Le suicide anomique

L'éducation institutionnalisée
E. Saïd dans Des intellectuels et du pouvoir, postule que la politique est partout, que les
intellectuels sont « de leurs temps », c'est-à-dire influencés par les médias et l'industrie de
l'information, qu'ils ne peuvent lui résister qu'en contestant les comptes-rendus officiels et
les justifications légitimant le pouvoir. L'intellectuel doit pour y parvenir fournir des
« démasquages » ou des versions de rechange au discours dominant à travers lequel il
s'efforce de dire la vérité. Le choix majeur auquel l'intellectuel est confronté est : soit il
s'allie à la stabilité des vainqueurs et des dominateurs, soit (chemin le plus difficile) il
considère cette stabilité alarmante et il va prendre en compte l'expérience de subordination
des déshérités.
Bourdieu postule que pour faire face aux think tanks qui produisent et imposent l'idéologie
néolibérale, « ces groupements d'experts appointer par les puissants », il faut opposer les
productions de penseurs critiques, rassembler des « intellectuels spécifiques » au sens de
Foucault, c'est-à-dire l'intellectuel qui va travailler sur des points précis, dans des secteurs
déterminés (par exemple: l'asile, l'hôpital, etc.), pour arriver au stade de « l'intellectuel
collectif », capable de définir les objets et les fins de sa réflexion. Cet intellectuel collectif
peut remplir des fonctions négatives en produisant des instruments de défense contre la
domination symbolique. Les compétences et autorités des intellectuels collectifs réunis
peuvent ainsi soumettre le discours dominant à une critique logique, sociologique, en
mettant à jour les déterminants qui pèsent sur le discours dominant et ceux qui le
transmettent (les journalistes économiques par ex.). Mais ils peuvent aussi remplir une
fonction positive en contribuant collectivement à l'émergence d'une pensée politique
critique. Bourdieu ajoute qu'il ne peut s'agir de l'œuvre d'une seule personne, d'un maître à
penser ou d'un porte-parole autorisé par un groupe pour porter la parole supposée des
gens sans paroles. Il postule enfin l'importance de l'intellectuel collectif pour contribuer à
créer les conditions sociales d'une production collective d'utopies réalistes (Contre feux 2,
Raisons d'agir).
1

En quoi et dans quelle mesure un individu est-il déterminé, ou pas, par l'éducation
institutionnalisée, par sa scolarisation?
J.T. Gatto postule que le curriculum caché « hidden curriculum » des institutions scolaires
a une fonction de contrôle social et permet de perpétuer le système capitaliste en
maintenant l’illusion en une « égale opportunité des chances » et une mobilité sociale
possible. Gatto, qui a enseigné pendant vingt-six ans, est aujourd’hui un virulent détracteur
de l’institution scolaire et croit que la non-scolarisation est une solution pour un
changement radical, pas uniquement en matière d’éducation, mais pour l’ensemble de la
société. Il postule que l’objectif réel de l’école est d’aliéner les êtres humains. Il postule
aussi que les étudiants apprennent à ne pas critiquer l’autorité et finissent par avoir une foi
dogmatique envers les experts et les politiques gouvernementales. La scolarisation produit
également de bons consommateurs et n’a pas intérêt à développer la pensée critique et la
créativité des étudiants, autrement ce système économique et politique s’effondrerait de
lui-même en l’absence de stupides consommateurs :
« Mass dumbness is vital to modern society. Now dumb people aren’t just ignorant;
they’re the victims of the non-thought of secondhand ideas. Dumb people are now
well-informed about the opinions of Time magazine and CBS; their job is to choose
which pre-thought thoughts, they like best. » 1
Pour Marcuse, les sociétés industrielles avancées se reproduisent en tendant à éliminer la
négativité (critiques et oppositions). Le résultat est un univers unidimensionnel de pensée
dans lequel l'aptitude pour une pensée critique et l'habileté à traduire celle-ci dans nos
comportements et manières de vivres sont en partie oubliés. Si on considère le capitalisme
comme étant non seulement une forme d’organisation économique du travail, mais
également un système idéologique et culturel, l’école institutionnelle s’avère le moyen le
plus approprié et le plus efficace pour légitimer et perpétuer ce système. Dans les sociétés
industrielles avancées, l’école a pour fonction de préserver le statut quo et de transmettre
les valeurs de l’idéologie dominante : le capitalisme. Lorsque Marcuse parle
1 J.T. Gatto, Dumbing us down : The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, Philadelphia : New Society
Publishers, 1992, page 26.
2

