Pedagogika 70 2004 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis ...

mdmokslo darbai ISSN 1392–0340 

Pedagogika 

70 2004 

Vilnius, 2004 

1

Redakcinë kolegija (Editorial Board) 

Atsakingoji redaktorë 

(Editor – in – Chief) 

Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitë –Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Atsakingoji sekretorë 

(Executive secretary) 

Doc. dr. Vilija Salienë –Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Nariai (Editors): 

Prof. dr. Gerd-Bodo Reinert von Calsburg –Heidelbergo pedagoginis universitetas (Vokietija) 

Heidelberg Pedagogical University (Germany) 

Doc. dr. Lina Elena Dargevièienë –Rusijos A. Gerceno valstybinis pedagoginis 

universitetas (Sankt Peterburgas) 

Russian A. Gercen National Pedagogical University 

(Sankt Peterburg) 

Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis –Ðiauliø universitetas, Rusijos pedagoginiø ir 

socialiniø mokslø akademijos akademikas 

Ðiauliai university 

Prof. habil. dr. Palmira Jucevièienë –Kauno technologijos universitetas 

Kaunas Technology University 

Prof. habil.dr. Kæstutis Kardelis –Lietuvos kûno kultûros akademija 

Lithuanian Academy of Physical Education 

Prof. dr. Tadas Kozma –Debreceno universitetas (Vengrija) 

Debrecen University (Hungary) 

Prof. habil. dr. Folker Krumm –Zalcburgo universitetas (Austrija) 

Zalcburg University (Austria) 

Prof. John J, Patrick –Indianos universitetas (JAV) 

Indiana University (USA) 

Prof. habil. dr. Juzef Podgorecki –Opolës universitetas (Lenkija) 

Opole University (Poland) 

Prof. habil. dr. Kæstutis Pukelis –Vytauto Didþiojo universitetas 

Vytautas Magnus University 

Prof. habil. dr. Ona Tijûnëlienë –Klaipëdos universitetas 

Klaipëda University 

Prof. habil dr. Vladas Rajeckas –Vilniaus pedagoginis universitetas 

Vilnius Pedagogical University 

Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila –Vilniaus pedagoginis universitetas 


Prof. habil. dr. Rimantas Þelvys –Vilniaus pedagoginis universitetas 


Doc. dr. Juozas Þilionis –Vilniaus pedagoginis universitetas 


Prof. habil. dr. Stefania Walasek –Vroclavo universitetas (Lenkija) 

Wroclaw University (Poland) 

Redakcijos adresas (Address): 

Vilniaus pedagoginis universitetas 

Edukologijos katedra (327 kab.), 

(Department of Educology Vilnius Pedagogical University) 

Studentø g. 39, LT–08106 Vilnius, Lithuania 

El. Paðtas (e-mail): ped.kat@vpu.lt 

Tel., faksas (Phone, fax) 279 00 42. 

© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2004 

2

LIETUVOS RESPUBLIKOS ÐVIETIMO IR MOKSLO MINISTERIJA 

VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS 

HEIDELBERGO AUKÐTOJI PEDAGOGINË MOKYKLA 

X TARPTAUTINË MOKSLINË KONFERENCIJA 

2004 M. GEGUÞËS 27–28 D. VILNIUS 

ÐVIETIMO REFORMA IR MOKYTOJØ 

RENGIMAS: 

AKTUALIJOS IR PERSPEKTYVOS 

Mokslo darbai 

Vilnius, 2004 

3

Konferencijos pagrindiniai rëmëjai: 

LIETUVOS VALSTYBINIS MOKSLO IR 

STUDIJØ FONDAS 

LIETUVOS RESPUBLIKOS ÐVIETIMO IR 

MOKSLO MINISTERIJA 

KALBØ MOKYMO CENTRAS 

*** 

ORGANIZACINIS KOMITETAS: 

Pirmininkas 

Algirdas Monkevièius Doc. dr., Lietuvos respublikos ðvietimo ir mokslo ministras 

Pirmininko pavaduotojai: 

Algirdas Gaiþutis Akad., prof. habil. dr., Vilniaus pedagoginio universiteto rektorius 

Michael Austermann Prof. dr., Heidelbergo aukðtosios pedagoginës mokyklos rektorius 

Nariai: 

Marijona Barkauskaitë Prof. habil. dr., Vilniaus pedagoginio universiteto Pedagogikos 

ir psichologijos fakulteto Edukologijos katedros vedëja 

Giedrë Kvieskienë Doc. dr., Vilniaus pedagoginio universiteto Pedagogikos ir 

psichologijos fakulteto Socialinës pedagogikos katedros vedëja 

Elena Motiejûnienë Dr., Ðvietimo plëtotës centro direktoriaus pavaduotoja 

Irena Musteikienë Prof. habil. dr., Vilniaus pedagoginio universiteto Slavistikos 

fakulteto Rusø kalbotyros katedros profesorë 

Daiva Penkauskienë VÁ „Ðiuolaikiniø didaktikø centras“ direktorë 

Gintautas Antanas Povilaitis Dr., Vilniaus pedagoginio universiteto Tarptautiniø ryðiø 

skyriaus vedëjas 

Manuela Welzel Prof. dr., Heidelbergo aukðtosios pedagoginës mokyklos mokslo 

ir tarptautiniø ryðiø prorektorë 

Loreta Þadeikaitë Dr., Lietuvos respublikos ðvietimo ir mokslo ministerijos 

Pagrindinio ir vidurinio ugdymo skyriaus vedëja 

Rimantas Þelvys Prof. habil. dr., Vilniaus pedagoginio universiteto mokslo 

prorektorius 

Atsakingoji sekretorë 

Audronë Jonuðauskienë Vilniaus pedagoginio universiteto Mokslo skyriaus referentë 

MOKSLINIS KOMITETAS: 

Pirmininkas 

Rimantas Þelvys Prof. habil. dr., Vilniaus pedagoginis universitetas 

Pirmininko pavaduotojai: 

Gerd-Bodo von Carlsburg Prof. dr., Heidelbergo aukðtoji pedagoginë mokykla 

Manefa Miðkinienë Prof. habil. dr., Vilniaus pedagoginis universitetas 

Nariai: 

Vanda Aramavièiûtë Prof. habil. dr., Vilniaus universitetas 

Gintautas Dzemyda Prof. habil. dr., Vilniaus pedagoginis universitetas 

Pranas Gudynas Dr., Ðvietimo plëtotës centras 

Vytautas Gudonis Prof. habil. dr., Ðiauliø universitetas 

Palmira Jucevièienë Prof. habil. dr., Kauno technologijos universitetas 

Kæstutis Kardelis Prof. habil. dr., Lietuvos kûno kultûros akademija 

Albertas Pilièiauskas Prof. habil. dr., Lietuvos muzikos akademija 

Linas Selmistraitis Dr., Vilniaus pedagoginis universitetas 

Helmut Wehr Dr., Heidelbergo aukðtoji pedagoginë mokykla 

4 

Rëmëjai: 

ECDL FONDO 

ATSTOVYBË LIETUVOJE

Turinys Content 

Jolanta Abramauskienë 

PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJØ MUZIKINËS 

KOMPETENCIJOS YPATUMAI ................................. 9 

Vanda Aramavièiûtë, Elvyda Martiðauskienë 

RYÐKESNI PAAUGLIØ IR JAUNUOLIØ 

SOCIALIZACIJOS YPATUMAI ................................. 14 

Rasa Aðkinytë 

RACIONALUSIS DORINIO UGDYMO 

ASPEKTAS: MATTHEW LIPMANO UGDYMO 

FILOSOFIJA............................................................... 21 

Algimantas Bagdonas 

MOKYKLOS STRESAS IR MOKYKLOS BAIMË: 

MOKYTOJØ NUOMONIØ TYRIMAS .................... 26 

Marija Barkauskaitë, Valdonë Indraðienë, 

Marytë Gaigalienë, Violeta Rimkevièienë, 

Romanas Vasiliauskas 

NESËKMINGO MOKINIØ MOKYMOSI 

PRIEÞASÈIØ TYRIMO TEORINIAI IR 

EMPIRINIAI ASPEKTAI ............................................ 32 

Marija Barkauskaitë, Elena Motiejûnienë 

MOKYMOSI MOTYVACIJOS PROBLEMA IR 

JOS SPRENDIMO GALIMYBËS ............................... 38 

Rûta Daèiulytë 

BÛSIMØJØ TECHNOLOGIJØ MOKYTOJØ 

SAVARANKIÐKUMO SKATINIMAS DIRBANT 

PROJEKTØ METODU .............................................. 44 

Liutauras Degësys 

ETIKA KAIP LOGINIO MÀSTYMO TEORIJA IR 

PRAKTIKA .................................................................. 50 

Asuman Duatepe, Oylum Akkuº-Çýkla 

THE RELATIONSHIP BETWEEN PRIMARY 

SCHOOL TEACHERS’ BURNOUT AND SOME 

OF THEIR DEMOGRAPHIC VARIABLES .............. 55 


THE ATTITUDES TOWARDS TEACHING 

PROFESSIONS OF IN-SERVICE AND 

PRE-SERVICE PRIMARY SCHOOL TEACHERS .... 61 

Krystyna Dziubacka 

ÄÅÉÑÒÂÈÒÅËÜÍÎÑÒÜ ÏÎÑËÅ 

ÎÁÙÅÑÒÂÅÍÍÎÉ ÒÐÀÍÑÔÎÐÌÀÖÈÈ – 

ÂÛÇÎÂ ÄËß ÏÅÄÀÃÎÃÎÂ ........................ 66 

Pentti Hakkarainen 

QUALITY IN ACADEMIC WORK ........................... 71 

TURINYS 

CONTENT 


PECULIARITIES OF PRIMARY SCHOOL 

TEACCHERS’ MUSICAL COMPETENCE ................ 9 


THE MOST SIGNIFICANT PECULIARITIES OF 

TEENAGERS’ AND YOUNGSTERS’ SOCIALISATOIN 14 


REASONABLE ASPECT OF MORAL EDUCATION: 

PHILOSOPHY OF EDUCATION OF MATTHEW 

LIPMAN ...................................................................... 21 


SCHOOL STRESS AND FEAR: A RESEARCH OF 

TEACHERS’ OPINIONS ........................................... 26 

Marija Barkauskaitë, Valdonë Indraðienë, 

Marytë Gaigalienë, Violeta Rimkevièienë, 

Romanas Vasiliauskas 

THEORETICAL AND EMPIRICAL ASPECTS 

OF RESEARCH ON PUPILS’ UNSUCCESSFUL 

LEARNING ................................................................. 32 


THE PROBLEM OF PUPILS’ MOTIVATION AND 

WAYS TO SOLVE IT ................................................. 38 


DEVELOPMENT OF SELF-DEPENDENCE 

IN TRAINING TECHNOLOGY 

TEACHERS ................................................................. 44 


ETHICS AS A THEORY AND PRACTICE OF 

LOGICAL THINKING .............................................. 50 


PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJØ PERVARGIMO IR 

KAI KURIØ SU JAIS SUSIJUSIØ DEMOGRAFINIØ 

PARAMETRØ TARPUSAVIO RYÐIAI ...................... 55 


BÛSIMØJØ IR ESAMØ PRADINËS MOKYKLOS 

MOKYTOJØ POÞIÛRIAI Á PEDAGOGO 

PROFESIJÀ ................................................................. 61 


REALYBË PO VISUOMENINËS 

TRANSFORMACIJOS – IÐÐÛKIS 

PEDAGOGUI ............................................................. 66 


AKADEMINIO DARBO KOKYBË ............................ 71 

5


Pentti Hakkarainen, Milda Bredikyte 

VERTICAL INTEGRATION IN DEVELOPMENTAL 

TEACHING AT THE AGE OF 4–8 YEARS .............. 76 

Marija Jonilienë 

PEDAGOGØ IR TËVØ NUOSTATØ 

ETNOMUZIKAI SVARBA IKIMOKYKLINIO 

AMÞIAUS VAIKO DORINIAM 

UGDYMUI .................................................................. 81 

Audronë Juodaitytë 

VAIKYSTËS PEDAGOGO PASAULËÞIÛRINË 

KONCEPCIJA: „LAISVOJO“ UGDYMO 

KONTEKSTAS ........................................................... 87 

Kristina Kaluinaitë 

DAILËS MOKYTOJAS: PROFESINIAI 

NUOSTATAI IR PRAKTIKA ..................................... 92 

Laimutë Kardelienë, Kæstutis Kardelis 

BÛSIMØJØ KÛNO KULTÛROS MOKYTOJØ 

POÞIÛRIS Á AKADEMINËS BIBLIOTEKOS KAIP 

MOKYMOSI APLINKOS SÀLYGAS ......................... 98 

Eda Kargi, Gelengül Haktanir 

AN INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP 

BETWEEN SELF-IMAGES AND CAREER 

MATURITY OF THE STUDENTS IN PRE-SCHOOL 

TEACHER EDUCATION UNDERGRADUATE 

PROGRAMMES ....................................................... 104 

Jolanta Kisielytë-Sadauskienë 

BÛSIMOJO MOKYTOJO SOCIOKULTÛRINË 

RAIÐKA IR JOS RAIDA MENO 

KOLEKTYVE ............................................................ 110 

Lidija Kutkienë 

SOCIALIZACIJOS YPATUMAI VIDURINIOJOJE 

VAIKYSTËJE PASLAPÈIØ ATSKLEIDIMO 

DRAUGUI ASPEKTU .............................................. 116 

Joana Lipeikienë 

PROGRAMAVIMAS ÐIUOLAIKINIAME 

INFORMATIKOS MOKYME .................................. 121 

Ona Monkevièienë 

PEDAGOGØ KOMPETENCIJA UGDYTI 

VAIKØ GEBËJIMÀ ÁVEIKTI KASDIENINIUS 

SUNKUMUS ............................................................. 127 

Julita Navaitienë 

VPU STUDENTØ POÞIÛRIS Á PROFESINIO 

RENGIMO KLIÛTIS ................................................ 133 

Rimantas Pacenka 

KÛNO KULTÛROS MOKYTOJØ RENGIMO 

KONCEPTUALIOS ATGAIVOS PRIELAIDØ 

TYRIMAS .................................................................. 137 

6 


VERTIKALIOJI 4–8 METØ AMÞIAUS VAIKØ 

UGDOMOJO MOKYMO INTEGRACIJA ............... 76 


THE IMPORTANCE OF EDUCATORS’ AND 

PARENTS’ ATTITUDES TOWARDS ETHNIC 

MUSIC FOR MORAL EDUCATION OF 

PRE-SCHOOL AGE CHILDREN .............................. 81 


INFANT PEDAGOGUES’ WORLD-VIEW 

COMPETENCIES: “FREE” EDUCATION 

CONTEXT .................................................................. 87 


FINE ARTS TEACHER: PROFESSIONAL 

REGULATIONS AND PRACTICE ........................... 92 


ATTITUDES OF FUTURE PHYSICAL EDUCATORS 

TOWARDS AN ACADEMIC LIBRARY AS A CONDI- 

TION OF THE LEARNING ENVIRONMENT ....... 98 


BAKALAURANTØ, BÛSIMØJØ 

IKIMOKYKLINIO UGDYMO PEDAGOGØ 

SAVÆS VERTINIMO IR PROFESINËS 

BRANDOS RYÐIØ 

TYRIMAS .................................................................. 104 


SOCIOCULTURAL EXPRESSION OF A FUTURE 

TEACHER AND ITS DEVELOPMENT IN AN 

ARTISTIC GROUP .................................................. 110 


PECULIARITIES OF SOCIALISATION IN 

MIDDLE CHILDHOOD IN CASE OF TELLING 

SECRETS TO FRIENDS .......................................... 116 


PROGRAMMING IN MODERN COMPUTER 

SCIENCE EDUCATION ......................................... 121 


TEACHER COMPETENCE IN DEVELOPING 

CHILDREN’S ABILITY TO COPE WITH 

EVERYDAY DIFFICULTIES ................................... 127 


CAREER-RELATED BARRIERS: UNIVERSITY 

STUDENTS’ BELIEFS ............................................. 133 


AN ANALYSIS OF THE BACKGROUNDS FOR 

CONCEPTUAL CHANGES IN PHYSICAL 

EDUCATION TEACHER EDUCATION (PETE) . 137


Aldona Palujanskienë, Albinas Pugevièius 

KARJEROS SAMPRATA PEDAGOGO 

DARBE ...................................................................... 143 

Palmira Peèiuliauskienë, Stanislava Cvirkienë 

PEDAGOGØ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO 

SISTEMOS DECENTRALIZACIJA: PEDAGOGØ 

POÞIÛRIS ................................................................. 149 

Margarita Pileckaitë-Markovienë, 

Jelena Dementjeva 

BÛSIMØ PEDAGOGØ SUICIDINIAI POLINKIAI 

IR POÞIÛRIS Á SAVIÞUDYBÆ ................................ 154 

Rasa Pocevièienë 

GEBËJIMO SPRÆSTI PROBLEMAS 

RAIÐKOS YPATUMAI PRADINIØ KLASIØ 

MOKINIØ IR MOKYTOJØ 

POPULIACIJOJE ...................................................... 160 

Regina Proðkuvienë, Vida Zlatkuvienë, 

Vida Juðkelienë, Marijona Èerniauskienë 

VILNIAUS PEDAGOGINIO 

UNIVERSITETO STUDENTØ 

PSICHOEMOCINË SAVIJAUTA ............................ 165 

Agota Giedrë Raiðienë 

STUDENTØ IR DËSTYTOJØ POÞIÛRIO 

Á AUKÐTØJØ MOKYKLØ DËSTYTOJØ 

EDUKACINÆ KOMPETENCIJÀ RAIÐKA .............. 169 

Liudmila Rupðienë 

INDIVIDUALUS SOCIALINIØ PEDAGOGØ 

DARBAS SU VENGIANÈIAIS LANKYTI 

MOKYKLÀ MOKINIAIS .......................................... 175 

Vilija Salienë 

GIMTOSIOS KALBOS UGDYMO 

DIDAKTIKA: INTEGRUOTO MOKYMO 

GALIMYBËS ............................................................. 181 

Alicja Szerlàg 

ÌÅÆÊÓËÜÒÓÐÍÎÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ – 

ÏÐÅÄÏÎÑÛËÊÈ, ÏÐÀÊÒÈÊÀ, 

ÏÐÅÏÎÄÀÂÀÒÅËÜÑÊÈÅ 

ÊÎÌÏÅÒÅÍÖÈÈ .................................... 187 

Gintaras Ðaparnis, Diana Ðaparnienë 

PEDAGOGØ VADYBOS VAIZDINIØ 

PSICHOSEMANTIKA 

IDENTIFIKUOJANT MOKYKLOS 

VADYBOS PROBLEMAS ......................................... 195 

Stasë Ustilaitë, Vida Juðkelienë 

TEIGIAMO POÞIÛRIO Á DOROVINES VERTYBES 

UGDYMAS – BRANDAUS LYTIÐKUMO UGDYMO 

PAMATAS ................................................................. 201 


THE NOTION OF CAREER IN PEDAGOGICAL 

WORK ....................................................................... 143 


DECENTRALISATION OF TEACHER 

QUALIFICATION PROMOTION SYSTEM: 

TEACHERS’ ATTITUDES ...................................... 149 

Margarita Pileckaitë-Markovienë, 

Jelena Dementjeva 

SUICIDAL IDEATION AND ATTITUDES TO 

WARDS SUICIDE AMONG FUTURE TEACHERS 154 


PECULIARITIES OF MANIFESTATION OF 

PROBLEM SOLVING COMPETENCE IN 

POPULATION OF PRIMARY SCHOOL 

CHILDREN AND TEACHERS ............................... 160 



PSYCHICAL AND EMOTIONAL STATE OF 

STUDENTS STUDYING AT VILNIUS 

PEDAGOGICAL UNIVERSITY............................... 165 


PEDAGOGICAL COMPETENCY OF UNIVERSITY 

TEACHERS: STUDENT AND TEACHER 

APPROACHES .......................................................... 169 


INDIVIDUAL WORK OF SOCIAL PEDAGOGUES 

WITH STUDENTS AVOIDING SCHOOL 

ATTENDANCE ........................................................ 175 


DIDACTIC TOOLS FOR MOTHER TONGUE 

TRAINING: AN INTEGRATED TRAINING 

POTENTIAL ............................................................. 181 


MOKYMAS KULTÛRINIØ SKIRTYBIØ 

SÀLYGOMIS. PRIELAIDOS, 

PRAKTIKA, DËSTYTOJO 

KOMPETENCIJOS .................................................. 187 


PSYCHOSEMANTICS OF MANAGEMENT 

CONSTRUCTS OF SCHOOLTEACHERS: 

IDENTIFICATION OF MANAGEMENT 

PROBLEMS IN ORGANISATION ......................... 195 


DEVELOPMENT OF POSITIVE ATTITUDES 

TOWARDS MORAL VALUES AS A BASIS FOR 

DEVELOPING MATURE SEXUAL ATTITUDES .. 201 

7


Dalia Verbylaitë 

BÛSIMØJØ RELIGIJOS ÐVIETËJØ 

DVASINGUMO SAMPRATA .................................. 207 

Aldona Vilkelienë 

PEDAGOGO PADËJËJO VEIKLA: 

SOCIALIZACIJOS ASPEKTAI ................................ 213 

Akvilë Virbalienë 

PAAUGLIØ BENDRAAMÞIØ GRUPËS – 

SËKMINGOS SOCIALIZACIJOS VEIKSNYS ........ 217 

Remigijus Vitkauskas 

SOCIALIZACIJA IR TAUTINIO IDENTITETO 

SKLAIDA MUZIKOS MOKYTOJO PROFESINËS 

SAVIREALIZACIJOS KONTEKSTE ....................... 223 

Stefania Waùasek 

Ó×ÈÒÅËß ÍÀ×ÀËÜÍÛÕ ØÊÎË È 

ÐÅÔÎÐÌÀ ÑÈÑÒÅÌÛ 

ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß 1999 Ã. ........................... 228 

Józef Podgórecki 

EMPATHY IN SOCIAL 

COMMUNICATION ............................................... 235 

8 


CONCEPTIONAL SPIRITUALITY OF 

RELIGIOUS EDUCATION STUDENTS ............... 207 


A TEACHER ASSISTANT’S ACTIVITIES: 

ASPECTS OF SOCIALISATION ............................. 213 


CONTEMPORARY TEENAGER GROUPS AS A 

SUCCESSFUL SOCIALISATION FACTOR ........... 217 


SOCIALISATION AND SPREAD OF NATIONAL 

IDENTITY IN THE CONTEXT OF MUSIC 

TEACHER SELF-ACTUALISATION ...................... 223 


PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJAI IR 

1999 M. ÐVIETIMO SISTEMOS 

REFORMA ................................................................ 228 


EMPATIJOS VIETA SOCIALINËJE 

KOMUNIKACIJOJE ................................................ 235

Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas: aktualijos ir perspektyvos 


PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJØ MUZIKINËS KOMPETENCIJOS 

YPATUMAI 

Anotacija. Straipsnyje nagrinëjami pradiniø klasiø 

mokytojø muzikinës kompetencijos ypatumai. Pateikiami 

apklausos rezultatai (apklausti 204 pradiniø 

klasiø mokytojai). Iðanalizavus atliktus tyrimus aiðkëja, 

jog muzikinio ugdymo padëtis nëra dþiuginanti, o 

viena ið prieþasèiø, kodël taip atsitinka, yra menka pradiniø 

klasiø mokytojø muzikinë kompetencija ir silpnas 

muzikinis pasirengimas. 

Raktaþodþiai: pradinë mokykla, muzikinë kompetencija, 

mokytojø poþiûris, mokytojø rengimas ir ugdymas. 

Problema. Pradiniø klasiø mokytojo specialybë turi 

savo specifikà. Jam reikia daug maþiau iðmanyti dëstomus 

dalykus, taèiau bûtina tam tikra kompetencija. 

Pradiniø klasiø mokytojø muzikinë kompetencija – 

bûtina sëkmingo muzikinio ugdymo sàlyga pradinëje 

mokykloje. Ðià sàlygà lemia jaunesniojo mokyklinio 

amþiaus vaikø muzikiniø gabumø plëtotës reikðmingumas, 

taip pat ir visavertës asmenybës ugdymo reikalingumas. 

Taigi pradiniø klasiø mokytojas, norëdamas 

sëkmingai vykdyti muzikiná pedagoginá procesà, 

„tam turi bûti specialiai pasirengæs ir ugdyti mokiná 

siekdamas pedagoginio tikslo planingai, metodiðkai, 

norimai ir ið paðaukimo“ [5, p. 54]. 

Mokytojo kompetencijos svarbà mokymo sëkmei 

akcentuoja daugelis autoriø (T. A. Johannesse, 1997; 

R. Lauþackas, 2000; P. Jucevièienë ir D. Lepaitë, 2000 

ir kt.). Pasak J. Sandoval (1995) bei P. Black (1996), 

pradiniø klasiø mokytojai turi gerai iðmanyti mokytmo(si) 

stilius bei skirtingus darbo organizavimo bûdus. 

Iðanalizavus daugelio autoriø atliktus tyrimus aiðkëja, 

kad muzikinio ugdymo padëtis nëra dþiuginanti: studijuojanèiø 

muzikos dalykus vis maþiau, o viena ið prieþasèiø, 

nurodomø literatûroje, kodël taip atsitinka, - pedagogø 

muzikinës kompetencijos kokybë (E. Velièka, 

1993; J. Kieviðas, 1996; R. Jautakytë, 1997; J. Austin, 

2000 ir kt.). Pradiniø klasiø mokytojas turi gerai iðmanyti 

muzikos raðtà, groti fortepijonu ar kitu muzikos 

instrumentu, dainuoti ir gerai paþinti vaikams tinkamà 

repertuarà, gerai þinoti pradiniø klasiø muzikos mokymo 

metodikà, bûti komunikabiliu ir turëti gerà muzikinæ 

klausà. Taèiau pradiniø klasiø mokytojas turi bûti 

ne tik geras dalyko þinovas, bet ir pasiþymëti plaèia ir 

visapusiðka muzikine kultûra, kuri apima muzikalumà, 

meninæ ir pedagoginæ intuicijà, padagoginá màstymà, 

asmenybës profesinæ pedagoginæ pozicijà. Anot Z. Rin- 

kevièiaus (2002), jis neturëtø skirtis nuo specialisto muzikos 

audicinio paþinimo aspektu, bet, þinoma, smarkiai 

skirtøsi muzikiniu akademiniu iðsilavinimu, teoriniu 

iðprusimu, solfedþiavimo, grojimo ágûdþiø lygiu. Taèiu, 

pasak autoriaus, tai nëra esminis kliuvinys vaikus 

mokyti graþiai dainuoti, visaverèiai klausytis muzikos, 

jà pamilti. Svarbiausia, kad dainavimas, muzikos klausymas, 

kûrybinë raiðka jam ir mokiniams teiktø kûrybiná 

dþiaugsmà, groþá, kad muzikos pamokos bûtø estetinis 

ir dvasinis pasitenkinimas, o ne beprasmë naðta, 

kurià, esant galimybei, galima ir palikti, o muzikos pamokø 

laikà panaudoti „svarbesniems“ dalykams. Vadinasi, 

pradiniø klasiø mokytojø muzikinæ kompetencijà 

galima iðskaidyti á dvi dalis – dalykinæ muzikinæ ir pedagoginæ 

psichologinæ kompetencijà. Muzikinë dalykinë 

kompetencija – tai geras muzikos dalyko iðmanymas, 

gebëjimas veikti, kuriuos lemia þinios, mokëjimai, 

ágûdþiai, poþiûriai, asmens savybës bei vertybës. Labai 

svarbi ir pedagoginë-psichologinë kompetencija, kuri 

apima muzikos pedagogikos, pedagoginës psichologijos 

þinias. Þinia, geriausia bûtø, kad pradinëse klasëse 

mokytø muzikos þmonës, ágijæ tinkamà muzikinæ ir pedagoginæ 

kvalifikacijà. Taèiau, matyt, tai negreit bus ágyvendinta. 

Todël jau dabar, sprendþiant ðià problemà, 

reikëtø ieðkoti kompromiso. To siekiant, reikëtø gerinti 

pradiniø klasiø mokytojø rengimà. 

Problemos aktualumà nulemia tai, kad muzikinës 

kompetencijos sàvoka, nors ir prigijusi mokslinëje literatûroje, 

taèiau ði sritis dar maþai tyrinëta. Ðiuolaikinë 

aukðtoji mokykla, rengdama pedagogus, dar pernelyg 

maþai kreipia dëmesio á bûsimøjø pradiniø klasiø 

mokytojø muzikinës kompetencijos plëtotæ. Vadinasi, 

norint tobulinti pradiniø klasiø mokytojø rengimà, 

reikëtø iðsiaiðkinti mokytojø muzikinës kompetencijos 

problemas. 

Darbo tikslas – atskleisti, kokie yra pradiniø klasiø 

mokytojø muzikinës kompetencijos ypatumai. 

Tyrimo objektas – pradiniø klasiø mokytojø muzikinë 

kompetencija. 

Tyrimo metodai: mokslinës literatûros analizë, anketinë 

pradiniø klasiø mokytojø apklausa, tyrimo duomenø 

apdorojimas taikant programà SPSS 8.0 for 

Windows. 

Tiriamieji: 204 Vilniaus mokyklø pradiniø klasiø 

mokytojai, PPRC seminarø dalyviai ir VPU neakivaizdinio 

skyriaus studentai, dirbantys pradiniø klasiø 

mokytojais. 

9


Tyrimo rezultatai ir jø aptarimas. Siekiant nustatyti 

pradiniø klasiø mokytojø poþiûrá á muzikos dalykà, 

buvo papraðyta pagal svarbà ávertinti ðeðis pradinës 

mokyklos dalykus. Tyrimo rezultatai rodo, kad 

muzika uþima penktà vietà po lietuviø kalbos, matematikos, 

pasaulio paþinimo, dailës ir darbeliø. Taigi 

muzikos dalykas pagal svarbà yra beveik paskutinëje 

vietoje. J. Paulionytës (2000) tyrimø duomenys patvirtina, 

kad muzikos dalykas nëra prioritetinis pradiniø 

klasiø mokytojø dëstomas dalykas. Kodël taip yra? 

Manoma, kad pradinëje mokykloje svarbiausia iðmokyti 

skaityti, raðyti ir skaièiuoti, o likus laiko galima 

mokyti dainuoti, pieðti ar sportuoti. Pasak V. Matonio, 

„...áteisinant meninio ciklo dalykus mokymo plane 

yra meninës veiklos ir meniniø rezultatø objektyvaus 

vertinimo galimybës. Kiekybiðkai apibûdinti meninæ 

iðraiðkà sunkoka, nes susiduriama su daugeliu vertinimo 

kriterijø, meninës vertës santykinumu bei vertintojo 

nuostatomis. Nemaþai vertintojø netrunka priminti, 

kad meno dalykai daugiau tinkami atokvëpiui 

tarp kalbos ir matematikos mokymosi, kad meno pamokose 

galbût maþoka pramogos, nes jos nëra labai 

svarbios. Net atvirkðèiai, meniniai uþsiëmimai tik atima 

nemaþai laiko rimtai mokytis“ [8, p.13]. Beje, kadais, 

racionalizmui Europoje dar tik ásisiûbuojant, J. 

Locke’as panaðiai argumentavo savo sprendimà meno 

dalykus pedagoginëje sistemoje nustumti á paskutinæ 

vietà: mat jie per daug atima laiko ir duoda per maþai 

naudos. Muzikinis ugdymas pradinëje mokykloje labai 

priklauso nuo didesnës visuomenës dalies pripaþintø 

vertybiø. Meno nuvertinimas ugdymo prioritetø 

atþvilgiu, beatodairiðkas kitø dalykø dominavimas 

bei tam tikros ugdymo nuostatos sukuria menui nepalankià 

atmosferà. 

Tirta, kiek pradiniø klasiø mokytojai turi pravesti 

muzikos pamokø. Nustatyta, kad ið 204 apklaustø tik 

ðiek tiek daugiau nei pusë (51,5%) pradiniø klasiø mokytojø 

praveda muzikos pamokas. Paklausus tiriamøjø 

nuomonës, kas turëtø vesti muzikos pamokas, daugiau 

nei du penktadaliai (43,9 proc.) atsakë, kad mu- 

10 

Veda specialistai 

Nepakanka kvalifikacijos 

Negroja jokiu instrumentu 

Trûksta þiniø ir gebëjimø 

Trûko krûvio muzikos mokytojai 

Neišlavinta klausa 

1 

5,1 

1 pav. Muzikos pamokø nevedimo prieþastys 

zikos specialistas, beveik du treèdaliai (56,1 proc.) – 

pradiniø klasiø mokytojas. 

Kodël mokytojai vengia vesti muzikos pamokas? 

Kokios prieþastys tai lemia? 

Tiriant iðryðkëjo (þr. 1 pav.), kad daugiau nei pusë 

mokytojø muzikos pamokas praveda turëdami atitinkamà 

kvalifikacijà, daugiau nei ketvirtadaliui napakanka 

kvalifikacijos, daugiau nei deðimtadalis mokytojø 

negroja jokiais instrumentais, maþiau nei deðimtadaliui 

– trûksta þiniø ir gebëjimø. 5,1 proc. mokytojø 

teigia, kad galëtø mokinius mokyti muzikos, bet trûksta 

krûvio muzikos mokytojai ir 1,0 proc. – neiðlavinta 

klausa. Vadinasi, beveik pusë mokytojø turi muzikinio 

pasirengimo problemø. 

Tiriant pastebëta, kad iðkylanèios problemos dëstant 

muzikà nepriklauso nuo to, kokià aukðtàjà mokyklà 

mokytojai baigæ, taèiau pedagoginis darbo staþas 

tam turi átakos (þr. 1 lentelæ). 

Nustatytas statistiðkai reikðmingas skirtumas tarp ðiø 

poþymiø (c²=17,94; p < 0,05). Galima teigti, kad didesná 

pedagoginá staþà turintys mokytojai daþniau susiduria 

su muzikinio pasirengimo problemomis. Jaunesni mokytojai, 

turintys 1–9 metø ir 10–19 pedagoginio darbo 

staþà, ðiø problemø turi maþiau. Tai, kad vyresnioji karta 

turi daugiau muzikinio pasirengimo problemø, rodo, jog 

jø muzikinis rengimas buvo silpnesnis arba jie nenori tobulintis. 

Jaunesni mokytojai imlûs pokyèiams ir daug 

lengviau ir greièiau prisitaiko prie naujoviø. 

Kai kuriø autoriø nuomone (R. Jautakytë, 1998; A. 

Ðumskis, 1999), pradinë mokykla – silpniausia muzikinio 

ugdymo grandis Lietuvos mokyklose. A. Ðumskis mano, 

jog rengti aukðtos kvalifikacijos muzikos mokytojà, 

specializuojant já dirbti pradinëse klasëse, nebûtø sudëtinga. 

Taèiau parengti pradiniø klasiø mokytojà, kuris 

bûtø ir aukðtos kvalifikacijos muzikos mokytojas, labai 

sunku. Bene didþiausia sëkmingo muzikinio ugdymo pradinëje 

mokykloje kliûtis – menkas pradinës mokyklos 

mokytojø muzikinis raðtingumas, o neretai – ir visiðkas 

neraðtingumas. Dalis mokytojø moko muzikos turëdami 

nepakankamà muzikinæ klausà, ritmo pojûtá, nemo- 

8,1 

13,1 

21,2 

51,5 

0 10 20 30 40 50 60 

%


Ryðys tarp pedagoginio darbo staþo ir muzikinio pasirengimo vertinimo 

Ar turite muzikinio pasirengimo 

problemø? 

Pedagoginis darbo stažas metais 

1-9 10-19 20-29 30-39 40-45 

Iš viso 

Taip 

N 18 28 21 3 1 71 

% 22,2 35,9 58,3 42,9 50,0 34,8 

Kartais 

N 41 29 7 3 - 80 

% 50,6 37,2 19,4 42,9 - 39,2 

Ne 

N 22 21 8 1 1 53 

% 27,2 26,9 22,2 0,5 50,0 26,0 

Iš viso 

N 81 78 36 7 2 204 

% 39,7 38,2 17,6 3,4 1,0 100 

ka teisingai dainuoti, neintonuoja garsø ir kt. Mûsø tyrimai 

taip pat patvirtina, kad reikia stiprinti pradinës mokyklos 

mokytojø muzikiná rengimà. 

Muzikos istorijos þiniø 

Muzikinio ugdymo metodikos 

þiniø 

Visø iðvardintø þiniø 

1 lentelë 

Taip pat tyrimu norëjome suþinoti, kokiø þiniø ir 

ágûdþiø labiausiai trûksta mokytojams (þr. 2 pav.). 

16,7 

28,3 

28,3 

25,8 

33,8 

72,8 

0 20 % 40 60 80 

Pastaba: respondentai galëjo pasirinkti kelis atsakymo variantus. 

2 pav. Mokytojø muzikos þiniø ir ágûdþiø ávertinimas 

Mokytojams nepakanka instrumentinio grojimo 

ágûdþiø (72,8 proc.), daugiau nei treèdaliui mokytojø 

nepakanka muzikos istorijos þiniø, beveik treèdaliui – 

dainavimo ágûdþiø, tokiam paèiam skaièiui – muzikos 

metodikos þiniø, daugiau nei ketvirtadaliui – muzikos 

teorijos þiniø. Net daugiau nei ðeðtadaliui mokytojø 

nepakanka visø iðvardytø þiniø. Ir tik 5,6 proc. res- 

pondentø muzikos þiniø ir ágûdþiø netrûksta. 

Taip pat aiðkinomës, kaip mokytojai vertina muzikinio 

ugdymo turiná. Analizavome, kaip yra vertinami 

pradinës mokyklos muzikos vadovëliai (V. Krakauskaitës 

muzikos vadovëliai (I–IV klasei), E. Velièkos 

muzikos vadovëliai (I–IV klasei). 

Ryðys tarp pedagoginio darbo staþo ir muzikos vadovëliø vertinimo 

Vertinimo lygis 

Pedagoginis darbo stažas metais 

1-9 10-19 20-29 30-39 40-45 Iš viso 

Parengti tinkamai N 24 23 7 - - 54 

% 50,0 59,0 58,3 - - 51,4 

Parengti iš dalies N 5 2 3 2 1 13 

tinkamai % 10,4 5,1 25,0 50,0 50,0 12,4 

Parengti netinkamai N 19 14 2 2 1 38 

% 39,6 35,9 16,7 50,0 50,0 36,2 

Iš viso 

N 48 39 12 4 2 105 

% 45,8 37,1 11,4 3,8 1,9 100 

2 lentelë 

11


Respondentai vadovëlius vertina palankiai: daugiau 

nei pusë (51,4 proc.) mokytojø mano, jog jie parengti 

tinkamai, taèiau net daugiau nei treèdalis apklaustøjø 

(36,2 proc.) teigia, jog vadovëliai netinkami ir nurodo 

ðias prieþastis: „vaikams per sudëtinga teorija“; „monotoniðkos 

dainelës“; „pamokose reikia naudoti daug 

papildomos literatûros“; „pridëta nereikalingos, mokiniams 

neádomios medþiagos“ ir kt. Analizuojant duomenis, 

pastebëtas statistiðkai reikðmingas skirtumas 

tarp mokytojø pedagoginio darbo staþo ir vadovëliø 

vertinimo (c²=15,58; p < 0,05) (þr. 2 lentelæ). Maþesná 

mokymo staþà turintys mokytojai vadovëlius vertina 

geriau negu turintys didesná mokymo staþà. Aiðku, 

kad turintys didesná darbo staþà mokytojai geriau susipaþinæ 

su vadovëliais, nes turi didesnæ patirtá. Vadinasi, 

respondentai, turintys didesnæ patirtá, mato muzikos 

vadovëliuose didesniø trûkumø. Z. Marcinkevièius 

(2001) nagrinëjæs pradiniø klasiø muzikos vadovëliø 

turiná, nustatë, kad muzikos mokymo turinio savitumas 

tradiciðkai reiðkiasi liaudies muzika, folkloras 

mokymo turinyje nuolat vyrauja, o jo vartojimo pavidalai 

palaipsniui gausëja. Dauguma apklaustøjø mokytojø 

teigia, kad „trûksta ávairovës“, „reiktø remtis 

ne vien liaudies dainom, bet ir ðiuolaikiðkom dainelëm“, 

„daugiau linksmø, judriø daineliø su judesiu“, 

„daugiau vaikiðkø daineliø fonogramø su tekstais“ ir 

kt. Tuo tarpu vaikams labiausiai prieinamos þvalios, 

aiðkaus ritmo, energingo melodinio judëjimo muzika. 

Vaikai klausosi ir lëtos muzikos, taèiau trumpai, nes 

pavargsta dëmesys. Pirmose klasëse vaikai sugeba sukaupti 

dëmesá apie minutæ, vëliau iki 2,5 minutës [15]. 

Liaudies muzika ugdymui yra nepakeièiama vertybë, 

taèiau perdëtas folkloro vyravimas muzikiná ugdymà 

riboja vienpusiðku turiniu, kadangi neskatina ðiuolaikinës 

mokiniø socializacijos. 

Apibendrindami tyrimo rezultatus, galime teigti, 

kad muzikos dalyko bûklë pradinëje mokykloje nëra 

gera. Mokytojai, turintys nevienodà muzikiná pasirengimà 

ir dëstantys muzikà pradinëse klasëse, daro skirtingà 

átakà vaikø muzikinës kultûros ugdymui. Viena 

ið sàlygø, uþtikrinanèiø sëkmingà muzikinës kultûros 

ugdymà, yra aukðta muzikos pedagogo muzikinë kompetencija 

ir geras profesinis pasirengimas. Norint sustiprinti 

pradiniø klasiø mokytojø rengimà reiktø skirti 

tam reikiamà akademiniø valandø skaièiø. Pradiniø 

klasiø mokytojø muzikinio rengimo programose turëtø 

bûti ðie dalykai: muzikos kalba (integruotas muzikos 

teorijos, harmonijos, solfedþio, ritmikos kursas), 

muzikos istorija, grojimas pasirinktu muzikos instrumentu 

(fortepijonas, akordeonas, kanklës ir kt.), muzikinio 

ugdymo motodika, ansamblinis muzikavimas 

(choras, orkestras, ansamblis ar pan.), pedagoginë muzikos 

praktika, etnomuzika. Taigi pradiniø klasiø mu- 

12 

zikiniam rengimui reiktø skirti didesná dëmesá arba 

ieðkoti kitø bûdø ðiai problemai iðspræsti. 

Iðvados 

1. Muzikos dalykas, pradiniø klasiø mokytojø nuomone, 

yra suvokiamas kaip gana nereikðmingas ir tarp 

kitø pradinës mokyklos dalykø uþima penktà vietà. 

Tokiam poþiûriui susiformuoti turëjo átakos menka 

pradiniø klasiø mokytojø muzikinë kompetencija 

ir silpnas muzikinis pasirengimas. Ið visø tirtø mokytojø 

tik ðiek tiek daugiau nei pusë veda muzikos 

pamokas. Daugiausiai muzikinio pasirengimo problemø 

turi didesná darbo staþà turintys mokytojai. 

2. Muzikinës kompetencijos, kaip dvasinës ir meninës 

kultûros ugdymas, turi tapti vienu ið svarbiausiø 

universitetiniø studijø uþdaviniø. Tyrimo duomenys 

atskleidë mokytojø nepakankamà muzikiná 

pasirengimà ir instrumentinio grojimo ágûdþiø, 

muzikos istorijos þiniø, dainavimo ágûdþiø, muzikinio 

ugdymo metodikos þiniø, muzikos teorijos 

þiniø trûkumà. 

3. Muzikos vadovëlius mokytojai vertina gana palankiai. 

Nepalankiai vertinanèiø teigimu, liaudies dainø 

vyravimas apriboja vadovëlius neiðsamiu turiniu. 

Respondentai siûlo ieðkoti ðiuolaikiðkesniø 

mokymo formø. 

Literatûra 

1. Austin J. Future Classroom Techers’ Ability, Self – 

Perceptions, and Attribucional 

2. Responses to Failure in Music. http://www.arts.edu/ 

music/rpme/austin.htm, 2000. 

3. Jautakytë R. Vaikø muzikinis ugdymas ir mokytojo 

vaidmuo // Muzikinio ugdymo problemos: þvilgsnis 

á XXI amþiø. – Vilnius, 1998. 

4. Johannessen T. A., Grokauy K., Rishoim N. S. What 

is Important to Students? Exploring 

5. Dimensions in Their Evaluations of Teachers // Scandinavian 

Journal of Educational Research. - Vol. 41, 

no 2 (1997). 

6. Jucevièienë P., Lepaitë D. Kompetencijos sampratos 

erdvë // Socialiniai mokslai. – 2000, Nr. 1(22). 

7. Kieviðas J., Jakðtonienë Z., Bagdonienë A. Muzikos 

specialisto ugdymas. – Ðiauliai, 2001. 

8. Lauþackas R. Mokymo turinio projektavimas. – Kaunas, 

2000. 

9. Marcinkevièius Z. Muzikos mokymo turinio Lietuvos 

mokykloje kaita ir savitumo puoselëjimas // Pedagogika. 

– T. 50 (2001). 

10. Matonis V. Meninis ugdymas nûdienëje kultûroje // 

Ðiuolaikinës meninio ugdymo koncepcijos. – Vilnius, 

2000. 

11. Paulionytë J. Vizualinio estetinio ugdymo pradþios 

mokykloje veiksniai // Daktaro disertacija: socialiniai 

mokslai, edukologija. – Vilnius, 2000.


12. Rinkevièius Z. Muzikinis màstymas ir jo ugdymas 

mokykloje. – Klaipëda, 2002. 

13. Sandoval J. Teaching in Subject Matter Areas // Review 

of Psichology. – Vol. 46, 1995. 

14. Ðumskis A. Bendrojo muzikinio ugdymo problemos 

ðvietimo reformos kontekste // Muzikinis ugdymas: 

III respublikinës mokslinës praktinës konferencijos 

Summary 


praneðimai. – Vilnius, 1999. 

15. Velièka E. Muzika pradþios mokykloje arba mokytojø 

raðtingumo skauduliai // Dialogas. – 1993, liepos 

2. 

16. Ãðîäçåíñêàÿ Í. Øêîëüíèêè ñëóøàþò 

ìóçûêó. – Ìîñêâà, 1969. 

PECULIARITIES OF PRIMARY SCHOOL TEACCHERS’ MUSICAL 

COMPETENCE 

The research allows making conclusions that the 

musical situation at an elementary school is 

unsatisfactory. One of the reasons is musical 

competence of elementary school teachers. The 

programme of music for an initial class of a 

comprehensive school presents high requirements to 

musical competence. The teachers should own 

knowledge in the field of the theory and history of 

music, methods of musical education, singing and 

instrumental playing skills, to know modern children’s 

repertoire, and to own alive speech. 

With this purpose, 204 teachers of elementary schools 

from all over Lithuania were interrogated. They have 

expressed their point of view about music, handicaps 

for conducting musical lessons, problems of teacher 

training and lack of musical contents. 


Áteikta 2004 03 05 

13


14 


RYÐKESNI PAAUGLIØ IR JAUNUOLIØ SOCIALIZACIJOS 

YPATUMAI 

Anotacija. Ðiame straipsnyje palyginami kai kurie 

paaugliø bei jaunuoliø socializacijos ypatumai. Jie 

grindþiami socialiniø bei dvasiniø vertybiø internalizacija, 

iðryðkinami tiriamøjø elgesio, kaip esminio vertybiø 

internalizacijos lygmens, raiðkos bruoþai. 

Raktaþodþiai: socializacija, vertybiø internalizacija, 

poþiûris á vertybes, praktinis vertybiø ákûnijimas, 

dorinis ugdymas. 

Socializacijos tyrimo aktualumas ir sudëtingumas 

Asmens socializacija – viena ið esminiø auklëjimo 

funkcijø. Strateginiame ðvietimo politikos dokumente 

„Ðvietimo gairës“ rekomenduojama „ávesdinti asmená 

á ðiuolaikinæ visuomenæ, padëti jam ágyti kultûrinæ 

bei socialinæ kompetencijà ir tapti savarankiðku, 

atsakingu þmogumi, norinèiu bei gebanèiu nuolat mokytis 

ir kurti savo bei bendruomenës gyvenimà“, „stiprinti 

visuomenës kûrybines galias“, „laiduoti tautos ir 

kraðto kultûros tæstinumà, jos tapatybës iðsaugojimà 

ir nuolatiná kûrimà“ [5, p. 84]. 

Ðiuolaikinë hodegetika taip pat pabrëþia, kad auklëjant 

svarbu padëti individui paþinti ir patenkinti tuos 

polinkius bei poreikius, kurie leistø jam sëkmingai socializuotis 

ir kartu pasirengti konstruktyviai veikti já 

supanèià aplinkà. Mat þmogus, kaip individuali dvasinë 

substancija, ið esmës skirta kitam þmogui ir visuomenei. 

Antra vertus, socializacija, kaip þmogaus suvisuomeninimas, 

yra ir jo vertingos asmenybës formavimosi 

procesas, vykstantis ásisavinant þmonijos kultûrà. 

Tad socializacija gali bûti ávardijama kaip procesas, 

„kurio metu individas ásijungia á visuomenæ, jos 

struktûrinius padalinius (socialines grupes ir bendrijas, 

institutus, organizacijas), perima jø sukauptà patirtá, 

socialines vertybes ir normas, formuoja socialiai 

reikðmingus asmenybës bruoþus“ [5, p. 38]. 

Kadangi socializacija yra ilgalaikis, dinamiðkas ir daugiamatis 

vyksmas, tai jos apibrëþtys mokslinëje literatûroje 

varijuoja priklausomai nuo to, kas ðiame procese 

laikoma itin reikðmingu. Ið èia socializacijos paradigmomis 

gali bûti: visuomenës sukauptos patirties perëmimas, 

socialinio statuso ir socialiniø vaidmenø ágijimas, 

individo sàveika su socialine aplinka ir adaptacija 

joje, visuomenës vertybiø pasirinkimas ir internalizacija, 

individualios patirties kaupimas ir taikymas, socialinis 

aktyvumas ir kt. Antai G. Kvieskienë (2003), pasiremdama 

pasaulio ir Lietuvos mokslininkais, skiria penkias 

pagrindines socializacijos paradigmas: paþintiná ak- 

tyvumà, moraliná ir asmeniná identiteto ásigijimà, savæs 

sukûrimà ir socialinio bei meninio identiteto átvirtinimà, 

moraliniø kategorijø ir socialiniø grupiø vertybiø 

internalizacija, socialiniø nuostatø bei palaikanèiø interakcijø 

visose aplinkose ugdymà. O amerikietë 

R. M. Berns (1988) pritaria nuomonei, kad socializacija 

– tai procesas, kurio metu individai ágyja þiniø, ágûdþiø 

ir charakterio bruoþø, leidþianèiø jiems tapti efektyviais 

grupiø ir visuomenës nariais. Ðis poþiûris artimas 

ir I. Leliûgienës (2002), M. Richards (1974), 

K. J. Tillmann (1994) socializacijos esmës suvokimui. 

Kita vertus, socializacijos samprata priklauso nuo 

koncepcijos, kuria pasiremiama jà apibrëþiant: psichoanalizës 

atstovai socializacijà linkæ traktuoti kaip individo 

prisitaikymà prie aplinkos, interakcionizmo – kaip 

sàveikà, biheviorizmo – kaip socialiná mokymàsi, humanizmo 

– kaip þmogaus ir pasaulio humanizavimà, 

padedantá iðsaugoti þmogiðkumà ne tik savyje, bet ir 

kituose, visuomenëje. Aiðku, kad ta ar kita koncepcija 

iðkelia ir nemaþai aktualiø bei specifiniø klausimø. Kaip 

teigia humanistinës teorijos atstovas A. Maslow 

(1997), visø pirma tenka atsakyti: kokios turi bûti visuomenës 

aplinkos sàlygos, kad jos paskatintø þmogø 

pasirinkti aukðèiausias vertybes, o taip pat kaip padëti 

paèiai visuomenei tapti geresnei. 

Suprantama, socializacija neturi paneigti asmenybës 

individualumo, sudaranèio jos vidinæ savastá, kaip 

dvasinio identiteto pamatà. Be to, nebûdamas originalia 

individualybe, þmogus ir maþiau gali duoti visuomenei. 

Tad edukologijoje buvo ir tebëra keliama 

mintis, kad individas, S. Ðalkauskio þodþiais, „sugebëtø 

nustatyti deramà sutartinæ tarp savo asmens ir visuomenës 

reikalø“ (1992, p. 117). Tam, be abejo, itin 

svarbi individo sàveika su kultûra, skatinanti tiek sociokultûriniø 

vertybiø internalizacijà, kaip optimalios 

socializacijos pamatà, ir drauge humanizuojanti santykius 

su aplinka, tiek þadinanti individo kûrybiná aktyvumà 

bei palaikanti etninio identiteto formavimàsi, 

vykstantá ne tik bendrosios kultûros, bet ir subkultûros 

kontekste. Socializacija – „þmonijos kultûros pasirinkimas, 

o individualizacija – ðios kultûros individualus 

transformavimasis“, – pabrëþia B. Bitinas [2, p. 

89]. Ðitaip socializacijos procese ið kartos á kartà perduodama 

ir pasisavinama kultûra, sociologø L. Broom, 

Ch. M. Bonjean ir D. H. Broom (1992) poþiûriu, 

leidþia ne tik visuomenei iðsilaikyti, bet ir kuria 

bei formuoja individualià asmenybæ.


Prie argumentø, pagrindþianèiø socializacijos tyrimo 

aktualumà paauglystëje bei ankstyvoje jaunystëje, 

priskirtini aðtrëjantys prieðtaravimai tarp ðio amþiaus 

moksleiviø ir suaugusiøjø pripaþástamø vertybiø, 

stiprëjantis identiðkumo jausmas, verèiantis ávertinti 

santykius ne tik su aplinkiniais, bet ir su savimi paèiu. 

Ankstyvoje jaunystëje turi átakos ir besikeièiantis statusas 

visuomenëje, susijæs su bûtinumu apsispræsti ir 

pasirinkti savarankiðko gyvenimo bûdà, reikalaujantá 

tam tikrø vertybiø visumos. Paauglystëje intensyvi psichofizinë 

sklaida taip suponuoja tam tikrus asmenybës 

kryptingumo, aktyvumo bei savarankiðkumo pokyèius, 

neretai atvedanèius paauglius á prieðtaringà padëtá: 

á didëjanèiø aspiracijø atotrûká nuo realiø galimybiø, 

tapatumo formavimosi sunkumus, nepakankamai 

adekvatø savæs vertinimà. O tai savo ruoþtu turi 

reikðmës paaugliø bei jaunuoliø socializacijai. Todël 

pedagoginiu poþiûriu svarbu pamatyti, kaip vyksta 

ðio amþiaus moksleiviø socializacijos procesas, kuris 

kol kas daugiau nagrinëjamas tik teorinëje plotmëje. 

Atsiþvelgus á tai, tyrimo objektu buvo pasirinkta 

VII–IX ir X–XI klasiø mokiniø dvasiniø vertybiø internalizacija, 

kaip socializacijos pagrindas. Svarbiausias 

tyrimo tikslas – atskleisti ðiø klasiø moksleiviø 

vertybiø internalizacijos ypatumus kognityviniu, emo- 

Pasisšvenèia darbui 

Parodo savo intelekt¹ 

Tiki Diev¹ 

Išradingai veikia 

Atsako už veiksmus 

Pajauèia vienybê 

Rûpinasi kitais 

Mato prasmê 

Gerbia kitus ir save 

Bûna iðtikimas 

27,6 

32,7 

31,7 

ciniu ir elgesio lygmenimis bei juos sàlygojanèius veiksnius. 

Tyrimo metodai: M. Roheach vertybiniø orientacijø 

metodas, B. Dodonovo, M. Fillipso nebaigtø 

sakiniø testai, padëjæ apibûdinti tiriamø mokiniø emociniø 

iðgyvenimø ir santykiø ypatumus, poþiûriø ir elgesio 

apraðai, pokalbiai ir kt. Straipsnio tikslai: 1) apibûdinti 

paaugliø bei jaunuoliø internalizacijos ypatumus 

elgesio lygmeniu; 2) sugretinti ðiø moksleiviø elgesio 

ir poþiûriø á vertybes, kaip veiksmingø motyvø 

iðtakas, ypatumus. 

Buvo iðtirta daugiau nei tûkstantis VII–IX ir daugiau 

kaip 400 X–XI klasiø moksleiviø, besimokanèiø 

ávairiø tipø bendrojo lavinimo mokyklose. 

Tyrimo rezultatø analizë ir interpretacija 

Apie faktiná vertybiø ákûnijimà buvo spræsta pagal 

paaugliø ir jaunuoliø elgesá, ákûnijantá esmines dvasines 

vertybes, iðreiðkianèias tiesà, gërá ir groþá. Elgesys 

buvo tiriamas, nurodant respondentams savo poelgiø 

stabilumà. Tai sudarë realias galimybes nustatyti, kurios 

vertybës ir kokiu laikotarpiu funkcionuoja tiriamøjø 

elgesyje. Buvo iðskirta 4 elgesio lygiai: labai stabilus (labai 

daþnai ar beveik visada atitinkamai pasielgia), stabilus 

(daþnai), nepakankamai stabilus (retkarèiais), nestabilus 

(retai ar beveik taip nesielgia). Stabilaus ir labai 

stabilaus elgesio duomenys pateikiami 1 pav. 

32,5 

44,1 

48,7 

53,7 

51,9 

61,5 

47 

52,5 

53,4 

53,9 

54,4 

54,2 

54,5 

57,7 

64,3 

58,1 

67,1 

58,3 

66,4 

59 

66,5 

44,3 

62,2 

49,5 

62,3 

62,8 

68,5 

51,9 

63,6 

62,5 

67,5 

56,8 

71,7 

74,2 

80,4 

73,3 

76,3 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 

1 pav. Paaugliø ir jaunuoliø stabilaus elgesio ypatumø palyginimas 

Jaunuolis 

Paauglys 

15


Duomenys atskleidþia, kad paaugliai ir jaunuoliai 

panaðiai internalizuoja kai kurias minëtas vertybes. Visø 

pirma tai rodo elgesio prioritetø iðskyrimas. Tiek 

paaugliai, tiek jaunuoliai linkæ manyti, kad jiems daugiausia 

pavyksta bûti iðtikimiems ir su humoru (ypaè 

jaunuoliams) þvelgti á pasaulá, o maþiausiai – bûti altruistiðkiems 

(pasiðvæsti darbui, aukotis dël kitø ir pan.). 

Antra, iðryðkëjo kai kurie paaugliø ir jaunuoliø elgesio 

skirtumai. Paaiðkëjo, kad daug maþiau (21 proc.) 

jaunuoliø iðpaþásta tikëjimà, jie nelabai uolûs ir vykdydami 

pareigas (18 proc.), reikðdami pagarbà sau ir 

kitiems, pasiðvæsdami darbui, nesavanaudiðkai rûpinantis 

kitais (13 proc.), áþvelgdami savo veiklos prasmæ 

(12 proc.). Tad akivaizdu, kad su amþiumi silpnëja 

moksleiviø dorovinis elgesys, ypaè pareigingumo, 

orumo, jautrumo, altruizmo ákûnijimas, o t. p. maþëja 

ir tiesos dimensijos ideali raiðka, slopstant tikëjimo 

ir savo poelgiø prasmës áþvalgoms. 

Treèia, nors ir maþiau bûdinga, bet akivaizdi ir kitokia 

tendencija: daugiau jaunuoliø remiasi savo intelektinëmis 

galiomis (10 proc.), prisiima atsakomybæ 

uþ savo veiksmus (9 proc.). Beveik tiek pat jø bûna 

pakantesni skirtingai nuomonei, patiria dvasinæ vienybæ 

bei pajauèia groþá. Atrodo, kad pleèiasi dvasiniø 

vertybiø realizavimo elgesyje skalë, gilëjant tiesos 

(mokslo paþinimo, dvasinës vienybës) ir groþio dimensijoms, 

stiprëjant dorovinëms vertybëms, susietoms su 

sociumu (atsakingumu, pakantumu). 

Ketvirta, paaiðkëjo, kad 13–17 m. moksleiviai mano 

esà vienodai iðradingi (vertinimai skiriasi 0,3 proc.) 

nenuolaidþiaujantys aplaidumui (1 proc.), iðtikimi (3 

proc.). Kita vertus, nors kai kurios dorovinës vertybës, 

laiduojanèios asmeninius santykius su kitais þmonëmis 

(bendraamþiais, mokytojais, tëvais, visuomene) 

ir giliau internalizuojamos, taèiau jø praktinis ákûnijimas 

dar fragmentiðkas: iðtikimybë neremiama tiesos 

sakymu, uþuojauta – nesavanaudiðku rûpinimusi, humoro 

jausmas – jautrumu groþiui, intelektualumu ir 

kt. Tenka pastebëti, kad maþiausiai internalizuotos altruistinës 

ir tikëjimo vertybës, o su amþiumi jø intenalizacija 

dar silpnëja. Tokie duomenys artimi V. J. Èerniaus 

(1997), A. Petrulytës (2003) ir kitø tyrinëtojø 

poþiûriams á paaugliø bei jaunuoliø vertybiø prioritetus, 

gynimosi mechanizmus, tik nepastebëta ryðkesniø 

asketizmo apraiðkø. 

Gautø tyrimo rezultatø patikimumà stiprina ávairiais 

rakursais gautø duomenø artimumas. Antai paaugliai, 

vertindami bendraklasiø elgesá, kaip labai stabilià 

priskiria jø iðtikimybæ (mergaitës mano, kad ji 

bûdinga 31,5 proc. bendramoksliø, o berniukai – 

25,1 proc.), pagarbumà sau ir kitiems (26,7 proc. mergaièiø 

ir 22,5 proc. berniukø), palankiai vertina bend- 

16 

raklasiø atsakingumà (27,6 proc.) ir pareigingumà 

(26,7 proc.), humoro jausmà – 23,1 proc. berniukø ir 

24,2 proc. mergaièiø. Labiausiai skiriasi bendraklasiø 

ir paèiø paaugliø tikëjimo transcendentine realybe vertinimai. 

Tyrimo duomenys rodo, kad 12,8 proc. paaugliø 

sau priskiria labiau stabilø tikëjimo lygá. Tuo 

tarpu taip vertina bendraklasiø elgesá treèdalis mergaièiø 

ir berniukø. Palankiau bendraklasiai vertina ir 

bendraamþiø aukojimàsi. 

Statistinë duomenø analizë atskleidë, kad praktinis 

vertybiø ákûnijimas gana daug priklauso nuo lyties. 

Vëlgi paþymëtina, kad didþiausi skirtumai yra tarp 

paaugliø ir jaunuoliø elgesio, atskleidþianèio uþuojautà 

(paaugliø χ 2 = 62,872, p


Palankiausi moksleiviø poþiûriai á vertybes 

Požiûriai á makroaplinkos 

Poþiûriai á mikroaplinkos 

vertybes 

vertybes 

Paaugliai Proc. Jaunuoliai Proc. Paaugliai Proc. 

Pagarba kitiems 93,6 Pagarba kitiems 95,0 Užuojauta 89,4 

Užuojauta 93,5 Atsakymas už 

Rûpinimasis kitais 65,8 

savo veiksmus 92,2 Pagarba kitiems 45,5 

Tiesos sakymas 92,6 Iðtikimybë 89,9 Dvasinë vienybë 40,9 

Rûpinimasis kitais 92,3 Tiesos sakymas 88,3 Intelektualumas 32,2 

Iðtikimybë 91,8 Užuojauta 85,6 Iðtikimybë 25,7 

Matyti, kad visi respondentai palankiai vertina pagarbà, 

uþuojautà, iðtikimybæ. Be to, artimesni paaugliø 

ir jaunuoliø poþiûriai á mikroaplinkoje funkcionuojanèias 

vertybes. Tik maþiau jaunuoliø prioritetà skiria 

uþuojautai, o nesavanaudiðkà rûpinimàsi pakeièia á aukðtesná 

atsakymo uþ savo veiksmus lygá. Pastebëtina, kad 

mikroaplinkoje keièiasi ne tik vertybiø funkcionavimo 

daþniai, bet ir kai kurie jø prioritetai. Visø pirma tai 

pasakytina apie tiesos sakymà. Jis, kaip ir vertinant savo 

poelgius, patenka tik á 12 vietà. Tuo tarpu mikroaplinkoje 

prioritetas skiriamas dvasinei vienybei, daþnai empirinei 

tikëjimo apraiðkai. Atrodo, kad poþiûriai á tikëji- 


Reaguoja su humoru 

Gerbia kitus ir save 

Užjauèia 

Mato prasmê 

Iðgyvena groþá 


Vykdo pareigas 


Bûna pakantus 


Randa nauja 

Išradingai veikia 

Nenuolaidžiauja aplaidumui 

Tiki Diev¹ 

Sako ties¹ 


Derina interesus 

Pasisšvenèia darbui 

Aukojasi 

1 lentelë 

mà ir tiesos sakymà á skirtingus polius patenka tik su 

makroaplinka susietose situacijose (tiek paaugliai, tiek 

jaunuoliai tikëjimà priskyrë prie maþiausiai reikðmingø 

vertybiø, o tiesos sakymà – prie prioritetiniø). Taèiau 

mikroaplinkoje ðios vertybës vertinamos panaðiai. 

Kita vertus, nedera pamirðti, kad vertybiø internalizacija 

yra gyvas procesas, kurio metu pripaþintos vertybës, 

tik susidarius tinkamoms sàlygoms, jø link kreipia 

paauglá ar jaunuolá. Straipsnio apimtis neleidþia 

plëstis á tokiø prielaidø analizæ, todël bus tenkinamasi 

poþiûriø á vertybes ir ðiø vertybiø praktinio ákûnijimo 

sugretinimu (2 ir 3 pav.). 

32,7 

76,3 

83,4 

74,2 

91,8 

71,7 

93,6 

67,5 

61,9 

63,6 

63,4 

62,8 

93,5 

62,3 

92,3 

62,2 

56,8 

59 

80,4 

58,3 

74,6 

58,1 

91,7 

57,7 

69,6 

54,5 

70,8 

53,9 

48,8 

53,4 

66 

52,5 

92,6 

51,9 

85,5 

48,7 

73,5 

44,1 

66,4 

72 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 

2 pav. Paaugliø teigiamo poþiûrio á vertybes ir jø stabilaus elgesio paralelës 

17



Reaguoja su humoru 

Vykdo pareigas 

Sako ties¹ 


Užjauèia 

Mato prasmê 


Gerbia kitus 


Nenuolaidžiauja aplaidumui 

Derina interesus 


\iðgyvena groþá 

išradingai veikia 

Pasišvenèia darbui 

Randa nauja 

Tiki Diev¹ 

Aukojasi 

23,6 

Akivaizdu, kad vertybiø praktinis ákûnijimas yra 

daug opesnë problema nei jø pripaþinimas. Lyginamosios 

analizës duomenys leidþia nustatyti svarbesnes 

tendencijas, kurios glûdi tiriant poþiûriø ir elgesio atitikimà. 

Ið 2 ir 3 pav. matyti, kad paaugliø ir jaunuoliø 

poþiûriai labai artimu skirtumu pranoksta intelekto vertinimà 

(34–33 proc.), atsakymà uþ savo veiksmus (33– 

28 proc.), rûpinimàsi kitais (30–28 proc.), uþuojautà 

(26–23). Ryðkëja ir kita tendencija: tiriamøjø stabilus 

elgesys yra daþnesnis, nei atitinkami poþiûriai á tikëjimà 

(paaugliø 5 proc., jaunuoliø 1 proc.) ir á prasmës 

áþvalgas (atitinkamai 2 ir 16 proc.). 

Taèiau lygia greta su panaðumais iðryðkëja ir kai 

kurie skirtumai, daugiau tik paaugliams arba tik jaunuoliams 

bûdingi poþiûriø bei elgesio ypatumai. Duomenys 

atskleidþia, kad didþiausias atotrûkis yra tarp 

teigiamø paaugliø poþiûriø á aukojimàsi ir tiesos sakymà 

bei jø ákûnijimà elgesyje. Paþymëtina, kad á ðias 

vertybes poþiûriai taip pat skirtingi – labai palankus á 

tiesos sakymà ir nepalankus á aukojimàsi. Galima manyti, 

kad paaugliams áveikiant tapatumo krizæ, jie vis 

daþniau sako tiesà (52,5 proc. paaugliø ir 69,6 proc. 

18 

34,7 

36,1 

41,4 

39,4 

40,5 

38,9 

44,7 

46,7 

44,8 

52,5 

51 

49,8 

49,4 

48,8 

55,3 

52,9 

52,9 

62,7 

60,7 

61,1 

59,4 

64,9 

64,2 

78,6 

73,2 


69,6 

74,1 

89,9 

82,1 

80,5 

80,5 

82,1 

88,3 

85,6 

92,2 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 

3 pav. Jaunuoliø teigiamo poþiûrio á vertybes ir jø stabilaus elgesio paralelës 

95 

Poþiûris 

Elgesys 

jaunuoliø nurodo, kad sako tiesà), o aukojimasis, prieðingai, 

praranda prasmæ (32,7 proc. paaugliø ir tik 

23,6 proc. jaunuoliø prisipaþásta besiaukojantys). Verta 

pastebëti ir tai, kad atotrûká tarp jaunuoliø poþiûrio á 

vertybes ir jø praktinio ákûnijimo atspindi ir pozityvesni 

poþiûriai á dvasinæ vienybæ (56,8 proc. paaugliø 

ir 74,1 proc. jaunuoliø jà palankiai vertino) ir reèiau 

konkreèiais poelgiais iðreiðkiama pagarba (71,7 paaugliø 

ir 52,9 proc. jaunuoliø pasielgdavo pagarbiai) nei 

pripaþástama (atitinkamai 93,6 ir 96,0 proc.). Taigi 

nors abiejø grupiø tiriamøjø poþiûriai á pagarbà buvo 

artimi, taèiau jà iðreikðti daþniau pavyksta paaugliams. 

Beveik tà patá galima pasakyti ir apie atsakingumà: skirtumas 

tik tas, kad já praktiðkai daþniau realizuoja jaunuoliai. 

Nesutampa ir respondentø poþiûriai á kûrybiðkumà 

ir jo praktinë iðraiðka. Pasirodo, kad ankstyvoje 

jaunystëje iðradingumas veikiant daugiau pripaþástamas 

nei praktiðkai realizuojamas, o radimas nauja 

maþiau vertinamas, bet daþniau ágyvendinamas. Paaugliai 

gi linkæ daugiau pripaþinti ðias abi kûrybiðkumo 

apraiðkas, nei jas praktiðkai realizuoti. 

Vadinasi, paauglystës amþiuje daþniau linkstama á at-


sakingumà, tolerancijà, intelektualumà. Tai rodo, kad su 

individo amþiumi kai kuriø socialiniø ir doroviniø vertybiø, 

kaip normaliø sanykiø su þmonëmis bei visuomene 

pagrindo, internalizacija gali sulëtëti ir kartu pristabdyti 

tolimesnius socializacijos procesus. Tad neatsitiktinai pasaulio 

ir Lietuvos edukologijoje pabrëþiama mintis apie 

socializacijos procesø nepertraukiamumà, apie sudarymà 

sàlygø pozityviems pasiekimams átvirtinti ir tolimesnei 

individo patirèiai bei kompetencijai plëtoti. Viena ið tokiø 

sàlygø – dorinio ugdymo vaidmens stprinimas ðiuolaikinëje 

mokykloje arba, pasak filosofo R. Þibaièio, mokyklos 

ir dorovës sàveikos puoselëjimas. Prieðingu atveju 

nevisavertë socialinë aplinka gali iðkreipti individo socializacijà 

ar net tapti jo delinkvencijos prieþastimi. 

Skiriant didesná dëmesá moksleiviø doroviniam ugdymui, 

aktualu daugiau rûpintis pedagogø doroviniu rengimu. 

,,Didelë bëda, – raðo edukologas V. Kuèinskas, 

– kad mokytojai studijuodami neágyja pakankamai ágûdþiø 

taikyti dorinio ugdymo principus, metodus ir formas“ 

[7, p. 85]. Kita vertus, bûsimi mokytojai turëtø 

geriau suvokti ir dorinio ugdymo ryðius su kitais ugdymo 

komponentais, ypaè su estetiniu, religiniu ir visuomeniniu 

(pilietiniu, tautiniu, politiniu ir kt.). Apskritai, 

aukðtojoje mokykloje pedagogai privalëtø susidaryti 

visapusá poþiûrá tiek á individo socializacijà, tiek á ugdymà, 

kaip veiksmingà socializacijos determinantà. 

Iðvados 

Dvasiniø vertybiø internalizacija, kaip socializacijos 

pagrindas, aktuali ir paauglystës, ir ankstyvosios jaunystës 

amþiuje. Pasirodo, kad tiek paaugliams, tiek jaunuoliams 

daþniausiai pavyksta praktiðkai iðsaugoti iðtikimybæ 

ir su humoru þvelgti á gyvenimà, o reèiausiai – 

pasielgti altruistiðkai. Be to, nemaþai jø (per treèdalá) ne 

daþnai elgiasi jautriai, atsakingai, pagarbiai, sàþiningai, 

kûrybiðkai. Paaugliø ir jaunuoliø kûrybiðkumo (iðradingumo) 

ir sàþiningumo (nenuolaidþiavimo aplaidumui) 

praktinis ákûnijimas beveik nesiskiria. 

Kita vertus, vertybiø internalizacijos bûklë bei lygis 

daugiau priklauso nuo lyties, nei nuo amþiaus: moteriðkos 

lyties atstovës daþniau bûna jautresnës þmogui 

ir groþiui, taip pat daþniau patiria dvasiná artumà 

su kitais asmenimis, pasielgia atsakingai, o vyriðkos giminës 

– atsiduoda darbui, pademonstruoja savo intelektà 

ir pan. 

Nors paaugliø ir jaunuoliø poþiûriai á vertybes daþniau 

lenkia jø elgesá, bet ir ðioje plotmëje esama kai 

kuriø skirtumø: paaugliø praktinis tikëjimas yra stabilesnis 

nei jø poþiûris á ðià dvasinæ vertybæ, o jaunuoliai 

maþiau linkæ pripaþinti prasmës paieðkø svarbà nei 

jà realizuoti. 

Supratimas, kaip internalizuojamos dvasinës vertybës, 

leidþia prognozuoti paaugliø ir jaunuoliø socializacijos 

sunkumus ir numatyti jø prevencijos galimybes, 

taip stiprinant dorinio ugdymo vaidmená mokykloje. 

Taèiau mokyklos dorinis statusas ir jo iðlaikymas 

priklauso nuo pedagogo dvasinës brandos ir jo gbëjimo 

organizuoti moksleiviø doriná ugdymà. Tai turi 

bûti svarbiu dorinio rengimo aukðtojoje mokykloje uþdaviniu. 

Literatûra 

1. Berns R. M. Cheld, Family, Community. Holt, Rinehart 

and Winston. Inc. 

2. Bitinas B. Ugdymo filosofija. – Vilnius, 2000. 

3. Broom L., Bonjean Ch. M., Broom D. H. Socializacija 

// Sociologija. – Kaunas, 1992. 

4. Èernius V. J. Tëvø ir mokytojø pagalbininkas. – Kaunas, 

1997. 

5. Juodaitytë A. Socializacija ir ugdymas vaikystëje. – 

Vilnius, 2002. 

6. Kvieskienë G. Socializacija ir vaiko gerovë. – Vilnius, 

2003. 

7. Kuèinskas V.Dorinio ugdymo problemos socializacijos 

procese // Lietuvos mokykla : istorija ir dabartis. 

– Ðiauliai, 1997. 

8. Leliûgienë I. Socialinio pedagogo (darbuotojo) þinynas. 

– Kaunas, 2002. 

9. Richards M. The integration of a child in to a social 

world. – 1974. 

10. Tillmann K. J. Sozializations theorien: eine Eiführung 

in den Zusammenhang von Gesellschaft, Institutio. 

– 1994. 

11. Petrulytë A. Jaunesniojo paauglio socialinë raida. – 


12. Ðvietimo gairës: 2003 – 2012 metai (projektas). – 


13. Þibaitis R. Ugdymo doroviniai aspektai // Ðvietimo 

gairës. – Vilnius, 2002. 

14. Ìàñëîó À. Ã. Äàëüíèå ïðåäåëû 

÷åëîâå÷åñêîé ïñèõèêè. – Ñàíêò – 

Ïåòåðáóðã, 1997. 

19


20 

Summary 

Vanda Aramavichiute, Elvyda Martishauskiene 

THE MOST SIGNIFICANT PECULIARITIES OF TEENAGERS’ AND 

YOUNGSTERS’ SOCIALISATOIN 

The basis of socialisation, namely the internalisation 

of socio-cultural values, is especially urgent for 13–17 

year-old pupils. It is obviously embodied by the stable 

behaviour of teenagers. The data has revealed that all 

the investigations of this age group give the greatest 

preference to the embodiment of moral values, 

especially faithfulness and the sense of humour; the 

least preference is given to altruism (self-sacrifice, 

devotion to work). 

Statistically significant dependence of stable behaviour 

on the age, sex, and the cognitive level of spiritual 

values internalisation of the respondents were found 

during the research. It was found out that teenagers 

are more inclined to perform their duties, to respect 

others, to care about others unselfishly, to be devoted 

to work as well as to believe in God; youngsters are 

inclined to take up responsibility on themselves for 

their actions, to demonstrate their intelligence, to be 

tolerant for those who think differently. It was noticed 

that internalisation of moral values is slowing down 

with age. It was discovered that female teenagers and 

youngsters more often experience spiritual closeness 

to others, their behaviour is more responsible and 

sensitive, they are more sympathetic; and male 

teenagers and youngters are more devoted to work; 

they demonstrate their intelligence, etc. 

The data shows that attitude towards the values is 

usually higher than the embodiment of values through 

behaviour. This gap is rather diverse; it partially 

depends on age and sex. However, faith, perspicacity 

of sense, and the experience of beauty exceed the level 

of attitude. 

Vilniaus universitetas 

Áteikta 2004 03 05



RACIONALUSIS DORINIO UGDYMO ASPEKTAS: MATTHEW 

LIPMANO UGDYMO FILOSOFIJA 

Anotacija. Etika Lietuvos pagrindinëse mokyklose 

ir gimnazijose dëstoma jau 14 metø. „Lietuvos bendrojo 

lavinimo mokyklos bendrosiose programose“ numatyta 

etikos dëstymo tikslai ir modelis. Taèiau realybë 

nesutampa su siekiamybe: etikos pamokos vedamos nesilaikant 

jokios loginës sistemos ir yra laikomos tiesiog 

„paðnekesiais apie gyvenimà“. Kiek geresnë situacija, kai 

ðiø paðnekesiø metu dar bandoma formuoti vertybines 

nuostatas „perteikiant tradicijà“ (teigiant, kad tai vienintelis 

galimas etikos dëstymo bûdas). 

Taèiau vien diegti vertybes ir moralines normas 

neuþtenka, nes mokiniams (paaugliams) bûdingas etinis 

reliatyvizmas, ir aklai perduodamø vertybiø mokiniai 

tiesiog nepriima. Be to, realiame gyvenime visada 

pasitaikys situacijø, kai bus neámanoma elgtis „pagal 

taisykles“. Taigi galima daryti iðvadà, kad tokios etikos 

pamokos neatlieka svarbiausios savo funkcijos – 

„neparuoðia mokiniø gyvenimui“, nes neiðugdo pagrindinio 

ágûdþio – priimti racionaliai pagrástus moralinius 

sprendinius. 

Mokyti pagrástai màstyti bei reflektuoti moraliná 

elgesá galëtø padëti ðiuolaikinio amerikieèiø edukologo 

Matthew Lipmano idëjos. M. Lipmanas XX a. antroje 

pusëje sukûrë naujà, kritiniu màstymu paremtà mokymo 

metodologijà, pavadintà „Filosofija vaikams“. 

Ðià programà sudaro teorinis-filosofinis metodologijos 

pagrindimas bei vadovëliø ir mokytojo knygø ciklas 

(skirtas vaikams nuo 5 iki 18 metø), padedantis 

realizuoti ðià metodologijà konkreèiose pamokose. 

Daugelyje pasaulio ðaliø (ir Lietuvoje) veikia edukaciniai 

centrai, kuriø veiklos tikslas – propaguoti M. Lipmano 

sukurtà metodikà. M. Lipmano veikalai iðversti 

á daugelá kalbø, o jø pedagoginis efektyvumas árodytas 

daugkartiniais eksperimentais. Vienà ið knygø – „Liza“ 

bei jà analizuojanèià mokytojo knygà „Etinis tyrimas“ 

(jos 2001 metais iðverstos á lietuviø kalbà) M. Lipmanas 

skiria bûtent moraliniam ugdymui. Metodologijos 

stiliumi paraðyta ir keletas kitø etikos vadovëliø 

– „Etika 7–9 klasëms“ (aut. L. Degësys, R. Aðkinytë), 

„Filosofija vaikams. Vadovëlis pradinukams“ (aut. 

R. Aðkinytë), ir kt. Jau keletà metø VII–IX klasiø mokiniai 

ir jø etikos mokytojai dirba remdamiesi ðiais vadovëliais, 

taèiau jø efektyvumas nëra eksperimentiðkai 

tyrinëtas. 

Rakaþodþiai – standartinë ir reflektyvi ugdymo 

paradigmos, tyrimas, tyrinëtojø bendruomenë, màstymas, 

problemø sprendimas. 

Problemos iðtirtumas. Lietuvoje iðsamesnë teoriniø 

ir filosofiniø M. Lipmano veikalø studija nëra atlikta, 

o praktiniø veikalø (vadovëliø ir mokytojo knygø) 

efektyvumas nëra tyrinëtas. 

Straipsnio tikslas – remiantis klasikiniø filosofø 

ir M. Lipmano idëjomis, iðryðkinti teorinius racionalaus 

aspekto doriniame ugdyme pagrindus. 

Tyrimo metodai – komparatyvistinë mokslinës literatûros 

analizë. 

M. Lipmanas teigia, kad organizuojant ugdymo 

procesà, daroma esminë klaida – pagrindiniais ágûdþiais 

laikomi skaitymas, raðymas ir skaièiavimas, dar kalbëjimas, 

klausymas. Màstymas, pagrástas logikos taisyklëmis 

(kitaip tariant, logiðkai tvarkingas màstymas) bûtinu 

ágûdþiu nelaikomas. M. Lipmanas teigia, kad ið 

tikrøjø yra visiðkai prieðingai. Màstymas yra ne tik vienas 

pagrindiniø ágûdþiø. Jis yra pats pagrindinis, esminis, 

fundamentinis. Be màstymo neámanomas ir kitø 

ágûdþiø lavinimas. Pavyzdþiui, neámanoma iðmokti 

skaityti ir suprasti literatûriná tekstà neturint analizës, 

komparatyviniø, klasifikacijos, vertinimo, dedukciniø, 

indukciniø ir kt. ágûdþiø. Be loginiø analizës pagrindø 

neámanoma ir moralinio elgesio refleksija ar koregavimas. 

Siekdamas atskleisti, kaip organizuojant ugdymo 

procesà atsiranda ði klaida, M. Lipmanas iðskiria dvi 

kategoriðkai kontrastingas ugdymo praktikos paradigmas 

– standartinæ áprastos praktikos paradigmà ir reflektyvià 

kritinës praktikos paradigmà. Tradicinë ir reflektyvi 

paradigmos ið esmës nesutaria dël dviejø dalykø 

– dël ugdomosios veiklos sàlygø ir tikslø, kurie turëtø 

bûti pasiekti ugdymo metu, t. y. kà daryti ir kaip 

daryti. 

Skiriamieji áprastos ugdymo praktikos bruoþai: 

1. Ugdymo procesas – tai þiniø transmisija, kai tie, 

kurie þino, perduoda þinias tiems, kurie neþino. 

2. Þinios yra apie pasaulá, o pasaulis suvokiamas kaip 

nedviprasmiðkas, neabejotinas, be jokiø paslapèiø. 

3. Þinios suskaidytos á atskiras, nesusisiejanèias disciplinas. 

Ðiø þiniø suma ágalina paþinti pasaulá visiðkai 

ir baigtinai. 

4. Mokytojas – autoritetas, ugdymo procese atlieka 

esminá vaidmená. Mokiniai gali iðmokti tik to, kà 

þino ir iðmano mokytojas. 

5. Mokiniai ágyja þiniø absorbuodami informacijà, o 

iðsilavinusiu laikomas „prikimðtas“ informacijos ir 

aprûpintas þiniomis þmogus [5, p. 14]. 

21


Standartinis ugdymas, paremtas paproèiø, tradicijø 

ar tiesiog tradicinio màstymo perdavimu, gali bûti 

sëkmingas tik tuo atveju, jei visiðkai nekinta socialinë 

aplinka. Tradiciðkai pasaulis suvokiamas kaip nesikeièiantis, 

taèiau ði nuostata absoliuèiai klaidinga kalbant 

apie socialinius ir moralinius reiðkinius. Vystantis visuomenei, 

palaipsniui kinta ir moralës normos. Pavyzdþiui, 

viduramþiais privalomu laikytas kraujo kerðtas 

ar mirties bausmë ðiais laikais daugelyje kultûrø 

smerktini. Keièiasi poþiûris ir á ðeimà, tarpusavio santykius. 

Ðiuolaikiniam þmogui nebeuþtenka þiniø, statiðkai 

perduodamø „ið vienø lûpø á kitas“. Neabejotinai 

esminius moralës principus ir tradicijà privaloma 

þinoti kiekvienam (o mokytojo pareiga – perduoti tai 

mokiniams). Taèiau moralës srityje pateiktø receptø 

sunku tiek iðmokyti, tiek ir juos iðmokti ar taikyti. Net 

ir aptarus gausybæ painiø moraliniø situacijø, iðmokus 

tinkamø elgesio modeliø ar taisykliø, gyvenime 

pasitaikys situacija, kurioje në viena iðmokta teorija 

netiks (juk mokant neámanoma numatyti visø þmogiðkojo 

elgesio peripetijø). 

Kaip perspektyvesnæ moralinio ugdymo alternatyvà 

M. Lipmanas siûlo reflektyvià kritinæ ugdymo 

praktikà. Pagrindiniai tokios praktikos bruoþai: 

1. Ugdymas – tai mokytojo vadovaujamos tyrëjø bendruomenës 

veiklos rezultatas (iðdava). Pagrindiniai 

tokios ugdanèiosios veiklos tikslai – iðmokyti (ir 

iðmokti) suprasti bei priimti sprendimus. 

2. Mokiniai yra skatinami màstyti apie pasaulá, nes 

mûsø þinios apie pasaulá yra (ar gali bûti) dviprasmiðkos, 

abejotinos ir kvestionuojamos. 

3. Disciplinos, kuriø metu vyksta tyrinëjimas, yra persidengianèios, 

mokymas integruotas. Gaunamø þiniø 

neuþtenka visiðkam ir iðsamiam pasaulio paþinimui, 

þinios apie pasaulá nëra baigtinës, todël disciplinø 

turinys yra pastoviai kintantis. 

4. Pagrindinis mokytojo veiklos tikslas – ne bûti autoritetingu 

vedliu, o taisyti klaidas. 

5. Mokiniai skatinami màstymui, refleksijai, stengiamasi, 

kad jie mokytøsi priimti vis geriau argumentuotus 

ir pagrástus sprendimus. 

6. Pagrindinis ugdymo tikslas – ne perteikti kuo daugiau 

informacijos, o stengtis tyrimo metu ðià informacijà 

suvienyti, apibendrinti, padaryti kuo labiau 

sklandþià ir vienalytæ [5, p. 14]. 

Reflektyvi paradigma ugdymà suvokia kaip tyrinëjimà 

(inquiry), kurá vykdo tyrinëtojø bendruomenë 

(community of inquiry). Ðià sàvokà ugdymo procesui 

pritaikyti pasiûlë pragmatistas Ch. S. Pierce. Iki jo taip 

buvo vadinami tik mokslininkai. Ch. S. Pierce sàvokà 

praplëtë. Jis pasiûlë kiekvienà klasæ paversti tyrëjø bendruomene. 

Taèiau tokia þmoniø grupë privalo turëti 

tam tikrà bruoþà: visi grupës nariai turi aktyviai inte- 

22 

lektualiai bendradarbiauti ir padëti vieni kitiems, t. y. 

ádëmiai vienas kito klausyti ir stengtis suprasti (restauruojant 

prielaidas, kuriomis kalbantysis rëmësi), pratæsti 

kito mintá, jà pagrásti ar pateikti ðià mintá iliustruojanèiø 

pavyzdþiø ir t. t. 

Ir pats ugdymas M. Lipmano manymu, turi bûti 

toks, koks yra mokslo procesas. Pritardamas pragmatistui 

Dþ. Diuji, M. Lipmanas teigia, kad tradicinis 

ugdymas yra neefektyvus dël keleto prieþasèiø: mokiniams 

siûlomas „paruoðtas produktas“ vietoje „þalios“ 

medþiagos tyrinëjimui. Mokiniai privalo iðmokti paèius 

problemos sprendinius, o ne patys yra skatinami 

tyrinëti problemà ir rasti sprendimus. Yra niekinamas 

procesas, o susitelkiama ties galutiniais rezultatais. Tai 

neþadina motyvacijos. Ugdymo procesas tampa beþdþioniavimu. 

M. Lipmano nuomone, jei norime iðmokyti 

mokinius màstyti, turime leisti jiems tyrinëti. 

Kad ugdymo procesas bûtø motyvuojantis ir rezultatyvus, 

jis turi ágauti mokslinio tyrimo modelá, ið mokslo 

perimant proceso idëjà. Be to, moksliniam procesui 

taip pat bûtini elementai yra argumentavimas bei pagrindimas. 

„Þinios, t. y. baigtinis tyrimo proceso rezultatas, 

yra logiðkai organizuotos. Todël norëdami tyrimo 

pabaigoje daryti iðvadas, mokiniai turi iðmokti 

struktûrinti ir apdoroti informacijà, kad jokie árodymais 

neparemti faktai nebûtø laikomi pagrástais, jokios 

neargumentuotos nuomonës nebûtø laikomos teisingomis, 

ir nebûtø priimami jokie netinkamais kriterijais 

paremti sprendiniai“ [5, p. 18]. 

Mokslas stengiasi struktûrizuoti pasaulá ir þinias 

apie pasaulá, remdamasis prielaida, kad pasaulis ir toliau 

ðià schemà atitiks, t. y. mokslas bando numatyti, 

kas bus. Taèiau daugybës dalykø pasaulyje (ypaè susijusiø 

su þmogiðkuoju faktoriumi) negalima apdoroti 

moksliniu stiliumi. Todël reikia susitaikyti su netikrumu 

ir lavinti gebëjimà prisitaikyti prie kintanèio pasaulio, 

o ne laukti, kol pasaulis atitiks mûsø ekspektacijas. 

„Mes turime mokëti rasti tinkamiausià sprendimà, 

ir nesvarbu, ar jis bus racionaliai absoliuèiai teisingas, 

svarbu, kad jis bûtø argumentuotas, pagrástas 

(reasonable), atrodytø tinkamiausias mums patiems, 

ir já priëmæ emociðkai jaustumëmës gerai. Todël 

ugdymas – tai laboratorija, kurioje mokiniai turëtø 

iðmokti daryti argumentuotus ir pagrástus sprendimus, 

kad uþaugæ taptø màstanèiais pilieèiais, partneriais 

ir tëvais“ [5, p. 16]. 

Reflektyviu modeliu paremtu ugdymu siekiama 

stiprinti besimokanèiøjø autonomijà, t. y. stengiamasi 

iðugdyti savarankiðkai màstanèius (thinking for 

themselves) individus, kurie sugeba savarankiðkai, neátakojami 

kitø priimti sprendimus, turi savo poþiûrá á 

pasaulá ir savo pozicijà ávairiais kitais klausimais. Kartais 

autonomija klaidingai suvokiama kaip perdëtas in-


dividualizmas. Taèiau intelektualiai autonomiðkas 

þmogus tuo pat metu turi bûti ir socialus bei visuomeniðkas. 

Jo paskirtis – akcentuoti ir atkreipti kitø dëmesá 

á visuomenëje nesutarimus kelianèius skirtumus, 

argumentais paremti vienà ar kità konfliktuojanèiøjø 

pusæ ir, plaèiau suvokiant problemos kontekstà, padëti 

priimti objektyvesnius sprendimus. 

Idëja, kad moralës galima iðmokti, kilo jau Antikos 

filosofams. Antikinës Graikijos iðminèiai gyvenime 

stengësi vadovautis protu, o ne emocijomis ir kitiems 

rekomendavo ir mokë daryti tà patá. Sokratas, 

pritardamas sofistams, teigia, kad dorovës galima iðmokyti 

ir iðmokti. Etinis Sokrato intelektualizmas pagrástas 

teiginiu, kad dorybë yra þinojimas, o bet koks 

blogis atsiranda tik ið neþinojimo, nes sàmoningai niekas 

blogio nedaro. Bet kokio blogio prieþastis – intelekto 

klaida, o ne dorovinis nusiþengimas. Sokratas teigia, 

kad tikrà laimæ teikia tik aukðèiausias gëris – dora. 

Dorybë yra þinojimas, o þiniø galima ágyti. Taigi dorybë 

nëra ágimta, o ágyjama, iðmokstama. Á klausimà, 

kaip iðmokti doros, Sokratas atsako, kad reikia kuo 

labiau gilinti savo þinias, nes tik tikras ir iðsamus þinojimas 

yra pakankamas dorai, ir jo negali paveikti jausmai 

bei emocijos. 

Sokrato pasekëjo Platono paþiûros ne tokios grieþtos. 

Platono teigimu, siela sudaryta ið trijø daliø, taèiau 

jos turi koegzistuoti harmoningai. Protas yra tik 

vienos ið sielos daliø – iðmintingosios – savybë. Vien 

protas ir þinojimas þmogaus gyvenimo doru nepadaro, 

taèiau jie yra neabejotinai svarbûs. Tradiciðkai Platonas 

laikomas idealistu, taèiau jo màstymo bûdas yra 

racionalus: Platono veikalai paremti loginio dialogo 

principu, nuolatine argumentacija, definicijomis (taip 

pat ir moraliniø terminø – geras, garbingas, teisingumas 

ir t. t.), loginiø kriterijø paieðka (pavyzdþiui, „Valstybëje“ 

Platonas praðo pateikti kriterijus, pagal kuriuos 

veiksmus galima bûtø traktuoti kaip teisingus ar neteisingus). 

Aristotelis „Nikomacho etikoje“ apie racionalumà 

kalba kaip apie iðimtinai þmogiðkà savybæ, leidþianèià 

jam uþsiimti ypatinga þmogiðkàja veikla (taip pat ir 

moraline). Tuo pat metu Aristotelis pratæsia Sokrato 

ir Platono mintá, jog doros galima iðmokti, taèiau, prieðingai 

nei Platonas, Aristotelis teigia, kad elgesio normos 

kyla ið realios þmogaus prigimties, o dorybiø sistema 

kuriama empiriðkai. Doras yra tas, kuris sugeba 

laikytis vidurio doktrinos. O pasirinkti tarp dviejø kraðtutinumø 

galima tik protaujant. 

Po religinio Viduramþiø dogmatizmo, kai buvo vertinama 

ne iðmintis, o paklusnumas, naujaisiais laikais 

vël gráþtama prie racionalumo ir proto svarbos árodinëjimø. 

Dþ..Lokas prakalbo apie prigimtinæ visø þmoniø 

bûklæ, „t. y. bûklæ, kai þmonës visiðkai laisvai vei- 

kia, disponuoja savo nuosavybe ir asmeniu tai yra 

lygybës bûklë o protas moko, kad esant visiems 

lygiems ir nepriklausomiems, niekas negali kësintis á 

kito gyvybæ, sveikatà, laisvæ sulauþydamas Prigimties 

ástatymà, paþeidëjas parodo, kad jis vadovaujasi 

kita taisykle negu protas“ [8, p. 15–18]. Pagal Dþ. 

Lokà tik protu galima suvokti ir pagrindinæ moralës 

taisyklæ „elkis su kitu þmogumi taip, kaip norëtum, 

kad jis elgtøsi su tavimi“. Dorovinis gyvenimas paremtas 

ne autoritetu, o kiekvieno individo protu. 

I. Kantui màstymas – tai kiekvieno individo savanoriðkas 

universaliø, generalizuotø visuomeniniø moralës 

principø prisiëmimas. „Moralinë kultûra turi bûti 

paremta „maksimomis“, o ne disciplina – viena uþkerta 

kelià blogiems poelgiams, o kita lavina protà. 

Vaikas turi elgtis pagal „maksimas“, kuriø protingumà 

pats gali suprasti. „Maksimos“ – tai taisyklës, 

kurios kyla ið supratimo“ [4, p. 83]. 

Tæsdamas klasikiniø racionalistø tradicijà, M. Lipmanas 

teigia, kad paprasèiausias mokymosi màstyti bûdas 

– mokantis daryti iðvadas. Percepciniame lygyje 

suformuluojamos iðvados paprastai remiasi jutimine 

informacija. Loginës iðvados iðgaunamos ið prielaidø. 

Sintetinës iðvados iðvedamos ið skirtingø jutiminiø duomenø 

bazës. Svarbiausia yra tai, kad darant iðvadas, 

galima plaèiau ir giliau aprëpti tikrovæ, perþengiant 

jutiminës informacijos apie tikrovæ ribas ir iðpleèiant 

patyrimà [7, p. 62]. 

M. Lipmanas ir kiti ðiuolaikiniai edukologai (pvz., 

R. McLarenas knygoje „Solving Moral Problems“) 

ypaè akcentuoja gebëjimà efektyviausiu bûdu spræsti 

problemas, taip pat ir moralines. Jie nurodo daugiau 

ar maþiau panaðius problemø sprendimo etapus: 

1. Problemos identifikacija (ir ávertinimas, kodël ði 

problema svarbi, kodël jà verta ir reikia spræsti). 

2. Problemos suformulavimas. 

3. Hipotetiniø sprendiniø siûlymas. 

4. Kritinis ir argumentuotas hipotetiniø sprendiniø 

ávertinimas: 

a) priemoniø, kuriø reikës problemai spræsti, apsvarstymas; 

b) pasekmiø, pasirinkus vienà ar kità sprendiná, 

numatymas; 

c) savo nuomonës palyginimas su tradicinëmis 

vertybëmis ir normomis (jei sprendinys, kurá 

reikia priimti, yra moralinio pobûdþio). 

5. Vertingiausio sprendinio pasirinkimas (atmetant 

klaidingus ar maþiau vertingus). 

Taigi priimant sprendinius (tarp jø ir moralinius) 

reikia atlikti gausybæ loginiø operacijø – identifikuoti, 

apibrëþti ir kritiðkai vertinti socialines bei dorinio ugdymo 

problemas, generuoti socialines ir dorines idëjas, 

kurti socialines hipotezes, leidþianèias daryti iðva- 

23


das ir priimti sprendimus, jas kritiðkai ávertinti, kûrybiðkai 

spræsti socialines bei dorinio ugdymo problemas 

ir t. t. Tam, kad galëtum priimti vertingus moralinius 

sprendinius, reikia þinoti, kad visuomenëje yra 

ávairiø vertybiø, suprasti, kà reiðkia viena ar kita vertybë 

(t. y. suprasti paèià sàvokà), mokëti numatyti veiksmø, 

atliktø vadovaujantis vienomis ar kitomis vertybinëmis 

nuostatomis, pasekmes. Sëkmingai atlikti minëtàsias 

logines operacijas mokiniai galës tik þinodami 

formaliosios logikos dësnius ir taisykles. Tai leidþia 

teigti, kad vienas ið pagrindiniø etikos mokytojo 

tikslø – padëti mokiniams iðsiugdyti gebëjimà logiðkai 

màstyti bei gebëjimà loginio màstymo pagalba priimti 

moralinius sprendinius. 

Atlikus mokytojø, dëstanèiø doriná ugdymà vidurinëse 

mokyklose, apklausà paaiðkëjo, jog 41 ið 49 apklaustøjø 

(t. y. 83 proc.) mano, kad logika yra puiki 

priemonë formaliajam màstymui lavinti, be to, padeda 

iðsamiau analizuoti socialinius ir moralinius reiðkinius. 

Taèiau á klausimà „Ar pamokø metu kaip priemone 

moraliniams ir socialiniams reiðkiniams analizuoti 

ir aptarti naudojatës logikos pagrindais (dësniais, 

taisyklëmis ir t. t.)?“ teigiamai atsakë tik 3 ið 49 mokytojø, 

t. y. 6,1 proc. Kaip pagrindinæ prieþastá, kodël 

jie nesinaudoja logikos taisyklëmis ar neiðmoko jomis 

naudotis, 38 ið 46 (t. y. 82 proc.) mokytojø nurodë 

ðià „Neþinau ir nemoku, kaip reikëtø dëstyti logikà ar 

jos pagalba analizuoti moralinius ir socialinius reiðkinius“. 

Dauguma ið apklaustøjø universitete yra iðklausæ 

logikos kursà, taèiau nemoka ir neþino, kaip já galima 

pritaikyti praktiðkai, dëstant doriná ugdymà vidurinëse 

mokyklose. Ðis tyrimas nëra iðsamus (labai maþas 

apklaustøjø skaièius), taèiau atspindi bendras tendencijas. 

Bûsimus mokytojus rengiantiems universitetams 

iðkyla nauja uþduotis – ágalinti savo studentus bûsimame 

darbe vadovautis reflektyviàja ugdymo paradigma. 

Visø specialybiø (tarp jø dorinio ugdymo) studentai 

turëtø bûti ne tik supaþindinami su racionaliojo, 

logiðkai struktûruoto màstymo pagrindais, taèiau 

ir iðmokomi metodø, kurie padëtø formaliosios logikos 

taisykles pritaikyti dorinio ugdymo pamokø metu. 

Iðvados 

1. Idëjà, kad moralës galima iðmokti, M. Lipmanas 

perima ið Antikos filosofø – Sokrato, Platono, Aristotelio. 

M. Lipmano idëjos paremtos Sokrato teiginiu, 

kad dorybë nëra ágimta, o ágyjama, iðmokstama, 

nes dorybë yra þinojimas, o þiniø galima ágyti. 

2. Norëdamas pagrásti màstymo galimybæ ugdymo 

24 

(taip pat ir dorinio) procese, M. Lipmanas iðskiria 

dvi kategoriðkai kontrastingas ugdymo praktikos 

paradigmas – standartinæ áprastos praktikos paradigmà 

(paremtà tiesioginiu þiniø perdavimu, autoritetiniu 

mokytojo vaidmeniu ir t. t.) ir reflektyvià 

kritinës praktikos paradigmà (pagrindinis jos 

bruoþas – tyrëjø bendruomenëje vykdoma kritinë 

ávairiø procesø analizë, stengiantis priimti vertingiausià 

sprendimà). 

3. Kad ugdymo procesas bûtø motyvuojantis ir rezultatyvus, 

M. Lipmanas siûlo suteikti ugdymui 

mokslinio tyrimo modelá, t. y. akcentuoti ne galutinius 

rezultatus, o paèià tyrimo eigà, procesà, kuris 

privalomai turi bûti paremtas argumentacija, 

komparatyvistine analize, deskripcija ir t. t. 

4. M. Lipmanas, kaip ir daugelis ðiuolaikiniø edukologø, 

vienu svarbiausiø ágûdþiø laiko gebëjimà efektyviai 

spræsti problemas. Tam, kad galëtum priimti 

vertingus moralinius sprendinius, nepakanka 

þinoti, kad visuomenëje yra ávairiø vertybiø. Reikia 

mokëti atlikti ir tam tikras logines operacijas – 

apibrëþti ir kritiðkai vertinti problemas, generuoti 

idëjas, kurti socialines hipotezes bei iðrinkti vertingiausià, 

numatyti veiksmø, atliktø vadovaujantis 

vienomis ar kitomis vertybinëmis nuostatomis, 

pasekmes ir t. t. 

5. Pedagoginiø universitetø studentai, t. y. bûsimieji 

mokytojai, turëtø ne tik iðklausyti logikos kursà, 

bet ir iðmokti bûdø bei metodø, kaip logikà dëstyti 

mokykloje ar kaip logikos (ar tiesiog kritinio, 

racionalaus màstymo) pagalba analizuoti socialinius 

ir moralinius reiðkinius. 

Literatûra 

1. Aristotelis. Rinktiniai raðtai. – Vilnius, 1990. 

2. Dewey J. Democracy and Education. – New York, 

1968. 

3. Gardner H. Frames of Mind. – Basic Books, 1993. 

4. Kant I. Education. – Michigan, 1960. 

5. Lipman M. Thinking in Education. – Cambridge, 

1991. 

6. Lippman M. Philosophy Goes to School. – Temple, 

1988. 

7. Lippman M., Sharp A. M., Oscanjan F. S. Philosophy 

in the Classroom. – Philadelphia, 1980. 

8. Lokas Dþ. Esë apie pilietinæ valdþià. – Vilnius, 1992. 

9. MacIntyre A. Trumpa etikos istorija. – Vilnius, 2000. 

10. McLaren R. Solving Moral Problems : A Strategy for 

Practical Inquiry. – Mayfield, 1989. 

11. Platonas. Valstybë.– Vilnius, 1981. 

12. Splitter L. J., Sharp A. M. Teaching to Better Thinking. 

– ACER, 1995.


Summary 


REASONABLE ASPECT OF MORAL EDUCATION: PHILOSOPHY OF 

EDUCATION OF MATTHEW LIPMAN 

Almost 2500 years ago, the philosopher Socrates 

expressed the following position: Ethics consists of 

knowing what we ought to do, and such knowledge 

can be taught. M. Lipman takes this theory for granted. 

For implementing this idea at real school, we should 

restructure the educational process – to choose the 

reflective paradigm of critical practice rather than 

standard paradigm of normal practice. Reflective 

paradigm assumes education to be inquiry provided 

by teacher-guided community of inquiry among whose 

goals are the achievement of understanding and good 

judgment, students are expected to be thoughtful and 

reflective as well as increasingly reasonable and 

judicious. 

According to M. Lipman (and other contemporary 

philosophers of education), one of the most important 

abilities of moral life is decision making. Decision 

making consists of steps of logical reasoning: 

formulating of the problem, proposing of a 

hypothetical solution, explaining what means and 

consequences will be involved in accepting the 

hypothesis, stating of every important reason for 

accepting the hypothesis and those for rejecting it, 

criticising the reasons, deciding by weighing the 

importance and certainty of the reasons. Those steps 

of logical reasoning in moral decision making have to 

be developed, and education can affect that 

development. 



25


26 


MOKYKLOS STRESAS IR MOKYKLOS BAIMË: MOKYTOJØ 

NUOMONIØ TYRIMAS 

Anotacija. Straipsnyje apþvelgiami ávairø ðaliø tyrimai, 

kuriais analizuoti mokyklos streso ir mokyklos 

baimës reiðkiniai (mokytojø aspekto tyrimas), atliekama 

Lietuvos mokytojø tarpe vykdyto mokyklos streso 

ir baimës tyrimo apþvalga. Daromos iðvados, kad Lietuvos 

mokytojai yra átakojami mokyklos streso ir mokyklos 

baimës, ir tai susijæ su: organizacijos struktûra 

ir klimatu, streso ðaltiniais darbe, mokytojo vaidmeniu 

organizacijoje, pedagogine kompetencija, gebëjimu 

spræsti konfliktus, situacija ðeimoje. Tyrimo rezultatai 

leidþia manyti, kad mokyklos stresas ir mokyklos 

baimë neigiamai átakoja mokytojø fizinæ, psichinæ 

bei socialinæ sveikatà ir yra þalingi individo, 

edukaciniu ir visuomeniniu aspektais. 

Raktaþodþiai: mokyklos stresas, mokyklos baimë, 

streso ðaltiniai, profesinis iðsekimas, nuovargis. 

Aktualumas. Lietuvoje ir kitose valstybëse neretai 

galima iðgirsti visuomenëje pasitaikanèias nuomones, 

teigianèias, kad mokytojo profesija ypaè privilegijuota 

– tai pusës dienos darbas, uþtikrintas atlyginimas ir 

daugeliui nepasiekiamos pailgintos atostogos. Taèiau 

ávairiose ðalyse atlikti tyrimai akcentuoja pedagogus 

kankinantá profesiná „sudegimà“, nuovargá, iðsekimà, 

apibûdinamus kaip mokyklos stresà, formuojantá mokyklos 

baimës bûsenas. R. Kretschmann (2000) tyrimais 

mokytojø pamokos metu patiriamas stresas, padidëjæs 

kraujospûdis palyginamas su Formulës – I varþybø 

dalyviø patiriamais pojûèiais. Nepaisant ilgesniø 

atostogø, mokytojø darbo savaitë trunka iki 50 valandø 

ir ilgiau (áskaitant visus, taip pat ir neapmokamus 

darbus). W Winkler (1998) teigimu, 10 proc. vokieèiø 

mokytojø yra visiðko iðsekimo, streso bûsenos, 

40 proc. patiria vidutiná profesinio „sudegimo“ laipsná, 

taigi pusë mokytojø susiduria su rimta mokyklos 

streso problema. 56 proc. mokytojø mielai keistø profesijà 

arba pageidautø iðeiti á iðankstinæ pensijà, jeigu 

tai bûtø ámanoma. Pusë mokytojø, iðeinanèiø á iðankstinæ 

pensijà, yra kankinami psichosomatiniø ir nerviniø 

ligø. J. Greenberg (1999) teigimu, 75 proc. ðvedø 

mokytojø mano, kad jiems keliami per aukðti reikalavimai, 

pusë anglø mokytojø yra pasiruoðæ keisti savo 

profesijà dël per didelio stresiniø situacijø skaièiaus. 

K. Hurrelmann (2000) manymu, po deðimties metø 

Vokietijoje bus 100 000 laisvø mokytojø darbo vietø, 

nes nebus norinèiø ir galinèiø dirbti ðià profesijà. Vakarø 

ðalyse (Vokietijoje, Anglijoje, Ðvedijoje) pastaraisiais 

deðimtmeèiais iðsamiai nagrinëjama problema, 

skirta mokytojø profesiniam iðsekimui, „sudegimui“, 

nuovargiui, dël ko ir formuojasi stresinës situacijos, 

atsiranda baimë bei nenoras dirbti ðvietimo ástaigose. 

Vokietijoje ði problema siejama su mokyklos baimës 

kategorija ir nagrinëjama kartu su moksleiviø mokyklos 

baime, lyginant, vertinant ðiuos reiðkinius bei siekiant 

rasti problemos sprendimà. Lietuvoje ypaè maþai 

atliekama tyrimø, kuriais siekiama nuodugniai iðtirti 

iðkylanèius klausimus. Todël kyla problema, kokie 

edukaciniai bei visuomenës veiksniai neigiamai veikia 

pedagoginá procesà, ðvietimo sistemà, mokyklà kaip 

organizacijà, kad mokytojai patiria mokyklos streso ir 

mokyklos baimës bûsenas? Ar mokyklos stresas ir mokyklos 

baimë yra pavojingi pedagogø sveikatai, ugdymo 

ástaigai ir visai ðvietimo sistemai? 

Tyrimo objektas – pedagogø patiriamas mokyklos 

stresas ir mokyklos baimë. 

Tyrimo tikslas – iðtirti mokytojø patiriamas mokyklos 

streso ir mokyklos baimës bûsenas, siekiant maþinti, 

ðvelninti tokiø situacijø plëtojimàsi. 

Tyrimo uþdaviniai: 

1. Apþvelgti mokyklos streso ir mokyklos baimës tyrimus 

ávairiose ðalyse. 

2. Aptarti tyrimo, atlikto Lietuvos pedagoginëje bendruomenëje, 

rezultatus. 

3. Remiantis tyrimo duomenimis, moksline literatûra, 

siekti atsakyti á mokytojams iðkylanèius su mokyklos 

stresu ir baime susijusius klausimus. 

Sprendþiant ðiuos tyrimo uþdavinius buvo taikyti 

literatûros ðaltiniø analizës ir empirinio tyrimo metodai. 

Teorinë problemos analizë. Autoriai, tyræ mokytojø 

patiriamà mokyklos stresà ir mokyklos baimæ 

(H. Ipfling, 1974; H. Brück, 1978; B. Weidenmann, 

1978; R. Winkel, 1979; W. Winkler, 1998), mokytojø 

patiriamà bûsenà traktuoja kaip bejëgiðkà, nesaugià, 

átakojanèià grësmæ bei atsirandantá agresyvumà. K. Witte 

(1990) mokytojø stresà ir baimæ pataria sieti su mokyklos 

kaip organizacijos kultûra, tradicijomis, edukacine 

bei vadybine kompetencija. Specifinis mokytojo 

darbo pobûdis, sàlygojamas grieþtai nustatytø programiniøs 

reikalavimø, tëvø bei moksleiviø siekiø kuo 

geriau iðlaikyti egzaminus, moksleiviø mokymosi motyvacijos 

stokas, mokyklos administracijos bei visuomenës 

reikalavimø, sudaro palankias sàlygas atsirasti 

mokytojø nesaugumui organizacijoje. 

Svarbus mokyklos baimës aspektas, iðtirtas vokie-


èiø psichologø (K. Witte, 1990; R. Winkler, 1998), 

yra mokytojø mokyklos baimës sindromas. Kaip jis pasireiðkia 

ir kuo panaðus ar skiriasi nuo moksleiviø baimës 

bûsenos? Psichologijos klinikoje tirti du atvejai su 

mokytojais parodë, kad pastarieji, mylimi ir pripaþástami 

tiek moksleiviø, tiek jø tëvø bei administracijos, 

patiria mokyklos baimës bûsenas, kurios reiðkësi kraujotakos 

sutrikimu, ðirdies skausmais, migrenos priepuoliais, 

iðsekimu, apatija bei nenoru toliau dirbti ugdymo 

ástaigose. Ðiø pedagogø frazë „Að nebeáveikiu 

mokyklos, að nieko negaliu pakeisti“ tyrëjams ir buvo 

signalas, teigiantis apie mokytojø iðsekimà, mokyklos 

baimës raiðkà ðiø gerø ir patyrusiø pedagogø veikloje. 

Buvo prieita prie iðvados, kad ðiø simptomø atsiradimà 

sàlygoja mokytojams keliami specifiniai, sunkiai 

ávykdomi uþdaviniai, veiklos funkcijos (kokybiðko ðvietimo, 

teisingo vertinimo, novacijø diegimo) ið pedagogo 

daug reikalauja, todël, nesant tinkamos sàveikos 

su bendruomene ar pagalbos ið ðalies, ðios funkcijos 

gali bûti neávykdomos. K. Hurrelmann (2000), tyræs 

Hamburgo mokytojø situacijà, mano, kad tai, jog pensinio 

amþiaus (65 metø) sulaukia vos 3 proc. pedagogø 

(visi kiti iðëjimo ið darbo prieþastá nurodo taip: „Mokykla 

susargdina mokytojus“), lemia tokios prieþastys: 

Psichologinis stresas. Já lemia grieþtai apibrëþtas laikas, 

per kurá privaloma ávykdyti nustatytà ugdymo 

planà, didelis moksleiviø skaièius klasëse, didëjanti 

jaunimo bei visos visuomenës agresija. Mokytojams 

trûksta teigiamø emocijø, pozityviø iðgyvenimø. 

Baimë. Mokytojai prisipaþásta jauèià baimæ pra- 

rasti kontrolæ pamokoje, neávykdyti administracijos 

reikalavimø, netinkamai paruoðti moksleivius 

egzaminams (taigi egzaminø baimë aktuali tiek 

moksleiviams, tiek pedagogams). 

Mokytojai pabrëþë, kad streso ir baimës jausmai 

jiems susijæ su dideliu triukðmu tiek pamokos, tiek 

pertraukø metu, infekcijomis, nes mokyklose mokosi 

ðimtai mokiniø, ir jie daþnai serga ávairiausiomis 

ligomis, kartais pavojingomis ir mokytojams. 

K. Hurrelmann (2000) teigia, kad stresas ir baimë 

mokytojams sukelia depresijà, atsiranda kaltës jausmas, 

miego sutrikimai, kas iððaukia daþnà medikamentø vartojimà, 

pereinantá á alkoholizmà ir netgi narkomanijà. 

Taigi kalbëdami ir apie moksleivius, ir jø mokytojus, 

negalime atsieti fizinës savijautos nuo psichologiniø 

pojûèiø, visa tai matydami edukaciniame kontekste. 

Pamàstykime, ar ðios prieþastys nelemia menkà mokytojo 

profesijos prestiþà visuomenëje? 

Tyrimo organizavimas ir rezultatai 

2003 m. ávairiø Kauno mokyklø pedagogams buvo 

pravesti seminarai „Mokyklos baimë: turinys ir raiðkos 

ypatumai“, kuriuose dalyvavo 150 mokytojø ir ugdymo 

ástaigø vadovø. Seminarø dalyviams buvo pateiktas 

klausimynas, sudarytas atsiþvelgiant á Vokietijos 

pedagoginës psichologijos specialistø patarimus 

(R. Kretschmann, B. Weidenmann). Tyrimo rezultatai 

apibendrinami ðiame straipsnyje. 

Ið 1 lentelës matyti, kad mokytojo veiklà átakoja 

visuomeniniai, organizaciniai, asmeniniai, fiziologiniai 

veiksniai. Nors 42 proc. apklaustøjø nenorëtø keisti 

Mokytojø mokyklos stresà ir mokyklos baimæ átakojantys veiksniai 

Veiksniai/stresoriai 

Neadekvatus mokytojo profesijos ávaizdis 

visuomenëje 

Niekada 

(proc.) 

Kartais 

(proc.) 

Dažnai 

(proc.) 

1 lentelë 

L. dažnai 

(proc.) 

13 27 25 35 

Mokyklos kaip organizacijos kultûra 8 22 46 27 

Ávykdymo terminai, skubëjimas 6 23 39 32 

Reikalavimai kvalifikacijos këlimui 5 40 34 21 

Informacijos stoka organizacijoje 12 45 24 19 

Stresas darbe átakoja konfliktus ðeimoje 8 62 22 8 

Darbe ar po darbo dažnai patiriu širdies 

skausmus 

8 72 15 5 

Darbe ar po darbo dažnai patiriu galvos 

skausmus 

24 45 23 8 

Po átemptos dienos man sunku uþmigti 35 30 25 10 

Esant galimybei keisèiau profesij¹ 42 26 21 11 

Iš principo mokytojo profesija man patinka 2 16 54 28 

27


savo profesijos, 33 proc. neretai apie tai pagalvoja. Ádomu 

tai, kad 82 proc. mano, kad mokytojo profesija ið 

principo jiems yra priimtina. Ar ðis didelis procentas 

nëra tas potencialas, kuriuo turëtø remtis mûsø visuomenë, 

siekianti ðvietimo sistemos efektyvumo? Svarbu 

atsiþvelgti á mokytojø pageidavimus, nuostatas, su- 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Pedagogo savijauta mokykloje 

L. dažnai Dažnai Kartais Niekada 

Ið 1 paveikslo matyti, kad dauguma pedagogø 

(85 proc.) mokykloje patiria fiziná nuovargá, 96 proc. 

yra susidûræ su emocinio iðsekimo bûsenomis, 79 proc. 

teigia, kad darbe yra patyræ „sudegimo“ situacijas, 75 

proc. nurodo, kad jiems yra tekæ pamàstyti apie tai, ar 

mokykla nëra jø „áveikusi“. Pasiteiravus, ar mokytojams 

yra tekæ patirti mokyklos baimës bûsenà, 13 proc. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Kaip matome 2 paveiksle, mokytojai darbe patiria 

specifinæ baimæ – mokyklos baimæ, kurià sukelia dideli 

visuomenës lûkesèiais ir reikalavimais (69 proc.), stabilumo 

stoka, nesibaigianèios reformos ðvietimo sistemoje 

(67 proc.), plaèios ugdymo programos, egzaminø reikalavimai 

(73 proc.), mokyklos vadovybës reikalavimai 

(71 proc.), atsiradusi konkurencija, iððaukianti darbo 

vietos praradimo baimæ (79 proc.). Reikia atkreipti dëmesá, 

kad tik 31 proc. apklaustø mokytojø nurodë nepatiriantys 

baimës dël visuomenës reikalavimø mokyk- 

28 

1 pav. Pedagogo fizinës, psichinës bûsenos apibûdinimas 

Pedagogø baim ë 

Daþnai Kartais Niekada 

2 pav. Pedagogø baimës ðaltiniai 

gebëti laiku atlikti prevencinæ veiklà, kad Lietuvos mokytojams 

bûtø sudarytos sàlygos efektyviam veikimui 

visuomenës kaitos kontekste, siekiant turëti mokykloje 

iðsilavinusius, tinkamos kompetencijos, nepervargusius, 

ðiuolaikinius mokytojus. 

Mokykloje jauèiu baimê 

Jauèiuosi "áveiktas" 

mokyklos 

Jauèiuose "sudegês" 

Jauèiuosi emociškai 

išsekês 

Jauèiu fiziná nuovargá 

nurodë, kad labai daþnai, 29 proc. – daþnai, 25 proc. – 

kartais ir tik 33 proc. teigia, kad jie nëra susidûræ su 

baimës bûsenomis mokykloje. Apþvelgus ðiuos rezultatus, 

galima daryti iðvadà, kad mokytojo darbas susijæs 

su ypaè dideliu emociniu, psichologiniu krûviu, kas 

sukelia ir fiziná nuovargá. 

Konkurencija 

Egzaminø reikalavimai 

Adm inis trac ijos 

reik alavim ai 

Pastovios reformos 

Visuomenës 

spaudimas 

lai, 33 proc. nebijo vykstanèio mokyklos reformavimo, 

29 proc. pastebëjo neturá pagrindo baimintis dël administracijos 

reikalavimø, 29 proc. mokytojø egzaminø 

reikalavimai nesukelia nerimo ir 21 proc. respondentø 

nurodë nebijantys konkurencijos ðvietimo sistemoje. Galima 

teigti, kad mokytojas privalo atlikti ne tik ugdomàsias, 

auklëjamàsias, vadybines veiklos funkcijas, bet 

ir susiduria su visuomenës, organizacijos reikalavimais, 

kurie ið pedagogø pareikalauja papildomos kompetencijos, 

áneða sumaiðties á ugdomàjá procesà. Ar tai nepa-

tvirtina teiginio, jog mokytojo profesija – specifinë, iðsiskirianti 

ið daugelio kitø? Ar visuomenë yra pasiruoðusi 

Mokytojø baimë átakoja mokiniø baimæ 

Stresinës situacijos sukelia baimæ 

Ðvietimo sistema iððaukia stresà 

Ið 3 paveikslo matyti, kad, 89 proc. mokytojø teigimu, 

ðvietimo sistema iððaukia stresiniø situacijø atsiradimà 

mokytojo darbe, ir tik 11 proc. apklaustøjø 

mano, kad tokios situacijos visiðkai nesusijæ su esama 

ðvietimo politika. 85 proc. mokytojø manymu, 

pasitaikanèios stresinës situacijos mokytojams sukelia 

baimæ, o 15 proc. tiriamøjø mano, kad jie niekada 

nëra patyræ baimës darbe. 86 proc. apklaustøjø 

nuomone, mokytojø baimë átakoja mokiniø baimës 

atsiradimà, 14 proc. – galvoja, kad niekada mokytojø 

baimë nëra turëjusi átakos mokiniø mokyklos baimës 

formavimuisi. Galima daryti iðvadà, kad svarbus 

veiksnys, átakojantis mokytojø streso ir baimës 

atsiradimà, yra vyraujanti ðvietimo politika, formuojanti 

mokytojø nesaugumo jausmà, kas slopina asmenybës 

saviraiðkos poreikius. Svarbu paþymëti, kad 

mokytojø nesaugumas, stresas ir baimë turi tiesiogi- 

Baimë dël moksleiviø rezultatø 


Didëja vaistu suvartojimas 

Konfliktai su moksleiviais 

Baimë prarasti darbà 

efektyviam bendradarbiavimui su mokykla kaip organizacija 

ir su mokytoju? 

Mokyklos streso ir baimës santykis 

15 

35 

15 

11 21 53 

11 23 

22 

44 

36 

14 

0 10 20 30 40 50 60 

L. daþnai Daþnai Kartais Niekada 

3 pav. Mokyklos streso ir baimës santykis 

nës átakos moksleiviø baimës formavimuisi. Taigi mokyklos 

streso ir mokyklos baimës problema yra kompleksinë, 

átakojanti tiek mokytojus, tiek moksleivius, 

todël jos sprendimas sudëtingas ir atskiro mokslininko, 

mokytojo ar moksleivio pastangø nepakanka, jeigu 

problema nesprendþiama ðvietimo politikos, visuomenës, 

mokyklos kaip organizacijos lygmeniu. 

Ið 4 paveikslo matyti, kad 82 proc. mokytojø mano, 

jog pastovios reformos ðvietimo sistemoje sukelia 

baimæ dël moksleiviø rezultatø, 68 proc. – teigimu, 

reformos sukelia nestabilumo jausmà, ir mokytojai 

bijo, kad praras darbà, 52 proc. – nesibaigianèias 

reformas sieja su pasitaikanèiais konfliktais su 

moksleiviais, 40 proc. tiriamøjø manymu, reformos 

skatina padidëjusá vaistø suvartojimà. Sudëtingus mokymo 

programø reikalavimus 65 proc. apklaustøjø 

sieja su didëjanèia baime dël mokymosi rezultatø, 75 

32 48 

56 68 

52 65 

65 

82 

50 

35 

75 

45 

36 

52 

75 

0 20 40 60 80 100 

Pastovios reformos Sudëtingi programu reikalavimai 

Triukðmas mokykloje Didelis mokiniø skaièius klasëse 

4 pav. Veiksniø, átakojanèiø mokyklos stresà ir baimæ, santykis 

29


proc. – sieja su iðkylanèiais konfliktais su moksleiviais, 

65 proc. mokytojø nuomone, ugdymo programø reikalavimai 

turi tiesioginës átakos mokytojø baimei dël 

moksleiviø mokymosi rezultatø. Didelis moksleiviø 

skaièius klasëse (52 proc. apklaustøjø) manymu siejamas 

su pasitaikanèiais konfliktais, su didëjanèiu vaistø 

vartojimu 50 proc. ir su baime prarasti darbà 48 

proc. Mokytojai pabrëþë triukðmo darbo vietoje átakà 

veiklos ir ugdymo kokybei. 75 proc. apklaustøjø teigimu, 

triukðmas tiesiogiai átakoja mokytojø sveikatà, 

36 proc. – mano, kad didelis triukðmas átakoja konfliktø 

atsiradimà mokykloje. Siekiant mokyklos bei 

mokytojo veiklos efektyvumo, visi iðvardyti veiksniai 

ir jø koreliacija privalo bûti þinomi tiek ðvietimo politikos 

formuotojams, tiek ugdymo ástaigø vadovams, 

tiek moksleiviø tëvams. Mokyklos ir jø darbuotojai 

neegzistuoja atsietai nuo visuomenës, todël siekis ðvelninti 

mokytojø darbe patiriamas stresines bûsenas privalo 

bûti sprendþiamas, pasitelkus visus ámanomus sàjungininkus. 

Iðvados 

1. Apþvelgus mokslinæ literatûrà, galima teigti, kad 

daugelio ðaliø mokytojams yra aktuali mokyklos 

streso ir mokyklos baimës problema. Ði problema 

pripaþástama, dël jos diskutuojama ir jà siekiama 

ðvelninti. 

2. Atlikto tyrimo rezultatai rodo, kad ir Lietuvos mokytojai, 

átakojami mokyklos streso ir mokyklos baimës 

sukuriamø situacijø, patiria nuovargá, profesiná 

iðsekimà ir „sudegimà“. Baimës situacijos apima 

visà asmená: sukelia kûno ligas, dvasinius iðgyvenimus, 

átakoja netinkamà elgesá. Taigi mokyklos 

stresas ir mokyklos baimë neigiamai átakoja mokytojø 

fizinæ, psichinæ bei socialinæ sveikatà. 

3. Mokyklos streso ir mokyklos baimës ðaltiniai skirstytini 

taip: 

Iðorës veiksniai: visuomenës nuomonë, ministerijos 

reikalavimai, ugdymo programø uþdaviniai. 

30 

Summary 


Organizacijos struktûra ir klimatas: autoritarinis 

valdymas, sprendimø centralizacija, psichologinis 

ðaltis. 

Streso ðaltiniai darbe: blogos darbo sàlygos, pervargimas, 

átampa. 

Vaidmuo organizacijoje: didelë atsakomybë uþ 

veiklos rezultatus, neávertinimas pagal nuopelnus, 

konfliktai ir netinkamas jø sprendimas. 

Mokytojo karjeros galimybës: sëkminga, nesëkminga 

karjera, nesaugumas darbe. 

Santykiai darbe: konfliktai su administracija, 

bendradarbiais, moksleiviais, tëvais. 

Literatûra 

1. Brück H. Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler. Zur 

Problematik verbliebener Kindlichkeit in der Unterrichtsarbeit 

des Lehrers – ein Modell. – Hamburg, 1978. 

2. Greenberg J. S. Comprehensive Stress Management, 

Mc Graw-Hill Companies. – 1999. 

3. Hurrelmann K. Schule macht Lehrer krank-Bielefelder 

Wissenschaftler warnt. Koln Extra-Allgemeines. 

– 2000. 

4. Ipfling H. Verunsicherte Lehrer? Ein Stand zwischen 

Anspruch und Wirklichkeit. – Ehrenwirth - 

München, 1974. 

5. Kretschmann R. Stressmanagement für Lehrerinnen 

und Lehrer - ein Trainingsbuch mit Kopiervorlagen, 

Weinheim, Beltz, 2000. 

6. Krumm V. Löst eine bessere Lehrerausbildung die 

„Schulkrise“? In H. J. Herber & F. Hofmann (Hrsg.), 

Schulpädagogik und Lehrerbildung. – StudienVerlag- 

Innsbruck,1999. 

7. Weidenmann B. Lehrerangst. Ein Versuch, Emotionen 

aus der Tätigkeit zu begreifen. – München, 1978. 

8. Winkel R. Angst in der Schule. Ursache, Erscheinungsformen 

und ewältigungsmöglichkeiten schulischer, 

sozialer Ängste. – Neue Schule – Essen, 1979. 

9. Winkler W. Die Angst des Lehrers vor seinem Schüle. 

– Munchen, 1998. 

10. Witte K., H. Individualpsychologische Aspekte der 

Lehrerangst, Z. f. Individualpsychol., Ernst Reinhardt 

Verlag. – München Basel, 1990. 

SCHOOL STRESS AND FEAR: A RESEARCH OF TEACHERS’ OPINIONS 

This article includes an analysis of research related to 

analysing the phenomenon of school stress and fear 

(analysed from a teacher’s vantage point) in different 

countries and research on school fear manifestation 

among Lithuanian teachers. Inferences are drawn that 

Lithuanian teachers feel school stress and fear, which 

are concerned with the structure and atmosphere of 

the organisation, sources of stress at work, the teacher’s 

role, pedagogical competence and the situation at 

home. The results indicate that Lithuanian teachers


influenced by situations that are created by school stress 

and fear experience fatigue, professional exhaustion 

and combustion. Fear situations embrace the whole 

of a person: they cause corporal diseases, psychical 

empathies and influence misbehaviour. Therefore 

school stress and fear impinge on the physical, psychical 

and social health of teachers. 

Sources of school stress and fear are divided into the 

following groups: stress sources at work are bad 

operating conditions, overwork and unease; stress 

sources related to the organisation’s structure and 

atmosphere include authoritarian rule, centralisation 

of decisions and psychological coolness; those related 

to an employee’s role in the organisation are 

responsibility, disparagements of merits and conflicts; 

career-related stress factors are successful, unsuccessful 

work and insecurity at work; stress sources connected 

with relations at work embrace conflicts with the 

administration, colleagues, students and parents. 

Kauno technologijos universitetas 


31


32 

Marija Barkauskaitë, Valdonë Indraðienë, Marytë Gaigalienë, 

Violeta Rimkevièienë, Romanas Vasiliauskas 

NESËKMINGO MOKINIØ MOKYMOSI PRIEÞASÈIØ TYRIMO 

TEORINIAI IR EMPIRINIAI ASPEKTAI 

Anotacija. Straipsnyje nagrinëjamos mokiniø nesëkmingo 

mokymosi prieþastys. Tyrimo objektu buvo 

pasirinkti V–X klasiø mokiniai, patiriantys mokymosi 

nesëkmes, t. y. vienà, du ar daugiau kartø likæ mokytis 

toje paèioje klasëje ar mokyklos nelankantys 

moksleiviai. Remiantis tyrimo duomenimis, aptariamos 

vidinës ir iðorinës nepaþangumo prieþastys, mokyklos 

nelankymà átakojantys veiksniai, daromos áþvalgos 

prevenciniam darbui. 

Raktaþodþiai: nesëkmingas mokymasis, nepaþangûs 

mokiniai, mokyklos nelankymas. 

Sàvokos ,,nesëkmingas mokymasis“, „nepaþangûs 

mokiniai“ vartojamos ávardyti pedagoginiam procesui, 

kurio rezultatai netenkina mokinio, mokytojo ir apskritai 

visos visuomenës. Nesëkmingas mokymasis daro 

didelæ þalà asmenybei. Vaiko socialinës, protinës raidos 

priklausomybë nuo mokymosi rezultatø akivaizdþiai 

árodyta ávairiø tautø tyrinëtojø (L. Vygotskio, 

Þ. Pjeþe, E. Stouno, A. Guèo, J. Lauþiko, V. Rajecko 

ir kt.) darbuose. Ðiø tyrimø duomenys rodo, kad mokinio 

ágytos þinios, sugebëjimai ir kartu su jais susiformavæ 

protiniai veiksmai bei operavimas jais màstant 

spartina vaiko vystymàsi. 

Teoriniame lygmenyje svarbu iðsiaiðkinti, ar nesëkmingo 

mokymosi prieþastys glûdi vaiko prigimtyje 

ar pedagoginiame procese? Tikslingà prieþasèiø paieðkà 

nulemia skirtingas poþiûris á asmenybæ, jos prigimtis. 

Jei þmogus, kaip ir kitos biologinës bûtybës, gyvuoja 

ir veikia savo prigimties galiø dëka, tai vyksta 

pastoviai ir visuotinai ir jeigu gyvûnø ir þmoniø mokymo 

principai vienodi, tai toks poþiûris nesëkmingo 

mokymosi prieþasèiø skatina ieðkoti iðimtinai vaiko prigimtyje. 

Todël prigimties suabsoliutinimo ðalininkai 

mano, kad vaikai gimsta labai skirtingø gabumø, vystosi 

nevienodu tempu, ir esà visai natûralu, kad nemaþa 

dalis mokiniø yra nepaþangûs ar antrus metus 

lieka mokytis toje paèioje klasëje. 

Kaip atsvarà individo prigimties galiø suabsoliutinimui, 

daugelis ðiuolaikiniø didaktikos koncepcijø asmenybæ 

traktuoja kaip socialinæ bûtybæ, pabrëþia iðorës 

sàlygø ir mokymosi reikðmæ vaiko màstysenai, 

jausenai ir elgsenai. Ilgainiui atsirandanèius vaiko màstymo 

pokyèius labiausiai sàlygoja ugdymas, kuris, kaip 

aplinkos dalis, nuolat sàveikauja su prigimtimi. Taigi 

galima teigti, kad vaikas gimæs biologine tampa socialine 

bûtybe ugdymo, t. y. ir mokymo, procese. 

L. Vygotskis mokymosi sëkmæ sieja su mokinio 

individualiø savybiø iðugdymu, socialiniu kontekstu 

bei ið jo kylanèiais santykiais. Autoriaus nuomone, 

sëkmingam mokinio mokymuisi dar ankstyvuoju vaiko 

raidos periodu ðeimoje bûtina iðugdyti jo þingeidumà, 

aktyvumà, dëmesá ir daugelá kitø savybiø. Mokymuisi 

bûtinos individualios mokinio savybës gali tobulëti 

mokykloje tik sukûrus atitinkamas socialines ir 

pedagogines sàlygas – mokiná átraukus á formalø ir neformalø 

mokymàsi ir situacijas, kai pats mokinys atranda 

nauja, mokiniø poreikius tenkinant patraukliais 

mokymo metodais ir procedûromis [7, p. 260–268]. 

E. Stounas teigia, kad mokinio protiná lavinimà 

veikia mokymo organizavimas, nuosekliai formuojami 

sugebëjimai [8, p. 11]. Nuostatos, kad paþangumas 

daugiau priklauso nuo mokymo, o maþiau nuo 

mokiniø laikosi ir J. Lauþikas, XX a. 9-tame deðimtmetyje 

vadovavæs paþangumo problemø kompleksiniam 

tyrimui. Autorius iðskyrë dvi pagrindines nepaþangumo 

prieþasèiø grupes – vidines (subjektyvias) ir 

iðorines (objektyvias). Pirmajai grupei priskiriama mokiniø 

sveikata, jos laikini sutrikimai, mokiniø psichologinës 

ypatybës, paþintiniai procesai, elgesio motyvai, 

interesai, paþiûros, valia; antrajai – socialiniai veiksniai, 

susijæ su nepaþangumu [3, p. 26–27]. 

Mokinio nenoro mokytis ir lankyti mokyklà problema 

aktuali ne tik Lietuvai, bet ir daugeliui Europos 

ir pasaulio ðaliø. Graikø (G. Aiketerini, Kalantzi-Azizi, 

Antastasia, Mylonas, Kostas; 2000), lenkø (E. Putkiewicz; 

(1996), JAV S. Black S; (2003)) tyrinëtojai 

nustatë, kad mokiniai meta mokyklà dël ðiø prieþasèiø: 

asocialiø sàlygø ðeimoje, motyvacijos stoka, per 

dideliø reikalavimø mokykloje, egzaminø baimës, tarpasmeniniø 

santykiø stokos, dël menkai iðplëtotø tarpdalykiniø 

ryðiø. 

Kaip rodo tyrimai, mokymosi sunkumai yra universalus 

reiðkinys, su kuriuo susiduria ávairaus amþiaus, 

lyties, skirtingø socialiniø sluoksniø ávairiø gabumø 

mokiniai. 

Atsiþvelgiant i didelæ mokymo(si) reikðmæ mokinio 

vystymuisi, nepaprastai aktuali tampa mokiniø paþangumo 

problema: kaip pasiekti, kad mokantis ágytø 

þiniø bei sugebëjimø lygis garantuotø mokinio brandà?

Lietuvos Respublikos ðvietimo ir mokslo ministerijos 

pavedimu buvo atliktas tyrimas, kurio metu buvo 

apklausti 488 Vilniaus miesto V - X klasiø moksleiviai, 

tarp jø 39 jaunimo, 93 profesiniø mokyklø, 

32 gatvës vaikai (iðëjæ ið mokyklos) ir 324 Vilniaus 

miesto bendrojo lavinimo mokyklø moksleiviai, turintys 

mokymosi sunkumø. 

Tyrimo tikslas – nustatyti Vilniaus miesto moksleiviø, 

besimokanèiø bendrojo lavinimo, jaunimo, profesinëje 

mokykloje (I pakopos), o taip pat gatvës vaikø 

nesëkmingo mokymosi (kurso kartojimo, iðëjimo ið mokyklos) 

mastus ir prieþastis. Remiantis tyrimo duomenimis, 

numatyti prevencinæ veiklà bei padëti sudaryti 

sàlygas visiems mokiniams sëkmingai mokytis. 


