PEDAGOGIA PREMESSA pag. 1 LA PEDAGOGIA ... - LUDT

PEDAGOGIA
PREMESSA pag. 1
LA PEDAGOGIA FENOMENOLOGICO-ESISTENZIALE pag. 5
o PROCESSI FORMATIVI E PROGETTAZIONE ESISTENZIALE
o I VISSUTI DELL’ESPERIENZA FORMATIVA pag. 28
o LE TONALITA’ EMOTIVE DELLO SPAZIO EDUCATIVO pag. 36
o IL DIVENRE ESISTENZIALE pag. 62
o ESSERE UN CORPO pag. 94
KÖRPSEELE: IL CORPO ANIMA pag. 122

Premessa
La pedagogia è la scienza che studia i processi educativi, o se si preferisce, l'evento educativo -
come dice Piero Bertolini - nella duplice accezione: di trasmissione e trasformazione culturale, e
nella qualità delle relazioni interpersonali che le rende possibili.
La pedagogia si occupa, in particolare, degli aspetti di fondo, ovvero degli indirizzi educativi, dei
valori, degli obiettivi perseguiti.
Come afferma Cesare Scurati, la pedagogia è "la lettura della realtà sotto il profilo dell'educazione"
e al tempo stesso, come sostiene Fausto Telleri, è il tentativo di progettare e realizzare un
possibile mondo migliore.
Il destinatario della pedagogia è innanzitutto il bambino, ma oggi si avverte anche la necessità che
la scienza dell'educazione si occupi sia degli adulti (si parlerà allora di Andragogia) sia degli
anziani (si parlerà di Geragogia).
Il termine Pedagogia deriva dal greco παιδαγογια, da παιδος (paidos) « il bambino » e αγω «
guidare, condurre, accompagnare ».
La pedagogia si fonda sul concetto di educabilità dell'uomo: in altri termini si ritiene che l'uomo sia
educabile in ogni momento della sua esistenza e che sia possibile perseguire detto obiettivo in
maniera intenzionale e scientifica. Tradizionalmente si è creduto che la pedagogia, in quanto
scienza teorica, potesse pilotare in modo unidirezionale l'azione educativa e la didattica. Oggi,
invece, si afferma l'esistenza di una circolarità delle informazioni che vanno a integrare e a
modificare sia la pedagogia (teoria) sia la prassi educativa.
Educare significa promuovere l'altro, promuovere l'autonomia, l'autodeterminazione.
Educare significa "tirar fuori" ciò che è dentro alla persona: significa cioè valorizzare quanto di
meglio ci sia potenzialmente in un individuo. L'educazione consiste in un rapporto tra due persone:
una matura, l'altra in via di formazione. La persona matura deve adeguarsi al livello dell'educando.
Ciò significa assumere un linguaggio appropriato alla persona che si vuole educare.
La pedagogia trasfonde contenuti e fornisce impianti teorici e metodologici all'educazione. Questa
ha il fine di dare risposta al bisogno di adattarsi di fronte al mutamento, fornisce orientamento e fa
leva sulla motivazione. Oggi, l'educazione, pedagogicamente intesa, mette al centro della sua
analisi l'individuo nella sua totalità e nella sua globalità, ne conserva il punto di vista, e fornisce gli
strumenti utili per giungere alla consapevolezza del proprio essere e del proprio agire.
In specifico, la pedagogia costruisce teorie atte a comprendere e delineare il processo educativo.
La Pedagogia si relaziona sempre ad una concezione filosofica dell'uomo (tipica dell'antropologia
filosofica), dialoga quindi con la filosofia pur essendo da essa autonoma. Essa si avvale dei
contributi di numerose altre scienze umane.
Nella analisi/articolazione dei processi educativi fa riferimento ai dati culturali delle differenti etnie
che ci fornisce l'antropologia, alle teorie dell'apprendimento e del comportamento elaborate dalla
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psicologia; alle analisi delle dinamiche sociali elaborate dalla sociologia; alle indicazioni emergenti
della biologia.
La verifica della sua efficacia viene, sempre più spesso, affidata alla operatività della "pedagogia
sperimentale", sui grandi numeri, e su differenti tecniche di verifica e di valutazione di tipo
qualitativo e quantitativo.
Lo specialista di processi educativi (ricerca e applicazione) si definisce pedagogista.
Il pedagogista è un professionista dotato di una formazione proveniente da più settori delle scienze
sociali, quali la pedagogia stessa, la psicologia, l'antropologia, la sociologia.
· Il pedagogista opera nei settori dell'educazione dei minori e degli adulti, nella prevenzione e nella
formazione.
· Il pedagogista come libero professionista opera grazie agli strumenti propri della pedagogia
sperimentale, quali test, osservazione sistemica, colloqui, questionari, indagine statistica e clinico
educativa.
· Il pedagogista opera nei settori della sanità, della formazione, della scuola, nel sociale,
assistenziale ed aziendale.
Molti i pedagogisti del '900, fra i quali possiamo citare, in ordine sparso, Montessori, Dewey,
Decroly, le sorelle Agazzi, Bruner, Claparède, Anton Semionovic Makarenko, Credaro.
Alcune teorie pedagogiche
In pedagogia si potrebbero contrapporre due modelli pedagogici, uno basato sull'individuo (con
riferimento a Immanuel Kant e Rousseau) ed uno sulla società (con riferimento a Émile Durkheim).
I due modelli di pedagogia non possono essere giudicati in modo univoco, poiché in ognuno si
possono trovare elementi positivi ed elementi negativi. La teoria kantiana è basata su una forte
spinta positiva nei confronti dell'uomo: la fiducia nell'essere umano porta il pensatore a vederlo
come artefice di un miglioramento della sfera sociale. L'educare il fanciullo evitandogli
completamente ogni rapporto con la realtà lo porterà ad una formazione tale da riuscire a cambiare
in meglio la società che lo ospita.
Durkheim, al contrario, è restio ad educare in completa astrazione dalla realtà sociale, poiché ciò
porterebbe ad una ritorsione dei costumi contro il soggetto, se questi non li rispettasse. Ogni
società ha delle regole che, se non conosciute, vengono innocentemente ignorate, causando
situazioni "illecite" che possono ritorcersi contro l'autore.
Jean-Jacques Rousseau, nell'Emilio o dell'educazione, tratta anch'esso di un'educazione del
fanciullo fuori dalla società, con molta analogia con la teoria kantiana. A ciò si può tuttavia
controbattere che la completa astensione dalla società da parte del fanciullo, porta ad una non
conoscenza diretta della società stessa. L'educatore può insegnare ad Emilio tutto ciò che riguarda
i costumi, leggi e quant'altro, ma questo rimane solamente nella sfera teorica. La pratica è tutta
un'altra cosa, che, senza una diretta esperienza di cosa voglia dire vivere immersi nella società,
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non può portare ad un successo. Durkheim, a questo punto, giustamente parla di un'educazione
interna alla società stessa. Dopo la Rivoluzione industriale, le caratteristiche della società hanno
subito un enorme cambiamento e senza un rapporto diretto con esse non si potrebbe vivere in
modo conforme a questi moderni usi e costumi. Ciò in cui Durkheim è criticabile è nell'attribuire
maggior peso all'educazione impartita dalla società in confronto a quella che possono dare gli
insegnanti.
Immaginando astrattamente un figlio che vive totalmente immerso nella società (e quindi educato
dalla società stessa) e privato della presenza dei genitori, che potrebbero avere il ruolo di
insegnanti, egli non avrebbe le capacità per comprendere la società stessa e quindi non
riuscirebbe a cogliere l'insegnamento che questa gli offre. Il rapporto che un educando ha con il
proprio insegnante non è paragonabile a quello che ha con la sfera civile in cui è immerso. È un
rapporto stabile, protetto da possibili traumi che la società può causare, ma soprattutto è un
rapporto diretto tra due persone, delle quali una, dall'alto della sua esperienza, dona all'altra
conoscenze teoriche che le saranno utili nella vita pratica. Con la sfera sociale si ha un rapporto
più violento e turbolento, che poco giova alla crescita interiore dell'educando. Inoltre, l'educazione
imposta dalla società può avere molte strade ed è il fanciullo a dover scegliere quale
intraprendere, avendo il 50% di possibilità di percorrerne una sbagliata. Cosa che non può
accadere nel rapporto personale con l'insegnante, poiché è l'educatore stesso che indica all'allievo
la strada da prendere.
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INTRODUZIONE
PROCESSI FORMATIVI E PROGETTAZIONE ESISTENZIALE
L’orientamento seguito in queste pagine è quello di una pedagogia fenomenologico-esistenziale. In
tale prospettiva sono delineate le questioni epistemologiche legate ai processi formativi, nella
convinzione che scientificità ed esistenza debbano incontrarsi per rispondere a quella esigenza di
senso che l’agire educativo richiede.
La prima parte è principalmente teoretica, e fornisce il lessico propedeutico ed i concetti essenziali
per una pedagogia fenomenologico- esistenziale.
Particolare attenzione sarà dedicata a sottolineare lo sguardo e l’esigenza di senso che
contraddistingue ogni relazione formativa fondata sull’autenticità esistenziale. Gli intenti, i pensieri,
i gesti, il sentire che accompagnano i processi formativi sono attraversati da un legame di senso
che orienta, nei sentieri dell’esistenza, lo sguardo pedagogico. Ed è la domanda di senso a
suggerire la direzione delle risposte. Dove manca tale direzione si smarrisce la possibilità di uno
sguardo autentico sulla relazione educativa.
Accade allora che i luoghi comuni, le ambiguità semantiche o il pregiudizio scientifico
s’impossessino della realtà formativa, incapaci di vederla nel suo manifestarsi effettivo,
attribuendole invece caratteristiche scontate e previste.
La fenomenologia husserliana ci consegna, attraverso l’epochè, la possibilità di guardare la realtà
come appare, sottraendola all’ovvietà e vedendola come per la prima volta. Così si presenta infatti
l’esperienza formativa, sempre nuova e sempre da inventare.
Lo sguardo fenomenologico conduce a cogliere anche ciò che è in penombra, oscuro, il sentiero
non percorribile, tralasciato dalle varie prospettive scientifiche indirizzate verso l’esattezza che
illumina a tutto tondo. Questo sguardo riporta nell’apertura e resta perennemente aperto a cogliere
tutti i modi in cui si manifesta il processo formativo.
Questa apertura all’imprevedibile assume il carattere di principio metodologico in quanto, per
cogliere la realtà stessa nei suoi aspetti imprevedibili e originali, occorre saper epochizzare le
consuetudini mentali e l’ovvio.
L’importanza di questo sguardo che coglie la realtà formativa nel suo manifestarsi instabile e
mutevole si traduce primariamente nell’assumere la responsabilità del vedere. E dunque una
pedagogia dello sguardo fenomenologico assume l’etica della responsabilità come fondamento.
Nello sguardo eidetico, che coglie l’essenza dell’evento formativo, si può esprimere la modalità
dello stupore verso ciò che l’incontro può rivelare. Così la modalità della contemplazione dischiude
i sentieri dell’esistere, anche nel loro manifestarsi a volte tortuoso e pur sempre sorprendente.
Successivamente si attraversano i principali nuclei tematici di spazio, tempo e corpo vissuto. Lo
spazio vissuto, con riferimento agli elementi di prossimità e distanza, affronta i temi della spazialità
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interiore e dell’intimità, allargandosi progressivamente agli spazi esterni, al contesto familiare e
sociale, fino all’ecosistema planetario.
Il tempo vissuto, considerato nelle tre dimensioni di passato, presente e futuro, (intesi come
fondamento, situazione e progettualità dell’educare), affronta i nessi con gli spazi nella memoria
autobiografica, soffermandosi poi sui transiti dell’esistenza e sulla dimensione progettuale,
costitutiva della formazione.
Il corpo vissuto, interpretato nella prospettiva fenomenologica di Leib (corpo esistenza) è visto nei
suoi processi di cambiamento (dall’adolescenza alla vecchiaia) e come matrice originaria
dell’identità di genere.
PROCESSI FORMATIVI E PROGETTAZIONE ESISTENZIALE
Secondo una visione fenomenologico-esistenziale, la pedagogia non è uno studio, una definizione,
una constatazione di fatti sui quali si sostiene il processo formativo; non è una ricerca e analisi
delle cause che hanno prodotto determinate manifestazioni; non può essere costruita e verificata
soltanto nel particolare, in laboratori di situazioni pro-vocate e pre-disposte per un’interpretazione o
un intervento: rischierebbe così di essere una metafora della situazione, una parodia del rapporto
formativo. La pedagogia dell’esistenza si attiene all’esperienza vissuta. Il suo punto di partenza e
criterio epistemologico di base è “la cosa stessa”, cioè l’esperienza formativa, con il patrimonio che
emerge dai sentimenti, dai vissuti, dalla biografia.
Ciò che ha valore di “atto” conserva il rapporto con la vita (e perciò anche in parte con il mistero)
invece di essere rinchiuso e fissato all’interno della sua spiegazione.
Una scienza pedagogica fenomenologicamente fondata non si propone come oggettiva e neutra,
ma assegna dignità scientifica alla soggettività della persona, perseguendo una comprensione del
soggetto umano che ne rispetti la specificità e la dignità.
L’importanza di non perdere di vista la soggettività della persona umana nella conoscenza
scientifica riecheggia anche nelle parole di Heidegger quando afferma che “la persona non è né
una cosa, né una sostanza, né un oggetto” e che per questo “pretende per l’unità della persona
una costituzione essenzialmente diversa da quella delle cose naturali”. Ogni prevalere del
tecnicismo porterebbe infatti a dis-umanizzare le relazioni e i processi formativi.
Il poter essere di ogni persona costituisce la dimensione strutturale costitutiva dell’Esserci che, in
quanto esistente, è sempre proiettato davanti a sé, nella sua relazione con gli altri, nel mondo.
L’Esserci esiste sempre “in vista di”. L’esistenza è sempre progettuale. La conoscenza e la
progettazione di sé consentono quel diventare se stessi che si esprime nella Cura.
La metodologia esistenziale avvicina le strutture del sé alle strutture dell’alterità, tanto che non può
essere compresa la persona umana se non nel suo essere con gli altri.
Una pedagogia fenomenologico- esistenziale nasce da un modo nuovo di concepire l’essere con
l’altro, di guardarlo, di comunicare con lui nella ricerca di senso. La progettazione esistenziale è
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protesa verso quel divenire ciò che si è che orienta ogni processo formativo nella cura di sé, degli
altri, del mondo.
Il processo formativo, inteso come incontro di progetti, mantiene aperta la direzione intenzionale
del progetto di sé anche quando qualcun altro ha costruito “per noi” un progetto concepito al di
fuori o al di sopra o contro di noi. La progettazione esistenziale assume significati diversi e
molteplici implicazioni emotive e concettuali. Vi è una progettualità più materiale, legata al
quotidiano raggiungimento di beni (agiatezza, fama, salute); una progettualità personale, legata
alla sfera affettiva e sentimentale (amore, amicizia, emulazione, solidarietà, ma anche odio,
disprezzo, rancore, invidia); ed infine una progettualità volta al senso stesso dell’esistenza che
chiama in causa i valori, l’etica, la metafisica, la politica, la religione, spingendosi nella progettualità
fin oltre la morte.
Il volto attivo del progetto, che dipende dal volere e dall’io, dalla spinta e dalla decisione, si
incontra/scontra con i progetti altrui, che noi percepiamo come consoni o contrastanti con i nostri.
Le emozioni che emergono nella tonalità emotiva del progetto diventano vie di accesso alla
conoscenza dell’altro e alla relazione interpersonale attraverso cui il progetto di sé si intona ai
vissuti esperienziali.
È in questo senso che acquistano rilevanza decisiva i vissuti che entrano in gioco nella
formazione, non relegabili a dimensione marginale, oscura, insignificante, ma avvalorati come
espressione autentica di ciò che costituisce una Bildung.
L’esperienza formativa si può giudicare “riuscita” quando si conserva nell’apertura fondamentale al
mondo e alla relazione con gli altri come possibilità inesauribile, quando si realizza equilibrio tra
affermazione del sé e apertura all’alterità, quando cioè il soggetto riesce a trovare la via per
“rinunciare a sé” affermando sé; quando si rende libero per la propria decisione, senza perdere la
consapevolezza della propria originaria condizione di deiezione.
Si possono invece giudicare esperienze educative mancate sia quelle in cui il soggetto non sa
rinunciare al sé e rimane nella chiusura al mondo circostante o, al contrario, disperde il proprio sé
nel Si impersonale e pubblico. In ogni caso si ha una perdita della propria libertà per l’educazione,
una schiavitù verso l’io o verso il mondo dovuta alla rottura dell’unità originaria soggetto-mondo.
Formazione e pedagogia
Ogni processo formativo si presenta come un procedere complesso a cui concorrono più
dimensioni, contesti, contenuti, obiettivi che, nel corso dell’esistenza umana, si aprono al nuovo e
si alimentano dell’esperienza passata. Come una barca a vela ha bisogno delle acque su cui
scivolare, ma anche del vento, del timone, della bussola, della vela, delle conoscenze tramandate
e della capacità di affrontare l’imprevisto, così la formazione deve avere un orientamento e
strumenti per rilevarlo, tecniche per dirigersi, valori che sappiano gonfiare le vele e sospingere
verso gli obiettivi della progettazione esistenziale.
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Non può quindi essere focalizzata su un solo aspetto, né riferita a un solo momento dell’esistenza,
né riguardare un unico ambito.
Non basta costruire la barca perché questa possa solcare le acque, né il navigatore più esperto
può essere in grado di affrontare con sicurezza il mare in tempesta; così la formazione integrale
deve tener conto delle componenti psicologiche, ambientali, sociali, storiche, etiche, dialetizzando i
diversi punti di vista ma anche cercando gi scoprire nuovi orizzonti.
La metafora della navigazione a vela esplicita la dimensione di complessità della formazione intesa
come Bildung. È possibile dunque gettare uno sguardo fenomenologico che sappia individuare in
questa molteplicità di elementi, quali sono le caratteristiche che rendono formativo un rapporto?
Per cercare di rispondere a questi interrogativi si possono innanzitutto indicare, schematicamente,
alcuni tratti essenziali che ci conducono a definire, da un lato, una regione ontologica
dell’educazione, dall’altro, a indicare lo specifico punto di vista pedagogico nell’interpretazione
degli eventi formativi.
Educazione, Bildung, paideia
Educazione, formazione, sviluppo, istruzione, insegnamento, apprendimento: molti sono i termini
utilizzati per indicare i processi formativi, a seconda degli aspetti diversi su cui si posa l’attenzione.
L’esigenza di significato ha un ruolo unificante dei diversi contenuti e dei modi che tendono alla
costruzione del senso unitario e complesso dell’esistenza. L’esperienza fragile e straordinaria della
formazione snoda tra le infinite possibilità e i molti vincoli dell’esistenza umana che rendono
percorribile una via e ne precludono altre.
La paideia greca, tradotta dai latini con humanitas, è quella formazione umana che comprende e
unifica armonicamente le diverse dimensioni dell’esistenza: è educazione a pensare, a giudicare, a
scegliere. La paideia è il presupposto dell’azione educativa, è l’ideale che ispira la formazione.
Il concetto tedesco di Bildung si riferisce analogamente al processo continuo del prender-forma nel
quale ha un rilievo prioritario l’esperienza del soggetto in formazione, in una prospettiva socratica
di “epimèleia heautou” (cura di sé). La formazione, intesa come Bildung, è la possibilità dell’essere
umano di divenire sé stesso.
Al centro della formazione vi è sempre l’esistenza umana, e quindi la persona, non astrattamente
intesa, ma nella sua concretezza esistenziale e storica.
La formazione non è mai un evento che riguarda una sola persona, ma presuppone sempre una
relazione. Occorre tuttavia subito affermare che nessuno dei soggetti coinvolti può essere
considerato indipendentemente dal sistema di relazioni in cui è inserito. Dunque ognuno porta con
sé, nella relazione formativa che si costruisce, la sua storia culturale, biologica, i valori del contesto
di appartenenza, andando così a costruire la relazione come un incontro tra sistemi.
Si può inoltre parlare di rapporto formativo riuscito soltanto quando i sistemi si modificano;
altrimenti non vi è che una formale parvenza di educazione, poiché la formazione è tale se è anche
trans-formazione.
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Questo rapporto interumano è sempre espressione di un’intenzionalità orientata verso determinati
fini (dimensione teleologica) e sorretta da valori (dimensione assiologia). Come nella navigazione a
vela è necessario individuare la destinazione, la rotta, l’approdo verso cui dirigersi, calcolare la
direzione del vento e la sua intensità, ma soprattutto essere animati dal desiderio o dal bisogno di
raggiungere una meta ritenuta significativa, così anche l’educazione si orienta secondo una
direzione intenzionale verso la realizzazione di un telos.
I valori non sono principi di giudizio astratti ma hanno un carattere concreto, fungono da principi
ispiratori del contesto formativo. Essi possono essere universalmente intuiti nella loro essenze e
divenire fondamenti per la scelta. La visione delle essenze avviene mediante l’intuizione e
l’esperienza vissuta: non è quindi meramente concettuale o teoretica o puramente razionale. Le
dimensioni assiologia e teleologica connotano la valenza etica dell’azione formativa, conferendole
significato, consapevolezza, responsabilità e autenticità esistenziale.
In quanto intenzionale, la formazione è sempre fondata su un progetto. E dunque è volta a
trasformare la situazione iniziale in una nuova condizione in cui sia i formatori sia i destinatari
dell’intenzionalità formativa si modificano nel percorso comune verso un fine.
Ciò significa che la temporalità è dimensione costitutiva essenziale del processo formativo in
quanto cambiamento. Pur essendo necessaria la consapevolezza dei limiti, la formazione è
orientata al loro superamento, alla possibilità, al poter-essere, alla volontà dell’oltre e pertanto è
orientata al futuro.
Uno scopo e un progetto richiedono la messa in opera di valutazioni, aggiustamenti di rotta,
progettazione di nuove strategie. L’attività formativa è infatti anche un’arte e una tecnica. Elementi
di artisticità sono certamente necessari, così come lo sono le competenze tecniche, peraltro
indispensabili anche in ogni pratica artistica.
Gli strumenti per raggiungere le finalità formative sono da condurre alle tecniche, ma non devono
risolversi in tecnicismo, come purtroppo spesso accade quando si perde di vista la Bildung e si
ripiega sulle procedure e sulle consuetudini. Le pratiche formative implicano un fare artigianale in
cui tecnica e arte non sono separabili.
La pratica formativa è infine sempre connessa con una teoria; l’agire non può infatti prescindere da
teorizzazioni, più o meno scientifiche e formalizzate, a cui ispirare scelte e direzioni d’intenti.
Anche quando appare privo di principi scientifici, l’educare fa sempre riferimento a un patrimonio di
valori e obiettivi, di modelli e principi ideali che appartengono al contesto culturale di riferimento.
Tutte le qualificazione formative fin qui indicate riguardano il come, ma non il perché della Bildung,
il suo fondamento, la possibilità stessa del suo verificarsi, ovvero ciò che la rende possibile.
Pedagogia e scienze dell’educazione
Se la formazione è sempre relazione, questa sarà densa della complessità di fattori che la
sostanziano: i modi, le aspettative, i luoghi, i tempi, il contesto. I processi formativi possono perciò
essere interpretati secondo molte prospettive disciplinari e metodologiche. Essendo oggetto di
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molti saperi si prestano a più letture da parte delle varie competenze e punti di vista che ne
analizzano i diversi aspetti: dalla filosofia alla psicologia, dalla sociologia alla religione,
dall’economia all’architettura.
Molti ambiti disciplinari possono avere per oggetto di conoscenza i diversi aspetti della realtà
formativa. In particolare è oggi riconosciuto un ruolo privilegiato a quelle scienze della formazione
che sono in grado di fornire un contributo non occasionale ma significativo alla conoscenza della
realtà educativa, secondo un approccio multidisciplinare. Occorre tuttavia segnalare che c’è una
sola area di sapere che ha per oggetto specifico l’educazione e la formazione, ed è la pedagogia.
Le altre scienze, infatti, quali la sociologia e la psicologia, per citarne alcune, quando si occupano
di educazione, devono esplicitare che si tratta di una branca del loro sapere che si applica alla
formazione come particolare oggetto della più generale conoscenza psicologica e sociologica. Tali
scienze assumono perciò denominazioni quali “psicologia dell’educazione” o “psicologia dei
processi formativi”, “sociologia dell’educazione” ecc.
La pedagogia è dunque la sola area che non deve specificare la sua declinazione particolare
quando si occupa dei fenomeni formativi; essa si presenta come l’area privilegiata del sapere
educativo- formativo.
Una concezione della pedagogia come sintesi critica dei risultati delle diverse ricerche settoriali,
come sguardo privilegiato sull’educazione, dotato di un suo rigore concettuale, conduce a definire
la pedagogia come scienza autonoma, che non si confonde con le altre scienze per la specificità
del suo oggetto, ma interagisce continuamente con esse e si arricchisce dei loro apporti.
Le varie scienze della formazione interagiscono dunque fra loro e concorrono, ciascuna secondo le
proprie modalità, alla realizzazione del valore comune e del fine comune costituito dalla
formazione del soggetto umano in senso critico ed etico- valoriale.
Quali siano le interazioni tra le varie scienze, e quanto sia complessa la dialettica articolazione di
problemi, si evince dalle diverse aree di specializzazione interna della pedagogia, dove le
demarcazioni sono difficili per la fitta rete di rimandi reciproci fra le pedagogie.
Pedagogia
Una volta chiarita la posizione della pedagogia tra le scienze dell’educazione e della formazione, è
necessario chiarire anche la fisionomia della stessa nella sua dimensione teorico- pratica. È ormai
riconosciuto che l’etimo greco (pais, paidos = fanciullo; e ago = conduco) è divenuto troppo
riduttivo rispetto alle concezioni che sempre più tendono a identificare la formazione come un
evento permanente dell’esistenza umana, non riferita soltanto all’età evolutiva, ma a tutte le fasi
della vita; secondariamente i concetti di condurre e guidare esprimono prevalentemente il
momento pratico dell’azione educativa, mentre non si può ignorare l’intrinseca valenza teoretica.
L’esperienza formativa, per arricchirsi di consapevolezza e competenze e per non ridursi a
improvvisazioni estemporanee, fa sempre riferimento ad una riflessione che rielabori l’esperienza
concreta e consenta un’ulteriore progettazione. La pedagogia, nelle sue varie articolazioni
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disciplinari e nelle relazioni interdisciplinari è precisamente quell’area di sapere avente il carattere
di riflessione teorica “sulla” e “per la” pratica formativa volta a renderla meno incerta, e quindi a
modificare la situazione data, presente, verso una crescita esistenziale.
La pedagogia non è mai astratta, poiché non può mai prescindere dall’esperienza viva e concreta,
la si può definire dunque una scienza volta alla prassi. Teoria e prassi sono legate da un vincolo di
perenne circolarietà: qualsiasi azione formativa presuppone una scelta che sarà dettata da una
riflessione, cioè da una teorizzazione. Allo stesso modo la formazione, nel suo concreto e
multiforme dispiegarsi, offre materia di riformulazione dei presupposti teorici.
In realtà la metafora più corretta per definire questo rapporto, è quella della spirale ascendente:
l’esperienza alimenta la riflessione e quest’ultima nutre l’azione. Sicché le pratiche formative
possono acquisire sempre maggiore consapevolezza e la teoria diventa sempre meno retorica,
astratta, infondata. Le pratiche diventano sempre più strutturate, efficaci, consapevoli e la
riflessione teorica diventa sempre più complessa. La pratica, senza la teoria, risulterebbe cieca,
priva di fondamento, incapace di progettazione; la teoria senza una verifica nella pratica, sarebbe
vuota di senso.
La pedagogia è in tal senso una scienza “poietica” in quanto il conoscere è generativo di nuove
produzioni. In questa accezione la pedagogia è quindi una teoria dell’educazione, dove il gesto ed
il pensiero, alimentandosi reciprocamente, accrescono e nutrono il procedere della storia dei
processi formativi.
Un’ulteriore valenza del concetto di pedagogia è quindi quella trascendentale di riflessione su sé
stessa. Oltre che sul suo oggetto, la pedagogia riflette sui suoi fondamenti scientifici: in questa
dimensione metateorica è stata definita metapedagogica.
La pedagogia è quindi una riflessione teorica di primo grado, quando studia l’evento evolutivo, e di
secondo grado quando produce riflessioni sulla teoria pedagogica e cerca di analizzare il suo
statuto epistemologico.
Proprio per la pluralità di aspetti presenti nella formazione, la pedagogia è un’area di sapere che,
al suo interno, comprende settori specifici e si esplica in diverse declinazioni: può sviluppare temi
di storia dell’educazione o sperimentare metodologie, può orientarsi in una dimensione teoretica o
sociale, assumendo di volta in volta diverse denominazioni: “pedagogia sociale”, “pedagogia dei
processi evolutivi”, “pedagogia della devianza”, ecc.
Tra scienza e filosofia
Il livello teoretico della pedagogia, divenuto sempre più ampio e profondo, chiama in causa sia la
dimensione filosofica sia quella scientifica. Per meglio comprendere la scientificità della pedagogia
e delle scienze della formazione, occorre ricordare che soltanto dagli ani Settanta la pedagogia
affronta l’obiettivo di proporre un proprio statuto scientifico e di perseguire rigore e sistematicità di
ricerca, in una sorta si emancipazione dalla tradizionale dipendenza dalla filosofia.
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L’intento di eliminare il retaggio di astrattezza e di retorica, ha talvolta trattenuto la ricerca
pedagogica entro modelli e terminologie spesso mutuate dalle scienze naturali. Anche se si può
parlare di un’epistemologia pedagogica antropomorfa e non esatta.
L’epistemologia pedagogica oggi non cerca di assicurare fondamenti scientifici omologando la
pedagogia alle regole delle scienze naturali, ma assume piuttosto il significato di riflessione critica
volta proprio a sottrarre la scienza pedagogica a quel riduttivismo naturalistico che ha avuto
spesso come conseguenza una visione tecnicistica, empiristica e didatticistica.
I confini tra la dimensione teoretico- filosofica e quella scientifica appaiono sempre più articolati e
la contrapposizione tra scientificità e filosoficità risulta artificiosa, poiché una dimensione non può
prescindere dall’altra. la riqualificazione scientifica della pedagogia è individuabile nella sua
capacità di ravvivare e stimolare il recupero dei suoi fondamenti epistemologici e quindi non nella
negazione del rapporto tra filosoficità e scientificità, ma nel potenziamento di quel rapporto.
La questione del rapporto con la filosofia da parte della pedagogia condusse, verso la metà degli
anni Settanta, alcuni pedagogisti, a pronunciarsi sul senso e sulla validità di una filosofia
dell’educazione, sulla sua prospettive e sulle sue accezioni. Da tali rassegne di posizioni e
orientamenti diversi risultò comunque confermato un elemento comune: il riconoscimento unanime
dell’importanza del momento filosofico e i rischi di una ricerca educativa privata della riflessione
filosofica.
Anche nella successiva ricerca di Granese (1986), l’apporto della filosofia è apparso irrinunciabile
non solo per ogni riflessione assiologia e teleologica, ma anche per la scientificità stessa, poiché
ogni indagine epistemologica si pone sempre sullo sfondo di una filosofia di riferimento.
La conclusione è, in definitiva, che l’apporto della filosofia è decisivo per l’autoriflessione
pedagogica.
Lo sguardo fenomenologico
Le chiarificazioni preliminari sui concetti fondamentali del discorso pedagogico e della sua
collocazione tra scientificità e filosoficità hanno condotto alla possibilità di esplicitare l’orizzonte di
riferimento per una prospettiva di pedagogia fenomenologico- esistenziale.
Il ruolo della filosofia e degli esistenzialismi si configura legata alla critica rigorosa e sistematica di
ogni dogmatismo scientista e si oppone alla pretesa della scienza, positivisticamente intesa, di
oggettivare l’esperienza formativa.
L’istanza di un metodo di indagine che apra il discorso pedagogico dal determinismo alla
possibilità postula il riferimento a una scientificità rinnovata, comprendente anche il sentire,
accanto alla ragione, intesa comunque come istanza criteriale e problematica. Il metodo
fenomenologico ha aperto nuove vie ad una pedagogia che, anziché spiegare il processo
formativo, cerchi di fornire ad esso un senso.
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La lettura fenomenologica dei processi formativi non si limita ad una comprensione logico-
razionale, a spiegare causalisticamente dall’esterno i dati di fatto, ma si apre al possibile, a quella
comprensione che conferisce senso, derivata dall’esperienza vissuta, dall’intuizione, dall’empatia.
La difficoltà di guardare la realtà in maniera libera da pregiudizi e la tentazione costante di
sovrapporre la teoria alla realtà è assai frequente in ambito pedagogico, dove è più che mai
necessario imparare l’atteggiamento fenomenologico per gettare uno sguardo rinnovato
sull’esperienza formativa.
Un’incessante autochiarificazione induce a vedere ciò che, secondo Jaspers, può essere penetrato
metodicamente con lo sguardo al fine di perseguire l’accesso alla conoscenza della realtà.
Il vedere fenomenologico non fa riferimento solo allo sguardo esplicativo della ragione, ma a uno
sguardo di senso davanti al dispiegarsi della realtà che lascia attraversare nella sua essenza,
poiché l’essere e l’apparire sono la stessa cosa.
Lo sguardo fenomenologico sa cogliere le luci ma anche le ombre, sa vedere i chiaroscuri come
accade nei sentieri del bosco di Maria Zambrano (2004). Questa visione comporta un
atteggiamento scientifico opposto a quello di afferrare ciò che attraversa la formazione e
costringerlo entro una spiegazione che ordina alla realtà di corrispondere allo schema predisposto
per la sua interpretazione.
Ciò che non è spiegabile, nel senso che non è addomesticabile entro uno schema di riferimento
predisposto, viene tralasciato come confine oscuro, non percorribile, insondabile.
La scientificità naturalistico- matematizzante, nella pretesa di possedere conoscenze definitive e
certe, fissa l’apertura all’arricchimento incessante di scoperte e novità. Vi è qualcosa di
radicalmente diverso tra la spiegazione scientifica intesa come Deuten, l’interpretazione che
contiene implicitamente il concetto di Befehlen (comandare), e l’interpretazione fenomenologica
che rimanda invece un metter fuori, all’Auslegung, lasciare in una continuità di apertura, lasciare
che la cosa si riveli in una possibilità di conoscenza che non ha fine se non viene chiusa all’interno
di una fissità del dato oggettivo.
Lo sguardo fenomenologico non si sofferma sulle certezze delle cose che “sono” e “non sono”, ma
le lascia essere nel loro mutarsi e divenire, persino nel loro declinare. “Per scoprire la verità non
c’è miglior luce che quella del tramonto”, scriveva Miguel de Unamuno.
Questo sguardo conduce alla relazione autentica, poiché il vedere rinvia da una parte al tema più
generale della manifestazione, dall’altra, alla dinamica della relazione.
In tal senso il vedere è strumento di un’etica della responsabilità; ed è a questo concetto che si fa
qui riferimento, assegnando un rilievo privilegiato allo sguardo ed al vedere. Il veduto impedisce di
passare oltre: come nella parabola evangelica del samaritano, tanto guardano e passano oltre, ma
egli vede e per questo si ferma. In prospettiva pedagogica questo significa che il gesto educativo è
legato alla capacità di gettare uno sguardo non indifferente o distratto sulle persone che si
incontrano nel rapporto educativo. Vedere è accorgersi dell’altro la cui presenza non è
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insignificante, ma costantemente ci interpella ad un corrispondere che implica assumere
responsabilità della relazione.
Pedagogia, fenomenologia, esistenzialismi
È necessario, prima di tutto, puntualizzare il significato dei concetti di pedagogia, fenomenologia,
ed esistenzialismi .
È arduo definire che cosa si intende per fenomenologia, dal momento che questo orientamento di
pensiero raggruppa autori e sviluppi di pensiero molto differenti tra loro. La difficoltà nel definire
un’ortodossia fenomenologica spiega perché tale indirizzo non sia mai diventato una vera e propria
scuola di pensiero. Del resto lo stesso iniziatore, Edmund Husserl, non sviluppò il suo percorso
filosofico attorno ad un’idea univoca, ma in una continua evoluzione, sicché gli stessi allievi
rimanevano legati ai concetti elaborati in una certa fase, mentre Husserl proseguiva modificando
alcuni temi e modi in forme nuove.
La filosofa Roberta DeMonticelli osserva che il termine fenomenologia è diventato insapore a furia
di essere rivendicato da pensatori e correnti che pure non ne condividono neppure un aspetto, o
non condividono quelli fondamentali.
Occorre poi segnalare che l’esistenzialismo non è concordemente ritenuto uno sviluppo della
fenomenologia, anche se la maggior parte degli studiosi di filosofia ritiene legittimo parlare di
orientamento fenomenologico- esistenziale, poiché vi è un’innegabile continuità di pensiero e
connessioni tra alcuni autori dichiaratamente ispirati alla matrice husserliana, anche se con esiti
molto diversi.
Si può quindi parlare di movimento fenomenologico e affermare che le filosofie si Scheler,
Heidegger, Hartamann, Sartre, Merleau-Ponty, Ricoeur, Marcel non si capirebbero senza tener
presente la componente husserliana.
L’importante e ingente volume di Herbert Spiegelberg, che cerca di ricostruire la storia del
movimento fenomenologico, mostra la pluralità degli autori e la diversificazione delle filosofie che
possono essere ricondotte alla fenomenologia. Egli rende evidente, da un lato, la vasta influenza
husserliana sul pensiero contemporaneo, dall’altro, la difficoltà di definire i confini della
fenomenologia.
Rimandi reciproci sono ravvisabili negli allievi di Husserl più noti. Max Scheler sviluppa l’etica dei
valori, che possono essere oggetto di intuizione dell’esperienza emozionale pura, colti attraverso
l’intenzionalità. La persona è capace degli atti di simpatia e pietà nell’apertura all’Altro.
Profondamente influenzata dal pensiero di Scheler, Edith Stein, che fu allieva ed assistente di
Husserl, analizzò fenomenologicamente i temi della ricerca di senso, della verità delle cose e della
persona umana nella sua apertura intenzionale all’Altro.
Martin Heidegger per molti anni collaborò con il maestro fino a quando le divergenze apparvero
irriducibili.
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Tra gli sviluppi di questo orientamento sono poi da segnalare gli allievi di Heidegger; Hans-Georg
Gadamer è il fondatore di quell’ontologia ermeneutica in cui si attribuisce un ruolo primario al
linguaggio custode della verità nell’interpretazione del mondo che sempre si modifica nei suoi
orizzonti di senso. Emmanuel Lévinas, discontandosi da Heidegger, attribuisce il primato al punto
di vista etico su quello ontologico; egli oppone alla totalità l’alterità. L’Altro non può essere colto
con la ragione ma con l’etica: l’esperienza dell’Altro avviene nel riconoscimento e nel rispetto
dell’alterità in cui siamo implicati. Hanna Arendt sviluppa un’antropologia politica sull’importanza
della sfera pubblica nell’identità umana. Assegnando un ruolo decisivo sull’agire, approfondisce
anche i temi del pensare, del volere e del giudicare che consentono di decidere del proprio legame
con il mondo.
Sono poi da segnalare, in area francese, l’esistenzialismo marxista di Jean Paul Sartre e di
Maurice Merleau-Ponty e il contributo importante del personalismo cattolico, rappresentato da
Gabriel Marcel e da Emmanuel Mounier.
Dunque autori diversi furono effettivamente legati tra loro in quanto a temi e prospettive,
nonostante le innegabili discordanze di vedute. Un solido denominatore comune è identificabile
nella centralità della persona. Attorno a questo tema si svilupparono i concetti di libertà, di
impegno, di opposizione all’alienazione e all’inautenticità.
La fecondità dei risultati prodotti dall’applicazione del metodo husserliano e delle intuizioni
heideggeriane si è manifestata anche in ambito psicologico- psichiatrico, attraverso le correnti
dell’antropoanalisi e delle psicologie umanistiche.
Si tratta di una prospettiva aperta dalle intuizioni di Karl Jaspers, medico e psicologo, cattedratico
di filosofia a Heidelberg, ampiamente sviluppata nell’opera di Ludwig Binswanger, e richiamata da
numerosi altri autori.
È in questa cornice sommariamente delineata che si collocano quindi gli studi e le ricerche
pedagogiche orientati in prospettiva fenomenologico- esistenziale: un non elevato numero di studi,
tra questi pochi italiani. Ai primi lavori di, sviluppati nella cultura tedesca sotto l’impronta di Aloys
Fischer negli anni Venti, seguono gli studi di Herman Röhrs che procedono dalla convinzione che
la scienza dell’educazione mostri una naturale apertura alla fenomenologia.
Molti dei temi sviluppati successivamente sono già presenti nella Pedagogia descrittiva di Fischer,
che intende procedere da una descrizione fenomenologica dell’evento educativo, respingendo le
teorie pre-formulate e le opinioni nate da giudizi infondati, per evidenziare la struttura
fondamentale di quella realtà stessa che è l’evento educativo, disdegnando ogni soggettivismo
irrazionalistico, e perseguendo una scientificità fenomenologica volta a superare il riduzionismo
positivistico per una comprensione essenziale e obiettiva, senza escludere il soggetto del
comprendere.
Questa tematica volta alla descrizione del fenomeno educativo è sviluppata nell’ambito
dell’epistemologia pedagogica tedesca. Rudolf Lochner riprende il tema del recupero della
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soggettività, a fronte di un predominio dell’oggettivismo positivista. Ma è soprattutto l’opera di
Martin J. Langeveld che riveste particolare rilevanza epistemologica segnalando il rischio, per una
pedagogia che voglia liberarsi della componente filosofica, di una nuova dipendenza dalle scienze
matematico- naturalistiche.
Più attenti ai temi dell’esistenza sono Otto Friedrich Bollnow, che fornisce un importante contributo
affinché la pedagogia si orienti verso la prospettiva della filosofia esistenzialista, e Karl Renner,
che descrive le correnti della pedagogia esistenziale in Germania, individuando alcuni temi
significativi, incentrati soprattutto sugli aspetti educativi del pensiero di Jaspers e Heidegger.
Il tratto comunque di questa pedagogia filosofica esistenzialista è quello di cercare di aprire lo
sguardo sul soggetto umano in quanto esistente, con particolare riferimento ai temi della decisione,
della responsabilità, della chiamata, della corrispondenza empatica. Sempre in area tedesca si
segnalano Käte Meyer-Drawe e Wilfried Lippitz che approfondiscono le tematiche del mondo della
vita come orizzonte originario di ogni esperienza educativa, in quanto è il mondo entro cui
collocare il senso dell’esperienza della quotidianità e dell’informale nell’educazione.
Anche in area nordamericana sono sviluppati i temi dell’autenticità esistenziale, della libertà e
autorità, con particolare attenzione alla realtà educativa scolastica. Questi elementi erano già
presenti nell’opera originale di Kneller pubblicata a New York (1958), dove si propone il valore
educativo dell’esistenzialismo contro il pragmatismo e lo sperimentalismo che dimenticano
l’individuo- soggetto per disperderlo nell’anonimato.
Oggi gli esponenti più noti sono il canadese Maz van Manen, che affronta i temi dell’esperienza
vissuta, del tempo e dello spazio vissuti, dell’intenzionalità e del mondo della vita, e lo statunitense
Clark E. Moustakas che approfondisce gli aspetti metodologici della ricerca empirica con
metodiche di derivazione fenomenologica applicate ai temi della scuola e dell’insegnamento e
dell’apprendimento scolastico.
Per quanto riguarda l’area italiana, occorre segnalare che, in un lontano saggio del 1947, Luigi
Stefanini già indicava nella pedagogia esistenzialista la direzione di un lavoro che avrebbe già
dovuto essere compiuto dai pedagogisti per scardinare gli schematismi e liberare la possibilità
dell’automanifestazione umana come un venire dell’essere a se stessi.
La pedagogia dell’esistenzialismo diviene poi oggetto di un saggio di Flores d’Arcais che affronta in
modo originale le questioni connesse alla responsabilità, alla temporalità, alla finitezza, alla libertà
come condizione per l’educazione al rischio. Anche il problematicismo di Giovanni Maria Bertin è
debitore, per molti aspetti, ai filosofi esistenzialisti laddove egli propone l’istanza di un’educazione
alla ragione in senso critico e problematico.
Ma una più consistente ripresa della prospettiva fenomenologico- esistenziale si ha, sul finire degli
anni Ottanta, con Piero Bertolini e gli autori di Encyclopaideia, collana editoriale e rivista di
pedagogia fenomenologica. Bertolini, che già dagli anni Cinquanta aveva orientato i suoi studi in
senso fenomenologico, propone una scienza eidetica dell’educazione ispirata ai temi husserliani
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dell’intenzionalità e dell’Einfühlung; egli individua e sviluppa le direzioni intenzionali originarie
dell’esperienza educativa: sistematicità, relazione, possibilità, irreversibilità, socialità.
Altre recenti ricerche prodotte in questa prospettiva hanno messo in luce argomenti e percorsi
significativi che saranno indicati nelle pagine seguenti. I temi che verranno illustrati saranno infatti
sottesi da questo sfondo di questioni e propriamente dai nodi dove si connettono gli interrogativi
pedagogici verso l’istanza di una scientificità che intenda inoltrarsi nei sentieri dell’esistere.
Occorre tuttavia ribadire che il pensiero sull’educazione si mantiene all’interno di un discorso
pedagogico, in quanto, pur essendo per molti aspetti debitore alla filosofia, è da una prospettiva
originaria certamente pedagogica che interroga la filosofia.
La pedagogia fenomenologica non è quindi una semplice trasposizione dall’ambito filosofico a
quello pedagogico di categorie e concetti adatti alle questioni dell’educare.
L’orientamento fenomenologico- esistenziale deve essere inteso come un ambito di riferimento a
cui la pedagogia può attingere strumenti da elaborare e sviluppare secondo il proprio punto di
vista.
L’Erlebnis e l’empatia nel non essere educativo
La scientificità fenomenologica consegna innanzitutto alla pedagogia la responsabilità di
recuperare la soggettività nella scienza pedagogica e nell’agire formativo. Si tratta di un obiettivo
complesso, poiché la svalutazione della soggettività affonda le sue radici nel forte
condizionamento cartesiano che ancora domina la concezione di scientificità: “oggettivo” è
generalmente ritenuto sinonimo di scientifico, mentre “soggettivo” richiama l’opinabile e l’incerto.
Per la pedagogia questo recupero costituisce una difficoltà tanto maggiore quanto più la
costruzione di una scientificità pedagogica è avvenuta all’insegna di un rafforzamento della
dimensione oggettiva.
Il pedagogista più importante nell’ambito dell’orientamento fenomenologico, Langelved, si oppone
a quel ritorno al positivismo che ha contribuito a generare modelli di riflessione e di lavoro propri
delle scienze naturali, con la relativa metodologia di ricerca.
Occorre quindi interrogarsi sulla possibilità di una pedagogia capace di perseguire un significato
per l’esistenza umana, e individuare l’orizzonte di senso per una nuova scientificità pedagogica
che abbia al suo centro il soggetto umano.
La fenomenologia ha messo radicalmente in discussione l’oggettivismo del paradigma cartesiano e
la separazione- contrapposizione tra il soggetto e l’oggetto (res cogitans e res extensa). Non è, sul
piano fenomenologico, ingannevole la conoscenza soggettiva, poiché non riveste il carattere di un
soggettivismo irrazionalistico, incomunicabile e non verificabile. Il tale prospettiva il termine
oggettivo assume un’accezione diversa da quella ereditata da Cartesio e radicalizzata nel
positivismo: oggettivo è ciò che ha validità universale non in quanto fondato sulla realtà oggettuale
esterna al soggetto, ma in quanto evidente, comprensibile e comunicabile tra soggetti. La
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verificabilità è nel senso e il senso non è soggettivistico ma oggettivo. Questa verificabilità
intersoggettiva è resa possibile dalla comune appartenenza allo stesso mondo della vita
(Lebenswelt).
Il recupero della soggettività alla scienza rappresenta una svolta decisiva nell’ambito delle scienze
della formazione dove il soggetto umano è al tempo stesso soggetto ed oggetto di conoscenza.
In una simile prospettiva è necessario segnalare due strumenti metodologici che la fenomenologia
offre per una conoscenza non oggettivante: l’epoché e l’Erlebnis.
L’epoché
Tramite l’epochè è possibile lasciar emergere i contenuti della coscienza così come si manifestano
nell’immediatezza dell’intuizione delle essenze, e quindi conoscere intuitivamente la realtà
formativa. L’epochè consente un’interpretazione che si mantiene nell’apertura a cogliere la vita con
la vita, senza ricondurla agli schemi precostituiti, secondo il dettame scientista che persuade a
ritenere che la teoria sia la vita. Dunque è possibile concepire una teoria pedagogica libera
dall’eccesso di teorizzazioni precostituite sui modelli delle scienze naturali e formali, praticare
quello sguardo che conduce alla formazione stessa, vedendola per ciò che è. Gli elementi
segmentati e classificati del processo formativo diventano significativi in quanto assunti all’interno
di un processo esistenzialmente dotato di senso.
La messa in parentesi riguarda tanto i dati scientifici quanto le opinioni correnti. I primi sono costituiti dai
pre-giudizi accreditati, dal sapere pedagogico fondato sulle certezze acquisite, dagli stereotipi scientifici che
ostacolano l’autentico disvelarsi della realtà educativa. Dall’altro lato, occorre mettere in parentesi le
opinioni banali, le credenze diffuse ed i luoghi comuni che derivano dall’interpretazione media del Si
impersonale. Epochizzare non significa eliminare ma mettere sullo sfondo: tutte queste realtà restano, ma il
pedagogista fenomenologo non ne fa alcun uso, pur non ignorandole.
Il vissuto esperienziale
Dopo aver liberato, attraverso l’epoché, una possibilità di conoscenza autentica, occorre
individuare la via per cogliere la realtà stessa che rimane. Fin dalle prime righe della sua opera
sull’empatia, Edith Stein scrive che “ciò che non posso mettere fuori circuito, ciò che è fuori di
dubbio, è la mia esperienza vissuta”.
Ebbene, la visione originaria, intuitivo- categoriale che consente di vedere con l’immediatezza il
fenomeno nella sua essenza è resa possibile attraverso l’Erlebnis (l’esperienza vissuta). Il vissuto
esperienziale dischiude una rinnovata attenzione al dire e al vedere l’evento educativo stesso.
L’Erlebnis assume validità oggettiva dall’evidenza, in quanto è esperienza vissuta, mia, ma anche
condivisa, aperta in una continua esperienza del mondo da cui trae origine e delle relazioni con gli
altri soggetti che condividono con me il mondo comune della vita. L’esperienza, nel suo significato
di vissuto, è soggettiva ma presente n me con caratteri oggettivi, perché è intersoggettiva, esperita
in comune con altri soggetti.
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Il vissuto esperienziale apre alla conoscenza dei concetti cardine per la pedagogia: tempo vissuto,
spazio vissuto, corpo vissuto. Il rapporto educativo, come rapporto di reciprocità, incontro fra
“alterità”, si significa sempre da uno spazio, un tempo, un essere corpo, un collocarsi nella storia:
risultano pertanto pedagogicamente determinanti le forme di spazialità, temporalità, corporeità.
Il metodo fenomenologico, accanto all’esperienza razionale empirico- verificativa, attribuisce al
vissuto esperienziale soggettivo un ruolo di prioritaria importanza. È opportuno segnalare che il
termine Erleben ha il significato di vivere, di sentire, ma anche di vedere: ritorna dunque quel ruolo
dello sguardo che appare un motivo ricorrente nella fenomenologia. Ma l’Erlebnis è collegato
anche al concetto di esistenza, condividendo la radice leben, e rinviando perciò al concetto di
Lebenswelt (mondo della vita), che è esperito nel proprio percorso esistenziale come mondo
dell’evidenza originaria. Il mondo della vita è anche il mondo relazionistico dove confluiscono e si
incontrano la conoscenza di sé e la conoscenza degli altri.
Mettendo in parentesi, sullo sfondo, i dati di fatto misurabili oggettivamente, è possibile rivolgersi al
mondo delle essenze che si rendono conoscibili nel vissuto intenzionale della coscienza attraverso
quel “vedere con immediatezza” che rappresenta il fulcro della visione originaria dell’Erlebnis
educativo.
Tramite la coscienza intenzionale, flusso di esperienze vissute, l’esperienza esterna e oggettiva
del mondo risuona nell’autoriflessione soggettiva, strumento conoscitivo fondamentale per
comprendere i fenomeni umani senza ridurli a spiegazioni derivate da nessi estrinseci e
precostituiti di causa- effetto.
L’Erlebnis è quindi uno strumento scientifico idoneo non solo per l’interpretazione delle relazioni
che sostanziano i processi formativi, ma anche per indicare un orientamento a stare
nell’esperienza relazionale formativa con la vita.
I vissuti vengono così sottratti all’ambito soggettivistico e incomunicabile e sono riconosciuti come
validi procedimenti scientifici.
L’Erlebnis costituisce un decisivo superamento della contrapposizione soggetto/oggetto,
prefigurando una pedagogia che riflette sul suo senso, ma è anche sempre compromessa nella
pratica educativa. Ne consegue un modo originale di intendere sul piano teorico un rapporto
formativo, in quanto si determina una comprensione profonda che si colloca sul piano dell’umana
esistenza e precede ogni tecnica di intervento. Il formatore ed il destinatario dell’intenzionalità
formativa si riconoscono e si comprendono, prima di ogni altra determinazione di ruoli e
competenze, come umane esistenze che si incontrano nella relazione. Su tale base è possibile
arginare il prevalere dei ruoli nel rapporto, le contrapposizioni rigide tra le maschere dell’io
pubblico, deporre le difese per assumersi nella reciprocità di persone, tacitare il rumore delle
parole illusorie, per costruire insieme un’autentica comunicazione.
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In particolare questa comunicazione educativa sottrae gli uni e gli altri alle barriere erette sulle
differenze delle asimmetrie relazionali tra chi insegna, guida, istruisce, orienta, cura e chi
apprende, è accompagnato, orientato.
Einfühlung
La formazione si fonda su una relazione di “communio” indicata da Binswanger come la condizione
di un incontro nella “noità” che supera la contrapposizione io/tu. La “communio” può assumere la
forma del “modus amicitiae” o del “modus amoris”, sempre sostenute da quella fiducia che
consente di fidarsi l’uno dell’altro.
Nel recupero di sé verso possibilità esistenziali, nella ricerca di senso originata dal “poter essere
insieme” in una situazione di interpersonalità in cui è consentito deporre le maschere del Si ed
essere autenticamente se stessi, un requisito indispensabile, e di grande rilevanza pedagogica, è
l’Einfuhlung, tradotto come empatia, o più propriamente, entropatia, che consente di conoscere i
vissuti esperienziali altrui, presenti in me attraverso il rapporto con l’altro, nel mondo dell’esistenza
comune.
L’empatia, secondo quanto scrive Edith Stein, “è infatti un atto che è originario in quanto vissuto
presente, mentre è non originario per il suo contenuto. E tale contenuto è un vissuto che come
tale può attuarsi in molteplici modi, come avviene nella forma del ricordo, dell’attesa, della
fantasia”.
Mentre vivo la gioia di un altro, io non provo alcuna gioia originariamente mia, e non è neppure una
gioia ricordata o fantasticata; quella gioia “non originaria” si annuncia in me e si manifesta nella
mia esperienza vissuta attraverso la quale posso cogliere un altro io attraverso un atto di
conoscenza sui generis. L’empatia non è quindi una sensazione o un sentimento, o una proiezione
di sé, ma un atto concreto attraverso cui è possibile cogliere il vissuto estraneo.
È quindi una componente essenziale del lavoro formativo, perché è un’espressione di quel
ragionamento del cuore che rende possibile la comprensione del vissuto dell’altro: mentre
empatizziamo, arricchiamo il nostro sentire e “noi” avvertiamo ora una gioia diversa da quella
avvertita singolarmente dall’ “Io”, dal “Tu” e da “Lui”.
Empatizzare significa stare in prossimità dell’altro, anche se con un vissuto non originario delle
emozioni: l’Einfuhlung è superamento dell’atteggiamento oggettivante, si espone però al rischio di
un’immedesimazione unilaterale nell’altro, affidata al solo soggetto, in cui l’alter è assorbito
nell’ego. In realtà il dolore dell’altro non diventa mio, poiché in tal caso si avrebbe unipatia, ma in
questa prossimità nella distinzione consente di trovare insieme a lui una risposta. Né l’empatia è
da intendersi some una molteplicità di individui psicofisici, ma come quell’esperienza non originaria
che si può tuttavia conoscere dall’interno attraverso un processo di immedesimazione nella
situazione dell’altro.
L’Einfuhulun diviene strumento su cui si fonda l’intersoggettività nella formazione: le esperienze
degli altri possono essere conosciute anche da me (pur rimanendo originariamente esperienze
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altrui) attraverso i vissuti, i sentimenti, le percezioni che sostanziano in modo del tutto particolare e
specifico il rapporto educativo.
L’empatia consente di affacciarsi sull’esistenza dell’altro e sui suoi vissuti. Ma questo affacciarsi
non è retto dalla curiosità, dalla manipolazione, da un atteggiamento utilizzante, inquisitorio, bensì
dall’ascolto nella comprensione che rispetta l’alterità nella sua originaria differenza.
I processi formativi, nei sentieri dell’esistere, traggono senso dall’incontro con l’esistere dell’altro.
In ogni percorso esistenziale l’altro è indispensabile: l’esistenza umana è, nella sua essenza,
sempre relazionistica.
Il processo formativo, in quanto relazione intersoggettiva vissuta e agita sullo sfondo del mondo
comune, è una specifica modalità di essere nel mondo, che è la costituzione fondamentale
dell’Esserci, ha il carattere esistenziale del “con” ed è sempre un “essere con gli altri”.
È da questa coappartenenza al concreo con-mondo dell’esistenza comune che è innanzitutto
possibile comprendere la relazione che si sperimenta nei processi formativi.
