bianco

Séminaire ASH : "Accueillir les élèves à besoins éducatifs particuliers » 

GAP, 27 mars 2015 

ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION EN LECTURE 

Quelques repères pour répondre aux besoins des élèves à 

besoins particuliers 

MARYSE BIANCO 

Maryse.bianco@upmf-grenoble.fr

Enseigner à comprendre ? 

1 – Pourquoi enseigner la compréhension des textes 

‣La compréhension ne découle pas simplement de l’identification des 

mots 

‣ Une activité cognitive complexe, multidimensionnelle 

2 – Comment enseigner? 

‣Comprendre les textes s’apprend et peut s’enseigner 

‣ Travail inscrit dans la durée, multimodal (qui passe par l’oral). 

‣ Enseignement direct/explicite et différencié 

2

Pourquoi enseigner à comprendre? 

1- La compréhension ne découle pas simplement de l’identification des mots 

‣ Les performances des systèmes éducatifs 

PISA 

- Ecarts importants entre les meilleurs élèves et les 

plus faibles 

- Différences sociales – différences entre les pays 

‣ Difficulté particulière à la France 

DEPP 2011-2012 

‣ Le modèle simple de la lecture 

Faibles lecteurs 

(Dyslexie) 

- 

lecture / 

Identification des mots 

Faibles lecteurs 

mixtes 

Compréhension 

+ 

- 

- 

Normo-lecteurs 

Faibles 

compreneurs 

+


% Variance expliquée 

Comprendre à l’oral = comprendre à l’écrit 

‣ Modèle simple 

‣ Corrélations fortes entre les performances obtenues après l’audition ou la lecture 

‣ Supérieures à . 80 chez l’adulte 

‣ Voisines de .60 chez l’enfant de 8 ans 

‣ Prédicteurs des performances en compréhension d’histoires entre 6 et 8 ans 

80 

60 

40 

20 

0 

6 ans 8 ans 

inférences 

média 

code + 

vocabulaire 

Gernsbacher, Varner & Faust, 1990; Kendeou et al., 2008. 

4



‣ Données d’imagerie cérébrale chez les enfants de 7 à 12 

ans 

• Les mêmes aires temporales et frontales inférieures gauches. 

• La lecture implique des zones plus larges et bilatérales, 

notamment les aires occipitales et les aires frontales inférieures 

et supérieures (BA6). 

La compréhension en lecture est plus difficile 

Audition Lecture Activation commune 

‣ Une meilleure performance en compréhension est associée à une activation frontale plus 

forte (à l’audition) et plus latéralisée (en lecture) 

Planification, contrôle et intégration des mécanismes 

Berl, Duke et al., 2010; Jouen 

5



• Registre formel de l’écrit – Format des textes 

• Finalité de l’activité 

ORAL 

ECRIT 

CONTEXTE / SITUATION 

Ici / maintenant 

Dialogue quotidien 

A construire 

VOCABULAIRE Simple, mots fréquents, peu de diversité Complexe et divers, mots plus rares 

SYNTAXE Simple /voir simplifiée Complexe 

THEME Familiers Peu familiers 

REGISTRE 

Familier 

Injonction 

Soutenu 

Evocation 

Particularités susceptibles d’induire des différences importantes dans: 

• le degré auquel les mécanismes impliqués dans la compréhension sont sollicités 

• le degré auquel ils sont entraînés et intégrés à l’activité cognitive de l’individu. 

Le registre de l’écrit doit être abordé et construit à l’oral.


2- La compréhension en lecture: une activité cognitive complexe 

et multidimensionnelle… 

Connaissances 

Vocabulaire 

Connaissances 

générales 

Morphologie 

Syntaxe 

Structures 

textuelles 

Identification 

des mots 

COMPRÉHENSION DES 

TEXTES 

Inférences, Stratégies 

Cohérence locale et globale 

thèmes, buts 

Efficience 

cognitive 

Attention 

Mémoire de travail 

Raisonnement 

Auto-évaluation et 

régulation 

Plannification 

Traitement des textes et 

du discours continu


La compréhension en lecture: une activité cognitive complexe et 

multidimensionnelle… 

Un modèle structural de la entre compréhension 9 et 11 ans: des lecteurs fluides et stratèges 

(indices d’ajustement : RMSEA : .036 ; CFI :0.991 ; TLI : .987 ; SRMR : .016 ; R²= 88) 