1. Nustatyti pedagoginius, psichologinius, socialinius 

veiksnius, labiausiai átakojanèius mokiniø nesëkmingà 

mokymàsi. 

2. Atskleisti, kodël mokiniai nebenori mokytis ir lankyti 

mokyklos. 

3. Iðsiaiðkinti mokymosi nesëkmiø ir iðëjimo ið mokyklos 

prieþastis. 

Tyrimo metodai: 

1. Teoriniø ðaltiniø analizë. 

2. Pusiau standartizuotas interviu. Respondentai buvo 

atrinkti pagal ðiuos kriterijus: pastovus arba periodiðkas 

mokyklos nelankymas, mokymasis toje 

paèioje klasëje antrus arba treèius metus, nuolatinis 

nesëkmingas mokymasis. 

3. Statistiniø duomenø analizë. 

Mokiniø paþangumo empirinis tyrimas gali bûti 

grindþiamas ávairiomis prielaidomis – kaip mokyklos 

sàlygos, atskirø mokytojø reikalavimai, mokymo diferencijuotumo 

laipsnis, ðeimos pastangos veikia moki- 

Procentai 

20 

15 

10 

5 

0 


1 

klasë 

2 

klasë 

3 

klasë 

4 

klasë 

5 

klasë 

niø paþangumà. Tyrime labiausiai buvo sutelktas dëmesys 

á mokinio ir mokymosi santyká: kaip pats mokinys 

ásivaizduoja, iðgyvena nesëkmæ moksle, kokios 

jo akimis þemo paþangumo prieþastys, koks jo poþiûris 

á pamokø lankomumà ir kt. Mokinio ir mokymosi 

santykiui nustatyti buvo uþduoti ðie klausimai: „Ar 

norëjai lankyti pamokas V–X klasëse? Jei ne, tai kodël?“ 

Mokiniai nurodë, kad jø nenorà lankyti mokyklà 

átakojo ávairûs vidiniai ir iðoriniai veiksniai: draugai 

(„nenorëjau, buvau nepasiruoðæs ir tik laukiau progos, 

kad su draugais galëèiau leisti laikà“, „draugai praðë ið 

pamokø bëgti kartu“, „norëjau bendrauti su draugais, 

o ne sëdëti mokykloje“), iðtvermës stoka, potraukis pramogoms 

(„po vasaros atostogø labai norëjau, po Naujøjø 

metø tas noras blëso“, „norëjau, bet kai atsidarë 

kompiuteriø klubai, praleidau 1 mën. ir noras dingo“, 

„nenorëjau, nes tingëjau“, „nenorëjau, nes sunku mokytis“). 

Tyrimo metu buvo pasidomëta, nuo kurios klasës 

moksleiviai nenorëjo lankyti pamokø. Gauti rezultatai 

parodë, kad kritiðkiausias laikas nenoro lankyti mokyklà 

yra V–VII klasëje, kuomet didþiausia dalis moksleiviø 

iðgyvena paauglystës negatyvizmo krizæ. Taip pat 

svarbu paþymëti, kad V klasës moksleiviai patiria sudëtingos 

adaptacijos prie dalykinës sistemos krizæ. 

Analizuojant tyrimo rezultatus, paaiðkëjo, kad mokiniai 

ypaè nuo V klasës nenori lankyti mokyklos, pereinant 

á VI klasæ nenoras lankyti mokyklà beveik iðsilaiko 

tame paèiame lygmenyje, o VII klasëje pasiekia 

aukðèiausià laipsná.Taèiau mokiniø nutolimo nuo mokyklos 

poþymiø galima pastebëti jau nuo pradiniø klasiø: 

net 12 proc. moksleiviø jau pradinëse klasëse nenori 

lankyti mokyklos. Ádomu, kad pradinëje mokyk- 

6 

klasë 

7 

klasë 

8 

klasë 

9 

klasë 

10 

klasë 

Visada 

norëjo 

Procentai 4,5 2 1,8 3,7 16,8 16,4 18,9 12,1 5,3 2 8,8 7,6 

1 pav. Nenoro lankyti pamokas pasiskirstymas pagal klases procentais 

Neatsi 

mena 

33


loje rizikos klasës yra I ir IV klasë. Galima manyti, 

kad tai susijæ su pirmaisiais netikëtais sunkumais, nesëkmëm, 

nesugebëjimu suspëti su kitais. Dël ðiø ir kitø 

prieþasèiø sietini ir pirmieji moksleiviø mëginimai 

pabëgti ið pamokø. 

Analizuojant tyrimo rezultatus pagal mokyklø tipus, 

nustatyta, kad labiausiai IV klasës mokiniai ne- 

34 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

nori lankyti pagrindinës mokyklos (X 2 = 61,98, 

p < 0,001). Jaunimo mokyklos moksleiviø nenoras lankyti 

mokyklà pradiniame ugdymo etape pasireiðkia vienodai. 

Nenoras lankyti mokyklos, nepriklausomai nuo 

jos tipo ypaè sustiprëja V klasëje. Vëliau jis maþëja, 

nors iðlieka pakankamai bûdingas visø mokyklø tipø 

moksleiviams. 

I kl. II kl. III kl. IV kl. V kl. VI kl. VII kl. VIII kl. IX kl. X kl. 

2 pav. Pirmasis pabëgimas ið pamokø pagal klases procentais 

Nustatyta, kad moksleiviø pirmøjø pabëgimø ið 

pamokø I–III klasëse skaièius beveik vienodas. Tuo 

tarpu IV klasëje moksleiviai ið pamokø pirmà kartà 

pabëga du kartus daþniau nei I–III klasëje. 

Tyrimas parodë, kad V–VI klasëse moksleiviø masinis 

bëgimas ið pamokø bûdingas beveik pusei tirtø 

rizikos grupës moksleiviø. Tyrimo rezultatai patvirtina, 

kad rizikos grupe reikëtø laikyti V klasæ. 

Analizuojant tyrimo duomenis pagal lytá, aiðkëja, 

kad daugiausia mokyklos nelankymo ir mokymosi sunkumø 

prieþasèiø yra nurodæ berniukai. Ir tai yra dësninga, 

nes berniukai daþniau iðeina ar paðalinami ið 

mokyklos, jø didesnë dalis linkus praleisti pamokas, 

jø neruoðti, bëgti ið pamokø. 

400 

300 

200 

100 

0 

Tarp dominuojanèiø nesëkmingo mokymosi ir 

mokyklos nelankymo prieþasèiø berniukai nurodë: 

Per sunku buvo mokytis 39,1 proc. 

Nesutariu su mokytojais 39,1 proc. 

Nepajëgiu ramiai iðsëdëti pamokoje 38,7 proc. 

Mokytojas nesugebëjo gerai 

iðaiðkinti 37,9 proc. 

Mokytojas neteisingai vertino 37,7 proc. 

Nereguliariai lankau mokyklà 37,1 proc. 

Neádomu mokykloje 35,5 proc. 

Turiu þalingø áproèiø 33,8 proc. 

Nedalyvauju popamokinëje ir 

uþklasinëje veikloje 33,0 proc. 

Nesukaupiu dëmesio 31,4 proc. 

Berniukai Mergaitës 

absoliutus skaièius 

3 pav. Pirmasis pabëgimas ið pamokø pagal lytá (absoliutus skaièius)

Gauti duomenys rodo, kad beveik dviem penktadaliam 

berniukø yra sunku mokytis, jie nesutaria su 

mokytojais, yra nepajëgûs ramiai iðsëdëti pamokose, 

juos neteisingai vertina mokytojai, jie nereguliariai lanko 

mokyklà. Daugiau nei treèdaliui neádomu mokykloje, 

jie turi þalingø áproèiø, nedalyvauja popamokinëje 

ir uþklasinëje veikloje. Ðios berniukø iðskirtos prieþastys 

rodo, kad dalá prieþasèiø jie sieja su savo asmenybe, 

t. y. mokymosi sunkumai, bendravimo sunkumai, 

judrumas, þalingi áproèiai, nedalyvavimas popamokinëje 

veikloje, negalëjimas sukaupti dëmesio. Tik 

dvi prieþastis jie susiejo su mokytojo kompetencija. Tai 

rodo, kad berniukai savo mokymosi nesëkmes sieja su 

savo asmenybe, asmeniniø interesø, motyvacijos stoka. 

Kita vertus, svarbu pastebëti, kad 38,5 proc. berniukø 

paþymëjo, kad yra patyræ psichologiná smurtà 

t. y. juos áþeidinëjo mokytojai, draugai, tëvai, jie buvo 

pravardþiuojami. 

Mokiniai noriai mokosi tø dalykø, kurie jiems sekasi. 

Sëkmë visada esti noro mokytis, motyvacijos pagrindas. 

Interviu metu nustatyta, kad apklaustiesiems 

moksleiviams sunkiausiai sekësi mokytis matematikà 

(49,8 proc.), gamtamokslinio ugdymo dalykus 

(31,4 proc.) ir lietuviø (29,1 proc.) bei uþsienio 

(25,0 proc.) kalbas. 

Mokiniai pagal kiekvieno dalyko specifikà nurodë 

ávairias sunkumø prieþastis: „matematika sunkiai sekësi 

todël, kad nesuprantu“, „labai retai namie darau 

matematikà“, „mokytojas nesudomino, neiðaiðkino“, 

„sunku ir daug skaièiuoti“, „neiðaiðkina ir ið karto pradeda 

rëkti, todël pradingsta noras mokytis ir ruoðtis 

pamokoms“, „tingiu, nesimokau“, „per daug nepri- 

50 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

29,1 


49,8 

25,2 

31,4 

4,5 

0,4 0,6 

% 

taikomø formuliø reikia iðmokti“, „mokytoja bloga su 

manim“ ir kt. 

Fizika sunkiai sekësi todël, kad „per daug reikalauja 

ir ne viskà iðaiðkina“, „nieko nesuprantu“, „sunku 

ir painiojasi“, „nesudomina ir neádomu“, „painiojasi 

formulës“. 

Mokiniai, apibûdindami, kodël sunku iðmokti kitø 

dalykø, nurodë panaðias prieþastis. Uþsienio kalbos 

sekasi sunkiai todël, kad „mokytoja nepatinka“, „mokytojai 

blogai aiðkina“, „per sunku“; lietuviø kalba sunkiai 

sekësi todël, kad „daug klaidø daro“, „nepripratæs 

prie mokytojos“. 

Interviu metu buvo pasidomëta, kokie mokomieji 

dalykai moksleiviams nepatiko arba nepatinka mokykloje. 

Net 10,7 proc. moksleiviø teigia, kad mokykloje 

jiems nepatinka beveik visi mokomieji dalykai. Didþiausia 

dalis apklaustøjø (43,2 proc.) paþymëjo, kad 

jiems nepatinka matematika. Kaip nepatikusá dalykà 

31,8 proc. moksleiviø iðskiria gamtamoksliná ugdymà. 

23,4 proc. apklaustøjø teigia, kad jiems nepatinka lietuviø 

kalbos pamokos. Per pokalbius paaiðkëjo, kad 

nemaþai daliai (22,1 proc.) apklaustøjø nepatinka arba 

nepatiko uþsienio kalbos, o ypaè chemija, kadangi 

tai sunkus mokslas, kurio jie nepajëgia suvokti. 

Tyrimo duomenø analizë parodë, jog 43 proc. 

(210) respondentø daþniausiai praleisdavo matematikos 

pamokas; 25 proc. (120) – lietuviø, 18 proc. (95) – 

uþsienio kalbos pamokas. Tiriamieji ávardijo ðias pagrindines 

pamokø praleidinëjimo prieþastis: 

nepasirengimas pamokai (74 proc.); 

kontroliniø darbø baimë (28 proc.); 

blogo ávertinimo baimë (20 proc.). 

4,7 1,4 4,1 4,3 

Lietuviø kalba 

Matematika 

Užsienio kalba 

Gamtamoksliniai dalykai 

Socialiniai dalykai 

Kûno kultûra ir dailë 

Kiti 

Nenurodë 

Tokiø nebuvo 

Visi 

Beveik visi 

4 pav. Dalykø, kuriuos nesëkmingai mokosi moksleiviai, procentinis pasiskirstymas 

35


Pokalbio metu taip pat buvo paminëtos ir kitos 

prieþastys: draugø átaka, nuobodþios ir neádomios pamokos 

bei bendravimo su mokytojais problemos. Kai 

kurie respondentai teigë, kad daþniausia jie praleidþia 

paskutines pamokas, nes pavargsta bûti mokykloje, 

jiems labai trûksta laisvo laiko. 

Akivaizdþiai ryðkëja ir mokyklos, ir mokymosi baimës 

problemos. Mokinius baimë apima ypaè tada, kai 

tenka eiti á pamokas nepasirengus ir prieð kontrolinius 

darbus. Kontroliniø darbø baimë, kaip svarbus 

mokiniø rizikos veiksnys, akcentuojamas uþsienio 

mokslininkø tyrimuose. 2002 m. JAV Pensilvanijos 

valstijoje atlikti mokiniø mokyklos metimo prieþasèiø 

tyrimai rodo, kad pavojus mokyklai prarasti mokinius 

didëja dël kontroliniø darbø ir testø ir su jais susijusiø 

negatyviø iðgyvenimø. S. Black nurodo, kad ið mokyklø 

su ,,aukðtu testø reþimu“ 39 proc. VIII–X klasiø 

mokiniø daugiau metë mokyklà nei mokiniai ið 

mokyklø su ðvelnesniu testø reþimu [2, p. 38]. 

Kalbëdami apie draugø átakà respondentai akcentavo, 

kad jiems svarbu klasës draugø akyse neiðsiskirti, 

bûti pripaþintiems. Vadinasi, galima manyti, kad 

moksleiviai tokiu bûdu stengiasi ágyti pripaþinimà ir 

autoritetà. Taèiau ðios rizikos grupës mokiniai patenka 

tarsi á uþburtà ratà. Jie nori pripaþinimo visose veiklos 

srityse, tarp jø ir mokymosi, bet mokymosi srityje 

jie negali bûti pripaþinti, nes nekokybiðkas mokymasis 

susijæs su bëgimu ið pamokø, taip pat tai yra viena 

ið atstûmimo prieþasèiø. 

Mokyklos tipas, kaip rodo apklausos duomenys, 

nebuvo svarbus veiksnys nesëkmingo mokymosi prieþastims 

atsirasti. Ávairiø tipø mokiniø poþiûris á sunkiausius 

dalykus yra panaðus, esminio skirtumo tarp 

mokyklø tipø ir sunkiausiø dalykø nëra. Ðiuo poþiûriu 

galima iðskirti lietuviø kalbà, kurià kaip sudëtingiausià 

mokymosi dalykà nurodë 41,0 proc. jaunimo 

mokyklø moksleiviø. Taigi visose mokyklose minimi 

dalykai yra sunkiau ásisavinami ir suvokiami. Ádomu 

yra tai, kad jaunimo mokyklø moksleiviø atsakymai 

labai priartëja prie duomenø daþnai nelankanèiøjø mokyklos 

moksleiviø. Ði áþvalga patvirtina jaunimo mokyklø 

koncepcijoje átvirtintà teiginá, kad ðià mokyklà 

daugiausia lanko tie, kurie taip pat anksèiau nelankë 

mokyklos. Be to, ryðkëja tai, jog tie dalykai, kuriuose 

sunkiai sekasi iðmokti, tie paprastai moksleiviams ir 

nepatinka. 

36 

Iðvados 

Atlikti tyrimai Lietuvoje ir uþsienyje rodo, kad mokymas(is) 

ir sëkmë mokantis yra reikðminga asmeni- 

niu ir visuomeniniu poþiûriu. Taèiau ugdymo praktikoje 

mokiniai susiduria su nemaþais sunkumais, kuriems 

paðalinti bûtina nustatyti nesëkmingo mokymosi 

prieþastis. Tyrimu, taikant struktûrizuoto interviu metodà, 

siekta apimti ávairiø tipø mokyklø mokinius ir 

nustatyti jø menko paþangumo statistiná reikðmingumà, 

nesëkmingo mokymosi prieþastis. 

Tyrimo duomenys liudija, kad dalis mokiniø sunkiai 

integruojasi á mokyklos gyvenimà, dël mokymosi 

sunkumø daugiau patiria baimæ nei pasitenkinimà mokymosi 

rezultatais, neigiamai vertina mokytojus ir mokyklà. 

Rizikos mokiniai atsakomybæ uþ mokymàsi linkæ 

lengvai „iðkeisti“ á neapibrëþtà laisvæ, pramogavimà, 

bendravimà su draugais. Kai kurie mokiniai nenori 

lankyti mokyklos jau nuo pradiniø klasiø, ir ðis nenoras 

akivaizdþiausias VII klasëje. 

Nustatyta, kad labiausiai mokiniams sunku mokytis 

matematikos, gimtosios ir uþsienio kalbø, gamtos 

ciklo dalykø. Iðryðkëjo svarbiausios pamokø praleidimo 

prieþastys – nepasirengimas pamokai, kontroliniø 

darbø ir jø ávertinimo baimë, polinkis pramogoms, 

atsakomybës ir iðtvermës stoka. Ið tyrimo duomenø 

matyti, kad rizikos mokiniai turi neigiamà poþiûrá 

ne á vienà kurá nors, o á daugelá mokomøjø dalykø, 

jie nesugeba aktyviai ásisàvinti svarbiausiø mokomojø 

dalykø þiniø. Savo pasyvumà aiðkina nepalankiomis 

socialinëmis sàlygomis ir pedagoginio proceso 

organizavimo trûkumais. Apibendrinant galima teigti, 

kad nesimokymo prieþastys yra socialinës, pedagoginës, 

emocinës, t. y. iðorinës ir vidinës. 

Literatûra 

1. G. Aiketerini, Kalantzi-Azizi, Antastasia, Mylonas, 

Kostas. Adaptation and motivation of greek gifted 

pupils : exploring some influences of primary scooling 

// High Ability Studies. – Vol. 11 (2000). 

2. Black S. Keeping kids from dropping out // Education 

Digest. – Vol. 68 (2003). 

3. Lauþikas J. Mokymo proceso tobulinimo pagrindai. 

– Vilnius, 1981. 

4. Putkiewicz E. Education research and teacher education 

in Europe // European Education, Spring 96. 

– Vol. 28. 

5. Rajeckas V. Mokymo organizavimas. – Kaunas, 1999. 

6. Stones E. Quality teaching. A sample of cases. – London, 

New York, 1992. 

7. Âûãîòñêèé Ë. Ñ. Ïåäîãîãèÿ ïîäðîñòêà // Ë. 

Ñ. Âûãîòñêèé. Ñîáðàíèå ñî÷èíåíèé. Ò. IV. 

– Ìîñêâà, 1984. 

8. Ñòîóí E. Ïñèõîïåäàãîãèêà. 

Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ òåîðèÿ è ïðàêòèêà 

îáó÷åíèÿ. –Ìîñêâà, 1984.


Summary 

Marija Barkauskaitë, Valdonë Indraðienë, Marytë Gaigalienë, 

Violeta Rimkevièienë, Romanas Vasiliauskas 

THEORETICAL AND EMPIRICAL ASPECTS OF RESEARCH ON PUPILS’ 

UNSUCCESSFUL LEARNING 

The reasons and degrees of unsuccessful learning and 

influence of learning on personality have been analysed 

by various researchers (L. Vygotsky, E. Stounes, 

J. Lauþikas, S. Black, P. Putkiewicz, V. Rajeckas). 488 

teenagers who had odds of learning have been 

interviewed in our research. It was established that 34% 

of them had learned in the same form for two years. 

The article includes an investigation of social, 

emotional and pedagogical reasons of the pupils who 

did not want to attend school, were absent from lessons 

or had odds of learning. 



37



MOKYMOSI MOTYVACIJOS PROBLEMA IR JOS SPRENDIMO 

GALIMYBËS 

Anotacija. Straipsnyje nagrinëjama moksleiviø 

motyvacijos problema. Remiantis pasaulio mokslininkø 

teiginiais, Lietuvoje atliktø tyrimø duomenimis, 

praktiniais pastebëjimais pedagoginëje veikloje, analizuojamos 

mokymosi motyvacijà slopinanèios prieþastys 

ir galimybës moksleiviø motyvacijai stiprinti. Tyrimui 

naudotos ávairios metodikos: anketos, interviu, 

pokalbis, stebëjimas, dokumentø analizë. Tyrimas – 

longitudinis. Tyrimo duomenys rodo, kad motyvacijos 

stiprinimas yra svarbiausias veiksnys kokybiðkam, 

prasmingam, saugiam mokymuisi, savijautai ir ryðiui 

su mokykla. 

Raktaþodþiai: motyvacija, poreikiai, pasiekimai. 

Ávadas. Motyvacija – procesas, skatinantis þmogø 

elgtis taip, kad bûtø pasiekti jam svarbûs tikslai arba 

patenkinti jo poreikiai. Kas lemia mokiniø mokymosi 

motyvacijà? Yra árodyta, kad þmogaus smegenims patinka 

mokytis, o mokinio atëjimas á mokyklà rodo, 

kad jis jau yra save nuteikæs mokslui. Taèiau konkreèiu 

momentu jis gali ir nenorëti tai daryti [Jensen E. 

1999; 7]. Mokinio mokymosi motyvacija priklauso 

nuo plataus spektro veiksniø – tai ir „vidinis“ interesas, 

ir baimë bûti nubaustam. Yra árodyta, kad patvariausia 

motyvacija yra susijusi su asmens identiteto plëtote, 

jo vertybiø sistema, prasmingumo suvokimu. 

Anglijoje buvo atliktas tyrimas, kuriame septynerius 

metus buvo stebima, kaip mokiniai, pradëjæ lankyti 

mokyklà, prisitaiko prie ávairiø mokytojø ir klasës. 

Vienose mokyklose mokiniai teigiamai vertino naujus 

gebëjimus ir þinias, jautë pasitenkinimà savo mokymusi, 

tapatumà mokyklos ugdymo turiniui. Kitose 

mokyklose mokiniai prasèiau vertino procesà, jø asmeninis 

ryðys su tuo, ko buvo mokomi, liko silpnas. 

Ðiems mokiniams atsitiko kaþkas, kà jie turëjo iðkæsti, 

uþuot patyræ savo asmeniná tobulëjimà. Tyrimo autoriai 

árodë, kad mokymasis tampa pavirðutiniðku, kai 

mokomasi dël to, kad iðlaikytum testà, átiktum mokytojui 

ar pasiektum koká kità trumpalaiká tikslà. Ilgalaikis 

þiniø perëmimas ávyksta tik tada, kai naujos þinios 

prasmingai susijungia su asmenine motyvacija, 

per kurià áprasminame gyvenimà [6]. 

Ian Reece and Stephen Walker (1997) iðskiria keletà 

pagrindiniø mokymosi motyvacijà þadinanèiø vidiniø 

ir iðoriniø veiksniø. Mokiniø motyvacija stiprëja, 

jeigu mokydamiesi jie patenkina savo svarbiausius 

poreikius – sëkmës (pvz., pasiekia uþsibrëþtà tikslà); 

38 

pripaþinimo (pvz., draugiðki santykiai su klasës draugais 

ir mokytoju); vadovavimo (pvz., tampa klasës lyderiu). 

Mokymosi kokybë ir greitis taip pat priklauso 

nuo to, ar mokinys domisi mokomuoju dalyku (pvz., 

jauèia malonumà skaièiuoti, tyrinëti, meistrauti ar skaityti). 

Mokymàsi lemia ir vidiniai mokinio siekiai (pvz., 

jis tikisi, kad biologijos mokymasis padës geriau pasirengti 

medicinos studijoms). 

Abraham Maslow (1962) pateikë moksleiviø poreikiø, 

átakojanèiø jø mokymosi motyvacijà, hierarchijà, 

pagal kurià fiziniai ir emociniai poreikiai yra svarbûs 

mokymosi motyvacijai, taèiau dar svarbesnë yra 

moksleivio savigarba ir saviraiðka. 

Tyrimo tikslas – remiantis tyrimø duomenimis 

panagrinëti mokiniø motyvacijos problemà ir prielaidas 

ðiai problemai spræsti mokyklose. 


1) aptarti mokymosi motyvacijos problemos sprendimo 

aspektus; 

2) atskleisti mokymosi motyvacijà átakojanèius veiksnius 

kaimo, rajonø centrø ir miesto mokyklose; 

3) pateikti mokymosi motyvacijà stiprinanèios pozityvios 

ugdymo kaitos galimybes. 

Metodai: literatûros ðaltiniø ir dokumentø, anketø, 

interviu, stebëjimø ir kitø tyrimø duomenø analizë. 

Ágyvendinant LR ðvietimo ir mokslo ministerijos 

mokyklø tobulinimo programos B komponento „Ðvietimo 

kokybës vadybos sistemos sukûrimas“ daliná komponentà 

„Moksleiviø paþangos vertinimas“, buvo atlikti 

nacionaliniai moksleiviø pasiekimø tyrimai. Aðtuntø 

klasiø moksleiviams buvo duotos uþduotys, kurias 

atlikdami jie parodë savo þinias ir gebëjimus ið ðiø 

mokomøjø dalykø: lietuviø kalbos, matematikos, biologijos, 

fizikos, chemijos, istorijos, geografijos, pilietinës 

visuomenës pagrindø. Atlikæ uþduotis moksleiviai 

taip pat atsakë á anketos klausimus, susijusius su mokymosi 

motyvacijà átakojanèiais veiksniais. Ðie klausimai 

leido suþinoti, ar mokiniams mokykloje ádomu, 

ar geri jø santykiai su mokytojais, ar jie gali papraðyti 

mokytojo pagalbos. 

Tyrimo rezultatai rodo, kad su teiginiu, jog mokykloje 

ádomu, visiðkai sutinka tik apie 13 proc. kaimo 

ir apie 24 proc. miesto moksleiviø. Dauguma 

moksleiviø (55,0–57,7 proc.), nurodo atsakymà „sutinku“, 

o likusieji (15,2 proc. kaime ir 20,3 proc. mieste) 

teigia, kad mokykloje neádomu. Beveik 9 proc.

Kaimas 

Rajono centras 

Miestas 

Visiðkai nesutinku Nes utin ku Sutinku Visiðkai sutinku 

5,4 

6,1 

8,8 

15,2 

20,4 

20,3 

55,0 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

1 pav. Aðtuntokø pasiskirstymas pagal teiginio „Mano mokykla yra vieta, kurioje ádomu“ vertinimà (procentais) 

miesto moksleiviø visiðkai neádomu mokykloje. Rajonø 

centrai uþima tarpinæ padëtá tarp kaimo ir miesto. 

Panaðiai pasiskirsto mokiniø atsakymai á klausimus 

4,1 

4,5 

5,4 

12,8 

17,6 

22,1 

55,7 

57,7 

24,4 

17,8 

13,1 

apie santykius su mokytojais ir apie galimybæ papraðyti 

mokytojo pagalbos. 

Visiðkai nesutinku Ne sutin ku Sutinku Visiðkai sutinku 

Kaimas 


Mies tas 

61,3 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

2 pav. Aðtuntokø pasiskirstymas pagal teiginio „Dauguma mokytojø gerai sutaria su mokiniais“ vertinimà 

(procentais) 

Kaimas 


Miestas 

3,2 

4,5 

5,6 


Visiðkai nesutinku Nesutinku Sutinku Visiðkai sutinku 

17,9 

24,8 

28,2 

51,3 

61,9 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

3 pav. Aðtuntokø pasiskirstymas pagal teiginio „Jei man reikia pagalbos, visada galiu kreiptis á mokytojà“ 

vertinimà (procentais) 

Visiðkai nesutaria su mokytojais ir nesitiki jø pagalbos 

apie 3–4 proc. kaimo moksleiviø ir daugiau kaip 5 

proc. miesto moksleiviø. Gerai sutaria su mokytojais 

didþioji dalis ir kaimo (83,2 proc.) ir miesto (72,3 proc.) 

moksleiviø. Ðiek tiek maþiau moksleiviø gali kreiptis pagalbos 

á mokytojus (78,9 proc., 70,7 proc. ir 65,0 proc). 

Galima teigti, kad kaimo moksleiviai savo mokyklas geriau 

vertina dël to, kad jos maþesnës ir tarpusavio santykiai 

jose ðiltesni. Tuo tarpu rajonø centrø ir ypaè miestø 

mokyklos didelës ir individualaus dëmesio bei pagalbos 

moksleiviui tenka maþiau. Remiantis nacionaliniø 

ir tarptautiniø tyrimø duomenimis, galima teigti, kad 

nesaugumà mokykloje patiriantys moksleiviai daþniau- 

60,2 

54,9 

52,6 

21,9 

27,6 

16,0 

12,1 

15,8 

13,4 

siai patenka á socialinës atskirties grupes. 

Taip pat buvo nustatytas ryðys tarp mokiniø pasiekimø 

ir to, kaip moksleiviai jauèiasi mokykloje bei 

kokie jø santykiai su mokytojais. 

Remdamiesi nacionalinio tyrimo duomenimis, galime 

teigti, kad tarp aðtuntokø pasiekimø ir savijautos mokykloje 

yra tiesioginis ryðys. Pasiekimai geresni tø moksleiviø, 

kurie sutaria su mokytojais, yra pagiriami ir padràsinami, 

kuriems mokykloje yra jauku ir saugu. Ið ðio 

tyrimo duomenø sunku spræsti, kas lemia mokiniø savijautà 

mokykloje: ar moksleiviø santykiai su mokytojais 

geri todël, kad jie gerai mokosi, ar jie mokosi gerai todël, 

kad jø santykiai su mokytojais geri, kad mokytojai juos 

39


95% CI ZN_VISI 

110 

100 

90 

80 

N = 

128 

492 

Visiðkai nesutinku Nesutinku 

1648 

Sutinku 

Dauguma mokytojø gerai sutaria su moksleiviais 

428 

Visiðkai sutinku 

4 pav. Aðtuntokø apibendrinto pasiekimø rodiklio ryðys su tuo ar, jie gerai sutaria su mokytojais, yra pagiriami ir 

padràsinami (su 95 proc. pasikliautinaisiais intervalais) 


110 

100 

90 

80 

N = 

895 

1387 


Mokykloje jauèiuosi nejaukiai 

295 

Sutinku 

75 


padràsina, palaiko. Moksleiviai, kuriø pasiekimai menkesni 

mano, jog mokytojai su jais elgiasi neteisingai ir 

kad mokytojams jø nuomonë nëra svarbi [5]. 

Pateiktus nacionalinio tyrimo duomenis patvirtina 

ir pagilina kitas tyrimas „Nesëkmingo mokymosi 

mastai ir prieþastys“, kurá 2003 m. LR ðvietimo ir 

mokslo ministerijos pavedimu atliko Vilniaus pedagoginio 

universiteto Edukologijos katedros mokslininkai. 

Tyrime dalyvavo 488 mokymosi sunkumø turintys 

paaugliai ið Vilniaus miesto bendrojo lavinimo (5– 

10 klasës), jaunimo, pirmos pakopos profesiniø mokyklø 

bei ið mokyklos paðalinti „gatvës vaikai“. Aiðkinantis, 

kada atsirado nenoras mokytis, t. y. kada prasidëjo 

pabëgimai ið pamokø, paaiðkëjo, jog ðá jausmà 

mokiniai patiria gana anksti. 

Tyrimo rezultatai rodo, kad net 12 proc. mokslei- 

40 



110 

100 

90 

80 

110 

100 

90 

80 

N = 

194 

991 


Mokytojai pagiria ir padràsina mane 

N = 

636 

1327 


1257 

Sutinku 

561 

Sutinku 

Mokykloje galiu bûti nuskriausta(s) 

238 


129 


5 pav. Aðtuntokø apibendrinto pasiekimø rodiklio ryðys su tuo, ar jie jauèiasi jaukiai ir saugiai mokykloje 

(su 95 proc. pasikliautinaisiais intervalais) 

viø jau pradinëse klasëse nenori lankyti mokyklos. Ádomu, 

kad rizikos klasës yra pirma ir ketvirta. Galima 

manyti, jog tai susijæ su pirmaisiais netikëtais sunkumais, 

nesëkmëmis, nesugebëjimu suspëti su kitais. Dël 

to prasideda ir pirmieji bandymai bëgti ið pamokø. 

Respondentai nurodë ðias pagrindines pamokø praleidinëjimo 

prieþastis: 

- nepasirengimas pamokai (74 proc.); 

- kontroliniø darbø baimë (28 proc.); 

- blogo ávertinimo baimë (20 proc.). 

Aiðkinantis, koks mokomasis dalykas moksleiviams 

sunkiausias (7 pav.), beveik pusë ið jø nurodë matematikà 

(49,8 proc.), beveik treèdalis – gamtamokslinio 

ugdymo dalykus (31,4 proc.) ir lietuviø kalbà (29,1 

proc.), ketvirtadaliui (25,0 proc.) moksleiviø sunkiai 

sekasi uþsienio kalbos.

Procentai 

50 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

20 

15 

10 

5 

0 

1 klasë 2 klasë 3 klasë 4 klasë 5 klasë 6 klasë 7 klasë 8 klasë 9 klasë 

10 

klasë 

Visada 

norëjo 

Procentai 4,5 2 1,8 3,7 16,8 16,4 18,9 12,1 5,3 2 8,8 7,6 

29,1 


6 pav. Mokiniø nenoro lankyti pamokas pasiskirstymas pagal klases (procentais) 

49,8 

25,2 

31,4 

4,5 

0,4 0,6 

4,7 1,4 

4,1 4,3 

7 pav. Moksleiviams mokytis nesisekanèiø dalykø pasiskirstymas (procentais) 

Moksleiviai taip pat nurodë, kad pagalba mokantis 

jiems buvo reikalinga nuo pat pirmos klasës. Jø manymu, 

pagalbà, kai pradëjo nesisekti mokytis, turëjo 

suteikti: 

- mokytojai (45,7 proc.); 

- tëvai (27,3 proc.); 

- mokiniai patys sau (11,9 proc.). 

Ið 42-jø pateiktø galimø atsakymø daþniausiai 

moksleiviai nurodë ðias mokyklos nelankymo prieþastis: 

- mokytojas nesugeba gerai iðaiðkinti (49 proc.); 

- nesutariu su mokytojais (49 proc.); 

- nesugebu ramiai iðsëdëti pamokose (48,6 proc.); 

- per sunku mokytis (48,6 proc.); 

- nereguliariai lankau mokyklà (47,7 proc.); 

- mokytojas neteisingai vertino (47,3 proc.); 

- neádomu mokykloje (43,2 proc.); 

- sunkiai suvokiu informacijà pamokos metu. 

(42,2 proc.). 

Ðie duomenys pagrindþia teiginá, jog mokytojo 

% 

Lietuviø kalba 

Matematika 

Užsienio kalba 

Neatsi 

mena 

Gamtamoksliniai dalykai 

Socialiniai dalykai 

Kûno kultûra ir dailë 

Kiti 

Nenurodë 

Tokiø nebuvo 

Visi 

Beveik visi 

veikla gali bûti puikiai suplanuota ir turëti graþiausiø 

tikslø, taèiau, jeigu moksleivis nemato mokymosi prasmës, 

jo mokymasis nebus produktyvus. Ðios problemos 

pobûdá iliustruoja ryðys tarp to, kà mokinys jau 

þino, supranta ir geba, ir naujø mokymosi uþdaviniø. 

Jeigu keliami per dideli mokymosi uþdaviniai, mokiniai 

gali juos atmesti, atsisakyti rizikuoti. Ir atvirkðèiai, 

jeigu mokymosi uþdaviniai per lengvi, kartojama 

tai, kà mokiniai jau þino ar geba, juos apima nuobodulys, 

jie pamokos metu pradeda iðdykauti. 

Veiksmingo mokymosi siekianèio mokytojo uþdavinys 

– paðalinti motyvacijà slopinanèias aplinkybes ir 

stengtis þadinti pozityvià motyvacijà. Mokymosi motyvacijai 

þadinti gali bûti naudojamos ávairios technikos 

[7]: 

- Þodinis pagyrimas suteikia mokiniui gráþtamàjà informacijà 

apie pageidaujamà jo elgesá. Jis gauna 

socialiná patvirtinimà, kad padaryta ar pasielgta tinkamai, 

vengiant perdëto, nepagrásto gyrimo. 

- periodiðkai pateikta þodþiu ar raðtu parodo moki- 

41


niui, ar jis daro paþangà ir kur dar turëtø pasistengti. 

- Suþadinanèios uþduotys, klausimai, skatinantys tyrinëti, 

ieðkoti informacijos ávairiuose ðaltiniuose, 

atliepia natûralø mokiniø domëjimàsi neþinomais 

dalykais, tyrinëjimo pomëgá. 

- Netikëti mokytojo veiksmai (pvz., uþuot áprastai 

padalijæs lapelius su kontrolinio darbo klausimais, 

mokytojas papraðo mokiniø patiems sugalvoti klausimus 

ir sudaryti uþduotá). 

- Mokiniams paþástamos medþiagos, situacijø nagrinëjimas 

palengvina mokymàsi, o iðmokus dësningumus, 

principus ar sàvokas svarbu papraðyti 

pritaikyti juos neáprastose situacijose. Taip padedama 

mokiniams pagilinti iðmokimà ir geriau suprasti 

mokymosi prasmæ. 

- Tinkamai panaudojami þaidimai ir vaidinimai skatina 

mokinius ásitraukti á mokymosi procesà. Svarbu 

kad moksleiviui bûtø paaiðkinta, kodël jis þaidë 

ir ko iðmoko. 

Vidinë mokinio mokymosi motyvacija tuo stipresnë, 

kuo mokymo tikslai labiau dera su jo paties nusistatymu. 

Todël svarbu mokiniui padëti geriau suprasti 

savo asmeninius, akademinius, socialinius, karjeros 

ir kitus tikslus. Mokiniams reikia suteikti galimybæ pasirodyti, 

sutikti naujø þmoniø, bûti kurios nors srities 

ekspertais, matant galimybæ augti, tobulëti, ágyti kitø 

pagarbà. 

Paþymëtina, kad valstybës lygmens ugdymo turiná 

reglamentuojantys dokumentai sudaro prielaidas ðalinti 

mokymosi motyvacijà slopinanèius veiksnius. 

Bendrosiose programose ir iðsilavinimo standartuose 

(2003) ugdymo procesas apibrëþiamas kaip aktyvus 

interpretacinis mokinio santykis su mokomàja medþiaga, 

suteikiantis galimybæ mokiniui plëtoti savo galias, 

vertybiø sistemà ir praktinës veiklos gebëjimus. Ugdymo 

procese mokytojas turëtø taikyti mokymo ir mokymosi 

metodus, skatinanèius aktyvià mokinio veiklà, 

bendradarbiavimà, savarankiðkumà, kûrybiðkumà, 

atsakomybæ. 

Bendrosiose programose ir bendruosiuose ugdymo 

planuose numatoma ugdymo turinio integracija 

sudaro galimybes mokiniø projektiniams darbams, tyrinëjimams 

realioje aplinkoje. Mokiniai nuo 9 klasës 

jau gali pasirinkti mokomuosius dalykus ar jø mokymosi 

lygá. Ðis pasirinkimas dar nëra pakankamas ir artimiausioje 

ateityje turëtø didëti, atsiþvelgiant pirmiausia 

á praktinius gabumus turinèiø mokiniø poreikius. 

Aptariamos ugdymo diferencijavimo ir individualizavimo 

galimybës, mokykla ir mokytojas skatinami konkretinant 

ir ágyvendinant ugdymo turiná mokykloje 

pirmiausiai atsiþvelgti á mokiniø poreikius ir galias. 

Neatsiejama mokymo ir mokymosi dalis yra verti- 

42 

nimas. Vertinimas laiduoja mokymosi tæstinumà – pakartojimà 

ir sustiprinimà to, kà mokinys jau þino, supranta 

ir geba, bei mokymosi paþangà – siekimà aukðtesnio 

lygmens, motyvuoto mokymosi toliau [2]. 

LR ðvietimo ir mokslo ministro patvirtintoje „Mokiniø 

pasiekimø ir paþangos vertinimo ugdymo procese 

sampratoje“ kalbama apie vertinimà kaip pagalbà 

mokantis. Ji nusako vertinimo kaitos strategijà mokyklose. 

Vertinimo sampratoje keliamas vertinimo tikslas 

– padëti mokiniui mokytis ir bræsti kaip asmenybei, 

pateikti informacijà apie mokinio mokymosi patirtá, 

pasiekimus ir paþangà, nustatyti mokytojo, mokyklos 

darbo sëkmæ, priimti pagrástus sprendimus, perkelia 

dëmesá nuo mums áprastø galutiniø sprendimø 

apie mokinio mokymosi rezultatus á jo mokymosi siekiø 

iðryðkinimà, ugdymo bei ugdymosi procesà. Vertindami 

pirmiausiai turime padëti mokiniui paþinti 

save, suprasti savo stipriàsias ir silpnàsias puses, ásivertinti 

savo pasiekimø lygmená, kelti tolesnio mokymosi 

tikslus. 

Jeigu mokytojas skiria laiko mokymosi uþdaviniø 

iðsiaiðkinimui klasëje, tai veikia mokiniø mokymosi 

motyvacijà. Tuomet mokiniai: 

- pozityviau þvelgia á mokymàsi; 

- labiau pasitiki savimi; 

- supranta mokymosi prasmingumà. 

Mokytojas su mokiniais pasidalija atsakomybe uþ 

jø mokymàsi – mokiniai jauèiasi 

mokymosi savininkais. Mokytojas pozityvià nuostatà 

klasëje sukurs ir palaikys, jeigu: 

- planuos savo darbà lanksèiai; 

- pateiks aiðkius vertinimo kriterijus ir komentarus 

apie jø ávykdymà; 

- skatins mokinius uþduoti sudëtingus klausimus ir 

kartu su jais ieðkos atsakymø; 

- derins pamokoje darbà su visa klase ir darbà individualiai 

su mokiniais, ypaè su tais, kuriems reikalinga 

pagalba; 

- vengs mokinius lyginti tarpusavyje; 

- vertins pastangas [2]. 

Iðvados 

Aptarti mokymosi motyvacijà skatinantys ir slopinantys 

veiksniai ir su tuo susijusios problemos leidþia 

padaryti ðias iðvadas: 

- Lietuvos ir pasaulio mokslininkø fundamentiniai 

ir taikomieji tyrimai mokymosi motyvacijos klausimais 

pagrindþia teiginius, kad motyvacija yra stipriausias 

veiksnys, nulemiantis moksleiviø mokymosi 

sëkmæ, padedantis ugdytis saugumo, prieraiðumo, 

nusiteikimo siekti daugiau ir kitas nuostatas; 

- tyrimo duomenys parodë, kad miestø, rajonø centrø 

ir kaimo mokyklø moksleiviø mokymosi mo-


tyvacijà átakoja tie patys veiksniai, tik skirtingu 

laipsniu. Moksleiviø mokymosi pasiekimai priklauso 

nuo to, ar tenkinami jø mokymosi motyvacijà 

lemiantys poreikiai; 

- mokytojas moksleiviø mokymosi motyvacijà stiprinti 

gali geriau juos paþindamas, padëdamas suvokti 

mokymosi prasmingumà, plëtodamas bendravimo 

ir bendradarbiavimo atmosferà mokykloje 

ir klasëje, daugiau dëmesio skirdamas individualiai 

pagalbai, vertinimu padëdamas moksleiviui 

suvokti savo stipriàsias ir silpnàsias puses. 

Literatûra 

1. Bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos 

ir iðsilavinimo standartai. Prieðmokyklinis, pradinis, 

Summary 


pagrindinis ugdymas. – Vilnius, 2003. 

2. Brooks V. Assessment in secondary schools. – Buckingham, 

2002. 

3. Mokyklø tobulinimo programa. Lietuvos Respublikos 

ðvietimo ir mokslo ministerija : nacionalinis VIII 

klasës moksleiviø pasiekimø tyrimas : dalykinë atasakaita. 


4. Moksleiviø paþangos ir pasiekimø vertinimo samprata 

: projektas Ðvietimo naujienos. – 2003 geg., Nr. 10 

(165) . 

5. Nesëkmingo mokymosi mastai ir prieþastys : tiriamasis 

darbas : ataskaita / M. Barkauskaitë ir kt. – 


6. Pollard A. Reflective Teaching. – London, New York, 

2003. 

7. Reece I. and Walker St. Teaching, training and learning. 

A practical Guide. – Great Britain, 1997. 

THE PROBLEM OF PUPILS’ MOTIVATION AND WAYS TO SOLVE IT 

The issue of motivation and a range of factors 

influencing pupils’ achievements are discussed in the 

article. 

The objective of the article is to analyse reasons of low 

learning motivation with reference to the data of a survey 

on pupils’ achievements, their attitudes to school and 

teachers as well as why they miss lessons and drop out. 

The following conclusions are made: 

- The level of pupils’ achievements depends on 

school climate and their relationships with teachers; 

- The same factors influence pupils’ motivation at 

different schools: rural, urban and those at regional 

centres; 

- Teachers may encourage pupils to learn through 

collaborative and communicative climate in the 

classroom, they should help pupils to understand 

their individual strong points and weaknesses and 

to explain how to improve their learning. 

Vlniaus pedagoginis unversitetas, 

Ðvietimo plëtotës centras 


43


44 


BÛSIMØJØ TECHNOLOGIJØ MOKYTOJØ SAVARANKIÐKUMO 

SKATINIMAS DIRBANT PROJEKTØ METODU 

Anotacija. Remiantis Lietuvos ir uþsienio edukologø 

patirtimi straipsnyje iðryðkinamos projektø metodo 

taikymo galimybës skatinant bûsimøjø technologijø 

mokytojø savarankiðkumà. Apibûdinama studentø 

ir pedagogø veiklos pobûdþio kaita: akcentuojamas 

dëstytojø ir studentø bendradarbiavimas, kaip 

reikðminga projektø kûrimo sàlyga. Aptariami atlikto 

pedagoginio eksperimento rezultatai, analizuojama 

kontroliniø ir eksperimentiniø grupiø studentø savarankiðkumo 

raiðka, jos pokyèiai ryðkëjant studentø ir 

dëstytojø bendradarbiavimui. Atskleidþiami atskirø savarankiðkumo 

rodikliø (iniciatyvumo, kûrybiðkumo) 

pokyèiai eksperimento metu. 

Raktaþodþiai: projekto metodas, savarankiðkumas, 

iniciatyvumas, kûrybiðkumas. 

Tyrimo aktualumas. Ðiandieninëje edukologijoje 

itin akcentuojamas siekis humanizuoti ugdymo procesà, 

t.y. orientuoti á þmogaus individualybæ, jo saviraiðkos 

skatinimà, asmens savarankiðkumo ugdymà. 

Kartu akcentuojamas perëjimas prie naujø mokymo – 

mokymosi santykiø, besiremianèiø aktyviu ir interaktyviu 

mokymusi, besimokanèiøjø saviorganizacija, savarankiðkumu, 

asmenine iniciatyva. Mokslinikø manymu, 

prioritetas turi bûti skiriamas aktyvaus ir interaktyvaus 

mokymo(si) metodams [9]. 

J. Galkauskas (2001), aptardamas technologijø 

(darbø ir buities kultûros) mokytojø apklausos rezultatus, 

konstatuoja, kad daugumoje mokyklø vis dar 

orientuojamasi á þiniø teikimà per pratybas, laboratorinius 

darbus, neugdant gebëjimø savarankiðkai jø siekti. 

Taèiau technologijø mokymo dalykai – taikomieji. 

Mokslininkas akcentuoja, kad technologijø pamokose 

organizuodamas darbà mokytojas turëtø taikyti tokius 

darbo metodus, kad mokiniai patys nugalëtø mokymosi 

sunkumus, stengtøsi mokytis. Taèiau kartu paþymima, 

kad taip dirbs mokytojai, kurie patys bus paruoðti 

remiantis humaniðkumo principais, kurie supras 

savarankiðkos kûrybiðkos veiklos prasmæ ir vertæ. 

Kontroliniø ir eksperimentiniø grupiø kodai 

Vienas metodø, nukreipianèiø pedagogines technologijas 

interaktyvaus mokymosi keliu – projektø rengimas 

[9]. Pasak mokslininkø, tai fundamentalus metodas, 

atspindintis paties þmogaus bûtá [13]. Projektø 

metodas taikomas ávairiose srityse: meniniame ugdyme 

[11], profesiniame rengime [1], universitetinëse 

studijose [3; 4; 6; 12] ir bendrojo lavinimo mokykloje 

[2]. Kartu reikia paþymëti, kad terminas „projektø metodas“, 

kaip ir kitos ðiuolaikinës ugdymo koncepcijos, 

slepia daug neatskleistø ugdymo galimybiø, ypaè aukðtojo 

mokslo sistemoje, ir yra labai skirtingai suprantamas 

[6]. Mokslininkai atkreipia dëmesá á pedagogo ir 

ugdytinio santyká, organizuojant mokymà projekto 

metodu. Pedagogo ir besimokanèiojo sàveikos svarbà 

dirbant projektø metodu akcentuoja ir uþsienio (Hutchinson, 

1991; Johnson, 2000 ir kt.), ir Lietuvos mokslininkai 

(Tamoðiûnas, 1999, Ðiaulytienë, 2001; Adomaitienë, 

2002). Atkreipiamas dëmesys á ðios sàveikos 

pobûdá, nuo kurio ypaè priklauso projekto rezultatai 

[6]. 

Tyrimo tikslas – atskleisti bûsimøjø technologijø 

mokytojø savarankiðkumo skatinimo galimybes taikant 

projektø metodà. 

Tyrimo objektas – pedagoginio profilio aukðtosios 

mokyklos technologijø specialybës studentø savarankiðkumo 

raiðka. 


1) iðryðkinti dëstytojø ir studentø bendradarbiavimà, 

kaip reikðmingà projektø kûrimo sàlygà; 

2) atskleisti kai kuriuos studentø savarankiðkumo 

pokyèius. 

Tyrimo metodai: literatûros analizë, pedagoginis 

eksperimentas, statistinë empiriniø duomenø analizë. 

Tyrimo organizavimas bei imties charakteristikos. 

Pedagoginis eksperimentas buvo atliekamas Vilniaus 

pedagoginiame universitete keturiose bûsimøjø 

technologijø mokytojø grupëse: dviejose kontrolinëse 

ir dviejose eksperimentinëse (1 lentelë). 

Grupës charakteristika kontrolinë kontrolinë eksperimentinë eksperimentinë 

Grupës kodas AK BK CE DE 

Tiriamøjø skaièius grupëje 22 25 25 24 

Ið viso grupëse 47 49 

Ið viso tiriamøjø 96 

1 lentelë


Tiek kontrolinëse, tiek ir eksperimentinëse grupëse 

studentai rengë individualius projektus, taèiau skyrësi 

dëstytojo veiklos pobûdis, jiems vadovaujant, konsultuojant 

ir padedant rengiant projektus. Kontrolinëse 

grupëse dëstytojas daugiau taikë aiðkinamuosius 

– informacinius metodus: pasakojimo, demonstravimo, 

ávairius þodinio instruktaþo variantus (ávadiná, darbo 

metu, baigiamàjá). Ðis modelis atspindi dar daugelyje 

uþsiëmimø áprastà dëstytojo darbà aiðkinamaisiais 

metodais, kai studentai pirmiausia instruktuojami: 

jiems iðaiðkinami praktinës veiklos atlikimo bûdai, eiga, 

demonstruojami darbo veiksmai, operacijos, nurodomos 

galimos klaidos ir bûdai joms iðvengti. Eksperimentinëse 

grupëse pereinama prie konsultacinio 

pedagogo darbo stiliaus, atverianèio platesnes galimybes 

bendradarbiauti. Bendradarbiavimui padëjo 

abipusis poþiûrio á nagrinëjamà problemà iðsakymas, 

vienas kito nuomonës iðklausymas, pastangos bendrai 

priimti sprendimà. Manyta, kad ugdytiniai turi patys 

sau atrasti ir suprasti savarankiðkos veiklos prasmæ, ver- 

tæ, nes tik patirties refleksija ir analizë leidþia suvokti 

ugdymo tikslus kaip svarbius, aktualius. 

Stebint projektø atlikimo eigà ir nagrinëjant gautus 

rezultatus, siekta tiksliau apibrëþti studentø savarankiðkumo 

lygá ir paskatinti tolesnæ jo raidà. Tam 

ypaè padëjo atlikta panaudotos rengiant projektà informacijos 

ir tiriamøjø pastangø áveikti kylanèius neaiðkumus 

be pagalbos ið ðalies analizë. Kylant sunkumams 

ar klausimams, tiek kontrolinëse, tiek eksperimentinëse 

grupëse studentai konsultavosi su dëstytoju, 

taèiau eksperimentinëse grupëse pamaþu buvo atsisakoma 

aiðkinamojo pobûdþio konsultacijø ir laipsniðkai 

pereinama prie diskusinio pobûdþio konsultacijø. 

Taip organizuojamos konsultacijos keitë ir savarankiðko 

studentø darbo pobûdá. 2 paveiksle pateikiami 

apibendrinti tyrimo duomenys, kurie parodo, kaip 

kito mokomøjø uþduoèiø savarankiðko atlikimo (be 

konsultacijø) pobûdis eksperimentinëse grupëse dalyko 

studijø metu. 

1 pav. Pedagogo ir studentø veiklos uþsiëmimuose modelis eksperimentinëse grupëse 

45


% 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

31 

14 

43 

Kai kurie bûsimøjø technologijø mokytojø savarankiðkumo 

pokyèiai. Vertinant studentø savarankiðkumà 

atliekant projektus, dëmesys kreiptas á teoriniame 

ir empiriniame savarankiðkumo modelyje iðskirtas 

savarankiðkumo apraiðkas: þingeidumà, iniciatyvumà, 

organizuotumà bei kûrybiðkumà [5]. Tiek kontrolinëse, 

tiek ir eksperimentinëse grupëse vertinimo kriterijais 

laikyta studentø savarankiðkai surandamos ir 

panaudojamos informacijos naujumas, glaustumas 

(iðsamumas), sudëtingumas. Naujos informacijos paieðka 

rodë þingeidumo raiðkà, o pasirinkimas sudëtingesnës 

informacijos, atverianèios galimybes imtis dar 

neþinomos naujos veiklos bei pastangos jà savarankiðkai 

ásisavinti – iniciatyvumo raiðkà. Be to, surastos in- 

46 

6 

16 

71 

22 

73 

0 0 

I diagnostinis pjûvis II diagnostinis pjûvis III diagnostinis pjûvis IV diagnostinis pjûvis 

siekia nurodomojo pobûdþio patarimø siekia konkreèios dalykinës pagalbos sprendžia savarankiškai 

2 pav. Studentø konsultacijø poreikio kaita eksperimentinëse grupëse 

Diagramoje pateikti duomenys aiðkai iliustruoja, 

kad studijø eigoje þenkliai augo savarankiðkai dirbanèiø 

studentø skaièius. 

Stebint studenèiø darbà kontrolinëse grupëse praktiniø 

uþsiëmimø metu, paaiðkëjo, kad klausimø ir problemø 

kyla daug. Nors uþsiëmimo pradþioje visada bû- 

% 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

40 

15 

34 

38 

21 

32 

davo iðaiðkinama nauja medþiaga, atkreipiamas dëmesys 

á galimus sunkumus, taèiau uþsiëmimo metu vël 

buvo klausiama tø paèiø kà tik iðaiðkintø dalykø. Tad 

daugeliu atvejø dëstytojui teko pakartotinai aiðkinti jau 

anksèiau iðaiðkintus dalykus (3 pav.). 

I d iag n o s tin is p jû v is II d iag n o s tin is p jû v is III d iag n o s tin is p jû v is IV d iag n o s tin is p jû v is 

siekia nurodomojo pobûdþio patarimø siekia konkreèios dalykinës pagalbos sprendþia savarankiðkai 

3 pav. Studentø konsultacijø poreikio kaita kontrolinëse grupëse 

36 

11 

34 

formacijos glaustumas (iðsamumas) bei transformavimas, 

padedantis pasiekti originalesná veiklos produktà, 

atskleidë kûrybiðkumo apraiðkas. 

Siekiant nustatyti bûsimøjø technologijø mokytojø 

savarankiðkumo pokyèius pedagoginio eksperimento 

metu, buvo palyginti kontroliniø ir eksperimentiniø 

grupiø duomenys. Organizuotumo raiðka rëmësi pats 

projektø atlikimas, o þingeidumo raiðka buvo panaði 

tiek kontrolonëse, tiek ir eksperimentinëse grupëse, todël 

buvo lyginti tiriamøjø iniciatyvumo bei kûrybiðkumo 

pokyèiai. Paþymëtina, kad iniciatyvumas bei kûrybiðkumas 

laikyti itin svarbiomis savarankiðkumo apraiðkomis 

dar ir dël paèiø technologijø disciplinø specifiðkumo: 

tai visø pirma taikomojo pobûdþio daly- 

28 

4 

21 

94 

38

kai, kuriø mokantis pritaikomos ágytos teorinës þinios, 

jos áprasminamos gaminant daiktus, juos tyrinëjant, 

vertinant [7]. Tad ypatingà reikðmæ ágyja paèiø besimokanèiøjø 

iniciatyva veikti, ir veikti nestandartiðkai, 

siekiant originalaus rezultato. 

? Diagnostinis 

pjûvis 

1 

2 

3 

4 


Iðanalizavus tyrimo rezultatus, tenka paþymëti, kad 

eksperimentinëse grupëse labai keitësi savo iniciatyva 

ir savo jëgomis (be konsultacijø) dirbanèiø studentø 

skaièius (2 lentelë.). 

Studentø iniciatyvumo kaita atliekant mokomàsias uþduotis (sk.) 

Studentø veiklos pobûdis 

Tiriamøjø grupës 

kontrolinës eksperimentinës 

Siekë detalaus iðaiðkinimo 19 20 

Ieðkojo konkreèios dalykinës 

pagalbos 

7 8 

Iðkilusias problemas áveikë 

savarankiškai 

16 21 

Siekë detalaus išaiškinimo 19 0 


pagalbos 

9 14 



15 35 



pagalbos 

5 12 



16 36 



pagalbos 

10 3 



18 46 

Taigi ásitvirtinant dëstytojo ir studento bendradarbiavimui, 

studentø savarankiðkumas þymiai kinta teigiama 

linkme: pradedama iniciatyviau veikti, savo jëgomis 

stengiamasi áveikti iðkilusius sunkumus, labiau 

pasitikima savo jëgomis. 

Kitas rodiklis, pagal kurá lygintas studentø savarankiðkumo 

pokytis, yra jø veiklos kûrybiðkumo kitimas. 

Já vertinant daugiausia buvo atsiþvelgta á naudotos 

informacijos glaustumà bei rezultato naujumà (3 

lentelë). 

Kaip matyti, atliekant savarankiðkas projektines 

uþduotis, kontrolinëse grupëse studentø dauguma rinkosi 

reproduktyvios veiklos, t. y. veiklos pagal iðnagrinëtà 

algoritmà arba pateiktà detalø veiklos apraðymà, 

kelià. Tik maþdaug treèdalio tiriamøjø veikloje buvo 

kûrybiðkumo (naujumo) elementø. Studijø metu, vis 

labiau ásitraukiant á savarankiðkà veiklà, þenkliai didëjo 

kûrybiðkumà savo veikloje iðreiðkianèiø studentø 

skaièius. Taèiau sudëtingëjant dalykinei medþiagai ðis 

skaièius stabilizavosi, o kontrolinëse grupëse net pastebëtas 

kûrybiðkai dirbanèiø studentø skaièiaus maþëjimas. 

Paþymëtina, kad J. Adomaitienës (2002) ben- 

Chi kv. 

kriterijaus 

reikðmës 

2 lentelë 

Skirtumo 

reikšmingu 

mas 

1,196 df = 3 p > 0,05 

25,606 df = 3 

p < 0,000 

31,369…df = 3 p < 0,000 

34,128 df = 3 p < 0,000 

drojo lavinimo vidurinëse, aukðtesniosiose bei profesinëse 

mokyklose atlikti tyrimai taip pat patvirtina tiriamøjø 

kûrybiðkumo didëjimà dirbant projekto metodu. 

Taèiau tyrinëtoja nurodo, kad nustatytas statistiðkai 

reikðmingas kûrybiðkumo pokytis aukðtesniosiose 

ir vidurinëse mokylose, o profesinëse mokyklose kûrybiðkumo 

kaita maþiausia, taèiau jai bûdingos teigiamos 

pasikeitimø tendencijos. 

Iðvados 

Bûsimøjø technologijø mokytojø savarankiðkumo 

skatinimo pedagoginio eksperimento rezultatai leidþia 

teigti, kad savarankiðkumas, kaip integrali asmenybës 

savybë, ugdomas tada, kai, kuriant projektus, 

kartu yra stiprinamas dëstytojø ir studentø 

bendradarbiavimas. Taikant projektø metodà pedagoginio 

eksperimento metu nustatyta, kad pozityvia 

linkme keièiasi ne tik studentø, bet ir dëstytojø 

vaidmuo mokymo(si) procese: studentams 

pereinant ið neveiklaus informacijos gavëjo á iniciatyvaus 

bei kûrybiðko veikëjo lygmená, dëstytojas 

tampa ne tiek teoriniø pagrindø pateikëju, kiek 

47


48 

Projektas Veiklos pobûdis Kontrolinë 

Studentø projektinës veiklos kûrybiðkumo kaita (proc.) 

AK 

Tiriamøjø grupë 

Kontrolinë Eksperi- 

BK mentinëCE 

EksperimentinëDE 

Reproduktyvi 63.6 68.0 64.0 58.3 

I Kûrybiðkumo 

elementø turinti 

veikla 

II 

III 

IV 

V 

36.4 32.0 36.0 41.7 

Reproduktyvi 68,2 68,0 36,0 37,5 

Kûrybiðkumo elementø 

turinti veikla 

31,8 32,0 64,0 62,5 

Reproduktyvi 63,6 72,0 36,0 29,2 



36,4 28,0 64,0 70,8 

Reproduktyvi 68,2 72,0 32,0 20,8 



31,8 28,0 68,0 79,2 

Reproduktyvi 86,4 72,0 28,0 25,0 



projektiniø darbø ákvëpëju, iniciatoriumi, konsultantu 

ir net lygiaverèiu partneriu. 

Pedagoginio eksperimento metu atskleista, kad, taikant 

individualiø projektø metodà ir sustiprinus 

dëstytojø ir studentø bendradarbiavimà, galima padidinti 

studentø savarankiðkumà, o ypaè iniciatyvumo 

ir kûrybiðkumo pasireiðkimà studentø paþintinëje 

veikloje. 

Literatûra 

1. Adomaitienë J. Bendrøjø gebëjimø ir pozityvaus poþiûrio 

á mokymàsi visà gyvenimà ugdymas projektø 

metodu rengiantis profesijai : daktaro disertacijos 

santrauka : socialiniai mokslai, edukologija (07 S). – 

Kaunas, 2002. 

2. Barkauskienë J., Ðvagþdienë B. Mokytojø, dirbanèiø 

projektø metodu, brandumas // Aukðtojo mokslo sistemos 

ir didaktika : konferencijos praneðimø medþiaga. 

– Kaunas, 2001, p. 56–59. 

3. Braþiûnas A. J. Studentø ruoðimas nuolatiniam mokymuisi 

// Aukðtojo mokslo sistemos ir didaktika : 

konferencijos praneðimø medþiaga. – Kaunas, 1998, 

kn. 2, p. 95–97. 

4. Braþiûnas A. J. Grupinio projektavimo patirtis // 

13,6 28,0 72,0 75,0 

Chi kv. 

kriterijaus 

reikðmës 

3 lentelë 

Skirtumo 

reikšmin- 

gumas 

0,498 df = 3 p > 0,05 

9,459 df = 3 

p < 0,05 

12,603 df = 3 p < 0,01 

19,002 df = 3 p < 0,000 

26,185 df = 3 p < 0,000 

Aukðtojo mokslo sistemos ir didaktika : konferencijos 

praneðimø medþiaga. – Kaunas, 2001, p. 68–71. 

5. Daèiulytë R. Studentø savarankiðkumo sampratos 

bruoþai // Pedagogika. – T. 65 (2003), p. 33–39. 

6. Dohn H., Wagner K. D. Strategies and methods of 

teaching in contemporary higher education with reference 

to project work // Innovations in Education 

and Training International. – London, Vol. 36 

(1999), p. 285–294. 

7. Galkauskas J. K. Technologijø dalyko patrauklumas 

// Pedagogika. – T. 55 (2001), p. 45–48. 

8. Hutchinson T. Introduction to Project Work. – Oxford, 

1991. 

9. Juodaitytë A. Studentø interaktyvaus mokymo(si) didaktinio 

modeliavimo technologija // Pedagogika. – 

T. 65 (2003), p. 90–97. 

10. Johnson D. The sue of learning theories in the design 

of work–based learning course at Masters level / 

/ Inovations in Education and Training International. 

– London, vol. 37 (2000), p. 129–136. 

11. Ðiaulytienë D. Projekto metodas meniniame ugdyme. 


12. Tamoðiûnas T. Projektø metodas ugdymo praktikoje. 


13. Teresevièienë M., Adomaitienë J. Projektai mokymosi 

procese : [mokomoji knyga]. – Kaunas, 2000.


Summary 


DEVELOPMENT OF SELF-DEPENDENCE IN TRAINING TECHNOLOGY 

TEACHERS 

Fostering students’ self-dependence in a higher school 

it is possible to distinguish the following training 

guidelines: enhancement of cooperation between 

students and university teachers stimulating students’ 

initiative as well as application of the project method 

involving the students into creative activities. 

In the process of changing of the university teacher’s 

function from that of presenter of the essential 

information, through consultant, up to cooperation 

with students along with finding proper information, 

reflecting on its expediency, at the same time 

psychological assumptions for self-dependent work are 

developed. Students’ functions are changing as well: 

from passive information receiver to initiative activity 

on his/her own. The degree of self-dependence is 

increasingly getting distinct. 

Application of the project method in studying the 

subjects related to the technological sphere is an 

important factor of fostering self-dependence. As 

cooperation with the university teacher is increasing, 

students get more involved in cognitive activities. 

Accomplishing individual projects they act more 

initiatively and select still unfamiliar activities. Most 

of the learners act self-dependently at the productive 

– reconstructive level, and self-dependent students’ 

activities acquire a creative nature. 



49



ETIKA KAIP LOGINIO MÀSTYMO TEORIJA IR PRAKTIKA 

Anotacija. Ðiame straipsnyje remiamasi prielaida, 

kad loginë socialiniø ir moraliniø santykiø analizë yra 

objektø ir reiðkiniø interpretacijos metodas, panaudojant 

loginio màstymo principus, taisykles ir priemones. 

Etika, dëstoma kaip loginio màstymo teorija ir 

praktika, ugdo gebëjimà numatyti, pagrásti ir sukurti 

teorines bei praktines dorinio ugdymo proceso prielaidas. 

Loginë analizë padeda ne tik ávardyti, lyginti ir klasifikuoti, 

bet ir ugdo gebëjimà savarankiðkai analizuoti 

ir interpretuoti moralinius reiðkinius, nustatant santykius 

tarp loginiø klasiø – taigi ir santykius bei galimà 

sàryðá ir sàveikà tarp reiðkiniø. Loginis moraliniø ir 

socialiniø reiðkiniø analizës aspektas ágalina suvokti 

moralës principø sistemà, iðmanyti ðiø principø analizës, 

vertinimo ir pagrindimo bûdus. Etika, kaip loginio 

màstymo teorija ir praktika, ugdo racionalø, sàmoningà 

savo moraliniø pareigø ir teisiø supratimà, 

padeda konstruktyviai dalyvauti socialiniame ir asmeniniame 

gyvenime, ugdo sugebëjimà kartu su kitais 

spræsti savo ir visuomenës gyvenimo problemas, kûrybiðkai 

ir atsakingai modeliuojant savo moralinio elgesio 

principus. 

Raktaþodþiai: etika, logika, metodologija, moraliniai, 

socialiniai santykiai ir reiðkiniai. 

Tyrimo aktualumas. Loginës moraliniø ir socialiniø 

reiðkiniø analizës sàryðis su moralës principø sistemos 

vertinimo ir pagrindimo bûdø metodologine 

analize nëra pakankamai argumentuotas. Pasigendama 

metodologinës analizës, kurios pagalba etika bûtø 

analizuojama kaip loginio màstymo teorija ir praktika, 

kuri ugdo kritiná ir kûrybiná màstymà, pagrindþia 

racionalø, sàmoningà savo moraliniø pareigø ir teisiø 

supratimà, ágalina pateikti sudëtingesnæ ir asmeniðkesnæ 

reiðkinio interpretacijà ávairesniame socialiniame, 

moraliniame kontekste, ugdo ir formuoja atvirumo socialinei 

kaitai ir kritiðkumo socialinei tikrovei vertybines 

nuostatas. 

Tyrimo tikslas – ðiame straipsnyje siekiama pagrásti, 

kad socialiniø ir moraliniø reiðkiniø loginë analizë 

ir interpretacija lavina ir vysto kognityvinius sugebëjimus, 

skatina dorinio elgesio mokëjimø ir ágûdþiø 

formavimàsi ir nuskaidrina, iðryðkina bei argumentuoja 

vertybines orientacijas. Tokiu bûdu demonstruojama, 

kad integruota moralës principø sistemos loginë ir metodologinë 

analizë: 

1. ágalina kritiðkai màstyti, doriniø problemø sprendimo 

procese pasinaudojant logikos taisyklëmis, 

padeda ávaldyti ir tobulinti formalaus màstymo 

50 

operacijas, ugdo gebëjimus áþvelgti loginius ávykiø, 

procesø ir reiðkiniø tarpusavio sàryðius ir sàveikà; 

2. padeda suprasti ir toleruoti kitus ir kitas nuomones, 

ágalina susikalbëti, bendrauti ir bendradarbiauti; 

3. padeda iðsiaiðkinti, ávertinti ir pagrásti þinias, patirtá, 

nuomonæ, poþiûrá, ávairiø reiðkiniø vertinimo 

skalæ; 

4. ginèuose ir diskusijose padeda formalizuoti màstymà 

ir iðvengti loginiø, formaliø màstymo klaidø; 

5. formuoja gebëjimà savarankiðkai analizuoti ir interpretuoti 

moralinius ir socialinius reiðkinius, kûrybiðkai 

ir atsakingai modeliuojant savo moralinio 

elgesio principus. 

Tyrimo objektas – moralës principø sistemos loginës 

interpretacijos galimybës metodologinë analizë. 

Tyrimo metodas: kritinis interpretacinis diskursas, 

teorinë analizë, integruota moralës principø sistemos 

loginë ir metodologinë analizë. 

Panagrinëkime, kaip elementariausios loginës sàvokos 

ir operacijos ágalina suvokti moralës principø 

sistemà, padeda suprasti ðiø principø analizës, vertinimo 

ir pagrindimo bûdus. Doriniø problemø sprendimo 

procese pasinaudojant logikos taisyklëmis, galima 

ávaldyti ir tobulinti formalaus màstymo operacijas, ugdyti 

gebëjimus áþvelgti loginius ávykiø, procesø ir reiðkiniø 

tarpusavio sàryðius ir sàveikà. 

Loginës klasës sàvoka padeda formalizuoti ir standartizuoti 

mûsø kasdieninæ kalbà, taigi yra labai svarbi 

komunikacijos ir socialinio elgesio prasme, kadangi 

ágalina asmenis vieniems kitus suprasti, susikalbëti ir 

iðvengti màstymo klaidø. Kognityvine prasme loginës 

klasës ir sprendiniø analizës teorija ágalina apibûdinti, 

apibrëþti reiðkinius, ugdo gebëjimà áþvelgti loginius ávykiø, 

procesø ir reiðkiniø tarpusavio sàryðius ir sàveikà, 

formuoja gebëjimus savarankiðkai analizuoti ir interpretuoti 

tiek paskirus teiginius, tiek ir sudëtingus moralës, 

politikos, teisës ir kitus aktualius visuomeninius 

procesus. Pavyzdþiui, nustatant loginës klasës apimtá, 

reiðkiniai ávardijami, kaip tam tikros klasës elementai, 

taigi priskiriami pagal tam tikrus, bendrus tai klasei 

poþymius, o tai reiðkia, kad jie lyginami, klasifikuojami, 

apibendrinami pagal tam tikrus kriterijus, skirstomi, 

laikantis tam tikrø taisykliø. Jau paprasèiausia loginës 

klasës siaurinimo arba klasës iðplëtimo operacija 

remiasi ne mechanine þiniø gausa ir atmintimi, o sugebëjimu 

ávertinti reiðkinius bei objektus ir mokëjimu 

nustatyti santykius tarp reiðkiniø. Reiðkiniø priskyri-


mas loginëms klasëms padeda juos ne tik ávardyti ir 

klasifikuoti, bet ir savarankiðkai analizuoti ir interpretuoti 

moralinius reiðkinius, nustatant santykius tarp 

loginiø klasiø – taigi ir santykius bei galimà sàryðá ir 

sàveikà tarp reiðkiniø. 

Edukacine prasme klasiø susiaurinimo ir iðplëtimo 

metodà galima naudoti kaip priemonæ, kuri padeda 

palyginti ir patikrinti interpretuojanèiojo turimø 

interpretaciniø kontekstø apimtis, taigi iðsiaiðkinti ir 

ávertinti þinias, patirtá, nuomonæ, poþiûrá, jo ávairiø 

reiðkiniø vertinimo skalæ. 

Socialiniø reiðkiniø priskyrimas loginëms klasëms 

tik paryðkina socialiniø reiðkiniø interpretacijos galimybes, 

kadangi tà patá reiðkiná kaip objektà galima 

priskirti skirtingoms klasëms. Labai svarbiu priskyrimo 

klasei momentu tampa priskirianèiojo argumentacija, 

iðryðkinanti jo pozicijà interpretuojamojo reiðkinio 

atþvilgiu. Analizuojant ir interpretuojant moralinius 

ir socialinius reiðkinius, norint nustatyti santykius 

tarp reiðkiniø, priskiriant juos skirtingos apimties 

klasëms, tenka ne tik remtis turimu kognityviniu interpretacijos 

kontekstu, bet ir vadovautis tam tikra vertybine 

orientacija, kitaip tariant, interpretuoti tà patá 

moraliná reiðkiná ar veiksmà tam tikrame socialinës 

prasmës kontekste. 

Pavyzdþiui, priklausomai nuo argumentacijos gali 

skirtis objekto priskyrimo tam tikrai klasës rûðiai identifikacija: 

gali pasitaikyti, kad kas nors á nulines klases 

kaip neegzistuojanèius priskirs ávairius idealius objektus, 

tokius, kaip meilë, tiesa, iðtikimybë. Pavyzdþiui, 

skeptikai gali teigti, kad meilë yra tuðèioji klasë, nes 

nei ji pati, nei jos elementai (iðtikimybë, tarpusavio 

supratimas) realiai neegzistuoja. Ðiuo atveju objekto 

priskyrimas klasei ágalina formaliai apibûdinti reiðkiná, 

o loginës operacijos argumentacija iðryðkina kalbanèiojo 

poþiûrá ir pozicijà. 

Suvokiant loginiø klasiø santykius ir juos atitinkanèias 

sprendiniø rûðis, galima geriau ávertinti tam 

tikros rûðies sprendiniø galimybes, analizuojant socialinius 

ir moralinius reiðkinius ir pasirinkti sprendinius, 

adekvaèiausius tam santykiui, kuriuo norima susieti 

reiðkinius savo interpretacijoje. Tai ágalina pasitelkti 

loginio, kritinio ir kûrybinio màstymo gebëjimus, apmàstant 

asmeninæ patirtá socialiniø santykiø kontekste. 

Kiekviename sprendinyje yra uþfiksuoti ir „uþkoduoti“ 

tam tikri loginiø klasiø santykiø tipai. Pavyzdþiui, 

pasirinkæ bendrøjø teigiamøjø sprendiniø rûðá 

ir struktûrà, neiðvengiamai susiesime analizuojamuosius 

reiðkinius subordinacijos santykiu. Arba, atvirkðèiai, 

siekdami iðryðkinti subordinacijos santyká mums 

rûpimuose analizuojamuose reiðkiniuose, turëtume pasirinkti 

bendruosius teigiamuosius sprendinius. Inter- 

pretatoriai, pasirinkæ bendrøjø neigiamøjø sprendiniø 

rûðá ir struktûrà, neiðvengiamai susieja analizuojamuosius 

reiðkinius nuoðalës santykiu. Norëdami iðvengti 

nuoðalës santykio mums rûpimuose analizuojamuose 

reiðkiniuose, turëtume nevartoti bendrøjø neigiamøjø 

sprendiniø. Pasirinkæ daliniø teigiamøjø sprendiniø 

rûðá ir struktûrà, ieðkosime analizuojamuose reiðkiniuose 

bendrø, juos jungianèiø elementø, kurie ir 

sudarytø naujà klasæ, atsiradusià persikirtimo santykio 

pagrindu. Arba, atvirkðèiai, siekdami iðryðkinti persikirtimo 

santyká (bendruosius elementus, bendràsias 

savybes) mums rûpimuose analizuojamuose reiðkiniuose, 

turëtume pasirinkti dalinius teigiamuosius sprendinius. 

Realaus socialinio gyvenimo kasdienybëje màstome 

ir kalbame, komunikuojame ne visada formalizuotais, 

sprendiniø pavidalà ágijusiais teiginiais. Pritaikant 

teiginiø performulavimo á sprendinius teorijà ir technologijà, 

atsiranda ir iðsipleèia mûsø galimybës vertinti 

teiginiø loginá pagrástumà, argumentavimo nuoseklumà 

ir sprendiniø patikimumà. Pagal logikos taisykles 

standartizuojant ir formalizuojant teiginius á 

sprendinius, iðryðkëja kartais nepastebima, mums patiems 

nesuvokiama tikroji teiginiø prasmë arba ta prasmë, 

kurià mûsø sprendiniai gali ágauti kitø asmenø 

interpretacijoje, jei netinkama ar nepakankamai tiksli 

formuluotë suteikia galimybæ tokiai interpretacijai. 

Ginèijantis, diskutuojant, interpretuojant reiðkiná 

labai sveika pasitikrinti pozicijos loginá neprieðtaringumà 

pagal loginiø klasiø arba sprendiniø teorijos principus. 

Pastebëkite, kad neámanoma „sutaikyti“ neigimo 

santykyje esanèiø prieðtaringø sprendiniø dviejø 

asmenø ginèe ar ieðkoti treèiojo, „juos jungianèiojo“ 

kelio diskusijoje. Jei vienas ðios poros sprendinys yra 

teisingas, kitas – bûtinai klaidingas, ir atvirkðèiai. Tokio 

tipo sprendiniai vienoje poroje – vienoje situacijoje 

yra logiðkai nesuderinami. Tokioje situacijoje tenka 

pripaþinti neiðvengiamà bûtinybæ rinktis vienà ið sprendiniø, 

atsisakant kito – bendro sprendimo labui. 

Kai sprendiniai yra prieðtaringi, abu klaidingi, todël 

vienas kito neneigiantys, tuo atveju neámanoma 

suartinti prieðtaringø pozicijø ne tik todël, kad teiginiai 

logiðkai prieðtaringi, bet dar ir dël to, kad net ir 

kompromiso ar susitarimo atveju, atsisakydami vienos 

pozicijos kitos pozicijos labui, kiekvienu atveju rinksimës 

klaidingà sprendiná. 

Kai bandoma suderinti dalinius teigiamuosius arba 

neigiamuosius sprendinius, iðaiðkëja, kad ðie sprendiniai 

yra prieðtaringi, abu gali bûti teisingi, todël vienas 

kito neneigia, taèiau kalba tik apie fakto (konkreèios 

situacijos) sàlygotà sprendiniø teisingumà. Ginèijantis 

ar diskutuojant reikëtø vengti tokiø sprendiniø, 

nes jø teisingumà galima pagrásti ir argumentuoti 

51


tik empiriðkai – skirtinga patirtimi, pasirenkant „teisingus“, 

taèiau vienas kitam prieðtaraujanèius pavyzdþius. 

Iðaiðkëja, kad pavyzdþiais negalima nieko árodyti, 

kadangi pavyzdþiais galima árodyti bet kà. 

Mûsø kasdienis màstymas savo prigimtimi yra racionalus 

ir turi loginæ struktûrà. Ne visada patys tai 

suvokdami ir ne visada formalizuodami savo samprotavimus, 

mes analizuojame reiðkinius ir objektus, remiamës 

prielaidomis ir darome iðvadas, panaudodami 

logikos taisykles ir remdamiesi kitø mokslø duomenimis 

bei savo patirtimi. 

Kiekvienas samprotavimas ir kiekviena teorija remiasi 

prielaidomis, kuriø ðis samprotavimas ar teorija 

neárodinëja. Jau Antikos skeptikai suprato, kad kai kurias 

prielaidas galima bandyti paaiðkinti arba pagrásti, 

taèiau anksèiau ar vëliau kaþkurias prielaidas teks priimti 

be árodymo, antraip árodinëjimo procesas taptø 

begalinis: jei bandytume pagrásti kokià nors prielaidà, 

jà tektø traktuoti kaip iðvadà ir, bandant jà pagrásti, 

tektø iðkelti kitas prielaidas. Taigi mes nuolat grástume 

vienas prielaidas kitomis, ðias – dar kitomis ir taip 

be pabaigos: „Kadangi árodymui reikia árodyto kriterijaus, 

o kriterijui reikia pripaþinto árodymo, tai jie ir 

pateks á uþburtà ratà“ [5, p. 44]. Grieþtai tariant, kiekvienoje 

teorijoje yra neárodomi teiginiai – prielaidos, 

kuriø teisingumu tenka patikëti, remiantis empiriniais 

arba egzistenciniais argumentais. Norint racionalizuoti 

màstymà, daþnai tenka já formalizuoti, ávertinant teiginiø 

sujungimo teisingumà ir iðvadø pagrástumà pagal 

logikos taisykles. Ir, atvirkðèiai, norint suprasti iðvadas, 

daþnai tenka restauruoti prielaidas, kuriomis ðios 

iðvados yra pagrástos. Labai daþnai teorijos remiasi prieðingomis 

arba nesuderinamomis prielaidomis, todël jos 

nieko viena kitai negali árodyti. Þmonës ginèe, kaip ir 

prieðtaraujanèios teorijos, daþniausiai nesutaria dël 

prielaidø. Iðsiaiðkinus prielaidas, galima, jei ne pateisinti, 

tai bent suprasti þmogaus ar teorijos màstymo 

logikà. 

Panagrinëkime analogijà, kuri yra objektø ir reiðkiniø 

analizës, interpretacijos metodas, loginio màstymo 

priemonë. Analogijos kûrimo tikslas – tokia objekto 

interpretacija, kuri leidþia padaryti iðvadà apie 

naujà, analogijos pagalba iðryðkëjusià objekto savybæ. 

Analogijos – vienas ið loginio màstymo bûdø daryti 

iðvadas apie þmones, ávykius ar reiðkinius. Analogijø 

pagalba iðaiðkëja paslëptos, „plika akimi“ nematomos 

reiðkiniø savybës. Ðios savybës padeda sukurti 

dar iðsamesnius apibrëþimus. Protaujant pagal analogijà 

iðvada ið prielaidø neseka kaip bûtinybë, nes palyginamieji 

objektai, kad ir kaip bûtø panaðûs, vis tiek 

yra skirtingi – visada yra galimybë, kad ir patys panaðiausi 

objektai ir reiðkiniai tam tikroje situacijoje arba 

tam tikru aspektu skirsis esminëmis savybëmis. Jau se- 

52 

novës skeptikai kritiðkai vertino þmogaus sugebëjimus 

spræsti apie tikràsias reiðkiniø savybes kaip tik todël, 

kad, skeptikø manymu, þmogus màsto bûtent pagal 

analogijà – priskirdamas iðorës reiðkiniams savo bruoþus 

ir savybes. „Skepticizmo jëga pasireiðkianti Garsioji 

skeptikø triada bylojo: „Kokios yra daiktø savybës? 

– Mes neþinome. Kà daryti? – Susilaikyti nuo 

sprendimø. Kà tuo pasieksime? – Ramybæ, o per tai ir 

laimæ“. Deja, ðiuolaikinis þmogus niekaip nepajëgia 

susilaikyti nuo sprendimø, todël jau Naujojo pasaulio 

ir màstymo atstovas Fransis Bacon perspëjo apie bûtinybæ 

savo màstymà iðvalyti nuo tipiðkiausiø klaidø, o 

viena ið jø ir buvo, jo manymu, „giminës“ klaida, dël 

kurios visa þmoniø giminë yra linkusi daryti analogiðkus 

apibendrinimus nepakankamu pagrindu, t.y. projektuoti 

þmogaus màstymo ypatybes kitiems reiðkiniams 

ir kitiems þmonëms: „Þmogaus protas yra tarsi 

nelygus veidrodis, kuris, atspindëdamas daiktus, daiktø 

prigimèiai suteikia savo prigimties savybiø ir jà iðkraipo 

bei savaip nuspalvina“ [1, p. 3]. D. Hume’as pabrëþë, 

kad analogijos principas slypi bet kuriame þmogaus 

proto bandyme ieðkoti sàryðiø tarp reiðkiniø: 

„…daryti prielaidà, jog praeitis panaði á ateitá, ir ið prieþasèiø, 

kurios ið paþiûros yra panaðios, tikëtis panaðiø 

padariniø jus verèia ne samprotavimas“ [2, p. 70]. 

Þmogus pamirðta, kad egzistuoja tik Reiðkiniai, o ne 

kaþkokie nuo reiðkiniø nepriklausomi Sàryðiai, kurie 

yra ne kas kita, o tiesioginiai þmogaus áproèiø padariniai: 

„Todël visos patyrimu grindþiamos iðvados yra 

áproèio, o ne samprotavimo padarinys“ [2, p. 76]. Suprantama, 

kad kiti áproèiai suformuotø ir kitus „sàryðius“ 

tarp reiðkiniø. 

Galima apibûdinti analogijà kaip iðprotavimà, kaip 

loginá veiksmà, kuriame pirmojo objekto savybës tiesiog 

prilyginamos antrojo objekto savybëms, ir jø pagalba 

padaroma iðvada. Daug efektyvesnë analogijos 

interpretacija yra pagrásta analogijos kaip santykio samprata, 

kadangi paèios socialinës savybës yra santykiai. 

Tuomet socialinës savybës, interpretuojamos kaip santykiai, 

analogijos pagalba gali bûti perkeliamos kitiems 

santykiams ir reiðkiniams, iðryðkinant pasyviai nematomas 

ir tik santykiuose atsiskleidþianèias naujas tø reiðkiniø 

savybes. Ið tiesø analoginis màstymas nëra paprastas 

panaðiø savybiø perkëlimas ið vienø objektø 

kitiems objektams, o veikiau remiasi prielaida, kad jeigu 

kelios reiðkinio savybës yra tokiame tarpusavio santykyje, 

kuris sàlygoja dar vienà savybæ, kaip bûtinà pirmøjø 

savybiø pasekmæ, tai ðis savybiø santykis gali bûti 

perkeltas ir kitiems objektams, turintiems panaðias savybes. 

Kitaip sakant, santykis tarp dviejø lyginamø reiðkiniø 

nustatomas, remiantis analogiðku santykiu tarp 

jø savybiø. Ir, atvirkðèiai, jei mes nustatome santyká 

tarp keliø reiðkiniø, tai ðis nustatytas santykis gali at-


skleisti mums rûpimo objekto savybiø tarpusavio santyká. 

Analogijos, kaip loginio màstymo analizës metodo, 

efektyvumà galima pritaikyti ir nustatant santykius 

tarp analizuojamøjø reiðkiniø. Tuomet analogijos 

pagalba galime mums rûpimà santyká tarp dviejø 

reiðkiniø palyginti su santykiu tarp kitø dviejø reiðkiniø. 

Tardami, kad abu ðie santykiai yra analogiðki, mes 

remiamës prielaida, kad pirmame santykyje esantis pirmasis 

reiðkinys A 1 sàlygoja kità ðio santykio reiðkiná 

B 1 taip, kaip antrame santykyje esantis reiðkinys A 2 

sàlygoja kità to paties santykio reiðkiná B 2. 

Tokiu bûdu, sudëtingesnës analogijos kalba ne apie 

objektø (reiðkiniø) savybes, o apie sàryðyje tarp dviejø 

objektø (reiðkiniø) iðryðkëjantá santyká, kuris analogiðkai 

yra bûdingas ir kitø dviejø objektø (reiðkiniø) 

santykiui. 

Aiðku, kad santykis tarp reiðkiniø yra pagrástas tø 

reiðkiniø savybiø santykiu, kuris kalba ir apie tam tikras, 

daþnai paslëptas ir nematomas tø reiðkiniø savybes, 

kurias iðryðkina ir atskleidþia analogija, perkeldama 

tas savybes ið analogiðko santykio tarp kitø dviejø 

reiðkiniø, kuriose ðios savybës yra akivaizdþios. 

Kiekviena analogija (kaip santykis) atskleidþia gausybæ 

naujø apibûdinamo reiðkinio aspektø ir savybiø, 

kurios iðryðkëja vis kituose, netikëtuose santykiuose su 

socialiniais reiðkiniais. Ðiuos naujai iðsiaiðkintus aspektus 

(kaip objekto rûðinius bruoþus) galima panaudoti, 

pateikiant iðsamesná ir visapusiðkesná objekto ar reiðkinio 

apibrëþimà, pateikiant sudëtingesnæ reiðkinio interpretacijà 

ávairesniame socialiniame, moraliniame 

kontekste. 

Atidþiau paþvelgus á kai kuriuos daiktø ir reiðkiniø 

poþymius, iðaiðkëja, kad tai visiðkai ne savybës, o 

santykiai – tiksliau, sveikas protas visada yra linkæs ásivaizduoti 

santykius, kaip savybes – daiktiðkai, taèiau 

socialinëje tikrovëje iðaiðkëja, kad reiðkiniø neámanoma 

suprasti, interpretuojant juos kaip tam tikrø savybiø 

sankaupà, kadangi patys socialiniai reiðkiniai yra 

santykiai arba netgi antros eilës santykiai, santykiø santykiai. 

Pavyzdþiui, neámanoma suprasti poþymio „bûti 

laisvu“, kaip savybës, nes „bûti laisvu“ reiðkia „bûti 

laisvu nuo ko, arba kieno nors atþvilgiu“: „Pasakymas 

Að esu laisvas neturi prasmës, nes bûti laisvu yra ne 

savybë, bet santykis: x yra laisvas y atþvilgiu“ [4, p. 

68], taigi tai yra santykis tarp to, kuris yra laisvas (x) ir 

to, kieno atþvilgiu jis yra laisvas (y). Neámanoma suprasti 

atsakomybës, kaip savybës, kurià galëtø prisiskirti 

sau asmuo kitø þmoniø atþvilgiu, neatsiklausdamas 

kitø þmoniø ir nesueidamas á simetriðkus, abipusius 

atsakomybës santykius [3, p. 124]. Santykiø logikà 

galima pasitelkti, bandant áþvelgti pavirðiuje nematomus 

socialiniø santykiø elementus ir tuose santy- 

kiuose dalyvaujanèius subjektus. Pavirðutiniðkas arba 

nesuinteresuotas þvilgsnis gali áþvelgti tik elementarias 

santykiø detales, artimiausias veikianèiø subjektø intencijas, 

nepastebëti perspektyvos, galimø tolimesniø 

pasekmiø. Ávykusiø, matomø reiðkiniø ir veikianèiø, 

aktyviø subjektø fone lieka nematomi reiðkiniai bei 

subjektai, kuriuos uþgoþia arba jiems netgi neleidþia 

ávykti matomieji reiðkiniai. Nuosavybë, suprantama 

daiktiðkai, akivaizdþiai akcentuoja daiktus ir þmoniø 

santykius su tais daiktais, taèiau atidþiau paþvelgus, galime 

pastebëti, kad nuosavybë yra institucija, reguliuojanti 

ne tiek þmoniø ir daiktø santykius, bet þmoniø 

tarpusavio santykius, kadangi nuosavybës santykyje dalyvauja 

trys elementai: 1) tie, kurie turi ar nori turëti, 

2) tai, kà jie turi ir 3) tie „kiti“, kurie leidþia arba neleidþia 

jiems turëti. 

Specialios loginës santykiø savybës, veiksmai su 

santykiais ir santykiø teorijos pagalba atliekama socialiniø 

ir moraliniø reiðkiniø rekonstrukcija ágalina tiksliau, 

skaidriau ir aiðkiau formalizuoti socialinius santykius, 

juos suprasti ir atlikti sudëtingesnes reiðkiniø 

ir santykiø interpretacijas. Ugdymo ir mokymosi procese 

akcentuojamas loginis analizuojamø santykiø aspektas 

ágalina modeliuoti paèià mokymosi situacijà, 

remiantis mintinio eksperimento galimybëmis, mokytis 

apnuoginti universaliàsias, logines moralinio elgesio 

konstrukcijas ir jose áþvelgti þmogiðkuosius moralinio 

elgesio principus ir dësningumus. Pasitelkiant logikà, 

ugdomas gebëjimas kritiðkai màstyti, mokomasi 

pasinaudoti logikos principais ir taisyklëmis, sprendþiant 

dorines ir socialines problemas. Logikos pagalba 

mokomasi apibrëþti ir suvokti problemà, pasirinkti 

ir ávertinti analizuojamos etinës problemos tyrimo aspektà 

ir analizës lygmená, ugdomas gebëjimas interpretuoti 

problemà ið skirtingø moralës ir logikos perspektyvø. 

Etika, dëstoma kaip loginio màstymo teorija 

ir praktika, ágalina studentus ugdytis gebëjimà áþvelgti 

globaliniø socialiniø reiðkiniø prasmæ ir analizuoti 

juos moraliniu aspektu, suteikia galimybæ savarankiðkai 

ir kûrybiðkai spræsti socialinës integracijos bei dorinio 

ugdymo problemas. 

Iðvados 

1. Loginë analizë gali bûti socialiniø bei moraliniø 

reiðkiniø ir santykiø analizës, interpretacijos metodas, 

loginë socialiniø ir moraliniø reiðkiniø rekonstrukcija 

ágalina tiksliau, skaidriau ir aiðkiau formalizuoti 

socialinius santykius, juos suprasti ir atlikti 

sudëtingesnes reiðkiniø ir santykiø interpretacijas. 

Loginës analizës dëka galima ugdyti studentø 

gebëjimus áþvelgti loginius ávykiø, procesø ir reiðkiniø 

tarpusavio sàryðius ir sàveikà, gebëjimà ieðkoti 

moraliniø ir socialiniø reiðkiniø panaðumø ir skir- 

53


tumø. Logika ugdo gebëjimà kritiðkai màstyti, ugdo 

gebëjimà interpretuoti problemà ið skirtingø moralës 

ir logikos perspektyvø, suteikia galimybæ savarankiðkai 

ir kûrybiðkai modeliuoti bei interpretuoti problemines 

dorines situacijas. 

2. Loginës analizës pagalba pagrindþiama galimybë 

skirtingiems subjektams skirtingai interpretuoti 

þmoniø elgesá, nustatyti ávairaus sudëtingumo santykius 

tarp socialiniø ir moraliniø reiðkiniø. Logikoje 

siûloma formalizavimo procedûra padeda formaliai 

ir aiðkiai apibûdinti reiðkinius ir objektus, 

kas ágalina lengviau suprasti kalbanèiojo poþiûrá ir 

pozicijà bei palyginti su savàja, todël loginës analizës 

pagalba ugdomas sugebëjimas suprasti ir toleruoti 

kitus ir kitas nuomones, susikalbëti, bendrauti ir 

bendradarbiauti. Dëstant etikà, kaip loginio màstymo 

teorijà ir praktikà, mokomasi analizuoti ir spræsti 

konfliktines situacijas, mokomasi numatyti bendravimo 

ir kolektyvinës veiklos pasekmes, ugdomas 

gebëjimas projektuoti ir koordinuoti dorinio ugdymo 

procesà. 

3. Loginës analizës pagalba galime stebëti, kaip keièiasi 

konkretaus reiðkinio interpretacija skirtingame 

socialiniame kontekste, taigi galime palyginti 

ir pagrásti skirtingas reiðkiniø interpretacijas. Edukacine 

prasme loginës màstymo analizës metodà galima 

naudoti kaip priemonæ, kuri padeda palyginti 

ir patikrinti interpretuojanèiojo turimø interpretaciniø 

kontekstø apimtis, taigi iðsiaiðkinti ir ávertinti 

þinias, patirtá, nuomonæ, poþiûrá, jo ávairiø reiðkiniø 

vertinimo skalæ. 

54 

Summary 


4. Pasinaudojant logikos teorijomis, loginiø veiksmø 

su santykiais ir specialiø loginiø santykiø savybiø 

analizës dëka galima pastebëti màstymo stereotipus 

ir iðvengti loginiø, formaliø pavirðutiniðko màstymo 

klaidø. Tuo pat metu logika suteikia pagrindà 

skirtingoms reiðkinio interpretacijoms, taigi ugdo 

gebëjimà formalizuoti ir organizuoti teoriðkai 

argumentuotà kolektyvinio svarstymo, ginèø ir diskusijø 

atmosferà, ágalina pasirinkti ir ávertinti ugdymo 

strategijos ir taktikos efektyvumà. 

5. Pabrëþdami loginës analizës vaidmená, naudojame 

jà kaip metodà, ugdantá kritiná ir kûrybiná màstymà. 

Analogija pagrástas màstymas ugdo ir formuoja 

gebëjimus áþvelgti loginius socialiniø ir moraliniø 

ávykiø, procesø ir reiðkiniø tarpusavio sàryðius ir sàveikà, 

ágalina pateikti sudëtingesnæ ir asmeniðkesnæ reiðkinio 

interpretacijà ávairesniame socialiniame, moraliniame 

kontekste, ugdo ir formuoja atvirumo socialinei 

kaitai ir kritiðkumo socialinei tikrovei vertybines 

nuostatas, formuoja nusiteikimà ir ugdo gebëjimà atsakingai 

ir kûrybiðkai dalyvauti, sprendþiant asmenines 

ir visuomenines dorovines problemas. 

Literatûra 

1. Bacon F. Essays. – Londonas, 1962. 

2. Hume D. Þmogaus proto tyrinëjimas. – Vilnius, 

1995. 

3. Lipman M., Sharp A. M. Markas. Visuomenës tyrimas. 


4. Pleèkaitis R. Logikos ávadas. – Vilnius, 1968. 

5. Sexti Empirici Opera, vol. I, Lipsiae, 1912. 

ETHICS AS A THEORY AND PRACTICE OF LOGICAL THINKING 

This paper is based on the assumption of logical 

analysis as the method of distinguishing and 

interpretation of social and moral phenomena. 

Methodological analysis exposes the potential of logic, 

describing and analysing the moral problems of society. 

The present paper deals with the problem of integration 

of methodological and logical reconstruction and 

interpretation of the main principles of Ethics. Then 

follows a study of a logical structure of social and moral 

relationships. The principles and concepts of moral and 

social behavior are structured and explained in their 

relationship to the principles of logic. Teaching Ethics 

as a theory and practice of logical thinking exhibits the 

applied function of logic as well as the efficiency of 

logical analyses, revealing the theoretical background 

and diversity of social and especially moral phenomena 

of reality. 





THE RELATIONSHIP BETWEEN PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ 

BURNOUT AND SOME OF THEIR DEMOGRAPHIC VARIABLES 

Abstract: The aim of this study is to identify the 

relationship between the primary school teachers’ burnout 

and their gender, type of graduation schools, year 

of professional experience, opion about own children 

selection of career as a teacher. The sample consists of 

100 primary school teachers working in one of the 

Turkish cities. Two instruments, namely Maslach Burnout 

Inventory and a Demographic Questionnaire were 

used to collect data. Data analyses have revealed 

that the burnout levels of primary school teachers are 

low. The burnout levels of the teacher analyzed in 

terms of some of their demographic variables. 

Introduction 

Burnout has become an issue for along time exposing 

to all members of professions, including teaching. 

This concept was first introduced by Freudenberger 

in 1974. It was defined as wearing down or wearing 

out of energy (Freudenberger & North, 1985). Some 

other views can be added to Freudenberger’s to give a 

meaning the concept of burnout. According to Pines 

and Aronson (1988) burnout is formally defined and 

subjectively experienced as a state of physical, emotional, 

and mental exhaustion caused by long-term involvement 

in situations that are emotionally demanding. 

Maslach is one of the pioneers in the study of teacher 

burnout which was as a syndrome of physical 

and emotional exhaustion involving the development 

of negative job attitudes, poor professional self-concept, 

and loss of empathic concern for clients (Maslach 

& Pines, 1984). To her, this syndrome has three 

dimensions that are shown in Figure 1. 

Figure 1: The Dimensions of Burnout 

(Sedgwick, 1998) 

Depersonalization refers to the development of negative 

atitudes and impersonal responses towards the 

people with whom one works. 

Emotional Exhaustion indicates the feelings of over 

extension and exhaustion caused by daily work pressures, 

and conflicts with the colleagues. 

Personal Accomplishment means the sense of personal 

achievement, accompanied by self-esteem. It is 

inversely related with burnout. 

As it is well known teaching is a particularly stressful 

occupation, with negative aspects such as; teaching 

in classes large size classes, conflicts with administration, 

demanding or unsupportive parents. This case 

causes serious stress for teachers. High level of stress 

for significant periods of time could develop burnout 

characteristics including less sympathy towards students, 

reduced tolerance of students, failure to prepare 

lessons adequately and a lack of commitment to the 

teaching profession (Dorman, 2003), and feeling burnout 

influences most teachers at some point in their 

professional experiences (Cheek et al, 2003). 

Teachers burnout has serious consequences for 

themselves, the students, and the school. For theachers, 

this can involve physical, psychological and behavioral 

symptoms such as; loss of motivation, decreased 

self-esteem and ultimately loss to the teaching profession. 

For their students, burnout can make pupils misbehave 

inside and outside the school. All of them would 

certainly have a negative impact on a school system. 

Therefore giving importance to what affects teacher 

burnout is of great importance to the effectiveness of 

teachers and consequently students in any school organization. 

There can be different sources of teacher burnout. 

Possible factors can be classified as in Figure 2. A great 

deal of research has been carried out to understand 

the factors leading to burnout (Schwab & Iwanicki, 

1982, Friedman & Farber, 1992, Herrington-Smith, 

1998, Bryne, 1988). Ann found that, changes in class 

size have an effect on teacher burnout. If the class size 

is small, the teacher burnout will decrease (Ann, 1992). 

Moreover, Chou (1990) indicated that gender, age, 

marital status which are included in the characteristics 

of individual personality have explained 10% variances 

in teacher burnout. Furthermore, teacher’s year 

of service was found to have a significant contribution 

on the burnout (Bryne, 1998). As teachers work lots 

55


Background 

(Education Level, 

Type of Graduation 

School, etc.) 

Sources of 

Teacher 

Burnout 

Individual 

Personality 

(A ge, G ender, 

Number of Having 

Children, etc.) 

Figure 2: Sources of Burnout 

(Schwab & Iwanicki, 1982) 

Organizational 

Factors 

(Class size, W ork 

Environment, Work 

load, etc.) 

of years, their burnout level increases simultaneously. 

A significant effect of having children for teachers on 

inclining burnout was reported by Burke and his colleagues 

(Burke et al, 1996). They found that teachers 

(especially men) who have more than one child exhaust 

more quickly than others. 

Considering all of these factors contributing teacher 

burnout, the aim of this study took its shape. In 

this study, it is aimed to determine the burnout of the 

primary school teacher and identify the relationship 

between burnnout and their gender, type of graduation 

schools, year of professional experience, opion 

about own children selection of career as a teacher. 

This study attempted to answer the following research 

questions: 

1. What are the burnout of the primary school teachers? 

2. Is there a relationship between the burnout and 

gender of the primary school teachers? 


the type of graduation school of the primary school 

teachers? 


year of professional experience of the primary school 

teachers? 

5. Is there a relationship between the burnout of the 

teacher and opion about their own children selection 

of career as a teacher? 

Method 

Sample: Participants of the study were 100 (39 

male and 61 female) primary school teachers working 

in one of the Turkish cities. 

Instruments 

Maslach Burnout Inventory: In order to measure 

the burnout of the teachers, Maslach Burnout Inventory 

(MBI), having 22 items was used. It involves 

three subscales of emotional exhaustion with nine 

items, depersonalization with five items, and personal 

accomplishment with eight items. The MBI characte- 

56 

rizes burnout syndrome in terms of (a) high levels of 

emotional exhaustion, (b) high levels of depersonalization, 

(c) reduced levels of personal accomplishment. 

All items were scored on a 7-point frequency rating 

scale ranging from 0 “never” to 6 “daily”. Three-factor 

structure of this instrument has been confirmed in 

some studies (Y?ld?z, K?r?lmaz and Sarp, 2003; 

Schwarzer, Smith and Tang, 2000). Test-retest reliabilities 

were reported as 0.65 (Emotional Exhaustion), 

0.60 (Depersonalization), and 0.67 (Personal Accomplishment). 

Demographic Questionnaire (DI): Information 

about the teachers’ demographic variables has provided 

by a demographic questionnaire. The survey was 

prepared for obtaining information on the primary 

school teachers’ gender, type of graduation school, year 

of experience, opinion about own children selection 

of career as a teacher. 

Data were collected during the fall semester of 

2003-2004 academic year. In order to make the teachers 

free to respond they were assured anonymity 

for all data collected. They were told that their responses 

would not be reported to any of their principal. 

Both MBI and DI were administered together and 

approximately 45 minutes were given to complete 

them. 

3. Results of the analyses 

In this part, data analyses will be presented in tables 

and figures. All of the analyses were carried out by 

SPSS 9.0. The findings related with each question will 

be presented in an order. 

1. What are the burnout of the primary school teachers? 

The burnout score of the teacher from the subscales 

of the MBI calculated and categorized as high, moderate 

and low for the cut-off point. The classification 

of the teachers in terms of their score from each 

subscale was given in Table 1. 

As seen from the Table 1, majority of the sample 

(49 %) was assigned as low for emotional exhaustion 

subscale. Similarly overwhelming percentage (81%) 

was assigned as low for depersonalization subscale. This 

finding indicated that the teachers in the sample has 

low level of burnout, since the high levels of emotional 

exhaustion and high levels of depersonalization characterize 

burnout syndrome. On the other hand, the 

majority (36 %) of the personal accomplishment subscale 

score of the teacher assigned as high which also 

indicated low burnout. In this paper, the MBI scores 

refer to the combination of the emotional exhaustion

The Classification of the Teachers in terms of MBI Scores 

Level of Experienced Burnout Frequency Percentage 

Emotional Exhaustion Subscale 

High (score >?27) 10 10,0 

Moderate (score 17-26) 41 41,0 

Low (score



year of professional experience of the primary school 

teachers? 

Two categories were constructed for the year of 

professional experience; the first was the experience of 

0-10 years and the second was the experience of more 

than 10 years. The boxplot display of distributions of 

the MBI scores of teachers with 0-10 years experience 

(N=56) and with more than ten years (N=44) experience 

is seen in Figure 5. 

The burnout of teachers with 0-10 years experience 

is higher than the burnout of the teachers with more 

than 10 years experience, as seen in the figure. Independent 

t-test result revealed that the difference in score 

between the teachers with 0-10 year experience and 

the teachers with more than 10 years of experience was 

statistically significant. That is, the teachers with 0-10 

years experience (M=22.2, SD=8.9) got significantly 

higher score than teachers with more than 10 years experience 

(M=17.7, SD=10.9), (t (97)=5.3 p< .05). 

MBI SCORE 

58 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

N = 

56 

0-10 year experience 

YEARS of EXPERIENCE 

43 

19 

more than 10 years experience 

Figure 5. Boxplot distribution of MBI scores of teachers 

with respect to the years of experience 

5. Is there a relationship between the burnout of the 

teacher and opinion about their own children selection 

of career as a teacher? 

The data for this question were gathered by the 

question of “Do you want your own child become a 

teacher?” The responses of the teachers were grouped 

into three categories as 0: It is up to his/her, 1: Yes, 

and 2: No. The teachers opinion about their own children 

selection of career as a teacher can be seen in the 

Figure 6. As the figure implies, the teachers who do 

not want their children to become a teacher got higher 

score than the others. 

To see whether this difference is significant or not, 

analysis of variance (ANOVA) was conducted. The 

ANOVA revealed a significant difference, F 

(2,86)=3,46, p< .05. In other words, there is a significant 

difference between MBI mean scores teachers who 

have different preference about their children’s career 

as a teacher. To see mean scores of which category 

differ significantly from others, Tukey test was used 

as a post hoc analysis. As the post hoc analyses indicated 

the teachers who do not want their children to 

become a teacher (M=22.9, SD= 10.5) got significantly 

higher score than the teachers who want their children 

become a teacher (M=18.3, SD=8.7). No other 

statistically significant difference was found between 

categories 0-1; and 0-2. 

MBI SCORE 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

N = 

11 

4 

33 

52 

Missing ,00 1,00 2,00 

OPINION ABOUT THEIR OWN CHILDREN SELECTION OF CAREER AS A 

TEACHER 

Figure 6. Boxplot distribution of MBI scores of teachers 

with respect to their opion about their own children 

selection of career as a teacher 

Discussions, conclusions, and recomendations 

Generally, the participants of the study have low 

level of burnout, from the subscales of emotional exhaustion 

and depersonalization, and high scores from 

the personal accomplishment subscale. What obviously 

emerges from this finding is that teachers in this 

sample are least likely to feel burned out. 

Although there was no significant difference between 

male and female teachers in this research, burnout 

level of male teachers was found higher than the 

female teachers. This finding correlates with Scwab’s 

(2001) who has also documented that male teachers 

have more burned out than females. 

Teachers having bachelor degree got significantly 

higher score on MBI than teachers graduated from 

education institution. This finding contradicts with 

the findings of Schwab and Iwanicki (1982) who indicated 

that teachers did not differ in the level of burnout 

when they classified according to the type of their 

graduation school. In Turkey most of the teachers whose 

age ranged 35-55, graduated from education insti-


tutions. These are the followings of first education institutions 

which were established after the declaration 

of Republic in Turkey. The teachers graduated from 

those institutions were full of occupation commitment 

and children love. They generally have a tendency to 

devote themselves to their job. Therefore they would 

feel less burned out than those who perceived teaching 

as just a job. This case that is specific for the Turkish 

sample was considered as a possible reason of having 

low burnout. 

Another significant difference was detected between 

the teachers with 0-10 years experience and teachers 

having more than 10 years experience. Teachers 

with 0-10 years experience got significantly higher score 

on MBI than teachers with more than 10 years experience. 

This finding was in accord with the findings 

of Bryne (1998). He cited that the length of time of 

teaching was a contributing factor of burnout. The 

relationship between the level of burnout and teaching 

experience may be explained by the proposition that 

feeling burnout could be reduced as a result of professional 

maturity. Konert (1997) also gave attention to 

the teacher’s experience. She suggested that more experienced 

teachers could have develop better coping 

skills with their students, than less experienced teachers, 

and they might have acquired more realistic 

expectations over the time about their professions. 

There was a significant difference between the teachers 

who preferred their children to select career as 

a teacher and those who did not. Teachers who did 

not prefer their children to be a teacher got significantly 

higher score on MBI than teachers who wanted 

their children to be a teacher. In fact, an opinion 

about not preferring own children to be a teacher can 

be perceived as a consequence of feeling burnout for 

teachers. Hence this preference could be seen as a natural 

reaction. The participants were also asked to write 

the reasons of their preferences. The major reasons 

for not wanting their children to make a career as a 

teacher were dissatisfaction with the salaries, not receiveing 

respect from society, seeing teaching as an 

exhausting job. 

For future studies, it can be suggested that, this research 

can be conducted by a large sample size including 

the teachers at all grade levels to determine whether 

the results are influenced by the sample size and the 

sample itself. Moreover, in order to avoid emphasizing 

only on the background information and personality 

characteristics, future large scale studies can be replicated 

to establish a relationship between organizational 

factors influencing burnout, such as workload, school 

environment, role conflict, the level of administration 

appreciation, and the aspects of burnout. 

As Maslach, Schaufeli, and Leiter (2001) indicated 

a focus on the school environment is essential to 

deal with burnout. To achieve this goal, serious efforts 

should be devoted in the school system also. These 

efforts can be to value the work of teachers, to make 

them feel that they are performing very well, and consequently 

to reward them for their efforts. 

The significant role that principals played in teacher 

burnout should not be neglected. From the contribution 

of Dworkin et. al, it can be said that principals 

perceptions about teachers have a strong effect in 

lowering the burnout (Dworkin, Saha, and Hill, 

2003). In line with this finding, to decrease teacher 

burnout the supports, and appreciations of the principals 

are absolutely needed. 

To sum up, battling teacher burnout is inevitable 

because for future, we need motivated teachers who 

maintain positive perceptions about themselves, the 

students, and the profession of teaching. In order to 

realize this, once factors effecting teacher burnout 

should be determined, then interventions to decrease 

burnout would be designed and implemented. 

References 

1. Ann, J. (1992). Effect of student-teacher ratio on student 

achievement and teacher reported burnout in 

special education, the unpublished PhD dissertation 

in Hofstra University, Israel. 

2. Bryne, J. J. (1998). Teacher as hunger artist: Burnout: 

Its causes, effects, and remedies. Contemporary 

Education, winter98, vol: 69 (2), p86. 

3. Burke, R. J., Greebglass, E. R., Ralf S. (1996). Predicting 

teacher burnout over time: Effects of work stress, 

social support, and self-Doubts on Burnout and Its Consequences. 

Anxiety, Stress, and Coping: An International 

Journal, vol: 9 (3), 261-275. 

4. Chou, T. (1990). Teacher burnout and its related 

variables among elementary teachers of mentally retarded 

students, gifted students, and teachers in the 

regular classroom in Taiwan, the unpublished PhD 

dissertation in University of Northern Colorado, 

USA. 

5. Cheek, J. R., Bradley, L. J., Parr, G., Lan, W. (2003). 

Using music therapy techniques to treat teacher burnout. 

Journal of Mental Health Counseling, Jul2003, 

vol. 25, p:204. 

6. Dorman, J. (2003). Testing a model for teacher burnout, 

Australian Journal of Educational & Developmental 

Psychology, vol: 3, pp:35-47 

7. Dworkin, A. G., Lawrence J. Saha, A., N. Hill, 

(2003). Teacher burnout and perceptions of a democratic 

school environment. International Education 

Journal, vol 4 (2). 

8. Freudenberger, H. J. & North, G. (1985). Women’s 

burnout: How to spot it, how to reverse it and how 

to prevent it by R. R. Donnelley & Sons Company, 

59


Virginia, USA. 

9. Friedman I. A. & Farber, B. (1992). Professional selfconcept 

as a predictor of teacher burnout, Journal of 

Educational Research, sep.1992, vol: 86 (1). 

10. Herrington-Smith, E. A. (1998). Teacher burnout 

as related to explanatory study, the unpublished PhD 

dissertation in University of Southern Mississippi, 

USA. 

11. Maslach C. and Pines, A. (1984). Experiencing Social 

Psychology: Readings and Projects by Alfred A. 

KNOPF, Inc., USA. 

12. Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. 

(2001). Job burnout annual review of psychology, 

52, 397-422. 

13. Pines A. and Aronson, E. (1988). Career burnout: 

Causes and cures, Collier MacMillan Publishers, London. 

14. Schwab, R. L. (2001). Teacher burnout: “Moving 

60 

Santrauka 


Beyond Psychobabble”, Theory into Practice, vol: 12, 

no:1. 

15. Schwab, R. L. & Iwanicki, E. F. (1982). Who are 

our burned out teachers? Educational Research Quarterly, 

7, 5-15. 

16. Schwarzer, R., Schmitz, G. S., Tang, C. (2000). Teacher 

burnout in Hong Kong and Germany: A cross 

cultural validation of the Maslach Burnout Inventory, 

anxiety, stress and coping, vol:13 (3) p309. 

17. Sedgwick, M. L. (1998). Teacher burnout, stressful 

student misbehavior, and the strategies teachers use 

to influence that misbehavior, the unpublished PhD 

dissertation in University of Nevada, USA. 

18. Yýldýz, A., Kýrýlmaz, Ü. & Sarp, N. (2003). 

Ilkögretimde calisan bir ogretmen grubunda 

“Tükenmislik Durumu” arastirmasi, Ilköðretim 

Online, year:2 (1). 

PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJØ PERVARGIMO IR KAI KURIØ SU JAIS 

SUSIJUSIØ DEMOGRAFINIØ PARAMETRØ TARPUSAVIO RYÐIAI 

Ðio straipsnio tikslas – nustatyti sàryðá tarp pradinës 

mokyklos mokytojø pervargimo ir jø lyties, baigtos 

mokyklos tipo, darbo staþo ir nuomonës apie jø – 

vaikø pasirinktà pedagogo karjerà. Eksperimento imtá 

sudarë 100 pradiniø klasiø mokytojø, dirbanèiø viename 

ið Turkijos miestø. Duomenims rinkti buvo nau- 

dojamos dvi priemonës – Maslach’o pervargimo apraðas 

ir demografinë anketa. Duomenø analizë parodë, 

kad pradiniø klasiø mokytojai pervargsta retai. Mokytojø 

pervargimo lygmuo nagrinëjamas remiantis kai 

kuriais jø demografiniais parametrais. 

Hacettepe University Ilkogretim Matematik Egitimi 

Anabilim Dali 



THE ATTITUDES TOWARDS TEACHING PROFESSIONS OF 

IN-SERVICE AND PRE-SERVICE PRIMARY SCHOOL TEACHERS 

1. Introdustion 

An attitude is an important concept to understand human 

behaviour. To define what exactly an attitude is 

many attempts have been made in the literature. Generally 

it is defined as a complex mental state involving 

beliefs and feelings. Anastasi (1957) defines attitude 

as a tendency to react in a certain way towards a 

designed class of stimuli. 

People’s attitudes towards their professions have an effect 

on their performance. This case is also valid for the 

profession of teaching. Teaching is like planting a tree; 

one should wait for a long time for the trees to finally 

mature. In Gundersen’s paper it was claimed that the 

longer the delay between an action and its results, the 

more challenging the task (Gundersen, 2004). By this 

standard, teaching is the most demanding job since teachers 

need a long time to see the results of their actions 

on students. It is perceived as a difficult job among 

people. Many reasons can be named for this percep- 

Teachers’ Attitudes 

toward Profession 


Teaching 

Practice 

tion, such as teachers, particularly primary teachers with 

younger students, have responsibility of all their students. 

They should make a critical decision about students 

in classroom everyday, and they are seen as an 

authority to maintain the control of the class. Considering 

all of those reasons, it can be said that teachers face 

several difficulties when they start teaching. When this 

happens, they start to feel alone and isolated, and they 

feel that they have to do everything by themselves without 

any kind of support. Such cases could cause a burnout 

and negative attitude towards the teaching profession. 

In fact, negative attitudes towards the profession 

can be met in any profession, however, especially in 

teaching, attitudes of teachers play a crucial role, since 

negative attitudes can have a negative impact on one’s 

teaching practice. 

The cycle of the relationship between attitudes and 

teaching practices can be summarised as follows 

(Smith, 1993); 

Figure 1. The cycle of the relationship between attitudes and teaching practices 

When the cycle is examined, it can be obviously understood 

that teachers’ attitudes towards profession have 

an effect not only on their teaching practice, but 

also on their students. Primary school teachers have a 

significant role in their students in shaping their attitudes 

and achievement in the classroom. 

In the literature, many factors related to teachers’ attitudes 

towards the teaching profession could be encountered. 

According to Bradley (1995), inadequate 

funding of schools, lack of parent and community support, 

insufficient salaries are given as examples to those 

factors. Marchant (1992) added the role of experience 

to the factors influencing teachers’ attitudes towards 

their profession. Attitudes of teachers have also 

been determined to be influenced by gender in the 

report of Dodeen and his colleagues (2003). They 

found that female teachers have more positive attitu- 

Students’ Attitudes 

and Achievement 

des towards the teaching profession than male teachers. 

Flores (2001) asked 14 newly graduated primary school 

teachers what affects their attitudes towards teaching. 

They indicated that it is the social and political 

control existing over teachers and over their profession, 

in addition to the economical problems. She 

also reported that the workplace also plays a crucial 

role in shaping teachers’ attitudes towards teaching, 

especially behaviours of principals, and the nature of 

communication within the school. 

When the pre-service teachers’ attitudes towards teaching 

were taken into account, they had strong favourable 

feelings towards their profession. Teaching 

for the pre-service teachers was perceived both as a 

science and as an art and should include creative and 

imaginative expression as well as the correct answer or 

61


solution of problems (White and Burke, 1992). 

From this perspective determining the attitudes of inservice 

and pre-service teachers towards the teaching 

profession, and comparing them considering some variables 

have gained importance. Hence in this study, 

it is aimed to determine the in-service and pre-service 

primary school teachers’ attitudes towards teaching 

professions and identify the relationship between their 

attitudes and their gender, status, and age. 

This study addressed the following research questions: 

1. What are the attitudes towards teaching professions 

of pre-service and in-service primary school 

teachers? 

2. Is there a relationship between the attitudes towards 

teaching professions and the gender of pre- 

Data Acquisition: 

Data were collected during the autumn semester of 

academic year2003-2004. An attitudinal scale towards 

the teaching profession with a three-item survey to 

obtain data about subjects’ gender, date of birth, and 

year of experience was used to collect data. 

The Attitude Scale Towards Teaching Profession 

(ASTTP) developed by Askar and Erden (1986) was 

used in order to determine subjects’ attitudes towards 

the teaching profession. It consists of 10 Likert type 

items with five possible alternatives, such as: strongly 

disagree, disagree, uncertain, agree and strongly agree. 

Possible score that can be taken on this scale was 

ranged between 10 and 50. The Cronbach alpha reliability 

coefficient of the scale was .75. 

2. FINDINGS 

In this part, the findings of the study will be given in 

the order of the research questions. 

1. What are attitudes towards the teaching profession 

of pre-service and in-service primary school 

teachers? 

62 

service and in-service primary school teachers? 


teaching professions and the status of preservice 

and in-service primary school teachers? 


teaching professions and the age of the preservice 


2. Method 

Sample: 

Participants of the study were 99 primary school teachers 

working in one of the Turkish cities and 178 

primary school teacher candidates from a state university. 

Pre-service teacher sample involves 83 first year 

students and 95 fourth year students. The distribution 

of the subjects in terms of gender and status is 

presented in Table 1. 

The distribution of the subjects in terms of teacher gender and status 

Gender 

Male Female Total 

In-service teacher 39 60 99 

Pre-service teacher 

First-year 23 60 83 

Fourth-year 15 80 95 

Total 77 200 277 

Table 1 

Statistics related with this question is given in Table 

2. As can be seen form the table, the mean score of the 

subjects is 38.6 out of 50, which indicates a highly 

positive attitude. 


teaching profession and the gender of preservice 


The bar graph of attitudes towards the teaching profession 

of the female and male pre-service and in-service 

primary school teachers is given in Figure 1. As it appears 

in the graph, the ASTTP scores of female subjects 

(N=200) are higher than those of male subjects (N=77). 

Table 2 

Descriptive statistics of the total attitude scores 

of the subjects 

Mean 38.55 

Std. Deviation 6.83 

Minimum 17.00 

Maximum 50.00

total attitude scores 


40 

39 

38 

37 

36 

35 

34 

female male 

1 2 

gender 

Figure 2. Bar graph of the total attitude scores of the subjects in terms of gender 

The scores of different genders were compared by using 

an independent t test, to see whether this difference is 

significant or not. As a result of this test, it was revealed 

that the ASTTP scores of female subjects (M=39.5, 

SD=7) were significantly higher than those of male 

subjects (M =36.2, SD=6), (t (275)=3.66, p < .05). 


teaching profession and status of pre-service 


4. The analyses to answer this question were twofold. 

First of all, the attitude scores of pre-service 

and in-service teachers were compared. Then, by 

considering the pre-service teacher sample has two 

categories named freshmen and senior; the attitude 

scores of three categories in-service, freshmen 

and senior were compared. The bar graphs of total 

attitude score of the subjects in terms of their 

status with two and three categories are given in 

Figure 2. 


50 

40 

30 

20 

10 

0 

preservice 1 inservice 2 

status of the subjects in terms of 

two categories 

Figure 3 indicates that generally pre-service teachers 

got higher scores than the in-service teachers. Between 

the two categories of pre-service teachers, the senior 

group had higher scores. The independent t test, 

comparing attitude scores of pre-service and in-service 

teachers revealed that pre-service teachers (M=41.9, 

SD=5.5) got significantly higher scores than in-service 

teachers (M=32.4, SD=4.1), (t (275)=15.1, p < .05). 

Among the scores of three different categories scores, 

analyses of variance (ANOVA) detected a significant 

difference F (2,274)=123.3, p< .05. In other words, 

there is a significant difference among the attitude scores 

of the subjects. Following up, post hoc analyses of 

Scheffe test was conducted to see mean scores of which 

group got significantly different than the others. This 

post hoc analysis revealed that scores of all three groups 

were significantly differed in each other. In other 

words, the senior pre-service teachers got significantly 

highest score and the in-service teachers got significantly 

lowest score. 

Figure 3. The bar graphs of total attitude score of the subjects in terms of their status 


50 

40 

30 

20 

10 

0 

freshmen 

1 senior 2 inservice 3 

status of the subjects in terms of 

three categories 

63



teaching profession and age of the pre-service 


The univariate correlation analysis was used to determine 

the answer of this question. Analysis has shown 

that the attitude scores and age of the pre-service and 

in-service primary school teachers were significantly 

related, r = .65, n = 277, p < .01, two tailed. This 

64 

Figure 4: The scatterplot of attitude scores and birth year of the subjects. 

4. Discussions of the findings and recomendations 

The sample of the pre-service and in-service teachers 

in this study yielded positive attitudes towards teaching 

professions. This is a very positive result for the education 

system, since the attitudes towards their job is 

very important for the teachers’ performance and their 

students. 

Another outcome of the study is that the female subjects 

have higher attitudes than the male subjects. Especially 

in Turkey, there is an unwritten claim of “teaching 

is a feminine job”. This stereotyping belief can 

be the reason of such results. Female teachers might 

feel that this is an appropriate job for them, which 

affects their attitudes. This result is concordant with 

Dodeen and his colleagues’ (2003) study, in which 

female teachers having more positive attitudes towards 

the teaching profession than males was reported. It is 

recommended that a qualitative study can be carried 

out to investigate the reasons of gender factor in identifying 

attitude towards the teaching profession. This 

means that the younger subjects have more positive 

attitudes. 

This relationship can be easily observed from the below 

graph as well. As it was displayed in Figure 4, the 

gained attitude scores are higher for the subjects whose 

birth year is 1980 and later. The subjects who were 

born between the years of 1950 and 1960 have the 

lowest attitude scores. 

kind of research would provide an in-depth look into 

female teachers’ higher attitudes and could possibly 

be of assistance in determining the variables influencing 

this case that were not observed through the current 

research. 

There was a significant difference between pre-service 

and in-service teachers’ attitudes towards the teaching 

profession. As White and Burke (1992) indicate, preservice 

teachers have strong favourable feelings towards 

their professions. They perceive teaching both as a 

science and as an art and should include creative and 

imaginative expression as well as the correct answer or 

solution to problems. This finding might be stemmed 

from the burnout of the in-service teachers in the subjects. 

As Bryne (1998) finds out, the teacher’s year of 

service has a significant contribution on the burnout. 

Since the pre-service teachers have not faced the negative 

points of this profession, they might have higher 

attitudes. Furthermore, the senior pre-service teachers 

got the significantly highest score and the in-service


teachers got the significantly lowest score. Senior students 

are the last year students and they have almost 

finished the required courses to become a teacher. 

Among these courses, they are taking a practice course, 

which requires an internship. During the internship 

period, generally they taste the good points of 

this profession. This might be taken as a reason of this 

outcome. 

Related with this outcome, it is strongly recommended 

that pre-service teachers have more opportunity 

to work with co-operating in-service teachers to know 

the field of teaching better. Another suggestion is that 

indicated by Parker (1998), and it is also supportive 

for this study. He claimed that school experiences 

should be provided in which pre-service teachers can 

begin to develop professional attitudes. Pre-service teachers 

need to have meaningful experiences with the 

pupils in order to get used to the profession and have 

an insight about being a teacher. 

Similarly, that the younger subjects have higher attitudes. 

The level of burnout of the younger subjects is 

probably lower than that of the older ones. Besides, 

younger people have more positive points of view to 

life in general. Therefore, it is an expected result of 

the study. 

For future research, a follow up study of pre-service 

teachers after they begin teaching would be enlightened. 

It would determine if the positive attitudes were 

improved having got into actual profession. 

Santrauka 


References 

1. Anastasi, A. (1957) Principles of psychological testing. 

Mcmillan Company, USA 

2. Askar, P. Erden, M. (1986) 

Öðretmenlik mesleðine yönelik tutum ölçeði ”. 

Cagdag Eðitim , 121 8–11. 

3. Bryne, J. J. (1998). Teacher as hunger artist: Burnout: 

Its causes, effects, and remedies. Contemporary 

Education, winter98, vol: 69 (2), p86. 

4. Gundersen, A. (2004). For the Love of Kids. NEA 

Today, Vol. 22 (5), p64. 

5. Bradley, A. (1995). Nation’s teachers feeling better 

about jobs, salaries, survey finds. Education Week; 

12/6/95, Vol. 15 (14) 

6. Marchant, G. J. (1992) Attitudes toward researchbased 

effective teaching behaviours Journal of Instructional 

Psychology; Vol. 19 (2), p119, 

7. White, W.F. Burke, C.M. (1992) Critical thinking 

and teaching attitudes of pre-service teachers. Education; 

Vol. 112 (3), p443, 

8. Dodeen, H. A., Ibrahim A. A., Emad M. (2003). Attitudes 

of the Pre-service Teachers towards Persons 

with Disabilities: Predictions for the Success of Inclusion. 

College Student Journal, vol. 37, (4), p515. 

9. Flores, M. A. (2001) Person and Context in Becoming 

a New Teacher Journal of Education for Teaching, 

vol. 27, (2). 

10. Parker, C. (1998). An Analysis of Novice and Experienced 

Secondary Teachers’ Perceptions of Teaching, 

the unpublished PhD dissertation in The University 

of Alabama. 

11. Smith D. M. (1993). Pre-service Elementary Teachers’ 

Attitudes Towards Mathematics and the Teaching of Mathematics 

in a constructivist classroom. the unpublished 

PhD dissertation in The Oklahoma State University. 

BÛSIMØJØ IR ESAMØ PRADINËS MOKYKLOS MOKYTOJØ POÞIÛRIAI Á 

PEDAGOGO PROFESIJÀ 

Ðio tyrimo tikslas yra nustatyti esamø ir bûsimøjø 

pradinës mokyklos mokytojø poþiûrius á pedagogo profesijà. 

Tyrimo imtá sudaro 99 esantys ir 178 bûsimieji 

pradinës mokyklos pedagogai. Duomenims rinkti panaudota 

Askar ir Erden (1986) sudaryta Poþiûrio á pedagogo 

profesijà skalë (ASTTP). Apibendrinta rezultatø 

analizë rodo, kad esantys ir bûsimieji pradinës mokyklos 

mokytojai pedagogo profesijà vertina aukðtai. 

Be to, tiriamosios moterys surinko statistiðkai reikð- 

mingai didesná skaièiø taðkø negu tyrime dalyvavæ vyrai, 

bûsimøjø mokytojø surinktas taðkø skaièius buvo 

statistiðkai reikðmingai aukðtesnis negu esanèiø. Vyresniøjø 

kursø bûsimieji pedagogai surinko daugiausia 

taðkø statistiðkai reikðmingu skirtumu, o esamøjø 

mokytojø surinktas taðkø skaièius buvo þemiausias, 

skirtumas statistiðkai reikðmingas. Galiausiai analizë 

parodë, kad jaunesni tiriamieji pedagogo profesijà vertino 

aukðèiau nei vyresni. 

Hacettepe University Ilkogretim Matematik Egitimi 

Anabilim Dali 


65


66 


ÄÅÉÑÒÂÈÒÅËÜÍÎÑÒÜ ÏÎÑËÅ ÎÁÙÅÑÒÂÅÍÍÎÉ 

ÒÐÀÍÑÔÎÐÌÀÖÈÈ – ÂÛÇÎÂ ÄËß ÏÅÄÀÃÎÃÎÂ 

Ââåäåíèå 

Èñòîðèÿ ðàçâèòèÿ öèâèëèçàöèè – ýòî èñòîðèÿ 

íàñòóïàþùèõ äðóã çà äðóãîì ïåðåìåí. Â òå÷åíèå 

íåñêîëüêèõ äåñÿòèëåòèé îáùåñòâî óñòàíàâëèâàåò 

íîâûé ïîðÿäîê, îòðàæàþùèé åãî ïðåäñòàâëåíèÿ 

î ìèðå, îñíîâíûå öåííîñòè, îáùåñòâåííóþ è 

ïîëèòè÷åñêóþ ñòðóêòóðó, èñêóññòâî, êëþ÷åâûå 

èíñòèòóöèè. „Ñïóñòÿ 50 ëåò ýòî óæå èíîé ìèð, à 

ëþäè, æèâóùèå â íåì äàæå íå â ñîñòîÿíèè 

ïðåäñòàâèòü ñåáå òîò ìèð, â êîòîðîì æèëè èõ 

äåäû è ïðèõîäèëè íà ñâåò èõ ðîäèòåëè”. (Drucker 

P.F., 1999, ñ. 9). 

Îñîáåííî ÕÕ âåê âïèñàëñÿ â áèîãðàôèþ 

îáùåñòâà îáèëèåì è âíåçàïíîñòüþ íàñòóïàâøèõ 

ïåðåìåí. Ýòè ïåðåìåíû – êàê îáùåñòâåííûå, òàê 

è ïîëèòè÷åñêèå è ýêîíîìè÷åñêèå – ïðèâåëè ê 

ñóùåñòâåííûì è äàëåêî èäóùèì èçìåíåíèÿì â 

æèçíåííîé ñèòóàöèè èõ ó÷àñòíèêîâ. 

Ñðåäíÿÿ è Âîñòî÷íàÿ Åâðîïà (â 

îñîáåííîñòè áûâøèå ðåñïóáëèêè ÑÑÑÐ) 

ñòàëè òåìè ðåãèîíàìè íàøåãî êîíòèíåíòà, ãäå 

ïðîèñõîäÿùèå ïåðåìåíû èñêëþ÷èòåëüíî 

ñèëüíî ïîâëèÿëè íà èçìåíåíèå óñëîâèé 

æèçíè ïðîæèâàþùèõ òàì ëþäåé, äîñòàòî÷íî 

ðàäèêàëüíî, òàêèì îáðàçîì, íàðóøèâ èõ 

ôóíêöèîíèðîâàíèå. Èçâåñòíî, ÷òî êàæäàÿ 

îáùåñòâåííàÿ ïåðåìåíà, ñòàíîâÿùàÿñÿ 

ìîìåíòîì, íàðóøàþùèì óñòàíîâëåííûé 

ïîðÿäîê ôóíêöèîíèðîâàíèÿ èíäèâèäóóìà 

(èëè ãðóïïû ëþäåé) â îêðóæàþùåé åãî (èõ) 

äåéñòâèòåëüíîñòè, ïðèâîäèò ê íåîáõîäèìîñòè 

âûðàáîòêè íîâûõ êóëüòóðíûõ íàâûêîâ, 

îñâîåíèÿ, à çà÷àñòóþ è ñîçäàíèÿ íîâûõ 

(ñîáñòâåííûõ), àäåêâàòíûõ ïî îòíîøåíèþ ê 

íîâûì ðåàëèÿì îáëàñòåé ôóíêöèîíèðîâàíèÿ 

è êîììóíèêàöèîííûõ êàíàëîâ. Ðåàêöèÿ íà 

èçìåíåíèÿ, ò.å. ïðèíÿòàÿ ñòðàòåãèÿ, äàþùàÿ 

âîçìîæíîñòü èíäèâèäóóìó àäàïòèðîâàòüñÿ ê 

ìåíÿþùåéñÿ äåéñòâèòåëüíîñòè, çàâèñèò îò åãî 

óìåíèÿ ïðî÷èòàòü íîâûå êóëüòóðíûå êîäû, 

îò åãî ñïîñîáíîñòåé, óðîâíÿ êóëüòóðû, 

âçãëÿäîâ, êîðî÷å ãîâîðÿ, îò ïðîöåññà ñîöèàëèçàöèè, 

êîòîðîìó êàê îòäåëüíûé ÷åëîâåê, 

òàê è îáùåñòâåííàÿ ãðóïïà ïîäâåðãàþòñÿ íà 

ïðîòÿæåíèè ñâîåé æèçíè. À. Çåìèëüñêè, 

ãîâîðÿ î ïîëüñêîì îïûòå, çàìå÷àåò: „Â 

ðåçóëüòàòå ñîâðåìåííûõ ïðîöåññîâ 

ïðèñïîñàáëèâàíèÿ ïîëÿêîâ ê çíà÷èòåëüíûì, 

ìàñøòàáíûì, à îñîáåííî ðåçêèì (òðåòèé ðàç 

â òå÷åíèå æèçíè îäíîãî ïîêîëåíèÿ!) 

ïåðåìåíàì öåëûå ìàññû ëþäåé îêàçûâàþòñÿ 

â ñëîæíûõ è ïåðåõîäíûõ ñèòóàöèÿõ, 

òðåáóþùèõ áûñòðûõ ðåøåíèé è òðóäíîãî 

âûáîðà. Âîçðàñòàþùåå îñîçíàíèå ìàñøòàáà 

ïðåîáðàçîâàíèé, ó÷àñòíèêîì êîòîðûõ óæå 

ÿâëÿåøüñÿ èëè ñòàíåøü â áóäóùåì, 

ïîðîæäàåò ðàçëè÷íîãî ðîäà îïàñåíèÿ è 

áåñïîêîéñòâà, íåñïîñîáíîñòü ÷åòêî 

îïðåäåëèòü êàê ñîáñòâåííóþ ñèòóàöèþ, òàê 

è ñèòóàöèþ ñòðàíû, êðàõ äîëãîëåòíèõ 

óáåæäåíèé è ñèñòåìû öåííîñòåé, à çà÷àñòóþ 

– áóíò è àãðåññèþ”. (A. Ziemilski, 1995, c. 20) 

Îñòàâëÿÿ â ñòîðîíå âîïðîñ ãåíåçèñà 

òðàíñôîðìàöèîííûõ èçìåíåíèé, ñëåäóåò, 

îäíàêî, â ýòîì ìåñòå çàìåòèòü, ÷òî â 

íàñòîÿùåå âðåìÿ èõ ïî÷âîé ÿâëÿåòñÿ ïðîöåññ 

ãëîáàëèçàöèè è ïðîåâðîïåéñêèå óñòðåìëåíèÿ 

îòäåëüíûõ îáùåñòâ è ýòíè÷åñêèõ ãðóïï. Â 

ñâåòå íîâûõ ðåàëèé, íîâîé îáùåñòâåííîïîëèòè÷åñêîé 

îáñòàíîâêè, íîâûõ òåíäåíöèé 

è ÿâëåíèé, èäóùèõ ñ Çàïàäà, ñëåäóåò (êàê 

çàìå÷àåò Õ. Äîìàíüñêè, ãîâîðÿ î ïîëüñêîé 

äåéñòâèòåëüíîñòè) ñ áîëüøîé âåðîÿòíîñòüþ 

ðåàëèçàöèè ïðåäïîëîæèòü, „÷òî ÷åðåç êàêîåòî 

âðåìÿ îíè ñòàíóò íåïîñðåäñòâåííî 

ïðîáëåìîé ëþäåé, æèâóùèõ â ýòîé ñòðàíå, 

èëè æå ïîñðåäñòâåííî áóäóò ôîðìèðîâàòü èõ 

ïîâåäåíèå íà óðîâíå ìàêðîñòðóêòóð”. (H.Domañski, 

1999, c. 197). 