d’unidimensionnalité c’est dans le sens d’une auto-aliénation, d’une délégation à autrui
(professeur, expert, gouvernement) de son droit et devoir à exercer une pensée critique.
C’est dans la subjectivité des individus que devra prendre naissance le besoin d’un
changement radical. Reitz mentionne que :
« Critical education, for Marcuse, is education that by its own inner dynamic leads
beyond the classroom and may define action and behavior patterns incompatible
with those of the Establishment. » 2
Marcuse décrit le fait que dans les sociétés industrielles avancées, certaines réactions
automatisées des gens ne sont plus questionnées. Ces actions ne sont pas seulement
instrumentales, elles semblent apparaître également très raisonnables aux individus. Dans
son analyse du fascisme allemand, Marcuse remarque que la rationalité technologique est
caractéristique du fascisme; le régime totalitaire, la culture (façons de penser et manières
d’agir) sont adaptés et fusionnés à la rationalité technologique du national-socialisme. À
l’intérieur du fascisme allemand les actions des individus, mêmes lorsqu’elles sont perçues
comme étant spontanées et individuelles, s’inscrivent dans cette logique fasciste. Dans la
rationalité national-socialiste, les valeurs, les pensées et les actions sont déterminées par
la nécessité de fonctionnement de cette machine de production, de destruction et de
domination. Pour Marcuse, le capitalisme est également un système totalitaire, un système
économique et technologique qui manipule les besoins des individus en fonction de ses
intérêts économiques. La manipulation et la production de fausses consciences et de faux
besoin sont un aspect du totalitarisme. Marcuse mentionne le caractère hégémonique des
sociétés capitalistes où une grande partie de la société est exclue du processus de
fabrication des normes et valeurs sociales. Il s’agit en fait de pseudo démocratie. La
personnalité autoritaire et l’homme unidimensionnel ne sont pas seulement à la base du
fascisme, ces caractéristiques sont aussi présentes dans les sociétés capitalistes. La fin du
national-socialisme n’est pas la fin de la mentalité et des mécanismes qui soutiennent ce
système. Pour Marcuse, le danger d’un néo-fascisme est encore existant. Si Horkeimer et
Adorno supposent qu’un changement révolutionnaire n’est pas encore possible parce que
2 C. Reitz, Art, Alienation, and Humanities A Critical Engagement with Herbert Marcuse, State University of NY Press,
2000, page 191.
3

les consciences des individus dans les sociétés industrielles avancées seraient de facto de
fausses consciences, Marcuse, plus optimisme, pense qu’il y a une potentialité
révolutionnaire portée par de potentiels sujets subversifs. L’approche dialectique de
Marcuse va tenir compte des structures sociales qui manipulent la pensée des individus et
leurs actions et le fait que ces structures peuvent être changées par des acteurs sociaux.
Marcuse mentionne que :
« The outcome depends, to a great extent, on the ability of the young generation,
not to drop out and not to accommodate, but to learn how to regroup, how to
develop with the new sensibility, a new rationality, to sustain the long process of
education. The indispensable pre-requisite for the transition to large-scale political
action » 3
C’est donc par la négation de l’ordre en place et par la négation du statut quo qu’un
changement de paradigme pourra advenir. Il ne s’agit pas pour Marcuse d’une réforme à
l’intérieur du système, mais plutôt d’un renversement de l’ordre établi. C’est ce qu’il va
intituler le Grand Refus : « Ce Grand Refus est la protestation contre la répression non
nécessaire, la lutte pour la forme ultime de liberté ». 4 Désillusionné par la classe ouvrière
en tant que possible sujet révolutionnaire, Marcuse continu d’espérer et de rechercher ces
potentiels acteurs d’un changement de paradigme. Analysant la Nouvelle Gauche, il
remarque que la nouvelle opposition se trouve chez ceux qui vivent en marge de la
société, constituée de groupes à la périphérie du prolétariat existant dans les sociétés
industrielles.
Marcuse nous dit dans « An essay on liberation » que l’intégration crée des conditions
telles que le besoin d’un changement radical ne donnera naissance à une nouvelle
conscience politique que dans des groupes sociaux qui sont relativement libres par rapport
aux aspirations et intérêts sur lesquelles repose l’assimilation à la société : libres alors de
pouvoir travailler à une transmutation radicale des valeurs. Peut-être pouvons-nous
espérer que les enfants de la non-scolarisation, « unschooling », ayant grandi en dehors
3 H. Marcuse, Counterrevolution and Revolt, Beacon Press Boston 1972, page 133-134.
4 H. Marcuse, Eros et civilisation, Paris, Ed. de Minuit, 1963, page 135.
4