Fluence mot 

Fluence décodage 

Fluence texte 

.239 

Vocabulaire 

Similitudes 

Conscience 

morphologique 

MT –empan 

d’écoute 

.145 

.093 

Inférences 

anaphores 

Inférences de 

connaissances 

.243 

.403 


textes 

Matrices WISC 

Bianco,M., Colé, P., Megherbi, H. et al. (Projet ANR DEVCOMP) - 2014 

8




Développement et différences interindividuelles 

‣ Modèle très stable dans la tranche d’âge considérée 

‣ Evolutions majeures entre 9 et 11 ans: 

• Influence directe des habiletés verbales: seule l’étendue du vocabulaire prédit 

directement la compréhension au CE2 alors qu’au cours moyen similitudes et 

vocabulaire ont un poids comparable. 

• Le raisonnement non verbal n’est plus un prédicteur pertinent au CM2 ; le poids de 

la MT diminue. 

‣ Des profils de lecteurs contrastés : la fluidité de lecture en contexte est une 

caractéristique des bons compreneurs. 

Bianco,M., Megherbi, H., Colé, P. et al. Projet ANR DEVCOMP




Fluidité de lecture en contexte 

ns 

s 

‣ Les FC identifient les 

mots aussi bien que les 

BC mais leur lecture en 

contexte est moins 

fluide 

Bianco,M., Megherbi, H., Colé, P. et al. Projet ANR DEVCOMP




Deux activités 

‣ Évaluation: centre l’attention sur la difficulté, témoigne de 

l’engagement du lecteur 

‣ Régulation: toute stratégie /procédure destinée à résoudre la 

difficulté 

Pensée à haute voix (Auto-explication) 

‣ Technique d’observation et d’enseignement 

Bianco,M., Nardy, A., Toffa, F. et al. Projet ANR DEVCOMP




Le soleil brillait de toutes ses forces et les dieux qui vivaient sur la Terre trouvaient qu’il 

faisait trop chaud. Les dieux racontèrent à Indra qu’ils avaient vu le grand serpent Ati étirer sa 

tête jusque dans le ciel pour avaler les nuages qui passaient … Ati avait si soif qu’il buvait 

toute l’eau des nuages : voilà pourquoi il ne tombait plus une goutte de pluie. 

Indra ne trouva pas cela drôle du tout. À cause de ce glouton, la Terre entière mourait de soif ! 

- « Ça ne peut pas continuer, décida le jeune dieu. Je vais délivrer les nuages et libérer la 

pluie. » 

Ses amis s’affolèrent. Ati était grand et féroce. Indra allait sûrement se faire manger lui aussi ! 


La compréhension en lecture: une activité cognitive complexe et multidimensionnelle… 

Processus d’autoévaluation de sa propre compréhension au fur et à mesure de la saisie 

d’informations 

Contrôle / 

Guidage 

Paraphrase 

(+/-) 

[CM2] Bon là déjà on sait que Indra c'est un garçon pas une fille 

[CM2]Ben déjà j'ai compris que... le dieu qui mangeait les nuages c'était un 

serpent 

[CE2] et y a les dieux qui ont prévenu e......ben voilà je m’en rappelle plus de son 

nom Indra voilà ! 

Reprise et reformulation du texte 

[CM2] Alors en fait c'est un dieu Indra qui et e qui dit que ça ne peut pas 

continuer// 

[CM2] parce que i le le serpent il dit que le Dieu i il lui fait peur // 

[CE2] Et après Indrain, Indra, euh… elle a attrapé un, un petit nuage… 



Inférence fondée 

sur la 

connaissance 

(+/-) 

Inférence 

fondée sur le 

texte 

(+/-) 

Mise en lien de ce qui est dans le texte avec les connaissances du monde antérieures 

dont dispose le lecteur 

[CM2] Ben j'ai compris que c'était e par rapport déjà aux dieux qui vivaient e sur 

la terre parce que c'est assez e enf.. un peu enfin fantastique… 

[CM2] Alors e c'est dans le ciel y a des Dieux // 

[CE2] parce que toute la terre elle a soif , les fleurs tout ça // 

Mise en lien d'informations qui ne sont pas explicitement mises en relation, processus de 

liaison des idées (bridging) 

