophélie TREMBLAY, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette communication a pour objet le compte-rendu d’une expérience d’enseignement universitaire vécue dans le cadre d’un séminaire de didactique de<br />
l’écriture littéraire dispensé à l’été 2011 à des étudiants (enseignants en exercice et orthopédagogues) inscrits à un programme de 2e cycle en didactique<br />
des langues. Dans ce séminaire, les enseignants ont été amenés à prendre la plume pour écrire différents textes de fiction et à réfléchir sur leur propre<br />
processus d’écriture pour ensuite proposer et expérimenter différentes pratiques d’enseignement de l’écriture. Le cœur de la communication s’articulera<br />
autour de la présentation de données tirées des textes et travaux des étudiants, pour illustrer de quelles façons les diverses tâches d’écriture leur ont permis<br />
: de modifier leur rapport à l’écriture (Barré-De Miniac, 2002), en général, et à l’écriture de fiction (Sorin, 2005) en particulier; d’en apprendre sur<br />
eux-mêmes et de se construire, en tant que personne et en tant que professionnel de l’enseignement (Vanhulle, 2005); d’envisager de nouvelles pistes de<br />
pratiques d’enseignement de l’écriture à leurs élèves, pratiques fondées sur leurs propres expériences d’écriture, en tant qu’« auteur » (Cadet, 1992).<br />
(J4-G) Communications orales, salle à venir<br />
Quand la compréhension précoce des nombres symboliques améliore le développement ultérieur du « sens du nombre »<br />
Christophe MUSSOLIN, Université Libre de Bruxelles - BELGIQUE<br />
Jacqueline LEYBAERT, Université Libre de Bruxelles - BELGIQUE<br />
En tant qu’être humain, nous possédons un « sens du nombre » qui nous permet de percevoir les numérosités de manière approximative. Grâce au<br />
langage, l’enfant acquiert également des capacités numériques symboliques. En nous basant sur un échantillon de 151 enfants belges francophones<br />
sélectionnés aléatoirement, nous avons pu établir, à l’aide d’analyses corrélationnelles, comment ces deux types de capacités interagissent au cours du<br />
développement. Une première étude montre que, dès 3 ans et au moins jusqu’à 6 ans, le fait d’être précis lorsqu’il s’agit d’estimer lequel de deux ensembles<br />
contient le plus d’objets est associé à une meilleure connaissance des mots-nombres et chiffres arabes. Une seconde étude a permis de déterminer le sens<br />
du lien. À l’âge de 3-4 ans, l’acquisition des nombres symboliques détermine la précision en comparaison de numérosités quelques mois plus tard, mais<br />
pas l’inverse. Ces résultats mettent l’accent sur l’importance de favoriser la connaissance des mots-nombres et des chiffres arabes dès la section maternelle<br />
car, plus tôt l’enfant comprend ce qui se cache derrière ces symboles verbaux et écrits, plus vite il pourra améliorer son « sens du nombre » qu’il utilise dans<br />
les activités de la vie quotidienne, mais aussi lors de l’apprentissage du calcul.<br />
L’apprentissage de la valeur de position en mathématiques par une approche kinesthésique chez les élèves du 2e cycle du<br />
primaire<br />
Stéphanie BEAULIEU-PINARD - CANADA<br />
Diane LEDUC, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Caroline RAYMOND, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Les orientations actuelles du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport guident les enseignants sur divers aspects. Parmi ceux-ci, nous nous<br />
intéressons particulièrement à la participation active de l’élève dans ses apprentissages, aux différences d’apprentissage entre les garçons et les filles et à la<br />
discipline des mathématiques dont l’abstraction rend parfois la compréhension plus difficile. Avec notre projet, nous avons expérimenté une approche<br />
pédagogique kinesthésique, c’est-à-dire par le corps et le mouvement, pour faire apprendre la valeur de position au 2e cycle du primaire. Les concepts<br />
sous-jacents à ce thème ont été approfondis : l’intelligence kinesthésique, l’assimilation de connaissances, la valeur de position ainsi que le corps et le<br />
mouvement. Trois classes de 3e année ont été sélectionnées pour effectuer une activité par le mouvement en deux séances. Les enfants étaient invités à<br />
représenter des nombres avec leurs coéquipiers en devenant des centaines, des dizaines, etc. Ensuite, ils répondaient à un questionnaire portant sur leurs<br />
processus kinesthésiques. Finalement, ils complétaient un post-test pour observer les difficultés encore présentes quant à la notion. Les enseignants ont<br />
pu exprimer leur idée dans le cadre d’une entrevue. La communication présentera les résultats issus de la collecte de données réalisée en novembre 2012.<br />
Expliquer oralement une tâche de classification en mathématique : difficultés de futurs enseignants du primaire<br />
Izabella OLIVEIRA, Université Laval - CANADA<br />
Martine MOTTET, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Gilda GUIMARÃES, Universidade Federal de Pernambuco - BRÉSIL<br />
Pilar RUESGA, Universidad de Burgos - ESPAGNE<br />
L’enseignant de mathématique doit maitriser différents langages. Il doit employer le langage oral de manière rigoureuse, utiliser un vocabulaire précis et<br />
une syntaxe correcte tout en maitrisant aussi le langage mathématique, en particulier son vocabulaire. Dans cette étude, nous nous sommes intéressées aux<br />
explications orales données par de futurs enseignants du primaire pour résoudre une tâche de classification et en présenter les résultats dans un tableau.<br />
Quarante-quatre étudiants ont réalisé individuellement la tâche, puis six d’entre eux ont expliqué, devant la classe, la logique à l’œuvre dans la<br />
classification d’un collègue. Si celle-ci n’était pas correcte, ils devaient expliquer pourquoi et en proposer une autre. Les résultats montrent que, dans<br />
l’ensemble, ils éprouvent de la difficulté à donner une explication orale en mathématique. Ils ne font pas la distinction entre langue courante et langage<br />
mathématique, ce qui les amène à ne pas respecter les spécificités de chacun des systèmes. De plus, ils ne maitrisent pas complètement le concept de<br />
classification, cette absence de maitrise faisant en sorte que les explications données sont faibles sur le plan mathématique et sur celui de l’arrimage entre<br />
langue courante et langage mathématique.
(J4-H) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La maîtrise de concepts interculturels : un premier pas vers le développement de la compétence interculturelle chez des<br />
enseignants en formation<br />
Charlette MÉNARD, Université McGill - CANADA<br />
La compétence des enseignants reste un facteur de taille pour assurer une éducation de haute qualité à tous les élèves, car elle influence le rendement des<br />
écoles. Ainsi, la question de la diversité socioculturelle en contexte de formation des enseignants nous interpelle au plus haut point, puisque dans sa<br />
structure même, la formation des enseignants sert de vecteur de reproduction ou de changement sociaux. Les cours d’éducation multi-interculturelle dans<br />
les programmes de formation sont souvent utilisés comme stratégie pour mieux former des enseignants culturellement compétents. Dans cette<br />
communication, nous ferons une analyse de contenu et comparerons les réponses de futurs enseignants à des questionnaires à développement remplis au<br />
début et à la fin d’un cours d’éducation interculturelle. Nous discuterons des résultats préliminaires de cette étude selon trois axes : la maîtrise des<br />
concepts étudiés dans le cours, les progrès associés à cette maîtrise et les facteurs possibles influençant la non-maîtrise de certains concepts.<br />
Développer les compétences sociales par l’apprentissage coopératif au collège : apprendre à collaborer pour réaliser un<br />
projet collectif en EPS et en sciences physiques<br />
Nicolas EPINOUX - FRANCE<br />
Lucile LAFONT - FRANCE<br />
Les compétences sociales constituent désormais l’un des piliers du socle commun de compétences en vigueur en France et en Europe depuis 2005. Cette<br />
thématique s’affirme aussi comme une préoccupation des politiques éducatives du monde entier. L’interrogation initiale de notre thèse en cours est celle<br />
du développement des compétences sociales des adolescents en milieu scolaire. Cette formation est encore aujourd’hui source de débats autour de la<br />
dialectique « éducation-instruction ». Le modèle de l’apprentissage coopératif (AC) a montré que la structuration de l’apprentissage à plusieurs produit<br />
des résultats supérieurs à l’apprentissage individuel, à la fois au niveau scolaire, mais aussi au niveau social (Lafont & Winnykamen, 1999; Johnson &<br />
Johnson, 2000). Notre ambition est de montrer en quoi l’AC est une forme scolaire pertinente face à ces problèmes, dans la mesure où l’on cherche à<br />
former les élèves à la coopération pour qu’ils puissent interagir de façon efficace (Gillies, 2003). C’est dans cette perspective que nous proposerons un<br />
protocole de développement et de validation d’une compétence sociale scolaire en éducation physique et sportive (EPS) et en sciences physiques en<br />
collège : apprendre à collaborer pour mener à bien un projet collectif.<br />
La création de sens et la gestion des demandes multiples de reddition de compte : une étude exploratoire d’une direction<br />
dans une école primaire à Chicago<br />
Eliane DULUDE, Université de Montréal - BELGIQUE<br />
Nombreuses sont les demandes de reddition de compte qui convergent simultanément vers les écoles. Les leaders scolaires sont appelés à tenir des rôles et<br />
responsabilités différents selon le type de reddition de compte (managérial, professionnel, décentralisé et marchande) et pressions exercées par l’État, le<br />
district, les parents, etc. Cette présentation a pour but d’explorer la manière dont les leaders scolaires créent du sens par rapport aux multiples pressions de<br />
reddition de compte exercées sur leur école et choisissent d’y répondre. Il s’agit d’une étude de cas d’une école primaire à faible performance en banlieue<br />
de Chicago. Les données comprennent 4 entrevues semi-structurées, 18 observations (divers types de rencontres) et 6 documents administratifs. Les<br />
résultats montrent que le directeur utilise les pratiques exemplaires comme outil afin de répondre aux exigences professionnelles et managériales. Par<br />
exemple, le directeur se servait des pratiques exemplaires pour montrer publiquement les efforts d’amélioration de la pratique des enseignants durant les<br />
rencontres formelles auprès de parents et de représentants du district. Durant les réunions du personnel scolaire, les enseignants étaient également conviés<br />
à présenter ces pratiques exemplaires, ce qui permettait au directeur d’effectuer leur évaluation.<br />
(J4-I) Communications orales, salle à venir<br />
Réaction en situation d’enseignants confrontés aux réformes dans l’enseignement des sciences à l’école<br />
Olivier VILLERET, CREN et OPEEN & ReForm - FRANCE<br />
Grégory MUNOZ, CREN et OPEEN & ReForm - FRANCE<br />
Michel GRANGEAT, LSE (Laboratoire des sciences de l'éducation), Université de Grenoble - FRANCE<br />
Pendant longtemps, l’enseignement scientifique français à l’école primaire s’est borné à « dire les sciences » ou à reproduire des protocoles expérimentaux.<br />
Depuis peu, des dispositifs innovants (Main à la pâte, 1996; plan de rénovation de l’enseignement des sciences et des techniques à l’école, 2000) cherchent<br />
à faire « faire des sciences ». À ce titre, les démarches d’investigation montrent tout leur intérêt (Grangeat, 2011). Elles permettent aux élèves de simuler<br />
l’activité scientifique, par exemple, en participant à un débat scientifique ou à une situation problème. Comment les enseignants s’adaptent-ils à ces<br />
nouvelles démarches? Notre méthodologie consiste à proposer à des enseignants de mettre en œuvre au sein de leur classe une séance de « débriefing après<br />
observation » (Villeret, 2008), activité inconnue pour eux. Dans notre dispositif, les élèves de CM2 (10 ans) observent chaque jour, pendant deux mois, la<br />
lune et collectent des données. Ces dernières sont mises en commun lors d’un débriefing filmé. Nos résultats montrent que les enseignants ont du mal à<br />
faire vivre le débat même si de réels moments de problématisation (Fabre, 2005) surviennent. Ces activités permettent-elles aux élèves d’accéder à un<br />
processus de démocratie technique (Callon, Lascoumes, & Barthe, 2001)? 93
94<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Vers un programme de formation continue à l’égard de l’évaluation du volet pratique en science et technologie au<br />
secondaire – résultats d’une première validation<br />
Patrick CHARLAND, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Jean-Philippe AYOTTE-BEAUDET, UQAM - CANADA<br />
Renée APRIL, Commission scolaire de Montréal - CANADA<br />
Daniel LYTWYNUK, Commission scolaire de Montréal - CANADA<br />
Nathalie MAILLETTE, Commission scolaire Pointe-de-l'Île - CANADA<br />
Cette communication vise à présenter les résultats préliminaires relatifs à la mise en œuvre d’un programme de formation continue à l’évaluation du volet<br />
pratique en science et technologie. Le programme a été développé conjointement par les conseillers pédagogiques du Partenariat pour le renouveau de<br />
l’enseignement de la science et de la technologie de l’Île de Montréal (PRESTIM) et par des chercheurs de l’Université du Québec à Montréal, dans le<br />
cadre d’un financement du <strong>Programme</strong> de formation continue du personnel enseignant (Chantier 7) du MELS. La communication décrira succinctement<br />
le programme développé, apportera diverses observations se dégageant de la première validation (2011-2012) et discutera des résultats préliminaires liés<br />
au programme de recherche qui l’accompagne.<br />
Le Livret interactif, le portfolio d’orthographe et le CIRQ, ou comment développer des compétences en maitrise écrite du<br />
français et en mathématiques à partir de productions écrites<br />
Geoffrey DELCROIX, Université de Mons et Haute Ecole Louvain en Hainaut - BELGIQUE<br />
Marie DUMONT, Haute Ecole Louvain en Hainaut - BELGIQUE<br />
Benoit WAUTELET, Haute Ecole Louvain en Hainaut - BELGIQUE<br />
La transposition didactique est l’une des principales directions à suivre comme formateur de formateurs. Trois outils allant dans ce sens ont été<br />
développés en formation initiale des enseignants du primaire et du secondaire en mathématiques (Belgique francophone). Les cadres disciplinaires choisis<br />
sont la maitrise écrite de la langue et la résolution de problèmes mathématiques. Premièrement, le « portfolio d’orthographe » permet un diagnostic précis<br />
et, ce faisant, autorise un suivi individualisé de la maitrise écrite de la langue. Le « Livret interactif » constitue un référentiel analogique personnalisé créé<br />
sur la base du « Portfolio d’orthographe ». Le « CIRQ » (Cahier d’intégrations de recherches et de questionnements) place le raisonnement mathématique<br />
et l’analyse de son processus cognitif en exergue lors d’une résolution de problèmes, ôtant momentanément le frein que peuvent constituer formalisme et<br />
syntaxe. Méthodologiquement, les approches choisies, transférables à toute discipline, se centrent sur le développement des connaissances et des<br />
compétences de l’étudiant, sous le contrôle du regard métacognitif et réflexif qu’il porte sur celles-ci. Chaque activité se base sur une production<br />
personnelle à partir de laquelle des actions didactiques et métacognitives seront effectuées. Enfin sera exposée une analyse qualitative et quantitative de<br />
suivis réalisés auprès d’étudiants.<br />
(J4-J) Communications orales, salle à venir<br />
Les bons enseignants font les bons élèves? Étude comparative des projets de réforme de la formation initiale des<br />
enseignants en France et en Grande-Bretagne<br />
Jean-Philippe FONS, IUFM de Guyane - GUYANE FRANÇAISE<br />
En France, depuis la Loi d’orientation de 2005, les ministres successifs se sont appliqués à asseoir l’« école du socle », afin de s’assurer que nul élève ne<br />
quitte l’école sans la maîtrise minimale d’un certain nombre de compétences, de savoirs et de savoir-faire. En Grande-Bretagne, et plus particulièrement<br />
en Angleterre, les réformes introduites au milieu des années 1990 par le gouvernement de John Major et poursuivies par le New Labour s’efforcent de<br />
« libérer » les enseignants des contraintes programmatiques, notamment d’asseoir leur autorité, et d’autonomiser les établissements. Cette contribution<br />
s’attachera à présenter les principales lignes de fracture qui existent entre les deux pays. En outre, elle soulignera les deux points communs qui méritent<br />
l’attention du chercheur. Dans un premier temps, les deux pays se sont engagés dans une réflexion autour des pratiques de gestion et du leadership,<br />
présentés comme des solutions pour améliorer l’efficacité du système et, de facto, la réussite des élèves. Dans un second temps, les gouvernements des<br />
deux pays s’orientent vers une réforme de la formation initiale des enseignants avec une préprofessionnalisation accrue aux métiers de l’enseignement<br />
intégrée dans le cursus de formation universitaire des futurs maîtres.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Vers un cadre de référence pour la formation des enseignants du XXIe siècle<br />
Martine CAVANAGH, Campus Saint-Jean, University of Alberta - CANADA<br />
Angélique LAURENT, Campus Saint-Jean, University of Alberta - CANADA<br />
Laurent CAMMARATA, Université de l'Alberta - CANADA<br />
La présente proposition s’inscrit dans le cadre de la refonte du programme en éducation au Campus Saint-Jean de l’Université de l’Alberta et fait suite à<br />
un questionnement d’envergure par l’équipe de formateurs sur l’insuffisance de transfert des connaissances théoriques dans la pratique des futurs<br />
enseignants. En s’appuyant sur des sources diverses mais complémentaires dont le Cadre d’apprentissage de l’élève : compétences à développer pour<br />
devenir un penseur engagé et un citoyen éthique doté d’un esprit d’entreprise (Government of Alberta, 2011), le Cadre d’efficacité pédagogique (Friesen,<br />
2009), les normes de qualité de l’enseignement (Government of Alberta, 1997), notre objectif est de conceptualiser le processus de formation au travers<br />
duquel les étudiants en éducation chemineront, processus qui leur permettra de développer des compétences professionnelles essentielles pour favoriser<br />
l’apprentissage des élèves du XXIe siècle, telles que créer un environnement inclusif ou faire preuve d’innovation et de créativité dans leur enseignement.<br />
Le but ultime de la mise sur pied de ce cadre de référence est de former un praticien réflexif (Perrenoud, 2001) en mesure d’articuler savoirs théoriques et<br />
situations pratiques (Tardif, 1999) afin d’analyser sa pratique en y portant un regard critique à la fois dans l’action et sur l’action.<br />
Le travail des enseignants au Brésil dans le contexte des nouvelles régulations<br />
Eliza BARTOLOZZI FERREIRA, Université Fédéral du Espírito Santo - BRÉSIL<br />
La recherche analyse les impacts des changements suscités par les récentes politiques d’éducation en ce qui concerne la gestion scolaire et leurs<br />
conséquences pour le travail des enseignants. De plus, elle se propose de comprendre la situation des professionnels face aux transformations sociales qui<br />
affectent l’école et modifient la dynamique du travail des enseignants. L’argument est que les conditions de travail des professeurs au Brésil sont basées sur<br />
une dynamique complexe résultant des réformes éducatives des années 1990. Ainsi, l’autonomie des enseignants coexiste avec de nouvelles formes de<br />
régulation implantées par le système d’évaluation à grande échelle. La division du travail, jusqu’alors basée sur des principes tayloristes, passe par un<br />
processus de restructuration exigeant de nouvelles performances des travailleurs et accélérant les types de contrôles plus subtils, typiques d’une régulation<br />
néo-tayloriste. Les données présentées ont été collectées dans le cadre de la recherche « travail des enseignants dans l’éducation au Brésil ». Il s’agit de la<br />
plus grande recherche de cette nature réalisée au Brésil. Les données ont révélé le renforcement de la culture organisationnelle basée sur les principes de<br />
rationalisation, d’efficience et d’efficacité des processus éducatifs.<br />
(J4-K) Communications orales, salle à venir<br />
L’accompagnement des enseignants à l’enseignement-ressource au secondaire (Projet FER)<br />
France DUBÉ - CANADA<br />
Nancy GRANGER - CANADA<br />
Maryse GAREAU - CANADA<br />
Brigitte CLAVEL - CANADA<br />
La refonte des programmes et l’implantation de la nouvelle politique de l’adaptation scolaire (1999) ont amené des transformations majeures dans le<br />
milieu scolaire québécois. En effet, les visées inclusives encouragées par le ministère (MELS) proposent l’intégration de nombreux élèves à besoins<br />
particuliers en classe régulière au secondaire. Les enseignants en exercice se doivent désormais d’être au fait des pratiques d’enseignement efficaces mais,<br />
surtout, ils doivent pouvoir les appliquer au quotidien. Pour soutenir les enseignants, le MELS crée la tâche d’enseignant-ressource (ER) qui vise à<br />
favoriser la réussite scolaire et éducative des apprenants. Or, cette mesure se matérialise sous différentes formes sans que des consignes claires balisent<br />
l’aide à offrir et libellent les interventions possibles. Dans cette présentation, nous dresserons le portrait de l’enseignement-ressource dans trois écoles<br />
québécoises. Puis, nous analyserons les différents modèles répertoriés en fonction des obstacles et des facilitateurs rapportés lors des entretiens de groupes<br />
réalisés en décembre 2012 et en avril 2013. Nous ferons état des transformations apportées aux différents modèles et des défis organisationnels engendrés<br />
par cette ressource. Enfin, nous terminerons en présentant les retombées perçues par les différents acteurs du milieu scolaire et les pistes de solution à<br />
envisager.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Former à l’intervention éducative en classe au moyen d’un dispositif de vidéoformation<br />
Lionel ROCHE, Laboratoire ACTé, Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand II (EA 4281), France - FRANCE<br />
Nathalie GAL-PETITFAUX, Laboratoire ACTé, Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand II (EA 4281), France - FRANCE<br />
En France, la réforme de la mastérisation de la formation des enseignants (2010) a entraîné une remise en question des dispositifs de formation. Notre<br />
étude présente un dispositif collectif de vidéoformation destiné à former des étudiants de master à l’enseignement de l’éducation physique en formation<br />
initiale à l’université. L’objectif était qu’ils sachent intervenir en classe et conduire une leçon d’EP. Notre problématique est d’étudier comment ils<br />
s’approprient ce dispositif en vue d’acquérir les gestes professionnels nécessaires à leur intervention future. Pour analyser les expériences vécues par les<br />
formés lors de cette formation instrumentée par des ressources audiovisuelles, nous nous inscrivons dans le cadre de la théorie du cours d’action en<br />
anthropologie cognitive (Theureau, 2006) en référence à l’hypothèse de l’action et de la cognition situées (Hutchins, 1995; Suchman, 1987) et celle de<br />
l’enaction (Varela, 1989). Deux types de données ont été recueillies, à partir d’un suivi ethnographique de l’activité des étudiants en situation de<br />
vidéoformation et d’un entretien d’autoconfrontation (Theureau, 2010) mené avec un étudiant en formation. Les premiers résultats montrent une<br />
dynamique d’appropriation du dispositif de vidéoformation qui fait ressortir quatre types de médiation instrumentale : épistémique; réflexive;<br />
collaborative; pragmatique.<br />
Action du professeur et pratiques de formation : analyses dans des classes de cours préparatoires et dans une cellule<br />
d’animation pédagogique dans le contexte du Niger<br />
Moussa MOHAMED SAGAYAR - NIGER<br />
Cette communication présente une étude de l’action du professeur, de ses pratiques didactiques en classe et formatives dans une cellule d’animation<br />
pédagogique (noté CAPED). La CAPED est une structure institutionnelle de formation continue regroupant des enseignants en vue de les amener à<br />
trouver des réponses didactiques à certaines des difficultés qu’ils rencontrent dans les classes. Nous faisons l’hypothèse que l’étude et l’analyse, en<br />
CAPED, des savoirs en jeu dans les programmes sont essentielles, en particulier pour amener à une pratique de classe qui laisse une responsabilité<br />
importante aux élèves. Ainsi nous posons la question suivante : quelle forme de travail collectif permet l’analyse des savoirs? Nous nous interrogeons sur<br />
les pratiques professorales permettant ou non aux élèves de prendre de réelles responsabilités par rapport aux savoirs et, par conséquent, sur la pertinence<br />
du travail de conceptions collectives de séances. Notre méthodologie repose sur l’analyse de vidéos de classe et/ou de lieux de formations, pour interroger<br />
ensuite les enseignants sur la base de ces vidéos de leurs enseignements visionnés avec eux. Nous proposons, à terme, un dispositif innovant basé sur<br />
l’analyse des pratiques de classe et leur amélioration à travers la formation continue chercheurs-enseignants en CAPED.<br />
(J4-L) Communications orales, salle à venir<br />
Lier recherche et formation d’enseignants au sein d’une maîtrise qualifiante en enseignement des arts (musique, arts<br />
visuels, danse et art dramatique)<br />
Hélène DUVAL, Département de danse de l'UQAM - CANADA<br />
Maryse GAGNÉ, École des arts visuels et médiatiques de l'UQAM - CANADA<br />
Cette communication vise à présenter le contexte de création d’un cours ayant pour thème le développement professionnel des enseignantes et des<br />
enseignants. Ce cours s’inscrit dans le cheminement académique d’une maîtrise qualifiante en enseignement des arts de l’UQAM. Les étudiants et<br />
étudiantes de ce cours possèdent un baccalauréat d’une discipline artistique, occupent actuellement un poste d’enseignant en milieu scolaire en arts visuels,<br />
danse, musique ou art dramatique et doivent obtenir un brevet en enseignement. Ce cours a pour but de contribuer au développement du praticien réflexif<br />
en enseignement des arts. Il vise à accompagner le professionnel dans sa construction identitaire et dans l’approfondissement de ses capacités de réflexion<br />
sur l’action et en cours d’action pédagogique et artistique. Identité, pratique réflexive et éthique sont les concepts organisateurs du cours où l’étudiant<br />
construit un autoportrait évolutif à partir de lectures, séminaires, présentations, conférences, résultats de recherches et mises en situation inspirées d’outils<br />
de collecte de données de recherche. Cette communication vise à partager un bilan des activités de formation proposées aux étudiants, et ce, dans le but<br />
de partager une expérience pédagogique liée à la qualification d’enseignants en arts.
<strong>Programme</strong> complet<br />
La formation des enseignants aux techniques d’enseignement et d’apprentissage actifs à Madagascar : le cas des<br />
enseignants en conservation<br />
Domoina RAKOTOBE - MADAGASCAR<br />
Ana Luz PORZECANSKI, American Museum of Natural History - ÉTATS-UNIS<br />
Kimberley LANDRIGAN, American Museum of Natural History - ÉTATS-UNIS<br />
Depuis la création de la première université malgache en 1961, il n’y a jamais eu de formation ni de service pour aider les enseignants à mieux enseigner à<br />
Madagascar. Aujourd’hui, les réflexions sur la pédagogie universitaire restent encore peu développées. Pour aider des enseignants en conservation à<br />
améliorer leurs techniques d’enseignement, le projet Réseau des Éducateurs et Professionnels de la Conservation (REPC) et l’École normale supérieure<br />
de l’Université d’Antananarivo ont développé en 2011 un programme de formation et de certification en enseignement et apprentissage actifs. La<br />
formation dure quatre mois, et la certification des compétences est obtenue à la suite d’une série d’évaluations et de pratiques individuelles. En 2012, 17<br />
personnes ont suivi tout le programme. L’évaluation de leurs portfolios d’enseignement indique un changement de paradigme dans leur perception de la<br />
relation enseignant-apprenant. L’analyse des questionnaires préformation et post-formation permet d’observer un style d’enseignement plus orienté vers<br />
l’apprenant et un gain relatif moyen supérieur à 40 % attestant un effet positif d’apprentissage. Beaucoup de défis restent à relever pour que le programme<br />
ait plus d’impacts : la continuité de la réflexion sur la pédagogie universitaire dans le monde académique malgache, l’extension du programme et la<br />
pérennisation financière.<br />
La formation à l’enseignement au Liban : réalités, enjeux et défis<br />
Ghina EL ABBOUD, univerisité de Limoges - FRANCE<br />
Cette communication est issue de mes recherches de doctorat sur les technologies éducatives et la professionnalisation des enseignants. La dernière<br />
réforme du système éducatif date de 1995, et les enseignants éprouvent des difficultés à adopter les approches qu’on leur impose et à intégrer les<br />
innovations éducatives à leurs pratiques. Les études menées en 2007 sur les besoins éducatifs au Liban et les témoignages des enseignants affirment que le<br />
problème réside dans la formation. Nous pensons que la professionnalisation des enseignants constitue un enjeu majeur dans la société libanaise<br />
multiculturelle et qu’elle permet d’améliorer l’apprentissage ainsi que de moderniser l’enseignement. Développer des compétences professionnelles et une<br />
attitude réflexive chez les enseignants libanais leur permet d’adapter leurs pratiques pédagogiques aux nouvelles exigences et aux évolutions éducatives.<br />
Cette étude s’attache à comprendre dans quelle mesure les dispositifs de formation continue favorisent la professionnalisation des enseignants et à<br />
proposer une série de solutions appropriées. La première partie sera consacrée à une présentation de la problématique, du cadre théorique, de la<br />
méthodologie. Dans la deuxième partie, nous présenterons les principaux résultats de notre étude exploratoire par le biais de questionnaire et d’entretiens.<br />
(J4-M) Communications orales, salle à venir<br />
La profession enseignante et la régulation en éducation : impacts des politiques de l’obligation de résultats<br />
Maria Helena AUGUSTO, UFMG - BRÉSIL<br />
Ce texte, qui est écrit à partir d’une recherche postdoctorale, analyse la politique de l’éducation au Brésil face à la régulation de contrôle en éducation. La<br />
recherche s’intéresse à l’approche de l’obligation de résultats qui encadre les écoles et les enseignants dans un « alignement porteur d’efficacité dans<br />
l’enseignement » appelé « accord de résultats ». Il s’agit d’imposer à toutes les écoles de l’État la logique de rentabilité, et la carrière des enseignants est<br />
indexée à leur efficacité (à la valeur scolaire ajoutée qu’ils produisent). Cette recherche a été conduite dans les écoles publiques. Les enseignantes ont<br />
participé à des entretiens et ont répondu à des questionnaires sur leur travail dans les écoles. Les données suggèrent un nouveau modèle de gestion, qui<br />
fait reposer uniquement sur l’école et sur les enseignants la responsabilité de la réussite des élèves. Le gouvernement fait peser une lourde responsabilité<br />
sur les enseignants, sans s’interroger sur les ressources dont ils disposent pour l’assumer. L’obligation de résultats au Brésil reste loin de stimuler la qualité<br />
de la formation globale des élèves et la richesse de l’enseignement qui devrait être dispensé aux élèves.<br />
La construction de la politique d’accountability en éducation au Québec : récits et trajectoire de la politique<br />
Christian MAROY, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cécile MATHOU, Université de Montréal; CRC politiques éducatives - CANADA<br />
Samuel VAILLANCOURT, Université de Montréal; CRC politiques éducatives - CANADA<br />
Annelise VOISIN, Université de Montréal; CRC politiques éducatives - CANADA<br />
La communication porte sur la trajectoire (Ball, 1997) de la politique de « gestion axée sur les résultats » (GAR) au Québec depuis 2000 en mobilisant la<br />
sociologie de l’action publique (Muller, 2000). Sur un plan méthodologique, l’analyse repose sur une synthèse de la littérature scientifique disponible sur<br />
cette politique ainsi que sur une analyse lexicographique (logiciel Alceste) et une analyse thématique à l’aide du logiciel NVivo. Le corpus d’analyse est<br />
composé des mémoires, déposés en commissions parlementaires, sur les projets de loi 124 et 88 relatifs à la GAR; des articles de presse associés à la GAR<br />
publiés au cours de la période 2000-2011; des rapports annuels du Conseil supérieur de l’éducation. Les résultats de l’analyse mettent en évidence la<br />
sédimentation et l’hybridation de mesures qui relèvent soit d’une accountability « communautaire » soit d’une accountability « performative ». Divers<br />
« récits de politique publique » (Radaelli, 2000) portés par les parties prenantes et destinataires de cette politique (CS, syndicats enseignants, directions<br />
d’établissements) seront également présentés, mis en relation avec leurs stratégies d’intervention sur la loi et les enjeux du travail ou de la profession<br />
enseignante.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Construction et développement d’une identité professionnelle entre tensions et ajustements : l’exemple des enseignants de<br />
français en Colombie-Britannique (Canada)<br />
Ghizlane LAGHZAOUI, Institut des langues modernes, University of the Fraser Valley - CANADA<br />
Cécile SABATIER, Faculté d'éducation, Simon Fraser University - CANADA<br />
Au regard de la transformation actuelle du paysage sociolinguistique et sociodémographique de la Colombie-Britannique et au moment où le français,<br />
autre langue officielle, y occupe une place symbolique, l’identité professionnelle des enseignants de français est en mouvance, entre tensions et<br />
ajustements. Composée de dimensions épistémiques, pédagogiques, didactiques, affectives, linguistiques et sociales, cette identité laisse apparaître des<br />
modalités discursives et pratiques reflétant les idéologies en circulation et desquelles l’enseignant tire ou non sa légitimité. À partir d’entretiens<br />
compréhensifs réalisés auprès d’enseignants, les deux études sur lesquelles nous nous appuierons examinent les facteurs qui facilitent ou entravent la<br />
formation et la pratique enseignantes. Elles s’inscrivent en particulier dans une analyse compréhensive des processus de formation et d’insertion<br />
professionnelles des enseignants de français et examinent les représentations sur leur légitimité professionnelle. Notre ancrage théorique mobilise des<br />
notions sur les processus de construction identitaire, les communautés de pratique et les représentations individuelles et collectives, soulignant les<br />
dimensions sociales des pratiques enseignantes. Nos résultats révèlent les modalités de reconnaissance et de légitimité à l’œuvre dans le continuum<br />
formation-pratique enseignante et réinterrogent la validité des programmes de formation dans un milieu scolaire où les conditions de réussite des élèves<br />
dépendent tout autant d’une contextualisation des pratiques.<br />
(J4-N) Communications orales, salle à venir<br />
La formation initiale en didactique de la grammaire des futurs enseignants de français<br />
Marie-Andrée LORD, Université Laval (CRIFPE-Laval) - CANADA<br />
Puisque l’enseignement de la grammaire occupe une place importante dans la discipline du français (Chartrand & Lord, 2010), il est nécessaire de former<br />
les futurs enseignants de français pour qu’ils puissent l’assumer. La formation initiale de ces derniers en didactique de la grammaire est périodiquement<br />
discutée, mise en perspective, critiquée (Ropé, 1994). Des recherches montrent que les nouveaux enseignants ont des pratiques différentes et souvent<br />
divergentes de celles valorisées au cours de leur formation (Paolacci & Garcia-Debanc, 2009; Élalouf & Péret, 2009). Notre recherche descriptive<br />
contient trois volets : l’analyse comparative de la place de la didactique de la grammaire dans le cursus de formation à l’enseignement du français dans six<br />
programmes universitaires québécois; une analyse critique de l’évolution des plans de cours d’un formateur sur sept ans (assises théoriques, contenus,<br />
dispositifs); les représentations d’étudiants universitaires en début de formation à propos de la langue française, de la grammaire et de son enseignement<br />
au secondaire. Cette recherche vise à alimenter la réflexion sur les finalités et les dispositifs à privilégier en formation des maitres, ce qui aura pour<br />
conséquence d’étayer, voire de remettre en question, les pétitions de principes de la communauté didacticienne sur les finalités de l’enseignement<br />
grammatical.<br />
Quelle place accorder à la réforme de l’orthographe dans la formation enseignante?<br />
Lamria CHETOUANI, IUFM de Bretagne- Université de Bretagne Occidentale - FRANCE<br />
Dans une étude que nous avons menée récemment en France, la majorité des enseignants et futurs enseignants condamnent la réforme de l’orthographe<br />
(JO : 1990) ou en ignorent l’existence. Pourquoi cette méconnaissance malgré les prescriptions ministérielles (programmes 2008)? Pourquoi ces<br />
condamnations malgré les difficultés orthographiques? Comment y remédier? C’est à ces questions que s’intéresse cette communication qui s’appuie à la<br />
fois sur des recherches scientifiques et sur 229 réponses à un questionnaire, au sein de la formation des maitres (étudiants et professeurs du premier et<br />
second degré). Au plan méthodologique, les réponses sont répertoriées, classées et analysées quantitativement et qualitativement, dans l’objectif de<br />
comprendre d’abord pourquoi la mise en œuvre de la réforme est entravée depuis vingt ans; de s’interroger ensuite sur les plans historique, linguistique,<br />
pédagogique et sociologique cet objet de passion (les arguments avancés étant chargés d’idées reçues, d’appréhensions, de confusions, de généralisations et<br />
d’argumentations subjectives); de contribuer enfin à l’avancement des connaissances des apprenants en démythifiant l’orthographe, en agissant sur les<br />
représentations, les opinions et les attitudes hostiles au changement, car les enjeux éducatifs de cette matière sont de taille aussi bien pour la réussite<br />
scolaire que pour la formation du citoyen.
<strong>Programme</strong> complet<br />
La dynamique des savoirs dans les pratiques de formation initiale au primaire et au secondaire en Suisse romande :<br />
l’enseignement à la production écrite en question<br />
Roxane GAGNON, Université de Genève - SUISSE<br />
Joaquim DOLZ, Université de Genève - SUISSE<br />
Marc SURIAN, Université de Genève - SUISSE<br />
La communication s’insère dans un projet plus large portant sur les pratiques effectives de formation à l’enseignement du français. Le projet vise à étudier<br />
les transformations subies par un objet de formation, l’enseignement de la production écrite, grâce à l’observation des interactions entre formateurs,<br />
étudiants formés et contenus de formation au cours d’une année académique (semestres d’automne 2009 et de printemps 2010) dans l’ensemble des<br />
établissements de formation primaire et secondaire en Suisse romande (HEP et universités). Trente séquences de formation ont été délimitées; la<br />
longueur de celles-ci varie d’une séance d’une heure trente à une unité de formation complète de plus de vingt séances. Les données recueillies (plus de<br />
300 heures de formation filmées et retranscrites) nous ont permis de caractériser les séquences de formation réalisées par les formateurs. La caractérisation<br />
est effectuée à l’aide de synopsis (identification des activités, des objets et de leur hiérarchie) et d’une grille d’analyse des contenus de savoirs. Les résultats<br />
préliminaires montrent la prédominance d’activités portant sur des contenus de savoir liés à l’ingénierie didactique.<br />
(J4-O) Communications par affiches, salle à venir<br />
Formation à l’enseignement et savoirs enseignants dans le contexte d’un programme d’initiation à l’enseignement à<br />
UNICAMP/Brésil<br />
Guilherme DO VAL TOLEDO PRADO, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (Université de Campinas) - BRÉSIL<br />
Eliana AYOUB, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (Université de Campinas) - BRÉSIL<br />
Depuis 2010, l’Université de Campinas (UNICAMP, São Paulo-Brésil) participe au programme institutionnel de bourse d’initiation à l’enseignement<br />
(PIBID-CAPES), orienté vers les cours de formation à l’enseignement dans les différents domaines de connaissances. Ce programme a pour but<br />
primordial d’introduire les étudiants à un ensemble organisé et systématisé d’activités éducatives professionnelles construites par un partenariat entre les<br />
professionnels et les étudiants de l’université (coordinateurs et étudiants ID, respectivement) et les professionnels des écoles de l’éducation de base<br />
(superviseurs). Il vise aussi à resserrer et à rehausser la potentialité des relations entre l’école et l’université. Les activités du PIBID présentent des<br />
spécificités formatives qui produisent de nouvelles significations pour la formation des enseignants. Notre affiche expose la problématique de cette<br />
expérience visant à comprendre comment arrive le dialogue entre les savoirs et pratiques qui émergent de l’exercice de la profession et les savoirs et<br />
connaissances issus de la formation initiale des enseignants, vu que les étudiants qui participent au programme posent de nouvelles questions sur la<br />
formation actuelle des enseignants, principalement en ce qui concerne la relation théorie-pratique et la nécessité d’une formation qui considère les<br />
relations humaines.<br />
Pedagogical studies workshops as an inservice teacher training method and integration program for professors: The case<br />
of Univ Estadual Paulista (UNESP), Brazil<br />
Roberto IAOCHITE, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Alessandra De Andrade LOPES - BRÉSIL<br />
Cristiane Nespoli Morelato FRANÇA - BRÉSIL<br />
Fabio Cesar Braga De ABREU-E-LIMA - BRÉSIL<br />
Ana Maria Lombardi DAIBEM - BRÉSIL<br />
Maria Da Glória MINGUILI - BRÉSIL<br />
Miriam FORESTI - BRÉSIL<br />
Many studies have demonstrated the utility of inservice teacher training programs for teachers’ practice and student learning in higher education. In light<br />
of these results, the Núcleo de Estudos e Práticas Pedagógicas – NEPP (Pedagogical Practices and Studies Center) at Univ Estadual Paulista (UNESP)<br />
developed an inservice teacher training program called Pedagogical Studies Workshops (PSWs). Under this program, teaching theory and practice are<br />
defined based on a critical conception of education in line with the current literature on higher education. The purpose of this study was to analyze the<br />
evaluative reports of 387 professors collected in five PSWs from 2009 to 2012. The results revealed a positive impact on professors’ participation in the<br />
PSWs, mainly related to the acquisition of pedagogical knowledge, reflection on their own practices and exchange of experiences and ideas with peers,<br />
feelings of welcome and belonging, and reflection on their teaching beliefs and concepts. These findings corroborate the literature, in which professors<br />
from different academic backgrounds have increasingly pooled resources, providing opportunities to develop investigative and collaborative teaching<br />
practices at participatory workshops.<br />
99
100<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Enseignement de l’espagnol au Québec : vers une nouvelle formation des maîtres<br />
Marjolaine AUCLAIR-DAVREUX, Université de Montréal - CANADA<br />
L’espagnol est une matière de plus en plus étudiée dans nos écoles. D’ailleurs, le ministère de l’Éducation a publié en 2006 un programme spécifique pour<br />
le 2e cycle du secondaire. Cependant, plusieurs experts dénoncent le manque d’offre de formation disponible dans nos universités. Ce projet a pour but de<br />
tracer le portrait de la formation existante en espagnol langue étrangère au Québec et de s’interroger sur sa pertinence quant aux besoins actuels du<br />
système éducatif. Pour prendre la mesure de la formation existante, nous procéderons, d’une part, à une recherche quantitative courte visant l’obtention de<br />
statistiques sur le domaine. D’autre part, nous effectuerons une recherche qualitative à partir d’un questionnaire et d’entrevues auprès des professeurs et<br />
des formateurs permettant de recueillir les besoins, préoccupations et opinions des intervenants du milieu. Ces résultats seront compilés, confrontés aux<br />
modèles existants ailleurs dans le monde et aux travaux théoriques sur la question afin d’élaborer un cadre de référence, non prescriptif, inspiré du Cadre<br />
commun européen de référence pour l’enseignement des langues (2001), spécifique pour le Québec. Cette étude va contribuer à réunir et à structurer les<br />
données concernant l’enseignement et l’apprentissage de cette discipline et fournir une vision globale de la situation actuelle.<br />
L’importance d’informer les parents pour une transition scolaire réussie<br />
Emilie MORASSE, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Annie BÉRUBÉ, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Les pratiques de transitions scolaires négligent souvent l’importance de la préparation des parents pour l’entrée de leur enfant à l’école. Or, l’implication<br />
du parent a été identifiée comme une des conditions cruciales d’une préparation à l’école réussie (Ladd et al., 2009). Les données tirées de l’évaluation du<br />
Guide pour une transition réussie démontrent que la préparation des parents est associée de façon significative aux émotions des enfants lors de leur<br />
entrée à l’école (Ruel, Moreau Bérubé, April, 2012). La présente étude s’attarde sur le point de vue des intervenants quant au niveau de connaissances et<br />
des pratiques des parents vis-à-vis la préparation scolaire. Les données qualitatives recueillies auprès de 15 intervenants en petite enfance provenant de<br />
milieux scolaires, préscolaires et des services sociaux et de la santé révèlent l’importance d’informer davantage les parents quant aux habiletés que l’enfant<br />
doit maitriser afin de vivre une transition scolaire réussie. Les données font également ressortir différents moyens à utiliser afin de soutenir les parents<br />
dans l’acquisition de ces habiletés.<br />
La motivation des enseignants en formation à l’utilisation des TIC dans le cadre de la pédagogie UFPEL<br />
Rozane ALVES, Universidade Federal de Pelotas - BRÉSIL<br />
Tania PORTO, Universidade Federal de Pelotas - BRÉSIL<br />
Josias PEREIRA, Universidade Federal de Pelotas - BRÉSIL<br />
Dans la Faculté d’éducation de l’Université fédérale de Pelotas, les étudiants, très jeunes, utilisent les technologies de l’information et de la<br />
communication (TIC) dans leur routine quotidienne, mais ne se sentent pas motivés pour les utiliser dans les processus scolaires. Toutefois, il y a toujours<br />
eu quelques élèves inscrits au cours d’utilisation des TIC dans l’enseignement. Dans la première moitié de l’année 2012, trois professeurs ont offert ce<br />
cours visant à produire et à éditer des vidéos pour une utilisation dans les premières années de l’école primaire en adoptant l’approche du praticien réflexif.<br />
Le cours a été offert en mode mixte à l’aide de l’environnement virtuel d’apprentissage Moodle. En plus des manuels et des tutoriels, des vidéos<br />
explicatives ont été publiées sur le site YouTube, d’accès facile aux étudiants, au moyen des logiciels GIMP et AUDACE MOVEMAKER. Même si<br />
l’objectif de ce cours était pratique, les lectures théoriques ont été intercalées entre des activités pratiques pour provoquer la réflexion des étudiants sur leur<br />
formation d’enseignant. Les résultats ont montré que la refonte de la discipline était appropriée et que la génération actuelle d’étudiants cherche du<br />
contenu et des méthodes compatibles avec son mode de vie.<br />
Supervised curricular internship as an opportunity for changes in the self-efficacy of student teachers in teaching physical<br />
education<br />
Roberto IAOCHITE, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Roraima Alves COSTA FILHO - BRÉSIL<br />
For teachers, self-efficacy belief plays a mediational role between thinking and action, especially when they experience challenges in practice. Moreover,<br />
self-efficacy belief can be strongly influential during the supervised curricular supervised internship. The aims of this study were to analyze, based on<br />
Bandura’s (1986) social cognitive theory, perceptions of self-efficacy at the beginning and end of two internship semesters and to identify sources of<br />
self-efficacy. Results of the analysis of 10 reflexive portfolios revealed improvements in perceived self-efficacy with changes in teaching behaviors,<br />
including teaching strategies, interpersonal relationships, and individual characteristics such as patience, self-control, and professional commitment.<br />
These changes were related to teacher mastery experiences, dialogue with the collaborating teacher and university supervisors, skills and knowledge<br />
acquired during undergraduate courses, observation of classes taught by peers, exchange of experiences with peers in the classroom at university, and<br />
overcoming fear and anxiety during teaching practice.
<strong>Programme</strong> complet<br />
L’apport des technologies de l’information et de la communication au développement des compétences infirmières<br />
Sylvie CHARETTE, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Les étudiants en sciences infirmières font peu de liens entre les concepts cliniques enseignés dans les différents cours. Ils y abordent les contenus en<br />
succinctes unités d’apprentissages cumulatives autonomes, ce qui rend difficile l’intégration des informations dans un tout cohérent. Ainsi, il devient<br />
difficile de construire des compétences situées, généralisables par rapport à leur univers professionnel. Cette communication par affiche porte sur l’état<br />
actuel de notre projet de recherche doctorale visant le développement des compétences professionnelles en soins critiques par l’entremise d’un EVT. Cette<br />
recherche vise à évaluer un dispositif permettant le soutien pédagogique. Nous recourrons à une méthodologie mixte privilégiant la synergie entre<br />
l’analyse de données quantitatives et l’analyse de données qualitatives. Les données issues de questionnaires seront traitées selon des modèles statistiques<br />
multidimensionnels tandis que les données issues des verbatim d’entrevue seront traitées selon une approche d’analyse de contenu lexicométrique.<br />
L’originalité de cette recherche repose sur le caractère novateur de l’environnement et de la démarche pédagogique constructiviste qui en guide l’usage.<br />
Elle est stratégique au niveau de l’avancement technopédagogique, mais aussi en ce qui concerne les apprentissages qui seront susceptibles d’être réalisés<br />
grâce à cet EVT ayant comme impact direct l’amélioration de la qualité des soins.<br />
Physical Education Teachers: analysis of the initial formation in Quebec (Canada), Portugal and Brazil<br />
Elisangela VENANCIO ANANIAS, Universidade Estadual Paulista - UNESP - Rio Claro - SP - BRÉSIL<br />
Samuel SOUZA NETO, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
This study focuses on the initial formation of Physical Education Teachers. It analyses the context of the curricular reforms emphasizing the teaching<br />
professionalization movement in three different contexts – Brazil, Quebec (Canada) and Portugal. By examining the documents of curricular supervised<br />
stage, it was possible to recognize new proposals for teacher formation. It showed the impact of the curricular reforms in the last 30 years that emerged<br />
on parallel periods in Canada, Portugal and Brazil. The constitution of the Physical Education curriculum was analysed in a way to present the changes<br />
on the pedagogical practice developed during initial formation. The findings also indicated the influences of professionalization movement since the 80’s<br />
in the identity construction of physical education teachers by the insertion of pedagogical practices during teacher initial formation. It points out the<br />
importance of the network of relationship that can be established within the international context of the teacher initial formation, focusing on the<br />
curricular supervised stage proposals.<br />
The organization of supervised stages in physical education as a facilitating or hindering factor for professional insertion<br />
Dijnane IZA, Universidade Federal de São Carlos - BRÉSIL<br />
Samuel SOUZA NETO, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Luiz SANCHES NETO, Unesp - Univ Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
This study examines the central organization of supervised teaching stages in physical education at UFSCar, a federal university located in São Paulo<br />
State, Brazil. The aim was to identify factors that do and do not facilitate the professional insertion of undergraduate students into schools. Data were<br />
collected using an exploratory procedure: narrative interviews were conducted with three students. Students underwent four stages of professional<br />
immersion: kindergarten, elementary, secondary, and high school, each lasting 100 hours. Students reported that there was too much observation and too<br />
little teaching practice during the stages, the objectives of each stage were inflexible, and the university professor observed and evaluated the lessons<br />
taught at the schools only once during each stage. Thus, students criticized the stage’s orthodox structure because it did not include any challenges or<br />
opportunities for discovery or partnership. However, students valued the teaching activities at the university under the university–school partnership<br />
project "Initiation to Teaching," where professors and students, the school teacher, and the school principal worked together, resulting in positive<br />
experiences.<br />
The relationship to knowledge in physical education: What we still do not know<br />
Luciana VENÂNCIO, Unesp - Univ Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Mauro BETTI, Unesp - Univ Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Luiz SANCHES NETO, Unesp - Univ Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
The objective of this study was to interpret how a teacher–researcher and a group of her former students give meaning to the relationship to knowledge,<br />
based on knowledge produced in physical education classes. We draw on the works of Bernard Charlot and Paulo Freire, who emphasize the role of the<br />
senses in the knowledge appropriation process. Collective and political dimensions are considered, but without identifying subjects with their social<br />
group. The teacher, who is conducting this ongoing research, has worked for 12 years at public schools in São Paulo, in southeastern Brazil. Participants<br />
were 23 former elementary school students (Grade 6 to 9), divided into two focus groups. The methodological design included narratives and learning<br />
logs. Data generated in the focus groups were interpreted using triangulated sources (audio and video recordings, interviews, observations, and school<br />
records compiled by the teacher and the students) and dialogues, as recommended by Charlot and Freire. The results highlight issues and problems in the<br />
relationship to knowledge, such as assumptions about the rationale for practices in the field of physical education.<br />
101
102<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Intervenir par des stratégies d’écriture artistique pour changer les représentations négatives de l’écriture chez des jeunes<br />
apprenants de FLE en Algérie<br />
Saadia CHEIKH, Université d'Oran - ALGÉRIE<br />
Les élèves du FLE au secondaire en Algérie sont victimes de l’illusion romantique de l’écrivain inspiré. Cette représentation affecte de nombreux<br />
scripteurs, même parmi ceux qui peuvent être qualifiés de bons élèves, et tend à transformer toute tentative d’écriture littéraire en transgression. L’école<br />
doit battre ici ces représentations erronées de l’écriture. Le problème se pose alors de savoir comment faire accéder le scripteur à une écriture littéraire,<br />
comment agir pour que la représentation de l’écriture comme activité scripturale et comme un travail de réécriture puisse remplacer celles d’un don divin<br />
et d’une activité sacrée nécessitant l’inspiration, si profondément inscrites en lui? Comment libérer leurs esprits de cet héritage socioculturel qui pèse lourd<br />
sur leurs apprentissages de l’écriture? Dans notre communication, nous montrerons que « L’atelier d’écriture artistique », par une démarche interculturelle,<br />
est un outil très performant qui permet non seulement le changement du rapport des apprenants à l’écrit, mais aussi l’évolution de leur prise de conscience<br />
interculturelle et l’augmentation de leur motivation pour apprendre efficacement cette langue, qui est basée sur le désir de connaître la culture de l’autre.<br />
Contribution à l’élaboration des programmes d’EPS dans une perspective de développement des compétences<br />
professionnelles de l’enseignant au secondaire<br />
Abdel Hafid LAROUA - ALGÉRIE<br />
L’éducation physique et sportive a des valeurs et objectifs sociaux, psychologiques, intellectuels et physiques qui ne peuvent être réalisés qu’avec la<br />
participation des élèves à la leçon. Par ailleurs, elle a aussi besoin de méthodes spécifiques permettant l’investissement de temps pour faciliter la réalisation<br />
des objectifs souhaités, en particulier, l’EPS d’aujourd’hui fait appel à des connaissances, à des expériences et aussi, il faut le dire, à des compétences de<br />
toutes sortes que doit avoir l’enseignant au secondaire. Dans ce contexte, la présente étude vise à analyser les compétences professionnelles des enseignants<br />
d’EPS au secondaire d’une part et, d’autre part, à élaborer des programmes dans le but de développer ces compétences professionnelles. Notre étude a été<br />
réalisée auprès d’un échantillon de 60 enseignants d’EPS au secondaire. Celui-ci a été divisé en deux groupes : un groupe témoin et un groupe<br />
expérimental sous la responsabilité de l’étudiant-chercheur. Un référentiel de compétences professionnelles a été conçu pour l’expérimentation afin<br />
d’évaluer les compétences et de connaitre le niveau de progression. Puisque ce travail de recherche est en cours de réalisation, nous n’avons pas eu encore<br />
de résultats qui pourront être interprétés.<br />
Reflections on the limitations of public management in Brazilian school networks<br />
Elisangela CARRIJO, Universidade Federal de São Carlos UFSCar - BRÉSIL<br />
Thales DE ANDRADE, Universidade Federal de São Carlos UFSCar - BRASIL - BRÉSIL<br />
Charmain LEVY, Université du Québec en Outaouais - CANADÁ - CANADA<br />
Francine DE MONTIGNY, Université du Québec en Outaouais - CANADÁ - CANADA<br />
In the management network theory, which emphasizes school networks, the limitations of networks have been largely ignored (Agranoff, 2005). In the<br />
case of Brazil, we look at the ENEM National High School Exam. The shortcomings of school networks have resulted in changes to a proposal that<br />
students must pass the ENEM to be admitted to university teacher training programs. The problems present in school networks in Brazil largely explain<br />
the barriers and power imbalances at play during the implementation process, and the effectiveness of alternatives to networks. Moreover, the ‘popularity’<br />
of networks should not prevent scholars and practitioners from exploring other forms of governance, or the changing role of public agencies in an era of<br />
collaborative public management. It should not be forgotten that networks work best when multiple agencies, represented by teachers, specialists, and<br />
citizens, work together to find and develop workable solutions involving ongoing, multi-party collaboration.<br />
Comment des conseillers pédagogiques parviennent-ils à développer et à maintenir leur sentiment d’efficacité<br />
personnelle?<br />
Claire DUCHESNE, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Nathalie GAGNON, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Les conseillers pédagogiques (CP) des écoles élémentaires et secondaires ont entre autres pour fonction d’assurer la formation continue et<br />
l’accompagnement pédagogique des enseignants (Tardif & Lessard, 2004). Leur travail présente de nombreux défis, dont ceux de construire leur<br />
compétence et de maintenir leur crédibilité comme formateurs d’adultes et d’agents de changement pédagogique auprès des membres du corps enseignant<br />
duquel ils sont eux-mêmes issus (Oriane & Draelants, 2010; Tardif & Lessard, 2004). Onze conseillers pédagogiques qui travaillent pour un conseil<br />
scolaire de l’Ontario ont participé à un entretien semi-dirigé lors d’une recherche portant sur le processus par lequel des CP parviennent à développer et à<br />
maintenir leur sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1977) en tant que formateurs d’adultes. Les données recueillies ont été analysées à partir d’une<br />
méthode inductive inspirée de la théorisation ancrée. Les stratégies assurant le développement et le maintien du sentiment d’efficacité personnelle ont<br />
particulièrement été portées à notre attention. Dès lors, les stratégies d’attitude, d’action, de relation et de développement de compétence qui ont été<br />
relevées par les participants feront l’objet de cette présentation.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Enseigner... Que nous apprennent des élèves redevenus sujets pensants?<br />
Raphaëlle LAVENANT - FRANCE<br />
Cette recherche porte sur le parcours de scolarité d’enfants dont l’histoire est particulière : scolarisés en classe ordinaire jusqu’à huit ans, ils ont dû quitter<br />
leur groupe social de référence pour rejoindre une classe pour l’inclusion scolaire, passant ainsi du statut d’élèves en difficultés scolaires à celui d’élèves en<br />
situation de handicap. Quel sens donnent-ils à nos pratiques d’enseignants, spécialisés ou non? Cette étude longitudinale menée durant trois ans auprès<br />
de cinq enfants s’inscrit dans le champ de la clinique dialogique. Les analyses de données recueillies au travers des résultats des évaluations nationales de<br />
compétences scolaires, des tests d’estime de soi et des entretiens montrent qu’il n’y a pas de progression des résultats scolaires tant que la parole n’est pas<br />
libérée chez ces élèves. Ils évoquent alors la honte, le non-sens, l’isolement vécus : trois facteurs qui empêchent le processus de résilience et entraînent un<br />
arrêt de développement (Cyrulnik, 2011). Ils mentionnent les situations pédagogiques, la relation enseignés/enseignants/pairs. Nous voyons alors<br />
nettement (tests d’évaluations scolaires) une amélioration de la maîtrise d’outils cognitifs concernant l’espace et le temps et un réinvestissement dans le<br />
travail scolaire. Donner la parole aux élèves et ainsi questionner nos pratiques semble important et nécessaire.<br />
Le futur personnel enseignant : bâtir une formation plus pertinente pour aider celui-ci à soutenir les élèves homosexuels<br />
et bisexuels<br />
Franco Morales FREDDY - CANADA<br />
Les élèves lesbiennes, gais et bisexuels (LGB) sont victimes d’homophobie dans les milieux scolaires en raison de leur non-conformité aux rôles et aux<br />
comportements sexuels (Cantor, 2008; Chamberland et al., 2011) bien que ceux-ci aient été remis en question par Bem (1981) et par Kinsey (1953)<br />
respectivement. Notre projet vise à vérifier les liens entre les connaissances sur les rôles et les comportements sexuels ainsi que sur le vécu des jeunes LGB<br />
et les attitudes envers les personnes homosexuelles et bisexuelles. Notre échantillon se compose de 82 étudiants du baccalauréat en enseignement<br />
secondaire de l’Université de Sherbrooke et de 112 de l’Université de Pereira, auxquels nous avons administré un questionnaire élaboré à partir, d’une<br />
part, des modèles de Bem (1974, 1981) et de Kinsey (1948, 1953) et des données empiriques relatives à la réalité des jeunes LGB et, d’autre part, de<br />
l’instrument de Hereck et McLemore (2011) pour identifier les attitudes envers l’homosexualité. Nos résultats montrent un manque de connaissance sur<br />
les trois thèmes testés ainsi que des corrélations significatives avec les attitudes négatives envers les personnes LGB. Ces résultats pourraient contribuer à<br />
l’élaboration de programmes d’intervention visant à augmenter le soutien du personnel enseignant envers les élèves LGB.<br />
La formation des enseignants-collaborateurs en éducation physique : le cas du Brésil<br />
Larissa BENITES, UNESP- Universidade Estadual PAulista - BRÉSIL<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Samuel SOUZA NETO, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Cette recherche porte sur les enseignants-collaborateurs (EC) intervenant dans les stages en formation initiale au baccalauréat en enseignement de<br />
l’éducation physique de l’Université de l’État de São Paulo, Rio Claro (UNESP/RC). Nous nous sommes intéressés particulièrement à la manière dont les<br />
EC deviennent des formateurs de terrain. Nos objectifs sont de caractériser le contexte du stage, de décrire le travail des EC et de mettre en évidence leurs<br />
savoirs et pratiques mobilisés lors de l’accompagnement des stagiaires. Cinq enseignants-collaborateurs et neuf stagiaires ont participé à l’étude. La<br />
méthodologie est qualitative et s’inspire de l’interprétativisme. Elle comprenait l’analyse de documents, l’observation et l’enregistrement vidéo de<br />
situations d’enseignement et des entrevues semi-structurées. Les données ont été traitées et codifiées dans le logiciel QDA Miner, puis organisées selon<br />
trois axes correspondant à chacun des objectifs spécifiques. Nos résultats indiquent que les EC sont confrontés au rôle de formateur de terrain sans<br />
recevoir aucune formation au préalable, qu’ils n’assument pas pleinement leur rôle de formateur tout en restant une référence pour le stagiaire et, enfin,<br />
que les savoirs qu’ils mobilisent dans l’encadrement de stagiaires, notamment celui d’expérience, s’expriment plutôt par des postures et des gestes sur<br />
lesquels ils s’appuient pour guider leurs actions.<br />
Maintien du changement des stratégies d’apprentissage à la suite d’un atelier d’efficience cognitive chez des étudiants<br />
universitaires<br />
Julie MAYRAND - CANADA<br />
La persévérance et l’abandon des étudiants universitaires préoccupent grandement les universités. Ainsi, plusieurs ont décidé de mettre en place des<br />
interventions afin de favoriser la réussite et la persévérance. Cependant, peu de ces interventions ont fait l’objet d’évaluations systématiques. Ce type<br />
d’évaluation des pratiques est rarement effectué, même s’il est nécessaire pour distinguer les interventions efficaces de celles qui ne le sont que peu ou pas.<br />
À l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, un « Atelier d’efficience cognitive » vise à aider les étudiants dans leurs études, par l’enseignement<br />
direct d’un ensemble de stratégies d’apprentissage. Par cette recherche, nous voulons connaître les effets à moyen terme de cet atelier, plus spécifiquement<br />
découvrir comment les étudiants maintiennent ou non l’utilisation des stratégies apprises lors de ce cours. Cette étude exploratoire sera effectuée auprès<br />
d’environ 120 étudiants, provenant de différents programmes d’étude, ayant suivi cet atelier. Un questionnaire et des entrevues individuelles permettront<br />
de recueillir des données mixtes. Des analyses globales et thématiques seront effectuées. Dans cette communication, nous présenterons la problématique<br />
et le cadre théorique de la recherche en cours.<br />
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104<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Challenges and training needs of student teachers in physical education: Considerations on social cognitive theory<br />
Roraima Alves COSTA FILHO - BRÉSIL<br />
Roberto IAOCHITE, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Studies on teacher training recognize the supervised curricular internship as a locus of knowledge and teacher identity. When teaching physical education<br />
in school, student teachers must constantly cope with demands and challenges that may lead them to question their ability to teach. Similarly, experience<br />
in this locus creates opportunities to reflect on one’s needs for vocational training, which can help teachers cope with these challenges with more<br />
self-confidence. The aim of this study was to identify the perceived challenges and training needs during the supervised training internship in primary<br />
and secondary schools in a city in the state of São Paulo, Brazil. We analyzed the reflexive portfolios of 16 student teachers of physical education at a<br />
public university in São Paulo State. Problems with classroom management, indiscipline, and disinterest were the main challenges. Training needs<br />
included more methodological teaching strategies, better preparation for supervised curricular internships, more teaching experience during the<br />
undergraduate program, and greater participation by the collaborating teacher from the beginning of the internship. These results are discussed in light of<br />
social cognitive theory.<br />
Le rôle de l’enseignement de la langue française à l’Université pédagogique russe<br />
Irina BARINOVA - RUSSIE, FÉDÉRATION DE<br />
Le système de formation des futurs enseignants a beaucoup changé en Russie ces derniers temps. Nous pouvons en parler en présentant notre propre<br />
expérience à partir de 1985 jusqu’à aujourd’hui. Nous avons organisé des enquêtes sur les étudiants des facultés des sciences humaines (à peu près 8<br />
spécialités) des années 90 et les étudiants contemporains. Ensuite, nous avons comparé les résultats de ce sondage. Ces données nous ont permis de<br />
comprendre quel axe il faut choisir pour élaborer la conception et les principes de l’enseignement du français, comment cette langue aide les apprenants<br />
pendant leurs études à l’université, pendant leur travail à l’école ou au jardin d’enfants et aussi dans leur vie ailleurs qu’à l’université ou à l’école. Ces<br />
données ont permis de mieux comprendre la motivation des apprenants et de publier quelques manuels de français pour les futurs professeurs de la langue<br />
et de littérature russe, et même un programme (d’après les sources pédagogiques françaises) pour les étudiants de la faculté de la pédagogie spéciale (futurs<br />
orthophonistes, pathopsychologues, pédagogues pour les enfants déficients) qui tient compte de la spécificité de leur futur métier.<br />
Être mentor... accompagner le futur enseignant<br />
Nicole AUBIN - CANADA<br />
L’insertion professionnelle a fait l’objet de nombreuses recherches au Québec depuis plusieurs années. Des enquêtes et études effectuées par certains<br />
auteurs soulèvent l’urgence d’une mesure d’accompagnement pour les enseignants débutants. Une expérience de mentorat auprès d’une enseignante novice<br />
dans le cadre d’une maîtrise professionnelle démontre l’importance d’apporter du soutien dès leur premier contrat. On y présente les particularités de la<br />
relation mentorale dans une perspective socioconstructiviste et métacognitive. Les moyens utilisés pour la collecte de données proviennent principalement<br />
des rencontres, d’un journal de bord, d’un journal d’apprentissage, de grilles d’évaluation et autres. Un bilan des apprentissages concernant les habiletés de<br />
mentor a été produit à la suite de l’analyse de la relation mentorale. Une retombée de cette analyse a permis d’actualiser une nouvelle expérience de<br />
mentorat auprès d’une stagiaire en fin de formation universitaire. Alors, est-ce que l’insertion devrait commencer au niveau de la formation initiale lors<br />
des stages et/ou lors des premières années de carrière? Il est urgent de solliciter les universités et les partenaires de l’éducation sur la pertinence d’un<br />
programme de soutien professionnel structuré.<br />
La recherche et le développement de la créativité de futurs enseignants<br />
Olga KOZARENKO, Association des enseignants de français (Russie) - RUSSIE, FÉDÉRATION DE<br />
La présente contribution vise à présenter les conceptions pédagogiques qui reflètent le rôle de la recherche, effectuée par les étudiants, dans la formation<br />
et le développement de leur créativité. Son but prévoyait l’analyse de l’expérience réalisée au sein de l’Université pédagogique d’État de Moscou à la<br />
faculté de géographie où a été organisé le groupe de recherche d’étudiants qui s’occupaient du problème de la pollution des villes. Ce travail a été réalisé<br />
dans un laboratoire géochimique et demandait aux futurs enseignants la définition de la problématique, la création de la méthode, la prise des<br />
échantillons, les expériences analytiques, etc. L’étude de la créativité des étudiants a été effectuée grâce aux sondages et aux enquêtes auprès de 69<br />
participants pendant 10 ans. Ce travail a permis aux étudiants d’utiliser les résultats obtenus dans leurs ouvrages scientifiques et pédagogiques :<br />
organisation de colloques, publication d’articles, popularisation des connaissances sur la protection de l’environnement et organisation d’actions avec leurs<br />
élèves pour protéger la nature. Pour rendre le travail des diplômés plus efficace et provoquer l’intérêt de leurs apprenants à la science, l’ouvrage « Contes<br />
écologiques », qui a permis de parler de façon ludique de l’écologie aux enfants, a été publié.
