l'ecole au mali hier et aujourd'hui - Gymnase Auguste Piccard
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TM 2009 n°6 : « Apprendre à lire, à écrire, à compter… L’école d’ailleurs <strong>et</strong><br />
d’<strong>au</strong>trefois »<br />
L’ECOLE AU MALI<br />
HIER ET AUJOURD’HUI<br />
Travail de maturité 2009<br />
LAURA STERN<br />
Sous la direction de Mme M. Asper<br />
Novembre 2009<br />
<strong>Gymnase</strong> <strong>Auguste</strong> <strong>Piccard</strong> 3M1
Résumé<br />
Selon le Larousse 2009, l’école est un établissement où est dispensé un enseignement<br />
collectif général <strong>au</strong>x enfants d’âge scolaire <strong>et</strong> préscolaire. C’est <strong>au</strong>ssi, <strong>au</strong> jour<br />
d’<strong>au</strong>jourd’hui, une institution primordiale, nécessaire <strong>au</strong> bon fonctionnement d’une<br />
société. En eff<strong>et</strong>, il est souvent dit qu’un enfant qui ne va pas ou n’est pas allé à l’école<br />
n’a <strong>au</strong>cune chance de s’en sortir convenablement <strong>au</strong> nive<strong>au</strong> professionnel. D’ailleurs,<br />
pourrions-nous imaginer notre vie <strong>au</strong>jourd’hui sans l’école ? Cela est peu probable. Car<br />
c’est elle qui rythme notre vie, nous perm<strong>et</strong> de nous intégrer dans la société, de<br />
rencontrer des gens, <strong>et</strong>c. Elle nous apporte des connaissances <strong>et</strong> savoir nécessaires à<br />
notre développement <strong>et</strong> pour notre futur (professionnel). De plus, c’est <strong>au</strong>ssi en grande<br />
partie grâce à elle que nous apprenons à vivre en société <strong>et</strong> à se comporter comme il se<br />
doit face à <strong>au</strong>trui. Et cela, en Suisse en tout cas, dès notre plus jeune âge. Mais les école<br />
se ressemblent-elles?<br />
Le thème de mon travail de maturité, comme vous l’<strong>au</strong>rez sans doute compris, est l’école<br />
<strong>et</strong> s’intitule « Apprendre à lire, à écrire, à compter… L’école d’ailleurs <strong>et</strong><br />
d’<strong>au</strong>trefois ». J’ai choisi pour suj<strong>et</strong> L’école <strong>au</strong> Mali <strong>hier</strong> <strong>et</strong> <strong>au</strong>jourd’hui. Mais pourquoi<br />
l’école <strong>au</strong> Mali ? Depuis longtemps, le cas de l’école en Afrique <strong>et</strong> de la sous scolarisation<br />
de ses élèves m’a be<strong>au</strong>coup intéressé. De plus, le Mali est un pays à dominance<br />
musulmane, il est donc plus qu’intéressant de voir comment plusieurs <strong>et</strong>hnie différentes<br />
réussissent à cohabiter. J’ai commencé par étudier l’histoire du Mali, sa période<br />
précoloniale, coloniale <strong>et</strong> son accès à l’indépendance jusqu’à <strong>au</strong>jourd’hui. Ensuite, je me<br />
suis intéressée à l’existence d’une école dans le Mali précolonial. J’ai découvert qu’à c<strong>et</strong>te<br />
époque, ils existaient déjà des écoles coraniques mais <strong>au</strong>ssi une éducation traditionnelle<br />
africaine qui, avec ses caractéristiques <strong>et</strong> son mode de fonctionnement a tout pour être<br />
considérée comme une véritable école.<br />
Par la suite, j’ai continué mon travail en étudiant plus en détail les écoles musulmanes,<br />
<strong>au</strong>tant avant la colonisation, pendant <strong>et</strong> <strong>au</strong>jourd’hui. Ces institutions, plus vieilles que<br />
toutes les <strong>au</strong>tres en Afrique <strong>et</strong> d’une richesse impressionnante, ont réussi à subsister<br />
même lors de la colonisation française.<br />
Puis je me suis intéressée à l’école durant la colonisation, l’apport qu’ont ameneé les<br />
français <strong>et</strong> la manière dont ils ont mis en place une structure scolaire. Trop souvent<br />
d’ailleurs sans s’intéresser <strong>et</strong> ni même prendre en compte les populations qui vivaient<br />
alors <strong>au</strong> Mali ! Ce que je trouve déplorable.<br />
Puis, le dernier chapitre de mon travail concerne l’école <strong>mali</strong>enne depuis son accès à<br />
l’indépendance en 1960 jusqu’à <strong>au</strong>jourd’hui. J’ai découvert que malgré la réforme scolaire<br />
<strong>et</strong> l’envie de s’en séparer le plus possible, de nombreuses influences de la colonisation<br />
existent toujours. De plus, l’Etat <strong>mali</strong>en peine à s’occuper du problème scolaire car il est<br />
déjà occupé avec pleins d’<strong>au</strong>tres difficultés qu’il se doit de gérer. Heureusement, l’aide<br />
humanitaire <strong>et</strong> les organisations internationales se sont <strong>et</strong> deviennent de plus en plus<br />
investies dans le problème de l’éducation. De nombreux proj<strong>et</strong>s sont mis en œuvre <strong>et</strong><br />
prévus, afin d’améliorer la scolarité des jeunes <strong>mali</strong>ens. L’école <strong>mali</strong>enne, après en avoir<br />
vu de toutes les couleurs, se dirige donc <strong>au</strong>jourd’hui vers un système éducatif meilleur, lui<br />
correspondant mieux mais pas sans rencontrer certaines difficultés.
Tables des matières<br />
PRÉFACE ..........................................................................................................................................................................2<br />
CHAPITRE 1. L’HISTOIRE DU MALI.......................................................................................................3<br />
1.1 PRÉCOLONIALE.......................................................................................................................................................3<br />
1.2. COLONIALE FRANÇAISE........................................................................................................................................5<br />
1.3 POSTCOLONIALE, DEPUIS 1960.........................................................................................................................7<br />
CHAPITRE 2. L’ÉDUCATION TRADITIONNELLE AFRICAINE .......................................................8<br />
2.1 QU’EST‐CE QUE L’ÉCOLE EN AFRIQUE PRÉCOLONIALE ? ..............................................................................8<br />
2.2 L’ÉDUCATION TRADITIONNELLE AFRICAINE....................................................................................................8<br />
2.3. LES JEUX ...............................................................................................................................................................12<br />
2.4. L’INITIATION.......................................................................................................................................................13<br />
CHAPITRE 3. L’ISLAMISATION DU MALI ET SES CONSÉQUENCES ......................................... 16<br />
3.1 L’ARRIVÉE DE L’ISLAM AU MALI......................................................................................................................16<br />
3.2 L’ÉCOLE ISLAMIQUE PRÉCOLONIALE ..............................................................................................................16<br />
3.3. RENCONTRE ENTRE ÉDUCATION ISLAMIQUE ET ÉDUCATION COLONIALE ............................................18<br />
3.4. ECOLE CORANIQUE ET MEDERSAS AUJOURD’HUI........................................................................................20<br />
CHAPITRE 4. L’ENSEIGNEMENT COLONIAL FRANÇAIS .............................................................. 23<br />
4.1 LES ÉCOLES MISSIONNAIRES.............................................................................................................................23<br />
4.2 STRUCTURE DE L’ENSEIGNEMENT OFFICIEL.................................................................................................24<br />
4.3. UNE ÉCOLE POUR QUI ?.....................................................................................................................................27<br />
4.4 PROGRAMMES ET MATIÈRES ............................................................................................................................28<br />
4.5. PERSONNEL ENSEIGNANT ET OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT...............................................................30<br />
CHAPITRE 5. AU MALI DÈS 1960 ........................................................................................................ 32<br />
5.1. RÉFORME DE L’ENSEIGNEMENT .....................................................................................................................32<br />
5.2. ECOLE TOUJOURS SOUS L’INFLUENCE COLONIALE ?...................................................................................33<br />
5.3. ECOLE FRANÇAISE..............................................................................................................................................34<br />
5.4. L’ÉCOLE DE BASE................................................................................................................................................35<br />
5.5. PROJETS ET AIDES HUMANITAIRE AU MALI AUJOURD’HUI .......................................................................37<br />
CONCLUSION ................................................................................................................................................................41<br />
BIBLIOGRAPHIE...........................................................................................................................................................42<br />
Livres ......................................................................................................................................................................42<br />
Sites .........................................................................................................................................................................43<br />
Articles ...................................................................................................................................................................44
Préface<br />
L’école, selon la définition du<br />
Larousse 2004 est « un<br />
établissement où est dispensé<br />
un enseignement collectif<br />
général <strong>au</strong>x enfants d’âge<br />
scolaire <strong>et</strong> préscolaire ».<br />
Le Mali est un pays d’Afrique<br />
occidentale se situant <strong>au</strong> Sud<br />
de l’Algérie. Sa superficie est de<br />
1 240 000 kilomètres 2 . Sa<br />
population était en 2005 de<br />
13,52 millions d’habitants 1 . A<br />
c<strong>et</strong>te même époque, 71% de la<br />
population vivait en milieu rural.<br />
49% de la population avait<br />
moins de quinze ans <strong>et</strong> seuls<br />
54% des enfants étaient<br />
scolarisés. Carte du Mali 2<br />
J’ai choisi de faire mon Travail de Maturité sur L’école <strong>au</strong> Mali <strong>hier</strong> <strong>et</strong><br />
<strong>au</strong>jourd’hui pour plusieurs raisons différentes. Premièrement, je pense que<br />
l’école est un des éléments les plus importants dans la vie des individus <strong>et</strong> la<br />
société d’<strong>au</strong>jourd’hui. Elle est la base de tous développements <strong>et</strong> améliorations,<br />
qu’ils soient techniques, théoriques, scientifiques, <strong>et</strong>c. Je pense donc qu’il est<br />
nécessaire d’en parler, afin que les gens se rendent mieux compte de son<br />
importance. Secondement, j’ai toujours porté un certain intérêt à l’Afrique <strong>et</strong> à<br />
son développement. J’ai toujours voulu faire un voyage humanitaire en Afrique<br />
<strong>et</strong> <strong>au</strong>jourd’hui ce désir s’est accentué.<br />
Par ce présent travail, j’ai pour objectif de présenter un pays d’Afrique, le Mali,<br />
<strong>et</strong> l’évolution de son système d’éducation. J’ai décidé de partir de la période<br />
précoloniale afin de montrer que la civilisation <strong>mali</strong>enne existe depuis bien<br />
longtemps <strong>et</strong> de découvrir si des écoles existaient déjà à c<strong>et</strong>te époque. L’étude<br />
de la période coloniale me perm<strong>et</strong>tra de mieux comprendre ce qu’est la<br />
colonisation <strong>et</strong> quelle place avait l’école dans son système. Enfin, ce que<br />
représente l’école <strong>au</strong>jourd’hui, dans un pays en voie de développement comme<br />
le Mali. Qui concerne-t-elle ? Apporte-t-elle des connaissances digne de celles<br />
qu’on nous enseigne en Suisse, par exemple ? Ces questions actuelles<br />
m’intéressent be<strong>au</strong>coup.<br />
1 Source ONU 2005<br />
2 Image provenant du site : http://stages.alternatives.ca.edu/IMG/jpg/Carte_Mali.jpg<br />
2
Chapitre 1. L’histoire du Mali<br />
1.1 Précoloniale<br />
L’histoire du Mali est connue depuis sa période préhistorique. Cependant un<br />
certain nombre d’informations restent floues, vu l’incertitude de leurs sources.<br />
Le plus souvent l’Histoire est racontée oralement de génération en génération.<br />
Sa période antique nous est peu connue mais nous savons cependant que le<br />
Mali entr<strong>et</strong>enait déjà des relations avec le nord de l’Afrique <strong>et</strong> avec les pays du<br />
bassin méditerranéen.<br />
Par la suite, différents roy<strong>au</strong>mes <strong>et</strong> empires se sont succédés sur le territoire du<br />
Mali.<br />
Le premier est l’empire du Ghana, <strong>au</strong>ssi connu sous le nom de l’empire du<br />
Wagadou Ghana (signifiant « ville des troupe<strong>au</strong>x »). Son origine demeure<br />
toutefois incertaine, l’histoire provenant de la tradition orale ouest-africaine.<br />
Deux thèses ont été évoquées, un homme, Dinga Cissé, venu de l’est <strong>au</strong>rait<br />
crée c<strong>et</strong>te ville <strong>au</strong> III ème siècle avant J.C. L’<strong>au</strong>tre hypothèse avancerait que ce<br />
roy<strong>au</strong>me serait l’ouvrage des Soninkés, peuple animiste habitant <strong>au</strong> sud du<br />
Sahara.<br />
Comme nous pouvons le voir sur c<strong>et</strong>te<br />
image, l’empire du Ghana s’étendait du<br />
moyen Sénégal jusqu’à l’actuelle région de<br />
Tombouctou. Koumbi Sahel en était sa<br />
capitale (sud de la M<strong>au</strong>ritanie actuelle). C<strong>et</strong><br />
empire était également connu sous le nom<br />
de « Pays de l’Or » car il incluait la région<br />
<strong>au</strong>rifère de Bambouk.<br />
Empire du Ghana 3<br />
On date de c<strong>et</strong>te époque le début de l’islamisation de l’Afrique noire<br />
occidentale. Les relations commerciales avec les pays musulmans, basées sur<br />
l’échange d’or <strong>et</strong> d’ivoire étaient fréquentes. L’Islam a commencé à se répandre<br />
à travers l’empire.<br />
L’apogée de l’empire du Ghana se situe entre le IX ème <strong>et</strong> le XI ème siècle. C’est à<br />
c<strong>et</strong>te époque que les échanges avec les pays musulmans sont le plus<br />
important, tant <strong>au</strong> nive<strong>au</strong> commercial que culturel. Le pays est alors richissime.<br />
Les musulmans <strong>et</strong> les Soninkés cohabitent sans difficultés.<br />
Affaibli par les attaques des Almoravides, qui voulaient s’emparer de l’empire <strong>et</strong><br />
victime de fortes sécheresses, l’empire a décliné progressivement. Les<br />
Soninkés se sont dispersés à travers l’ouest africain.<br />
3 Image tirée du site : http://www.amoeba.com/dynamic-images/blog/Eric_B/Ghana-Empire.png<br />
3
Suite à cela, le roi Sosso, souverain de la région de Kouliko (<strong>au</strong> nord-est de<br />
Bamako) a tenté de s’emparer de l’empire mais a été stoppé <strong>et</strong> vaincu par<br />
Soundiata Keïta, qui intégrera son roy<strong>au</strong>me <strong>au</strong> futur empire du Mali.<br />
Soundiata Keïta a conquis les différents roy<strong>au</strong>mes du Manden <strong>et</strong> les a<br />
réunifiés, créant ainsi l’empire<br />
du Mali. Il s’étendait du Sahara<br />
à la forêt équatoriale <strong>et</strong> de<br />
l’Océan atlantique à la boucle<br />
du Niger. C<strong>et</strong> empire était<br />
be<strong>au</strong>coup plus vaste que celui<br />
du Ghana. Sa capitale était la<br />