[CM2] ee...ben en fait c'est le serpent le serpent i i y rigole// 

parce que il croit i croit qu'i va pas réussir à à le punir le.. le..Indra// 

[CE2] Ben y a le serpent il se moqua de Ine.. de Indra 

[CE2] et après il a eu le temps le serpent donc il s'est enfui il est revenu sur terre // 



Evolution des auto-explications du CE2 au CM2 

0,45 

0,4 

0,35 

* 

EXACTES 

ERRONNEES 

0,3 

0,25 

0,2 

0,15 

** 

** 

grade 3 

grade 4 

grade 5 

0,1 

0,05 

0 

* 

ns 

ns * 

PJ TI CI ct PF TIF CIF aut 

* 

Bianco,M., Nardy, A., 

A. Nardy 

Toffa, F. 

et 

et 

coll. 

al. Projet 

En cours 

ANR 

ANR 

DEVCOMP 

DEVCOMP


Evolution des auto-explications du CE2 au CM2 

PARAPHRASES ERRONEES 

0,45 

0,4 

0,35 

0,3 

0,25 

0,2 

0,15 

0,1 

0,05 

0 

* 

* 

* 

CE2 CM1 CM2 

COMP=1 

COMP=2 

Bianco,M., Nardy, A. A., Nardy Toffa, et F. coll. et al. En Projet cours ANR ANR DEVCOMP




Guidage et Régulations précoces 

‣ On observe des formes d’auto-évaluation précoce dès 2 à 3 ans 

comportements de surprise quand on introduit des changements dans la 

trame narrative d’une histoire connue 

(substitution d’un acteur ou d’une action attendus par un élément incongru, 

changement de l’ordre de deux actions par exemple). 

‣ Il est possible d’utiliser cette capacité pour centrer l’attention des enfants sur le 

langage et ses difficultés. 

Skarakis & Doyle, 2002




mais hautement intégrée à l’activité cognitive du compreneur expert 

‣ Un observateur perçoit le produit de la compréhension et non l’activité 

elle-même 

‣ Les mécanismes de la compréhension ne sont pas perceptibles aux 

observateurs et souvent à nous-mêmes. 

18

Enseigner à comprendre 

Former des lecteurs fluides et stratèges 

‣ Développer en même temps les capacités réflexives d’auto-évaluation et 

de régulation et les automatismes de la compréhension 

‣ Un assemblage d’enseignement et d’apprentissage explicites et 

d’apprentissages implicites 

1. Travail inscrit dans la durée – intégré à l’enseignement de la lecture et de la 

langue écrite … avec une place spécifique 

2. Travail multimodal qui passe par l’oral 

3. Enseignement explicite et différencié


1. Un travail inscrit dans la durée 

Continuité dans le développement du langage 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

-0,2 

-0,4 

-0,6 

-0,8 

-1 

GS CE1 CM1 GS CE1 CM1 GS CE1 CM1 

VOCABULAIRE GRAMMAIRE DISCOURS 

NORMO-LECTEURS DECODEURS FAIBLES COMPRENEURS FAIBLES 

‣ Les différences et difficultés ne s’atténuent pas avec le 

temps 

Catts, Adolf & Weismer, 2006; Hart & Risley, 1995; Le Normand, Paris & Cohen, 2008; 

Bianco et al., 2010; 2012; Kendeou et al., 2008; Nichd, 2005; Sénéchal et al., 2006; Vellutino et al, 2007;


Une place privilégiée pour l’oral 


Rendre perceptible les mécanismes et les procédures par 

l’explication et l’auto-explication 

‣ L’enseignant montre son raisonnement lorsqu’il est confronté à une question 

de compréhension 

‣ L’enseignant formalise les stratégies pour comprendre (avec les enfants ). 

‣ L’élève apprend à justifier ses réponses, à débattre, à expliquer son 

raisonnement (dire avec ses propres mots) 

‣ permet à l’enfant de prendre conscience des procédures et de les acquérir 

pour résoudre seul une difficulté 

21

Au parc 

CP 

Sara et Abel sont allés au parc avec leur ami Noé et ils se sont vraiment bien amusés. Ils 

ont mangé des bonbons et de la glace. Abel a fait du toboggan. Le garçon a eu un peu 

peur car il a glissé très vite. Les deux autres ont fait de la balançoire. Sara allait bien moins 

haut que son copain….. 

Qui a eu peur? 




