La valutazione del disturbo di comprensione - master disturbi ...

DISTURBO DI COMPRENSIONE:
DALLA VALUTAZIONE
ALL’INTERVENTO
Barbara Carretti
Dipartimento di Psicologia Generale
Università di Padova
barbara.carretti@unipd.it

2
Cosa significa leggere
Imparare a leggere implica:
- l’abilità di decodificare
- l’abilità di comprendere un testo scritto

3
Decodifica
Capacità di riconoscere e denominare velocemente
e correttamente le parole di un testo

4
Comprensione del testo
Processo finalizzato a cogliere il significato del
testo.
Processo integrativo in cui le informazioni del testo
sono fra loro combinate.

5
Comprensione del testo
Processo costruttivo, in cui le informazioni nuove,
contenute nel testo sono integrate all’interno delle
strutture di conoscenza possedute dal lettore
creazione di una rappresentazione mentale del
contenuto del testo (modello mentale o situazionale).

6
Comprensione vs decodifica
Comprensione e decodifica sono due processi
parzialmente indipendenti.
Prove riguardano dati sui:
Pre-requisiti
Processi cognitivi implicati
Evoluzione
Disturbi
Trattamento

7
Comprensione vs decodifica
Simple view of reading (Gough et al. 1996)
Comprensione = Decodifica x Comprensione orale
Nelle prime fasi dell’apprendimento il ruolo della
decodifica è più importante rispetto a fasi successive
(in lingue non-trasparenti)
Megherbi et al. (2006) hanno invece dimostrato che in
lingue ad ortografia semi-trasparente non è così.

8
Comprensione vs decodifica
Indice di correlazione
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Correlazioni con la comprensione del testo
classe 1-2 classe 3-4 classe 5-6 superiori
Comprensione da
ascolto
Decodifica
Gough, Hoover & Peterson (1996)

9
Comprensione vs decodifica
0,700
0,600
0,500
0,400
0,300
0,200
0,100
-
Correlazioni con la comprensione del testo
1 elem. 3 elem. 4 elem. 5 elem. 1 media 2 media 3 media
Decodifica
Carretti & Zamperlin (2012)
Comprensione d’ascolto

10
Comprensione del testo e da ascolto
Florit e Cain (2011)
Ortografie trasparenti Anni di scuola 1-2 Anni di scuola 3-5
Comprensione/accuratezza .36 .45
Comprensione/velocità .60 .48
Comprensione/ascolto .50 .68
Inglese Anni di scuola 1-2 Anni di scuola 3-5
Comprensione/accuratezza non parole .83 .61
Comprensione/accuratezza parole .80 .78
Comprensione/ascolto .38 .71

11
Processi cognitivi implicati:
Oakhill, Cain & Bryant (2003)
Studio longitudinale in tre tempi:
Tempo 1 (T1) → 8 anni: 102 bambini
Tempo 2 (T2) → 9 anni: 92 bambini
Tempo 3 (T3) → 11 anni: 80 bambini

12
Processi cognitivi implicati:
Oakhill, Cain & Bryant (2003)
Criterio:
Lettura di parole e comprensione (NARA)
Predittori:
1. Elaborazione fonologica: delezione di fonemi
2. Vocabolario: scritto (Gates) e recettivo (BPVS)
3. Comprensione sintattica: recettiva (TROG)
4. Componenti della comprensione: trarre inferenze ed
integrazione, monitoraggio della comprensione, conoscenza
della struttura della storia e titolo

13
Processi cognitivi implicati:
Oakhill, Cain & Bryant (2003)
T1 T2 T3
8 anni 9 anni
11 anni
Lettura Parole - LP
Vocabolario R
Delezione fonemi
.40
.25
.36
.45
LP LP
LP= Lettura di Parole
Vocabolario Recettivo

14
Processi cognitivi implicati:
Oakhill, Cain & Bryant (2003)
T1 T2 T3
8 anni 9 anni
11 anni
Comprensione
Vocabolario R.
Titolo
Struttura storia
.46 .38
Comp Comp
.25
.23
.19
Inferenze
Monitoraggio
.24
.17