Â èññëåäîâàíèÿõ ïîëüñêèõ ó÷åíûõ, 

êàñàþùèõñÿ îáùåñòâåííûõ ïîñëåäñòâèé ïðîöåññà 

òðàíñôîðìàöèè, ïîä÷åðêèâàåòñÿ õàðàêòåðíîå äëÿ 

ïîëüñêîãî îáùåñòâà ïîñòîÿííîå ñíèæåíèå ÷óâñòâà 

áåçîïàñíîñòè, ò.å. êàê ðàç òîé ïîòðåáíîñòè, 

êîòîðàÿ ÿâëÿåòñÿ çíà÷èòåëüíûì ôàêòîðîì ïðè 

ôîðìèðîâàíèè ïîçèöèé, ñòðåìëåíèé è äåéñòâèé 

îáùåñòâà (ñì. Ì. Ìàrody, 1991, ñ. 9). Îñîáåííî 

îñòðóþ ôîðìó ýòà ñèòóàöèÿ ïðèîáðåëà â 

îòíîøåíèÿõ ìîëîäåæü – íîâàÿ îáùåñòâåííàÿ 

äåéñòâèòåëüíîñòü. Íàèáîëåå íàïóãàííîé, 

îòëè÷àþùåéñÿ âî ìíîãèõ èçìåðåíèÿõ ñàìûì 

ñèëüíûì îùóùåíèåì óãíåòåííîñòè, 

íåóâåðåííîñòè è îïàñíîñòè, ãðóïïîé îêàçàëèñü 

ó÷àùèåñÿ ñðåäíèõ øêîë (cì. Â. Fatyga è äð.,1994, 

ñ. 6). Òàêèì îáðàçîì, îæèäàíèÿ, ÷òî èìåííî 

ìîëîäåæü, íà êîòîðóþ äåëàåòñÿ ñòàâêà â ïåðèîä 

óñêîðåííûõ îáùåñòâåííûõ ïåðåìåí, àêòèâíî è ñ 

ýíòóçèàçìîì ïðèìåò íîâûå âûçîâû, íå âñåãäà


èìåþò ïîä ñîáîé ïî÷âó. „Òàê ïðîèñõîäèò, ïîòîìó 

÷òî øàíñû ìîëîäûõ ëþäåé, ïî èõ îöåíêå, 

çàáëîêèðîâàíû èëè íåÿñíû. Íåëüçÿ, ïî-íàøåìó 

ìíåíèþ, ïðåäúÿâëÿòü ïðåòåíçèè ê ìîëîäåæè çà 

îòñóòñòâèå ó íåå „ðåâîëþöèîííîãî ýíòóçèàçìà”, 

òàê êàê îíà ïî ñóòè äåëà ðåàëèçóåò 

ðàññóäèòåëüíóþ è ðåàëèñòè÷åñêóþ ñòðàòåãèþ 

ïðèñïîñîáëåíèÿ”. 

Îäíàêî â ñèòóàöèè íàðóøåíèÿ îáùåñòâåííîãî 

ïîðÿäêà, êîãäà ðîæäàåòñÿ íåóâåðåííîñòü â 

çàâòðàøíåì äíå, ñîìíåíèÿ, íà êàêèå öåííîñòè 

îïåðåòü ñâîå ôóíêöèîíèðîâàíèå, â ñòðàòåãèè 

ïðèñïîñîáëåíèÿ ìîëîäîãî ïîêîëåíèÿ ìîãóò 

ïîÿâèòüñÿ íîâûå, íå âñåãäà îäîáðÿåìûå 

îáùåñòâîì, ôîðìû íàõîæäåíèÿ ñåáÿ â íîâîé 

äåéñòâèòåëüíîñòè. Âîçíèêàåò, òàêèì îáðàçîì, 

âîïðîñ î âîçìîæíîñòè âûðàáîòêè ó ìîëîäîãî 

ïîêîëåíèÿ òàêèõ êîìïåòåíöèé, êîòîðûå áû 

ïîçâîëèëè åìó óñïåøíî – ñ òî÷êè çðåíèÿ 

îáùåñòâà (ïîëó÷èâ åãî îäîáðåíèå) – 

ïðèñïîñîáèòüñÿ ê íîâîé äåéñòâèòåëüíîñòè. 

Â íàøåì èññëåäîâàíèè ìû ïîïûòàåìñÿ óêàçàòü 

òå ìîìåíòû îáðàçîâàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè, 

êîòîðûå ìîãóò áûòü ïîëåçíûìè â ïðîöåññå 

àêòèâèçàöèè ìîëîäîãî ïîêîëåíèÿ, öåëüþ êîòîðîãî 

áûëà áû ïîäãîòîâêà ê âûïîëíåíèþ èì 

îïðåäåëåííûõ îáùåñòâåííûõ ðîëåé è, âìåñòå ñ 

òåì, ïîâûøåíèå ÷óòêîñòè ê ãðîçÿùèì îïàñíîñòÿì 

è àêòèâíîãî ïðîòèâîäåéñòâèÿ ïîñëåäíèì. ×òîáû 

ýòà ïîïûòêà óäàëàñü, íåîáõîäèìî ïîäâåðãíóòü 

äàëüíåéøèì òåîðåòè÷åñêèì ðàçìûøëåíèÿì ñàìî 

ïîíÿòèå îáùåñòâåííûå ïåðåìåíû è ïðåäñòàâèòü 

èõ ñôåðû, ÷òîáû íà ýòîì ôîíå óêàçàòü âñëåä çà 

ïðåäñòàâèòåëÿìè íàó÷íîãî ìèðà ìåõàíèçìû è 

ñòðàòåãèþ ïðèñïîñîáëåíèÿ ê èçìåíåíèÿì. 

Ñòðàòåãèè ïðèñïîñîáëåíèÿ ê èçìåíåíèÿì 

Â áîãàòîé ëèòåðàòóðå, ïîñâÿùåííîé 

ñòðàòåãèÿì ïðèñïîñîáëåíèÿ ïîëüñêîãî îáùåñòâà 

ê èçìåíåíèÿì, ïîêàçàíû ðàçëè÷íûå ðåàêöèè íà 

íîâóþ äåéñòâèòåëüíîñòü. Èòàê, â çàâèñèìîñòè îò 

ðàçíûõ ñôåð îáùåñòâåííîé æèçíè ìîæíî 

âûäåëèòü ñëåäóþùèå ñòðàòåãèè: 

- ýêîíîìè÷åñêèå – ïîíèìàåìûå êàê ñïîñîá 

äîáû÷è ìàòåðèàëüíûõ áëàã è êîíòðîëÿ íàä 

íèìè, îáåñïå÷åíèå ñåáÿ (îñîáåííî â ïåðèîä 

êðèçèñîâ) ìàòåðèàëüíûìè ñðåäñòâàìè; 

- äåìîãðàôè÷åñêèå – êàñàþùèåñÿ, ïðåæäå âñåãî 

áðàêîâ è ðîæäàåìîñòè; 

- îáùåñòâåííûå – ñîçäàíèå ãðóïï âçàèìíîé 

ïîääåðæêè: îáúåäèíåíèå èíäèâèäóóìîâ â 

ðàçëè÷íûõ öåëÿõ; 

- ïîëèòè÷åñêèå – ïðèíöèïû îêàçàíèÿ 

ïîëèòè÷åñêîé ïîääåðæêè è ïîëèòè÷åñêîé 

àêòèâèçàöèè. (A.Giza-Poleszczuk, M.Marody, A.Rychard, 

2000, c. 61 è ñëåä.) 

Â èññëåäîâàíèÿõ õàðàêòåðà ñòðàòåãèé 

ïðèñïîñîáëåíèÿ îáùåñòâà â ïåðèîä 

òðàíñôîðìàöèè ïðèíÿòî ñ÷èòàòü, ÷òî 

ïðèñïîñîáëåíèå îáùåñòâà ê èçìåíåíèÿì ìîæåò 

ïðîòåêàòü ïî-ðàçíîìó, ìîæåò èìåòü ðàçíûå 

ìàñøòàáû è âðåìåííûå ïàðàìåòðû, 

ìåðèòîðè÷åñêèå àñïåêòû è ðåçóëüòàòû. Îäíàêî 

â öåëîì ïðåäïîëàãàåòñÿ, ÷òî ðåàêöèÿ 

èíäèâèäóóìà íà ïåðåìåíû ìîæåò èìåòü àêòèâíûé 

èëè ïàññèâíûé õàðàêòåð. (L. Beskid, R. Milic-Czerniak, 

Z. Sufin,1995, c. 135) 

Ïåðâûé, ò.å. àêòèâíûé, ïðåäïîëàãàåò 

ïðèñïîñîáëåíèå âíåøíèõ óñëîâèé ê ñîáñòâåííûì 

ïîòðåáíîñòÿì è óñòðåìëåíèÿì, óâåëè÷åíèå óñèëèé 

ñ öåëüþ äîáûòü ìàêñèìàëüíî âîçìîæíûå ñðåäñòâà 

èëè ïî êðàéíåé ìåðå, óäåðæàòü óðîâåíü, êîòîðûé 

ïîçâîëèë áû â ìàêñèìàëüíîé ñòåïåíè ñîõðàíèòü 

ïîòðåáèòåëüñêóþ ìîäåëü, ðåàëèçîâàííóþ äî ñèõ 

ïîð. Ïîâåäåíèå ïðèñïîñîáëåí÷åñêîå, ò.å. 

„îòêðûòîå íà ïåðåìåíû”, ïðåäïîëàãàåò, òàêèì 

îáðàçîì, ñáîð èíôîðìàöèè, à òàêæå íåîáõîäèìûõ 

äëÿ äåéñòâèÿ ñðåäñòâ è èõ èíñòðóìåíòàëèçàöèþ. 

Â ëèòåðàòóðå ñðåäè ïðî÷èõ âñòðå÷àþòñÿ 

ïîíÿòèÿ ðåàêòèâíàÿ è àíòèöèïàöèîííàÿ 

àäàïòàöèÿ. (A. Ziemilski, 1995, c.22) Ïåðâàÿ èç 

íèõ, ïîðîæäàåìàÿ îáñòîÿòåëüñòâàìè, ïðîèñõîäèò 

ex post, êàê îòâåò íà èçìåíåíèÿ óæå ñîâåðøàþùèåñÿ, 

êîòîðûå íåâîçìîæíî èëè íåò æåëàíèÿ 

îñòàíîâèòü. Àíòèöèïàöèîííàÿ àäàïòàöèÿ 

ðàññìàòðèâàåòñÿ êàê çàïëàíèðîâàííàÿ, 

ðàöèîíàëüíàÿ ïîäãîòîâêà ê îæèäàåìîìó (õîòü è 

íå âñåãäà æåëàåìîìó) ïîëîæåíèþ âåùåé. Â 

òåîðèè ýòîò òèï àäàïòàöèè ÷àùå âñåãî ïðèíèìàåò 

îáëèê ðàçíîãî ðîäà îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì, 

êîòîðûå äîëæíû ïîäãîòàâëèâàòü ê ìûøëåíèþ è 

ïðîñïåêòèâíîìó äåéñòâèþ, ò.å. òàêîìó, êîòîðûé 

äàåò èíòåëëåêòóàëüíî óïîðÿäî÷åííóþ êàðòèíó 

áóäóùåãî. 

Ïàññèâíàÿ ïîçèöèÿ, íàçûâàåìàÿ òàêæå 

„àäàïòàöèîííîé íåïîäâèæíîñòüþ” (ñì. K. Pankowski, 

1997, ñ.32), õàðàêòåðèçóåò ëþäåé, áîÿùèõñÿ 

ðàäèêàëüíûõ èçìåíåíèé â ñâîåé æèçíè, à òàêæå 

óâåðåííûõ â òîì, ÷òî äëÿ âåäåíèÿ 

èíäèâèäóàëüíîé ïðåäïðèíèìàòåëüñêîé 

äåÿòåëüíîñòè íåîáõîäèìî èìåòü çíà÷èòåëüíûå 

ôèíàíñîâûå ñðåäñòâà. Òàêàÿ ïîçèöèÿ – ïîçèöèÿ 

ñòðàõà ïåðåä çàâòðàøíèì äíåì, õàðàêòåðèçóåòñÿ 

òàêæå îòñóòñòâèåì âåðû â âîçìîæíîñòü 

äîñòèæåíèÿ â æèçíè óñïåõà è âëèÿíèÿ íà 

ñîáñòâåííóþ ñóäüáó, íåóìåíèåì ïðîòèâîñòîÿòü 

ïîÿâëÿþùèìñÿ òðóäíîñòÿì è ñêëîííîñòüþ ê 

îòêàçó îò ïîñòàâëåííîé öåëè. Òàêàÿ ðåàêöèÿ, 

íàçûâàåìàÿ ß. ×àïèíüñêèì „ñòðàòåãèåé åæà”, 

õàðàêòåðèçóåòñÿ îãðàíè÷åíèåì â óïîòðåáëåíèè 

ìíîãèõ ïðîäóêòîâ è óñëóã, ñëèøêîì äëèòåëüíûì 

ïîëüçîâàíèåì ðàçíûìè ïðåäìåòàìè, óìåíüøåíèåì 

ðàñõîäîâ è ò.ä. (J.Czapiñski, 1993, c.25) 

Ïðè÷èíîé ïàññèâíîé æèçíåííîé ïîçèöèè 

ìîæåò áûòü ïîæèëîé âîçðàñò, ïëîõîå ñîñòîÿíèå 

çäîðîâüÿ, ïîòåðÿ ðàáîòû, à òàêæå ÷óâñòâî 

áåññèëèÿ. 

67


Çíà÷èòåëüíàÿ ÷àñòü ïîëüñêîãî îáùåñòâà 

– ýòî ëþäè àêòèâíûå, õîòÿ ñëó÷àåòñÿ, ÷òî 

òàêàÿ àêòèâíîñòü íå âñåãäà ñîîòâåòñòâóåò 

îáùåñòâåííûì ïðåäñòàâëåíèÿì î òîì, ÷òî 

ñïðàâåäëèâî è îäîáðÿåìî îáùåñòâåííîñòüþ, 

à òàêæå íå âñåãäà â ëàäó ñ çàêîíîì è 

îáùåïðèíÿòûìè ìîðàëüíûìè íîðìàìè 

(J. Kurzæpa, 1996, ñ. 335 è ñëåä.). Ïðèìåðîì 

ìîãóò ñëóæèòü îáøèðíî îïèñàííûå â 

ëèòåðàòóðå ïðåäìåòà òàê íàçûâàåìûå 

àëüòåðíàòèâíûå ïî îòíîøåíèþ ê 

îáÿçûâàþùåìó àêñèî-íîðìàòèâíîìó ïîðÿäêó 

ìîäåëè ïîâåäåíèÿ æèòåëåé îòäåëüíûõ 

ðåãèîíîâ Ïîëüøè. Íàâûêè èíäèâèäóóìîâ è 

öåëûõ îáùåñòâåííûõ ãðóïï, 

ñôîðìèðîâàííûå êàæäîäíåâíûì îïûòîì 

ïðåäûäóùåé ñèñòåìû, óêðåïëåííûå ðîñòîì 

÷óâñòâà àíîìèè êàê ðåçóëüòàòà îáùåñòâåííûõ 

ïåðåìåí, ñî âñåé îñòðîòîé ïîêàçàëè íóæäû 

ñåìüè â îáëàñòè ñîöèàëèçàöèè ìîëîäåæè â 

íîâîé äåéñòâèòåëüíîñòè. Ýòî ïðîñòðàíñòâî 

âòîðè÷íîé ñîöèàëèçàöèè ÿâëÿåòñÿ âûçîâîì 

äëÿ äåÿòåëüíîñòè ó÷èòåëÿ – ìóäðîãî è 

êîìïåòåíòíîãî ïðîâîäíèêà ìîëîäîãî 

ïîêîëåíèÿ ïî êðóòûì òðîïèíêàì ïðîöåññà 

ïîäãîòîâêè ê ó÷àñòèþ â îáùåñòâåííûõ 

ïåðåìåíàõ. 

Îáùåñòâåííûå ïåðåìåíû – âûçîâ äëÿ ó÷èòåëÿ 

Êàê çàìå÷àåò Ï.Ñàäëåð (Sadler P., 1997, ñ. 22 

è ñëåä.), ïîíÿòèå îáùåñòâåííûå ïåðåìåíû ìîæåò 

îçíà÷àòü íåñêîëüêî âåùåé, êàæäàÿ èç êîòîðûõ 

îòðàæàåò èíîé àñïåêò ñëîæíîãî ïðîöåññà, 

ïðîèñõîäÿùåãî âî âðåìÿ ðàçâèòèÿ ÷åëîâå÷åñêîãî 

îáùåñòâà. 

Â äàííîé ðàáîòå íîâûé îáùåñòâåííûé 

ïîðÿäîê, ôîðìèðóþùèéñÿ ïîä âîçäåéñòâèåì 

òðàíñôîðìàöèîííûõ ïðåîáðàæåíèé, 

ðàññìàòðèâàåòñÿ ïðåæäå âñåãî êàê îáùåñòâåííûå 

èçìåíåíèÿ, ôîðìèðóþùèå äåéñòâèòåëüíîñòü â 

÷åòûðåõ îñíîâíûõ ñôåðàõ, ïðè÷åì, 

ïîä÷åðêèâàþòñÿ ãëàâíûå îáëàñòè, â êîòîðûõ 

ðîæäàåòñÿ ÷óâñòâî îïàñíîñòè – ÿâëåíèå, 

ñîïóòñòâóþùèå ïåðåìåíàì. 

Ïåðâàÿ îáëàñòü èçìåíåíèé – ýòî 

èçìåíåíèÿ â îòíîøåíèÿõ, â öåííîñòÿõ è 

óáåæäåíèÿõ: ñóùåñòâóþò ïåðåìåíû, â 

êîòîðûå ëþäè âåðÿò; òî÷êè çðåíèÿ è âçãëÿäû 

íà âåùè, êîòîðûå êóëüòèâèðóþò; îæèäàíèÿ, 

êîòîðûå èìåþò. „Ñîöèîëîãè áóäóò ãîâîðèòü 

â ýòîì ñëó÷àå î èçìåíåíèÿõ â ñèñòåìå 

öåííîñòåé, îá ýòèêå èëè îá èçìåíåíèÿõ â 

ïîçèöèè îáùåñòâà”. Ñëàáî 

èíòåðíàëèçîâàííûå íîðìû è öåííîñòè ìîãóò 

ñòàòü ïî÷âîé äëÿ ðîæäàþùåéñÿ îáùåñòâåííîé 

68 

àíîìèè. È çäåñü âàæíóþ ðîëü äîëæåí 

ñûãðàòü ó÷èòåëü, êîòîðûé â ðàìêàõ 

èíòåíöèàëüíîé îáðàçîâàòåëüíîé 

äåÿòåëüíîñòè ïîìîæåò ó÷åíèêàì ðàçëè÷àòü, 

ïîíèìàòü è èíòåðíàëèçîâàòü öåííîñòè. 

Ñëåäóþùàÿ îáëàñòü èçìåíåíèé – ýòî 

èçìåíåíèÿ, ïðîèñõîäÿùèå â îáùåñòâåííûõ 

èíñòèòóöèÿõ. Îñîáîå âíèìàíèå ñëåäóåò îáðàòèòü 

íà ïðåîáðàæåíèÿ, ïðîèñõîäÿùèå â ñåìüå, 

ìåíÿþùåé ñâîþ ïðåæíþþ îáùåñòâåííóþ 

ôóíêöèþ è ñòðóêòóðó. Íåãàòèâíûìè (â 

îáùåñòâåííîì ïëàíå) ïîñëåäñòâèÿìè ýòèõ 

ïåðåìåí ìîæåò îêàçàòüñÿ àêòóàëèçàöèÿ òåçèñîâ 

òåîðèè îòìèðàíèÿ èíñòèòóòà ñåìüè Òîëêîòòà 

Ïàðñîíà. Äðóãîé èíñòèòóöèåé, â êîòîðîé 

îáùåñòâåííûå ïîçèöèè ïðèâîäÿò ê çíà÷èòåëüíûì 

èçìåíåíèÿì, ÿâëÿåòñÿ øêîëà. Øêîëà ïðèâëåêàåò 

îñîáîå âíèìàíèå èññëåäîâàòåëåé, ÿâëÿÿñü ìåñòîì, 

îòâåòñòâåííûì çà âíåäðåíèå îïðåäåëåííûõ 

ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûõ ïðîãðàìì, âêëþ÷àþùèõ 

ïðîáëåìàòèêó àäàïòàöèè ìîëîäîãî ïîêîëåíèÿ ê 

ìåíÿþùåéñÿ äåéñòâèòåëüíîñòè (íàïðèìåð, 

ïðîãðàììû èíòåãðàöèè ñ Åâðîñîþçîì), à òàêæå 

èíñòèòóöèåé, îñóùåñòâëÿþùåé ôîðìó 

îáùåñòâåííîãî êîíòðîëÿ, êîòîðûé ìîäèôèöèðóåò 

äåâèàöèîííûå ôîðìû ïðàêòè÷íîñòè è 

ïðèñïîñîáëåíèÿ ìîëîäûõ ëþäåé. Ðîëü ó÷èòåëÿ 

â ïîäîáíîãî ðîäà äåÿòåëüíîñòè áåññïîðíà, à åãî 

âûñîêîå ÷óâñòâî îòâåòñòâåííîñòè, ýòè÷åñêàÿ 

ïîçèöèÿ ÿâëÿþòñÿ ãàðàíòèåé ïåäàãîãè÷åñêîãî 

óñïåõà. 

Î÷åðåäíîé îáëàñòüþ ïåðåìåí ÿâëÿþòñÿ 

èçìåíåíèÿ â îáùåñòâåííîé ñòðóêòóðå, ò.å. â 

ñïîñîáå, ïðè ïîìîùè êîòîðîãî îáúåäèíÿþòñÿ 

ìåæäó ñîáîé ëþäè â ðàçíûõ èçìåðåíèÿõ, òàêèõ 

êàê ïðèíàäëåæíîñòü ê ðàçëè÷íûì âîçðàñòíûì 

ãðóïïàì, ðàçíûì êëàññàì, ýòíè÷åñêèì èëè 

ïðîôåññèîíàëüíûì ãðóïïàì. Â ðåçóëüòàòå òàêèõ 

èçìåíåíèé íàáëþäàåòñÿ, ñ îäíîé ñòîðîíû, 

èñ÷åçíîâåíèå ìíîãèõ òðàäèöèîííûõ 

ïðîôåññèîíàëüíûõ ãðóïï, ñ äðóãîé ñòîðîíû – 

óìåíüøåíèå òðàäèöèîííîãî ðàáî÷åãî êëàññà. Òàêàÿ 

ñèòóàöèÿ ñïîñîáñòâóåò ðîñòó îáùåñòâåííîãî 

áåñïîêîéñòâà, êàñàþùåãîñÿ âîçìîæíîñòè 

óñïåøíîãî ïîèñêà ìåñòà íà ðûíêå òðóäà (â ñëó÷àå 

ìîëîäûõ ëþäåé) èëè ðîñòà óãðîçû îñòàòüñÿ áåç 

ðàáîòû (ñòàðøåå ïîêîëåíèå). Â ýòîì ñëó÷àå 

çàäàíèåì äëÿ ïåäàãîãà äîëæíû ñòàòü àêòèâèçàöèÿ 

ìîëîäåæè è âòÿãèâàíèå åå â àêòèâíîå, òâîð÷åñêîå 

ó÷àñòèå â ïðîèñõîäÿùèõ ïåðåìåíàõ, à òàêæå 

äåéñòâèÿ, íàïðàâëåííûå íà òî, ÷òîáû ìîëîäîé 

÷åëîâåê ïðîáîâàë íàéòè ñâîå ìåñòî â ìèðå, à íå 

çàíèìàë ïîçèöèþ ïàññèâíîãî áåçâîëüíîãî 

íàáëþäàòåëÿ. 

È, íàêîíåö, èçìåíåíèÿ â ïîäõîäå ê æèçíè, à 

èìåííî ââåäåíèå â îáèõîä öåëîé ãàììû 

ðàçíîðîäíûõ ÿâëåíèé, òàêèõ êàê îäîáðåíèå 

äîáðà÷íûõ è âíåáðà÷íûõ ñâÿçåé, ïîåçäêè íà


îòäûõ çà ãðàíèöó, ïîêóïêà äîìàøíåé òåõíèêè, 

âëèÿþùåé íà îãðàíè÷åíèå èíòåðåñà ê ìàññîâîé 

êóëüòóðå (êèíî, òåàòð, óïîòðåáëåíèå íàðêîòèêîâ 

è ò.ï. (ñì. Sadler P., ñ. 37). Ïðè òàê ïîíèìàåìûì 

ïåðåìåíàì îáðàùàåò íà ñåáÿ âíèìàíèå ôàêò, êàê 

âåëèêî êîëè÷åñòâî ñôåð, íà êîòîðûå âëèÿåò 

ó÷èòåëü. Îò äåéñòâèé â îáëàñòè ïðîôèëàêòèêè 

îáùåñòâåííîé ïàòîëîãèè äî ïîääåðæêè 

âîñïèòàííèêà è åãî ñåìüè â òðóäíûõ ñèòóàöèÿõ. 

Îñîáåííî âàæíûìè ïðåäñòàâëÿþòñÿ äåéñòâèÿ 

ïåäàãîãà, íàïðàâëåííûå íà òî, ÷òîáû ïîäãîòîâèòü 

ìîëîäîãî ÷åëîâåêà ê ñîçíàòåëüíîìó èñïîëíåíèþ 

îáùåñòâåííûõ ðîëåé â äàëüíåéøåé âçðîñëîé 

æèçíè. 

Â ðàìêàõ êàæäîé èç ïåðå÷èñëåííûõ âûøå ñôåð 

îáùåñòâåííûõ ïåðåìåí èíäèâèäóóì âûíóæäåí 

ïðîèçâåñòè ïåðåîöåíêó ìîäèôèöèðóþùèõ 

ïîâåäåíèé, âëèÿþùèõ, â ñâîþ î÷åðåäü, íà êà÷åñòâî 

æèçíè. Ñëåäóåò ïîä÷åðêíóòü, ÷òî èìåííî çäåñü 

íàì âèäèòñÿ èäåàëüíîå ïðîñòðàíñòâî äëÿ 

äåÿòåëüíîñòè ó÷èòåëÿ – ïåäàãîãà, 

ìîäèôèöèðóþùåãî è ôîðìèðóþùåãî 

îïðåäåëåííûå ïîçèöèè â ðàìêàõ ñîçäàíèÿ 

æåëàòåëüíûõ ñ îáùåñòâåííîé òî÷êè çðåíèÿ 

ñòðàòåãèé ïðèñïîñîáëåíèÿ. 

Çíà÷èìîñòü ðîëè, êîòîðóþ ó÷èòåëüñêàÿ 

ñðåäà äîëæíà ïðèäàâàòü ñòðàòåãèÿì 

ïðèñïîñîáëåíèÿ, âûòåêàåò èç 

ïñèõîëîãè÷åñêèõ ïðåäïîñûëîê, ñîãëàñíî 

êîòîðûì êà÷åñòâî æèçíè ÷åëîâåêà ÿâëÿåòñÿ 

ðåçóëüòàòîì êà÷åñòâà îòäåëüíîãî ÷åëîâåêà è 

êà÷åñòâà ìèðà. Àêòèâíîñòü ÷åëîâåêà 

íàïðàâëåíà, â îñíîâíîì, íà ñåáÿ ñàìîãî è 

ñâîå îêðóæåíèå. „Èçìåíÿÿ ñåáÿ, ÷åëîâåê 

ìîæåò óâåëè÷èòü ñâîè ðåñóðñû, ñâîè 

êîìïåòåíöèè è êâàëèôèêàöèè, ðàçâèòü 

ñêðûòûå ñïîñîáíîñòè, âåðíóòü óòðà÷åííûå 

ñèëû è çäîðîâüå. Èçìåíÿÿ ìèð, îí ìîæåò 

ñäåëàòü åãî áîëåå äðóæåëþáíûì äëÿ ñåáÿ, 

ùåäðûì, áîëåå áîãàòûì íåîáõîäèìûìè 

ðåñóðñàìè äëÿ æèçíè è äåÿòåëüíîñòè”. (Z. Ratajczak, 

1993, c.42–44) Ïðåäïîëàãàåòñÿ òàêæå, 

÷òî ÷åëîâåê, èçìåíÿþùèé êàê ñåáÿ â 

ñîîòâåòñòâèè ñ òðåáîâàíèÿìè ñâîåãî 

îêðóæåíèÿ, òàê è èçìåíÿÿ ñàìî îêðóæåíèå, 

êîíòðîëèðóÿ åãî è, âìåñòå ñ òåì, ñòàíîâÿñü 

ïîñòåïåííî çàâèñèìûì îò íåãî, îáðåòàåò 

ñîñòîÿíèå ðàâíîâåñèÿ ñ ñîáñòâåííîé ñðåäîé 

îáèòàíèÿ, ÷òî è ÿâëÿåòñÿ óñëîâèåì 

ïðàâèëüíîãî ïðèñïîñîáëåíèÿ. ×òîáû äàííîå 

óñëîâèå ìîãëî áûòü âûïîëíåíî, èíäèâèäóóì 

èëè öåëàÿ îáùåñòâåííîñòü äîëæíû îáëàäàòü 

ñîîòâåòñòâóþùèìè ïðåäðàñïîëîæåíèÿìè è 

êîìïåòåíöèÿìè, çà÷àñòóþ ïðèîáðåòàåìûìè â 

ïðîöåññå îáîáùåñòâëåíèÿ. 

Ïðåïÿòñòâèÿìè â ýòîì ñëó÷àå ñòàíîâÿòñÿ, 

îäíàêî, çàêðåïëåííûå â ñîçíàíèè ñõåìû 

ïîâåäåíèé è íàâûêîâ. Ýòè íàâûêè, ÿâëÿÿñü ëèøü 

ïðîäóêòîì ñðåäû è óñëîâèé æèçíè, 

ôîðìèðóþùèåñÿ íà îñíîâå îïûòà èíäèâèäóóìà, 

ïåðåäàþòñÿ â ïðîöåññå ñîöèàëèçàöèè. Â òåîðèè 

íàâûêà (ê êîòîðîé ìû îáðàùàåìñÿ çäåñü âñëåä 

çà Ì. Ìàðîäè) êàê ïðèíöèïà, îðãàíèçóþùåãî 

äåéñòâèÿ èíäèâèäóóìà â îáùåñòâåííîé ñèñòåìå, 

îñîáåííî ñèëüíî ïîä÷åðêèâàåòñÿ „ñâîåãî ðîäà 

àâòîìàòèçì âûðàáîòàííûõ ìîäåëåé ïîâåäåíèé, 

ïðèâîäÿùèé ê òîìó, ÷òî ïîâåäåíèÿ ýòè ñòàíîâÿòñÿ 

â çíà÷èòåëüíîé ìåðå íåçàâèñèìûìè îò íàøèõ 

ñîçíàòåëüíî âûðàæàåìûõ âçãëÿäîâ. Íàâûêè (...) 

íåëüçÿ èçìåíèòü, äåéñòâóÿ íà íèõ 

íåïîñðåäñòâåííî, èõ ìîæíî ïðåîáðàçîâàòü ëèøü 

ìîäèôèöèðóÿ óñëîâèÿ, êîòîðûå èõ 

ñôîðìèðîâàëè. Âåäü èìåííî ôàêò 

ïðèñïîñîáëåíèÿ ïîâåäåíèé ê ýòèì óñëîâèÿì 

ÿâëÿåòñÿ òåì ôàêòîðîì, êîòîðûé ïðåïÿòñòâóåò 

èíäèâèäóóìó èçáàâèòüñÿ îò íàâûêà, à çà÷àñòóþ 

è íå ïîçâîëÿåò çàìåòèòü åãî ñóùåñòâîâàíèå”. 

(Ì. Marody, 1991, ñ. 258). 

Îáùåñòâåííûå ïåðåìåíû, óòâåðæäàåò 

äàëåå Ìàðîäè, îòêðûâàþò íîâûå 

âîçìîæíîñòè äåÿòåëüíîñòè, ñòàíîâÿòñÿ 

âàæíûì øàãîì íà ïóòè ê èçìåíåíèþ 

íàâûêîâ. „Îäíàêî, â íå ìåíüøåé ñòåïåíè, 

èìåííî ïëîäû íîâûõ äåéñòâèé, ïðèäàþùèå 

îáùåñòâåííîé äåéñòâèòåëüíîñòè èíûå 

ñòðóêòóðíûå ÷åðòû, â ñîñòîÿíèè 

ñóùåñòâåííûì îáðàçîì íàðóøèòü ïðåæíèé 

habitus îáùåñòâà”. 

Êàê íîâûå âûçîâû, òàê è îáóñëîâëåííîñòè, â 

ðåçóëüòàòå êîòîðûõ ñòðàíû Ñðåäíåé è Âîñòî÷íîé 

Åâðîïû îêàçàëèñü â íîâûõ îáùåñòâåííîïîëèòè÷åñêèõ 

ðåàëèÿõ, âûíóæäàþò çàäóìàòüñÿ 

íàä íåîáõîäèìîñòüþ ñîçäàíèÿ íîâûõ, àäåêâàòíûõ 

ñóùåñòâóþùèì ðåàëèÿì îáðàçîâàòåëüíûõ 

ïðîãðàìì, êîòîðûå ïîìîãóò ìîëîäîìó ïîêîëåíèþ 

àäàïòèðîâàòüñÿ ê ñèòóàöèè ïåðåìåí. Ñëåäóåò 

îòäàâàòü ñåáå îò÷åò â òîì, ÷òî êàê 

öèâèëèçàöèîííûå ñòðåìëåíèÿ, òàê è 

ñóùåñòâîâàíèå â ðàìêàõ Åâðîñîþçà ñîçäàþò 

íîâûå ïåðñïåêòèâû ïîñëåòðàíñôîðìàöèîííîãî 

ôóíêöèîíèðîâàíèÿ ìîëîäîãî ÷åëîâåêà. Òàêàÿ 

ñèòóàöèÿ ñòàíîâèòñÿ âûçîâîì äëÿ ñîâðåìåííîãî, 

îòêðûòîãî íà ïåðåìåíû ó÷èòåëÿ, êîòîðûé â 

îáðàçîâàòåëüíî-âîñïèòàòåëüíîì ïðîöåññå äîëæåí 

ñäåëàòü óïîð íà óìåëîå ïðîòèâîïîñòàâëåíèå 

ãëîáàëüíîãî ÷åëîâåêà – ÷åëîâåêó òðàäèöèîííîìó, 

ïðèó÷åííîìó äåéñòâîâàòü è ìûñëèòü 

ñõåìàòè÷åñêè. Âûáèðàÿ ïðîãðàììû îáó÷åíèÿ, îí 

äîëæåí ñòàâèòü ñâîåé öåëüþ ôîðìèðîâàíèå 

òàêîãî ÷åëîâåêà, êîòîðûé àêòóàëèçèðóÿ 

ñîáñòâåííîå ÿ, ôîðìèðóÿ ñîáñòâåííóþ ëè÷íîñòü, 

áåðåò íà ñåáÿ òàêæå âíåëè÷íîñòíûå çàäà÷è è 

âûçîâû. 

Ïðîáëåìà çàêëþ÷àåòñÿ íå â òîì, ïðèíåñåò ëè 

69


âëîæåííûé ó÷èòåëåì òðóä ïîëíûé óñïåõ, à â òîì, 

áóäåò ëè âçÿòàÿ èì íà âîîðóæåíèå ñòðàòåãèÿ 

ïðèñïîñîáëåíèÿ ê æèçíè îòâå÷àòü îáùåñòâåííûì 

îæèäàíèÿì è íîâîìó ïîðÿäêó, îäîáðåííîìó 

îáùåñòâîì. 


Ëèòåðàòóðà 

1. Beskid L., Milic-Czerniak R. 1995. Polacy a nowa 

rzeczywistoúæ ekonomiczna. Procesy przystosowania 

siæ w mikroskali. Warszawa: JF iS PAN; 

2. Czapiñski J. Szczæúcie w nieszczæúciu. „Wprost“ 52/ 

1993; 

3. Domañski H. 1999. Wybrane problemy adaptacji 

„ducha kapitalizmu“. [w:] Transgranicznoúæ w perspektywie 

socjologicznej. Kontynuacje. Red. 

L.Goùdyka, Zielona Góra: LTN; 

4. Drucker P.F. (999. Spoùeczeñstwo pokapitalistyczne. 

Warszawa: PWN 

5. Fatyga B., Fluderska G., Wertenstein- ýuùawski J. O 

ýyciu codziennym mùodzieýy. „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze“ 

1994/4; 

6. Giza-Poleszczuk A., Marody M., Rychard A. 2000. 

Santrauka 


Strategie i systemy. Polacy w obliczu zmiany spoùecznej. 

Warszawa: IFiS PAN; 

7. Kurzæpa J. 1996. Nowe formy zaradnoúci mieszkañców 

pogranicza zachodniego – zjawiska patologiczne. 

[W:] Przeobraýenia spoùeczno-ekonomiczne 

obszarów wiejskich pogranicza zachodniego. Red. 

M.Kùodziñski, A.Rosner. Warszawa: PAN IRWiR; 

8. Marody M. 1991. Co nam zostaùo z tych lat ... Spoùeczenstwo 

polskie u progu zmiany. Londyn: ANEKS ; 

9. Pankowski K. 1997. O sensie zycia, wartoúciach zyciowych, 

cnotach i wystæpkach. [W:] Wartoúæ, praca, 

zakupy ... O stylach zycia Polaków. Red. M.Falkowska. 

CBOP Warszawa; 

10. Ratajczak Z. 1993. W pogoni za jakoúcià ýycia. O 

psychologicznych kosztach radzenia sobie w sytuacji 

kryzysu ekonomicznego. „Kolokwia Psychologiczne“ 

nr 2. Zmiany spoùeczne. Zagroýenia i wyzwania dla 

jednostki. IP PAN; 

11. Sadler P. 1997. Zarzàdzanie w spoùeczeñstwie postindustrialnym. 

Kraków: PSB; 

12. Ziemilski A. 1995. Polska w latach dziewiæãdziesiàtych. 

Problemy spoùecznego przystosowania do 

Wielkiej Zmiany. Warszawa: IK. 

REALYBË PO VISUOMENINËS TRANSFORMACIJOS – IÐÐÛKIS PEDAGOGUI 

Dabartinës visuomenës pokyèiai susijæ su globalizacijos 

ir proeuropietiðkais bendruomeniø ir etniniø 

grupiø interesais. Realybë labiausiai þeidþia jaunimà. 

Straipsnyje analizuojama mokytojo pedagoginë veikla, 

kuria siekiama mokiniams prisitaikyti prie pokyèiø, 

kurie vyksta keturiose srityse: 1) tarpasmeniniuose 

santykiuose, vertybëse ir ásitikinimuose; 2) visuomeninëse 

institucijose – mokykloje ir ðeimoje; 3) vi- 

suomeninëje – amþiaus, etniniø, profesiniø grupiø bei 

klasiø – struktûroje; 4) poþiûrio á gyvenimà pasikeitimas. 

Kiekvienoje ið ðiø sferø individas priverstas modifikuoti 

savo elgesá bei gyvenimo kokybæ. Mokytojas 

vaidina svarbø vaidmená formuojant mokinio prisitaikymo 

strategijas. Akcentuotina bûtinybë sukurti 

naujas, realybæ atitinkanèias programas, kurios padës 

jaunajai kartai adaptuotis. 

Uniwersytet Wrocùawski 

Instytut Pedagogiki 



Abstract 

The study has a dual task: 1. to analyse the concept 

of quality in academic work and 2. to critically 

contemplate how the quality is created or not attained 

in multidisciplinary programs in the U.S.A.. The quality 

movement in the academic environment has been 

first of all adminarators’ tool of control and allocation 

of resources. Scientific progress and development 

of scientific work hardly results in quality assesment. 

The study proposes a new approach to quality creation 

in academic work on the basis of activity theory. 

In the empirical study the analysis of multidisciplinary 

programs reveals the importance of methodological 

work in quality creation. The analysed programs 

did not attain their quality goals of creating a joint 

methodological approach, which would integrate different 

disciplines. 

Introduction 

The concept of quality is a part of everyday life in 

American universities and its boom in Finland started 

in the 90s. Quality jargon is adopted through specific 

procedures such as quality assessment, quality audits, 

quality assurance, quality management etc. There are 

hardly any debates on quality thinking and its basic 

tenets. The whole setting, functions and actors in “the 

quality play“ are not analyzed at the university level. 

It is quite easy to trace the sources from which the 

quality procedures are imported to the academia, and 

who started the work. Quality procedures are adopted 

from factory production or the service sector. Factory 

or service models of education are smuggled in as companions 

of quality procedures. The factory model implies 

goal setting, which aims at a maximum number 

of exams, research publications and educational qualifications 

from as many people as possible. In the service 

model the degree of satisfaction of the “clients” is 

measured and maximized. 

The quality play is interplay between three groups 

of actors and these groups interpret the quality concept 

differently. Policy makers and administrators are 

seriously involved in the play and their main concern 

is the fair allocation of resources by using quality procedures 

as instruments. Teachers and students are the 

producers of quality, but they are not concerned with 

the same problems as are policy makers and administrators. 

As a matter of fact, these two sides have quite 

different interpretations of quality. The problem is clearly 

stated by Halliday (1994, 46): “It is ironic that 


QUALITY IN ACADEMIC WORK 

the problem with educational institutions might not 

reside so much in the failure to assess adequately their 

own quality, but in a failure to assess the quality and 

wisdom of government policy towards preferred criteria 

for the use of the term “quality”. 

In this study empirical material was gathered in 

three multidisciplinary programs at the University of 

California San Diego. These are “Science studies”, 

“Women studies”, and “Multicultural Teacher Education 

Program”. These programs are organized between 

the faculties as a joint venture. 

The goals of the study 

A preliminary analysis of written sources reveals 

that “the quality talk” and methods of evaluating quality 

come from economic sphere and production. Quality 

measures are controlling tools for administrators 

and they are adopted as top down processes. There is 

less discussion on the essence of quality concept and 

how quality is created in academic contexts. The goals 

of this study are: 

1. To analyze different interpretations of the concept 

of quality 

2. To analyze how different approaches to quality are 

appropriate in academic work 

3. To demonstrate the problems of creating quality 

in multidisciplinary programs 

Methods of the study 

The first part of the study is carried out using conceptual 

analysis of written sources. Case studies of 

multidisciplinary programs are performed using a set 

of research methods: 

1. The author followed the core course of each program 

lasting one term. The courses were video and 

audio taped as well as seminar discussions. 

2. Historical background of each program was analyzed 

in historical documents. 

3. Teacher teams of each course were interviewed. 

4. A sample of students from each course was interviewed 

individually 

5. Available audiotapes of earlier courses were analyzed. 

Results 

1. The concept of quality 

The concept of quality is connected with the differences 

between objects and phenomena. There is 

no quality without the possibility to show how two 

71


objects or phenomena differ from each other. Things 

and objects exist with qualities. If an object loses its 

former quality it will turn into something else. This 

Hegelian idea of quality connects it with the conservation 

of the identity of objects. This means that quality 

is a boarder between objects and phenomena. At 

the same time quality can be stated only by relating 

objects and phenomena to other objects and phenomena. 

In the economic sphere quality is usually defined 

as characteristic of separate objects and products or as 

a whole class of objects and phenomena. Quality of 

products is something, which can be observed and indicated 

in concrete form. Operational definition of 

quality limits quality to something, which depends on 

the consciousness of observing subjects. Quality is a 

property among other properties of objects as e.g. color, 

size, weight etc. There are different interpretations 

of properties. Intuitively we tend to think that 

properties are inseparable part of objects outside us. 

We tend to see properties objectively and limit at the 

same time the possibility of other properties of the 

object in question. 

If quality is defined in the intuitive way it is totally 

dependent on our perception. Quality exists only in 

relation to perceiving subject. This is the case e.g. 

with consumer oriented quality standards of services. 

Each client defines her/his perception of the quality 

of a service and there may be as many definitions as 

there are clients. This type of quality definitions denies 

the possibility of the existence of quality outside 

immediately perceived properties and situations. 

Scientific research aims at overcoming sensualistic 

definition of properties and qualities. Our limited possibilities 

of observing phenomena immediately are enchanted 

by developing methods and apparatus for 

scientific inquiry. Another characteristic of this inquiry 

is its active nature. Invisible properties and qualities 

are studied by changing situations experimentally 

and putting objects into interaction with each 

other. As a result some properties and qualities are 

explicated trough other ones which leads to hierarchical 

definitions of properties. 

2. Quality in educational settings 

The broadest meaning of quality is connected with 

all the desirable aspects of education. Policy makers 

and administrators have an instrumental approach to 

quality in educational institutions. There is a chain of 

supposed causal relationships behind administrative 

decision-making: 

1. There is causal relationship between education and 

economic prosperity 

72 

2. Education is a service, whose quality can be monitored 

3. Expenditure has not been targeted correctly and 

institutional accountability is low at the moment 

4. Competition between institutions guarantees higher 

quality when product and service standards are 

created (Halliday 1994) 

The market model of quality adopted by policy 

makers and administrators does not fit the basic nature 

of educational work at the faculty level. For teachers 

and students there are no markets, no consumer choice 

or consumers. Educational products or services depend 

on how students themselves contribute to their 

educational experiences. Everything is co-constructed 

by the partners in the educational setting. The paradox 

of the quality movement is that for teachers and 

students quality becomes a qualifier for everything in 

education, which people approve and which is at risk 

of being compromised by the drive for efficiency. 

The term “quality” is interpreted in two different 

ways on the opposite sides of quality play. Policy makers 

and administrators are inclined to set high standards 

which all students should aspire and have equal 

opportunity to achieve. Quality is easily concretized 

by comparing results with standards. Quality is interpreted 

by teachers and students to mean a standard 

that varies according to the intended purpose of the 

student. Berdahl et al. (1991) call this “fitness for purpose”. 

A simple measurement is not possible in the 

case of multiple parallel standards caused by fitness 

for the purpose -approach. 

3. Quality as a systemic phenomenon 

The disparity between the two approaches to quality 

is connected with the lack of common instruments 

for developing educational institutions. Policy makers 

and administrators are external evaluators and resource 

allocates. Teachers and students produce the quality 

by common efforts. Policy makers and administrators 

do not offer any tools for producing or enhancing 

quality with the exception of external criteria and rules 

for quality play. 

A popular method for developing the quality of the 

university system is TQM (Total Quality Management). 

Procedures and methods of TQM are explained e.g. in 

the developmental work of Oregon State University 

(Coates 1991). The paradox of TQM as a method is 

clearly demonstrated in the case of Oregon State. In 

order to achieve a comprehensive systemic change the 

university system is divided into separate functions and 

small units/teams, and each team maps the problems 

to be solved. Ordinary procedures of well-defined problem 

solving approach are offered for the teams.


The approach of simple problem solving and demand 

for exact measurement at each stage prevents 

creativity and original solutions. Procedures of quality 

production in TQM may enhance the operation of 

daily routines and support type I learning by Argyris 

(1993). The real challenge for developing quality in 

academic work is to break the daily routines and stimulate 

creative learning. TQM does not have any instruments 

for this task. The general approach, which 

divides a system into small units, solves the problems 

at the unit level and assembles the quality system from 

enhanced units, does not do the work. 

Our basic tenet in developing and analyzing the 

quality of academic work is that external evaluation 

and decision-making cannot produce essential qualitative 

changes. The primary problem is how quality is 

produced, not how it can be evaluated. In order to 

produce major qualitative changes, three problems have 

to be solved: 

1. How the internal criteria for quality are formed in 

academic work? 

2. How systemic quality is produced? 

3. How the concept of quality is connected with the 

production of something new? 

These problems cannot be solved by focusing on 

individual tasks and procedures. Major types of quality 

systems, however, describe qualitative break-through 

as a simple problem-solving loop (Teboul 1991). Developmental 

work research has proposed an alternative 

for conceptualizing and carrying out qualitative 

change, which takes into consideration the systemic 

nature of the quality concept. Its basic unit is an activity 

system composed by common efforts by the students 

and teachers. The change of activity systems is 

the primary focus of development on the quality of 

academic work. The basic tool for conceptual analysis 

is the developmental cycle (Engeström 1987, 1991). 

This new methodological approach focuses on the 

following aspects of systemic change: 

1. Co-construction of the common object of teaching 

and learning 

2. Analysis and solutions of systemic contradictions 

in academic work 

3. Interrelations between individual, group and system 

levels in change 

4. Cultural-historical contexts of change 

5. Construction of motivation as a systemic phenomenon. 

4. Construction of quality in multidisciplinary programs 

One of the basic ideas in attempts to create multi- 

disciplinary academic programs is the fruitfulness of 

boundary crossing between disciplines in the learning 

of scientific method and thinking. Inside disciplinary 

boundaries the learning of scientific thinking is understood 

often as combination established elements 

and systematization of disciplinary knowledge. These 

aspects easily hide the real nature of the birth of 

scientific knowledge and thinking. 

Multidisciplinary teaching can be organized by teaching 

each disciplinary part one after one without 

integration. The students are offered all elements and 

their task is to unite these elements into comprehensive 

wholes. This is quite simple idea of multidisciplinary 

approach and we can talk about multidisciplinary 

teaching if disciplinary aspects are related to each 

other. 

From the multidisciplinary point of view John Dewey’s 

(1929) idea of knowledge creation and the nature 

of knowledge will have a new color. For him several 

simultaneous points of view are a natural requirement 

for knowledge creation. This is why uncertainty is the 

basic characteristic of knowledge and knowing. In multidisciplinary 

programs these points of view are between 

sciences. Different scientific disciplines may have 

contradictory explanations from the same phenomena 

or their explanations may be antinomies. These can be 

eliminated only by creating a methodology, which tries 

to explain in which conditions antinomies come into 

existence. In multidisciplinary programs the challenge 

is to create a joint interdisciplinary object of research 

and appropriate research methods. 

This is problematic, because each separate scientific 

discipline presupposes that their choice of the object 

of research is correct and corresponds to real phenomena. 

The starting point of methodological research 

is the differences and non-correspondence between 

the object of research and real phenomena. Several 

different objects of research can be created depending 

on the tasks of disciplines. A real challenge 

for multidisciplinary programs is the attempt to create 

a joint paradigm. 

How the joint paradigm was sketched in the studied 

programs? The science studies program tries to 

integrate three disciplines and is methodologically 

oriented. The founders described their approach: 

“No one of the three disciplines (history, philosophy, 

sociology) has priority over the others. Their 

projects are interconnected in numerous ways, and, 

in consequence, inquiries in science studies must be 

broadly interdisciplinary. Indeed, with respect to many 

issues, we believe that considerations from anthropology, 

psychology, cognitive science, and economics 

are also highly relevant.” 

73


“We are all dedicated to the view that there are large 

and important issues about the character of the sciences, 

issues that can no longer be considered as belonging 

to any single discipline. Philosophical questions 

about the nature of evidence, explanation, and theory 

cannot be satisfactorily addressed without understanding 

how, in historical and contemporary situations, 

evidence is actually obtained, presented and assessed, 

how explanations are given and judged, and how theories 

are articulated and modified. Historical investigations 

presuppose categories drawn both from the sociology 

of science and from the philosophy of science. Concepts 

of community, authority, the scientific workplace, 

evidence, and theory (among many others) are central 

to much current work in the history of science, and 

deployment of these concepts depends upon a general 

background sociological and philosophical picture of 

science. Sociological inquiries can no longer be restricted 

to analyses of the structures of scientific communities 

in abstraction from the content of the communities’ 

commitments. Recent work has shown the fruitfulness 

of sociological accounts of controversies and their 

resolution. These accounts have frequently ventured into 

traditionally historical territory, and have also recast traditional 

philosophical problems.” 

Goal setting of the program emphasize the creation 

of a joint paradigm. But teacher interviews revealed 

that the promise is on the paper. Joint teaching 

was carried out and even five professors attended simultaneously 

the core seminars. The promised joint 

research did not happen. Each participant published 

his or her own research separately and the only published 

debate was on the pages of these individual books. 

None of the groups published anything together. 

Scientific debate took place in seminars, but from 

the point of view of the students it was too difficult to 

follow the debate between professors. The students 

told that a genuine multidisciplinary discussion was 

present in debates, which the students organized themselves. 

They think that the main obstacle with the professors 

was their attempt to stick by own disciplinary 

approach. 

A paradoxical result of the development of the 

science studies program was the division into to camps. 

The program was funded in order to develop an integrative 

methodological approach to science studies. 

The challenge was to develop a specific methodology 

for science studies. Presenting separate points of view 

and disciplinary research methods was against the goal 

setting of the program. The demand for a joint methodology 

was interpreted as a hegemony struggle of 

the sociology of science. So each discipline presented 

its own approach and research methods. 

74 

The challenge of the two other programs “Women 

studies” and “Teacher Education program” was 

different. In the Women studies interdisciplinary approach 

is constructed around the gender aspect. This 

is described in the program document: “A pattern has 

emerged, however, whereby the process of trying to 

apply traditional existing disciplinary techniques of inquiry—at 

least in the humanities and the social sciences 

- to material pertaining to women has tended strongly 

to evolve in two directions at once: toward a reformulation 

of questions in terms of “gender” rather than 

of “women,” and toward an interdisciplinary rather 

than a disciplinary use of paradigms and methods. It 

is these developments that then have proved productive 

and in some cases transformative for the traditional 

disciplines as well.” 

Teacher education program talks about multicultural 

approach and not about multidisciplinary approach. 

“African American, Native American, and Latino 

narratives all have different stories, with different 

plots, major events and characters. These narratives 

need to be juxtaposed to the mainstream “narrative of 

progress” so that students can recognize experiences 

different than their own and learn to take the perspective 

of others. This is an important first step, but 

it is also problematic. Supplementing the prevailing 

narrative of American history with separate histories 

of different racial and ethnic groups leaves a Eurocentric 

narrative at the center of American history. Ultimately, 

what’s needed is a new narrative of US history, 

one which focuses on the historical moments in 

which different groups interacted over, even fought 

over, issues of justice, equality, and civil and political 

rights.” (Mehan et al 1993, 43) 

The demand for an integrative meta-paradigm in 

these two programs comes from outside the scientific 

disciplines. There is a societal need for producing scientific 

knowledge in order to solve the women’s position 

in the society or cultural co-existence. These programs 

are more connected to reform movements than 

to the integration of separate scientific disciplines. This 

is visible in the historical documents as the long struggle 

for a position among major subjects at university 

level. 

The multidisciplinary nature of these two programs 

is intertwined with the re-evaluation of the societal 

relevance of scientific knowledge. Narrow disciplinary 

knowledge cannot explain several simultaneous cultural 

interpretations irrespective if we take the point 

of view of gender or majority vs. minority. The general 

methodological challenge is to explain on which 

tenets multicultural approach is based on.


Concluding remarks 

Better quality of academic work depends more on 

creating dynamic academic communities than inventing 

new assessment devices. Instead of adopting quality 

instruments from the economic sphere, the best 

traditions of academic life may offer more powerful 

instruments for the analysis and production of new 

quality. We need a dynamic quality concept, which 

allows continuous redefinition of and dialogue on quality 

on the basis of multiple parallel criteria of quality. 

Multidisciplinary programs offer an excellent 

example about the problems of creating quality in academic 

work. There is a need for creating a joint approach 

and methodology in teaching and research. 

This challenge was different in the programs studied. 

Science studies program was a post-graduate program, 

which collected eminent scientists from three disciplines 

studying science as a phenomenon. The program 

was based on integration and it promised to create 

interdisciplinary methodology. Top scientists in each 

discipline were not able to create a joint approach. 

They demonstrated excellent scientific disputes in seminars, 

but this did not help the students in their learning. 

Teacher education program started in 1960’s from 

the democratic movement led by Angela Davis. In the 

beginning the program enrolled students from all main 

cultural groups. The idea was to raise discussion about 

cultural differences between the students. In all courses 

the debate between cultures was an essential element. 

This changed radically cultural experience of 

the students, which was earlier limited to teaching practice 

in minority school classes and obligatory visits to 

the families of children. 

Cultural debates faded away with the years. The 

Tyrimo tikslai yra du: 1. išanalizuoti akademinio 

darbo kokybës sampratà ir 2. kritiðkai apsvarstyti, kaip 

kokybë kuriama arba nepasiekiama JAV tarpdalykinëse 

programose. 

Akademinës aplinkos kokybës pokyèiai visø pirma 

yra administratoriø priemonë, skirta kontrolei ir 

iðtekliø paskirstymui. Mokslo paþanga ir mokslinio 

darbo plëtra retai kada baigiasi jos kokybës ávertini- 

Santrauka 


AKADEMINIO DARBO KOKYBË 

reason was simple. When the place of the University 

of California San Diego in the ranking list of quality 

got higher (among ten best science universities), the 

student fees grew at the same time. Studies are so expensive 

that minority students have no possibility to 

enroll for the program. Acquaintance with minority 

cultures again happens during teaching practice in minority 

schools. Money seems to be an important quality 

factor. 

References 

1. Argyris, C. (1993). On organizational learning. Cornwall: 

Blackwell. 

2. Berdahl, R. Moodie, G. & Spitzberg, I. (eds.) (1991). 

Quality and access in Higher Education. Comparing 

Britain and the United States. Buckingham: Open 

University Press. 

3. Coate, L. E. (1991). Implementing Total Quality 

Management in a university setting. In: L. A. Sherr, 

D. J. Teeter (eds.) Total Quality Management in Higher 

Education. New Directions for Institutional Research 

71. San Francisco: Jossey Bass. 

4. Dewey, J. (1929). The Quest for Certainty. Carbondale: 

Southern Illinois University Press. 

5. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Helsinki: 

Orienta. 

6. Engeström, Y. (1991). Activity theory and individual 

and social transformations. Activity Theory 7/8, 

6-16. 

7. Halliday, J. (1994). Quality in education: Meaning 

and prospects. Educational Philosophy and Theory 

Vol. 26, No 2, 33-50. 

8. Mehan, H., Lintz, A., Okamoto, D., Wills, J. (1993) 

Ethnographic Studies of Multicultural Education in 

Classrooms and Schools. In Banks, J.A., McGee 

Banks, C.A. (Eds.) Handbook of Research on Multicultural 

Education. New York: Macmillan. 

9. Teboul, J. (1991). Managing quality dynamics. 

Hempstead: Prentice Hall. 

mu. Ðiuo tyrimu siûlomas naujas poþiûris á akademinio 

darbo kokybës kûrimà, remiantis veiklos teorija. 

Empirinë tyrimo dalis apima tarpdalykiniø programø 

analizæ, kuri atskleidþia metodologinio darbo 

svarbà siekiant kokybës. Èia iðanalizuotos programos 

nepasiekdavo keliamø kokybës siekimo tikslø, kad bûtø 

iðplëtotas metodologinis poþiûris, leidþiantis integruoti 

atskiras disciplinas. 

University of Oulu 

Kajaani Department of Teacher Education 

Iteikta 2004 03 30 

75



VERTICAL INTEGRATION IN DEVELOPMENTAL TEACHING AT 

THE AGE OF 4–8 YEARS 

Abstract 

This study on vertical integration is based on an 

experimental project carried out in the city of Hyvinkää, 

Finland. The project started in 1996 and is growing 

bigger. The project integrates three usually separate stages 

of the Finnish educational system: day care, kindergarten 

class (6 years old children) and elementary stage 

of the comprehensive school (first and second grade). 

The study aims at the development of children’s learning 

potentials, new educational methods and educational 

culture. The research is carried out as participatory 

action research using pedagogical interventions as 

the main method of changing pedagogical practice and 

creating new educational culture in teams. Results are 

on three levels: new learning environments and communities, 

new methods of developmental teaching, and 

development of children’s learning potentials. 

The aim of the study is to construct child-centred 

integrated approach at the beginning of school life. 

This general aim is divided into three domains having 

each specific goals and objectives. These are 

1. Goals for developing learning environments 

- creation of educational community of each 

group and supporting professional development 

of each educator 

- improvement of didactic methods, activity 

forms and environments in developmentally 

appropriate way 

- support of peer learning, cooperation, and 

communication 

2. Goals for developmental teaching 

- teaching is oriented to children’s sense making 

and it should give space for children’s experimenting 

and shaping self concept 

- teaching is oriented to children’s personality 

development and overcoming developmental 

crisis at 6 – 7 years 

- orientation to developmental transitions in 

emotional experiences, generalizations, and will 

3. Goals for developing learning potentials 

- development of creative imagination, reflection 

and sense making 

- taking and sharing responsibility with others 

- developing the need and motivation for changing 

oneself 

- forming personal relation to phenomena and 

seeing alternative points of view 

76 

If we look at school transition taking into account 

developmental perspective, we should have in mind 

the whole developmental trajectory from pre-school 

with lifelong learning perspective as a general framework. 

There are many capital changes in psychological 

functioning in a pre-school child’s life, which have 

essential effects on later development e.g. mastery of 

language and symbolic presentation, creative imagination, 

emotional regulation of behaviour, goal orientation 

and motivation etc. 

Tests of school readiness are made by screening 

and dividing children into two categories: those ready 

to start school and those not yet ready. Tests do not 

reveal the most essential characteristics of the child, 

learning potential or next step in development. Tests 

reveal what the child can do alone in a test situation, 

but not what he or she is able to learn with the help of 

teacher or other children. This kind of assessment, aiming 

at detecting the zone of proximal development 

is called dynamic assessment (Sternberg et al. 2002; 

Tzuriel, 2001). 

The approach of the study 

Goals were used as organizational guidelines in agemixed 

groups of children at the Finnish city of Hyvinkää. 

The first “experimental” group started in 1996 

and two others in 2000. Each group consists of 30 

children and three educators in each group. The groups 

have approximately one half schoolchildren and one 

half preschool children. Two separate administrative 

units divide the responsibility of organizing the activity 

of integrated age-mixed groups. The integration 

model was adopted as permanent starting from autumn 

2003 and the number of sites will grow stepwise 

in the city. 

Vertical integration is not used in the Finnish educational 

system at the school start except few cases combining 

zero (kindergarten class) and fist grade. There 

are separate plans and curricula for elementary school 

and pre-school class. A common worry is the continuation 

of educational work at transitions from day care 

institutions to pre-school class and to elementary school. 

In the worst case a child must change peer group 

and adult team twice in a year’s time. The main problem 

of transitions is defined as fluency and transmission 

of accurate information on a child’s pedagogical 

record from one institution to another. Transitions


are not analyzed from the point of view of the child’s 

development (Hakkarainen 2002a, 2002b, Hakkarainen 

& Bredikyte 2002). 

The challenge of developmental continuation at 

transitions has been focused on in Swedish educational 

research. Cultural differences of day care institutions 

and school are analyzed. Pramling (1994) proposed 

“developmental pedagogy” based on children’s 

reflection of their learning processes for overcoming 

difficulties connected with cultural differences. Dahlberg 

et al. (1994) spotted the same problem and proposed 

the change of the concept of the child from “culture- 

and knowledge-reproducer” to “culture- and 

knowledge-creator”. A deeper analysis of developmental 

transitions at this stage is presented in Hakkarainen 

(2001, 2002a) using the concept of narrative learning 

as the model of transitional activity system. 

The prime challenge of vertical integration is the 

clash of different organizational cultures in new teams. 

A new model of cooperative work is needed. Subject 

oriented curriculum and teaching does not work 

with small children and care oriented work with small 

children does not work with school children. New integrated 

forms are used and children in age-mixed 

groups work together 70-80% of time. 

An advanced educational technology for constructing 

narrative learning processes is behind the model 

of “play worlds” developed by Lindqvist (1995). Play 

world is partly based on Vygotsky’s (2004) analysis of 

children’s creativity and imagination. He emphasized 

the syncretistic nature of children’s creativity and 

aesthetic activity. Play is the prototype of all aesthetic 

activity. He wrote: “This syncretism points to the common 

root that unites all different branches of children’s 

art. This common root is the child’s play, which 

serves as the preparatory stage for his artistic creation.” 

By taking aesthetic and syncretistic nature of play 

as the point of departure it has been possible to construct 

joint play world of children and adults continuing 

for months. A theme of play world can combine written 

stories, story telling, music, dramatization, visual 

elements, the use of roles (teacher in role), imaginative 

play, construction of activity environments etc. A 

long-term evolving play world is a developmental super-task 

(Stanislavski, Toporkov, 2001) or it is based 

on developmental needs of the child group (e.g. fears, 

acceptance of differences, lying etc.). The choice of 

themes should be based on children’s real problems 

and combine problem orientation with narrative activities. 

The basic problem (developmental super-task) 

is dealt with each time from different aspects. 

The problem solving connected with themes of 

play worlds are not ordinary well-defined problems. 

Play worlds often offers problems as riddles of sense, 

which presuppose creative extra ordinary solutions. 

Each time there is a possibility to raise concrete problems 

in the frame of the general theme. Adventure 

and the classical story line of folktales in which the 

hero meets different challenges and problems is a normal 

element of each session. The realism of the problems 

included in the story line can be varied as well 

as children’s participation in their solution. 

The study is participatory action research rather 

than experimental study in the strict meaning of the 

term. New practices and methods are developed in 

monthly seminars. The seminars are forums of exchanging 

experience of work in each group and introducing 

new ideas and possibilities for organizing developmental 

practices. Each team is responsible for the 

results of their work and practical solutions of every 

day work. Intervention takes place on a more general 

level e.g. by introducing methods of pedagogical documentation, 

presenting examples of narrative projects, 

approaches to theoretical generalizations etc. 

Educators collected data in pedagogical documentation, 

which serves two level purposes: a) feed back 

and instrument for educational planning of the educational 

team, and b) planning of pedagogical interventions 

in the seminars. Themes of the seminars are 

often decided on the basis of discussion taking place 

in previous time. For example the beginning project 

based on the book of Astrid Lindgren “Ronya” gave 

impact for two seminars: 1) “Oral story telling tradition 

and reading for children”, and 2) “Improvisation 

and dialogical drama methods in developmental 

teaching”. Intervention did not include direct instruction 

how the project should be carried out, but rather 

generalized methods of carrying out any project using 

oral story telling and dialogical drama with children. 

The main body of data comes from pedagogical 

documentation and regular self-reports of the sites, 

but it was complemented with interviews, tests, videotaping, 

and observations. Materials are elaborated into 

master’s degree theses. 

Results 

Results can be divided into three main domains 

according to the types of goals presented in the beginning. 

1. Learning environments and communities 

The project integrates three usually separate levels 

of educational system into joint age-mixed activity. 

Three separate curricula are united into one developmental 

curriculum for joint education and teaching. 

A new learning environment cannot be based on sub- 

77


ject matter teaching designed for school children. The 

three groups solved the problem in different ways: one 

group divided responsibility for the children in a traditional 

way: the teacher works with first and second 

graders, kindergarten teacher with pre-school children 

and assistant with the children of 4–5 years, The other 

two groups divided responsibility by drawing lots 

and each adult has her own age-mixed child group. 

Narrative learning environments were introduced 

as tools of vertical integration and peer learning. Narratives 

are used for introducing a new version of play 

world, project or research theme. Introductory stories 

are often self-made, but fairy tales or children’s books 

are used as well. Self-made stories have an integrative 

function in the form of general problem orientation 

covering several school subjects. E.g. “Alien R2” integrated 

play, different types of construction, writing 

and reading, carrying out research in “space laboratory”, 

modeling the connection between solar system 

and time, developing “space language” etc. 

Each of the three groups has one narrative project 

going on weekly. The projects usually last one term. 

E.g. the following themes are covered in these projects: 

The concepts of measure and number – “The 

King and his fellow citizens”, communication and language 

– “The Pirate Captain Hobble”, and “Professor 

Crook”, social skills – “Ronya”, and “The Old Witch”. 

Parent participation and genuine division of educational 

work with parents is a real challenge in the 

Finnish cultural environment. Normally parents are 

just informed what happens in day care institutions 

and schools and active participation is an exception. 

Parent’s active participation and construction of joint 

educational communities was supported with the following 

methods: participation in morning circles and 

other group activities, joint preparation of learning 

tasks for children, visits of group mascots to families, 

joint charting and discussion of children’s life problems. 

For finding out children’s actual problems a 

teacher constructed a set of projective pictures with 

animal figures pondering emotionally charged situation. 

The material was followed by a set of opening 

question for parents and instructions how to use it in 

78 

Combined 

test items 

Groups Realism Contextual 

discussions with children at bedtime. Parents wrote 

diaries on discussions for joint educational planning 

with teachers. One of the aims of this method is to 

chart the symptoms of developmental crisis of the transition 

period. 

2. Developmental teaching 

Developmental teaching was carried out in the 

form of joint integrated projects and themes. The teams 

did not follow the strict subject system of teaching 

and textbooks were used as additional tools only. One 

of the teams did not have any textbooks. The children 

made the learning material themselves. 

Developmental teaching changed the traditional 

role of the teacher. The children participated in the 

planning of daily work and took responsibility of organizing 

activities. Traditional knowledge transition 

was replaced with dialogues and discussions. The children 

organized their own work. The traditional teacher’s 

evaluation of learning was replaced with children’s 

peer and self-evaluation. During each term a 

triadic evaluation conference took place with parents, 

the teacher and the child. 

All projects integrated several school subjects, but 

specific projects aimed at the mastery of theoretical 

basis of mathematical number concept, human communication 

and language, and environmental consciousness. 

Theoretical issues were not taught in a traditional 

way. They were intertwined with narrative 

learning and problem solving connected to it. 

3. Learning potentials 

Development of learning potentials in experimental 

group was evaluated by comparing the level of creative 

imagination with the matched control group. All 

the children visiting the group for four years were tested 

at the age of eight years. There were eight such 

children. Statistical comparison between the groups is 

not appropriate, but gross sum of creative solutions of 

each item indicate the direction of differences. The 

test battery of creative imagination developed by Kudryavtsev 

(1999) was used. The sum of creative solutions 

is shown in the following table: 

transitions 

Construction of 

wholes 

Experimental 84 49 152 93 

Control 75 44 126 80 

Thought 

experiments 

Table 1: Combined sum of creative solutions in test items of creative imagination 

(Elaborated from Tapio 2003)


Children in the experimental group have more creative 

solutions as a group, but differences are not very 

big. More essential difference between the groups is 

revealed in qualitative analysis of original solutions in 

test situations. Experimental group produced 17 original 

solutions and control group 5. Group differences 

have to be taken carefully, because results are collected 

in individual test situations. On the other side 

the members of the experimental group have solved 

joint problems in dialogues during the four years. We 

can suppose that joint problem solving would have 

revealed other traits of creative imagination, but tests 

are constructed for individual situations. 

Conclusions 

The aim of the present study is to develop a new 

pedagogical approach to the transition to school learning. 

This task is not a traditional research problem 

and a long-term pedagogical intervention plays a central 

role in this work. A normal cycle of intervention 

in this study is four years. A strict experimental research 

setting is not possible and all factors cannot be 

controlled. In this study possibilities of organising 

developmentally appropriate learning environments 

are tested. We are more interested in the development 

of children’s potentials than their solution of tests 

items. 

Vertical integration of children in the group of 4– 

8 years eliminates two transitions in the educational 

system: from day care group to kindergarten class and 

from kindergarten class to school. In a normal case 

these transitions mean two teacher changes and new 

peer constellations. There are three separate curricula 

for this age period, which are loosely coordinated. These 

transitions are organisational and children’s developmental 

needs are not guiding the activity in general. 

Vertical integration in this project eliminates organisational 

transitions. Three curricula are integrated 

into one curriculum taking the development of 

children’s learning potential as the main goal. 

The effects of integration can be seen on several 

levels. This solution eliminates one of the most serious 

problems of school readiness testing. A small part 

of children are sent back to kindergarten from the first 

grade to repeat the kindergarten class. In our project 

the boundary crossing between institutions is flexible. 

Children spend 70–80 % of their time in joint activities 

and can join school groups any time. The greatest 

economic effects in the project are from the changes 

of individual educational trajectories. Systematic development 

of learning potential during four years has 

changed the possibilities of some children with special 

needs to attend ordinary class. 

References 

1. Dahlberg, G. & Taguchi, H. L. (1994) Förskola och 

skola – om två skilda traditioner och om visionen om 

en mötesplats (Pre-school and school: two separate traditions 

and the vision of a meeting place). Stockholm: 

HLS Förlag. 

2. Hakkarainen, P. (2001) Early learning and development 

of learning potential. // Tiltai (priedai). Mokslo 

darbai. 4: Klaipeda, 2001, p. 66-70. 

3. Hakkarainen, P. (2002a) Kehittävä esiopetus ja oppiminen 

(Developmental pre-school teaching and learning). 

Jyväskylä: PS-Kustannus. 

4. Hakkarainen, P. (2002b) Kehittävä opetus ja opetussuunnitelma 

(Developmental teaching and curriculum). 

Kasvatus 4. 

5. Hakkarainen, P., & Bredikyte, M. (2002) Making 

sense with curriculum. In Niinistö, K., Kukemelk, 

H., Kemppinen, L. (Eds.) Developing Teacher Education 

in Estonia, p.171-184. Tartu-Turku: Hansa- 

Project. 

6. Kudryavtsev,V.T. (1999) Diagnostika tvorceskogo 

potentsiala i intellektual’noi gotovnosti detei k razvivayushemu 

shkolnomu obuceniyu [Diagnostics of 

children’s creativity potential and intellectual readiness 

for developmental school education]. Moscow: 

RINO. 

7. Lindqvist, G. (1995) The Aesthetics of Play. A Didactic 

Study of Play and Culture in Pre-schools. Acta 

Universitatis Uppsaliensis. Uppsala Studies in Education 

62. Stockholm: Almqvist & Wiksell. 

8. Pramling, I. (1994) Kunnandets grunder. Acta Universitatis 

Goethenburgesis. Göteborg Studies in Educational 

Sciences 94. 

9. Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. L. (2002) Dynamic 

Testing . The Nature and Measurement of Learning 

Potential. New York: Cambridge University 

Press. 

10. Tapio, M. (2003) Luovan mielikuvituksen merkitys 

[The significance of creative imagination] Master’s 

degree thesis.University of Oulu: Kajaani Department 

of Teacher Education. 

11. Toporkov, V. (2001). Stanislavski in rehearsal. London, 

England: Methuen. 

12. Tzuriel, D. (2001) Dynamic Assessment of Young 

Children. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. 

13. Vygotsky, L.S. (2004) Imagination and creativity in 

childhood. Journal of Russian and East European Psychology 

42, 1, 4 – 84. 

79


80 

Santrauka 


VERTIKALIOJI 4–8 METØ AMÞIAUS VAIKØ UGDOMOJO MOKYMO 

INTEGRACIJA 

Ðis vertikaliosios integracijos tyrimas remiamas eksperimentiniu 

projektu, vykdomu Hyvinkää mieste 

(Suomija). Projektas pradëtas 1996 m. ir vis dar plëtojamas. 

Projektu siekiama integruoti tris tradiciðkai 

atskirtas Suomijos ðvietimo sistemos pakopas: dienos 

prieþiûros centrø, vaikø darþeliø (6 metø amþiaus vaikams) 

ir pradinæ bendrojo lavinimo mokyklos pakopà 

(1 ir 2 klasës). 

Tyrimo objektas – vaikø mokymosi potencialo ug- 

dymas, nauji ugdymo metodai ir ugdymo kultûra. 

Studija vykdoma kaip savo veiklos tyrimas dalyvaujant 

visiems projekto nariams ir panaudojant pedagogines 

intervencijas, kaip pagrindiná esamo pedagoginës 

praktikos proceso keitimo ir naujos ugdymo 

kultûros kûrimo komandiniu darbu metodà. 

Gaunami trejopi rezultatai: nauja mokymosi aplinka 

ir bendruomenë, nauji ugdomojo mokymo metodai 

bei augantis vaikø mokymosi potencialas. 

University of Oulu 

Kajaani Departement of Teacher Education, 





PEDAGOGØ IR TËVØ NUOSTATØ ETNOMUZIKAI SVARBA 

IKIMOKYKLINIO AMÞIAUS VAIKO DORINIAM UGDYMUI 

Anotacija. Straipsnyje analizuojama pedagogø ir 

tëvø nuostatø etnomuzikai svarba ikimokyklinio amþiaus 

vaiko doriniam ugdymui. Apþvelgiamas þymiausiø 

ankstesnës ir dabartinës kartos Lietuvos pedagogø, 

etnomuzikologø poþiûris á doriná ugdymà, glaudþiai 

susijusi su estetiniu lavinimu, aptariamas pedagogø ir 

tëvø vaidmuo, jø turimø vertybiø svarba doroviðkai 

ugdant vaikà, parodomas etnomuzikos poveikis vaiko 

asmenybei. Remiantis tyrimo duomenimis pateikiamos 

pedagogø ir tëvø nuostatos etnomuzikai, turinèiai 

neabejotinos reikðmës vaiko doriniam ugdymui. 

Raktaþodþiai: ikimokyklinis, dorinis ugdymas, etnomuzika, 

pedagogø ir tëvø nuostatos etnomuzikai. 

Temos aktualumas. Humanizmo idëjomis besiremianti 

ðiuolaikinë pedagogika pagrindiná pedagogø 

ir tëvø dëmesá koncentruoja á vaiko asmenybës ugdymà, 

jo vidaus pasaulio formavimà, humanistiniø vertybiø 

perteikimà, todël jau ikimokykliniame amþiuje 

didelis dëmesys skiriamas vaiko doriniam ugdymui. 

Dorinis ugdymas yra neatsiejama visapusiðkos asmenybës 

ugdymo dalis. Jo tikslas – „ugdyti dorovines 

nuostatas, jas suprantant kaip visumà þmogaus santykiø 

su savimi, su kitu þmogumi, visuomene, darbu, 

gamta, kultûrinëmis vertybëmis“ [5, p. 32], todël dorinis 

ugdymas tampa viso ugdomojo proceso ðerdimi. 

Ikimokyklinio amþiaus vaikø dorinio ugdymo aktualumà 

pagrindþia Lietuvoje bei pasaulyje ypaè aktuali 

„doros problema“, kuri „tampa vis didesniu ðiuolaikinio 

pasaulio skauduliu“ [10, p. 124] bei spartëjanti 

dvasinë krizë, ágaunanti pavojingø raiðkos formø 

– tai vaikø nusikalstamumas, þiaurus elgesys su savo 

bendraamþiais, gyvûnais, gamta, kultûriniø vertybiø 

niekinimas. Tai liudija, kad ðiandieninis þmogus nusigræþë 

nuo per amþius tautoje puoselëjamø dvasiniø 

vertybiø ir á pirmà vietà iðkëlë „materialinius bei juslinius 

þmogaus poreikius“ [2, p. 20]. Tokià situacijà sàlygojo 

daugelis veiksniø, tarp kuriø paminëtinas ir nepakankamas 

dëmesys vaikø doriniam ugdymui, „darniø 

ugdymo vertybiø rinkinio sudarymas bei ágyvendinimas“ 

[8, p. 115] ir daugelis kitø problemø. 

Ðiandieniniame ikimokyklinio ugdymo reformos 

kontekste ryðkëja, kad svarbu ugdyti dorà, aktyvià asmenybæ. 

Reikðmingas vaidmuo ugdant ðias asmenybës 

savybes tenka pedagogams ir tëvams, jø turimoms 

vertybëms, visai kultûrinei vaiko aplinkai namie ir darþelyje. 

Ikimokyklinëse ástaigose dirbanèiø pedagogø ir të- 

vø, turinèiø maþameèius vaikus, nuostatos etnomuzikai 

nëra nagrinëta problema, todël tyrimu siekta iðsiaiðkinti 

jø poveiká vaiko doriniam ugdymui. 

Tyrimo tikslas – atskleisti pedagogø ir tëvø nuostatø 

etnomuzikai svarbà ikimokyklinio amþiaus vaiko 

doriniam ugdymui. 


1) aptarti Lietuvos edukologø poþiûrá á doriná ugdymà 

bei etnomuzikos átakà vaiko doriniam ugdymui; 

2) iðtirti tëvø ir pedagogø nuostatas etnomuzikai. 

Tyrimo metodai: pedagoginës, etnomuzikologinës 

literatûros analizë, anketinë tëvø ir pedagogø apklausa, 

matematinës statistikos bei kokybinës duomenø 

analizës metodai. 

Tyrimo metodika. Tyrimo imtá sudarë 420 tëvø, 

kuriø vaikai lanko ikimokyklines ástaigas, ir 176 pedagogai, 

dirbantys ávairiø Lietuvos miestø ir rajonø 

ikimokyklinio ugdymo ástaigose. Jø nuostatos etnomuzikai 

tyrinëtos anketine apklausa. Pedagogams ir 

tëvams paruoðtø anketø klausimai skirti iðtirti: 1. Tëvø 

ir pedagogø nuostatoms etnomuzikai; 2. Liaudiðkø 

dainavimo, muzikavimo tradicijø puoselëjimus ðeimoje 

ir darþelio grupëje; 3. Ðeimos atvirumui bendruomenës 

kultûriniam gyvenimui ir tinkamos muzikinës aplinkos 

sudarymui darþelio grupëje. 

Lietuvos edukologø poþiûris á doriná ugdymà. 

Dorinio ugdymo svarbà pabrëþia daugelis þymiø praeities 

ir dabarties lietuviø edukologø: Vydûnas, A. Maceina, 

S. Ðalkauskis, A. Ðerkðnas, M. Peèkauskaitë, 

J. Vabalas-Gudaitis, G. Petkevièaitë-Bitë, V. Aramavièiûtë, 

E. Martiðauskienë, L. Jovaiða, B. Bitinas, 

S. Dzenuðkaitë, A. Grabauskienë, G. Ðmitienë ir kt. 

Jø teigimu, asmenybës ugdymas – tai visø pirma þmogaus 

dorovinës sferos formavimas. Anot Vydûno [15], 

dora kaip ir mokslas yra visiems bûtina bei kaip ir menas 

pasireiðkia þmoniø santykiuose. Dorovæ laikydamas 

moralios kultûros pagrindu, Vydûnas pabrëþia dorinio 

ugdymo svarbà, o dorà vadina svarbiausiu asmenybës 

bruoþu. A. Maceina [6] doriná auklëjimà laiko 

vienu svarbiausiø tautinio auklëjimo uþdaviniø, nes 

jis palieèia patá asmens centrà, o dorà sieja su þmogaus 

idealu, jo esme. Svarbus vaidmuo doriniam auklëjimui 

skiriamas ir S. Ðalkauskio [12] pedagogikoje. Dorovës 

uþdavinys, pasak S. Ðalkauskio, vykdyti valios 

pastangomis tai, kà protas pripaþásta privalomu dalyku, 

o tai pasiekiama dorinimo priemonëmis: pamoky- 

81


mu, ákvëpimu, patarimu, auklëtojo pavyzdþiu ir kt. 

Vadinasi, þymiausi nepriklausomos Lietuvos pedagogai 

doriná ugdymà laiko vienu svarbiausiø asmenybës 

ugdymo uþdaviniø ir jam skiria svarbià vietà visoje 

ugdymo sistemoje. Panaðiai doriná ugdymà vertina 

ir kiti þymûs to meto bei ðiø dienø pedagogai, pripaþindami, 

kad dorinio ugdymo tikslas pasiekiamas 

tik sutelktomis tëvø ir pedagogø jëgomis. 

Daugelio edukologø nuomone, svarbiausià vaidmená 

vaiko doriniame ugdyme vaidina tëvai, vëliau ir 

pedagogai. Daugiausia vaiko dora priklauso nuo pastarøjø 

turimø vertybiø ir dorybiø, poþiûrio á vaikà, jo 

vidiná pasaulá. A. Ðerkðnas atskleidþia ðeimos, „kuri formuoja 

ne tik medþiaginá, bet pirmiausia – dvasiná pavidalà“ 

[13, p. 49], átakà vaiko doriniam brendimui ir 

teigia, kad svarbiausia ugdymo sàlyga – geras tëvø iðmanymas, 

asmeninis jø pavyzdys, turimos vertybës, 

dvasinis kontaktas su maþu vaiku, visa vaiko aplinka. 

Ne maþiau svarbus ir pedagogo vaidmuo vaiko dorinime, 

pabrëþiant humaniðkus, pozityvius ugdytiniø ir 

ugdytojø santykius, meilæ ir pagarbà vaiko asmenybei. 

M. Peèkauskaitë, pagrindiniu auklëjimu tikslu laikydama 

rûpinimàsi þmogaus dvasios tobulumu, jo siela, 

krikðèioniðka morale, skatina tëvus ir pedagogus 

siekti savo paèiø tobulumo, kad jie turëtø kà perduoti 

vaikams [9, p. 176]. Ji ragina gerai paþinti vaiko sielà, 

visur ir visada rodyti jam tinkamà pavyzdá, pokalbiuose 

su ugdytiniais þadinti teigiamas emocijas, suteikti 

dþiaugsmo, skatinti pasitikëjimà savimi. J. Vabalas-Gudaitis 

[14], auklëjimo tikslu laikydamas dorà, idealø 

þmogø, o aukðèiausia dorybe – ateities meilæ, skatina 

tëvus ir pedagogus paþinti vaikà kaip aktyvaus poveikio 

objektà ir subjektà, suprasti jo psichikà, rûpintis 

ne tiek iðoriniu, kiek vidiniu jo brendimu, ugdyti dorovingus 

poelgius. 

Pedagogø ir tëvø vaidmuo doroviðkai auklëjant 

vaikus aktualus ir ðiandieniniø edukologø L. Jovaiðos, 

B. Bitino, V. Aramavièiûtës, J. Vaitkevièiaus, J. Uzdilos, 

Z. Bajoriûno ir kt. darbuose. Pripaþástama, kad 

ðeimoje svarbios vertybës yra motinos ir tëvo meilë, jø 

gerumas, abipusë pagarba ir pasitikëjimas, iðtikimybë 

ir pasiaukojimas, atsakomybë uþ artimuosius ir t. t. 

Ðeimoje vaikas ágyja pirminæ doro elgesio patirtá, kuria 

emociðkai grindþiamas tolesnis sàmoningas dorovës 

nuostatø formavimas. Kaip ir ankstesnës, taip ir 

dabartinës kartos edukologai teigia, kad svarbu paþinti 

vaikà, iðlaikyti ðiltus, draugiðkus, protingus santykius, 

þadinanèius abipusá pasitikëjimà. L. Jovaiða, doriná 

ugdymà laikydamas vienu ið integralaus ugdymo 

uþdaviniø, pabrëþia tëvø ir pedagogø perduodamø vaikams 

vertybiø svarbà ir ragina „ugdyti pareigingumà, 

atsakingumà, pagarbà þmogui ir norà jam pagelbëti, 

atjautà ir dosnumà, gailestingumà ir altruizmà, iðtiki- 

82 

mybæ ir taurumà, teisingumà ir sàþiningumà“ [11, 

p. 75–81]. 

Visas minëtas vertybes integruoja lietuviø etnokultûra 

ir ypaè etnomuzika, kurios svarbà doriniam vaikø 

ugdymui nurodë J. Strazdas, J. Karosas, J. Èiurlionytë, 

G. Guèienë, A. Katinienë ir daugelis kitø. Etnomuzikoje 

paprastais, vaikams suprantamais meniniais 

vaizdais pateikiami gërio, groþio, teisingumo, artimo 

meilës, pagarbos gamtai ir gyvûnijai, gailestingumo, 

noro padëti nuskriaustam, nelaimingam ir t. t. pradmenys. 

Etnomuzika – svarbi vaiko estetinio lavinimo 

priemonë, galinti paveikti gilumines jo dvasinio pasaulio 

sferas ir daryti átakà kitoms jo asmenybës sritims 

(dorovinei, paþintinei, komunikacinei, fizinei), 

todël estetiniu lavinimu, kaip teigë S. Ðalkauskis, siekiama 

„iðvystyti þmoguje sugebëjimà suvokti groþá tiek 

gamtoje, tiek mene, ir maþesniu ar didesniu laipsniu já 

realizuoti savo gyvenime ir veikime“ [12, p. 317]. Etnomuzika, 

veikdama vaiko emocijas, estetinæ sferà, suþadina 

gilius iðgyvenimus, formuoja doriná elgesá, vertybines 

nuostatas. M. Geigeris, pabrëþdamas giluminá 

etnomuzikos poveiká, teigia, kad liaudies dainos „veikia 

þmogaus asmenybës gelmes – tai gelminiai meno 

poveikiai“ [1, p. 199]. Liaudies dainø poveiká doriniam 

asmenybës ugdymui pabrëþë ir Vydûnas. Todël 

savaime suprantama, kad pedagogø ir tëvø nuostatos 

etnomuzikai, gebëjimas jà átaigiai perteikti ikimokyklinio 

amþiaus vaikui, kultûrinë aplinka namie ir darþelyje 

yra vienas ið jo dorinimo bûdø. Ði aplinka veikia 

vaikà tiesiogiai per vertybiø sistemà, nes maþi vaikai, 

bendraudami su tëvais, darþelio pedagogais, kitais suaugusiais, 

bendraamþiais juos pamëgdþioja, ypaè tëvø 

pavyzdá laiko etalonu ir juo seka. 

Tëvø ir pedagogø nuostatos etnomuzikai. Tiriant 

pedagogø ir tëvø nuostatas etnomuzikai aiðkëja, 

kokià vietà ji uþima tarp kitø muzikos rûðiø. Tëvø nuostatø 

etnomuzikai tyrimo duomenys pateikiami 1 pav. 

Tëvø poþiûris á ávairius muzikos þanrus yra gana 

ávairus. Kaip matyti 1 paveiksle tik ketvirtadalis apklausoje 

dalyvavusiø tëvø (24 proc.) pirmenybæ teikia 

etnomuzikai, ir tai rodo, kad etnomuzika jaunimo tarpe 

nëra populiari. Taèiau ilgametë darbo praktika vaikø 

darþelyje rodo, kad jauni tëvai domisi etnomuzika, 

mielai lanko vaikø ar pedagogø folklorinio ansamblio 

koncertus, rengiamus darþelio bendruomenei, kartu 

su vaikais dalyvauja kalendorinëse ðventëse, kurios 

ðvenèiamos vaikø ugdymo ástaigoje ir mieste. Ðiø ðeimø 

vaikai perima ið tëvø nuo amþiø mûsø tautoje sukauptas 

dvasines vertybes, aktyviai mokosi liaudies dainø, 

rateliø, ðokiø, klausosi liaudiðkos muzikos, kaupia 

patyrimà, kad galëtø já skleisti ateinanèioms kartoms. 

Tyrimo rezultatai rodo, kad didþiausias simpatijas tëvai 

jauèia pop, ðokiø, pramoginei muzikai (50,5 proc.).

Pop, ðokiø, pramoginë 

Dþiazas, rokas 


Klasikinë 

Liaudies 

Kita 

Tai suprantama, nes ðio þanro muzika – jaunimo muzika, 

o tokie ir yra apklaustøjø vaikø tëvai. Pramoginë 

muzika reikalinga, taèiau ji neturi bûti vyraujanti asmenybës 

gyvenime. Pramoginë muzika, kuri ðiandien 

skamba ið ávairiø radijo stoèiø eterio, audio áraðø, kompaktiniø 

diskø ar interneto svetainiø, neretai yra abejotino 

meninio lygio, skirta masiniam klausytojui, nuolat 

naujoviø reikalaujanèiai muzikos rinkai uþpildyti. 

Neigiamà masiniø muzikos þanrø poveiká pabrëþia O. 

Ðpengleris, Ch. Ortega I Gasetas, J. Kunau, A. Adornas 

ir daugelis kitø meno, filosofijos krypèiø bei tyrinëtojø, 

nurodydami ávairias ðio reiðkinio prieþastis. 

„Skleisti verteiviðkos psichologijos stereotipus, skatinti 

pramoginës kultûros vartojimà, dþiuginti klausà lengvabûdiðko 

gyvenimo pavyzdþiais, kelti komforto áspûdá, 

sugestionuoti tariamà pilnavertiðkumà, þadinti ðiuolaikiðkumo 

bei madingumo jausmà – tai tipiðkos propaguojamø 

daineliø funkcijos, kurios nesunkiai randa 

atbalsá jaunimo „silpnybëse“, – teigia V. Matonis 

[13, p. 33]. Tampa aiðku, kad tokios tariamos „vertybës“ 

negali ugdyti vaiko dorovës bei átakoti jo dvasinio 

pasaulio. Kita vertus, dþiugina tai, kad apie pusë 

tiriamøjø (43,8 proc.) domisi ir pirmenybæ teikia klasikinei 

muzikai. Ðiø ðeimø vaikams sudaromos optimalios 

sàlygos jø doriniam ugdymui, nes harmonija ir 

darna, groþio ir gërio vertybës, kurias puoselëja tëvai, 

neabejotinai perduodama ir vaikui. Apie ketvirtadalis 

tëvø (23,3 proc.) þavisi dþiazu, roku, kitais muzikos 

þanrais (4,5 proc.). 

Pedagogø nuostatos etnomuzikai kiek kitokios nei 

tëvø. Ugdyti vaikus etnomuzika teigiamà nuostatà turi 

treèdalis (32,4 proc.) darþelio pedagogø. Norint ugdyti 

vaikus etnomuzika, skatinti jø dorovinës sferos 

vystymàsi, reikia paèiam jà mëgti, vertinti ir mokëti 

perteikti. Vaikø domëjimasis etnomuzika, noras jos 

klausytis ar patiems jà atlikti labai priklauso nuo pedagogo 

muzikinës kompetencijos. Tik nuoðirdþiai at- 

0 10 20 30 40 50 60 

Procentai 

1 pav. Tëvø nuostatos etnomuzikai 

likta, iðjausta liaudies daina gali suþadinti vaiko norà 

paèiam jà atlikti. Pedagogas, mylintis liaudies muzikà, 

þinantis, kad liaudies daina pati tinkamiausia ir prieinamiausia 

maþo vaiko doriniam ugdymui, sugebantis 

jà taikyti savo darbe, gali tikëtis teigiamø rezultatø. 

Vis tik daugiausia pedagogø (92,6 proc.) prioritetà 

teikia muzikai vaikams. Kokia muzika vaikams ðiandien 

plaèiai propaguojama visuomenëje? Kaip þinia, 

daþniausiai jos turiná sudaro pramoginio pobûdþio kûriniai, 

kuriuos atlieka ávairios vaikø grupës: „O lia lia“, 

„Do re mi“, „Boruþëlë“ ir kitos. Be abejonës, ðiø grupiø 

atliekamos dainelës yra patrauklios, pasiþymi gyvu 

ritmu, smagia melodija, kuri þadina teigiamas vaikø 

emocijas, padeda atsipalaiduoti. Kita vertus, smagi, 

ritmiðka muzika veikia kaip dirgiklis, o triukðmu 

„persisotinæ“ vaikai nesugeba susikaupti, sutelkti dëmesio, 

darosi abejingi, iðsiblaðkæ. Vien tokios muzikos 

klausymas ir propagavimas skatina vaikø hedonistines 

emocijas, priklausanèias nuo geros fizinës savijautos, 

skanaus maisto, smagaus poilsio, nevarþomos 

aplinkos. Jos nepalieèia vaiko vidaus, jo dvasios, todël 

neprisideda prie dorinio ugdymo. 

Kaip rodo tyrimas, klasikinë muzika darþelyje nëra 

populiari, o jà savo darbe taiko tik 3,4 proc. respondenèiø. 

Tokia padëtis akivaizdþiai patvirtina, kad reikia 

atkreipti dëmesá á ikimokyklinio ugdymo pedagogø 

muzikiná ruoðimà aukðtojoje mokykloje. Reikalingas 

specialus kursas, skirtas Europos ir Lietuvos muzikinëms 

kultûroms, etnomuzikai, be to, siektina, kad 

studentø gyvenimo tradicijos bûtø siejamos su etnokultûros 

tradicijomis, steigtøsi neformalûs studentø 

etnomuzikos ansambliai. Tai pirmiausia formuotø studentø 

nuostatas gaivinti etnomuzikà, etnokultûrà ir 

ieðkoti etniniø bei ðiuolaikiniø vertybiø sintezës. 

Kitas tyrimo aspektas – liaudiðko dainavimo, muzikavimo 

tradicijø laikymasis ðeimoje ir darþelyje. Tëvø 

atsakymø duomenys pateikti 1 lentelëje. 

83


Tyrimo duomenys rodo, kad ðiuolaikinës ðeimos dar 

laikosi tradicijos dainuoti savo vaikams lopðines. Ðá faktà 

patvirtina ir A. Katinienës [4, p. 105] atlikti tyrimai. 

Daþnai jas dainuoja 38,6 proc. tëvø, vaikus lopðine migdo 

kasdien 18,8 proc., retai – 35 proc. tëvø. Niekada 

lopðiniø savo vaikams nedainuoja ir senas tradicijas pamirðæ 

arba jø nebeþino 7,1 proc. tëvø. Negausus, bet 

nuoðirdus tradicijø laikymasis jaunose ðeimose turi átakos 

ir vaikø dvasingumui, jø doriniam ugdymui, gerumui, 

meilumui, nuoðirdumui, emocinio ryðio su tautos 

paproèiais ir tradicijomis palaikymui. 

Tradicijø laikymasis iðryðkëja ir ðvenèiø, susibûrimø, 

kitø progø metu, tëvams dainuojant mëgstamas 

dainas. Nors tik 24 proc. tëvø teigia, kad pirmenybæ 

teikia etnomuzikai, taèiau ðeimos rate, draugø tarpe liaudies 

dainas dainuoja apie pusë tiriamøjø (51,9 proc.). 

Galima teigti, kad didesnioji pusë ðiuolaikiniø tëvø mielai 

dainuoja liaudies dainas, nes jas moka geriausiai. Uþstalës 

dainas dainuojanèiø tëvø yra 41,4 proc., pop grupiø, 

ðiuolaikines dainas mëgstanèiø – 36 proc., kitas (bardø, 

vaikiðkas) – 16,7 proc. apklaustøjø. 

Pedagogø liaudiðko dainavimo tradicijø laikymàsi 

vaikø darþelio grupëje atskleidþia duomenys, rodantys, 

kad bendraudamos su vaikais liaudies dainas dainuoja 

80,7 proc. respondenèiø, taèiau jas, kaip prioritetiná 

liaudies kûrybos þanrà, iðskiria tik apie pusë tiriamøjø 

(54,5 proc.). Tokie prieðtaringi tyrimo duomenys 

leidþia manyti, kad pastarosios pedagogës (54,5 

proc.) nuoðirdþiai mëgsta liaudies dainas ir palaiko liaudiðko 

dainavimo tradicijas. Auklëtoja, kuri ugdo maþus 

vaikus, lavina jø muzikinius gabumus, meniná skoná, 

dvasinæ kultûrà, turi þinoti, kad su liaudies daina 

yra glaudþiai susijæ estetinis, dorinis ir intelektinis liaudies 

dvasinës kultûros pradai. Ne vienas mokslininkas 

paþymi, kad liaudies dainø „dainavimas daugelyje ðaliø 

tapo pagrindine ir svarbiausia muzikinio auklëjimo 

priemone“ [11, p. 63]. Todël auklëtoja, kuri nesidomi, 

nemëgsta, nenori ir nesugeba padainuoti liaudies 

dainos, daro didelæ þalà maþo þmogaus visapusiðkam 

vystymuisi. Kita dalis auklëtojø, nors teigia dainuojanèios 

su vaikais, bet, reikia manyti, tai daro tik 

„reikalo spaudþiamos“: prieð ðventes, pasirodymus të- 

84 

Liaudiðko dainavimo tradicijø palaikymas ðeimoje 

1 lentelë 

Lopðiniø dainavimas Mëgstamø dainø dainavimas 

N = 420 % N % 

Kasdien 79 18,8 Liaudies dainos 218 51,9 

Dažnai 162 38,6 Uþstalës dainos 174 41,4 

Retai 147 35 Ávairiø pop grupiø dainos 151 36 

Niekada 30 7,1 Kita 70 16,7 

Neatsakë 2 0,5 Nedainuoja 16 3,8 

Pastaba: mëgstamø dainø dainavimo duomenys skaièiuoti ne nuo respondentø, o nuo jø atsakymø pasirinkimø skaièiaus 

vams, darþelio koncertus ir pan. Ðios auklëtojos negali 

sudominti, paskatinti vaikø pamilti liaudies dainà, sudaryti 

tinkamà darþelio grupës kultûrinæ aplinkà, turinèià 

átakos vaikø doriniam ugdymui. Dar blogiau, 

kai auklëtoja (19,3 proc.) ið viso nedainuoja su vaikais. 

Tokiai auklëtojai reiktø susirûpinti savo, kaip pedagogo, 

profesine kompetencija dirbti pedagoginá darbà 

ikimokyklinëje ástaigoje. Kita vertus, stojant á aukðtàsias 

mokyklas, reikalinga grieþtesnë atranka, vertinant 

bûsimøjø ikimokyklinio ugdymo pedagogø muzikinius 

gebëjimus, o universitetines studijas baigusi 

kiekviena pedagogë turëtø turëti tam tikrà individualø 

liaudies dainø repertuarà, kurá spontaniðkai galëtø 

padainuoti vaikams. 

Didelæ átakà vaikø doriniam ugdymui turi ðeimos 

atvirumas bendruomenës kultûriniam gyvenimui. Ðis atvirumas 

pasireiðkia ðeimø noru, aktyvumu, siekimu, poreikiu 

dalyvauti kultûriniuose renginiuose, kartu átraukiant 

á juos ir ikimokyklinio amþiaus vaikus. Vaikas, 

lankydamasis ávairiuose renginiuose, artimiau susipaþásta, 

bendrauja su naujais þmonëmis, aplinka ir tampa 

aktyviu dalyviu, daugiau suþino, patiria, atranda, iðgyvena. 

Aiðkinantis, ar ðeimos lankosi koncertuose, dramos 

spektakliuose, meno ðventëse, folkloro festivaliuose, 

kituose kultûriniuose renginiuose, paaiðkëjo, kad 99,3 

proc. ðeimø atviros bendruomenës kultûriniam gyvenimui, 

veda vaikà á ávairius renginius, suteikdamos galimybæ 

jam plësti savo akiratá, þadinti teigiamas vaiko 

emocijas, formuotis kultûros ir meno vertybinëms nuostatoms. 

Tokios galimybës savo vaikams negali suteikti 

0,7 proc. ðeimø, nes jos nedalyvauja kultûriniame bendruomenës 

gyvenime dël ávairiø prieþasèiø: þemo pragyvenimo 

lygio, lëðø stokos, neigiamo poþiûrio á kultûrinius 

renginius, neteisingo supratimo, kad vaikas dar 

maþas, nieko nesupranta ar greit pavargsta ir savo buvimu 

greta trukdo tëvams. 

Tinkamos muzikinës aplinkos sudarymas darþelio 

grupëje – vienas ið sëkmingo vaiko poreikio muzikai ir 

muzikinei veiklai tenkinimo, jo dorinio ugdymo komponentø. 

Ar tokià aplinkà sugeba sudaryti savo grupëje 

ikimokyklinio ugdymo pedagogës, matome 2 paveiksle.

15,9 


56,8 

27,3 

Tinkamos muzikinës aplinkos kûrimas darþelio 

grupëje daug priklauso ne tik nuo materialinës ugdymo 

ástaigos bazës, bet ir nuo paèios pedagogës. Ji ne 

tik kuria ðiltà, dvasingà, pakantumu ir dëmesiu grindþiamà 

emocinæ atmosferà, bet ir sukaupia vaizdines 

priemones, skatinanèias aktyvià muzikinæ veiklà (muzikos 

instrumentai, audio, video áraðai, þaislai, paveikslai 

ir kt.). Nuo turtingos, estetiðkos, jaukios, tradicinæ 

kultûros dvasià atitinkanèios aplinkos priklauso vaiko 

noras laikytis doroviniø normø: dalytis þaislais ir priemonëmis, 

graþiai bendrauti su kitais vaikais, gerbti 

esantá ðalia, prisiimti atsakomybæ uþ grupës aplinkos 

saugojimà ir þaislø tausojimà, pagelbëti draugui ir pan. 

Tyrimo duomenimis, turtinga muzikine aplinka darþeliuose 

gali pasidþiaugti tik 27,3 proc. pedagogø. Praktinë 

patirtis rodo, kad muzikinës erdvës turtingumà 

ðiandienos darþelio grupëje lemia arba materialinë tëvø 

pagalba darþeliui, konkreèiai grupei, arba auklëtojos 

(pasitelkiant á pagalbà vaikus) iðradingumas, kûrybiðkumas, 

gebëjimas ið ávairios gamtinës medþiagos, 

buities daiktø, atliekø pasigaminti „muzikos instrumentø“: 

tarðkyniø, birbyniø, barðkuèiø, ðvilpyniø, 

skambalëliø, dûdeliø ir pan. Tokiø muzikiniø þaislø 

gamyba ne tik darbinio, bet ir dorovinio, muzikinio, 

paþintinio, estetinio auklëjimo priemonë, nes pasigamintà 

„instrumentà“ reikia papuoðti, jis tampa labai 

„brangiu“ ir „saugomu“ (juk „að pats já padariau“), juo 

galima groti vienam ar pasikeièiant su draugais ansamblyje, 

iðbandant ávairius grojimo bûdus ir pan. O 

visa tai vainikuoja gëris, groþis, dþiaugsmas, pasididþiavimas 

savimi ir grupës draugais. Taèiau susirûpinimà 

kelia tai, kad daugiau nei pusë respondenèiø (56,8 

proc.) teigia, jog jø grupëse muzikinë erdvë skurdi, 

muzikiniø þaislø, instrumentø ir net elementariø, vaikø 

individualiam muzikavimui skirtø priemoniø yra 

vos keletas. Galima teigti, kad tokia muzikinë erdvë 

netenkina vaiko poreikio muzikai ir muzikinei veiklai 

ir yra nefunkcionali. Visai bloga padëtis grupëse, kur 

muzikinës erdvës ið viso nëra (15,9 proc.) ir vaikai praranda 

bet kokià galimybæ savarankiðkai ugdytis savo 

muzikinius gebëjimus bei kûrybines galias. Gauti tyrimo 

duomenys skatina ieðkoti bûdø, kaip pagerinti 

Turtinga (daug muzikos instrumentø ir þaislø) 

Skurdi (jø yra tik keletas) 

Muzikinës erdvës nëra 

2 pav. Muzikinë aplinka darþelio grupëje 

susidariusià padëtá ðiandieniniame vaikø darþelyje. Pedagogës, 

studijuojanèios universitete, turi susipaþinti 

su muzikos instrumentø gamybos tradicijomis Lietuvoje, 

iðmokti kurti, pasigaminti nesudëtingø vaikiðkø 

muzikos instrumentø elementariam muzikavimui ir gebëti 

paskatinti vaikus jais muzikuoti. 

Iðvados 

1. Dorinis ugdymas Lietuvos edukologijoje laikytinas 

vienu ið integralaus ugdymo uþdaviniø ir iðskiriamas 

kaip prioritetinë ugdymo kryptis. Svarbiausias 

vaidmuo doriniame asmenybës ugdyme skiriamas 

tëvams ir pedagogams, jø vertybëms ir dorybëms. 

Etnomuzika, veikdama vaiko emocijas, estetinæ 

sferà, suþadina gilius iðgyvenimus ir formuoja 

vaiko doriná elgesá. 

2. Ávertinant pedagogø ir tëvø nuostatas etnomuzikai 

galima teigti, kad dorinis ugdymas efektyvesnis tose 

ðeimose, kuriose pirmenybë teikiama etnomuzikai 

ir klasikinei muzikai, liaudies dainomis, grojimo 

tradicijomis, ðeima yra atvira bendruomenës kultûriniam 

gyvenimui. Pedagogø teigiamos nuostatos 

etnomuzikai, gebëjimas perduoti etnomuzikoje 

slypinèias dvasines vertybes, turtinga darþelio 

grupës muzikinë aplinka sudaro sàlygas vaiko dorinio 

ugdymo plëtrai ir skatina vaiko dvasingumà. 

3. Gauti tyrimo duomenys rodo, kad ikimokyklinio 

ugdymo pedagogø muzikinis ruoðimas yra tobulintinas. 

Siekiant, jog etnomuzika skatintø dorines 

vaikø nuostatas, rekomenduojama aukðtosiose 

mokyklose ugdyti ðias pedagogø kompetencijas: 

pozityvias nuostatas etnomuzikai, etnokultûros 

tradicijoms, gebëjimus atlikti tam tikrà kieká 

liaudies dainø, pasigaminti vaikiðkø muzikos instrumentø 

elementariam muzikavimui, sudarant 

tinkamà muzikinæ aplinkà darþelio grupëje ir átraukiant 

vaikus á muzikinæ veiklà. 

Literatûra 

1. Geigeris M. Meno psichinë reikðmë // Ties groþio 

vertybëm. – Kaunas, 1944, p. 199–220. 

85


2. Grigas R. Tautiðkumo ir pilietiðkumo ugdymas: nuo 

prieðprieðos prie dermës // Lietuviø tauta ir pasaulis. 

Lietuvos dabarties mokykla: pilietinis ir tautinis ugdymas. 

II. – Kaunas, 2001. 

3. Jovaiða L. Hodegetika. – Vilnius, 1995. – 255 p. 

4. Katinienë A. Vaiko muzikinës kultûros ugdymas darþelyje. 

– Vilnius, 1998. – 183 p. 

5. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija. – 

Vilnius, 1989, p. 32. 

6. Maceina A. Tautinis auklëjimas. – Kaunas, 1991. – 

352 p. 

7. Matonis V. Muzika. Asmenybë. Kultûra. – Vilnius, 

1991. – 192 p. 

8. McLaughlin T. H. Ðiuolaikinë ugdymo filosofija: de- 

86 

Summary 


mokratiðkumas, vertybës, ávairovë. – Kaunas, 1997, 

p. 115. 

9. Peèkauskaitë M. Motina – auklëtoja. – Kaunas, 1926. 

10. Pikûnas J., Palujanskienë A. Asmenybës vystymasis. 

– Kaunas, 2000, p. 15–152. 

11. Pilièiauskas A. Muzikavimas, ritmika, improvizavimas. 

– Vilnius, 1972. – 202 p. 

12. Ðalkauskis S. Rinktiniai raðtai. Pedagoginës studijos. 

II knyga. – Vilnius, 1992, p. 113–441. 

13. Ðerkðnas A. Lietuviðka ðeima ir charakterio ugdymas 

// Naujoji Romuva. – 1937, Nr. 3, p. 49. 

14. Vabalas-Gudaitis J. Psichologijos ir pedagogikos 

straipsniai. – Vilnius, 1983, p. 246. 

15. Vydûnas. Raðtai I. – Vilnius, 1990. – 565 p. 

THE IMPORTANCE OF EDUCATORS’ AND PARENTS’ ATTITUDES 

TOWARDS ETHNIC MUSIC FOR MORAL EDUCATION OF PRE-SCHOOL AGE 

CHILDREN 

The article analyses the importance of educator and 

parent attitudes towards ethnic music for moral 

education of pre-school age children. On the basis of 

older and present generation Lithuanian educators’ and 

ethnomusicologists’ research, the importance of moral 

education for contemporary children is set forth as a 

priority education sphere. The article also discloses 

links between moral and aesthetic education and 

discusses the role of the family and educators in the 

process of moral education of pre-school age children. 

On the basis of the data acquired from the research, 

the article presents parent and teacher attitudes towards 

ethnic music having obvious significance for moral 

education of children. 





VAIKYSTËS PEDAGOGO PASAULËÞIÛRINË KONCEPCIJA: 

„LAISVOJO“ UGDYMO KONTEKSTAS 

Anotacija. Straipsnyje atskleidþiama pedagogø pasaulëþiûriniø 

kompetencijø kaitos paradigma, kuri ryðkëja 

formuojantis „laisvojo“ ugdymo krypèiai. Ðis ugdymas 

savo esme atstovauja radikalaus edukacinio pliuralizmo 

idëjoms ir atspindi postmodernizmo recepcijas 

ðiuolaikinëje pedagogikoje bei ugdymo realybëje. 

Nagrinëjami ðiuolaikiniam pedagogui reikðmingø edukaciniø 

paþiûrø konceptualizavimosi kontekstai, kurie 

savo esme yra pedocentristiniai, nes jø pagrindu 

vaikystë yra suvokiama kaip ugdymo vertybë. 

Raktaþodþiai: pasaulëþiûrinë kompetencija, „laisvasis“ 

ugdymas. 

Mokslinës problemos aktualumas. Pedagogo pasaulëþiûriniø 

kompetencijø problema nûdienos edukologijos 

moksle ir ugdymo praktikoje daþnai yra gvildenama, 

bet nepakankamai reikðminga praktikos modernizavimui. 

Todël naujos ugdymo sistemos pedagogø 

daþnai yra diegiamos, nepaisant teoriniø-filosofiniø 

pagrindø. Tuomet pedagogai lieka be pasaulëþiûrinio 

konteksto, kuriuo jie turëtø grásti savo veiklà 

bei modeliuoti ugdymà kaip teorinæ-praktinæ sistemà. 

Todël iðkyla klausimas: kokie pedagogø pasaulëþiûriniø 

kompetencijø kaitos kontekstai yra reikðmingi 

„laisvojo“ ugdymo paradigmos sampratai ir modeliavimui? 

Tikslas – atskleisti pedagogø pasaulëþiûriniø kompetencijø 

kaitai reikðmingus „laisvojo“ ugdymo teorinius 

– empirinius kontekstus. 

Uþdaviniai: 

1) atskleisti „laisvojo“ ugdymo esmæ kaip alternatyvà 

tradiciniam; 

2) iðnagrinëti „laisvojo“ ugdymo kontekstus, áprasmi- 

Vaikystê tobulina patys vaikai, o 

ne suaugusieji. 

Atsisakymas „netobulos“ 

vaikystës sampratos ir nuostatø 

dël vaiko nepakankamo 

pasirengimo mokytis 

savarankiškai. 

Pasitikëjimas vaiko laisve jam 

s¹veikaujant su aplinka. 

nanèius vaikø ir suaugusiø edukacinæ sàveikà ir raiðkà; 

3) apibûdinti „laisvojo“ ugdymo idëjas, reikðmingas 

ðiuolaikiniø pedagogø emancipaciniø paþiûrø á vaikystæ 

sklaidai. 

Metodai: teorinës literatûros analizë, metaanalizë. 

Objektas – ðiuolaikinio pedagogo pasaulëþiûriniø 

kompetencijø kaita. 

„Laisvojo“ ir tradicinio ugdymo idëjø sankirtos. 

„Laisvasis“ ugdymas yra alternatyva tradiciniam, 

kurio pagrindà sudaro ugdymas pagal pedagogo vaikams 

sudarytas taisykles, perimant suaugusiøjø sukauptà 

patyrimà. Tradicinis ugdymas yra grindþiamas 

suaugusiøjø sampratomis apie susiformavusá vaiko, 

kaip socialiai nebrandaus individo, vaizdiná bei vaikystæ 

kaip socialinëmis-edukacinëmis prasmëmis nepakankamai 

reikðmingà periodà [4; 5]. 

„Laisvasis“, XX amþiaus „reformø pedagogikos“ suformuotas 

respektyvus poþiûris á vaikø saviraiðkos bûtinumà 

ugdymo procese [11] ir jø laisvæ [3] yra vaiko 

priklausomybës nuo pedagogo, kaip suaugusiojo, alternatyva. 

Ðiuo atveju orientuojamasi á vaikà kaip ugdymo 

subjektà, o vaikystæ – kaip socialinëmis-kognityvinëmis 

prasmëmis reikðmingà periodà [7]. „Laisvasis“ 

ugdymas „tobulos“ vaikystës sampratà mëgina suprieðinti 

su „netobula“ ir taip padëti áveikti tradiciná 

poþiûrá á jos socialiná-edukaciná nevisavertiðkumà. 

Drauge „laisvasis“ ugdymas sureikðmina visa tai, kà 

atmeta tradicinis, o pirmiausia „netobulos“ vaikystës 

sampratà. Juo taip pat bandoma pakeisti suaugusiøjø 

ásitikinimus, áproèius, prioritetus, keisti bendràjà ugdymo 

vaikystëje kryptá: ugdymà, „einantá nuo pedagogo“, 

á ugdymà, „einantá nuo vaiko“. 

Vaikai vaikystëje mokosi kaip 

socialiniai individai, kurie ne tik 

perima patirtá ið suaugusiøjø, bet 

ir kuria nauj¹. 

Atsisakymas tradiciniø paþiûrø á 

vaikà, kaip socialiai nevisavertá 

individà, gebantá tinkamai elgtis 

tik suaugusiems þmonëms 

priþiûrint. 

1 pav. „Laisvojo“ ir tradicinio ugdymo idëjø sankirtos 

87


„Laisvasis“ ugdymas iðlaisvina vaikà nuo suaugusiø 

priklausomybës ir sudaro palankias sàlygas mokytis 

pagal savo patirtá ir priimtinais bûdais. Drauge suteikiami 

prioritetai vaikø mokymui(si) jiems laisvai sàveikaujant 

su aplinka. Todël „laisvasis“ mokymas sureikðmina 

vaikystës statusà ir visa tai, kas yra vaikui 

svarbu vaikystëje, taip pat parodo vaikystës periodo 

specifiðkumà. Mokantis tokiomis sàlygomis „vaikiðkumas“ 

yra itin gerbiamas, o vaikiðki mokymo(si) bûdai 

tampa universaliais mokymo(si) ið patyrimo ir per patyrimà 

bûdais, reikðmingais ne tik vaikams, bet ir suaugusiems 

þmonëms. 

„Laisvojo“ mokymo(si) metu aktyvinamas ankstyvasis 

vaikystës socialinis-kognityvinis potencialas, ak- 

88 

centuojamos mokymosi galimybës vaikams patiems savarankiðkai, 

laisvai remiantis ne tik nauja, bet ir anksèiau 

ágyta patirtimi, kuri vaikystës patirtimi formuoja 

þinojimà. Jis yra suvokiamas kaip konstruktyvus, reikðmingas 

þmogaus tolesnio mokymo(si) pagrindas. Kirsten, 

Kaufmann, Saifer (1997) teigia, jog net ikimokyklinio 

amþiaus vaikai „geba mokytis savarankiðkai, 

rasti jiems reikiamø þiniø aplinkoje, sieti jas su turimomis 

ir tokiu bûdu konstruoti naujas“ [8, p. 10]. 

Toks mokymas(is) vaikystëje iðlaisvina vaiko kognityviná 

potencialà ir sudaro sàlygas konstruktyviai mokyti(s). 

„Laisvasis“ mokymas yra grindþiamas universaliomis 

ir specifinëmis mokymo(si) vaikystëje reikðmëmis. 

Universalios mokymo(si) vaikystëje reikðmës Specifinës mokymo(si) vaikystëje reikðmës 

• vaikystë yra reikðmingas periodas þmogaus 

ankstyvojo socialinio-kognityvinio patyrimo 

sklaidai; 

• socialinio-kognityvinio patyrimo sklaida 

vaikystëje reikalauja tam tikrø sàlygø: ávairiø 

rûðiø prievartos atsisakymo ir pasitikëjimo vaiku 

stiprinimo. 

• vaikystëje vaikai mokosi kaip socialinæ-edukacinê 

patirtá kuriantys individai; 

• mokydamiesi vaikai praturtina vaikystës pasaulá 

patirties dariniais ir patys tobulina vaikystës 

socialines-edukacines prasmes. 

Siekiama „tobulos“ vaikystës sampratø suaugusiøjø poþiûrio á vaikystæ, kaip „netobulà“, ir vaikà, kaip 

socialiai nevisavertá, gebantá mokytis tik suaugusiems þmonëms priþiûrint. 

2 pav. Universalios ir specifinës mokymo(si) vaikystëje reikðmës 

„Laisvasis“ ugdymas gina vaiko teises á „natûralø“, 

jo socialine prigimtimi grástà mokymà(si), kurio pagrindà 

sudaro Froebel (1912), Montessori (1980) idëjos. 

Prioritetai yra suteikiami vaikø aktyvumui, eksperimentavimui, 

bandymams, nes bûtent ðiais bûdais jau 

vaikystëje stiprinamas vaikø ryðys su realiu pasauliu. 

Toks mokymas(is) vyksta „laisvumo“, o ne priklauso- 

mybës nuo suaugusiøjø aplinkoje ir todël tampa reikðmingas, 

ádomus patiems vaikams, o ne tik pedagogui 

(kaip yra áprasta mokant tradiciðkai). „Laisvasis“ ugdymas 

pedagogui suteikia galimybiø suvokti vaikams 

reikðmingo mokymo(si) vaikystëje socialiná-prasminá 

kontekstà, pasireiðkiantá tiek bendrojo ugdymo kryptimis, 

tiek ir metodais bei bûdais. 

„Laisvojo“ mokymo(si) kryptingumas, pobûdis, sàlygos 

„Laisvojo“ mokymo(si) kryptingumas Mokymo(si) vaikystëje pobûdis Mokymo(si) s¹lygos 

Vaikystës fenomeno socialinioedukacinio 

konteksto sureikšminimas: 

• vaiko socialinio visavertiškumo 

mokymo(si) procesuose atkûrimas; 

• mokymo(si) vaikystëje pagrindimas 

kaip dalyvavimo sprendžiant vaikams 

reikšmingas socialinio gyvenimo 

problemas per mikrosituacijas. 

Mokymas(is) pagal patyrim¹ laisvai 

pasirenkant mokymo(si) sferà ir bûdus, 

kurie vaikams yra socialiai ir individuliai 

reikšmingi 

Vaikø gebëjimas dalyvauti bendruose su 

kitais mikromokymo(si) projektuose, 

derinti savo ir kitø patirtá 

Mokymas(is) yra vaikø ir suaugusiøjø 

socialinis-kognityvinis polilogas 

Besimokantys vaikai yra kaip „tyrinëtojø 

bendruomenë“, suvokianti socialiniøkognityviniø 

uþdaviniø sudëtingumà ir 

gebanti dalyvauti priimant sprendimus 

Suaugusiøjø tradicinio poþiûrio á 

vaikystê, kaip socialiai nevisavertê, 

perþiûra ir transformavimas(is) 

3 lentelë 

Vaikø ugdymo projekto, kaip socialiai 

reikšmingo visuomenei, pedagogui, 

vaikams, interpretavimas per s¹sajas su 

globalaus pobûdþio socialinëmisedukacinëmis 

laikmeèio problemomis 

Prievartos vaikams bûdø atsisakymas, 

s¹veikos „vaikai –suaugusieji“, kaip 

lygiaverèiai partneriai, toleravimas


„Laisvasis“ ugdymas grindþiamas vaikystës socialinës-edukacinës 

raiðkos prasminiais kontekstais ir yra 

suvokiamas kaip „universaliø ir specifiniø sàlygø visuma, 

bûtina sëkmingai vaiko saviraiðkai“ [10, p. 71]. 

Mokymas(is) aplinkoje interpretuojamas kaip situacija, 

kurioje natûraliai reiðkiasi vaiko prigimtis ir patirtis. 

„Laisvasis“ mokymas yra iðankstinë garantija vaikams 

jaustis iðradingiems, savarankiðkiems, sudaro 

jiems prielaidas ásitraukti á mokymosi procesà kaip á 

socialiniø-kognityviniø problemø sprendimà „èia ir dabar“. 

„Laisvasis“ mokymas grindþiamas vaikø laisvës idëja, 

t. y. alternatyva jø socialinei priklausomybei nuo 

suaugusiøjø, kuri susiformavo dël vaikø prigimtinës 

priklausomybës. „Laisvasis“ mokymasis susijæs su samprata, 

kad vaikø mokymas(is) vyksta sëkmingai tik tuomet, 

jeigu vaikai yra iðlaisvinami nuo suaugusiøjø priklausomybës, 

vaikams suteikiamos galimybës mokytis 

ne ið „antrø rankø“, o suaugusieji (pedagogai ir tëvai) 

prisiima tarpininkø su aplinka funkcijas [1]. 

„Laisvasis“ ugdymas kaip vaikø ir suaugusiø edukacinës 

sàveikos raiðka. Mokymo(si) orientavimas á socialiná-prasminá 

kontekstà ið vaikø ir pedagogø reikalauja 

tarpusavio susitarimo. Atsiranda galimybë perimti 

patirtá vieniems ið kitø, suvokti suaugusiøjø ir vaikø 

mokymo(si) kultûrø specifiðkumà, to paties bendro 

socialinio, kultûrinio ir edukacinio konteksto egzistavimà. 

Vaikams ypaè reikðmingas darosi mokymas(is) 

gyventi ir sugyventi su ávairiais þmonëmis. Taigi 

„laisvojo“ mokymosi sàlygomis jau vaikystëje eliminuojamos 

„vaikiðko“ pasaulio ir suaugusiøjø pasaulio 

opozicijos galimybës, nes skirtumas, esantis tarp jø, 

sudaro pagrindà bendradarbiauti, o ne nesutarti, per 

diskusijas ir dialogà tampa reikðmingas abiem ugdymo 

dalyviø grupëms [13]. 

„Laisvasis“ ugdymas padeda iðryðkinti vaikams ir 

suaugusiems bûtinas mokymo(si) sàlygas: 

vaikø, kaip ir suaugusiøjø, mokymas(is) prasideda 

nuo jø iniciatyvos; 

vaikø, kaip ir suaugusiøjø, veiksmai yra nuoseklûs, 

racionalûs, grindþiami tam tikromis taisyklëmis; 

vaikams, kaip ir suaugusiems þmonëms, mokantis 

yra bûdinga intensyvi kognityvinë saviraiðka; 

vaikas, kaip ir suaugæs þmogus, veikia kaip socialiai 

kompetentingas individas, projektuoja savo 

veiksmus ir konstruktyviai panaudoja savàjà patirtá. 

Pedagogams „laisvojo“ ugdymo metu yra siûlomi 

edukaciniai-reikðminiai kontekstai, padedantys suvokti 

vaikø laisvës esmæ, kurià suaugusieji sieja „su nieko 

neveikimu“ ir baiminasi dël neigiamo laisvës poveikio 

vaikø mokymo(si) rezultatams. Todël vaikø mokymo(si) 

„laisvë“ daþniausiai yra suprantama tik kaip pedagogui, 

o ne vaikams reikðminga sàlyga. Tuomet pedagogo 

veiksmai tampa lyg savotiðka prievarta vaikams 

veikti tik tomis sàlygomis, kurias jiems sudarë pedagogai. 

Pastarieji neanalizuoja vaikø mokymo(si) aplinkos, 

vaikø laisvës ar nelaisvës esmës, taigi ir paties 

vaiko veiksmø prasmës mokymo(si) metu. Dël ðiø prieþasèiø 

daþnai vaikø „laisvasis“ mokymas(is) suaugusiems 

þmonëms kelia nepasitikëjimà vaiko veiklos racionalumu 

apskritai. Pedagogams ir tëvams siûloma 

tam tikra paþiûrø sistema ir aiðkinama, kad „laisvasis“ 

mokymas yra: 

savarankiðka vaikø veikla grástas mokymas(is), kuris 

reikalauja jø savarankiðkø sprendimø tiek dël 

veiklos intensyvumo, tiek ir dël mokymo(si) bûdø, 

taisykliø, tempo ar kt.; 

vaikø mokymas(is), laisvai jiems sàveikaujant su 

aplinka, mokantis tinkamai naudotis jos teikiamais 

privalumais: kaupti patyrimà per sàveikà su realiais 

reiðkiniais ir objektais, intensyviai komunikuoti 

su bendraamþiais ir suaugusiaisiais; 

mokymas(is) stebint gyvenimà, suvokiant vaikui 

reikðmingas problemas ir priimant sëkmingus 

sprendimus, pajauèiant moraliná pasitenkinimà 

mokymusi. 

Pedagogams ir tëvams sudaromos galimybës suvokti 

vaiko laisvës socialinæ-kognityvinæ esmæ ir tuos 

jos prioritetus, kuriuos jai suteikia vaikai, o ne suaugusieji. 

C. Freinet tai perteikia metafora „ereliai nelipa 

laiptais“, vaikø laisvæ aiðkina kaip „galimybæ savarankiðkai 

atrasti vaikams svarbø patyrimà, nes vaikus 

vilioja jø didysis Mokytojas – Gyvenimas“ [6]. 

Taikydami „laisvàjá“ ugdymà, kaip reikðmingà vaikams, 

pedagogai tuo bûdu gali stebëti vaikus ir áþvelgti 

naujai atsirandanèias socialines-kognityvines jø galimybes 

bei puoselëti natûralø vaikø sieká integruotis á 

þmonëms reikðmingø problemø sprendimo procesà. 

„Laisvasis“ mokymas(is) suteikia pedagogams galimybæ 

suvokti socialiná mokymo(si) vaikystëje reikðmingumà, 

þmogaus edukacinio universalizavimo(si) 

tendencijas besikeièianèios visuomenës sàlygomis, kai 

mokymas(is) per visà gyvenimà tampa naujàjà visuomenæ 

formuojanèiu reiðkiniu. Ugdymà nuo vaikystës 

suvokiant kaip reikðmingà socialine-edukacine prasme, 

jis tampa svarbus pedagogui, kaip suaugusiajam, 

nes tuo bûdu yra plëtojamas tarpusavio dialogas, suartinantis 

vaikø ir suaugusiøjø mokymo(si) kultûrà. 

Todël „laisvasis“ ugdymas yra grindþiamas „suaugusiøjø 

ir vaikø pasauliø tarpusavio sàveika“ [2, p. 53], 

kurià apsprendþia ðie principai: 

lygybës – vaikystës pasaulis ir suaugusiøjø pasau- 

89


lis yra dvi lygiavertës þmonijos bendro pasaulio sudëtinës 

dalys, jø vertingumas harmoningai papildo 

viena kità; 

dialogo – vaikystës pasaulis, kaip ir suaugusiøjø, 

yra specifinis, taèiau per ugdymà nuolat vyksta ðiø 

pasauliø tarpusavio sàveika, kuri yra edukaciniskultûrinis 

dialogas; 

bendro egzistavimo (koegzistavimo) – vaikystës 

ir suaugusiøjø pasauliai yra lyg du suverenûs pasauliai; 

vaikai nëra priklausomi nuo suaugusiøjø 

pasaulio, nepaisant to, kokiais motyvais ði priklausomybë 

yra grindþiama; 

laisvës – suaugusiøjø pasaulis turi atsisakyti bet 

kokiø prievartos bûdø vaikystës pasaulio atþvilgiu, 

suteikti vaikams teisæ patiems pasirinkti savo kelià; 

lygiagreèios raidos – vaikystës pasaulis yra paralelus 

suaugusiøjø pasauliui pleèiasi, kartu su juo 

tobulëja: atsiranda galimybë þmogui (vaikui) socialiai 

tobulëti, sudaromos sàlygos vidinio ir iðorinio 

„Að“ harmonizavimuisi; 

vienovës – vaikystës pasaulis ir suaugusiøjø pasaulis 

nesudaro dviejø, vienas nuo kito atskirtø pasauliø; 

tai bendras þmoniø pasaulis, tai pasaulio 

visuma; 

toleravimo – vaikai suaugusiøjø turi bûti palankiai 

priimami tokie, kokie yra, nepriklausomai nuo 

jø socialinio brandumo ir kitø jø amþiaus sàlygotø 

elgsenos ar pasaulio paþinimo bûdø. 

„Laisvojo“ ugdymo idëjø, reikðmë pedagogø emancipaciniø 

paþiûrø á vaikystæ sklaidai. „Laisvojo“ ugdymo 

metu formuojamas poþiûris á vaikystæ, kaip ugdymo 

vertybæ, nes sprendþiant socialiai reikðmingas problemas 

vaikystë ir ugdymas, nëra vertinama kaip rengimàsis 

bûsimam gyvenimui. Vaikai mokosi gyventi 

ir iðgyventi aktyviai dalyvaudami. Ðio mokymo(si) 

kryptis yra susijusi su tam tikrais suaugusiøjø moraliniais 

ásipareigojimais vaikams: padëti jiems jau ankstyvojoje 

vaikystëje ásitraukti á gyvenimiðkø problemø 

sprendimà. Svarbia sàlyga vaikø ugdymo(si) procese 

tampa kûrybiðkas sukaupto suaugusiøjø patyrimo perëmimas 

ir jo transformavimas naujomis sàlygomis. 

„Laisvasis“ ugdymas yra ágyvendinimas tø idëjø, 

kurios leidþia pedagogui formuoti ðiuolaikinæ „tobulà“ 

vaikystæ: vaikø situacinis mikromokymas(is) ne tik 

imituoja, bet ir sprendþia socialiai reikðmingas problemas. 

„Laisvasis“ mokymas(is) yra vaikystës, kaip „tobulos“, 

reikðmingumo atkûrimas, nes yra sudaromos 

sàlygos vaikø prasmingam mokymuisi, kuris vyksta pagal 

vaikams tinkamus bûdus, tempà ir formas. Jo pagrindas 

yra vaikø veiklumas, gebëjimas suprasti savo 

interesus ir anksti apsispræsti dël juos atitinkanèios veik- 

90 

los bûdø. Ðiuo atveju mokymas(is) vaikams tampa socialiniø-kognityviniø 

galimybiø paþinimo bei savivokos 

stiprinimo sfera. Vaikø kognityvinis pajëgumas, 

iniciatyvumas apibûdinami kaip „svarbiausi vaiko asmenybës 

dariniai“ [9, p. 73]. 

Mayers, Jones (1993) nuomone, „laisvasis“ mokymas 

– tai vaikiðko amþiaus „renesansas“, posûkis á 

vaikystës periodà, turtingà socialiniø-edukaciniø prasmiø, 

kurias rekonstruojant atgyja ir vaikystës fenomeno 

reikðmës. „Laisvasis“ mokymas(is) vaikystëje kartu 

yra lyg projektas, atitinkantis jos socialinæ esmæ. Jis 

tampa socialiniu þaidimu, kuriame vyrauja vaiko „laisvumas“, 

o laisvë yra lyg prielaida vaikø prigimties ir 

socialinës-kognityvinës patirties sklaidai. Ryðkëja toks 

vaikø sëkmingo mokymo(si) vaikystëje pobûdis – vaikai 

mokosi eksperimentuodami ir elgiasi pagal jiems 

bûdingus áproèius bei taisykles. Taèiau drauge jie ávaldo 

ir „þmogiðkàjá mokymo(si) potencialà“ [12, p. 143]. 

Mokymas(is) vaikystëje yra realiomis gyvenimo situacijomis 

grástas socialiniø-kognityviniø problemø sprendimas, 

todël grindþiamas ne tik vaikystës pasaulio vertybëmis, 

bet ir respektyviu poþiûriu á vaikystæ bei á vaikà, 

kaip suaugusiems þmonëms reikðmingo socialinio 

projekto dalyvá. 

Iðvados 

1. „Laisvasis“ ugdymas yra kaip XX a. „reformø“ pedagogikos 

raiðka, áprasminanti respektyvø poþiûrá 

á vaikø saviraiðkà ugdymo procese. Ðis ugdymas 

yra ir kaip alternatyva tradiciniam, toleruojanèiam 

vaiko priklausomybæ nuo pedagogo, kaip suaugusiojo, 

o taip pat orientacijà á vaikà, kaip ugdymo 

subjektà, ir vaikystæ, kaip socialinëmis kognityvinëmis 

prasmëmis nepakankamai reikðmingà periodà. 

Toká poþiûrá bandoma keisti kitokia samprata, 

akcentuojanèia, jog vaikø ugdymas sëkmingas 

tik tuomet, jeigu pasitikima vaiko patirtimi ir jo 

laisva sàveika su aplinka. 

2. „Laisvasis“ ugdymas tik tuomet áprasmina sàveikà 

suaugusiø ir vaikø, kaip lygiaverèiø partneriø, jeigu 

pedagogai toleruoja emancipacinei pedagogikai 

bûdingas idëjas ir vaikø ugdymà suvokia kaip 

jiems patiems socialiai prasmingà bei jø paèiø konstruojamà 

sàveikà su realybe. Tuomet pedagogai 

mëgina suvokti vaikø laisvæ kaip sàlygà sëkmingam 

jø ugdymuisi aplinkoje. 

3. „Laisvojo“ ugdymo metu formuojamas poþiûris á 

vaikystæ kaip ugdymo vertybæ, kartu traktuojama, 

jog vaikystë – rengimàsis bûsimam gyvenimui. Tukiu 

bûdu ugdymas pedagogø yra suvokiamas kaip 

„socialinis þaidimas“, kuriame vyrauja vaikø laisvumas, 

o laisvë yra prielaida jø prigimèiai ir socialinei-kognityvinei 

patirèiai reikðtis.


Literatûra 

1. Bronfenbrenner U. The ecology of human development 

: Experiments by nature and design. – Cambrindge, 

1979. 

2. Colla H. E., Kuntye S. I. Wie Kinder wohnen. Wohnsituation, 

Wohnwünsche, soziale Einflüsse auf das 

Wohnen der Kinder in Deuthschland. – Hamburg, 

1994, p. 53. 

3. Dewey J. Democracy and Education, An Introduction 

to the Philosophy of Education, A . Devision of 

Macmillan Publishing. – New York, London, 1966. 

4. Eberwein H. Behinderte und Nichtbehinderte lernen 

gemeinsam. Handbuch der Integrations pädagogik. 

– Weinheim und Basel, 1993. 

5. Epstein J. L. Dauber S. L. What we can learn from 

federal, state, district, and school initiatives. – Phi 

Delta Kappan 72, 1991. 

6. Freinet C. Die moderne franzosiche Schule. – Paderborn, 

1948. 

Summary 


7. Froebel F. W. A. The Education of Man. – New 

York, 1912. 

8. Kirsten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, Steffen 

Saifer. Ugdymas ir demokratijos kultûra. – 1997, p. 

10. 

9. Maslow A. Toward a Psichology of Being. – Litton, 

1993, p. 73. 

10. Meyers C., Jones T. B. Promoting active Learning : 

Strategies for College Clasrooms. – San Francisco, 

1993, p.71. 

11. Montessori M. Kinder sind anders, Klett. – Frankfurt, 

Berlin, Wien, 1980. 

12. Reardon B. A. Educating for Global Responsibility. 

– New York, 1998, p. 143. 

13. Seefeldt C., Barbour N. Early childhood education : 

An introduction 3 rd edition. – New York, 1991. 

INFANT PEDAGOGUES’ WORLD-VIEW COMPETENCIES: “FREE” 

EDUCATION CONTEXT 

The article reveals a paradigm of alternation of 

pedagogues’ world-view competencies, which develops 

in the process of “free” education formation. This 

type of education essentially represents ideas of radical 

educational pluralism and reflects receptions of 

postmodernism in contemporary pedagogy and 

practicality of education. 

“Free” education is a kind of pedagogical expression of 

the changes typical of the 20 th century. This tendency 

of education gives a sense to the respective attitude 

towards children’s self-expression in educational 

processes. “Free” education is an alternative to traditional 

education, which tolerates a child’s dependency on the 

teacher as an adult; it is also an attitude towards a child 

as a subject of education, and childhood as inadequately 

significant period of social cognitive meaning. These 

conceptions are being replaced by other alternatives, 

one of the most important of which is as follows: 

education of children is successful only if we have belief 

in the child’s experience and his / her free and easy 

interaction with environment. 

