Aurore BERLAND

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Les Carnets de la Persagotière
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Aurore BERLAND
Communication et intégration sociale
d’adolescents sourds porteurs d’un
implant cochléaire en intégration scolaire
Publication de
l’Institut public la Persagotière
NANTES
www.la-persagotiere.fr
N° 25-2010
Mai 2010

Aurore Berland – Communication et intégration sociale d’adolescents sourds porteurs d’un implant cochléaire
en intégration scolaire.
Résumé :
Ce travail se veut être une première approche de l’intégration sociale des adolescents sourds
porteurs d’un implant cochléaire en intégration scolaire, nous permettant de sensibiliser les équipes
et les parents d’enfants implantés sur les difficultés engendrées par la surdité, notamment à
l’adolescence, et ainsi de pouvoir les anticiper relativement tôt.
Mots clés : intégration sociale ; moyens de communication ; adolescence ; surdité ; implant
cochléaire ; inclusion scolaire.
Abstract :
This work is intended as a first approach to the social integration of deaf adolescents who hold a
cochlear implant in school integration, allowing us to educate staff and implanted children’s parents
to the difficulties caused by deafness, during adolescence, and so to be able to anticipate them quite
early.
Key-words : social integration, communication skills, adolescence, deafness, cochlear implant,
inclusive education.
Aurore BERLAND est orthophoniste, doctorante chargée d’enseignement à l’Université de Toulouse.
Ce texte est tiré du mémoire de Certificat de Capacité en Orthophonie présenté par l’auteure à
l’Université François Rabelais, Faculté de médecine de Tours, année universitaire 2007-2008.
Aurore BERLAND © Tous droits réservés.
Aurore BERLAND autorise la diffusion de ce texte par photocopie à des fins de formation, aux conditions expresses que son nom et l’origine de ce
texte figurent sur chaque page, et que ce texte ne soit pas transformé. Toute autre publication, sur tout support, est soumisse à son agrément préalable.
Toute publication non autorisée s’expose à des poursuites judiciaires.
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Aurore Berland – Communication et intégration sociale d’adolescents sourds porteurs d’un implant cochléaire
en intégration scolaire.
INTRODUCTION
Dans le cadre d’un mémoire d’orthophonie, co-dirigé par Mmes Delore et Bombert, nous souhaitions
dresser un tableau de l’intégration sociale des adolescents sourds profonds porteurs d’un implant
cochléaire et scolarisés en intégration, et de leurs éventuelles difficultés. En effet, les orthophonistes
du Centre d’implantation du CHU de Tours avaient régulièrement recueilli les témoignages de jeunes
porteurs d’implant, qui leur ont exprimé, au moment des bilans, leurs difficultés d’intégration. Etant
donné la multiplicité de facteurs qui influent à la fois sur l’intégration et sur l’adolescence, nous
avons dû recentrer notre recherche, et avons étudié plus spécifiquement, le lien existant entre le
développement, la qualité de la communication (sur les plans de l’intelligibilité, de la richesse du
lexique, du niveau de compréhension), l’appétence à communiquer et l’intégration sociale de ces
jeunes sourds porteurs d’un implant cochléaire et scolarisés en milieu ordinaire.
Les premières implantations cochléaires réalisées chez les enfants datant d’environ vingt ans, nous
avons aujourd’hui un certain recul sur cette technique, désormais courante chez les enfants sourds
congénitaux sévères et profonds, mais aucune étude à notre connaissance ne s’intéresse à
l’intégration sociale de ces enfants devenus adolescents. Or, à l’heure où la surdité est dépistée de
plus en plus précocement, et où une majorité des enfants sourds congénitaux est implantée, nous
sommes face à une nouvelle problématique : des enfants sourds profonds qui «entendent avec un
implant cochléaire». Pour leur entourage, ces jeunes entendent, on a «réparé» leur handicap, ils ont
appris à parler et sont intégrés dans le milieu scolaire ordinaire, alors que l’on sait bien qu’ils ont, par
exemple, des problèmes en conversation en groupe, ou encore sur le plan de leur identité.
Par ailleurs, depuis la loi du 11 Février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation
et la citoyenneté des personnes handicapées (Chirac & al., 2005), le système éducatif «ordinaire» est
appelé à accueillir tous les enfants porteurs de handicap. De plus en plus d’enfants sourds sont donc
en inclusion.
Pour réaliser ce travail, nous avons choisi de rencontrer ces jeunes à travers un questionnaire que
nous avons élaboré, complété par des tests.
Cela nous a permis d’identifier les difficultés qu’ils sont amenés à rencontrer au quotidien, et nous
donne ainsi la possibilité de mieux cerner leurs besoins, afin de les accompagner en orthophonie,
dans leurs capacités à y faire face de la manière la plus adéquate possible.
BREFS RAPPELS THEORIQUES
1. Adolescence et surdité.
L’adolescence est, dans nos sociétés occidentales, la période entre 11-12 ans et 19 ans, à laquelle
interviennent d’importantes transformations somatiques et physiques, ainsi que des changements
profonds d’ordre psychologique, cognitif, familial, social. C’est une période de développement, de
mutation, et de recherche d’équilibre.
Sur le plan social, l’adolescent s’autonomise et l’influence familiale diminue. On assiste alors à une
transition vers le groupe de pairs : avec ses amis, ses semblables, il va trouver des repères au sein
d’une bande avec ses codes et son langage, se construire des savoirs et savoir-faire nécessaires, dans
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le contexte d’interaction sociale, à l’établissement des liens sociaux (Berthelot, 1988), et ainsi,
inventer sa propre manière de se situer dans le monde. Au travers de leurs expériences partagées,
les adolescents se construisent ensemble un sentiment d’appartenance, qui va leur permettre de
structurer par la suite, leur identité (Fisher, 1988).
Aux incertitudes de cette période déjà complexe chez les adolescents entendants, se rajoutent
d’autres difficultés engendrées par la surdité.
« Avec l’adolescence, arrive souvent la prise de conscience des limitations imposées par la surdité »
(Laborit, 2001: 55) : limites dans les relations sociales, dans le choix des études et d’un métier, dans
les possibilités de rencontres amoureuses… Ceci ne fait donc qu’accentuer le malaise souvent
présent à cet âge.