15
…quindi
Una adeguata lettura di parole e un buon vocabolario non
sono sufficienti per assicurare una buona comprensione del
testo.
Infatti la comprensione risulta predetta da abilità che
aiutano il lettore a costruire una rappresentazione coerente
del significato – modello mentale del testo. In particolare
sembrano essere cruciali:
capacità di trarre inferenze e di integrazione delle informazioni
monitoraggio della comprensione
conoscenza della struttura della storia (sensibilità al testo)

16
Disturbo di comprensione del testo (DCT)
Per disturbo specifico di comprensione s’intende
quella difficoltà di lettura che NON riguarda la
capacità di decifrare un testo, ma l’abilità di
coglierne efficacemente il significato.
Gli studenti che presentano questo problema, pur
avendo normale intelligenza, hanno prestazioni
inferiori alla norma in prove standardizzate che
valutano l’abilità di comprensione del testo.

17
DCT vs dislessia
I principali manuali diagnostici non distinguono
chiaramente fra disturbo di comprensione e
dislessia.
Tuttavia, la ricerca ha messo in evidenza la
necessità di dissociare fra questi due disturbi (vedi
ad esempio Bishop & Snowling, 2004; Frith &
Snowling, 1993; Pazzaglia, Cornoldi & Tressoldi,
1993; Papetti, Cornoldi, Pettavino, Mazzoni &
Borkowski, 1992 ).

18
DCT vs dislessia
_
Processi legati alla comprensione
del linguaggio
+
Dislessia
classica
Buona comprensione;
basso riconoscimento
delle parole
Disturbo specifico
del linguaggio
Bassa comprensione;
basso riconoscimento
delle parole
_
Nessun
disturbo
Buona comprensione;
buon riconoscimento
delle parole
Disturbo di
comprensione
Bassa comprensione;
buon riconoscimento
delle parole
+
1. Grammatica
(sintassi e
morfologia);
2. Semantica
(vocabolario);
3. Pragmatica (cosa è
importante in quel
determinato
contesto)
Processi legati al
riconoscimento
della parola
da Bishop & Snowling, 2004

19
DCT vs dislessia
Basse
competenze
fonologiche
Disturbo nella
lettura ad alta
voce (Dislessia)
Basse abilità di
vocabolario
Difficoltà nella
comprensione
del linguaggio
Disturbo nella
comprensione
Difficoltà morfosintattiche
Adattato da Hulme & Snowling, 2009

20
Profilo di gruppo del DCT
da “ESRC Seminar Series ‘Reading Comprehension: From Theory to Practice”

21
Profilo di gruppo del DCT
Livelli comparabili di prestazione nelle
competenze fonologiche sono evidenziati anche
in prove di:
produzione di rime (Cain, Oakhill e Bryant, 2000)
delezione di fonemi (ad es. Cain et al., 2000; Leong, Hou, Tse e Loh,
2007; Lesaux, Lipka e Siegel, 2006; Nation, Cocksey, Taylor e Bishop, 2010)
inversione di parole (Cain et al., 2000)
spoonerismi (Cain et al., 2000 ; Catts et al., 2006)
ripetizione di non parole (Catts et al., 2006; Nation et al., 2010)

22
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
Nation, Clarke, Marshall e Durand, 2004
Terza primaria

23
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
Catts, Adlof e Weismer, 2006
Terza secondaria di I grado

24
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
Catts, Adlof e Weismer, 2006
Terza secondaria di I grado

25
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
Nation, Crockey, Taylor e Bishop, 2010

26
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
Nation, Crockey, Taylor e Bishop, 2010

27
per riassumere….
È possibile affermare che il profilo degli studenti
con DCT è distinguibile dai casi di studenti con
problemi:
nella decodifica
di linguaggio
Ciò non toglie che ci possano essere casi di
sovrapposizione

