L'emozione e l'emotività come protagoniste dell'apprendimento ...

L’emozione e l’emotività
come protagoniste dell’apprendimento
linguistico
Chadi Monti
1. Le lingue si imparano all’estero
«Eh ma… per imparare una lingua bisogna andare nel paese dove si parla»: con questa frase, da anni
diffusissima nel linguaggio comune, viene spesso liquidata la complessa questione
dell’apprendimento delle lingue straniere. Neanche la presenza sempre più frequente di insegnanti
madrelingua nelle università e nelle scuole è riuscita a modificare questa idea. Sul versante, invece,
delle ‘esperienze di insegnamento tramite immersione’, dove tutte le materie scolastiche vengono
affrontate in una lingua straniera, va detto che nel territorio italiano queste continuano ad essere
molto poco diffuse, oltre al fatto che, ovviamente, vengono proposte all’interno di scuole private.
Per chi, come il sottoscritto, ama insegnare le lingue straniere, questi dubbi, assolutamente leciti, si
trasformano spesso in vocine assillanti che mettono continuamente in dubbio l’efficacia del lavoro
portato avanti. Tuttavia, pur essendo indubbio che qualsiasi insegnante auspicherebbe per i propri
alunni dei lunghi periodi di soggiorno all’estero, quando questo non è possibile esistono
metodologie che, se affiancate da una forte motivazione (spontanea o anche stimolata), offrono
molti aspetti propri dell’esposizione naturale.
In queste pagine tenterò di raccontare la mia intensa esperienza universitaria di apprendimento
dello spagnolo tramite il teatro. Il lavoro svolto nel laboratorio teatrale in maniera inconscia è stato
poi oggetto di una riflessione conscia e approfondita nel mio lavoro di tesi. Tale riflessione inoltre,
continua anche adesso, a più di quattro anni dalla laurea, non avendo potuto fare a meno di
raccogliere gli stimoli di questa esperienza per trasferirli nel mio campo professionale, dove continuo
la ricerca con progetti nelle scuole e nelle semplici ore di lezione quando lavoro come insegnante.
2. All’università si va per studiare, non per…
«All’università si va per studiare e non per perdere tempo dietro a laboratori proposti dalle
associazioni universitarie e da docenti bizzarri». Ecco un altro pensiero, forse meno comune rispetto
all’idea sull’apprendimento delle lingue straniere e i soggiorni all’estero, ma che solleva comunque

una discussione molto importante: in ballo non ci sono più semplicemente i dubbi sulle
metodologie di insegnamento/apprendimento, ma la riflessione si sposta necessariamente sul
concetto più basilare di formazione, su cosa è opportuno che entri a far parte del percorso formativo
di uno studente.
Per non dilungarmi su discorsi teorici, che fra l’altro non mi competono, dirò subito che all’interno
del mio percorso formativo l’attività laboratoriale di teatro in spagnolo, che potrebbe essere
considerata una attività supplementare, parallela ma non necessaria, ha contribuito sia ad accelerare
i tempi della mia carriera accademica, sia quelli della mia maturazione personale. Durante le lezioni
in aula ho studiato le caratteristiche della lingua spagnola, durante gli incontri di teatro ho invece
vissuto la lingua, l’ho osservata farsi oggetto e dare voce alla cultura da cui proviene. I due percorsi si
sono dimostrati complementari: il teatro ha amplificato e fissato definitivamente nella memoria le
scoperte dello studio.
Sotto l’aspetto invece della maturazione personale, il laboratorio teatrale è stata l’attività che mi ha
permesso di alzare la testa dal libro senza dover smettere di studiare, concedendomi il tempo per
esplorare e riconoscere le mie aspirazioni e predisposizioni. Da questo punto di vista la mia storia è
emblematica, visto che direttamente da quegli stimoli è nata la mia passione per i mestieri di
educatore, educatore teatrale e insegnante di lingue straniere, che costituiscono la mia occupazione
attuale.
