Vie pédagogique - Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport

Après leurs collègues du primaire,les enseignantes et lesenseignants du secondaire s’apprêtentà s’engager ou, diront certainsesprits plus sarcastiques, à se faireengager dans une nouvelle réformetouchant, celle-ci, le cœur de l’école,c’est-à-dire le curriculum. En raisondes difficultés ayant entouré l’implantationdu nouveau curriculum au primaire,de nombreux enseignants etenseignantes envisageront sans douteles prochaines années avec des sentimentsbien partagés allant du scepticismeà la résignation ou de l’irritationau cynisme, en passant par l’inquiétudeet même l’angoisse. Encore des changementsvenus d’en haut! soupirerontcertains. D’autres dénonceront lesrisques d’improvisation ou d’ajustementchaotique! Et avec quelle assurancede succès ou même de pertinencedu nouveau modèle par rapport auxpratiques en place? Comment motiverun corps enseignant qui a vécu durementplusieurs années de compressionsbudgétaires et qui accueille dansles écoles un nombre croissant d’adolescentspour qui la joie de connaîtren’est pas nécessairement la premièrepréoccupation existentielle? Commentdonner à ce corps enseignant le goûtde faire tous les efforts nécessaires derenouvellement? Comment les convierà assurer le succès de la réforme?On pourrait répondre en disant que leschangements en voie d’implantationsont le fruit de plusieurs années deréflexion et de débats de société. Tourà tour, au cours des années 90, leConseil supérieur de l’éducation, leGroupe de travail sur les profils de formationau primaire et au secondaire,les États généraux sur l’éducation, leGroupe de travail sur la réforme ducurriculum, pour ne citer que cesinstances officielles, ont multiplié lesanalyses, les réflexions et les propositionssur ce que doit faire l’écoleet sur les types de curriculum qu’elledoit privilégier. On pourrait aussi rappelerqu’ailleurs dans le monde – auCanada, aux États-Unis, en Europeoccidentale – des efforts d’ajustementdu rôle de l’école et du curriculum primaireet secondaire ont été entrepris etmenés à terme. On pourrait encoresignifier que l’héritage du rapportParent aura bientôt quarante ans etcelui du Livre orange, bientôt un quartLES ENJEUX ESSENTIELSD’UNE RÉFORME SCOLAIRE ANNONCÉEpar Claude Corbode siècle et que, dans un monde entransformation accélérée, l’école nepeut demeurer immobile. Tout cela estconnu, su, compris. Mais cela donne-t-ille goût et la force d’entreprendre deschangements?N’étant pas un spécialiste de la pédagogieou du curriculum, je n’entreprendraipas de répondre à la questionqui précède sur la base d’une analysecomparative détaillée des vertus propresaux divers modèles, l’ancienéprouvé et le nouveau qui s’annoncecomme voie obligée. Il me paraît préférabled’aborder la question sur unautre terrain.Je soumets que la réforme en coursnous interpelle d’abord, non pas commeéducateurs et pédagogues, mais plutôtcomme adultes ou parents en regarddes jeunes générations et aussi à titrede citoyennes et de citoyens. Il nousincombe de former ces jeunes générationssous l’inspiration d’une conscienceaussi aiguë que possible dumonde qui sera le leur et qui sera différentde celui dans lequel nous avonsnous-mêmes vécu. En outre, nousdevons former les jeunes en tirantinspiration d’un certain nombre d’aspirationscollectives qu’une immensemajorité d’entre nous partageons. Ilme semble que le nouveau curriculumoffre des possibilités prometteuses, caril s’articule autour d’enjeux essentielsde notre société.OBSERVATIONS PRÉLIMINAIRESCes convictions, je m’empresse del’établir, me viennent non seulement,non principalement même, d’uneréflexion abstraite, mais pour beaucoupde ma propre expérience d’enseignementuniversitaire et de monobservation des étudiants de baccalauréatqui me sont confiés depuis monretour, au début de la cinquantaine,au métier de professeur, après unevingtaine d’années d’exil dans les tâchesde gestion. Qu’ai-je donc appris enobservant mes étudiants qui m’amèneaux fortes convictions que j’ai expriméesconcernant les enjeux essentielsque vise la réforme du curriculumscolaire?Je trouve mes étudiants très attachants,sentiment indispensable me semble-t-il,à un travail pédagogique le moindrementefficace. Ces jeunes gens sontattachants par leur jeunesse même –de plus en plus ils sont nés au tournantdes années 80 – et par leur évidentappétit d’apprendre et de découvrir. Cequi me les rend aussi attachants, c’estde les savoir appelés à vivre dans unmonde dont je pense ne pas mésestimerles difficultés, les exigences, lespérils mêmes qu’il leur réservera.