L’engagement de l’école dans la formation des stagiaires<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Marina CYRINO, Unesp - Univ Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Samuel SOUZA NETO, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Dans la formation initiale des enseignants au Brésil, bien que l’université réponde par l’organisation et l’encadrement des stagiaires, cette responsabilité est<br />
partagée avec le milieu scolaire qui les accueille. Par la nouvelle loi de stages, l’école est appelée à s’impliquer davantage dans l’encadrement des stagiaires.<br />
Dans ce contexte, notre recherche vise à analyser l’engagement et le rôle de l’école dans la formation des stagiaires de Pédagogie de l’Unesp, Rio Claro.<br />
Notre recherche qualitative s’appuie sur des observations, des entrevues semi-structurées et une analyse de contenu. Ont participé à l’étude 22 personnes,<br />
dont 6 stagiaires, 6 coordinateurs pédagogiques, 6 enseignants associés, 1 superviseur universitaire et 2 représentants du secrétariat de l’éducation. Nos<br />
résultats indiquent que, bien que les écoles accueillent les stagiaires, elles n’assument pas pleinement leur rôle dans la formation des futurs enseignants.<br />
Elles assument le soutien matériel et logistique des stagiaires auprès des élèves dans les activités en classes ou extraclasse et s’engagent peu en rapport au<br />
soutien que l’enseignant associé peut offrir à la formation initiale par l’encadrement de stagiaires. Enfin, l’étude pointe le besoin d’une politique claire<br />
régissant la participation des écoles et des enseignants associés à la formation initiale des enseignants.<br />
Identification et analyse de la réflexion des enseignants<br />
Ferreira LILIAN APARECIDA, Universidade Estadual Paulista/Bauru/São Paulo/Brasil - BRÉSIL<br />
Ramos GLAUCO NUNES SOUTO, Universidade Federal de São Carlos/São Carlos/São Paulo/Brasil - BRÉSIL<br />
Il est admis que la réflexion des enseignants est une ressource importante pour leur apprentissage et leur développement professionnel. Cependant, dans<br />
de nombreuses recherches brésiliennes, sa conceptualisation se heurte à des perspectives diverses et contradictoires. Comme les études de ce type sont<br />
rares, notre objectif est donc d’identifier et d’analyser les réflexions exprimées par des enseignants d’éducation physique pendant leur première année de<br />
pratique professionnelle. L’étude, de nature qualitative, concerne deux enseignants qui, tout au long d’une année, ont écrit des rapports hebdomadaires au<br />
sujet de trois groupes d’élèves. Les résultats montrent une prédominance de la description, avec effacement du protagoniste. Nous avons pu identifier<br />
plusieurs réflexions descriptives, appuyées sur des raisonnements personnels. Lorsque l’exploration de l’expérience et des événements a conduit au<br />
jugement de l’action, deux réflexions dialogiques sont apparues. Cela souligne l’existence de différents niveaux (ou types) de réflexions de la part des<br />
enseignants et met en évidence que le processus de construction de celles-ci se présente comme un phénomène complexe, influencé par plusieurs aspects.<br />
Identifier ces niveaux de réflexions nous aide à mieux accéder à la pensée des enseignants, à mieux la comprendre, de manière à établir des programmes de<br />
formation plus adéquats.<br />
Les dispositifs de vidéoformation pour apprendre à enseigner l’éducation physique : du virtuel au réel, de l’immersion<br />
sensorielle à l’expérience corporelle en classe<br />
Lionel ROCHE, Laboratoire ACTé, Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand II (EA 4281), France - FRANCE<br />
Nathalie GAL-PETITFAUX, Laboratoire ACTé, Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand II (EA 4281), France - FRANCE<br />
En France, le développement de plateformes en ligne recourant à la vidéo (p. ex., « Néopass@ction », Ria, 2010) semble confirmer la tendance d’un fort<br />
enthousiasme autour de l’utilisation de la vidéo dans la formation des enseignants (Brophy, 2004). Notre étude envisage les dispositifs de vidéoformation<br />
comme présentant une certaine proximité avec les dispositifs de réalité virtuelle dans le sens où ils permettent « des activités sensori-motrices et mentales<br />
dans un monde artificiel » (Fuchs, Moreau, & Papin, 2001). Notre problématique est d’étudier en quoi la virtualité permise par un dispositif de<br />
vidéoformation prépare à l’expérience corporelle caractérisant l’intervention dans la classe en éducation physique. Pour étudier les expériences vécues<br />
d’étudiants en formation de master à l’université, confrontés à un dispositif audiovisuel, nous nous inscrivons dans le cadre de la théorie du cours d’action<br />
en anthropologie cognitive (Theureau, 2006). Deux types de données ont été recueillies, à partir d’un suivi ethnographique de l’activité des étudiants en<br />
situation de vidéoformation et d’un entretien d’autoconfrontation mené avec un formé. L’étude montre que la confrontation à la vidéo permet une<br />
immersion sensorielle, favorisant chez le formé une approche de l’expérience corporelle de l’enseignant en situation d’intervention en classe.<br />
15 h 00 à 15 h 30 : Pause et Salon des exposants<br />
J5 : 15 h 30 à 16 h 30<br />
Communications (orales et affiches) et symposiums<br />
(J5-A) Symposium 1 (3), salle à venir<br />
Enjeux socioculturels de l’intégration des TIC en éducation : regard critique<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
105
106<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Formation aux TIC et pratiques innovantes : quelle contigüité entre les sphères sociales d’activités?<br />
Daniel PERAYA, TECFA, Université de Genève - SUISSE<br />
Claire PELTIER, TECFA, Université de Genève - SUISSE<br />
Cette contribution constitue la suite d’une recherche présentée au Colloque sur les TIC en éducation (Montréal, 2012). Elle portait sur l’impact d’un<br />
dispositif de formation aux technologies, destiné à de futurs enseignants, sur leurs représentations des TICE et sur le transfert des compétences acquises<br />
dans leurs différentes sphères d’activité. Cette seconde étude se base sur des entretiens semi-directifs menés auprès d’anciens étudiants. Ils ont été<br />
interrogés sur l’évolution de leurs représentations du potentiel des TICE et sur l’impact de cette évolution sur leurs pratiques régulières. Les résultats,<br />
obtenus par une analyse catégorielle de contenu, confirment les résultats précédents : les TICE jouent rôle important dans le processus d’enseignement et<br />
d’apprentissage et la nécessaire articulation entre pédagogie et technologie. Les premiers résultats montrent pourtant que le milieu professionnel offre peu<br />
d’opportunités de transferts d’usages de technologies, notamment car les pratiques observées sur le terrain leur font peu de place, mais aussi parce que les<br />
étudiants se vivent d’abord comme étudiants universitaires sans se projeter comme futurs enseignants. Cette étude entend contribuer à une meilleure<br />
compréhension des conditions de transfert de pratiques innovantes acquises en formation initiale et suggère des pistes de réflexion pour favoriser la<br />
perméabilité entre les différentes sphères d’activité.<br />
Les différences culturelles de l’utilisation de stratégies de créacollage numérique chez des étudiants du postsecondaire en<br />
Chine et au Québec<br />
Martine PETERS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Mary FRANKOFF, Heritage College - CANADA<br />
Holly HE - CANADA<br />
Les étudiants d’aujourd’hui, natifs du numérique, utilisent les technologies pour s’amuser, mais aussi pour faire leurs travaux scolaires. Ils ont accès à une<br />
panoplie d’informations sur Internet qu’ils peuvent colliger pour rédiger les productions écrites exigées par leurs enseignants. Ce créacollage numérique<br />
est perçu par de nombreux chercheurs (Lessig, 2004; Ryberg & Dirckinck-Holmfeld, 2008) comme étant un processus créatif qui requiert une réflexion<br />
critique de l’élève. Cependant, nombreux sont les enseignants qui jugent que cette approche produit un texte plagié. À l’aide de questionnaires et<br />
d’entretiens, nous avons examiné les stratégies de créacollage numérique utilisées par les cégépiens et enseignées par leurs professeurs. Les processus de<br />
recherche, d’analyse et d’utilisation de l’information ainsi que d’intégration de celle-ci par la paraphrase, la citation et les références dans les travaux<br />
scolaires des étudiants ont été analysés. L’enseignement que font les professeurs de ces processus a aussi été étudié. Les résultats démontrent que les<br />
stratégies de créacollage numérique sont utilisées par la grande majorité des étudiants, mais que peu de professeurs y font référence dans leurs classes. Nos<br />
conclusions porteront sur les conséquences de cet écart sur le processus d’écriture et le plagiat dans les travaux scolaires des cégépiens.<br />
Besoins linguistiques et usages technologiques des travailleurs saisonniers au Québec : étude exploratoire<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
(J5-B) Symposium 5 (2), salle à venir<br />
De la communauté d’apprentissage à la communauté de pratique : transition professionnelle et intégration des nouveaux<br />
enseignants du Collège communautaire du Nouveau-Brunswick (CCNB)<br />
Johanne BARRETTE, Université de Moncton - CANADA<br />
L’apprentissage de la pratique professionnelle se trouve soutenu dans la communauté de pratique (CP), et les stratégies réflexives et d’autoapprentissage<br />
contribuent à ce processus (Barrette, 2008, 2012; Pallascio, 2004; Wenger, 1998). On connait peu les conditions d’intégration à la profession des<br />
enseignants du CCNB. Recrutés sur la base de leur expérience de praticiens, ils traversent une transition importante dans leur parcours professionnel<br />
(Deschenaux & Roussel, 2010) : ce passage abrupt de la pratique du métier à son enseignement suppose le passage d’un statut « d’expert » dans la CP du<br />
métier, à celui de « novice » dans la CP des enseignants. Au départ de la formation universitaire obligatoire en éducation des adultes, l’acquisition réussie<br />
de la pratique pédagogique en situation scolaire est tributaire de l’accompagnement des « maîtres-praticiens-enseignants » de la CP. Nous présentons les<br />
résultats du « pré-terrain » ethnographique (Abélès, 2002) d’une recherche auprès d’enseignants novices en transition professionnelle au CCNB, qui<br />
examine les modalités d’intégration, les stratégies d’apprentissage en pratique du « savoir-enseigner » et la contribution de la CP dans ce processus. Une<br />
contribution à l’intégration réussie est visée, par les mesures de soutien en emploi et l’adaptation du cursus de formation universitaire.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Conditions d’implantation des communautés d’apprentissage professionnelles dans deux écoles élémentaires francophones<br />
de l’Ontario<br />
Éric GÉNIER, CSDCEO - CANADA<br />
Claire ISABELLE, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Depuis plusieurs années, les réformes du système éducatif se succèdent afin d’améliorer l’apprentissage et de favoriser la réussite scolaire du plus grand<br />
nombre d’élèves (Corriveau & Boyer, 2009). Des études révèlent qu’une structure organisationnelle scolaire qui respecte les caractéristiques d’un<br />
fonctionnement en CAP augmente chez les enseignants leur responsabilité envers l’apprentissage des élèves (Dionne, Lemyre, & Savoie-Zajc, 2010) et<br />
favorise une réduction du taux de décrochage scolaire (Hord & Sommers, 2008; Leclerc, Moreau, & Lépine, 2009). Or, il appert que les directions ont<br />
des notions limitées des CAP et qu’elles sont laissées à elles-mêmes pour instaurer cette structure organisationnelle (Cranston, 2009). Si des études ont<br />
été menées pour connaître l’expérience des directions d’école qui ont implanté des CAP dans un contexte scolaire (Cranston, 2007; Dumas, 2010), force<br />
est de constater que peu de recherches s’attardent à comprendre les conditions d’implantation et d’évolution d’un fonctionnement en CAP à un stade<br />
avancé. Une étude de cas a été menée auprès de deux directions et quatre enseignants d’école élémentaire franco-ontarienne ayant un fonctionnement en<br />
CAP avancé afin de comprendre les conditions mises en place pour l’atteindre. Nos résultats mettent en évidence le rôle complexe de la direction dans la<br />
mise en œuvre des CAP.<br />
Impact d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu défavorisé sur les pratiques des enseignants et<br />
répercussions chez les élèves<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
Ruth PHILION, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
De nombreux auteurs s’interrogent sur la portée des modalités de formation continue proposées aux enseignants. Une nouvelle modalité, soit le<br />
fonctionnement de l’école en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP), s’avère efficace pour favoriser l’implantation de nouvelles pratiques en<br />
salle de classe. En effet, le développement professionnel continu effectué par l’entremise d’une CAP favoriserait une collaboration entre enseignants qui<br />
s’avère extrêmement productive pour répondre aux besoins diversifiés des élèves en milieu défavorisé. Cet exposé présente les résultats de la première<br />
année d’une recherche collaborative menée dans une école élémentaire de milieu défavorisé où a été documenté le travail en communauté d’apprentissage<br />
professionnelle pour soutenir l’implantation de nouvelles pratiques en enseignement de la lecture. Les entrevues de groupe et les entrevues individuelles<br />
semi-dirigées constituent les principaux outils de collecte de données. Parmi les changements vécus, soulignons le développement d’une culture de<br />
l’utilisation de données pour améliorer l’apprentissage de la lecture, la rigueur dans le choix des interventions et une harmonisation des pratiques. Des<br />
répercussions chez les élèves sont remarquées, notamment, une meilleure réussite en lecture, une motivation à lire et une plus grande implication de<br />
l’élève dans ce domaine.<br />
Changements vécus chez les enseignants en adaptation scolaire au secondaire à la suite de l’implantation d’une<br />
communauté d’apprentissage professionnelle<br />
Ruth PHILION, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
Mylène MERCIER, CSPO - CANADA<br />
Dans les écoles secondaires et plus particulièrement en adaptation scolaire, la capacité à lire des jeunes constitue une préoccupation puisqu’elle est associée<br />
à la réussite et à la persévérance scolaires. Afin de mieux accompagner ses élèves, une équipe-école a choisi de modifier ses pratiques pédagogiques en<br />
instituant une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP). Tout en constituant un mode de développement professionnel de choix, la CAP<br />
s’avère un moyen à privilégier pour les enseignants afin qu’ils dégagent les interventions susceptibles d’accompagner le plus grand nombre d’élèves à<br />
développer leurs habiletés en lecture. Cette recherche collaborative menée auprès d’une équipe d’enseignants en adaptation scolaire au secondaire vise à<br />
décrire leur cheminement en tant que CAP. Les principaux outils utilisés pour la collecte de données sont l’entretien de groupe et l’entretien individuel<br />
semi-structurés. Les résultats après la première année de la recherche indiquent que plusieurs changements ont été vécus chez les enseignants,<br />
principalement dans leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation. Ainsi, un mécanisme qui documente la progression des apprentissages des élèves a été<br />
mis en place et sert de tremplin au développement professionnel des enseignants. De plus, une responsabilité collective à l’égard des élèves s’est implantée<br />
ainsi qu’une harmonisation des approches utilisées.<br />
107
108<br />
(J5-C) Symposium 6 (2), salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Le décrochage des enseignants canadiens : une affaire multidimensionnelle<br />
Canisius KAMANZI, Université Laval - CANADA<br />
Claude LESSARD, Conseil supérieur de l'éducation - CANADA<br />
Maurice TARDIF, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Selon les résultats de l’Enquête pancanadienne auprès des enseignants (2006), un peu plus de 20 % des enseignants pensent quitter leur métier (Kamanzi,<br />
Lessard et al., 2008). Il s’agit d’un problème qui n’est pas particulier au Canada. Nombre d’études menées sur cette question s’accordent sur le fait que<br />
celui-ci s’explique par l’insatisfaction professionnelle qui, elle-même, relève de plusieurs facteurs individuels et contextuels (voir Fresco, Kfir & Nasser<br />
[1997] pour les enseignants israéliens; Lison & De Ketele [2007] pour ceux de la Belgique et Hong [2010] pour ceux des États-Unis). La plupart des<br />
études ont utilisé une approche explicative, cherchant à identifier les facteurs reliés au contexte sociopolitique et organisationnel susceptibles de prédire le<br />
risque d’abandon des enseignants. La présente étude adopte une perspective plus descriptive et vise à cerner les caractéristiques des enseignants canadiens<br />
ayant l’intention de quitter leur métier. Les résultats de l’analyse discriminante réalisée à partir des données la même Enquête pancanadienne (N = 4569),<br />
montrent que ces derniers se distinguent surtout par un rapport négatif au métier (sentiment de frustration et manque de valorisation), un pessimisme au<br />
regard des changements de politiques éducatives et de mauvaises relations avec les membres de l’équipe-école et les élèves.<br />
Étude des profils des enseignants les moins réceptifs aux TIC : constats québécois pour les enseignants du préscolaire et du<br />
primaire<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Diane BIRON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
À partir d’une analyse secondaire des données de l’Enquête pancanadienne auprès des enseignants d’écoles primaires et secondaires au Canada (2006),<br />
cette communication permettra d’étudier le profil des enseignants québécois du préscolaire et du primaire au regard de la perception de l’impact sur la<br />
tâche de l’intégration des technologies de l’information et des communications (TIC) dans l’enseignement, du degré de préparation à l’utilisation des TIC<br />
en classe et à l’engagement dans des formations continues ciblant l’utilisation des technologies par les élèves à des fins d’apprentissage. Nous remarquons<br />
que les enseignants du préscolaire et du primaire de cet échantillon répondent, globalement et dans une proportion plus grande, se sentir mal préparés à<br />
intégrer les TIC en classe lorsqu’on les compare aux enseignants du secondaire. En tant que formateurs de futurs enseignants, ce constat nous préoccupe.<br />
Parmi les données sociodémographiques disponibles, nous retrouvons plusieurs variables susceptibles d’influencer ces réponses. Nous ciblerons<br />
l’identification des répondants les plus mitigés ou négatifs envers les TIC afin d’en faire ressortir leurs caractéristiques communes, le tout dans le but de<br />
mieux comprendre la contribution de ces différentes variables aux perceptions négatives qu’entretiennent ces enseignants à l’égard de leur préparation à<br />
l’intégration des TIC.<br />
Représentation de la participation parentale et de l’interdisciplinarité professionnelle chez les enseignants francophones<br />
de trois provinces<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Serge J. LARIVÉE, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
À partir d’une analyse secondaire des données de l’Enquête pancanadienne auprès des enseignants d’écoles primaires et secondaires au Canada (2006), la<br />
communication proposée permettra de mettre en lumière l’évolution des attitudes des enseignants du primaire et du secondaire intervenant dans des<br />
établissements francophones du Québec, du Nouveau-Brunswick et de l’Ontario au regard de la participation parentale et de l’interdisciplinarité<br />
professionnelle. À cet effet, la documentation scientifique récente suggère une plus grande ouverture chez les enseignants francophones œuvrant en milieu<br />
minoritaire à la collaboration avec les parents et au partenariat école-famille-communauté (Bélanger, Dalley, Dionne et Beaulieu, 2011). Elle suggère<br />
aussi une plus grande ouverture à la collaboration interprofessionnelle chez les enseignants œuvrant en milieu minoritaire vulnérable que dans des<br />
contextes majoritaires. Dans cette communication, en nous fondant sur un sous-échantillon de 1400 enseignantes dans les commissions ou conseils<br />
scolaires francophones des trois provinces, nous vérifierons jusqu’à quel point l’intervention éducative en contexte minoritaire ou majoritaire affecte les<br />
attitudes des praticiennes et praticiens au regard de la participation parentale et de l’interdisciplinarité professionnelle. Ce faisant, nous pourrons formuler<br />
quelques hypothèses quant au réalisme des discours sur la cohésion ethnolinguistique en situation minoritaire au regard du lien<br />
école-famille-communauté.
(J5-D) Symposium 4 (3), salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Susciter le développement du regard professionnel d’enseignants par l’analyse d’exemples de pratique<br />
Robert DAVID, Université de Montréal - CANADA<br />
Marie-Hélène GIGUERE, Commission scolaire des patriotes - CANADA<br />
Florian MEYER, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
La vidéo est utilisée depuis longtemps comme outil de formation à l’enseignement. Diverses méthodes allant du microenseignement à l’analyse de cas en<br />
passant par l’observation en direct de situations filmées, la simulation ou encore les cercles pédagogiques et leur démarche d’analyse sont employées. En<br />
nous appuyant sur la banque de vidéos disponibles dans « Zoom sur l’expertise pédagogique », nous avons mis en place un dispositif de type « cercle<br />
pédagogique » au sein duquel 8 à 12 enseignants se rencontrent mensuellement. Ils profitent de ces occasions pour analyser des exemples de pratiques<br />
(Sherin & van Es, 2009). Forts de ces expériences et des données collectées au travers de nos démarches de recherche-action, nous proposons de réfléchir,<br />
dans le cadre de ce symposium, à la problématique du développement du regard professionnel d’enseignants d’expérience s’engageant dans une démarche<br />
de développement professionnel. Nous aborderons la question de l’accompagnement permettant de réorienter, de raffiner ce regard professionnel et d’en<br />
tirer profit afin de soutenir les enseignants dans le développement de leurs compétences professionnelles et de leur identité professionnelle.<br />
De l’analyse de l’activité des enseignants débutants à un nouveau regard sur la formation à l’enseignement : propos pour<br />
un débat<br />
Frédéric SAUSSEZ, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Dans le monde francophone, la rencontre entre les sciences du travail et les sciences de l’éducation a contribué depuis la fin des années quatre-vingt-dix à<br />
renouveler le regard porté sur le travail enseignant et la formation à l’enseignement. Les premières ont mis à disposition des secondes un appareillage<br />
théorique et méthodologique pour procéder à l’analyse fine de l’activité laborieuse des enseignantes et enseignants et notamment des débutants et ainsi<br />
concevoir sur de nouvelles bases une formation à l’enseignement ancrée sur les préoccupations professionnelles des personnes et sur les règles du métier en<br />
circulation dans les milieux professionnels. Sous cet angle, l’ergonomie du travail enseignant contribue à revisiter à nouveaux frais les enjeux de la<br />
formation professionnelle des enseignants et à baliser une entrée par l’activité en formation. Cette discussion critique des travaux présentés dans ce<br />
symposium a pour objet deux niveaux d’analyse distincts et pourtant indissociables de cette entrée par l’activité en formation : les problèmes et les enjeux<br />
liés à la transformation de l’activité en un objet de formation ainsi que ceux liés à l’analyse de l’activité de formation structurée autour de l’analyse de<br />
l’activité professionnelle.<br />
(J5-E) Symposium 7 (2), salle à venir<br />
Pour un enseignement explicite des comportements : le soutien comportemental positif (SCP)<br />
Steve BISSONNETTE - CANADA<br />
Le soutien comportemental positif représente, en contexte éducatif francophone, une application du système Positive Behavioral Interventions and<br />
Supports (PBIS) utilisé dans plus de 18 300 écoles un peu partout aux États-Unis. Le SCP propose la mise en place d’un système de soutien sur le plan<br />
de la gestion des comportements afin de créer un milieu propice à l’apprentissage. Le système préconise l’adoption d’une approche à l’échelle de l’école<br />
tout entière dans laquelle on prend les devants en matière de discipline. On se fonde sur l’idée que les comportements attendus en classe et hors classe<br />
doivent être définis précisément, enseignés explicitement et être reconnus lors de leur manifestation. De plus, un continuum d’interventions est défini afin<br />
d’agir rapidement et efficacement auprès des problématiques comportementales et de soutenir l’adoption des comportements préalablement enseignés.<br />
Lors de cette communication, nous présenterons les grandes lignes du SCP/PBIS et quelques résultats de recherches obtenus en sol québécois.<br />
(J5-F) Symposium 8 (1), salle à venir<br />
Les besoins de soutien des enseignants débutants et apports des programmes d’insertion en enseignement au Québec<br />
Joséphine MUKAMURERA, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
La phase d’insertion professionnelle demeure un moment névralgique de la carrière. Cette situation n’est pas sans conséquence sur la satisfaction au travail<br />
et la persévérance professionnelle. D’ailleurs, le taux élevé d’attrition du personnel durant les cinq premières années constitue une préoccupation<br />
internationale majeure (Mukamurera, Bourque, & Gingras, 2008) qui interpelle tant les décideurs que les chercheurs. Le soutien en début de carrière est<br />
vu comme une avenue prometteuse pour réduire la détresse professionnelle (Bickmore & Bickmore, 2010) et favoriser la rétention du personnel (Corbell,<br />
2009), à telle enseigne que certains pays ont mis en place des programmes d’insertion (Nault, 2003). Au Québec, le développement de tels programmes<br />
est récent, mais on observe un intérêt grandissant des commissions scolaires à ce sujet (Martineau & Mukamurera, 2012). Les mesures d’insertion<br />
sont-elles à la hauteur des besoins ressentis par les débutants et sont-elles d’un apport significatif dans leur carrière? À partir de données recueillies à<br />
l’échelle du Québec, nous analyserons les besoins des débutants et nous verrons si ceux qui bénéficient d’un programme sont plus susceptibles de<br />
persévérer que leurs collègues sans soutien. Nous examinerons aussi les apports des mesures d’insertion, tant en termes de degré d’aide apportée que de<br />
retombées spécifiques perçues. 109
110<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Quel est le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants en enseignement en adaptation scolaire et sociale dans le cadre<br />
du stage d’insertion professionnelle, le dernier stage de la formation initiale?<br />
France DUFOUR, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Hélène MEUNIER, UQAM - CRIFPE - CANADA<br />
L’objectif principal du quatrième et dernier stage du baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale, le stage d’intégration à la vie<br />
professionnelle, est de faire vivre à l’étudiant « le passage du statut d’étudiant à celui d’enseignant ». En effet, le stagiaire de 4e année est appelé à prendre<br />
le rôle de son enseignant associé en assumant une prise en charge maximale de la classe ainsi que l’ensemble des tâches qui s’y rattachent, et ce, pendant<br />
plus de trois mois. Est-ce qu’à la fin de ce stage, les futurs enseignants ont confiance en leurs capacités à enseigner, à favoriser l’engagement des élèves et à<br />
gérer la classe? Pour le découvrir, plus d’une centaine de stagiaires de 4e année ont répondu à un questionnaire portant sur le sentiment d’efficacité<br />
personnelle, soit la version française du Ohio State Teacher Efficacy Scale (OSTE) de Tschannen-Moran et Woolfolk-Hoy (2001). Les résultats<br />
préliminaires de cette recherche seront présentés dans une perspective d’insertion professionnelle qui s’enchaîne à la suite de la formation initiale.<br />
Expérience d’une co-construction d’habiletés partenariales pour la prise en compte des besoins particuliers des élèves chez<br />
des enseignants novices<br />
Corinne MÉRINI, Université Blaise-Pascal laboratoire ACTé/PAEDI - FRANCE<br />
Serge THOMAZET, Université Blaise-Pascal laboratoire ACTé/PAEDI - FRANCE<br />
Elvire GAIME, Université Blaise-Pascal laboratoire ACTé/PAEDI - FRANCE<br />
Notre communication rendra compte d’un travail combinant la production d’un outil à destination des enseignants en phase d’insertion professionnelle et<br />
d’une recherche portant sur les pratiques des enseignants débutants confrontés à des élèves à besoins éducatifs particuliers ainsi qu’à la nécessité de<br />
travailler avec des parents et/ou des professionnels. Les « bonnes pratiques » mettent en avant tout autant la nécessité d’instaurer des pratiques<br />
collaboratives que la prise en compte des besoins particuliers des élèves. Notre travail, au travers de la construction de l’outil, montre que pour les<br />
enseignants débutants, ces deux aspects du métier ne s’installent que progressivement, par le dépassement de dilemmes professionnels. Notre recherche,<br />
du point de vue conceptuel et méthodologique, fait coopérer l’analyse de l’activité à l’aide des outils empruntés à la psychologie ergonomique avec les<br />
techniques de l’analyse stratégique cette fois empruntée à la sociologie des organisations et à une sociologie critique de la décision. L’ensemble s’inscrit<br />
dans un double cadre théorique, celui de l’école inclusive et celui de l’action conjointe.<br />
Regard sur les difficultés déclarées d’enseignants débutants du primaire sur le plan de leur compétence scripturale et les<br />
retombées sur leur insertion professionnelle<br />
Geneviève CARPENTIER-BUJOLD, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Mylène LEROUX, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Lysanne LAFONTAINE, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Plusieurs enseignants débutants ont le sentiment d’être débordés par les tâches professionnelles qu’ils doivent accomplir (Beckers, 2007; Mukamurera,<br />
2004). Ces tâches exigent souvent l’usage de la compétence scripturale, qui rend possible la production d’écrits, et il semble que certains étudiants en<br />
enseignement ne maitrisent pas suffisamment cette compétence (Larose et al., 2001; Lefrançois et al., 2005). Puisque la charge de travail élevée est un des<br />
obstacles les plus difficiles à surmonter lors de l’insertion professionnelle (Mukamurera et al., 2008), définie ici comme « une expérience de vie<br />
professionnelle qui nécessite un processus d’adaptation et d’évolution chez le nouvel enseignant » (Martineau et al., 2008, p. 2), cette recherche vise à<br />
identifier les retombées des difficultés déclarées dans la compétence scripturale d’enseignants débutants du primaire sur leur insertion professionnelle.<br />
Pour cette étude s’appuyant sur des méthodes mixtes, deux outils sont envisagés afin d’atteindre l’objectif de recherche : le questionnaire fermé ainsi que<br />
l’entrevue semi-dirigée. L’échantillon visé est de cinquante répondants pour le questionnaire et de quinze interviewés pour l’entrevue. L’analyse des<br />
résultats préliminaires permettra de documenter les effets des difficultés dans la compétence scripturale d’enseignants débutants sur l’insertion<br />
professionnelle, ce qui, à notre connaissance, n’a jamais été effectué auparavant.<br />
Échanges entre participants<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Après les trois premières présentations, les participants seront invités à discuter à partir de questions formulées par les auteurs des communications.
(J5-G) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Décryptage vidéo d’une séance de mathématiques : vers l’autoévaluation<br />
Laurent SOUCHARD - FRANCE<br />
La salle de classe est une institution au sens où nous l’avons défini dans notre thèse (Souchard, 2009) et dans le cadre de la théorie anthropologique du<br />
didactique d’Yves Chevallard. L’introduction systématique d’un outil informatique comme la calculatrice formelle TI-Nspire CAS (Computer Algebra<br />
System) de Texas Instrument dans un cours de mathématiques transforme de nombreuses caractéristiques de cette institution tant au niveau de<br />
l’organisation pédagogique de la classe que de la nature des mathématiques enseignées. Former tous les enseignants à la généralisation de ces outils n’est<br />
pas envisageable. Nous devons donc systématiser l’autoformation et c’est dans le cadre de notre activité professionnelle d’inspecteur de mathématiques de<br />
l’enseignement agricole français que nous analysons en quoi l’usage de vidéos et de leurs analyses construites à partir d’un logiciel d’analyse du<br />
comportement pour permettre à l’enseignant d’entrer dans la maitrise de ces changements radicaux. L’analyse informatique des vidéos doit permettre<br />
d’entrer dans une dimension qui peut aller jusqu’à remarquer des détails à la seconde près, dimension souvent nécessaire pour capter la réalité de<br />
l’apprentissage de l’élève. Notre but est de mettre en place une méthodologie d’autoformation d’équipe pédagogique qui peut permettre le décryptage de<br />
chaque moment où l’élève apprend.<br />
Mieux tirer profit des manuels scolaires : trois outils présentés en formation initiale et continue pour un choix approprié<br />
de situations fonctionnelles en mathématiques<br />
Mireille SABOYA - CANADA<br />
Bernadette DUFOUR-JANVIER - CANADA<br />
Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport met l’accent sur l’utilisation de situations d’apprentissage, notamment en enseignement des<br />
mathématiques. Notre intérêt vise à mieux instrumenter les enseignants futurs et en exercice pour qu’ils parviennent, au mieux, à réaliser cet apprentissage<br />
souhaité par le Ministère. Nous proposons trois outils issus d’un recensement de plusieurs recherches qui se veulent des instruments pour les<br />
professionnels futurs ou en exercice. Ils devraient les rendre capables de mieux tirer parti des manuels scolaires mis à leur disposition, d’intervenir pour<br />
favoriser un apprentissage mathématique et particulièrement des fonctions conforme à ce qu’exige le Ministère et d’ajuster l’apprentissage aux différents<br />
groupes d’élèves. Ces trois outils sont présentés dans un cours de formation initiale de mathématiques à l’UQAM destiné aux futurs enseignants en<br />
mathématiques. Pour la communication, nous nous concentrerons sur l’amorce de l’apprentissage des fonctions en secondaire 3 (première année du<br />
deuxième cycle du secondaire). Un portrait global des situations présentées dans deux des manuels les plus utilisés sera d’abord présenté à travers le<br />
« tableau de traduction ». L’analyse didactique se poursuivra en ayant recours aux deux autres tableaux. Ceux-ci permettront d’approfondir l’analyse et<br />
d’éclairer un choix stratégique de situations d’apprentissage à favoriser.<br />
L’interprétation des difficultés d’apprentissage en mathématiques, quelle discipline à privilégier?<br />
Thomas RAJOTTE - CANADA<br />
Dans cette présentation, nous aborderons la thématique des difficultés d’apprentissage en mathématiques. En fait, ce projet vise à explorer la portée des<br />
différentes disciplines traitant de ce sujet. Selon le MELS, il est recommandé d’intervenir auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage en<br />
adaptant l’intervention aux caractéristiques de l’élève. Cette vision de l’intervention réfère aux sciences cognitives. Par ailleurs, pour expliquer les<br />
difficultés d’apprentissage, il est proposé d’utiliser un cadre explicatif relevant de la didactique afin de considérer les particularités du système éducatif.<br />
L’objet de cette recherche consiste à jeter un regard comparatif sur la portée de chacun des cadres interprétatifs. Pour répondre à cet objectif, nous avons<br />
utilisé un devis méthodologique mixte. Afin d’éprouver le cadre interprétatif relevant des sciences cognitives, nous avons observé l’influence des<br />
caractéristiques de l’élève sur le rendement à résoudre des problèmes. Puis, pour mettre à l’épreuve le cadre interprétatif de la didactique, nous avons<br />
exploré l’influence de la structure du problème et de l’appartenance à une classe sur le rendement à résoudre des problèmes. Les résultats démontrent que<br />
les caractéristiques des élèves influencent peu le rendement en mathématiques. Par ailleurs, la structure des problèmes expliquerait une plus grande part<br />
des difficultés en mathématiques.<br />
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112<br />
(J5-H) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Enseignement de « l’histoire des arts » au collège en France : appropriation des prescriptions et organisation collective du<br />
travail<br />
Laurence ESPINASSY, Equipe ERGAPE - EA 4671 ADEF Aix Marseille Univ. ENS de Lyon, IFE 13248, Marseille, France -<br />
FRANCE<br />
La nouvelle prescription interdisciplinaire des programmes d’« enseignement d’histoire des arts », à laquelle toutes les disciplines doivent contribuer, a<br />
affecté les pratiques habituelles des enseignants dans leurs dimensions organisationnelles, physiques et intellectuelles. En effet, ni les objets d’étude ni la<br />
façon dont ils s’articulent avec les contenus des programmes habituels des disciplines contributives n’y sont définis, alors que ce nouvel enseignement est<br />
évalué à l’examen de fin de cursus au collège avec un fort coefficient, sur la base d’outils d’évaluation communs que les professeurs doivent concevoir.<br />
Dans une perspective historico-culturelle, et selon une analyse ergonomique de l’activité, menée dans le cadre méthodologique des « autoconfrontations »<br />
(Amigues, Faita, & Saujat, 2004), nous analysons comment un collectif d’une douzaine d’enseignant, dans un collège situé en contexte très défavorisé,<br />
s’empare de ces programmes. Nous montrons comment, après une phase d’incompréhension des textes, l’interprétation en termes de métier de cette<br />
prescription aboutit à une phase d’autoprescription de modes opératoires, qui permettent aux professeurs de concevoir collectivement leurs modalités de<br />
travail afin d’organiser celui des élèves, alors que rien n’a été prévu institutionnellement pour les y aider. Nous montrons comment la logique évaluative<br />
prévaut sur celle des apprentissages.<br />
Qu’en est-il de la formation à l’utilisation des ressources muséales et patrimoniales?<br />
Anik MEUNIER, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Charlene BELANGER, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Des recherches sur les pratiques enseignantes autour de la visite scolaire au musée montrent que la majorité des enseignants entretient une représentation<br />
scolaire et instrumentale du musée, qui découlerait d’une méconnaissance de l’institution muséale (Cohen, 2003). Par ailleurs, les enseignants qui exercent<br />
la visite scolaire au musée inscrivent rarement cette visite dans une situation pédagogique en continuité avec la classe, comme le suggère le modèle<br />
didactique développé par le GREM (Allard et al., 1996). La visite scolaire devient une expérience isolée et, par conséquent, sa portée pédagogique s’en<br />
trouve réduite. Néanmoins, quelques recherches ont démontré qu’il est possible de transformer cette représentation du musée, ainsi que les pratiques<br />
pédagogiques qui en découlent, en offrant des formations appropriées (Gajardo, 2005). Actuellement au Québec, il n’existe aucune formation à la sortie<br />
scolaire au musée dans les programmes de formation des maîtres au Québec (Bélanger, 2011). Le GREM (Allard & Lefebvre, 2000; Meunier, 2012)<br />
mène depuis quelques années des recherches sur cette question. Deux projets récents, l’un en formation initiale, l’autre en formation continue, montrent<br />
que les partenariats avec les musées permettent la mise en place de formations contextualisées, qui transforment les représentations et les pratiques des<br />
enseignants vis-à-vis du musée.<br />
« Je veux que mes étudiants vivent une expérience marquante pour apprendre l’histoire » : sondage pancanadien auprès<br />
des futurs enseignants d’histoire<br />
Stéphane LÉVESQUE - CANADA<br />
Nicholas NG-A-FOOK, Université d'Ottawa - CANADA<br />
L’unité de recherche « Faire l’histoire » de l’Université d’Ottawa a mis sur pied à l’automne 2012 une initiative pancanadienne intitulée « Les enseignants<br />
et l’histoire » visant à sonder les pratiques et les conceptions disciplinaires des futurs enseignants d’histoire/univers social. Inspiré de l’étude nationale<br />
« Les Canadiens et leurs passés », notre questionnaire a été élaboré de manière à en apprendre davantage sur l’intérêt et l’importance que les futurs<br />
enseignants accordent à l’histoire de leur famille, de leur pays et des autres aspects de leur vie; à mieux saisir leur niveau de confiance envers les diverses<br />
sources d’informations sur le passé; à déterminer comment ils entrent en contact avec l’histoire au quotidien; enfin, à explorer leur rôle et leur vision à titre<br />
d’étudiants et de futurs enseignants. L’enquête a été conçue en ligne afin de faciliter l’utilisation et l’accès des sujets par région et à l’échelle nationale,<br />
dans les deux langues. Le but est de présenter les résultats préliminaires (en cours de collecte) et de fournir aux didacticiens tout comme aux leaders des<br />
programmes de formation au pays un portrait plus précis et détaillé des étudiants inscrits dans les programmes menant à l’enseignement de<br />
l’histoire/univers social.
(J5-I) Communications orales, salle à venir<br />
Rôle de la neuroéducation dans la formation des enseignants<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Jan-Sébastien DION, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Lorie-Marlène BRAULT-FOISY, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Steve MASSON, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Au cours des deux dernières décennies, les connaissances sur le cerveau se sont énormément développées et de plus en plus de recherches, tant en<br />
éducation qu’en neurosciences, s’intéressent aux retombées de ces nouvelles connaissances sur les pratiques enseignantes (OCDE, 2007; Royal Society,<br />
2011). Malgré cet intérêt grandissant des chercheurs pour ce domaine de recherche en émergence qu’on appelle la neuroéducation, encore peu d’études se<br />
sont intéressées spécifiquement à la pertinence d’intégrer dans la formation des enseignants des contenus portant sur le fonctionnement et le<br />
développement du cerveau. Lors de cette communication, nous présenterons les résultats d’une recension d’articles scientifiques parus depuis les années<br />
1990 portant sur le rôle de la neuroéducation dans la formation des enseignants. Ces résultats donnent à penser qu’une formation de base en<br />
neuroéducation est non seulement souhaitable, mais essentielle parce que les enseignants possèdent souvent de fausses croyances sur le fonctionnement du<br />
cerveau de leurs élèves qui pourraient nuire à la qualité de leur enseignement.<br />
Les neurosciences au service de la profession enseignante? Réflexions sur les attirances et les résistances<br />
Pascale TOSCANI, Université d'Angers - affiliation au groupe de recherche PESSOA (pédagogie, socialisation et apprentissages),<br />
associé au laboratoire du CREN - centre de recherche en éducation de Nantes - Université de Nantes - France - FRANCE<br />
Apprendre, est-ce intégrer des connaissances? Avec la multitude de sources d’information offertes, nous savons que les apprenants n’apprendront plus<br />
jamais comme avant. À l’heure où la neurologie fait la preuve de la plasticité cérébrale, la lutte contre le déterminisme doit être une priorité pour la<br />
profession. Dans le cadre d’une recherche-action, des élèves de 11 ans ont bénéficié d’une heure de neurologie par semaine (35 heures dans l’année) : au<br />
programme, la connaissance du processus de la plasticité cérébrale, le fonctionnement de la mémoire, de l’attention, de l’inhibition. Les enseignants ont<br />
été formés et accompagnés par une équipe de l’université, qui a proposé une expérimentation auprès des enfants en s’appuyant sur les travaux de<br />
neurobiologistes, spécialistes de la plasticité cérébrale. L’objectif de cette expérimentation : faire comprendre aux enfants que rien n’est jamais joué. Après<br />
trois années, les choses ont changé : les enfants sont beaucoup moins stressés. Les préjugés des professeurs à l’égard des capacités des enfants ou de leur<br />
motivation sont chose du passé. Cette communication orale propose de problématiser l’intégration des neurosciences dans la profession enseignante et de<br />
poser quelques repères théoriques fondamentaux qui participeraient à l’élaboration de l’école de demain.<br />
Formation continue dans une visée d’éducation relative à l’environnement : orientations et conclusions d’une recherche en<br />
communauté de pratique avec des enseignants de sciences et technologies du secondaire<br />
Ugo COLLARD-FORTIN, Université du Québec à Chicoutimi - CANADA<br />
Annick ROBERTSON, Université du Québec à Chicoutimi - CANADA<br />
Diane GAUTHIER, Université du Québec à Chicoutimi - CANADA<br />
Les visées pédagogiques du ministère de l’Éducation (MELS, 2008) soulignent qu’il est impératif d’œuvrer à l’éducation citoyenne de manière<br />
transversale dans tous les programmes disciplinaires, notamment dans les contenus de sciences et technologies, et ce, dans une optique d’éducation<br />
relative à l’environnement (ERE) (Boutet & Samson, 2010; Hasni, 2011). Toutefois, il apparaît que, concrètement, les actions en matière d’ERE sont<br />
plutôt rares dans nos institutions scolaires étant donné la formation carencée des enseignants en ce domaine (Charland, 2011). Dans le cadre de notre<br />
recherche, ces derniers constats nous ont amenés à développer une formation continue mettant de l’avant les principes de l’éducation relative à<br />
l’environnement et s’adressant aux enseignants de sciences et technologies du secondaire. Les enseignants participants ont travaillé de pair avec l’équipe de<br />
recherche, en communauté de pratique, pour développer des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAE) dans un contexte d’ERE. Cette<br />
communication se penchera sur le processus de recherche et de mise en place de la formation continue. Elle présentera également le fruit du travail réalisé<br />
en communauté de pratique, soit plus précisément ce qui a été retenu par les enseignants à la suite de leur participation au projet.<br />
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114<br />
(J5-J) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La professionnalisation et la formation des enseignants au Québec et en Finlande<br />
Adriana MORALES - CANADA<br />
Depuis les années 1980, la formation des enseignants a fait l’objet de réformes majeures dans la plupart des sociétés développées, souvent directement<br />
articulée à un processus de « professionnalisation » (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). La professionnalisation de l’enseignement est aujourd’hui<br />
considérée comme un mouvement international (OCDE, 2005). Dans cette recherche qualitative documentaire, nous avons analysé la<br />
professionnalisation et la formation des enseignants au Québec et en Finlande. L’intérêt de cette comparaison découle des enquêtes PISA 2000, 2003, et<br />
2006, qui ont permis de faire reconnaître le système éducatif finlandais comme l’exemple d’un système performant qui combine avec succès la qualité,<br />
l’équité et la cohésion sociale (Sahlberg, 2007). Parmi les nombreuses raisons présentées pour expliquer ce succès, une des plus importantes serait la<br />
formation des enseignants. En Finlande, les enseignants réalisent une formation initiale de 5 ans. Mais, au Québec, les enseignants sont aussi hautement<br />
éduqués. En effet, dans les deux contextes, les enseignants complètent 17 ans de scolarité. Dans cette communication, nous présenterons les similitudes et<br />
les différences entre les programmes de formation des enseignants au Québec et en Finlande. Nous traiterons également de la professionnalisation et de<br />
son articulation à l’organisation des programmes de formation dans ces deux contextes.<br />
La « Prova Docente » comme politique pour l’insertion dans la profession enseignante au Brésil<br />
Marcella LAUREANO PROTTIS - BRÉSIL<br />
La « Prova Docente » est un examen et une politique du ministère de l’Éducation brésilien ayant pour but d’aider les entités fédérales dans la réalisation<br />
des concours publics pour l’admission des enseignants à l’enseignement primaire. Cet examen sera basé sur une matrice de référence qui a été construite à<br />
partir d’une recherche sur le profil de l’enseignant souhaité en début de carrière. La recherche sur le profil a adopté les procédures méthodologiques de<br />
consultation publique de la société, par des groupes de discussion avec des professionnels de l´éducation, des professeurs universitaires et des chercheurs<br />
en éducation et en évaluation éducationnelle. À partir des données obtenues, l’équipe de recherche a élaboré une matrice de référence constituée de deux<br />
axes qui tracent le profil idéal de l’enseignant en début de carrière. Le premier axe est celui des connaissances et savoirs. Il est composé de onze disciplines<br />
pour l’enseignement. Le deuxième axe s’articule au premier et est constitué des six compétences de l’enseignant en début de carrière. La « Prova<br />
Docente » vise à améliorer les processus d’insertion dans la profession et la qualité de la formation des enseignants. Elle vise également à assurer aux<br />
élèves des enseignants hautement qualifiés.<br />
Politique d’évaluation externe et recomposition des identités professionnelles dans l’enseignement primaire<br />
Branka CATTONAR, Université catholique de Louvain-la-neuve, IACCHOS, EDEF, GIRSEF - BELGIQUE<br />
Xavier DUMAY, Université Catholique de Louvain-la-Neuve, IACCHOS, GIRSEF - BELGIQUE<br />
Catherine MANGEZ, Université Catholique de Louvain-la-Neuve, IACCHOS, GIRSEF - BELGIQUE<br />
Christian MAROY, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette communication propose d’interroger les effets de la politique d’évaluation externe des acquis des élèves, qui se développe depuis une quinzaine<br />
d’années en Belgique francophone, sur le travail (contenu, relations, division du travail) et les identités professionnelles (vécus et conceptions du métier)<br />
des enseignants et directeurs d’écoles de l’enseignement primaire, à partir d’une enquête par entretiens approfondis (n=37). Notre étude montre que les<br />
enseignants et directeurs ont une perception globalement positive des évaluations externes, auxquelles ils confèrent une légitimité (cognitive, pragmatique,<br />
politique), révélant, selon nous, une certaine adhésion rhétorique à de nouveaux modèles de professionnalité, celui du « praticien réflexif » pour les<br />
enseignants et celui de « l’animateur pédagogique » pour les directeurs d’école. Plusieurs aspects négatifs sont néanmoins mis en avant (comme<br />
l’augmentation du stress) et leur usage pédagogique reste limité. Notre étude met aussi en lumière plusieurs effets différenciés sur leur travail et leur<br />
professionnalité, notamment : redéfinition (limitée) des pratiques, développement d’un sentiment ambivalent d’autonomie recadrée, relations au travail<br />
faisant une place plus large à la « comparaison des pratiques » du côté des enseignants, utilisation stratégique pour légitimer des options pédagogiques et<br />
organisationnelles ou négocier avec les enseignants du côté des directeurs.