Parallelamente al lavoro sulle predisposizioni caratteriali, l’esperienza mi ha permesso anche un
lavoro molto più intimo su quella serie di blocchi psicologici che spesso limitano il nostro agire,
come ad esempio nel campo dei rapporti umani e della comunicazione interpersonale. Si è trattato,
in questo caso, di un percorso educativo nel senso ancora più stretto del termine, di una crescita
personale passata sia attraverso le storie e i personaggi interpretati, sia attraverso il continuo e
intenso confronto con i colleghi di università e di palcoscenico.
I paragrafi che seguono saranno dedicati ai singoli spettacoli di teatro in lingua spagnola a cui ho
partecipato: con questa carrellata di immagini, raccontate sotto forma di diario o di flusso di
coscienza, vorrei rendere l’idea della molteplicità degli stimoli ricevuti, per fornire esempi concreti
che spieghino meglio quello che finora ho cercato descrivere con parole forse troppo astratte e
vuote. Senza seguire un ordine preciso, cercherò di evidenziare il tragitto storico, letterario e
linguistico che ho potuto percorrere attraverso le opere messe in scena, nonché quello di
maturazione personale di cui ho parlato. All’interno di tali percorsi, sono riuscito a rubare
insegnamenti preziosi dall’animo dei personaggi interpretati e dalle soddisfazioni derivate dai ruoli
ricoperti all’interno del gruppo teatrale.
3. L’esperienza dei laboratori di teatro in lingua spagnola
3.1 1999-2000. La busca de Averroes
Un Borges scrittore è alla ricerca poetica del filosofo ispano-musulmano Averroè che, a sua volta, è
alla ricerca esistenziale di un altro filosofo, il greco Aristotele. Un tuffo nella Spagna araba del XII
secolo. Contrasto fra le sanguinose battaglie di cui fu testimone il fiume Guadalquivir e la dolcezza
che suggeriscono i suoni tenui dei giardini arabi, con il rumore lento e costante delle loro fontane.
Escribía con lenta seguridad, de derecha a izquierda. […] En el fondo de la siesta se enroquecían
amorosas palomas; de algún patio invisibile se elevaba el rumor de una fuente; algo en la carne de
Averroes, cuyos antepasados procedían de los desiertos árabes, agradecía la constancia del agua. (Borges
1971, p. 94)
Imparo le parole jarra e gotas, poi bienestar, goce, felicidad, jardín, huerta, patio e fuente. Il racconto
da cui estrapoliamo l’opera, La busca de Averroes, è una narrazione nella narrazione: Borges racconta

sé stesso mentre cerca di raccontare in forma poetica un momento della vita di Averroè e degli altri
personaggi. Sono testimone del suo sforzo poetico-linguistico per trovare le parole giuste. Assisto in
diretta alla costruzione di una descrizione poetica ed evocativa. Miglioro la mia scrittura con un
maestro d’eccezione: Borges mi istruisce a riconoscere l’importanza delle sfumature connotative.
Trovo nel testo parole arabe, che mi portano a riflettere sulla radice araba di tante parole spagnole di
uso comune. Mi addentro nelle preoccupazioni filologiche di Averroè, nel suo mondo fatto di
scrittura lenta, di lettura, di riflessione, di discussioni con altri intellettuali, di amore per le parole e
per i libri che le contengono. Imparo copiar, manuscrito, describir, registrar, letra, hoja, escritura,
exponer, idioma, signos, comentar, contar, referir, incomunicable, dirigir, ponderar, perorar, dictamen,
metáfora, elocuencia, argumento, proposición, equiparar, eludir, lenguaje, cifrado, caligrafía, sentido,
significado, revelar, narrar, redactar, mencionar. Il personaggio che interpreto è descritto nel racconto
come «un espejo de íntimas cobardías». Il suo nome è Abulcasim: insicuro, vigliacco, cerca di
sfruttare alcune sue capacità retoriche e un po’ di furbizia per fare bella figura di fronte a una cerchia
di saggi, vuole stupire per non subire sconfitte verbali, attacchi o giudizi. Viaggiatore instancabile,
diceva di aver raggiunto i lontani regni dell’impero cinese. La sua insicurezza è la mia insicurezza di
fronte a colleghi di laboratorio più grandi e di fronte a insegnanti che da me si aspettano già una
disinvoltura verbale che mi sembra lontana almeno quanto i regni che Abulcasim dice di aver visto.