Le texte dit que c’est un garçon qui à eu peur (bravo, 

vous avez trouvé que c’est un garçon). Mais il y en 

deux dans l’histoire, quel est celui qui a peur? Abel ou 

Noé? 

Le garçon a eu peur parce qu’il a glissé très vite. 

Lequel des deux a glissé? Dans la phrase juste avant on 

dit qu’Abel à fait du toboggan; et quand on fait du 

toboggan, on glisse; c’est donc Abel qui a eu peur. 

Coda, Gourgue & Bianco (2012) 

22

Au parc 

CP 




Sara et Abel sont allés au parc avec leur ami Noé et ils se sont vraiment bien 

amusés. Ils ont mangé des bonbons et de la glace. Abel a fait du toboggan. Le 

garçon a eu un peu peur car il a glissé très vite. Les deux autres ont fait de la 

balançoire. Sara allait bien moins haut que son copain….. 

Qui a eu peur? 

C’est un garçon qui a eu peur… 

Lequel est-ce? 

Pourquoi a-t-il eu peur? 

Qui a glissé? 

Comment le sait –on? 

Coda, Gourgue & Bianco (2012) 

23




‣ En fonction de l’âge et/ou des moments de l’enseignement, l’explicitation permet: 

‣ de familiariser avec l’idée de raisonnement sur du matériel verbal 

‣ de mettre l’accent sur les procédures de traitement 

‣ d’entrainer les élèves à les utiliser (pratique guidée) 

‣ de formaliser des stratégies pour comprendre et réguler une éventuelle difficulté 

Par exemple: comprendre de qui on parle 

A la manière d’un détective : J’enquête pour savoir de qui on parle: 

Je repère les indices Utiliser les indices de genre et de nombre 

Je mène l’enquête Utiliser le contexte (le sens des verbes, des adjectifs) 

Je me méfie des déguisements Interpréter les reprises nominales 

Lima et al., en cours) 24


2. Un travail multimodal: une place privilégiée pour l’oral 


Entraînements à la compréhension des élèves faibles compreneurs en fin 

d’école primaire 

Comparaison de 3 approches: 

‣COMPRÉHENSION ORALE (CO) 

‣COMPRÉHENSION ÉCRITE (CE) 

‣APPROCHE COMBINÉE ORAL/ÉCRIT (COM) 

160 élèves de 9 à 11 ans répartis aléatoirement en 4 groupes:(CO, CE , COM, 

Témoin) 

‣ tous les enfants sont des compreneurs faibles 

20 

Clarke, 

semaines 

Snowling et 

d’entraînement 

collaborateurs (2010) 

à raison de 30 minutes par semaine pour chaque



relire, retour en 

arrière, pensée à 

haute voix 

expliquer, réfléchir, 

imaginer 

Questionner, 

Clarifier, Prédire, 

résumer 

Inférences 

lexicales, 

bridging , 

élaboration…. 

3mn 

5mn 

7mn 

5mn 

7mn 

3mn 

Clarke, Snowling et collaborateurs (2010) 


écrite 

Introduction 

Stratégies 

métacognitives 

Enseignement 

réciproque sur le 

texte 

Inférences 

Narration écrite 

Session 

plénière 


orale 

Introduction 

Vocabulaire 

Enseignement 

réciproque sur le 

langage oral 

Langage 

figuratif 

Narration orale 

Session 

plénière 

Apprentissage en 

contextes multiples 

familles de mots, 

antonymie, 

synonymie… 

Idiomes, 

métaphores, 

jeux de mots 

Schéma d’histoire 

« the story 

mountain »



Progrès des élèves sur une épreuve de compréhension de textes entre le 

début et la fin de l’entraînement (post 1) et 11 mois après (Post2) 

9 

Différences 

standardisées 

8 

7 

6 

** 

5 

4 

3 

** 

* 

* ** 

* 

* 

Pos t 1 

Post 2 

2 

1 

0 

CO CE COM 

Clarke, Snowling et collaborateurs (2010)