Essere per l’educazione
Sulla scorta dell’intenzionalità è possibile individuare un esistenziale strutturale che dà senso al
rapporto educativo e all’interpretazione pedagogica: l’essere per l’educazione. La formazione può
darsi (essere realizzata nelle concrete forme dell’esistere) e dirsi (con parole della pedagogia e
delle scienze della formazione) solo in virtù di questa peculiarità esistenziale a priori e inesauribile:
ogni essere umano è per l’educazione.
Martinus Langelved afferma che l’essere umano, in quanto animal educandum, è fatto apposta per
essere educato, è addirittura destinato ad essere educato. Ma, aggiunge, “l’educazione è qualcosa
di più del semplice coesistere e cooperare, ha bisogno, come conditio sine qua non, di qualcuno
che non voglia soltanto vivere, ma vivere come essere speciale che io sono; pertanto che l’uomo
sia un essere che educa, viene educato, e deve ricorrere all’educazione, è una delle caratteristiche
fondamentali della figura umana. È evidente che proprio la pedagogia debba ricercare in questo
fenomeno il suo punto di partenza.
L’educabilità è una dimensione dell’umano indicata da tutti i pedagogisti. Utilizzando l’espressione
“essere per l’educazione” si intende sottolineare non solo una qualità semplicemente connaturata
all’essere umano, quanto anche un atto di responsabilità e di scelta.
Nell’essere umano esiste la possibilità di formarsi e di formare, ma è soltanto quando questa
possibilità diventa scelta, quando la persona decide per questa sua possibilità, che si ha autentica
Bildung. L’essere per l’educazione non è quindi possesso passivo di una potenzialità che può o
meno essere tradotta in atto, ma è un perenne porsi attivamente nell’essere per questa possibilità.
Nei diversi modi e possibilità, per l’Esserci, di trascendersi nel mondo attraverso un progetto, la
possibilità formativa rischiara e rende possibile la progettazione esistenziale.
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Attraverso la decisione e la scelta, ascolto l’appello che viene dall’Altro e mi predispongo alla
risposta. Quest’appello attraverso cui l’Altro mi interpella ha il significato di richiamo al comune
tragitto per attuare la trascendenza della condizione di impersonalità verso il proprio poter essere
autentico, dove il Si impersonale non sottragga la persona alla propria autenticità.
Binswanger osserva che la progressiva mondanizzazione dell’esistenza conduce la persona
umana a rinnegare sé stessa come autentica possibilità di sé, e quindi a cadere e ad essere
consegnata ad un determinato progetto di mondo.
La prospettiva che abbiamo definito “essere per l’educazione” è espressione di questa tensione
verso ciò che ogni soggetto umano non è ancora, ma può diventare: sono gli orizzonti di quella
libertà per l’educazione che sottende la possibilità dello scegliersi per l’educazione nell’incessante
scegliersi per la vita.
Nella struttura fondamentale dell’essere per l’educazione sono presenti sia l’effettualità del dato,
sia la possibilità di trascenderlo. I processi formativi sono sempre limitati dai precondizionamenti
dell’essere “così” e non altrimenti, ma sono anche sempre aperti alla possibilità di realizzazione dei
sentieri esistenziali, ossia di scegliere e scegliersi per un progetto di sé che si espande nel mondo,
con gli altri.
Ciò significa che è sempre possibile, ed è anzi fondamentale compito formativo, individuare in
qualunque situazione una possibilità di pro-iezione nella libertà per un progetto.
Nella prassi quotidiana, spesso agita nelle penombre dove si accompagnano i percorsi esistenziali
dei soggetti più fragili (bambini, anziani, diversamente abili, malati poveri), occorre dare rilievo al
lavoro di molti educatori che quotidianamente non rinunciano a scoprire in queste persone la
condivisione esistenziale che accomuna, anche al di sotto di ogni apparenza contraria.
Chi resta intrappolato negli ingranaggi della routine rinuncia invece, talora troppo presto, davanti a
situazioni d apparente irrecuperabilità educativa, a cercare, nelle persone con cui si rapporta,
quella matrice esistenziale che, pur ricoperta da diverse sovrastrutture, rivela il tratto umano
dell’essere per l’educazione. Questa rinuncia educativa è generata da una visione pedagogica
oggettivante e priva di risposte di senso.
Guidati dall’Einfuhlung, dall’amore (in senso esistenziale) o dalla Cura, gli educatori potranno
gettare uno sguardo privo di pregiudizi sulla realtà che li coinvolge e saranno in grado così di
vedere davanti a sé un’esistenza umana, libera da tutto ciò che il sapere precedente aveva
costruito su di essa. E in questa esperienza formativa l’educatore che si attiene al criterio
pedagogico dell’essere per l’educazione, può far emergere il progetto esistenziale, proprio in
quanto rifiuto dell’oggettivazione dell’altro e dell’allontanamento da “se stesso”.
L’intenzionalità educativa è l’elemento che trasforma “l’essere assieme” dall’ “essere l’uno accanto
all’altro” in un incontro, rendendo possibile un’autentica reciprocità. Non si ha percorso formativo
quando gli educatori non investono intenzionalità esistenziale, non si aprono all’incontro con
l’esistenza dell’altro. In questo caso essi si mantengono sempre accanto agli altri, ma non sono
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con gli altri. L’oggettivazione, il plagio, la coercizione sono rischi sempre presenti nel “prendersi
cura incurante” heideggeriano, in quell’indifferenza che si esprime nei modi di essere l’uno con
l’altro senza essere per nulla toccati dall’altro.
Il daisen , l’Umano Esserci, problema centrale della filosofia heideggeriana, è sempre un
Mitdasein, un con-esserci. Nell’avvertimento della nostra presenza nel mondo scorgiamo altre
presenze; un mondo comune ci accoglie. Qualunque progetto che ci riguardi ha origine dal mondo
e si incontra con altre presenze esistenti in un’esperienza di esistenza comune.
È quindi possibile comprendere la relazione intersoggettiva autenticamente pedagogica se si
rapporta l’intersoggettività al progetto di sé, al bisogno di essere sé stessi e progettuarsi per le
proprie possibilità.
Ma ogni progetto formativo è sostenuto dall’alterità: non ci si forma senza l’esempio o l’aiuto o
l’attenzione di un altro. Nello stesso tempo è innegabile che ogni percorso formativo è vissuto da
un soggetto nella sua singolarità. Queste due dimensioni non sono separabili in quanto non esiste
un processo formativo che avvenga esclusivamente nella soggettività né, al contrario,
esclusivamente nella relazione. La formazione si qualifica piuttosto come un pendolo, un
movimento incessante dal sé al mondo degli altri e dagli altri al sé.
Nella tensione verso il proprio progetto di mondo ognuno compie un cammino assolutamente
individuale, nel senso che nessuno può compierlo al posto di un altro, né è auspicabile che
l’educatore convinca i soggetti con cui entra in relazione ad aderire al suo progetto. Egli dovrà
invece cercare di far emergere il progetto di sé che è presente in ognuno, affinché possa
perseguire la sua piena umanità indicata con il concetto di Paideia.
La verificabilità del percorso non sarà quindi affidata a strumenti quantificanti e classificatori, che
potrebbero ridurre a oggetti le persone cui è destinata l’azione formativa: oggetti che possono
essere manipolati e persino messi da parte, ai margini della società e della cultura, qualora non
rispondano a determinate richieste.
Il MitDaisen è una condizione esistenziale costitutiva che deve però essere sempre realizzata,
voluta, scelta, cercata, assunta in prima persona da entrambi i soggetti coinvolti nel processo
formativo.
La riuscita potrà essere verificata a partire dall’esistenza stessa, cioè dal comune movimento, dal
tragitto esistenziale in cui l’educatore entra con tutto sé stesso nel rapporto, sperimentando fino al
limite della problematicità e della precarietà, mantenendosi aperto a sconvolgere le proprie
certezze, senza trincerarsi dietro un ruolo, una tecnica, un programma. Solo per questa via
l’educando potrà a sua volta scoprirsi coinvolto nel con-esserci e provare fiducia nella disponibilità
dell’educatore, sperimentando la gioia di apprendere, di crescere, di esistere. Di conseguenza
l’essere in un mondo comune acquisterà, nel percorso formativo, una nuova intensità espressiva e
nuova ampiezza spazio/temporale, oltre il tempo e il luogo deputato all’incontro formativo.
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I modi e le tecniche: esigenza di senso
In un’area scientifica volta alla prassi è di importanza decisiva esplicitare come debba essere
intesa la tecnica. La questione degli strumenti, delle competenze e delle abilità messe in opera
rivela e, al tempo stesso, dispone l’azione intenzionale. La fenomenologia e gli esistenzialismi
offrono più di uno spunto per un’epistemologia pedagogica che includa i criteri di un rinnovato
modo di concepire e usare la tecnica nel non-essere formativo, in una prospettiva non
oggettivante. Secondo Gadamer infatti l’interpretazione dell’altro e delle sue manifestazioni è
qualcosa di alquanto specifico e originale che chiama in causa l’indagante con tutta la sua
persona. E ogni comprensione dell’altro chiama in campo anche la comprensione di se stessi.
L’azione formativa ha lo scopo di favorire il dis-velamento di quel progetto esistenziale che ancora
non si è manifestato e non si può manifestare da se stesso, senza una tecnica che lo favorisca.
La tecnica, intesa come l’insieme degli strumenti atti a formare nel senso di “dare forma”, include
sempre il rischio di trasformarsi in strumento di manipolazione e di estromettere dalle modalità del
rapporto educativo la naturalezza di base dell’essere con l’altro.
Un concetto decisivo, nel parlare di tecniche atte a formare, è quello di dis-velamento nel senso
della alètheia. La tecnica ha il ruolo principale di portare alla luce il progetto esistenziale che era
nascosto, sollevare il velo, rivelare il soggetto in formazione per il proprio poter essere.
Questo agire tecnico richiama il significato del fare artistico e artigianale, che non può prescindere
dalla conoscenza dei principi e dei metodi. Per Heidegger “il conoscere da apertura; in quanto
aprente esso è disvelamento”. Egli richiama il significato etimologico della tecnica che non
appartiene solo al fare artigianale, ma anche alle arti superiori, alla poiesis, alla produzione
artistica: “l’elemento decisivo della techne non sta perciò nel fare e nel maneggiare, nella messa in
opera di mezzi, ma nel disvelamento menzionato. In quanto tale, non però intesa come
fabbricazione, la techne è produrre.”
La tecnica è quindi necessaria e non deve assolutamente essere svilita o disdegnata; ma a
condizione di intenderla sempre come mezzo che apre e disvela. Quando invece essa sia intesa in
modo preminente, assuma un modello di interazione fisso e predefinito, allora diventa il fine.
La tecnica si configura dunque come mediazione delicata e indispensabile. Il tecnicismo invece si
frappone, anziché come mezzo d’incontro e avvicinamento, come allontanamento e presa di
distanza, divenendo ostacolo all’azione formativa e prendendo il posto dell’umano con-essere.
Il formatore che si affidi più alle metodiche oggettivanti che all’esistenza umana potrà far nascere
soltanto risposte ritualizzate, fissate dalla codificazione, dalla standardizzazione, perdendo
l’accesso alla singolarità unica e irripetibile di ogni incontro formativo, poiché non resta da
disvelare nulla.
La tecnica può e deve quindi variare a seconda della situazione, le metodiche oggettivanti
finiscono per adattare la situazione alla tecnica che si intende applicare, anche se non si tratta
della più idonea a quella persona, a quel momento, a quella situazione. La subordinazione della
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persona alla tecnica nasce dall’assunzione acritica delle competenze operative e finisce molte
volte per far perdere di vista il “chi” della formazione, la persona a cui una tecnica estranea è
destinata.
La questione diventa allora quella di individuare quali siano le tecniche che possano essere adatte
alla situazione. Ed è necessario, per fare questo, spostare l’attenzione dal procedimento, dal
modello, dal curriculum, dal formale, al senso del rapporto fra tecniche e persone umane.
Innanzitutto occorre saper valutare la situazione, cioè i soggetti destinatari, il contesto, se stessi e
se stessi in relazione. Secondariamente occorre saper scegliere la tecnica più adatta, con la
consapevolezza del rischio di sbagliare. La scelta presuppone poi che si conoscano e si
padroneggino più tecniche, per poter correttamente scegliere, senza la supponenza di chi,
possedendo pochi strumenti, li utilizza in ogni situazione, e senza la faciloneria di chi utilizza
dilettantescamente qualsiasi tecnica, anche se posseduta superficialmente. Infine occorre
problematizzare continuamente la scelta iniziale ed essere in grado anche di modificarla in itinere
qualora si dimostri inadeguata.
Avvalersi di tecniche e tecnologie in modo non coercitivo e non violento, rispettoso della
soggettività e del poter essere, significa aprirsi alla possibilità che l’azione formativa possa ri-uscire
secondo più di un risultato.
Il formatore che si attenga ai codici prefissati è costretto a minimizzare o ignorare tutti gli aspetti
che non rientrano nello stupore (in senso fenomenologico), ovvero tutti gli elementi non conformi
agli schemi pre costituiti; egli dovrà trovare strategie per far rientrare l’imprevisto nelle griglie
interpretative del previsto. Chi opera nella formazione sa bene che le situazioni impreviste si
incontrano spesso, e sono tanto più spiazzanti quanto più l’operatore si affida soltanto a questa o
quella tecnica ed è invece povero di quella competenza esistenziale che apre anche alla
consapevolezza del turbamento, del trovarsi a mani vuote davanti al fallimento e all’errore.
Risvegliare interrogativi di senso, problematizzare, aprire spiragli di progettazione esistenziale
sono atti essenziali per ogni autentico percorso formativo che non può ignorare l’imprevedibile.
L’imprevisto non è un ostacolo, un incidente, un elemento di disturbo o il frutto di un errore come
potrebbe essere giudicato in una logica rigidamente programmatoria. Ogni formatore che proceda
in modo non dogmatico sa quanto sia importante aspettarsi qualcosa di inaspettato, e quanto sia
necessario essere in grado di suscitare l’imprevisto, attivando quella competenza artistica in grado
di risolvere situazioni di stallo.
Se si pretende di prevedere tutto, l’evento imprevisto crea sconcerto, mette in difficoltà, costringe a
mettere in crisi e rivedere tutte le tecniche programmate. Ma propriamente questo è il valore
positivo dell’inatteso: spingere e concepire e praticare una nuova tecnica quando le situazioni, i
saperi e le tecniche precedentemente elaborate si rivelano insufficienti o inadeguati.
Il senso dell’artisticità, dell’inventiva, della creatività e persino della trovata del formatore richiede
molta competenza, intuizione e abilità per trovare in sé le risorse adeguate a far fronte all’inatteso,
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e per inventare risposte efficaci. La trovata o “ispirazione”, come la definisce Binswanger, richiede
la capacità di epochizzare tutte le tecniche apprese. Le trovate non sono da confondersi con
l’estemporaneità, poiché derivano da un duro e paziente lavoro, una lunga esperienza e una
pratica riflessiva sul lavoro formativo.
Il valore dell’improvvisazione è importante della formazione e non significa occasionalità dovuta a
impreparazione.
Il formatore e l’educatore sanno che un margine di capacità di improvvisare è necessario per non
isterilire nella ripetizione del gesto formativo, nella sua imprenscindibile artisticità.
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I VISSUTI DELL’ESPERIENZA FORMATIVA
Il Mit-Daisen (con esserci), è l’a priori di ogni esperienza formativa. Se concepita a prescindere da
questo legame di esistenza comune, la formazione si espone ai rischi del disinteresse o della
manipolazione e della coercizione. L’alterità diventa una presenza scontata, anonima e
indifferente, relegata in uno spazio freddo e distante; può diventare persino “l’inferno”. (Sartre
1965). Se lo sguardo non sa vederlo nella sua incessante novità, l’altro non è un testo da
codificare, ma è il risaputo e lo scontato.
Lo sguardo che si posa sul volto dell’altro lo coglie, secondo Lévinas, come volto nudo che si dà a
noi, in modo estensivo, senza le mediazioni degli apparati pre-interpretanti. La presentazione del
volto, l’espressione, chiama all’apertura, al decentramento della soggettività verso l’assolutamente
Altro dell’esteriorità. In tal senso si ha l’unica possibilità di dire Io, poiché rispecchiandomi nel volto
dell’Altro, rispondendo al suo sguardo, riconsegno la possibile ricomposizione della mia identità.
L’umanizzazione del rapporto consente di recuperare la pienezza della paideia. La dis-
umanizzazione, attraverso un’interpretazione deterministico-oggettivante, preclude la
comprensione di qualsiasi progetto di autentico poter-essere.
È necessario che gli operatori possano accompagnare gli altri con discrezione nei percorsi
esistenziali, senza sovrapporsi, salvaguardandone l’alterità e l’inalienabile diritto a non essere
interpretati dal mero sapere catalogante che archivia le persone come cose.
L’umanità della comunicazione educativa si rende comprensibile sulla base delle modalità
dell’essere nel mondo e dell’umano con- esserci in quanto Cura. L’essere in una relazione di cura
contraddistingue il modo di essere con gli altri “Esserci”, modo che è costitutivamente “Cura”.
Come suggerisce Binswanger, riferendosi a Jaspers e Buber, la possibilità di un autentico rapporto
interumano nei processi di formazione si fonda su un aspetto fondamentale della struttura
dell’esistenza umana: l’essere con gli altri e l’essere per gli altri. Le diverse modalità relazionali
della con- presenza si estrinsecano nei modi del “poter essere”, “avere il permesso di essere” e
“essere costretto ad essere” entro cui si snodano i diversi vissuti emotivi che sostanziano la
formazione: l’amore, l’aggressività, l’odio, il rancore, l’invidia, la confidenza, l’ammirazione, il
timore, il disprezzo, l’indifferenza.
Queste e molte altre tonalità emotive, compresa l’indifferenza, sono sempre presenti nell’esistenza
in quanto aperta in una determinata situazione emotiva. L’Esserci esiste sempre emotivamente ed
è sempre immerso in una determinata tonalità emotiva. Per questo la cura educativa non può
prescindere dall’affettività che accompagna il suo manifestarsi.
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La cura educativa
Il concetto di epiméleia (cura, sollecitudine) è indicato da Platone nell’Apologia come il primo
insegnamento di Socrate ai giovani: aver cura di sé e della propria anima, piuttosto che delle
ricchezze e degli onori.
Aver cura di sé significa aver cura della propria vita emotiva, dei propri pensieri e dei propri
sentimenti, conoscere se stessi per conoscere gli altri, poiché la cura è l’essere dell’Esserci. Lì è
dunque l’origine della formazione.
Cura e formazione sono sempre intrecciate ma il legame è tutt’altro che privo di ambiguità, anzi è
forse un incessante rimando alle rispettive ambiguità quello che lega le due esperienze di cura e
formazione.
La cura in quanto costitutiva dell’esistenza umana, abita le relazioni e conferisce senso all’essere
nel mondo. La cura non può essere interrogata con i moduli raziocinanti; può essere ascoltata e
vissuta nella relazione con se stessi e con gli altri. Il concetto di “aver cura”, inteso come
dedizione, premura, sollecitudine, prendersi a cuore, si manifesta nel lavoro formativo in antitesi al
disinteresse e all’indifferenza. Quando la routine disperde l’attenzione verso l’altro- persona nei
gesti anonimi e nei comportamenti standardizzati rivolti all’altro- utente, si opacizza l’aver cura.
Il noto mito di Cura, narrato da Igino, mostra il legame originario tra cura e formazione:
“ Mentre Cura stava attraversando un fiume, vide del fango argilloso. Lo raccolse pensosa e
cominciò a dargli forma. Ora, mentre stava riflettendo su ciò che aveva fatto, si avvicinò Giove.
Cura gli chiese di dare lo spirito di vita a ciò che aveva fatto e Giove acconsentì volentieri. Ma
quando Cura pretese di imporre il suo nome a ciò che aveva fatto, Giove glielo proibì e volle che
fosse imposto il suo nome. Mentre Cura e Giove disputavano sul nome intervenne anche Terra,
reclamando che a ciò che era stato fatto fosse imposto il proprio nome, perché essa, la terra, gli
aveva dato parte del proprio corpo. I disputanti elessero Saturno a giudice, il quale comunicò ai
contendenti la seguente giusta decisione: “Tu Giove, che hai dato lo spirito, al momento della
morte riceverai lo spirito. Tu Terra, che hai dato il corpo, riceverai il corpo. Ma poiché fu Cura che
per prima diede forma a questo essere, fin che esso vive lo possieda Cura. Per quanto conceda la
controversia sul nome, si chiami homo poiché è stato tratto da humus”. (Higynus, Liber
Fabularum).
Cura “dà forma” al fango e, così facendo, gli conferisce dignità umana. La formazione (Bildung),
per essere realizzata, ha bisogno di cura. Inoltre la creatura formata, che ha preso la forma dal
fango argilloso, rimane presso Cura fin che vive: non c’è limite alla cura ed alla formazione, fino
alla fine dell’esistenza.
La Cura, come condizione originaria dell’essere al mondo dell’Esserci, si manifesta secondo due
modalità: nel prendersi cura incurante rivolto agli oggetti e nell’aver cura rivolto agli altri esseri
umani. La prima modalità è quella del possesso, dell’utilizzo, del commercio, della
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strumentalizzazione nella dimensione quotidiana inautentica, mentre l’aver cura risponde alla
sollecitudine autentica dell’aver a cuore.
La tutela dell’alterità presuppone un atteggiamento disinteressato e moralmente responsabile
verso il diritto alla cura. La formazione autentica non giustifica la deresponsabilizzazione che
relega chi è in formazione entro una posizione di dipendenza, ostacolando la pienezza del suo
poter- essere, ma crea piuttosto le condizioni per favorire il diventare sé stessi, liberi di assumere
la propria cura.
In tal senso la cura rappresenta una dimensione pedagogica su cui fondare la formazione. Tutti gli
altri enti, tranne l’essere umano, sono chiusi nella situazione intrascendibile, mentre la persona
umana è aperta alla possibilità, alla trascendenza, al progetto. Ciò che rende possibile la
realizzazione del poter- essere autentico è affidato principalmente alla Cura. La progettualità è nel
tempo, in quanto è sempre aperta al futuro: cura e tempo sono indicati da Heidegger come
costitutivamente collegati.
In una prospettiva di Cura pedagogica il carattere ontologico della Cura, intesa come esistenziale
fondamentale, indica l’essere sempre nell’oltrepassamento entro cui si schiude un mondo come
pro- getto. Il poter essere è la condizione pedagogica che rimanda ai concetti correlati di progetto,
possibilità, scelta, ed esprime cioè la possibilità di realizzare il proprio “aver da essere”
nell’orizzonte esistenziale costitutivo della propria esperienza del prendersi cura.
La formazione è un dare tempo all’esistenza altrui, prospettando una comune ricerca di senso che
non esclude il coinvolgimento affettivo, l’accoglienza, la legittimazione della vita emotiva sempre
messa in gioco nell’incontro formativo.
L’assunzione della responsabilità nell’incontro presuppone quel rispetto dell’alterità che non varca
il margine (sempre da ridefinire e preservare dal rischio della strumentalizzazione) tra la cura-
sollecitudine e l’intromissione che prende il posto dell’altro. Anche il discorso sulla Cura chiama in
causa il “vedere” e la responsabilità del formatore nel valutare, vagliare le possibilità che l’altro è in
grado di affrontare, per accompagnarlo nel suo percorso di crescente autoconsapevolezza. Il
formatore deve lasciar emergere l’altro, così come si offre al suo sguardo, ma anche aiutare lo
sguardo di colui che è in formazione senza coartazioni, distorsioni, presbiopie o miopie che
ostacolino una corretta e sostenibile visione.
Lo sguardo pedagogico è orientato alla cura in quanto è pronto a cogliere quale sia il tempo di cui
l’altro ha bisogno per trovare risposta all’appello a esistere. La cura formativa è protesa a favorire
l’ascolto di sé per rispondere a questo appello. La risposta può essere favorita, facilitata, ma non
pretesa o imposta.
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Il genere e la cura
Il mito di Cura ci presenta una divinità femminile: il legame tra l’appartenenza al genere femminile
e la cura è molto importante nei percorsi formativi e nelle attività del formare. Perciò ogni discorso
sulla cura contiene, sullo sfondo, il tema della “differenza di genere”.
La massiccia presenza femminile nelle professioni dove si svolgono mansioni appartenute alle
donne (l’educazione, l’assistenza, la salute) esprime, da un lato, la vocazione femminile alla cura,
dall’altro è fonte di fragilità sociale ed economica per queste professioni. Vi è infatti un indubbio
valore aggiunto nelle competenze acquisite dalla millenaria attività femminile: capacità di ascolto,
apertura all’altro, accoglienza, attenzione alle relazioni, ecc. Ma al tempo stesso le donne
occupano ruoli subalterni ed esecutivi entro strutture e servizi governati generalmente da uomini.
La cosiddetta gender segregation mantiene per il lavoro femminile di cura retribuzioni basse e
carriere ostacolate, scarso riconoscimento sociale e diffusa invisibilità di quei servizi ritenuti la
prosecuzione, fuori casa, di ciò che le donne hanno svolto, gratuitamente, per secoli in casa:
educare, curare, aiutare, sostenere i soggetti deboli.
L’attitudine a occuparsi dei bambini, degli anziani, dei malati è ancora ricondotta alla natura
femminile e pertanto ritenuta espressione di un naturale istinto femminile: rispondere ai bisogni
degli altri. Di questo sapere si avvale il lavoro sociale, pur senza che venga alla luce come
patrimonio di pensiero. Il sapere femminile sulla cura viene ricondotto abitualmente solo alla sfera
dell’intuizione, della sensibilità, di tutte quelle dimensioni antitetiche alla ratio.
Competenze, abilità, risorse che le donne hanno potuto sviluppare nella loro secolare
frequentazione della “Cura” si manifestano indubbiamente in una maggiore apertura al rapporto,
all’ascolto, alla comunicazione, nella maggiore capacità di identificazione con l’altro, nell’attenzione
alla concretezza.
L’etica della cura esprime quella voce diversa e quel sapere eversivo della cura attraverso cui le
donne, le madri, danno luogo alla connessione tra le generazioni, creando vita e conoscenza,
assumendo una funzione molto più vasta di quella biologica: riprodurre l’umanità, proteggere,
custodire e portare al suo sviluppo l’umanità vera.
Le relazioni che si instaurano nella Cura sono la prima delle modalità di con- essere come essere-
per. Nel “partecipare qualcosa a qualcuno” o nel “parteciparsi qualcosa l’uno con l’altro” si
focalizza la qualificazione primaria dell’evento educativo: lo scambio di contenuti, gesti, parole,
sentimenti e tutto ciò che ha a che vedere col comunicare.
Pertanto l’Esserci, nel suo particolare modo di essere nel mondo, si presenta nella sua unicità e
differenza, pur nella costitutiva coesistenza con i suoi simili.
Centrati su se stessi si è incapaci di accogliere l’altro, di offrirgli del tempo per raccontarsi, di
comunicargli messaggi di disponibilità. Poiché gli educatori sappiano assumersi il piacere e la
responsabilità di essere tramite per la crescita esistenziale, occorrerà quindi accrescere e
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alimentare i valori della cultura di cura e di ascolto di ogni alterità. Questi valori sono risorsa etica,
politica, professionale, culturale riconducibile al pensiero ed all’agire delle donne.
L’esistenza è un prendere forma: ciò richiama al primario compito pedagogico che definisce la cura
formativa come originaria qualificazione dell’esistenza.
Emozioni e sentimenti
L’Essere umano vive sempre in qualche stato emotivo. Ciò non significa che egli ne sia
consapevole; al contrario, la negazione e la fuga da questa consapevolezza sono gli atteggiamenti
più diffusi davanti al proprio sentire.
Le radici esistenziali dell’essere nel mondo in quanto gettati sono sempre emotivamente
connotate, noi siamo nel mondo sempre secondo una certa tonalità emotiva; tuttavia il “come” di
queste tonalità emotive rimane, per il soggetto umano, generalmente misterioso, anche se
cerchiamo di dominare con la volontà le nostre emozioni.
Nell’interazione formativa, accanto a una comunicazione fondata sulla ratio, sullo scambio di
messaggi dal contenuto logico e razionalmente comprensibile, vi è uno scambio di messaggi a
livello emotivo, una comunicazione che segue una logica affettiva. I due piani non sono mai
separabili, se non a prezzo di forzature astratte; e il confine tra questi due terreni comunicativi è
assai indefinito e incerto, poiché i comportamenti cognitivi hanno quasi sempre una componente
affettiva.
Per una sana comunicazione è indispensabile non mascherare i sentimenti, accettare la presenza
di ambiguità e incertezze, conoscere le proprie reazioni e imparare a riconoscere quelle altrui,
parlarne, avere una sede interiore dove elaborare e lasciare decantare gli inevitabili accumuli
emotivi. È questa una modalità essenziale del rapporto che si realizza nel reciproco parteciparsi
sentimenti, oltre che informazioni.
Le dimensioni emotive e affettive, indispensabili supporti nell’attività di cura educativa, sono state
per molto tempo considerate un limite per la professionalità. Oggi è in atto una profonda revisione
volta a valorizzare la portata delle risorse emotive nelle professioni, la capacità di attenzione agli
altri e l’abilità relazionale.
Aver cura della vita emotiva consente di accogliere la dimensione affettiva nella propria identità
professionale, esprimere i sentimenti e assumerne la responsabilità, anziché tentare di negarli in
nome della razionalità. Non si tratta certamente di cadere nella retorica dei buoni sentimenti, ma di
accrescere la consapevolezza emotiva nell’ascoltare l’intelligenza del cuore come fonte di
saggezza.
Coltivare la vita emotiva significa attribuirle un ruolo attendibile per l’esistenza nel suo dispiegarsi
fatto di conoscenza, di azione, di progettazione. Le tonalità emotive devono essere nominate,
riconosciute, per sapere orientarsi nella formazione con quell’intelligenza del cuore che, con
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apparente ossimoro, cerca di rendere significativo l’inscindibile legame che lega la vita emotiva e
vita intellettiva.
Scrive Edith Stein che “il soggetto non vive solo degli oggetti, ma vive sé stesso e vive i sentimenti
come provenienti dalla profondità del suo Io”. Questa disposizione ad ascoltare e lasciare
emergere la vita profonda è resa sempre più rara dall’inautenticità dei rapporti interpersonali. I
sentimenti ci coinvolgono nella finzione televisiva o filmica, mentre spesso la vita e i problemi
dell’altro, vero e vicino, non ci coinvolgono. Il Si impersonale disperde e banalizza la dimensione
emotiva dell’esistenza.
Il Si inautentico che disperde i sentimenti, li “dice” per espropriarli della loro prorompente verità. Il
diffuso analfabetismo emotivo e sentimentale si riverbera nell’esperienza formativa, tramutando il
sentire in parola vuota, in chiacchiera. La banalizzazione della vita emotiva è data dalla diffusione
attraverso la parola inautentica che parla dei sentimenti senza la preoccupazione di coglierli
attraverso un atto di comprensione originaria ed essenziale. È il parlare del sentimentalismo
sdolcinato, è il parlare che occulta in diverso modo questa dimensione dell’esistenza.
Nella coesistenza l’Esserci è sempre preoccupato di una contrapposizione commisurante che fa sì
che egli si ponga in una soggezione nei confronti degli altri.
L’Esserci sottoposto alla “dittatura del Si”, adegua la sua vita al modello astratto del comune “si
dice”, “si è”, e dunque fa quel che “si fa”. Nella dimensione del “Si” impersonale la medietà livella
tutto, distoglie ogni originalità nel risaputo. Il Si è nel modo dell’inautenticità, stabilisce il modo di
essere della quotidianità ed ha già sempre anticipato ogni giudizio ed ogni decisione. Perciò
sottrae al singolo Esserci ogni responsabilità concreta: nessuno è responsabile.
Nel vivere inautentico questo Si che domina quotidianamente le nostre esistenze,
contrapponendosi all’essere se stesso autentico, trasforma in chiacchiere le emozioni e ne fa
oggetto di curiosità e di equivoco. La chiacchiera già tutto sa, nella sicurezza che le deriva dal “si
dice”, si preoccupa della diffusione o della ripetizione di ciò che è stato detto, e da tale diffusione
acquisisce una crescente attendibilità.
Un sapere inconsistente si consolida: anche ciò che è infondato può ricevere valore pubblico di
verità.
Una rinnovata modalità del “dire” nasce dunque da un nuovo modo del “guardare” ai sentimenti
che agiscono nella formazione: un modo non distratto, ma profondo, attento, e anche meravigliato.
Penetrando nei meandri della formazione neppure intravisti dal Si, appagato dei suoi stereotipi,
può rivelarsi il nuovo che incrina il “già saputo” dello sguardo superficiale, curioso ma incapace di
approfondire e soffermarsi perché è distratto dalla fretta di riportare altrove ciò che ha udito. Alla
curiosità non interessa nulla, la curiosità non vede veramente nulla.
L’autenticità è la condizione che dischiude alla possibilità di ascoltare il linguaggio dei sentimenti e
delle emozioni, requisito per la conoscenza di sé in relazione.
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La comunicazione equivoca non si cura di ciò che ha udito, di ciò che è stato dis-velato, di ciò che
sembra compreso e forse non lo è. Nell’incontro inautentico tra soggetti la parola si struttura
secondo le modalità del sapere della convenzionalità. Mentre la parola che manifesta la presenza
altrui resta nascosta sotto le macerie della chiacchiera. Dunque è la presenza stessa dell’Altro che
resta nel nascondimento. Il linguaggio medio nasconde, anziché farsi tramite di una co-presenza, e
diviene ostacolo, anziché strumento del reciproco rivelarsi.
La formazione è spesso intesa come un’attività dominata da regole e metodi a cui attenersi e viene
perciò estromesso la dimensione emotiva. I sentimenti restano invisibili, sono rimossi o taciuti,
nonostante l’alta densità di emozioni che coinvolge, in tutte le sue forme, l’esperienza formativa. Le
ore e i giorni trascorsi insieme, la qualità del tempo e delle relazioni, la significatività esistenziale di
ciò che intercorre rende ineludibile una riflessione sulla vita emotiva. Ma è significativo di questo
silenzio sugli aspetti emotivi la scarsa letteratura pedagogica sull’argomento. Non solo, il
riferimento alle emozioni è spesso legato alle ricerche sul burn-out.
La vita emotiva è indagata più come disturbo, fonte di malessere, che come dimensione
strutturalmente connaturata alla formazione e potenzialmente fonte di benessere, ove venga
correttamente legittimata e valorizzata nella sua ricchezza. Tramite le spiegazioni causalistiche
non potremo mai comprendere i nostri simili “dall’interno”.
Il timore diffuso di esporsi al rischio di essere coinvolti dai sentimenti non controllati dalla ragione
nell’attività formativa induce comportamenti difensivi, prese di distanza, fino ad atteggiamenti freddi
e indifferenti. Non si piò certo negare che, in mancanza di una formazione adeguata, sia sempre
possibile il rischio di un’inutile ( e persino dannosa) emorragia di emozioni. Ma entrambi gli eccessi
(troppa distanza o troppa vicinanza) sono l’espressione di un’assenza di equilibrio nel lavoro
formativo e nell’investimento emotivo che richiede, invece, la continua ricerca della giusta distanza
nel posizionamento reciproco relazionale.
Ridare dignità ai sentimenti, riconoscerli, pensarli e agirli nei luoghi della formazione è quindi il
requisito fondamentale per attuare relazioni sane ed emotivamente significative. Ma questo
obiettivo è reso alquanto difficile per una duplice ragione. Innanzitutto a causa del contesto
culturale attuale che svilisce i sentimenti nel sentimentalismo e nella spettacolarizzazione o li tace
per la mancanza di una grammatica, o li riconduce alla sfera del privato e del segreto.
Secondariamente per l’eredità culturale che ha assegnato un indiscusso primato alla logica
matematizzante del ragionamento e ha relegato i sentimenti nella sfera delle conoscenze inutili e
accessorie, quando non potenzialmente dannose; in ogni caso oscure e minacciose per la ragione.
Le nozioni di sentimento e ragione sono state sottoposte a una crescente contrapposizione nel
nostro universo “logocentrico”, già al termine di quella cultura pre- platonica in cui ancora non si
era operata la scissione tra pensare e sentire, tra lògos e pàthos. Le emozioni (moti dell’anima)
sono state progressivamente separate dal pensiero, viste come pericolose e perturbanti qualora
sfuggissero all’istanza ordinatrice della mente.
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Nonostante l’ostracismo filosofico nei confronti della vita emotiva, va segnalato che alcuni filosofi
hanno dedicato attenzione privilegiata ai sentimenti. Pascal aveva affermato: “ Noi conosciamo la
verità non solo con la ragione ma anche con il cuore”. E anche l’opera di Rousseau ha rivendicato
la “virtù del cuore” nella pedagogia dell’Emilio affermando che troppo spesso la ragione ci inganna.
Ma è la prospettiva fenomenologica, recuperando il valore della soggettività e dell’Erlebnis, a
legittimare la vita emotiva. Come afferma Umberto Galimberti, “nella nostra cultura non si è mai
data tanta rilevanza alla comprensione della mente e delle produzioni della mente”, mentre ciò che
interessa alla fenomenologia è “comprendere dall’interno i vissuti esistenziali”.
La cultura educativa è stata fortemente condizionata dal relazionismo di eredità piagetiana che ha
individuato il livello superiore delle facoltà psichiche nello stadio dell’elaborazione logico- formale e
ipotetico- deduttiva, depurate dalle ingerenze emotivo/affettive. (Piaget, 1968).
Le ricerche di Erik Erikson, John Bowlby, David Rappaport, Berry Brazelton hanno evidenziato
l’importante ruolo della vita emotiva. Howard Gardner ha elaborato una teoria delle intelligenze
multiple indicando, tra queste, l’intelligenza emotiva. Daniel Goleman sviluppa la nozione
nell’intento di insegnare e gestire il controllo di sé. Stanley Greenspan, recuperando il concetto
fenomenologico di “tonalità emotive”, parla di “intelligenza del cuore” che ha il compito di
valorizzare e, soprattutto, di dare senso all’esperienza emozionale.
Coltivare la vita emotiva è quindi indispensabile nella formazione per accompagnare gli altri ad
aver cura dei loro sentimenti, a elaborarli per farne strumenti di lettura dell’esperienza, a sentirsi
cioè a saper conoscere, accettare, ascoltare, elaborare, esprimere il proprio mondo interiore, e a
sentire l’alterità e la sua prossimità rispettandone e accogliendone la dignità ed il valore.
Il recupero de sentimenti dall’oblio pedagogico può riqualificare il concetto di professionalità nella
formazione, mostrando che l’anaffettività non è un codice che garantisca maggior rigore.
I comportamenti che opacizzano le risorse affettive svuotano di senso la formazione.
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Lo spazio interiore
LE TONALITÁ EMOTIVE DELLO SPAZIO EDUCATIVO
Fuori nevica, i fiumi si sono fermati per l’acuto gelo; dentro, un convito intimo, una conversazione
accanto al fuoco: per sciogliere il freddo deponi abbondante legna sul fuoco e versa il vino vecchio,
permitte divis cetera, lascia agli dei tutte le altre cose che sono al di fuori di questo momento, e
non cercare di conoscere che cosa ti riserverà il domani (quid sit futurum cras fuge quaerere).
Nelle riflessioni sul senso dell’esistenza nasce l’invito alla saggezza (sapias), a troncare una
speranza troppo lontana nel tempo e a non contare troppo sul domani poiché la vita fugge via in
fretta, già ora, mentre noi parliamo. Educazione oraziana ai sentimenti della quieta confidenza con
la vita e con la morte.
L’intimità è sempre un “dentro”, un interno protetto che ha il carattere di ciò che è più interno, ciò
che sta più dentro di tutto (intra, comparativo interior, superlativo intimus). Il “fuori” è estraneità,
esclusione, dispersione nella lontananza (extra, comparativo exterior, superlativo extremus). Il
luogo dell’intimità è sempre concavo: una concavità emotiva, simbolica, fisica, architettonica, che
raccoglie, avvolge, unisce, accomuna. L’esterno è il mondo della convessità.
L’intimità è un luogo interiore. L’educazione ai sentimenti che l’accompagnano (che non vanno
confusi con l’intimismo) si fonda sulla capacità di scoprire, riconoscere o creare questo spazio
interiore, simbolico o concreto in cui si incontra con se stessi o con gli altri senza maschere e
senza competizioni. È educazione al raccoglimento, al radicamento, al rifugio, al tepore, al riposo;
si raccolgono i vissuti, le memorie, le esperienze, i pensieri, le idee. È coraggiosa contrapposizione
educativa alla attuale preoccupante dispersione in esistenze continuamente distratte dell’intra
verso l’extra. Questo spazio personale più profondo si costruisce nell’infanzia ma deve essere
coltivato per tutta la vita: è l’ultima difesa contro i tentativi esterni di invasione ed espropriazione
della nostra dimensione esistenziale. L’equilibrio emotivo ha bisogno di momenti di solitudine e di
sosta per comprendere e dotare di senso le esperienze del nostro agire quotidiano, i sentimenti, le
emozioni. Anche la ragione trae la forza dal ritirarsi a pensare, a giudicare autonomamente, a
rimembrare per rielaborare. Nell’intimità si recuperano le energie esistenziali necessarie per la vita
personale e pubblica.
L’intimità è quindi anche un tempo interiore, tempo della pausa, della sosta, contrapposto al mito
della velocità e dell’ossessiva corsa contro il suo scorrere. Le antiche pratiche delle preghiere sono
nate anche per questa funzione, così come il rigore del sabato ebraico.
L’educazione all’intimità è tanto più importante quanto più affrontiamo esperienze emotivamente
profonde. Il distacco e l’abbandono hanno bisogno di tempi per essere elaborati; tempi per vivere
fino in fondo l’amore, il dolore, per ritrovare la forza di combattere un’ingiustizia o un sopruso, per
irrobustire un concetto o un’intuizione. Tempi della corrispondenza d’amorosi sensi che nasce da
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una laica religione della con-fidenza anche nella lontananza: dopo la morte delle persone care, con
un autore che ci corrisponde attraverso le parole, la sua musica, i suoi colori.
Il guscio di noce
L’interno è il luogo del “bene”, il nostro angolo del mondo, luogo del riposo o della pace; se
nell’educazione manca questo luogo fisico e interiore il soggetto non ha dove stare. La condizione
di sradicamento nasce dalla perdita del proprio posto al mondo “…ma da quel nido rondini tardive/
tutti tutti migrammo un giorno nero” (G. Pascoli). Il nido, il ventre materno, la capanna, la tana sono
immagini di grande forza simbolica in quanto avvolgono, raccolgono, come il guscio di noce, la
conchiglia, il bocciolo di rosa, il camino, l’uovo ecc. Bachelard rileva come sia spazioso lo spazio
interno nell’intimità: pur essendo chiuso e raccolto, non è stretto, poiché in esso partecipiamo alla
funzione della miniaturizzazione, alla rêverie lillipuziana che, con prospettiva rovesciata, rende
grande anche l’interno dell’oggetto piccolo, quanto dentro ci si sente in pace. Un guscio di noce
può quindi essere spazioso per chi possiede il tesoro di una familiarità accogliente dove sia dolce
abitare.
Una nota filastrocca infantile, “Filo di voce”, rimata con il guscio di noce, evoca l’atmosfera di gioia
racchiusa dove si parla a bassa vice, non si grida, si bisbiglia ciò che può essere soltanto
sussurrato. Vi può essere anche assenza di parole per quei sentimenti che si comunicano con il
silenzio, o per quelle esperienze personali che hanno bisogno di silenzio per avere voce nella
centralità della nostra vita.
L’uovo o cerchio è rotondità e centralità insieme; è sostanziale compiutezza pur nella disposizione
ad accogliere in sé l’altro; è armonia e sacralità. Mentre il quadrato è stabilità e difesa dall’esterno,
il cerchio è riferito all’interno, al centro, al contenuto, a ciò che si raccoglie dentro. L’intimità è
dunque una dimensione che fa riferimento agli archetipi femminili. Il cerchio evoca la sacralità
dell’interno: il tempio esprime nella cupola le architetture religiose del mediterraneo, accompagnate
da campanili e minareti come equivalenti simbolici del maschile). La tana, l’antro, la cripta hanno in
comune i sentimenti legati all’intimità nascosta e segreta.
Nelle simbologie più antiche e diverse il cerchio indica il femminile e la freccia indica il maschile. La
freccia è movimento verso un bersaglio lontano, una meta esterna, un centro che si trova altrove,
mentre il cerchio ha in sé il proprio centro. Oggi la cultura dominante e i modelli educativi
perseguiti sono molto più vicini alla direzione della freccia, alla velocità del movimento fisico e
mentale, in un’educazione volta all’esterno, alla conquista, mentre la dimensione della circolarità e
dell’interno è poco valorizzata nelle pratiche educative, quantunque se ne affermi teoricamente il
valore. Di fatto l’esterno e il pubblico veicolano maggiori progetti educativi che incentivano alla
socializzazione piuttosto che a trovare un senso nella dimensione privata o semiprivata.
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Topologie interiori dell’intimità
Luogo primario nella topologia intima è il corpo. Il neonato inizia a conoscere il mondo dal proprio
corpo: le sue prime esperienze sono la sicurezza dell’utero materno e del corpo che lo nutre, e
successivamente cerca il proprio posto nel mondo attraverso le numerose esperienze di
segretezza e riparo che egli ricostruisce. Lo spazio corporeo costituisce infatti il nostro perenne
“qui”, lo spazio assoluto che non percorriamo in quanto, a livello fenomenologico, noi siamo il
nostro corpo. La costituzione spaziale dell’esistenza umana corporea nell’unità soggetto- mondo è
fondamentale per un positivo rapporto con gli altri. L’intimità è il primo territorio dell’essere un
corpo esistente, il centro stesso da cui si dispiega la distanza prossima o remota dagli altri.
La casa (reale, onirica, simbolica, mitica) è un importante luogo interiore delle relazioni: il luogo
della solidarietà in contrapposizione al luogo del possesso e del commercio. Il luogo in cui i
soggetti conoscono il sentimento dell’abitare nella confidenza. La casa è la grande culla dove
localizzare spazialmente la nostra familiarità contrapposta all’estraneità sconosciuta del mondo
esterno. Se la casa è il rifugio dove si recupera la propria privacy, lasciando fuori dalla porta la
dimensione del sociale e del pubblico.
Anche l’angolo è un luogo interiore della protezione massima, è il riparo protetto dove nessuno può
prenderci alle spalle o ai lati. La tridimensionalità è nell’angolo l’avvolgimento di uno spazio fisico
ancor più piccolo in cui si restringe il germe del raccoglimento.
Altra topologia del sentimento del raccoglimento con se stessi è l’albero: il rifugio naturale della
capanna sull’albero è emblematicamente espresso nel romanzo di Ian MacEwan Bambini nel
tempo in cui Charles, adulto ricco e famoso, si rifugia in un mondo infantile e, significativamente,
costruisce una capanna/nascondiglio in cima a un faggio gigantesco.
Più ancora della capanna, la barca, che come una culla dondola sulle acque, rappresenta il vissuto
di interno in quanto recide il legame con la terraferma, è sulle acque, non appoggia. Tutto
l’universo è in quella concavità sospesa.
È estremamente importante tenere conto di questi vissuti e simbologie per comprendere i giochi
dei bambini, i loro disegni, le loro fantasie, i loro sogni; per educarli a familiarizzare con i propri
sentimenti. E tuttavia il difficile recupero di queste topologie interiori richiede un’indispensabile
educazione all’epoché dei significati che questo concetto ha assunto nella semantica banalizzante
del linguaggio medio, dove l’Intimità è diventata un settimanale femminile, e intimi sono la
biancheria, l’igiene, i rapporti e i desideri: si riduce l’intimità a ciò che è proibito nominare
espressamente, a ciò che si spia dalla serratura. Mentre si esige, giustamente, un riserbo sulla
propria vita sessuale, la riservatezza esistenziale non è esigenza altrettanto forte, non è
considerata un’opportunità decisiva per la qualità dell’esistenza. Molte persone hanno quasi paura
della privacy esistenziale, rifuggono il contatto con se stessi, hanno bisogno di mettere fra il loro Io
ed il loro Sé qualcosa o qualcuno: tv, cibo (l’andare a cena fuori), presenze virtuali (Internet) ecc.
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Il calore
L’atmosfera determinante nell’intimità è il calore, e più precisamente il tepore, il caldo buono
ungarettiano; non la fiamma che brucia ma la delicata fiammella delle candele. Il fuoco è
un’esplosione vitale che si mostra all’esterno, maschile. Il fuoco non si nasconde, si mostra, non si
racchiude, si espande, guizza in superficie. Il tepore è invece nascosto, concentrato, interiorizzato,
costante, sicuro, profondo. Il fuoco è la passione che brucia, è mobilità instabile e imprevedibile,
agitazione, fermento, schioppettio luminoso e molteplicità. L’agitazione non fa parte dell’intimità.
Nell’intimità il fuoco è contenuto entro la concavità del camino, non vi è piena luce, ma penombra,
semmai le ombre che il fuoco proietta contro le pareti della stanza. Le situazioni di confidenza
sono evocate dalla presenza stessa del camino acceso. L’architetto Wright assegna al camino
un’importanza decisiva nell’individuare il luogo più accogliente della casa.
Nei luoghi familiari vi sono le amicizie, le relazioni significative, anche le ombre e le voci dei nostri
fantasmi che riappaiono principalmente quando siamo soli. Ma la solitudine non è
necessariamente una condizione priva di calore, è talvolta la sola condizione che ci consente di
recuperare il coraggio di esistere. Il calore è una condizione interiore che può scaldare la nostra
solitudine e può propagarsi agli altri.
La casa illuminata nel bosco della notte è un archetipo ricorrente nelle fiabe del perdersi: una
lucina in fondo al sentiero rappresenta la speranza di una presenza umana, il camino acceso,
l’accoglienza, il dissolversi delle paure del freddo e del buio. Il bosco e la notte sono tanto paurosi
all’esterno quanto accrescono il calore degli interni. La baita è ancora oggi evocatrice di questa
calda protezione, della vita appartata, della protezione e del riparo, e al tempo stesso del
confortante ritorno.
Per riguadagnare il più vasto valore pedagogico dell’intimità occorre recuperare un contesto di
elementi, di pensieri, sentimenti, relazioni inattuali o perduti. Il silenzio, per esempio, che non è
soltanto freddo e non è il semplice tacere, ma consente l’ascolto autentico dell’ipseità e del’alterità,
delle voci che abbiamo conosciuto nella nostra esistenza, anche quelle che si sono spente. Nel
calore delle relazioni umane avviene una conoscenza di sé e degli altri che ci rivela nella
dimensione autentica, del perderci e del ritrovarci, prima di ogni deformazione esteriore e sociale.
L’intimità è calore in quanto è sempre relazione, con se stessi o con gli altri.
Le presenze
L’intimità con gli altri è un reciproco consentire libero accesso al proprio territorio, una deposizione
delle difese per abitare il comune territorio dell’intimità, dove la protezione e la difesa non si
manifestano nel porsi l’uno contro l’altro ma nel vivere insieme una comune protezione da
un’alterità esterna. Nella familiarità si sviluppa una introiezione del territorio del “tu” nello spazio
comune: la presenza dell’altro da esterna diventa interna, condivisa e fonte di riconoscimento.
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Il sentimento del rifugio rinvia alla rêverie del nido dove ci si ritira, ci si rannicchia, ci si nasconde in
un abitare amoroso, nutritivo, procreativo. Nel nido ci si accoppia, si depongono le uova, si
alimentano i piccoli e si vive il calore affettivo della relazione con gli altri.
La prossemica mostra che le distanze personali diminuiscono se tra soggetti esistono affinità,
attrazione, relazione amorosa o amichevole, mentre tali distanze tendono ad aumentare in
presenza di sentimenti negativi o di ostilità. Lo spazio personale è inteso da Moles come “il luogo
del mio corpo” dove la pelle è l’involucro/frontiera che separa il corpo dal mondo; ma attorno a
questo primo guscio il soggetto umano ne costruisce progressivamente altri, allargando le sue
zone personali a strati successivi. Ma si può essere in intimità anche senza toccarsi fisicamente.
Sono infatti principalmente gli sguardi, le parole, i silenzi a stabilire di attimo in attimo lo stato
d’animo ed i sentimenti che si esprimono in modalità differenti nelle diverse persone e nei diversi
momenti. La distanza vissuta è il contatto che ci unisce con le altre presenze ed è la condizione
stessa dell’intimità come spazio esistenziale. La vicinanza intima è regolata dai vissuti e dai
sentimenti tra i soggetti, anche nella distanza fisica. Se manca lo spazio della noità, la relazione
intima si impoverisce in una semplice vicinanza.
Nell’intimità non vi è nulla che debba essere spiegato o dimostrato; non vi sono contenuti di
conversazione che abbiano importanza in sé; vi è uno stato d’animo che non si basa sui contenuti,
ma sulle presenze, sull’essere insieme in uno spazio ed in un tempo comune a cui si attribuisce un
senso condiviso.
Il piccolo spazio protetto non è necessariamente raccolto se non è abitato dai sentimenti della
confidenza. L’ascensore, per esempio, è uno spazio piccolo e talvolta affollato di presenze, ma il
trovarsi a stretto contatto fisico con altre persone non suscita intimità, poiché le relazioni tra le
persone non sono emotivamente intime: la vicinanza o il toccare stesso non sono segnali di
confidenza. L’ascensore, anche se strettissimo, non evoca affatto il vissuto del guscio di noce.
Il perimetro
Dove si traccia il perimetro che circonda l’intimità? Qual è il confine che la delimita? Esso non è
visibile e tuttavia non è indefinito, è un confine invisibile e avvolgente che ha un fuori e un dentro:
si è nell’intimità quando ci si sente compresi entro quel confine che assume senso per noi, pur
senza isolarci. L’esperienza quotidiana dei non luoghi ha finito per renderci difficile de-finire i luoghi
di senso e i luoghi intimi rispetto alla onnivora dimensione sociale e pubblica. E inoltre la perdita
dell’intervallo, della pausa, dell’elaborazione delle distanze interiori induce a confondere la
distanza reale con la vicinanza virtuale, l’isolamento con l’intimità.
Oggi molte persone sono sole, pur senza conoscere l’intimità. L’isolamento produce sentimenti di
freddezza, insignificanza, smarrimento, laddove l’intimità produce sentimenti di calore, significato,
ritrovamento.
La “massa” è isolante e genera il desiderio di calore umano e di intimità, ma poiché l’intimità è
difficile e sconosciuta, si restringe oggi sempre più il concetto alla sola sfera sessuale. Ed è in
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questa sola accezione che si parla di intimità. È dunque di grande importanza pedagogica
custodire zone interne nella nostra esistenza, anche se è sempre più difficile individuare il confine
tra la sfera intima e la sfera pubblica, per una crescente erosione del perimetro.
Il brulichio e il sovraffollamento non consentono la relazione intima e comportano deformazioni
psicopatologiche e aggressività. Dagli esperimenti condotti da Calhoun nel 1958 su alcune colonie
di topi costrette a vivere troppo addensate, emerse che il comportamento si disgregò, eliminando
tutte le regole sociali: il corteggiamento, l’allevamento della prole e la gestione degli istinti
aggressivi vennero completamente capovolti, le femmine subirono mutamenti endocrini e
divennero sterili. Pur senza voler far corrispondere un esperimento animale al comportamento
umano, si può affermare che le condizioni di sovrappopolamento comportano un disagio anche per
gli esseri umani, privati della propria possibilità di spazio vitale senza il quale la stessa vita viene
messa in pericolo. La perdita della possibilità di spazi interiori è pericolosa per la sopravvivenza
stessa, come è stato tragicamente evidenziato n situazione estrema fra gli internati dei campi di
concentramento nazisti, dove la sopravvivenza dei prigionieri fu più alta fra coloro che trovarono
nel loro spazio interno un luogo proprio, inviolabile, in grado di persistere anche in situazioni di
totale espropriazione della personalità.
Un angolo privato è assai importante per prevenire i rischi della spersonalizzazione derivati
dall’ubiquitarietà del soggetto umano, che comporta l’assenza di confini e l’incapacità di de-finire
ambiti intimi per l’ascolto, la tenerezza, il calore, il sentirsi accolti.
È questo, un fenomeno legato al telepolismo, il sistema delle telecomunicazioni che trasforma il
privato in pubblico e i cittadini in passivi spettatori della propria vita.
Lo sguardo
Stiamo lì, fermi al semaforo, dentro l’automobile. Divenuti sempre più incerti e indefiniti i confini
interno/esterno, l’intimità finisce per essere ridotta all’abitacolo (l’abitare abituale) dell’automobile,
moderno spazio/tempo privato, occasione di solitudine, possibilità di ascoltare sé stessi, anche
immersi nel fluire del traffico. Viviamo una sorta di intimità temporanea. È sufficiente che un’auto ci
si affianchi e qualcuno dalla sua auto, ci guardi, per provare un sentimento di intrusione,
distoglierci dai nostri pensieri, per avere un breve sussulto che ci riporta improvvisamente sul
palcoscenico. Sapersi osservati provoca un senso di rottura dell’incantesimo. Il confine dell’intimità
è un incanto che può essere rotto innanzitutto dallo sguardo.
Se qualcuno ci guarda nel momento in cui siamo soli con noi stessi o in una relazione di
confidenza con gli altri, ci sentiamo sorpresi nell’intimità e, come davanti ad un’inattesa cinepresa,
modifichiamo il nostro comportamento ed il nostro atteggiamento mentale ed emotivo. Tutto ciò è
reso più complesso dalla cultura delle immagini e dal primato del vedere.
Gli sguardi possono toccarci e violare l’intimità; il pudore o la vergogna nascono infatti dalla
situazione di corpo indifeso dagli sguardi. L’interiorità privata, quando si trova esposta all’occhio
altrui, diventa visibile e genera un sentimento di vergogna legato all’irruzione dell’alterità nella
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nostra intimità. La dialettica tra il visibile e l’invisibile è la dialettica della percezione del confine
intimo/pubblico. Essere nella visibilità vuol dire perdere la protezione in quanto la visibilità espone
all’esterno. Lo sguardo dell’altro mi rivela a me stesso nella mia dimensione esterna e scoperta.
