Come favorire l'autonomia del bambino al nido - Città di Torino

Città di Torino Divisione Servizi Educativi- Settore Servizi per l’Infanzia
Da “Bambini” n°6 /1986 ”Archivio “Bambini”
Come favorire l'autonomia del
bambino al nido
L'attività e le competenze infantili trovano terreno fertile di sviluppo
in comportamenti adulti di osservazione partecipante e di stimolazione
indiretta, oltre che in un'organizzazione spaziale che si evolve e "cresce", per
fasi successive, con i piccoli. Un'esperienza belga di collaborazione tra
educatori e ricercatori
a cura di M. L. Carels, S. Corea, M. Cremers, A. Grisay, G. Manni, J.
Tilkens e G. Vervier*
Questo articolo** è stato redatto nel quadro di una
collaborazione tra il nido di Herstal (Liegi) e due ricercatrici
del Laboratorio di Pedagogia sperimentale dell'Università
di Liegi. L'obiettivo di questa collaborazione è
quello di sviluppare, con un lavoro a lungo termine, un
progetto pedagogico per il nido e di analizzarne le
condizioni fondanti. La linea direttiva è quella di evitare
qualsiasi pratica orientata nel senso di una segregazione
dei bambini e delle famiglie, che condurrebbe al-
La nozione di "attività autonoma"
presuppone, da parte del bambino, la
padronanza progressiva del proprio
corpo, dello spazio e dei rapporti con
gli altri. Essa supera la concezione
classica che distingue fra "giochi
liberi" e "attività dirette". In questo
articolo, partendo dalle loro pratiche,
le educatrici cercano di delineare le
fasi dello sviluppo psicomotorio già
descritte da E. Pikler e A. Tardos ("Se
mouvoir en liberté dès le premier
age", Paris, 1979).
L'attività dell'adulto, in ciascuna di
queste fasi, prende due forme
*Suzanne Corea, Myriarn Cremers, Jenny
Tilkens e Gilberte Vervier sono le puericultrici
del nido di Herstal che hanno lavorato alla redazione
dell'articolo. Marie-Louise Carels e Gentile
Manni sono ricercatrici al Laboratorio di
pedagogia sperimentale dell'Università di Liegi.
Anne Grusay, studentessa in psicologia, ha
realizzato -nel quadro di uno stage al nido di
Herstal -gli schizzi che illustrano il testo.
**L'articolo è stato tratto dal n. 3-4/1984 del
"L'enfant" (avenue de la Toison d'Or 86, 1060
Bruxelles).
principali: l'osservazione partecipante
e la stimolazione indiretta.
L'osservazione dei bambini può
servire a mettere a punto l'azione coi
bambini stessi e a sostenerli; ma è anche
un'attività specifica dell'adulto.
Quando l'educatrice segue con lo
sguardo il bambino nei suoi successi,
nei suoi tentativi, nelle sue difficoltà,
nelle sue intuizioni, arriva a conoscere
bene ogni bambino e può allora
intervenire in modo adeguato,
personalizzato. Inoltre, lo sguardo
dell'adulto rivolto al bambino è anche
un modo di rapportarsi al piccolo, il
quale si sente sostenuto se si rende
conto che lo sguardo dell'adulto lo
segue. Così quando il bambino è
attivo "da solo", non viene abbandonato
a se stesso.
Per l'educatrice, dedicare del tempo
ad osservare l'attività dei bambini
significa realizzare una parte della
propria attività di adulto, misurare gli
effetti dei propri interventi, pa-
l'emarginazione, e di lavorare soprattutto sul rapporto
adulto-bambino. L'articolo è incentrato sui comportamenti
dell'adulto che favoriscono l'attività autonoma del
bambino. Le pratiche descritte dalle autrici sono nate dal
confronto fra la loro esperienza professionale e l'esperienza
di Loczy, illustrata nel famoso libro di David e
Appel "Loczy ou le maternage insolite", Paris, 1973 (trad.
italiana a cura delle edizioni Emme, Milano, col titolo "0-3
anni: un'educazione insolita").
droneggiare il proprio lavoro. Guardare
un bambino che abbozza un
movimento, un gesto, che fa dei tentativi,
che ricomincia da capo, è cosa
che suscita l'interesse dell'adulto. E
quando, col tempo, il bambino acquisisce
la graduale padronanza del
gesto, del movimento, il piacere è
condiviso tra adulto e bambino. Infine,
guardare un movimento realizzato
agevolmente suscita una gioia
paragonabile a quella che si può provare
davanti ad uno spettacolo di
danza o di ginnastica... Quindi l'osservazione
può andare oltre i limiti di
una prestazione puntuale, cognitiva, e
può -costituire la base per la
formazione di un legame affettivo fra
adulto e bambino.