Nel dire le mie battute mi muovo e gesticolo in continuazione per il nervosismo, perdendo di vista
proprio la pacatezza che sembrerebbe suggerire il contesto di una riunione di intellettuali abituati a
riflettere nel pieno silenzio. Con Abulcasim rompo il ghiaccio, parlo in spagnolo di fronte a un
pubblico di centinaia di persone, sono costretto a lottare e a vingere condro i probblemi di dizione di
un calabbrese ancora molto legato al proprio dialetto, alla propria parlata, problemi che si riversano
inesorabilmente nella lingua straniera. Da questa lotta decisamente non esco vincitore.
3.2 2000-2001. Pez luna con cafetera
«Per i prossimi incontri portate qualcosa di vostro sul tema dell’esilio. Cercheremo di scrivere un
copione interamene con i vostri testi». «Aspetta... eh… aspetti, professoressa, parliamone. Io
dell’argomento non so niente, per me è un tema lontano, non mi appartiene». «Prenditi tempo,
ascolta gli altri, aspetta di vedere i filmati e di ascoltare la musica che vi porterò, e pensaci su,
esistono vari tipi di esilio». Francisco Franco e la resistenza repubblicana. Buñuel e altri artisti
costretti a partire per il Messico. L’esilio dei repubblicani in Francia. Neruda. Esilio. Parola attuale
che riapre ferite. Parola importante nella cultura spagnola. Pronunciandola non passa certo
inosservata e in un secondo evoca immagini vivide. Ad essa sono legate una serie di termini che
descrivono sentimenti e concetti universali e che, nel contesto di questa tematica, assumono una
speciale intensità e connotazione: imparo tristeza, soledad, abandono, orgullo, amor, derecho (tenerlo y
quitarlo), goce, sufrimiento, querer, desear, odiar, extrañar, olvido, añoranza, dictadura, violencia.
Inseguo sensazioni e comincio ad avere idee per il mio testo. Quest’anno abbiamo la possibilità di
partecipare a due laboratori inseriti all’interno del nostro consueto laboratorio: prima ospitiamo
Elena Moratò, una pittrice di Barcellona che ci guida nella realizzazione di una scenografia fatta di
colori caldi che rispecchiano perfettamente i sentimenti descritti nel materiale drammaturgico che si
va accumulando. Poi accogliamo Sara Rojo, attrice e pedagoga cilena che ci introduce
nell’affascinante mondo delle tecniche teatrali di Augusto Boal. Con il teatro statua di Boal le parole
si fanno corpo e, quando per memorizzarle non mi basta solo sentirle, io finalmente le posso vedere.
Rintraccio un’idea per il mio testo, la scrivo e trovo il coraggio di farla conoscere agli altri. Ricevo
un applauso sentito. Nello spettacolo sarò il Cid Campeador da bambino, il protagonista delle
primissime parole della letteratura spagnola che, guarda caso, descrivono proprio un esilio:
De los sos ojos tan fuertemiente llorando,

tornaba la cabeça i estábalos cantando.
Vio puertas abiertas e uços sin cañados,
alcándaras vazias sin pielles e sin mantos
e sin falcones e sin adtores mudados. (Anónimo 1990, p. 64)
Il Cid bambino si scontra con la realtà della morte del nonno e non la accetta, o meglio non accetta
la morte in generale. Allora la sua fantasia immagina che l’uomo sia esiliato in un mondo
imperfetto, capitato agli esseri umani per un banale errore all’inizio dei tempi. La frase con cui
chiudevo, «quizás, nos hemos equivocado de mundo», non la scorderò tanto facilmente. Con quella
frase e con quel testo da me immaginato mi sono avvicinato, per la prima volta, al mondo fantastico
e profondamente rivoluzionario dei bambini.
3.3 2002-2003. El vuelo de la imaginación
La Mancha. Gli ambienti rurali. L’eterogeneità dei paesaggi spagnoli. Don Chisciotte e Sancho
Panza: due figure universali racchiuse in due volumi troppo lunghi per essere letti. Poi sicuro
saranno complicati come la nostra Divina Commedia. Invece inizio a leggere qualche pagina e
Cervantes mi intrappola nei meccanismi intriganti del suo testo. Rimango affascinato dalla scrittura
ironica, comica, dal gioco di parole, l’ambiguità, il doppio senso, la ricchezza dei dialoghi e,
soprattutto, delle descrizioni fisiche. Leggo, rileggo e cerco di farle mie.
