WADAH 2017_FINAL

!ISBN!987)967)0814)29)2! 

Jabatan Ilmu Pendidikan IPGKPT WADAH 2017 

WADAH 

2017 

Jabatan&Ilmu&Pendidikan& 

Ins1tut&Pendidikan&Guru&Kampus&Pendidikan&Teknik& 

1


Jabatan Ilmu Pendidikan 

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik 

W A D A H 


i


W A D A H 


Penaung 

Dr. Yazid Bin Abdul Manap 

Pengarah 

IPG Kampus Pendidikan Teknik 

Penasihat 

Dr. Tajul Ariffin Bin Yang Hussin 

Timbalan Pengarah 


Sidang Editor 

Ketua Editor 

Shamsiah Binti Md Nasir 

Ketua Jabatan Ilmu Pendidikan 

Editor 

Dr. Hilmi Bin Ahmad Shaghir 

Zaiton Binti Sharif 

Terbitan: 

Jabatan Ilmu Pendidikan 


Kompleks Pendidikan Nilai 

71760 Bandar Enstek 

Negeri Sembilan 

Tel : 06-7979600 

Fax : 06-7979699 

http://www.ipgkpt.edu.my 

ISBN 978-967-0814-29-2 

Semua hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana 

bahagian daripada penerbitan ini boleh diterbitkan 

semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan 

dalam sebarang bentuk dengan apa-apa cara sekalipun 

termasuk elektronik, mekanikal, fotokopi, rakaman 

atau sebagainya tanpa keizinan daripada penerbit 

© Jabatan Ilmu Pendidikan, IPG Kampus Pendidikan 

Teknik 

Terbitan 2018 

ii


Kandungan 

Bil Tajuk Halaman 

Kandungan 

1 To What Extend Do Headmasters In National Type Primary 

Schools (Tamil) Perceive Themselves As Visionary Leaders 

Murali a/l Murugasen, Fauziah Binti Hashim 

2 Pornografi Dan Kesannya Pada Minda Remaja 

Anisah Binti Hashim 

3 Teori Dan Amalan Kaunselor Dalam Sesi Kaunseling 

Counselor's Theories And Practices In Counseling Sessions 

Shamsiah Binti Md. Nasir , Zaiton Binti Sharif 

4 Are We Ready For Teacher 4.0? 

Shamsiah Binti Md. Nasir 

5 PERSONALITY PLUS - How to Understand Others by 

Understanding Yourself 

Zurida Binti Halid, Che Harithun Binti Abdullah @ Harun 

6 Tahap Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional Di Sekolah 

Tamil, Nilai, Negeri Sembilan 

Murali a/l Murugasen, Fauziah Binti. Hashim, Sardi Bin Ahmad 

7 Pendekatan Agama Dalam Pembentukan Kurikulum Global 

Nor ‘Azah Binti Ahmad Safran, Mustaffar Bin Abd Majid 

8 Kesukarelawanan: Pendidikan Pembangunan Belia 

Dr. Hilmi Bin Ahmad Shaghir 

9 Cabaran Kaunselor Dalam Era Teknologi 

Dr Ramlan Bin Hamzah 

1 

10 

20 

31 

35 

41 

50 

61 

70 

iii


10 Penilaian Dalam Kaunseling 

Evaluation In Counseling 


11 Teknik Kamishibai Dalam Pengajaran 

Mahani Binti Ibrahim 

12 PLICKERS : Aplikasi Penilaian Formatif Masa Kini 

Anida Binti Idrus 

13 Gaya Pembelajaran Kanak-Kanak Pintar Cerdas 

Normala Binti Mohd 

14 Surat Tunjuk Sebab 

Sardi Bin Ahmad 

15 Metakognitif Dalam Bilik Darjah 

Norhayati Binti Hashim 

16 Pengajaran Dan Pembelajaran Abad 21 

Che Harithun Binti Abdullah @ Harun, Zurida Binti Halid 

77 

89 

96 

105 

115 

120 

126 

iv


TO WHAT EXTEND DO HEADMASTERS IN NATIONAL TYPE 

PRIMARY SCHOOLS (TAMIL) PERCEIVE THEMSELVES AS 

VISIONARY LEADERS 

Murali a/l Murugasen 

Fauziah Binti Hashim 

INTRODUCTION 

Never in the history of education has 

been so much expected from the 

principal. As a manager, the principal is 

expected to do things right, and as a 

leader, to do all the right things. The 

principal is counted on to function as an 

administrator, instructional leader and 

facilitator in a time of uncertainty and 

educational reform. What does it take 

to be an effective principal? Research 

suggests the top two qualities are 

“organise” and “visionary” (Texas 

LEAD center, 1995, Walker, 1999). 

Principals are the pillars of any 

successful school. The success or 

failure of a public school depends more 

on the principal than any other single 

person. 

The quality and expertise of 

school principals figure heavily into the 

efficacy of our schools. A recent 

research study noted, “far from being 

unwanted but unavoidable bit players 

in the educational drama, principals 

command the leading role”. Moreover, 

Brandt (1987, p. 9) concluded, “Gains 

and losses in students’ test scores were 

directly related to teachers’ perceptions 

of their principals”. Principals who 

clearly communicated the goals of their 

schools and the programmes to achieve 

those goals were more effective 

principals than those who did not use 

those methods. A wide ranging 

criticism, however, has been aimed at 

school principals and administrators. In 

“A Passion for Excellence”, Peters and 

Austin (1995) described excellence in 

school leadership, as well as defined 

goals, varied methods of 

implementation and continual 

evaluation. Ramaiah (2001), has 

mentioned that it has been critical of 

the selection procedures of principals. 

He further commented that “the best 

person to run a school is not necessarily 

the most academically qualified; 

teaching experience, integrity, 

leadership qualities, sympathy with the 

difficulties of teaching profession and 

undertaking of the vital importance of 

education should be criteria for 

selection”. 

School leadership is not a new 

phenomenon in the field of education. 

Principals play a vital role in the 

1


success of the school. Educational 

leaders are as important to the wellbeing 

of the education enterprise as are 

teachers and students. School teachers 

are normally trained to manage school 

children and teaching and they can no 

longer be considered adequately 

prepared to fill the role of a leader. 

Principals play significant roles in 

directing activities of schools toward 

goal attainment. However, 

policymakers expect the leaders to 

maintain established programs and 

implement new progressive ideas from 

time to time. Analyst and evaluators, 

including Gross, et al (1991) ad 

Berman (1985), find that the school 

principal is the key figure in the success 

or failure of innovations. Some 

principals are considered to be more 

effective than others because they have 

a better sense of what to do and what 

not to do. No one can do it all and one 

of the keys to effective visionary 

leadership is knowing which things to 

leave undone. The vision is that gives 

leaders a sense of direction, provides a 

broad perspective on the school’s 

purpose; and in this decade, the 

responsibilities of principals are likely 

to increase even more. 

STATEMENT OF PROBLEM 

Transforming Malaysia into the 

category of developed nation by 2050 

(TN50) has called for development in 

all areas such as economic, social, 

political, spiritual, psychological and 

cultural. Our government has recently 

unveiled a vision of a unveiled a vision 

of a united, strong, dynamic and 

progressive Malaysia, a nation truly 

developed in all senses of the world. 

“Malaysia: The Way Forward” has 

imposed upon Malaysian challenges 

and laid out for the country the ideals to 

be attained within the next thirty years. 

If we fulfill our task thirty years from 

now, Malaysia will stand proud ad tall 

amongst the citizens of the world. The 

success of TN50 is largely dependent 

on Malaysians school’s and principals 

as educational leaders in schools to 

play an important role in achieving our 

Prime Minister’s dream to meet the 

challenges. The principal is counted on 

to function as an administrator, 

instructional leader and facilitator in 

educational reform. The study will 

provide some insight on to which 

extent elementary school principals 

perceive themselves as visionary 

leaders and what attributes are 

associated with leadership. 

PURPOSE OF THE STUDY 

The purpose of the study was to 

describe the extent to which the 

headmasters in National Type Primary 

2


Schools (Tamil) perceive themselves as 

visionary leaders. 

RESEARCH QUESTION 

Given the purpose of this study, the 

study addressed the following research 

question: To what extent do 

headmasters in National Type Primary 

Schools Tamil) perceive themselves as 

visionary leaders? 

REVIEW OF THE LITERATURE 

The topic of leadership has been the 

object of extensive study since the 

beginning of this century (Lunenberg & 

Orstein, 1991). Many studies have been 

conducted to further explore leadership 

styles, behaviours and traits but the 

concept remains ambiguous. The 

formal discussion of leadership can be 

traced to Plato and Aristotle. In a 

summary of the leadership literature, 

H.L. Smith and L.M. Krueger (1933) 

cited anthropological reports on 

primitive groups ad concluded that 

leadership occurs universally among all 

people, regardless of culture (Bass, 

1981). 

The following may be seen as opinions 

of leadership: 

A leader is best when people barely 

know he exits. When our work done, 

his aim is fulfilled, they will say, we 

did this ourselves. (Lao-Tzu, 1986). 

From the hour of birth, some are 

marked out for subjections, others for 

rule (Aristotle, 1969, p. 43). Leadership 

is the ability to get a man to do what 

you want him to do when you want it 

done, in a way you want it done 

because he wants to do it (Dwight 

Eisenhower, 1957, p. 44). Leadership 

may be defined as the behaviour of an 

individual while he is involved in 

directing group activities (A.W.Halpin, 

1966, p. 39). Leadership is the process 

of influencing the activities of an 

organized group toward goal setting 

and goal achievement (Ralph M. 

Stogdill, 1987, p. 271). 

Trait Theory 

According to trait theorists, leaders 

who possess leadership qualities can be 

easily identified. This approach 

attempts to identify any distinctive 

physical or psychological 

characteristics of the individual that are 

related to or explained by leader 

behaviour. Summaries of research 

relative to the psychological aspects of 

leadership have produced the following 

generalizations: (1) Leaders tend to be 

slightly higher intelligence than the 

average of the group led and have the 

administrative skills and technical 

competence appropriate to the situation; 

(2) Leaders are emotionally mature, 

3


show self- confidence, are always goal 

oriented, are willing to initiate action, 

capable in exercising responsibilities, 

potential to have insight into the 

problems faced by the group and have a 

strong continuing drive to succeed. (3) 

The presence of such traits and 

characteristics does not guarantee 

effective performance as a leader, nor 

does their absence preclude effective 

performance as a leader (Kimbrough & 

Nunnery, 1988, p. 347). 

Environmental Theory 

Environmental theorists advanced the 

idea that emergence of a great leader is 

the result of time, place, and 

circumstances. According to Mumford 

(1909), “a leader emerges by virtue of 

abilities and skills enabling him to 

solve problems in times of stress, 

change and adaptation”. Bogardus 

(1918) presented the view that the 

nature of the group and the problems it 

must solve would determine the type of 

leadership acceptance to the group. 

Hocking (1942) expanded this concept 

by suggesting that leadership resides in 

the group and is given to a leader only 

when he advances a program that the 

group is willing to follow. Murphy 

(1941), reported that leadership did not 

reside in a person but was a function of 

the occasion. 

Leadership Qualities And 

Characteristics 

Bennis (1976, p.134) states “leadership 

is as much as an art as a science and the 

key tool. 

Characteristics of a Visionary 

Leader 

Glines (1987), cites visionary leaders as 

“dreamers of the dreams”. Dreaming, 

imaging and inventing by creative 

educators can lead to the 

implementation of specific, exciting 

programs. A true leader will have his 

own identified destiny. Levitt (1990), 

says that leader with vision are actively 

dissatisfied with poor performance and 

they do not delay I replacing ineffective 

practices with their own vision of how 

things should be. 

Garfield (1986), refers to 

visionary leaders as “the basic unit of 

excellence in every organization”. He 

further describes that the excellent 

visionary leaders are those people who 

dream, develop a mission, and who 

translates the mission into results. 

Levinson and Rosenthal (1984) contend 

that the factors being relatively equal, 

the most significance difference 

between one organization and 

another….lies in a leadership style that 

gives direction”. Every school needs a 

sense of direction and the leader 

functions as a direction-setter. 

4


According to Nanus (1992), as 

direction-setter, the leader is 

instrumental in developing and 

articulating the future “target which the 

organization should direct its 

energies”. Nanus (1992), also 

considered visionary leaders as 

performing as spokesperson. As a 

spokesperson the leader must “present 

the vision in such a way that people 

will want to participate and will freely 

choose to do so”. The vision that is 

dreamed needs to be shared and need to 

have widespread commitment in 

making the vision a reality. 

James McGregor Burns (1978) 

stated that “One of the most universal 

cravings of our time is a hunger for 

compelling and creative leadership”, 

ad he further added that “Leadership is 

one of the most observed ad least 

understood phenomenon on earth”. 

What characteristics make an effective 

leader? As humans we do have the 

potential and ability to envision our 

future. Ability to envision the unknown 

and then moving toward it. This is 

directly linked to personal 

characteristics that enhance the process. 

Sashkin (1990), wrote that there are 

three fundamental charac-teristics that 

impact a leader’s ability to see and to 

move beyond the status quo. The first 

characteristic is the leader’s belief that 

he can really approach the future 

proactively ad create changes to occur. 

A second personal characte-ristic 

of visionary leaders, then, is the desire 

for power and influence. A visionary 

leader must possess the power to 

convince and lead the organization 

toward vision. According to (Sashkin 

(1990a, p. 17), successful leaders know 

that “power and influence are necessary 

for visionary leaders desire to utilize all 

available resources for the betterment 

of the organization ad its members ad 

leading the organization toward 

envisioned future. 

According to Jaques (1990), the 

third characteristic that can be seen in 

visionary leaders is a ‘cognitive 

complexity’ that allows the leader to 

view the future, not in terms of the 

current year or even the following year 

but in-terms of many years. “Authentic 

visionary leaders can develop realistic 

visions covering decades”. 

METHODOLOGY 

This section describes the methodology 

that was used in the conduct of the 

study. A survey method was chosen as 

an appropriate method of collecting 

data for this research. According to 

Travers (1964), surveys are conducted 

to establish the nature of existing 

conditions and help to build a body of 

fact which usually has local 

significance. Survey design is the most 

appropriate method to collect data from 

5


samples ad to make generalization 

because the purpose of the study is to 

describe the existing characteristics of a 

group of principals. 

iii. 

The extent to which a leader 

seems to make a positive 

impact on his organization’s 

culture. 

Sampling Procedures 

The designed population was from the 

four school principals in National Type 

Primary Schools (Tamil) in the state of 

Selangor Darul Ehsan and one school 

principal of National Type Primary 

School (Tamil) in the state of Negeri 

Sembilan Darul Khusus. The researcher 

therefore decided to confine the study 

population to a group for which a 

complete list of members are available. 

Instrumentation 

The instrument that was used to 

conduct this study was the Leadership 

Behaviour Questionnaire which was 

used to measure the presence of 

visionary leadership. The Leadership 

Behaviour Questionnaire (LBQ) is a 

fifty item Likert-type instrument, 

originally developed by Sashkin in 

1984. The LBQ yields three different 

sets of scores for consideration: 

i. The extent to which a leader 

uses visionary leadership 

behaviour; 

ii. The degree to which a 

leader may possess the 

personal; 

The instrument asks school principals 

to respond to fifty items about 

leadership behaviours and qualities. 

Principals are asked to circle the 

appropriate letter for each statement 

based on the following key: C= 

Completely True; M= Mostly True; S= 

Somewhat True; L= Little True; N= 

Not At All True. 

Data Analysis Procedure 

Appropriate descriptive statistics such 

as frequencies and percentage were 

employed in the analysis of data 

obtained from the study. The frequency 

of the response for each item in the 

questionnaire was tabulated and 

converted into a percentage. The 

frequency and percentage distribution 

were employed to describe the 

properties of the sample who responded 

to the items I the questionnaire. 

Limitations 

The visionary leadership questionnaire 

of elementary school principal is 

subject to some limitations regarding 

sample and procedures. These 

limitations include: 

6


i. Naturally the findings were limited 

to the live schools only. 

ii. This survey was conducted by 

using survey methodology. It will 

be impossible for the researcher to 

assure that the participants would 

have responded honestly to all the 

items give in the instrument. 

iii. Since the subject of this study 

participated on voluntary basis, it is 

possible that the results may be 

bias; 

iv. The study was limited by the use of 

questionnaire. The researcher could 

have obtained more reliable and 

valid data through observations and 

interviews. 

ANALYSIS AND DISCUSSION 

The fifty-item Behaviour-Question 

naire is a summated rating form with 

five response choices for each item. 

Each scale consists of five items; the 

scales for this items range from as low 

as one and as high as five. The score on 

the scale is the sum of weights 

(successive integers such as 1, 2, 3, 4, 

ad 5) which have been assigned to the 

particular responses which he or she 

makes. The instrument is purported to 

measure 10 dimensions of leadership 

behaviour. 

Table 1: Breakdown of Visionary Leadership Behaviour Score-Range 

Score range Number of principals Percentage( 

%) 

Very High visionary 1 20 

High Visionary 2 40 

Moderately Visionary 2 40 

Very Low Visionary 0 0 

The results presented suggest that many 

of the principals strongly supported ten 

areas identified in the study. Those 

areas are: Focused Leadership, 

Communication Leader-ship, Trust 

Leadership, Risk Leadership, Bottom- 

Line Leadership, Respectful 

Leadership, Long-Term Leadership, 

Organizational Leader-ship and 

Cultural Leadership. 

SUGGESTION 

There is a great need to develop 

visionary leaders for tomorrow’s 

7


schools. Educational researchers and 

practitioners have spent numerous 

hours in thinking about, writing about 

and attempting to create quality 

schools. In this perspective, leadership 

ability is an undeniable factor in the 

success of schools and the nation as a 

whole. In this context, the researcher 

investigated the visionary leadership of 

principals in National Type Primary 

Schools (Tamil). Indeveloping 

visionary leaders, there is a move from 

“a focus which perpetuates the status 

quo to one that promotes educational 

renewal. Such a direction will require 

that attention be given to the very 

nature of how the reference is important 

in leading the organization to achieve 

the vision. 

CONCLUSION 

The discovery of knowledge through 

research is a rock of no end. The reason 

seems to be well summarized by Leedy 

(1993, p. 16) “To the curious and 

inquisitive mind, additional problems 

invariably arise that need resolving”. 

As researchers, we should realize that 

there is a continuous need in the field of 

research. In order to achieve aspiring 

leadership among principals, the 

researcher would like to place forward 

the following recommen-dations which 

will facilitate strategies in improving 

the situation. It is suggested that similar 

studies be replicated in other states 

beside Perak. 

The results may reveal 

similarities and differences in 

leadership behaviour. This is similar to 

the idea forwarded by Mukherjee 

(1970) who suggests that research I 

other schools, both urban and also 

schools in West Malaysia could reveal 

some other results. This kind of 

information will facilitate relevant 

organizations to form relevant 

strategies in improving and enhancing 

the perception of principals regarding 

their visionary leadership. Studies can 

also be conducted on a large scale with 

more principal related or school related 

variables in which response from the 

samples could indicate different types 

of characteristics among principals in 

leading Malaysian schools. Mukherjee 

(1970) also suggests that the 

expectations of reference groups, such 

as administrators, the general public 

and students could also be studied apart 

from teachers. 

REFERENCES 

Babbie, E.R. (1973). Survey research 

methods. Belmont, CA: 

Wadsworth. 

Barth, R. S. (1990). “Principals, 

teachers and social leaders.” Phi 

Delta Kappa. 

Bass, B. (1981). Stogdills handbook of 

leadership. New York: Free 

Press. 

8


Drucker, P. (1974). Effective management 

performance. London: 

British Institute of Management. 

Fiedler, F. (1967). A theory of 

leadership effectiveness. New 

York: McGraw-Hill. 

Halpin, A. (1966). Theory and research 

in administration. New York: Me 

Millan. 

Leedy. P.D. (1993). Practical research: 

Planning and Design. Eaglewood 

Cliffs, NJ: Macmillan Publishing 

Company. 

Levinson, H. (1970). Executive Stress. 

New York: Harper & Row. 

Mukherjee G.H. (1970). The 

Principal’s staff leadership role- 

A survey of principal and teacher 

expectations in selected Petaling 

Jaya and Kuala Lumpur schools. 

Unpublished master’s thesis, 

University of Malaya, Malaysia. 

Owens, R. (191). Organizational 

behaviour in education. 

Eaglewood Cliffs. Prentice Hall. 

Sashkin, M. (1990). The visionary 

leader: Leader behaviourquestionnaire. 

King of Prussia, 

PA: Organizational design and 

development, Inc. 

Sergiovanni, T. (1984). Leadership and 

Excellence in schooling. Educational 

Leadership. Boston : Allyn 

& Bacon. 

Stogdill, R.M. (1974). Handbook of 

leadership, NewYork: Free Press 

Tracey, W. (1991). Leadership skills. 

Standout performance for human 

resource managers. New York: 

Amacom Books. 

9


PORNOGRAFI DAN KESANNYA PADA MINDA REMAJA 

Anisah Binti Hashim 

PENGENALAN 

Keperluan internet bukan lagi sesuatu 

yang asing malah telah menjadi 

keperluan pada setiap isi rumah. 

Keupayaannya dalam menyalur 

maklumat dengan cepat dan 

keunikannya sebagai suatu media yang 

bersifat interaktif membezakan ia 

dengan media-media yang lain. Hasil 

pengintegrasian pelbagai media, 

internet kini menjadi keperluan untuk 

alat komunikasi terpenting bagi 

bertukar-tukar maklumat melalui e-mel, 

menghantar, mewujud dan membaca 

mesej-mesej melalui kumpulan bual 

bicara - whatsapp group, melayari 

laman-laman web, menonton daripada 

laman web interaktif atau berborakborak 

di bilik sembang wechat dan 

sebagainya. 

Kehadiran internet telah menjana 

satu bentuk revolusi komunikasi yang 

mengubah cara dan saluran komunikasi 

antara individu. Kuasa internet dalam 

menyalurkan informasi dan 

menghubung-kan dunia, merentasi 

benua tanpa mengira batas sempadan 

negara telah mengubah lanskap budaya 

serta mempercepatkan lagi penerimaan 

masyarakat dunia 

terhadap nilai-nilai sejagat . 

Menurut laporan Internet World 

Stat bilangan pengguna Internet di 

Malaysia dianggarkan berjumlah 67.7% 

daripada 31 juta orang penduduk 

Malaysia sehingga Mac 2017. Angkaangka 

penggunaan Internet ini dengan 

jelas menunjukkan betapa kuatnya 

pengaruh Internet masa kini pada 

penduduk Malaysia. Malah 

perkembangan terbaru teknologi 

komunikasi khasnya produk-produk 

komersil seperti telefon bimbit, 

android, tablet digital , turut dilengkapi 

dengan ciri-ciri online sebagai strategi 

untuk menarik lebih ramai pelanggan 

menggunakan Internet. 

Pembangunan teknologi Internet 

dengan data maklumat menjangkau 

sempadan dan di luar dari pemikiran, 

turut tidak terkecuali daripada impakimpak 

negatif. Antara isu kontroversi 

yang hebat diperdebatkan adalah 

elemen-elemen lucah dalam internet 

atau dengan istilah yang lebih khusus, 

'pornografi’. Kajian oleh www. 

psychologytoday.com berkenaan 

ketagihan pornografi mendapati, 34% 

pengguna internet terdedah kepada 

pornografi secara tidak sengaja melalui 

iklan ‘pop up’. Kajian mereka juga 

mengenalpasti bahawa 12% dari pada 

laman sesawang di internet adalah 

10


laman pornografi, bersamaan dengan 

24,644,172 juta laman. Setiap saat 

30,000 orang melayari laman 

pornografi dan 20% orang lelaki 

melayarinya dari tempat kerja mereka. 

Jadual 1 : Bilangan pengguna internet di Malaysia sehingga Mac 2017 

Sumber : www. internetworldstat.com 

Konsep Pornografi 

11


Pornografi dikatakan sebagai mewakili 

idea seksual secara terbuka atau terangterangan 

melalui lukisan, lakonan atau 

tulisan. Laman-laman web pornografi 

ini mempersembahkan segala perilaku 

seks sama ada secara normal atau tidak 

normal mengikut citarasa yang pernah 

diketahui manusia. Kebanyakan laman 

web sebegini boleh dilayari dengan 

percuma. Walau pun ada sebahagian 

laman web mengenakan bayaran, tetapi 

kebanyakan peminat tegar bersedia 

membayar. 

Pornografi juga boleh 

didefinisikan sebagai penggambaran 

atau pengisahan sesuatu perlakuan 

(perbuatan, kejadian, dan lain-lain) 

dengan cara yang menghairahkan atau 

yang bertujuan untuk membangkitkan 

nafsu seks (menerusi filem, bahan 

bacaan dan lain-lain), penggambaran, 

atau pengisahan sesuatu 

perbuatan dan sebagainya secara lucah. 

Pornografi juga seerti dengan 

perkataan erotik yang bermaksud 

membangkitkan nafsu syahwat, 

mengghairahkan atau memberahikan. 

Kesan pornografi pada minda 

remaja 

Laman-laman web pornografi ini 

digilai semua peringkat masyarakat 

khususnya remaja dan belia. 

Berdasarkan statistik secara global, 

kelompok yang paling ramai 

mengakses dan menggunakan porngrafi 

ialah kanak-kanak berumur 12 hingga 

17 tahun. Sesungguhnya mereka adalah 

sasaran utama industri pornografi. 

Pornografi teramat bahaya kepada 

kanak-kanak dan remaja. Ia boleh 

membawa kepada ketagihan yang teruk 

kepada penggunanya. Paling 

12


membimbangkan ialah, jika bahan ini 

telah sampai ke mata kanak-kanak dan 

remaja, maka ketagihannya akan lebih 

kuat impaknya berbanding orang 

dewasa. 

Kesan ketagihan pornografi 

paling utama adalah mengubah fungsi 

dan struktur otak secara anatomi. 

Penggunaan bahan pornografi dalam 

jangka panjang menyebabkan struktur 

otak depan (Frontal lobe) mengecut. 

Akibatnya, ia boleh mengganggu 

proses pemikiran waras seseorang dan 

sukar untuk membuat keputusan. 

Tabiat yang sama akan menyebabkan 

pengukuhan di dalam penyambungan 

neuron-neuron dan akhirnya 

membentuk 'neuro-pathway' yang 

spesifik tentang pornografi. Dalam 

bahasa yang mudahnya, ada memori 

khas tentang porno di dalam minda dan 

sambungan neuron ini adalah satu 

bentuk ‘skandal’ baru dalam otak 

kanak-kanak dan remaja. 

Ketagihan ini turut mengubah 

sistem habuan (reward system) di 

dalam otak penggunanya dan ia boleh 

menyebabkan stimulasi normal tidak 

berfungsi dengan baik. Individu yang 

mengalami ketagihan biasanya menga 

lami kesukaran untuk mendapatkan 

kepuasan seksualnya secara normal 

seperti bersama dengan pasangan 

(suami isteri). Kerap menonton bahan 

lucah boleh mengundang mati pucuk. 

Menurut pakar sakit tuan Dr Ismail 

Tambi, mereka yang menonton 

pornografi ini pada kebiasaannya akan 

terangsang sehingga satu tahap dan 

kemudian akan hilang rasa sensasi 

sehingga akhirnya akan mengalami 

kelesuan seksual. Situasi ini boleh 

menjadi faktor menjejaskan 

keharmonian institusi perkahwinan. 

Kajian oleh American Academy 

Matrimonial Lawyer mendapati 58% 

kes penceraian berpunca dari ketagihan 

pornografi. 

Sesungguhnya kesan ketagihan 

pornografi adalah lebih kuat 

berbanding ketagihan pada heroin. 

Hormon keseronokan seperti dopamin, 

serotonim dan oxytocin dikeluarkan 

apabila kita menonton pornografi. 

Akhirnya otak akan bergantung kepada 

dos dopamin dan sipelaku akan 

terdesak cuba memenuhi kehendak 

otak untuk terus mengeluarkan 

dopamin. Maka terjadilah ketagihan. 

Jika situasi ini berlaku kepada kanakkanak 

dan remaja, maka tidak hairanlah 

jika kes-kes jenayah salahlaku seksual 

dalam kalangan kanak-kanak dan 

remaja akan meningkat. Mereka yang 

ketagihan pornografi terpaksa mengisi 

asakan ini dengan acting out, 

contohnya semakin banyak masa 

diperlukan untuk melayari laman web 

pornografi, atau mengadakan skandal 

atau hubungan haram dengan pasangan 

sulit. Sebab itulah sekarang kes-kes 

seperti bertukar pasangan (swinger) 

13


juga telah mula menular dalam 

masyarakat Malaysia. 

Pornografi adalah ‘acuan minda 

penjenayah’ atau 'criminal minds 

template' . Kajian yang telah dilakukan 

terhadap acuan pemikiran penjenayah 

seperti perogol dan pembunuh bersiri, 

didapati majoriti dari mereka adalah 

pengguna tegar pornografi. 88% 

kandungan pornografi mengandungi 

adegan ganas dan agresif. Pendedahan 

sebegini menyebabkan penagih 

pornografi melazimkan keganasan 

apabila melakukan hubungan seks. 

Bayangkan, jika bahan ini ditonton 

oleh kanak-kanak, remaja atau sesiapa 

sahaja, bukankah minda mereka sedang 

dilatih untuk menjadi penjenayah di 

masa akan datang?. Penjenayah ini 

tidak terhad kepada penjenayah dalam 

masyarakat, tetapi juga penjenayah 

‘agama’, moral atau dalam ‘institusi 

perkahwinan’ mereka sendiri apabila 

mereka dewasa nanti. 

Sesungguhnya pornografi ialah 

sejenis ‘virus’ pada minda peminatnya. 

Ia merebak dengan sangat pantas 

dari satu minda ke minda yang lain 

dengan kepantasan medium internet. 

Kajian Ilusi Minda mendapati, lebih 

dari 90% respondan bersetuju bahawa 

mereka mengakses pornorafi ini 

semasa berada di rumah, menggunakan 

komputer atau telefon bimbit mereka 

sahaja. Sesungguhnya ancaman ini 

telah berada di dalam rumah anda. 

Apakah tindakan yang telah anda 

lakukan untuk menangani hal ini?. 

Strategi menangani dari perspektif 

Islam 

Jika menurut perspektif Islam, yang 

paling utama...remaja perlu menahan 

nafsu dengan menjaga pancaindera 

yang lima iaitu mata, telinga, lidah, hati 

dan perut. Bermula dengan mata, 

kenapa?. Menurut al-Ghazāli, mata 

adalah pancaindera pertama yang 

perlukan penjagaan kerana ia adalah 

punca kepada fitnah dan bencana 

seperti firman Allah, 

قُلْ‏ لِلْمُؤْمِنِینَ‏ یَغُض ُّوا مِنْ‏ أَبْصَارِھِمْ‏ وَیَحْفَظُوا فُرُوجَھُمْ‏ 

ذَلِكَ‏ أَزْكَى لَھُمْ‏ إِن َّ الله َّ َ خَبِیرٌ‏ بِمَا یَصْنَعُونَ‏ 

”Katakanlah kepada laki-laki yang 

beriman,’Hendaklah mereka menahan 

pandangannya dan memelihara 

kemaluannya. Yang demikian itu 

adalah lebih suci bagi mereka. 

Sesungguhnya Allah Maha Mengetahui 

apa yang mereka perbuat.’” (QS. An- 

Nur [24] : 30). 

14


Menundukkan mata akan 

membersihkan hati dan menumbuhkan 

kebaikan dalam jiwa remaja. 

Sebaliknya mata yang dibiarkan bebas 

tidak dapat lari dari melihat perkaraperkara 

yang haram. Perkara-perkara 

yang dilihat itu pula akan melekat pada 

hati seterusnya membentuk cita-cita 

dan angan-angan yang panjang serta 

semakin jauh dari perkara kebaikan. 

Allah Ta’ala juga memberikan 

amaran dalam ayat di atas bahawa 

sesungguhnya Allah mengetahui 

tentang mata yang khianat dan apa 

sahaja yang terkandung dalam hati 

manusia. Menahan penglihatan adalah 

salah satu langkah pencegahan untuk 

menggelak terjebak dengan maksiat 

yang berterusan. Akhirnya remaja yang 

melihat laman web pornografi akan 

terangsang emosi dan seksualnya, 

seterusnya berangan-angan tentang 

hubungan seks, melakukan onani, 

sentiasa lekat di fikiran tentang laman 

web porno yang dilawati dan 

seterusnya mungkin lupa tentang 

kewajipannya sebagai pelajar, anak dan 

hamba Allah yang perlu beribadah 

dengan hati yang bersih dan luhur 

tanpa melakukan zina mata atau 

sebarang maksiat yang lain. 

Penjagaan telinga pula ialah 

remaja perlu menjaga dan mengawal 

dari mendengar perkara-perkara yang 

tidak perlu atau tidak berkaitan. 

Melihat dan mendengar filem-filem 

porno akan menimbulkan bisikanbisikan 

jahat di hati dan keinginankeinginan 

yang akan menyibukkan 

anggota badan seterusnya sehingga 

tiada kesempatan untuk beribadah. 

Rasulullah s.a.w bersabda, 

كُتِبَ‏ عَلَى ابْنِ‏ آدَمَ‏ نَصِیبُھُ‏ مِنَ‏ الز ِّنَا،‏ مُدْرِكٌ‏ ذَلِكَ‏ لاَ‏ 

مَحَالَةَ،‏ فَالْعَیْنَانِ‏ زِنَاھُمَا الن َّظَرُ،‏ وَالأْ‏ ‏ُذُنَانِ‏ زِنَاھُمَا 

الاِ‏ سْتِمَاعُ،‏ وَالل ِّسَانُ‏ زِنَاهُ‏ الْكَلاَ‏ مُ،‏ وَالْیَدُ‏ زِنَاھَا الْبَطْشُ‏ ، 

لْقَلْبُ‏ یَھْوَى وَیَتَمَن َّى،‏ وَالر ِّجْلُ‏ زِنَاھَا الْخُطَا،‏ وَا 

وَیُصَد ِّقُ‏ ذَلِكَ‏ الْفَرْجُ‏ وَیُكَذ ِّبُھُ‏ 

”Sesungguhnya Allah telah menetapkan 

atas diri anak keturunan Adam 

bagiannya dari zina. Dia mengetahui 

yang demikian tanpa dimungkiri. Mata 

bisa berzina, dan zinanya adalah 

pandangan (yang diharamkan). Zina 

kedua telinga adalah mendengar (yang 

diharam-kan). Lidah (lisan) bisa 

berzina, dan zinanya adalah perkataan 

(yang diharamkan). Tangan bisa 

berzina, dan zinanya adalah memegang 

(yang diharamkan). Kaki bisa berzina, 

dan zinanya adalah ayunan langkah 

(ke tempat yang haram). Hati itu bisa 

berkeinginan dan berangan-angan. 

Sedangkan kemaluan membenarkan 

yang demikian itu atau mendustakannya.” 

(HR. Bukhari no. 6243 dan 

Muslim no. 2657. Lafadz hadits di 

atas milik Muslim). 

Pancaindera yang seterusnya 

yang perlu dijaga oleh remaja ialah 

lidah. Menurut al- Ghazāli, lidah adalah 

anggota yang paling berbisa dan 

15


seringkali boleh menimbulkan fitnah 

serta kerosakan. Apa yang diperkatakan 

oleh lidah akan mempengaruhi anggota 

tubuh yang lain dalam mengerjakan 

kebaikan dan keburukan. Oleh itu lidah 

remaja perlu dijaga dari bercakap 

perkara-perkara keji atau mengajak 

orang lain melakukan perkara haram. 

Menurut al-Qushayri, diam 

adalah salah satu prinsip bermujahadah 

dan penyempurnaan akhlak. Diam 

mencerminkan rasa aman dan 

merupakan aturan yang mesti 

dilaksanakan oleh remaja. Remaja 

perlu diam pada waktu yang tepat 

seperti juga layaknya manusia 

berbicara pada waktu yang tepat kerana 

ini adalah sifat mulia. Terdapat dua 

jenis diam iaitu diam zahir dan diam 

batin. Diam zahir adalah diam pada 

lidah dan diam batin adalah diam pada 

hati. Diam yang disarankan untuk 

remaja adalah diam zahir dan diam 

batin iaitu diam pada hati. Diam zahir 

bermaksud, remaja tidak 

membicarakan hal-hal yang berkaitan 

dengan pornografi atau mencelah 

sebarang perbualan berkaitan hal 

tersebut. Hati yang diam dan tidak 

bergejolak dengan nafsu akan dekat 

dengan Allah Ta’ala dan memudahkan 

proses mengukuhkan mujāhadah 

remaja untuk terus meninggalkan 

fikiran tentang pornografi. 

Menurut al-Ghazali juga, hati 

mempunyai beberapa keistimewaan 

iaitu sebagai tempat yang selalu diintai 

musuh dan ditunggangi syaitan tanpa 

henti, tempat ilham, tempat di mana 

malaikat dan syaitan mengetuk hati 

dengan ajakan masing-masing, tempat 

berperangnya akal dan nafsu dan hati 

juga tempat yang penuh dengan 

bisikan-bisikan yang banyak tidak kira 

siang atau malam dan manusia tidak 

dapat menahannya. Pada setiap detik, 

hati sentiasa dipenuhi dengan bisikanbisikan 

.Penyambutnya yang paling 

pantas adalah hawa nafsu. 

Oleh itu untuk mengubati hati 

adalah perkara yang berat dan sukar 

kerana ianya tidak dapat dilihat oleh 

mata kasar dan ramai tidak menyedari 

bahawa mereka telah pun diserang 

penyakit hati. Penyakit hati ini pula 

mudah berbolak balik. Hanya dengan 

pengamatan dan penelitian yang 

sepenuh perhatian serta latihan yang 

banyak dapat mengubati hati. Empat 

penyakit hati ialah panjang anganangan 

(angan-angan tentang masih 

lama lagi hidup), tergesa-gesa tanpa 

sebarang pertimbangan, dengki dan 

takbur. Penawar penyakit hati pula 

adalah dengan mengingati mati, 

16


waspada dalam segala hal, jujur dan 

rendah diri. 

Remaja juga perlu menjaga perut 

sebagai kaedah untuk menahan nafsu. 

Perut memerlukan penjagaan dari 

barang yang haram dan juga barang 

yang halal yang berlebih-lebihan. Ini 

juga merupakan kaedah untuk 

mencapai wara` iaitu dengan 

meninggalkan apa yang tidak 

bersangkutan dengan diri, 

meninggalkan segala yang meragukan 

(shubhat), serta tidak makan atau 

mengambil melainkan yang halal. 

Menurut al-Qushayri, wara` adalah titik 

tolak kepada zuhud. Wara` adalah 

merupakan asas kepada ibadah dan 

intipati wara` adalah dengan penelitian 

yang sempurna dalam hal makanan, 

minuman, berpakaian, bercakap dan 

berkela-kuan. Zuhud pula menurut 

kaum sufi adalah meninggalkan 

kesenangan dunia dan berpaling 

darinya atau meninggalkan kesenangan 

dunia demi kesenangan akhirat. 

Konsep zuhud ditandai dengan 

perasaan tidak gembira terhadap apa 

yang dimiliki di dunia dan tidak pula 

bersedih terhadap apa yang tidak 

dimilikinya.Menurut Ibrahim bin 

Adham, zuhud boleh dibahagikan 

kepada tiga iaitu wajib, sunat dan 

selamat. Zuhud wajib adalah zuhud 

dari perkara-perkara yang haram. 

Zuhud sunat pula adalah zuhud dari 

shahwat atau nafsu yang halal. Zuhud 

selamat adalah zuhud dari perkara 

syubhat. Zuhud bagi diri remaja adalah 

zuhud wajib iaitu zuhud dari perkaraperkara 

haram iaitu laman web 

pornografi. 