ville de Nyani ou Niani,<br />
orthographiée différemment<br />
selon les régions. Le règne de<br />
Soundiata Keïta a apporté paix<br />
<strong>et</strong> prospérité <strong>au</strong> roy<strong>au</strong>me.<br />
Empire du Mali 4<br />
Puis l’empire du Mali a vécu son apogée sous le règne de Kankou Moussa,<br />
appelé également Kango Moussa ou Mansa Moussa, <strong>au</strong> XIV ème siècle. Il est<br />
considéré comme l’empereur qui a le plus contribué à l’émergence de la culture<br />
islamique en Afrique noire. Il a fait un pèlerinage à la Mecque en 1324,<br />
accompagné de plus de quinze milles serviteurs, esclaves, chev<strong>au</strong>x <strong>et</strong> soldat.<br />
Un très grand nombre de savants musulmans l’ont accompagné lors de son<br />
r<strong>et</strong>our.<br />
La carte ci-contre, dessinée par les<br />
portugais <strong>au</strong> XV ème siècle, représente<br />
l’empereur Kankou Moussa. Cela peut<br />
signifier que les portugais ont<br />
probablement dû le rencontré, soit lors<br />
de son pèlerinage, soit lors de son<br />
règne.<br />
Carte des découvertes portugaises avec en son centre Kankou Moussa. 5<br />
Le fait qu’il soit dessiné très grand doit vouloir signifier qu’il avait une grande<br />
importance à c<strong>et</strong>te époque, que c’était un grand roi. De plus, la couronne <strong>et</strong> le<br />
sceptre sont des représentations du pouvoir pour les Européens, d’où l’origine<br />
portugaise de c<strong>et</strong>te carte.<br />
4 Image tirée du site : http://www.amoeba.com/dynamic-images/blog/Eric_B/<strong>mali</strong>-empire.PNG<br />
5 Image prise du site : http://fr.wikipedia.org/wiki/Fic<strong>hier</strong>:Mansamusa.jpg<br />
4
Le déclin de l’empire du Mali commença approximativement <strong>au</strong> XV ème siècle,<br />
suite à de nombreuses guerres de successions ou des révoltes religieuses.<br />
C’est ensuite l’empire Songhoy ou Songhay qui lui a succédé. C<strong>et</strong> empire était<br />
le plus grand que le Soudan occidental ait jamais connu. Il s’étendait sur le<br />
territoire du Mali <strong>et</strong> du Niger actuels <strong>et</strong> jusqu’à la côte sénégalaise. Soni Ali Ber,<br />
de la dynastie des Si, y a régné de 1464 à sa mort en 1492. Il a préservé la<br />
culture africaine de son roy<strong>au</strong>me en combattant les Touaregs, les Peuls <strong>et</strong> les<br />
Musulmans. A sa mort, son fils a été détrôné par un général de l’armée de son<br />
père, Sarakollé Mohammed Touré, fondateur de la dynastie des Askias<br />
(dynastie islamisée originaire de Tekour).<br />
Il a gouverné de 1493 à 1528 <strong>et</strong><br />
l’empire a connu une nouvelle<br />
apogée grâce à la diffusion de<br />
l’Islam <strong>et</strong> de la culture araboislamique.<br />
C’est à c<strong>et</strong>te époque<br />
que les villes de Gao, sa capitale,<br />
Tombouctou <strong>et</strong> Djenné ont été<br />
reconnues comme centres<br />
culturels.<br />
E<br />
m<br />
Empire Songhoy 6<br />
Puis l’empire a connu un nouve<strong>au</strong> déclin lorsque les marocains, qui<br />
convoitaient ses richesses, ont détruit les villes de Tombouctou, Gao <strong>et</strong> Djenne<br />
en s’emparant de tous les biens. L’empire Songhoy a succombé, l’économie a<br />
dépéri suite à l’insécurité <strong>et</strong> <strong>au</strong>x catastrophes naturelles.<br />
Depuis c<strong>et</strong>te époque, divers roy<strong>au</strong>mes se sont succédés. La période a été<br />
traversée par de nombreuses guerres, notamment religieuses <strong>et</strong> l’esclavagisme<br />
a fait son apparition.<br />
1.2. Coloniale française<br />
Vers 1820, René Caillé a été le premier français à visiter le Mali dans la forme<br />
qu’il avait à c<strong>et</strong>te époque. Il a appris l’arabe <strong>et</strong> s’est converti à l’Islam. Il est<br />
rentré en France, riche de ses ca<strong>hier</strong>s de voyage qui ont procuré<br />
d’innombrables informations <strong>au</strong>x Français <strong>et</strong> <strong>au</strong>x Européens.<br />
Durant la deuxième moitié du XIX ème siècle, les premiers colonisateurs français<br />
sont arrivés <strong>au</strong> Soudan occidental. Les français désiraient créer une voie<br />
commerciale par le fleuve du Sénégal qui relierait l’océan atlantique <strong>au</strong> bassin<br />
du Niger. Ils ont donc pénétré le territoire du Soudan occidental. Au fur <strong>et</strong> à<br />
mesure de leur progression, ils se sont heurtés à différents chefs d’empire qui<br />
s’opposaient à leur invasion.<br />
6 Image prise sur le site : http://pds3.egloos.com/pds/200706/28/15/d0015015_05065896.png<br />
5
Les colonisateurs ont rencontré une forte opposition<br />
avec El Hadj Omar Tall, marabout <strong>et</strong> grand fervent<br />
de l’islam, souverain du peuple toucouleurs, qui<br />
entreprenait la création d’un empire théocratique en<br />
faisant une guerre sainte. La guerre a éclaté entre<br />
les Français <strong>et</strong> les Toucouleurs. Après avoir envahi<br />
le territoire du roi Amadou Amadou qui s’étendait de<br />
Macina jusqu’à Tombouctou. El hadj Omar Tall a<br />
dirigé c<strong>et</strong> état jusqu’à ce que le peuple se révolte <strong>et</strong><br />
le force à s’enfuir. Dès 1890 les Français ont pris<br />
Ségou <strong>et</strong> c’était la fin de l’empire toucouleurs.<br />
Dessin représentant El Hadj Omar Tall 7<br />
Entre 1885 <strong>et</strong> 1889, les Français rencontrèrent d’<strong>au</strong>tres oppositions,<br />
notamment avec l’empire Wasalu ou Wassoulou <strong>et</strong> son souverain, Samori<br />
Touré. Ce dernier s’opposait vivement à la pénétration française sur ses terres.<br />
Et c’est finalement en 1898 que Samori a été capturé <strong>et</strong> a dû s’incliner face <strong>au</strong>x<br />
colonisateurs. Toujours à c<strong>et</strong>te époque, ils ont rencontré encore une forte<br />
opposition face <strong>au</strong> roy<strong>au</strong>me de Kénédougou. Puis, ils ont assiégé la ville de<br />
Sikasso, capitale du Kénédougou en mai 1898.<br />
Il existait des guerres civiles <strong>au</strong> sein du territoire <strong>et</strong> il a été dit que si tous les<br />
rois des régions africaines s’étaient unis à la lutte contre la colonisation<br />
française <strong>au</strong> lieu de se combattre entre eux, les Français n’<strong>au</strong>raient pas réussi<br />
à s’implanter sur l’ensemble du territoire.<br />
Par ailleurs, dès 1891, la colonie a été nommée Soudan français <strong>et</strong> les<br />
Français ont implanté leur système administratif <strong>et</strong> ont divisé le pays en cercles<br />
<strong>et</strong> subdivisons. Subdivisons qui étaient divisées en cantons <strong>et</strong> ces cantons<br />
comportaient des villages.<br />
En 1892 Kayes a été désignée comme capitale <strong>et</strong> le Soudan intégré à l’Afrique<br />
Occidentale Française (AOF, fédération regroupant les diverses colonies<br />
françaises d’Afrique <strong>et</strong> dont le but était de coordonner l’<strong>au</strong>torité entre les<br />
colonies). En 1899, Bamako est devenue la capitale du Soudan.<br />
Dans leur colonie, les Français pratiquaient la politique de l’indigénat, c’est-àdire<br />
qu’ils avaient tous les droits sur les <strong>au</strong>tochtones soudanais, qui eux<br />
devaient obéir sans opposer de résistance <strong>et</strong> étaient astreints <strong>au</strong> travail forcé<br />
dans les conditions les plus médiocres. L’économie du pays durant la<br />
colonisation fluctua énormément, surtout vers le bas. En eff<strong>et</strong> la politique<br />
coloniale était de produire des produits rapportant be<strong>au</strong>coup, (coton <strong>et</strong><br />
arachide) <strong>au</strong> détriment des cultures alimentaires dont le pays avait besoin pour<br />
vivre.<br />
7 Tiré du site : http://aduna.free.fr/aduna.blog/photos/08_10_08/oumar_tall.jpg<br />
6
Les <strong>au</strong>tochtones ont décidé de réagir, prenant conscience de la situation, <strong>et</strong><br />
des changements considérables ont eu lieu après la deuxième guerre<br />
mondiale.<br />
1.3 Postcoloniale, depuis 1960<br />
En 1959, la République du Mali, qui était connue à l’époque de la colonisation<br />
française sous le nom de Soudan français, forme, avec le Sénégal, la<br />
Fédération du Mali. Elle proclame son indépendance le 20 juin 1960. Mais,<br />
suite à des différends politiques, le Sénégal se r<strong>et</strong>ire deux mois plus tard de la<br />
Fédération <strong>et</strong> proclame son indépendance. C’est le 22 septembre 1960 que le<br />
Mali déclare son indépendance <strong>et</strong> devient la République du Mali sous la<br />
présidence de Modibo Keïta (premier Président de la nouvelle République du<br />
Mali) qui s’oriente vers le socialisme.<br />
En 1968, Modibo Keïta est renversé par un coup d’Etat militaire dirigé par<br />
Moussa Traoré (lieutenant de l’armée) qui prend le pouvoir <strong>et</strong> inst<strong>au</strong>re un<br />
régime politique <strong>au</strong>toritaire. Cela ne résoudra en rien les problèmes<br />
économiques du pays, qui sera touché par de graves famines entre 1970 <strong>et</strong><br />
1985.<br />
Le régime en place est à nouve<strong>au</strong> renversé par un coup d’Etat en mars 1991,<br />
mené par le général Amadou Toumani Touré. Un gouvernement provisoire est<br />
alors crée <strong>et</strong> la démocratie sera rest<strong>au</strong>rée grâce à la inst<strong>au</strong>ration d’une nouvelle<br />
Constitution. Alpha Oumar Konaré est élu Président lors des premières<br />
élections libres depuis l’indépendance (en 1960). Il est réélu en 1997.<br />
Il est important de connaître ces faits historiques afin de mieux comprendre les<br />
changements <strong>et</strong> les différentes réformes de l’enseignement qui ont eu lieu à<br />
c<strong>et</strong>te époque.<br />
En eff<strong>et</strong>, dès que le Mali obtient son indépendance, son nouve<strong>au</strong> président<br />
Mobido Keïta inst<strong>au</strong>re une politique pour assurer le développement de<br />
l’éducation <strong>au</strong> Mali <strong>et</strong> entreprend une réforme en 1962. Mais c<strong>et</strong> élan du<br />
développement de l’enseignement est stoppé lors du coup d’Etat de 1968, car<br />
le régime politique <strong>au</strong>toritaire de Moussa Traoré se souciait peu des problèmes<br />
d’éducation dans le pays. Ce changement fait redescendre le t<strong>au</strong>x de<br />
scolarisation à 21,46% alors qu’il avait atteint 29% avec la politique de Modibo<br />
Keïta.<br />
Le deuxième coup d’Etat marquant la fin du régime politique de Moussa Traoré<br />
m<strong>et</strong> fin à c<strong>et</strong>te décroissance <strong>et</strong> le nouve<strong>au</strong> président, Alpha Oumar Konaré<br />
s’engage à son tour dans une politique de fort développement de l’éducation.<br />
7
Chapitre 2. L’éducation<br />
traditionnelle africaine<br />
2.1 Qu’est-ce que l’école en Afrique précoloniale ?<br />
Il est important, dès le départ, de faire une distinction entre les populations<br />
musulmanes, animistes <strong>et</strong> polythéistes d’Afrique. De même, il est important de<br />
distinguer les grandes villes comme Gao, Tombouctou ou Djenné (grands<br />
centres culturels) des p<strong>et</strong>its villages où les habitants avaient encore un nive<strong>au</strong><br />
de vie très précaire. En eff<strong>et</strong>, les populations musulmanes d’Afrique avaient<br />
déjà, à c<strong>et</strong>te époque, des connaissances <strong>et</strong> un savoir supérieurs <strong>au</strong>x <strong>au</strong>tres<br />
peuples. C<strong>et</strong>te différence, dû à la lecture du Coran, a permis à de nombreux<br />
intellectuels de se lancer dans la traduction de textes de l’Antiquité concernant<br />
les mathématiques, la physique, l’astronomie <strong>et</strong> même la médecine. Les<br />
musulmans pratiquaient quotidiennement l’écriture, la lecture, les<br />
mathématiques <strong>et</strong> diverses <strong>au</strong>tres sciences. Il a d’ailleurs souvent été dit que<br />
c’est l’islam qui a urbanisé <strong>et</strong> participé <strong>au</strong> développement culturel de l’Afrique<br />
noire <strong>et</strong> saharienne. Il existait donc déjà à c<strong>et</strong>te époque, des écoles coraniques<br />
pour les peuples musulmans.<br />
Les peuples africains non islamisés ne possédaient pas d’école dans le sens<br />
que nous comprenons <strong>au</strong>jourd’hui. Pour eux, l’éducation traditionnelle faisait<br />
office d’école, c’était « l’école de la vie » 8 .<br />
2.2 L’éducation traditionnelle africaine<br />
Pour la plupart des historiens, « l’éducation traditionnelle africaine ne séparait<br />
jamais l’éducation (<strong>au</strong> sens large <strong>et</strong> actuel du terme) de l’instruction ou de<br />
l’enseignement (<strong>au</strong> sens précis <strong>et</strong> restreint) » 9 .<br />
Je pense donc que même si pour certains, l’éducation traditionnelles africaine<br />
n’est pas une école à proprement parler <strong>et</strong> n’a donc rien à faire dans ce travail,<br />
il est important d’en parler, de l’expliquer <strong>et</strong> de l’étudier. L’école d’<strong>au</strong>jourd’hui a<br />
pour but de former les élèves afin qu’ils répondent <strong>au</strong>x exigences économiques,<br />
sociales <strong>et</strong> politiques de la société. Les élèves apprennent ce qu’ils ont besoin<br />
afin de s’intégrer dans la société <strong>et</strong> participer à sa constante évolution.<br />
8 Tiré du livre : L’éducation en Afrique, de Abdou Moumouni, p.23 <strong>et</strong> 32<br />
9 Tiré du livre : L’éducation en Afrique, de Abdou Moumouni, p. 32<br />
8
Or c’est exactement ce qui se passait en Afrique à c<strong>et</strong>te époque. La différence<br />
réside <strong>au</strong> fait que le mode de vie était très différent de celui que nous avons<br />
<strong>au</strong>jourd’hui <strong>et</strong> que les attentes envers l’éducation n’étaient pas les mêmes. La<br />
société n’était pas en évolution perpétuelle <strong>et</strong> les connaissances intellectuelles<br />
n’étaient pas <strong>au</strong>ssi poussées. Les métiers étaient presque exclusivement<br />
manuels, il fallait donc former des jeunes gens capables de répondre <strong>au</strong>x<br />
conditions de c<strong>et</strong>te société. Voilà pourquoi je trouve primordial d’insérer, dans<br />
ce travail, un chapitre sur l’éducation traditionnelle africaine <strong>et</strong> que je la<br />
considère comme une école à part entière.<br />
Bien entendu, il n’y a pas une éducation traditionnelle africaine spécifique, c<strong>et</strong>te<br />
dernière varie selon les pays <strong>et</strong> le mode de vie de ses habitants. Cependant, un<br />
certain nombre de traits génér<strong>au</strong>x <strong>et</strong> communs se r<strong>et</strong>rouvent dans c<strong>et</strong>te<br />
éducation, ce qui démontre l’existence d’une culture africaine à proprement<br />
parler.<br />
« Elle est caractérisée par :<br />
• La grande importance qui lui est accordée <strong>et</strong> son caractère politique <strong>et</strong><br />
social.<br />
• Son lien intime avec la vie sociale sur le double plan matériel <strong>et</strong> spirituel.<br />
• Son caractère polyvalent <strong>au</strong>ssi bien en ce qui concerne les objectifs visés<br />
que les moyens employés.<br />
• Sa réalisation progressive <strong>et</strong> graduelle, conformément <strong>au</strong>x étapes<br />
successives de l’évolution physique, psychique <strong>et</strong> mentale de l’enfant. » 10<br />
Je trouve important de relever que ces caractéristiques pourraient très bien être<br />
celles d’une école en Suisse <strong>au</strong>jourd’hui. En eff<strong>et</strong>, l’école est <strong>au</strong>jourd’hui<br />
considérée comme plus qu’importante, je dirais même qu’elle est primordiale.<br />
Elle influence énormément, <strong>et</strong> est <strong>au</strong>ssi influencée par, l’évolution politique <strong>et</strong><br />
sociale de notre société. De plus, notre parcours scolaire se fait lui <strong>au</strong>ssi<br />