28
Individuazione del DCT
Prove di comprensione svolte in autonomia
Misure di controllo
Livello intellettivo generale
Svantaggio linguistico
Aspetti emotivo-motivazionali
Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti
Lettura ad alta voce
Calcolo
Risoluzione di problemi
Scrittura

29
Natura del DCT
Gli studi su individui con DCT suggeriscono che
individuare le caratteristiche del disturbo è utile valutare:
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Comprensione da ascolto
Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità della memoria di lavoro

30
Natura del DCT
Difficoltà in
componenti
specifiche della
comprensione
Basse abilità di
vocabolario
Difficoltà nella
comprensione
del linguaggio
Disturbo nella
comprensione
Difficoltà morfosintattiche
Adattato da Hulme & Snowling, 2009

31
Profili eterogenei del DCT
Aldilà delle differenze fra gruppi i cattivi lettori tuttavia
presentano dei profili altamente variabili (vedi ad
esempio Cain & Oakhill, 2006; Cornoldi, De Beni &
Pazzaglia, 1996).

32
Nation, Clarke, Marshall e Durand, 2004

33
Persistenza del DCT
Alcuni studi hanno cercato di chiarire l’evoluzione dei
problemi di comprensione attraverso studi
longitudinali.
Cain e Oakhill (2006) hanno mostrato che nell’arco di
tre anni tutti i cattivi lettori individuati, con l’eccezione
di uno, continuavano ad avere prestazioni basse in
prove di comprensione del testo e d’ascolto.
→ per dati simili si veda Cornoldi, De Beni e Pazzaglia
(1996).

34
DCT e rendimento scolastico
Cain e Oakhill (2006) hanno esaminato il successo scolastico
dei loro 23 cattivi lettori dopo tre anni (1 media).
Le loro prestazioni scolastiche erano più basse dei buoni
lettori in:
1. Inglese
2. Matematica
3. Scienze
I voti correlavano positivamente tanto con le 2 prove di
comprensione che con la prova di ML.

35
DCT e scelte scolastiche
De Beni, Palladino e Carretti (2000), ricontattando i
partecipanti dello studio di Cornoldi et al (1996), hanno
evidenziato un percorso scolastico con:
1. Un maggior numero di bocciature
2. La preferenza per scuole di avviamento
professionale
3. Un abbandono scolastico maggiore

36
per riassumere…
Il DCT si caratterizza per problemi relativi agli aspetti
semantici del linguaggio, mentre non presenta problemi
negli aspetti fonologici del linguaggio → assenza di problemi
nella decodifica
Il DCT presenta profili variabili → valutare la natura del
problema con un approfondimento
Il DCT persiste nel tempo con forti ripercussioni sugli
apprendimenti scolastici → individuazione il più possibile
precoce e trattamento

La valutazione

38
Indicazioni per la valutazione
I dati appena presentati suggeriscono quindi
l’importanza di approfondire la natura dei problemi di
comprensione del testo.
- 1° livello: evidenziare la presenza del problema
- 2° livello: approfondirne la natura

39
Valutazione I livello
Comprensione del testo
Misure di controllo
Livello intellettivo generale
Svantaggio linguistico
Aspetti emotivo-motivazionali
Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti
Lettura ad alta voce
Calcolo
Risoluzione di problemi
Scrittura

40
Valutazione II livello
Gli studi su individui con DCT suggeriscono che
individuare le caratteristiche del disturbo è utile valutare:
Comprensione da ascolto
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Capacità della memoria di lavoro

41
Valutazione I livello
Prove di comprensione svolte in autonomia
Preferibilmente 2
Prestazione nella fascia RA o RII
Prove MT di comprensione
Scuola primaria (Cornoldi e Colpo, 1998)
Scuola secondaria I grado (Cornoldi e Colpo, 1995)
Biennio della scuola secondaria di II grado
(Cornoldi et al., 2010)

42
Prove MT di Comprensione
A chi sono rivolte?
Scuola primaria (Cornoldi e Colpo, 2011)
Scuola secondaria I grado (Cornoldi e Colpo, 2012)
Biennio della scuola secondaria di II grado (Cornoldi et
al., 2010)

