Patrick Rayou, Gérard Sensevy

2) L’organisation même de l’aide aux devoirs peut favoriser ou
empêcher le travail d’aide. Dans la situation étudiée, certains élèves
n’ont pas de devoir et demandent une action spécifique de l’AP, ce qui
tend à déséquilibrer son action propre, et à déconcentrer certains
élèves (dont Safia) dans leur travail. La multiplicité des niveaux de
classe au sein d’une même séance peut rendre bien entendu l’aide plus
délicate.
La structure organisationnelle de l’aide aux devoirs demande donc
probablement des modalités de rassemblement d’élèves qui évite une
trop grande hétérogénéité, et, peut-être, une relative « spécialisation »
des assistants, soit par niveau, soit par groupe de disciplines.
2.3. La place de l’aide aux devoirs dans la
reconstruction de la forme scolaire
Si nous faisons nôtre l’argument selon lequel la démocratie n’a pas
encore trouvé sa forme scolaire (Go, 2007), et qu’il faut donc
reconstruire la forme scolaire, l’aide aux devoirs joue selon nous un
rôle premier dans cette reconstruction.
L’aide aux devoirs, en effet, constitue le lien le plus clair entre
l’intérieur (de la classe) et l’extérieur (c’est-à-dire la famille, et audelà
la société), et donc le lieu par excellence où peut se travailler une
forme d’harmonisation des dispositions sociales et des dispositions
didactiques. Nous pensons qu’une telle harmonisation demande à la
fois la maîtrise de certains savoir que (Ryle, 1949) qui fonctionnent
comme autant d’éléments premiers pour la production de savoirs, et
celle de savoir comment (Ryle, 1949) irréductibles au langage, même
s’ils sont nécessairement fondés sur lui. L’apprentissage de la lecture,
qui nécessite à la fois l’entraînement au déchiffrage et à la
correspondance grapho-phonétique, et la familiarisation profonde avec
tout ce que peut signifier la compréhension d’un texte, peut être selon
nous considéré comme un bon modèle de l’activité épistémique, et,
au-delà, des objectifs qu’on peut fixer à cette harmonisation des
dispositions sociales et des dispositions didactiques. Tout élève doit en
effet répéter, faire des gammes, pour rendre quasi-automatiques
certaines connaissances (que certains psychologues nomment
déclaratives, cf. notamment Fischer, 1993). Mais tout élève doit aussi
appréhender à travers les savoirs les œuvres de l’humanité : les
connaissances consolidées dans la répétition n’ont de sens que parce
qu’elles peuvent ouvrir aux œuvres – le pianiste ne fait pas des
gammes pour elles-mêmes, mais pour mieux exprimer des œuvres.
21