Compétence interculturelle dans la coopération internationale

Compétence interculturelle dans
la coopération internationale
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Table des matières
1. La notion de compétence interculturelle _ ________________ 03
1.1 Le concept de culture 03
1.2 Le concept de communication interculturelle 04
1.3 La compétence interculturelle : des concepts différents d'une
culture à l'autre 05
Compétence
interculturelle
dans la coopération
internationale
2. Les difficultés interculturelles dans la coopération
internationale : quelques exemples concrets _____________ 06
3. La compétence interculturelle : une notion complexe
et évolutive _______________________________________ 09
3.1 Developmental Model of Intercultural Sensirivity (DMIS) 09
3.2 Les quatre phases de développement de compétence :
Modéle de William Howell 11
4. Compétence interculturelle : quelles spécificités pour la
coopération internationale ___________________________ 14
4.1 Dans les pays de coopération 14
4.2 Au siège 14
4.3 Les consultant-es 15
4.4 L'aide humanitaire 15
Texte
Véronique Schoeffel,
Françoise Gariazzo-Dessiex
Rédaction/Graphisme
Noëmi Wertenschlag, Anita Langenegger
Impression
cinfo
Commandes
www.cinfo.ch
5. En conclusion _______________________________________ 16
6. Contributions de cinfo au développement de compétences
interculturelles _______________________________________ 17
7. Références bibliographiques ___________________________ 18
Centre d'information, de
conseil et de formation pour les
professions de la coopération
internationale
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1. La notion de compétence interculturelle
Pour Jean-Pierre Cattin, directeur
du Service de l'orientation à l'Office
pour l'orientation, la formation professionnelle
et continue (OFPC) à
Genève, la compétence, c'est le
« savoir agir en situation ». Cette
courte définition s'applique parfaitement
à la compétence interculturelle.
Une personne compétente
au niveau interculturel saura adapter
sa manière de communiquer à
la culture de son interlocuteur ou
interlocutrice, et saura également
interpréter de manière différente
et différenciée les messages donnés
par les interlocuteurs et interlocutrices
de ces différentes cultures.
Planifier un programme, donner ou
recevoir du feedback, fixer un rendez-vous,
résoudre un conflit ou fixer
des priorités ne se fera donc
pas de manière identique d'une culture
à l'autre, mais en tenant compte
des spécificités de chaque situation.
▪ la conscience de l'interaction, et
de ses divers niveaux (valeurs,
non-verbal, styles de communication,
etc…)
Quelques définitions
Une définition, quelle qu'elle soit,
n'est jamais neutre. Tout essai de
définition de compétence interculturelle
est influencé par l'univers
environnemental, culturel et philosophique
de l'auteur-e.
Arasaratnam et Doerfel nous rappellent
que « l'étude de la compétence
en situation interculturelle
est souvent influencée par la définition
de communication interculturelle
que se donne le chercheur et
par son propre concept de compétence.
» (Deardorff, 2009)
Ainsi, les définitions proposées cidessous
reflètent-elles la pensée
et la culture de leurs auteurs. Elles
se complètent, et nous emmènent
sur ce difficile chemin semé de paradoxes.
1.1 Le concept de culture
Afin de parler de communication interculturelle,
le concept de culture
doit être clarifié.
Le débat est long, parfois houleux,
souvent passionné, lorsqu'il
s'agit de définir ce qu'est la culture.
Cet article ne se risquera pas sur
le terrain d'une définition exhaustive,
mais présente ici deux définitions
de culture utiles pour parler
de compétence interculturelle.
La métaphore de l'iceberg est fort
utile lorsque l'on parle de culture
dans un contexte interculturel.
L'iceberg se compose en effet
d'une partie visible et d'une partie
invisible, infiniment plus grande. La
culture, elle aussi, a des aspects
3
Le vieil adage « Be who you are –
sois qui tu es » ne suffit donc pas
lorsque l'on parle de compétence
interculturelle. En effet si « je suis
qui je suis », je fonctionne de manière
toujours similaire, et donc
avec un grand risque de fonctionnement
inapproprié dans de nombreux
contextes culturels.
Par contre « Know who you are –
sache qui tu es » est essentiel. Afin
de pouvoir interagir de manière culturellement
appropriée, il faut en effet
activer de manière compétente
trois niveaux de connaissance :
▪ la connaissance de soi, de son
propre fonctionnement et de sa
propre identité culturelle
▪ la connaissance de l'autre et de
sa culture (et la conscience des
possibles différences)
L'iceberg
cinfo