Detrás de los tristes músicos comenzaron a entrar por el jardín adelante hasta cantidad de doce dueñas
[…]. Tras ellas venía la condesa Trifaldi, a quien traía de la mano el escudero Trifaldín de la Blanca
Barba, vestida de finísima y negra bayeta por frisar, que a venir frisada, descubriera cada grano del
grandor de un garbanzo de los Buenos de Martos. La cola, o falda, o como llamarla quisieren, era de
tres puntas, las cuales se sustentaban en las manos de tres pajes, asimesmo vestidos de luto, haciendo
una vistosa y matemática figura con aquellos tres ángulos acutos que las tres puntas formaban, por lo
cual cayeron todos los que la falda puntiaguda miraron que por ella se debía llamar la condesa Trifaldi,
como si dijésemos la condesa de las Tres Faldas […]. (Cervantes 2001, p. 11)
Giocare con le parole. Dedichiamo molte ore di lavoro agli scioglilingua: Los cojines de la reina, los
cajones del sultán. ¿Qué cojines? ¿Qué cajones? ¿En qué cajonera están? Sì, perché la pronuncia
spagnola, francamente, è una bella gatta da pelare per noi italiani. Imparo l’importanza di riscaldare
i muscoli del viso per ottenere una pronuncia corretta. Imparo a scandire meglio le parole, a regolare
il volume della mia voce. Il personaggio che interpreto è Sancho. La paura. La ricerca di serenità e
agiatezza a volte in contrasto con la sua voglia o con il suo imperativo morale di essere giusto e
buono, di non avere rimorsi di coscienza per non aver ascoltato una richiesta di aiuto. Finto sereno,
ingenuo bambino che si dichiara concreto e realista ma che sogna e spera di diventare governatore
(seppur umile) di un’intera isola. La sua voglia di dialogare, di confrontarsi, il suo odio verso il
silenzio (così prezioso per Don Chisciotte) che gli produce paura, angoscia, soprattutto in mezzo a
boschi oscuri. È proprio questo aspetto che decido di rubare a Sancho, o di provarci almeno, questa
sua insistenza nel voler mantenere sempre aperta la discussione; un atteggiamento che gli permette
di far crescere il rapporto di complicità e amicizia con il suo padrone e compagno di viaggio. Nello
spettacolo alcuni miei disegni vengono proiettati come scenografia, e la cosa trasforma un mio
passatempo in un lavoro utile.

3.4 2003-2004. Un piano sin manos
Ci speravo proprio di poter vivere sul palcoscenico le sue parole. Il corso di letteratura si era
soffermato a lungo sulle sue opere ma non era abbastanza. Federico García Lorca. Pochi spagnoli
non conoscono a memoria qualcuno dei suoi versi. Ha lasciato una serie di immagini che fanno
parte integrante della cultura spagnola. Ha cercato di rintracciare l’identità della Spagna, il cuore
degli spagnoli e le radici della loro arte.
Todas las artes, y aun los países, tienen capacidad de duende, de ángel, y de musa, y así como Alemania
tiene, con excepciones, musa, y la Italia tiene permanentemente ángel, España está en todos tiempos
movida por el duende. Como país de música y danzas milenarias donde el duende esprime limones de
madrugada, y como país de muerte. Como país abierto a la muerte. (García Lorca 1986, p. 311)
Pezzo fondamentale della letteratura e della storia spagnola. La sua amicizia e il suo amore per
Salvador Dalì. “La Generación del 27” con Dámaso Alonso, Rafael Alberti, Gerardo Diego, Jorge
Guillén. “La Barraca” e le “Missioni Pedagogiche”. La Seconda Repubblica e la Guerra Civile. La
sua morte ignobile ad opera dei franchisti. Leggo con passione le sue parole. Poesie, teatro,
conferenze, lettere, racconti. Studio i suoi disegni perché ho l’incarico di riprodurli per la
scenografia. Mi chiedo come sarà possibile mettere in scena una personalità così traboccante.