(J5-K) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Les construits didactiques d’enseignantes expérimentées en techniques d’éducation à l’enfance<br />
Marie ALEXANDRE, UQAR - CANADA<br />
Cette étude de cas multiples vise la description des construits didactiques d’enseignantes à l’ordre d’enseignement collégial en situation de planification,<br />
d’intervention et de réflexion. Sur la base d’une approche descriptive, cette étude exploratoire a permis de mieux saisir les quatre phases du processus<br />
didactique (Hashweh, 2005; Khalick, 2006; Shulman, 1987), soit l’interprétation, la représentation, la conception d’environnements d’apprentissage et<br />
l’adaptation aux caractéristiques des étudiantes. La recherche a été menée auprès de trois enseignantes comptant entre 5 et 22 ans d’expérience<br />
d’enseignement en techniques d’éducation à l’enfance. Les données ont été recueillies au moyen d’entretiens non dirigés et semi-dirigés, plus<br />
particulièrement en employant la technique de rappel stimulé. À la suite d’une démarche d’analyse du contenu, les résultats révèlent la présence des quatre<br />
phases du processus didactique. Dans chacune des situations investiguées, les trois participantes présentent un répertoire d’actions similaires. L’examen<br />
détaillé du fonctionnement du processus didactique a permis l’identification de trois principales composantes des construits didactiques : le contenu,<br />
l’environnement d’apprentissage et les dimensions affective, sociale et cognitive des caractéristiques des étudiantes. Cette étude apporte une contribution<br />
au champ de la recherche sur le savoir-enseigner à l’enseignement supérieur, lequel demeure grandement à explorer.<br />
La formation continue des enseignants : stratégie pour l’atteinte des Objectifs du Millénaire pour le développement<br />
Azizou CHEHOU, Université Abdou Moumouni de Niamey au Niger - NIGER<br />
Notre étude vise à répondre aux attentes motivationnelles des enseignants exerçant hors de Niamey, la capitale du Niger, avec comme cadre d’étude<br />
Agadez, ville située à environ 1000 km au nord. Les enseignants dans cette région sont rarement en situation de formation. Comment alors motiver ces<br />
acteurs à œuvrer pour l’atteinte des Objectifs du Millénaire pour le développement sachant que beaucoup ne sont pas qualifiés pour enseigner? Ils ont<br />
pour la plupart embrassé la carrière en l’absence de l’adéquation profil-emploi. La méthodologie utilisée est basée sur l’observation de l’activité<br />
enseignante, la soumission d’un questionnaire et d’un guide d’entretien pour identifier si les dispositifs existants de formation continue suffisent à créer<br />
une motivation professionnelle chez les enseignants de cette zone difficile d’accès. Et sinon, quels sont les obstacles? Ce sont ainsi 46 personnes qui ont<br />
participé à l’étude au terme de laquelle il est apparu que de nouvelles compétences sont à développer aussi bien chez les enseignants que chez les<br />
formateurs en vue d’asseoir une véritable relation entre formation et motivation professionnelle. En définitive, autant le besoin du formé est à considérer<br />
dans le plan de formation, autant le formateur doit servir de source d’inspiration en tant que mentor.<br />
Les cercles d’apprentissage et d’inclusion : un dispositif de soutien et d’accompagnement en formation continue au<br />
secondaire<br />
Nancy GRANGER - CANADA<br />
Jean-Claude Kalubi KALUBI - CANADA<br />
Godelieve DEBEURME - CANADA<br />
Les récents remaniements suggérés à la suite de la réforme des programmes en éducation et les visées poursuivies proposent un changement de paradigme<br />
important pour les enseignants en exercice. Plusieurs travaux de recherche témoignent de la nécessité pour les différents acteurs du milieu de poursuivre<br />
une formation continue afin de pouvoir mieux répondre aux besoins des élèves intégrés en classe régulière au secondaire. Nous souhaitons présenter un<br />
dispositif d’accompagnement développé au cours d’une recherche-action visant la transformation des pratiques professionnelles des enseignants dans une<br />
perspective d’inclusion scolaire. La démarche de partenariat mise en place autour des cercles d’apprentissage et d’inclusion (CAI) a favorisé la<br />
co-construction des savoirs des enseignants. Des groupes de réflexions et des entrevues semi-dirigées nous ont permis de consigner les éléments se<br />
rapportant à l’expérience vécue de 2008 à 2011. Ainsi, les résultats obtenus nous permettent de dégager les conditions à mettre en place, les ressources<br />
nécessaires, les rôles à adopter par les différents acteurs impliqués et les retombées perçues sur les pratiques enseignantes, mais aussi sur la réussite scolaire<br />
et éducative des élèves présentant des besoins particuliers. Cette recherche doctorale a permis de tisser un cadre d’intervention transdisciplinaire adaptable<br />
aux réalités des enseignants en exercice.<br />
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116<br />
(J5-L) Communications orales, salle à venir<br />
La formation des enseignants, entre engin et génie?<br />
David OGET, INSA de Strasbourg - FRANCE<br />
Jacques AUDRAN, INSA de Strasbourg - FRANCE<br />
Michel SONNTAG, INSA de Strasbourg - FRANCE<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Les approches pédagogiques développées en formation des enseignants en France depuis plusieurs décennies ont régulièrement été remises en cause,<br />
notamment par les sciences de l’éducation. La formation des enseignants doit permettre aux « enseignants d’inventer de nouvelles méthodes<br />
pédagogiques » (Allocution du président de la République française du 09-10-12). Il y a déjà dix ans, la réflexion sur la formation des formateurs en<br />
IUFM insistait sur « le développement de méthodes de travail nouvelles » (Caspar, 2002). Notre communication vise à interroger la possibilité concrète<br />
d’innover par la formation à l’inventivité auprès d’acteurs caractérisés par leur diversité institutionnelle et disciplinaire. Pour cela, nous nous appuierons<br />
sur un dispositif original de formation de formateur hors IUFM inspiré d’une part par le courant de la recherche-action-formation (Charlier, 1998) et<br />
d’autre part par les méthodes de conception inventives fondées sur l’inventivité dans la résolution de problèmes techniques (Cavallucci, 2013). Les<br />
approches, centrées sur l’apprendre à penser de manière inventive en formation continue des enseignants, examinent les interactions interindividuelles<br />
(Audran, 2010) et parfois contradictoires et se traduisent dans les faits par un partenariat avec un rectorat dont les résultats envisagés et leurs modalités de<br />
recherche seront présentés et discutés lors de la communication.<br />
Système pédagogique intégré (SPI) pour soutenir les programmes de formation initiale des enseignants<br />
Pascale LEFRANÇOIS, Université de Montréal - CANADA<br />
Maryse RONDEAU, Université de Montréal - CANADA<br />
Valérie DJÉDJÉ, Université de Montréal - CANADA<br />
Odile MARTIAL, École Polytechnique - CANADA<br />
Nicole TETA NOKAM, MATI Montréal - CANADA<br />
Olivier GERBÉ, HEC Montréal - CANADA<br />
Jacques RAYNAULD, HEC Montréal - CANADA<br />
Depuis 2001, la formation initiale des enseignants au Québec doit développer des compétences professionnelles dans une approche-programme (MEQ,<br />
2001) « axée sur la cohérence du programme de formation ou le décloisonnement des disciplines en vue de l’intégration des apprentissages » (OQLF,<br />
2004). Selon les universités à qui l’on a confié ce mandat, une telle approche pose deux défis essentiels : la création d’une vision commune du<br />
développement des compétences et le suivi par une équipe pédagogique de la progression de chaque étudiant (CAPFE, 2007). Pour soutenir la mise en<br />
œuvre d’une gestion efficace de cette approche-programme, l’Université de Montréal s’est associée à MATI Montréal pour développer un système<br />
pédagogique intégré (SPI); il s’agit d’outils informatiques permettant de lier référentiels de compétences, plans de cours, activités d’apprentissage et<br />
portfolios d’étudiants. Notre communication résumera les fondements théoriques de la démarche et la méthodologie adoptée avant de présenter deux<br />
modules du SPI : notre répertoire commun de manifestations observables de compétences qui lie les plans de cours et les guides de stage au référentiel du<br />
MELS, reflet opérationnel de la vision commune qu’a l’équipe pédagogique de la formation, et un outil de suivi du développement des compétences<br />
professionnelles des étudiants dans les stages.<br />
La formation initiale et continue des enseignants : une exigence du système éducatif brésilien contemporain<br />
Sonia VÉRAS, Laura Carvalho Leme Moura - BRÉSIL<br />
Suzana ASSIS - BRÉSIL<br />
Selva CHAVES LOPES, Julieta Batista Chaves - BRÉSIL<br />
L’objectif de la présente communication est d’examiner une expérience réussie de formation continue à distance des enseignants au Brésil. On sait bien<br />
que les cours de graduation et les licences universitaires ne sont qu’une formation de base et qu’ils ne permettent pas l’étude approfondie de tout le<br />
répertoire pédagogique nécessaire à la profession qui a pour but la promotion humaine. Le grand défi pour l’amélioration du rendement des enseignants<br />
en classe est lié à la formation continue des professionnels en service. Les politiques gouvernementales stimulent cette initiative au public aussi bien qu’au<br />
privé. D’abord, on présentera un cadre historique sur la formation du magistère au Brésil, qui a été analysée dès la création de la première École normale,<br />
au XIXe siècle. Ensuite, on rapportera des initiatives privées de formation continue des enseignants par différentes modalités. Finalement, on examinera<br />
l’expérience réussie d’une institution privée, le Centre d’enseignement technologique de Brasilia, qui, dès 1968, développe la formation continue à<br />
distance, en ayant attendu presque tous les États brésiliens, et l’évaluation de ses cours par quelques étudiants qui ont répondu à une enquête, réalisée par<br />
la coordination de l’école.
(J5-M) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Croyances épistémologiques de futurs enseignants : quel impact sur les conceptions de l’enseignement et de<br />
l’apprentissage?<br />
Geneviève THERRIAULT, Université du Québec à Rimouski - CANADA<br />
Sylvain LETSCHER, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
Magalie MOREL, Université du Québec à Rimouski - CANADA<br />
Dans un contexte de réformes curriculaires, il apparaît essentiel d’approfondir notre compréhension des croyances épistémologiques de futurs enseignants<br />
ainsi que leur influence sur les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage. Or, les plus récentes analyses (Brownlee, Schraw, & Berthelsen, 2011;<br />
Chan & Elliot, 2004) qui furent menées en formation initiale à l’enseignement laissent plusieurs questions en suspens : les croyances épistémologiques<br />
des futurs enseignants diffèrent-elles entre les disciplines? Sont-elles amenées à se développer en cours de formation? Quelle est l’influence des croyances<br />
sur les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage? Quels sont les événements responsables de l’évolution de ces croyances? Y a-t-il certaines<br />
particularités reliées aux contextes de formation? Dans une recherche mixte, des données quantitatives et qualitatives furent recueillies au moyen de deux<br />
questionnaires fermés et d’entretiens dits piagétiens, auprès de 164 étudiants en formation à l’enseignement. La présente communication exposera les<br />
premiers résultats se rapportant à ces questions. Il en ressort notamment que la conception constructiviste domine largement dans le discours des sujets,<br />
celle-ci serait toutefois assez peu reliée aux croyances épistémologiques exprimées par ces derniers. En conclusion, des pistes d’action pour de futures<br />
recherches et la formation initiale à l’enseignement seront dégagées.<br />
Les normes professionnelles des enseignants émises par les tribunaux du Canada<br />
Denis JEFFREY, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
David HARVENGT, Université Laval - CANADA<br />
Nous avons systématiquement recensé et analysé, dans la période qui s’étend de 1970 à 2010, les causes enseignantes rapportées par les tribunaux<br />
canadiens et québécois qui concernent des questions de déontologie et d’éthique. Nous présentons ici les principaux résultats de cette recherche (CRSH<br />
2008-1012). Il sera notamment question des conséquences positives et négatives des décisions des juges sur les normes professionnelles des enseignants.<br />
À cet égard, nous allons présenter, à travers des exemples choisis, les principes et arguments auxquels les juges se réfèrent pour condamner ou acquitter un<br />
enseignant. Nous allons finalement insister sur le fait que les juges, quel que soit le niveau du tribunal, appuient le plus souvent leurs décisions sur une<br />
conception préprofessionnelle des pratiques enseignantes.<br />
Concevoir une formation des enseignants « pensée identité professionnelle » pour favoriser l’insertion des enseignants<br />
débutants<br />
Philippe ZIMMERMANN, LAMHESS EA 6309, Université de Nice Sophia Antipolis & IUFM de l'Université de Strasbourg -<br />
FRANCE<br />
La communication s’inscrit dans le cadre de recherches sur la construction de l’identité professionnelle de professeurs des écoles stagiaires. Au regard de<br />
l’évolution institutionnelle récente de la formation des enseignants en France (création des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation), et dans le<br />
contexte historico-socioprofessionnel de remise en cause du métier (Lang, 2005), la question est d’actualité. En nous adossant aux postulats de la<br />
psychologie historico-culturelle (Vygotski, 1934/85) et de la clinique de l’activité (Clot, 2008), nous avons défini l’identité professionnelle selon une<br />
conception culturaliste comme un processus de renormalisation des prescriptions aboutissant à une activité enseignante reconnue comme telle<br />
(Zimmermann, Méard, Flavier, 2012). Des entretiens d’autoconfrontation sont conduits à partir d’enregistrements audiovisuels de l’activité en classe des<br />
stagiaires, de carnets de bord et de curseurs qu’ils placent sur des échelles « enseignant » et « étudiant ». Les résultats conduisent à la mise en évidence de<br />
cinq étapes types dans la construction identitaire. L’enchaînement de celles-ci selon un scénario individuel rend compte du processus de renormalisation<br />
des prescriptions. La discussion questionnera une conception de la formation des enseignants « pensée identité professionnelle », permettant une<br />
reconnaissance par eux-mêmes et par autrui, et favorisant ainsi leur insertion professionnelle.<br />
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(J5-N) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Utilisation des connaissances issues de la recherche par les enseignants<br />
Jean RAMDÉ - CANADA<br />
Christian DAGENAIS - CANADA<br />
Michel JANOSZ - CANADA<br />
La recherche sur l’utilisation des connaissances issues de la recherche (CIR) est en pleine expansion. Plusieurs études ont montré que l’utilisation des CIR<br />
contribue à améliorer la réussite scolaire des élèves. Toutefois, il semble que les enseignants les utilisent très peu. Pour améliorer cette utilisation, il est<br />
nécessaire de développer un modèle explicatif de l’utilisation des CIR. En me servant du questionnaire sur l’utilisation des connaissances, questionnaire<br />
développé par une équipe de chercheurs (Abrami et al., 2007), je propose un modèle d’utilisation des CIR. Les différents concepts utilisés dans ce modèle<br />
sont le contexte organisationnel (culture et climat organisationnels en lien avec l’utilisation des CIR), les stratégies de soutien (les moyens mis en œuvre<br />
pour faciliter l’utilisation des CIR), l’expertise des enseignants (la capacité des enseignants à comprendre les CIR), l’opinion des enseignants (l’évaluation<br />
des CIR par les enseignants) et l’utilisation des connaissances. Les variables dépendantes du modèle sont les quatre premiers concepts. La validation du<br />
modèle a été effectuée à l’aide des équations structurelles. Au terme des analyses, on remarque que l’expertise et l’opinion agissent comme médiateurs<br />
entre, d’une part, le contexte organisationnel et la stratégie de soutien, et, d’autre part, l’utilisation des connaissances issues de la recherche.<br />
Formation par la recherche ou l’observation participante active bipolaire au cœur du processus de changement<br />
Livia GOLETTO, UNIVERSITE DU MAINE - FRANCE<br />
En France, aborder la question de la formation continue des enseignants qui ont la charge de préparer les élèves à entrer dans l’écrit dans l’optique d’une<br />
éducation au plurilinguisme participe d’une démarche innovante. Aussi, dans ce contexte, former les enseignants à une mise en synergie des langues à<br />
l’école de manière à intégrer, plutôt que de nier, l’expérience langagière de l’enfant, quelle qu’elle soit, peut relever du défi. Notre intervention se propose<br />
donc de décrire dans un premier temps une approche plurilingue et plurilittéraciée de l’écrit à l’école, la Lecture en réseau multilingue, expérimentée sur<br />
deux années dans quatre classes de primaire (élèves âgés de 5 à 6 ans) et, dans un second temps, d’engager la réflexion sur l’impact possible sur la<br />
formation d’un dispositif de recherche qui tient compte des pratiques effectives de l’enseignant tout en lui ménageant un espace d’analyse de pratiques<br />
innovantes in situ, avec ses propres élèves. Nous nous appuyons en cela sur l’analyse des cahiers-journaux tenus par ces enseignants ainsi que sur les<br />
entretiens récoltés au cours de l’expérimentation, puis un an après et chercherons à en tirer des perspectives concernant les modalités de formation<br />
d’enseignants du primaire à une éducation au plurilinguisme.<br />
Pratique de recherche et pratique enseignante : l’intégration du savoir enseigner<br />
Jacques THERRIEN, Universidade Estadual do Ceará - BRÉSIL<br />
Silvia Maria NOBREGA THERRIEN, Universidade Estadual do Ceará - BRÉSIL<br />
Isabel Maria SABINO DE FARIAS, Universidade Estadual do Ceará - BRÉSIL<br />
L’étude vise l’intégration du savoir de la pratique de la recherche au savoir de la pratique enseignante en contexte de formation des maitres. Le travail<br />
pédagogique est une praxis de transformation de sujets (formateurs et apprenants) en interaction située d’intervention éducative, centrée sur la<br />
constitution de nouveaux savoirs et régie par la médiation du raisonnement communicatif dialogique, en vue de l’entente entre eux sous l’horizon de leur<br />
émancipation professionnelle et sociale. Le raisonnement dialogique, à la fois pédagogique, est source de réflexion critique et transformatrice en<br />
intervention éducative. La constance en activité de recherche favorise le développement de schémas mentaux propres aux pratiques de réflexion<br />
productrices de questionnements et d’argumentations qui consolident la compréhension des savoirs et le développement d’apprentissages plus significatifs<br />
et autonomes. L’intégration proposée permet de mieux façonner la transformation pédagogique des objets d’étude et contribuer à la formation<br />
d’apprenants responsables de la construction de leurs connaissances. L’épistémologie de la pratique a fourni le support théorique et méthodologique de la<br />
recherche auprès de 18 enseignants-chercheurs choisis parmi 118 personnes œuvrant dans 10 disciplines à l’université. Les catégories d’analyse furent<br />
construites à partir de l’observation et du discours de ceux-ci, permettant de mieux comprendre ce que signifie l’intégration recherchée.<br />
(J5-O) Communications par affiches, salle à venir<br />
Voir J4-O
J6 : 16 h 30 à 17 h 30<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Communications (orales et affiches) et symposiums<br />
(J6-A) Symposium 1 (4), salle à venir<br />
Les iPad et les TBI à l’école : Quels usages? Quels impacts?<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Aurélien FIEVEZ, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette communication a pour objectif de présenter, sommairement, les résultats de deux importantes enquêtes réalisées en 2012-2013 au Québec. La<br />
première, réalisée auprès de près de 3000 élèves, porte sur les usages, les avantages et les défis inhérents à ces classes où chaque élève est muni d’un iPad.<br />
Au-delà de l’attrait immense pour cet outil de travail, quels sont les réels avantages pédagogiques? Quels sont aussi les défis qui accompagnent la présence<br />
de l’iPad en classe? La deuxième partie de la présentation permettra de présenter les résultats partiels d’une enquête panquébécoise sur les usages, les<br />
avantages et les défis inhérents à la présence de tableaux blancs interactifs. Obtenus auprès de plus de 10 000 élèves à travers le Québec, ces résultats<br />
préliminaires permettent de mettre en lumière à la fois les avantages indéniables de cet outil technologique, mais aussi ses limites. En fin de compte, tant<br />
pour l’enquête portant sur les iPad que pour celle portant sur les TBI, ce qu’il faut retenir, c’est que ce sont les usages, tant par les enseignants que par les<br />
élèves qui feront toute la différence sur l’impact de ces outils sur l’enseignement ou l’apprentissage.<br />
Pérégrinations et badaudage : avantages et limites d’un environnement de réseautage social éducatif<br />
Bruno POELLHUBER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Mourad CHIRCHI, Cégep à distance - CANADA<br />
Nicole RACETTE, TELUQ - CANADA<br />
Dans le cadre de la problématique de la persévérance en formation à distance (Misko, 2000), nous avons introduit l’utilisation d’un environnement de<br />
réseautage social (ELGG) afin de favoriser la transparence et la perception de présence transactionnelle entre pairs (Shin, 2001), une manière de procéder<br />
en rupture avec les pratiques traditionnelles des établissements de formation à distance. La recherche est une étude multi-cas s’étant déroulée sur 3<br />
terrains avec une méthodologie de Design-Based research, où les chercheurs collaborent activement avec les acteurs du terrain afin d’améliorer les<br />
approches à chaque itération, en fonction des résultats d’une collecte de données systématique. Si, au premier abord, la participation visible semble<br />
s’avérer décevante par rapport aux attentes, une analyse systématique des traces informatiques démontre qu’on peut distinguer plusieurs catégories<br />
d’utilisateurs; les utilisateurs fréquents se retrouvant en plus grand nombre à la TÉLUQ qu’ailleurs, ce qui semble traduire un besoin plus grand de<br />
contacts. Les pages les plus fréquemment visitées dans les premiers parcours diffèrent aussi, cela suggérant qu’une phase légitime de participation<br />
périphérique est nécessaire avant le passage à une utilisation plus active de l’environnement, et qu’une attention particulière devrait être portée à certaines<br />
pages-clés ayant trait aux tuteurs (profil, messages, etc.).<br />
Les textos à l’école : quelles relations avec la qualité du français des jeunes?<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette communication a pour but de présenter les résultats d’une étude effectuée auprès de quelque 1391 élèves du secondaire, mais aussi de leurs<br />
enseignants de français. L’objectif de cette recherche était à la fois de chercher à mieux comprendre l’usage des téléphones portables par les jeunes du<br />
secondaire, mais aussi l’impact des textos sur la qualité du français de ces derniers. Les messages textes, les textos ou encore les SMS, comme on les<br />
appelle parfois en Europe, sont de plus en plus populaires au Québec et ailleurs en Amérique du Nord. Cet outil de communication est particulièrement<br />
apprécié des jeunes du secondaire (les 13-17 ans) où l’usage individuel moyen en Amérique du Nord, pour 2010, dépasserait les 3300 textos envoyés ou<br />
reçus chaque mois selon la firme Nielson. Contrairement à ce que l’on pourrait penser, les messages textes ne semblent aucunement avoir un impact sur la<br />
qualité du français des jeunes, loin de là même. Les résultats présentés lors de cette communication tenteront de répondre aux deux objectifs de la<br />
recherche : décrire les usages chez les jeunes du secondaire et aussi préciser le lien avec la qualité du français.<br />
Synthèse collective du colloque<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette synthèse collective, qui procèdera par échanges oraux, aura pour but de reprendre les principaux points qui ont retenu l'attention commune. Elle<br />
permettra également de réfléchir sur l'état d'avancement actuel des connaissances sur les technologies en éducation, et les perspectives entrevues.<br />
Les technologies en éducation : recherches actuelles et tendances futures – conclusion du symposium<br />
Simon COLLIN, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA 119
120<br />
(J6-B) Symposium 5 (3), salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
L’apport des communautés d’apprentissage professionnelles dans la formation du personnel enseignant engagé dans la<br />
mise en œuvre de l’inclusion scolaire<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Mireille LEBLANC, Université de Moncton - CANADA<br />
Angela AUCOIN, Université de Moncton - CANADA<br />
Le Nouveau-Brunswick bénéficie d’une renommée internationale comme pionnier de l’inclusion scolaire (MacKay, 2006). Tout en reconnaissant que<br />
certains progrès ont été réalisés en ce qui concerne la mise en œuvre de l’inclusion scolaire (Porter & AuCoin, 2012), il reste beaucoup à faire (MEDPE,<br />
2012). Or, il existe des conditions sine qua non pour offrir un milieu scolaire réellement inclusif, dont celle d’offrir de l’accompagnement. Cette<br />
communication présente les résultats de la première phase d’une recherche-action se déroulant sur trois ans auprès de l’ensemble du personnel d’une école<br />
secondaire francophone du Nouveau-Brunswick. Elle montre comment les membres des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) de cette<br />
école, en s’appuyant sur les trois pôles du modèle de Dolbec & Prud’homme (2009), c’est-à-dire la recherche, la formation et l’action, se sont engagés<br />
dans un processus de changement et de résolution de problème afin de se donner une pratique inclusive en lien avec la pédagogie de l’inclusion avancée,<br />
entre autres, par Doudin & Lafortune (2006), Prud’homme (2010), Rousseau (2010) et Vienneau (2002). Ainsi, au terme de cette recherche-action, il<br />
sera possible de faire profiter d’autres établissements scolaires de l’expérience vécue en CAP par cette école pilote lors de la mise en œuvre de l’inclusion<br />
scolaire.<br />
Pour franchir le CAP : honorer les conditions!<br />
Claire ISABELLE, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Ann-Louise DAVIDSON, Université Concordia - CANADA<br />
Au Canada, depuis quelques années, les ministères de l’Éducation (MÉCJM, 2007; MÉNB, 2009; MÉO, 2007) encouragent fortement les écoles à<br />
mettre en place une nouvelle structure organisationnelle : la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP). Plusieurs études exposent les effets<br />
bénéfiques de ce fonctionnement tant pour les enseignants que pour les élèves (Dionne, Lemyre, & Savoie-Zajc, 2010; Hord & Sommers, 2008; Leclerc,<br />
2012). Or, pour favoriser sa mise en place et son évolution dans les écoles, des conditions essentielles doivent être honorées (Cranston, 2009; Eaker,<br />
DuFour, & DuFour, 2004; Leclerc, Moreau, & Lépine, 2009). En effet, ce n’est que si la réorganisation du travail dans les écoles est bien ancrée que le<br />
travail en CAP atteindra entre autres l’amélioration des pratiques d’apprentissage et la réussite scolaire des élèves. Une étude pancanadienne est<br />
présentement menée auprès d’enseignants, de directions d’écoles primaires et secondaires ainsi que de responsables aux conseils scolaires afin d’analyser les<br />
conditions d’implantation et d’évolution du fonctionnement en CAP. Les données recueillies sur le terrain permettront de concevoir un outil de partage<br />
en ligne : eCAP. La communication présentera les résultats de l’étude, des capsules vidéo et quelques composantes de l’outil de partage en<br />
développement.<br />
Échange entre intervenants et communauté scientifique<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Clôture du symposium<br />
Jean LABELLE, Université de Moncton - CANADA<br />
Martine LECLERC, Université de Moncton - CANADA
(J6-C) Symposium 6 (3), salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Représentation de la participation parentale et de l’interdisciplinarité professionnelle chez les enseignants francophones<br />
de trois provinces<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Serge J. LARIVÉE, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
À partir d’une analyse secondaire des données de l’Enquête pancanadienne auprès des enseignants d’écoles primaires et secondaires au Canada (2006), la<br />
communication proposée permettra de mettre en lumière l’évolution des attitudes des enseignants du primaire et du secondaire intervenant dans des<br />
établissements francophones du Québec, du Nouveau-Brunswick et de l’Ontario au regard de la participation parentale et de l’interdisciplinarité<br />
professionnelle. À cet effet, la documentation scientifique récente suggère une plus grande ouverture chez les enseignants francophones œuvrant en milieu<br />
minoritaire à la collaboration avec les parents et au partenariat école-famille-communauté (Bélanger, Dalley, Dionne et Beaulieu, 2011). Elle suggère<br />
aussi une plus grande ouverture à la collaboration interprofessionnelle chez les enseignants œuvrant en milieu minoritaire vulnérable que dans des<br />
contextes majoritaires. Dans cette communication, en nous fondant sur un sous-échantillon de 1400 enseignantes dans les commissions ou conseils<br />
scolaires francophones des trois provinces, nous vérifierons jusqu’à quel point l’intervention éducative en contexte minoritaire ou majoritaire affecte les<br />
attitudes des praticiennes et praticiens au regard de la participation parentale et de l’interdisciplinarité professionnelle. Ce faisant, nous pourrons formuler<br />
quelques hypothèses quant au réalisme des discours sur la cohésion ethnolinguistique en situation minoritaire au regard du lien<br />
école-famille-communauté.<br />
Quelles sont les préoccupations pratiques des enseignants canadiens?<br />
Jean-François DESBIENS, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Matthieu PARÉ, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Carlo SPALLANZANI, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvie BEAUDOIN, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
À partir d’une analyse secondaire des données de l’Enquête pancanadienne auprès des enseignants d’écoles primaires et secondaires au Canada (2006) (n =<br />
4569), cette communication permettra de mieux comprendre les préoccupations pratiques des enseignants canadiens. Les données ont été traitées à l’aide<br />
de distributions de fréquences, de corrélations de Spearman et d’une analyse par correspondances multiples (ACM). Les perceptions des enseignants par<br />
rapport aux 13 items du questionnaire sont très convergentes (rs se situent entre 0,0711, p = 0,006 et 0,966, p = 0,000) puisque peu importe la province<br />
ou le territoire, ils sont d’abord préoccupés par la création d’un bon climat de classe (97,8 %), la réussite des élèves (96,9 %) et la promotion de bonnes<br />
habitudes de vie (95,7 %). L’ACM (inertie = 77,03 %) révèle que le développement de compétences et la qualité du climat forment le noyau structurant<br />
de leurs préoccupations pratiques. Assurer la réussite des élèves, développer leur esprit critique, les préparer à une citoyenneté responsable et favoriser leur<br />
intégration de différents groupes constituent également d’importantes préoccupations. Fait intéressant, réduire l’indiscipline et préparer les élèves à des<br />
examens standardisés arrivent respectivement au 8e et au 12e rang des préoccupations.<br />
Conclusion et questions de l’auditoire<br />
Jean-François DESBIENS, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
121
122<br />
(J6-D) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Le stage pédagogique dans le cadre de la formation initiale des enseignants d’éducation physique : le modèle de formation<br />
de la Faculté du sport de l’Université du Porto<br />
Paula BATISTA, Faculté du Sport de L'Université du Porto - PORTUGAL<br />
Sousa TIAGO, Faculté du Sport de L'Université du Porto - PORTUGAL<br />
Cunha MARIANA, Faculté du Sport de L'Université du Porto - PORTUGAL<br />
Graça AMÂNDIO, Faculté du Sport de L'Université du Porto - PORTUGAL<br />
L’importance du stage pédagogique dans la formation initiale des enseignants d’éducation physique a été mise en évidence dans la littérature. Cette étude<br />
vise à analyser la structure du stage pédagogique, intégré dans le 2e cycle d’études (master) en enseignement de l’éducation physique de la Faculté du sport<br />
de l’Université du Porto (Portugal), et porte sur des buts formatifs soulignés dans la littérature connexe. Pour atteindre les objectifs de recherche, le corpus<br />
de l’étude est constitué de documents normatifs du stage pédagogique qui ont subi une analyse thématique de contenu. Les résultats ont montré : les<br />
aspects organisationnels – les stagiaires suivent une classe au cours de toute l’année scolaire, encadrés quotidiennement par un professeur superviseur de<br />
l’école et un superviseur de l’université; le champ d’action – réalisation de tâches qui représentent bien les différentes tâches professionnelles de<br />
l’enseignant, qui touchent le processus d’enseignement et d’apprentissage, l’école et le développement professionnel; les compétences – l’accent est mis sur<br />
la construction d’un ensemble de connaissances, dans laquelle se trouve le développement de la capacité de réflexion. L’analyse a montré que le modèle de<br />
stage inclut les éléments pertinents, identifiés par la littérature, d’une formation intégrale pour les futurs enseignants en éducation physique.<br />
Le stage et son rôle dans l’insertion des futurs enseignants dans leur profession<br />
Menga LÜDKE, Université Pontificale Catholique de Rio de Janeiro/Université Catholique de Petrópolis. - BRÉSIL<br />
Cette communication vise à présenter notre étude. Celle-ci met l’accent sur quelques-uns des aspects qui rendent difficile l’utilisation de toutes les<br />
possibilités de formation des futurs enseignants offertes par la période des stages. Nous avons pu examiner à quel point le stage est mieux utilisé dans la<br />
formation des futurs professionnels d’autres domaines. Nous avons également constaté que, dans le domaine de la formation des futurs enseignants, il y a<br />
toujours de nombreux points obscurs, dont la clarification attend la contribution de la recherche, tels que la considération des stagiaires comme des objets<br />
passifs, plus que comme des sujets actifs de leur stage, dans leur propre formation, ou bien le manque de considération effective des professeurs des écoles,<br />
qui reçoivent les stagiaires dans leurs classes, en tant que coformateurs de ces futurs enseignants, en parallèle, bien sûr, du travail effectué à l’université. Ce<br />
sont, entre autres, quelques-uns des défis qui se posent lorsque nous étudions l’importance du rôle du stage dans le processus de socialisation<br />
professionnelle des enseignants, ce qui constitue l’objet de nos études.<br />
Des suggestions pour améliorer la formation des maîtres au regard de l’utilisation des approches pédagogiques en stage :<br />
le point de vue des futurs enseignants<br />
Émilie TREMBLAY-WRAGG, UQAM, (représentante-étudiante du Crifpe UQÀM) - CANADA<br />
Carole RABY, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvie VIOLA, UQAM - CANADA<br />
À la suite de l’implantation du programme de formation en enseignement préscolaire et primaire en 2001, des ajustements ont dû être apportés à la<br />
formation des maîtres pour qu’elle soit en accord avec les buts poursuivis dans cette nouvelle perspective. Toutefois, l’arrimage entre théorie et pratique<br />
reste difficile en formation initiale des enseignants. À l’université, la pédagogie privilégiée est l’enseignement magistral alors qu’il est difficile de<br />
développer des compétences professionnelles en n’ayant recours qu’à cette approche pédagogique. Cette communication vise à discuter des résultats d’une<br />
recherche conduite auprès de 94 étudiants de 4e année en ÉPEP de l’UQAM. Parmi les participants ayant répondu au questionnaire, douze ont participé<br />
à un entretien individuel. Le verbatim des entrevues met en lumière certains facteurs qui influencent la diversification des approches pédagogiques en<br />
stage par les futurs enseignants (les enseignants associés, le contexte de stage, l’enseignement traditionnel à l’université). Cette communication permettra<br />
également de préciser les commentaires des étudiants sur la formation initiale en ÉPEP et les suggestions pour améliorer la formation en lien avec les<br />
approches pédagogiques. Les résultats de l’étude permettent d’alimenter la réflexion sur le curriculum de formation des maîtres, notamment en formulant<br />
des recommandations en vue d’améliorer la formation initiale.
(J6-E) Symposium 7 (3), salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La formation continue en enseignement efficace : du présentiel au virtuel<br />
Mario RICHARD, TELUQ - CRIFPE - CANADA<br />
Depuis le début des années 1990, les résultats de plusieurs recherches montrent que les améliorations en éducation sont liées à un processus de<br />
développement professionnel du personnel scolaire. Cependant, les résultats apparaissent meilleurs lorsque la démarche de formation continue repose sur<br />
les pratiques éducatives efficaces, celles qui permettent d’améliorer l’apprentissage des élèves. Dans cette perspective, nous avons développé une formation<br />
en enseignement efficace visant à rendre accessibles aux intervenants scolaires en exercice les conclusions provenant des recherches en efficacité de<br />
l’enseignement, ainsi que les applications pédagogiques qui en découlent. Cette formation, offerte pendant plus d’une dizaine d’années en présentiel, fait<br />
maintenant l’objet d’un cours en ligne qui a été conçu de façon à respecter les modalités d’efficacité de la formation continue. Il s’agit d’une formule<br />
innovatrice hybride qui mise à la fois sur des activités individuelles d’apprentissage virtuel auxquelles se greffent des rencontres collectives en présentiel.<br />
Le but de cette communication est de présenter ce dispositif de formation hybride ainsi que les résultats préliminaires obtenus depuis son implantation<br />
dans la dernière année dans trois commissions scolaires québécoises ainsi qu’au Département d’instruction publique du Canton de Genève en Suisse.<br />
(J6-F) Symposium 8 (2), salle à venir<br />
Mise en évidence de facteurs de risque et de protection liés à l’insertion professionnelle en enseignement primaire et en<br />
éducation physique et à la santé<br />
Mylène LEROUX, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Charlotte BEAUDOIN, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Johanne GRENIER, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Marie-Claude RIVARD, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
L’insertion professionnelle, considérée comme un processus de transition dynamique d’intégration à la profession enseignante couvrant les cinq premières<br />
années de pratique (Jeffrey & Sun, 2008), est une période cruciale dans la carrière des enseignants. Elle comporte plusieurs défis (Portelance et al., 2008)<br />
qui peuvent engendrer diverses conséquences telles qu’un stress élevé, de l’épuisement professionnel, voire même l’attrition des enseignants. Cette<br />
problématique souligne la pertinence de dégager ce qui pourrait favoriser la persévérance de la relève enseignante. Dans ce sens, l’étude de la résilience des<br />
enseignants suscite l’intérêt d’un nombre grandissant de chercheurs, car elle permet de se centrer sur l’adaptation positive en contexte d’adversité. Cette<br />
communication a pour but d’identifier les facteurs de risque et de protection liés à l’insertion d’enseignants du primaire et d’enseignants en éducation<br />
physique et à la santé (ÉPS) œuvrant au primaire ou au secondaire. Les résultats proviennent de deux études longitudinales menées parallèlement, une<br />
réalisée auprès d’enseignants débutants du primaire (N = 15; questionnaires et entretiens semi-dirigés – Leroux, 2012) et une autre réalisée auprès<br />
d’enseignants débutants en ÉPS (N=16; entretiens semi-dirigés – Grenier et al., 2012). Les résultats présentés permettront notamment de dégager des<br />
pistes pour mieux préparer les futurs enseignants à l’insertion professionnelle.<br />
Les postures de l’accompagnateur : au service ou au détriment de l’émancipation de l’enseignant débutant?<br />
Isabelle VIVEGNIS, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
L’accompagnement offert aux enseignants débutants est une mesure souvent évoquée dans les écrits pour faciliter leur insertion professionnelle. Il importe<br />
cependant de savoir dans quelle mesure les interventions des accompagnateurs semblent favoriser l’autonomie et l’émancipation de l’enseignant débutant<br />
dans son processus d’insertion professionnelle. La posture d’accompagnement semble en effet essentiellement éthique puisqu’elle concerne le devenir de<br />
l’autre (Le Bouëdec, 2001). Quelle est la place laissée à l’autonomie dans ce type de pratiques pour permettre à la personne de se développer<br />
professionnellement? Nos données sont recueillies au moyen de conversations entre accompagnateurs et enseignants débutants dans le contexte de<br />
l’insertion professionnelle en enseignement secondaire en Belgique francophone. L’étude permet de mettre en parallèle les postures d’accompagnement<br />
(Paul, 2004) empruntées par les accompagnateurs avec les attitudes et stratégies d’intégration (Lacey, 1977; Nault, 1999) auxquelles le débutant semble<br />
recourir dans son processus d’insertion professionnelle. Il en ressort que les enseignants débutants qui adoptent une attitude émancipatrice sont ceux qui<br />
sont accompagnés par des accompagnateurs s’inscrivant majoritairement dans des postures de « guidage » et d’« escorte ». En contrepartie, la « conduite »<br />
ne semble pas mener vers l’éclosion d’une démarche réflexive et d’un « moi professionnel » personnalisé et émancipé.<br />
123
124<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Regard sur les pratiques de collaboration dans les milieux d’accueil d’enseignants débutants<br />
Isabelle BOIES, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
L’insertion professionnelle en enseignement est une période qui est généralement difficilement vécue. Au Québec comme dans d’autres sociétés<br />
(Baillauquès & Breuse, 1993; Cattonar, 2008; Lessard, 2005), les enseignants débutants souffrent de l’isolement professionnel alors qu’ils font leurs<br />
premières expériences d’une vraie prise en charge de groupes d’élèves. Une atmosphère de travail empreinte d’individualisme et de « chacun-pour-soi »<br />
peut nuire au débutant malgré l’intention de ce dernier de fournir un apport important au milieu scolaire (Mukamurera & Tardif, 2004; Portelance,<br />
Martineau & Presseau, 2008). La collaboration est perçue d’emblée comme un facteur facilitant l’entrée dans la profession (Portelance & Durand, 2008).<br />
Par ailleurs, nous ne connaissons pas les pratiques de collaboration des différents acteurs dans un milieu d’accueil. Quelles sont les pratiques de<br />
collaboration rapportées par des enseignants débutants? Cette communication présente les résultats d’une recherche portant sur l’apport de la<br />
collaboration quant à la persévérance professionnelle des enseignants en insertion professionnelle. Pour étudier les pratiques de collaboration, nous avons<br />
utilisé l’entrevue individuelle et les récits de pratique. L’analyse des données qualitatives a été effectuée à l’aide du continuum de la collaboration de Mc<br />
Ewan (1997).<br />
Période d’échanges<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
À la suite des quatre dernières présentations, les participants sont invités à échanger à partir de questions formulées par les auteurs des communications.<br />
Synthèse du symposium et appel à contributions écrites<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
À la fin du symposium, les organisateurs formuleront une synthèse de la réflexion collective sur les facteurs de persévérance professionnelle en<br />
enseignement. Ils préciseront les étapes à franchir en vue de la publication d’un ouvrage collectif.<br />
(J6-G) Communications orales, salle à venir<br />
Les défis de la planification didactique par compétences : un regard sur le travail des enseignants mexicains<br />
Cuevas YAZMIN, UNAM - MEXIQUE<br />
En 2009 a commencé au Mexique la Réforme de l’éducation primaire, organisée sur la base d’une approche par compétences. Cette réforme établit que<br />
l’enseignant devrait concevoir la planification didactique à partir des intérêts de leurs élèves et de leur relation avec le développement de compétences, ce<br />
qui généra une certaine angoisse parmi les enseignants, qui ont jugé manquer de savoirs pour développer une planification par compétences. Cette<br />
communication présente les résultats d’une recherche sur les défis face auxquels se sont trouvés les enseignants d’école primaire et les solutions qu’ils ont<br />
dénichées par l’élaboration d’une planification par compétences. La conception de cette recherche part d’une méthodologie qualitative. Treize entrevues<br />
semi-structurées ont été menées avec des enseignants d’école primaire. Le processus d’interprétation a pour base la méthodologie d’analyse des données de<br />
Taylor et Bogdan. Les résultats les plus importants sont les suivants : lors de la réforme antérieure, les enseignants élaboraient une planification<br />
didactique rigide et précise; les enseignants considéraient qu’une planification selon la nouvelle approche exigeait plus de connaissances; les doutes des<br />
enseignants par rapport à leur planification didactique les ont entraînés à travailler de façon collégiale afin de générer des planifications communes.<br />
Projets de formation et didactique des mathématiques<br />
Miranda RIOUX, Université du Québec à Rimouski - CANADA<br />
Dans une étude exploratoire qui se situe à l’intersection des recherches en didactique et en formation des maîtres, nous avons cherché à documenter les<br />
projets que nourrissent les étudiants dans le cadre de leur formation à l’enseignement des mathématiques. Nous avons ainsi constitué un échantillon de 58<br />
étudiants, lesquels entamaient leur premier cours de didactique des mathématiques au primaire. Afin d’explorer leurs projets, tous les étudiants ont rempli<br />
un questionnaire et ont participé à une discussion de groupe sur leur vision des mathématiques et de leur enseignement. Cette exploration a été guidée par<br />
l’identification de rubriques analytiques, lesquelles ont été empruntées aux recherches menées sur le concept de projet (Ardoino, 1985; Roegiers, 2007) et<br />
sur le concept d’anticipation (Gabillet, 2008; Roegiers, 2007). Les données ont ensuite été analysées à l’aide de catégories conceptualisantes. Même si la<br />
plupart des étudiants rencontrés projettent de développer des connaissances relatives aux techniques d’enseignement, la sensibilité à la complexité dont<br />
certains projets témoignent ne permet plus de réduire les attentes des étudiants à la constitution d’un répertoire de techniques d’enseignement réputées<br />
efficaces. Ce résultat est susceptible d’apporter un éclairage nouveau sur le problème de la rencontre des projets de formation en didactique des<br />
mathématiques.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Que pensent les enseignants de mathématiques de la réforme de l’école québécoise?<br />
Helena BOUBLIL, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
La présente communication rend compte des résultats de la recherche, nommée projet GERS, mise sur pied par des chercheurs du CRIFPE de<br />
l’Université Laval. La recherche examine le discours qu’expriment les enseignants de deux ordres d’enseignement (primaire et secondaire) sur l’actuelle<br />
réforme scolaire au Québec, ses bienfaits et contraintes pour la profession enseignante et sur la façon dont elle a été comprise et mise en œuvre dans la<br />
classe. Les résultats ont été obtenus à partir d’entrevues et de questionnaires à grande échelle mis en ligne qui comprenaient 48 questions réparties sur 11<br />
sections abordant les différents thèmes émergents : appropriation de la réforme, activités d’enseignement/gestion de classe, matériel didactique,<br />
intégration des élèves en difficulté, etc. Dans cette communication, nous présentons certains résultats jugés significatifs de l’analyse quantitative des<br />
données relatives au point de vue d’enseignants de mathématiques du Québec. Nous appuierons nos propos par des résultats obtenus de l’analyse<br />
qualitative de données provenant des commentaires permettant aux répondants d’expliciter leurs réponses à la question fermée. Ces résultats exigent des<br />
formateurs des maîtres de s’interroger sur les moyens didactiques permettant d’outiller les enseignants dans la formation initiale ou contenue pour<br />
effectuer les changements planifiés par la réforme.<br />
(J6-H) Communications orales, salle à venir<br />
Qui a tué l’histoire scolaire conservatrice au Québec? Confession d’une bande d’assassins et de complices.<br />
Marc-André ÉTHIER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
David LEFRANÇOIS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
La volonté d’universitaires, provenant des facultés de lettres et de sciences humaines et sociales, de restructurer en leur faveur le champ institutionnel<br />
universitaire est souvent l’une des raisons de leurs attaques contre les programmes de formation à l’enseignement relevant des facultés des sciences de<br />
l’éducation. Cette communication décrira et analysera le cas du débat qui a eu lieu, de façon discontinue, au Québec de 2006 à 2012 quant au contenu et à<br />
la nature des programmes québécois d’études en « Histoire et éducation à la citoyenneté » et en « Éthique et culture religieuse », ainsi que des<br />
programmes universitaires de formation initiale à l’enseignement. Cet exposé comportera deux parties : la première partie présente le débat sur la réforme<br />
et les programmes réformés, à l’école et à l’université; la seconde analyse la position de certains professeurs d’histoire et de sociologie (ou de leurs recrues)<br />
dans le débat sur l’enseignement de l’histoire nationale au Québec, de l’éthique et de la formation des maitres.<br />
Les enseignants du primaire face à l’implantation du programme « Éthique et culture religieuse »<br />
Anne-Marie DUCLOS, Université de Montréal - CANADA<br />
Au Québec, la mise en œuvre du programme « Éthique et culture religieuse » (PECR, 2008) place les enseignants face à une nouvelle posture<br />
professionnelle. Ainsi, les enseignants doivent s’abstenir d’émettre leurs croyances, convictions et points de vue en demeurant impartiaux devant les<br />
savoirs liés aux religions et philosophies qu’ils doivent transmettre. L’implantation du PECR représente l’aboutissement du processus de<br />
déconfessionnalisation du système scolaire québécois (MELS, 2008) et entraine un « changement profond » (Conseil supérieur de l’éducation, 2008). Or,<br />
selon plusieurs, un changement organisationnel significatif provoque diverses réactions chez les agents qui y sont exposés (Bareil et al., 2007). Aussi, un<br />
tel changement peut être tributaire du niveau d’intérêt et d’utilisation des acteurs concernés envers l’innovation (Anderson, 1997). Le Concerns-Based<br />
Adoption Model (CBAM) (Hord et al., 1987) constitue un modèle théorique et procédural qui mesure, décrit et explique le processus de changement des<br />
enseignants dans l’implantation d’une innovation. Il permet de prédire les comportements d’intérêt et d’utilisation d’un nouveau programme éducatif.<br />
Notre communication présentera la problématique, le cadre théorique, les objectifs ainsi que la méthodologie projetée pour notre projet de recherche qui<br />
vise à dessiner et à distinguer des profils d’intérêt/utilisation face à l’implantation du PECR.<br />
Former des enseignants de l’école élémentaire française en histoire : savoirs académiques, savoirs professionnels<br />
Roselyne LE BOURGEOIS-VIRON, Université de Picardie Jules Verne, France. Laboratoire CAREF EA 4697 - FRANCE<br />
Former des enseignants suppose d’apporter des éléments de culture disciplinaire et de préparer au métier. Bien que l’établissement de formation, IUFM,<br />
assure les deux formations, successivement en année 1 et en année 2 de master, les étudiants ou les stagiaires en situation de stage utilisent très peu leurs<br />
connaissances académiques et font appel à d’autres sources (fiches collectées sur internet, manuels divers, conseils d’anciens titulaires). À cela, il faut<br />
ajouter la tension qui peut exister entre les attentes des didacticiens, des formateurs de terrain et des cadres de l’institution Éducation nationale française.<br />
La communication se propose de présenter, dans le cadre d’une recherche portant sur les ressources et objets mobilisés par les enseignants dans différents<br />
domaines disciplinaires, les parcours de trois étudiantes effectuant leur stage en alternance en master 2 et suivant les cours d’histoire dans l’institut de<br />
formation. La recherche se fonde sur des entretiens croisés de ces étudiantes, des autres formateurs (maîtres formateurs, conseillers pédagogiques) pour<br />
comprendre comment se met en place une culture professionnelle intégrant des aspects didactiques. Elle a aussi pour but de mieux articuler les deux pans<br />
de la formation en associant à cette réflexion les acteurs concernés et en explicitant les tensions en jeu.<br />
125
126<br />
(J6-I) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Regards croisés sur la socialisation d’élèves en milieu défavorisé : le point de vue du chercheur et de l’intervenant<br />
Marjorie VIDAL, Crifpe - CANADA<br />
Daniel DESJARDINS - CANADA<br />
La présente recherche s’intéresse aux processus de socialisation mis en place par des élèves d’une école secondaire de milieu défavorisé. Elle vise à<br />
comprendre comment ces élèves utilisent leurs relations sociales quand ils rencontrent des difficultés dans leur parcours éducatif. Il s’agira alors de mieux<br />
cibler les interventions dont ils pourraient bénéficier dans le cadre d’un partenariat école-famille-communauté. Le capital social appréhende les relations<br />
sociales, tandis que la résilience permet d’étudier la réussite dans une perspective dynamique plus large que la réussite académique. La théorie de la<br />
structuration (Giddens, 1987) balise le cadre général de l’action tandis que l’interactionnisme symbolique (Blumer, 1969) permet d’accéder au sens<br />
construit par les élèves. La méthodologie est une ethnographie scolaire. Elle permet de comprendre « de l’intérieur » les processus sous-jacents à<br />
l’activation du capital social dans une perspective critique et non déficitaire. Précisons enfin que cette présentation est duale. L’objet, la méthodologie et<br />
les résultats y sont appréhendés à partir des points de vue divergents, quoique complémentaires de la chercheure (Marjorie) et de l’intervenant social<br />
(Daniel). Ce mouvement de balancier saura mettre en lumière la perception, le rôle et l’apport de chacun, avec l’amélioration de l’intervention sociale<br />
comme constante intention.<br />
Le concept de partenariat école-famille-communauté à la lumière du discours scientifique : sa dimension épistémologique<br />
Dany BOULANGER, CRIFPE - CANADA<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Serge J. LARIVÉE, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Frédéric SAUSSEZ, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
S’il est parfois théorisé, le concept de partenariat école-famille-communauté (EFC) tend à être conçu en dehors de ses dimensions épistémologique et<br />
discursive. Dans le premier cas, nous renvoyons au rapport qu’entretient l’individu au regard des objets de son environnement (Bateson, 1972). Nous<br />
référons au discours en tant que champ de constitution et d’expression d’une structure conceptuelle, c’est-à-dire d’un concept et de ses attributs<br />
(Atkinson, 1999). Le partenariat EFC est souvent associé à des principes relationnels (attributs) – par exemple la mutualité – qui, selon le sens restrictif<br />
qui leur est attribué discursivement, prédéterminent les finalités éducatives poursuivies par les parents et limitent leur fonction éducative (Auerbach,<br />
2007). Cette communication a comme but d’identifier le champ d’application de ce concept d’un point de vue structural (Rodgers, 1989). À l’issue d’une<br />
analyse lexicométrique de 57 définitions du partenariat EFC identifiées dans le cadre d’une recension de la documentation scientifique anglo-saxonne,<br />
nous observons l’articulation du discours scientifique autour d’un axe épistémologique et de la dimension relationnelle. Nous contribuerons aux recherches<br />
sur l’intervention éducative, en identifiant, d’une part, le caractère soit prédéterminé soit performatif des finalités éducatives des parents et des enseignants<br />
et, d’autre part, la nature soit contextuelle soit institutionnelle de leur relation.<br />
Les relations enseignants-parents et l’implication parentale dans le cheminement scolaire des enfants : vers l’élaboration<br />
d’un modèle théorique<br />
Serge J. LARIVÉE, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Les relations enseignants-parents ainsi que l’implication parentale dans le cheminement scolaire des enfants se sont transformées avec les années<br />
(Deslandes, 2009). À cet égard, la documentation scientifique fait état de plusieurs typologies et modèles d’implication parentale (Adelman, 1994;<br />
Epstein, 2001; Hoover-Dempsey & Sandler, 2005; etc.) qui mettent en évidence des aspects complémentaires de la participation des parents (types<br />
d’implication, lieux, motivations...). Cependant, aucun ne met en relation l’implication parentale selon une définition explicite des rôles éducatifs des<br />
parents et des enseignants, de leurs attentes respectives, de leur dynamique relationnelle et des contextes d’implication selon divers profils de parents et<br />
d’enseignants. Pour tenter de combler partiellement cette lacune, nous poursuivons une recherche qui vise l’élaboration d’un modèle théorique sur ces<br />
dimensions, notamment par la réalisation de groupes de discussion (en cours) auprès de parents (n=18) et d’enseignants (n=18) au préscolaire et au<br />
primaire. Dans cette communication, nous présenterons d’abord le contexte social et le cadre théorique dans lesquels s’inscrivent l’implication parentale et<br />
les relations école-famille. Puis, nous exposerons une partie de l’analyse des résultats issus de la collecte de données. Enfin, nous dresserons un portrait<br />
sommaire des composantes du modèle et discuterons des limites de la recherche.