Si les trois premiers éléments de
cette définition sont classiques, le
quatrième point est le plus important
– et le plus exigeant. Il permet
non seulement l'interaction, mais
ouvre la porte à une possible compréhension
mutuelle, en dépit des
nombreuses inconnues culturelles.
4
visibles (nourriture, architecture,
langue, fonctionnement non-verbal,
art, systèmes politiques ou religieux,
(etc) et des aspects invisibles
(valeurs, croyances, normes)
bien plus importants si l'on veut
essayer de comprendre la culture.
L'ensemble des aspects visibles et
invisibles et leurs interactions constituent
la culture d'une communauté
donnée.
Définition de Janet et Milton
Bennett
J. et M. Bennett définissent la culture
comme « L'ensemble des croyances,
valeurs et comportements
appris, partagés et pratiqués par
des groupes de personnes en interaction
» Cette définition met elle
aussi en relief le côté visible (comportement)
et le côté invisible de
l'iceberg (valeurs et croyances).
1.2 Le concept de communication
interculturelle
Les définitions de culture proposées
ci-dessus influencent bien sûr
les définitions de communication
interculturelle.
La métaphore nous rappelle qu'une
interaction interculturelle réussie
doit tenir compte des aspects visibles
et invisibles des deux partenaires
en présence. Elle illustre
également que les chocs entre icebergs,
donc entre cultures, ne se situent
pas au-dessus de l'eau, mais
bien au niveau invisible. Les grands
malentendus et enjeux interculturels
se situent effectivement au niveau
des valeurs et des croyances.
Stella Ting-Toomey
Pour Stella Ting Toomey toute expérience
réussie de communication
interculturelle doit comprendre
quatre composantes essentielles :
▪ Deux acteurs ou plus (des personnes,
familles, institutions,
pays, etc…)
▪ De cultures différentes (une notion
très large de culture)
▪ En interaction
▪ Négociant un signifié commun
Janet et Milton Bennett
Janet et Milton Bennett définissent
la compétence interculturelle comme
: « la capacité de communiquer
de manière effective dans des situations
multiculturelles, et d'interagir
de manière appropriée dans une
variété de cultures différentes. »
Et Janet Bennett d'ajouter :
« Un consensus clair est en train
d'émerger au sujet de ce qui constitue
la compétence interculturelle :
un ensemble de capacités et de caractéristiques
cognitives, affectives
et comportementales dont la mise
en application permet une interaction
effective et appropriée dans
une variété de contextes culturels. »
(Janet Bennett, 2008, p.97)
Mark A. Ashwill et Du'o'ng Thi
Hoâng Oanh
Pour Mark A. Ashwill et Du'o'ng Thi
Hoâng Oanh la compétence interculturelle
est généralement vue
comme un ensemble de capacités
permettant à une personne
de fonctionner de manière effective
dans un contexte multiculturel
ou (…) la capacité de bien travailler
dans divers contextes culturels
et avec des personnes d’origines
Le double iceberg
cinfo

5
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différentes. La compétence interculturelle,
c'est une manière d'être
aux facettes multiples, qui implique
la conscience de l'existence de différences
culturelles, de la nature
de ces différences, et de la capacité
de mettre en œuvre ce savoir.
En d'autres termes, c'est la capacité
de s'adapter à des contextes culturels
différents, l'essence d'un fonctionnement
biculturel.
(Ashwill et Thi Hoâng Oanh, dans
Deardorff, 2009, p. 143)
1.3 La compétence interculturelle :
des concepts différents d'une
culture à l'autre
Si les définitions sont nombreuses
et souvent complémentaires,
la plupart d'entre elles sont l'œuvre
de spécialistes occidentaux. Or, le
concept même de compétence interculturelle,
loin d'être universel,
est culturel. L'ouvrage « The Sage
Handbook of Intercultural Competence
», édité par Darla Deardorff
nous rappelle que le concept de
compétence interculturelle, développé
en Occident, est vécu très différemment
en Afrique, Asie, Amérique
Latine, dans les pays Arabes,
en Chine, en Inde ou en Allema gne
par exemple. Ce qui rend une personne
compétente au niveau interculturel
n'est pas la même chose
d'une culture à l'autre.
Les exemples suivants, tirés de
l'ouvrage de Deardorff, illustrent
ses propos :
▪ Dans le monde Arabe, la compétence
interculturelle va de paire
avec le développement de relations.
« Ce sont les relations entre
les parties qui donnent sens, relevance
et direction à toute communication
(Zahama).
▪ Nwosu souligne combien, pour
les Africains, l'identité n'est conçue
qu'en interaction avec autrui.
Communiquer avec une personne
implique donc la prise en
compte de sa communauté et de
son contexte.
▪ Le concept Andin de « alli kawsay
» (bien vivre) est basé sur
des relations réciproques, complémentaires
et coopératives.
(Medina Lopez-Portillo et Sinnigen)
▪ Chen et An notent quant à eux
qu'en Chine, la compétence
d'un-e leader se mesure à sa capacité
d'établir des relations harmonieuses.
▪ Au Vietnam, la compétence interculturelle
est importante
pour « mettre à disposition
les compétences nécessaires à
l'établissement de relations réelles
et interpersonnelles, essentielles
au développement de liens profonds,
mutuellement bénéfiques
et durables d'une culture à l'autre.
(Ashwill et Du'o'ng)