L’essere guardati di nascosto, spiati, suscita vergogna, risentimento o divertimento. Mentre, se
abbiamo consapevolezza di essere guardati possiamo aggiustare o regolare i nostri
comportamenti. Ma il nostro corpo è molto più esposto alla violazione della privacy se è visto da
uno sguardo ignorato. Non solo siamo diversi se sappiamo di essere osservato, ma anche se
pensiamo di essere invisibili mentre osserviamo.
L’esperienza dell’essere “sulla scea2, sul palcoscenico può assumere anche i caratteri della paura,
del panico, del terrore, della vertigine, descritti da Binswanger in Ellen West e in Suzanne Urban,
dove il mondo al di là del perimetro dell’intimità diventa inquietante e si connota di orribile.
Il confine tra interno ed esterno è sempre definibile attraverso uno sguardo: è dunque un vedente
che con suo vedere squarcia il cerchio che avvolge l’intimità e, penetrando con l’occhio l’intimità, la
dissolve.
Lo sguardo che avvolge l’intimità l’accarezza senza disvelarla, in una dialettica che assume la
forma del chiasmo indicato da Merleau- Ponty come modello ermeneutico interpretativo aperto
all’intreccio tra vedente e visibile che sottende il chiasma più radicale tra visibile e invisibile.
Per una fenomenologia della domiciliarità: la casa e il territorio
Il concetto fenomelogico di Lebenswelt (mondo della vita) che interpreta la persona come centro di
un mondo circostante, rimanda a un mondo/situazione (lo spazio vissuto) non oggettivisticamente
dato e fisso, ma processuale, dinamico, trasformativo, entro un tempo della vita (il temo vissuto)
che dà senso alle esperienze.
Abitare significa sentirsi domiciliati in uno spazio/territorio relazionale, appartenere a un mondo e
trovare n esso il senso per la propria storia .
L’abitare è qualcosa che ha a che vedere con la vita stessa. Lo spazio dell’esistenza non esiste “in
sé”, con caratteristiche soltanto oggettivamente date, ma è sempre connotato in base alle
relazioni, alla cultura, alla società, alla storia: sullo spazio si proiettano tutti i simboli della società
che lo abita, modellandolo. È uno spazio largo e stretto, buio e luminoso, caldo o gelido in base
alle relazioni che lo rendono tale.
Domiciliarità significa allora concepire la casa (e i legami familiari) in relazione con il
mondo/ambiente, il territorio e la comunità sociale per continuare a riconoscersi in essa.
La cultura e le pratiche di domiciliarità sono un elemento qualificante per una prospettiva di
sviluppo sociale, di collegamento alla globalità del contesto territoriale: dalla famiglia alla comunità
locale.
La dimensione della domiciliarità si basa sui rapporti, sulle reti di relazioni, sull’appartenenza al
territorio, in senso fisico, emozionale, culturale e sociale. Domiciliarità significa: comunicare,
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condividere, compartecipare, incontrarsi, conoscersi, scambiare. Implica, per le famiglie ed i
servizi, un’apertura all’esterno, una valorizzazione delle differenze, poiché ciascuna famiglia è
portatrice di diverse prospettive ed esperienze.
La domiciliarità così intesa ha bisogno di attivare le risorse plurime presenti nella società civile, nel
volontariato, nei nuovi soggetti delle risorse informali.
Un sistema di welfare-mix fondato sulla collaborazione tra i servizi può alimentare una rete di
relazioni che non si appiattisca su risposte standardizzate, ma sappia rispettare le differenze
all’interno della concezione di un territorio/laboratorio.
Il territorio come mondo circostante
Un approfondimento concettuale sulla domiciliarità, come fonte di appartenenza al territorio e di un
“abitare abitato”, significativo per l’esistenza, mostra la peculiare dimensione relazionale di tale
prospettiva. In quanto espressione di solidarietà e di responsabilità sociale, essa è l’elemento
cardine del welfare comunitario e chiede di ripensare il lavoro sociale.
La domiciliarità non è da intendersi come chiusura o, peggio, segregazione entro le mura di una
casa/prigione; al contrario, è da intendersi come apertura delle relazioni, con gli altri, con se stessi,
apertura alle reti informali del vicinato, all’entrare/uscire di persone, di rapporti, di comunicazione,
di aiuto, di risorse ricevute e offerte.
La dimensione interno/privata si accompagna sempre a quella esterno/pubblica, poiché sono
inseparabili le due essenziali modalità costitutive dell’umana esistenza: l’essere nel mondo e
l’essere con gli altri. Il soggetto umano è, per sua natura, relazionale, non è mai dato un io isolato,
senza gli altri e l’Esserci è in se stesso essenzialmente con- essere.
La condivisione di uno spazio comune non è da intendersi come una realtà fisico- geometrica
sommativa, costituita dal semplice insieme di più soggetti presenti l’uno accanto all’altro, ma come
una relazione in cui legami tra le persone qualificano l’appartenenza a un mondo comune.
Il territorio, luogo primo dei vissuti della quotidianità e fondamento della cittadinanza, è innanzitutto
possibilità di riconoscersi e di essere riconosciuti.
La socialità diffusa
Il territorio è il senso stesso dell’abitare. La valorizzazione della territorialità si esprime nel senso di
appartenenza a un contesto che è, in primo luogo, quello abitativo, ma è, al tempo stesso,
effettivo, relazionale, sociale, culturale. L’appartenenza è quindi il radicamento nel territorio, inteso
come sentirsi partecipi di quella socialità diffusa che si traduce n responsabilità diffusa verso il
contesto relazionale e in partecipazione alle politiche sociali.
Per dare vita ad una relazionalità diffusa è necessario il superamento della frammentazione
sociale che si è progressivamente acuita in questi anni, a causa della ridotta importanza dei luoghi
di aggregazione tradizionali (partiti, bar, parrocchie), per la tendenza a rimanere più in casa, per la
maggiore facilità a recidere le radici territoriali. L’accelerazione dei tempi della società provoca
ripercussioni sulla partecipazione ed esige un nuovo atteggiamento culturale per comprendere la
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ilevanza delle problematiche relazionali e per creare le condizioni di una nuova partecipazione. In
contrasto con la delega, la partecipazione è elemento decisivo per favorire una reale
appartenenza, un’incentivazione del protagonismo dei cittadini come attori e responsabili delle
politiche che li riguardano (empowerment).
La casa e la città
I significati dello spazio urbano sono legati alle diverse modalità secondo cui è usato e vissuto. La
città “vissuta” è un racconto, un’autobiografia individuale e sociale. Il tema della domiciliarità e
dell’abitare, nel suo senso più profondo, esprime la sicurezza , la condivisione, gli affetti, la libertà
e la democrazia. Sentirsi a casa significa abitare l’abituale, godere delle cose che ci
corrispondono, che abbiamo interiorizzato e reso parte di noi. Abitare ed abitudine hanno la stessa
origine di habere, avere, possedere: sapere dove ci si trova anche quando si è al buio, conoscere i
gradini, i percorsi.
La casa si configura come un andirivieni di vissuti, di voci che vi abitano, di rumori, di emozioni, di
una pluralità di forme che impregnano i muri di quello scientifico co-abitare costituito dalle relazioni
interne familiari. I rumori familiari rendono abitata l’abitazione.
La casa vissuta è essa stessa un racconto, un’autobiografia: racconta la nostra esperienza. Nella
distribuzione degli spazi interni e negli arredi si esprime la vita che vi si svolge, i valori, i codici di
comportamento e appaiono le tracce visibili di chi l’abita, la Stimmung (la tonalità emotiva) che
contraddistingue la vita familiare, l’atmosfera che vi si respira. Il clima proprio di ogni casa è
l’espressione delle persone che trascorrono lì la loro vita interpretando, in funzione dei propri
vissuti, le forme predisposte dell’architettura.
Nella famiglia, scrive Hanna Arendt, gli adulti fanno ritorno quotidianamente dal mondo esterno,
per ritrovarsi al sicuro, nella vita privata, tra le quattro mura che costituiscono un riparo dall’aspetto
pubblico del mondo, una protezione dell’intimità e della sicurezza senza le quali la vita stessa
perde il suo carattere vitale.
La casa fu originariamente luogo sacro, luogo delle divinità familiari, i Lares, luogo femminile, in
quanto intimità protettiva dello spazio interno, punto stabile nell’universo a cui poter fare ritorno. La
casa è lo spazio dell’abitare abitato, dell’abitare originario. È l’interno che esprime i molteplici
vissuti di protezione, familiarità, rifugio, intimità, quotidianità. È lo spazio che ci rappresenta e ci
accoglie non come cosa tra le cose, ma come presenza vivente, rivelatrice dell’esistenza del
mondo.
Bachelard definiva la casa “il nostro angolo del mondo” nel quale mettiamo le radici giorno per
giorno, il primo universo dell’essere gettati nel mondo. La dimora dell’uomo è il centro della sua
vita ed è uno dei più potenti elementi di integrazione per i pensieri, i ricordi, i sogni dell’uomo.
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Nomadismo
Il tempo presente, caratterizzato da migrazioni e nomadismo, ha modificato il concetto di dimora e
ha reso più difficile la costruzione della domiciliarità in seguito agli stili di vita fondati sulla
competitività economica.
La perdita di interesse per il contesto territoriale e la tendenza a instaurare relazioni superficiali è
percepibile infatti dove vi è maggior nomadismo. Il fenomeno ha dimensioni macroscopiche negli
Stati Uniti, ma è diffuso ormai anche nel nostro paese, dove il peso crescente dei valori del
guadagno e della carriera spingono un numero sempre più elevato di giovani adulti al nomadismo
lavorativo, per inseguire la realizzazione della dimensione economica a scapito di quella
relazionale. Il nomadismo non mette radici e non alimenta quella cultura della responsabilità verso
il territorio che è garanzia di scelte volte ad abitare e a sentirsi a casa nel proprio contesto.
Il danno antropologico del nomadismo consiste nella perdita d’interesse per la domiciliarità e nella
tendenza a instaurare relazioni superficiali. Poiché la vita del nostro tempo è retta sull’economia, ci
trasforma da persone e cittadini in consumatori. Le aziende, i loro tempi e i loro prodotti sono le
realtà regolatrici dell’esistenza, con una conseguente depoliticizzazione e spersonalizzazione. Se il
progresso diminuisce in parte la fatica ed il tempo di lavoro, anche il tempo effettivamente libero è
diminuito, poiché aumentano il consumo di altre attività imposte (esempio, il fitness) e gli obblighi
sociali (come le cene di lavoro) che si svolgono nel tempo libero.
L’enorme sviluppo tecnologico non ha quindi prodotto maggiore libertà. La mancanza di tempo per
sé si traduce nella riduzione degli spazi di vita: prima di tutto lo spazio interiore, della riflessione,
antidoto all’alienazione massificante; secondariamente, lo spazio per le relazioni. Nomadismo non
è quindi isolamento, perdita di appartenenza. Sul piano psicologico e sociale ciò contribuisce a
rendere meno sicura la percezione dello spazio urbano, alimenta violenze e microcriminalità, rende
più difficile abitare, con saggezza, cioè umanizzare.
Non va ignorato che lo stesso spazio interno alla famiglia, in quanto nido accogliente e nutritivo, è
anch’esso pericolosamente a rischio di chiusura e autoreferenzialità. La perdita d’interesse per la
domiciliarità favorisce il progressivo isolamento nella casa/guscio. E il guscio, ci ricorda Bachelard,
è freddo e duro nella sua chiusura al mondo esterno, a differenza del nido che è caldo, nutritivo,
relazionale, intimo.
Il vicinato e la genitorialità
Fino a pochi anni fa, esistevano numerose occasioni e spazi quotidiani di condivisione tra famiglie;
il ruolo del vicinato si è oggi perduto a fronte della crescente privatizzazione della famiglia. Il
passaggio dalla dimensione estesa alla sua progressiva nuclearizzazione ha prodotto un
conseguente isolamento sociale ed abitativo che vede la famiglia rinchiusa nel suo appartamento.
Questa insularità psicologica, affettiva, sociale e politica finisce per rendere l’interno sempre più
autocentrato ed indifferente rispetto al contesto della comunità territoriale.
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Sono spariti gli spazi della transizione che svolgevano un’importante funzione di socializzazione e
sono ormai privi di quelle presenze spontanee infantili ed anziane che animavano le strade e le
piazze.
È necessario perciò progettare e sperimentare la creazione di spazi intermedi di confronto, di
condivisione, di sostegno alle famiglie per contribuire allo sviluppo di una “genitorialità sociale” che
si esprima nella mutua assunzione di responsabilità educativa e sociale da parte delle famiglie e
delle agenzie educative presenti nella comunità locale. Questa “genitorialità diffusa” può forse
contrastare le nuove insicurezze urbane e familiari e favorire la costruzione di contesti in cui la
contrapposizione tra la minaccia esterna e la protezione interna sia attenuata dal recupero del
senso degli spazi intermedi.
Interno/esterno
La famiglia elabora oggi le proprie gioie e sofferenze entro la soglia materiale e psicologica della
propria casa. La frattura tra spazio interno ed esterno è netta. La prospettiva della relazione
assume quindi un rilievo particolare poiché ricrea la comunicazione tra l’interno e l’esterno.
La soglia che separa/collega il privato ed il pubblico, il nascosto e l’esposto è il luogo primo della
domiciliarità che chiude/apre lo spazio interno al suo interagire con la realtà territoriale circostante.
L’esterno è lo spazio esposto, del pubblico, degli adempimenti professionali e sociali, è talvolta
spazio dei non luoghi, è il palcoscenico dove ognuno recita un ruolo. Nei confronti dell’esterno le
relazioni sono spesso contraddistinte dall’indifferenza, dalla sopraffazione, dall’inganno, dalla
violenza.
A casa ci si spoglia delle maschere , dei ruoli sociali e dei comportamenti formali, delle convenzioni
che regolano le relazioni esterne.
Per poter abitare l’esterno occorre poter dare voce alle attribuzioni di senso che regolano i nostri
movimenti, le nostre percezioni, i nostri vissuti della territorialità. Nell’abitare vi è un’esigenza di
riconoscersi nei luoghi che parlano della nostra appartenenza ad essi. La domiciliarità è
espressione di rispetto per il mondo della vita, per i piccoli/grandi riti abitudinari che segnano la
giornata e la restituiscono vivibile e a propria misura.
La cultura della domiciliarità si propone come interpretazione e utilizzo di questi elementi di
abitabilità, non solo per gli spazi interni, ma anche per quelli esterni. I modi di percepire,
rappresentare e vivere il tessuto spaziale connotano luoghi ostili o amici. La relazione con lo
spazio che ci circonda è molto più intensa di quanto non appaia nella frettolosa quotidianità: il
legame affettivo, emotivo, protettivo con lo spazio/ambiente è il fondamento del sentirsi radicati in
esso, percepire l’appartenenza, stabilire relazioni forti con le vie, i rumori, i colori, le atmosfere di
un determinato territorio.
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La soglia
Nella società di massa gli uomini sono divenuti totalmente privati, sono cioè stati privati della
facoltà di vedere e di udire gli altri, di essere visti e di essere uditi da loro. Sono tutti imprigionati
nella soggettività della loro singola esperienza.
L’esterno prossimo e remoto, dalla zona immediatamente di là dalla soglia, dal pianerottolo al
caseggiato, alla via, al quartiere, fino al più complesso spazio urbano, assume la connotazione di
estraneità, e talvolta di ostilità.
Nell’uscire dalla propria soglia e nell’allargare il proprio limen, si spalanca l’irriducibile connessione
tra interno ed esterno, espressa fin dall’antichità classica. In latino l’avverbio foris, significa fuori di
casa e pubblicamente; ma il sostantivo foris indica anche la porta di casa, l’entrata, l’ingresso il
passaggio. Presso i Romani, la soglia di casa era presieduta da Giano bifronte che aveva il
compito di custodire il passaggio e la mediazione tra l’interno e l’esterno.
La soglia, il simbolo dell’armonizzazione tra il fuori e il dentro, non può e non deve essere fissa,
statica, rigida, ma deve potersi modificare, arretrando o avanzando, per accogliere parti di esterno
o per esporre parti di interno.
La dimensione politica ed etica della domiciliarità
La domiciliarità è un obiettivo, un progetto culturale e politico, un progetto di democrazia e libertà.
Essa diviene perciò espressione sociale e politica di democrazia, contro la violenza che
inevitabilmente si accompagna alla necessità di dover subire scelte eterodirette, anche per quanto
riguarda la vita quotidiana, gli orari, la scelta del cibo, i momenti di silenzio e di riposo, la scelta
delle attività. La domiciliarità è garanzia di democrazia in quanto consente alle persone, quando lo
desiderano e quando si trovano in situazione di malattia o disagio, di poter scegliere di conservare
il diritto di decidere della propria vita.
C’è dunque qualcosa di più ampio del semplice favorire la permanenza a domicilio dei soggetti
anziani o malati: che le persone possano mantenere i loro spazi, le loro abitudini, i loro oggetti, la
casa, la rete del vicinato, la consuetudine degli incontri, i luoghi che sono anche occasioni di
relazione quotidiana: negozi, edicola, centro sociale, insomma la rete della spazialità vissuta, è
fondamentale per il benessere delle persone e quindi per tutta la società.
Numerosi studi di carattere psicologico, sociologico e urbanistico affermano che la casa riveste
(soprattutto per gli anziani) un ruolo di rassicurazione primaria, in quanto luogo protetto. Spesso
essa è luogo della vita, spazio delle mille memorie che rinsaldano e rassicurano l’identità
personale.
In tale contesto la casa assume il ruolo fondamentale di risorsa proprio in quanto è ricca di
memorie vive e di prospettive future. La domiciliarità è quindi l’anello di congiunzione della
temporalità e della spazialità.
La domiciliarità esprime la possibilità di permanere all’interno di un contesto significativo per
l’esistenza: la casa, le relazioni con le cose, il contesto territoriale che la circonda, l’esperienza, la
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memoria, la storia, le amicizie, ma anche il lessico ed il linguaggio, e pure i percorsi, le piazzette, i
portici, i giardini, le panchine.
Il diritto alla domiciliarità si pone quindi come un nuovo diritto da difendere politicamente e
socialmente in quanto diritto di scelta.
La possibilità di scelta è infatti ciò che caratterizza innanzitutto l’esistenza umana nella dignità della
persona, poiché, come afferma Karl Jaspers, “sono quando scelgo, e se non sono non scelgo”.
Per queste ragioni la domiciliarità non è quindi da intendersi come sinonimo di assistenza
domiciliare: quest’ultima può essere anche uno dei possibili strumenti per la domiciliarità e la
residenzialità, ma a condizione che venga intesa nelle accezioni sopra dette, ossia per integrarsi
con la famiglia, offrire supporto psicologico, sociale e fisico, per fornire forme di
affidamento/accoglienza da parte di un’altra famiglia. È cioè necessario l’intervento domiciliare
integrato per aiutare, per supportare la famiglia nei suoi sforzi, spesso sconosciuti, perché non
arrivi disperata ad un ricovero, ad un allontanamento della persona.
Raccontare gli spazi di relazione tra famiglie e servizi
Una conoscenza qualitativa orienta a comprendere come vivono le famiglie, quali bisogni e risorse
vengono attivati al loro interno, quali le diverse difficoltà che esse devono affrontare nei momenti
svolta del ciclo di vita familiare, quali le modalità ed i vissuti nei rapporti con i servizi in situazioni di
criticità.
In particolare risulta non semplice la conoscenza dei nuovi bisogni delle famiglie: sia quelli
manifesti, immediatamente percepibili in situazioni di difficoltà forti e palesi, espressi ed esprimibili,
sia quelli più nascosti, spesso mascherati, striscianti, intuiti ma inespressi, talvolta non consapevoli
né verbalizzati, nascosti all’evidenza oggettiva eppure dolorosamente percepiti. Nel primo caso i
bisogni sono espressi ed esigono risposte specifiche e integrate tra i servizi, rivestono spesso un
carattere di eccezionale criticità e, nel ciclo di vita familiare, possono irrompere a seguito di eventi
improvvisi ed imprevisti (separazioni, vedovanze, disabilità) o a problematiche connesse con
l’indigenza economica, la presenza di familiari con handicap, tossicodipendenza o malattia. Nel
secondo caso siamo in presenza di una zona grigia del disagio, generalmente connessa con
l’ambito relazionale/educativo, che non assume le connotazioni di vero e proprio problema, non
riveste carattere di eccezionalità quanto di normalità e quotidianità.
Ci si riferisce, per esempio, alla solitudine, alle difficoltà ed alle paure non espresse riguardo
all’assunzione delle responsabilità matrimoniali o procreative, al disaccordo genitori/figli, alle
discussioni di coppia che precedono la separazione o alla conflittualità elevata e permanente
anche quando non sfocia in una separazione, alle stratificazioni di carenze e difficoltà
comunicativo/relazionali che mostrano l’ambiguità del normale disagio quotidiano.
Le problematiche delle trasformazioni e dei bisogni educativi delle famiglie normali esigono però
una precisazione: si tratta, in ogni caso, di una normalità le cui caratteristiche sono sempre
eterogenee ed il confine tra norma e patologia è perennemente instabile ed incerto, sempre a
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ischio di diventare patologico e di essere assunto dagli esperti nella dimensione clinica e
medicalistica, quanto le problematiche relazionali non sono più governabili dal nucleo stesso e la
famiglia giunge alla richiesta di un intervento esterno da parte dello specialista.
La socialità condivisa
Se un’essenziale indicazione della domiciliarità riguarda la possibilità di aprire le porte del proprio
spazio familiare a quello più vasto del territorio e dell’alterità, anche l’organizzazione dei servizi
deve proporsi con modalità familiari, mantenersi a porte aperte e lasciar esprimere la multiforme
configurazione di bisogni e risorse che un reale protagonismo dei cittadini mette in campo nelle
strategie d’integrazione, di socializzazione e di responsabilizzazione reciproca.
Le reti informali esterne sono il tessuto che sostiene la socialità diffusa, poiché modalità interattive
caratterizzanti lo spazio pubblico come partecipazione richiedono la costruzione di legami
significativi tra le persone. Le occasioni d’incontro possono portare a consapevolezza le risorse e
promuovere le competenze che rendono cittadini e famiglie attivi protagonisti in grado di costruire
insieme auto/mutuo aiuto e promozione di responsabilità. Sostenendo l’associazionismo, i gruppi
d’incontro, la vita del quartiere, si costruisce la comunità locale il cui luogo peculiare nella
promozione del benessere e della coesione sociale è indicato anche dalla legge 328, che individua
nel lavoro di comunità il perno del lavoro con le famiglie e del lavoro sociale. Il territorio diventa
così una realtà vissuta dove si può diffondere una apertura all’alterità, alla comunicazione,
all’incontro, alla solidarietà sociale, dove l’etica della responsabilità presieda alla costruzione delle
reti comunitarie.
La domiciliarità, oltre alla dimensione sociale e politica, rinvia ad una dimensione etica per cui la
persona non è più intesa passivamente come fruitrice di un servizio pensato da altri, bensì rivolto
alla persona umana, nella sua globalità, co-protagonista di un servizio, rispettandone il senso di
appartenenza ecosistemica al territorio. Il concetto di domiciliarità diventa così fulcro di
cambiamento da una prospettiva di servizi che forniscono risposte statiche ad una concezione dei
servizi flessibili, che sanno cambiare adattandosi alle diverse realtà e ai diversi bisogni, nel loro
mutare diacronico e sincronico.
Occorre che la rete informale del vicinato e le più strutturate reti territoriali rappresentino un solido
fondamento nella costituzione del welfare locale, poiché il territorio non è soltanto un luogo
geografico, fisico, da attraversare, ma è un luogo denso di vissuti, emotivamente significativi,
determinati dalle relazioni.
La solidarietà e il lavoro di rete
Ci sono termini che costituiscono il lessico di riferimento di un determinato periodo socio- culturale.
Tra questi, negli anni Novanta, si diffuse la parola “rete” (ma anche sinergie, promozione,
empowerment, cura ecc.) che ha assunto un valore predominante come espressione di un
pensiero e di strategie di collaborazione tra i servizi. Negli stessi anni andavano contestualmente
dismesse parole come assistenza, che rinviavano ad una visione dei servizi passivizzante.
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Si affacciava inoltre sulla scena della politica sociale un soggetto nuovo dal punto di vista dei
servizi sociali: la famiglia, intesa come soggetto co- protagonista di interventi direttamente volti alla
sua promozione e non semplice destinataria indiretta di servizi rivolti a specifiche categorie di
utenti. (anziani, minori, disabili ecc.)
Per progettare politiche familiari innovative ed efficaci, adeguare alle veloci trasformazioni della
fisionomia familiare, in una prospettiva di prevenzione del disagio e di promozione della risorsa
famiglia, è necessaria l’attivazione di collaborazioni e sinergie tra i servizi che, a vario titolo e con
diverse modalità, direttamente o indirettamente, operano con/per le famiglie.
La volontà, la fatica, la determinazione comuni per costruire un retroterra di riferimento sono
necessarie per la realizzazione di politiche sociali dove la collaborazione non s’improvvisi e dove il
fare insieme sia il risultato di un pensare insieme, conoscere insieme, discutere, e quindi di una
formazione comune.
Purtroppo la storia dei servizi sociali e del volontariato è fortemente permeata di un senso di
appartenenza e di identità che spesso induce ciascuno a ritenere di operare nel migliore dei modi
possibile, in un atteggiamento mentale non esente da una certa diffidenza verso gli altri. Fino a
quando non prestiamo occhi ed orecchi per vedere ed ascoltare che cosa fanno gli altri accanto a
noi, non compiamo lo sforzo di uscire dalla soglia che delimita l’interno del servizio o del gruppo o
dell’associazione per incontrare l’esterno, e non possiamo dire di esserci “messi in rete”.
Questa è anche la bellezza, l’importanza, l’utilità del lavoro di rete: il confronto che si arricchisce
dell’originalità di cui ciascuno è portatore. La differenza è un valore fondamentale che deve essere
salvaguardato, senza temere di dover rinunciare alla propria identità, alla propria autonomia, alla
propria specificità nello scambio di esperienze e di visione dei problemi.
Il lavoro di rete deve essere interrogato e messo in questione riguardo alla proprietà del concetto
stesso della parole chiave “rete”, che può essere in un certo senso riduttiva della ricchezza che si
accompagna alla reale esperienza di lavoro comune. La rete è infatti una maglia fatta di nodi ma
anche di fori vuoti; è inoltre uniforme, statica, si può soltanto estendere in larghezza ma non
modifica la struttura delle sue maglie.
Inoltre la rete è foggiata per contenere o per irretire; non è viva, dinamica, feconda di azione. A ciò
si aggiunga l’ambiguità semantica sopraggiunta in seguito alla diffusione della rete informatica,
delle comunità artificiali originate dalla società telematica.
A ben vedere quindi il concetto di rete non risulta adeguatamente rappresentativo di ciò che
interagisce tra i servizi nel loro incontro, della ricchezza straordinaria di ampliamento di prospettive
che ne consegue.
Sarebbe forse più appropriato, in luogo del termine “rete”, parlare di lavoro condiviso e di strategia
del creare connessioni, dove il con (cum) unisce i termini e concetti in una sequenza di parentele
semantiche che hanno origine, anche etimologica, nel medesimo prefisso.
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Il cum rinvia infatti a ciò che è “in comune” ed alla “comunità”, al collaborare, al collegare, alla
collettività, al connettere.
Questione preliminare è allora capire che cosa è una comunità oggi, nella società telematica, in cui
gli scambi di aiuto tra le persone e tra le famiglie sono sempre più decontestualizzati, che sappiano
andare oltre protocolli d’intesa formali.
Il diritto di cittadinanza e la coesione sociale
Le trasformazioni sociali repentine e di forte intensità che stanno oggi attraversando la nostra
società pongono all’attenzione irrinunciabile degli amministratori, de responsabili delle politiche
sociali, degli operatori e di tutti i cittadini, i temi della coesione, della partecipazione e dei diritti di
cittadinanza, per poter progettare politiche rivolte al continuo miglioramento della qualità della vita.
L’incalzante trasformazione nella composizione sociale, nei rapporti intergenerazionali, nei nuovi
media che hanno radicalmente modificato le tradizionali modalità comunicative, ripropone le
tematiche relative alla coesione sociale, o meglio, alle possibili strategie per attivare nuove
modalità di comunicazione e di coesione.
Alcune esperienze di sviluppo di comunità hanno confermato l’importanza del coinvolgimento e
della mobilitazione di una molteplicità di soggetti, in posizione anche molto diversa nel livello della
gerarchia sociale, del pubblico e del privato, espressioni di realtà formali ed informali.
Abitare la terra
Rivoluzioni concettuali di enorme portata stanno attraversando, da quasi un secolo, il pensiero
scientifico tradizionale, le leggi delle singole scienze, la tecnica ed i suoi strumenti. Interrogativi
sulle interpretazioni di un habitat che si rivela sempre più complesso e sul senso degli interventi
tecnologici sollecitano considerazioni e rappresentazioni nuove del rapporto tra il soggetto umano
e l’ambiente che egli abita. Per comprendere la posizione della persona nel mondo/ambiente è
necessaria una nuova visione della scienza e una filosofia ecologica, richiedenti coraggio, rigore,
saggezza, pazienza, responsabilità, umiltà.
La logica della manipolazione e dello sfruttamento ha progressivamente mostrato il suo fallimento
e si è sempre acceso l’interesse a comprendere la complessità e l’incessante trasformazione di
una terra sottoposta a continue, spesso imprevedibili e caotiche, trasformazioni che si ripercuotono
sui modi della abitabilità ed esigono strumenti nuovi per pensare l’umanità ed il cosmo secondo
una razionalità nuova.
Per ripensare in maniera profonda e permanente queste tematiche, sono necessarie conoscenze
(chimiche, fisiche, biologiche, geologiche, antropologiche, sociologiche, economiche, storiche,
politiche) atte a intervenire, migliorare, correggere, prevenire, ma sono innanzitutto indispensabili
una volontà ed un telos che orientino assiologicamente queste conoscenze. Occorre cioè
individuare un orizzonte di senso che fornisca il fondamento a percorsi differenti, per area
disciplinare e fornisca il fondamento a percorsi differenti, per area disciplinare e contesto,
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configurando la prospettiva etico- concettuale generale a cui ricondurre la specificità dei singoli
argomenti che concorrono ad un progetto serio e organico di educazione ambientale.
La conoscenza profonda delle ragioni intrinseche al determinarsi storico di questo stato di degrado
non può essere un semplice sapere teorico, ma deve configurarsi come una conoscenza
modificatrice, o comprensione trasformatrice che coinvolge il livello etico, scientifico, politico e
quello pedagogico, poiché implica una modificazione radicale dei presupposti epistemologici e dei
modelli scientifico- concettuali sui quali si fonda quel rapporto uomo- natura e uomo- società che
ha condotto l’umanità all’attuale condizione.
Physis e responsabilità
Modificare l’atteggiamento generale nei confronti della scienza e della tecnica, e del loro uso,
postula un nuovo modo di pensare che, prima di tutto, si domandi se la scienza e il progresso
tecnologico siano per l’uomo o contro l’uomo. Tale interrogativo ne implica molti altri: ad esempio
se la scienza persegua un orientamento o se essa sia neutrale, se le sue leggi siano oggettive,
assolute, immodificabili, se l’uso che si fa della conoscenza sia sempre volto a produrre felicità e
liberazione, o se non generi invece ulteriori schiavitù.
Il primato di un’oggettività razionalizzatrice in senso classico si preclude numerosi aspetti di
conoscenza del reale poiché lo interroga secondo parametri unidirezionali e precostituiti. Una
razionalità aperta alle nozioni di possibilità e di cambiamento consente di affrontare la
multidimensionalità. La complessità, comprensiva del caso e dell’imprevisto, apre nuove possibilità
conoscitive della natura e degli aspetti del creato. Ulteriori prospettive sulle origini e sul mutare
dello spazio e del tempo rendono conoscibili la physis ed i modi secondo cui l’umanità ha abitato la
terra, attraverso una molteplicità di itinerari scientifici, vincolati dalle leggi della storia universale,
ma non necessitati in modo predeterminato.
Si è progressivamente incrinato, nelle epistemologie contemporanee, il radicato pregiudizio
scientifico/culturale che aveva per secoli occultato le tematiche riguardanti il rapporto del soggetto
con la scienza e la spiegazione lineare che ignorava la complessità. Riscoprire il valore della
persona e della relazione soggetto/mondo, può favorire un diverso modo di accedere alla
conoscenza scientifica e produrre comportamenti più saggi verso l’ambiente.
Il soggetto umano non è una cosa tra le altre cose, né di fronte al mondo, ma è in una perenne
apertura intenzionale al mondo comune n cui è posto a esistere. Il mondo- ambiente è mondo di
noi tutti, essendo la persona centro di un mondo circostante. Nessuno può prescinderne e
ciascuno ne è responsabile. La coscienza di appartenere al mondo della vita è responsabilità
storicamente fondata perché consente una presenza nel mondo e una conoscenza non passiva o
indifferente o avidamente saccheggiatrice, ma progettuale e responsabile. L’educazione
ambientale autentica deve perciò alimentare la capacità di discernimento e la responsabilità di
ognuno ne confronti dell’ambiente come realtà che ci riguarda.
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All’origine dell’interesse per l’educazione ambientale si situa la rottura dell’equilibrio biologico e
dell’ecosistema planetario. Il problema è diffusamente conosciuto nelle sue dimensioni generali più
palesi e immediate; sono inoltre generalmente condivisi gli obiettivi parziali attraverso cui risolvere
la crisi.
Tuttavia questi obiettivi, facilmente individuabili, sono in realtà ben lungi dall’essere attuati poiché,
nella maggioranza dei casi, si continua a procedere secondo le medesime linee di scelte
etico/politiche e di percorsi scientifici che hanno prodotto l’attuale situazione di crisi. Non bastano
perciò le momentanee indignazioni o le occasionali proteste perché possa mutare il percorso di
questo sistema che si ritorce contro la vita umana. Nonostante la consapevolezza diffusa dei
problemi ambientali, non siamo in prossimità di una risoluzione ma, verosimilmente, di un ulteriore
peggioramento, se non si affronta l’esigenza di ripensare i parametri interpretativi del rapporto
soggetto- mondo.
La scienza ha perduto il soggetto?
La criticità della situazione ambientale, espressione della crisi che attraversa la società e la cultura
contemporanea a vari livelli, può essere compresa e trasformata se è ricondotta alle ragioni della
crisi del modello scientifico oggettivistico di conoscenza della realtà.
La pretesa oggettività della conoscenza si fonda sul paradigma cartesiano che intende per metodo
una precostituita strategia o procedimento controllabile e applicabile da parte di un soggetto (res
cogitans) a un determinato oggetto (res extensa). Galileo, nella matematizzazione del mondo
naturale, ha posto a fondamento del suo pensiero un universo oggettivamente misurabile,
consolidando un’accezione di scientificità che è oggettiva in quanto polarizzata sulla realtà esterna
al soggetto. L’eredità positivista ha infine consegnato al pensiero scientifico tale primato
dell’oggettività, che esclude ogni ingerenza della soggettività. È invece necessario indicare i limiti
dei paradigmi scientifici oggettivanti, innanzitutto perché nessuna obiettività può descrivere un
oggetto nella sua complessità o, tanto meno, nel suo senso, ma solamente un suo aspetto. Si
tratta perciò sempre di un’oggettività relativa, perché riferita allo specifico modo di vedere da cui si
guarda l’oggetto. Di conseguenza, questa oggettività è sempre parziale. L’allontanamento del
soggetto dall’oggetto è quindi una finzione scientifica, poiché la soggettività del ricercatore orienta
la conoscenza, decide quali ipotesi seguire, quali strumenti di ricerca impiegare per le verifiche.
Nessuna indagine può considerarsi totalmente a-valutativa. Il soggetto non può essere eliminato
nella conoscenza oggettiva, la quale comporta, sì l’esserci di qualcosa, ma soprattutto l’esserci di
colui che conosce.
È doveroso sottolineare che la coincidenza della scientificità con l’oggettività è talmente radicata
nella nostra cultura che, anche nel linguaggio corrente, i termini scientifico, oggettivo, neutro, sono
addirittura reputati sinonimi. A ben vedere, però, ogni descrizione e definizione scientifica
comprende sempre qualcosa di incerto o di arbitrario: vi sono sempre decisioni e scelte, e quindi è
inevitabilmente richiamato in causa il soggetto che decide e sceglie.
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Queste premesse inducono a considerare la distruzione ambientale come conseguenza estrema
della separazione e contrapposizione soggetto- mondo. Archimede, Leonardo, Galileo deposero
l’uso della loro scoperte scientifiche e tecniche al servizio del potere, e, talora, della guerra, senza
avvertire dubbi o contraddizioni. Con l’età della rivoluzione industriale e con il positivismo si venne
anzi consolidando la concezione della scienza portatrice di progresso e l’equivalenza progresso-
felicità.
La scienza, in sé neutra, oggettiva, alimentava l’utopia di una progressiva liberazione dal lavoro,
dalla malattia, dal dolore stesso. Per molti secoli il problema della neutralità scientifica non fu
avvertito nella drammaticità con cui è stato proposto all’attenzione mondiale dopo la bomba di
Hiroshima. Ed è solo dagli anni Sessanta in poi che le tematiche ecologiche hanno assunto
un’importanza crescente in relazione a un crescente degrado ambientale, conseguente anche ai
modi dell’industrializzazione. Si è iniziato quindi a porre le premesse per il passaggio dall’idea di
dominio della natura all’idea di protezione dell’ambiente e al concetto di ecosistema comprendente
anche il soggetto. L’ecosistema non è infatti un collegamento tra le parti che lo compongono,
poiché esse interagiscono e si modificano in seguito alle interazioni., poiché esse interagiscono e
si modificano in seguito alle interazioni, cambiando continuamente la fisionomia del sistema
stesso. Un ecosistema, riprendendo la definizione di Morin, è da intendersi come l’insieme delle
interazioni che si stabiliscono tra i componenti di quella unità complessa che è un sistema di
viventi.
Soggetto e mondo- ambiente
La “pars destruens” fin qui configurata ha inteso porre in luce i limiti di una scientificità causalistica
e oggettivante che ha perduto il soggetto. La critica non intende rivolgersi alle indiscusse
possibilità aperte alla conoscenza dalle scienze esatte, quanto alla loro pretesa assolutizzazione o
esaustività, all’universalità di un modello di esattezza al quale ricondurre (o ridurre) ogni altra
conoscenza.
Da queste scienze esatte derivano molti benefici e può dipendere la salvezza per l’umanità, purché
sia eticamente orientato dal soggetto che sceglie quale uso fare delle conoscenze. Esse non sono
in sé buone; è piuttosto l’uso che se ne fa a renderle buone o scellerate.
La pars construes che segue intende delineare alcuni orientamenti culturali e modelli scientifico-
valoriali che consentano di recuperare il soggetto nella conoscenza scientifica, poiché la posizione
della persona umana nel mondo ambiente ed il suo rapporto con la natura e con gli altri sono il
problema di fondo di un’autentica educazione ambientale. La ricerca di senso di una scienza che
sfugge al soggetto o si ritorce contro di lui chiede di riconsiderare la funzione delle scienze per
l’esistenza umana e il rapporto uomo- ambiente e uomo- natura in una prospettiva di reciprocità e
interazione continua, superando i sovvertimenti che, nel suo cammino storico, hanno
progressivamente alienato la scienza, rendendo l’uomo schiavo di quella tecnica da lui stesso
disumanizzata.
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Tutto ciò ha evidenti risvolti politici e pedagogici, poiché l’educazione tende a fornire stimoli e
aperture continuamente rinnovantisi, e non schemi prefabbricati entro cui chiudere le possibilità
cognitive. L’educazione non può scindere la scienza dalla vita, poiché la vita sostanzia sempre di
una relazione reciproca del soggetto nel mondo e con gli altri. Ne va della costruzione stessa dello
sviluppo del pensiero scientifico e della storia dell’umanità. Un rapido accenno alle alternative
epistemologiche più significative consente di individuare modelli di nuova scientificità utili alla
comprensione del rapporto soggetto- ambiente.
Dall’osservazione dei fallimenti di una scientificità che si presume infallibile, nacquero nuove
epistemologie già verso la fine dell’Ottocento e gli inizi del Novecento. Le scienze fisiche e
matematiche attraversarono, intorno agli anni Trenta, una grande crisi che travolse le concezioni
galileiano- newtoniane e la geometria euclidea. Si sviluppò un vasto rinnovamento di pensiero che
ebbe la discussione più importante e feconda nell’ambito del Circolo di Vienna. Al verificazionismo
si oppose il metodo di Popper, che individuava un più sicuro elemento di rigore scientifico nel
criterio della falsificabilità: la scoperta scientifica non procede infatti soltanto attraverso la verifica di
teorie, ma con i tentativi di falsificazione delle stesse. Includendo nel progetto scientifico la
possibilità dell’errore, Popper propose una concezione nuova della scienza includente la fallibilità.
Verso nuove concezioni della scienza
Rigore e obiettività restano requisiti indispensabili ad ogni indagine scientifica; ma non possono più
essere intesi in senso univoco. Nelle più recenti epistemologie si persegue un rigore rinnovato,
soprattutto attraverso l’attenzione posta alle interazioni tra la scienza ed i contesti culturali, storici e
sociali. Si afferma la necessità di un telos e il rifiuto di assolutizzazioni e dogmatismi scientifici, che
finirebbero per ridurre la realtà a reticoli di catalogazioni. Si fa strada la necessità di allargare la
scientificità salutari trasgressioni, le quali si aprano al valore dell’intuizione, della fantasia,
dell’immaginazione e del caso.
Per una rapida schematizzazione possono essere segnalati: a) gli orientamenti più significativi, e
metodologicamente idonei alle problematiche dell’ambiente, della teoria sistematica di Bateson e
Von Bertalanffy; b) le indicazioni scaturite dall’epistemologia francese e in particolare da Morin; c)
la riflessione della fenomenologia, attenta ad una scientificità che abbia al suo centro la persona
umana; d) le speculazioni formulate dai postpopperiani, culminati nell’anarchia metodologica di
Feyerabend.
a) La teoria generale dei sistemi
Un ruolo decisivo nella dimensione del rinnovamento epistemologico ed ecologico è svolto dalla
teoria dei sistemi che, contribuendo a superare il divisionismo ed il riduzionismo della scienza
tradizionale e, aprendosi alla complessità, si rifà alla concezione di un ecosistema al cui interno,
secondo quanto affermano Von Bertalanffy e Bateson, nessuno degli elementi può essere
considerato singolarmente e disgiunto dal sistema. Gli infiniti corpi contenuti nel sistema- ambiente
non sono indipendenti e quindi non è possibile pensare ad una conoscenza specialistica settoriale,
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divisionistica e statica che conosca le parti, ignorando il contesto, le modificazioni e le evoluzioni
continue del sistema e dei suoi componenti.
Se i parametri della spiegazione scientifica classica non potevano indagare la complessità, la
contraddizione, il multiforme, ed escludevano il soggetto, la teoria sistematica avverte l’esigenza di
una nuova comprensione della complessità, dell’indeterminatezza, della soggettività. Von
Bertalanffy rifiuta le interpretazioni meccanicistiche e biologistiche della spiegazione dei
comportamenti umani, e rifiuta altresì soluzioni irrazionalistiche, elaborando la concezione di un
sistema in cui, modificandosi uno degli elementi che si trovano in rapporto al suo interno, si
determina una modificazione di tutti gli altri. Il procedimento sistemico costituisce un notevole
passo avanti, poiché i vari oggetti di studio non sono più considerati separatamente ma soltanto
all’interno di complessi organizzati in cui gli elementi interagiscono: l’unità è non una semplice
somma dei suoi elementi bensì un complesso dinamico e multiforme, significativo per i suoi
componenti, ai quali cede e dai quali riceve significati. Questa concezione fonda i concetti decisivi
di ecologia e di ecosistema.
La conoscenza dell’ambiente risponde non solo alle leggi dell’oggettività dei dati di fatto ma anche
alla dinamica interazione tra le varie componenti che lo costituiscono (ossia tra soggetti e oggetti,
soggetti e dati, soggetti e soggetti, oggetti e oggetti). Il pensiero ecosistemico non solo mette in
risalto le relazioni tra gli organismi viventi, ma consente anche il superamento di una visione
dell’universo come realtà esterna, passiva, statica, inerte, oggetto di conoscenza.
Ne consegue il superamento della frammentazione del mondo in una molteplicità di saperi irrelati.
La settorializzazione dei saperi produce infatti un tipo di conoscenza strumentale, avente come
fine la manipolazione, lo sfruttamento e la sottomissione dell’ambiente- natura, mentre la
concezione ecologica prevede di sostituire all’atteggiamento di imposizione alla natura delle leggi
dell’uomo, l’atteggiamento più cauto di chi pensa di avere da imparare dalla natura.
b) L’epistemologia francese
Il contributo dell’epistemologia francese sottolinea l’insufficienza dell’analisi logico- formale e del
monismo metodologico che scaturisce dal neopositivismo. Duhem, Koirè e Bachelard forniscono
riflessioni sulla scienza come percorso tortuoso, costellato d’incertezze e dubbi che mettono in crisi
il continuismo nel percorso scientifico, aprendo la via ai successivi approfondimenti di Morin.
Duhem pone in luce l’immenso potenziale scientifico contenuto nelle ipotesi, piuttosto che nel loro
consolidamento attraverso le verifiche sperimentali. In tal senso, opera una grande innovazione
epistemologica, aprendo l’attenzione scientifica sull’importanza del momento intuitivo-
immaginativo, proprio della soggettività, da cui scaturisce l’ipotesi, tradizionalmente considerata
meno importante rispetto all’esperimento ed alla verifica. Koirè e Bachelard, in contrapposizione
con le impostazioni classiche, rifiutano il continuismo nel percorso scientifico e segnalano invece le
discontinuità, le rotture, i ritorni, gli arresti e le inversioni. L’itinerarium mentis in veritatem non è
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lineare, solare e monorazionale; non segue una via diritta, ma fa esperienza anche di tortuosità,
discontinuità, vicolo ciechi.
Bachelard rifiuta poi l’astrattezza della logica matematizzante tradizionale, proponendo i concetti di
ostacolo epistemologico, e di rottura epistemologica. Lo sviluppo del pensiero scientifico è fatto
della capacità di operare anche salti, soste e inversioni di fronte agli ostacoli. Il procedimento
scientifico chiama in causa tutte le complesse orme di produzione dell’intelletto umano: razionali,
intuitive e immaginative.
Morin, infine, mostra i limiti di una scienza oggettiva che ha perduto il suo soggetto, lamenta che la
ricerca scientifica contemporanea si fondi sulla specializzazione esclusiva, su di un frammento la
cui visione d’insieme deve sfuggire a tutti e ad ognuno. Nel domandarsi se possa esservi una
conoscenza scientifica che non abbia soggetto, egli ripropone con forza la necessità, per la
scienza, di ricollocare l’uomo nel mondo. A causa di un metodo che separa, isola, misura, le
strutture dei singoli saperi sono dissociate tra loro, si toccano solo per qualche confine periferico.
Così l’uomo si sbriciola, polverizzato in informazioni, dissociato tra le scienze e le discipline.
Occorre quindi riapprendere ad apprendere, sulla base di un sapere che possa articolare e
collegare la scissione soggetto/oggetto, fondata sull’illusione di una conoscenza soggettiva ed
assoluta. Il metodo si fa allora un anti-metodo, la confusione è intesa come virtù, il dubbio è
categoria della scienza.
In tal senso l’opera di Morin, debitrice d’intuizioni husserliane e sistemiche, sfida la scientificità
tradizionale, mettendo in mostra i limiti di una scienza oggettiva e giunge a proporre un non
metodo, sottolineando la relatività e la parzialità di qualunque teoria.
La semplificazione in quanto sintesi totalizzante, conduce all’eliminazione di tutto ciò che non è
riconducibile allo schema comprensivo precostituito.
c) La fenomenologia
Il percorso compiuto da Husserl e dalla teoria fenomenologica è d’importanza fondamentale per
superare la contrapposizione soggetto- oggetto. Attraverso la teoria dell’intenzionalità è resa
possibile una conoscenza che non si rivolga all’oggetto- mondo in sé, come ovvio e dato, ma
all’atto intenzionale che apre un nuovo e inesplorato spazio di esperienza al soggetto
intenzionante. La conoscenza intenzionale è volta al mondo che è sempre mondo per una
coscienza e non ha senso senza il soggetto che lo conosce.
La fenomenologia prospetta la validità scientifica di un metodo in cui il soggetto non si ritragga per
far posto all’oggetto, ma sia chiamato direttamente in causa per superare l’anonimato di una
scienza senza soggetto. Se la conoscenza scientifica, imposta dalla tradizione, è passiva in quanto
si polarizza sulla realtà esterna, la fenomenologia insegna un modo attivo e responsabile di vedere
il mondo. Per conoscere il mondo- ambiente, la fenomenologia propone il superamento della
contrapposizione tra soggetto e oggetto, e indica la perenne circolarità che li lega.
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Un’educazione ecologica passa necessariamente attraverso l’assunzione di consapevolezza che il
soggetto è il suo stesso mondo e non è scientificamente significativo prendere in considerazione
né il mondo senza il soggetto che lo abita, né il soggetto senza il suo mondo. Attraverso il metodo
fenomenologico è quindi possibile riconsiderare il rapporto uomo- ambiente e uomo- natura in una
prospettiva di reciprocità e d’interazione continua in cui non vi sia quella separatezza o
contrapposizione dei due poli che conduce al rapporto di sfruttamento indiscriminato da parte
dell’uomo e alle conseguenti possibili ritorsioni da parte della natura che incombono sull’umanità.
Cadrebbe infatti il senso stesso dell’educazione ambientale se non fosse affrontata sulla base di
un rapporto soggetto- mondo che sappia valorizzare il sentire e la volontà nell’assunzione di
responsabilità per la natura.
d) L’anarchia metodologica
Da ultimo, sono da menzionare i cosiddetti “postpopperiani”, che hanno analizzato con particolare
interesse gli aspetti storico- culturali condizionanti il cammino della scienza. Nel porre in risalto
l’influsso delle visioni del mondo sulle ricerche scientifiche, e rifiutando la neutralità di un asettico
ideale di rigore, essi hanno posto l’accento sulle implicazioni storiche, culturali, istituzionali, sociali
della scienza.
Lakatos ha aperto il modello di razionalità a un’interpretazione storicizzata. Kuhn afferma
esplicitamente la non neutralità della scienza, inserendo i paradigmi scientifici nel più vasto
processo sociologico e culturale, ed esaltando la stretta relazione tra lo sviluppo scientifico e gli
sviluppi culturali e storici del contesto in cui questo si colloca.
Più radicale è la posizione di Feyerabend contro una certa repressione metodologica, che ha
ridotto ad alcune ristrette regole il mondo della ricerca. Egli concepisce un’anarchia metodologica
attraverso la totale apertura a qualsiasi alternativa. Le violazioni ai principi fermi e immutabili sono,
secondo Feyerabend, necessari per il progresso scientifico, poiché la scienza è un’attività piena di
lacune e contraddizioni e l’ignoranza, l’ostinazione, il pregiudizio, la menzogna, lungi dall’impedire
il progresso della conoscenza, ne sono presupposti essenziali”, mentre i requisiti tradizionali della
scientificità oggettiva producono un ristagno progressivo della ricerca.
Confutando le teorie fondate sulla spiegazione e sulla riduzione proprie del metodo deduttivo, egli
rivendica una maggiore libertà e, provocatoriamente, auspica una proliferazione di alternative
critiche rispetto ai canoni metodologici.
Feyerabend rileva lo sviluppo contorto del pensiero scientifico, e denuncia la non neutralità della
scienza che è invece alquanto condizionata dalle visioni del mondo e dalle ideologie. Nonostante
gli eccessi di estremizzazione, il contributo epistemologico di Feyerabend contribuisce a
ridimensionare, dialettizzare e rendere più caute nei loro assunti tutte le scienze, a evidenziarne i
rapporti col potere, le strumentalizzazioni e le alienazioni. Ne conseguono posizioni pedagogiche
che si oppongono all’introduzione dei metodi positivistici nei sistemi formativi, poiché questi
incoraggiano l’uniformità di pensiero rispetto all’autentica libertà.
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Ecologia e assiologia
Un’educazione ambientale che si avvalga dei nuovi orizzonti epistemologici è quindi da intendersi
come educazione a un mondo di valori ed a una scelta nel proprio modo di porsi nel mondo. A
conclusione di questo sguardo sui modelli scientifici in grado di fornire alcune indicazioni di senso
sulla ricostruzione di una più equilibrata relazione tra la persona e l’ambiente va ribadita l’urgenza
di progettare, attraverso una diversa educazione, un’inversione di orientamento.
Ogni discorso di educazione ambientale chiama in causa non solo le scienze della natura, bensì
tutte le scienze, umane e naturali, ed esige rinnovati paradigmi scientifici inerenti innanzitutto al
rapporto uomo- ambiente. La conoscenza ecologica presuppone una scienza per l’umano e si
oppone ad una scienza dis- umanizzata, alienata, volta allo studio di una natura oggettivamente
data o di un ambiente esterno alla persona, “altro” da lei. L’educazione ambientale, nata dalla
Conferenza di Stoccolma del 1972, si è via via sviluppata dagli aspetti fisici e biologici agli aspetti
economici e socio- culturali, poiché l’ecosistema include necessariamente l’uomo. Dall’ambito delle
scienze naturali si è venuto portando l’attenzione all’ambito delle scienze umane. L’educazione
ecologica fa oggi riferimento ad un “ambiente” che non è soltanto quello della biologia o della
geologia, ma è anche quello dei rapporti giuridici, economici, politici, sociali. In senso più vasto è
l’ambiente con cui l’uomo è in rapporto di continua vitale relazione, in senso civico, emotivo,
affettivo.
Per progettare l’educazione ambientale si dovranno coerentemente individuare i fini generali a cui
tendere ed i valori chiamati in causa, poiché l’ecologia non è separabile dalla teleologia e dalla
assiologia. L’educazione ecologica non si può infatti limitare all’informazione sulla rimozione delle
cause immediate e particolari, ma dovrebbe tendere alla ricerca di un senso nel rapporto del
soggetto con il suo mondo, fondandosi su di una ecologia profonda.
A differenza dell’ecologia “superficiale”, l’ecologia profonda pone l’attenzione ai rapporti etici e
scientifici tra uomo e mondo, e richiama alla saggezza della terra, invita a non disgiungere i
problemi delle scelte personali e dalle responsabilità collettive, la crescita spirituale da quella
scientifica, l’approccio etico da quello tecnico, secondo una globalità di relazione soggetto- mondo
che ha senso soltanto in quanto gli interventi umani sono improntati alla saggezza.
Tra le fonti dell’ecologia profonda sono infatti individuati quei pensatori (come Needlman e
Heidegger) che hanno formulato una decisiva critica alla filosofia occidentale ed al dominio della
tecnocrazia, invitando ad abitare la Terra secondo la dimensione dell’autenticità.
È questa una prospettiva individuabile nei fondamentali lavori di educazione ambientale di Mortari,
che prende in considerazione le diverse prospettive di eco- etica con particolare riferimento
all’ecologia profonda, indicando la messa in discussione dell’educazione etica come acquisizione
di norme per declinarla, invece, come ipotizzato dalla deep ecology, nella forma di una
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idefinizione della cornice ontologica che fa da sfondo al pensare in quanto presupposto a un
diverso sentire morale nei confronti del resto della natura.
L’esempio di Agenda 21 Locale per lo sviluppo sostenibile
Questo breve percorso all’interno dell’educazione ecologica, può essere ulteriormente calato in
un’esperienza concreta che traduca le premesse epistemologiche e la cultura della domiciliarità, fin
qui delineate, in una reale iniziativa che coinvolge numerosi Paesi europei ed italiani: Agenda 21 ,
che è il Piano d’Azione dell’ONU per la tutela dell’ambiente e lo sviluppo sostenibile per il
ventunesimo secolo, definito dalla Conferenza ONU “Sviluppo e Ambiente di Rio de Janeiro nel
1992, e sottoscritto da 180 Governi.
Per “sviluppo sostenibile” si intende uno sviluppo che risponda alle necessità delle generazioni
attuali senza compromettere la capacità delle generazioni future di soddisfare i propri bisogni. Gli
obiettivi dell’Agenda 21 costituiscono la base di riferimento per le scelte politiche comunitarie e
nazionali.
Numerose città italiane hanno aderito alla Carta di Aalborg della Campagna Europa delle Città
sostenibili, impegnandosi nella costruzione di un progetto sulla sostenibilità urbana, da concretarsi
nell’attivazione di un apposito forum, espressione del processo partecipato che coinvolga
rappresentazioni delle varie realtà urbane. L’Agenda 21 Locale costituisce un processo partecipato
in ambito locale che coinvolge i rappresentanti più significativi delle varie realtà di una comunità
nell’elaborazione di un piano d’azione di lungo termine verso la sostenibilità ambientale, sociale ed
economica del territorio. Ogni piano d’azione di Agenda 21 Locale riflette i valori, le aspettative, i
bisogni, i metodi e gli strumenti operativi, i criteri di valutazione di ogni soggetto partecipante,
favorendo la collaborazione nello sviluppo.
Tale Progetto può essere quindi considerato un esempio operativo di un nuovo progetto
territoriale, sociale e culturale locale inserito in un contesto nazionale, europeo e internazionale,
nell’ottica del pensare globalmente ed agire localmente. Il processo comprende quattro fasi.
La prima prevede la raccolta di tutti i dati di base sull’ambiente fisico, sociale ed economico, al fine
di individuare gli indicatori di sostenibilità. Tale fase prevede un importante lavoro di ricognizione e
coinvolgimento dei diversi attori locali, enti, associazioni e realtà significative che operano nel
pubblico, nel privato sociale, nel volontariato.