43
Prove MT di Comprensione
Materiale
Brani adatti per contenuto e genere al livello di scolarità
degli studenti.
Domande a scelta multipla relative al brano
Procedura
Leggere il brano
Rispondere alle domande con il brano a disposizione

44
Primaria Secondaria I grado
Secondaria II
grado
1 2 3 4 5 1 2 3 1 2
/ Iniziale Iniziale Iniziale Iniziale
Intermedia
Prove MT di Comprensione
Intermedia
Approfondite
Intermedia
Approfondite
Approfondite
Finale Finale Finale Finale
Approfondite
Finale
(2 brani)
Iniziale:
Narrativo
Informativo
Iniziale:
Narrativo
Informativo
Iniziale:
Narrativo
Informativo
/ / /
Finale:
Narrativo
Informativo
Finale:
Narrativo
Informativo
Finale:
Narrativo
Informativo
Narrativo
Informativo
Narrativo
Informativo

45
Prove MT di Comprensione
Punteggio di comprensione
Somma delle riposte corrette
0,5 punti nel caso vengano scelte 2 alternative e
una sia giusta
1 punto ogni 4 domande senza risposta
Confronto con le fasce di prestazione

46
Prove MT di Comprensione
Le fasce di prestazione sono 4
1. Criterio Completamente Raggiunto (CCR)
2. Prestazione Sufficiente (PS)
3. Richiesta di Attenzione (RA)
4. Richiesto di Intervento Immediato (RII)

47
Valutazione II livello
Comprensione da ascolto
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Capacità della memoria di lavoro

Proposta per l’approfondimento
48 Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola 2012
Per l’individuazione del DCT:
• 2 prove di comprensione
• Scuola primaria
• prova adatta per periodo dell’anno scolastico;
• prova approfondita narrativa.
• Scuola secondaria
• narrativa adatta al periodo;
• prova informativa adatta al periodo.
Misure di controllo: livello QI (Matrici di Raven o WISC 3), lettura
strumentale (lettura di brano, lettura parole e non parole)

Proposta per l’approfondimento
49 Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola, 2012
Per l’approfondimento:
Vocabolario:
3a primaria – 4a primaria → PMA significato verbale
(Thurstone e Thurstone, 1965) Livello 1
5a primaria – 3a secondaria → PMA significato verbale
(Thurstone e Thurstone , 1965) Livello 2
Comprensione Ascolto:
3a-5a primaria → L’acquario di Genova (VATA, De Beni et
al., 2005);
1a-3a secondaria → L’inquinamento (VATA, De Beni et al.,
2005).
Oppure
3a primaria-3a sec. I grado → CO-TT (Carretti, Cornoldi,
Caldarola e Tencati, 2013)

Proposta per l’approfondimento
50 Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola, 2012
Per l’approfondimento:
Inferenze Lessicali e Semantiche:
3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A
2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B
Gerarchia del testo:
3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A
2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B

Proposta per l’approfondimento
51 Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola, 2012
Per l’approfondimento:
Errori e Incongruenze:
3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A
2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B
Memoria di lavoro verbale:
3a primaria – 5a primaria → Palladino (2005)
1a secondaria – 3a secondaria → Pazzaglia, Palladino e De
Beni (2000)

Il trattamento

53
Training con studenti con DCT
Riferimento Tipo di training Risultati
Palincsar & Brown (1984) Reciprocal teaching vs
normale attività didattica
Yuill & Oakhill (1988) Fare inferenze e generare
domande vs velocità di
lettura vs esercizi standard
sulla comprensione
Yuill & Joscelyne (1988) Individuare informazioni
chiave nella storia per fare
inferenze
Oakhill & Patel (1991) Training utilizzando le
immagini mentali
La condizione di RT è più
efficace nel migliorare la
comprensione del testo
Il miglioramento è
tendenzialmente maggiore
nel training sulle inferenze
rispetto agli esercizi
standard e migliore di
quello sulla decodfica
I cattivi lettori che seguono
il training migliorano la
prestazione
I cattivi lettori migliorano
dal pre al post test