Menjaga pemakanan adalah amat 

penting bukan sahaja untuk kesihatan 

fizikal, malahan kesihatan spiritual 

remaja. Memakan makanan yang 

haram atau subahat akan menjauhkan 

diri daripada mendapat taufik dari 

Allah Ta’ala untuk beribadah manakala 

memakan makanan yang halal tetapi 

berlebihan pula akan menyibukkan diri 

manusia dengan persiapan-persiapan 

makanan dan melemahkan tubuh. 

Makanan yang banyak masuk ke perut 

akan menyebabkan mengantuk dan 

menyebabkan malas beribadat. 

Menurut alQushayri lapar adalah 

merupakan tiang mujāhadah dan salah 

satu sifat golongan yang menuju 

kemajuan dan punca kebijaksanaan. 

Nabi Muhammad s.a.w. telah bersabda 

tentang pemuda-pemuda yang belum 

bernikah agar berpuasa untuk 

mengurangkan hawa nafsu. Hawa nafsu 

yang dimaksudkan di sini adalah nafsu 

seksual. Jika nafsu remaja bergejolak 

dan masih teringat-ingat tentang laman 

web porno yang mendatangkan 

kenikmatan sementara, nafsu ini perlu 

dikekang dengan berpuasa sebagai 

riadah pada diri remaja untuk 

melupakan keghairahan dan 

mengalihkan perhatian pada ibadah 

17


puasa yang melemahkan fizikal dan 

menguatkan spiritual remaja. Pada 

zaman remaja, minat terhadap seksual 

akan semakin meningkat. Fantasi mula 

menerawang dalam pemikiran. Suasana 

ini mungkin diikuti dengan penerokaan 

seksual yang melibatkan pelanggaran 

ke atas norma masyarakat. Seringkali ia 

dikaitkan dengan sikap ingin tahu dan 

ini boleh mengakibatkan banyak 

masalah seperti hubungan seks bebas 

atau di luar tabie. 

Nafsu yang paling besar menurut 

al-Ghazāli adalah nafsu seksual 

terhadap jantina yang berlainan mahu 

pun terhadap jantina yang sama. Nafsu 

ini boleh membawa kepada akibat yang 

sangat buruk, kesalahan dan 

ketidakseimbangan. Akibat buruk akan 

berlaku jika nafsu seks ini telah 

menakluk minda sehingga keseluruhan 

tumpuan diberikan kepada kehendak 

nafsu ini dengan mendampingi mereka 

yang bukan mahram yang 

kemudiannya membawa kepada 

perbuatan-perbuatan keji. 

Akibat buruk ini boleh 

mendatangkan dua kebiasaan yang 

buruk iaitu sentiasa mencari jalan untuk 

menguatkan nafsu seks dan tersesat 

kerana mengejar nafsu seks sematamata 

sehingga membutakan mata 

terhadap hakikat tujuan hubungan seks. 

Nafsu seks yang bermaharajalela dan 

menakluki minda akan menghasilkan 

sifat tercela. Begitu juga jika seks 

lemah ia akan mengecewakan 

pasangannya. Al-Ghazāli menyatakan 

paling baik adalah nafsu seks yang 

berada dalam keadaan seimbang yang 

tunduk kepada akal dan agama. 

Kesimpulan 

Remaja yang sedang berkembang perlu 

diberi perhatian sewajarnya dari semua 

sudut kerana mereka adalah tunjang 

sesebuah negara. Maju mundurnya 

negara adalah bergantung kepada 

remaja. Remaja dari sudut biologinya 

merupakan puncak kesempurnaan 

fizikal di mana tubuh mereka kuat, 

segala alat dan organ sedang aktif 

dengan segala fungsinya. Begitu juga 

dari sudut budaya, sosial, intelek dan 

ideologi juga sedang berkembang 

dengan baik. Fizikal remaja diarahkan 

oleh hati. Hati remaja yang bersih dan 

suci tidak akan terjebak dan 

mengarahkan fizikal remaja ke dalam 

kancah maksiat. Ibu bapa perlu peka 

dan memasang perisian yang boleh 

menyekat anak-anak malah suami 

mereka dari pada melayari web-web 

lucah. Jika tidak mahu mengeluarkan 

duit, ubahlah setting DNS komputer 

dan browser internet yang kita 

gunakan. Buat sahaja pencarian how to 

block porn sites on web browser atau 

how to block porn sites on computer. 

Ingatlah semuanya hanya semudah di 

hujung jari. 

18


Rujukan 

Abdul Kuthoos, Haja Mydin dan 

Endut, Noraida dan Azmawati, 

Azman Azwan Mohd Hashim 

Intan Hashimah dan Selamat, Nor 

Hafizah (2016). Penerokaan 

Awal Terhadap Jenayah Seksual 

Dalam Kalangan Remaja Lelaki 

Di Malaysia: Satu Kajian Kes 

Terhadap Remaja Di Sebuah 

Pusat Pemulihan. In: 3rd Kanita 

Postgraduate International Conference 

On Gender Studies, 16 – 

17 November 2016, Universiti 

Sains Malaysia, Penang. 

Al-Ghazali (2006), Minhaj al-‘Abidin: 

Petunjuk Jalan bagi Orang- 

Orang Ahli Ibadah. Abu Mazaya 

Al-Hafiz (terj). c. 2. Johor Bahru: 

Perniagaan Jahabersa, h. 30-33 

Kamus Dewan (2007), Edisi Ke empat, 

Kuala Lumpur: Dewan Bahasa 

dan Pustaka. 

Mohamed Hatta Shaharom (2003), 

Psikologi & Kaunseling Remaja 

Panduan Remaja Membimbing 

Diri Sendiri. Publications & 

Distributors Sdn Bhd 

Nor Azah Abdul Aziz. (2009). Internet, 

Laman Web Pronografi Dan 

Kaedah Psikospiritual Islam 

Dalam Menangani Keruntuhan 

Akhlak Remaja Pelayar Laman 

Web Pornografi. Jurnal 

Usuluddin: vol 29.issue 29 

Nurul Husna Mansor. (2016). Modul 

keagamaan untuk remaja hamil 

luar nikah di pusat perlindungan 

wanita di Selangor: Kajian 

pelaksanaan dan masalah. PhD 

thesis, University Malaya. 

TEORI DAN AMALAN KAUNSELOR DALAM SESI KAUNSELING 

Counselor's Theories And Practices In Counseling Sessions 



19


Abstrak : Laporan sesi ini disediakan hasil daripada sesi kaunseling 

yang dijalankan antara seorang kaunselor dengan seorang klien dalam 

masa 45 minit. Proses kaunseling mengupas bagaimana satu kes 

kaunseling dikendalikan oleh kaunselor dengan menggunakan 

pendekatan Teori Psikoanalisis (Sigmund Freud) dan Teori Pemusatan 

Perorangan (Carl Rogers) sebagai teori utama yang merumuskan 

permasalahan yang dialami oleh klien. Teori pemusatan perorangan 

lebih menekankan kepada perhubungan yang rapat dan akrab antara 

kaunselor dengan klien yang berasaskan kepada unsur-unsur penerimaan 

tanpa syarat, ketulusan, jujur, mesra, kongruen dan empati. Manakala 

pendekatan Teori Psikonalisis menggalakkan klien meluahkan perasaan 

terpendam secara bebas (free association/ ventilate). Dalam proses 

kaunseling, kaunselor telah mengaplikasikan sebanyak enam langkah 

iaitu menyediakan prasesi; membina hubungan, melayan, 

mendengar dan memahami; meneroka dan menganalisis masalah; 

mengenalpasti punca masalah; mengambil tindakan; dan 

menamatkan sesi berasaskan model Mizan dan Halimatun (2002). 

Pada akhir sesi kaunseling jelas menunjukkan terdapat perubahan 

terhadap klien berbanding dengan sebelum sesi kaunseling. Ini 

menunjukkan bahawa perkhidmatan bimbingan dan kaunseling yang 

diberi oleh kaunselor telah memberi kesan yang positif terhadap 

perubahan emosi, pemikiran dan tingkah laku klien. Kaunselor telah 

berjaya mewujudkan suasana dan perhubungan yang terapeutik sehingga 

dengan sendirinya kesan terapi dapat dinikmati oleh klien. 

Kata kunci : sesi kaunseling, proses kaunseling, teori 

Pendahuluan 

Perkhidmatan kaunseling berperanan 

sebagai khidmat menolong terutamanya 

di Institut Pendidikan Guru 

Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT). 

Pada awalnya unit ini memberikan 

perkhidmatan runding-cara dan kerjaya 

kepada siswa guru yang juga dikenali 

sebagai Unit Rundingcara Pelajar 

(URP). Tugas unit telah difokuskan 

kepada perkhidmatan kaunseling yang 

lebih profesional merangkumi 

kaunseling psikososial, kaunseling 

peribadi, kaunseling akademik, 

kaunseling kelompok, psikoterapi dan 

klinikal yang diuruskan oleh Kaunselor 

Berdaftar (KB) di mana perkhidmatan 

kaunseling yang diberikan juga lebih 

meluas dan profesional. Hasil daripada 

pengstruk-turan semula Kementerian 

Pendidikan Malaysia (KPM), 

20


Cawangan Kaunseling dan Keutuhan 

(kini dikenali sebagai Bahagian 

Psikologi dan Kaunseling) telah 

diwartakan pada tahun 2008 dan 

jawatan Ketua Unit Kaunseling telah 

diwujudkan bagi memantapkan perkhidmatan 

psikologi dan kaunseling 

berteraskan kaunseling yang berkesan 

dan professional. Fungsi dan peranan 

Unit Psikologi dan Kaunseling ini 

adalah untuk mempertingkatkan mutu 

kerja, potensi dan kesejahteraan modal 

insan di Institut Pendidikan Guru. 

Pada tahun 2010, jawatan 

Kaunselor Pelajar dan Kaunselor 

Pentadbir telah diwujudkan di Institut 

Pendidikan Guru seluruh negara bagi 

memantapkan perkhidmatan Unit 

Psikologi dan Kaunseling. Perkhidmatan 

kaunseling merupakan perkhidmatan 

profesional sesuai dengan 

kuatkuasa Akta 580 Akta Kaunselor 

1998 Kaunseling dan Profesional di 

Malaysia pada tahun 1998 dan 

Peraturan-Peraturan Kaunselor, kelaku 

dan tatatertib di samping Pendaftaran 

dan Peraturan Amalan 1999 yang 

dikeluarkan oleh Lembaga Kaunselor 

Malaysia. Unit Psikologi dan Kaunseling 

yang berada di IPG Kampus 

Pendidikan Teknik (IPGKPT) disediakan 

khas untuk semua warga IPG 

Kampus Pendidikan Teknik Bandar 

Enstek. Kertas ini akan 

membincangkan proses sesi kaunseling 

individu yang dijalankan oleh 

Kaunselor Berdaftar di IPGKPT. 

Proses Sesi Kaunseling 

Kaunseling adalah suatu proses yang 

melibatkan satu urutan perkembangan 

perhubungan antara kaunselor dengan 

klien yang berlaku dalam suatu jangka 

waktu tertentu. Perhubungan ini 

bermula dari satu peringkat dan terus 

berkembang ke satu peringkat yang 

lain. Peringkat-peringkat ini berjalan 

secara teratur dan mempunyai sesuatu 

objektif atau matlamat yang tertentu. 

Dalam proses kaunseling, berlaku 

perbincangan yang sistematik yang 

dipimpin oleh kaunselor tanpa disedari 

oleh klien. Pertemuan dan perbincangan 

ini merupakan proses perkongsian 

dari segi intelek dan emosi. Proses ini 

bermula apabila ada persetujuan antara 

klien dan kaunselor untuk melibatkan 

diri mereka dalam menguruskan 

sesuatu persoalan (Zuria, 2005). 

Laporan Sesi Kaunseling Individu 

Tarikh: 18 Julai 2017 

Masa: 11.00 pagi – 11.45 pagi (45 

minit) 

Tempat: Bilik Kaunselor, IPG KPT 

Peringkat-peringkat Proses 

Kaunseling 

21


1. 

nyediakan Prasesi 

Me 

Klien telah membuat temu janji untuk 

menghadiri sesi kaunseling. Sehubungan 

itu kaunselor telah memastikan 

bilik sesi kaunseling dalam keadaan 

kondusif dan teraputik. Kaunselor turut 

didapati telah bersedia dengan 

mengetahui serba sedikit tentang profil 

klien demi memudahkan kaunselor 

membentuk hubungan dan memberikan 

pertolongan. 

2. Rappot, Membina hubungan 

(melayan, mendengar dan 

memahami), Pengstrukturan sesi 

Kaunselor memulakan sesi dengan 

menyambut kehadiran klien dengan 

tangan yang terbuka dan situasi yang 

ceria serta menerima klien tanpa syarat. 

Pemerhatian awal mendapati bahawa 

tingkah laku nonverbal kaunselor 

semasa melayan klien pada awal sesi 

menepati ciri-ciri SOLER (Egan, 1994) 

bertujuan bagi memberikan rasa 

selamat dan selesa kepada klien . 

S - (squarely): Kaunselor mengadap 

klien secara tepat atau pandangan 

dengan sudut kecil dari kedudukannya. 

Tingkahlaku ini men-cerminkan 

penglibatan aktif kaunselor dengan 

mesej "Saya bersama dengan anda 

sekarang ini". 

O - (open posture): postur tubuh 

kaunselor yang terbuka dengan tidak 

menyilang kaki atau memeluk tubuh. 

Ianya mencerminkan bahasa badan 

yang tidak mengancam atau defensif 

atau menyampah. 

L - (lean forward): Badan kaunselor 

condong ke hadapan atau ke arah klien 

mencerminkan minat kaunselor terhadap 

apa yang sedang dan bakal 

diperkatakan oleh klien. 

E - (eye contact): Kontak mata 

kaunselor berjaya dikekalkan, tidak 

menjeling atau memandang tajam 

kepada dua biji mata klien tanpa henti 

atau mengubah posisi. 

R - (relax) :Kaunselor didapati sentiasa 

relaks tanpa rasa kekuk untuk 

memulakan sesi kaunseling. 

Kaunselor telah menjemput klien untuk 

bercerita tentang dirinya dan 

mewujudkan suatu hubungan yang 

empati. 

Contoh dialog: 

Kaunselor: 

Assalamualaikum Aishah.. 

Klien: Waalaikumusalam... 

Kaunselor: Terima kasih kerana sudi 

berjumpa saya untuk berbincang isu 

yang Aishah perkatakan itu. 

Menurut Teori Pemusatan 

Perorangan, Rogers (1951) 

22


mempercayai matlamat terapi digunakan 

adalah bertujuan untuk menolong 

klien supaya kongruen terhadap diri 

dan persekitarannya. Menerima 

dirinya secara sedar dalam setiap 

pengalaman yang dihadapi agar 

individu akan menjadi lebih realistik 

dalam setiap persepsinya dan 

membolehkan klien berkembang 

mencapai ”self actualization” atau 

pembenaran kendiri. 

Dalam sesi ini, kaunselor telah 

menekankan aspek menggalakkan diri 

klien itu memahami persepsi tentang 

dirinya dengan alam sebenar. Bagi 

mencapai keadaan tersebut, satu 

perhubungan yang terapeutik antara 

kaunselor dengan klien telah berjaya 

diwujudkan berasaskan kepada konsep 

dan amalan: 

a. penerimaan tanpa syarat 

(unconditional positive regard), 

b. ketulenan, kongruen 

(congruence, genuineness) dan 

c. empati (emphatic). 

Dalam membina hubungan, 

kaunselor telah menggunakan pelbagai 

teknik dan kemahiran. Teknik-teknik 

yang digunakan termasuklah; refleksi 

perasaan, mendengar dengan penuh 

minat dan empati, dan menggalakkan 

klien menyatakan masalah secara 

terbuka serta melakukan konfrontasi 

(Ivey & Ivey 2007). Teknik-teknik 

kaunseling yang digunakan amat 

membantu klien dalam memahami 

permasalahan, erti kebebasan, konsep 

kendiri, serta ketegasan diri klien. Bagi 

menggalakkan klien meluahkan 

masalahnya, kaunselor turut menggunakan 

soalan-soalan terbuka, refleksi, 

parafrasa, meminta penjelasan dan 

kemahiran-kemahiran asas kaunseling 

yang lain. Tujuan utamanya adalah 

untuk membolehkan kaunselor 

memahami klien dan membantu klien 

mencapai kesedaran kendiri. 

Kaunselor turut memastikan 

kepercayaan klien terhadap dirinya 

dengan memelihara kerahsiaan 

maklumat yang diberikan oleh klien 

dengan melakukan pengstrukturan 

pada peringkat awal sesi. Pengstrukturan 

adalah kontrak yang 

dilakukan secara verbal dengan klien 

mengenai perjalanan dan proses sesi 

yang dijalankan. Ia bermatlamat 

menyediakan nada dan struktur sesi 

perundingan yang bakal dilaksanakan 

agar jelas terutamanya kepada klien. 

Menurut Patterson & Welfel (2000), 

pengstrukturan menjelaskan semua 

pernyataan pengamal kaunseling yang 

membolehkan klien mengetahui apa 

yang boleh dijangkakan tentang proses 

dan hasil aktiviti kaunseling. Jelasnya, 

pengstruk-turan membantu menjadi-kan 

sesi lebih bermakna dan mempunyai 

arah. 


23


Kaunselor: 

Sebelum sesi bermula, saya nak 

beritahu Aishah beberapa perkara 

ya...sesi ini akan berlangsung selama 

lebih kurang 30 minit. Dalam masa 

yang ada, Aishah boleh kongsikan apa 

sahaja yang ingin dikongsikan, saya 

akan mendengar, memahami dan cuba 

membantu. Segala apa yang dikongsikan 

akan saya rahsiakan kecuali jika 

perkara itu merbahaya pada diri 

Aishah dan orang lain, saya perlu 

ketengahkan. 

Kejayaan membina hubungan 

yang baik dengan individu (klien) yang 

meminta pertolongan adalah penting 

dalam memulakan sesi kaunseling. 

Kaunselor telah berjaya mengujudkan 

hubungan yang baik ini dengan 

menunjukkan tingkah laku tanpa lisan 

yang mesra, menunjukkan keinginan 

menolong, mendengar perkara yang 

diperkatakan, mendengar luahan 

perasaan, tidak cepat membuat 

penilaian dan cuba memahami klien. 

Apabila keadaan mesra telah wujud, 

klien didapati lebih bersedia untuk 

berkongsi masalahnya serta akan 

menceritakan lebih lanjut tentang 

masalah itu. Kaunselor juga turut 

menggalakkan penilaian kendiri klien 

iaitu klien memikirkan kekuatan dan 

kelemahan dirinya sendiri dan 

menyediakan sesuatu untuk difikirkan 

oleh klien sebelum sesi seterusnya. 

3. Penerokaan dan menganalisis 

masalah 

Permasalahan yang dikemukakan oleh 

klien diteroka dengan baik oleh 

kaunselor. Penerokaan dilakukan 

dengan tujuan agar kaunselor dan klien 

dapat memahami permasalahan 

berkenaan dengan betul dan objektif, 

khususnya dari aspek pemikiran, 

perasaan dan perlakuan klien. 

Pada peringkat ini, kaunselor 

terus membina perhubungan yang baik 

dengan klien. Kaunselor juga 

menunjukkan bahawa beliau berem-pati 

dan amat mementingkan kebajikan 

klien. Dengan cara ini proses penerokaan 

dapat berjalan dengan lancar 

dan berkesan. 

Contoh dialog yang menggambarkan 

bagaimana kaunselor berinteraksi 

dengan klien: 

Kaunselor: Aishah rasa sedih, rasa 

bersalah ya untuk berterus terang 

dengan kawan walaupun sebenarnya 

Aishah tidak suka keadaan tersebut. 

Klien: Ya...Saya tahu, tapi kenapa ye, 

saya masih nak jaga perasaan dia, saya 

mesti nak tolong dia..... 

Bagi menggalakkan klien 

meluahkan masalahnya, kaunselor telah 

menggunakan soalan-soalan terbuka, 

refleksi, parafrasa, meminta penjelasan 

dan kemahiran-kemahiran asas 

kaunseling yang lain. Tujuan utamanya 

24


adalah untuk membolehkan kaunselor 

memahami klien dan mem-bantu klien 

mencapai kesedaran kendiri. 

Hasil daripada penerokaan, 

kaunselor telah mengenal pasti klien 

mempunyai masalah dalam perhubungan 

dengan rakan dan memiliki 

konsep kendiri yang rendah. Konsep 

kendiri yang rendah inilah yang 

menyebabkan beliau bertingkah laku 

pasif, terlalu menjaga hati dan perasaan 

kawan-kawan, bergantung kepada 

rakan-rakan serta sukar untuk membuat 

keputusan. 


Klien: Saya perlukan rakan-rakan ni. 

Aishah tak pernah tegur kawan-kawan 

walaupun Aishah tahu mereka 

bersalah. 

Kaunselor meletakkan tanggung 

jawab kepada klien untuk melaksanakan 

tindakan dengan menekankan 

kepada aspek sikap toleransi, memberi 

kebebasan klien untuk berfikir, merasa 

dan bertindak. Klien juga digalakkan 

menjelajahi dan meneroka perasaan 

secara mendalam. Dalam proses 

kaunseling ini, klien telah dibimbing 

untuk menganalisis masalah yang 

dihadapi yang dihadapinya. 

4. Mengenalpasti Punca Masalah dan 

Pembinaan Matlamat 

Klien dibantu oleh kaunselor untuk 

melihat dan mengenalpasti punca 

masalah bagi memudahkan proses 

intervensi dilakukan. Tindakan ini 

dilakukan kerana masalah selalunya 

kompleks dan berkait-kait sehingga 

tidak dapat dipastikan yang mana punca 

utama dan yang mana masalah 

sampingan. Di peringkat ini juga 

kaunselor dan klien berbincang 

mengenai pilihan atau alternatif yang 

boleh digunakan bagi mencapai 

matlamat kaunseling. 

Contoh dialog persetujuan matlamat 

kaunseling: 

Kaunselor: Untuk isu ini, yang mana 

agaknya masalah yang lebih membebankan, 

isu dengan kawan ker atau isu 

stress? 

Klien : Isu dengan dia lah.... 

Dalam peringkat ini, pembentukan 

matlamat kaunseling diambil 

dengan persetujuan klien. Matlamat 

kaunseling yang dipilih adalah 

mengikut kehendak klien dan 

bersesuaian dengan keadaan. Bagi 

klien satu penetapan matlamat 

kaunseling yang telah dipersetujui 

bersama ialah isu kawan yang tidak 

memahami dirinya dalam perhubungan 

sosial. 

5. Mengambil Tindakan 

25


Dalam peringkat ini, setelah kaunselor 

pasti bahawa semua maklumat 

mengenai masalah klien telah 

diperolehi dan difahami serta klien pula 

telah menerima kenyataan bahawa 

sesuatu perlu dilakukan bagi mengatasi 

masalahnya, rancangan untuk menyelesaikan 

masalah klien dimulakan. 

Kaunselor telah memban-tu klien 

untuk mencari sebanyak mana 

penyelesaian yang mungkin. 


bagaimana kaunselor mendorong klien 

untuk memikirkan alternatif yang akan 

diambil: 

Kaunselor: ......Aishah terasa dengan 

tindakan kawan itu, sedih dengan 

keadaan itu. Jadi...apa agaknya 

tindakan yang Aishah nak buat untuk 

keluar daripada masalah ini? 

Klien: Saya ingat nak tegur dia, tapi 

tak sampai hati.... 

Pada peringkat ini, klien telah 

membuat pilihan atau alternatif yang 

perlu disusuli dengan tindakan iaitu 

klien akan melaksanakan pilihan yang 

telah dipersetujui bagi mengatasi 

masalahnya. Di peringkat ini juga, 

kaunselor bersama-sama dengan klien 

cuba membina dan melaksanakan satu 

pendekatan yang bersesuaian untuk 

mencapai matlamat kaunseling. 


Kaunselor: ......pernah tak Aishah 

berterus terang dengan dia bila Aishah 

terasa dengan tindakan kawan? 

Klien: Saya tak pernah tegur...kalau 

dia buat salah, Aishah pendam... tak 

sampai hati.... 

Kaunselor juga membimbing 

klien menilai keberkesanan strategi 

yang telah dipilih. Setiap alternatif 

yang dipilih, dibincangkan dari aspek 

kelemahan-kelemahan serta kelebihan. 

Dalam proses ini, kaunselor bersamasama 

klien memikirkan cara-cara untuk 

mengatasinya. 


bagaimana proses membuat pilihan dan 

tindakan antara kaunselor dengan 

klien: 

Kaunselor: Anda rasa sedih tapi tak 

dapat suarakan untuk menjaga hati 

kawan. Jadi...bagaimana Aishahh nak 

sampaikan rasa hati itu untuk 

maklumkan bahawa Aishah tidak suka 

keadaan tersebut” 

Klien: Saya tahu, ada kala saya buat 

joke.... 

Pada peringkat ini, kaunselor 

turut mengingatkan klien bahawa klien 

perlu bertanggung jawab untuk 

melaksanakan rancangan penyelesaian 

yang telah dipersetujui. 

Contoh dialog : 

26


Kaunselor: ...kalau terjadi lagi, Aishah 

tetap akan menggunakan strategi tetap 

akan memaafkan, memendam 

perasaan, mengelak untuk berterus 

terang, 

Klien: Saya akan berterus terang jika 

dia buat kesalahan pada orang 

lain...saya akan tegur dia 

Kaunselor: ...Aishah ok ke dengan cara 

bertindak begini? 

Klien: Saya ok... 

Kaunselor: ...Aishah nak berterus 

terang macamana ? 

Klien: Saya cuba tegur one to one... 

Kaunselor turut mencabar keperca-yaan 

klien terhadap tindakan yang dipilih. 

Kaunselor didapati merancang 

membuat tindakan susulan supaya 

perkembangan klien dapat dipantau 

dengan memberi kerja rumah. 


Kaunselor: Cuba Aishah fikirkan 

adakah strategi Aishah untuk tetap 

akan memaafkan, memendam perasaan, 

mengelak untuk berterus terang, 

sesuai di praktikkan dalam lain-lain 

situasi apabila telah berpasangan, 

berkeluarga dan sebagainya? 

6. Menamatkan Sesi 

Sesi kaunseling ditamatkan seperti yang 

telah dijanjikan semasa pengstrukturan 

dilakukan. Sebelum sesi ditamatkan, 

kaunselor telah mengambil tindakan 

berikut : 

1. Membuat rumusan semula apa 

yang telah dibincangkan dalam 

sesi. 

2. Mengingatkan klien kembali segala 

perancangan yang telah 

dipersetujui. 

3. Minta persetujuan klien terutama 

tentang apa yang disarankan oleh 

kaunselor. 

4. Kaunselor turut memberi ruang 

kepada klien untuk memilih sama 

ada klien merasakan perlu untuk 

datang kembali bagi sesi yang lain. 

Sebelum sesi ditamatkan, kaunselor 

turut membuat membuat 

refleksi perasaan. 

Contoh dialog : 

Kaunselor: ...masa sesi hampir tamat, 

apa perasaan Aishah sekarang ini? 

Klien: Saya merasa lega..... 

Kaunselor turut memberikan galakan 

dan dorongan kepada klien. Sesi 

penamatan dilakukan setelah 

permasalahan klien dapat diuruskan. 

Rumusan 

Secara keseluruhannya, dapat disimpulkan 

bahawa hubungan kaunselor 

dengan klien sangat baik semenjak 

awal sesi kaunseling. Kaunselor telah 

27


berjaya menggunakan pelbagai 

kemahiran dan teknik semasa 

proses kaunseling berlangsung. Di 

samping itu, kaunselor juga telah 

menggunakan dua teori sebagai asas 

dalam memahami permasalahan klien 

iaitu teori psikoanalisis dan teori 

pemusatan perorangan. Menurut 

Rogers (1957), kekuatan terapi 

pemusatan perorangan mempunyai 

enam (6) keperluan asas dalam 

membawa perubahan psikoterapeutik 

atau personaliti klien iaitu: 

i. wujud kesan perhubungan 

psikologikal antara kaunselor 

dengan klien (psychological 

contact), 

ii. klien yang dibantu mestilah ada 

masalah atau ketidaksempurnaan 

dalam dirinya (incongruence), 

iii. kaunselor perlu mempunyai sikap 

kongruen dan tulen (congruence 

and genuineness) dalam 

perhubungan terapeutik, 

iv. penerimaan tanpa syarat 

(unconditional positive regard or 

acceptance), 

v. empati (empathy), 

vi. tanggapan atau persepsi terhadap 

empati dan penerimaan tanpa 

syarat (perception of empathy and 

acceptance) dalam memahami 

diri kliennya. 

Secara umumnya dapat disimpulkan 

bahawa proses kaunseling 

dipengaruhi oleh pendekatan atau teori 

dan amalan yang dipraktikkan oleh 

kaunselor yang berkenaan. Proses 

kaunseling mengan-dungi peringkatperingkat 

seperti perte-muan awal, 

penerokaan, mengenalpasti masalah, 

menentukan matlamat kaunseling, 

rancangan untuk mengatasi masalah, 

perlaksanaan rancangan, tindakan 

susulan dan penamatan. 

Dari segi peranan dan 

tanggungjawab pula, kaunselor telah 

memainkan peranan dan tanggungjawab 

yang lebih utama ditahap awal 

proses kaunseling. Peranan dan 

tanggungjawab ini kemudiannya secara 

pelahan-lahan beralih kepada klien 

hinggalah hubungan kaunseling 

ditamatkan. 

Dalam sesi kaunseling yang telah 

dijalankan, kaunselor telah berjaya 

membuktikan bahawa matlamat keduakedua 

teori yang menjadi pegangan 

kaunselor dalam perhubungan 

menolong, iaitu untuk mendorong 

klien ke arah celik telah berjaya 

dicapai. 

Rujukan 

Amir Awang.(1987). Teori dan Amala 

Psikoterapi. Pulau Pinang: 

Universiti Sains Malaysia. 

Gerald, C. (2005).Theory and practice 

of counseling and psychotherapy. 

Ed. ke-7. USA:Brook/Cole 

Publishing Company. 

28


Egan, G. (1994). The Skilled Helper: A 

Problem-Management Appr-oach 

To Helping. Amazon. com.MPH 

Ivey, A. E. & Ivey, M. B. (2003). 

Intentional interviewing and 

counseling. Thompson, CA. 

Ivey, E. A. (2007). Intentional Interviewing 

and counseling. USA: 

Brook / Cole Publishing Company. 

USA. J.E.Jongsma & P L 

Kenny, M. E., & Rice, K. G. (1995). 

Attachment to parents and 

adjustment in late adolescent 

college students: Current status, 

application, and future 

considerations. Counseling 

Psychologist 23: 433-456. 

Mizan Adiliah Ahmad Ibrahim, 

Halimatun Mokhtar. (2002). 

Kaunseling Individu, apa dan 

Bagaimana. Selangor:Penerbit 

Fajar Bakti Sdn. Bhd. 

Mizan Adiliah Ahmad Ibrahim, Salleh 

Amat & Abdul Aziz Mohd 

Yatim. (2000). Konsep Kendiri 

Anda: Adalah apa yang anda 

fikirkan. Kuala Lumpur:Planet 

Ilmu 

Patterson, L.E., & Welfel, E. (2000). 

The counseling process (5th. ed). 

Pacific Grove, CA: 

Rogers, C.R.(1951). Client-centered 

therapy. Boston: Houghton- 

Mifflin 

Rogers, C.R.(1957). The Necessary and 

sufficient conditions or 

therapeutic personality change. 

Journal of Consulting Psychology, 

21, 97-103. 

Rubiah K. Hamzah. (2001). Teknik dan 

strategi membimbing remaja: 

Menghadapi cabaran. Kuala 

Lumpur: PTS Publica-tions and 

Distributors Sdn. Bhd. 

Zuria Mahmud. (2005). Perlunya 

kaunselor sekolah menjalankan 

sesi kaunseling. Prosiding 

Seminar Kaunseling Kebangsaan 

Kementerian Pelajaran kali 

ke-2. Hotel City Bayview 

Langkawi, 30 Mei-2 Jun. 

Zainuddin Abu, Zuria Mahmud, Salleh 

Amat (2008). Pendekatan 

Kaunseling Menangani Masalah 

Kebebasan dalam Kalangan 

Pelajar Institut Pengajian Tinggi: 

Dua Kajian Kes. Jurnal 

Pendidikan 33 (2008) 107 – 123. 

29


ARE WE READY FOR TEACHER 4.0? 


In 2012, the term “Industry 4.0” (IR 

4.0) has been introduced by the 

government of Germany to indicate the 

potential fourth industrial revolution 

which is known worldwide with the 

term “Industrial Internet” (Okano, 

2017). One of the elements of IR 4.0 is 

creativity. Creativity is the cornerstone 

of IR 4.0 where it involves utilising the 

Internet of Things (IoT) to prepare 

youngsters for challenges they may 

encounter at the workplace. In the era 

of technology savvy classrooms and 

assessment, robotic house help and 

30


workplace companions; what is the 

common thread running through them 

all? A rapid advancement in 

technology, courtesy highly innovative 

minds; a time in which technology and 

creativity have become sine qua non in 

everyday life. 

In an innovative era, the behavior 

of the society changes with the special 

characteristics of parallelism, connectivism 

(Goldie, 2016), and visualization 

(Puncreobutr, 2016). Hence, Teacher 

4.0 is catering the needs of today's 

changing society. The teaching and 

learning process must help to develop 

the learner’s ability to apply the new 

technology, which will help the 

learner’s to develop according to the 

changes in society. Sinlarat (2016) 

stated that the learning of today is a 

new learning system, allowing the 

learner to grow with knowledge and 

skills for the whole life, not just to 

know how to read and write. To be able 

to live in a society and to be equipped 

with the best of his/her ability. 

Therefore, Teacher 4.0 will be 

more than just a teaching or an 

educating. Teaching and learning 

process must respond to the changes in 

social and economy environment to 

cater the human capital need. There 

must be a change in learning, which is 

not attempting to build up the skills in 3 

R’s of reading, writing and 

arithmetic’s, to produce good and 

clever youth to live in a happy society 

rather it must also create the quality and 

skills responding to industrial needs. 

Consequently, there arises a need 

for Teacher 4.0, which emphasises the 

roles of teacher or educator to focus on 

preparing students to take on 

challenges, solve problems and headon. 

Teacher 4.0 not only focuses on 

‘what is taught’ but it also assumes a 

nuanced approach to ‘how it is taught’. 

It refers to model of education that 

being implemented in the teaching and 

learning prosess which is in tandem 

with future trends, in order to develop 

and enhance individualised education 

that will eventually go on to define the 

manner in which youngsters of the 

future will work and live. 

Teacher 4.0 is very much related 

to the Technological Pedagogical 

Content Knowledge (TPACK) 

framework that combines three 

components. There must be content 

which is blended with pedagogy 

through which people will understand 

the content. The third component is 

technology that is used as the tools of 

learning, sharing and knowledge 

seeking. Stiff learning which is 

confined to the four walls of a 

classroom or lecture hall is no longer 

relevant or acceptable. 

Teacher or educator needs to 

create an effective learning 

environment in order to shape future 

31


leader or future worker that capable to 

cope with global challenges. Effective 

learning happens when the pedagogy 

approach is problem-based, researchbased, 

collabo-rative and studentcentred. 

What ever approach is used, it 

should be in line with future trends, 

which is IR 4.0. 

There are many discussions, 

research, innovations and general shifts 

in the world of learning on global 

trends from time to time. According to 

Henry (2016), there are 9 trends that 

stand out: 

1. Diverse time and place. 

With eLearning tools that facilitate 

opportunities for remote and self-paced 

learning, students will have more 

opportunities to learn at different times 

in different places. Students will learn 

theoretical part outside the classroom 

through flipped classroom, whereas the 

practical part shall be taught face to 

face, interactively. 

2. Personalized learning 

An inclusive approach will be used 

where every students will learn with 

learning tools that adapt to their 

capabilities or at an appropriate pace 

for them. Students with above average 

shall be challenged with harder tasks 

and questions when a certain level is 

achieved. Students who experience 

difficulties in their learning will get the 

opportunity to be guided and to practice 

more until they reach the required level. 

Students will be positively reinforced 

during their individual learning 

processes. It will increase their 

confidence level and will diminish the 

amount of students losing confidence 

about their academic abilities. 

Furthermore, teachers will be able to 

see clearly which students need help in 

which areas. 

3. Free choice 

Every students will use difference path 

towards the same destination of the 

subject taught. Students will choose the 

learning tools they feel are appropriate 

with their abilities and necessary for 

them. They will learn with different 

devices, different programs and 

techniques based on their own 

preference. Blended learning, flipped 

classrooms and BYOD (Bring Your 

Own Device) form important 

terminology within this change. 

4. Project based 

Project based will require students to 

use academic and technical knowledge 

in acquiring the problem-solving, 

communication and teamwork skills 

which they can use in their further 

academic careers or they will need in 

the workplace. 

5. Field experience 

32


Using technology can facilitate more 

efficiency in certain domains, but for 

skills that solely require human 

knowledge and face-to-face interaction, 

curricula will make room for tthat. 

Schools will provide more 

opportunities for students to 

obtain real-world skills that are 

representative to their jobs. Thus, 

experience in ‘the field’ will be 

emphasized within courses. This means 

curricula will create more room for 

students to fulfill internships, 

mentoring projects and collaboration 

projects. 

6. Data interpretation 

Though mathematics is considered one 

of three literacies, it is without a doubt 

that the manual part of this literacy will 

become irrelevant in the near future. 

Computers will soon take care of every 

statistical analysis, and describe and 

analyse data and predict future trends. 

Therefore, the human interpretation of 

these data will become a much more 

important part of the future curricula. 

Applying the theoretical knowledge to 

numbers, and using human reasoning to 

infer logic and trends from these data 

will become a fundamental new aspect 

of this literacy. 

7. Exams will change completely 

Many argue that exams are now 

designed in such a way, that students 

cram their materials, and forget the next 

day. Educators worry that exams might 

not validly measure what students 

should be capable of when they enter 

their first job. As the factual knowledge 

of a student can be measured during 

their learning process, the application 

of their knowledge is best tested when 

they work on projects in the field. 

8. Student ownership 

Students will become more and more 

involved in forming their curricula. 

Maintaining a curricu-lum that is 

contemporary, up-to-date and useful is 

only realistic when professionals as 

well as ‘youngsters’ are involved. 

Critical input from students on the 

content and durability of their courses 

is a must for an all-embracing study 

program. 

9. Mentoring will become more 

important 

In 20 years, students will incorporate so 

much independence in to their learning 

process, that mentoring will become 

fundamental to student success. 

Teachers will form a central point in 

the jungle of information that our 

students will be paving their way 

through. Though the future of education 

seems remote, the teacher and 

educational institution are vital to 

academic performance. 

These are exciting, provocative 

and potentially far-reaching challenges. 

For individuals and society, new 

33


educational tools and resources hold the 

promise of empowering individuals to 

develop a fuller array of competencies, 

skills and knowledge and of unleashing 

their creative potential. Indeed, many of 

the changes underway call to mind the 

evocative words of Irish poet William 

Butler Yeats that, “Education is not 

about filling a bucket but lighting a 

fire.” 

REFERENCE 

Goldie, J. G. S. (2016). Connectivism: 

A knowledge learning theory for 

the digital age?. Medical teacher, 

38(10),1064-1069. 

Henny, C. (2016). Elearning Trends 9 

Things That Will Shape The 

Future Of Education: What 

Learning Will Look Like In 20 

Years? https://elearningindustry. 

com/elearning-authors/christiaan 

Krishnan, M. S. (2017). Education 4.0 

is here.Trend Education. 

http://www. thehindu.com/educa 

tion/education-40-is-here/article 

19093549.ece. 