3. Enseignement direct (ou explicite) et différencié 

‣ Une longue tradition de recherches 

- Recherches processus-produits 

- Recherches expérimentales (ou quasi-expérimentales) d’entraînement / 

enseignement de stratégies pour comprendre 

‣ Nombreux résultats convergents 

‣ les approches explicites améliorent les performances et tendent à 

réduire les écarts entre les élèves 

‣ Les approches implicites – ou par imprégnation – augmentent les 

écarts et bénéficient aux meilleurs 

‣ Explicitation et imprégnation: des pratiques dirigées à l’activité 

autonome 

Bianco & Bressoux, 2009; Bissonnette et al, 2009; Connor et al, 2004-2011; Palincsar & Brown, 19884 ; Paris & Oka, 1986 ; Pressley, 2000 ; Pressley & Wharton- 

McDonald, 1997 ; Pearson, 2009 ; Rosenshine & Stevens, 1986 ; Rosenshine, 2009; Rosenshine & Meister, 1997 ; Trabassso & Bouchard, 2002)


Enseignement direct (ou explicite) et différencié 

Une recherche processus-produit 

Quelles dimensions de l’enseignement influencent / favorisent la 

compréhension en lecture au CE2? 

• Observation du contenu, de la forme et de la durée des activités langagières et/ ou de 

lecture- écriture 

‣ 3 jours complets d’observation par classe (1 jour par trimestre) 

‣ Enregistrement (nature et durée) de toute activité durant au moins 1 minute. 

• Mise en relation des caractéristiques de l’enseignement avec les progrès des élèves 

Connor, Morrison & Petrella (2004) 

29



UNE RECHERCHE PROCESSUS-PRODUIT 

4 dimensions pour coder les activités 

Style pédagogique 

Type d’activité 

Type d‘approche 

Type d’enseignement 

• DM « dirigée 

par le maître » 

• NEM 

« négociée 

enfant /maître» 

• DE « dirigée 

par l’élève » 

• CC centrées sur 

le code 

• CS centrées 

sur le sens 

• E - Activités 

explicites 

enseignement 

de stratégies… 

• I - Activités 

implicites 

cuisine, 

rédaction d’une 

invitation… 

• COL -Centré 

sur la classe 

• IND- Centré 

sur l’élève 


30



Quelles dimensions de l’enseignement influencent / favorisent la compréhension en 

lecture au CE2? 

Activités observées analysées selon ces quatre dimensions 

Exemples: 

- lecture silencieuse: 

DE – I – CS – IND 

- Vocabulaire (type leçon de) 

DM/NEM – E – CS – COL 

- lecture /écriture de mots en utilisant la morphologie 

DM/NEM– E – CC – COL/IND 

Connor, Morrison & Petrella (2004) 31



Progrès en compréhension en lecture en fin de CE2 en fonction du style pédagogique 

Scores de compréhension en lecture au printemps en fonction des niveaux de début CE2 et 

1- du temps moyen /jour consacré à des 

activités DE-E/I (réponse à un 

questionnaire après une lecture silencieuse) 

2- du temps moyen /jour consacré à 

des activités DM-E (stratégies) 

75 

70 

70 

65 

60 

55 

50 

45 

75th 

50th 

25th 

65 

60 

55 

50 

45 

40 

4 6 

40 

16 20 


32



‣ Un enseignement direct/explicite réduit les écarts entre les élèves, 

Un enseignement par imprégnation (implicite) augmente les écarts. 

‣Enseigner la compréhension requiert un enseignement spécifique 

En dernière année de maternelle, 

‣ les activités centrées sur le code, de type TM ou TCM favorisent les premiers 

apprentissages alphabétiques 

‣ les activités centrées sur le sens améliorent le vocabulaire. 

Connor, Morrison & Petrella, (2004); Connor, Morrisson & Smolinski, (2006).

Etayage et supervision de l’enseignant 

o Fixe les objectifs 

o Découpe l’activité en unités maîtrisable (centre l’attention sur les éléments 

structurants) 

o Explicite - montre les procédures. L’enseignant est un modèle, il montre son 

expertise, rend visible les mécanismes qui conduisent à une réponse 

Pratique guidée 


‣ Un enseignement direct/explicite réduit les écarts entre les élèves 

‣ Intègre la nécessité de l’explicitation par le maître et de l’entraînement 

/ la répétition pour l’élève 

o L’élève réfléchit, applique et s’entraîne (verbaliser, justifier, argumenter) 

o Maître et élèves coopèrent à l’appropriation d’une notion (discussion et le débat) 

Pratique individuelle, entraînement; transfert de la gestion de l’activité du maitre à 

l’élève 

34



Evaluation de dispositifs d’entraînement /enseignement 

Réalisés par les enseignants 

Intégrés à l’activité quotidienne de la classe 

Petits groupes (5 à 7 élèves) 

44 écoles; 132 enseignants 1200 élèves 

Enseignement direct/explicite: exercices ou activités outils pour travailler 

spécifiquement les habiletés de la compréhension: contrôle, inférence, déductions, 

narrations… 

Bianco et collaborateurs (2001-2012) 

35

Grande section 

C'est dimanche, nous pique-niquons à la campagne. Maman a installé la nappe entre le feu de 

bois et le sapin sans écraser les champignons. Charlotte essaie d'attraper un beau papillon 

bleu. 