Parce que la communication se complexifie à ce stade de la vie (les adolescents ne partagent plus des
jeux, mais d’autres préoccupations : conversations en groupe, relations amoureuses…), le jeune
sourd peut se sentir exclu, et être confronté à des moqueries ou à l’indifférence des autres jeunes de
son âge : la surdité, même si elle est invisible, « gêne souvent les adolescents entendants et les
amène à avoir un regard et des attitudes d’évitement » (Virole, 2005). Mais il peut aussi arriver que
ce soit le jeune sourd lui-même qui tende à rejeter ses camarades entendants.
Ceci étant dit, il est important de garder à l’esprit que chaque enfant sourd est unique et que sa
manière de vivre sa surdité est singulière : l’adolescence est vécue différemment en fonction du
degré de surdité, du gain apporté ou non par l’appareillage, de l’étiologie de la surdité, de l’âge de sa
survenue, des réactions de la famille, des choix éducatifs, de leur(s) mode(s) de communication…
2. Le langage à l’adolescence.
Peu d’études existent sur le développement du langage à l’adolescence et donc peu d’outils
d’évaluation ciblés. Les coûts personnels et sociétaux (versants scolaire, social…) des troubles du
langage à cet âge sont pourtant très importants.
En effet, à l’adolescence, les jeunes se retrouvent en groupe pour discuter de passions communes,
partager des expériences nouvelles. Comme dans tout phénomène de groupe, ils développent à ce
moment un langage commun, partagé qui leur permet de s’identifier aux autres membres de ce
groupe. C’est ainsi que se développe leur autonomie et que se construit leur identité.
Or, la surdité introduit un rapport différent au langage. Celui-ci est en effet d’abord «articulé, ce qui
rend son accès pour les sourds médié soit par le codage, la traduction ou la lecture labiale. Quelles
que soient les voies, l’accès est ainsi marqué par l’effort et le dépassement de la contrainte »
(Laborit, 2001 : 46).
Les règles conversationnelles sont donc difficiles à maîtriser pour les jeunes sourds congénitaux
puisque, comme l’expliquent les interactionnistes, elles sont, pour l’enfant entendant, « acquises
progressivement dès la naissance, mais sans faire pour la plupart d’entre elles l’objet d’un
apprentissage systématique » (Kerbrat-Orecchioni, 1996 : 9), et sont, en règle générale, appliquées
de manière inconsciente. Le petit sourd, lui, va devoir les apprendre.
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Par ailleurs, plus le nombre d’individus dans le groupe est important, plus les situations de
colocutions, de chevauchements, de changements de thème etc… sont susceptibles de se produire.
Les conversations sont rapides, « du tac au tac », la sélection des locuteurs pour le changement de
tour, se fait de manière floue (Traverso, 1999 : 32).
Kerbrat-Orecchioni (1990 : 197) ajoute que « pour être en mesure d’enchaîner correctement, il faut
avoir au préalable écouté, ou du moins entendu, les propos précédemment énoncés » : une
attention soutenue, ainsi que de bonnes facultés de perception et de compréhension des messages
émis, sont donc nécessaires afin de construire un échange cohérent.
Or, dans toute situation de communication, le jeune sourd implanté doit écouter : il ne possède pas
la capacité qu’ont les entendants d’écouter de manière passive. Il ne peut pas localiser un son, a des
difficultés importantes de perception dans le bruit et à distance («l’efficacité complète de l’implant
demande de bonnes conditions acoustiques», Juarez-Sanchez, 2005 : 221) , doit nécessairement être
concentré pour entendre ce que son interlocuteur lui dit, et utilise la lecture labiale surtout pour les
conversations en groupe (Vieu, 2004) : il doit prendre des indices visuels rapides, afin d’analyser la
nouvelle situation de communication, et ainsi suivre au mieux la conversation, en essayant de laisser
passer le moins d’informations possibles. Il est également gêné, comme le précise Beaussant (2003 :
25), pour repérer les « unités fonctionnelles qui se combinent au message », telles que les chutes
d’intonation de la voix de son interlocuteur, qui introduisent une alternance dans la communication :
il ne peut donc pas savoir d’emblée que c’est à son tour de parler et peut ainsi se retrouver en
décalage dans l’interaction.
Toutes ces données vont donc influer sur la réception du message, ce qui rend donc les échanges
verbaux plus laborieux.
Sur le plan de la production du message oral, la surdité va également influer : le niveau
d’intelligibilité du jeune va lui permettre de pouvoir communiquer aisément ou non. Si l’adolescent
est peu intelligible, son interlocuteur doit prêter une grande attention pour le comprendre, ce qui
entraîne une fatigue du récepteur.
Par ailleurs, les autres évolutions langagières à l’adolescence que sont par exemple l’apprentissage
de mots nouveaux et la maîtrise de l’argumentation, sont des capacités qui vont aussi générer des
difficultés et nécessiter, de la part de ces jeunes, des efforts considérables.
Et si l’on convient que le langage propre aux adolescents ne s’apprend pas dans les livres, mais
s’acquiert en situation, nous pouvons aisément comprendre les difficultés que peuvent avoir les
jeunes sourds à l’acquérir. Or certains auteurs démontrent que ceux qui ne possèdent pas le code
spécifique instauré au sein du groupe, peuvent s’en trouver exclus.
Cela peut d’ailleurs être accentué par les nouveaux médias : en effet, les adolescents communiquent
aujourd’hui beaucoup par téléphone. De nombreuses informations s’échangent, plus affectives
qu’informatives, mais ce type de communication est devenu un moment privilégié de partage. Or, il
est difficile pour un adolescent sourd implanté de comprendre une conversation téléphonique. Par
ailleurs, l’utilisation des S.M.S. (short message service), peut également s’avérer compliquée au vu de
leurs difficultés à maîtriser l’écrit, et ici, le code phonétique.
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3. L’intégration sociale.
D’après Tap (1988 : 12-13), « être intégré, c’est accepter les règles du jeu et se montrer prêt à
s’adapter aux modalités de fonctionnement et aux exigences de l’organisation qui vous accueille »,
tout en nécessitant également une adaptation de la part du groupe d’accueil.
L’intégration sociale découle donc en partie de la socialisation, qui est le plus souvent définie comme
un processus adaptatif développemental : celui par lequel l’enfant tend à acquérir par apprentissage
et à intérioriser, « les moyens d’action et de connaissance, les règles et les habitudes comme les
modes de pensée, les idéaux, et les croyances conformes à ses milieux de vie ou à ses groupes
d’appartenance » (Tap, 1988 : 93).