graduellement, en fonction de l’âge, des capacités physiques, psychiques <strong>et</strong><br />
mentales de chaque enfant.<br />
L’éducation traditionnelle africaine se fait graduellement, par différentes<br />
phases. Ces phases sont constituées de classes d’âge (les classes d’âge sont<br />
considérées comme un élément de très grande importance dans de<br />
nombreuses cultures africaines).<br />
10 Tiré du livre « L’éducation en Afrique » p.17<br />
9
Nous r<strong>et</strong>rouvons toujours trois classes principales :<br />
La première classe d’âge correspond à la première enfance, c’est-à-dire des<br />
enfants âgés de zéro (dès la naissance) à six ou huit ans (dans certains<br />
peuples jusqu’à dix ou douze ans !). Lors de la première enfance, c’est la mère<br />
qui est responsable de l’enfant. Elle lui prodigue tous les soins nécessaires, le<br />
nourrit, le berce… C’est également elle qui sera présente lorsque l’enfant<br />
commencera à marcher <strong>et</strong> prononcera ses premiers mots. Elle lui apprendra à<br />
se déplacer <strong>et</strong> <strong>au</strong>ssi le nom des obj<strong>et</strong>s qui l’entourent.<br />
La deuxième classe d’âge commence à partir de six ans ou plus, c’est-à-dire de<br />
l’âge où l’enfant commence à pouvoir se déplacer seul <strong>et</strong> interagir avec le<br />
monde qui l’entoure. A partir de c<strong>et</strong> âge survient une différenciation <strong>au</strong> nive<strong>au</strong><br />
du sexe. Le p<strong>et</strong>it garçon sera à la charge du père <strong>et</strong> la p<strong>et</strong>ite fille à celle de la<br />
mère. Ils commenceront tous les deux à participer activités de production de la<br />
famille (cultures, récoltes, élevage de p<strong>et</strong>its anim<strong>au</strong>x, <strong>et</strong>c.) mais toujours en<br />
rapport avec leurs capacités. Le père <strong>et</strong> la mère sont considérés comme les<br />
« maîtres » de l’enfant <strong>et</strong> commencent à<br />
le m<strong>et</strong>tre en contact avec la vie sociale.<br />
Le père initie le jeune garçon à son futur<br />
métier <strong>et</strong> la mère, la jeune fille <strong>au</strong> rôle que<br />
doit avoir la femme <strong>au</strong> sein de la famille <strong>et</strong><br />
de la société. Les jeunes enfants, filles<br />
comme garçons, commencent à<br />
accomplir de p<strong>et</strong>ites tâches faciles, aidant<br />
l’économie familiale. Le p<strong>et</strong>it garçon par<br />
exemple, suit son père <strong>au</strong>x champs, lui<br />
porte sa gourde, aide à nourrir <strong>et</strong> à<br />
surveiller l’animal de la famille. La p<strong>et</strong>ite<br />
fille commence, elle, avec des tâches<br />
plutôt ménagères comme accompagner<br />
sa mère <strong>au</strong> marché <strong>et</strong> l’aider à ramener<br />
les achats, s’occuper du p<strong>et</strong>it frère ou de<br />
la p<strong>et</strong>ite sœur, n<strong>et</strong>toyer la case <strong>et</strong> piler<br />
certains condiments faciles.<br />
P<strong>et</strong>ite fille du Mali 11<br />
L’image ci-dessus, bien qu’elle soit récente, montre très bien que les p<strong>et</strong>ites<br />
filles, à partir d’environ sept ans, étaient <strong>et</strong> sont toujours responsables de leurs<br />
p<strong>et</strong>its frères <strong>et</strong> sœurs.<br />
11 Photo trouvée sur le site : http://www.flickr.com/photos/harmoniz<strong>et</strong>heworld/3843133663/<br />
10
Je trouve d’ailleurs intéressant de relever qu’une telle responsabilité ne serait<br />
jamais donnée à des p<strong>et</strong>ites filles de si bas âge dans les familles européennes.<br />
Effectivement je connais très peu de parents qui laisseraient leur p<strong>et</strong>ite fille de<br />
sept ans s’occuper de leur bébé âgé de quelques mois seulement. Alors qu’en<br />
Afrique, il habituel de voir des p<strong>et</strong>ites filles porter leur p<strong>et</strong>it frère ou p<strong>et</strong>ite sœur<br />
sur leur dos. Elles sont d’ailleurs souvent plus nombreuses que les mères ! Je<br />
trouve donc important de relever <strong>au</strong>ssi les différences qui existent entre nos<br />
deux sociétés afin de pouvoir établir une comparaison la plus complète<br />
possible.<br />
Par la suite, lorsque l’enfant grandit, de nouvelles tâches lui son attribuées. Il ne<br />
collabore plus uniquement pour la bonne marche de l’économie familiale mais<br />
<strong>au</strong>ssi pour celle de la collectivité toute entière. Le p<strong>et</strong>it garçon obtient son<br />
propre p<strong>et</strong>it bout de terrain dont il doit être capable de s’occuper seul.<br />
Laboures, chasse <strong>et</strong> récoltes rythme ces journées. La p<strong>et</strong>ite fille apprend à<br />
confectionner différents obj<strong>et</strong>s de vannerie ou de broderie sur cuir qu’elle<br />
vendra pour son propre compte ou celui de sa famille. Elle commence à<br />
cuisiner <strong>et</strong> part vendre ou ach<strong>et</strong>er divers obj<strong>et</strong>s <strong>au</strong> marché.<br />
Il ne f<strong>au</strong>t pas croire pour <strong>au</strong>tant que les jeunes enfants passent leur temps à<br />
travailler pour les parents <strong>et</strong> que ce sont leurs « esclaves » comme il a souvent<br />
été dit par des historiens, sociologues ou <strong>et</strong>hnologues. Les enfants, <strong>au</strong><br />
contraire, passent une bonne partie de leur journée à jouer ou participent à des<br />
activités en commun avec des camarades de la même classe d’âge.<br />
La troisième classe d’âge débute à partir de dix ans <strong>et</strong> se termine en général<br />
vers quinze ans. A partir de c<strong>et</strong> âge, qui est considéré par les Africains comme<br />
l’adolescence, les jeunes garçons <strong>et</strong> les jeunes filles participent à presque tous<br />
les trav<strong>au</strong>x de la vie de quotidienne <strong>au</strong> sein de la commun<strong>au</strong>té. Ils acquièrent<br />
de plus en plus de responsabilités <strong>et</strong> sont la plupart du temps <strong>au</strong>tonomes. Ils<br />
sont intégrés dans l’intimité de leurs parents <strong>et</strong> des <strong>au</strong>tres adultes <strong>et</strong><br />
commencent donc à être confrontés à la réalité de la vie <strong>et</strong> <strong>au</strong>x problèmes qui<br />
l’accompagnent. Ils sont alors <strong>au</strong>torisés, filles comme garçons, à participer <strong>au</strong>x<br />
manifestations publiques afin de voir comment se règle certains problèmes <strong>et</strong><br />
de mieux comprendre la société. Leurs rapports avec les jeunes de la même<br />
classe d’âge s’intensifient, ils deviennent solidaires <strong>et</strong> de vraies amitiés se<br />
créent. Par ailleurs, ils continuent, surtout pour les jeunes garçons, à apprendre<br />
leur futur métier <strong>au</strong>près de l’adulte responsable de leur formation. Ceci jusqu’à<br />
ce qu’ils soient prêts pour leur initiation. (cf pt 2.4.).<br />
11
2.3. Les jeux<br />
Les jeux sont considérés comme primordi<strong>au</strong>x dans l’éducation traditionnelle<br />
africaine. Ils développent considérablement les qualités intellectuelles <strong>et</strong><br />
physiques de l’enfant. Ils sont nombreux <strong>et</strong> ont tous pour but d’initier l’enfant à<br />
quelque chose de nouve<strong>au</strong>. Par exemple, les enfants s’amusent à imiter la vie<br />
sociale de leurs parents ou des adultes, soit en imitant un travail comme<br />
paysan, artisan, pêcheur, ménagère <strong>et</strong> bien d’<strong>au</strong>tres, soit en imitant un acte<br />
physique comme le grimpeur, le s<strong>au</strong>teur, le coureur. Ce type de jeux est<br />
considéré dans l’éducation africaine comme une préparation à la vie future<br />
dans la société <strong>et</strong> c’est par là que l’enfant apprend à se comporter en<br />
conformité avec les attentes de sa commun<strong>au</strong>té (c’est-à-dire, par exemple,<br />
respecter les anciens <strong>et</strong> les <strong>au</strong>tres membres de la collectivité, être apte à régler<br />
des problèmes plus ou moins importants, ou participer <strong>au</strong>x récoltes<br />
saisonnières).<br />
Plusieurs <strong>au</strong>tres types de jeux sont pratiqués par les enfants, <strong>et</strong> peuvent aller<br />
de jeux simples comme une promenade, des courses, des constructions, à des<br />
jeux de règles comme des jeux de balles, cache-cache, ou d’adresse comme la<br />
chasse <strong>au</strong>x oise<strong>au</strong>x avec des lance-pierres, ou de force comme la lutte. Tous<br />
ces types de jeux apportent à l’enfant la capacité de mieux s’intégrer <strong>au</strong> sein de<br />
la société. Les jeux d’équipe, par exemple, lui apprennent à se comporter<br />
convenablement avec les <strong>au</strong>tres enfants <strong>et</strong> <strong>au</strong> final avec les <strong>au</strong>tres habitants en<br />
général. L’enfant apprend<br />
comment se comporter face à<br />
<strong>au</strong>trui.<br />
Comme l’écrit le professeur<br />
Abdou Moumouni, « l’enfant y<br />
apprend à vivre avec ses<br />
semblables, à tenir un rôle<br />
déterminé, à apprécier <strong>et</strong><br />
estimer ses camarades, à<br />
juger dans la pratique ses<br />
capacités <strong>et</strong> celles des <strong>au</strong>tres,<br />
à travailler en équipe, <strong>et</strong>c. » 12<br />
12 Tiré du livre : L’éducation en Afrique, de Abdou Moumouni, p.23<br />
E<br />
Enfants <strong>mali</strong>ens jouant <strong>au</strong> football 13<br />
13 Photo prise sur le site : http://www.flickr.com/photos/vinhlecao/2435576477/in/s<strong>et</strong>-<br />
72157604702825368/<br />
12
La photo de la page précédente, bien qu’elle ne date pas de la période<br />
précoloniale représente des enfants jouant <strong>au</strong> football.<br />
Cela montre l’importance qu’avaient les jeux, importance qui est toujours<br />
d’actualité <strong>au</strong>jourd’hui. Je pense inutile de préciser que le football n’existait<br />
sûrement pas à c<strong>et</strong>te époque, cependant des jeux de balle lui ressemblant<br />
be<strong>au</strong>coup étaient alors pratiqué par les enfants. Ils confectionnaient leur balle<br />
grâce à des brindilles ou d’<strong>au</strong>tres matéri<strong>au</strong>x naturels !<br />
En général, les enfants <strong>et</strong> adolescents <strong>mali</strong>ens se livrent <strong>au</strong>x jeux uniquement<br />
par classes d’âge. En eff<strong>et</strong>, il est très rare qu’un mélange entre les classes se<br />
produise bien qu’il ne soit pas impossible. C’est le cas lorsque des enfants<br />
d’une classe d’âge supérieure doivent expliquer les règles ou aider à<br />
l’apprentissage d’un jeu car l’adulte responsable ne peut pas le faire. Les<br />
enfants plus âgés deviennent alors une sorte de modèle pour les plus jeunes.<br />
Mais en règle générale, les enfants sont suivis <strong>et</strong> guidés dans leurs jeux par<br />
des adultes désignés par la commun<strong>au</strong>té. Leur rôle <strong>et</strong> d’apprendre de<br />
nouve<strong>au</strong>x jeux <strong>au</strong>x enfants, leur expliquant les règles <strong>et</strong> veillant à ce qu’elles<br />
soient respectées.<br />
En ce qui concerne la formation intellectuelle par les jeux, les enfants y sont<br />
confrontés depuis tout p<strong>et</strong>it par l’écoute de contes, légendes, récits. Lorsqu’ils<br />
entrent dans la troisième enfance, c’est-à-dire vers dix ans, ils sont <strong>au</strong>torisé à<br />
assister <strong>au</strong>x palabres (« en Afrique : débat coutumier entre les hommes d’une<br />
commun<strong>au</strong>té villageoise ») 14 , comme il a déjà été dit plus h<strong>au</strong>t. .<br />
Des exercices de réflexion ou de logique comme des devin<strong>et</strong>tes, des<br />
proverbes, des colles <strong>et</strong> même parfois des exercices considérés <strong>au</strong>jourd’hui<br />
comme de mathématiques avec des p<strong>et</strong>its problèmes d’analyse, de géométrie<br />
<strong>et</strong> de propriétés des nombres viennent compléter l’éducation intellectuelle des<br />
enfants.<br />
Tout en restant dans le domaine du divertissement, les enfants ne participeront<br />
pas à un jeux qui ne les intéresse pas ou qui se révèle trop compliqué. Le but<br />
des jeux est justement de donner du plaisir à l’enfant tout en lui apprenant<br />
diverses notions intellectuelles ou pratiques afin de faciliter son intégration à la<br />
commun<strong>au</strong>té.<br />
2.4. L’initiation<br />
L’initiation est l’acte qui marque la fin de l’adolescence <strong>et</strong> symbolise le passage<br />
à la vie d’adulte. C’est une étape de vie très importante dans l’éducation<br />
traditionnelle africaine.<br />
14 Tiré du dictionnaire Larousse 2004<br />
13
Le garçon ou la fille ayant passé par c<strong>et</strong>te étape est ensuite considéré comme<br />
membre de la collectivité à part entière, donc comme un adulte.<br />
Elle se déroule différemment en fonction de la religion ou de l’appartenance<br />
tribale. Toutefois, de nombreux points sont semblables. Elle débute le plus<br />
souvent par la décision de la date de son exécution qui est prise par les<br />
anciens <strong>et</strong> chefs du village ou de la commun<strong>au</strong>té. Ensuite, vient le choix de<br />
l’endroit où les futurs adultes vont passer leur période d’initiation. Les filles <strong>et</strong><br />
les garçons de la même commun<strong>au</strong>té ne la passent pas toujours ensemble,<br />
dans certaines régions ou chez certains peuples, comme les Malinkés 15 , les<br />
filles <strong>et</strong> les garçons sont séparés tout <strong>au</strong> long de leur initiation. Le début de<br />
c<strong>et</strong>te période commence, en général par la circoncision pour les garçons <strong>et</strong><br />
l’excision pour les filles. Il est bon de préciser que ces deux pratiques ne sont<br />
pas exclusives <strong>au</strong>x peuples musulmans <strong>et</strong> que de nombreuses commun<strong>au</strong>tés<br />
africaines polythéistes s’y livraient <strong>au</strong>ssi. La suite se déroule dans un maison où<br />
les futurs adultes vivent reclus. Tout en se rétablissant, ils assimilent le règles<br />
élémentaires de la commun<strong>au</strong>té. Ils y acquièrent également des connaissances<br />
particulières telles que l’histoire de leur peuple <strong>et</strong> l’utilisation de plantes<br />
médicinales.<br />
Ce sont les « anciens » du village ou des adultes désignés pour ce rôle (la<br />
plupart du temps, c<strong>et</strong>te tâche est confiée <strong>au</strong>x adultes du villages qui sont<br />
reconnus pour être « sages » <strong>et</strong> bien pensant) qui guident les futurs adultes<br />
tout <strong>au</strong> long de leur initiation <strong>et</strong> qui leur enseignent ce qu’ils doivent savoir.<br />
Chez certains peuples, comme les Malinkés par exemple, ce sont<br />
généralement les femmes qui s’occupent des jeunes filles <strong>et</strong> les hommes qui<br />
prennent en charge les jeunes garçons.<br />
C<strong>et</strong>te image, montre de<br />
jeunes Maliens de dix à douze<br />
ans, les jours suivants leur<br />
circoncision, en train de<br />
demander l’<strong>au</strong>mône dans leur<br />
village. C<strong>et</strong>te pratique est<br />
surtout propre à la religion<br />
islamique.<br />
Enfants <strong>mali</strong>ens durant leur<br />
initiation 16<br />
15 Informations sur le peuple Malinké trouvé dans le livre Groupe d’âge <strong>et</strong> éducation chez les<br />
Malinkés du sud du Mali, de Tamba Doumbia.<br />
16 Photo prise sur le site : http://www.flickr.com/photos/travelspics/3089980744/<br />
14
Certaines initiations comportaient <strong>et</strong> comportent parfois toujours une suite<br />
d’épreuves physiques afin que le jeune homme surtout, mais <strong>au</strong>ssi la jeune<br />
femme, soient en bonne condition physique <strong>et</strong> puissent exécuter diverses<br />
tâches avec facilité.<br />
L’initiation se termine par de grandes cérémonies <strong>au</strong>xquelles toute la collectivité<br />