Sa poupée est assise sur le bord de la nappe à côté de maman qui s’est agenouillée pour



Réalisés par les enseignants; intégrés à l’activité quotidienne de la classe; 

petits groupes 

44 écoles; 132 enseignants; 1200 élèves. 

Enseignement direct/explicite: exercices ou activités outils pour travailler 

spécifiquement les habiletés de la compréhension: contrôle, inférence, déductions, 

narrations… 

Dispositif d’imprégnation: Analyse d’albums - lectures partagées et répétées – 

discussion 

Conscience phonologique 

Témoin 


37



une démarche longitudinale 

T1 

novembre 

T2 

mai-juin 

T3 

mai-juin 

T4 

Févriermars 

Moyenne section Grande section CP 

Entraînement G1 



T1-T3: compréhension orale et conscience phonologique 

T1-T2: vocabulaire 

T4: lecture (décodage et identification des mots) et compréhension orale et en lecture 


38

Oral comprehension score 



Evolution des scores de compréhension orale sur 27 mois 

(début MS (4;) – mars CP (6;6)) 

114 

113 

CS1 

112 

111 

110 

109 

CS2 

108 

107 

CONT/ AA 1 & 2 

106 

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 

Month 

Bianco et collaborateurs (2010) 

39



Effets des enseignements centrés sur le code (conscience phonologique) / 

centré sur le sens (CS) sur le développement du langage oral et la lecture au CP 

ENS. CODE ENS SENS 

Conscience phonologique = 

Lecture (décodage) = 

Compréhension orale = 

Compréhension en lecture = 

‣ La compréhension requiert un enseignement spécifique 

Bianco et collaborateurs (2001-2012)


Effet d’ampleur moyen de différentes méthodes d’enseignement sur les 

progrès d’élèves en difficultés à l’école primaire 

Effet d’ampleur (ou taille de l’effet): 

gain (ou la perte) moyenne en proportion d’écart-type, des performances d’un individu appartenant à un 

groupe expérimental par rapport à un individu comparable appartenant à un groupe témoin 

Bissonnette, Richard, Gauthier & Bouchard (2010)


‣N’est pas 

• Enseignement magistral / frontal 

• Pédagogie de la « découverte » 

‣ Peut utiliser 

Des dispositifs collaboratifs – des problèmes à résoudre = Pratique 

guidée 

‣ N’exclut pas 

‣ Est 


La réflexion, le débat, la construction des connaissances , … Au contraire 

• un état d’esprit pour susciter la participation active de l’élève 

• Intègre la nécessité de l’explicitation par le maître et de l’entraînement 

pour l’élève

Avant de conclure… 

Paradoxe d’une opposition fréquente 

ENSEIGNEMENT DE LA COMPREHENSION DES TEXTES LUS OU ENTENDUS 

Opposition textes / exercices 

‣ Recherches sur l’enseignement explicite de stratégies de compréhension 

n’ont jamais opposé les deux – ont utilisés les deux sources 

‣Dépend du l’âge – du niveau des élèves 

Urgence: dépasser cette opposition 

‣ Comprendre s’apprend par le contact et la réflexion sur le langage 

• oral comme écrit 

• sur tous types de supports: des phrases aux textes et tous les types de textes - 

des narrations aux textes documentaires 

‣ Mettre en contact avec les objets culturels ne garantit leur appropriation par les 

élèves; surtout ceux qui en ont le plus besoin

Pour conclure 

Modèle théorique de l’activité de compréhension - 

Consensus Permet d’envisager un enseignement structuré 

Enseignement: Un équilibre entre un enseignement direct – 

explicite et des activités d’imprégnation 

différenciation 

Oral 

des progressions et des outils à élaborer

Merci pour votre attention

bianco

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