54
Training con studenti con DCT
Riferimento Tipo di training Risultati
McGee & Johnson (2003) Inferenze (vedi lavori Yuill e
collaboratori)
Johnson-Glenberg (2000)
Johnson-Glenberg (2005)
Clarke, Snowling, Truelove
& Hulme (2010)
RT materiale verbale vs.
Training di visualizzazione
Web-based training con
strategie verbali vs
visualizzazione
RT comprensione del testo,
ascolto vs combinato
Miglioramento per i cattivi
lettori.
In entrambe le condizioni
sperimentali si evidenzia un
miglioramento nella
comprensione, ma anche in
altre misure ad essa
collegate
Il training sull’ascolto
sortisce i risultati migliori

55
Studi di trattamento sui cattivi lettori
Yuill and Joscelyne (1988)
Yuill and Oakhill (1988)

56
Clarke et al. 2010

57
Clarke et al. 2010
Text Comprehension
Written Language Context
Reading Comprehension
Metacognitive Strategies
Inferencing from Text
Narrative - written
Combined
Oral Language
Spoken Language Context
Listening Comprehension
Vocabulary
Figurative Language
Narrative - spoken
• All eight components
• Sessions contained both reading and listening comprehension
• Opportunities for children to encounter new vocabulary/idioms/inferences in both written and
spoken language.

58
Clarke et al. 2010

59
Clarke et al. 2010
Pre Post Pre Post
Training
Comprensione
Pre Post
Training ascolto Training
combinato
Nel WIAT II viene chiesto ai bambini di leggere in modo silente o ad alta voce frasi, testi
(narrativi, informativi etc) per rispondere a delle domande aperte.

60
Insegnare ad usare strategie di
comprensione del testo
Strategia Descrizione Esempio di attività
Attivare conoscenze
pregresse/fare
predizioni
Gli studenti pensano a
quello che già conoscono
basandosi su indizi
provenienti dal testo (ad
esempio il titolo). Predicono
il contenuto del testo, che
poi leggeranno.
Farsi domande Gli studenti si cimentano a
rispondere a domande sugli
elementi principali durante
la lettura, interrogandosi ad
esempio su dove e perché
avviene la vicenda
1. Utilizzando l’idea principale del
testo chiedere allo studente di
fare dei collegamenti con la sua
esperienza.
2. A metà della storia chiedere allo
studente di fare previsioni su
come andrà a finire la storia.
1. Durante la lettura fornire agli
studenti delle carte dove sono
riportate le domande
2. Dividere gli studenti in piccoli
gruppi e chiedere di rispondere a
queste domande

61
Insegnare ad usare strategie di
comprensione del testo
Strategia Descrizione Esempio di attività
Visualizzazione Gli studenti creano
un’immagine mentale di
quello che hanno letto
Monitorare, chiarire
e ritornare a capire
Gli studenti riflettono sul
livello di comprensione
raggiunto, se hanno capito o
meno un testo, se hanno
utilizzato strategie che
aiutano la comprensione
1. Spiegare che la creazione di una
immagine aiuta il ricordo
2. Farli esercitare nella
visualizzazione utilizzando
dapprima materiale pittorico
3. Leggere una frase e chiedere agli
studenti di immaginarla. Fare lo
stesso con un piccolo brano e poi
discutere.
1. Collegare ogni strategia ai cartelli
stradali (ad esempio STOP – ferma
la lettura e prova a dire con parole
tue quello che hai letto;
Inversione di marcia – rileggi parte
del testo)
2. Far lavorare in coppia gli studenti
sulle strategie