prend part. Chants <strong>et</strong> danses célèbrent l’entrée des jeunes gens dans la vie<br />
d’adultes.<br />
Ainsi se termine le développement de l’enfant dans l’éducation traditionnelle<br />
africaine. Il en sort instruit, perm<strong>et</strong>tant ainsi de vivre normalement <strong>au</strong> sein de la<br />
société <strong>et</strong> participer <strong>au</strong>x activités économiques <strong>et</strong> politiques de sa commun<strong>au</strong>té.<br />
15
Chapitre 3. L’islamisation du Mali<br />
<strong>et</strong> ses conséquences<br />
3.1 L’arrivée de l’islam <strong>au</strong> Mali<br />
Le Mali, pays d’Afrique occidentale, a été islamisé <strong>au</strong>x alentours du VIII ème<br />
siècle.<br />
L’islam a commencé à s’y propager sous le règne de l’empire du Ghana. Des<br />
marchands maghrébins musulmans entrèrent en contact avec c<strong>et</strong> empire <strong>et</strong><br />
c’est ainsi que l’islamisation a commencé. Depuis c<strong>et</strong>te période, les différents<br />
empires <strong>et</strong> roy<strong>au</strong>mes du Soudan occidental ont toujours côtoyé la culture<br />
islamique. Son influence était plus ou moins forte selon les périodes, cela<br />
dépendait be<strong>au</strong>coup des empereurs <strong>et</strong> de rois qui y régnaient.<br />
3.2 L’école islamique précoloniale<br />
Au tout début de l’islam <strong>au</strong> Mali, il n’existait pas de véritable école. C’était, le<br />
plus souvent, des savants musulmans venant d’<strong>au</strong>tres pays comme l’Égypte ou<br />
le Maroc, qui convertirent les rois <strong>et</strong> les empereurs en leur apprenant à réciter<br />
les sourates (chapitres du Coran) 17 . C<strong>et</strong>te méthode d’apprentissage était une<br />
simple technique de mémorisation <strong>et</strong> très vite, les élèves (les rois, comme les<br />
simples étudiants qui étaient à c<strong>et</strong>te époque les nouve<strong>au</strong>x convertis musulmans<br />
du pays) s’en lassèrent, voulant non pas seulement savoir réciter le Coran mais<br />
<strong>au</strong>ssi le comprendre, l’étudier, en parler. Les rois firent alors ouvrir des écoles<br />
coraniques dans les quartiers les plus islamisés des grandes villes telles que<br />
Gao, Djenné, Walata <strong>et</strong> Tombouctou. Les premiers professeurs de ces écoles<br />
furent Arabo-Berbères. Du VIII ème siècle <strong>au</strong> XVII ème siècle après J.-C., ils<br />
parcoururent les différents empires <strong>et</strong> roy<strong>au</strong>mes du Mali. Puis, p<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it, le<br />
système éducatif se perfectionna. Les enseignants devinrent principalement<br />
des marabouts (guides spirituels de la commun<strong>au</strong>té musulmane qui sont <strong>au</strong>ssi<br />
maîtres des écoles coraniques) 18 <strong>et</strong> les mosquées commencèrent à servir de<br />
centres universitaires.<br />
L’enfant commençait son éducation religieuse à partir de six ou sept ans. Il<br />
entrait alors dans le cycle d’étude élémentaire, qui serait pour nous le cycle<br />
primaire, où il était confié à un marabout.<br />
17 Définition prise dans le P<strong>et</strong>it Larousse illustré 2009.<br />
18 Définition trouvée dans le P<strong>et</strong>it Larousse illustré 2009<br />
16
Le début de son apprentissage consistait surtout à la lecture du Coran, ainsi<br />
qu’à la mémorisation de certains vers<strong>et</strong>s ou prières <strong>et</strong> à l’introduction <strong>au</strong>x<br />
pratiques musulmanes. Par la suite, selon la méthode d’enseignement utilisée,<br />
l’enfant apprenait partiellement ou presque totalement la langue arabe. Il<br />
pouvait <strong>au</strong>ssi étudier en parallèle certaines notions d’histoire, de géographie,<br />
des sciences naturelles <strong>et</strong> parfois même de la philosophie <strong>et</strong> des<br />
mathématiques. Mais ces disciplines étaient surtout propre à l’enseignement<br />
supérieur.<br />
Les élèves allaient à l’école le matin <strong>et</strong> le soir, ce qui leur perm<strong>et</strong>tait de vaquer<br />
à de nombreuses <strong>au</strong>tres activités, dont des tâches ménagères <strong>et</strong> agricoles de<br />
leur marabout. C<strong>et</strong> enseignement pouvait, selon la méthode utilisée, durer de<br />
trois à cinq ou six ans. Il se terminait par la lecture complète du Coran. Lorsque<br />
l’élève avait terminé de lire le livre saint, il était <strong>au</strong>torisé à porter le turban <strong>et</strong> à<br />
se présenter <strong>au</strong>x imams des grandes mosquées (par exemple, à Tombouctou<br />
ils allaient <strong>au</strong>x mosquées de Sankoré <strong>et</strong> Sidi Yaya) afin de recevoir la baraka<br />
(bénédiction). Au terme de son cycle d’études élémentaires, l’ancien élève<br />
pouvait ouvrir une école, enseigner à son tour ou alors continuer des études<br />
supérieures. Il est alors âgé d’en tout cas quatorze ans mais c<strong>et</strong> âge varie selon<br />
la durée des études.<br />
Ecole coranique de Tombouctou 19<br />
19 Photo prise sur le site : http://www.world-travel-photos.com/photos2/<strong>mali</strong>/7301.jpg<br />
17
La plupart des écoles coraniques étaient privées. Toutefois, Sékou Amadou, roi<br />
<strong>et</strong> fondateur du roy<strong>au</strong>me peul de Macina durant le XIX ème siècle, qui voulait<br />
islamiser tout son roy<strong>au</strong>me, utilisait les fonds de l’Etat pour perm<strong>et</strong>tre <strong>au</strong>x<br />
parents démunis d’envoyer leur enfant à l’école.<br />
Il créa, avec le Grand Conseil des quarante marabouts (composé de<br />
marabouts, âgés d’une quarantaine d’années <strong>et</strong> réputés pour leur science <strong>et</strong><br />
leur conduite), des écoles d’Etat dans chaque chef-lieu de province <strong>et</strong> de<br />
canton. Les élèves y étudiaient gratuitement. Les maîtres recevaient leur salaire<br />
des fonds publics.<br />
Il a même été dit que ce roi <strong>et</strong> son Grand Conseil créèrent des écoles pour<br />
filles ! Les maîtres qui y enseignaient étaient des femmes d’une grande<br />
culture ! 20<br />
Comme nous pouvons le constater, les écoles musulmanes du Mali de l’époque<br />
précoloniale étaient déjà très répandues <strong>et</strong> très performantes. Des élèves <strong>et</strong><br />
des maîtres de toute l’Afrique islamique y venaient pour enseigner ou étudier.<br />
3.3. Rencontre entre éducation islamique <strong>et</strong><br />
éducation coloniale<br />
Dès le début de l’extension coloniale, les peuples musulmans <strong>et</strong> l’islam<br />
posèrent de gros problèmes <strong>au</strong>x Français. En premier lieu car ces peuples<br />
islamiques, sous la domination d’un grand chef comme El Hadj Omar Tall ou<br />
Samory Touré, se rebellaient <strong>et</strong> n’acceptaient pas l’avancée française sur leur<br />
territoire. En eff<strong>et</strong>, comme il a déjà été dit plus h<strong>au</strong>t, les peuples musulmans<br />
avaient déjà une structure <strong>et</strong> des établissements d’enseignement de l’arabe <strong>et</strong><br />
de l’islam. Ils s’opposèrent donc <strong>au</strong> régime <strong>et</strong> l’établissement de système<br />
éducatif colonial. Les Français procédèrent de différentes manières pour arriver<br />
à leurs fins, c’est-à-dire s’établir complètement sur le territoire Malien.<br />
Au départ, ils n’intervenaient pas dans l’enseignement islamique <strong>et</strong> le système<br />
colonial n’était pas favorable à l’islam. En 1906, lors de la création du « Service<br />
des Affaires Musulmanes », les Français tentèrent d’incorporer l’enseignement<br />
arabe traditionnel à l’enseignement français. En premier lieu, en contrôlant<br />
sérieusement l’enseignement dans les écoles coraniques. Des inspecteurs,<br />
généralement français <strong>et</strong> connaissant les notions de base de l’Islam, étaient<br />
mandatés afin d’effectuer des contrôles. Ce fut un échec, dû <strong>au</strong> manque de<br />
personnel compétent pour procéder à c<strong>et</strong>te inspection.<br />
20 Vu que cela peut paraître étonnant, je vous indique la référence : L’enseignement islamique<br />
en Afrique Noire, de Seydou Cissé, p.22<br />
18
Alors l’administration coloniale fit surveiller uniquement les marabouts, afin de<br />
garder un contrôle sur ces écoles islamiques. Mais, en agissant ainsi, les<br />
colonisateurs français comprirent qu’ils se feraient plutôt des ennemis que des<br />
alliés. Ils changèrent alors de tactique <strong>et</strong> décidèrent d’utiliser l’islam <strong>et</strong> les<br />
marabouts afin de consolider la position du système colonial.<br />
Ils commencèrent donc à collaborer avec les marabouts, leur prom<strong>et</strong>tant la<br />
protection coloniale <strong>et</strong> d’<strong>au</strong>tres avantages, afin d’atteindre la population<br />
musulmane. Les marabouts partaient donc en « missions d’apaisement <strong>et</strong> de<br />
conciliation <strong>au</strong> service de la France » 21 .<br />
Puis, dans le but de gagner la sympathie des populations musulmanes, mais<br />
également de toujours pouvoir les surveiller de près, les Français créèrent des<br />
écoles franco-arabes. En réalité, ces écoles étaient des établissements<br />
d’enseignement laïc <strong>et</strong> seule une à trois heures par semaine étaient réservées<br />
à l’enseignement de l’arabe. Elles ne devaient dispenser <strong>au</strong>cun enseignement<br />
religieux mais bien des fois c<strong>et</strong>te règle a été enfreinte. La plupart des<br />
professeurs pensaient que «Le Mali étant un pays à dominante musulmane, il<br />
est difficile de concevoir l’enseignement de l’arabe sans la religion ». 22 Par<br />
ailleurs, l’enseignement de l’arabe variait selon les écoles. C<strong>et</strong>te langue était<br />
enseignée dès le primaire, soit en tant que langue vivante première, soit en tant<br />
que langue vivante seconde. Cependant, un problème assez important était<br />
souvent rencontré, celui de la communication entre maître <strong>et</strong> élèves. En eff<strong>et</strong>,<br />
bien souvent, les maîtres musulmans ne parlaient pas français <strong>et</strong> donc les<br />
élèves ne comprenaient que partiellement ce qu’ils devaient apprendre.<br />
Un <strong>au</strong>tre problème était présent avec les peuples islamiques nomades, tels les<br />
M<strong>au</strong>res ou les Touaregs, qui étaient réfractaires à l’école <strong>et</strong> <strong>au</strong> gouvernement<br />
français. Le colonisateur créa, afin de sympathiser avec ces populations, des<br />
écoles nomades, c’est-à-dire des écoles mobiles. Elles assuraient <strong>au</strong>x enfants<br />
un enseignements constant car elles se déplaçaient avec eux. Ces écoles<br />
suivaient le même programme que les écoles françaises, <strong>au</strong>quel s’ajoutait<br />
l’enseignement de la religion musulmane <strong>et</strong> de la langue arabe. En 1985, le<br />
Ministère de l’Education Nationale déclarait qu’il en existaient huit dans les<br />
régions de Tombouctou <strong>et</strong> de Gao, comprenant mille sept cent vingt-cinq élèves<br />
dont six cent dix filles 23 .<br />
21 Tiré du livre : L’enseignement islamique en Afrique, de Seydou Cissé, p.29.<br />
22 Tiré du livre : L’enseignement islamique en Afrique Noire, de Seydou Cissé, p.173.<br />
23 Chiffres trouvé dans le livre L’enseignement islamique en Afrique Noire , de Seydou Cissé,<br />
p.174.<br />
19
Cela montre clairement que le colonisateur, bien qu’hostile à la religion<br />
musulmane a du s’y accoutumer <strong>et</strong> trouver des compromis afin des sympathiser<br />
avec les populations musulmanes du Soudan français.<br />
3.4. Ecole coranique <strong>et</strong> medersas <strong>au</strong>jourd’hui<br />
Les écoles coraniques sont les<br />
institutions les plus anciennes du Mali.<br />
Elles sont privées ou publiques, selon la<br />
région. L’enseignement musulman de ces<br />
écoles est ouvert uniquement <strong>au</strong>x<br />
garçons qui débutent leur instruction vers<br />
l’âge de six ou sept ans. Le maître<br />
d’école, dit marabout, enseigne surtout à<br />
ses élèves les préceptes de l’islam, les<br />
sourates les plus courantes pour la prière,<br />
la morale <strong>et</strong> la sagesse qui en découlent.<br />
Le marabout tient à la main un fou<strong>et</strong> ou<br />
une cravache durant les récitations <strong>et</strong><br />
punit les élèves qui ne sont pas capables<br />
de réciter correctement leurs textes.<br />
E<br />
cole coranique à Kani Kombolé 24<br />
C’est une pédagogie sévère qui peut être considérée comme archaïque <strong>et</strong> tout<br />
à fait déplacée.<br />
La photo ci-dessus photo illustre bien que les conditions dans lesquelles est<br />
parfois exercé un enseignement islamique sont assez médiocres. Les écoles<br />
coraniques sont souvent très p<strong>au</strong>vres <strong>et</strong> ne possèdent pas d’établissement. De<br />
plus, leurs élèves doivent souvent faire l’<strong>au</strong>mône s’ils veulent manger.<br />
L’école coranique comporte deux cycles :<br />
• Le premier, d’une durée de deux à quatre ans consiste surtout à initier<br />
l’enfant à la lecture <strong>et</strong> à l’écriture. C<strong>et</strong> enseignement m<strong>et</strong> l’accent sur<br />
l’apprentissage de la mémoire. L’écolier apprend à réciter par cœur les<br />
l<strong>et</strong>tres, les syllabes, les mots <strong>et</strong> les phrases. Ces exercices ont pour but<br />
d’amener l’élève à avoir la capacité de lire couramment l’arabe.<br />
• La fin de ce cycle est marquée par une séance de récitation <strong>et</strong> de lecture,<br />
durant laquelle le marabout juge les connaissances de ses élèves. S’il est<br />
24 Tiré du site http://fr.wikipedia.org/wiki/Éducation_<strong>au</strong>_Mali<br />
20
en satisfait, il le félicite <strong>et</strong> le bénit, ce qui lui perm<strong>et</strong> d’accéder <strong>au</strong> second<br />
cycle.<br />
• Le deuxième cycle, d’une durée de quatre à six ans constitue<br />
l’apprentissage de la grammaire <strong>et</strong> de la traduction de texte. Lorsque le<br />
maître considère que l’élève est arrivé <strong>au</strong> terme de sa scolarisation, il le<br />
congédie <strong>et</strong> lui délivre un « certificat » rédigé par ses soins.<br />
La leçon se déroule soit à l’extérieur (de préférence sous un grand arbre<br />
comme le manguier), soit dans un coin aménagé de la cour du maître ou sous<br />
un abri de paille. Le maître <strong>et</strong> les élèves sont assis à même le sol sur des<br />
nattes <strong>et</strong> des pe<strong>au</strong>x d’anim<strong>au</strong>x.<br />
Le matériel scolaire se compose uniquement des tabl<strong>et</strong>tes en bois sur<br />
lesquelles le maître écrit les leçons.<br />
Ce type d’école reçoit deux catégories d’élèves. Les externes, qui vivent dans<br />
le même village que le marabout <strong>et</strong> les internes, qui viennent d’<strong>au</strong>tres villages<br />
plus ou moins éloignés <strong>et</strong> sont donc hébergés chez leur maître. Ils doivent<br />
participer <strong>au</strong>x tâches de la famille <strong>et</strong> travailler pour le maître.<br />
Les medersas, écoles créés dans les années 1940, sont privées. Elles sont<br />
souvent appelées « écoles islamiques<br />
rénovées » car bien qu’elles accordent une<br />
assez grande importance à l’enseignement<br />
religieux, les matières de l’école française y<br />
sont également enseignées. En eff<strong>et</strong>, les<br />
objectifs de formations des medersas sont :<br />
Medersas dans la ville de Djenné 25<br />
• L’éducation religieuse, qui amène les<br />
élèves à la connaissance du Coran <strong>et</strong> des<br />
principes de l’islam afin qu’ils aient une<br />
bonne pratique de la religion musulmane.<br />
• L’étude de la langue arabe, afin d’acquérir<br />
une bonne compréhension du texte<br />
coranique <strong>et</strong> d’assimiler la culture arabe <strong>et</strong><br />
la religion musulmane.<br />
