Patrick Rayou, Gérard Sensevy

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3 e passage L'AP ne lit pas la réponse de Safia à 1b, intervient sur 1c, et lui fait confirmer la réponse fausse selon laquelle la levure est pluricellulaire. Après avoir demandé à l’élève si elle a d’autres devoirs (Safia n’en a pas), l’AP fait aborder à Safia le deuxième exercice, en précisant qu’elle sera ainsi « tranquille pour le week-end ». L’AP lis les consignes de l’exercice, et tente de s’assurer que Safia saura répondre. 2 Dessiner des cellules d'êtres vivants 2a) Dessiner une cellule de chaque être vivant 2b) Représenter l'intérieur de chaque cellule 2c) Sur chaque dessin, écrire en légende : noyau, membrane, cytoplasme. Donner un titre à chaque dessin. 2d) Indiquer lequel est unicellulaire, lequel pluricellulaire] Safia répond correctement à 2a). Safia représente l'intérieur de chaque cellule Titre proposé par Safia : « La cellule en fonction du noyau » « L'amibe est pluricellulaire » 4 e passage L’AP vérifie que Safia effectue un dessin correct. 5 e passage L’AP revient une dernière fois auprès de Safia et lui demande de terminer (titrer chaque dessin et dire si l’on a affaire à un organisme pluricellulaire ou unicellulaire). Safia produit un réponse fautive non remarquée ou relevée Safia produit un réponse fautive non remarquée ou relevée 10
1.4. Éléments d’analyse Les éléments précédents nous ont permis de donner une vue générale des savoirs travaillés au sein de cette situation, puis une vue d’ensemble des transactions. Nous allons maintenant produire une analyse de certains aspects de l’activité conjointe de l’assistante pédagogique et de l’élève, en tentant de montrer comment certaines difficultés peuvent être dues, de manière quasi-nécessaire, à la structure même de l’arrière-plan sous-jacent aux transactions. 1.4.1 Distance aux attentes, topogénèse, et dévolution L’un des aspects particulièrement marquants de l’activité didactique au sein de cette situation d’aide aux devoirs nous semble résider dans les indices, qu’elles nous permet de saisir, d’une distance aux attentes particulièrement grande de Safia. Nous voulons désigner ainsi la distance aux attentes constitutives du contrat didactique spécifique aux problèmes posés dans l’exercice. Considérons quelques-uns de ces indices. 1) « Livrée à elle-même » dans le travail de dessin, au tout début du premier exercice (recopier les schéma 2a), Safia oublie de dessiner le noyau de la cellule, qui en est pourtant un constituant fondamental au plan biologique et emblématique au plan didactique. 2) Confrontée, lors du premier passage, à une question de l’AP portant sur le sens du mot unicellulaire, Safia répond « Y a pas de cellule ». On saisit donc que l’opposition, fondamentale pour les programmes de 6 e du collège, entre êtres unicellulaires et être pluricellulaires est pour elle tout à fait dénuée de sens. Pourtant, il est clair, sur cet exemple, que Safia peut apprendre : l’AP lui ayant donné le sens du mot, lorsqu’elle lui redemande cette signification lors de son troisième passage, l’élève montre qu’elle a saisi que « unicellulaire » renvoie à « une cellule », et « pluricellulaire » à plusieurs. Mais au premier moment de son travail (qui pourrait être unique dans une situation classique de devoir non aidé), la distinction est pour elle sans objet. Nous verrons ci-dessous qu’à la fin de la séance d’aide aux devoirs, Safia n’a pas réellement compris cette distinction. 3) Un peu plus tard, à la fin du premier passage, le chercheur demande à Safia « ce qu’on voit dans le schéma 2b ». Là où le style de pensée biologique voit une division cellulaire par bourgeonnement, Safia perçoit le fait que « les cellules se rencontrent ». Pour comprendre ce schéma, il faut d’abord le saisir comme ce bourgeonnement d’une cellule sur elle-même qui caractérise la multiplication non sexuée, et non comme la « rencontre de deux cellules ». D’autres éléments dans 11
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