Si avvia quindi una seconda fase che prevede un processo di consultazione della comunità locale
allo scopo di individuare i bisogni e le risorse presenti nella realtà territoriale. Nella terza fase tutti i
soggetti coinvolti, nella specificità di ciò che rappresentano a livello locale, sono coordinati
all’interno di un’assemblea che ha il compito di orientare il processo di elaborazione e verificarne
costantemente la reale applicazione. Una quarta fase prevede la definizione di obiettivi concreti e
verificabili secondo precisi criteri e scadenze. È cioè definito un programma di azione finalizzato al
raggiungimento degli obiettivi, su progetto condivisi.
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L’Agenda 21 Locale è pertanto stimolo al rafforzamento e all’avvallamento delle conseguenze
presenti nei vari attori della comunità locale, ed è un nuovo strumento di progettazione ambientale
inteso come management urbano per produrre politiche di sviluppo sostenibile a livello locale,
consentendo una partecipazione attiva di tutti gli attori locali nei processi decisionali,
un’assunzione di maggiore responsabilità nella risoluzione dei problemi e delle scelte future del
proprio territorio.
L’avvaloramento della diversità di situazioni, di visioni, di prospettive culturali, di esperienze e
progetto esistenti sul territorio locale si avvale dell’introduzione di un approccio sistemico e
interdisciplinare ai problemi sociali, economici e ambientali. In tale prospettiva possono essere
messi a confronto i diversi modi di vedere di ciascun settore, consentendo ai soggetti partecipanti
di apprendere e scambiare conoscenze e concezioni della realtà circostante. Da tale processo di
scambio e d’interazione progettante possono nascere idee e stimoli nella definizione di nuovi
progetti sul territorio. In concreto, attraverso il progetto Agenda 21 Locale, è possibile affiancare gli
enti locali nella pianificazione di un modello urbano sostenibile, dando efficacia, in una prospettiva
di empowerment, alla volontà di porre l’ambiente come cardine dello sviluppo della comunità
locale.
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Il vissuto del tempo
IL DIVENIRE ESISTENZIALE
La vita è nel tempo ed è essa stessa tempo. Il soggetto umano è tempo ed ha un tempo: l’enigma
in cui egli avverte la possibilità e la speranza, ma anche l’inarrestabile flusso, e quindi l’angosci di
quel “morire a poco a poco” leopardiano.
Se oggi, dopo la teoria relativistica e quantistica che ci hanno consegnato una concezione del
tempo come “pura illusione”, continuiamo ad interrogarci sul significato è perché esso non cessa di
affiorare come grande mistero che ci sgomenta spalancandoci l’abisso del nulla: esperienza
radicale ed inquietante dell’esistenza umana, affanno delle antiche epoche, assillo della nostra: da
quando la voce della sirena delle fabbriche si è sostituita al suono della torre del borgo (“Viene il
vento recando il suon dell’ora dalla torre del borgo” da Le ricordanze di G. Leopardi) è avvenuta
quell’accelerazione dei tempo moderni che ha sottoposto ad una crescente parcelizzazione e
standardizzazione il tempo urbano. La società postindustriale odierna è governata dal ritmo
astratto, dai nanosecondi, dalla costrizione nella pluralità dei tempi socialmente regolati. Questa
comprensione in un presente sempre più momentaneo distoglie il soggetto postmoderno dal
sentimento della temporalità esistenziale.
Gli interrogativi sul tempo e sul senso (mai raggiunto) hanno dato vita a riflessioni filosofiche e
letterarie: dai miti arcaici alla letteratura greca, dal pensiero filosofico alla poesia, attraverso
Goethe, Leopardi, Mann o Proust, mirabili pagine esprimono pensieri non meno profondi delle
meditazioni di Aristotele, Agostino, Kant, Kierkegard, Bergson, Heidegger, Newton, Einstein,
Minkowski.
La risposta che ci viene offerta dalla speculazione razionale, dalla fisica, dal tempo geometrico,
spazializzato, non soddisfa la percezione che ogni persona ha di uno scorrere soggettivo
sovrapposto alla constatazione razionale e convenzionale. Ciascuno ha fatto esperienza
preriflessiva del passare del tempo. Entro lo scorrere convenzionale e oggettivo si situa un vissuto
che riguarda il soggetto, il suo stato d’animo, la sua memoria, le sue attese.
Il tempo soggettivamente percepito non coincide con lo scorrere misurabile scandito dalle lancette
o dalla successione numerica degli odierni orologi digitali: può essere lento oppure veloce, “non
passa mai” oppure “sfugge”. Il tempo vissuto è emotivamente connotato e scorre troppo in fretta
quando siamo felici, ma sembra arrestarsi quando siamo in situazioni di angoscia o di attesa. E
tuttavia siamo consapevoli che non vi sono differenze, oggettivamente misurabili, nel procedere
dei secondi, che le date sul calendario o le pagine dell’agenda sono tutte uguali. Quando diciamo
“sono già le sette” o “sono appena le sette” mostriamo di avere consapevolezza del tempo
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comune, intersoggettivo, nel quale si situa la nostra esperienza, e mostriamo anche la discrasia tra
quel tempo omogeneo ed il sentimento del tempo che scaturisce dal nostro vissuto esperienziale.
È inoltre ambigua la stessa percezione della direzione dello scorrere del tempo: dal futuro al
passato, o viceversa? Secondo l’esperienza immediata e secondo la fisica ciò che ci sta per
accadere sarà tra poco gettato nel passato, ma la percezione del passare della vita procede dalla
giovinezza alla vecchiaia alla morte. Il venir meno del tempo è il suo stesso spingerci verso il dopo.
Che cosa dunque, scorre? E in quale direzione? E perché questo scorrere è, nei vissuti soggettivi,
tutt’altro che uniforme e rettilineo? Quale “demone” incalza e brucia il tempo o ne arresta il fluire?
E come tutto ciò risulta decisivo nell’esperienza formativa?
Temporalità
Nel celebre libro XI delle Confessioni, Agostino esprime la difficoltà di spiegare che cos’è il tempo.
Egli asserisce che, quando ne parliamo, lo comprendiamo bene, che è un’idea nota e familiare, ma
se cerchiamo di spiegarlo no lo sappiamo più. Tuttavia con sicurezza afferma di sapere che “ se
nulla passasse, non ci sarebbe il passato; se nulla avvenisse, non ci sarebbe futuro; se nulla
fosse, non ci sarebbe il presente” (Agostino, Confessioni, vol. XI, p.14).
Ma come possono esistere questi due tempi se il passato non è più e il futuro non è ancora? Il
tempo è una realtà che non può essere parcelizzata in segmenti, poiché esiste innanzitutto nei
nostri sentimenti che “presentificano” memorie e attese; “non è esatto dire che i tempi sono tre:
passato, presente, futuro. Forse sarebbe meglio dire che i tempi sono: il presente del passato, il
presente del presente ed il presente del futuro. Essi esistono nell’animo e altrove non li vedo. Il
presente del passato è memoria, il presente del presente l’intuizione, il presente del futuro
l’attesa.” (ibidem, vol. XI p. 20).
Il presente non è quindi un punto privo di dimensioni che sta “tra” il passato e il futuro, ma è il
tempo che li comprende entrambi, poiché il passato è ciò che fu, così come mi appare ora, nel
presente che lo riproduce, e il futuro è ciò che avverrà, così come me lo prefiguro ora. Il passato
non è concluso e pertanto irrelato con il presente. Questo passato “che racchiude la strada
percorsa, fino dall’origine, non tira indietro, ma spinge in avanti; e, a differenza di quanto si
potrebbe credere, è il futuro a spingerci nel passato.” (Arendt, 1991, p.33)
Lo smarrimento della memoria produce oblio della coscienza e perdita d’identità. La memoria non
può prescindere da ciò che viene prefigurato per il futuro e assume il significato heideggeriano di
“memoria del futuro”. È la forza e il fondamento del futuro in quanto gli offre i modelli, gli ideali, le
direzioni, il significato. Lo scorrere dell’esistenza si snoda nel tempo e trae alimento dal passato
della storia personale e pubblica per costruire un futuro in cui potere progettare il divenire: “il
passato e l’avvenire esistono solo in rapporto al presente e non hanno altro senso” (Minkowski).
Il già accaduto non può essere eliminato. I ricordi e la memoria conferiscono significato al futuro e
rappresentano le tracce su cui costruire l’avvenire. Anche il mito greco aveva provveduto ad
indicare l’impossibile separazione, nell’esistenza umana, delle tre dimensioni del tempo; la
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narrazione mitologica deriva dalla facoltà di ridimensionare presieduta da Mnemosyne: la
Memoria, madre delle Muse. Leggiamo infatti in Esiodo: “ Le Muse ispirarono a me un canto
divino, affinché celebrassi le cose future e le cose accadute nel passato”. Una simile impostazione
si ritrova anche in Platone che pone la memoria in stretto legame con la poesia. Il poeta è un vate
che ha memoria simultaneamente del passato e del futuro. È quando teorizzerà Rimbaud
proclamando una definizione del poeta come veggente e indicando nella memoria la facoltà
centrale per la poesia, come capacità di cogliere sensazioni e percezioni e di trasfigurarle.
Il tempo non è quindi costituito dalla successione di attimi concatenati in una successione di un
prima e un dopo, ma è sentimento avvertito con caratteristiche soggettive legate agli stati d’animo
in cui ci troviamo. La lezione di Bergson e di Proust sottolinea come in ogni persona coesista,
accanto ai tempi dei calendari, un tempo interiore, il tempo/durata che nella nostra intuizione
coscienziale travalica i concetti di passato, presente e futuro, rendendoli emotivamente legati. Le
pagine agostiniane fondano quindi le successive riflessioni sul tempo: in particolare è rilevante la
distinzione che egli pone tra un tempo interno/soggettivo e un tempo esterno/oggettivo. Questa
prospettiva, contrastante rispetto alla visione aristotelico- newtoniana del tempo come “ordine
misurabile del movimento”, sarà ripresa approfonditamente da Bergson nella distinzione tra il
tempo durata e il tempo spazializzato. Quest’ultimo è omogeneo, indifferenziato, misurabile,
esterno; ha un carattere convenzionale e si presta a un uso utitilitaristico. Il tempo durata è invece
interno, esprime il continuo mutare della nostra vita interiore, il complesso processo di
organizzazione dei fatti della coscienza. La filosofia bergsoniana è considerata una protesta contro
un’organizzazione del mondo dominata dagli orologi, analoga ad altre simili che vengono formulate
negli stessi: una protesta contro il tempo meccanico e artificiale che sembra predominare sugli
individui e imporsi dall’esterno costringendo tutti a uniformarvisi.
La percezione del tempo che trascina con sé possibilità irreversibili rappresenta lo sfuggire di
mano della nostra stessa consistenza, talvolta delle nostre sicurezze, e del senso dell’essere al
mondo. La fenomenologia husserliana non cerca di dare ordine e spiegazione ai problemi del
tempo ma si pone come un tentativo di epochizzare tutte le conoscenze e le teorie costruite sul
tempo per fare emergere “prereflessivamente” ciò che scaturisce dal vissuto del tempo. Husserl,
nell’introduzione alle Idee, preannuncia che la fenomenologia postula un modo diverso di vedere la
realtà, rispetto al modo naturale di pensare. E tale modalità di pensiero manifesta la sua difficoltà
soprattutto di fronte alla visione dell’esistenza nel tempo.
Orologi, calendari e temporalizzazione
“Quella vita ch’è una cosa bella, non è la vita che si conosce,
ma quella che non si conosce; non la vita passata, ma la futura!”
(G. Leopardi, Dialogo di un venditore di almanacchi e di un passeggere)
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L’ironia leopardiana è rivolta ad almanacchi, lunari, calendari, mediatori dell’illusione che,
nonostante un presente privo di felicità, conduce gli esseri umani alla lusinga di un futuro migliore.
L’illusione e il rimpianto sono tonalità emotive del tempo vissuto. La memoria geometrizzata è priva
di emozioni e sa calcolare quanti anni o minuti siano trascorsi, quale sia la durata degli intervalli,
ma questi calcoli restano freddi e destinati all’oblio, poiché essi sono estranei alla risonanza
interiore ed emotiva dello scorrere del tempo.
La concezione abituale del tempo ci pone infatti nella tripartizione oggettiva e calcolabile per cui il
nostro rapporto con gli altri e il nostro essere al mondo si dispiegano attraverso ciò che abbiamo
fatto, ciò che intendiamo fare e la consapevolezza di ciò che stiamo facendo nel presente.
Impegni, appuntamenti, decisioni, obiettivi, appartengono tutti a queste dimensioni così
connaturate alla nostra esistenza da renderci difficile immaginare un’organizzazione della nostra
vita al di fuori della scansione temporale di questi impegni. Anzi, questa dimensione è così
importante per noi da essere ritenuta il bene più prezioso nella società postmoderna. Il districarsi
quotidiano con i tempi e la loro organizzazione ci abitua a convivere con la fretta, con la mancanza
di tempo, con il tempo che non basta mai: si pensi alla recente istituzione delle banche del tempo
che esprimono assai efficacemente questo nostro uso del tempo velocizzato e produttivo.
Heidegger supera sia le concezioni fisiche che quelle coscienziali per porre la questione della
temporalità su un piano prettamente ontologico. La temporalità è il vissuto del tempo
temporalizzato, cioè reso partecipe dell’esistenza. La temporalità non è per Heidegger (né per
Biswanger) una dimensione cronologica oggettiva, ma non è neppure esperienza vissuta o
coscienza del tempo, bensì dimensione ontologica. Il tempo non esiste in sé, ma esiste fuori di sé,
e si temporalizza mediante l’assunzione, da parte del soggetto imano, nel dispiegarsi
dell’esistenza. La temporalità è il fondamento ontologico dell’Esserci, inteso come un processo di
temporalizzazione. La temporalità si rivela come il senso della cura più autentica. (Heidegger)
L’Esserci è sempre un poter- essere e questo poter- essere è sempre in vista di, una possibilità
che gli è propria. In questo essere- per il proprio poter essere l’Esserci è già sempre avanti rispetto
a sé. Nell’essere avanti a sé, l’Esserci è sempre un non- ancora che determina il suo movimento-
verso, la direzione del poter- essere.
A differenza degli enti semplicemente presenti, l’Esserci umano ex-siste (nel significato di porsi
fuori da) nella direzione della possibilità. L’esistenza è l’essenza dell’essere umano i cui modi non
sono pertanto interpretabili attraverso le categorie che si addicono alle semplici presenze, ma
attraverso gli esistenziali fondamentali che mantengono aperta la possibilità progettuale. Il divenire
è perciò decisione e orientamento verso la realizzazione della possibilità futura. Il futuro verso cui
si protende il progetto è la dimensione prima della temporalità esistenziale.
Binswager, riprendendo fedelmente Heidegger, chiarisce che il tempo è l’orizzonte fondamentale
di ogni esplicitarsi esistenziale: “per temporalità non intendiamo né un essente, né un accadere, né
un divenire che si instauri unicamente da sé, bensì il temporalizzarsi della presenza come tale, la
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temporalizzazione.” La temporalità ha un significato ontologico e la presenza è unione dei tre
fenomeni dell’esser- stato, dell’avvenire e del presente: avvenire, esser-stato, presente sono
2estasi” in quanto indicano i fenomeni del verso-cosa, del su-cosa, del presso-cosa, cioè dell’ ad-
sé-per, dell’indietro-su e del lasciarsi-venire-incontro.
Il manifestarsi primo dell’originaria temporalità, in Binswanger, come in Scheler, in Minkowski, in
Straus e in Von Gebsattel, è il futuro in quanto senso primario dell’esistenzialità e del progettarsi in
vista di sé stessi. La presenza è quindi determinata in base al poter-essere futuro e all’esser-stato
che si congiungono nel presente. Precisa però Binswanger che “il senso esistenziale del presente
è il presentificare, in quanto risoluto dischiudersi, di volta in volta, della situazione dell’agire”. Il
tempo è forma della presenza. Quando la presenza si consegna alla deiezione non ha più futuro,
non tanto in senso cronologico, quanto in senso esistenziale.
L’attimo presente
In una visione dissipativa del tempo nella sua deperibilità, il presente è la dimensione più
problematica da comprendere. Proprio all’interno di una cultura basata sul presente e
sull’aspirazione a cogliere l’attimo fuggente, questo è interpretato in modo inautentico ed equivoco
all’interno di un susseguirsi di attimi che costituiscono un presente senza sosta.
L’atteggiamento ambivalente e paradossale del nostro tempo nei confronti della memoria si
esprime nella tendenza, da un lato, a conservare tutto il passato, possedendolo attraverso gli
strumenti messi a disposizione dalla tecnologia avanzata, dall’altro a svincolarsi dal passato in una
rimozione perseguita come smemoratezza e libertà dal peso dell’antico. Vivere alla giornata,
tuffarsi nell’attivismo incessante, avere come dimensione temporale unicamente il presente diventa
una fuga dal passato, vissuto come troppo imponente per poter essere assorbito e metabolizzato,
e dal futuro avvertito come sempre più minaccioso perché imprevedibile e non controllabile. La
perdita della memoria accentua la condizione di sradicamento dell’uomo postmoderno, aumenta la
distanza tra le generazioni contigue e ostacola la trasmissione del patrimonio culturale.
L’attimo è già fuggito nel momento stesso in cui lo pensiamo e altresì il tempo futuro viene meno
mentre noi procediamo verso di lui. Ciò che attendiamo dal futuro ci viene incontro o siamo noi a
procedere verso il futuro colmando l’attesa della nostra intenzionalità? Secondo Maslow, “l’uomo
ha in sé il proprio futuro, dinamicamente attivo nel presente”.
La prospettiva fenomenologica mostra che il presente-oggetto non è identificabile con i molteplici
“ora” che si susseguono nell’inautenticità fittizia dei momenti puntiformi, concepibili solo
nell’astrazione.
Cogliere il tempo significa cogliere l’angoscia che connota il passato come perduto ed il futuro
come irrealizzabile. Che cosa resta? Resta l’attimo, momento del tempo autentico in cui si realizza
l’apertura dell’Esserci alla situazione, sintesi massima delle tre dimensioni estatiche,
perennemente riproponendosi nella sua unitaria completezza.
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Nell’attimo si consuma ogni consistenza oggettiva del tempo. In ogni attimo si rifondono e si
ridefiniscono ricordi e progetti. L’attimo si propone come possibilità di essere scelto: la libertà di
scegliersi nell’attimo supera, come valore di vissuto del tempo, la necessità di sentirsi in una
continuità. Nella visione dell’attimo viene a cessare la soggezione del passato, la necessità del
presente, la coazione del futuro. Il tempo si riferisce al nostro rapporto col mondo e trova il suo
senso nella tonalità emotiva che ci rende presenti temporalmente nel mondo.
L’attimo in senso fenomenologico è in un certo senso il contrario del momentaneo: prospettiva in
cui sembra esplicarsi l’esistenza del soggetto della postmodernità. La momentaneizzazione
esperisce il tempo presente nella modalità del non sapersi-trattenere-presso le cose e pertanto
tende a temporalizzarsi in un nudo presente. Nessun futuro viene incontro al soggetto umano nella
dimensione dell’attesa, e nessun passato nella dimensione del rimembrare. In questo lasciarsi-
andare-incontro egli è soltanto nel momentaneo.
Il futuro che non ha il carattere del progetto è privo di senso per il presente, risulta vuoto di
fondamento, inautentico, pur nell’indaffarato organizzare di incontri ed impegni tramite cellulari, e-
mail, e tutti gli strumenti che accelerano la comunicazione nella società telematica. Si tratta
pertanto di un futuro frammentario e incerto cui non corrisponde alcuna effettiva valenza proiettiva.
Il passato delle memorie e dei racconti
Il passato, secondo quanto afferma Minkowski, “non è soltanto ciò che è svanito per sempre, ma è
ciò che esiste nel passato o, se si preferisce, ciò che è stato presente un tempo e si è ritirato nel
passato”. La memoria perciò produce il passato e la narrazione è la testimonianza che sottrae ciò
che è stato all’oblio che lo travolgerebbe in quanto “ciò che non è più”, restituendolo
all’intenzionalità che apre al futuro.
L’esperienza della memoria racchiude il segreto del tempo. Ma subito avvertiamo che il cedere
della memoria come facoltà psichica non annulla il tempo, né l’oblio dà luogo al non- tempo.
“Quando lasciamo che il passato ci parli, per prima cosa dobbiamo dire che il suo principale valore
non è da ricercarsi nel tempo in cui esso si svolse, ma nella nostra esistenza presente. [….] Il
passato vissuto, importante e significativo per chi deve vivere con esso, è il passato così come
appare a chi lo guarda dal presente” (Van de Berg)
La corrispondenza reciproca fra esperienza del tempo e memoria, posta da Agostino con grande
chiarezza, apre la strada alle recenti concezioni fenomenologiche in filosofia e in psichiatria.
Rilevando che non esistono altre pagine come quelle agostiniane nelle quali la fenomenologia
della memoria abbia questa radicalità e indicibile vertigine descrittiva.
Platone, nel Fedro, aveva indicato in Thot, il dio egizio dei numeri e dell’alfabeto, del calcolo e
della scrittura, il responsabile della distruzione della memoria. Apparentemente la scrittura salva la
memoria, ma in realtà induce gli uomini a depotenziare la facoltà del rimembrare, e a gettare
nell’oblio le memorie vitali, allorquando essi sanno di poter richiamare alla mente ciò che sta
scritto. Ma questa operazione si affida ad una memoria esterna, fondata sul calcolo, e non ha a
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che vedere con il memorizzare. In tal senso Platone aveva intuito il pericolo insito nel nostro
tempo, dominato dalla fiducia nell’infallibile memoria elettroica, nelle banche-dati, nella capacità di
ricordare insita nelle macchine, che assoggetta l’imperfetta memoria umana. L’enorme espansione
della memoria coincide oggi con la sua esteriorizzazione: il ricordare è sempre più affidato
all’accumulo acritico di dati non selezionati da parte della memoria artificiale che si costituisce al di
fuori della memoria dei singoli e indipendentemente dalla loro capacità di ricordare. In tal modo la
memoria, come pura conservazione di dati, scoraggia la memorizzazione.
I benefici ed il piacere del ricordare sono efficacemente descritti da Duccio Demetrio che mette in
evidenza più volte le emozioni del ricordare, dove la memoria assume le sembianze di una
temporalità risorgente, sensitiva e sensuale di odori, umori, tattilità, fragranze.
Il ricordare è la sorpresa di sentirsi capaci di dissotterrare istanti e circostanza che credevamo di
aver perduto per sempre. Il ricordare umano, che non si affida alle macchine, ma a quelle emozioni
crepuscolari o alle romantiche inquietudini dell’anima, mette in gioco noi stessi risvegliando
emozioni e desideri, aprendoci l’accesso ad un mondo altro rispetto al presente, sospeso e lontano
dai compiti che, nel presente quotidiano, ci chiamano invece ad essere presenti a noi stessi.
(Demetrio, 1996)
Il futuro: tempo della possibilità
Il soggetto è, secondo Heidegger, un essere-là (Daisen), nel mondo, nella situazione in cui è
gettato, ma è anche sempre un perenne aver-da-essere, proteso verso la possibilità e il poter
essere. Il progetto è sostenuto dal poter-essere. Il Daisen è un progetto-gettato in quanto è nella
condizione di “gettatezza” e di progetto. Corrispondenze etimologiche latine e tedesche del verbo
“lanciare”, mettono in luce la stretta connessione tra la condizione dell’essere gettato e la
dimensione del superamento di tale situazione. Al verbo latino proicere, corrisponde il tedesco
werfen “gettare”. I rispettivi participi passati proiectum (progetto) e geworfen (gettato) da cui deriva
Entwurf (progetto).
Il progetto è la decisione stessa nella quale non è più possibile una separazione tra la scelta e l’io,
perché “io stesso sono la libertà di questa scelta” (Jaspers). La scelta per il futuro avviene nella
possibilità stessa della scelta. Tale possibilità si colloca tuttavia nel già scelto della situazione. La
decisione e la scelta per il futuro non possono avvenire se non all’interno della possibilità.
La possibilità di trasformazione e di superamento della situazione presente consente la perenne
apertura la cambiamento. Aprendosi alla dimensione esistenziale della possibilità, il progetto è
reso possibile dal poter- essere dell’umana esistenza. La possibilità di superamento della
situazione è però sempre condizionata dai caratteri della situazione stessa, e comprende in sé il
rischio del fallimento. La scelta è nelle nostre mani, ma ha necessità di quello “slancio verso…”
individuato da Minkonwski come unico atteggiamento capace di creare l’avvenire davanti a noi:
“Nella vita, tutto ciò che ha una direzione nel tempo, ha slancio, avanza, progredisce verso
l’avvenire”, tuttavia solo con lo slancio vitale tutto comincia ad avere un senso, poiché è lo slancio
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vitale che svela l’esistenza dell’avvenire e gli dà un senso, lo apre e lo crea davanti a noi. Pensare
l’avvenire di aprirsi davanti a noi.
Il tempo vissuto, in quanto tempo del futuro e del passato, è anche tempo della speranza. La
perdita della speranza chiude la possibilità: vivendo nel rimpianto e nella disperazione ci si ritrae
dalla temporalità viva e si sopprime l’intenzionalità. Il tempo futuro, convenzionalmente ritenuto
inesistente perché non è ancora , ci si fa incontro con il volto delle nostre speranze, dei desideri
che proiettiamo in esso, ma è anche denso di minacciosità e angoscia.
La minacciosità del futuro può esser legata ad eventi temuti e ritenuti ineluttabili o soltanto
paventati come carichi di dolore per la nostra esistenza nel suo dispiegarsi affettivo, professionale,
corporeo; sopra ogni altra angoscia l’esperienza umana incontra l’immagine terribile e inappellabile
della morte.
La temporalità costitutiva di ogni esperienza di formazione
Tutte le considerazioni fin qui proposte palesano che il tempo non può essere trascurato dalla
riflessione pedagogica, poiché l’educazione si presenta densa di memoria, di attese e di previsioni:
è quindi sempre nel tempo ed è pure situazione fondamentale di elaborazione del tempo.
La temporalità riveste un ruolo essenziale nella realtà formativa, ma è ben chiaro che il tempo
formativo non è rettilineo. È trans-formativo e accompagna i passaggi da una fase all’altra
dell’evoluzione personale, secondo una dinamica che non riveste un andamento lineare né
omogeneo. La formazione è trans-formazione poiché avviene nel susseguirsi di eventi mutativi su
cui si focalizza, nel suo scorrere continuo, il processo di cambiamento. La formazione procede
attraverso transiti che avvengono nel tempo e nello spazio, siano essi determinati dal ciclo
biologico della vita o da scelte personali, da ineluttabili eventi, da incontri, da coercizioni sociali,
dall’intervento intenzionale di un formatore o dall’imprevisto destabilizzante. La trasformazione di
sé non procede in modo unidirezionale, conosce inversioni, arresti, riprese, svolte per avanzare in
modo nuovo.
La temporalità educativa è simultaneamente qui e oltre, è nel presente ma si trascende
perennemente nel futuro attraverso un’intenzionalità modificatrice che sottende le azioni educative
in quanto progettuali. Promuovere o perdere la progettualità è ciò che contraddistingue la riuscita o
il fallimento dell’azione formativa nella sua dimensione temporale.
Lo psichiatra fenomenologo Van Den Berg, ricorda l’aspra controversia tra Freud e Maeder
quando quest’ultimo sostenne che il sogno poteva essere inteso non soltanto come prodotto del
passato, dei fatti dell’infanzia, ma anche indice di ciò che sta per accadere. Van Den Berg osserva
che tutta la psicologia, sotto l’influsso della psicoanalisi, si è occupata assai poco del futuro,
attribuendo un’importanza notevole al passato per comprendere le nevrosi. Mentre si potrebbe
ritenere che il continuo rimuginare sul passato esprima invece un incombere del futuro che appare
minaccioso, confuso, buio.
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Il futuro determina la nostra condotta del presente: il futuro è contenuto nel presente e, pur
essendo ciò che verrà poi, è un poi come lo vedo in questo momento; ognuno vive in esso prima di
esservi entrato, poiché è ciò che verrò, così come mi si fa incontro ora, nel presente. (Van Den
Berg)
Proprio per questo farsi incontro del futuro nel presente, la dimensione pedagogica è
necessariamente volta al futuro pur essendo un’esperienza radicalmente presente. Il tempo e lo
spazio educativi sono infatti sempre concepiti in vista di un progetto pedagogico nel quale il
presente si “infutura”, quale che sia il tempo ed il luogo in cui si esplica l’azione formativa.
Oggi i luoghi dell’educare si fanno sempre più indefiniti e numerosi così come i tempi non sono più
delimitati a determinate fasi dell’età evolutiva: una pluralità di luoghi corrisponde ad una pluralità
dei tempi. La diacronicità della formazione comprende tutto l’arco della vita.
Chiunque si trovi a dover progettare un percorso formativo sa che deve, simultaneamente ai
contenuti, stabilire i tempi adeguati alla trasmissione di questi. L’organizzazione dei tempi
scolastici e formativi assegna normalmente a determinate ore della giornata il lavoro d’aula,
scandisce la durata dedicata alle varie attività, gli intervalli, il lasso di tempo del periodo formativo,
li relaziona all’età, al ciclo degli studi, allo stadio evolutivo, stabilisce sequenze e momenti.
A nessuno sfugge tuttavia che, entro questi tempi geometrici e spazializzati in base al ciclo della
vita e all’organizzazione sociale, assumono un rilievo preminente i tempo personali dei soggetti
che percorrono gli itinerari organizzati: i tempi stabiliti, intersoggettivi, assumono qualificazioni
educative diverse in relazione alla risonanza emotiva e ai modi attraverso cui vengono vissuti dai
soggetti in formazione. Il tempo soggettivo, vissuto, proprio di un determinato momento evolutivo,
si sovrappone sempre al tempo oggettivo e interagisce con questo. Il superamento di una fase, il
termine di un ciclo, la conclusione di un’attività e l’inizio di una nuova e successiva esperienza non
sanciscono una cesura nel tempo dell’esperienza precedente ma si pongono nella continuità del
tempo-durata.
L’assenza di linearità è particolarmente manifesta di fronte all’imprevisto che irrompe inaspettato
nello scorrere ordinario, o di fronte alle involuzioni che modificano i vissuti dell’esperienza
presente, della memoria passata e delle aspettative future. Questo tempo imprevisto, che spezza
la sequenzialità lineare preventivata, è spesso ignorato dai formatori, rimosso dalle istituzioni che
si basano sulla tranquillizzante successione dei tempi anonimi e inautentici.
Ogni dimensione del tempo interiore si intreccia con la quotidiana organizzazione dei tempi, si
sottrae ai vincoli dell’irreversibilità e apre un varco ad un’intersoggettività di genere diverso
dall’oggettività. Ogni processo educativo può dirsi tale quando l’educazione sottrae la possibilità
alla situazione, il futuro al presente e li riorganizza in un racconto di sé che ci collochi nel fluire del
tempo. Tale racconto non ha l’andamento rettilineo e cumulativo di una vita che si evolve con
sequenzialità da una fase a quella successiva, ma si organizza sulla base del sentimento del
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tempo che ordina gli eventi nella nostra percezione, ricollocandoli in posizioni differenti con il
procedere del nostro scorrere del tempo.
Il tessuto temporale di ogni esperienza formativa comprende quindi simultaneamente presente,
passato e futuro, attraverso vissuti di nostalgia, rimpianto, attesa, timore, speranza,
preoccupazione, desiderio e progetto. Il tempo vissuto del passato (tempo della memoria), del
presente (tempo dell’experiri) e del futuro (tempo del progetto) si sovrappongono nel fluire degli
eventi formativi. I tre momenti non sono delimitabili oggettivamente poiché si fondono
incessantemente in una temporalità vissuta che, assunta pedagogicamente, postula una
destabilizzante, quanto salutare, apertura delle pratiche formative ai nuovi significati dell’irrazionale
ridestato dalla visione dell’attimo.
La libertà per la morte
Nella mitologia omerica la Moira attribuisce il principio e la fine del tempo e della vita, la nascita e
la morte. Essa è la forza imperscrutabile che sta al di sopra degli essere umani e scandisce per
ciascuno la sua sorte. Alle divinità competono gli aspetti vitali, esse possono proteggere o
perseguitare, ma devono sottomettersi al volere della Moira per ciò che attiene al tempo e alla sua
durata. Nella versione di Esiodo le tre Moire o Parche filano la sorte dell’uomo. Cloto regge il filo
dei giorni; Làchesi fila, poiché la filatura è nella mitologia greca il simbolo dello scorrere
dell’esistenza umana ed i suoi strumenti girano avvolgendo per ciascuno il filo che gli è assegnato;
mentre Atropo, l’inesorabile, è colei che taglia il filo quando giunge il momento di arrestare la vita.
Nella psiche umana di tutte le culture e di tutte le età sono presenti tentativi illusori di sfuggire alle
leggi che regolano il corso degli eventi, nell’ancestrale speranza di prolungare ognora la propria
vita. Il tempo che incalza è percepito come inesorabile e genera angoscia nel suo galoppare
portando in sella la morte. Non è da sottovalutare il riferimento all’oniromanzia popolare secondo
sognare un cavallo è presagio di morte. Simbologia che appare anche nell’Apocalisse (VI, 8),
nell’iconografia dei tarocchi, nelle raffigurazioni di Ade, dio degli Inferi.
Gli atteggiamenti più diffusi davanti alla morte si sviluppano innanzitutto tra i due poli di paura e
fuga, da un lato e di ricerca della spiegazione causalistica e scientifica, dall’altro. Entrambi
allontanano dalla consapevolezza del limite e ostacolano quell’educazione alla morte che è
indispensabile per un’autentica educazione alla vita.
La fuga si traduce nei molteplici riti individuali e collettivi che esprimono questa fuga inautentica
davanti alla morte, o meglio, davanti alla sua oggettivazione esorcizzandola, coprendola,
allontanandola dalla nostra vita.
La frettolosità che domina il nostro tempo ha reso anche i riti funebri sempre più sbrigativi, quasi
che lo scorrere del tempo dei viventi non debba essere rallentato, che il pubblico non debba
essere turbato. Non raramente si vede nella morte degli altri un disturbo sociale o addirittura una
mancanza di tatto, nei confronti della quale la vita pubblica deve prendere le sue misure,
occultandola.
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Corrisponde ad un atto di fuga e diniego della morte anche la sua spettacolarizzazione: è questa la
morte che entra nelle nostre case attraverso immagini cruente dei telegiornali o attraverso un film,
una morte in diretta suscita curiosità pur lasciandoci indifferenti nelle nostre vite, perché viene
presentata come un fatto che riguarda altri, non ci tocca, che ci fa sentire al riparo rispetto alle
immagini di sangue, di sofferenza, che scorrono, confuse tra fantasia e realtà, sotto i nostri occhi,
dentro lo schermo, tra una pubblicità e l’altra, consentendoci comunque la possibilità di cambiare
canale.
Questa morte occultata o spettacolarizzata è sempre una morte non detta, che non ci consente di
pensare veramente alla realtà di questo evento che fa parte ineluttabilmente della nostra vita.
Questi modi della paura, dell’orrore, del cinismo, del pettegolezzo non ci mettono mai in contatto
autentico con noi stessi di fronte all’interrogativo autentico sul perché della morte nell’esistenza
umana. È questo un perché lasciato senza risposta dal parlare della morte nella dimensione
quotidiana e autentica.
Il secondo modo attraverso cui oggi si parla della morte è quello basato sulle spiegazioni razionali,
o meglio, ragionevoli di chi la spiega come un fatto naturale, di fronte a cui auspicare una serena
accettazione, dovuto a precise cause patologiche cliniche, dai nomi asettici e inappellabili come
arresto cardiocircolatorio. Ma la spiegazione scientifica non placa l’arcaico interrogativo del perché
morire, non può rispondere in maniera esauriente.
Le nostre domande scomode e irrisolte sono ancora lì, al perché primitivo. Come mettono in rilievo
gli studi di Lèvy-Bruhl, il primitivo non si appaga infatti di risposte inautentiche del tipo causa di
morte o ragioni del decesso, non si ferma alla causa secondaria, al come si muore, egli va sempre
al perché del morire.
L’esigenza di indagare il perché ultimo è un interrogativo che la scienza respinge da sé, perché
non le appartiene; le sue risposte riguardano la causa del decesso, spiegano quando un corpo-
macchina ha cessato di funzionare correttamente, ma gli esseri umani continuano a cercare una
causalità le cui risposte riguardano l’esistenza. E su queste la scienza oggettiva sorvola.
La morte è imprescindibilmente legata alla temporalità anche nella più importante opera del
Novecento dedicata a questo tema: Essere e Tempo. Il temporalizzarsi della presenza come tale è
la possibilità che mantiene l’esserci nella progettualità, e dunque nell’apertura al futuro. A partire
dalla situazione di Gewerfenheit in cui l’esser-ci è gettato è possibile fare proprio il proprio Essere
come progetto. Il Daisen è temporale nel fondamento del suo essere e la morte è l’esperienza
insuperabile, più propria e “assolutamente mia”, e quindi la più autentica che riguardi l’esserci nel
suo ci. Quando l’esserci è morto, dice Heidegger, non ci è più, e al suo sopraggiungere cessa ogni
poter- essere.
Il futuro, assumendo il passato anonimo, anticipa la possibilità più propria che è la libertà per la
morte ed esprime le molte possibilità dell’essere innanzi a sé, in vista del perenne poter-essere. Se
l’esserci, nel suo rapporto con il mondo, è sempre avanti a sé nella preveggenza di una
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ealizzazione nel futuro, è anche sempre nell’incompiutezza. Il futuro ha in sé la fine di ogni
preveggenza sul mondo: la morte è infatti presente nell’esperienza umana soltanto quando il
soggetto non c’è più. Essa è al tempo stesso l’esperienza più radicale che manca alla
realizzazione dell’uomo, ma anche l’unica esperienza che egli non potrà mai effettuare.
Il Si
Nella quotidianità inautentica la morte appartiene alla certezza esistenziale nella dimensione del
“si” muore. Il Si ha già pronta un’interpretazione inautentica per la morte, considerandola un evento
che prima o poi accadrà, poiché riguarda tutti genericamente, ossia gli altri, secondo
l’interpretazione pubblica della morte. In realtà si tratta dell’evento più propriamente “mio”, perché
nessuno può morire al posto di un altro, è sicuramente certo.
Il Si, sforzandosi di nasconderla, banalizza l’angoscia esistenziale davanti alla morte e la tramuta
in paura del decesso; ne conseguono comportamenti di fuga davanti ad un evento che avverrà,
certamente, “ma non ora” e “non per me”. Soltanto l’angoscia, che non usa i linguaggi del
turbamento esteriore o della paura ma del silenzio, apre alla libertà per la morte ineluttabile già
presente nella nostra esistenza.
Dunque il Si banalizza l’angoscia esistenziale in paura di fronte a questo evento che avverrà;
riconosce in modo equivoco la certezza della morte, per dissimularla, coprirla, indicando come
comportamento una tranquillità indifferente di fronte alla certezza che si muore.
L’angoscia autentica della morte, piuttosto che la paura inautentica del decesso, trasforma la
morte in vita. L’atteggiamento autentico assume l’angoscia nell’essere-per-la-morte come
decisione. Trovarci davanti al nostro limite significa assumere come componente fondamentale
della nostra esistenza la morte, già presente in noi nella sua ineluttabilità, e accettare il nostro
destino di finitudine terrena, in quanto “gettati” nel mondo, significa assumere la morte come
possibilità. Anzi, secondo Heidegger, la “decisione anticipatrice” consiste proprio nell’accettare il
nostro destino come libertà per la possibilità più propria, incondizionata, insuperabile e certa che è
la morte.
Ma se la morte è già da sempre presente nella nostra vita, essa è già passata anche se deve
ancora venire. Scoprendo nell’esistenza il tempo, non come somma di attimi legati tra loro da un
susseguirsi concatenato di causa-effetto che dal passato va verso il futuro, ma come tempo
interiore, ci appartiene allora la rinnovata libertà di costruire il passato nell’essere liberi per la
morte. Ciò è percorrere il cammino inverso rispetto alle lancette degli orologi: dall’avvenire verso il
passato.
Perciò la libera accettazione della vita è anche accettazione del suo estremo poter-essere, la
morte. Da questa accettazione del nostro essere-per-la-morte può divenire un atteggiamento di
accompagnamento al morire che non sia di occultamento o di spiegazione causalistica, ma di
libertà.
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Può apparire un paradosso, quello posto da Heidegger, ma la libertà più profonda è allora la
libertà-per-la-morte. Rendendoci liberi per la morte ci rendiamo anche liberi per la vita.
La libertà per la morte non è un’esperienza grettamente individualistica che isoli l’uomo e lo
conduca al nichilismo; al contrario, è proprio nella consapevolezza interiore del nostro limite che è
possibile entrare in sintonia con l’umanità tutta, comprenderla in termini non superficiali e banali,
ma autenticamente aperti alla conoscenza ed alla condivisione.
Di fronte al dolore ed alla morte è difficile trovare risposte all’eccesso di coinvolgimento o di
distanza rispetto al turbamento emotivo che deriva dal Tu sofferente. La persona che soffre non è
più, come afferma Frankl, la persona attiva e operosa (homo faber) e spesso perde anche la sua
lucidità di pensiero intellettuale (homo sapiens) , ma è diventata homo patiens, persona che è nel
dolore e può essere aiutata a mostrare a sé stessa e agli altri l’insopprimibile presenza del dolore
nella vita umana, ma anche la possibilità di viverlo con dignità.
L’angoscia, a differenza della paura, non parla in noi secondo i linguaggi del turbamento esteriore,
ma secondo il silenzio interiore davanti al senso della morte che è la nostra più sincera scoperta.
Da Kierkegaard a Jaspers queste esperienze limite della morte, dell’angoscia, della precarietà, del
dolore, del tempo, del destino, sono le esperienze più profondamente soggettive e
contemporaneamente le più universali; e si situano ad un livello di conoscenze vissute che
precedono ogni intellezione.
Se non si comprende la vita non si può interpretare la morte. E viceversa. L’una e l’altra non
possono essere interpretate separatamente né possono essere comprese solo razionalmente,
poiché i nostri quotidiani moduli di pensiero non concorrono a disvelare il mistero dell’umano.
Sopravvive il bisogno di fondamenti e di senso di fronte alla morte, cui corrisponde il bisogno di
una comprensione profonda più che di una semplice intellezione razionale sul senso dell’esistenza
umana nel mondo.
Gli interrogativi sulla finitudine e l’apertura all’angoscia diventano, in questo senso, degli strumenti
della solidarietà umana e della pietas, in quanto consentono di ritrovare se stessi e di proporsi più
positivamente e autenticamente nell’esistenza, in relazione con gli altri, nel condividere
l’esperienza comune di un’esistenza contrassegnata dalla finitudine.
Tendere alla propria autenticità esistenziale, conquistando progressivamente la propria
progettualità, guadagnando spazi sempre maggiori alla scelta, alla decisione, all’impegno, rende
possibile un progressivo itinerario verso l’infinito poter essere dell’esistenza umana, verso
un’apertura alla dimensione relazionale dell’Io-Tu, nel modus amoris o nel modus amicitiae
secondo gli sviluppi indicati da Binswanger.
In questa modalità di fondo della progettualità nel mondo e con gli altri, tali riflessioni assumono
una prospettiva esplicitamente pedagogica: il tentativo di risposta al perché più profondo della
morte implica un problema di educazione alla morte come premessa per una possibile educazione
alla vita autentica.
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Spaziare nel tempo: paesaggi delle autobiografie
Lo spazio vissuto confluisce nelle autobiografie non solo laddove spazialità e temporalità si
congiungono ma, più propriamente, laddove il tempo come durata e lo spazio come estensione si
sottraggono ad ogni “misurabilità” oggettiva e si gettano nel fluire spazio-temporale dell’esistenza
soggettiva.
Infatti l’autobiografia è un racconto che si snoda nel tempo senza seguire le leggi dei calendari,
degli orologi, che procede per salti, arresti, riprese, interruzioni, rallentamenti, inseguendo il
rimembrare della propria vita. Così come il vissuto dello spazio non ha caratteri omogenei e isotopi
della geometria o della fisica o del movimento meccanico, ma è largo o stretto, pieno o vuoto a
seconda dell’esistenza nell’autobiografia dei soggetti così come lo spazio si spazializza nei loro
vissuti.
Non c’è un solo tempo né un solo spazio, ma molti. Nelle esperienze di racconti autobiografici
questi spazi si dilatano o si restringono, si fanno grigi o luminosi, appaiono deserti o popolati di
presenze. E il movimento in essi è orientato sulla base di un “essere respinti” o “essere attratti”.
Tutte le storie di vita ( e non soltanto quando la ricostruzione del passato avviene in chiave
psicoanalitica), assegnano grande rilievo ai luoghi dell’infanzia. Il narratore racconta sé stesso a
partire dalla spazializzazione di un tempo carico di significati, di scoperte, di speranze.
Ciascuno ha sperimentato la delusione del confronto tra i luoghi vissuti nell’infanzia e nella
giovinezza e i luoghi del presente; le proporzioni delle case, delle porte, l’aspetto delle strade, le
lampade accese, i rumori, i colori della luce: tutto, allora, era diverso.
In Leopardi il ritorno a Recanati provoca un forte impatto emotivo per l’affluire dei ricordi legati al
“natio borgo selvaggio” con i suoi mestieri, i fanciulli le ragazze….Tutto è come Leopardi l’aveva
lasciato, ma egli non può continuare a guardarlo con gli stessi occhi, poiché nuove esperienze gli
fanno rivedere le cose diversamente. Il ricordo, la rievocazione, il vissuto lo portano a ripensare la
sua storia personale e a ribellarsi per le speranze deluse; i luoghi dei progetti giovanili, delle
speranze si contrappongono al presente disilluso: ora gli resta soltanto la rimembranza acerba.
Spazio e tempo non sono mai separabili nell’esperienza autobiografica che è sempre racconto di
sé “a partire da” una situazione spazio-temporale. Vi è dunque, attraverso gli spazi, un raffronto
passato/presente in cui i luoghi del passato rivivono nei nostri ricordi a seconda di come noi li
abbiamo vissuti. Gli spazi del ricordo sono diversi perché diverso era quel tempo della nostra vita.
Non necessariamente migliore.
Le dimensioni soggettive del tempo autobiografico e dello spazio vissuto sono destinate
nell’insondabile, estromesse da ogni possibilità di validazione scientifica? È questo un interrogativo
epistemologico nodale sul quale è opportuno soffermarsi al fine di mettere a fuoco temi e aspetti
del vissuto spaziale che emergono nelle autobiografie e nelle biografie formative.
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Soggettività e scientificità
I presupposti epistemologici e metodologici su cui si basa l’approccio autobiografico agli spazi di
vita richiamano innanzitutto l’esigenza di conferire legittimità scientifica alla soggettività.
Questa istanza di scientificità può essere proseguita, nel vario intrecciarsi e sovrapporsi di aree
disciplinari, correnti e indirizzi, secondo due modalità generali: o si riconduce la soggettività
all’oggettività scientifica classica (interpretando gli aspetti soggettivi attraverso strumenti e
categorie oggettivanti di derivazione naturalistica) o si riconduce l’oggettività alla soggettività e si
conferisce dignità scientifica alla soggettività stessa attraverso nuovi strumenti di validità
intersoggettiva.
Nel primo caso, l’oggettività può garantire l’affidabilità scientifica di alcuni elementi, delle griglie per
la loro comparazione o misurazione, ma deve esaurire la spazialità soggettiva nell’ordine e nella
coerenza di un sistema fisico o geometrico, rinunciando necessariamente agli aspetti non
riconducibili allo schema di lettura; eliminando cioè gli elementi anomali, indefiniti, indicibili,
silenziosi o misteriosi che resteranno insondati.
Nel secondo caso, una oggettività di nuovo genere, che recuperi una soggettività universalmente
comunicabile, può consentire di conoscere proprio quegli aspetti della vita umana più indecifrabili
quali l’inatteso, lo stupore, l’immaginario, il vissuto, salvandoli dalla scomparsa oltre la linea di un
orizzonte matematizzato; ma deve rinunciare a formulare leggi, a classificare, e ad esporre
enunciati che abbiano un elevato grado di rigore.
Il primo orientamento intende l’oggettività in senso naturalistico e, assegnandole un primato
assoluto, si fonda sulla ricerca delle spiegazioni razionali e delle cause intelligibili, privilegiando
necessariamente la dimensione esteriore dello spazio: i dati, gli eventi, le dimensioni, le direzioni,
oggettivamente quantificabili o catalogabili. L’autobiografia che accede all vita dall’esterno
collaziona i fatti che possano fornire l’affresco complessivo del proprio percorso di vita, in quanto
tale, visibile agli altri.
Il secondo orientamento, riconsegnando il soggetto alla sua soggettività, rifiuta quelle metodiche
oggettivanti che ridurrebbero il soggetto a oggetto, l’essere umano a cosa, disumanizzando la
scientificità. I luoghi della vita non sono riducibili soltanto all’intellezione, alla concettualizzazione,
alla formalizzazione. L’autobiografia che accede alla vita dall’interno ne accetta l’indeterminatezza
e si affida alle tracce dello spazio interiore, ai fondamenti dell’esistenza e a quel comprendere dal
di dentro che Jaspers distingue dal conoscere i nessi causali obiettivi che sono sempre visti dal di
fuori.
Questo secondo percorso conoscitivo consente di aprire la via alla pluralità delle esperienze
spaziali, e alla pluralità delle storie di vita che ogni individuo può elaborare.
Erlebnis
Un primo strumento metodologico può essere individuato nell’Erlebnis, esperienza vissuta che si
sottrae ad un soggettivismo incomunicabile e ha, nell’accezione che ne dà Husserl, quella validità
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intersoggettiva che assume il valore di nuova oggettività. Il pensiero di Husserl non è mai incline
ad atteggiamenti irrazionalistici; è invece animato dall’esigenza di costruire un nuovo modello di
ragione e di scienza come attività intersoggettiva, in quanto fondata sulla necessaria correlazione
delle altre coscienze con la mia, nella comunicazione intersoggettiva.
Lo spazio-mondo di cui faccio esperienza non è quindi un mondo ob-jectum, posto di fronte al
soggetto, ma è un mondo circostante “per me”, a partire dal quale si generano i vissuti
esperienziali sulle cose, ma anche sugli altri soggetti, che non possono essere vissuti come cose
del mondo: l’Erlebnis dell’altro lo rivela alla mia coscienza come un soggetto, come me,
appartenente allo stesso mondo con cui anche io sono in relazione. L’altro ha un corpo analogo al
mio, si muove in uno spazio ed in un sistema di esperienze analoghe alle mie. Questo mondo
comune, con-mondo, diventa perciò l’orizzonte di comunicazione interpersonale entro cui
riconoscere e comprendere le esperienze vissute degli altri individui.
Ogni esperienza vissuta supera così i limiti del soggettivismo e si apre alla possibile
comunicazione con le esperienze soggettive altrui.
La comunicabilità esperienziale e intuitiva è possibile sulla base dell’originaria struttura del mondo
della vita accessibile universalmente, mondo circostante già sempre dato, prima di qualsiasi
scienza.
L’esperienza vissuta dello spazio è quindi soggettiva ma non soggettivistica perché è in continua
relazione con la viva esperienza del mondo da cui tare origine. Perciò è presente in me con
caratteristiche oggettive perché comuni e comunicabili con gli altri. Esperienza oggettiva che
procede comunque sempre da un soggetto.
Il metodo fenomenologico trasferisce così l’attenzione dalle conoscenze causalistiche-oggettive de
dati relativi ai singoli momenti della vita alle modalità soggettive dell’esperire i fatti che assumono
significatività in quanto vissuti.
Attraverso l’Erlebnis la propria e l’altrui dimensione spaziale si presentano quindi come leggibili
dall’interno, senza che questa operazione rimanga circoscritta al soggetto.
La centralità epistemologica dell’Erlebnis in senso fenomenologico- esistenziale consente di porre
il concetto di spazio vissuto sottraendolo all’astrazione e alla concettualizzazione, pur
mantenendone con chiarezza la verificabilità intersoggettiva.
Lo spazio vissuto e il tempo della vita
Prima di ogni altra modalità dell’essere al mondo, il soggetto umano è al mondo secondo la
modalità dell’abitarlo: l’umana presenza, l’Esserci heideggeriano è in sé stesso spaziale, poiché il
–ci dell’Esserci indica appunto l’essere “là” nel mondo, di ogni soggetto. L’originario Daisen è
sempre anche un essere nel mondo e un essere con gli altri. Il soggetto umano non ha uno spazio
ma è uno spazio.
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Sulla base di queste premesse epistemologiche è possibile una lettura o un ascolto delle
autobiografie, registrate o anche letterarie, per cogliervi il ruolo dello spazio e del vissuto spaziale
nei ricordi e nella rievocazione dei ricordi.
Il racconto autobiografico rende pertanto comunicabile la conoscenza dello spazio vissuto perché
è lo spazio della relazione viva del soggetto con il mondo. Questo spazio vissuto si trasforma in
relazione alla tonalità emotiva.
Afferma Minkowski che, analogamente a un tempo vissuto, esiste anche uno spazio vissuto, a-
matematico e a-geometrico. Egli distingue uno “spazio scuro” da uno “spazio chiaro”. Nello spazio
oscuro siamo soli, smarriti, ma basta un profumo, una voce per richiamarci allo spazio chiaro.
Minacciosamente invadenti, dolci o sgradevoli, gli spazi vissuti accompagnano le voci e i silenzi del
nostro fluire esistenziale. Lo spazio visivo si fonde nello spazio olfattivo e uditivo che costituiscono
lo sfondo di ogni racconto di vita. L’olfatto soprattutto ha un forte potere evocativo: lo spazio è
legato ai ricordi di un profumo di bosco, all’acre odore del cibo consumato in circostanze infelici o
al profumo del buon cibo condiviso con l’affetto. L’odore piacevole o disgustoso che si è fissato
nella nostra memoria; ci riempie di nostalgia o tristezza ogni volta che lo percepiamo perché ci
riporta a quel luogo.
Lo spazio vissuto è lo spazio del vivere, del vedere, dell’immaginare, dell’udire, dell’avvicinarsi e
dell’allontanarsi, della contaminazione e del coinvolgimento con le cose e con gli oggetti in
quell’incessante movimento che è il fluire della vita. Bachelard, riprendendo da Minkowski i
concetti di risonanza e retentissement, cerca di descrivere come il soggetto abita il suo spazio
vissuto e vitale, il suo angolo di mondo, gli spazi amati, l’immensità intima. Le misurazioni
oggettive del geometra sono indifferenti alla risonanza interiore delle misure.
Misura dello spazio vissuto non può che essere il tempo della vita con le sue Erlebnisse di
profondità, di vuoto, di deserto o di abisso, di nido o di guscio, e con il movimento del volare o
dell’arrancare, del perdersi o del ritrovarsi. Non esistono misure metriche per tutto ciò.
Mnemosyne
La seconda categoria epistemologica, che consente di descrivere gli spazi vissuti nelle storie
autobiografiche, è la memoria. Ogni vissuto biografico è anche sempre rivissuto nella rimembranza
e nel racconto.
La ricostruzione autobiografica deve attivare la memoria, la rievocazione, l’estraniamento
temporaneo dal “qui e ora”, protendendosi verso ciò che sembrava travolto dall’oblio. Lo spazio
vissuto nella memoria autobiografica opera come un archivio interiore, un album di fotografie
interiori in cui volti e luoghi hanno risonanza e rispecchiano ciò che l’oblio o la censura hanno
consentito venisse salvato dalla corrosione del tempo. Ogni biografia, raccontata o scritta,
riconduce alla matrice concettuale della rappresentazione, chiamando in causa il problema della
memoria, e quindi dell’inconscio dell’esperienza soggettiva e delle relazioni con la società, la
cultura, le istituzioni. Nelle autobiografie spazi e tempi minimi possono assumere proporzioni
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smisurate sulla base dell’importanza psicologica che assumono nella prospettiva della propria vita.
Racconta Van den Berg di una signora che visitò, dopo la guerra, il carcere in cui era stata tenuta
prigioniera durante l’occupazione; in quella visita era stata colpita soprattutto dalle dimensioni della
porta che essa ricordava molto più grande. Ovviamente nel passato quella porta la separava dalla
libertà e non poteva che apparirle enorme e spaventosa.
La narrazione di una vita non si può immiserire in dati puramente oggettivi, in catalogazioni o
ricostruzioni, senza lasciare spazio a quella ermeneutica che aprirebbe un autentico dialogo con il
passato. Ogni percorso biografico, nel momento in cui si fa racconto, è filtrato dalle selezioni di ciò
che si vuole o si può ricordare sulla base della prospettiva da cui si guarda alla propria biografa, e
dalle autocensure, volontarie e inconsce. Il criterio di tale selezione è stabilito comunque nel
presente. Ogni autobiografia o biografia, seleziona ciò che è destinato all’oblio e ciò che è invece
importante rimembrare per costruire il proprio futuro.
Spazi cronologicamente lontani contengono esperienze psicologiche ed esistenziali ri-memorabili
continuamente perché appartenenti all’eternità dell’esistenza umana.
La facoltà di ri-memorazione presieduta da Mnemosyne, la Memoria (divinità madre delle Muse)
conferisce non solo la conoscenza del passato ma anche la divinazione del futuro. L’individuo
rivive il passato, la sua storia, in vista del suo futuro.
La memoria si fa racconto
Poiché il soggetto umano è, riprendendo Heidegger, gettato a vivere innanzitutto in un mondo-
ambiente e l’abitare è l’elemento connaturato all’esistenza umana, nelle storie di vita il racconto è
sempre legato ai luoghi. Il terzo strumento metodologico è quindi il racconto. La narrazione è uno
strumento privilegiato di conoscenza, essendo un cammino, un itinerario, un movimento che
insegna qualcosa che non ha più soltanto a che vedere con i saperi della conoscenza scientifica o
della tecnica, ma con elementi di un altro tipo di conoscenza: il desiderio, il mistero, il tempo, la
memoria, il dolore, il segreto….