de l’institution scolaire, lorsqu’ils seront en nombre suffisant, parviendront à être les
acteurs d’une véritable révolution.
Rancière s'est interrogé sur l'émancipation intellectuelle, sa pensée représente pour moi
un véritable changement de paradigme. Rancière pense l'inégalité non pas en terme de
retard à rattraper (école laïque étatique) ou d'illusion à démonter (Bourdieu) mais bien en
terme d'une critique de la logique pédagogique qui pense l'inégalité comme effet d'une
ignorance. Rancière postule qu'il ne faut pas partir de l'inégalité pour aller vers une égalité
à venir, mais bien, partir des formes d'égalités d'ores et déjà actualisables et actualisées.
Pour Rancière, tendre à « réduire » les inégalités, c'est en fait la reproduire à l'infini. Il
propose de partir du présupposé de l'égalité et qu'il ne faut pas confier cet enjeu à l'école
comme institution, l'idée étant que ce n'est pas une question de choix entre des méthodes
scolaires, mais de la façon même dont on construit le rapport de l'égalité à l'inégalité.
La logique de l'émancipation est donc affaire de relations concrètes toujours individuelles,
en rupture avec la logique de l'institution qui est de se reproduire indéfiniment elle-même,
donc de reproduire l'inégalité qui la structure. Rancière postule que l'émancipation
intellectuelle, c'est la rupture de la logique de l'explication, de la logique qui reproduit la
présupposition d'incapacité de « l'ignorant » à apprendre par lui-même. C. Nordmann nous
apprend que Rancière a découvert Jacotot dans le cadre d'une recherche sur l'histoire de
la pensée et de la condition ouvrière au XIXe siècle, en développant une critique de la
théorie marxiste de l'idéologie élaborée par Althusser. Selon Althusser (proche ici de
Bourdieu) les exploités subissent leurs conditions faute de comprendre les institutions qui
les asservissent. Il faut alors que les intellectuels dotés de savoir scientifique, leurs
expliquent le fonctionnement de ces « machines à domination », pour qu'ils puissent par la
suite être en mesure de se libérer. Il s'agit toujours de cette réactualisation de la
dichotomie que fait Platon entre doxa et épistémê. Mais ce que Rancière constate, c'est
que les ouvriers sont en fait parfaitement conscients de leurs conditions d'exploitation, le
problème ne se situait pas là, le problème venait plutôt précisément du fait qu'ils se
savaient capables de autres choses que de cette condition de vie, capable d'un autre
destin que celui de l'exploitation.
5

