Toute culture véritable est prospective. Elle n'est point la stérile - INRP

L
’apprentissage de la lecture s’appuie à l’école
élémentaire essentiellement sur la différenciation
code oral / code écrit ainsi que sur une approche
linguistique et culturelle des textes. Ce cadre fait
cependant peu de place à un ensemble de microcompétences
(probablement en raison de leurs
procédures d’élaboration artisanales) qui loin d’être
anodines permettent, lorsqu’on les maîtrise, l’exercice
d’une relation personnelle au texte. Lire un texte
long ne requiert-il pas en effet l’apprentissage de
compétences spécifiques qui, à défaut, seraient
génératrices d’insécurité textuelle (1) ? Nous avons
ainsi proposé à des élèves de CP trois situations propices
à étayer la compréhension et l’interprétation
d’albums, à savoir : baliser l’arrêt d’une lecture et sa
Des gestes pour lire
Patrick Borowski
L’expérimentation qui est l’objet de cet article s’intéresse à une dimension peu ou pas didactisée de
l’enseignement de la lecture. L’apprentissage de la lecture, en s’attachant à l’élaboration de compétences
linguistiques, fait l’impasse sur des micro-compétences, du type savoir interrompre puis reprendre une lecture
ou savoir annoter un texte, pourtant essentielles à l’interprétation d’un texte long. L’article expose un travail
mené dans une classe de CP sur la manière dont les élèves élaborent et s’approprient ces savoir-faire ordinaires
et en quoi leur maîtrise progressive assure la compréhension et l’interprétation des textes.
Mots-clés : lecture, médiations textuelles, marque-page, annotations, compétences artisanales, interprétation.
reprise, surligner dans un texte l’information estimée
importante et annoter une lecture. Nous voudrions
procéder dans la suite de cet article à la présentation
des observations recueillies auprès de ces élèves.
SUSCITER L’ACTIVITÉ DE RÉTENTION
La plupart des manuels de lecture de CP proposent
des textes construits de manière à faire l’objet d’une
séance unique de travail. Si ce dispositif peut à
maints égards paraître plus confortable pour l’apprentissage,
il omet cependant que la complexité
est première et que le discours narratif, puisque
c’est celui-là qui est massivement offert à l’apprenti
Revue Française de Pédagogie, n° 142, janvier-février-mars, 33-43 33