L’intégration sociale n’est donc véritable que s’il y a interaction entre l’individu et le groupe et donc
adaptation réciproque.
Différents facteurs influencent donc l’intégration sociale des adolescents sourds :
- La scolarité notamment, va être un facteur important dans le développement de l’intégration
sociale de ces jeunes : elle va en effet permettre à l’enfant puis à l’adolescent de travailler et
de vivre en groupe, favoriser leur autonomie et les amener à se créer un cercle d’amis. Le
collège, puis le lycée, ainsi que ce qui les accompagne (trajets, activités périscolaires),
«constituent certes des lieux d’apprentissage scolaire, mais aussi d’expérimentation de
nouveaux rôles, de nouvelles relations sociales et de comparaison aux autres » (Florin, 2003 :
106).
- L’aisance de communication avec les entendants, le degré d’autonomie, la capacité à aller
vers les autres sont autant d’autres facteurs entrant en jeu dans la création de liens sociaux.
Il faudra considérer également les facteurs extérieurs aux jeunes sourds, car ils influencent
eux aussi l’intégration, puisqu’elle ne peut se réaliser que dans le cadre d’une adaptation
mutuelle : le degré d’information des autres (élèves comme enseignants) est un des
éléments qui permettra à tous de mieux comprendre et ainsi de mieux s’adapter au
handicap.
Nous supposons également que le sentiment d’intégration sociale que développe chaque individu
sera prédictif de son intégration. Certaines variables seraient donc communes au sentiment
d’intégration et à l’intégration sociale : le sexe, l’âge, le régime scolaire, le niveau de communication
déclaré par les professeurs, le vécu personnel et relationnel de leur surdité…
HYPOTHESES DE TRAVAIL
Compte tenu des éléments théoriques que nous connaissions, nous supposions que les jeunes sourds
de notre population présenteraient des difficultés d’intégration sociale, et ce, d’autant plus si leur
niveau de langage était faible.
Par ailleurs, nous pensions que les jeunes étant peu intelligibles seraient moins bien intégrés que les
autres.
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METHODOLOGIE DE RECHERCHE
Protocole expérimental
Pour notre étude, nous avons travaillé avec une population cible comprenant douze adolescents
sourds profonds (5 garçons et 7 filles), porteurs d’un implant cochléaire, âgés de 12 ans 3 mois à 19
ans 3 mois. Leur âge d’implantation varie alors entre 3 ans 5 mois et 15 ans 1 mois (avec une
moyenne à 6 ans 1 mois).
Nbre d'adolescents
Répartition de la population en fonction du nombre
d'années post-implantation
7
6
5
4
3
2
1
0
2ans 8mois et 4ans 1mois
5ans 5mois et 6ans 10mois
8ans 2 mois et 9 ans 7mois
Nbre d'années postimplantation
10ans11 mois et 12ans 3mois
Comme le montre ce graphique, le nombre d’années post-implantation varie donc entre 2 ans 8 mois
et 14 ans 9 mois (moyenne : 9 ans 2 mois).
La majorité de notre population est scolarisée au collège : sept y sont en intégration totale 1 et un
jeune y est en intégration partielle 2 accompagnée ; trois jeunes sont au lycée et une jeune est en
première année d’IUT.
Tous utilisent préférentiellement le langage oral, certains ayant besoin du LPC. Deux jeunes peuvent
utiliser la LSF pour parler à des amis sourds signants.
Selon des études épidémiologiques (notamment belges et anglaises), citées par Loundon (2002), plus
un enfant est implanté tôt, meilleure est son intégration. Nous n’avons plus désormais de doute sur
le niveau de langage des jeunes implantés précocement : les études se recoupent pour dire qu’un
enfant sourd, sans trouble associé, implanté tôt, développe un langage plus riche qu’un enfant
implanté plus tardivement. Mais que se passe-t-il pour lui lorsqu’il converse en groupe ? Quels sont
les obstacles qui s’opposent à lui ?
1 Intégration individuelle dans une classe ordinaire avec le même programme que les autres élèves.
2 Temps de scolarité divisé entre deux classes : certaines matières sont abordées avec les élèves entendants, en
intégration dans une classe ordinaire ; d’autres, comme le français par exemple, sont enseignées par un
professeur spécialisé, au sein d’une petite classe, qui regroupe les enfants sourds de l’établissement.
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13ans 8mois et 15ans

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Il nous a paru important d’amorcer une réflexion sur l’intégration sociale des enfants implantés plus
tôt, et sur les éventuelles difficultés qu’ils pourront présenter à l’adolescence compte tenu de leur
évolution actuelle.
C’est pourquoi, parallèlement à notre population d’adolescents, nous avons constitué un échantillon
de quatre enfants âgés de 7 ans 5 mois à 8 ans 8 mois, porteurs d’une surdité profonde bilatérale gr.
III, implantée en moyenne à 28 mois.
Outils méthodologiques.
Après avoir étudié les dossiers médicaux et orthophoniques des patients inclus dans notre étude,
nous les avons rencontrés afin de leur faire passer un bilan orthophonique de langage oral ainsi que
de les questionner sur leur intégration. Faute de tests de langage oral étalonnés de 7 à 19 ans, nous
avons utilisé deux outils différents :
- le Test de Langage Oral Complexe pour Collégiens (ou T.L.O.C.C de Maurin, 2007) pour les
adolescents ;
- l’Evaluation du Langage Oral (E.L.O, de Khomsi, 2001) pour les plus jeunes.
Afin de valider ou d’invalider l’une de nos hypothèses, il nous a paru également important de
mesurer leur intelligibilité avec l’échelle d’intelligibilité de Nottingham, quantifiée de 1 (parole non
intelligible) à 5 (parole intelligible pour tous dans tous les moments de la vie quotidienne).
Puis, lors d’un entretien, nous les avons interrogés sur leur intégration sociale, à partir d’un
questionnaire que nous avions préalablement élaboré, à partir de diverses sources (Michel, 1999;
Colleau, 2006; Lhomer & Veau, 2006; observations cliniques).
Afin de pouvoir transformer les réponses obtenues lors de ces entretiens en résultats quantifiables et
comparables, nous avons créé deux échelles. La première évalue l’intégration sociale et le sentiment
d’intégration, et dégage deux scores distincts : le score de sentiment d’intégration correspondant à la
perception qu’a le jeune de son intégration, et le score d’intégration dite réelle, obtenu grâce à la
confrontation des réponses du jeune avec les dires de ses parents ou/ et d’un orthophoniste qui le
suit (orthophoniste qui le suit en rééducation ou orthophoniste du centre d’implantation), recueillis
de manière plus informelle.