Si possono misurare le lacrime? Gli sguardi? Con gli strumenti dell’esattezza no di certo. Ma chi
potrebbe negare la possibile comunicabilità oggettiva di questi vissuti? Basti pensare alla
conoscenza letteraria che ci fa commuovere con Omero o raggelare il sangue con Sofocle.
L’intuizione, l’immaginazione, il sentimento sono a pieno titolo strumenti di conoscenza scientifica,
laddove la scientificità sia da intendersi come rigorosa ma non esatta.
Il racconto è una via d’accesso all’immaginario, è un accesso alla verità.
La concezione di uno spazio verificabile e oggettivabile si consegna alla scienza, con le sue
certezze. E tuttavia lo spazio rivissuto che ci consegna la letteratura trova in essa una fonte sicura
di conoscenza, poiché nella narrazione è presente una grande aderenza agli spazi, ai luoghi, agli
ambienti della vita reale esperita e vissuta dagli individui.
Le narrazioni letterarie hanno sempre uno spazio, un’ambientazione, reale o simbolica, e
conservano validità nel tempo. Testo letterario o romanzo di formazione, autoritratto, memoriale,
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icostruiscono frammenti di spazi autobiografici che diventano il proprio testo, il testo della propria
esistenza. In tal senso, il racconto autobiografico recupera alcune esigenze formative fondamentali
quali l’ascolto, la parola, il silenzio, il dialogo con se stessi, il dialogo con gli altri: ogni autobiografia
è un incontro che si situa in un determinato luogo.
Spaziare nella memoria
“Fugaces labuntur anni” scrive Orazio: scorrono, scivolano, si dileguano…verso gli spazi dominati
dalla memoria. E nel ricordo accade che un luogo ci si fa presente con una ricchezza di particolari
non corrosi dal tempo.
Ciò che accade nella nostra esperienza passata è legato sempre ad un ricordo spaziale, ad un
luogo che acquista significato dalle relazioni ad esso legate. E che cambia con il mutare di quelle
relazioni. L’evocazione dei ricordi si fonda sulla ricostruzione dei luoghi della memoria.
Tutte le narrazioni di vita sono fondate sui dove, sui là e cui corrispondono gli allora, i quanto in un
continuo rimando spazio-temporale.
Come afferma Proust “ I luoghi che abbiamo conosciuti non appartengono solo al mondo dello
spazio, nel quale li situiamo per maggiori facilità. Essi sono solamente uno spicchio sottile fra le
impressioni contigue che costituivano la nostra vita di allora; il ricordo d’una certa immagine non è
se non il rimpianto di un certo minuto; e le case, le strade, i viali, sono fuggitivi, ahimè, come gli
anni”.
Nella Recherche vi è un forte senso del ritorno, attraverso la memoria, di ciò che pareva perduto
nell’oblio del tempo. Gli spazi della memoria riappaiono a volte per squarci improvvisi, sollecitati da
una sensazione provata.
Ripercorriamo le antichità, gli abbandoni, la desolazione dei luoghi legati alle esperienze di
sofferenza, i labirinti della vita in cui si siamo persi. Vi è tutto un lessico spaziale che rimanda al
dire autobiografico: la via come percorso del destino, l’esserci chiusi alle spalle una porta e il non
averla più potuta aprire, l’avere varcato una soglia decisiva…
Spaziando nella memoria possiamo imbatterci in luoghi luminosi o insignificanti, in prigioni paurose
o in stanze dilatate dalla gioia. Molte strade che abbiamo percorso sembravano convergere in quel
punto. Scorrono nella memoria direzioni, avvicinamenti, erranze verso un centro, un sogno
abbandonato e pronto a ridestarsi nel ricordo.
Noi che salivamo le scale, noi che credevamo di volare, noi che restavamo inchiodati…Nell’infinita
galleria dei luoghi autobiografici compaiono i prodigiosi poteri evocativi dello spazio.
La scena del ricordo
Nella narrazione autobiografica lo spazio è, come il tempo, disomogeneo, discontinuo, sincopato e,
prevalentemente, costituito da affreschi di scene.
Molti luoghi sono perduti per sempre nell’oblio, ma il ricordo, significativo e vivo, è sempre
ambientato in grandi scene che occupano un ruolo essenziale negli eventi narrati. La scena può
essere una stanza soffocante o la gaiezza di un camino acceso, una strada, lo spazio sconfinato di
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una pianura o del mare. Talvolta è proprio lo spazio a reggere il senso del racconto autobiografico:
le trincee de racconti di guerra, i paesi delle memorie di viaggio, la luce abbagliante dei campi o il
buio della miniera nei racconti di lavoro, le indecifrabili città dei racconti di emigrazione ecc.
Lo spazio nell’autobiografia è la scena del nostro essere sul palcoscenico della vita. Lo scenario si
trasforma con la tonalità emotiva della gioia, dello smarrimento o del panico.
Eravamo soli sulla scena? Dominavamo la scena? Eravamo semplici comparse?
Il nostro sentirci al centro o dietro le quinte della vita ha il carattere di una vicinanza/lontananza
che si esprime attraverso l’esclusione dal passato o l’autoesaltazione in un passato di glorie.
Lo spazio della vita quotidiana è, per lo più, uno spazio insignificante, sfilacciato in giorni tutti
uguali, in gesti ripetitivi, in un andirivieni per/da luoghi anonimi sempre uguali. Questi spazi non
compaiono nelle storie di vita attraverso descrizioni di senso, essi sono riassunti brevemente e
relegati sullo sfondo. Gli spazi che prendono corpo nelle storie di vita sono invece i luoghi di quegli
eventi che hanno assunto pregnanza esistenziale, che hanno marcato scelte o rinunce, momenti
terribili o l’irrompere di svolte, sottraendo lo spazio all’immobilità isocronica per trasformarlo in una
scena indimenticabile.
La regia della scena spaziale è data dalla tonalità emotiva. Le deformazioni che lo spazio
attribuisce nella memoria possono produrre stupore nello stesso narratore che guarda ad oggetti e
luoghi, luci e colori da prospettive continuamente mobili. I confini tra lo spazio, reale o immaginario,
naturale o artificioso sono mobili. Le langhe di Pavese sono luogo geografico ma anche luogo
interiore, il mare dei Malavoglia è la personificazione del Destino.
La scena del racconto è sempre ambigua, mai univoca, poiché è impossibile liberarsi dai vissuti
per assegnare un volto unico allo spazio del ricordo. Gabriel Garcia Marquez, in Cronaca di una
morte annunciata, offre un esempio di come anche i dati atmosferici corrispondano nel ricordo agli
stati d’animo: “Molti coincidevano nel ricordare che era una mattina scintillante percorsa da una
brezza marina […]. Ma i più erano concordi nel dire che c’era un tempo funereo, con un cielo
torbido e basso….”.
Memorie dell’abitare
Nei racconti di vita appaiono dominanti gli spazi dell’infanzia e lo spazio casa. Negli archivi della
memoria ritornano i luoghi da cui veniamo. La casa è il grande archetipo universale della
sicurezza, del rifugio, la tana, il nido, l’intimità. Ma nel ricordo la casa può anche essere spazio
dell’esclusione, dell’allontanamento, della separazione, della nostalgia. Vissuti dell’intimità abitativa
s mescolano quindi con vissuti di sradicamento e di estraneità.
La dimora dell’uomo è un grande archetipo, il centro della sua vita è uno dei più potenti elementi di
integrazione per i pensieri, i ricordi e i sogni dell’uomo. A casa troviamo le cose conosciute familiari
che ci richiamano infondendoci sicurezza e irrobustendo la nostra identità. Il ricordo della casa è
ricordo di suoni e brusii noti, di voci, di colori, di ombre, di odori che occupano un ruolo essenziale
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nella costruzione dei vissuti abitativi. Le storie degli spazi vissuti raccontano eventi e gesti che si
mescolano con la quotidianità dei luoghi e degli oggetti di casa.
Proust ci ha insegnato numerose possibili sfumature di cui è fatta la nostra memoria dell’abitare
soprattutto nell’infanzia. Da queste memorie nasce l’abitudine, l’abituale che riceve attribuzioni di
senso dai nostri vissuti. Nell’infanzia noi abitiamo i suoni, i profumi, le luci e le ombre della nostra
casa ed esperiamo i vissuti abitativi dei muri, delle stanze, oltre che degli altri che sono con noi co-
presenti, popolandola di voci e di parole: l’urlo o il bisbiglio affluiscono nei racconti come indicatori
della spazialità.
E nella casa la cucina domina con i profumi del cibo familiare. Intense rimembranze richiamano i
luoghi meno frequentemente esplorati dell’infanzia: la cantina, la soffitta. Ma l’angolo di mondo più
intimo è legato al ricordo di un dentro ancora più interno che protegge i ricordi: il centro del
labirinto. La propria stanza, il proprio cassetto, proprio quel cassetto dove noi tenevamo gli oggetti
più carichi di “mana”. In quegli spazi interiori che si strutturano e si destrutturano continuamente in
rapporto ai processi di cambiamento.
All’abitare è legato l’incompiuto, l’irrisolto, e anche l’inevitabile. Le cose depositate, gli oggetti, i
mobili sono accolti in uno spazio vivo che veicola contenuti di progettualità e prospettive future, ai
quali ritorniamo con la tenerezza malinconica del rimpianto, con la struggente onta del fallimento,
con l’orgoglio degli ostacoli superati, con l’amarezza delle rinunce, con l’affanno di una meta.
Topologia interiore e percorsi formativi
Appare ormai evidente che la relazione del soggetto con i luoghi del suo passato non è
determinata dai contenuti oggettivi dei ricordi ma dall’orizzonte di senso entro il quale egli
esperisce il passato ed il presente.
L’identità personale si costruisce ripercorrendo i modi e i luoghi del nostro abitare. I riferimenti
spaziali diventano segni stessi della memoria e acquistano un significato simbolico che permane
nel racconto della nostra vita.
I luoghi narrati dalle autobiografie altro non sono se non la topologia interiore: il riflettere e il
riflettersi, il sé e l’altro che è in sé, l’identità come disidentità o pluridentità. Ai diversi spazi
corrispondono le diverse identità del nostro io multiplo.
Lo spazio interiore è la nicchia identitaria dove riecheggiano le aspre voci del mondo che ci hanno
ferito e dove le dolci parole amiche leniscono le ferite. Di tutte le atmosfere vissute che si fanno
racconto autobiografico restano le dissolvenze delle Erlebnisse nella memoria.
L’autobiografia ci mostra come la nostra storia possa modificare uno spazio o addirittura crearlo.
L’autobiografia, in quanto ricordare, ripercorrere quei luoghi, non soltanto per abbandonarsi a un
certo stato d’animo, ma per il valore che il ritorno a quel tempo e a quello spazio ha per la
ricostruzione formativa volta al futuro.
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In tal senso la retrospezione è formativa, essendo comprensiva di una nostalgia come desiderio di
un possibile ritorno e di un oltre che continuamente incalza verso il futuro e il rinnovato progetto di
sé.
Ogni autobiografia formativa è sempre spazializzata in quanto ha sempre un’origine nella
reminiscenza di spazi divenuti, nel nostro spazio interiore, luoghi dell’appartenenza. Nel processo
formativo saranno quindi i luoghi del passato, ed il loro rivelarsi, a modificare il presente; ma sarà
soprattutto il presente a cambiare il passato richiamandolo dentro un progetto generale di
esistenza.
È sempre da uno spazio-luogo che prende vita il vissuto dell’attesa, della nostalgia o dell’illusorio
ritorno, ma è anche da uno spazio-luogo che possiamo immaginare e progettare la partenza,
l’avvenire, l’ignoto, il distacco. Le tracce del passato, in questo modo, si trasformano in tracce di
futuro.
Nell’atto di rimembrare e narrare la propria storia di vita il soggetto umano si pone nella duplice
condizione di esser-ci e insieme esistere, superandosi verso la libertà.
I transiti: costruzione di futuri
La ruota dello zodiaco cigola dei suoi mille giri. In quel continuo susseguirsi di passaggi che è
l’esistenza umana nessun giro è uguale all’altro e non si transita mai per lo stesso punto. E tuttavia
non tutto ciò che è passato viene eliminato, ma viene ripreso per essere superato e integrato nel
nuovo. Nulla può accadere conformandosi al già avvenuto, ma tutto accade trans-formandosi
attraverso i transiti del tempo progettuale.
Si tratta spesso di passaggi segreti, poco eclatanti, che avvengono passo dopo passo, in punta di
piedi, che ci trattengono sulla soglia o ci conducono attraverso la precarietà di un guado interiore,
negli stretti passaggi dell’anima, nelle uscite di sicurezza dei sentimenti, nei salti sopra i precipizi
silenziosi dei nostri vissuti, negli spazi delle relazioni che stringiamo con gli altri, negli approdi di
naufraghi sui lidi delle delusioni, dove il calcolo dei dadi più non torna.
Trans-itum è movimento. In quanto participio passato di trans-ire unisce il concetto di oltre (trans)
con quello di andare, assumendo le molteplici accezioni di passare, andare, scorrere, trascorrere,
trapassare, sorpassare, mutarsi, e di passare attraverso, attraversare, trapassare, sorpassare,
superare. Tutti questi aspetti sono presenti nei percorsi formativi in quanto tensione
all’oltrepassamento della situazione presente attraverso successive modificazioni. Attraversare e
oltrepassare hanno significati diversi ed esprimono momenti e dimensioni diversi. Non si ha
oltrepassamento senza un attraversamento.
Il senso del qui e ora, nel senso fenomenologico, si dispone a partire dal progetto, dal futuro, dalla
speranza e dall’attesa, ma affonda inevitabilmente le radici nell’esperienza passata, nella memoria,
nella storia personale e collettiva.
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Trans-formazione
La formazione è trans-formazione poiché avviene nel susseguirsi di eventi mutativi su cui si
focalizza, nel suo scorrere continuo, il processo di cambiamento. La formazione procede
attraverso transiti che avvengono nel tempo e nello spazio, siano essi determinati dal ciclo
biologico della vita o da scelte personali, da ineluttabili eventi, da incontri, da coercizioni sociali,
dall’intervento intenzionale di un formatore o dall’imprevisto destabilizzante.
La trasformazione di sé non procede in modo unidirezionale, conosce inversioni, arresti, riprese,
svolte: il cammino non prosegue sempre linearmente ma, con un movimento a spirale, ritorna
apparentemente al punto di partenza, sembra capovolgersi, per avanzare in modo nuovo.
Quando le promesse e le speranze si sono rivelate illusorie, è allora indispensabile risorsa
l’educazione al cambiamento, poiché non si ha trans-formazione nell’immobilità di un presente che
non si vuole abbandonare. Né si ha trans-formazione quando si nega la situazione presente per un
oltre de-responsabilizzante, irraggiungibile o velleitario. Non nell’arresto esistenziale che si
ravvolge nel rimpianto.
Il transito è contemporaneamente qui e oltre, come il fiume è contemporaneamente, nel suo
scorrere, al monte e alla foce.
Nell’attraversamento avviene un cambiamento che non mi trasforma in quanto “altro da me”, ma
mi trasforma in un altro me: io cambio restando nella mia ipseità. Il transito è infatti un passaggio
che comprende al tempo stesso il movimento del divenire e l’essere nell’attraversamento, il
procedere verso il cambiamento e il permanere in esso, il camminare e il restare transitando.
Divento soggetto maturo, libero o prigioniero, mi distacco per una destinazione e mi perdo o
approdo dove non ero diretto e tuttavia conservo, anche lì, nel tragitto, la mia identità.
Vi è, nel passaggio che fluisce e scorre, il momento del passare, che è un essere sulla via o sulla
soglia o nel guado, nel limite. Le grandi svolte della vita umana sono spesso accompagnate da riti
di passaggio che rendono visibile l’attraversamento e ne sottolineano l’importanza, come accade
per la nascita, il matrimonio, la morte.
Infinite volte il transito è un’onda inconsapevole: il prima sfuma nel dopo, senza frontiere precise a
demarcare territori. Non ci si accorge della trasformazione mentre essa è in atto, ma dopo che
essa è avvenuta, volgendoci indietro.
Se la pubertà è un’età di transito, essa è pur sempre anche un essere nella pubertà, dunque un
permanere, più o meno lungo, nella condizione del transito. Un distacco, una separazione
improvvisa, una morte ci fanno essere in lutto. Persino la nascita non è il nascere e la morte non è
il morire. Mentre attraversiamo, siamo contemporaneamente qui e altrove poiché il transito è un
non più e un non ancora, è il principio dionisiaco della trasformazione nella permanenza. Dioniso è
infatti dio della liminarità, della fluidificazione dei confini, di uno spazio di mezzo in cui i contrari
transitano e si intrecciano, offrendosi in strane e inedite configurazioni.
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Il transito è l’esperienza della precarietà, del labirinto, la perdita del luogo certo dove dispiegare la
nostra esistenza ed è perciò molto spesso l’esperienza del vuoto, del nulla, del terrore
dell’inconsistenza identitaria.
Il transito si sottrae al rischio di condurre alla perdita del mondo, ma diventa il nucleo stesso della
trans-formazione soltanto se si impara a stare nei transiti, a essere nel tragitto cogliendone e
accettandone al condizione “viatoria” come condizione significativa per me, indipendentemente
dalla meta. Il passaggio ha senso in sé, anche prima che siamo arrivati all’oltre, anche quando ci
sembra di perderci nel labirinti dell’esistenza.
Abitare la trasformazione
Il transito è necessario al processo formativo/trans-formativo: educazione e formazione possono
essere viste, in definitiva, come educazione ai passaggi da una situazione esistenziale ad un’altra.
La formazione ha dunque come suo primo compito quello di preparare, favorire, accompagnare,
produrre, rielaborare i mutamenti. Essa si fonda sul costante invito a non uniformarsi al mondo
presente ma a trasformarsi per trasformarlo. La decisione di cambiare e di trasformarsi in vista
dell’autorealizzazione non è mai assoluta, cera, avvenuta una volta per tutte. Questa decisione è
resa possibile da quella specifica disposizione fondamentale dell’umano che è il suo essere per
l’educazione.
L’educazione ai passaggi si può avvalere anche di tecniche di trasformazione, come la
meditazione autobiografica, che possono rendere più consapevoli le esperienze vissute di
oltrepassamento o favorire la preparazione all’attraversamento, o aiutarci a riconoscere e vivere
consapevolmente anche i trapassi che accadono senza o contro la nostra volontà.
I passaggi si collocano sempre, innanzitutto, nella dimensione della temporalità, della spazialità,
della corporeità. La trasformazione del corpo non consiste infatti solo in un cambiamento esteriore
e biologico ma in un cambiamento che coinvolge tutta la nostra persona nel nostro essere un
corpo e nel linguaggio del corpo che siamo.
Il passaggio è sempre trascendenza, possibilità, perenne poter essere che implica la
chiarificazione di ciò rispetto a cui e ciò in vista di cui avviene il superamento.
Nei processi formativi l’esperienza del transito può essere considerata secondo tre prospettive: in
quanto attraversamento il transito si connota sia come un provenire da, sia come un passare oltre,
sia come un passare attraverso.
Vi è innanzitutto un prima, un al di qua che colloca ogni passaggio nell’insopprimibile effettività
della concreta situazione fattuale di spazio, tempo, corpo, condizionamenti culturali, sociali,
biologici.
Vi è poi un durante che comporta un essere in transito, tra i due poli, un saper stare nel transito,
nel difficile e precario equilibrio della durata, avvenga essa in un breve attimo o nell’arco di un
periodo della vita.
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E vi è soprattutto una direzione del trascendimento, il verso dove dell’attraversamento: la meta
vagheggiata, desiderata o temuta, spesso irreversibile, talvolta irraggiungibile, quasi sempre
diversa da come ce l’eravamo prefigurata.
Questi tre momenti comportano interrogativi importanti per la formazione: attraverso quali vie, in
quali spazi, con chi affrontare i transiti? E in quale direzione? Che cos’è infine l’oltre, il dopo?
Il passaggio si connota come lo spazio-tempo dell’attraversamento in cui si alternano e si
mescolano il sentimento del limite e il sentimento dell’infinito. Il per dove, il passare attraverso, è
comunque superamento dell’immobilità: averne consapevolezza è abitare la trasformazione.
Da dove: la situazione
Senza un passato da cui partire non ha senso alcun approdo. Da dove? È l’interrogativo iniziale
che pone in questione la situazione da cui procede ogni transito. Da dove si proviene
all’attraversamento?
È questa la domanda del radicamento nella storia. A partire dalla fatticità della situazione si
prepara il cambiamento. La fatticità è ciò rispetto cui avviene ogni cambiamento, preparato,
progettato, atteso, come un evento desiderabile, oppure temuto, come un appuntamento
inevitabile. È da un determinato essere corpo che proveniamo, è da quelle circostanze, da quei
luoghi, e non da altri, che troviamo identità. Il pensiero autobiografico diventa in tale prospettiva
strumento formativo privilegiato in quanto procura all’autore consapevole della propria vita
emozioni di quiete, anche laddove si volga verso un passato personale doloroso di errori o
occasioni perdute.
Nessun atto formativo è veramente possibile se non radicandolo nell’effettività dell’esser gettati, lì
e non altrove, così e non altrimenti. È in quella situazione che maturiamo, prepariamo, aspettiamo,
paventiamo il nostro passaggio successivo. Ed è sempre lì che ci giunge inaspettato e
indesiderato il transito verso i periodi bui e le zone d’ombra della vita. Ed è solo da quella
situazione che potremo farvi fronte o arrenderci, trasformando in risorsa verso gli altri balzi o
fermarci nell’immobilità.
L’al di qua fondamento e origine di ogni superamento, è anche anteriore nel tempo e ciò che a noi
è più vicino. Lo spazio-tempo che precede il transito è noto e familiare, e può generare la paura ad
allontanarsi verso quel trans che ci chiama all’esplorazione, alla curiosità, alla scoperta. La paura
può paralizzare la scelta. La paura della perdita, del fallimento, del distacco impedisce la trans-
formazione, sia che la reprimiamo, sia che la rifuggiamo: i passaggi verso la libertà nascono anche
dall’accettazione delle nostre paure. L’al di qua scorre tra paura dell’autonomia e desiderio di
libertà.
Trans-ire: passare per di là, attraversare
Per dove? Il tempo-spazio del transito è il luogo della precarietà, dove si incontrano e sfumano
l’attesa e il rimpianto, dove l’Erlebnis, l’esperienza vissuta del passato e del futuro si perdono
dentro l’esperienza del presente e le tensioni si con-fondono nel tragitto.
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È questo il tempo decisivo per i modi e le forme del trascendimento. Tempo bisognoso
dell’accompagnamento di una guida, tempo della ridefinizione delle mete, tempo dell’essere in
cammino o nella navigazione con bussole e portolani, gli strumenti dell’attraversamento. Spazio
del non luogo che si appresta a diventare luogo dell’oltre.
Non sempre la meta diviene luogo; non per tutti il medesimo passaggio conduce agli stessi esiti.
Nell’Antico Testamento, Dio consente l’Esodo degli Ebrei dall’Egitto trasformando il Mar Rosso in
varco: separando le acque rende sicuro quel transito verso l’altra sponda che rappresenta una
nuova vita nella terra promessa, una nuova fase della libertà, la fine della schiavitù. Quella stessa
traversata di nuova vita per gli Ebrei divenuta tragitto di morte per gli Egizi che annegano nel mare
richiuso.
La trasformazione, nei riti antichi, avviene mediante il contatto con elementi naturali o persone, o
mediante la parola o lo sguardo che illumina e trasforma. Il contatto che ha luogo nell’incontro
trasforma noi stessi, il nostro percorso di crescita, e trasforma il rapporto. Io esco diverso da ogni
incontro rispetto a com’ero quando vi sono entrato.
Nelle fiabe e nei miti vi è una grande attenzione ai transiti, ai pericoli di annegare, di perdersi nel
bosco, di essere divorati. Lungo il cammino verso l’altra sponda l’eroe deve superare prove e
vincere draghi, orchi e streghe. Nel passaggio l’eroe esce rinnovato e trans-formato, ritorna sul suo
cammino arricchito di nuove lingue ed entra in un nuova comunicazione con la vita. Dopo ogni
salto vi è un nascere di nuovo che è sempre cammino di trasformazione.
Il transito non riguarda solo una via straordinaria che si attraversa, un incontro eccezionale, ma
anche la quotidianità. E persino il nostro sentirci a mani vuote. Il quotidiano scorrere della vita, la
famiglia, il lavoro, il susseguirsi delle stagioni sono densi di passaggi che producono esperienze
vissute di rinascita. La gioia, la sofferenza, la fatica, la delusione, la speranza stessa ci
trasformano e sono esperienze di passaggi in cui il vecchio sé cambia nel nuovo: ogni esperienza
è un transito.
Il compito del formatore è quello di un accompagnatore che aiuta il processo di attraversamento e
favorisce la trasformazione. A volte dovrà più propriamente provocarla, liberando, come nelle
fiabe, dall’incantesimo che imprigiona e impedisce di valicare il bosco.
L’intervento del formatore si pone perciò come un prendersi cura della trasformazione dei soggetti
in formazione, accompagnandoli nel cammino di crescita, indicando vie per il cambiamento e
incoraggiando percorsi di cambiamento. Avendo ben chiaro che la trasformazione non è una
tecnica che si può insegnare: la trasformazione è qualcosa che accade.
Verso dove: la possibilità
Alla certezza rassicurante o alla noia del noto o all’impazienza del cambiamento si oppone
l’incertezza angosciosa o affascinante dell’ignoto. Verso dove? È allora la domanda sulla direzione
che subito incalza.
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L’esperienza del cambiamento si intesse di numerose esperienze: due in particolare, antitetiche, la
speranza e la morte. La prima presuppone il tempo dinanzi a sé, l’attesa, l’avvenire, la seconda è
la chiusura e il venir-meno di ogni futuro.
Purtroppo gran parte dei nostri processi formativi sono guidati esplicitamente o implicitamente da
insegnamenti volti a sopprimere i nostri bisogni di autonomia e l’ascolto delle voci che ci chiamano
verso il nuovo. Il timore della libertà, dell’avventura e della ribellione ci trattengono al di qua
dell’attraversamento, ci impediscono si salpare.
Tutto un passato di esperienze e di conoscenze qua ci si offre, ma al tempo stesso la dimensione
del cambiamento ci sospinge là verso la trasformazione.
L’educazione al cambiamento si fonda su un progetto che da questa sponda nota si protende
verso la possibilità. Il transito è “l’in vista di” verso cui si direziona la progettualità.
Il poter essere altrimenti e altrove rimarrebbe velleitario e astratto se il progetto formativo non si
ancorasse al qui e ora della situazione. La trans-formazione è modificazione-superamento della
situazione verso la propria realizzazione. Nella propria decisione per la libertà, per il superamento,
per il trascendimento si trova il significato autenticamente trans-formativo del progetto. Il tempo
non ha più il carattere di una autorealizzazione, di un divenire, quando il futuro si smarrisce e si
dissolve nell’orizzonte o quando incombe come una minaccia imminente e inappellabile. La
possibilità costantemente comporta il rischio del fallimento poiché il fallimento è insito nella
possibilità stessa.
Senza un futuro, senza un progetto gettato verso l’altra sponda non si produce transito formativo.
Tutt’al più si può essere scagliati sull’altra sponda da un’onda più forte, o restare qua,
consegnandosi alla fatticità della propria finitudine.
L’oltre
L’oltre è il “verso dove” tendeva la speranza o il “dove” di una meta immaginaria o progettata.
L’oltre è la rottura avvenuta, il distacco compiuto, il nuovo che si situa nella continuità con un
passato e si prepara a rinnovate aperture. Un “oltre” incalza continuamente il cammino formativo e
lo sostiene nella tensione progettuale. Nel “dopo” si situa il compimento del tragitto, avviene la
rielaborazione del passaggio medesimo. Dal punto di vista della formazione è fondamentale la
capacità di guardare indietro e di valutare il carattere ed il senso del proprio percorso. La
rielaborazione è infatti indispensabile per progettare i passaggi successivi e consiste nella capacità
di riconoscere e leggere il proprio percorso, nella presa di consapevolezza del cambiamento che
esso ha comportato, sia che si tratti di un guado scelto, sia che esso venga subito. È proprio
quando il trans diventa un hic, un qui nell’essere oltre, dell’avere compito la traversata che si
comprende il senso di ciò che abbiamo lasciato, del nostro sé precedente, del nostro essere stati.
Il mito dell’oltre permea molti aspetti della nostra cultura: l’ebbrezza, l’estasi, lo sconfinamento, il
superamento dei nostri limiti precedenti. L’oltre è il nuovo, l’inesplorato, l’impensato, e, come tale,
può generare anche vissuti di spaesamento e sradicamento.
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Non sempre l’oltre coincide con una destinazione. Il trans, l’al di là, può rivelarsi anche un vicolo
cieco, può assumere il carattere degli Holzwege di Heidegger, i sentieri che si perdono nel bosco e
non portano da nessuna parte. Sono i sogni mai realizzati, le gioie mai raggiunte, i desideri
incompiuti.
Quando ci poniamo nell’oltre, quell’allora che aveva il carattere dell’attesa diventa un ricordo o un
rimpianto. Il senso dell’irreversibile può diventare un tormento per gli adulti che non abbiano
coltivato il cambiamento come risorsa e la capacità di affrontare i passaggi della vita come
momenti di rottura che permangono nella continuità del fluire. Il luogo dell’infanzia che non
rivedremo più, il tempo della giovinezza che non ritorna diventano un’aria d’altro tempo e d’altro
luogo, che ha il carattere del mai più.
Con lo sguardo della nostalgia verso l’origine, perdiamo il piacere del nuovo. Ma perdiamo anche il
piacere di rimembrare il passato da cui veniamo.
Quel che è finito è ancora in noi, quel che è scomparso è presente sotto le forme del ricordo e,
anziché trasformarsi in struggimento dell’irreversibile mutamento compiuto, può trasformarsi in una
sorta di “autonutrimento” che non avviene attraverso le semplici rievocazioni ma mediante la trama
interiore che abbiamo costruito e che ha dato luogo a immagini, forme, nuove storie.
L’oltre quando diviene risultato raggiunto o finalità conseguita, è già sempre ancora, secondo la
logica a spirale, nuovo progetto e prefigurazione di nuovi transiti, nel perenne fluire del tempo della
possibilità.
È questo il destino di Siddartha. Le sue diverse e sconvolgenti esperienze di vita lo portano a
errare a lungo nell’angosciosa ricerca di sé stesso e nella ricerca vana di nuovi maestri. Quando
arriva, disorientato e deluso, al fiume, incontra lo stesso barcaiolo Vesudeva che lo aveva
traghettato molti anni prima, quanto partiva verso una nuova vita che adesso è diventata vecchia e
spenta. Vesudeva, il traghettatore che vive miseramente è un transito per Siddharta. Ora egli sa di
poter ancora imparare. E impara dal fiume che anche la sua vita è un fiume. E riesce a cogliere
l’unità nel divenire.
La passione del progetto
Ogni evento umano è un atto e non un fatto; ogni evento formativo è un atto progettuale. Intesa
come “fatto” la formazione non genera “storia”, né personale né sociale, collocandosi in una fissità
extra-temporale; intesa come “atto” è un evento dinamico che si colloca nella temporalità proprio in
quanto si fonda sul progetto.
Il progetto costituisce il fondamento vitale di ogni esperienza formativa radicata nell’esistenza.
È infatti l’esistenza stessa che si dispone come progetto, poiché l’essere umano è posto in
condizione di ex-sistere, cioè di oltre-passare, di trascendere, attraverso il progetto, la fatticità della
situazione in cui è “gettato” a vivere. In soggetto, inteso come Esserci, è là, nel mondo, gettato,
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nella situazione insopprimibile di effettività e fatticità. La Geworfenheit (tradotta come deiezione o
gettatezza) è quindi carattere costitutivo dell’Esserci.
Ma la condizione esistenziale dell’Esserci in quanto “gettato” è quella di pro-getto poiché l’essere
umano continuamente si supera, nella sua gettatezza, attraverso un perenne aver-da-essere; egli
si progetta nel proprio mondo, si significa in esso, storicizzandosi nei diversi modi del poter-essere
e del poter-essere-se-stesso.
Il soggetto umano è progetto gettato
È opportuno segnalare le corrispondenze tra il verbo latino proicio, proicere, gettare avanti,
lanciare, il participio proiectum, il sostantivo proiectus e il verbo tedesco werfen “gettare”, lanciare,
il participio heworfen, il sostantivo wurf. Queste consonanze etimologiche rivelano come la
condizione di “gettato” e la condizione di “progetto” siano dunque tra loro inscindibili poiché l’Esser-
ci si rapporta al mondo secondo la duplice relazione di abitarlo così come il progetto si dà nella
Geworfenheit.
L’essere gettato e il progetto in sé sono propri dell’esistenza umana. Il soggetto è quindi sempre
un progetto gettato”.
Ogni progetto è condizionato dall’effettività della situazione che ne costituisce il limite e al tempo
stesso ne è lo sfondo: la dimensione concreta di spazialità, temporalità, corporeità, storicità che
costituiscono la biografia stessa del soggetto.
In tal senso il progetto è proprio dell’umano; è insito nella soggettività di ogni esperienza umana
vissuta. Ogni storia esistenziale precede e sostanzia un progetto.
L’essere umano si distingue dagli altri enti intramondani semplicemente presenti, poiché nel suo
“ci”, egli non è, semplicemente, ma è un non ancora, cioè un aver da essere.
Il senso dell’esistenza è infatti da ricercare nella temporalità del progetto. L’Esserci è possibilità
progettuale, è poter essere, a partire da quell’esser gettato in cui l’essere umano assume il proprio
passato e si dispone al futuro.
L’educazione trova proprio per queste ragioni la sua centralità nel progetto. Ogni trasformazione è
sostenuta da un progetto, si fonda nel presente, in vista di una proiezione nel futuro. Il progetto è
sempre un’esperienza direzionata che si accompagna a comportamenti e a sentimenti direzionati.
L’esperienza dominante dell’esistenza è l’esperienza temporale. La fenomenologia husserliana ci
insegna però a non intendere tale esperienza in senso oggettivo e materiale, ripartendo le nostre
azioni e relazioni in un passato (i ricordi, ciò che abbiamo fatto), un presente (ciò che stiamo
facendo) ed un futuro (ciò che progettiamo). Queste delimitazioni di momenti oggettivi corrisponde
infatti ad una logica che non comprende il fluire dell’esistenza in cui le tre dimensioni temporali si
fondono incessantemente. Il futuro della progettualità esistenziale non è il futuro oggettivabile, ma
appartiene al tempo della vita, un tempo senza fratture, che continuamente riprende, attraverso i
ricordi, un passato ancora presente, e sempre si progetta in un futuro che riceve significato del
presente e del passato.
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Il progetto si presenta dunque filtrato attraverso il tempo vissuto: un tempo chiuso che imprigiona
la possibilità di progettare o un tempo aperto che lascia passare il progetto come memoria del
futuro.
I modi del progettare
Il progetto assume significati diversi e molteplici implicazioni emotive e concettuali corrispondenti a
forme categoriali differenti. Vi è una progettualità più moderna, secondo l’accezione heideggeriana,
legata al quotidiano raggiungimento di beni materiali. Vi è poi una progettualità personale, legata
alla sfera affettiva e sentimentale che intenziona i nostri progetti verso gli altri. E vi è una
progettualità volta al senso stesso della nostra vita che chiama in causa i valori, l’etica, la
metafisica, la politica, la religione, spingendosi nella progettualità fin oltre la morte.
Anche le diverse fasi della vita comportano modificazioni nella progettualità: si progettano cose
diverse, secondo obiettivi diversi, individuando modalità diverse, secondo obiettivi diversi,
individuando modalità diverse. La vecchiaia, in tal senso, è generalmente un tempo povero di
progettualità di lungo respiro, ma non privo di progettualità. Non vi è soggetto umano che non
possa concepire fino all’ultimo istante di vita un progetto, sia pure nella consapevolezza dei limiti.
Così come vivere senza progetti, denunciato da più parti come uno dei mali delle giovani
generazioni, implica l’impossibilità di “infuturarsi” e di perseguire possibilità di cambiamento.
Vi sono inoltre diverse manifestazioni del progetto, a seconda che si tratti di un progetto interiore,
intimo, che si vuole, o si deve, mantenere segreto, o di un progetto che si intenda manifestare o
addirittura diffondere per convincere altri ad aderirvi.
In ogni caso, strettamente connessi ai modi del progetto sono i concetti di scelta e possibilità. La
possibilità rende perseguibile la progettualità. Il soggetto progettante si trova tra il superamento
della necessità e il non poter tenere conto della necessità. I vincoli pongono al riparo da
velleitarismi e astrattezze; ma la consapevolezza dell’intrascendibile non deve indurre alla rinuncia
o alla rassegnazione. Il senso fondamentale del progetto richiede piuttosto la ricerca continua di
margini di possibile progettualità, di ciò che possa essere scelto o agito affinché l’essere gettato
non prevalga sul progetto.
La possibilità costituisce quindi lo spazio di scelta rispetto alla fatticità, la condizione per il suo
superamento. Il poter essere rimarrebbe astratto se non si traducesse in decisione e scelta.
L’individuazione dei margini del progetto di fronte ai vincoli della fatticità richiede impegno, scelta,
decisione: le condizioni per una progettualità concreta e reale.
Il progetto è movimento, è cambiamento e ha bisogno di libertà. Qualsiasi coazione comporta
quella rigidità esistenziale che inibisce il distacco dal “prima” verso un “poi”. La decisione può infine
non raggiungere il suo scopo: essa implica infatti il rischio e la possibilità del fallimento, e anche la
rassegnazione in cui la possibilità si consegna alla situazione.
La decisione consente di gettarsi nel fluire del tempo senza farsi trascinare dallo scorrere
cronologico.
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La tonalità emotiva del progetto
“Basta non avere passioni” è il progetto dell’ingenuo Memmon di Voltaire che “concepì un giorno
l’insensato d’essere perfettamente saggio”. Non c’è uomo al quale questa follia non sia passata
qualche volta per la testa. Memmon disse: “ Per essere saggissimi, e di conseguenza felicissimi,
basta non avere passioni; e nulla è più agevole, come si sa” (Voltaire, Memmon, o la saggezza
umana). Basta non avere passioni è come dire: basta non avere progetti. Il progetto conferisce i
caratteri della tonalità emotiva all’esistenza.
Le diverse modalità della progettazione, dell’autoprogettazione o dei diversi schemi di
trascendimento, attraverso cui il soggetto concepisce e vive il progetto, rivelano come egli è nel
mondo, come la sua progettualità è radicata nell’esistenza. E in questo radicamento si situa
l’apertura alla comprensione della tonalità emotiva che connota ogni progetto: attesa, sicurezza,
pazienza, fiducia, ansia, distacco.
Le emozioni e le passioni che si accompagnano al progetto sono espressione della diversa
temporalità vissuta: la speranza e la gioia si irradiano e si pro-tendono verso il futuro, mentre nella
rassegnazione e nella disperazione domina il presente, e il futuro appare privo di attrattiva. Non c’è
più alcun oltre verso cui spingersi curiosi o desiderosi. Il desiderio si trasforma in ripugnanza.
Nel progetto sono impliciti sa la dimensione attiva del volere e dell’adoperarsi per.. (ogni progetto
comprende qualcosa di prometeico in quanto amore del futuro), sia la dimensione più passiva, nel
senso nobile di patior, della passione, del patire, del desiderio, della speranza, dell’attesa.
La tonalità emotiva del progetto è principalmente connessa a sentimenti profondi dell’esperienza
umana. La paura e la speranza collocano il progetto tra passato e futuro attraverso l’attesa,
dimensione connotata di forti emozioni: fiducia, ottimismo, inquietudine, abbandono, sfiducia,
panico. Il progetto è sempre anche sospensione, è restare il sospeso in attesa della realizzazione.
Il volto attivo del progetto, che dipende dal volere e dall’io, dalla spinta e dalla decisione, si
incontra/scontra con i progetti altrui. Le emozioni che emergono nella tonalità emotiva del progetto
diventano allora vie di accesso alla conoscenza dell’altro e alla relazione interpersonale attraverso
cui il progetto di sé si intona ai vissuti esperienziali.
Il progetto ha bisogno della realtà concreta, della storia, della situazione, ma ha bisogno anche
della passione, della fantasia, della speranza, dell’utopia. L’attesa e la volontà coesistono nella
dimensione progettuale: c’è in essa sia lo sforzo e la tenacia sia il lasciarsi andare e l’affidarsi.
Quanto più il desiderio si allontana dalla concretezza della situazione tanto più il progetto può
configurarsi come sogno o come illusione o addirittura come delirio che non tiene conto della
situazione.
Quando “l’arido vero” leopardiano rivela l’impossibilità di realizzare il progetto, la tonalità emotiva si
accompagna a sentimenti di dis-illusione, di rassegnazione, o di ribellione. Quanto maggiore è
stato l’investimento emotivo e fattivo, tanto più cocente è la delusione. La disperazione, infine,
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come perdita totale della speranza, chiude il progetto: nella disperazione il soggetto umano viene
destituito dal suo stesso fondamento ontologico. La chiusura della temporalità sopprime la
progettualità eliminandone la dimensione futura. La perdita di futuro è perdita dell’esistenza stessa.
Progettarsi e progettare
A conclusione, è opportuno segnalare la differenza tra il progettarsi e il progettare. La
realizzazione di un progetto e la realizzazione di sé nell’esperienza progettuale assumono un
rilievo esistenziale diverso poiché il progettarsi precede e comprende il progettare, orienta e
direziona i progetti. Ogni “progetto di” è già compreso in quel progetto di sé, che dà vita alle
scelte, ai sentimenti, alle decisioni. Lo scegliersi mantiene aperta la libertà e la direzione
intenzionale del progetto di sé anche quando qualcun altro ha costruito per noi un progetto
concepito al di fuori o al di sopra o contro di noi.
Il progettarsi è ciò che riconduce all’esistenza, richiamandoci ad essa dalle dispersioni
inautentiche, dall’essere costretti a progettare per timore o per desiderio opportunistico di
ricompensa. Il progettarsi non è però un’attività che avvenga in una dimensione di isolamento, di
egoismo, di fuga dalla realtà ma, al contrario, consente di orientarsi nelle situazioni di relazione
con gli altri, nell’assunzione di responsabilità esistenziale e di libertà per la decisione di essere se
stessi.
La ripresa di sé, delle proprie potenzialità di scelta attraverso l’autoprogettazione, significa
“scegliersi per la propria scelta”.
Anche l’esperienza del proprio destino, nei suoi eventi ineluttabili della gettatezza quali la morte, la
malattia, l’invecchiamento, il dolore, diventa suscettibile di progetto e di scelta. Il soggetto assume
se stesso nella decisione che lo sottrae alla rassegnazione diventando libero per la situazione.
Tutto ciò significa che anche il progetto concreto non è limitato, non si esaurisce nella
realizzazione di un qualsiasi progetto preciso, essendo piuttosto un’istanza inesauribile che
incessantemente si ricrea. Ciò comporta, per l’educazione, non ritenerla mai conclusa ma sempre
“in atto”, aperta ad un futuro e ad un possibile che, nella dimensione utopica, conservi il senso
reale della concretezza storico-sociale.
Nella realtà quotidiana esterna, media e abituale, riceviamo continue sollecitazioni a negare il
nostro progettarci per lasciare posto ai progetti inautentici entro cui dissolvere la nostra unicità per
diventare nulla o nessuno.
Progettarsi non riguarda la momentanea scelta, ma l’esperienza esistenziale della passione: il
patire la fatticità e l’appassionante desiderio del “poter-essere”; progettarsi diventa norma
regolatrice dell’esistenza tutta, dentro il “già scelto” della necessità.
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Corpo-cosa e corpo-Leib
ESSERE UN CORPO
Nella cultura fenomenologica è ravvisabile la possibilità di un modello diverso di razionalità
pedagogica, finalmente aperto alle dimensioni etiche, affettive e soggettive della formazione. La
fenomenologia rende possibile far valere una forma nuova di soggettivismo, più scaltrita e
avveduta e quindi aprire un nuovo campo, anche se la perdita di valore teoretico riduce la
soggettività a narrazione di vissuti individuali.
Affinché il concetto di soggettività possa recuperare il suo valore teoretico, può essere utile
riprendere in esame brevemente il campo semantico fenomenologico di alcuni concetti chiave che
sottendono e sostengono la soggettività nella dimensione educativa.
Gli slittamenti semantici dei termini “intenzionalità” e “progetto” mettono in evidenza una questione
di fondo che da sempre accompagna l’impostazione fenomenologica: il rischio, ove non ci si
attenga al rigore tante volte richiamato da Husserl, di un uso della fenomenologia che,
desemantizzando proprio i concetti chiave li banalizzi nell’uso logoro e quotidiano. La
conseguenza di questa desemantizzazione è un inevitabile scivolamento verso dimensioni
psicologicistiche, moralistiche, scarsamente scientifiche e persino estemporanee, che purtroppo
hanno accompagnato taluni epigoni della fenomenologia basati non di rado su una conoscenza
indiretta e mediata delle opere di Husserl.
Per tutti questi motivi, è importante dedicare qualche breve nota alla semantica fenomenologica
della soggettività pedagogica.
Corpo
La riflessione sulla soggettività pone in questione, innanzitutto, la corporeità. Poiché la
fenomenologia consente si riportare l’educazione alla vita, le esperienze, i vissuti, i sentimenti
legati alla corporeità ci pongono in una relazione conoscitiva nuova e originale “del” e “nel”
rapporto educativo. Il sé come soggettività propria, cioè come totalità vivente è corporeità. E
proprio il concetto di corpo, tra quelli che sottendono la soggettività, è quello che ha subito un
primo e maggiore deterioramento semantico.
Molti ostacoli culturali e pregiudizi gravano sul concetto di corpo e si complicano in un inestricabile
reticolato di rimandi alla biologia, alla psicologia, all’antropologia, alla sociologia, ecc. Non
possiamo né vogliamo ignorarli, cercheremo di metterli sullo sfondo, per affrontare la questione
della dignità originaria dell’essere corpo e del significato che ciò assume in ordine alla dimensione
identitaria e progettuale nell’area del sapere pedagogico.
Prima di ogni altra intuizione, ogni soggetto percepisce sé stesso esistente come corporeità. Come
sottolinea Merleau-Ponty, “io non sono di fronte al mio corpo, ma sono nel mio corpo, o meglio,
sono il mio corpo.”
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È molto diverso avere un corpo dall’essere un corpo: questa diversità comporta un rovesciamento
radicale nel modo di intendere la soggettività come corporeità vissuta.
Se ci muoviamo nella logica cartesiana della res extensa approdiamo inevitabilmente alle
interpretazioni positiviste per cui il corpo è oggettivato come organismo naturalisticamente inteso o
come macchina che può essere smontata, distrutta, guarita, manipolata, modellata ma anche
violata, venduta, ridotta comunque al rango di cosa, privata della sua umanità.
Se procediamo invece dall’esistenziale Daisen ci rendiamo conto che noi non abbiamo un corpo,
ma siamo un corpo. Questa modalità di pensare il sé intende la corporeità come una delle
dimensioni fondamentali del nostro essere al mondo.
Il valore ed il rispetto del corpo richiamano il profondo significato pedagogica di ciò che implica e
comporta essere un corpo, la fenomenologia, l’esistenzialismo e il personalismo ci indicano il
valore della corporeità come una delle dimensioni fondamentali dello stesso essere al mondo della
persona umana. Gabriel Marcel asserisce che “la categoria dell’avere non si addice in nessun
modo alla corporeità”. Più volte ripete Binswanger che noi non abbiamo un corpo ma siamo un
corpo.
Ricordare questi significati della corporeità significa conservare la responsabilità, contro ogni
possesso, appartenenza, e persino violazione e abuso.
È evidente che una simile prospettiva educativa non riguarderà la sola educazione alla sessualità,
ma s’inserirà in una prospettiva più generale, che comprende, ad esempio, la medicina, la bioetica
e, in definitiva, l’intero nostro contesto socioculturale, dove assistiamo quotidianamente a una
svalutazione del corpo come oggetto di divertimento o di sfruttamento o di violenze.
La mancata riflessione, in pedagogia, sulla soggettività corporea sessuata ha inoltre comportato la
mancata individuazione di strategie educative rispetto a ciò che significa crescere come soggetti
sessuati nei percorsi formativi maschili e femminili. Per insegnare ai bambini e alle bambine,
agli/alle adolescenti e agli adulti, il valore della propria specificità occorre aiutarli a crescere come
soggetti maschili o femminili liberi di esprimere la propria unicità esistenziale, cercando di favorire il
loro diventare se stessi, insegnando loro il difficile cammino di avere consistenza identitaria in
quanto soggetto-corpo maschile o femminile.
Possibilità
Il corpo è dunque la prima effettività dell’esistenza, il primo radicamento nella datità della
situazione umana, ma è al tempo stesso il primo luogo in cui si esprime la possibilità
dell’esistenza. La possibilità non è mai da ritenersi disincarnata e estratta, poiché è sempre
condizionata dalle modalità dell’essere quel corpo.
Un fondamentale concetto fenomenologico che contribuisce a definire la soggettività in ambito
educativo è quindi la possibilità: la soggettività è possibilità, è poter essere, poter essere
“altrimenti” e “altrove” rispetto alla situazione data; è cioè la possibilità di trascendenza verso quel
non ancora che caratterizza ogni cammino educativo.
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Heidegger, sviluppando le indicazioni della fenomenologia husserliana, rivolge la sua riflessione
sul “chi” del soggetto stesso. In tale operazione la soggettività trascendentale husserliana è
ricondotta all’esistenza umana concreta, ed è sviluppata da Heidegger come umano Esserci.
Il soggetto umano, in quanto Da-isen, è sempre “là” (Da), nel mondo, ove di determina la
situazione, che può essere trascesa attraverso il progetto. L’uomo si differenzia infatti dagli altri
enti sulla base dell’esistenza: gli altri enti sono, mentre l’uomo esiste, si caratterizza per la
possibilità di ex-sistere, cioè di uscire da, oltrepassare la situazione nella quale è gettato. E ciò che
gli consente di trascendere la situazione è la possibilità.
L’essere un corpo esistente significa quindi porsi nella dimensione della libertà per un progetto
attraverso cui il sé-corpo, a partire dalla situazione di corpo biologico, assume il compito
dell’esistenza. Qualunque progetto educativo si apre all’interno dell’effettività dell’essere corpo e
può ignorarne i vincoli.
Rispetto all’essere-gettato nella insuperabilità di un corpo-situazione, il soggetto umano esiste in
quanto non si consegna alla propria biologicità corporea ma assume il corpo come il suo destino.
La effettività ineliminabile, biologica, corporea, naturale è la situazione concreta e fattuale da cui
procede il progetto. È da queste dimensioni che l’essere un corpo può porsi, sul piano
psicopedagogico, nella dimensione della scelta per l’esistenza rispetto all’indifferenza, al
disimpegno, alla rinuncia, all’abbandono.
Alterità e interoggettività
Il corpo-Leib incontra, nel suo vissuto d’esperienza, altri corpi con lui co-presenti nel medesimo
mondo: ciò rende possibile quella comunicazione educativa senza la quale la soggettività
resterebbe chiusa in un soggettivismo solipsistico.
Se l’Esserci è sempre nel mondo con gli altri, il mondo stesso è la situazione della relazione con gli
altri soggetti e con gli altri enti intramondani.
L’in-essere è sempre anche un con-essere: non si è soli nella condizione di gettati, ma sempre con
gli altri, e non si cresce da soli ma con gli altri che sono indispensabili al nostro cammino.
Molte interpretazioni equivoche del linguaggio fenomenologico discendono da una fuorviante
interpretazione dei concetti primi e fondamentali “soggetto” e “mondo” e della loro relazione
intenzionale. La via intrapresa da Husserl per il recupero della soggettività non si limita a un
comprendere o a un sentire di tipo intuizionistico-soggettivistico relegato nella incomunicabilità: egli
ricollega soggetto e mondo in una relazione in cui nessuno dei due termini può essere compreso e
avere un senso prescindendo dall’altro. Da questa relazione deriva un primo fondamentale
elemento per la comprensione dell’evento educativo: l’intersoggettività. La comunicazione
esperienziale tra soggetti è possibile sulla base dell’originaria struttura del mondo della vita
accessibile universalmente, nel quale condivido con gli altri co-soggetti l’esistenza nello stesso
mondo circostante comune. È evidente l’importanza pedagogica di una soggettività che, non
potendo prescindere dall’intersoggettività, presuppone un’alterità che non assume i caratteri
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dell’estraneità contrapposta o addirittura ostile. L’evento educativo è innanzitutto evento
relazionale che non può essere indagato al di fuori della complessità della relazione, poiché
considerare il soggetto educatore e il soggetto educando singolarmente, al di fuori della
intersoggettività educativa, significa sottrarli alla complessità che caratterizza invece e qualifica la
relazione educativa. La formazione del singolo soggetto non può avvenire senza la relazione con
l’alterità ed è questo incontro soggettività-alterità decisivo per l’ambito di sapere educativo.
Cura
Infine, il fondamentale ulteriore carattere della soggettività come intersoggettività è la Cura. In
quanto essere nel mondo con gli altri, il soggetto è nella dimensione della Cura, intesa secondo le
già citate indicazioni heideggeriane. Diversa è infatti la modalità attraverso cui il soggetto si rivolge
alle cose o alle altre umane presenze: alle cose utilizzabili e alla mano si rapporta secondo la
modalità del “prendersi cura incurante”, dell’indifferenza cosale verso gli oggetti, mentre il rapporto
con gli altri dovrebbe avvenire secondo la modalità dell’aver cura di essi, dell’avere a cuore, sullo
sfondo del mondo comune.
L’avere un corpo richiama, come si è detto inizialmente, un possesso, e quindi la possibilità di
commercio e uso, in un prendersi cura di sé secondo le modalità degli oggetti che mantiene il
corpo al rango di cosa. L’essere un corpo implica invece una maggiore consapevolezza, un
maggiore rispetto perché quel corpo è espressione della stessa persona umana esistenze a cui si
addice l’aver cura.
L’Esserci, nel suo essere nel mondo, si rivela innanzitutto come Cura: nella Cura trovano il loro
fondamento i sentimenti, il desiderio, la tendenza, l’impulso.
La Cura è una delle forme concrete dell’umana presenza, ripresa con particolare attenzione da
Binswanger, che offre indicazioni molto importanti per la relazione educativa. Egli afferma che
l’uomo si trova nel mondo nella condizione di “gettato” e che può trascendersi attraverso la scelta,
secondo le modalità della cura e dell’amore.
L’interpretazione biswangeriana del concetto di Cura indica un superamento della
singolarità/solitudine del soggetto verso una dimensione duale/relazionale.
È, infine, questa la dimensione della soggettività che maggiormente riguarda l’ambito educativo.
Qualora ci si affidi al tecnicismo non ci si pone in una dimensione di “cura”. Ci si mantiene invece
“accanto” agli altri, in quel “prendersi cura incurante” che riduce gli altri soggetti e sé stessi al
rango di cose “semplicemente presenti” con le quali ci si rapporta secondo le modalità della
“presa”, dell’aggressività, delle strumentalizzazioni e del commercio.
La Cura è l’elemento che trasforma l’essere l’uno accanto all’altro in un essere-assieme
nell’incontro, rendendo possibile la relazione tra i soggetti e l’autentica relazione educativa.
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Il corpo in movimento: preadolescenza e adolescenza
La preadolescenza e l’adolescenza sono nodi critici nell’età evolutiva, passaggi cui concorrono
fattori di ordine biologico, psicologico, antropologico, sociale e pedagogico. Sebbene non sia
ancora consolidata una decisiva attenzione pedagogico-educativa, soprattutto verso la prima
transizione tra l’infanzia e l’adolescenza, è necessario rilevare che si tratta di un momento
fondamentale, che comporta caratteristiche e problemi specifici, determinati per la successiva vita
adolescenziale e giovanile, oltre che per l’età adulta.
Nel periodo puberale il corpo cambia in modo quasi improvviso e irreversibile; cambiano anche i
processi intellettivi e si trasformano i rapporti con il mondo degli adulti e con i compagni.
I legami con i genitori divengono più variegati e talvolta conflittuali; la famiglia resta fondamentale,
ma al tempo stesso inizia a manifestarsi quel bisogno crescente di autonomia e di spazi propri che
accompagna il passaggio dall’identificazione all’identità. Le precedenti modalità relazionali sono
percepite come superate e infantili. I preadolescenti cercano nuovi atteggiamenti e forme di
comunicazione, rispecchiando i loro cambiamenti nelle nuove aspettative da parte degli adulti.
Oltre al contesto socio-ambientale e familiare, anche i mass media, le mode, i prodotti di consumo
destinati precisamente a tale età influiscono in vario modo sul linguaggio, l’abbigliamento, gli
interessi, gli atteggiamenti.
L’adolescenza è un momento dello sviluppo che si differenzia dalla preadolescenza sia sul piano
della soggettività sia su quello relazionale. È un’età di esplosione vitale, di scoperta e di meraviglia,
di capacità di stupirsi della bellezza, dell’amore, età degli interrogativi di fronte al dolore e alla
morte, età della sete di esperienze, degli interrogativi sul corpo proprio e sulle relazioni. Se, come
è indicato da più studiosi, questa è un’età dalla quale si attingono le esperienze più significative
per le altre stagioni dell’esistenza, è soprattutto sul versante della vita affettiva e sessuale che le
esperienze adolescenziali si rivelano decisive.
Il tratto distintivo della preadolescenza è il processo d’individuazione di sé, laddove l’adolescenza
è contraddistinta dai processi di costruzione dell’identità. Questo passaggio dall’identificazione
all’identità si sviluppa attraverso una progressiva autonomia dai genitori e una crescente
assegnazione d’importanza all’amicizia dei coetanei e alla vita di gruppo.
L’adolescenza costituisce il tempo dell’esistenza dove più intensamente è vissuto il bisogno di
conoscere e strutturare la propria immagine di sé, nel confronto con il patrimonio ideale e
comportamentale ricevuto e nella contraddizione tra il bisogno di aderire alle norme della vita
sociale e la tendenza opposta ad infrangerle.