25 Prise sur le site : http://www.flickr.com/photos/ninapixxx/2434368104/<br />
21
• L’étude des matières d’enseignement général comme les mathématiques, la<br />
géographie, l’histoire. Cela afin de donner <strong>au</strong>x élèves de plus grandes<br />
perspectives dans les écoles secondaires <strong>et</strong> supérieures.<br />
• L’étude de la langue française, qui est la langue officielle du Mali.<br />
L’apprentissage de c<strong>et</strong>te langue, perm<strong>et</strong> <strong>au</strong>x élèves de communiquer dans<br />
la langue officielle du pays, ce qui simplifie grandement les démarches<br />
administratives, par exemple.<br />
C<strong>et</strong>te école est ouverte <strong>au</strong>x enfants <strong>et</strong> adolescents, <strong>au</strong>x filles comme <strong>au</strong>x<br />
garçons. Elle a lieu le matin <strong>et</strong> l’après-midi des jours ouvrables (pendant neuf<br />
mois) du mois d’octobre <strong>au</strong> mois de juin (comme l’école française).<br />
Sa structure est basée sur celle de l’école française avec deux cycles<br />
fondament<strong>au</strong>x. Un premier de six ans <strong>et</strong> le second de trois ans. Elle consacre<br />
uniquement cinq heures d’enseignement religieux sur trente-deux. Le français y<br />
est enseigné à partir de la troisième année à raison de quatre heures par<br />
semaine.<br />
22
Chapitre 4. L’enseignement<br />
colonial français<br />
4.1 Les écoles missionnaires<br />
Les premières missions de Pères Blancs ou Sœurs Blanches arrivèrent <strong>au</strong> Mali<br />
entre les années 1870 <strong>et</strong> 1880 donc peu de temps avant les colonisateurs<br />
français. Durant plusieurs dizaines d’années, ils n’agissaient pas <strong>et</strong> se<br />
contentaient souvent de découvrir le territoire <strong>et</strong> d’apprendre la langue locale.<br />
Puis, vers 1885, ils commençèrent à construire des églises <strong>et</strong> répandre la foi<br />
chrétienne dans l’esprit des Africains <strong>au</strong> travers l’enseignement <strong>et</strong> de<br />
l’éducation. Leur implantation se fit donc quasi en même temps que celle des<br />
colonisateurs français. Ces missions catholiques étaient parfois financées par<br />
l’administration coloniale, en tout cas jusqu’en 1903. Dès lors, l’enseignement<br />
colonial est organisé de manière systématique <strong>et</strong> le budg<strong>et</strong> de l’administration<br />
ne peut ou veut plus se perm<strong>et</strong>tre de financer des écoles missionnaires. De ce<br />
fait, be<strong>au</strong>coup de missions catholiques ont cessé leur activité. Seules celles qui<br />
avaient la capacité de s’<strong>au</strong>tofinancer continuèrent d’exister, entr<strong>et</strong>enant des<br />
écoles paroissiales, des ouvroirs <strong>et</strong> des églises.<br />
Les catholiques ouvrent des écoles missionnaires afin d’évangéliser les<br />
<strong>au</strong>tochtones. Ils se heurtent cependant à divers problèmes, surtout dû <strong>au</strong> fait<br />
que plus de la moitié de la population du pays est musulmane <strong>et</strong> donc ne<br />
s’intéresse pas du tout <strong>au</strong> christianisme. C’est pourquoi la plupart des écoles<br />
missionnaires sont construites dans des p<strong>et</strong>ites villages, où les peuples sont<br />
souvent animistes ou polythéistes <strong>et</strong> donc, plus facile à convertir.<br />
Il est cependant important de noter que la mentalité des missionnaires était<br />
bien différente de celle des colonisateurs. En eff<strong>et</strong>, ces derniers se sont d’abord<br />
familiarisés avec les mœurs <strong>et</strong> les langues des populations, <strong>et</strong> n’ont jamais<br />
imposé brutalement leurs idées.<br />
« Il f<strong>au</strong>drait adapter l’enseignement à la mentalité, <strong>au</strong>x aptitudes, <strong>au</strong>x<br />
occupations <strong>et</strong> <strong>au</strong>x traditions des différentes populations, en conservant <strong>au</strong>tant<br />
que possible tous les éléments sains <strong>et</strong> riches de leur vie traditionnelle, en les<br />
adaptant si c’est nécessaire <strong>au</strong>x circonstances nouvelles <strong>et</strong> <strong>au</strong>x nouvelles<br />
idées, en guise de ferment. » 26<br />
26 Citation provenant d’un rapport mis sur pied par le Secrétariat d’Etat <strong>au</strong>x Colonies, trouvé<br />
dans le livre : Ecoles d’église en Afrique Noire, de Pierre Erny, p.55.<br />
23
C<strong>et</strong>te citation montre clairement que la manière de faire des missionnaires<br />
religieux était tout à fait différente de celle des colonisateurs qui eux, n’avaient<br />
<strong>au</strong>cune considération pour les populations locales ainsi que pour leurs mœurs.<br />
Cependant, je tiens à préciser que pour ma part les missionnaires ne sont pas<br />
parfaits non plus <strong>et</strong>, bien qu’ils prétendent vouloir toujours faire <strong>au</strong> mieux <strong>et</strong><br />
s’adapter le plus possible à la vie des <strong>au</strong>tochtones, ils ont profité de leur<br />
supériorité intellectuelle. Ils ont donc pratiqué ce que j’appelle du « bourrage de<br />
crâne » envers ces peuples qui n’avaient pas de grandes connaissances en<br />
dehors de leur p<strong>et</strong>it village <strong>et</strong> de leur mode de vie. Ils les ont convaincu avec<br />
des belles paroles propres à la religion catholique. Cependant, ils ont fourni<br />
des efforts pour s’adapter <strong>au</strong>x habitudes des <strong>au</strong>tochtones <strong>et</strong>, pour cela, je leur<br />
trouve du mérite.<br />
4.2 Structure de l’enseignement officiel<br />
La première école du Soudan Français fut l’Ecole des otages créée en 1886. Le<br />
but de c<strong>et</strong>te école était surtout de familiariser les indigènes avec la culture <strong>et</strong> la<br />
langue françaises afin de les employer pour tenir des comptoirs commerci<strong>au</strong>x <strong>et</strong><br />
se livrer à quelques affaires commerciales. Mais très vite, les colons eurent<br />
besoin des Soudanais pour occuper des postes demandant plus de<br />
connaissances. En 1896, un décr<strong>et</strong> de l’A.O.F. prévoyait de m<strong>et</strong>tre en place<br />
une structure de l’enseignement. Chaque colonie, le Soudan français inclus,<br />
devait comporter des Ecoles préparatoires (d’une durée de deux ans), des<br />
Ecoles élémentaires, des Ecoles régionales <strong>et</strong> une Ecole primaire supérieure.<br />
Tous ces établissement étaient de nive<strong>au</strong> primaire. Il existait, <strong>au</strong> nive<strong>au</strong><br />
secondaire seulement deux écoles, situées dans la colonie du Sénégal, mais<br />
elles ne comprenaient que très peu d’élèves <strong>et</strong> presque tous étaient<br />
Européens. Dès 1903, des rapports concernant la structure <strong>et</strong> le système de<br />
l’enseignement ont été présentés, mais sans apporter de changement <strong>au</strong><br />
système éducatif du Mali (appelé alors Soudan français).<br />
Après la Première Guerre mondiale <strong>et</strong> pendant l’entre-deux guerres, une<br />
nouvelle structure d’enseignement fut mise en place par le gouverneur général<br />
Roume en 1924.<br />
La voici :<br />
1. « Un enseignement primaire élémentaire donné dans les écoles<br />
régionales ou urbaines <strong>et</strong> les cours d’adultes.<br />
2. Un enseignement primaire supérieur donné à l’école primaire supérieure<br />
établie en principe <strong>au</strong> chef-lieu de la colonie.<br />
3. Un enseignement professionnel donné :<br />
24
a. Dans une école professionnelle ou dans les ateliers des services<br />
publics.<br />
b. A déf<strong>au</strong>t dans des sections annexées à l’E.P.S.<br />
4. Un enseignement spécial de formation technique, distribué dans les<br />
écoles établies <strong>au</strong> chef-lieu du groupe à Dakar.<br />
a. L’Ecole William-Ponty destinée à former des instituteurs <strong>et</strong> des<br />
candidats à l’Ecole de Médecine ;<br />
b. L’Ecole de Médecine rattachée à l’Hôpital indigène <strong>et</strong> destinée à<br />
préparer des médecins, des pharmaciens <strong>et</strong> des sages-femmes<br />
<strong>au</strong>xiliaires pour le Service de Santé. Une section annexée à<br />
l’institut zootechnique de Bamako en plein centre d’élevage<br />
prépare les vétérinaires <strong>au</strong>xiliaires pour el Service de<br />
Zootechnique.<br />
c. L’Ecole des pupilles mécaniciens de la Marine qui forme des<br />
mécaniciens pour la Marine de l’Etat <strong>et</strong> la Marine marchande.<br />
5. Ces différents degrés d’enseignement forment des paliers superposés<br />
<strong>au</strong>xquels les élèves n’accèdent qu’après une sélection par concours.<br />
6. Enfin, des enseignements spéci<strong>au</strong>x, répondant à des sentiments<br />
humanitaires, à des préoccupations de politique indigène, ou à des<br />
nécessités locales, sont donnés dans des orphelinats de métis, dans des<br />
médersas <strong>et</strong> dans des établissements d’enseignement secondaire à<br />
programmes métropolitains. » 27<br />
C<strong>et</strong>te liste, plutôt complexe, montre que les Français désirent couvrir de plus en<br />
plus de nive<strong>au</strong>x de l’enseignement. Ceci dans le but d’en tirer un profit<br />
maximum. Certes, l’enseignement primaire est alors plus répandu, mais cela<br />
dans le but d’envoyer les élèves dans des écoles professionnelles ou<br />
techniques. Ces dernières forment uniquement leurs élèves à des métiers dont<br />
l’administration coloniale a besoin tels que des instituteurs, des médecins, des<br />
vétérinaires, des mécaniciens de la Marine <strong>et</strong> des fonctionnaires. De plus, elles<br />
se trouvent toutes <strong>au</strong> Sénégal.<br />
Elles sont donc difficiles d’accès <strong>au</strong>x jeunes étudiants du Mali qui doivent alors<br />
quitter leur famille, leur village, leur vie, pour entreprendre des études dans un<br />
pays qu’ils ne connaissent pas.<br />
27 « Gouverneur général Roume, Journal Officiel de l’A.O.F., n °1024 du 10 mai 1924 » tiré du<br />
livre : L’éducation en Afrique, d’Abdou Moumouni, p. 47.<br />
25
On r<strong>et</strong>rouve alors dans ces écoles, des étudiants vivant dans des conditions<br />
misérables (ils n’ont pas de revenu <strong>et</strong> doivent trouver un toit <strong>et</strong> de quoi se<br />
nourrir) <strong>et</strong> souvent déboussolés car ils se r<strong>et</strong>rouvent sans repères. Il n’est donc<br />
pas étonnant qu’ils échouent dans la plupart des cas.<br />
L’enseignement primaire comprenait désormais des écoles préparatoires (d’une<br />
durée de deux ans) dans les postes administratifs d’importance secondaire, des<br />
écoles élémentaires (d’une durée de quatre ans) dans la plupart des chefs-lieux<br />
de cercles <strong>et</strong> subdivisions, quelques écoles régionales (d’une durée de six ans),<br />
qui amenait <strong>au</strong> certificat d’études primaires indigène (C.E.P.I.). Il y avait une<br />
école par région qui comprenait plusieurs cercles <strong>et</strong> subdivisions. Et une école<br />
supérieure (d’une durée de trois ans) située dans le chef-lieu de la colonie <strong>et</strong><br />
qui amenait <strong>au</strong> diplôme d’études primaires supérieures (D.E.P.S.). Ce diplôme<br />
perm<strong>et</strong>tait d’accéder à certains emplois administratifs <strong>et</strong> de se préparer <strong>au</strong><br />
concours d’entrée dans les écoles du Gouvernement général.<br />
Ces écoles dites normales, d’une durée de trois ans consistaient surtout à<br />
former des instituteurs. La première école de Gouvernement général <strong>au</strong><br />
Soudan français fut l’école vétérinaire de Bamako qui formait des vétérinaires<br />
<strong>au</strong>xiliaires, destinés à servir dans les services d’élevages. Il n’existait pas<br />
encore d’enseignement secondaires <strong>et</strong> supérieurs à c<strong>et</strong>te époque.<br />
Après la Seconde Guerre mondiale, il y eut de nouve<strong>au</strong> d’importants<br />
changements dans la structure de l’enseignement. L’enseignement primaire,<br />
les classes <strong>et</strong> le nombre d’écoles <strong>et</strong> d’écoliers <strong>au</strong>gmentèrent passablement. Il<br />
passa de neuf cent quinze en 1948 à mille cent soixante <strong>et</strong> un en 1951 ! Et le<br />
nombre d’élève de nonante-quatre mille quatre cent septante en 1945 à cent<br />
cinquante-six mille six cent en 1950<br />
L’ouverture d’écoles pour l’enseignement secondaire dans le Soudan français<br />
se fit après la Seconde Guerre Mondiale, mais la date précise est inconnue. On<br />
transforma les écoles primaires supérieures en collèges classiques, collèges<br />
classiques <strong>et</strong> modernes <strong>et</strong> collèges modernes, qui comprenait alors<br />
partiellement ou totalement le cycle d’enseignement secondaire. Et les écoles<br />
normales devinrent <strong>au</strong>ssi des établissements d’enseignement secondaire <strong>et</strong><br />
perm<strong>et</strong>taient l’obtention du baccal<strong>au</strong>réat (en sciences expérimentales). Ce titre<br />
était suivi d’une année de formation professionnelle avant de pouvoir exercer<br />
son métier.<br />
Les anciennes écoles professionnelles qui dispensaient <strong>au</strong>paravant un<br />
enseignement technique <strong>et</strong> professionnel sont transformées en collèges<br />
techniques <strong>et</strong> centres d’apprentissages.<br />
26
Un <strong>au</strong>tre changement important est la naissance de l’enseignement supérieur<br />
<strong>au</strong>x alentours de 1950. D’une qualité médiocre <strong>au</strong> début, il s’est amélioré à la<br />
fin des années cinquante.<br />
Depuis la fin de la Deuxième Guerre mondiale, le système scolaire s’améliore<br />
passablement sans toutefois perm<strong>et</strong>tre à un grand nombre d’enfants d’avoir<br />
accès à l’école. La preuve se trouve dans le t<strong>au</strong>x de scolarisation de l’AOF qui<br />
est de seulement 9,72% en 1958 ! 28<br />
4.3. Une école pour qui ?<br />
Sur le modèle du gouverneur du Sénégal Faidherbe, qui créa une école des<br />
otages <strong>au</strong> Sénégal en 1855 afin d’inculquer <strong>au</strong>x jeunes Soudanais la culture <strong>et</strong><br />
les valeurs françaises, le colonel Galliéni (nommé commandant du Soudan<br />
français en 1886)<br />
entreprit le création<br />
d’une pareille école à<br />
Kayes en 1886,<br />
destinée, elle <strong>au</strong>ssi,<br />
uniquement <strong>au</strong>x fils de<br />
chefs <strong>et</strong> de notables<br />
donc à une très p<strong>et</strong>ite<br />
minorité.<br />
Ecole des otages de Kayes 29<br />
Ces écoles étaient appelées « école des otages » car elles prenaient en<br />
« otage » les fils de chefs de village, les formaient surtout dans un esprit<br />
favorable à la Nation française <strong>et</strong> à transm<strong>et</strong>tre ensuite, ces nouvelles idées <strong>au</strong><br />
sein de sa famille.<br />
Ce texte du Gouverneur général Roume montre très bien la mentalité<br />
qu’avaient les colons à c<strong>et</strong>te époque :<br />
« Considérons l’instruction comme une chose précieuse qu’on ne distribue qu’à<br />
bon escient <strong>et</strong> limitons-en les eff<strong>et</strong>s à des bénéficiaires qualifiés. Choisissons<br />
nos élèves tout d’abord parmi les fils de chefs <strong>et</strong> de notables…<br />
28 Chiffre tiré du livre : L’éducation en Afrique, de Abdou Moumouni, p.81<br />
29 Tiré du site : http://fr.wikipedia.org/wiki/École_des_otages<br />
27
C’est sur ces classes sociales indigènes que s’appuie notre <strong>au</strong>torité dans<br />
l’administration de ce pays, c’est avec elles surtout que nous avons un contact<br />
de service. » 30<br />
La création de c<strong>et</strong>te école avait <strong>au</strong>ssi pour but de former des <strong>au</strong>xiliaires<br />
d’administration afin de doter le système administratif d’un personnel indigène<br />
pour remplacer le personnel européen qui se faisait de plus en plus rare (dû<br />