Significant educational contexts of conceptualisation 

for a contemporary pedagogue are analysed. These 

contexts are basically directed at pedagogy, because 

childhood is perceived on their grounds as a value of 

education. 

Ðiauliø universitetas 


91


92 


DAILËS MOKYTOJAS: PROFESINIAI NUOSTATAI IR PRAKTIKA 

Anotacija. Straipsnyje aptariama dailës mokytojo 

kompetencija kaip paaugliø kûrybingumo raidà lemiantis 

veiksnys. Taip pat nagrinëjamas mokytojø poþiûris 

á paaugliø dailës veiklà ir diferencijuotà dailës 

mokymà. 

Raktaþodþiai: dailës mokytojo profesinës nuostatos, 

kûrybingumas, diferencijuotas dailës mokymas. 

Problema. Svarbiausias vaidmuo ugdant paaugliø 

kûrybingumà mokykloje tenka mokytojui – tiesioginiam 

ugdymo proceso kûrëjui, mokiniø kûrybinës 

saviraiðkos talkintojui. „Mokytojas turi galià pertvarkyti, 

keisti sielà, nukreipti jà á ðviesà. Tai yra profesija, 

kuriai suteikta teisë, nustatant ugdymo prioritetus, 

puoselëti konkretø þmogø, mokyti já ieðkoti savo gyvenimo 

prasmës“ [2, p. 272]. Dailës kûryba bendrojo 

lavinimo mokykloje suprantama kaip dvasinës raiðkos, 

kûrybinio màstymo, vaizduotës, kûrybiniø gebëjimø, 

estetikos poreikiø ugdymo sritis, sudëtinë visapusiðko 

ugdymo dalis. Svarbu átraukti paauglius á tokià veiklà, 

kurioje jie mokytøsi kûrybingai pritaikyti savo þinias, 

ágûdþius bei gebëjimus, galëtø plëtoti ágimtas kûrybines 

galias, patirti kûrybos sunkumus bei dþiaugsmà. 

Taèiau pedagogai ir psichologai (P. R. Henrickson, 

L. S. Vygotskis, K. DeBord, D. Perkins, J. Davis, 

H. Gardner ir kt.) teigia, kad „paauglystës amþiuje 

dingsta spontaniðkas kûrybingumas, kinta mokiniø 

màstymas, juos iðtinka krizë. Taigi reikia ðio amþiaus 

tarpsnio mokinius dràsinti, stiprinti jø pasitikëjimà savo 

jëgomis, sudaryti visas sàlygas ágyvendinti reformuoto 

ugdymo pagrindiná tikslà – ugdyti savarankià ir kûrybingà, 

maksimaliai jau mokykloje savo gebëjimus 

iðskleidþianèià asmenybæ“ [10, p. 5]. Todël bûtina ieðkoti 

ugdymo formø, kurios bûtø adekvaèios asmens 

kultûros pokyèiams, tenkintø paauglio raiðkos interesus 

ir dailës dalyko atitinkamà turiná. Remiantis ðiais 

ugdymo turinio elementais, turëtø keistis ir poveikio 

asmenybei sistema [15, p.10]. Ðitokià sistemà ir tokià 

jos raidà atitinka dinamiðkai diferencijuotas dailës mokymas. 

Nustatyta, kad toks mokymas efektyviai spartino 

paaugliø kûrybinio màstymo, vaizduotës, vizualinës 

raiðkos raidà ir pozityviai veikë dailës mokymosi 

motyvacijà [7; 8]. Mokymo procesà organizuoja mokytojas, 

taigi svarbu nustatyti, kokiø savybiø jis turi 

turëti, kad pajëgtø sudaryti palankias sàlygas kûrybingumo 

ugdymui. 

Tyrimo tikslas – atskleisti dailës mokytojo profesines 

nuostatas ugdant paaugliø kûrybingumà. 

Tyrimo uþdaviniai: 1) aptarti kûrybingo mokytojo 

veiklos ir asmenybës savybes kaip paaugliø kûry- 

bingumo raidà lemianèius veiksnius; 2) nustatyti dailës 

mokytojø poþiûrá á V–VII klasiø mokiniø dailës 

veiklà; 3) apibendrinti mokytojø nuomonæ apie diferencijuotà 

dailës mokymà. 

Tiriamieji: 102 dailës mokytojai ið Ariogalos, Birðtono, 

Gargþdø, Kauno, Kelmës, Këdainiø, Kretingos, 

Kurðënø, Lentvario, Molëtø, Nidos, Plungës, Radviliðkio, 

Raseiniø, Ðiauliø, Ðilalës, Tauragës, Telðiø, Vilniaus, 

Visagino. 


apklausa, statistinë analizë, lyginamoji analizë. 

Dailës mokytojo veiklos ir asmenybës savybiø 

prioritetai ugdant paaugliø kûrybingumà. Nagrinëtoje 

literatûroje apie pedagogo kompetencijà nurodoma, 

kad kûrybingas mokytojas turi: • gerai suvokti 

tà ugdymo sritá, kurioje dirba [6; 13], þinoti, kà mokiniai 

sugeba ir kas bûdinga jø amþiui [4]; • nuolat tobulëti, 

nuolat domëtis sritimi, kurioje dirba. Mokytojas 

turi ieðkoti dalykinës informacijos ir siekti jà perteikti 

kûrybiðkai, kitais pedagoginiais metodais, negu 

tai darë anksèiau [1]; • rûpintis kasdieniniu ugdytinio 

moksliniu, socialiniu, doroviniu, etiniu brendimu bei 

ruoðti sëkmingai spræsti gyvenimo uþdavinius [1; 6]; • 

atsiþvelgti á mokinio individualias savybes ir jomis remiantis 

organizuoti mokomàjá procesà [14]; • bûti jautrus, 

reaguoti á individo poreikius ir siekius, padëti jam 

áveikti kilusius sunkumus bei problemas [9], bûti empatiðkas, 

pasiþymëti intelektiniu ir emociniu jautrumu 

individualybei, jos nepakartojamiems bruoþams ir 

poreikiams, kylantiems ið noro bendrauti, jungtis, vienytis 

[6]. Mokytojas turi sukurti toká bendravimà, kad 

mokiniai suprastø, jog jø iðgyvenimai, jø áþvalgos, intuicija 

ir ásitikinimai verti dëmesio. Mokytojø gebëjimas 

konstruktyviai bendrauti lemia bendros veiklos 

rezultatus, bendravimo galimybes, leidþia operatyviau 

spræsti iðkilusias problemas, pedagoginiam vyksmui sudaro 

palankø socialiná psichologiná klimatà [3]. Mokiniø 

ir mokytojø sàveika turëtø bûti viena svarbiausiø 

pedagoginio gyvenimo problemø, nes nuo jos tinkamiausio 

sprendimo priklauso mokiniø protinis aktyvumas, 

kûrybingumas, harmoningas emocijø ir valios 

brendimas, kûrybingas ir produktyvus veikimas; • 

gebëti formuoti ugdytiniø sàmonæ ir tinkamà elgesio 

stiliø [6]. Psichologai [16] nurodo tokias kûrybinio 

màstymo plëtotës kliûtis: konformizmà (pasyvø prisiderinimà 

prie esamos tvarkos ar vyraujanèios nuomonës, 

sekimà elgesio standartu ir minties stereotipu), 

vidinæ ir iðorinæ minties cenzûrà (jeigu mokinys bijo 

savo paties naujø idëjø, jis neiðvengiamai darosi pasy-

vus ir nelinkæs bent kiek kûrybiðkiau spræsti kylanèiø 

problemø), màstymo rigidiðkumà. Daþnai ði màstymo 

savybë susiformuoja mokykloje, kur tipiniais mokomaisiais 

metodais siekiama átvirtinti dabartinio 

mokslo þinias, bet jos kinta, o màstymo savarankiðkumas, 

gebëjimas ieðkoti dalyko esmës, kelti problemas 

– neugdomas; • rodyti pavyzdá, ákûnyti skelbiamas vertybes. 

Tik pats bûdamas kûrybingas, mokytojas gali 

iðugdyti kûrybingas asmenybes. Be to, pozityvi mokytojo 

að-koncepcija yra viena ið svarbiausiø savybiø ugdant 

kûrybingus paauglius. Kûrybingi mokytojai save 

gerai vertina, jie veiksmingai lavinasi, jauèia didelá poreiká 

kurti ir reikðtis. Ir prieðingai, maþai kûrybingi mokytojai 

nepakankamai pozityviai kognityviai vertina save, 

pakantûs sau, neturi saviugdos poreikio [3]; • pripaþinti 

anksèiau nepripaþintas arba nenaudotas galimybes; 

• gerbti mokinio norà dirbti savarankiðkai, gebëti 

susilaikyti nuo kiðimosi á kûrybinio darbo procesà; 

• leisti mokiniui paèiam pasirinkti bûdus ir metodus 

tikslui pasiekti; • sudaryti sàlygas konkreèiai kûrybinei 

idëjai ágyvendinti; • teikti mokiniams galimybiø 

áneðti savo indëlá á bendrà grupës darbà; • teigiamai 

atsiliepti apie mokinio darbo rezultatus kokioje 

nors srityje, turint tikslà suþadinti jo norà iðbandyti 

save kitose veiklos srityse; • teikti autoritetingà pagalbà 

mokiniams, kuriø iðsakytos mintys skiriasi nuo kitø, 

ir dël to jauèianèiø kitø klasës nariø psichologiná 

spaudimà; • maksimaliai iðnaudoti mokiniø interesus, 

mëgstamus laisvalaikio uþsiëmimus ir individualius polinkius; 

• skatinti bendradarbiavimà [14]; • vertinti 

kûrybingumà kaip vienà ið svarbiausiø veiksniø, ypaè 

daug dëmesio skirti nesàmoningai pasireiðkiantiems 

kûrybingiems mokiniams, nes jie maþiau socialiai aktyvûs 

ir adaptyvûs, dël to daþnai kyla jø konfliktai su 

mokytojais; • atsiþvelgti á mokiniø motyvacijos ypatumus. 

Mokiniø, kuriø kûrybinæ veiklà bûtina nukreipti 

sàmoningai, socialinis iniciatyvumas skatintinas per 

kûrybos turinio naudingumà visuomenei, taip pat reikia 

formuoti socialiai teigiamus kûrybingumo realizavimo 

motyvus, prislopinant prestiþo, pripaþinimo bei 

utilitarius tikslus. Mokiniø, kuriø veiklos motyvacija 

blogai suvokta ir neapibrëþta, nuolatinius interesus ir 

poreikius bûtina puoselëti realizuojant kûrybingumà, 

kartu reikia slopinti situaciná kryptingumà ir impulsyvumà, 

ugdyti tokius ágûdþius, kurie padëtø mokiniams 

valingai ir sistemingai realizuoti savo kûrybingumà 

[17]; • kûrybingumà þadinti ádomia medþiaga, 

paimta ið ávairiø ðaltiniø (to, kas iðmokta mokykloje, 

prisiminimø, emocijø, kasdienybës, draugystës, kino, 

muzikos, video, áspûdingø asmenybiø ir pan.). Kûrybingumui 

reikia erdvës manevravimui, spragoms ir neapibrëþtumo 

elementams [12]; • dirbti demokratiðku 

stiliumi [5]. 

Dailës mokytojø poþiûris á paaugliø vizualinæ 

kûrybinæ veiklà. Akcentuotina tai, kad mokytojas organizuoja 

mokymà (ne tik dësto ar moko), atsiþvelg- 

Mokytojø poþiûris á V–VII klasiø mokiniø dailës veiklà (procentais) 

Teiginiai Lytis Pedagoginio darbo stažas Kvalifikacinë kategorija Iš viso 

Moterys 


Vyrai 

1–10 metø 

11–20 metø 

21 ir daugiau 

metø 

1. Mokiniø susidomëjimas vaizdine plastine raiðka iðblëso, palyginti su pradinëmis klasëmis 

Sutinku 51,6 45,5 56,4 44,9 57,1 54,8 44,2 54,2 75 51 

Nesutinku 48,4 54,5 43,6 55,1 42,9 45,2 55,8 45,8 25 49 

2. Mokiniai patenkinti savo piešiniais 

Sutinku 47,3 54,5 28,2 55,1 78,6 45,2 44,2 54,2 75 48 

Nesutinku 52,7 45,5 71,8 44,9 21,4 54,8 55,8 45,8 25 52 

3. Šio amžiaus tarpsnio mokiniai noriai dirba dailës pamokose 

Sutinku 61,5 63,6 51,3 69,4 64,3 54,8 62,8 70,8 50 61,8 

Nesutinku 38,5 36,4 48,7 30,6 35,7 45,2 37,2 29,2 50 38,2 

Mokytojas 

Vyr.mokytojas 

Metodininkas 

Ekspertas 

1 lentelë 

93


damas á mokiniø amþiø, jø individualias ypatybes, interesus 

bei galimybes, turimà patirtá [11]. Mokytojas, 

dëstantis dailæ, turi bûti gerai susipaþinæs su amþiaus 

tarpsniø vaizdinës plastinës raiðkos ypatybëmis ir atsiþvelgdamas 

á jas organizuoti mokymà. Todël, norint 

suþinoti dailës mokytojø poþiûrá á paauglystës amþiaus 

tarpsnio vaizdinës plastinës raiðkos krizæ, buvo pateikti 

ðie klausimai: ar mokiniø susidomëjimas vaizdine 

plastine raiðka iðblëso, palyginti su pradinëmis klasëmis, 

ar V–VII klasiø mokiniai patenkinti savo pieðiniais, 

ar ðio amþiaus tarpsnio mokiniai noriai dirba 

dailës pamokose. 

Ið analizuojamø duomenø matyti (þr. 1 lentelës 1 

teiginá), kad daugiau nei pusë visø apklaustø respondentø 

teigia, jog, palyginti su pradinëmis klasëmis, V– 

VII klasiø mokiniø susidomëjimas daile sumaþëjo. Dailës 

mokytojai, treèià deðimtmetá, ir mokytojai ekspertai 

labiau pastebi ðià problemà. Daugiau nei pusë respondentø 

mano (þr. 1 lentelës 2 teiginá), kad V–VII 

klasiø mokiniai yra nepatenkinti savo pieðiniais, o du 

treèdaliai (þr. 1 lentelës 3 teiginá), – kad mokiniai noriai 

dirba dailës pamokose. Mokytojai, turintys didesná 

nei 20 metø staþà, statistiðkai patikimai daþniau tvirtina, 

kad mokiniai yra patenkinti savo pieðiniais (χ² = 

12,35, df 2, p < 0,01). 

Ið mokytojø atsakymø iðryðkëjo tokios tendencijos: 

• mokytojai, manantys, jog V–VII klasiø mokiniø 

susidomëjimas vaizdine plastine raiðka sumaþëjo, 

statistiðkai patikimai daþniau teigia, kad: 1) ðie mokiniai 

yra nepatenkinti savo darbais (69,8 proc.) 

(χ² = 15,66, df 1, p < 0,0001, C = 0,37); 2) nenoriai 

dirba dailës pamokose (84,6 proc.) (χ² = 28,59, 

df 1, p < 0,0001, C = 0,47); 3) neturi reikiamø 

priemoniø dailës pamokai (71,4 proc.) (χ² = 26,78, 

df 1, p < 0,0001, C = 0,41); 

• mokytojai mano, kad tie mokiniai, kurie yra nepatenkinti 

savo pieðiniais, statistiðkai patikimai daþniau 

nenoriai dirba dailës pamokose (82,1 proc.) 

(χ² = 22,90, df 1, p < 0,0001, C = 0,43); 

• mokytojø teigimu, mokiniai, kurie yra nepatenkinti 

savo pieðiniais, daþniau nepasiruoðia pamokai 

(62,5 proc.) (χ² = 5,53, df 1, p < 0,05, 

C = 0,23); 

• mokytojø nuomone, tie mokiniai, kurie nenoriai 

dirba dailës pamokose, daþniau jai nepasiruoðia nei 

tie, kurie aktyviai joje dalyvauja (48,2 proc.) 

(χ² = 5,24, df 1, p < 0,05, C = 0,22). 

Taip pat respondentø klausëme, kà reikëtø daryti, 

kad V–VII klasiø mokiniø susidomëjimas daile neiðnyktø. 

Daugiausia mokytojø siûlo ávairinti dailës pamokas, 

t. y. taikyti ávairius mokymo bûdus 

(36,3 proc.), ávairinti technikas (34,3 proc.), duoti ádo- 

94 

miø uþduoèiø (21,5 proc.), dràsinti (20,6 proc.), gerinti 

techninæ bazæ (18,6 proc.), mokytojai turi bûti 

kûrybingi ir iniciatyvûs (11,8 proc.), rengti mokiniø 

pieðiniø parodas (7,8 proc.), diferencijuoti ir individualizuoti 

mokymà (6,9 proc.), dailës dalykui skirti 

daugiau pamokø (4,9 proc.). Ðtai keletas mokytojø pasiûlymø: 

„ávesti þaidybinæ formà“ (mokytoja ið Ðilalës), 

„lankyti parodas ir jas aptarinëti“ (vyresn. mokytoja 

ið Molëtø), „rengti ávairius projektus“ (vyresn. mokytojas 

ið Kauno), „organizuoti susitikimus su þymiais 

dailininkais“ (vyresn. mokytoja ið Paðilës). Panaðus 

skaièius respondentø siûlo eksperimentuoti su ávairesnëmis 

technikos priemonëmis, sudominti daile, beveik 

penktadalis respondentø – rinktis ádomias uþduotis: 

„reikalingos naujos idëjos, netikëtumai“ (vyresn. 

mokytoja ið Tauragës), „ieðkoti kuo daugiau ádomesniø 

ir nematytø mokiniams uþduoèiø“ (vyresn. mokytoja 

ið Raseiniø rajono), „ðiai amþiaus grupei skiriu 

uþduotis, kurias vadinu „vaiko prijaukinimu“ (vyresn. 

mokytoja ið Plungës), „ieðkoti mokiniams aktualiø temø“ 

(mokytoja ið Kauno rajono). Beveik tiek pat respondentø 

atkreipia dëmesá á tai, kad ðio amþiaus tarpsnio 

mokinius labai svarbu padràsinti: „skatinti mokinius 

pasitikëti savo galimybëmis“ (mokytoja metodininkë 

ið Molëtø rajono), „daþniau mokinius pagirti ir 

kartu su jais dirbti“ (mokytoja metodininkë ið Lentvario), 

„pasitikëti mokiniais, skatinti, parodyti, patarti, 

komunikuoti“ (vyresn. mokytoja ið Baisogalos). Ðiek 

tiek maþiau nei ketvirtadalis mokytojø nurodë, kad 

didelæ átakà turi ir mokymo techninë bazë, t. y. geras 

dailës kabinetas, gausi vaizdinë medþiaga ir panaðiai: 

„dailës kabinetas – kaip meno ðventovë (já dar reikia ir 

turëti)“ (vyresn. mokytoja ið Plungës), „kokybiðkø vaizdiniø 

priemoniø, medþiagø ir árangos, papildomiems 

projektams – finansavimo“ (vyresn. mokytoja ið Vilniaus), 

„ákurti dailës kabinetà, aprûpinti visomis reikalingomis 

priemonëmis ir medþiagomis“ (mokytojas 

metodininkas ið Radviliðkio). Daugiau nei deðimtadalio 

respondentø nuomone, nepamirðtina ir paties dailës 

mokytojo átaka: „labai daug pastangø turi ádëti mokytojai, 

kad uþdegtø vaikus“ (vyresn. mokytoja ið 

Gargþdø), „mokytojai turi nuolat tobulëti ir dirbti kûrybiðkai“ 

(vyresn. mokytoja ið Raseiniø rajono), „reikia 

kûrybingo, jaunatviðko mokytojo“ (vyresn. mokytoja 

ið Kauno rajono), „mokytojas turi „degti“, turëti 

entuziazmo ir idëjø, kuriomis „kûrentø“ vaikus. Mokytojas 

pastoviai turi norëti þaisti ir skatinti vaiko iniciatyvumà, 

emocionalumà ir t. t.“ (mokytoja metodininkë 

ið Raseiniø). Maþiau nei deðimtoji dalis visø apklaustøjø 

siûlo rengti parodas, nes tai skatina mokinius 

aktyviai dalyvauti dailës pamokose. Pasak vyresniosios 

mokytojos ið Vilniaus, „tai labai efektyvus bûdas“. 

Ðiek tiek maþiau mokytojø teigia, kad ðio am-


þiaus krizæ galima áveikti diferencijuojant ir individualizuojant 

mokymà: „temos turi bûti tokios, kad patenkintø 

visø mokiniø poreikius, t. y. bûtø ádomios 

gabiems ir kad jas gebëtø atlikti ir ne tokie gabûs mokiniai“ 

(mokytoja metodininkë ið Telðiø), „uþduotis 

skirti pagal vaikø poreikius ir gebëjimus“ (mokytoja ið 

Këdainiø), „sudaryti individualias programas“ (vyresnioji 

mokytoja ið Ariogalos), „kurie mokiniai linkæ á 

grafikà – daugiau grafikos darbø, á tapybà – daugiau 

tapybos“ (mokytoja metodininkë ið Kauno). Dvideðimtoji 

dalis apklaustøjø norëtø, kad dailës dalykui bûtø 

skirta daugiau valandø: „Mano nuomone, reikëtø 

daugiau pamokø, maþiausiai dviejø“ (mokytoja ið Kauno). 

Dailës mokytojø nuomonë apie diferencijuotà 

dailës mokymà. Tyrimo duomenys rodo (þr. 2 lentelës 

1 teiginá), kad apklaustiems respondentams priimtiniausias 

yra V–VII klasiø mokiniø frontalus mokymo bûdas. 

Já pasirinko daugiau nei pusë mokytojø. Tai bene 

lengviausias mokymo bûdas, kai dirbama ið karto su 

visa klase, duodant vienodas uþduotis, taèiau taip dirbant 

ne visada galima skirti dëmesio kiekvieno moki- 

nio poreikiams. Daþniausiai yra orientuojamasi á vidutinio 

mokinio gebëjimus. Kaip matyti ið 2 lentelës, daugiausia 

frontaliai su visa klase dirba mokytojai, turintys 

iki 10 metø pedagoginio darbo staþà ir mokytojo kvalifikacijà. 

Diferencijuotà mokymo bûdà renkasi tik treèdalis 

respondentø, daugiausia turintys didesná staþà ir 

aukðtesnæ kvalifikacijà. Individualø darbà pasirinko tik 

ðiek tiek daugiau nei deðimtadalis respondentø. Tai irgi 

mokytojai, turintys didesná nei 10 metø darbo staþà ir 

aukðtesnæ nei mokytojo kvalifikacijà. Galima daryti prielaidà, 

kad diferencijuotas ir individualus mokymo bûdas 

reikalauja didesnës patirties ir papildomø þiniø. 

Net ðiek tiek daugiau nei pusë visø respondentø 

sutinka (þr. 2 lentelës 2 teiginá), kad diferencijuotas 

mokymas yra reikalingas dirbant su ðio amþiaus vaikais, 

treèdalis, – kad kartais, ir tik penktadaliui atrodo 

toks mokymo bûdas esàs nereikalingas. Statistiðkai patikimai 

daugiau vyrø mokytojø mano, kad diferencijuotas 

mokymas yra nereikalingas, nei moterø mokytojø 

(χ² = 6,97, df 2, p < 0,05). 

Taip pat domëjomës, kodël, respondentø nuomone, 

reikia mokyti diferencijuotai. 

Mokytojø poþiûris á diferencijuotà dailës mokymà (procentais) 

2 lentelë 

Teiginiai Lytis Pedagoginio darbo stažas Kvalifikacinë kategorija Iš viso 

Moterys 

Vyrai 

1–10 metø 

11–20 metø 

21 ir daugiau 

metø 

1. Dirbant su V–VII klasëmis priimtiniausias mokymo bûdas 

Frontalus 56 45,4 59,0 51 57,1 67,7 58,1 41,7 – 54,9 

Individualus 9,9 27,3 12,8 14,3 – 3,2 16,3 12,5 25 11,8 

Diferencijuotas 34,1 27,3 28,2 34,7 42,9 29,1 25,6 45,8 75 33,3 

2. Diferencijuotas mokymas V–VII klasëse reikalingas 

Sutinku 52,7 54,5 59 49 50 51,6 53,5 54,2 50 52,9 

Iš dalies sutinku 29,7 – 28,2 26,5 21,4 25,8 32,5 16,6 25 26,5 

Nesutinku 17,6 45,5 12,8 24,5 28,6 22,6 14 29,2 25 20,6 

3. Dirbdamas su V–VII klasiø mokiniais diferencijuoju uþduotis 

Taip 73,6 36,4 74,4 71,4 50 58,1 81,4 66,7 50 69,6 

Ne 26,4 63,6 25,6 28,6 50 41,9 18,6 33,3 50 30,4 

Mokytojas 

Vyr.mokytojas 

Metodininkas 

Ekspertas 

95


96 

Skirt ingi gabumai 

Skirt ingi polinkiai 

Mokiniai turi didesná pasirinkimà 

Priklausomai nuo užduoties 

Nenurodë 

5,9 

Susisteminus tyrimo duomenis, iðaiðkëjo (þr. 1 paveikslà), 

jog kai kurie mokytojai supranta, kad toks 

mokymo bûdas reikalingas, nes skiriasi mokiniø gabumai, 

polinkiai, mokiniai gali pasirinkti ávairesnius 

uþduoèiø ir atlikimo bûdus, be to, ir kai kurios uþduotys 

reikalauja tam tikros diferenciacijos. 

Nepaisant to, kad daugumai respondentø priimtinas 

frontalus mokymo bûdas, net daugiau nei du treèdaliai 

jø diferencijuoja uþduotis dirbdami su V–VII 

klasiø mokiniais. Moterys mokytojos statistiðkai patikimai 

daþniau taip dirba nei mokytojai vyrai (χ² = 6,44, 

df 1, p < 0,05). 

Be to, respondentø klausëme, kokiais kriterijais 

remdamiesi jie uþduotis diferencijuoja. Ið atsakymø iðaiðkëjo 

trys pagrindinës grupës: 1) leidþiama patiems 

mokiniams pasirinkti uþduotá ir jos atlikimo bûdà 

(49 proc.). Mokytojai, turintys aukðtesnæ kvalifikacijà 

(vyr. mokytojai 65,1 proc., mokytojai metodininkai 

41,7 proc.) (χ² = 8,17, df 3, p < 0,05), ir moterys 

mokytojos (52,7 proc.) (χ² = 4,69, df 1, p < 0,05) 

statistiðkai patikimai daþniau renkasi ðá diferencijavimo 

bûdà. Taip mokinius á grupes skirsto beveik pusë 

apklaustø mokytojø; 2) remiamasi mokiniø interesais, 

t. y. mokytojas parenka skirtingas temas ir atlikimo 

bûdus priklausomai nuo vaikø poreikiø (22,5 proc.); 

3) atsiþvelgdami á mokiniø gabumus uþduotis diferencijuoja 

tik ðeðtadalis mokytojø (14,7 proc.). 

Iðvados 

1. Kûrybingumui ugdyti didelës reikðmës turi mokytojo 

asmenybë, demokratiðkas darbo stilius, pasitikëjimà 

keliantys santykiai, turtinga bei ávairi mokymosi 

aplinka, pozityvi mokymosi motyvacija. 

2. Dauguma mokytojø sutinka, jog V–VII klasiø mokiniø 

susidomëjimas daile sumaþëjo, palyginti su 

pradinëmis klasëmis, mokiniai nepatenkinti savo 

8,8 

21,6 

30,4 

33,3 

0 5 10 15 20 25 30 35 

Procentai 

1 pav. Diferencijuoto dailës mokymo reikalingumas 

vizualine kûrybine veikla. Kad mokiniø susidomëjimas 

daile neiðnyktø, siûloma ávairinti dailës 

pamokas, mokyti dirbti nauja technika, duoti mokiniams 

ádomiø uþduoèiø, juos dràsinti, gerinti 

techninæ bazæ, patys mokytojai turi bûti iniciatyvûs 

ir kûrybingi, reikia rengti mokiniø darbø parodas, 

diferencijuoti ir individualizuoti mokymà, 

be to, reikia skirti dailës dalykui daugiau pamokø. 

3. Respondentø nuomone, diferencijuotas dailës mokymas 

yra reikalingas, nes skiriasi mokiniø gabumai, 

polinkiai, taip dirbant mokiniai turi didesná 

pasirinkimà, be to, tai priklauso ir nuo konkreèios 

uþduoties. Taèiau daugiau nei pusei mokytojø priimtiniausias 

frontalus mokymo bûdas, treèdaliui 

– diferencijuotas, deðimtadaliui – individualus. 

Literatûra 

1. Beresnevièienë D., Butkienë G., Teresevièienë M. 

Mokytojas nuolatinio mokymosi sistemoje // Lietuvos 

ðvietimo reformos gairës. – Vilnius, 1993. 

2. Booth W. C. The Vocation of a Teacher: Rhetorical 

Occasions, 1967–1988. – Chicago and London, 

1988. 

3. Dumèienë A. Kûrybingumo ugdymo aspektai. – Kaunas, 

2001. 

4. Gage N.L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. 


5. Jonynienë V. Jaunesniøjø moksleiviø kûrybinio màstymo 

ugdymas. – Vilnius, 1987. 

6. Jovaiða L., Vaitkevièius J. Pedagogikos pagrindai. – 

Kaunas, T. 2 (1989). 

7. Kaluinaitë K. Kûrybinio màstymo ugdymas dinamiðkai 

diferencijuoto dailës mokymo procese // Pedagogika. 

– T. 65 (2003). 

8. Kaluinaitë K. Vaizduotës ugdymas dinamiðkai diferencijuoto 

dailës mokymo procese // Pedagogika – 

T. 68 (2003). 

9. Karnes B. The Underserved: Our Young Gifted Chil-


dren. – New York, 1986. 

10. Lietuvos ðvietimo koncepcija. – Vilnius, 1992. 

11. Rajeckas V. Mokymo organizavimas : [vadovëlis aukðtosioms 

mokykloms]. – Kaunas, 1999. 

12. Richmond S. Imagination in Teaching and Learning 

// Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas: VI tarptautinë 

mokslinë konferencija : [praneðimai]. – Vilnius, 

1999. 

13. Ðernas V. Profesinës veiklos didaktika. – Vilnius, 

1998. 

14. Torrance E. Creative Teaching Makes a Difference / 

/ Psychology and Education of the Gifted / eds. 

Summary 


W.Barbe & J.Renzulli. – New York, 1975. 

15. Êåâèøàñ È. Òåîðåòè÷åñêèå îñíîâû 

ñòàíîâëåíèÿ ìóçûêàëíîé êóëòóðû 

øêîëíèêà / Àâòîðåôåðàò äèñåðòàöèè íà 

ñîèñêàíèå ó÷åíîé ñòåïåíè äîêòîðà ïåä. íàóê. 

– Ìèíñê, 1998. 

16. Ëèíäñåé Ã., Õàëë Ê. Ñ., Òîìñîí Ð. Ô. 

Òâîð÷åñêîå è êðèòè÷åñêîå ìûøëåíèå // 

Õðåñòîìàòèÿ ïî îáùåé ïñèõîëîãèè. – 

Ìîñêâà, 1981. 

17. Ïñèõîëîãèÿ òâîð÷åñòâà / påä. ß. À. 

Ïîíîìàðåâ. – Ìîñêâà, 1998. 

FINE ARTS TEACHER: PROFESSIONAL REGULATIONS AND PRACTICE 

The article investigates professional regulations for a 

fine arts teacher in developing teenagers’ creativity. In 

the teen years spontaneous creativity disappears. 

Therefore, such a form of education should be found 

that would be equal to the changes of a person’s culture. 

This form should satisfy the interest of teenagers’ 

expression and the respective content of the fine arts 

subject. According to these elements of education 

content, the system of influence on personality should 

also change. Such a system and its development 

correspond to the dynamically differentiated teaching 

of the fine arts. It is set that such teaching effectively 

smartens the development of teenagers’ creative 

thinking, imagination, visual expression and affects 

positively the motivation of learning fine arts. The 

teacher organises the process of teaching; therefore, it is 

important to set forth what features he or she should 

have in order to make favourable conditions for creativity 

training. After the research it became clear that for 

creativity training the big influence has the personality 

of a teacher, democratic style of work, confidential 

relations, substantial and different environment, and 

positive motivation of learning. Most teachers agree that 

interest of pupils learning in school years 5 – 7 in fine 

arts has decreased comparing it with that of primary 

form learners, and the pupils are not satisfied with their 

visual creative activity. Therefore, it is suggested to 

diversify the lessons of fine arts, to teach new techniques, 

give the pupils interesting tasks, encourage them, 

develop technical basis in order that the interest of pupils 

the fine arts does not disappear. Also the teachers 

themselves must be initiative and creative, they should 

organise exhibitions of the pupils’ works, differentiate 

and individualise teaching, besides, the subject of fine 

arts should have more lessons allocated in the syllabus. 

According to the respondents, differentiated teaching 

of fine arts is necessary because the talents and likes of 

the pupils differ. When the pupils work like this, they 

have much wider choices; besides, it also depends on 

concrete tasks. However, the formal way of teaching is 

acceptable for more than a half of teachers, the 

differentiated way – for one third of them, and 

individual teaching – for one tenth of the teachers. 



97



BÛSIMØJØ KÛNO KULTÛROS MOKYTOJØ POÞIÛRIS Á 

AKADEMINËS BIBLIOTEKOS KAIP MOKYMOSI APLINKOS 

SÀLYGAS 

Anotacija. Vykstant ðvietimo reformai keièiasi poþiûris 

á studijas aukðtojoje mokykloje, kinta jos padaliniø 

vaidmenys. Ypaè iðryðkëja akademinës bibliotekos, 

kaip mokymosi aplinkos, sàlygø reikðmë formuojant 

bûsimøjø kûno kultûros mokytojø vertybiø sistemà, 

pagrástà asmenybës savybiø pedagoginiu vertingumu, 

savarankiðka asmenybës saviugdos kompetencija. 

Tyrimas atskleidë, kad formuojant bûsimøjø kûno 

kultûros mokytojø profesines vertybes studijø procese 

reikëtø atsiþvelgti á pobûdá iðgyvenimø, patiriamø 

akademinëje bibliotekoje, kaip mokymosi aplinkoje, 

rengiantis ávairiems atsiskaitymams, rengiant projektus 

bei ieðkant pasaulinës akademinës bendruomenës 

sukurtos medþiagos reikiama tema. 

Raktaþodþiai: nuostatos, vertybiø sistema, asmenybës 

saviugdos kompetencija, akademinë biblioteka, 

mokymosi aplinkos sàlygos. 

Pastarøjø dvejø metø apklausos apie geriausius mokytojus 

rodo, kad daþniausiai minimi matematikos, lietuviø 

kalbos ir literatûros, istorijos, fizikos bei anglø 

kalbos mokytojai (76 proc. visø mokytojø). 2002 m. 

tyrimo duomenimis kûno kultûros mokytojai tesudarë 

0,5 proc. visø pedagogø, o 2003 m. – 1 proc.Taigi, 

màstant apie ðiuos, 2004, metus, kurie Lietuvos Respublikos 

Seimo paskelbti Ðvietimo per sportà metais, 

derëtø gilintis á vaikø fizinës veiklos organizavimà. Tyrimai 

rodo, kad moksleiviø kûno kultûros „raðtingumas“ 

priklauso nuo ðio dalyko mokytojø gebëjimo suþadinti 

ir visus mokyklinius metus bei skatinti iðlaikyti 

vaikø, ypaè mergaièiø, judëjimo poreiká [18]. Taip 

pat akcentuojama, kad fiziniø pratimø technikos ir fiziniø 

ypatybiø lavinimo priemonës turi bûti prasmingos 

ir prieinamos kiekvienam mokiniui, nepaisant jo 

kompleksijos ar sveikatos bûklës. Kita vertus, moksleiviø 

netenkina gana þemas kûno kultûros pamokø 

statusas, nes nëra egzamino, prastas pamokø turinys, 

nekokybiðkas arba pasenæs inventorius, blogos higienos 

sàlygos, o santykiai su mokytojais ne visada pagrásti 

partneryste ir supratimu [18]. Be to, sociologiniø 

tyrimø duomenys rodo, jog apklaustiems moksleiviams 

bei jø tëvams svarbu mokytojo profesionalumas, 

aukðta kvalifikacija, taktiðkumas, tolerancija, gebëjimas 

bendrauti [6]. 

Kalbant apie mokytojo kvalifikacijà svarbu akcentuoti, 

kad kûno kultûros pamokoms turi vadovauti 

98 

kompetentingas specialistas. Ðiuo atveju kvalifikacija 

traktuojama kaip þiniø, mokëjimø, gebëjimø, ágûdþiø 

ir patyrimo visuma, reikalinga norint kokybiðkai dirbti 

tam tikros rûðies bei sudëtingumo darbà [12]. Kompetencija 

rodo dirbanèiojo gebëjimà taikyti turimas þinias 

konkreèioje situacijoje, tinkamai sprendþiant kilusias 

problemas [14]. Remiantis Lietuvos pedagogine 

kultûra ir kûno kultûros dalyko tikslais [1], galima 

iðskirti ðias kûno kultûros mokytojo kvalifikacijos turiná 

sudaranèias kompetencijas: mokymo(-si) projektavimo, 

jo ágyvendinimo ir ávertinimo, asmenybës saviugdos 

ir tyrimo. Taigi kûno kultûros mokytojas, tobulindamas 

vaikø kûno kultûrà, turëtø remtis ðiais savo 

gebëjimais. Pastariesiems átakos turi mokytojø poþiûris 

á savo profesijà, t. y. jø vertybiø sistema, savarankiðka 

asmenybës saviugdos kompetencija [14]. Tyrimuose 

siekiama iðskirti veiksnius, sàlygojanèius kûno 

kultûros mokytojø vertybiø sistemos formavimàsi 

[2; 7; 8; 12]. Tarp asmenybës saviugdos kompetencijà 

lemianèiø veiksniø ypaè pabrëþiamos studijø programos, 

kuriose labiau pabrëþiama ne mokymas, o mokymàsis, 

ne pedagogo ir besimokanèiojo sàveika grástas 

ugdymas, o mokymuisi mokymosi palankios aplinkos 

kûrimas. 

Kiekvienas save gerbiantis mokytojas minëtøjø aplinkø 

kûrimà laiko vienu ið humanistinës pedagogikos 

poþymiø, skatinanèiø ugdytiniø asmenybës saviraiðkà, 

taèiau dar tebevyrauja pedagoginis koncervatyvizmas, 

kuris, beje, bûdingas ir mokytojø rengimo sistemai 

[3]. Pastarojo autoriaus teigimu rengiant mokytojus 

daugiausia vietos skiriama dalyko disciplinø studijoms, 

o profesinis (psichologinis, pedagoginis ir didaktinis) 

ugdymas yra traktuojamas kaip papildomas. 

Todël rengiant á ugdytinio asmenybæ orientuotà mokytojà, 

dalykinis lavinimas svarbus tiek, kiek jis skatina 

ugdytinio asmenybës raidà. 

Vykstant ðvietimo reformai keièiasi poþiûris á studijas 

aukðtojoje mokykloje, keièia jos padaliniø vaidmená 

studijø procese. Kadangi mokymosi kokybæ lemia 

galimybë pasirinkti, kaip ir ko mokytis [17], ryðkëja 

ir akademinës bibliotekos vaidmuo rengiant specialistus. 

Aukðtojoje mokykloje, kur pedagogai rengiami 

pagal klasikinæ ugdymo paradigmà, t. y. ugdomi 

svarbiausiu laikant mokomàjá dalykà, bibliotekai skiriamas 

paslaugas teikianèio padalinio sukaupti ir pateikti 

informacijos ðaltinius, bûtinus dëstomam mo-


duliui ar kuriuos studentams rekomenduoja dëstytojai. 

Taigi besimokantieji maþai skatinami susipaþinti 

su pasaulinës akademinës bendruomenës sukaupta informacija 

retai organizuojamos diskusijos aptariant 

jiems aktualius klausimus, susijusius su studijuojamais 

dalykais. Universitete, kur pedagogai rengiami vadovaujantis 

laisvojo ugdymo paradigma, biblioteka tampa 

informacijos infrastruktûros vienetu, dalyvaujanèiu 

studijø procese ir daranèiu jam átakà. Biblioteka, 

atsiþvelgdama á laisvojo ugdymo paradigmà, kuria 

lanksèias mokymosi aplinkas, suteikdama studentams 

galimybæ patiems valdyti ir kontroliuoti mokymosi 

procesà, pasirinkti mokymosi laikà ir tempà [5]. 

Diskutuojant apie akademinës bibliotekos, kaip 

mokymosi aplinkos, sàlygas, nurodoma, jog tai vieta 

ir erdvë, kurioje mokomasi pasitelkiant ávairias mokymo 

priemones ir bûdus, remiantis ávairiais informacijos 

ðaltiniais, renkant ir interpretuojant informacijà, 

bendradarbiaujant su kitais [4; 16]. Taigi biblioteka, 

kaip mokymosi aplinka, keièiasi diegiant naujoves, kurios 

derinamos su tradicijomis. Tai turëtø padëti studijuojantiesiems 

suvokti, kaip svarbu kurti á besimokantájá 

orientuotos mokymosi aplinkos sàlygas. Tad 

kyla aktualus klausimas: kaip bûsimieji kûno kultûros 

mokytojai sàlygas vertina bibliotekoje, formuojanèias 

jø profesines vertybes kompetencijos, materialiniu ir 

psichologiniu poþiûriais. Keliant ðá tiriamàjá (probleminá) 

klausimà vadovautasi nuostata, jog pedagogø 

rengimo studijø programø, ypaè jø realizavimo, modelis, 

turëtø formuoti tokius profesinius gebëjimus ir 

vertybines nuostatas, kurios padëtø mokytojams lanksèiai 

reaguoti á nuolat kintanèius profesinës veiklos reikalavimus. 

Tyrimo objektas – studentø poþiûris á bibliotekos, 

kaip mokymosi aplinkos, sàlygas; jo priklausomi 

kintamieji – mokymosi aplinkos sàlygos kompetencijos 

atþvilgiu, materialinës ir psichologinës. Tyrime studijø 

trukmë traktuojama kaip nepriklausomas kintamasis, 

turintis átakos nuostatø formavimuisi ir kaitai. 

Probleminio klausimo ir tyrimo objekto formulavimas 

padiktavo tyrimo tikslà, kuriuo siekta atskleisti 

bûsimøjø kûno kultûros mokytojø poþiûrá á akademinës 

bibliotekos, kaip mokymosi aplinkos, sàlygas. 

Tiriamasis kontingentas ir metodai 

Tiriant generalinæ visumà (N = 181) apklausoje 

dalyvavo 160 Lietuvos kûno kultûros akademijos Sporto 

edukologijos fakulteto I ir IV kurso studentø (112 

vaikinø ir 48 merginos). I kurso studentai sudarë 

57 proc., o IV – 43 proc. 

Aiðkinantis studentø poþiûrá á bibliotekos, kaip mokymosi 

aplinkos, sàlygas, priklausomi tiriamojo konstrukto 

kintamieji nustatyti taikant anketinës apklausos 

metodà. Anketos teiginiai, padedantys atskleisti studentø 

poþiûrá á bibliotekos, kaip mokymosi aplinkos, 

sàlygas, parinkti ið ávairiø informacijos ðaltiniø. Klausimyne 

vartojamas ir studentø slengas. 

Siekiant iðsiaiðkinti socialines nuostatas – pozityvø 

ar negatyvø á akademinës bibliotekos, kaip mokymosi 

aplinkos, sàlygø vertinimà, iðreikðtà besimokanèiojo 

nuomone, emocijomis ir kryptinga elgsena – naudotos 

Likerto bei semantinio diferencialo skales. Jose 

pateiktus teiginius tiriamieji vertino penkiø balø sistema: 

visiðkai pritariu, pritariu, neþinau, nepritariu, kategoriðkai 

nepritariu. Paþymëtina, kad sudarytas klausimynas, 

skirtas atskleisti visus anksèiau iðvardintus studentø 

poþiûrio á akademinës bibliotekos, kaip mokymosi 

aplinkos, sàlygas aspektus. 

Atliekant tyrimo rezultatø analizæ buvo pasitelkti 

ðie duomenø statistinio apdorojimo metodai: Kolmogorovo-Smirnovo 

testas tyrimo kintamøjø normaliajam 

skirstiniui patikrinti, Stjudento(t) ir Chi kvadrato 

(χ 2 ) kriterijai statistiniam duomenø skirtumui ávertinti, 

Cronbach-alfa ir determinacijos koeficientai skaliø 

teiginiø patikimumui ir suderinamumui nustatyti 

bei neparametrinës statistikos Mann-Whitney (U) testas 

tyrimo rezultatø skirtumø patikimumui ávertinti. 

Tyrimo rezultatai ir jø aptarimas 

Naudojantis nauju bibliotekos paslaugø modeliu 

bûtina ne tik siekiant ágyti profesinæ kvalifikacijà, bet 

ir norint bûti iðprususiu asmeniu, nes þinios bei informacija 

skatina mokytis, ugdo iðradingumà. Todël vienu 

ið esminiø lankymosi bibliotekoje rodikliø galima 

laikyti buvimo joje trukmæ. Pasidomëta, kiek vidutiniðkai 

laiko per savaitæ studentai praleidþia bibliotekoje 

(1 lentelë). 

Studentø skaièius pagal buvimo bibliotekoje trukmæ per savaitæ 

Buvimo bibliotekoje trukmë Studentø skaièius Procentai 

Iki 10 min. 39 24,4 

Nuo 10 min. iki 1 val. 49 30,6 

1–2 val. 35 21,9 

Daugiau kaip 2 val. 37 23,1 

Iš viso 160 100,0 

1 lentelë 

99


Ið lentelës duomenø matyti, kad dauguma studentø 

bibliotekoje per savaitæ bûna ne daugiau kaip 1 valandà, 

ketvirtadalis – tik trumpam èia uþsuka, ir beveik tiek pat 

tiriamøjø èia praleidþia daugiau kaip 2 valandas. Kiek 

100 

pasidarau reikalingas kopijas 

imu reikalingas knygas 

skaitau laikraðèius, þurnalus 

ruoðiuosi egzaminui 

ruoðiuosi kontroliniam darbui 

su draugais kuriame projektà 

rengiuosi testui 

vienas/a rengiu studijø dalyko 

projektà 

naudojuosi bibliotekos kompiuteriais 

Pirmajame paveiksle pavaizduotas lankymosi bibliotekoje 

tikslø skirstinys rodo, kad studentai daþniausiai 

ateina á bibliotekà pasiimti norimo leidinio, pasidaryti 

kopijø, reèiau – skaityti laikraðèiø ir þurnalø. Maþiau 

nei pusë apklaustøjø nurodë, jog bibliotekoje jie 

rengiasi ávairiems atsiskaitymams bei atlieka uþduotis. 

Tokiø tikslø dominavimas, ko gero, priklauso nuo studijø 

proceso ypatumø. Pagal klasikinæ pedagogø rengimo 

paradigmà, kuri dar gaji universitetuose, sëkmingai 

mokosi tie studentai, kurie iðmoksta ir atkartoja tik dëstytojo 

jiems pateiktà informacijà. Taigi studentai nëra 

suinteresuoti gilintis, kaip pasaulinë akademinë bendruomenë 

gvildena jiems aktualias problemas. 

Bûtina pastebëti, kad ðiuos duomenis galima interpretuoti 

ir pagal mokymosi stilius. Apklausos rezultatai 

rodo, kad 60,0 proc. studentø mëgsta mokytis 

vieni, o 23,2 proc. – grupëje. Be to, 87,7 proc. respondentø 

paþymëjo, kad atsiskaitymams jie geriausia 

pasirengia namuose. Kita vertus, tokiems rezultatams 

átakos galëjo turëti ir bibliotekos kompetencinës, materialinës 

bei psichologinës sàlygos (ðiø sàlygø vertinimo 

duomenys pateikiami vëliau). 

Siekiant atskleisti studijuojanèiøjø poþiûrá á bibliotekos, 

kaip mokymosi aplinkos, sàlygas, pasidomëta, 

kokiais tikslais èia lankosi tik pradëjæ studijas (pirmakursiai) 

ir jas baigiantys (ketvirtakursiai) tiriamieji. 

Toká pasirinkimà lëmë tyrimai, atlikti remiantis organizacijos 

kultûros, pabrëþianèios bûtinybæ vienytis bei 

jungtis, teorija. Mat tyrimø rezultatai parodë, kad stu- 

maþesnë tirtø studentø dalis (20,6 proc.) nurodë, kad 

bibliotekoje lankosi reèiau nei kartà per savaitæ. Ðiuos duomenis 

galima paaiðkinti remiantis tyrimo apie lankymosi 

bibliotekoje tikslus rezultatais (1 pav.). 

14 

34 

46 

43 

42 

49 

62 

81 

89 

0 20 40 60 80 100 

Procentai 

1 pav. Apsilankymo bibliotekoje tikslø skirstinys (proc.) 

dentai ypaè akcentuoja savo profesinæ kryptá, nepakankamai 

identifikuodamiesi su aukðtàja universitetine 

mokykla [10; 11]. Kitaip tariant, bûsimasis kûno 

kultûros mokytojas sportiniø laimëjimø siekia labiau 

nei akademiniø pasiekimø. Tad suprantama, kodël tarp 

minëtøjø grupiø nëra statistiðkai reikðmingø skirtumø. 

Paþymëtina, kad skirtumø nëra ir duomenis aiðkinant 

lyties aspektu. Taèiau tyrimo duomenys iðsiskyrë 

lyginant studentø atsakymus apie jø rengimàsi 

egzaminams. Nustatyta, kad 57,0 proc. pirmakursiø 

ir 37,0 proc. ketvirtakursiø prieð egzaminà mokosi bibliotekoje 

(p < 0,01). 

Pasidomëta, kiek laiko per savaitæ bibliotekoje praleidþia 

skirtingo kurso studentai (2 pav.). 

Paveikslo duomenys rodo, kad didesnis procentas 

IV kurso studentø palyginti su I bibliotekoje praleidþia 

nuo 10 min. iki 1–2val., taèiau daug maþiau jø 

bibliotekoje bûna ilgiau nei 2 val. Bibliotekoje praleisto 

laiko duomenø statistinë analizë parodë, kad joje 

ketvirtakursiai per savaitæ bûna apie valandà trumpiau 

nei pirmakursiai (0,96(0,13) ir 2,19(0,23) val.; 

p < 0,001). Ðie duomenys siejasi su jau analizuotais 

lankymosi bibliotekoje tikslais. Kadangi daugiau pirmakursiø 

nurodë, kad bibliotekoje rengiasi egzaminams, 

suprantama, jog ilgiau jie èia ir iðbûna. Interpretuojant 

gautàjá skirtumà bûtina kreipti dëmesá á I 

ir IV kurso studentø kryptingumo klausimus. Pagal 

motyvacinës asmenybës teorijos atstovo Lewino keliamà 

mintá apie individo poreikiø ir situacijos sàveikà,

Procentai 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 


20 

30 

25 

38 

iki10 min. nuo 10 m in ik 

1 val. 

19 

26 

36 

1-2 val. daugiau kaip 2 

val. 

2 pav. I ir IV kursø studentø bibliotekoje praleistas laikas per savaitæ 

nuo kurios priklauso individo elgesys, galima teigti, 

jog tik pradëjusieji studijas, labiau nei baigiantieji, yra 

veikiami aukðtosios mokyklos kultûros (egzaminø, atsiskaitymø 

tvarkos ir pan.). Neþinomybë (o gal ir baimë) 

– tai jëga, nuo kurios priklauso studento elgesys. 

Vadinasi, situacijos sàlygos ir poreikiø, siekimø, tikslø 

sukelta átampa skatina judesius gyvybinëje erdvëje, todël 

asmenybë veikia kaip nedaloma visuma [9]. 

Anketoje buvo pateikta semantinio diferencialo 

skalë, skirta bibliotekos, kaip mokymosi aplinkos, sàlygoms 

ávertinti. Skalæ sudarë 14 teiginiø porø, apimanèiø 

ávairias mokymosi aplinkos sàlygas. Analizuojant 

ðiø sàlygø vertinimo duomenis atlikta faktorinë 

analizë, kurios matrica pateikiama 2 lentelëje. 

Atliktus analizæ iðskirti trys bendrieji bibliotekos, 

kaip mokymosi aplinkos, sàlygø tipai: kompetencinës, 

6 

Pirmas kursas 

Ketvirtas kursas 

materialinës ir psichologinës sàlygos. Iðvardintieji tipai 

paaiðkino 54,4 proc. bibliotekos, kaip mokymosi 

aplinkos, sàlygø apraiðkø variacijos (pirmasis – 

20,29 proc., antrasis – 18,86 proc. ir treèiasis – 

15,25 proc.). 

Patikrinus kiekvieno tipo esminiø poþymiø suderinamumà 

ir patikimumà, gauti aukðti Cronbach–alfa 

ir determinacijos koeficientai: mokymosi aplinkos 

kompetenciniø sàlygø tipo 0,73; r = 0,45 – 0,58; materialiniø 

sàlygø tipo 0,66; r = 0,37 – 0,51; psichologiniø 

sàlygø tipo 0,61; r = 0,35 – 0,50. 

Formuluojant tyrimo tikslus aiðkintasi, kaip mokymosi 

aplinkos sàlygø tipai siejasi su studentø bibliotekoje 

praleisto laiko trukme. Iðskirtos dvi studentø 

grupës: studijuojantys bibliotekoje (rengiasi egzaminams 

bei kitiems atsiskaitymams) ir uþeinantys á bib- 

Faktoriø sklaida ávertinus bibliotekos sàlygø apraiðkas 

Bibliotekos, kaip mokymosi aplinkos, s¹lygos Faktoriø svoriai 

I II III 

Mandagus / grubus aptarnavimas 0,848 –0,489 0,684 

Greitas / lëtas aptarnavimas 0,710 0,256 0,776 

Profesionalûs darbuotojai / nesugebantys padëti 0,704 0,164 0,217 

Aiðkios / neaiðkios naudojimosi taisyklës 0,596 0,230 0,281 

Naujosios technologijos / betikslis perraðinëjimas 0,213 0,713 0,155 

Patogios / nepatogios darbo vietos 0,194 0,713 0,255 

Darbingum¹ kelianti / migdanti aplinka –0,111 0,651 0,321 

Jauki / niûri aplinka 0,411 0,566 0,173 

Naujausia literatûra / senienø rinkinys 0,112 0,560 0,404 

Þiniø ðaltinis / informacijos badas 0,648 0,141 0,756 

Savarankiðkø studijø / susitikimø vieta –0,001 –0,022 0,747 

Tiksli informacija / klaidus labirintas 0,279 0,145 0,585 

2 lentelë 

101


liotekà (pasikeisti knygø, pasidaryti kopijas). Paþymëtina, 

kad gautø duomenø skirstiniai nëra normalieji, 

todël nustatyti skirtumø patikimumams tarp grupiø 

buvo taikytas Mann-Whitney (U) neparametrinës statistikos 

metodas. Lyginamoji duomenø analizë paro- 

102 

dë, jog bibliotekos, kaip mokymosi aplinkos, sàlygø 

apraiðkas kritiðkiau vertina tie studentai, kurie bibliotekoje 

lankosi norëdami pasikeisti knygas, pasidaryti 

kopijø (3 lentelë). 

Bibliotekos sàlygø vertinimo sklaida studentø grupëse 

Bibliotekos sàlygø tipai Rangø vidurkiai studentø 

grupëse 

Statistiniai rodikliai 

Studijuojantys Uþeinantys á Mann-Whitney Reikšmingumo 

bibliotekoje bibliotek¹ (U) testas lygmuo (p) 

Kompetencinës sàlygos 46,81 32,19 475 0,004 

Materialinës sàlygos 46,01 32,99 506 0,01 

Psichologinës sàlygos 48,38 30,62 414 0,001 

Kadangi trumpiau bibliotekoje bûna IV kurso studentai, 

tai jie kritiðkiau nei I kurso studentai vertina 

bibliotekos kompetencines sàlygas (t = 2,6; p < 0,01). 

Paþymëtina, kad analizuojant duomenis lyties aspektu 

nëra statistiðkai reikðmingø skirtumø ir pagal buvimo 

trukmæ bibliotekoje, ir pagal jos sàlygø vertinimus. 

Taigi ðiuos duomenis galima aptarti atsiþvelgiant 

á studijø trukmæ. Viena vertus, atskleistas IV kurso studentø 

poþiûris leidþia teigti, jog bibliotekoje, kaip mokymosi 

aplinkoje, jie patiria daugiau neigiamø nei teigiamø 

iðgyvenimø. Mokymosi aplinkos kompetencinës 

sàlygos, kurios apima ir bibliotekininkams laikmeèio 

priskirtas naujas funkcijas (informacijos vadybininko, 

konsultanto, edukatoriaus, elektroninio leidëjo), 

trukdo tenkinti vienoká ar kitoká bûsimojo kûno 

kultûros mokytojo poreiká. Kita vertus, derëtø kalbëti 

ir apie ketvirtojo kurso studento, kaip mokymosi 

aplinkos dalyvio, kompetencijà: kaip jis geba savarankiðkai 

mokytis, koks jo informacinis raðtingumas. 

Iðvados 

1. Ávertinus tyrime dalyvavusiø studentø laikà, praleidþiamà 

bibliotekoje, nustatyta, kad èia per savaitæ 

jie bûna apie pusantros valandos. Á bibliotekà 

studentai daþniau ateina norëdami pasikeisti 

knygas bei pasidaryti kopijas, o reèiau – savarankiðkai 

studijuoti (pasirengti egzaminams, rengti 

projektus ir pan.). Daugiau laiko akademinëje bibliotekoje 

praleidþia ir èia studijuoja pirmakursiai 

nei ketvirtakursiai. 

2. Bibliotekos, kaip mokymosi aplinkos, sàlygø vertinimo 

faktorinë analizë leido iðskirti mokymosi 

aplinkos kompetencines, materialines ir psichologines 

sàlygas, kuriø vertinimas priklauso nuo tiriamøjø 

laiko, praleisto bibliotekoje, ir apsilankymo 

joje tikslø: èia ilgiau bûnantys ir èia savaran- 

3 lentelë 

kiðkai studijuojantys, kaip mokymosi aplinkos, sàlygas 

vertina pozityviai. 

3. Bûsimøjø kûno kultûros mokytojø profesiniø vertybiø 

formavimosi studijø procese veiksmingumo 

kriterijumi gali bûti pobûdis tø iðgyvenimø, kuriuos 

studentas patiria ugdydamasis profesines vertybes, 

t. y. rengdamasis egzaminams ir ávairiems 

atsiskaitymams, rengdamas projektus bei ieðkodamas 

pasaulinës akademinës bendruomenës sukurtos 

medþiagos já dominanèia tema. 

Literatûra 

1. Bendrosios programos ir iðsilavinimo standartai. – 


2. Beighle A., Pangrazi R. P. The seven Habits of Highly 

Effective Physical Education Teachers. Teaching Elementary 

Physical Education. – Vol. 4, no. 6–9, 2002. 

3. Bitinas B. Ugdymo filosofija. – Vilnius, 2000. 

4. Borgman Ch. L. Nuo Gutenbergo iki globalios informacijos 

infrastruktûros. – Kaunas, 2003. 

5. Duobinienë G., Tautkevièienë G. Akademinë biblioteka 

besimokanèioje visuomenëje : mokymosi aplinkos 

raiðka KTU bibliotekoje // Informacijos mokslai. 

T. 20. – 2002, p. 193–200. 

6. Geriausi mokiniai renka savo geriausius mokytojus. 

– 2003. 

7. Green K. Physical education teachers in their figurations 

: A sociological analysis of everyday „philosophies“ 

// Sport, Education and Society. – Vol. 7, no. 

1 (2002), p. 65–83. 

8. Hargreaves A. Four ages of professionalizm and professional 

learning // Teachers and teaching : History 

and Practise. – Vol. 6, no. 2 (2000), p. 151–182. 

9. Jovaiða L. Edukologijos ávadas. – Vilnius, 2002. 

10. Kardelienë L., Gudzinevièiûtë O. L., Mykolaitienë 

L. Bûsimøjø sporto pedagogø profesinë kalba : socialinës 

lyties aspektas // Ugdymas. Kûno kultûra. 

Sportas. – 2003, Nr. 4(49), p. 18–25. 

11. Kardelis K., Karanauskienë D. Studentø suvokto aukð-


tosios mokyklos identiteto bei ávaizdþio ir jø veiklos 

motyvacijos sàsaja // Ugdymas. Kûno kultûra. Sportas. 

– 2003, Nr. 4(49), p. 25–31. 

12. Kristensen S. O. Kûno kultûra pradinëse klasëse. – 

Kaunas, 1999. 

13. Lauþackas R. Sistemoteorinës profesinio rengimo kaitos 

dimensijos. – Kaunas, 1999. 

14. Lauþackas R., Pukelis K. Kvalifikacija ir kompetencija: 

samprata, santykis, bei struktûra profesijos mokytojo 

veiklos kontekste // Profesinis rengimas : tyrimai ir rea- 

Summary 


lijos. – 2000, Nr. 3, p. 10–17. 

15. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos 

ir bendrojo iðsilavinimo standartai. – Vilnius, 

2002. 

16. Lipinskienë Studijuoti ágalinanti aplinka : jos reikðmë 

studento mokymuisi IV doktorantø ir jø vadovø 

konferencija. – Klaipëda, 2002, lapkrièio 11d. 

17. Ramsden P. Learning to Teach in Higher Education. 

– London, 1992. 

18. Ðvietimo naujienos. – 2004, Nr. 1 (176), p. 17. 

ATTITUDES OF FUTURE PHYSICAL EDUCATORS TOWARDS AN ACADEMIC 

LIBRARY AS A CONDITION OF THE LEARNING ENVIRONMENT 

The reform of education is changing attitudes towards 

studies in the higher education sphere. According to 

this the role of a library is changing from that of an 

organisation’s provisional service to becoming an 

important part of information infrastructure. The library 

becomes an active participant producing impact on the 

learning process and forming the professional values of 

future physical educators. Traditional functions of the 

library, such as acquisition, storage and lending, are 

supplemented with additional functions, such as 

information services for the community, user education, 

management of information, etc. In the spotlight of a 

modern library there are information services and 

creation of a learning environment in the library. The 

university library is trying to produce a student 

empowering learning environment. To achieve this goal, 

the library has to provide competency, materials and 

psychological conditions. The quality of these conditions 

has impact on forming future physical educators’ 

professional values. 

Lietuvos kûno kultûros akademija 


103



AN INVESTIGATION ON THE RELATIONSHIP BETWEEN 

SELF-IMAGES AND CAREER MATURITY OF THE STUDENTS IN 

PRESCHOOL TEACHER EDUCATION UNDERGRADUATE 

PROGRAMMES 

Introduction 

The concept of self-image is described as the individual’s 

descriptions about himself or herself. Among 

the study of self-image description literature, it can be 

seen that there are numerous concepts about self-image, 

most of which are used in an interchanging manner. 

(Franzoi, 1999). In spite of the difficulties in the 

description of the concepts concerning self-image, it 

is a widely studied issue from the historical point of 

view. James (1890) is the first one to think over selfimage 

and mention its disturbed aspect. 

The concept of self-image includes individuals’ 

thoughts and perceptions about themselves; the respect 

of self-image includes the evaluation of these 

thoughts and perceptions, that is, making the thoughts 

about self-image meaningful (Rosenberg, 1979). 

Self-image, ego and identity are concepts, which can 

be used instead of each other, still there have been 

studies, which question and put forward the differences 

of these concepts. For example, according to Kohut 

(1991), self-image is a deep psychological concept, 

which the child builds in relation with the selfimage 

objects and which constitutes the origin of the 

personality. Self-image includes both the basic layers 

of personality revealing power and success and the idealised 

targets and the main skills between the ideals 

and wishes. 

According to Kernberg, entity is an intra-psychic fact 

including various schemes and emotional connections; 

an entity scheme is perceptive structures including real 

or imaginary relations with the basic objects (Gökler, 

Cuhadaroglu, 2001). Identity develops in late adolescence 

and early adulthood and points out the intersections 

between the self-image of the individual having 

already developed and the socio-cultural status. 

The concept of self-image is a cognitional representation 

of the self-image. 

In fact, the concept of self-image is like a big picture. 

104 

We paint it again and again all through our lives. Small 

changes in this picture are sometimes not recognised 

by anybody or not approved by the others; then we go 

back to the origin of the picture. 

The aim of this research is to analyse the relationship 

between the self-image and career maturity of the students 

who study pre-school teacher education undergraduate 

programmes. It is known that self-image and 

career maturity are continuously developing and interactive 

concepts. This research is a descriptive research 

studying the relationship between these two concepts. 

Method 

The students who study pre-school teacher education 

undergraduate programmes of the Faculties of Education 

at universities in Ankara constitute the universe 

of the research. 146 randomly chosen students constitute 

the sample group of the research. 

The variables studied at the research are as follows: 

self-image, career maturity, settlement units (big city, 

city, country) as well as the educational and occupational 

status of their parents. 

As the data collecting tool in the research, Offer Self- 

Image Questionnaire is used to determine the level of 

students’ self-image; Career Maturity Inventory and 

personal information forms developed by the researcher 

were used to determine the level of career maturity. 

The collected data was analysed within the SPSS program. 

The correlation method of Pearson moments 

multiplication is used to study the relationship between 

the level of the career maturity and self-image. T 

tests and the One Way ANOVA analysis method were 

used for the statistic analysis for the differences between 

the groups. The data obtained as the result of 

the research is presented in graphics 1-2 and charts 1- 

13.

Results 

Graphic-1 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

40 

Scattereds of Students In Universities 

Ankara 

Üniversitesi 

27,4 

11 

7,5 

ODTÜ 


45 

Gazi 

Üniversitesi 

30,8 

Names of Universities 

50 

34,2 

Hacettepe 

Üniversitesi 

N 

% 

Table 1 

Descriptive Statistics of Student’s Self-Image 

And Career Maturity Level 

N x Sd 

Offer Self-Image 146 50 15.00 

Career Maturity 146 13.34 2.53 

The Pearson moments correlations coefficient, which 

is calculated to determine if there is a relationship between 

the points, which the students take from the Offer 

Self-Image Questionnaire and the points from the 

Graphic-2 

80 


60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

42 

28,7 

Settlement Units 

29 

19,8 

73 

50 

2 1,3 

%28.7: Country, %19.8:City, %50: Big city 

Table 2 

Correlations of Offer Self Image and Career 

Maturity Measures 

Self-Image 

Career Maturity 0.24* 

N 146 

P 0.03 

* p


Table 4 

The Relationship Between the Offer Self-Image 

Questionnaire and Career 

Maturity Inventory Point of the Students Who 

have Lived In Cities 

106 

Offer Self Image 

Career Maturity 0.09 

N 29 

P 0.063 

As it can be seen from Table 4, when the settlement 

unit is “city”, the correlation coefficient that shows 

the relationship between the Offer Self-Image Questionnaire 

and the Career Maturity Inventory Points is 

0.09. This correlation coefficient is not significant. 

The relationship between the Offer Self-Image Ques- 

Offer Self Image Points 

Table 5 

The Relationship Between The Offer Self-Image 

Questionnaire And The Career Maturity 

Inventory Point Of The Students Who Have 

Lived In Big Cities 

Offer Self Image 

Career Maturity 0.26* 

* p


Group 

Career Maturity Points 

N x Sd 

Parent's low education 

level 

Parent's high education 

level 

Table 8 shows that there is not much difference in the 

average points of career maturity of the students due 

As a result of T test analysis, it is found that there is 

no significant difference between the student’s career 

maturity inventory points according to their parents’ 

Career Maturity T Tests Results 

Table 8 

Table 9 

education level. It is seen that the parents’ education 

level does not affect the development of career maturity 

level. 

Students career Maturity Points due to Father Occupation 

Group N x sd 

Civil Servant 33 12.57 1.94 

Worker 17 12.00 2.18 

Merchant 43 12.91 2.42 

Retired 46 12.98 2.88 

Table 10 shows that the career maturity level points do not differentiate due to the occupation of the father. 

The results of the one-way ANOVA analysis, which is 

made in order to determine if there is any significant 

difference between the career maturity inventory points 

47 12.45 1.73 

48 12.04 2.71 

One-Way ANOVA Results 

to the education level of their parents. 

Grup N ss T Sd p 

Parents’ educational level (low) 

Parents’ educational level (high) 

47 

48 

1.73 

2.71 

0.86 93 - 

Source Sum of squares df Mean Square F sig 

Between groups 22.96 3 7.65 1.27 – 

Within groups 

Total 

814.67 

837.63 

135 

138 

6.04 

Table 10 

Table 11 

of the students whose fathers have different job show 

that there is not any significant difference between these 

students’ career maturity points. 

107


108 

Student’s Offer Self-Image Points (According To Father’s Occupations) 

Group N x Sd 

Civil Servant 33 51.73 17.25 

Worker 17 49.71 14.76 

Merchant 43 50.76 12.53 

Retired 46 49.48 15.97 

The offer self-image points shown are examined 

according to the fathers occupation, it is seen that the 

points are very close to each other. 

One-Way ANOVA Results 

Kaynak Sum of squares df Mean Square F sig 

Between groups 110.94 3 36.98 0.16 – 

Within groups 

Total 

31086.08 

31197.02 

The results of the one way ANOVA analysis, which is 

made to determine if there is any significant difference 

between the offer self-image points of the students 

whose fathers have different jobs show that there is 

not any significant difference in their offer self-image 

points. 

Discussion 

The results obtained from the research show that there 

is a significant relation between the student self image 

and career maturity. In all literature about the development 

of career and self-concept, both of the properties 

are described as a dynamic process that changes 

and develops all through the life. There are many 

research results showing that there is a significant relation 

between the self-image concept and career maturity. 

Theorists, who study career development, put 

forward that career selection process, just like the other 

development fields, develops through the life in 

stages and it is affected by the development of selfimage 

system (Ginzberg, 1951). The fact that there is 

a significant relationship between the self-image and 

career maturity underlines the importance that selfconcept 

should be supported by the ones who have 

influence over its development at the early stages of 

childhood. 

Through their lives, individuals feel who they are and 

what makes them different from the others. The de- 

135 

138 

230.26 

Table 12 

Table 13 

velopment of identity and confidence is a motivator 

element in life (Harter, 1983). The formation of identity 

in Erikson’s (1968) ego psychology theory is a psychosocial 

development property built by various identifies 

from the infancy, shaped by the re-gathering of 

these identifies in adolescence and the identification 

and continuity of this situation (Cuhadaroglu, 2001). 

Self-concept develops through an ongoing and important 

process in adolescence and adulthood (Gander- 

Gardiner, 1993). 

The development and formation of self-image concept 

change very fast in the transition period from 

childhood to adolescence. Rosenberg (1979) states in 

his research that the children’s descriptions about 

themselves are characterised by many more personality 

properties. Small children express themselves by 

physical properties. In adolescence, social identity properties 

are more mentioned, self-control develops faster, 

and the source of self-image becomes the adolescents 

themselves instead of their parents. The self-formation 

affects the academic success, development of 

career interests and selections in adolescence (Jones, 

1982). 

Career is the reflection of personality (Ginzberg, 1972). 

He claims that career development and personality development 

are parallel to each other (effected by the 

self-system). Holland (1953) also puts forward that ca-


reer selection is an expression of personality. He claims 

that members of a specific job have similar properties. 

Self-image is formed by the affection of the environment 

and our inner-world. At first, in childhood, healthy 

identifications with parents take place, and then 

in adolescence teachers have a great effect on self-concept 

(Gander-Gardiner, 1993). The teacher has the 

entity function for the students. Researchers show that 

teachers who have empathy affect students the most. 

Children-adolescents who feel that they are understood 

and respected think that they are important and 

valuable. Because of the crucial effect over the child 

life, the university students educated in order to be 

teachers, who are also the illustration group of this 

research, should be supported all through their lives 

to reach psychological and career maturity. Psychology 

and career assistance services, psychosocial support 

projects, affection observations are advised models in 

this concept. It is thought that these supporting services 

will contribute the to student personality development, 

academic success and self-development. 

There can be different variants affecting the relationship 

between the level of career maturity and self-image 

except from the ones examined in this research. 

The following research can be related to evaluation of 

family affection relations and father-child relations, 

cultural values, academic success, sex, emphatic skills, 

self-awareness, career and self-concept. 

Santrauka 


BAKALAURANTØ, BÛSIMØJØ IKIMOKYKLINIO UGDYMO PEDAGOGØ 

SAVÆS VERTINIMO IR PROFESINËS BRANDOS RYÐIØ TYRIMAS 

Ðio tyrimo tikslas – iðtirti bakalaurantø, bûsimøjø 

ikimokyklinio ugdymo pedagogø, savæs vertinimo ir 

jø profesinës brandos ryðius. 

Teigiama, kad asmens savæs vertinimas ir jo profesinë 

branda yra sampratos, ugdomos visà gyvenimà ir 

sàveikaujanèios viena su kita. Ðis tyrimas yra apraðomasis, 

vykdomas siekiant iðtirti ðiø dviejø koncepcijø 

sàryðá. Ðio tyrimo aibë sudaryta ið I kurso studentø 

bakalaurantø, studijuojanèiø ikimokyklinio ugdymo 

pedagogikà ávairiuose Ankaros miesto pedagoginiuose 

fakultetuose. Ið ðios aibës buvo atsitiktinai paimta 

146 tiriamøjø imtis. 

Duomenims apdoroti naudotas SPSS programø 

References 

1. Çuhadaroðlu , F. (2001). Self-psychopathology. Turkish 

Journal of Psychiatry, 12 (4). P: 309-314. 

2. Franzoi, S. (1999). Social psychology. New York: Mc 

Graw-Hill. 

3. Gander, J. M., Gardiner, W. H. (1993). (Eds). B. 

Onur. Identity development and social behavior. (in) 

Child and adolescence development. Ankara: Ýmge 

Kitabevi. 

4. Gökler, B., Çuhadaroðlu ,F. (2001). Self Psychology 

11. National Child and adolescence congress, Antalya, 

Turkey. 

5. Harter, S. (1983). The development of the self-system. 

Social and Personality Development, 4, 275– 

374. 

6. Holland, J. L. (1973). Making Vocational Choices: 

A Theory of Careers. Englewood Cliffs, N.J.Prentice 

Hall. 

7. James, W. (1890). Psychology. New York: Fawcett. 

8. Jones, N. R. (1982). Theories of counselling psy- 

chology. (Trans: Akkoyun, V.Duyan, S. Do ð 

an, 

F.Korkut). Cassell Educational Limited. 

9. Kohut,H. ( 1991). The search for the self: Selected 

writings of Heinz Kohut. 1978–1981. Ornstein, P. 

H. (Ed) Connecticut. International Universities Press. 

10. Mead, G. H. (1934). Mind self and society. Chicago: 

University of Chicago Press. 

11. Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New 

York: International University Press. 

paketas, kad bûtø iðtirtas sàryðis tarp profesinës brandos 

ir savæs vertinimo, remiantis Pearson’o-Moment’o 

koreliacijos metodu. Grupiø skirtingumui iðtirti pasinaudota 

T testu ir vieno veiksnio variantiðkumo analize. 

Tyrimo rezultatai rodo, kad egzistuoja statistiðkai 

reikðminga pozityvi koreliacija tarp savæs vertinimo ir 

profesinës brandos. Kiti tyrimo parametrai – studentø 

tëvø iðsilavinimas, tëvø profesija ar gyvenamoji vieta 

– prieð stojant á universitetà neturëjo átakos ðiam 

sàryðiui, taèiau gyvenimas „didmiestyje“ ir „kaime“ turëjo 

átakos profesinës brandos ir savæs vertinimas sàryðiui. 

Hacettpe Üniversity Faculty of Education 

Pre-School Education Department 


109


110 


BÛSIMOJO MOKYTOJO SOCIOKULTÛRINË RAIÐKA IR JOS 

RAIDA MENO KOLEKTYVE 

Anotacija. Darbe analizuojamas meno kolektyvo poveikis 

sociokultûrinës raiðkos raidai studijose. Atlikus vertybiø 

ir bendrøjø gebëjimø kiekybinius ir kokybinius tyrimus 

árodyta, kad dalyvaujant meno kolektyve ágyjama 

sociokultûrinës patirties, ugdomi bendrieji gebëjimai, dvasingumas. 

Pastebëta, kad pedagoginæ brandà charakterizuojantis 

rodikliai meno kolektyve auga sparèiau. Veiksmingiausia 

á meno kolektyvo veiklà bûsimajam mokytojui 

ásijungti nuo pat pirmojo kurso, nes ðiame etape sociokultûrinës 

raiðkos rodikliai didëja greièiausiai. 

Raktaþodþiai: sociokultûrinë raiðka, meno kolektyvas, 

vertybinës nuostatos, bendrieji gebëjimai, bûsimasis 

mokytojas, ugdymas. 

Pedagoginiame procese akcentuojama asmens saviraiðka. 

Mokslininkai pabrëþia, kad raiðka ið esmës pirmiausia 

susijusi su asmens poreikiø tenkinimu, taèiau tai 

ne tik kaip individuali, bet ir grupinë saviraiðka. „Poreikis 

yra tai, ko reikia þmogui arba socialinei sistemai pagrástai 

funkcionuoti tam tikroje situacijoje. Poreikis – tai 

nëra vien noras kaþkà gauti ir turëti, bet jo trûkumas kliudo 

þmogui ar sistemai vystytis arba tobulëti“ [5, p. 21]. 

Tenkinant poreikius ugdomi þmogaus gebëjimai, elgsena, 

formuojamos vertybinës nuostatos. Tuo paèiu veikiama 

ir já supanti aplinka. Ágyvendinant poreikius iðryðkëja 

asmens ir socialinës aplinkos sàveika, keièiant patá 

þmogø, ir jo aplinkà. Tai rodo, kad þmogui yra svarbu 

suvokti situacijas, aplinkos, jos kultûros ypatybes, siekti 

sociokultûrinës integracijos kokybës. Neatsitiktinai ugdymu 

siekiama suformuoti asmenybei ir visuomenei bûtinas 

vertybines nuostatas, bendruosius gebëjimus ir kompetencijas, 

o Lietuvos mokykla ásipareigoja padëti kiekvienam 

ágyti ðiandieniniam gyvenimui ir ateièiai reikalingà 

asmeninæ, socialinæ kultûrinæ kompetencijà [12]. 

Pedagoginiame procese tai susijæ su sociokultûrine raiðka, 

kurià skatina kompetentingas mokytojas. 

Mokytojui svarbu ne tik mokëti gerai dirbti klasëje, 

bet ir iðreikðti save socialinëje aplinkoje. Lietuvos ðvietimo 

koncepcijoje akcentuojama, kad mokykla turëtø padëti 

asmenybei atsiskleisti socialinëje ir kultûrinëje erdvëje, 

brandinti ugdytinio kultûrinæ savimonæ ir nuostatà, 

kad jis yra ne vien gimtosios kultûros vartotojas, bet ir jos 

kûrëjas, atsakingas uþ jos raidà ir identiteto iðsaugojimà 

[13, p. 5]. To siekiama remiantis moksleiviø „socialine 

kultûrine raiðka“ [12, p. 341]. Ði aplinkybë verèia iðskirti 

sociokultûrinæ raiðkà kaip aktualià moksleiviø ugdymo ir 

mokytojo rengimo nuostatà. „Pertvarkant mokytojø ren- 

gimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistemas esminis dëmesys 

skiriamas suteikimui tø vertybiniø nuostatø, bendrøjø 

gebëjimø ir kompetencijø, kurios ðiandien reikalingos 

mokytojui, kad jis galëtø atlikti savo profesinæ misijà atviroje, 

nuolat besikeièianèioje ðiuolaikinëje visuomenëje“ 

[15, p. 49]. Bendroji asmens kompetencija traktuojama 

ne kaip kvalifikacijos dalis, bet kaip holistinë asmens 

galimybiø raiðka, akcentuojanti individo asmenines savybes, 

vertybines nuostatas bei gebëjimà realizuoti sukauptà 

potencialà ir patirtá veikloje [7]. Ðis poþiûris á proceso 

sampratà bei studentø bûsimøjø mokytojø ágyjama patirtis 

tampa mokytojø profesinio parengimo kokybës rodikliu. 

Todël praktikai svarbios ne tik paèios vertybës bei 

gebëjimai, bet ir jø realizavimo bûdai. Tarpasmeniniai 

santykiai iðryðkëja ne tik bendraujant, bet ir stebint aplinkos 

reiðkinius. Taip ugdoma saviraiðka ir suteikiamos 

galimybës realizuoti dvasiniø vertybiø sistemà, veikti asmenybës 

brandà. 

Vadinasi, bûsimajam mokytojui reikia gebëti reikðti 

save akademinëje aplinkoje bei ágyti patirties. Jam taip 

pat svarbu iðmokti vertinti raiðkos skatinimo veiksnius 

bei aplinkybes, sekti jø sistemos kaità, naujoves diegti mokykloje. 

Todël svarbios ne tik akademinës studijos, bet ir 

papildomo ugdymo formos, kurios yra maþiau varþomos 

privalomø dalyko reikalavimø ir yra susijusios su situacijomis, 

bûdingomiss veiklai socialinëje aplinkoje. 

Viena papildomojo ugdymo formø yra studentø meno 

kolektyvas. Jame daugiausia dëmesio skiriama asmens 

kultûrai – savitai tobulinama, nuolat atnaujinama, tarsi 

perkuriama. Taip meno kolektyve susidaro sàlygos studento 

kultûrai ugdyti, suvokti sociokultûrinës raiðkos ir 

kompetencijos esmæ. Meninë veikla pamokoje ar mokyklos 

aplinkoje padeda skatinti moksleiviø raiðkà, apskritai 

sociokultûrinæ kompetencijà. Be to, ðiame procese 

ágyjamos bendradarbiavimui reikalingos asmens savybës, 

átvirtinamos tam tikros nuostatos – visa tai svarbi mokytojø 

ugdymo sfera [1; 2; 4; 6; 14 ir kt.]. 

Bendrojo ugdymo poþiûriu studentø meno kolektyve 

plëtojama bûsimøjø mokytojø kultûra, aktyvinama sociokultûrinë 

raiðka susidaromos prielaidos tobulinti bûsimøjø 

mokytojø bendruosius gebëjimus, formuoti vertybines 

nuostatas, sociokultûrinës raiðkos patirtá, skatinti 

sekti jos kaità, veiksnius, vertinti situacijas. Todël bûsimojo 

mokytojo sociokultûrinës raiðkos patirtis studentø 

meno kolektyve yra aktuali pedagoginë problema. 

Tyrimo tikslas: meninæ veiklà tiesiogiai susiejus su 

studentø sociokultûrinës raiðkos tobulëjimu atskleisti bû-

simøjø mokytojø, meno kolektyvo dalyviø, bendrøjø gebëjimø 

ir vertybiø, kuriø pagrindu formuojasi tam tikros 

pedagogo kompetencijos, raidà per visà studijø laikotarpá. 

Tyrimo objektas – bûsimøjø mokytojø sociokultûrinë 

raiðka ir jos raida meno kolektyve. 

Tyrimo metodai: anketinë apklausa, raðiniø metodas, 

kokybinë ir kiekybinë rezultatø analizë. 

Ugdomojo meno kolektyvo poveikio bûsimiesiems 

mokytojams raida studijø metu. Taikant anketos 

metodà tirti visi 59 aktyvûs VPU studentø meno 

kolektyvo „Ðviesa“ nariai. Pagal atsakymus á anketos klausimus 

buvo sprendþiama, kaip keitësi studentø poþiûrio á 

ugdomàjà ir hedonistinæ meno kolektyvo paskirtá santykis 

studijø pradþioje (I ir II kursuose) ir vëliau (III ir vëlesniuose 

kursuose) (1 lentelë). 

Ugdomasis poveikis 

Hedonistinis poveikis 


Rezultatø analizë rodo, kad meno kolektyvo ugdomasis 

poveikis bûsimiesiems mokytojams, jø paèiø vertinimu, 

studijuojant didëja. Ðtai vyresniøjø kursø studentams 

dalyvavimas ansamblyje skatino norà tobulëti ir saviðvietos 

poreiká (82 proc.), o jaunesnieji jø kolegos tai 

pabrëþë reèiau (65,3 proc.). Paþintinius tikslus, meno kolektyve 

tenkino 54,3 proc. pradedanèiøjø dalyviø, net 

71,4 proc. vyresniøjø ansamblieèiø. Vyresnieji kolektyvo 

nariai daþniau pripaþindavo, kad veikla ansamblyje 

gerina bendravimo kokybæ, padeda specialybës studijoms. 

Þinoma, dalá nuopelnø, kuriuos kolektyvo dalyviai priskyrë 

ansambliui, galima bûtø susieti ir su amþiaus skatinama 

branda bei patirtimi apskritai. Matyt, dël didesnio 

vyresniøjø studentø pasitikëjimo savimi ir daugelio kitø 

ansamblio teiktø privalumø kategoriðkai susieti vien tik 

su amþiaus branda negalima. 

Meno kolektyvo ugdomojo ir hedonistinio poveikio raida studijø procese 

Nr. Savybës ir gebëjimai 

Surinktø balø dalis (proc.) 

I ir II kursai Aukštesnieji 

kursai 

1. Skatina saviraiðkà ir kûrybiðkumà 70,7 79,4 

2. Moko komandinio darbo 74,7 88,2 

3. Stiprina pasitikëjimà savimi 73,3 78,4 

4. Ugdo sugebëjimà planuoti 65,3 62,7 

5. Ugdo pagarb¹ kitiems 58,7 78,4 

6. Moko reiklumo sau ugdo savidrausmê 74,7 77,5 

7. Skatina saviðvietà ir norà tobulëti 65,3 82,2 

8. Gerina profesiná rengimàsi 44,5 47,1 

9. Ugdo meniškai 72,8 70,0 

10. Veikia pažintinius interesus 54,3 71,4 

11. Skatina geriau mokytis 44,6 42,9 

12. Pleèia kultûrinius interesus 57,6 77,8 

13. Gerina bendravimo kokybê 40,2 53,6 

14. Padeda specialybës studijoms 35,9 43,6 

15. Padeda siekti svariø rezultatø kitur 49,0 62,8 

16. Sustiprina savês vertinimo 69,0 71,9 

Nr. Savybës ir gebëjimai 

Vidurkis ± standartinë paklaida 59,4 ± 3,3 68,0 ± 3,6 

Surinktø balø dalis (proc.) 

I ir II kursai Aukštesnieji 

kursai 

1. Atpalaiduoja 85,3 78,4 

2. Teikia malonum¹ 94,7 99,0 

3. Padeda susirasti draugø 69,6 83,6 

4. Užtikrina pripažinimà uþ kolektyvo ribø 41,0 63,6 

Vidurkis ± standartinë paklaida 72,6 ± 11,8 81,2 ± 7,3 

1 lentelë 

111


Lyginant atsakymø apie ugdomojo pobûdþio vertybiø 

perëmimà vidurkius dvi populiacijos palygintos 

poromis pagal t kriterijø. Vyresniøjø kursø studentø 

teigiamø atsakymø, vidurkis didesnis p < 0,05. Apibendrintai 

vertinant hedonistiná poveiká reikðmingo 

skirtumo tarp jaunesniø ir vyresniø studentø vertinimø 

nepastebëta. 

Atlikus eksperimentà paaiðkëjo, kad net per tà 

trumpà studijø laikotarpá meno kolektyvas brandina 

bûsimuosius mokytojus, tarp kuriø yra ir aiðkiai pedagogiðkai 

angaþuotø (pvz., 1, 2 ir 8 savybës 1 lentelëje), 

visapusiðkai. 

Kokybinis referentinës grupës tyrimas. Lyginant 

I, II bei aukðtesniø kursø studentø sociokultûrines 

orientacijas buvo pastebëtas pedagoginis tobulëjimas. 

Taèiau vertinant galimà pedagoginio proceso sistemos 

poveiká asmens kultûrai, svarbu atsiþvelgti á proceso 

pobûdá (antropocentriðkumo ir sociocentriðkumo santyká) 

ir veiklos turiná bei tikslà [9, p. 75]. Tokio pobûdþio 

informacijos lengviau galima gauti nuosekliai stebint 

ir vertinant tà patá asmená. 

Pasitelkus nedidelæ referentinæ studenèiø grupæ, iðtirta 

vertybiniø nuostatø ir pedagoginiø gebëjimø raida. 

Ðiam kokybiniam tyrimui pasirinktos 7 meno kolektyvo 

dalyvës. Visos merginos buvo lygiateisës meno 

kolektyvo dalyvës, neiðsiskyrë ið kitø, nesulaukë specialaus 

dëmesio. Taèiau dvejus metus buvo ádëmiau 

stebimos. 

Stebint referentinës grupës nariø asmeninius pokyèius 

kolektyvo teikiamos naudos asmeniui poþiûriu, 

atkreiptas dëmesys á kolektyvo veiklos formas ir asmens 

meninæ bei kitokià veiklà kolektyve. Referentinës 

grupës merginos savo áspûdþius ir pastebëjimus po 

svarbiausiø koncertø iðsakydavo trumpuose raðinëliuose. 

(Raðinëliø metodo skiriamasis bruoþas yra pakankamai 

didelë respondentø saviraiðkos laisvë, be to, juose 

atsiskleidþia á aplinkà orientuoti asmens kultûros pokyèiai, 

á vidinius, dvasingumo aspektus.) Buvo formuluojamos 

apibendrintos raðinëliø uþduotys, stengiantis 

neáteigti laukiamø rezultatø. Iðskirti keturi tø dvejø 

metø svarbiausi koncertiniai ávykiai: I – konkursas 

„Dainø versmë“, II – menø festivalis Daugpilio mieste 

(Latvija), III – koncertas Seime, Vasario 16-osios 

proga, IV – tarptautinis meno kultûros ir turizmo festivalis 

Turkijoje. Taèiau buvo apsiribota detalesne pirmojo 

(konkurso) ir treèiojo (kai kuriais atvejais ketvirtojo) 

koncertø analize. 

Raðinëliai analizuoti atsiþvelgiant á Lietuvos ðvietimo 

plëtotës strategines nuostatas [12, p. 50]. Ið jø 

iðskirtos mokytojui bûtinos vertybinës nuostatos, pasireiðkianèios 

vertybinëmis orientacijomis bei bendraisiais 

asmens gebëjimais. 

Keletas áspûdþiu ið raðinëliø. „Smagu, kad choro 

112 

repertuare buvo ne tik lietuviø liaudies, bet ir kitokio 

stiliaus dainos. Praplëtëm draugø ratà. Naudinga buvo 

pasiklausyti kitø , gal net kai ko pasimokyti, palyginti 

save su kitais“(A. K.). Tokie konkursai labai naudingi 

ansambliui, tai padeda tobulëti, siekti uþsibrëþto 

tikslo, o, be to, bendras darbas suartina þmones“ 

(D. O.). „Man patiko, kad ruoðdamiesi konkursui dainavome 

kitokias (ne lietuviø) naujas dainas. Smagu 

po konkurso – visi draugiðki, kartu ðoka, vieni su kitais 

bendrauja“(V. A.). „Visas rengimasis buvo lyg maratonas, 

laiko nëra daug, taèiau stengiesi jo surasti ir 

nepraleisti repeticijø. Konkurso ávertinimas árodë, jog 

viskam reikia tik noro ir pasirengimo. Smagu þinoti, 

jog ir tu buvai viso to nors ir nedidelë dalelë“ (G. I.). 

„Dþiaugiamës, kad galëjome dalyvauti konkurse, juolab 

tarptautiniame. Ðis pasirodymas buvo visai kitoks 

ir labiau patiko nei áprasti mûsø koncertai. Pirmiausia, 

tai kitoks, geras, naujø dainø repertuaras – jos man 

labiau prie ðirdies“ (K. R. ir G. I.). „Po konkurso jauèiausi 

uþvedanèioji, norëjosi vël dalyvauti ir siekti geresniø 

rezultatø“ (V. I.). „Rezultatas muzikiniu poþiûriu 

buvo neblogas. Praplëstas draugø ratas ir pagilintos 

vokalinës þinios. Pasiklausëme kitø kolektyvø“ 

(A. S.). Dauguma merginø iðskyrë pagarbà ir atvirumà 

savo tautos, Europos ir pasaulio etnokultûriniø tradicijø 

ávairovei, buvo nusiteikusios nuolat mokytis, 

bendrauti ir dirbti komandoje. 

Per dvejus veiklos meno kolektyve metus merginø 

vertybinës orientacijos ir gebëjimai praturtëjo. Be jau pirmuosiuose 

raðinëliuose pastebëtø atsiskleidë ir naujø. 

Ðtai A. K. po koncerto Seime raðo: „Tai buvo pirmasis 

koncertas, kurio klausytojai buvo neeiliniai Lietuvos 

þmonës. Ne kasdien tenka susitikti premijos laureatø, 

Seimo nariø. Manau, ðis koncertas ir apsilankymas 

Seime turëjo átakos ne vieno mûsø pilietiðkumui, 

savo asmenybës ugdymui“. Po to paties koncerto D. O. 

pastebëjo: „Ðis koncertas iðskirtinis, nes suteikë galimybæ 

susipaþinti su ávairiais pagarbos vertais þiûrovais“. 

V. A. pasirodë: „Tai, kad dainavom Seime, man nepasirodë 

labai svarbu, daug ádomesnë man buvo publika. 

Jauèiausi truputá artistë, á kurià þiûri su susidomëjimu, 

nes að moku tai, ko jie nemoka. Geras jausmas“. 

K. R. po kelionës á festivalá raðë: „Kelionës yra 

puiki galimybë susipaþinti ne tik su nauja ðalimi, jos 

kultûra, bet ir suartëti vienam su kitu. Daugiausia bendravome 

grupëse, o keliaujant ilgai taip greitai ásitrauki 

á pokalbius. Stovëjau amfiteatre scenoj ir jauèiausi 

neverta dainuoti tokioj vietoj tûkstanèiams þmoniø“. 

A. S. palankiai atsiliepë apie kitø tautø tradicijas, nors 

lietuvio akiai ne visos jos (ypaè moterø atþvilgiu) priimtinos. 

Ji gerbia skirtybes, atvira naujai patirèiai. 

Raðinëliuose pastebëtø vertybinës nuostatos pateiktos 

2 lentelëje.

Metai 

2 lentelë 

Referentinës grupës vertybiniø nuostatø kaita per du dalyvavimo meno kolektyve metus 

Požymiai 

Studenèiø inicialai 


Savigarba ir pagarba kitam asmeniui 

Mokytojo vertybinës nuostatos Bendrieji gebëjimai 

Tolerancija 

Patriotizmas ir pilietiškumas 

Pasitikëjimas savimi 

Pagarba demokratijos principams 

Pagarba Lietuvos kultûros tradicijoms 

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 

2000 7 A. K. + + + + + + + 

2002 10 + + + + + + + + + + 

2000 5 D. O. 

+ + + + + 

2002 8 + + + + + + + + 

2000 6 V. A. + + + + + + 

2002 12 + + + + + + + + + + + + 

2000 7 G. I. 

+ + + + + + + 

2002 12 + + + + + + + + + + + + 

2000 5 K. R. 

+ + + + + 

2002 11 

+ + + + + + + + + + + 

2000 2 V. I. 

+ + 

2002 8 

+ + + + + + + + 

2000 5 A. S. 

+ + + + + 

2002 8 

+ + + + + + + + 

Apibendrintà vaizdà apie tirtø studenèiø vertybiniø 

orientacijø ir bendrøjø gebëjimø raidà per dvejus 

metus, praleistus meno kolektyve, atspindi 1 pav. 

Studenèiø vertybiniø nuostatø perëmimo didëjimas 

pagal vidutiná poþymiø, pastebëtø merginø 

2000 m. raðytuose raðinëliuose skaièiø buvo 5,0 ± 0,7, 

o 2002 m. – 9,8 ± 0,8 (ið 16 galimø, pagal kuriuos 

atlikta analizë). Skirtumas pagal dviejø populiacijø t 

kriterijø lyginant poromis – p < 0,01. 

Studentës vertybines nuostatas atskleidë nusakydamos 

ansamblio veiklos ypatumus. Taèiau visiðkai ásitikinus 

tvirtinti, kad bûtent ansamblis iðugdë vertybes, 

galima tik kalbant apie tas studentes, kurioms tarpti 

kitos akademinës veiklos formos yra maþiau palankios. 

Vertybiniø nuostatø atþvilgiu taip bûtø iðreiðkiama 

pagarba Lietuvos kultûros tradicijai, kitø nacijø 

kultûrai, ugdomi kûrybiðkumas, bendradarbiavimas, 

formuojami darbo grupëje ágûdþiai. 

Kadangi ne visos tiriamosios grupës merginos á kolektyvà 

atëjo I kurse, atsivërë galimybë panaudoti nuoseklios 

kontrolës palyginimo bûdà atliekant kokybiná 

Pagarba kitoms kultûroms 

Saviugda dabar ir visada 

Kritinis m¹stymas 

Problemø sprendimas 

Atvirumas naujoms idëjoms, patirèiai 

Informacijos paieška ir panaudojimas 

Kûrybiðkumas 

Skirtybiø pripaþinimas, gerbimas 

Bendravimas, darbas kartu 

Pilietiškumas, socialinis 

aktyvumas,visuomeniškumas 

atskiro atvejo eksperimentà [3; 8]. Vertybiø ir gebëjimø 

tobulëjimas buvo ávertintas dviem etapais: iki kolektyvo 

ir dalyvaujant jame. Kadangi visos referentinës 

grupës studentës tyrimo metu meno kolektyve praleido 

po tiek pat laiko (po dvejus metus), santykinis 

rodikliø skaièiaus padidëjimas turëtø bûti adekvatus 

kolektyve ágytai sociokultûrinës raiðkos patirèiai. Lyginant 

V. I., dainavusià ansamblyje nuo I kurso, ir 

A. S., pradëjusià veiklà III kurse, V. I. rodikliai padidëjo 

dvigubai. Ta pati tendencija pastebima D. O., 

kurios pirmasis raðinëlis paraðytas III kurse (pradëjo 

dainuoti bûdama antrakursë) ir A. K., kurios pirmasis 

raðinëlis analizuojamas jai mokantis III kurse, o antrasis 

– magistrantûroje, atveju. Jos lyginamos su nuo 

pirmojo kurso meno kolektyve dalyvaujanèiomis V. A., 

G. I. ar K. R. 

Kadangi tikëtina, kad visais kitais poþiûriais dominuojantis 

merginø veiklos pobûdis ið esmës nesiskyrë, 

nuline hipoteze priimamas teiginys, kad su sociokultûrine 

kompetencija susijusiø poþymiø augimo 

tempai vienodi tiek ansamblyje, tiek kitoje aplinkoje. 

113


14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

A.K. 

D. O. 

V. A. 

kur S – poþymiø pasireiðkimo augimo sparta, N – pasiektas 

poþymiø pasikartojimo lygis, n – pradinis poþymiø 

pasikartojimo lygis. 

Santykiø vidurkiai, parodantys poþymiø pasireiðkimø 

daþniø didëjimo spartà, yra: S = 0,55 ± 0,07 ir 

1 

S = 0,35 ± 0,03, t. y. per dvejus ansamblyje praleistus 

2 

metus beveik du kartus didesnis merginoms, á ansamblio 

veiklà ásiliejusioms nuo I kurso, negu merginø, 

pradëjusiø dainuoti vëliau. Skirtumas tarp nepriklausomø 

populiacijø pagal t kriterijø patikimas su p < 

0,07, t. y. skirtumo valdumo tikimybë yra 93 proc. 

114 

G. I. 

1 pav. Pastebëtø vertybiniø nuostatø skaièius respondenèiø raðinëliuose 

(pilka – tyrimo pradþioje, balta – pabaigoje; vertikalioje aðyje – poþymiø sumos) 

Tokiu atveju poþymiø pasireiðkimo daþniø per dvejus 

pirmuosius studijø metus, praleistus ne ansamblyje, 

turëtø nesiskirti nuo prieaugio per kitus dvejus metus, 

praleistus ansamblyje. Taèiau jau pirmasis analitinis 

pjûvis paneigia ðià hipotezæ: nuo pirmojo kurso iki pirmojo 

pjûvio (per 1 metus) vidutinis ansamblyje dalyvavusiø 

merginø pasiektas poþymiø pasireiðkimo daþnis 

yra 5,0 ± 1,0, o per dvejus metus ne ansamblyje – 

tik 5,6 ± 1,0 (patikimo skirtumo pagal t kriterijø nëra). 

Taèiau po dvejø metø veiklos meno kolektyve jau 

yra atitinkamø vidurkiø (8,6 ± 0,66 ir 10,75 ± 0,78) 

skirtumas p < 0,16. Akivaizdþiau ðis skirtumas atsiskleidþia 

lyginant sociokultûrinës kompetencijos poþymiø 

pasireiðkimo daþniø augimo spartà. Tai ávertinama 

palyginus rodikliø pasikartojimo daþniø prieaugiø 

per dvejus metus santyká su atitinkamais jø pradiniais 

lygiais. Ávertinus ðá vidutiná santyká merginoms, 

dalyvavusioms meno kolektyve nuo I kurso, su atitinkamais 

vidutiniais santykiais merginoms, ásijungusiomis 

á kolektyvà vëliau, taip pat per dvejus metus, galima 

palyginti vidutinæ sociokultûrinës kompetencijos 

poþymiø augimo spartà. Matematiðkai poþymiø augimo 

spartà apibûdina formulë: 

S = (N – n) / N, 

K. R. 

V. I. 

A. S. 

Anksèiau buvo parodyta, kad studijø metais dalyvavimas 

meno kolektyvuose teigiamai ir reikðmingai 

koreliuoja su tolesne mokytojø profesine sëkme [10, 

p. 117]. Studentiðkame meno kolektyve ágyta bendravimo, 

bendradarbiavimo ir sociokultûrinës raiðkos patirtis 

turi átakos mokytojø socialinës integracijos kokybei. 

Buvo pastebëta, kad tarp mokytojø, studijø metais 

dalyvavusiø meno kolektyvuose, dabar turinèiø þemesnæ 

kvalifikacijà, santykinai maþiau, o aukðtesnæ – 

daugiau palyginus su nedalyvavusiais meno kolektyvuose. 

Pavyzdþiui, mokytojø ekspertø, tarp dalyvavusiø 

meno saviveikloje rasta 2 proc., o visø Lietuvos 

mokytojø atþvilgiu – 1 proc. [11, p. 78]. 

Iðvados 

1. Atliekant kokybiná tyrimà árodyta, kad meno kolektyvas 

daro teigiamà átakà bûsimojo mokytojo 

sociokultûrinei raiðkai. Atliktas eksperimentas leidþia 

teigti, kad meno kolektyvas brandina bûsimuosius 

mokytojus ávairiais aspektais. 

2. Didþiausià poveiká meno kolektyvas bûsimajam 

mokytojui daro ásijungus á já nuo pat I kurso, nes 

studijø pradþioje sociokultûrinës raiðkos rodikliø 

kiekybinio augimo sparta didþiausia. 

3. Sociokultûrinës raiðkos patirties meno kolektyve 

ágyjama greièiau jos apimtis per visà studijø trukmæ 

didesnë nei tradicinëse akademinëse studijose. 

Vertinant meno kolektyvo átakà bûsimojo mokytojo 

asmenybei prasminga veiklà jame koordinuoti 

ir glaudþiau sieti su akademinëmis studijomis. 

4. Remiantis anksèiau publikuotais duomenimis, gautais 

atliekant masinio Lietuvos mokytojø tyrimà, 

patvirtinantá ðio darbo pagrindines iðvadas, galima 

teigti, kad meno kolektyve ágyta sociokultûrinës 

raiðkos patirtis daro teigiamà átakà ir vëliau, 

mokytojo profesinëje veikloje, gerina profesinës 

sëkmës rodiklius.


Literatûra 

1. Aramavièiûtë V. Ugdymo samprata. – Vilnius, 1998. 

2. Barkauskaitë M. Paaugliai : sociopedagoginë dinamika. 


3. Bitinas B. Ugdymo tyrimø metodologija. – Vilnius, 

1998. 

4. Gaiþutis A. Meno sociologija. –Vilnius, 1998. 

5. Johnson L. C. Socialinio darbo praktika. Bendras poþiûris. 


6. Jovaiða L. Ugdymo mokslas ir praktika. – Vilnius, 

2001. 

7. Jucevièienë P., Lepaitë D. Kompetencijos sampratos 

erdvë // Socialiniai mokslai. – 2000, Nr.1 (22), p. 

44–50. 

8. Kardelis K. Moksliniø tyrimø metodologija ir metodai. 

– Kaunas, 2002. 

9. Kieviðas J., Jakðtonienë Z., Bagdonienë A. Muzikos 

specialisto ugdymas. – Vilnius, 2001. 

10. Kisielytë – Sadauskienë J. Veikla meno kolektyve – 

mokytojø kompetencijos augimo prielaida // Pedagogika. 

– T. 49 (2001), p. 113–123. 

11. Kisielytë-Sadauskienë J. Meno kolektyvo reikðmë ugdant 

pedagogà // Tiltai. – 2003, Nr. 1 (22), p. 77– 

82. 


ir iðsilavinimo standartai XI– XII klasëms. – 


13. Lietuvos ðvietimo koncepcija. – Vilnius, 1992. 

14. Martiðauskienë E. Vyresniøjø paaugliø poþiûris á dvasines 

vertybes // Pedagogika. – T. 49 (2001), p. 3– 

19. 

15. Ðvietimo gairës. Lietuvos ðvietimo plëtotës strateginës 

nuostatos 2003–2012 metams // Informacinis leidinys. 

Nr. 14(149). – Vilnius, 2002. 

Summary 

Jolanta Kisielytë Sadauskienë 

SOCIOCULTURAL EXPRESSION OF A FUTURE TEACHER AND ITS 

DEVELOPMENT IN AN ARTISTIC GROUP 

The article analyses the impact of an artistic group on 

the development of sociocultural expression during 

studies. Qualitative research of value and general ability 

acquisition was carried out in order to estimate the 

rapidity of this process. While observing a reference 

group of an artistic collective, individual evaluative 

changes were noticed related to the benefit each 

individual gets separately from the artistic group with 

regard to forms of activities practiced by the group 

and each individual’s activities in the group. Using 

the questionnaire-based survey and composition 

methods, it was proved that activities performed in an 

artistic group promote acquisition of sociocultural 

experience as well as growth of spirituality and general 

abilities. It was noticed that the indicators 

characterizing artistic maturity increase more rapidly 

in an artistic group rather than beyond its limits. The 

most efficient impact of an artistic group on a future 

teacher is achieved when he / she joins the group from 

the first year of studies, as this stage is characterized 

by the greatest rapidity of estimated sociocultural 

expression indicator growth. Sociocultural expression 

related experience acquired in an artistic group also 

has favorable impact in an in-service teacher’s activities, 

where it is manifested by better indicators of 

professional success. 



115


116 


SOCIALIZACIJOS YPATUMAI VIDURINIOJOJE VAIKYSTËJE 

PASLAPÈIØ ATSKLEIDIMO DRAUGUI ASPEKTU 

Anotacija. Dabarties visuomenës pedagogas – ugdytojas 

– turëtø iðmanyti ugdytinio socializacijos proceso 

ypatumus ir, siekdamas ugdymo tikslø, aktyviai 

juos átakoti. Socializacijos procese svarbø vaidmená atlieka 

bendravimas bei tarpusavio santykiai, o vienu ið 

tarpusavio santykiø artumo rodykliø laikomas pasidalijimas 

paslaptimis. Buvo tiriama viduriniosios vaikystës 

(6, 8, 10, 12 metø) vaikø supratimas apie paslaptis 

ir paslapèiø atskleidimo draugui ypatumai. Tyrimo 

rezultatai parodë, kaip paslapèiø atskleidimas 

draugui priklauso nuo paslapties rûðies ir tiriamøjø amþiaus. 

Raktaþodþiai: socializacija, paslapèiø suvokimas, 

paslapèiø atskleidimas. 

Ávadas 

Valstybinës ðvietimo strategijos 2003–2012 m. 

nuostatos Lietuvos ðvietimo turiná susieja su asmens ir 

visuomenës gyvenimu, bûtinø vertybiniø nuostatø, 

bendrøjø gebëjimø ir kompetencijos siekiu. Dabarties 

visuomenëje pedagogas turi bûti ugdytojas, todël jis 

turi iðmanyti ugdytinio asmenybës raidos dësningumus, 

áþvelgti ugdytinio sàsajà su pasauliu. Vaiko socializacija, 

kurios metu jis ágyja asmeniná ir socialiná 

patyrimà, formuoja ir plëtoja tarpasmeninius santykius, 

sparèiai vyksta viduriniojoje vaikystëje. Socializacijos 

procese labai svarbià funkcijà atlieka bendravimas, 

nes bendraudamas vaikas keièiasi informacija, 

turi galimybæ geriau paþinti ir suprasti save bei dalytis 

savo mintimis ir jausmais, atskleisti savo vidiná pasaulá, 

save palyginti su kitais. Daugelio ðiuolaikiniø psichologø 

(Case, 1992; Erwin, 1993; Flitner, Valtin, 

1987; Last, Aharoni-Etzioni, 1995; Watson, Valtin, 

1993, 1997; Rotenberg, 1991; Selman, 1980) manymu, 

svarbus bendravimo, tarpusavio santykiø formavimo 

ir jø tæstinumo veiksnys bei santykiø artumo rodiklis 

yra paslapèiø saugojimas bei pasidalijimas jomis 

su kitais. 

Paslaptis kognityvinës psichologijos apibrëþiama 

kaip informacija, kuri tyèia nuslepiama ir kuria gali 

bûti pasidalijama tik su tam tikrais þmonëmis [4]. Paslapties 

turëjimas reiðkia, kad asmuo turi iðskirtiná informacijos 

ðaltiná, kuris nëra prieinamas kam nors kitam. 

Tokio ðaltinio valdymas leidþia paslapties savininkui 

jausti stiprø pranaðumà prieð kitus, nes tik jis 

gali atskleisti ar neatskleisti jam vienam þinomà informacijà. 

Tai suteikia asmeniui jëgos pojûtá, susietà 

su paslaptingumu, iðskirianèiu já ið kitø, o taip pat ir 

latentiná pasididþiavimà, valdant kaþkà neþinoma kitiems 

[1]. 

Paslapèiø turëjimas taip pat yra siejamas ir su negæstanèiu 

noru jas atskleisti [9]. Pamaþu paslaptys tampa 

vaiko vidinio konflikto ðaltiniu. Viena vertus, paslaptys 

bando savo savininkus priversti atskleisti jas ir 

pasidalinti jomis, kita vertus, jos yra saugomos, nes jei 

bûtø atskleistos, galëtø sukelti gëdà, kaltæ, susirûpinimà. 

U. Last ir A. Aharoni-Etzioni (1995) tyrimø rezultatai 

parodë paslapèiø turëjimo, jø laikymo ir atskleidimo 

pakitimus, susijusius su tarpasmeniniais santykiais 

bei moraliniø normø paþeidimais, o taip pat 

nustatë ir þymià lyèiø átakà paslapèiø atskleidimui. Berniukai 

þymiai daþniau negu mergaitës linkæ atskleisti 

paslaptis apie turtà ir dorovës paþeidimus, tuo tarpu 

mergaitës – apie ðeimà. 

A. Watson ir R. Valtin (1997) paslapties supratimo 

raidoje iðskyrë du etapus. Pirmasis etapas – paslapties 

kaip savo nuosavybës suvokimas. Ðiame etape 

vaikai jau nuo 5 metø sàmoningai skiria ribà tarp „að“ 

ir „kitas“, jie stengiasi paþinti slepiamà nuo kitø savo 

vidiná pasaulá. Greitai jie pradeda suprasti, kad kiti taip 

pat turi informacijos, norø, ketinimø, motyvø, kurie 

gali bûti kitokie nei jø, todël jiems atsiranda poreikis 

sàmoningai iðsaugoti savo paslaptá. 

Antrasis etapas – pasidalijimas paslaptimi. Joje 9– 

12 metø vaikai pradeda atsiskirti nuo tëvø bei ieðkoti 

naujo prisiriðimo objekto. Paslaptis turi didelës reikðmës, 

atsiskiriant nuo tëvø ir pradedant bendrauti su 

draugais. Vaikø draugystës tyrimai rodo, kad paslapèiø 

pasidalijimas tampa draugystës pagrindu [1; 4; 5]. 

L. Kutkienë (2001, 2003), atlikdama viduriniosios 

vaikystës vaikø skirtingø rûðiø paslapties suvokimo 

ir jos atskleidimo suaugusiam tyrimus, nustatë, kad 

ðeðiø ir aðtuoniø metø moralinio realizmo stadijos vaikai 

atskleistø draugo paslaptis mamai, nes moralinis 

autoritetas turi þinoti viskà, kà daro vaikai. Tuo tarpu 

deðimties ir dvylikos metø autonominës moralës stadijai 

priklausantys vaikai linkæ saugoti paslaptá nuo 

autoritetingo suaugusiojo, bandydami iðsivaduoti nuo 

jo átakos ir siekti autonomijos bei ágyti bent dalá privataus 

asmeninio gyvenimo. 

Tyrimo tikslas – tirti 6, 8, 10, 12 metø vaikø supratimà 

apie paslaptis ir paslapèiø atskleidimo draugui 

ypatumus. 

Hipotezë – paslapèiø iðsaugojimui bei jø atsklei-


dimui draugams turi átakos tiriamøjø amþius ir paslapties 

rûðis. 


1) nustatyti, kokià átakà paslapèiø atskleidimui turi 

paslapties rûðis: kaltumo, nekalta, pavojinga; 

2) nustatyti, kaip paslapèiø atskleidimas draugui priklauso 

nuo tiriamøjø amþiaus; 

3) palyginti Lietuvos ir Vokietijos vaikø paslapèiø 

atskleidimo ypatumus (lyginant su R.Valtin rezultatais). 

Metodas. Darbe buvo naudota R. Valtin paslapèiø 

supratimo tyrimo metodika [4]. Leidimas naudoti 

metodikà gautas profesorës Renatos Valtin ið Berlyno 

Humboldto Universiteto (Vokietija). Individualaus interviu 

metu vaikui buvo pasakojamos istorijos apie paslaptis 

ir jø iðdavimà. Tiriamiesiems buvo papasakotos 

istorijos apie trijø rûðiø paslaptis: kaltumo, nekaltà, 

pavojingà. Kaltumo paslapties atveju istorijos veikëjas 

ið mamos piniginës pavogë pinigø, kad nusipirktø 

ledø. Nekaltos paslapties istorijoje veikëjas mamos 

gimtadieniui paruoðë siurprizà, nupieðë paveiksliukà. 

Pavojingos paslapties pasakojime veikëjas tuðèiame garaþe 

degino lauþà. Visø istorijø eiga vienoda. Istorijos 

veikëjas pasakoja draugui savo paslaptá, kurios tas þada 

nepasakoti niekam. Netrukus uþeina jø draugas ir 

klausia vaikø, apie kà jie kalba. 

Po kiekvienos istorijos pasakojimo tiriamajam buvo 

uþduodami standartiniai klausimai. Ðiame straipsnyje 

aptariami atsakymai á klausimus: 1. Ar draugas, 

su kuriuo istorijos veikëjas pasidalijo paslaptimi, atskleis 

jà kitam draugui? 2. Kà tu darytum jo vietoje? 

Po to, kai tiriamasis iðklauso visas istorijas, jam uþduodami 

apibendrinantys klausimai: 3. Ar tu turi paslaptá? 

4. Ar tu papasakotum draugui savo paslaptá? 

Kodël? 5. Ar tavo draugas galëtø jà papasakoti kam 

nors kitam? 6. Ar jis liks tavo draugu, jei papasakos 

tavo paslaptá kitam? 7. Ar jis bus iðdavikas, jei papasakos 

paslaptá kam nors kitam? 8. Ar gerai iðduoti svetimà 

paslaptá? 


60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

6 8 10 12 

Tiriamieji. Tyrime dalyvavo 6, 8, 10, 12 metø 

vaikai po 40 kiekvienoje amþiaus grupëje, ið viso 160 

tiriamøjø. 

Rezultatø aptarimas 

Atsakydami á klausimà „Ar draugas, su kuriuo istorijos 

veikëjas pasidalijo paslaptimi, atskleis jà kitam 

draugui?“ daugiau nei pusë visø amþiaus tiriamøjø 

mano, kad papasakotos istorijos personaþas jam patikëtas 

visø rûðiø paslaptis iðduos kitam draugui. Dël 

kaltumo paslapties tokios nuomonës laikosi nuo 

78 proc. (6 metø) iki 57 proc. (12 metø), nekaltos – 

nuo 68 proc. (6 metø) iki 90 proc. (12 metø), pavojingos 

– nuo 88 proc. (6 metø) iki 70 proc. (12 metø) 

vaikø. Taigi, tiriamieji mano, kad iðklausytos istorijos 

personaþas nelinkæs saugoti veikëjo paslapties ir lengvai 

gali atskleisti jà kitam. 

Kaip matome 1 pav., visø rûðiø paslapèiø atskleidþiamumas 

maþëja didëjant tiriamøjø amþiui. Beveik 

visi tiriamieji maþiausiai linkæ atskleisti draugui nepavojingà 

paslaptá, nes paslaptis apie siurprizà mamai yra 

draugo nuosavybë, jo privatus dalykas. Be to, nekaltos 

paslapties atskleidimas bûtø ne tik veikëjo iðdavimas, 

bet ir sutrukdymas jam pateikti siurprizà motinai. Kaltumo 

paslapties atskleidþiamumas labai akivaizdþiai (6 

kartus) silpnëja, didëjant vaikø amþiui (6 metø – 63 

proc., o 12 metø – tik 10 proc.), nes vaikams vis labiau 

rûpi saugoti draugo paslaptá ir neiðduoti jos kitam, 

nors draugas ir pasielgë negerai. Jiems svarbesne 

vertybe tampa draugø solidarumas ir pareiga draugui. 

Pavojingos paslapties atskleidþiamumas visø amþiaus 

vaikø yra daþnesnis dël galimø rimtø pasekmiø. Taèiau 

vyresni vaikai maþiau nei jaunesni linkæ atskleisti 

kitam ðià, turinèià aiðkesnæ socialinæ pasekmæ, paslaptá 

(65 proc. – 6 metø, 25 proc. – 12 metø). 

Lyginant ðio tyrimo ir R. Valtin (1997) tyrimo rezultatus 

paaiðkëjo, kad Lietuvos vaikø atsakymai á klausimà 

„Kà tu darytum jo (istorijos personaþo) vietoje?“ 

labai skiriasi nuo Vokietijos vaikø. R Valtin (1997) 

Kaltumo paslaptis 

Nekalta paslaptis 

Pavojinga paslaptis 

1 pav. Atsakymai á klausimà „Kà tu darytum jo (istorijos personaþo) vietoje?“ 

117


raðo, kad 44 proc. ðeðiameèiø gali atskleisti draugui 

kaltumo paslaptá ir 47 proc. – pavojingà paslaptá, tuo 

metu në vienas deðimtmetis ir dvylikametis neiðduos 

draugui nei pavojingos, nei kaltumo paslapties. Taigi 

tiriamojo amþiaus Lietuvos vaikai labiau nei vokieèiø 

linkæ pasidalyti su draugu svetima paslaptimi. 

Á apibendrinantá klausimà „Ar tu turi paslaptá?“ 

beveik pusë jaunesniø (47 proc. ðeðiø, 42 proc. aðtuo- 

90 

80 


60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

6 8 10 12 

Atsakymai á klausimà „Ar tu papasakotum savo paslaptá 

draugui? Kodël?“ grafiðkai pavaizduoti 2 paveikslëlyje. 

Ðiuo atveju, kaip matome, vyresni vaikai (60 

proc.) labiau linkæ patikëti paslaptá draugui nei maþesni 

(40 proc.), nes pasidalijimas paslaptimis atspindi 

jø tam tikrà kognityviná ir emociná bendrumà. 

Vaikø atsakymø á klausimà „Kodël?“ analizë parodë, 

kad maþesni vaikai savo nepasidalijimà paslaptimis 

aiðkina dvejopai. Vieni teigia, jog ja nesidalintø dël paslapties 

prigimties: „Tai kaþkas, ko tu niekam negali sakyti“, 

t. y. paslaptis yra jø individuali nuosavybë, kuri 

gali bûti prarasta, jeigu kam nors bus pasakyta. Kiti mano, 

kad draugas gali neiðsaugoti paslapties, nes „jis gali 

kam nors papasakoti“. Taigi jaunesniems vaikams papasakoti 

paslaptá reiðkia jà prarasti. Tuo tarpu vyresni 

vaikai paslaptá supranta kaip pasidalijimà informacija. 

Taèiau pasidalijimà paslaptimis jie aiðkina nevienareikðmiðkai. 

Vieni atskleistø paslaptá draugui, nes juo galima 

pasitikëti. Daþnas tiriamøjø atsakymas: „Mano geriausiam 

draugui taip, bet niekam daugiau“. Bendrø paslapèiø 

turëjimas yra jø santykiø bendrumo ir artumo 

rodiklis. Kiti nurodë, kad atskleidimas priklauso nuo 

paèios paslapties. Taigi vyresniems vaikams pasidalijimas 

paslaptimi yra pasitikëjimo iðraiðka. Vyresni vaikai 

supranta, kad paslaptis gali bûti sunku laikyti savyje: 

„Tu negali vaikðèioti, laikydamas viskà savyje, tu turi 

kam nors pasakyti“. Taigi tam tikrø rûðiø paslapèiø atskleidimas 

leidþia emocionaliai iðsivaduoti ir gali bûti 

priemone gauti socialinæ paramà. 

118 

niø metø vaikø) ir dauguma vyresniø (56 proc. deðimties, 

85 proc. dvylikos metø) vaikø atsakë teigiamai 

(2 pav.). Tai reiðkia, kad vaikai puikiai supranta 

turintys tam tikrà asmeninæ informacijà, kuri dël ávairiø 

prieþasèiø slepiama nuo kitø. Paslaptis yra jo vidinio 

pasaulio dalelë, nepriklausanti „kitø“ iðoriniam pasauliui, 

bet kuria jis galëtø pasidalyti su kitais. 

Ar tu turi 

paslaptá? 

Ar tu papasakotum 

paslaptá 

draugui? 

2 pav. Atsakymai á klausimus „Ar tu turi paslaptá?“ ir „Ar tu papasakotum savo paslaptá draugui?“ 

Paslapties atskleidimo draugui tyrimai Vokietijoje 

parodë reikðmingà skirtumà tarp jaunesnio ir vyresnio 

amþiaus vaikø (jei apie 60 proc. 6 metø vaikø pasidalintø 

paslaptimi su draugu, tai 8–12 metø – 80 

proc. ir daugiau) [13]. Galima manyti, kad lietuviø 

vaikai maþiau linkæ pasidalyti savo paslaptimis su draugu, 

kadangi jie patys labiau linkæ iðduoti kitam draugo 

paslaptá. 

Atsakymai á klausimà „Ar tavo draugas galëtø papasakoti 

tavo paslaptá kitam?“ grafiðkai pavaizduoti 3 

paveikslëlyje. Kaip matyti, kuo didesnis tiriamøjø vaikø 

amþius, tuo maþiau tiriamøjø (6 metø – 48 proc., 

12 metø – 30 proc.) mano, kad draugas iðduos patikëtà 

jam paslaptá. Vyresni vaikai suvokia, kad svarbus 

yra pasitikëjimas tarp draugø, todël dauguma jø atmeta 

galimybæ, kad draugas iðduos jo paslaptá treèiam 

asmeniui. Draugystë sukelia pasitikëjimo jausmà, kurá 

jie gerbia. Bendrø paslapèiø turëjimas vyresniems 

vaikams tampa svarbiu draugystës rodikliu. 

3 pav. matome grafiðkai pavaizduotus atsakymus á 

klausimà „Ar jis liks tavo draugu?“ 

Dauguma jaunesniø vaikø mano, kad yra tik vienas 

teisingas moralinis poþiûris á situacijà (iðdavæs paslaptá 

neliksi draugu). Kuo vyresnis tiriamøjø amþius, 

beveik dvigubai didëja teigiamø atsakymø á ðá klausimà. 

Pusei vyresniø vaikø draugystë yra svarbesnë nei 

jo paslapties atskleidimas kitam. Vyresni vaikai labiau 

tolerantiðki draugo atþvilgiu. Nors á klausimà „Ar jis 

bus iðdavikas?“ beveik visi tiriamieji vaikai nepriklau-

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 


6 8 10 12 

Ar tavo draugas gali 

papasakoti paslaptá 

kitam? 

Ar jis liks draugu? 

3 pav. Atsakymai á klausimus „Ar tavo draugas gali papasakoti tavo paslaptá kitam? Ar jis liks draugu?“ 

somai nuo amþiaus atsakë teigiamai (nuo 85 proc. iki 

95 proc.). Taip pat beveik visi vaikai supranta, kad 

negerai iðduoti svetimà paslaptá (nuo 95 proc. iki 

100 proc.). 

Vyresniø vaikø teigiamø atsakymø á klausimà „Ar 

jis liks tavo draugu?“ prieþastys yra diferencijuotos: jie 

atsiþvelgia á emocinës pasekmës, bei á pasakotojo motyvus: 

„Kartais esame tokie uþsiëmæ kitais dalykais, kad 

þodis, kuriuo neketinome sakyti, iðskrenda netikëtai“. 

Suprasdami sunkumus iðlaikyti paslaptá 10 ir 12 metø 

vaikai gali atleisti draugui ir tæsti draugystæ, nes jiems 

svarbesnis kognityvinis bei emocinis jø bendrumas. Taèiau 

neretai paslapties iðdavimas gali sugriauti pasitikëjimà 

ir átakoti draugystæ. Jie sako: „Að duosiu jam 

dar vienà ðansà ir, jei að vël pasidalyèiau su juo kita 

paslaptimi, o jis vël jà papasakotø kam nors, tada að 

nebetikëèiau, kad jis gali bûti geru draugu“. Taigi paslapèiø 

laikymas ir atskleidimas tampa santykiø tæstinumo 

poþymiu. R. Valtin tiriamøjø skirtumø atsakymuose 

á ðá klausimà amþiaus átaka nenustatyta. Apie 

50 proc. visø tiriamøjø amþiaus grupiø vaikai Vokietijoje 

mano, kad svetimos paslapties iðdavikas liks draugu. 

Tuo tarpu Lietuvoje vyresni vaikai ne taip grieþtai 

kaip jaunesni smerkia draugà uþ iðduotà paslaptá. 

Gauti tyrimo rezultatai parodo, kaip plëtodamas 

tarpasmeninius santykius su bendraamþiais, vaikas ágyja 

socialiná patyrimà. Pedagogas turi þinoti ðio proceso 

ypatybes ir aktyviai já átakoti siekdamas ugdymo tikslø. 

Tyrimo rezultatai taip pat panaudotini studijuojant 

raidos ir pedagoginës psichologijos bei socialinës 

psichologijos kursus pedagogus rengianèiose mokyklose. 

Iðvados 

1. Tyrimo duomenys parodë, jog beveik pusë jaunesniø 

ir dauguma vyresniø vaikø turi paslaptis. Beveik 

visi vaikai supranta, kad negerai iðduoti svetimà 

paslaptá, o jà atskleidæs asmuo bus iðdavikas. 

2. Ar paslaptis bus atskleista draugui, átakos turi pa- 

slapties rûðis. Kaltumo paslaptis vyresni vaikai atskleidþia 

þymiai reèiau nei jaunesni, o pavojingos 

paslapties atveju skirtumai yra maþesni. Ávairaus 

amþiaus vaikai atskleisti nekaltà paslaptá linkæ 

maþiausiai. 

3. Vyresni vaikai labiau linkæ pasitikëti draugu nei 

maþesni, dauguma jø pasidalytø savo paslaptimi 

su draugu, nes jiems paslapèiø atskleidimas draugui 

atspindi tam tikrà kognityviná ir emociná jø 

bendrumà ir tampa ypatingu jø draugystës 

poþymiu. 

4. Lietuvos ir Vokietijos vaikø paslapties atskleidimo 

draugui ypatumø palyginimas parodë, kad lietuviai 

labiau linkæ saugoti savas paslaptis nuo draugø, 

kadangi jie patys maþiau moka saugoti draugo 

paslaptis. Taèiau, jeigu jau pasidalyta paslaptimis, 

tai dauguma lietuviø mano, kad draugas jø neiðduos. 

Bet, jei draugas iðdavë patikëtà jam paslaptá, 

tik jaunesni vaikai mano, kad jis neliks draugu. 

Tuo tarpu pusei vyresniø vaikø draugystë yra svarbesnë 

nei jø paslapties atskleidimas, todël net ir 

ðiuo atveju iðdavæs paslaptá liks draugu. 

5. Gauti tyrimo rezultatai parodo, kaip plëtodamas 

tarpasmeninius santykius su bendraamþiais, vaikas 

ágyja socialiná patyrimà. Pedagogas, siekdamas ugdymo 

tikslø, turi þinoti ðio proceso ypatybes ir aktyviai 

já átakoti. 

Literatûra 

1. Almond B. The secret garden: A therapeutic metaphor 

// The Psychoanalytic Study of the Child. – 1990, 

no 45, p. 477–491. 

2. Case R. The minds staircase : Exploring the conceptual 

underpinning of children’s thought and knowledge. 

– New Jersey, 1992. 

3. Erwin P. Friendship and peer relations in children. 

– Chichester, 1993. 

4. Flitner E. H., Valtin R. I won’t tell anyone : On the 

development of the concept of the secret in schoolchildren 

// Education. – 1987, no 35, p. 46–59. 

119


5. Furman W., Bierman K. J. Children’s conceptions 

of friendship : A multi method study of developmental 

changes // Developmental Psychology. – 1992, 

no 63, p. 103–115. 

6. Kutkienë L. Paslapèiø saugojimo viduriniojoje vaikystëje 

ypatumai // Pedagogika. – T. 52 (2001), p. 

155–162. 

7. Kutkienë L. Peculiarities of Secret Keeping in the 

Middle Childhood // Baltische Studien zur Erziehungs 

und Socislwissenschaft (Hrsg – G. – B. Reinert, 

I. Musteikienë). – 2003, no 8, p. 235–243. 

8. Last U., Aharoni – Etzioni A. Secrets and reasons 

for secrecy among school-aged children : developmental 

trends and gender differences // J. Genet. Psychology. 

– 1995, no 156, p. 191–203. 

9. Margolis, G. The psychology of keeping secrets // 

120 

Summary 


International Review of psychoanalysis. – 1974, no 

3, p. 291–296. 

10. Rotenberg K. J. Children’s interpersonal trust : Sensitivity 

to lying, deception and promise violations. – 


11. Selman R. L. The growth of interpersonal understanding 

: Development and clinical analyses. – New 

York, 1980. 

12. Watson A. J., Valtin, R. „It’s not telling your mum, 

only your friend“ : Children understanding of secrets. 

– 1993, no 2, November, p. 1–53. 

13. Watson. A. J., Valtin R. Secrecy in Middle Childhood 

// International Journal of behavioral development. 

– 1997, no 21 (3), p. 431–452. 

14. Þelvys R. Bendravimo psichologija. – Vilnius, 1995. 

PECULIARITIES OF SOCIALISATION IN MIDDLE CHILDHOOD IN CASE OF 

TELLING SECRETS TO FRIENDS 

By studying peculiarities of socialisation in middle 

childhood we have investigated how secrets are 

understood and disclosed to friends by children. A 

sample of 160 children aged 6, 8, 10 and 12 was taken 

for the research. In a structured interview, it was tested 

how often different kinds of secrets are told to friends. 

Guilt-related secrets are revealed more seldom by 

children older than 10–12 years. Difference of telling 

dangerous secrets is lower. Innocent secrets are told 

the most seldom by all children. Trust in a friend is 

valued more by older children. Sharing one’s own 

secret with a friend becomes a special symbol of their 

friendship. Lithuanian children keep their secrets from 

friends more often than German children. 





PROGRAMAVIMAS ÐIUOLAIKINIAME INFORMATIKOS MOKYME 

Anotacija. Greitas informatikos mokslo kitimas 

ið esmës keièia ir informatikos mokymà, átakodamas 

tiek jo turiná, tiek pedagogikà. Tarptautinës informatikos 

organizacijos kartkartëmis atnaujina rekomendacijas 

informatikos mokymo programoms. Dabar yra 

ir artimiausiu metu ðio dalyko mokymo programø pagrindas 

bus Kompiuteriø mokslo asociacijos sudaryta 

Informatikos mokymo programa 2001 (CC2001). Informaciniø 

technologijø raida padidino kai kuriø informatikos 

temø svarbà. Viena ið tokiø temø yra objektinis 

programavimas. Ðiame straipsnyje nagrinëjamos 

objektinio programavimo mokymo problemos ir 

pateikiamos studentø nuomonës bei objektinio programavimo 

mokymo naujoviø tyrimo rezultatai. 

Raktaþodþiai: objektinë orientacija, abstraktûs 

duomenø tipai, objektinis programavimas, vaizdinis 

programavimas. 

Ávadas 

Átakojamas nuolatinës informaciniø technologijø 

kaitos, informatikos mokymas nuolat kinta. Pasaulinës 

organizacijos, tokios kaip Kompiuteriø mokslo asociacija 

ACM (Association for Computing Machinery), 

Elektros ir elektronikos inþinieriø instituto kompiuteriø 

sàjunga IEEE CS (Institute of Electrical and 

Electronics Engineers Computer Society), Informaciniø 

technologijø profesionalø asociacija AITP (Association 

of Information Technology Professionals) ir 

kitos kartkartëmis atnaujina rekomenduojamas informatikos 

mokymo programas. 2001 m. sudaryta fundamentali 

mokymo programa CC2001 (Computer 

Science Curriculum 2001) [1] apþvelgia esminius informatikos 

pasikeitimo per pastaràjá deðimtmetá aspektus, 

akcentuoja naujas kryptis ir temas, pateikia rekomendacijas 

programoms pertvarkyti, kad jos atitiktø 

ðios mokslo ðakos ir visuomenës reikalavimus. Pagrindines 

mokymo programø kûrimo gaires numato ir 

UNESCO 2000 m. sudaryta Informatikos mokymo 

programos aukðtosioms mokykloms struktûra (Informatics 

Curriculum Framework 2000 for Higher Education) 

[2]. 

Viena ið temø, kuriø svarba labai iðaugo dël technologijø 

tobulëjimo, CC2001 nurodomas objektinis 

programavimas. Programos autoriai ásitikinæ, kad programavimo 

pirmenybës (programming–first) modelis 

mokymo programose artimiausiu metu iðliks vyraujantis. 

Svarstoma tik programavimo mokymo metodika, 

ðiuolaikiniai dëstymo bûdai ir problemos. UNES- 

CO programoje taip pat pabrëþiama, kad programa- 

vimas iðlieka viena svarbiausiø informatikos temø, taèiau 

poþiûris á programavimo mokymà vis daugiau keièiasi: 

ið tradicinio poþiûrio, kai bûdavo akcentuojamas 

programavimas kuria nors programavimo kalba, 

kartu supaþindinant su algoritmavimu, naujose programose 

rekomenduojama pereiti prie programavimo 

traktavimo per informacijos modeliavimà – abstrakèius 

duomenø tipus ir objektinæ orientacijà. Pedagoginiame 

universitete taip pat buvo áprasta bakalauro 

studijose dëstyti tik programavimà Paskalio kalba, kuri 

vyravo mokyklinëje informatikoje. Senasis poþiûris paseno, 

visose naujausiose mokymo programose rekomenduojama 

akcentuoti objektiná ir algoritminá poþiûrá. 

Be to, labai pasikeitë ir mokyklinës informatikos 

programos. Kaip pedagoginio universiteto studentai 

yra pasiruoðæ sutikti ðiuolaikinius iððûkius? Ðios srities 

praktiniø tyrimø nëra atlikta. 

Darbo tikslas – apþvelgti tarptautiniø informatikos 

mokslo organizacijø rekomenduojamus programavimo 

mokymo modelius ir jø taikymà Lietuvoje; iðtirti 

pedagoginio universiteto studentø nuomonæ apie 

programavimo dëstymà; iðsiaiðkinti studentø galimybes 

mokytis naudojant þiniatinklá; ávertinti programavimo 

virtualios mokymosi aplinkos naudà objektinio 

programavimo mokymui; iðsiaiðkinti studentø poþiûrá 

á vaizdiná programavimà. 

Tyrimo metodai: anketinë apklausa, stebëjimai ir 

diskusijos, virtualios mokymo aplinkos WEB CT statistinës 

priemonës. 

Programavimo mokymo modeliai. Informatikos 

raidos pradþioje informatikos studijos paprastai prasidëdavo 

programavimo ágûdþiø ásisavinimu. Informatika 

kaip akademinë disciplina atsiskyrë nuo programavimo 

kurso. Pirmosios pasaulyje visuotinai pripaþintos 

mokymo programos ACM68 ir ACM78 prasidëjo 

programavimo ávadu. Nors ðiuolaikinëse mokymo 

programose programavimas yra tik viena ið daugelio 

temø, jo svarba iðlieka. Keièiasi tik mokymo modeliai. 

Minëtoje CC2001 informatikos mokymo programoje 

yra siûlomi ávairûs programavimo mokymo modeliai. 

Istoriðkai pirmas, labiausiai paplitæs pasaulyje, 

o taip pat ir Lietuvoje programavimo mokymo modelis 

yra tradicinis bûtinasis (imperative– first) modelis. 

Jis pirmiausia apima programavimo kokia nors 

konkreèia programavimo kalba pagrindus, akcentuojant 

privalomus tos kalbos aspektus, kartu supaþindinant 

su algoritmais. Objektinio programavimo dëstymas 

atidedamas vëlesniam laikui. Ðio modelio prana- 

121


ðumais galima laikyti tai, kad studentai ið pradþiø mokomi 

paprastesniø dalykø, pradinis kursas lengviau 

ásisavinamas; þinios praverèia mokantis kitø informatikos 

kursø, ypaè objektinio programavimo; tinka ir kitø 

specialybiø studentams, studijuojantiems informatikos 

pagrindus. Taèiau daþnai pagrindiniu ðio modelio trûkumu 

nurodoma tai, kad toks kelias, kai supaþindinimas 

su objektiniu poþiûriu atidedamas vëlesniam laikui, 

neatitinka ðiandienos reikalavimø [1; 2; 3]. 

Kitas programavimo mokymo modelis yra objektø 

pirmenybës (object–first) modelis. Èia akcentuojamas 

ankstyvas objektø naudojimas ir objektiðkai 

orientuotas projektavimas. Su objekto sàvoka ir paveldimumu 

supaþindinama ið karto, tik po to dëstoma 

apie tradicines valdymo, duomenø struktûras, algoritmus. 

Nors Lietuvos aukðtosiose mokyklose objektinis 

programavimas tradiciðkai buvo dëstomas aukðtesniø 

kursø studentams, paprastai magistrantams, taèiau pastaraisiais 

metais kai kuriose aukðtosiose mokyklose objektinis 

programavimas jau átrauktas á bakalauro studijas 

[3]. Yra ir á toká mokymo modelá orientuotø lietuviðkø 

vadovëliø [4; 5]. Nuo 2002 m. rudens pradëjæ 

mokytis VPU informatikos specialybës studentai jau 

bakalauro studijose taip pat mokomi objektinio programavimo 

ávado. Pagrindinis objektø pirmenybës modelio 

pranaðumas – ið karto formuojamas ðiuolaikinis 

poþiûris á programavimà, mokoma to, ko ið programuotojo 

reikalauja realûs gyvenimo uþdaviniai. Taèiau 

tokiu modeliu paremtas programavimo kursas yra 

sudëtingesnis visø pirma dël to, kad objektinio programavimo 

kalbos, pvz., C++ ar net Java, yra þymiai 

sudëtingesnës uþ klasikines programavimo kalbas. Pradedanèiuosius 

tai gali nuvilti ir iðgàsdinti. 