2. Les difficultés interculturelles dans la coopération internationale :
quelques exemples concrets
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Les exemples ci-dessous, vécus
dans divers pays de la coopération
internationale, illustrent la difficulté
de la négociation du signifié commun
tel que suggéré ci-dessus par
Stella Ting-Toomey.
Rendez-vous avec des paysans
En Asie centrale, un collègue expatrié,
responsable de projet et travaillant
avec des paysans da la région
leur donne rendez-vous un
jour donné, à 14:00 pour une réunion
importante. Son partenaire local
essaie de lui suggérer mais en
vain, qu'un autre jour, ou du moins
une autre heure serait plus approprié.
En effet, à cette saison, les
paysans sont occupés par des travaux
aux champs.
Au jour fixé pour la réunion, aucun
paysan n'est là à l'heure. Quelques
épouses sont là pour dire que
leurs maris sont au champ et arrivent
dès qu'ils le peuvent. Elles annoncent
aussi avoir préparé un repas
pour honorer les visiteurs. Le
responsable expatrié s'énerve, se
sent peu respecté, et au bout d'une
heure reprend la route, sans avoir
rencontré les paysans ni goûté aux
plats préparés en son honneur. A
leur retour, les paysans se sentirent
insultés et déshonorés. Ils s'étaient
dépêchés de rentrer des champs.
Ils décidèrent de suspendre la collaboration.
Il fallut au collaborateur
local de longs mois de négociations
pour réparer l'impair, et recommencer
à poser des bases de
travail commun.
Le repas de midi
Dans le cadre d'un suivi de projet
en Asie centrale, une équipe de 6 à
7 personnes passe
une matinée à rencontrer
des paysans
qui participent au
projet, et à dialo guer
avec eux. Pour midi,
l'équipe de 6 à 7 personnes
fut invitée à
manger dans le village.
Le responsable
villageois du
projet avait demandé
à une famille
d'apprêter le repas.
Très vite apparu une
ten sion entre d'une
part l'importance de
l'hospitalité, du repas
partagé et de
l'honneur fait aux
hôtes, et d'autre part
l'importance d'être à
l'heure au prochain
rendez-vous (fixé
pour 14:00, en ville). Les deux priorités
ne pouvant être respectées…
laquelle prioriser Les visiteurs expatriés
commencèrent à se montrer
impatients et irrités, affirmant qu'ils
avaient déjà plus qu'assez mangé,
alors que les femmes de la maison
continuaient à préparer le plat central
du repas, et que les collaborateurs
locaux étaient tiraillés entre
deux chaises, essayant de ménager
la chèvre et le chou. Il fut décidé
de ne pas rester pour le der nier
plat, mais d'attendre le plat principal,
afin que l'honneur soit sauf.
En ville, les collaborateurs locaux
savaient bien qu'il serait impossible
à l'équipe de revenir pour 14:00.
Ils ne se faisaient pas de souci, et
avaient réalisé d'autres tâches en
attendant.
Planification
« Nous, à Madagascar, nous allons
d'un cyclone au suivant. Comment
voulez-vous que nous planifions
le long terme Et surtout que
nous nous y tenions Nous sommes
heureux si nous survivons et
pouvons reconstruire notre maison.
Nous n'avons pas la sécurité
de vie ni le confort de vos bureaux
en Suisse pour faire toutes ces planifications.
A cause de cela, nous
avons de nombreux problèmes
avec nos bailleurs. »
Un collaborateur Malgache
cinfo / Véronique Schoeffel

tel sort. Elle est liée à notre terre,
notre Pacha Mama. Vous ne pouvez
emporter nos pommes de terre
pour cela. Comment pouvezvous
vouloir enfermer nos pommes
de terre pendant des éternités
dans des espaces froids et sombres,
en les arrachant à notre Pacha
Mama !! ».
La première prise de contact
Dans un pays d'Afrique australe,
une jeune collaboratrice occidentale
vit son premier jour de travail
dans le pays, et avec ses nouveaux
collègues. Après avoir été présentée
par la direction, elle passe d'une
personne à l'autre, calepin et stylo
à la main, pour établir des contacts
personnels et avoir les premiers
éléments d'information sur ses futur-es
collègues. Les bureaux sont
partagés par plusieurs collègues,
chacun-e entend ce que disent les
autres. La nouvelle arrivée, sûre
d'elle, parle fort en comparaison
des collègues locaux, et pose toute
une série de questions à chacun-e :
nom marié-e âge enfants domicile
religion lieu d'habitation
formation loisirs etc…
Au fur et à mesure l'ambiance se
tend dans les bureaux : nombre de
ces informations ne sont pas publiques
dans ce pays, et ne se donnent
certainement pas lors du premier
contact. De plus, toute réponse
donnée est entendue par des
collègues à qui on n'en avait peutêtre
pas encore parlé. Les informations
sont livrées de mauvais gré,
ou alors en adaptant un peu la vérité.
terres au monde. Dans l'objectif de
connaître ces variétés, et d'en conserver
quelques spécimens dans
une banque génétique, une équipe
de scientifiques européens visite
de nombreux villages andins,
s'entretenant avec les paysannes
et les paysans, leur demandant de
leur présenter les diverses pommes
de terre cultivées, et leurs spécificités.
Tout se passe bien au niveau
de la récolte d'information,
immensément riche pour les chercheurs.
Puis vient l'objectif final de
la mis sion : emporter quelques spécimens
de chaque sorte afin de
les mettre dans une banque génétique
souterraine, en Europe. Cette
demande, si évidente pour les
uns, changea toute l'ambiance, et
se heurta à un refus poli, mais catégorique
et offusqué pour les autres.
« La pomme de terre, elle est
sacrée. C'est comme notre enfant,
nous ne pouvons lui faire subir un
La terre
« Pour nous, paysans andins, la
terre, c'est notre mère, elle est sacrée.
Nous la prions, nous la respectons,
nous la remercions, nous
ne l'exploitons pas. Pour vous, en
Occident, la terre, c'est un instrument
de travail. Cela me déstabilise
et cela me fait peur. »
Une femme Quechua, leader du
Mouvement des Sans Terre (MST),
en Bolivie.
« Pour que le corps puisse être
calme, il faut que la tête soit
calme. »
Une collaboratrice occidentale est
responsable d'une équipe dans
un hôpital en Afrique occidentale.
Etant mécontente d'un certain
nombre d'incidents survenus durant
les jours précédents, elle décide
de faire part de sa déception, de
sa frustration, et de ses sentiments
à ses collègues lors de la prochaine
réunion. A son insu, le ton est
plus énervé qu'elle ne le pensait,
et les émotions très fortes et expri-
7
La collègue expatriée ne remarque
rien. Elle a collecté de l'information,
pense que cette première journée
s'est bien passée, et qu'elle a établi
les premières bases d'une collaboration
bonne et transparente.
Nos pommes de terre ne peuvent
pas être enfermées dans vos
chambres froides
La Bolivie est l'un des pays ayant la
plus grande variété de pommes de
cinfo / Véronique Schoeffel