<strong>au</strong>x dures conditions de vie qu’ils avaient dans les colonies). De plus, les<br />
<strong>au</strong>tochtones qui travaillaient pour la colonie étaient moins rémunérés que les<br />
Européens, ce qui ne pouvait être qu’un avantage pour la colonisation. Par la<br />
suite, les cercles d’élèves concernés par ces écoles se sont agrandis de plus<br />
en plus <strong>et</strong> n’étaient plus exclusivement réservés <strong>au</strong>x fils de chefs <strong>et</strong> <strong>au</strong>x<br />
notables. Le besoin de personnel a <strong>au</strong>gmenté, de même que le nombre<br />
d’élèves choisis.<br />
4.4 Programmes <strong>et</strong> matières<br />
Lors de la création des premières écoles, il n’existait pas de programme<br />
scolaire. Le but de ces écoles étant surtout d’apprendre le français de base <strong>au</strong>x<br />
indigènes afin de pouvoir entrer en communication avec eux <strong>et</strong> les utiliser pour<br />
s’occuper d’échanges commerci<strong>au</strong>x. C’est à partir du début du XX ème qu’un<br />
programme commença à se m<strong>et</strong>tre en place. Les matières enseignées étaient :<br />
• Le français : Le colonisateur, ne comprenant pas les langues du pays, fut<br />
forcé d’inst<strong>au</strong>rer dès le départ le français comme langue d’apprentissage.<br />
Cela, comme le dit Victor Duruy : « Quand les indigènes apprennent notre<br />
langue, ce sont nos idées de justice qui entrent peu à peu dans leurs<br />
esprits ; ce sont des marchés qui s’ouvrent à notre industrie ; c’est la<br />
civilisation qui arrive <strong>et</strong> qui transforme la barbarie. » 31<br />
C<strong>et</strong>te citation montre très bien que l’apprentissage du français <strong>au</strong>x <strong>au</strong>tochtones<br />
est, pour le colonisateur un nécessité. La collaboration <strong>au</strong> nive<strong>au</strong> économique<br />
<strong>et</strong> commercial devient indispensable afin d’améliorer l’essor économique de la<br />
colonie. Mais c<strong>et</strong> apprentissage du français restait purement élémentaire.<br />
L’élève devait être capable de lire, d’écrire <strong>et</strong> de parler plus ou moins<br />
correctement la langue. L’indigène se familiarisait <strong>au</strong>ssi avec les idéologies de<br />
la France <strong>et</strong> sortait de sa « barbarie ».<br />
30 « Gouverneur Général Roume « l’enseignement en Afrique », Journal Officiel de l’A.O.F.,<br />
n°1024, 10 mai 1924 » Tiré du livre : Ecole blanche, Afrique noire de Samba Gadjigo, p. 93.<br />
31 « Duruy, Victor, cité par Bernard de Mouralis, Littérature <strong>et</strong> développement, op.cit ., p.94 » tiré<br />
du livre : Ecole blanche, Afrique noire, de Samba Gadjigo, p. 97.<br />
28
• La géographie : C<strong>et</strong>te matière est enseignée d’une manière très spécifique,<br />
car les élèves n’apprenaient pas la géographie de leur pays ou très peu. Il<br />
apprenait la géographie de leur colonie sinon celle de la métropole, donc de<br />
la France. C<strong>et</strong> extrait en est la preuve : « Un matin, M. Ndiaye interrogeait la<br />
classe, rapporte Samba Diallo. - Voyons mes enfants…P<strong>au</strong> se trouve dans<br />
un département dont il est le chef-lieu. Quel est ce département ? » 32<br />
C<strong>et</strong>te citation peut signifier deux choses. La première est qu’elle démontre que<br />
le colonisateur cherche par l’enseignement de la géographie à magnifier son<br />
pays. Parler de sa grandeur, de la force de son armée <strong>et</strong> de ses nombreuses<br />
ressources matérielles <strong>et</strong> humaines dans le but de faire ressentir à l’indigène<br />
une soumission encore plus grande. La deuxième étant que le colonisateur<br />
veut rendre les indigènes patriotes à la Nation française.<br />
• L’histoire : Le contenu de c<strong>et</strong>te matière posa certains problèmes lors de sa<br />
création car les Soudanais <strong>et</strong> les <strong>au</strong>tres peuples africains connaissaient déjà<br />
une partie de l’histoire de leur pays <strong>et</strong> de leur ancêtres. Une classe sociale<br />
de leur peuple, les griots, était alors les conteurs de leur histoire, de celle de<br />
leur famille <strong>et</strong> de leur peuple. Il fallait donc trouver un moyen d’accorder les<br />
versions afin que l’élève ne se r<strong>et</strong>rouve pas déchiré entre plusieurs récits<br />
des faits <strong>et</strong> soit toujours convaincu de la bonté du colonisateur envers son<br />
peuple. L’extrait suivant, provenant d’un manuel d’histoire (date non<br />
spécifiée), montre très bien la solution adoptée : « Le Sénégal était très<br />
agité, très troublé. Les villages étaient souvent en guerre les uns contre les<br />
<strong>au</strong>tres. Tous les ans, les M<strong>au</strong>res traversaient le fleuve, parcouraient le pays,<br />
rasaient <strong>et</strong> brûlaient des villages, tuaient les hommes <strong>et</strong> les vieillards,<br />
vidaient les greniers de mil <strong>et</strong> rentraient en M<strong>au</strong>ritanie avec les femmes <strong>et</strong><br />
les enfants qu’ils faisaient captifs. Faidherbe – ancien gouverneur du<br />
Sénégal – arriva <strong>et</strong> mit fin à tout cela… Faidherbe libéra le commerce <strong>et</strong> les<br />
habitants du Sénégal. » 33<br />
C<strong>et</strong> extrait d’un manuel d’histoire, bien qu’il parle de l’histoire du Sénégal (il se<br />
passait la même chose <strong>au</strong> Soudan Français), montre très clairement que le<br />
colonisateur essayait, avec c<strong>et</strong>te version des faits, de justifier positivement le<br />
présent. Il présentait l’Afrique précoloniale comme désunie <strong>et</strong> en état de ruine.<br />
Ce qui s’opposait à la paix <strong>et</strong> la prospérité connue sous le régime coloniale.<br />
32 Citation t irée du livre de Kane Cheikh Hamidou , L’aventure Ambiguë , citation p.64 , trouvée dans le<br />
livre Ecole Blanche, Afrique noire, de Samba Gadjigo<br />
33 Citation venant du livre: Les trois volontés de <strong>mali</strong>c de Diagne Ahamadou Mapathé, p.23<br />
trouvé dans le livre : Ecole blanche, Afrique noire de Samba Gadjigo<br />
29
Une fois de plus dans le but de « prouver » <strong>au</strong>x <strong>au</strong>tochtones les bienfaits qu’on<br />
apporté la colonisation <strong>et</strong> le respect qu’ils doivent avoir pour leur « s<strong>au</strong>veur », la<br />
France.<br />
• Les mathématiques : C<strong>et</strong>te matière était fort peu développée, elle consistait<br />
uniquement en l’apprentissage du calcul. Ainsi, l’élève pouvait travailler<br />
dans l’administration <strong>et</strong> dans la gestion du commerce.<br />
• Les trav<strong>au</strong>x manuels : C’est-à-dire le travail de la terre ainsi que diverses<br />
tâches ménagères (n<strong>et</strong>toyage de la salle de classe, <strong>et</strong>c.) <strong>et</strong> la surveillance<br />
des troupe<strong>au</strong>x.<br />
Ces trav<strong>au</strong>x avaient été inst<strong>au</strong>rés dans le programme scolaire afin de parvenir<br />
<strong>au</strong> concept colonial de l’école « <strong>au</strong>togérée » pour perm<strong>et</strong>tre à l’administration<br />
de faire des économies dans ce domaine. Mais très vite ils prirent le sens de<br />
punition. Les maîtres utilisaient les activités suivantes comme une sanction :<br />
arroser les plantes, nourrir le bétail ou ramasser les déch<strong>et</strong>s. Ce fut une grosse<br />
erreur car cela dégoûta les élèves de tous trav<strong>au</strong>x manuels <strong>et</strong> ils n’étaient plus<br />
en osmose avec leur culture.<br />
Lors de la création des écoles d’enseignement secondaire <strong>et</strong> des écoles<br />
techniques <strong>et</strong> professionnelles, le même programme scolaire fut appliqué. Avec<br />
les années, le programme a de plus en plus évolué, les matières sont étudiées<br />
plus en profondeur <strong>et</strong> sérieusement. Le nive<strong>au</strong> des élèves s’est n<strong>et</strong>tement<br />
amélioré.<br />
4.5. Personnel enseignant <strong>et</strong> objectifs de<br />
l’enseignement<br />
Les premiers maîtres des écoles coloniales furent des instituteurs européens<br />
venus en Afrique sous contrat provisoire. Après quelques années seulement (je<br />
dirais approximativement six ou sept ans), ils furent remplacés par les premiers<br />
<strong>au</strong>tochtones sachant parler, lire <strong>et</strong> écrire le français. Ces instituteurs <strong>mali</strong>ens<br />
étaient des anciens écoliers des écoles élémentaires <strong>et</strong> régionales. Pendant<br />
longtemps c’était les instituteurs européens qui assumaient la direction des<br />
écoles régionales. Mais certains instituteurs indigènes se chargeaient<br />
également parfois de la direction de quelques écoles élémentaires. Par la<br />
suite, avec l’évolution du programme scolaire, du nombre d’école <strong>et</strong> du nive<strong>au</strong><br />
des élèves, ce furent exclusivement des maîtres indigènes qui se chargèrent de<br />
l’enseignement dans les écoles coloniales.<br />
Les objectifs de l’éducation coloniale, quant à eux, étaient principalement de<br />
former un personnel subalterne indigène afin d’assurer le bon fonctionnement<br />
de l’administration coloniale <strong>et</strong> faire prospérer l’économie <strong>et</strong> la politique<br />
coloniale.<br />
30
D’<strong>au</strong>tre part, inculquer à tous les Maliens les mœurs <strong>et</strong> pensées françaises<br />
perm<strong>et</strong>tait d’avoir une population <strong>au</strong>tochtone qui ressemblerait en be<strong>au</strong>coup de<br />
points à celle de la France <strong>et</strong> lui serait loyale.<br />
Ils visaient donc à former des commis <strong>et</strong> des interprètes, des employés de<br />
commerces, des infirmiers de santé <strong>et</strong> des infirmiers vétérinaires, des<br />
instituteurs <strong>et</strong> des moniteurs, des médecins <strong>et</strong> vétérinaires <strong>au</strong>xiliaires, ainsi que<br />
des ouvriers de différentes spécialités.<br />
L’extrait ci-dessous expose très bien ces différents objectifs : « Le devoir<br />
coloniale <strong>et</strong> les nécessités politiques <strong>et</strong> économiques imposent à notre œuvre<br />
une double tâche : il s’agit d’une part de former des cadres indigènes qui sont<br />
destinés à devenir nos <strong>au</strong>xiliaires dans tous les domaines, <strong>et</strong> d’assurer<br />
l’ascension d’une élite soigneusement choisie ; il s’agit d’<strong>au</strong>tre part d’éduquer la<br />
masse. Pour la rapprocher de nous <strong>et</strong> transformer son genre de vie… Au point<br />
de vue politique, il s’agit de faire connaître <strong>au</strong>x indigènes nos efforts <strong>et</strong> nos<br />
intentions de les rattacher à leur place, à la vie française. Au point de vue<br />
économique enfin, il s’agit de préparer les producteurs <strong>et</strong> les consommateurs<br />
de demain. » 34<br />
34 « Bull<strong>et</strong>in de l’enseignement en A.O.F., n °74, p.3 ». Texte écrit par M. Brévié, gouverneur<br />
général de l’A.O.F. Tiré du livre L’éducation en Afrique, de Abdou Moumouni, p. 54.<br />
31
Chapitre 5. Au Mali dès 1960<br />
5.1. Réforme de l’enseignement<br />
Elle est entreprise en septembre 1962 afin de créer un système d’éducation<br />
plus adapté <strong>au</strong>x besoins du pays <strong>et</strong> surtout de se libérer du principe sélectif de<br />
l’influence coloniale, « décoloniser les esprits » 35 comme disait le président.<br />
Mobido Keïta décide alors de m<strong>et</strong>tre <strong>au</strong> premier plan le problème de<br />
l’éducation. Les objectifs de c<strong>et</strong>te réforme sont les suivants :<br />
• « Une éducation de masse sans compromis sur la qualité.<br />
• Une éducation perm<strong>et</strong>tant de disposer, dans les meilleurs délais <strong>et</strong> à<br />
moindres frais, de tous les cadres nécessaires à la mise en œuvre des<br />
différents plans de développement du pays.<br />
• Une éducation préservant <strong>et</strong> perpétuant une culture proprement <strong>mali</strong>enne.<br />
• Une éducation dont le contenu repose sur les idé<strong>au</strong>x <strong>mali</strong>ens tout en<br />
respectant les valeurs universelles admises. » 36<br />
Ces objectifs, très clairs, nous perm<strong>et</strong>tent de bien comprendre la situation<br />
politique <strong>et</strong> sociale du Mali à c<strong>et</strong>te époque. En eff<strong>et</strong>, les dirigeants Maliens<br />
veulent une « éducation de masse » afin de bien se différencier de l’éducation<br />
coloniale qui elle, était très sélective. De plus, ils veulent préserver la culture<br />
<strong>mali</strong>enne, ce qui n’était pas du tout dans l’intention du colonisateur. Les<br />
dirigeants parlent même d’inst<strong>au</strong>rer les langues maternelles comme langues<br />
principales de l’éducation.<br />
La structure de l’enseignement est donc réorganisée. Le nombre d’année<br />
d’étude passe de six à neuf ans pour « l’enseignement fondamental » <strong>et</strong> à trois<br />
ans pour « l’enseignement secondaire ». L’examen final des études primaires,<br />
c’est-à-dire de « l’enseignement fondamental », est supprimé. L’enseignement<br />
des langues maternelles africaines est envisagé mais sans grand succès<br />
immédiat.<br />
Il f<strong>au</strong>t savoir que le t<strong>au</strong>x de scolarisation <strong>au</strong> lendemain de l’indépendance était<br />
de seulement 8% <strong>et</strong> qu’il est passé à 29% à la fin des années soixante. Soit<br />
33% des garçons <strong>et</strong> 20% des filles.<br />
35 Tiré du site : http://www.idrc.ca/fr/ev-31086-201-1-DO_TOPIC.html<br />
36 Tiré du site : http://www.idrc.ca/fr/ev-31086-201-1-DO_TOPIC.html<br />
32
5.2. Ecole toujours sous l’influence coloniale ?<br />
Le but premier <strong>et</strong> fondamental de la réforme de l’éducation <strong>mali</strong>enne était,<br />
comme il est dit plus h<strong>au</strong>t, de se libérer de toutes les influences coloniales <strong>et</strong><br />
d’offrir une éducation préservant la culture <strong>mali</strong>enne.<br />
Or, malgré tant de volonté, certaines influences de la colonisation française<br />
étaient toujours présentes après la réforme <strong>et</strong> le sont encore <strong>au</strong>jourd’hui.<br />
Comme exemple principal, l’enseignement de la langue française. Le français<br />
étant la langue officielle du Mali, il peut paraître normal que ce soit la langue<br />
enseignée. Mais ce n’est pas la langue la plus parlée, ce qui provoque un<br />
problème <strong>au</strong> nive<strong>au</strong> de l’enseignement. En eff<strong>et</strong>, 80% de la population parle<br />
une langue africaine comme le bambara, le peul, le tamasheq, le sénoufo ou<br />
bien d’<strong>au</strong>tres encore. Il est donc plus difficile pour un enfant d’apprendre à<br />
écrire <strong>et</strong> lire une langue étrangère plutôt que sa langue maternelle. Ce<br />
problème amena d’ailleurs à de nombreux redoublements <strong>et</strong> échecs scolaires<br />
(t<strong>au</strong>x de redoublement de 29% <strong>et</strong> t<strong>au</strong>x d’abandon supérieur à 15% dans les<br />
années septante 37 ). Les parents devinrent alors réticents. Effectivement, les<br />
échecs suite <strong>au</strong> redoublement ou abandon ne laissent pas de chance pour<br />
l’avenir.<br />
Heureusement, <strong>au</strong> fil des années, ce problème a diminué grâce à l’introduction<br />
de la « pédagogie convergente ». Dans les écoles appliquant c<strong>et</strong>te nouve<strong>au</strong>té,<br />
la langue maternelle de l’enfant est la langue d’enseignement pendant les trois<br />
premières années. Le français est introduit en deuxième année, sous forme<br />
orale <strong>et</strong> devient langue d’enseignement à proprement parler lors de la troisième<br />
année. C<strong>et</strong>te pédagogie a comme particularité de favoriser le travail en groupe<br />
<strong>et</strong> considérer l’apprentissage comme quelque chose qui doit se faire activement<br />