Okano, M. T. (2017). IoT and Industry 

4.0: The Industrial New 

Revolution International. Conference 

on Management and 

Information Systems, September 

25-26, 2017. https://www.resea 

rchgate.net/publication/31988105 

Puncreobutr, V. (2016). Education 4.0: 

New Challenge of Learning. 

Journal of Humanities and Social 

Sciences: Vol.2 No.2 July- 

December 2016. http:// 

www.stic.ac.th/ojs/index.php/ sjh 

s/article. 

Sinlarat, P. (2016). Education 4.0 is 

More than Education. Annual 

Academic Seminar of the 

Teacher’s Council 2016. Bangkok: 

The Secretariat Office of 

Teacher’s Council. 

Ulasan Buku 

PERSONALITY PLUS 

(How to Understand Others by Understanding Yourself) 

Zurida Binti Halid 

Che Harithun Binti Abdullah @ Harun 

Pengarang : Florance Littauer 

Penerbit : Hijaz Records Publishing 

Tahun : 2016 

34


Personality Plus ditulis oleh Florence 

Littauer. Buku yang telah terjual 

melebihi satu juta unit ini 

membincangkan fokus utamanya “how 

to understand others by understand 

yourself”. Buku ini mengandungi 230 

muka surat dan mengandungi lima 

bahagian. Penulis membincangkan 

keistimewaan dan kehebatan seseorang 

individu melalui Personality Plus. 

Mengikut penulis, masalah asas 

yang dihadapi dalam hubungan sesama 

manusia adalah tidak mengenali sifat 

sebenar kita dan orang lain. Kita sukar 

menerima kelemahan dan kelebihan 

orang lain tetapi mahu orang lain 

menerima kelemahan dan kelebihan 

kita. Melalui buku ini kita akan 

menemui keistimewaan dan kehebatan 

yang Allah anugerahkan pada kita. 

Pembaca buku ini akan 

mengetahui bahawa terdapat empat 

personaliti yang berlainan dalam diri 

seseorang. Personaliti pertama ialah 

Popular Sanguine yang mempunyai 

ciri-ciri seorang yang spontan, 

bersemangat dan sentiasa ceria. 

Personaliti kedua ialah Perfect 

Melancholy. Individu yang mempunyai 

personaliti ini adalah seorang yang 

berfikiran mendalam, teliti dan seorang 

yang setia. Personaliti ketiga pula ialah 

Powerful Choleric. Sifat individu 

dengan personaliti ini adalah seorang 

yang sukakan cabaran, mempunyai 

kesungguhan dan keyakinan yang 

tinggi. Akhir sekali ialah personaliti 

Peaceful Phlegmatic. Individu yang 

mempunyai personaliti ini merupakan 

seorang yang peramah, penyabar dan 

suka memendam perasaan. 

Isi kandungan buku ini mengajar 

manusia menemui dan mengenali diri 

mereka sendiri dan menjadi lebih baik 

dan positif dalam menjalani kehidupan 

seharian. Setiap manusia memiliki 

salah satu dari personaliti yang 

dinyatakan di atas atau mungkin juga 

kombinasinya. Kita akan belajar 

bagaimana memanfaatkan keunikan 

setiap sifat itu bagi menghasilkan 

keharmonian dalam hubungan. 

Bab 1 buku ini membincangkan 

mengenai Profil Personaliti. Terdapat 

Ujian Personaliti yang kita akan 

laksanakan mengikut soalan yang 

diberikan, kemudian pembaca dapat 

mengetahui dominan personaliti 

masing-masing iaitu samada kita 

adalah jenis Popular Sanguine, Perfect 

Melancholy, Powerful Choleric atau 

Peaceful Phlegmatic. Tidak kira siapa 

diri kita, ada sesuatu yang boleh kita 

35


pelajari daripada setiap jenis sifat 

tersebut. 

Bab 2 buku ini menghuraikan 

kekuatan setiap personaliti. Mengikut 

penulis, individu Popular Sanguine 

akan membawa kegembiraan dalam 

kedukaan, memberi kata-kata yang 

bernas ketika kita patah semangat, 

menghiburkan kita ketika hati resah, 

memberi cahaya harapan dan 

menyingkir kehampaan, keterujaan dan 

tenaga untuk bangkit lagi dan lagi, 

kreatif dan menawan untuk 

mewarnakan hari-hari yang 

menjemukan serta ringkas seperti 

kanak-kanak dalam situasi yang 

kompleks. 

Individu Perfect Melancholy 

mempunyai kekuatan sebagai seorang 

pemikir yang mendalam, menghargai 

keindahan ciptaan Tuhan, berbakat 

menghasilkan karya yang agung, 

kebolehan menganalisa dan mendapat 

jawapan yang tepat, berkebolehan 

melihat butiran kecil, berkebolehan 

menghabiskan apa yang dimulakan, 

mempunyai keazaman untuk 

melakukan sesuatu yang terbaik serta 

keinginan untuk “melakukan sesuatu 

yang baik dan teratur”. 

Seseorang yang berpersonaliti 

Powerful Choleric mempunyai 

ketegasan ketika orang lain kehilangan 

kawalan mereka, membuat keputusan 

muktamad untuk mereka yang 

bercelaru, memimpin kita ke arah 

kejayaan, kerelaan mengambil risiko 

dalam situasi yang meragukan, 

keyakinan untuk berpegang teguh 

dengan prinsip walaupun dicerca, 

keberanian untuk berdiri seorang diri 

dalam menyuarakan pendapat sendiri, 

menunjukkan jalan ketika orang lain 

kesesatan, perangsang untuk 

menempuh halangan dan mengatasi 

cabaran. 

Peaceful Phlegmatic pula adalah 

seorang yang stabil dan berpendirian, 

penuh kesabaran, mendengar pendapat 

orang lain, menyatukan dua pihak yang 

bertentangan, ketenangan, mudah 

bersimpati dan sangat baik sehingga 

hampir tiada musuh. 


mengenai Rancangan Personaliti, iaitu 

cara-cara untuk mengatasi kelemahan 

setiap personaliti yang dimiliki. 

Keistimewaan Popular Sanguine yang 

mampu membuatkan sesuatu perbualan 

menjadi daya penarik walaupun isu 

yang membosankan, sering dicemburui 

oleh personaliti lain, tetapi dalam masa 

yang sama terlalu menguasai 

perbualan, memonopoli keadaan, kerap 

mencelah dan lari dari perkara sebenar. 

Popular Sanguine juga tidak suka 

mematuhi perancangan lain yang 

diberikan oleh orang lain. Mereka juga 

sering merasa “tidak bersalah” dalam 

apa-apa keadaan. Suka mementingkan 

36


diri sendiri, tidak mempunyai ingatan 

yang baik, tidak tetap pendirian dan 

mudah melupakan kawan, bila berbual 

suka mencelah dan menjawab untuk 

orang lain, tidak teratur dan tidak 

matang. Untuk mengatasi masalah ini 

penulis telah mencadangkan beberapa 

perkara iaitu dengan kurangkan 

bercakap, memerhatikan tanda-tanda 

kebosanan, meringkaskan pendapat, 

berhenti membesar-besarkan sesuatu 

cerita, prihatin terhadap minat orang 

lain, belajar mendengar, tumpu 

perhatian untuk mengingati nama orang 

lain, membuat catatan, kenali faktor 

persahabatan, dahulukan kepentingan 

orang lain, jangan fikir kita mesti 

menjawab semua soalan, stabilkan diri 

kita dan matangkan diri. 

Bagi personaliti Perfect 

Melancholy, ia boleh menjadi terlalu 

beremosi atau tidak beremosi langsung. 

Mereka selalu merasakan diri mereka 

berbeza dari orang lain dan mampu 

membuktikan diri mereka betul dan 

orang lain salah. Mereka merasa amat 

rendah diri, suka bertangguh dan 

meminta sesuatu yang tidak realistik. 

Penulis mencadangkan agar mereka 

sedar bahawa tiada siapa sukakan orang 

yang sentiasa muram. Jangan mencari 

masalah, juga tidak mudah tersinggung, 

melihat perkara yang positif, 

memperbanyakkan membaca bukubuku 

motivasi, mencari punca rasa 

rendah diri, sedar bahawa setiap 

manusia melakukan kesalahan, 

dapatkan “perkara yang tepat“ dengan 

cepat, jangan mengambil masa yang 

lama untuk merancang, jangan letakkan 

piawai yang tinggi untuk sesuatu 

perkara. Akhir sekali, bersyukur kerana 

memahami sifat diri sendiri. 

Bagi personaliti Powerful 

Choleric pula kelemahan mereka 

adalah sentiasa mahu menang dalam 

apa jua keadaan dan sentiasa mencari 

jalan supaya tidak kalah. Mereka 

adalah “Mr. No-Fault”. Individu ini 

merasakan wajib bekerja. Mereka juga 

merasa perlu sentiasa mengawal orang 

lain serta tidak tahu bagaimana 

berurusan dengan orang lain. Sentiasa 

merasakan diri mereka betul, sukar 

untuk menerima nasihat orang lain. 

Mereka tidak digemari oleh orang lain. 

Jalan penyelesaian yang dicadangkan 

oleh penulis ke atas masalah ini 

adalah dengan belajar berehat, jangan 

memberi tekanan kepada orang lain, 

merancang aktiviti masa lapang, 

bekerjasama dengan kepimpinan orang 

lain. Jangan memandang rendah kepada 

mereka yang tidak tahu. Juga hentikan 

manipulasi. Mereka perlu melatih diri 

untuk bersabar. Teruskan memberi 

nasihat sehingga diminta memberikan 

penyelesaian. Berhenti berhujah dan 

mencari masalah. Memberi peluang 

orang lain pula yang betul serta belajar 

37


meminta maaf. Mereka juga perlu 

mengakui kesilapan mereka. 

Peaceful Phlegmatic mempunyai 

sikap “menyerang” yang terpendam. 

Mereka juga sukar untuk merasa teruja. 

Perlukan perubahan dan mencuba 

sesuatu yang baru. Orang Peaceful 

Phlegmatic juga kelihatan pemalas. 

Suka menyimpan dan memendam 

perasaan. Gemar mengharap. Mereka 

juga suka bercakap. 

Di sini penulis telah memberikan 

beberapa jalan penyelesaian untuk 

mengatasi masalah mereka iaitu dengan 

cuba bersemangat, mencuba sesuatu 

yang baru, belajar menerima 

tanggungjawab dalam hidup. Jangan 

bertangguh sehingga esok jika kita 

boleh melakukannya hari ini. Perlu 

memotivasikan diri sendiri. Mereka 

juga perlu belajar untuk meluahkan 

perasaan dan juga berani membuat 

keputusan. Mesti belajar untuk berkata 

“tidak” terhadap sesuatu perkara. 

Bab 4 mengupas prinsip-prinsip 

personaliti serta cara-cara untuk 

memperbaiki hubungan sesama 

manusia di sekeliling kita. Sekiranya 

ada kelas pemulihan personaliti, setiap 

orang akan berdiri dan berkata bahawa 

saya seorang Popular Sanguine yang 

menawan tetapi saya suka membebel. 

Saya seorang Perfect Melancholy yang 

sensitif tetapi mudah menjadi murung. 

Saya seorang Powerful Choleric yang 

dinamik tetapi saya suka mendesak dan 

tidak sabar. Saya seorang Peaceful 

Phlegmatic yang mudah didampingi 

tetapi saya tidak mudah merasa teruja. 

Setelah memahami keempat– 

empat personaliti di atas serta 

mengetahui kombinasi sifat sendiri, 

penulis telah menyarankan agar 

individu mengambil langkah yang akan 

menonjolkan sifat-sifat positif 

seseorang dan sekaligus membuang 

sifat-sifat negatif. Penulis menyatakan 

ada beberapa cara iaitu dengan 

memahami kekuatan diri, menilai 

kelemahan yang ada. Kita juga boleh 

meminta pendapat daripada orang lain 

yang berada di sekeliling kita. Selepas 

itu merancang langkah-langkah untuk 

memperolehi kemajuan peribadi 

dengan cara meminta pertolongan 

daripada ahli keluarga kita serta 

menggalakkan pendapat yang jujur. 

Penulis juga telah menyatakan 

kombinasi yang baik di antara 

personaliti-personaliti yang ada. 

Pertama Kombinasi Semulajadi, iaitu 

antara personaliti Popular Sanguine 

dengan Powerful Choleric. Mereka 

adalah peramah, optimis dan berterus 

terang. Dua kombinasi ini mempunyai 

potensi hebat dalam kepimpinan. 

Kombinasi Semulajadi lain yang 

bersesuaian ialah antara Perfect 

Melancholy dan Peaceful Phlegmatic. 

Sifat kedua-duanya adalah orang yang 

38


introvert, pesimis dan lemah lembut. 

Lebih serius, suka melihat sesuatu 

secara mendalam dan tidak suka 

menjadi perhatian. Kombinasi ini 

berpotensi menghasilkan pendidik yang 

hebat. 

Bagi Kombinasi Pelengkap 

terdiri daripada Powerful Choleric dan 

Perfect Melancholy. Ianya saling 

melengkapi. Ia akan melahirkan 

seseorang yang bagus dalam 

perniagaan. Kepimpinan, keazaman 

dan cita-cita Powerful Choleric 

digabungkan dengan sifat analisa, 

mementingkan butiran-butiran kecil 

dan jadual yang tersusun oleh Perfect 

Melancholy membuatkan kombinasi ini 

tiada tandingan. 

Akhirnya Kombinasi Bertentangan 

yang terdiri daripada Popular 

Sanguine dan Perfect Melancholy. Ini 

adalah kombinasi paling emosional 

kerana menggabungkan kegelisahan 

Popular Sanguine dengan trauma 

Perfect Melancholy. Berbagai masalah 

emosi akan timbul. Manakala gabungan 

Powerful Choleric dan Peaceful 

Phlegmatic pula bertentangan dengan 

sikap introvert dan ekstrovert mereka 

serta sikap optimis dan pesimis antara 

keduanya. 

menggunakan kekuatan setiap 

personaliti seseorang individu. Melalui 

pembacaan buku ini pengulas 

mendapat idea dan pengetahuan yang 

baru tentang ciri-ciri personaliti 

individu. Sesungguhnya buku ini patut 

dibaca oleh setiap individu supaya 

dapat mengenali dan memahami sifat 

diri sendiri. Dengan kefahaman itu kita 

dapat menjalinkan hubungan yang 

lebih baik dengan orang di sekeliling 

kita kerana sesungguhnya setiap 

individu itu punya ciri-ciri tersendiri 

dan unik. Allah menjadikan tiap insan 

itu berbeza-beza satu sama lain. 

Gunakanlah kekuatan yang kita ada 

untuk menonjolkan sifat-sifat positif 

kita. 

RUJUKAN 

Littauer, F. (2016). Personality plus: 

How to understand others by 

understanding yourself. Terj. Petaling 

Jaya: Hijaz Records Publishing 

Bab terakhir iaitu Bab 5 penulis 

buku ini membincangkan mengenai 

Kuasa Personaliti yang boleh 

melahirkan insan yang positif dengan 

39


TAHAP AMALAN KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL 

DI SEKOLAH TAMIL, NILAI, NEGERI SEMBILAN 

Murali a/l Murugasen 

Fauziah Binti Hashim 


PENGENALAN 

Pendidikan memainkan peranan yang 

penting dalam pertumbuhan ekonomi 

dan pembangunan negara bangsa. 

Pemba-ngunan modal insan bertaraf 

duia merupakan prasyarat untuk 

membawa Malaysia ke persaingan 

ekonomi global abad ke 21. Justeru itu, 

Program Transformasi Kerajaan 

(GTP1.0) telah meletakkan pendidikan 

sebagai satu Bidang Keberhasilan 

Utama Negara (NKRA) yang mana 

fokusnya ialah untuk membolehkan 

semua pelajar mendapat akses kepada 

pendidikan yang berkualiti dan mampu 

menguasainya dengan terbaik. 

Matlamat Bidang Keberhasilan Utama 

Negara (NKRA) pendidikan ialah untuk 

40


meningkatkan prestasi dengan dengan 

memberi fokus kepada empat sub 

bidang iaitu PraSekolah, Literasi dan 

Numerasi (LINUS), Sekolah 

Berprestasi Tinggi (SBT) dan Tawaran 

Baru (New Deals) kepada 

Pengetua/Guru Besar. 

Kajian dalam bidang keberkesanan 

sekolah (school effectiveness) 

mendapati bahawa prestasi pelajar 

dipengaruhi oleh sistem sekolah yang 

berprestasi tinggi yang didokong oleh 

dua komponen utama iaitu kualiti 

kepimpinan dan kualiti guru. Bagi 

meningkatkan prestasi sekolah melalui 

peningkatan yang menyeluruh, semua 

sekolah telah diberikan kedudukan 

melalui proses penyenaraian dan 

diberikan tingkat kedududukan (band 1- 

7). Guru dan pemimpin sekolah 

diberikan latihan peningkatan 

profesionalisme. Antara inisiatif yang 

dilaksanakan oleh Bahagian Pendidikan 

Guru (BPG) untuk memastikan 

kelestarian kualiti guru ialah melalui 

Komuniti Pembelajaran Profesional 

(Professional 

Learning 

Community(PLC) 

Pemilihan PLC sebagai salah satu 

inisiatif dalam meningkatkan kualiti 

guru adalah berdasarkan trend dan 

perkem-bangan pendidikan di negaranegara 

maju seperti United Kingdom, 

New Zealand dan Jepun di mana 

pemantapan komuniti pembelajaran 

profesional dalam kalangan pendidik 

dilihat sebagai usaha yang dapat 

meningkatkan profesionalisme guru. 

Konsep komuniti pembelajaran 

profesional di negara tersebut 

merangkumi aktiviti bersifat koloboratif 

antara pihak sekolah dengan pihak luar 

komuniti sekolah. Sekolah boleh 

membawa masuk pihak berkepentingan 

dari luar sekolah ke dalam bilik darjah 

untuk menterjemahkan kurikulum dan 

penyampaian kurikulum serta aktiviti 

kolaboratif antara pihak berkepentingan 

dengan pihak sekolah untuk 

memantapkan penyampaian pendidikan 

bagi meningkatkan pencapaian pelajar. 

Pelbagai aktiviti dalam 

pendekatan PLC telah digunakan 

dengan meluas oleh warga guru di 

negara maju. Antaranya ialah 

pengajaran bersama rakan guru (team 

coaching), tunjuk cara dalam 

pengajaran (lesson demonstration), 

sistem sokongan rakan sekerja (buddy 

support system), perkongsian pintar 

antara komuniti di luar sekolah dan 

pengajaran secara berkoloboratif 

(collaborative teaching). ‘Lesson Study’ 

sebagai satu aktiviti pengajaran dan 

persediaan pengajaran secara 

kolaboratif semakin mendapat tempat 

dalam sistem pendidikan di negara 

maju. 

Secara amnya PLC merujuk 

kepada usaha para pendidik yang 

41


komited dan bekerja secara kolaboratif 

serta berterusan untuk membuat inkuiri 

atau kajian tindakan bagi mencapai 

prestasi yag lebih baik utuk muridmurid 

mereka (DuFour, Eaker & Many, 

2006). Istilah komuniti pembelajaran 

profesional atau ‘Professional Learning 

Community’ (PLC) wujud dalam 

kalangan penyelidik seawal tahun 

1960an. Rosenthal (1989) membuat 

kajian di 78 buah sekolah dan 

mendapati bahawa peningkatan dalam 

pengajaran dan pembelajaran berlaku 

secara kolektif dan bukan secara 

individu. Little & McLaughlin (1993) 

juga melaporkan bahawa sekolah dan 

panitia yang paling berkesan ialah 

sekolah yang melaksanakan 

pembelajaran yang mantap. 

PENYATAAN MASALAH 

Kajian literatur menghasilkan banyak 

bahan tentang kepentingan organisasi 

pembelajaran (Sege, 1990; Newsmann 

& Wehlage, 1995; Zuraidah Abdullah, 

2002). Banyak dapatan kajian telah 

menunjukkan bahawa sesebuah 

komuniti yang budayanya 

menggambarkan budaya pembelajaran 

berterusan mampu mendominasi 

pembelajaran abad ke-21. Sebaliknya, 

organisasi yang tidak mengamalkan 

ciri-ciri organisasi pembelajaran 

dikatakan tidak mempunyai keupayaan 

untuk: 

i) meramal dan membuat 

adaptasi terhadap persekitaran, 

ii) lambat membangun 

iii) sukar untuk belajar secara 

efektif 

iv) mengambil masa yang lama 

untuk mengimplementasikan 

perubahan dan 

v) tidak berupaya merangsang 

kemajuan berteraskan (Senge, 

1990; Hord, 1997) 

Pembentukan organisasi pembelajaran 

dunia pendidikan ini telah 

menunjukkan semua warga sekolah 

yang sentiasa belajar, ingin belajar dan 

memajukan diri dalam profesion 

mereka. Ini dipersetujui oleh Hord 

(1997) dan Huffman (2003) dengan 

menyatakan bahawa seseorang individu 

yang berhenti belajar akan 

menyebabkan kehidupan mereka juga 

terhenti. KPM telah berusaha untuk 

membuat peningkatan kualiti sekolah 

termasuklah memperkenalkan PLC 

yang bertujuan menyediakan suatu 

persekitaran bekerja secara kolaboratif 

kepada guru supaya mencapai prestasi 

lebih baik untuk murid-murid mereka. 

Nolan (2009), menjelaskan, PLC 

berupaya mengurang-kan pengasingan 

guru (teacher isolation), peningkatan 

komitmen guru terhadap misi dan 

matlamat sekolah, peningkatan strategi 

pengajaran dan pembelajaran, 

peningkatan kepuasan kerja guru, 

42


semangat yang lebih tinggi dan 

pengurangan kadar ketidakhadiran 

guru. Banyak sekolah yang berjaya 

mengamalkan PLC (Hanowar dan 

Nolan, 2009). Pengamalan PLC di 

sekolah seperti yang dihasratkan oleh 

KPM turut secara tidak langsung 

diharapkan memberikan impak kepada 

peningkatan kualiti guru. Banyak kajian 

lalu seperti Stegall (2011), Rhyne 

(2011), Nolan (2006) dan Romeo 

(2011) menunjukkan wujudnya 

halangan yang signifikan antara PLC 

dengan kualiti guru. 

OBJEKTIF KAJIAN 

Objektif kajian ini adalah untuk: 

fasa perkembangan Fulan (1985) 

sehingga menghasilkan profil PLC 

sekolah rendah. Kerangka kajian ini 

merupakan kerangka kerja guru-guru 

sekolah rendah di Malaysia yang 

melakukan anjakan daripada budaya 

guru bekerja sendiri kepada budaya 

kerja kolaboratif (Eaker, DuFour & 

Dufour, 2002). 

Pembentukan model ini adalah hasil 

daripada cetusan idea Senge (1990) 

terhadap pembentukan organisasi 

pembelajaran yang telah memberi kesan 

positif terhadap dunia korporat dan 

komuniti pendidikan. Menurut beliau, 

organisasi pembelajaran yang terbentuk 

di sekolah telah dapat memudahkan 

pembelajaran setiap ahlinya dan 

1. Mengenal pasti tahap amalan 

Komuniti Pembelajaran Profesional 

(PLC) di sekolah kajian. 

KERANGKA KAJIAN 

Kerangka kajian ini terdiri daripada 

kerangka konsep yang dikenali sebagai 

PLC. Model ini merupakan kerangka 

konsep yag berfokus kepada 

penambahbaikan sekolah dan 

pembelajaran murid oleh Hord (1997) 

dan Hipp & Huffman (2003) melalui 

amalan pembelajaran sepanjang hayat 

guru di sekolah rendah. Proses 

pembelajaran ini memperlihatkan 

perkembangan guru mengikut fasa demi 

fasa. Oleh itu, kajian ini telah 

menghubungkan teori perubahan iaitu 

mengubah diri individu itu secara 

berterusan. Oleh itu, ahli-ahli 

organisasinya mempunyai kapasiti 

tinggi untuk belajar. Selain itu, Argyris 

(1977), organisasi pembelajaran 

merupakan satu proses mengesan dan 

memperbaiki serta memperbetulkan 

kesilapan. 

Berikut merupakan lima dimensi 

yang dikenal pasti oleh Hord (1997), 

dan Hipp & Huffman (2003) yang 

mempunyai ciri-ciri utama bagi setiap 

dimensi yang terdapat dalam model 

PLC di sekolah rendah iaitu i) 

kepimpinan berkongsi dan menyokong, 

ii) kesepunyaan nilai, matlamat, misi 

dan visi, iii) pembelajaran kolektif dan 

aplikasi, iv) amalan perkongsian 

43


personal dan v) keadaan yang 

menyokong. 

Model PLC ini memperlihat 

keunikan setiap proses yag dilakukan 

oleh sekolah yang dikaji ke arah 

penambahbaikan sekolah. Pengkaji 

percaya setiap sekolah mempuyai 

keunikan dan keistimewaan mereka 

tersendiri. Setiap sekolah akan 

menujukkan pelbagai cara dan kaedah 

untuk menambah baik sekolah mereka 

masing-masing. Pada dasarnya, 

penambahbaikan sekolah itu berlaku 

disebabkan desakan daripada dalam 

organisasi sekolah itu sendiri (Barth, 

1990). Oleh itu, kajian ini akan melihat 

perubahan yang berlaku dalam tiga fasa 

yang telah dikenal pasti oleh Fullan 

(1990) iaitu permulaan, pelaksanaan 

dan pembudayaan. 

SOROTAN KAJIAN LEPAS 

PLC digambarkan sebagai sebuah 

komuniti yang membentuk budaya yang 

menunjukkan semua warga sekolah 

belajar dan menjadi murid. Setiap 

individu di dalam komuniti sekolah 

memainkan peranan masing-masing 

dan bertanggungjawab antara satu sama 

lain belajar bagi memastikan 

keejahteraan semua warga sekolah 

(Myers dan Simpson; 1998). 

44


Kepimpinan 

berkongsi dan 

menyokong 

- Membimbing dan menyokong 

- Berkongsi kuasa dan autoriti 

- Amalan keluasan pembuatan 

keputusan 

- Bertanggungjawab terhadap 

keputusan yang ditetapkan 

Kesepunyaan 

nilai, matlamat, 

visi dan misi 

- Pengharapan yang tinggi 

- Berfokus pembelajaran murid 

- menyokong nilai-nilai dan 

norma-norma 

- Kesepunyaan visi menjadi garis 

panduan bagi pengajaran dan 

pembelajaran 

Tindakan 

pengetua, 

kepimpinan 

kedua 

sekolah dan 

semua guru 

Pembelajaran 

kolektif dan 

aplikasi 

- perkongsian maklumat 

- kolaboratif dalam merancang, 

menyelesaikan masalah dan 

menambahbaik peluang 

pembelajaran murid 

- kolektif meneroka ilmu, 

kemahiran dan strategi baru 

dan mengaplikasikan amalan 

pengajaran baru di dalam kerjakerja 

guru seharian 

Permulaan 

Perlaksanaan 

Pengamalan 

Komuniti 

pembelajaran 

sekolah 

menengah di 

Malaysia 

Amalan 

pembelajaran 

personal 

- Pemerhatian dan galakan, 

perkongsian amalan-amaan baru 

- menyediakan maklum balas 

serta menganalisis tugas/kerja 

murid dan menganalisis amalanamalan 

yang berkaitan 

Keadaan 

yang 

menyokong 

-penyayang, percaya, hormat 

- pengiktirafan dan raihkan 

kejayaan 

- melakukan perubahan secara 

usaha bersama 

- kemahiran, sumber dan sistem 

komunikasi 

Rajah 1 : Kerangka Kajian 

45


Di sekolah, pengetua, barisan 

kepimpinan kedua dan guru-guru 

tergolong di dalam ahli PLC. Mereka 

dianggap sebagai staf profesional yang 

berfokuskan kepada tugas guru yang 

dianggap individu yang sentiasa 

mengamalkan pembelajaran secara 

berterusan. 

Kewujudan budaya ini akan 

membangunkan kapasiti dalaman yang 

merupakan usaha ke arah menggalakkan 

guru-guru menjadi pakar dalam 

bidang mata muridan masing-masing. 

PLC ini mempunyai lima dimensi yang 

penting iaitu; 

i) perkongsian kepemimpinan 

menyokong 

ii) kesepunyaan nilai-nilai, norma 

misi, visi 

iii) pembelajaran secara kolektif dan 

pengaplikasian 

iv) perkongsian amalan personal 

v) keadaan yang menyokong dari 

segi hubungan struktur. 

Hord (1997) mentakrifkan PLC sebagai 

sebagai satu usaha guru dan pentadbir 

di sekolah untuk mengenal pasti ilmu 

dan berkongsi pembelajaran tersebut. 

DuFour (2006), pula mentakrifkan PLC 

sebagai usaha guru yang berkomitmen 

tinggi dalam usaha melaksanakan kerja 

secara berkola-borasi khususnya dalam 

aktiviti kolektif inkuiri dan kajian 

tindakan bagi menghasilkan dapatan 

yang lebih baik. Justeru itu, dapat 

dijelaskan bahawa PLC adalah sebuah 

komuniti yang membentuk sebuah 

budaya yang menunjukkan semua 

warga sekolah belajar dan menjadi 

murid. 

Tujuan utama mewujudkan suatu 

amalan pembelajaran profesional di 

sekolah adalah untuk meningkatkan 

kualiti diri guru. Kualiti guru menjadi 

isu kritikal kerana keperluan sekolah 

adalah sangat mendesak dan berlaku 

secara global (Hallinger, 2010). 

Malahan menurut Mustafa dan 

Norasmah (2008), akhir-akhir ini 

banyak kritikan disuarakan tentang 

kualiti guru. Masih terdapat jurang 

antara perkara yang dihasratkan perlu 

direalisasikan melalui kurikulum yang 

digubal dengan amalan yang wujud 

dalam penyampaian guru . Kenyataan 

ini disokong oleh Harris (2011) yang 

menyatakan bahawa perkara paling 

utama dalam melakukan penambahbaikan 

berkekalan adalah meningkatkan 

kualiti pengajaran dan pembelajaran 

guru atau dengan perkataan lain 

membangunkan profesionalisme keguruan 

dalam diri guru-guru. 

Antara kualiti diri guru dikaji 

adalah seperti adalah seperti motivasi 

guru (Hoy & Miskel, 2006); moral guru 

(Hoy & Miskel, 2006); moral guru 

(Weathers, 2009; Rowland, 2011). 

Namun kajian ini, hanya menumpukan 

kepada efikasi swadiri guru (Weathers, 

46


2009; Ross & Gray, 2006). Efikasi 

swadiri guru merujuk kepada keyakinan 

yang ada pada diri seseorang terhadap 

kebolehannya untuk mengajar dan 

memotivasikan murid tanpa mengambil 

kira kebolehan dan latar belakang 

keluarga murid (Tschamen-Moran dan 

Hoy (2001). 

METODOLOGI KAJIAN 

Kajian ini menggunakan kaedah 

tinjauan dengan menggunakan soal 

selidik instruen dalam pengumpulan 

data kajian. Menurut Gay dan Airasian 

(2009), kaedah soal selidik adalah cara 

yang berkesan kerana tidak 

memerlukan masa dan perbelanjaan 

yang banyak, malahan membenarkan 

pengumpulan data dalam jumlah yag 

besar. Kajian ini melibatkan guru-guru 

tetap di salah sebuah sekolah rendah (T) 

di Labu, Negeri Sembilan. 

INSTRUMEN KAJIAN 

Soal selidik terbahagi kepada dua 

bahagian utama: 

a) Demografi responden 

b) Efikasi swadiri guru yang 

diadaptasi daripada Tschan nen- 

Moran da Hoy (2001) yang 

mengandungi tiga bahagian iaitu 

strategi pengajaran, pengurusan 

kelas dan penglibatan murid. 

SAMPEL KAJIAN 

Sebanyak 11 orang guru di salah sebuah 

sekolah Rendah (T) di Nilai, Negeri 

Sembilan telah dipilih. 

DAPATAN KAJIAN 

Tahap efikasi swadiri guru dianalisis 

berdasarkan nilai minima dan sisihan 

piawai. Jadual 1 menunjukkan tahap 

efikasi swadiri guru secara keseluruhan 

dan mengikut dimensi. 

Berdasarkan Jadual 1, kajian mendapati 

tahap efikasi swadiri guru secara 

keseluruhannya adalah tinggi. Berdasarkan 

dimensi pula, analisis menujukkan 

dimensi strategi pengajaran adalah 

paling tinggi iaitu skor min = 6.93 

(sp=0.99) diikuti penglibatan murid 

dengan skor min = 6.88 (sp=0.95) dan 

pengurusan kelas skor min 6.87 

(sp=0.94). Hasil ini menunjukkan 

bahawa guru-guru sekolah rendah SJK 

(T), Nilai, Negeri Sembilan mempunyai 

tahap efikasi swadiri yang tinggi. 

Jadual 1 

Tahap Efikasi Kendiri Guru 

Dimensi Min Sp Tahap 

Efikasi Swadiri 6.89 0.89 Tinggi 

guru 

Strategi 6.93 0.99 

Pengajaran 

Tinggi 

Pengurusan 6.87 0.94 Tinggi 

kelas 

Penglibatan 6.88 0.95 Tinggi 

murid 

47


PERBINCANGAN 

Pengkaji medapati bahawa model PLC 

yang dibangunkan oleh Hord (1997) 

kemudian ditambahbaik oleh Huffman 

& Hipp (1997) adalah suatu model yag 

sangat sesuai diimplementasikan dalam 

amalan pembelajaran di sekolah kajian. 

Terdapat lima dimensi yang ditekankan 

oleh Hord (2007) iaitu (i) Kepimpinan 

berkongsi dan menyokong, (ii) 

perkongsian nilai, matlamat, misi dan 

visi, (iii) pembelajaran secara kolektif 

dan pengaplikasian, (iv) perkongsian 

amalan personal dan (v) keadaan yang 

menyokong. Pengkaji mendapati 

kelima-lima dimensi ini telah mula 

dijadikan amalan di sekolah. 

Pengkaji juga mendapati guruguru 

bersama-sama melakukan 

perubahan bagi mencapai kejayaan dan 

kecemerlangan sekolah melalui 

perkongsian ilmu. Untuk peningkatan 

Bahasa Tamil, guru-guru di sekolah 

tersebut telah menjalankan sesi 

Teacher sharing untuk program “Tamil 

Molley Munnetram”. Mereka juga 

mengadakan sesi peer observation 

dimana pihak pentadbir dan guru-guru 

yang mengajar Matematik masuk 

mencerap ke kelas seorang guru yang 

mempunyai suatu kemahiran dalam 

bidang matematik bagi mempelajari 

ilmu atau pendekatan yang terbaik. 

Penambahbaikan juga berlaku 

secara berterusan. Ini disokong oleh 

kajian Smith (2001) yang 

menyenaraikan tiga faktor visi dan 

matlamat yag baik ialah (i) penyatuan 

visi, (ii) amalan berterusan dan (iii) 

semangat kekitaan dan berpasukan. 

Tiga faktor ini dapat mengelakkan 

sekolah daripada menghadapi masalah 

rintangan, konflik dan tekanan luar 

untuk mencapai matlamat. Perkongsian 

visi telah menghasilkan amalan yang 

berterusan kerana visi telah 

dibentukbersama-sama dan dipersetujui 

bersama. Misi dan visi yang dibentuk 

dapat mewujudkan semangat kekitaan 

dan berpasukan. Ini kerana dalam 

usaha melahirkan sekolah yang sentiasa 

melakukan penambahbaikan perlu 

mendapat sekongan yang mantap 

daripada semua ahli dalam komuniti. 

PENUTUP 

Masyarakat kita mahukan pendidikan 

yang berkualiti. Justeru, pentadbir 

sekolah perlu menyampaikan mesej 

membentuk keperibadian murid di 

bawah jagaanya termasuklah semua 

yang berada dalam komuniti sekolah. 

Kajian ini mengenal pasti tahap serta 

amalan yang praktikal diterapkan 

dalam usaha menyahut transformasi 

yang dijalankan oleh KPM. Selain itu, 

guru perlu sering mengadakan 

48


perbincangan jika ada sebarang isu 

pendidikan, berkongsi maklumat dan 

belajar sesama sendiri. Ini 

menunjukkan amalan PLC terhadap 

kualiti pengajaran dan pembelajaran 

murid dengan melaksanakan pelan 

pengajaran dan pembelajaran berkesan, 

menilai keberkesanan dan membuat 

perubahan. 

Amalan PLC ini mampu 

mencetus kepada peningkatan kualiti 

kerja dimana guru-guru sentiasa akan 

meningkatkan pengetahuan profesionalisme 

mereka dengan mengikut 

trenda pendidikan, wujud perasaan 

keseronokan bekerja serta dapat 

memberi kesan positif sesama rakan 

sejawat. 

RUJUKAN 

Amin Senin (2008). Pembangunan 

Profesional Guru. Utusan 

Publications. 

Hord & Sommers. (2008). Leading 

professional learning communities; 

Voices from Research and 

Practice. Thousand Oaks: Crown 

Press. 

Zuraidah Abdullah. (2002a), 

Kepemimpinan Transformasi: 

Pem-bentukan organisasi pembelajaran 

diseluruh sekolah di 

Selangor. Tesis Master yang 

tidak diterbitkan. Institut 

Pengajian Kepengetuaan, 

Universiti Malaya. 

Zuraidah Abdullah. (2010). 

Pembentukan Profil Komuniti 

Pembelajaran Profesional 

Sekolah Menengah Di Malaysia. 

Tesis Master yang tidak 

diterbitkan. Institut Pengajian 

Kepengetuaan, Universiti 

Malaya. 

Darling-Hammond & Richardson. 

(2009). What Matters? 

Educational Leadership, vol 66, 

no 5. Association For 

Supervision And Curriculum 

Development (ASCD). Hlm 46- 

53. 

Hiff & Huffman. (2000a). How 

leadership is shared and visions 

emerge in the creation of learning 

communities; Voices from 

Research and Practice. Thousand 

Oaks: Crown Press. 

49


PENDEKATAN AGAMA DALAM PEMBENTUKAN 

KURIKULUM GLOBAL 

Nor ‘Azah Binti Ahmad Safran 

Mustaffar Bin Abd Majid 

Abstrak 

Pendekatan agama yang berlandaskan kecekapan spritual (SpQ) merupakan satu 

alternatif penting dalam pembentukan kurikulum global. Melalui pendekatan agama 

juga, nilai dapat diserap dan dibentuk untuk membangunkan nilai insaniah 

disamping menyelesaikan pelbagai masalah yang dihadapi oleh manusia. Terdapat 

pelbagai paradigma dalam memahami agama. Kefahaman aspek agama melalui 

pelbagai pendekatan dan paradigma ini sewajarnya dapat mewujudkan kedamaian, 

toleransi, terbuka, adil dan mengutamakan pencegahan daripada penyembuhan. 

Tuntutan terhadap aspek agama dapat merungkai semua permasalahan yang 

dihadapi dan merupakan cara yang paling efektif untuk menyelesaikan sebarang 

kesulitan yang timbul khususnya tanggapan pesimis dalam dunia pendidikan global. 

Sehubungan itu, pendekatan agama merupakan salah satu faktor dalam 

pembangunan dan perkembangan kurikulum global yang perlu diambilkira dalam 

mengakomodasikan pelbagai sistem nilai yang ada dalam kehidupan bermasyarakat. 

Justeru, sistem nilai yang lahir daripada pelbagai masyarakat heterogen seharusnya 

diintergrasikan melalui pendekatan agama dalam membentuk kurikulum global. 

Kata kunci :Pendekatan agama, Kurikulum global, nilai insaniah 

Pengenalan 

Pembangunan kurikulum global bermula 

dengan falsafah yang jitu dengan 

memberi fokus kepada martabat 

keinsanan seutuhnya. 

