Patrick Rayou, Gérard Sensevy

« procéduraux » qui devraient peut-être suffire à des élèves
relativement autonomes, elle tente de restaurer les savoirs sur le vivant
nécessaires à la réalisation de l’exercice, mais avec une maîtrise
didactique insuffisante du sujet. Elle se replie alors sur ce qu’elle sait
probablement le mieux faire en fonction de sa propre trajectoire
professionnelle 9 : établir un lien personnel avec Safia, lui donner des
raisons de rester dans le jeu scolaire malgré des difficultés évidentes
d’apprentissage. Ce faisant, elle privilégie la dimension
« horizontale » de proximité avec elle, au détriment de celle,
« verticale » (Bernstein, 2007/1996), que constituent les savoirs
scolaires en donnant à Safia, le gain d’une partie qui n’a pas été
vraiment jouée.
Safia, quant à elle, on l’a vu, ne prend pas à sa charge le problème qui
lui est soumis, se contente de donner tous les signes de bonne volonté
attendus d’un élève lors des passages de Claire. Elle attend
visiblement de cette interaction une aide dont elle retient sans doute
moins l’aspect épistémique que la caution que peut apporter une
adulte de sa présence à l’aide aux devoirs et de l’effectuation du
travail. L’attitude de Safia est vraisemblablement assez représentative
de celle des élèves qui fréquentent avec une certaine assiduité les
aides aux devoirs mais dont le faible engagement ne permet pas de
prendre en compte les enjeux des apprentissages.
Elle-même et Claire passent une sorte de compromis par lequel
chacune permet à l'autre de se mettre en règle vis-à-vis des exigences
les plus immédiatement visibles de l'institution.
Finalement, ainsi, entre Claire et Safia, il y a bien action conjointe,
mais la fin première de cette action est sociale plutôt qu’épistémique.
Ce phénomène nous semble renvoyer à ce que Rilhac (2008) nomme
« altération didactique ». Il y a toujours un jeu commun et coopératif,
au sens où l’action de l’un des joueurs ne peut s’exercer sans le
concours de l’autre, mais la fin de l’action commune ne réside plus,
comme au sein du jeu didactique en son ontologie première, dans le
fait que l’élève apprenne. La fin de l’action commune consiste à
continuer une sorte de simulacre de jeu didactique, où le professeur
n’enseigne pas (vraiment), l’élève n’apprend pas (vraiment), mais où
tous deux peuvent (se) donner communément donner l’illusion
d’apprendre et d’enseigner.
2. UNE VARIATION IMAGINAIRE
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Elle a un DUT d'Arts du spectacle et veut devenir conseillère principale d'éducation
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