donc en organisant de nombreux ateliers pratiques. 38<br />
C<strong>et</strong>te dernière sera mise en place lors du deuxième Séminaire de l’Education<br />
Nationale tenu à Bamako en 1978 surtout car l’expérimentation des langues<br />
nationales dans l’éducation y avait été fortement recommandée. Ce type<br />
d’enseignement a permis une meilleure adaptation des élèves à la vie scolaire<br />
<strong>et</strong> a permis d’obtenir un t<strong>au</strong>x de scolarisation plus élevé.<br />
37 Tiré du site :<br />
http://wikiwix.com/cache/?url=http://www.adean<strong>et</strong>.org/programs/pstr99/pstr99_<strong>mali</strong>.pdf .<br />
38 Selon le Dr. Mamadou Mana Konaté <strong>et</strong> M. Pathé Tamboura, tiré du site :<br />
http://wikiwix.com/cache/?url=http://www.adean<strong>et</strong>.org/programs/pstr99/pstr99_<strong>mali</strong>.pdf.<br />
33
En 2001, l’étude de Samba Traoré pour l’UNESCO montre que « la pédagogie<br />
convergente touche plus de 345 écoles, 1000 classes, 45’000 élèves <strong>et</strong> 1’600<br />
enseignants <strong>et</strong> conseillers pédagogiques formés» 39 .<br />
5.3. Ecole française<br />
C’est l’école publique du Mali, elle est laïque <strong>et</strong> étatique. Le système<br />
d’éducation est, dans certains domaines, repris de l’école coloniale, bien que<br />
lors de la réforme, son but était de s’en éloigner le plus possible. Elle est<br />
appelée « école française » car son enseignement se fait en français. Sa<br />
structure est reprise de l’époque coloniale avec tout de même quelques<br />
différences.<br />
Elle est constituée de :<br />
Ecole publique française de Koutiala 40<br />
• « L’enseignement fondamental » qui correspond à l’enseignement primaire<br />
<strong>et</strong> qui comprend deux cycles. Un premier cycle d’une durée de six ans qui<br />
se termine par un examen <strong>et</strong> l’obtention d’un Certificat de Fin d’Etudes du<br />
Premier Cycle de l’Enseignement Fondamental (CFEPCEF).<br />
39 Tiré du site : http://www.ibe.unesco.org/publications/innodata/inno06f.pdf, p.3.<br />
40 Tiré du site : http://veo2max.com/Documents/ecole%20de%20koutiala,%20<strong>mali</strong>.jpg<br />
34
• Ce dernier perm<strong>et</strong> l’entrée en septième année, donc l’accès <strong>au</strong> second cycle<br />
« d’enseignement fondamental ».<br />
Un deuxième cycle d’une durée de 3 ans se terminant par un examen<br />
comprenant des épreuves de français, physique chimique, d’anglais <strong>et</strong> de<br />
mathématiques. La réussite de c<strong>et</strong> examen perm<strong>et</strong> d’obtenir le Diplôme<br />
d’Etudes Fondamentales (DEF).<br />
• L’enseignement secondaire est partagé en deux sections. L’enseignement<br />
secondaire « général », d’une durée de trois ans, perm<strong>et</strong> l’obtention d’un<br />
Baccal<strong>au</strong>réat. L’enseignement secondaire « technique » d’une durée de<br />
trois ans, perm<strong>et</strong> l’obtention d’un Baccal<strong>au</strong>réat Technique.<br />
L’enseignement supérieur est assuré par de Grandes Ecoles <strong>et</strong> la durée des<br />
études varie de deux à six ans. En 1996, l’Université du Mali a ouvert ses<br />
portes afin d’<strong>au</strong>gmenter les possibilités d’éducation.<br />
5.4. L’école de base<br />
Dans les années 1985, le problème de « sous scolarisation » amène à la<br />
création d’un nouve<strong>au</strong> type d’école : l’école de base. C<strong>et</strong>te formule éducative<br />
se situe entre l’école publique <strong>et</strong> l’école privée. C’est donc un troisième modèle<br />
d’éducation <strong>au</strong> Mali qui n’est pas subventionné par l’Etat. L’école de base est<br />
considérée comme une école populaire. Sa durée est de quatre ans (ce qui est<br />
jugé par les Organisations Internationales comme « le minimum éducatif en<br />
dessous duquel les savoirs fondament<strong>au</strong>x ne peuvent pas être considérés<br />
comme véritablement acquis » 41 ). Il n’y a pas d’intermédiaires (comme l’Etat ou<br />
un directeur) entre le(s) enseignant(s), qui sont appelés « promoteurs », <strong>et</strong> la<br />
population. Ces promoteurs offrent directement leurs services <strong>au</strong>x parents qui<br />
veulent envoyer leurs enfants à l’école mais n’en on pas les moyens financiers.<br />
Ces derniers doivent alors participer activement dans la création de c<strong>et</strong>te future<br />
école <strong>et</strong> prendre en charge l’enseignant de leurs enfants en le logeant <strong>et</strong> le<br />
nourrissant par exemple. Il existe plusieurs modèles de fonctionnement. Le<br />
premier est le modèle adopté dans les villages <strong>et</strong> se nomme « école populaire<br />
de base dans un village ». Dans ce modèle c’est la population qui décide de<br />
créer une école dans son village, construit le bâtiment <strong>et</strong> cherche des<br />
enseignants.<br />
Le second est le modèle adopté dans les villes. Un jeune diplômé propose ses<br />
services dans un quartier <strong>et</strong> s’occupe de toutes les démarches afin de créer<br />
une école, appelée alors «école de base urbaine de type commun<strong>au</strong>taire ». Il<br />
en est le responsable <strong>et</strong> doit veiller à son bon fonctionnement.<br />
41 Tiré du livre : Le droit d’apprendre, une école pour tous en Afrique, de Albert Antonioli, p.103<br />
35
Le troisième modèle est basé sur le deuxième, à la différence que le promoteur<br />
crée une association d’enseignants <strong>et</strong> m<strong>et</strong> alors en place une structure<br />
collégiale. Ces écoles sont le plus souvent appelées « écoles<br />
commun<strong>au</strong>taires » <strong>et</strong> fonctionnent de la même manière que les deux modèles<br />
précédents.<br />
C<strong>et</strong>te nouvelle politique d’enseignement perm<strong>et</strong> <strong>au</strong> développement scolaire du<br />
Mali d’accélérer <strong>et</strong> d’<strong>au</strong>gmenter le t<strong>au</strong>x de scolarisation.<br />
T<strong>au</strong>x bruts de scolarisation dans l’enseignement fondamental 42<br />
Premier cycle en 1990 1<br />
1 Les t<strong>au</strong>x de scolarisation ici considérés s’entendent en t<strong>au</strong>x bruts <strong>au</strong> sens de l’UNESCO,<br />
c’est-à-dire les t<strong>au</strong>x établis à partir des enfants effectivement inscrits, quel que soit leur âge,<br />
rapporté <strong>au</strong>x effectifs scolarisables de 7 à 12 ans.<br />
42 Ce table<strong>au</strong> <strong>et</strong> ses références sont tirés du livre : Le droit d’apprendre, une école pour tous en<br />
Afrique, d’Albert Antonioli, p.92<br />
Effectif 1990 T<strong>au</strong>x de scolarisation<br />
Enseignement public 317’447 24.2 %<br />
Medersas 54’723 40 %<br />
Enseignement privé 13’093 1 %<br />
Ecoles de base 6<br />
4’440 0,3 %<br />
Total scolarisé 399’733 29,5 %<br />
Total scolarisable 1'351’118<br />
36
6 Les effectifs des écoles de base en 1990 n’étant pas connus, les chiffres qui ont été r<strong>et</strong>enus<br />
sont établis à partir des chiffres de Mars 1992. En 1990-91 le nombre de classes en écoles de<br />
base était de 106 <strong>et</strong> en 1991-92 ce nombre était de 232 pour des effectifs de 9'718 élèves.<br />
Ce table<strong>au</strong> nous donne une idée du nombre d’élèves qui fréquentait l’école en<br />
1990 <strong>et</strong> quel enseignement accueillait le plus d’étudiants. Il est clair ici que c’est<br />
l’enseignement public qui comprend le plus d’étudiant. Cependant un bon<br />
nombre d’élèves font leur scolarité dans des medersas, ce qui montre<br />
l’importance qu’a toujours l’islam. Par contre, il est important de signaler qu’il<br />
comporte certaines erreurs. Il est impossible que le t<strong>au</strong>x de scolarisation dans<br />
les medersas soit de 40% car le total est lui-même inférieur à quarante ! Je<br />
pense donc que l’<strong>au</strong>teur s’est trompé <strong>et</strong> a mis 40 <strong>au</strong> lieu de 4%. De plus le total<br />
scolarisé sous effectif 1990 est f<strong>au</strong>x, le résultat devrait être 389'663. L’<strong>au</strong>teur a<br />
donc probablement dû faire une erreur de calcul.<br />
5.5. Proj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> aides humanitaire <strong>au</strong> Mali <strong>au</strong>jourd’hui<br />
Aujourd’hui, bien que l’enseignement <strong>au</strong> Mali se soit be<strong>au</strong>coup développé, il se<br />
situe toujours dans les pays avec le t<strong>au</strong>x de scolarisation le plus bas. De plus,<br />
une importante différence peut être notée en ce qui concerne l’éducation des<br />
filles <strong>et</strong> l’éducation des garçons. Elle est due à plusieurs facteurs mais<br />
fréquemment <strong>et</strong> principalement en rapport avec la mentalité des parents. En<br />
eff<strong>et</strong>, le Mali qui est un des pays les plus p<strong>au</strong>vres de la planète, n’offre pas des<br />
ressources financières suffisantes à ses habitants pour scolariser tous leurs<br />
enfants (dans les mœurs africains, la famille nombreuse est très importante).<br />
Les parents préfèrent envoyer à l’école les garçons car ils voient l’avenir de leur<br />
famille entre les mains du garçon. De plus, les filles sont trop souvent encore<br />
considérées comme simples ménagères, devant rester à la maison <strong>et</strong> aider leur<br />
mère. C<strong>et</strong> extrait tiré d’un article de journal le montre très bien : « Nous avons<br />
noté que dans certains villages, lorsque les hommes décident d’envoyer leurs<br />
filles à l’écoles, c’est les femmes qui s’y opposent car elles veulent que leurs<br />
filles restent à la maison <strong>et</strong> les aident <strong>au</strong>x tâches ménagères » 43 . C<strong>et</strong> extrait<br />
montre très bien l’esprit encore obtus qu’ont certains Africains. Un problème de<br />
taille se pose <strong>au</strong>ssi <strong>au</strong> nive<strong>au</strong> de l’enseignement secondaire. En eff<strong>et</strong>, les<br />
écoles secondaires ont fixé une limite d’âge d’entrée dans leurs établissements.<br />
Tous les élèves qui souhaitent poursuivre leurs études <strong>au</strong> nive<strong>au</strong> secondaire<br />
âgés de plus de seize ans ne sont plus acceptés. Lorsqu’un cas de c<strong>et</strong>te nature<br />
se produit, il n’existe que deux solutions.<br />
43 Tiré de l’article de journal : « UN Office for the Coordination of Humanitarian Affairs » Monday<br />
5 July 2004. Traducation de L<strong>au</strong>ra Stern. Article trouvé dans le centre d’informations Alliance<br />
Sud.<br />
37
Si les parents gagnent assez d’argent, ils peuvent inscrire leur enfant dans une<br />
école privée, à l’inverse l’enfant se r<strong>et</strong>rouve sans rien, contraint de r<strong>et</strong>ourner <strong>au</strong><br />
sein de sa famille. Il doit alors essayer d’apprendre un métier afin de pouvoir<br />
vivre indépendamment <strong>et</strong> ne plus être une charge pour les siens. Ce problème<br />
est dû <strong>au</strong> manque de capacité qu’ont les établissements secondaires. En eff<strong>et</strong>,<br />
l’Etat a récemment adhéré à l’Objectif de millénaire pour le développement, qui<br />
porte sur l’<strong>au</strong>gmentation du t<strong>au</strong>x d’inscriptions à l’école primaire. Favorisant<br />
donc principalement le primaire, le gouvernement se r<strong>et</strong>rouve avec un nombre<br />
de plus en plus élevé d’élèves qui, terminant leurs études primaires, veulent<br />
accéder <strong>au</strong> secondaire, qui n’a pas encore les capacités requises pour<br />
accueillir un <strong>au</strong>ssi grand nombre d’étudiants. Comme on peut le constater, le<br />
Mali a donc encore be<strong>au</strong>coup de progrès <strong>et</strong> de changements à réaliser en ce<br />
qui concerne son enseignement. Cependant, il est important de noter que l’Etat,<br />
tout comme de nombreuses association <strong>et</strong> ONG (organisation non<br />
gouvernementale) ne sont pas indifférents à c<strong>et</strong>te situation <strong>et</strong> m<strong>et</strong>tent en place<br />
divers proj<strong>et</strong>s afin d’y remédier.<br />
Depuis le début des années 2000, de nombreux proj<strong>et</strong>s sont élaborés en place<br />
pour améliorer l’éducation <strong>au</strong> Mali. Autant le gouvernement que les<br />
organisations internationales s’investissent dans c<strong>et</strong>te tâche. Le premier proj<strong>et</strong><br />
important étant le proj<strong>et</strong> PRODEC (programme décennal du développement de<br />
l’éducation) qui a pour objectif d’<strong>au</strong>gmenter considérablement le nombre<br />
d’écoles. Cela en favorisant le développement des écoles commun<strong>au</strong>taires, en<br />
améliorant le nive<strong>au</strong> des enseignants <strong>et</strong> surtout, en introduisant la langue<br />
maternelle de l’enfant comme langue vivante première afin de mieux adapter le<br />
programme scolaire <strong>au</strong>x réalités socioculturelles. Ce programme a pris forme à<br />
la fin XXème siècle <strong>et</strong> devait atteindre ces objectifs en 2008.<br />
Un <strong>au</strong>tre proj<strong>et</strong> concernant les écoles maternelles, appelé « clos d’enfants » a<br />
été mis en place durant l’année 2000. La créatrice de ce proj<strong>et</strong>, Diakité Oumou<br />
Faye, ancienne institutrice <strong>et</strong> psychopédagogue de formation, voulait perm<strong>et</strong>tre<br />
<strong>au</strong>x mères de pouvoir travailler sans se soucier du sort de leurs jeunes enfants :<br />
« J’habite un quartier vivant <strong>et</strong> je voyais les p<strong>et</strong>its passer la journée <strong>au</strong>x côtés<br />
de leurs mères, sur les marchés. » 44 . Ces « clos d’enfants » reçoivent des<br />
enfants de trois à six ans. Ils ont pour programme de donner des notions<br />
d’hygiène, de nutrition <strong>et</strong> de politesse <strong>au</strong>x p<strong>et</strong>its Maliens. Mais cela tout en<br />
restant des endroits de divertissement où le p<strong>et</strong>it enfant apprend à vivre en<br />
commun<strong>au</strong>té avec des jeunes de son âge.<br />
44 Tiré de l ’article Mali, à l’école du savoir-vivre , de Fousséni Traoré pour l ’agence de presse Syfia<br />
International, le 6 juin 2006. Article trouvé <strong>au</strong> centre d’informations Alliance Sud.<br />
38
D’<strong>au</strong>tres proj<strong>et</strong>s, souvent assez surprenants, sont entrepris <strong>au</strong> Mali comme « Le<br />
Gouvernement des enfants ». Ce programme a pour but de créer <strong>au</strong> sein d’une<br />
école, un gouvernement d’enfants, avec ses ministres <strong>et</strong> secrétaires, afin de<br />
régler les problèmes de leur école. Ce proj<strong>et</strong> est pris très <strong>au</strong> sérieux par les<br />
élèves. Les ministres s’investissent be<strong>au</strong>coup dans ce qu’ils font, que ce soit la<br />
création d’une cantine, de nouvelles règles inst<strong>au</strong>rées à l’école ou encore des<br />
initiatives prises afin de faciliter la vie des écoliers. Les élèves de l’école, quant<br />
à eux, respectent leurs ministres <strong>et</strong> les nouvelles règles qu’ils inst<strong>au</strong>rent. Et les<br />
progrès <strong>et</strong> changements sont incontestables ! Abou-Bacr Koité, directeur de<br />
l’école de Sangfara, un village dans la région de Kayes, est enchanté : «La<br />
création du gouvernement a permis <strong>au</strong>x enfants, à l’école, de promouvoir la<br />
propr<strong>et</strong>é <strong>et</strong> l’hygiène des enfants, <strong>et</strong> leur assiduité » 45 . Ce programme, lancé<br />
dans les écoles, lors de la rentrée scolaires 2004 a fait be<strong>au</strong>coup de bruit. De<br />
plus, c<strong>et</strong>te nouvelle manière de faire n’a apporté, pour le moment, que des<br />
résultats positifs cela n’empêche pas que les résultats sont plutôt favorables.<br />
Les élèves progressent mieux, sont plus disciplinés <strong>et</strong> les écoles mieux tenues.<br />
L’aide humanitaire, <strong>au</strong> nive<strong>au</strong> de l’enseignement <strong>au</strong> Mali, est très présente.<br />