Grazie a questa osservazione molto
"partecipante" è possibile raccogliere i
frutti della stimolazione indiretta. La
nozione di stimolazione indiretta deve
essere sfumata nel senso secondo il
quale stimolazione ri-
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manda in genere all'idea di aiuto diretto,
cioè di manipolazione del bambino.
La nozione di stimolazione
evoca anche l'idea di esercizio, di addestramento.
Per noi invece è essenziale
che il bambino assuma pienamente
l'esercizio delle azioni e dei
movimenti che intraprende. Se manteniamo
il termine stimolazione, è per
affermare il ruolo insostituibile
dell'adulto che offre al bambino il
contesto materiale e relazionale necessario
per aiutarlo a crescere.
La maggior parte dei bambini restano
coricati sulla schiena; voltano la
testa, seguono con lo sguardo le
proprie mani o una persona. Scoprono
le proprie mani, le agitano, le accostano
al viso. Sollevano le gambe,
alcuni si afferrano il laccio del calzino
o i piedi e tentano di portarli alla
bocca. A poco a poco, sollevano l'anca
e la spalla e si girano sul fianco.
Alcuni girano su se stessi facendo
perno sulla schiena e sui piedi.
"Giocano" sul dorso o sul fianco:
tendono le braccia, afferrano degli
oggetti con una mano, li passano da
una mano all'altra.
(Noi non ci aspettiamo l'apparire di
un comportamento a una data età
considerata come norma. Questa descrizione
si applica, grosso modo, a
bambini che arrivano fino a cinque
mesi circa).
Appoggiare il bambino
su un tappeto
Quando il bambino è sveglio, lo si
posa su un tappeto, coricato sul dorso,
alla portata del nostro sguardo (nei
limiti del possibile lo si posa in modo
che esso incroci il nostro sguardo) e in
una posizione che gli permetta di
seguirci con il suo sguardo. Quando
posiamo o prendiamo un piccino,
cerchiamo di mantenerlo in un
posizione costante (di non
raddrizzarlo se è coricato) e di avere
sempre gesti dolci e lenti.
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L'adulto assicura la stimolazione
indiretta sia col suo stile di presenza,
sia con l'organizzazione dello spazio.
L'educatrice manifesta la sua presenza
con gli sguardi, i sorrisi, gli interventi
verbali; è attenta al modo in cui si
situa e si sposta nel gruppo infantile.
Assicura la strutturazione generale
dello spazio, ma è vigile anche all'
"animazione" di questo spazio,
intervenendo lungo la giornata per
ristrutturare, proporre materiali,
eccetera.
Sul tappeto si depongono molti
bambini, in modo che possano vedersi,
osservarsi ed eventualmente
toccarsi. Ogni bambino deve però disporre
di uno spazio sufficiente per
abbozzare o esercitare le proprie attività
psicomotorie senza disturbare il
suo vicino.
I tappeti che noi utilizziamo costituiscono
una superficie sufficientemente
dura perché il bambino non vi
sprofondi e possa trovarvi appoggio,
ma anche sufficientemente molle
perché possa restarvi coricato per un
certo tempo senza disagio.
Disporre oggetti
alla sua portata
Si dispone alla portata del bambino
un insieme di oggetti: alla sua portata
significa a una distanza tale che egli
possa toccarli e/o afferrarli (spesso a
corona intorno alla sua testa), di peso
e consistenza tali che possa prenderli e
reggerli (tappi di biberon, cuscinetti in
tessuto di circa 15 cm di lato,
giocattoli di gomma,
palline di spugna, animaletti di peluche:
tutti oggetti lavabili). Tutti gli
oggetti sono in permanenza sul tappeto,
anche a nostra portata, in modo
da moltiplicare gli itinerari di andata e
ritorno presso i bambini.
Si fa attenzione ai gusti di ogni
bambino e si dispongono attorno a lui
gli oggetti che lo attirano maggiormente
(con riferimento non solo
alla forma, ma anche alla consistenza
e al colore). Se il bambino non sa
ancora spostarsi e perde l'oggetto che
gli si è messo vicino, rimettiamo
regolarmente gli oggetti alla sua
portata.
Dietro al tappeto è disposta una
serie di grossi cuscini morbidi e colorati
che conferiscono al locale un
aspetto caldo e danno un 'impressione
di protezione e di gaiezza. Questi
grossi cuscini presentano anche il
vantaggio di proteggere i bambini
dalle correnti d'aria.