La deuxième échelle évalue quant à elle les compétences et l’appétence du jeune à la
communication orale en groupe, à partir de neuf affirmations de type « j’aime discuter en groupe
avec beaucoup de personnes ».
Les autres variables prises en compte sont le vécu de la surdité et les relations à la
culture sourde ainsi que le degré d’information de l’environnement du jeune,
facteurs qui entreraient en compte dans l’intégration sociale de ces jeunes.
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RESULTATS ET ANALYSES
Analyse qualitative
Notre travail comportant un petit nombre de sujets, il est essentiellement qualitatif et descriptif.
Nous avons alors pu relever dans le contenu de chaque entretien des éléments discursifs prégnants,
nous permettant de déterminer, pour notre analyse qualitative, trois axes directeurs : l’intégration
sociale, la communication et l’identification.
• Intégration sociale.
Les plus jeunes d’entre eux (11-14 ans) nous disent généralement qu’ils ne s’ennuient pas. Seule une
adolescente exprime son désir de voir d’autres sourds. « J’aimerais bien connaître d’autres sourds,
c’est mieux, on peut parler l’implant, et tout. On peut partir en colo avec ! »
Les plus grands, eux, parlent d’isolement : parfois de leur fait, « ben c’est moi qui m’mets en retrait,
mais bon euh…pfff…j’sais pas si eux…j’m’entends pas très bien avec eux en fait…Oui, ils sont pas très
matures en fait (…) » (A.), d’autres fois, à cause d’une méconnaissance et d’une intolérance à la
différence : « Par exemple, il y avait un gars de ma classe, il est sourd d’une oreille, il est bizarre, des
fois il est sympa avec moi, mais des fois, il est très méchant. Des fois par exemple : ‘Ah ah ah, on
n’avait pas fini la conversation et toi tu parles’, ou encore par exemple, ça lui arrive d’articuler comme
ça n’importe quoi et moi je croyais qu’il parlait, qu’il articulait des vraies phrases, mais en fait c’était
du n’importe quoi ! Moi je me forçais à comprendre, à lire sur ses lèvres et il rigolait de me voir
m’embêter à ça…Ou bien il faisait comme ça, il parlait comme ça (main devant la bouche) et puis il
disait à ses potes de faire comme ça et ils rigolaient tous en groupe et moi ça me faisait mal…Au
début ça me faisait rire, mais à la longue c’est lourd ! Et donc j’ai peu de copains. Ils me laissent tous
de côté, car ils n’acceptent pas la différence». (D.)
Tous ne disent pas être exposés à des moqueries, mais leurs relations avec leurs pairs,
majoritairement entendants, restent complexes, et leurs rencontres sociales sont relativement
pauvres. Les relations amoureuses, ne sont abordées que par un seul jeune : « Pour sortir avec une
fille, c’est difficile parfois, y’en a qui disent non pa(r)ce que t’es sourd» (C.).
Mais sur le plan amical, on observe pour tous qu’ils voient peu d’amis pendant leurs vacances.
Certains bricolent ou jouent avec de la famille (parents, frères, oncles…), d’autres partent en
vacances chez leurs grands-parents ; Les uns lisent ou font du sport seuls, tandis que les autres
jouent sur Internet ou avec des jeux vidéo.
Beaucoup de jeunes parmi les plus âgés disent s’ennuyer : « mes parents ne veulent pas que j’sorte,
c’est pareil pour les autres que vous avez vus ? C’est injuste, mon frère prend le train et pas moi, ils
ont pas confiance pa(r)ce que j’suis sourde. J’peux pas aller voir mes copines alors j’suis toute
seule…». (E.)
Bien sûr les moyens de communication actuels favorisent les échanges entre les jeunes, mais chez les
sourds, peu utilisent le téléphone. Deux adolescentes nous disent qu’elles appellent parfois des
copines, mais les autres l’utilisent uniquement avec leur famille, pour ceux qui acceptent de
décrocher. C., qui présente la plus grande aisance communicative, explique: « je peux pas facilement
téléphoner… j’comprends juste une phrase, c’est tout, alors je décroche pas ».
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Quant à MSN, même si la plus grande majorité des jeunes rencontrés l’utilise et apprécie son usage
(D. explique que, là au moins, « les gens ne s’arrêtent pas aux apparences»), certains restent déçus
de ces échanges virtuels.
L’une des trois jeunes de notre population qui ont plus d’amis sourds que d’amis entendants
explique : « J’ai plus d’amis sourds, mais je les vois que par msn, et ça manque de pas les voir en
vrai ».
• Communication.
Les réflexions faites sur l’intégration sociale portent essentiellement sur les difficultés de
communication. Elles nous ont donc amené à nous interroger sur l’aisance des adolescents de notre
population lors des échanges langagiers en groupe. Tous disent qu’ils peinent lorsqu’il y a beaucoup
de bruit autour d’eux. Selon B., « Dans les repas de famille, c’est difficile. Y’a trop de bruit, ils font
pas attention à moi. Alors…j’attends que le temps passe, pa(r)ce que j’sais pas pourquoi ils
rigolent…J’pars au bout d’un moment avec mes p’tits cousins…euh pa(r)ce qu’eux ils jouent avec moi,
ils parlent pas ». E. ajoute : « Tout se mélange, y’a des gens, ils posent des questions et ils coupent la
parole, c’est dur ». Alors K. a trouvé un moyen de compensation : « Je fais comme si y’avait pas de
bruit, et je m’occupe de la lecture labiale… mais ça me fatigue plus ».
J., quant à elle, explique qu’en récréation « ça va », mais qu’en repas de famille, les échanges sont
plus difficiles. Elle nous dévoile par la suite, qu’en récréation elle «préfère être avec une seule
copine», sourde sévère, avec qui elle code quand elle ne comprend pas, ce qui explique qu’elle ne
mentionne pas les difficultés qu’elle peut rencontrer en groupe plus important.
D’après les commentaires de la plus grande partie des jeunes rencontrés, le bruit est donc une
entrave à leur compréhension, ce qui peut les amener à s’isoler, si leurs interlocuteurs ne s’adaptent
pas. Or, peu de jeunes font répéter leurs interlocuteurs (notamment les copains) de manière
explicite, lorsqu’ils ne comprennent pas et aucun ne le fait systématiquement, même s’ils savent que
cela améliorerait leur compréhension.