(J6-J) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Enjeux de la formation initiale et continue des enseignants à l’intégration scolaire des élèves en situation de handicap :<br />
une étude québécoise et une étude suisse<br />
Mélanie PARÉ, Université de Montréal, Québec - CANADA<br />
Serge RAMEL, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne - SUISSE<br />
Au Québec, douze ans après la dernière révision de la Politique de l’adaptation scolaire, on constate qu’un grand nombre d’élèves HDAA accumulent des<br />
retards au cours de leur scolarité. En Suisse, malgré l’adoption d’un nouveau cadre légal, ces élèves sont encore essentiellement scolarisés dans des<br />
structures spécialisées. Une étude menée auprès de 138 enseignants québécois de niveau primaire conclut que seul un tiers utilise adéquatement le concept<br />
et les pratiques de différenciation pédagogique. La formation continue des enseignants doit ainsi mieux former les enseignants à la pédagogie différenciée<br />
pour favoriser une meilleure prise en compte des besoins de tous les élèves. Une autre étude, menée auprès de 479 futurs enseignants suisses sur leurs<br />
représentations sociales relativement à l’intégration scolaire, montre l’importance de celles-ci dans la réponse apportée aux besoins particuliers des élèves<br />
EHDAA. La formation des futurs enseignants a ainsi tout intérêt à mieux connaître l’ancrage de leurs représentations pour les préparer à une plus grande<br />
hétérogénéité de la classe. Ces deux études seront mises en perspective l’une de l’autre pour lancer la discussion avec les participants.<br />
Pour favoriser l’intégration des enfants avec autisme en milieu ordinaire de scolarisation : quelles stratégies<br />
pédagogiques adopter?<br />
Pascale PLANCHE, Professeur de Psychologie Cognitive du Développement, Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages<br />
et la didactique , EA 3875, Université Européenne de Bretagne Occidentale - FRANCE<br />
Cette communication a pour objectif de mettre en lien les particularités cognitives et comportementales de l’enfant avec autisme et la qualité de son<br />
intégration en milieu ordinaire de scolarisation. Nos recherches ont montré que le syndrome autistique impose une manière particulière de saisir et de<br />
traiter les informations en provenance de l’environnement. La priorité accordée au traitement par détails, la rareté de la pensée globale, les difficultés dans<br />
l’intermodalité (écouter et écrire, regarder au tableau et recopier…), la saturation rapide des systèmes de traitement, chez les enfants autistes, imposent un<br />
ajustement de l’environnement scolaire. L’environnement idéal devrait être prévisible, structuré donc « contenant », visant à créer de la continuité pour<br />
des enfants spontanément inscrits dans la discontinuité. À partir de ces constats, nous définirons : les préalables nécessaires chez l’enfant pour limiter le<br />
risque d’exclusion; les stratégies pédagogiques de l’enseignant semblant les plus appropriées pour favoriser l’inclusion scolaire de ces enfants « différents ».<br />
L’attitude de l’enseignant vis-à-vis du handicap et ses connaissances du syndrome autistique participent au succès de l’intégration. Il convient donc<br />
d’envisager des apports dans les programmes de formation des enseignants sur les caractéristiques fonctionnelles, interactionnelles et développementales<br />
des élèves à besoins éducatifs particuliers.<br />
Articulation des aides aux élèves en difficulté : de l’outil à l’instrument<br />
Christine PIERRISNARD, Université de Nantes - IUFM des Pays de la Loire - FRANCE<br />
Les enseignants spécialisés dans l’aide aux élèves en difficulté qui interviennent en France auprès des élèves, des enseignants et des familles sont<br />
confrontés depuis peu à l’obligation d’utiliser un nouvel outil de travail, sous la forme d’un document à remplir, pour articuler leurs interventions à celles<br />
d’autres professionnels et à celles de partenaires extérieurs à l’école : le <strong>Programme</strong> personnalisé de réussite éducative. S’emparer de ce nouvel outil pour en<br />
faire un réel instrument de travail ne relève pas de l’évidence et repose sur un ensemble de conditions qu’il faut identifier. L’observation filmée in situ des<br />
professionnels pendant l’utilisation de ce document, suivie d’un entretien collectif de co-explicitation permettent à chacun des acteurs enseignants un<br />
retour réflexif sur la situation de travail. Cette coanalyse montre que la réussite suppose à la fois de produire des effets concrets sur les pratiques en matière<br />
d’articulation et d’efficacité des aides, mais aussi de construire de la professionnalité et notamment de conforter la place et l’identité professionnelle de<br />
chacun. Ces résultats satisfont à la double exigence de répondre à la question de recherche et aux besoins en formation des professionnels impliqués dans<br />
cette recherche collaborative.<br />
(J6-K) Communications orales, salle à venir<br />
Que faisons-nous pour assurer la réussite du plus grand nombre d’élèves?<br />
Lyne LEGAULT, UQAT - CANADA<br />
Micheline POTVIN, UQAT - CANADA<br />
Cette communication visera à présenter trois techniques d’animation utilisées auprès d’un groupe de plus de 70 intervenants scolaires rassemblés afin de<br />
partager leur vision de l’École et de la réussite scolaire. Les techniques proposées reposent sur une sensibilité socioculturelle fondée sur le respect des<br />
valeurs du milieu scolaire dans le but d’évaluer les ressources éducatives de deux écoles et de déterminer un projet éducatif spécifique à leur<br />
environnement. L’enjeu consistait à recueillir des données tangibles tout en permettant aux participants d’exprimer leurs visions et leurs perceptions de<br />
leur milieu de travail dans un climat d’écoute et de partage, et ce, selon les contraintes de temps du calendrier scolaire. Selon Viktor Frankl (1988), la<br />
recherche de sens est le but premier de la vie humaine. Les techniques d’animation servent de solutions créatives et pertinentes pour engager tous les<br />
intervenants à porter un jugement sur l’efficience de l’ensemble de leur travail visant l’amélioration du rendement de leurs élèves.<br />
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128<br />
Les rites scolaires : comprendre le devenir élève<br />
Denis JEFFREY, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
David HARVENGT, Université Laval - CANADA<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Dans le cadre scolaire, les règles rituelles pour la contenance, la retenue, la pudeur, l’attente, la concentration et le silence sont plus resserrées qu’à la<br />
maison. Les élèves le constatent assez rapidement et s’y adaptent avec plus ou moins de résistance. Ils ont l’intuition qu’il y a des choses qui ne se font pas<br />
à l’école, mais qui leur étaient permises par leur parent. Les enseignants, de leur côté, connaissent le défi d’amener les élèves à intérioriser les règles<br />
scolaires. En fait, les élèves sont socialisés aux règles scolaires par l’intermédiaire de rites qui visent la régulation des mouvements du corps, des<br />
déplacements, des actes de communication, du niveau de la langue, de l’hygiène, du style vestimentaire, des interactions avec les autres, de la discipline,<br />
etc. En intériorisant l’ensemble des régulations de la classe, les enfants s’approprient une identité d’élève. D’abord, nous présentons ici les travaux<br />
ethnologiques, anthropologiques et sociologiques les plus récents sur la question du devenir élève. Par la suite, nous discutons des enjeux scolaires liés à<br />
l’appropriation de l’identité de l’élève.<br />
Outils pour soutenir les transitions scolaires harmonieuses : trois expériences de recherche-action et retombées en<br />
intervention éducative<br />
André C. MOREAU, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Julie RUEL, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Lynne SABOURIN, Commission scolaire des Draveurs - CANADA<br />
Francine JULIEN-GAUTHIER, Université Laval - CANADA<br />
Riche d’expériences de recherches-actions en collaboration intersectorielle d’enseignants et de professionnels en éducation et en santé et services sociaux,<br />
cette communication précise les ancrages entre recherche et expertises d’enseignants intéressés aux transitions scolaires des élèves du préscolaire à la vie<br />
adulte. Ces projets se situent dans une approche socioconstructiviste du « savoir » à développer dans des démarches collectives visant la construction<br />
d’outils et de dispositifs pédagogiques. Ces trois recherches-actions s’inspirent du modèle de recherche associé à une façon de faire de la recherche « avec »<br />
plutôt que « sur » les enseignants (Desgagné, 2007). Il s’agit d’une coconstruction entre les partenaires concernés. Par des techniques d’animation<br />
inspirées des travaux de Chevalier et Buckles (2008), le partage d’expertises et de savoirs a permis l’émergence de nouvelles connaissances. Faisant appel à<br />
la collaboration chercheurs-praticiens, ces techniques répondent aux besoins de groupes spécifiques, pour la réalisation de projets précis, pour la résolution<br />
de problèmes ou pour l’enrichissement de l’expertise professionnelle. En plus d’illustrations de certaines techniques d’animation permettant la collecte de<br />
données, les outils développés par les chercheurs et les participants-experts sont présentés. Les rôles multiples des professionnels et les retombées de ces<br />
projets sur l’intervention éducative sont décrits.<br />
(J6-L) Communications orales, salle à venir<br />
Faire face à la complexité du métier d’enseignant : quels sont les besoins de formation psychologique à intégrer à la<br />
formation des futurs maitres?<br />
Marie-Andrée PELLETIER, UQAR (Université du Québec à Rimouski) - CANADA<br />
Les enseignants débutants ont de la difficulté à répondre aux exigences de la pratique (Riopel, 2006). Il existe un grand écart entre les conditions<br />
d’enseignement dans le contexte d’un stage et celles de la pratique réelle (Martineau & Presseau, 2007). Le travail de mise en adéquation de l’art<br />
d’enseigner et de la complexité du métier relève du champ de la formation psychologique (FP). Les objectifs de cette recherche sont : de déterminer les<br />
écarts entre la FP reçue et celle souhaitée par les finissants; de décrire et d’analyser les besoins de FP, à partir de ces écarts. Le devis méthodologique<br />
propose une analyse de besoins auprès de deux groupes. La technique du groupe nominal effectuée auprès de six enseignants en insertion professionnelle<br />
et des entrevues semi-dirigées auprès de onze finissants au baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire ont été retenues pour la<br />
collecte des données. À la suite de l’analyse qualitative (Paillé & Mucchelli, 2012) des données recueillies, les résultats démontrent des écarts au regard<br />
des connaissances liées à l’insertion professionnelle, de la gestion des émotions, de la connaissance de soi, des compétences d’intervention. À partir de ces<br />
écarts, il a été possible d’identifier des besoins de FP.<br />
Principes et dispositifs de formation : contributions d’une approche comparée<br />
Jane BITTENCOURT - BRÉSIL<br />
Ce travail présente le cadre théorique et les démarches empiriques d’une recherche centrée sur la nature des processus de formation à l’enseignement, dans<br />
le cadre de la recherche-action-formation au Brésil. Nous considérons trois principes conceptuels et méthodologiques à la base des procédures de<br />
formation : la recherche, la réflexion et l’écriture, que nous associations aux dispositifs respectifs de formation et répertoires de connaissances. Cette<br />
démarche est située dans le cadre des contributions de l’approche comparée, qui considère les aspects génériques et spécifiques associés à la pratique<br />
enseignante. Cette approche nous permet d’analyser la généricité de l’action pédagogique et, en même temps, les actions et les savoir-faire en jeu dans<br />
l’enseignement des matières scolaires. Les conclusions de ce travail apportent un ensemble d’outils qui intègrent différents éléments issus de la recherche<br />
sur la formation et permettent d’avancer sur la composition d’un répertoire conceptuel et méthodologique lié à la pratique.
(J6-M) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Analyse de l’activité des « enseignants-pilotes » : vers une nouvelle professionnalité du métier enseignant au service de la<br />
réussite des élèves<br />
Sylvie MOUSSAY, Université Blaise Pascal - FRANCE<br />
Eric FLAVIER, Université de Toulon & IUFM de l’Université de Strasbourg - FRANCE<br />
Luc RIA, Institut Français de l'Éducation - FRANCE<br />
Des études récentes sur la gouvernance scolaire mettent en avant l’émergence de nouvelles formes de professionnalité enseignante et de « métiers<br />
intermédiaires » orientés vers la réussite des élèves. « The teacher leaders », « the head teachers » (Bangs & Macbeath, 2012), « les préfets des études »<br />
(MEN France, 2011) ont pour mission d’aider le chef d’établissement dans le pilotage des dispositifs d’aide aux élèves. L’activité des enseignants-pilotes<br />
mérite d’être étudiée davantage afin d’accompagner ces derniers dans les transformations de leur travail. Dans une perspective historico-culturelle<br />
(Vygotski, 1997), en référence aux bases conceptuelles de la théorie de l’activité (Leontiev, 1984) et de la clinique de l’activité en psychologie du travail<br />
(Clot, 2008), l’étude longitudinale cherche à rendre compte des logiques d’actions des enseignants-pilotes et de leur travail d’articulation avec les autres<br />
professionnels. Les données sont constituées d’entretiens d’autoconfrontation avec les enseignants-pilotes à partir des traces de leur activité<br />
(enregistrements audiovisuels de réunions, journaux de bord et documents de travail). Les résultats montrent l’élaboration par les enseignants-pilotes de<br />
nouvelles règles de travail au travers des dilemmes et des compromis professionnels et un engagement dans des formes collectives de pilotage mises au<br />
service de l’activité des élèves.<br />
La culture professionnelle à l’épreuve de la culture étudiante : ethnographie des « savoirs informels » produits en<br />
formation initiale par les futurs enseignants<br />
Benjamin GESSON - FRANCE<br />
Notre contribution propose d’étudier la formation initiale des enseignants français exerçant dans le premier degré en suivant l’intuition de Merton qui,<br />
lorsqu’il étudie la formation des médecins, constate que tout ce qui y est enseigné n’est pas appris par les étudiants, et que tout ce qui y est appris n’y est<br />
pas enseigné. Notre analyse consiste à interroger la manière dont les futurs enseignants apprennent à travailler en formation, en faisant l’hypothèse que<br />
l’apprentissage du travail repose en partie sur des savoirs informels développés en dehors du cadre institutionnel de formation. En nous appuyant sur la<br />
notion de « culture étudiante » développée par Becker, notre recherche se fonde sur une approche ethnographique pour décrire comment les futurs<br />
enseignants construisent leur rapport au travail au cours de la formation. Nous mettrons l’accent sur la culture étudiante qui émerge des relations entre les<br />
acteurs, celle-ci pouvant venir en contradiction avec la culture professionnelle prescrite par l’institution de formation. L’apport de nos résultats tient en la<br />
démonstration de la nécessité de tenir compte des savoirs produits en dehors de l’institution – et parfois contre elle – de manière à améliorer<br />
l’accompagnement des futurs enseignants dans l’apprentissage de leur travail.<br />
Analyse d’un dispositif de formation initiale : liens entre les quêtes identitaires poursuivies par les étudiants et les<br />
bénéfices retirés de la formation en termes de professionnalisation<br />
Karine DEJEAN, Université de Namur - BELGIQUE<br />
France DANTINNE, Université de Namur - BELGIQUE<br />
Evelyne CHARLIER, Université de Namur - BELGIQUE<br />
Cette communication prend appui sur un travail de recherche centré sur l’analyse d’un dispositif de formation initiale des enseignants en fédération<br />
Wallonie-Bruxelles de Belgique. Ce dispositif a été analysé sous l’angle des liens entre les quêtes identitaires poursuivies par les étudiants dans le cadre de<br />
la formation et les bénéfices qu’ils retirent de la formation en termes de professionnalisation. La recherche vise à répondre aux questions suivantes : quels<br />
sont les apports de la formation identifiés par les étudiants comme propices à leur professionnalisation? quels liens peut-on établir entre les quêtes<br />
poursuivies par les enseignants en formation et les différents apports épinglés? à quelles conditions ces apports sont-ils transférés par les étudiants dans<br />
leur pratique de terrain? La recherche utilise une méthodologie qualitative. La communication présentera les résultats de l’analyse en profondeur de trois<br />
entrevues, parmi quinze effectuées auprès d’étudiants. Ces trois cas permettront d’illustrer de manière différenciée comment les bénéfices tirés de la<br />
formation en termes de professionnalisation varient en fonction de l’évolution de la quête poursuivie par l’étudiant en cours de formation.<br />
129
130<br />
(J6-N) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Pratiques de formation visant le développement de compétences et postures épistémologiques<br />
Julie DESJARDINS, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Olivier DEZUTTER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Le cadre de référence pour la formation à l’enseignement (MELS, 2001) place le développement de compétences professionnelles au cœur des<br />
orientations devant guider la mise en œuvre des programmes et des pratiques de formation au Québec. Cette orientation pose un défi de taille aux<br />
formateurs intervenant dans les cours universitaires qui doivent désormais s’inscrire dans cette visée. Comment les pratiques de formation visant le<br />
développement de compétences se caractérisent-elles? Celles-ci sont-elles en phase avec la littérature sur le développement de compétences? Quelle place<br />
font-elles aux savoirs et comment ceux-ci s’articulent-ils à l’action? Quelle est la nature des savoirs invoqués; quelles sont leurs modalités d’énonciation?<br />
Quelles sont leurs sources? Comment se caractérisent les situations d’apprentissage élaborées par les formateurs? Quels processus cognitifs sont sollicités?<br />
Ces questions sont à la base d’une grille d’analyse que nous avons développée pour caractériser les pratiques de formation observées en classes<br />
universitaires. Au terme de cette analyse, un résultat se dégage : les formateurs qui disent s’inscrire dans une perspective de développement de<br />
compétences adoptent dans leurs pratiques de formation des postures épistémologiques variées, qui ne vont pas toujours dans le sens de ce que préconise<br />
la littérature sur le développement de compétences.<br />
De la logique connaissance à la logique compétence : quelles évolutions de la profession enseignante dans l’enseignement<br />
supérieur?<br />
Sandra SAFOURCADE, Maître de conférences en sciences de l’éducation, Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la<br />
didactique (CREAD, EA 3875), Université de Rennes 2, Experte évaluation des compétences FSE. - FRANCE<br />
Pierre DUBOUIX, professeur des universités, responsable apprentissage dans l'enseignement supérieur en Midi-Pyrénées, Laboratoire<br />
LAPLACE, Université Toulouse III, Paul Sabatier, 118 route de Narbonne, 31062 Toulouse Cedex9, - FRANCE<br />
Dans le cadre d’une enquête innovante menée par deux laboratoires des sciences de l’éducation (CREAD) et des sciences de l’ingénieur (LAPLACE)<br />
auprès d’écoles d’ingénieurs françaises, nous avons cherché à mieux connaître la manière dont les pédagogies mises en place dans les Grandes Écoles<br />
soutiennent l’acquisition des compétences nécessaires à l’exercice du métier visé. Cette recherche met en exergue la nécessaire évolution et mutation de la<br />
profession enseignante dans le champ de l’enseignement supérieur. Elle se situe dans une approche comparative de l’enseignement traditionnel et de<br />
l’enseignement par apprentissage. D’un point de vue conceptuel, la recherche s’ancre théoriquement au modèle ternaire des dispositifs de formation<br />
(Albero, 2010) et à l’approche par compétence appréhendée sous l’angle de la compétence perçue (Safourcade, 2010, 2012). Elle s’appuie sur la<br />
déclinaison des compétences du titre d’ingénieur référencées au répertoire national des certifications professionnelles. D’un point de vue méthodologique,<br />
cette recherche s’inscrit au registre des méthodes quantitatives et du paradigme de Churchill. Les résultats révélant des consensus et des écarts quant aux<br />
perceptions des apprenants en formation traditionnelle et en apprentissage vis-à-vis des compétences visées par le titre d’ingénieur (disciplinaires et<br />
professionnelles) établissent une relation avec l’approche pédagogique mise en œuvre au sein des écoles.<br />
Repères pour la formation des maitres en enseignement du lexique<br />
Dominic ANCTIL, Université de Montréal - CANADA<br />
Ophélie TREMBLAY, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
La compétence lexicale (capacité à comprendre et à utiliser des mots) est centrale dans la maitrise de la langue (Schmitt, 2010), ce que traduisent bien les<br />
programmes québécois de formation du primaire et du secondaire (MELS, 2001, 2006), qui contiennent un bon nombre de contenus relatifs au lexique.<br />
Pourtant, les enseignants font peu de place au lexique dans leurs classes (Dreyfus, 2004), fait qu’ils expliquent par un manque de temps et de matériel<br />
disponible (Anctil, 2011), mais qui n’est surement pas non plus étranger à une formation initiale très lacunaire en matière de lexique et d’enseignement du<br />
lexique (Simard, 1990). En mettant en relation les contenus des programmes, les travaux récents en didactique du lexique (Grossmann, 2001) et nos<br />
résultats de thèses, portant respectivement sur les erreurs lexicales des élèves du secondaire et leur traitement par les enseignants de français (Anctil, 2011)<br />
et sur l’élaboration d’un module de cours en didactique du lexique (Tremblay, 2009), nous proposerons des repères pour la mise en place d’une véritable<br />
formation des maitres en didactique du lexique. Ces repères tiennent compte à la fois des fondements linguistiques, des difficultés des élèves et des<br />
conceptions et pratiques des enseignants.<br />
(J6-O) Communications par affiches, salle à venir<br />
Voir J4-O
Vendredi, le 3 mai<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
07 h 30 à 08 h 45 : Accueil des participants<br />
V1 : 08 h 45 à 09 h 30<br />
Conférences principales et atelier<br />
(V1-A) Conférence principale, salle à venir<br />
Allocution du président du Conseil supérieur de l’éducation du Québec<br />
Claude LESSARD, Conseil supérieur de l'éducation - CANADA<br />
-<br />
(V1-B) Conférence principale, salle à venir<br />
Le master et la recherche dans la formation des enseignants<br />
Menga LÜDKE, Université Pontificale Catholique de Rio de Janeiro/Université Catholique de Petrópolis. - BRÉSIL<br />
L'étude vise à examiner le programme de master comme instance de préparation à la recherche pour les enseignants de l'éducation primaire et secondaire<br />
obligatoire. Dans le but de comprendre leur évolution pendant le programme et pas seulement leurs résultats, nous avons interviewé 30 enseignants qui<br />
avaient récemment terminé un master en éducation dans une université publique de Rio de Janeiro. Ces enseignants avaient tous obtenu la permanence<br />
d’emploi dans les établissements publics après l’obtention de leur master. Les résultats confirment l'importance du programme et ouvrent vers la<br />
discussion de plusieurs de ses aspects: le système de sélection des candidats, les disciplines et les activités offertes, la participation à des groupes de<br />
recherche, l'orientation et la soutenance du mémoire et les ressources offertes par l'université. La totalité des répondants a reconnu l'influence de<br />
l'expérience vécue dans le programme de master sur leur conception de la recherche ainsi que son impact sur leur travail d’enseignant, en soulignant les<br />
possibilités et les limites du mémoire de recherche.<br />
(V1-C) Conférence principale, salle à venir<br />
La formation initiale des enseignants au fondamental et au secondaire au Mali<br />
Mohamed MAÏGA - MALI<br />
Au Mali, l’éducation est confrontée à beaucoup de difficultés, comme le manque d’infrastructures, le manque de personnel qualifié, les effectifs élevés<br />
d’apprenants et la pauvreté. Le Mali, pour relever le défi de la scolarisation universelle et atteindre les objectifs d’Éducation pour tous (EPT), a engagé<br />
une réforme de son système éducatif à travers un vaste programme qui touche tous les aspects, dont la formation initiale et continue des enseignants. Ce<br />
programme, engagé depuis plus de dix ans, ne semble pas améliorer la qualification professionnelle des enseignants formés. Les directions d’écoles et les<br />
parents d’élèves ne sont pas satisfaits des prestations des enseignants formés. Suivant une méthodologie mixte par questionnaires et par entretiens<br />
semi-dirigés, notre recherche menée auprès des écoles de formation, des utilisateurs et du personnel d’encadrement montre qu’il y a un déficit au niveau<br />
de la formation professionnelle, de la formation didactique et souvent même au niveau des compétences disciplinaires. Des pistes pour améliorer la<br />
formation des enseignants tant sur le plan disciplinaire que sur le plan des compétences pédagogiques, didactiques et professionnelles seront proposées.<br />
131
132<br />
(V1-D) Conférence principale, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Integrating a moodle course into Facebook: A pilot at Dawson College<br />
Rafael SCAPIN, Dawson College - CANADA<br />
Social networks have become an increasingly important aspect of our social and daily lives. One of the largest demographics represented in the social<br />
media universe constitutes students who use these sites to share information (photos, personal info, music, events, etc.) with their friends. Facebook is the<br />
largest social network worldwide, with 1 billion users as of October 2012, and is much revered by today’s tech-savvy youth. Here at Dawson College, we<br />
wanted to integrate our own Course Management System (CMS), Moodle, with Facebook. A faculty member and I created an online Interior Design<br />
course hosted on Moodle and integrated it with Facebook using a “closed group.” This presentation describes how the pilot was created, the benefits of<br />
social network integration with a CMS, and the results of this pilot derived from surveys completed by the participating students.<br />
(V1-E) Atelier, salle à venir<br />
Activité des formateurs-praticiens dans les analyses de pratique conduites avec des enseignants débutants<br />
Jacqueline GREMAUD, Responsable de l'introduction à la profession, Haute école pédagogique de Fribourg (HEP) - SUISSE<br />
Cet atelier aborde l’activité d’enseignants chevronnés engagés comme formateurs-praticiens dans l’accompagnement des enseignants débutants, afin de<br />
faciliter l’insertion professionnelle dans l’institution scolaire du canton de Fribourg en Suisse. Ce dispositif de formation continue propose aux<br />
enseignants débutants diverses options sous forme de modules théoriques, d’entraide informatique et d’analyse de leur pratique. Ce dernier élément nous<br />
servira de point d’ancrage pour analyser l’activité des formateurs-praticiens. Il s’agira : de décrire l’activité des formateurs-praticiens dans le cadre des<br />
échanges établis au sein des analyses de pratique en se référant à leur cahier des charges et aux supports utilisés; d’identifier différentes formes et logiques<br />
d’accompagnement pour soutenir l’insertion professionnelle de l’enseignant débutant dans l’établissement scolaire à partir d’entretiens conduits auprès de<br />
formateurs-praticiens; de mettre en évidence les forces et les limites de cette forme d’accompagnement. Notre thématique s’inscrit dans le projet de<br />
recherche sur l’insertion professionnelle des enseignants diplômés des HEP romandes et du Tessin, financé par le Fonds national suisse de la recherche<br />
scientifique et réalisé par l’équipe de recherche INSERCH des Hautes Écoles pédagogiques de BEJUNE, Fribourg, du Valais, Vaud et du Tessin.<br />
V2 : 09 h 30 à 10 h 30<br />
Communications et symposiums<br />
(V2-A) Symposium 9 (1), salle à venir<br />
La collaboration sous l’angle de la relation entre les savoirs professionnels des formateurs du stagiaire<br />
Liliane PORTELANCE, Université du Québec à Trois-Rivières - CRIFPE - CANADA<br />
Josianne CARON, UQTR - CANADA<br />
Au Québec, une priorité est accordée à la collaboration entre les formateurs du stagiaire en enseignement, l’enseignant associé et le superviseur<br />
universitaire (MELS, 2008). Pour être efficace, cette collaboration exige le partage des savoirs et des prises de décision communes (Cook & Friend,<br />
1991). À ce sujet, Kauffman (1992) affirme que le défaut de communication substantielle entre les formateurs serait le facteur le plus nuisible à la<br />
formation du stagiaire. Leurs savoirs couvrent un éventail de pensées, d’actions, de connaissances, de conceptions, de représentations, de théories<br />
personnelles, de croyances, de valeurs (Clandinin & Connelly, 1987). Toutefois, les échanges et les discussions ne s’avèrent pas toujours féconds. Cette<br />
lacune serait due en partie à des logiques professionnelles différentes (Sanford & Hopper, 2000), quoique complémentaires. Nous présenterons une partie<br />
des résultats d’une recherche soutenue par un organisme subventionnaire. Dans leur posture respective, les formateurs révèlent leur engagement à<br />
travailler en collaboration, exprimant notamment leurs pensées, leurs conceptions et leurs priorités relativement à l’impératif de la collaboration. Nous<br />
avons utilisé le questionnaire écrit et l’entrevue individuelle dans le cadre d’un stage d’internat en enseignement secondaire. L’analyse des données<br />
qualitatives a permis d’identifier un niveau d’engagement élevé.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Penser la situation d’apprentissage professionnel pour penser autrement les temporalités de l’alternance<br />
Lucie ROGER, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Elisabeth MAZALON, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
À l’instar de Raisky (1999), de Jonnaert & Vander Borght (2003), nous pensons que la formation des enseignants au Québec doit s’inscrire dans une<br />
démarche de rupture profonde, sur les plans tant organisationnel que didactico-pédagogique avec la conception académique qui ne permet pas de préparer<br />
à la complexité du métier. L’organisation des temps de la formation suit notamment une construction linéaire. Cette figure linéaire des temporalités de<br />
l’alternance en formation s’organise généralement par une structure de contenus, voire d’objectifs qui, malgré une approche dite par compétences, peine à<br />
prendre appui sur les situations d’activité professionnelle. Or, l’apprentissage professionnel repose, selon nous, sur une alternance dialogique et dialectique<br />
entre différents instants. C’est qui permet de penser la formation des enseignants non pas comme une succession continue de temps, mais comme une<br />
alternance discontinue d’instants, inductrice de reliances entre différentes situations. Définir les différentes situations rencontrées par les enseignants en<br />
formation comme une alternance discontinue d’instants, c’est faire l’hypothèse que l’apprentissage professionnel réside dans la capacité de l’apprenant à<br />
donner sens à ce dialogue entre les différents instants vécus. Comment opérationnaliser cette autre manière de penser les temporalités de l’alternance en<br />
formation des enseignants, tel est l’objet de cette communication.<br />
Formation en alternance et développement professionnel des étudiants-enseignants en enseignement professionnel :<br />
l’apport de la formation universitaire à l’exercice de la profession enseignante en FP<br />
Claudia GAGNON, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Dans la formation en enseignement professionnel à l’Université de Sherbrooke, alors que plus de 80 % des étudiants occupent déjà un poste d’enseignant<br />
(Deschenaux, Monette, & Tardif, 2011), les stages se situent à cheval entre une insertion professionnelle en enseignement marquée par la transition entre<br />
l’exercice d’un métier et l’enseignement de ce métier (Balleux, 2003, 2006b), une situation de formation initiale puisqu’ils n’ont jamais suivi de cursus<br />
universitaire en enseignement, et une situation de formation continue puisqu’ils sont déjà enseignants. Ce contexte imprime une couleur particulière aux<br />
stages et au dispositif de formation en alternance (Gagnon, Mazalon, & Rousseau, 2010), alors que les étudiants-enseignants tentent de répondre aux<br />
prescriptions de qualification du Ministère (Tardif & Ettayebi, 2001) en évoluant entre travail et formation dans un contexte où leur encadrement<br />
demeure difficile (Gagnon & Rousseau, 2010; MELS, 2005). Dans ce cadre, cette communication vise à rendre compte de résultats préliminaires d’une<br />
étude exploratoire menée auprès d’étudiants du baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de l’Université de Sherbrooke en regard de l’apport de<br />
leur formation en alternance. De façon plus spécifique, nous cherchons à comprendre comment et en quoi les apprentissages universitaires vécus dans<br />
l’alternance contribuent au développement professionnel des nouveaux enseignants en FP.<br />
(V2-B) Symposium 10 (1), salle à venir<br />
Professionnalisation de l’enseignement et enjeux de savoirs : la recherche en questions<br />
Bernard WENTZEL, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
Abdeljalil AKKARI, Université de Genève - SUISSE<br />
La présente communication propose de s’interroger sur une des dimensions du processus de professionnalisation : l’émergence de nouvelles relations entre<br />
recherche et formation. L’intégration de la recherche dans le champ de la formation professionnelle a mis en évidence différentes problématiques autour<br />
de conflits de savoirs. Nous synthétisons ici les premiers résultats d’une recherche que nous menons actuellement (Professionnalisation de la formation<br />
des enseignants : le cas de la Suisse). Les « conflits de savoirs en formation des enseignants » (Perrenoud, Altet, Lessard & Paquay, 2008) ont réactivé les<br />
discussions sur les relations entre recherche et formation et sur la place de la théorie dans la construction d’un agir professionnel. La classification et la<br />
hiérarchisation de différents savoirs selon leur statut épistémologique et leur utilité dans la pratique ne semblent pas constituer une voie praticable à long<br />
terme, notamment parce qu’elle entretient l’illusion applicationniste dans un métier de l’humain si complexe. On peut ainsi penser les relations entre<br />
savoirs comme des relations entre groupes sociaux ou communautés de pratique : relations de conflit, de concurrence, de déni mutuel, mais aussi,<br />
pourquoi pas, de complémentarité ou de « confrontation constructive » (Perrenoud et al., 2008).<br />
Tertiarisation des formations à l’enseignement et alternance<br />
Jean-Pierre FAIVRE, HEP BEJUNE - SUISSE<br />
Au cours des deux dernières décennies, la dialectique théorie-pratique a alimenté de nombreux débats sur la formation professionnelle des enseignants, en<br />
lien notamment avec la question des savoirs du professionnel. Certaines analyses ont recensé des critiques constantes dans différents contextes de mise en<br />
œuvre d’un processus de professionnalisation. Elles portent notamment sur les savoirs transmis en formation professionnelle, jugés trop théoriques et<br />
inappropriés pour préparer efficacement les enseignants à commencer leur carrière. Ces critiques sont le plus souvent formulées par les acteurs de<br />
l’enseignement. Une question récurrente traverse les contextes et se trouve périodiquement actualisée par des réformes, des débats scientifiques, voire<br />
idéologiques : Quels modèles et dispositifs de formation en alternance mettre en place pour former des enseignants-professionnels? Nous présenterons et<br />
discuterons des dispositifs de formation en alternance innovants dans le contexte helvétique, et visant à dépasser les tensions entre théorie et expérience et<br />
une juxtaposition entre deux espaces de formation : l’institution où sont produits et transmis certains savoirs de référence; l’établissement scolaire et la<br />
classe de stage.<br />
133
134<br />
(V2-C) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Entre relation, expertise et contrôle : des postures plurielles dans l’accompagnement éducatif des jeunes en processus de<br />
raccrochage scolaire<br />
Danielle DESMARAIS, École de travail social, UQAM - CANADA<br />
Johanne CAUVIER, Département des sciences de l’éducation, UQAR - CANADA<br />
Francesca SALVÀ MUT, Département de pédagogie appliquée et de psychologie de l'éducation, Université des Îles Baléares -<br />
ESPAGNE<br />
Gérald BOUTIN, Faculté d'éducation, UQAM - CANADA<br />
L’accompagnement éducatif des jeunes en difficulté scolaire ne peut être dissocié de l’époque et de la culture dans lesquelles il s’inscrit. Nous exposerons<br />
d’entrée de jeu les éléments caractéristiques de la surmodernité définie par divers types d’excès colorant l’expérience de la personne qui accompagne et<br />
celle de l’apprenant. L’accompagnement, dans ce contexte, représente un défi de taille pour les deux partenaires. Nous articulerons ce cadre sociétal à une<br />
formalisation de la dynamique d’accompagnement des jeunes qui présente des figures plurielles articulées autour de deux axes constituant un processus<br />
marqué temporellement et spatialement. Dans la partie empirique de la communication, nous présenterons les propos d’un corpus d’entretiens avec des<br />
enseignants québécois, enrichis de ceux d’apprenants québécois et européens. Émergeront ainsi des enjeux de l’axe relationnel concernant notamment le<br />
cadre institutionnel et les règles, ainsi que les principes éducatifs développés par les adultes accompagnateurs. Sur l’axe des contenus de formation, les<br />
propos des enseignants et des apprenants mettent de l’avant l’intérêt d’une diversification des stratégies pédagogiques et d’un éventail d’activités. En<br />
conclusion, nous offrirons quelques pistes interprétatives montrant l’intérêt d’une perspective d’éducation tout au long de la vie pour mettre en relief la<br />
spécificité de l’accompagnement éducatif des jeunes en difficulté scolaire.<br />
Quand l’initiative individuelle des professionnels devient la pierre angulaire des dispositifs collectifs locaux de lutte<br />
contre le décrochage scolaire<br />
Eric FLAVIER, Université de Toulon & IUFM de l’Université de Strasbourg - FRANCE<br />
Sylvie MOUSSAY, Université Blaise Pascal - FRANCE<br />
Jacques MÉARD, Université de Toulon - FRANCE<br />
La lutte contre le décrochage scolaire (DS) est une préoccupation récurrente dans les systèmes éducatifs, en France (Bautier, 2002; MEN, 2011) et au<br />
Québec (Fortin & Picard, 1999; Janosz, 2000; MELS, 2006). Adoptant les postulats de la théorie de l’activité (Leontiev, 1978) issue de la psychologie<br />
historico-culturelle (Vygotski, 1934, 1978), nous définissons le DS comme un « déficit de sens » attribué par l’élève au système de règles de l’école, sens<br />
que professionnels et élèves co-construisent en situation d’interaction. Cette recherche étudie un dispositif collectif de lutte contre le DS (le<br />
« Point-élève »), particulièrement la collaboration entre partenaires de l’équipe éducative dans l’accompagnement des élèves décrocheurs. Des entretiens<br />
semi-directifs (instructions au sosie), réalisés avec les participants, conjointement à des observations outillées du « Point-élève », ont permis d’appréhender<br />
le sens et l’efficience de leur activité. Les résultats montrent que, collectivement, les participants adoptent des stratégies implicites de régulation du<br />
dispositif et que son efficacité tient surtout à des initiatives individuelles des professionnels au-delà des moments de travail partagé. Ils seront discutés à<br />
partir des concepts de boundary crossing et de knotworking (Engeström, 2004) permettant de concevoir ces initiatives non plus isolément, mais comme<br />
des co-configurations d’activité de travail.<br />
Transformer l’expérience scolaire d’adolescents à risque de décrocher : ce qui se joue dans la relation maître-élève<br />
Céline PÉCHARD, UQAM - CANADA<br />
Alors que la relation maître-élève (RME) est identifiée comme une variable importante de la réussite scolaire au primaire, nous nous demandons si une<br />
telle relation a aussi une influence sur les transformations de l’expérience scolaire chez des adolescents à risque de décrocher et leurs enseignantes. Nous<br />
désirons aussi comprendre quels sont les processus sociaux, affectifs et cognitifs en jeu dans la RME. Cette communication présentera une étude de cas<br />
réalisée sur une expérience pédagogique d’une année visant à améliorer la persévérance scolaire de jeunes du secondaire. L’originalité de cette recherche<br />
tient à l’observation du déroulement du projet éducatif sur une longue période et d’une RME quasi exclusive. Les dimensions observées sont issues du<br />
concept d’expérience scolaire de Dubet et des travaux de Pianta et Riley sur l’attachement dyadique. L’observation filmante de Lallier, une catégorie de<br />
l’enquête ethnographique, a été choisie et le mode d’analyse s’est inspiré de la théorisation ancrée de Glaser et Strauss. Les résultats apportent des<br />
éléments de réponse touchant les processus par lesquels la RME agit sur l’expérience scolaire, les modalités par lesquelles la RME peut contrecarrer des<br />
influences extrascolaires et les conditions que l’école peut mettre en place pour faciliter des transformations durables de l’expérience scolaire.
(V2-D) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Making teacher training programs and field experiences safe spaces for minority sexual identity student teachers:<br />
Impacts on program architecture<br />
Fiona J. BENSON, McGill University - CANADA<br />
Nathan SMITH, McGill University - CANADA<br />
Tara FLANAGAN, McGill University - CANADA<br />
Whereas teacher training programs strive to create an academic and experiential curriculum that effectively prepares all new teachers for the demands of<br />
an evolving profession, the unique experiences and needs of minority sexual identity student teachers are all too often ignored. Compounding this<br />
suppression and/or neglect is a relative lack of research on issues of concern to minority sexual identity student teachers in general and to their experience<br />
of the field specifically (Benson, 2010; Downey, 2001; Kyriacou & Stephens, 1999). Given that student teachers regularly rate field experience as the<br />
most influential component of their teacher training program (Segall, 2002), helping all students successfully navigate the program and make the<br />
transition to field experience and subsequently to the role of teacher should therefore be a priority in teacher training programs. Our re-imagining of<br />
teacher training includes the agency of all student teachers and their potential to shape an authentic teacher identity in response to and in resistance to<br />
their lived experience and their experience in the teacher training program. Our position is that when designing and developing teacher training<br />
programs, we must keep in mind that the perceptions of minority sexual identity student teachers are crucial to that undertaking.<br />
The teacher that students remember: Training and professional aspects<br />
Vera VALDEMARIN, UNESP - Universidade Estadual Paulista/São Paulo/Brezil - BRÉSIL<br />
Silva MARILDA, UNESP - Universidade Estadual Paulista/São Paulo/Brezil - BRÉSIL<br />
The purpose of this study was to report on professional and training aspects in a group of 98 teachers working in public elementary schools in the<br />
Araraquara City area, São Paulo State, Brazil. Participants were enrolled in a Pedagogy course at Universidade Estadual Paulista (UNESP). The report,<br />
which was produced by the participants, is entitled “The teacher that I remember.” Data were operationalized through content analysis (Bardin, 1977).<br />
Results revealed a teaching style that is mediated mainly by the teacher’s individuality. Three interrelated features make up this typology: individual,<br />
educational, and individual / educational. This teaching style requires a highly trained focus on core values. These values improve the teaching and<br />
learning process according to individual qualities, with significant implications for teacher training.<br />
Contributions of integrated training for initial teaching formation<br />
Vera Lúcia De Souza SILVA, FURB - BRÉSIL<br />
Reflecting about education leads us to rethink the process of teacher training that may contribute to the emergence of effective ways of thinking and<br />
acting in the society that deals with knowledge. In this sense, working with undergraduate internships is challenging, because on the one hand in<br />
approaching the problems to be faced by academics in schools and on the other drives us to find possible solutions to promote advances in education.<br />
This participatory research aimed to investigate the contributions of the internship experience integrated seven undergraduate programs for initial teacher<br />
education at a public university in Brazil, in the period from 2010 to 2012. The dynamics of shared courses promoted closer ties between the degree,<br />
school and university and allowed a teacher training based methodologies and innovative actions of training courses for teachers. Moreover, theory and<br />
practice were perceived as complementary and articulated as intertwined in finding solutions to the school routine. With this study, there was an<br />
opportunity to rethink and expand teaching practices of teacher education that focuses on the inseparability of teaching-research-extension which<br />
contributed to a complex view of the school.<br />
(V2-E) Communications orales, salle à venir<br />
Apprendre à enseigner en stage : l’arrimage entre pratique et théorie<br />
David DILLON, Faculté des sciences de l'éducation, Université McGill - CANADA<br />
Lynn THOMAS, Faculté d'éducation, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Le développement de l’apprentissage professionnel chez les stagiaires est d’une importance capitale, mais notre compréhension de ce développement est<br />
extrêmement limitée. Cette étude a recueilli des informations clés sur la façon dont les stagiaires, les professeurs d’université, les enseignants associés et les<br />
superviseurs comprennent l’expérience de stage et les possibilités d’apprentissage qu’elle offre. Les objectifs de l’étude sont les suivants : examiner dans<br />
quelle mesure l’apprentissage est limité par des idées préconçues et identifier de façon précise les éléments aidants du stage et des cours universitaires. Les<br />
données sont issues de focus groups composés de stagiaires à l’Université McGill et d’entretiens semi-structurés avec des stagiaires, superviseurs,<br />
enseignants associés et professeurs de l’Université de Sherbrooke. Les résultats indiquent que les stagiaires intègrent les programmes de formation avec<br />
plusieurs idées préconçues sur le rôle de l’enseignant, lesquelles ont un impact sur leur capacité d’apprendre à enseigner. Ils ont besoin d’être guidés plus<br />
explicitement pour établir des liens entre leur formation théorique et pratique. Les programmes de formation doivent assurer des liens plus étroits entre le<br />
stage et les cours universitaires; un exemple de formule gagnante étant un séminaire concomitant au stage permettant aux étudiants de faire<br />
quotidiennement le bilan de leurs apprentissages.<br />
135
136<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Fraude aux examens et formation des enseignants (le cas de l’École Normale Supérieure de Yaoundé)<br />
Charles TCHOUATA FOUDJIO, ROCARE / Chaire UNESCO d'Afrique Centrale en Sciences de l'Education, Antenne du<br />
Cameroun - CAMEROUN<br />
Merlin LAMAGO, ROCARE/Chaire UNESCO d’Afrique Centrale en sciences de l'éducation, Antenne du Cameroun -<br />
CAMEROUN<br />
Corinne Raïssa SINGO NJABO, ROCARE/Université de Yaoundé I - CAMEROUN<br />
Des études essentiellement américaines révèlent que la majorité des étudiants se sont engagés dans l’une des formes de fraudes au cours de leur cursus<br />
universitaire (Guibert & Michaut, 2009; Sharron & Stephen, 2008). En Afrique en général et au Cameroun en particulier, aucune investigation<br />
empirique, à notre connaissance, ne permet d’avoir une prévalence du phénomène dans les Écoles Normales Supérieures (ENS) chargées de former des<br />
enseignants de qualité susceptibles de répondre aux besoins multiformes d’éducation dans les lycées, collèges et écoles de formation des instituteurs.<br />
Toutefois, notre étude faite auprès de 111 étudiants de l’ENS de Yaoundé montre que la quasi-totalité des étudiants enquêtés, soit 97,3 %, ont déjà triché<br />
pendant leur cursus universitaire (ROCARE, 2011). Par exemple, au cours des examens sur table, les formes de fraudes les plus récurrentes consistent<br />
respectivement à donner la réponse à un autre étudiant (92,8 %), à demander la réponse à un autre étudiant (80,2 %) et à se répartir le travail à plusieurs<br />
(41,4 %). Ainsi, pour une formation plus efficiente des étudiants dans les ENS, un accent particulier doit être mis sur la prévention, la détection et la<br />
répression des différentes formes de fraudes aux examens dans ces institutions.<br />
La gymnastique générale/gymnastique pour tous dans la formation des enseignants<br />
Eliana AYOUB, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (Université de Campinas) - BRÉSIL<br />
La Faculté d’éducation physique, avec la formation du Groupe gymnastique UNICAMP-GGU (en 1989) et du Groupe de recherche de gymnastique (en<br />
1994), est devenue un centre respecté de discussion et de diffusion de la gymnastique générale/gymnastique pour tous (GG/GPT) au Brésil avec un fort<br />
échange international. Ce travail effectué par le GGU, par sa dimension innovante, a été reconnu comme une référence dans le domaine de la GG/GPT<br />
au Brésil. Selon AYOUB (2007), nous pouvons concevoir la GG/GPT comme une manifestation de la culture corporelle qui permet un dialogue entre les<br />
diverses expressions de la gymnastique et des pratiques corporelles, au point de vue ludique, créatif, participatif et inclusif. Lorsque nous regardons les<br />
nombreuses propositions de travail dans le domaine, nous notons que la GG/GPT dialogue avec les différentes expressions de l’art, surtout la musique, la<br />
danse et le théâtre. En m’inspirant dans les principes qui guident le travail du GGU, j’ai accompli un travail de GG/GPT dans le cours de pédagogie de la<br />
Faculté d’éducation. Dans cette communication orale, j’ai l’intention de présenter les fondements théoriques de ce travail et de montrer quelques images<br />
(vidéos) du travail que nous faisons à l’UNICAMP.<br />
(V2-F) Symposium 11 (1), salle à venir<br />
Formation et développement professionnel des enseignants : les questions qui se posent<br />
Adote-Bah ADOTEVI, Bureau régional de l'UNESCO pour l'éducation en Afrique - SÉNÉGAL<br />
Le couple « formation-développement professionnel » des enseignants suscite beaucoup d’intérêt parmi les praticiens et les théoriciens de l’éducation.<br />
Cette présentation tente de répondre à la question de savoir ce qui le caractérise, en soulignant la notion de professionnalisation en termes de profil de<br />
l’enseignant qualifié. Elle aborde le processus de continuum d’apprentissage qui sous-tend la formation initiale, l’entrée dans le métier, la formation<br />
continue et l’apprentissage tout au long de la vie, de l’enseignant novice à sa maturité en fin de carrière (Schwille & Dembele, 2007; Villegas-Reimer,<br />
2003). Un second questionnement cherche à éclairer les politiques sur les grandes familles de compétences que les enseignants sont appelés à maîtriser à<br />
des degrés et étapes divers de leur carrière. Michel Develay (1994) en dénombre quatre : les compétences disciplinaires, didactiques, pédagogiques et<br />
psychologiques. La communication utilise les deux repères théoriques, à savoir l’articulation entre la formation et le développement professionnel d’une<br />
part et, d’autre part, les savoirs et compétences attendus de l’enseignant professionnel, pour analyser les résultats d’une étude de l’UNESCO sur la<br />
formation des enseignants au Bénin et au Burundi, en Afrique, et formuler des recommandations pour alimenter la réflexion sur la thématique de la<br />
formation.<br />
Mise en place d’une plateforme Web pour mieux comprendre quelles sont les institutions de formation des maîtres en<br />
Afrique<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Gabriel DUMOUCHEL, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
En Afrique, il est souvent difficile de savoir quelles sont les institutions qui forment les maîtres dans un pays, et encore plus de comprendre le programme<br />
de formation mis en place. Le but de cette communication est de présenter une plateforme Web qui a pour but d’aider les acteurs de l’éducation en<br />
Afrique à mieux comprendre quelles sont les institutions de formation des maîtres en Afrique, mais aussi les caractéristiques des programmes mis en place<br />
pour former les enseignants. Le site du Répertoire des établissements de formation de formateurs de la Francophonie, financé conjointement par<br />
l’UNESCO et la Chaire de recherche du Canada sur les TIC en éducation, est un outil exceptionnel qui permet à quiconque, en quelques secondes, de<br />
télécharger le répertoire complet des institutions de formation de formateurs dans le monde ou de constituer un répertoire selon des critères spécifiques<br />
(pays), puis de le télécharger. Nous avons mis en place trois types de recherche pour les usagers : une recherche simple; une recherche avancée; une<br />
recherche cartographique. Ce site, mis à jour de façon régulière et constante comme Wikipédia, est appelé à devenir un outil essentiel pour les acteurs de<br />
la formation et la profession enseignante en Afrique.