Imparo sangre, lágrima, dolor, fuerza, cuchillo, llama, rocío, rosa, violeta, azucena, sierra, estrella,
caracol, cementerio, calavera, sombra, oscuro, cruz, aceitunas, gitano, azufre, alma, bofetada, espada,
guitarra, muñeco, títeres, hondo, eterno, huella, huir. La scrittura poetica in spagnolo. La scrittura
teatrale concisa e metaforica:
NOVIO: (Entrando) Madre.
MADRE: ¿Qué?
NOVIO: Me voy.
MADRE: ¿Adónde?
NOVIO: A la viña (Va a salir).
MADRE: Espera.
NOVIO: ¿Quieres algo?
MADRE: Hijo, el almuerzo.
NOVIO: Déjalo, comeré uvas. Dame la navaja.
MADRE: ¿Para qué?
NOVIO: (Riendo) Para cortarlas.
MADRE: (Entre dientes y buscándola) Las navaja, la navaja… malditas sean todas y el bribón que las
inventó. (García Lorca 1985, p. 93)
Quest’anno ci sono alcune sovvenzioni e riusciamo a fare un laboratorio sulla voce e sul linguaggio
non verbale, tenuto da Monica Giovinazzi, sperimentatrice vocale, regista e attrice romana. Parlare
con il corpo. Imparare a non contraddire con il corpo quello che la nostra voce sta dicendo e
viceversa. Sembra una stupidaggine ma sono convinto che non lo è. “La Barraca”. Lorca amava dire
che quella era l’esperienza che più lo interessava, la più importante. Allora noi scegliamo come
costume di scena proprio la tuta blu in stile operaio usata da quei ragazzi della nostra età che
scelsero di far parte delle “Missioni Pedagogiche” nate in seno alla Seconda Repubblica, nel 1931. Si
trattava di teatro universitario, proprio come quello che stiamo facendo noi, in un contesto
decisamente diverso, è ovvio. Mi entusiasma l’entusiasmo con cui Lorca parla di quella esperienza
così rivoluzionaria di animazione teatrale e diffusione culturale e quelle parole, pronunciate in
riferimento a “La Barraca”: «Es nuestra hora. Hay que ser jóvenes y vencer». Con questo monito

Lorca si insinua nei più intimi timori propri dei miei studi e nelle mie paure di affrontare questo o
quel docente, consegnandomi una vittoria di fronte a queste difficoltà – una vittoria che consiste
nell’entusiasmo con cui le vivi e nel fascino che tale entusiasmo conferisce alla tua persona agli occhi
degli altri. Indosso la tuta blu dello spettacolo e mi sento Federico García Lorca.
3.5 2004-2005. El viaje de Colón
«¿Qué buscas, Colón?» La “leyenda negra”. Un tema scottante per spagnoli e ispanoamericani: si
deve parlare di scoperta o di invasione dell’America? Per qualcuno questa non è solo una sfumatura
linguistica ma l’occasione per ribadire, con qualche rancore ancora vivo, che Colombo non ha
scoperto nulla, visto che quei territori erano già abitati. Ci addentriamo nella storia della Spagna
come potenza imperiale. Le strategie dei re spagnoli. Decidiamo di trarre lo spettacolo da un testo
completamente in versi, El Nuevo Mundo descubierto por Cristóbal Colón di Lope de Vega.
Prendiamo confidenza con la musica della lingua spagnola per cercare di non tradirla. Sento il
bisogno di approfondire la geografia attuale dell’America Latina. Un mondo immenso e variegato
sul quale a lezione avevo già lavorato molto. Cominciare a riflettere in maniera concreta e farmi
un’opinione più chiara e propositiva sul tema dell’incontro di razze, sull’interculturalità e poi, più in
generale, sul tema della giustizia delle azioni politiche e umane. Temi attuali che richiedono
proposte urgenti nel territorio in cui vivo, dove esistono difficoltà di integrazione. Cose su cui vale
la pena lavorare, magari proprio attraverso il teatro.