Divers Organisations Nationales telles que l’Unicef, l’UNESCO <strong>et</strong> bien d’<strong>au</strong>tres<br />
encore participent activement dans les différents proj<strong>et</strong>s expliqués ci-dessus.<br />
Ils s’investissent généralement be<strong>au</strong>coup <strong>et</strong> de manière très différente dans les<br />
c<strong>au</strong>ses qu’ils défendent. Souvent, ils recrutent des bénévoles (pour, par<br />
exemple, les envoyer dans un pays où un proj<strong>et</strong>, comme la construction d’une<br />
école est en cours, <strong>et</strong> les faire participer à ce proj<strong>et</strong>). Ils récoltent des fonds <strong>et</strong><br />
les envoient dans les pays qui en ont besoin afin d’améliorer leurs conditions<br />
de vie, <strong>et</strong> participer <strong>au</strong> développement de l’éducation. Des fournitures scolaires<br />
sont envoyées ainsi que du matériel pour construire de nouvelles écoles.<br />
L’APEM, association caritative, créée en 1991 par un directeur d'école publique<br />
en r<strong>et</strong>raite, une conseillère pédagogique départementale de l'Education<br />
Nationale, une responsable pédagogique d'une crèche associative, une<br />
étudiante en ostéopathie, un sapeur pompier, recherche en plus des parrains <strong>et</strong><br />
marraines pour des enfants démunis <strong>au</strong> Mali.<br />
La photo ci-dessous représente une école maternelle dans la région de Ségou<br />
qui, grâce <strong>au</strong> soutien de l’APEM, a pu se développer <strong>et</strong> obtenir du matériel<br />
scolaire tels que de nouvelles tables en bois comme le montre la photo.<br />
45 Tiré de l ’article : Quand les enfants gouvernent, l’école va mieux , de Fousséni Traoré pour<br />
InfoSud-Syfia en janvier 2004. Article trouvé <strong>au</strong> centre d’informations Alliance Sud.<br />
39
Cela prouve qu’<strong>au</strong>jourd’hui, l’aide humanitaire est indispensable dans les pays<br />
en vois de développement. Sans son aide, l’éducation africaine <strong>et</strong> <strong>mali</strong>enne<br />
n’<strong>au</strong>rait jamais atteint le nive<strong>au</strong> qu’elle à <strong>au</strong>jourd’hui.<br />
Je pense qu’il est important, si on en a les capacités (le temps, l’argent, le<br />
courage, l’envie) de s’investir, tout ou parti, dans une œuvre humanitaire. Je<br />
respecte be<strong>au</strong>coup les personnes ayant eu l’initiative de créer de telles<br />
organisations ou associations dédiées <strong>au</strong>x <strong>au</strong>tres.<br />
Ecole maternelle dans la région de Ségou 46<br />
46 Image prise sur le site http://elsapom.free.fr/jardins.htm<br />
40
Conclusion<br />
Pour conclure ce travail, je dirais que les objectifs de départ ont été atteints.<br />
Malgré quelques difficultés, essentiellement dû à la difficulté de trouver de<br />
bonnes informations, je pense pouvoir affirmer qu’il représente ce que je<br />
souhaitais faire depuis le début. Le temps investi m’a permis d’apprendre à<br />
mieux gérer mon temps <strong>et</strong> surtout à développer mon organisation dans les<br />
recherches. De plus, mon suj<strong>et</strong> m’a vraiment passionné <strong>et</strong> j’ai adoré apprendre<br />
<strong>au</strong>tant de nouvelles choses.<br />
L’histoire du Mali est très riche <strong>et</strong> intéressante. Les différentes institutions<br />
scolaires qui se sont succédées sont d’une diversité incroyable. Elles apportent<br />
toutes des éléments importants à l’éducation mais de manières très différentes.<br />
Je trouve que cela enrichi énormément la culture <strong>mali</strong>enne <strong>et</strong> ne la fait<br />
ressembler à <strong>au</strong>cune <strong>au</strong>tre. Ce mélange d’<strong>et</strong>hnie, de religions, de manières de<br />
vivre doit sûrement avoir un impact sur le comportement des gens en les<br />
rendant meilleurs.<br />
D’ailleurs, mon envie de faire un voyage humanitaire <strong>au</strong> Mali ne s’est<br />
qu’agrandie ! J’ai réellement hâte d’avoir l’occasion de m’y rendre, afin de voir<br />
tout ça pour de vrai.<br />
Par contre, je tiens quand même à préciser ma déception face à ma personne<br />
de contact. En eff<strong>et</strong>, durant les vacances d’été j’ai échangé des e-mails avec<br />
Monsieur Alassane Maiga, directeur d’une école <strong>au</strong> Mali. Il était prêt à répondre<br />
à une interview que je lui avais préparée mais hélas, je n’ai plus eu des ses<br />
nouvelles dès le mois d’août <strong>et</strong> c’est toujours le cas <strong>au</strong>jourd’hui. Je pense qu’il<br />
a certainement de très bonnes raisons de ce silence mais je trouve dommage<br />
de ne pas avoir pu réaliser c<strong>et</strong>te interview.<br />
De plus, je tiens à remercier ma famille pour son soutien technique <strong>et</strong> moral<br />
ainsi que mon professeur Madame Marie Asper pour ses bons conseils. Ils<br />
m’ont tout deux grandement aidé dans c<strong>et</strong>te enrichissante réalisation.<br />
41
Bibliographie<br />
Livres<br />
• ANTONIOLI Albert, Le droit d’apprendre, une école pour tous en Afrique, Paris<br />
l’Harmattan, 1993, 185 pages. C<strong>et</strong> ouvrage, très critique, surtout envers la<br />
colonisation, m’a permis de comprendre comment les colonisateurs ont imposé<br />
un système éducatif <strong>au</strong> Mali.<br />
• BELLONCLE Guy, Le chemin des villages, Paris : L’Harmattan, 1979.<br />
Illustration p.276. Bons schémas <strong>et</strong> table<strong>au</strong>x<br />
• CAMARA Ibrahima, Le cadre rituel de l’éducation <strong>au</strong> Mali, Paris : l’Harmattan<br />
(culture <strong>et</strong> cosmologie), 2002, pp.23-28. C<strong>et</strong> exemplaire m’a permis<br />
d’approfondir mon suj<strong>et</strong>, bien qu’il parle plus de l’éducation que de<br />
l’enseignement.<br />
• CISSE Seydou, L’enseignement islamique en Afrique Noire, Paris :<br />
L’Harmattan, 1992, 220 pages. Excellentes explications sur l’islam <strong>et</strong><br />
l’enseignement islamique !<br />
• DE BENOIST Joseph Roger, Le Mali, Paris : L’Harmattan (à la rencontre de),<br />
1998, 295 pages. Ouvrage général sur le Mali qui m’a permis de connaître une<br />
bonne parte de son histoire<br />
• DOUMBIA Tamba, Groupes d’âge <strong>et</strong> éducation chez les <strong>mali</strong>nkés du sud du<br />
Mali, Paris : L’Harmattan (culture <strong>et</strong> cosmologie), 2001. Très bonnes<br />
explications sur tout le parcours scolaire de l’enfant. Mais axé sur le peuple<br />
<strong>mali</strong>nké.<br />
• ERNY Pierre, Ecole d’église en Afrique noire, Suisse,[1982], 190 pages.<br />
Ouvrage sur les écoles missionnaires très critique <strong>et</strong> assez mal expliqué.<br />
• ERNY Pierre, L’enfant <strong>et</strong> son milieu en Afrique noire, Paris : L’Harmattan, 1987,<br />
p.15 à 29. Ce livre m’a permis de connaître <strong>et</strong> de comprendre le milieu<br />
d’éducation des enfants africains.<br />
• GADJIGO Samba, Ecole blanche Afrique noire, Paris : L’Harmattan, 1990.<br />
Témoignage qui m’a permis de mieux comprendre la vie durant la colonisation<br />
<strong>et</strong> quel rôle y avait l’école.<br />
• KEDE ONANA Magloire, Le droit à l’éducation en Afrique : enjeux <strong>et</strong><br />
perspectives à l’ère de la mondialisation, Paris : L’Harmattan, 2007. Etude<br />
récente qui m’a permis de voir comment a évoluée la situation scolaire du Mali<br />
<strong>au</strong> fil des ans.<br />
• MOUMOUNI Abdou, L’éducation en Afrique, Paris : Présence Africaine Edition,<br />
1998 (1964), pp.312-317. Illustration p.122, 327 pages. Excellent livre !<br />
Concerne mes trois chapitres <strong>et</strong> contient de très bonnes explications ainsi que<br />
des bons table<strong>au</strong>x.<br />
42
Sites<br />
• NGUIDJOL Antoine, Le système éducatif en Afrique Noire, analyses <strong>et</strong><br />
perspectives, Paris : L’Harmattan (études africaines), 2007. C<strong>et</strong> ouvrage m’a<br />
permis de mieux comprendre l’importance d’un bon système éducatif dans les<br />
pays en voie de développement.<br />
• STAMM Anne, L’Afrique de la colonisation à l’indépendance, Paris : PUF (Que<br />
sais-je), 1998. Ce livre m’a permis d’en apprendre plus sur la colonisation.<br />
• http://www.clic<strong>mali</strong>.org/education/systedu.html. Consulté le 31 mai 2009. Parle du<br />
système éducatif <strong>mali</strong>en depuis la réforme.<br />
• http://www.idrc.ca/fr/ev-31086-201-1-DO_TOPIC.html. Consulté le 31 mai. Concerne<br />
les nouve<strong>au</strong>tés <strong>et</strong> les objectifs de l’enseignement <strong>mali</strong>en dès 1960.<br />
• http://fr.wikipedia.org/wiki/Mali. Consulté le 18 août 2009. Ce site donne de<br />
nombreuses informations sur le Mali en général.<br />
• http://fr.wikipedia.org/wiki/Éducation_<strong>au</strong>_Mali. Consulté le 27 octobre 2009. Ce site<br />
concerne l’éducation <strong>au</strong> Mali en général.<br />
• http://fr.wikipedia.org/wiki/Chronologie_du_Mali#La_colonisation_fran.C3.A7aise. Le 21<br />
juill<strong>et</strong> 2009. Ce site concerne la chronologie du Mali pendant la colonisation<br />
française.<br />
• http://www.soninkara.com/histoire-geographie/histoire/<strong>mali</strong>-sur-les-traces-de-lempire-du<strong>mali</strong>.html.<br />
Consulté le 31 octobre 2009. Ce site explique l’histoire du <strong>mali</strong> <strong>et</strong><br />
plus précisément celle de l’empire du Mali.<br />
• http://www.africamaat.com/. Consulté le 21 septembre 2009. Sur ce site se<br />
trouve des informations sur l’Afrique en général.<br />
• http://www.histoire-afrique.org/article164.html?artsuite=6. Consulté le 31 octobre<br />
2009. Ce site explique très clairement l’histoire du Mali.<br />
• http://www.t-a-c.org/doc/écolescommun<strong>au</strong>taires.pdf. Consulté le 21 septembre 2009.<br />
C’est un rapport sur la pédagogie convergente.<br />
• www.savan<strong>et</strong>ours.com/ <strong>mali</strong>en.htm. Consulté le 17 août 2009. Ce site donne des<br />
informations sur la Mali en général.<br />
• http://www.newworldencyclopedia.org/entry/Ghana_Empire. Le 21 septembre 2009.<br />
Ce site raconte l’histoire de l’empire du Ghana.<br />
• http://www.njas.helsinki.fi/pdf-files/vol9num3/opheim.pdf. Consulté de 17 août 2009.<br />
C’est un rapport sur l’éducation des filles <strong>au</strong> Mali.<br />
43
• http://www.baman<strong>et</strong>.n<strong>et</strong>/index.php/actualite/102-linter-de-bamako/857-regard-sur-lecole<strong>mali</strong>enne-forum-daccord-mais-l<strong>au</strong>dit-du-prodec-dabord--.html.<br />
Consulté le 21<br />
septembre 2009. Site <strong>mali</strong>en, avec un forum qui avait un suj<strong>et</strong> sur<br />
l’éducation.<br />
• www.flickr.com/photos/90949083@N00/3089819124/in/s<strong>et</strong>-72157594189921674/.<br />
Consulté le 17 août 2009. C’est de ce site que provient la photo de mon<br />
titre.<br />
Articles<br />
• Tiré de l’article de journal : « UN Office for the Coordination of Humanitarian<br />
Affairs » Monday 5 July 2004. Article trouvé dans le centre d’informations<br />
Alliance Sud.<br />
• Mali, à l’école du savoir-vivre de Fousséni Traoré pour l’agence de presse<br />
Syfia International, le 6 juin 2006. Article trouvé <strong>au</strong> centre d’informations<br />
Alliance Sud.<br />
• Quand les enfants gouvernent, l’école va mieux de Fousséni Traoré pour<br />
InfoSud-Syfia en janvier 2004. Article trouvé <strong>au</strong> centre d’informations<br />
Alliance Sud.<br />
44
Résumé<br />
Selon le Larousse 2009, l’école est un établissement où est dispensé un enseignement<br />
collectif général <strong>au</strong>x enfants d’âge scolaire <strong>et</strong> préscolaire. C’est <strong>au</strong>ssi, <strong>au</strong> jour<br />
d’<strong>au</strong>jourd’hui, une institution primordiale, nécessaire <strong>au</strong> bon fonctionnement d’une<br />
société. En eff<strong>et</strong>, il est souvent dit qu’un enfant qui ne va pas ou n’est pas allé à l’école<br />
n’a <strong>au</strong>cune chance de s’en sortir convenablement <strong>au</strong> nive<strong>au</strong> professionnel. D’ailleurs,<br />
pourrions-nous imaginer notre vie <strong>au</strong>jourd’hui sans l’école ? Cela est peu probable. Car<br />
c’est elle qui rythme notre vie, nous perm<strong>et</strong> de nous intégrer dans la société, de<br />
rencontrer des gens, <strong>et</strong>c. Elle nous apporte des connaissances <strong>et</strong> savoir nécessaires à<br />
notre développement <strong>et</strong> pour notre futur (professionnel). De plus, c’est <strong>au</strong>ssi en grande<br />
partie grâce à elle que nous apprenons à vivre en société <strong>et</strong> à se comporter comme il se<br />
doit face à <strong>au</strong>trui. Et cela, en Suisse en tout cas, dès notre plus jeune âge. Mais les école<br />
se ressemblent-elles?<br />
Le thème de mon travail de maturité, comme vous l’<strong>au</strong>rez sans doute compris, est l’école<br />
<strong>et</strong> s’intitule « Apprendre à lire, à écrire, à compter… L’école d’ailleurs <strong>et</strong><br />
d’<strong>au</strong>trefois ». J’ai choisi pour suj<strong>et</strong> L’école <strong>au</strong> Mali <strong>hier</strong> <strong>et</strong> <strong>au</strong>jourd’hui. Mais pourquoi<br />
l’école <strong>au</strong> Mali ? Depuis longtemps, le cas de l’école en Afrique <strong>et</strong> de la sous scolarisation<br />
de ses élèves m’a be<strong>au</strong>coup intéressé. De plus, le Mali est un pays à dominance<br />
musulmane, il est donc plus qu’intéressant de voir comment plusieurs <strong>et</strong>hnie différentes<br />
réussissent à cohabiter. J’ai commencé par étudier l’histoire du Mali, sa période<br />
précoloniale, coloniale <strong>et</strong> son accès à l’indépendance jusqu’à <strong>au</strong>jourd’hui. Ensuite, je me<br />
suis intéressée à l’existence d’une école dans le Mali précolonial. J’ai découvert qu’à c<strong>et</strong>te<br />
époque, ils existaient déjà des écoles coraniques mais <strong>au</strong>ssi une éducation traditionnelle<br />
africaine qui, avec ses caractéristiques <strong>et</strong> son mode de fonctionnement a tout pour être<br />
considérée comme une véritable école.<br />
Par la suite, j’ai continué mon travail en étudiant plus en détail les écoles musulmanes,<br />
<strong>au</strong>tant avant la colonisation, pendant <strong>et</strong> <strong>au</strong>jourd’hui. Ces institutions, plus vieilles que<br />
toutes les <strong>au</strong>tres en Afrique <strong>et</strong> d’une richesse impressionnante, ont réussi à subsister<br />
même lors de la colonisation française.<br />
Puis je me suis intéressée à l’école durant la colonisation, l’apport qu’ont ameneé les<br />
français <strong>et</strong> la manière dont ils ont mis en place une structure scolaire. Trop souvent<br />
d’ailleurs sans s’intéresser <strong>et</strong> ni même prendre en compte les populations qui vivaient<br />
alors <strong>au</strong> Mali ! Ce que je trouve déplorable.<br />
Puis, le dernier chapitre de mon travail concerne l’école <strong>mali</strong>enne depuis son accès à<br />
l’indépendance en 1960 jusqu’à <strong>au</strong>jourd’hui. J’ai découvert que malgré la réforme scolaire<br />
<strong>et</strong> l’envie de s’en séparer le plus possible, de nombreuses influences de la colonisation<br />
existent toujours. De plus, l’Etat <strong>mali</strong>en peine à s’occuper du problème scolaire car il est<br />
déjà occupé avec pleins d’<strong>au</strong>tres difficultés qu’il se doit de gérer. Heureusement, l’aide<br />
humanitaire <strong>et</strong> les organisations internationales se sont <strong>et</strong> deviennent de plus en plus<br />
investies dans le problème de l’éducation. De nombreux proj<strong>et</strong>s sont mis en œuvre <strong>et</strong><br />
prévus, afin d’améliorer la scolarité des jeunes <strong>mali</strong>ens. L’école <strong>mali</strong>enne, après en avoir<br />
vu de toutes les couleurs, se dirige donc <strong>au</strong>jourd’hui vers un système éducatif meilleur, lui<br />
correspondant mieux mais pas sans rencontrer certaines difficultés.