<strong>Programme</strong> complet<br />
L’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la formation des enseignants au<br />
Burkina Faso : acquisition de compétences d’usage ou changement de représentations?<br />
Mathias KYELEM, Ecole normale supérieure de l’Université de Koudougou (ENS/UK) - BURKINA FASO<br />
L’intégration des TIC dans la formation des enseignants offre un dispositif interactif favorable à la construction des compétences professionnelles initiales<br />
et aux initiatives de formation continue et d’autoformation. Certes, la faiblesse des ressources technologiques est à considérer, mais le niveau disparate des<br />
compétences en TIC et le regard porté sur ces technologies peuvent être de réels handicaps à leur intégration dans les activités éducatives. La présente<br />
étude a consisté à dresser une échelle d’attitude et à faire un inventaire des compétences d’enseignants en formation et d’enseignants en poste dans l’usage<br />
des technologies de l’information et de la communication en éducation. L’enquête a concerné cent personnes. Au-delà des capacités disparates constatées<br />
chez les enseignants, les réponses obtenues au niveau de l’échelle des attitudes permettent de mieux appréhender la nécessité d’acquisition d’une culture<br />
technologique en faveur des TIC en éducation et de repenser la mise en œuvre de la formation aux technologies éducatives dans la formation des<br />
enseignants.<br />
(V2-G) Communications orales, salle à venir<br />
Des outils du Web 2.0 dans des cours à distance autorythmés : des façons de faire<br />
Nicole RACETTE, Téluq - CANADA<br />
Bruno POELLHUBER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
L’isolement en formation à distance, plus prononcé dans le modèle autorythmé où les étudiants commencent et terminent leur cours à différentes dates,<br />
explique en grande partie l’abandon plus important qu’on y rencontre par rapport à la formation sur campus (Bernard et al., 2004; Elliott et al., 2005).<br />
Afin de contrer ce phénomène, nous visons à augmenter la perception de présence transactionnelle, c’est-à-dire le degré auquel un étudiant en formation<br />
à distance perçoit la disponibilité des enseignants, de ses pairs et de l’établissement ainsi que le degré auquel il se perçoit en lien avec eux (Shin, 2001), et<br />
ce, par l’utilisation d’une visioconférence Web et d’un logiciel social. Conformément à la méthodologie de Design-Based research, où les chercheurs<br />
collaborent activement avec les acteurs du terrain afin d’améliorer les approches à chaque itération, nous présentons les changements apportés, dont les<br />
plus importants portent sur l’animation des rencontres par le professeur, l’accès facilité au visionnement en différé et l’exigence de publier dans le logiciel<br />
social. La participation à ces rencontres a augmenté, directement ou indirectement, et la perception de présence transactionnelle envers le tuteur s’est<br />
déplacée à l’avantage du professeur. Nous comparons les résultats obtenus avec ceux de la précédente itération.<br />
Perception et adaptation d’enseignants universitaires aux difficultés éprouvées par les apprenants à demeurer attentifs<br />
en vidéocommunication<br />
Patrick GIROUX, Université du Québec à Chicoutimi - CRIFPE - CANADA<br />
Nadège BIKIE BI NGUEMA, Étudiante au doctorat en éducation, UQAC - CANADA<br />
Par le passé, plusieurs chercheurs ont rapporté que les apprenants éprouvaient de la difficulté à demeurer attentifs en vidéocommunication (Beaulieu &<br />
Jackson, 1996; Tiene, 1997). Giroux (2010) et Giroux & Lessard (2012) ont démontré que les apprenants distants ont un niveau d’attention<br />
significativement moins élevé que les apprenants situés sur le même site que l’enseignant. Cette situation est problématique puisque l’attention est<br />
reconnue comme nécessaire à l’apprentissage (Gagné, Briggs & Wager, 1992; Lemaire, 1999; Simon, 1986). Il importe donc que les enseignants<br />
s’ajustent face à cette situation. Une approche qualitative interprétative a été utilisée, et six enseignants universitaires qui ne sont pas spécialistes des<br />
technologies éducatives ayant vécu des expériences différentes d’enseignement en vidéocommunication ont été interviewés (entrevues semi-dirigées) pour<br />
vérifier s’ils avaient remarqué ce problème et, le cas échéant, documenter leurs stratégies d’adaptation. Les résultats qui seront présentés démontrent, entre<br />
autres, que les enseignants sont conscients des limites de ce média et qu’ils bonifient volontairement leurs méthodes pédagogiques pour compenser la<br />
difficulté à établir de bons contacts avec les apprenants. L’expérience des enseignants et la culture académique des apprenants joueraient cependant un<br />
rôle primordial.<br />
La réussite éducative des apprenants à distance : attentes et pratiques communicationnelles<br />
Didier PAQUELIN, Université de Bordeaux - FRANCE<br />
Dès lors que l’espace physique d’apprentissage conventionnel, organisateur des relations entre acteurs de la formation s’estompe, nous nous interrogeons<br />
sur les évolutions attendues de cette relation par les apprenants en formation à distance. L’étude exploratoire conduite en 2010-2011 auprès d’étudiants<br />
français et québécois inscrits à un même cours à distance nous a conduit à poser l’hypothèse selon laquelle la réussite éducative des apprenants à distance<br />
est liée à la capacité des acteurs, enseignants, tuteurs, apprenants à faire évoluer leurs pratiques communicationnelles dans le cours de l’action, à la fois<br />
dans leurs postures, la fréquence et la fonction des messages. Pour traiter cette hypothèse, deux collectes de données ont été initiées depuis 2011 auprès de<br />
2000 étudiants inscrits à au moins un cours à distance proposé par trois universités françaises et une université québécoise : une enquête à l’entrée en<br />
formation traitant de leurs attentes et représentations vis-à-vis de la relation éducative complétée par l’étude d’un corpus de courriels échangés entre les<br />
étudiants et les enseignants pendant leur formation. La réalisation d’une analyse diachronique des attentes et pratiques communicationnelles montre en<br />
quoi et comment ces dernières contribuent ou non à leur réussite en fonction d’un ensemble de variables personnelles et contextuelles.<br />
137
138<br />
(V2-H) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La décomposition spectrale dynamique : de la cartographie diagnostique à la régulation de formations s’inscrivant dans<br />
une APC<br />
Geoffrey DELCROIX, Université de Mons et Haute Ecole Louvain en Hainaut - BELGIQUE<br />
La décomposition spectrale dynamique (DSD) est une représentation graphique, évolutive dans le temps, de données statistiques créée en vue de<br />
répondre à la question suivante : « un curriculum de formation est-il ou non en adéquation avec le référentiel cible de compétences? » Une DSD permet<br />
d’imploser l’ensemble des compétences développées au sein d’une formation et d’en comparer l’organisation structurelle. Ainsi, l’objectif est d’augmenter<br />
le degré de concordance entre le référentiel de formation et le référentiel de compétences. D’un point de vue méthodologique, des entretiens collectifs ont<br />
été menés auprès de 250 enseignants d’une Haute École en Belgique, sur l’APC mise en place dans leurs sections. Une représentation des données<br />
recueillies (croisements multidimensionnels) par des DSD a permis de mettre en évidence des observations telles que des compétences évaluées et non<br />
travaillées au préalable, une surévaluation de certaines compétences au détriment d’autres compétences sous-évaluées… À partir des différentes DSD<br />
présentées, un travail de régulation a pu être mené : glissements verticaux de développements de compétences dans le curriculum, révision des profils de<br />
compétences attendus à la fin de chaque année de formation… Les changements apportés ont également pu mettre en avant des évolutions de pratiques<br />
et des collaborations pédagogiques interdisciplinaires.<br />
Option « méthodes et pratiques scientifiques » au lycée : étude d’une « mise en classe » depuis la prescription ministérielle<br />
jusqu’à l’analyse réflexive de sa pratique effective<br />
Olivier VILLERET, CREN et OPEEN & ReForm - FRANCE<br />
Grégory MUNOZ, CREN et OPEEN & ReForm - FRANCE<br />
Michel GRANGEAT, LSE (Laboratoire des sciences de l'éducation), Université de Grenoble - FRANCE<br />
Dans le cadre de la réforme de la deuxième moitié du secondaire en France, la prescription ministérielle de l’option « méthodes et pratiques scientifiques »<br />
en classe de seconde (au début du lycée), enjoint aux enseignants de développer des démarches d’investigation scientifiques. Nous adoptons un double<br />
point de vue : didactique professionnelle (Pastré, 2011; Vinatier, 2009) et didactique des disciplines scientifiques centrée sur les démarches de<br />
problématisation (Fabre, 2005). Nous examinons comment l’enseignant « traduit » la prescription dans sa pratique effective et comment l’analyse réflexive<br />
de son activité permet une « activité constructive », en vue de son propre développement au-delà de son « activité productive » (Rabardel & Samurçay,<br />
2004). Nous mobilisons, en collaboration avec les trois acteurs, une autoconfrontation aux traces vidéo de leur activité (Clot et al., 2000). Nous analysons<br />
les conceptualisations et les démarches mises en œuvre. Nos résultats montrent que ce dispositif permet une prise de conscience de l’acteur quant à l’écart<br />
entre son activité déclarée et sa pratique, au regard de la démarche d’investigation. Celle-ci s’avère escamotée en ce qui concerne la construction et la<br />
résolution du problème par les élèves du point de vue du losange de la problématisation (Musquer & Fabre, 2010).<br />
Impact de l’accompagnement du projet FARE en milieu scolaire franco-ontarien : une occasion privilégiée pour mobiliser<br />
les connaissances en matière d’accompagnement et d’évaluation<br />
Manon GAUTHIER, Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques (CFORP) - CANADA<br />
Depuis septembre 2009, le projet Formation à l’amélioration et au rendement de l’élève (FARE) du Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques<br />
(CFORP) offre un nouveau modèle de prestation de services. Plutôt que de livrer des séances de formation uniquement ponctuelles, une équipe de<br />
conseillers pédagogiques accompagne le personnel enseignant des 12 conseils scolaires de langue française de l’Ontario en matière d’évaluation. Conduite<br />
selon la méthodologie mixte en recherche, l’étude Impact de l’accompagnement du projet FARE en milieu scolaire franco-ontarien évalue les retombées<br />
de ce service sur la pratique de l’enseignement, le rendement de l’élève et la culture de collaboration de l’école. Les résultats révèlent que<br />
l’accompagnement en question a un impact marquant sur la pratique de l’enseignement et le rendement de l’élève. L’accompagnement plus étendu dans le<br />
temps est essentiel pour que l’impact sur la culture de collaboration de l’école soit plus visible.<br />
(V2-I) Symposium 12 (1), salle à venir<br />
Introduction au symposium<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Gerardo RESTREPO, Professeur Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Le présent symposium s’intitule « Les liens entre affect et cognition : enjeux développementaux et éducatifs ». Nous commencerons par une introduction<br />
sur le sujet au cœur du symposium. Nous présenterons ensuite les participants. Suivront les mots de bienvenue et de remerciement.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Des ateliers d’expression par le jeu symbolique : une rencontre entre affect et cognition au service de l’éducation<br />
préscolaire<br />
Joane DENEAULT, Université du Québec à Rimouski - CANADA<br />
Odette Lefebvre LEFEBVRE, Cégep de Rimouski - CANADA<br />
Cécile ROUSSEAU, McGill University - CANADA<br />
Le tiers des jeunes enfants du Bas-Saint-Laurent ne seraient pas prêts pour entrer à l’école sur les plans de la maturité affective et du développement<br />
cognitif et langagier. La présente étude vise à évaluer l’effet d’ateliers d’expression par le jeu symbolique sur ces aspects du développement. Quarante-cinq<br />
enfants (4-6 ans) ayant participé aux ateliers «Jeu dans le sable» ont été évalués quant à leurs habiletés langagières, leur niveau de préparation à l’école et<br />
leur maturité affective, avant et après les ateliers. Un deuxième groupe de 31 enfants s’est prêté aux mêmes évaluations sans avoir participé aux ateliers.<br />
Les résultats montrent que plusieurs indices d’immaturité affective ont diminué chez les enfants ayant participé aux ateliers, contrairement à ceux du<br />
groupe contrôle. Sur le plan cognitif, les enfants du groupe expérimental ont connu une augmentation des cinq indices du niveau de préparation à l’école,<br />
alors que seulement deux de ces indices ont augmenté chez les enfants du groupe contrôle. Faisant contrepoids au courant actuel sur la scolarisation<br />
précoce au préscolaire, les résultats soulignent l’intérêt du jeu symbolique pour favoriser le développement de l’enfant sur les plans cognitif et affectif, et<br />
ce, même dans ses dimensions les plus «approchées» des compétences scolaires.<br />
Le conte, un instrument polyvalent chez les enfants hospitalisés<br />
Sonia BETANCOURTH - COLOMBIE<br />
La maladie et l’hospitalisation sont des situations qui peuvent causer des répercussions aux niveaux émotionnel, cognitif et comportemental chez l’enfant.<br />
La psychologie clinique et de la santé reconnaissent ce type de problèmes et s’en préoccupent de plus en plus. Par conséquent, l’éventail de problématiques<br />
traitées dans les hôpitaux pédiatriques dépasse le cadre traditionnel de la santé et s’intéresse aussi à l’éducation et au bien-être émotionnel de l’enfant.<br />
L’objectif de notre recherche est d’explorer les stratégies pour améliorer l’écriture narrative en utilisant le conte et la méthode de microgénétique chez<br />
l’enfant de 10 à 13 ans à l’hôpital Infantile Los Angeles. Nous avons fait une recherche qualitative, exploratoire et descriptive auprès de 20 enfants<br />
hospitalisés. Nous avons demandé aux enfants de faire trois types de tâches, de différentes complexités, relatives à trois types de contes dont le contenu a<br />
été écologiquement validé. Les chercheurs et les parents étaient impliqués dans chaque activité. L’expérience nous a montré que les enfants réussissaient<br />
mieux à maitriser l’écriture et la compréhension de la lecture, ainsi que leurs craintes concernant la maladie et la souffrance dans la mesure où ils<br />
s’engageaient affectivement dans une activité qui leur permettait d’établir un lien fonctionnel entre émotion et cognition.<br />
(V2-J) Communications orales, salle à venir<br />
Les apprenants camerounais et l’interdiction du téléphone portable à l’école : pour une approche globale et participative<br />
de l’intervention éducative<br />
Emmanuel BECHE, Centre de Recherche sur l'Instrumentation, la Formation et l'Apprentissage (CRIFA-Université de Liège) -<br />
BELGIQUE<br />
Cette communication étudie l’appropriation d’une intervention éducative par les élèves camerounais : l’interdiction du téléphone portable à l’école. Prise<br />
par le gouvernement et appliquée par les enseignants pour faciliter la formation des élèves et promouvoir l’éthique sociale, cette décision suscite diverses<br />
positions chez les acteurs. Si les directions scolaires, les enseignants et leurs syndicats s’y accordent, les apprenants y partagent des opinions contraires. En<br />
dépit des sanctions attachées à cette décision (exclusion temporaire et définitive), ceux-ci affirment en effet utiliser leur téléphone à l’école. Ils imaginent<br />
ainsi des stratégies pour la détourner et y résister : dissimulation du téléphone, surveillance et corruption des surveillants, utilisation des toilettes comme<br />
cabines téléphoniques, etc. Cela montre à quel point une approche technocratique d’intervention éducative est limitée. L’analyse des 150 entrevues avec<br />
des élèves de trois grandes villes du Cameroun suivant l’approche de l’appropriation (Millerand, 1999) invite en effet à insister sur la bienveillance et<br />
l’interaction dans ce type d’action (Belin, 1997; Lenoir et al, 2002). Elle invite aussi à repenser l’apprenant comme acteur participant et le formateur<br />
comme partenaire. Dans cette perspective globale et participative, l’école doit également être envisagée non pas comme un cadre clos, mais dans ses<br />
médiations avec la société.<br />
Pratiques particulièrement innovantes en classe virtuelle synchrone aux cycles supérieurs : état des connaissances<br />
Karine GUAY, Université Laval - CANADA<br />
Un nombre croissant de professeurs se tournent vers la classe virtuelle synchrone pour rejoindre des étudiants aux cycles supérieurs disséminés sur un large<br />
territoire tout en leur offrant des échanges plus riches que ceux qui sont permis par les outils asynchrones. Or, si certains ont tendance à simplement<br />
transposer leurs pratiques pédagogiques habituelles, d’autres renouvellent profondément les leurs pour prendre en compte les possibilités et limites de ce<br />
nouvel environnement d’enseignement-apprentissage. Nous présentons un état des connaissances en matière de pratiques particulièrement innovantes en<br />
classe virtuelle synchrone aux cycles supérieurs d’enseignement. Nous nous penchons notamment sur les stratégies déployées afin de créer une présence<br />
sociale, de maximiser l’engagement des étudiants, de gérer efficacement la charge cognitive ainsi que d’assurer la complémentarité entre les outils<br />
synchrones et asynchrones.<br />
139
140<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Professionnalisation en français langue étrangère : la mise en service du dispositif à distance PRO FLE au Brésil, de<br />
2010 à 2012<br />
Denie Gisele DE BRITTO DAMASCO, Secrétariat d’Éducation du DF et Université de Brasília (FE/UnB) - BRÉSIL<br />
Notre communication vise à présenter un rapport sur la mise en service du dispositif PRO FLE au Brésil et une réflexion sur la formation continue des<br />
enseignants de français langue étrangère. Le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) et le Centre national d’enseignement à distance<br />
(CNED) se sont chargés de la formation des tuteurs PRO FLE en 2010. Deux séances d’évaluation de ce dispositif ont eu lieu à Recife (2011) et à Rio de<br />
Janeiro (2012). Dans la présente communication, nous nous posons principalement la question suivante : un dispositif à distance élaboré en France peut-il<br />
préparer des enseignants au Brésil? De plus, le dispositif PRO FLE est-il adapté aux besoins de formation des enseignants? Quelles sont les difficultés des<br />
enseignants de FLE au Brésil à suivre une formation en ligne? À partir de ces questions, nous présenterons brièvement ce dispositif à distance (ses trois<br />
modules) ainsi que quelques témoignages de stagiaires et de tuteurs. Notre but est de proposer une réflexion sur les trois premières sessions, réalisées en<br />
2010, 2011 et 2012 à partir d’un dialogue théorique entre la pratique, la formation des enseignants en langue étrangère et la formation multimédia des<br />
formateurs.<br />
(V2-K) Communications orales, salle à venir<br />
La notion d’aide dans la formation avec le numérique : définition théorique<br />
Chrysta PELISSIER, Laboratoire Praxiling - CNRS - UMR 5267 - FRANCE<br />
Nous souhaitons proposer une définition théorique de la notion d’aide (étayage de Bruner) dans le domaine de l’apprentissage-enseignement avec le<br />
numérique. Cette approche prend son origine dans une réflexion sur la conception d’EIAH (environnements informatiques dédiés à l’apprentissage<br />
humain), mais elle questionne également les pratiques enseignantes, sur leur façon d’aider, d’accompagner l’apprenant dans son processus d’autorégulation<br />
(Puustinen, 2010). Nous explorerons les points suivants : l’aide peut être vue comme une solution informatique ou peut également se définir comme un<br />
composant d’une séquence de travail, au même titre que la consigne ou les données de l’activité (deux niveaux de granularité); le cycle de conception de<br />
l’aide commence par un besoin, puis un traitement, puis une évaluation et enfin un devenir; l’aide se définit comme un processus de prise de décision de la<br />
part de son concepteur et un agent modificateur d’état pour l’apprenant; l’aide peut être vue comme une configuration de couples « connaissances, mise en<br />
œuvre » où les « connaissances » sont des savoirs du domaine et où les « mises en œuvre » sont les moyens (Pélissier & Metz, 2010).<br />
Intégration des technologies de l’information et des communications en milieu scolaire autochtone<br />
Hélène ARCHAMBAULT, Université de Saint-Boniface - CRIFPE - CANADA<br />
L’utilisation des technologies de l’information et des communications (TIC) fait l’objet de nombreuses discussions dans le monde de l’éducation. Le but<br />
de cette communication est d’identifier, de comprendre et d’analyser les facteurs sous-jacents à l’intégration des TIC par les enseignants qui œuvrent dans<br />
les communautés autochtones des Premières nations du Québec. Pour mener cette recherche, une approche méthodologique mixte à prédominance<br />
qualitative a été retenue utilisant trois modes de collecte de données, soit un questionnaire, des observations, des entrevues individuelles semi-dirigées et<br />
des entrevues de groupe semi-dirigées. Cette recherche a sollicité la participation de directeurs (n=7), d’enseignants (n=56), d’élèves (n=80), d’étudiants de<br />
l’éducation des adultes (n=9), de personnels des ressources de développement pédagogique (n=4), de deux techniciennes en bibliothèque et d’un<br />
technicien en informatique répartis dans deux communautés autochtones, soit Mashteuiatsh et Betsiamites. Les résultats démontrent que les TIC<br />
favorisent une ouverture sur le monde et représentent de puissants outils pour préserver la langue, la culture et les valeurs traditionnelles autochtones.<br />
Finalement, nous avons identifié plusieurs facteurs qui inhibent l’intégration des TIC par les enseignants en milieu scolaire autochtone. Cette<br />
communication contribuera à enrichir les connaissances en matière d’usage des TIC en milieu scolaire autochtone.<br />
(V2-L) Communications orales, salle à venir<br />
Analyses sur un facteur de la réussite éducative pour un Cameroun émergent : la professionnalisation dans<br />
l’enseignement et la formation à l’enseignement<br />
Renée Solange NKECK BIDIAS - CAMEROUN<br />
Aujourd’hui, la professionnalisation envahit le discours sur l’enseignement supérieur et les formations aux enseignements secondaires, primaires,<br />
techniques et professionnels, comme une intention politique générale de transformation des systèmes, mais les représentations de la professionnalisation<br />
varient fortement en fonction des présupposés idéologiques à l’œuvre, qui configurent de manière variable les savoirs, les modèles de formation et les<br />
organisations. Par conséquent, les métiers de l’enseignement se développent avec de nouvelles exigences sociétales. Des processus de professionnalisation<br />
s’en déclinent alors avec un fort ancrage local faisant souvent ressortir de nombreux îlots d’irrationalité. Il est question de montrer en quoi la<br />
professionnalisation dans la formation à l’enseignement est une condition expérimentale de la réussite éducative pour un pays, comme le Cameroun, qui<br />
vise l’émergence.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Interactions professionnalisantes entre la formation des formateurs nouvellement embauchés et le développement des<br />
compétences professionnelles des directeurs de centres de formation des apprentis du secteur de la construction en France<br />
Marek LAWINSKI, Université de Lille 1 - CUEEP - FRANCE<br />
Depuis plus de 20 ans, un important réseau français de centres de formation d’apprentis du secteur de la construction, appelé CCCA-BTP, conçoit et<br />
anime un dispositif d’intégration des formateurs nouvellement embauchés. Ce dispositif vise, simultanément, deux objectifs essentiels : émergence ou<br />
renforcement des capacités pédagogiques de ces formateurs, dont la plupart arrivent sans expérience d’enseignement ou de formation professionnelle<br />
suffisamment structurée; compréhension du sens de leur mission dans un contexte sectoriel et social complexe au sein duquel ils ont choisi d’évoluer<br />
professionnellement, en prenant en compte des prescriptions pédagogiques institutionnelles nationales et régionales. Les directeurs de centres de<br />
formation sont étroitement impliqués dans l’animation de ce dispositif de développement professionnel, construit en tant que processus continu. Nous<br />
constatons que, à cette occasion, les deux catégories d’acteurs évoluent et développent leurs capacités ensemble, grâce à des synergies originales et parfois<br />
inattendues, où les uns et les autres deviennent aussi bien formants que formés. Par ailleurs, les processus de formation enclenchés par le dispositif en<br />
question non seulement débouchent sur le renforcement des capacités professionnelles des formateurs et des directeurs concernés, mais favorisent aussi le<br />
raffermissement des identités professionnelles de ces deux groupes professionnels, aussi bien individuellement que collectivement.<br />
De marin à enseignant de techniques maritimes : entre identité héritée, identité acquise et identité espérée<br />
Sylviane VEILLETTE, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Audrey PERREAULT, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Maryvonne MERRI, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Les enseignants de disciplines techniques sont souvent d’anciens professionnels. Au moment de la transition, ces personnes vivent un bouleversement<br />
identitaire (Balleux, 2006) et des tensions entre les trois formes de l’identité : héritée, acquise et espérée (De Gaulejac, 2009). Seule la résolution de ces<br />
tensions permet à la personne de se construire une identité enseignante. Les spécificités du métier antérieur jouent-elles alors un rôle dans cette<br />
reconstruction identitaire? Les marins devenus enseignants sont souvent fils de pêcheurs et ont atteint le statut de capitaine de pêche. Ils ont donc reçu<br />
une forte identité héritée et ont développé, par l’obtention de brevets maritimes et des prérogatives associées, une forte identité acquise. Sept enseignants<br />
de lycée maritime français ont participé à une entrevue non structurée, décrivant leur carrière comme marins et comme enseignants. Leur discours rend<br />
compte d’un pouvoir d’agir limité au moment de devenir enseignant et de tensions identitaires parfois non résolues. Pour parvenir à les résoudre, ils<br />
s’appuient sur leur identité professionnelle de marin et transmettent le cœur du métier : les valeurs et les compétences maritimes. Ces résultats montrent<br />
l’importance de comprendre la spécificité du métier antérieur et ses fondements identitaires pour former des professionnels au métier d’enseignant.<br />
(V2-M) Communications orales, salle à venir<br />
L’insertion professionnelle des enseignants vue par les acteurs de l’insertion<br />
Jacqueline GREMAUD, Haute Ecole pédagogique, Fribourg - SUISSE<br />
Jeanne REY, Haute Ecole pédagogique - SUISSE<br />
Dans cette communication, nous présenterons les résultats partiels d’une étude portant sur l’insertion professionnelle des enseignants des régions latines<br />
de Suisse. Le volet de la recherche présenté ici analyse le regard porté par divers acteurs de l’insertion professionnelle des enseignants (collègues,<br />
formateurs-praticiens, personnes responsables de l’engagement ou de l’accueil des nouveaux enseignants) sur l’entrée en profession des débutants. Il<br />
repose sur des entretiens conduits auprès de ces acteurs de l’insertion dans le canton de Fribourg. Nous analyserons le rôle et l’impact des différents<br />
acteurs impliqués dans l’insertion professionnelle, leur appréhension des procédures de recrutement et de la prise de fonction, ainsi que leur évaluation des<br />
pratiques des enseignants débutants. La dernière partie de notre analyse portera sur les conceptions des acteurs de l’insertion au sujet d’un<br />
accompagnement formel à mettre en place à l’entrée dans le métier. Cette communication émane du projet de recherche sur l’insertion professionnelle des<br />
enseignants diplômés des HEP romandes et du Tessin financé par le Fonds national suisse de la recherche scientifique et réalisé par l’équipe de recherche<br />
INSERCH des Hautes Écoles pédagogiques BEJUNE, Fribourg, du Valais, Vaud et du Tessin.<br />
Une comparaison des perceptions des changements réalisés par des enseignants et des enseignantes du secondaire au début<br />
de leur carrière en enseignement<br />
Corinne BARRETT DEWIELE, Université de Saint-Boniface - CANADA<br />
Le but de cette communication est de présenter les perceptions des changements des enseignants et des enseignantes (les participants) quant à leur<br />
insertion dans la profession après un an et demi d’expérience. Les participants de cette étude œuvraient dans des écoles manitobaines au secondaire (de la<br />
6e à la 12e année) et ils ont comparé leurs expériences d’enseignement de la première à la deuxième année. Pour mener cette recherche de nature<br />
qualitative, des entrevues individuelles et de groupe ont été réalisées auprès de cinq enseignants à temps plein qui n’avaient qu’une année d’expérience.<br />
Quant aux résultats, quatre changements semblables ont émergé : l’efficacité de l’organisation; le temps disponible; le niveau de frustration; le niveau de<br />
confiance. Les recommandations proposées à la suite de cette recherche sont : la révision des programmes de formation initiale, la réduction de tâches au<br />
travail au début de sa carrière, la réorganisation de certaines politiques, l’appui de la direction et la présence d’un mentor. Tous ceux qui aimeraient savoir<br />
ce que les débutants en enseignement vivent lors de leurs premières années d’enseignement apprécieront cette étude.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
L’insertion professionnelle des enseignants débutants formés à l’Institut supérieur pédagogique de Lubumbashi et à la<br />
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Lubumbashi<br />
Bitambile Balthazar NGOY-FIAMA, Réseau international Francophone des Etablissements de Formation des Formateurs(RIFEFF);<br />
Association International de Psychologie du Travail de Langue française( AIPTLF)l - CONGO, LA RÉPUBLIQUE<br />
DÉMOCRATIQUE DU<br />
Nous avons décidé de mener une recherche-action qui porte sur la problématique de l’insertion professionnelle des enseignants débutants formés à<br />
l’Institut supérieur pédagogique de Lubumbashi et à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Lubumbashi. Notre<br />
recherche vise à déceler les difficultés liées à l’insertion, les besoins et mesures de soutien inhérents à l’insertion dans l’enseignement secondaire ainsi que<br />
les diverses modalités d’adaptation professionnelle des enseignants débutants dans ce secteur de l’enseignement qui connait une carence en enseignants<br />
qualifiés. La méthodologie à suivre par ce projet de recherche comprend une enquête par questionnaire à transmettre aux enseignants débutants et aux<br />
gestionnaires des établissements, ainsi qu’une analyse documentaire. Les résultats conduiront à des recommandations à adresser aux gestionnaires du<br />
système éducatif congolais pour une prise de conscience de cette problématique qui ne semble pas préoccuper les acteurs de l’éducation en République<br />
démocratique du Congo.<br />
(V2-N) Communications orales, salle à venir<br />
L’étayage comme modèle d’intervention pédagogique auprès des élèves issus de l’immigration récente<br />
Rola KOUBEISST, Université de Montréal - CANADA<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Annie MALO, Université de Montréal- CRIFPE - CANADA<br />
Dans un contexte multiculturel, le travail des enseignants consiste, entre autres, à mettre en place des pratiques de soutien adaptées selon les besoins<br />
diversifiés des élèves. L’enseignant assure ainsi le rôle d’un médiateur social (Kozulin, 2003) qui aide l’élève à accomplir une tâche qui lui est difficile.<br />
L’intervention de l’enseignant est dite d’« étayage » quand l’interaction avec l’élève se situe intentionnellement dans sa zone de développement proximal<br />
(Vygotsky, 1978) afin de favoriser son internalisation de la tâche. La recherche en cours porte sur les pratiques de soutien, notamment l’étayage, auprès<br />
des élèves issus de l’immigration récente et ayant un défi linguistique en français, dans une classe régulière au primaire. Nous décrirons dans cette<br />
communication les interventions de l’enseignante auprès des élèves immigrants tout en prenant en considération le rôle des deux acteurs, enseignant et<br />
élève, dans le processus de soutien-apprentissage. Nous avons noté que dans certaines situations pédagogiques de soutien, le désaccord et le<br />
désengagement de l’élève au début de l’interaction avec l’enseignante ainsi que les échanges asymétriques entre eux au cours de l’interaction gênent la<br />
construction du sens de l’apprentissage par l’élève. Il peut arriver que les significations données à cette situation diffèrent entre l’enseignant et l’élève.<br />
Intervention collaborative dans le passage primaire-secondaire en milieu défavorisé rural<br />
Alain HUOT, UQAR - CANADA<br />
Céline CASTONGUAY, UQAR - CANADA<br />
Cette communication, en lien avec une recherche subventionnée par le MELS (chantier 7), s’appuie sur les résultats des recherches effectuées notamment<br />
par Larose et al. (2006) et Lipps (2005) portant sur les milieux scolaires défavorisés. Elle vise à mettre en place un dispositif pédagogique fondé sur la<br />
coaction et la médiation des mécanismes entre le primaire et le secondaire pour favoriser une transition harmonieuse des élèves de troisième cycle du<br />
primaire vers le début du secondaire en milieu défavorisé rural. Sous forme d’ateliers de travail collectif et de séminaires de codéveloppement<br />
professionnel (Payette & Champagne, 1997), animés par les chercheurs, les rencontres entre l’équipe de recherche et les acteurs du primaire et du<br />
secondaire ont lieu mensuellement pendant deux années. Des rencontres (individuelles et de groupe) avec les parents, les élèves, les enseignants et les<br />
directions, de même qu’un questionnaire sur le risque de décrochage scolaire ont également été réalisés. Il en est ressorti des améliorations aux niveaux<br />
académique, social et organisationnel. De nouveaux outils pour les élèves et les enseignants ont été construits et mis en place, des processus d’accueil<br />
différenciés sont instaurés et une collaboration interordre pérenne est établie. Ces résultats seront présentés lors de la communication.<br />
Le point de vue d’élèves du secondaire, en contextes scolaires pluriethniques défavorisés à Montréal, sur la transmission<br />
des savoirs scolaires et les pratiques enseignantes<br />
Gina LAFORTUNE, Stagiaire postdoctorale à l'Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Cette communication s’appuie sur les résultats d’une recherche doctorale sur le rapport à l’école et aux savoirs d’élèves du secondaire d’origine haïtienne à<br />
Montréal. Dans le cadre de cette recherche, une dizaine des jeunes au profil scolaire contrasté (en réussite, en difficulté, en situation de décrochage) ont<br />
raconté leur trajectoire socioscolaire au cours de deux entretiens individuels, et se sont prononcés en particulier sur le sens qu’ils accordent à l’école et aux<br />
différentes disciplines scolaires. Les résultats de la recherche montrent que le rapport à l’école et aux savoirs se décline différemment d’un jeune à l’autre,<br />
suivant des caractéristiques personnelles, familiales et sociales spécifiques et suivant le savoir/apprentissage scolaire considéré. Mais par ailleurs, ce rapport<br />
aux savoirs est toujours tributaire des conditions d’enseignement-apprentissage, du mode de transmission par l’enseignant. Les jeunes critiquent<br />
notamment la forme scolaire scripturale routinière et monotone, les attitudes et pratiques de certains enseignants qui ne favorisent pas l’apprentissage.<br />
Certains savoirs en particulier manquent de sens à leurs yeux, car ils ne leur trouvent pas d’utilité dans leur vie quotidienne. La communication discutera<br />
de ces enjeux de l’enseignement-apprentissage soulignés par les jeunes et de leurs implications pour l’intervention éducative et la formation enseignante.
(V2-O) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Effets du « looping » sur la réussite éducative des élèves du primaire<br />
Roxane TOURIGNY, UQAM et FQRSC - CANADA<br />
Carole RABY, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Isabelle PLANTE, UQAM - CANADA<br />
Le fait de passer deux années scolaires consécutives avec le même enseignant (looping) est une mesure simple et peu coûteuse susceptible de favoriser la<br />
réussite du plus grand nombre. Or, les résultats de recherche divergents sur le sujet incitent à étudier davantage ses effets sur différents indicateurs de<br />
réussite scolaire et éducative. Cette étude a donc examiné l’impact du looping sur le rendement académique, la relation enseignant-élèves et les liens qui<br />
unissent ces deux variables. Pour ce faire, 192 élèves de 4e et de 6e année du primaire, de milieux socio-économiques variés, dont la moitié en looping,<br />
ont évalué la qualité de la relation avec leur titulaire. Le rendement de ces élèves (juin 2009 et 2011) a également été comparé; les MANOVA révèlent<br />
que les élèves en looping ont obtenu un rendement en mathématiques et en français significativement plus élevé que leurs pairs scolarisés en classe<br />
annuelle. Toutefois, les ANOVA menées sur les données montrent que la relation enseignant-élève ne diffère pas significativement selon le type<br />
d’encadrement pédagogique. Enfin, bien qu’une relation enseignant-élève conflictuelle soit corrélée avec un faible rendement, les ANOVA ne révèlent<br />
aucun lien de corrélation significatif entre une relation enseignant-élève chaleureuse et le rendement académique des élèves.<br />
Dynamique partenariale et articulation des logiques d’intervention en milieu scolaire montréalais<br />
Fasal KANOUTÉ, Université de Montréal - CANADA<br />
Justine GOSSELIN-GAGNÉ, Université de Montréal - CANADA<br />
Jrène RAHM, Université de Montréal - CANADA<br />
Le ministère de l’Éducation du Québec (2002) a souligné la nécessité de « services éducatifs complémentaires » pour assurer la réussite éducative des<br />
élèves. Dans cette optique, il est souhaité que la « frontière » entre les services d’enseignement et les services complémentaires devienne plus perméable,<br />
tout en ne perdant pas de vue la cohérence des interventions et le « respect du champ de compétence » de chacun. Lorsqu’immigration récente et<br />
défavorisation se conjuguent, le cumul de vulnérabilités devient plus grand et influe sur la réussite scolaire. Une telle conjugaison, fréquente dans de<br />
grands centres urbains comme Montréal, rend nécessaire l’existence de services complémentaires efficaces dans les écoles et soulève du coup la question<br />
des conditions de collaboration de différents intervenants pour répondre aux besoins des élèves et de leur famille. Les auteures de cette communication<br />
partagent les résultats d’une recherche qui a cherché à analyser l’articulation des logiques d’intervention de différents protagonistes (enseignants,<br />
directeurs, travailleurs sociaux, intervenants communautaires, etc.) dans des milieux scolaires montréalais.<br />
Soutenir les élèves dans la gestion de la tentation grâce à la réévaluation cognitive<br />
Véronique LEROY, Université catholique de Louvain - Faculté de psychologie - BELGIQUE<br />
Jacques GRÉGOIRE, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Comment l’enseignant peut-il aider ses élèves à gérer les tentations qui les entourent (comme la télévision) pour atteindre leurs objectifs de formation<br />
temporellement distants (par exemple, obtenir un diplôme)? D’après les théories de l’évaluation cognitive (Scherer, 1999), un objet ne devient<br />
émotionnellement attractif que si l’individu l’évalue comme tel. Cette évaluation n’est pas figée, elle peut être modifiée grâce à la réévaluation cognitive<br />
(Magen & Gross, 2007). Celle-ci consiste, pour l’élève, à changer sa façon de considérer la situation d’apprentissage (par exemple, envisager une tâche de<br />
mémorisation comme un jeu plutôt que comme une contrainte pesante). Lors de notre recherche doctorale, nous avons mesuré l’efficacité de l’utilisation<br />
de la réévaluation par l’élève pour gérer une tentation lorsqu’il prépare un examen. Nous proposons une synthèse de trois études corrélationnelles (N = 146<br />
à 254) et de quatre études expérimentales (N = 51 à 90). Les résultats indiquent que la réévaluation permet d’augmenter la valeur que l’élève accorde à la<br />
tâche d’apprentissage (Eccles & Wigfield, 1992) ce qui a pour effet de diminuer sa susceptibilité à la tentation et d’améliorer son bien-être émotionnel<br />
sans détériorer sa performance au test. La réévaluation est un outil pédagogique simple pouvant être utilisé par les enseignants en classe.<br />
10 h 30 à 11 h 00 : Pause et Salon des exposants<br />
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V3 : 11 h 00 à 12 h 00<br />
Communications et symposiums<br />
(V3-A) Symposium 9 (2), salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
« Faire réfléchir » des étudiants en enseignement pour développer leurs compétences professionnelles : mais comment les<br />
tuteurs de stage s’y prennent-ils?<br />
Philippe CHAUBET, Université du Québec à Montréal - UQÀM - CANADA<br />
Enrique CORREA MOLINA, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Colette GERVAIS, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Au Québec, un référentiel de 12 compétences balise la formation à l’enseignement. La réflexion sur sa pratique y est fortement valorisée. Les 700 heures<br />
obligatoires de stages sur 4 ans constituent des creusets privilégiés du dispositif d’alternance pour éprouver et affiner ce qui pourrait s’appeler une<br />
« métacompétence réflexive » au service d’autres compétences : concevoir une classe, la piloter, en évaluer les effets sur les apprentissages, collaborer avec<br />
ses collègues, etc. Les tuteurs de stage travaillent ainsi sur le front de la formation dite pratique. Au-delà de la rhétorique sur les bienfaits de la réflexion et<br />
de la réflexivité, quels moyens concrets déploient-ils pour faire réfléchir les stagiaires sur leur futur métier, sur ce qu’ils sont et ce qu’ils font? Les<br />
chercheurs ont posé la question à 12 enseignants associés et à 9 superviseurs. Ils les ont invités à illustrer leurs propos par des exemples. L’analyse de leur<br />
discours dégage une palette de stratégies qui semblent adaptées à la fois au style d’accompagnement des tuteurs et aux types de stagiaires suivis, estimés<br />
plus ou moins réflexifs selon leurs dispositions et le degré de construction de leurs compétences d’enseignant. La recherche est qualitative et s’appuie sur<br />
des entretiens semi-structurés.<br />
Vers le développement d’une réflexion collective : regards pluriels sur les expériences de stage de formation à<br />
l’enseignement<br />
Mylène LEROUX, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Dominique LAFLAMME, Université du Québec en Outaouais - CANADA<br />
Les stages jouent un rôle crucial dans la formation initiale à l’enseignement (Gervais & Desrosiers, 2005). Or, l’expérience seule ne suffit pas; « elle prend<br />
du sens et sera professionnalisante si elle est explicitement mise en mental, en réflexion » (Donnay, 2008, p. XI). Cette dimension réflexive est d’ailleurs<br />
très présente dans la formation initiale, mais le concept de réflexion souffre d’un flou théorique et opérationnel. Incidemment, on observe que les<br />
pratiques pour développer la réflexion sont très variées (Correa Molina et al., 2010), pas toujours fondées, et les retombées pour les étudiants ne sont pas<br />
nécessairement claires (Leroux, 2012). Cette communication présente l’expérimentation d’une démarche d’accompagnement réflexif structurée et<br />
systématique, employée dans le cadre de séminaires d’intégration concomitants à des stages à l’UQO. La démarche proposée s’appuie sur une adaptation<br />
de deux modèles de réflexion développés aux Pays-Bas (Korthagen, 2004; Korthagen & Kessels, 1999). L’expérimentation de cette démarche à l’automne<br />
2010 a notamment permis de dégager la pertinence d’une telle démarche réflexive collective dans la formation des futurs enseignants. Les résultats<br />
ouvrent la voie à d’autres pistes de recherche visant à soutenir la transformation d’une culture professionnelle orientée vers une plus grande concertation<br />
entre les enseignants, en contexte d’alternance.<br />
Synthèse<br />
Colette GERVAIS, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Le symposium aura une activité synthèse réalisée par un « grand témoin ». Cette synthèse sera aussi l’occasion de susciter la discussion avec les<br />
conférenciers et le public.<br />
(V3-B) Symposium 10 (2), salle à venir<br />
Transmissions d’outils par les enseignants et formes d’enseignement<br />
Alexandre BUYSSE, Université Laval - CANADA<br />
Dans une perspective néo-vygotskienne (Karpov, 2005; Vygotski, 1978), l’enseignement se fonde sur la mise à disposition de médiations permettant<br />
l’intériorisation de savoirs. Ces outils psychologiques sont plus ou moins explicités par l’enseignant et sont par la suite intériorisés par l’élève (Kozulin &<br />
Presseisen, 1995). Nous avons analysé les différentes dimensions (Buysse, 2012) qui composent les médiations transmises par des enseignants. Ces<br />
dimensions des médiations se regroupent selon certaines cohérences, notamment liées au caractère direct ou indirect de leur transmission. Nous<br />
présentons en quoi consistent ces différentes formes qui semblent en lien avec une adhésion à une conception de l’enseignement. Ce que nous mettons en<br />
lumière également est le lien entre la conception de l’enseignement et ce qui est intériorisé par l’élève. En effet, presque à leur insu, les enseignants<br />
transmettent des outils parfois en contradiction avec les méthodes proposées.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Le cheminement didactique : un outil de structuration de la pensée, conçu pour l’enseignant, qui l’aide à se préparer, à<br />
organiser les savoirs disciplinaires et à concevoir des SAÉ cohérentes<br />
Margot KASZAP, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Adriana STAN, Université Laval - CANADA<br />
Dans le domaine Univers social pour le 1er cycle du primaire du <strong>Programme</strong> de formation de l’école québécoise, les savoirs essentiels à l’atteinte de la<br />
compétence disciplinaire sont listés à la page 168 et ne constituent que 55 mots classés en 4 thèmes : faits, personnes, groupes, paysages; selon quatre<br />
aspects : ici, ailleurs, hier, aujourd’hui. La grande difficulté pour les futurs enseignants (FE) consistait à utiliser ces quelques informations pour concevoir<br />
des projets complexes et des SAÉ (situation d’apprentissage-évaluation) ayant une cohérence dans le développement proposé durant les deux années, à<br />
raison d’une fois par semaine. Ils n’y arrivaient pas. De plus, les FE avaient tendance à tenir pour acquis que cette matière ne requérait pas de préparation<br />
puisque les 55 mots étaient simples et portaient, selon eux, sur des concepts évidents. Cet état de fait nous a menées à concevoir un outil leur permettant à<br />
la fois de se préparer personnellement en clarifiant leurs savoirs, de structurer et de développer ces savoirs hiérarchiquement, de séquencer ces savoirs et<br />
finalement, de construire des SAÉ en lien de progression les unes par rapport aux autres.<br />
(V3-C) Communications orales, salle à venir<br />
Calcul de la productivité et de l’efficience de produits pédagogiques<br />
Judith BEAULIEU - CANADA<br />
Le personnel scolaire identifiant un besoin chez ses élèves cherche à trouver une solution en concevant de nouveaux produits pédagogiques. Ces agents<br />
éducatifs veulent créer des produits pédagogiques sans pour autant être dans une démarche de recherche et innovation formelle. Or, souvent, il n’y a pas<br />
de modèle théorique qui encadre cette conception, et l’évaluation est absente (Loiselle & Harvey, 2007). Alors que le concept de cout est utilisé dans<br />
plusieurs domaines de pointe, il reste presque absent en éducation. Pourtant, la précision des couts est essentielle lors de la conception de matériel<br />
pédagogique ou d’une nouvelle intervention (Langevin, Rocque, & Forget, 2007; Miles & Huberman, 1991). Le concept de cout est plus large que le<br />
concept de prix, puisqu’il couvre l’ensemble des investissements d’argent, de temps, d’énergie, de stress, de fatigue, d’effort, d’insatisfaction et de<br />
ressources. En éducation, ces couts comprennent les couts pour préparer l’enseignement (cout didactique), pour enseigner (cout d’enseignement) et pour<br />
apprendre (cout d’apprentissage). En ingénierie, les couts servent à calculer l’efficience et la productivité, au sein de l’analyse de la valeur, une méthode<br />
pour la conception et l’évaluation de produits. Cette communication vise à montrer comment calculer la productivité et l’efficience d’un produit<br />
pédagogique.<br />
Quels besoins de formation pour enseigner en pratiquant l’inclusion d’élèves présentant un trouble du spectre de<br />
l’autisme?<br />
Eric FLAVIER, Université de Toulon & IUFM de l’Université de Strasbourg - FRANCE<br />
Céline CLÉMENT, LISEC, EA 2310, IUFM de l’Université de Strasbourg, France - FRANCE<br />
L’augmentation de la prévalence des troubles du spectre de l’autisme (TSA) (1/336; INSERM, 2002) conjuguée à la Loi du 11 février 2005 sur l’égalité<br />
des chances pose de nouvelles questions aux professionnels de l’éducation. Ils se révèlent être peu formés alors même que la formation est un des<br />
principaux facteurs de réussite de l’intégration du fait d’une meilleure connaissance du handicap que l’autisme génère (Juhel, 2005). Les besoins de<br />
formation énoncés par les enseignants sont corrélés avec les répercussions supposées du trouble en classe, mais pas avec leur niveau de connaissance du<br />
trouble (Guimond & Forget, 2010). Présentant un cadre méthodologique croisant des données quantitatives et qualitatives, en s’inspirant du paradigme<br />
des « mixed methods research » (Johnson & Onwuegbuzie, 2004), cette recherche étudie les connaissances et besoins de formation concernant les TSA<br />
d’enseignants du secondaire. Les résultats, portant sur l’analyse de l’activité professionnelle d’enseignants pratiquant l’inclusion d’élèves présentant un<br />
TSA, montrent une vigilance accrue de la part des enseignants à l’égard des conduites des élèves, ainsi que la nécessité d’une « hyper disponibilité » pour<br />
maintenir un climat propice à l’efficacité de l’inclusion. La discussion portera sur les conséquences de ces résultats sur les cursus de formation des<br />
enseignants.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
The Importance of diagnostic evaluation of disability support services for education specialists<br />
Elaine ANTUNES, Prefeitura Municipal de Araçatuba- SP - Secretaria de Educação - BRÉSIL<br />
Márcia Helena SILVA, Prefeitura Municipal de Araçatuba- SP - Secretaria de Educação - BRÉSIL<br />
Maria Lúcia TERRA, Programa de Pós Graduação em Educação/UNESP-Presidente Prudentev - BRÉSIL<br />
Márcia Aparecida FARIA, Prefeitura Municipal de Araçatuba- SP - Secretaria de Educação - BRÉSIL<br />
We live in a new era of inclusive schools. However, in terms of establishing an inclusive quality education for all, we still have a long way to go. One<br />
stumbling block is the lack of diagnostic assessments of special needs, which impedes students with disabilities from obtaining specialized educational<br />
services. This may be attributable to a lack of theoretical pedagogical frameworks and practical guidelines for assessing special needs. The public<br />
municipal education board of Araçatuba is currently facing this dilemma. We therefore felt it important to develop a tool for systematic diagnostic<br />
assessment in order to identify the specific learning and development needs of students with disabilities, considering individual characteristics, school<br />
environment, and family situation. Certain questions are raised: What are the student’s main skills? What information is needed in order to provide a<br />
resource that is liable to foster technological, social, and academic progress? To answer these questions, an assessment protocol was developed through<br />
observation, semi-structured interviews, and applied activities. In this way, needs, abilities, and problems were identified. In addition, classroom<br />
situations were described and relevant resources were selected or created.<br />
(V3-D) Communications orales, salle à venir<br />
Liens entre les représentations sociales et les pratiques évaluatives de stagiaires : postures contradictoires<br />
Nicole MONNEY, Université du Québec à Chicoutimi - CANADA<br />
Cette communication présente les résultats d’une recherche doctorale s’intéressant aux liens existant entre les représentations sociales (RS) et les actions<br />
posées en évaluation des apprentissages. Depuis les années 80, les postures contradictoires par rapport à l’apprentissage, la posture ontologique ou la<br />
posture constructiviste, influencent les pratiques évaluatives (Bélair & Dionne, 2009; Bellumeur & Painchaud; De Ketele, 2006; Joannert, 2002). Bien<br />
que la formation initiale semble privilégier une vision plus constructiviste de l’évaluation, les futurs enseignants conserveraient des RS ancrées dans une<br />
posture ontologique en lien avec le néobéhaviorisme (Clift & Brady, 2005; Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998). Sachant que les principes du<br />
néobéhaviorisme ont été critiqués dans les milieux universitaire et entrepreneurial (De Ketele, 2006), cette recherche vise à dégager les liens entre les RS<br />
des stagiaires et les pratiques évaluatives déployées en utilisant l’approche méthodologique de l’entretien d’autoconfrontation (Clot et al., 2000). L’étude<br />
des RS se réalise ainsi sous trois angles essentiels : le discours, les actions et les raisons sous-jacentes (Pajares, 1992). L’analyse des données selon<br />
l’approche de Theureau (2006) met en évidence la contradiction entre un discours ancré dans une posture constructiviste et des pratiques évaluatives<br />
s’inscrivant dans l’idée de sanction de connaissances transmises.<br />
L’évaluation des stages en enseignement par les intervenants en milieu scolaire<br />
Jean-René LAPOINTE - CANADA<br />
François GUILLEMETTE, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
En 2001, le ministère de l’Éducation du Québec publiait les nouvelles orientations de la formation à l’enseignement et les compétences professionnelles<br />
attendues au terme de la formation initiale. Il invitait les universités à revoir leurs programmes de formation en prévoyant un accompagnement du<br />
stagiaire par un superviseur universitaire et un enseignant associé. La présente communication permettra de faire le point sur les pratiques des enseignants<br />
associés après une décennie d’implantation des nouvelles orientations ministérielles. Environ 580 enseignants associés provenant de 6 commissions<br />
scolaires et d’établissements privés ont participé à un projet de recherche au cours duquel ils ont répondu à un questionnaire écrit traitant de quatre<br />
aspects distincts de l’expérience de stage : les modalités de stage, la supervision, l’évaluation et le guide de stage. De plus, divers intervenants ont participé<br />
à un total de six groupes de discussion portant sur les mêmes aspects. L’analyse des données recueillies démontre que l’accueil d’un stagiaire est un<br />
événement stimulant et motivant pour les enseignants associés, et qu’ils considèrent que le milieu universitaire accompagne convenablement les stagiaires<br />
dans leur développement professionnel. Généralement, ils disent souhaiter revivre l’expérience de l’accompagnement de stagiaire bien qu’ils jugent<br />
pouvoir aider le milieu universitaire à pallier certaines lacunes.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Retombées d’une formation en entrepreneuriat auprès de stagiaires et de leurs enseignants associés<br />
Ghislain SAMSON, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
Marcelle GINGRAS, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Lise PRATTE, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Denis MORIN, Commission scolaire de l'Énergie/Secrétariat à la jeunesse - CANADA<br />
Quelles retombées est-il possible d’observer auprès de stagiaires en enseignement et de leurs enseignants associés à la suite de leur participation à un projet<br />
de recherche-action-formation entrepreneurial réalisé en milieu scolaire? Lors de notre exposé, nous présenterons d’abord les principales composantes de<br />
la formation axée sur la pédagogie à valeur entrepreneuriale dispensée dans deux universités québécoises. Nous expliquerons ensuite la méthodologie<br />
utilisée dans le cadre des travaux de recherche reliés en décrivant plus spécifiquement le devis expérimental retenu, les sujets rejoints et les instruments de<br />
mesure administrés. Puis, un accent particulier sera accordé aux résultats observés auprès de ces deux grandes catégories de sujets à l’aide de données<br />
quantitatives et qualitatives. Nous exposerons à ce moment les réponses fournies à divers instruments de mesure permettant d’identifier les dimensions<br />
suivantes : leurs représentations de l’entrepreneuriat, l’évaluation de leur pratique pédagogique, leurs perceptions de leurs compétences professionnelles,<br />
leurs opinions relativement à leur sentiment d’efficacité personnelle et à leur maintien au travail. En dernier lieu, les principaux commentaires recueillis<br />
quant à la pertinence de la formation reçue et à ses possibilités d’application à l’intérieur de la pratique actuelle et future en enseignement seront<br />
rapportés.<br />
(V3-E) Symposium 13 (1), salle à venir<br />
Les stages dans les programmes de formation à l’enseignement à l’Université de Campinas (UNICAMP) Brésil : une<br />
expérience interdisciplinaire<br />
Eliana AYOUB, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (Université de Campinas) - BRÉSIL<br />
Guilherme DO VAL TOLEDO PRADO, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (Université de Campinas) - BRÉSIL<br />
L’UNICAMP offre 24 programmes de formation à l’enseignement dans les différents domaines de connaissances, avec des projets pédagogiques<br />
développés en partenariat avec les différentes unités disciplinaires (UD) et la Faculté d’éducation (FE). Selon la législation, 400 heures de stages sont<br />
obligatoires dans la formation des enseignants, dont la moitié est sous la responsabilité de la FE et l’autre des UD. Les étudiants font ainsi deux stages, un<br />
en éducation à la FE et un autre dans leur discipline d’enseignement dans les UD. Dans ce contexte, la Commission de stage de la FE a mis en place un<br />
projet de stage intégré en milieu scolaire regroupant des étudiants des différents programmes de formation. Cette intégration a mené à la mise en place de<br />
pratiques éducatives interdisciplinaires permettant aux étudiants une expérience unique de travail collectif interdisciplinaire, en partenariat avec les<br />
enseignants associés. Les témoignages des étudiants et des enseignants associés, au départ, donnent à penser que le stage intégré est une source de conflit<br />
entre les étudiants, qui sollicitent une méthodologie d’enseignement propre à leur discipline. D’autre part, ils indiquent la richesse de cette expérience qui<br />
contribue au développement de la créativité et à la construction collective de situations d’enseignement-apprentissage interdisciplinaires.<br />
Physical education teacher training in the State of Maryland: Program structure and challenges of teacher preparation<br />
Ana PALLA-KANE, University of Maryland - ÉTATS-UNIS<br />
This presentation reports on and discusses current curriculum models and program structures in physical education teacher training programs in the State<br />
of Maryland. American universities must establish high-quality teacher preparation programs in order to comply with the standards of the National<br />
Association for Sport and Physical Education (NASPE) and the National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE), and so that<br />
teachers can acquire standardized competencies. The Maryland State Department of Education also plays an important role in determining the standards<br />
for teaching preparation. The department has a Professional Development School Network, whereby Maryland colleges and universities work together<br />
with their local school system partners to implement teacher training reforms. We present the different curriculum models for teacher preparation at the<br />
undergraduate and graduate levels and discuss the advantages and challenges of frameworks designed to ensure high-quality teacher preparation.<br />
Le stage pédagogique en tant que terrain de configuration d’une identité professionnelle<br />
Paula BATISTA, Faculté du Sport de L'Université du Porto - PORTUGAL<br />
Le stage pédagogique est un élément clé de la structure formelle de socialisation professionnelle. C’est dans cet espace que les étudiants stagiaires se<br />
déplacent d’une participation périphérique vers une participation de plus en plus ancrée, active et autonome, à la suite d’un processus qu’on veut à la fois<br />
progressif et réfléchi d’immersion dans la culture professionnelle et de configuration ou de reconfiguration de leurs identités professionnelles. Cependant,<br />
la quantité ou l’intensité de l’expérience pratique n’entrainent pas nécessairement des changements dans les directions souhaitées. Les expériences de<br />
socialisation bureaucratique, engendrées par un stage chargé de tâches sans pertinence éducative ou formative, où les stagiaires sont presque abandonnés à<br />
leur sort et où ils ne reçoivent ni soutien ni orientation, ainsi que les rhétoriques des programmes de formation qui prônent une formation réfléchissante<br />
ne répondent pas aux besoins d’une participation périphérique légitime. Par contre, la régulation excessive, par exemple, lorsque les stagiaires ne peuvent<br />
prendre leurs propres décisions, affecte également leur processus de développement, et, par conséquent, la construction de leurs identités professionnelles.<br />
Ainsi, cette communication cherchera à réfléchir sur le stage en tant qu’espace formatif, à la lumière d’une relation dialectique entre structure et action<br />
(agency) (Giddens, 1994).<br />
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(V3-F) Symposium 11 (2), salle à venir<br />
La pédagogie, le parent pauvre des réformes de l’éducation<br />
Clermont GAUTHIER, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Anthony CERQUA, Université Laval - CANADA<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Depuis le début des années 1990, autant dans les pays développés que dans ceux en développement, de nombreuses tentatives de réformes ont été mises<br />
en œuvre par les États. Que ce soit sous le slogan d’une éducation pour tous ou encore sous le désir d’une éducation d’excellence ou de qualité, il reste que,<br />
étrangement, la question de la pédagogie est presque toujours, sinon absente, du moins à peu près toujours esquivée. Pourtant, la recherche actuelle fait<br />
état de nombreuses avancées dans ce domaine. L’objectif de cette communication est de tenter de faire ressortir des points forts de la recherche sur la<br />
pédagogie, notamment en ce qui concerne l’enseignement explicite, et de décrire le curieux flou dans lequel se drapent de grandes organisations<br />
internationales à cet égard. En un mot, elles veulent toutes améliorer l’enseignement mais rarement, dans leurs textes officiels, elles précisent, au-delà<br />
d’exhortations générales, comment elles comptent y arriver.<br />
Teachers and educational quality in sub-Saharan Africa<br />
Albert MOTIVANS, Institut de statistique de l’UNESCO - CANADA<br />
Olivier LABÉ, Institut de statistique de l’UNESCO - CANADA<br />
Looming teacher shortages in developing countries have sparked debates about the resources required to achieve international education goals by 2015.<br />
Focusing on sub-Saharan Africa (SSA), this paper presents evidence on the status of teachers and teacher quality in order to better inform this debate. It<br />
examines the following questions: How is the concept of teacher quality measured, what proxies exist globally, and what are the limitations of such data?<br />
What do these proxies tell us about education quality in SSA? What are the national qualification standards required to enter the teaching profession and<br />
what proportion of teachers meet this standard? How does this relate to the distribution of teacher qualifications across schools? In the run-up to 2015,<br />
teacher quantity and quality represent an important ingredient to the quality of education and a key determinant for high learning achievement and<br />
educational attainment. By highlighting trends in teacher quantity and quality, this paper explores the policy implications for bridging gaps between the<br />
two. It also compares the strengths, shortcomings and imbalances of recruitment and deployment policies in the SSA region.<br />
L’efficacité de la formation continue des enseignants du primaire : le cas du Burkina Faso<br />
Francis DJIBO, Cégep de Rivière-du-Loup - CANADA<br />
Comme d’autres pays africains (UNESCO, 2003, 2004), le Burkina Faso, voulant relever le défi d’une éducation pour tous, a mis à rude épreuve les<br />
compétences professionnelles de l’enseignant du primaire (Ilboudo et al., 1993; Zoundi, 2003). Les limites imposées ou inhérentes à la formation initiale<br />
confirment indubitablement le besoin de requalification des enseignants par la formation continue (Ilboudo et al., 2001; Maclure, 1997; UNESCO,<br />
2003). Plusieurs auteurs (Guskey, 1995, 2000, 2001; Hunter, 1995; Joyce & Showers, 1988; Sousa & Donovan, 1993; Sparks & Loucks-Horsley, 1989)<br />
désignent la réussite scolaire comme objectif prédominant d’une formation continue qualifiante. Conséquemment, la priorité de la formation continue<br />
dite « efficace » (Guskey, 2001) n’est pas de procurer aux enseignants la satisfaction du bon moment passé (happiness quotient), la minute d’activités<br />
passionnantes, la conviction d’acquisition des connaissances ou des habiletés, mais de produire un gain significatif mesurable chez les premiers<br />
bénéficiaires, les élèves. Une recension de méta-analyses comparées à des données d’enquêtes d’inspiration ethnométhodologique fait reposer tout<br />
programme de formation continue efficace sur des activités intrasites, la standardisation des indices de réussite, la maîtrise de la langue d’enseignement et<br />
des stratégies pédagogiques particulières et surtout un soutien particulier à la femme enseignante.<br />
(V3-G) Communications orales, salle à venir<br />
Intervenir sur la motivation des étudiants pour favoriser la persévérance dans les formations en ligne au niveau<br />
universitaire<br />
Caroline BOURQUE - CANADA<br />
La présence des formations en ligne est un enjeu essentiel dans les établissements universitaires. Les technologies, qui évoluent de façon exponentielle,<br />
offrent de nombreuses possibilités et constituent l’outil par excellence pour accroitre l’efficacité et la flexibilité de l’enseignement (Sauvé, Wright, &<br />
St-Pierre, 2004). Toutefois, on observe dans ces formations en ligne des taux élevés d’abandon (Kim, Barbier et Verrier, 2007; Metzger & Delalonde,<br />
2005; Poellhuber, Chomienne, & Karsenti, 2008). Des recherches récentes ont été effectuées au sujet de la persévérance dans les formations en ligne.<br />
Parmi ces dernières, celles traitant spécifiquement de la motivation des étudiants apparaissent comme des pistes pertinentes à explorer. Elles démontrent<br />
généralement qu’il s’agit d’un facteur lié à l’abandon ou à la persévérance en formation en ligne (Allen, 1999; Vallerand & Losier, 1996; Vallières &<br />
Rivière, 2003). Dans le cadre de cette communication, la problématique de l’abandon dans les formations en ligne sera présentée, suivie de certains<br />
résultats de différentes recherches empiriques issues d’une revue de littérature et faisant état de l’importance d’intervenir sur la motivation des étudiants<br />
pour favoriser leur persévérance. Finalement, une ébauche d’un modèle synthèse de la motivation dans les formations en ligne sera proposée et justifiée en<br />
regard du cadre théorique.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Articulation harmonieuse entre la formation, la professionnalisation enseignante dans le contexte d’intégration à la<br />
région et au monde<br />
Tran DINH BINH, Université Nationale de Ha Noi Vietnam - VIET NAM<br />
Notre communication a pour but de faire le point sur la formation et la professionnalisation enseignante au Vietnam d’une part et de proposer des<br />
mesures et des solutions aux problèmes posés afin d’articuler harmonieusement la formation, la professionnalisation enseignante dans son intégration à la<br />
région et au monde, sous l’effet de globalisation en cours. Parmi lesquelles, il faut citer en premier lieu la mise en œuvre de l’approche par compétences et<br />
la perspective actionnelle, des nouvelles technologies de l’information et de la communication, de l’approche plurilingue et pluriculturelle dans la<br />
formation des enseignants dont ceux de français en particulier. Celles-ci entraient des innovations didactiques, pédagogiques, professionnelles, un<br />
changement de mentalité des partenaires sociaux de l’éducation comme cadres de gestion, enseignants, apprenants et contribuent ainsi à améliorer la<br />
qualité de formation, à répondre aux besoins urgents des formés et aux exigences évidentes du monde du travail en pleine mutation.<br />
Distance learning: Use of Web 2.0 in the continuing education of teachers<br />
Giovanni FARIAS, Athabasca University - CANADA<br />
Sirléia FERREIRA DA SILVA ROSA, UdeM - CANADA<br />
This conference presents the contributions generated from a participatory research conducted during a continuing distance education course for teachers<br />
offered by the Roberto Marinho Foundation, Brazil. The course was offered entirely at a distance through the Moodle platform. The study themes were<br />
online tutoring—either in pure distance or in hybrid presence and distance mode—and the use of Web 2.0 in teaching practice. The Web 2.0 tools used<br />
simultaneously constituted the study object and the learning resources for teacher training. Most of the participating teachers worked in non-distance<br />
elementary education. They were asked to complete an online questionnaire at the end of the course. The objective of the study was two-fold: to assess<br />
the quality of the training offered and to assess teacher training through the use of Web 2.0 and social networks in a distance learning environment. The<br />
qualitative data analysis addressed the teachers’ interest in using Web 2.0 technologies for teaching and their expectations and concerns about the use of<br />
said technologies in their teaching practice. The results indicated some promising avenues for the development of such training programs for teachers.<br />
(V3-H) Communications orales, salle à venir<br />
Plateforme MapSup : Scénarios de suivi des apprenants et de l’apprentissage. Le cas du Sénégal<br />
Alassane DIOP, Université Alioune Diop de Bambey - SÉNÉGAL<br />
Ce travail s’effectue dans le cadre des recherches sur les plateformes d’apprentissage et d’évaluation, précisément dans le suivi des apprenants lors de leurs<br />
activités de formation. Cette communication décrit l’organisation et l’architecture de la plateforme MapSup, un environnement en ligne multisites et<br />
multiagents de gestion automatique et autonome d’écoles et d’instituts de formation du préscolaire à l’enseignement supérieur. Nous allons évaluer<br />
l’environnement à partir de scénarios en laboratoire et montrer les cas d’utilisation et les performances de notre système. La communication présente les<br />
résultats obtenus et donne des pistes de recherche dans le domaine de l’éducation en utilisant les Indicateurs du développement dans le monde recensés<br />
par la Banque mondiale (World Development Indicators [WDI]). La plateforme permet le suivi des apprenants par les enseignants et la centralisation<br />
nationale des données éducatives de la maternelle à l’enseignement supérieur. La plateforme permet spécifiquement la gestion automatisée et en ligne :<br />
des établissements et écoles; des élèves et étudiants; des infrastructures matérielles et logicielles; de l’évaluation des apprenants; des enseignements et des<br />
cours; du parcours des apprenants; des activités éducatives.<br />
Utilisation des télévoteurs dans la formation universitaire : qu’en pensent les étudiants?<br />
Alain HUOT, UQAR - CANADA<br />
Annie BRISSON, UQAR - CANADA<br />
Francis BELZILE, UQAR - CANADA<br />
Cette communication est en lien avec une recherche subventionnée par l’UQAR. Les buts sont d’évaluer la pertinence et l’intérêt des étudiants à voir<br />
intégrer les télévoteurs comme outil d’enseignement planifié dans leurs cours en vérifiant la perception des étudiants face à l’utilisation des télévoteurs en<br />
rapport notamment avec leur apprentissage et leur motivation. De méthodologie mixte, les données ont été recueillies par un questionnaire (n=102)<br />
inspiré des travaux de Gok (2011), Kay (2009) et Salemi (2009), portant essentiellement sur la perception des avantages et des inconvénients de<br />
l’utilisation des télévoteurs en classe. Parallèlement, les professeurs ont produit un journal de bord de l’utilisation faite des télévoteurs en classe. Il ressort<br />
de cette étude que les femmes perçoivent davantage les télévoteurs en tant qu’outil d’aide à l’apprentissage et que les hommes perçoivent moins de gêne<br />
que les femmes lors des quizz à main levée. Il semble que plus les personnes sont âgées, plus elles trouvent difficile et gênant d’utiliser les télévoteurs et<br />
ont l’impression que cela ne favorise pas leur apprentissage. Au niveau qualitatif, les notions de plaisir, d’intérêt, de motivation ressortent davantage. La<br />
notion de perception de perte de temps semble prendre plus d’importance que dans le questionnaire quantitatif.<br />
149
150<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Recherches en technologies pour la formation à l’université : une méta-analyse qualitative sur les perceptions et pratiques<br />
des étudiants et enseignants<br />
Ecaterina PACURAR - FRANCE<br />
Nargis ABBAS - PAKISTAN<br />
La présente recherche se situe dans la problématique du développement des travaux empiriques dans le domaine de technologies pour la formation en<br />
s’interrogeant sur leur articulation entre l’objet d’étude et la diversité des approches théoriques et méthodologies mise en œuvre. En effet, la présente<br />
contribution constitue une analyse d’une soixantaine d’articles publiés dans des revues anglophones et francophones dans le domaine des technologies<br />
pour la formation des personnes. L’objet d’étude porte sur les perceptions et les pratiques des enseignants et étudiants par rapport aux technologies. Ainsi,<br />
dans ce corpus, on observe, pour un même objet de recherche étudié, l’utilisation d’une grande variabilité des approches théoriques et méthodologiques et<br />
par conséquent, un ensemble de travaux disparates qui restent difficiles à identifier. Quelle serait la tendance du type de méthodologie lorsqu’on<br />
s’intéresse à étudier les perceptions sur l’acceptation de ces outils numériques et leur intégration dans les pratiques d’enseignement-apprentissage? Dans<br />
quelles conditions de recherche pourrait-on parler de transférabilité? Afin d’apporter des éléments de réponse, ce travail a pour objectif d’analyser, selon<br />
une approche mixte, qualitative et quantitative, les recherches empiriques sur les perceptions et les pratiques des enseignants et étudiants en situation<br />
d’enseignement-apprentissage à l’université.<br />
(V3-I) Symposium 12 (2), salle à venir<br />
L’effet des émotions sur les fonctions exécutives chez les enfants de 8-9 ans<br />
Gerardo RESTREPO, Professeur Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
La compréhension des interactions entre émotion et fonctions exécutives est cruciale pour les neurosciences, la psychologie et la pédagogie. L’émotion est<br />
la base de la cognition, du comportement social et du jugement moral des êtres humains (Damasio, 1999; Hoffman, 2001; Restrepo, 2006). Les fonctions<br />
exécutives correspondent à des fonctions sous-tendues par des logiques élaborées qui nécessitent planification, raisonnement et résolution de problèmes<br />
sous le contrôle du lobe frontal (Barkley, 1997). Ces fonctions jouent un rôle crucial dans les activités humaines, chez l’adulte comme chez l’enfant<br />
(Semrud, 2009). La théorie des marqueurs somatiques de Damasio (2002) nous permet de comprendre comment s’établit la relation entre l’émotion, la<br />
cognition et les fonctions exécutives. Cette théorie explique que le cerveau reçoit l’information de l’environnement, laquelle, à son tour, déclenche dans le<br />
corps une réponse physiologique donnée. Les modifications physiques provoquées par l’émotion sont renvoyées au cerveau, spécifiquement au cortex<br />
préfrontal, où a lieu le traitement cognitif qui accompagne la prise de conscience de l’expérience émotionnelle. Ce cadre théorique est la base conceptuelle<br />
de la recherche que nous entamons actuellement. La méthodologie de la recherche de type descriptif à plan expérimental et les résultats préliminaires<br />
partiels seront discutés.<br />
Que faire quand l’affect gouverne la cognition en mathématiques?<br />
Adolphe ADIHOU, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Divers travaux portant sur la didactique et sur l’enseignement des mathématiques soulignent les difficultés des élèves dans cette discipline. Or, pour<br />
réussir à l’école, il faut réussir en mathématiques. Le problème est donc de taille, et ce, d’autant plus qu’il semble toucher également certains enseignants<br />
et enseignantes. Il est attribué par certains à ce qu’il est convenu d’appeler la peur des mathématiques ou la souffrance mathématique. Les élèves qui ne<br />
parviennent pas à répondre aux attentes formulées dans les programmes de formation, tant au primaire qu’au secondaire, sont « étiquetés » et se<br />
désinvestissent des tâches de mathématiques qui leur sont dévolues. Une façon de remédier aux états émotifs négatifs qu’engendre cette discipline consiste<br />
en un travail de dé/re/transposition didactique (Antibi & Brousseau, 2000, 2002). L’objectif de notre communication est d’illustrer ces propos sur la base<br />
de l’analyse des réponses à un questionnaire sur leurs attentes dans la formation mathématique soumis à des étudiants en enseignement. Comment et en<br />
quoi la formation peut-elle agir en regard de ce phénomène? Que peut apprendre la recherche en regard des souffrances et de la peur des mathématiques?<br />
Quelle action la recherche permet-elle d’effectuer en lien avec ce problème?<br />
Les mathématiques : une discipline sans cœur?<br />
Christiane FRYER, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Bien que les enseignantes se disent convaincues de la nécessité de créer une relation enseignante-élève harmonieuse (Sutton, 2005), elles semblent peu<br />
conscientes de l’affect qu’elles injectent à tout moment dans leur enseignement. Cette étude se propose de décrire une interaction entre une enseignante et<br />
une chercheure accompagnatrice lors d’une activité de mathématique, et ce, dans le but de mieux cerner ce phénomène. L’échantillon se compose d’une<br />
enseignante de deuxième année du primaire et de ses élèves. Les instruments utilisés sont les enregistrements vidéo; le Classroom Assessment Scoring<br />
System (Pianta et al., 2008), qui permet d’observer de façon systématisée les comportements des enseignantes envers leurs élèves en classe sur les plans<br />
affectif et cognitif; une entrevue ouverte entre l’enseignante et la chercheure en lien avec l’activité de mathématique. Les résultats montrent que<br />
l’enseignante agit de façon chaleureuse et attentive sur le plan affectif et que ce type d’intervention facilite la compréhension de l’activité chez les élèves.<br />
L’enseignante est à la fois éminemment surprise et satisfaite de ce constat et exprime le désir d’accentuer ce type de soutien à l’avenir.