“Setiap insan adalah unik, potensi dan 

bakat mereka perlu dibangunkan 

secara menyeluruh dan seimbang, 

memiliki keberdayaan untuk meneroka 

dunia tanpa sempadan, 

dan semua insan adalah sama, cuma 

ibubapa dan masyarakat yang 

mencorakkan mereka.” (Falsafah 

Kurikulum Global) 

Berdasarkan Falsafah Kuriku-lum 

Global, potensi dan bakat insan secara 

fitrahnya perlu dibangunkan selaras 

dengan nilai utama iaitu Integriti, 

Akauntabiliti / Amanah, Penyampaian 

dan Kebijak-sanan untuk memupuk 

kecekapan insaniah seperti di dalam 

Kerangka Kecekapan Insaniah. 

50


Kerangka Kecekapan Insaniah 

dalam Rajah 1 terdiri daripada 

kecekapan spritual (SpQ), Kecekapan 

Fizikal (PQ), Kecekapan Intelektual 

(IQ), Kecekapan Emosi (EQ) dan 

Kecekapan Sosial (SQ). Justeru, 

berdasarkan Kerangka Pembangunan 

Kurikulum Global di dalam Rajah 

1, pendekatan agama merupakan satu 

alternatif penting dalam pembentukan 

kurikulum global dengan menjadikan 

kecekapan spritual (SpQ) sebagai 

tapak kecekapan insaniah. Disamping 

itu, beberapa faktor lain turut penting 

dalam membangunkan kurikulum 

global iaitu infrastruktur/fizikal, 

kewangan, sumber manusia, pelajar dan 

kurikulum itu sendiri. 

Komponen nilai pula merupakan 

komponen yang penting dalam 

pembangunan kecekapan insaniah. 

Nilai lazimnya bersumber-kan 

kepercayaan dan budaya seseorang 

yang diterapkan di dalam kehidupan 

seharian. Nilai diserap dan dibentuk 

melalui pendekatan agama dalam 

tempoh yang panjang dalam sejarah 

kemanusiaan. Sehubu-ngan itu 

kewujudan aspek agama dewasa kini 

semakin relevan di dalam 

menyelesaikan pelbagai masalah yang 

dihadapi oleh umat manusia. Justeru, 

aspek agama ini harus difahami dengan 

mendalam melebihi pendekatan operasi 

konseptual bagi menyelesaikan masalah 

yang timbul. 

Rajah 1: Kerangka Pembangunan 

Kurikulum Global 

Pendekatan untuk memahami agama 

Pendekatan dalam memahami aspek 

agama merupakan satu cara pandangan 

atau paradigma yang terdapat dalam 

suatu bidang ilmu bagi mencari nilai 

kebenaran mengikut kesesuaian kerangka 

paradigmanya. Terdapat pelbagai 

pendekatan yang boleh digunakan dalam 

memahami agama, iaitu Pendekatan 

Teologi Normatif, Pendekatan Antropologi, 

Pendekatan Sosiologi, Pendekatan 

Falsafah, Pendekatan Sejarah, 

Pendekatan Kebudayaan dan Pendekatan 

Psikologi. Pendekatan teologi 

normatif memahami agama sebagai ilmu 

ketuhanan iaitu hanya ada satu agama 

dianggap paling benar berbanding 

dengan agama yang lain. Aliran ini yakin 

dan fanatik bahawa fahamannya sahaja 

yang benar dan fahaman yang lain salah 

dan sesat. Sewajarnya perbezaan 

fahaman ini dilihat untuk mencari titik 

51


persamaan bagi mencapai misi agama 

yang membawa rahmat seluruh alam 

berasaskan prinsip keadilan, 

kemanusiaaan, kebersamaan, saling 

tolong menolong dan kedamaian 

berbanding saling bermusuhan dan 

menonjolkan perbezaan masing-masing. 

Pendekatan antropologi memahami 

agama menggunakan disiplin ilmu 

antropologi, melihat wujudnya amalan 

yang berkembang dalam sesuatu 

masyarakat. Pendekatan ini mengutamakan 

pengamatan dan penglibatan 

langsung seperti cuba mengamati 

ketakjuban kisah Ashabul Kahfi yang 

hidup beratus tahun dalam gua yang 

hanya boleh dijelaskan bersumberkan al 

Quran. Pendekatan sosiologi 

(sosiobudaya) pula memahami agama 

dengan menggambarkan tentang keadaan 

masyarakat yang lengkap dengan 

struktur dan kewujudan pelbagai 

masalah sosial yang saling 

berkaitan. Bagi kefahaman agama 

melalui pendekatan falsafah, perlu 

berfikir secara mendalam, sistematik, 

radikal dan universal dalam rangka 

mencari kebenaran, hikmah atau hakikat 

sesuatu kejadian. Kefahaman seseorang 

secara falsafah ini dilihat akan memberi 

makna terhadap sesuatu yang dilaluinya 

seperti melakukan amal ibadah dengan 

meningkatkan kualiti sikap, penghayatan 

dan daya spritual yang dimiliki. 

Manakala pemahaman agama 

melalui pendekatan sejarah pula 

memerlukan situasi yang konkrit 

berkaitan keadaan sosial kemasyarakatan 

iaitu melihat bila sesuatu 

peristiwa itu berlaku, dimana, apakah 

sebabnya dan siapakah yang terlibat 

dalam peristiwa tersebut sebagaimana 

cuba memahami kandungan al Quran 

melalui kisah sejarah di dalamnya bagi 

merenung hakikat dan makna 

kehidupan. Pendekatan kebudayaan 

pula melihat hasil daya cipta manusia 

dengan menggunakan dan mengarahkan 

segenap potensi yang dimilikinya 

seperti berpakaian, bermasyarakat 

diintergrasikan antara unsur budaya dan 

pengalaman agama. Berasaskan 

pemahaman agama pendekatan 

psikologi pula, adalah ilmu yang 

mempelajari jiwa seseorang melalui 

tingkah laku yang dapat diamati iaitu 

tingkah laku seseorang itu secara 

lahiriahnya adalah dipengaruhi oleh 

keyakinan yang dianutinya seperti 

mengucapkan salam dan menghorma-ti 

apabila berjumpa. Melalui pendekatan 

psikologi juga, ianya menjadi asas 

dalam pengembangan kurikulum iaitu 

psikologi perkembangan dan psikologi 

pembelajaran. 

Kefahaman aspek agama melalui 

pelbagai pendekatan dan paradigma ini 

sewajarnya dapat mewujudkan 

kedamaian, toleransi, terbuka, adil, dan 

mengutamakan pencegahan daripada 

52


penyembuhan. Tuntutan terhadap aspek 

agama dapat merungkai semua 

permasalahan yang dihadapi dan 

merupakan cara yang paling efektif 

untuk menyelesaikan sebarang 

kesulitan yang timbul khususnya 

tanggapan pesimis dalam dunia 

pendidikan global. Sehubungan itu, 

pendekatan agama merupakan salah 

satu faktor dalam pembangu-nan dan 

perkembangan kurikulum global yang 

perlu diambilkira dalam 

mengakomodasikan pelbagai sistem 

nilai yang ada dalam kehidupan 

bermasyarakat. Persoalannya bagi 

perkembangan dan pembangunan 

kurikulum global ini, ialah sistem nilai 

yang seharusnya diintergrasikan dalam 

kurikulum tersebut tidaklah hanya satu. 

Masyarakat umumnya heterogen 

daripada pelbagai kelom-pok etnik, 

sosial, spritual, intelek yang setiap 

satunya memiliki nilai-nilai khas yang 

pelbagai dan berbeza. Berdasarkan 

kerangka pembangunan kurikulum 

global di Rajah 1, nilai merupakan 

salah satu aspek yang perlu diterapkan 

dalam membina akhlak dan sahsiah 

pelajar untuk berjaya dalam kehidupan 

sebenar bercirikan etnik budaya yang 

pelbagai serta saling bergantung antara 

satu sama lain. 

Dalam literatur ilmiah, konsep 

nilai mempunyai pelbagai definisi yang 

berbeza, antaranya ialah definisi yang 

berasaskan perspektif bersepadu dan 

definisi yang berasaskan perspektif 

sosiobudaya. Definisi bersepadu 

tentang nilai dirumuskan oleh Nik Azis 

(1994, 1999, 2009) dengan berasaskan 

gagasan yang dimajukan oleh Al- 

Ghazali (1992) dan Syed Muhammad 

Naquib (1978, 1995), manakala definisi 

sosiobudaya tentang nilai pula 

dirumuskan oleh Bishop (1988) dengan 

melibatkan gagasan yang dimajukan 

oleh White (1959) tentang 

pengkategorian budaya. Definisi nilai 

yang dimajukan oleh kedua-dua 

perspektif tersebut mempunyai 

persamaan dan perbezaan yang tertentu. 

Perspektif Bersepadu Sejagat (PBS) 

Perspektif bersepadu adalah nama 

ringkas bagi perspektif bersepadu 

sejagat (PBS) , iaitu satu pandangan 

falsafah, psikologi, dan sosiologi yang 

berasaskan kepercayaan kepada Tuhan 

atau pegangan agama berdasarkan 

ajaran Islam. (Nik Azis, 1994, 2008a. 

2011). Sementara itu, perspektif 

sosiobudaya (PS) pula merupakan satu 

perspektif dalam psikologi sosial, 

dalam mana ia terbentuk dalam acuan 

Barat moden yang sekular. Perspektif 

tersebut menegaskan bahawa tingkah 

laku dan pemikiran murid dicorakkan 

oleh institusi dan sistem pendidikan 

serta entiti sosiobudaya dan politik, 

bukan oleh pengalaman pembelajaran 

lalu atau daya pemikiran tidak sedar 

semata-mata. 

53


Perspektif sosiobudaya memberi 

penekanan kepada norma sosial dan 

budaya, dan menyatakan bahawa murid 

mempelajari sesuatu tingkah laku 

melalui interaksi penyelesaian masalah 

dengan murid lain dan orang dewasa 

serta mempelajari nilai dan norma 

daripada masyarakat. (Seah, 2008). 

Perspektif Sosiobudaya (PS) 

Dalam bidang pendidikan matematik, 

Bishop (1988) telah mendefinisikan 

nilai berlandaskan perspektif 

sosiobudaya, iaitu nilai sebagai kualiti 

afektif mendalam yang dipupuk oleh 

pendidikan melalui mata pelajaran 

matematik sekolah. Kualiti tersebut 

dianggap dapat bertahan lebih lama 

dalam ingatan manusia berbanding 

dengan pengetahuan konseptual dan 

prosedur, yang cenderung untuk 

menjadi pudar jikalau tidak selalu 

digunakan. Sebagai tambahan, Bishop 

(1988) menganggap nilai sebagai suatu 

yang membabitkan proses kognisi, 

internalisasi, dan penyahkonteks 

(dekontekstual) yang dilakukan oleh 

individu terhadap konstruk afektif 

seperti kepercayaan dan sikap dalam 

konteks sosiobudaya sesuatu komuniti 

dalam mana seseorang individu sedang 

berada. 

Bishop (1988) juga mengang-gap 

nilai sebagai kepercayaan dalam bentuk 

tindakan atau satu jenis amalan bagi 

kepercayaan. Dalam konteks ini, beliau 

mengaitkan nilai dengan tingkah laku 

yang dapat diperhatikan. Contohnya, 

nilai memanifestasikan dirinya dalam 

bentuk pendapat dan tingkah laku 

individu. Oleh sebab nilai dianggap 

lebih diinternalisasikan dan signifikan 

berbanding dengan emosi, sikap, dan 

kepercayaan, maka hubungan antara 

nilai dengan sesuatu keputusan yang 

dibuat oleh individu atau tingkah laku 

yang dipaparkan oleh mereka dianggap 

lebih kukuh berbanding dengan 

konstruk afektif yang lain. 

Menurut Bishop (1988) lagi, nilai 

disemai, disampaikan, atau dipupuk 

melalui ciri matematik dan pengalaman 

individu dalam bilik darjah matematik. 

Nilai membekal-kan individu dengan 

perspektif kognitif dan afektif yang 

mencorak-kan dan mengubahsuai 

persepsi dan pentafsiran mereka tentang 

dunia, dan memandu mereka dalam 

membuat pilihan hidup. Dalam hal ini, 

nilai yang dimiliki oleh individu 

memba-bitkan dua proses, iaitu proses 

kognisi yang melibatkan pengetahuan, 

peng-amatan, dan kesedaran tentang 

pemboleh ubah afektif seperti 

kepercayaan dan sikap, dan proses 

internalisasi nilai ke dalam sistem 

afektif-kognitif yang dimiliki. 

Berasaskan pendekatan agama 

melalui PBS dan PS, pembentukan nilai 

dan sikap bersumberkan kepercayaan 

54


dan norma yang terdapat dalam budaya. 

Pembentukan nilai ini, menjadi asas 

kepada pembentukan watak yang 

beretika dan bermoral. Justeru itu, 

pendidikan berasaskan kepada 

pendidikan agama dan kepercayaan 

(PAK) boleh diajar bersama-sama 

dengan pendidikan etika (PE) dalam 

pelaksanaan kurikulum global. 

Berdasarkan Rajah 2, Kerangka 

penerapan aspek agama dalam 

kurikulum global, terdapat 5 komponen 

utama dalam pelaksanaan pendekatan 

PAK dan PE bagi kurikulum global 

iaitu kefahaman peribadi, kefahaman 

bersama, pendidikan watak, hubungkait 

dengan dunia luar dan kesedaran 

spritual (nilai dan sikap). 

Kepercayaan (PAK) 

Pendidikan agama dan kepercayaan 

(PAK) membantu pelajar untuk 

mengetahui dan memahami tentang 

warisan budaya yang membentuk 

kefahaman agama, tradisi kepercayaan 

dan pandangan alam yang diterima oleh 

manusia sejagat dan bukan 

Rajah 2: Kerangka Penerapan Aspek 

Agama dalam Kurikulum Global 

bertujuan untuk memupuk kepercayaan 

atau amalan mana-mana agama. Pelajar 

dapat memupuk kesedaran berdasarkan 

maklumat daripada mereka yang 

berpegangan agama, atau sebaliknya 

yang tidak mempercayai ketuhanan, 

dan juga terhadap keper-cayaan sekular 

sebagai manfestasi budaya mereka. 

Pendidikan Etika / Moral (PE) 

Ajaran etika/moral merangkumi 

pembentukan dan galakan komitmen 

peribadi kepada maruah dan kebebasan 

semua manusia, kepentingan hak asasi 

manusia dan tanggung jawab, tempat 

keadilan dalam masyarakat, dan 

perkhidmatan bagi kepentingan bersama. 

Ini semua adalah penting untuk 

pendidikan kewarganegaraan dan 

berfungsi secara demokrasi. Belajar 

mengenai etika adalah penting untuk 

semua tetapi membangunkan mod 

tingkah laku beretika adalah amat 

55


penting kepada pembangunan kanakkanak. 

Sasaran Kurikulum Global 

Kurikulum berkaitan agama dan 

kepercayaan boleh diajarkan kepada 

murid-murid sekolah rendah untuk 

memberi pendedahan kepada mereka 

bahawa kepercayaan dan etika 

merupakan aspek penting dalam 

kehidupan manusia. Sebahagian kanakkanak 

mungkin dibesarkan dalam 

komuniti atau keluarga yang 

mengamalkan kepercayaan tertentu. 

Kanak-kanak sedar apakah kegiatan 

yang berlaku di masjid, gereja, kuil dan 

lain-lain ditempat masing-masing atau 

maklumat yang mungkin diperolehi 

melalui Internet. Kefahaman seumpama 

ini mewujudkan kehar-monian 

dalam kehidupan beragama dalam 

masyarakat yang mengamalkan pelbagai 

agama melalui pendidikan etika 

atau pendidikan moral. 

Hubungan antara Pendidikan 

Agama dan Kepercayaan (PAK) 

dengan Etika/Moral 

Pendidikan agama dan kepercayaan 

menggunakan pendekatan dimensi 

perbandingan pelbagai agama untuk 

melihat persamaan dan perbezaan 

secara umum. Sementara pendidikan 

etika atau moral boleh merentas 

kurikulum atau mata-mata pelajaran. 

Kedua-keduanya boleh memberi sumbangan 

untuk menyokong pembangunan 

komuniti sekolah yang inklusif. 

Kurikulum global memberi 

penumpuan terhadap konsep untuk 

membantu kanak-kanak mencapai 

keperluan kendiri dan kesejahteraan 

seutuhnya. Matlamat umum kurikulum 

global untuk pendidikan sekolah rendah 

adalah (1) untuk member-dayakan 

kanak-kanak membangunkan bakat dan 

potensi secara individu, (2) untuk 

memberdayakan pembentukan kanakkanak 

sebagai insan sosial melalui 

kehidupan bersama dan kerjasama 

dengan orang lain ke arah menyumbang 

kepada masyarakat sivil dan (3) 

menyediakan kanak-kanak untuk 

pendidikan lanjut dan pembelajaran 

sepanjang hayat. 

Pendidikan agama dan 

kepercayaan (PAK) dan Pendidikan 

Etika (PE) membantu kanakkanak 

berkembang dengan kompeten 

dan yakin disamping saling berkasih 

sayang antara satu sama lain, meraikan 

setiap keunikan kanak-kanak dari 

segi kekuatan, kebolehan, minat dan 

keperluan masing-masing. PAK dan PE 

meningkatkan pembangunan personal, 

moral, budaya dan spritual kanak-kanak 

disamping menyumbang kepada 

pembangunan kemahiran, keupayaan 

sikap dan pembawaan yang diperlukan 

dalam kehidupan yang semakin 

kompleks dan pelbagai. 

56


Matlamat umum kurikulum PAK 

dan PE 

Kurikulum PAK dan PE seharusnya 

menyokong guru dan memperdayakan 

murid 

• Membangunkan kesedaran 

kendiri, berkeyakinan, berkepercayaan 

personal dan 

mempunyai identiti sosial yang 

positif 

• Mempunyai pengetahuan dan 

kefahaman tentang bagaimana 

pandangan dunia terhadap 

agama dan tanpa agama dalam 

menyumbang budaya kehidupan 

memberi kesan kepada 

individu dan hubungan antara 

individu dalam sebuah 

masyarakat 

• Melahirkan keselesaan, empati 

dan gembira bersama kepelbagaian 

manusia dengan 

menggunakan bahasa yang 

sesuai 

• mengiktiraf ketidakadilan, ketidaksamaan 

dan kefahaman 

terhadap hak dan tanggungjawab 

• menghargai impak prejudis dan 

tindakan diskriminasi terhadap 

orang lain 

Matlamat khusus PAK dan PE 

dalam kurikulum global, 

merangkumi tiga bidang: 

Kefahaman personal 

PAK dan PE memainkan peranan yang 

penting mempromosi kefahaman 

kendiri dan mendorong kanak-kanak 

mempunyai keyakinan terhadap 

kepercayaan mereka, pandangan dan 

identiti masing-masing serta 

berkeyakinan untuk berkongsi dengan 

pihak lain. Kurikulum ini akan 

membantu guru memberdayakan murid 

untuk: 

• mengiktiraf keunikan kanakkanak, 

sedar harga diri mereka 

dan nilai, dan bangunkan 

kepercayaan dan nilai positif 

mereka 

• Bina keyakinan, tanggungjawab 

personal dan maruah diri 

• Meneruskan perjalanan kefahaman 

personal dan diberikan 

kuasa untuk membuat keputusan 

berdasarkan maklumat 

Persefahaman Bersama 

PAK memainkan peranan penting 

dalam menggalakkan persefahaman 

antara manusia dengan mempelajari 

tentang kepelbagaian kumpulan etnik 

dan agama yang berbeza dan elakkan 

punca prasangka. Kurikulum ini akan 

membantu guru memberdayakan murid 

untuk: 

• Membina hubungan baik, empati 

dan sensitif kepada kesan idea- 

57


idea, keputusan yang diambil dan 

tingkah laku kepada orang lain, 

meneroka kepelbagaian dan 

kelebihan manusia lain, 

menghormati hak seseorang 

individu dalam memegang dan 

mengamalkan sistem kepercayaan 

individu dan nilai-nilai artikulasi. 

Kesedaran sprituai/rohani 

PAK boleh memainkan peranan penting 

dalam menggalakkan kesedaran 

spritual/rohani, signifikan dalam 

kepentingan peribadi, Identiti dan 

milik seorang kanak-kanak. Kurikulum 

ini akan membantu guru 

memberdayakan murid untuk: 

• Menggambarkan dalam dan luar 

diri mereka sendiri tentang sifat 

berharga mengenai kewujudan 

manusia dan kepentingan 

kesejahteraan dalaman 

• Membincangkan dan memikir-kan 

persoalan utama tentang makna 

dan kebenaran 

• Membangunkan rasa ingin tahu 

dan mempersoalkan pandangan 

mereka terhadap idea mengenai 

hal-hal agama dan perkara rohani 

agar boleh dibangunkan dan 

disatukan 

• Membangunkan rasa lebih selesa 

dengan diri sendiri, kesedaran 

kendiri dan harga diri 

Matlamat khusus kurikulum PE 

Pendidikan Akhlak 

Etika memainkan peranan penting 

dalam menggalakkan pendidikan 

akhlak dan memupuk kefahaman yang 

benar dan salah dengan membantu guru 

memberdayakan murid untuk: 

• Menghargai hak-hak rakyat juga 

merupakan tanggung-jawab, 

memahami dengan melaksanakan 

tanggung jawab melalui tindakan 

mereka, membentuk semangat pro 

aktif dan memperkasakan diri 

mereka menyumbang kepada dunia 

• Membangunkan rasa nurani, 

menyedari kepentingan integriti 

personal dan menggalakkan 

toleransi aktif dan menghormati 

seluruh agama dan budaya 

• Membina kemahiran refleksi, 

mencari makna, pemikiran kritikal 

dan membuat keputu-san terhadap 

keputusan moral. 

Hubungan dunia yang luas 

Etika memainkan peranan penting 

dalam menggalakkan kanak-kanak 

membuat hubungan dunia mereka 

dengan lebih luas, menyedari dan 

memahami terhadap kepelbagaian 

dalam masyarakat tempatan dan global 

dengan membantu guru memberdayakan 

murid untuk: 

58


• Memupuk hubungan yang baik, 

menghormati perbezaan di antara 

manusia dan memahami prasangka 

sebagai punca pemusnah, 

diskriminasi, per-kauman dan buli 

• Membangunkan kesedaran dan 

hormat terhadap persekitaran dan 

memahami konsep pemba-ngunan 

kestabilan dan kepimpinan 

kelestarian alam sekitar. 

• Menyiasat dan berfikir tentang 

perkara spiritual, moral, sosial, isuisu 

budaya dan cabaran cabaran 

kehidupan yang mengubah 

masyarakat demo-krasi dengan 

memberikan justifikasi dan 

mempertahankan pendapat 

personal dan kepercayaan 

• Membangunkan pengetahuan 

kritikal, memahami dan menyedari 

hak kemanusiaan, kesaksamaan, 

budaya, keadilan sosial dan sosial 

inklusif. 

KESIMPULAN 

Nilai sejagat adalah nilai yang 

mendokong nilai-nilai murni 

merupakan titik pertemuan pelbagai 

kepercayaan dan agama ke arah 

pembentukan warga global yang 

berwatak, beretika dan bermoral. 

Sepatutnya faktor pendekatan agama ini 

adalah asas kepada kedamaian, 

keharmonian di dalam pendidikan 

global dan bukannya kepada 

permusuhan, perpecahan, peperangan 

ataupun keganasan. Justeru itu, 

pendekatan agama merupakan satu 

keperluan dan sangat penting di dalam 

pelaksanaan kurikulum global. 

RUJUKAN 

Al-Ghazali. (1992). Ihya’ulumiddin 

(Jilid 1- 4). Singapura: Pustaka 

Nasional. 

Bishop, A. J. (1988). Mathematical 

enculturation: A cultural perspective 

on mathematics 

education. Dordrecht, The 

Netherlands: Kluwer. 

Nik Azis, N. P. (1994). Penghayatan 

wawasan pembangunan negara. 


dan Pustaka. 

Nik Azis, N. P. (1999). Potensi intelek. 


dan Pustaka. 

Nik Azis, N. P. (2008a). Isu-isu kritikal 

dalam pendidikan matematik. 

Kuala Lumpur: Penerbit 


Nik Azis, N. P. (2009). Nilai dan etika 

dalam pendidikan matematik. 

Kuala Lumpur: Penerbit 


Nik Azis, N. P. (2011) Analisis 

Komparatif Terhadap Konsep 

Nilai dalam Pendidikan Matematik 

antara Perspektif Bersepadu dan 

Perspektif Sosiobudaya. Masalah 

Pendidikan, 34, 121-149. Universiti 

Malaya 

59


Seah, W. T. (2008). Valuing values in 

mathematics education. Dlm. 

P.Clarkson & N. Presmeg (Penyt.), 

Critical issues in mathematics 

education: Major contributions of 

Alan Bishop (hh. 239-253). New 

York, NY: Springer. 

Syed Muhammad Naquib, A. (1978). Islam 

and secularism. Petaling Jaya: 

Muslim Youth Movement of 

Malaysia. 

Syed Muhammad Naquib, A. (1995). 

Prolegomena to the metaphysics of 

Islam: An exposition of the 

fundamental elements of the 

worldview of Islam. Kuala Lumpur: 

International Institute of Islamic 

Thought and Civilization. 

White, L. A. (1959). The evolution of 

culture. New York, NY: McGraw- 

Hill 

60


KESUKARELAWANAN: PENDIDIKAN PEMBANGUNAN BELIA 

Hilmi Ahmad Shaghir (PhD) 

LATAR BELAKANG 

Pertubuhan Bangsa-Bangsa Bersatu 

(PBB) telah menetapkan tarikh 5 

Disember sejak tahun 1985, sebagai 

Hari Kesukarelawanan Antarabangsa 

meraikan sumbangan jutaan 

sukarelawan di seluruh dunia. Dalam 

majlis sambutannya pada tahun 2016, 

Setiausaha Agung PBB, Ban Ki-moon, 

telah menekankan nilai sumbangan para 

sukarelawan kepada pembangunan dari 

aspek ekonomi dan sosial. 

“Berasaskan nilai perpaduan dan 

kepercayaan bersama, semangat 

kesukarelawanan menyeberangi semua 

sempadan budaya, bahasa dan geografi. 

Dengan mengorbankan masa dan 

kemahiran tanpa mengharapkan apaapa 

ganjaran berbentuk material, 

sukarelawan disatukan oleh tujuan 

nurani yang sama.” (Ban Ki-moon, 

2016). 

Kata-kata peransang Ban Kimoon 

di atas selaras dengan definisi 

yang dikemukakan oleh Bahari (2007) 

iaitu kerja kesukarelawanan merupakan 

aktiviti yang dilakukan secara ikhlas, 

dengan hati yang tulus tanpa paksaan 

atau gesaan daripada mana-mana pihak, 

tanpa mengharap balasan atau pulangan 

material. Tetapi sebaliknya kerja 

kesukare-lawanan tersebut memberikan 

faedah kepada kumpulan yang menjadi 

sasaran kerja kesukarelawan tersebut. 

Sukarela, tetapi wajib. Kesukarelawanan 

merupakan satu fardu kifayah. 

Agama Islam memberi satu perspektif 

indah kepada kesukarelawanan melalui 

konsep fardu kifayah iaitu beban 

tanggung-jawab sosial wajib 

ditanggung bersama. Konsep ini 

menggariskan wajib bagi individu 

melaksanakan tanggungjawab sosial 

kepada masya-rakatnya, sekiranya 

masih belum ada mana-mana anggota 

dalam sesebuah masyarakat terbabit 

melaksanakan-nya. Sebaliknya, beban 

dosa akibat kegagalan dalam 

pelaksanaan tanggungjawab sosial 

terbabit ditanggung oleh setiap 

individu dalam kalangan ahli 

masyarakat tersebut. 

Contoh awal konsep 

kesukarelawanan dalam kehidupan 

manusia telah dizahirkan dalam 

masyarakat Islam Madinah di bawah 

kepemimpinan junjungan Nabi 

Muhammad S.A.W. Puak Muhajirin 

dan Ansar telah bersatu padu yang 

sebelumnya adalah masyarakat Arab 

jahiliyah yang berpecah-pecah akibat 

sikap tamak dan mementingkan diri 

sendiri. Masjid Nabawi yang tersergam 

indah di Madinah juga merupakan 

sebuah manifestasi sumbangan 

61


kesukarelawanan melalui khidmat 

tenaga dan wang. Tentera yang 

mempertahankan Madinah daripada 

serangan puak Quraisy Makkah juga 

terdiri daripada golongan sukarelawan. 

Jika dilihat dalam kebanyakan 

kebangkitan peradaban dunia moden 

bermula dengan semangat kesukarelawanan. 

Contohnya, di Amerika, 

aktiviti kesukarelawanan lahir pada era 

penjelajahan orang-orang Eropah ke 

barat merentasi lautan Pasifik. Para 

penjelajah ke "Dunia Baru" (Amerika) 

ketika itu tiada pilihan selain 

membentuk satu sistem sokongan yang 

kukuh demi memastikan kelangsungan 

hidup. 

Aktiviti kesukarelawanan pada 

zaman itu telah mengasaskan sistemsistem 

asas kehidupan seperti pertanian 

dan pengairan serta penjagaan 

kesihatan daripada wabak-wabak asing 

ketika ketiadaan sistem pentadbiran 

yang rasmi. Kesannya secara langsung 

ialah pembentukan perpaduan dalam 

kalangan masyarakat koloni awal 

Amerika Utara. Manakala di Eropah 

pada pertengahan abad ke-19, inisiatif 

pengumpulan dana setempat secara 

sukarela menjadi asas kepada 

penubuhan sistem-sistem koperasi yang 

kemudiannya melahirkan sektor 

penyediaan barangan dan perkhidmatan 

awal di Eropah. 

Anas Alam Faizli (2016) dalam 

tulisannya “Kesukarelawanan dan 

sektor ketiga sebagai ejen pemerkasaan 

demokrasi” menggaris-kan tiga ciri 

umum seorang sukarelawan. Pertama, 

kesukarela-wanan itu lahir melalui 

kesanggupan 

mendahului 

tanggungjawab berbayar ataupun 

tanggungjawab kekeluar-gaan. 

Keduanya, kesukarelawanan itu 

mestilah menatijahkan kepada sebarang 

bentuk sumbangan kepada masyarakat. 

Ketiganya, ciri-ciri pertama dan kedua 

tidak terhapus walaupun sukarelawan 

tersebut mendapat manfaat peribadi 

daripada melakukan kesukarelawanan 

terbabit, seperti kepuasan hati, peluang 

bersosial dan berpersatuan, 

penghargaan daripada media dan 

sebagainya. 

Menurut Anas Alam Faizli 

(2016), kesukarelawanan dapat menjadi 

amal ma’aruf kerana pertama 

kesukarelawanan menjadi pelengkap 

kepada sistem peruntukan dan 

pengagihan sektor kerajaan 

terutamanya dari segi pendidikan, 

kesihatan dan perkhidmatan sosial. 

Namun sumber dan dana kesukarelawanan 

ini berkadar langsung 

dengan kekayaan sesebuah negara atau 

masyarakat. Keduanya, aktiviti 

kesukarelawanan di kebanya-kan 

negara membangun menekankan 

kepada keperluan pendidikan, 

memperjuang hak asasi manusia atau 

penjagaan anak yatim. Aktiviti 

kesukarelawanan juga berkisar kepada 

mengurus pelbagai kesan reaksi 

berbalik terhadap urbanisasi seperti 

membela nasib masyarakat 

62


gelandangan di kota raya. Ketiganya, 

kesukarelawan merupakan sektor yang 

tidak berasaskan keuntungan tetapi 

mempunyai matlamat sosial yang 

tertentu. 

Penglibatan belia dan pendidikan 

kesukarelawanan 

Namun menurut Azizan Bahari (2011) 

dalam tulisannya “Belia dan 

Kesukarelawanan” menyatakan 

kesukarelawanan masih belum diangkat 

menjadi perkara asas dan penting yang 

ditangani secara bersungguh-sungguh, 

sistematik dan konsisten. Walaupun 

kesukarela-wanan mendasari 

organisasi, agenda pembangunan belia, 

dan aneka program berkaitan 

kepentingan masyarakat ramai. 

Kepentingan kesukarelawanan atau 

makna dan implikasinya masih belum 

disedari atau difahami sebaiknya. 

Beliau menyarankan kesukarelawan 

harus dieksplisitkan secara sedar 

melalui subjek kesukarelawanan dan 

impaknya kepada masyarakat. Bidangbidang 

utama yang tergabung di bawah 

subjek atau tajuk besar 

kesukarelawanan merupakan perkaraperkara 

penting “tersendiri” yang perlu 

diberi perhatian. 

Kesukarelawanan dalam pembangunan 

belia, seharusnya turut 

merangkumi perkara-perkara seperti 

mendidik dan mempersiapkan remaja 

belia untuk menjadi sukarelawan yang 

sedar, beriltizam, dan sistematik. 

Tujuan dan matlamat kerja sukarela, 

prinsip-prinsip dan etika dalam 

bersukarela, makna dan nilai 

bersukarela, syarat-syarat asas bagi 

seorang sukarelawan harus ditanam 

secara sedar ke dalam minda dan jiwa 

belia. Belia juga perlu menyedari 

kebolehan atau kemahiran kemahiran 

asas yang perlu, hak-hak dan 

tanggungjawab sukarelawan, serta 

cabaran dan halangan yang mungkin 

dihadapi sukarelawan. Semua ini 

hendaklah dibincang dan dihuraikan 

agar difahami dan seterusnya dikuasai 

dan dihayati oleh calon-calon 

sukarelawan. 

Belia yang ingin dididik menjadi 

sukarelawan perlu memaha-mi dirinya, 

komuniti dan masyarakat, 

persekitarannya, sistem dan peratu-ran, 

serta pihak-pihak (individu, kumpulan, 

organisasi) yang beruru-san dengannya. 

Tenaga pengurusan dan pengajar 

haruslah yang terlatih, memahami dan 

komited pada agenda kesukarelawanan 

dan pembangunan remaja belia. Tidak 

memadai dengan pengisytiharan 

menubuhkan jawa-tankuasa ini dan 

jawatankuasa itu dengan jangkaan ahli 

atau peserta yang ramai, tetapi 

menuntut azam serta iltizam ke arah 

tindakan konkrit dan berterusan yang 

terbukti di lapangan. 

Prasarana pembelajaran dan 

peluang bersukarela dalam pelbagai 

bentuk yang sesuai bagi remaja belia 

perlu diwujudkan. Contohnya, latihan 

dan kursus tentang teori dan amalan 

63


kesukarelawanan, khidmat nasihat dan 

bimbingan, bahan-bahan rujukan, 

aktiviti-aktiviti sukarela yang tersusun 

dan berjangka panjang, dorongan 

(motivasi), penempatan dan penyeliaan 

sukarelawan harus disediakan. 

Kajian lepas dan Teori Tindakan 

Terancang 

Penglibatan belia dalam 

kesukarelawanan dikatakan pada tahap 

rendah. Menurut Dr. Azizan Bahari 

(2011) menganalisis faktor-faktor 

penyebab yang membawa kepada 

keadaan itu. Antaranya belia enggan 

atau tidak berminat. Keduanya, 

kemampuan pengurusan dan 

kedudukan kewangan yang terbatas. 

Ketiganya, kuantiti keahlian bukan 

indikator kepada penglibatan aktif 

dalam kesukarelawanan. Meramaikan 

ahli pertubuhan belia adalah berbeza 

dengan melahirkan sukarelawan dalam 

kalangan belia agar memiliki kesedaran 

dan keperihatinan sosial, patriotisme, 

pembangunan belia dan masyarakat. 

Dalam erti kata lain seseorang 

sukarelawan yang berkualiti haruslah 

yang sedar, beriltizam, dan sistematik 

dalam kerja-kerja kesukarelawanan 

yang diceburinya. 

Namun kajian lepas dan teori 

berkaitan dengan kesukarelawanan 

perlu diteliti supaya pemahaman yang 

lebih jelas dan jitu mengenai 

permasalahan pokok penglibatan belia 

dalam kesukarelawanan dapat dinilai. 

Contohnya, Pearce (1993) menyatakan 

kesamaran dalam motivasi adalah 

antara faktor penglibatan dalam 

kesukarelawanan boleh sama ada 

merosot atau meningkat.Kajian Clary 

et. al (1998) menyokong faktor 

motivasi sebagai pendorong kepada 

penglibatan dalam kesukarelawanan. 

Richard dan Zimbardo (2002) 

mendefinisikan motivasi sebagai proses 

dorongan ke arah sesuatu tindakan 

secara tekal iaitu melibatkan 

mekanisme kecenderungan melakukan 

sesuatu aktiviti secara bersemangat dan 

berterusan. 

Antara kajian lepas lain yang 

menunjukkan pentingnya motivasi 

dalam penglibatan kesukarelawanan 

seperti Sharififar et al. (2011) 

mendapati penglibatan dalam kalangan 

sukarelawan dalam acara sukan 

disebabkan oleh faktor-faktor motivasi 

seperti peluang kerjaya, ganjaran 

hadiah, minat dan ganjaran 

perlindungan. Manakala Hyejin et al. 

(2009) pula mendapati hubungan 

interpersonal, minat kepada sukan, dan 

pengembangan diri adalah faktor 

motivasi menyebabkan sukarelawan 

terlibat dalam kerja kesukarelawanan 

dalam acara sukan. Nelson et al. (2004) 

pula mendapati bahawa faktor altruistik 

dan kesedaran dalam diri sendiri adalah 

merupakan faktor pendorong kepada 

kesukarelawanan. 

Kajian Siti Nazilah, Rozmi dan 

Fauziah (2012) mengenai hubungan 

motivasi dengan penglibatan 

64


kesukarelawanan organisasi dalam 

kalangan pelajar-pelajar kolej pula 

menunjukkan secara keseluruhannya 

hubungan motivasi yang berkaitan 

motif altruistik, kefahaman diri, 

peningkatan diri (kerjaya) dan 

perlindungan diri (sosial) mempunyai 

hubungan positif dengan komitmen 

dalam organisasi. Namun hubungan 

adalah positif rendah terutamanya motif 

sosial dan kerjaya. Dapatan 

menunjukkan penglibatan pelajar 

dalam kesukarelawanan organisasi 

lebih untuk mendapat kefahaman untuk 

diri sendiri dalam bidang yang mereka 

ceburi itu. 

Icek Ajzen (1991) telah 

mengketengahkan Teori Tindakan 

Terancang bertujuan memperjelas 

tingkah laku manusia iaitu dipecahkan 

kepada tiga bahagian iaitu sikap, 

norma dan tanggapan.Teori Tindakan 

Terancang (Icek Ajzen, 1991) ini 

digunakan secara meluas bagi 

memahami penglibatan dalam 


Rajah 1: Teori Tindakan Terancang: Icek Ajzen (1991) 

Rajah 1 merujuk kepada Teori 

Tindakan Terancang oleh Ajzen (1991). 

Terdapat tiga penentu yang menjadi 

pertimbangan dalam niat dan tindakan 

individu dalam kesukare-lawanan iaitu 

sikap, norma dan tanggapan. 

Sikap merujuk kepada “darjah 

penilaian kecenderungan seseorang 

sama ada mahu melakukan atau tidak 

mahu melakukan sesuatu tindakan”. 

Sikap memberikan kesan ke atas 

kepercayaan kognitif seseorang 

terhadap tindakan yang akan 

diambilnya. Dalam erti kata lain sikap 

ialah pertimbangan baik buruk 

seseorang ke atas kerja kesurelawanan 

yang bakal dilakukannya. 