Dans un groupe, le nombre idéal de locuteurs varie en fonction des enfants, mais la majorité des
adolescents préfère discuter en groupe restreint (voire très restreint), au calme, avec des
interlocuteurs qui s’adaptent à eux, car les situations de co-locutions sont particulièrement gênantes
pour leur compréhension.
Par ailleurs, nous pouvons assurer, grâce à notre entretien, que les procédés qui ralentissent le
rythme des échanges et annoncent le changement de thème ne sont pas systématiquement repérés
par ces jeunes, ce qui est également une entrave à la bonne tenue de l’échange, car la majorité des
adolescents, lors d’un changement de thème implicite, persévère sur l’ancien thème.
Les situations de changement de thèmes s’avèrent malgré tout difficiles à analyser. Car même si nos
suppositions se trouvent renforcées par la clinique, nous ne pouvons pas réellement savoir comment
se passent les discussions entre adolescents puisque nous n’en avons pas observé par nous-même.
La même conclusion peut être portée pour apprécier le respect des tours de rôle, même si, en
confrontant nos réponses aux travaux de De Beaucorps & Prouteau (2000), nous sommes persuadée
que les situations de tours de rôles sont difficiles à aborder pour ces jeunes.
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Toutes ces constatations cliniques nous permettent de consolider notre hypothèse de départ
consistant à dire que les situations de communication en groupe, avec des entendants, sont
particulièrement difficiles pour les jeunes sourds porteurs d’un implant cochléaire et influent donc
sur leur intégration sociale.
Mais, l’entretien nous permet également de nous apercevoir que les échanges entre les jeunes
sourds ne sont pas non plus aisés. « Avec M. (sourd profond implanté) je signe, il comprend pas bien.
Avec Elsa (sourde sévère), on code parce qu’elle articule mal » nous dit H. Par contre, avec Marie,
sourde signante, c’est plus difficile : « on signe un peu, mais on ne va pas souvent avec elle ».
• Identification.
Ceci nous a alors amené à nous intéresser à l’identification des jeunes adolescents : se considèrent-ils
plus comme sourds ou comme entendants ? Le mode de communication influence-t-il leur
identification ?
Selon Baud’huin (2006 : 71), « les adolescents sourds porteurs d’un implant cochléaire s’identifient
plus fortement à la communauté entendante qu’à la communauté sourde », donc se rapprocheraient
plus de la culture dominante.
Mais dans notre étude, les résultats qualitatifs ne se sont pas révélés aussi catégoriques. Ainsi, si une
jeune fille nous confiait « Je me considère comme une entendante, j’ai tendance à penser comme une
entendante, pour moi l’implant a toujours existé », elle explique ensuite « Je parle à l’oral, j’ai oublié
la LSF, mais j’ai envie de m’y remettre. Les petits implantés devraient continuer les deux pour qu’ils
aient le choix et garder avec ses racines ». D’autres nous disaient qu’ils ressentaient des limites
(comme pour téléphoner), d’autres encore ayant davantage d’amis sourds, et pouvant communiquer
aisément en langue des signes s’identifiaient davantage à la communauté sourde, s’opposant ou non
au choix d’implantation de leurs parents.
L’un des plus âgés de l’étude enfin expliqua qu’il se sentait « partagé entre les deux » : « j’suis entre
le milieu » mais « c’est difficile à dire aux autres que j’suis sourd et puis que j’entends ». Ces
différences de point de vue peuvent également être retrouvées sur des forums sur internet (comme
sur ceux de la Fédération Francophone des Sourds de Belgique) à travers les divers témoignages de
jeunes sourds implantés.
A la question « Te sens tu différent des autres adolescents ? », les plus grands, ayant acquis une
autonomie de pensée, réussissent à élaborer une réponse et à l’étayer: « Juste la mentalité. Je me
sens plus intelligent avec les sourds. Avec les entendants, j’ose pas des choses, je me sens immature ».
(F.)
Cette question de maturité est reprise par d’autres jeunes d’une façon différente : « Oui, je me sens
différente, ce n’est pas uniquement sur le plan de la surdité en fait…j’ai vécu plus de choses sur le plan
social qu’eux…Par exemple, les moqueries…Et sur le plan scolaire, j’ai beaucoup travaillé : j’avais
quatre années de retard et je les ai rattrapées. J’suis plus mûre qu’eux, mais plus immature d’un côté
surtout l’affectif : j’ai besoin de ma famille parce qu’ils ont toujours été là pour moi ! Ce sont les seuls
qui m’aient soutenu du début jusqu’à la fin… Donc euh, j’ai du mal à couper euh…le cordon ». (D.)
Les Carnets de la Persagotière n° 25-2010 – Institut public la Persagotière
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Aurore Berland – Communication et intégration sociale d’adolescents sourds porteurs d’un implant cochléaire
en intégration scolaire.
Les plus jeunes quant à eux ont un avis, mais ne réussissent pas véritablement à l’expliquer : « Oui
(…) j’sais pas pourquoi » (G.) ; « Pas pareil…j’sais pas…j’ai pas la même voix que L.…H. c’est pareil ! »
(J.) ; « Pas pareil…Ben…je crois pas…H., c’est pas pareil, pa(r)ce que quand elle parle, c’est pas pareil
que moi » (L.)
La question de la construction identitaire est une notion extrêmement complexe et nécessiterait une
étude spécifique. Elle ne relève pas directement du domaine de l’orthophonie, mais certains
commentaires nous ont amené malgré tout à nous interroger sur les impacts que peut avoir la
communication sur l’identification.
Analyse quantitative.
Intégration sociale dite « réelle » et sentiment d’intégration.
J
K
I
Comparaison entre le sentiment d'intégration
sociale des jeunes et leur intégration réelle.
L
H
A
80
60
40
20
0
G
B
F
C
E
Les Carnets de la Persagotière n° 25-2010 – Institut public la Persagotière
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D
Sentiment d'intégration des
adolescents
Intégration dite réelle
En étudiant les résultats
obtenus à partir de l’échelle
évaluant l’intégration sociale
des jeunes, nous avons pu
constater que les adolescents de
notre population ont une
meilleure perception de leur
intégration que celle que l’on
pourrait considérer comme
réelle, ce que l’on observe
nettement sur le graphique cicontre.