La « doctrine » de Jacotot (puisqu'il ne s'agit surtout pas d'une méthode) de l'émancipation
intellectuelle lui vint, nous mentionne Rancière, d'une expérience dû au hasard. En 1818,
Joseph Jacotot enseigne la littérature française à l'université Louvain. Auparavant député,
le retour des Bourbons le contraignit à l'exil. Il enseigne donc la littérature française à des
non francophones (ne parlant que le Flamand, que lui-même ne parlait pas). Il leur
demanda une rédaction en français sur le thème du Télémaque de Fénélon et fut
époustouflé de la qualité des résultats. Rancière nous dit que :
« Jusque là il avait cru ce que croit tous les professeurs consciencieux : que la
grande affaire du maître est de transmettre ses connaissances à ses élèves pour
élever, par degré, vers sa propre science […]. Bref, l'acte essentiel du maître était
d'expliquer, de dégager les éléments simples des connaissances et d'accorder leurs
simplicités de principe avec la simplicité de fait qui caractérise les esprits jeunes
ignorants. » 5
Les élèves avaient appris, brillamment, sans aucune explication du maître. Si le maître ne
leur avait pas communiqué sa science, ce n'était donc pas par le biais du savoir du maître
que l'élève apprend. C'est livré à leurs intelligences aux prises avec le livre qu'ils ont
appris. Les deux facultés en jeu dans l'acte de l'apprentissage sont donc l'intelligence et la
volonté. Puisqu'il y a abrutissement lorsqu'une intelligence est subordonnée à une autre,
les explications du maître sont donc des formes d'abrutissement. L'émancipation est alors
conçue comme l'acte d'une intelligence qui n'obéit qu'à elle-même. L'acquisition d'un savoir
ne nécessite donc pas d'explication, chacun fait son apprentissage par soi-même, à force
d'essais et d'erreurs (et non suivant une méthode progressive comme ce qui est enseigné
à l'école). La place centrale du professeur exprimerait non pas une nécessité mais une
fonction de nécessité hiérarchique. « L'explication » et la position de la relation
maître/élève dans l'école traditionnelle relèvent et expriment un rapport d'inégalité. L'élève
est subordonné à l'intelligence du « savant », il est assujetti, considéré incapable, ignorant.
Il s'agit d'établir une hiérarchie intellectuelle entre le maître et l'élève et entre les élèves
entre eux. Ce qui est présupposé, postulé, c'est l'inégalité des intelligences et des
capacités des individus.
5 J. Rancière, « Le maître ignorant », 1987, page 9-10.
6

Rancière, dans le sillage de Jacotot, va s'attaquer à la croyance dans la hiérarchie des
intelligences en énonçant l'égalité des intelligences : chacun est capable de penser, de
réfléchir. Ce changement de paradigme permet de basculer d'un état d'impuissance (effet
souvent produit par la théorisation de Bourdieu) à un état de puissance, de pouvoir. Il
s'agira donc, non pas d'apprendre à penser mais d'aiguillonner le désir de continuer
toujours à pensée. Jacotot a prouvé que le processus d'apprentissage n'est pas un
processus qui remplace l'ignorance de l'élève par le savoir du maître, comme on remplit
une cruche vide, mais qu'il s'agit de développement du savoir de l'élève lui-même. Il y va
d'un travail autonome de l'intelligence.
Une autre leçon que tire Jacotot de son expérience m'apparaît particulièrement
rafraîchissante, voir renversante par rapport à l'ordre établi et jamais remit en question
dans l'organisation scolaire traditionnelle, est le fait que la règle pédagogique de l'école
institutionnelle veut que l'on parte du« commencement », alors que Jacotot postule que
l'on peut partir de n'importe où. Cette règle suppose que l'ignorant va procéder dans sa
réflexion au hasard, alors que le maître va procéder méthodiquement du plus simple au
plus complexe. Jacotot postule que tout les actes intellectuels s'opèrent de la même façon
et n'importe quelle intelligence est capable d'effectuer le trajet à partir d'un point
quelconque.
Rancière mentionne que pour Jacotot l'important n'est pas d'établir un programme scolaire
mais de mettre une intelligence en possession de son propre pouvoir. Lorsqu'il parle de la
possibilité de partir de n'importe où, ce peut être Télémaque, un poème, etc, il est question
d'un processus d'appropriation, comme l'enfant qui s'approprie sa langue maternelle en
procédant par association de ce qu'il sait, à ce qu'il ignore, sans recourir à des
« explications ». Rancière va dire aussi que l'on se forme essentiellement à partir de
choses que l'on déchiffre soi-même laborieusement. Il s'agit de mettre la personne en
situation de suivre sa propre intelligence.
Les points de convergence avec la philosophie de la non-scolarisation (unschooling) telle
qu'elle est pratiquée de nos jours, me semble très intéressant. Illich va également
7