65


Norma pula merujuk kepada 

pengaruh sosial daripada seseorang 

yang signifikan terhadap individu 

tersebut. Contohnya, keluarga dan 

pasangan hidup memberikan impak 

secara tidak langsung kepada niat dan 

keputusan seseorang sama ada mahu 

atau tidak menyertai sesuatu kerja 


Penentu ketiga dalam teori ini 

ialah mengenai tanggapan seseorang 

terhadap kesanggupan dan keupayaan 

untuk melakukan sesuatu kerja 

kesukarelawanan tersebut. Perkara ini 

berkaitan mudah atau sukar sesuatu 

kerja itu pada tanggapannya iaitu 

meliputi pertimbangan-pertimbangan 

halangan dan batasan tentang 

keupayaannya sebagai sukarelawan. 

Azjen (1991) berpendapat pengalaman 

lampau seseorang juga mungkin boleh 

menjadi penghalang dan menjadi 

gambaran terhadap tindakannya. 

Implikasi teori Teori Tindakan 

Terancang (Icek Ajzen, 1991) 

menunjuk-kan sekiranya individu sudah 

bercende-rungan untuk melakukan 

sesuatu tindakan maka akan terdorong 

kepada pelaksanaan hasrat tersebut 

berlaku adalah besar. 

Faedah kesukarelawanan kepada 

belia dan faktor-faktor 

mempengaruhinya. 

Kajian Shannon, Robertson, Morrison 

dan Werner (2009) mendapati 

kesukarela-wanan bukan sahaja 

memberikan pelbagai nilai baik kepada 

masyarakat, tetapi belia juga 

memperoleh manafaat daripada 

sumbangan mereka. Belia dapat 

meningkatkan kemahiran komunikasi 

dan meluaskan pengetahuan dan 

pengalaman. 

Di Malaysia terdapat beberapa 

faktor yang mempengaruhi kesukarelawanan 

dalam kalangan belia. 

Antaranya ialah faktor motivasi, 

kekangan masa, penganjur, program 

atau aktiviti serta faktor demografi. 

Motivasi melibatkan dua kategori 

iaitu motivasi ekstrinsik dan instrinsik. 

Kebanyakan belia melibatkan diri 

untuk memperoleh sama ada kepuasan 

instrinsik atau ekstrinsik (Finkelstien, 

2009). Kepuasan instrinsik seperti 

memenuhi masa lapang dan sematamata 

suka dengan kerja sukarela yang 

diceburi. Ada juga dalam kalangan 

belia mencari keuntungan ekstrinsik 

seperti pendapatan sampingan daripada 

kerja-kerja kesukaralewanan tersebut. 

Manakala Gage dan Thapa, 

(2012) pula mendapati faktor 

penglibatan belia dalam kerja 

kesukarelawanan adalah kekangan 

masa terutamanya belia berusia antara 

15 hingga 34 tahun. Shannon et. al 

(2009) mendapati antara faktor belia 

tidak ada masa untuk kerja-kerja 

kesukare-lawanan disebabkan masa 

lapang mereka dipenuhi dengan aktiviti 

dan komitmen lain. Belia lebih rela 

memfokus kepada pelajaran, aktiviti 

66


sosial dan meningkatkan pencapaian 

dalam kerjaya mereka. 

Penganjur juga memainkan 

peranan penting dalam memastikan 

penglibatan dan minat belia terhadap 

aktiviti kesukarelawanan. Penganjur 

bertang-gungjawab dalam mengurus 

aktiviti dan program serta mencapai 

objektif yang ditetapkan. Oleh itu, 

penganjur harus dapat mewujudkan 

daya penarik kepada belia dalam 

aktiviti dan program-program yang 

dianjurkan seperti memberikan peluang 

kepada belia untuk memperoleh nilainilai 

baru melalui proses pembelajaran 

apabila mempraktik pengetahuan, 

kemahiran dan kebolehan yang ada 

pada mereka semasa melaksanakan 

kerja-kerja kesukarelawa-nan tersebut 

(Han,Wang, and Shi, 2011). 

Aktiviti dan program yang 

dianjur juga memainkan peranan 

penting kepada penglibatan belia dalam 

kesukarelawanan. Belia melibatkan diri 

apabila mereka mendapati aktiviti yang 

dianjurkan bermakna kepada mereka 

kerana dapat menzahirkan nilai-nilai 

baik melalui aktiviti tersebut (Morrow- 

Howell, Hong dan Tang, 2009). Dalam 

kata lain kejayaan sesuatu aktiviti di 

lihat sebagai penting sekiranya aktiviti 

tersebut memberikan kepuasan kendiri 

kepada seseorang individu. Aspek ini 

penting dalam memastikan dan 

memaksimum keberhasilan tujuan 

penglibatan belia dalam sesuatu aktiviti 

kesukarelawan itu. Program haruslah 

diisi dengan aktiviti-aktiviti bermakna 

sekiranya ingin melihat keberkesanan 

dan kejayaannya. 

Akhir sekali faktor demografi 

juga memainkan peranan penting 

penglibatan belia dalam 

kesukarelawanan. Kajian lepas 

menunjukkan tahap penglibatan 

berbeza merentasi perbezaan kumpulan 

demografi. Contohnya, perbezaan 

dalam tahap pendidikan ( Wilson, 

2000), umur (Pavelek, 2013) dan 

agama (Toppe dan Kirsch, 2003) 

berkait langsung dengan penglibatan 

dalam kesukarelawanan. Kajian 

menunjukkan faktor perbezaan dalam 

demografi belia secara realitinya 

mempengaruhi pemilihan jenis aktiviti 

dan program kesukarelawanan yang 

mereka ingin sertai. 

KESIMPULAN 

Secara umum, dapat dirumuskan 

semakin positif sikap dan nilai ke atas 

kesukarelawanan maka semakin kuat 

keinginan seseorang itu untuk 

melibatkan diri dalam kerja 

kesukarelawanan. Banyak teori dan 

model yang sesuai dan berkaitan dapat 

dilihat semula untuk memahami 

penglibatan para sukarelawanan dalam 

kerja-kerja kesukarelawanan. Secara 

ringkasnya, kesukarelawanan 

memberikan impak tinggi positif 

kepada perkembangan dan 

pembangunan masyarakat dan negara. 

Oleh itu kerja-kerja kesukarelawanan 

harus diiktiraf dan tidak dipandang sepi 

67


dalam peranannya menanam nilai-nilai 

murni dan positif untuk transformasi 

negara kepada keadaan yang lebih baik 

lagi. Dengan memahami tingkah laku 

kesukarelawanan ini dapat menjamin 

pihak-pihak berkepentingan dan 

bertanggungjawab memainkan peranan 

yang lebih aktif lagi dalam memastikan 

kesukarelawanan kekal serta dapat 

dipertingkatkan dari semasa ke semasa. 

RUJUKAN: 

Ajzen, I., 1991. The Theory of Planned 

Behavior. Organizational 

Behavior And Human Decision 

Processes, ms. 179-211. 

Anas Alam Faizli, 2016. 

Kesukarelawanan dan sektor 

ketiga sebagai ejen pemerkasaan 

demokrasi. Astro Awani. 

Diterbitkan pada Disember 05, 

2016 12:20 MYT.\ 

Bahari, A, 2007. Becoming a 

Volunteer. International Youth 

Centre Foundation Qarya Sdn. 

Bhd., Kuala Lumpur. 

Clary, E.G., M. Snyder, R.D. Ridge, J. 

Copeland, A.A. Stukas, J. Haugen 

and P. Miene, 1998. 

Understanding and assessing the 

motivations of colunteer: A 

functional approach J. Pers. Soc. 

Psycho., 74: ms: 1516-1530. 

Finkelstien, M.A., 2009. Intrinsic vs. 

extrinsic motivational orientations 

and the volunteer process. 

Personality and Individual 

Differences, 46 (5-6):ms. 653- 

658. 

Gage III, R.L. and B. Thapa, 2012. 

Volunteer motivation and 

constraints among college 

students: Analysis of the 

volunteer function inventory and 

leisure contraints models. 

Nonprofit and Voluntary Sector 

Quarterly, 41(3): 405-430. 

Han, R., W.Z. Wang, and J.N. Shi, 

2011. Motivation of Sichuan 

Earthquake Volunteers and Its 

Implication for Emergency 

Management. The 4 th 

International Joint Conference on 

Computational Sciences and 

Optimization. 

Hyejin, B., W. Doyeon and K. 

Yongjae, 2009. Motivations and 

intentions to continue 

volunteering for sporting events. 

Event Mang., 13, ms: 69-81. 

Morrow-Howell, N., S., Hong dan F. 

Tang, 2009. Who benefits from 

volunteering? Variations in 

perceived benefits. The 

Gerontologist, 49: ms. 91-102. 

Nelson, H.W., K. Hooker, K.N. 

DeHart, J.A. Edwards and K. 

Lanning, 20014. Factors 

important to success in the 

colunteer long-term care 

68


ombudsman role. Gerontologist, 

44, ms: 116-120. 

Pavelek, L., 2013. Senior Volunteering 

in the Context of Active Ageing. 

World Applied Sciences Journal, 

26(8): ms.: 1070-1078. 

Pearce, J.L., 1993. Volunteers: The 

Organizational Behavior of 

Unpaid Worker. Routledge, 

London and New York, ISBN-13: 

97804150 94276, ms: 223. 

Richard, J.G. and P.G. Zimbardo, 2002. 

Psychology and Life. Allyn and 

Bacon. Boston. 

Shannon, C.S., B.J. Robertson, K.S. 

Morrison and T.L. Werner, 2009, 

Understanding Constraints 

Younger Youth Face in Engaging 

as Volunteer, Journal of Park and 

Tecreation Administration, ms: 

17-37 

Wilson, J., 2000. Volunteering. Annual 

Review of Sociology, 26: ms: 

215-240. 

Azizan Bahari, 2011. 

http://www.sukarela 

wanmalaysia.com/v1/artikel-teks 

pembentangan/122-Belia-dan- 

Kesukarelawanan.html 

Toppe, C. and A.D. Kirsch, 2003. Faith 

and Philanthropy: The 

Connection Between Charitable 

Behavior and Giving to Religion. 

Giving and Volunteering in the 

United States Series Independent 

Sector. Retrieved February 3, 

2007, dari: http://www. 

independentsector.org/PDFs/faith 

phil.pdf. 

Sharififar, F., Z. Jamalian, R. 

Nikbakhsh and Z.N. Ramezani, 

2011. Influence of social faktors 

and motives on commitment of 

sport events volunteers. Tech. 

Technolog. Edu. Manag, 6, ms: 

184-190. 

Siti Nazilah, Rosmi & Fauziah, 2012. 

Relation Between Motivation and 

Organizational Commitment 

among College Student 

Volunteers. International 

Business Management 6 (4): 

ISSN: 1993-5252, ms: 512-516 

69


Cabaran Kaunselor Dalam Era Teknologi 

Dr Hj Ramlan Hj Hamzah, 

& 

Kaunselor Berdaftar, Lembaga Kaunselor Malaysia. 

Tarikh Forum: 5 Oktober 2017 

Tempat: Dewan Perdana Nur, Kem Pembangunan Wanita, 

Keluarga dan Masyarakat, Putrajaya 

PENGENALAN 

Sebagai kaunselor kita perlu mengakui 

bahawa masa beredar dan zaman 

berubah, teknologi semakin canggih 

dari yang hanya berfokus kepada 

menggantikan kekuatan fizikal kini 

kepada mencabar minda dan pemikiran 

manusia. Inovasi dan kreativiti 

manusia tetap berkembang. Bidang 

kaunseling juga merupakan bidang 

yang melalui proses pengembangan 

(developmental process). Kita sebagi 

kaunselor harus memikirkan dan 

seterusnya mencipta kaedah bagaimana 

kita dapat meningkatkan perkhidmatan 

untuk kebaikan diri kita dan juga klien. 

Kaunselor juga perlu lebih kehadapan 

dalam menguasai teknologi apabila 

berhadapan dengan persekitaran dan 

klien. Kita perlu menguasai teknologi, 

bukan kita dikuasai oleh teknologi. 

Beberapa Soalan Yang Perlu 

Dijawab Oleh Kaunselor 

Apabila disebut tentang teknologi, 

apakah bentuk teknologi yang boleh 

dikaitkan dengan kaunselor? Sudah 

tentu teknologi yang dimaksudkan ialah 

teknologi yang boleh meningkat-kan 

perkhidmatan di dalam profesion 

kaunseling itu sendiri. 

Terdapat 3 fasa dalam perkembangan 

teknologi. Fasa pertama, 

teknologi yang menghasil-kan 

kekuatan tenaga yang boleh 

menggantikan tenaga manusia untuk 

menghasilkan sesuatu yang banyak. 

Contoh teknologi pemesinan, jentera 

dan penerbitan. Fasa kedua, teknologi 

jarak yang membawa manusia 

dari satu tempat ke satu tempat secara 

fizikal. Contoh adalah teknologi 

kenderaan seperti kereta, kapal terbang 

dan keretapi. Fasa ketiga iaitu 

teknologi perhubungan iaitu perhubungan 

interpersonal yang melibatkan 

intelek dan emosi. Contoh teknologi 

ini ialah perkomputeran dan maklumat. 

Teknologi maklumat merupakan 

70


teknologi yang paling hampir dengan 

diri dan kerjaya kaunselor. 

Kita sebagai kaunselor juga harus 

peka dan mengetahui berapakah 

penduduk Malaysia terkini? Bilangan 

jumlah penduduk ini menggambarkan 

bilangan kaunselor yang perlu ada dan 

sudahkah kita bersedia menghadapi 

cabaran ini? Mengikut Jabatan 

Perangkaan Malaysia (2017) penduduk 

Malaysia pada tahun 2017 ialah 32 juta 

orang. 16.5 juta lelaki dan 15.5 juta 

perempuan. Pecahan bilangan 

mengikut umur ialah penduduk yang 

berumur 0-14 tahun ialah 24.5%, 

berumur 15-64 tahun 69.5% dan yang 

berumur 65 tahun ke atas ialah 6.0%. 

Fakta tentang kesihatan mental 

juga merupakan aspek yang perlu diberi 

fokus oleh kaunselor. Fakta ini akan 

memberikan gambaran bahawa tugas 

kaunselor masih diperlukan pada 

peringkat awal individu itu berada 

dibangku sekolah hinggalah berakhirnya 

usia. Organisasi Kesihatan Sedunia 

(WHO) menganggarkan pada tahun 

2016 bahawa 1 dari 4 penduduk dunia 

menghadapi masalah mental. Depresi 

merangkumi 4% dari keseluruhan 

penyakit mental yang dialami oleh 

penduduk dunia. Manakala kajian 

kesihatan dan morbiditi Kementerian 

Kesihatan pada tahun 2016 mendapati 1 

dari 3 penduduk di Malaysia 

mengalami masalah kesihatan mental 

dalam salah satu peristiwa sejarah 

hidupnya (Kenyataan Akhbar Menteri, 

2016). Ini bermakna 29.2% iaitu 4.2 

juta penduduk mengalami masalah 

kesihatan mental dari yang ringan 

sehingga kepada masalah yang berat. 

Berkaitan dengan penggunaan 

internet di Malaysia pula Suruhanjaya 

Komunikasi dan Multimedia Malaysia 

(SKMM) dalam kajiannya pada 2016 

mendapati pengguna internet di 

Malaysia ialah seramai 20 juta orang. 

Mereka yang aktif menggunakan 

perkhidmatan ini ialah seramai 16.8 

juta orang. Kadar penembusan jalur 

lebar pula ialah sebanyak 72%. Ini 

bermakna lebih separuh dari 

penduduk Malaysia sedang menggunakan 

teknologi maklumat secara aktif. 

Kajian SKMM juga mendapati 

penggunaan smart fon merupakan 

gadjet yang paling popular digunakan 

iaitu sebanyak 89.3%, penggunaan jalur 

lebar mobil sebanyak 87% dan 

berkomunikasi dengan menggunakan 

mesej teks ialah sebanyak 92.7%. 

Dapatlah disimpulkan di sini 

bahawa kecendrungan orang ramai 

berinteraksi antara satu dengan yang 

lain adalah kebanyakkannya menggunakan 

teknologi maklumat berasaskan 

internet. Mereka yang mendaftar 

mengunakan smartfon juga meningkat 

dari masa ke masa. Ini juga 

menggambarkan betapa penduduk 

71


Malaysia akan kerap menggunakan 

kemudahan ini pada masa akan datang. 

Apakah implikasinya kepada 

kaunselor? Jika kaunselor tidak 

menggunakan ruang siber dalam 

mempromosikan perkhidmatan kaunseling, 

jika kaunselor tidak melaksanakan 

inovasi dalam intervensi 

kaunseling terhadap klien maka 

kaunselor akan ketinggalan dari aspek 

mendapatkan klien juga dari segi 

meningkatkan taraf perkhidmatan 

setaraf dengan bidang-bidang lain. 

3 Cabaran Kaunselor 

Terdapat 3 cabaran yang besar pada 

kaunselor. Cabaran pertama ialah 

cabaran ilmu. Kaunselor perlu 

meningkatkan ilmu pengetahuan di 

dalam bidang yang berkaitan dengan 

perkhidmatan dan pelaksanaan kaunseling, 

termasuk kaedah, pendekatan, 

teori dan teknik. Kaunselor juga perlu 

menimba dan mendalami ilmu dalam 

bidang teknologi terkini yang boleh 

dimanafaat dengan perkhidmatan 

kaunseling. 

Kedua, cabaran sikap. Sikap 

perlu diubah kepada yang lebih baik 

dan bermanafaat. Sikap dan ciri-ciri 

professional kaunselor perlu menjadi 

pakaian di dalam diri kaunselor. 

Berintergriti dan akauntabiliti terhadap 

profesion perlu dititik beratkan. Sikap 

yang konservatif terhadap bidang 

perkhidmatan kaunseling perlu diubah. 

Kaunselor perlu mempunyai sikap 

terbuka dan berlapang dada dan lebih 

pragmatik terhadap perkembangan 

terbaharu dari aspek perkhidmatan 

kaunseling dan juga teknologi. 

Ketiga cabaran hasil. Kaunselor 

perlu menghasilkan sesuatu yang 

inovatif dan kreatif. Bidang kaunseling 

bermula seawal abad ke – 19 lagi. 

Tidak banyak perubahan yang berlaku 

dari aspek intervensi kecuali apa yang 

dihasilkan oleh pakar-pakar yang 

terdahulu yang dimulai oleh Sigmund 

Freud, Carl Jung, Carl Rogers, Ellis 

dan seumpamannya. Banyak kaedahkaedah 

baru perlu diterokai mengikut 

kesesuaian waktu dan zaman. Dalam 

abad ke-21 rata-rata penggunaan 

teknologi merupakan alat utama untuk 

perhubungan antara manusia. 

Statistik telah membuktikan 

bahawa gadjet dan internet merupakan 

nyawa perhubu-ngan untuk manusia 

masa kini (MCMC, 2015). Maka 

kaunselor perlu berperanan dalam 

memastikan bahawa jiwa kaunselor 

sentiasa hidup di kalangan manusia 

yang sibuk berurusan dengan teknologi 

terkini. Kaunselor perlu mempromosi, 

meng-hadir dan mempamerkan diri di 

dalam alam maya agar kewujudan 

kaunselor diketahui dan dapat dirasai 

72


oleh 20 juta warga Malaysia yang 

sedang menggunakan teknologi ini. 

Percubaan Menggunakan Komputer 

Sebagai Kaunselor 

Dari aspek sejarah, komputer telah 

diusahakan untuk kemudahan manusia 

bermula sejak 1946 lagi. Sebuah 

komputer di kendalikan oleh beberapa 

orang tenaga manusia yang 

memerlukan sebuah bilik sebesar 

sebuah rumah. Peredaran waktu dan 

inovasi manusia menjadikan tugas 

manusia semakin ringan dan tugas 

komputer semakin banyak. Pada tahun 

1960an bermulalah perhubungan di 

antara komputer dengan kaunseling. 

Usaha pertama oleh Joseph Wizenbaum 

maka terhasilnya satu program yang 

dinamakan ELIZA yang membolehkan 

program ini beraksi sebagai seorang 

therapis. 

Klien hanya muat turun program 

ini dan program ELIZA bersedia untuk 

mendengar masalah klien. Program ini 

dibina berasaskan teori pemusatan 

klien. Soalan yang diajukan oleh klien 

akan diberi respons berasaskan terapi 

refleksi yang diasaskan oleh Carl 

Rogers. Pogram ini boleh didapati 

melalui alamat berikut: http://www. 

manifestation.com/neurotoys/eliza.php3 

. Sudah tentulah program ini banyak 

kekurangannya. Ia tidak boleh 

menandingi kehebatan seorang 

manusia. 

Seterusnya lahirlah usaha-usaha 

lain untuk menjadikan program 

komputer atau Computer Aided 

Instruction (CAI) sebagai kaunselor 

yang dapat memberikan perkhidmatan 

kepada klien. Kesemua usaha ini tidak 

berjaya kecuali untuk program 

pendidikan dan latihan serta aspek 

pengurusan kaunseling sahaja tetapi 

bukannya untuk pengendalian sesi 

terapi kaunseling. Kesemua usaha ini 

tidak dapat menandingi kehebatan 

seorang kaunselor yang hidup dan yang 

boleh berkomunikasi secara realistik. 

Keperluan Kepada Teknologi Maya 

Dalam Perkhidmatan Kaunseling 

Abad ke-21 

Pada abad ke 21 ini teknologi 

maklumat semakin berkembang dan 

semakin canggih. Perbankan, perniagaan, 

hospital, pos, perkhidmatan 

awam dan khidmat pengurusan 

semuanya telah lengkap menggunakan 

kemudahan internet dan perkomputeran 

ini. Aplikasi internet juga telah 

digunakan oleh para professional dalam 

forum-forum dan persidangan, 

pengajaran dan pembelajaran, ujian 

psikometrik dan juga mengesan 

penyakit dalam bidang perubatan. Kini 

juga terdapat perkhidmatan kaunseling 

73


yang telah mula dijalankan oleh para 

kaunselors di luar negara secara aktif. 

Terdapat pelbagai nama 

perkhidmatan kaunseling secara atas 

talian yang telah diberikan antaranya 

ialah; cyber counseling (14.5 juta hits), 

e-kaunseling (3.8 juta hits), online 

counseling (40 juta hits), e-therapy (11 

juta hits) dan kaunseling maya (78 juta 

hits). Di luar negara panduan etika 

kaunseling maya juga telah disediakan 

sejak 2009 lagi. Contohnya terdapat 

perenggan khas tentang kaunseling 

maya dalam garis panduan yang 

disediakan oleh National Board of 

Certified Counselor (NBCC) dan 

American Counseling Association 

(ACA). Sampailah masanya kaunselor 

di Malaysia mempelbagaikan kaedah 

untuk mendekatkan diri dan 

melaksanakan kaunseling secara maya. 

Kaedah dan teknik mengendalikan sesi 

secara e-mel atau teks boleh dipelajari. 

Sekurang-kurangnya untuk melayani 

klien yang memerlukan perkhidmatan 

ini secara maya. Lagipun memang 

terdapat keperluan untuk melaksanakan 

perkhidmatan kaunseling secara 

maya. Keperluan ini berdasarkan isu 

yang terdapat di dalam perkhidmatan 

kaunseling antaranya; 

i. Terdapat klien yang tidak 

berminat dan tidak mahu 

bersemuka, 

ii. kawasan pendalaman yang 

menyukarkan klien mendapatkan 

perkhidmatan, 

iii. kaunselor dan klien sibuk, 

iv. klien yang sangat pemalu, 

bimbang dan introvert, 

v. kajian juga membuktikan: 

a. Klien tidak selesa bersemuka 

(Amla, Zuria, Salleh, 

2003), 

b. beban tugas dan kekangan 

masa kaunselor (Suradi, 

1992), 

c. isu klien; batasan lelaki dan 

perempuan, bertentang mata 

bukan muhrim, silang 

budaya (Wan Rafaei, 1994) 

dan 

d. terdapat kelebihan dan 

kemudahan di dalam 

perkembangan teknologi 

maklumat 

Apakah Pendekatan Yang Sesuai 

Untuk Melaksanakan Kaunseling 

Secara Maya 

Pendekatan yang paling sesuai 

berdasarkan kajian-kajian yang telah 

dijalankan ialah pendekatan terapi 

teks melalui e-mel (Ramlan Hamzah, 

2010). Ada dua bentuk perhubungan 

secara emel. Pertama interaksi e-mel 

secara (1E) ringkas atau spontan. 

Hanya melibatkan satu pernyataan 

74


masalah dari klien dan satu maklum 

balas dari kaunselor. 

Bentuk perhubungan kedua 

dipanggil e-mel lanjutan. Ia 

memerlukan 3 interaksi. Interaksi 

pertama klien menyatakan permasalahan 

dan kaunselor meletakkan 

permasalahan dalam perspektif. 

Interkasi kedua, klien bekerjasama, 

memahami dan bertindak manakala 

kaunselor menyemak persepsi dan 

memberi peneguhan. Interaksi ketiga, 

klien melaksanakan tugasan dan 

menyatakan kelegaan dan kaunselor 

membuat rumusan dan menutup. 

Teori yang digunakan mengikut 

kesesuaian kaunselor. Berdasarkan 

kajian yang jalankan terdapat 3 teori 

yang paling sesuai iaitu Teori Adler, 

Teori REBT dan Teori Berfokuskan 

Penyelesaian (Ramlan Hamzah,2000). 

Teori Adler digunakan kerana 

pendekatan ini berasaskan kemanusiaan 

dan bermatlamatkan objektif yang 

ingin dicapai. Klien perlu berusaha ke 

arah mencari kejayaan dan kebahagiaan 

untuk mengatasi kekece-waan 

berasaskan kepada pemikiran yang 

bersifat masa depan. Ia juga meneroka 

dan mencabar perasaan inferior dan 

superior klien. Perasaan inferior yang 

mengakibatkan perlakuan yang 

neurotic boleh juga dipindahkan kepada 

perasaan yang lebih positif untuk 

mengubah perlakuan. Fokus membina 

personaliti individu dan memahami dan 

menerima perhubu-ngan interpersonal 

dengan klien. 

Manakala teori REBT diaplikasikan 

dalam menangani pemikiran yang 

tidak rasional yang dibawa oleh klien. 

Teori yang berfokuskan kepada 

penyelesaian pula akan membawa klien 

memberi fokus kepada langkah-langkah 

penyelesaian berbanding dari asyik 

memikirkan tentang masalah yang 

sedang di hadapi. Teori ini juga 

melihat harapan dan masa depan klien 

yang lebih cerah. Untuk itu klien perlu 

berusaha bersama-sama mencari jalan 

terbaik untuk menuju ke arah itu. 

Antara teknik-teknik yang digunakan 

dalam sesi terapi emel ini ialah 

memberi perhatian kepada teks (font, 

emoji dan tanda huruf) dan respons 

melalui teks (respons seluruh dan 

respons perenggan) kepada isu yang 

ditimbulkan oleh klien. 

Penstrukturan Etika Kaunseling 

Maya 

Kaunselor boleh menstrukturkan 

peraturan dan etika kaunseling 

(peraturan, hak-hak klien, identiti klien, 

peranan klien) dalam teks e-mel. 

Kaunselor juga boleh menstrukturkan 

berkaitan risiko dan kesan (batasan, 

risiko keselamatan, risiko kebocoran 

maklumat, kegagalan fungsi sistem) 

75


menggunakan kaunseling secara maya. 

Kaunselor juga perlu menyatakan dan 

mempamerkan kelayakan dan 

kewibawaan professional kaunselor. 

Teori Keupayaan Maya 

Satu teori yang substantive berkaitan 

dengan keupayaan maya untuk 

mengendalikan satu sesi kaunseling 

berasaskan teknologi maya boleh 

dijadikan panduan. Teori keupayaan 

maya ini berpaksikan kepada 3 

konstruk utama. Konstruk pertama 

keupayaan dan kekuatan yang 

terdapat di dalam sistem iaitu; atribut 

klien (sikap dan personal), atribut 

kaunselor (kualiti dan profesionalisme), 

laman web (penampilan 

laman), ICT-Kaunseling (integrasi ICT 

dengan kaunseling) dan faktor 3K 

(keyakinan, kelebihan dan kemudahan). 

Konstruk kedua Parameter (3 

asas skop); definisi yang mantap, etika 

umum dan batasan. Manakalah 

konstruk ketiga Operational (3 asas 

operasi) iaitu kemahiran teks, proses 

perhubungan dalam teks kaunseling dan 

pendekatan teks kaunseling (1E,3E, 

Teori dan Teknik). 

KESIMPULAN 

Perkembangan teknologi menuntut agar 

kaunselor juga memperkembang-kan 

ilmu dan persiapan untuk mengharugi 

cabaran era teknologi digital ini. Tanpa 

ilmu dan sikap yang positif terhadap 

perubahan maka dunia kaunseling 

hilang sirnanya dan perkhidmatan 

kaunseling yang diberikan akan hilang 

impaknya. Justru kaunselor perlu 

memperdalam-kan ilmu untuk 

mendepani cabaran yang semakin kuat 

dari aspek perkembangan teknologi itu 

sendiri dan mendepani masalah klien 

yang semakin rumit. Kaunselor yang 

dapat menguasai teknologi akan 

merupakan kaunselor yang ada 

kelebihan untuk bertugas dengan lebih 

yakin dan dedikasi dalam abad ke-21 

ini. 

Bibliografi 

Amla Haji Md. Salleh, Zuria Mahmud 

dan Salleh Amat. 2003. 

Kaunseling Sekolah. Siri 

Penerbitan Fakulti Pendidikan. 

Universiti Kebangsaan Malaysia. 

Jabatan Perangkaan Malaysia. 2017. 

Laporan Anggaran Penduduk 

Semasa Malaysia 2016-2017 

Kenyataan Akhbar. 2016. Masalah 

Kesihatan Mental Di Malaysia. 

Kenyataan Akhbar oleh Datuk 

Seri Dr S. Subramaniam, Menteri 

Kesihatan Malaysia pada 28 

September 2016. 

MCMC. 2006. Malaysian 

76


PENILAIAN DALAM KAUNSELING 

Evaluation In Counseling 


PENDAHULUAN 

Kementerian Pendidikan Malay-sia 

(2001), memetik definisi kaunseling 

yang ditakrifkan oleh Trayler & North 

(1966) sebagai: 

“Counseling is an interpersonal 

relationship usual-ly between two 

individuals, a teacher-counsellor and a 

coun-selee in which the principal 

objectives are the improvement of an 

individual’s welfare and the 

amelioration of his problems. (hal. 61) 

Menurut Arbuckle (1965), kaun 

seling bukan sahaja bertujuan 

menolong klien untuk menye-suaikan 

diri dengan alam sosial, tetapi 

menolongnya mema-hami kelebihan 

dan kelemahannya, potensi dan 

keupayaannya. Patterson dan Eisenberg 

(1983) pula menghuraikan kaunseling 

sebagai proses pertemuan secara 

bersemuka diantara seorang kaun-selor 

dengan kliennya yang membawa 

perubahan klien pada akhirnya (Mok 

Soon Sang, 2003:1). Shertzer dan 

Stone (1974), pula mendefinisikan 

kaunseling sebagai proses interaksi 

yang membolehkan individu 

memahami diri dan situasinya. 

Dalam melaksanakan sesi 

bimbingan dan kaunseling, terdapat 

pelbagai elemen penilaian yang perlu 

diberi fokus oleh kaunselor selaku 

pengamal kaunseling. Penilaian 

merupakan satu elemen yang sangat 

penting dalam menentukan keberkesanan 

dan kejayaan sesi kaunseling. 

Penilaian dilaksana-kan dalam 

kaunseling untuk menentukan kemajuan 

(progressiveness), pertumbuhan 

(growth) dan perkembangan (development) 

diri klien yang men-dapatkan 

perkhidmatan kaunseling. Melalui 

penilaian yang dilakukan, ia juga dapat 

membantu kaunselor untuk mempertingkatkan 

kemahiran kaunseling yang 

dimiliki dalam melaksanakan kaunseling 

di masa hadapan (Sapora Sipon, 

2006). Penilaian dalam kaunseling 

juga membawa maksud aktiviti 

pengajaran-pembelajaran yang berasaskan 

perhubungan profesional 

antara kaunselor-klien di mana kaunselor 

membantu klien memba-ngunkan 

kecekapan dirinya dan secara tidak 

langsung turut membangunkan 

kecekapan kaunseling dan membangunkan 

diri kaunselor (Amla H.M. 

Salleh, 2001). 

77


KRITERIA PENILAIAN 

Penilaian dan penyeliaan meru-juk 

kepada aktiviti berterusan untuk 

meningkatkan perkem-bangan 

profesionalisme kaunse-lor. Dalam 

sesi kaunseling, kaunselor menggunakan 

pelba-gai model dalam proses 

menolong, mengaplikasikan teknikteknik 

berasaskan kepada pegangan 

teori yang disandarkan dalam 

perhubungan menolong ke arah 

mencapai matlamat yang dikehendaki. 

Walaupun dalam penilaian, peningkatan 

kemahi-ran diri kaunselor 

menjadi satu matlamat yang spesifik, 

proses penilaian juga menggalakkan 

kesedaran kendiri yang lebih baik dan 

membentuk integrasi profe-sional dan 

identiti personal sebagai kaunselor 

(Borders, 1989). 

Amla H.M. Salleh (2001), 

berpandangan bahawa kriteria penilaian 

dilakukan daripada pelbagai aspek 

kecekapan mengendalikan sesi 

kaunseling yang dipraktikkan seperti : 

i. bagaimana kaunselor menjalin 

hubungan dengan klien 

ii. kesedaran kaunselor tentang 

persepsi 

iii. kesedaran kaunselor tentang 

keperluan klien 

iv. keupayaan kaunselor mengkonsepsikan 

masalah klien 

v. keupayaan kaunselor menilai 

strategi kaunseling yang 

digunakan 

vi. pengetahuan kaunselor membantu 

klien untuk berkembang 

vii. keupayaan untuk menunjukkan 

kesedaran tentang peranan 

sebagai agen perubahan untuk 

klien 

viii. kesedaran akan bias jantina 

ix. kesedaran kaunselor ber-kaitan 

perbezaan latar belakang klien 

x. keupayaan kaunselor bersikap 

terbuka terha-dap kritikan 

xi. keupayaan kaunselor untuk 

menunjukkan kemahiran pengetahuan 

tentang peranannya 

dalam kaunseling. 

TUJUAN PENILAIAN 

Oleh kerana kaunseling adalah suatu 

proses perhubungan meno-long yang 

sistematik berasaskan prinsip psikologi, 

sebagai pengamal kaunseling 

yang profesional, kaunselor perlu 

menguasai kemahiran penilaian. 

Menurut Young (1992), tujuan 

penilaian diadakan adalah untuk 

membantu mengenalpasti penyebab 

permasalahan dan persoa-lan 

dalam diri klien. Selain itu, penilaian 

dapat membantu menerangkan dan 

menjangka tingkah laku klien. 

Penilaian juga bermatlamat untuk 

mem-bantu klien memahami masalah- 

78


masalah yang dihadapi, serta membantu 

menye-diakan data yang 

berharga buat kaunselor, dan 

membantu klien melihat kekuatan serta 

kele-mahan diri. 

Penilaian dalam kaunse-ling 

perlu dilakukan kerana ia dapat 

memperbaiki cara kaunselor mengend 

alikan sesi kaunseling disamping boleh 

memban-tu menentukan arah masa 

hadapan klien dan menyambung 

sesi kaunseling pada bila-bila 

masa yang klien kehendaki. 

Fokus penilaian dalam kaun-seling 

adalah atas dasar perubahan tingkah 

laku (Sapora Sipon, 2006). 

FAKTOR YANG 

MEMPENGARUHI PENILAIAN 

Pelbagai kajian telah dijalankan 

terhadap perkhidmatan bimbi-ngan dan 

kaunseling. Kajian mendapati bahawa 

kaunseling tidak semuanya efektif 

kepada setiap remaja yang mendapat 

perkhidmatan kaunseling (Fox & 

Butler, 2009). Perkhidmatan kaunseling 

boleh ditingkatkan keberkesanannya 

melalui kewujudan 

pengalaman kaunselor dalam membuat 

penilaian sendiri terhadap intervensi 

setiap hari. Terdapat tiga aspek yang 

menjadi penghalang untuk kaunselor 

menjalankan penilaian sendiri seperti 

kekurangan pembantu kaunselor, 

kekurangan latihan kepakaran, dan 

kekura-ngan penyelidikan yang tepat 

terhadap peningkatan keber-kesanan 

perkhidmatan (Fox & Butler, 2009). 

Beberapa aspek penting dalam proses 

penilaian perlu diberi penekanan. 

Antaranya adalah faktor masa (the 

matter of timing) iaitu bilakah masa 

yang sesuai untuk membuat penilaian. 

Sebelum proses penilaian, kaunselor 

perlu meneliti dengan jelas dan spesifik 

apakah matlamat klien selepas 

sesi kaunseling dijalankan. Pemerhatian 

yang dilakukan ini akan 

memberikan penilaian kepada matlamat 

kaunseling yang di-bawa oleh 

klien bersama kaunselor. 

Walaupun kaunseling adalah bertujuan 

untuk memastikan klien memperoleh 

celik akal serta mengubah tingkah laku 

klien yang bermasalah adalah penting 

kaunsleor menilai tinagkah lakunya. 

Tingkah laku kaunselor merupakan 

salah satu alat penilaian penting dalam 

membuktikan perubahan ting-kah laku 

klien. 

Dalam menilai tingkah laku 

klien, kaunselor boleh bertanya soalansoalan 

seperti berikut: 

i. Adakah saya membantu klien 

mencapai objektif 

yang ditetapkan? 

ii. Adakah saya membantu klien m 

encapai matlamat sebaik yang 

boleh? 

iii. Apakah yang telah saya pelajari 

dari sesi kaunse-ling ini? 

79


MODEL-MODEL PENILAIAN 

Model adalah satu gambaran 

konseptual tentang sesuatu aktiviti 

yang dapat menunjukkan perkaitan 

antara pelbagai elemen yang terlibat 

dalam aktiviti tersebut. Dengan adanya 

satu model, aktiviti penilaian dapat 

dijalankan dengan lebih lengkap dan 

bermakna. Antara contoh beberapa 

buah model penilaian yang boleh 

dijadikan garis panduan adalah seperti 

berikut: 

1. Model Penilaian Rasional 

Model ini memberi penekanan terhadap 

produktiviti dan akauntabiliti dalam 

sesuatu aktiviti. Model ini juga sering 

digunakan untuk mengukur pencapaian 

dan kemajuan seseorang klien. Model 

ini mengetepikan dimensi proses dalam 

melaksanakan penilaian. Dalam 

melaksanakan sesuatu kajian, model ini 

sering mengutarakan pertanyaan seperti 

adakah klien berjaya mencapai sesuatu 

objektif? Adakah para kaunselor 

berjaya menjalankan sesuatu kerja 

dengan jayanya? Berdasarkan Model 

Penilaian Tyler (1950), penilai iaitu 

kaunselor mestilah menilai tingkah 

laku klien. Ini adalah disebabkan, 

perubahan tingkah laku klien yang 

dikehendaki dalam pendidikan. Selain 

itu, penilaian mesti dibuat pada 

peringkat akhir. 

2. Model Penilaian Responsif 

Model ini memberi penekanan kepada 

apa manusia biasa buat untuk menilai 

sesuatu perkara. Kaunselor akan 

memerhati dan kemudian akan 

bertindak. Untuk menjalankan penilaian 

ini, kaunselor terpaksa membuat 

kerja yang lebih untuk memastikan 

klien memahami apa yang perlu 

dilakukan. Kaunselor juga perlu membuat 

perancangan yang terancang dan 

mencari serta mengaturkan pembantu 

untuk memerhatikan perjalanan 

program tersebut. Dengan pertolongan 

pembantu, kaunselor akan menyediakan 

carta, penggambaran, tujuan 

dapatan, dan membuat graf perubahan 

klien. 