Prevenire e commentare
Si "previene" il piccolo circa ogni
nostro intervento, si "commenta"
ogni nostro gesto, dal riordino del
tappeto alle cure corporee. Quando si
dispongono gli oggetti attorno a
lui, quando gli si posa accanto un
compagno, quando lo si prende per
dargli da mangiare, per cambiarlo, per
metterlo a letto, lo si previene e gli si
spiega ciò che si intende fare. Si parla
al bambino con voce dolce, calma,
che permetta di stabilire con lui una
relazione personale senza disturbare i
suoi vicini. Si fa attenzione ai segnali
di stanchezza di ciascun bambino e,
non appena questi si manifestano, lo
si rimette in culla.

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Tenere un "foglio dei ritmi"
Fin dal momento dell'ingresso del
piccino al nido, si tiene un foglio o
grafico dei suoi ritmi quotidiani.
Questo ci aiuta a conoscere meglio
ogni bambino: vi si indicano i momenti
del pasto, della permanenza sul
tappeto, dei pianti... Questo foglio ha
il vantaggio di rassicurare i
I bambini si girano a pancia in giù e
sono capaci di rimettersi sulla schiena.
Alcuni ricorrono a questi movimenti
per spostarsi rotolando. La
maggioranza si muove sulla pancia
servendosi sia delle ginocchia, sia
degli avambracci, sia anche della testa
come mezzi propulsori. Sollevano il
bacino facendo perno sugli
avambracci e sulle ginocchia.
Durante questa fase, quasi tutti
scoprono la posizione semiseduta e
adottano poi una varietà di posizioni
sedute.
Per quanto riguarda la manipolazione,
tutta questa fase è caratteriz-
genitori, i quali si rendono conto che il
loro piccino viene seguito per tutta
quanta la giornata.
Dopo questa prima fase, tutti i nostri
sforzi e i nostri interventi saranno
tesi a individuare e rispettare la vita
personale di ciascun bambino, con
modalità di organizzazione che noi ci
sforziamo di rendere il più possibile
stabili e rassicuranti.
zata da un'esplorazione dei propri
movimenti. Il bambino è capace di
prendere un oggetto in ciascuna mano,
è interessato dalle proprietà degli
oggetti di cui dispone, ma anche dalle
numerose possibilità di movimento
che può esercitare sugli oggetti. Per
esempio: prende un oggetto in
ciascuna mano, li batte l'uno contro
l'altro; se abbandona o lancia uno degli
oggetti, cercherà di seguirlo. Si
esercita nei giochi: tenta di riprodurre
il rumore che ha prodotto battendo sul
pavimento una bottiglia di plastica. I
suoi spostamenti gli permettono anche
dei giochi interattivi:
gli capita spesso di essere attratto dal
rumore prodotto da un altro bambino
con un giocattolo. I conflitti sono rari,
i bambini lasciano facilmente i loro
giochi ad un compagno.
Organizzare delle "gradinate"
Lo spazio cambia. Quando i bam-
bini cominciano a "strisciare" creiamo
un dislivello di circa 20 cm introducendo
sotto il tappeto un materassino
di spugna o un paio di cuscini. Il
bambino può allora issarsi sugli
avambracci, sollevarsi e, poco alla
volta, controllare la sua discesa.
Quando sa appoggiarsi saldamente
sugli avambracci e controllare la propria
discesa sollevando la testa, introduciamo
vari materassi per formare
una gradinata. Bisogna che l'altezza
non superi i 15 cm per non costringere
il bambino a inarcarsi troppo,
rischiando di fargli perdere l'equilibrio.
I "gradini" sono abbastanza larghi per
lasciare la possibilità al piccolo di
sdraiarvisi sopra e di affrontare una
nuova salita oppure la discesa in
equilibrio. Come nel caso del tappeto,
anche qui procuriamo che l'insieme sia
stabile e abbastanza sostenuto, in
modo che il bambino, appoggiando
visi, non vi sprofondi; attorno ai
gradini disponiamo dei tappeti per
attenuare le eventuali cadute. Il
bambino trova appoggio sull'arca di
dislivello o sui gradini, e si mantiene
in posizione semiseduta, arrivando
poco per volta a trovare il proprio
equilibrio in posizione seduta. Allo
stesso modo, le protuberanze e i
gradini gli offrono dei punti di
appoggio nella sua ricerca della
posizione in ginocchio e "a quattro
zampe".
Spargere i giocattoli
Ora i giocattoli vengono sparsi per
terra, il piccolo si dirige verso ciò che
lo attira, insegue un oggetto che rotola.