(V3-J) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
L’activité des auxiliaires de vie scolaire « individuel » en France : du travail précaire à l’émergence d’un nouveau métier<br />
Daniel NICLOT, Universite de Reims Champagne Ardenne - Equipe CEREP - FRANCE<br />
La fonction d’auxiliaire de vie scolaire « individuel » (AVS-i) a été instituée par la loi de 2005 dite « pour l’égalité des droits, des chances, la participation<br />
et la citoyenneté des personnes handicapées ». Elle a pour objectif de fournir une « aide humaine » en milieu scolaire à des élèves en situation de handicap<br />
dont l’adaptation matérielle, sociale et cognitive n’est pas acquise. La fonction d’AVS-i peut être exercée durant trois ans au maximum et la formation<br />
professionnelle limitée, voire inexistante. Dans ce contexte, la recherche s’interroge sur l’exercice de l’activité des AVS-i. La méthodologie s’appuie sur<br />
une enquête exploratoire menée auprès de cinq auxiliaires de vie scolaire. L’interprétation des données mobilise les concepts d’identité professionnelle,<br />
d’activité prescrite et d’activité réelle, de reconnaissance pour soi et pour autrui. Les résultats montrent que si les situations d’accompagnement des élèves<br />
sont diverses et les relations avec les enseignants contrastées, une constante existe, c’est celle de l’association partagée de la fonction aux sphères de<br />
l’affectif et du maternel. Ces résultats posent la question du développement d’un processus de professionnalisation individuelle et collective de la fonction.<br />
Approche systémique des formations continues à l’intégration des TIC : entre formel et informel<br />
Jeanne REY, Haute Ecole pédagogique - SUISSE<br />
Pierre-François COEN, Service recherche et développement, Haute Ecole pédagogique, Fribourg - SUISSE<br />
Cette contribution interroge les formations continues des enseignants à l’intégration des TIC (technologies de l’information et de la communication)<br />
dans une perspective systémique incluant le contexte professionnel (classe, établissement, institution) et personnel des enseignants. Alors que la formation<br />
à l’intégration des TIC se réalise habituellement au sein de dispositifs classiques de formation continue (formation à l’utilisation ou à l’intégration<br />
pédagogique des TIC), cette formation est aussi partiellement effectuée au sein de dispositifs plus informels, dans la collaboration avec des<br />
personnes-ressources sur le terrain, des collègues ou toute autre personne pouvant répondre à des besoins. À partir d’une enquête quantitative (par<br />
questionnaires) conduite en 2012 auprès de plus de 500 enseignants de Suisse romande, notre étude vise à mesurer les attitudes des enseignants vis-à-vis<br />
des dispositifs de formation continue classique d’intégration des TIC et à comparer les modalités de formation formelles et informelles. Les analyses<br />
inférentielles mettent en évidence une importance variable des dispositifs formels ou informels en fonction des types d’usages des TIC et du niveau<br />
d’alphabétisation des enseignants. Cette contribution souligne l’articulation à développer entre formation formelle et informelle et décrit les modalités de<br />
formation à l’intégration des TIC jugées pertinentes par les enseignants.<br />
TIC et formation initiale des enseignants : étude comparée de la Côte d’Ivoire et du Ghana<br />
Florence N'DEDE, ROCARE - CÔTE D'IVOIRE<br />
La formation des enseignants à l’informatique et à l’usage des TIC est le piédestal d’une intégration pédagogique des TIC réussie. Mais comment les TIC<br />
sont-elles intégrées à la formation initiale des enseignants? La recherche vise à faire une étude comparée du processus d’intégration des TIC dans la<br />
formation initiale des enseignants en Côte d’Ivoire et au Ghana. Les données utilisées seront celles répertoriées sur l’Observatoire du PanAf. Elles ont été<br />
collectées au sein des écoles de formation des enseignants des deux pays. Au sein des établissements, les managers, les éducateurs et les apprenants ont été<br />
soumis à un questionnaire. L’Observatoire PanAf (http://observatoiretic.org) est une base de données à libre accès pour la recherche sur l’intégration<br />
pédagogique des TIC. Quelque 180 indicateurs qualitatifs et quantitatifs relatifs à cette thématique y sont présents. Ils ont été documentés pour plus de<br />
100 établissements scolaires en Afrique. L’étude montre entre autres des contrastes au regard de la politique TIC et des pratiques de l’intégration<br />
pédagogique des TIC dans la formation des futurs éducateurs.<br />
(V3-K) Communications orales, salle à venir<br />
Enquête sur l’utilisation des médias socionumériques par les jeunes de cinquième et sixième année du primaire<br />
Patrick GIROUX, Université du Québec à Chicoutimi - CRIFPE - CANADA<br />
Marie-Pierre ALLARD, Université du Québec à Chicoutimi - CANADA<br />
Raynald GAGNÉ, C. S. Rives-du-Saguenay - CANADA<br />
Kathleen BELLEY, C. S. Rives-du-Saguenay - CANADA<br />
Virginie PILOTTE, C. S. Rives-du-Saguenay - CANADA<br />
La loi 56 visant à prévenir et à combattre l’intimidation et la violence à l’école ainsi que le besoin de préparer les jeunes en regard de l’utilisation des<br />
médias socionumériques a créé un besoin d’informations au sein de la CS des Rives-du-Saguenay. Une enquête a été conduite auprès de 650 jeunes du<br />
primaire en collaboration avec des chercheurs de l’UQAC. L’information recueillie devait permettre de mieux comprendre la situation et de cibler des<br />
interventions à court terme. L’enquête a été réalisée à l’aide d’un questionnaire en ligne composé de 17 questions abordant plusieurs aspects de l’usage des<br />
réseaux socionumériques, dont le temps d’utilisation, les activités les plus fréquentes, la cyberintimidation et la sécurité. Elle montre que les jeunes<br />
fréquentent assidûment les réseaux socionumériques. Elle confirme que les jeunes utilisent surtout le Web à des fins ludiques ou sociales et indique qu’ils<br />
sont rarement témoins de cyberintimidation et que leurs réactions ne sont pas toujours adéquates. En ce qui a trait à la cyberintimidation, les données<br />
diffèrent suffisamment de ce qui a été observé dans d’autres contextes pour laisser croire que les participants ne reconnaissent tout simplement pas la<br />
cyberintimidation. La communication présentera le détail des résultats de cette enquête.<br />
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152<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
« Pourriez-vous préciser de quelle manière... » : étude comparative d’interventions pédagogiques technologisées en<br />
enseignement universitaire enrichi et à distance<br />
Chantal CHARNET, Praxiling UMR5267 - Université de Montpellier 3 - CNRS - FRANCE<br />
L’intervention pédagogique universitaire doit répondre maintenant à différents cadres d’enseignement (enrichis, hybrides, à distance) qui demandent au<br />
personnel enseignant de s’adapter par des modalités différenciées, mais toujours aptes à retenir l’attention des étudiants, qu’ils soient en face à face ou à<br />
distance, pour transmettre des savoirs ou faire acquérir des compétences. L’usage de dispositif technologique ainsi que l’approche par scénarios essaient de<br />
répondre à ces contraintes et impliquent la production non seulement de ressources numériques, mais aussi de parcours faisant intervenir des apports<br />
humains et artéfactuels. Par une démarche ethnographique dans une observation participante, nous nous proposons d’analyser et de comparer les<br />
différents procédés mis en place à partir d’enseignements effectifs en sciences du langage dans une université française et d’apprécier leur pertinence et<br />
leur adaptation dans les cadres interpelés. Il sera étudié par exemple à partir d’un même contenu les choix pédagogiques et technologiques effectués selon<br />
le cadre enrichi ou à distance. L’analyse prendra appui sur des recueils de données de diverses sources, échanges entre les participants (étudiants, tuteurs,<br />
enseignants), enregistrement de parcours pédagogiques, usages et pratiques observées, retour des étudiants sur les formations. Cette analyse apportera des<br />
éléments pertinents pour établir des préconisations selon les cadres d’enseignement.<br />
Du réseau social au « réseau éducatif personnalisé » : résultat d’expérience et définition<br />
Chrysta PELISSIER, Laboratoire Praxiling - CNRS - UMR 5267 - FRANCE<br />
Ce travail vise à présenter les résultats d’une expérience qui s’est déroulée à l’IUT de Béziers. Elle porte sur l’usage d’un réseau social, le réseau Beebac,<br />
rattaché à l’université numérique nationale française Unisciel. Dans cette expérience, nous avons utilisé ce réseau dans un cours d’informatique en<br />
présentiel. L’analyse des traces laissées sur la plateforme et des entretiens individuels avec l’ensemble des acteurs du dispositif nous a permis de définir<br />
d’une part l’usage de certaines fonctionnalités déjà proposées et d’autre part de définir d’autres fonctionnalités qui caractérisent un nouveau réseau social<br />
dédié à l’éducation, « réseau social éducatif personnalisable ». La notion de « réseau social » est liée à la présence de certaines fonctionnalités (Millerand et<br />
al., 2010) comme le partage de fichiers ou encore la possibilité de discuter sur une notion abordée dans le cours. L’aspect « personnalisable » ou<br />
« individualisable » selon le cas (Duthoit et al., 2012) permet à l’utilisateur de se créer un espace personnel où certains fichiers partagés seraient<br />
interprétés, annotés et organisés selon sa convenance. Ainsi, ce « réseau social personnalisable » devient une aide à l’apprentissage, se définissant alors<br />
comme une appropriation des notions diffusées sur le réseau social (approche socioconstructiviste).<br />
(V3-L) Communications orales, salle à venir<br />
Tensions heuristiques dans les entretiens de stage<br />
Kristine BALSLEV, Université de Genève - SUISSE<br />
Un des défis à relever par les étudiants en formation à l’enseignement est de faire dialoguer les apports de la formation académique avec les expériences de<br />
stage pour construire des savoirs professionnels, conçus ici comme des savoirs à l’intersection de différentes sources, telles que savoirs scientifiques,<br />
prescriptions, pratiques effectives, et indexés aux expériences vécues. Pour favoriser ce dialogue, des dispositifs (séminaires d’analyse de pratiques,<br />
portfolios, entretiens de stage, etc.) sont mis en place. La présente communication porte sur une recherche qualitative en cours s’attachant à décrire et à<br />
comprendre les processus discursifs à l’œuvre dans les entretiens triadiques de stage concernant dix étudiants lors de leur dernière année de formation à<br />
l’enseignement primaire. Les fondements théoriques de cette recherche s’enracinent dans la psychologie sociohistorique et la linguistique pragmatique. La<br />
communication vise à présenter les catégories d’analyse élaborées et les premiers résultats. Ceux-ci indiquent que ces discours contiennent des tensions,<br />
entre systèmes de référence, entre objets de régulations sollicités par les formateurs et entre places prises par les étudiants ou données par les formateurs.<br />
Ces tensions débouchent parfois sur la mise en discours de savoirs professionnels. Les facteurs favorisant une tension heuristique seront au cœur de la<br />
communication.<br />
L’identité professionnelle et les contextes institutionnels dans lesquels évoluent les enseignants : le cas de la formation des<br />
maîtres en contexte finlandais<br />
Laurie DORVAL-MORISSETTE, Université Laval - CANADA<br />
Cette communication a pour objectif de présenter les résultats d’une enquête ethnographique menée au sein du programme de formation des enseignants<br />
de l’Université d’Helsinki dans le courant de l’année universitaire 2011-2012. L’objectif de cette enquête consistait à dresser le portrait de l’idéal<br />
enseignant en contexte finlandais à partir d’un travail d’identification des composantes culturelles du curriculum de formation des maîtres. Plus largement,<br />
cette étude visait à porter un regard analytique et critique sur l’idéal enseignant finlandais, dans un contexte où le caractère régulateur et incitatif des<br />
résultats générés par les évaluations PISA incite la communauté internationale à adopter des pratiques semblables à celles préconisées dans ce pays. Cette<br />
contribution, bien qu’elle porte sur la formation des maîtres, est soumise à l’Axe 4 – Les professions de l’enseignement en milieu scolaire, car elle<br />
s’intéresse aux enjeux autour de l’identité professionnelle de l’enseignant. Plus précisément, elle cherche à offrir des outils théoriques permettant<br />
d’appréhender les divers contextes institutionnels dans lesquels évolue l’enseignant comme des milieux porteurs de valeurs et d’idéologies contribuant à la<br />
modification de son identité professionnelle.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Le formateur de l’École normale supérieure et l’accompagnement des futurs enseignants du secondaire en stage : quel<br />
accompagnement pour construire savoirs d’action et compétences professionnelles à partir des traces d’actions observées?<br />
Modibo COULIBALY, Université Abdou Moumouni de Niamey - NIGER<br />
Pendant leurs stages, les futurs enseignants de lycée vivent différentes situations et modes d’accompagnement. Lorsqu’ils sont sans référent attitré, ils<br />
manquent d’un réel suivi de leur progression au sein de l’équipe pour orienter leur apprentissage à partir de leurs problèmes réels. À l’opposé, lorsqu’ils ont<br />
un référent, ils ont le sentiment d’une progression plus efficace et plus adaptée à leurs besoins. L’accompagnement semble une posture spécifique qui<br />
permet aux futurs enseignants d’être acteurs de leur formation. Mais à quelles conditions? Comment construire leurs compétences à partir de leurs savoirs<br />
d’expérience? L’enjeu est leur prise de conscience pour aller vers le développement de leur identité professionnelle. Cette dernière partira des savoirs<br />
d’expérience du stagiaire pour les formaliser par l’analyse de pratiques afin de progresser en tant que « sujet capable ». On visera à la fois à identifier<br />
comment aider les futurs enseignants à construire leur professionnalité et à analyser l’impact de l’adaptation de cet accompagnement sur leurs<br />
apprentissages. Une analyse de 6 séances d’accompagnement de stagiaires à partir des traces des actions observées, des entretiens<br />
accompagnateur-stagiaire et une enquête par questionnaire auprès de 300 futurs enseignants de l’ENS pour comparer les différents modes<br />
d’accompagnement seront menées.<br />
(V3-M) Communications orales, salle à venir<br />
La tolérance de la violence basée sur le genre ou l’orientation sexuelle en contexte scolaire : un affront aux valeurs de<br />
l’éducation<br />
Anne-Sophie RUEST-PAQUETTE, Doctorante en cotutelle de thèse avec la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa et l'École<br />
de service social de l'Université Laval, Présidente du Groupe gai de l'Université Laval - CANADA<br />
En quoi la violence basée sur le genre ou l’orientation sexuelle à l’école porte-t-elle atteinte aux valeurs véhiculées en éducation? Pour répondre à cette<br />
question, je vais énumérer ces valeurs en considérant les fonctions premières de l’éducation : accompagner l’élève dans son apprentissage et dans<br />
l’épanouissement de son humanité. Je vais ensuite définir ce en quoi consiste ce type de violence, en exposant ses origines, manifestations et conséquences.<br />
En puisant dans des écrits concernant la socialisation, l’identité, le curriculum caché et l’injustice sociale, lesquels considèrent l’apport des dynamiques<br />
sociales dans la construction identitaire des personnes, et en établissant des liens avec des écrits sur la morale, l’éthique, le droit et la déontologie en<br />
éducation, j’exposerai les enjeux moraux et éthiques sous-jacents à cette violence à l’école. Je me pencherai notamment sur les thèmes de la tolérance et de<br />
l’intolérance afin de défendre le constat selon lequel « la tolérance ne peut tolérer l’intolérable » (Guillot, 2000, p.66), surtout lorsque cet intolérable<br />
conduit à la déshumanisation de son prochain. La métaphore de l’écriture, du livre et du cadre institutionnel qui les rassemble sera intégrée à l’ensemble<br />
de ma présentation.<br />
Formal education for incarcerated adolescents: A difficult relationship<br />
Willian LAZARETTI DA CONCEIÇÃO, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP - BRÉSIL<br />
Áurea Maria GUIMARÃES, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP - BRÉSIL<br />
This presentation addresses incarcerated adolescents schooled under the CASA Foundation. The objective was to identify aspects that hinder the<br />
school–adolescent relationship and to investigate problems encountered in the education of incarcerated youth. We performed documentary searches,<br />
observed classrooms, and engaged in dialogue with teachers in order to identify problems encountered in the formal education of incarcerated<br />
adolescents. The results show that factors such as disrespect by some teachers, learning problems, disinterest, lack of stimulation, and illegal drug use and<br />
sales in the school environment weaken the relationship between adolescents and school. All these factors differ according to the incarceration conditions,<br />
but the learning difficulties nevertheless remain the same. Respect between teacher and student can motivate students to improve their status: teenagers<br />
can leave the world of drug trafficking and join a more homogeneous class of students, which contributes to overcoming learning problems.<br />
School violence as perceived by future teachers: Will the culture of violence be perpetuated?<br />
Silva MARILDA, UNESP - Universidade Estadual Paulista/São Paulo/Brezil - BRÉSIL<br />
The purpose of this study was to describe the types of violence committed by teachers as experienced and/or witnessed by future teachers in their previous<br />
schooling. Quantitative and qualitative methods were used. Data were collected, organized, and analyzed, then subjected to content analysis, based on<br />
Bernard Charlot’s and Pierre Bourdieu’s methods and the relevant literature. Participants were 12 students attending an undergraduate teacher training<br />
program in 2011 at the Faculty of Science and Arts, Araraquara City, São Paulo State, Brazil. Results show that the majority of participants claimed to<br />
have witnessed or experienced violence by teachers during their previous schooling. The most recurring types of violence were symbolic in nature.<br />
Participants had attended public and private schools, but not in equal proportions. We may therefore note that violence, especially symbolic, occurs in<br />
both school systems. This suggests that violence affects students from different social classes. Considering that the participants were future teachers, a<br />
connection was drawn to the notion of the ‘cycle of violence,’ in which teachers who experience violence have a high probability of repeating the cycle in<br />
their teaching practice.<br />
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(V3-N) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Le portfolio professionnel : un outil d’évaluation dans la formation des maîtres<br />
Hélène MEUNIER, UQAM - CRIFPE - CANADA<br />
Gilles RAÎCHE, UQAM - CANADA<br />
Carole RABY, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Dans une formation axée sur le développement des compétences professionnelles, plus particulièrement en formation initiale des maîtres, il devient<br />
nécessaire d’utiliser des dispositifs et des outils d’évaluation qui permettront à l’étudiant de mieux comprendre ce qu’est l’évaluation des apprentissages<br />
ainsi que de s’approprier, de développer et d’utiliser des modalités d’évaluation pour soutenir ses apprentissages. Dans ce contexte, le portfolio<br />
professionnel y remplit deux principales fonctions, soit une fonction de réflexion permettant de soutenir la pratique réflexive des étudiants ainsi qu’une<br />
fonction d’évaluation qui permet la prise en compte du produit et du processus de développement professionnel (Goupil, Petit & Pallascio, 1999). Ainsi,<br />
le portfolio devient un outil d’évaluation permettant à l’étudiant de poser un regard critique et de se questionner à la fois sur sa pratique professionnelle et<br />
sur le développement de ses compétences (Bélanger, 2009; Gresso & Lomicka, 1999; Tardif, 2006). Dans le contexte de notre projet doctoral, cette<br />
communication vise à présenter dans un premier temps le portfolio professionnel comme outil d’évaluation dans la formation des maîtres. Dans un<br />
deuxième temps, nous tenterons de justifier en quoi le portfolio professionnel représente une valeur ajoutée aux autres modalités plus traditionnelles<br />
d’évaluation des apprentissages.<br />
Élaboration d’un dispositif d’évaluation formative de la compétence interculturelle chez les étudiants-maîtres<br />
Lilia SIMÕES FORTE, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Éric DIONNE, Université d'Ottawa - CANADA<br />
À l’heure actuelle, il est demandé aux futurs maîtres d’être en mesure de contribuer au développement (cognitif, affectif et socioculturel) des élèves qui<br />
proviennent de milieux différents (Kanouté, 2003). En ce sens, l’intégration d’une composante culturelle dans les programmes de formation à<br />
l’enseignement fait l’objet d’un large consensus auprès des chercheurs et praticiens dans le domaine de l’éducation (Jacquet, 2007). Or, il existe peu<br />
d’outils permettant à la fois de développer et de mesurer la compétence interculturelle en relation à une situation réelle. Ainsi, nous nous sommes inspirés<br />
des tests de concordance de script (TCS) pour élaborer un outil d’évaluation de ces futurs professionnels. Ces instruments, initialement appliqués dans le<br />
domaine de la médecine pour évaluer le jugement, peuvent aussi être appliqués dans d’autres domaines (Charlin, Kazi-Tani, Gagnon, & Thivierge,<br />
2005). Cette communication a pour objectif de proposer un outil d’évaluation de la compétence interculturelle et de présenter des pistes de réflexion au<br />
sujet de son application dans une situation d’évaluation formative. Effectivement, lorsque ces outils sont associés à des réflexions et discussions, ils<br />
possèdent de nombreux avantages du point de vue de l’autoréflexion et du développement des compétences.<br />
Une perspective d’évaluation formative dans un monde de résultats quantitatifs<br />
Maria Lourdes LIRA GONZALES, Université du Québec en Abitibi Témiscamingue - CANADA<br />
Au cours des dernières années, les pratiques de l’évaluation comme aide à l’apprentissage dans la salle de classe ont été de plus en plus considérées comme<br />
des éléments essentiels (Black & William, 1998; van de Watering & van der Rijt, 2006). Cependant, dans le domaine de l’apprentissage d’une langue<br />
seconde, la recherche sur ce sujet est plutôt limitée. En nous fondant sur l’étude de Colby-Kelly & Turner (2007), nous avons mené une recherche<br />
exploratoire visant à combler ce besoin. L’objectif général était de comprendre comment l’évaluation formative se réalise dans deux cours d’anglais<br />
intermédiaires à l’Université de Montréal et de comparer comment ces pratiques sont perçues et vécues par la professeure et ses étudiants. Deux questions<br />
de recherche étaient posées : est-ce que les pratiques de la professeure reflètent ce qu’elle pense de l’évaluation formative? quels sont les correspondances<br />
et différences entre les croyances de la professeure et les perceptions de ses étudiants quant aux bénéfices de l’évaluation formative pour l’apprentissage de<br />
l’anglais langue seconde? La collecte de données comprend des observations en classe, des entrevues auprès de la professeure et des questionnaires pour les<br />
étudiants. Nous présentons et discutons les résultats les plus significatifs obtenus dans cette étude qualitative.
(V3-O) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
L’implication de l’apprenant dans l’acte d’enseignement-apprentissage entre intérêt didactique et obstacles socioculturels<br />
dans l’apprentissage de la reproduction humaine en Tunisie<br />
Fadhila FARHANE EP HORRIGUE, UMR 5191 ICAR - ED 485 EPIC Université Lumière de Lyon2 - FRANCE<br />
Dans l’acte d’enseignement-apprentissage centré sur le développement des compétences de l’apprenant quant aux savoirs, savoir-faire et savoir-être,<br />
l’implication de celui-ci est primordiale. L’apprenant doit apprécier la valeur et l’intérêt de ce qu’il apprend, prendre conscience de ses difficultés et de ses<br />
atouts, savoir se relire, s’auto/co-corriger et s’auto/co-évaluer le plus efficacement possible. Par un discours psychopédagogique promouvant un climat de<br />
confiance et de partage, l’enseignant devrait susciter une attitude participative et un esprit coopératif chez l’apprenant également en vue d’une<br />
co-construction des savoirs. Les pratiques auto-évaluatives sont un moyen d’apprentissage métacognitif visant une conceptualisation réfléchie des actes.<br />
Ainsi, les démarches d’auto/co-correction et de co-construction sont liées à une activité raisonnée du sujet apprenant, activité stimulée par une<br />
confrontation avec ses pairs pour mieux s’auto-corriger ainsi que pour ébranler des préconceptions et rompre avec un « déjà-là conceptuel ». Pourrait-on<br />
moyenner ces outils pédagogiques dans une société où parler de sexualité est une attaque à la pudeur? Faut-il enseigner une science abstraite dissociée de<br />
tout contexte culturel? Nous montrerons que dans une société arabomusulmane, en l’occurrence la société tunisienne, l’obstacle imminent à une<br />
co-construction, à une co-correction, voire à une co-évaluation est plutôt d’ordre social que religieux.<br />
Développer les compétences sociales en EPS au collège : de la formation à un programme recherche-action<br />
Lucile LAFONT - FRANCE<br />
Nicolas EPINOUX - FRANCE<br />
Alexande FALCO - FRANCE<br />
Depuis 2008, les programmes d’EPS pour les collèges en France définissent pour chaque compétence « propre » (ou groupement d’APSA) des<br />
compétences méthodologiques et sociales déclinées en rôles d’observateur, de chronométreur, de juge, d’arbitre, de chorégraphe, etc. Par ailleurs, les<br />
compétences du Socle commun de connaissances et de compétences (S3C) pour les collèges incitent les équipes pédagogiques à concevoir des dispositifs<br />
qui permettent aux élèves de « se mettre en projet » individuellement ou en groupe, de prendre des responsabilités, de coopérer. Cette communication vise<br />
à présenter les axes d’un programme de formation (Travail d’étude et de recherche en master MEEPS) et d’intervention en recherche-action (Master<br />
recherche et doctorat) dans le domaine des compétences sociales. À partir de méthodologies plurielles (expérimentales et qualitatives), des recherches sont<br />
actuellement conçues et mises en œuvre pour répondre à cette problématique. Ainsi, on compare des dispositifs d’apprentissage coopératif en situations<br />
complexes, on teste des formations à l’AC auprès des élèves; enfin, on décrit et analyse le vécu des élèves dans différents rôles sociaux en relation avec des<br />
APSA différentes. La communication présentera les protocoles de recherche (en Master recherche et en Master Métiers de l’enseignement en EPS), leurs<br />
méthodologies et certains résultats partiels.<br />
L’intervention éducative du coordonnateur-formateur dans les établissements scolaires libanais : des pratiques<br />
enseignantes aux activités des apprenants<br />
Norma ZAKARIA, Université Saint-Esprit de Kaslik - LIBAN<br />
Agent actif de la formation continue des enseignants et de la supervision pédagogique dans les établissements scolaires libanais, le coordonnateur a pour<br />
tâche de dynamiser les actions des enseignants dans le champ scolaire et de les aider à développer leur identité professionnelle qui se déploie dans les<br />
situations de travail. L’intervention éducative du coordonnateur se présente comme une action qui assure l’équilibre entre les gestes de l’enseignant et ceux<br />
de l’apprenant pour faire réussir le processus d’enseignement-apprentissage. L’objectif de cette communication est de s’interroger sur l’amélioration des<br />
actions éducatives : dans quelle mesure la formation continue et la supervision pédagogique réalisées par le coordonnateur sont-elles des facteurs de<br />
régulation au niveau des pratiques enseignantes qui se répercutent sur les activités des élèves dans les situations didactiques? Pour y répondre, nous<br />
mettons l’accent sur le rôle du coordonnateur en tant que formateur, médiateur, superviseur et évaluateur et sur l’efficacité des pratiques enseignantes, tout<br />
en signalant les difficultés de l’intervention éducative du coordonnateur et les spécificités du contexte éducatif libanais. Cette communication montre<br />
particulièrement l’importance de la supervision et de l’évaluation en tant que facteurs régissant le développement professionnel des enseignants et<br />
l’amélioration de l’apprentissage.<br />
12 h 00 à 13 h 00 : Lunch<br />
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V4 : 13 h 00 à 13 h 45<br />
Conférences principales et ateliers<br />
(V4-A) Conférence principale, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La place ambiguë de la professionnalisation dans une école saisie par la mesure des apprentissages des élèves<br />
Abdeljalil AKKARI, Université de Genève - SUISSE<br />
Dans de nombreux systèmes éducatifs, les politiques éducatives sont centrées sur la redevabilité, la reddition des comptes et la mesure des apprentissages<br />
des élèves. Cette évolution récente se traduit par des orientations particulières au niveau du travail enseignant. Dans la première partie de cette<br />
communication, nous tenterons de montrer que les modèles dominants de la redevabilité à l’école publique laissent peu de place à l’enseignant en tant que<br />
professionnel et réduisent son statut à celui d’un technicien chargé de préparer le mieux possible les élèves aux tests standardisés. Les réformes<br />
curriculaires deviennent dans ce cadre la balise incontournable pour orienter le travail des enseignants. La deuxième partie de la communication sera<br />
l’occasion de montrer la diversité des résistances des enseignants à ces modèles dominants de la redevabilité bureaucratique. À travers des exemples<br />
nationaux, nous mettrons en évidence les doutes, les contestations et les alternatives susceptibles de contrecarrer cette évolution internationale récente des<br />
politiques éducatives.<br />
(V4-B) Conférence principale, salle à venir<br />
Effets des connaissances culturelles en relation avec les connaissances linguistiques sur la compréhension orale chez des<br />
étudiants vietnamiens apprenant le français comme langue étrangère<br />
Quang Thuan NGUYEN - VIET NAM<br />
Cette recherche a pour objectif d’analyser et de mieux préciser par la suite l’effet des connaissances culturelles en relation avec les connaissances<br />
linguistiques sur la compréhension de l’oral auprès des étudiants vietnamiens de troisième année (niveau B2 – CECR) apprenant le français comme<br />
langue étrangère. La démarche méthodologique choisie était expérimentale. Soixante-dix étudiants de troisième année ont été répartis en deux groupes de<br />
niveaux linguistiques différents : deux groupes expérimentaux forts et faibles en français L2. Les sujets des deux groupes ont écouté deux documents<br />
sonores dans un ordre contrebalancé : l’un culturellement familier portant sur une fête vietnamienne et l’autre culturellement non familier portant une fête<br />
française. Ces participants ont effectué, après l’écoute de chaque document, un rappel libre et ont ensuite répondu à un questionnaire. L’analyse de<br />
variances (ANOVA) des données obtenues démontre que les deux variables (connaissances culturelles et connaissances linguistiques) influent sur la<br />
mémorisation et la compréhension de l’oral chez les étudiants.<br />
(V4-C) Conférence principale, salle à venir<br />
Leçons tirées d’un programme de doctorat (Ph. D.) à distance<br />
Colette GERVAIS, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Michel LEPAGE, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Avec le soutien financier de l’Agence universitaire de la Francophonie, une équipe de professeurs de l’Université de Montréal a mis en place un<br />
programme de doctorat à distance dans le domaine des sciences de l’éducation, avec spécialisation en TIC. Le programme offre des occasions de<br />
formation aux étudiants des cycles supérieurs qui autrement ne pourraient pas étudier à l’étranger. Vingt-et-un étudiants provenant de huit pays de<br />
l’Afrique de l’Ouest ou du Centre se sont inscrits jusqu’à maintenant. Notre présentation offre une description et une analyse du programme et s’appuie<br />
sur les initiatives entreprises dans d’autres universités. Guidée par les résultats et conclusions de recherches précédentes (Wallace, 2003), l’équipe<br />
professorale, composée de Colette Gervais, Thierry Karsenti et Michel Lepage, a tout mis en œuvre pour s’assurer d’une expérience d’apprentissage<br />
réussie et enrichissante grâce à diverses méthodes d’enseignement novatrices, à une formule pédagogique hybride et à une approche collaborative. Nous<br />
présentons les orientations poursuivies, les choix effectués et les leçons apprises pendant ces années d’accompagnement des étudiants des cycles supérieurs.<br />
Nous explorons également les avantages de l’effet cohorte et de la collaboration à distance ainsi que les problèmes rencontrés.
(V4-D) Atelier, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Une plateforme de nouvelle génération pour inventer la pédagogie de demain<br />
Philippe MERCENIER, Consortium Claroline aisbl - BELGIQUE<br />
Philippe DEKIMPE, Haute Ecole Léonard de Vinci - ECAM - BELGIQUE<br />
Marcel LEBRUN, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Sans doute connaissez-vous Claroline, plateforme open source de formation et travail collaboratif en ligne. Mais ce que vous ignorez peut-être, c’est que<br />
cette plateforme mondialement diffusée est en profonde évolution : une toute nouvelle version est en effet en cours de développement et annoncée pour<br />
septembre 2013. Au départ d’une réflexion avec les participants sur l’intérêt de l’usage d’une plateforme d’apprentissage en ligne, l’atelier visera à présenter<br />
les grands axes de développement de cette nouvelle version qui préserve les caractéristiques de simplicité, de souplesse et de stabilité de Claroline et à lever<br />
le voile sur les solutions qui ont été adoptées selon trois axes d’analyse : l’apprenant pour lequel la plateforme constitue un véritable environnement<br />
personnel d’apprentissage; le formateur qui doit trouver dans la plateforme un environnement personnel de travail complet; l’institution pour laquelle la<br />
plateforme doit être un réel outil de management des formations. Ainsi, les concepts de centrage sur l’utilisateur, de variétés d’usages et de contextes, de<br />
modularité, de compétences, d’apprentissage collaboratif, d’ouverture sur le monde… seront successivement abordés. Une attention particulière sera<br />
portée aux apports potentiels de la plateforme en matière d’innovation pédagogique et de développement professionnel de l’enseignant.<br />
(V4-E) Atelier, salle à venir<br />
École et Stratégies : une démarche de formation/accompagnement favorisant l’amélioration des pratiques en milieu<br />
scolaire<br />
Pierre POTVIN, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
Marie-Martine DIMITRI, Centre de transfert pour la réussite du Québec (CTREQ) - CANADA<br />
La réussite éducative ainsi que la prévention du décrochage scolaire sont au cœur de la mission du Centre de transfert pour la réussite éducative du<br />
Québec (CTREQ). L’un des programmes qui actualisent cette mission est École et Stratégies (Dimitri & Potvin, 2012), qui se veut une démarche de<br />
formation/accompagnement des milieux scolaires désireux d’investir dans l’amélioration de leurs pratiques éducatives et organisationnelles. École et<br />
Stratégies s’appuie sur les recherches sur les écoles efficaces (Archambault, Ouellet, & Harnois, 2006; Debloie & Corriveau, 1994; Gauthier et al., 2005;<br />
Ouellet, 2009), les travaux sur les deux concepts fondamentaux du programme, soit la mobilisation d’un milieu (Tremblay & Simard, 2005; Thoonen et<br />
al., 2011) et le transfert des connaissances (Graham et al., 2006; Landry et al., 2008) ainsi que sur les connaissances expérientielles issues de cinq années<br />
d’expérimentation/développement en milieu scolaire (CSDM, CS de la Capitale, DR-MELS Mauricie-Centre du Québec et les quatre CS). La<br />
démarche d’École et Stratégies se présente sous la forme d’un site Internet qui comprend l’ensemble des contenus issus de la recherche, des<br />
expérimentations et des évaluations. L’atelier permettra aux participants de prendre connaissance de ce nouvel outil.<br />
(V4-F) Atelier, salle à venir<br />
Utilisation du logiciel R en sciences de l’éducation<br />
Sébastien BÉLAND, UQAM - CANADA<br />
Gilles RAÎCHE, UQAM - CANADA<br />
Christophe CHÉNIER, UQAM - CANADA<br />
Il existe de nombreux logiciels permettant de faire des analyses de données quantitatives (par exemple, SPSS) ou qualitatives (par exemple, Nvivo).<br />
Ceux-ci ne sont généralement pas gratuits et la documentation de soutien associée est souvent limitée. Le logiciel R, qui a été développé dans les<br />
laboratoires de Bell, est un logiciel libre (open software) d’analyse de données très utilisé qui bénéficie aujourd’hui d’un nombre croissant d’ouvrages<br />
appliqués à plusieurs domaines d’études. Toutefois, encore peu de chercheurs en éducation savent que ce logiciel permet de faire une grande variété<br />
d’analyses statistiques et qu’il peut même être utilisé pour effectuer des analyses de données qualitatives. Cette présentation aura comme objectif de<br />
présenter le fonctionnement général de R, tout en discutant de quelques librairies disponibles qui permettent de procéder à des analyses pertinentes pour<br />
un chercheur en éducation. La présentation sera soutenue par des exemples et une approche non technique sera favorisée.<br />
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V5 : 13 h 45 à 14 h 45<br />
Communications et symposiums<br />
(V5-A) Symposium 14 (1), salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique dans les programmes de formation à l’enseignement des universités<br />
québécoises : état de la situation et principaux défis<br />
Maryse POTVIN, UQAM - CANADA<br />
Marie MCANDREW, Université de Montréal - CANADA<br />
Corina BORRI-ANADON, Université du Québec à Montréal (UQAM) - CANADA<br />
Julie LAROCHELLE-AUDET, Université du Québec à Montréal (UQAM) - CANADA<br />
La formation des futurs maîtres sur la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique représente une des contributions les plus importantes des<br />
universités au développement d’une société inclusive et équitable. Au Québec, malgré diverses avancées récentes, aucun bilan ni réflexion d’ensemble sur<br />
cet enseignement n’avait été mené ces dix dernières années. C’est pourquoi nous avons entrepris, avec le soutien du MELS et du CRSH, la réalisation<br />
d’un portrait de l’offre de formation disponible dans l’ensemble des universités québécoises et la mise sur pied d’un espace d’échange entre les personnes<br />
qui y sont engagées. Dans cette communication, nous exposerons d’abord les grandes tendances émergeant de l’analyse des syllabus de 42 cours<br />
obligatoires et optionnels et de 27 entrevues réalisées auprès des formateurs. La nature et les caractéristiques de cet enseignement, les objectifs, les<br />
contenus et les approches privilégiées ainsi que les différences régionales, institutionnelles ou linguistiques à cet égard seront successivement abordés.<br />
Nous nous tournerons ensuite vers les principaux défis identifiés par nos répondants tant sur le plan pédagogique qu’en ce qui a trait à l’ancrage de cet<br />
enseignement au sein de leurs institutions, dont plusieurs ont également été identifiés lors du Sommet sur le sujet en mars 2012.<br />
La formation initiale et continue des enseignants d’éthique et culture religieuse à la diversité religieuse<br />
Mireille ESTIVALÈZES, Université de Montréal - CANADA<br />
Chantal SIROIS, Université de Montréal - CANADA<br />
Cette communication présentera les résultats d’une recherche (FQRSC) qui porte sur la préparation des enseignants du programme d’éthique et culture<br />
religieuse au secondaire (futurs enseignants et enseignants en exercice) à l’enseignement de la culture religieuse. Nous présenterons, en premier lieu, un<br />
panorama, puis une analyse des cours consacrés à la diversité religieuse dans les parcours de formation initiale proposés dans les différentes universités.<br />
Dans un second temps, à partir des données recueillies dans une série d’entrevues semi-dirigées avec des enseignants d’ECR en activité, nous examinerons<br />
les types de formation reçue (initiales et continues) : leur nature, leurs contenus, leur pertinence par rapport aux besoins, les activités de réinvestissement<br />
dans les cours, les besoins complémentaires de formation identifiés par les enseignants et les moyens appropriés pour y répondre ainsi que les stratégies<br />
d’autoformation (outils, temps consacré, etc.). Nous tenterons de cerner, à partir des deux volets de notre analyse, les défis, en matière de formation des<br />
enseignants, posés par l’implantation du nouveau programme d’éthique et culture religieuse.<br />
La prise en compte de la diversité sociale et ethnoculturelle : quelques défis en formation des maitres<br />
Fasal KANOUTÉ, Université de Montréal - CANADA<br />
Gina LAFORTUNE, UQAM - CANADA<br />
Marie-Odile MAGNAN, Université de Montréal - CANADA<br />
Justine GOSSELIN-GAGNÉ, Université de Montréal - CANADA<br />
L’école québécoise reflète au plan démographique, surtout en milieu urbain, la diversité socioculturelle de la société québécoise. Il nous semble évident<br />
que cette diversité doit être prise en compte à tous les niveaux du système scolaire, notamment en formation des maitres. En se basant sur leur expérience<br />
de formatrice, les auteures partagent une réflexion sur les défis d’une telle entreprise dans un contexte social très sensible aux débats relatifs à l’identité<br />
collective.