(comme l’ont démontré les événementssurvenus le 11 septembre 2001 auxÉtats-Unis). Ces jeunes gens vivrontleur vie adulte, leur vie de citoyen, leurvie de travail, dans le XXI e siècle. Je melaisse parfois aller à évoquer le cadrechronologique de ces vies encorejeunes; ils se retrouveront pour de bonsur le marché du travail vers 2003-2005 et, hormis une catastrophe individuelleou collective, ils mèneront unevie active jusque vers 2035 ou 2040.puis, si la longévité moyenne actuellese maintient, ils pourront se rendrejusqu’aux années 2060 ou même plustard encore.Cette perspective est à la fois préoccupanteet enthousiasmante. Au vu desprodigieux progrès scientifiques et technologiquesdu XX e siècle, le XXI e laisseentrevoir encore plus de merveilles –et aussi des problèmes éthiques, sociauxet politiques d’une grande complexitéqui accompagneront fatalement lesdéveloppements scientifiques et technologiques.Je ne peux me refuser à lalancinante question de savoir si nosjeunes sont bien préparés à affronterce qui les attend.Si je poursuis mon observation de mesétudiants, d’autres caractéristiquesressortent. Ainsi, quand je donne moncours (obligatoire!) sur l’évolution dela pensée politique en Occident, del’Antiquité grecque à la Renaissance, jeles plonge dans un univers historiqueavec lequel, le plus souvent, ils sontfort peu familiers. Certains considèrentles jeunes comme « paléophobes » ouà tout le moins souverainement indifférentsau passé. Cela les démarquedes gens de ma génération qui, passéspar le cours classique, ont été contraintsde fréquenter, pendant de longuesannées, un passé très ancien et dont illeur reste, à des degrés variables deprécision et d’abondance, des référencesqui permettent quelque peu derelativiser le monde actuel. Parailleurs, quand je donne un cours surle système politique des États-Unis etque je leur suggère des adresses desites Internet où ils peuvent apprendredes choses utiles, je les sens impatientsd’y aller voir par eux-mêmes. Mais,souvent, ils me reviennent avec un sentimentde désarroi provoqué par levéritable Niagara d’informations et dedonnées infiniment diverses qu’ils ontdéclenché en consultant ces sites. Ouencore, quand je traite de la conceptionde la démocratie chez les Grecs oude la laborieuse émergence de la notionde droits naturels de la personne,je sens mes étudiants hésiter entrele scepticisme et le relativisme quisemblent naturellement les habiter etl’aspiration à des certitudes solides enmatière éthique ou politique.J’observe aussi, quand je lis les travauxou les examens de mes étudiants, queleur maîtrise de la langue écrite(comme, du reste, de la langue parlée),si elle n’est en général pas catastrophique,manque souvent de forceet d’aisance. Par ailleurs, la connaissancede l’anglais de ces étudiants dupremier cycle universitaire est parfoisbien limitée et la connaissance d’unetroisième langue est très rare; pourtant,dans le monde où ils vivent et travaillent,de telles compétences seronttrès importantes.Quand j’analyse ces observations queme procure ma pratique de l’enseignementuniversitaire, un certain nombrede questions me viennent à l’esprit. Parexemple, l’enseignement que mes collègueset moi-même dispensons (etaussi celui qui l’a précédé, au primaire,secondaire et collégial) aide-t-ilces étudiants à s’approprier, à connaître,à comprendre et à apprécierl’héritage culturel qui est le leur? Cetenseignement leur fait-il acquérir desméthodes d’analyse, d’appropriation etde traitement de l’information, de synthèse,de communication efficaces? Cetenseignement accroît-il leur maîtrisedes langages (langues naturelles,mathématiques et méthodes quantitatives,technologie de l’information etde la communication)?Ces questions me préoccupent carelles me paraissent être au cœur del’activité éducative et aussi parce qu’ellesnous reconduisent directement auxenjeux essentiels de la réforme del’éducation.Je veux dire par là qu’il faut concevoir lamise en œuvre du nouveau curriculumdu secondaire à la lumière de deux filsVIE 6 Vie pédagogique 121, novembre-décembre2001