3. Model Penilaian Matlamat Bebas 

Model ini diperkenalkan oleh Scriven 

(1972) dengan menekankan kepada 

cara bagaimana hendak mengurangkan 

prasangka (bias) dengan tidak 

memaklumkan kepada individu/klien 

terbabit. Untuk menggunakan model 

ini dalam penilaian, soalan-soalan 

seperti ini sering ditanyakan iaitu: 

`Apakah kesan daripada menjalankan 

program tersebut? 

Melalui model ini, kaunselor mengukur 

kesan yang didapati daripada sesuatu 

program berbanding dengan keperluan 

klien. 

80


Rajah Prosedur penggunaan model: 

Memerhatikan sesi, 

dokumen dan 

penyimpanan rekod 

Menemuramah 

orang yang 

terlibat dalam 

sesi 

Mengenalpasti 

kesemua kesan 

4. Model Penilaian Proses 

Penilaian proses memberi tumpuan 

kepada proses yang digunakan untuk 

mencapai objektif dan matlamat 

perkhidmatan yang diberikan. 

Maklumat ini perlu diketahui dari masa 

ke masa untuk mengawal pelaksanaan 

sesuatu aktiviti. 

ALAT PENGUJIAN DAN 

PENGUKURAN PSIKOLOGI DALAM 

PENILAIAN 

Dalam memberi perkhidmatan 

bimbingan dan kaunseling, alat-alat 

psikologi (psychological tools) turut 

sering digunakan untuk penilaian, 

pengujian dan pengukuran psikologi. 

Psychological tools digunakan bagi 

mendapatkan maklumat berkenaan 

klien sebelum sesi kaunseling atau 

sebagai alat untuk menimbulkan minat 

dan motivasi klien ke arah mencapai 

matlamat kaunseling. Kaunselor boleh 

membantu klien mengenal pasti 

personaliti diri, minat kerjaya dan nilai 

kerjaya yang menjadi pegangan klien 

dan amat penting bagi diri klien. Selain 

mendengar dan memahami isi 

perbincangan yang dikemukakan oleh 

klien, kaunselor boleh membantu klien 

mengenal diri secara sistematik dan 

objektif melalui alat-alat ujian dan 

ukuran psikologi. Psychological tools 

digunakan dalam penilaian bertujuan 

untuk: 

i. membuat klasifikasi ber-kaitan 

minat, kecenderu-ngan, kebole-han 

klien; 

ii. membuat diagnosis dan rancangan 

rawatan. Alat ujian psikologi dapat 

mem-bantu kaunselor mengkaji 

dan mendiagnosis ciri-ciri dan 

masalah personaliti dengan tujuan 

memberi maklumat kepada klien 

tentang dirinya (Sidek, 1998). 

iii. memberi pengetahuan tentang diri 

(self knowledge). Melalui ujian 

psikologi, potensi individu boleh 

dikenal pasti dan seterusnya 

memberi motivasi kepada klien 

untuk menggunakan kebolehan dan 

potensi diri pada tahap yang 

maksimum. 

Penggunaan ujian dalam 

penilaian yang digunakan oleh 

kaunselor membantu mendapatkan data 

81


yang jelas mengenai diri klien. Kajian 

Lister dan Olsen dalam Sidek (1998) 

menunjukkan bahawa maklum balas 

daripada ujian dapat memberikan 

maklumat yang tepat dan konsisten 

mengenai kebolehan, sikap, minat dan 

ciri-ciri personal setiap klien, bertujuan 

bagi menolong klien mempertingkatkan 

pengetahuan mengenai diri mereka. 

Alat ujian dan ukuran psikologi 

adalah satu kaedah yang lebih baik 

untuk digunakan berbanding lain-lain 

kaedah bagi mengukur personaliti, 

minat dan nilai individu. Ini adalah 

disebabkan alat ujian dan ukuran 

psikologi menggunakan prosedur yang 

standard dan oleh itu psychological 

tools ini kurang dipengaruhi oleh bias 

dan lain-lain faktor yang tidak sesuai. 

Setiap alat ujian dan ukuran yang 

standard sudah melalui proses dan 

kaedah yang tertentu bagi menentukan 

keesahan dan kebolehpercayaannya. 

Psychological tools telah dibuktikan 

lebih sah dan berguna berbanding 

dengan kaedah-kaedah penilaian yang 

lain dalam berbagai-bagai situasi dan 

keadaan (Sidek,1998). 

Antara alat ujian dan ukuran 

psikologi yang boleh digunakan oleh 

kaunselor dalam penilaian untuk 

membantu klien dalam usaha 

mengenali diri adalah seperti berikut : 

• Self Directed Search (SDS) 

• Vocational Preference Inventory 

(VPI) 

• Rothwell-Miller Interest Blank 

• Inventori Minat Kerjaya Sidek 

(IMKS) 

• Inventori Personaliti Sidek 

(IPS) 

• Inventori Nilai Pekerjaan sidek 

(INPS) 

• Inventori Personaliti Warna 

(IPW) 

LANGKAH-LANGKAH DALAM 

PENILAIAN 

Proses identifikasi dan memilih 

kemahiran kaunseling yang tepat 

dalam penilaian di kenali sebagai 

kemahiran mikro. Dengan menggunakan 

pendekatan kemahiran mikro, 

kaunselor boleh memecahkan dan 

meluaskan interaksi dan penilaian 

dalam proses kaunseling serta 

dapat mengendalikan kaunseling 

dalam pelbagai demensi. Kemahiran 

mikro bukanlah merupakan teori 

kaunseling tetapi ia adalah merupakan 

teknik komunikasi dalam kaunseling 

bertujuan untuk menilai perkembangan 

proses kaunseling. 

Di antara aspek penilaian yang 

boleh dilakukan menurut konsep asas 

kemahiran mikro (microskill) adalah 


82


i. Pemerhatian tingkah laku 

(Attending behaviour), 

ii. Kemahiran mendengar 

(listening skill), 

iii. Kemahiran mempengaruhi 

(influencing skill) dan 

iv. Kemahiran memfokus (focusing 

skill). 

i. Pemerhatian tingkah laku 

(Attending behaviour) 

Pemerhatian dan penilaian terhadap 

tingkahlaku merujuk kepada bagaimana 

cara kaunselor menyesuai-kan 

dirinya mengikut rentak klien dari 

aspek fizikal dan psikologikal. Tujuan 

pemerhatian klien bagi membolehkan 

klien bercakap secara lebih aktif. 

Pemerhatian tingkah laku ini juga 

adalah berbeza antara satu budaya 

dengan budaya lain dan dari satu 

individu dengan individu lain. Oleh 

itu kaunselor sewajarnya menggunakan 

cara yang berbeza apabila 

berinteraksi dengan klien yang berbezabeza 

dalam sesi kaunseling. 

Pemerhatian dan penilaian terhadap 

tingkahlaku klien boleh dirumuskan 


bahawa kaunselor benar-benar 

menumpu perhatian , mengambil berat 

apa yang telah di ungkapkan oleh klien 

serta menunjukkan minat untuk 

berinteraksi dengan klien. Menunjuk 

minat apa yang di ucapkan oleh 

klien merupakan komponen yang amat 

mustahak dalam keberkesanan 

komunikasi. Melalui memberi tumpuan 

mata juga membolehkan kaunselor 

dapat mengesan sama ada klien 

bercakap benar atau disebaliknya. 

Contoh tafsiran/penilaian kontak mata: 

Pandangan mata yang konsisten dan 

lurus 

Pertanda seseorang itu tertarik dan 

sedang teliti mengikuti tajuk yang 

dibincangkan 

Pandangan ke dalam kontak mata 

(perhubungan mata). 

Bererti seseorang sedang menganalisa 

anda atau sedang tidak mempercayai 

anda 

• Pertemuan mata (eye contact) 

Pertemuan Mata (eye contact) iaitu 

memberi tumpuan kepada mata klien. 

Memberi tumpuan kepada mata klien, 

memberi gambaran kepada klien 

83


Pandangan mata melihat ke bawah 

Seseorang yang memandang ke bawah 

sedang menunjukkan bahawa mereka 

sedang bersikap patuh dan tidak selesa. 

Orang biasanya akan melihat ke bawah 

saat mereka malu atau tidak bersedia 

untuk bercerita. 

• Kualiti nada suara (Vocal 

qualities) 

Kualiti nada Suara (Vocal qualities) 

adalah merupakan alat berkomunikasi. 

Melalui nada suara, klien mengetahui 

bagaimana diri kaunselor yang 

sebenarnya sama ada kaunselor seorang 

yang mesra atau 

sebaliknya. Kaunselor juga dapat 

mengagak dan memahami situasi dan 

perasaan yang sedang dihadapi oleh 

klien, melalui cara dan nada klien itu 

bertutur, sama ada klien dalam keadaan 

tertekan, gembira, minat dan tidak 

berminat dalam sesi kaunseling. 

Mengikut M. Argyle (1983), nada suara 

lebih boleh ‘membongkar’ maklumat 

daripada air muka, kerana nada suara 

yang tinggi dan rendah boleh 

menunjukkan emosi seseorang. 

Misalnya, seseorang itu berucap dengan 

nada suara yang kuat dan tinggi semasa 

marah, manakala orang yang 

berperasaan sedih biasanya berucap 

dengan nada suara yang rendah dan 

perlahan. 

• Menjejak kata (verbal 

tracking) 

Semasa menumpukan perhatian (verbal 

tracking), Kaunselor tidak sewajarnya 

menukar topik perbincangan apa yang 

telah diperkatakan oleh klien, 

sebaliknya kaunselor perlu menumpukan 

perhatian dan memberi fokus apa 

yang telah di perkatakan oleh klien. 

Melalui menumpukan perhatian 

terhadap apa yang telah di ungkapkan 

oleh klien, kaunselor boleh membuat 

penilaian dan mengesan apa masalah 

atau isu sebenar yang hendak 

disampaikan oleh klien. Kaunselor 

juga dapat membantu mengesan 

ungkapan-ungkapan tertinggal atau 

maklumat penting yang sengaja cuba di 

sembunyikan oleh klien. 

• Bahasa badan (body 

language) 

Bahasa badan (body language), 

termasuklah kedudukan (posture), 

mimik muka dan relaks. Posture 

kaunselor yang sesuai akan 

menampakkan kepada klien bahawa 

kaunselor tidak berpura-pura dalam 

menjalankan tugas kaunseling, dan 

kaunselor juga perlu menunjukkan 

yang kaunselor telah bersedia untuk 

mendengar apa yang ingin disampaikan 

oleh klien. Perawakan muka juga boleh 

boleh memberi gambaran sama ada 

kaunselor menerima klien atau 

disebaliknya. Oleh itu elakkan 

84


menunjukkan mimik muka yang tidak 

ceria kerana ini mungkin boleh 

meragukan klien dan klien merasa tidak 

selesa. Relaks secara fizikal, Kaunselor 

dan klien hendaklah dalam keadaan 

selesa supaya interaksi antara klien dan 

kaunselor dapat berjalan dengan 

sempurna serta kaunselor dapat 

memerhati gerak geri klien semasa sesi 

kaunseling. 

Dengan melalui gaya badan, 

kaunselor boleh mencungkil banyak 

maklumat daripada pemerhatian 

seseorang dari segi cara klien duduk, 

bergerak dan berjalan. Misalnya, 

seseorang itu berjalan ke sini dan ke 

sana menunjukkan masalah sedang 

mengganggu fikirannya lalu berasa 

kelam kabut dan bimbang. Klien yang 

duduk dalam keadaan yang resah dan 

takut-takut untuk bercakap menunjukkan 

pemikirannya yang tidak percaya 

dengan sesi kaunseling serta berkemungkinan 

memiliki emosi yang 

bimbang, tertekan atau kecewa. 

ii. Kemahiran mendengar 

(listening skill) 

Menurut Ivey & ivey (2003), asasasas 

kemahiran mendengar termasuklah 

menggunakan kedua-dua soalan, 

sama ada soalan terbuka atau soalan 

tertutup. Kemahiran memerhati dan 

membuat penilaian terhadap klien dapat 

ditingkatkan jika kaunselor memahami 

kesemua bentuk komuni-kasi sama ada 

verbal dan nonverbal yang merangkumi 

menggalakkan (encouraging), parafrasa 

(paraphra-sing), 

merumus 

(summarizing) dan refleksi perasaan 

(reflecting feeling). Kaunselor perlu 

berkeupayaan untuk memahami dan 

menilai mesej yang di sampaikan oleh 

klien dalam komunikasi sama ada 

mesej itu berbentuk kata-kata (verbal) 

atau bukan kata-kata (nonverbal). Bagi 

memastikan kauselor mempunyai 

kemahiran mendengar dengan betul, 

kaunselor mesti mengamati dengan 

teliti, menilai dan memberi tumpuan 

sepenuhnya kepada klien, ini termasuklah 

gerak geri klien semasa klien 

bertutur. Kaunselor juga perlu menunjukkan 

tanda hormat, bersemangat dan 

bertenaga dalam menghayati permasalahan 

yang di kemukakan oleh klien. 

Disamping membuat penilaian, ia 

juga dapat melahirkan rasa kemesraan 

yang rapat antara kaunselor dan klien. 

iii. Kemahiran mempengaruhi 

(influencing skill) 

Kaunselor perlu mempunyai kemahiran 

mempengaruhi klien bagi 

membantu klien yang unik dari segi 

budaya dan cara hidup klien. 

Kemahiran mempengaruhi yang 

dimaksudkan termasuklah: 

85


• Kemahiran mentafsir (interpretation 

skill) 

• Kemahiran mengarah (direc-tive 

skill) 

• Kemahiran memberi nasihat/ 

memberi informasi (advice 

/information skill) 

• Pendedahan diri (self disclosure) 

• Maklumbalas (feedback) 

• Kesan logik (logical consequences 

) dan 

• Mempengaruhi merumus (Influencing 

Summary) 

Kemahiran ini memberi penghuraian 

kepada klien supaya dapat melihat 

masalah yang sedang di hadapi dari 

sudut yang berlainan. Penafsiran 

memberi satu perspektif yang berlainan 

daripada apa yang di lihat oleh klien. 

Melalui kemahiran penafsiran ini, 

kaunselor secara langsung memberi 

penjelasan kepada klien bagaimana 

melihat situasi yang dilalui oleh 

klien. Apabila kemahiran mentafsir ini 

di laksanakan secara baik, ia boleh 

diguna sebagai bahan menilai 

keberkesanan proses kaunseling dan 

seterusnya untuk menggerakkan 

wawasan psikologi klien. 

iv. Kemahiran memfokus 

(focusing skill) 

Fokus (focusing), iaitu fokus terhadap 

individu (klien), fokus kepada masalah, 

fokus kepada keluarga, ibubapa, 

pasangan dan anak-anak, fokus kepada 

budaya dan persekitaran. Melalui fokus 

kepada perkara-perkara yang dinyatakan 

di atas, merupakan satu cara 

kaunselor membuat penilaian, 

memperolehi data dan informasi diri 

klien secara lengkap. Melalui data dan 

informasi yang lengkap yang diperolehi 

dari klien, membolehkan kaunselor 

menggunakan intervensi yang sesuai 

dan tepat dalam membantu klien 

menyelesaikan masalah yang di 

hadapinya. 

RUMUSAN 

Secara keseluruhannya, tujuan dan 

matlamat penilaian dalam sesi kaunseling 

terbukti memberi pelbagai 

faedah kepada kaunselor dan juga diri 

klien. Dengan melaksanakan penilaian 

dalam kaunseling, dapat membantu 

kaunselor membuat penilaian untuk 

mengenal pasti persoalan klien, 

membantu menjangka tingkah laku 

baru klien, membantu klien memahami 

persoalan dalam permasalahan yang 

dihadapinya dan membantu menyediakan 

maklumat dan data yang berharga 

untuk rujukan kaunselor pada masa 

akan datang. 

86


RUJUKAN 

Abu Bakar Nordin. (1991). Kurikulum 

Perpektif dan Perlaksanaan. 

Kuala Lumpur: Pustaka Antara. 

Amla Mohd Salleh (2012). Penilaian 

dalam kaunseling untuk 

kaunselor dan profesional 

pembantu. Dewan Bahasa & 

Pustaka 

Arbuckle (1965). Existentialism in 

Counseling: The Humanist View. 

Journal oCounseling & 

Development, 43(6), 558-567 

Borders, L. D. (1989). Developmental 

cognitions of first practicum 

supervisees. Journal of 

Counselling Psychology, 36(2), 

163-169. 

Fox, C. L. & Butler, I. (2009). 

Evaluating the effectiveness of a 

school-based counseling service 

in the UK. British Journal of 

Guidance & Counseling 37(2): 

95-106. 

Hairunnaja Najmuddin (2006). 

Membimbing Remaja Memilih 

Pendidikan & Kerjaya. Kuala 

Lumpur : PTS 

Ivey, A. E. & Ivey, M. B. (2003). 

Intentional interviewing and 

counseling. Thompson, CA. 

Kementerian Pendidikan Malaysia 

(2001).Pembangunan Pendidikan 

2001-2010. Kementerian Pendidikan 

Malaysia. 

M.Argyle (1983). The Psychology of 

Interpersonal Behaviour. UK: 

Bookbarn International 

M. Aziz Shah, M.Nasir, A.Jazimin, 

S.Sofian, M. Noor.(2009). 

Kemahiran Bimbingan & 

Kaunseling. PTS : Professional 

Amazon. 

Mok Soon Sang (2003). Bimbingan 

dan Kaunseling. Subang Jaya, 

Selangor: Kumpulan Budiman 

Sdn. Bhd. 

Peraturan-peraturan Kaunselor, Kelakuan 

dan Tatatertib (1999), 

Lembaga Kaunselor Malaysia, 

Kuala Lumpur. 

Sapora Sipon (2006). Tujuan Dan 

Matlamat Penilaian Dalam Kaun 

seling . Nilai : Universiti Sains 

Islam Malaysia (USIM). 

Scriven, M. (1972). Pros and cons 

about goal-free evaluation. 

Journal of Educational Evaluation, 

3(4), 1-7 

Shertzer, B & Stone, S.C (1974). 

Fundamental of Counselling. 2nd 

Edition. Boston : Houghton 

Mifflin. 

Sidek Mohd Noah (2005). Pengujian 

dan penilaian dalam kaunseling : 

Teori & Aplikasi. Serdang : 

Universiti Putra Malaysia 

Undang-undang Malaysia, (1998), Akta 

Kaunselor 1998, Kuala Lumpur, 

Percetakan National Berhad. 

87


TEKNIK KAMISHIBAI DALAM PENGAJARAN 

Mahani binti Ibrahim 

Pada 18-20 April 2017 saya begitu 

teruja apabila berpeluang mengikuti 

Bengkel Didik Hibur – Kamishibai 

yang dianjurkan oleh IPG Kampus Tun 

Abdul Razak dengan kerjasama Taiyo 

Yuden (Sarawak) Sdn. Bhd. sebuah 

syarikat perniagaan milik negara Jepun. 

Bengkel ini diadakan di Dewan Sri 

Samarahan, IPG Kampus Tun Abdul 

Razak, Kota Samarahan, Sarawak. 

Apa yang menarik tentang 

bengkel ini? Inilah soalan pertama yang 

saya lontarkan apabila ditawarkan 

untuk menyertai bengkel ini. Perkataan 

kamishibai itulah yang menarik 

sebenarnya! Bengkel ini bertujuan 

menawarkan satu teknik bagi 

memantapkan kebolehan guru melalui 

penggunaan teknik Kamishibai dalam 

pengajaran dan pembelajaran. 

bukan di sekolah! Kamishibai muncul 

di tepi-tepi jalan, di lorong-lorong 

taman perumahan, di kampungkampung 

dan di gerai menjual makanan 

kanak-kanak di sekitar bandar Tokyo. 

Malah, teknik ini dipelopori oleh 

penjual jajan yang bergerak dari satu 

tempat ke satu tempat dengan 

menggunakan basikal mahupun kereta 

sorong. Kemungkinan penjual jajan 

menggunakan teknik kamishibai untuk 

menarik minat kanak-kanak atau 

pelanggan datang untuk membeli jajan 

yang dijualnya. 

Apabila ramai kanak-kanak yang 

datang, penjual jajan akan 

melaksanakan kamishibai untuk 

menarik minat mereka datang ke gerai 

PENGENALAN 

Kamishibai satu perkataan asing 

bagi kita kerana kamishibai ialah 

perkataan daripada bahasa Jepun kahmee-she-bye. 

Kami bermaksud kertas 

dan shibai bermaksud drama. Maka, 

kamishibai bermaksud drama kertas 

atau istilah dalam bahasa Inggerisnya 

paper play. Di Jepun, kamishibai 

muncul seawal tahun 1920-an tetapi 

jajan. Hal ini sama seperti satu kisah 

menarik penjual jajan yang ditulis dan 

88


digambarkan oleh Allen Say dalam 

bukunya Kamishibai Man. 

“The Kamishibai man used to ride his 

bicycle into town where he would tell 

stories to the children and sell them 

candy, but gradually, fewer and fewer 

children came running at the sound of 

his clappers. They were all watching 

their new televisions instead”. 

Namun ramai yang tidak tahu 

bahawa kamishibai ialah seni cerita 

bergambar yang dikatakan telah 

bermula sejak abad ke-12 di kuil-kuil 

Buddha di Jepun. Seni ini digunakan 

sebagai alat untuk menyampaikan 

ajaran-ajaran moral. Kemudian sewaktu 

Jepun dilanda krisis ekonomi yang 

hebat pada tahun 1930-an, kamishibai 

menjadi meluas kerana penduduk Jepun 

telah kehilangan pekerjaan lalu 

menjadikan kerja menjual makanan 

sebagai mata pencarian. 

Maka itu, kamishibai sering 

membawa cerita bersiri yang tiada 

penamat demi menarik pelanggan 

kanak-kanak supaya terus menjadi 

pelanggan tetap di gerai mereka! 

Kamishibai perlu dipersembahkan 

dengan menggunakan pentas mini 

berpintu tiga yang disebut dalam 

bahasa Jepunnya sebagai butai. 

Biasanya butai atau pentas kertas ini 

diperbuat daripada kayu dengan ukuran 

yang saya kira lebih kurang sama 

dengan saiz kertas A3. Tukang cerita 

akan menggunakan pentas kertas ini 

untuk menyorong masuk dan keluar 

kad kertas sambil bercerita. 

Rumusannya, saya melihat untuk 

melaksanakan teknik kamishibai dalam 

pengajaran dan pembelajaran beberapa 

perkara perlu disediakan iaitu; 

1. Tukang cerita 

2. Kertas cerita 

3. Butai 

TUKANG CERITA 

Teknik kamishibai memerlukan 

seorang pencerita yang mahir dan 

memahami keseluruhan cerita yang 

hendak disampaikan. Dia juga mungkin 

orang yang membuat illustrasi pada 

kertas cerita. Tukang cerita dalam 

teknik kamishibai tidak disyaratkan 

untuk menggunakan pakaian tertentu. 

Sesiapa pun boleh menjadi tukang 

cerita samada guru, ibu bapa, abang, 

kakak atau pun adik. Asal sahaja 

mereka mempunyai kemahiran untuk 

menyampaikan sesebuah cerita. Bahasa 

dan suara pencerita memainkan peranan 

yang penting dalam penceritaan teknik 

kamishibai. Bahasa dan suara boleh 

berubah-ubah mengikut latar, watak 

dan emosi dalam sesebuah cerita. 

Latar sangat penting untuk 

menghidupkan suasana dalam cerita 

malah latar yang dipaparkan juag 

89


berkait rapat dengan unsur lain seperti 

watak, tema, plot dan gaya bahasa yang 

dipilih dalam sesebuah cereka (Mahani 

Ibrahim, 2007:41) Maka sebab itu, 

pencerita wajib memahami latar cerita 

sebelum melaksanakan teknik 

kamishibai. Tanpa kefahaman tentang 

latar cerita, penceritaan akan menjadi 

hambar dan kaku. Tukang cerita harus 

bijak menukar suara mengikut latar 

dalam cerita. Tukang cerita harus 

menguasai peniruan bunyi dalam 

persekitaran cerita. Bunyi daripada 

kenderaan dan binatang sangat perlu 

dikuasai kerana bunyi-bunyi itu berkait 

rapat dengan alam kanak-kanak. 

Satu demontrasi penceritaan yang 

saya kira sangat menarik telah 

ditunjukkan oleh Mr Shigeyuki Noma, 

seorang tukang cerita teknik kamishibai 

yang juga penceramah dalam Bengkel 

Teknik Kamishibai tersebut. Mr Noma 

telah menunjukkan cara meniru bunyi 

keretapi yang masih tidak kelihatan 

sehingga keretapi itu sudah kelihatan 

dan akhirnya sampai ke hadapan 

seorang kanak-kanak yang sedang 

menunggu di sebuah stesen. Bunyi 

yang ditiru seolah-olah seiring dengan 

pergerakan sebuah keretapi. Mr Noma 

memilih untuk menyebut bunyi kang, 

kang, kang, kang, kang, kang sebagai 

bunyi keretapi di latar negara Jepun. 

Apa yang menarik, Mr Noma mula 

membunyikan kang, kang, kang dengan 

perlahan untuk menunjukkan keretapi 

tersebut masih jauh dan sayup mata 

memandang. Bunyi kang, kang, kang 

itu kemudiannya disebut dengan 

intonasi yang semakin tinggi dan 

semakin tinggi sehinggalah seolah-olah 

keretapi itu sudah sampai di stesen 

untuk dinaiki. Penceritaan sebegini 

tentulah sangat hidup dan menarik 

perhatian pendengar. Jika anda 

berminat, anda boleh menonton 

persembahan kamisihibai ini dalam 

www.youtube.com/watch?v=Wg5pt3TOew 

yang telah dimuat naik oleh 

Sumitra Kan. 

Mr Shigeyuki Noma atau nama 

pentasnya Nomarin merupakan warga 

Jepun yang pakar tentang kamishibai 

dan anda boleh juga melayari 

www.facebook.com/shigeyuki.noma 

untuk mengetahui kepakaran beliau 

selanjutnya. 

Semasa bengkel tersebut Mr 

Noma telah mendemontrasikan 

beberapa buah cerita kanak-kanak yang 

sangat menarik walaupun pada ketika 

itu pendengarnya adalah dari kalangan 

orang-orang dewasa! Mr Noma sangat 

berupaya menarik minat pendengar 

terhadap teknik kamishibainya kerana 

kepakarannya memainkan suara 

sewaktu bercerita. Menurut beliau, 

tukang cerita perlu bersuara kuat dan 

menyebut bunyi-bunyi dengan laju. 

Aksi tangan dan badan perlu dielakkan 

sama sekali supaya fokus pendengar 

90


atau penonton adalah kepada kertas 

cerita bukan kepada tukang cerita. 

Pendek kata, seorang tukang cerita 

dalam teknik kamishibai selain 

berbakat perlu juga mempelajari teknik 

bercerita terutamanya yang melibatkan 

penghayatan tentang jalan cerita, 

menggunakan perkataan sendiri, 

memahami latar cerita dan melantunkan 

sebutan serta intonasi suara yang tepat 

mengikut situasi. 

Mengikut Portal IPG Kampus 

Tun Hussien Onn dalam http://jipipgktho.blogspot.my/p/petua.html, 

teknik persembahan kamishibai yang 

berkesan meliputi ciri-ciri; 

a. Cerita yang disampaikan itu 

mudah, ada elemen suspend, 

climax, thrill dan happy ending. 

b. Setiap kertas cerita perlu 

memperlihatkan kesinambungan 

idea dan jalan cerita. 

c. Tukang cerita menggunakan teknik 

pendedahan secara berperingkatperingkat 

bagi mewujudkan 

elemen suspend. 

d. Tukang cerita perlu menggunakan 

intonasi, vokal, kesan bunyi bagi 

menghidupkan penyampaian 

ceritanya. 

e. Perlu melibatkan pendengar atau 

penonton dalam wacana semasa 

pementasan drama kertas. 

f. Tukang cerita perlu meminimumkan 

pergerakan tubuh badan yang 

berlebihan bagi memastikan 

peserta menumpukan perhatian 

kepada kertas cerita dan bukannya 

kepada tukang cerita. 

KERTAS CERITA 

Seperti yang saya katakan tadi, 

Kamishibai merupakan satu persembahan 

drama kertas. Sesebuah drama 

biasanya akan menggambarkan 

rakaman realiti kehidupan watak serta 

tingkah laku watak melalui peranan dan 

dialog yang dilafazkan. Kisah dalam 

sesebuah drama memaparkan konflik 

dan emosi yang secara khusus 

bertujuan untuk dipentaskan. 

Pementasan dalam konteks Kamishibai 

adalah penceritaan melalui watakwatak 

yang dipamerkan dalam 10-12 

helai kertas lukisan yang dinamakan 

kertas cerita. 

Kandungan atau babak-babak 

sebuah cerita dilukiskan dalam helaian 

kertas-kertas lukisan yang disusun 

mengikut urutan plot cerita tersebut. 

Untuk membantu tukang cerita 

daripada terlupa atau kehilangan urutan 

cerita sewaktu menyampaikan cerita, di 

belakang helaian kertas cerita itu 

dituliskan cerita ringkas yang berkaitan 

dengan ilustrasi pada kertas berkenaan. 

Oleh hal yang demikian, lukisan 

atau ilustrasi memainkan peranan yang 

sangat penting dalam Kamishibai. 

91


Illustrasi pada kertas cerita akan 

membantu kanak-kanak yang belum 

mampu membaca untuk memahami 

teks atau ungkapan yang didengari oleh 

mereka. Kerja-kerja melakar watak 

merupakan idea utama dalam ilustrasi 

kertas cerita. Ilustrasi dalam 

Kamishibai boleh dibuat sama ada 

dalam bentuk gaya kartun atau pun 

gaya sebenar. Ilustrasi watak perlu 

dibuat dengan teliti. Ilustrasi gaya 

kartun tidak perlu sesuai dengan bentuk 

tubuh manusia, haiwan dan juga alam 

sekeliling. Manakala ilustrasi gaya 

sebenar pula memen-tingkan gambar 

yang sesuai dengan keadaan semasa. 

Keserupaan ilustrasi dengan keadaan 

sebenar watak samada daripada 

proporsi atau pun anatominya sangat 

dititikbaratkan dalam gaya yang disebut 

realis. 

Dalam setiap kertas cerita 

mungkin perlu diletakkan watak utama 

dalam cerita. Watak yang direka 

seharusnya watak yang mudah dikenali 

dan disukai oleh kanak-kanak. Kertas 

cerita dalam kamishibai secara 

keseluruhannya muncul dalam elemen 

visual dua dimensi sahaja. Namun 

illustrasi yang baik dikatakan boleh 

menunjukkan kesinambungan cerita 

dari helaian ke helaian secara 

berhubung kait seiring dengan babakbabak 

dalam cerita yang disampaikan. 

Untuk memudahkan penceritaan, sudah 

tentu terdapat skrip cerita yang 

lengkap; yang kemudiannya dipindahkan 

ke atas helaian-helaian kertas cerita 

melalui lakaran elemen visual. 

Lakaran watak dalam kertas 

cerita perlu diwarnakan dengan warna 

yang menarik. Warna-warna yang 

mempunyai kombinasi warna yang 

kontras dan menarik sudah tentu akan 

membawa keriangan pada emosi kanakkanak. 

Namun dari sudut daya 

tumpuan, kemungkinan ilustrasi yang 

menggunakan tidak melebihi tiga warna 

akan lebih memberi kesan berbanding 

terlalu banyak warna dalam sesebuah 

kertas cerita. 

Pelukis boleh sahaja menggunakan 

medium cat air, pensel warna, 

krayon, dakwat dan seumpamanya 

untuk menyiapkan lakaran pada kertas 

cerita. Semua ilustrasi biasanya diawali 

dengan tahap sketsa, outline dengan 

drawing pen, kemudian barulah 

diwarnakan. Saya kira illustasi boleh 

juga menggunakan perisian dan warna 

daripada komputer! Lebih mudah dan 

cepat. Setelah semua siap, ilustrasi 

boleh juga dicetak digital. 

92


Contoh kertas cerita dalam bentuk lakaran dan urutan plot cerita. 

Penulisan dalam Portal IPG Kampus 

Tun Hussein Onn juga menyarankan 

penyediaan kertas cerita haruslah; 

a. Berfokus dan menonojolkan watak 

utama. 

b. Gunakan garisan (outline) yang 

tebal, pastikan saiz watak utama 

ataupun objek itu cukup besar. 

c. Abaikan latar belakang. 

d. Sediakan margin keliling kad 

kertas lukisan bagi memastikan 

lukisan tidak terlindung oleh bingkai 

butai ataupun pendrakad. 

e. Elakkan daripada melukis objek 

yang tindan tindih. 

f. Gunakan warna yang menarik, dan 

yang menonjolkan emosi, tidak 

semestinya warna objek yang 

sebenar. 

g. Cuba menguji kejelasan persembahan 

visual daripada jarak jauh 

bagi memastikan mesej visual 

dapat disampaikan secara berkesan. 

Contoh sehelai kertas cerita yang siap 

untuk digunakan dalam teknik kamishibai. 

BUTAI 

Seperti yang telah dinyatakan sebelum 

ini, butai merujuk kepada pentas mini 

seakan tingkap berdaun dua. Biasanya 

diperbuat daripada kayu dengan ukuran 

93


lebar 16.75" X tinggi 13.5" X tebal 

3.25". Butai seharusnya boleh berdiri 

sendiri supaya tidak perlu dipegang 

oleh tukang cerita sewaktu bercerita. 

Di bahagian tepi butai terdapat ruang 

kosong untuk diletakkan antara 10 

hingga 12 keping kertas cerita. Kertas 

cerita akan disorong tarik oleh tukang 

cerita semasa membuat persembahan 

kamishibai. 

membezakan masyarakat kita dengan 

masyarakat di Jepun, mereka tidak 

meninggalkan teknik penceritaan tradisi 

mereka biarpun di tengah-tengah 

kepesatan teknologi visual yang sedia 

ada. Sehingga kini IKAJA (The 

International Kamishibai Association of 

Japan) masih dan sedang giat 

mempromosikan budaya Jepun ini ke 

serata dunia! 

RUJUKAN 

Allen Say (2005). Kamishibai Man. 

New York : Houghton Mifflin 

Harcourt 

Contoh sebuah butai kayu yang 

telah siap untuk digunakan. 

PENUTUP 

Demikian kisah kamishibai yang dapat 

difahami setelah menyertai bengkel 

selama tiga hari di IPG Kampus Tun 

Abdul Razak. Saya berpendapat 

bahawa teknik bercerita kamishibai ini 

hampir menyamai warisan budaya 

Melayu yang telah lama kita tinggalkan 

seperti tukang cerita Tok Selampit, 

Awang Batil dan Awang Belanga. 

Malah kaedah penceritaan oleh tukang 

karut dalam persembahan wayang kulit 

juga hampir menyamai teknik 

kamishibai dari Jepun ini. Inilah yang 

Kertas Kerja Bengkel Didik Hibur- 

Kamishibai Antarabangsa 2017. 18- 

20 April 2017 IPG Kampus 

Pendidikan Tun Abdul Razak 

Mahani Ibrahim. (2007). Latar Dalam 

Novel Seteguh Karang : Satu 

Analisis Wacana. Kertas 

Penyelidikan Peringkat Sarjana 

Akademi Pengajian Melayu, 

Universiti Malaya 

Abd Rahim Omar. Kamishibai Genre 

Sastera. Utusan Online 26 Julai 

2015 http://www.utusan.com.my/ 

pendidikan/sastera/kamishibaigenre-sastera- 

http://jipipgktho.blogspot.my/p/petua. 

94


PLICKERS: APLIKASI PENILAIAN FORMATIF MASA KINI 

Anida Idrus 

ABSTRAK 

Peranan guru dalam melaksanakan 

Pedagogi Abad ke 21 turut menuntut 

kepada penggunaan strategi Pengajaran 

dan Pembelajaran (PdP) yang lebih 

dinamik dan mampu menarik minat 

murid. Pengunaan aplikasi berasaskan 

Teknologi Maklumat dan Komunikasi 

(TMK) dapat menyokong pelaksanaan 

PdP yang lebih berkesan dan 

bermanfaat kepada guru dan murid di 

sekolah. Artikel ini membincangkan 

tentang Aplikasi Plickers sebagai satu 

alat untuk melaksanakan penilaian 

formatif di dalam bilik darjah. 

PENGENALAN 

Shulman dan Grossman (1987) 

menggariskan bahawa pengetahuan 

yang ada pada seseorang guru berserta 

kaedah penyampaian mereka merupakan 

integrasi dominan dalam memastikan 

murid-murid menerima pembelajaran 

yang dinamik dan responsif. 

Seorang guru haruslah memiliki 

pengetahuan yang relevan dan sentiasa 

dikemaskini untuk memastikan guru 

mempunyai kualiti yang diperlukan 

dalam mendepani arus dunia 

pendidikan yang lebih mencabar. 

Pedagogi ialah kajian mengenai 

pengajaran. Ia merupakan satu sains 

dan seni mengenai cara mengajar di 

sekolah. Proses pengajaran dan 

pembelajaran yang berlaku memerlukan 

guru mengaplikasikan pelbagai 

strategi, pendekatan, kaedah, teknik 

dan aktiviti yang dapat meningkatkan 

kefahaman murid tentang sesuatu isi 

pelajaran. 

Pedagogi Abad ke 21 merupakan 

pedagogi masa kini yang memerlukan 

para pendidik melakukan anjakan 

paradigma terhadap kaedah 

penyampaian mereka di dalam bilik 

darjah. Guru dituntut untuk untuk 

memiliki kemahiran pembelajaran dan 

inovasi, kemahiran maklumat, media 

dan teknologi serta kemahiran hidup 

dan kerjaya. Pedagogi Abad ke 21 juga 

menuntut agar guru lebih komited 

dan kompeten dalam pelaksanaan 

kurikulum di sekolah. 

Kualiti Siswa Guru Institut 

Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) 

turut menggariskan kompetensi 

profesional yang menepati aspek 

pendidikan era terkini merangkumi 

aspek-aspek Pedagogi Abad ke 21, 

kemahiran insaniah, aspek nilai diri dan 

sosial yang patut dicapai oleh siswa 

95


guru bagi membantu mereka mencapai 

tahap kompetensi yang dihasratkan. 

Kemahiran dalam Pedagogi Abad ke 21 

memerlukan siswa guru menguasai 

pelbagai bidang, berpengetahuan 

terhadap dasar dan isu pendidikan 

semasa, mahir dalam pedagogi 

(pengajaran dan pembelaja-ran), mahir 

dalam menggunakan teknologi terkini, 

serta berkeupayaan memupuk nilainilai 

murni bagi tujuan pembentukan 

intelek, jasmani, emosi dan sahsiah 

yang cemerlang dalam kalangan muridmurid. 

Hal ini bertujuan untuk 

melahirkan murid-murid yang 

produktif, mampu berkolaboratif dan 

berkomunikasi, bersifat kreatif dan 

mempunyai kemahiran berfikir aras 

tinggi, serta mahir dalam penggunaan 

teknologi maklumat dan komunikasi. 

Di IPG juga, Pembelajaran Abad 

ke 21 yang bersifat futuristik, fleksibel 

dan dinamik memerlukan peranan dan 

komitmen yang tinggi dalam kalangan 

pensyarah dan siswa guru. Siswa guru 

yang berkualiti dan bersedia 

melengkapkan diri dengan kemahiran 

Pedagogi Abad ke 21 menjadi sandaran 

kepada Kementerian Pendidikan 

Malaysia untuk merealisa-sikan 

transformasi pendidikan negara seperti 

yang dinyatakan dalam Pelan 

Pembangunan Pendidikan Malaysia 

2013 – 2025 (Anjakan ke 7: 

memanfatkan TMK bagi meningkatkan 

kualiti pembelajaran di Malaysia) 

apabila mereka di tempatkan di sekolah 

kelak. 