(V5-B) Symposium 10 (3), salle à venir<br />
Que doivent-ils savoir pour se professionnaliser?<br />
Denis JEFFREY, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
L’image des enseignants québécois n’a pas évolué au même rythme que l’institution éducative. Dans le Québec catholique d’autrefois, les enseignantes et<br />
les enseignants doivent être des modèles de moralité. Leur formation est brève. En fait, elle est essentiellement religieuse. Après la Révolution tranquille,<br />
ils sont appelés à se conduire en professionnel. Leurs responsabilités pédagogiques se complexifient. On reconnaît leur autonomie dans plusieurs champs<br />
de la pratique enseignante. Leur formation devient plus exigeante. L’aspect éthique dans les relations entre maîtres et élèves est mis de l’avant. Les mots<br />
« professionnel » et « professionnalisation » sont régulièrement évoqués pour souligner les nouveaux idéaux de la profession enseignante. Or, malgré les<br />
efforts pour professionnaliser les enseignants, l’ancienne conception fondée sur la moralité de leur personne prédomine encore. Cette conception<br />
moralisatrice condamne les enseignants à l’impasse d’un double bind. D’un côté, on souhaite les professionnaliser, mais de l’autre, on les maintient dans<br />
une position préprofessionnelle. Nous allons ici le montrer. En fait, ce qu’il manque pour rehausser l’image de la profession enseignante, c’est une éthique<br />
professionnelle et des actes professionnels définis, normés et protégés.<br />
Mémoire professionnel et production de savoirs<br />
François JOLIAT, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
Francesco ARCIDIACONO, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
La formation en recherche suivie par les étudiants des degrés préscolaire et primaire de la HEP-BEJUNE s’achève par la production d’un mémoire<br />
professionnel visant à développer une posture réflexive. L’objectif de notre étude consiste à identifier les différentes typologies de forme, de structure et<br />
d’écriture qui émergent de ces mémoires afin de mieux comprendre la nature, la qualité et la portée de cet effet professionnalisant pour l’étudiant. Partant<br />
de l’hypothèse que ces productions sont relativement hétérogènes quant à la forme, à la posture scientifique et à l’effet professionnalisant, nous avons<br />
analysé un échantillon de 48 mémoires (sélectionnés de manière aléatoire et représentatifs de l’ensemble des travaux produits). Le traitement des données<br />
a été effectué en plusieurs étapes qui se focalisent sur l’analyse de la structure globale, sur les postures d’écriture ainsi que sur l’évaluation des effets<br />
professionnalisants du mémoire. Les résultats révèlent une hétérogénéité de formes d’organisation des mémoires du point de vue des postures d’écriture,<br />
des effets professionnalisants ainsi que du point de vue des métacompétences. La démarche suivie et les résultats obtenus nous permettent d’émettre des<br />
recommandations à l’intention des étudiants, des professeurs, des directeurs de mémoire et des concepteurs des programmes de formation au sein des<br />
HEP.<br />
(V5-C) Symposium 15 (1), salle à venir<br />
Implanter et pérenniser des actions en éducation à la santé à l’école : leçons tirées d’une étude de cas réalisée dans une école<br />
secondaire en milieu défavorisé en Montérégie<br />
Joanne OTIS, Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Robert D'AQUILA, École secondaire François-Williams - CANADA<br />
Caroline BIZZONI-PREVIEUX, Université du Québec à trois-Rivières - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Geneviève PLOUFFE, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Marie-Soleil CARROLL, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Mathieu FRÉCHETTE, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Depuis la réforme en milieu scolaire québécois, l’éducation à la santé est devenue la responsabilité de tous, étant inscrite sous le domaine général de<br />
formation (DGF) Santé et bien-être. Or, « quand c’est l’affaire de tous, c’est l’affaire de personne ». De manière à mieux comprendre les facteurs<br />
contextuels influençant la mise en œuvre d’actions en éducation à la santé à l’école, une recherche-action-formation est en cours depuis 2011 en<br />
Montérégie, dans une petite école secondaire en milieu défavorisé. Cette communication permettra de documenter tant les conditions favorables que les<br />
contraintes, d’une part, à la conception et à l’implantation de telles actions, d’autre part, à leur pérennisation. De plus, les enjeux risquant d’affecter<br />
l’efficacité de ces actions en termes de Santé et bien-être et de réussite éducative seront discutés. Cette étude a été subventionnée par le MELS.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Les interventions en éducation à la santé mises en œuvre par des enseignants débutants en éducation physique et à la<br />
santé<br />
Marie-Claude RIVARD, Université du Québec à Trois-Rivières - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Johanne GRENIER, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Mylène LEROUX, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
L’éducation à la santé (ES) tient une place originale dans le curriculum en éducation physique et à la santé (EPS), ce qui entraine une transformation de<br />
la discipline ainsi que l’apparition de nouvelles pratiques professionnelles (Beaudoin et al., 2008). Pour l’instant, il semble difficile d’intégrer l’ES à l’EPS<br />
(Loizon, 2011). À ce jour, aucune étude n’a examiné les interventions réalisées en ES dans le contexte spécifique de l’insertion professionnelle en EPS,<br />
une étape caractérisée par de multiples défis (Shoval, 2010). Des entretiens individuels conduits auprès d’enseignants débutants (N=16) visent à décrire les<br />
interventions envisagées à la fin de leur formation et celles mises en œuvre lors de leur première année en exercice. Le cadre analytique utilisé est inspiré<br />
de celui développé par Turcotte (2006) dans l’analyse de la pratique enseignante. Les résultats montrent que les enseignants débutants envisageaient<br />
intégrer l’ES à travers des projets-école déjà existants ou à partir de nouveaux projets privilégiant le mode de vie actif et nécessitant un travail en<br />
partenariat. Or, ils ont mis en œuvre de nouveaux projets d’ES en EPS concernant principalement l’activité physique. Les résultats seront discutés à la<br />
lumière des contextes différenciés de l’insertion professionnelle et des défis qu’ils ont rencontrés.<br />
Comment utiliser la littérature jeunesse pour lutter contre l’homophobie à l’école secondaire?<br />
Marie-Soleil CARROLL, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Joanne OTIS, Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Janèle BOIVIN, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Guillaume CYR, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Line CHAMBERLAND, Chaire de recherche sur l'homophobie, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Jacques PÉTRIN, Centrale des syndicats du Québec - CANADA<br />
Michel BEAUDOIN, Le JAG (jeunes adultes gai-e-s) - CANADA<br />
Cette communication présente un projet-pilote ayant pour objectif la conception d’interventions traitant de la diversité sexuelle et de l’homophobie<br />
adaptées aux particularités du <strong>Programme</strong> de formation de l’école québécoise. Elle porte plus spécifiquement sur la conception et la mise en œuvre<br />
d’interventions prenant la forme de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) dans l’enseignement du français au niveau de l’école secondaire. Dans<br />
un premier temps, une liste de romans jeunesse et d’ouvrages de bandes dessinées ayant une thématique en lien avec la diversité sexuelle a été constituée,<br />
certains ont été sélectionnés. Dans un second temps, de manière à orienter l’analyse des ouvrages sélectionnés, une matrice a été développée selon la<br />
méthodologie proposée par Bartholomew et collaborateurs (2006) de façon à préciser les objectifs de performance et d’apprentissage à poursuivre avec les<br />
élèves sur les thèmes relatifs au respect des différences et à l’homophobie. Dans un troisième temps, selon les orientations de cette matrice, du matériel<br />
pédagogique a été construit en fonction des niveaux scolaires et de situations particulières. La communication mettra l’accent sur les caractéristiques de la<br />
démarche mise en œuvre dans ce projet-pilote, ses forces ainsi que les difficultés rencontrées.<br />
« Pour une jeunesse en santé : intégrons nos interventions! »<br />
Lyne ARCAND, Institut national de santé publique du Québec - CANADA<br />
Diverses contraintes restreignent le temps alloué à la promotion de la santé en contexte scolaire et incitent à une approche par problèmes. Les<br />
interventions sont alors morcelées en autant d’actions qu’il existe de thématiques de santé (alimentation, activité physique, tabagisme, sexualité, violence,<br />
etc.). Dans cette perspective, les réseaux de la santé et de l’éducation sont préoccupés de revoir certaines façons de faire pour soutenir le déploiement de<br />
pratiques de promotion et prévention mieux intégrées et plus efficaces. L’objet de cette allocution est de vous présenter un modèle pour des interventions<br />
intégrées codéveloppé par les réseaux de la santé, de l’éducation et l’INSPQ. Le modèle vise à mieux intégrer entre eux les éléments communs à plus d’une<br />
thématique de santé d’une part et, d’autre part, à favoriser l’intégration des interventions dans la réalité de l’école (mission, orientations, fonctionnement).<br />
Des objets d’intervention incontournables auprès des jeunes et dans les milieux de vie que sont l’école, la famille et la communauté sont identifiés.<br />
L’approche par compétences est au cœur du modèle et les objets d’intervention sont en cohérence avec les objectifs pédagogiques de plusieurs domaines<br />
disciplinaires, les intentions éducatives des domaines généraux de formation et des services éducatifs complémentaires.<br />
(V5-D) Symposium 16 (1), salle à venir<br />
Introduction<br />
Mathieu BOUHON, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Marc-André ÉTHIER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
David LEFRANÇOIS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA
<strong>Programme</strong> complet<br />
Questions et consignes pour lire et écrire en histoire et en science au secondaire<br />
Christiane BLASER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Si la nature et la forme des tâches de lecture et d’écriture demandées aux élèves du secondaire varient selon les disciplines scolaires, l’objectif ultime de ces<br />
tâches devrait toutefois être le même : permettre aux élèves de mieux s’approprier les contenus disciplinaires. Or, il s’avère que toutes les tâches de lecture<br />
et d’écriture n’ont pas le même potentiel d’apprentissage (Chabanne & Bucheton, 2002) et que, souvent, les tâches demandées aux élèves consistent, côté<br />
lecture, à survoler le texte pour y trouver la bonne réponse et, côté écriture, à recopier dans un cahier d’activités des mots ou des phrases tirés d’un texte de<br />
manuel ou autre document; c’est ce qui a été observé avant la réforme (Blaser, 2007). Qu’en est-il potentiellement aujourd’hui? Dans cette<br />
communication, nous rendrons compte d’une analyse comparative des tâches de lecture et d’écriture demandées aux élèves sous forme de questions et<br />
consignes tirées de manuels scolaires de 1re secondaire en histoire, et en science et technologie. L’analyse de ce matériau permet d’opérer une<br />
classification des consignes et questions proposées dans les manuels selon leur degré d’investissement cognitif. Cette classification permet aussi de prendre<br />
la mesure du degré cognitif prédominant des questions et consignes présentes dans ces manuels.<br />
Penser la lecture et l’utilité de textes qui permettent aux futurs enseignants de sciences d’envisager les relations entre les<br />
citoyens et les scientifiques de façon plus symétrique<br />
Chantal POULIOT, Université Laval - CANADA<br />
Des préoccupations relatives à la démocratisation des technosciences et plus particulièrement des controverses sociotechniques (SSI ou socioscientific<br />
issues, en anglais) sont soulevées depuis une quinzaine d’années dans les champs de recherche francophones et anglophones en éducation aux sciences.<br />
L’une des voies privilégiées concerne l’étude en classe de controverses sociotechniques par la lecture et l’écriture de textes. Les études réalisées à l’égard de<br />
l’appropriation des controverses font bien voir que les étudiants et futurs enseignants mobilisent un discours généralement empiriste au sujet de la<br />
production des savoirs scientifiques, ce qui rend difficile une attribution de légitimité aux savoirs et pratiques des citoyens. Notre contribution vise à<br />
éclairer des textes produits dans le champ de la sociologie des sciences au sujet des relations entre les citoyens et les scientifiques dans le cadre de<br />
controverses sociotechniques (Callon, 1999; Callon, Lascoumes, & Barthe, 2001) qui pourraient être mises à contribution dans les classes de sciences afin<br />
de favoriser une redistribution des légitimités et de revoir les modalités de participation des acteurs concernés.<br />
Commentaires I<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Commentaires II<br />
Marc-André ÉTHIER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
(V5-E) Symposium 13 (2), salle à venir<br />
Le développement professionnel des enseignants en éducation physique dans le cadre des pratiques académiques : un<br />
exemple dans l’université de Zaragoza en Espagne<br />
Eduardo GENERELO LANASPA, Université de Zaragoza - ESPAGNE<br />
Enrique GARCIA BENGOCHEA, McGill University - CANADA<br />
La formation des enseignants et l’innovation éducative sont des concepts étroitement reliés (Zabalza, 1990), car cette dernière ne peut pas reposer sur des<br />
actions sporadiques et exceptionnelles en demandant des réponses continues (Generelo, Julian, & Zaragoza, 2009). Il faut donc viser un changement des<br />
mentalités menant à un nouveau développement de la culture professionnelle (Perrenoud, 2004), ainsi qu’un équilibre entre théorie et pratique (Trudel,<br />
2006). Cette communication, qui porte sur les stages conçus comme un important lieu de développement professionnel, présente la formation initiale et<br />
l’organisation des stages en sciences de l’activité physique et du sport. Elle aborde notamment un exemple d’intervention démontrant comment les stages<br />
contribuent aux liens entre la formation initiale et continue, la culture de l’innovation et le travail en collaboration; enfin, entre la formation, l’innovation<br />
et la recherche. Nos exemples illustrent une intervention arrimée à un projet de recherche impliquant des enseignants du secondaire, des<br />
professeurs-chercheurs et des doctorants. Les résultats indiquent que la production de connaissances, dans notre cas en rapport à la recherche de stratégies<br />
pour la promotion de l’activité physique des adolescents, est compatible avec le développement de structures orientées à la formation des enseignants dans<br />
la logique d’une nouvelle culture du développement professionnel.<br />
161
162<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Les « arts de faire » des formateurs : prémices aux transferts des stagiaires participant à un stage de formation continue en<br />
éducation physique<br />
Ghislain CARLIER, UCL – FSM – EDPM – GIRSEF – CRIPEDIS – RIFA - BELGIQUE<br />
Marie CLERX, UCL – FSM – EDPM – GIRSEF – CRIPEDIS – RIFA - BELGIQUE<br />
Évoqué, invoqué, mais rarement convoqué, le transfert des acquis de formation continue constitue cependant la clé de voûte de l’amélioration de la qualité<br />
de l’enseignement en milieu scolaire. Le processus implique l’intégration par l’enseignant des propositions techniques, didactiques ou pédagogiques des<br />
formateurs. La présente recherche, à visée descriptive et compréhensive, prélève les caractéristiques de l’activité des formateurs, déclarées ou observées,<br />
susceptibles d’inciter les stagiaires à transférer leurs acquis auprès de leurs propres élèves. Cinq formateurs participent à une entrevue semi-directive. L’un<br />
d’eux est observé et filmé lors de son atelier sur les « jeux traditionnels ». Les données révèlent le plaisir de la transmission. Des indices de transfert<br />
concernant le contenu didactisé (21 stratégies énoncées) et le stagiaire apprenant (19 stratégies énoncées) sont repérés. L’observation montre clairement<br />
les préoccupations du formateur à interagir avec les stagiaires aux moments clés que sont l’explication des règles et les premiers essais du jeu. Les temps<br />
réflexifs sont rentabilisés en vue de sensibiliser les joueurs aux comportements psychomoteurs et tactiques de leurs futurs élèves. Ces résultats confirment<br />
l’importance de la réflexité dans l’acquisition de compétences expertes d’intervention. Ils seront pris en référence pour observer les réinvestissements par<br />
des stagiaires sur leur propre terrain scolaire.<br />
Discussion Partie 1 – Les dispositifs de formation initiale et continue et le rôle des formateurs<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
(V5-F) Symposium 11 (3), salle à venir<br />
La formation des intervenants dans le secteur non formel de l’éducation<br />
Abdoulaye ANNE, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal - CANADA<br />
Ces dernières décennies, les systèmes éducatifs du monde ont subi de grandes transformations axées sur la recherche de plus de pertinence et d’efficacité<br />
en relation avec l’évolution globale de la société (Farrell, 1997; Lessard, 2000; Mundy, 2005). Ces évolutions ont pris, entre autres formes, celle d’un<br />
mouvement de décentralisation (Mons, 2004). Aujourd’hui, la manière dont la politique de décentralisation a été menée est remise en question devant le<br />
constat d’un certain nombre de lacunes (Daun, 2007). Dans le cadre de notre thèse de doctorat, nous avons analysé l’expérience du Sénégal et plus<br />
précisément de sa stratégie du faire faire. À partir des années 1990, ce pays, confronté comme les autres pays d’Afrique au sud du Sahara à une profonde<br />
crise de son système éducatif, a amorcé une réforme décentralisatrice (ADEA, 2001; Pelletier, 2001). Son secteur d’éducation non formelle s’est de ce fait<br />
retrouvé aux mains d’opérateurs en éducation issus du secteur privé qui semblent consacrer très peu d’intérêt et de ressources à la formation de leur<br />
personnel enseignant. Notre communication entend discuter de cette relative négligence de la formation des intervenants dans le secteur non formel de<br />
l’éducation et de ses conséquences sur l’atteinte de l’objectif d’une éducation universelle.<br />
De la massification à la qualité du personnel enseignant à l’heure de l’EQPT : le cas du Sénégal<br />
Ibrahima SAKHO, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal - CANADA<br />
Le début des années 1990 est marqué par la volonté de l’État du Sénégal de relever le défi de l’Éducation pour tous préconisé par la communauté<br />
internationale à Jomtien. Ce défi ne saurait être relevé sans des investissements sur le plan des infrastructures, mais aussi et surtout sur le plan du<br />
recrutement du personnel enseignant. Ce fut le début de la massification du corps enseignant qui va bouleverser le champ syndical. En effet, de nouveaux<br />
corps voient le jour et des syndicats dits émergents font leur apparition dans l’échiquier syndical national. Une recomposition du champ syndical<br />
commence à s’opérer par le changement des offres de service. Les syndicats classiques qui assuraient le rôle de formation aussi bien syndicale que<br />
professionnelle par l’organisation de journées pédagogiques, l’édition de périodiques (Le pédagogue) sont concurrencés par les syndicats émergents qui<br />
offrent des services se rapportant surtout aux questions matérielles et sociales (coopératives d’habitats, mutuelles de santé…). Nous nous interrogeons sur<br />
le rôle actuel des syndicats dans la qualité de l’éducation dans le contexte de la massification et au moment où l’État s’intéresse moins à la formation des<br />
enseignants.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Les réformes internationales et la précarisation de la profession enseignante en Côte d’Ivoire : regards actuels sur les<br />
enseignants du secteur primaire public<br />
Alain TOH, Département de sociologie, Université Félix Houphouët-Boigny - CÔTE D'IVOIRE<br />
Au début des années 1960, la faiblesse des ressources humaines a amené l’État ivoirien à implanter une politique éducative comportant des facilités aux<br />
acteurs de l’éducation en vue d’une formation de qualité, et visant à résoudre la préoccupante question d’insuffisance et « d’importations » d’enseignants<br />
qualifiés. L’État va donc consacrer à l’éducation plus de 45 % du budget national. Cependant, cette situation s’est vue compromise par la conjoncture<br />
économique mondiale des années 1980. Celle-ci a entraîné un déséquilibre économique qui a mis à rude épreuve les fondements de l’État. Cela a conduit<br />
le FMI et la Banque Mondiale à imposer une batterie de réformes. Près d’une vingtaine d’années plus tard, malgré quelques initiatives visant<br />
l’amélioration des conditions de vie et de travail des maîtres, les observations indiquent que les effets de ces réformes semblent se traduire par des<br />
contraintes qui surplombent sérieusement la qualité du système éducatif, et posent la problématique des enjeux actuels de la formation et de la profession<br />
enseignante. Cette communication traite des déclinaisons sur la profession enseignante à partir des données factuelles, et se veut une contribution à<br />
développer des réponses appropriées pour promouvoir une éducation de qualité dans le secteur primaire public en Côte d’Ivoire.<br />
(V5-G) Symposium 17 (1), salle à venir<br />
Présentation de résultats préliminaires quant à l’utilisation des rétroactions par l’enseignant pour l’accompagnement des<br />
élèves en situation d’écriture à l’ordinateur<br />
Catherine CRÊTE-D'AVIGNON, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Marie-Christine BEAUDRY, UQAM - CANADA<br />
Olivier DEZUTTER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
L’enseignement de l’écriture, particulièrement avec l’essor important des technologies de l’information et de la communication (TIC), est une source de<br />
réflexions et de discussions autant dans la pratique que dans la recherche. Quels sont les moyens les plus efficaces pour enseigner l’écriture avec les TIC,<br />
considérant que plusieurs enseignants trouvent cette tâche assez ardue? L’accompagnement des élèves dans leur processus d’écriture par l’entremise de<br />
rétroactions utilisant les TIC de la part de l’enseignant pourrait être une voie de solution. Cette communication vise à présenter des résultats préliminaires<br />
concernant l’usage des rétroactions par les enseignants lorsque les élèves sont en situation d’écriture à l’ordinateur dans le cadre d’une situation<br />
d’apprentissage et d’évaluation. Ces résultats seront tirés de l’étude des représentations et des pratiques de recours aux technologies numériques chez des<br />
élèves et des enseignants québécois du secondaire ainsi que de leurs impacts sur l’apprentissage de l’écrit par Larose et al. (FQRSC 2010-2013).<br />
L’observation de différentes situations d’enseignement-apprentissage dans des classes de français et des entrevues réalisées avec les enseignants et leurs<br />
élèves permettront de dégager certaines prémisses quant à l’utilisation des rétroactions, entre autres leur nature, leur fréquence de même que les<br />
représentations qu’en ont les enseignants et les élèves.<br />
L’accompagnement à l’intégration des technologies numériques (TN) : de la logique aux défis à surmonter<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Mathieu BÉGIN, Université de Montréal - CANADA<br />
Dans le cadre de cette communication, nous présenterons la logique qui sous-tend la démarche d’accompagnement réalisée auprès d’un groupe<br />
d’enseignants de la Commission scolaire Marie-Victorin en 2011-2012. Cette démarche visait à accroître l’intégration des technologies numériques dans<br />
un contexte de développement des compétences scripturales chez des élèves du secondaire. Nous décrirons successivement l’approche collaborative établie<br />
entre les chercheurs impliqués dans ce projet et les partenaires du milieu, la démarche d’accompagnement qui intégrait des activités de formation et des<br />
journées de travail sur des thématiques ciblées et plus particulièrement la logique qui permettait de guider les activités visant à mieux outiller les<br />
enseignants sur le plan des technologies numériques. De plus, nous présenterons des résultats de recherche au regard des technologies numériques<br />
réellement intégrées aux situations d’apprentissage et d’évaluation développées pour l’occasion. Finalement, nous effectuerons un lien entre les multiples<br />
défis auxquels nous avons été confrontés et les facteurs d’intégration largement documentés par la communauté scientifique.<br />
163
164<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Perception par des enseignants de leur effet enseignant pendant une séquence pédagogique sur la compétence scripturale<br />
utilisant les technologies numériques<br />
François VINCENT, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Olivier DEZUTTER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) (Bandura, 2003) a un effet significatif sur la qualité du travail de l’enseignant (Dussault et coll., 2002) et ses<br />
retombées sur les élèves sont appelées effet enseignant (Martineau et Gauthier, 1999). Par ailleurs, les enseignants ont un SEP distinct concernant<br />
l’utilisation de technologies numériques (TN) (Chou, Hsiao, Shen et Chen, 2010; Ozyalcin Oskay, 2011) qui pourrait influencer leur effet enseignant.<br />
Nous nous demandons comment des enseignants du secondaire, accompagnés par un chercheur universitaire dans une démarche de<br />
recherche-action-formation, perçoivent leur propre effet enseignant tout au long de la mise en œuvre d’une séquence pédagogique utilisant les TN et<br />
mettant de l’avant la prise en considération de l’effet enseignant. Nous présenterons les résultats d’analyse d’entrevues semi-dirigées menées avant et après<br />
l’intervention, soit une situation d’apprentissage et d’évaluation concernant le développement de la compétence scripturale (Reuter, 1996). Le design<br />
d’entrevue sera bâti en tenant compte des caractéristiques des rapports pédagogique et didactique, des rôles tenus par les élèves et les enseignants, et de<br />
l’objet de savoir enseigné. Nous pensons enrichir la réflexion sur la prise en considération de l’effet enseignant en formation continue, surtout dans ce<br />
contexte de modification des pratiques enseignantes par l’intégration des TN.<br />
(V5-H) Communications orales, salle à venir<br />
Les pratiques des enseignantes et des directions d’école mises en place pour accueillir les élèves lors de la transition vers le<br />
préscolaire<br />
Johanne APRIL, Université du Québec en Outaouais, professeure en sciences de l'éducation - CANADA<br />
Les pratiques et les stratégies de transition adoptées par le milieu scolaire ciblent ultimement une meilleure adaptation des enfants à l’environnement<br />
scolaire. Ces stratégies devraient également permettre à l’ensemble des acteurs présents autour de l’enfant au moment de la transition de s’impliquer, afin<br />
de soutenir l’enfant et d’assurer des conditions de transition gagnantes. La présente étude examine les types de pratiques qui ont été mises en place dans<br />
les milieux scolaires québécois à l’automne 2011. La présentation s’attarde plus particulièrement sur les perceptions des enseignantes et des directions<br />
d’école au regard de la préparation des milieux pour la rentrée scolaire des enfants à la maternelle. Les résultats indiquent que les enseignants et les<br />
directions d’école perçoivent l’école comme étant prête à accueillir les élèves. Nous présenterons les moyens utilisés et les pratiques actuelles mises en place<br />
par l’école ainsi que les conditions à considérer pour faciliter cette transition.<br />
Que comprennent les enfants des attentes de l’école maternelle?<br />
Marielle PURDY, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Maryvonne MERRI, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Les enfants doivent comprendre en un an les attentes comportementales et cognitives de l’école sans expérience scolaire préalable. Ce paradoxe est levé,<br />
en particulier, par la mise en place de rituels (routine d’appel, du calendrier, etc.). Pourtant, les enfants comprennent-ils les attentes de l’école? Une partie<br />
d’entre eux maintient-elle des malentendus? Les rituels du matin d’une classe de maternelle québécoise ont été observés pendant un an. En complément,<br />
des entretiens individuels ont été menés trois fois (octobre, février, juin). L’élève expliquait le rituel en s’adressant à un enfant plus jeune fictif à l’aide de<br />
figurines et d’une maquette Playmobil. L’enfant devait raconter le script et les intentions de l’enseignante. Les entretiens amènent trois types de résultats.<br />
Premièrement, trois catégories de discours apparaissent : la centration sur le comportement, l’introduction des attentes cognitives perçues comme des<br />
normes et la coordination des attentes comportementales et cognitives. Deuxièmement, les discours évoluent d’un entretien à l’autre pour la plupart des<br />
élèves. Troisièmement, la troisième catégorie de discours reste minoritaire. Cette recherche donne de l’importance au point de vue de l’enfant pour<br />
permettre à l’enseignant d’être vigilant quant à la mise en place et au maintien de malentendus sur les attentes de l’école.<br />
Validation de deux échelles sur le sentiment de compétence professionnel des enseignants débutants et leur préparation<br />
par la formation initiale<br />
Jeanne REY, Haute Ecole pédagogique - SUISSE<br />
Dans cette communication, nous présentons la validation de deux échelles mesurant le sentiment de compétence professionnelle des enseignants<br />
débutants, ainsi que leur évaluation de leur degré de préparation par la formation initiale. Notre échantillon est constitué d’enseignants débutants de<br />
Suisse romande et italienne au cours de leurs premières années de pratique professionnelle (n=2636). Ces travaux prolongent et développent des<br />
recherches antérieures (Gremaud & Rey, 2011) et permettent d’évaluer le sentiment de compétence des enseignants débutants dans diverses dimensions<br />
de leur pratique professionnelle, ainsi que leur évaluation de leur degré de préparation par la formation initiale sur ces mêmes dimensions. L’analyse<br />
confirme la présence de cinq facteurs représentant différentes dimensions du travail enseignant : organiser les dispositifs d’enseignement; favoriser les<br />
apprentissages; gérer la diversité des élèves; gérer la classe; collaborer. Cette étude propose un nouvel outil pour l’évaluation des formations initiales<br />
dispensées dans les instituts de formation des enseignants fondé sur le sentiment de compétence des enseignants après l’obtention de leur diplôme.
(V5-I) Symposium 12 (3), salle à venir<br />
Affectivité, cognition et dysphasie du développement<br />
Pascale NOOTENS, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Gerardo RESTREPO, Professeur Université de Sherbrooke - CANADA<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
L’affectivité et l’émotion sont la base du développement de l’enfant, la cognition étant fondée sur l’action motivée pour certains auteurs (Damasio, 2002;<br />
Vygotsky, 1997). Si le développement du langage est étroitement lié au développement cognitif de l’enfant (Denckla, 1996; Luria, 1978; Piaget, 1969;<br />
Vygotsky, 1997), il reste qu’ils sont tous deux supportés par l’émotion. Malgré ces constats, très peu de recherches se sont penchées sur les liens entre<br />
l’affectivité, le développement du langage et ses troubles ou ses difficultés (IJzendoorn, Rutgers, Bakermans-Kranenburg, Swinkels, van Daalen, Dietz et<br />
al., 2007). Au moyen d’une étude de cas qualitative, nous avons exploré les liens entre les difficultés précoces du comportement émotionnel et le<br />
développement du langage chez quatre enfants présentant des dysphasies. Les résultats préliminaires donnent à penser que les manifestations<br />
émotionnelles précèdent l’apparition des difficultés de communication verbale.<br />
Maltraitance et qualité des relations parent-enfant et enseignante-élève<br />
Tristan MILOT - CANADA<br />
Cette communication aborde les relations entre affectivité et apprentissage en contexte de maltraitance. La maltraitance à l’égard des enfants peut être<br />
définie comme un traumatisme relationnel ayant de nombreux impacts sur le développement de l’enfant, notamment aux plans cognitif et des<br />
apprentissages (Cook et al., 2005; De Bellis, 2005; van der Kolk, 2007). Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats d’une<br />
étude longitudinale menée auprès d’enfants maltraités et non maltraités en début de scolarisation. Cette étude a permis d’observer que les enfants<br />
maltraités présentaient des retards ou des déficits aux plans cognitif et des apprentissages. Les résultats ont également permis d’observer que ces difficultés<br />
pouvaient s’expliquer, en partie du moins, par une faible qualité de la relation parent-enfant et de la relation élève-enseignant.<br />
Au commencement était l’enseignante… à moins que ce ne soit l’élève?<br />
Carolina GONÇALVES, Escola Superior de Educaçao de Lisboa - PORTUGAL<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Marie-France MORIN, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Diverses études montrent l’effet de la qualité de la relation entre l’enseignant ou l’enseignante et ses élèves (REE) sur le parcours scolaire des élèves<br />
(Hamre & Pianta, 2006; Fallu & Janosz, 2003). Toutefois, il convient également de se demander de quelle façon les élèves influencent la qualité de la<br />
REE, et ce, dans une optique d’intervention auprès du corps enseignant. Notre étude longitudinale, qui porte sur les mêmes élèves de la maternelle à la 2e<br />
année (N = 200), vise à mieux comprendre la façon dont se développe la REE, en s’intéressant, premièrement, à l’effet de celle-ci sur les élèves et,<br />
deuxièmement, aux caractéristiques de l’élève qui influencent la qualité de la REE. Dans le cadre de cette communication, nous nous limiterons au<br />
deuxième aspect de l’étude. Nos résultats préliminaires indiquent qu’en maternelle les connaissances initiales des enfants ne prédisent pas la qualité de la<br />
REE. Par contre, une moindre connaissance initiale des enfants en lecture prédit la dimension conflictuelle de la REE en première année et ses<br />
dimensions conflictuelle et dépendante en deuxième année. Quant à la REE, elle prédit le degré de connaissances acquises par les enfants à la fin de<br />
l’année scolaire à tous les niveaux.<br />
(V5-J) Communications orales, salle à venir<br />
« Mais Madame, c’était écrit sur Internet! » : Améliorer, chez les élèves du secondaire, la capacité à évaluer la crédibilité<br />
des sources d’information en ligne<br />
Vicky POTVIN, UQAM - CRIFPE - CANADA<br />
Carole RABY, Université du Québec à Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Chantal DÉRY, UQO - CANADA<br />
La majorité des jeunes de 12 à 24 ans utilisent davantage Internet que les livres pour faire leurs travaux scolaires. Or, la littérature démontre que les jeunes<br />
éprouvent des difficultés à évaluer la crédibilité des informations trouvées en ligne. Afin d’aiguiser l’évaluation critique des sources chez les adolescents du<br />
secondaire et ainsi favoriser leur réussite, deux interventions pédagogiques ont été élaborées et testées en classe. Les effets de ces interventions ont été<br />
mesurés et doivent mener à des recommandations d’ordre pédagogique. En février 2012, quelque 150 élèves de cinquième secondaire ont été divisés en<br />
trois groupes et ont vécu une intervention dite contextualisée, mixte ou encore ont fait partie d’un groupe contrôle. Lors du prétest et du post-test, les<br />
élèves devaient évaluer la crédibilité des informations contenues dans cinq sites Internet. Des justifications étaient exigées. L’analyse qualitative de ces<br />
justifications démontre une amélioration marquée des élèves ayant participé à l’intervention mixte et, dans une moindre mesure, contextualisée. Ces<br />
améliorations concernent notamment le nombre de justifications données, le recours à des critères d’évaluation pertinents et la justesse dans l’utilisation<br />
de ces critères. Mais si des progrès se manifestent dans la capacité à justifier, qu’en est-il du jugement posé?<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Besoins de formation des enseignants et élèves du primaire et du secondaire en matière de recherche d’information<br />
Martine MOTTET, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Soufiane ROUISSI, Université Bordeaux 3 - FRANCE<br />
Savoir rechercher, évaluer et utiliser l’information de manière éthique est une compétence d’autant plus essentielle aujourd’hui que la plupart des<br />
apprenants et citoyens puisent l’information dans le Web pour se documenter. Or, cette compétence n’est pas expressément indiquée dans le <strong>Programme</strong><br />
de formation de l’école québécoise (PFÉQ). Pourtant, on demande couramment aux élèves de faire de la recherche documentaire sans leur enseigner<br />
comment procéder. Dans cette communication, nous présentons les données recueillies auprès d’enseignants du 3e cycle du primaire qui ont participé à<br />
une recherche-action-formation sur le sujet et auprès d’enseignants du primaire et du secondaire qui ont participé à une enquête par questionnaire. Nous<br />
dressons un portrait des représentations des enseignants à l’égard du processus de recherche d’information, des liens à faire avec le PFÉQ, des<br />
connaissances, habiletés et besoins de formation des élèves, de leurs propres besoins de formation et de leurs pratiques d’enseignement.<br />
Créacollage numérique ou plagiat : que font les étudiants lorsqu’ils rédigent leurs travaux scolaires?<br />
Martine PETERS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Mary FRANKOFF, Heritage College - CANADA<br />
Les étudiants d’aujourd’hui, natifs du numérique, utilisent les technologies pour s’amuser, mais aussi pour faire leurs travaux scolaires. Ils ont accès à une<br />
panoplie d’informations sur Internet qu’ils peuvent colliger pour rédiger les productions écrites exigées par leurs enseignants. Ce créacollage numérique<br />
est perçu par de nombreux chercheurs (Lessig, 2004; Ryberg & Dirckinck-Holmfeld, 2008) comme étant un processus créatif qui requiert une réflexion<br />
critique de l’élève. Cependant, nombreux sont les enseignants qui jugent que cette approche produit un texte plagié. À l’aide de questionnaires et<br />
d’entretiens, nous avons examiné les stratégies de créacollage numérique utilisées par les cégépiens et enseignées par leurs professeurs. Les processus de<br />
recherche, d’analyse et d’utilisation de l’information ainsi que d’intégration de celle-ci par la paraphrase, la citation et les références dans les travaux<br />
scolaires des étudiants ont été analysés. L’enseignement que font les professeurs de ces processus a aussi été étudié. Les résultats démontrent que les<br />
stratégies de créacollage numérique sont utilisées par la grande majorité des étudiants, mais que peu de professeurs y font référence dans leurs classes. Nos<br />
conclusions porteront sur les conséquences de cet écart sur le processus d’écriture et le plagiat dans les travaux scolaires des cégépiens.<br />
(V5-K) Communications orales, salle à venir<br />
La synthèse de documents à l’université française : discours d’étudiants internationaux entrants sur leurs pratiques<br />
d’écriture en sciences humaines et sociales<br />
Marie-Pascale HAMEZ, Département d'Enseignement du Français à l'International - Université Lille 3 - - FRANCE<br />
Cette contribution s’inscrit dans le domaine de la didactique de l’écrit et s’intéresse aux discours que tiennent des étudiants étrangers sur leurs pratiques<br />
d’écriture de synthèses. La synthèse de documents est un genre discursif auquel les étudiants sont confrontés à l’université française dans les cours et lors<br />
des évaluations. Comme les exigences universitaires diffèrent d’une culture à l’autre, ce travail est parfois difficile pour des étudiants étrangers venus en<br />
France pour parfaire leur formation initiale au niveau licence ou master en sciences humaines et sociales et non habitués à ce type d’écrit universitaire<br />
parfois identifié comme étant typiquement français. Quelles sont les difficultés déclarées par ces étudiants lors de la rédaction de synthèses? S’appuyant<br />
sur des données documentaires et sur des enquêtes, cette recherche s’attache essentiellement aux aspects méthodologiques, linguistiques et culturels de la<br />
question. La méthodologie adoptée repose sur un questionnaire rempli par 80 étudiants internationaux et des entretiens semi-directifs. L’analyse de<br />
contenu met en évidence les obstacles rencontrés par les étudiants lors de la production d’une synthèse, leurs représentations des écrits réussis et leur<br />
rapport à la norme. Des pistes d’intervention didactique sont ensuite proposées en vue d’une aide à la rédaction de synthèses.<br />
Innovations pédagogiques et culture disciplinaire<br />
Anne Mai WALDER, Université de Montréal - CANADA<br />
Francisco A. LOIOLA, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette communication présente quelques résultats d’une recherche qualitative portant sur les innovations pédagogiques utilisées à l’Université de Montréal<br />
selon la culture disciplinaire. Nous entendons par innovation pédagogique tout enseignement dispensé de manières différentes de la pratique<br />
traditionnelle du cours magistral. En bref, nous estimons qu’une innovation pédagogique s’apparente à toute action nouvelle visant à améliorer<br />
l’apprentissage des étudiants. Notre question générale de recherche trouve sa pertinence et son originalité dans sa dimension « culture disciplinaire »<br />
(Becher, 1989) qui nous permet de découvrir si les innovations pédagogiques sont particulières à une culture disciplinaire ou communes à toutes.<br />
L’idiosyncrasie sophistiquée du sujet invite à une recension d’articles scientifiques sur l’université d’hier et d’aujourd’hui, la pédagogie de l’enseignement<br />
supérieur, sa valorisation, le Scholarship of Teaching and Learning (Boyer, 1990), les innovations pédagogiques (Béchard, 2001; Cros, 2007; Falchikov,<br />
1993; Hannan, English et Silver, 1999) et la culture disciplinaire. L’essentiel de la collecte de données s’est opéré à l’aide de trente-deux entrevues<br />
individuelles et d’un entretien de groupe avec des professeurs des facultés de l’UdeM. Cette communication qui expose différences et similitudes en<br />
termes d’innovations pédagogiques selon les disciplines répond à notre question générale de recherche et présente des pistes d’explorations.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Innovations pédagogiques et Scholarship of Teaching and Learning<br />
Anne Mai WALDER, Université de Montréal - CANADA<br />
Francisco A. LOIOLA, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette communication présente un résultat inattendu d’une recherche qualitative intitulée Innovations pédagogiques et culture disciplinaire. La<br />
complexion abstruse du sujet suggère une exploration à travers une recension d’articles scientifiques sur l’université d’hier et d’aujourd’hui, la pédagogie de<br />
l’enseignement supérieur et particulièrement sa valorisation, les innovations pédagogiques et la culture disciplinaire. À la recherche d’un concept de<br />
valorisation, notre recension nous a mené au Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (Boyer, 1990) qui s’investit pour une conciliation entre la<br />
recherche et l’enseignement et promeut la valorisation de l’enseignement et une réelle volonté d’amélioration. L’analyse des données collectées par<br />
trente-deux entrevues individuelles et un entretien de groupe avec des professeurs des différentes facultés de l’Université de Montréal nous a permis de<br />
dévoiler l’existence du SoTL. Nous entendons par SoTL l’étude des processus d’enseignement et d’apprentissage, son partage et sa critique entre pairs<br />
(Huber, 2010). Alors que le pilier du concept du SoTL est la valorisation de l’enseignement universitaire, cette communication expose, entre autres, la<br />
manière dont il favorise l’innovation pédagogique et annonce la rupture de l’isolement des professeurs dans leur tâche d’enseignement. Finalement, nous<br />
présentons des recommandations et des pistes de recherches.<br />
(V5-L) Communications orales, salle à venir<br />
Attractivité de la fonction enseignante en Côte d’Ivoire : réalités et défis<br />
N'guessan Claude KOUTOU, Université Felix Houphouet Boigny - CÔTE D'IVOIRE<br />
Devenir enseignant, à tous les niveaux scolaires, a longtemps été le souhait de nombreux jeunes élèves et étudiants en Côte d’Ivoire. En effet, depuis son<br />
accession à la souveraineté nationale et internationale, les gouvernements successifs ont fait de l’enseignement une activité noble, recherchée par de<br />
nombreuses personnes, étant entendu que les enseignants constituaient jusqu’en 1990 « la classe économique moyenne » avec des conditions de travail et<br />
de vie enviées dans toute la sous-région ouest africaine. Cependant, force est de constater que depuis une vingtaine d’années, la fonction enseignante a<br />
perdu son lustre d’antan : abandon de la fonction même par les nouveaux enseignants juste après la perception de leur première solde, déficit<br />
d’enseignants à chaque rentrée des classes surtout dans certaines matières spécifiques, etc. Qu’est-ce qui peut expliquer une telle situation? Une étude<br />
réalisée auprès de 300 enseignants dans quatre directions régionales de l’éducation nationale montre que diverses raisons sont à la base de cette situation<br />
dont les conséquences sont perceptibles sur la qualité des connaissances dispensées et sur les résultats scolaires. Cette étude propose donc des solutions<br />
durables afin de rendre la fonction enseignante attractive et valorisante pour de meilleurs résultats scolaires.<br />
La formation des enseignants à l’éducation à la sexualité et à la prévention du sida : enjeux et perspectives<br />
Fatou DIAGNE - SÉNÉGAL<br />
Ibrahima WADE, Université Cheikh Anta DIOP - SÉNÉGAL<br />
Améliorer la connaissance des pratiques et des représentations des enseignants quant à leur rôle dans le champ de l’éducation à la santé (ES), identifier les<br />
résistances individuelles et structurelles ainsi que les besoins en matière de partenariat et de formation constituent des objectifs importants de la recherche<br />
en ES. Une étude quantitative sur un échantillon représentatif de la population des enseignants de l’enseignement moyen secondaire du Sénégal (n=581)<br />
et une enquête qualitative sur un échantillon de 45 enseignants ont été réalisées. Les résultats montrent que la majorité des enseignants (plus de deux sur<br />
trois) déclarent mettre en place un travail sur l’ES. Cette ES est essentiellement limitée à des séquences pédagogiques dans le cadre de progression en<br />
classe puisqu’elle n’est intégrée à un projet que dans 11,7 % des cas. La majorité des enseignants sont favorables à ce qu’une éducation soit donnée sur tous<br />
les thèmes liés à la sexualité (anatomie, physiologie, inceste, abus sexuels, avortement). Ces résultats donnent à penser qu’une politique visant la<br />
généralisation de la prise en compte de l’ES doit développer la formation ainsi que soutenir et accompagner les dynamiques collectives au sein des<br />
établissements.<br />
La collectivisation en formation des enseignants des écoles primaires<br />
Abou FOFANA, Ecole normale supérieure d'Abidjan - CÔTE D'IVOIRE<br />
L’interaction en classe ressemble à une prise de parole publique qui s’apparente à un discours prononcé devant un auditoire (différant en cela de la<br />
conversation ordinaire), et à ce titre, elle a un effet sur les affects et l’image que l’individu se fait de lui-même. Ainsi, faire une erreur devant une<br />
assistance, ou la faire plusieurs fois de suite met en jeu des émotions qui peuvent avoir un effet sur les facteurs cognitifs. Ne peut-on pas imaginer tel<br />
apprenant préférer ne jamais risquer de prendre la parole pour ne pas s’exposer au déshonneur public d’une erreur! En situation de grand groupe, il n’est<br />
pas rare de constater ce phénomène. Cependant, les principes de base de la pédagogie des grands groupes que sont la collectivisation de l’apprentissage et<br />
la socialisation de l’évaluation permettent de créer un cadre propice aux interactions et au travail collaboratif. Il s’agit donc, à travers notre contribution,<br />
d’aider les formateurs des formateurs à saisir les évolutions du métier, de les aider à comprendre leur professionnalité, de les inviter à enrichir et à<br />
actualiser leurs compétences en connaissant encore mieux les pratiques de classe.<br />
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(V5-M) Communications orales, salle à venir<br />
Le pilotage d’équipes pédagogiques : quel travail?<br />
Célia DUCROS, Aix Marseille Université - FRANCE<br />
René AMIGUES - FRANCE<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
À la suite de la mise en place des « réseaux ambition réussite » dans l’éducation prioritaire en France, en 2006, le nouveau rôle des chefs d’établissements<br />
(ChE) est de piloter des équipes pédagogiques hétérogènes dans une démarche de projet. Dans une approche d’ergonomie de l’activité enseignante<br />
(ERGAPE), la question posée est : comment les ChE reçoivent cette nouvelle prescription (qu’est-ce qu’ils en retiennent, à quoi ils adhèrent?...) pour<br />
pouvoir en faire « quelque chose » auprès des équipes qu’ils doivent constituer et dont ils doivent organiser le travail? Les études de cas, fondées sur une<br />
approche compréhensive, utilisent des entretiens longs, répétés dans le temps pour favoriser la confrontation des protagonistes et permettre de dégager<br />
des contradictions et des conflits portés par une prescription qui engendre une activité empêchée chez ces cadres. Leurs multiples tâches les empêchent de<br />
remplir correctement leur nouvelle mission d’encadrement des équipes : les membres déplorent leur absence et une non-reconnaissance de leur travail.<br />
Nonobstant la charge de travail des ChE, la constitution de nouveaux collectifs, censée avoir des effets positifs sur les élèves, représente une difficulté<br />
particulière qui est regardée différemment selon le courant du leadership pédagogique (Canada) ou du management (France).<br />
Des têtes sans corps? Pour une réincarnation de la formation des professeurs de langues<br />
Jean-Rémi, Paul LAPAIRE - CANADA<br />
Françoise BONNET-FLANDRY, Université Michel de Montaigne-Bordeaux 3 - FRANCE<br />
Le « corps parlant » de l’enseignant est en mouvement. Il se déplace et gesticule pour interagir et co-construire du sens avec des apprenants.<br />
Paradoxalement, la maîtrise de la motricité et de l’expressivité corporelles ne figurent ni dans les référentiels de formation des enseignants français de<br />
langues ni dans les documents institutionnels d’évaluation. Dans ce contexte de désincarnation, l’émergence d’une recherche-action-création sur les<br />
apports des arts de la scène aux enseignements-apprentissages (Aden, 2008) est un signe encourageant. Mais le travail corporel est confié à des<br />
enseignants peu formés, d’où l’intérêt de projets européens de formation ou autoformation guidée à l’expression corporelle, « Performing languages »<br />
(2011-13) et « Glottodrama » (depuis 2007), d’où l’intérêt aussi de proposer, dans la formation initiale et professionnelle des enseignants de langues, une<br />
étude plus générale de l’inscription du corps dans l’interaction verbale, notamment en contexte argumentatif, explicatif (Goldin-Meadow, 2003) ou<br />
narratif (Calbris & Montredon, 2011), comme nous nous y employons au travers de séminaires-ateliers expérimentaux (Lapaire, 2011), qui sont des lieux<br />
de pratique et de réflexion sur le rôle du « corporage » et du « manuélage » (Jousse, 1978) dans l’interaction sociale et la construction incarnée du sens.<br />
Stratégies enseignantes et bilinguisme précoce : l’exemple d’une structure semi-immersive franco-anglaise<br />
Anemone GEIGER-JAILLET, Université de Strasbourg - FRANCE<br />
Le projet de recherche FAS (First and Second Langage) porte sur l’acquisition langagière d’enfants de 4-5 ans fréquentant la structure préscolaire<br />
franco-anglaise Playgroup. Pour les uns, le français est la L1; pour les autres, l’anglais l’est. Cette structure proche du concept du « kindergarden » propose<br />
une immersion dans la langue et la culture anglophones en contexte français. Elle se réalise par des groupes inter-âge et la présence d’enfants natifs et non<br />
natifs. Les adultes sont toujours des locuteurs natifs. Le corpus est constitué de vidéographies de cours transcrits (20 tournages de 30 minutes) et d’une<br />
enquête auprès des parents. Les résultats portent sur les stratégies des enseignantes dans l’installation du bilinguisme des enfants, notamment sur<br />
l’apprentissage de l’anglais L2 par les francophones. Outre les observations plus linguistiques, faites à l’aide de transcriptions, on s’attache à caractériser les<br />
interventions des enseignantes. Dans les cursus de formation, les retombées de cette recherche permettent d’améliorer les « bonnes pratiques » relatives à<br />
l’acquisition précoce en milieu institutionnel, c’est-à-dire la capacité d’écoute et d’attention des jeunes enfants; les effets de l’apprentissage en inter-âge; le<br />
respect des règles; l’attitude de tous les adultes intervenant auprès des enfants et les talents de dessinatrices des enseignantes.<br />
(V5-N) Communications orales, salle à venir<br />
Autoévaluation des compétences technologiques des professeurs de l’Université de Ouagadougou (Burkina Faso)<br />
Boukary OUEDRAOGO, Université Ouaga II - BURKINA FASO<br />
Colette GERVAIS, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Cette recherche utilise des données d’enquêtes recueillies auprès de 82 professeurs de l’Université de Ouagadougou pour appréhender les compétences<br />
technologiques des professeurs dans leurs pratiques pédagogiques. L’article s’appuie sur les construits respectifs de compétences et d’usages éducatifs des<br />
TIC en vue d’amener les professeurs à autoévaluer leurs compétences technologiques. Les méthodes d’analyse utilisées sont la statistique descriptive,<br />
notamment à travers le calcul des scores moyens, des indicateurs de position et de dispersion. Il en résulte que les professeurs de l’Université de<br />
Ouagadougou utilisent les logiciels de bureautique avec un bon degré moyen de maîtrise de ces logiciels. Cependant, leur maîtrise est très faible sur<br />
certaines compétences technologiques spécifiques essentielles à une utilisation efficiente et efficace des TIC : ce sont les compétences liées à la conception<br />
des activités d’apprentissage dans leurs disciplines et à l’utilisation des TIC comme outils de formation, celles liées à l’évaluation de l’utilité de certaines<br />
technologies dans le cadre d’activités d’apprentissage et celles liées à la construction des contenus multimédias utilisant les TIC.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Analyse des activités pédagogiques qui favorisent la motivation des enseignants à s’engager dans leur développement<br />
professionnel lié à l’intégration des TIC : le point de vue des nouveaux enseignants<br />
Aziz RASMY, Université de Montreal - CANADA<br />
Thierry KARSENTI, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Depuis une vingtaine d’années, le développement professionnel des enseignants lié à l’intégration des TIC est une préoccupation au centre des efforts<br />
visant l’amélioration de la qualité de l’enseignement (UNESCO, 2011). Si, dans la littérature, la motivation constitue une action de choix dans la<br />
formation aux TIC (Karsenti et al., 2002), il semble, par contre, que la recherche ait du mal à établir clairement les stratégies et les interventions à mettre<br />
en place pour soutenir cette motivation. Par conséquent, nous conduisons actuellement une recherche visant à mieux comprendre les activités<br />
pédagogiques qui peuvent soutenir la motivation chez les enseignants en formation liée à l’intégration des TIC. Nous avons adopté une méthodologie<br />
mixte qui facilite la triangulation des résultats de recherche par une diversification des outils de collecte de données. Ainsi, la collecte de données est<br />
réalisée auprès de 250 nouveaux enseignants à l’aide des entrevues individuelles et d’un questionnaire de motivation autorapporté adapté à partir de<br />
différentes échelles de mesure de motivation autodéterminée de Deci & Ryan (2000). Les résultats de cette recherche permettront d’approfondir les<br />
connaissances relatives à l’engagement professionnel, notamment à la signification et à la portée des concepts comme les sentiments d’autonomie, de<br />
compétence et d’appartenance sociale.<br />
Analyse de portfolios comme traces de la pratique réflexive<br />
Bernadette NOËL, Université de Louvain-Mons - BELGIQUE<br />
Pascale WOUTERS, Université de Louvain - BELGIQUE<br />
Afin que l’enseignant soit capable de s’adapter à des situations d’enseignement toujours plus complexes, le modèle du « praticien réflexif » (Schön, 1994)<br />
est valorisé dans sa formation initiale et continue. Dès la formation initiale, il s’agit de créer des lieux d’analyse de sa pratique, de réflexion sur soi, où l’on<br />
favorise le développement de la personne et de son identité, car on ne formera un praticien réflexif qu’à travers une « pratique réflexive ». L’usage d’un<br />
portfolio permet l’exercice de la « pratique réflexive » en tant que dossier d’apprentissage proposé dans un programme de formation des maîtres. Le<br />
portfolio requiert une structuration de la pensée, une régulation du processus d’écriture et un positionnement critique de l’enseignant. À partir d’extraits<br />
choisis dans quelques portfolios issus de cohortes de futurs agrégés de 2002 à 2009, l’objectif de cette communication est double, il s’agira d’abord<br />
d’illustrer cette « pratique réflexive » sur la base d’une grille d’analyse reprenant les catégories d’analyse suivantes : l’évolution des représentations, l’analyse<br />
et la régulation de situations vécues, les liens entre théorie et pratique ainsi que l’autoévaluation; ensuite, de discuter des apports et limites des portfolios<br />
dans un cursus de formation initiale des maîtres.<br />
(V5-O) Communications orales, salle à venir<br />
La médiation dans l’action des enseignants durant un débat scientifique à l’école primaire pour induire la<br />
problématisation<br />
Grégory MUNOZ, CREN et OPEEN & ReForm - FRANCE<br />
Olivier VILLERET, CREN et OPEEN & ReForm - FRANCE<br />
Dans la perspective d’une analyse croisée, nous proposons une synergie d’approches connectant didactique des sciences physiques centrée sur la<br />
problématisation (Fabre, 2005) et didactique professionnelle (Pastré, 2011). L’étude présentée questionne en quoi les diverses formes de médiations de<br />
l’enseignant sont des inducteurs de problématisation (Musquer & Fabre, 2010). Nous analysons une situation d’enseignement-apprentissage liée à<br />
l’investigation scientifique, à partir de la transcription d’une séance de débat menée en classe de CM2 (10 ans) à la suite d’une série d’observations réalisée<br />
par les élèves (Villeret, 2008). Nous examinons en quoi l’enseignant amène les élèves à vivre l’expérience du scientifique (observation, confrontation des<br />
points de vue et discussion relative au statut des données), à l’aune des apports de la problématisation (Fabre, 1999) et de la conceptualisation (Vergnaud,<br />
1996), appréhendables à travers les échanges actualisés en classe, sous forme de débat (Munoz, 2009). L’analyse montre que si des enseignants mobilisent<br />
certaines fonctions d’étayage (Bruner, 1983) telles que l’enrôlement et le maintien de la motivation des élèves, d’autres fonctions leur posent problème,<br />
telles que la réduction des degrés de liberté, au regard des conceptualisations énoncées.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Analyse de la formation pratique des enseignants d’écoles primaires : le cas du programme Écoles de qualité (PEC<br />
Programa Escuelas de Calidad) dans l’État de Morelos<br />
Yanet SOBERANES CESPEDES - MEXIQUE<br />
Ricardo PEREZ MORA - MEXIQUE<br />
Cesar BARONA RÍOS - MEXIQUE<br />
Le rapport informatif sur le Mexique selon l’étude TALIS (OCDE, 2008) conclut que quelques pratiques de l’enseignement sont liées plus à<br />
l’autoefficacité qu’à d’autres facteurs. Les nouvelles réformes éducatives mettent en relief l’efficacité des enseignants comme une dimension fondamentale<br />
de la qualité de l’éducation. L’efficacité est une variable qui intervient dans la salle de classe; c’est un facteur ayant une influence dans les activités du<br />
professeur, surtout dans la perception qui a lui-même de ses capacités à exercer son travail avec plus de performance et dans les résultats de ses étudiants.<br />
Ainsi, dans cette analyse, l’autoefficacité des professeurs s’incorpore comme un élément clé pour l’analyse des politiques d’un programme d’intervention<br />
gouvernemental : le programme Écoles de qualité (PEC Programa Escuelas de Calidad). Pour cela, une enquête semi-structurée est élaborée. L’analyse<br />
numérique a été réalisée à l’aide du Statistical Package for the Social Sciences V.15 (SPSS); l’échantillon était de 69 professeurs. Ce travail a apporté de<br />
nouveaux arguments sur les limites des programmes d’intervention gouvernementaux et a ajouté l’autoefficacité des professeurs comme facteur à<br />
considérer pour envisager de grands changements dans la qualité de l’enseignement et dans la réussite de l’enseignement et l’apprentissage de l’éducation<br />
basique au Mexique.<br />
Étude comparative entre la pédagogie par projet et la pédagogie magistrale : le cas des étudiants de 2e année de licence en<br />
informatique<br />
Mammar BELAGRA - ALGÉRIE<br />
Cette recherche vise à comparer la pédagogie par projet à l’approche traditionnelle d’enseignement magistral utilisant le cours et les travaux dirigés. Le<br />
facteur principal de comparaison est la motivation des étudiants. L’expérimentation a été menée auprès des étudiants de 2e année de licence en<br />
informatique à l’université de Béchar (Algérie) durant l’année universitaire 2011-2012. Nous avons choisi le module système d’information (SI), car les<br />
contenus du module dispersés parmi une kyrielle d’objectifs ministériels liés à un enseignement magistral centré sur le contenu et très cloisonné peuvent<br />
paraître souvent peu signifiants pour l’apprenant. Les différentes connaissances fortement représentées en SI en font des contenus difficiles à apprendre.<br />
Deux questionnaires sur la valeur et l’engagement ont servi à recueillir les données à l’intérieur d’un plan de recherche expérimental. L’analyse des données<br />
a démontré des différences significatives entre les deux approches. Le projet a motivé les étudiants à mieux maîtriser le module de système d’information.<br />
Il leur a permis de donner plus de valeur au module SI.<br />
14 h 45 à 15 h 00 : Pause et Salon des exposants<br />
V6 : 15 h 00 à 16 h 00<br />
Communications et symposiums<br />
(V6-A) Symposium 14 (2), salle à venir<br />
Les innovations pédagogiques en éducation interculturelle en formation initiale à l’enseignement<br />
Marilyn STEINBACH, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Nous présenterons les résultats d’une auto-analyse sur mes pratiques pédagogiques dans les cours de formation initiale en éducation interculturelle. Mes<br />
objectifs étaient de rendre le cours d’éducation interculturelle plus pertinent pour les futurs enseignants et de les aider à développer leur compétence à<br />
travailler dans des contextes scolaires pluriethniques. En nous basant sur des écrits, nous exposerons le rôle de l’éducation interculturelle et examinerons<br />
certains concepts qui en font partie. Les résultats révèlent l’importance des contacts personnels et des interactions avec des personnes de diverses origines<br />
ethnoculturelles. Ils fournissent un contexte descriptif utile pour améliorer les pratiques pédagogiques.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Défis et enjeux de la prise en compte de la diversité linguistique : perceptions d’enseignants de classe d’accueil<br />
Francoise ARMAND, Université de Montréal - CANADA<br />
Dans le cadre d’une recherche-action en cours (Vaatz-Laroussi et al.) visant à développer la motivation à écrire chez les élèves allophones nouvellement<br />
arrivés en classe d’accueil, l’équipe de recherche a mis en place, dans plusieurs classes à Montréal et en région, des activités portant sur l’écriture de textes<br />
en lien avec le vécu des élèves (histoire familiale), en collaboration avec la famille (avec le soutien d’organismes communautaires), et favorisant l’utilisation<br />
des langues d’origine des élèves. En 2011-2012, cette recherche-action a pris place dans trois classes d’accueil du secondaire à Montréal. Des entrevues<br />
avec les enseignants et les élèves, des observations participantes ont permis de recueillir des données tout au long du projet. Dans la présente<br />
communication, nous porterons notre attention sur les perceptions des trois enseignantes face à ce projet d’écriture et en particulier sur les avantages et les<br />
défis de l’utilisation des langues maternelles des élèves issus de l’immigration. La présentation de nos résultats, obtenus dans le contexte montréalais<br />
francophone, sera ensuite mise en relation avec une réflexion plus large sur la formation et l’accompagnement des enseignants qui œuvrent en milieu<br />
pluriethnique et plurilingue.<br />
Table ronde et discussion<br />
Maryse POTVIN, UQAM - CANADA<br />
Francoise ARMAND, Université de Montréal - CANADA<br />
Marilyn STEINBACH, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Les présentateurs ouvrent le débat autour de quelques grandes questions portant sur les développements institutionnels du champ de l’enseignement sur la<br />
diversité ethnoculturelle dans les universités québécoises et sur l’évaluation des compétences professionnelles (dont la « compétence 13 »), ceci afin<br />
d’ouvrir la discussion avec le public sur ces enjeux.<br />
(V6-B) Symposium 10 (4), salle à venir<br />
L’analyse de pratiques professionnelles : un outil de professionnalisation<br />
Pierre PETIGNAT, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
Quand on parle de professionnalisation, on fait immédiatement référence au rapport au terrain : ce terrain qu’on aurait trop longtemps relégué, du côté<br />
des formateurs d’enseignants, à la seule fin d’activation des théories abordées en cours; ce terrain qu’on aurait trop longtemps porté aux nues comme seul<br />
vrai lieu de la formation, du côté des maîtres de stage, des praticiens et des stagiaires (Petignat, 2011). Toutefois, le contact avec le terrain n’est rien s’il<br />
n’est pas investi, recontextualisé et exploité dans un rapport avec la théorie abordée dans la formation théorique. La contribution envisagée abordera ce<br />
travail de recontextualisation au travers des analyses de pratique professionnelle menées par les futurs enseignants dans une articulation théorie/pratique.<br />
Nous tenterons de démontrer en quoi l’analyse des pratiques professionnelles est un outil puissant de professionnalisation des futurs enseignants. Nous<br />
nous baserons pour cela sur notre étude dans le terrain des HEP de Suisse romande.<br />
Savoir écrire et savoirs pour écrire en enseignement du français<br />
Marie-Andrée LORD, Université Laval (CRIFPE-Laval) - CANADA<br />
Marion SAUVAIRE, Université Laval - CANADA<br />
Nous exposerons un dispositif mis en place pour la formation des futurs enseignants de français au secondaire. Celui-ci vise la maitrise de certains genres<br />
de textes, tant en ce qui concerne leur analyse qu’en ce qui a trait à leur écriture, dans la perspective du développement professionnel des futurs maitres.<br />
La maitrise de l’écriture de ces genres nécessite une connaissance approfondie des concepts fondamentaux de la production textuelle, une pratique<br />
régulière de l’écriture ainsi que le développement d’une attitude réflexive par rapport à sa propre production. Le dispositif mis en place permet de<br />
développer les compétences nécessaires à l’enseignement de l’écriture en articulant l’appropriation de concepts fondamentaux de la production textuelle et<br />
la pratique de l’écriture et de la réécriture, entre autres, grâce à un outil permettant la planification, la mise en texte, la révision, la réécriture,<br />
l’autoévaluation et l’évaluation des textes.<br />
(V6-C) Symposium 15 (2), salle à venir<br />
Synthèse des quatre présentations en lien avec les interventions éducatives en éducation à la santé<br />
Corinne MÉRINI, Université Blaise-Pascal laboratoire ACTé/PAEDI - FRANCE<br />
Nous ferons la synthèse des quatre présentations en lien avec les interventions éducatives en éducation à la santé.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Former aux particularités de l’éducation à la sexualité en milieu scolaire : enjeux et limites d’une approche contextualisée<br />
Sara MATHIEU-CHARTIER, Université de Montréal - CANADA<br />
L’implantation du <strong>Programme</strong> de formation de l’école québécoise a entrainé des transformations relatives aux modalités d’intégration de l’éducation à la<br />
sexualité. Celle-ci est devenue une tâche partagée entre les acteurs du milieu de l’éducation, de la santé et communautaire (MELS, 2003), un cadre dans<br />
lequel les sexologues sont, plus qu’auparavant, invités à travailler en milieu scolaire. Une formation a donc été conçue et intégrée à la formation initiale en<br />
sexologie pour permettre le développement de compétences spécifiques aux situations professionnelles propres au contexte de l’éducation à la sexualité à<br />
l’école. Selon un modèle de recherche-développement (Harvey & Loiselle, 2009), le processus de conception et d’implantation de cette innovation<br />
pédagogique a été documenté, permettant l’émergence de principes transférables à d’autres contextes de formation. Si cette approche contextualisée a été<br />
appréciée des participants et semble avoir influencé positivement l’apprentissage, l’expérience a révélé les enjeux et limites de son application en formation<br />
initiale. Parmi ceux-ci, certains défis classiques de la pédagogique universitaire (p. ex., temps considérable de planification; nombre élevé d’étudiants) et<br />
d’autres plus singuliers, notamment à l’égard de l’ajustement de la formation à une diversité de profils de sortie et des risques d’une contextualisation<br />
réductrice vis-à-vis des visées de formation générale.<br />
Projet Je Bouge : Accompagnement professionnel des membres de l’équipe-école<br />
Sylvie BEAUDOIN, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Félix BERRIGAN, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Pierre-Michel BERNIER, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Pascale MORIN, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Gisèle TARDIF, École Écollectif (CSRS) - CANADA<br />
Le projet « Je Bouge » vise l’implantation d’un programme d’activité physique quotidien pour favoriser la persévérance scolaire et la réussite éducative des<br />
élèves d’un établissement scolaire de l’Estrie. Bien que le projet soit mobilisateur pour l’équipe-école, cette dernière exprime avoir besoin d’aide pour<br />
soutenir sa mise en œuvre. Une recherche-action-formation a été déployée auprès des enseignantes de l’équipe-école, afin de les accompagner dans la<br />
réalisation de ce défi professionnel. Cette communication a pour objectif de présenter les caractéristiques du dispositif d’accompagnement professionnel<br />
développé et mis en place auprès des enseignantes. Un volet collectif, basé sur le modèle de Stringer (1996), mobilise les titulaires et l’éducatrice physique<br />
et à la santé dans la résolution de problématiques communes (entre autres, la bonification des activités, la structure organisationnelle). Parallèlement, un<br />
volet individuel, inspiré du modèle de Bourassa et coll. (1999), soutient les enseignantes dans la résolution de problématiques qu’elles vivent au quotidien<br />
(p. ex., la responsabilisation des élèves). À l’aide d’exemples tirés des démarches individuelles et collectives, nous présenterons la manière dont ces<br />
mécanismes facilitent la mise en œuvre du projet « Je Bouge » et contribuent au développement professionnel des enseignantes.<br />
Développement et utilisation d’un modèle logique en éducation à la santé dans des écoles primaires de Sherbrooke<br />
Pascale MORIN, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Karine DEMERS, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Les interventions qui portent sur la promotion de la saine alimentation (SA) et d’un mode de vie physiquement actif (MVPA) favorisent le<br />
développement psychocognitif normal des enfants, soutiennent la prévention des problèmes de poids et encouragent la réussite éducative. L’école est<br />
reconnue comme étant un environnement clé pour promouvoir la SA et un MVPA. À notre connaissance, les relations qui opèrent entre les interventions<br />
menées en milieu scolaire et le contexte dans lequel elles sont implantées n’ont pas été étudiées en profondeur. Afin de connaître les facteurs contextuels<br />
et les processus favorables à l’implantation d’initiatives globales et concertées au regard de la SA et d’un MVPA développées puis implantées par les<br />
écoles, une analyse logique a été conduite dans cinq écoles primaires de Sherbrooke. Le modèle logique s’impose en raison de la facilité que requiert son<br />
emploi et de son utilité pour l’établissement d’une vision commune chez les acteurs. Le modèle logique correspond à une « feuille de route » qui illustre<br />
l’enchaînement des étapes à franchir pour atteindre les objectifs de l’intervention, en fonction des ressources disponibles et du calendrier scolaire. Il est<br />
complété lors des rencontres du comité-école et permet d’envisager la pérennité des interventions.