In particolare la progettazione esistenziale e la scelta degli orientamenti vocazionali e professionali
iniziano a delinearsi in modo più definitivo. Tali percorsi di scelta sono fortemente legati
all’esperienza scolastica e sociale e all’influsso degli ideali etici, politici e religiosi dell’ambiente di
provenienza.
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Cambiamenti alquanto significativi tra la preadolescenza e l’adolescenza riguardano la dimensione
affettivo-sessuale. Nella preadolescenza le modificazioni di carattere biologico e psicologico
portano alla scoperta dell’alterità sessuale in modo ancora confuso e stupito, spesso segreto.
Nell’adolescenza l’interesse per l’altro sesso si fa più importante e non riguarda più soltanto
esperienze di infatuazione non comunicate, ma esperienze di innamoramento che si traducono in
legami e relazioni. L’apertura di sé all’altro diventa emotivamente intensa, contrassegnata
dall’oscillazione tra l’idealizzazione e l’erotizzazione, dell’oggetto del desiderio, quindi tra
l’inclinazione a coltivare gli ideali prescelti e la spinta al soddisfacimento degli impulsi.
Educazione alla sessualità e suo significato per l’esistenza
In queste fasi dello sviluppo riveste un ruolo particolarmente rilevante l’educazione sessuale,
poiché le metamorfosi bio-fisiologiche e psicologiche avvengono in modo assai più repentino che
in ogni altra età, incidendo profondamente sul vissuto della corporeità, sulla formazione
dell’identità e della differenziazione sessuale, sulle relazioni con i soggetti appartenenti all’altro
sesso.
I miti di perdita e di caduta legati alla sessualità testimoniano che si tratta, fin dalle origini della
civiltà, di un’esperienza che attrae e spaventa gli esseri umani per gli elementi insondabili e
inverificabili che la avvicinano per taluni versi all’esperienza della dissoluzione dell’io. Questo
campo ineluttabile dell’esistenza è contraddistinto da forte ambivalenza tra le emozioni delle
pulsioni e la loro repressione, la sublimazione, la razionalizzazione, la regolazione. Oggi, in tanto
diffuso erotismo proprio della nostra civiltà, la sessualità rimane in larga misura misteriosa. Eppure
essa è un’esperienza attraverso la quale ciascuno può conoscere qualcosa di sé, e al tempo
stesso, qualcosa dell’alterità.
Ogni soggetto mette in gioco, nell’esperienza sessuale, la propria identità; ma è anche l’intera
società che, attraverso la rappresentazione dell’immaginario e le regole di comportamento, mette
in gioco la sua struttura e la sua organizzazione.
Oggi l’inizio biologico della pubertà si presenta sempre più precoce e diviene più incerta la
delimitazione cronologica di tale età; ragazzi e ragazze possono riscontrare esperienze analoghe
in coetanei appartenenti allo stesso sesso, ma possono anche trovarsi soli a vivere “anticipazioni”
o “ritardi” rilevanti sul piano delle trasformazioni biologiche e psicologiche, poiché non esiste
coincidenza tra i segnali esterni, sociali, di passaggio e i momenti diversificati del passaggio
individuale verso l’adolescenza.
Timidezze, conflitti, imbarazzi, vergogne, turbamenti che accompagnano le metamorfosi bio-
psicologiche e relazionali non sempre sono percepiti dagli adulti. Non sfuggono invece instabilità
emotiva, prime ribellioni, mutevolezza di comportamenti. I genitori, frequentemente, di fronte a
questi cambiamenti si sentono impreparati o inadeguati o addirittura colpevoli, scarsamente
provvisti di strumenti educativi idonei alla situazione. Talvolta i nuovi comportamenti dei figli sono
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interpretati attraverso stereotipi correnti, senza interagire veramente con ciò che ogni ragazzo vive,
esprime o intende comunicare, poiché è difficile parlare di sentimenti e sessualità in famiglia.
Il ruolo educativo degli adulti è determinante, in quanto può favorire il processo evolutivo,
l’autoconoscenza e l’autoaccettazione oppure ostacolare il processo equilibrato di costruzione di
sé. Occorre che genitori, insegnanti, educatori sappiano favorire la serenità della transizione
adolescenziale stando accanto ai ragazzi e alle ragazze, che aderiscano gioiosamente alla loro
personalità sessuata, ne accettino di buon grado i ritmi; vi si conformino con sempre maggiore
convincimento, pur nelle manifestazioni conturbanti di norma destinate a scomparire.
È altresì importante che genitori e educatori siano sostenuti nello sforzo di prosecuzione del
dialogo educativo attraverso momenti guidati di formazione e occasioni di confronto esperienziale
che dovrebbero essere attivare dalla scuola, dalle istituzioni locali, dalla chiesa: formazione dei
docenti, scuole per genitori, gruppi di auto-mutuo aiuto tra genitori,
informare o educare? È questo un nodo preliminare. Il significato di educazione della persona
sessuata in una prospettiva di senso per l’esistenza umana, non può ignorare la questione, più
volte dibattuta, di ciò che significhi educazione alla sessualità, dove e come si differenzi
dall’informazione e quali siano gli educatori più idonei a tale compito.
Innanzitutto va ribadito che la sola informazione non è sufficiente per educare alla sessualità.
Inoltre occorre sottolineare, a fronte di una pretesa scientificità a-valutativa, che non esiste una
neutralità dell’informazione; la selezione degli argomenti e il modo di presentarli contiene sempre,
esplicitamente o implicitamente, una valenza educativa, anche non intenzionale: la trattazione di
particolari problemi risente, per via diretta o indiretta, dell’opzione assiologica del ricercatore.
Infine, se non si assume una prospettiva educativa consapevole che provveda di senso le singole
informazioni, queste si affastellano senza trovare un significato per l’esistenza dei soggetti.
Naturalmente non si vuole negare il valore dell’informazione, che è assolutamente indispensabile,
ma occorre guardarsi dal rischio di biologizzare l’argomento o dal ridurlo ad una serie di questioni
meramente tecniche sulla fisiologia dell’accoppiamento e della riproduzione, oppure a norme
igienico-sanitarie su come praticare il cosiddetto “sesso sicuro”.
È, quest’ultimo, il solo aspetto a cui famiglie e adulti spesso riducono la loro azione informativa,
ritenendo così di assolvere anche la funzione educativa. Né va dimenticato che, anche in contesti
scolastici, si parla generalmente di educazione sessuale prescindendo sia dall’educazione ai
sentimenti sia dall’educazione etica, asserendo che questi aspetti privati siano da rimandare a
scelte private; per la scuola sembra cioè più scientifico perseguire un’educazione oggettiva e
oggettivante che estrometta quanto di soggettivo sia significativo per l’esistenza.
In particolare l’educazione all’amore che si accompagna alla sessualità è oggi resa ancora più
complicata dalla banalizzazione inautentica di tale sentimento, dal proliferare di modelli
consumistici o erotici del sesso, alimentati dai mass media e da certa pubblicità, dalla facilità con
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cui i preadolescenti possono procurarsi materiale pornografico, dalla carenza di educatori attenti e
preparati, dal confronto con compagni disinformati e privi di qualsiasi orientamento valoriale.
Un’autentica educazione sessuale dovrebbe informare educando, ossia fornire informazioni chiare
ed esaurienti, ma anche organizzarle nell’orizzonte di una altrettanto chiara progettualità educativa
cui ispirare i contenuti ed i modi dell’informazione. Quest’ultima non può mai prescindere da una
più generale prospettiva etico-valoriale che deve orientare le modalità d’impostazione delle stesse
nozioni offerte fin qui dai primi anni di vita; né si può scindere sessualità e affettività, neppure nelle
descrizioni più scientifiche.
Le modificazioni legate alla maturazione biologica implicano trasformazioni sul piano psicologico,
nuove pulsioni e una nuova attrazione verso l’altro sesso che necessitano di interventi
educativamente orientati: altro è, infatti, assecondare gli impulsi, altro è reprimerli, altro ancora è
orientarli secondo in una dimensione di consapevolezza di sé e di rispetto del corpo proprio ed
altrui. Questo richiede ai preadolescenti e adolescenti le prime scelte ed un primo impegno
nell’assunzione di responsabilità verso il corpo- persona; tale responsabilità è la premessa per i
vissuti e i comportamenti sessuali della maturità.
Libertà e responsabilità
Vivere con serenità il proprio corpo nelle delicate fasi della preadolescenza e dell’adolescenza è la
premessa per costruire un autentico progetto di sé nella libertà. La vera libertà sessuale non è
infatti da identificare con una malintesa possibilità di concedersi ogni tipo di esperienza; al
contrario, essa si manifesta dove vi è rispetto per il corpo e possibilità di opzione.
La libertà per costruire il proprio progetto nasce nell’assunzione di consapevolezza e
discernimento a partire dal proprio corpo esistente, nella pienezza del termine: ex-sistere indica il
movimento della decisione per trascendere la situazione di corpo biologico e assumerne la
responsabilità. Poiché ogni preadolescente e adolescente ha generalmente un rapporto non facile
con il corpo che si trasforma, si trova in una situazione di grande difficoltà, a causa di tutti i
condizionamenti culturali che intervengono nei suoi processi formativi, rispetto alla possibilità di
esprimere una libertà autenticamente intesa.
Un adeguato intervento educativo può insegnare che la persona e-siste in quanto non si consegna
alla mera biologicità o all’insignificanza, ma, assumendo i mutamenti biologici come punto di
partenza, sa decidersi per compiere le sue scelte. L'educazione sessuale è allora educazione alla
scelta e all’impegno contro il torpore morale, o l’abbandono all’inautenticità eterodiretta.
Quando la prima esperienza di innamoramento irrompe, spesso in modi inaspettati, nella vita degli
adolescenti, coinvolge, nelle nuove emozioni del rapporto con l’altro, anche la famiglia che non può
porsi in un atteggiamento di passiva rassegnazione o di ironia verso i sentimenti dei figli, ma deve
cogliere la ricchezza e le potenzialità educative che derivano da questa esperienza.
L’innamoramento richiede, più che mai, ai genitori di porsi come guida e punto di riferimento per
l’educazione affettivo-sessuale dei figli.
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Mancano talora le occasioni per parlare, poiché agli adulti manca spesso il tempo di ascoltare.
Attendere i tempi degli adolescenti e saperli ascoltare è invece loro di aiuto per costruire un’idea
positiva di sé.
Purtroppo oggi l’azione dei media, e si certa TV in particolare, rendono più ardua una reale
educazione sessuale: la deresponsabilizzazione, la volgarità dei sentimenti, lo svilimento della
sessualità a solo possesso rende gli adolescenti particolarmente vulnerabili sul piano della
costruzione della propria identità maschile e femminile e del rapporto amoroso.
Il mito della bellezza condizione fortemente le adolescenti, generando ansie di inadeguatezza ai
modelli imposti di corpi avvenenti, di nudità esibite. Si tratta di ansie non estranee ai fenomeni, in
aumento, della bulimia e dell’anoressia. Come è noto questi disturbi alimentari si manifestano
soprattutto nelle ragazze in età adolescenziale, o nel passaggio dall’adolescenza alla giovinezza, e
nascono da difficoltà relazionali. Ed è proprio agendo sulla capacità di instaurare nuovi modelli
relazionali nella vita di gruppo che è possibile favorire la costruzione di una nuova immagine di sé
e recuperare nuove modalità di rapporto con il proprio corpo. Mangiare troppo per compensare un
vissuto di mancanza di affetto o mangiare troppo poco per esprimere una richiesta di attenzione: in
ogni caso si manifesta una situazione che ha a che vedere con un bisogno di calore, di nutrimento,
di amore, e soprattutto di attenzione.
In questo disagio dai contorni ambigui e sfuggenti, quale l’anoressia, è innegabile il ruolo della
attuale distorta cultura del corpo. Quei corpi scarnificati, risultanti dall’anoressia, sono il risultato di
una contorta catena di meccanismi psicologici che partono dall’immagine ideale di un corpo
snellissimo fino ai limiti dell’evanescenza incorporea.
Ellen West, dice Binswanger, esprimeva nella sua anoressia il desiderio di essere invisibile nella
sua corporeità, impenetrabile agli sguardi altrui. Questa immagine incorporea contraddistingue, da
un lato, una fragilità che rifiuta ogni compimento di maturazione psicosessuale, dall’altro, l’idea di
bellezza femminile oggi resa ancora più complicata dal proliferare dei modelli consumistici del
sesso, o dalla visione estetizzante che, in modo implicito o esplicito, avverte che per essere
accettati occorre essere belli, snelli, seducenti.
Molti educatori si trovano oggi impreparati di fronte alle esigenze abbastanza nuove
dell’educazione sessuale nella delicata fase dell’adolescenza e alla necessità di operare interventi
di contrasto e decondizionamento rispetto ai messaggi della cultura dominante. In tal senso sono
da considerare interventi di educazione sessuale anche quelli volti a facilitare ragazzi e ragazze
nella possibilità di elaborare progetti di vita, di dedicarsi ad attività di gruppo, di sviluppare
l’impegno sociale, di mantenersi nell’apertura al mondo e agli altri.
Il senso del limite
L’accettazione serena del proprio divenire corporeo, psicologico, relazionale produce educazione
al cambiamento, aiuta i preadolescenti e adolescenti a cogliere la loro esperienza di evoluzione
come necessario momento di ingresso nell’età adulta. Educare al cambiamento significa
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iconoscere la positività di essere un corpo in cambiamento. È certamente complicata la questione
del rapporto tra le pulsioni di un corpo sottoposto a mutamenti marcatamente visibili e rispecchiati
negli altri e la capacità di iniziare a costruire un progetto di vita comprensivo della propria
corporeità. Questa fase in cui i ragazzi si trovano in balia dei primi e più marcati sconvolgimenti
bio-psicologici della loro vita, può, opportunamente accompagnata, renderli consapevoli che il
cambiamento fa parte dell’esistenza umana e che non sempre siamo noi a governarlo, ma che
siamo invece noi, in quanto persone, a decidere che cosa fare di fronte ai cambiamenti: se
assumere la responsabilità di noi stessi o affidarci alle mode; se lasciarci cadere al livello di corpo-
cosa o, pur nella consapevolezza del limite, sceglierci per la libertà.
Molte esperienze possono favorire la libera espressione del proprio corpo e la sua conoscenza: lo
sport, il gioco, la danza e tutte quelle attività che aiutano i ragazzi, e ancor più le ragazze, a
cogliere la propria corporeità in modo gioioso e vitale. I cambiamenti vanno perciò assecondati con
l’attenzione, l’amore e l’equilibrio degli educatori che, senza sottovalutare gli sconvolgimenti in atto
nei ragazzi, indichino loro anche i modelli e valori alternativi a quelli dominanti.
Il modello dominante si fonda sull’assenza di norma, su una pretesa libertà di comportamenti che
insinua nei giovani l’idea che tutto possa essere lecito e che ogni regola o norma morale sia da
considerare lesiva della loro autodeterminazione. Non si può ignorare che il distorto uso della
libertà finisce per considerare l’altro un possesso, da impiegare per il soddisfacimento dei propri
istinti. È forse superfluo aggiungere che norme e regole non vanno intese i senso puramente
formale, esteriore, impositivo, ma devono essere oggetto di dialogo, di confronto, di dissenso, per
produrre capacità di giudizio e di autonomia nelle scelte.
La libertà è un bene fragile che va perseguito ogni giorno, secondo Edith Stein, “spetta soltanto
alla persona come soggetto dotato di volontà, è immanente alle sue attività, ma non è una qualità
perdurante”. Sottolinea inoltre Jaspers che nella decisione “sperimento quella libertà in cui non
decido solamente su qualcosa, ma anche decido su me stesso, e in cui non è più possibile una
separazione tra la scelta e l’io, chè io stesso sono la libertà di questa scelta. La libertà è scelta di
me stesso.”
In tal senso l’educazione sessuale, passando attraverso l’esperienza della volontà e della scelta,
contribuisce ad uno stile di comportamento rispettoso di sé e degli altri. Dove la libertà coincide
con la possibilità di accedere ad ogni tipo di esperienza non solo si perde la reale possibilità di
scelta, di rispetto, di discernimento, ma paradossalmente si perde la possibilità di trasgressione,
poiché, eliminata ogni norma, cosa trasgredire?
Si cancellano così la vergogna, il pudore, la libertà di giudizio e di opzione, il senso di colpa per
avere travalicato il margine.
Non si può pensare che l’assenza di regole possa coincidere con una possibilità di esprimere una
presunta ingenuità originaria, poiché la nudità degli schemi e dei rotocalchi, alle quali siamo
quotidianamente abituati, non sono nudità ingenue dei corpi rappresentati nella loro naturalità,
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ensì sono nudità es-poste, messe in scena e perciò letteralmente “o-scene”: il corpo è ancora più
nudo quando è ridotto a oggetto dello sguardo altrui, abbigliato secondo il cerimoniale erotico. Non
è la nudità ad essere oscena, ma la nudità esposta senza pudore e vergogna.
Il sentimento del pudore, come insegna Max Scheler, può essere inteso come un ritorno su sé
stessi, una consapevolezza di sé, laddove l’assenza di pudore corrisponde ad una oggettivazione
di sé.
Pudore e vergogna appaiono oggi sentimenti fuori moda, considerati superati in una cultura che, al
contrario, incentiva atteggiamenti ostentatamente disinibiti ed usa il corpo per suscitare il desiderio.
Poiché gli adolescenti imparano dalla morale corrente che è legittimo, se non addirittura
auspicabile, avere una precoce pluralità di esperienze sessuali o affettive con partner diversi,
anche le richieste ai servizi sanitari riguardano prevalentemente la contraccezione o la
prevenzione delle malattie veneree; meno frequentemente le richieste riguardano il mistero delle
emozioni e dei sentimenti che sembrano essere celati sotto una maggiore riservatezza e taciuti per
una mancanza di alfabeto.
La principale agenzia di educazione sessuale finisce così per essere costituita dai mass media che
forniscono messaggi improntati alla enfatizzazione di tutte le manifestazioni della sessualità, senza
responsabilità e senza che venga assegnato alcun limite: il soddisfacimento sessuale è correlato al
benessere economico e al culto del corpo.
L’educazione al senso del limite si costruisce dunque individuando nella sacralità della persona
umana il sommo valore. Questo è il principio che informa di sé tutte le regole che riguardano i
comportamenti sessuali e le modalità per affrontare le specifiche singole questioni. Ispirata a
questi principi la sessualità può esprimersi nell’amore e produrre atteggiamenti positivi verso sé
stessi e verso gli altri. Senza una chiara consapevolezza di questo principio, saranno sempre in
agguato le forme di violenza che in diverso modo si possono accompagnare alle esperienze
sessuali. La mancanza di norme etiche nel comportamento sessuale accresce i rischi di violenza
psicologica, prima ancora che fisica, soprattutto nei confronti delle ragazze e rende sempre più
ardue le sfide che esse devono affrontare per difendere la dignità del proprio corpo.
Corpo e differenza di genere
Si è più volte sottolineata l’importanza della differenza di genere in relazione alle diverse tematiche
affrontate, può quindi essere utile approfondire tale questione, decisiva in materia di corporeità
vissuta. La preadolescenza e l’adolescenza sono momenti di grande interesse, sotto il profilo
psicologico e pedagogico, per la formazione dell’identità sessuata. Il processo bio-psicologico
dell’appartenenza al proprio genere e della differenziazione dell’altro inizia certamente molto
prima, ma ogni preadolescente è alle prese per la prima volta in modo ineludibile con la propria
identità sessuata.
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L’identità non soltanto costituisce uno specifico momento di arrivo in cui si acquisiscono strumenti
e capacità di scelte più consapevoli e più ampie, ma è anche un processo che si costruisce per
tutto l’arco della vita, un continuum che coinvolge tutte le deliberazioni consapevolmente effettuate.
L’identità, vista come cammino, costruzione, fenomeno processuale e dinamico, è espressione di
un sé in continua evoluzione, giacché il nostro dire “io sono” è sempre un momento di questo
processo che si alimenta nel confronto con gli altri. Le teorizzazioni pedagogiche sull’educazione
sessuale non possono essere correttamente sviluppate, procedendo dalla dimensione sessuale,
come momento a sé, circoscritto rispetto all’esperienza formativa globale, al divenire del soggetto.
L’identità personale non può prescindere dall’essere sessuata. Nell’adolescenza si manifesta un
punto focale di questa ricerca di uguaglianza e di differenza attraverso il passaggio
dall’identificazione all’individuazione. Bambini e bambine iniziano la loro costruzione identitaria
sessuata, identificandosi dapprima con i genitori, i fratelli e le sorelle maggiori, gli amici e le
amiche: nel cambiamento accelerato di questa particolare età, passaggi, gli incontri, le esperienze
ravvisano nuovi modelli da ammirare o idealizzare. A questi modelli si ispira la definizione
dell’immagine di sé e la propria individuazione in relazione ai modi e alle funzioni della propria
individuazione in relazione ai modi e alle funzioni della propria appartenenza al maschile e al
femminile. L’identità si costruisce attraverso un continuo processo di rimandi tra “l’essere uguale a”
e “l’essere diverso da” e si configura come un’autobiografia poiché inerisce i concetti di processo,
differenziazione, movimento, relazione, aprendo alla consapevolezza di poter essere se stessi in
rapporto all’altro da sé.
Se l’identità personale è in cammino o un’autobiografia, anche l’identità sessuata lo è, dal
momento che il processo attraverso cui si diventa maschi o femmine è legato alla progressiva
stratificazione culturale di messaggi ed impulsi, di obblighi e divieti che si sovrappongono alla
iniziale differenza morfologica dell’infanzia.
L’essere maschi o femmine produce una serie di comportamenti, atteggiamenti, messaggi e
modalità educative differenti che tendono a rafforzare l’identità sessuata. Il senso di unità e totalità
della persona umana, nel suo divenire, comprende l’interazione di più fattori: sensazioni che
derivano dal proprio essere un corpo, messaggi e aspettative familiari e sociali, assunzioni e
attribuzioni di competenze e di abilità legate al genere.
Le esperienze formative sono infatti da considerare momenti dell’educazione sessuata, poiché
nessuna di queste avviene nella neutralità.
Quanto, nei processi di identificazione, sia determinato dalla natura o dalla cultura è questione
complicata: molteplici elementi, attraverso modalità che variano da soggetto a soggetto e da
contesto a contesto, intrecciano la complessa realtà dell’evoluzione bio-psicologica con il
patrimonio valoriale e comportamentale trasmesso.
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Identità e differenza di genere
Per educare alla consapevolezza dell’identità e della differenza è opportuno produrre interventi di
educazione sessuale rispettosi della soggettività maschile e femminile. Perseguire modelli
educativi “sessuati”, non indifferenti ai generi, consente si ravvisare nella dualità elementi e valori
differenti e complementari. Si tratta di un compito non facile per la difficoltà stessa di pensare la
differenza e di individuare in essa un’importante categoria formativa. Il valore della differenza,
afferma Heidegger, è ciò che il pensiero occidentale ha da pensare. Questa difficoltà di pensare il
“due” affonda le sue radici nel principio aristotelico di identità e non contraddizione. (A è A e B è il
non A). in tale prospettiva ogni differenza è condizionata da una connotazione svalutativa e
negativa rispetto all’Uno che si pone come norma; pertanto il Due, il B, è il negativo di A..
Concettualizzare la dualità è un passaggio necessario per poter assumere la propria parzialità
rispetto all’altro/differente e per incontrarlo in una posizione di autentica reciprocità. Un universo
concettuale improntato ad una presunta neutralità ha condizionato in passato la costruzione
dell’identità, contribuendo al predominio degli stereotipi sessisti. Dalla differenza della morfologia
genitale alla nascita ha inizio quel processo autobiografico che ci fa diventare maschi o femmine.
Tale processo trova una sua “apicalità” nella preadolescenza-adolescenza, quando la differenza
somatica tra il corpo femminile e quello maschile si fa più marcata e si inizia a diventare
consapevoli del proprio appartenente al maschile o al femminile, anche sul piano psicologico, nella
percezione di sé, nelle proprie decisioni, nei propri progetti. Diventare adolescenti nella differenza,
ma non nella separatezza o nella contrapposizione, vuol dire crescere come soggetti maschili o
femminili, liberi di esprimere la propria unità e unicità esistenziale nella reciprocità con l’esistenza
degli altri.
Il percorso della differenza di genere è educativamente articolato: non bastano competenze o
nozioni di immediata applicabilità in famiglia o a scuola, ma è necessario attivare e liberare le
potenzialità maschili e femminili, attraverso interventi e parole di donne e uomini educatori,
provvisti di un’autorevolezza legata alla propria specificità maschile o femminile. Siamo purtroppo
ancora lontani dalla piena attuazione di questa prospettiva, poiché gli stereotipi costituiscono
ancora una solida impalcatura di norme e divieti.
Educatori, insegnanti, e soprattutto genitori non sempre hanno essi stessi problematizzato la
consapevolezza della propria identità sessuata e delle proprie modalità di vivere l’appartenenza al
maschile o al femminile. Emerge, al riguardo, un bisogno formativo di educatori e educatrici che,
individuando momenti di riflessione e di consapevolezza rispetto a ciò che rappresenta la
costruzione dell’identità sessuata, sappiano incarnare, avvalorare, esprimere la propria
“sessuazione”, senza occultarla. Gli educatori, oltre alla cautela richiesta dalla delicatezza
dell’argomento e dalla particolare età dei soggetti a cui si rivolgono, dovrebbero porsi anche in
posizione di umiltà e autointerrogazione nella loro dimensione di uomini e donne, per
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problematizzare, selezionare, eventualmente contrastare la trasmissione di comportamenti e i
valori assegnati al sesso di appartenenza dalla cultura dominante.
Il maschile e il femminile
Nell’educazione all’identità sessuata sono chiamati in causa elementi che rimandano alla storia,
all’organizzazione sociale, culturale e religiosa. La dicotomia maschile/femminile è un archetipo
potentissimo che ha presieduto a moltissime costruzioni mitologiche e ha originato numerose altre
antinomie: esterno/interno, pubblico/privato, esplorazione/intimità, forza/debolezza,
libertà/sottomissione, ragione/sentimento. Questo archetipi influiscono profondamente
nell’individuazione e nell’assunzione di alcuni tratti fondamentali assegnati al proprio genere.
Si deve inoltre segnalare che il processo di identità sessuata avviene in termini di maggiore facilità
per le femmine che per i maschi: le ragazze non esperiscono infatti la difficoltà della “frattura” con
la madre nella costruzione dell’identità sessuata.
La femmina ha nella madre il modello identificatorio, mentre il maschio deve sperimentare una
difficile ma indispensabile separazione da lei, per individuarsi nel maschile: la lacerazione è resa
inoltre, per i maschi, più difficoltosa dal fatto che i caratteri sessuali secondari maschili sono meno
marcati e definiti di quanto lo sia la comparsa del menarca nelle femmine, e producono nei ragazzi
maggiori ansie sulla propria virilità. Non a caso i maschi impiegano frequentemente il termine
“femminuccia” per stigmatizzare debolezza o mancanza di coraggio o comportamenti
dispregiativamente attribuiti al genere femminile, da cui si stanno differenziando. Mantenere legami
con il materno-femminile nella costruenda identità è rimarcato come una minaccia per il maschile.
Del tutto infrequente è invece la corrispondente accusa di “maschiaccio” tra le preadolescenti,
poiché la loro identificazione sessuale manifesta un minore bisogno si rinforzi e conferme.
Questo diverso passaggio sarebbe all’origine di un bisogno maggiore nei maschi che nelle
femmine di confermare la propria identità sessuata attraverso elementi esterni quali le prove di
forza, di coraggio, di velocità, di intelligenza, ecc. e di incrementare maggiormente l’identità
sociale. In altri termini, mentre le femmine trovano nel proprio corpo chiari segnali del passaggio
dall’infanzia all’adolescenza, i maschi, non avendo nel loro corpo segnali altrettanto marcati,
cercherebbero di rafforzare la loro identità di genere attraverso il riconoscimento pubblico del
dominio, del potere sociale, della competitività.
Le diverse modalità di sviluppo dell’identità nei maschi e nelle femmine mostrano differenze
nell’atteggiamento del corpo, nell’abbigliamento, nelle letture, negli argomenti di conversazione,
ecc. Non sempre purtroppo i modelli della famiglia e della scuola sono in grado di fornire
alternative educative alle immagini stereotipate dei media che condizionano queste scelte. Ed è
arduo contrastare messaggi che quotidianamente presentano il corpo femminile principalmente
come strumento di seduzione e di desiderio, riconducendo le ragazze all’idea implicita che la
bellezza sia più importante dell’intelligenza.
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Fa quindi parte dell’educazione alla differenza di genere insegnare alle ragazze che anch’esse
possono essere forti. In tal senso è davvero decisiva l’azione della famiglia, della scuola e la
relazione educativa con donne autorevoli che possano costituire modelli significativi.
Analogamente i maschi possono imparare da educatori autorevoli a contrastare gli stereotipi che
vengono loro proposti in quanto maschi, imparando che si può essere ugualmente virili senza
ricercare l’avventura nell’alcool, nel sesso, senza uniformarsi al modello convenzionale della “ratio”
o della forza fisica.
Un’utile esperienza educativa può essere, per formatori e insegnanti, cominciare a favorire
percorsi guidati, volti a liberare dagli stereotipi, promovendo, ad esempio, occasioni di studio, di
lavoro e di gioco tra maschi o tra femmine anche separatamente, in cui sia possibile confrontarsi
con i coetanei, senza temere il giudizio dell’altro sesso, soprattutto su temi che costituiscono
esperienze diversamente connotate per i due generi. Ciò non significa proporre classi separate ma
includere nella programmazione anche moduli che prevedano esperienze di apprendimento
separate.
Autenticità di sentimenti nei ragazzi e nelle ragazze
Poiché l’apertura al “tu” è una delle grandi avventure dell’uomo, l’attrazione reciproca tra ragazzi e
ragazze, che inizia a farsi sempre più intensa dall’adolescenza e si accompagna a sentimenti di
infatuazione o innamoramento, richiede una particolare attenzione educativa che sappia arricchire,
nell’educazione sessuale, l’educazione ai sentimenti.
I nuovi atteggiamenti verso l’altro sesso si esprimono variamente nei maschi e nelle femmine, ed è
necessario che entrambi possano imparare a cogliere ciò che stanno vivendo e siano orientati nel
difficile processo di conoscenza ed elaborazione dei propri sentimenti, senza essere preda di
inautentiche deformazioni sottoculturali.
Ogni percorso formativo è un processo continuo e complesso sia in senso verticale o diacronico
sia in senso orizzontale o sincronico: le varie fasi dello sviluppo non sono cioè rigidamente
scandite dall’età cronologica, così come sono distinguibili, ma non separabili, le varie dimensioni
educative. Ciò implica che la vita sessuale non può essere concepita indipendentemente dalle
altre dimensioni e in particolare dalla dimensione morale o intellettuale, oltre che, ovviamente,
dallo sviluppo dell’affettività e dei sentimenti.
I sentimenti e le emozioni rivestono un enorme valore nell’esistenza di ogni persona, nonostante
molta nostra tradizione culturale abbia assegnato alla razionalità un peso superiore. È quindi
necessario un impulso negli studi dello sviluppo emotivo-affettivo, più problematico e meno
studiato.
L’educazione ai sentimenti è stata generalmente ritenuta qualcosa di aggiuntivo o di privato. Nel
curriculum scolastico non è prevista esplicitamente un’educazione ai sentimenti e non fa parte
della preparazione professionale dei docenti. Agli insegnanti non sono forniti strumenti per
comprendere e favorire un consapevole sviluppo dell’affettività o per una gestione delle emozioni.
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E anche in famiglia l’affettività e i sentimenti sono dimensioni dell’esistenza che comunemente
sentiamo di non padroneggiare totalmente; ne risulta spesso problematica la consapevolezza e la
verbalizzazione stessa.
Gli adulti hanno timore a parlare dei sentimenti; tendono a considerare la vita affettiva qualcosa di
segreto. Paradossalmente genitori e insegnanti trovano talvolta meno impudico parlare della
genitalità e della sessualità che dei sentimenti. Ciò è dovuto anche al fatto che, sia pure in termini
e contesti diversi, sono oggi offerte più parole per nominare la sessualità che per nominare i
sentimenti, con il conseguente pericolo che l’educazione sessuale, esonerata da ogni
intenzionalità educativa, sia affidata a spiegazioni tecniche o delegata ai media o addirittura ridotta
alla pornografia: in ogni caso i sentimenti sono ignorati o deformati.
L’educazione sentimentale può invece rendere consapevoli che quello che i ragazzi sentono è
rilevante, riconciliarli con il loro sentire, ma soprattutto aiutarli ad esprimere e a riservare un ruolo
significativo ai sentimenti nella loro esistenza. Oggi vi sono molti adulti “intelligenti” che conoscono
una gran quantità di alfabeti, ma che sono rimasti analfabeti sentimentali. L’educazione ai
sentimenti richiede il coraggio dell’autenticità, la capacità di trovare le parole per esprimere i moti
dell’animo, per assegnare un nome a ciò che si sente.
Sotto l’aspetto educativo, per insegnare a esprimere i sentimenti e a legittimare il sentire, è
necessario suscitare le condizioni perché i ragazzi imparino ad ascoltare ciò che sentono e a
riconoscere i loro sentimenti. Spesso le prime pulsioni erotiche, le emozioni o i sentimenti di
attrazione verso l’altro sesso sono vissuti con vergogna o senso di colpa. Compito dell’educazione
sentimentale non è allora quello di perseguire interventi educativi volti ad abolire le pulsioni
erotiche o le emozioni degli innamoramenti, ma quello di educare alla responsabilità della
decisione assunta a seguito del sentimento provato nel rispetto dei propri ed altrui sentimenti.
Tra sentimentalismo e razionalità
Nell’educazione maschile si riscontra spesso uno sviluppo affettivo mancato per eccesso di
repressione. In quella femminile si ha un altrettanto mancata educazione sentimentale per
sovrabbondanza di sentimentalismo.
Razionalità e fierezza dell’appartenenza al genere maschile non hanno consentito di leggere nelle
pieghe delle proprie insicurezze, delle angosce, dei desideri, di mettersi in discussione, d’inventare
nuovi comportamenti, valori e modalità di relazione con il femminile. La differenza di genere sta
lentamente divenendo un percorso di pensiero anche per il maschile ed è forse divenuto
improrogabile, anche per gli uomini, riflettere sulla propria parzialità.
I modelli trasmessi da padri che spesso hanno scarsa consapevolezza di sé sul piano affettivo
implicano che, nella formazione dei maschi, sovente si anteponga la razionalità alla saggezza, la
tecnica alla compassione e alla confidenza. È tempo d’insegnare ai ragazzi che tenerezza, affetto,
dolore, possono essere oggi nuove virtù eroiche.
109

Nelle ragazze si trova maggiore capacità di ascoltare e di ascoltarsi per conoscersi e dialogare con
sé stesse. Il modello formativo femminile conosce il sentimento della cura e della compassione
come virtù che appartengono all’universo culturale materno. La centralità dei sentimenti nelle storie
formative femminili è però talvolta eccessiva e questo può essere un ostacolo alla stessa crescita
sentimentale delle ragazze che ricevono sollecitazioni ambivalenti verso l’enfatizzazione degli
aspetti specifici della femminilità: da un lato l’educazione alla sollecitudine, al prendersi cura e alla
maternità, dall’altro i modelli ipererotizzanti della cultura dominante saturi di narcisismo e di
volgarità. Il rischio è che le ragazze vengano espropriate di un vissuto autentico del proprio essere
un corpo e della possibilità di sentimenti autentici. Riguardo agli aspetti della vita sessuale e
affettiva, le donne restano spesso preda dell’immaginario, alimentato dagli intrecci del romanzo
rosa o della soap opera, specchio deformante della vita reale, che induce a chiamare “amore”
anche il commercio o la seduzione. Un sentimento predominante nelle femmine è ancora
l’insicurezza: esse sono sempre bisognose di conferme, incapaci di quella autostima che tante
volte ostentano o credono di possedere, sotto la maschera pseudoemancipatoria di atteggiamenti
trasgressivi o aggressivi.
La consapevolezza della differenza e l’attenzione all’altro promuove l’educazione al pensiero di
quell’alterità sessuale prossima e remota che è in sé stessi e fuori da sé, per attuare un’autentica
reciprocità, dove il sentimento dell’amore sia legato all’incontro di esistenze reali nella loro
pienezza, nella libera accoglienza reciproca, nel dono.
Da un ascolto autentico della differenza, attraverso un’autenticità di sentimenti, può nascere un
nuovo pensiero su di sé e sull’altro sesso, una nuova capacità, per i ragazzi e per le ragazze, di
elaborare sentimenti sull’altro genere.
Le ragazze elaborano i linguaggi dei sentimenti appresi dai mondi fittizi delle telenovelas o dei
romanzi rosa; ragazzi fanno una grande fatica a parlare di donne, alla dissimulazione, alla
finzione, alla maschera. Ma chi insegna ai ragazzi i sentimenti che possono accompagnarsi alla
scoperta di questo “tu” dell’alterità sessuale? Molto spesso nessuno. Genitori assenti, zitti, distratti:
le famiglie, anche quelle più attente, si limitano a metterli in guardia dai rischi connessi con
gravidanze e malattie. Tutto qui; non il corpo, ancora meno i sentimenti.
L’incontro con l’altro si pone perciò come un luogo del “noi” che non sia sdolcinato
sentimentalismo, ma autentico completamento reciproco attraverso relazioni significative.
Una contrapposizione maschile/femminile finirebbe per ricondurre i soggetti sessuati a una sterile
competitività, dove il “sexum” sarebbe l’elemento che, etimologicamente, taglia in due, e si
finirebbe per smarrire la possibilità che i due siano assieme in modo duale, ovvero nel “modus
amoris” indicato da Binswanger come esistenzialmente autentico essere insieme nell’amore.
Va infine segnalato che nel “noi” della relazione con l’altro non si deve tuttavia smarrire la
dimensione della singolarità e che non c’è pensiero di genere senza la soggettività della persona
nella sua unicità.
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Secondo Abraham Maslow una sana e piena maturità richiede, come caratteristiche psicologiche,
“un sé reale, un’identità personale salda, autonomia, singolarità”, è perciò necessario che uomini e
donne assumano la costruzione di questa singolarità come compito per l’esistenza. Genitori e
formatori non devono dimenticare che i ragazzi sono diversi tra loro, l’uno diverso dall’altro, e le
ragazze diverse tra loro, l’una diversa dall’altra, nel modo di attraversare il passaggio, nel
percorrere i sentieri della formazione attraverso alcune consapevolezze comuni e altre singolari e
incomunicanti, nel tradurle in pensieri, in vissuti, in scelte per declinare la propria identità di genere
nella propria storia personale.
L’età anziana
In Italia è in continuo aumento il numero di anziani e s’innalza sempre di più la loro età. Un rapido
ma indispensabile sguardo ai dati del censimento 2001 indica una presenza di quasi 11.000.000
ultrassessantacinquenni, corrispondenti al 18,9% della popolazione complessiva, con un aumento
di 2 milioni in dieci anni.
Nonostante i recenti flussi di immigrazione controbilanceranno sensibilmente l’invecchiamento
della popolazione, si continua a registrare un significativo aumento, in valori assoluti e percentuali,
delle fasce di età più anziane. Questi dati si ripercuotono sull’intera struttura socio- economica
della popolazione, determinando un progressivo aumento dell’indice di vecchiaia, passato dal 96,6
nel censimento del 1991 a 131,38 nel censimento 2001. Oggi è di 132,6. Ciò significa che ogni 100
minori di età compresa tra 0 e 14 anni vi sono oltre 132 ultra sessantacinquenni. La previsione
Istat per tale indice al 2010 è di un aumento di 146,5.
Su questa realtà demografica sono state formulate numerose ricerche di carattere sanitario,
economico, sociologico e psicologico, e specifico ad un aspetto eclatante del fenomeno
dell’invecchiamento: la differenza di genere. Tutt’al più è possibile reperire qualche breve capitolo
che affronti la questione, ma nella maggior parte dei casi il tema non è neppure accennato.
Tuttavia la dimensione del genere non è irrilevante, poiché la popolazione femminile invecchia in
misura superiore a quella maschile e la componente numerica femminile, che fino si sessant’anni
risulta essere circa equivalente a quella maschile, con il progredire dell’età aumenta sensibilmente
fino a costituire oltre il 70% degli ultra ottantacinquenni. Il prolungamento della vita media ha
portato nel 2002 la speranza di vita alla nascita a 76,8 anni per gli uomini e 82,9 per le donne. La
differenza di genere appare quindi, anche in base al mero peso quantitativo, un tratto rilevante
dell’età anziana, più che di ogni altra età.
Non basta però rilevare il dato numerico; occorre anche approfondire la specificità della condizione
femminile anziana e la femminilizzazione delle attività che circondano la vita anziana.
Studi in tal senso non sono stati fatti né in ambito gerontologico, né dagli studi di gender, che
hanno posto attenzione alle età precedenti.
Un altro aspetto significativo, ai fini delle riflessioni sulla differenza di genere in età anziana, è
l’elevata percentuale di queste donne che vivono sole, prevalentemente in condizione di
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vedovanza. Le anziane sole costituiscono quasi la metà di tutte le famiglie unipersonali in Italia: ciò
significa che il cosiddetto single è in realtà prevalentemente donna, anziana, vedova.
Si aggiunga poi che la scelta, da parte degli anziani, di vivere a casa loro, rinviando quanto più è
possibile l’inserimento in strutture residenziali, è favorita dall’attività di cura svolta prevalentemente
da donne: innanzitutto da figlie/nuore in funzione di caregiver; secondariamente dalle cosiddette
“badanti”; in terzo luogo dall’attivazione di servizi socio-sanitari in risposta ai nuovi bisogni e a
supporto della rete familiare.
Molte di queste anziane, sole o con il coniuge, trascorrono lunghe ore della loro giornata
nell’assenza di comunicazione e di relazioni con l’esterno. Ma non si può ignorare che le donne
anziane stesse rappresentano anche una straordinaria risorsa nell’accudimento dei nipoti e, non di
rado, dei pronipoti, fino a quando la salute o la lucidità lo consentono.
La differenza di genere nell’età anziana appare quindi elemento degno di considerazione e studio,
secondo molte prospettive. Di seguito, saranno prese in esame, in particolare, la dimensione
pedagogica e le prospettive socio-educative.
“Comporre una vita”: prospettiva pedagogica
E’ possibile parlare in termini pedagogici della senescenza purché si sfatino gli stereotipi
tradizionali che ci consegnano un’idea di vecchiaia come ultima parte, inutile e triste, della vita.
L’incremento dell’incidenza percentuale degli anziani, uomini e donne, nella popolazione
complessiva, resterà senza voce e marginale sul piano sociale e culturale se non si modifica la
percezione della senescenza come triste declino della vita. La prospettiva pedagogica insegna a
pensare in modo costruttivo, a guardare dentro i numeri, a preparare la società ai mutamenti, a
promuovere le risorse degli anziani, piuttosto che abbandonarsi alle preoccupazioni sconfortanti o
catastrofiste di una società oppressa da una marea di anziani visti come un peso economico,
sociale e familiare.
La prospettiva della lifelong education indica il superamento di una concezione sequenziale della
formazione: se si presuppone una fase giovanile dello studio a cui segue la fase adulta del lavoro,
si finisce per sottrarre ogni senso all’esistenza anziana, al di fuori di quello di decadenza. Questa
visione è riferita principalmente alla vecchiaia maschile. È necessario che l’anziano non identifichi
l’attività unicamente con il lavoro: esso non è la sola attività possibile nella vita dell’uomo e il
pensionamento non coincide automaticamente con l’inattività. Possono esservi invece numerose
attività da scoprire o riscoprire, degne di essere svolte ai fini della propria autorealizzazione ed ai
fini del miglioramento della collettività. La vita anziana è ognora in fieri, progettuale, nei suoi
bisogni ma anche nelle sue ricchezze, nelle opportunità e nei limiti, e perciò capace di atti
volontari, decisioni, scelte. La senilità è quindi un cammino dove il valore della memoria produce
una relazione con il mondo e con gli altri che soltanto una cultura utilitaristica e meschina può
relegare nella reclusione fisica o affettiva.
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Gli studi della pedagogia sugli anziani sono tuttora assai esigui. Ed è la gerontologia a offrire
maggiori spunti di riflessione sulle peculiarità educative che possono contribuire non soltanto ad
accrescere la longevità, bensì soprattutto a migliorare la qualità della vita anziana, ossia a
perseguire l’obiettivo di invecchiare bene. “L’oggetto della ricerca gerontologica non può essere più
soltanto l’età avanzata, ma l’invecchiamento, l’intero processo del diventare vecchi.” Poiché la
gerontologia si è servita di modelli di analisi e interpretazione che hanno trascurato la specificità
femminile, ha parlato dei problemi della senescenza considerando la posizione dell’uomo che
invecchia, piuttosto che quella della donna.
Si è affermato che la crisi della vecchiaia investe soprattutto l’uomo e in misura molto minore la
donna perché la centralità della famiglia la preserverebbe dalla situazione di frattura e crisi legata
al pensionamento. La marginalità della donna rispetto al mondo del lavoro l’ha esclusa anche dalle
analisi della crisi derivante dal pensionamento e le ha attribuito aprioristicamente un migliore
adattamento alla vecchiaia.
In realtà il ruolo della famiglia nell’esistenza della donna anziana non è stato oggetto di analisi
approfondita, ma è stata semplicemente rispolverata la consueta vocazione sacrificale femminile
secondo cui la donna vivrebbe meglio il processo di invecchiamento in quanto preparata da tutta
una storia di vita fondata sulla dedizione alla famiglia, vissuta nella debolezza sociale, nella
subalternità, dell’invisibilità culturale. È una concezione della vecchiaia femminile che,
paradossalmente, trasforma i punti di debolezza dell’età precedente in punti di forza della
senescenza. Quasi che la debolezza precedente si confacesse meglio ad un’età più vulnerabile, in
una sorta di equivalenza tra sesso debole ed età debole.
Si può invece affermare che i punti di forza dell’invecchiamento femminile non consistono tanto
nella perpetuazione della tradizionale subalternità e dipendenza dall’organizzazione del mondo
maschile, quanto al ruolo tradizionale della donna come anello forte nella trasmissione di sapere e
di competenze tra le generazioni e di scambio di conoscenze, di competenze relazionali, di aiuto
alla persona, proprio in virtù della capacità di cambiamento affinata nei percorsi interrotti delle loro
storie di vita.
Un’interessante prospettiva pedagogica per la vecchiaia femminile può essere infatti individuata
nella flessibilità a cui la donna è chiamata, nel corso della sua esistenza, anche dai ritmi biologici,
flessibilità che richiede creatività nel comporre la propria vita, attraverso le molteplici fratture e
riprese a cui è sottoposta. Mary Catherine Bateson descrive la vita di cinque donne ricostruendo il
loro rapporto con il passato per delineare la faticosa opera di armonizzazione da esse compiuta tra
famiglia, lavoro, studio, entro i mutamenti sociali che hanno attraversato le loro esistenze. La tesi
dell’autrice è che ogni vita possa essere interpretata come “un’opera d’arte”: apprendere quest’arte
è possibile attraverso l’umiltà, l’intelligenza e soprattutto la capacità di reinventare i propri ruoli più
volte nel corso del tempo. Ciò che caratterizza precipuamente le biografie femminili è individuato
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dall’autrice nella capacità di dividere la propria attenzione e di passare da un’attività di cura
all’altra, di improvvisare in circostanze sempre nuove.
Sulla scorta delle riflessioni poste dalla Bateson, l’educazione all’invecchiamento si configura come
educazione alla discontinuità piuttosto che alla continuità. Ciò che aiuta le donne ad invecchiare
meglio non è quindi, come affermerebbe la concezione diffusa, la continuità nell’attività di
accudimento, bensì la discontinuità.
Il ruolo riproduttivo delle donne rende il ciclo di vita femminile molto più complesso di quello
maschile. È quindi la capacità di vivere nella discontinuità dell’esistenza femminile che si traduce in
una risorsa per l’educazione all’invecchiamento, laddove invece una sostanziale continuità
nell’identificazione maschile con il primato del lavoro rende più vulnerabile la frattura sancita dal
pensionamento.
La vecchiaia evolutiva
Contro gli stereotipi della senescenza come età triste, cristallizzata, volta al passato e incapace di
progettualità, è necessario perciò un nuovo sguardo esistenziale e pedagogico che interpreti
l’ultima fase del ciclo della vita non solo come un periodo di declino, ma come un’età soggetta a
cambiamenti in tutti gli ambiti in cui si dispiega l’esistenza umana. La vecchiaia non è soltanto “ciò
che resta” di un percorso esistenziale ormai giunto al termine, immoto, ma un’età che, attraverso
gli eventi della storia di vita, ha portato la persona anziana a comporre la sua vita. “Comporre una
vita significa reimmaginare continuamente il futuro e reinterpretare continuamente il passato per
dare un significato al presente […]. Il passato legittima il presente e le orme incerte che conducono
al presente indicano i sentieri per il futuro.” (Bateson)
Una buona vecchiaia deve essere preparata negli anni che la precedono ma può anche essere
coltivata, una volta entrati nell’età anziana, attraverso l’ampliamento dei propri interessi intellettuali,
un arricchimento interiore, una crescita cognitiva derivante, oggi più che in passato, dalla maggiore
possibilità di viaggiare, conoscere, ecc. L’invecchiare con successo, secondo l’espressione di
Havighurst, è il risultato di un’educazione all’invecchiamento che ha inizio già nell’età giovanile, e
infantile addirittura.
Tenersi attivi sul piano fisico e mentale è segnalato come la prima esigenza per gli anziani che
vogliano invecchiare bene. Ma è evidente che il processo d’invecchiamento fisiologico è alquanto
influenzato dalla situazione psicologica, affettiva, relazionale della persona anziana e dagli stili di
vita adottati nelle età precedenti. Se l’invecchiamento non è un processo che avviene in modo
omogeneo, la prima irrinunciabile eterogeneità riguarda l’appartenenza al genere maschile o a
quello femminile.
La prospettiva pedagogica implica un cambiamento di prospettiva, insegna a considerare gli
anziani come persone, soggetti depositari di progettualità e risorse, oltre che di bisogni e di
assistenza. A sua volta, la prospettiva della differenza di genere sottrae gli anziani agli stereotipi
derivanti dal considerarli una categoria indifferenziata, cogliendo invece tutta l’eterogeneità dei
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processi di senescenza: dalle diverse competenze e potenzialità, alle condizioni fisiche,
economiche, relazionali. Di tutte queste variabili dovrà tener conto un’educazione degli anziani che
sappia cogliere le condizioni che rendono possibile un’attiva presenza e un’apertura allo scambio
con l’esterno, con indubbio vantaggio per gli anziani e per la società.
Nella composizione della vita entrano in gioco, secondo Laslett, diverse età che interagiscono: a)
età cronologica (lo scorrere degli anni e dei giorni secondo il tempo dei calendari); b) età biologica
(gli aspetti corporei e psicologici); c) età sociale (attribuita dall’esterno, dall’anagrafe, dal contesto
familiare e professionale); d) età personale (la consapevolezza di trovarsi in un determinato
momento del proprio corso di vita in base agli obiettivi che ci si è posti); e) età soggettiva (legata ai
vissuti e alla percezione di sé, alla propria identità in movimento).
L’età anziana non è più percepibile come un’età definita secondo segnali biologici e sociali
facilmente identificabili, ma come un’età dai confini incerti che viene raggiunta in tempi diversi e
con modalità differenti dai singoli soggetti. Knowles ha coniato, per indicare l’educazione in
specifico riferimento all’età adulta, il concetto di andragogia, che indica l’insieme di competenze
relative alla trasmissione culturale e alla relazione educativa in età adulta.
Per indicare la specificità dell’educazione nell’età anziana è stato coniato, nel 1973, il termine
geragogia, a indicare l’elaborazione di teorie e metodologie educative specificamente rivolte ai
soggetti anziani, e alla preparazione ad una senilità vitale, efficiente, autosufficiente.
La geragogia studia quelle attività educative aventi a oggetto la fase anziana dell’esistenza,
riguardo alle condizioni fisiche, all’educazione alimentare, motoria, sanitaria. L’attenzione
all’educazione degli anziani non nasce quindi in ambito pedagogico ma gerontologico.
L’esigenza di precisare diverse specificità nella pedagogia della vecchiaia non può però ignorare la
fondamentale necessità di una concezione dell’educazione che abbia al centro la persona, in
continua evoluzione, capace di apprendere e di progettare in ogni fase della vita.
Per chiarezza concettuale ed espositiva risulta necessaria una distinzione tra l’educazione
all’invecchiamento, da attuarsi nelle fasi che precedono la senilità, e l’educazione degli anziani,
rivolta propriamente a chi è già nell’età senile.
L’educazione alla vecchiaia
Le considerazioni fin qui poste rendono evidente la necessità di una cultura dell’età anziana
destinata non soltanto alle stesse persone anziane, ma ad una formazione in tutte le età della vita,
sicché la vecchiaia non sia percepita come una realtà da rimuovere nel proprio progetto di vita
giovanile o adulta. Tale negazione produce infatti quella rimozione sociale e culturale della
vecchiaia che rende invisibili gli anziani, i loro bisogni, ma anche le loro risorse. La miopia dei
“Peter Pan” di oggi si traduce in una mancanza di attenzione ai “Matusalemme”.
Compiti di una pedagogia dell’età anziana sono: contrastare la mentalità tendente a far coincidere
senilità e declino, diffondere prospettive di prevenzione dell’isolamento e di promozione di
cambiamenti nelle abitudini dei soggetti anziani e adulti. Si tratta certamente di un processo lento e
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graduale che non può apportare cambiamenti in tempi brevi, ma che riguarda soprattutto
atteggiamenti, abitudini culturali e tradizioni. Un’educazione per tutta la vita si traduce in una
preparazione senile in modo corretto ed efficace; ma anche nella responsabile consapevolezza
delle potenziali risorse presenti nella vecchiaia.
L’immagine dell’anziano come depositario di saggezza, autorevolezza esperienziale, equilibrio che
possiamo ritrovare nella rappresentazione del “grande vecchio” è purtroppo oggi sempre più rara,
in un’epoca che non vuole ricordare, che abbandona la memoria. La cultura giovanilistica
dominante impone di sembrare giovani a tutti i costi, magnificando gli anziani che, a prezzo di farsi
prendere dall’ansia di questo apparire, smarriscono la libertà di diventare anziani, perdendo anche
i vantaggi che si accompagnano a questa età.
Per restituire dignità alla senescenza occorre attribuirle quella considerazione e quel valore che
essa è venuta perdendo nel passaggio dalla società agricolo-artigianale (dove l’anziano era
rispettato in quanto depositario di competenze da trasmettere) alla società industriale, dove il
prodotto non è controllato dal soggetto che lo produce e quindi non consente accumulo di
conoscenze trasmissibili.
La concezione della vecchiaia come condizione “residuale”, stabilita da un punto di svolta preciso
e repentino, il pensionamento, è ricalcato sul modello della vita maschile, ed è anche in parte
superato. Nella società postindustriale si prospetta infatti un passaggio più complesso e articolato,
meno evidente. Tuttavia la struttura socio-economica dell’età industriale ha consegnato alla cultura
del nostro tempo lo stereotipo dell’anziano improduttivo e quindi spettatore della vita altrui, privo di
protagonismo e della possibilità di decidere le piccole e grandi scelte che lo riguardano.
Tale dimensione appartiene ancor più marcatamente alle donne, alle spettatrici spesso già in età
adulta della vita altrui, custodi del focolare e perciò sottomesse da ogni protagonismo produttivo.
La donna anziana può vivere una doppia emarginazione, in quanto donna e in quanto anziana, e
forse i disagi vissuti sono meno evidenti più che meno presenti, in quanto trovano meno canali di
esplicitazione. Poiché la storia femminile non consegna alle giovani o alle adulte modelli di anziane
autorevoli, l’educazione alla vecchiaia femminile deve iniziare fin dall’infanzia, attraverso
l’educazione ad assumere il proprio valore di persona, a fronte della inferiorità e dipendenza.
Secondo Florea, la donne inizia la propria vecchiaia e il proprio deprezzamento da quando si
distacca dall’immagine femminile proposta dalla cultura dominante: con la menopausa innanzitutto,
che indica la conclusione della stagione feconda, fortemente identificata con la femminilità.
Unitamente alla perdita dell’immagine di sé come virtualmente feconda, la donna vive, in molti
casi, la fine dell’attività lavorativa. Tale fase si accompagna spesso all’impoverimento economico o
alla vedovanza, o al peso materiale e psicologico dell’accudimento al coniuge.
La senescenza femminile è differente non solo per l’appartenenza al genere, ma anche in base
alle diverse condizioni economiche, sociali e culturali delle singole donne, oltre che alla
collocazione territoriale e alle opportunità di cui hanno potuto beneficiare, soprattutto sul versante
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dell’istruzione. Non è quindi corretto parlare della vecchiaia femminile senza ricordare che si tratta
sempre di un “femminile plurale”, e che esistono tra le donne differenze e disuguaglianze nel
diventare anziane.
Il tempo storico, con le sue trasformazioni nei costumi, nella società, nei servizi sociali, pone poi la
differenza tra le generazioni di anziane: il rapporto con il lavoro e con il ruoli familiari nelle donne
che si avvicinano oggi all’età anziana è certamente vissuto in modo diverso rispetto alle donne che
già vivono la vecchiaia, e prelude a modalità diverse di vivere l’età anziana di domani.
Anche sul versante familiare si è fatta sempre più sfumata e articolata la scansione delle fasi nel
ciclo di vita familiare e il passaggio dalla condizione adulta/genitoriale a quella del nido vuoto. La
famiglia lunga (con la permanenza dei giovani adulti in casa) e le mutate condizioni sociali,
lavorative e relazionali delle giovani coppie diluiscono nel tempo e rendono netto e meno
irreversibile il passaggio da una fase a quella successiva.
L’educazione alla senilità riguarda le singole persone nelle varie età della vita, ma si riferisce
anche all’organizzazione familiare e sociale in senso lato. Risulta quindi evidente l’importanza di
un’educazione alla propria senescenza da costituirsi nelle età precedenti, unitamente ad
un’educazione al valore della vecchiaia altrui e all’educazione degli anziani e delle anziane
affinché sappiano riscoprire la propria forza morale e la volontà di partecipazione attiva alla
comunità di appartenenza.