Deux hypothèses nous sont donc apparues comme plausibles pour expliquer le fait que les plus
jeunes des adolescents (sur le graphique : A. le plus âgé et L. le plus jeune) ont une meilleure
perception de leur intégration que celle qui semble être réelle :
- d’une part, les adolescents les plus âgés (A. à D. ont entre 16 et 19 ans) ont acquis une
pensée autonome : ils peuvent alors dire ce qu’ils vivent de manière plus indépendante. Les
plus jeunes (G. à L.) seraient, à notre sens, encore trop dans le désir de leurs parents : par
leur discours plus ‘optimiste’ que leurs aînés, ils retraduiraient ainsi les attentes de leur
famille.
- Une autre hypothèse serait de dire qu’un adolescent en début de collège n’a pas encore été
confronté aux difficultés des plus âgés : en 6 ème les enfants sont encore dans le jeu et non
réellement dans des échanges discursifs, ce qui expliquerait leur meilleur sentiment
d’intégration.

Aurore Berland – Communication et intégration sociale d’adolescents sourds porteurs d’un implant cochléaire
en intégration scolaire.
Intégration sociale et intelligibilité.
Nous avons ensuite montré que le niveau d’intelligibilité est étroitement lié avec l’intégration sociale
du jeune. Les jeunes ayant un niveau d’intelligibilité inférieur à 5 présentent un score d’intégration
sociale faible, tandis que ceux pouvant être aisément compris par tous s’intègrent plus facilement.
Score
"intégration
réelle"
Influence du niveau d'intelligibilité sur l'intégration
60
50
40
30
20
10
0
A B C D E F G H I J K L
Adolescents
Les Carnets de la Persagotière n° 25-2010 – Institut public la Persagotière
13
5
4
3
2
1
0
Niveau
d'intelligibilité
(SIR)
Intégration sociale
Intelligibilité SIR
Cependant, l’intelligibilité n’est pas le seul facteur qui influe sur l’intégration sociale, puisque l’on
observe aussi deux jeunes, qui, avec un niveau d’intelligibilité de 3,5 et de 4, sont aussi bien voire
mieux intégrés que trois autres jeunes, qui pourtant peuvent être compris facilement par tous.
Intégration sociale et niveau de langage.
A partir de nos résultats, nous n’avons pas pu mettre en évidence de corrélation entre l’intégration
sociale des jeunes et
Influence du niveau de langage sur l'intégration
leur niveau de
langage oral.
Score "intégration
réelle"
60
50
40
30
20
10
0
n’est donc pas validée.
A B C D E F G H I J K L
Adolescents
Nous constatons
donc que le niveau
de langage est un
facteur peu
significatif sur
l’intégration sociale
des jeunes sourds.
Notre hypothèse
Cependant, n’ayant pas pu établir de corrélation entre le niveau de langage oral et l’intégration
sociale, nous avons posé une autre hypothèse : nous continuions à penser que certaines variables
entrant en jeu dans la communication influent sur leur intégration sociale. Ceci a effectivement pu
être mis en évidence par les résultats obtenus à l’échelle d’appétence à la communication.
2
1
0
-1
-2
-3
-4
Scores obtenus aux
tests de langage
phrase totale
lexique total
Intégration

Aurore Berland – Communication et intégration sociale d’adolescents sourds porteurs d’un implant cochléaire
en intégration scolaire.
Score
"intégration
réelle"
Influence des compétences et appétence à la communication en
groupe sur l'intégration sociale
60
50
40
30
20
10
0
A B C D E F G H I J K L
Adolescents
Les Carnets de la Persagotière n° 25-2010 – Institut public la Persagotière
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Résultat global intégration
sociale
Résultat global
compétences et appétence
à la communication en
groupe
Nous nous sommes alors interrogée sur le lien causal entre les deux mécanismes : est-ce parce que le
jeune réussit à communiquer aisément et aime discuter en groupe qu’il est bien intégré ou,
réciproquement, est-ce parce qu’il est bien intégré qu’il se sent à l’aise pour communiquer
oralement ?
Au vu des items de notre échelle, nous avons supposé que si le jeune ne ressent pas de difficulté
pour communiquer en groupe (bonne compréhension sans lecture labiale et avec du bruit
environnant, compréhension lors des changements de thèmes, identification des tours de rôles…), il
appréciera ces situations, et ira plus facilement vers les autres, donc, sera mieux intégré.
Autres facteurs influant sur l’intégration sociale de ces jeunes:
Les témoignages des jeunes rencontrés nous prouvent également que d’autres facteurs influent sur
l’intégration sociale des adolescents sourds. Nous avons par exemple constaté que les jeunes
scolarisés en intégration totale avec aide, sont relativement mieux intégrés que ceux qui ne sont pas
accompagnés dans leur intégration.
Par ailleurs, nous avons également pu mettre en évidence, grâce aux questions abordant le vécu de
la surdité et les relations aux autres sourds, que les jeunes qui ont un contact avec d’autres sourds se
sentent généralement mieux intégrés.
L’intégration scolaire groupée (fait d’être intégré avec d’autres sourds dans sa classe, voire dans son
établissement), semble donc être un facteur qui favoriserait l’intégration sociale du jeune sourd
implanté.
Nous pouvons donc nous interroger sur le bien fondé des intégrations totales isolées. Ne faudrait-il
pas repenser l’intégration des enfants sourds implantés ? La loi du 11 Février 2005 stipule que
chaque enfant bénéficie d’un projet personnalisé de scolarisation. En effet, il est indispensable
d’envisager l’intégration de chaque jeune au cas par cas. Mais, ne pourrait-on pas proposer alors
d’intégrer les jeunes sourds en milieu ordinaire de manière collective ?
Cela serait bénéfique autant sur le plan de la communication que pour leur construction identitaire :
à plusieurs, ils peuvent parler de leurs doutes, et ainsi se sentir compris.
Bien entendu, le risque est qu’ils restent entre eux et ne s’ouvrent pas aux entendants. J. par
exemple, a tendance aux récréations, à ne discuter qu’avec son amie sourde sévère, en codant. Elle
est très gênée pour communiquer dans le bruit, et peine en communication en groupe. Elle se

Aurore Berland – Communication et intégration sociale d’adolescents sourds porteurs d’un implant cochléaire
en intégration scolaire.
retrouve donc avec cette autre jeune. Ceci ne favorise donc pas son intégration sociale avec les
autres entendants, mais elle peut prendre plaisir à échanger : coder ne lui demande pas d’effort, elle
peut ainsi mobiliser moins d’attention sur ce qui est articulé.