Treèias programavimo mokymo modelis yra vadinamasis 

funkcinis (functional–first) modelis. Jis 

remiasi ta paèia objektinio programavimo strategija, 

tik èia mokoma naudojant specialià funkcinæ kalbà, 

kurios sintaksë nesudëtinga, taigi galima orientuoti mokymà 

á fundamentalesnius dalykus. Studentai mokomi 

galvoti labiau abstrakèiai. Taèiau yra pavojus, kad 

studentai nelabai norës mokytis kalbos, kuri nebus 

praktiðkai reikalinga jø darbe. Neteko girdëti apie ðio 

modelio taikymà Lietuvoje. 

Kitas siûlomas platumo pirmenybës (breadth– 

first) modelis, kuriame ávadinis informatikos dëstymas 

apima platesnes sritis, ne tik programavimà, bet 

ir kitus mokslus, pvz., kai kurias matematikos sritis. 

Tai formuoja studentø supratimà, kad informatika yra 

plati sritis. Lietuvoje nuo pat informatikos kaip akademinës 

disciplinos atsiradimo aukðtosiose mokyklose 

mokoma kartu ir matematikos dalykø. Be to, daþniausiai 

pradedama nuo ávado á informacines technologijas, 

o ne nuo programavimo. 

122 

Kitas svarbus informatikos mokymo modelis yra 

algoritminis (algorithm–first) modelis. Pagal ðá metodà 

studentai pirmiausia supaþindinami su pagrindinëmis 

algoritmø sàvokomis, nesusiejant su konkreèia 

programavimo kalba. Mokoma pseudokodo vietoj vykdomos 

kalbos. Taip akcentuojama algoritmø esmë, o 

ne kalbos sintaksë. Algoritmø teorija visad buvo Lietuvos 

aukðtøjø mokyklø, tarp jø ir VPU informatikos 

studijø planuose, bet pirmenybë nebuvo akcentuojama. 

Autorës patirtis rodo, kad nemaþa dalis atëjusiø á 

magistrantûrà studentø neturi algoritmavimo pagrindø. 

Techninës árangos pirmenybës (hardware–first) 

modelis skirtas techniniø specialybiø, pvz., informatikos 

inþinerijos, studentams. Mokant ðio modelio pirmiausia 

supaþindinama su kompiuterinëmis sistemomis, 

techninës ir programinës árangos sàvokomis, pagrindiniais 

kompiuterinës sistemos árenginiais, tik paskui 

pereinama prie objektinio programavimo temø. 

Nors pedagoginiame universitete niekada nebuvo taikomas 

ðis mokymo modelis, bet treèiame kurse yra 

kompiuteriø architektûros kursas, supaþindinantis su 

kompiuteriø technine áranga. 

Kiek skirtingi bebûtø rekomenduojami mokymo 

modeliai, juose anksèiau ar vëliau prieinama prie algoritmø 

ir duomenø struktûrø, objektinio programavimo, 

siekiama ðiuolaikinio programavimo traktavimo. 

Studentø poþiûris á programavimà. Buvo apklausta 

70 VPU studentø – IV kurso informatikos bakalaurø, 

I ir II kurso informatikos magistrantø. 60 

proc. studentø á klausimà, kokiø dalykø jie pasigedo 

studijose, atsakë, kad jiems trûko programavimo dalykø, 

nes bakalauro studijose jie buvo mokomi tik Paskalio 

kalbos. 

Á klausimà, kokie dalykai ið informatikos jiems buvo 

naudingiausi, 50 proc. studentø atsakë, kad programavimo 

dalykai. Taigi studentams programavimas yra 

svarbus. Dauguma atsakiusiø á klausimus (91 proc.) 

jau dirba, taigi jø poþiûris yra susijæs su darbine veikla. 

1 pav. pavaizduoti studentø atsakymai. Ádomu ir 

tai, kad dauguma studentø (70 proc.) laiko Paskalio 

kalbos mokymà bûtinu, nes jis dëstomas vidurinëse 

mokyklose. Kai kurie iðreiðkë pageidavimà, kad po Paskalio 

ið karto bûtø dëstomas Delphi. Klausiami, kodël 

daugumos tokios prastos algoritmavimo þinios, apie 

80 proc. magistrantø atsakë, kad tam per maþai buvo 

skirta laiko ir dëmesio bakalauro studijose, jie nesuprato 

algoritmø svarbos. 

Studentø nuomonë apie interneto naudojimà 

mokyme. Vienas didþiausiø technologijos pasiekimø, 

labiausiai paveikæs pedagogikà, yra interneto paplitimas. 

Galimybë teikti elektroninæ kursø medþiagà, nau-


1 pav. Studentø atsakymai á klausimà, kuris ið informatikos dalykø buvo naudingiausias. 

doti kitas þiniatinklio galimybes keièia ir programavimo 

dëstymà. Internete yra nemokamø ir objektinio 

programavimo kursø [6]. Tyrëme, koks studentø poþiûris 

á mokymàsi naudojant nterneto teikiamas gali- 

mybes. Paaiðkëjo, kad gana daug (52 proc.) studentø 

namuose turi kompiuterius, kurie prijungti prie interneto 

(2 pav.). Kiti internetu naudojasi universitete, 

darbe ir kt. 

2 pav. Studentø galimybës naudotis kompiuteriu ir internetu namuose. 

Pagrindinis ðio tyrimo faktas yra tai, kad daugiau 

kaip 80 proc. studentø internetà laiko geriausia mokymosi 

priemone (3 pav.). Jie mano, kad ir dëstytojai 

galëtø pateikti daugiau elektroninës kursø medþiagos. 

91 proc. studentø pareiðkë, kad jie internetà naudos 

mokyti, jeigu dirbs mokytojais ar dëstytojais. 

3 pav. Studentø nuomonë apie internetà kaip mokymosi priemonæ. 

123


Objektinio programavimo mokymas. Objektinio 

programavimo svarba informatikos mokymo programose 

auga visø pirma dël poreikio mokëti kurti ðiuolaikines 

sudëtingos struktûros taikomàsias programas, 

sprendþianèias ávairiausiø srièiø uþdavinius. Pedagoginio 

universiteto studentai tradiciðkai pirmiausiai mokomi 

Turbo Paskalio, nes ði programavimo kalba ilgà 

laikà vyravo mokyklinës informatikos mokymo programose. 

Nors dabartinëje informatikos programoje 

Lietuvos mokykloms bendrajame informaciniø technologijø 

kurse programavimo nëra, jis ðioje programoje 

yra viena ið iðplëstinio kurso krypèiø [7]. Pabrëþiama, 

kad ðis kursas svarbus tiems mokiniams, kurie 

rinksis informatiko profesijà. Taigi pedagoginio universiteto 

studentams taip pat reikalingas ðiuolaikinis 

programavimo mokymas. Perëjimas nuo struktûrinio 

prie objektinio programavimo jiems nëra elementarus. 

Objektinio programavimo mokymo problemos 

daþnai svarstomos mokslinëje literatûroje [8; 11]. Neámanoma 

per paskaità rodyti ilgø programø tekstø, 

programos veikimo rezultatø, tuo labiau per trumpà 

124 

pratybø laikà sukurti programø, akivaizdþiai rodanèiø 

objektinio programavimo pranaðumas. 

Tikëdamiesi mokymo supaprastinimo virtualiø 

mokomøjø aplinkø kûrimo árankiuWeb CT mes parengëme 

Programavimo C++ kalba virtualià aplinkà 

internete [9; 10]. Jau treji metai kaip VPU magistro 

studijø studentai mokosi C++ kalbos, kartu su paskaitomis 

ir laboratoriniais darbais naudodami ávairias aplinkos 

teikiamas galimybes: elektroninæ kurso medþiagà 

su betarpiðkai paleidþiamais vykdyti programø pavyzdþiais, 

þinynà, paieðkà, testus savikontrolei ir bendravimo 

galimybes aplinkos viduje. Mokslo metø pabaigoje 

apklausdami studentus iðsiaiðkiname jø nuomonæ 

apie ðià mokomàjà aplinkà. Visø trijø metø patirtis 

labai panaði: naudodami mokomàjà aplinkà kaip papildomà 

priemonæ, studentai teikia pirmenybæ kurso 

medþiagai ir testams. Visi pripaþásta, kad tokia mokymo 

aplinka naudinga, bet kai kurias galimybes naudoja 

maþai studentø, tà rodo 4 pav. Ðiame paveikslëlyje 

pateikti trijø metø rezultatø vidurkiai. 

4 pav. Kokias virtualios mokomosios aplinkos teikiamas galimybes studentai naudojo. 

Web CT teikia daug papildomø galimybiø dëstytojui, 

stebinèiam mokymo procesà aplinkoje. Vyksta 

automatinis studentø darbo stebëjimas ir statistiniø rezultatø 

apibendrinimas. Pvz., galima matyti, kà veikë 

aplinkoje kiekvienas studentas, kokius testus atliko at- 

skiri studentai ar visa grupë, gauti rezultatø skirstinius. 

Pvz., 5 ir 6 pav. parodyta, koká vaizdà pateikia mokomoji 

aplinka dëstytojui. Norint ásitikinti atskirø aplinkos 

galimybiø nauda, suþinoti studentø poreikius, 

tobulinant mokymà, tai labai naudinga. 

5 pav. Web CT automatiðkai kaupia informacijà apie kiekvieno studento darbà mokomojoje aplinkoje.


6 pav. Studentø grupës automatinio ávertinimo skirstiná Web CT pateikia apie kiekvienà studentø atliktà testà. 

Vaizdinio programavimo mokymas. Vaizdinio 

programavimo technologijos yra greito taikomøjø programø 

kûrimo árankis, naudojantis vaizdiniø paruoðtø 

komponentø rinkinius. Studentai su dideliu entuziazmu 

mokosi kurti programas C++ Builder aplinkoje. 

Tai akivaizdus árodymas, kad juos domina ðiuolaikinës 

sàsajos projektavimas. Netgi tie studentai, kuriems 

sunkiai sekësi C++ kalbos sintaksë, labai stengësi 

gavæ ðiuolaikiná áranká C++ Builder. Á klausimà, gal 

reikëjo C++ kalbos mokymà ið karto pradëti C++ Builder 

aplinkoje, treèdalis atsakë „taip“, apie du treèdalius 

manë, kad reikia pirma susipaþinti su C++ kalbos 

sintakse, keletas abejojo (7 pav.). Taigi nors studentai 

bakalauro studijose buvo mokomi struktûrinio programavimo 

dvasia, jie supranta objektinio programavimo 

bei sàsajos projektavimo reikðmæ. Manome, kad 

galima pradëti mokyti objektinio programavimo ið karto 

C++ Builder aplinkoje. 

7 pav. Studentø nuomonë apie tai, ar verta pradëti C++ kalbos mokymà C++ Builder aplinkoje ið karto. 

Studentai vieningi, kad reikëtø papildyti Web CT 

mokomàjà aplinkà medþiaga apie C++ Builder, nes 

vaizdinio programavimo daugiausia iðmokstama mokantis 

savarankiðkai. 

Iðvados 

Tarptautiniø organizacijø rekomenduojamose mokymo 

programose objektiniam programavimui, 

abstrakèioms duomenø struktûroms ir algoritmavimui 

skiriamas ypatingas dëmesys – ðios temos 

yra átrauktos á visus siûlomus modelius. 

Pedagoginio universiteto studentai supranta programavimo 

reikðmæ jø, kaip informatikø, iðsilavinimui: 

jie pageidauja daugiau programavimo kursø, tarp jø 

ir objektinio programavimo, jau bakalauro studijose. 

Tirdami informatikos specialybës studentø nuomonæ 

ir galimybes mokytis naudojant internetà, 

nustatëme, kad 84 proc. studentø internetà laiko 

geriausia mokymosi priemone. Tik 7 proc. studentø 

neturi kompiuterio namuose, apie pusæ studentø 

turi kompiuterius, prijungtus prie interneto. 

Besimokanèiøjø objektinio programavimo studentø 

nuomonës apie virtualià C++ mokymosi aplinkà 

yra teigiama. Ið visø ðios aplinkos teikiamø galimybiø 

studentams vertingiausios elektroninë kurso 

medþiaga ir testai savikontrolei. 

Nors pedagoginio universiteto studentai bakalauro 

studijose buvo mokyti struktûrinio programavimo, 

magistrantûroje jie pageidauja mokytis 

objektinio programavimo vaizdinio programavimo 

aplinkose. Treèdalis apklaustø studentø norëtø 

mokytis objektinio programavimo vaizdinio programavimo 

aplinkoje ið karto, du treèdaliai galvoja, 

kad geriau pirma ásisavinti kalbos sintaksæ. 

125


126 

Literatûra 

1. Computing Curricula 2001 

. 

2. Mulder F. and Tom van Weert. Informatics Curriculum 

Framework 2000 for Higher Education, 

UNESCO . 

3. Vidþiûnas A. Informatikos specialistø mokymo programø 

modernizavimo Lietuvos universitetuose problemos, 

ISSN 1392–0561 // Informacijos mokslai. 

– 2003, Nr. 26, p. 77–80. 

4. Vidþiûnas A. C++ ir C++ Builder pradmenys. – Kaunas, 

2002. 

5. Blonskis J., Bukðnaitis V., Jusas V., Marcinkevièius 

R., Smalinskas J. Programavimo C++ Builder pavyzdþiai. 

– Kaunas, 2002. 

6. Objektinio programavimo centras (Object Programming 

Center). . 

Summary 



ir bendrojo iðsilavinimo standartai. XI–XII klasës. 

Vilnius: Ðvietimo plëtotës centras, 2002. http:// 

www.pedagogika.lt/bps/info.doc 

8. Ðaltenis V. Objektinis programavimas pedagoginio 

universiteto informatikos studijose : VI tarptautinës 

mokslinës konferencijos „Ðvietimo reforma ir mokytojø 

rengimas“ : mokslo darbai, II dalis. – 1999, p. 

198–203. 

9. Lipeikienë J. Mokomoji aplinka objektinio programavimo 

dëstymui // Lietuvos matematikos rinkinys. 

– T. 41, spec. Nr., 2001, p. 308–312. 

10. Lipeikienë J., Kalpaitë K., Kluonytë A. Mokomosios 

aplinkos objektinio programavimo dëstymui tyrimas 

// Lietuvos matematikos rinkinys. – T. 42, spec. Nr., 

p. 260–266. 

11. Guide to the New CS Curriculum. Worcester Polytechnic 

Institute . 

PROGRAMMING IN MODERN COMPUTER SCIENCE EDUCATION 

The rapid changes of the computer science (CS) subject 

have a profound effect on computer science education, 

affecting both the content and pedagogy. International 

CS organisations renew recommendations to CS 

curricula from time to time. CC2001 (Computer 

Science Curriculum 2001) of the Association for 

Computing Machinery is the basis for the nearest 

future curricula of the subject. Technological changes 

have increased the importance of many curricular 

topics. One of the topics is object-oriented 

programming. The paper deals with the problems of 

teaching object-oriented programming and presents 

the results of investigations on pedagogical university 

students’ point of view on the subject and on 

innovations of learning object programming. 





PEDAGOGØ KOMPETENCIJA UGDYTI VAIKØ GEBËJIMÀ ÁVEIKTI 

KASDIENINIUS SUNKUMUS 

Anotacija. Straipsnyje pristatoma tarptautinë programa 

„Zipio draugai“ (ZD), skirta maþø vaikø gebëjimo 

áveikti kasdieninius sunkumus ir stresus ugdymui. 

Aptariamas socialiniø ágûdþiø ir sunkumø áveikimo 

gebëjimø ugdymas. Apibendrinami programos 

poveikio vaikams tyrimo rezultatai: ar dalyvavimas programoje 

padëjo vaikams áveikti nelengvà gyvenimo krizæ 

(pradëjus lankyti pirmàjà klasæ lengviau priprasti 

prie mokyklos gyvenimo). 

Raktaþodþiai: pedagogø kompetencija, 5–7 metø 

vaikai, emocinë savijauta, socialiniai ágûdþiai, kasdieniniø 

sunkumø áveikimas, adaptacija mokykloje, asmenybiniø 

ir elgesio problemø prevencija. 

Pastarøjø deðimtmeèiø moksliniais tyrimais árodyta, 

kad þmogaus gyvenimo kokybë, emocinë savijauta 

ir sëkmë labai priklauso nuo jo gebëjimo áveikti kasdieninius 

gyvenimo sunkumus, átampà, stresus. B. L. 

Mishara (Kvebeko universitetas, Kanada, 2001) raðo: 

„Vaikai ir suaugusieji, þinantys daugiau áveikimo bûdø, 

sunkumus bei stresà kelianèius ávykius iðgyvena, 

patirdami maþiau neigiamø pasekmiø – tiek trumpalaikiø, 

tiek ilgalaikiø. Nuo gebëjimo ávertinti, kokie 

áveikimo bûdai tinka susiklosèiusiai situacijai, ir pasirinkti 

tinkamiausius priklauso sëkminga þmogaus 

adaptacija ávairiuose jo gyvenimo tarpsniuose . 

Jeigu vaikystëje iðmokstama sàmoningai naudotis ávairiais 

áveikimo bûdais (ypaè kreiptis á kitus pagalbos ir 

jà priimti), ðie ágûdþiai iðlieka ir padeda áveikti sudëtingas 

situacijas paauglystëje bei suaugus“. 

Remdamasi ankstyvosios prevencijos idëja ir filosofija, 

tarptautinë organizacija „Befrienders International“ 

parengë programà „Zipio draugai“, skirtà 5–7 

metø vaikø socialiniø ágûdþiø ir gebëjimo áveikti sunkumus 

ugdymui. 1998/1999 m. m. programa buvo 

iðbandyta Danijoje, kartu tarptautiniu poþiûriu ávertinant 

jos ágyvendinimo kokybæ ir efektyvumà. Remiantis 

ávertinimo duomenimis programa buvo tobulinama 

ir 2000/2001 m. dar kartà iðbandoma Danijoje 

ir Lietuvoje. Tarptautinis ávertinimas [4] patvirtino, 

kad programos poveikis nuo kultûriniø sàlygø nepriklauso: 

Danijoje ir Lietuvoje padëjo ugdyti vaikø 

pasitikëjimà savimi, atsakomybæ uþ savo elgesá ir jo 

pasekmes, bendradarbiavimo gebëjimus, savikontrolæ. 

Svarbiausias pasiekimas buvo tas, kad vaikai pradëjo 

taikyti daugiau ir ávairesniø bûdø sunkumams áveikti 

[5]. Tobulinant tarptautinæ programà buvo ásteigta 

tarptautinë organizacija „Partnership for Children“, 

kuri ðiuo metu vykdo programà „Zipio draugai“. 

Lietuvoje tarptautinæ programà „Jaunoji Europa“ 

vykdo du partneriai – Ðvietimo plëtotës centras (ÐPC) 

ir Jaunimo psichologinës paramos centras. 

Vaikai per vienerius mokslo metus dalyvauja 24 

programos „Zipio draugai“ valandëlëse, kuriose jiems 

skaitomi 6 pasakojimai apie vabaliukà Zipá ir jo draugus 

[1]. Pasakojimø veikëjai susiduria su ávairiais gyvenimo 

sunkumais, iðgyvena stiprius jausmus ir ieðko 

bûdø, padedanèiø áveikti problemas bei pasijusti geriau. 

Vaikams skaitoma jausmø, bendravimo, tarpusavio 

santykiø uþmezgimo ir nutraukimo, konflikto 

sprendimo, pasikeitimo ir netekties iðgyvenimo, áveikimo 

temomis. 

Pasakojimai padeda programoje dalyvaujantiems 

vaikams atgaminti savo patyrimà ir kalbëti apie já: tas, 

kuris pavydëjo tëvø meilës broliui ar sesutei, ið visø 

pasakojimo situacijø „geriausiai ásimena“ veikëjø pavydo 

jausmà (susitapatina su veikëjo iðgyvenimais); tas, 

kuris susipyko su draugu, „iðgirsta“ tas pasakojimo 

vietas, kuriose kalbama apie draugystæ, konfliktus, bendravimà; 

tas, kuris buvo pasiklydæs, nori kalbëti apie 

baimæ nerasti namø. Klausydamiesi kitø vaikai pradeda 

suvokti, kad ir kiti turi ávairiø sunkumø. Jie jauèia 

kaltæ nepaklausæ tëvø, nusiþengæ tvarkai; jauèiasi vieniði, 

jei draugai nepriima þaisti; yra prislëgti, bejëgiai, 

nesaugûs, jei kaþkas, ko jie nesupranta, keièiasi jø gyvenime. 

Vaikams aiðkinama, kad jausmai nëra skirstomi 

á gerus ar blogus, kad jausti pyktá, bejëgiðkumà, 

atstûmimà – nëra gëda. Vaikai visi drauge mokosi ieðkoti 

iðeièiø: kaip sumaþinti stipriø nemaloniø jausmø 

keliamà átampà – su kuo nors pasikalbëti, nueiti ðalin, 

pabûti su augintiniu, pasivaþinëti dviraèiu, paþiûrëti 

televizoriø; kaip pakeisti nemalonius jausmus sukëlusià 

situacijà – prisipaþinti, pasakyti tiesà, atsipraðyti, 

pasakyti, kaip jautiesi ir ko nori; kada ir kaip papraðyti 

draugø ar suaugusiøjø pagalbos; kaip padëti kitam. 

Vaikai suþino ir mokosi taikyti „geros iðeities taisyklæ“ 

– pasielgti taip, kad pasijustø geriau ir nepakenktø kitam. 

Visa tai didina vaikø gebëjimà patiems nuspræsti, 

koks elgesys kokioje situacijoje yra tinkamas, o koks 

netinkamas, ir elgtis vis savarankiðkiau [1; 2; 8]. 

Pedagogai, dalyvaujantys programoje, yra specialiai 

jai rengiami, todël ágyja naujø kompetencijø, padedanèiø 

ugdyti vaikø socialinius ágûdþius bei gebëjimà 

áveikti sunkumus. 

127


Tarptautinës programos „Zipio draugai“ ágyvendinimui 

darþeliuose ir mokyklose pritaria Ðvietimo ir 

mokslo ministerija – 2002 m. programos vykdytojai 

ir ÐMM pasiraðë bendradarbiavimo sutartá. 

Siekiant ávertinti ilgalaiká programos poveiká vaikø 

gebëjimui áveikti sunkumus buvo tyrinëjami vaikø 

adaptacijos mokykloje ypatumai. Tyrimà atliko VPU 

Ikimokyklonës pedagogikos katedros magistrantës (vadovë 

– doc. dr. O. Monkevièienë). 

Tyrimo tikslai: 

atlikus kokybiná tyrimà ávertinti programoje dalyvavusiø 

pedagogø kompetencijà ugdyti prieðmokyklinio 

amþiaus vaikø gebëjimà áveikti sunkumus; 

ávertinti programoje „Zipio draugai“ dalyvavusiø 

vaikø adaptacijos mokykloje ypatumus, bendrà 

emocinæ savijautà ir gebëjimà ðioje kritinëje situacijoje 

taikyti ágytus sunkumø áveikimo bûdus. 

Tiriamieji. Taikant interviu metodà tyrinëti 30 

programoje dalyvavusiø pedagogø kompetencijos pokyèiai. 

Be to, buvo vertinama, kaip prie mokyklos gyvenimo 

prisitaikë 224 programoje („Zipio draugai“) 

2000–2001 m. m. dalyvavæ vaikai ir 122 programoje 

nedalyvavæ vaikai (kontrolinë grupë). Vaikø savijautos 

ir elgesio ypatumus vertino jø tëvai ir pedagogai. 

Tyrimas buvo atliekamas treèià-ketvirtà mokyklos lankymo 

mënesá, kai jau buvo aiðku, kurie vaikai prie mokyklos 

prisitaikë lengvai, o kurie turëjo sunkumø. 

Tyrimo metodika. 1. Pedagogams ir tëvams pateikti 

klausimynai, skirti ávertinti kiekvieno vaiko prisitaikymo 

prie mokyklos gyvenimo periodà: mokymosi 

motyvacijos lygá ir pokyèius; pirmaisiais mënesiais vyravusià 

vaiko savijautà mokykloje; ar lengvai vaikas priprato 

prie mokyklos tvarkos, mokytojos; ar lengvai susidraugavo 

su kitais vaikais; kokiø problemø ir sunkumø 

turëjo pirmuosius tris mokymosi mënesius ir kaip 

bandë juos áveikti. 2. Lyginamiesiems tyrimams taikyta 

vaikø adaptyvumo vertinimo skalë. Ðia metodika 

buvo aiðkinamasi: kaip vaikas reaguoja á naujà aplinkà 

ir pasikeitimus joje; kaip reaguoja á áprasto dienos ritmo 

pakitimus; á naujà daiktà, informacijà, naujus ugdymo 

(mokymo) bûdus; á patiriamus sunkumus ir nesëkmæ; 

kaip jauèiasi neapibrëþtoje situacijoje, kai atsitinka 

kas nors netikëta; jei pastangos negiriamos, nëra 

individualaus dëmesio; jei nepakanka ar per daug bendraamþiø 

dëmesio, jei bendraamþiø dëmesys nepalankus; 

ar lankstus elgesys ávairiose socialinëse situacijose, 

ávairioje aplinkoje; kaip elgiasi su naujais draugais. 

Tyrimo rezultatai 

Taikant interviu metodà surinkti duomenys atskleidë 

tokius tarptautinëje programoje „Zipio draugai“ dalyvaujanèiø 

pedagogø kompetencijos pokyèius: 

1. Padidëjo pedagogø dëmesys, empatiðkumas, tolerancija 

vaikui. 

128 

iðmokau iðklausyti vaikà ir nepirðti savo nuomonës 

iðmokau atvirai kalbëtis su vaikais ávairiomis temomis 

iðmokau prakalbinti daþniausiai tylinèius, neaktyvius 

vaikus 

pasidariau tolerantiðkesnë vaikø iðdaigoms, netinkamam 

elgesiui 

pasikeitë poþiûris á judrius, nepaklusnius ir panaðiai 

vaikus 

2. Artimesne tapo vaiko ir pedagogo sàveika. 

ágijau didesná vaikø pasitikëjimà 

supratau, kad vaikai gali dëstyti mintis ne blogiau, 

kaip suaugusieji. 

3. Pedagogas ágijo kompetencijos geriau paþinti vaikà. 

programa padëjo geriau paþinti vaikus, suprasti jø 

jausmus ir problemas 

Pasikeitë mano nuomonë apie tai, kad vaikai neturi 

rimtø problemø 

supratau, kad vaikai gali daug problemø iðspræsti 

savarankiðkai 

4. Pedagogas ágijo kompetencijos kurti gerà emociná 

mikroklimatà grupëje, spræsti kylanèias problemas. 

iðmokau kartu palaikyti draugiðkà bendravimo atmosferà 

ir drausmæ 

iðmokau veiksmingiau spræsti kasdienes problemas 

grupëje 

pradëjau kitaip reaguoti á vaikø konfliktus 

iðmokau skatinti vaikø bendradarbiavimà, o ne 

konkurencijà 

supratau, kaip pamokyti vaikus reaguoti á nepriimtinà 

elgesá, priekabiavimà 

pasijutau ágijusi daugiau kompetencijos ir patirties 

5. Programoje siûlomus sunkumø áveikimo bûdus pedagogas 

pradëjo taikyti asmeniniame gyvenime. 

dabar jauèiu didesná poreiká kalbëti apie savo jausmus 

pati taikau programos principus bendraudama su 

kolegomis ir kt. 

pasikeitë mano bûdas: pradëjau labiau pasitikëti 

savim, tapau dràsesnë, atviresnë ir kt. 

Pakitusi pedagogo kompetencija kalbëtis, bendrauti, 

bendradarbiauti, palaikyti, paremti vaikà padëjo pasiekti 

aukðtø ugdytiniø socializacijos bei gebëjimo áveikti 

sunkumus gebëjimø. 

Iðanalizavus pedagogø ir tëvø atsakymus á klausimus 

paaiðkëjo, kad dalyvavimas programoje „Jaunoji


Europa“ [7] padëjo vaikams adaptuotis mokykloje. 

Programoje „Zipio draugai“ dalyvavæ vaikai á mokyklà 

atëjo nusiteikæ panaðiai kaip ir kontrolinës grupës 

vaikai: vieni norëdami lankyti jà, kiti – nelabai. 

Taèiau programoje JE dalyvavæ vaikai lengviau priprato 

prie mokyklos, áveikë iðkilusius sunkumus, ir per 

Vaikø noro eiti á mokyklà iðraiðka 

tris mënesius á mokyklà nenorinèiø ar nelabai norinèiø 

eiti vaikø labai sumaþëjo. Nenorinèiøjø eiti á mokyklà 

nebeliko, o nelabai norinèiøjø sumaþëjo du kartus. 

Tokios tendencijos kontrolinëje grupëje nëra – 

ðioje grupëje nelabai norinèiø eiti á mokyklà vaikø liko 

tiek pat (1 lentelë). 

1 lentelë 

Grupës 

Tik atëjus á mokyklà Po trijø mënesiø 

Nenorëjo Nelabai Norëjo Labai Nenorëjo Nelabai Norëjo Labai 

norëjo 

norëjo 

ZD skaièius 2 28 127 67 0 13 163 48 

224 vaikai proc. 0,9 12,56 56,95 29,60 0 5,83 73,09 21,08 

Kontr. Gr. skaièius 0 14 69 39 0 15 81 26 

122 vaikai proc. 0 11,47 55,74 31,97 0 12,29 65,57 21,31 

Taip pat paaiðkëjo, kad programoje ZD dalyvavusiø 

vaikø bendra emocinë savijauta buvo geresnë nei programoje 

nedalyvavusiø vaikø: buvo du kartus maþiau nuolat 

nusiminusiø ir nerimastingø vaikø ir beveik du kartus 

daugiau linksmø, laimingø vaikø. Programoje dalyvavæ 

vaikai du kartus reèiau buvo viskam abejingi (2 lentelë). 

Tai puikus rezultatas, rodantis, kad programoje dalyvavæ 

vaikai sugeba tvarkytis su sunkumais ir jø emocinë 

savijauta dël to daug geresnë net tokiu kritiniu 

laikotarpiu kaip adaptacija mokykloje. 

Bendra emocinë vaikø savijauta adaptacijos laikotarpiu 

Grupës Nusiminês 

Nerimastingas Abejingas 

Ramus 

Linksmas 

ZD skaièius 0 9 18 117 79 

224 vaikai 

proc. 0 4,04 8,07 52,47 35,43 

Kontr. Gr. skaièius 1 9 22 66 24 

122 vaikai proc. 0,82 7,38 18,03 54,09 19,67 

Tyrimo rezultatai parodë, kad programoje ZD dalyvavæ 

vaikai lengviau priprato prie mokyklos tvarkos: 

tik 0,45 proc. jø prie mokyklos tvarkos priprato labai 

sunkiai, 1,79 proc. – sunkiai. Kontrolinëje grupëje buvo 

kelis kartus didesnis procentas vaikø, prie mokyklos 

tvarkos pripratusiø sunkiai ir labai sunkiai. Be to, 

daugiau nei pusë programoje dalyvavusiø vaikø ir maþiau 

nei pusë joje nedalyvavusiø vaikø prie mokyklos 

2 lentelë 

tvarkos priprato gana lengvai (3 lentelë). Atsakymuose 

á klausimà, ar mokinys lengvai rytà iðsiskiria su tëvais, 

ar jau spëjo susidraugauti su mokytoja, skirtumø 

tarp ZD ir kontrolinës grupës vaikø beveik nebuvo. 

Matyt, santyká su vaiku ðiose srityse labiau nustato suaugæs 

þmogus. Tarkim, jei mokytoja nelinkusi bûti atvira 

su vaikais, vaikai maþai kà tegali pakeisti patys. 

Kaip lengvai mokinys priprato prie mokyklos tvarkos 

Grupës Išraiška Labai sunkiai Sunkiai Vidutiniškai 

Gana lengvai 

ZD skaièius 1 4 44 126 49 

224 vaikai proc. 0,45 1,79 19,73 56,05 21,97 

Kontr. gr. skaièius 5 6 26 59 26 

122 vaikai proc. 4,09 4,92 21,31 48,36 21,31 

3 lentelë 

Labai lengvai 

129


Analizuojant tyrimo rezultatus paaiðkëjo, kad mokytojai 

ir tëvai pastebëjo vaikø bandymà paèiam aktyviai 

spræsti problemas, kreiptis pagalbos, bandyti padëti 

draugams. 

Tyrimo duomenø analizë atskleidë, kad progra- 

130 

moje ZD dalyvavæ vaikai daug daþniau patys rodë iniciatyvà 

sprendþiant adaptacijos mokykloje laikotarpiu 

jiems kilusias problemas: du kartus daugiau vaikø patys 

iniciatyvà rodë daþnai ir labai daþnai. Kontrolinës 

grupës vaikai patys iniciatyvà rodë retai (4 lentelë). 

Kaip daþnai mokinys rodë iniciatyvà pats áveikti sunkumus 

Grupës Niekada Kart¹ Retai Dažnai Labai dažnai Neatsakë 

ZD skaièius 7 5 58 97 35 22 

224 vaikai proc. 3,14 2,24 26,01 43,50 15,25 9,86 

Kontr. gr. skaièius 8 7 48 34 15 10 

122 vaikai proc. 6,56 5,74 39,34 27,87 12,29 8,20 

Tyrimo rezultatai parodë, kad programoje ZD dalyvavæ 

vaikai daþniau kreipiasi pagalbos á kitus nei programoje 

nedalyvavæ vaikai. Ádomu tai, kad padaþnëjo 

vaikø noras pagalbos kreiptis á draugus ir kartu su jais 

Kaip daþnai mokinys kreipësi pagalbos á kitus 

4 lentelë 

spræsti kilusias problemas. Be to, tarp dalyvavusiøjø 

programoje yra du kartus maþesnis procentas pagalbos 

á kitus visai nesikreipianèiø vaikø (5 lentelë). 

Grupës Niekada Kartais á Kartais á Daþnai á Daþnai á Neatsakë 

draugus mokytoj¹ draugus mokytoj¹ 

ZD skaièius 10 10 64 43 69 17 

224 vaikai proc. 4,48 4,48 28,70 19,28 30,94 7,62 

Kontr. gr. skaièius 10 15 44 7 35 

122 vaikai proc. 8,20 12,29 36,06 5,74 28,69 9,02 

Á mokytojà programoje dalyvavæ vaikai pagalbos 

kreipësi netgi reèiau negu kontrolinës grupës vaikai. 

Tai gali rodyti jø savarankiðkumà ir gebëjimà daugelá 

problemø iðspræsti patiems, padedant vienas kitam. 

Programoje ZD dalyvavæ vaikai daþniau bandë padëti 

áveikti sunkumus kitiems. Kitiems padëti daþnai 

5 lentelë 

ir labai daþnai bandë apie du treèdaliai programoje 

dalyvavusiø vaikø ir tik vienas treèdalis programoje 

nedalyvavusiø vaikø. Tai didelis programos ZD pasiekimas 

(6 lentelë). 

Suaugusiøjø nuomone programoje ZD dalyvavæ vaikai 

sëkmingiau iðspræsdavo savo problemas (7 lentelë). 

Kaip daþnai mokinys bandë padëti áveikti sunkumus kitiems 

Grupës Išraiška Niekada Kart¹ Retai Dažnai Labai dažnai Neatsakë 

ZD skaièius 3 2 67 106 32 14 

224 vaikai proc. 1,35 0,9 30,04 47,53 13,90 6,28 

Kontr. gr. skaièius 14 4 58 31 9 6 

122 vaikai proc. 11,47 3,27 47,54 25,41 7,38 4,92 

Kaip daþnai vaikui pavykdavo áveikti sunkumus 

Grupës Išraiška Niekada Retai, kai kuriuos Daþnai, daugelá Neatsakë 

ZD skaièius 0 48 157 19 

224 vaikai proc. 0 21,52 69,96 8,52 

Kontr. gr. skaièius 2 40 70 10 

122 vaikai proc. 1,64 32,78 57,38 8,20 

6 lentelë 

7 lentelë


Vadinasi, pedagogai ir tëvai pastebëjo, kad programoje 

JE dalyvavæ vaikai sëkmingiau áveikia jiems 

kilusias problemas. 

Programoje dalyvavusiø ir nedalyvavusiø vaikø adaptyvumo rodikliai 

8 lentelë 

Adaptyvumo komponentai JE (balø vidurkis Kontrolinë grupë 

iš 5 galimø) (balø vidurkis) 

1. Gera savijauta naujoje aplinkoje 4,05 3,43 

2. Teigiama reakcija á pasikeitimus aplinkoje 4,26 3,64 

3. Teigiama reakcija á naujus daiktus 4,05 3,51 

4. Teigiamas poþiûris á taisykles, dienos ritm¹ ir jo pasikeitimus 3,85 3,53 

5. Gera savijauta neaiðkioje, neapibrëþtoje situacijoje 4,23 3,46 

6. Domëjimasis tuo, kas nauja, lankstus naujø ugdymosi bûdø 

perëmimas 

3,84 3,32 

7. Rami reakcija á sunkumus ir nesëkmæ 3,83 3,32 

8. Rami reakcija á trikdanèias aplinkybes 3,94 3,44 

9. Áprastas aktyvumas ir tuomet, kai niekas to nepastebi ir 

nevertina 

3,66 3,33 

10. Gebëjimas susidraugauti, spræsti konfliktus, bendradarbiauti 4,03 3,67 

11. Áprastai aktyvus, net jei draugai jo nepalaiko 3,87 3,51 

12. Susiranda ádomios veiklos, net jeigu draugai jo sumanymø 

nepalaiko 

3,72 3,36 

13. Þino kaip elgtis skirtingose socialinëse situacijose 4,33 4,12 

Vaikø adaptyvumo tyrimas parodë, kad programoje 

JE dalyvavæ vaikai daug lengviau nei kiti jø bendraamþiai 

prisitaiko. Bendras adaptyvumo rodiklis aukðtesnis, 

nei kontrolinës grupës vaikø. JE programoje 

dalyvavusiø vaikø visi adaptyvumo poþymiai tolygiai 

aukðtesni, nei kontrolinës grupës vaikø: reakcija á naujà 

aplinkà, reakcija á pasikeitimus aplinkoje; reakcija á 

naujus daiktus; reakcija á dienos ritmà ir jo pasikeitimus; 

reakcija á neapibrëþtà situacijà; reakcija á naujà 

informacijà ir naujus metodus; reakcija á nesëkmæ, reakcija 

á sunkumus, reakcija, jei jo pastangos nepastebimos; 

reakcija á draugus ir situacijà, kai draugai jo 

nepalaiko; sugebëjimas prisitaikyti prie ávairiø socialiniø 

situacijø; lankstumas, kûrybiðkumas. 

Taigi galima daryti iðvadà, kad netiesioginis programos 

JE efektas ið tiesø yra vaiko adaptyvumo galimybiø 

padidëjimas. 

Iðvados 

1. Programa „Zipio draugai“ padëjo pedagogams tobulinti 

kompetencijà, bûtinà sëkmingam vaiko socialiniø 

ágûdþiø ir kasdieniniø sunkumø áveikimo 

gebëjimø ugdymui. 

2. Programa „Zipio draugai“ turëjo ilgalaiká poveiká 

vaikø elgesiui: ji padëjo jiems áveikti pirmàjá (po 

dalyvavimo programoje) kritiná gyvenimo etapà – 

padëjo adaptuotis mokykloje. 

3. Dalyvavimas programoje „Zipio draugai“ padëjo 

vaikams priprasti prie mokyklos gyvenimo ir tvarkos, 

susirasti naujø draugø. Jø adaptaciniai gebëji- 

mai buvo stipresni, nei kontrolinës grupës vaikø. 

Prisitaikymo prie mokyklos gyvenimo rezultatas – 

padidëjæs vaikø noras eiti á mokyklà. 

4. Programoje dalyvavusiø vaikø bendra emocinë savijauta 

adaptacijos laikotarpiu buvo geresnë, nei 

kontrolinës grupës vaikø: jie buvo linksmesni, maþiau 

nerimastingi. 

5. Probleminëse situacijose programoje dalyvavæ vaikai 

daþniau patys rodë iniciatyvà áveikti sunkumus, 

daþniau kreipësi pagalbos á draugus ir patys bandydavo 

jiems padëti, daþniau kreipësi pagalbos ir 

patarimo á tëvus ar pedagogus. Be to, probleminëse 

situacijose jie daþnai ir veiksmingai naudojo dalyvaujant 

programoje ágytus sunkumø áveikimo 

ágûdþius, tapo maþiau priklausomi nuo kitø vaikø 

blogos átakos, maþiau uþdari, reèiau pasielgdavo 

netinkamai. 

Literatûra 

1. Dowling M. Young Children. Personal, Social and 

Emotional Development. – D. Britanija, 2003. 

2. Kuczen B. Ph. D. Childhood Stress. How to Raise a 

Healthier, Happier Child. – JAV, 1987. 

3. Lazarus R. S., Folkman S. Stress, Apraisal and Coping. 

– JAV, 1984. 

4. Mishara B. L., Ystgaard M. Evaluation of the Revised 

Reaching Young Europe Programme in denmark 

and Lithuania. – Canada, 2001. 

5. Mishara B. L., Ystgaard M. One-Year Follow-up of 

The Effects of Zippy and Friends on Participants in 

Lithuania. – Canada, 2002. 

131


6. Murray K. Child development. Risk and Opportunity. 

– JAV, 1994. 

7. Porter L. Young Children‘s Behaviour. – D. Britanija, 

2003. 

132 

Summary 


8. Webster-Stratton C. How to Promote Children‘s Social 

and Emotional Competence. –D. Britanija, 2002. 

9. „Zipio draugai“. Atmintinë pedagogams. – Kaunas, 

2001. 

TEACHER COMPETENCE IN DEVELOPING CHILDREN’S ABILITY TO COPE 

WITH EVERYDAY DIFFICULTIES 

The article is an analysis of teachers’ competences to 

educate children’s coping skills. The objective of the 

study is to assess the competences of teachers and the 

peculiarities of children’s adaptation at school who 

took part in the Zippy and Friends programme, their 

general emotional state and their capability to apply 

the acquired skills to overcome difficulties in a critical 

situation. We assessed 224 children who took part in 

the Zippy and Friends programme and 122 children 

who did not participate in the programme. The general 

results are as follows: the Zippy and Friends 

programme has a long-term effect on children’s coping 

skills and competences of teachers. 





VPU STUDENTØ POÞIÛRIS Á PROFESINIO RENGIMO KLIÛTIS 

Anotacija. Poþiûris á profesinës karjeros kliûtis yra 

vienas ið veiksniø, galinèiø lemti profesinæ raidà. 

Straipsnyje pristatomas empirinis tyrimas, kurá atliekant 

siekta tikrinti prielaidas, kad Vilniaus pedagoginio 

universiteto studentai susiduria su profesinio rengimo 

kliûtimis ir kad egzistuoja statistiðkai patikimas 

ryðys tarp kurso, kuriame yra studentas, ir studento 

poþiûrio á profesinio rengimo kliûtis ypatumø. Tyrimo 

duomenys patvirtino abi prielaidas. Daugiausiai 

profesinio rengimo kliûèiø nurodë II kurso studentai, 

maþiausiai – IV kurso studentai. I kurso studentai kaip 

profesinio rengimo kliûtá daþniausiai nurodydavo profesinio 

apsisprendimo nebuvimà, II kurso – per sunkias 

studijø programas, III ir IV kursø studentai kaip 

profesinio rengimo kliûtá daþniausiai nurodydavo bedarbystæ 

baigus universitetà. Karjeros konsultantas turëtø 

pasiûlyti studentams veiksmingø poþiûrio formavimo 

bûdø. 

Raktaþodþiai: profesinis rengimas, profesinio rengimo 

kliûtys, poþiûris á profesinio rengimo kliûtis. 

Moksliniø tyrimø duomenys rodo, kad aukðtøjø 

mokyklø studentai daþnai susiduria su ávairiomis kliûtimis, 

trukdanèiomis jø profesiniam rengimui [1; 9; 

10; 12; 13; 15]. 

Mûsø tyrimo tikslas buvo iðtirti VPU ávairiø kursø 

studentø poþiûrá á profesinio rengimo kliûtis ir nustatyti 

ðio poþiûrio skirtumus. 

Sàvoka poþiûris pabrëþiama tai, kad profesinio rengimo 

kliûtys nebûtinai susijæ su realia situacija ar pagrásti 

teisinga informacija, o atskleidþia tiriamøjø „manymà“, 

jog jø profesiniame rengime tokios kliûtys egzistuoja. 

„Manymas“ (net jeigu ir menkai susijæs su 

realybe), labai motyvuoja tiriamojo elgesá. Tokios rûðies 

poveikis aiðkinamas dviem teorijomis: socialinë 

kognityvine karjeros teorija (SKKT) [8] ir Weiner [18] 

atribucijos teorija. SKKT pabrëþia trijø veiksniø – individo 

veiksmingumo, lûkesèiø ir tikslø – reikðmë apsisprendþiant 

dël profesinës karjeros. Poþiûris á profesinës 

karjeros kliûtis tokiu bûdu tampa vienu ið veiksniø, 

galinèiø lemti profesiná apsisprendimà [2]. 

Profesinës karjeros kliûtys atsiranda dël ðalies ekonomikos, 

politikos, edukacijos, kultûros ypatumø ir 

dël paties individo ekonominio, socialinio statuso ypatumø. 

Svarbu, koká poþiûrá á ðias kliûtis susikuria individas: 

kaip á trukdanèias jam asmeniðkai ar kaip á 

egzistuojanèias ðalia jo. Hackett ir Byars [4, p. 329] 

nuomone, „konstruktyvus elgesys frustracinëje bûsenoje, 

susidûrus su atrodanèiu neáveikiamu barjeru pro- 

fesinëje karjeroje (pvz., rasizmu ar lytine diskriminacija), 

padëtø individui koreguoti profesinës karjeros 

tikslus“. 

Weiner atribucijos teorija buvo pripaþinta tinkama 

„daugeliu edukacinës psichologijos problemø aiðkinti“ 

[3, p. 6], nes joje taip pat pabrëþiama ne paèiø 

ávykiø, o jø aiðkinimo svarba. Jei individas profesinës 

karjeros kliûtis traktuoja kaip likimà ar nesëkmæ, jis 

paprastai nesiekia nugalëti ðiø kliûèiø. Taèiau jei individas 

teigia, kad profesinës karjeros kliûtis lemia individualios 

savybës, profesinës karjeros tikslai gali bûti 

pasiekti, nugalinti ðias kliûtis. Tokiu bûdu „aktyvumas 

profesinëje raidoje galëtø bûti skatinamas formuojant 

poþiûrá, kad beveik viskas profesinëje raidoje priklauso 

nuo paties individo“ [16, p. 319]. 

Karjeros konsultanto pareiga – padëti atskirti áveikiamas 

ir neáveikiamas kliûtis ir pasiûlyti veiksmingas 

strategijas kliûtims nugalëti. Pavyzdþiui, jei profesinio 

rengimo kliûtis yra per sunki studijø programa, tai karjeros 

konsultantas turëtø pasiûlyti efektyviø bûdø, kaip 

ugdyti mokëjimà mokytis [5]. 

Pirmiausia bûtina nustatyti konsultuojamojo poþiûrá 

á profesinës karjeros kliûtis. Daugiausiai tyrimø atlikta 

aiðkinantis lyties ir etninës priklausomybës átakà profesinës 

karjeros kliûèiø suvokimui [9; 10; 12; 14]. 

Taèiau trûksta tyrimø, atliekamø siekiant nustatyti 

profesinës karjeros kliûèiø suvokimo ryðá su amþiumi, 

socioekonominiu statusu, iðsilavinimo lygiu [5]. 

Nacionalinës bibliografijos duomenø banko [20] 

duomenimis, kai kuriuos ðios problemos aspektus – 

daþniausiai ávairius poþiûrius á studijas – nagrinëjo lietuviai 

mokslininkai A. Stasiulevièiûtë [13], B. Anuþienë 

[1], I. Tumpytës [17], R. Makarskaitë-Petkevièienë 

[11]. 

Psichologijos mokslo plotmëje studentø poþiûrá á 

profesinio rengimo kliûtis daugiausiai tyrinëjo 

S. Kregþdë. 

Metodika 

Tirtas 218 VPU I, II, III ir IV kurso studentø (151 

moteris, 67 vyrø) poþiûris á profesinio rengimo kliûtis. 

Poþiûriui á kliûtis, trukdanèias siekti pasirinktos 

profesijos, tirti buvo suformuluotas specialus uþdaras 

klausimas su 14 atsakymø variantø. Jei tokiø kliûèiø 

tiriamojo profesinio rengimo procese bûdavo, tai sàraðe 

tiriamasis pasirinkdavo tuos sunkumus, kurie jam, 

jo manymu, trukdo siekti pasirinktos profesijos, ir paþymëdavo 

savo pasirinktus atsakymø variantus. Tokia 

133


metodika buvo pasirinkta todël, kad mokslininkai J. 

Swanson, K. Daniels ir D. Tokar [15] bei McWhirter 

[12] árodë, kad atsakymai á uþdarus klausimus atliekant 

profesinës karjeros kliûèiø tyrimus yra patikimi. 


Statistinë duomenø analizë parodë, kad kursas, kuriame 

studijuoja tiriamieji, turi átakos jø poþiûriui á 

profesinio rengimo kliûtis. 

Kaip matyti diagramoje, II kurso studentø nurodomø 

kliûèiø vidurkis, lyginant su kitø kursø studen- 

134 

3,5 

3 

2,5 

2 

1,5 

1 

0,5 

0 

I kursas II kursas III kursas IV kursas 

tø nurodomø kliûèiø, trukdanèiø siekti profesinës karjeros, 

vidutiniu kiekiu, yra didþiausias (3,4). Maþesnis 

yra III kurso studentø nurodomø kliûèiø, trukdanèiø 

siekti profesinës karjeros, vidurkis (3,1). Bûtina paþymëti, 

kad ðio kurso studentø nurodomø kliûèiø vidutinis 

kiekis (kaip I ir II kurso studentø nurodomø kliûèiø 

vidutinis kiekis) yra didesnis uþ visø tirtø studentø 

nurodomø kliûèiø, trukdanèiø siekti pasirinktos profesinës 

karjeros, vidurká (2,4). Maþiausias yra IV kurso 

studentø nurodomø profesinio rengimo kliûèiø vidutinis 

kiekis (1,8). 

kiekis 

1 pav. Nurodomø profesinio rengimo kliûèiø vidutinio kiekio priklausomybë nuo kurso 

Galima bûtø daryti dvi prielaidas: IV kurse lieka 

tie studentai, kurie nugalëjo dalá profesinio rengimo 

kliûèiø, trukdþiusiø siekti profesinës karjeros þemesniuose 

kursuose; maþesná IV kurso studentø nurodomø 

profesinio rengimo kliûèiø kieká lemia didesnë jø 

psichinë branda. 

Patikrinus gautø rezultatø statistiná reikðmingumà, 

nustatyti statistiðkai labai reikðmingi skirtumai tarp 

ávairiø kursø studentø nurodomø profesinio rengimo 

kliûèiø (F = 14,9, kai p = 0,001). Paskaièiavus koreliacijas, 

nustatytas vidutinio stiprumo ryðys tarp kurso 

ir nurodomø profesinës karjeros siekimo sunkumø 

(r = – 0,20, p < 0,001). Ðá ryðá bûtø galima nustatyti 

tokia priklausomybe: kuo aukðtesniame kurse yra stu- 

24% 

15% 

30% 

31% 

dentas, tuo maþiau jis nurodo kliûèiø, trukdanèiø siekti 

pasirinktos profesinës karjeros. 

Tirti studentai daþniausiai nurodydavo ðias kliûtis: 

„bedarbystë baigus universitetà“ (35,9 proc. visø 

tirtø studentø), „finansinës problemos“ (32,5 proc. visø 

tirtø studentø), „tvirto profesinio apsisprendimo nebuvimas“ 

(29,9 proc. visø tirtø studentø) ir „per sunki 

studijø programa“ (26,5 proc. visø tirtø studentø). 

Reèiausiai tirti studentai nurodydavo ðias kliûtis: „tëvai“ 

(2,0 proc. visø tirtø studentø), „santuoka ir ðeima“ 

(4,3 proc. visø tirtø studentø) ir „blogas akademinis paþangumas“ 

(7,8 proc. visø tirtø studentø). Reikëtø atkreipti 

dëmesá á tai, kad labai nedaug studentø manë, jog prastas 

akademinis paþangumas yra profesinio rengimo kliûtis. 

Profesinio apsisprendimo 

nebuvimas 

Finansinës problemos 

Per sunki studijø programa 

Kitos kliûtys 

2 pav. I kurso studentø daþniausiai nurodomos profesinio rengimo kliûtys


I kurso studentai kaip profesinio rengimo kliûtá 

daþniausiai (31,3 proc.) nurodydavo profesinio apsisprendimo 

nebuvimà, daþnai (30,2 proc.) – finansi- 

32% 

11% 

25% 

32% 

nes problemas ir ðiek tiek reèiau (24,6 proc.) – per 

sunkias studijø programas. 


Finansinës problemos 

Profesinio apsisprendimo 

nebuvimas 


3 pav. II kurso studentø daþniausiai nurodomos profesinio rengimo kliûtys 

II kurso studentai kaip profesinio rengimo kliûtá 

daþniausiai (32,4 proc.) nurodydavo per sunkias studijø 

programas, daþnai (25,7 proc.) – finansines pro- 

19% 

19% 

21% 

41% 

blemas ir reèiau (11,0 proc.) – profesinio apsisprendimo 

nebuvimà. 

Bedarbystë po universiteto 

baigimo 


Sveikatos problemos 


4pav. III kurso studentø daþniausiai nurodomos profesinio rengimo kliûtys 

III kurso studentai kaip profesinio rengimo kliûtá 

daþniausiai (41,2 proc.) nurodydavo bedarbystæ baigus 

universitetà, daþnokai (20,5 proc.) – per sunkias 

28% 

20% 23% 

29% 

studijø programas ir ðiek tiek reèiau (18,9 proc.) – 

sveikatos problemas. 

Bedarbystë po universiteto 

baigimo 

Asmeninës problemos 

Pasitenkinimo profesine veikla 

nebuvimas 


5 pav. IV kurso studentø daþniausiai nurodomos profesinio rengimo kliûtys 

IV kurso studentai kaip profesinio rengimo kliûtá 

daþniausiai (28,8 proc.) nurodydavo bedarbystæ baigus 

universitetà, daþnai (23,7 proc.) – asmenines problemas 

ir ðiek tiek reèiau (20,3 proc.) – pasitenkinimo 

profesine veikla nebuvimà. 

Iðvados 

1. Daugiausiai profesinio rengimo kliûèiø nurodë II 

kurso studentai, maþiausiai – IV kurso studentai. 

Panaðûs buvo Wu W. [19] studentø profesinës rai- 

dos tyrimø rezultatai. 

2. I kurso studentai kaip profesinio rengimo kliûtá 

daþniausiai nurodydavo profesinio apsisprendimo 

nebuvimà. Treèdalis pirmakursiø dar nebuvo apsisprendæ 

ágyti pedagogo profesijà. II kurso studentai 

kaip profesinio rengimo kliûtá daþniausiai 

nurodydavo per sunkias studijø programas. Treèdalis 

antrakursiø buvo nepatenkinti studijø programomis. 

III ir IV kurso studentai kaip profesinio 

rengimo kliûtá daþniausiai nurodydavo bedar- 

135


bystæ baigus universitetà. Beveik pusë treèiakursiø 

ir treèdalis ketvirtakursiø manë, kad ágijæ profesijà 

negalës gauti darbo. 

3. IV kurso studentai gana daþnai nurodydavo asmenines 

problemas (atliekant ðá tyrà jos smulkiau neaiðkinamos). 

4. Kuo aukðtesniame kurse yra studentas, tuo maþiau 

jis nurodo finansiniø klûèiø, trukdanèiø siekti profesinës 

karjeros. 

5. Sveikatos kliûèiø, trukdanèiø siekti profesinës karjeros, 

padaugëja III kurse. 

6. Baigdami VPU pasitenkinimo profesine veikla nejauèia 

penktadalis studentø. 

136 

Literatûra 

1. Anuþienë B. Bûsimøjø inþinieriø poþiûris á profesiná rengimà. 

Jûra ir aplinka, 1. – 2003, p. 83–92. 

2. Chartrand J. Linking theory with practice : A sociocognitive 

interactional model for career counseling / 

/ Handbook of career counseling, Palo Alto, CA. – 

1996, p. 121–134. 

3. Graham S. A review of attribution theory in achievement 

contexts // Educational Psychology Review, 3. 

– 1991, p. 5–39. 

4. Hackett G. & Byars A. Social cognitive theory and 

the career development of African American women 

// The Career Development Quarterly, 44. – p. 322– 

340. 

5. Katrice A. & Luzzo D. The role of perceived barriers 

in career development: a social cognitive perspective. 

Journal of Counseling and Development, 77. – 

1999, p. 431–437. 

6. Kregþdë S. Bûsimøjø mokytojø lituanistø nuostatø 

psichologinë charakteristika // Ugdymo psichologija, 

4, 1(8). – 2001, p. 14–19. 

7. Krumboltz J. A learning theory of career counseling / 

/ Handbook of career counseling theory and practice. 

– Palo Alto, CA. – 1996, p. 55–80. 

8. Lent R., Brown S. & Hackett G. Toward a unifying 

social cognitive theory of career and academic interest, 

choice and performance // Journal of Vocational 

Summary 


Behavior, 45. – 1996, p. 79–122. 

9. Luzzo D. Ethnic differences in college students’ perceptions 

of barriers to career development // Journal 

of Multicultural Counseling and Development, 21. 

– 1993, p. 227–236. 

10. Luzzo D. Gender differences in college students’ career 

maturity and perceived barriers in career development 

// Journal of Counseling & Development, 

73. – 1995, p. 319–322. 

11. Makarskaitë-Petkevièienë R. Studijø kokybë – problema 

ir siekiamybë // Ðvietimo naujienos. Informacinis 

leidinys, 17. – 2003, p. 8–10. 

12. McWhirter E. Perceived barriers to education and career 

: Ethnic and gender differences // Journal of Vocational 

Behavior, 50. – 1997, p. 124–140. 

13. Stasiulevièiûtë A. Tikybos mokytojø rengimas : sunkumai, 

pasiekimai, perspektyvos : praneðimas VPU 

konferencijoje katalikø tikybos katedros ákûrimo deðimtmeèiui. 

– Kaunas, 2003, p. 17. 

14. Swanson J. How do women perceive career barriers? 

Theoretical and measurement issues // Promoting women’s 

career development into the next millennium 

and beyond. Symposium presented at the annual meeting 

of the American Psychological Association. – 

1996, Toronto, Canada. 

15. Swanson J., Daniels K. & Tokar D. Assessing perceptions 

of career-related barriers : The Career Barriers 

Inventory // Journal of Career Assessment, 4. – 

1996, p. 219–244. 

16. Taylor K. An investigation of vocational indecision 

in college students : Correlates and moderators // 

Journal of Vocational Behavior, 21. – 1982, p. 318– 

329. 

17. Tumpytë I. Studijø kokybë, arba kokybiðkos studijos 

– puikus rezultatas : problema // Universitas Vilnensis, 

3. – 2003, p. 9–11. 

18. Weiner B. An attributional theory of motivation and 

emotion. – New York, 1986. 

19. Wu W. Career development of international students 

: A structural investigation. Paper presented at the 

annual meeting of the American Educational Research 

Association. – Chicago, 1991. 

20. . 

CAREER-RELATED BARRIERS: UNIVERSITY STUDENTS’ BELIEFS 

Recent research has verified the claim that high school 

students perceive a variety of career-related barriers. 

Lent, Brown, and Hackett’s (1996) social cognitive 

career theory and Weiner’s (1986) attribution theory 

are useful approaches to increase understanding of the 

role that perceived barriers play in career development. 

This article presents an overview of VPU students’ 

beliefs about the career-related barriers they have met 

and provides the results highlighting the relation 

between the beliefs and years at the university. The 

main career-related barrier the students met in their 

last years at the university was incapability to find jobs 

after graduation. 





KÛNO KULTÛROS MOKYTOJØ RENGIMO KONCEPTUALIOS 

ATGAIVOS PRIELAIDØ TYRIMAS 

Anotacija. Daugeliu atvejø nûdienos kûno kultûros 

pedagogo profesijos padëties problemiðkumà galima 

aiðkinti ideologinëmis prieþastimis, todël neatsitiktinai 

ðiame straipsnyje analizuojamos konceptualiosios 

kûno kultûros mokytojø rengimo atgaivos prielaidos. 

Lietuvos kûno kultûros mokytojø rengimo konceptualaus 

kryptingumo, taip pat rengëjø profesiniø 

nuostatø darnos bei didaktiniø modernizavimo prielaidø 

tyrimo rezultatai rodo, kad ðalies kûno kultûros 

mokytojø profesinio rengimo sistema ið esmës yra grindþiama 

tradicinëmis tezëmis, neteikianèiomis patikimo 

metodologinio pagrindo optimistinei ateities perspektyvai. 

Sistemai modernizuoti reikalingos bendros 

visø profesinës socializacijos agentø pastangos veiklos 

filosofijos nuostatas plëtoti kritinio refleksyvumo linkme, 

siekiant áveikti tradicinio màstymo skvarbà á ugdymo 

programas 

Raktaþodþiai: kûno kultûros mokytojø rengimas, 

modernizavimas, rekonceptualizavimas, tradicionalizmas, 

kompetencija, kritinis refleksyvumas. 

Ávadas 

Fizinio ugdymo (toliau FU) padëties problemiðkumà 

ðvietimo sistemoje konstatuoja daugelis ES 

mokslininkø (De Knop 1998, 2000 Carreiro da Costa 

1994; Crum 1993, 1996, Laporte 1977, 1997, 

1998; ir kt.). Ði padëtis dar labiau komplikuota Lietuvos 

ugdymo ástaigose. Lëðø trûkumas, techninë ir sanitarinë 

árenginiø bûklë, maþëjantis moksleiviø domëjimasis 

kûno kultûra ir apskritai menkëjantis mokyklos 

bei mokytojo autoritetas vis daþniau visuomenës 

yra suvokiami ne kaip profesiniø problemø prieþastis, 

o kaip netinkamos ugdytojø kompetencijos iðdava. 

Mokytojui, kaip specialistui, tapus vieðos kritikos taikiniu 

spaudimà patiria ir mokytojø rengimo institucija 

[4]. Per pastaruosius deðimtmeèius aukðtasis mokslas 

visame pasaulyje tapo nuodugnios ekonominës ir 

administracinës analizës bei pertvarkymo, siekiant gerinti 

iðtekliø naudojimà, objektu. Taèiau ugdymas bei 

edukacinis efektas mokyklinëje ir mokytojø rengimo 

praktikoje vis dar suvokiami tradiciðkai, tinkamai neávertinant 

visuomenës raidos dinamikos bei kokybiðkai 

naujø kompetencijø poreikio (Byrne, Buchberger 

1995, Carreiro da Costa 1994, 2002, Crum 1993, 

1996). 

Apibrëþiant ir tiriant kûno kultûros mokytojø pro- 

fesijos problemà remtasi „Fizinio ugdymo pasikartojanèios 

savigriovos teorijos (Theory of Self Reproducing 

Failure of PE)“ (Crum, 1990c) nuostatomis, kad: 

1) dvi tradicinës – fizinio lavinimo ir ugdymo fiziniu 

lavinimu (p. 352) ideologijos tampa sistemos modernizavimà 

griaunanèiais veiksniais; 2) kûno kultûros 

mokytojø rengimo (toliau KKMR) institucija yra vienintelë 

grandis, kur galima áveikti uþburtà FU savigriovos 

ratà (p. 352); 3) perspektyva priklauso nuo konceptualaus 

aiðkumo ir sutarimo tarp KKMR programø 

vadovø ir dëstytojø, atidþios stojanèiøjø atrankos, 

mokymo kritiðkai reflektuoti, kaip KKMR programø 

leitmotyvo, átvirtinimo ir konceptualaus suderinamumo 

tarp studentø rengëjø – dëstytojø ir mokytojø 

(Crum, 1993, 1996). 

Tyrimo tikslas – iðtirti konceptualaus kûno kultûros 

mokytojø rengimo atsinaujinimo prielaidas Lietuvoje. 


1) nustatyti ir ávertinti Lietuvos KKMR ir STR programø 

konceptualøjá kryptingumà europos kontekste; 

2) iðtirti ir palyginti programø vadovø ir dëstytojø poþiûrá 

á Lietuvos KKMR programø konceptualø 

kryptingumà; 

3) iðtirti ir palyginti dëstytojø ir mokytojø poþiûrá á 

ávairiø KKMR aspektø svarbà; 

4) iðtirti ir palyginti dëstytojø ir studentø poþiûrá á 

aktyviø mokymo metodø taikymà LKKA. 

Mokslinës paþintinës veiklos dalyku pasirinktos kûno 

kultûros specialistø rengimo programø konceptualaus 

atsinaujinimo prielaidos. Tyrimo objektu – kûno 

kultûros specialistø rengimo programø vadovø (dekanø, 

vykdytojø), dëstytojø ir mokytojø bei vartotojø 

(baigiamøjø kursø studentø) poþiûris á Lietuvos 

KKMR ir STR (sporto treneriø rengimo) konceptualø 

kryptingumà, jo raiðkà ir atsinaujinimà lemianèius 

veiksnius. Konceptualios krypties (conceptual orientations) 

sàvoka apibrëþta kaip – idëjø bei nuostatø apie 

veiklos programø tikslus bei priemones jiems ágyvendinti 

rinkinys [5]. Tyrime naudota Rink [9] prie kûno 

kultûros specialistø rengimo sistemos pritaikyta Feiman-Nemser 

[5] bendrojo mokytojø rengimo krypèiø 

tipologija. 

Tyrimo metodai. Darbe taikyti áprasti mokslinës 

literatûros ir dokumentø analizës, anketinës apklau- 

137


sos ir interviu, tyrimø medþiagos statistinio apdorojimo 

ir lyginamosios analizës tyrimo metodai. 

Literatûros studijos (1998–2000) padëjo pagrásti 

teorinæ sàvokø, mokslinës problemos analizæ, parengti 

tyrimo metodologijà bei instrumentus. Autoriui pritarus, 

Crum [6] klausimyno pagrindu parengtos apklausos 

formuliaras. Atlikus apklausà su VPU gamtos 

mokslø bei skirtingø LKKA fakultetø dekanais (n = 5), 

iðsiaiðkinta, kokios krypties KKMR bei STR programos 

vyrauja Lietuvoje. Gauti duomenys palyginti su 

analogiðko Europoje atlikto tyrimo [6] duomenimis. 

Taip pat vykdyti kitø tiriamøjø grupiø nuomoniø tyrimai. 

2000–2002 m. anketø 11–14 punktø, ið kuriø 

keli – identiðki, uþdarø klausimø blokai buvo skirti 

konceptualiam programø kryptingumui iðaiðkinti ar 

Kritinë - socialinë 

138 

Sportinë 

Technologijø 

Praktinë 

Asmenybinë 

7,7% 

16,1% 

14,9% 

16,7% 

jo prielaidoms tirti. Apklausti LKKA dëstytojai 

(n = 99), bendrojo lavinimo mokyklø kûno kultûros 

mokytojai (n = 400) ir LKKA baigiamøjø kursø 

KKMR bei STR programø studentai (n = 273), atrinkti 

atsitiktiniu ir tiksliniu bûdais. 


Programø vadovø (dekanø) nuomoniø tyrimo rezultatai 

rodo, kad Lietuvos aukðtojo mokslo institucijø 

bei jø padaliniø, rengianèiø kûno kultûros mokytojus, 

programose vyrauja praktinës ir sportinës krypèiø 

derinys. Rengiant sporto ðakø trenerius vyrauja 

sportinës ir technologinës kryptys (1 lentelë). Bûtina 

paþymëti, kad visø programø vadovø nuomonë, vertinant 

ðá aspektà, sutapo. 

44,6% 

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 

1 pav. Kûno kultûros mokytojø rengimo programose vyraujantis konceptualus kryptingumas 

LKKA dëstytojø nuomoniø apie ðios institucijos 

KKMR programø konceptualø kryptingumà tyrimas 

rodo, kad jie tik ið dalies pritaria dekanø nuomonei, 

t. y. dauguma (44, 6 proc.) respondentø mano, jog 

vyrauja sportinë kryptis. Statistiðkai patikimai 

(p < 0,05) reèiau paminëta technologijø kryptis 

(16,7 proc.), be to, nëra jokiø galimybiø statistiðkai 

pagrásti pastarosios vyravimo praktinës (16,1 proc.) ir 

kritinës-socialinës (14,9 proc.) krypèiø atþvilgiu. 

Lietuvos ir 14 kitø Europos ðaliø kûno kultûros 

specialistø rengimo programø vadovø nuomoniø lyginamosios 

analizës rezultatø suvestinëje pastebëta 

KKMR ir STR programø ávairovë (1 lentelë). Beveik 

visose ðalyse, iðskyrus Vokietijà, STR programoms bûdinga 

sportinë kryptis. KKMR taip pat nesvetimi sportinës 

krypties elementai. Asmenybinës ir kritinës-socialinës 

krypties elementø pasigendama daugelio ðaliø, 

tarp jø ir Lietuvos, KKMR programose. Tiesa, li- 

Europoje vyraujanèios KKMR ir STR programø konceptualios kryptys 

1 lentelë 

ÐALYS ⇒ FI NO SE DK DE NL UK BE FR CH ES PT IL LT 

KKMR pr sp te as sp sp sp sp sp pr te sp sp pr 

KRYPTIS te te as kr pr kr pr 

kr 

sp 

STR sp sp sp sp pr sp sp sp sp sp sp ? sp sp 

KRYPTIS 

pr te te te pr 

pr 

te 

te 

te 

sp – sportinë kryptis pr – praktinë kryptis kr – kritinë-socialinë kryptis 

as – asmenybinë te – technologijø kryptis


teratûros ðaltiniuose [3] minima, kad Nyderlanduose 

ir Jungtinëje Karalystëje galima atrasti KKMR programø, 

sukurtø vadovaujantis kritinio refleksyvumo 

mokymo principu. Asmenybinë kryptis reèiausiai bu- 

Žinios apie žmogaus organizm¹ ir jo funkcijas 

Pedagogikos žinios ir profesinis mokytojo meistriškumas 

Gebëjimas kritiðkai màstyti apie FU tikslus mokytojo veiklos 

rezultatus bei s¹lygas 

Žinios apie fiziniø ypatybiø lavinimo technologijas 

Dalykinës þinios apie sporto ðakas, þaidimus, ðokius 

Individualios studento pastangos tobulëti (saviugda) 

Psichologijos žinios 

Praktinio darbo mokykloje patirtis (pedagoginë praktika) 

Žinios apie mokymo principus ir metodus 

Asmeninis sportinis meistriškumas 

0,86% 

vo paminëta ir LKKA dëstytojø atsakymuose (1 pav.). 

Treneriø rengimo srityje ðiø konceptualiø krypèiø nenurodë 

në vienos ðalies respondentai. 

5,11% 

6,13% 

3,77% 

5,28% 

4,77% 

4,69% 

5,11% 

4,73% 

8,40% 

9,20% 

10,91% 

13,55% 

13,48% 

13,67% 

15,72% 

15,65% 

17,88% 

17,78% 

Dëstytojai 

Mokytojai 

23,30% 

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 

2 pav. Svarbiausi kûno kultûros mokytojø rengimo aspektai (skirstinys – dëstytojai ir mokytojai) 

Pasak profesinës socializacijos teorijos þinovø, netgi 

jei KKMR institucijai pavyksta plëtoti kritinio refleksyvumo 

mokymosi perspektyvas, nesant konceptualaus 

sutarimo tarp dëstytojo ir bendradarbiaujanèio 

mokytojo, profesiniø praktikø metu ar pradedant dirbti 

mokykloje renkamasi tradicinius veiklos bûdus [1; 2; 

4; 8]. Tiriant ðià tendencijà, LKKA dëstytojø ir kûno 

kultûros mokytojø klausta, kokie KKMR programø 

aspektai yra svarbiausi profesinei pedagogo sëkmei (2 

pav.). Statistiniai rodikliai iðryðkino ne tik grupiø atsakymø 

ranginës sekos nesutapimus, bet ir statistiðkai 

patikimus (p


140 

50,00% 

45,00% 

40,00% 

35,00% 

30,00% 

25,00% 

20,00% 

15,00% 

10,00% 

5,00% 

0,00% 

2,1% 

10,2% 

8,2% 

42,9% 

32,2% 

36,7% 

46,6% 

10,2% 

100%Pasyvus 

3 pav. Þiniø perteikimas aktyviais ir pasyviais bûdais (studentø ir dëstytojø skirstinys) 

Dauguma dëstytojø mano (75 proc.; (p < 0,05) daþniau 

taikà aktyvius, o ne pasyvius (42,9 proc.) mokymo 

metodus arba iðlaiko pusiausvyrà (50 proc.; 36,7 proc.). 

To pakaktø, jei ne simetriðkai prieðingas studentø nuomoniø 

apie dëstymo metodø taikymà skirstinio vaizdas. 

Dëstytojø ir studentø nuomonës beveik nesiskyrë 

dël skalës viduryje (50 proc.) nurodyto atsakymo varianto 

– atitinkamai 36,7 proc. ir 32,2 proc., taèiau ne- 

60,00% 

50,00% 

40,00% 

30,00% 

20,00% 

10,00% 

0,00% 

10,2% 

Savês vertinimas Kitø vertinimas 

1,0% 

42,9% 

6,1% 

9,6% 

Studentai 

Dëstytojai 

1,0% 

nuginèijamai kritiðkesni studentai buvo rinkdamiesi kitas 

vertinimo skalës padalas (p < 0,001). 

Dëstytojø ir studentø nuomoniø apie aktyvius ir 

pasyvius þiniø perteikimo bûdus skirstinys beveik identiðkas 

– dëstytojø savæs ir kitø vertinimo skirstiniu 

(4 pav.). Visais atvejais, iðskyrus pasirinkusiuosius viduriniàjà 

skalës padalà, dëstytojai yra kritiðkesni kolegø, 

nei savo atþvilgiu (p < 0,001). 

36,7% 

31,6% 

9,2% 

53,1% 

8,2% 

1,0% 


ðios krypties elementà [9], keièia „pedagogikos þinios“ 

(Shulman, 1987), tai mokytojai iðlieka racionalûs praktiniu 

bei techniniu poþiûriais [4] – fizinio lavinimo 

technologijø, sporto ðakø iðmanymo ir pedagoginës 

praktikos). Taèiau metodologinës nuostatos nesutampa: 

ðiø dviejø KKMR proceso dalyviø grupiø mokytojai 

neávertina kritinio refleksyvumo svarbos profesinës 

kompetencijos raidai, o dëstytojai, kaip akademikai, 

nepastebi praktinës patirties ir iðgyvenimo paþintinio 

potencialo. Toks nesutarimas yra rimta prielaida tam, 

kad tose profesinës socializacijos proceso grandyse, kur 

KKMR programø studentai turës sàlytá su mokyklos 

realijomis, jø, kaip bûsimø pedagogø, profesinës nuostatos 

bus kreipiamos tradicionalistinës perspektyvos 

link [1; 2; 4; 8]. Abi respondentø grupës taip pat menkai 

vertina asmeninio sportinio meistriðkumo, þiniø 

apie mokymo principus ir metodus bei individualiø 

studento pastangø tobulëti svarbà, todël galima daryti 

keletà dràsesniø, taèiau atgarsá literatûroje turinèiø, apibendrinimø: 

1) maþa asmeninio sportinio meistriðkumo 

vertë rodo, kad Lietuvos kûno kultûros mokytojø 

rengëjai laikosi klasikiniø akademiniø vertybiø [5], neteikdami 

didesnio dëmesio sportiniam veiklos specifiðkumui 

[9]; 2) þiniø apie mokymo principus ir metodus 

nuvertinimas rodo, kad FU yra ne mokymo ir 

mokymosi vyksmas, o labiau fizinis ar sportinis rengimas; 

3) nepasitikëjimas studento asmeniniø pastangø 

galia ar jos neávertinimas iðties rodo pasenusias abiejø 

ugdytojø grupiø profesines nuostatas ir net cinizmà, 

kuris reiðkiasi „mokytojo centrizmu“ – neugdomi savarankiðkai 

màstantys ir veikiantys profesionalai. Todël 

nesiderina su demokratiðkos institucijos, kokiomis 

ðiandien skelbiasi Lietuvos mokyklos ir universitetai, 

vizija. 

Aktyviø metodø vyravimas kaip kritinio refleksyvumo 

átvirtinimo KKMR programose garantas pasyvaus 

mokymo atþvilgiu nëra akivaizdus. Viena vertus, 

didelë dalis respondentø rinkosi neutralià 50 proc. þymà 

– tai galima traktuoti kaip neapsisprendimà. Dëstytojø 

ir studentø nuomoniø (3 pav.), bei dëstytojø 

savæs ir kitø vertinimo skirtumai (4 pav.) verèia abejoti 

optimistiðkø dëstytojø nuomoniø tyrimo rezultatø 

validumu. Taèiau kritinis màstymas yra vienintelë atspirtis 

tradicinës „amato pedagogikos“ skvarbai á 

KKMR ir FU programas. Neiðsiugdþius ðio imuniteto 

nedaug tebus vilties kûno kultûros mokytojo profesijà 

alinanèiai „uþburto FU savigriovos rato“ inercijai áveikti 

(Crum, 1990). 

Mokytojø rengimas, koká tyrimo rezultatai rodo 

esant Lietuvoje, pirmiausiai yra profesinës socializacijos 

ir mokyklinio konteksto paþinimo vyksmas, ste- 

bint ir modeliuojant labiau patyrusio mokytojo veiklà. 

Tikimasi, kad kaupiant patirtá ilgainiui yra tobulëjama 

savaime. Norint sëkmingai dirbti kûno kultûros 

mokytoju pakanka turëti ðiek tiek nuovokos, daug dalyko 

þiniø bei truputá intuicijos [2]. Tradicinë kûno 

kultûros mokytojø rengimo perspektyva nëra teorinë 

koncepcija, nes þinios apie mokymà yra akumuliuojamos 

bandymø ir klaidø bûdu, nuodugni refleksija bei 

mokymasis nëra skatinami. Vyraujantá didaktiná principà 

galima ávardinti – „amato (ágûdþiø) pedagogika“ 

[10]. Pastaroji FU ir KKMR tradicija daro didelæ átakà 

bûsimø ir pradedanèiø mokytojø profesiniam màstymui 

bei jø gebëjimui mokyti. Tradicinis poþiûris sàlygoja 

FU savigriovos atsikartojimà (Crum 1990, 1993, 

1996). 

Iðvados 

1. Lietuvos, kaip ir daugelio Europos ðaliø, kûno kultûros 

mokytojø rengimas ið esmës yra grindþiamas 

„tradicionalistinëmis“ tezëmis, kurios neteikia pakankamo 

metodologinio pagrindo FU ir KKMR 

padëèiai kokybiðkai keistis. 

2. Ið dalies iðryðkëjo KKMR programø vadovø (dekanø) 

ir vykdytojø (dëstytojø) nuomoniø nesutapimai 

vertinant kûno kultûros mokytojø rengimo 

programø kryptingumà, nors konceptualus sutarimas 

yra viena svarbiausiø sistemos modernizavimo 

sàlygø [4]. 

3. LKKA dëstytojø ir kûno kultûros mokytojø poþiûriø 

apie svarbiausius KKMR aspektus nesuderinamumas 

ypaè ryðkus vertinant pamatinius profesinës 

kompetencijos elementus – kritiná refleksyvumà 

ir praktinæ patirtá. Vienas be kito jie yra 

beprasmiai ir netgi ádingi FU praktikoje. 

4. Skirtingas dëstytojø ir studentø aktyviø mokymo 

metodø padëties LKKA vertinimas mûsø neátikino 

juos vyraujant studijø procese. Tikëtina, kad 

abi tiriamøjø grupës savaip supranta arba nesupranta, 

kas apskritai jie yra ir, kuo skiriasi nuo pasyviø. 

Tenka daryti apibendrinanèià iðvadà: tiek KKMR 

konceptualaus kryptingumo, tiek profesiniø nuostatø 

darnos ir didaktiniø modernizavimo prielaidø tyrimo 

rezultatai rodo, kad Lietuvoje egzistuoja kur kas rimtesnës 

ir gilesnës pertvarkos, nei suteikia sistemos restruktûrizavimas 

ar reorganizavimas, poreikis. Reikalingos 

bendros visø profesinës socializacijos agentø pastangos 

kurti, diegti ir plëtoti naujas veiklos filosofijas 

– konceptualizuoti ir rekonceptualizuoti ugdymo programas 

visuose ðvietimo ir studijø lygmenyse. 

141


142 

Summary 


AN ANALYSIS OF THE BACKGROUNDS FOR CONCEPTUAL CHANGES IN 

PHYSICAL EDUCATION TEACHER EDUCATION (PETE) 

The survey reveals what conceptual orientation 

dominates in Lithuanian PETE and what it looks like 

comparing with the common European PETE 

situation (Crum, 1996) as well as to what extent 

systems are prepared for conceptual/qualitative 

renovation. The analysis indicates that a sportive 

conceptual orientation combined with some elements 

of practical and technological orientations highly 

dominates in Lithuanian programmes of physical 

education teacher and sport coach education. The 

programmes of such conceptual orientation, however, 

are based on a “traditionalistic thesis” and cannot serve 

as a proper theoretical-methodological background for 

modernisation of the system of physical education 

teacher education. 

Lietuvos kûno kultûros akademija 




KARJEROS SAMPRATA PEDAGOGO DARBE 

Anotacija. Straipsnyje aptariama karjeros samprata 

asmenybës profesinës raidos kontekste. Gilinamasi á 

mokytojø karjeros sampratà pagal jø pasirinktas karjeros 

orientacijas. Nustatyta dominuojanti karjeros orientacija 

– darbo stabilumas ir tarnavimas. Tai rodytø, kad 

mokytojai siekia saugumo, t. y. nori iðsaugoti turimà 

darbo vietà bei linkæ save realizuoti paðaukimo prasme 

– jiems priimtina mokyti ir rûpintis kitais. 

Raktaþodþiai: karjera, profesinë raida, karjeros 

orientacijos, pedagogo paðaukimas, meistriðkumas. 

Þodis karjera kildinamas ið lotyniðko þodþio carraria, 

reiðkianèio þmogaus gyvenimo kelià, bëgimà, arba 

ið prancûziðko þodþio carriere, reiðkianèio veikimo 

dirvà, sritá, profesijà. Sàvokos aiðkinimai rodo, kad galimos 

ávairios karjeros sampratos: viena susijusi su konkreèia 

veikla, kita – su gyvenimo planavimu ir jo tikslø 

ágyvendinimu. Taigi karjera jokiu bûdu nëra tik greitas 

ir sëkmingas kilimas tarnyboje, ji nëra ir vien profesija. 

Karjeros nereikëtø tapatinti su profesine sëkme 

ar nesëkme. Anot L. G. Poèebut, V. A. Èiker [12], 

karjera – vienas ið þmogaus individualaus profesinio 

gyvenimo rodikliø, tai pasiekimas norëto profesinio 

statuso ir já atitinkanèio gyvenimo lygio bei kokybës, 

taip pat pasiekimas garbës. Sëkmingai padaryta karjera 

leidþia þmogui iðsiskirti ið kitø ir paiimti savo vertingumà. 

D. F. Super [8] mano, kad pagrindinë þmogaus 

profesinio gyvenimo determinantë yra jo asmenybës 

Að vaizdas profesine prasme, kurá individas susikuria 

gyvenime atlikdamas serijà sprendimø, susijusiø 

su karjera. Profesinis gyvenimo kelias – ne tik pareigybiø 

ar vadovaujamø postø kaita. Padaryti karjerà 

galima ir kitokiu bûdu, pavyzdþiui: tapti tikru savo 

srities þinovu ir gerbiamu specialistu, pasiekti profesinio 

meistriðkumo virðûnæ, ágyti autoritetà tarp kitø profesionalø. 

Karjeros pagrindas turëtø bûti ne turëtø postø 

sàraðas ir jø vieta pareigybiø hierarchijoje, o sukaupta 

vertinga profesinë patirtis ir ágûdþiai bei kûrybiðko jø 

taikymo rezultatai, naudingi tiek þmogui, tiek visuomenei. 

Ðiuo poþiûriu visi dirbantys asmenys gali padaryti 

tokio pobûdþio karjerà ir visos profesijos gali 

bûti karjeros pagrindas (Maknienë, 2001). 

Karjeros sàvoka yra daugiaprasmë ir platesnë uþ 

profesijos, uþsiëmimo ar darbo sàvokas. D. E. Super 

nuomone, karjera – tai nuosekli visø individo uþimamø 

profesiniø pozicijø ir darbo vietø seka, apimanti 

visà þmogaus darbinës veiklos istorijà. 

A. Gumuliauskienë, D. Augienë ir kt. (2002) teigia, 

kad karjera – tai individualus tobulëjimas sëkmin- 

gai pasirinktos veiklos kryptimi ir pozityvus jos vertinimas 

tiek asmeniniu, tiek visuomeniniu poþiûriais. 

Karjerà sëkmingai pasiekti galima tik turint tam tikrø 

asmeniniø (savæs paþinimas ir tinkamas pateikimas), 

socialiniø (geri santykiai su aplinkiniais), edukaciniø 

(gebëjimai, skatinantys þmogø save ugdyti), profesiniø 

(susijusios su darbine þmogaus veikla) savybiø [9]. 

Karjeros samprata mokslinëje literatûroje pateikiama 

keturiomis pagrindinëmis prasmëmis: 

karjera kaip laimëjimai darbinëje aplinkoje; 

karjera kaip profesija, kuri gali bûti daugiau ar maþiau 

prestiþinë; 

karjera kaip nuosekli nuolatinio darbo tàsa: kiekvienas 

þmogus turi savo darbo istorijà; 

karjera kaip patirties, sukauptos visà gyvenimà atliekant 

ávairius vaidmenis, visuma [7]. 

Karjera yra þmogaus veiklø seka per visà jo gyvenimà, 

procesas, kurá lemia ávairûs ekonominiai, socialiniai, 

politiniai, kultûriniai ir kiti veiksniai. Didþiausia 

tikimybë, kad iðliks tos organizacijos (tarp jø ir mokyklos), 

kurios yra lanksèios, kûrybiðkos, geba prisitaikyti, 

moka bendradarbiauti [11]. Tokio tipo organizacijose 

uþimamas statusas jau nieko nereiðkia, o 

þmonës èia buriami projektinei veiklai naujiems, kà 

tik iðkilusiems uþdaviniams spræsti. Taigi dël ðiandieniniø 

organizacijø nepastovumo þmogaus karjerai keliami 

nauji reikalavimai – asmenybës lankstumas ir nenutrûkstamas 

profesiniø gebëjimø tobulinimas. Vadinasi, 

karjera – visà gyvenimà besitæsianti darbø seka, 

susijusi su asmenybës paþiûromis, motyvais, tai – 

elgsenø seka, susijusi su darbine viso gyvenimo patirtimi 

[5]. 

Ðio darbo tikslas – iðtirti mokytojø karjeros orientacijas 

ir nustatyti, ar jos neprieðtarauja ugdomojo mokymo 

principui mokymo procese. 

Tyrimo organizavimas. Tyrimas atliktas trijose 

Kauno mokyklose: ,,Rasos“ gimnazijoje, ,,Purienø“ vidurinëje 

mokykloje ir „Pilënø“ vidurinëje mokykloje. 

Apklausoje dalyvavo 105 mokytojai (anketø buvo iðdalyta 

130, taèiau 25 mokytojai anketas uþpildë ne 

visiðkai, todël ðios anketos tyrimui nebuvo panaudotos): 

36 Kauno ,,Rasos“ gimnazijos mokytojai, 38 Kauno 

„Pilënø“ vidurinës mokyklos mokytojai, 31 Kauno 

,,Purienø“ vidurinës mokyklos mokytojas. Respondentai 

buvo parinkti atsitiktine tvarka. Tyrime dalyvavo 

13 proc. vyrø ir 87 proc. moterø. Respondentø 

pasiskirstymas pagal amþiø buvo toks: 9 proc. – 20– 

29 metø, 29 proc. – 30–39 metø, 45 proc. – 40–49 

143


metø ir 17 proc. – vyresniø nei 50 metø. Respondentø 

pedagoginio darbo staþas buvo toks: 11 proc. staþas 

buvo iki 5 metø, 16 proc. – 6–10 metø, 14 proc. – 

11–15 metø, 23 proc. – 16–20 metø, 36 proc. – daugiau 

nei 20 metø. Tyrime dalyvavo po 24 proc. tiksliøjø 

ir humanitariniø dalykø mokytojø, 21 proc. pradinio 

ugdymo pedagogø, po 12 proc. socialiniø ir gamtos 

dalykø mokytojø ir 7 proc. menø mokytojø. 

Tyrimo metodika paremta E. Scheino testu ,,Karjeros 

inkarai“ [12]. 

Tyrimo rezultatai. Atlikus apklausà trijose Kauno 

mokyklose – ,,Rasos“ gimnazijoje, ,,Purienø“ vidurinëje 

ir „Pilënø“ vidurinëje mokykloje ir apibendrinus 

anketoje pateiktø teiginiø mokytojø vertinimus, 

gauti rezultatai pavaizduoti paveiksluose. 

Atlikus tyrimà nustatyta, kad mokytojø pasirinkimuose 

nëra vienos vyraujanèios karjeros orientacijos. 

Daugiausia balø – 8,83 mokytojai skyrë karjeros orientacijai 

,,darbo stabilumas“, o ,,gyvenamosios vietos stabilumas“ 

jiems nebuvo svarbus (tik 5,85 balø). Tai 

patvirtina E. Scheino teiginá, kad þmogus, orientuotas 

á darbo stabilumà, pakeis gyvenamàjà vietà, jei to ið jo 

reikalaus darbdavys. Viena ið mokytojø vyraujanèiø 

orientacijø – ,,tarnavimas“ (8,07 balø). Norà tarnauti, 

padëti þmonëms, gyvenimà padaryti geresná jie ágyvendina 

ugdydami jaunàjà kartà. ,,Matyt, todël pedagogas, 

atiduodantis savo ðirdá ir protà savo profesiniam 

darbui ir gerai suvokiantis ðios misijos kilnumà, kompensacijà 

uþ savo darbà daþniau mato ne ðiaip jau ápras- 

10,00 

144 

9,00 

8,00 

7,00 

6,00 

5,00 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

profesinë 

kompetencija 

6,07 

6,05 

5,44 

vadyba 

4,11 

3,39 

3,65 

autonomija 

7,05 

7,13 

6,97 

darbo stabilumas 

8,86 

8,85 

8,77 

gyvenamosios 

vietos stabilumas 

6,70 

5,69 

5,06 

tinëje materialinëje, o sudvasintoje moralinëje sferoje“ 

[10]. ,,Gyvenimo stiliø integracijà“ mokytojai ávertino 

vidutiniðkai 7,57 balø, vadinasi, jiems svarbu, kad 

jø gyvenime nevyrautø viena sritis, pavyzdþiui, tik darbas 

arba tik ðeima, todël stengiasi visa tai suderinti. 

Taigi dominuojanèios mokytojø profesinës orientacijos 

yra ,,darbo stabilumas“, ,,tarnavimas“, ,,gyvenimo 

stiliø integracija“. 

1 pav. pateikti duomenys rodo, kad visø trijø mokyklø 

mokytojai svarbiausiomis laikë tas paèias karjeros 

orientacijas. 

Lyginant visø mokyklø mokytojø duomenis, galima 

pastebëti, kad Kauno ,,Rasos“ gimnazijos mokytojai 

daugiau balø skyrë ,,gyvenimo stabilumui“, o 

Kauno „Pilënø“ vidurinës mokyklos mokytojai – ,,iððûkiui“, 

t. y. buvo labiau linkæ konkuruoti, jiems buvo 

svarbu nugalëti kitus ir atlikti sunkias uþduotis. 

Þmonëms bûdingas stiprus socialinis jausmas, iðreikðtas 

karjeros orientacijoje ,,tarnavimas“ [2]. ,,Tarnavimui“ 

vidutiniðkai maþiausiai balø (7,57) skyrë Kauno 

,,Purienø“ vidurinës mokyklos mokytojai, Kauno „Pilënø“ 

vidurinës mokyklos mokytojai ,,tarnavimà“ ávertino 

8,19 balø, o Kauno ,,Rasos“ gimnazijos – 8,35 

balø. 

2 pav. matyti, kad mokytojai, dëstantys humanitarinius 

dalykus, yra maþiausiai orientuoti á ,,vadybà“ 

(2,59 balø), jiems itin svarbus ,,tarnavimas“ (8,60 balø), 

o tiksliøjø mokslø specialistai maþiausiai orientuoti 

á ,,tarnavimà“ (7,13 balø) lyginant su visais ki- 

tarnavimas 

8,35 

8,19 

7,57 

iððûkis 

6,25 

5,28 

5,08 

gyv enimo s tiliø 

integracija 

7,60 

7,63 

7,48 

4,31 

1 pav. Mokytojø karjeros orientacijø ávertinimo balais palyginimas ávairiose mokyklose 

4,44 

4,25 

verslumas 

Kauno 

"R a s o s " 

gim nazija 

Kauno 

Pilën ø vid. 

m-kla 

Kauno 

"P u rie n ø " 

vi d .m - k la

10,00 

9,00 

8,00 

7,00 

6,00 

5,00 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

profesinë 

kompetencija 

vadyba 

autonomija 

darbo stabilumas 

gyvenamosios 

vietos stbilumas 

tarnavimas 

ið ð û k is 

gyvenimo s tiliø 

integracija 

verslumas 

tiks lieji 

hum anitariniai 

soc ialiniai 

menai 

gam tos 

pradinis 

ugdym as 

2 pav. Mokytojø, dëstanèiø ávairius dalykus, karjeros orientacijø ávertinimo balais palyginimas 

tais mokytojais. Mokytojai, dëstantys tiksliuosius dalykus, 

turëtø daugiau dëmesio skirti ne tik dëstomo 

dalyko mokymui, bet ir savo asmenybës ugdymui, kuris 

glaudþiai susijæs su ,,tarnavimo“ orientacija. 

Mokytojai, dëstantys menus (muzikà ir dailæ), labiau 

nei kiti mokytojai orientuoti á ,,autonomijà“ (8,92 

10,00 

9,00 

8,00 

7,00 

6,00 

5,00 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

profesinë 

kompetencija 

vadyba 


autonomija 

darbo 

stabilumas 

gyvenamosios 

v ietos stbilumas 

balø), taigi jø stipriai iðreikðtas poreikis viskà daryti 

savaip, paèiam nuspræsti, kada, kam ir kiek dirbti, ðie 

mokytojai yra pasiryþæ atsisakyti paaukðtinimo tarnyboje 

ir kitø galimybiø, kad iðsaugotø savo nepriklausomybæ. 

Taèiau jie pasirinko ne laisvø menininkø, o 

mokytojø profesijà, nes, be autonomiðkumo, taip pat 

tarnavimas 

iððûkis 

gy venimo stiliø 

integracija 

3 pav. Karjeros orientacijø ávertinimo balais palyginimas pagal mokytojø amþiø 

verslumas 

20 - 29m. 

30 - 39m. 

40 - 49m. 

50m. ir 

daugiau 

145


yra labai orientuoti á ,,tarnavimà“ (9,17 balø), ,,darbo 

stabilumà“ (9,42 balø) ir ,,gyvenimo stiliø integracijà“ 

(8,67 balø), o visa tai jiems gali suteikti mokytojo 

darbas. Be to, ðiems pedagogams labiau nei kitiems 

bûdinga profesinë kompetencija (7,10 balø), susijusi 

su gabumø ir talentø buvimu tam tikroje srityje, ir 

verslumas (6,16 balø), kuris reiðkiasi verþimusi sukurti 

kaþkà nauja ir nebijojimu rizikuoti. 

Apibendrinus rezultatus pagal mokytojø amþiø iðryðkëjo 

tam tikros tendencijos (3 pav.): mokytojai, kuriø 

amþius – nuo 20 iki 30 metø, labiau nei vyresni jø 

kolegos orientuoti á ,,vadybà“ (5 balai), ,,verslumà“ (5 

balai) ir ,,iððûká“ (6,27 balø), maþiausiai – á ,,gyvenamosios 

vietos stabilumà“ (4,22 balø), tai gali bûti sietina 

su S. N. Parkinson iðskirta ,,ásiverþimo“ (karjeros) 

stadija. Galima teigti, kad ðio amþiaus pedagogai labiau 

nei vyresni siekia statusinës karjeros – kopti karjeros laiptais 

ir uþimti vadovaujamà postà. Taèiau mokytojo darbe 

daug svarbesnis turëtø bûti ,,tarnavimas“ ir ,,profesinë 

kompetencija“ (profesinis meistriðkumas). 50-meèiams 

ir vyresniems daug svarbesnë ,,gyvenimo stiliø 

integracija“, jie daug labiau nei jaunesni áprasmina save 

,,tarnavime“, tuo tarpu ,,verslumas“ ir ,,vadyba“ jiems 

maþiausiai svarbûs, o jø ,,gyvenamosios vietos stabilumo“ 

poreikis – gerokai (daugiau nei 4 balais)didesnis, 

lyginant su 20–30 metø mokytojais. 

Vyrø ir moterø karjeros orientacijø lyginimo (4 

pav.) rezultatai patvirtino E. Scheino tyrimo duomenis, 

kad lyèiø skirtumas neturi didelës átakos karjeros 

orientacijoms. Taèiau apibendrinus rezultatus galima 

iðskirti tam tikras tendencijas. Moterims svarbesnis yra 

,,darbo stabilumas“, galimybë suderinti atsidavimà ðei- 

10,00 

9,00 

8,00 

7,00 

6,00 

5,00 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

146 

5,85 


profesinë 

kompetencija 

3,64 

vadyba 

4,20 

7,06 

autonomija 

7,06 

8,92 

darbo 

stabilumas 

8,18 

5,90 

5,61 

gyvenamosios 

vietos 

stbilumas 

mai su darbine veikla (,,gyvenimo stiliø integracija“), 

moterys labiau orientuotos á ,,tarnavimà“. Vyrai labiau 

siekia valdyti, daryti átakà kitiems þmonëms 

(orientuoti á ,,vadybà“), taèiau verslesnës (orientuotos 

á ,,verslumà“) yra moterys. Vyrai karjeros orientacijà 

,,iððûkis“ vertino aukðtesniais balais nei moterys, nes 

vyrams konkurencija, laimëjimas prieð kitus, kliûèiø 

nugalëjimas, sunkiø uþduoèiø sprendimas yra svarbiau 

nei moterims. Jiems labiau nei moterims bûdinga socialinë 

pozicija ,,laimëti arba pralaimëti“. 

Mokytojø vyrø ir moterø santykis vidurinëse mokyklose 

rodo, kad vyrai yra labiau linkæ daryti statusinæ 

karjerà, todël renkasi kitas specialybes, siekia dirbti 

vadovaujamà darbà. 

5 pav. matyti, kad mokytojai, tik pradëjæ savo profesinæ 

karjerà (iki 5 metø darbo staþas), labiau nei didesná 

darbo staþà turintys mokytojai orientuoti á ,,vadybà“ 

ir ,,autonomijà“. Kiti penkeri darbo metai yra 

tarsi augimo visose karjeros orientacijose metai, taèiau 

po deðimtøjø darbo metø pastebimas kritimas, kuris 

16–20 darbo metais pereina á krizæ. Taèiau nuo 21 

darbo metø, pasibaigus tai krizei, ,,profesinë kompetencija“, 

,,autonomija“, ,,darbo stabilumas“ ir ,,tarnavimas“ 

mokytojams tampa tokie pat svarbûs, kokie buvo 

6–10 darbo metais, o ,,gyvenamosios vietos stabilumo“ 

poreikis tampa pats didþiausias lyginant su visais 

darbo metais. 

Matome, kad profesinio paðaukimo srityje galimos 

krizës, kurios „gesina“ profesinius interesus, taigi 16– 

20 darbo metais iðryðkëjusi mokytojø karjeros krizë 

susijusi su pedagoginio paðaukimo sumaþëjimu. Iðkyla 

klausimas, ar teisingai pasirinkta profesija (abejo- 

8,11 

7,43 

tarnavimas 

5,92 

5,45 

iððûkis 

7,62 

gyvenimo stiliø 

integracija 

7,24 

4,36 

4,02 

4 pav. Karjeros orientacijø ávertinimo balais palyginimas pagal mokytojø lytá 

verslumas 

moterys 

vyrai

10,00 

9,00 

8,00 

7,00 

6,00 

5,00 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

profesinë 

kompetencija 

vadyba 


autonomija 

darbo 

stabilumas 

gyvenamosios 

vietos stbilumas 

tarnavimas 

iððûkis 

gyvenimo stiliø 

integracija 

5 pav. Mokytojø karjeros orientacijø ávertinimo palyginimas pagal pedagoginio darbo staþà 

nës dël paðaukimo), abejojama dël savo profesiniø pasiekimø, 

tolimesnës karjeros [12]. 

Atsakydami á anketos klausimà ,,Ar Jûs patenkinti 

savo darbu?“, mokytojai turëjo ávertinti save pagal tokià 

skalæ: ,,labai patenkintas – patenkintas – ðiek tiek 

patenkintas – neiðsiskirianèiai – ðiek tiek nepatenkintas 

– nepatenkintas – labai nepatenkintas“. 

Tyrimas parodë, kad 28 proc. mokytojø yra labai 

patenkinti savo darbu, 57 proc. mokytojø patenkinti, 

10 proc. ðiek tiek patenkinti, 4 proc. ðiek tiek nepatenkinti 

ir 1 proc. nepatenkinti savo darbu. Todël galima 

daryti iðvadà, kad dauguma mokytojø dirba ðá 

darbà, nes turi pedagoginá paðaukimà. ,,Paðaukimas – 

tai ne vien gebëjimas, o kartu ir asmenybës nuostata, 

noras atlikti tam tikrus veiksmus; tai svajonë, polëkis, 

mobilizuojantis asmenybës fizines ir intelekto jëgas“ 

[10]. Þmogus, dirbantis ið paðaukimo, patiria pasitenkinimà 

darbu, lengviau nugali sunkumus ir nesëkmes. 

Iðvados 

1. Labiausiai iðreikðtos yra ðios mokytojø karjeros 

orientacijos: ,,darbo stabilumas“ (8,83 balø) ,,tarnavimas“ 

(8,07 balø) ir ,,gyvenimo stiliø integracija“ 

(7,57 balø). 

2. Karjeros orientacija ,,darbo stabilumas“ yra vyraujanti 

ir nepriklauso nuo mokytojø lyties, amþiaus, 

pedagoginio darbo staþo, dëstomo dalyko. 

3. Siektina mokytojø karjeros orientacija – tarnavimas. 

Ði karjeros orientacija bûdinga apklaustiems 

mokyklø mokytojams. 

verslumas 

0-5 m. 

6-10 m. 

11-15 m. 

16-20 m. 

21m. ir 

daugiau 

4. Mokytojai iki trisdeðimties metø yra maþiausiai 

orientuoti á ,,gyvenamosios vietos stabilumà“ (4,35 

balø), o sulaukus 50 metø ir daugiau ði karjeros 

orientacija tampa viena ið svarbiausiø (8,63 balø). 

5. Mokytojams, dëstantiems humanitarinius ir tiksliuosius 

dalykus, maþiausiai svarbi „vadyba“ (statusinë 

karjera) (2,59 ir 3,71 balø). 

6. Mokytojoms svarbiau ,,darbo stabilumas“, ,,gyvenimo 

stiliø integracija“ padedanti atsidavimà ðeimai 

suderinti su darbine veikla, moterys labiau 

orientuotos á ,,tarnavimà“. 

7. Vyrai labiau nei moterys orientuoti á ,,vadybà“ (siekia 

statusinës karjeros) (4,20 balø) ir ,,iððûká“ (konkurencija, 

laimëjimas prieð kitus, kliûèiø nugalëjimas, 

sunkiø uþduoèiø atlikimas) (5,92 balø). 

8. Mokytojai, dëstantys menus, labiau nei kiti mokytojai 

orientuoti á ,,autonomijà“. 

9. Mokytojai, turintys16–20 metø pedagoginio darbo 

staþà, visas karjeros orientacijas vertina þemiausiais 

balais, nes jø profesinëje karjeroje – krizë. 

Literatûra 

1. Adamonienë R., Daukilas S., Krikðèiûnas B., Maknienë 

I., Palujanskienë A. Profesinio ugdymo pagrindai. 


2. Adler A. What Life could mean to You. – Oxford, 

1998. 

3. Jovaiða L. Asmenybë ir profesija. – Kaunas, 1981. 

4. Karjera ðiandien ir rytoj / parengë A. Gumuliauskienë, 

D. Augienë, L. Bobrova ir kt. – Ðiauliai, 2002. 

147


5. Palujanskienë A. Darbo ir karjeros psichologija. Metodinës 

rekomendacijos. – Kaunas, 2003. 

6. Palujanskienë A. Vidinë profesijos pedagogo motyvacija 

darbo veikloje // Pedagogika. – T. 59(2002), 

p. 111–116. 

7. Patton W., McMahon M. Career Development and 

System Theory. – London, 1999. 

8. Super D. E. A life-span, life-space perspective on convergence 

// M. L. Savickas and R. W. Lent (Eds.). 

Convergence in caree development theories. – Palo 

Alto, 1994. 

148 

Summary 


9. Staniðauskienë V., Veèkienë N. Rengimasis karjerai 

socialiniø transformacijø laikotarpiu : Lietuvos gimnazijose 

egzistuojanèiø prielaidø analizë // Socialiniai 

mokslai. – 2000, Nr.1, p. 85–93. 

10. Voveris V. Pedagogas – mûsø viltis ir nerimas. – Kaunas, 

1990. 

11. Þelvys R. Ðvietimo vadybos pagrindai. – Vilnius, 

2001. 

12. Ïî÷åáóò Ë. Ò., ×èêåð Â. À. 

Îðãàíèçàöèîííàÿ ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. 

– 2000. 

THE NOTION OF CAREER IN PEDAGOGICAL WORK 

It is clear that the term “career” is still understood in 

different ways. Such lack of conceptual clarity 

maintains ambiguity and continues to prevent 

development of a common ground of thinking in this 

area. The concept of career has expanded to include 

pre-vocational and post-vocational activities, like it was 

in the definition proposed by Super in 1976: “the 

sequence of major positions occupied by a person 

throughout his pre-occupational, occupational and 

post-occupational life, includes work-related roles, 

such as those of student, employee, pensioner, together 

with complementary vocational, familial and civil 

roles”. A number of writers have gone further and have 

proposed alternative terms to describe career, such as 

working life and work history. These authors 

recommend use of the more neutral term, “work 

histories” to denote sequences of job experiences and 

reserve the term “career” for the sense people make of 

them. These broader definitions of career draw 

attention to the concept of career development, which 

can be described as being for most people a lifelong 

process of getting ready to choose, choosing, and 

typically continuing to make choices from among the 

many occupations available in our society. So career 

development involves one’s whole life, not just 

occupation. As such, it concerns the whole person, 

him or her in the ever-changing contexts of his or her 

life. The environmental pressures and constraints, the 

bonds that tie him or her to significant others, 

responsibilities to children and aging parents, the total 

structure of one’s circumstances are also factors that 

must be understood and reckoned with. In these terms, 

career development and personal development 

converge. In terms of career choice and satisfaction 

the evolution of a personality as the mechanism that 

guides cognitive processes at times of career choice, 

whether those choices have presented themselves for 

external or internal reasons. External reasons include 

particular stages of the education system, and internal 

reasons include the desire for increased work 

satisfaction. Each of the theories discussed emphasises 

the importance of self-knowledge in the decision 

making process. Self-concept implementation 

describes the process of choosing an occupation that 

matches one’s image of oneself. It is interesting that 

women reflect their sense of identity primarily in terms 

of their connections to others, when men describe their 

sense of self by differentiating themselves from others 

in terms of abilities and attributes. 

The task of this research is to inquire teachers by means 

of E. Schein questionnaire. We were interested in the 

teachers’ career orientations at Kaunas “Rasos” 

Gymnasium, Kaunas „Pilënø“ Secondary School and 

Kaunas “Purienø” Secondary School. 

The results of the research are as follows: prevailing 

career orientations of teachers are “job stability”, 

“service” and “integration of life styles”. Careers 

orientation “job stability” is predominant irrespective 

of the teachers’ sex, age, teaching experience and the 

subject taught. Career orientation “service” is desirable 

for teachers’ work. 

Lietuvos þemës ûkio universitetas 




PEDAGOGØ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO SISTEMOS 

DECENTRALIZACIJA: PEDAGOGØ POÞIÛRIS 

Anotacija. Lietuvos pedagogø poþiûris á kvalifikacijos 

tobulinimo decentralizacijà yra teigiamas. Pagrindiniu 

kvalifikacijos tobulinimo sistemos privalumu pedagogai 

nurodo kvalifikacijos tobulinimui eikvojamø 

laiko sànaudø maþinimà. Ðià nuostatà iðreiðkia skirtingà 

kvalifikacijà ágijæ pedagogai. Taèiau kvalifikacijos 

tobulinimo decentralizacijos sàlygomis pasigendama 

bendravimo su visos ðalies pedagogais, teigiama, 

kad daugiau asmeniniø lëðø tenka naudoti kvalifikacijos 

tobulinimo renginiø finansavimui, sumaþëja galimybë 

betarpiðkai susipaþinti su ðalies sostinës kultûrinio 

gyvenimo pokyèiais. Skirtingø kvalifikaciniø kategorijø 

mokytojø poþiûris á kvalifikacijos tobulinimo 

sistemos decentralizacijos trûkumus statistiðkai nepatvirtinamas. 

Raktaþodþiai: kvalifikacija, kvalifikacinë kategorija, 

kvalifikacijos tobulinimas, kvalifikacijos tobulinimo 

sistema, sistemos decentralizacija. 

Keièiantis Lietuvoje ðvietimo politikai, keièiasi ir 

mokytojo vaidmuo. Ðiandieninis gyvenimo tempas, 

sparèiai augantis informacijos srautas sàlygoja dar vienà 

grupæ reikalavimø pedagogui, jo veiklos kokybei. 

Ðiuo metu svarbu ne tik perteikti faktines þinias, bet 

karti ir mokytis, kaip ir kur jas gauti, kaip jomis naudotis. 

Dël to bûtinas aktyvus ir sàmoningas besimokanèiojo 

asmens dalyvavimas studijø procese, reikalingi 

nauji metodai, kurie leistø ieðkoti ir tvarkyti informacijà 

[3; 5; 9]. Atlikdamas naujà profesiná vaidmená, 

mokytojas turi plëtoti profesinæ kompetencijà, 

jo asmenybës brandos lygis turi bûti aukðtas, kad gebëtø 

áprasminti save profesiniu poþiûriu. Keièiantis 

mokytojo vaidmeniui, kinta ir mokytojo profesinio 

meistriðkumo samprata. Profesiná meistriðkumà pasiekia 

ne tik toks pedagogas, kuris iðmano savo dalykà, 

bet ir tas, kuris nuolat tobulina savo gebëjimus [1; 2; 

14]. Todël pedagogø kvalifikacijos tobulinimo sistema 

turi orientuotis á ðiuos kriterijus: naujà mokyklos 

vizijà, siekimà sudaryti mokytojui sàlygas mokytis visà 

gyvenimà ir nuolat tobulinti savo kvalifikacijà ávairiuose 

savo profesinës karjeros etapuose [6; 16]. 

Kvalifikacija – þmogaus tinkamumo tam tikram 

darbui nustatymas, pasirengimo kuriam nors darbui 

laipsnis. Kvalifikacijos tobulinimas – tai mokymasis 

arba studijos, kai jas baigus neágyjama aukðtesnio lygio 

profesinë kvalifikacija, apibrëþta nacionalinëje iðsilavinimo 

lygiø, kvalifikaciniø laipsniø ir profesiniø 

kvalifikacijø sistemoje. Kvalifikacijos tobulinimas – tai 

pedagoginiø, dalykiniø, metodiniø, psichologiniø þiniø 

plëtra, gebëjimø ir ágûdþiø lavinimas [4; 10; 11; 

15]. 

Kaip ir Rytø Europos ðalyse, taip ir Lietuvoje, vykstant 

ðvietimo reformai, kito pedagogø kvalifikacijos 

tobulinimo sistema: 1992 m. ávykdyta pedagogø kvalifikacijos 

tobulinimo sistemos decentralizacija [7; 8]. 

Greta egzistavusiø keliø centralizuotai valdomø kvalifikacijos 

tobulinimo institutø atsirado regioniniai ðvietimo 

centrai, kvalifikacijos këlimo fakultetai prie aukðtøjø 

mokyklø. Ðiuo metu Lietuvos pedagogai turi galimybæ 

tobulinti savo profesinæ kvalifikacijà trimis lygmenimis: 

formalusis (perkvalifikavimas, antrosios pakopos 

universitetinës studijos); neformalusis suaugusiøjø 

ðvietimo mokymasis kvalifikacijos tobulinimo institucijose; 

saviðvieta, kaip saviugdos komponentas [13]. 

Jau visà deðimtmetá Lietuvos pedagogai kvalifikacijà 

tobulina decentralizacijos sàlygomis. Atsiþvelgiant 

á jø kvalifikacijos tobulinimo patirtá, galima atskleisti 

esamos pedagogø kvalifikacijos sistemos trûkumus bei 

numatyti jos tobulinimo gaires. Tai ir lëmë mûsø tyrimø 

problemà: nustatyti, kaip ðiuo metu Lietuvoje 

veikianèià pedagogø kvalifikacijos tobulinimo sistemà 

vertina pedagogai, ar ðá poþiûrá lemia ágyta pedagoginë 

kvalifikacija. 

Tyrimo tikslas: iðsiaiðkinti skirtingà pedagoginæ 

kvalifikacijà ágijusiø mokytojø poþiûrá á pedagogø kvalifikacijos 

tobulinimo sistemos decentralizacijà. 

Tyrimo metodai: literatûros analizës, anketinës 

apklausos, matematinë statistinë analizë. 

Tyrimo metodika. Tyrimo metu buvo apklausti 

pedagogai, kurie per pastaràjá deðimtmetá kvalifikacijà 

tobulino skirtingose institucijose tiek specializuotuose 

tobulinimo centruose, tiek regioniniuose ðvietimo centruose. 

Ðiuo metu Lietuvoje veikia ðie specializuoti kvalifikacijos 

tobulinimo centrai: Pedagogø profesinës raidos 

centras, Mokytojø tobulinimo centras, Ðiuolaikiniø 

didaktikø centras, Junior Achievement, Pilietiniø 

iniciatyvø centras. Be to, kvalifikacijos tobulinimo programas 

vykdo Ðvietimo informaciniø technologijø centras, 

Ðvietimo plëtotës centras, Ðvietimo inovacijø centras, 

Ðvietimo politikos centras. Ið ðalyje veikianèiø 15 

valstybiniø universitetø ðeðiuose ásteigti atskiri padaliniai, 

kuriuose kvalifikacijà gali tobulinti ðalies pedagogai. 

Be to, prie apskrièiø ir savivaldybiø veikia 47 re- 

149


gioniniai mokytojø ðvietimo centrai, kurie atlieka dvi 

pagrindines funkcijas: organizacinæ-metodinæ ir programinæ-projektinæ. 

Viena vertus, pedagogai ið ðvietimo 

centrø gauna informacijà apie ðvietimo centro teikiamas 

paslaugas, dalyvauja ðvietimo centrø organizuojamuose 

renginiuose. Kita vertus, ðvietimo centrai 

kaupia ir analizuoja regiono mokytojø pageidavimus, 

siûlymus, pedagogø parengtà metodinæ medþiagà (parengtas 

mokymo priemones, atvirø pamokø vaizdo áraðus). 

Siekiant nustatyti pedagogø poþiûrá á esamà decentralizuotà 

kvalifikacijos tobulinimo sistemà, buvo apklausti 

1708 pedagogai, dirbantys skirtingose Lietuvos 

bendrojo lavinimo mokyklose. Apklausa vyko Pedagogø 

profesinës raidos centre. Atliekant anketinæ apklausà, 

buvo siekiama iðsiaiðkinti, kaip esamà kvalifikacijos 

tobulinimo sistemà vertina skirtingà kvalifikacinæ 

kategorijà ágijæ pedagogai. Apklausoje dalyvavo 

330 mokytojø (19,8 proc.), 1078 vyresnieji mokytojai 

(64,7 proc.), 253 mokytojai metodininkai 

(15,2 proc.), 5 mokytojai ekspertai (0,3 proc.). Atsakydami 

á anketos klausimus respondentai turëjo iðreikðti 

savo poþiûrá á kvalifikacijos këlimà, decentralizacijos 

privalumus ir trûkumus. 

Atliekant tyrimà, buvo siekiama iðsiaiðkinti, kokie 

yra pedagogø kvalifikacijos tobulinimo decentralizacijos 

privalumai pagal ðiuos poþymius: pedagogai daþniau 

dalyvauja kvalifikaciniuose renginiuose, taupomas 

pedagogø laikas, geriau tenkinami pedagogø kvalifikaciniai 

poreikiai, prieinamesnë informacija apie 

kvalifikacijos tobulinimo renginius. Iðreikðdami savo 

poþiûrá á kvalifikacijos tobulinimo privalumus pagal 

nurodytus poþymius, respondentai turëjo pasirinkti tik 

vienà poþymá. Anketiniai apklausos rezultatai rodo (2 

lentelë), kad pagrindinis kvalifikacijos tobulinimo sistemos 

decentralizacijos privalumas yra pedagogø laiko 

taupymas. Taip mano nuo 42,0 iki 50,0 proc. apklaustøjø. 

Ðá poþymá, kaip svarbiausià kvalifikacijos tobulinimo 

sistemos decentralizacijos privalumà, nurodë 

skirtingas kvalifikacines kategorijas ágijæ respondentai: 

mokytojai, vyresnieji mokytojai, mokytojai me- 

150 

Tyrimo rezultatai. Siekiant iðtirti pedagogø poþiûrá 

á kvalifikacijos tobulinimo sistemos decentralizacijà, 

buvo panaudota ranginë vertinimo skalë. Atsakydami 

á anketoje pateiktà klausimà, kaip vertinama kvalifikacijos 

tobulinimo sistemos decentralizacija, pedagogai 

turëjo pasirinkti atitinkamà vertinimo rangà, iðreiðkiantá 

jø poþiûrá á kvalifikacijos tobulinimo sistemos 

decentralizavimà: teigiamas, ið dalies teigiamas, 

neigiamas, ið dalies neigiamas. Tuo atveju, jei pedagogas 

negalëjo iðreikðti savo poþiûrio, jis galëjo nurodyti, 

kad nagrinëjamu klausimu neturi iðreikðtos nuomonës. 

Apskaièiavus pateiktø vertinimø procentinius daþnius 

paaiðkëjo, kad poþiûrá á kvalifikacijos tobulinimo 

decentralizacijà sunkiausiai buvo iðreikðti mokytojo ir 

mokytojo eksperto kvalifikacinæ kategorijà turintiems 

pedagogams. Jø vertinimø procentiniai daþniai atitinkamai 

lygûs: 13,0 ir 20,0. Nepaisant to, skirtingà pedagoginæ 

kvalifikacijà ágijusiø pedagogø poþiûris á kvalifikacijos 

tobulinimo decentralizacijà yra vienareikðmis, 

nes procentiniai daþniai, iðreiðkiantys teigiamà poþiûrá 

nagrinëjamu klausimu, kinta nuo 56,0 iki 67,0. 

Tai rodo, kad daugiau nei pusë respondentø kvalifikacijos 

tobulinimo decentralizacijà vertina teigiamai 

(1 lentelë). 

1 lentelë 

Skirtingà pedagoginæ kvalifikacijà ágijusiø mokytojø poþiûris á kvalifikacijos tobulinimo sistemos 

decentralizacijà (procentiniai daþniai) 

Poþiûris á kvalifikacijos tobulinimo sistemos decentralizacijà 

Kvalifikacinë kategorija 

Teigiamas 

Iš dalies 

teigiamas 

Neigiamas 

Iš dalies 

neigiamas 

Neturi 

nuomonës 

Mokytojas 67,0 17,9 1,2 0,9 12,7 

Vyresnysis mokytojas 62,6 22,0 1,9 2,0 11,0 

Mokytojas metodininkas 56,1 23,3 4,3 6,7 9,1 

Mokytojas ekspertas 60,0 20,0 0,0 0,0 20,0 

todininkai ir mokytojai ekspertai. 

Buvo tirta, kokie yra kvalifikacijos tobulinimo sistemos 

decentralizacijos trûkumai pagal nurodytus faktorius: 

maþiau bendraujama su ðalies pedagogais, tenka 

mokëti pakviestiems lektoriams ið savo lëðø, maþiau 

galimybiø pasikviesti aukðtà kvalifikacijà ágijusius 

lektorius, regioniniai ðvietimo centrai nepajëgûs uþtikrinti 

reikiamos kvalifikacijos këlimo renginiø kokybës, 

ne visus ðalies pedagogus pasiekia informacija 

apie ðvietimo naujoves ir pokyèius, maþiau galimybiø 

susipaþinti su sostinës, kitø miestø kultûriniu gyvenimu 

(3 lentelë). Apklaustøjø nuomoniø raiðkos procentiniai 

daþniai rodo, kad decentralizacijos proceso 

sàlygomis regioniniai centrai pajëgia uþtikrinti renginiø 

kokybæ, informacija apie kvalifikacijos tobulinimo 

renginius pasiekia ðalies pedagogus. Taèiau pasigendama 

bendravimo su visos ðalies pedagogais, ten-

Kvalifikacinë 

kategorija 

Pedagogø kvalifikacijos tobulinimo sistemos decentralizacijos privalumai 

(vertinimø procentiniai daþniai) 

Dažnesnis 

dalyvavimas 

seminaruose 

Decentralizacijos privalumai 

Pedagogø laiko 

taupymas 

Geresnis kvalifikaciniø 

poreikiø tenkinimas 

2 lentelë 

Informacijos 

apie 

renginius 

prieinamumas 

Mokytojas 33,0 42,0 12,0 13,0 

Vyresnysis mokytojas 16,0 45,0 24,0 15,0 

Mokytojas metodininkas 11,0 47,0 23,0 19,0 

Mokytojas ekspertas 25,0 50,0 25,0 0,0 

ka daugiau asmeniniø lëðø skirti kvalifikacijos tobulinimo 

renginiams finansuoti, sumaþëja galimybë betarpiðkai 

susipaþinti su ðalies sostinës kultûrinio gyvenimo 

pokyèiais. Skirtingø kvalifikaciniø kategorijø mokytojø 

poþiûriai á kvalifikacijos tobulinimo sistemos 

decentralizacijos trûkumus yra panaðûs: nuomoniø 

raiðkos procentiniai daþniai ne didesni nei 10,0 proc. 

Ðiuo metu ðalies pedagogai kvalifikacijà tobulinti 

gali skirtingose institucijose: specializuotuose kvalifikacijos 

këlimo centruose, mokytojø ðvietimo centruose, 

valstybiniuose universitetuose veikianèiuose kvalifikacijos 

tobulinimo padaliniuose, mokyklose organizuojamuose 

kvalifikacijos tobulinimo seminaruose. Atliekant 

anketinæ apklausà buvo siekiama iðsiaiðkinti pe- 

Kvalifikacinë 

kategorija 


dagogø poþiûrá á skirtingas kvalifikacijos këlimo institucijas 

(4 lentelë). Duomenys rodo, kad skirtingà kvalifikacinæ 

kategorijà ágijusiø respondentø poþiûriai á 

kvalifikacijos tobulinimo institucijas skiriasi. Mokytojai 

metodininkai (44,0 proc.) ir mokytojai ekspertai 

(50 proc.) nurodë, kad jie norëtø kvalifikacijà tobulinti 

Pedagogø profesinës raidos centre. Tuo tarpu mokytojo 

kvalifikacijà ágijæ pedagogai (44,0 proc.) mano, 

kad kvalifikacijà geriausia tobulinti savo mokykloje 

vykstanèiø seminarø metu. Tenka konstatuoti, kad 

tik 6,0 proc. mokytojo kvalifikacijà turinèiø pedagogø 

kvalifikacijà norëtø tobulinti Pedagogø profesinës 

raidos centre. 

Pedagogø kvalifikacijos tobulinimo sistemos decentralizavimo trûkumai 


Bendravimo 

su šalies 

pedagogais 

stoka 

Asmeniniø 

lëðø 

naudojimas 

renginiams 

finansuoti 

Decentralizacijos trûkumai 

Nepakan 

kama 

lektoriø 

kvalifika 

cija 

Nepakankama 

renginiø 

organizavimo 

kokybë 

Informa 

cijos apie 

renginius 

trûkumas 

3 lentelë 

Kultûrinio 

gyvenimo 

pokyèiø 

pajautos stoka 

Mokytojas 21,0 29,0 17,0 4,0 6,0 23,0 

Vyresnysis 

mokytojas 

24,0 20,0 18,0 7,0 9,0 22,0 

Mokytojas 

metodininkas 

22,0 21,0 19,0 5,0 11,0 22,0 

Mokytojas 

ekspertas 

20,0 21,0 14,0 16,0 8,0 21,0 

Ið pedagogø, ágijusiø vyresniojo mokytojo kvalifikacinæ 

kategorijà, pateiktø vertinimø, matyti, kad jie 

palankiai vertina ðias kvalifikacijos tobulinimo institucijas: 

mokyklà (24,0 proc.), Regiono mokytojø ðvie- 

timo centrà (22,0 proc.), Apskrities mokytojø ðvietimo 

centrà (24,0 proc.), Pedagogø profesinës raidos 

centrà (25,0 proc.). 

151


4 lentelë 

Skirtingà kvalifikacijà turinèiø pedagogø poþiûris á kvalifikacijos tobulinimo institucijas 


Kvalifikacinë kategorija Mokykla 

Regiono 

mokytojø 

švietimo 

centras 

Tyrimo duomenys rodo, kad: 

skirtingà pedagoginæ kvalifikacijà ágijusiø pedagogø 

poþiûris á kvalifikacijos tobulinimo decentralizacijà 

yra teigiamas, nes daugiau nei pusë respondentø 

(procentiniø daþniø ribos nuo 56,0 iki 67,0) 

kvalifikacijos tobulinimo decentralizacijà vertina 

teigiamai; 

kvalifikacijos tobulinimo sistemos decentralizacija 

padeda taupyti pedagogø laikà, tobulinant ágytà 

kvalifikacijà. Taip mano nuo 42,0 iki 50,0 proc. 

apklaustøjø. Pedagogø laiko taupymà, kaip svar- 

152 

Kvalifikacijos tobulinimo institucija 

Apskrities 

mokytojø 

švietimo centras 

Kvalifikacijos 

tobulinimo 

padalinys 

aukštojoje 

mokykloje 

Pedagogø 

profesinës 

raidos centras 

Mokytojas 41,0 23,0 20,0 10,0 6,0 

Vyresnysis mokytojas 24,0 22,0 24,0 5,0 25,0 

Mokytojas metodininkas 16,0 20,0 18,0 2,0 44,0 

Mokytojas ekspertas 13,0 25,0 12,0 0,0 50,0 

Apklausos duomenys rodo, kad maþiausia dalis apklaustøjø 

pedagogø (nuo 2,0 iki 10 proc.) norëtø kvalifikacijà 

kelti aukðtosiose mokyklose veikianèiuose kvalifikacijos 

tobulinimo padaliniuose. Ypaè nepalankiai 

ðiuos kvalifikacijos këlimo padalinius vertina aukðèiausias 

kvalifikacines kategorijas (mokytojo metodininko 

ir mokytojo eksperto) ágijæ pedagogai. 

Siekiant nustatyti, ar ryðiai tarp pedagogø ágytos kvalifikacinës 

kategorijos ir jø poþiûrio á pedagogø kvalifi- 

kacijos tobulinimo sistemos decentralizacijà, tarp pedagogø 

ágytos kvalifikacinës kategorijos ir pedagogø poþiûrio 

á kvalifikacijos tobulinimo sistemos decentralizacijos 

privalumus, tarp pedagogø ágytos kvalifikacinës kategorijos 

ir jø poþiûrio á kvalifikacijos tobulinimo sistemos 

trûkumus, tarp pedagogø ágytos kvalifikacinës kategorijos 

ir jø poþiûrio á kvalifikacijos tobulinimo institucijà 

patvirtinami statistiðkai, buvo apskaièiuoti Pearsono 

koreliacijos koeficientai (5 lentelë). 

5 lentelë 

Pearsono koreliacijos koeficientai tarp pedagogø ágytos kvalifikacinës kategorijos ir jø poþiûrio á 

vertinamus procesus, poþymius, institucijas 

Pearsono 

koreliacijos 

koeficientas 


tobulinimo sistemos 

decentralizacija 

Poþiûriai á vertinamus procesus ir jø poþymius bei institucijas 

Kvalifikacijos tobulinimo 

sistemos decentralizacijos 

privalumai 


tobulinimo sistemos 

trûkumai 


tobulinimo 

institucijos 

C 0,20 0,25 0,22 0,38* 

p* < 0,05 

Apskaièiuotieji Pearsono koreliacijos koeficientai 

rodo, kad ryðys tarp ágytos kvalifikacinës kategorijos ir 

nagrinëtø poþiûriø patvirtinamas tik vienu atveju – 

vertinant kvalifikacijos tobulinimo institucijas 

(C = 0,38, p* < 0,05). Visais kitais tyrimo atvejais ryðys 

tarp pedagogø ágytos kvalifikacinës kategorijos ir 

nagrinëtø poþiûriø yra statistiðkai nereikðmingas. 

Iðvados 

biausià kvalifikacijos sistemos decentralizacijos privalumà, 

nurodë skirtingas kvalifikacines kategorijas 

ágijæ respondentai: mokytojai, vyresnieji mokytojai, 

mokytojai metodininkai ir mokytojai ekspertai; 

kvalifikacijos tobulinimo decentralizacijos sàlygomis 

pasigendama bendravimo su visos ðalies pedagogais, 

tenka daugiau asmeniniø lëðø naudoti kvalifikacijos 

tobulinimo renginiams finansuoti, sumaþëja 

galimybë betarpiðkai susipaþinti su ðalies 

sostinës kultûrinio gyvenimo pokyèiais. Skirtingø 

kvalifikaciniø kategorijø mokytojø poþiûriai á kvalifikacijos 

tobulinimo sistemos decentralizacijos 

trûkumus yra panaðûs: nuomoniø raiðkos procentiniai 

daþniai ne didesni kaip 10,0 proc.; 

maþiausia dalis apklaustøjø pedagogø (nuo 2,0 iki 

10,0 proc.) norëtø kvalifikacijà kelti aukðtosiose 

mokyklose veikianèiuose kvalifikacijos tobulinimo 

padaliniuose. Ypaè nepalankiai ðiuos kvalifikacijos 

këlimo padalinius vertina aukðèiausias kvalifi-


kacines kategorijas (mokytojo metodininko ir mokytojo 

eksperto) ágijæ pedagogai; 

skirtingà kvalifikacinæ kategorijà ágijusiø respondentø 

poþiûriai á kvalifikacijos tobulinimo institucijas 

skiriasi: mokytojo eksperto ir mokytojo metodininko 

kvalifikacinæ kategorijà ágijæ pedagogai 

kvalifikacijà nori tobulinti Pedagogø profesinës raidos 

centre, o mokytojo kvalifikacijà turintys respondentai 

– mokyklose vykstanèiø seminarø metu. 

Ryðys tarp ágytos kvalifikacinës kategorijos ir 

poþiûrio á kvalifikacijos këlimo institucijà patvirtinamas 

statistiðkai. 

Literatûra 

1. Duobienë L. Mokytojo samprata ðiuolaikinëje ugdymo 

filosofijoje // Pedagogika. – T. 65 (2003), p. 48–54. 

2. Everett D., Tichenor M., Heins E. A Profile of Elementary 

School Teachers Involved in a Professional 

Development School. – 2001, p. 37–55. 

3. Gaigalienë I., Marozaitë M. Mokytojø psichosocialinës 

adaptacijos problemos profesinëje veikloje // Pedagogika. 

– T. 65 (2003), p. 52–61. 

4. Guskey Th. R. Does it Make a Difference? Evaluating 

Professional Development // Educational Leadership. 

– Vol. 59, no 6 (2002), p. 24–27. 

5. Hoffman J. Multiage Teachers’ Beliefs and Practices. 

– 1998. 

6. Yerian S. Y., Grossman P. L. Emerging themes of 

the effectiveness of teacher preparation through professional 

development schools. Paper presented at the 

annual meeting of the American Educational Researh 

Association. – Atlanta, 1993. 

Summary 


7. Jovaiða L. Ugdymo mokslas ir praktika. – Vilnius, 

2001. 

8. Key topics in education in Europe // The teaching 

profession in Europe : profile, trends and concerns. 

Furydice. – Vol. 3 (2003), p. 44–53. 

9. Kyriakides L, Kelly K. L. The Impact of Engagement 

in Large-Scale Assessment on Teachers’ Professional 

Development : the Emergent Literacy Baseline Assessment 

Project. – 2002, p. 18–36. 

10. Lauþackas R. Profesinës kvalifikacijos tobulinimas : 

metodologinës problemos // Suaugusiøjø ðvietimo reforma 

: dabartis ir perspektyvos. – Vilnius, 1995, p. 

70–72. 

11. Pukelis K. Mokytojo rengimas ir filosofinës studijos 

: raktas nuo antrø ugdymo reformos durø. – Kaunas, 

1998. 

12. Stanèikaitë R. Mokytojo profesijos áprasminimas kaip 

profesionalumo tobulinimo gairë // Acta Pedagogika 

Vilnensia. – 2002, Nr.9, p. 24–30. 

13. Ðvietimo gairës : Lietuvos ðvietimo plëtotës strateginës 

nuostatos 2003–2012 metai. Projektas. – Vilnius, 

2002. 

14. Tamoðiûnas T. Pedagogo profesiniai gebëjimai : ekspertø 

nuostatø analizë // Pedagogika. – T. 61 (2002), 

p. 36–41. 

15. Wong H. Induction : The best Form of Professional 

Development // Educational Leaderschip. – Vol. 59, 

no. 6 (2002), p. 52–54. 

16. Þelvys R. Ðvietimo vadyba ir kaita. – Vilnius, 1999. 

17. Þelvys R. Lietuvos vadovø poþiûris á decentralizacijà 

// Lietuvos mokyklai – 600 metø : konferencijos medþiaga 

: Vilnius, 1997 balandþio 25–26 d. – Vilnius, 

p. 120–132. 

DECENTRALISATION OF TEACHER QUALIFICATION PROMOTION 

SYSTEM: TEACHERS’ ATTITUDES 

Teachers’ attitudes to decentralisation of qualification 

refinement are positive. The main advantage of a 

qualification refinement system is claimed to be the 

decrease of time used to refine qualification. This 

provision is expressed by teachers with different 

qualifications. Due to the conditions of 

decentralisation of teacher refinement, communication 

among all the Lithuanian teachers is missing more. 

Personal resources are spent on financing performances 

of qualification refinement; therefore, an opportunity 

to know more about changes in the capital’s cultural 

life is decreased. Attitudes of teachers with different 

qualifications towards the drawbacks of 

decentralisation of qualification refinement have not 

been statistically confirmed. 

Key words: qualification, qualification category, 

qualification refinement, qualification refinement 

system, system decentralisation. 

Vilniaus pedagoginis universitetas, 

Pedagogø profesinës raidos centras 


153


154 

Margarita Pileckaitë-Markovienë, Jelena Dementjeva 

BÛSIMØ PEDAGOGØ SUICIDINIAI POLINKIAI IR POÞIÛRIS Á 

SAVIÞUDYBÆ 

Anotacija. Ðio tyrimo tikslas – iðtirti studentø – 

bûsimø pedagogø – suicidinius polinkius, poþiûrá á saviþudybæ 

bei ðiø faktoriø sàsajø ypatumus. Ðiam tikslui 

buvo taikoma N. Þemaitienës (2000) tyrimo anketa. 

Tyrime dalyvavo 362 (82,9 proc. moterø, 17,1 

proc. vyrø) Vilniaus pedagoginio universiteto psichologijos, 

socialinës pedagogikos, matematikos ir informatikos, 

gamtos ir biologijos, fizikos ir kompiuterijos, 

tikybos, buities kultûros, sveikos gyvensenos pedagogikos 

bei lietuviø filologijos specialybiø studentai. 

Tyrimo rezultatai patvirtino hipotezæ, kad tarp Vilniaus 

pedagoginio universiteto studentø – bûsimø pedagogø 

– suicidiniø polinkiø intensyvumo ir pritarimo 

saviþudybei yra tiesioginis ryðys (r = 0.166, p = 

0.01). Kuo daugiau studentø – bûsimø pedagogø – 

pritaria saviþudybei, tuo didëja pasiþyminèiø suicidine 

rizika daþnis. Statistiðkai reikðmingø skirtumø tarp 

skirtingø specialybiø studentø – bûsimø pedagogø – 

pagal pritarimo saviþudybei bendrà balà nebuvo pastebëta. 

Daugiausiai (76,7 proc.) bûsimø pedagogø, 

nepritarianèiø, kad þmogus turi pasirinkimà gyventi 

ar atimti sau gyvybæ, yra tarp tikybos specialybës studentø, 

o maþiausiai (45,5 proc.) – tarp buities kultûros 

studentø. Dauguma bûsimø pedagogø (84 proc.) 

neigia, kad gyvenime yra situacijø, kai saviþudybë – 

tai vienintelë iðeitis. Tiriamøjø tikinèiø studentø – bûsimø 

pedagogø, nepritarianèiø saviþudybei, daþnis grupëje 

yra didesnis (50,2 proc.) negu netikinèiø grupëje 

(28,2 proc.). Didëjant pritarianèiøjø saviþudybei, maþëja 

studentø – bûsimø pedagogø, sugebanèiø susirasti 

pagalbos esant sunkiai situacijai, daþnis. Taip pat 

kuo daþniau pritariama saviþudybei, didëja studentø – 

bûsimø pedagogø, nepriimanèiø pagalbos, daþnis. 

Raktaþodþiai: bûsimieji pedagogai, suicidiniai polinkiai, 

poþiûris á saviþudybæ, psichologinë pagalba. 