Strategi PdP yang disinergikan 

dengan penggunaan TMK berpotensi 

melahirkan persekitaran pendidikan 

yang berupaya menyokong 

pembelajaran secara lebih mendalam 

dan penciptaan pengetahuan. Menurut 

Bransford (1999), teknologi berupaya 

mencetuskan ciri-ciri pembelajaran 

secara autentik. Di antara ciri-cirinya 

adalah penggunaan ICT berupaya: 

i. menyediakan perancah serta 

bahan untuk meningkatkan 

pembelajaran 

ii. memberikan peluang untuk 

guru dan murid mendapatkan 

maklum balas melalui analisis 

data yang sahih 

iii. memperluaskan peluangpeluang 

untuk guru 

mempertingkatkan mutu 

pengajaran melalui maklum 

balas murid 

Menurut Mohd Arafa, N., & 

Zakaria, E. (2017), TMK ialah satu alat 

yang berkuasa dalam menyampaikan 

maklumat pada abad ini. Maklumat 

dapat disampaikan dengan pantas dan 

boleh dicapai dengan pelbagai cara. 

Ledakan peranti teknologi seperti 

telefon, tablet dan komputer mudah 

alih banyak membantu manusia dalam 

mencari dan mentafsir pelbagai 

maklumat yang ada di sekeliling 

96


mereka. Pada masa kini, murid lebih 

berminat dengan alat yang 

menggunakan teknologi terutamanya 

komputer. Ia lebih menyeronokkan dan 

menyediakan lebih banyak audio dan 

visual yang mampu menarik minat 

murid sekaligus membantu mereka 

dalam menumpukan perhatian terhadap 

isi pengajaran. 

Penilaian Formatif 

Penilaian formatif merupakan satu 

bentuk ujian secara formal atau tidak 

formal untuk mengesan tahap 

penguasaan dan kemajuan murid serta 

memperbaiki kelemahan dengan kadar 

segera. Ianya boleh dilaksanakan 

semasa atau selepas sesi PdP dilakukan 

serta meliputi satu atau beberapa 

kemahiran yang telah dipelajari. 

Penilaian ini bertujuan memperbaiki 

kelemahan dengan kadar segera atau 

menjalankan aktiviti pengayaan atau 

pemulihan di dalam bilik darjah. 

Aplikasi Plickers 

Plickers atau Paper Clickers ialah 

aplikasi mudah yang berupaya 

membantu guru mengumpul data 

penilaian formatif secara real-time 

tanpa memerlukan murid menggunakan 

peranti atau komputer. Menurut 

Mohd Arafa, N., & Zakaria, E. (2017), 

Plickers telah dibangunkan oleh Nolan 

Amy, seorang guru Matematik di 

sebuah sekolah tinggi di Richmond, 

California. Nolan telah mengambil 

masa beberapa tahun untuk 

membangunkankan aplikasi ini. Beliau 

telah menyertai imaginek12, sebuah 

komuniti dalam talian untuk 

mendapatkan dana dan seterusnya 

melancarkan aplikasi ini kepada umum 

pada tahun 2013. Nolan telah dibantu 

oleh beberapa orang rakan yang 

berpengalaman dalam bidang TMK 

seperti Jenn Kim, Satoko Lom, 

Nicholas Hansen, Dianna Faulk Dan 

Xiang Li. Kini terdapat lebih dari 600 

000 orang guru dari 190 buah negara 

seluruh dunia yang menggunakan 

aplikasi ini dalam proses pengajaran 

dan pembelajaran mereka. Aplikasi ini 

boleh didapati dalam pelantar mudah 

alih seperti iOS dan Android. 

Plickers membolehkan guru 

membuat penilaian terhadap soalan 

berbentuk aneka pilihan dan betul/salah 

yang diberikan kepada murid. Soalan 

akan ditetapkan terlebih dahulu secara 

atas talian dan guru juga perlu 

mendaftarkan pelajar di tapak Plickers 

masing-masing. Kad Plickers yang 

dicetak melalui laman web Plickers 

97


adalah bersifat unik dan boleh diguna 

pakai berulang kali untuk murid di 

kelas yang lain pula. Setiap kad adalah 

unik bagi setiap murid. Murid akan 

menjawab soalan dengan menggunakan 

kad Plickers tersebut yang boleh 

diorientasikan berdasarkan jawapan 

yang dipilih sama ada A, B, C atau D. 

Plickers merupakan real-time 

assessment yang mana guru boleh 

memberikan maklum balas secara 

langsung kepada murid kerana Plickers 

berupaya menjana analisis markah dan 

graf keputusan dalam masa beberapa 

saat bergantung kepada kepantasan 

talian internet. Hanya guru yang perlu 

kepada gadget seperti notebook dan 

telefon bimbit (atau hanya tablet) 

dengan talian internet. Telefon bimbit 

tersebut akan bertindak sebagai 

pengimbas bagi menyemak jawapan 

murid. Ini merupakan satu kelebihan 

kepada guru kerana walaupun Aplikasi 

Plickers berunsur teknologi masa kini, 

murid mereka hanya memerlukan kad 

Plickers untuk memberi jawapan tanpa 

peralatan ain. 

Plickers boleh digunakan untuk 

menyemak dengan pantas kefahaman 

pelajar tentang konsep dan menguasai 

kemahiran utama yang telah dipelajari. 

Aplikasi ini juga melibatkan semua 

murid dalam pemikiran kritikal di mana 

setiap murid diberi peluang sama rata 

untuk terlibat dalam pembelajaran 

tanpa rasa tidak yakin pada diri sendiri. 

Pasukan yang membina aplikasi 

ini berpegang kepada beberapa nilai 

utama: 

• Fokus kepada guru 

Polisi, buku teks dan teknologi 

mungkin berubah, namun guru 

adalah satu constant dalam 

pembelajaran murid. Pasukan 

ini ingin memperkasa guru 

dengan alat dan data yang 

diperlukan untuk mengajar 

dengan lebih baik dan bijak. 

• Membina apa diyakini 

berkesan 

Aplikasi ini dibina berpandukan 

keperluan sebenar guru. 

Pasukan ini berhasrat membina 

alat yang amat berfungsi untuk 

guru dan sangat berkesan 

penggunaannya dalam bilik 

darjah. 

• Menuju kearah yang lebih 

baik 

Sentiasa memperbaiki kelajuan, 

ketepatan dan keboleh percayaan 

aplikasi yang dihasilkan 

dan kerap mendapatkan maklum 

balas daripada guru. 

• Kerja berpasukan 

Bersikap jujur dan mengamalkan 

kerja kumpulan serta 

melibatkan para guru dalam 

proses membuat keputusan dan 

menilai maklum balas mereka. 

98


Cara Penggunaan Plickers 

Plickers perlukan: Komputer, internet, 

telefon pintar, pencetak dan kertas . 

Berikut merupakan langkah penggunaan 

aplikasi Plickers 

i. Sign up di laman 

http://www.plickers.com 

iv. Gunakan id pengguna guru 

untuk mendaftar kelas dan 

murid. 

v. Set soalan aneka pilihan atau 

betul/salah beserta jawapan. 

ii. Muat turun Plickers di telefon 

pintar 

iii. Muat turun dan cetak kad 

Plickers mengikut bilangan 

murid. Kad Plickers juga boleh 

dibeli secara atas talian. 

vi. Paparkan soalan (live view), 

murid jawab dengan cara 

menunjukkan kad Plickers 

berdasarkan orientasi A, B, C 

dan D. 

99


vii. Imbas jawapan pada kad 

Plickers murid dengan 

menggunakan aplikasi Plickers 

yang telah dimuat turun lebih 

awal. Analisis akan dipaparkan 

pada telefon pintar dan secara 

lebih terperinci pada komputer. 

Analisis bagi setiap item juga 

dapat dijana oleh Plickers. 

viii. Guru boleh terus memberi 

maklum balas kepada murid 

melalui analisis yang telah 

diperoleh. 

Kelebihan Plickers 

Selain daripada kelebihan yang telah 

dinyatakan, antara kelebihan lain 

Plickers adalah seperti berikut: 

i. Jawapan aneka pilihan (A, B, 

C, D) pada kad Plickers 

adalah bersaiz kecil yang 

dapat mengelakkan jawapan 

murid ditiru oleh rakan 

disebelahnya. Bentuk pada 

kad Plickers adalah unik dan 

berbeza bagi setiap murid. 

ii. Kad Plickers boleh diguna 

berulang kali untuk murid dan 

kelas yang berbeza. Guru 

perlu mencetak kad Plickers 

bersaiz setengah A4 (40 

keping bagi 40 orang murid) 

dan di laminate untuk lebih 

tahan lama. 

iii. Boleh digunakan oleh telefon 

pintar dengan Android atau 

iOS. 

iv. Tidak perlu membuang masa 

menunggu murid log in 

100


kepada komputer atau manamana 

aplikasi pada telefon 

pintar. 

Mohamed Sarip, M. (2016) 

dalam kajiannya yang bertajuk 

Penggunaan Perisian Plickers dalam 

Pembelajaran ICT mendapati terdapat 

perubahan dari aspek keyakinan diri 

murid. Murid didapati lebih cenderung 

dalam pengurusan pengetahuan 

pembelajaran masing-masing. 

Pembelajaran dalam bilik darjah juga 

amat positif. Melalui pemerhatian, 

pelaksanaan dan peman-tauan data, 

guru dapat memantau kelemahan dan 

kekuatan murid dalam pelbagai aspek 

tatabahasa. Hal ini dapat dilihat dalam 

pemantauan data tugasan murid serta 

maklum balas yang diberi. 

Mohd Arafa, N., & Zakaria, E. 

(2017) melalui kajiannya yang bertajuk 

Penggunaan Aplikasi Plickers Dalam 

Membantu Murid Tahun Tiga 

Melakukan Latih Tubi Pendaraban 

pula berpendapat aplikasi ini sesuai 

digunakan oleh guru dalam membantu 

murid menjalankan latih tubi dengan 

banyak dalam masa yang singkat. Ia 

sangat mudah digunakan dan mampu 

menjimatkan masa guru. Masa yang 

diambil untuk menyemak soalan yang 

telah dijawab oleh murid dapat 

dikurangkan dan guru dapat mengesan 

pola kesalahan yang dilakukan oleh 

murid. Melalui kaedah ini, guru dapat 

memperbaiki kelemahan murid dengan 

segera dan seterusnya membantu 

prestasi murid dalam pelajaran. 

Penggunaan Plickers di Malaysia 

Berdasarkan pemerhatian yang telah 

dbuat melalui penulisan penyelidikan, 

artikel dan akhbar secara atas talian, 

penggunaan aplikasi Plickers di 

Malaysia bermula sekitar tahun 2016. 

Namun, penggunaannya secara lebih 

meluas di dalam bilik darjah di 

Malaysia lebih ketara pada tahun 2017. 

Sungguhpun begitu, penggunaannya 

dilihat masih terhad kepada guru-guru 

yang berminat dan melaksanakan 

pedagogi masa kini dalam bilik darjah. 

Plickers sangat berpotensi untuk 

lebih dimanfaatkan oleh para pendidik 

sebagai alat penilaian formatif. Guru 

seharusnya mengambil peluang dengan 

menggunakan aplikasi secara percuma 

ini untuk mempelbagai strategi mereka 

dalam membuat penilaian terhadap 

kefahaman murid. Pensyarah di IPG 

juga boleh mengguna pakai aplikasi 

Plickers selepas selesai PdP sesuatu 

topik atau pun berkongsi tentang 

kelebihan penggunaan Plickers kepada 

siswa guru sebagai persediaan apabila 

mereka di tempat di sekolah kelak. 

Cabaran 

Hakikatnya aplikasi Plickers sangat 

mudah digunakan. Banyak ekspo 

101


berkaitan pendidikan dan teknologi 

maklumat (seperti Google Education 

Summit) juga telah memberikan 

pendedahan tentang penggunaan 

Plickers dan manfaatnya kepada guru 

di dalam bilik darjah. Selain itu, guru 

boleh mengambil inisiatif sendiri untuk 

melayari internet dan mengikuti tutorial 

dan video atas talian yang banyak 

memberi bimbingan tentang 

penggunaan Plickers. 

Guru tidak seharusnya memberikan 

alasan tiada masa mencukupi 

kerana aplikasi ini sangat mudah 

digunakan dan mudah dipelajari. 

Mereka hanya perlu membuka minda 

mereka dan memberi ruang kepada diri 

sendiri dan murid untuk meneroka 

aplikasi yang sangat bermanfaat ini 

untuk kemudahan dan kepelbagaian 

pelaksanaan PdP mereka dalam bilik 

darjah. 

Kelebihan aplikasi ini sangat 

membantu guru dalam memperbaiki 

amalan PdP mereka kerana Plickers 

berupaya memberi analisis secara onthe-spot 

untuk memudahkan guru 

memberi maklum balas kepada murid. 

Plickers juga memberi satu nafas baru 

kepada strategi pengajaran dan 

pembelajaran yang lebih segar agar 

tidak lagi digelar sebagai guru yang 

pegun dan membosankan. 

Pihak sekolah juga harus 

bersikap terbuka dan sentiasa memberi 

dorongan dan pujian kepada guru yang 

berusaha untuk mempelbagaikan 

kaedah PdP menjurus kearah pedagogi 

masa kini agar seiring dengan hasrat 

kerajaan untuk melahirkan murid yang 

produktif, mempunyai kemahiran 

berfikir aras tinggi serta mahir dalam 

penggunaan media dan teknologi 

maklumat. 

Selain Plickers beberapa aplikasi 

lain yang didapati sangat membantu 

keberkesanan pedagogi abad ke 21 

ialah Kahoot!, Padlet, Quizizz dan 

Tarsia. Ianya memerlukan sedikit 

masa untuk dipelajari namun impaknya 

kepada guru dan murid cukup 

memberangsangkan. 

Rujukan 


(2013). Pelan Pembangunan 

Pendidikan Malaysia 2013-2025: 

Pendidikan Prasekolah hingga 

Lepas Menengah. 

Mohd Arafa, N., & Zakaria, E. (2017). 

Penggunaan Aplikasi Plickers 

Dalam Membantu Murid Tahun 

Tiga Melakukan Latih Tubi 

Pendaraban. Simposium Pendidikan 

Diperibadikan: Perspektif 

Risalah An-Nur (Sprin2017). 

102


Mohamed Sarip, M. (2016). Penggunaan 

Perisian Plickers dalam 

Pembelajaran ICT. Seminar 

Bahasa Melayu 2016, Singapura. 

Noriati A. Rashid, et al. (2016). Murid 

dan Pembelajaran, Selangor: 

Oxford Fajar. 

Shulman, L.S & Grossman, P.L. 1987. 

Final report to the Spencer 

Foundation. Stanford, CA: 

School of Education, Stanford 

University. 

103


GAYA PEMBELAJARAN KANAK-KANAK PINTAR CERDAS 

Normala Binti Mohd 

Pengenalan 

Gaya pembelajaran kanak-kanak pintar 

cerdas merupakan suatu proses 

pembelajaran yang melambangkan 

kecemerlangan cara interaksi dan 

tindak balas antara pelajar pintar cerdas 

dengan persekitaran pembelajaran 

mereka. Asas gaya pembelajaran 

kanak-kanak pintar cerdas 

mengandungi tiga dimensi yang utama 

iaitu kognitif, afektif dan psikomotor 

(Keefe,1979). 

Dimensi kognitif merupakan 

merupakan gaya belajar melalui proses 

informasi yang berhubung kait dengan 

penerimaan, ingatan dan pengetahuan. 

Dimensi afektif pula merupakan proses 

yang berhubung kait dengan perhatian, 

emosi dan nilai yang akan 

mempengaruhi tingkah laku mereka. 

Faktor psikomotor dalam gaya 

pembelajaran mereka ini berhubung 

kait dengan tindak balas terhadap 

suasana fizikal. 

Dalam proses pembelajaran 

kanak-kanak pintar cerdas sememangnya 

kuat belajar. Secara individu atau 

kumpulan mereka mempunyai gaya 

pembelajaran yang tersendiri. 

Golongan ini mampu untuk belajar 

dengan jayanya dengan menggunakan 

pelbagai kaedah atau pendekatan yang 

kompleks dan separa konseptual, tanpa 

struktur dan cepat 

Terdapat dua stail pembelajaran 

iaitu pembelajaran yang berpusatkan 

pelajar dan pembelajaran yang 

berpusatkan guru. Pembelajaran yang 

berpusatkan pelajar merupakan satu 

kaedah pembelajaran yang terbuka, 

bebas dan tidak terkongkong. 

Pembelajaran ini berkait dengan minat 

pelajar. 

Pembelajaran yang berpusatkan 

kepada guru merupakan satu kaedah 

pembelajaran secara formal yang 

dilaksanakan oleh guru setelah 

mengenal pasti ciri-ciri kanak-kanak 

pintar cerdas. Kedua-dua stail 

pembelajaran ini bukanlah merupakan 

dua stail pembelajaran yang 

berasingan. Ia merupakan suatu 

kecenderungan dan boleh bertindih. 

Stail pembelajaran yang terdapat dalam 

kalangan pelajar-pelajar ini boleh 

dikelaskan kepada enam kumpulan. 

Kumpulan-kumpulan tersebut ialah: 

1. Bekerjasama atau berganding: 

Pelajar atau kanak-kanak jenis 

ini suka berkongsi pengalaman, 

idea dan kebolehan. Mereka 

bekerjasama dengan rakan- 

104


rakan mereka dan menganggap 

suasana persekitaran sebagai 

tempat berinteraksi pembelajaran 

dan bersosial. 

2. Bertanding 

Mereka suka bertanding secara 

sihat untuk mendapat kecemerlangan. 

3. Mengelak: 

Mereka kurang berinteraksi 

dengan rakan-rakan kerana 

mereka tidak minat belajar 

secara kumpulan 

4. Menyertai: 

Kanak-kanak tersebut mahu 

belajar bersama-sama rakanrakan. 

Mereka rasa bertanggungjawab 

untuk mendapat 

hasil pembelajaran yang 

maksimum secara kumpulan. 

5. Berdikari: 

Mereka suka berfikir dan 

bertindak sendiri dan yakin 

dengan kebolehan sendiri. 

6. Bergantung: 

Kanak-kanak ini cuba mengelak 

daripada sifat-sifat bergantungan. 

Ciri-Ciri Kanak-Kanak Pintar 

Cerdas 

Antara ciri-ciri kanak-kanak pintar 

cerdas itu ialah: 

1. Mempunyai tenaga yang 

ekstrem dalam kegiatan yang 

mereka suka 

2. Membuat sesuatu yang mereka 

suka dan lebih berminat 

bertanya tentang perkaraperkara 

yang berkaitan dan 

sering memberi tumpuan yang 

lebih terhadap apa yang dibuat 

3. Mempunyai cara mengingat 

dalam jangka masa yang 

panjang terhadap apa yang 

dipelajari walaupun dalam masa 

yang singkat 

4. Suka mengumpul bahan-bahan 

yang dianggap tidak berguna 

oleh orang lain tetapi berguna 

kepada mereka 

5. Cara percakapan lebih matang 

berbanding dengan mereka 

yang sebaya dengannya dan 

mampu menggunakan perkataan 

yng digunakan oleh orang 

dewasa 

6. Suka permainan yang menggunakan 

perkataan-perkataan 

sehingga mampu menghasilkan 

sebuah sajak atau cerita dalam 

usia yang muda 

7. Dalam usia yang sangat muda 

sudah boleh membaca tanpa 

diketahui oleh keluarga 

8. Kaya dengan fantasi dan 

imaginasi dan boleh menghubungkaitkan 

dengan keadaan 

9. Mampu berjenaka dengan orang 

yang lebih dewasa 

105


10. Berkebolehan membuat teori 

tentang sesuatu perkara dengan 

melihat perkara tersebut 

11. Suka bergaul dengan kanakkanak 

yang lebih tua daripadanya 

12. Tertarik dengan benda-benda 

yang ada sekelilingnya dan tahu 

fungsi benda-benda tersebut 

jika dibandingkan dengan 

kanak-kanak yang sebaya 

dengannya 

13. Tahu sebab dan akibat tentang 

sesuatu benda itu 

14. Mempunyai pemikiran abstrak 

yang tinggi 

15. Boleh mempelajari simbolsimbol 

muzik dan dapat 

menyanyi mengikut nada yang 

betul, 

16. Mereka lebih sensitif terhadap 

perasaan orang lain dan 

memahaminya, 

17. Dapat menggabungkan objek 

yang tidak berkaitan dan 

membuat sesuatu objek baru 

yang bertujuan penyelesaian 

masalah. 

Manakala Parke (1989) telah 

mengenal pasti tiga ciri utama kanakkanak 

pintar cerdas ini dari sudut 

pembelajaran iaitu: 

1. Mereka lebih cepat belajar 

dibandingkan dengan kanakkanak 

yang sebaya dengannya 

2. Mereka suka memahami dengan 

lebih mendalam tentang apa 

yang dipelajarinya 

3. Amat berminat terhadap 

pelajaran yang mereka pelajari 

Dunn dan Griggs (1985) pula 

menambah bahawa kanak-kanak pintar 

cerdas ini selain memiliki ciri-ciri yang 

telah dinyatakan, mereka juga 

merupakan kanak-kanak yang terlalu 

komitted terhadap tugasnya dan 

mempunyai motivasi yang tinggi untuk 

terus belajar. 

Apabila kanak-kanak itu mula 

bersekolah dan menguasai kemahiran 

asas seperti menulis, membaca dan 

mengira, ciri-ciri yang mudah dilihat 

ialah tahap pencapaian mereka dalam 

melaksanakan tugasan pembelajaran. 

Walau bagaimanapun pencapaian yang 

tinggi dalam peperiksaan akademi tidak 

semestinya menjadi indikator yang 

mutlak untuk mengesan kanak-kanak 

pintar cerdas tersebut. Hal ini kerana 

tidak semua kanak-kanak dapat 

menjelmakan kepintaran atau 

kecerdasan mereka melalui tugas-tugas 

yang berbentuk akademik. 

Sternberg (1986), menegaskan 

bahawa pemikiran dan proses kognatif 

kanak-kanak pintar cerdas adalah 

berpolakan proses kognatif kearah 

pemikiran yang lebih terancang dan 

tersusun. Kanak-kanak ini berkebolehan 

merancang dan membuat 

106


keputusan dengan menggunakan 

metathinking dan ini tidak dilakukan 

oleh kanak-kanak biasa. Kanak-kanak 

yang berpotensi begini perlu diberi 

tugasan yang khusus seperti penekanan 

kepada mencari masalah, menyelesaikan 

masalah dan membuat 

keputusan kerana kaedah ini lebih 

berbentuk strategi yang mampu 

mencabar kebolehan pelajar tersebut. 

Kajian Tidwell (1980), 

menggunakan 1593 pelajar dari 

California yang dikenal pasti sebagai 

gifted (min IQ 137) mendapati bahawa 

mereka menunjukkan konsep kendiri 

tinggi, melihat diri sendiri sebagai 

pelajar yang berpotensi baik, suka pada 

sekolah dan merasa mereka mampu 

mengawal diri sendiri dalam semua 

tingkah laku pembelajaran mereka. 

Dapatan ini sejajar dengan kajian yang 

dibuat oleh Termen (1951) dalam The 

Stanford Studies of The Gifted. 

Penemuan dalam kajian ini ialah 

kanak-kanak pintar cerdas melihat diri 

mereka sebagai happy walaupun 

kebanyakan daripada mereka kurang 

popular dalam kumpulan sebaya kerana 

kebahagiaan mereka tidak bergantung 

dengan rakan sebaya. 

Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi 

Gaya Pembelajaran 

Mengikut Dunn dan Price (1985) 

terdapat empat faktor utama yang 

mempengaruhi gaya pembelajaran 

kanak-kanak pintar cerdas iaitu 

persekitaran, emosi, sosial dan fizikal. 

Persekitaran mendorong kanakkanak 

itu belajar untuk mengenali apa 

yang ada di sekelilingnya dan cuba 

untuk mempelbagaikan fungsi 

penggunaannya. Emosi merupakan 

keperluan dalaman yang membentuk 

motivasi untuk belajar. Sosial pula 

merupakan faktor yang boleh 

membentuk mereka untuk belajar 

berkawan manakala fizikal pula 

merupakan keupayaan yang boleh 

digunakan untuk mencari kepelbagaian 

cara belajar. 

Faktor-faktor tersebut akan 

mempengaruhi kesediaan kanak-kanak 

untuk belajar. Kesediaan sangat kuat 

mempengaruhi proses pembelajaran. 

Kalau tiada kesediaan, kanak-kanak 

tidak boleh belajar. Selalunya kanakkanak 

ada kesediaan tetapi di aras 

kesediaan yang berbeza-beza antara 

kanak-kanak kerana adanya fenomena 

perbezaan individu. Perbezaan ini 

boleh dilihat dari segi pencapaian, 

fizikal, kebolehan, motivasi dan 

persediaan di rumah. 

Persoalan bilakah sesesorang 

kanak-kanak itu sudah bersedia untuk 

belajar agak sukar untuk dijawab. 

Namun begitu ia bergantung kepada 

ketika ia sampai ketahap apabila kanakkanak 

tersebut sudah boleh melakukan 

sesuatu tugasan pembela-jaran yang 

107


diberikan kepadanya. Kebolehan ini 

bergantung kepada perkembangan 

mental, fizikal dan sosial kanak-kanak 

itu sendiri. Namun begitu ada 

sesetengah pendidik telah tersalah 

anggap bahawa ukuran atau petanda 

kematangan ialah fizikal atau umur 

sahaja. Ada pula yang mengatakan 

sekian umur sudah patut boleh 

menguasai kemahiran yang sesuai 

dengannya. Apa yang ternyata ialah 

umur akal boleh juga dengan kuat 

mempengaruhi kebolehan penguasaan 

sesuatu kemahiran. Ini berlaku dalam 

kalangan kanak-kanak pintar cerdas di 

mana umur akal tidak semestinya sama 

dengan umur fizikal. 

Kesediaan Fizikal 

Mata pelajaran yang condong kepada 

kemahiran gerak otot yang 

dikoordinasikan seperti menaip, 

bermain alat muzik, sains pertanian dan 

pendidikan jasmani memerlukan 

kesediaan fizikal yang baik. Selain 

daripada mempunyai kesediaan 

mengkoordinasikan otot, gerak tangan 

dengan gerak mata atau sebagainya. Ia 

juga sudah bersedia berlatih 

menggunakan kemahiran-kemahiran 

tersebut. Mungkin seseorang yang 

bijak dalam sains tidak boleh 

melompat-lompat dengan baik kerana 

tiadanya kesediaan fizikal 

Kesediaan Intelektual 

Kesediaan yang tidak dapat dilihat 

seperti melihat bentuk badan dan 

sebagainya, bergantung kepada 

perkembangan otak dan pengalaman. 

Kematangan sistem saraf dan otak 

perlu ada untuk belajar sesuatu yang 

abstrak, konseptual dan kompleks. 

Pengalaman atau pengetahuan yang 

diperolehi daripada pelbagai cara boleh 

membantu perkembangan sistem saraf 

otak untuk mencapai kesediaan 

intelektual. 

Biasanya kesediaan intelektual 

mereka dipengaruhi oleh pengalaman 

dan pengetahuan dan seterusnya 

bergantung kepada pendedahan dari 

persekitaran, situasi, cabaran dan 

hubungannya dengan manusia, 

binatang dan benda-benda. Walaupun 

kesediaan ini tidak boleh dilihat, ia 

boleh dikesan dengan membuat ujian 

dan pemerhatian tingkah laku mereka. 

Kesediaan Sosial 

Perbezaan individu bukan fenomena 

luar biasa. Ia berlaku begitu jelas dan 

meluas. Mengurang atau mengatasi 

kelemahan sememangnya penting 

untuk membangunkan individu. 

Sebagai contoh kanak-kanak yang 

kekok dan tidak senang untuk 

berinteraksi dengan orang lain perlu 

diatasi kelemahannya. Pengalaman, 

situasi dan kemahiran baharu boleh 

membuat seseorang kanak-kanak 

berhati-hati, segan,takut atau tidak 

108


yakin untuk bergaul. Gelagat demikian 

menandakan mereka belum ada 

kesediaan sosial untuk menggalakkan 

pembelajaran. Kanak-kanak pintar 

cerdas lebih suka berinteraksi sesama 

mereka. 

Kesediaan Emosional 

Kesediaan yang ditunjukkan dengan 

selalu menyendiri, lekas tersinggung 

dan tidak boleh ada tekanan yang kuat. 

Ketahanan dan kestabilan emosi yang 

rendah berlaku kerana beberapa sebab. 

Antaranya keadaan latar belakang 

keluarga, pengalaman sendiri, gelagat 

rakan dan juga gangguan fizikal. 

Dalam proses pembelajaran, semua 

bentuk kesediaan penting. Ada 

masanya dalam sesuatu situasi 

pembelajaran, sesuatu jenis kesediaan 

lebih diperlukan daripada yang lain. 

Kesediaan yang biasa diperlukan ialah 

intelektual yang berkait dengan mental. 

Gaya Belajar 

Apabila menyebut gaya belajar, ia 

merupakan suatu cara di mana 

seseorang itu mengambil, memahami 

dan mengingati sesuatu matlamat. 

Crittenden dan rakan-rakan (1984) 

telah mengenal pasti bahawa gaya 

belajar kanak-kanak pintar cerdas ini 

merangkumi gaya belajar, gaya 

menyoal, gaya membaca, gaya 

mengingat dan gaya meluahkan 

semula. Manakala Lewin (1983) 

menyatakan apabila membincangkan 

gaya belajar akan melibatkan 

kemahiran membaca, menulis dan juga 

mengingat. Untuk memudahkan 

perbincangan penulis akan membincangkan 

gaya belajar berpandukan 

kepada kemahiran-kemahiran yang 

terkandung dalam komponan pembelajaran 

mereka. 

Mendengar 

Dalam proses pembelajaran kanakkanak 

lebih banyak menggunakan deria 

dengar. Walau bagaimanapun deria 

lihat sama penting dengan deria 

dengar. Dengan menggunakan deria 

dengar dan lihat, kanak-kanak tersebut 

memerhati dengan teliti demonstrasi, 

tulisan, lakonan, gerak badan serta 

mendengar maklumat yang disampaikan. 

Pendengaran yang baik dan 

berkesan ialah pendengaran yang 

mengunakan telinga dan hati. 

Penyampai (guru) boleh menyemak 

kemahiran mendengar kanak-kanak 

dengan menyoal semula isi-isi atau 

fakta yang penting selepas sesuatu 

pengajaran. Bagi kanak-kanak ini, 

mereka akan mempamerkan sifat-sifat 

seperti: 

• Selalu dan suka menjawab 

soalan 

• Selalu bertanya 

109


• Selalu memberi respon secara 

spontan 

• Memberi komen 

• Tidak menunggu giliran atau 

disebut nama untuk menjawab 

Oleh itu, dengan adanya keupayaan 

sedemikian mereka boleh: 

• Mengikuti pengajaran dengan 

jayanya 

• Mengulang atau mengambil 

balik ingatan dengan maksimum 

• Menolong mereka mengembangkan 

idea-idea baharu 

Menulis 

Menulis yang dimaksudkan ialah 

menulis cepat. Menulis cepat ditafsirkan 

sebagai menulis dengan 

kepantasan yang tinggi. Bukan sahaja 

laju menulis, tulisannya juga boleh 

dibaca oleh sesiapa yang membacanya. 

Menulis cepat dapat menjimatkan 

masa, meningkatkan mutu dan hasil 

kerja seperti mencatat nota daripada 

guru. Dalam kalangan mereka yang 

belajar di institusi pendidikan, mencatat 

nota merupakan satu komponen dalam 

kemahiran menulis. Mencatat ialah 

satu aktiviti merekod fakta di atas 

kertas iaitu mengambil isi-isi penting 

daripada apa yang diajarkan. Isi-isi 

penting ialah isi-isi pokok yang kalau 

tidak dicatat akan menyebabkan 

keseluruhan fakta atau yang berkait 

sukar untuk difahami . 

Membaca 

Mengikut Ward (1980) membaca 

melibatkan aktiviti fizikal seperti 

pergerakan mata dan aktiviti mental 

iaitu tatabahasa, perbendaharaan kata, 

ejaan, fonetik dan kefahaman. 

Mengikut Bush dan Guebner (1975) 

bacaan ialah tafsiran simbol tulisan, 

memahami makna tulisan, penyerapan 

idea yang dipersembahkan oleh 

penulis. Terdapat empat cara gaya 

yang digunakan iaitu skimming, 

scanning, reseptif dan intefsif. 

Mengingat 

Ingatan ialah kebolehan mengambil 

balik atau menyebut dan menulis fakta 

atau kejadian yang berlaku selepas 

beberapa lama. Terdapat dua jenis 

ingatan iaitu ingatan jangka pendek dan 

ingatan jangka panjang. Ingatan jangka 

pendek berlaku apabila maklumat 

tersimpan sebentar sahaja. Ingatan 

jangka panjang berlaku apa-bila 

maklumat yang tersimpan sebentar 

direkodkan supaya kekal dalam minda. 

Selain itu, kanak-kanak pintar cerdas 

juga didedahkan dengan program 

seperti cooperative learning, outcomebased 

learning, group learning dan 

beberapa program lain seperti program 

pengayaan dalam bilik darjah, model 

perundingan guru, model sumber bilik 

110


darjah, kelas minat khusus atau 

revolving door program, sistem mentor, 

pembelajaran bebas dan kelas khas. 

Alat teknologi dan komputer juga boleh 

digunakan untuk merangsang potensi 

kanak-kanak pintar cerdas secara 

maksimum. Antaranya ialah: 

Kecerdasan Arahan Berkomputer 

Peralatan dan teknologi ini boleh 

menolong kanak-kanak pintar cerdas 

belajar secara sendiri dan bebas 

daripada arahan guru. Program ini 

lebih mementingkan kemahiran asas 

menggunakan komputer yang dikenali 

sebagai Intelligent Computer-Aided 

Instruction yang dibina berasaskan 

pemikiran kanak-kanak atau pelajar 

dan dibekalkan dengan pelbagai 

masalah pembelajaran, soalan, 

maklumat yang melibatkan daya 

kognitif tinggi dan mencabar kebolehan 

kanak-kanak pintar cerdas. Bekalan 

maklumat ini memerlukan proses 

pemikiran yang berasaskan data, fakta 

dan maklumat berbentuk data yang 

sesuai dengan kebolehan kanak-kanak 

pintar cerdas yang selalunya berfikir 

dalam bentuk data sebagai alasan. 

Model Data Teknologi Elektronik 

Kaedah ini melibatkan pengkalan data 

berkaitan dengan kandungan buku yang 

berkaitan, data bibliografi, gambar 

lukisan dan foto dan data saintifik hasil 

daripada percubaan dan kajian makmal. 

Menggunakan data-data jenis ini boleh 

diperolehi melalui komputer seperti 

On-line Public Access (OPAC). 

Perkhidmatan ini selalunya boleh 

diperolehi melalui perpustakaan dan 

sistem mendail terus public secara 

percuma, ini berguna kepada kanakkanak 

pintar cerdas mendapat 

maklumat dalam masa yang singkat. 

Pembelajaran Berteknologi menarik 

Proses pembelajaran yang melibatkan 

maklum balas kecerdasan menjadi satu 

teknik yang boleh menarik minat dan 

mencabar pemikiran kanak-kanak 

pintar cerdas. Kaedah ini juga banyak 

melibatkan kebolehan mengelolakan 

alat dan belajar dengan bantuan 

peralatan seperti: 

a. Sistem Projeksi Video 

b. Rangkaian Telekomunikasi 

Gaya pembelajaran berbentuk interdisiplin 

juga dapat dilaksanakan 

dengan menggunakan teknologi bagi 

membantu kanak-kanak pintar cerdas. 

Kelebihan kanak-kanak ini adalah 

kebolehan mereka memproses 

maklumat dan membuat perkaitan 

kognatif antara maklumat memerlukan 

teknologi atau alat bantu belajar seperti 

berikut iaitu: 

a. Penyelesaian masalah Generik 

Berkomputer 

b. Menggunakan Simulasi 

c. Teknologi Visual 

111


d. Grafik Modeling 

RUMUSAN DAN CADANGAN 

Setelah melihat cara gaya belajar dalam 

kalangan kanak-kanak pintar cerdas, 

didapati bahawa beberapa strategi 

pengajaran perlu diberi penekanan agar 

ciri-ciri mereka dapat dikembangkan 

dan seterusnya dapat meningkatkan 

kecemerlangan mereka. Ini sesuai 

dengan pandangan Levin (1983) 

mengatakan bahawa kanak-kanak 

pintar cerdas sentiasa akan mengalami 

proses recoding, relating dan 

retriewing. Ketiga-tiga proses tersebut 

memang proses yang dilakukan oleh 

kanak-kanak tersebut, cuma 

kemungkinan ada antara mereka yang 

tidak menyedarinya. 

Selain itu, Atkinson dan Raugh 

(1975) juga telah mengemukakan satu 

strategi iaitu kaedah mnemonics yang 

boleh digunakan dalam proses 

pembelajaran mereka sebagai sokongan 

kepada proses yang telah biasa mereka 

alami. Sokongan juga perlu diberikan 

kepada kanak-kanak pintar cerdas ini 

agar proses pembelajaran mereka 

selaras dengan potensinya. Malah 

Burton (1992) juga telah 

mencadangkan agar: 

1. Bercakap pada mereka- iaitu 

mengadakan hubungan bersemuka 

dengan mereka dan cuba 

bercakap dengan mereka, 

terutama dengan kanak-kanak 

pintar cerdas yang belum 

bersekolah. 

2. Teguran yang membina- ketika 

membuat teguran kepada 

kanak-kanak buatlah teguran 

yang membina, elakkan 

daripada membuat teguran yang 

menyebabkan konsentrasi 

mereka hilang 

3. Kebebasan- beri kebebasan 

kepada kanak-kanak pintar 

cerdas untuk bermain dengan 

alat-alat permainan yang tidak 

mendatangkan bahaya kepada 

mereka. 

4. Bawa mereka keluar untuk 

berjalan-jalan atau lawatan 

sambil belajar. 

5. Kenalkan mereka dengan proses 

atau aktiviti penyele-saian 

masalah 

6. Bantu mereka kearah kejayaan 

7. Bimbing mereka untuk menerima 

kesalahan dan kekalahan 

8. Menjawab soalan-soalan yang 

mereka kemukakan. 

Ibu bapa kanak-kanak pintar 

cerdas perlu bertindak sebagai kawan, 

guru dan pembimbing serta sentiasa 

berinteraksi dan menunjukkan sikap 

yang boleh dipercayai. 

Perlakuan yang menjurus kepada 

kecemerlanagn kanak-kanak pintar 

112


cerdas seharusnya diamalkan agar 

kecemerlangan mereka dapat 

dimaksimumkan. Langkah kerajaan 

mengumpul kanak-kanak pintar cerdas 

dan masukkan mereka dalam kelas 

khas yang dinamakan Permata Pintar 

merupakan suatu langkah yang perlu 

dipuji. 

113


SURAT TUNJUK SEBAB 


PENDAHULUAN 

Masih banyak penjawat awam yang 

beranggapan, bahawa surat tunjuk 

sebab merupakan hukuman tatatertib. 

Tanggapan ini adalah salah sama 

sekali. Surat tunjuk sebab lebih kepada 

surat yang memberikan peluang kepada 

kakitangan untuk membela diri 

sebelum tindakan tatatertib diambil 

terhadapnya. Atas sebab itulah surat 

tunjuk sebab biasanya berbunyi 

"SURAT TUNJUK SEBAB MENGAPA 

TINDAKAN TATATERTIB TIDAK 

BOLEH DIAMBIL TERHADAP....". 