Prendre plaisir à communiquer reste une joie qui n’est pas encore offerte aux jeunes implantés en
intégration. Ils doivent toujours faire des efforts, porter attention à ce qui est dit, et à qui le dit, ce
qui est extrêmement fatigant pour eux. Il paraît donc important de réfléchir aux moyens à mettre en
place pour leur laisser cet espace de parole plus libre.
Résultats de notre échantillon d’enfants implantés :
A l’instant T où a été réalisée l’étude, nous avons pu dire que les jeunes rencontrés étaient bien
intégrés dans leur classe. En effet, même si la passation du questionnaire s’est avérée infructueuse,
car les notions abordées étaient trop complexes et parfois même inadaptées pour des enfants de
primaire (ils ne voient, par exemple, pas forcément de copains pendant les vacances, cela dépendant
beaucoup à cet âge des souhaits des parents), les échanges que nous avons eus avec ces enfants
nous ont montré des enfants souriants, curieux et épanouis. Aucune difficulté majeure n’a été
pointée par leurs parents par ailleurs.
Lors des tests de langage oral, nous avons mis en évidence un décalage compris entre 2 et 4 ans,
relativement homogène en expression comme en réception, ce qui correspond au décalage normal
admis chez les enfants sourds. Sur le plan de l’intelligibilité, deux enfants sur quatre ont une
intelligibilité de 5 sur l’échelle de Nottingham, ce qui signifie qu’ils peuvent être compris par tous. Les
résultats paraissent donc satisfaisants, même si des difficultés langagières restent présentes.
Cependant, après avoir contacté l’orthophoniste de deux d’entre eux, certains obstacles ont pu être
mis en évidence. Leurs observations cliniques se recoupent pour dire que les enfants sourds
scolarisés en intégration ne communiquent que peu avec les autres jeunes sourds (notamment s’ils
oralisent peu) : les échanges passent essentiellement par l’adulte, et quand ils sont sollicités pour
interagir entre eux, un enfant sourd ne fait pas forcément attention à ce que l’autre comprenne bien
ce qu’il dit (parle la main devant la bouche, de dos…). Ils se trouvent alors démunis pour
communiquer, avec leurs pairs oralisants qui « articulent mal » ou avec les sourds signants.
Or, même si les bilans annuels réalisés par les équipes d’implantation permettent de faire le point et
de repérer si l’enfant ou le jeune a des difficultés majeures, ils ne permettent pas de dépister les
difficultés plus fines des enfants. Seules des observations répétées de l’enfant dans différents types
de situations (en groupe avec des copains, en classe, lors d’activités extra-scolaires…) nous
permettent de les mettre en exergue.
Des questions s’imposent également à nous quant à la construction de leur identité. Tous se posent à
un moment donné la question de leur identité : se sentent-ils sourds? S’identifient-ils davantage aux
entendants ? Le contact d’autres sourds leur permet d’échanger autour de leur quotidien et ainsi de
commencer à construire leur identité.
Nous pensons alors que plus les jeunes s’interrogeront tôt sur cette question, moins ils auront de
difficultés à l’adolescence, même si ceci reste à prouver par une étude psychologique… Mais cela ne
sera possible que lorsque, dans les équipes soignantes et dans l’environnement des jeunes sourds
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implantés (ni sourds, ni entendants, mais «sourds implantés») seront présents des adultes sourds
congénitaux porteurs d’implant auxquels ils pourront s’identifier !
DISCUSSION
On peut opposer des réserves à ce travail, notamment quant aux tests employés : en effet, ils sont
destinés à des enfants entendants. Or, même si ces jeunes sont en intégration, les tests ne sont pas
adaptés, pas étalonnés pour cette population. Cela révèle le cruel manque de tests spécifiques en
orthophonie.
Par ailleurs, nous avons travaillé sur des données subjectives, puisqu’il s’agissait de quantifier des
réponses liées à une passation de questionnaire. De plus, l’échantillon de sujets, est limité à 12
patients adolescents et 4 enfants plus jeunes. Le travail quantitatif reste donc limité. Cependant,
l’analyse qualitative nous permet de réfléchir à des pistes de travail à mettre en place, notamment
en orthophonie, afin d’aider ces jeunes à faire face aux obstacles qu’ils rencontrent.
La rééducation orthophonique porte principalement, chez les jeunes sourds, sur l’entraînement
auditif, la rééducation de la parole, et l’apprentissage de la lecture labiale pour les enfants, puis pour
les adolescents plus âgés, sur la construction lexicale et morphosyntaxique. Elle s’adapte bien sûr à
chaque jeune en fonction de ses besoins, de son niveau, ainsi que de ses attentes. Cependant, dans
le cadre de notre travail, nous avons mis en évidence que le niveau de langage oral n’influerait pas
sur l’intégration sociale de chaque jeune. Bien sûr, ce travail est indispensable pour que le jeune
sourd acquière un niveau de langage qui lui permette de suivre des études et, par la suite, de
développer son autonomie. Mais l’intégration sociale de ces adolescents est aussi primordiale pour
leur construction adulte.
Nous avons alors dégagé quatre pistes de travail, quatre axes de réflexion permettant de faciliter
l’intégration sociale de ces jeunes : informer sur le handicap auditif et sur ses répercussions, travailler
sur le langage propre aux adolescents, faire des séances de rééducation en groupe et proposer aux
jeunes de se rencontrer.
1/ Informer sur le handicap et ses répercussions.
Nous avons constaté que les jeunes scolarisés en intégration totale avec aide, sont relativement
mieux intégrés que ceux qui ne sont pas accompagnés dans leur intégration.
Cela peut s’expliquer par le fait que les personnes accompagnant les jeunes sourds en intégration
sensibilisent l’équipe enseignante qui a en charge de les encadrer. Cependant, l’information de leurs
professeurs n’engendre pas systématiquement une bonne intégration avec les pairs : elle s’avère
donc nécessaire, mais pas suffisante. En effet, si la classe n’est informée que succinctement du
handicap du jeune, un sentiment d’injustice peut être ressenti par les autres adolescents (« il a eu
une bonne note, mais c’est normal, il est sourd et on l’aide ! »).
Il paraît donc indispensable qu’une information sur le handicap du jeune et les répercussions de
celui-ci, leur soit également donnée, de manière fournie, mais concrète, afin que son intégration
puisse être meilleure. Certaines équipes de type SSEFIS interviennent déjà dans les classes de cette
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manière, et ont remarqué un changement sensible des comportements des élèves vis-à-vis de leur
camarade sourd, même si ceci ne règle pas toutes les difficultés.