62
Insegnare ad usare strategie di
comprensione del testo
Strategia Descrizione Esempio di attività
Fare inferenze Gli studenti generano
informazioni importanti per
capire il testo, che mancano
o non sono esplicite nel
testo
Fare
riassunti/raccontare
di nuovo
Gli studenti descrivono
brevemente, oralmente o
per iscritto, le idee principali
1. Insegnare agli studenti a cercare le
parole chiave che permettono di
comprendere il testo,
evidenziando come usarle per fare
inferenze. Ad esempio se in un
testo si trovano parole come
‘pagliaccio’ o ‘acrobata’ la vicenda
potrebbe svolgersi in un circo.
2. Identificare le parole chiave e
discutere su cosa gli studenti
potrebbero imparare sul testo in
base a queste parole.
1. Chiedere di raccontare il testo in
coppia o all’insegnante
2. Se lo studente ha problemi
aiutarlo con domande del tipo:
cosa succede poi? etc…

63
Programmi di intervento in Italia
Tipo di
trattamento
Programmi
metacognitivi
Programmi
focalizzati su
specifiche abilità
implicate nella
comprensione
Programmi
multicomponenziali
Riferimento bibliografico Aspetti della comprensione
trattati
Lettura e metacognizione (De
Beni e Pazzaglia, 1991)
Highlighter (Cornoldi, Lonciari e
Paganelli, 2009)
Anafore (Azienda USL Bologna,
Anastasis, 2007)
Cloze (Azienda USL Bologna,
Anastasis, 2007)
Il labirinto (Azienda USL
Bologna, Anastasis, 2008)
Super abilità (Zamperlin et al.,
2009).
Nuova guida alla comprensione
del testo (De Beni et al., 2004)
Strategie semplici di lettura
(Ferraboschi e Meini, 1993)
Comprensione del testo (1, 2, 3)
(1 e 2 Townsend e Cretti; 3
Beech e Cretti)
Recupero in…comprensione
(Rosiglioni et al., 2010)
Conoscenze metacognitive (scopi e
strategie di lettura) e controllo
metacognitivo.
Capacità di individuare le
informazioni rilevanti in un testo.
Capacità di risolvere le anafore
Comprensione generale del testo
Collegamenti fra parti del testo
Comprensione da ascolto
Aspetti cognitivi (e.g. fare
collegamenti in un testo o fare
inferenze) e aspetti metacognitivi
(e.g. conoscenza di strategie e
controllo metacognitivo).
Fare inferenze, individuare le
informazioni più importanti,
modificare l’approccio al testo.
Contesto e idea principale, fatti e
sequenza, Conclusioni e inferenze
Scopi della lettura, fatti e sequenza,
personaggi, luoghi e tempi,
gerarchia del testo
Rivolto a studenti di:
8-13 anni
Primaria, secondaria I grado
Primaria, secondaria I grado
Primaria, secondaria I e II grado
Primaria, secondaria I grado
Primaria
Volume 2: 6-7 anni
Volume 3: 8-12 anni
Volume 4: 12-15 anni
6-10 anni
6-13 anni
Da 8 anni in su

64
Promozione di componenti specifiche
Componente Tipo di attività Riferimento
Comprensione da
ascolto
Metacognizione
Inferenze
Vocabolario
Memoria di lavoro
Migliorare abilità di ascolto
Individuare informazioni importanti in un
testo
Monitorare il livello di comprensione
Lessicali e
Semantiche
Migliorare la fluenza e l’accesso al lessico
Ampliare il vocabolario, lavorando sulle
inferenze
Per compensare una scarsa memoria di
lavoro:
- Individuare informazioni importanti nel
testo
- Imparare a fare collegamenti
Superabilità (Zamperlin et al., 2009)
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004);
Recupero in…comprensione (Rosiglioni et al., 2010);
Highlighter (Cornoldi et al., 2009); Strategie semplici di
lettura (Ferraboschi e Meini, 1993) Comprensione del testo
(1, 2, 3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3 Beech e Cretti)
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004);
Lettura e metacognizione (De Beni e Pazzaglia, 1991)
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004);
Strategie semplici di lettura (Ferraboschi e Meini, 1993)
Comprensione del testo (1, 2, 3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3
Beech e Cretti)
Lessico e ortografia (Bigozzi et al., 1999)
Imparo parole nuove (Aprile, 2010)
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004)
Vedi sopra
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004)

Grazie per l’attenzione