Temos aktualumas. Saviþudybiø skaièius Lietuvoje 

jau keletà metø yra vienas didþiausiø Europoje 

[3]. Mûsø ðalyje didþiausia saviþudybës rizika nustatoma 

tarp jauno ir vidutinio amþiaus þmoniø [12]. Suicidologijoje 

nuostatø ir suicidiðko elgesio tarpusavio 

ryðio problema dar nëra iðsamiai tyrinëta, taèiau, anot 

N. Þemaitienës (2000), vis labiau stiprëja ásitikinimas, 

kad kultûrinë nuostata dël saviþudybës veikia saviþudybiø 

mastà ir pobûdá visuomenëje. Atliktø tyrimø rezultatai 

rodo, kad paaugliø polinkio á saviþudybæ stip- 

rumas yra susijæs su teigiama nuostata á saviþudybæ [6; 

12]. Taip pat nustatyta, kad kuo vyresni tiek suicidiðki, 

tiek nesuicidiðki paaugliai vis daþniau linkæ pritarti 

saviþudybei [12]. Socializuojantis vaikai ir paaugliai 

daþniausiai perima nuostatas ið savo aplinkos. Tam didelës 

reikðmës turi tëvai ir mokytojai, kurie gali padëti 

jauniems þmonëms suformuoti adekvatø poþiûrá á saviþudybæ, 

mokyti áveikti sunkumus. Pedagogo profesija 

ðiuo atveju yra labai reikðminga – mokytojas ne 

tik moko, lavina, bet ir ugdo. Ði profesija kartu yra ir 

sudëtinga, nes mokytojo darbo objektas – auganti asmenybë. 

Visuomenë ne be reikalo kelia aukðtus reikalavimus 

paties pedagogo asmenybei, nes mokytojas negalëtø 

vaikui iðugdyti tø savybiø, kuriø pats neturi. 

Saviþudybë (suicidas) – tai mirtimi pasibaigæs veiksmas, 

apgalvotai pradëtas ir atliktas mirusiojo, þinant 

arba tikintis mirtinos baigties ir siekiant realizuoti 

trokðtamus pokyèius [4]. Þmonës bûna linkæ á saviþudybæ 

tik tam tikrais gyvenimo momentais [2]. Vieni 

saviþudiðki esti tik kartà gyvenime, kitiems saviþudybës 

krizës kartojasi. E. Shneidman’as (1985) iðkëlë prielaidà, 

kad suicidiniai polinkiai bûdingi visiems þmonëms. 

Daugumos þmoniø suicidiniai polinkiai nëra 

stiprûs, taèiau susiklosèius sunkiems ir skausmingiems 

gyvenimo ávykiams, jie gali þymiai sustiprëti. Kaip teigia 

V. Keturakis (1994), vieno faktoriaus, pvz., asmenybinës 

predispozicijos, nepakanka suicidiniam procesui 

plëtotis. Bet suicidologijos tyrinëjimai rodo, kad 

tam tikri asmenybës ypatumai labiau susijæ su saviþudiðku 

elgesiu. Taigi asmenybinë predispozicija gali padidinti 

saviþudybës tikimybæ [7]. Didesnæ kai kuriø 

þmoniø saviþudybës rizikà, D. Gailienës (1998) teigimu, 

lemia asmenybës brandumo bei atsparumo laipsnis, 

þmogaus socialinë bei ðeimyninë situacija, krizæ 

sukëlusiø ávykiø sudëtingumas bei kiti faktoriai. 

Moksliniai tyrimai ir klinikinë bei gyvenimo praktika 

parodë [5], kad saviþudybës atveju neuþtenka vien 

profesionalios pagalbos tada, kai þmogus jau þudosi. 

Suicidologijoje vyrauja nuomonë, kad geriausia prevencija 

yra pirminë – saviþudybës grësmës iðvengimas 

dar prieð jai kylant. Vaiko socializacijos procese svarbià 

vietà uþima mokykla, kurioje moksleiviai praleidþia 

gana daug laiko. Anot A. Leenaars’o (2001), bûtent 

mokykla vaikams ir paaugliams turëtø padëti augti, 

áveikti vaikystës ir paauglystës sunkumus. Mokykla – 

pasitelkus prevencijos programas pati natûraliausia aplinka 

spræsti jaunø þmoniø saviþudybiø problemà. Mo-


kytojai turi unikalià galimybæ stebëti vaikø ir paaugliø 

elgesá bei jo pasikeitimus. Kaip teigia A. Leenaars’as 

(2001), mokytojai turi turëti pagrindiniø prevencijos 

ir intervencijos ágûdþiø, jei kiltø tragedijos grësmë, ir 

postvencijos, jei tragedija ávyktø. Tam, kad pedagogai 

galëtø padëti krizæ iðgyvenanèiam moksleiviui numalðinti 

norà þudytis, jie turi bûti specialiai apmokyti [1]. 

Labai svarbu, kad mokytojai þinotø, kokius þenklus 

reikia pastebëti, kà daryti, kokios ir kur kreiptis pagalbos. 

Psichologø nuomone [5], saviþudybiø paplitimas 

visuomenëje priklauso nuo toje visuomenëje vyraujanèio 

poþiûrio á saviþudybæ. Todël svarbus mokyklos saviþudybiø 

prevencijos uþdavinys – formuoti poþiûrá, 

jog saviþudybë nëra priimtina iðeitis ið sunkios gyvenimo 

situacijos. 

Tyrimo objektas – bûsimø pedagogø suicidiniai 

polinkiai ir poþiûris á saviþudybæ. Tyrimo hipotezë: 

tarp Vilniaus pedagoginio universiteto studentø – bûsimø 

pedagogø – suicidiniø polinkiø intensyvumo ir 

teigiamo poþiûrio á saviþudybæ yra tiesioginis ryðys. 

Tyrimo tikslas – iðtirti studentø bûsimø pedagogø 

suicidinius polinkius, poþiûrá á saviþudybæ bei ðiø 

faktoriø sàsajø ypatumus. 

Tyrimo uþdaviniai: 1. iðanalizuoti studentø – bûsimø 

pedagogø – poþiûrá á saviþudybæ; 2. iðtirti studentø 

– bûsimø pedagogø – suicidiniø polinkiø daþná; 

3. iðnagrinëti studentø – bûsimø pedagogø – suicidiniø 

polinkiø daþnio sàsajas su poþiûriu á saviþudybæ. 

Tyrimo metodika. Teigiamu poþiûriu á saviþudybæ 

/ pritarimu saviþudybei buvo laikomi atsakymai 

„taip“ á klausimus „Ar gali þmogus laisvai rinktis – gyventi, 

ar atimti sau gyvybæ?“ bei „Ar yra gyvenime situacijø, 

kai saviþudybë – tai vienintelë iðeitis?“ [12], 

taip pat pritarimas teiginiams „Saviþudybë – tai priimtinas 

bûdas problemoms spræsti“ bei „Saviþudybë – 

tai stipraus þmogaus poelgis“. Kiekvienas pritarimas 

teiginiui / teigiamas atsakymas buvo vertinami 1 balu, 

atitinkamai nepritarimas teiginiui / neigiamas atsakymas 

– 0 balø. Maksimalus galimas balø skaièius yra 4. 

Apie studentø bûsimø pedagogø suicidinius (saviþudiðkus) 

polinkius ir ásitraukimà á suicidiná procesà buvo 

sprendþiama ið jø atsakymø á klausimà „Ar Jums 

kada nors kildavo minèiø apie saviþudybæ?“ [12]. Atsakydami 

á ðá klausimà studentai turëjo pasirinkti vienà 

ið 5 galimø atsakymo variantø, kurie buvo vertinami 

balais nuo 0 iki 4: niekada apie tai negalvojau – 0 

balø; kartais kyla tokios mintys – 1 balas; daþnai kyla 

tokios mintys – 2 balai; esu rimtai apie tai galvojæs ir 

kûræs planus, kaip tai padaryti – 3 balai; esu bandæs 

nusiþudyti – 4 balai. Studentø poþiûris á psichologinæ 

pagalbà buvo vertinamas remiantis atsakymais á klausimà 

„Kaip Jûs daþniausiai elgiatës, kai Jums bûna labai 

sunku?“ [12]. Atsakydami á ðá klausimà bûsimi pedagogai 

turëjo pasirinkti vienà ið 5 galimø atsakymo 

variantø: paprastai ieðkau pagalbos ir randu; norëèiau 

ieðkoti pagalbos, bet neþinau, kur kreiptis; manau, kad 

ieðkoti pagalbos gëda; manau, kad ieðkoti pagalbos neverta, 

nes niekas tau negali padëti; manau, kad kiekvienas 

savo sunkumus turi spræsti pats. Tyrimo duomenø 

apdorojimui buvo panaudotas SPSS for Windows 

10.0 statistiniø programø rinkinys. 

Tiriamieji: 362 (82,9 proc. moterø, 17,1 proc. 

vyrø) Vilniaus pedagoginio universiteto psichologijos, 

socialinës pedagogikos, matematikos ir informatikos, 

gamtos ir biologijos, fizikos ir kompiuterijos, tikybos, 

buities kultûros, sveikos gyvensenos pedagogikos bei 

lietuviø filologijos studentai. 

Rezultatai ir jø aptarimas 

Pagal pritarimo saviþudybei surinktø balø skaièiø 

tiriamieji buvo suskirstyti á tris grupes: 1) nepritariantys 

saviþudybei (0 balø); 2) pritariantys vienam teiginiui 

(1 balas); 3) pritariantys daugiau nei vienam teiginiui 

(2, 3, 4 balai). Statistiðkai reikðmingø skirtumø 

tarp vyrø ir moterø pagal pritarimo saviþudybei bendrà 

balà bei pagal pritarimà atskiriems teiginiams nebuvo 

rasta. Taip pat nebuvo pastebëta statistiðkai reikðmingø 

skirtumø tarp skirtingø specialybiø studentø – 

bûsimø pedagogø – pagal pritarimo saviþudybei bendrà 

balà. Tuo tarpu iðanalizavus skirtingø specialybiø 

studentø atsakymus á klausimà „Ar gali þmogus laisvai 

rinktis: gyventi ar atimti sau gyvybæ?“, buvo gauti statistiðkai 

patikimi skirtumai. Rezultatai pateikti 1 lentelëje: 

daugiausia (76,7 proc.) bûsimø pedagogø, neigiamai 

atsakiusiø á klausimà „Ar gali þmogus laisvai 

rinktis: gyventi ar atimti sau gyvybæ?“, yra tarp tikybos 

specialybës studentø, o maþiausia (45,5 proc.) – 

tarp buities kultûros studentø. Vienodai pasiskirstë teigiami 

ir neigiami atsakymai filologijos ir fizikos studentø 

grupëse. Ðie skirtumai yra statistiðkai reikðmingi 

(p = 0,042). 

Bûsimø pedagogø atsakymai á klausimà „Ar yra gyvenime 

situacijø, kai saviþudybë – tai vienintelë iðeitis?“ 

pasiskirstë taip: neigiamai atsakë 84 % (304) studentø, 

teigiamai – 16 % (58). 

Buvo atlikta analizë (naudojant X 2 testà), siekiant 

nustatyti, ar skiriasi tikinèiø ir netikinèiø studentø grupës 

pagal pritarimà saviþudybei. Rezultatai pateikti 2 

lentelëje. 

155


156 

1 lentelë 

Skirtingø specialybiø studentø – bûsimø pedagogø – pasiskirstymas pagal atsakymà á klausimà 

„Ar gali þmogus laisvai rinktis: gyventi ar atimti sau gyvybæ?“ 

Specialybë Neigiamas atsakymas (proc.) Teigiamas atsakymas (proc.) 

Tikyba 76,7 23,3 100 

Sveika gyvensena 71,4 28,6 100 

Gamta / biologija 66,7 33,3 100 

Soc. pedagogika 65,2 34,8 100 

Psichologija 57,9 42,1 100 

Filologija 52,9 47,1 100 

Fizika 52,9 47,1 100 

Matematika 48,7 51,3 100 

Buities kultûra 45,5 54,5 100 

Iš viso 60,2 39,8 100 

X 2 = 16,06; df = 8; p = 0,042 

2 lentelë 

Tikinèiø ir netikinèiø studentø – bûsimø pedagogø – pasiskirstymas pagal pritarimà saviþudybei 

Nepritaria (proc.) Pritaria vienam (proc.) Pritaria daugiau nei vienam 

teiginiui 

teiginiui (proc.) 

Tikintys 50,2 35,3 14,6 100 

Netikintys 28,2 41 30,8 100 

X 2 = 9,442; df = 2; p = 0,009 

Ið 2 lentelës matyti, kad tikinèiø grupëje pusë tiriamøjø 

(50,2 proc.) nepritaria saviþudybei, tuo tarpu 

netikinèiø grupëje – tik 28,2 proc. Daugiau netikinèiø 

pritaria vienam teiginiui apie saviþudybæ (41 proc.) 

ir daugiau nei vienam teiginiui (30,8 proc.) palyginus 

su tikinèiø studentø bûsimø pedagogø grupe (rodikliai 

yra 35,3 proc. ir 14,6 proc.). Ðie skirtumai yra statistiðkai 

reikðmingi (p = 0,009). 

Apie suicidiniø polinkiø paplitimà tarp bûsimø pedagogø 

buvo sprendþiama ið studentø atsakymø á klausimà 

„Ar Jums kada nors kildavo minèiø apie saviþudybæ?“ 

1 paveiksle pateikiamas tiriamøjø atsakymø á 

ðá klausimà pasiskirstymas. 

Pagal atsakymus á klausimà „Ar Jums kada nors 

kildavo minèiø apie saviþudybæ?“ tiriamieji buvo su- 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

199 

35 

5 13 10 

skirstyti á tris grupes: neturintys suicidinio polinkio 

tiriamieji – niekada negalvojæ apie saviþudybæ; tiriamieji, 

kuriems bûdingos silpnos suicidinës tendencijos 

– kartais galvojantys apie saviþudybæ; tiriamieji, kuriems 

bûdinga aukðta suicidinë rizika – jiems daþnai 

kyla mintys apie saviþudybæ, jie rimtai apie tai galvojo, 

kûrë planus ar bandë nusiþudyti. Dauguma 

(54,97 proc.) studentø – bûsimø pedagogø – neturi 

suicidiniø polinkiø, bet 7,73 proc. bûsimø pedagogø 

pasiþymi stipriomis suicidinëmis tendencijomis (daþnai 

galvoja apie saviþudybæ 1,38 proc., rimtai galvoja 

ir kuria planus 3,59 proc., yra bandæ nusiþudyti 

2,76 proc.). Atitinkamai 37,3 proc. respondentø pasiþymi 

silpnomis suicidinëmis tendencijomis. Siekiant 

iðtirti, ar tam tikras suicidiniø polinkiø daþnis yra bû- 

Niekada negalvojo apie savižudybê 

Kartais kyla mintys apie savižudybê 

Dažnai kyla mintys apie savižudybê 

Rimtai galvojo, kûrë planus kaip tai 

padaryti 

Bandë nusiþudyti 

1 pav. Studentø – bûsimø pedagogø – pasiskirstymas pagal suicidiniø polinkiø intensyvumo laipsná


dingesnis tam tikros specialybës bûsimiems pedagogams, 

buvo atlikta analizë taikant X 2 testà. Specialybës 

buvo suskirstytos á keturias grupes: tikslieji mokslai 

ir technologija (fizika, matematika, buities kultûra), 

biologijos mokslai (gamta, biologija, sveika gyvensena), 

socialiniai mokslai (psichologija, socialinë pedagogika) 

ir humanitariniai mokslai (filologija ir tiky- 

ba). Testo rezultatai pateikti 3 lentelëje: maþiausia suicidine 

rizika pasiþyminèiø bûsimø pedagogø yra tarp 

biologijos, gamtos ir sveikos gyvensenos studentø 

(71,4 proc.), o daugiausia – tarp filologijos ir tikybos 

studentø (40,3 proc.). Ðie skirtumai yra statistiðkai 


Skirtingø specialybiø studentø pasiskirstymas grupëse pagal suicidinius polinkius 

Niekada negalvojo 

Specialybë 

apie savižudybê (proc.) 

Fizika, matematika, 

buities kultûra 56,4 

Gamta, biologija, 

sveika gyvensena 71,4 

Psichologija, soc. 

pedagogika 

50 

Filologija, 

tikyba 

40,3 

X2 = 19,925; df = 6; p = 0,003 

Kartais kyla mintys 

apie savižudybê (proc.) 

35,9 

26,2 

42,9 

45,5 

Pasižymi aukšta 

suicidine rizika (proc.) 

7,7 

2,4 

7,1 

14,3 

3 lentelë 

Siekiant nustatyti ryðá tarp suicidiniø tendencijø rumo ir surinktø pritarimo saviþudybei balø bei prita- 

stiprumo ir pritarimo saviþudybës pasirinkimui, buvo rimo atskiriems teiginiams. Rezultatai pateikti 4 len- 

apskaièiuotos koreliacijos tarp suicidiniø polinkiø stiptelëje. 4 lentelë 

Suicidiniø polinkiø ir pritarimo saviþudybei koreliacija 

Bendras 

pritarimo 

savižudybei 

balas 

Pritarimas teiginiams Teigiamas atsakymas á klausimus 

Saviþudybë – tai 

priimtinas bûdas 

problemoms 

sprêsti 

Saviþudybë – 

tai stipraus 

žmogaus 

poelgis 

Ar gali žmogus 

laisvai rinktis: 

gyventi ar atimti 

sau gyvybê? 

100 

100 

100 

100 

Ar yra gyvenime 

situacijø, kai 

saviþudybë – tai 

vienintelë iðeitis? 

Suicidiniai 

polinkiai 0,166 

0,161 

0,122 

0,105 

0,137 

p 0,01 0,01 0,05 0,05 0,01 

Ið 4 lentelës matyti, kad tarp suicidiniø polinkiø ir aukðtesniems pritarimo saviþudybei balams studentø 

bendro pritarimo saviþudybei yra statistiðkai reikðmin- – bûsimø pedagogø – suicidinë rizika yra aukðtesnë. 

gas ryðis (r = 0,166, p = 0,01). Analizë parodë, kad Taikant X 

suicidiniai polinkiai labiausiai koreliuoja su teiginiu, 

kad saviþudybë – tai priimtinas bûdas problemoms 

spræsti (r = 0,161, p = 0,01). Galima teigti, kad esant 

2 testà, studentø – bûsimø pedagogø – 

skirtingo pritarimo saviþudybei lygio grupës buvo palygintos 

tarpusavyje pagal suicidiniø polinkiø stiprumà. 

Gauti rezultatai pateikti 5 lentelëje. 

5 lentelë 

Studentø – bûsimø pedagogø – skirtingø poþiûriø á saviþudybæ pasiskirstymas grupëse pagal 

suicidiniø polinkiø intensyvumo laipsná 

Niekada negalvojo 

apie savižudybê 

(proc.) 

Kartais kyla mintys 

apie savižudybê 

(proc.) 

Pasižymi aukšta 

suicidine rizika 

(proc.) 

Nepritaria 

Pritaria vienam teiginiui 

61,3 32,9 5,8 100 

Pritaria daugiau nei 

54,6 

39,2 

6,2 

100 

vienam teiginiui 

X 

37,3 

45,8 

16,9 100 

2 = 14,501; df = 4; p = 0,006 

157


Ið 5 lentelës matyti, kad daugiausia (61,3 proc.) nepritarianèiø 

saviþudybei bûsimø pedagogø yra niekada 

negalvojusiø apie saviþudybæ grupëje. Ðis rodiklis yra maþesnis 

(54,6 proc.) pritarianèiø bent vienam teiginiui grupëje 

ir dar maþesnis (37,3 proc.) pritarianèiø daugiau negu 

vienam teiginiui grupëje. Nepritarianèiø saviþudybei 

studentø grupëje yra maþiausias procentas tø, kurie pasiþymi 

aukðta suicidine rizika (5,8 proc.). Daugiausia aukðtos 

suicidinës rizikos bûsimø pedagogø (16,9 proc.) yra 

tarp pritarianèiø daugiau nei vienam teiginiui apie saviþudybæ 

grupëje. Galima teigti, kad daþnëjant pritarimui 

saviþudybei, didëja pasiþyminèiø aukðta suicidine rizika 

bei kartais galvojanèiø apie saviþudybæ bûsimø pedagogø 

daþnis. Iðvardyti skirtumai tarp grupiø yra statistiðkai 


Bûsimø pedagogø suicidiniø polinkiø tyrimo duomenys 

buvo palyginti su N. Þemaitienës (2000) dirbanèiø 

pedagogø tyrime gautais rezultatais. Bûsimø pedagogø, 

rimtai galvojanèiø apie saviþudybæ daþnis daugiau nei 

dvigubai didesnis uþ dirbanèiø pedagogø, rimtai galvojanèiø 

apie saviþudybæ, daþná (atitinkamai 3,59 proc. ir 

1,4 proc.). Norint nustatyti, kas sàlygoja skirtumà tarp 

bûsimø ir jau dirbanèiø pedagogø suicidiniø polinkiø paplitimo 

daþniø, reikia atlikti papildomø tyrimø. Tyrimo 

metu buvo ávertintas studentø – bûsimøjø pedagogø – 

suicidiniø polinkiø daþnis bei jo ryðis su poþiûriu á saviþudybæ. 

Gauti rezultatai atitinka ankstesniø tyrimø [12] 

rezultatus. 

Bûsimø pedagogø grupës pagal polinká á saviþudybæ 

buvo palygintos tarpusavyje pagal pritarimà atskiriems 

teiginiams. Statistiðkai reikðmingi rezultatai gauti dviem 

atvejais. Buvo atlikta pritarimo teiginiui „Saviþudybë – 

tai stipraus þmogaus poelgis“ analizë (taikant X 2 testà). 

Gauti rezultatai parodë, kad ðiam teiginiui daugiausiai 

nepritaria (89,7 proc.) niekada negalvojæ apie saviþudybæ 

bûsimi pedagogai, o maþiausiai nepritaria pasiþymintys 

suicidine rizika studentai. Atitinkamai daugiausia pritarianèiø 

ðiam teiginiui yra tarp pasiþyminèiø suicidine 

rizika studentø. Galima teigti, kad didëjant suicidinei rizikai, 

maþëja nepritarianèiø ðiam teiginiui bûsimø pedagogø 

daþnis. Ðie skirtumai yra statistiðkai reikðmingi (p = 

0,043). 

Taip pat buvo atlikta skirtingu suicidiniø tendencijø 

intensyvumu pasiþyminèiø studentø atsakymø á klausimà 

„Ar yra gyvenime situacijø, kai saviþudybë – tai vienintelë 

iðeitis?“ analizë taikant X 2 testà. Rezultatai parodë, 

kad dauguma (88,4 proc.) niekada negalvojusiø apie 

saviþudybæ tiriamøjø neigiamai atsakë á klausimà. Galima 

teigti, kad didëjant suicidinei rizikai, maþëja neigiamai 

atsakiusiø á ðá klausimà bûsimø pedagogø daþnis ir 

atitinkamai didëja teigiamai atsakiusiø studentø daþnis. 

Iðvardyti skirtumai yra statistiðkai reikðmingi (p = 0,032). 

Ðio tyrimo duomenimis, beveik 40 proc. studentø prita- 

158 

ria þmogaus teisei pasirinkti saviþudybæ. Tai beveik 10 

proc. daugiau negu dirbanèiø pedagogø, pritarianèiø ðiai 

teisei daþnis N. Þemaitienës (2000) tyrime. Daugiausia 

bûsimø pedagogø, neigiamai atsakiusiø á klausimà „Ar 

gali þmogus laisvai rinktis: gyventi ar atimti sau gyvybæ?“, 

yra tarp tikybos specialybës studentø. Tikinèiø grupëje 

pusë tiriamøjø nepritaria saviþudybei, tuo tarpu kai 

netikinèiø grupëje – tik treèdalis. Gali bûti, kad tarp religingumo 

ir pritarimo saviþudybës pasirinkimui yra neigiamas 

ryðys, bet gauti rezultatai yra gan prieðtaringi, todël 

reikëtø atlikti daugiau tyrimø tam ryðiui nustatyti. 

Buvo palyginti bûsimø ir dirbanèiø pedagogø atsakymai 

á klausimà „Ar yra gyvenime situacijø, kai saviþudybë 

– tai vienintelë iðeitis?“ Iðaiðkëjo, kad teigiamai atsakiusiø 

yra daugiau tarp dirbanèiø (23,2 proc.) negu 

tarp bûsimø pedagogø (16 proc.). Ðio fakto prieþastims 

iðsiaiðkinti reikia papildomø tyrimø. 

Poþiûrio á psichologinæ pagalbà tyrimas parodë, kad 

dauguma bûsimø pedagogø (64 proc.) esant sunkiai situacijai 

ieðko ir randa pagalbos, bet beveik treèdalis studentø 

mano, kad kiekvienas savo sunkumus turi spræsti 

pats. 

Pagal atsakymus á klausimà „Kaip Jûs daþniausiai elgiatës, 

kai Jums bûna labai sunku?“ tiriamieji buvo suskirstyti 

á tris grupes: tie, kurie 1) ieðko pagalbos ir randa; 

2) norëtø ieðkoti pagalbos, bet neþino, kur kreiptis; 3) 

nepriima pagalbos (mano, kad ieðkoti pagalbos gëda, neverta, 

nes niekas negali padëti, kad kiekvienas savo sunkumus 

turi spræsti pats). Taikant × 2 testà, studentø bûsimø 

pedagogø skirtingo pritarimo saviþudybei lygio grupës 

buvo palygintos tarpusavyje pagal poþiûrá á psichologinæ 

pagalbà. Rezultatai parodë, kad daugiausia (68,2 

proc.) ieðko pagalbos esant sunkiai situacijai tie bûsimi 

pedagogai, kurie nepritaria saviþudybei ir maþiausia (51,7 

proc.) – labiausiai pritariantys. Labiausiai pritarianèiø saviþudybei 

grupëje yra daugiausia (12,1 proc.) studentø, 

kurie norëtø ieðkoti pagalbos, bet neþino, kur kreiptis. 

Taip pat labiausiai pritarianèiø saviþudybei grupëje yra 

daugiausia (36,2 proc.) nepriimanèiø pagalbos bûsimø 

pedagogø. Skirtumai tarp grupiø yra statistiðkai reikðmingi 

(p = 0,04). Galima teigti, kad daugëjant pritarianèiøjø 

saviþudybei maþëja ieðkanèiø ir randanèiø pagalbos bûsimø 

pedagogø daþnis bei didëja nepriimanèiø pagalbos 

studentø daþnis. Tyrimas parodë, kad dauguma studentø 

– bûsimø pedagogø – ieðko ir randa pagalbos esant 

sunkiai situacijai. Palyginus su dirbanèiais pedagogais [12], 

studentø, mananèiø, kad kiekvienas savo sunkumus turi 

spræsti pats, yra dvigubai maþiau. Tyrimo rezultatai parodë, 

kad bûsimieji pedagogai turëtø bûti daugiau informuojami 

apie psichologinës pagalbos galimybes ir kad 

teikiant ðià pagalbà galëtø bûti labai naudingas psichologinës 

paramos studentams centras.


Iðvados 

1. Tyrimo rezultatai patvirtino hipotezæ, kad tarp Vilniaus 

pedagoginio universiteto studentø – bûsimø 

pedagogø – suicidiniø polinkiø intensyvumo ir pritarimo 

saviþudybei yra tiesioginis ryðys (r = 0,166, 

p = 0,01). Daþnëjant pritarimui saviþudybei, didëja 

pasiþyminèiø suicidine rizika studentø – bûsimø 

pedagogø – daþnis. 

2. Statistiðkai reikðmingø skirtumø tarp skirtingø specialybiø 

studentø – bûsimø pedagogø – pagal pritarimo 

saviþudybei bendrà balà nebuvo pastebëta. 

Daugiausiai (76,7 proc.) bûsimø pedagogø, nepritarianèiø, 

kad þmogaus turi pasirinkimà gyventi 

ar atimti sau gyvybæ, yra tarp tikybos specialybës 

studentø, o maþiausiai (45,5 proc.) – tarp buities 

kultûros studentø. Dauguma bûsimø pedagogø 

(84 proc.) neigia, kad gyvenime yra situacijø, kai 

saviþudybë – tai vienintelë iðeitis. Tikinèiø, nepritarianèiø 

saviþudybei studentø – bûsimø pedagogø 

– grupëje daþnis yra didesnis (50,2 proc.) negu 

netikinèiø grupëje (28,2 proc.). 

3. Dauguma (54,97 proc.) tyrime dalyvavusiø studentø 

neturi suicidiniø polinkiø, bet 7,73 proc. 

bûsimø pedagogø pasiþymi stipriomis suicidinëmis 

tendencijomis, 37,3 proc. respondentø pasiþymi 

silpnomis suicidinëmis tendencijomis. 

4. Daþnëjant pritarimui saviþudybei, maþëja studentø 

– bûsimø pedagogø, sugebanèiø susirasti pagalbos 

esant sunkiai situacijai, daþnis. Daþnëjant pritarimui 

saviþudybei didëja studentø – bûsimø pedagogø, 

nepriimanèiø pagalbos, daþnis. 

Literatûra 

1. Farberow N. Suicide in Adolescence : Prevention and 

Treatment. The Adolescent and Mood Disturbance / 

edited by H. Golombek, B. Garfinkel. – New York, 

1983, p. 225–238. 

2. Gailienë D. Jie neturëjo mirti : Saviþudybës Lietuvoje. 


3. Gailienë D. Saviþudybiø prevencijos Lietuvoje gairës : 

saviþudybiø prevencijos idëjos / sud. D. Gailienë. – Vilnius, 

2001, p. 9–30 

4. Gailienë D. Saviþudybës Lietuvoje : socialiniai-psichologiniai 

paplitimo aspektai ir prevencijos modelis : habilitacinis 

darbas, – Kaunas, 2000. 

5. Gailienë D., Bulotaitë, L., Sturlienë, N. Að myliu kiekvienà 

vaikà. – Vilnius, 1996. 

6. Gould M., King R. & others. Psychopathology Associated 

With Suicidal Ideation and Attempts Among 

Children and Adolescents // The Journal of the American 

Academy of Child and Adolescent Psychiatry. – 

1998, 37:9 September, p. 915–923. 

7. Keturakis V. Saviþudþio asmenybës problema ðiuolaikinëje 

suicidologijoje // Psichologija. – 1996, Nr. 15, p. 

32–48. 

8. Keturakis V. Suicidinis procesas // Psichologija. – 1994, 

Nr. 13, p. 99–109. 

9. Leenaars A. Kaip padëti á saviþudybæ linkusiam moksleiviui 

: saviþudybiø prevencijos idëjos / sud. D. Gailienë. 

– Vilnius, p. 106–137. 

10. Shneidman, E. Definition of suicide. – New York, 1985. 

11. Zaborskis A., Þemaitienë N., Ðumskis L., Dirþytë A. 

Moksleiviø gyvenimo bûdas ir sveikata. – Vilnius, 1996. 

12. Þemaitienë N. Suicidiniø polinkiø turinèiø Lietuvos paaugliø 

psichosocialiniai ypatumai ir jø pokyèiai 1994– 

1998 metais : daktaro disertacija. – Kaunas, 2000. 

Summary 

Margarita Pileckaitë-Markovienë, Jelena Dementjeva 

SUICIDAL IDEATION AND ATTITUDES TOWARDS SUICIDE AMONG 

FUTURE TEACHERS 

The aim of the investigation was to analyse peculiarities 

of the link between suicidal ideation and attitudes 

towards suicide among future teachers. 362 students of 

Vilnius Pedagogical University (82.9% of them being 

women and 17.1% men) participated in the survey. A 

questionnaire based on the work by N. Þemaitienë 

(2000) was used for investigation of the attitudes 

towards suicide and the intensity of suicidal ideation. 

The results of the research supported the hypothesis that 

there was a direct link between the intensity of suicidal 

ideation and positive attitude to suicide among students of 

Vilnius Pedagogical University (r = 0.166, p = 0.01). The 

results received indicate that as approval of suicide increased 

so did the frequency of future teachers susceptible to suicidal 

risk. The greatest number (76.7%) of future teachers who 

did not agree with idea that the human had a choice of 

living or taking his/her life was found among students of 

theology, whereas the smallest number (45.5%) of students 

sharing such an attitude was found among those who 

studied home economics. The majority of future teachers 

(84%) denied that there were situations in one’s life when 

suicide was the only way out. The frequency of respondents 

who did not approve of suicide in the group of religious 

students was higher (50.2%) than that in the group of 

non-religious students (28.2%). 

Key-words: Future teachers, suicide ideation, suicidal 

risk, psychological help. 



159



GEBËJIMO SPRÆSTI PROBLEMAS RAIÐKOS YPATUMAI PRADINIØ 

KLASIØ MOKINIØ IR MOKYTOJØ POPULIACIJOJE 

Anotacija. Straipsnyje analizuojami gebëjimo 

spræsti problemas, kaip vieno ið svarbiausiø socializacijos 

veiksniø, raiðkos ypatumai pradiniø klasiø mokiniø 

ir mokytojø populiacijoje. Pateikiama mokymo 

spræsti problemas teorinio aspekto analizë, iðskiriami 

svarbiausi gebëjimo spræsti problemas komponentai, 

pabrëþiama ðio gebëjimo ugdymo reikðmë asmens socializacijos 

procese. Pristatomi gebëjimo spræsti problemas 

iðsivystymo lygio pradiniø klasiø mokiniø ir 

mokytojø populiacijoje tyrimo rezultatai ir iðvados. 

Raktaþodþiai: gebëjimai spræsti problemas, socializacija, 

gebëjimo spræsti problemas komponentai, ugdymas. 

Aktualumas. Socialumas jau nuo pat gimimo bûdingas 

þmogaus gyvenimui. Nors sveikas kûdikis gali 

tapti visuomenës, kurioje gimë, nariu, automatiðkai 

jis netampa þmogumi, kuris paþásta savo kultûros tradicijà 

ir jau yra iðmokæs dalyvauti socialiniame gyvenime. 

Ðis gebëjimas iðugdomas per socializacijà – sudëtingà, 

visà gyvenimà besitæsiantá procesà, tampant 

socialine bûtybe, kuri ávairiais gyvenimo periodais gali 

prisitaikyti prie naujø situacijø [2]. 

Kaip teigë L. Broom, C. M. Bonjean ir D. H. Broom, 

socializacija reiðkia aktyvø mokymàsi. Kiekviena 

karta ir kiekvienas individas, pasak jø, privalo iðmokti, 

kaip socialiai elgtis tam tikroje vietoje tam tikru laiku. 

Kiekvienas þmogus privalo perimti pagrindinius socialinio 

gyvenimo ðaltinius, tarp jø ir kalbà, mokymosi dalykus, 

ágûdþius, siekius bei vaidmenis [2]. Taèiau akivaizdu, 

kad iðmokti nesuskaièiuojamà gausybæ elgesio 

modeliø, kurie tiktø kiekvienai konkreèiai gyvenimo situacijai 

ateityje, neámanoma. Þmogus turi ágyti tam tikrø 

bendrøjø gebëjimø, iðmokti taikyti atitinkamus bendruosius 

elgesio modelio pasirinkimo principus bei kriterijus 

ir pan., kad konkreèiu gyvenimo atveju pats galëtø 

pasirinkti sau ir aplinkai tinkamà elgesio bûdà. Vienas 

ið tokiø bendrøjø gebëjimø, leidþianèiø þmogui sëkmingai 

mokytis ir dirbti ávairiose srityse, kitaip sakant, 

sëkmingai socializuotis besikeièianèioje profesinëje bei 

asmeninëje veikloje, yra gebëjimas spræsti problemas, 

kurá kai kurie mokslininkai priskiria ir nuolatinio mokymosi 

gebëjimams [8; 9]. 

Analizuojant socializacijà veikianèias jëgas, ypaè 

daug dëmesio skiriama mokyklai ir ugdymui [2; 7]. 

Pagrindinis ugdymo tikslas, kaip teigë A. Juodaitytë, 

– siekti, kad vaikai gebëtø savarankiðkai ieðkoti pro- 

160 

blemø sprendimø, atpaþintø socialines situacijas, ið pradþiø 

gebëdami veikti tik jose, o vëliau ir naujomis sàlygomis 

[7]. 

Tyrimo objektas – gebëjimas spræsti problemas. 

Tyrimo tikslas – nustatyti gebëjimo spræsti problemas, 

kaip vieno ið svarbiausiø socializacijos veiksniø, 

raiðkos ypatumus pradiniø klasiø mokiniø ir mokytojø 

populiacijoje. 


atlikti mokymo spræsti problemas teorinio aspekto 

analizæ ir pabrëþti gebëjimo spræsti problemas 

reikðmæ asmens socializacijos procese; 

iðskirti svarbiausius gebëjimo spræsti problemas 

komponentus, 

nustatyti gebëjimo spræsti problemas iðsivystymo 

lygá ir raiðkos ypatumus pradiniø klasiø mokiniø 

bei mokytojø populiacijoje. 

Tyrimo metodai: literatûros ðaltiniø analizë, anketinë 

apklausa, kokybinë ir kiekybinë gautø duomenø 

analizë. 

Mokymas spræsti problemas nëra naujas reiðkinys 

ugdymo istorijoje. Jau Sokrato iðkeltà probleminio mokymo 

idëjà ypaè tiksliai iðsakë XIX a. vokieèiø pedagogas 

A. Dystervegas, tvirtindamas, kad „blogas mokytojas 

pateikia tiesà, geras moko jà rasti“ [3, p. 178]. 

Taèiau kaip mokymo kryptis probleminis mokymas 

atsirado tik XX a. Jo pradininkas J. Dewey tvirtino, 

kad kûrybinis intelektas gali tobulëti tik sprendþiant 

realias problemas, skatino paþinti dabartines sàlygas ir 

su jomis sàveikauti [12]. Þmogaus esmæ suvokdami 

kaip veiksmà, ugdymo struktûroje pragmatistai (Peirce, 

James ir kt.) pabrëþë ne paèiø þiniø ar socialiniø 

idëjø svarbà, o individualø gebëjimà visuomeninæ patirtá 

panaudoti asmeniðkai reikðmingoms problemoms 

spræsti [4]. 

Probleminis mokymas, jo metodai, etapai [17], teoriniø 

ir praktiniø probleminiø situacijø kûrimo bûdai 

[5; 16; 19], probleminio mokymo panaudojimas 

ávairiø dalykø pamokose [20], ávairiø mokëjimø (apibrëþti 

problemas, daryti ir naudoti ávairias priemones, 

kurti veikimo planus, dirbti su hipotezëmis, jas tikrinti, 

vertinti ir kt.) bei kiti probleminio mokymo aspektai 

yra gana plaèiai iðnagrinëti [1; 12]. Taèiau probleminio 

mokymo taikymo mokymo procese ypatybë yra 

ta, kad formuluojamoji hipotezë beveik visada yra teisinga. 

Tuo tarpu auklëjime bei gyvenime keliamø hi-


poteziø teisingumà reikia árodyti. Todël probleminis 

mokymas, taikomas ðioje srityje, ne tik padëtø tobulinti 

þinias, ugdyti ávairius mokëjimus (veiklos planavimo, 

savarankiðko uþduoèiø atlikimo, sunkumø áveikimo, 

savikontrolës ir kt.), padëtø kurti ir kaupti kûrybinës 

veiklos patirtá (t. y. iðmokti taikyti mokslinio 

tyrimo, praktiniø problemø sprendimo ir meninio tikrovës 

vaizdavimo metodus), bet ir bûtø pasaulëþiûros 

ugdymo pagrindas bei svarbus socializacijos veiksnys 

[10; 15; 18; 19]. 

Gebëjimo spræsti problemas ugdymo galimybes tyrinëjæ 

mokslininkai ieðkojo veiksmingam problemø 

sprendimui reikiamø gebëjimø, tyrinëjo gebëjimo 

spræsti asmenines problemas ugdymo galimybes [6], 

priklausomybæ tarp gabëjimo taikyti tam tikros srities 

þinias ir problemø sprendimo veiksmingumo [14] ir 

kt. Atlikus tyrimus nustatyta, kad daþniausiai problemø 

sprendimà apsunkina intelekto lygis, motyvacijos, 

patirties ar informacijos stoka arba nemokëjimas ja pasinaudoti 

[13], funkcinis sustabarëjimas (t. y. nesugebëjimas 

daiktø bei árankiø panaudoti naujai) bei atsakymø 

nelankstumas (t. y. tendencija atsakyti þinomu 

bûdu) [14]. Pedagoginëje psichologinëje literatûroje 

siûlomi ávairûs gebëjimo spræsti problemas ugdymo bûdai: 

„smegenø ðturmas“, [14], þaidimai, teigiamo elgesio 

ágûdþiø praktika [10], klausimø, vadovëlio tekstø 

panaudojimas [18; 10], klasës susirinkimai [6] ir 

kt. Ypaè naudingas ðiuo poþiûriu yra galimybiø apsispræsti, 

pasirinkti ið keliø galimø variantø suteikimas 

[11], galimybë pajusti pasirinkimo padarinius, skirtingø 

sprendimø átakà rezultatams (taip suvokiama savo 

pasirinkimø valdymo galimybë) [14], ðeimos ir mokyklos 

bendradarbiavimas ir kt. 

Taèiau kintant sociokultûrinë aplinka, poþiûrio á 

daugelá visuomenës ir ugdymo reiðkiniø kaita aktualizuoja 

naujø þiniø, didaktiniø nuostatø poreiká ugdant 

gebëjimà spræsti problemas. Kaip teigë A. Juodaitytë, 

galima suformuluoti prielaidà, jog artimiausioje ateityje 

dël visuomenëje nuolat atsirandanèiø naujø konfliktø 

bei juos lemianèiø veiksniø, gausios informacijos 

vaikas nuolat patenka á naujas komunikacinës sàveikos 

su þmonëmis ir þiniasklaidos priemonëmis situacijas. 

Ðiomis sàlygomis vaikai ið aplinkos gaus vis 

naujø socialinio elgesio pavyzdþiø ir vertinimø. Todël 

socialiniø problemø sprendimas jau vaikystëje taps vis 

aktualesnis, vis svarbesni bus tokie vaikø socialiniai 

mokëjimai kaip: 

- problemø paþinimas ir nustatymas, 

- orientavimasis socialinëse situacijose, 

- apsisprendimas dël savo poelgiø, 

- gebëjimas ginti savo interesus, nepaþeidþiant kitø, 

- gebëjimas ginti savo teises ir asmenybës autonomijà, 

- gebëjimas iðlikti socialiai jautriam kitø þmoniø problemoms, 

bendruomeninio gyvenimo reikalams [7]. 

Todël gebëjimà spræsti problemas suvokiant kaip 

vienà ið svarbiausiø socializacijos veiksniø ir bendrøjø 

gebëjimø, labai svarbu sukurti pakankamai universalø, 

lankstø gebëjimo spræsti problemas ugdymo modelá. 

Pirmiausia tikslinga bûtø operacionalizuoti patá 

gebëjimà spræsti problemas, t. y. iðskirti svarbiausius 

nagrinëjamo gebëjimo komponentus. Siekdami ðio 

tikslo, rëmëmës kai kuriø filosofø, psichologø, pedagogø 

(Frankl, Jones, Dewey, Lickona, Linkaitytë, Ðirvaitytë 

ir kt.) idëjomis apie gebëjimus, kuriø reikia asmeniui, 

norinèiam laisvai ir atsakingai veikti sprendþiant 

ávairias problemas [6; 8; 9; 12; 21]. Atlikæ iðsamià 

literatûros analizæ iðskyrëme tokius gebëjimo spræsti 

problemas komponentus: 

- gebëjimà kûrybiðkai ir kritiðkai nuspræsti, 

- gebëjimà adekvaèiai vertinti susidariusià situacijà 

ir save, 

- gebëjimà planuoti savo veiklà, numatant jos trukmæ, 

turiná, veikimo bûdus, 

- gebëjimà kokybiðkai ir laiku ágyvendinti savo sprendimus. 

Tyrimo metodika. Siekiant iðsiaiðkinti gebëjimo 

spræsti problemas, kaip vieno ið svarbiausiø socializacijos 

veiksniø, raiðkos ypatumus pradiniø klasiø mokiniø 

ir mokytojø populiacijoje buvo atliktas tyrimas, 

kurá santykinai bûtø galima padalyti á du atskirus tyrimus. 

Pirmojo tyrimo tikslas buvo iðsiaiðkinti gebëjimo 

spræsti problemas iðsivystymo lygá ir raiðkos ypatumus 

pradiniø klasiø mokiniø populiacijoje. Ðiame tyrime 

dalyvavo 539 I–IV klasiø mokiniø tëvai ir mokytojai 

ið ávairiø Lietuvos vietoviø. Respondentø buvo papraðyta 

ávertinti mokiniø gebëjimo spræsti problemas svarbiausiø 

komponentø iðsivystymo lygá, nurodant tà lygá 

atitinkantá rangà. Tuo tikslu visi gebëjimai iðsivystymo 

maþëjimo tvarka buvo suskirstyti á penkis rangus. 

Siekiant iðsiaiðkinti anksèiau iðvardytø gebëjimo 

spræsti problemas komponentø iðsivystymo ir reiðkimosi 

lygá platesnëje veikloje (tyrimø rezultatai rodo, 

kad mokytojai vaikà vertina kaip mokiná, o tëvai á já 

þiûri kaip á visumà), respondentais buvo pasirinkti ir 

tëvai. 

Kaip mokytojai ir tëvai vertina svarbiausiø gebëjimo 

spræsti problemas komponentø iðsivystymo lygá, 

matyti 1 lentelëje. 

161


1 lentelë 

Kaip mokytojai ir tëvai vertina gebëjimo spræsti problemas svarbiausiø komponentø iðsivystymo lygá (%), 

n = 539 

Rangai I II III IV V 

Gebëjimai T M T M T M T M T M 

1. Gebëjimas nuspræsti 31,5 29,6 53,8 41,4 12,1 23,6 1,9 2,8 0,7 2,6 

2. Susidariusios situa 

7,7 10,7 72,2 55 16,5 26 2,4 5,3 1,2 3 

cijos vertinimas 

3. Sprendimo pobûdis 17,4 22,2 58 37,7 22,5 31,8 1,6 5,8 0,5 2,5 

4. Savês pažinimas 10,2 13,6 62,4 52,4 23,4 23,6 3,3 7,6 0,7 2,8 

5. Laiko savo veiklai 

numatymas 21,6 31,8 54,1 43,2 16,7 17,7 6,2 6,1 1,4 1,3 

6. Sprendimo 

ágyvendinimas 

7. Sprendimo 

ágyvendinimo kokybë 

Ið 1 lentelës matyti, jog I rangui daugiausiai tiriamøjø 

priskyrë „gebëjimà nuspræsti“ (p < 0,001) ir „laiko 

savo veiklai numatymà“ (mokytojai, p < 0,001), o 

maþiausiai – „susidariusios situacijos vertinimas“ 

(p < 0,001), „savæs paþinimà“ (mokytojai, p < 0,001) ir 

„sprendimo ágyvendinimo kokybæ“ (tëvai, p < 0,001). 

II rangui, atvirkðèiai, daugiausiai tiriamøjø priskyrë „susidariusios 

situacijos vertinimà“ (p < 0,001) ir „savæs 

paþinimà“ (mokytojai, p < 0,001). Tuo tarpu III rangui 

daugiausiai tiriamøjø priskyrë „sprendimo pobûdá“ 

(mokytojai, p < 0,001), o maþiausiai – „laiko savo veiklai 

numatymà“ (mokytojai, p < 0,01) ir „gebëjimà nuspræsti“ 

(tëvai, p < 0,01). Kaip priklausanèius IV rangui 

daugiausiai tiriamøjø nurodë „savæs paþinimà“ (mokytojai, 

p < 0,05), „sprendimo ágyvendinimà“ (p < 0,05), 

„sprendimo ágyvendinimo kokybæ“ (p < 0,05). V rangui 

mokytojø priskirtus gebëjimus galima suskirstyti á 

dvi grupes (p < 0,01): 1) „gebëjimas nuspræsti“, „susidariusios 

situacijos vertinimas“, „sprendimo pobûdis“, 

„savæs paþinimas“ ir 2) „laiko savo veiklai numatymas“, 

„sprendimo ágyvendinimas“, „sprendimo ágyvendinimo 

kokybë“ (antrosios grupës mokëjimai geriau ávertinti). 

Tëvø V rangui priskirtø gebëjimø vertinimas ið esmës 

nesiskiria (p > 0,05). 

Apibendrindami lentelëje pateiktus duomenis, galëtume 

teigti, kad, mokytojø ir tëvø nuomone, daugumos 

pradiniø klasiø mokiniø minëtø gebëjimø iðsivystymo 

lygis yra II rango (p < 0,001). Taèiau ðios situacijos 

patenkinama negalëtume laikyti vien dël tos prieþasties, 

kad gebëjimo spræsti problemas iðsivystymo lygis 

buvo vertinamas veikloje, kuri visiðkai atitiko ir individualias 

tiriamøjø to amþiaus tarpsnio galimybes. 

Iðskirti geriausiai arba prasèiausiai ávertintà gebëjimà 

gana sudëtinga. Tai, kad visi gebëjimai ávertinti 

panaðiai, rodo visø jø svarbà sprendþiant problemas 

162 

17,9 23,6 51,5 42,8 24,4 23,9 6 8,5 0,2 1,2 

7,2 20,3 60,8 47,8 27,2 23,4 4,6 7,2 0,2 1,3 

bei glaudþius jø tarpusavio ryðius. Ðá teiginá patvirtina 

ir faktorinës analizës pagrindiniø komponenèiø metodu 

patikrintas skalës homogeniðkumas. Tai, kad buvo 

iðskirtas vienas veiksnys, kuriuo remiantis galima 

paaiðkinti 75,9 proc. gebëjimo spræsti problemas komponentø 

sklaidos, rodo, jog skalë yra homogeniðka, 

t. y. ðiuos komponentus respondentai suvokë kaip tarpusavyje 

susijusius. Tokios tarpusavio sàsajas rodo ir 

taikant alpha faktorinës analizës metodà gautas Cronbacho 

alpha koeficientas (0,94) bei koreliacijos tarp 

atskirø gebëjimo spræsti problemas komponentø koeficientai 

(nuo 0,8 iki 1). Taigi galime teigti, kad visi 

mûsø anksèiau minëti gebëjimai yra susijæ ir kad visi 

jie yra svarbûs sprendþiant problemas. 

Antrajame tyrime dalyvavo 246 mokytojai ið ávairiø 

Lietuvos vietoviø. Ðio tyrimo tikslas buvo iðsiaiðkinti 

gebëjimo spræsti problemas iðsivystymo lygá ir raiðkos 

ypatumus mokytojø populiacijoje. Respondentø 

buvo papraðyta ávertinti gebëjimo spræsti nurodytas 

problemas komponentø reiðkimosi jø veikoje daþnumà. 

Gauti rezultatai pateikti 2 lentelëje. 

Gautø duomenø analizë rodo, kad respondentai 

atskirø savo gebëjimo spræsti problemas komponentø 

iðsivystymà vertino kaip II lygio (p < 0,01). Daþniausiai, 

respondentø nuomone, problemas jie sprendþia 

savarankiðkai (69,5 proc.), geba ávertinti susidariusià 

situacijà ir savo gebëjimus veikti joje (45,5 proc.), pasirinkti 

geriausià tam tikromis sàlygomis sprendimà 

(55,3 proc.), áveikti sunkumus (51,2 proc.), planuoti 

savo veiklà ir laikà (49,6 proc.), ágyvendinti savo sprendimà 

(61 proc.) bei atlikti ásipareigojimus gerai ir be 

priminimo (45,9 proc.). Nors gauti rezultatai atrodo 

esantys gana geri, taèiau jais tenkintis negalima dël 

maþiausiai dviejø prieþasèiø: 

- vis dëlto daugiausiai (p < 0,001) respondentø mi-

Gebëjimo spræsti problemas komponentø iðsivystymo lygis (%), n = 246 

2 lentelë 

Gebëjimø rûðys 

Dažnumas 

Visada Dažnai Kartais Retai Niekada Neatsakë 

1. Sprendimo savarankiškumas 17,1 69,5 13,4 – – – 

2. Sprendimo atitikimas s¹lygoms 24 55,3 19,9 – – 0,8 

3. Susidariusios situacijos ir gebëjimø 

veikti joje vertinimas 35 45,5 17,9 0,8 – 0,8 

4. Sprendimo kritiðkumas, kûrybiðkumas 7,7 50,8 36,6 4,5 0,4 – 

5. Sunkumø áveikimas 27,6 51,2 16,3 4,5 0,4 – 

6. Gebëjimø trûkumø ir jø kompensavimo 

11,8 48 37 3,3 – – 

galimybiø suvokimas 


7. Veiklos ir laiko planavimas 22,8 49,6 19,1 7,3 1,2 – 

8. Sprendimo ágyvendinimas 14,2 61 23,2 1,6 – – 

9. Sprendimo ágyvendinimo kokybë 30,1 45,9 20,7 3,3 – – 

nëtus gebëjimo spræsti problemas komponentus ávertino 

kaip daþnai, bet ne visada besireiðkianèius. Reikëtø 

turëti omenyje tai, kad gebëjimo spræsti problemas 

komponentø reiðkimosi daþnumà vertino jie patys, 

todël tas vertinimas yra subjektyvus, be to, jie pernelyg 

gerai ávertino savo gebëjimo spræsti problemas; 

- tyrime dalyvavæ respondentai – mokytojai, t. y. 

asmenys, kurie ugdo tuos, kurie gyvens ir veiks modernioje 

besikeièianèioje visuomenëje, kur gebëjimas 

spræsti problemas, veikti atsakingai, nuolat mokytis bus 

labai svarbus. Akivaizdu, kad neámanoma iðugdyti to, 

ko neturi iðsiugdæs pats ar ko aktualumo ir svarbos 

nesuvoki. 

Ið lentelës matyti, kad respondentams, jø paèiø 

nuomone, sunkiausia (p < 0,01) kûrybiðkai ir kritiðkai 

nuspræsti, pasitikëti savo jëgomis, suvokti ir kompensuoti 

savo gebëjimø trûkumus ir pritaikyti savo gabumus 

sprendþiant problemà ir ieðkant jos sprendimo 

bûdo. Tai dar kartà patvirtina, kad gebëjimo spræsti 

problemas komponentø raiðkos ir iðsivystymo lygis yra 

nepakankamas. 

Iðvados 

1. Daugumos pradiniø klasiø mokiniø gebëjimo spræsti 

problemas iðsivystymo lygis II rango (p < 0,001). 

Ði situacija nëra patenkinama vien todël, kad gebëjimo 

spræsti problemas iðsivystymo lygis buvo 

vertinamas veikloje, kuri visiðkai atitiko to amþiaus 

tarpsnio ir individualias tiriamøjø galimybes. 

2. Dauguma respondentø mokytojø pateiktus gebëjimo 

spræsti problemas komponentus ávertino kaip 

daþnus jø veikoje, taèiau ði situacija taip pat nëra 

patenkinama. 

3. Dauguma tiriamøjø mokytojø gebëjimà spræsti 

problemas apibûdino kaip II iðsivystymo lygio, vadinasi, 

tokie asmenys nëra pakankamai pasirengæ 

savarankiðkai, kûrybiðkai ir kritiðkai tam tikroje si- 

tuacijoje ir pagal galimybes spræsti problemas. Tai 

lemia ir nepakankamà jø pasirengimà veiksmingai 

ugdyti mokiniø gebëjimà spræsti problemas. 

Literatûra 

1. Bergemann V. E, Reed A. J. S. In the classroom. An 

introduction to education. – Guilford, C. T., 1992. 

2. Broom L., Bonjean C. M., Broom D. H. Sociologija. 

Esminiai tekstai ir pavyzdþiai. – Vilnius, 1992. 

3. Dystervegas A. Pedagoginiai raðtai / red. J. Vaitkevièius 

ir kt. – Kaunas, 1988. 

4. Dþeimsas V. Pragmatizmas : naujas kai kuriø senø 

màstymo bûdø pavadinimas. – Vilnius, 1995. 

5. Greenwood G. E., Good T. L., Siegel B. L. Problem 

situations in teaching. – New York, 1971. 

6. Jones V. F., Jones L. S. Comprehensive classroom 

management : creating communities of support and 

solving problems. – Boston, 1998. 

7. Juodaitytë A. Socializacija ir ugdymas vaikystëje : vadovëlis 

pedagogikos specialybiø studentams. – Vilnius, 

2002. 

8. Lickona T. Educating for character. – New York, 

1992. 

9. Linkaitytë G., Ðirvaitytë V. Nuolatinio mokymosi gebëjimai 

ir juos veikianèios sàlygos // Suaugusiøjø ðvietimas 

dabarèiai ir ateièiai : straipsniø rinkinys / red. 

V. Dienys ir kt. – Kaunas, 2000, p. 52–57. 

10. Machmutovas M. Probleminio mokymo organizavimas 

mokykloje. – Kaunas, 1983. 

11. Mondeikienë L. Jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø 

doroviniø þiniø ir elgesio vienybës formavimas (paskaitø 

konspektas). – Vilnius, 1989. 

12. Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai ugdymo pagrindai. 


13. Travers J. F., Elliott S. N., Kratochwill T. R. Educational 

psychology. Effective teaching, effective learning. 

– Madison, 1993. 

14. Woolfolk A. Educational Psychology. – Boston, 

1995. 

15. Áàáàíñêèé Þ. Ê. Îïòèìèçàöèÿ ó÷åáíîâîñïèòàòåëüíîâî 

ïðîöåññà. – Ìîñêâà, 1982. 

163


16. Âîçðàñòíûå âîçìîæíîñòè óñâîåíèÿ çíàíèé: 

Ìëàäøèå êëàññû øêîëû // ïîä ðåä. Ä. Á. 

Ýëüêîíèíà, Â. Â. Äàâûäîâà. – Ìîñêâà, 

1966. 

17. Äîðíî È. Â. Ïðîáëåìíîå îáó÷åíèå â øêîëå. 

– Ìîñêâà, 1983. 

18. Ëåðíåð È. ß. Äèäàêòè÷åñêèå îñíîâû 

ìåòîäîâ îáó÷åíèÿ. – Ìîñêâà, 1981. 

164 

Summary 


19. Ìàòþøêèí À. Ì. Ïðîáëåìíûå ñèòóàöèè â 

ìûøëåíèè è îáó÷åíèè. – Ìîñêâà, 1972. 

20. Îêîíü Â. Îñíîâû ïðîáëåìíîâî îáó÷åíèÿ. 

– Ìîñêâà, 1968. 

21. Ôðàíêë Â. ×åëîâåê â ïîèñêàõ ñìûñëà : 

ñáîðíèê / îáù. ðåä. Ë. ß. Ãîçìàíà è Ä. À. 

Ëåîíòüåâà. – Ìîñêâà, 1990. 

PECULIARITIES OF MANIFESTATION OF PROBLEM SOLVING 

COMPETENCE IN POPULATION OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN AND 

TEACHERS 

Our research was devoted to revealing the peculiarities 

of manifestation of problem solving ability in 

population of primary school children and teachers. 

The analysis of the level of development of people’s 

ability to solve problems indicates that both the groups 

of respondents (pupils and teachers) have only the 

second level of development of their problem solving 

competence. This means that they are not enough 

prepared for an independent, creative and critical 

problem solving process and that they have not enough 

competence in evaluation of a performed situation and 

themselves in this situation and that they could not 

make adequate decisions either. Even if teachers have 

had quite good opinion about the developmental level 

of different components of their ability to solve 

problems (according to their opinion, approximately 

all the abilities mentioned, i.e. ability to decide 

independently (69.5%), ability to make the most 

optimal decision (55.3%), ability to recognise and 

evaluate the performed situation and oneself (45.5%), 

ability to decide creatively and critically (50.8%), 

ability to overcome difficulties (51.2%), ability to 

compensate some lacks of one’s abilities (48%), ability 

to plan one’s activities and time (49.6%), ability to 

realise the decision made (61%), ability to carry out 

the obligations well and in time (45.9%) become 

apparent in their activities frequently (p < 0,01)), we 

could not evaluate such situation as sufficient because 

we are talking about teachers – the persons who are 

teaching and developing pupils – a new generation 

who will live and act in the modern changing society, 

in which the ability to solve problems and to act 

responsibly would be very important. It is known that 

developing a feature, ability, attitude or something else 

becomes impossible if the teacher himself / herself has 

not developed this definite element or feature. 






VILNIAUS PEDAGOGINIO UNIVERSITETO STUDENTØ 

PSICHOEMOCINË SAVIJAUTA 

Anotacija. Ðiame darbe nagrinëjamas depresijos 

ir nerimo sutrikimø paplitimas tarp Vilniaus pedagoginio 

universiteto studentø. Nustatyta, kad kurso studentø 

psichoemocinë bûsena yra nepalanki: nemaþai 

daliai konstatuota depresija, nerimas (ðie sutrikimai 

bûdingesni moterims, taip pat studijuoti atvykusiems 

ið kaimo vietoviø,). Depresijos daþnumas beveik tolygiai 

didëja su amþiumi. 

Raktaþodþiai: studentai, depresija, nerimas. 

Ðiuo metu visuomenë susiduria su daugybe reiðkiniø, 

sukelianèiø psichinæ átampà. Didþiuliai informacijos 

srautai ir darbo krûviai, nuolat greitëjantis gyvenimo 

tempas, masinë globalizacija, nesugebëjimas prisitaikyti 

prie naujø socialiniø ir ekonominiø aplinkybiø, 

sunkios gyvenimo sàlygos, smurtas ðeimoje ir mokykloje, 

iðirusios ir irstanèios ðeimos – tai tik nedidelë 

dalis stresà kelianèiø þmogaus psichoemocinæ bûsenà 

trikdanèiø prieþasèiø. Tam ypaè jautrûs yra vaikai, paaugliai, 

jaunuoliai. Jie labiau paþeidþiami tampa dël 

fiziniø ir intelekiniø pokyèiø, prastø socialiniø santykiø 

su aplinkiniais – bendraamþiais ir ðeima – atsakomybës 

uþ savo ateitá. 

Pastaraisiais metais moksleiviø sveikatos blogëjimas 

siejamas su per didelio mokymo krûvio bendrojo 

lavinimo mokykloje problema. Nustatyta, kad per didelis 

mokymosi krûvis neigiamai veikia paaugliø sveikatà 

ir psichoemocinæ savijautà. Prastas savo sveikatos 

vertinimas, daþni negalavimai, nerimas mokykloje yra 

susijæ su mokymosi krûviu [4]. L. Bulotaitës [2] duomenimis, 

nemaþa dalis vyresniøjø moksleiviø skundþiasi, 

kad juos slegia mokyklos aplinka, o 10 proc. 

nuolat patiria stresà. Lietuvos moksleivius daþnai vargina 

psichoemociniai sutrikimai: vieniðumas, depresinë 

nuotaika, stresas, mintys apie saviþudybæ [13]. Nustatyta, 

kad polinkis á saviþudybæ bûdingas beveik 40 

proc. vienuolikos, trylikos ir penkiolikos metø Lietuvos 

paaugliø. Lietuvos moksleiviai yra tarp tø ðaliø 

moksleiviø, daþnai nurodanèiø, kad jauèiasi nelaimingi 

ir vieniði. Polinká á saviþudybæ didina santykiø su bendraamþiais, 

mokytojais, ðeima problemos, þalingi áproèiai 

(rûkymas, piktnaudþiavimas alkoholiu, nelegaliø 

narkotikø vartojimas), þemas savæs vertinimas, taip pat 

depresiðkumas ir nerimastingumas [12]. 

Lietuvoje daþniau sergama psichikos ligomis. Tyrimai 

rodo, kad ðalyje yra apie 0,5 milijono gyvento- 

jø, kuriems reikalinga psichologo, psichoterapeuto arba 

psichiatro pagalba [6]. Valstybinio psichikos sveikatos 

centro (VPSC) duomenimis, ið visø psichiatrø gydomø 

pacientø 17–18 proc. serga depresija [5]. VPSC 

duomenys rodo, kad prieð trejetà metø á gydymo ástaigas 

dël depresijos per metus kreipësi 900–1000 naujø 

pacientø. Ðiuo metu naujai iðaiðkintø depresijos atvejø 

skaièius per metus siekia 3500. Ligos paplitimas tarp 

Lietuvos jaunimo nëra pakankamai tirtas. Apibendrinus 

kitø ðaliø autoriø duomenis galima teigti, kad depresija 

serga apie 5 proc. paaugliø, o polinkis á depresiðkumà 

bûdingas apytiksliai 50 proc. paaugliø [9]. 

Aiðkinantis, kokio socialinio sluoksnio þmonës daþniau 

serga depresija, pastebima, kad tai daþniau aukðtesnio 

intelekto asmenø liga [5]. 

Tyrimai rodo, kad daugelis sutrikimø, diagnozuojamø 

suaugusiesiems, gali prasidëti vaikystëje ar paauglystëje. 

Nesistengiant uþkirsti kelio anksti atsiradusiems 

nedideliems emocijø, bendravimo sutrikimams, jie gali 

peraugti á pavojingus socializacijos sutrikimus, pasireiðkianèius 

agresija prieð visuomenæ (ávairiais nusikaltimais) 

ar prieð save (saviþudybëmis, piktnaudþiavimu narkotinëmis 

medþiagomis ir pan.) [11]. 

Studentai yra specifinë socialinë grupë, kuri pagrindiná 

dëmesá skiria mokymuisi. Be to, nemaþa jø 

dalis derina mokslà su darbu, dalis jau yra sukûræ ðeimas. 

Esant dideliam krûviui, nuolatinei emocinei átampai, 

studijø sëkmë ir tolesnio gyvenimo kokybë daugiausia 

priklauso nuo emocinës bûsenos. Kadangi depresijos 

ir nerimo sutrikimai visuomenëje plaèiai paplitæ, 

o depresinis sutrikimas specialistø yra laikomas vienu 

ið veiksniø, lemianèiø vaikø ir suaugusiøjø saviþudybes, 

svarbu ðiuos sutrikimus laiku pastebëti ir kreiptis 

á gydytojà. Trûksta duomenø apie depresiðkumà, suicidiná 

jaunimo elgesá ne tik Lietuvoje, bet ir pasaulinëje 

tyrimø praktikoje. 

Tyrimo tikslas – ávertinti depresijos ir nerimo sutrikimø 

paplitimà tarp Vilniaus pedagoginio universiteto 

studentø. 

Tyrimo objektas ir metodai. 2002/2003 m. m. 

iðtirta 920 ávairiø Vilniaus pedagoginio universiteto 

fakultetø I kurso studentø – 766 (83,3 proc.) moterys 

ir 154 (16,7 proc.) vyrai. Didþioji jø dalis studijuoti 

atvyko ið miestø (66,8 proc.), kiti – ið kaimø ar rajonø 

centrø. Tiriamøjø amþius: iki 20 metø – 495 

(53,8 proc.), nuo 20 iki 25 metø – 225 (24,4 proc.), 

165


nuo 25 iki 30 metø – 137 (14,9 proc.), nuo 30 iki 35 

metø – 40 (4,3 proc.), daugiau nei 35 metø – 23 

(2,5 proc.). 

Tyrimai atlikti taikant apklausos metodà, naudojant 

HAD (angl. Hospital Anxiety and Depression) 

skalæ. Tai – patikima ir plaèiai naudojama depresijos 

ir nerimo sutrikimø atrankos anketa, 1983 m. pasiûlyta 

psichiatrø A. S. Zigmont ir R. P. Snaith. 1991 m. 

ji buvo iðversta á lietuviø kalbà. HAD skalæ sudaro instrukcija 

ir teiginiai, skirti depresijos ir nerimo simptomams 

ávertinti. Kiekvienam teiginiui pateikiami keturi 

atsakymai, ið kuriø tiriamasis paþymi atsakymà, 

artimiausià jo savijautai per praëjusià savaitæ. Depresijos 

ir nerimo rezultatai sumuoti ir vertinti atskirai: 

0–7 balai – depresijos ar nerimo nëra, 8–10 balø – 

abejotini poþymiai, 11–12 balø – didelë tikimybë, kad 

asmuo turi tam tikrø psichikos sutrikimø. Anketos vertinimas 

yra paprastas ir nereikalauja specialiø psichologijos 

ar psichiatrijos þiniø. HAD skalë nëra psichikos 

sutrikimø diagnostikos instrumentas, ji tik padeda 

atrinkti asmenis, kurie gali sirgti depresija ar nerimo 

sutrikimais. 

Gautø duomenø analizë atlikta naudojant statistiná 

paketà SPSS/PC 8,0. Rezultatø skirtumas laikytas 

reikðmingu, kai p < 0,05. 

166 

% 

60 

40 

20 

0 

44,9 

16,4 

48,4 51,4 


HAD skalës ávertinimo rezultatai (1 pav.) parodë, 

kad net 32,2 proc. tiriamøjø turi nerimo, kaip sutrikimo, 

simptomø, t. y. jie daþnai jauèia átampà ir nerimà, 

stiprià, nemotyvuotà baimæ, negali atsipalaiduoti, 

nurimti ir pan. 70,0 proc. tiriamøjø átampà ir nerimà 

jauèia nuolat, 19,8 proc. labai aiðkiai ir stipriai jauèia 

baimæ lyg kaþkas blogo turëtø atsitikti, 52,2 proc. 

nuolat vargina neramios mintys ir rûpesèiai. 

Buitinëje aplinkoje depresija neretai tapatinama su 

bloga nuotaika, taèiau, specialistø nuomone, tai yra 

psichikos sutrikimas, pasireiðkiantis liûdna nuotaika, 

sumaþëjusiu aktyvumu, energingumu bei pasitenkinimu, 

padidëjusiu nuovargiu. Sergantieji depresija save 

ir savo aplinkà vertina blogiau, negu yra ið tikrøjø, nes 

jø gyvenimo kokybës sampratà iðkreipia pakitæs realybës 

suvokimas [3] Savo gerovæ jie vertina prasèiau negu 

sergantieji lëtinëmis somatinëmis ligomis [8], prasèiau 

prisitaiko visuomenëje, daþniau iðreiðkia nepasitenkinimà 

savo gerove [1]. Depresija labiau nei lëtinë 

somatinë liga veikia ávairià socialinæ veiklà, taip pat ir 

mokymàsi. Socialiniø funkcijø sutrikimai labiau priklauso 

ne nuo depresijos sunkumo, o nuo jos trukmës. 

Paþymima, kad sirgusieji depresija net iðgijæ sunkiau 

prisitaiko visuomenëje [7]. 

6,7 

32,2 

nëra abejotini yra 

6,7 proc. tirtø studentø turi aiðkiø depresijos poþymiø: 

ið gyvenimo nebelaukia nieko malonaus, nebesidþiaugia 

tuo, kuo dþiaugdavosi anksèiau, nebesirûpina 

savo iðvaizda ir kt. 45,4 proc. tiriamøjø niekada 

nebûna linksma, 66,6 proc. – beveik visà laikà jauèiasi 

uþslopinti, lëèiau galvoja ir juda, 13,6 proc. – pradëjo 

visiðkai nesirûpinti savo iðvaizda, 76,5 proc. – ið 

gyvenimo kaþko malonaus laukia daug maþiau nei 

anksèiau, o 59,5 proc. – retai besuteikia dþiaugsmo 

gera knyga, radijo ar televizijos laida. 

48,4 proc. tiriamøjø konstatuota, tikëtina depresijos 

galimybë, nes jø depresijos subskalës balø suma 

yra tarp aðtuoniø ir deðimties. Vertinimas priklauso 

Depresija 

Nerimas 

Poþymiai 

1 pav. Atvejø pasiskirstymas pagal HAD skalës rezultatus 

nuo to, kokius asmenis siekiama atrinkti. Jei siekiama 

atrinkti tik tuos, kuriems yra didelë tikimybë susirgti 

depresija, naudojama virðutinë skalës balø suma (daugiau 

nei 10). Ðiuo atveju bus atrenkama maþiau asmenø. 

Jei siekiama nustatyti visus depresijos atvejus, pasirenkama 

8 balø apatinë riba. Ðiuo atveju tarp atrinktø 

asmenø bus ir neserganèiø (klaidingi teigiami atvejai). 

44,9 proc. tiriamøjø depresijos poþymiø nëra. 

Kaip rodo ávairiø autoriø duomenys [10], depresija 

suserga ávairaus amþiaus þmonës, nors ilgà laikà vaikø 

depresija buvo nepripaþástama (ir dabar tai neretai 

yra specialistø diskusijos objektas). Lyginant su jaunesniojo 

amþiaus vaikais, paaugliai depresija serga 2–


3 kartus daþniau. Pasiskirstymas tarp lyèiø vaikystëje 

yra tolygus, paauglystëje – mergaitës serga depresija 3 

kartus daþniau. Depresija paauglystëje ir jaunystëje yra 

viena ið didþiausiø visuomenës sveikatos problemø, nes 

ja sergantiems jaunuoliams bûdinga ne tik didelë saviþudybiø 

rizika, bet ir ávairios psichosocialinës problemos: 

bendravimo, mokymosi sunkumai, narkotiniø 

medþiagø vartojimas, delinkventinis elgesys. 

Mûsø tyrimas parodë, kad su amþiumi patikimai 

daugëja asmenø, kuriems nustatyta didelë tikimybë 

sirgti depresija – nuo 5,9 proc. jaunesniø nei 20 metø 

ir 4,0 proc. 20–25 metø amþiaus grupëse iki 17,4 proc. 

vyresniø nei 35 metø grupëje (1 lentelë). Didesnë depresijos 

tikimybë nustatyta ir moterims bei asmenims, 

atvykusiems ið kaimo. Suaugusiesiems susirgti depresija 

didelæ reikðmæ turi ûmûs stresiniai veiksniai, o paauglystëje 

– nuolat patiriami gyvenimo sunkumai. 

1 lentelë 

Depresijos subskalës rezultatø pasiskirstymas pagal lytá, amþiø ir tëvø gyvenamàjà vietà (proc.) 

Depresijos Lytis Amžius Atvyko iš 

požymiai Vyrai Moterys Mažiau 20–25 25–30 30–35 Daugiau kaimo rajono miesto 

nei 20 

kaip 35 

centro 

Nëra 54,5 42,9 46,7 46,6 39,3 40,0 34,8 40,5 45,0 46,1 

Abejotini 41,0 49,9 47,4 49,4 50,3 45,0 47,8 50,3 49,0 47,9 

Yra 4,5 7,2 5,9 4,0 10,4 15,0 17,4 9,2 6,0 6,0 

Panaðios tendencijos stebimos ir analizuojant nerimo 

sutrikimø pasiskirstymà (2 lentelë), tik iðreikðtø 

nerimo sutrikimø skaièius yra panaðus visose amþiaus 

grupëse. 

2 lentelë 

Nerimo sutrikimø subskalës rezultatø pasiskirstymas pagal lytá, amþiø ir tëvø gyvenamàjà vietà (proc.) 

Nerimo 

Lytis Amžius Atvyko iš 

sutrikimø Vyrai Moterys Mažiau 20–25 25–30 30–35 Daugiau kaimo rajono miesto 

požymiai 

nei 20 

kaip 35 

centro 

Nëra 27,9 14,1 15,6 20,2 15,6 12,5 8,7 11,8 20,1 16,5 

Abejotini 53,9 50,8 50,9 49,8 52,5 57,5 60,9 49,0 46,3 53,4 

Yra 18,2 35,1 33,5 30,0 31,9 30,0 30,4 39,2 33,6 30,1 

Iðvados 

1. Tyrimø duomenys rodo nepalankià VPU I kurso 

studentø psichoemocinæ bûsenà. Nemaþai daliai 

pirmakursiø konstatuoti depresijos ir nerimo sutrikimai: 

ryðkûs depresijos poþymiai – 6,7 proc., 

nerimo sutrikimai – 32,2 proc., galima depresija – 

48,4 proc., galimi nerimo sutrikimai – 51,4 proc. 

2. Tiek depresija, tiek nerimo sutrikimai daþnesni moterims 

nei vyrams: depresija atitinkamai 7,2 proc. 

ir 4,5 proc., nerimo sutrikimai – 35,1 proc. ir 18,2 

proc. 

3. Depresijos daþnumas beveik tolygiai didëja su amþiumi; 

iðreikðtø nerimo sutrikimø skaièius panaðus 

visose amþiaus grupëse. 

4. Asmenims, studijuoti atvykusiems ið kaimo vietoviø, 

depresija ir nerimo sutrikimai konstatuoti daþniau. 

5. Tyrimas parodë prevencinio darbo studentais ir 

moksleiviais aktualumà: reiktø aiðkintis psichoemociniø 

sutrikimø prieþastis, taikyti socioterapijos 

priemones – sudaryti palankesná psichologiná 

mikroklimatà mokyklose, universitetuose, paðalinti 

traumuojanèias situacijas, laiku nukreipti jaunuolius 

á psichikos sveikatos centrus, padëti adaptuotis 

ið kaimo atvykusiems asmenims. 

Literatûra 

1. Barry M. M., Crosby C. Quality of Life as an Evaluative 

Measure in Assessing the Impact of Community 

Care on People with Long-term Psychiatric Disorders. 

– 1966, Vol. 168, p. 210–216. 

2. Bulotaitë L. Apie moksleiviø savæs vertinimà. – Vilnius, 

1995. 

3. Hyland M. E., Sodergren S. C., Singh S. J. Variety 

of Activity: Relationship with Health Status, Demographic 

Variables and Global Quality of Life. – 1999, 

Vol. 4, no. 3, p. 241–252. 

4. Juðkelienë V., Kalibatas J. School Health Issues among 

Lithuanian Adolescents, aged 16–18 // Visuomenës 

sveikata. – 2003, Nr. 3(22), p. 5–9. 

5. Kiburytë V. Depresija Lietuvoje. Nervø ir psichikos 

ligos. – T. 1, 2002, p. 2–7. 

6. Lietuvos sveikatos programa. Lietuvos Respublikos 

sveikatos apsaugos ministerija. – 1998. 

7. Ormel J., Kroff M. V., Brink W. V. D., Katon W., 

Brilman E., Oldehinkel T. Depression, Anxiety and 

167


Social Disability Show Synchrony of Change in Primary 

Care Patients. – 1993, Vol. 93, no. 6, p. 385– 

390. 

8. Pyne J. M., Patterson T. L., Kaplan R. M., Gillin J. 

C., Koch W. L., Grant I. Assessment of Quality of 

Life of Patients with Major Depression. – 1977, Vol. 

48, no. 4, p. 224–230. 

9. Ramanauskienë T., Matulionienë V., Martinkienë V. 

Paaugliø depresiðkumas ir saviþudybës pavojus (lyginamoji 

analizë Klaipëdos, Kauno ir Ðiauliø miestuose) 

// Medicina. – 2002, Nr. 38(4), p. 393–397. 

10. Ribakovienë V. Vaikø ir paaugliø amþiaus depresijos. 

Metodinës rekomendacijos. – Vilnius, 2001. 

168 

Summary 



11. Simonsen L., Pûras D., Lesinskienë S. Psichikos sveikatos 

centruose vaikams teikiamø paslaugø analizë / 

/ Visuomenës sveikata. – 2003, Nr. 4(23), 33–38. 

12. Ðeputytë E., Goðtautas A. Vyresniøjø klasiø moksleiviø 

polinkio á saviþudybæ paplitimas ir ryðys su jø 

prisitaikymo rodikliais // Visuomenës sveikata. – 

2003, Nr. 4(23), p. 45–49. 

13. Zaborskis A., Makari J., Þemaitienë N. Lietuvos 

moksleiviø psichologinë bûsena // Biomedicina. – 

2002, Nr. 2(2), p, 107–112. 

14. Zigmont A. S., Snaith R. P. The Hospital Depression 

and Anxiety Scale. – 1983, Vol. 67, p. 361– 

370. 

PSYCHICAL AND EMOTIONAL STATE OF STUDENTS STUDYING AT 

VILNIUS PEDAGOGICAL UNIVERSITY 

The aim of the study is to evaluate prevalence of 

depression and anxiety disorders among first year 

students of Vilnius Pedagogical University. The 

investigation was carried out with the help of an 

interview using the HAD (Hospital Anxiety and 

Depression) scale. The data analysis indicates that the 

psychical and emotional state of students is not good. 

Clear signs of depression were found in 6.7 percent, 

anxiety disorders in 32.2 percent, potential depression 

in 48.4 percent and potential anxiety disorders in 51.4 

percent of the cases. Depression and anxiety disorders 

are more usual for women than men. We get more 

cases of depression connected with age. Depression 

and anxiety disorders are more frequent among those 

who come to study from rural areas. As depression 

and anxiety disorders are widely spread prevention 

measures are an important factor, namely, clarification 

of reasons for psychical and emotional disorders, 

application of social therapy, and help for adaptation 

for those coming from rural areas. 

Keywords: students, depression, anxiety. 





STUDENTØ IR DËSTYTOJØ POÞIÛRIO Á AUKÐTØJØ MOKYKLØ 

DËSTYTOJØ EDUKACINÆ KOMPETENCIJÀ RAIÐKA 

Anotacija. Straipsnio tikslas - iðnagrinëti kai kuriuos 

universitetø dëstytojø edukacinës kompetencijos 

aspektus. Atliekant tyrimo duomenø analizæ, pasinaudota 

statistiniø hipoteziø vertinimo procedûrø galimybëmis. 

Ðiuo statistikos apdorojimo bûdu pagrindþiama 

hipotezë, jog tyrimo metu iðryðkëjæ LTU ir 

VPU edukacinio darbo ypatumai yra vienodai bûdingi 

abiejø tirtø universitetø dëstytojams. Straipsnyje daroma 

iðvada, kad dëstytojø ir studentø nuomonës dël 

dëstytojø edukacinës kompetencijos akivaizdþiai skiriasi. 

Studentø nuomone, dëstytojai savo profesionalumà 

pervertina. Atliktas tyrimas parodë, kad universitetø 

dëstytojams trûksta praktiniø metodiniø þiniø. 

Tyrimo metu taip pat iðryðkëjo svarbi ðvietimo reformos 

spraga: aukðtøjø mokyklø dëstytojø kvalifikacijos 

tobulinimo sistemos nebuvimas. Tai patvirtino 

ir tirtø universitetø dokumentø analizë: pagrindinë dëstytojø 

þiniø gilinimo priemonë - saviðvieta. 

Raktaþodþiai: aukðtosios mokyklos dëstytojas, 

edukacinë kompetencija, kvalifikacijos këlimas. 

Ávadas. Ruoðdamasi narystei Europos Sàjungoje, 

Lietuva iðgyvena sudëtingà valstybës persitvarkymo 

metà: istoriðkai ásitvirtinusá biurokratiná vieðojo administravimo 

modelá keièia orientuotas á rezultatus ir privaèiam 

sektoriui artimesnis vieðojo valdymo modelis 

[5]. Vieðajame sektoriuje, kaip niekada anksèiau, dëmesys 

sutelktas á klientus ir paslaugø kokybæ. Reformuojama 

dauguma valstybës veiklos srièiø. Lietuvos 

aukðtosios mokyklos taip pat yra vieðojo administravimo 

objektai. Jø, kaip ir kitø vieðojo sektoriaus institucijø, 

veiklos kokybë yra ypaè aktuali. Viena ið rimèiausiø 

ðvietimo sistemos reformos spragø, kaip pabrëþiama 

EBPO 1 nacionalinës ðvietimo politikos apþvalgoje, 

yra nepakankamas dëmesys pedagogø rengimui 

ir tobulinimui [17]. Organizacijos veiklos kokybës 

negalima uþtikrinti vien produkto bei paslaugos 

vertinimo procedûromis ar diegiant skatinimo ir nuobaudø 

sistemas. Svarbiausias veiksnys kokybei uþtikrinti 

yra darbuotojø kompetencija ir pasiðventimas [4]. 

Lietuva - ribotø gamtiniø iðtekliø ðalis, todël þmogiðkieji 

resursai lems konkurenciná pranaðumà Europos 

erdvëje. Taigi dëstytojø kompetencija, remiantis vieðojo 

valdymo koncepcija, laikytina aukðtøjø mokyklø 

konkurencingumo sàlyga. 

Tradiciðkai praktikoje daugiau dëmesio skiriama 

dalykinei pedagogø kompetencijai. Taèiau pedagogø 

kompetencijos tyrëjai laikosi nuomonës, jog tai, kad 

dëstytojai gilina savo dalykines þinias, savaime negarantuoja 

profesinës pedagogo sëkmës [1, p. 8]. Pabrëþiama, 

jog skirtina dalykinë ir edukacinë pedagogo 

kompetencija [1; 9; 12]. Ðiame straipsnyje nagrinëjami 

kai kurie universitetø dëstytojø edukacinës kompetencijos 

aspektai. Edukacinë kompetencija èia suprantama 

kaip sugebëjimas panaudoti asmenines savybes, 

dalyko þinias bei pedagoginius ágûdþius, siekiant 

patenkinti studento akademinius poreikius. 

Apþvelgus naujausià (2000-2003 m.) mokslinæ literatûrà, 

aptikta, kad nepedagoginës pakraipos aukðtøjø 

mokyklø dëstytojø edukacinës kompetencijos tyrimø 

Lietuvoje itin maþa. Dëstytojø kvalifikacijà, dëstymo 

lygá bei pasitenkinimà studijomis Vilniaus universitete 

analizavo V. Kanopienë ir D. Tureikytë, tirdamos 

studentø poþiûrá á studijas [7], aukðtøjø universitetiniø 

mokyklø studijø kokybës tyrimus taip pat 

atliko B. Èësnaitë [3]. Tenka pastebëti, jog dëstytojø 

edukacinës kompetencijos tema Lietuvos mokslininkø 

lieka beveik netyrinëta. Mûsø ðalies mokslo publikacijose 

daugiau dëmesio skiriama mokyklose dirbanèiø 

arba mokytojus rengianèiø pedagogø profesinei 

kompetencijai: ðia sritimi domëjosi R. Malinauskas 

[12; 13], K. Kaminskas [6], N. Ankudavièienë [2], 

A. Zulumskytë [20], R. Adamonienë [1]. Todël sudëtinga 

spræsti, ar Lietuvos universitetø dëstytojai yra pasiruoðæ 

teikti aukðtos kokybës paslaugas ir patenkinti 

studentø, kaip universitetø teikiamø paslaugø vartotojø, 

poreikius. 

Iðsakyti teiginiai parodo, jog dëstytojø edukacinës 

kompetencijos klausimas nëra pakankamai iðtirtas, kartu 

aktualizuoja atliktà tyrimà. 

Tyrimo tikslas – atskleisti studentø ir dëstytojø poþiûrá 

á aukðtøjø mokyklø dëstytojø edukacinæ kompetencijà 

bei ávertinti dëstytojø tobulinimosi praktikà. 

Tyrime remtasi prielaida, kad pedagogai tinkamai neávertina 

edukacinës kompetencijos svarbos, susitelkia 

ties dalykiniø þiniø plëtra, todël ne visiðkai patenkina 

daugumos studentø akademinius poreikius. 

Tyrimo metodai ir tiriamieji 

Tyrimo duomenys surinkti panaudojus anketinës 

1 Ekonominio bendradarbiavimo ir plëtros organizacija; santrumpa anglø k. – OECD. 

169


apklausos, formalizuoto interviu ir dokumentø analizës 

metodus. 

Tyrimo dalyviai - Lietuvos teisës universiteto 

(LTU) ir Vilniaus pedagoginio universiteto (VPU) dëstytojai 

ir studentai. Minëtieji universitetai tyrimui pasirinkti 

dël gyvavimo trukmës bei specializacijos skirtumø: 

LTU domino kaip pasiþymintis intensyviu augimu 

ir plëtra nepedagoginës pakraipos universitetas, 

VPU - kaip edukologijos mokslo ilgametës praktikos 

þidinys. 

Tiriamieji atrinkti taikant netikimybiná atsitiktiná 

respondentø grupës parinkimo bûdà [8, p. 325]. Tyrime 

dalyvavo 30 VPU ir 40 LTU dëstytojø bei 50 

VPU ir 60 LTU ketvirto kurso studentø. Anketas uþpildë 

ir á klausimus atsakë 28 VPU ir 36 LTU dëstytojai 

bei 50 VPU ir 54 LTU studentai. 

Studentams parengta anketa, remiantis P. Ramsden 

[15] pateiktu klausimynu. Praðyta ávertinti pirmame, 

antrame, treèiame ir ketvirtame kurse dësèiusius 

pedagogus. Anketoje vertintini teiginiai suskirstyti 

á keturias grupes: 

1. Studijø dalyko turinys. Studentø klausta, ar dëstytojai 

sugeba paruoðti pagrástos apimties, vientisà, daliø 

sàsajas iðlaikanèià dalyko mokymo programà. 

2. Dëstymo metodika. Siekta iðsiaiðkinti, ar dëstytojai, 

studentø nuomone, sugeba iðlaikyti studentø 

dëmesá, sudominti dëstomu dalyku, kokia praktika 

gyvuoja: dëstytojas reikalauja kuo daugiau ásiminti, 

ar kuo giliau suvokti mokymo medþiagà, 

kokiu bûdu vyksta seminarai. Taip pat klausta, ar 

dëstytojø darbo metodai iðsiskiria naujoviðkumu. 

3. Organizaciniai ir bendravimo sugebëjimai. Domëtasi, 

ar dëstytojai tikslingai panaudoja paskaitos / 

seminaro laikà ar organizuoja diskusijas, ar lengva 

susisiekti su jais ne paskaitø/seminarø metu. 

4. Kontrolës procedûros. Klausta, ar dëstytojai, studentø 

nuomone, tinkamai iðaiðkina savo reikalavimus, 

ar yra pagrásta vertinimo sistema, ar dëstytojai 

komentuoja vertinimus. 

170 

Dëstytojai buvo praðomi ávertinti savo edukacinæ 

kompetencijà. Pedagogams apklausti parengta studentams 

pateikto klausimyno struktûrà iðlaikanti anketa, 

suformuluoti interviu klausimai. Interviu taikytas, siekiant 

papildyti anketomis gautus duomenis bei nustatyti 

dëstytojø tobulinimosi praktikà. Laikantis nuostatos, 

jog praðyti dëstytojø ávertinti savo organizuotumo 

ir bendravimo sugebëjimus nëra tikslinga dël didelio 

sàvokø neapibrëþtumo, vietoj treèiosios teiginiø 

grupës á anketà buvo átraukti klausimai, kurie leido 

iðsiaiðkinti dëstytojø tobulinimosi ypatumus. 

Dokumentø, nustatanèiø dëstytojø tobulinimo 

(-si) tvarkà, turinio analize siekta ávertinti dëstytojø 

edukacinës kompetencijos gerinimo galimybes. 

Anketø duomenys apdoroti pasitelkus kompiuteriná 

programø paketà Statistica Log-linear Analysis. 


Studentø poþiûris 

Analizuojant studentø uþpildytas anketas, buvo tikrinama 

hipotezë, kad apibendrinant anketø duomenis 

skirtumai yra atsitiktinumø pasekmë, todël teiginiø 

suskirstymas pagal anksèiau minëtas 4 grupes yra 

pagrástas. Problemai spræsti pasinaudota statistiniø hipoteziø 

vertinimo procedûrø galimybëmis: pasitelkus 

χ 2 kriterijø, atlikta duomenø homogeniðkumo analizë 

[14]. Ðio metodo taikymo ypatumai paaiðkinti, kaip 

pavyzdá nagrinëjant duomenis, surinktus ið LTU studentams 

pateiktø teiginiø apie dëstytojø metodinius 

gebëjimus vertinimo rezultatø. 1-oje lentelëje pateikti 

studentø nuomoniø daþniai, o skliausteliuose - tikëtini 

daþniai. Norima patikrinti hipotezæ, ar stebimi studentø 

nuomoniø skirtumai yra statistiðkai reikðmingi. 

Spendþiant ðià problemà naudotasi Statistica programa, 

pasitelkus Log-linear Analysis paketà. Pagal 

nulinæ arba pagrindinæ hipotezæ nagrinëjamø daþniø 

skirtumai sietini su atsitiktiniais apklausos rezultatais 

ir, vadinasi, nëra pagrindo atmesti prielaidos, kad atsakymø 

á 1-4 klausimus daþniai yra homogeniðki. Uþ- 

Dëstymo metodikos vertinimø stebimi (tikëtini) daþniai 

Klausimo turinys 

Sutinku 

Nuomonë 

Sunku atsakyti Nesutinku 

Iš viso 

1 16 (16) 25 (17) 13 (9) 54 

2 17 (17) 16 (11) 21 (15) 54 

3 11 (10) 16 (10) 22 (14) 49 

4 9 (8) 21 (13) 19 (12) 49 

Iš viso 64 78 64 206 

1 lentelë 

Teiginiai: 1 – „Dëstytojas paaiðkina sudëtingas vietas, akcentuoja svarbiausius dalykus“; 2 – „Dëstytojas sugeba sudominti 

dëstomu dalyku“; 3 – „Dëstytojas iðlaiko studentø dëmesá iki paskaitos/seminaro pabaigos“; 4 – „Seminaras tiesiog susijæs 

su paskaitø kursu: gráþtama prie bendrø paskaitø medþiagos kartojimo“.

davinys sprendþiamas pasinaudojus c 2 kriterijumi, kuris 

apskaièiuojamas pagal formulæ 

χ 

2 

= 

r 

c 

∑∑ 

( o − e ) 

ij 

e 

i= 

1 j= 1 ij 


ij 

2 

èia: o ij – stebimi daþniai; e ij – tikëtini daþniai; r – 

eiluèiø skaièius; c – stulpeliø skaièius. 

Nustatytoji kritinë kriterijaus reikðmë p (probability) 

nagrinëjamu atveju – 0,214. 

Kadangi p-reikðmë yra didesnë uþ pasirinktà reikðmin- 

gumo lygmená a (0,214 > 0,05), nëra pagrindo atmesti 

nulinës hipotezës, t. y. tvirtinti, kad atsakymai á suformuluotus 

klausimus proporcine prasme yra skirtingi. 

Analogiðkai iðnagrinëti, ávertinti ir sujungti á grupes 

anketos teiginiai, susijæ su studijø dalyko turiniu, 

kontrolës procedûromis, dëstytojø organizaciniais ir 

bendravimo gebëjimais. Tokia analizë atlikta suskirsèius 

respondentø atsakymus pagal jø priklausomybæ 

LTU ir VPU. p-reikðmës, apibûdinanèios kiekvienos 

ið keturiø teiginiø grupiø homogeniðkumà, pateiktos 

2 lentelëje. 

Anketø teiginiø grupiø vertinimo rezultatø p-reikðmës* 

p-reikðmë 

Nr. Teiginiai, apibûdinantys LTU VPU 

1. Studijø dalyko turiná 0,34 0,11 

2. Dëstymo metodik¹ 0,21 0,19 

3. Organizacinius ir bendravimo sugebëjimus 0,36 0,06 

4. Kontrolës procedûras 0,43 0,053 

* p-reikðmë – c 2 kriterijaus kritinë reikðmë 

Galima tvirtinti, kad pasirinkus reikðmingumo lygmená 

a = 0,05 apraðytas duomenø suskirstymas á keturias 

grupes yra pagrástas, nes në viena ið pagrindiniø hipoteziø 

neturi bûti atmesta. Taigi toks teiginiø vertinimo 

rezultatø sujungimas yra logiðkai pagrástas, todël toliau 

straipsnyje lyginami LTU ir VPU apibendrinti anketø 

rezultatai tik pagal ðias keturias grupes, t. y. neanalizuojami 

kiekvienos grupës atskirø teiginiø vertinimai. 

Norint patikrinti, kiek sutampa skirtingø universitetø 

studentø nuomonë apie dëstytojø pedagoginæ 

kompetencijà ir ar galima pagrástai teigti, jog iðryðkëjæ 

auditorinio darbo ypatumai yra vienodai bûdingi abiejø 

universitetø dëstytojams, Log-linear Analysis programa 

dar kartà taikyta apdorojant anketø duomenis. Tarpusavyje 

palyginti VPU ir LTU studentø pateikti atsakymai. 

Iðanalizavus teiginius, kuriuos studentai ávertino 

teigiamai, iðaiðkëjo, jog VPU ir LTU studentø 

nuomonës sutampa esant 1 proc. paklaidai, kadangi 

p-reikðmë yra didesnë uþ ðiuo atveju pasirinktà reikðmingumo 

lygmená a (a = 0,1 ir yra maþesnë uþ p, nes 

ðiuo atveju p = 0,17). Taèiau srièiø, kuriomis studentai 

yra nepatenkinti, analizë parodë, kad nëra pagrindo 

tvirtinti, jog atsakymai á suformuluotus klausimus 

proporcine prasme yra skirtingi tik tuo atveju, jei pasirenkame 

reikðmingumo lygmeniu a = 0,05. 

Taigi galima teigti, kad abiejø universitetø studentai 

laikosi statistiðkai vieningos nuomonës, vertindami 

dëstytojø edukacinës kompetencijos privalumus, 

taèiau vertinant trûkumus, nuomonës nesutampa vidutiniðkai 

5 proc. 

2 lentelë 

Susisteminti studentø anketavimo rezultatai, t. y. 

nuomoniø pasiskirstymas procentais, pateikti 1 paveiksle. 

Apibendrinti duomenys parodë, kad didþioji dalis 

studentø (66 proc.) nëra labai patenkinti dëstytojø organizaciniais 

ir bendravimo sugebëjimais. Studentø 

nuomone, tik kas treèias dëstytojas (34 proc.) tikslingai 

panaudoja paskaitos ar seminaro laikà, sugeba vadovauti 

konstruktyvioms diskusijoms. 

Nagrinëjant dëstytojø pasirinktø kontrolës procedûrø 

vertinimus, aptikti aiðkûs LTU ir VPU studentø 

nuomoniø skirtumai. VPU pusë (53 proc.) apklaustø 

studentø kontrolës mechanizmus laikë esant teisingais, 

o LTU studentø tarpe teigiami vertinimai tesudarë 

41 proc.; neigiamø nuomoniø skaièius taip pat iðsiskyrë 

– 24 proc. VPU ir 33 proc. LTU studentø ðià 

sritá vertino nepalankiai. Nors ðio tyrimo metu tokios 

prielaidos nebuvo patikrintos, dëstytojø taikomos kontrolës 

sistemos vertinimo rezultatus galëjo átakoti tiek 

studentø egzaminø balai, tiek þiniø apie vertinimo procedûrø 

galimybes, bûdus ir tikslus skirtumai. 

Analizuojant dëstymo metodikos vertinimus, nepavyko 

iðaiðkinti aiðkesniø auditorinio darbo savybiø: 

studentø atsakymai á ðià klausimø grupæ parodë, kad 

skirtingi vertinimai sudaro panaðias dalis. Daroma prielaida, 

kad tokie rezultatai gauti dël studijø dalykø ypatumø. 

Atskirai paþymëtinas dëstytojø auditorinio darbo 

metodø naujoviðkumo (paþangumo) klausimas: teigiamai 

ávertinti tik 9 proc. LTU ir 6 proc. VPU dëstytojø. 

171


172 

Patenkina 

Dëstytojø organizaciniai ir bendravimo sugebëjimai 

34 

Sunku at sakyti 

Nepatenkina 

Patenkina 

Kontrolës sistema 

19 


Nepatenkina 

Dëstymo metodika 

25 

28 

Patenkina 

30 


Nepatenkina 

Patenkina 

Studijø dalyko turinys 

33 

37 


37 

Nepatenkina 

20 

0 10 20 30 40 50 

Dëstytojø poþiûris 

Iðanalizavus dëstytojø poþiûrio á savo edukacinæ 

kompetencijà tyrimo rezultatus, dëstytojø nuomonë 

vertinant teiginius pasiskirstë taip: 42 proc. LTU ir 

64 proc. VPU dëstytojø stengiasi, kad studentø darbo 

krûvis nebûtø per didelis, kasmet atnaujina ar koreguoja 

mokymo programas (atitinka pirmàjà studentams 

pateiktos anketos teiginiø grupæ); net 100 proc. 

abiejø universitetø dëstytojø teigia, kad rûpinasi, jog 

dëstomas dalykas studentams bûtø ádomus; 76 proc. 

LTU ir 87 proc. VPU dëstytojø domisi naujais medþiagos 

pateikimo bûdais, stebi, kas yra sudëtinga studentams, 

bei tobulina savo darbo metodus (atitinka 

antràjà teiginiø grupæ); 88 proc. LTU ir 93 proc. VPU 

dëstytojø mano, kad tiksliai paaiðkina savo reikalavimus 

studentams, stengiasi visuomet aptarti atsiskaitymø 

rezultatus bei paaiðkinti studentø klaidas (atitinka 

ketvirtàjà teiginiø grupæ). 

Dëstytojø interviu rezultatai parodë, kad 87 proc. 

VPU ir 72 LTU proc. dëstytojø save vertina labai gerai 

ir mano, kad jø edukaciniø ágûdþiø ir gebëjimø lygis 

yra aukðtas. Taigi profesine prasme VPU dëstytojai buvo 

geresnës nuomonës apie save nei LTU dëstytojai. 

Ádomu tai, jog kalbant apie sugebëjimà paruoðti 

pagrástos apimties, daliø sàsajas iðlaikanèias mokymo 

programas studentø ir LTU dëstytojø nuomonës sutapo. 

Ir nors VPU dëstytojai savo paruoðtas programas, 

studentø nuomone, ðiek tiek pervertino, programø 

kokybæ abiejø universitetø dëstytojai vertino labai 

vidutiniðkai. Viena ið prieþasèiø – didþiulis naujos informacijos 

srautas, augantis moksliniø tyrimø skaièius, 

lemiantis nuolatinius pokyèius mokymo dalyko turinio 

prasme, t. y. spartø mokymo programø „nusidëvëjimà“. 

1 pav. Studentø nuomoniø pasiskirstymas (proc.) 

Palyginus dëstytojø apklausos rezultatus su studentø 

apklausos rezultatais, iðaiðkëjo, kad LTU bei VPU 

dëstytojø ir studentø nuomonës dël dëstytojø edukacinës 

kompetencijos akivaizdþiai skiriasi (þr. 2 pav.). 

Studentø nuomone, tik apie treèdalis dëstytojø sugeba 

patenkinti jø akademinius poreikius. Taèiau daugiau 

nei du treèdaliai dëstytojø savo profesionalumo 

lygá vertina labai aukðtai ir mano, kad jø edukacinës 

kompetencijos lygis yra pakankamas. 

Dëstytojø tobulinimo (-si) praktika 

Aukðtøjø mokyklø dëstytojø kvalifikacijà netiesiogiai 

rodo dëstytojø ágyti mokslo ir pedagoginiai vardai. 

2002–2003 m. m. Lietuvoje ið 8937 dëstytojø 58 proc. 

turëjo mokslo laipsná ir 43 proc. mokslo vardà [10]. 

2002–2003 m. m. LTU mokslo pedagoginá personalà 

sudarë 520 darbuotojø, ið kuriø daugiau nei 

pusë turëjo mokslo laipsnius ir pedagoginius vardus 

[16]. VPU dirbo 591 mokslinis-pedagoginis darbuotojas, 

tarp kuriø 355 habilituoti daktarai, profesoriai, 

docentai bei mokslo daktarai [19]. Apþvelgus LTU ir 

VPU veiklos reglamentavimo bei planavimo dokumentus, 

pastebëta, kad abu universitetai pedagogø kvalifikacija 

rûpinasi gana pasyviai: kartà per penkerius metus 

dëstytojams gali bûti suteikta galimybë pasiimti 

kûrybines atostogas moksliniams tyrimams atlikti bei 

profesinei kvalifikacijai kelti [11; 18]. Dokumentø, kuriuose 

kalbama apie kompetencijos vertinimo tvarkà 

ir tobulinimo sistemà, neaptikta. Todël tyrimo metu 

siekta iðsiaiðkinti paèiø dëstytojø poþiûrá á savo edukacinës 

kompetencijos tobulinimà. 

Apklausus dëstytojus pasitelkiant anketas, dauguma 

dëstytojø paþymëjo, kad norëtø patobulinti savo 

pedagoginius ágûdþius. Tik 4 proc. VPU ir 14 proc. 

43 

47 

47


2 pav. Dëstytojø ir studentø teigiamos nuomonës raiðka (proc.) 

LTU dëstytojø buvo visiðkai patenkinti savo edukologijos 

þiniomis ir gebëjimais. Visi apklaustieji VPU ir 

86 proc. LTU dëstytojø uþsiima saviðvieta, 72 proc. 

LTU ir 93 proc. VPU dëstytojø savo edukacine praktika 

dalijasi su kolegomis. 

Tiriant pedagogø tobulinimàsi kursuose ir seminaruose, 

iðryðkëjo statistiðkai reikðmingi LTU ir VPU 

dëstytojø atsakymø skirtumai. Anketinës apklausos rezultatai 

parodë, kad bent kartà per dvejus metus kursuose 

ar seminaruose dalyvauja net 86 proc. Vilniaus 

pedagoginio universiteto dëstytojø, nedalyvauja 69 

proc. Lietuvos teisës universiteto dëstytojø. 

Atlikus interviu paaiðkëjo, kad pastaruosius rezultatus 

lemia keletas prieþasèiø: 

- skirtingi universitetø tikslai ir mokymo paslaugø 

pobûdis (dalykas): VPU dëstytojai daugeliu atvejø 

siekia ne tik perteikti studentams dalykines þinias, bet 

ir akcentuoti medþiagos pateikimo ir pritaikymo mokykloje 

specifikà; tuo tarpu LTU dëstytojai nëra orientuoti 

á þiniø taikymà mokyklos ar kitoje su mokymu 

susijusioje aplinkoje. Todël VPU dëstytojai, keldami 

kvalifikacijà, ágyja ir edukologijos þiniø, o LTU dëstytojai 

daugiau yra susitelkæ ties dalykiniø þiniø gilinimu 

ir atnaujinimu. 

Tà átakoja: 

- informacijos apie aukðtøjø mokyklø dëstytojø 

kvalifikacijos tobulinimo galimybes trûkumas; 

- aukðtøjø mokyklø dëstytojø kvalifikacijos tobulinimo 

sistemos nebuvimas; 

Respondentai teigë, kad nëra institucijos, kuri rûpintøsi 

ne pedagoginës pakraipos aukðtøjø mokyklø 

ir universitetø dëstytojø edukacinës kompetencijos këlimu. 

Tai patvirtino ir tirtø universitetø dokumentø analizë. 

Iðvados 

1. Statistikos analizë parodë, jog tyrimo metu iðryðkëjæ 

LTU ir VPU pedagogø edukacinio darbo ypatumai, 

studentø poþiûriu, yra vienodai bûdingi 

abiejø tirtø universitetø dëstytojams. 

2. Palyginus dëstytojø ir studentø apklausos rezultatus, 

iðaiðkëjo, kad nuomonës dël dëstytojø edukacinës 

kompetencijos akivaizdþiai skiriasi: dëstytojai, 

studentø poþiûriu, profesine prasme save pervertina. 

3. Didþiausias atotrûkis tarp dëstytojø ir studentø poþiûriø 

nustatytas vertinant dëstymo metodikà. Tai 

savotiðkas paradoksas VPU dëstytojø atþvilgiu, nes 

86 proc. VPU dëstytojø patvirtino, kad bent kartà 

per dvejus metus dalyvauja pedagogø tobulinimosi 

kursuose ar seminaruose. Todël galima vienareikðmiðkai 

tvirtinti, jog universitetø dëstytojams 

vis dar trûksta praktiniø metodiniø þiniø. 

4. Tyrimo metu iðryðkëjo svarbi ðvietimo reformos 

spraga: aukðtøjø mokyklø dëstytojø kvalifikacijos 

tobulinimo sistemos nebuvimas. Pedagogø kvalifikacijos 

këlimo ir ágijimo reikalai palikti patiems 

pedagogams, o pagrindinë dëstytojø þiniø gilinimo 

priemonë yra saviðvieta. 

5. Studentø ir dëstytojø poþiûriø á pedagogø profesionalumà 

skirtumai liudija naujos studijø kokybës 

poreiká ir pagrindþia tolimesniø tyrimø svarbà 

modernizuojant aukðtàjá mokslà. 

Literatûra 

1. Adamonienë R. Profesijos pedagogo veiklos bazinë 

paradigma // Pedagogika. –T 50 (2001), p. 3–11. 

2. Ankudavièienë N. Pedagogo veiklos ypatumai mokyklos 

kaitos ir edukaciniø naujoviø diegimo proce- 

173


se // Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas : VII 

tarptautinë mokslinë konferencija : mokslo darbai. – 

Vilnius, 2000, p. 6–13. 

3. Èësnaitë B. Studijø kokybë : aukðtøjø mokyklø absolventø 

vertinimai // Filosofija, sociologija. – 2002, 

Nr. 3, p. 27–34. 

4. Deming W. E. Quality, Productivity and Competitive 

Position. – Cambridge, 1982. 

5. Guogis A., Gudelis D. Naujojo vieðojo valdymo taikymo 

teoriniai ir praktiniai aspektai // Valstybës politika 

ir administravimas. – 2003, Nr. 4, p. 26–34. 

6. Kaminskas K. Prielaidos pedagogø kvalifikacijos tobulinimo 

turinio ir formø kaitai // Pedagogika. – T. 

41 (2000), p. 76–84. 

7. Kanopienë V., Tureikytë D. Vilniaus universiteto studentø 

poþiûris á studijas // Filosofija, sociologija. – 

2002, Nr. 1, p. 68–76. 


– Kaunas, 2002. 

9. Kregþdë S. Mokytojo kaip profesionalo formavimosi 

psochologija // Ugdymo psichologija. – 1998, Nr. 

1(1). 

10. Lietuvos Respublikos ðvietimo ir mokslo ministerija 

: Ðvietimo plëtotës centras. Lietuvos ðvietimas 2002. 

174 

Summary 



11. Lietuvos teisës universiteto statutas . 

12. Malinauskas R. Pedagogikos studentø socialinës kompetencijos 

bruoþai // Ugdymo psichologija. – 1999, 

Nr. 2(1), p. 29–33. 

13. Malinauskas R. Pedagogø socialinio rengimo aktualumas 

ir vieta studijø planuose // Pedagogika. – T. 

41 (2000), p. 50–58. 

14. Puðkorius S. Matematiniai metodai vadyboje. – Vilnius, 

2001. 

15. Ramsden P. Kaip mokyti aukðtojoje mokykloje. – 


16. Rektoriaus ataskaita 2002 03 01–2003 03 01. – Vilnius, 

2003. 

17. Reviews of National Policies for Education. Education 

and skills. OECD. – Lithuania, 2002. 

18. Studijø plëtra. Plëtros strategija 2001–2005. – Vilnius, 

2000. 

19. Vilniaus pedagoginio universiteto mokslo darbuotojai 

. 

20. Zulumskytë A. Pedagogø tæstinio ugdymo (-si) ypatumai 

universitetinëse studijose : Profesinis rengimas. 

Tyrimai ir realijos. – Kaunas, 2003. 

PEDAGOGICAL COMPETENCY OF UNIVERSITY TEACHERS: STUDENT AND 

TEACHER APPROACHES 

In this article pedagogical competency of university 

teachers is discussed, and peculiarities of the situation 

are reviewed in student and teacher points of view. 

Vicarious research shows that teachers’ and students’ 

opinions about the level of pedagogical competency 

obviously diverge. In students’ point of view, about 

thirty per cent of teachers meet academic purposes of 

students. But more then seventy per cent of teachers 

think that they are very professional. The conclusion 

is that more methodical and practical knowledge is 

necessary to university teachers. 

The article analyses development of university teachers. 

The author figures out the lack of education system 

reformation: there is no system of university teachers’ 

professional in-service training in Lithuania. 

Lietuvos teisës universitetas 




INDIVIDUALUS SOCIALINIØ PEDAGOGØ DARBAS SU 

VENGIANÈIAIS LANKYTI MOKYKLÀ MOKINIAIS 

Anotacija. Lietuvos socialiniams pedagogams priskiriama 

dirbti su vengianèiais lankyti mokyklà mokiniais. 

Taèiau, nepaisant vis didesnio mokslininkø dëmesio socialiniø 

pedagogø veiklai bendrojo lavinimo mokykloje, 

jø darbo ypatumai su vengianèiais lankyti mokyklà mokiniais 

iki ðiol nebuvo tiriami. Tai paskatino straipsnio autoræ 

atlikti tyrimà, kuriame kokybiniu interviu metodu buvo 

iðtirti 76 socialiniai pedagogai, dirbantys bendrojo lavinimo 

mokykloje. Tyrimo rezultatai leido atskleisti socialiniø 

pedagogø darbo su vengianèiais lankyti mokyklà mokiniais 

planavimà, atlikimo pakopas, principus, efektyvumà 

lemianèius veiksnius, problemas ir jø sprendimo gaires. 

Raktaþodþiai: socialinis pedagogas, mokyklos nelankymas 

Tyrimo pagrindimas, metodologija ir metodika 

Lietuvos bendrojo lavinimo mokykla pastaraisiais metais 

iðgyvena þenklius pokyèius: mokykla tiek iðore, tiek 

vidine struktûra kinta ugdymo kokybës gerinimo linkme. 

Socialinë pedagoginë pagalba ðioje ugdymo kokybës gerinimo 

sistemoje uþima svarbia vieta. Todël neatsitiktinai 

naujos redakcijos Ðvietimo ástatyme (2003) atsiranda 21 

straipsnis apie privalomà socialinës pedagoginës pagalbos 

teikimà bendrojo lavinimo mokykloje. Ðiame straipsnyje 

apibrëþiama socialinës pedagoginës pagalbos paskirtis – padëti 

vaikui ágyvendinti jo teisæ á mokslà, uþtikrinti jo saugumà 

mokykloje: ðalinti prieþastis, dël kuriø vaikas negali 

ar vengia tai daryti, sugraþinti á mokyklà jà palikusius vaikus. 

Turint mintyje, jog socialiniai pedagogai – pagrindiniai 

socialinës pedagoginës pagalbos teikëjai bendrojo lavinimo 

mokykloje, bûtent jiems priskiriama sistemiðkai rûpintis 

vengianèiais lankyti mokyklà mokiniais ir vykdyti 

mokyklos nelankymo prevencijà. Prevencijos funkcija numatyta 

Lietuvos socialinio pedagogo kvalifikaciniuose reikalavimuose 

(2001). Ðiame dokumente nurodoma, jog vykdydamas 

ðià funkcijà socialinis pedagogas turi numatyti 

neigiamus reiðkinius, poelgius bei padëti jø iðvengti. Mokyklos 

nelankymo prevencijos funkcija pabrëþiama ir to 

paties dokumento 3 skirsnyje: „socialinis pedagogas...ðalina 

mokyklos nelankymo prieþastis, padeda vaikui ugdyti 

socialinius gebëjimus, vykdo neigiamø socialiniø reiðkiniø 

prevencijà...“. Mokyklos nelankymo prevencijos funkcija 

fiksuojama ir kitame dokumente – Lietuvos Socialinio pedagogo 

pareiginëje instrukcijoje. Ðio dokumento 9 straipsnyje, 

apibrëþiant socialinio pedagogo veiklos turiná, nuro- 

doma, jog socialinis pedagogas vykdo mokymosi motyvacijos, 

lankomumo ir kitø problemø sprendimo prevencines 

programas. 

Taigi vyriausybës patvirtintais dokumentais socialiniams 

pedagogams priskiriama dirbti prevenciná darbà su 

vengianèiais lankyti mokyklà mokiniais. 

Pastaruoju metu Lietuvos socialiniø pedagogø darbo 

bendrojo lavinimo mokykloje problematika vis plaèiau ir 

giliau nagrinëjama. Ðio darbo ypatumus vienu ar kitu aspektu 

nagrinëjo Barkauskaitë-Lukðienë (2002), Bitinas ir 

Ðidlauskienë (2001), Èepukas (1999, 2002), Kuèinskas 

(1999), Kuèinskas ir Kuèinskienë (2000), Kvieskienë 

(2002), Leliûgienë (1997, 2002), Leliûgienë ir Rupðienë 

(2003), Lukoðevièienë (1999), Radzevièienë (1999), Ðimaitis 

(2002) ir kiti mokslininkai. 

Susipaþinus su minëtais ir kitais tyrimais paaiðkëjo, jog 

socialiniø pedagogø darbas su vengianèiais lankyti mokyklà 

mokiniais iki ðiol Lietuvoje nebuvo tyrinëjamas. Tuo tarpu 

tokie tyrimai yra itin aktualûs. Teorine prasme labai 

svarbu praplësti þinojimà apie ðio darbo turiná, formas, nuostatas, 

problemas ir kitus svarbius ðio darbo aspektus. Teorinis 

þinojimas padëtø tobulinti praktikà – teoriðkai þinodami 

darbo efektyvumà lemianèius veiksnius, socialiniai 

pedagogai gebëtø vadovautis jais savo darbe, tuo paèiu 

uþtikrinti aukðtesnio lygio socialinæ pedagoginæ pagalbà vaikams 

ir pagerinti mokyklinio ugdymo kokybæ. 

Turëdama mintyje èia iðsakytus argumentus, straipsnio 

autorë pasirinko o b j e k t à savo tyrimui – socialiniø 

pedagogø darbo su vengianèiais lankyti mokyklà mokiniais 

ypatumus. Autorë iðsikëlë tyrimo t i k s l à – atskleisti 

socialiniø pedagogø individualaus darbo su vengianèiais 

lankyti mokyklà mokiniais ypatumus ir atsakyti á klausimus: 

Ar toks darbas yra vykdomas? Ar jis planuojamas? 

Koks ðio darbo turinys? Kokie veiksniai lemia ðio darbo 

efektyvumà? Kokios pagrindinës ðio darbo problemos ir jø 

sprendimo kryptys? 

Ðios mokslinës problemos specifika lëmë kokybinio tyrimo 

metodo pasirinkimà. Tiriamas fenomenas, kuriame 

socialiniai pedagogai patys dalyvauja. Maþa to, socialiniai 

pedagogai dalyvauja tyrime kaip tiriamojo fenomeno ekspertai. 

Siekiant atsakyti á iðkeltus mokslinës problemos klausimus 

labai svarbus unikalus kiekvieno tyrime dalyvaujanèio 

socialinio pedagogo patirties kompleksiðkumas, jo nuomonës, 

vertinimai, iðgyvenimai. Tokius duomenis ámanoma 

gauti tik kokybiniu tyrimu, todël bûtent kokybinis tyrimo 

metodas ðiuo atveju ir buvo pasirinktas. 

Tyrime dalyvavo mokyklø socialiniai pedagogai, dir- 

175


bantys atsitiktinai pasirinktuose Lietuvos Vakarø regiono 

rajonuose: Klaipëdos, Jurbarko, Ðilutës, Ðilalës, Ðiauliø. Toká 

tiriamøjø pasirinkimà lëmë tyrimo specifika. Buvo laikomasi 

nuostatos, jog kadangi visose ðalies regionuose, rajonuose 

ir mokyklose socialiniø pedagogø darbo sistema 

formuojasi remiantis tais paèiais vyriausybës dokumentais, 

labai panaðiomis socialinëmis, ekonominëmis, politinëmis, 

teisinëmis bei kitomis sàlygomis, tad ðios sistemos charakteristikos 

visø socialiniø pedagogø darbe yra labai panaðios. 

Vëliau, kai socialiniø pedagogø darbo sistema taps 

stabilesne, vertëtø tyrimams taikyti labiau preciziðkus atrankos 

kriterijus, taèiau sistemos formavimosi etape, atsitiktinë 

atranka yra visiðkai pateisinama. 

Tyrimas vyko 2003 metais. Tuo metu ðalies mokyklose 

dirbo arti 800 socialiniø pedagogø ÐMM duomenimis). 

Tyrime dalyvavo 76 socialiniai pedagogai. 

Kokybiniu tyrimu buvo siekiama analizuoti besiformuojanèià 

sistemà kaip reiðkiná. Tokiuose tyrimuose remiantis 

individualiais atvejais siekiama sudaryti pilnà individø 

patirties vaizdà. Tiriamieji traktuojami kaip tiriamojo 

reiðkinio ekspertai, tad reiðkia jø dalyvavimas tyrime 

nëra visiðkai atsitiktinis. Tokiose tyrimuose 20-30 tiriamøjø 

dalyvavimas tyrime yra pakankamas tam, kad bûtø daromos 

iðvados (Rudestam & Newton, 2001). Remiantis ðia 

nuostata, galima teigti, jog tiriamøjø imtis yra pakankama. 

Tyrimas vyko, naudojant interviu metodà. Minëta tyrimo 

forma yra priimtina ðiuolaikiniuose kokybiniuose tyrimuose 

(Bitinas, 2002; Charles, 1999; Rudestam & Newton, 

2001, Luobikienë, 2002, Kardelis, 2002 ir kiti). 

Interviu vyko pagal planà. Plane buvo numatyti klausimai: 

ar socialiniai pedagogai atlieka individualø darbà su 

vengianèiais lankyti mokyklà mokiniais, ar já planuoja, kà 

konkreèiai veikia, kokios yra ðio darbo efektyvumo sàlygos 

arba nesëkmës prieþastys, kokios pagrindinës problemos ir 

kaip jas reikëtø spræsti. Tyrimo metu remtasi unikalia kiekvieno 

tiriamojo patirtimi tam, kad susidarytume visuminá 

tiriamojo objekto vaizdà. Taigi planuojama buvo gauti gana 

struktûruotus duomenis. 

Interviu duomenys buvo fiksuojami raðtu, tad duomenø 

tikslumas nëra absoliutus: akivaizdu, jog fiksuojant 

raðtu tyrëjas uþfiksavo ne visus tiriamøjø þodþius, iðsireiðkimus, 

pamàstymus, o tik pagrindines idëjas. Tai tam tikra 

prasme sumenkino tyrimo rezultatus. 

Duomenys buvo analizuojami pagal tris komponentus 

(Miles ir Huberman, remtasi Luobikiene, 2002): duomenø 

redukcijà, duomenø reprezentavimà, iðvadø darymà. 


Paaiðkëjo, kad individualø darbà su vengianèiais lankyti 

mokyklà mokiniais dirba beveik visi tyrime dalyvaujantys 

socialiniai pedagogai. Kai kurie ið jø netgi paþymëjo, jog 

bûtent ðis darbas yra pagrindinis jø darbas. Tik dvi res- 

176 

pondentës paþymëjo, jog jiems mokykloje nepriskirtas darbas 

su vengianèiais lankyti mokyklà mokiniais, tad jos tokio 

darbo ir nedirba. 

Didþioji dauguma socialiniø pedagogø darbà su vengianèiais 

lankyti mokyklà mokiniais planuoja. Kai kurie pripaþásta, 

jog nors darbà jie planuoja, bet neretai kai kas vyksta 

spontaniðkai. Ne visada sekasi prisilaikyti plano, nes bûna 

ir netikëtø atvejø. Ðis atvejø unikalumas ir nulemia planavimo 

sudëtingumà bei nukrypimus nuo plano. Neatsitiktinai 

kai kurie socialiniai pedagogai paþymi, kad galima 

suplanuoti bendrà strategijà, susirinkimus, posëdþius, o individualaus 

darbo suplanuoti neámanoma, nes jis vyksta 

tada, kai jo reikia. Daþniausiai planuojama raðtu, bet priimtina 

ir planavimas mintyse. Planavimà mintyse taikliai 

apibûdina viena respondentë - „prieð pradedant darbà galvoju 

kà ðiuo atveju galëèiau padaryti“. 

5 tyrimo dalyviai individualaus darbo su vengianèiais 

lankyti mokyklà mokiniais neplanuoja, aiðkindami, jog 1) 

kiekvienas atvejis yra itin unikalus, sunkiai numatomas ir 

todël neámanoma tokio darbo suplanuoti, 2) neþino su 

kokio sunkumo mokiniais teks susidurti, 3) planuoti jo 

nereikia, tiesiog reikia laiku pastebëti problemà, 4) ðis darbas 

yra pernelyg situatyvus, kad bûtø planuojamas. 

Kaip vyksta individualus darbas su vengianèiais lankyti 

mokyklà mokiniais? Kiekvienas socialinis pedagogas turi 

susiformavæs savità individualaus darbo su vengianèiais lankyti 

mokyklà mokiniais sistemà. Atidþiau paþvelkime á kelias 

tokias sistemas, kurias pabandë pristatyti tyrime dalyvaujantys 

socialiniai pedagogai: 

„Apie nelankymo atvejus informuoja klasës auklëtojai 

arba mokyklos direktoriaus pavaduotoja. Socialiniam 

pedagogui praneðama tuomet, kai jau buvo pravestas 

pokalbis su mokiniu, jo tëvai ir jokiø pastangø nesulaukta. 

Tuomet socialinis pedagogas (su klasës auklëtojo 

pagalba) aiðkinasi galimas nelankymo prieþastis 

(nesëkmës moksle, santykiai su klasës draugais, situacija 

ðeimoje). Pokalbiui kvieèiamas moksleivis. Jis paaiðkina, 

kodël vengia lankyti mokyklà. Nustaèius problemà, 

sukuriamas socialinis tinklas, galintis átakoti problemos 

sprendimà teigiama linkme (mokykla, ðeima, 

PPT, VTAT, PK ir t.t. Kol kas ðis metodas pasitvirtina, 

nes visiðkai nelankanèiø mokyklos moksleiviø neturime“. 

„Kiekvienà mënesá padarau vengianèiø lankyti mokyklà 

mokiniø sàraðus. Su mokiniais, kurie praleidþia 

daugiausiai pamokø, individualiai kalbuosi, iðsikvieèiu 

jø tëvus“. 

„Individualaus darbo pradþioje ieðkau draugiðko kontakto 

su vaiku. Ðiltai bendraujant bandau iðsiaiðkinti 

mokyklos nelankymo prieþastis. Iðsiaiðkinus prieþastis 

seka ilgas, atskiras darbas, kuris priklauso nuo prieþasties. 

Pvz., jei ðeima asociali, nesirûpinanti vaiku vyksta


darbas su ðeima, jei tai draugø neigiama átaka, seka 

tëvø informavimas apie tai, bendras plano numatymas 

ir t.t.“ 

„Pirmiausia tiksliai iðsiaiðkinu ar tas mokinys nelanko 

mokyklos, kiek jis pamokø praleido, gal dël ligos ir 

pan. Vëliau seka individualus pokalbis su paèiu vaiku. 

Pokalbis pradedamas nuo susipaþinimo, vaikas paprastai 

papasakoja apie save, savo ðeimà, kas já domina, 

kaip sutaria su bendraklasiais, kodël jam patinka ar 

nepatinka eiti á mokyklà ir pan. Taip atvirai bendraujant 

paprastai ir daþniausiai iðaiðkëja visos mokyklos 

nelankymo prieþastys. Tuomet konkreèiai pradedu tartis 

su mokiniu, kaip paðalinti tas prieþastis, kartais sudaromos 

sutartys su vaiku þodine ar raðytine forma. 

Tai labai priklauso nuo situacijos ir paèio vaiko. Paprastai 

vieno pokalbio neuþtenka ir su juo tenka kalbëtis 

net keletà kartø per savaitæ, reguliariai já stebëti“. 

„Reikia mokëti prisitaikyti prie kiekvieno vaiko, pelnyti 

jo pasitikëjimà. Tada bus galima iðsiaiðkinti nelankymo 

prieþastis, jas þinant galima jas ðalinti, kelti 

vaiko susidomëjimà tuo, ko jis vengia“. 

Ið respondentø atsakymø aiðkëja, kad yra 3 pagrindinës 

individualaus darbo pakopos: 

1. Informacijos rinkimas iki tiesioginiø kontaktø su mokiniu 

pradþios; 

2. Individualus pokalbis su mokiniu; 

3. Mokinio elgsenos monitoringas. 

Socialiniai pedagogai daþniausiai iki tiesioginio darbo 

su vengianèiu lankyti mokyklà pradþios vykdo patá ankstyvàjá 

prevenciná darbà: kai kurie ið jø klasës þurnaluose ieðko 

duomenø apie pamokas praleidinëjanèius mokinius, kiti – 

sudarinëja vengianèiø lankyti mokyklà sàraðus, treti renka 

informacijà ið auklëtojø ir mokytojø. Kai kurie taiko visus 

minëtus ir dar kitus informacijos rinkimo bûdus. 

Pagrindinë individualaus darbo pakopa yra pokalbis su 

mokiniu, kuris vengia lankyti mokyklà. Pokalbio metu socialiniai 

pedagogai: 

stengiasi diagnozuoti vaiko problemas, naudojant ávairias 

anketas, testus, kitas diagnostines metodikas; 

aiðkinasi su vaiku vengimo lankyti mokyklà prieþastis 

(raðtu ar/ir þodþiu); 

aiðkina vaikui jo elgesio pasekmes; 

kai kurie taiko specifinius bûdus (praðo, kad vaikai paraðytø 

pasiþadëjimà lankyti mokyklà, padaro lankomumo 

knygeles, þodþiu arba raðtu sudaro sutartá su 

vengianèiu lankyti mokiniu). 

Labai svarbus ne tik pokalbio turinys, bet ir kaip pokalbis 

vyksta. Viena socialinë pedagogë apraðo, kaip ji 

veda toká pokalbá, kad jis bûtø efektyvus: „Pokalbá pradedu 

nuo paþinties. Stengiuosi ið karto ne pulti prie vaiko 

su klausimu: „Kodël praleidinëji pamokas?“. Pirmiausia 

bandau pasikalbëti apie já patá, jo ðeimà, t. y. iðsiaiðkinti 

vaiko artimiausios aplinkos ypatumus. Vëliau einu konkreèiai 

prie pamokø nelankymo“. Didþioji dalis vaikø po 

pokalbiø pradeda lankyti mokyklà. Bet yra ir tokiø, kuriuos 

pokalbis paveikia tik laikinai, todël reikia daug pokalbiø. 

Taèiau vis tik lieka dalis mokiniø, pokalbiai su 

kuriais nepavyksta, su kuriais jauèiasi bejëgis ne tik socialinis 

pedagogas, bet ir kiti mokyklos bei kitø tarnybø specialistai. 

Treèiojo individualaus darbo su vengianèiu lankyti 

mokyklà mokiniu pakopa yra mokinio elgsenos monitoringas. 

Socialinis pedagogas seka á jo akiratá patekusios 

mokinio lankomumà, renka informacijà ið mokytojø, 

klasës auklëtojø, mokinio tëvø, kitø asmenø. 

Kai kurie socialiniai pedagogai uþveda specialias bylas 

tokiems mokiniams ir jose kaupia visà surinktà informacijà. 

Kai kurie socialiniai pedagogai praktikuoja kasdien 

susitikti su vengianèiais lankyti mokyklà mokiniais, 

ðiø susitikimø metu aptaria vaiko sëkmes ir nesëkmes, 

kai kada netgi padeda atlikti pamokas. 

Dauguma tyrime dalyvavusiø socialiniø pedagogø mano, 

kad jø vykdomas individualus darbas su vengianèiais 

lankyti mokyklà mokiniais yra efektyvus. Kai kurie super 

optimistai paþymi, jog dar nepasitaikë atvejø, kad ðis darbus 

nebûtø efektyvus. Taèiau yra ir labiau skeptiðkai nusiteikusiø 

savo darbo efektyvumo poþiûriu socialiniø pedagogø. 

Jie labai abejoja savo darbo efektyvumu. 

Socialiniø pedagogø iðsisakymø analizë leidþia iðskirti 

principus, lemianèius jø darbo su vengianèiais lankyti mokyklà 

mokiniais efektyvumà. Aiðkëja, jog ðio darbo efektyvumà 

lemia tokie principai: 

socialinis pedagogas turi mylëti vaikà; 

pokalbiai su vaiku turi bûti nuoðirdûs, socialinis pedagogas 

savo elgesiu turi stengtis jam árodyti, jog yra já 

palaikantis þmogus, kuris nori padëti iðspræsti jo problemas; 

kad mokinys pasijaustø reikalingas mokyklai, 

klasei, pedagogams; 

socialinis pedagogas turi siekti tapti vaiko draugu, kuriuo 

galima pasitikëti, bendrauti ir bendradarbiauti; 

socialinis pedagogas turi nesmerkti vaiko dël ðio elgesio, 

o bandyti iðsiaiðkinti prieþastis, paskatinusias taip elgtis, 

ir siekti jas eliminuoti; 

tinkamai diagnozuoti problemos atsiradimo prieþastis; 

rasti tinkamus poveikio bûdus: vieniems reikia reiklumo, 

kitiems – ðvelnumo; reikia þinoti, su kuo kalbëti 

grieþtai, su kuo ðvelniai. 

reikia nuosekliai, kruopðèiai, kantriai stengtis padëti vaikui 

spræsti iðkilusià problemà; 

remtis mokinio tëvais (jeigu tai yra ámanoma); 

telkti bendram darbui komandà (mokytojus, klasës auklëtojà, 

specialistus), galinèià padëti vaikui spræsti problemà; 

177


178 

siekti paèioje pradþioje uþkirsti kelià mokyklos nelankymui, 

nelaukti kol problema ásitvirtins. 

Ðiuos principus iliustruoja keli sëkmingi atvejai, ku- 

riuos papasakojo tyrime dalyvaujantys socialiniai pedagogai 

ið savo praktikos, kai pavyko iðspræsti mokyklos nelankymo 

problemà (1 lentelë). 

1 lentelë 

Sëkmingi atvejai, kai socialiniams pedagogams per individualø darbà pavyko iðspræsti mokyklos 

nelankymo problemà 

Sëkmingas atvejis Kokios yra ðio atvejo sëkmës 

priežastys? 

„Efektyvus darbas, kai problema neapleidžiam a. Pvz., atvejis, kai vaikui reikalinga Bendradarbiavimas su mokinio 

nuolatinë kontrolë, t.y. tëvai kiekvienà savaitæ skambina ar ateina á mokyklà, kad 

suþinotø kaip vaikas lanko. Tëvai leidþia vaikui þinoti, kad jis yra stebimas. Tai, 

priklausomai nuo situacijos, padeda vaikui lankyti mokykl¹“. 

šeima 

„Vienas septintokas teigë, kad nenori eiti á mokyklà, nes nemato jokios prasmës Vaikas pamatë, kad yra pastebimas, 

mokytis. Tai šiuo konkreèiu atveju pakako pokalbio su šiuo vaiku ir skambuèio 

tëvams.“ 

kad juo rûpinamasi 

„Viena mergaitë gyveno pas moèiutæ, nes tëvai iðsiskyræ ir jie turi savo gyvenimus. Mergaitë suprato, kad ðitaip elgiantis 

Moèiutë sena ir nesukontroliuoja savo anûkës. Ji pradëjo praleidinëti pamokas, bëgti ji nieko nepag¹sdins, o tik pati sau 

ið jø. Pradëjome pokalbius apie niekà, iðsiaiðkinome mokyklos nelankymo priežastis pakenks. Átraukiau jà á popamokiná 

ir galimas pasekmes. Vieno pokalbio neuþteko, bendravome apie 3 mënesius. Tai 

buvo praëjusiais mokslo metais. Ðiais mokslo metais kol kas lankomumas gan geras“. 

užimtum¹, sudominau kita veikla. 

„Vienas septintokas per rugsëjo mënesá praleido 30 pamokø. 2 kartus su juo 

Tikëjau moksleiviu ir jo gebëjimu 

pasikalbëjau. Spalio mënesá nepraleido nei vienos pamokos“. 

keisti elgesá 

„Kai ji atëjo á darbà, viena mokinë buvo pradëjusi bëgti ið istorijos pamokø, nes Laiku buvo pastebëta ir iðspræsta 

nesutarë su mokytoja ir dël to nelankydavo jos pamokø, bet kai socialinë pedagogë 

padëjo konfliktà tarp mokytojos ir mergaitës iðspræsti, mergaitë pradëjo normaliai 

lankyti pam okas“. 

problema 

„Praeitais mokslo metais blogai mokyklà lankë ðeðtokas. Pagrindinë problema – 

ánikimas á kompiuterinius þaidimus. Pastebëjus nelankymà, buvo pravestas pokalbis 

su moksleiviu, tëvais, vesta grieþta lankomumo kontrolë. Moksleivis buvo nukreiptas 

á miesto mokyklø PPT psichologo konsultacijoms. Ðiais metais moksleivio 

lankom um as labai geras“. 

Šeim os supratim as ir iniciatyvum as 

„Buvo toks atvejis, kai vaikas nelankë mokyklos. Apie tai man praneðë klasës Sëkmæ lëmë mano ir klasës 

auklëtoja. Bandþiau iðsiaiðkinti prieþastis, dël kuriø mokinys vengë lankyti pamokas. auklëtojo pastangos ir paties vaiko 

Papraðiau jo paraðyti pasiþadëjimà. Susitarëm, jei jo nesilaikys, bus informuojami 

tëvai. Tai padëjo“. 

susipratimas. 

„Vienas mokinys nelankë mokyklos be tëvø þinios. Po apsilankymo pas mokiná Pavyko atvirai pakalbëti su mokiniu 

namuose, buvo padaryta lankomumo knygelë. Iki ðiol ðis mokinys nëra praleidæs nei ir jo mama. Sužinojusios nelankymo 

vienos pamokos“. 

priežastis mes su klasës auklëtoja 

pasistengëme iðspræsti ðià problemà. 

„Penktos klasës moksleivis vis praleidinëjo pamokas. Kai auklëtoja apie tai praneðë Sisteminga kontrolë. Mama 

man, tada buvo informuoti ir vaiko tëvai. Berniukas iðeidavo ið namø ir leisdavo visas pastoviai vaik¹ kontroliavo, 

dienas kompiuterinëje. Buvo ieðkoma bûdø, kaip priversti vaikà lankyti mokyklà. skambindavo á mokyklà. 

Mama nutarë prieiti kompromiso ir sutiko gale mokslo metu, jei sûnus lankys Kontroliavo mokytojai ir socialinë 

mokyklà, padovanoti sûnui kompiuterá. Be to, sutarëme, kad mama kiekviena savaitæ pedagogë. Be to, vaikas buvo 

skambins á mokyklà ir teirausis, kaip vaikas lanko mokykl¹. Problema buvo 

suinteresuotas, nes turëjo gauti 

išsprêsta“. 

paskatinim¹. 

„Yra vaikas, kuris net ir labai nenorëdamas ateina á pamokas, kad tik galëtø 

Pas mane vaikas jauèiasi saugus, jis 

pabendrauti su manim“. 

man gali patikëti savo problemas 

„Mergaitë buvo nepriþiûrëta. Dël tos prieþasties nelankë mokyklos. Pasiraðius su Efektyviausia yra tada, kai mokinys 

manimi bendradarbiavimo sutartá, mergaitë pajuto kontrolæ ir pradëjo lankyti 

jauèiasi nuolat kontroliuojamas. 

mokykl¹“. 

Jeigu neateina á mokyklà, þino, kad 

„Vienas septintokas nuolat praleidinëjo pamokas. Tai su klasës auklëtoja eidavome á 

namus jo ieðkoti. Po keliø tokiø vizitø vaikas pradëjo lankyti mokyklà.“ 

jo ieškosime namuose. 

„Ið kitos mokyklos atëjusi mergaitë, aðtuntokë, ëmë labai daug praleidinëti pamokas. Auklëtojo noras iðsiaiðkinti 

Tada su praðymu iðsiaiðkinti nelankymo prieþastis kreipësi auklëtoja. Apsilankiau nelankymo prieþastis ir tëvø 

mergaitës namuose, ið mergaitës paëmiau raðtiðkà pasiþadëjimà lankyti pamokas. tolerantiškumas socialinio pedagogo 

Problema buvo išsprêsta“. 

atžvilgiu.


Ne maþiau svarbu þinoti, kokios yra pagrindinës 

individualaus socialiniø pedagogø darbo su vengianèiais 

lankyti mokyklà mokiniais problemos ir kaip jos 

sprendþiamos (arba gali bûti sprendþiamos). Apibendrinus 

respondentø pasisakymus, minëtas problemas 

galima bûtø sugrupuoti á kelias grupes: 

1. Sunku rasti bendrà kalbà su kai kuriais mokiniais 

(dël uþdarumo, abejingumo, nepasitikëjimo, neigiamo 

nusistatymo, prieðiðkumo, kai vaikas priëjo 

didelio nusivylimo ribà) ir áveikti „sienà“, kurià 

mokinys pastato prieð ateidamas pas socialiná 

pedagogà. Ðià problema padeda spræsti nuoðirdus 

bendravimas, ðvelnus þodis, supratimas ir draugiðkumas, 

pasitikëjimo siekimas, atsisakymas pamoksliðko 

ir smerkianèio tono. 