Abbiamo osservato che i bambini
si spostano in funzione della localizzazione
degli oggetti e che sono
sempre interessati a ciò che scoprono
nel loro spazio immediato.
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Attrezzare un angolo morbido
Viene organizzato anche un angolo
morbido con cuscini ricoperti in colori
diversi, di dimensioni diverse e di
tessuti variati: quivi si portano i
giocattoli di peluche o di tessuto
(piccoli scampoli, lenzuolini), le
bambole di stoffa.
Questo angolo morbido è utilizzato
dal bambino in modi diversi: gli piace
rannicchiarsi, giocare o riposare dopo
le sue esplorazioni psicomotorie. Egli
manipola, accarezza i cuscini, i tessuti.
Talvolta dei bambini ci vanno per
calmarsi dopo uno "scontro" con un
compagno. Certi bambini, abituati al
"relax" in famiglia, amano ritrovare la
posizione semiseduta con appoggio.
Talvolta, quando sul tappeto il
bambino mostra segni di stanchezza, o
di malcontento, lo sistemiamo sui
cuscini dove può ritrovare la sua
posizione di relax: ma qui troverà
anche, a differenza che nel relax
abituale, tutta la sua libertà di
movimento, e potrà da solo cambiare
posizione.
Diversificare i giocattoli
I "giocattoli" che diamo ai bambini
hanno le stesse caratteristiche di quelli
che diamo loro nella fase precedente:
sono leggeri, di colori diversi, di diversa
forma e grandezza. Ora introduciamo
degli oggetti che rotolano, che fanno
rumore, ma sempre facili da spingere, da
prendere in mano, da manipolare, e non
pericolosi per i compagni. Si utilizzano
giocattoli tradizionali: boccette,
cagnolini con le rotelle, palle... Accanto
a questi, creiamo altri giocattoli con materiale
di recupero di uso quotidiano:
bottiglie di plastica trasparente, che si
possono riempire di acqua, di riso, ecc.,
tappi di flaconi diversi, vasi di yogurth,
scatole di pellicole, grossi rocchetti
senza il filo, scatolette di plastica,
vasetti, barattoli...
I cuscinoni, i grossi rotoli di stoffa
sono confezionati con le imbottiture più
disparate: scampoli, lenzuola,
asciugamani di spugna, tendaggi usati.
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I genitori rispondono volentieri alle
nostre richieste di materiali. Molti
materassi ci sono stati offerti da loro;
beninteso i materassi vengono esposti
all'aria, disinfettati e poi ricoperti con
una fodera in plastica e una in
tessuto.
Garantire la sicurezza
fisica e affettiva
Nelle nostre relazioni coi bambini,
stiamo molto attente a garantire loro una
sicurezza fisica e affettiva. I bambini non
vengono mai posati per terra, sul tappeto,
senza essere preventivamente avvisati e
si cerca di mettere ogni bambino in una
posizione che egli abbia già saldamento
acquisito.
Riguardo al modo di trattare i bambini
di questa età, adottiamo le stesse
attenzioni che vengono dedicate ai
piccolissimi. Parliamo loro, mostriamo
loro il luogo in cui li deporremo. Il modo
di gestire la separazione può essere
diverso da un bambino all'altro: alcuni
bambini, appena deposti, ritrovano con
piacere il pavimento, il tappeto, i gradini,
e la loro stessa attività; per altri, è
sufficiente attirare la loro attenzione su
questo o quello dei loro giocattoli
preferiti. Per altri ancora, l'im-
Ora i bambini si spostano agevolmente
a quattro zampe, sulle ginocchia,
vanno dappertutto ed esplorano
tutte le risorse della sezione. Gran
parte della loro attività consiste nel
dare la scalata alle incastellature e discenderne.
Durante le loro esplorazioni,
arrivano a raddrizzare il corpo
arrampicandosi e cercando appoggio
liberamente in equilibrio sulle
ginocchia e tornano nella posizione a
quattro zampe o seduta. Sono perfettamente
a loro agio nelle diverse
posizioni sedute. Giocano seduti o
inginocchiati, con le braccia libere.
portante è mantenere la fiducia, aiutarli
a trovare la voglia di esplorare
l'ambiente che vien loro proposto.
Ad ogni bambino lasciamo il tempo
che gli è necessario per staccarsi da
noi di propria iniziativa e centrarsi
sulla propria attività. Lo lasciamo
perfettamente tranquillo e disponibile
ad altri interventi.
Osservare e adottare
atteggiamenti adeguati
Ci è assolutamente indispensabile
osservare, guardare molto ogni bambino,
per adottare gli atteggiamenti
adeguati nei confronti di ciascuno di
essi e del gruppo.