8
mant beaucoup d'irritation. L'équipe
est paralysée et muette. Chacun
sort de la pièce, la réunion tourne
court. La collègue se rend compte
de son erreur, mais que faire
Durant les jours suivant, personne
n'en parle, ni elle, ni les membres
de l'équipe, ni le directeur. Un jour,
alors qu'elle est en réunion avec le
directeur, et seule avec lui, ce dernier
lui dit : « Tu sais, Isabelle (nom
fictif), pour que le corps puisse être
calme, il faut que la tête soit calme.
» C'est le seul feedback qu'elle
ait jamais eu au sujet de cet incident.
Nourriture
« Au bureau, à l'heure du repas
de midi, quand on a quelque chose
à manger, on le partage toujours
avec les personnes présentes.
Quand nos collègues expatriés
mangent leur repas de midi tout
seuls, et sans partager leur nourriture,
c'est très étrange pour nous.
Nous avons l'impression d'être exclus,
d'être mis à l'écart. On a aussi
l'impression qu'ils ne comprennent
pas notre culture. N'observent-ils
pas notre manière de partager
Cela devrait leur donner l'exemple
à suivre ici. »
Situation entendue en Namibie et
en Bolivie.
bmi-bild.ch
Dans chacun de ces incidents, les
valeurs culturelles des personnes
en interaction sont différentes, les
amenant à percevoir et à prioriser
les choses différemment. Chacune
fonctionne d'une manière cohérente
avec ses propres valeurs, mais
en montrant peu de sensibilité interculturelle
pour trouver une solution
commune plus appropriée.

3. La compétence interculturelle : une notion complexe et évolutive
L'acquisition de compétences interculturelles
permettrait d'éviter bon
nombre des incidents ci-dessus, et
d'accroître l'efficacité de la coopération
internationale.
L’outil le plus connu est certainement
le DMIS (Developmental Model
of Intercultural Sensitivity) développé
par Janet et Milton Bennett,
et qui suggère six étapes de
tiviste. Les six étapes sont réparties
en deux phases fondamentalement
différentes, l'une appelée « ethnocentrisme
» (étapes un à trois),
l'autre appelée « ethnorelativisme »
(étapes quatre à six) par les Bennett.
Le modèle, présenté sous forme
de continuum, suggère une évolution
et une transformation dans la
relation à la différence culturelle et
à la complexité de l'interaction in-
férence culturelle (apartheid). A cette
phase les personnes se limitent
généralement à des stéréo types
assez primaires pour parler des autres.
« J'étais au Japon…ils ont tous
les yeux bridés. » ou « J'étais à Nairobi,
c'est comme chez nous, une
grande ville moderne. »
Etape 2 : Défensive
A cette étape, l'on réalise que
9
Development Model of Intercultural Sensitivity (DMIS)
de Janet et Milton Bennett
Phase ethnocentrée
Phase ethnorelative
Déni Défensive Minimisation Acceptation Adaptation Intégration
Traduit par cinfo
cinfo
développement de compétence par
rapport à la différence culturelle.
L'outil de William Howell, propose
quatre étapes de développement
de compétence interculturelle. Si
l'outil est moins complexe, il présente
néanmoins un grand intérêt
pédagogique, lorsqu'il s'agit de repérer
et d'accompagner le développement
de ces compétences, ou de
sélectionner du personnel avec un
niveau de compétence interculturelle
donné.
3.1 Developmental Model of
Intercultural Sensitivity (DMIS)
L'outil de Janet et Milton Bennett
s'inspire d'une approche construc-
terculturelle. Dans les trois premières
étapes, les personnes cherchent
plutôt à éviter la différence
culturelle, et ont des catégories
très simples pour parler de culture
et d'interaction interculturelle. Au
fur et à mesure du développement
des compétences interculturelles,
l'intérêt pour la différence croît, tout
comme la complexité des catégories
d'observation et d'interaction.
Etape 1 : Déni
Pour les personnes qui se situent
à cette étape, l'autre n'existe pas
comme être culturel complexe
et intéressant. Les raisons peuvent
va rier : aucune expérience
d'interaction avec la différence culturelle,
ou décision d'ignorer la dif-
l'autre existe, avec sa culture. Cette
culture est un danger potentiel
pour la mienne si je ne m'en protège
pas. Soit je la considère alors
comme inférieure à la mienne (des
rustres, ils oppriment les femmes,
pas civilisés), soit je considère la
mienne comme supérieure (notre
culture est plus sophistiquée, respectueuse,
etc..). Il y a aussi dans
cette étape un phénomène très
connu dans la coopération internationale,
lorsque le personnel expatrié
considère parfois la culture du
lieu d'engagement comme supérieure
à leur propre culture. Bennett
nomme ce fonctionnement « reversal
», leur culture est supérieure à
la mienne (« Ah, les Bhoutanais, ils
ont tout compris de la spiritualité »,