2. Sunku bendrà kalbà rasti su kai kuriø mokiniø tëvais 

(dël jø abejingumo, neatsakingo poþiûrio á vaikà, 

uþdarumo, tëviðkø pareigø atlikimo vengimo). 

Ðios problemos sprendimas daugiausiai susijæs su 

socialine politika: reikia tobulinti paramos ðeimai 

politikà, kurti ðeimø konsultavimo kabinetus, paramos 

centrus, ástatymais ir ðvietimo priemonëmis 

skatinti tëvø atsakomybæ uþ vaikø ugdymà. 

3. Sunku bendrà kalbà rasti su kai kuriais mokytojais 

(dël jø nesupratingumo mokiniø atþvilgiu, atsiribojimo 

nuo problemos sprendimo). Ðios problemos 

sprendimas yra visu pirma siejamas su mokyklos 

valdymu – mokytojai turi bûti átraukiami á 

problemos sprendimà, skatinamas jø bendradarbiavimas, 

mokiniø paþinimas ir rûpinimasis auklëtiniais. 

Iðvados 

Remiantis iðtirtais atvejais galima tvirtinti, jog Lietuvos 

bendrojo lavinimo mokyklose dirbantys socialiniai 

pedagogai dirba su vengianèiais lankyti mokyklà 

mokiniais. Ðis darbas yra planuojamas, taèiau dël savo 

specifikos jame daug spontaniðkumo elementø. Kiekvienas 

socialinis pedagogas formuojasi savita ðio darbo 

atlikimo ir planavimo sistemà. 

Tyrimas leido iðskirti socialiniø pedagogø darbo 

su vengianèiais lankyti mokyklà mokiniais pakopas, 

jø ypatumus, efektyvumà lemianèius principus ir daþniausias 

darbe kylanèias problemas bei jø sprendimo 

gaires. 

Literatûra 

1. Barkauskaitë-Lukðienë, Þ. (2002). Socialinio pedagogo 

veiklos reglamentavimo gairës. Socialinis ugdymas, 

5, pp. 76-84. 

2. Bitinas, B. (1998). Ugdymo tyrimø metodologija. Vilnius: 

Joðara. 

3. Bitinas, B. ir Ðidlauskienë, A. (2001). Mokyklos socialinis 

pedagogas: ergonominis aspektas. Pedagogika, 

53, pp.8-16. 

4. Charles, C.M. (1999). Pedagoginio tyrimo ávadas. Vilnius: 

Alma Littera. 

5. Èepukas, R. (1999). Socialinio pedagogo veiklos perspektyvos 

(vizija) Lietuvoje. Ðiuolaikinës specialiosios 

ir socialinës pedagogikos problemos, pp. 14-15. 

6. Èepukas, R. (2002). Socialiniø pedagogø veiklos, profesiniø 

kompetencijø ir studijø tikslø santykis. Pedagogika, 

53, pp.21-29. 

7. Kardelis, K. (2002). Moksliniø tyrimø metodologija 

ir metodai. Kaunas: Judex. 

8. Kuèinskas, V. (1999). Socialinio pedagogo veikla ergonominiu 

aspektu. Ðiuolaikinës specialiosios ir socialinës 

pedagogikos problemos, pp. 24-29. 

9. Kuèinskas, V. ir Kuèinskienë, R. (2000). Socialinis 

darbas ðvietimo sistemoje. Klaipëda: Klaipëdos universiteto 

leidykla. 

10. Kvieskienë, G. (2002). Socialinio pedagogo kompetencijos 

samprata. Pedagogika, 53, pp. 63-70. 

11. Leliûgienë, I. (1997). Socialiniø darbuotojø ir socioedukacinio 

darbo specialistø rengimo raida. Socialiniai 

mokslai. Edukologija, 3, pp. 33-43. 

12. Leliûgienë, I. (2002). Professionalisation of Lithuanians 

socio-educational work in the context of modernization 

of the Lithuania. Baltishe Studien zur Erziehung 

und Sozialwissenschaft. Band 7, s.341-360. 

13. Leliûgienë, I. (2002). Socialinë pedagogika. Kaunas: 

Technologija. 

14. Leliûgienë, I. ir Rupðienë, L. (2003). Der socialpedagoge 

Litauens: seine taetigkeits und muedigkeitsprobleme. 

Social Work 2003. Prieiga per Internetà: 

http://www.socialwork2003.dk 

15. Lietuvos ðvietimo ástatymas (2003). Þinios, Nr. 

16. Luobikienë, I. (2002). Sociologiniø tyrimø metodika. 

Kaunas: Technologija. 

17. Lukoðevièienë, I. (1999). Kas tai yra socialinis darbuotojas? 

Jo funkcijos mokykloje. Socialinis ugdymas, 

1, pp. 8-29. 

18. Radzevièienë, L. (1999). Socialinio pedagogo vaidmuo 

vaikø globos ir ugdymo ástaigose. Ðiuolaikinës 

specialiosios ir socialinës pedagogikos problemos, pp. 38- 

40. 

19. Rudestam, K.E. & Newton, R.R. (2001). Surviving 

your dissertation: a comprehensive guide to content and 

process. USA: Sage Publications, Inc. 

20. Socialiniø pedagogø kvalifikaciniai reikalavimai 

(2001). Ðvietimo ir mokslo ministro ásakymas Nr. 

1667, 2001-12-14. Prieiga per Internetà: http:// 

www.smm.lt. 

21. Ðimaitis, A. (2002). Socialiniai pedagogai ðvietimo 

ástaigose. Socialinis ugdymas, 5, pp. 32-35. 

179


180 

Summary 


INDIVIDUAL WORK OF SOCIAL PEDAGOGUES WITH STUDENTS 

AVOIDING SCHOOL ATTENDANCE 

Social pedagogues of Lithuania are appointed to work 

with students avoiding school attendance. However, in 

spite of growing scientists’ attention paid to work of 

social pedagogues at general education institutions, 

peculiarities of their work with students avoiding school 

attendance have still not been investigated. This fact 

encouraged the author of the article to carry out a 

research, surveying, by means of qualitative interviewing, 

76 social pedagogues working at general education 

schools. The research results revealed ways of planning 

work of social pedagogues with students avoiding school 

attendance, stages of fulfilment of this work, its 

principles, factors, conditioning its effectiveness, 

problems and landmarks for solving them. 

Key words: social pedagogue, school non-attendance 

Klaipëdos universitetas 




GIMTOSIOS KALBOS UGDYMO DIDAKTIKA: INTEGRUOTO 

MOKYMO GALIMYBËS 

Anotacija. Rengiant mokytojus labai svarbios dalyko 

pedagoginës þinios, kurios esti dalyko didaktikos objektas. 

Taèiau ne maþiau svarbu ir pasaulëþiûros, kultûros 

ir socialiniø dalykø iðmanymas. Taigi neiðvengiamai 

iðsipleèia tiek dalyko didaktikos (aukðtojoje mokykloje), 

tiek gimtosios kalbos (vidurinëje mokykloje) apimtis. Tai 

lemia naujø mokymo(si) bûdø, didaktiniø nuostatø, mokymo 

principø atsiradimà. Dalyko didaktikos turinys priklauso 

ne tik nuo mokomojo dalyko (pvz., lietuviø kalbos) 

akademinio turinio, bet ir nuo didaktiniø nuostatø, 

mokymo(si) strategijø prioritetø nustatymo ir ágyvendinimo. 

Viena svarbiausiø lietuviø kalbos, kaip mokomojo 

dalyko vidurinëje mokykloje, nuostatø – integracinë. Todël 

kalbos ugdymo didaktika, kaip viena svarbiausiø disciplinø 

rengiant mokytojus, turëtø pateikti studentams 

integruoto kalbos mokymo modelá. 

Raktaþodþiai: dalyko didaktika, mokymo principai, 

didaktinës nuostatos, integracija, mokymo modeliai. 

Problemos aktualumas 

Ðiandienos aukðtajai mokyklai iðkilo uþdavinys suformuoti 

ne tik þiniø, bet ir ávairiø mokëjimø sistemà. 

Edukologai akcentuoja, kad, Lietuvos aukðtajame moksle 

siekiant europiniø dimensijø, „aukðtøjø mokyklø, tarp 

jø ir universitetø, studijø programø didaktiniai tikslai turi 

bûti orientuoti ne tik á fundamentaliøjø ir taikomøjø 

þiniø teikimà, bet ir veiklos, metodø bei problemø (tarp 

jø – ir nestruktûrizuotø) sprendimo mokymà“ [9, p. 10]. 

Vieni svarbesniø mokytojø rengimo trûkumø, ávardijamø 

pedagogø rengimo koncepcijos projekte [14], yra 

praktiniø ágûdþiø, psichologiniø, didaktiniø bei pedagoginiø 

þiniø trûkumas, pernelyg didelis teoriniø disciplinø 

krûvis, per trumpa pedagoginë praktika ir nepakankama 

metodiniø þiniø kokybë, t. y. praktiniø ágûdþiø stoka 

ir nesugebëjimas taikyti þiniø praktiðkai. 

Mokytojo profesinë kompetencija remiasi jo turimomis 

dalyko ir didaktikos þiniomis. Pedagoginëje literatûroje 

daþniausiai skiriamos ðios mokytojams svarbios þiniø 

kategorijos: 1) turinio arba tam tikrø mokomøjø dalykø 

þinios, pvz., gimtoji kalba, þinios; 2) pedagoginës 

þinios – ypatingas turinio ir pedagogikos lydinys; 3) þinios 

apie mokinius ir jø savybes; 4) bendrosios pedagogikos 

þinios, ypaè tai, kas susijæ su klasës valdymo ir organizavimo 

principais bei strategija; 5) su mokymu susijusiø 

aplinkybiø iðmanymas – nuo grupës arba klasës veiklos 

iki mokyklos valdymo ir finansavimo, bendruomeniø 

ir kultûrø pobûdþio; 6) mokymo programos iðma- 

nymas; ypaè gerai reikia perprasti tà medþiagà ir programas, 

kurios mokytojui yra „profesiniai árankiai“; 7) ugdymo 

galutiniø tikslø, paskirties bei vertybiø ir jø filosofinio 

bei istorinio pagrástumo supratimas [3, p. 27]. 

Apibendrinant galima teigti, kad mokytojams svarbias 

þinias galima suglausti á keturis pagrindinius blokus: 

dëstomojo dalyko iðmanymà (1 kategorija); dëstomojo 

dalyko didaktikos mokëjimus (2 ir 6 kategorijos); pedagogikos 

ir psichologijos iðmanymà (3, 4 ir 5 kategorijos); 

pasaulëþiûros, kultûros ir socialiniø dalykø supratimà (7 

kategorija) [15]. Neginèytina, kad rengiant mokytojus 

labai svarbios pedagoginës dalyko þinios – dalyko didaktikos 

objektas. Taèiau ne maþiau svarbu iðmanyti pasaulëþiûros, 

kultûros bei socialinius dalykus. Taigi tiek dalyko 

didaktikos (aukðtojoje mokykloje), tiek gimtosios kalbos 

(vidurinëje mokykloje) apimtis yra plati. Tai lemia 

naujø mokymo(si) bûdø, didaktiniø nuostatø, mokymo 

principø atsiradimà. Dalyko didaktikos turinys priklauso 

ne tik nuo mokomojo dalyko (pvz., lietuviø kalbos) 

akademinio turinio, bet ir nuo didaktiniø nuostatø, mokymo(si) 

strategijø prioritetø nustatymo ir ágyvendinimo. 

Taigi kalbos ugdymo didaktika, aukðtosios mokyklos 

disciplina, ðalia ávairiø temø nagrinëja principus ir 

didaktines nuostatas, kaip mokiniams pateikti kurios nors 

srities þiniø sistemà, kaip iðaiðkinti svarbiausias ðios sistemos 

dalis, kokiu bûdu jas pateikti [20]. 

Lietuviø kalbos didaktika, siekdama, kad studentai 

iðmanytø lietuviø kalbos, kaip mokomojo dalyko, mokymo(si) 

procesà ir suprastø, kaip þmogus mokosi gimtosios 

kalbos, remiasi ir bendrojo lavinimo mokyklos programomis. 

Viena svarbiausiø lietuviø kalbos, kaip mokomojo 

dalyko vidurinëje mokykloje, nuostatø – integracija 

[13]. Todël kalbos ugdymo didaktika, kaip viena 

svarbiausiø disciplinø rengiant mokytojus, turëtø pateikti 

studentams integruoto kalbos mokymo modelá. Ði problema 

pradëta analizuoti jau 1994 m., taèiau ryðkesniø 

pokyèiø ugdymo turinyje neávyko [16]. 

Kalba neatsiejama nuo kultûros, vadinasi, ir nuo literatûros. 

„Kalba – universaliausias pasaulio dvasinio prisisavinimo, 

o kartu ir jo atsivërimo kaip pasaulio – mums 

bûdas. Dvasiðkai pasaulis prisisavinamas per kalbà ir egzistuoja 

kalboje. Galima keisti vienà kalbà kita (t. y. iðversti 

), bet visai iðlaisvinti prisisavinto pasaulio ið kalbos spàstø, 

kurie já yra nutvëræ, neámanoma“ [18, p. 6]. Kalbos 

tikslas yra praneðti, sudominti, átikinti, patarti, paaiðkinti 

ir t. t. Todël kalba negali egzistuoti be tekstø (ávairios 

181


apimties, þanrø, stiliø ir kt). Bendrojo lavinimo mokyklos 

Bendrosiose programose [13] pabrëþiama, kad kalbos 

turi bûti mokoma remiantis tekstais, o tekstai turi 

bûti labai ávairûs (groþinis tekstas neturëtø dominuoti mokymo 

procese). Be abejo, groþiniai tekstai, t. y. literatûra, 

atlieka ir estetinæ funkcijà. Ne visada groþinë literatûra 

gali bûti vartojama kalbos tikslais: „Kad ir kokia bûtø 

turtinga groþinës literatûros kalba, ji nëra universali. Susiformavusi 

mene, menui ji ir tarnauja“ [18, p. 7]. Literatûra 

nëra ir negali bûti grieþtai atskiriama nuo kalbos, 

jà kurianèios, perteikianèios prasmes. Kokios kalbos ypatybës 

leistø jai bûti integruojanèia aðimi ugdymo procese? 

Kaip teigia K. A. Stoðkus, „kalbai bûdinga tam tikra 

inercija: vienoje situacijoje susiformavusi ji tampa ágûdþiu, 

todël ji leidþia suprasti ir naujà situacijà. Antra, 

kalba yra þenklø sistema, konvenciðkai susijusi su savo 

reikðmiø pasauliu, kuris màstant turi bûti nuolatos 

kontroliuojamas ir tikrinamas. Tai atlikti galima tik perkëlus 

tuos paèius þenklus á skirtingas situacijas arba tà 

paèià prasmæ iðreiðkus skirtingais þenklais, t. y. iðverèiant“ 

[18, p. 7]. Kalbai bûdinga didelë raiðkos ávairovë, ji padeda 

susipaþinti su pasauliu, atveria plaèias komunikavimo 

galimybes. Todël kalba ávairiose situacijose atlieka 

labai ávairias funkcijas, gali bûti integruojanèiu veiksniu. 

Nors kalba ir yra integruojantis veiksnys, negalima absoliuti 

jos integracija á kitus dalykus: integruoti galima tik 

suvokiant atskirø dalykø sistemas. 

Tyrimo hipotezë – integruojant susijusius mokomuosius 

dalykus ugdomi platesni mokiniø gebëjimai, formuojamas 

ávairiapusis pasaulio vaizdas, iðvengiama dalykø 

perkrovos. 

Tyrimo tikslas – paanalizuoti, kaip integracija suprantama 

literatûroje, mokant lietuviø kalbos apsibrëþti 

jos sampratà, pristatyti galimus lietuviø kalbos ir literatûros 

integracijos modelius. 

Tyrimo objektas – pedagoginë ir metodinë literatûra, 

ðvietimo reformos dokumentai. 

Tyrimo metodai: mokslinë pedagoginës ir metodinës 

literatûros analizë, lyginimas ir gretinimas, apibendrinimas, 

integracijos modeliø sukûrimas ir pristatymas. 

182 

2222 

Vidiniai dalyko ryðiai 

Terminø apibrëþtis 

Kalbant apie integracijà susiduriama su nevienodai 

suprantamais ir aiðkinamais integracijos ir vidiniø dalyko 

ryðiø terminais. Dabartinës lietuviø kalbos þodynas 

integracijà aiðkina taip: „integracija [1] jungimas(is) á visumà 

[5, p. 214]. 

Lietuviø kalbà, kaip mokomàjá dalykà vidurinëje mokykloje, 

sudaro dvi dalys – kalba ir literatûra. Ðios dvi 

dalys turëtø bûti siejamos integraciniais ryðiais, taèiau ir 

kalbà, ir literatûrà sudaro atskiros dalys, taip pat siejamos 

tam tikrais ryðiais. Lyginamasis atskirø kalbos ir literatûros 

skyriø (temø) pateikimas (pvz., fonetikos ir kirèiavimo, 

sintaksës ir morfologijos, leksikos ir stilistikos, lietuviø 

literatûros ir visuotinës literatûros ir t. t.) nëra integracija. 

Tai vidiniai dalyko ryðiai, kurie yra labai svarbûs 

mokant, nes jais remiantis galima pasinaudoti jau turimomis 

þiniomis. Vidiniai dalyko ryðiai buvo akcentuojami 

visose lietuviø kalbos programose, taèiau ágyvendinami 

jie bûdavo fragmentiðkai, todël vadinti jø integraciniais 

negalëtume. 

Z. Kairaitis, analizuodamas integracijos ir vidiniø dalyko 

ryðiø terminus, teigia, kad „dalykø ryðiai – tai mokymo 

turinio iðplëtimas, o integravimas – sujungimas á 

visumà. Kitaip sakant, integravimas – tai kûrimas 

naujo, o dalykø ryðiai – kitoks aiðkinimas to, kas jau þinoma. 

Vienu atveju iðlieka buvæ mokomosios medþiagos 

(dalyko) pamatai, kitu – ieðkoma naujos mokymo turinio 

jungties“ [10, p. 2]. 

Skirtumà tarp integracijos ir dalyko ryðiø, remdamasi 

J. Lauþiko [13] mintimis apie integracijà, aptaria Z. 

Alaunienë [1, p. 10]: „Integruojant atskiras dalis, svarbu 

suvokti atskirø elementø funkcijas, jø pagrindu sudaryti 

ávairiø lygmenø struktûrà. Dalykø ryðiai mûsø mokyklos 

praktikoje nepakyla iki struktûros, nes jie nesistemingi 

Kalbos ir literatûros integracijos aðis – tekstas, kurá analizuojant 

perteikimas ir vertikalusis, ir horizontalusis kalbos 

lygmenys ir suvokiama bei atkuriama teksto prasmë“. 

Vidiniø dalyko ryðiø ir integracijos skirtumà galima 

pavaizduoti taip: 

Integracija 

1 pav. Vidiniai dalyko ryðiai ir integracija


Taigi, vidiniai dalyko ryðiai yra epizodiniai, nesudarantys 

darnios sistemos. Jie daþniausiai esti tarp dviejø 

dalykø. Integraciniai ryðiai sudaro sistemà, kurios 

pamatas yra tekstas. Gali bûti du ir daugiau sistemà 

sudarantys dalykai – svarbu, kad jie bûtø susijæ ir tarpusavyje, 

ir su integracijos aðimi – tekstu. 

Integracijos samprata pedagoginëje literatûroje 

Integracija – siejimas to, kas susijæ; siejami gali bûti 

dalykai, turintys bendrumø, panaðumø. Integracija visada 

yra sàlyginë, nes ji galima pasirenkant labai ávairius 

ugdymo turinio ir mokymo proceso aspektus. 

Mokykloje ugdymas kreipiamas integracijos linkme, 

nes siekiama „áveikti ligi ðiol mokykloje vyravusá 

nepateisinamà ugdymo turinio suskaidymà á daugelá 

tarpusavyje nesusijusiø disciplinø, kuriø pagrindu 

moksleiviai formavosi mozaikiðkà, metafiziðkai iðskaidytà 

pasaulio vaizdà. Toks pasaulëvaizdis prieðtarauja 

visuotiniam reiðkiniø sàryðio principui, trukdo suvokti 

atskirø kultûros reiðkiniø vietà jos visumos kontekste, 

kruopðèiau pasverti savo veiklos sociokultûrinius 

padarinius, menkina þmogaus veiklos efektyvumà“ [7, 

p. 87]. Aukðtojoje mokykloje iðlieka labai stiprus akademizmas: 

studentai patys nëra mokomi pagal integruotas 

programas, net pedagoginio ir psichologinio 

profilio dalykai pateikiami izoliuotai, suskaidþius á daugelá 

atskirø dalykø. Todël studentai sunkiau suvokia 

integracijos procesus mokykloje. Kad studentai suvoktø 

integruoto mokymo galimybes, jie aukðtojoje mokykloje 

turëtø bûti mokomi pagal integruotas programas 

tø dalykø (arba bent atskirø temø), kuriuos galima 

integruoti, pvz., pedagogikos ir psichologijos, visuotinës 

ir lietuviø literatûros. Suprantama, kad ne visà 

minëtø dalykø kursà galima integruoti, taèiau bûtina 

parodyti atskirø temø, dalyko turinio srièiø integracinius 

ryðius. Kita vertus, studentai aukðtojoje mokykloje 

turëtø iðmokti dirbti su integruotam mokymui 

skirtomis mokymo priemonëmis vidurinei mokyklai. 

Integracija sudaro prielaidas pamatyti ne tik panaðumus, 

bendrybes, bet ir suvokti skiriamàsias ypatybes 

bei suvokti procesø raidà. Þ. Jackûnas [7], aptardamas 

ugdymo turinio ir proceso integracijos reikalavimus, 

numato dvi galimas integracijos kryptis: viena 

jø mokymo turiná artintø prie sociokultûrinio konteksto 

(tai stiprintø mokymosi motyvus, vertybines 

nuostatas, plëstø kultûriná akiratá), o kita siektø derinti 

atskirø dalykø teikiamas þinias, padëtø formuot(is) 

ágûdþius (tai bûtø tarpdalykinë integracija, ugdanti pasaulio, 

kaip visumos, paþinimo sampratà). Tyrimui aktualus 

antrasis kelias – tarpdalykinë integracija. 

V. Lamanausko manymu, integracijà reikëtø suprasti 

„kaip siekimà tam tikros sistemos – tikslingos, 

loginiu poþiûriu baigtos, pagrástos prieþasties ryðiais, 

kurie nors ir ávairiai pasireiðkia, taèiau yra visuotiniai“ 

[12, p. 30]. Autorius nepritaria minèiai, kad integracijà 

galima suprasti tik kaip mokymo turinio integracijà. 

Kaip teigia anksèiau minëti ðaltiniai [1; 10; 13; 

18], galima ir kitokia integracija (tokios nuomonës laikomasi 

ir ðiame straipsnyje). Vis dëlto bûtina remtis 

V. Lamanausko mintimi, kad integracija „pirmiausia 

reiðkiasi sutelktomis pastangomis paþinti tikrovës bendrumà, 

nes integracija pagrásta papildymo, plëtotës, 

jungimosi procesais, kuriems vykstant gausëja tarpusavio 

ryðiø, tobulëja sistemos funkcionavimas“ [12, p. 

31]. Vadinasi, integruojant kalbà ir literatûrà reikia 

ne panaikinti atskirø dalykø sistemas, bet gilintis á jas. 

Kaip jau buvo minëta, integracija sudaro prielaidas 

pastebëti ne tik bendrybes, bet ir skirtumus. Dalykø 

ryðiai maþina faktiniø þiniø kieká, moko analizuoti 

ir remtis ágytomis þiniomis. Remiantis H. H. Jakobso 

[8, p. 14–18] nurodytais dalykø integravimo bûdais, 

galima pateikti galimus integravimo bûdus mokant lietuviø 

kalbos vidurinëje mokykloje: paralelinis bûdas, 

daugiadalykinë integracija, tarpdalykinë integracija. 

Paralelinis bûdas taikomas literatûros, istorijos, menø 

pamokose, tà patá ávyká, kultûros reiðkiná minëtø 

dalykø pamokose analizuojant tuo paèiu metu. Paprastai 

siejami du mokomieji dalykai (pvz., per istorijos 

pamokas aptariami svarbûs Lietuvos istorijos ávykiai, 

o per literatûros pamokas nagrinëjami kûriniai istorine 

tematika). Tinkamai organizuojant tokias pamokas, 

iðvengiama þiniø dubliavimo ir formuojami gilesni 

ágûdþiai, platesnis pasaulëvaizdis. 

Daugiadalykinë integracija panaði á paraleliná integracijos 

bûdà, nes siejamos artimos disciplinos, papildanèios 

viena kità, pvz., lietuviø kalba, uþsienio kalba, 

etika ir kt. Nuo paralelinës integracijos skirtøsi tuo, 

kad gali bûti siejami daugiau nei du dalykai. Tai sudëtingesnis 

kelias, reikalaujantis ne tik ávairiapusio mokytojo 

pasirengimo, bet ir itin gero pamokø organizavimo. 

Tarpdalykine integracija siejamos tik tam tikros 

skirtingø dalykø temos. Labai svarbu, kad tos paèios 

sàvokos bûtø aiðkinamos vienodai. Tarpdalykinë kalbø 

integracija traktuojama kaip gimtosios kalbos ir uþsienio 

kalbø ryðys (struktûros, funkcijø poþiûriais tai 

padeda parodyti kalbø panaðumus ir skirtumus). 

Þ. Jackûnas minëtame straipsnyje [7] kelia ðiø dienø 

m-klai aktualià mintá, kad integruojant svarbu suvokti, 

kà, kaip, kiek galima integruoti. Ne visi dalykai 

pakankamai platûs ir universalûs, kad bûtø galima tarpdalykinë 

integracija daugeliu aspektø. Kalba, kaip jau 

minëta, yra universalus dalykas, todël paranki integracijai. 

Ágyvendinant komunikacinio kryptingumo principà, 

ugdant mokiniø komunikacinæ kompetencijà integraciniai 

ryðiai pleèiasi átraukiant ne tik dalyko siste- 

183


minos þinias, bet ir sociokultûrinio konteksto elementus. 

Tokiu bûdu kalbos mokymas remiasi ávairiais tekstais 

(nebûtinai groþiniais, nes meninio testo kalba yra 

specifinë). Kalbos dalykø áprasminimas tekste padeda 

ne tik giliau suvokti kalbà, bet ir ugdytis vertybines nuostatas, 

plëtoti komunikacinæ kompetencijà. Autorius iðskiria 

teorines humanitariniø dalykø integracijos galimybes: 

integracija gali bûti grindþiama bendrafilosofiniu 

þinojimu, mokslo filosofija, kultûros teorija ir istorija, 

vertybinëmis orientacijomis ir kt. [6]. 

Galimi integruoto lietuviø kalbos mokymo modeliai 

Visuose ðvietimo pertvarkos dokumentuose akcentuojamos 

ir plëtojamos svarbiausios kalbos ugdymo 

kryptys (integracija minima kaip viena svarbiausiø), jos 

aptariamos ir apie jas nemaþai diskutuojama pedagoginëje 

spaudoje. Kryptingø siûlymø, vertingø pastabø pateikiama 

straipsniuose [4; 11; 17;]. Daugiausia dëmesio 

sulaukë mokymo turinio integracijos problemos, kurias 

savo straipsniuose iðsamiai iðanalizavo Z. Alaunie- 

184 

Kalbos pažinimas 

(negroþiniø tekstø skaitymas) 

Kalbos vartojimas 

në [1; 2]. Pagrásdama integracijos svarbà mokykloje autorë 

teigia, kad integruotas kursas – tai ne þiniø, gebëjimø 

samplaika, o sistema, turinti darnià struktûrà. Ta 

struktûra persikelia á programas ir vadovëlius, su kuriais 

turi bûti mokomi dirbti studentai. Kaip jau buvo 

minëta, akademinëse dalyko studijose nëra integruojami 

atskiri dalykai, todël iðkyla studentø psichologinio 

pasirengimo dirbti pagal integruotus mokymo modelius 

problema. Integracinë nuostata mokyklinëje praktikoje 

labai svarbi, todël ir bûsimiesiems mokytojams 

bûtina perprasti jos turiná ir darbo bûdus. 

Vidurinëje mokykloje atskiruose koncentruose integraciniai 

ryðiai skiriasi savo apimtimi ir lygiu: kuo 

aukðtesnis koncentras, tuo integraciniai ryðiai yra gilesni 

(arba platesni) ir sudëtingesni. Galimi tokie mokomosios 

medþiagos integracijos bûdai per lietuviø kalbos 

pamokas (2, 3, 4 paveikslai). 

5–8 klasës: pagrindinë nuostata – tekstas – kalbos 

vartosenos ir sistemos mokymo(si) pamatas. Akcentuojamas 

kalbos vartojimas, remiantis kalbos sistema 

ir literatûriniu ugdymu. 

Literatûrinis ugdymas 

(groþiniø tekstø skaitymas) 

2 pav. Integracinës kalbos ugdymo nuostatos ir ugdymo turinio ryðiai 5–8 klasëse 

9–10 klasës: kalbos sistemos þiniø sisteminimas ir apibendrinimas remiantis vartosenos dësningumais. 

Kalbos vartojimas 

(negroþiniø tekstø skaitymas) 

Kalbos pažinimas 

Literatûrinis ugdymas 

(groþiniø tekstø skaitymas) 


5–8 kl. akcentuojamas kalbos vartojimo lygmuo. 

Gramatikos lygmuo sudaro galimybes taisyklingai vartosenai: 

kalbos mokoma derinant kalbëjimà, skaitymà, 

raðymà ir klausymà; mokinys ugdomas kaip tekstø 

skaitytojas ir tekstø kalbos nagrinëtojas; kalbos mokymas 

neturi varþyti vaiko kalbësenos natûralumo, o 

turi padëti puoselëti vaiko prigimtines galias. 9–10 kl. 

didesná svorá ágauna kalbos sistemos dalykai (kalbos 

paþinimas), taèiau ir juos apibendrinant remiamasi kalbos 

vartojimu ir literatûriniu ugdymu, nes tik varto- 

jant kalbà þodþiu ir raðtu, suvokiant skaitomus tekstus 

kalbos sistemos þinios ágyja prasmæ. 

11–12 klasës: kalbos prasmës nëra neþinant jos 

vartojimo bûdø, neiðmanant vartojimo konteksto. Sàlygiðkai 

tai bûtø tekstas, stilius, normos. Akcentuojamas 

nagrinëjamas tekstas (daþniausiai groþinis, taèiau 

dalá dëmesio reiktø skirti ir kitø stiliø tekstams) bei 

mokinio kuriamas tekstas (þodþiu ir raðtu). Ji apima 

visà 11–12 kl. dalyko turiná.

Kalbos ugdymas (pažinimas ir 

vartojimas): kalba ir visuomenë; 

retorika stilistika; teksto suvokimas 

ir kûrimas. 


Tekstas – integracinës nuostatos realizavimo 

pamatas 

Literatûrinis (kultûrinis) ugdymas: 

kontekstas; autoriai, kûriniai, svarbesni 

nagrinëjimo aspektai. 


Nesuvokus ugdymo turinio kaitos, vykstanèios vidurinëje 

mokykloje, ir nesikeièiant mokytojø rengimui 

aukðtojoje mokykloje, didëja atotrûkis tarp svarbiausiø 

mokymo(si) institucijø. Aukðtojoje mokykloje 

skiriamas mokytojo, orientuoto á dalykà, ir mokytojo, 

mokanèio mokiná mokytis, rengimas. Pirmu atveju 

didaktika nevaidina lemiamo vaidmens, o antru 

yra bûtinybë. Straipsnio autorës manymu, pedagoginio 

profilio aukðtosiose mokyklose bûtina rengti mokytojà, 

pasirengusá dirbti pagal viduriniø mokyklø poreikius, 

t. y. atsiþvelgiantá á svarbiausias didaktines nuostatas, 

turinio pateikimo modelius. Mokymo turinio, 

strategijø, nuostatø kaita vidurinëje mokykloje lemia 

ir dalyko metodikos kurso aukðtojoje mokykloje nuolatiná 

atnaujinimà. Rengiant bûsimuosius mokytojus 

atkreiptinas dëmesys á integruoto mokymo privalumus 

ir problemas, siektina, kad studentai gebëtø apibendrinti 

ágytas ávairiø mokomøjø dalykø þinias, rinkdamiesi 

integruoto mokymo(si) modelá, kuris sudarytø 

galimybes ugdyti platesnius mokiniø gebëjimus, formuoti 

ávairiapusá pasaulio vaizdà, iðvengti dalykø perkrovos. 

Iðvados 

1. Integruoto mokymo galimybës yra plaèiai aptariamos 

pedagoginëje literatûroje. Bûtina aiðkiai apsibrëþti 

integracijos ir vidiniø dalyko ryðiø terminus, 

siekiant suvokti integracijos, kaip keliø dalykø sistemø 

sàsajos, ypatumus. 

2. Siekiant iðvengti dalykø perkrovos bei formuoti 

ávairiapusius gebëjimus ir vidurinëje, ir aukðtojoje 

mokyklose siektina mokomuosius dalykus integruoti 

pagal galimybes, kad studentai suvoktø integruoto 

mokymo(si) specifikà. 

3. Integruoti galima tuos ugdymo dalykus, kurie turi 

universalumo ypatybiø. Kadangi tokia yra kalba, 

kalbos ir literatûros, kalbos ir kitø dalykø integracija 

mokymo(si) procese skatintina. 

4. Dalyko didaktikos turiná lemia akademinis dalyko 

turinys ir vidurinës mokyklos didaktiniø nuostatø, 

mokymo(si) strategijø kaita. Todël bûtina studentus 

supaþindinti su pasikeitusiomis nuostatomis 

bei mokyti jas ágyvendinti: supaþindinti su ávairiais 

galimais integravimo modeliais, mokyti pasirinkti 

tinkamus, sudaryti galimybes juos iðbandyti 

praktiðkai. 

Literatûra 

1. Alaunienë Z. Lietuviø kalba ir literatûra : tradicija ir 

naujovës mokykloje // Gimtasis þodis. – 1994. Nr. 

7. 

2. Alaunienë Z.. Lietuviø kalbos ir literatûros mokymo 

integracija // Gimtasis þodis. – 1991. Nr. l. 

3. Arends R. I. Mokomës mokyti. – Vilnius, 1998. 

4. Èepaitienë G. Gimtoji kalba mokykloje : mokytojo 

ir mokinio orientavimas // Gimtasis þodis. – 1992. 

Nr. l. 

5. Dabartinës lietuviø kalbos þodynas. – Vilnius, 2000. 

6. Jackûnas Þ. Humanitariniø disciplinø integracija mokykloje 

// Gimtasis þodis. – 1990. Nr. 9. 

7. Jackûnas Þ. Ugdymo integracijos metmenys // Lietuvos 

ðvietimo reformos gairës. – Vilnius, l 993. 

8. Jakobs H. H. Interdisciplinary curriculum : design 

and implemention. – Alexandria, 1989. 

9. Jucevièienë P. Europinës ðvietimo dimensijos Lietuvos 

aukðtajame moksle // Aukðtojo mokslo sistemos 

ir didaktika // konferencija : praneðimai : 1 knyga. – 

Kaunas, 1998. 

10. Kairaitis Z. Integravimas ir pomodernizmas // Mokykla. 

– 1996. Nr. 4. 

11. Kniûkðta P. Kalba ir literatûra : ne skaidyti, o jungti 

// Gimtasis þodis. – 1989. Nr. 2. 

12. Lamanauskas V. Mokyklos siekis: integrali asmenybë 

// Mokykla. – 1996, Nr. 3. 

13. Lauþikas J. Rinktiniai raðtai. T. 1.– Kaunas, 1993. 


ir iðsilavinimo standartai XI–XII klasëms. – 


15. Pedagogø rengimo koncepcija. Projektas. 

. 

16. Salienë V., Nauckûnaitë Z. Bendrieji lietuviø kalbos 

didaktikos klausimai. 1 dalis. – Vilnius, 2002. 

185


17. Salienë V. Integruoto gimtosios kalbos mokymo problemos 

rengiant bakalaurus VPU // Ðvietimo reforma 

ir mokytojø rengimas. – Vinius, 1994. 

18. Sauka D. Glaudûs kalbos ir literatûros santykiai – nebesvarstytinas 

dalykas // Gimtasis þodis. – 1990. Nr. 12. 

186 

Summary 


19. Stoðkus K. A. Kalba, kultûra ir integruotas mokymas 

// Mokykla. – 1996. Nr. 8. 

20. VPU pagrindiniø (bakalauro) studijø programos 

1999–2003 (2004). Dieninës studijos. – Vilnius. 

1999. 

DIDACTIC TOOLS FOR MOTHER TONGUE TRAINING: AN INTEGRATED 

TRAINING POTENTIAL 

Education scientists emphasise that didactic objectives of 

university and study programmes should be oriented not 

only to provision of fundamental and application 

knowledge, but also to teaching of activity and problem 

solving (including non-structural problems) methods. 

Professional competence of a teacher is based on his or 

her subject-specific and didactic competence. The most 

common categories of competence considered to be of 

great importance to the teacher as discussed in the 

educational literature could be summarised into four main 

blocks: subject-specific competence, subject-specific 

didactic competence, pedagogical and psychological 

competence, and understanding of outlook, culture and 

social phenomena. No doubt, pedagogical subject-specific 

knowledge is of great importance in the process of training 

teachers, since this knowledge is an object of didactic 

tools. Nevertheless, understanding of outlook, culture and 

social phenomena is of no lesser importance. The scope 

of both subject-specific didactics at higher school level 

and mother tongue at the secondary school level are 

expanded by necessity. This determines the origin of new 

training methods, didactic provisions and training 

principles. The didactic content of a subject depends not 

only upon the academic contents of the subject concerned 

(e.g., the Lithuanian language), but also upon didactic, 

value-related beliefs, identification and implementation 

of training or learning priorities. Integration is one of the 

most important provisions in relation to the Lithuanian 

language as a school subject. This is why the didactics of 

developing language skills, being among the critical 

disciplines in teacher training programmes, should convey 

the integrated language training model to students. This 

article attempts to analyse the concept of integration, as 

it is understood in literary sources, as well as to define the 

concept of integration in relation to Lithuanian language 

training and to present possible models of integrating 

the Lithuanian language and literature. The article makes 

a hypothesis that integration of related school subjects 

contributes to development of wider skills, to formation 

of the comprehensive view of the world, and prevents 

overloading with too many subjects. 





ÌÅÆÊÓËÜÒÓÐÍÎÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ – ÏÐÅÄÏÎÑÛËÊÈ, 

ÏÐÀÊÒÈÊÀ, ÏÐÅÏÎÄÀÂÀÒÅËÜÑÊÈÅ ÊÎÌÏÅÒÅÍÖÈÈ 


Íàøà ñîâðåìåííîñòü íà ãðàíè ñòîëåòèé 

ïðåâðàòèëà ÷åëîâåêà â çàòåðÿâøååñÿ ñóùåñòâî, 

êîòîðîå ïîñòîÿííî íàõîäèòñÿ â íàïðÿæåíèè è íå 

â ñîñòîÿíèè ñïðàâèòüñÿ ñ ïîâñåäíåâíûìè 

ïðîáëåìàìè, òàê êàê áûë ðàçðóøåí ñòàðûé, 

óïîðÿäî÷åííûé ìèð, äî ñèõ ïîð äàâàâøèé (ñêîðåå 

ìåíòàëüíî) ÷óâñòâî áåçîïàñíîñòè, îïðåäåëåííîñòè 

è îòíîñèòåëüíîé ïðî÷íîñòè. ×åëîâå÷åñêàÿ æèçíü 

íà÷àëà ñ îäíîé ñòîðîíû ðåçêî ïîäâåðãàòüñÿ 

ïðîöåññàì ãëîáàëèçàöèè, ñ äðóãîé æå - ïëþðàëèçàöèè 

êóëüòóðû. Òàêèì îáðàçîì âîçíèêëà 

íåîáõîäèìîñòü ðåêîíñòðóêöèè 

ñàìîèäåíòèôèêàöèè. Íà÷àâøèéñÿ â ýòîé îáëàñòè 

ïðîöåññ îçíà÷àåò ïîñòåïåííûé óõîä îò ïîíèìàíèÿ 

ñàìîèäåíòèôèêàöèè êàê îòíîñèòåëüíî ïîñòîÿííîé 

ñòðóêòóðû ëèíåéíîãî õàðàêòåðà â ïîëüçó 

ïåðåìåííîé ñàìîèäåíòèôèêàöèè. Â îñíîâå ýòîãî 

ïðîöåññà ëåæèò ðàçâèòèå íåñâÿçíûõ 

èäåíòèôèêàöèîííûõ ôîðìóë, à òàêæå íå 

ñîîòâåòñòâóþùèõ äðóã äðóãó êàðòèí ìèðà, 

ñîçäàâàåìûõ â óñëîâèÿõ âñå áîëüøåé ñëîæíîñòè 

(A.Szerlàg, 2004, s. 5). Â ðåçóëüòàòå 

ïðîñòðàíñòâî, â êîòîðîì èíäèâèäóóìó 

ïðèõîäèòñÿ àêòóàëèçèðîâàòü ñâîé ÷åëîâå÷åñêèé 

ïîòåíöèàë, ñîñòàâëÿåò ìíîãîêóëüòóðíîñòü, 

êîòîðàÿ äîëæíà áûòü ñàíêöèîíèðîâàíà (íî 

ñàíêöèîíèðóåòñÿ ëè?) äåìîêðàòè÷åñêèì 

îáùåñòâåííûì ïîðÿäêîì. Âñå áîëåå ïîâñåìåñòíîå 

îáùåñòâåííîå îäîáðåíèå ãåòåðîãåííîñòè, 

ïåðåìåí÷èâîñòè, êóëüòóðíîãî ïëþðàëèçìà 

ïîìåùàþò ÷åëîâåêà íà êóëüòóðíîì ïîãðàíè÷üå è 

âûíóæäàåò åãî îòêðûòüñÿ íà ÎÒËÈ×ÈÅ, ò.å. íà 

×ÓÆÄÎÑÒÜ. Òàêàÿ ñèòóàöèÿ âûíóæäàåò íàñ 

ïîñòàâèòü îñíîâíûå äëÿ ÷åëîâåêà âîïðîñû: â ÷åì 

ñìûñë åãî ñóùåñòâîâàíèÿ?; â êàêîì íàïðàâëåíèè 

èäåò åãî ÷åëîâå÷åñêàÿ ýêçèñòåíöèÿ?; êàê 

ñóùåñòâóåò ìèð åãî æèçíè? Ýòî âîïðîñû, êîòîðûå 

äîëæíû ó÷èòûâàòüñÿ òàêæå â îáðàçîâàòåëüíîì 

ïðîöåññå, èáî ïðåäîñòàâëåíèå ðåøåíèé â ýòîé 

ñôåðå åñòåñòâåííûì ïðîöåññàì ñîöèàëèçàöèè 

âëå÷åò çà ñîáîé îïðåäåëåííûé ðèñê. Äåëî â òîì, 

÷òî â ìàêðîìàñøòàáå îíè íåñóò óãðîçó 

àêñèîëîãè÷åñêîãî õàîñà, êîñìîïîëèòèçìà, 

àêòèâèçàöèè ñåïàðàòèñòñêèõ íàñòðîåíèé, â 

ìèêðîìàñøòàáå æå ìîãóò ïðèâåñòè ê 

ãåðìåòèçàöèè â ðàìêàõ ñîáñòâåííûõ êóëüòóðíûõ 

ãðóïï (ýòíè÷åñêèõ, êîíôåññèîíàëüíûõ, 

íàöèîíàëüíûõ), ê îùóùåíèþ äèñêðèìèíàöèè è 

ïîäâåðæåíèþ àññèìèëÿöèîííûì ïðîöåññàì, 

âåäóùèì ê äåíàöèîíàëèçàöèè. Îòñþäà íîâûå 

îáðàçîâàòåëüíûå çàäà÷è, êîòîðûå ïðåäñòîèò 

ðåøèòü ñîâðåìåííîé øêîëå, à òàêæå àêòèâíî 

äåéñòâóþùèì â íåé ó÷èòåëÿì. 

Äåëî, îäíàêî, â òîì, ÷òîáû íå òîëüêî äàâàòü 

âîñïèòàííèêàì çíàíèÿ èç îáëàñòè êóëüòóðíîãî 

„óêîðåíåíèÿ” è ãëîáàëüíûõ ðåøåíèé, íî òàêæå 

ïðèñòóïèòü ê äåéñòâèÿì, êîòîðûå áû ñäåëàëè 

ëè÷íîñòü/ãðóïïû áîëåå îòêðûòûìè è 

âîñïèèì÷èâûìè ê ×ÓÆÎÌÓ, ñôîðìèðîâàëè 

òîëåðàíòíûå îòíîøåíèÿ, óìåíèå ïîíÿòü ñåáÿ, 

÷óâñòâî ñîáñòâåííîãî äîñòîèíñòâà è ñîáñòâåííîé 

öåííîñòè, à òàêæå ïîòðåáíîñòü çàìå÷àòü, 

ïîçíàâàòü è ïîíèìàòü ×ÓÆÎÃÎ (J.Nikitorowicz, 

2001, ò. 1, ñ. 16). Ïðèîáðåòåíèå òàêèõ 

êîìïåòåíöèé âîçìîæíî â ðàìêàõ øèðîêî 

ïîíèìàåìîãî ìåæêóëüòóðíîãî îáðàçîâàíèÿ. 

Èìåííî áëàãîäàðÿ åìó ñòàíîâèòñÿ âîçìîæíûì 

óñòðàíåíèå èç ìåæ÷åëîâå÷åñêèõ îòíîøåíèé òàêèõ 

ÿâëåíé êàê äèñêðèìèíàöèÿ, íåðàâåíñòâî, 

êóëüòóðíàÿ äîìèíàöèÿ, à òàêæå ñîçäàíèå ðàâíûõ 

øàíñîâ äëÿ âñåõ ìàëûõ êóëüòóð, ÷òî ïðèâîäèò ê 

óêðåïëåíèþ ýêîíîìè÷åñêèõ ñèë îáùåñòâà, 

ðàñïðîñòðàíåíèþ ïðàâèë äåìîêðàòèè íà 

êóëüòóðíóþ ñôåðó, ïðèäàâàÿ åé áîëüøèé âåñ, ÷òî 

â ðåçóëüòàòå ïðèâîäèò è ê óâåëè÷åíèþ ïðåñòèæà 

ìàëûõ êóëüòóð (A.Sadowski, 2001, c. 33). 

Ìåæêóëüòóðíîå îáðàçîâàíèå – ïðåäïîñûëêè 

Ïðèíèìàÿ ìíåíèå Å.Íèêèòîðîâè÷à, ñîãëàñíî 

êîòîðîìó ìåæêóëüòóðíîå îáðàçîâàíèå ìîæåò è 

äîëæíî ïîääåðæèâàòü èíäèâèäóóìîâ è ãðóïïû â 

ñîçäàíèè äèàëåêòè÷åñêîãî ïðîöåññà – îò 

îáðàçîâàíèÿ ñåìåéíîãî, ëîêàëüíîãî, ïðèõîäñêîãî, 

ýòíè÷åñêîãî, ðåãèîíàëüíîãî ÷åðåç îáðàçîâàíèå 

íàðîäíîå, ãîñóäàðñòâåííîå, êóëüòóðíîå ê 

åâðîïåéñêîìó, ìèðîâîìó, ãëîáàëüíîìó – ñëåäóåò 

îïðåäåëèòü åãî ãëàâíûå çàäà÷è â ýòîé îáëàñòè. 

Ïî ñâîåé ñóòè, ñîãëàñíî ìíåíèþ öèòèðîâàííîãî 

àâòîðà, îíè äîëæíû ñâîäèòüñÿ ê ôîðìèðîâàíèþ 

ñîçíàòåëüíîé îáùå÷åëîâå÷åñêîé ñîëèäàðíîñòè. 

Ïîÿâëåíèå òàêîãî êà÷åñòâà â ñóáúåêòèâíûõ, à òåì 

ñàìûì è â îáùåñòâåííûõ ïðàêòèêàõ âîçìîæíî 

áëàãîäàðÿ (J.Nikitorowicz, 2001, ò. 1, ñ. 31-32): 

- ïîçíàíèþ è ïîíÿòèþ ñåáÿ ñàìîãî, ñîáñòâåííîé 

êóëüòóðû, ñîáñòâåííûõ êîðíåé, ïðèâàòíîé 

ðîäèíû (èíäèâèäóóì ñ ñåìåéíî-ìåñòíûì 

êóëüòóðíûì êîðíåì, ñ ÷óâñòâîì öåííîñòè è 

ñîáñòâåííîãî äîñòîèíñòâà â ñîñòîÿíèè ïîíÿòü 

äðóãèõ ëþäåé, ïîíÿòü ñëîæíîñòü ÿâëåíèé è 

ïîáîðîòü ñòðàõ, îïàñåíèÿ è íåóâåðåííîñòü), 

- ïðåîäîëåíèþ òåíäåíöèè ê óõîäó â ñôåðó 

ñîáñòâåííûõ öåííîñòåé, ñîáñòâåííîãî 

êóëüòóðíîãî êðóãà â ïîëüçó îòêðûòèÿ ñåáÿ è 

ïîíÿòèÿ äðóãèõ, óâàæåíèÿ ê îòëè÷èÿì è 

187


- 

îòíîøåíèÿ ê íèì êàê ôàêòîðó ðàçâèòèÿ, 

âíåäðåíèþ ñóáúåêòà ñ öåëüþ ïîíèìàíèÿ è 

ïîçíàíèÿ ×ÓÆÎÃÎ, ôîðìèðîâàíèþ 

âîñïðèèì÷èâîñòè è óìåíèÿ 

- 

âçàèìîäåéñòâîâàòü, ïðåäîõðàíåíèþ îò 

óïðîùåííîé è äåôîðìèðîâàííîé êàðòèíû 

×ÓÆÎÃÎ, 

èíñïèðèðîâàíèþ îáìåíà îïûòîì â îáëàñòè 

ðåàëèçàöèè îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì, 

îáùåñòâåííîé è ïðàâîâîé äåÿòåëüíîñòè. 

Â ðåçóëüòàòå ïðèâîäèòñÿ â äâèæåíèå ïðîöåññ 

ôîðìèðîâàíèÿ: 

- ñàìîèäåíòèôèêàöèè ëè÷íîñòè – ò.å. ÷óâñòâà 

ñòàáèëüíîñòè ïî îòíîøåíèþ ê ñàìîìó ñåáå, 

ïîòðåáíîñòè îñòàâàòüñÿ òàêèì æå, íåñìîòðÿ 

íà âðåìÿ, ñèòóàöèè èëè ñïåöèôè÷åñêèé îïûò; 

ñîñðåäîòî÷èòüñÿ íà ïðèçíàêàõ, ïîçâîëÿþùèõ 

îòëè÷èòü ñåáÿ îò äðóãèõ èíäèâèäîâ èëè 

âûäåëèòü ñâîþ ãðóïïó ñðåäè äðóãèõ ãðóïï; 

ïðèîáðåñòè óìåíèå îïèñûâàòü ñâîè 

- 

õàðàêòåðíûå ÷åðòû èëè îñîáåííîñòè ãðóïïû 

ñî ñâîåé âíóòðåííåé ïåðñïåêòèâû èëè ñ 

ïîçèöèè âíåøíèõ íàáëþäàòåëåé; óêîðåíèòü 

ñàìîèäåíòèôèêàöèþ â öåííîñòÿõ ãðóïïû, 

îïðåäåëÿþùèõ ïîçèöèè, ïðåäïî÷òåíèÿ è âåñü 

ñòèëü êàê ëè÷íîñòè, òàê è êîëëåêòèâà, 

ðàñïîçíàâàåìûé äðóãèìè (J.Miluska, 2001, c. 

37); 

ñîëèäàðíîñòè è îòêðûòîñòè íà êóëüòóðíîå 

ðàçëè÷èå è òåì ñàìûì ïîèñê, ñîçäàíèå îáùèõ 

êóëüòóðíûõ ïðîñòðàíñòâ, ÷òî âîçìîæíî 

áëàãîäàðÿ âîñïèòàíèþ ÷åëîâåêà, êîòîðûé 

(J.Nikitorowicz, 1995, ñ. 84-84): 

óìååò îñâîáîäèòüñÿ îò îäíîïðîåêòíûõ äîãì, 

îãðàíè÷èâàþùèõ âûõîä çà ïðåäåëû 

óñòàíîâëåííûõ ãðàíèö, âîññòàíàâëèâàåò è 

ñîçäàåò àëüòåðíàòèâû, îñâîáîæäàåòñÿ îò 

ñâåäåíèÿ åãî ê ðîëè ïðåäìåòà; 

ïðèçíàåò ïðàâî íà ñóùåñòâîâàíèå ðÿäîì 

äðóãèõ ëè÷íîñòåé íà ðàâíûõ ïðàâàõ, 

îñâîáîæäàåòñÿ îò êñåíîôîáèè è ìåãàëîìàíèè; 

îñîçíàåò êàê ðàçíèöû, òàê è ñõîäñòâà, 

ïðîïàãàíäèðóåò ðàçíûå ôîðìû èíòåðàêöèè, 

ðàñøèðÿåò ïîëèôîíè÷åñêèå ñòðóêòóðû, 

îòêàçûâàåòñÿ îò ïîñòðîåíèÿ ñîîáùåñòâà, íà 

ïðèíöèïàõ ÷óæäîñòè è âðàæäåáíîñòè; 

íå äîïóñêàåò èçîëÿöèè, ðàçðûâà 

ìåæêóëüòóðíûõ ñâÿçåé; 

ïðåîáðàçîâûâàåò êîíöåïöèè „ñâîé - ÷óæîé”, 

îòíîñèòñÿ ê ðàçëè÷èÿì è îòëè÷èÿì íå â 

êàòåãîðèÿõ óãðîçû, âðàæäåáíîñòè, 

íåíîðìàëüíîñòè, à êàê ê ÷åìó-òî èíòåðåñíîìó, 

ñòèìóëèðóþùåìó, ëþáîïûòíîìó è 

äðóæåñòâåííîìó, ñïîñîáíîìó ïîìî÷ü ïîíÿòü 

÷åëîâåêà è ìèð; 

îáëàäàåò ñïîñîáíîñòüþ ðàçðåøàòü ïðîáëåìû, 

âîçíèêøèå â ðåçóëüòàòå ïðåäóáåæäåíèé è 

188 

íåãàòèâíûõ ñòåðåîòèïîâ; 

õàðàêòåðèçóåòñÿ îòêðûòîñòüþ è 

òîëåðàíòíîñòüþ, îòêàçûâàåòñÿ îò ÷óâñòâà 

êóëüòóðíîãî ïðåâîñõîäñòâà â ïîëüçó äèàëîãà, 

ïåðåãîâîðîâ è îáìåíà öåííîñòÿìè; 

ïðèçíàåò ôàêò ðàâíîöåííîñòè âñåõ êóëüòóð 

(J.Nikitorowicz, 2000, ñ. 329). 

Ïðèñóòñòâèå âûøåïåðå÷èñëåííûõ ýëåìåíòîâ 

â ñóáúåêòèâíûõ ïðàêòèêàõ ñòàíîâèòñÿ 

ñóùåñòâåííîé ïðåäïîñûëêîé òðàíñôîðìàöèè 

ñîöèàëüíîé äåéñòâèòåëüíîñòè è òåì ñàìûì 

ñóùåñòâóþùèõ äî ñèõ ïîð ñòðóêòóð â 

íàïðàâëåíèè âçàèìíîãî èçó÷åíèÿ, ïîíèìàíèÿ è 

âçàèìîäåéñòâèÿ â óñëîâèÿõ ñóùåñòâîâàíèÿ 

ìíîãèõ êóëüòóð. 

Òàêèì îáðàçîì, ìíîãîêóëüòóðíûå îòíîøåíèÿ 

ñëåäóåò ïîíèìàòü êàê ñâîåîáðàçíûé âûçîâ, èáî 

÷åëîâåê, ïîãðóæåííûé â íèõ, ôóíêöèîíèðóåò â 

ñèòóàöèè ìíîæåñòâà êîíâåíöèé, 

íåîïðåäåëåííîñòè êîììóíèêàòèâíûõ êîäîâ, 

êîòîðûå òðåáóþò íå ñòîëüêî âîñïðîèçâåäåíèÿ, 

ñêîëüêî ïîñòîÿííîãî îáúÿñíåíèÿ ñâîèõ çíà÷åíèé 

(L.Korporowicz, 1997, c. 67). Â èòîãå ñîçäàåòñÿ 

îáùåñòâåííîå êîììóíèêàòèâíîå ïðîñòðàíñòâî, 

âûíóæäàþùåå, â ÷àñòíîñòè, èñïûòóåìîãî 

ñóáúåêòà ïðèîáðåòàòü êà÷åñòâåííî íîâûå 

êîìïåòåíöèè äëÿ òîãî, ÷òîáû íà÷àòü ñóùåñòâîâàòü 

â ñëîæíîé äåéñòâèòåëüíîñòè. Èíäèâèäóóì, âõîäÿ 

â ìíîãîìåðíûå îòíîøåíèÿ – ëè÷íûå, ïðåäìåòíûå 

– íåîäíîêðàòíî âûíóæäåí äåëàòü òðóäíûé äëÿ 

ñåáÿ âûáîð. Íå îáëåã÷àåò åìó ýòîãî îáùåñòâåííàÿ 

èëè êóëüòóðíàÿ ïðàêòèêà – ïîëíàÿ 

íàïðÿæåííîñòè è óãðîç, íåñòàáèëüíàÿ (íàïðèìåð, 

â ýêîíîìè÷åñêîì ïëàíå) – ÷àñòî ñóæàþùàÿ 

ïåðñïåêòèâû è ñôåðó âîñïðèÿòèÿ äðóãèõ è 

ïðåäñòàâëÿåìûõ èìè öåííîñòåé. Îñîáåííî 

îùóòèìîé â ñâÿçè ñ ýòèì ÿâëÿåòñÿ èñïûòàíèå 

àìáèâàëåíòíîñòè, âûòåêàþùåé èç ðàçìåùåíèÿ â 

ìèðå êóëüòóðû, ÿâëÿþùèìñÿ „íåîáóçäàííûì 

áûòîì”, â êîòîðîì ëþäè ïîñòîÿííî îïðåäåëÿþò 

ñâîþ ê íåìó ïðèíàäëåæíîñòü, ïîñòîÿííî çàíîâî 

îïðåäåëÿþò ñâîþ ñàìîèäåíòèôèêàöèþ, äîáèâàÿñü 

åå ïðèçíàíèÿ. Îñîáåííî, åñëè ýòîò ìèð 

ôóíêöèîíèðóåò â óñëîâèÿõ äåéñòâèÿ ìíîãèõ 

êóëüòóð, ò.å. ñðåäè òàêîãî êðóãà ÿâëåíèé è 

ïðîöåññîâ, â êîòîðîì, ÷òî âïîëíå î÷åâèäíî, âî 

ìíîãèõ ñëó÷àÿõ ìû èìååì äåëî ñ ãåòåðîãåííûìè 

ñîöèàëüíûìè ãðóïïàìè è îáëàñòÿìè, 

„íàñûùåííûìè” ðàçíîðîäíîé ñìåñüþ öåííîñòåé, 

ýòàëîíîâ è ñèìâîëîâ, áåðóùèõ íà÷àëî â ðàçíûõ 

êóëüòóðíûõ òðàäèöèÿõ è â ðàçíûõ ñèñòåìàõ 

êóëüòóðû (S.Bednarek, 1999, c. 67-68). 

Ïëîñêîñòüþ, íà êîòîðîé ñòàíîâèòñÿ 

âîçìîæíûì ïðèîáðåòåíèå êîïåòåíöèé íå òîëüêî 

ïðåîäîëåâàþùèõ, íî è ïîçâîëÿþùèõ 

êîíñòðóêòèâíî ñïðàâèòüñÿ ñ âûøåóêàçàííûìè 

íàïðÿæåííîñòÿìè, ñòàíîâèòñÿ èìåííî 

ìåæêóëüòóðíîå îáðàçîâàíèå. Ïðè ýòîì ñëåäóåò


ïðåäïîëîæèòü, ÷òî îïûò åäèíèöû (îñîáåííî äåòåé 

è ìîëîäåæè) â ðàññìàòðèâàåìîé îáëàñòè íà ñàìîì 

äåëå çàâèñèò îò âîñïèòàòåëüíûõ äåéñòâèé, 

êîòîðûì îíà ïîäâåðãàåòñÿ â ãëàâíûõ äëÿ íåå 

óñëîâèÿõ – åñòåñòâåííûõ è èíñòèòóöèîíàëüíûõ. 

Ïðè ýòîì óìåñòíî îáðàòèòüñÿ ê ìíåíèþ 

Ì.Òýéëîðà, êîòîðûé ðàññìàòðèâàÿ ñôåðó 

èíòåíöèîíàëüíûõ âëèÿíèé, äåëèò èõ íà 

ôîðìàëüíûå, ê êîòîðûì îòíîñèò øêîëüíûå 

ïðîãðàììû è èíèöèàòèâû, ðåàëèçóåìûå â 

îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ èëè âíå 

ïîñëåäíèõ, è íåôîðìàëüíûå, ñîâïàäàþùèå ñ 

öåëÿìè ôîðìàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ è 

âûñòóïàþùèå, ãëàâíûì îáðàçîì, â êóëüòóðíûõ 

çàâåäåíèÿõ, à èìåííî â êóëüòóðíûõ öåíòðàõ, 

ìîëîäåæíûõ îðãàíèçàöèÿõ è äâèæåíèÿõ, 

ó÷ðåæäåíèÿõ âíåøêîëüíîãî âîñïèòàíèÿ è ò.ï. 

Àâòîð ïîä÷åðêèâàåò ïðè ýòîì, ÷òî ïîñëåäíèå èç 

íèõ (ó÷ðåæäåíèÿ âíåøêîëüíîãî âîñïèòàíèÿ) 

èìåþò ôàêóëüòàòèâíûé õàðàêòåð, òàê êàê îíè íå 

íåñóò îòïå÷àòêà øêîëüíîé îáÿçÿòåëüíîñòè (M.Taylor, 

2000, c. 124). Â êàæäîì èç íèõ, íåçàâèñèìî 

îò ñâîåãî õàðàêòåðà – èíòåíöèîíàëüíîãî èëè 

íàòóðàëüíîãî, èíäèâèäóóì ïðèîáðåòàåò îïûò, 

çíàíèå, ïðèíèìàåò îïðåäåëåííûå öåííîñòè, 

êîòîðûå ñòàíîâÿòñÿ ñóùåñòâåííûìè 

ïðåäïîñûëêàìè åãî ïîçèöèé, îïðåäåëÿþùèõ 

ëè÷íûå îòíîøåíèÿ, â êîòîðûå îí âñòóïàåò ñ 

äðóãèìè ëþäüìè â óñëîâèÿõ êóëüòóðíîãî 

ðàçëè÷èÿ. Â ñâÿçè ñ ýòèì îáðàçîâàòåëüíûå 

ó÷ðåæäåíèÿ, âûïîëíÿÿ ïîëîæåííûå ñîãëàñíî èõ 

óñòàâó ôóíêöèè, äîëæíû îïðåäåëÿòü àäåêâàòíûå 

(ðàñïîëîæåííûå â ìåæêóëüòóðíîì èçìåðåíèè) 

ïîäðîáíûå öåëè, ðåàëèçàöèÿ êîòîðûõ äîëæíà 

îñóùåñòâëÿòüñÿ â îñíîâíûõ ðàìêàõ 

ñïåöèôè÷åñêèõ äëÿ íèõ ôîðì äåÿòåëüíîñòè: âî 

âðåìÿ øêîëüíûõ óðîêîâ, âîñïèòàòåëüíûõ è 

âíåóðî÷íûõ çàíÿòèé èëè æå íåîäíîêðàòíî äàæå 

âî âðåìÿ âíåøêîëüíûõ çàíÿòèé. Àíàëîãè÷íûì 

îáðàçîì äåëî îáñòîèò ñ äåéñòâèÿìè, 

ïðèíèìàåìûìè â íàòóðàëüíîé ñðåäå 

èíäèâèäóóìà, â ÷àñòíîñòè â ñåìüå. Èáî, êàê 

çàìå÷àåò À.Ãèääåíñ, ïîíèìàíèå ïåñïåêòèâû 

„÷óæîãî” çàêëþ÷àåòñÿ íå â ïåðåõîäå îò 

óâåðåííîñòè â ñîáñòâåííîì îïûòå ê äðóãîé 

íåóçíàâàåìîé ëè÷íîñòè (...), íî â âîçëàãàåìîì 

íà äðóãèõ â ðàííèõ ñòàäèÿõ æèçíè äîâåðèè, 

êîòîðîå òàêæå èçíà÷àëüíî çàëîæåíî â äåéñòâèÿõ 

âçðîñëûõ è ñòàíîâèòñÿ îòïðàâíîé òî÷êîé 

âîñðèÿòèÿ ñòàáèëüíîãî âíåøíåãî ìèðà è ÷óâñòâà 

ïðî÷íîé ñàìîèäåíòèôèêàöèè (A.Giddens, 2001, 

c. 73). Òàêèì îáðàçîì, â çàâèñèìîñòè îò 

ñîäåðæàíèÿ ïðîöåññîâ ñîöèàëèàçöèè, êîòîðûå 

ïðîèñõîäÿò â ñåìåéíîé ñðåäå ëè÷íîñòè, îíà 

èçó÷àåò ñïîñîáû âèäåíèÿ ìèðà, åãî ïîíèìàíèÿ è 

äèàëåêòèêè äåéñòâèÿ. Èìåííî ñåìüÿ îáÿçàíà 

òàêæå (â ñîöèàëüíîì è êóëüòóðíîì ïëàíå) 

ðåàëèçîâàòü îïðåäåëåííûå âîñïèòàòåëüíûå öåëè, 

â òîì ÷èñëå è òå, êîòîðûå èìåþò ñâîé êóëüòóðíûé 

ãåíåçèñ. Ñëåäóåò, îäíàêî, îáðàòèòü âíèìàíèå íà 

òîò ôàêò, ÷òî åñëè âîñïèòàíèå â äóõå 

ìíîãîêóëüòóðíûõ îòíîøåíèé â åãî 

èíòåíöèîíàëüíîì (èíñòèòóöèîíàëüíîì) 

èçìåðåíèè ïðîòåêàåò / äîëæíî ïðîòåêàòü â 

ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè, òî â 

ñåìåéíîé ñðåäå ìû èìååì äåëî ñêîðåå ñî 

ñòîëêíîâåíèåì çàêðåïèâøèõñÿ â êóëüòóðíîì 

ïëàíå îæèäàíèé è òðåáîâàíèé, êàñàþùèõñÿ 

âîñïèòàíèÿ ñ èíäèâèäóàëüíûìè 

(ñïåöèôè÷åêñêèìè) äëÿ äàííîé ñåìüè 

îðèåíòàöèÿìè â ýòîé îáëàñòè, ñîäåðæàíèå 

êîòîðûõ ñóùåñòâåííûì îáðàçîì äîïîëíåíî 

àêñèîëîãè÷åñêèì êîìïîíåíòîì. Äåëî â òîì, ÷òî 

ïåðåä ñåìüåé îáùåñòâî â ïëàíå êóëüòóðû ñòàâèò 

îïðåäåëåííûå çàäà÷è (öåëè) – íîðìàòèâíûå 

(ìîðàëüíûå), èïñîöåíòðè÷åñêèå, ïðîáëåìíûå, 

ãóìàíèòàðíûå è ãðàæäàíñêèå (A.Szerlàg, 2001, c. 

276), ðåàëèçàöèÿ êîòîðûõ ÿâëÿåòñÿ íåîáõîäèìûì 

óñëîâèåì âîñïèòàíèÿ ìîëîäîãî ïîêîëåíèÿ – 

êàæäîãî èíäèâèäà â îòäåëüíîñòè – ñ öåëüþ 

ñóáúåêòíîãî ïðîÿâëåíèÿ ñåáÿ â ìíîãîìåðíîé 

äåéñòâèòåëüíîñòè. Ýëåìåíòîì, ñóùåñòâåííûì 

îáðàçîì îáóñëîâëèâàþùèì ýòè ïðîöåññû 

(îñîáåííî òå èç íèõ, êîòîðûå îðèåíòèðîâàíû íà 

ìíîãîêóëüòóðíûå îòíîøåíèÿ), ÿâëÿþòñÿ 

ïðèçíàííûå ðîäèòåëÿìè öåííîñòè, êîòîðûå 

ñîçäàþò ñâîåîáðàçíîå äëÿ êàæäîé ñåìüè 

àêñèîëîãè÷åñêîå ïðîñòðàíñòâî, â êîòîðîì 

ïðîèñõîäÿò ïðîöåññû èäåíòèôèêàöèè (îñîáåííî 

ðåáåíêà) ñ êóëüòèâèðîâàííûìè â íåì âçãëÿäàìè, 

ïîçèöèÿìè, îáû÷àÿìè, ýòàëîíàìè ïîâåäåíèÿ è 

ïîñòóïêîâ. 

Èç âûøåñêàçàííîãî ñëåäóåò, ÷òî âîñïèòàíèå 

÷åëîâåêà, ñïîñîáíîãî ê ñóáúåêòèâíîìó 

ôóíêöèîíèðîâàíèþ íà ñòûêå êóëüòóð, êàæåòñÿ 

íåâîçìîæíûì áåç îáðàùåíèÿ â ïðîåêòèðîâàíèè 

òåëåîëîãè÷åñêèõ è ïðàãìàòè÷åñêèõ àñïåêòîâ 

ìåæêóëüòóðíîãî îáðàçîâàíèÿ ê ðàññìîòðåííûì 

âûøå èçìåðåíèÿì. Åñëè â íàó÷íûõ èçûñêàíèÿõ 

îòíîñèòåëüíî õîðîøî ïðåäñòàâëåíû âîïðîñû, 

êàñàþùèåñÿ öåëåé ìåæêóëüòóðíîãî îáðàçîâàíèÿ 

è òåõíèê èõ ðåàëèçàöèè â èíñòèòóöèîíàëüíîì 

(ôîðìàëüíîì) èçìåðåíèè, òî ïðîáëåìàòèêà, 

îòíîñÿùàÿñÿ ê ðîëè ìåæêóëüòóðíûõ îòíîøåíèé 

â âîñïèòàòåëüíûõ äåéñòâèÿõ, ïðèìåíÿåìûõ 

ðîäèòåëÿìè, ôóíêöèîíèðóþùèìè íà ñòûêå 

êóëüòóð, èçó÷åíà íåäîñòàòî÷íî. 

Íà ïóòè ê ìåæêóëüòóðíîñòè – ïðàêòèêà 

Èñõîäÿ èç âûøåñêàçàííîãî, ÿ ïîïûòàëàñü 

èññëåäîâàòü èìåííî ýòó ïðîáëåìó. Â êà÷åñòâå 

òåððèòîðèè äëÿ ïðîâåäåíèÿ èññëåäîâàíèé ìíîþ 

áûë âûáðàí ãîðîä Âèëüíþñ (Ëèòâà), â êîòîðîì 

ïðîæèâàþò ïðåäñòàâèòåëè ðàçíûõ 

íàöèîíàëüíîñòåé. Òàêèì îáðàçîì, ýòîò ãîðîä 

ÿâëÿåòñÿ ñâîåîáðàçíûì êóëüòóðíûì 

„ïîãðàíè÷üåì” â åãî òåððèòîðèàëüíîì è 

ñîäåðæàòåëüíî-êóëüòóðíîì çíà÷åíèèè (J.Nikitorowicz, 

1995, ñ. 11-12), íà êîòîðîì ñòàëêèâàþòñÿ 

189


ðàçíûå êóëüòóðû, îïûòû, îæèäàíèÿ è ïðåòåíçèè. 

Ñëåäîâàòåëüíî, êóìóëÿöèÿ â ñîöèàëüíîì 

ïðîñòðàíñòâå ýòîãî ðàéîíà òàêèõ ÿâëåíèé, êàê 

ñîâìåñòíûå îïûòû (áåðóùèå íà÷àëî â äàëåêîì 

ïðîøëîì), íàöèîíàëüíûå òåíäåíöèè (äîìèíàöèÿ, 

ñåïàðàòèçì, ïðàâîâûå ðåøåíèÿ, ðåãóëèðóþùèå 

ôóíêöèîíèðâàíèå ìåíüøèíñòâ â èõ ôîðìàëüíîì 

àñïåêòå è ò.ä.), êóëüòóðíàÿ äèôôåðåíöèàöèÿ, à 

òàêæå êà÷åñòâî æèçíè íàöèîíàëüíûõ ãðóïï 

(E.Czykwin, 2000, c. 51-52), ïðèäàåò åìó èìåííî 

ñòàòóñ „ïîãðàíè÷üÿ”. Òàêèì îáðàçîì, â êà÷åñòâå 

îáúåêòà èññëåäîâàíèé áûëè âçÿòû ðîäèòåëè 

ó÷åíèêîâ îáùåîáðàçîâàòåëüíûõ øêîë (330 

ñåìåé), ïðîèñõîäèâøèõ èç ïðåîáëàäàþùèõ íà 

äàííîé òåððèòîðèè íàöèîíàëüíûõ ãðóïï: 

ëèòîâñêîé (90 ñåìåé), ïîëüñêîé (96 ñåìåé), 

ðóññêîé (66 ñåìåé) è áåëîðóññêîé (78 ñåìåé). 

Âûáîð èìåííî òàêîé ïîïóëÿöèè äîïîëíèòåëüíî 

âûòåêàë èç ïðåäïîñûëêè, ÷òî â ñåìüÿõ ñ äåòüìè 

øêîëüíîãî âîçðàñòà îñîáåííî âàæíûì ÿâëÿåòñÿ 

íàëè÷èå â ïîâñåäíåâíîé ïðàêòèêå âîïðîñîâ, 

ñâÿçàííûõ ñ ìíîãîêóëüòóðíîé ñðåäîé è 

ìåæêóëüòóðíûìè îòíîøåíèÿìè. Ýòî êàê ðàç îäèí 

èç íåìíîãî÷èñëåííûõ ïåðèîäîâ â æèçíè ìîëîäîãî 

÷åëîâåêà, êîãäà èìååò ìåñòî èíòåíñèôèêàöèÿ 

âîçäåéñòâèé (ôîðìàëüíûõ è íàòóðàëüíûõ), 

ôîðìèðóþùèõ åãî ëè÷íîñòü: ïîçèöèè, 

óáåæäåíèÿ, ïðåäðàñïîëîæåíèÿ. Â ñâîåì àíàëèçå 

ÿ ïûòàþñü îõâàòèòü ãëàâíûå èçìåðåíèÿ, â 

êîòîðûõ ðåàëèçóåòñÿ ìåæêóëüòóðíîå 

îáðàçîâàíèå, à èìåííî: 

- íàöèîíàëüíóþ íåîäíîðîäíîñòü â Ëèòâå, 

îñîáåííî ñïåöèôèêó íàöèîíàëüíîé 

ñòðóêòóðû, à òàêæå ñèòåìû îáðàçîâàíèÿ; 

- áûòîâóþ ñèòóàöèþ ñåìåé; 

- ðàçìåð è äèíàìèêó âîñïèòàòåëüíîé ôóíêöèè, 

ðåàëèçóåìîé â èññëåäóåìûõ ñåìüÿõ; 

- çíà÷èìûå öåííîñòè äëÿ èññëåäóåìûõ 

ðîäèòåëåé, ðàññìàòðèâàåìûå â êîíòåêñòå 

ìíîãîêóëüòóðíûõ îòíîøåíèé è 

âîñïðèíèìàåìûå êàê åå àêñèîëîãè÷åñêèé 

òðàíñëÿòîð; 

- øàíñû ïðàêòè÷åñêîé ðåàëèçàöèè öåëåé 

ìåæêóëüòóðíîãî îáðàçîâàíèÿ, ïðèíÿòûõ 

ôîðìàëüíûì ñïîñîáîì. 

Âûøåóêàçàííûå ñôåðû ñòàëè îñíîâîé äëÿ 

îòâåòîâ íà ñôîðìóëèðîâàííûå ìíîþ âîïðîñû, 

êîòîðûå â ñâîåé ñóòè ñâîäèëèñü ê íà÷åðòàíèþ 

îáùèõ àêñèîëîãè÷åñêèõ îáëàñòåé, áëàãîäàðÿ 

êîòîðûì ñòàíîâèòñÿ âîçìîæíûì ïîíèìàíèå, 

ñîãëàñèå è âçàèìîäåéñòâèå â ñèòóàöèè èñïûòàíèÿ 

íà ñåáå êóëüòóðíîãî ðàçíîîáðàçèÿ â Ëèòâå. Ýòî 

è åñòü ïåðâûé ýòàï ôîðìèðîâàíèÿ 

èíòåãðèðîâàííîé è îòêðûòîé íà ìèð 

ñàìîèäåíòèôèêàöèè (T.Szkudlarek, 1993, c. 12- 

13). 

Ðàññìàòðèâàÿ ãîñóäàðñòâåííûå èçìåðåíèÿ 

ôóíêöèîíèðîâàíèÿ íàöèîíàëüíûõ ìåíüøèíñòâ â 

Ëèòâå, ñëåäóåò îòìåòèòü, ÷òî çàêîíîäàòåëüñòâî 

190 

ýòîé ñòðàíû ñàíêöèîíèðóåò ñîñóùåñòâîâàíèå 

ìíîãèõ êóëüòóð. Ýòî íàõîäèò ñâîå 

íåïîñðåäñòâåííîå îòðàæåíèå â ïðàâîâûõ 

óðåãóëèðîâàíèÿõ, êàñàþùèõñÿ ñðåäè ïðî÷åãî êàê 

ó÷àñòèÿ ïðåäñòàâèòåëåé íàöìåíüøèíñòâ â 

ãîñóäàðñòâåííûõ îðãàíàõ (íà 

ñàìîóïðàâëåí÷åñêîì è öåíòðàëüíîì óðîâíÿõ), òàê 

è ñîçäàíèÿ è ôèíàíñèðîâàíèÿ øêîë. Îäíàêî, êàê 

ïîêàçûâàåò ïðàêòèêà, òàêèå ðåøåíèÿ íå 

ïîëíîñòüþ óäîâëåòâîðÿþò ÷ëåíîâ íàçâàííûõ 

îáùåñòâåííûõ ãðóïï, îñîáåííî â ñâåòå ïðàâ, 

ãàðàíòèðîâàííûõ èì êîíñòèòóöèåé. 

Î÷åðåäíûì ôàêòîðîì, ñóùåñòâåííûì îáðàçîì 

âëèÿþùèì íà êóëüòóðíîå ñîñóùåñòâîâàíèå, 

ÿâëÿåòñÿ áûòîâàÿ ñèòóàöèÿ ÷ëåíîâ îáùåñòâ, 

ôóíêöèîíèðóþùèõ â óñëîâèÿõ ìíîãîêóëüòóðíûõ 

îòíîøåíèé, à â îñîáåííîñòè (â èññëåäóåìîì 

ñëó÷àå) âèä àäàïòàöèè ê íàõîäÿùåéñÿ â ïðîöåññå 

òðàíñôîðìàöèè ëèòîâñêîé ýêîíîìè÷åñêîé 

äåéñòâèòåëüíîñòè. Èòàê, êàê ïîêàçûâàþò 

ïðîâåäåííûå ìíîé èññëåäîâàíèÿ, â îòíîøåíèè 

áîëüøèíñòâà ñåìåé ìû èìååì äåëî ñ ðåàêòèâíîé 

àäàïòàöèåé è ëèøü íåáîëüøóþ ÷àñòü ñðåäè 

èññëåäóåìûõ ìîæíî îòíåñòè ê àêòèâíîìó òèïó. 

Ñðåäè íèõ ïðåîáëàäàþò, ãëàâíûì îáðàçîì, ñåìüè 

áåëîðóññêèå, ïîëüñêèå è ÷àñòè÷íî ëèòîâñêèå. 

Îäíàêî äëÿ ïîäàâëÿþùåãî áîëüøèíñòâà 

èññëåäóåìûõ ñåìåé õàðàêòåðíî ïàññèâíîå 

ïðèñïîñîáëåíèå ê ïðîèñõîäÿùèì ïåðåìåíàì, 

êîòîðûå ñóùåñòâåííûì îáðàçîì âëèÿþò íà 

êà÷åñòâî èõ ïîâñåäíåâíîé æèçíè. Ïðè ýòîì äàë 

ñåáÿ çíàòü ôàêòîð íàöèîíàëüíîé 

äèôôåðåíöèàöèè: ñàìîãî âûñîêîãî ñòàòóñà 

äîáèëèñü áåëîðóññêèå ñåìüè, çàòåì ïîëüñêèå è 

ëèòîâñêèå, â ñàìîé æå òðóäíîé áûòîâîé ñèòóàöèè 

îêàçàëèñü ðîññèéñêèå ñåìüè. Îáîáùàÿ, ìîæíî 

óòâåðæäàòü, ÷òî â ñâîåì áîëüøèíñòâå 

èññëåäóåìûå ðîäèòåëè îðèåíòèðóþòñÿ â 

ïðåäïðèíèìàåìûõ èìè äåéñòâèÿõ, íàïðàâëåííûõ 

íà ýêçèñòåíöèàëüíîñòü, ò.å. ñîõðàíåíèå â ýòîì 

ïëàíå ñòàòóñ-êâî. Èìåííî ýòó ñôåðó èõ 

àêòèâíîñòè è ñëåäóåò ïðèçíàòü ãëàâíîé. 

Â ñâîþ î÷åðåäü, èñõîäÿ èç ïðåäïîñûëêè, ÷òî 

â óñòàíîâëåíèè ÷åðò ñåìüè è åå èçìåíåíèé, òàêæå 

è â ñìûñëå âîñïèòàòåëüíîé îðèåíòàöèè, 

ñóùåñòâåííóþ ðîëü èãðàåò, ñðåäè ïðî÷åãî, åå 

áûòîâàÿ ñèòóàöèÿ, îáîñíîâàííûì áûëî 

îïðåäåëåíèå çàâèñèìîñòè, êîòîðàÿ âûñòóïàåò 

ìåæäó ýòîé ñèòóàöèåé è ðåàëèçóåìîé åþ 

âîñïèòàòåëüíîé ôóíêöèåé. Ïîýòîìó ïðåäìåòîì 

ñâîåãî äàëüíåéøåãî àíàëèçà ìíîé ñäåëàíû 

ïðåäïî÷òåíèÿ ðîäèòåëåé, êàñàþùèåñÿ êàê 

âîñïèòàòåëüíûõ öåëåé, ðåàëèçàöèÿ êîòîðûõ 

âîçëîæåíà, â îáùåñòâåííîì è êóëüòóðíîì ñìûñëå, 

íà ñåìüþ, òàê è òåõ öåëåé, êîòîðûå 

ñôîðìóëèðîâàíû íåïîñðåäñòâåííî ñàìèìè 

èññëåäóåìûìè, à òàêæå êîíêðåòíûõ çàäà÷, 

âûòåêàþùèõ èç âîñïèòàòåëüíîé ôóíêöèè ñåìüè. 

Ñäåëàííûå íàìè â ýòîì ïëàíå íàáëþäåíèÿ,


ïîçâîëÿþò ïðèéòè ê ñëåäóþùèì âûâîäàì: 

èññëåäóåìûå ðîäèòåëè ðåøèòåëüíî âûñòóïàþò 

çà îáùåñòâåííî-ìîðàëüíóþ àäàïòàöèþ ñâîèõ 

äåòåé, ñëåäîâàòåëüíî, ïðîáëåìû, âûòåêàþùèå 

èìåííî èç òàêîé îðèåíòàöèè îíè äåêëàðèðóþò 

â êà÷åñòâå îñíîâíûõ ïðåäïîñûëîê 

ïðåäïðèíèìàåìûõ èìè âîñïèòàòåëüíûõ 

äåéñòâèé; 

äåêëàðèðóþò íåîáõîäèìîñòü ôîðìèðîâàíèÿ 

ïîçèöèé, ÿâëÿþùèõñÿ îòðàæåíèåì êóëüòóðíîíàöèîíàëüíîé 

ïðèíàäëåæíîñòè è 

îáóñëîâëèâàþùèõ âûïîëíåíèå îáÿçàííîñòåé 

è ãðàæäàíñêîãî äîëãà; 

âîñïèòàíèå, êàê ïîêàçûâàþò ýìïèðè÷åñêèå 

èññëåäîâàíèÿ, íàïðàâëåíî, ïðåæäå âñåãî, íà 

ñóáúåêòíî-êîýêçèñòåíöèàëüíîå 

(èïñîöåíòðè÷åñêîå è ãóìàíèòàðíîå) 

èçìåðåíèå; 

íåáîëüøîå çíà÷åíèå ïðèäàåòñÿ èìè àñïåêòàì, 

ðàçâèâàþùèì â äåòÿõ ëè÷íîñòü, à òàêæå èõ 

òâîð÷åñêèé ïîòåíöèàë. 

Âûäåëåííûå îáëàñòè ðîäèòåëüñêîãî 

âîñïèòàòåëüíîãî âëèÿíèÿ, ñ ó÷åòîì ïîêàçàòåëåé 

ïðåôåðåíöèé â îòäåëüíûõ íàöèîíàëüíûõ 

ãðóïïàõ, à òàêæå âûñòóïàþùèå â èõ ïðåäåëàõ 

çàâèñèìîñòè (ñèëû èõ ñâÿçåé), ìîæíî ïðèçíàòü 

îáùèìè äëÿ èññëåäóåìîé ïîïóëÿöèè. Îñòàëüíûå 

îáëàñòè, õàðàêòåðèçóþùèåñÿ íàëè÷èåì 

ñòàòèñòè÷åñêè çíà÷èìûõ ðàñõîæäåíèé, ÷òî 

êàñàåòñÿ ïðèçíàíèÿ èõ âàæíîñòè äëÿ âîñïèòàíèÿ, 

áûëè èñêëþ÷åíû èç ñôåðû îáùèõ îòïðàâíûõ 

òî÷åê. Êàê âèäèì, îíè îòâå÷àþò ðîäèòåëüñêèì 

îðèåíòàöèÿì íà ýêçèñòåíöèàëüíîñòü. Î÷åðåäíîé 

ðàç äàëà ñåáÿ çíàòü îðèåíòàöèÿ íà àäàïòàöèþ ñ 

îäíîâðåìåííûì îòìåæåâàíèåì îò òîãî, ÷òî âõîäèò 

â îáëàñòü ìåæêóëüòóðíûõ îòíîøåíèé, ò.å. 

îòêðûòèå ñåáÿ íà „÷óæîãî”. Ó÷èòûâàÿ 

ïðèïèñûâàåìûé ýòèì âîïðîñàì óðîâåíü 

çíà÷èìîñòè, îò ñóùåñòâåííûõ äî 

ìàëîñóùåñòâåííûõ, òðóäíî îæèäàòü ñ ïîëíîé 

óâåðåííîñòüþ, ÷òî îíè íàéäóò ñâîå 

íåïîñðåäñòâåííîå ïðèìåíåíèå â âîñïèòàòåëüíûõ 

ïðàêòèêàõ èññëåäóåìûõ ñåìåé. Îá èõ 

äåéñòâèòåëüíîé ïîëåçíîñòè, øàíñàõ àêòóàëèçàöèè 

â êîíêðåòíûõ äåéñòâèÿõ, ìîæíî ãîâîðèòü, ñðåäè 

ïðî÷åãî, èñõîäÿ èç öåííîñòåé, ïðèçíàííûõ 

ðîäèòåëÿìè â êà÷åñòâå çíà÷èìûõ, òàê êàê 

ñóáúåêòíûå àêñèîëîãè÷åñêèå îðèåíòàöèè 

îáëàäàþò ñóùåñòâåííûìè ìîòèâàöèîííûìè 

êà÷åñòâàìè. Èìåÿ ýòî â âèäó, ÿ ïðîàíàëèçèðîâàëà 

öåííîñòè (îêîí÷àòåëüíûå, èíñòðóìåíòàëüíûå1 ), 

êîòîðûì ðîäèòåëè îòäàþò ïðåäïî÷òåíèå. 

Áëàãîäàðÿ ïðèìåíåííûì ìíîé ñòàòèñòè÷åñêèì 

ïðîöåäóðàì, ÿ îïðåäåëèëà èåðàðõèþ çíà÷èìûõ 

öåííîñòåé (êàê ïî îòíîøåíèþ ê öåëîé ïîïóëÿöèè 

èññëåäóåìûõ, òàê è ê êàæäîé èç íàöèîíàëüíîé 

ãðóïï â îòäåëüíîñòè), ïîêàçàëà çàâèñèìîñòè, 

êàêèå îíè îáðàçóþò â ðàìêàõ ñòðóêòóð, 

îäíîâðåìåííî óêàçûâàÿ íà ôàêòîðû, êîòîðûå 

óñòàíàâëèâàþò èåðàðõèþ â ýòèõ ñòðóêòóðàõ, à 

òàêæå ñòàðàëàñü îïðåäåëèòü ôóíêöèîíàëüíîñòü 

âîçíèêøèõ àêñèîëîãè÷åñêèõ ïðîñòðàíñòâ äëÿ 

èíäèâèäóàëüíûõ äåéñòâèé. Â èòîãå ñòàëî 

âîçìîæíûì îïðåäåëåíèå ðåàëüíîãî èçìåðåíèÿ 

ìåæêóëüòóðíîãî îáðàçîâàíèÿ â åãî 

àêñèîëîãè÷åñêîì êîíòåêñòå. 

Îáíàðóæåííûå çàêîíîìåðíîñòè äàþò 

îñíîâàíèÿ óòâåðæäàòü, ÷òî èìååòñÿ íåìíîãî 

öåííîñòåé (êàê îêîí÷àòåëüíûõ, òàê è 

èíñòðóìåíòàëüíûõ) îáùèõ äëÿ èññëåäóåìûõ, ò.å. 

òàêèõ, ïî îòíîøåíèþ ê êîòîðûì èìåëî ìåñòî 

ñòàòèñòè÷åñêè ñóùåñòâåííîå åäèíñòâî ìíåíèé, 

ïðè÷åì íàöèîíàëüíûé ôàêòîð íå ñòàë 

äèôôåðåíöèðóþùèì. Ñëåäîâàòåëüíî, ó÷èòûâàÿ 

èõ ñîäåðæàíèå, ìîæíî ïðèíÿòü, ÷òî îíè ñâÿçàíû 

ïðåæäå âñåãî ñ ýêçèñòåíöèàëüíûì èçìåðåíèåì 

ôóíêöèîíèðîâàíèÿ ñåìüè. Ñðåäè ïðèîðèòåòíûõ 

öåííîñòåé ïðåîáëàäàåò îðèåíòàöèÿ íà ñ÷àñòüå â 

æèçíè, ëè÷íóþ ñâîáîäó, èñïûòàíèå 

óäîâîëüñòâèé, à òàêæå ðàçâèòèå ñâîåé 

ñîáñòâåííîé èíäèâèäóàëüíîñòè. Èñõîäÿ èç ýòîãî, 

ïðåäñòàâëÿåòñÿ îáîñíîâàííûì ñ÷èòàòü òàêèå 

öåííîñòè óíèâåðñàëüíûìè äëÿ âñåé èññëåäóåìîé 

ïîïóëÿöèè. Ìîæíî ïðåäïîëîæèòü, ÷òî âûñîêàÿ 

ñòåïåíü èäåíòèôèêàöèè ñ íèìè ïîâëå÷åò çà ñîáîé 

àêòóàëèçàöèþ ðîäèòåëüñêîé äåÿòåëüíîñòè. Òåì 

áîëåå, ÷òî îíè ïðîäîëæàþò îñòàâàòüñÿ â 

ïîçíàâàòåëüíî-ôóíêöèîíàëüíîé çàâèñèìîñòè îò 

èíñòðóìåíòàëüíûõ öåííîñòåé. Ýòî îçíà÷àåò, ÷òî 

îíè ñîçäàþò àêñèîëîãè÷åñêè äîïîëíèòåëüíûå 

ïðîñòðàíñòâà, ê êîòîðûì ïðèíèìàþùèå èõ 

èíäèâèäóóìû îòíîñÿòñÿ, îïðåäåëÿÿ äëÿ ñåáÿ 

ñîîòâåòñòâóþùèå öåëè è ñïîñîáû èõ ðåàëèçàöèè. 

Òàêèì îáðàçîì, ýòè öåííîñòè ïî îòíîøåíèþ äðóã 

ê äðóãó äîëæíû áûòü êîìïëåìåíòàðíûìè. Êàê 

ïîêàçûâàþò ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèé, â ýòèõ 

ïðîñòðàíñòâàõ âîçíèêëè ñëåäóþùèå 

èíñòðóìåíòàëüíûå öåííîñòè, êîòîðûå 

îäíîâðåìåííî ïîëó÷èëè ñòàòóñ îáùèõ äëÿ 

èññëåäóåìûõ ðîäèòåëåé (íåçàâèñèìî îò èõ 

íàöèîíàëüíîé ïðèíàäëåæíîñòè): ðàáîòà, 

çäîðîâüå, îòâåòñòâåííîñòü, îáùåñòâåííîå 

ïðèçíàíèå, äîñòèæåíèÿ è ñìåëîñòü. 

Ñëåäîâàòåëüíî, îíè îòíîñÿòñÿ ê îáëàñòè, 

ëèøåííîé íàïðÿæåííîñòè. Ýòî îçíà÷àåò, ÷òî îíè 

ìîãóò ñòàòü òî÷êîé ñîïðèêîñíîâåíèÿ, íåñìîòðÿ 

íà íàëè÷èå êóëüòóðíîãî ðàçëè÷èÿ. Âñå 

ïåðå÷èñëåííûå öåííîñòè ôàêòè÷åñêè èìåþò 

õàðàêòåð ïåðñîíàëüíûõ èçìåðåíèé, òàê êàê â 

ïîäàâëÿþùåì áîëüøèíñòâå äåíîòèðóþò 

ñîäåðæàíèå, ñâÿçàííîå èìåííî ñ ýòèì èçìåðåíèåì 

ôóíêöèîíèðîâàíèÿ èíäèâèäîâ, êîòîðûå èõ 

ïðèçíàþò. Ñëåäîâàòåëüíî, ìû èìååì äåëî ñ 

ðåøèòåëüíîé îðèåíòàöèåé èññëåäóåìûõ íà ñåáÿ. 

Ýòî íàõîäèò ñâîå îáîñíîâàíèå â ðàíåå îòìå÷åííîé 

òåíäåíöèåé äåëàòü ïðèîðèòåòíûìè æèçíåííûå 

191


öåëè ýêçèñòåíöèàëüíîãî õàðàêòåðà. Äåëî îäíàêî 

â òîì, ÷òî ýòè öåííîñòè íå íàõîäÿò 

íåïîñðåäñòâåííîãî ïðèìåíåíèÿ äëÿ àêòóàëèçàöèè 

â èíäèâèäóàëüíûõ äåéñòâèÿõ èññëåäóåìûõ, íå 

ñîäåðæàò âàæíûõ ýëåìåíòîâ äëÿ óñòàíîâëåíèÿ 

ìåæêóëüòóðíîé êîììóíèêàöèè, èáî îíè íå 

îòíîñÿòñÿ ïî ñóòè ñâîåé íè ê „÷óæîìó”, íè ê 

êóëüòóðå, íè õîòÿ áû ê íàöèîíàëüíîé 

ïðèíàäëåæíîñòè. Îíè êàê áóäòî ñîçäàþò 

ãåðìåòè÷íîå ïðîñòðàíñòâî, êîòîðîå òðóäíî 

ðàñïîëîæèòü â áîëåå øèðîêîì, ÷åì ñîáñòâåííàÿ 

ïåðñïåêòèâà, îáùåñòâåííîì êîíòåêñòå. Òåì áîëåå, 

÷òî ïîñëåäíèé ãëàâíûì îáðàçîì îïðåäåëÿåòñÿ äëÿ 

èññëåäóåìûõ äâîéñòâåííûìè öåííîñòÿìè 

(ïîëíûìè ïðîòèâîðå÷èé è íàïðÿæåííîñòè). Ê 

íèì ñëåäóåò îòíåñòè: 

â îêîí÷àòåëüíîì èçìåðåíèè – äîáðî äðóãèõ 

ëþäåé, ìèð íà çåìëå, íàñòîÿùóþ äðóæáó, 

âåðîèñïîâåäàíèå, àêòèâíóþ æèçíü, áëàãî 

ñòðàíû, à òàêæå êðàñîòó ïðèðîäû è èñêóññòâà; 

â èíñòðóìåíòàëüíîì èçìåðåíèè – 

áåñêîðûñòèå, ÷óòêîñòü, ñîâåðøåíñòâî, 

óïîðñòâî â äåéñòâèè, èíòåëëèãåíòíîñòü, 

ñîáëþäåíèå íðàâñòâåííûõ ïðèíöèïîâ â 

æèçíè, ÷åñòíîñòü. 

Îíè îòíîñÿòñÿ ê ýëåìåíòàì, êîòîðûå 

îòêðûâàþò ïåðåä ëè÷íîñòüþ èíûå, îòëè÷íûå îò 

åå ñîáñòâåííîé, ïåðñïåêòèâû – ïåðñïåêòèâó 

äðóãîãî ÷åëîâåêà è ïåðñïåêòèâó ìèðà (èäåé, 

ýñòåòè÷åñêèõ îùóùåíèé è ãàðìîíèè, 

íàöèîíàëüíîé ïðèíàäëåæíîñòè). Àòðèáóòèâíî 

îíè íå îòíîñÿòñÿ ê ýêçèñòåíöèàëüíîìó èçìåðåíèþ 

ôóíêöèîíèðîâàíèÿ ÷åëîâåêà. Îíè ñêîðåå 

îïåðåäåëÿþò îáëàñòè, â êîòîðûõ èìååò ìåñòî 

ïðîöåññ ôîðìèðîâàíèÿ ÷óâñòâà êàê ñîáñòâåííîé 

(èíäèâèäóàëüíîé) ñàìîèäåíòèôèêàöèè (ñ ñèëüíî 

âûðàæåííûì àíòðîïîöåíòðèçìîì), òàê è 

ñàìîèäåíòèôèêàöèè „÷óæîãî”. Îäíàêî ýòà 

ïåðñïåêòèâà íå áëèçêà èññëåäóåìûì ðîäèòåëÿì, 

÷òî â ðåçóëüòàòå îòäàëÿåò ìîìåíò ñîâìåñòíîãî 

ñóáúåêòíîãî ôóíêöèîíèðîâàíèÿ íà ñòûêå 

êóëüòóð, èáî â ðàìêàõ ýòèõ öåííîñòåé äàë ñåáÿ 

çíàòü ôàêòîð íàöèîíàëüíîé ïðèíàäëåæíîñòè 

èññëåäóåìûõ ðîäèòåëåé. 

Òðóäíî, òàêèì îáðàçîì, îæèäàòü îò íèõ 

âîñïèòàòåëüíûõ äåéñòâèé, îðèåíòèðîâàííûõ â 

ñâîåé òåëåîëîãèè íà ìíîãîêóëüòóðíûå ñâÿçè, òàê 

êàê â íèõ íåìíîãî ìåñòà äëÿ: 

ôîðìèðîâàíèÿ ïîçèöèé äåòåé, âûðàæàþùèõ 

íàäëåæàùåå äëÿ èäåè ìíîãîêóëüòóðíîñòè 

îòíîøåíèå ê ñòðàíå, ê íàðîäó, ê ðîäèíå; 

ïîâûøåíèÿ âîñïðèèì÷èâîñòè ê ïðîáëåìàì 

ãëîáàëüíîãî õàðàêòåðà, òàêèì, êàê ìèð íà 

çåìëå, ñïðàâåäëèâîñòü, äîáðî äðóãèõ ëþäåé; 

ñòèìóëèðîâàíèÿ àêòèâíîñòè, îáúåêòîì 

1 Òèïîëîãèçàöèÿ öåííîñòåé ìíîé ïðèíÿòà âñëåä çà M.Rokeach. 

192 

êîòîðîé ÿâëÿåòñÿ äðóãîé ÷åëîâåê, åãî ìèð 

ñìûñëà è ïîíèìàíèÿ, òàê êàê ýòè äåéñòâèÿ íå 

îòîæäåñòâëÿþòñÿ â äîñòàòî÷íîé ñòåïåíè ñ 

òàêèìè öåííîñòÿìè, êàê áåñêîðûñòèå, 

÷óòêîñòü è òîëåðàíòíîñòü; 

ôîðìèðîâàíèÿ íðàâñòâåííîñòè ñî âñåìè åå 

àêñèîíîðìàòèâíûìè êîííîòàöèÿìè. 

Ýòè öåííîñòè èìåþò äëÿ íèõ õàðàêòåð ñêîðåå 

òðàíñöåíäåíòíûõ, ÷åì ðåàëüíûõ ïðåäïîñûëîê 

îáùåñòâåííîãî/êóëüòóðíîãî ôóíêöèîíèðîâàíèÿ. 

Ïîýòîìó ïëàíèðîâàíèå èíòåíöèîíàëüíîãî 

âîñïèòàíèÿ (ôîðìàëüíîãî, èíñòèòóöèîíàëüíîãî), 

îïèðàÿñü íà ïðåäïîëîæåíèå, ÷òî öåííîñòè èìåþò 

àáñîëþòíî îäèíàêîâûé âåñ äëÿ ó÷àñòíèêîâ ýòîãî 

ïðîöåññà, çàðàíåå ìîæåò áûòü îáðå÷åíî íà 

íåóäà÷ó è ïðèâåñòè ê ôîðìèðîâàíèþ ôàñàäíûõ 

ïîçèöèé â ýòîé îáëàñòè. Òàêîå ïîëîæåíèå âåùåé 

óñòðàíÿåò ìåæêóëüòóðíîå îáðàçîâàíèå èç åãî 

íàòóðàëüíîãî êîíòåêñòà è òåì ñàìûì ïðèäàåò 

åìó ñêîðåå ôîðìàëüíîå èçìåðåíèå, êîòîðîå íå 

íàõîäèò ñâîåãî ïîäëèííîãî ïðîäîëæåíèÿ â 

ëè÷íûõ äåéñòâèÿõ ìîëîäîãî ïîêîëåíèÿ, 

ïîäâåðãàåìîãî ýòèì âîçäåéñòâèÿì. 

Ïðåïîäàâàòåëüñêèå êîìïåòåíöèè 

Ðåçóëüòàòû ïðîâåäåííûõ ìíîé ýìïèðè÷åñêèõ 

èññëåäîâàíèé ïîêàçûâàþò, ÷òî íåëüçÿ ãîâîðèòü 

î ïðàâèëüíîì ïðîòåêàíèè ïðîöåññà 

ìåæêóëüòóðíîãî îáðàçîâàíèÿ. Óêàçàííûå 

îòíîøåíèÿ ê êóëüòóðíîìó îòëè÷èþ, â ÷àñòíîñòè, 

â åãî àêñèîëîãè÷åñêîì êîíòåêñòå, ïîçâîëÿþò 

óòâåðæäàòü, ÷òî åäèíñòâåííûì ó÷ðåæäåíèåì, 

êîòîðîå â ñîñòîÿíèè âåðíóòü ìåæêóëüòóðíîìó 

îáðàçîâàíèþ íàäëåæàùåå ìåñòî, ÿâëÿåòñÿ øêîëà 

è ðàáîòàþùèå â íåé ó÷èòåëÿ. Âìåñòå ñ òåì, ýòî 

òðåáóåò ïåðåñìîòðà âçãëÿäà íà ïîíèìàíèå ñóòè 

ó÷èòåëüñêèõ êîìïåòåíöèé. Ðàññóæäàÿ íà ýòó òåìó, 

ó÷èòûâàÿ ñïåöèôèêó ðàáîòû ó÷èòåëÿ, ñëåäóåò 

ïîìíèòü î òîì, ÷òî îíè ïî ñóòè ñâîåé íèêîãäà íå 

äîâåäåíû äî êîíöà, íåóäîâëåäòâîðèòåëüíû è 

ïîñòîÿííî íàõîäÿòñÿ â äâèæåíèè, â ðàçâèòèè è 

òðåáóþò ïîñòîÿííûõ èçìåíåíèé. (R.Kwaúnica, 

1995, c. 12-15). Ýòî ïðîèñõîäèò ïî êðàéíåé ìåðå 

ïî äâóì ïðè÷èíàì, îïðåäåëÿþùèì ñïåöèôèêó 

ïðîôåññèè ó÷èòåëÿ. 

Âî-ïåðâûõ, ó÷èòåëü äåéñòâóåò âñå âðåìÿ â 

ðàçíûõ íåïîâòîðÿþùèõñÿ ñèòóàöèÿõ 

(íåïðåäâèäåííûõ, íåñòåðåîòèïíûõ), âî-âòîðûõ, 

åãî ðàáîòà èìååò êîììóíèêàöèîííûé õàðàêòåð. 

Îòñþäà íåîáõîäèìîñòü êîìïëåêñíîãî è 

ïðîöåññóàëüíîãî ïîäõîäà ê ïîäãîòîâêå ó÷èòåëåé 

â ýòîé ñïåöèôè÷åñêîé (ìíîãîêóëüòóðíîé) ñðåäå. 

Êîìïëåêñíîãî – èáî òàêàÿ ïîäãîòîâêà ó÷èòûâàåò 

èíäèâèäóàëüíîñòü ó÷èòåëÿ, òðåáóÿ îò íåãî 

ðàçâèòèÿ êîíêðåòíûõ (òåõíè÷åñêèõ) 

ïðîôåññèîíàëüíûõ íàâûêîâ, íî, ïðåæäå âñåãî,


òàêîãî ðàçâèòèÿ, êîòîðîå ïîçâîëèò åìó áûòü 

àäåêâàòíûì ñåáå. Ïðîöåññóàëüíîãî – òàê êàê 

ëè÷íîñòíîå ðàçâèòèå ÿâëÿåòñÿ ïðîöåññîì 

ñòàíîâëåíèÿ ÷åëîâåêà, ïðîöåññîì, êîòîðîìó íåò 

êîíöà. Áûòü àäåêâàòíûì ñåáå – íå öåëü, êîòîðàÿ 

ìîæåò áûòü ðàíî èëè ïîçäíî äîñòèãíóòà, à äî 

êîíöà íå îñóùåñòâèìàÿ, íî ïîñòîÿííî 

ïðèñóòñòâóþùàÿ â íàøåé æèçíè çàäà÷à. 

Òàêèå âîçìîæíîñòè ñîçäàåò, íàïðèìåð, 

âêëþ÷åíèå â ïðîãðàììó âûñøèõ ó÷åáíûõ 

çàâåäåíèé ïðåäìåòà Ìåæêóëüòóðíîå îáðàçîâàíèå, 

áëàãîäàðÿ êîòîðîìó ó÷èòåëÿ ïðèîáðåòàþò 

ìíîãîêóëüòóðíûå êîìïåòåíöèè è óìåíèå ðàáîòàòü 

â ïëþðàëèñòè÷åñêîì îáùåñòâå. Ãëàâíûå öåëè, 

êîòîðûå äîñòèãàþòñÿ áëàãîäàðÿ ýòîìó ïðåäìåòó, 

ó÷èòûâàþò êàê êîìïëåêñíûé, òàê è 

ïðîöåññóàëüíûé àñïåêòû â ñèñòåìå ôîðìèðîâàíèÿ 

ó÷èòåëüñêèõ êîìïåòåíöèé. Ñîãëàñíî Å. 

Íèêèòîðîâè÷ó (J.Nikitorowicz, 2003, ñ. 201), ñðåäè 

ïðî÷åãî ê íèì îòíîñèòñÿ: 

- ôîðìèðîâàíèå âçãëÿäà î ðàâíîöåííîñòè âñåõ 

êóëüòóð, ïîäãîòîâêà èíäèâèäóóìîâ, 

íåçàâèñèìî îò èõ ïðîèñõîæäåíèÿ è êóëüòóðû, 

ê ìèðíîìó ñîñóùåñòâîâàíèþ â ïëþðàëèñòè÷åñêîì 

îáùåñòâå; 

- ïîâûøåíèå âîñïðèèì÷èâîñòè ê „èííîñòè”, ê 

îòëè÷íûì êóëüòóðíûì êîðíÿì, òðàäèöèÿì, à 

òàêæå ôîðìèðîâàíèå ïîçèöèé îòêðûòîñòè è 

òîëåðàíòíîñòè, îòêàçà îò ÷óâñòâà êóëüòóðíîãî 

ïðåâîñõîäñòâà â ïîëüçó äèàëîãà, ïåðåãîâîðîâ 

è îáìåíà öåííîñòÿìè; 

- óìåíèå óâèäåòü „èííîñòü” è ðàññìàòðèâàòü åå 

êàê öåííîñòü îáîãàùàþùóþ è 

ñòèìóëèðóþùóþ, à íå óãðîæàþùóþ è 

âðàæäåáíóþ; 

- îñîçíàíèå ñîáñòâåííîé êóëüòóðíîé 

èäåíòèôèêàöèè, ïîâûøåíèå ÷óâñòâà 

ñîáñòâåííîãî äîñòîèíñòâà, áåçîïàñíîñòè è 

ñàìîîäîáðåíèÿ; 

- ôîðìèðîâàíèå ñïîñîáíîñòè ðåøàòü ïðîáëåìû, 

ñâÿçàííûå ñ ïðåäóáåæäåíèÿìè, 

îòðèöàòåëüíûìè ñòåðåîòèïàìè è ò.ï. 

Âûøåóêàçàííûå ýëåìåíòû äîëæíû 

ðåàëèçîâàòüñÿ íå òîëêî â ðàìêàõ âóçîâñêèõ 

çàíÿòèé, íî òàêæå ïóòåì íåïîñðåäñòâåííûõ 

êîíòàêòîâ ñ ïðåäñòàâèòåëÿìè ðàçëè÷íûõ 

êóëüòóðíûõ ãðóïï, ñ ïîìîùüþ ðåãèîíàëüíûõ 

îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì, ïðîãðàììû „ß ïî 

îòíîøåíèþ ê äðóãîìó”. Ñëåäîâàòåëüíî – ýòî 

ïðîåêòû, ñïîñîáñòâóþùèå âçàèìîïîíèìàíèþ, 

ñîòðóäíè÷åñòâó è ýìîöèîíàëüíîìó ñáëèæåíèþ, 

èáî, êàê ïîä÷åðêèâàåò Å.Íèêèòîðîâè÷, êàæäûé 

èç íàñ ïðèíàäëåæèò îäíîâðåìåííî êî ìíîãèì 

êóëüòóðàì, è íè îäíà èç íèõ íå çàâåðøåíà, îäíàêî 

÷åì âûøå è ñèëüíåå ñàìîîäîáðåíèå (ãîðäîñòü çà 

ñâîå êóëüòóðíîå íàñëåäèå), òåì áîëüøå 

âåðîÿòíîñòü âîñïðèÿòèÿ ÷óæîãî, æåëàíèå ïîíÿòü 

è îäîáðèòü äðóãèõ. 

Òàê ïîäãîòîâëåííûé ó÷èòåëü, ïîïàäàÿ â 

ìíîãîêóëüòóðíóþ ñðåäó, ñòàíîâèòñÿ åå 

âäîõíîâèòåëåì, âåäóùèì ñâîèõ âîñïèòàííèêîâ (à 

çà÷àñòóþ òàêæå è èõ ðîäèòåëåé) ê êóëüòóðíîìó 

ïîãðàíè÷üþ, êîòîðîå ïîçâîëÿåò 

ìíîãîêóëüòóðíîñòè íå òîëüêî ïðîÿâèòü ñåáÿ â 

äåìîêðàòè÷åñêîì îáùåñòâå, íî, îäíîâðåìåííî, ïî- 

÷åëîâå÷åñêè îáîãàùàåò âñåõ ó÷àñòíèêîâ. 

Ëèòåðàòóðà 

1. Bednarek S., 1999, Problem wielokulturowoúci we 

wspóùczesnej polskiej refleksji humanistycznej, 

Kwartalnik Myúli Spoùeczno-Pedagogicznej Teraêniejszoúã 

Czùowiek Edukacja, Wrocùaw. 

2. Czykwin E., 2000, Biaùoruska mniejszoúã narodowa 

jako grupa stygmatyzowana, Biaùystok. 

3. Giddens A., 2001, Nowoczesnoúã i toýsamoúã. „Ja“ 

i spoùeczeñstwo w epoce póênej nowoczesnoúci, 

Warszawa. 

4. Korporowicz L., 1997, Wielokulturowoúã a 

miædzykulturowoúã, (w:) U progu wielokulturowoúci. 

Nowe oblicza spoùeczeñstwa polskiego, 

Kempny M., Kapciak A., £odziñski S., red., Warszawa. 

5. Miluska J., 2001, O komercjalizacji toýsamoúci narodowej, 

(w:) Kultury tradycyjne a kultura globalna, 

Nikitorowicz J., Sobecki M., Misiejuk D., red., 

tom I, Biaùystok. 

6. Nikitorowicz J., 1995, Edukacja miædzykulturowa, 

Biaùystok. 

7. Nikitorowicz J., 1995, Pogranicze, toýsamoúã, edukacja 

miædzykulturowa, Biaùystok. 

8. Nikitorowicz J., 2000, Wymiary edukacji w dobie 

globalizacji (edukacja regionalna, wielokulturowa, 

miædzykulturowa), (w:) O nowy humanizm w edukacji, 

Gajda J., red., Kraków. 

9. Nikitorowicz J., 2001, Wielopùaszczyznowa i ustawicznie 

kreujàca siæ toýsamoúã w spoùeczeñstwie 

wielokulturowym a edukacja miædzykulturowa, 

(w:) Kultury tradycyjne a kultura globalna, Nikitorowicz 

J., Sobecki M., Misiejuk D., red., tom I, 

Biaùystok. 

10. Nikitorowicz J., 2003, Nauczyciel w spoùeczeñstwie 

wielokulturowym, (w:) Problemy pedaeutologii 

na przeùomie XX i XXI wieku, Z.Jasiñski, 

T.Lewowicki, red., Opole. 

11. Szerlàg A., 2001, Ku wielokulturowoúci. Aksjologiczny 

sens wychowania w rodzinie na litewskim 

pograniczu kulturowym, Kraków. 

12. Szerlàg A., 2004, Edukacja ku wartoúciom – preliminaria, 

(w:) Edukacja ku wartoúciom. Kraków. 

13. Szkudlarek T., 1993, Rozwój, edukacja, tragicznoúã. 

Konsekwencje formalnego modelu hierarchizacji 

wartoúci. Forum Oúwiatowe nr 7. 

14. Taylor M., 2000, Kaýdy inny – Wszyscy równi – 

rzecz o edukacji miædzykulturowej, (w:) Edukacja 

w úwiecie wspóùczesnym, Leppert R., red., Kraków. 

193


194 

Santrauka 


MOKYMAS KULTÛRINIØ SKIRTYBIØ SÀLYGOMIS. PRIELAIDOS, PRAKTIKA, 

DËSTYTOJO KOMPETENCIJOS 

Tarpkultûrinio mokymo tikslas – padëti individui 

ar grupei suprasti ir priimti tai, kas svetima, suformuoti 

tolerantiðkà poþiûrá á kitas kultûras, padëti suvokti save 

daugelio kultûrø aplinkoje. Tai pasiekiama formuojant 

bendraþmogiðkà solidarumà, kuris uþtikrinamas: 

1) per savo kultûros bei ðaknø supratimà; 2) neuþsisklendþiant 

savosios kultûros rate; 3) per kito supratimà 

ir mokëjimà bendradarbiauti, pagarbà skirtumams; 

4) skatinimà keistis patirtimi, sudarant mokomàsias 

programas, taip pat visuomeninëje ir teisinëje veiklo- 

je. Þmogus, atsidûræs aplinkoje, kurioje persipina daug 

kultûrø, nuolat kvescionuoja savo identitetà, turi priimti 

ávairias jam nebûdingas elgesio normas, bendravimo 

kodus, kurie ne tiek reikalauja jø laikytis, bet 

suvokti prasmæ. Ágyti tokiø kompetencijø padeda tarpkultûrinis 

mokymas. Straipsnyje apþvelgiami tarpkultûrinio 

mokymo ypatumai Vilniuje. Vienintele institucija, 

kuri gali gràþinti tarpkultûriniam mokymui tinkamà 

vietà, yra mokykla. Siûloma aukðtosiose mokyklose 

ávesti tarpkultûrinio mokymo kursà. 






PEDAGOGØ VADYBOS VAIZDINIØ PSICHOSEMANTIKA 

IDENTIFIKUOJANT MOKYKLOS VADYBOS PROBLEMAS 

Anotacija. Straipsnyje pateikiami ðvietimo vadybos 

diagnostikos tyrimo, atlikto bendrojo lavinimo mokyklose, 

rezultatai. Mokslinës informacijos ðaltinis – 

289 mokyklø pedagogø nuomonë apie mokyklos vadybos 

problemas. Pradiniame tyrimo etape, pirminius 

teiginius skirstant kategorijomis, buvo panaudota kokybinë 

turinio analizë bei ekspertinë metodika. Vëliau 

pereita prie kiekybinës turinio analizës. Pasitelkus 

apraðomosios statistikos bei klasterinës analizës metodus 

ieðkota pedagogø nuomonës apie mokyklos vadybos 

problemas, psichosemantiniø dariniø reitingo, taksonomijos 

dësningumø. 

Raktaþodþiai: mokyklos vadyba, psichosemantika, 

simbolinis interakcionizmas, kategorijø reitingas, 

taksonomijos dësningumai. 

Ávadas. Visuotinai þinoma, jog vienas svarbiausiø 

veiksniø, lemianèiø organizacijos (taip pat ir ðvietimo 

sistemos) rezultatyvumà, yra tobula, pamatuota sistemos 

(kaip socialinës organizacijos) vadyba. Ir atvirkðèiai, 

strateginës vadybos klaidos potencialiai griauna 

visà organizacijos sistemà. Tarkime autoritariniais santykiais 

grástas vadybos modelis daro greito ir veiksmingo 

valdymo áspûdá, taèiau (konkreèiais tyrimais árodyta) 

ilgainiui sukausto organizacijà ir stumia jà valdymo 

ir funkcinës krizës link. Kita vertus, humanistiniais-demokratiniais 

santykiais grásta vadyba ir valdymas 

emancipuoja þmogiðkuosius iðteklius, skatina asmens 

ir grupës socialinæ saviraiðkà, paþadina þmogaus 

kûrybos ir vidinës motyvacijos potencialà [17]. Visa 

tai galiausiai atveria galimybæ organizacijai siekti geresniø 

rezultatø. 

Straipsnyje nagrinëjamo empirinio tyrimo esmæ sudaro 

pedagogø (N=289) [12] anoniminës apklausos á 

atviro tipo klausimus rezultatai, kuriais siekiama numatyti 

svarbiausias, respondentø nuomone, mokyklos 

vadybos tobulinimo perspektyvas, nustatyti demokratijos 

ir autoritarizmo santykio raiðkà mokyklø vadybos 

srityje, mokyklø savivaldos institucijø veiklos 

galimybes bei skaudþiausias mokyklos vadybos problemas. 

Pateikiami mokyklø pedagogø atsakymai á 

klausimus analizës duomenys. Klausimui Iðvardinkite 

penkias, Jûsø nuomone, didþiausias, skaudþiausias mokyklos 

vadybos problemas 289 tyrinëti mokytojai pateikë 

730 teiginiø (sakiniø), kurie buvo suskirstyti á 71 

kategorijà (2 lentelë). Kategorijø validumo ir intersubjektyvumo 

kontrolës procedûros apraðytos G. Ða- 

parnio ir G. Merkio straipsnyje [14]. 

Atliekant kiekybinæ duomenø analizæ, panaudojus 

deskriptyvinës statistikos priemones, buvo nustatytas 

kategorijø paminëjimo daþnumo reitingas. Klasterine 

analize buvo ieðkoma kategorijø taksonomijos 

dësningumø [16]. 

Tyrimo konceptualiná pagrindà sudaro skirtingø 

teoriniø tradicijø derinimo bandymas. Èia turima galvoje 

humanistinæ psichologijà, socialinës psichologijos 

mokymà apie autoritarinæ asmenybæ ir autoritarinius 

socialinius santykius, simbolinio interakcionizmo 

teorijà [ 1; 3; 10]. 

Metodologiniu poþiûriu tyrimas grindþiamas empirinio 

socialinio tyrimo mokymu apie kokybiná ir kiekybiná 

tyrimus bei jø derinimo principà – trianguliacijà 

[2; 6; 7; 8]. 

Be to, teoriniu poþiûriu svarbûs vadybos (áskaitant 

ðvietimo vadybà) bei organizacijø elgsenos tyrimai [4; 

5; 18; 19; 20 ir kt.]. Vis dëlto tenka konstatuoti, jog 

ðvietimo vadybos diagnostiniø tyrimø, kaip sistemingo 

profesionaliø tyrimø reiðkinio, ðalyje neaptikta. Tokios 

krypties tyrimø trûkumas yra svarbus tyrimo 

mokslinio problemiðkumo aspektas. 

Pagrindþiant tyrimà teoriðkai bei interpretuojant 

duomenis nemenkà vaidmená suvaidino psichologijos 

ðaka – psichosemantika [21], tiriant subjektyvias prasmes, 

kurios individai ir socialinës grupës teikia verbaliniams 

dirgikliams. Kalba rodo tiek individo psichinæ, 

tiek ir sociokultûrinæ realybæ. Ið socialinio tyrimo 

istorijos yra þinoma, jog psichosemantinë medþiaga – 

tiriamøjø asociatyvi reakcija á verbalinius dirgiklius – 

yra patikimas empirinis rodiklis. Atliekant psichosemantiniø 

struktûrø analizæ pasiekta konkreèiø laimëjimø 

diferencinës psichologijos, psichodiagnostikos ir 

socialiniø nuostatø tyrimo srityse [11]. Konkreèiai ðiame 

tyrime þodþio, kaip dirgiklio, vaidmená atliko leksiniø 

dariniø skaudþiausios, didþiausios vadybos problemos 

pagrindu sudaryta medþiaga, respondentams pateikiama 

mokyklø vadybos probleminiuose kontekstuose. 

Tyrimo objektas – vadybos procesas bendrojo lavinimo 

mokykloje. 

Tyrimo tikslas – atskleisti pedagogø nuomonës 

apie didþiausias mokyklos vadybos problemas psichosemantikà. 

Metodo poþiûriu ðio tikslo buvo siekiama 

panaudojant nestandartiná atviro tipo klausimynà, derinant 

kokybinæ bei kiekybinæ turinio analizes [12; 14]. 

195


Ið esmës bet kurio mokslinio tyrimo problemà ga- Tyrimo rezultatai ir jø aptarimas 

lima suformuluoti kaip klausimà (klausimas yra lo- Remiantis tyrime numatyta statistinio duomenø 

ginë mokslinës problemos forma) [8]. Ðio tyrimo apdorojimo sistema, atlikta kategorijø klasterinë ana- 

moksliná problemiðkumà apibûdina konkretûs lizë ir jos pagrindu sudaryta kategorijø taksonomija. 

klausimai, á kuriuos atsakymo ugdymo mokslai ðaly- Kompiuteriu sudarytos dendrogramos konfigûracija ir 

je ðiandien neturi: a) koks yra subjektyviø psichose- standartinës klasteriniø distancijø skalës duomenys (1 

mantiniø kategorijø, susijusiø su didþiausiomis va- pav.) rodo, jog tikslingiausia yra remtis 3 arba 4 klasdybos 

problemomis, reitingo dësnis? b) koks yra miteriø modeliu (2 lentelë). Tai reiðkia, kad kategorijø 

nëtos „tematikos“ psichosemantiniø kategorijø tak- reitingo duomenys statistiðkai pagrástai gali bûti klasisonomijos 

pobûdis, empiriðkai atsiskleidþiantis ið reifikuojami á 3 arba á 4 homogeniðkas grupes. Bûdinga 

tingo duomenø? c) kokia yra empiriðkai rastø kate- tai, kad, nepaisant apskritai didelio klasifikuojamø kagorijø 

vidinë struktûra? 

tegorijø skaièiaus (71), vienà ið klasteriø sudaro tik dvi 

Tyrimo metodai: literatûros ðaltiniø analizë, ko- kategorijos, pagal daþniø reitingà labai lenkianèios vikybinë 

bei kiekybinë turinio analizë, statistinis duosas likusias. Tai kategorijos, rodanèios materialinio momenø 

apdorojimas. 

kyklos aprûpinimo nepakankamumà (1 lentelë). 

1 lentelë 

Taksonomijos rezultatø kokybinë interpretacija pagal 3 ir 4 klasteriø modelá 

196 

Grupës numeris 3 grupiø (klasteriø) modelio 4 grupiø (klasteriø) modelio 

dendrogramoje interpretacija 

interpretacija 

1 aukštas reitingas aukštas reitingas 

2 vidutinis reitingas vidutinis aukštesnysis reitingas 

3 vidutinis reitingas vidutinis reitingas 

4 žemas reitingas žemas reitingas 

Apklausos duomenys gana vienareikðmiðkai rodo, 

jog nemenka dalis mokytojø didþiausià mokyklø va- 

dybos spragà sieja su blogu mokyklos finansiniu materialiniu 

aprûpinimu. Pedagogø psichosemantinëje 

2 lentelë 

Mokytojø nuomonës apie skaudþiausias mokyklos vadybos problemas kategorijø reitingas 

Kategorijø pavadinimai N Paminëjimo 

dažnis 

Procentai 

Grupës numeris 

Pagal 3 

klasteriø 

modelá 

Pagal 4 

klasteriø 

modelá 

Skurdi materialinë bazë 289 67 23 1 1 

Finansiniø iðtekliø stygius 289 57 20 1 1 

Autoritarinis valdymas 289 39 13 2 2 

Bendravimo problemos 289 29 10 2 2 

Poreikis mažinti „popierizm¹“ 289 29 10 2 2 

Mokiniø, mokytojø, tëvø bei visuomenës abejingumas 289 27 9 2 2 

Mokytojø nuomonës nepaisymas 289 22 8 2 3 

Tam tikrø valdiniø protegavimas arba diskriminavimas 289 21 7 2 3 

Vadovo kompetencijos neturëjimas 289 19 7 2 3 

Nepakankamas organizuotumas 289 16 6 2 3 

Aiškios strategijos nebuvimas švietimo ministerijoje 289 16 6 2 3 

Problemø nëra 289 15 5 2 3 

Bendruomenës nariø tarpusavio bendravimo problemos 289 14 5 2 3 

Informacijos sklaidos problemos tarp vadovø ir mokytojø 289 14 5 2 3 

... ... ... ... ... ... 

Vadovai turëtø turëti nedaug pamokø arba jø visiðkai 

289 1 0,3 3 4 

neturëti 

Vadovas siekia populizmo 289 1 0,3 3 4 

Vadovas teisëjas, o ne patarëjas 289 1 0,3 3 4 

Remtasi G. Ðaparniene [14].

struktûroje (vadybos krizës reiðkiniø aspektu) kiekybiðkai 

dominuoja materialinis pradas. Tai ið dalies neatitinka 

realybës: vadovai ávardino materialines problemas, 

taèiau jø nelaiko esminëmis [15]. Tai yra gana 

paradoksalu, nes trûkstant materialinio aprûpinimo 

vadovai yra konfrontuojami stipriau nei mokytojai, 

kurie, pavyzdþiui, nëra atsakingi uþ tai, kad laiku 

bûtø sumokëtos mokyklos sàskaitos, nevëluotø atlyginimai, 

nebûtø ásiskolinimø valstybei. Ðá faktà, kad mokyklø 

vadovai ir mokytojai vienà ir tà patá reiðkiná – 

mokyklos materialinio aprûpinimo stygiø – ið dalies 

vertina skirtingai, ateityje reikëtø patyrinëti detaliau. 

Greta komentuojamos apklausos atliktas improvizuotas 

nestandartinis interviu su keleto miesto mokyklø 

pavaduotojais ir mokytojais. Jø atsakymø pagrindu suformuluota 

hipotetinë prielaida apie vadovø ir mokytojø 

nuomonës iðsiskyrimà lemianèius konkreèius 

veiksnius. Yra tikimybë, jog eilinis mokytojas, o ne 

mokyklos vadovas, pareigoms vykdyti daþniau ir daugiau 

bus priverstas panaudoti asmeniniø (t. y. ne mokyklos) 

lëðø. Galbût tai ir yra prieþastis, jog á vienà ir 

tà patá faktà mokytojai reaguoja jautriau. Ið apklausos 

duomenø paaiðkëjo, jog vadovas turi didesnes galimybes 

nei mokytojas pasinaudoti: a) kopijavimo aparatu; 

b) „valdiðkomis“ kanceliarinëmis prekëmis; c) gauti 

komandiruotës apmokëjimà; d) savo iniciatyva pirkti 

mokyklai knygà ar mokymo priemonæ uþ „valdiðkas“ 

lëðas ir t. t. Matydami ugdymo proceso tobulinimo 

galimybes ir neturëdami adekvaèiø finansiniø galimybiø 

bei bûdami priversti daþnai naudoti asmenines lëðas 

mokytojai, vaizdþiai tariant, yra labiau frustruojami 

nei vadovai, kurie minimalias lëðas, reikalingas vadybinëms 

pareigoms vykdyti, suplanuoja mokyklos 

biudþete ir reèiau aplinkybiø yra verèiami naudoti asmenines 

lëðas. 

Toliau ðiame kontekste tikslinga giliau interpretuoti 

ir tas kategorijas, kurios pagal 3 klasteriø modelá, 

pasiekë vidutiná reitingà. Tematikos poþiûriu èia susitelkë 

gana ávairios kategorijos. Kategorijø turinio aspektu 

galima iðskirti keletà „siuþetiniø linijø“. Nemenka 

dalis kategorijø, patekusiø á komentuojamà reitingo 

grupæ, rodo mokytojø demokratijos ir savarankiðkumo 

(autonomijos, savivaldos) lûkesèius (3 lentelë). 

3 lentelë 

Kategorijø, atspindinèiø mokytojø demokratijos ir savarankiðkumo lûkesèius, teiginiø pavyzdþiai 

Kategorijos pavadinimas Teiginiø pavyzdþiai 

Neigiamas, reaktyvus poþiûris á 

kritik¹ 

Nepaisoma mokytojø nuomonë 

Autonomijos stoka 


Pareiðkus kritinæ nuomonæ siûloma ieðkoti geresnio darbo 

Pareiškus savo nuomonæ daþnai siûloma pakeisti darbo vietà 

Neigiamas poþiûris á kritikà 

Specifiná demokratijos ir socialinio teisingumo 

trûkumà organizacijoje atspindi kategorijos: Paskirø 

valdiniø protegavimas arba diskriminavimas ir Netolygiai 

padalijamas darbo krûvis. Kai kurios kategorijos 

atspindi psichologiniø santykiø dimensijà, pavyzdþiui, 

Bendravimo problemos, taip pat „kieto“ valdymo 

nostalgijà Trûksta grieþtumo ir drausmës. Grynai 

vadybinæ problematikà atspindinèios kategorijos (Informacijos 

sklaidos problemos; Nepakankamas organizuotumas) 

reprezentuojamos gana menkai. 

Vadovø nuomone, vadybai reikalingas strateginis 

màstymas, gebëjimas operuoti fundamentaliomis vadybos 

mokslo ir praktikos kategorijomis, gebëjimas atsiriboti 

nuo pavieniø smulkmenø, matyti apibendrintà 

vaizdà, esmæ [15]. Mokytojø psichosemantiniu 

Vadovas nemëgsta kritikos, nesutinka su kitø nuomone 

Vadovas galëtø atidþiau ásiklausyti á kitø nuomones 

Vadovai nesiklauso kitø nuomonës 

Ne visada yra atsiþvelgiama á mokytojø nuomonæ 

Mokytojø nuomonë yra iðklausoma, bet ne visada á jà atsiþvelgiama 

Mokykla finansiškai nesavarankiška 

Priklausomybë nuo aukðtesniø ástaigø, per maþa veiklos laisvë 

Nesuteikiama mokyklai finansinë nepriklausomybë 

struktûroje (prieðingai nei vadovø) labiau atsispindi 

smulkmeniðkas „maþo þmogaus“ poþiûris. Daugelio sudarytø 

kategorijø turinys, vaizdþiai tariant, asocijuojasi 

su skundø, priekaiðtø ir „profsàjunginiø pretenzijø“ 

semantika. 

Dëmesá patraukia sàlygiðkai didelis mokytojø autoritariniø 

nuostatð nuoðimtis. Tipiniai tokiø kategorijø 

pavyzdþiai: Nuvertintas mokytojo autoritetas; Maþiau demokratijos, 

daugiai grieþtumo; Nepagrásti mokiniø reikalavimai; 

Per maþi reikalavimai mokytojams; Mokiniø 

nenoras mokytis ir kt. Daugelá tokiø kategorijø tikslingiau 

interpretuoti ne tiesiogiai, o remiantis simbolinio 

interakcionizmo teorija. Ði teorija postuluoja, jog individai 

socialinæ realybæ ir socialinius santykius suvokia 

ne objektyviai (ir ne tokius, kokie ið tikrøjø faktiðkai 

197


198 

1 klasteris aukštas 

kategorijø paminëjimo daþnis. 

2, 3 klasteriai vidutinis 


4, 5 klasteris žemas 


Klasterio numeris 

Maþinti „popierizmà“ 2 

Bendravimo problemos 2 

Mokiniø, mokytojø, tëvø bei visuomenës abejingumas 2 

Autoritarinis valdymas 2 

Nepaisoma mokytojø nuomonë 3 

Paskirø valdiniø protegavimas arba diskriminavimas 3 

Vadovas neturi kompetencijos 3 

Nepakankamas organizuotumas 3 

Ðvietimo ministerija neturi aiðkios strategijos 3 

Netolygiai padalijamas darbo krûvis 3 

Ðvietimo skyriaus diktatas 3 

Trûksta grieþtumo ir drausmës 3 

Autonomijos stoka 3 

Informacijos sklaidos problemos (vadovai - mokytojai) 3 

Bendruomenës nariø tarpusavio bendravimo problemos 3 

Problemø nëra 3 

Vadovo netaktas 4 

Iniciatyvos stoka 4 

Gàsdinimai, kaltinimai, baimës atmosfera 4 

Neskatinami gerai dirbantys mokytojai 4 

Paþeista subordinacija 4 

Iniciatyvos ir laisvës ribojimas 4 

Kompetentingø specialistø trûkumas 4 

Neefektyvus lëðø skirstymas 4 

Blogas mokyklos mikroklimatas 4 

Vadovavimo stilius liko toks, koks ir buvo iki reformos 4 

Didesnis dëmesys mokytojui 4 

Mokiniø nenoras mokytis 4 

Silpna mokyklos savivalda 4 

Vadovai save gana aukðtai vertina 4 

Inovacijø vengimas 4 

Per daug pensininkø 4 

Tendencingi vadovø sprendimai 4 

Neieðkoma mokyklos rëmëjø 

Vadovai maþai gauna informacijos ið ðvietimo skyriaus 

Didesnis dëmesys techniniam personalui 

Biurokratija: internetinë versus autobusinë 

Vadovai turëtø turëti nedaug pamokø arba jø visiðkai neturëti 

Netiriama mokyklos savivaldos institucijø nuomonë 

Vadovas teisëjas, o ne patarëjas 

Vadovas siekia populizmo 

Mokytojø teisiø paþeidinëjimas 

Per maþai dëmesio ðvietimui ið ávairiø institucijø 

Korupcija mokykloje 

Nuvertintas mokytojo autoritetas 

Vadovas nemoka reikðti savo minèiø 

Vadovas neturi autoriteto 

Mokyklos vadovø diktatas 

Konfrontacija tarp vadovø ir techninio personalo darbuotojø 

Administracija nesuinteresuota pedagogø kvalifikacijos tobulinimu 

Bendruomenës nariø saugumo problemos 

Humaniðkumo stoka 

Nepasitikëjimas darbuotojais 

Per maþi reikalavimai mokytojams 

Klientai svarbesni uþ darbuotojus 

Vadovas naudojasi pareigomis savo ambicijoms patenkinti 

Apatiðkumas mokykloje vykstantiems ávairiems renginiams 

Ûkinës veiklos organizavimo problemos 

Vadovas neturi savo tvirtos nuomonës 

Neigiamas, reaktyvus poþiûris á kritikà 

Maþiau demokratijos, daugiau grieþtumo 

Maþi atlyginimai 

Vadovo smulkmeniðkumas 

Vadovui trûksta reiklumo 

Konfliktai tarp vadovø 

Maþai domimasi ir kovojama dël tolesnio mokyklos iðlikimo - neprofiliuota, neintegruota 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

ir t.t 

Per dideli uþmojai 

Susiskaldæs, nevieningas kolektyvas 

Kadrø parinkimo problemos 

Nepagrásti mokiniø reikalavimai 

Patalpø trûkumas 

4 

4 

4 

4 

4 

Skurdi materialinë bazë 1 

Finansiniø iðtekliø stygius 1 

Standartizuota klasteriø distancijø skalë 

0 5 10 25 

1 pav. Mokytojø nuomonës apie skaudþiausias mokyklos vadybos problemas dendrograma


yra), bet subjektyviai, laikydamiesi savo interesø bei nuostatø. 

(Pavyzdþiui, tà patá faktà – buto nuomos mokesèio 

dydá – savininkas ir nuomininkas traktuoja skirtingai.) 

Taigi tikëtina, jog kategorija apie esà nuvertintà 

mokytojo autoritetà labiau rodo ne jo nuosmuká, o kai 

kuriø pedagogø norà atliekant profesiná vaidmená turëti 

pastovø socialiná statusà ir socialiná prestiþà, nesvarbu, 

kokia vaidmens atlikimo kokybë. Bet kuriuo atveju 

komentuojamos kategorijos turinys atspindi autoritariniø 

nuostatø semantikà. 

Kita vertus, dëmesá patraukia sàlygiðkai menkas 

antropocentrines, pedocentrines mokytojø nuostatas 

atspindinèiø kategorijø nuoðimtis. Kitaip tariant, kategorijø, 

kurios vadybiniuose santykiuose akcentuotø 

humanistiná pradà ir pagrindinæ mokyklos funkcijà – 

veiksmingà ugdymà (4 lentelë). 

Nuvilia ir gana menkas nuoðimtis kategorijø, 

atspindinèiø modernios vadybos ir atsinaujinimo 

potencialà (5 lentelë). 