Si osserva l'oggetto che il bambino
preferisce, i luoghi dove si sente
sicuro. Durante la giornata, tra colleghe
responsabili di uno stesso gruppo,
si commentano molto le attività
dei bambini. Guardandoli insieme, ci
divertiamo a seguirli nei loro tentativi;
spesso discutiamo e cerchiamo
insieme le soluzioni ai diversi problemi
che possono sorgere.
Spesso, in un gruppo, vi sono
bambini che appartengono a "fasi"
differenti: si attrezza allora un angolo
per isolare e garantire la sicurezza di
quei bambini che ancora non sanno
spostarsi.
A questo punto cercano di porre oggetti
uno nell'altro, di impilarli... Li si
può vedere allora concentrati su
piccoli "progetti" d'azione non appena
si imbattono in oggetti particolarmente
adeguati.
Situazioni di questo genere si moltiplicano.
E allora nascono malcontenti,
pianti, brontolii se un altro
bambino, attirato dal gioco, si avvicina
e tenta di impadronirsi degli oggetti
per imitare il gioco del compagno.
Ora il bambino (a differenza di
quanto accadeva nella seconda fase)
è meno disposto a lasciarsi sottrarre

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gli oggetti indispensabili all'attuazione
del proprio progetto.
A partire dalla posizione ginocchioni,
spesso i bambini cominciano a
raddrizzarsi, dapprima in piedi aggrappandosi
con le mani, poi con la
forza delle gambe; generalmente sono
capaci di tornare alla posizione
iniziale. Hanno semre bisogno di un
appoggio per raddrizzarsi, mantenersi
in piedi e tornare alla posizione di
partenza.
Offrire appoggi al bambino
Abbiamo conservato tutto il materiale
della fase precedente (giocattoli
da trainare, materassi a gradinata,
angoli morbidi) che ora il bambino
utilizza con facilità traendo grande
soddisfazione delle sue scalate. Poiché
il bambino ha bisogno di appoggi per
mettersi in ginocchio e in piedi, ci
siamo messe alla ricerca di ogni tipo
di materiale stabile, privo di
sporgenze, alto al punto giusto e che
non scivolasse sotto la pressione del
bambino. Utilizziamo perciò poltrone
a cubo, scaffalature basse, tavoli bassi,
lettini da campeggio, seggioline... Ci
spiace di non avere sbarre e spalliere;
come soluzione di fortuna utilizziamo
lettini e sbarre di cui abbassiamo le
sponde.
Tutto questo materiale fornisce ai
bambini dei punti a cui appoggiarsi o
afferrarsi, di altezze progressive.
Liberare lo spazio
I giocattoli non sono più sparpagliati
su tutto il pavimento del locale,
e lo spazio resta libero per "camminare".
Disponiamo ora i giochi in
posti fissi che costituiscono punti di
riferimento per il bambino; alcuni
vengono messi sopra i punti di appoggio
(materassi, tavolinetti, scaf
falature), altri riuniti sul pavimento in
base a certe loro caratteristiche. Per
esempio: abbiamo raggruppato grossi
vasi di yougurth ad apertura larga; i
bambini vi travasano dei cubetti di
legno, di plastica, per poi rovesciarli
fuori; abbiamo riunito dei secchielli da
spiaggia insieme con piccoli oggetti,
cucchiai di plastica, copri-succhiotto..
.
Presentare
e ridisporre gli oggetti
Abbiamo notato che la presenta
zione degli oggetti è determinante per
l'attività del bambino. Per esempio: se
si rovescia di colpo una scatola di
oggetti diversi, il bambino si limita a
prenderli, posarli, sparpagliarli e
magari batterli. Ma se si mette in fila
qualche secchiello da spiaggia e si
dispongono dei cubi accanto o sotto ai
secchielli, i bambini cominciano a
mettere i secchi uno dentro l'altro,
spostano i cubi dentro i secchi, li rovesciano,
travasano i cubi da un secchio
all'altro...
Così, regolarmente, nel corso della
giornata noi organizziamo, ricollochiamo,
ridisponiamo gli oggetti. Ridiamo
loro attrattiva e vita. Regolarmente,
l'insieme della sezione viene
riordinato, sia per quanto riguarda i
materiali di grandi dimensioni, che
restano sempre alloro posto abituale,
sia per i piccoli giochi. Alla sera
prepariamo la sezione per raccogliere
l'indomani mattina i primi bambini.
Una sistemazione attraente aiuta il
bambino a distaccarsi dai genitori.