10
ou « La vie communautaire au Mali
est tellement plus humaine que notre
individualisme »).
Que ce soit en défensive ou en « reversal
», l'une des deux cultures est
toujours perçue comme supérieure
à l'autre.
Etape 3 : Minimisation
A cette étape, l'on ne considère
plus la culture de l'autre comme
une menace. A l'étape 3 du DMIS,
on se voit comme tous semblables,
les différences ne sont que de surface,
au fonds nous sommes tous
les mêmes. C'est l'étape où l'on minimise
et ignore les différences, et
où l'on préfère parler de ce qui est
similaire. Une phase cependant où
les personnes sont si heureuses de
se sentir en lien avec tous les autres,
qu'elles oublient de se poser la
question cruciale : « nous sommes
tous les mêmes que qui… » et la
réponse est « tous les mêmes que
…moi ». Je suis encore du côté ethnocentré,
et me vois encore comme
point de référence culturel.
Entre les étapes 3 et 4, la personne
vit des expériences qui lui montrent
que les différences ne sont
pas seulement de surface, mais
sont bien réelles et profondes. Elle
peut alors retourner à l'étape 2 ou
avancer vers l'étape 4, et donc passer
dans la phase ethnorelative du
modèle.
Etape 4 : Acceptation
A cette étape, la personne est entrée
dans une perspective ethnorelative,
et se rend compte que sa
propre culture n'est ni le centre du
monde, ni la seule et meilleure référence.
L'étape 4 est caractérisée
par un intérêt pour les autres cultures,
une soif de savoir et de compréhension
de fonctionnements
culturels différents.
Etape 5 : Adaptation
Si lors de l'étape 4 la personne est
intéressée par le savoir sur les cultures,
à l'étape 5 elle aura envie de
commencer à interagir de manière
appropriée, de mettre en œuvre le
savoir acquis. L'étape 5 est celle de
la mise en application des savoirs
et du développement des compétences
interculturelles. La personne
sait fonctionner différemment et
de manière appropriée dans une diversité
de contextes. Sa palette de
compétences interculturelles s’est
élargie.
Etape 6 : Intégration
A force d'interagir de manière différenciée
avec des personnes de
cultures différentes, l'identité culturelle
de la personne se transforme.
Petit à petit, l'on intègre en soi des
éléments de cultures différentes, et
l'on développe une identité multiculturelle,
avec toute sa richesse et
son ouverture, mais aussi ses souffrances
et ses défis. L'intégration
de diverses cultures en soi permet
de se mettre dans la perspective
de cultures différentes, et de comprendre
une situation selon diverses
facettes.
Exemple
Exemples de réponses différentes
données selon l'étape du DMIS à
la question « Avez-vous découvert
des spécialités gastronomiques
pendant vos vacances dans le pays
X »
Déni : « Pendant nos vacances, on
a toujours mangé dans des supers
bons restaurants au standing international,
on peut manger là-bas
comme chez nous, pas de différence.
»
Défensive : « Ces gens ne savent
pas bien cuisiner, notre cuisine est
bien plus fine et plus riche que la
leur. »
Minimisation : « On a tous besoin
de manger, et on a tous des spécialités
locales. Quand j'aimais, je
mangeais, quand je n'aimais pas, je
ne mangeais pas. »
Acceptation : « On a découvert
plein de choses intéressantes au
marché, on a de superbes photos,
et on a goûté à plein de choses
nouvelles. C'est tellement fascinant
de voir la différence et la
richesse gastronomique d'une culture
à l'autre. »
Adaptation : « On a été invités à
un mariage, et nous avons dégusté
des plats typiquement préparés
pour cette occasion. Non seulement,
les plats étaient réservés
à cette occasion, mais en plus,
le partage suivait des règles très
claires. C'était fascinant, et un vrai
défi d'essayer de se comporter de
manière appropriée, et de manger
de manière culturellement appropriée.
Quand j'avais du mal avec un

plat, j'en prenais seulement un peu,
pour honorer nos hôtes et participer
à la fête. »
Intégration : « De par nos interactions
avec des personnes de cultures
différentes, nous avons appris
à apprécier des plats et des goûts
très différents. Lors de nos vacances,
nous avons pu savourer cette
richesse, avec toute sa dimension
culturelle et sociale, et non seulement
culinaire. »
Intérêt du modèle dans la
coopération internationale
Le DMIS est intéressant pour la
coopération internationale à divers
niveaux :
Pour le recrutement :
▪ Le modèle donne aux organisations
une structure d'analyse
et de réflexion leur permettant
d'identifier le niveau de compétence
interculturelle dont elles
veulent se doter
▪ Il permet aussi à l'organisation de
clarifier le niveau de compétence
Pour la formation :
▪ Le DMIS permet aux formatrices
et formateurs d'adapter le contenu
d'un cours au niveau de compétence
interculturelle des participant-e-s
▪ Il permet aussi d'adapter la méthodologie
au niveau des participant-e-s
▪ Le modèle permet d'identifier le
niveau approprié de suivi et de
soutien pour les personnes se
préparant à un engagement à
l'étranger
▪ De nombreuses personnes faisant
carrière dans la coopération
internationale développent une
identité multiculturelle, souvent
mal vécue et mal gérée, par manque
de reconnaissance et de validation
par autrui, et d'outils pour
parler des enjeux spécifiques
d'une telle identité. Des formations
spécifiques développées
pour des personnes se situant à
l'étape 6 peuvent leur permettre
de retrouver une appartenance,
une plus grande clarté, et la paix
en ce qui concerne leur identité
culturelle.
faux pas en situation interculturelle.
Elle dit des choses inappropriées
sans s'en rendre compte, ne
comprend pas les messages qui lui
sont adressés, et ne comprend pas
la culture dans laquelle elle travaille…
mais ne s'en rend pas compte.
Elle part du principe que tous
les humains sont fondamentalement
semblables, et ne voit pas si
elle fait des erreurs. Elle fait confiance
à sa perception des choses,
aux mots qu'on lui dit, et à son interprétation
de ce qu'elle voit ou entend.
Elle s'exprime et écoute comme
elle l'a toujours fait, sans imaginer
que l'autre pourrait énoncer
ou comprendre les choses différemment.
L'idée de se former dans
l'interculturel paraît inutile et une
perte de temps.
Incompétence consciente
A cette phase, la personne se rend
compte des défis de la communication
interculturelle, et de l'intérêt
de développer des savoirs et des
compétences dans ce domaine.
Elle est consciente de ses propres
limites en cette matière, se rend
11
Modèle de William Howell
Incompétence
inconsciente
Incompétence
consciente
Compétence
consciente
Compétence
inconsciente
Traduit par cinfo
cinfo
interculturelle pour des fonctions
spécifiques
▪ Il donne aux spécialistes du recrutement
une orientation très
utile sur le niveau de compétence
interculturelle des personnes
avec lesquelles ils dialoguent lors
d'un processus d'engagement
▪ Il illustre les compétences interculturelles
dont doit faire preuve
un-e spécialiste qui recrute des
personnes de cultures différentes.
3.2 Les quatre phases de
développement de compétence :
Modèle de William Howell
Si le DMIS se centre sur la perception
de l’autre et de la différence, le
modèle de Howell se centre sur les
étapes de développement de compétences
dans cette interaction.
Incompétence inconsciente
A ce stade, une personne n'est pas
consciente des enjeux interculturels,
de la notion de compétence
interculturelle, ni de ses propres
compte que les choses ne sont
pas aussi simples qu'elle le croyait.
Elle réalise qu'elle ne sait pas toujours
s'exprimer de la manière la
plus appropriée, ni décoder les divers
messages qu'elle reçoit. Elle
ne comprend pas assez la culture
dans laquelle elle travaille pour
pouvoir y fonctionner de manière
constructive. Cela la déstabilise et
la préoccupe.
Elle sait qu'elle doit acquérir du savoir
et développer des compéten-