L’educazione nell’età anziana
I cambiamenti nella società, nel lavoro e nelle informazioni hanno contribuito a evidenziare bisogni
formativi permanenti, relativi a tutte le età della vita ed a molteplici settori. Per ciò che attiene
all’educazione delle persone già entrate in una fase avanzata dell’esistenza, può essere opportuno
riprendere un’ulteriore distinzione tra le attività di educazione degli anziani e l’educazione della vita
anziana. Le prime possono includere tutte le esperienze educative intenzionalmente rivolte alla
formazione in età anziana, e quindi implicano la volontà di perseguire un determinato progetto, di
realizzarlo attraverso un certo programma in risposta a specifiche richieste. Le seconde fanno
invece riferimento alle numerose occasioni di formazione in età anziana in quanto età educabile.
L’educazione degli anziani potrà essere principalmente finalizzata al mantenimento di un buon
standard di vita, qualora esso sia presente, o al recupero, per quanto lo consentano le capacità
residue, nel caso in cui l’individuo si trovi già in una situazione di difficoltà.
La crescente attenzione rivolta agli anziani da parte dei servizi socioassistenziali e sanitari ha
focalizzato l’incremento di pratiche migliorative in fatto di igiene, alimentazione, attività fisica e
farmaci.
Tutto questo è assolutamente indispensabile. Ma non basta. Occorre innanzitutto aiutare gli
anziani a individuare scopi esistenziali, a promuovere la volontà di significato.
Oggi la condizione di pensionati connota un periodo dell’esistenza molto più lungo di quanto non
avvenisse in passato. La vecchiaia, essendo liberata da attività lavorative, offre il vantaggio delle
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possibilità di rinunciare a quella cultura della produttività e della competitività che alimenta
l’individualismo. Se non si coglie questo vantaggio si finisce inevitabilmente per scivolare in tutti
quei vissuti di privazione e inutilità che derivano dal venir meno dell’attività lavorativa. Vissuti più
accentuati negli uomini e tanto più deleteri quanto più la precedente fase dell’età adulta è stata
identificata in modo prevalente o esclusivo con il lavoro.
La pedagogia dell’età anziana ha allora da essere utilizzata a favorire un orientamento interiore
alla scoperta di quelle dimensioni trascurate nella precedente fase produttiva dell’esistenza,
quando l’efficienza e la carriera costituivano spesso i valori dominanti, per riscoprire la possibilità di
essere sé stessi, attori del proprio tempo e delle proprie scelte: ludiche, motorie, socializzanti,
culturali, religiose, artistiche e altro. In tale proliferare di attività per la terza età non si può ignorare
che esistono numerosi aspetti che camuffano attività aventi lo scopo di sfruttare i nuovi anziani
secondo le logiche di un mercato che si rivolge ad essi come consumatori di determinati prodotti.
Nuove forme di marginalità possono poi derivare dalle difficoltà del confronto intergenerazionale.
La tendenza a privilegiare i rapporti con i coetanei rischiano di produrre un distacco dalle
generazioni più giovani e una crescente divaricazione culturale nei confronti del mondo che
prosegue secondo le logiche non più comprensibili. L’accelerazione dell’autoesclusione è acuita
dal veloce sviluppo delle tecnologie informatiche che appaiono incomprensibili o sono guardate
con diffidenza dagli anziani, costituendo un ulteriore elemento di frattura intergenerazionale. La
progressiva perdita dei coetanei, le malattie invalidanti, aggiungono esperienze di lutti e distacchi
che rendono soli e tristi gli anziani più longevi e in buona salute.
È quindi fondamentale progettare un’educazione agli anziani ricca di scambi intergenerazionali
affinché ogni generazione possa avvalersi di reciproco arricchimento.
È necessario estendere anche nell’età senile le azioni educative improntate alla differenza di
genere che stanno da alcuni anni rivestendo crescente interesse nell’educazione relativa alle altre
età della vita. Finché ciò non avverrà si continuerà a estendere al genere femminile
un’interpretazione della vecchiaia di fatto ricalcata sui bisogni e le problematiche maschili e si
offriranno opportunità educative che non rispetteranno differenze tra i generi.
Destinatari di care e donatori di care
Il rimando di immagine che gli anziani ricevono dalla società è connotato negativamente come
inattivo, ignorato come inutile avanzo della società produttiva, un peso, un costo sociale e
sanitario. Collocati in un tempo senza tempo in attesa della fine, sono privati della spinta
progettuale. Questi stereotipi dominanti rendono difficile una positiva costruzione dell’immagine di
sé e della propria dignità umana e sociale. “Chi rifiuta un anziano non sa cosa perde” recitava uno
spot pubblicitario ministeriale, ma i media propongono prevalentemente notizie di anziani scippati,
derubati, truffati, abbandonati, anziché mostrare esempi positivi di quanti anziani invece sono
ancora attivi nel volontariato sociale o forniscono un indispensabile supporto alle nuove famiglie,
nel prezioso ruolo educativo di nonni.
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Segnali di cambiamento nei comportamenti demografici aprono nuovi interrogativi sull’evoluzione
della condizione anziana e costringono a rivedere i parametri interpretativi insieme alle prospettive
politico-sociali, sanitarie, assistenziali e, ancora una volta, educative.
Il dramma della solitudine è spesso causa e non la conseguenza della decadenza psico-fisica. È
necessario pensare perciò ad una rete di servizi che integri la rete familiare primaria e sappia
produrre un’offerta diversificata di stimoli relazionali, occasioni di incontro, impulso alla propria
progettazione esistenziale, nella consapevolezza che sono assai numerosi gli anziani su cui si può
contare come risorse vitali sia per la propria famiglia sia per la comunità.
Il numero di anziani che vivono affettivamente soli, lontani dai figli e senza alcuna rete parentale
vicina è in continuo aumento. Ma la solitudine non si identifica soltanto con la lontananza dei figli,
che può essere fisica, culturale o affettiva. L’attuale famiglia nucleare, composta prevalentemente
dai genitori e figli/o, non può accogliere, per ragioni di spazio fisico e di tempo, i nuclei anziani
delle rispettive famiglie d’origine o i genitori eventualmente soli.
La solitudine degli anziani nelle grandi città è poi aggravata per le paure connesse all’aumento
della criminalità. Timorosi persino di uscire di casa ed aprire la porta agli sconosciuti, soli davanti
alla televisione, nelle lunghe giornate di isolamento forzato, gli anziani finiscono per manifestare
sintomi di patologie psicologiche quali depressione, confusione mentale, forme deliranti e demenze
legate alla mancanza di comunicazione con altre persone.
Segregati soli o in coppia tra le mura domestiche, trasformano la casa in rifugio e prigione. Le
donne anziane in particolare restano tra le mura domestiche: cucinare, accudire, prendersi cura
dei nipoti o del coniuge sono i compiti della quotidianità. Uscire di casa, anche in età anziana,
rimane prerogativa maschile: il bar, il centro sociale, la bocciofila, o anche semplicemente la posta,
la banca, pagare le bollette.
Un tratto specifico della solitudine anziana femminile è la vedovanza, dovuta alla minore età
rispetto al marito e alla maggiore aspettativa di vita. Ma tale divario si colloca in un contesto
culturale patriarcale per cui la moglie si assume i compiti di cura del marito fino a tarda età, mentre
piuttosto di ricevere cura dal marito cerca di contare su altre donne per ottenere a sua volta
sostegno. I rapporti tra le generazioni sono dunque privilegiatamente matrilineari, poiché in
massima parte sono le donne a farsi carico dei ruoli di caregivers.
È necessario, sul piano educativo, favorire queste consapevolezze individuali e sociali, ovvero
rendere manifesto che la vecchiaia, oltre a essere destinataria di cura ed assistenza, è anche fonte
di cura e di assistenza, normalmente invisibile, silenziosa, gratuita, e rappresenta una grande
risorsa affettiva, relazionale ed anche economica.
Genealogie femminili come risorsa
Il prolungamento ed il miglioramento della vita implicano un ingresso nella condizione anziana
contraddistinto da caratteristiche del tutto nuove rispetto alle generazioni precedenti. Per esempio
gli attuali anziani hanno in molti casi i loro genitori ancora viventi. E hanno figli, giovani adulti,
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spesso conviventi. Non solo. In molti casi hanno anche figli rientrati in famiglia dopo una
separazione coniugale e nipoti da accudire. In tale contesto sono le donne anziane di oggi a
essere caricate di una pluralità di ruoli e compiti.
Le attuali “giovani anziane” continuano a condurre l’organizzazione quotidiana di una famiglia che
si è fatta sempre più complessa, che fa riferimento a loro chiedendo di riuscire ad essere
contemporaneamente madri, nonne, figlie.
Una delle ragioni per cui le donne si impegnano tenacemente nell’accudire i figli ormai adulti o dei
nipoti è anche perché, perdendo la dimensione dell’accudimento familiare, perdono sé stesse.
Il corpo riveste un’importanza decisiva nella differenza di genere in età anziana. L’uomo vive con
angoscia la perdita di forza e prestanza fisica. L’identificazione della donna con la funzione
riproduttiva e la sessualità rimanda alla pubertà e alla menopausa come le tappe fondamentali di
ingresso ed uscita dalla vita sessuale e riproduttiva; con la menopausa la donna perde il senso
principale che viene attribuito alla sua esistenza, nonostante molte donne denuncino quanto sia
insopportabile questo stereotipo che le rimanda nell’invisibilità sociale, proprio quando, in molti
casi, esse sono appena a metà della vita adulta.
Se da giovani le donne hanno puntato molto sulla corporeità e sulla maternità come elementi
cardine dell’identità psicologica e sociale, può diventare drammatico accettare il decadimento
dell’aspetto fisico, le rughe o la perdita di avvenenza, oppure può diventare luttuosa l’uscita di casa
dei figli (il nido vuoto).
Nel complessificarsi delle relazioni e dell’organizzazione familiare un’azione educativa volta a
ridefinire i ruoli maschili e femminili potrà ridurre il sovraccarico che ancora svantaggia le donne
ma anche rendere patrimonio comune, per uomini e donne, la ricchezza di pensiero e di azioni che
la presenza delle anziane apporta alla società, qualora possa essere espressa e riconosciuta.
Tra isolamento e reti territoriali
Quando il bisogno di affetto e l’esigenza di comunicazione non trovano corrispondenza nei membri
giovani e adulti della famiglia, gli anziani sono in condizione di solitudine, non perché vivono isolati
e appartati, ma perché, pur inseriti in nuclei familiari, sperimentano paradossalmente l’isolamento
affettivo e l’emarginazione sentendosi estranei e quasi intrusi nel contesto affettivo familiare, dove
non possono estrinsecare la loro personalità e soddisfare le proprie esigenze di vita, di relazioni
interpersonali, di partecipazione.
La donna vive una quotidianità dello spazio delimitato e il desiderio di uscire resta inappagato
anche perché spesso non c’è un “dove” e un “con chi”, un “per che cosa”. Tutto ciò rende la
solitudine e l’isolamento tra le mura domestiche la situazione più diffusa tra le donne anziane oggi.
Forse le anziane di domani potranno godere di una migliore condizione esistenziale, relazionale,
culturale, ma perché ciò avvenga occorre anche che i servizi sociali sappiano riconoscere una
specificità delle anziane derivante dal loro avere trascorso una vita “da donne”. Per esempio si può
pensare ad interventi domiciliari che non si limitino a fornire prestazioni a domicilio, ma che
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favoriscano l’uscita stimolando motivazioni, suscitando relazioni di vicinato, attivando il caseggiato
o il quartiere, valorizzando piccoli progetti di socializzazione informale.
Per gli uomini, il tempo libero vagheggiato spesso durante la stagione lavorativa della vita, può
trasformarsi, paradossalmente, in problema se è oppresso dal tedio e dalla malinconia. Questa
inattività forzata può anche essere recuperata in tempo condiviso e donato per aiutare gli altri,
anche attraverso piccoli gesti quotidiani di solidarietà che tengano vive le reti informali di vicinato,
le attività dei quartieri, delle parrocchie, dei servizi sociali stessi e quindi contribuiscano a rendere
viva la comunità, a sottrarre le famiglie, giovani e anziane, all’isolamento e alla solitudine che oggi
le imprigiona.
Allo stesso modo è importante continuare a circondare gli anziani e le anziane di una comunità
territoriale in grado di garantire un ruolo di rassicurazione primaria. La casa e il territorio possono e
devono interagire per salvaguardare l’esistenza degli anziani e preservarli dall’isolamento. La
cultura della domiciliarità, intesa come valorizzazione della rete solidaristica allargata, del sistema
di parentela, del vicinato, del cortile, del quartiere, costituisce una protezione per i soggetti anziani,
per le loro famiglie, per i servizi sociali.
La domiciliarità si riferisce alla possibilità di attribuire senso ai luoghi e agli incontri, accrescere i
vissuti di familiarità e accoglienza, contrastare le paure legate ai vissuti di estraneità e di
insicurezza.
Costruire condizioni di comunità solidale è la principale prospettiva pedagogica perché gli anziani e
le anziane abbiano la forza si esprimere un protagonismo nelle scelte che li riguardano e, al tempo
stesso, vedere valorizzate le risorse di cui possono fare dono alle generazioni successive.
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KÖRPSEELE: IL CORPO ANIMA
DI EUGENIA CASINI ROPA TRATTO DA “LA DANZA E L’AGITPROP”
La riscoperta del corpo è stata alla base di un vasto e complesso movimento che, a
partire dalla fine del XIX secolo, ha attraversato le ideologie e le separatezze delle modalità
espressive. Fenomeno trasversale e fondante, troppo facilmente allontanato e rimosso dalla
riflessione critica e dall'analisi storica, ebbe uno sviluppo preminente nei paesi di cultura
tedesca.
Alle sue origini contribuì in maniera determinante la Jugendbewegung, il Movimento
giovanile tedesco. Nato dalla ribellione degli studenti borghesi di fine secolo ai moduli di vita
stereotipati e soffocanti delle città create dai padri, vissuti ormai come segnale di decadenza
civile e morale, il Movimento (di spirito vigorosamente nazionalista) si rivolse alla natura, in cui
riconosceva una bellezza e una purezza originarie, fiere e incontaminate, adatte a forgiare per
contatto spiriti e corpi sani e vitali. Escursioni e campeggi in campagna e sulle montagne,
esercizi fisici all'aperto, sport individuali e di gruppo, libertà nell'abbigliamento e cameratismo
nei modi furono le prime manifestazioni di una nuova consapevolezza e familiarità dei giovani
tedeschi verso il proprio corpo (così come l'interesse per il folklore, l'amore per i racconti, i
canti, le danze, le feste contadine, rivelavano il bisogno parallelo dell'immersione nel Volke,
il mitico «popolo» originario).
Su questo terreno la Jugendbewegung si incontrò del resto felicemente con il più
generalizzato e meno chiaramente circoscrivibile - dal punto di vista dell'età e della condizione
sociale degli aderenti - movimento per la Lebensreform, «che cercava di ritornare alle
cosiddette forze genuine della vita e di rigenerare l'uomo e la società attraverso il
vegetarismo, il rifiuto dell'alcolismo, la salubrità della natura, la riforma agraria e la difesa delle
città-giardino» . La ripulsa della metropoli e il ritorno al «libero» rapporto con la natura divennero il
simbolo di una vera cultura della liberazione, sfida alla morale borghese dell'ipocrisia e alla
politica dell'industrializzazione che deforma l'uomo in macchina.
Il mito neoclassico e intimamente tedesco della bellezza «olimpica» e della «grecità»
alimenta la riscoperta del corpo che si manifesterà in modi e forme eclatanti nei primi decenni
del Novecento. È in questi anni infatti che la grande ventata della Körperkultur, la cultura del
corpo che porterà ad una vera e propria rivoluzione della mentalità, degli usi e del gusto
nell'igiene, nell'impiego del tempo libero, nell'educazione, nell'espressione quotidiana e artistica,
si concretizza in iniziative di ricerca e di sperimentazione individuali e collettive di nuovi sistemi e
norme di vita e di educazione fisica. Il precisarsi e il primo diffondersi di tali iniziative si situa nei
primi anni del secolo, quando altri, diversi apporti di pensiero contribuiscono ad arricchire e a
caratterizzare la “via tedesca” verso una nuova formazione fisico-morale dell'uomo (il modernismo
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scientifico e artistico, il relativismo vitalistico di Simmel, il pessimismo culturale di Spengler). Vi si
intersecano la psicologia e la nascente psicanalisi, ma anche l'interesse verso dottrine esoteriche
come la teosofia e l'antroposofia e verso religioni esotiche e mistiche che, tutte, propugnavano un
legame indissolubile dell'uomo con le forze e i ritmi cosmici e perseguivano una liberazione dello
spirito nell'unione (da ottenere attraverso discipline anche fisiche) con trascendenze diversamente
definite ma ugualmente universali e immanenti.
Il movimento, l'azione fisica individuale e collettiva, fu visto non solo come il modo più
idoneo per conferire al corpo energia e bellezza, ma anche come il mezzo privilegiato per collegare
l'uomo al moto universale della natura, mentre il ritmo, come fondamentale elemento regolatore
e armonizzatore del movimento del cosmo, divenne la base anche di qualsiasi attività fisica
organizzata. Contemporaneamente il gesto, inteso nella sua accezione più lata di ma-
nifestazione fisica del movimento, per la diretta connessione che venne sempre più acquisendo
con la dimensione interiore dell'uomo, divenne ostensore sensibile di pulsioni e significati
nascosti, si caricò di un'«espressività» che doveva farsi rivelazione della ritrovata armonia
dell'individuo con se stesso e col cosmo. Salute e bellezza del corpo cominciarono quindi a venire
indissolubilmente legati all'idea dell'ordine e dell'armonia nei tratti e nei movimenti, ordine e
armonia fisici strettamente connessi con corrispondenti qualità morali e intellettuali, il cui
raggiungimento doveva procedere parallelamente e congiuntamente a quelle del corpo.
Alla base di tutto ciò stava la convinzione di natura filosofico-pedagogica che bellezza,
armonia e ordine siano qualità primarie insite nella natura e dunque anche nell'essere umano, che
può quindi essere messo in grado di riconquistarle, eliminando le storture e le repressioni
dovute ad una errata educazione sociale, attraverso principi formativi nuovi ed idonei. La
recente attitudine tutta novecentesca alla relativizzazione delle idee, a mettere in discussione i si-
stemi dominanti per proporne di alternativi a cui si riconosceva analoga fondatezza, insieme alla
profonda coscienza nazionalista che vedeva nel Volk e nella promozione della rinascita della sua
forza e della sua virtù razziale il futuro della Germania, valsero a preparare un terreno
speculativo e sperimentale accogliente, in cui questi principi poterono rapidamente far presa e
germogliare in teoria e prassi pedagogica ed estetica.
Come primo, generalizzato esito dei diversi apporti finora considerati si nota, a partire
dai primi anni del secolo, il progressivo trasmutare del concetto di esercitazione corporea, sia in
accezione ricreativa che formativa, in quello di «cultura del corpo» (Körperkultur). Fino ad allora i
metodi ginnici praticati - il nazionale «metodo tedesco», severo e marziale, predominava rispetto al
più dinamico e sportivo «sistema svedese» - esigevano un allenamento corporeo forzato sulla
base di esercizi formalmente predeterminati ed erano finalizzati unicamente all'irrobustimento
e alla disciplina muscolare e al raggiungimento della prestanza e dell'efficienza fisica,
facevano cioè riferimento ad una sfera puramente «organica». Da quel momento in poi i nuovi,
diversi metodi ginnici perseguiranno uno sviluppo congiunto ed armonico del corpo e della psiche,
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attraverso esercizi ritmici spesso molto liberi ed individualizzati, fondati sulla conoscenza delle
leggi naturali del movimento nel corpo umano e sulla loro applicazione, e avranno spesso risvolti
`artistici'. Si tratterà, per anticipare le parole di una delle più note personalità della ginnastica
formativa dell'epoca, Bess Mensendieck, non più di «correggere la natura», ma di «scegliere il
bello della natura nel proprio corpo», e di portarlo a completa maturazione.
E sarà proprio la ricerca del «bello», sotto l'aspetto di valorizzazione della «grazia» e
della bellezza nel movimento, insieme col rilievo dato all'espressività, a determinare la
destinazione prevalentemente femminile delle nuove discipline di formazione fisica. Se da un
lato infatti, a livello di communis opinio, era ovviamente la donna ad essere ritenuta
costituzionale portatrice o destinataria di qualità come la grazia e la bellezza, dall'altro, a livello
colto, gli studi sull'isteria di Charcot e Freud, che avevano contribuito ad individuare la
liberazione espressiva dell'inconscio come forma terapeutica, restauratrice dell'equilibrio inte-
riore, e quindi a legittimare l'espressione nel movimento dal punto di vista formativo,
avevano indicato la donna come soggetto «isterico» per eccellenza e dunque naturalmente
portato a (e bisognoso di) manifestare assai più liberamente dell'uomo emozioni e sentimenti.
Occorre inoltre tener conto della concezione sociale della donna nella Germania dell'epoca, che la
vedeva esclusivamente destinata al matrimonio e alla maternità, riconosciuta e appagata nel
suo ruolo di acquiescente reggitrice del focolare domestico: la salute, la grazia e l'equilibrio
psicologico che le si offrivano attraverso la cultura del corpo, potevano venire considerati
arricchimenti preziosi e del tutto funzionali al sistema, strumenti di un'emancipazione
finalizzata e controllata, e tuttavia gratificante, volta a far di lei una compagna più gradevole e
una procreatrice più sana. D'altra parte, in campo maschile era radicato un concetto di virilità rude
e cameratesca, sospettosa e timorosa di qualunque debolezza o mollezza, che, se ben si
sposava con i modelli estetici delle statue greche proprio perché ne perseguiva l'impassibilità
apparentemente scevra dai turbamenti del sesso e delle passioni, poteva difficilmente
indulgere a discipline che richiedevano un abbandono al ritmo e alla libera espressività.
Fu così che la donna divenne la destinataria privilegiata della grande riforma ritmico-
educativa della Körperkultur, e che l'uomo ne assunse e ne gestì prevalentemente gli aspetti
legati allo sport e alle manifestazioni collettive di carattere laico e militare, in cui il movimento co-
rale e il senso del ritmo e dello spazio assumevano un grande peso, ma le forme del
movimento si organizzavano in schemi rigidamente astratti e razionali.
La cultura fisica nel suo complesso non conobbe invece distinzioni di carattere ideologico, e,
almeno in parte, di classe nella sua diffusione. La riscoperta e l'educazione del corpo insieme
con le attività fisiche e le forme estetiche ad essa legate vennero infatti assunte e praticate non
soltanto dalla gioventù borghese, ma ben presto anche dalle organizzazioni dei lavoratori e dei
giovani proletari. Negli anni Venti, poi, salute e prestanza fisica, come espressione di su-
periorità anche morale, saranno coltivati tanto dalle sinistre, come un mezzo per la
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preparazione e l'affermazione della classe operaia, quanto dal nazionalsocialismo, che vi sosterrà
dapprima il proprio credo nazionalista e quindi il proprio mito di superiorità razziale.
Alla definizione dei principi della Körperkultur e alla loro traduzione in pratica pedagogica
concorsero però anche - e in maniera spesso determinante - teorie, sperimentazioni e uomini
provenienti da territori (di pensiero e di azione) teatrali, e più in particolare, per ciò che concerne
la ricerca sul campo, dall'ambito della danza, arte elettiva del corpo umano. Distinguere con
chiarezza i vari apporti di provenienza teatrale nel reticolo di influssi e suggestioni cha anima i
fautori, gli artefici e gli esegeti della cultura del corpo, si rivela spesso arduo, per la fusione, a tratti
totale, delle discipline artistiche con quelle formative che caratterizzò l'intero movimento. Si
possono tuttavia individuare almeno le influenze più evidenti, quelle più frequentemente
riconoscibili e dichiarate negli scritti dell'epoca, e che colorano con evidenza teoria e pratica.
Due influssi teorici furono particolarmente determinanti alle origini nelle scelte speculative
e sperimentali della nascente Körperkultur: quello di un ideale filone estetico che partendo da
Schopenhauer unisce Wagner a Nietzsche (e che troverà in Adolphe Appia da un lato e in Georg
Fuchs dall'altro i suoi esiti teorici più estremi e influenti) e quello del francese Francois Delsarte
(1811-1871) e del suo «sistema di estetica applicata». Dai primi si attinse principalmente l'idea
della priorità della musica (e quindi del ritmo) in campo estetico e della sua qualità di
ispiratrice prima delle arti dell'uomo nel tempo e nello spazio; la rivisitazione in chiave di genesi
creativa del mito greco incarnata nella definizione propositiva del principio dionisiaco, che esalta
l'ebbrezza e la fusione mistica dell'artista nell'atto creativo; l'esaltazione della soggettività
dell'individuo e delle sue qualità insite ". Dal secondo derivano l'applicazione all'arte della
concezione unitaria e «trinitaria» dell'uomo, che permette al corpo di acquisire uguale dignità
rispetto all'intelletto e all'anima; l'idea della connessione intima e necessaria di ogni movimento
esteriore con un analogo moto interiore che ne determina I’espressività; l'enunciazione di leggi
«naturali» del movimento (e pertanto dell'espressione umana) induttivamente dimostrabili e
consapevolmente e volontariamente applicabili. Principi tutti fondamentali che vedremo
costantemente alla base di ogni ricerca e sui quali si svilupperanno metodi e scuole formativi e
creativi.
Se Wagner e Nietzsche appartenevano intimamente al bagaglio culturale della nazione
tedesca, Delsarte fu invece introdotto in Germania dall'esterno e venne presto assimilato in
maniera originale e con sostanziali modifiche. Di rimbalzo dagli Stati Uniti, dove il «delsartismo»
propagandato negli anni Settanta e Ottanta da Steele MacKaye, discepolo prediletto del
maestro francese, aveva modificato profondamente il gusto e il comportamento degli americani
in fatto di estetica del corpo e dell'espressione, la conoscenza di Delsarte si diffuse
principalmente attraverso il libro di Genevieve Stebbins Delsarte System of Expression, che
aveva visto la prima delle sue numerose edizioni nel 1885. Il volume, oltre alla trattazione
dettagliata del sistema di espressione originale e di quello di «ginnastica armonica» degli allievi
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americani (la Stebbins fu la principale collaboratrice di MacKaye nel tradurre in metodo pedago-
gico generalizzato gli esercizi elaborati inizialmente solo per gli attori), contiene il più compiuto
intervento teorico che Delsarte abbia lasciato, la relazione svolta all'Associazione Filotecnica di
Parigi nel 1858 sulla sua Estetica applicata . Da esso, in aggiunta ai principi generali già ricordati e
che fondavano in sostanza la concezione espressiva del movimento quotidiano e teatrale (anima,
intelletto e corpo interagenti e interdipendenti), filtrarono alcune importanti conoscenze teorico-
sperimentali di base, che permettevano l'approfondimento pratico delle dinamiche fisiche e
fisiologiche ad un livello preespressivo.
In primo luogo la definizione di leggi «naturali» del movimento che venivano riconosciute
nel parallelismo (o equilibrio armonico), nell'opposizione e nella successione dei vettori
dell'energia e che derivavano direttamente da Delsarte, seguita dall'individuazione dei tre
elementi primari su cui fondare l'educazione del corpo: il respiro, il rilassamento e la tensione
muscolare, di derivazione più specificamente delsartista. Fondamenti, tutti, che passeranno
inalterati alla ginnastica e alla danza tedesche, amalgamandosi ed arricchendosi con l'attenzione
per il ritmo e il rapporto con lo spazio e con la tendenza alla coralità dinamica propri degli
sperimentatori tedeschi.
Accanto a questi apporti teorici sostanziali, occorre infine ricordare l'influsso sottile, ma
potente, difficilmente definibile o quantificabile, ma pure suggestivamente presente non
soltanto in ambito artistico, di alcuni eventi teatrali di inizio secolo che scossero la critica e
l'opinione pubblica e aprirono con l'esempio la strada a inesplorate potenzialità del movimento.
Ne furono principali protagoniste tre danzatrici assai diverse tra loro, ma che diversamente
parevano concretizzare aspirazioni e tensioni presenti nell'aria.
Nel 1902-3 Isadora Duncan effettuò la sua prima tournée in Germania attraversandola
con la violenza di un ciclone, suscitando ovunque scandalo, turbamento, entusiasmo. La sua
rottura totale con i canoni accademici della danza, la rivendicazione di un'assoluta libertà e
«naturalità» del movimento, la sua immagine di «grecità» vivente riempita di carne e di sangue, il
suo libero uso della grande musica classica come ispiratrice della danza e dei suoi contenuti
emotivi, rimarranno termini di riferimento per ogni discussione teorica o applicazione pratica nei
decenni successive.
Nel 1904 diede una serie di dimostrazioni nelle principali città tedesche Madeleine G..
Gli innumerevoli interventi scientifici, filosofici e critico-artistici sul suo caso ebbero l'effetto di
portare in primo piano le potenzialità estetiche del corpo umano liberato dai condizionamenti
della ragione e della società ed esaltarono la manifestazione diretta del sentire profondo
(dell'anima, dunque, e dell'inconscio) attraverso l'espressione esteriore.
Infine, negli stessi anni, ma ancor da molto prima, Loïe Fuller, americana trapiantata in
Europa, ottenne larghi consensi nei music-hall con la sua originale e spregiudicata danza fatta di
ampi veli agitati nell'aria e trasformati in movimento e colore dall'uso sapiente dell'illuminazione.
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La sua «danza della luce», pur se principalmente a livello di suggestione estetica, impose l'idea
del movimento come creatore-animatore dello spazio e fonte di inedita bellezza ed emozione.
Suggestioni e sperimentazioni teatrali che incidono nel sociale sulle teorie e le tecniche
di formazione fisica, e correnti di pensiero, bisogni e utopie largamente diffusi nel sociale che
indirizzano i percorsi della ricerca teatrale: elemento caratteristico della Körperkultur - e stimolo
attivo al nostro interesse - è il rapporto insolito, lo scambio consapevole, continuo e reciproco di
esperienze tra ricerca pedagogica e ricerca teatrale, tra tecniche formative dell'attore-danzatore e
tecniche formative dell'individuo. Sarà difficile distinguere in questi anni scuole, metodi e
laboratori di danza da quelli di ginnastica, e quelli rivolti genericamente a tutti da quelli diretti alla
nuova professionalizzazione di attori e danzatori. Spesso vedremo questi ultimi studiare ed
esercitarsi insieme ai bambini, oppure vedremo bambini e giovani utilizzare per la propria
formazione personale tecniche di origine teatrale. La società pensa i suoi nuovi modi pedagogici e
il teatro, nel suo rifiuto dell'istituzione e nella sua ricerca di senso non solo estetico oltre propri
confini, pare votato ad esserne il luogo sperimentale privilegiato: li fa suoi, spesso li precede e li
supera, li porta alle conseguenze estreme, li rende infine, collaudati e come filtrati, al sociale,
trattenendone i fermenti più attivi che lo rigenerano e lo mutano.
«Innalzate i vostri cuori, fratelli miei, in alto! più in alto! E non dimenticatevi le gambe!
Alzate anche le vostre gambe, da bravi danzatori, e meglio ancora: mettetevi a testa all'ingiù!».
Sotto l'egida di questa esortazione che Nietzsche mette sulle labbra del suo Zaratustra, prende
avvio la grande stagione del corpo ritrovato.
Ricostruire a grandi linee lo sviluppo teorico e pratico della Körperkultur, passando in una
rassegna essenziale uomini, eventi e metodi educativi e artistici, esige un difficile orientamento: a
livello teorico impone ripetuti passaggi di prospettiva dalla quotidianità all'arte, dalla formazione
alla creazione, dalla pedagogia al teatro, senza poter mai annullare completamente il margine di
incertezza e di sovrapposizione che intreccia tra loro questi vari livelli; allo stesso modo, in campo
pratico, costringe a fare i conti con l'inusitato fervore ginnico di quel periodo, che vede
un'eccezionale fioritura di scuole caratterizzate da un'imbarazzante ma sostanziale e proficua
confusione e commistione tra igiene ed estetica, tra ginnastica e danza, tra «sistemi», «metodi»,
creatori, seguaci, imitatori, oppositori e così via.
Nel 1926, Fritz Böhme, forse il critico e studioso del momento più sensibile ai problemi
dell'arte nel movimento, proporrà a posteriori, ripercorrendo la storia della moderna arte della
danza, un criterio di base per distinguere tra scuole e metodi di ginnastica e di danza,
individuando le prime per la loro finalizzazione primaria ad una formazione puramente organica
dell'allievo, per la maggiore formalizzazione e staticità degli esercizi usati e per il loro minore
o inesistente interesse per gli elementi estetico-espressivi. Ma se una discriminante di questo
genere risponde bene anche a criteri puramente intuitivi e può sostanzialmente essere
accettata, essa trae tuttavia consistenza da una situazione più matura e chiara come quella dei
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secondi anni Venti, e solo forzosamente si presta ad essere proiettata all'indietro ad
inquadrare una realtà fluida e spesso indistinta come quella dei primi due decenni del
secolo, che d'altra parte, proprio per il loro carattere di crogiuolo in cui prendono forma le
idee, è per noi la più interessante da indagare. Qui, dove esperienze del tutto nuove
maturano giorno per giorno, il margine d'incertezza è e rimane largo e un incasellamento
forzato delle esperienze rischia di far perdere a loro la propria carica polivalente di vitalità e a noi
il loro senso complesso e complessivo. Allo stesso modo risulta poco utile, per afferrarne il senso,
stilare una storia dettagliata dei metodi e delle scuole secondo la loro apparizione cronologica,
poiché le tante intrecciate e sfilacciate linee di filiazione e parentela confonderebbero e
occulterebbero il filo rosso del pensiero che le anima.
D'altra parte è pur vero che metodi e scuole ancora neonati si affrontano subito a
poderosi colpi di trattati e manuali nell'intento di affermare ciascuno la propria originalità e
inimitabilità, e di evidenziare diversità teoriche che, a distanza, appaiono in realtà molto
spesso assai poco sostanziali. Frequentemente, infatti, questi testi che si moltiplicano
progressivamente, pur prendendo in polemiche prefazioni risentite distanze l'uno dall'altro,
finiscono alla lettura per sembrarci quasi gemelli: uguali sono le terminologie, anche se usate con
cangianti sfumature di significato, molto simili sono le lunghe sequenze di esercizi, che spesso si
distinguono, ad uno studio accurato, solo per minime varianti ritmiche, e apparentemente
identiche sono, infine, almeno per i primi quindici anni, le tante, insistite immagini fotografiche di
cui ogni testo è puntualmente e abbondantemente corredato. In esse, fanciulle che la tecnica e la
convenzione fotografica dell'epoca ci fa parere sorelle, abbigliate di identiche tuniche alla greca o
di pudichi ed ampi pagliaccetti, sono ritratte in posizioni apparentemente statiche e manierate, di
una grazia demodée, che vengono solitamente definite altamente dinamiche ed espressive e
spesso polemicamente confrontate tra loro e distinte in buone e cattive, senza che il nostro
occhio troppo smaliziato riesca a coglierne la ragione. (Si dovrà in realtà attendere lo sviluppo
della fotografia istantanea e la diffusione del nudismo o di abbigliamenti più succinti nella
ginnastica e nella danza, oltre che l'effettivo precisarsi delle tecniche, perché gli apparati
iconografici comincino ad acquistare valore di documento discriminante).
Per riferire quindi dei diversi filoni, cercando di evitare sia rigide schematizzazioni che
sofistiche differenziazioni, ci muoveremo analizzando soprattutto i livelli progettuali, tentando di
rendere la densità dell'insieme, ma dando spazio solo alle esperienze iniziali più chiaramente
differenziate e da cui si dirameranno i percorsi più frequentati, pur con tutti i loro intrecci di
influenze e contaminazioni vicendevoli.
Nel primo decennio del secolo si sviluppano pressoché contemporaneamente due scuole
strettamente imparentate col delsartismo americano di Genevieve Stebbins, che, assimilato e
rielaborato, si radica saldamente in Germania soprattutto nell'ambito della Körperbildung
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(formazione fisica) femminile: quella che fa capo alla già citata Bess Mensendieck e quella
fondata da Hade Kallmeyer.
Entrambe ottime conoscitrici dei metodi di ginnastica femminile introdotti nelle scuole
americane sul finire dell'Ottocento e in particolare della «ginnastica armonica» della Stebbins,
di cui erano state allieve negli Stati Uniti, la Mensendieck e la Kallmeyer si differenziano
sostanzialmente per l'atteggiamento di fondo che imposta i loro metodi: più attenta ad un
armonico sviluppo fisico su basi medico-igieniche la prima, principalmente interessata ad una
formazione fisica su basi artistiche la seconda.
Il «sistema Mensendieck», che imporrà per primo alla Germania intera il principio della
Körperkultur der Frau, ossia dell'educazione fisica della donna (è questo il titolo del primo e più
importante testo teorico-pratico sul «sistema», che vide la prima di almeno 9 edizioni nel 1906 ),
si fonda sulla parola d'ordine «forza e bellezza del corpo», dove la seconda qualità è fatta
chiaramente derivare dall'acquisizione della prima. La dottoressa in medicina Mensendieck, che
ammette la sua conoscenza del metodo Stebbins ma ne prende le distanze, è infatti critica
verso l'eccessiva, o almeno eccessivamente evidenziata ricerca della «grazia» che a suo avviso
informa i metodi delsartisti, e si mostra anche molto diffidente nei confronti degli «indigeribili
condimenti metafisici» che appesantiscono le pubblicazioni e il lavoro dei seguaci americani e
tedeschi di Delsarte. Impostato saldamente sul terreno della «pratica» col solo soccorso
dell'anatomia e della fisiologia, il suo metodo si compone di una serie progressiva di esercizi,
prevalentemente statici, per il rafforzamento della muscolatura, la buona impostazione della
respirazione e una dinamica sciolta e corretta del corpo, che si giovano dell'apporto di
circostanziate norme igieniche riguardanti la pulizia, l'ordine e le abitudini di vita personali. È
interessante notare, al proposito, che questo sarà il primo metodo organizzato a proporre,
intorno agli anni Dieci, una pressoché totale libertà negli indumenti femminili, lottando contro
busti e corsetti nell'abbigliamento quotidiano e giungendo a incoraggiare la completa nudità
nell'esercizio fisico.
Si tratta, come la sua stessa creatrice precisa, di una «ginnastica funzionale» studiata
appositamente ed esclusivamente per l'educazione fisica della donna (e della donna tedesca in
particolare), al contrario di altre che si rivolgevano, almeno progettualmente, ai due sessi, e intesa a
rivalutare l'importanza del corpo femminile in una cultura che pareva privilegiare solo la
formazione della mente. Il suo obiettivo era di formare donne sane e belle che potessero
assolvere per il meglio alle loro funzioni di future spose e madri senza necessariamente
«rimetterci le forme del loro corpo, i pregi del loro corpo», in perfetto accordo con quella visione
dominante del ruolo femminile cui non solo si adeguava, ma che riusciva anche a rafforzare e
propagandare. A chiusura della introduzione del suo manuale (il più diffuso dei suoi vari testi e
forse anche in assoluto di tutti quelli dello stesso tipo) la Mensendieck finisce anzi per proporre
«la lotta per la bellezza» attraverso l'educazione fisica come «un dovere verso la razza».
129

Questa impostazione «funzionale», sia dal punto di vista fisico che da quello ideologico,
dell'educazione fisica della donna diverrà, comprensibilmente, la più diffusa e istituzionalmente
riconosciuta in ambito scolastico e sportivo e costituirà l'ossatura portante della ginnastica femmi-
nile in uso durante il terzo Reich. I testi dell'igienista Mensendieck diverranno pietre miliari della
cultura fisica e la sua scuola si diffonderà rapidamente in tutta Europa, con potenti associazioni
in Olanda (che più tardi diventerà il principale centro del «sistema»), in Austria, Svizzera, Dani-
marca e persino negli Stati Uniti, da dove la sua ispirazione era partita.
Al contrario della Mensendieck, Hade Kallmeyer è orgogliosa di dichiararsi, nel suo manuale
di «ginnastica armonica» edito nel esplicitamente debitrice e seguace della Stebbins, di cui
riprende molto fedelmente principi e tecniche e perfino il nome della disciplina propugnata. «I
miei fini, dichiara nell'introduzione, sono in breve i seguenti: A: sviluppo armonico dei corpi
femminili e maschili ed educazione alla bellezza del movimento; B: addestramento del corpo come
strumento dell'espressione: 1. nella vita quotidiana, 2. per la scena, 3. per la rappresentazione
plastica di impressioni musicali». Questa dichiarazione d'intenti chiarisce già a sufficienza
l'attenzione dell'autrice per l'espressione estetica attraverso il movimento del corpo e quindi per
una formazione che privilegia la bellezza, come armonico specchio esteriore della sensibilità in-
terna, sulla forza puramente fisica. In sintonia con le discipline delsartiste, il «sistema Kallmeyer» si
compone di una serie di esercizi armonici e costantemente dinamici in cui respiro, tensione e
rilassamento muscolare vengono esercitati nel rispetto delle tre leggi «naturali» del movimento
corporeo: equilibrio, opposizione, successione; ad essi poi si accompagnano esercitazioni
espressive che consistono sostanzialmente nella traduzione dinamica di singoli sentimenti e
stati d'animo, spesso stimolati e guidati dall'ascolto di brani musicali. Come fondamento e
supporto dell'intero metodo, la teoria `filosofica' di Delsarte: la triplicità dell'essere umano, la
dinamica dei rapporti tra corpo, anima e spirito, la supremazia del «gesto» come «agente diretto»
del sentimento. E questo il primo prototipo europeo documentato da una trattazione di quei
tanti, futuri metodi di educazione corporea di più ambigua collocazione tra ginnastica e danza
tra educazione fisica, estetica e spirituale, che si propongono e si impongono proprio per la loro
dichiarazione di completezza pedagogica soprattutto per la formazione di bambini e adolescenti. La
scuola della Kallmeyer - così come quella similare fondata nello stesso periodo da Elisabeth
Duncan, sorella di Isadora, e come molte altre che da queste discendono - costituiranno in
breve una rete di istituti privati che saranno ritenuti essenziali, a livello propedeutico, anche per
quei giovani (ma di nuovo soprattutto bambine) che intenderanno passare poi allo studio della
danza e di discipline teatrali.
Se la ginnastica «funzionale» della Mensendieck agisce nettamente nel sociale e quella
«armonica» della Kallmeyer intrattiene rapporti solo mediati con l'espressione artistica, la
«ritmica» di Jaques-Dalcroze, nata nell'ambito della pedagogia infantile, e la «danza libera» di
130

Rudolf von Laban, frutto della ricerca artistica, avranno un peso determinante anche nel teatro
della loro epoca.
Viennese di nascita, svizzero per nazionalità, con studi svolti tra Ginevra, Parigi e Vienna
ed esperienze giovanili di teatro, Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) nasce come musicista,
compositore di canzoni e sonate spesso particolarmente dedicate al mondo infantile. La sua
vocazione si rivela però ben presto prevalentemente pedagogica; professore al conservatorio
ginevrino dal 1892, il suo interesse si volge subito alla ricerca dei metodi migliori per sviluppare il
senso del ritmo e la musicalità nei ragazzi, il cui apprendimento della musica secondo i sistemi
tradizionali gli pare forzato e di estrema lentezza. Prende così pian piano forma la sua idea
della «ritmica», disciplina pedagogica che, per educare alla musica, coinvolge non più soltanto
l'udito, ma l'intero corpo dell'allievo. Nel 1898 il suo pensiero deve ancora trovare la via
consapevole dell'attuazione pratica, ma è già sufficientemente definito e risente chiaramente
della lezione delsartiana appresa in Francia (e che rimarrà in lui ben viva e cosciente):
“Ed eccomi a sognare un'educazione musicale nella quale il corpo farebbe la parte
d'intermediario fra i suoni e il nostro pensiero, diventando così lo strumento diretto dei nostri
sentimenti [...] Il fanciullo dunque, a scuola, non imparerebbe solo a cantare e ad ascoltare
con giustezza ed in tempo, ma a muoversi e a pensare esattamente e con ritmo. Si
incomincerebbe col regolare il meccanismo del passo, e si collegherebbero i movimenti
vocali ai gesti del corpo intero; e sarebbe ad un tempo, un'istruzione per il ritmo, ed
un'educazione per mezzo del ritmo ....”
Nel 1904 i primi elementi della sua ginnastica basata sulla traduzione fisica dei ritmi
musicali saranno già definiti e sperimentati e Dalcroze inizierà una lunga serie di conferenze e di
dimostrazioni del proprio metodo che lo renderà presto ben noto in tutta Europa.
Dalla primitiva serie di esercizi ritmici eseguiti con braccia e gambe per favorire
l'affinamento dell'«orecchio interiore» dei bambini e la loro «presa di coscienza del ritmo»
attraverso il «senso ritmico muscolare», fino a sfociare nel «sentimento estetico, generatore
dell'emozione», egli passa ad elaborare un vero e proprio sistema pedagogico complessivo,
l'«euritmica», che verrà perfezionata all'inizio del secondo decennio del secolo. Sulla base del
ritmo e della metrica musicali essa si propone di «sviluppare il sentimento musicale (nel senso
greco della parola) nell'organismo tutto intero; creare il senso dell'ordine e dell'equilibrio dopo
aver risvegliato tutti gli istinti motori; sviluppare le facoltà immaginative ».
Il ritmo è dunque a fondamento di tutto il suo metodo pedagogico:
131

1. Il ritmo è movimento. 2. Il movimento è di essenza fisica. 3. Ogni movimento
esige spazio e tempo. 4. L'esperienza fisica forma la coscienza musicale. 5. Il
perfezionamento dei mezzi fisici ha per conseguenza la chiarezza della percezione. 6. Il
perfezionamento dei movimenti nel tempo assicura la coscienza del ritmo musicale. 7. Il
perfezionamento dei movimenti nello spazio assicura la coscienza del ritmo plastico. 8. Il
perfezionamento dei movimenti nel tempo e nello spazio può solo essere acquistato con
esercizi di ginnastica detta ritmica.
La «ginnastica ritmica» sarà lo strumento principe per trasformare il ritmo in movimento
cosciente, per conseguire «lo sviluppo degli istinti ritmici e metrici, del senso dell'armonia plastica,
dell'equilibrio dei movimenti e per la regolazione delle abitudini del movimento», per sviluppare cioè
sia il «senso del ritmo musicale» che il «senso del ritmo plastico», ottenendo «il perfezionamento
della forza e della elasticità dei muscoli in proporzione al tempo e allo spazio (musica e plastica)». Il
modello estetico è ancora, più che mai, quello greco; è quella mitica «orchestica» che, afferma
Dalcroze, già prima di lui Grétry, Gluck, Schiller, Goethe e Wagner (e l'impronta di
quest'ultimo informa alla base il suo pensiero) avevano tentato di creare, pratica sociale ed
artistica, segno dell'equilibrio e dell'unione indissolubile presso i greci di spirito e corpo.
Ma la concezione ritmica dell'educazione estetica di Dalcroze non avrebbe probabilmente
raggiunto una così chiara definizione né inciso tanto profondamente in campo teatrale senza
l'apporto, la cui portata è difficilmente calcolabile ma fu certo notevole, di Adolphe Appia. Dalcroze
conobbe Appia nel 1906, dopo che già nel 1903, durante l'organizzazione da lui curata a
Losanna dell'imponente Festival valdese, una grande festa popolare coreografico-musicale, aveva
potuto intravvedere i rapporti profondi che la sua ricerca rivelava con i problemi della coreografia
e dell'espressione attorica. Appia, che aveva assistito a Ginevra ad una dimostrazione di
«ritmica», scrisse a Dalcroze di aver riconosciuto nel suo lavoro la prima autentica possibilità di
«esteriorizzazione della musica [...] l'idea di cui io vivo da lunghi anni». Da quel momento si creò
tra il musicista-pedagogo e l'autore de La musique et la mise en scène un sodalizio di idee e di
studio singolare e intenso, in cui Appia fu l'interlocutore - consigliere e ispiratore - per lo più na-
scosto e schivo, mentre Dalcroze fu lo sperimentatore audace, l'uomo pubblico e l'abile
propagandista. La visione ritmica dello spazio di Appia contribuì fortemente alla definizione
plastica di quei primi esercizi di movimento, che da supporto alla comprensione della musica
nella sua dimensione temporale si andavano facendo strumenti sempre più consapevoli di una
traduzione espressiva degli elementi musicali nello spazio attraverso il corpo umano, mentre la
concezione totalizzante del teatro dell'ideatore del Worttondrama, fece sì che alla musica e al
gesto si affiancassero nella ricerca, sempre con maggior organicità, il canto e la parola.
La grande occasione di realizzare il loro sogno pedagogico e artistico si presentò ai due
maestri con l'intervento di Wolf Dohrn, ricco intellettuale tedesco, segretario del Werkbund,
132

un'associazione di artisti artigiani e industriali progressisti sorta in Germania nel 1908, sulla
spinta della Lebensreform, per una riumanizzazione del lavoro industriato e la ricerca di una
nuova dignità estetica e sociale delle arti applicate alla vita quotidiana". In questo ambito
Dohrn aveva promosso la costruzione ad Hellerau, alla periferia di Dresda, di un insediamento
residenziale modello per le maestranze operaie, la prima «città giardino» realizzata in Germania.
Qui egli propose a Dalcroze di edificare una scuola, fornita di tutti i servizi e gli strumenti
necessari, in cui egli potesse sviluppare ed applicare i suoi metodi pedagogici, facendo di Hellerau
un centro culturale all'avanguardia, una sorta di utopia sociale realizzata (e il pensiero era fisso alla
«provincia pedagogica» del Wilhelm Meister di Goethe), «il futuro centro per una rigenerazione
spirituale e fisica, da cui procederebbe un vasto rinnovamento sociale»` Nella primavera del 1911
l'edificio progettato dal giovane e promettente architetto Tessenow fu terminato e Dalcroze, che
dimessosi dal conservatorio di Ginevra, dall'autunno precedente aveva tenuto i suoi corsi in una
sede provvisoria di Dresda, vi si insediò con una solenne cerimonia pubblica. L'edificio, la cui
facciata riprendeva quella di un tempio ellenico, comprendeva, oltre a parecchi spazi per le varie
lezioni, una grande sala centrale rettangolare per la quale Appia disegnò un dispositivo modulare
composto di una larga gradinata con piattaforme praticabili, che scandiva ritmicamente lo spazio
per gli esercizi ritmici e le dimostrazioni pubbliche. All'edificio centrale era annesso un pensionato
che comprendeva gli alloggi e le sale da pranzo e di ritrovo per gli allievi che venissero
dall'esterno.
Questi accorsero immediatamente da ogni parte della Germania e d'Europa: oltre alle
classi per i bambini e i giovani di Hellerau e di Dresda furono infatti subito istituiti corsi per
amatori e professionisti della danza, del teatro drammatico e lirico, della ginnastica, per artisti
ed educatori. All'apertura della scuola esistevano corsi regolari di solfeggio, improvvisazione,
anatomia, musica corale, plastica animata, danza ed euritmica, e ad essi presto si affiancarono
insegnamenti che riguardavano anche la parola. La ritmica si era ormai molto organicamente
sviluppata dal tempo dei primi tentativi ginevrini e continuava giorno per giorno ad affinarsi. Se
allora si trattava in fondo di attuare una specie di solfeggio figurato, animato, che coinvolgeva
fisicamente il ragazzo nella sottolineatura del tempo musicale, ora a questi esercizi iniziali se ne
affiancavano molti altri più complessi e che soprattutto implicavano una sempre maggiore
promozione di dinamiche fisiche e spirituali. Sempre seguendo scrupolosamente il ritmo e la
metrica di piccoli brani composti dal maestro e suonati al pianoforte, gli allievi eseguono ora
esercizi ritmici per la respirazione, il rafforzamento dei muscoli, l'analisi di ritmo tempo e
spazio nelle andature, per lo sviluppo delle azioni spontanee e la regolazione dei movimenti
inconsci, per l'espressione in tempo musicale dei sentimenti, per l'unione del canto e della
parola al movimento. La libera improvvisazione ritmica guidata dalla musica è uno dei primi
passi nell'addestramento euritmico e la danza ritmica espressiva ne è il risultato finale.
Sempre, la musica regna sovrana, dirige, detta, ispira, forma.
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“Lo scopo dell'insegnamento della ritmica è di mettere gli allievi in condizione di dire
alla fine dei loro studi non «io so» ma «io sento», e inseguito di creare in loro il desiderio
di esprimersi. Poiché quando si prova fortemente un'emozione, si sente il bisogno di
comunicarla agli altri nella misura delle proprie facoltà. Quanto più noi possediamo la vita,
tanto più noi saremo in grado di diffondere la vita intorno a noi. Ricevere, dare; tale è la
grande regola dell'umanità. E se tutto il sistema d'educazione per mezzo del ritmo si
appoggia sulla musica, si è che la musica è una forza psichica considerevole, una risultante
delle funzioni dell'anima e dell'espressione che, per il suo potere di eccitazione e di re-
golarizzazione, può disciplinare tutte le nostre funzioni vitali”.
Nel suo secondo anno di vita (1911-12) la scuola di Hellerau era già nota nel mondo; il
pensionato traboccava di allievi e molti altri ne ospitavano le famiglie del villaggio. Nell'attuazione
del processo pedagogico si rivelava importante anche il sistema di vita collegiale, che esaltava,
accomunandoli, intenti e volontà. Nel pensionato, che ospitava una cinquantina di ragazze di
ogni nazionalità, regnava, secondo i testimoni, un'atmosfera festosa, eccitata, piena di
entusiasmo e di impegno. I pranzi, prevalentemente vegetariani, si consumavano insieme ai
ragazzi, che pernottavano altrove, discutendo animatamente del lavoro comune. La sera si
improvvisavano danze e canti nella sala da pranzo liberata dai tavoli; si leggevano gli stessi libri,
si amavano le stesse cose e, soprattutto, si idolatrava il maestro che affascinava tutti col suo
notevole carisma: un'esperienza comune davvero appagante.
Mentre gli allievi più maturi aprivano le prime scuole del «metodo Dalcroze» a Londra,
Berlino, Francoforte, Praga, Budapest, Riga, Mosca, Pietroburgo (il patrono per la Russia fu
l'entusiasta principe Volkonskij, soprintendente dei teatri imperiali, che organizzò una tournée
russa di Dalcroze in cui egli conobbe Stanislavskij e poté vedere l'Amleto con la scenografia di
Craig), i visitatori giungevano ad Hellerau da ogni dove quasi in pellegrinaggio. Tra il 1910 e il '13
è forse sufficiente citare uomini di teatro come lo stesso Stanislavskij, George Pitoéff, Djaghilev e
Nijinskj, Claudel, J. Rouché, Reinhardt, Jessner, Percy Ingham (che fonderà la scuola Dalcroze
inglese), GranvilleBarker, scrittori come G.B. Shaw, Upton Sinclair ed Ernst Bloch, critici come
Jean d'Udine, e ancora artisti, intellettuali, pedagogisti, autorità civili, che sarebbe troppo lungo
enumerare.
Nel 1912 e nel 1913, al termine dell'anno scolastico, Dalcroze organizzò con i suoi
allievi due grandi «saggi» che sarebbero passati alla storia del teatro e avrebbero influenzato
per anni registi e coreografi. Il punto più alto dell'elaborazione estetica di Dalcroze e di Appia
verrà raggiunto con la presentazione al pubblico, nel giugno del 1913, dell’Orfeo di Gluck, di cui
alcuni frammenti erano già stati mostrati l'anno precedente insieme con vari esercizi ritmici e
con la pantomima Eco e Narciso. Avvalendosi dei dispositivi scenici e delle luci ideate da Appia (che
pure non si mosse da Ginevra e non vide la propria opera), con due cantanti professionisti nei ruoli
principali e il coro dei suoi allievi, Dalcroze seppe creare ciò che quasi unanimemente fu ritenuta la
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perfetta trasposizione scenica della musica di Gluck. Fu il trionfo della sua concezione di «plastica
animata» o «plastica vivente», la disciplina più dichiaratamente estetica e`teatrale' tra quelle
sperimentate nella scuola: quell'arte del movimento espressivo i cui elementi Dalcroze intendeva
corrispondenti a quelli della musica (l'elevazione dei suoni alla direzione dei gesti, l'intensità alla
energia, il timbro alle particolarità formali dovute al sesso, la melodia alla sequenza dei
movimenti, e così via)". Tutti i maggiori critici teatrali d'Europa erano presenti all'evento
insieme con molte delle personalità già citate, e i commenti si accesero di entusiasmo. Pochi
stralci possono essere sufficienti a renderne il tono:
“È un'unione di musica, senso plastico, e luce, di cui non avevo mai visto
l'uguale [...] le tele dipinte, i puntelli, tutti i ridicoli ingombri del vecchio teatro sono
spazzati via; ogni cosa è rimpiazzata da un'architettura che dà le linee essenziali all'azione
drammatica e fissa il corso e la direzione lungo cui essa si sviluppa (Paul Claudel). Ci
trovavamo di fronte alla vita reale, tradotta nella musica, splendida musica, che diveniva
vivente. Non avrebbe potuto essere altrimenti, perché tutti gli esecutori erano posseduti
dalla musica fisicamente ed emozionalmente: la musica era per loro un principio vitale come
l'atto del respirare (Serge Volkonskij). Ci si dimentica facilmente che l'istituto di Hellerau è
una scuola [...] ma questa è la loro attività quotidiana, il loro sforzo per un ideale di arte
umana vivente; l'espressione sacra della loro anima individuale e collettiva [...] e da questo
la rappresentazione di Orfeo riceve tutto il suo valore e significato umano (H.C. Bonifas).”