Osservare i bambini,
accompagnarli
Evitiamo di mostrare una qualsiasi
possibilità di utilizzo del materiale.
Passiamo molto tempo ad osservare i
bambini che si spostano e giocano, le
attività di ogni bambini e del gruppo.
Per esempio: un bambino tiene un
vasetto in ciascuna mano; cerca di
metterli l'uno dentro l'altro ma non vi
riesce perché i due vasi non possono
incastrarsi. Noi evitiamo di interrompere
la sua attività, ma mettiamo
alla sua portata una serie di vasetti
incastrabili, e aspettiamo il seguito
degli avvenimenti.
Può succedere che il bambino utilizzi
il materiale ridisposto e realizzi il
suo piccolo progetto di azione. Spesso,
allora, egli si volge verso di noi, e noi
possiamo condividere la sua gioia
attraverso la parola, lo sguardo, il
sorriso. Noi stesse proviamo
soddisfazione di fronte ai risultati delle
nostre osservazioni e dei nostri
interventi, per non parlare del
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piacere di guardare i bambini muoversi
agevolmente e scoprire, inventare,
di loro propria iniziativa.
Cerchiamo di dividere la nostra attenzione
tra tutti i bambini e di incoraggiarli
con lo sguardo, con la vo-
I bambini cominciano a passare
dalla posizione seduta alla posizione
ginocchioni alla stazione eretta (e
inversamente) senza appoggio. Così il
bambino acquisisce progressivamente
l'equilibrio che gli permetterà di
muovere i primi passi. Partiràsoltanto
quando si sentirà pronto, senza
proiettarsi verso punto d'appoggio. In
quel momento, i primi passi (fatti
senza aiuto) manifestano una stabilità
notevole: con le gambe allargate e
leggere, le braccia anch'esse allargate,
il bambino è pronto, in caso di
necessità, a raggomitolarsi e ritrovarsi
seduto. Quindi le cadute sono molto
rare.
Noi ravvisiamo in questa stabilità
l'effetto di un'organizzazione dell'ambiente
che fornisce ai bambini dei
punti d'appoggio su cui essi possono
esercitarsi secondo le loro scelte, il
loro ritmo e senza aiuto diretto. Non li
si tiene per mano, non li si sostiene
sotto le ascelle. Diffidiamo del girello,
che dà al bambino un 'andatura priva
di stabilità.
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ce. Seguendo i bambini con lo sguardo
noi li sosteniamo, li incoraggiamo, li
"accompagniamo" nella loro attività.
Commentiamo la loro azione, la loro
gioia, esprimiamo la nostra
soddisfazione.
Organizzare
un angolo motorio
Non appena il camminare sia diventato
il modo di spostamento abituale,
attrezziamo un grande angolo
"motorio" costituito da tre poltrone a
cubo per arrampicarsi, appoggiate
contro un mobile a ripiani che serve da
piattaforma e che a sua volta sta sopra
un materasso spesso e molto largo.
I bambini hanno così a disposizione
un "percorso" lungo il quale possono
arrampicarsi e saltare a loro piacere. In
seguito, introduciamo un "toboggan"
appoggiato contro una parete.
All'inizio si sostituisce alla scala di
questo scivolo una poltrona a cubo,
perché salire i gradini richiede
maggior finezza di movimenti; il cubo
è più stabile e offre più superficie per
posare i piedi. La prima difficoltà è
rappresentata dalla discesa; la scala
verrà introdotta successivamente.
Constatiamo che il bambino
scopre i diversi gesti necessari per
scendere e le diverse modalità di discesa
(seduto, con le gambe in avanti,
o in piedi tenendosi alla parete; più
tardi sulla pancia...). La sicurezza è
fornita da tappeti posti al termine della
discesa. Quando un bambino si blocca
sulla piattaforma, noi lo incoraggiamo
a scendere da solo, lo rassicuriamo
con la parola e con la nostra vicinanza
e, se occorre, lo prendiamo in braccio
e lo posiamo in uno spazio più adatto,
per esempio vicino al materasso.
Lo scivolo va introdotto la prima
volta in un momento della giornata in
cui vi siano pochi bambini presenti nel
locale, per evitare l'assiepamento che
si produrrebbe se tutti i bambini vi si
precipitassero simultaneamente. I
bambini imparano poco alla volta che
ciascuno di loro avra il suo turno, che
si sale in una direzione e si scende in
un'altra. Queste regole non sono
dettate dall'adulto, ma si rivelano nel
corso dell'azione. Infatti, il bambino
che è sceso e cerca di risalire dalla
parte dello scivolo si trova di fronte ad
una altro bambino che sta per scendere
o che, avendo già iniziato la discesa,
deve frenare coi piedi contro il bordo
per evitare la collisione.