12
ces, et est prête à faire l'effort nécessaire.
Compétence consciente
A cette étape, la personne est capable
d'analyser les enjeux interculturels
dans les interactions avec
ses divers partenaires, et sait tenir
compte de leur culture dans sa manière
de s'exprimer et d'interpréter
leurs messages. Mais cela exige
une attention constante, des hésitations
et une préparation précise
et consciente.
La personne est peut-être dans
une situation où elle connaît bien
les enjeux transversaux de la communication
interculturelle, mais pas
la culture spécifique dans laquelle
elle se situe. Comment choisir
le style de communication approprié,
au niveau verbal et non-verbal
Comment tenir compte de manière
judicieuse des orientations de
valeurs culturelles
Compétence inconsciente
A ce stade, la bonne maîtrise de
l'essentiel des enjeux interculturels
permet à la personne de repérer
immédiatement ce à quoi elle doit
prêter attention. Elle est capa ble
d'adapter son fonctionnement de
manière quasi-automatique et appropriée.
Dans les cultures qu'elle
connaît en profondeur, elle sait se
mouvoir de manière appropriée.
Lorsqu'elle travaille dans des pays
ou cultures moins bien connues,
l'automatisme doit être mis en veilleuse
le temps de connaître suffisamment
la culture. A ce stade, la
personne a le potentiel de transmettre
les compétences à autrui,
de devenir formatrice ou formateur.
Exemple
Exemple de fonctionnement différent
selon les étapes du modèle
de Howell, dans la situation suivante
: « Au Pakistan, une équipe
composée de deux collaborateurs
et deux collaboratrices occidentaux
rencontre un Imam, afin de décider
ensemble de la construction
d'une école dans le village. Seule
l'une des femmes parle la langue
de l'Imam ».
Incompétence inconsciente
« L'équipe désigne la femme comme
interlocutrice de l'Imam, car elle
est la seule à parler la langue. Elle
ne se pose aucune autre question.
»
Incompétence consciente
« L'équipe se doute bien que les relations
avec un dignitaire islamique
sont formelles et doivent respecter
un protocole, mais elle n'a pas eu le
temps de s'y préparer, et va essayer
de ne pas faire trop de faux pas.
Elle se rendra compte à postériori
des erreurs commises. »
Compétence consciente
«L'équipe se réunit, discute et
décide de la meilleure manière
d'aborder la rencontre avec
l'Imam : Qui sera l'interlocuteur/trice
La femme qui parle la langue
(compétence linguistique mise
en avant) ; l'homme au statut le
plus élevé, avec l'aide de la collègue
comme traductrice (dimensions
hiérarchique et genre mises
en avant) ; faut-il se faire accompagner
d'un collègue local avec un
rang hiérarchique élevé, et lui confier
le rôle d’interlocuteur (compétence
culturelle mise en avant.) »
Compétence inconsciente
« L'équipe sait que le partenaire
de dialogue de l'Imam doit être
d'un statut qui honore ce dernier,
et choisira une telle personne pour
mener le dialogue. »
Intérêt du modèle dans la
coopération internationale
Le modèle de Howell est intéressant
pour la coopération internationale
à divers niveaux :
Pour le recrutement :
▪ Le modèle alerte les recruteurs
du danger de recruter du personnel
qui se situe à l’étape un, c'està-dire
des personnes qui ne sont
pas conscientes de leur incompétence
interculturelle.
▪ Il donne aux organisations une
structure d'analyse et de réfle xion
leur permettant d'identifier le niveau
de compétence interculturelle
dont elles veulent se doter.
▪ Il permet aussi à l'organisation de
clarifier le niveau de compétence
interculturelle pour des fonctions
spécifiques.
▪ Il faut du temps, de l'expérience
et de la réflexion pour arriver au
niveau de compétence automatisée,
inconsciente. Malheureusement,
les missions de plus en
plus courtes permettent de plus
en plus rarement d'arriver au niveau
quatre.
▪ Les engagements à l'étranger
étant de plus en plus courts, il
faudrait recruter du personnel
ayant déjà des compétences interculturelles
élevées (au moins
niveau trois).