(V6-D) Symposium 16 (2), salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La lecture de « documents » en histoire : constats et questions soulevées par l’observation des pratiques de classe<br />
Mathieu BOUHON, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Le développement de compétences disciplinaires inscrit au cœur des nouveaux programmes d’histoire à l’école secondaire suppose de la part des<br />
enseignants de consacrer du temps à des tâches de lecture et d’écriture complexes nécessitant l’engagement cognitif des élèves. La communication prend<br />
appui sur les données d’une recherche (Bouhon, Jadoulle, Vaeremans) menée dans douze classes d’histoire du secondaire en Communauté française de<br />
Belgique, choisies selon certains critères relatifs aux conceptions didactiques de leur enseignant. La question traitée est celle des caractéristiques<br />
disciplinaires qui peuvent être effectivement observées à propos de ce qu’on nomme la lecture de document. Elle concerne aussi le niveau d’engagement<br />
cognitif sollicité par les consignes et les questions données aux élèves. L’observation des pratiques confirme la place importante que revêt le « document<br />
d’histoire » dans la séquence d’enseignement. Elle met également en évidence la spécificité disciplinaire des tâches de lecture. Cependant, une analyse plus<br />
fine des tâches proposées aux élèves soulève des questions au regard des présupposés tant didactiques de la discipline que psychopédagogiques de<br />
l’apprentissage par la lecture.<br />
Commentaires III<br />
David LEFRANÇOIS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Discussion<br />
Christiane BLASER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Mathieu BOUHON, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Jean-François CARDIN, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
Marc-André ÉTHIER, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
David LEFRANÇOIS, Université du Québec en Outaouais - CRIFPE - CANADA<br />
Chantal POULIOT, Université Laval - CANADA<br />
(V6-E) Symposium 13 (3), salle à venir<br />
Le superviseur de stage : rôle et attentes? Perception de superviseurs<br />
Martin MASSEY, Université de Montréal - CANADA<br />
Pierre BOUDREAU, Université d'Ottawa - CRIFPE - CANADA<br />
Les stages occupent une place significative dans la formation initiale des enseignants au Québec. Ces stages impliquent trois personnes : un futur<br />
enseignant en formation, un enseignant d’école qui accueille ce futur enseignant et un superviseur universitaire. Ce dernier rôle de superviseur<br />
universitaire comporte « différentes dimensions liées au soutien à apporter aux stagiaires, à leur encadrement et à leur évaluation » (MELS, 2008). Selon<br />
Gervais (1997), la supervision peut être décrite comme un processus systématique d’amélioration de la qualité de l’enseignement centré sur des opérations<br />
critiques, d’analyse et d’interprétation des pratiques. L’exercice d’un rôle de superviseur exige donc un ensemble de connaissances et d’habiletés<br />
professionnelles spécifiques. De plus, selon Boutet & Rousseau (2002), les superviseurs de stage occupent une position privilégiée pour favoriser le<br />
rapport entre la composante théorique et la composante pratique de la formation à l’enseignement. Dans ce contexte, nous tenterons d’apporter une<br />
réponse aux deux questions suivantes : comment les superviseurs universitaires perçoivent-ils leur rôle? Quelles sont les perceptions des stagiaires à l’égard<br />
du rôle que doit jouer le superviseur? Cette communication présentera la perception de superviseurs et de stagiaires, recueillie lors d’entrevues<br />
semi-dirigées, quant au rôle que joue le superviseur de stage.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Les études sur les stages supervisés à l’Université d’État de Sao Paulo (Unesp) Rio Claro : dispositifs et rôle des<br />
formateurs<br />
Samuel SOUZA NETO, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Flavia MEDEIROS SARTI, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Larissa BENITES, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Roberto IAOCHITE, UNESP- Universidade Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Marina CYRINO, Unesp - Univ Estadual Paulista - BRÉSIL<br />
Au Brésil, les orientations pour la formation initiale des enseignants considèrent le stage comme un espace privilégié de construction de l’identité<br />
enseignante. Ces orientations nous invitent à comprendre comment le stage est intégré dans la formation à l’enseignement par les universités. Notre<br />
communication s’appuie sur plus d’une étude que nous avons menée concernant la manière dont les dispositifs, les lieux et les agents de la formation<br />
agissent pour faire du stage le « cœur » de la formation à l’enseignement. Nous visons à connaître les dispositifs de stages mis en place à l’Unesp Rio Claro<br />
et à discuter des défis qui s’y présentent aux formateurs. Les études abordées dans cette communication sont de nature qualitative et s’appuient sur des<br />
sources documentaires et empiriques. Nos résultats montrent l’insertion de la conception de stage réflexif et de culture professionnelle dans la formation,<br />
la reconnaissance du rôle des enseignants associés et des écoles dans cette formation ainsi que l’existence de différents processus de formation des<br />
enseignants associés à travers des pratiques diverses de supervision et de partenariat intergénérationnel.<br />
La perception des conseillers pédagogiques des compétences et des connaissances des stagiaires<br />
Rui RESENDE, Instituto Superior de Maia - PORTUGAL<br />
Ricardo FRANCO LIMA, Instituto Superior de Maia - PORTUGAL<br />
Alberto AYRES ALBUQUERQUE, Instituto Superior de Maia - PORTUGAL<br />
De nos jours, des études longitudinales semblent nécessaires pour examiner l’évolution des processus de pensée ainsi que les comportements des<br />
enseignants débutants, et ce, afin de comprendre autant leur processus de planification que leurs routines d’enseignement automatisées. Le stade initial de<br />
la carrière est marqué par le développement des compétences spécifiques qui caractérisent la profession enseignante (Januário, 2012). Dans ce contexte, les<br />
conseillers pédagogiques (CP) jouent un rôle fondamental dans le développement de compétences et de connaissances des futurs enseignants d’éducation<br />
physique. L’objectif de ce travail est donc d’étudier comment les CP perçoivent aussi bien les premiers contacts des enseignants-stagiaires avec la<br />
profession que leur développement par rapport aux compétences et connaissances au cours d’une année scolaire. Huit CP ayant plus de 10 ans<br />
d’expérience en supervision ont participé à l’étude à travers des entrevues semi-structurées. Nos résultats mettent en évidence le rôle crucial du CP en tant<br />
que guide et accompagnateur des enseignants-stagiaires dans ce stade initial de leur développement professionnel.<br />
(V6-F) Symposium 11 (3), salle à venir<br />
La gestion des enseignants en zones rurales en Afrique Subsaharienne : proposition d’une méthodologie d’analyse<br />
Geneviève SIROIS, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal - CANADA<br />
Martial DEMBÉLÉ, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Olivier LABÉ, Institut de statistique de l’UNESCO - CANADA<br />
Les pénuries d’enseignants sont actuellement l’un des principaux freins à la réalisation de la scolarisation primaire universelle et de qualité (OCDE, 2005;<br />
UNESCO-BREDA, 2009). L’Afrique subsaharienne figure parmi les régions les plus touchées par ces pénuries (ISU, 2011). Plusieurs recherches<br />
démontrent que les pénuries d’enseignants sont généralement plus importantes dans les zones rurales et éloignées, qui font face à des difficultés<br />
d’attraction et de rétention des enseignants (Mulkeen & Chen, 2008; UNESCO-BREDA, 2009). Plusieurs États d’Afrique subsaharienne ont mis en<br />
place des politiques de gestion visant à assurer la disponibilité d’enseignants dans les écoles rurales. Cette communication vise à discuter des différentes<br />
options méthodologiques permettant l’analyse des politiques de gestion des enseignants visant à attirer et retenir les enseignants dans les zones rurales<br />
ainsi qu’à proposer un modèle d’analyse, basé sur la reconstruction des trajectoires d’une cohorte d’enseignants, qui permet d’étudier la mise en œuvre de<br />
ces politiques de gestion des enseignants. La contribution de cette communication est d’ordre méthodologique. Elle propose un modèle d’analyse des<br />
politiques éducatives pouvant être adapté dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne et qui contribuera à une meilleure compréhension des enjeux liés à<br />
la gestion des enseignants et à l’amélioration des politiques éducatives.
Protocole de mobilité des enseignants à travers l’Afrique<br />
Valérie DJÉDJÉ, Université de Montréal - CANADA<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La demande d’enseignants en Afrique subsaharienne continue de croître. Le taux net de scolarisation au primaire est passé de 58 % en 1999 à 76 % en<br />
2010; l’accès à l’enseignement secondaire, de 20,8 millions à 43,7 millions grâce aux efforts d’Éducation pour tous. L’Afrique a besoin de 993 000<br />
enseignants du primaire d’ici 2015 afin de fournir une éducation de qualité aux enfants (ISU, 2011). La formation des enseignants est l’un des sept<br />
domaines prioritaires du Plan d’action pour la deuxième Décennie de l’éducation (2006-2015) de l’Union africaine. L’objectif est d’assurer la demande<br />
d’enseignants en nombre suffisant et de s’assurer que tous les enseignants développent les compétences nécessaires pour enseigner efficacement. La<br />
répartition des enseignants qualifiés étant inégale à travers l’Afrique, des structures pour améliorer la mobilité de ces importantes ressources humaines<br />
sont nécessaires. Des enseignants immigrés font face à des défis, dont l’insécurité, l’exploitation et la non-reconnaissance de leurs qualifications. Pour<br />
protéger leurs droits, l’Union africaine et l’UNESCO-IRCC ont décidé d’élaborer un protocole de mobilité des enseignants à travers l’Afrique en se<br />
référant à celui du Commonwealth de 2004. Notre communication porte sur la situation des enseignants en Afrique et sur ce protocole.<br />
Synthèse et suites à donner au symposium sur la formation et la profession enseignante en Afrique subsaharienne<br />
Martial DEMBÉLÉ, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Geneviève SIROIS, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal - CANADA<br />
Les conférenciers et les participants reviendront en plénière pour tirer des enseignements et discuter des suites à donner au symposium, notamment la<br />
publication d’un ouvrage collectif ou d’un numéro spécial de revue.<br />
(V6-G) Symposium 17 (2), salle à venir<br />
Table ronde : Synthèse<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Viktor FREIMAN, Université de Moncton - CANADA<br />
François VINCENT, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Catherine CRÊTE-D'AVIGNON, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Francine MAILLET, Collège François Delaplace - CANADA<br />
Benoit BROSSEAU, Commission scolaire Marie-Victorin - CANADA<br />
Dans le cadre de cette activité, nous procéderons à une table ronde mettant en interaction les cinq auteurs principaux des communications présentées<br />
durant le symposium ainsi que deux intervenants du milieu (enseignants) ayant participé à l’une ou l’autre des deux recherches-actions-formation ayant<br />
soutenu les diverses communications. Le débat sera centré sur une double thématique soit : la pertinence du recours aux SAE pour assurer la formation<br />
continue des personnels enseignants au regard des compétences didactiques associées à l’intégration de contextes authentiques d’apprentissage ainsi que la<br />
pertinence de ces contextes pour soutenir une intégration adaptée et diversifiée des TICE.<br />
Impact de la mise en œuvre d’une recherche-action-formation en contexte situé sur l’évolution des pratiques didactiques<br />
et pédagogiques d’enseignants de mathématique au secondaire<br />
François LAROSE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Hugues PAQUETTE-TRUDEAU, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Annie SAVARD, Université McGill - CANADA<br />
Dans cette communication, nous ferons état des résultats de l’analyse des trajectoires des représentations et des pratiques pédagogiques et didactiques<br />
d’enseignantes et d’enseignants de mathématique au secondaire à la CS Marie-Victorin entre 2009 et 2011, dans le cadre de la coconstruction et de<br />
l’animation de situations d’apprentissage et d’évaluation fondées sur l’enseignement des probabilités en contexte situé. Après avoir brièvement présenté le<br />
contexte de la recherche, soit le besoin de formation continue des enseignants de mathématiques québécois au regard de l’enseignement des probabilités<br />
ainsi que certains résultats d’enquête portant sur les pratiques de jeu de hasard et d’argent des jeunes d’âge scolaire secondaire, nous présenterons le<br />
résultat de l’analyse lexicométrique du discours enseignant au regard des pratiques privilégiées et de l’impact de l’intégration d’un enseignement en<br />
contexte authentique sur l’apprentissage des jeunes. Nous présenterons aussi les résultats de l’analyse des prélèvements vidéo (2 X 72 heures) réalisés lors<br />
de la mise en œuvre des SAE et d’un dispositif virtuel de soutien à l’apprentissage en ce que ces prélèvements illustrent les trajectoires d’évolution des<br />
pratiques enseignantes.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
Appuyer les pratiques d’enseignantes de technologies de pointe au Nouveau-Brunswick : exemple d’un partage d’expertise<br />
québécoise de développement de situations d’apprentissage-évaluation à l’aide de simulateurs de jeux de hasard<br />
Viktor FREIMAN, Université de Moncton - CANADA<br />
Annie SAVARD, Université McGill - CANADA<br />
Laurent THEIS, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Depuis le début des années 2000, le secteur francophone du Nouveau-Brunswick a pris le chemin du renouveau dans les programmes d’études en<br />
mathématiques et les pratiques de salle de classe. Or, on s’interroge sur un manque de temps dans une année scolaire surchargée de contenus<br />
mathématiques divers à enseigner qui réduit l’enseignement de probabilités à quelques périodes en fin d’année. De plus, l’absence de ressources et de<br />
formation y ajoute des défis supplémentaires. Le besoin de relever ces défis devient urgent, car les élèves, trouvant le sujet amusant et intéressant, portent<br />
souvent des conceptions erronées dans les analyses de différentes situations probabilistes (Savard, 2007). Grâce à un projet de collaboration entre plusieurs<br />
chercheurs de différentes universités incluant les didacticiens des mathématiques et les enseignants du Québec (Theis & Savard, 2010), les enseignants du<br />
Nouveau-Brunswick ont pu participer à une étude pilote permettant d’évaluer la pertinence d’un simulateur virtuel de jeux de hasard pour les élèves<br />
néo-brunswickois (Freiman et al., 2012). Se rattachant à l’axe 3 du Colloque, notre communication permettra d’approfondir les réflexions sur le transfert<br />
d’expertises quant au recours aux dispositifs technologiques (TIC) soutenant la médiation didactique et pédagogique dans des contextes nouveaux,<br />
comme le contexte francophone minoritaire du Nouveau-Brunswick.<br />
(V6-H) Communications orales, salle à venir<br />
L’analyse de l’activité au service de la formation conjointe des acteurs éducatifs<br />
Rémi BONASIO - FRANCE<br />
Philippe VEYRUNES - FRANCE<br />
Nous nous intéressons à l’articulation du travail des acteurs éducatifs (enseignants, parents, animateurs) dans ses liens avec la réussite scolaire. Nous<br />
privilégions pour cela une approche originale : le « cours d’action » (Theureau, 2006) visant la transformation des acteurs et des situations de travail à<br />
partir de l’analyse de leur activité. Notre attention se porte sur les devoirs scolaires en tant que pratique existante mettant en jeu différents acteurs. Pour<br />
cela, nous analysons, au sein d’un groupe scolaire, différentes situations impliquant la réalisation des devoirs et plus globalement des apprentissages<br />
scolaires : en classe, dans les familles, dans les dispositifs périscolaires. Ces situations sont filmées et suivies de séances d’autoconfrontation avec les acteurs<br />
afin d’accéder le plus finement possible à leur activité. Par la suite, ces acteurs participent à l’analyse de l’activité à partir des films réalisés. Nous analysons<br />
ce dispositif sous l’angle de l’activité qu’y développent les participants en nous demandant s’il permet l’amélioration des pratiques dans le sens d’une<br />
meilleure prise en compte de la complémentarité éducative, au service de la réussite scolaire. Les premiers résultats de notre recherche permettront de<br />
décrire les transformations de l’activité individuelle et collective développée par les acteurs, dans ces différentes situations.<br />
Chefs d’établissement sous pression : l’influence de l’environnement de travail sur le bien-être et la consommation d’alcool<br />
des chefs d’établissement scolaire<br />
Christelle DEVOS, Université catholique de Louvain - BELGIQUE<br />
Philip RILEY, Monash University - AUSTRALIE<br />
Aimee MAXWELL, Monash University - AUSTRALIE<br />
L’influence de l’environnement de travail sur le bien-être physique et mental des chefs d’établissements scolaires fait actuellement l’objet d’une large étude<br />
longitudinale en Australie (www.principalhealth.org). Les récoltes de données seront réalisées annuellement : la première a eu lieu en 2011 (N = 2049) et<br />
la seconde est réalisée actuellement. Un défi central pour les chefs d’établissement est la pression à laquelle ils doivent faire face (p. ex., dimensions<br />
COPSOQ-II), cause parfois de malaise émotionnel (p. ex., échelles AQoL-8D) et, pour certains, d’une consommation d’alcool accrue (échelle AUDIT).<br />
Les présentes analyses suggèrent que parmi les sources de stress mesurées, les conflits interpersonnels sont les plus prédictifs de la consommation d’alcool<br />
(β = .06, p < .05). De plus, cette relation entre les sources de stress et la consommation d’alcool est médiée par le niveau de stress et de dépression perçus<br />
(Chi² = 2.74, n.s., CFI = .99, PCFI = .17, PCLOSE = .73, SRMR = .01), et modérée par la confiance qu’ont les directeurs en leur capacité à réaliser leurs<br />
tâches (Sources de stress X Confiance: β = -.07, p < .001); seuls les directeurs qui rapportent une faible confiance en eux consomment davantage d’alcool<br />
face à un environnement stressant.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Étincelles de réflexion et développement du pouvoir d’agir chez des professionnels de l’enseignement en formation ou au<br />
travail<br />
Philippe CHAUBET, Université du Québec à Montréal - UQÀM - CANADA<br />
Dewey (1933) illustrait la pensée réfléchie par des anecdotes de la vie quotidienne : un fait m’intrigue et je commence une investigation pour comprendre<br />
ce qui se passe. On peut considérer ces interpellations comme des étincelles enflammant la réflexion. L’étude a transposé le concept en formation<br />
universitaire pour savoir ce qui embrasait réellement la pensée d’étudiants en enseignement au Québec (formation initiale), mais aussi d’enseignants en<br />
exercice interrogeant leurs outils de travail (auto et interformation continue, implicite mais réelle du point de vue de l’affinement des compétences).<br />
Autrement dit, quelles interpellations vécues en formation ou au travail ont marqué la manière de penser et de faire de ces (futurs) professionnels? Pour<br />
Vergnaud (1996) et Pastré (2011), nous touchons aux fondements des schèmes d’action sous-jacents aux compétences. L’idée n’est donc pas anodine pour<br />
des formations professionnalisantes qui cherchent à construire un socle de compétences afin de favoriser la réussite des apprenants. On se rend compte<br />
qu’action et interaction, intelligemment liées à la « théorie », constituent des étincelles fortement conductrices de développement professionnel et<br />
d’« empowerment » (Osterman & Kottkamp, 2004; Donnay & Charlier, 2008). La recherche est qualitative-interprétative, à base d’entrevues<br />
semi-dirigées collectives et individuelles.<br />
(V6-I) Symposium 12 (4), salle à venir<br />
Le rôle de l’affectivité dans la zone proximale de développement<br />
Michèle VENET, Professeure Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Enrique CORREA MOLINA, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Notre étude longitudinale consiste à observer et à décrire la façon dont nos étudiantes du baccalauréat en adaptation scolaire et sociale développent leur<br />
compréhension du concept de ZPD. Pour ce faire, nous avons rencontré une vingtaine d’étudiantes en petits groupes lors de leur deuxième, puis de leur<br />
troisième année de baccalauréat, pour leur permettre de discuter de séquences d’enseignement qu’elles avaient filmées lors de leurs stages. La présente<br />
communication portera sur un aspect particulier des analyses des verbatim issus de ces rencontres, à savoir le rôle que nos étudiantes accordent à<br />
l’affectivité dans leurs interventions auprès d’élèves en difficulté d’apprentissage ou de comportement. Nos analyses préliminaires nous ont permis de<br />
constater que toutes les étudiantes disent attribuer une place importante à l’affectivité dans le cadre de leurs interventions auprès de leurs élèves,<br />
principalement en favorisant l’établissement d’un lien de confiance avec ces derniers. Les avis divergent sur un point cependant : certaines considèrent<br />
l’établissement du lien affectif ou l’engagement de l’élève comme faisant partie intrinsèque de l’intervention dans la ZPD, les autres comme une condition<br />
préalable à l’enseignement dans la ZPD. Nous discuterons ces résultats à la lumière des travaux de Bruner (1978) et de Tudge & Scrimsher (2003).<br />
Table ronde<br />
Gerardo RESTREPO, Professeur Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Table ronde, questions, échanges, discussion finale et clôture.<br />
(V6-J) Communications orales, salle à venir<br />
The continuing education teacher support services educational specialist (ESA) and information technology as a<br />
pedagogical resource<br />
Elaine ANTUNES, Prefeitura Municipal de Araçatuba- SP - Secretaria de Educação - BRÉSIL<br />
Maria Lúcia TERRA, Programa de Pós Graduação em Educação/UNESP-Presidente Prudentev - BRÉSIL<br />
Teacher training is an essential factor for the building and management of inclusive educational systems. The Municipal Education System Araçatuba<br />
(SP), as part of HTFC (Working Hours of Continuing Education), provided under Complementary Law No. 204/2009 and a partnership with the<br />
University Paulista SON JÚLIO "mosque" (UNESP - Unit Presidente Prudente – CPIDES) empowers students through reading and ownership of<br />
computing environments. Learning objects were developed to meet the needs of special education students (EPAEE), enabling them to interact<br />
appropriately and to work with conceptual content, procedures, and attitudes. It was found that, through in-service training, educational services<br />
specialists (ESAs) expanded their theoretical and practical knowledge and appropriated the use of digital resources. They also discovered the feasibility of<br />
creating and developing educational materials for students with and without disabilities, reinforcing their role as investigator, raising their self-esteem and<br />
creativity, and enabling pedagogical practices that promote inclusion and meet the specific interests of EPAEE.<br />
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<strong>Programme</strong> complet<br />
The use of common ICT tools and office software packages by trainee teachers at the Mauritius Institute of Education<br />
and the implications for successful ICT integration into the Mauritian education system<br />
Christian Chen Fong LI LUEN CHING, Mauritius Institute of Education (MIE) - MAURICE<br />
This presentation reports on a survey conducted to determine how trainee teachers at the Mauritius Institute of Education use common ICT tools and<br />
office software packages. Data were gathered from a survey questionnaire administered to 250 respondents enrolled in various courses in the Teacher’s<br />
Diploma Secondary, Bachelor of Education, and Post Graduate Certificate of Education programs. A total of 212 questionnaires were retrieved, for an<br />
84.8% return rate. The data were analyzed quantitatively using spreadsheets to calculate distribution percentages. The results suggest that both male and<br />
female respondents were well versed in the use of common office software, and no significant gender differences were found. Overall, a high percentage<br />
of teachers below the age of 35 years were more confident in the use of ICT tools compared to older teachers. This study draws on the research of trainee<br />
teachers, and it raises some challenges to be considered in the successful integration of ICT into the education system in Mauritius.<br />
Les technologies de l’information et de la communication dans la formation continue des enseignants du lycée au Niger<br />
Assagaye AGAISSA, Ecole Normale Supérieure de l'Université Abdou Moumouni de Niamey - NIGER<br />
Notre étude porte sur les usages des TIC dans la formation continue des enseignants du lycée à Niamey. Selon le texte en vigueur, les enseignants de<br />
chaque unité pédagogique ont deux heures de temps par semaine consacrées à se former. Ainsi, dans ce contexte, l’objectif général de la présente étude est<br />
de mieux comprendre comment l’utilisation des TIC dans la formation continue renforce la capacité des enseignants. Pour atteindre les objectifs de<br />
l’étude, nous avons rencontré 27 enseignants d’un lycée de Niamey qui ont répondu à un questionnaire et aux entrevues individuelles semi-dirigées. Les<br />
résultats montrent que les outils de base sont maîtrisés, alors que la maîtrise d’outils complexes, tels les logiciels d’éditeur d’images, est plus faible. En<br />
effet, ces habiletés techniques permettent aux participants d’utiliser les TIC pour communiquer, rechercher des informations, se constituer un réseau<br />
d’échanges et de formation continue, mais des problèmes infrastructurels et de contenu de formation en sont des facteurs limitants. Constatant à l’issue de<br />
cette étude que les enseignants ne sont pas assez technocompétents, un module de formation visant à faire acquérir aux apprenants certaines habiletés<br />
informatiques a été pensé.<br />
(V6-K) Communications orales, salle à venir<br />
Nos corps pour le dire<br />
Jean-Rémi, Paul LAPAIRE - CANADA<br />
Chaque prise de parole provoque dans tout le corps une série de mouvements articulatoires observables, permettant de « fabriquer du sens » (Kendon,<br />
2004; Streek, 2009) dans l’ici et le maintenant de l’énonciation. Les ateliers de formation pour les futurs enseignants de langue proposent une technique<br />
de sensibilisation active et créative aux « composantes physiques » et aux « champs sémantiques du signe gestuel » (Calbris, 1989). Après quelques<br />
exercices d’échauffement simples, nous sélectionnons quelques gestes co-verbaux spontanés à partir d’une vidéo projetée en format géant. Nous procédons<br />
à une observation dynamique et plastique du « corporage » et du « manuélage » (Jousse, 1978) rythmant spontanément la parole, nous développons des<br />
variations permettant d’explorer la dynamique, la forme, l’orientation des gestes. Nous composerons et interpréterons ensemble les séquences que nous<br />
aurons composées. À l’issue de cette phase d’observation active et d’exécution chorégraphiée, nous observons un temps plus statique d’analyse<br />
sémiologique et pragmatique des mouvements, en notant le changement de posture d’apprentissage-enseignement qu’induit notre pratique. Nous nous<br />
interrogeons enfin sur ce que nous ressentons lorsque nous nous retrouvons dans une posture et un espace de réflexion différents, sur l’intérêt que présente<br />
ce type d’atelier pour la formation des futurs enseignants.<br />
Les futurs enseignants à l’épreuve du terrain<br />
Zoubida SENOUCI, Enseignant chercheur sciences de l’éducation ENSET/CRASC ORAN - ALGÉRIE<br />
Nouria REMAOUN, Sociologue Directeur de recherche CRASC Oran - ALGÉRIE<br />
Abdelbaki BENZIANE, Enseignant chercheur Economiste Directeur ENSET Oran - ALGÉRIE<br />
La réforme du système éducatif algérien de 2003 s’est fixé comme objectif l’amélioration de la formation initiale des enseignants. Outre l’élévation du<br />
niveau de qualification et l’universitarisation de cette formation mise en place, l’apport du terrain que constituent les stages est sans conteste un processus<br />
de professionnalisation. L’alternance entre l’université et les établissements scolaires représente un enjeu majeur et un moment clé dans l’acquisition et<br />
l’appropriation des compétences professionnelles du stagiaire. La contribution aura pour objectif d’analyser les rôles et les interventions des différents<br />
acteurs de cette formation. Pour cela, plusieurs modes d’investigation ont été utilisés durant l’année 2012. Une enquête par questionnaire a permis à 512<br />
stagiaires (futurs instituteurs, professeurs de collège et de lycée) de s’exprimer sur les attentes des enseignants qui les accueillent dans leurs classes pour les<br />
stages d’observation et stages bloqués. D’autre part, des entretiens avec une trentaine de ces tuteurs accueillant les stagiaires nous ont permis d’identifier<br />
les modes de collaboration et les compétences qu’un référentiel pourrait matérialiser en vue d’une formation professionnalisante.
Difficultés à devenir enseignant<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Moriké DEMBELE, Doctorant Université Cheikh Anta Diop Dakar (Sénégal) - SÉNÉGAL<br />
Ramata Tiguiton SIDIBE, Université Cheikh Anta Diop Dakar - SÉNÉGAL<br />
Le recrutement d’enseignants contractuels sans formation initiale s’est généralisé dans de nombreux pays au niveau primaire. Forts de cette expérience,<br />
diversement appréciée, certains pays comme le Mali recrutent des enseignants contractuels pour les disciplines de spécialité dans l’enseignement<br />
secondaire. Ce mode de recrutement concerne sur l’ensemble du pays 34,07 % de l’effectif total des enseignants contractuels estimé à 71,02 % dans<br />
l’enseignement secondaire. La plupart des nouvelles recrues sont déployées dans les lycées régionaux. Notre recherche a porté sur 182 enseignants, de<br />
profils différents et enseignant diverses disciplines, affectés dans 22 lycées régionaux. Elle visait à comprendre les difficultés de ces nouveaux enseignants<br />
en relation d’abord avec la collaboration avec les enseignants professionnels, ensuite avec la culture des disciplines enseignées, enfin avec la gestion de la<br />
classe. Les résultats du questionnaire ont été croisés avec ceux des entretiens effectués auprès de 10 enseignants du même groupe. Les résultats montrent<br />
que les nouveaux enseignants évoluent dans un environnement pédagogique difficile marqué par une très faible collaboration avec les professionnels qui<br />
contestent leur recrutement, des difficultés dans la préparation des leçons, faute de documentation appropriée, ils recourent aux anciens cahiers, des<br />
conflits permanents avec les apprenants qui contestent leur niveau.<br />
(V6-L) Communications orales, salle à venir<br />
Les politiques relatives à la formation initiale des enseignants du secondaire : enjeux professionnels et identitaires<br />
Branka CATTONAR, Université catholique de Louvain-la-neuve, IACCHOS, EDEF, GIRSEF - BELGIQUE<br />
Nous proposons d’interroger les enjeux professionnels et identitaires des politiques concernant la formation initiale des enseignants du secondaire en<br />
Belgique francophone, qui cherchent, depuis une quinzaine d’années, à redéfinir et à recadrer la professionnalité enseignante. Nous nous appuierons sur<br />
une analyse de contenu des textes de loi, débats parlementaires et avis relatifs à leur formation initiale et ayant impliqué, ces deux dernières décennies, les<br />
différents acteurs de l’action publique en éducation (pouvoirs publics, pouvoirs organisateurs, Conseil de l’éducation et de la formation, syndicats, etc.)<br />
(n>150). L’analyse, articulant approche cognitive de l’action publique et sociologie des professions, pointe, outre une redéfinition de la professionnalité<br />
enseignante, deux autres évolutions majeures : premièrement, une évolution de la vision politique de la place des enseignants et de leur formation dans la<br />
régulation d’ensemble du système éducatif, les posant désormais comme des facteurs clés de l’amélioration de son fonctionnement; deuxièmement, une<br />
évolution des sources cognitives utilisées par les acteurs de l’action publique pour soutenir et légitimer leurs positions, faisant une place croissante aux<br />
savoirs et référentiels transnationaux (directives européennes, rapports d’études internationales…) et témoignant d’une régulation normative de la<br />
profession qui tend, en partie, à devenir supranationale et à s’éloigner des lieux de la pratique.<br />
Les politiques éducatives sur la formation des enseignants au Brésil<br />
Olgaíses CABRAL MAUÉS, Université Federale du Pará - BRÉSIL<br />
Arlete MONTE CAMARGO, Université Féderale du Pará - BRÉSIL<br />
La présente communication vise à présenter une analyse des orientations juridiques et politiques pour la formation des enseignants au Brésil. La<br />
communication est le résultat d’une recherche documentaire et bibliographique dirigée vers une compréhension du processus de formation des<br />
enseignants. Les lois analysées indiquent l’adoption de mesures qui ont restructuré les formations d’enseignants et fournissent des indications qui<br />
montrent une modification du système éducatif brésilien en fonction des changements économiques et sociaux expérimentés par le pays et qui ont des<br />
répercussions sur la gestion, le financement et l’évaluation de l’éducation. Après l’adoption de la Loi des directives et bases de l’éducation au Brésil (1996)<br />
et avec l’obligation de suivre les lignes directrices du <strong>Programme</strong> national pour la formation des enseignants, la question concernant la formation des<br />
enseignants est à l’ordre du jour des discussions. La conclusion à laquelle nous sommes parvenus est que la profession d’enseignant a subi une perte de<br />
statut social liée au manque de compréhension du rôle de ces professionnels dans la société. Les bas salaires et les mauvaises conditions de travail sont<br />
d’autres facteurs qui peuvent contribuer à une baisse de l’intérêt des jeunes pour cette profession.<br />
Les fondements pédagogiques des politiques éducatives en matière de formation à l’enseignement au sein des<br />
organisations internationales : le cas de l’UNESCO<br />
Anthony CERQUA, Université Laval - CANADA<br />
Clermont GAUTHIER, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
L’influence croissante qu’exercent les organisations internationales sur les politiques éducatives nationales et la tendance actuelle en faveur de<br />
l’amélioration de la qualité du personnel enseignant nous conduisent à interroger la nature des orientations pédagogiques privilégiées par de telles<br />
organisations en matière de formation à l’enseignement. Dans cette optique, cette communication décrit, analyse et établit un portrait critique des<br />
fondements pédagogiques des politiques éducatives de l’UNESCO en matière de formation à l’enseignement. Nous avons examiné les principaux travaux<br />
(N=45) publiés au cours des quinze dernières années par l’UNESCO sur le thème de la formation des enseignants. Afin de vérifier la rigueur scientifique<br />
des stratégies pédagogiques proposées dans ces documents, nous avons élaboré un cadre d’analyse qui permet de classer les recherches en éducation selon<br />
leur validité scientifique (Ellis, 2001) et d’estimer la force de la preuve des résultats présentés concernant l’efficacité d’approches pédagogiques (USDE,<br />
2003). Nous avons également réalisé des entretiens individuels et directifs auprès d’acteurs stratégiques (N=15) qui ont œuvré à l’élaboration de<br />
documents d’orientations en matière de formation des maîtres au sein de l’UNESCO. Ces entretiens ont permis de confirmer, de compléter et de nuancer<br />
les données de l’analyse documentaire. 179
180<br />
(V6-M) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La nécessité d’un renouveau des pratiques pédagogiques ou l’importance des représentations sociales des langues dans<br />
l’enseignement du français auprès d’élèves allophones<br />
Maud MEDIELL, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Joël THIBEAULT, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Lilia SIMÕES FORTE, Université d'Ottawa - CANADA<br />
Aujourd’hui, en didactique des langues, le concept des représentations sociales est plus présent que jamais, celles-ci ayant une influence toute particulière<br />
sur l’apprentissage en langue seconde (Moore & Castellotti, 2002). En effet, selon Auger (2008), « la question des représentations des langues et des<br />
cultures est cruciale pour qui s’intéresse à l’enseignement du français en contexte scolaire » (p. 187), car l’engagement de l’élève sur les plans cognitif et<br />
affectif joue un rôle majeur dans sa réussite scolaire (Hamers, 2005). En nous appuyant sur les travaux de Moscovici (1984) pour définir les<br />
représentations sociales et sur ceux de Moore (2001) qui se penchent sur les langues, nous apporterons une réflexion sur l’importance de considérer les<br />
représentations des élèves allophones dans l’enseignement du français. Notre cadre théorique illustrera la nécessité de redéfinir le positionnement<br />
professionnel des enseignants exerçant en contexte plurilingue, et ce, en proposant un renouveau des pratiques pédagogiques par l’entremise d’une<br />
compétence interculturelle à développer. Nous conduirons donc les enseignants à modéliser des pratiques efficientes qui prendront en compte ce que<br />
représente l’élève dans sa singularité. Notre réflexion constituera alors les prémisses d’une éventuelle recherche empirique validant l’effet de pratiques<br />
novatrices sur la réussite scolaire des apprenants.<br />
L’enseignement de la communication orale au secondaire québécois : pratiques, représentations, changements et<br />
constantes<br />
Kathleen SÉNÉCHAL, Université Laval - CANADA<br />
De 2008 à 2011, une vaste étude portant sur l’enseignement du français au secondaire québécois a été réalisée à l’Université Laval, en collaboration avec le<br />
ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et le Conseil supérieur de la langue française (État des lieux de l’enseignement du français au secondaire<br />
[ÉLEF]). En nous basant sur les données quantitatives issues de cette enquête, nous avons étudié, dans le cadre de notre maitrise, les pratiques déclarées<br />
et les outils d’enseignement de la communication orale ainsi que les représentations d’enseignants et d’élèves à propos de son enseignement, de son<br />
apprentissage et de son évaluation dans la classe de français au secondaire. Étant donné que les questionnaires d’enquêtes utilisés par la recherche ÉLEF<br />
reprennent plusieurs des questions préalablement utilisées par le Conseil de la langue française lors d’une étude similaire en 1984-1985, nous avons<br />
également effectué une analyse comparative des données des deux recherches. Nous présentons la synthèse de ces analyses, qui permet de faire état des<br />
pratiques et des représentations actuelles en ce qui concerne l’enseignement, l’évaluation et l’apprentissage de la communication orale au secondaire<br />
québécois et qui montre les changements et les constantes depuis 25 ans.<br />
L’enseignement de la lecture dans le cours de français, langue et littérature au collégial : au cœur d’une tension entre<br />
culture disciplinaire et culture didactique<br />
Julie BABIN, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Olivier DEZUTTER, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Si des pistes didactiques sont reconnues comme efficaces relativement à la lecture de la littérature (Richard & Lecavalier, 2010), les pratiques effectives en<br />
classe de littérature demeurent encore peu documentées sur le plan scientifique (Dufays, 2006). Les professeurs rencontrent pourtant plusieurs étudiants,<br />
même au postsecondaire, qui éprouvent des difficultés à comprendre et à interpréter ce qu’ils lisent (Maisonneuve, 2002). Une explication pourrait résider<br />
dans le programme de formation en vigueur (MELS, 2009), mais nous avons cherché à décrire plus finement les enjeux didactiques de l’enseignement de<br />
la lecture de textes littéraires au collégial québécois. Dans le cadre d’une enquête menée depuis 2009 sur l’enseignement de l’œuvre complète, les données<br />
collectées par un questionnaire (n = 95), des entretiens semi-dirigés (n = 20) et des observations in situ (n = 8) nous ont amenés à constater un recours<br />
limité et plutôt instinctif à la didactique de la lecture par rapport aux savoirs littéraires, communiqués dans une forme souvent magistrale. Cette<br />
observation alimentera notre réflexion sur la place de la didactique dans la formation des professeurs du collégial.
(V6-N) Communications orales, salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Système éducatif et formation des enseignants du primaire et du secondaire en Côte d’Ivoire<br />
N'guessan Claude KOUTOU, Université Felix Houphouet Boigny - CÔTE D'IVOIRE<br />
Depuis une dizaine d’années, on assiste à des réformes du système éducatif ivoirien sans que cela apporte un impact positif sur les résultats scolaires. En<br />
effet, en peu de temps, la Côte d’Ivoire a connu la pédagogie par objectif (PPO), puis la formation par compétence (FPC) et enfin l’approche par<br />
compétence (APC). Ces changements opérés par le ministère de l’Éducation nationale se font dans la précipitation et sans véritable formation des acteurs<br />
du système éducatif que sont les directeurs d’établissements, les conseillers pédagogiques, les enseignants, etc. Afin de mieux comprendre ces systèmes<br />
d’enseignement et de mesurer leurs impacts sur les résultats scolaires, une étude réalisée dans quatre directions régionales de l’éducation nationale auprès<br />
des acteurs de l’école montre que ces changements ont un impact négatif sur les résultats scolaires. En effet, comment peut-on changer un système sans<br />
en avoir au préalable évalué le précédent? Comment peut-on faire des changements sans formation des acteurs et sans documentation? Comment peut-on<br />
demander aux enseignants d’utiliser un nouveau système qu’ils ne maîtrisent pas en fin d’année pour évaluer les apprenants sur la base d’un ancien<br />
système? Telles sont les préoccupations qu’examine cette étude en faisant des propositions réalistes.<br />
Gratuité de l’enseignement au Bénin : enjeux et perspectives d’une gouvernance alternative<br />
Monique KOUARO, Université d'Abomey-Calavi - BÉNIN<br />
Cette communication vise à faire ressortir la façon dont les acteurs du système éducatif béninois s’approprient ce concept de gratuité, les<br />
dysfonctionnements engendrés au sein des acteurs institutionnels et les défis à relever pour une gouvernance du système éducatif plus rationnelle. D’après<br />
le principe 7 de la Déclaration universelle des droits de l’homme : « l’enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins aux<br />
niveaux élémentaires ». Le 13 octobre 2006, le président du Bénin en exercice, Yayi Boni, lance la gratuité des enseignements primaire et maternel. Que<br />
comprend cette gratuité qui parait, aux yeux du peuple, naître du génie politique de l’homme d’État? Quelles sont la genèse, l’évolution, les applications<br />
lointaines et récentes de cette gratuité? Comment se matérialise-t-elle au Bénin (quelle est sa portée? s’agit-il d’une illusion ou du quotidien des parents<br />
d’élèves et étudiants?)? La méthodologie sera de revisiter la documentation accessible sur le sujet, puis d’interroger quelques acteurs du système éducatif<br />
impliqués dans la nouvelle réforme et, enfin, de dégager les perspectives pour une amélioration de la réforme.<br />
Introduction de l’initiation professionnelle dans l’enseignement secondaire au Bénin (1981-2005)<br />
Joseph Amédée ODUNLAMI, Université d'Abomey-Calavi - BÉNIN<br />
Aujourd’hui, l’Afrique offre un spectacle effroyable dans tous les domaines : social, économique, politique, etc. Maints auteurs des cinquante dernières<br />
années dressent un sombre portrait de l’Afrique : L’Afrique en panne (Giri, 1986), L’Afrique noire est mal partie (Dumont, 1962), Et si l’Afrique refusait<br />
le développement? (Kabou, 1991)... La culture est à la fois le socle et la rampe de lancement de tout développement. Dans cet environnement, l’École est<br />
en panne. L’École africaine, fondamentalement de culture latine, est étrangère à la culture endogène, à l’économie locale et à ses propres racines. Il est<br />
donc impossible qu’une telle École soit le levier d’un quelconque développement. Or, chaque jour, les États rêvent au contraire que cette École portera le<br />
décollage économique, social et technologique. Chaque jour, enseignants, politiques et partenaires techniques veulent enrayer les maux dont l’École<br />
africaine souffre. L’introduction du travail productif dans l’enseignement général se positionne comme une solution pour renverser les données actuelles.<br />
Après trente ans de recherche-action, où en sommes-nous?<br />
V7 : 16 h 00 à 17 h 00<br />
Communications et symposiums<br />
(V7-A) Symposium 14 (3), salle à venir<br />
Table ronde et discussion<br />
Maryse POTVIN, UQAM - CANADA<br />
Francoise ARMAND, Université de Montréal - CANADA<br />
Marilyn STEINBACH, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Les présentateurs ouvrent le débat autour de quelques grandes questions portant sur les développements institutionnels du champ de l’enseignement sur la<br />
diversité ethnoculturelle dans les universités québécoises et sur l’évaluation des compétences professionnelles (dont la « compétence 13 »), ceci afin<br />
d’ouvrir la discussion avec le public sur ces enjeux.<br />
181
182<br />
(V7-B) Symposium 10 (5), salle à venir<br />
Former à l’enseignement des stratégies de lecture au secondaire<br />
Erick FALARDEAU, Université Laval - CRIFPE - CANADA<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Dans un projet de recherche-formation, nous accompagnons 15 enseignants de français du secondaire québécois pour les former à l’enseignement<br />
explicite des stratégies de lecture. À ce projet de formation s’ajoute un volet recherche qui consiste en des tests de lecture et des entretiens de verbalisation<br />
des stratégies employées auprès d’élèves (Think aloud protocols ou Méthode de la pensée à voix haute). Dans cette contribution, nous présenterons les<br />
outils de formation développés avec des groupes d’enseignants : des grilles d’évaluation formative des stratégies de lecture qui explicitent les stratégies à<br />
enseigner; des fiches décrivant chacune des stratégies et proposant des pistes d’enseignement; des affiches de vulgarisation pour les élèves présentant des<br />
pistes pour développer leurs capacités d’autorégulation. Nous présenterons aussi les méthodes de formation continue préconisées pour transmettre les<br />
savoirs sur les stratégies de lecture, notamment le travail mené avec les enseignants à partir des textes qu’ils donnent à lire à leurs élèves, pour déterminer<br />
les stratégies à enseigner, et l’utilisation de la vidéoscopie pour améliorer les pratiques d’enseignement.<br />
Créativité et professionnalité enseignante<br />
Marcelo GIGLIO, HEP-BEJUNE - SUISSE<br />
Les actuelles réformes éducatives de différents pays proposent de mobiliser les connaissances des élèves en situations pédagogiques de collaboration, de<br />
communication, de créativité et de réflexion... Ces situations pédagogiques sont bien complexes tant pour l’apprenant que pour l’enseignant et les<br />
formateurs d’enseignants. Nous avons observé que quand les élèves créent en petit groupe, par exemple, un texte, une image, une musique ou un nouveau<br />
problème à résoudre à l’aide de différents outils, une certaine difficulté peut émerger chez l’enseignant. C’est la difficulté à inviter les élèves à entrer dans<br />
une attitude réflexive et à prendre des initiatives au sein de leur démarche d’apprentissage. Nous avons également observé que c’est en observant des<br />
évènements précis, nés de leurs pratiques, que l’enseignant stagiaire peut remettre en question ses préjugés concernant les manières de conduire la classe<br />
pour que les élèves puissent apprendre et travailler ensemble. Lors de cette présentation, nous aborderons un dispositif qui donne l’occasion aux étudiants<br />
de lier les résultats de recherche et leurs propres pratiques professionnelles tout en développant des moyens pour observer les nouvelles pratiques et les<br />
inciter à progressivement s’ajuster et s’améliorer.<br />
(V7-C) Symposium 15 (3), salle à venir<br />
Développement et utilisation d’un modèle logique en éducation à la santé dans des écoles primaires de Sherbrooke<br />
Pascale MORIN, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Karine DEMERS, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Les interventions qui portent sur la promotion de la saine alimentation (SA) et d’un mode de vie physiquement actif (MVPA) favorisent le<br />
développement psychocognitif normal des enfants, soutiennent la prévention des problèmes de poids et encouragent la réussite éducative. L’école est<br />
reconnue comme étant un environnement clé pour promouvoir la SA et un MVPA. À notre connaissance, les relations qui opèrent entre les interventions<br />
menées en milieu scolaire et le contexte dans lequel elles sont implantées n’ont pas été étudiées en profondeur. Afin de connaître les facteurs contextuels<br />
et les processus favorables à l’implantation d’initiatives globales et concertées au regard de la SA et d’un MVPA développées puis implantées par les<br />
écoles, une analyse logique a été conduite dans cinq écoles primaires de Sherbrooke. Le modèle logique s’impose en raison de la facilité que requiert son<br />
emploi et de son utilité pour l’établissement d’une vision commune chez les acteurs. Le modèle logique correspond à une « feuille de route » qui illustre<br />
l’enchaînement des étapes à franchir pour atteindre les objectifs de l’intervention, en fonction des ressources disponibles et du calendrier scolaire. Il est<br />
complété lors des rencontres du comité-école et permet d’envisager la pérennité des interventions.
<strong>Programme</strong> complet<br />
Opérationnalisation d’un processus d’accompagnement d’une équipe-école dans le renforcement des compétences<br />
professionnelles mises en œuvre en éducation à la santé<br />
Geneviève PLOUFFE, Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Joanne OTIS, Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Caroline BIZZONI-PREVIEUX, Université du Québec à trois-Rivières - CANADA<br />
Marie-Soleil CARROLL, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Ce projet de recherche est issu d’une collaboration avec une direction d’école secondaire de la Montérégie qui désirait trouver des réponses à certains<br />
besoins pédagogiques. Puisque la réussite éducative est une responsabilité partagée entre les services d’enseignement et les services éducatifs<br />
complémentaires, notamment par le <strong>Programme</strong> de formation de l’école québécoise, nous considérons que des moyens novateurs en termes de formation<br />
continue et adaptés aux spécificités locales doivent être mis en place afin de répondre à ces besoins. Un projet de recherche-action-formation d’une durée<br />
de deux ans a été élaboré en partenariat avec ce milieu scolaire, selon une perspective axée sur la professionnalisation des acteurs afin d’améliorer le<br />
sentiment d’efficacité à l’égard des compétences professionnelles en éducation à la santé (ÉS). Par des rencontres îlots réalisées auprès de l’ensemble de<br />
l’équipe-école, le milieu scolaire a contribué à l’identification des besoins qui lui sont propres et sur lesquels orienter le processus de développement<br />
professionnel. En contribuant à la construction d’un savoir nouveau et transférable en ÉS, cette présentation porte un regard critique sur le processus de<br />
développement professionnel déployé et sa pertinence pour les milieux scolaires en fonction de différents facteurs qui peuvent influencer sa mise en<br />
œuvre.<br />
Synthèse des quatre présentations en lien avec les pratiques de formation professionnelle en éducation à la santé<br />
Enrique CORREA MOLINA, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Nous ferons la synthèse des quatre présentations en lien avec les pratiques de formation professionnelle en éducation à la santé.<br />
Conclusion du symposium<br />
Lilian GUICHERD-CALLIN, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Joanne OTIS, Chaire de recherche du Canada en éducation à la santé, Université du Québec à Montréal - CANADA<br />
Sylvain TURCOTTE, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
Nous conclurons le symposium.<br />
(V7-D) Communications orales, salle à venir<br />
La pédagogie comme moment<br />
Mohammed DAOUD - ALGÉRIE<br />
L’importance de cette communication est de montrer, à travers son analyse de la situation de la discussion pédagogique française, et plus largement<br />
européenne, que R. Hess et G. Weigand sont parvenus à indiquer la bonne place pour le pédagogue et la pédagogie. Comme toutes les institutions,<br />
l’école a parfois tendance à s’ériger en institution totale. Le pédagogue peut alors se croire le porteur d’un projet total. G. Weigand et R. Hess ne sont pas<br />
partisans du « tout école »! Ils pensent que les moments de la famille, de la vie de quartier, de la vie communautaire, de la création artistique, de l’activité<br />
sportive pratiquée en club, etc. sont aussi importants que l’école pour la construction de la personne. Pour eux, la pédagogie scolaire est importante, mais à<br />
une condition : qu’on limite son domaine de légitimité. Aussi bien pour l’enfant que pour l’adulte, il faut contenir la pulsion d’absolu du pédagogique.<br />
L’orientation et son approche éducative à l’université en France. Une pédagogie universitaire à renouveler?<br />
Sylvain OBAJTEK, Université Lille Nord de France. Laboratoire Cirel/ Profeor - FRANCE<br />
Francis DANVERS, Université Lille Nord de France - CANADA<br />
Les dispositions prises en faveur de l’orientation des étudiants à l’université en France tendent actuellement vers un modèle constructiviste de<br />
l’apprentissage, replaçant l’étudiant et son parcours au centre de la conception des systèmes de formation, où la projection d’une logique de<br />
professionnalisation devient centrale. À partir d’une enquête de terrain menée sur un échantillon de 96 enseignants, les apports heuristiques de cette<br />
recherche montrent l’extrême différenciation des représentations et des pratiques pédagogiques à l’œuvre dans un champ universitaire complexe, diversifié<br />
et hétérogène. Nous insistons notamment sur l’intérêt d’un regard renouvelé en matière de pédagogie universitaire, afin de non plus seulement aider<br />
l’élève à travailler sur son projet, mais plus globalement de lui permettre de développer des compétences transversales, faisant de lui un individu<br />
compétent, en mesure d’opérer des choix et de construire son parcours.<br />
183
184<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
La vie scolaire, un appareil régulateur dans la diversité des contextes d’acquisition des savoirs : analyse de contenu dans<br />
la presse<br />
Marie Pierre DENCUFF, CRIFPE, stagiaire en postdoctorat - CANADA<br />
La diversité des contextes d’acquisition des savoirs dans l’école, des plus formels aux plus informels, est une avenue de recherche importante pour<br />
comprendre les modalités d’intégration et les vecteurs d’apprentissage. L’analyse de la vie scolaire dans la presse constitue notamment un terrain propice<br />
pour observer la complémentarité des activités sociales au sein de l’institution scolaire. À partir de la théorie de la structuration de Giddens (1987) et de<br />
celle des situations didactiques de Brousseau (1998), une grille a été élaborée pour effectuer l’analyse de N articles du quotidien Le Monde paru au cours<br />
de l’année 2000. Les principales conclusions de cette analyse sont les suivantes : les savoirs typiquement scolaires sont valorisés par des comportements<br />
socialement prévus qui les soutiennent; la vie scolaire s’organise en référence à un répertoire de règles formelles (lois et règlements) complétées par<br />
d’autres, plus informelles; la régulation de la vie scolaire prend forme en tenant compte de leur application, de leur transgression entrainant à la fois<br />
sanctions et contestations. Cette étude permet ainsi de concevoir la vie scolaire comme un appareil régulateur de l’activité institutionnelle, manifestant des<br />
suites d’événements singuliers, formes prévues d’activités pédagogiques dans lesquelles s’insèrent des formes attendues d’activités sociales.<br />
(V7-E) Symposium 13 (4), salle à venir<br />
Curriculum réel et interactions didactiques en EPS : quelles transformations des étudiants-enseignants au cours de leur<br />
formation initiale dans le Canton de Genève?<br />
Benoit LENZEN - CANADA<br />
À l’instar de ce qui se fait dans d’autres pays (p. ex., Canada, France), mais à l’inverse de ce qui a cours dans d’autres cantons suisses (p. ex., Zürich,<br />
Vaud), la formation initiale des enseignants d’EPS à l’Université de Genève offre aux étudiants des opportunités de pratique d’enseignement précoces,<br />
dans le cadre d’un dispositif mixte (présentiel/distance) de formation en alternance (séminaires/stages) échelonné sur les deux étapes du cursus. Le<br />
module « Intervention 1 » (Bachelor) se focalise sur la conception et la mise en scène de situations d’apprentissage (SA), sous la supervision d’un<br />
formateur de terrain, tandis que le module « Intervention 2 » (Master) se centre sur la conception et la mise en scène, également supervisées, de séquences<br />
didactiques articulant plusieurs SA. Après quelques années d’expérimentation de ces modules, il nous a semblé important d’évaluer les transformations<br />
qu’ils entraînaient chez les étudiants-enseignants en termes de curriculum réel (quelles situations d’apprentissage proposaient-ils aux élèves?) et<br />
d’interactions didactiques (quelles étaient la nature et la teneur de leurs interactions avec les élèves?). Dans cette communication, nous présenterons les<br />
transformations relevées chez quatre étudiants-enseignants, à partir des traces de leurs interventions durant les stages d’Intervention 1 et 2.<br />
La réflexivité manifestée : analyse de rapports de stage et d’entrevues de groupe dans le cadre d’une étude sur la pensée<br />
critique chez les finissants en ÉPS<br />
Robert FORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Marie-France DANIEL, Université de Montréal - CANADA<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Le mouvement pour la professionnalisation interpelle la formation initiale (FI) à plusieurs égards, dont celui du développement de la réflexivité critique<br />
chez les futurs enseignants. Notre étude, menée auprès de neuf stagiaires finissants (quatre étudiantes et cinq étudiants) en éducation physique et à la<br />
santé, porte sur le degré de réflexivité exprimé par ces derniers dans les textes réflexifs de leurs rapports de synthèse de stages, ainsi que lors de deux<br />
entrevues, une individuelle et une autre de groupe. L’analyse a été conduite à partir du processus développemental d’une pensée critique issu des travaux<br />
de Daniel et al. (2005). Ce processus est basé sur les quatre modes de pensée (logique, créative, métacognitive et responsable) et leur développement<br />
épistémologique (égocentrique, relativisme et intersubjectivité). L’analyse nous a montré que le contexte pouvait influencer l’expression d’une pensée<br />
critique. En effet, lors de l’entrevue de groupe, la perspective intersubjective, caractéristique d’une pensée critique des différents modes de pensée s’est plus<br />
exprimée que dans les deux autres contextes. Les résultats nous conduisent à nous interroger sur les dispositifs de développement d’une pensée critique<br />
lors des stages en FI, ainsi qu’à proposer des pistes pour son développement.<br />
Discussion - Partie 2 – Les dispositifs de formation initiale et continue, le rôle des formateurs et les transformations chez<br />
les stagiaires<br />
Cecilia BORGES, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA
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(V7-F) Symposium 11 (3), salle à venir<br />
<strong>Programme</strong> complet<br />
Synthèse et suites à donner au symposium sur la formation et la profession enseignante en Afrique subsaharienne<br />
Martial DEMBÉLÉ, Université de Montréal - CRIFPE - CANADA<br />
Geneviève SIROIS, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal - CANADA<br />
Les conférenciers et les participants reviendront en plénière pour tirer des enseignements et discuter des suites à donner au symposium, notamment la<br />
publication d’un ouvrage collectif ou d’un numéro spécial de revue.<br />
(V7-G) Communications orales, salle à venir<br />
Résultats sommaires de l’étude de l’impact de deux types de simulations sur l’auto-efficacité, le niveau d’anxiété et la<br />
performance d’étudiantes en soins infirmiers<br />
Isabelle LEDOUX, Doctorante, Faculté de médecine et des sciences de la santé de l'Université de Sherbrooke - CANADA<br />
Lise TALBOT, Ph.D., Professeure, École des sciences infirmières, FMSS, Université de Sherbrooke. - CANADA<br />
Sylvie JETTÉ, Ph.D., Professeure, École des sciences infirmières, FMSS, Université de Sherbrooke. - CANADA<br />
Vincent GRENON, Université de Sherbrooke - CRIFPE - CANADA<br />
La simulation haute-fidélité (SHF) s’impose actuellement dans les milieux éducationnels en soins infirmiers. Pour mieux connaître l’impact de son<br />
utilisation, il est proposé de réaliser l’étude de l’impact de deux types de simulations, soit l’examen clinique objectif structuré (ECOS) et la SHF en<br />
situation d’apprentissage sur l’auto-efficacité, le niveau d’anxiété et la performance d’étudiantes en soins infirmiers. Les résultats sommaires d’une étude<br />
pilote avec essai randomisé auprès d’un échantillon de convenance composé d’étudiantes (n=28) du programme technique de soins infirmiers seront<br />
présentés. Ces derniers ont été répartis aléatoirement en deux groupes distincts : le groupe témoin (ECOS seulement) et le groupe expérimental (SHF<br />
suivi de l’ECOS). Ils ont rempli des questionnaires avant et après ces enseignements et participé à des entrevues individuelles semi-dirigées. Les résultats<br />
seront décrits au moyen de statistiques descriptives et corrélationnelles ainsi que d’une analyse de contenu des données qualitatives recueillies. Cette étude<br />
contribuera à une meilleure connaissance de l’impact de deux approches pédagogiques par simulation sur la performance, l’anxiété et l’auto-efficacité<br />
d’étudiantes en soins infirmiers. Cette connaissance devrait en retour être utile dans l’orientation du choix des approches pédagogiques à privilégier dans<br />
le cadre de la formation offerte aux infirmières.<br />
Mise en place comparée d’une option « méthodes et pratiques scientifiques » dans le cadre de la réforme du lycée : quel<br />
travail collectif enseignant?<br />
Grégory MUNOZ, CREN et OPEEN & ReForm - FRANCE<br />
Olivier VILLERET, CREN et OPEEN & ReForm - FRANCE<br />
Mohamed YOUSSOUF, CREN, FFAST - DJIBOUTI<br />
Cette contribution vise à comprendre comment des enseignants français de lycées de centre-ville ont réagi à la réforme 2010 du lycée qui prévoit<br />
l’introduction possible d’une option « méthodes et pratiques scientifiques » (MPS), qui invite les enseignants de mathématiques, physique-chimie,<br />
sciences de la vie et de la Terre à travailler collectivement. Après un rappel de la prescription ministérielle (Villeret & Munoz, 2012), nous analysons<br />
comparativement comment cette proposition a été mise en place dans deux lycées de centres-ville différents, notamment quant aux formes de travail<br />
collectif (Barthe & Quéinnec, 1999) déployées par les enseignants. À l’aide d’observations et d’entretiens centrés sur la chronique de mise en place de la<br />
réforme, menés auprès des trois enseignants acteurs du dispositif, nos premiers résultats montrent que le travail collectif des enseignants relève plutôt de la<br />
collaboration que de la coopération (De la Garza & Weill-Fassina, 2000), en ce sens que leurs opérations sont disciplinairement différentes, s’articulent<br />
entre elles sur un même objet, avec un but commun, à court ou à moyen terme : le développement chez les élèves d’un goût pour les sciences. Nous nous<br />
interrogeons sur les apports et les limites des injonctions à l’interdisciplinarité.<br />
La formation des enseignants pour le secondaire supérieur : défis et progrès dans le processus d’incorporation aux études<br />
de troisième cycle<br />
Mireles Vargas OLIVIA, Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación - MEXIQUE<br />
La Maîtrise en enseignement secondaire supérieur a été créée en 2004 afin de former des enseignants pour ce niveau d’études. Huit ans après sa mise en<br />
marche, un des principaux défis est de s’occuper du processus d’incorporation à ce programme d’études et de l’améliorer, non seulement en ce qui a trait<br />
aux mécanismes de sélection des candidats, mais aussi aux actions nécessaires pour l’intégration des étudiants à la vie académique du programme de<br />
troisième cycle. Cette communication a pour but d’analyser le processus d’incorporation de sept cohortes de ce programme de maîtrise afin de montrer les<br />
progrès obtenus, les vicissitudes et les défis à relever. Le matériel à analyser provient de l’étude des documents de la commission d’admission, de la<br />
révision des dossiers des candidats et de l’observation participative des étudiants. Ce travail met en exergue combien il est important pour le personnel<br />
académique et administratif de planifier, de systématiser et de perfectionner constamment les pratiques du processus d’incorporation aux études de<br />
troisième cycle en ce qui concerne la formation des enseignants. Finalement, l’auteur propose quelques recommandations afin d’améliorer les procédés qui<br />
entrent en ligne de compte pour l’incorporation au programme.<br />
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