2/ Travailler sur le langage propre aux adolescents.
Nous avons rappelé dans notre partie intitulée « brefs rappels théoriques », que les adolescents
développent à cette période un langage commun, qui leur est propre, employé essentiellement entre
eux, leur permettant de s’identifier aux autres membres de ce groupe. C’est ainsi que se développe
leur autonomie et que se construit leur identité.
Nous n’avons pas pu, par l’intermédiaire de notre étude, évaluer l’emploi de ce langage par les
jeunes de notre population. Pour ce faire, il faudrait les observer dans leur environnement quotidien
avec leurs pairs.
Cependant, lors de la discussion « à bâtons rompus » que nous avons eue avec chaque jeune, seuls
deux ont employé un lexique de ce type (« mes potes », « casser la gueule », « ça me saoule, c’est
chiant »…), alors que tous étaient dans le même contexte d’évaluation. Il nous semble donc que les
jeunes sourds implantés y ont peu accès et nous supposons qu’ils ne l’utilisent que peu. Il pourrait
donc être intéressant de travailler le lexique, les expressions ou encore des textes, employant ce type
de langage.
Le travail en équipe est alors primordial : il peut être intéressant de proposer au codeur ou à l’AVS
qui accompagne le jeune en classe, de retranscrire (pour ceux qui ne le font pas déjà) ce qui est dit
par ses camarades derrière lui -même ce qu’il y a de plus informel- afin qu’il puisse accéder à la vie
de classe et donc à toutes ces réactions en langage courant voire familier. Nous ne parlons pas ici de
l’interprète, car son rôle est déjà de traduire la totalité de ce qui est dit, alors qu’un codeur ou un
AVS sélectionne subjectivement ce qu’il transmet pour des raisons essentiellement techniques.
Si les expressions employées par leurs camarades ne sont pas comprises, il sera important de les
reprendre afin qu’il puisse accéder au sens, et ensuite se les réapproprier.
3/ Faire des séances de rééducation en groupe.
Nous avons aussi mis en évidence dans notre analyse de l’intégration sociale des enfants implantés
avant 3 ans, qu’ils présentent des difficultés pour communiquer entre eux : en effet, ils peinent à
utiliser les règles conversationnelles de base, indispensables à la bonne réussite de l’interaction (se
regarder pour parler, ne pas parler en même temps que l’autre…).
Il pourra donc être intéressant de leur proposer des séances de rééducation en groupe afin de
travailler tous ces aspects de la communication orale.
4/ Proposer aux jeunes de se rencontrer.
Cependant tous ces échanges à l’oral restent difficiles pour eux : ils leur demandent une attention
constante sur ce qui est dit, car même si « son implant lui fournit une audition de bonne qualité,
l’enfant reste un enfant sourd » (Juarez & Montfort, 2001 : 54). Communiquer ne peut donc pas être
un plaisir, ni pour le jeune sourd, ni pour son interlocuteur.
Il nous paraît donc indispensable qu’ils aient des moments où ils se retrouvent entre sourds pour
parler de ce qu’ils souhaitent, sans faire d’effort.
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en intégration scolaire.
Des rencontres peuvent alors être pensées comme des après-midi autour de loisirs décidés entre eux
avec l’adulte, ou encore comme des groupes de parole, et ce dès qu’ils sont enfants. Ainsi, ils
pourront se créer des liens avec leurs pairs sourds. Bien entendu, ce ne sont pas les mêmes choses
qui se jouent dans un groupe d’enfants et dans un groupe d’adolescents : des jeux communs
pourront être proposés aux plus jeunes, tandis que des temps de discussion en LSF pourront être
offerts aux plus grands. Dès lors, même si les adolescents ne viennent plus à ces groupes après un
certain âge, ils connaîtront d’autres sourds et auront une langue qu’ils pourront utiliser entre eux s’ils
le souhaitent. Qui nous dit alors qu’ils ne se retrouveront pas entre eux hors de ce cadre imposé par
l’adulte ?
Mais cela ne sera possible que lorsque tous les enfants implantés pourront, conjointement à
l’apprentissage de la langue orale, continuer à apprendre la Langue des Signes Française,
apprentissage qui est, pour eux, plus facile. Ainsi tous pourront communiquer entre eux sans effort.
Et pourquoi ne pas imaginer même que la langue des signes puisse être apprise par tous, sourds
comme entendants, en tant que langue vivante ? Cela permettrait alors aux jeunes sourds qui
l’utilisent ou qui n’osent pas l’utiliser de peur d’être remarqués, de ne pas se sentir stigmatisés, et
ainsi, peut-être, d’être mieux intégrés dans la société.
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
L’intégration sociale des adolescents sourds porteurs d’implant, pour être abordée sous tous ses
angles, demanderait plusieurs années de travail, et des études pluridisciplinaires. Cependant, grâce
aux témoignages des jeunes et aux résultats obtenus, cette étude nous a permis d’apporter des
réflexions cliniques. C’est une première approche, permettant de sensibiliser les équipes et les
parents sur les difficultés engendrées par la surdité à l’adolescence. Car, s’il facilite beaucoup de
choses, l’implant, même posé très tôt, ne règle pas tout pour autant : bien sûr les enfants implantés
tôt seront plus intelligibles que leurs aînés implantés plus tard, et développeront leurs acquisitions
plus facilement. Cependant, nous ne pourrons jamais supprimer tous les obstacles que rencontrent
les jeunes implantés en intégration. En effet, à l’adolescence, les interactions sociales s’établissent
entre pairs et, les interactions verbales en groupe sont un type d’interaction sociale particulièrement
prisé à cette période.
C’est pourquoi il nous paraît nécessaire que tous les enfants sourds implantés aient des moments
pour se retrouver, afin de pouvoir communiquer sans entrave et avec plaisir. Cela sera également
positif pour leur construction identitaire.
Il est donc de notre rôle d’orthophoniste d’alerter les parents des enfants qui vont ou viennent d’être
implantés sur l’importance du bilinguisme : ainsi, devenus adolescents, les jeunes pourront choisir la
modalité de communication qu’ils souhaitent utiliser, en fonction de leurs interlocuteurs. Ils pourront
alors communiquer plus facilement, autant avec les entendants qu’avec leurs homologues sourds.
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