Così lo scivolo si è rivelato un magnifico
attrezzo per l'apprendimento
sociale, che i bambini possono utilizzare
senza incidenti e con pochissimi
conflitti.
Organizzare
degli angoli in altezza
Dato che i bambini si spostano or-
mai in posizione eretta, noi mettiamo
a loro disposizione degli oggetti da
trainare (cagnolini su ruote, locomotive
col fischietto...). Gli oggetti
non sono più ammucchiati per terra: si
comincia ad organizzare lo spazio
attraverso "angoli in altezza".
Angolo della merenda: in uno spazio
delimitato si sistema un tavolino
con una tovaglia, delle poltroncine a
cubo, una scaffalatura bassa con degli
utensili: vasetti, piattini, cuc-

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chiai, brocche di plastica, vasetti di
yogurth, scopetta e spazzola, guanto di
spugna, e come ingredienti delle
arance di plastica, del riso, della pasta,
ecc.
Angolo delle bambole: un fasciatoio
con un catino, asciugamani, guanti da
toilette, pettine...
Angolo biblioteca: angolo morbido
con cuscini, libri sistemati su un
piccolo supporto.
Angolo letto: quando il materasso
grande non serve più per l'angolo
motorio, i bambini lo utilizzano come
letto, con una coperta posata sopra;
abbiamo però osservato che se la
coperta non c'è il materasso si trasforma
in "trampolino".
I bambini hanno ormai una buona
padronanza del corpo e dei gesti: si
spostano con agio e addirittura
corrono, salgono e scendono i gradini,
prima con appoggio e poi senza, si
spostano sul triciclo (dapprima usando
i piedi e poi i pedali), spingono
carriole...
La manipolazione si fa più precisa.
Per esempio: costruzione di una torre
composta da più cubi; incastro; i
bambini restano più a lungo centrati su
qualche cosa. Giocano a gruppetti di
due o tre; i loro giochi sim-
Come nelle fasi precedenti, noi non
sollecitiamo direttamente i giochi dei
bambini, ma li seguiamo con lo
sguardo, commentiamo e incoraggiamo
le loro azioni, entriamo nel 10ro
gioco quando essi ce lo chiedono.
Badiamo anche a risistemare regolarmente
lo spazio, a riorganizzate gli
angoli e a preparare ogni sera la sistemazione
per l'indomani mattina.
n linguaggio occupa un posto sempre
più importante nei giochi, soprattutto
nei giochi del "far finta". n
bambino commenta le proprie
azioni con frasi di due-tre parole, ci
interpella, oppure interpella un altro
bambino, e lo introduce nel proprio
gioco.
bolici si affinano e si moltiplicano.
Effettuano tra loro degli scambi; si
parlano, si rispondono, si consolano
reciprocamente. Quanto all'adulto, il
bambino può distaccarsene,
allontanarsi perché conosce bene il
proprio ambiente di vita; ma può anche
invitarlo nel suo gioco, parlargli,
porre delle domande; è possibile intrecciare
con lui una vera conversazione.
I bambini inoltre se la cavano
sempre meglio a vestirsi, spogliarsi,
andare in bagno.
Lo spazio disponibile si amplia e
i diversi luoghi sono utilizzati in funzione
della loro specificità.
La stanza da bagno
La stanza da bagno (con lavandini e
vasini) è il luogo concepito per diventare
l' ' 'angolo dell'acqua": basta si-
stemarvi dei cubi, dei vasetti, delle
bamboline, dei guanti da toilette per
giocare a far travasi, lavare, ecc.
La stanza da letto
La stanza da letto, al di fuori delle
ore di siesta, si trasforma in angolo
motorio. I lettini vengono impilati, si
sistema lo scivolo con i suoi accessori,
le poltrone a cubo che possono venire
allineate a formare un trenino, o
disposte a squadra per delimitare uno
spazio. Questo locale è veramente
molto utile in inverno, quando il
tempo non permette di uscire sul prato
o sul terrazzo.
Il terrazzo e il prato
All'esterno abbiamo un lungo terrazzo
e un lungo prato che si dispiegano
davanti ai locali dei tre gruppi.
Abbiamo diviso questo spazio in tre
parti in modo che ciascuna di noi abbia
il suo gruppo di bambini sotto gli occhi
e possa organizzare il suo "territorio"
in funzione dei suoi bambini. Anche
per il bambino questa ripartizione è
preferibile, perché egli vi trova i suoi
punti di riferimento, si sente al sicuro,
ha maggiori occasioni di stabilire
rapporti individualizzati con noi. I
bambini dispongono, all'esterno, di
strutture su cui arrampicarsi, di tricicli,
carriole, e di tutto il materiale più
ingombrante che si può portare fuori.