Pour la formation :
▪ Le modèle rappelle que les personnes
feront seulement l'effort
de développer de nouvelles compétences
si elles sont conscientes
de leur manque de compétence
dans ce domaine.
▪ Les formations à l'interculturel doivent
respecter le niveau de compétence
présent dans le groupe.
Pour Howell, de nombreuses formations
échouent, car les formateurs
assument que les participant-e-s
sont au moins à l'étape
deux, et ils les forment pour arriver
vers trois. Or, de nombreux
participants sont en fait à l'étape
un, et doivent d'abord être intéressés
à l'interaction interculturelle,
à son importance, avant de
vouloir y développer des compétences.
▪ La pratique des compétences est
essentielle pour les intérioriser et
les automatiser, sinon le risque
de régression est réel. Formation
continue et analyse des expériences
permettent d'éviter ce piège.
Il est cependant possible de régresser
de l'étape quatre à trois,
ou de trois à deux. Dans ce cas, le
travail conscient d'apprentissage
et de pratique doit être refait, pour
accéder au niveau d'avant.
▪ Au niveau trois, les personnes
ont besoin de possibilités d'interaction
complexes, et d'un système
d'accompagnement pour ancrer
leur apprentissage.
▪ Le danger inhérent à la phase
quatre est de se reposer sur ses
lauriers, et d'arrêter de se former,
restant sur des modèles et des
fonctionnements certes automatisés,
mais rapidement dépassés
si l'on n'y prend garde.
cinfo / Marcel Kaufmann
13

4. Compétence interculturelle : quelles spécificités pour la
coopération internationale
14
La coopération internationale est
au service de peuples de cultures
différentes. De ce fait la communication
interculturelle est le
pain quotidien de la plupart de ses
acteurs, dans les pays de coopération
d'une part, lorsque les partenaires
locaux et expatriés essaient
de se comprendre afin de pouvoir
collaborer, ou entre le siège et
les bureaux des partenaires locaux
d'autre part, lorsque les échanges
téléphoniques ou par e-mail sont
parfois chargés de mystères difficilement
décodables.
4.1 Dans les pays de coopération
Dans les pays de coopération, les
équipes multiculturelles font face
à de nombreux défis interculturels
avant de pouvoir fonctionner de
manière optimale :
▪ L'intégration des partenaires expatrié-es
:
▫ Ils sont souvent à la recherche
du difficile équilibre entre le besoin
de fonctionner rapidement,
la méconnaissance initiale de
la culture d'accueil, et des compétences
interculturelles souvent
insuffisantes pour bien gérer
ces phases d'intégration.
▫ Le processus de choc culturel
est fréquent. Durant cette
pério de, l'on est en général peu
ouvert à l'apprentissage de la
culture et au développement de
compétences interculturelles.
▫ Pour de nombreux jeunes expatriés,
les missions à l'étranger
sont souvent la première expérience
de confrontation à une
grande pauvreté matérielle, ce
qui constitue un facteur déstabilisant
supplémentaire. Devant
la pauvreté, et avec des mandats
de courte durée, la tentation
est grande de vouloir agir
vite, selon des recettes connues
(de chez soi), plutôt que
d'essayer de comprendre et
d'avancer avec les personnes
du pays hôte.
▪ Dans la coopération internationale,
les bonnes intentions de
départ (solidarité, générosité,…)
sont souvent accompagnées
d'une attente de confiance immédiate
de la part des partenaires
locaux. La désillusion peut être
grande lorsqu'on se rend compte
que, même dans la coopéra tion
internationale, la confiance se gagne
et se construit petit à petit.
▪ Le déséquilibre en terme de savoir
et de pouvoir peut créer des
tensions au sein de l'équipe. Les
expatrié-es sont souvent hautement
qualifié-es dans leur domaine,
mais peu compétent-es dans
la culture d'accueil. Leur savoir
doit se connecter au savoir et aux
compétences locales, qui existent
bien, eux aussi.
▪ Les durées d'engagement :
▫ Elles sont de plus en plus courtes,
et rendent impossible une
véritable connaissance de la
culture hôte, base de projets
durables.
▫ Ces durées d'engagement de
plus en plus courtes sont souvent
assorties d'une pression
de résultat de plus en plus forte…
ce qui est paradoxal. En effet,
la connaissance de la culture,
nécessaire à la durabilité
des projets et à l'efficacité de
l'engagement, est impossible
dans ces conditions.
▪ La plupart des outils de gestion,
de planification, de suivi, etc. sont
développés au « Nord » et basés
sur les cultures du « Nord ». Comment
les utiliser avec des gens
du « Sud » ayant une culture du
« Sud »
4.2 Au siège
Au siège aussi, la communication
interculturelle fait partie de la pratique
quotidienne :
▪ Au siège, la communication avec
le « terrain » passe par la communication
virtuelle : e-mail, téléphone,
skype, et les réseaux sociaux.
Si les outils sont les mêmes, les
normes d'utilisation de ces outils
sont bien différentes d'une culture
à l'autre. Faut-il être surtout synthétique
ou détaillé Orienté sur
le contenu, ou sur le relationnel
▪ Souvent, les priorités et les urgences
sont bien différentes au
siège et sur le terrain : les uns
(siège) ont absolument besoin
d'un rapport ou d'une réponse
urgente, alors que les autres ont
peut-être des urgences du terrain
de toute autre nature.
▪ Les besoins administratifs ne
cessent de se développer au
Nord, et sont perçus au Sud comme
du temps « volé » au travail
de coopération sur le terrain. Les
prio rités sont très différentes.
▪ Dans les organisations internationales,
le personnel vient de cultures
très diverses, et chacun-e a
sa manière de voir les priorités,
les rôles et les processus.
▪ La coopération internationale subit
des pressions politiques et financières
de plus en plus fortes,
amenant des réductions budgétaires
et l'obligation d'abandonner