s’intéresser aux rapports existants entre l’école et la société. Il mentionne dans
« Deschooling Society » que c’est dans la vie que l’on apprend, pas à l’école. Véritable cri
d’alarme, il affirme que le désastre de notre temps est celui d’un monde scolarisé qui
fabrique des individus manipulés par l’école institutionnalisée soumise à une logique de
productivité. L’école institutionnelle des sociétés industrielles avancées, se présente
comme un monopole ayant une fin en soi : aliéner l’individu et procéder à une
capitalisation du savoir, (Illich 1971). Il affirme également que l’école est un moyen de
contrôle social, un moyen de hiérarchiser, de perpétuer une société de classes. Illich
retient ultimement la fonction d’unification des individus, la fonction d’aliénation de la
scolarisation :
« Prisonnier de l’idéologie scolaire, l’être humain renonce à la responsabilité de sa
propre croissance et, par cette abdication, l’école conduit à une sorte de suicide
intellectuel. » 6
Dans une lettre à Ivan Illich en 1972, John Holt a écrit :
« I’m working for the kind of change we want, for a convivial society […] you and I
may have slightly different functions. You may be somewhat more of a prophet and I
somewhat more of a tactician. » 7
Holt passera le reste de sa vie à imaginer et à tenter de créer une façon de parvenir à un
changement de paradigme en éducation. Après avoir enseigné pendant des années, Holt
considérait que les écoles (qu’il assimilait à une prison) ne pouvaient pas être réformées.
En 1977, il créa le magazine « Growing without schooling » et, en bon tacticien, expliqua et
démontra comment passer de la scolarisation (et non l’éducation) à la non-scolarisation,
« unschooling », un néologisme qu’il inventa à la place du mot d’Illich « deschooling »,
déscolarisation, parce qu’il trouvait que ce mot créait plus de confusion que de
compréhension. Ce terme,« unschooling » défini comment vivent et apprennent les
familles en dehors des écoles au curriculum compulsif et institutionnel. Le terme
« unschooling », se distingue également du terme « homeschooling » jugé plus vaste
6 I. Illich, Une société sans école, Seuil 1971, page 106.
7 J. Holt, Teach Your Own, Perseus, 2003, page 60.
8

puisqu’il y a plusieurs philosophies à l’intérieur du « homeschooling ». Certaines familles
vont pratiquer l’éducation à domicile pour des raisons religieuses, d’autres vont
littéralement « faire l’école à la maison », c’est-à-dire suivre l’enseignement d’un
professeur avec un curriculum fixe. Le terme « unschooling » s’approche davantage d’un
concept philosophique que d’une méthode d’enseignement appliquée. Holt n’excluait pas
la possibilité pour les « unschoolers » d’employés certain curriculum ou de suivre des
cours avec une approche traditionnelle de l’enseignement, mais ce qui est déterminant,
c’est le fait que c’est l’enfant qui choisi quoi, quand, pourquoi et comment il va faire ses
apprentissages. L’enfant est responsable et en contrôle de sa propre éducation. Cette
approche postule que l’apprentissage, comme la motivation, est intrinsèque à l’individu.
L’apprentissage commence et part de soi. Apprendre ne devrait pas être inféodé à un
corpus de savoir prédéterminé répondant à une demande sociétale. Le rôle des parents
est d’encourager la curiosité des enfants, de les assistés dans leurs recherches, projets et
expériences. Par « unschooling », Holt entendait :
« This is also known as interest driven, child-led, natural, organic, eclectic, or selfdirected
learning. Lately, the term "unschooling" has come to be associated with the
type of homeschooling that doesn't use a fixed curriculum. When pressed, I define
unschooling as allowing children as much freedom to learn in the world, as their
parents can comfortably bear, you live and learn together, pursuing questions and
interests as they arise and using conventional schooling on an "on demand" basis, if
at all. This is the way we learn before going to school and the way we learn when we
leave school and enter the world of work. So, for instance, a young child's interest in
hot rods can lead him to a study of how the engine works (science), how and when
the car was built (history and business), who built and designed the car (biography),
etc. Certainly these interests can lead to reading texts, taking courses, or doing
projects, but the important difference is that these activities were chosen and
engaged in freely by the learner. They were not dictated to the learner through
curricular mandate to be done at a specific time and place, though parents with a
more hands-on approach to unschooling certainly can influence and guide their
children's choices.
Unschooling, for lack of a better term (until people start to accept living as part and
parcel of learning), is the natural way to learn. However, this does not mean
unschoolers do not take traditional classes or use curricular materials when the
student, or parents and children together, decide that this is how they want to do it.
Learning to read or do quadratic equations are not "natural" processes, but
9