Tricicli e carriole non sono in numero
sufficiente per tutti, e pertanto li
si offre quando vi sono meno bambini:
al termine della giornata, oppure
quando alcuni bambini stanno fuori e
altri all'interno.
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Città di Torino Divisione Servizi Educativi- Settore Servizi per l’Infanzia
Da “Bambini” n°6 /1986 ”Archivio “Bambini”
Il locale di soggiorno
Nel locale di soggiorno gli angoli,
già abbozzati nella fase precedente,
sono sempre disponibili: angolo-biblioteca,
angolo-merenda, angolomotorio...
Una scaffalatura a due piani comprende:
a) del materiale visibile ma accessi
bile soltanto su richiesta (es., matite)
b) del materiale disponibile in permanenza:
secchi da impilare, scatola con
le automobiline, lego, puzzles,
incastri, giochi con anelli...
Sui tavoli si mettono: cubi, plastilina
(sempre accompagnati da vasetti,
spatoline che aiutano a dar forma),
perle di legno... Questi materiali non
vengono tirati fuori dagli armadi tutti
insieme, ma si avvicendano nel corso
della giornata, secondo l'intensità con
cui il bambino lavora, le sue richieste
o la nostra' "ispirazione". All'inizio i
bambini giocano in piedi attorno al
tavolo. Non li si obbliga a sedersi:
poco alla volta lo fanno
spontaneamente.
Organizzare e favorire
la scelta della attività
Come si noterà, noi abbiamo un
ruolo molto importante di organizzazione
dell' ambiente.
Sistemiamo lo spazio e il materiale
in modo tale che i bambini si possano
raggruppare a due o tre, oppure
possano isolarsi e abbiano modo di
scegliere la loro attività. Vi sono
sempre molte possibilità di scelta, e
noi cerchiamo di fare in modo che i
bambini le scoprano.
L'ambiente viene sistemato prima
dell'arrivo dei bambini, dopo ogni
pasto, al risveglio, o anche quando
l'attività diminuisce, quando si sente
una tensione nel gruppo.
Stabilire un dialogo,
una presenza
Noi ci spostiamo da un gruppetto
all'altro cercando di aver presente un
quadro generale. In ogni gruppo,
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cerchiamo di avere un "dialogo" con
ogni bambino. Poiché il tipo di attività
non è imposto, la conversazione è più
naturale. In questo dialogo noi stiamo
attente a commentare, congratularci,
ampliare ciò che il bambino dice e
affinare la precisione del vocabolario.
Quando interveniamo con le parole,
cerchiamo di spostarci accanto al
bambino cui ci rivolgiamo. Abbiamo
notato che, se lo interpelliamo da
lontano, dobbiamo alzare la voce e
attiriamo così l'attenzione degli altri
bambini, disturbando la loro attività.
Questa presenza e questo dialogo
Anche se l'esperienza di Loczy ha
avuto una parte importante nella ricerca
progressiva di un progetto pedagogico,
avendo servito da catalizzatore
e da re ferente per le educatrici
di Herstal, tuttavia solo partendo dalla
propria storia professionale e
istituzionale l'équipe di Herstal ha
definito i propri principi di azione
cercando di tradurli nei gesti di tutti i
giorni.
Questo articolo, steso dalle educa-
sono necessari anche per accompagnare
gli altri momenti in cui il bambino
sembra autonomo. Così al momento
del pasto, del vestirsi, della
toilette, dell'andare a letto, dell'alzarsi,
noi cerchiamo di instaurare un
contatto più individualizzato, con lo
sguardo, la parola, il tocco. Si sarebbe
tentati di lasciare il bambino "solo"
quando sa cavarsela senza il nostro
aiuto diretto: ma il bambino potrebbe
vivere questa "libertà" che gli
lasciamo come un abbandono. Inve-
ce, se noi restiamo in contatto con lui
parlandogli, toccandolo, il bam-
bino può agire in modo autonomo
senza sentirsi solo.
trici, rispecchia lo stato attuale delle
loro riflessioni e delle loro pratiche,
nel tentativo di condividere con altri la
loro ricerca di una relazione adultobambino
in qui quest'ultimo sia
considerato un partner ,attivo, dotato
di potenzialità, di iniziative, di una
competenza non solo relativa agli
oggetti, ma anche agli altri interlocutori.
traduzione di Rita Gay