Apa itu Surat Tunjuk Sebab 

Surat tunjuk sebab dikeluarkan oleh 

majikan kepada kakitangannya atas 

tuduhan salah laku atau perbuatannya 

yang menyalahi peraturan dan 

pelanggaran akujanji yang dibuat 

ketika menjawat jawatan yang 

disandangnya. Surat tunjuk sebab 

bukanlah suatu kemestian atau 

mandatori. Jika setelah siasatan, 

didapati terdapat bukti nyata yang 

munasabah atas salah laku 

kakitangannya, majikan perlu membuat 

keputusan sama ada mahu membuat 

tuduhan kepada pekerja yang terlibat 

dan menjalankan sesi tanya-siasat 

dalaman (domestic inquiry). 

Sebaliknya jika kesalahan itu serius, 

majikan bolehlah memberikan surat 

tunjuk sebab kepada kakitangan yang 

terbabit. 

Dalam sebuah organisasi kecil, 

adalah tidak menjadi kesalahan 

majikan sendiri membuat siasatan. 

Majikan kemudiannya memberi 

peluang kepada kakitangannya 

memberikan penjelasan menerusi surat 

tunjuk sebab. Surat tunjuk sebab 

hendaklah menerangkan tuduhan dan 

kesalahan secara jelas dan spesifik. 

Tarikh dan masa insiden mesti 

dinyatakan. Kakitangan yang di tuduh 

harus di berikan tempoh yang 

munasabah untuk memberikan 

penjelasan. Jika pekerja membuat 

permohonan lanjutan tempoh 

menjawab surat tunjuk sebab, adalah 

munasabah majikan memberikan 

kebenaran. 

Biasanya surat tunjuk sebab 

dikeluarkan apabila berlakunya 

kesalahan yang melibatkan integriti, 

akauntabiliti, penyalahgunaan kuasa 

dan kesalahan yang serius. Sebagai 

contoh kesalahan seperti ketidakhadiran 

bertugas, penipuan, ketidakjujuran, 

cuai dalam menjalankan tugas 

sehingga menjejaskan nama baik 

organisasi, jenayah, tidak memungut 

114


hasil kerajaan, salah laku/ penyalahgunaan 

kuasa, penglibatan diri 

dengan najis dadah dan sebagainya. 

Manakala kesalahan-kesalahan kecil 

ialah seperti pergaduhan antara 

kakitangan, melawan arahan ketua/ 

penyelia, mengetipkan kad kedatangan 

orang lain, hilang dari tempat kerja 

selepas mengetip masuk dan 

sebagainya. Jika penjawat awam 

melakukan kesalahan kali pertama, 

Ketua Jabatan hendaklah memanggil 

kakitangan yang berkenaan untuk 

mencari punca berlakunya kesalahan 

tersebut terjadi dan menasihati kakitangan 

tersebut. Sekiranya kesalahan 

yang sama masih lagi berlaku dan 

bertambah buruk selepas nasihat 

diberikan, maka Ketua Jabatan boleh 

mengeluarkan surat tunjuk sebab bagi 

tujuan mengambil tindakan tatatertib 

nanti. 

Kesalahan seperti dalam 

perenggan di atas merupakan kesalahan 

yang jelas berlaku dengan adanya 

bukti-bukti sahih, saksi dan sempurna. 

Bukti-bukti ini perlu disertakan dalam 

surat tunjuk sebab tersebut. Beri 

tempoh yang munasabah untuk 

kakitangan terlibat menjawab surat 

tunjuk sebab tersebut. Sekiranya 

jawapan surat tunjuk sebab tidak 

diterima, menjadi tanggungjawab 

Ketua Jabatan untuk mengeluarkan 

peringatan kepada mereka. Setelah 

menerima jawapan, jawapan tersebut 

dianalisis untuk membuat keputusan. 

Sekiranya kakitangan berjaya 

membuktikan bahawa kesalahan tidak 

berlaku maka kes ini dikira selesai. 

Sebaliknya jika jawapan yang 

diberikan tidak munasabah atau tidak 

disokong oleh dokumen sokongan, 

maka perkara ini perlu di bawa ke 

pengetahuan pihak berwajib. 

Dalam erti kata yang lain surat 

tunjuk sebab bukan hukuman, tetapi 

merupakan medium yang boleh 

digunakan oleh kakitangan bagi 

membuktikan mereka tidak bersalah. 

Perkara yang penting di sini ialah surat 

tunjuk sebab perlu dijawab dalam 

tempoh yang diberikan. Adalah 

diingatkan jangan sekali-kali penjawat 

awam mengabaikan surat tunjuk sebab 

tersebut kerana tindakan lebih tegas 

boleh diambil atas kegagalan 

menjawab surat tunjuk sebab. 

Jika terdapat kemusykilan, 

kakitangan bolehlah merujuk kepada 

pejabat yang mengeluarkan surat 

tunjuk sebab tersebut bagi 

mendapatkan nasihat sewajarnya. 

Jangan sekali-kali membawa apa-apa 

sahaja isu dalam organisasi keluar dan 

mendapatkan nasihat serta tindakan 

dari luar organisasi atau dari manamana 

orang kenamaan, kerana perkara 

ini akan lebih mendatangkan masalah. 

Tujuan Mengeluarkan Surat 

Tunjuk Sebab 

115


Surat tunjuk sebab dikeluarkan 

bertujuan untuk mengawal dan 

mengurus serta memberikan panduan 

dalam mengambil tindakan-tindakan 

yang berkaitan dengan isu-isu disiplin 

warga perkhidmatan awam khususnya 

yang bermasalah dan melanggar 

peraturan-peraturan Kerajaan atau 

mana-mana undang-undang Kerajaan 

yang berkuatkuasa pada masa itu 

supaya sebarang tindakan yang diambil 

adalah lebih seragam, adil, cepat, 

konsisten dan kolektif serta telus. 

Pada masa yang sama, bagi 

meningkatkan keberkesanan dan 

melicinkan lagi tindakan-tindakan ke 

atas pegawai/kakitangan Kerajaan. 

Kesan Tiada Tindakan Terhadap 

Surat Tunjuk Sebab 

Terdapat banyak kes, majikan atau 

wakilnya tidak mengambil sebarang 

tindakan susulan selepas surat tunjuk 

sebab di keluarkan. Kerap kali juga 

pekerja tidak respon kepada surat 

tunjuk sebab dan majikan tidak 

menghiraukannya. Majikan yang tidak 

bertindak ke atas surat tunjuk sebab 

akan di anggap telah membuat 

keputusan tidak melihat kesalahan yang 

di lakukan itu sebagai perkara yang 

serius dan perlu di ambil tindakan. 

Kesalahan Umum 

Sebab 

Surat Tunjuk 

Keghairahan mengeluarkan surat 

tunjuk sebab di keluarkan tanpa 

merujuk kepada hasil siasatan pegawai 

penyiasat. Surat tunjuk sebab juga tidak 

menjelaskan aduan yang di buat secara 

jelas dan spesifik. Surat tunjuk sebab 

tidak menjelaskan jenis atau kategori 

salahlaku. Tidak menjelaskan tarikh, 

masa dan lokasi insiden. Tidak 

menjelaskan tempoh untuk menjawab. 

Tidak menjelaskan jika pekerja gagal 

respons, maka pekerja akan di anggap 

tiada penjelasan dan bersetuju kepada 

aduan atau tuduhan. 

Jenis-jenis kesalahan penjawat 

Awam 

Secara umum, terdapat dua jenis 

kesalahan yang membolehkan surat 

tunjuk sebab dikeluarkan. Kesalahan 

tersebut ialah kesalahan biasa dan 

kesalahan jenayah. 

Antara contoh kesalahan biasa ialah; 

a. Tidak hadir bertugas dan dapat 

dikesan. 

b. Tidak hadir bertugas dan tidak dapat 

dikesan. 

c. Gangguan seksual 

Antara contoh kesalahan jenayah ialah 

kesalahan dadah, khalwat, rasuah dan 

sebagainya. 

116


Prosedur menangani kes 

kakitangan yang tidak hadir bertugas 

dan dapat dikesan. 

i. Takrifan kesalahan. 

Pegawai tidak hadir sekurangkurangnya 

1 hari bekerja atau lebih 

secara berturut-turut atau berselangseli 

tanpa cuti, tanpa kebenaran atau 

sebab-sebab yang munasabah. 

ii. Peraturan yang berkaitan dengan 

salah laku pegawai. 

Tugas Kawalan Dan Pengawasan 

Tatatertib 

Adalah menjadi tugas tiap-tiap pegawai 

untuk menjalankan kawalan dan 

pengawasan tatatertib ke atas pegawai 

bawahannya dan mengambil tindakan 

yang sesuai dalam tiap-tiap hal 

pelanggaran mana-mana peruntu-kan 

Peraturan-Peraturan ini. 

Seseorang pegawai yang tidak 

menjalankan kawalan dan pengawasan 

tatatertib ke atas pegawai bawahannya, 

atau tidak mengambil tindakan 

terhadap pegawai bawahannya yang 

melakukan pelanggaran tatatertib, 

hendaklah disifatkan cuai dalam 

melaksanakan tugasnya dan tidak 

bertanggungjawab, dan dia boleh 

dikenakan tindakan tatatertib. 

Prosedur Tatatertib 

Tertakluk kepada peruntukan 

subperaturan (2), tiada pegawai boleh 

dibuang kerja atau diturunkan pangkat 

dalam apa-apa prosiding tatatertib di 

bawah Bahagian ini melainkan jika dia 

telah diberitahu secara bertulis 

mengenai alasan-alasan yang berdasarkannya 

tindakan itu dicadangkan 

diambil terhadapnya dan telah diberi 

peluang yang munasabah untuk 

didengar. 

Subperaturan di atas tidaklah terpakai 

dalam hal-hal yang berikut: 

a. jika seseorang pegawai dibuang 

kerja atau diturunkan pangkat 

atas alasan kelakuan yang 

berkenaan dengannya suatu 

pertuduhan jenayah telah 

dibuktikan terhadapnya; atau 

b. jika Pihak Berkuasa Tatatertib 

Yang berkenaan berpuas hati 

bahawa kerana sesuatu sebab, 

yang hendaklah direkodkan 

olehnya secara bertulis, adalah 

tidak semunasabahnya praktik 

untuk menjalankan kehendakkehendak 

peraturan ini; atau 

c. jika yang di-Pertuan Agong 

berpuas hati bahawa demi 

kepentingan keselamatan 

Persekutuan atau mana-mana 

bahagiannya adalah tidak 

suaimanfaat untuk menjalankan 

kehendak-kehendak peraturan 

ini; atau 

117


d. jika apa-apa perintah tahanan, 

pengawasan, kediaman terhad, 

buang negeri atau deportasi 

telah dibuat terhadap pegawai 

itu atau jika apa-apa bentuk 

sekatan atau pengawasan 

dengan bon atau selainnya telah 

dikenakan ke atas pegawai itu, 

di bawah mana-mana undangundang 

yang berhubungan 

dengan kesela-matan 

Persekutuan atau mana-mana 

bahagiannya, pencegahan 

jenayah, tahanan pencegahan, 

kediaman terhad, buang negeri, 

imigresen, atau perlindungan 

wanita dan gadis. 

Contoh Surat Tunjuk Sebab 

Keengganan Melaksanakan Kerja 

Lebih Masa 

Kami di maklumkan oleh Penyelia 

anda En. Tan Tin Tun bahawa pada 

4/11/2017 anda, En. Batasa bin 

Jimhaho telah enggan melaksanakan 

kerja lebih masa dari jam 05:00 ptg 

hingga 07:00ptg seperti yang di 

arahkan oleh majikan menerusi 

penyelia En. Tan Tin Tun tanpa alasan 

yang munasabah. 

Keenganan melaksanakan kerja lebih 

masa merupakan salah laku menurut 

Artikel 22 dalam Perjanjian Bersama 

(Collective Agreement) dan juga 

tersenarai sebagai salah laku dalam 

Klausa 12.3 (a) Peraturan Syarikat 

bertarikh 20/06/2010. 

Sila berikan penjelasan bertulis kepada 

majikan, sebelum 20 hb. November 

2017. 

Bibliografi 

Perintah Am Bab A - Bab G (2008). 

Kuala Lumpur: MDC Publisher 

Sdn. Bhd 

Perintah Am dan Arahan Pentadbiran 

(2016). Petaling Jaya International 

Books Services. 

118


PEMIKIRAN METAKOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN 

Norhayati Binti Hashim 

Pendahuluan 

Pelajar yang berjaya dalam bidang 

akademik sering berfikir secara 

berkesan ketika menguruskan 

pembelajaran. Mereka menguasai 

kemahiran asas belajar seperti bijak 

mengurus ruang belajar, menyelesaikan 

tugas-tugas mengikut jadual, 

mengembangkan rancangan dan aktiviti 

pembelajaran, mengenal pasti kelebihan 

belajar serta membuat keputusan 

berkaitan pembelajaran. Di samping 

itu, mereka juga berupaya mengenal 

pasti dan menggunakan pengalaman 

pembelajaran mereka sebagai sumber 

belajar. 

Mereka tidak perlu bergantung 

sepenuhnya pada panduan atau arahan 

guru untuk memulakan tugas 

pembelajaran yang baharu. Malahan, 

mereka berupaya mengelola dan 

memantau kemajuan pembelajaran 

mereka sendiri. Pelajar yang tidak 

menguasai kemahiran mengurus 

pembelajaran seringkali terdedah 

kepada halangan serta kegagalan yang 

mengakibatkan mereka hilang motivasi 

dan cenderung mempunyai prestasi 

akademik yang lebih rendah. 

Konsep 

Metakognitif merujuk kepada 

pemikiran aras tinggi yang melibatkan 

kawalan aktif terhadap proses berfikir 

dalam pembelajaran. Aktiviti seperti 

merancang tugasan pembelajaran, 

memantau kefahaman, pelaksanaan 

dan penilaian tugasan merupakan 

elemen metakognitif. 

Metakognitif juga adalah 

kesedaran seseorang tentang bagaimana 

ia belajar, kemampuan untuk menilai 

kesukaran sesuatu masalah, bijak 

memanfaatkan pelbagai sumber dan 

maklumat yang ada di persekitaran 

mereka bagi mencapai matlamat, serta 

mahir menilai kemajuan pembelajaran 

sendiri. 

Manakala, strategi kognitif pula 

merujuk kepada kaedah yang 

digunakan untuk membantu pelajar 

memahami cara mereka belajar. 

Dengan perkataan lain, merangka 

proses untuk mereka berfikir tentang 

sesuatu pemikiran. 

Perkembangan kognitif dianggap 

sebagai penentu kecerdasan intelektual 

seseorang. Kemampuan kognitif terus 

berkembang seiring dengan proses 

119


pendidikan serta juga dipengaruhi oleh 

faktor biologi terutama perkembangan 

otak. 

Mengajar pelajar tentang 

metakognitif merupakan satu perkara 

yang menyeronokkan. Tidak dapat 

dinafikan bahawa ini merupakan salah 

satu kemahiran berfikir yang efektif. 

Kajian mendapati bahawa mengembangkan 

pemikiran metakognitif dapat 

membantu pelajar untuk meningkatkan 

pemahaman dengan cara pelajar 

sendiri yang mengawal, mengkaji serta 

memantau proses belajar dan pemikiran 

mereka. 

Di samping itu, mereka turut 

dibimbing untuk mengamalkan budaya 

penyoalan. Kemahiran penyoalan 

dikembangkan dengan melatih pelajar 

mengenal pasti idea atau konsep utama. 

Ini dapat meningkatkan fokus , 

perhatian dan daya ingatan pelajar 

serta dapat memotivasikan mereka 

ketika mengurus pembelajaran. 

Apa yang menarik adalah 

kemahiran metakognitif boleh 

dipelajari dan diamalkan sebagai satu 

inisiatif untuk mengoptimumkan 

pembelajaran. Justeru, adalah lebih baik 

sekiranya pelajar dapat mula belajar 

tentang metakognitif pada seawal usia 

dan mengaplikasikannya merentasi 

semua bidang pengetahuan dan 

kemahiran dalam kehidupan seharian 

mereka. 

Pelajar yang terlatih 

menggunakan pemikiran metakognitif 

dalam pembelajaran lebih cenderung 

mempunyai pemikiran kritis dan 

analitikal. Mereka memiliki kesedaran 

yang tinggi dan bertanggungjawab 

dalam pembelajaran mereka. Mereka 

sedar tentang matlamat dan hala tuju 

kejayaan pembelajaran mereka. Justeru, 

kesedaran inilah yang akan 

mencetuskan motivasi untuk mereka 

berusaha dengan lebih sistematik dan 

berkesan. 

Literatur Metakognitif 

Metakognitif merupakan suatu istilah 

yang diperkenalkan oleh Flavell pada 

tahun 1976. Secara umum, pengertian 

metakognitif menekankan kepada 

kesedaran berfikir tentang proses 

berfikir (Gredler (2011). 

Wellman (1985) berpendapat 

bahawa metakognitif adalah suatu 

bentuk kognitif iaitu suatu proses 

berfikir peringkat tinggi yang 

melibatkan kawalan aktif ke atas proses 

kognitif. Dalam perkataan lain, 

pemikiran metakognitif melibatkan 

kemampuan individu mengawal aktiviti 

pembelajaran. 

Flavell (1979) menyatakan 

bahawa metakognitif adalah 

pengetahuan (knowledge) dan regulasi 

(regulation) pada suatu aktiviti kognitif 

seseorang dalam proses pembelajaran, 

120


“that metacognition is the knowledge 

you have of your own cognitive 

processes (your thinking)”. 

Manakala, Moore (2004) pula 

menyatakan bahawa metakognitif 

berfokus kepada pemahaman individu 

terhadap pengetahuannya, sehingga 

pemahaman yang mendalam tentang 

pengetahuannya akan mencerminkan 

penggunaannya yang efektif. Hal ini 

menunjukkan bahawa pengetahuan 

kognitif adalah kesedaran tentang apa 

yang diketahuinya dan melibatkan 

kawalan kognitif individu seperti 

meramal, merancang, memantau dan 

menilai secara efektif. 

Kesimpulannya, metakognitif 

boleh diistilahkan sebagai “thinking 

about thinking”. 

Penjanaan Pemikiran Metakognitif 

Kajian mendapati bahawa pelajar yang 

cemerlang banyak belajar melalui isu 

dan persoalan yang menggunakan 

kemahiran berfikir aras tinggi. Mereka 

belajar melalui penerokaan serta 

mengkaji isu yang akan mendorong 

mereka untuk berhenti dan berfikir 

sejenak. Dalam masa konstruktif inilah 

yang menjurus mereka kepada situasi 

berfikir, menyusun strategi kognitif dan 

melakukan usaha penambahbai-kan. 

Pada masa yang sama, guru boleh 

membimbing mereka dengan 

menekankan strategi belajar yang 

efektif. Malahan guru juga boleh 

menunjukkan kepada pelajar teknik 

memindahkan pengetahuan, kemahiran, 

sikap dan nilai dari satu situasi ke 

situasi yang baharu. 

Dengan mengaplikasikan kemahiran 

metakognitif dalam aktiviti 

belajar, didapati bahawa prestasi pelajar 

adalah lebih konsisten. Mereka boleh 

mencapai matlamat kejayaan ke arah 

meningkatkan kecemerlangan belajar. 

Hal ini kerana kemahiran metakognitif 

membolehkan pelajar mengawal 

pemikiran dan menjadikan mereka 

lebih berdikari dalam proses 

pembelajaran. Justeru berupaya 

meningkatkan pengetahuan dan 

pengalaman yang bermakna dalam 

belajar dan kehidupan. 

Pelajar juga dapat memanfaatkan 

pengalaman pembelajaran melalui 

aktiviti penyelesaian masalah secara 

kreatif, berfikir secara analitikal, 

berkomunikasi secara berkesan dan 

berkolaborasi secara konstruktif. 

Kemahiran ini sangat penting dalam 

menentukan pencapaian kejayaan 

pelajar. 

Apabila pelajar sudah 

menerapkan pemikiran metakognitif, 

mereka boleh mengambil langkah 

seterusnya dengan memerhatikan 

kembali pemikiran mereka. Ini disebut 

reflektif atau refleksi kendiri. 

Mengembangkan pemikiran metakog- 

121


nitif dalam kalangan pelajar bererti 

menyediakan ruang dan peluang untuk 

belajar secara aktif serta merenung 

kembali proses pembelajaran mereka. 

Oleh itu, guru sebagai perancang 

aktiviti pembelajaran jelas memikul 

tanggungjawab dan seharusnya kreatif 

dalam mengembangkan metakognitif 

pelajar melalui aktiviti pembelajaran 

yang mencabar dan menyeronokkan. 

Tuntasnya, pemikiran metakognitif 

akan merangsang pelajar untuk 

mengawal pemikiran mereka dengan 

bertanyakan soalan-soalan kepada diri 

sendiri seperti : 

Apakah masalah yang perlu diselesaikan? 

Bagaimana saya harus menyelesaikan 

masalah ini? 

Bagaimana saya perlu lakukan dengan 

lebih baik pada masa akan datang? 

Metakognitif Dalam Pembelajaran 

Di sini akan dibincangkan beberapa 

cara membimbing pelajar menjana 

pemikiran metakognitif . 

1. Mulakan dengan mentakrif istilah 

metakognitif. Guru boleh memulakan 

dengan memberikan definisi 

ringkas seperti "pemikiran tentang 

pemikiran anda sebagai laluan 

untuk pembelajaran yang lebih 

baik." Bagi murid sekolah rendah, 

berikan pelbagai analogi bagi 

menjelaskan konsep atau istilah 

metakognitif serta menghubung kait 

dengan konteks baharu dan 

persekitaran mereka yang pelbagai 

dan autentik. 

2. Bincangkan dengan pelajar tentang 

metakognitif dan meminta pelajar 

menjelaskan faedah mengawal 

pemikiran mereka semasa belajar. 

Berikan contoh bagaimana 

mengawalnya. Sebagai contoh, 

dalam aktiviti bacaan , pastikan 

mereka faham isi kandungannya. 

Latih pelajar mencatat, membuat 

anotasi dan mengorganisasi idea 

dalam penulisan sebuah esei. 

Contoh lain adalah seperti; ketika 

berkomunikasi dengan seseorang, 

bimbing pelajar supaya sentiasa 

berfikir sebelum mula bercakap 

agar tidak menyentuh emosi orang 

lain. 

3. Kenal pasti pelajar yang sedang 

menggunakan pemikiran 

metakognitif semasa mereka 

membuat refleksi atau ketika 

melibatkan diri dalam aktiviti kelas. 

Sediakan ruang untuk mereka 

berkongsi tentang pengalaman 

pembelajaran mereka dengan rakan 

kelas. Fokuskan penggunaan 

kemahiran ini semasa aktiviti 

122


kumpulan atau aktiviti individu 

dengan menggalakkan mereka 

mengemukakan pelbagai cadangan 

dan idea sama ada untuk 

meningkatkan kefahaman tentang 

sesuatu pengetahuan baharu 

mahupun dalam aspek kehidupan 

masing-masing. 

4. Laksanakan aktiviti perbincangan 

kelas yang memberi ruang kepada 

pelajar untuk berkongsi idea 

bagaimana metakognitif boleh 

digunakan di dalam dan di luar bilik 

darjah. Di samping itu, manfaatkan 

transformasi teknologi dan 

maklumat secara ekstensif sebagai 

sumber belajar. Sebagai contoh, 

guru menggalakkan kanak-kanak di 

sekolah rendah, untuk menjelaskan 

bagaimana ibubapa mereka 

menggunakan kemahiran ini di 

tempat kerja. Manakala pelajar 

sekolah menengah pula mungkin 

diajak berfikir tentang bagaimana 

mereka dapat mengaplikasi 

kemahiran metakognitif dalam 

kehidupan seharian atau dalam 

pekerjaan mereka kelak. 

5. Galakkan aplikasi pemikiran 

metakognitif melalui aktiviti seperti 

penyelesaian masalah, pembelajaran 

inkuiri atau pembelajaran berasaskan 

projek. Hal ini supaya pelajar dilatih 

untuk menggunakan strategi 

pemikiran aras tinggi yang 

melibatkan proses pemikiran 

kompleks seperti mensintesis, 

menjana, menerangkan, memberi 

hipotesis sehinggalah kepada 

membuat interpretasi serta 

justifikasi. Perhatikan bagaimana 

pelajar mengurus strategi kognitif 

serta kesedaran mereka tentang 

keupayaan mengawal pemikiran 

ketika memberi tindakbalas dalam 

situasi baharu. Jika hal ini dilakukan 

dengan terancang bermula 

dengan learning how to learn, maka 

hasil optimum akan mudah dicapai. 

Kesimpulan 

Perkembangan yang optimum dalam 

segala aspek pembelajaran merupakan 

faktor kecemerlangan seorang pelajar. 

Corak didikan yang dilakukan oleh 

ibubapa, guru dan rakan akan 

mempengaruhi kualiti pengetahuan dan 

kemahiran. Justeru, perkemba-ngan 

kognitif menjadi salah satu fokus 

penting dalam perkembangan 

pendidikan seseorang. 

Seiring dengan peningkatan 

kemampuan kognitif, pelajar akan 

menyedari bahawa mereka dapat 

mengatur pemikirannya secara 

bijaksana. Kemampuan mengatur inilah 

yang disebut metakognitif, iaitu suatu 

kesedaran tentang proses pemikiran 

sendiri. Kemampuan ini sangat penting 

123


terutama untuk keperluan dalam 

menyelesaikan pelbagai masalah. Oleh 

itu, ringkasnya, metakognitif dapat 

diistilahkan sebagai “thinking about 

thinking”. 

Sebagai kesimpulannya, dapatlah 

dirumuskan bahawa pelajar boleh 

menggunakan strategi metakognitif 

dalam pembelajaran yang meliputi tiga 

tahap berikut, iaitu : (i) merancang apa 

yang hendak dipelajari; (ii) memantau 

perkembangan diri dalam belajar; dan 

(iii) menilai apa yang dipelajari. Oleh 

yang demikian, jelaslah bahawa strategi 

metakognitif boleh diaplikasi-kan 

dalam mana-mana pembelajaran yang 

lain. Maka, pelaziman amalan ini 

mampu memperkukuhkan kesedaran 

mereka akan kepentingan mengawal 

proses berfikir serta meningkatkan 

keupayaan untuk mengaplikasi 

pengetahuan, kemahiran dan nilai 

dalam proses pembelajaran. 

Rujukan 

Blummer, B., Kenton, J,M, (2014). 

Improving Studentr Information 

Search; A metacognitive 

approach. Boston: Chandos 

Publishing. 

Flavell, J.H. (1979). Metacognition and 

Cognitive Monitoring: A New 

Area of Cognitive Developmental 

Inquiry. Ameri-can Psychologist, 

34, 906-911. 

Gredler, G.E., 2011, Learning and 

Instruction: Theory into 

Practice(6 th Edition. ISBN-13 

978-0873395052. 

Moore, K.C, 2004. Constructivism & 

Metacognition. 

http://www.tier1.performance.co 

m/Article/constructivism.pdf 

Schunk, Dale H., 2012, Learning 

Theories: An. Educational 

Perspective, Pustaka Pelajar, 

Yogyakarta. 

Woolfolk Anita., 2008, Educational 

Psychology, Active Learning 

Edition, Pearson Education Inc., 

Boston. 

Stephen M. Fleming. "The Power of 

Reflection: Insight into Our Own 

Thoughts, or Metacognition, Is 

Key to Higher Achievement in All 

Domains." Scientific American, 

September/October 2014, pp. 31– 

37. 

Wellman, H.M(1985). The child’s 

theory of mind: The development 

of conceptions of cognition. In 

S.R Yussen (Ed.). The Growth of 

Reflection in Children. Academic 

Press Inc., 169-207. 

124


Ulasan Buku 

PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN ABAD 21 

Che Harithun Binti Abdullah @ Harun 

Zurida Binti Halid 

Pengarang : Dr. Faridah Nazir, 

Dr. Faiziah Hj Shamsudi & 

Amran Bakar 

Penerbit: Sasbadi Sdn. Bhd. 

Tahun: 2016 

Buku ini mempunyai enam bab yang 

membincangkan tentang pembelajaran, 

kemahiran, kaedah pengajaran dan 

pembelajaran abad 21, peta pemikiran, 

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 

(KBAT) dan instrumen pentaksiran 

berasaskan KBAT. Pengarang buku ini 

berhasrat untuk memberi pendedahan 

dan pengetahuan tentang pembelajaran 

abad 21 kepada umum dan golongan 

pendidik khasnya. Buku yang 

mengandungi 200 muka surat ini 

mengetengahkan pandangan penulis 

supaya pendidikan distrukturkan 

semula bagi memenuhi keperluan 

murid agar seiring dengan 

perkembangan pada abad 21. 

Menelusuri tajuk-tajuk yang dimuatkan 

dalam buku ini, ternyata kandungannya 

amat sesuai dan relevan untuk semua 

guru di sekolah rendah dan menengah, 

para pensyarah, siswa guru di Institut 

Pendidikan Guru, mahasiswa universiti, 

pegawai-pegawai pendidikan dan para 

pelajar keseluruhannya. 

Bab 1 buku ini membincang-kan 

mengenai pembelajaran abad 21 dan 

latar belakang keperluannya. Menurut 

penulis, pendidikan pada abad 21 

merupakan satu transformasi yang 

dilakukan dalam memperbaharui taraf 

pendidikan yang sedia ada, iaitu satu 

sistem pendidikan yang lebih bersifat 

fleksibel, kreatif, mencabar dan lebih 

kompleks. Sehubungan itu, 


(KPM) menyediakan program 

pembangunan pendidikan bagi 

melahirkan warganegara berilmu 

pengetahuan, celik ICT dan 

berkemahiran. Kurikulum telah 

disemak semula dan diberikan nilai 

125


tambah supaya relevan dengan tuntutan 

persekitaran global. Perbincangan 

tentang persekitaran sekolah dan bilik 

darjah yang memenuhi ciri-ciri 

pembelajaran abad 21 didedahkan 

dengan sokongan gambar-gambar 

susunan bilik darjah sebagai contoh. 

Bagi menghasilkan pendidikan 

bertaraf dunia, penulis turut 

menghuraikan ciri-ciri guru berkualiti 

yang dapat memenuhi keperluan murid 

dalam pelbagai aspek. Organisasi 

kurikulum disesuaikan mengikut 

keperluan pendidikan prasekolah, 

pendidikan rendah dan menengah. 

Seterusnya proses pengajaran dan 

pembelajaran yang merupakan aspek 

penting dalam pelaksanaan kurikulum 

dijelaskan dengan penekanan terhadap 

penggunaan teknologi maklumat, 

strategi berpusatkan murid, Pendidikan 

Jarak Jauh, pendekatan modular, 

mastery learning, pengenalpastian dan 

pengelasan serta sistem kredit bagi. 

Bab 2 buku ini memfokuskan 

kepada empat kemahiran utama 

pembelajaran abad 21 iaitu kolaboratif, 

pemikiran kritis, pemikiran kreatif dan 

komunikasi. Penulis menjelaskan 

kolaboratif sebagai kebolehan muridmurid 

untuk berkongsi tanggungjawab 

dan bersama-sama membuat keputusan 

dengan rakan-rakan yang lain dalam 

kumpulan. Pemikiran kritis pula 

menurut penulis melibatkan tiga jenis 

aktiviti mental iaitu menganalisis, 

mensintesis dan membuat penilaian 

yang menggalakkan individu 

menganalisis pernyataan dengan 

berhati-hati dan mencari bukti yang sah 

serta kukuh sebelum membuat 

kesimpulan. Pengurusan kreatif 

ditakrifkan sebagai kebolehan mencipta, 

menghasil dan mengembangkan 

sesuatu idea baharu dan asli. 

Sehubungan itu, salah satu cara 

pemupukan pemikiran kreatif dalam 

kalangan murid-murid ialah kurikulum 

berasaskan projek. Seterusnya penulis 

merujuk komuni-kasi sebagai proses 

penyampaian mesej oleh individu 

kepada individu yang lain. Penulis turut 

mengemukakan definisi komunikasi 

dari pelbagai tokoh, serta 

membandingkan aspek komunikasi 

dahulu dan kini di mana komunikasi 

masa kini menggunakan komputer, i- 

pad, smartphone dan gajet lain yang 

lebih canggih. 


mengenai kaedah pengajaran dan 

pembelajaran abad 21 yang terdiri dari 

pembelajaran kooperatif, pembelajaran 

masteri, pembelajaran kolaboratif dan 

pembelajaran e-Learning. Menurut 

penulis, pembelajaran kooperatif 

merupakan kaedah pengajaran dan 

pembelajaran dalam kumpulan yang 

melibatkan murid saling belajar dan 

membantu antara satu dengan yang lain 

untuk menyelesaikan sesuatu tugasan. 

126


Sehubungan itu, kaedah pengajaran ini 

dapat mewujudkan interaksi antara 

murid, menjalinkan kerjasama dan 

memupuk semangat berpasukan yang 

kuat. Penulis turut mengetengahkan 

pandangan Arends (2001) bahawa 

terdapat empat pendekatan 

pembelajaran kooperatif, iaitu Students 

Achhievement Division (STAD), 

penyiasatan kumpulan, pendekatan 

struktural dan juga jigsaw yang boleh 

digunakan oleh guru di dalam bilik 

darjah. 

Pembelajaran masteri berfokus 

kepada penguasaan murid-murid 

terhadap sesuatu perkara yang diajarkan 

kepada mereka. Melalui kaedah 

pembelajaran ini, murid-murid perlu 

menunjukkan penguasaan terhadap 

bahan-bahan pada peringkat tertinggi 

sebelum mereka dibenarkan untuk 

meneruskan 

pembelajaran 

menggunakan bahan-bahan yang 

baharu. Untuk itu, penulis 

mencadangkan peranan guru untuk 

memastikan penerapan dua elemen 

penting yang melibatkan strategi 

pengajaran, iaitu pemulihan 

(corrective) dan tindak balas pengayaan 

(enriching) dan elemen kedua iaitu 

kesepaduan komponen-komponen 

pengajaran. 

Seterusnya penulis menjelaskan 

berkaitan pembelajaran kolaboratif 

yang merupakan salah satu pendekatan 

pembelajaran berasaskan murid. 

Kaedah pembelajaran ini menekankan 

agihan kuasa dan membuat keputusan 

secara saksama dalam kalangan muridmurid 

daripada kumpulan yang sama. 

Ciri utama dalam pembelajaran 

kolaboratif adalah kerjasama yang erat 

antara ahli kumpulan ketika 

mengemukakan pendapat atau 

sokongan moral antara satu dengan 

yang lain. 

Penulis mengenalpasti 19 teknik 

yang boleh digunakan untuk 

pembelajaran kolaboratif iaitu; teknik 

seminar, teknik sindiket, teknik temu 

bual tiga-langkah, teknik think-pairshare, 

teknik think-pair-square, teknik 

dyadic-essay-confrontation, jigsaw, 

buzz group, snowball, paired 

annotation, fishbowl, teknik 

penyelesaian masalah berkaedah, round 

table, stand-up and share, teknik threestay 

one stray, gallery walk, send a 

problem, teknik meringkaskan jawapan 

dan teknik perbandingan dan 

perkongsian nota. Penulis akhirnya 

membincangkan tentang keperluan 

pembelajaran e-learning yang amat 

berkait rapat dengan perkembangan 

ICT yang semakin pesat. 

Bab 4 mengupas tajuk peta 

pemikiran dan keperluan guru dalam 

menyepadukan kemahiran berfikir 

dalam aktiviti pengajaran dan 

pembelajaran... program i-think. Peta 

127


pemikiran menggunakan kaedah otak 

manusia untuk memproses dan 

mengorganisasikan maklumat. 

Terdapat lapan peta pemikiran 

yang diperkenalkan sebagai alat untuk 

menyampaikan kurikulum mata 

pelajaran di sekolah dan mendorong 

budaya berfikir dalam kalangan murid, 

iaitu peta bulatan, peta buih, peta buih 

berganda, peta dakap, peta pokok, peta 

alir, peta pelbagai alir dan peta titi... 

lapan peta pemikiran 

Bab berikutnya iaitu bab 5 

membicarakan mengenai konsep 

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 

(KBAT) yang merupakan bidang 

terpenting dalam pembinaan modal 

insan dan kunci kemahiran abad 21. 

Aplikasi KBAT melalui pendekatan 

pembelajaran aktif mampu menjadikan 

murid sebagai penyelesai masalah yang 

lebih baik dan dijadikan sebagai 

pemikir kritis. Berbekalkan kepada 

pelbagai takrifan, penulis merujuk 

KBAT sebagai satu proses kognitif 

yang berada pada tiga aras teratas 

proses kognitif seperti yang terkandung 

dalam Taksonomi Bloom Semakan 

Semula (Anderson & Krathwahl, 2001) 

iaitu menganalisis, menilai dan 

mencipta. Aplikasi KBAT dapat 

dibuktikan dalam pelaksanaan 

Kurikulum Standard Sekolah Rendah 

(KSSR) yang bermula pada tahun 2011, 

dan diperluas dalam Kurikulum 

Standard Sekolah Menengah (KSSM) 

bermula pada tahun 2017. Seterusnya 

dipergiat melalui sokongan terhadap 

guru dalam Pelan Pembangunan 

Pendidikan Malaysia (2013-2025). 

Penulis telah mengetengahkan 

huraian keenam-enam tahap taksonomi 

Bloom dalam KBAT seperti mana 

diperincikan oleh Bahagian Pembangunan 

Kurikulum, Kementerian 

Pendidikan Malaysia sebagai panduan 

pembaca. Penulis juga memudahkan 

kefahaman pembaca dengan memperincikan 

contoh-contoh kata kerja yang 

boleh digunakan, contoh soalan, aktiviti 

dan hasil elemen KBAT bagi 

membantu guru membudayakan 

kemahiran berfikir dalam kalangan 

murid. 

Bab 6 yang merupakan bab 

terakhir dalam buku ini, mempamerkan 

pertimbangan penulis dalam 

melengkapkan perbincangan tentang 

elemen KBAT dengan topik instrumen 

pentaksiran berasaskan KBAT dengan 

lebih mendalam. Penulis 

menyenaraikan ciri-ciri utama 

pentaksiran iaitu terdiri daripada skor 

yang mempunyai kesahan dan 

kebolehpercayaan yang tinggi, 

keobjektifan, kebolehpercayaan, 

kemudahtafsiran, dan kekomprehensifan. 

Seterusnya penulis memperincikan 

tentang konsep kesahan dan 

kebolehpercayaan yang merupakan dua 

128


konsep penting dalam pentaksiran 

pendidikan. Kedua-dua konsep ini 

mempunyai hubungan yang rapat dan 

menjadi tonggak utama dalam 

perbincangan yang berkaitan dengan 

kualiti sesuatu proses pendidikan. Di 

samping kedua konsep ini, penulis juga 

menghuraikan beberapa istilah penting 

dalam pentaksiran seperti konstruk, 

domain kognitif, domain psikomotor, 

konteks, aras kesukarah, kata tugas, 

respons murid, item, peraturan 

pemarkahan dan kesan halo. 

Rujukan 

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. 

(2001). A Taxonomy for 

Learning, Teaching and 

Assessing: A Revision of Bloom’s 

Taxonomy. New York: Longman 

Publishing. 

Arends, R. I. (1997). Classroom 

Instructional and Management. 

New York: McGraw-Hill 

Huminities. 

Faridah Nazir, Faiziah Shamsudin & 

Amran Bakar (2016). Pengajaran 

dan Pembelajaran Abad 21. 

Petaling Jaya: Sasbadi Sdn. Bhd. 

129

WADAH 2017_FINAL

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?