Per almeno due decenni l'Orfeo di Hellerau sarà presente nella mente e negli scritti degli
uomini di teatro come il momento memorabile e irripetibile in cui fu annientata la consunta ma
tenace convenzione naturalista che dominava le scene contemporane e fu aperto per un
attimo uno squarcio abbagliante sulla realtà, finora solo sognata, di un teatro nuovo e tuttavia
capace di recuperare un'antica, mitica, obliata perfezione estetica: la fusione completa di tutti i
suoi elementi sotto la guida di un unico principio ordinatore in un'opera d'arte totale.
La travolgente e gloriosa stagione della «provincia pedagogica» di Hellerau, che
parve a molti incarnare il vero spirito della riforma estetico-pedagogica di una nuova Germania
traducendo in pratica tangibile l'insegnamento dei grandi maestri, da Rousseau a Lessing,
da Goethe a Wagner, fu però assai breve. All'inizio del 1914 il mecenate Wolf Dohrn scomparve
prematuramente e da parte sua Dalcroze si rese inviso al Reich per una dichiarazione pacifista: la
guerra alle porte accelerò la chiusura dell'istituto ed egli tornò definitivamente a Ginevra, dove
impiantò un centro tuttora esistente e funzionante. Di qui la sua ritmica si diffuse in tutto il
mondo; molte scuole pubbliche e private l'assunsero a metodo per l'insegnamento della musica e
della motricità e per la terapia dei disturbi dell'udito e del movimento, e il nome di Dalcroze
cominciò ad essere citato tra quelli dei maggiori pedagogisti non soltanto del suo tempo (e con uno
di loro, Edouard Claparède, egli collaborò attivamente).
135

I suoi contatti col mondo del teatro continuarono per molti anni: intrattenne una lunga
e fitta corrispondenza con Appia, benché il loro sodalizio intellettuale non desse più frutti
chiaramente tangibili, ed ebbe, tra gli altri, rapporti con Copeau e con Craig, anche se mentre
nel primo suscitò interesse ed ammirazione, il secondo mantenne sempre verso di lui un
atteggiamento fortemente critico. Ma la sua influenza agì ancor più direttamente, come è facil-
mente comprensibile, nel campo delle arti del movimento. In Germania soprattutto, dato il
terreno particolarmente favorevole, il suo metodo si radicò profondamente nell'ambito della
Körperkultur; dalla sua si staccarono altre scuole di «ginnastica ritmica» (definizione ormai acquisita
nel linguaggio comune), che svilupparono proprie tendenze più o meno originali. La più famosa e
più diffusa di esse sarà quella del dottor Rudolf Bode, che fondava la sua diversità su un contrasto
evidenziato tra ritmica e metrica musicale (in Dalcroze pressoché coincidenti), su un uso della
musica più «di accompagnamento», su una maggiore centralità del movimento e del ritmo
individuali. Allievi più fedeli ed ortodossi diffusero il «metodo Dalcroze» in ogni città tedesca e un
corso formativo di ritmica divenne ben presto non solo il fiore all'occhiello di ogni fanciulla della
buona società illuminata, ma anche lo studio propedeutico più consono per gli aspiranti attori e
danzatori dell'epoca. Non mancarono tuttavia insegnanti che coltivarono nei loro allievi
autonome presunzioni artistiche, e questo provocò, nel dopoguerra, il dilagare sulle scene di
giovani ritmiciennes che offrivano come danza le loro esercitazioni e improvvisazioni. Questo
fece sì che una tecnica formativa di grande interesse (che aveva ad esempio trovato posto sta-
bile nella compagnia dei Balletti russi di Djaghilev e aveva guidato Nijinski nella sua coreografia
della Sagra della primavera), snaturata in autonoma forma teatrale, incontrasse la dura
opposizione di alcuni critici di danza (e non soltanto tra quelli legati alla tradizione accademica e
alle nette divisioni dei generi) e contribuisse ad instaurare in loro un senso di diffidenza verso
ogni moderna sperimentazione nel campo dell'arte del movimento. Il più accanito, con punte
che sfioravano il sarcasmo, fu certo Andrej Levinson, forse il maggior critico istituzionale
europeo del momento, che, se non discuteva la ritmica come metodo propedeutico, ne
deprecava la confusione con una disciplina di alta professionalità (e per lui di intoccabile tradi-
zione) come la danza. Nella sua caustica polemica - cui Dalcroze rispose personalmente -
contro ciò che chiamava ”l'utopia ritmica», Levinson considerava un ritmico «simile ad un
danzatore come lo è un metronomo ad uno strumento musicale», lamentava che la ritmica
rendesse il movimento schiavo della musica anziché fare esattamente il contrario e rivendicava
l'attributo di arte alla sola danza classica, l'unica con una «evoluzione organica, uno sviluppo lo-
gico di un linguaggio organico di forme». E nelle sue parole troviamo riassunte in breve le
obiezioni suscitate nella critica dalle nuove discipline ritmiche, soprattutto in Francia e in Italia,
roccaforti della tradizione accademica; se da un lato esse rivelano l'incapacità di intuire dai
primi suoni articolati la nascita di un nuovo linguaggio, dall'altro esprimono giusta insofferenza per
l'equivoca confusione tra training e spettacolo, tra solfeggio del movimento e danza.
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Ma una nuova arte della danza stava tuttavia nascendo e si sarebbe affermata di lì a
poco. Negli stessi anni di Hellerau, infatti, un'altra sperimentazione, che nasce questa volta
dall'interno del teatro e ad esso fa ritorno dopo aver attraversato territori pedagogici, si
impone all'attenzione. A guidarla è l'ungherese Rudolf Laban de Varalja (1878-1958), che in
Germania assumerà il cognome di von Laban.
Figlio di un alto ufficiale, cresciuto fra le marce e le parate militari da un lato e il mondo
fantastico dell'immaginario popolare ungherese dall'altro, fu portato fin dall'infanzia alle attività
artistiche. Si dedicò originariamente alla pittura, disciplina che non abbandonò mai
completamente e che sviluppò in lui un'alta sensibilità figurativa e per il rapporto spazio-forma,
ma ben presto sperimentò anche la poesia, la musica e il teatro drammatico. Organizzando fe-
ste militari e paesane si accostò ai problemi del movimento corale, dell'uso dinamico dello
spazio, della danza. Studente di belle arti a Parigi, ebbe per insegnante un allievo di Delsarte
che lo iniziò all'«estetica applicata» del maestro; su questa scorta intraprese, già nel 1903,
ricerche sulla dinamica e l'espressione del corpo e si interessò alle danze primitive, religiose,
rituali, completando poi la sua formazione con studi di danza accademica a Vienna e a Monaco.
In quest'ultima città a stretto contatto con l'ambiente culturale d'avanguardia dei
«secessionisti», maturò le proprie scelte espressive individuando nella danza il proprio campo
elettivo di esperienza. A questa scelta e alle sue motivazioni teoriche non fu certo estraneo
l'influsso di Georg Fuchs che a Monaco agiva in quegli stessi anni al Künstlertheater e le cui
radicali teorizzazioni in fatto di estetica teatrale agirono potentemente sul teatro, sulla nascita
della «nuova danza» tedesca e sull'intera Weltanschauung della Körperkultur. Conviene
richiamare brevemente almeno qualche punto di queste teorie forse ancora non
sufficientemente acquisite da noi, per meglio comprendere la loro relazione con l'opera di
Laban e indicare un possibile (pur se soltanto ideale) rapporto Fuchs-Laban accostabile a quello
AppiaDalcroze (dove la collaborazione fu reale).
Per Fuchs, erede diretto di Nietzsche, la danza, «movimento ritmico del corpo nello
spazio, esercitato nell'impulso creativo a un'esperienza in sé armonica dell'universo» - di cui il
teatro deve sostanziarsi per ritrovare la propria funzione - si realizza come arte in uno stato dioni-
siaco di profonda estasi orgiastica, allorché l'abbandono totale al proprio io profondo permette
una dilatazione mistica nel tutto universale. Perso nel ritmico fluire del proprio sangue, il
danzatore/attore (quest'ultimo arricchisce la danza con la parola poetica che traduce in ritmo
contenuti e valori spirituali) vive l'esperienza interiore (Erlebnis) della fusione con la «divina
euritmia» cosmica, divenendo celebrante di un rito dinamico di ascesi e di comunione col divino,
che trascina con sé chi vi assiste. Profondamente suggestionato dalle dimostrazioni di Madeleine,
la danzatrice ipnotica, Fuchs aveva salutato in lei la prova vivente dell'efficacia creativa della
trance, dimostrazione dell'origine dell'arte nel territorio sconfinato che inizia dove finisce la
coscienza individuale, e la riproposta di un teatro «cultuale».
137

Perché questa capacità ritmico-espressiva possa affermarsi di nuovo, Fuchs auspica
l'avvento di una ancora sconosciuta «Körperkultur», una cultura del corpo liberato nel movimento
così da divenire «mezzo di espressione cultuale e artistico».
Poiché le opere fondamentali di Fuchs - da Die Schaubühne der Zukunft (1905) a Der
Tanz, da Deutsche Form (1907) a Die Revolution des Theaters (1909) - vennero tutte pubblicate
entro il primo decennio del secolo, furono conosciute e discusse non soltanto da Laban ma da
tutti coloro che iniziavano ad operare, spesso proprio sulla loro scorta, nell'ambito della
Körperkultur, anche se vengono citate nei loro scritti meno spesso di quanto ci si potrebbe
aspettare.
Rudolf von Laban, dunque, raccolto intorno a sé un gruppetto di giovani artisti e allievi, si
dedicò alla ricerca di una nuova forma di danza pura, non descrittiva, che scaturisse come
espressione dinamica organizzata dell'essere profondo dell'individuo e della collettività, dei
loro bisogni, della loro fede nella vita. La sua ricerca perseguì infatti sempre due scopi
paralleli: da un lato liberare l'individuo nel fisico e nello spirito, renderlo capace di esprimere diret-
tamente e senza impedimenti, in un movimento che porti alle conseguenze estreme le
proprie leggi naturali, la propria forma e il proprio essere elevati a poesia; dall'altro accordare gli
individui così liberati in un grande «tempio danzante», un «coro di movimento» che
armonizzasse e moltiplicasse in un tutto inscindibile le diverse individualità, sublimando in una
unità trascendente gli elementi comuni.
Deciso a raggiungere entrambi i suoi fini, prima ancora di fondare una scuola fondò una
comunità, convinto che soltanto una vita davvero comunitaria, in cui ciascuno assolvesse ai suoi
compiti per la collettività e condividesse con gli altri problemi e aspirazioni, avrebbe potuto creare
la consonanza intima degli spiriti su cui fondare la nuova «poesia del movimento».
Si insediarono, dall'estate del 1913, sul versante svizzero del lago Maggiore, a Monte
Verità, luogo a noi già noto, dedicato alla Lebensreform. Negli stessi anni in cui Hellerau riempiva le
cronache culturali accentrando su di sé l'interesse pedagogico, la scuola-colonia di Laban, che du-
rante l'inverno agiva a Monaco, conduceva silenziosamente, in modo appartato e quasi
inosservato, con l'assillo quotidiano della sopravvivenza, la sua esperienza fondante. A una vita
semplice e povera a stretto contatto con la natura, si affiancava il lavoro gioioso ma rigoroso
degli allievi sul corpo e sull'espressività svolto all'aria aperta, con tuniche leggere o in piena
nudità, in armonia coi ritmi naturali e fisiologici. Nacque così la prima concretizzazione organica
della ricerca labaniana, la «danza libera», prima matrice della danza moderna europea e fulcro di
un'ulteriore, radicale visione pedagogico-teatrale: liberazione ed elevazione psico-fisica in cui il
movimento è privilegiato come «agente diretto dell'anima» (secondo quanto aveva insegnato
Delsarte) individuale e collettiva, e in cui l'intelletto, che Laban traduce in «volontà»,
amministra in piena coscienza il rapporto fondamentale dell'energia fisica col tempo e con lo
spazio.
138

La danza «libera», non è secondo il suo creatore né anarchica, né velleitaria, ma obbedisce
soltanto, e scrupolosamente, a leggi dinamiche e semiotiche proprie, da lei stessa dettate e
rispettate; dopo un iniziale momento di liberatorio affrancamento dai condizionamenti delle
convenzioni sociali e artistiche, costituisce, anzi, un'esperienza formativa intensa e
totalizzante sia dal punto di vista professionale che da quello più genericamente pedagogico.
Poiché non ha bisogno della musica come guida (e anzi sostanzialmente la rifiuta, come principio
regolatore estraneo a se stessa), ma trae i suoi ritmi direttamente da quelli corporei
dell'esecutore (battito cardiaco, respiro, flussi energetici), la danza libera pretende da lui una
perfetta conoscenza e comprensione di se stesso, del proprio corpo e delle sue leggi. Solo
così egli potrà condurre l'energia racchiusa nel movimento a produrre, nell'unità di spazio e
tempo, una totalità dinamico-espressiva del tutto autosufficiente e significativa. Questo implica,
per Laban, una rigorosa concezione della forma nella danza, che si sviluppa, come e persino
meglio della musica, attraverso simmetrie, ripetizioni, inversioni, ritornelli, tempi, armonie e
disarmonie, sfumature dinamiche, organizzazione architettonica (per citare solo alcuni degli
elementi formali in gioco), dalla cui coerenza, purezza e rigore nasce la valenza (e il piacere) etica
ed estetica della danza.
Di qui la necessità sostanziale di una completa teoria del movimento (Kraft-Raum-Zeit,
ossia Energia-Spazio-Tempo) che penetri le forze e le tensioni motorie che animano il corpo
(Kraft), individui i criteri della loro direzione ed espansione nello spazio (Raum) - anche secondo
principi semiotici derivati dalle leggi naturali dell'espressione gestuale (eucinetica) - e determini
e fissi i ritmi dell'interazione energia/spazio e delle sue risultanti dinamiche (Zeit). L'indagine
sull'energia e lo sforzo nel movimento, sui sistemi vettoriali di spinte e direzioni che esso crea e
sul loro rapporto col tempo e con lo spazio, costituisce l'impegno più costante e noto di Laban che
giungerà ad elaborare una «scienza» del movimento il cui portato più universalmente acquisito
sarà un sistema di scrittura della danza (Labanotation) esatto come quello musicale.
La laboriosa e complessa scoperta delle leggi proprie della nuova danza procede nella
scuola di Laban di pari passo con l"invenzione' di un corpo `consapevole'. Improvvisazioni ed
esercizi dinamici soprattutto collettivi permettono di comprendere e guidare i flussi di energia
dominati dai fattori fondamentali di «tensione» e «rilassamento», di distinguere tra movimenti
«centripeti» e «centrifughi», tra «impulsi», «tensioni» e «slanci», tra equilibri, disequilibri e
successioni, di dominare cioè la creazione e l'uso di un articolato livello pre-espressivo del
movimento. La dimensione corale delle esercitazioni contribuisce a sviluppare il senso dello spazio,
della interazione dinamica, del disegno complessivo del movimento (coreutica), nonché a
padroneggiare i ritmi personali e di gruppo. Il livello espressivo, l'immissione di «significati» (che
nulla hanno a che vedere con concezioni pantomimiche o descrittive) si innesta su questa
preparazione di fondo e trasforma il movimento in danza facendogli acquistare quella dimensione
metaforica, poetica, che lo rende «forma trascendentale dell'essere umano».
139

E un processo di graduale e costante introspezione e addestramento psicofisico
dell'individuo, che deve imparare a liberare e trasfondere nel movimento la propria intera uma-
nità. Per aiutare questo percorso Laban parte spesso da nuclei dinamici e simbolici primitivi,
come i gesti del gioco, del lavoro manuale e della preghiera, ritenuti più antropologicamente
idonei ad una amplificazione e stilizzazione spaziotemporale che si carichi di virtualità poetiche
trascendenti.
La musica intesa come misura dei tempi e ispirazione dei modi esterni all'individuo, che era
il supporto fondamentale di tutta la ritmica, non può avere con questo processo estetico-
pedagogico rapporti diretti, ma solo subordinati e anche assai tardivi. All'inizio infatti la ricerca
si svolge in silenzio, attenta solo ai ritmi interiori; in un secondo tempo, quando l'allievo abbia
ben acquisito la coscienza dei propri ritmi, essi possono essere accompagnati e sottolineati da
colpi di strumenti a percussione (di solito tamburelli) che incitano il movimento e aiutano la
concentrazione; solo in una fase molto avanzata, quando l'allievo non rischia più di usare la
musica «come una stampella», imitandola e lasciandosene guidare, può con prudenza
esercitarsi con essa. Il danzatore completo farà nascere da se stesso la propria musica, che ri-
fletterà non solo il ritmo, ma anche la tonalità e l'armonia della danza e che acquisirà così nuove
possibilità tecniche ed espressive. Il traguardo da raggiungere è la fusione perfetta di danza e
musica rigenerate da una nuova concezione globale dell'uomo.
Un atteggiamento simile Laban mantiene rispetto alla relazione tra danza e parola. Il
suo amore per le arti dell'uomo lo porta infatti costantemente a ricercare, accanto alla danza
libera, una creazione espressiva totale che egli definisce con le parole Tanz-Ton-Wort, danza-
suono-parola. In assonanza, e in contrasto, con i teorici dell'opera d'arte totale, da Wagner ad
Appia, egli aspira ad un'arte teatrale che affondi le sue radici nella totalità triadica delle forze
espressive umane (Delsarte), ma in cui l'elemento dominante e unificante sia la danza (Fuchs),
regno precipuo di quell'energia umana e cosmica che non solo produce movimento e suono, ma si
spiritualizza fino ad entrare nel mondo dei concetti producendo la parola. In vista di questa meta
finale, dello sviluppo di capacità espressive globali che possano fondere corpo e intelletto,
dionisiaco e apollineo, e tendano ad una nuova concezione drammatica e drammaturgica del
teatro e, più in generale, ad una nuova pienezza etico estetica della vita umana, nelle scuole di
Monte Verità e di Monaco si studiano, accanto alla danza, canto, dizione, musica, poesia, pittura e
scultura, secondo principi similari.
Il fine originario di Laban era, e rimaneva, il rinnovamento dell'arte teatrale, ma la
ricerca gli aveva aperto possibilità e territori ben più vasti:
“La nuova arte della danza dà la consapevolezza di produrre valenze etiche al contrario
della valenza solo esteriormente estetica della vecchia danza teatrale. Inoltre viene
perseguito e conquistato uno sviluppo armonico generale dell'organismo prettamente
140

naturale, attraverso un sistema formativo del corpo e dello spirito non sentimentalistico. Certi
quadri mostrano i concetti `abbigliamento, movimento, scena' come forme spaziali interagenti
tra loro. Che qui, senza riferimenti pantomimico-letterari, si proponga soltanto il linguaggio
della forma, del colore, dello spazio, del movimento può essere anche una caratteristica dei
miei tentativi precedenti. Ora io passo all'uomo stesso e al gruppo. Il passato e il presente co-
stituiscono uno sforzo verso la semplificazione e l'interiorizzazione dell'arte, che dipende
strettamente dal nostro bisogno comune di rigenerazione culturale. [...] Io mi dedico alla
direzione della scuola e insieme in particolare proprio all'arte del movimento e ai territori di
confine. Ad Ascona tutti gli ambiti dell'espressione e dell'attività umana debbono venire
liberati dalla zavorra di una concezione sentimentalistica della vita e dell'arte: la danza libera
di una vita bella.”
I primi allievi-compagni di Laban formarono ben presto la sua direzione e il suo apporto
coreografico un gruppo professionale che costituiva un laboratorio di ricerca vivente sulla danza
teatrale; ma alla sua scuola, che durante la guerra si spostò da Monaco a Zurigo, e a quelle che
dopo il conflitto aprirono anche i suoi allievi, accorsero bambini e dilettanti di ogni età, verso i
quali mostrò identica sollecitudine. Essi gli fornivano l'opportunità di concretizzare e sperimentare
la sua grande vocazione “corale”, di tradurre cioè in pratica attiva e calare nel sociale la sua
utopia etico-estetica di «tempio danzante»: una comunità umana rigenerata nel corpo e nello spirito
che trovi nella danza l'espressione sublimata della sua essenza fisica, emotiva e intellettuale. In
essa i singoli avrebbero dovuto fondersi umanamente ed artisticamente, rintracciando dentro di
sé, in quella «terra del silenzio» in cui l'io individuale tace e regna la voce dell'umanità, le pulsioni
comuni che, liberate in energia e ritmo nella danza, avrebbero fatto di loro l'autentica «cattedrale
dell'avvenire», trasformando il teatro in rituale festivo (e le consonanze chiamano in causa tanto
Fuchs quanto Appia col quale Laban condivide la terminologia).
Nacque così il concetto e la pratica del «coro di movimento», il Bewegungschor che Laban
sviluppò per anni, portandolo a singolari livelli di realizzazione e diffusione soprattutto tra i
dilettanti. I cori di movimento costituirono negli anni Venti una delle forme più interessanti della
Körperkultur, certo l'unica con caratteristiche espressive che fosse ampiamente praticata da
adulti di sesso maschile, tanto nell'ambito del movimento giovanile borghese che in quello
associazionistico dei lavoratori. L'efficacia spettacolare e sociale dei suoi cori fu sperimentata da
Laban nella coreografia di grandi feste popolari in cui faceva muovere gruppi e masse (spesso di
operai o artigiani) partendo dai gesti e dai ritmi del lavoro di ognuno, stilizzandoli e armo-
nizzandoli tra di loro in enormi concerti semoventi, esperienza che si rivelò preziosa anche per il
suo lavoro teatrale, particolarmente per le coreografie innovative che creò per i teatri d'opera,
sulle tracce del suo Tanz-Ton-Wort, l'opera d'arte totale.
141

Semiignorato e a volte stroncato dalla critica nei primi anni (fatta eccezione per il
lungimirante e appassionato sostegno che fin dall'inizio gli offrì il giovane emergente Hans
Brandenburg), soltanto alla fine della guerra Laban cominciò realmente ad imporsi nel mondo
teatrale e in quello pedagogico, che, entrambi, avevano maturato nel frattempo nuove
consapevolezze ideologiche e metodologiche. Proseguì e intensificò allora la sua doppia attività di
ricercatore pedagogo e di creatore coreografo (egli stesso danzò per anni, finché un infortunio
di palcoscenico glielo impedì), fondando e dirigendo scuole e cori e lavorando tra entusiasmi
e incomprensioni presso molti dei maggiori teatri tedeschi, fino ad ottenere intorno agli anni
Trenta una sorta di canonizzazione artistica nei due principali templi del melodramma: il teatro
wagneriano di Bayreuth e l'Opera di Berlino. Giunse così ad imporre pian piano, anche
attraverso gli allievi, la sua danza libera come la “nuova danza» tedesca e la sua concezione
psicofisica del movimento nello spazio come principio pedagogico eminente. Trovò poi in alcuni
dei suoi allievi, come Mary Wigman e Kurt Jooss - certo le figure di maggior rilievo della nuova
danza - i traduttori e gli elaboratori più creativi delle sue teorie, la cui inevitabile dose di
infedeltà metodologica era eclissata e superata da eccezionali capacità espressive ed artistiche
individuali. Formò una schiera di ottimi insegnanti di danza e di danzatori, ma con lui
assaporarono il gusto e il dominio del movimento espressivo anche interi villaggi, battaglioni
militari, maestranze delle fabbriche, gruppi sportivi, oltre a migliaia di bambini in età scolare.
Contrastato, anche per la sua dichiarata appartenenza alla massoneria, dalle istituzioni naziste con
le quali aveva inizialmente tentato di convivere, emigrò nel 1936 dapprima in Francia e poi
definitivamente in Inghilterra. Qui fondò a Manchester uno studio per l'arte del movimento, in
cui si dedicò prevalentemente all'applicazione dei suoi principi formativi alla scuola e al
mondo del lavoro, ambiti su cui riversava le sue grandi speranze in una vocazione popolare
all'eucinetica, sviluppando ulteriormente la sua ricerca sullo sforzo e il ritmo nel movimento e
perfezionando il suo metodo di scrittura della danza. Il Laban Centre per il movimento e la
danza, con sede a Londra, amministra e diffonde tuttora la sua eredità.
Dalcroze e von Laban sono fuor di dubbio i due teorici e ricercatori dell'ambito della
Körperkultur che più incisero e influirono sul teatro del loro tempo e su quello futuro. Sono
inoltre l'esempio più eclatante della connessione profonda tra pedagogia e teatro instauratasi in
quegli anni e di cui essi stessi, l'insegnante e il teatrante che paiono scambiarsi i reciproci ruoli,
furono tra i principali promotori. Le loro visioni del movimento espressivo come fulcro della
formazione dell'uomo e dell'artista prima ancora che come linguaggio teatrale, pur nascendo dallo
stesso bisogno di rigenerazione ed elevazione psicofisica, si divaricavano alla radice per gli inte-
ressi diversi che guidavano i modi della loro attuazione.
Dalcroze, che proveniva dagli studi musicali e rispecchiava con ortodossia quel pensiero
estetico germanico che discende in linea diretta da Schopenhauer (attraverso Wagner e Appia)
faceva derivare e dipendere il movimento dalla musica, che ne dettava i ritmi, i significati, le forme,
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ne scandiva lo spazio e ne prescriveva le leggi. L'uomo armonioso che sognava di creare era il
perfetto traduttore nel tempo e nello spazio di un'essenza ritmica universale, trascendente, che la
musica soltanto poteva distillare e trasmettergli come guida: uomo dunque come strumento
sensibile e ben temperato ma reso vivo e vibrante solo attraverso la musica che lo anima e che
egli trasmette, secondo un processo che subordina l'arte dell'espressione fisica a quella
dell'espressione musicale. Von Laban invece, formatosi nella temperie delle avanguardie pre-
espressioniste, erede di una linea estetica Nietzsche-Fuchs, poneva all'origine e al centro del
processo dinamico espressivo solo l'uomo nella sua totalità psicofisica e da esso soltanto faceva
discendere i modi, i significati e le leggi del movimento. Il suo uomo nuovo traduceva in
manifestazione ritmica esclusivamente i propri impulsi e i propri ritmi fisiologici, emotivi e intellettuali,
era creatore, mezzo e norma della propria danza, espressione non mediata dell'armonia della sua
vita e strumento di accordo sintonico con quella universale.
Queste diverse visioni, che si tradussero spesso banalmente in polemiche tra i seguaci, i
critici e gli estimatori delle due scuole, che opponevano troppo semplicisticamente il primato
della musica a quello della danza e viceversa, analizzate più da vicino mostrano alla base due di-
versi atteggiamenti pedagogici e ideologici. Dalcroze, proveniente dall'insegnamento (e da quello
della musica in particolare), persegue fondamentalmente una didattica per l'educazione
all'armonia psicofisica dell'individuo e dunque sperimenta nuovi e creativi modi di trasmissione -
, e funzionali alle nuove esigenze pedagogiche - di un patrimonio artistico e culturale di valore
acquisito (la musica); Laban, proviene dall’arte (e dal teatro in primo luogo), si studia di provocare
un processo pedagogico per la formazione dell'individuo nell'armonia psicofisica e quindi crea le
circostanze, gli stimoli, le tecniche attraverso i quali possa nascere la manifestazione armonica
di un nuovo patrimonio di conoscenze (la danza). Dalcroze pare di conseguenza esprimere una
tendenza più sostanzialmente riformista: un illuminato e geniale riformismo, capace di rigenerare
e rendere innovativamente fertili elementi della tradizione, mentre Laban fa trasparire un'ottica
più decisamente rivoluzionaria, poiché si mostra orientato a fondare una nuova tradizione.
In campo pedagogico queste tendenze divergenti si verificano con manifesta chiarezza nei
risultati: da Dalcroze discende un vero e proprio «metodo» d'insegnamento, diffondibile su larga
scala anche a livello scolastico istituzionale; da Laban un atteggiamento pedagogico che può
fruttificare solo in situazione laboratoriale e assume caratteri diversi a seconda dei maestri che lo
praticano.
In campo teatrale si traducono in poetiche coerenti che trovano risonanza in ambiti
diversi. Dalcroze si fece fautore di un principio ordinatore unitario per l'opera d'arte teatrale, di
una scansione ritmica preordinata dell'espressione estetica, cui ogni elemento scenico deve
duttilmente rispondere, che furono ideale e sostanziale punto di riferimento per il nascente
teatro della regia. Von Laban fu il sostenitore di un'arte teatrale in sé globale e unitaria perché
fondata sulla liberazione e l'autoregolazione della creatività individuale e collettiva, cui
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guardarono i movimenti di avanguardia (in primo luogo gli espressionisti, ma anche i dadaisti"
prima, e i surrealisti poi) e tutti quegli artisti ricercatori che tentavano di rifondare il teatro come
espressione diretta degli uomini che lo facevano (attori o danzatori). In ambedue i casi,
comunque, la proposta per il teatro era estetica ed etica insieme, ma mentre nel primo la va-
lenza etica si generava dalla adesione volontaria ad una concezione estetica totalizzante a priori,
nel secondo era il valore estetico a nascere da una volontaria ricerca etica.
Negli anni tra il '10 e il '20 il problema di una «kunstlerische Körperbildung», ossia della
formazione fisica dell'individuo sotto il segno dell'arte, diviene in Germania un impegno
pedagogico-sociale di importanza primaria. Lo stesso Ministero dell'educazione, pressato dalle
richieste dei circoli giovanili e della parte più progressista del corpo insegnante, patrocinò varie
iniziative, mentre le «province pedagogiche», quasi sempre autogestite e organizzate privata-
mente e collettivamente, si moltiplicarono in tutto il paese. Nacquero così, decentrati nel verde
delle campagne, numerosi e specializzati centri di formazione e scuole sperimentali in cui
ginnastica ritmica e danza ebbero ruoli fondamentali. Per citare soltanto gli esempi più illustri, a
Wickersdorf Martin Luserke, pedagogista di vaglia e saggista, direttore della rivista «Freie
Schüle», nel suo Freier Schulgemeinde (Libera comunità scolastica) sperimenta metodi
pedagogici avanzati e utilizza la ritmica dalcroziana e la danza come indispensabile
fondamento di espressione estetica del bambino nella sua formazione scolastica"; allo Schloss
Bieberstein presso Fulda nasce il Seminar fur Klassische Gymnastik, centro di formazione che
utilizza un metodo sviluppato sul modello greco e appoggiato ad un rigoroso studio anatomico;
Rudolf Bode impianta a Monaco il suo istituto di ritmica in polemica col suo maestro
Dalcroze; Elisabeth Duncan, dopo aver guidato fin dal 1904 una scuola sostanzialmente
delsartista a Berlino, si trasferisce in provincia, fondando un istituto permanente in un castello nei
pressi di Darmstadt.
E non sono da dimenticare, per una visione più complessiva del fenomeno, altre esperienze
contigue, pur se di ambito diverso. Proprio in quegli anni Rudolf Steiner andava definendo in
Svizzera con gruppi di seguaci e allievi della Società antroposofica la nuova arte dinamica dell'Eu-
ritmia, «parola visibile», in cui, come in Dalcroze la musica, la parola e il suo suono dettavano al
corpo il ritmo del movimento, e, poco dopo, George J. Gurdjieff fondava un istituto-monastero in
cui ginnastica e danza erano strumento di liberazione dalle emozioni individuali e di ascesi e che
mantenne stretti legami con i dalcroziani. Queste discipline, entrambe di carattere esoterico,
pur non conoscendo la diffusione generalizzata di quelle di origine pedagogica o teatrale, furono
conosciute e seguite nel loro evolversi dai ricercatori della Körperkultur ed ebbero un influsso
sottile ma penetrante soprattutto nella costruzione della vera e propria «filosofia della danza»
che si sviluppò negli anni Dieci.
La guerra interrompe soltanto brevemente, o meglio rallenta sensibilmente, la
progressiva diffusione della cultura fisica in Germania, ma contemporaneamente ne favorisce,
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con la forzata emigrazione temporanea di molti maestri, la propagazione nei paesi limitrofi, in
Svizzera soprattutto, la cui neutralità offre un asilo sicuro, ma anche in Olanda e nei Paesi
Bassi, in Austria e perfino nel Nord America. Alla fine del conflitto tuttavia, nel clima democratico e
aperto alla sperimentazione della cultura di Weimar, la Körperkultur, rafforzata e precisata
dall'esperienza in terra straniera, esplode rigogliosa e durante gli anni della repubblica costituirà
un punto di forza e una preoccupazione costante per chiunque si occuperà di problemi
educativi e sociali. Il movimento giovanile poi, attraverso i suoi rami associativi come il
Wandervogel e la Freideutsche Jugend ne farà il centro della propria azione, sviluppandone sia il
versante formativo che quello artistico.
Caratteristico di tutto il movimento per la cultura del corpo fu di essere accompagnato e
sostenuto da una vastissima letteratura, che avrebbe permesso ad alcuni editori non soltanto
di fondare riviste o collane, ma addirittura di specializzarsi completamente in questo filone
ottenendo successo economico e benemerenze sociali. A scrivere sono in primo luogo gli
stessi protagonisti, i maestri e i pedagoghi di ginnastica e danza, che espongono le proprie
teorie e illustrano i propri metodi; poi, attivi come raramente capita di vedere, i critici e gli
studiosi, intellettuali che testimoniano fiancheggiano interpretano ordinano gli eventi e le
esperienze, dialogano con gli sperimentatori, prendono partito per l'uno o per l'altro
esponendosi personalmente, spesso partecipano alle attività o elaborano teorizzazioni, rivelando
un atteggiamento davvero `organico' al movimento (e riesce difficile rintracciare voci
dissenzienti di valore rilevante). Alcuni di essi, come Hans Brandenburg, Fritz Winther, Hans
Hackman, risultano nei primi tempi fondamentali per la proposizione, la chiarificazione e la
discussione di temi e problemi che nell'ambito della pratica non trovano sempre adeguata
consapevolezza teorica; e questo benché sia consuetudine anche delle trattazioni più tecniche
essere accompagnate da dissertazioni di tipoteorico o addirittura filosofeggiante, comprensibili
d’altronde là dove si elabora una disciplina che ambisce affondare le proprie radici in un campo
speculativo universale come è quello della natura dell'essere umano e della sua formazione ed
espressione.
Alcuni dei primi studi diverranno veri e propri breviari, continuamente citati e quasi
venerati da chi negli anni successivi operi o rifletta nel campo della Körperbildung (e fonti
impagabili per chi studia oggi); primo fra tutti, per il suo carattere teorico generale e la
panoramica critica che imposta su tutte le esperienze e le idee pedagogiche contemporanee in
fatto di ginnastica e danza, Körperbildung als Kunst und Pflicht (Formazione fisica come arte e
dovere) di Fritz H. Winther, apparso nel 1914 e che conoscerà in seguito numerose edizioni
rivedute ed aggiornate, affiancato, sul versante più decisamente artistico e teatrale, da Der mo-
derne Tanz di Hans Brandenburg (prima edizione 1913, poi ampliato nel '17 e nel '21), che
appassionatamente indaga e precorre l'evolversi della ritmica e della nuova danza tedesca
attraverso una militanza personale e un'acuta sensibilità estetica epocale. Ad essi occorre
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aggiungere, in ambito speculativo-filosofico, Die Wiedergeburt der Tanz-und Gesangskunst aus
dem Geiste der Natur (La rinascita dell'arte della danza e del canto dallo spirito della natura)
di Hans Hackman, del 1918. È significativo osservare come quasi tutti i testi specialistici o
divulgativi del primo periodo, dei quali pare superfluo dar conto qui dettagliatamente, sia che il
titolo paia dedicarli espressamente alla cultura fisica, alla danza o alla ginnastica, trattino in realtà
di ciascuno di questi filoni fertilmente unificati sotto la spinta di tensioni che, intrecciando il fine
etico a quello estetico, impediscono ancora la forzata separatezza dei generi.
Intorno al 1920 è infatti ormai consolidato nel pensiero pedagogico come in quello
artistico (e anche sempre più comunemente accettato nella cultura media) il concetto di un
legame indissolubile tra corpo ed anima (Seele), e tra espressione e formazione fisica e spirituale,
specchio della connessione naturale della triade corpo-anima-intelletto. In particolare il movimento,
riconosciuto ormai come manifestazione fisica diretta dell'anima oltre che strumento di
consonanza con la natura, si fa sempre più mezzo espressivo, e il lavoro di ricerca e di
perfezionamento artistico del movimento espressivo è insieme crescita spirituale e psichica.
E del 1921 uno dei testi più significativi a questo proposito, forse quello più
consapevolmente divulgativo di questi principi e da cui difficilmente la cultura del corpo
prescinderà d'ora in poi in sede teorica, Die Entwicklung der Seelenkrafte als Grundlage der
Körperkultur (Lo sviluppo delle forze spirituali come fondamento della cultura del corpo) di
Hans Hackmann, che vi sviluppa in senso più strettamente pedagogico i temi già proposti nel
suo precedente e già citato saggio. Viene qui ripreso il dettato delsartiano delle tre espressioni
umane come manifestazione sensibile delle tre parti costitutive della persona; parola, voce,
movimento, sotto le tre specie artistiche di recitazione, canto e danza (o ginnastica ritmica),
sono strumenti fondamentali, in unione ad una contemporanea educazione del volere del
sentire e dell'immaginare e all'esperienza delle leggi dello spirito, per il percorso verso
l'agognata «verità» di una formazione fisica e spirituale «nel senso dello spirito della natura». Ciò
comporta naturalmente una faticosa ricerca su se stessi, i cui fini appaiono in partenza lontani e
incerti, che impone uno sforzo etico costante e che accomuna discepolo e maestro in una
sorta di “educazione permanente” il cui valore risiede più nel percorso da compiere che nel
raggiungimento di una meta. Le parole di Lessing, su cui il libro si chiude, possono costituire il
motto di tanti laboratori e scuole di quegli anni e ne riassumono l'atteggiamento: «Non la verità,
di cui un uomo è, o crede di essere in possesso, ma lo sforzo sincero che egli ha fatto per scoprire
la verità, fa il valore dell'uomo. Perché non attraverso il possesso, ma attraverso la ricerca della
verità si espandono quelle forze, nelle quali consiste la sua sempre crescente perfezione».
Su queste basi si conia, all'inizio del nuovo decennio, la vera parola d'ordine della cultura
del corpo per gli anni Venti, Körperseele, l'«anima del corpo» o, come ci piace tradurre, il
«corpo-anima». E qui inizia a farsi davvero determinante l'influsso della «nuova danza»
teatrale, che di questo neologismo si va configurando come espressione vivente.
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Dopo gli anni di guerra aveva infatti preso decise forme e consistenza quella nuova danza
tedesca (cui la ricerca di Laban dava sostanza teorica e tecnica e una serie di talenti e
personalità individuali la necessaria base psicofisica), che si autodefiniva «espressionismo
dell'anima», dove il termine espressionismo sta per «la più concertata manifestazione della
nostra intima e profonda esperienza interiore, la creazione dell'io che dà e prende forma»,
secondo la definizione di Werner Shur, critico contemporaneo di estrema autorevolezza.
Spesso, su queste basi, la danza rivendicava una vocazione mistica, un carattere di sacralità
che ne esaltava il senso di ascesi spirituale, assumendo a volte il colore dell'estasi, a volte
quello della magia". Fritz Böhme, critico sensibilissimo, nel suo importante Der Tanz der Zukunft
del 1929, espone con grande lirismo e passione laWeltanschauung mistica della nuova danza nel
momento della sua più matura definizione, condensando definitivamente in essa il filone più
suggestivo del pensiero precedente. La danza ha un ruolo unico e primario tra le arti.
«Nelle altre arti Dio si riversa nell'uomo; nella danza è l'uomo che fluisce dal suo interno
verso Dio, che si eleva fino a Dio». A permetterglielo è il movimento, che mette in rapporto la sfera
dell'Io attraverso l'adesione alle leggi naturali del moto e dello spazio, con il principio motore del
cosmo. La danza è dunque «esperienza del cosmo come forma del movimento». Per questo nella
vera danza (quella che egli auspica per il futuro e per la quale propone come punti fissi di
riferimento la ricerca di Laban, la prassi della Wigman, il Triadische Ballet di Schlemmer e l'uso
musicale della luce e dei colori da poco sperimentato col nome di Farblichtmusik) non può esistere
pantomima, né mimesi, né virtuosismo, ma solo la capacità personale di farsi penetrare dal ritmo
cosmico, elevarsi con esso e trascinare con sé gli spettatori. La danza diviene così un «servizio
sacro» da compiere in tutta umiltà, mettendo a disposizione del rapporto dell'umanità con la
divinità la propria anima e il proprio corpo.
Sacrale o profana, al di là delle varie esecuzioni, delle tecniche e degli stili personali come
dei contenuti emotivi e intellettuali, a danza è comunque il regno incontrastato della Körperseele, il
corpo agito dallo spirito, l’espressione fisica dell'anima dell’individuo (Ausdrucktanz). E il teatro si
fa in questo caso punta avanzata di una sperimentazione che ha le radici nel sociale, e campo di
collaudo dei prototipi più perfezionati della progettazione di una nuova umanità. Tra teatro e
sociale il rapporto tradizionale si modifica, muta la sostanza della loro dialettica. Non più soltanto
teatro come rispecchiamento, interpretazione artistica o critica della realtà, ma proposta vivente di
modi e strumenti per una nuova possibiile realtà, esperienza vissuta dell'artista e vivibile da ogni
uomo. Nell’ansia del proprio rinnovamento il teatro attinge dal sociale, fondendosi in esso, una
dimensione forse dimenticata o forse mai conosciuta prima in questi termini di pratica di vita, quella
etica della ricerca, dell' autoripensamento e della rifondazione non solo nell' ambito delle forme e
dei contenuti, ma soprattutto in quello del senso e dei fini del proprio esistere. Il sociale,
d'altra parte, riceve dal teatro che si va rivitalizzando stimoli teorici ed esempi trainanti,
tanto più efficaci in quanto emanazioni dirette e propaggini esplorative di una sua stessa tensione
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formativa.
La nuova danza, nella sua accezione più propriamente teatrale, è di nuovo un fenomeno
eminentemente femminile, e questo per almeno i due ordini di problemi già ricordati e legati
all'intero senso della riforma della cultura fisica in atto: da un lato l'esclusione della donna dalle
iniziative comitali della Jugendbewegung, che lasciava libere – o permetteva loro soltanto - di
incanalare in direzione estetica e in termini maggiormente individuali le proprie pulsioni liberatorie
e le proprie potenzialità creative; dall' altro lato la maggiore propensione della personalità
femminile verso un tipo di attività espressiva che non teme di portare allo scoperto anche i risvolti
istintivi e irrazionali dell' essere e anzi ne fa uso cosciente. Se dunque la teoria della danza fu
appannaggio maschile, la più eminente pratica artistica - fatte le dovute eccezioni almeno per Max
Terpis, Kurt Joos e Harald Kreutzberg - è legata a nomi di donna, dalle pioniere come Sent
M'ahesa, le sorelle Wiesenthal, Gertrud Leistikow, alle sorelle Falke, a Niddy Impekoven a
Charlotte Bara a Dussia Bereska a Valeska Gert a Gret Palucca, fino alla più grande di tutte, Mary
Wigman.
Coerentemente al carattere individualistico della danza espressiva, queste artiste danzano
quasi esclusivamente come soliste, mostrano decise caratterizzazioni stilistiche, dispiegano forti
personalità sceniche. Elaborano, sulla base dei fondamenti labaniani e/o dalcroziani, tecniche
personali, colorandole dei riflessi visibili della propria 'anima' individuale: conoscenze, credenze,
suggestioni, miti, tabù Ma nella danza dinamica ed emotiva di questo nuovo teatro dell'io si
ripercuotono e affiorano di volta in volta come influenze e motivazioni primarie formali e
contenutistiche anche i temi, le aspirazioni, le mode, le ossessioni della cultura artistica del
momento, filtrati e trascelti dalla inclinazione personale, in una iridescente varietà ed eterogeneità
di soluzioni che hanno in comune il credo della libertà espressiva.
Convivono così sulle scene, in una stagione della danza e del teatro la cui fertilità e
creatività è forse più presente nella prassi artistica novecentesca che nella riflessione critica,
danze oscure e silenziose, popolate di fantasmi di: vita e di morte, irte di gesti spezzati e doloranti,
che traducono il grido espressionista di una psiche generazionale lacerata dalle paure e
dall'impotenza (Wigman); danze esoteriche o esotistiche che riprendono e manipolano i temi
orientali o ricostruiscono la classicità estranea e bidimensionale delle immagini dell' antico danzare
egizio o assiro, sull’onda della passione per i rituali alieni (M'ahesa, Hegesa); danze mistiche e
spirituali, traboccanti di religiosità più o meno ortodossa, composizioni gotiche di estasi e
rapimento che sfiorano appena il suolo e rispecchiano il bisogno di una sublimazione di una fisicità
redenta (Bara); danze di puro dinamismo ed esuberanza fisica, scatenate nel salto e nella corsa,
esaltazione estetica del mito del corpo liberato e sovrano (Impekoven, Palucca); danze ritmiche e
composte, traduzione armonica e mitizzata della riconquistata grecità dei bassorilievi, regno di
simmetrie aggraziate e di tuniche morbidamente ondeggianti (rhytmiciennes); danze aeree e
luminose, palpitanti di gonne, sciarpe, veli iridescenti alla luce del sole o dei fari, voli di magiche
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farfalle e uccelli del paradiso avvolti in folate di walzer, sogno caramellato di un abbraccio con la
natura (Wiesenthal, Leistikov). E, accanto a queste, le poche ma interessanti danze corali
femminili o maschili, che riproducono scale di intensità del movimento espressivo simili a
crescendo musicali, geometriche e scandite, percorse da vettori di spinte contrapposte, gioco dina-
mico e statico di simmetrie e opposizioni, territorio sperimentale di nuove dinamiche collettive e di
nuove ritualità sociali (cori Laban e Wigman).
I pochi altri elementi, al di là del corpo del danzatore, chiamati in gioco nell' esecuzione
teatrale sono altrettanto differenziati. La musica schiera tutti i generi e dispiega tutti i livelli: dall'
assenza totale in molte danze del silenzio, al battito ritmico e primitivo di tamburi e percussioni, ai
motivi popolari, alle nenie esotiche, ai «lieder», alle classiche sonate per pianoforte, ai romantici
valzer viennesi, ai grandi brani sinfonici, alle musiche delle avanguardie, a quelle composte sui
dettati ritmici del movimento. La scena è generalmente spoglia, nuda, contornata da panneggi o
pannelli, spazio neutro da definire e far vivere attraverso le linee del movimento. Il costume
rispecchia e sottolinea il carattere della danza, al servizio del corpo e dell' espressione: tuniche
lievi che liberano ed esaltano i movimenti lunghe vesti ieratiche laminate d'oro e di porpora che
propiziano misteriosi rituali, grotteschi paludamenti stregoneschi che deformano le membra, grandi
ali lucenti e vibranti di gigantesche farfalle, fasce, drappeggi e acconciature uscite dalle tombe
egizie, amplissime gonne plissettate e roteanti; abolito ogni armamentario tradizionale del balletto,
le gambe sono nude e così molto spesso i piedi e le braccia. Quasi assolutamente assente dalla.
scena il nudo integrale, ampiamente praticato invece dai danzatori, e forse ancor più dai dilettanti,
negli esercizi all' aria aperta, e adottato spesso nei servizi fotografici. A volte, soprattutto in ambito
più prettamente espressionista, vengono usate maschere per il viso, grottesche e deformi oppure
immote e impenetrabili per lasciare tutta l'espressività al corpo.
I modi tecnici ed esecutivi della nuova danza, pur se altamente personalizzati, derivano
chiaramente dai maestriteorici, dall' esempio delle pioniere e da una ricerca individuale in cui
spesso un ruolo determinante è lasciato all'autodidattismo, all'improvvisazione, alla spontaneità ad
oltranza, soprattutto se sostenute dalla fantasia e da una forte presenza scenica. La ricerca
accanita del nuovo, propria di tutta la sperimentazione artistica di Weimar, e dell"originario-
naturale', tipica della Körperkultur, se offrono possibilità di manifestazione e di cimento a molti
nuovi talenti anche giovanissimi e ricchi di Naivität, finiscono infatti col dare talvolta anche alimento
a una certa approssimazione tecnica e stilistica e al cattivo gusto, mentre la facilità di effimeri
successi nuoce in alcuni casi alla serietà della ricerca.
I linea generale la nuova danza si compone di libere sequenze dinamiche che si avvalgono
ampiamente delle leggi di opposizione e successione dei movimenti definite da Laban e del
principio generale dell’ afflusso e riflusso dell'energia che Mary Wigman, la più rigorosa ricercatrice
tra le danzatrici, esprimerà con i termini Anspannung/Ab-spannung (e che contemporaneamente in
America Martha Graham definirà contraction-release) e che rimarrà a fondamento di tutta la danza
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moderna. E una danza spesso aspra e imprevedibile, di una forte emotività che .nasce dall'uso
drammatico del corpo e dell’energia, ricca di salti, cadute, contrasti di direzione, gesti spezzati,
disequilibri, aderente a terra ma all'improvviso scagliata verso l'alto, in cui ogni elemento statico,
dinamico, semiotico e prossemico è mobilitato per la massima estrinsecazione espressiva del
movimento in sé e in rapporto allo spazio, spazio sentito a volte come materia informe da
plasmare, a volte come vero e proprio nemico da combattere.
Forte della sua rispondenza a tanta speculazione estetica contemporanea, la nuova danza
conquista presto una posizione di rilievo nel teatro. Nella seconda metà degli anni Venti compete
ormai con quella accademica e la sua avvincente poetica teatral-rituale fa nascere persino progetti
di edifici appositamente studiati per contenerla. Mary Wigman e la sua compagnia femminile sono
già un mito; Laban viene chiamato nel 1930 a Bayreuth (glorificazione di ogni coreografo) e al
Teatro di stato di Berlino; la danza tedesca si esporta in Europa e nel mondo attraverso tournées
artistiche e fondazione di scuole, particolarmente negli Stati Uniti dove l'incontro con la «modern
dance» americana stimola scambi e influenze reciproche.
La necessità di trasmettere e tramandare la propria esperienza professionalmente e su
larga scala, oltre a incentivare il rigoroso lavoro di ricerca e di codificazione di Laban intorno ad un
sistema di scrittura che permettesse di fissare creazioni tanto personali come quelle della danza
libera, rese anche indispensabile la riflessione sulle tecniche usate e una loro definizione, insieme
alla strutturazione di metodiche per l'insegnamento che, pur salvaguardando per quanto possibile
la ricerca individuale, correvano necessariamente il rischio di soffocare una parte delle valenze au-
tocreative della nuova danza. Danzatrici e danzatori della
terza generazione seguivano ormai una scuola, uno stile, un genere. Una nuova tradizione
teatrale era fondata e si insediava col suo supporto di norme, codici, convenzioni sempre meglio
definentesi.
Se il teatro tornava a staccarsi dal sociale, a ricostituirsi in istituzione artistica e culturale
separata, si lasciava però dietro le spoglie di un grande incontro: tecniche soprattutto, a livello
tangibile, ma anche atteggiamenti e bisogni pedagogici diffusi, ormai introiettati e quasi dimentichi
dei principi e dei bisogni cui avevano originariamente risposto.
La danza e la ginnastica formative, ormai divise come 'generi' ma ancora solidali nelle
intenzioni, procedono di pari passo e si diffondono con progressione impressionante per tutti gli
anni Venti. La cultura del corpo ha vinto la sua battaglia e la formazione fisica è ormai sentita come
un dovere verso se stessi e verso le nuove generazioni, non solo in vista di un giovamento
individuale ma come percorso verso il rafforzamento dell'umanità, della nazione, della razza o
della classe, a seconda delle tendenze. Nel 1925/26 un film che subito divenne famoso, Wege zu
Kraft und Schönheit, (Sentieri della forza e della bellezza) prodotto dall'UFA, la potente casa
cinematografica nazionale tedesca, spazzerà via anche le ultime resistenze. In una sorta di
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esaltante apoteosi documentaria il film presentava ricostruzioni storiche dei giochi ginnici dell'
antica Grecia accanto a moderne sequenze di sport, danza, ginnastica, escursionismo attraverso
immagini popolate da una gioventù traboccante vitalità, da corpi nudi e dinamici immersi nella
natura, da bambini pieni di salute e di allegria: una società modello offerta e imposta all'imitazione
per un fiorente avvrnire del paese. La diffusione e il successo di questo film di propaganda che
sanciva l'ufficializzazione anche statale della Körperkultur, toccarono ogni angolo della Germania e
ogni classe sociale e valsero a conquistare definitivamente la pubblica opinione.
Nel frattempo prendeva corpo il grande impianto organizzativo e commerciale della cultura
fisica. I maestri delle sempre più numerose scuole di ritmica e danza ormai esistenti nel paese si
univano in associazioni di carattere non più soltanto culturale ma anche sindacale; organizzavano
corsi di specializzazione per l'insegnamento, seminari, pubblici dibattiti, convegni, ne pubblicavano
gli atti e stampavano annuari e almanacchi di categoria spesso prestigiosi e dispendiosi. Le
pubblicazioni divulgative continuavano a moltiplicarsi, nascevano e prosperavano riviste
specializzate mentre molte altre inauguravano rubriche fisse.
Possiamo tendenzialmente indicare intorno al 1926 lo zenith della traiettoria ascendente
ideale dello spirito della Körperkultur nei termini finora individuati. Anche la riflessione teorica
complessiva sembra raggiungere in questo momento il suo livello più maturo e lucido; in seguito gli
studi svoltano significativamente verso la sistematizzazione dell'esistente, l'inquadramento storico,
le rassegne retrospettive. D'ora in poi subentrerà la normalizzazione e la routine: la Körperkultur si
istituzionalizza in una solida e sempre più efficiente rete di diffusione capillare di medio livello e in
metodi ormai differenziati e consolidati dalla prassi.
I capiscuola dell'anteguerra avevano generato allievi e allievi di allievi; le «scuole» principali
possedevano, sul finire del terzo decennio, catene di istituti diramati un po' ovunque. Per avere
un'idea approssimativa di questa diffusione, basta gettare un'occhiata all'elenco ufficiale delle
scuole regolarmente autorizzate per l'anno 1929 alla «formazione fisica di bambini e adulti
attraverso la danza» nella sola città di Berlino, pubblicato dal Collegio scolastico provinciale, che
ne enumera ben 151 e non comprende le istituzioni più propriamente ginniche. Mentre avanza
irresistibile l'efficientismo di mercato, decadono altrettanto irresistibilmente nella Körperkultur lo
spirito di ricerca, il sentimento unitario, il bisogno d'isolamento, l'utopia esperienziale - artistica ed
esistenziale - dei giorni delle origini; prendono il sopravvento la moda, la propaganda e un gene-
ralizzato e massificante conformismo.
Del resto la società andava cambiando i sogni, i bisogni, i progetti. Da un lato la grande
stagione culturale delle utopie etiche ed estetiche dell' espressionismo, della Körperseele, era alla
fine; la borghese Neue Sachlichkeit riportava l'accento sull’oggettività, su un nuovo realismo, e an-
che il marxismo rivoluzionario sposava a normalizzazione opaca del realismo socialista. Dall' altro
la nuova ritualità sociale elaborava forme di 'liturgia' di massa all'insegna di una crescente
spersonalizzazione: iniziava l'epoca dei grandi raduni sportivi, delle grandi parate civili e militari,
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dei grandi spettacoli dl massa, delle grandi feste popolari, delle grandi manifestazioni ginniche, che
coinvolgevano fino a decine di migliaia di persone in nuovi riti coreografici sotto il segno del corale
e del colossale, dove lo spazio, il ritmo, la dinamica, la forza, l'armonia imperavano, ma i corpi e le
anime, le persone, perdevano la propria individualità per assumere una personalità collettiva di
difficile definizione.
È questa un'evoluzione ambigua ma piena di fascino, che pareva promettere la
realizzazione del sogno labaniano del «tempio danzante», ma che, prestandosi ad essere usata e
riempita di senso da ideologie di segno diverso, avrebbe finito per culminare nelle inquietanti,
ciclopiche celebrazioni di massa del nazismo. Laban stesso, la Wigman e molti altri dei maggiori
danzatori e coreografi che, passata l'ondata individualista e formato un discreto numero di seguaci,
stavano ormai dedicandosi anche in teatro all' elaborazione e allo sviluppo di forme di gruppo e
corali, furono attratti, insieme ai tanti maestri di ginnastica, dalle enormi e inesplorate possibilità
coreutiche che queste grandi liturgie espressa all'unisono ad alti livelli estetici. Anche i critici
teorizzarono la necessità che la «danza tedesca» (questo era ormai il nome della nuova danza)
assumesse forme corali e di massa. Nell'ultima pubblicazione collettiva dopo il cambio di regime,
che raccoglie scritti prodotti in occasione dei Tanzfestspielen diretti da Laban nel 1934 ma che fu
edita solo nel 1936, è evidente la concentrazione degli interessi su questo punto, ben riassunta in
questa frase di Hans Brandenburg:
[...] la nuova arte della danza sta sullo stesso fronte con i fenomeni del Laienspiel e dello
Sprechchor [coro parlato] e con il nuovo senso della festa. Con loro vuole penetrare nel popolo,
trasformando il teatro di società in teatro di comunità che unisce ai solisti professionisti il coro al
posto delle comparse e che, come futuro teatro della nazione, può essere soltanto corale perché
deve simbolizzare il rapporto tra massa ed eroe, tra Volk e Führer.
Con questo ideale, anche i maestri della danza organizzarono feste popolari, sfilate,
celebrazioni, sperimentando figurazioni e dinamiche di somma efficacia. Le memorabili Olimpiadi
di Berlino del '36 toccarono l'apice coreografico di questa linea di ricerca, contribuendo a glorificare
un'ideologia che aveva fatto della superiorità della propria razza - espressa anche attraverso la
salute e l'armonia del corpo - uno dei suoi più pericolosi miti fondanti. Segnarono tuttavia, con
l'indicare chiaramente i compiti e i limiti che le venivano attribuiti, anche la soglia di compatibilità
della nuova danza col regime, che già mal tollerava l'indipendenza creativa che le era
caratteristica. Delle personalità di maggiore rilievo alcune si adeguarono alla nuova realtà,
barattando con l’acquiescenza il proseguimento di un’attività non certo esaltante ma continuativa,
altre scelsero un volontario esilio.
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