unschoolers nonetheless learn them when it makes sense to them to do so, not
because they have reached a certain age or are compelled to do so by arbitrary
authority. Therefore it isn't unusual to find unschoolers who are barely eight-yearsold
studying astronomy or who are ten-years-old and just learning to read. » 8
La non-scolarisation tient donc plus d’un processus que d’un contenu en tant que tel, le
processus d’apprendre à se connaître soi-même étant primordial. Holt postulait que
l’apprentissage vient naturellement aux humains, spécialement aux enfants, il s’agit de
leurs procurer un environnement qui respecte, encourage et supporte leurs intérêts et leurs
personnalités et ils vont apprendre au même titre qu’ils vont grandir, manger et respirer.
Rancière postule que ce qui relève de l'égalité ne relève pas de l'institution scolaire. Il
mentionne que le débat sur l'école constitue en un débat sur la logique globale de
l'institution, nécessairement structuré par une finalité essentielle : ce qu'une institution
sociale cherche, c'est sa reproduction. Rancière considère catastrophique la polarisation
des débats autour des questions des programmes et des méthodes. L'émancipation, la
liberté, consiste en privilégier la construction singulière des situations d'apprentissages. Le
discours de l'institution scolaire laisse aux professeurs un programme, une méthode pour
atteindre des connaissances et compétences qui sont bien définies et évaluables.
L'émancipation commence, elle, avec la possibilité de penser autrement, de penser
différemment ce que sont des compétences ou des acquis. Holt critiquait dans le système
éducatif institutionnel le fait que la scolarisation avait plus à voir avec la mémorisation et la
récitation des « bonnes réponses » apprissent par cœur, qu’avec la pensée critique, la
résolution intelligente de problèmes, l’expérimentation ou la découverte.
Si La Boétie insiste sur l'asservissement volontaire : pourquoi la majorité des dominées ne
se révolte-t-elle pas? Spinoza met lui plutôt l'accent sur une forme d'ignorance des
mécanismes de la domination. Dans L'Éthique, il mentionne : que les hommes se croient
libres pour cette seule cause qu'ils sont conscients de leurs actions et ignorants des
causes par où ils sont déterminés. Pour combattre l'illusion de liberté basée sur
8 J. Holt Op. cit, 2003, page 61.
10

l'ignorance, Spinoza postule la nécessité d'assumer sa liberté par la connaissance et la
conscience. M. Abensour mentionne que :
« Dans son rapport à la dialectique de l'émancipation, le nouvel esprit utopique
aurait pour tâche de se livrer à un travail de déconstruction et de critique tel qu'il
ouvre une nouvelle course à l'utopie, lui imprime une nouvelle direction. » 9
La liberté consiste donc pour plusieurs auteurs, dans un premier temps à constater qu'on
ne l'est pas, puis à prendre conscience de ce qui nous détermine pour pouvoir
éventuellement penser autrement, se penser autrement, de façon à ouvrir, à élargir le
« champ du possible » dans notre rapport au monde. Pour Rancière, la communauté des
égaux, la communauté des êtres pensants, ne se développe que si l'on suppose qu'il y a
quelqu'un pour l'entendre et y répondre, que si l'on postule l'égalité de notre intelligence et
de celle de tout autre. Il s'agit d'un tel changement de paradigme, que Rancière mentionne
que :
« Joseph Jacotot, lui-même, ne l'aurait jamais entendu sans le hasard qui l'avait fait
maître ignorant. Seul le hasard est assez fort pour renverser la croyance instituée,
incarnée, en l'inégalité ». 10
9 M. Riot-Sarcey, sous la direction , « L'Utopie en questions », 2001, page 248.
10 J. Rancière, « Le maître ignorant », 1987, page 220.
11