certains projets. Ces décisions
sont souvent difficiles à communiquer
sur le terrain de manière
appropriée.
4.3 Les consultant-es
Les consultant-e-s sont une catégorie
professionnelle nombreuse et
importante dans la coopération internationale
:
▪ Si les processus d'intégration ne
sont pas un enjeu pour eux, ils/
elles doivent faire face à d'autres
défis interculturels. Comment
comprendre suffisamment la
complexité du contexte en étant
sur place quelques jours seulement,
et rédiger des rapports respectueux
de cette complexité
Au « Sud », on entend souvent
« ces consultant-e-s viennent,
écrivent des rapports, nous évaluent,
mais ne nous comprennent
pas ».
▪ Les consultant-e-s connaissentils
les principales dimensions interculturelles
auxquelles il faut
être attentif lors de leurs séjours
Savent-ils par exemple décoder
les messages indirects, limiter
leurs interventions directes, gérer
le temps de manières diverses
Peuvent-ils intégrer dans
leur agenda du temps relationnel,
pour honorer l'hospitalité de leurs
hôtes
4.4 L'aide humanitaire
L'aide humanitaire comprend elle
aussi toute une série de défis interculturels
spécifiques à la nature de
son travail :
▪ Un travail dans des conditions
souvent très précaires et stressantes,
peu propices au développement
de compétences interculturelles.
▪ Des conditions d'hébergement
souvent déconnectées du reste
de la population.
▪ Des équipes très multiculturelles,
ayant souvent des manières
très différentes de voir le travail,
les hiérarchies, les priorités, et
devant se coordonner pour des
tâches complexes.
▪ Un roulement très élevé du personnel,
ayant comme conséquence
que les équipes sont en
formation constante, et que les
partenaires locaux doivent constamment
s'habituer à de nouveaux
collègues.
15
cinfo / Véronique Schoeffel

5. En conclusion
16
Les questions sont nombreuses,
et les réponses toujours situationnelles.
Que l'on travaille dans
l'humanitaire ou dans le long terme,
au siège ou sur le terrain, comme
consultant ou comme expatriée,
l'acquisition d'un bagage minimal
de savoir sur les enjeux de la communication
interculturelle et sur ses
dimensions-clé permettent d'agir
de manière plus compétente et plus
durable avec nos partenaires.
Le fait d'être généreux et compétent
dans son domaine n'est pas
suffisant pour effectuer un travail
durable dans un contexte international
et donc interculturel. La compétence
interculturelle fait la différence,
et, comme toute autre compétence,
elle peut s'acquérir. cinfo
et de nombreux autres instituts de
formation offrent de nombreux services
dans ce sens.
Les recherches coordonnées par
Darla Deardorff et citées ci-dessus
suggèrent qu'un-e coopérant-e
compétente doit savoir mettre en
œuvre sa connaissance de soi, de
la culture locale et des dimensions
interculturelles appropriées à chaque
situation. Janet Bennett ajouterait
que la capacité d'empathie et
de gestion de l'anxiété contribuent
de manière significative à la qualité
de l'interaction interculturelle et à
l'établissement de liens.
(Deardorff, 2009, p. 131-132)
Ce document a réfléchi à
l'importance de la communica tion
interculturelle dans un contexte de
coopération internationale. Mais en
fait, pour Darla Deardorff l'enjeu est
bien plus vaste : il s'agit d'un enjeu
de survie : « Cette recherche de la
compétence interculturelle souligne
l'exigence d'un profond respect
et d'une grande humilité lorsque
nous interagissons les un-e-s avec
les autres. Il s'agit de véritablement
s'apprécier les un-e-s les autres, et
d'établir des ponts au-delà des différences,
grâce à l'établissement
de relations. En conclusion, la compétence
interculturelle, c'est notre
manière d'interagir les un-e-s
avec les autres. Finalement, il y va
de notre survie comme espèce humaine,
lorsque nous collaborons
pour gérer les défis globaux auxquels
nous devons faire face. »
(Darla Deardorff, 2009, p. 269)
Traduit par cinfo.

6. Contributions de cinfo au développement de compétences
interculturelles
cinfo met ses compétences interculturelles
à disposition de la coopération
internationale, en offrant :
▪ Des cours et formations sur
l'interculturel en Suisse, dans
le cadre de son propre programme
de cours, ou auprès
d'organisations partenaires.
▪ Des cours et formations sur
l'interculturel sur le terrain, aux
équipes multiculturelles qui travaillent
ensemble.
▪ Du conseil et du coaching aux
institutions souhaitant développer
leurs propres compétences
interculturelles au sein de
l'organisation.
▪ Du matériel pédagogique spécialisé
dans l'interface entre la coopération
internationale et la communication
interculturelle.
Collection d'études de cas
▪ Volume 1
▪ Volume 2
▪ Volume 3 (début 2012)
Articles
▪ Méthodes participatives et enjeux interculturels
(Véronique Schoeffel et Sylvie Roman)
▪ When deep commitment leads to deep conflict – or why cultural
fluency is essential in international cooperation (Michelle LeBaron)
▪ La prise de Constantinople ou Quelle formation pour la CI
(Ruedi Hoegger)
▪ A cultural approach for HIV / AIDS related projects: the need for
intercultural competency (Véronique Schoeffel)
17
www.cinfo.ch
cinfo / Marcel Kaufmann

7. Références bibliographiques
18
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