4. Fattore affettivo e apprendimento delle lingue straniere
Spero traspaia chiaramente dalle descrizioni dei laboratori che vi è per i partecipanti un
coinvolgimento affettivo molto alto. Tale coinvolgimento non nasce necessariamente in maniera
spontanea ma fa parte di una serie di strategie didattiche portate avanti dall’insegnante che guida
l’esperienza, le quali fanno riferimento a specifici studi nel campo della glottodidattica.
Proprio su questi aspetti si è concentrato il mio lavoro di tesi, un progetto sperimentale dal titolo Il
fattore affettivo nell’apprendimento dello spagnolo come seconda lingua straniera nel primo ciclo della
scuola primaria italiana: uno studio sperimentale attraverso il teatro.
All’interno di questo studio ho presentato, innanzitutto, un quadro generale dei fattori affettivi che
sono in grado favorire od ostacolare l’apprendimento linguistico: l’ansietà, l’autostima, l’inibizione,
la motivazione (integrativa, strumentale e intrinseca), i processi interculturali e l’empatia.
Nel secondo capitolo mi sono concentrato sulla descrizione di quelle tendenze della glottodidattica
moderna che cercano di dare una soluzione alla problematica delle variabili affettive, soprattutto
proponendo che l’alunno svolga un ruolo più attivo. Inoltre, ho analizzato approfonditamente il
modo in cui la ricerca psicolinguistica e neurolinguistica favorisce lo sviluppo di strategie che
implicano una partecipazione globale (cognitiva, fisica ed affettiva) dell’apprendente e che stimolano
sentimenti di autorealizzazione.
Nel terzo capitolo ho spiegato il concetto di “intelligenza emotiva” e ho descritto quali sono le
caratteristiche delle strategie definite umanistico-affettive.
Il quarto capitolo è dedicato a osservare come il teatro può costituire un contenitore ideale per un
tipo di glottodidattica che tenga in alta considerazione le dinamiche affettive degli alunni e che miri,
allo stesso tempo, ad offrire un’opportunità di crescita personale, obiettivo importante per le
strategie umanistico-affettive. Dopo aver distinto la mia proposta di sperimentazione dalle tecniche
drammatiche già utilizzate in glottodidattica, ho descritto i criteri del laboratorio che intendevo
svolgere.
Il quinto, sesto e settimo capitolo presentano la descrizione del progetto, realizzato con una classe di
25 bambini di dieci anni, comprendendo le varie fasi di sviluppo e i dati sperimentali raccolti.

Questi ultimi confermano che la metodologia proposta nella sperimentazione porta ad un
apprendimento efficace.
5. Conclusioni
In queste pagine ho voluto offrire un breve quadro degli stimoli e delle opportunità che può offrire
l’applicazione, nell’ambito della glottodidattica, di un progetto creativo complesso quale un
laboratorio per l’allestimento teatrale di opere in lingua straniera. Questa testimonianza ci porta a
riflettere sul modo in cui un laboratorio teatrale può offrire risposte alla richiesta sempre più
insistente di un tipo di insegnamento più marcatamente olistico e attento alla sfera affettiva.
Per quanto riguarda l’affermazione iniziale relativa alla necessità di viaggiare per imparare una lingua
straniera, credo traspaia dalla descrizione della mia esperienza di teatro universitario che è
effettivamente possibile trasformare esperienze intense in veri e propri viaggi di esplorazione di
culture altre. Sta all’insegnante, al facilitatore, fornire una molteplicità di stimoli che facciano
nascere passione, curiosità e producano il pieno assorbimento delle nozioni proposte. L’alunno si
ritroverà immerso nella musica, nella poesia, nella storia e nelle immagini della lingua che ha scelto
di studiare. Vivrà la lingua in prima persona, la vedrà, l’ascolterà, la toccherà, l’annuserà e ne sentirà
il sapore.
Bibliografia
Anónimo (1990), Cantar de mío Cid, Madrid: Alhambra Longman.
Borges, Jorge Luis (1971), La busca de Averroes, en El Aleph, Madrid: Alianza Editorial.
Cervantes, Miguel de (2001), Segunda parte del Ingenioso Caballero Don Quijote de la Mancha,
Madrid: Cátedra.
García Lorca, Federico (1985), Bodas de sangre, Madrid: Cátedra.
García Lorca, Federico (1986), Obras completas, Tomo III. Madrid: Aguilar.