4 lentelë 

Kategorijø, atspindinèiø humanistiná pradà ir ugdymà, teiginiø pavyzdþiai 


Þmogiðkøjø santykiø mokykloje stoka 

Humaniškumo stoka 

Humaniškumo stoka 

Mokytojas nevertinamas žmogiškumo prasme 

Vadovas ignoruoja mokytojø asmenines problemas 

Mokykloje turi veikti, o ne formaliai dirbti mokyklos taryba 

Mokykloje silpnai kuriasi savivaldos institucijos 

Silpna mokyklos savivalda Pagrindinis mokiniø savivaldos organas – mokiniø komitetas – 

labai silpnas 

Silpnai veikia mokyklos savivalda 

Kategorijø, atspindinèiø modernios vadybos potencialà, teiginiø pavyzdþiai 


Nepakankamas iniciatyvumo ugdymas 

Iniciatyvos stoka 

Trûksta noro iniciatyvumui 

Inovacijø vengimas 

Nustatyta mokytojø psichosemantikos struktûra 

(skaudþiausiø mokyklos vadybos problemø klausimu) 

leidþia formuluoti keletà hipotetiniø prielaidø: 

mokyklos socialiniø santykiø sistemoje sàlygiðkai 

daþnai pasireiðkia mokytojø socialinës frustracijos 

reiðkiniai. Þmogiðkøjø iðtekliø potencialas, slypintis 

mokytojø populiacijoje (vienoje svarbiausiø mokyklos, 

kaip organizacijos, socialinëje grupëje), yra 

neiðnaudojamas; 

mokytojø populiacijoje ryðkëja pedagogo socialinioprofesinio 

vaidmens disfunkcija, pasireiðkianti susvetimëjimu, 

atotrûkiu nuo prioritetinës mokyklos 

ir mokytojo paskirties – veiksmingo – ugdymo. 

Savaime suprantama, jog ðias hipotezes ateityje reikëtø 

plëtoti ir tikrinti detaliau. 

Iniciatyvos užgožimas 

Trûksta iniciatyvos 

Bijoma naujoviø 

Vadovas nešiuolaikiškas, iš dalies biurokratiškas 

Vadovai nenori diegti naujoves mokykloje 

Administracijos nenoras ásileisti naujoves, kylanèias 

ið „apaèiø“, jiems gerai taip, kaip yra. 

5 lentelë 

Iðvados 

1. Apklausos duomenys gana vienareikðmiðkai rodo, 

jog didþiausià mokyklø vadybos spragà mokytojø 

bendruomenë yra linkusi sieti su blogu mokyklos 

finansiniu (materialiniu) aprûpinimu. Mokytojø 

nuomonës psichosemantinëje struktûroje (vadybos 

krizës reiðkiniø aspektu) kiekybiðkai dominuoja 

materialiniam pradui atstovaujanèios kategorijos. 

2. Vidurinëje pagal vadybos problemø paminëjimo 

daþnumà grupëje kokia nors dominuojanti „tematika“ 

vienareikðmiðkai neiðsiskiria. Ðioje grupëje vyrauja 

kelios (pagal paminëjimo daþnumà sàlygiðkai 

lygiavertës) vadybos problemø tematinës siuþetinës 

linijos atspindinèios: a) mokytojø demo- 

199


kratijos (autonomijos, savivaldos) ir vadybos „socialinio 

teisingumo“ lûkesèius mokykloje, kaip socialinëje 

organizacijoje; b) psichosocialiniø santykiø 

mokykloje tobulinimo ir humanizavimo lûkesèius. 

3. Tyrimas parodë, jog kai kurioms mokytojo profesinio 

vaidmens ir mokytojo socialinio statuso mokykloje 

(kaip socialinëje organizacijoje) poþiûriais 

labai svarbioms dimensijoms, nuomonës psichosemantinëje 

struktûroje yra kreipiama maþai dëmesio. 

Ðiuo poþiûriu dëmesá patraukia: a) sàlygiðkai 

menkas antropocentrines, pedocentrines mokytojø 

nuostatas atsiskleidþianèiø kategorijø nuoðimtis; 

b) sàlygiðkai didelis autoritarines mokytojø 

nuostatas rodanèiø kategorijø nuoðimtis; c) gana 

menkai reprezentuojamos su vadybine problematika 

susijusios kategorijos bei gana menkas nuoðimtis 

kategorijø, atspindinèiø modernios vadybos, 

atsinaujinimo, inovacijø diegimo mokykloje poreiká. 

200 

Literatûra 

1. Adorno Th. W. Der Positivismusstreit in der Deutschen 

Soziologie. – Darmstadt und Neuwied, 1969. 

2. Bitinas B. Ugdymo tyrimø metodologija. – Vilnius, 

1998. 

3. Blumer H. Symbolic Interactionism : Perspective and 

Method. – Berkeley and Los Angeles, 1969. 

4. Jucevièienë P. Organizacijos elgsena. – Kaunas, 1996. 

5. Jucevièius R. Strateginis organizacijø vystymas : [monografija]. 

– Kaunas, 1996. 


– Kaunas, 1997. 

7. Lamnek S. Qualitative Sozialforschung. Bd. I. Methodologie. 

– Weinheim, 1993. 

8. Merkys G. Empirinë analitinë paradigma ir ðiuolai- 

Summary 


kinis socialinis tyrimas // Filosofija sociologija, 1999, 

Nr. 3. 

9. Merkys G. Pedagoginio tyrimo metodologijos pradmenys. 


10. Oesterreich D. Autoritarismus und Autonomie : UnterSuchungen 

über berufliche Werdegänge, sociale 

Einstellungen, Sozialisationsbedingungen und 

Persönlichkeitsmerkmale ehemaliger Industrielehrlinge, 

Bd. II. – Stuttgart, 1974. 

11. Osgood C. E. The Representational Model and Relevant 

Research Methods // ed. I. De Sola Pool, Trends 

in Content Analysis. – Urbana, 1959, p. 33–88. 

12. Ðaparnis G. Kokybiniø ir kiekybiniø metodø derinimas, 

diagnozuojant mokyklos vadybà nestandartizuotu 

atviro tipo klausimynu : [rankraðtis]. – Ðiauliai, 

2000. 

13. Ðaparnis G. Lietuvos mokykla – patikimose rankose 

// Mokykla. – 2000, Nr. 7, p. 26–28. 

14. Ðaparnis G., Merkys G. Kokybiniø ir kiekybiniø metodø 

derinimas mokyklinës vadybos diagnostikoje : 

hipotezë ir pirmieji þingsniai // Socialiniai mokslai. 

– 2000, Nr. 2(23), p. 43–55. 

15. Ðaparnis G., Merkys G., Ðaparnienë D. Mokyklø direktoriø 

ir pavaduotojø vadybos strategijos vaizdiniø 

psichosemantika // Tiltai. – Klaipëda:, 2003, Nr. 2 

(26), p. 103–110. 

16. Ðaparnis G., Merkys G. Socialiniai-profesiniai santykiai 

tarp mokyklø vadovø ir ðvietimo skyriaus : kooperacija, 

konformizmas, rezistencija // Socialiniai 

mokslai. – 2000, Nr. 4 (25), p. 101–116. 

17. Staehle W. H. Management : Eine verhaltenswissenschaftliche 

Perspektive. Bd. 7. – München, 1994. 

18. Ðvietimo vadybos ávadas. – Kaunas, 1996. 

19. Targamadzë V. Ðvietimo organizacijø elgsena. – Kaunas, 

1996. 

20. Þelvys R. Ðvietimo vadyba ir kaita. – Vilnius, 1999. 

21. Sinchenko W. P., Mescheriakov B. G. (Eds.) Psichosemantika 

// Psichologicheskij slovar. – 1996, 311 p. 

PSYCHOSEMANTICS OF MANAGEMENT CONSTRUCTS OF 

SCHOOLTEACHERS: IDENTIFICATION OF MANAGEMENT PROBLEMS IN 

ORGANISATION 

Results obtained from a specific education management 

diagnostic research, combining quantitative and 

qualitative methods, are presented in the article. The 

sphere of management diagnostic implementation is 

education institutions, i.e. schools. The source of the 

presented information is opinions of 289 schoolteachers 

about quintessential management problems in 

organisation. The methodological basis of the research 

is anonymous survey. At the initial stage, qualitative 

(hermeneutic) content analysis was used to categorise “free 

answers”. At the following stage, having formed and 

applied validity of the categories, a quantitative content 

analysis has been performed. The latter has given an 

opportunity to formulate principles of psychosemantic 

derivative rating, taxonomy and structure applying 

methods of descriptive statistics and cluster analysis. 





TEIGIAMO POÞIÛRIO Á DOROVINES VERTYBES UGDYMAS – 

BRANDAUS LYTIÐKUMO UGDYMO PAMATAS 

Anotacija. Straipsnyje nagrinëjamas lytiðkumo ugdymo 

programos „Gyvenimas kryþkelëje“ ugdomasis 

poveikis moksleiviø poþiûriui á dorovines vertybes. Pateikiami 

pedagoginio eksperimento rezultatai, kuriame 

dalyvavo 1046 (602 eksperimentinës ir 444 kontrolinës 

grupës) moksleiviai. Tyrimo duomenys rodo, 

jog programa „Gyvenimas kryþkelëje“ turi pozityvø poveiká, 

ugdant lytiðkumà: skatina moksleiviø teigiamà 

poþiûrá á dorovines vertybes. 

Raktaþodþiai: lytiðkumo ugdymas, dorovinës vertybës, 

paaugliai, seksualiniai santykiai. 

Ávadas 

Atkûrus nepriklausomybæ Lietuvoje vyksta ðvietimo 

reforma, parengtos Lietuvos ðvietimo plëtotës strateginës 

nuostatos iki 2012 m. Mokykla turi padëti asmeniui 

atsiskleisti socialinëje ir kultûrinëje erdvëje, 

brandinti savimonæ, kûrybiðkumà, atsakomybæ. Siekiant 

iðauklëti dorovingà bei fiziðkai sveikà kartà, Lietuvos 

ðvietimas grindþiamas glaudþiu ðeimos, mokyklos 

ir visuomenës bendradarbiavimu. 

Ðalies ðvietimo tradicijos yra palankios spræsti rengimo 

ðeimai, ÞIV/AIDS ir lytiðkumo ugdymo klausimus. 

LR ðvietimo ir mokslo ministerija yra patvirtinusi 

Universaliàsias sveikatos ugdymo bei rengimo ðeimai 

ir lytiðkumo ugdymo programas (2000), atspindinèias 

esmines strategines mûsø respublikos ugdymo 

kryptis. Rengimo ðeimai ir lytiðkumo ugdymo programa 

diegiama ne kaip atskira, bet kaip visuminë sveikos 

gyvensenos dalis. Programos nuostatos orientuotos 

á brandaus lytiðkumo ugdymà kaip dorovinio ugdymo 

dalá, kai diegiama pagarba savo ir kito lyèiai, 

poþiûris á meilæ suprantamas kaip valingas apsisprendimas, 

susijæs su sàmoningumu, pagarba gyvybei ir jos 

iðsaugojimu, kaip atspara vartotojiðkai kultûrai [10, 

p. 22–23]. 

Mokiniø rengimas ðeimos gyvenimui yra sudedamoji 

ugdymo dalis, kuri apima ávairiø mokslo þiniø 

perteikimà, gebëjimà jas pritaikyti konkreèiose situacijose 

ir visuomenei priimtinø nuostatø á ðeimà ugdymà. 

Programoje vyrauja nuostata, kad lytiðkumo ugdymas 

negali skatinti ankstyvø lytiniø santykiø ar kaip 

nors fiziðkai þaloti vaikø. Labai svarbu, kad kritinio 

màstymo ugdymas, teigiamo savæs vertinimo puoselëjimas, 

atviros mokinio – mokytojo – tëvø abipusës pa- 

sitikëjimo atmosferos sukûrimas mokykloje turi padëti 

spræsti jaunimui aktualias problemas ir prisidëti 

prie valios, doros ugdymo ir jaunuolës ar jaunuolio 

rengimo ðeimai. Lytiðkumo ugdymas galiausiai yra vertybinis 

ugdymas, kuris esàs “ svarbus dvasinës skaidos 

rodiklis, nes jis atskleidþia esamø ir bûsimø asmenybës 

santykiø su pasauliu ribas “ [7, p. 107]. 

Atsiþvelgiant á tai bûtina, jog ðvietimo strategai ir administratoriai 

atkreiptø dëmesá á etiniais imperatyvais 

grindþiamas jaunuoliø ugdymo iniciatyvas, kurios atvirai 

þvelgia á ðiandieninæ tikrovæ ir diegia kritiðkà jos 

apmàstymo patirtá. 

Ávairø moksliniø tyrimø [2; 3; 5; 9; 11] duomenys 

rodo, kad Lietuvoje daugëja paaugliø, turinèiø lytinius 

santykius. Ankstyvi lytiniai santykiai yra glaudþiai 

susijæ su sveikatos (lytiðkai plintanèiø infekcijø (LPI) 

plitimu, nevaisingumu), socialinëmis bei psichologinëmis 

(nebrandþios ankstyvos santuokos, atsisakymas 

auginti kûdikius, naujagimiø nuþudymas, didelis abortø 

skaièius, nepilnameèiø mergaièiø nëðtumas) problemomis. 

Taip pat þinia, kad Lietuvoje plinta AIDS 

– tai didþiø þmogaus kanèiø ir visuomeniniø sunkumø 

pranaðas. 

Apibrëþiant lytiðkumà ávardijami biologiniai, psichiniai, 

dvasiniai sandai kyla ið skirtingø asmenybës 

sluoksniø. Todël biologinio lytiðkumo prado realizavimas 

paauglystëje, nesant psichiniø ir dvasiniø galiø 

dermës, atveria akivaizdø asmenybës dezintegracijos 

pavojø, kurá sustiprina paauglystës amþiaus tarpsniui 

bûdinga tapatumo – vaidmenø sumaiðties – krizë. Todël 

svarbu jaunajai kartai suteikti aiðkius ir iðmintingus 

kelrodþius á tikràjá saugumà, kylantá ið gilaus savæs 

paþinimo ir etinio apsisprendimo. Taigi kyla aktuali 

edukologinë problema – lytiðkumo ugdymo integravimas 

á bendràjà ugdymo sistemà. 

Tyrimo tikslas– iðtirti lytiðkumo ugdymo programos 

„Gyvenimas kryþkelëje“ 1 ugdomàjá poveiká moksleiviø 

poþiûriui á dorovines vertybes. 

Tyrimo objektas – paaugliø poþiûris á dorovines 

vertybes. 

Tyrimo metodika ir organizavimas 

Tyrimo generalinæ aibæ sudarë 14–17 metø amþiaus 

moksleiviai tø respublikos mokyklø, kuriose buvo 

taikoma lytiðkumo ugdymo programa „Gyvenimas 

1 Ðios programos nuostatos labiausiai atitinka lytiðkumo ugdymo principus. Be to, minëta programa yra adaptuota 

mûsø respublikos mokykloms. 

201


kryþkelëje“ [4]. Ðios programos vykdymà koordinuojanèios 

organizacijos „Naujasis gyvenimas“ sudarytame 

sàraðe buvo 114 mokyklø. Pagrindinis reikalavimas 

tiriamøjø atrankai buvo vienerius mokslo metus 

dalyvavimas minëtoje lytiðkumo ugdymo programoje. 

Dël mokslinio tyrimo etikos atrinktos tos mokyklos, 

kurios tyrime sutiko dalyvauti laisvanoriðkai. 

Atsitiktinës atrankos bûdu ið visø Lietuvos mokyklø, 

dalyvaujanèiø programoje, buvo atrinkta kas penkta. 

Tuo atveju, kai mokykla nesutikdavo dalyvauti tyrime, 

ið sàraðo atsitiktinës atrankos bûdu buvo imama 

kita. Buvo pasirinktos 22 ávairiø regionø gimnazijos ir 

vidurinës bendrojo lavinimo mokyklos 2 , ið kuriø paimtos 

1–3 eksperimentinës klasës (602 moksleiviai) ir 

tos paèios mokyklos 1–2 kontrolinës klasës (444 moksleiviai). 

Tyrimo metu taikyti ðie metodai: pedagoginis eksperimentas, 

moksleiviø anketinë apklausa, pokalbiai 

su jais; statistinë empiriniø duomenø analizë atlikta 

SPSS PC/8.0 kompiuterine duomenø programa. 

Tyrimo rezultatai ir jø analizë 

Programoje „Gyvenimas kryþkelëje“ pabrëþiama, 

kad þmoniø tarpusavio santykiai tampa prasmingi, kai 

remiasi ðiomis vertybëmis: sàþiningumu, uþuojauta ir 

supratimu, pagarba sau ir kitam asmeniui, atsakomybe, 

atlaidumu, kitaip tariant, krikðèioniðkomis dorybëmis. 

„Ið to, kaip ir kokioms vertybëms þmogus atsiveria, 

kiek jos áeina á jo vidø, tampa prasminga vidine 

savastimi ir kokiu bûdu reiðkiasi ávairiose gyvenimo 

srityse“, – raðo V. Aramavièiûtë, – daugiausia galima 

paþinti þmogaus dvasingumà“ [1, p. 110]. Todël tyrimo 

metu siekta atskleisti tiriamøjø poþiûrá á dorovines 

vertybes, nes jis atspindi tam tikrà jø suvokimo stereotipà 

– pripaþinimà ar atmetimà. 

Programoje „Gyvenimas kryþkelëje“ yra sudarytas 

vertybiø sàraðas, kuris buvo pateiktas tiriamiesiems. 

Jø buvo papraðyta pasirinkti tris vertybes, atsakant á 

klausimà: „Kokios trys savybës yra svarbiausios, pasirenkant 

draugà (-æ)?“ Tiriamøjø atsakymø duomenys 

pateikiami 1 ir 2 paveiksluose. 

Ið 1 paveiksle pateiktø duomenø matyti, kad eksperimentinës 

grupës tiriamieji, lyginant su kontroline 

grupe, reikðmingomis draugo (-ës) savybëmis daþniau 

202 

nurodë pagarbà (E 61,5 proc., K 36,9 proc.; χ 2 = 25,01; 

df = 1; p < 0,0001), panaðø tiesos supratimà (E 17,3 

proc., K 9,6 proc.; χ 2 = 13,50; df = 1; p < 0,0001), 

empatijà (E39,2 proc., K 32,2 proc.; χ 2 = 5,41; df = 1; 

p < 0,0001) ir intelektualumà (E 21,1 proc., K 13,7 

proc.; χ 2 = 9,38; df = 1; p < 0,0001). Nors eksperimentinës 

grupës abiejø lyèiø tiriamieji, lyginant su kontroline 

grupe, reikðmingomis draugo (-ës) savybëmis 

nurodo iðtikimybæ (E 57,6 proc., K 52,9 proc.) ir sàþiningumà 

(E 27,7 proc., K 25,9 proc.) statistiðkai 

reikðmingas skirtumas nenustatytas. 

Kontrolinës grupës tiriamieji svarbiausiomis savybëmis, 

pasirenkant draugà (-æ), daþniau nurodë linksmumà 

(E 37,7 proc., K 53,5 proc.; χ 2 = 5,52; df = 1; 

p < 0,05), iðoriná groþá – fiziná patrauklumà (E 19,1 

proc., K 29,4 proc.; χ 2 = 5,81; df = 1; p < 0,05) bei 

seksualumà (E 5,0 proc., K 15,4 proc.; χ 2 = 3,79; df = 1; 

p < 0,05). Kita vertus, vos ne treèdalis (30,5 proc.) 

vyresniøjø paaugliø, kaip rodo E. Martiðauskienës 

(2001) tyrimo duomenys, linksmumà priskiria ir dvasingam 

þmogui, pabrëþdami jo dþiugesá, gebëjimà juokauti, 

komiðkumà, laimingumà. 

Nedidelë dalis eksperimentinës ir kontrolinës grupiø 

moksleiviø reikðmingomis draugø savybëmis laiko 

dosnumà (E 6,0 proc., K 5,9 proc.), kantrybæ (E 

5,0 proc., K 7,9 proc.), aukojimàsi (E 3,8 proc., K 

4,3 proc.). Pasirenkant draugà, atsakomybë svarbi maþdaug 

tik deðimtadaliui (E 14,8 proc., K 12,2 proc.) 

tiriamøjø. Jà reèiau paþymëjo kontrolinës grupës tiriamieji, 

lyginant su eksperimentine, nors skirtumas 

statistiðkai nereikðmingas. Ðie duomenys atitinka 

E. Martiðauskienës (2001) tyrimo rezultatus, kuriuose 

konstatuojama, jog paaugliai dar maþai jauèia atsakingumo, 

altruizmo svarbà. 

Taigi galima teigti, kad tirtøjø moksleiviø dorovinë 

pozicija nepasiþymi brandumu, stokojama doroviniø asmenybës 

pagrindø, sudaranèiø pagrindà þmogiðkajai meilei 

iðsiskleisti ir pasireikðti. 

Tyrimo duomenis vertinant lyties aspektu (2 paveikslas), 

nustatyta, kad daugiau eksperimentinës grupës 

berniukø (E 58,9 proc., K 35,2 proc.; χ 2 = 12,58; 

df=1; p < 0,001) ir mergaièiø (E 64,1 proc., K 

38,5 proc.; χ 2 = 15,64; df = 1; p < 0,001) svarbiausia 

savybe pasirenkant draugà (-æ) nurodo pagarbà: „Svar- 

2 Alytaus Volungës vidurinë mokykla, Anykðèiø A. Baranausko vidurinë mokykla, Anykðèiø A. Vienuolio vidurinë 

mokykla, Jonavos Jaunimo mokykla, Jurbarko 3-ioji vidurinë mokykla, Jurbarko A. Giedraièio-Giedriaus 

gimnazija, Kauno Saulës gimnazija, Kauno Santaros vidurinë mokykla, Kauno raj. Neveroniø vidurinë mokykla, 

Kauno raj. Domeikavos vidurinë mokykla, Klaipëdos gamtininkø centras, Marijampolës Rygiðkiø Jono 

vidurinë mokykla, Pasvalio pagrindinë mokykla, Panevëþio Senvagës vidurinë mokykla, Rokiðkio J. Tûbelio 

vidurinë mokykla, Kamajø A. Strazdo vidurinë mokykla, Ðiauliø Aido vidurinë mokykla, Ðilutës 1-oji gimnazija, 

Utenos Kraðuonos vidurinë mokykla, Vilniaus Fabijoniðkiø vidurinë mokykla, Vilniaus Virðuliðkiø vidurinë 

mokykla, Zarasø Àþuolo gimnazija.


pagarba 

iðtikimybë 

linksmumas 

empatija 

sàþiningumas 

fizinis patrauklumas 

pomëgiø panaðumas 

intelektualumas 

gerumas 

panaðus tiesos supratimas 

seksualumas 

atsakomybë 

dosnumas 

kantrumas 

materialinis apsirûpinimas 

aukojimasis 

5,0 

5,9 

6,0 

7,9 

5,0 

2,5 4,0 

4,3 

3,8 

9,6 

19,1 

24,5 

23,4 

13,7 

21,1 

18,2 

18,6 

15,4 

12,2 

14,8 

37,7 

32,2 

39,2 

25,9 

27,7 

29,4 

52,9 

57,6 

53,5 

Kontrolinë grupë 

energingumas 3,8 

Eksperimentinë grupë 

3,7 

1 pav. Kontroliniø (K) ir eksperimentiniø (E) grupiø tiriamøjø nurodomos svarbiausios savybës pasirenkant 

draugà (-æ) 

biausia, kad gerbtø mano nuomonæ“, „Draugas turëtø 

bûti mandagus“, „Bûtø dëmesingas ir rûpestingas“, 

„Nesinaudotø manimi“. Galima daryti iðvadà, jog lytiðkumo 

ugdymo programa mokykloje turëjo teigiamà 

poveiká abiejø lyèiø paaugliø orumo ugdymui(si). 

Eksperimentinës grupës abiejø lyèiø tiriamøjø 

skirtumai pastebëti (2 paveikslas), svarbiomis draugo 

(-ës) savybëmis, nurodant panaðø tiesos supratimà 

ir intelektà („svarbu, kad bûtø protingas“, „daug þinantis 

ir apsiskaitæs“) Nors statistiðkai reikðmingo skirtumo 

nenustatyta, taèiau abiejø lyèiø eksperimentinës 

grupës tiriamieji daþniau, lyginant su kontroline gru- 

17,3 

36,9 

61,5 

pe, kaip reikðmingas draugo savybes nurodë iðtikimybæ 

(„draugas neiðduotø“, „juo bûtø galima pasitikëti“, 

„mokëtø saugoti paslaptis“); empatijà („tikras draugas 

iðklausytø“, „draugas mokëtø uþjausti“, „suprastø, kai 

bûna sunku“); gerumà („ji ðvelni, rûpestinga“); kantrumà 

(„per daug nesiskøstø“, „nedejuotø, jei ir sunku“); 

atsakomybæ („svarbu, jog draugas mokëtø atsakyti 

uþ savo elgesio pasekmes“ ir pomëgiø panaðumà 

(„domëtøsi tuo kuo ir að“, „patiktø vienodai praleisti 

laisvalaiká“). 

Tyrimo duomenø analizë atskleidþia, jog maþiau 

eksperimentinës grupës mergaièiø, lyginant su kon- 

203


204 

53,1 

42,2 

48,1 

41,3 

31,2 

16,9 

22,5 

39,3 

23,0 

20,8 

28,4 

20,8 

27,8 

32,5 

25,3 

19,5 

21,3 

10,7 

7,8 

16,0 

9,1 

10,7 

15,6 

17,7 

10,4 

7,0 

5,2 

5,9 

11,7 


3,1 

2,6 

4,2 

6,5 

6,5 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

0 

2,0 

6,2 

4,6 

3,1 

2,7 

6,1 

2,4 

15,1 

13,8 

10,8 

11,9 

9,2 

2,9 

16,9 22,6 

21,5 

16,1 

9,2 16,8 

6,8 

21,5 

12,3 19,2 

28,5 

37,0 

33,8 

36,9 

2 pav. Serniukai ir mergaitës, pasirinkdami draugà (-æ) 

1 - pagarba 

2 - iðtikimybë 

3 - linksmumas (geras humoro jausmas) 

4 - empatija (mokëjimas iðklausyti) 

5 - fizinis patrauklumas 

6 - sàþiningumas 

7 - panaðûs pomëgiai 

8 - gerumas 

9 - seksualumas 

48,9 

47,7 

50,8 

48,2 

61,6 

65,2 

Turintys seksualinæ 

patirtá 

Neturintys seksualinës 

patirties 

10 - panaðus tiesos supratimas 

11- atsakomybë 

12 - protingumas 

13 - dosnumas 

14 - aukojimasis 

15 - materialinis apsirûpinimas 

16 - energingumas 

17 - kantrumas


troline grupe, kaip reikðmingas draugo savybes nurodë 

fiziná patrauklumà (E 13,4 proc., K 23,8 proc., 

χ 2 = 10,94; df = 1; p < 0,001) bei seksualumà 

(2,1 proc., K 7,1 proc.; χ 2 = 9,15; df = 1; p < 0,002) ir 

kiek daþniau – sàþiningumà (E 29,4 proc., K 

22,9 proc.). Tuo tarpu eksperimentinës grupës berniukai, 

lyginant su kontroline grupe, reèiau paþymëjo 

linksmumà (E 36,4 proc., K 49,5 proc.; χ 2 = 7,56; 

df = 1; p < 0,005) ir materialiná apsirûpinimà (E 

2,9 proc., K 6,1 proc.) bei kiek daþniau dosnumà (E 

9,2 proc., K 5,9 proc.). Panaðus skaièius eksperimentinës 

ir kontrolinës grupës berniukø ir mergaièiø kaip 

svarbiausias draugo (-ës) savybes nurodë aukojimàsi ir 

energingumà. 

Apibendrinant tiriamøjø poþiûrá á vertybes, kurios 

svarbios pasirenkant draugà (-æ), iðryðkëja, jog seksualinës 

patirties turintys abiejø lyèiø paaugliai daþniau negu 

jos neturintys pasirinkdami draugà (-æ) labiau orientuojasi 

á asmens iðoræ ir maþiau vertina dorovines vertybes, 

kuriomis grindþiami esminiai þmoniø tarpusavio santykiai. 

Domëtasi ir pasirenkamø doroviniø draugo (-ës) 

savybiø apimtimi. Kriterijumi laikytas pasirenkamø doroviniø 

savybiø kiekis. Iðskirti 4 lygiai: labai aukðtas – 

pasirinko trys dorovines savybes; aukðtas – dvi dorovines 

ir psichinæ ar fizinæ; nepakankamas – vienà dorovinæ 

ir kitas psichines ar fizines; þemas – pasirenkant 

draugà (-æ) doroviniø savybiø nelaiko svarbiomis. 

Vertinant tyrimo duomenis pagal ðiuos rodiklius, 

gauti tokie rezultatai (1 lentelë). 

Berniukø ir mergaièiø draugo (-ës) pasirinkimo pagal dorovines savybes lygis 

1 lentelë 

Lygis 


Kontrolinë grupë Eksperimentinë grupë Kontrolinë grupë Eksperimentinë grupë 

Labai aukštas 28 13,7 32 14,0 61 25,5 90 24,0 

Aukštas 81 39,5 82 36,0 74 31,0 197 52,7 

Nepakankamas 63 30,7 80 35,1 79 33,0 77 20,6 

Žemas 33 16,1 34 14,9 25 10,5 10 2,7 

Ið lentelëje pateiktø duomenø matyti, jog daugiau 

nei deðimtadalio (14,0 proc.) eksperimentinës ir kontrolinës 

(13,7 proc.) grupiø berniukø ir ketvirtadalio 

(E 24,0 proc., K 25,5 proc.) mergaièiø draugo (-ës) 

pasirinkimo pagal dorovines savybes lygis yra labai 

aukðtas. Jie nurodë, kad pasirenkant draugà svarbiausia 

atsiþvelgti á jo dorovines savybes. Vertinant tyrimo 

duomenis lyties aspektu, matyti, kad draugo dorovinës 

savybës svarbesnës mergaitëms negu berniukams. 

Taip pat akivaizdu, kad kontrolinës ir eksperimentinës 

grupiø berniukø procentiniai daþniai pagal iðskirtus 

lygius nesiskiria: kiek daugiau nei treèdaliui (E 36,0 

proc., K 39,5 proc.) bûdingas aukðtas ir nepakankamas 

(E 35,1 proc., K 30,7 proc.) ir daugiau nei deðimtadaliui 

(E 14,9 proc., K 16,1 proc.) – þemas pasirinkimo 

pagal dorovines savybes lygis. Eksperimentinës 

ir kontrolinës grupiø mergaièiø procentiniai daþniai 

skiriasi statistiðkai reikðmingu skirtumu 

(χ 2 = 10,93; df = 1; p < 0,05): eksperimentinëje grupëje 

yra daugiau aukðto (E 52,7 proc., K 31,0 proc.) 

ir maþiau – nepakankamo (E 20,6 proc., K 33,0 proc.) 

bei þemo (E 2,7 proc., K 10,5 proc.) draugo pasirinkimo 

pagal dorovines savybes lygio mergaièiø. Todël galima 

teigti, kad programa turëjo didesná poveiká mergaièiø 

doroviniø nuostatø ugdymui(si). 

Iðvados 

1. Lytiðkumo ugdymas yra grástinas visuminiu asmenybës 

supratimu bei neatsiejamas nuo asmens vertybinës 

orientacijos. 

2. Lytiðkumo ugdymo programa „Gyvenimas kryþkelëje“ 

turi pozityvø poveiká, ugdant brandø lytiðkumà: 

skatina moksleiviø teigiamà poþiûrá á dorovines 

vertybes. Didesnis programos ugdomasis poveikis 

nustatytas mergaièiø doroviniø nuostatø ugdymui(si). 

3. Daugiau nei pusei kontroliniø ir eksperimentiniø 

grupiø tiriamøjø reikðminga draugo (-ës) savybë 

yra iðtikimybë; eksperimentinës grupës tiriamieji 

daþniau kaip svarbiausias draugo (-ës) savybes nurodo 

pagarbà, panaðø tiesos supratimà, intelektà, 

kontrolinës – linksmumà, fiziná patrauklumà ir seksualumà. 

Aukojimasis, dosnumas ir kantrybë, pasirenkant 

draugà (-æ), nëra laikomos svarbiomis savybëmis. 

Literatûra 

1. Aramavièiûtë V. Ugdymo samprata : mokomoji priemonë. 

– Vilnius, 1998, p. 110. 

2. Bulotaitë L. ir kt. Gatvës vaikø, esanèiø institucijose, 

svaiginanèiø medþiagø vartojimo ir seksualinio elge- 

205


sio greitas ávertinimas bei atsakas : tyrimø medþiaga. 

– Vilnius, 2000. – 48 p. 

3. Davidavièienë A. G. Alkoholá ir kitus narkotikus vartojantys 

moksleiviai : tyrimo duomenys. – Vilnius, 

1999, p. 52. 

4. Gyvenimas kryþkelëje : lytinio ugdymo programa. – 

Kaunas, 2001. – 200 p. 

5. Jaruðevièienë L. Paaugliø lytinës elgsenos ir þiniø tyrimas 

// Lietuvos bendrosios praktikos gydytojas. T. 2. 

– 1998, lapkritis (Nr. 6), p. 571–574. 

6. Jaruðevièienë L. Paaugliø lytinis aktyvumas ir ðeimos 

psichosocialinë aplinka // Biomedicina. – T. 1 (2001), 

p. 42–48. 

7. Martiðauskienë E. Vyresniøjø nûdienos mokyklos paaugliø 

dvasinio tapsmo ypatumai // Acta Paedagogi- 

206 

Summary 


ca Vilnensia : mokslo darbai. – Vilnius, 1998 (5), p. 

106–108. 

8. Martiðauskienë E. Vyresniøjø paaugliø poþiûris á dvasines 

vertybes // Pedagogika : mokslo darbai. – T. 49 

(2001), p. 67–77. 

9. Ruzgaitë D., Pataðiûtë I., Jakubèionytë R. Paaugliø 

þinios apie reprodukcinæ sveikatà ir ankstyva lytinio 

gyvenimo patirtis // Lietuvos akuðerija ir ginekologija. 

– T. 5. (2002), p. 281–286. 

10. Universaliosios sveikatos ugdymo bei rengimo ðeimai 

ir lytiðkumo ugdymo programos. – Vilnius, 2000, 

p. 21–26. 

11. Ustilaitë S. Moksleiviø pirmøjø lytiniø santykiø motyvai 

// Pedagogika : mokslo darbai. – T. 42 (2000), 

p. 20–27. 

DEVELOPMENT OF POSITIVE ATTITUDES TOWARDS MORAL VALUES AS A 

BASIS FOR DEVELOPING MATURE SEXUAL ATTITUDES 

Preparing school learners for family lives is a 

constituent part of education, which embraces 

conveyance of different scientific knowledge, the ability 

to apply it in various situations in real life and 

development of attitudes towards the family that would 

be acceptable to the society. Sexual education must 

not promote early sexual relations or bring any physical 

harm to children. It is of great importance that 

development of critical thinking, fostering positive selfevaluation 

and creating an open atmosphere of mutual 

learner-teacher-parent reliance at school can help to 

solve problems important for the youth and to 

contribute to development of strong will and moral 

values as well as to preparation of a young person for 

his / her future family life. Sexual education is finally 

characterised as development of values. With regard 

to the above factors, it is a must for strategic decision 

makers and administrators of education to pay 

attention to youth education initiatives based on ethical 

imperatives. Such initiatives should be openly directed 

towards the modern reality and inoculate critical 

experience related with contemplation about it. 

The aim of the research was to investigate the 

educational impact of the sexual education programme 

“Cross Road” on schoolchildren’s attitudes towards 

moral values. The object of the research was 

adolescents’ attitudes towards moral values. 

The methods applied in this research were pedagogical 

experiment, questionnaire for pupils, statistical and 

empirical data analysis (absolute and percentage 

frequency) and chi-square calculation performed using 

SPSS PC/8.0 (Statistical Package for the Social 

Sciences) computer software. 

The results of the research and the conclusions: 

- Sexual education should be based on a holistic 

understanding of a personality. It should not be 

separated from a person’s evaluative orientation. 

- The sexual education programme, “Cross Road”, has 

a positive impact in developing mature sexual attitudes: 

it is a factor promoting pupils’ positive attitudes 

towards moral values. Greater educational impact of 

the programme on moral value development was 

achieved in the case of girl pupils. 

- More than half of the research participants from the 

control and experimental groups have enumerated 

faithfulness and devotion as an important personality 

trait of their friends. The experimental group members 

have more often indicated desirable and the most 

important character traits of their friends like respect, 

similar understanding of the truth and intelligence, 

while those for the control group members were joy, 

physical attractiveness and sexuality. Self-sacrifice, 

generosity and patience are not treated as good 

personality traits while choosing a friend. 

Vilniaus pedagoginis universitetas, 

Higienos institutas 




BÛSIMØJØ RELIGIJOS ÐVIETËJØ DVASINGUMO SAMPRATA 

Anotacija. Straipsnyje aptariami bûsimøjø religijos 

ðvietëjø dvasingumo tyrimo rezultatai kognityviniu 

poþiûriu. Remiantis teoriniais bei empiriniais duomenimis 

apibûdinami svarbesni tiriamøjø dvasingumo 

rodikliai: poþiûris á dvasines vertybes, pasirinktøjø 

vertybiø prasmës suvokimas, dvasingo þmogaus 

ávaizdis bei dvasingumo esmës supratimas. 

Raktaþodþiai: dvasingumas, dvasinës vertybës, vertybiø 

internalizacija, kognityvinis internalizacijos lygmuo, 

dvasingas þmogus. 

Ávadas. Ðiandien tiek buitinëje, tiek mokslinëje 

srityse pastebimas labai didelis susidomëjimas dvasingumu. 

Gal todël viena pagrindiniø ðio reiðkinio 

prieþasèiø – pastaruoju metu vyraujantys dvasinis 

nuosmukis, taip pat ir ilgalaikis dvasingumo fenomeno 

visuomenëje nepripaþinimas. Tuo galima paaiðkinti 

spartø naujø grupiø, ávairiai interpretuojanèiø 

dvasingumà, kûrimàsi. Tuo paèiu siûloma daugiau 

priemoniø dvasingumui suþadinti bei þmoniø 

dvasinei harmonijai atkurti. Taèiau, anot ðiuolaikinio 

dvasingumo tyrinëtojo I. M. Rupnik [11], ryðkëja 

tendencija dvasingumà sumaterialinti, suracionalinti, 

supsichologinti. O filosofo M. Buberio [3] 

poþiûriu ðiø laikø dvasingumo samprata yra pavirðutiniðka 

ar net dviprasmiðka, rafinuota, atitolusi nuo 

dvasiniø vertybiø. Todël, kad ðiandien labai svarbu 

paþinti autentiðkà dvasingumà, tiksliau sakant, suvokti 

tikràjà dvasingumo esmæ bei prasmæ, jo poveiká 

asmenybës brandai. 

Kita vertus, bûtina ásisàmoninti, jog adekvati dvasingumo 

samprata neámanoma be visybinio bei integralaus 

poþiûrio á ðá fenomenà. To siekiant reikia turëti 

galvoje, kad þmogiðkos patirties aspektas – kûniðkasis, 

psichologinis, istorinis, politinis, socialinis, estetinis, 

intelektualinis, religinis – susijæs su dvasingumu. 

Kitaip tariant, dvasingumo objektas yra visa þmogaus 

patirtis. Vadinasi, ðiuolaikinis dvasingumas iðkyla 

ir kaip tarpdisciplininis dalykas, kurá tyrinëjant remiamasi 

ávairiø mokslo atstovø metodologinëmis bei 

metodinëmis nuostatomis. 

Dvasingumo sudëtingumas kyla ir dël to, kad jis 

yra ásiðaknijæs kultûrinëje bei religinëje istorijoje, kuri 

visada yra specifinë (krikðèioniðka, þydiðka, islamiðka, 

indiðka ir t. t.). Ðis specifiðkumas iðryðkina dvasingumo 

religinæ ir filosofinæ prasmes, papildanèios viena 

kità. Jei filosofinë dvasingumo samprata remiasi materialinës 

ir dvasinës tikroviø skirtumu, þmogø traktuojant 

kaip dvasinæ bûtá, sugebanèià iðeiti á transcen- 

dencijà, tai religinio dvasingumo samprata grindþiama 

þmogiðkosios bûties ryðiais su transcendencija. Pastaroji 

samprata transcendencijos neleidþia redukuoti 

iki materijos, o siekia absoliuto, Dievo arba logoso. 

Dël to religinis dvasingumas turëtø bûti þmogaus dvasinio 

gyvenimo pagrindas, leidþiantis, kad nenurimstantis 

vidinis troðkimas þmoguje iðsiskleistø pagal prigimties 

galias ir „nurimtø“ Dievuje (A. Augustinas, 

1960; V. Fiorster, 1922; J. Maritaine, 1947; O. Vilman, 

1914; P. Parker, 1998 ir kt.). 

Naujøjø laikø filosofas B. Solovjev [12] þmogaus 

dvasiðkumà ávardina kaip materijos (medþiagos) transsubstancialiazavimàsi 

á dvasià, ið kûniðko gyvenimo á 

dieviðkàjá. Ðiø dienø religijos filosofas J. Whitehead 

(1984) dvasingumo centrine idëja laiko þmogiðkàjá paðaukimà, 

kuris iðpildomas dvasiniø vertybiø sklaida 

þmoguje. Katalikø teologas T. Merton (1997) dvasingumà 

tapatina su ðventumu, o M. Buber (1998) já lygina 

su dvasiniu gyvenimu. Neotomistinës krypties teologas 

H. Baltazar dvasingumà apibrëþia „kaip þmogaus 

pamatiná praktiná ar egzistenciná poþiûrá, kuris 

yra þmogaus religinës ar etiðkai iðreikðtos egzistencijos 

padarinys“ [2, p. 7]. 

Lietuvos filosofai dvasingumà laiko religiniø vertybiø 

iðsiskleidimu (S. Ðalkauskis, 1992), þmoniðkumo 

pasireiðkimu (Vydûnas, 1990) arba dvasingumà 

sieja su dorumu (È. Kalenda, 1991; A. Maceina, 1936; 

J. Navickas, 1988; V. Þemaitis, 1990), vadina moraline 

þmogaus nuostata (B. Kuzmickas, 1989). 

Edukologø poþiûriu dvasingumas aiðkinamas labai 

ávairiai: kaip þmogaus laisvës reiðkimasis (P. Freire, 

1978; M. Montessori, 1964), aktyvaus pilieèio gyvenimas 

(J. Dejew, 1971; M. Haris, 1989; J. L. Seymour, 

1993), sàmoningas patirties vertinimas (T. Groome, 

1991), religiniø vertybiø kûrimas (F. Darcy-Berube, 

1995; C. Dykstra, 1999), tikëjimo jausmas 

(P. Killen, J. de Beer, 1999). Lietuviø edukologø darbuose 

dvasingumas suprantamas kaip kûrybinë saviraiðka 

(A. Maceina, 1939), tobulumo iðraiðka, gëriu, 

groþiu bei ðventumu grindþiama tiesa (L. Jovaiða, 

2001), kaip asmens santykis su pasauliu, remiantis 

aukðèiausiomis vertybëmis [1; 8]. 

Taèiau ðiandien Lietuvoje stokojama didesnio 

mokslinio dëmesio dvasingumo fenomeno empiriniams 

tyrinëjimams. Tokie tyrimai daþniausiai atliekami 

su paaugliais bei jaunuoliais ávairaus profilio mokyklose. 

Skirtingas amþiaus grupes bei asmenis apimantys 

empiriniai tyrimai, atliekami fragmentiðkai. Ypaè 

maþai dvasingumo tyrëjø dëmesio susilaukia studen- 

207


tai. Atsiþvelgus á tokià padëtá ryþtamasi tyrinëti tik kai 

kuriuos pastarosios grupës dvasingumo aspektus. 

Gilinantis á dvasingumo sampratà tyrimo objektu 

pasirinkti studentø –bûsimøjø religijos ðvietëjø – 

dvasingumo ypatumai bei juos nulemiantys veiksniai. 

Tyrimo tikslas – atskleisti bûsimøjø religijos ðvietëjø 

dvasingumo ypatumus bei jo ugdymo prielaidas. 

Tyrimo metodai: dvasingo þmogaus savybiø apraðai, 

klausimynas, modifikuota M. Rokeach vertybiniø 

orientacijø metodika. Buvo iðtirti 362 studentai, bûsimieji 

religijos ðvietëjai (teologai, katalikø tikybos mokytojai, 

krikðèioniðkojo ðvietimo darbuotojai), studijuojantys 

Vytauto Didþiojo universitete, Vilniaus universitete 

ir Vytauto Didþiojo universiteto Kretingos Ðv. Antano 

religijos studijø institute. Tyrimo duomenys buvo 

apdorojami SPSS (Statistic Pachage for Social Sciences) 

programinës árangos 10.0 versija. Tyrimo tikslas 

– apibûdinti kai kuriuos bûsimøjø religijos ðvietëjø dvasingumo 

kognityvinio lygmens ypatumus. 

Tyrimo uþdaviniai: 1) atskleisti, kaip bûsimieji 

religijos ðvietëjai vertina dvasines vertybes, apimant ðiø 

vertybiø svarbumo pripaþinimà ir jø prasmës suvokimà; 

2) aptarti jø, kaip dvasingø þmoniø ávaizdá. 

Bûsimøjø religijos ðvietëjø poþiûris á dvasines 

vertybes 

Anot L. Giussani (2000) J. Whitehead (1987), 

þmogaus protas verþiasi á transcendencijà, kuri pasireiðkia 

ugdant þmogaus dvasines vertybes. Vadinasi, 

208 

80 


60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

68,1 

5,8 

44 

Sveikata 

22,4 

3,3 

5,3 

1,10 

Malonumai 


6,6 

norint dvasiðkai tobulëti, svarbu paþinti dvasines vertybes. 

Todël respondentø vienu kognityvinio lygmens 

rodikliu laikytas jø poþiûris á dvasines vertybes. 

Tiriant poþiûrá á vertybes dëmesys pirmiausia buvo 

atkreiptas á dvasiniø vertybiø svarbumo pripaþinimà. Tam 

pritaikyta modifikuota M. Rokeach metodika, pagal kurià 

respondentai turëjo suskirstyti á rangus 18 terminaliniø 

vertybiø (vadinamø galutiniais tikslais) ir 18 instrumentiniø 

vertybiø (padedanèiø siekti minëtø tikslø). Skirdami 

vertybei tam tikrà rangà, tiriamieji iðreiðkë jos svarbumo 

pripaþinimà ir savo poþiûrá á vertybæ: 1 ir 2 vieta – 

labai didelis [1] vertybës pripaþinimas, teigiamas poþiûris 

á jà; 3 ir 4 vietos – [2]; 5 ir 6 vietos – daugiau didelis 

nei nelabai didelis [3]; 7 ir 12 vietos – nelabai didelis [4]; 

13 ir 14 vietos – labiau maþas nei nelabai didelis [5]; 15 

ir 16 vietos – maþas [6], 17 ir 18 vietos – labai maþas [7]. 

Tai padëjo iðsiaiðkinti, kurios terminalinës vertybës studentams 

yra paèios svarbiausios, kurios maþiau svarbios 

ir kurios visai nesvarbios (1 pav.). 

Gauti duomenys rodo, kad daugiau nei pusë tirtø 

studentø svarbiausiomis terminalinëmis vertybëmis laiko 

brandþià meilæ (68,4 proc.), ðventumà (59 proc.), 

vidinæ harmonijà (50,4 proc.), iðmintingumà 

(44 proc.), ið dalies ir laimingà ðeimà (28 proc.), tikrà 

draugystæ (23,8 proc.), sveikatà (22,4 proc.). Taigi studentai 

labiausiai vertina brandþià meilæ, ðventumà, vidinæ 

harmonijà ir iðmintingumà. Ðios vertybës sudaro 

gërio ir tiesos vertybiø ðerdá (V. Fiorsteris, 1922; J. Maritaine, 

1947; P. Parker, 1998; S. Ðalkauskis, 1992). 

18,6 

59 

28 

Laimingas gyvenimas 

15,8 

50,4 

4,7 

Savigarba 

1 pav. Bûsimøjø religijos ðvietëjø teigiamas poþiûris á terminalines vertybes 

18,8 

23,8 

Nacionalinis saugumas 

3,6

Remiantis lyginamàja analize galima teigti, jog kai 

kuriø terminaliniø vertybiø – groþio ir kûrybos, taip 

pat lygybës, socialinio pripaþinimo, nacionalinio saugumo 

– studentai nelinkæ laikyti svarbiomis. Reikia 

atkreipti dëmesá, kad beveik absoliuti dauguma tiriamøjø 

groþá, kûrybà, nacionaliná saugumà, malonumus, 

ádomø gyvenimà priskyrë prie nesvarbiø vertybiø. Tai 

rodo, kad tiems studentams groþis ir kûryba, kaip gyvenimo 

realybë ar tikslas, yra nepriimtini ar nesuprasti, 

nors anot A. Maceinos (1938), yra dvasingumo bei 

jo raiðkos pagrindas. Nacionalinio saugumo nevertinimas 

atskleidþia menkà tiriamøjø tautos laisvës, ne- 

50 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

5,8 

Garbingumas 

44,6 

Intelektualumas 


27,4 

13,3 

35,5 

Paklusnumas 

Tyrumas 

6,4 

24,7 

15,2 

Gailestingumas 

35,5 

priklausomybës svarbumo supratimà. Galima manyti, 

jog studijos neskatina kai kuriø groþio bei gërio vertybiø 

pripaþinimo. Tyrinëdamos paaugliø ir vyresniøjø 

klasiø mokiniø poþiûrá á minëtas vertybes panaðius rezultatus 

gavo V. Aramavièiûtë [1] ir E. Martiðauskienë 

[8]. 

Vadinasi, gali kilti pavojus, jog pernelyg menkas 

groþio, kûrybos, nacionalinio saugumo pripaþinimas 

gali trukdyti jø dvasiniam tobulëjimui. 

Iðanalizavus instrumentiniø vertybiø pasiskirstymà 

pagal svarbumo pripaþinimo kriterijø, iðryðkëjo jø hierarchija 

(2 pav.). 

9,4 

36,6 

Nepriklausomumas 

Jautrumas 

19,1 

3,9 

Linksmumas 

13 

12,2 

Atsakingumas 

35,7 

Atlaidumas 

2 pav. Teigiamas bûsimøjø religijos ðvietëjø poþiûris á instrumentines vertybes 

Pasirodo, kad svarbiausia instrumentinë vertybë 

tiriamiesiems – garbingumas (44,6 proc.). Taip 

pat jiems svarbios ir kitos dorovinës vertybës – gailestingumas, 

tyrumas, jautrumas, atsakingumas, atlaidumas, 

altruizmas, intelektualumas (1/3 tiriamøjø). Ðiø 

vertybiø pripaþinimas rodo tiek religinæ, tiek dorovinæ 

tiriamøjø nuostatà, kuri gali paskatinti siekti paèiø 

svarbiausiø dvasiniø vertybiø. 

Maþiau svarbios vertybës tiriamiesiems – savikontrolë, 

iðprusimas, (jas pripaþásta 1/4 tiriamøjø), maþai 

svarbios – paklusnumas, paþiûrø platumas, linksmumas, 

dràsa (1/6 tiriamøjø) ir beveik nesvarbios – vaizduotë, 

pajëgumas, nepriklausomumas, ypaè – iðdidumas 

(jà atmeta absoliuti tiriamøjø dauguma). Pavojø 

kelia ir tai, kad dauguma tiriamøjø nesupranta vaizduotës 

svarbos savo gyvenime. Dvasingumo tyrinëtojai 

P. Killen ir J. de Beer (1999) vaizduotæ iðskiria kaip 

dvasinio tobulëjimo variklá, sujungiantá þmogaus praeitá 

ir ateitá. Neramina ir tiriamøjø paþiûrø platumo 

32,4 

Altruizmas 

33,2 

svarbos nesupratimas. Anot P. Lakeland’o (1997), 

ðiandien ði vertybë turëtø atsidurti vertybiø hierarchijos 

virðûnëje, kad þmogus galëtø tobulëti tokiame ávairiame 

pasaulyje. Nerimà kelia ir tai, kad tiriamieji studentai 

savikontrolæ laiko nelabai svarbia vertybe. Dvasiniu 

poþiûriu tobulëjantys þmonës teigia, kad tik ðios 

savybës padeda dvasiðkai augti, veikia santykius su þmonëmis. 

Taip pat silpnai vertinant dràsà, linksmumà 

bei paklusnumà gali slopti verþlumas siekiant tobulumo, 

o paþiûrø siaurumas – apsunkinti artimo meilæ 

bei paþinimà. 

Bûsimøjø religijos ðvietëjø dvasiniø vertybiø 

prasmës suvokimas 

Tyrimo metu siekta ne tik iðsiaiðkinti, kurias vertybes 

studentai labiau vertina, bet ir kaip suvokia ðiø 

vertybiø esmæ. Juk esmës suvokimas parodo ir jø sàmoningumà, 

skatina praktiná vertybiø realizavimà. 

Vertinimo kriterijumi pasirinktas vertybiø prasmës 

209


suvokimo gilumas. Jei tiriamasis, apibûdindamas vertybæ, 

orientavosi á savo ir kito dvasinæ gerovæ, – suvokimas 

labai gilius – [5]; jei siekë tik savo asmeninës 

gerovës, manydamas, kad vertybë padeda tapti brandesne 

asmenybe (iðskleisti save, paþinti, realizuoti) – 

gilus [4]; jie siekë savo asmeninës gerovës, o vertybei 

priskyrë hedonistinæ ar utilitarinæ prasmæ (man patiktø, 

bûtø linksmiau, ádomiau, maloniau ar patogiau) – 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

50 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

210 

15 

12,1 

11,9 

25,5 

24,7 

nelabai gilus [3]; kai pabrëþia tik vertybës svarbà ar 

nesvarbà, bet jos nepagrindþia - negilus [2]; nieko nepasako 

apie vertybiø svarbumà ar klaidingai jas interpretuoja 

– klaidingas [1]. Tiriamøjø buvo papraðyta 

paaiðkinti, kodël vienas grupës vertybes jie laiko svarbiausiomis, 

o kitas – maþiau svarbiomis (po 2 vertybes 

ið kiekvienos grupës). Apibendrinti rezultatai pateikiami 

3 ir 4 paveiksluose. 

Klaidingas Negilus Nelabai gilus Gilus Labai gilus 

Svarbiausiø terminaliniø vertybiø áþvelgimas Nesvarbiausiø terminaliniø vertybiø áþvelgimas 

3 pav. Bûsimøjø religijos ðvietëjø svarbiausiøjø ir maþiau svarbiø terminaliniø vertybiø prasmës suvokimas 

5 

0 

30,5 

44,3 

24,4 

19,9 

23,3 

24,4 

28,5 

16,4 

8 

3,6 

32,4 

13,9 

4,4 

3,6 3,6 

Klaidingas Negilus Nelabai gilus Gilus Labai gilus 

Svarbiausiø instrumentiniø vertybiø áþvelgimas Nesvarbiausiø instrumentiniø vertybiø áþvelgimas 

4pav. Bûsimøjø religijos ðvietëjø svarbiausiøjø ir maþiau svarbiø instrumentiniø vertybiø prasmës suvokimas

Kaip matyti ið rezultatø, studentai giliau suvokë 

terminaliniø (56,8 proc.), o ne instrumentiniø vertybiø 

prasmæ (29,1 proc.). Toks gilus terminaliniø vertybiø 

paþinimas leidþia manyti, kad bûsimieji religijos 

ðvietëjai gerai turi gyvenimo tikslà, pajëgûs atrasti prasmæ 

ávairiose egzistencinëse bûsenose (J. De Beer, 1999; 

R. Kenast, 1997; P. Killen). 

Taèiau tyrimo metu nustatyta, jog beveik treèdalis 

tiriamøjø negiliai ar net klaidingai suvokia svarbiausias 

instrumentines vertybes, o maþiau svarbias – beveik 

pusë ir apie 1/4 – negiliai. Tuo tarpu maþiau svarbiø 

terminaliniø vertybiø pagrindimas yra kur kas silpnesnis: 

negilus – 25,5 proc., klaidingas – 12,1 proc. 

Ðitoks instrumentiniø vertybiø supratimas gali apsunkinti 

ar net uþblokuoti terminaliniø vertybiø realizavimà. 

Reikia paminëti, jog tik daugiau nei 1/4 

(27,7 proc.) tiriamøjø visiðkai suvokë visø pasirinktø 

17,8 


0,3 

(svarbiausiø ir maþiau svarbiø terminaliniø bei instrumentiniø) 

vertybiø prasmæ. Anot dvasingumo tyrinëtojø, 

tai rodo ðiø tiriamøjø dvasinæ brandà, t. y. jø 

pastangas gyventi sàmoningà ir pilietiðkai aktyvø gyvenimà 

(J. Dewey, 1971; P. Freire, 1978; T. Groome, 

1991). 

Bûsimøjø religijos ðvietëjø dvasingo þmogaus 

ávaizdis 

Svarbiu tiriamøjø dvasingumo kognityvinio lygmens 

rodikliu laikytas dvasingo þmogaus ávaizdþio adekvatumas. 

Pritaikius projekciná metodà, studentai buvo 

papraðyti apibûdinti dvasingà þmogø. Jei tarp nurodytø 

savybiø vyravo religinës, turimas ávaizdis laikytas 

labai adekvaèiu; ne tik religinës, bet ir dorovinës 

– adekvaèiu; jei tik dorovinës – vidutiniðkai adekvaèiu; 

ávairios savybës – nelabai adekvaèiu; neutralios savybës 

dvasingumo atþvilgiu – neadekvaèiu (5 pav.). 

13,6 

63 

5pav. Bûsimøjø religijos ðvietëjø dvasingo þmogaus ávaizdþio adekvatumas 

Tyrimo metu gauti duomenys leidþia teigti, kad dauguma 

(63 proc.) studentø adekvaèiai vertina dvasingo 

þmogaus savybes. Tarp jø tiriamieji ypaè akcentuoja dorovines 

ir nepakankamai iðryðkina religines savybes. Dorovinë 

dvasingumo samprata pabrëþiama ir lietuviø filosofø 

(È. Kalenda, 1991; A. Maceina, 1936; J. Navickas, 

1988; V. Þemaitis, 1990). Taèiau nemaþa dalis 

(17,8 proc.) tiriamøjø studentø nelabai tapaèiai supranta 

dvasingo þmogaus savybes, daþnai paminëdami paèias 

ávairiausias savybes (linksmumas, smalsumas, reiklumas, 

tvarkingumas ir kt.), neturinèias didesnës svarbos dvasingumui. 

Kai kurie postmodernûs dvasingumo tyrëjai 

(P. Lakeland, 1997; K. Tanner, 1997) taip pat linkæ 

iðskirti panaðias savybes. Taigi tiek postmoderni dvasingumo 

samprata, tiek ir mûsø tirtø studentø pasirinkimas 

rodo, kad dvasingumas siejamas su kai kuriomis 

5,3 

Neadekvatus 

Nelabai adekvatus 

Vidutiniskai 

adekvatus 

Adekvatus 

Labai adekvatus 

dvasingo þmogaus ávaizdþiui neesminëmis savybëmis. 

Þinoma, jos gali bûti svarbios ugdant dvasingumà, bet 

jokiu bûdu nesudaro jo pagrindo. 

Tyrimo metu buvo siekta palyginti bûsimøjø religijos 

ðvietëjø dvasingo þmogaus ávaizdá pagal lytá, iðsilavinimà 

ir mokyklos profilá. Duomenys rodo, kad vaikinai 

ðiek tiek adekvaèiau apibûdina dvasingà þmogø 

nei merginos. Vis tik reikia pripaþinti, kad nelabai 

adekvatus vertinimas vienodai bûdingas abiems lytims. 

Taip pat dvasingo þmogaus ávaizdis maþai priklauso ir 

nuo iðsilavinimo: visuose kursuose tolygiai dominuoja 

adekvatus vertinimas. Reikia pastebëti, kad adekvatus 

vertinimas per visus studijø metus tolygiai maþëja, iðskyrus 

III kursà, kuriame pasirodo ðiek tiek adekvatesnis 

dvasingo þmogaus ávaizdis. Lyginant mokyklas, 

dvasingo þmogaus ávaizdþio skirtumø nepastebëta. 

211


212 

Iðvados 

Studentø poþiûris á terminalines vertybes rodo, kad 

jø pripaþinimo hierarchijos virðûnëje yra brandi meilë, 

ðventumas, vidinë harmonija ir iðmintingumas. Tai 

leidþia manyti, jog ðie studentai iðsiskiria pakankamai 

aukðta dvasine branda. Taèiau iðryðkëjo ir pernelyg 

menkas groþio, kûrybos bei nacionalinio saugumo vertinimas, 

keliantis nerimà dël tiriamøjø pavirðutiniðko 

tautos laisvës ir nepriklausomybës pripaþinimo, jø paèiø 

nepakankamos kûrybinës iðraiðkos, o taip pat ir 

prasmës matymo ávairiose gyvenimo srityse. 

Svarbiausia instrumentinë vertybë tiriamiesiems – 

garbingumas, svarbios vertybës – gailestingumas, tyrumas, 

jautrumas, atsakingumas, atlaidumas, altruizmas, 

intelektualumas ir beveik nesvarbios vertybës – paklusnumas, 

paþiûrø platumas, linksmumas, dràsa, vaizduotë, 

pajëgumas, nepriklausomumas. Nepakankamas kai 

kuriø instrumentiniø vertybiø pripaþinimas gali trukdyti 

studentams siekti aukðtesnio dvasinio tobulumo. 

Studentai giliau suvokë terminaliniø vertybiø prasmæ 

nei instrumentiniø. Taèiau beveik 1/3 jø negiliai ar 

net klaidingai áþvelgia svarbiausiø instrumentiniø vertybiø 

prasmæ ir beveik pusë – maþiau svarbiø. Taigi nesvarbiausiø 

terminaliniø vertybiø prasmës suvokimas yra 

kur kas silpnesnis. Apytikriai 1/3 studentø giliai ir net 

labai giliai suvokë tiek svarbiausiø, tiek nesvarbiausiø 

vertybiø prasmæ. O tai parodo gana aukðtà ðiø tiriamøjø 

dvasinës sampratos kognityviná lygmená. 

Summary 


Apibûdindami dvasingà þmogø, didþioji dalis tiriamøjø 

prioritetà skyrë dorovinëms ir religinëms savybëms, 

o maþuma – pragmatinëms arba neutralioms 

dvasingumo atþvilgiu. 

Literatûra 

1. Aramavièiûtë V. Vertybiø internalizacijos pokyèiai 

vyresniame mokykliniame amþiuje // Acta Paedagogica 

Vilnensia, 9. – Vilnius:, 2002. 

2. Balthasar H. The Gospel as Norm and Test of All 

Spirituality in the Church // Concilium, Vol. 9. – 


3. Buberis M. Dialogo principas I. – Vilnius, 1998. 

4. Killen P., Beer J. d. The art of theological reflection. 

– New York, 1999. 

5. Lakeland P. Postmodernity. – Mineapolis, 1997. 

6. Maceina A. Ugdymas kaip kûryba // Lietuvos mokykla. 

– 1938, Nr. 1. 

7. Maritaine J. The person and the Common Good. – 


8. Martiðauskienë E. Paaugliø dvasingumas kaip pedagoginis 

reiðkinys. Habilitacinio darbo santrauka. – 


9. Rahner K. Foundations of Christian Faith. – New 

York, 1997. 

10. Ratzinger J. Krikðèionybës ávadas. – Vilnius, 1991. 

11. Rupnik M. Nesudeganèio erðkëtyno liepsnoje. – 

1997. 

12. Solovjev B. I fondamenti spirituali della vita. – Torino-Roma, 

1949. 

CONCEPTIONAL SPIRITUALITY OF RELIGIOUS EDUCATION STUDENTS 

This article presents scientific research results related 

conceptual spirituality of those who are studying 

religious education. According to the theoretical and 

empirical research there are few indicators of conceptionrelated 

spirituality such as: the attitude to the values, 

the meanings and the image of a spiritual person. 

The data reveals that the students choose the terminal 

values (final purposes) as the most important such as 

mature love, holiness, inner harmony and wisdom, 

but at the same time there is lack of attention to beauty, 

creativity and national security. The instrumental 

values (helping to reach the final goals) are dominating 

ones. They are as follows: honour, compassion, 

sensibility, responsibility and forgiveness, but the 

students do not see important values such as obedience, 

broad attitudes, humour, courage, imagination, ability 

and human dignity. The results show that the students 

understand better the meaning of terminal values 

rather than instrumental ones. The students do not 

know enough the meanings of the values that are not 

important for them. 

While describing a spiritual person, most of the 

students named moral, religious and transcendental 

nature, and only a few of them named it to be 

pragmatic and neutral to spirituality values. 

Vytauto Didþiojo universitetas 




PEDAGOGO PADËJËJO VEIKLA: SOCIALIZACIJOS ASPEKTAI 

Anotacija. Straipsnyje aptariama organizaciniai 

ypatingøjø vaikø integracijos aspektai ugdymo procese. 

Vienas ið jø – pedagogo padëjëjo profesijos ypatumai, 

jo veiklos organizavimas. Autorë, remdamasi 

mokslinës literatûros analize, empiriniais duomenimis, 

aptaria pedagogo padëjëjo profesines kompetencijas ir 

pateikia siûlymø rengiant toká specialistà. 

Raktaþodþiai: specialusis ugdymas, negalë, ypatingieji 

vaikai, pedagogo padëjëjas, inkliuzija, integracija. 

Problema 

Lietuvos Nepriklausomybës, Atgimimo banga atneðë 

naujoviø visose gyvenimo srityse, tarp jø ir ðvietimo 

sistemoje. Pavieniai balsai prabilo apie invalidø 

integracijà, imta ieðkoti ðvelnesniø terminø kalbant 

apie tokius þmones. Ðiauliø universiteto vartojami terminui 

specialiøjø poreikiø vaikai, specialioji pedagogika. 

A. Pilièiauskas pasiûlë terminà neágalusis, argumentuodamas, 

kad kiekvienas þmogus kuria nors prasme 

yra „kaþko negalás“. Ðio straipsnio autorë iðleido monografijà, 

kurioje teigia, kad vaikai, iðsiskiriantys ið visø 

ugdytiniø dël to, kad turi negalæ arba, atvirkðèiai, 

yra labai gabûs, vadinami ypatingaisiais. 

Integracijos sampratai dinamiðkumo suteikë vis 

sëkmingiau ásitvirtinantis terminas inkliuzija, kuris vis 

dëlto tiksliau atspindi ypatingøjø vaikø mokymosi bendroje 

klasëje specifikà: tai nëra lygiavertis dviejø dimensijø 

susiliejimas ugdymo procese. Veikiau inkliuzas 

(ypatingasis) verèia atkreipti á save aplinkiniø dëmesá. 

Dar nesibaigë diskusijos dël minëtø terminø, ugdymo 

turinio organizavimo, programø, nes iðkilo nauja 

problema: humanistinës nuostatos, specialiajam ugdymui 

palankûs ástatymai sudarë sàlygas á mokyklas 

ateiti daugybei vaikø su ávairia, kartais ir ganëtinai sunkia 

negale. Mokytojas patenka á keblià situacijà: jis neturi 

reikiamø þiniø, kaip dirbti su ypatinguoju vaiku; 

klasës yra didelës, todël dar labiau diferencijuoti ir individualizuoti 

mokymà, atsiþvelgiant á negalës specifikà, 

tampa beveik neámanoma; yra tam tikrø negalës 

rûðiø (pvz.: stiprus klausos sutrikimas, intelekto sutrikimas), 

kai visà dëmesá reikia skirti ðiam vienam vaikui. 

Negana to, ypatingasis vaikas kartais vidury pamokos 

turi pasivaikðèioti, jam reikia pamasaþuoti rankà 

arba kojà, iðkelti já ið veþimëlio. Klasëje, kurioje mokomi 

vaikai su sunkia ar vidutine negale, reikia pagalbos. 

Tokios pagalbos ypaè reikia vaikams su klausos, 

regos [5] sutrikimais meninio ugdymo pamokose [4]. 

LR specialiojo ugdymo ástatyme (1998) teigiama, 

kad „pedagogo padëjëjas – asmuo, pedagoginiame procese 

atliekantis pedagogo nurodytas ugdymo ir slaugos 

funkcijas (I skirsn. 3 str.). Nemokamos pedagogo 

padëjëjo, skaitovo, palydovo, gestø kalbos vertëjo paslaugos 

specialiøjø poreikiø asmenims ðvietimo ástaigose 

teikiamos Vyriausybës ar jos ágaliotos institucijos 

nustatyta tvarka. (IV skirsn. 23 str.). Atrodytø, kad 

yra teisinë bazë, uþtikrinanti tvarkà, kuria ypatinguosius 

vaikus ugdantiesiems bûtø galima skirti pedagogo 

padëjëjus. Poásatyminiai aktai iðleidþiami per vëlai, 

be to, nëra nustatytos padëjëjo pareigybës, jo kompetencijos. 

Nerengiami ðios srities specialistai. Visa tai 

rodo, kad egzistuoja ne viena problema: pedagogo padëjëjo 

etatø skyrimas mokykloms, kuriose ugdomi sunkià 

ir vidutinæ negalæ turintys vaikai; klasëje dirbant 

su ypatingu vaiku, mokytojui reikia specialiai ðiam darbui 

parengto padëjëjo; Lietuvoje nëra në vienos ugdymo 

ástaigos, rengianèios viduriniosios grandies specialistà 

– pedagogo padëjëjà. Be to, mokytojas nëra psichologiðkai 

pasirengæs dirbti kolegialiai. Norint iðspræsti 

problemas, reikia atlikti tyrimus – atsakyti á klausimà, 

kiek bûtina parengti specialistø, kà jie turëtø atlikti, 

kokie galimi psichologiniai interakcijø pamokoje 

ypatumai [3]. 

1998 m. prie Alytaus miesto savivaldybës susikûrusi 

Pilieèiø komisija dël neágaliøjø integracijos pasiûlë 

ne tik gerinti neágaliøjø mobilumà, prie visuomeninës 

paskirties pastatø ákuriant pandusus, veþti mokinius 

á pamokas ir kt., bet ir pateikë miesto Ðvietimo 

skyriui siûlymà mokyklose, kuriose mokosi negalæ turintys 

vaikai, ávesti pedagogo padëjëjo etatus. Tai, kas 

buvo siûlyta su abejone, ar pavyks, ðiandien mieste sëkmingai 

veikia jau keletà metø – miesto ugdymo ástaigose 

jau yra apie 10 pedagogo padëjëjo etatø. Tuo toli 

graþu negali pasidþiaugti kiti Lietuvos miestai. Praktinë 

keleriø metø pedagogo padëjëjø veikla leido patyrinëti 

jø veiklos galimybes ir problemas, numatyti galimus 

jø rengimo bûdus. 

Tyrimo tikslas – atskleisti svarbiausias pageidaujamas 

pedagogo padëjëjo veiklos kryptis ir galimybes. 

Uþdaviniai: paanalizuoti mokslinæ literatûrà, iðskirti 

pedagogo padëjëjo veiklos sritis, pateikti siûlymø 

dël pedagogo padëjëjo rengimo. 

Tyrimo objektas – pedagogo padëjëjas integruotoje 

klasëje. 

Tyrimo metodai – literatûros analizë, apklausa, 

213


dokumentø analizë, lyginamoji procentinë analizë. 

Tyrimo imtis – bendrojo lavinimo mokyklø mokytojai, 

pedagogø padëjëjai, ypatingøjø vaikø tëvai (ið 

viso 40 respondentø). 

Tyrimo rezultatai ir jø analizë 

Pedagogo padëjëjas – pakankamai naujas terminas 

ugdymo sistemoje. Taip yra dël to, kad nëra rengiami 

tokie specialistai, o klasëse su neágaliais vaikais 

Pokalbiø su tëvais ir mokytojais metu paaiðkëjo, kad: 

tëvai manë, jog mokytojo asistentas padeda vaikui su 

negale, o mokytojai manë, kad jis vis dëlto yra mokytojo 

ir klasës padëjëjas. Apklausæ vaikø su negale tëvus, 

suþinojome, kad jie kartais norëtø, jog vaikas su negale 

bûtø palydimas iki mokyklinio autobusiuko, kad jam 

bûtø padedama álipti ir iðlipti, uþsegiojamas paltukas, 

paneðama kuprinë, mokykloje atliekamos kitos buitines 

bei higienos paslaugos. Vadinasi, tai jau neáeina á 

pedagogo padëjëjo sàvokà. Straipsnio autorës nuomone, 

ðias pareigas galëtø atlikti edukaciniø iðtekliø vadybininkas. 

Patrauklûs, nûdienos kontekste populiarûs þodþiai 

vadybininkas, vadyba padëtø sustiprinti pedagogo padëjëjo 

pozicijà, pritrauktø daugiau norinèiøjø studijuoti 

ir dirbti ðá darbà. 

Realybëje mokytojo pozicija taip pat nesutampa 

su jo padëjëjo pozicija – pastarasis pamokos metu lieka 

mokytojo ðeðëlyje, dirba vadovaujamas ir priþiûrimas 

mokytojo. 

214 

dalykinë 

kryptis 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

mokytojui visai klasei 

1 pav. Kam labiausiai reikia pedagogo padëjëjo? 

Pedagogo 

padëjëjas 

psichosocialinë 

kryptis 

dirba vienas mokytojas. Kartais (dideliø tëvø pastangø 

dëka) klasëje padeda socialinis pedagogas, kai kada 

– neturintis darbo pedagogas arba asmuo, atsiøstas ið 

darbo birþos. 

Tyrimo metu buvo atlikta apklausa mokytojø, kurie 

dirba integruotose klasëse, kuriose yra pedagogo 

padëjëjas. Kalbëta ir su neágaliø vaikø tëvais. Apklausos 

tikslas – iðsiaiðkinti, koks pedagogo padëjëjo vaidmuo, 

kam jo labiausiai reikia ugdymo procese? 

mokytojai 

tëvai 

2 pav. Pedagogo padëjëjo veiklos kryptys 

Mokytoja N. pasakoja: pedagogo padëjëja yra pradiniø 

klasiø mokytoja, turinti aukðtojo mokslo diplomà. 

Ðiuo metu, sumaþëjus pradiniø klasiø mokiniø skaièiui, 

nenorëdama likti be darbo, ji ëmë eiti ðias pareigas. Tarp 

mûsø daþnai kyla konfliktai, pamokø metu tvyro átampa, 

nes padëjëja kritikuoja, kontroliuoja mano darbà. 

Kitas kraðtutinumas – kai su neágaliu vaiku dirba 

visai nepasirengæ, apie negalæ nesuprantantis þmogus. 

Nors darbuotojø pareigybës yra apraðytos kiekvienoje 

ástaigoje, taèiau galvojant apie pedagogo padëjëjo 

rengimà aktualu iðplësti tas veiklos sritis, kuriose ðis 

specialistas jaustøsi stiprus, ne mokytojo konkurentas 

ar kontrolierius, o lygiavertis integruoto ugdymo partneris. 

Iðryðkëjo trys pedagogo padëjëjo veiklos ar kompetencijø 

kryptys (þr. 2 pav.): dalykinë (ugdymas), medicininë 

(slauga ir pagalba), psichosocialinë (negalës 

supratimas, tarpininkavimas tarp ypatingojo vaiko ir 

klasës, bendruomenës). 

medicininë 

kryptis


Trumpai aptarkime kiekvienos veiklos krypties 

bûtinybæ. Dalykinë kryptis –pagalba mokytojui. 

Krenz L. [2] pabrëþë, kad pedagogo padëjëjas dirba 

priþiûrint mokytojui ar mokyklos administracijai. Jis 

padeda vaikui pamokose, stebi jo paþangà ir apie tai 

informuoja mokytojà, dalyvauja rengiant pamokos medþiagà. 

Padëjëjas gali padëti kurti ar tikrinti (turëdamas 

mokytojo parengtus atsakymus) testus, dirbti su 

grupele vaikø. Jis, stebëdamas vaiko su negale rezultatus, 

gali keisti pamokos tempà: mokytojas su klase mokosi 

toliau, o jo padëjëjas tobulina kai kuriuos fragmentus 

su ypatinguoju vaiku, galbût, pasitaræs su mokytoju, 

supaprastina uþduotá. Ypaè svarbi parama mokytojui 

– pagalba ypatingiesiems vaikams naudojant 

specifines technikas, pvz.: þenklø kalbà, brailá, kompensacinæ 

technikà. Daþnai padëjëjas (jei tik jis neketina 

konkuruoti su mokytoju) palengvina integruoto 

ugdymo procesà. F. Calander [1] pateikë tyrimø duomenis, 

kaip meniniø renginiø organizatoriai tampa pedagogo 

padëjëjais, jungiamàja neágaliojo ir mokyklos 

bendruomenës grandimi. Medicininë kryptis – terapija, 

slauga, pagalba paûmëjus negalei, higienos paslaugos. 

Pedagogo padëjëjas net ir pamokoje pastebi, 

ar neágalusis nori pailsëti, pavaikðèioti, atsigerti. Ypaè 

svarbu mokëti teisingai elgtis iðtikus epilepsijos priepuoliams, 

paûmëjus kitoms ligoms, pamasaþuoti kojas 

ar rankas, nugarà. Þinodamas negalës specifikà, 

padëjëjas gali stebëti ugdytinio sveikatos bûklæ. 

Psichosocialinë pedagogo padëjëjo veikla susijusi 

su þiniomis apie psichologinæ ypatingojo vaiko savijautà, 

su gebëjimu atpaþinti emocines jo bûsenas, nuraminti, 

padràsinti. Jei jis dirba su sutrikusio elgesio ir 

emocijø vaikais, turi þinoti, kaip padëti mokytojui modeliuoti 

norimà vaiko elgesá. Pedagogo padëjëjas visais 

bûdais skatina bendravimà visos klasës mokiniø, 

jei reikia, bûna su klase per pertraukas, prieðpieèiø metu, 

padeda ugdytiniams pereiti á valgyklos, salës ir kitas 

patalpas. 

Nors padëjëjui keliama daug reikalavimø, jis turi 

stengtis suteikti mokiniui kuo daugiau savarankiðkumo. 

Ne tik mokytojas, bet ir padëjëjas moko ypatingàjá vaikà, 

kaip savarankiðkai gyventi bendruomenëje, naudotis 

vieðuoju transportu, uþsisakyti patiekalø kavinëje, apsipirkti, 

uþpildyti daþniausiai naudojamus dokumentø 

blankus, kaip naudotis kompiuteriu, biblioteka. 

Taigi matome, kad pedagogo padëjëjas yra tarsi 

tarpinë grandis tarp dalyko mokytojo ir socialinio pedagogo. 

F. Calander [1] pastebëjo, jog tai turi bûti 

emociðkai stabili asmenybë. Kaip ir mokytojas, padëjëjas 

privalo turëti kantrybës, humoro jausmà, bûti komunikabilus, 

nes, be kita ko, jam reikia bendrauti su 

klase, mokiniø tëvais, mokyklos administracija. Galima 

pridurti, kad pedagogo padëjëjas kai kuriais atve- 

jais (pvz.,vaikui su judëjimo negale) tampa palydovu, 

vadinasi, jis turi gerai matyti, bûti fiziðkai stiprus, nes 

tenka neágaløjá ákelti á veþimëlá ar mokykliná autobusà 

saugiai, iðkelti ið jo pervesti per judrià gatvæ. 

Apþvelgus, kokios veiklos ir paramos tikimasi ið 

pedagogo padëjëjo, paaiðkëjo, kad tai neturëtø bûti specialistas, 

turintis aukðtàjá pedagoginá iðsilavinimà (anksèiau 

buvo raðyta apie konkuravimo su mokytoju tendencijas). 

Pavyzdþiui, Kanadoje pedagogo padëjëjai 

rengiami koledþuose. Tikëtina, kad Lietuvos kolegijos 

galëtø rengti tokius specialistus, suteikdamos galimybæ 

jiems specializuotis – pasirinkti regos ar klausos sutrikimø 

studijas. Pedagogo padëjëjo studijø programà 

sudarytø pedagogikos, specialiosios pedagogikos, psichologijos, 

medicinos, kineziterapijos, vadybos dalykai. 

Iðvados 

Terminas pedagogo padëjëjas neatitinka ðio specialisto 

veiklos pobûdþio, nes ji yra daug platesnë – pagalba 

ne tik mokytojui, bet ir ypatingajam vaikui, klasei, 

tëvams, tiksliau, bendruomenei, todël ðá terminà bûtø 

galima pakeisti á edukaciniø iðtekliø vadybininkas. 

Pedagogo padëjëjo gebëjimus galima suskirstyti á: 

specializuotus ir bendruosius. Jie apima tris veiklos 

kryptis: specializuotieji susijæ su þiniomis (dalykinis ugdymas), 

sveikata (slauga, terapija, higiena, negalës specifika), 

o bendrieji – su bendravimu, adaptacija, elgesio 

modeliavimu, vertybiø puoselëjimu. 

Pedagogo padëjëjà, arba edukaciniø iðtekliø vadybininkà, 

galëtø rengti kolegijos, suteikdamos galimybæ 

specializuotis pasirenkant negaliø studijas. Studijø 

programos tæstinumà uþtikrintø galimybë studijuoti 

socialinius mokslus ar specialiàjà pedagogikà aukðtojoje 

mokykloje. Bûsimieji mokytojai taip pat savo ruoþtu 

turëtø susipaþinti su ugdymo specifika, kai integruotoje 

klasëje dirba ir pedagogo padëjëjas. 

Literatûra 

1. Calander F. From the pedagogue of recreation to teacher’s 

assistant // Scandinavian Journal of Educational 

Research. – Vol. 44, 2000, p. 207–224. 

2. Krenz L. A strategy for incluzion:The teacher’s assistant 

// Teachers Interaction 1997. 

3. Murray C., Anderson J., Bersani H., Mesaros R. Qualitative 

research methods in special education : ethnography, 

microethnography, and ethology // Journal 

of Special Education Technology. – VII (3), 1986, 

p. 15–31. 

4. Pilièiauskas A. Neágaliøjø metai baigësi. Kas toliau? 

< www.takas.lt/svietimas/il/il.php>. 

5. Stukas H. Vaikai – bandymo triuðiai www.lass.lt/mz/ 

2000301/str5. 

215


216 

Summary 

Aldona Vilkeliene 

A TEACHER ASSISTANT’S ACTIVITIES: ASPECTS OF SOCIALISATION 

Integration of the disabled started in Lithuania after 

the national revival is experiencing changes. Its 

participants are looking for kinder terms and 

innovations in organisation of education. Together 

with such widely acknowledged terms as “children with 

special needs”, “special pedagogy”, and “the disabled” 

we can usually find the term “exceptional children”. 

Integration is realised more like some inclusion, 

though, probably, this variant is not the last one. In 

the integrated educational space, a new problem 

occurs: a humanistic attitude and favourable laws of 

special education have given the opportunity for plenty 

of children with different, sometimes with rather 

complicated forms of disability, to come to school. 

Teachers are involved in a difficult situation: they have 

not enough knowledge to work with special children; 

the classes are full, therefore it is practically impossible 

to differentiate and individualise education, applying 

it to specific features of disability. There are some forms 

of disability (such as hard disability of hearing or 

mental disorders), when all attention should be paid 

to one child. Meanwhile, there are no educational 

institutions in Lithuania preparing mediators, i.e. 

teacher assistants. 

In the course of investigation teachers working together 

with assistants in integrated classes were questioned. 

The researchers spoke with the parents of disabled 

children; they would like to have not only the support 

lessons, but also breaks, events on their way to school 

and back. They would like also to get therapy and 

care for their children as well as guaranteed 

psychological protection, an opportunity to 

communicate and cooperate. So, this meaning cannot 

be contained in a teacher assistant’s position. The 

author of the article thinks that this position should 

be called “manager of educational resources”. The 

above words are attractive and popular in nowadays’ 

context. It is significant to expand such spheres of 

activity where the teacher assistant would be strong 

and feel more like an equal partner of integrated 

education rather than like a competitor or controller. 

From the talks with the teachers, assistants and parents, 

three branches of the assistant’s activity or competences 

can be drawn: subjective (education), medical (care and 

help), and psychological (understanding of disability, 

mediation between the special child and his classmates 

or the society). We hope that Lithuanian colleges are 

able to educate such specialists, giving the opportunity 

to specialise in the studies of hearing and seeing (Braille 

and gesture studies require special preparation). Taking 

into consideration all the above spheres of activity, the 

educational programme would consist of such subjects 

as pedagogy, special pedagogy, psychology, medicine, 

kinetic therapy and management. 





PAAUGLIØ BENDRAAMÞIØ GRUPËS – SËKMINGOS 

SOCIALIZACIJOS VEIKSNYS 

Anotacija. Straipsnyje aptariama bendraamþiø grupës, 

kaip sëkmingas socializacijos veiksnys, teigiami paaugliø 

santykiai, lemiantys jø socializacijà. Pateikiama, 

jog atstûmimas bendraamþiø grupëje siejamas su 

paaugliø asmenybës ir elgesio ypatumais, nes apribojami 

paauglio kontaktai su prosocialiais bendraamþiais. 

Raktaþodþiai: paaugliø bendraamþiø grupës, socializacija, 

atstûmimas. 

Svarbiausiais socialiniais veiksniais, lemianèiais paauglio 

asmenybës formavimàsi, ðiandien laikomi paaugliø 

tarpusavio santykiai ir bendravimas. Tuo domimasi 

todël, kad socialinis neprisitaikymas prie draugø 

paauglystëje lemia su prisitaikymu susijusius sunkumus 

ir rimtus elgesio sutrikimus. Ðiandien paauglio 

gebëjimas prisitaikyti prie sudëtingø socialiniø, psichologiniø, 

ekonominiø gyvenimo sàlygø pokyèiø rodo 

jo socializacijos lygá. Vienas svarbiausiø asmenybës socializacijos 

veiksniø – bendraamþiø grupës, vienas ið 

svarbiausiø paaugliø uþdaviniø – tapti bendraamþiø 

grupës nariu. Asmenybës bendraamþiø grupëse skiriasi 

populiarumo lygis. „Viename kontinumo poliuje 

esantys paaugliai yra visø mëgstami, pripaþástami bei 

gerbiami, tuo tarpu á kità poliø patekæ paaugliai yra 

beveik visø nemëgstami, atstumiami, neturi draugø“ 

[12, p. 34]. 

Mokslininkai kalba apie paauglio bendravimo sunkumø 

su bendraamþiais neigiamà poveiká jo tolesnei 

psichologinei ir socialinei raidai. Paaugliams socializuotis 

labiausiai trukdo atstûmimas bendraamþiø grupëje, 

nes taip apriboja paauglio kontaktus su prosocialiais 

bendraamþiais, sumaþina atstumtøjø galimybes 

formuoti teigiamus tarpasmeninius santykius, ágyti 

socialiniø ágûdþiø, sukelia daþnas frustracijas [12]. 

Atlikti tyrimai rodo, kad 34–36 proc. paaugliø á 

psichologinæ konsultacijà kreipiasi dël bendravimo su 

bendraamþiais ir draugais kilusiø problemø. Epidemiologiniai 

tyrimai parodë, jog pasaulyje nuo 17 proc. iki 

22 proc. paaugliø turi ávairiø asmenybës vystymosi ir 

elgesio sunkumø. 

Mokslinës literatûros analizë parodë, jog sëkminga 

socializacija tarp bendraamþiø – tai viena ið reikðmingiausiø 

asmenybës brendimo sàlygø. O atstûmimas 

ir nepritapimas bendraamþiø grupëse yra asmenybës 

desocializacijos ðaltinis. 

Bendraamþiø grupiø reikðmæ paauglio socializacijai 

nagrinëjo Lietuvos bei uþsienio autoriai. Lietuvoje 

M. Barkauskaitë, (1979,1994, 1996, 1997, 1998, 

2000), E. Martiðauskienë (1997), I. Leliûgienë (1997), 

G. Navaitis (1998), R. Þukauskienë (1997); R. Pilkauskaitë 

(1999) – atliko tyrimus apie bendraamþiø 

grupiø raidà. Tai pat uþsienio autoriai S. R. Asher, 

J. G. Coie (1990), Èerenkova (1990), Mudrikas 

(1990) atliko tyrimus apie paaugliø bendraamþiø grupes, 

kurios didelæ reikðmæ turi paaugliø socializacijai. 

Lietuvos mokslininkai daþnai tyrinëja bendraamþiø 

grupës svarbà paauglio socializacijai, bet maþai dëmesio 

skiria ávairiø bendraamþiø grupiø ypatumams, 

atstûmimui bendraamþiø grupëse. 

Tyrimo tikslas – iðtirti paaugliø bendraamþiø grupes 

kaip sëkmingà socializacijos veiksná. 

Tyrimo objektas – paaugliø bendraamþiø grupës. 

Tyrimo uþdaviniai: aptarti paaugliø bendravimo 

ir ávairaus pobûdþio tarpusavio santykiø mokslines 

koncepcijas, akcentuoti esmines jø idëjas; atlikto empirinio 

tyrimo pagrindu apibûdinti bendraamþiø grupiø 

pasirinkimo motyvus ir atstûmimo ið ðiø grupiø 

veiksnius. 


apklausa, lyginimas, koreliavimas. 

Tyrimo metodologija 

Bitinas teigia, jog pasaulinis mokslas kiekybinæ analizæ 

laiko standartine procedûra, bûtina moksliniam 

tyrimui. Nors kiekybiniu skaièiavimu konkretiems 

mokslams neperðami jokie teiginiai, taèiau matematikos 

iðvadas kiti mokslai gali taikyti kaip paþinimo instrumentà. 

„Kiekybinei analizë yra bûtina, kai analizuojami 

jau ðiek tiek tirti objektai, taèiau analizë negali 

pakeisti þmogaus minties pradiniame ir baigiamajame 

objekto paþinime“ [4, p. 35]. 

V. Kardelis teigia, jog socialiniuose moksluose statistiniai 

dydþiai patys savaime nieko neárodo, bet tyrëjas 

juos naudoja savo loginiø samprotavimø procese, 

siekdamas apibûdinti tiriamàsias grupes ir parodyti iðvadas 

apie populiacijà [5]. 

Tiriamiesiems daþniausiai pateikiamas ne vienas, 

bet keli konstrukto klausimai, kurie vëliau interpretuojami 

remiantis testavimo teorijos mokymu. 

Ðiame tyrime diagnostikos objektu pasirinkti paaugliai. 

R. Þukauskienë, R. Pilkauskaitë teigia, kad vienas 

svarbiausiø asmenybës socializacijos veiksniø, ðalia 

ðeimos bei visuomenës, yra paaugliø bendraamþiø 

grupës. 

Tyrimo laikas ir vieta: tyrimas atliktas 2003 m. 

217


gruodþio mën. Kauno mieste, Pranciðkonø gimnazijoje 

ir S. Daujoto vidurinëje mokykloje. 

Tyrimo tipas – kiekybinis. 

Tyrimo analizës vienetai – individai. 

Teorinë populiacija – paaugliai. 

Tikroji tyrimo populiacija: Kauno miesto Ðanèiø 

bendrojo lavinimo mokyklos VII–VIII–IX kl. paaugliai. 

Atrankos rëmai: Kretingos miesto Pranciðkonø gimnazijos 

ir S. Daujoto bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos 

VII–VIII–IX kl. paaugliø sàraðai, kuriuose yra 

426 mokiniai. 

Tyrimo atranka ir imtis. Tyrime atliktas sisteminë 

218 

52% 

Statistiniai tyrimo duomenys, gauti ið anketø, buvo 

apdorojami SPSS (statistical Package for Social 

Sciences) programine áranga. 

Duomenø rinkimo metodas – anketinë apklausa. 

Anketa buvo anonimiðka, skirta tyrime kiekvienam 

dalyvavusiam paaugliui. Anketinë apklausa socialiniuose 

moksluose yra plaèiai paplitusi kaip populiarus ir 

patikimas tyrimo metodas. V. Kardelis teigia, jog ið 

respondento gauta informacija parodo tokià padëtá, 

kokià „priëmë ir apdorojo“ kiekvienas individas. Anketà, 

skirtà paaugliams, sudaro instrukcija, demografiniai 

duomenys ir diagnostiniø kintamøjø klausimai 

(santykiai su draugais, bendraamþiø grupiø priklausomumas, 

veiksniai, nulemiantys paaugliø atstûmimà). 

Svarbiausi instrukcijos akcentai tie, jog anketa yra anonimiðka 

ir ne vertinama. Taip svarbu buvo atkreipti 

paaugliø dëmesá, nes jie á anketos pateiktus klausimus 

atsakinëjo mokykloje, kurioje viskas vertinama – ne 

tik mokymosi rezultatai, bet ir jø santykiai su draugais, 

mokytojais. 

Paaugliø santykiams su draugais ir jø statusui iðtirti 

buvo parengti klausimai remiantis M. Barkauskaitës 

[2], J. Pikûno [7], R. Pilkauskaitës [8], R. Þukauskienës 

[11] teoriniais pagrindais. Bendravimas su 

draugais – naujas paaugliø interesø ðaltinis. 

ir atsitiktinë atrankos, atsiþvelgiant á minëtus tyrimo 

kriterijus. Buvo atrinkta 213 mokiniø. Ið visø mokyklose 

esanèiø VII–VIII–IX kl. mokiniø sàraðø atsitiktiniu 

bûdu buvo parinktas pradinis sàraðo numeris, nuo 

kurio skaièiuotas kas antras mokinys. Kiekvienos klasës 

sàraðas buvo imtas atskirai. Atliekant apklausà, VII 

ir VIII klasëse mokykloje nebuvo á tyrimo sàraðà patekusiø 

mokiniø. Ðie mokiniai apklausti buvo vëliau su 

kitomis grupëmis. Mokiniai pildë anketas, kuriø duomenys 

buvo analizuojami. 

Ið 213 tyrime dalyvavusiø paaugliø 48 proc. 

sudaro mergaitës ir 52 proc. berniukai. Grafiðkai respondentø 

pasiskirstymas pagal lytá pavaizduotas 1 pav. 

48% 

1 pav. Tiriamøjø pasiskirstymas pagal lytá 

moteriška 

vyriška 

Ðiame tyrime analizuojamas vienas ið svarbiausiø 

paaugliø socializacijos komponentø – bendraamþiø 

grupës ir priklausymas joms. Klausimai paaugliø priklausymui 

bendraamþiø grupëms iðtirti sudaryti remiantis 

M. Barkauskaitës [2], I. Leliûgienës [6], R. Þukauskienës 

[12] tyrimais ir pastebëjimais, siekiant iðsiaiðkinti 

jø bendravimo ypatumus, iðkylanèius neigiami 

veiksnius bendraujant su draugais. Siekiant iðtirti, 

kodël nepritariama prie bendraamþiø grupiø, buvo sudaryta 

skalë, susidedanti ið subskaliø. Jos skirtos nustatyti 

pagrindiniams veiksniams, kurie lydi paauglius 

jø santykiuose su bendraamþiø grupe, draugais. 

Poreikio priklausyti bendraamþiø grupëms raiðka 

Paaugliø socialinë kompetencija apima paauglio sugebëjimà 

bendrauti ir sutarti su bendraamþiais, gerbti 

bendraamþiø grupës nuomonæ. Beveik visiems paaugliams 

yra svarbûs ryðiai su bendraamþiais ir bendraamþiø 

grupëmis. 

Ið 1 pav., matyti, kad bendraamþiø grupëms daugiausiai 

priklauso mergaitës – 67 proc., o berniukø 

bendraamþiø grupëms priklauso 7 proc. maþiau. 

16,5 proc. mergaièiø ir 9,1 proc. berniukø á klausimà 

Ar tu priklausai bendraamþiø grupei?, atsakë neþinau. 

Tokie statistiniai skaièiai leidþia daryti prielaidà, jog 

ðie paaugliai gali bûti atstumti bendraamþiø grupiø ar-

80 


60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 


67% 

60,8% 

16,5% 16,5% 

9,1% 

29,8% 

taip ne neþinau 

1 pav. Paaugliø priklausymas bendraamþiø grupëms pagal lytá (N = 213) 

ba dël þemo savæs vertinimo patys savæs joms nepriskiria. 

Daþniausiai á bendraamþiø grupæ atëjæs paauglys 

jau þino èia galiojanèias taisykles, vyraujanèias vertybines 

orientacijas ir retas kuris nori tai pakeisti. Iðkilus 

Patekimo á bendraamþiø grupes charakteristikos 

mergaitë 

berniukas 

konfliktui, paauglys daþniausiai turi arba pasitraukti 

ið tos grupës, arba paklusti esamai tvarkai. Visiems grupës 

santykiams yra bûdinga savita raida ir logika. 

Ðis tyrimas parodë, kaip paaugliai stengiasi patekti 

á bendraamþiø grupes. 

Eil. Kintamieji mergaitës berniukai 

nr 

(proc.) (proc.) 

1. Bûna kartu su draugais, kurie priklauso grupei 

46,8 50 

2. Stengiasi nekonfliktuoti su grupës draugais 

35,4 34,5 

3. Gerbia bendraamþiø grupës nuomonæ 22,8 26,2 

4. Priima bendraamþiø grupës taisykles 6,3 15,5 

5. Visai nesistengia patekti á bendraamþiø grupes, nes vienam gerai 8,9 7,1 

6. Stengiasi bûti draugiðkas 10,1 6 

7. Nepatenka á grupæ 3,8 3,6 

8. Pataikauja esantiems grupëje 1,3 ___ 

Ið 2 lentelës matyti, jog daugiausiai mergaitës (46,8 

proc.) bûna kartu su draugais, kurie priklauso bendraamþiø 

grupei. Su ðiuo teiginiu sutiko ir 50 proc. 

berniukø. Tiek mergaitës (35,4 proc.), tiek berniukai 

(34,5 proc.) nurodë, jog norint patekti bendraamþiø 

grupes reikia stengtis nekonfliktuoti. 22,8 proc., mergaièiø 

ir 26,2 proc. berniukø, norëdami priklausyti 

bendraamþiø grupëms, gerbia bendraamþiø nuomonæ. 

Stengdamiesi patekti á bendraamþiø grupes taisykliø 

daugiau laikosi berniukai (15,5 laikosi) negu mergaitës. 

1 lentelës duomenys rodo, jog keletas mergaièiø 

(8,9 proc.) ir berniukø (7,1 proc.) nurodë, jog nesistengia 

patekti á bendraamþiø grupes, nes jiems ir taip 

gerai. Ið ðio teiginio galima spëti, jog paaugliai bendraamþiø 

grupëse jauèiasi atstumti, nes paauglio psi- 

1 lentelë 

chologijà studijavæ autoriai, M. Barkauskaitë [2], 

R. Pilkauskaitë [8], R. Þukauskienë [12], nenurodë, 

jog nenoras priklausyti bendraamþiø grupëms yra teigiamas 

veiksnys. Todël atsakymas gali reikðti paaugliø 

susitaikymà arba liudyti þemà savæs vertinimà. 1 lentelëje 

matyti, jog paaugliai (3,8 proc. mergaièiø, 

3,6 proc. berniukø) patys tiesiogiai ávardijo, jog nepatenka 

á bendraamþiø grupes. 

Aptarus lentelëje pateiktus rezultatus galima teigti, 

jog paaugliai, norintys patekti á bendraamþiø grupes 

ir priklausyti joms, turi stengtis nekonfliktuoti, 

gerbti draugø nuomonæ, bûti su draugais, kurie priklauso 

bendraamþiø grupëms. Todël galima teigti, jog 

ðie veiksniai (draugø nuomonës gerbimas, taisykliø laikymasis, 

buvimas kartu) yra vienos ið pagrindiniø sà- 

219


lygø, lemianèiø bendraamþiø grupiø raidà, jø ypatumus. 

Paaugliø atstûmimà bendraamþiø grupëse lemiantys 

veiksniai 

Ðiame skyrelyje aptariami paaugliø elgesio ypatumai, 

dël kuriø pritampama (nepritampama) bendraamþiø 

bendruomenëje. Ieðkant statistiniø ryðiø tarp 

veiksniø, sujungtø á subskales, buvo taikomas koreliacinës 

analizës metodas. 

Interkoreliacinëje matricoje dominuoja silpno ir 

vidutinio dydþio statistinis sàryðis. Lentelëje matyti, 

jog tarp kintamøjø randamas teigiamas ir neigiamas 

funkciniai ryðiai. Gauti koreliacijos koeficientai yra statistiðkai 

reikðmingi ir teoriðkai prasmingi. 

Interkoreliacinëje lentelëje ieðkota ryðiø tarp veiksniø, 

nulemianèiø paaugliø atstûmimà ið bendraamþiø 

grupiø. Vienas prasmingø statistiniø ryðiø – paaugliø 

socializacijà tarp draugø. Neigiamas statistinis ryðys(r 

= –1,8) rodo, kad bendraamþiø erzinamas paauglys 

turi sàlyginai maþiau draugø ir, atvirkðèiai, – tas, 

kuris turi daug draugø, yra maþiau erzinamas. Vadinasi, 

turëjimas draugø apsaugo paauglius nuo desocializacijos. 

Tà patá rodo neigiamas statistinis ryðys 

(r = –1,9) tarp pripaþinimo ir draugø skaièiaus. Tai 

reiðkia, kad, jeigu paauglio nuomonë grupei ið dalies 

nepriimtina, vadinasi, jis nepageidaujamas bendraamþiø 

grupëje. Jeigu paauglys mëgsta erzinti draugus, galima 

manyti, jog jis jauèiasi atstumtas, nepripaþintas 

ir neturi daug draugø. Tà paèià tendencijà patvirtina 

dar vienas neigiamas statistinis ryðys (r = –1,7) tarp 

blogai save vertinanèiø paaugliø ir socializacijos draugø. 

Nepasitikintys savimi paaugliai daþnai lygiuojasi á 

patinkanèius bendraamþius, su kuriais, deja palaiko 

silpnus socialinius ryðius. 

Teigiamas statistinis ryðys (r = 1,9), patvirtinantis 

atstûmimo problemà, apima populiarumà bendraamþiø 

grupëje ir draugø nepriëmimà. Galima numanyti, 

kad nepopuliariø bendraamþiø grupëje paaugliø socialinë 

kompetencija yra maþesnë, taèiau jie grupëje neretai 

bûna reikalingi atlikti ávairioms neádomioms uþduotims. 

O ðiems paaugliams tai daþniausiai bûna viena ið 

galimybiø parodyti savo sugebëjimus. Kitas reikðmingas 

statistinis ryðys (r = 2,1) – tarp nepopuliarumo ir 

ignoravimo. Akivaizdu, jog nepopuliarûs paaugliai grupëje 

neretai bûna ignoruojami nepripaþástant jø nuomonës. 

Dar vienas statistinis ryðys (r = 4,0), atskleidþiantis 

atstûmimo prieþastis, yra susijæs su dominavimu bendraamþiø 

grupëje. Paaugliai, kurie nelabai geba árodyti 

savo nuomonës reikalingumo, neretai tampa bendraamþiø 

grupës „pastumdëliais“. 

Sàlyginai reikðmingas ryðys (r = 2,6) atsiskleidë tarp 

dviejø vienas kità paaiðkinanèiø teiginiø: mano bendraamþiai 

daþnai mane erzina ir mano bendraamþiai 

220 

su manimi nenori bûti. Tai patvirtina, kad bendraamþiø 

grupës nariai ið dalies vengia bendrauti su socialiai 

silpnesniais bendraamþiais. 

Interkoreliacinëje lentelëje matyti, jog tarp atstumtøjø 

gali bûti ir kitokià nei bendraamþiai nuomonæ 

turintys paaugliai. Vidutinio dydþio statistinis ryðys 

(r = 4,9) rodo ðiø dviejø prieþasèiø koreliaciná ryðá. Galima 

teigti, kad tarp atstumtøjø bendraamþiø gali bûti 

ir klasës pirmûnø ar labai individualiø asmenybiø. Tai 

vertinant kaip paaugliø ásitvirtinimà bendraamþiø grupëje 

pastebëta, kad bendraamþiai jautriai reaguoja á 

didesnius draugø mokslo pasiekimus ir neretai bûna 

atstumti dël savo pranaðumo. Kitas statistinis ryðys 

(r = 1,6) ið dalies patvirtina, jog pasiekimø moksle ir 

ið dalies atstumtojo statuso ryðys yra teigiamas. Daugelis 

paaugliø, kurie yra ið dalies atstumti bendraamþiø 

grupëse, supranta, kad bendraamþiai nori bûti panaðûs 

á juos, bet tam trukdo kokios nors socialinës savybës, 

pvz., pavydas (atstumia juos, taip patirdami pranaðumà 

prieð ðiuos paauglius). 

Interkoreliacinëje lentelëje matyti, jog yra teigiamas 

statistinis ryðys (r = 2,2) tarp lyderystës ir socializacijos 

tarp draugø. Ði koreliacija patvirtina visiems 

gerai þinomà mintá, jog daug draugø grupëje turintis 

individas gali bûti lyderis. Ryðkiausiai lyderystæ atskleidþia 

teigiamas statistinis ryðys (r = 3,4) tarp tokiø teiginiø: 

mano draugai nori bûti kaip að ir mane grupëje 

draugai laiko lyderiu. Taip pat ðioje interkoreliacinëje 

lentelëje pastebëta neigiamos grupës lyderystë. Tai 

atskleidþia teigiami, prasmingi statistiniai ryðiai 

(r = 5,8 – r = 1,7) tarp neigiamos lyderystës ir pasitenkinimo 

bendraamþiø grupiø atmetamo veiksmo. 

Taèiau ðios grupës nariai, kaip jau patys charakterizavo 

ðià grupæ, patiria teigiamus jausmus, jauèia pasitenkinimà 

darydami bloga. Taigi neigiama lyderystë 

tampa aktuali daþniausiai atstumtiesiems, nes nutrûkus 

geriems santykiams su grupe paaugliai sudaro maþàsias 

grupes, su savo elgesio normomis, vertybiø sistema 

bei interesais, arba patenka á jau susiformavusias 

asocialaus kryptingumo grupes. Taèiau bûtina paþymëti, 

jog atstûmimas gali bûti kokiø nors veiksniø neigiamo 

poveikio pasekmë. Pavyzdþiui, atstûmimà gali 

paskatinti paaugliø konfliktiðkumas, kontraversiðkumas, 

daþni draugø uþgauliojimai, socialinës kompetencijos 

trûkumas. 

Taèiau atlikus interkoreliacinës matricos analizæ galima 

teigti, jog atstûmimas tiesioginiais prieþastiniais ryðiais 

yra susijæs su nepageidautinais elgesio padariniais. 

Kadangi atstûmimas apriboja paauglio kontaktus su prosocialiais 

bendraamþiais, jis kartu sumaþina atstumtøjø 

galimybes formuoti teigiamus tarpasmeninius santykius, 

ágyti socialiniø ágûdþiø. Ir visa tai gali tiesiogiai nulemti 

paauglio asmenybës nekryptingà socializacijà.

Interkoreliacinë lentelë 

Bendraamþiai á 

savo tarp¹ manês 

nepriima, nes 

man pavydi 

Mane grupëje 

draugai laiko 

lyderiu 

Að norëèiau bûti 

kitokiu, gal tada 

turëèiau 

daugiau draugø 

Mano 

draugai 

nori bûti 

kaip aš 

Jauèiu 

malonum¹ 

erzindamas 

draugus 

Mëgstu 

kabinëtis 

prie kitø 

bendraamþiø 

Aš dažnai 

pasikliauju 

savimi, nes aš 

esu kitoks nei 

kiti mano 

bendraamžiai 

Mano 

bendraamžiai 

su manim 

nenori bûti 

Mano 

nuomonë 

dažnai 

nepatinka 

bendraamžiams 

Mano 

bendraamžiai 

dažnai mane 

erzina 

Aš 

sugalvoju 

visas 

situacijas, 

kuriose 

dalyvauja ir 

draugai 

Aš nesu 

populiarus 

bendraamþiø 

grupëje 

Aš turiu 

daug 

draugø, 

kaip ir kiti 

mano 

draugai 


2,16** 

-181* 189* 

-191* 207** 395** 

258** 494** 

Að turiu daug draugø, 

kaip ir kiti mano 

draugai 

Aš nesu populiarus 

bendraamþiø grupëje 

Aš sugalvoju visas 

situacijas, kuriose 

dalyvauja ir draugai 

Mano bendraamžiai 

dažnai mane erzina 

Mano nuomonë daþnai 

nepatinka 

bendraamžiams 

Mano bendraamžiai su 

manim nenori bûti 

175* 161* 

Aš dažnai pasikliauju 

savimi, nes aš esu 

kitoks nei kiti mano 

bendraamžiai 

281** 211** 

-164* 183* 584** 

173* 

-168* 309** 

224** 181* 187* 180* 335** 

184* 182* 173* 213** 180* 

Mëgstu kabinëtis prie 

kitø bendraamþiø 

Jauèiu malonum¹ 

erzindamas draugus 

Mano draugai nori bûti 

kaip aš 

Að norëèiau bûti 

kitokiu, gal tada 

turëèiau daugiau 

draugø 

Mane grupëje draugai 

laiko lyderiu 

Bendraamþiai á savo 

tarp¹ manês nepriima, 

nes man pavydi 

**Koreliacija yra reikðminga 0,01 lygmenyje 

*Koreliacija yra reikðminga 0,05 lygmenyje 

221


222 

Iðvados 

Paauglio asmenybë formuojasi tik esant realiems 

tarpusavio santykiams su bendraamþiais. Nuo to, 

kaip paauglys patenkina bendravimo su bendraamþiais 

poreiká, priklauso jo asmenybës formavimosi 

kryptingumas, tos asmenybës paþiûros, vertybës, 

tikslai. Blogi tarpasmeniniai santykiai tampa 

paauglio asmenybës desocializacijos veiksniui. 

Paaugliø socializacijos procesui daugiausia reikðmës 

turi draugai. Bendraudami su draugais paaugliai 

perima ðio tarpsnio interesus, vyraujanèias bendraamþiø 

grupës normas ir taisykles. Poreiká priklausyti 

bendraamþiø grupëms paauglystëje stiprina 

noras iðsilaisvinti ið tëvø átakos ir kuo greièiau 

ateiti pas bendraamþius. 

Atstûmimas su nepageidautinais elgesio padariniais 

yra susijæs tiesioginiais prieþastiniais ryðiais. Jis apriboja 

paauglio kontaktus su prosocialiais bendraamþiais, 

sumaþina atstumtøjø galimybes modeliuoti 

gerus tarpasmeninius santykius, ágyti socialiniø 

ágûdþiø. Ir visa tai gali tiesiogiai nulemti paauglio 

asmenybës nekryptingà socializacijà 

Summary 


Literatûra 

1. Barkauskaitë M. Paaugliø santykiø dinamika. Lietuvos 

mokyklai – 600 metø tarptautinës konferencijos 

medþiaga. – Vilnius, 1997, p. 116–124. 

2. Barkauskaitë M. Paaugliø tarpusavio santykiø sociopedagoginë 

dinamika. – Vilnius, 2000. 

3. Bitinas B. Ugdymo tyrimø metodologija. – Vilnius, 1998. 

4. Coie J. D., Kupersmitdt J. B. A behavior analysis of 

emerging social status I boys groups. Child development. 

– 1983, Vol. 54. 

5. Kardelis V. Moksliniø tyrimø metodologija ir metodai. 

– Kaunas, 1997. 

6. Leliûgienë I. Þmogus ir socialinë aplinka. – Vilnius, 1997. 

7. Pikûnas J., Palujanskienë A. Asmenybës vystymasis. 

– Kaunas, 2000. 

8. Pilkauskaitë R. Psichologinës paaugliø problemos ir 

konsultavimas. Vaikø psichologinis konsultavimas. – 

Vilnius, 1999, p. 49–60. 

9. Valickas G. Psichologinës asocialaus elgesio iðtakos. 

Vilnius: Lietuvos Teisës akademija, 1997. 

10. Valickas, G. Vaikø ir paaugliø atstûmimas grupëje 

kaip asmenybës desocializacijos ðaltinis. Vaikas visuomenëje 

ir jo socializacija : tarptautinë konferencija : 

praneðimais. – Kaunas, 1998. 

11. Þukauskienë R. Agresyvaus Jaunesniojo mokyklinio 

amþiaus vaikø elgesio raidos ypatumai // Psichologija. 

– 1997, 17(2). 

12. Þukauskienë, R. Jaunesniojo ir vyresniojo mokyklinio 

amþiaus vaikø tarpusavio santykiai // Psichologija. 

– 1997, 16(1). 

CONTEMPORARY TEENAGER GROUPS AS A SUCCESSFUL SOCIALISATION 

FACTOR 

One of the most important personality socialisation factors 

is contemporary groups, as it is an important task for a 

teenager to become a member of a group. The place a 

teenager will occupy in a group depends on his/her 

popularity. Hence a teenager’s ability to adapt to difficult 

life changes in sociological, psychological and economical 

areas shows his/her quality of socialisation index. If a 

teenager lacks communication with other teenagers and 

if his/her relationship with other teenagers is poor, the 

teenager tends to abandon school and to step on a path 

of crime. The main obstacle in a teenager’s socialisation 

is his/her repudiation from teenager groups because 

repudiation obstructs teenagers’ contacts with most prosocial 

teenagers and for a repudiated teenager it becomes 

difficult to model positive interpersonal relationships. 

Successful socialisation among teenagers is the most 

significant factor in personality development. On the 

other hand, teenagers’ inability to relate and to be accepted 

to a contemporary group becomes a reason for desocialisation. 

Ðv. Antano religijø studijø institutas prie KTF VDU 




SOCIALIZACIJA IR TAUTINIO IDENTITETO SKLAIDA MUZIKOS 

MOKYTOJO PROFESINËS SAVIREALIZACIJOS KONTEKSTE 

Anotacija. Socializacija ir tautinio identiteto sklaida 

yra svarbûs pedagogo muziko ugdymo veiklos aspektai, 

sàlygojantys sëkmingà humanistiná muzikinio 

ugdymo procesà, bendros ugdytinio-ugdytojo dvasinës 

kultûros formavimà. Ðie ugdomosios veiklos komponentai 

buvo iðskirti atliekant muzikos mokytojo profesinës 

savirealizacijos tyrimà (2001–2003 m.). Tyrimo 

rezultatai atskleidë aptariamøjø pedagogø veiklos 

srièiø problemiðkumà bei bûtinybæ jas skubiai koreguoti. 

Raktaþodþiai: muzikos mokytojø socializacija, tautinio 

identiteto sklaida, profesinë savirealizacija, muzikinës 

kultûros ugdymas. 

Problema. Lietuvai ásitvirtinant Europos erdvëje, 

ðvietimas turi padëti stiprinti visuomenës kûrybines 

galias, iðsaugoti ir kurti tautos tapatybæ, brandinti pilietinæ 

visuomenæ, didinti þmoniø uþimtumà ir ûkio 

konkurencingumà, maþinti skurdà ir socialinæ atskirtá. 

Europos Sàjungos Tarybos 2000 m. kovo mën. 23– 

24 d. susitikimo Lisabonoje iðvados tolesnæ Europos 

Sàjungos ûkinæ ir socialinæ paþangà tiesiogiai sieja su 

investicijomis á þmones, á jø iðsilavinimà: „Þmonës yra 

didþiausia Europos vertybë ir pagrindinis Europos Sàjungos 

politikos tikslas. Investicijos á þmones ir aktyvios 

bei dinamiðkos gerovës valstybës kûrimas bus pagrindinis 

dalykas uþtikrinant Europos vietà þiniomis 

pagrástoje ekonomikoje ir siekiant, kad ðios naujos ekonomikos 

atsiradimas nepaaðtrintø tokiø socialiniø problemø 

kaip nedarbas, socialinë atskirtis ir skurdas“ 

[11]. 

Praëjusio ðimtmeèio pabaiga ir ðio pradþia Lietuvai 

turtingi pokyèiø, vienaip ar kitaip sàlygojanèiø socialiná 

respublikos pilieèiø gyvenimà. Atkûrus nepriklausomybæ 

ið esmës pasikeitë (ir dabar dar formuojasi) 

socialiniø, ekonominiø, politiniø ir kitø santykiø 

sistema. Ðie pokyèiai átakoja kiekvieno þmogaus kasdiená 

gyvenimà, jo socialinius siekius, dvasinio pasaulio 

raidà, ekonomines galimybes. 2003 m. geguþës 

mën. 10–11 dienomis didþioji gyventojø dauguma balsavo 

uþ Lietuvos stojimà á Europos Sàjungà. Þingsnis 

á naujà socialinæ-ekonominæ erdvæ vëlgi þada esmines 

visuomenës gyvenimo permainas, sudaranèias sàlygas 

kiekvienam individui naujai paþvelgti á savo egzistencijà 

bei vidinius resursus. Netolimoje ateityje laukia 

stojimas á NATO Ðie globaliniai pokyèiai ið kiekvieno 

pilieèio, ypaè pedagogo, reikalauja ypatingo dvasinio- 

socialinio jautrumo gyvenamajam metui bei aplinkybëms. 

Tarptautiniø þodþiø þodynas socializacijà (lot. socialis 

– visuomeninis) apibûdina kaip individo tapimà 

visuomeniniu þmogumi, asmenybe [Tarptautiniø þodþiø 

þodynas, 2001]. T. Parson ir B. Bales paþymi, 

kad „socializacija, prasidëjusi ðeimoje ir kitose socialinëse 

grupëse, institucijose ir erdvëse kiekvienà individà 

integruoja á visuomenæ skirtingai ir drauge sudaro 

galimybes kurti savo individualybës bruoþus ir vertybes“ 

[8]. Anot Z. Bauman, socializacija yra tikslinga ir 

racionaliai motyvuota praktika, bûti su kitais – vadinasi, 

realizuoti savo socialumà, bûti socialiniu asmeniu, 

kurti socialinæ / kognityvinæ erdvæ. Socializacija 

yra orientuota á ateitá, ji turi ilgalaikius planus. Tai 

kumuliatyvus, linijinis procesas, besiremiantis vakardienos 

laimëjimais [2]. 

G. Kvieskienës nuomone, socializacija (antropologijoje 

dar vadinama inkultûracijos terminu) – procesas, 

kurio metu visuomenës kultûra mikro- ir makroaplinkos 

sàlygomis perduodama vaikams, siekiant 

formuoti ið kûdikio individualybæ, paklûstanèià tam 

tikroms kultûros tradicijoms ir socialinëms normoms 

[6]. Taigi muzikos mokytojo socializacija (inkultûracija) 

yra vienas reikðmingiausiø jo profesinës veiklos 

parametrø, apimanèiø kone visà pedagoginá procesà. 

Asmenybës savikûros, saviraiðkos, socialinio ir meninio 

identiteto átvirtinimo klausimus nagrinëjo M. Barkauskaitë, 

A. Gaiþutis, J. Kieviðas, V. Matonis, A. Pilièiauskas, 

Z. Rinkevièius ir kt. 

Viena ið prioritetiniø jaunosios kartos ugdymo gairiø 

yra tautinio identiteto, pilietiðkumo skatinimas. Pilietiðkumo 

skatinimas ðiandien, kai vis daugiau jaunimo 

savo ateities vizijà modeliuoja ne tëvynëje [3; 6], 

turëtø bûti vienas ið sparèiausiai sprendþiamø paþangaus 

ugdymo uþdaviniø. Muzikinis lavinimas ðioje situacijoje 

gali atlikti pozityvø vaidmená. Liaudies muzikos 

lobynai neiðsemiami. Ðimtmeèiais skambëjusi 

muzika ir ðiandien turëtø skambëti ne reèiau ir ne tyliau 

nei vienadienës kièo melodijos, kai kompiuteriu 

apdorotos liaudies dainos pameta savo autentiðkumà, 

net ávardijant tai kaip kûrybiðkà laimëjimà. Ávertindami 

susiklosèiusià nûdienos sociokultûrinæ situacijà galime 

teigti, kad socializacija ir tautinio identiteto sklaida 

muzikos mokytojo profesinës savirealizacijos kontekste 

yra aktuali pedagoginë problema. 

Tyrimo objektas – muzikos mokytojo socializa- 

223


cija bei tautinio identiteto sklaida muzikinio ugdymo 

procese. 

Tyrimo tikslas – atskleisti muzikos mokytojo socializacijos 

bei tautinio identiteto sklaidos ypatumus 

jo profesinës savirealizacijos kontekste. 


1) pateikti muzikos mokytojo socializacijos bei tautinio 

identiteto sklaidos analizës rezultatus; 

2) apibûdinti ðiø gebëjimø ir profesinës savirealizacijos 

priklausomybæ; 

3) pagrásti muzikos mokytojø socializacijos bei tautinio 

identiteto sklaidos svarbà muzikinio ugdymo 

realybëje. 

224 

2,5 

2,1 

1,4 

1,1 

11,1 

9,8 

9,5 

Tyrimo metodai: naujausiø ðvietimo dokumentø 

interpretavimas, muzikos pedagogikos ir psichologijos 

darbø lyginamoji analizë, socialinës pedagogikos literatûros 

sintezë, anketinës apklausos duomenø statistinë 

analizë, bendrosios informacijos apibendrinimas. 

Tyrimo eiga. Socializacija – þmogaus vystymasis 

per visà jo gyvenimà sàveikaujant su aplinka, socialiniø 

normø ir kultûriniø vertybiø perëmimo procesas, 

taip pat savæs tobulinimas ir realizavimas toje visuomenëje, 

kuriai jis priklauso [11]. 

Tiriant ugdytojø socialiná aktyvumà (dalyvavo 293 

muzikos pedagogai) domëjomës jø muzikine veikla ne 

pamokø metu. Tyrimo duomenys pateikti 1 pav. 

Neatsakë 

Choras 

Vokalinis ansamblis 

Etnografinis ansamblis, kaimo kapela 

Puèiamøjø orkestras 

Solistas 

Ðokiø kolektyvas 

Vadovauja 

Nedalyvauja 

0 5 10 15 20 25 30 35 

1 pav. Muzikos mokytojø dalyvavimas (vadovavimas) muzikiniuose kolektyvuose (%) 

Galime pastebëti gana neigiamà tendencijà, t. 

y. treèdalis (33,4 proc.) muzikos mokytojø po darbo nedalyvauja 

jokioje muzikinëje veikloje. Ði statistika kelia 

didelá susirûpinimà ir nerimà. Gali atsirasti prielaida, 

kad muzika minëtiems pedagogams nëra labai svarbus 

ir puoselëtinas dalykas, kad tai jiems yra tik darbas 

ir pragyvenimo ðaltinis, nors pagal kiekvienam muzikos 

mokytojo rengimui valstybës skiriamus kaðtus 

muzikinë veikla turëtø bûti neatskiriama jo gyvenimo 

dalis. Muzikos pedagogai gana aktyviai (29,2 proc.) 

vadovauja muzikiniams kolektyvams. Muzikos mokytojø-choristø 

yra truputá daugiau nei deðimtadalis – 

29,1 

33,4 

11,1 proc. Panaðus vokaliniø ansambliø dalyviø (9,8 

proc.) ir etnografiniø ansambliø bei kaimo kapelø dalyviø 

skaièius (9,5 proc.). Labai maþa tarp muzikos 

mokytojø puèiamøjø orkestrø dûdoriø (2,1 proc.), solistø 

(1,4 proc.) ir ðokiø kolektyvø nariø (1,1 proc.). 

Bendradarbiavimas su moksleiviø tëvais yra ypatingos 

svarbos pedagoginis veiksnys, turintis iðskirtinës 

reikðmës ugdytiniø socialumo, dvasinio pasaulio, 

jø gebëjimø, þiniø bei elgsenos formavimui bei muzikos 

mokytojo þinioms apie ugdytiniø sociokultûrinæ 

aplinkà ðeimoje ir uþ jos ribø (2 pav.).


40 

30 

20 

10 

0 

11,9 

36,2 

24,2 

16,1 

11,6 

Ið tikro taip 

Taip 

Beveik taip 

Beveik ne 

2 pav. Ar spræsdamas muzikinio ugdymo problemas muzikos mokytojas tariasi su tëvais? 

Diagramos duomenys rodo, kad tik nedidelë dalis 

muzikos pedagogø (11,9 proc.) sistemingai tariasi su 

tëvais, spræsdami muzikinio ugdymo problemas. Truputá 

daugiau nei treèdalis (36,2 proc.) pedagogø á klausimà 

atsako teigiamai. Su moksleiviø tëvais beveik nebendradarbiauja 

16,1 proc. mokytojø ir visai tam neskiria 

dëmesio daugiau nei deðimtadalis (11,6 proc.) 

ugdytojø. Tyrimo eigoje mus domino respondentø amþius, 

pedagoginio darbo staþas, jo ðeimyninis statusas, 

lytis, mokyklos, kurioje respondentas dirba, tipas ir 

vieta. Paaiðkëjo, kad jauniausi pedagogai maþiau linkæ 

bendrauti su tëvais (38,5 proc.). Tai liudija apie respondentø 

savo jëgø pervertinimà, nepakankamà ryþtà 

ieðkant kontaktø su ugdytiniø tëvais. Didëjant darbo 

patirèiai, vis labiau suprantamas ðio faktoriaus reikðmingumas. 

Daugiausia su mokiniø tëvais bendrauja 

vidutinio amþiaus pedagogai (59,3 proc.). Nelinkæ su 

tëvais bendrauti ðeðtadalis (15,2 proc.) paèiø vyriausiø 

muzikos pedagogø (χ 2 = 24,39, df = 8, p < 0,00). 

Sprendþiant vaikø muzikinio ugdymo problemas daþniausiai 

su tëvais tariasi pradiniø mokyklø muzikos mokytojai 

(88,9 proc.), reèiausiai – pagrindiniø mokyklø 

pedagogai (35,7 proc.), daugiausia jø – beveik penktadalis 

(17,9 proc.) dël muzikinio ugdymo problemø 

niekada nesitaria su ugdytiniø tëvais (χ 2 = 31,29, 

df = 12, p < 00). Beveik du treèdaliai (62,3 proc.) di- 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

85,9 

5,6 


18,9 

Ne 

dþiøjø miestø muzikos mokytojø konsultuojasi su tëvais. 

Rajono centruose – 46,8 proc., kaimuose – 

44,4 proc. Visiðkai nebendrauja ðeðtadalis (15,2 proc.) 

rajono centrø pedagogø, 12,4 proc. kaimo mokytojø 

ir tik 3,3 proc. didþiøjø miestø ugdytojø (χ 2 = 16,81, 

df = 8, p < 0,03). Taigi didþiausià rûpestá ugdytiniams 

iðreiðkia didþiøjø miestø muzikos pedagogai. Ðeimas 

turintys muzikos mokytojai su ugdytiniø tëvais bendrauja 

þymiai daþniau (52,1 proc.) negu nevedæ 

(32,3 proc.) ugdytojai.Visiðkai su moksleiviø namiðkiais 

nebendrauja 8,9 proc. vedusiøjø ir vos ne penktadalis 

(18,5 proc.) viengungiø muzikos pedagogø 

(χ 2 = 20,85, df = 8, p < 0,008). Tëvai yra neatskiriami 

ugdomojo proceso dalyviai ir formuotojai. Tai turëtø 

ásisàmoninti kiekvienas pedagogas. Be tëvø pagalbos, 

jø supratimo sunku tikëtis gerø ugdymo rezultatø. 

Tik glaudþiai bendradarbiaujant su moksleiviø 

tëvais ar globëjais, sistemingai aptariant su jais kiekvieno 

ugdytinio problemas, jo vystymosi, saviraiðkos 

ypatumus bei formas, drauge nukreipiant lavinamàjá 

procesà pageidaujama linkme, galime tikëtis ðio proceso 

tikro veiksmingumo, visapusiðko dëmesio ir rûpesèio 

moksleivio asmenybei pasireikðti. 

Organizuodami apklausà domëjomës, kaip muzikos 

mokytojai iðreiðkia savo meninius gebëjimus neformalioje 

socialinëje aplinkoje (3 pav.). 

38,3 41,4 

Dainuoju 

Ne 

Groju 

Ne 

Ðoku 

3 pav. Muzikos mokytojo veikla neformalioje socialinëje aplinkoje 

Ne 

225


Didþioji dalis apklaustøjø (85,9 proc.) savame ratelyje 

mielai dainuoja. Tylinèiø vis tik susidaro 

5,6 proc. Pagal darbo staþo, mokyklos vietos ir tipo 

parametrus esminiø skirtumø dainuojanèiøjø tarpe nepastebëjome. 

Ðiek tiek aktyvumu iðsiskiria rajono centrø 

muzikos mokytojai (χ 2 = 17,39, df = 8, p < 0,03). 

Draugø apsuptyje groja beveik trys ketvirtadaliai 

(70,9 proc.) apklaustøjø. Beveik penktadalis jø 

(18,9 proc.) neformalioje aplinkoje ið viso vengia groti 

kokiu nors instrumentu. Ðoka daugiau nei treèdalis 

(38,3 proc.) pedagogø. Vengia ðokiø vos ne pusë muzikos 

mokytojø (41,4 proc.). Ðie duomenys rodo, kad 

jaukioje aplinkoje pedagogai geriausiai jauèiasi dainuodami. 

Grojimas ne toks populiarus, o nemaþa dalis 

pedagogø visai negroja. Profesionaliam muzikui tai tikrai 

neturëtø bûti bûdinga. Dainuoti gali, kartais ir labai 

graþiai, þmogus be specialaus muzikinio pasiruoðimo. 

Tuo tarpu grojimas muzikos mokytojui turëtø bûti 

lyg ir savaime suprantamas dalykas. Galima daryti iðvadà, 

kad ruoðiant muzikos mokytojus instrumentiniam 

muzikavimui ðios rûðies repertuarui skiriamas ne- 

226 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

22,1 

55,4 

14,4 

4,2 1,4 2,5 

pakankamas dëmesys. Grojimas fortepijonu ar akordeonu 

muzikos mokytojui negali sudaryti galimybiø 

visapusiðkai realizuoti savo instrumentiniø gebëjimø. 

Kaip bûtina alternatyva taikytini mobilesni, neðiojimui 

patogesni, tuo paèiu lyg ir universalesni instrumentai. 

Tai galëtø bûti gitara, kanklës, smuikas, lumzdelis 

(dûdelë) ar net lûpinë armonikëlë. Daugeliu jø, 

iðskyrus smuikà, nëra sudëtinga pramokti muzikuoti. 

Ðoka dar maþiau muzikos mokytojø. Diagramos 

duomenys rodo, kad visiðkai nelinkæ ðokti vos ne pusë 

muzikos mokytojø (41,4 proc.). Ðokis – tai specifinë 

meninës raiðkos forma. Jos analizei mes neplanavome 

skirti daugiau dëmesio. Taèiau ðie duomenys byloja 

apie nemaþos muzikos mokytojø dalies tam tikrà pasyvumà, 

susikaustymà, savo meninës raiðkos apribojimà. 

Taip neturëtø bûti. Visapusiðkai save iðreiðkiantis 

muzikos pedagogas galëtø, o gal ir turëtø bûti ne tik 

dainø, bet ir ðokiø pagrindinis vedlys. 

Tirdami muzikos mokytojø profesinæ savirealizacijà, 

domëjomës tautino identiteto sklaida muzikos uþsiëmimø 

metu (4 pav.). 

Ið tikro taip 

Taip 

Beveik taip 

Beveik ne 

Ne 

neatakë 

4 pav. Ar dëstant muzikà moksleiviams juos verta ugdyti pilietiðkai 

Diagrama rodo, kad nemaþa muzikos pedagogø dalis 

(ið tikro taip – 22,1 proc., taip – 55,4 proc.) mano, 

jog dëstant muzikà moksleiviams juos verta ugdyti pilietiðkai. 

Tuo abejoja beveik penktadalis, t. y. 

18,6 proc., kad pilietinis ugdymas pamokø metu neturi 

prasmës galvoja 1,4 proc. apklaustøjø. Pilietinio 

ugdymo bûtinumà pabrëþia visi (100 proc.) pradiniø 

mokyklø muzikos mokytojai. Maþiausiai reikðmës ðiam 

faktoriui skiria pagrindiniø mokyklø pedagogai 

(73,9 proc.) (χ 2 = 19,78, df = 12, p < 0,07). Galima 

prielaida, kad jie galvoja apie pernelyg ankstyvo pilietinio 

ugdymo beprasmiðkumà. Moterys (26,8 proc.) 

ankstyvam pilietiniam ugdymui labiau pritaria negu 

vyrai (8,2 proc.) (χ 2 = 15,46, df = 4, p < 0,00). Duomenys 

gana optimistiðki, bet nerimà kelia abejojanèiøjø 

skaièius. Matyt, tautinës muzikos panaudojimas 

pamokø metu turëtø ágauti naujesniø, ðiuolaikiðkesniø 

formø, neapsiribojant vien liaudies dainomis. 

Iðvados 

Atlikti muzikos mokytojø socialinës veiklos tyrimai 

rodo nemaþà pedagogø aktyvumà, taèiau saikingas 

instrumentinës muzikos panaudojimas, vangus 

dalyvavimas meno saviveiklos kolektyvuose, pasyvus 

bendravimas su ugdytiniø tëvais rodo nepakankamà 

pedagoginës veiklos kokybæ. 

Mokytojai, iðskyrus pradiniø klasiø muzikos mokytojus, 

nepakankamai vertina bûtinybæ muzikos pagalba 

ugdyti mokinius tautiðkumo, pilietiðkumo dvasia. Menkai 

panaudojamos didþiulës lietuviðkos muzikos mokymo 

galimybës ugdant etninæ dvasinæ kultûrà.


Tyrimo rezultatai rodo, kad esama rimtø spragø 

muzikos mokytojø tautinës sàmonës, pilietiðkumo 

brandos poþiûriu. Tai, be abejo, riboja profesinës 

savirealizacijos motyvacijà, sàlygoja þemà muzikinës 

kompetencijos lygá. 

Muzikos mokytojo socializacija bei tautinio identito 

sklaida besikeièianèios mokyklos ir visuomenës 

sàlygomis yra nepakankami. Vadinasi, mokytojai 

nëra visiðkai ásisàmoninæ kultûroje ir muzikos 

mene slypinèiø humanistinio ugdymo galiø 

bei muzikinio ugdymo mokykloje tikslo – ugdytiniø 

estetinës dvasinës kultûros plëtotës siekio. Tai 

ið esmës kliudo mokytojams save geriau realizuoti 

mokykloje, optimizuoti moksleiviø muzikiná 

ugdymà. 

Rekomendacijos 

Rengiant muzikos pedagogus universitetiniu lygiu 

reikia skatinti ne tik fortepijono, bet ir kitø muzikos 

instrumentø naudojimà. Tai skatintø jø socializacijà 

bei suteiktø jai naujø galimybiø. Svarbu atsisakyti autoritarinio 

pedagoginio bendravimo su ugdytiniais apraiðkø, 

átvirtinti partneriðko dialogo principus. Tokiomis 

sàlygomis geriau save realizuoja tiek mokytojas, 

tiek ir mokiniai. Ugdant muzikos pedagogà bûtina formuoti 

bendravimo su moksleiviø tëvais svarbos supratimà, 

imtis didesnës atsakomybës uþ bûsimøjø pedagogø 

tautinio identiteto, pilietinës sàmonës, patriotiniø 

jausmø ugdymà ðiuolaikëmis, jaunimui aktualiomis 

muzikinëmis priemonëmis. 

Summary 


Literatûra 

1. Barkauskaitë M. Profesoriaus J. Lauþiko kredo: laisvë, 

protas, kûryba // Pedagogika. – T. 68 (2003), p. 

11–13. 

2. Bauman Z., Life in Fragments : Essays in Postmodern 

Morality. – Oxford, 1995. 

3. Dukynaitë R. Lietuvos gimnazijø parengties ir ugdomosios 

veiklos ypatumai : daktaro disertacija : socialiniai 

mokslai, edukologija (07S). – Vilnius, 2002. 

4. Gaiþutis A. Meno sociologija. – Vilnius, 1998. 

5. Kieviðas J., Jasiukonytë A. Asmens muzikinës raiðkos paralelës 

ugdymo procese ir besimokanèioje visuomenëje // Pedagogika. 

– T. 68 (2003), p. 335–340. 

6. Kvieskienë G. Socializacija ir vaiko gerovë. – Vilnius, 

2003, p. 15–17. 

7. Matonis V. Muzika. Asmenybë. Kultûra. – Vilnius, 

1991. – 192 p. 

8. Parson T., Bales R. F, Old J., Zelditch M. and Slater 

P. E. Family, socialization, and interaction process. 

– Glencoe, 1955. 

9. Pilièiauskas A. Meninio ugdymo mokytojø rengimas // 

Pedagogika. – T. 68 (2003), p. 161–164. 

10. Rinkevièius Z. Muzikinis màstymas ir jo ugdymas 

mokykloje. – Klaipëda, 2002. – p. 424. 

11. Valstybinës ðvietimo strategijos 2003–2012 metø 

nuostatos. 

12. Vitkauskas R. Muzikos mokytojo profesinë savirealizacija: 

galimybës prielaidos ir ypatumai : daktaro disertacija 

: socialiniai mokslai, edukologija. – Vilnius, 

2003. 

SOCIALISATION AND SPREAD OF NATIONAL IDENTITY IN THE CONTEXT 

OF MUSIC TEACHER SELF-ACTUALISATION 

In this work, socialisation and spread of national 

identity processes are reviewed briefly. There are 

processes that model both upbringing and the 

upbrought persons’ individuality progress, interacting 

simultaneously in pedagogical terms. The conceptions 

of beauty, goodness, love for fellow-creatures, 

empathetic feelings, universal discipline, honesty and 

diligence (which are becoming self-owning 

conceptions) should overall determine this permanent 

process. While the latest technologies of information 

and industry are becoming more and more dominating 

in a postmodernist society, the problem of a person’s 

misculturisation and misaesthetisation appears. The 

counterweight for this process could be a person’s 

aesthetic development, socialisation and spread of 

national identity whose process is mostly exercised in 

the upbringing (personality development) institutions. 

We live not only in the material world of things, but 

also in the surroundings of importance for the people 

and humanity due to these things. Therefore, people 

need not only knowledge but also spiritual values; not 

only thinking but also spiritual culture in their social 

and national surroundings. 



227


228 


Ó×ÈÒÅËß ÍÀ×ÀËÜÍÛÕ ØÊÎË È 

ÐÅÔÎÐÌÀ ÑÈÑÒÅÌÛ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß 1999 Ã. 


Äèñêóññèÿ âîêðóã ðåôîðìû ñèñòåìû 

îáðàçîâàíèÿ ñâîäèòñÿ ê óáåæäåíèþ, ÷òî 

îáåñïå÷èòü îáðàçîâàíèå ìîëîäûì ïîëÿêàì – ýòî 

äîëã îáùåñòâà è ãîñóäàðñòâà. Öåëüþ ðåôîðìû 

îáðàçîâàíèÿ 1999 ã. ÿâëÿåòñÿ òàêæå òàêàÿ 

òðàíñôîðìàöèÿ øêîëüíîé ñèñòåìû, êîòîðàÿ 

ïîçâîëèëà áû ýòîé ñèñòåìå ôóíêöèîíèðîâàòü, 

ó÷èòûâàÿ íóæäû ñîâðåìåííîãî îáùåñòâà, ãîòîâÿ 

ìîëîäîãî ÷åëîâåêà êàê ìîæíî ëó÷øå ê æèçíè. 

Ìû ÿâëÿåìñÿ ñâèäåòåëÿìè ââåäåíèÿ ðåôîðìû 

îáðàçîâàíèÿ â æèçíü. Ýòà ðåôîðìà íåîáõîäèìà, 

îíà ðàñòÿíóòà âî âðåìåíè è íå èìååò ÷åòêî 

îïðåäåëåííîé ôèíèøíîé ÷åðòû. 

Â ñâîèõ ïðåäïîñûëêàõ ðåôîðìà ñèñòåìû 

îáðàçîâàíèÿ ó÷èòûâàåò öåëè, ðåàëèçàöèÿ êîòîðûõ 

ãàðàíòèðîâàëà áû âûñîêèé óðîâåíü çíàíèé. Ýòè 

öåëè äîëæíû áûòü äîñòèãíóòû áëàãîäàðÿ íîâûì 

ïðîãðàììàì, íàïîëíåííûì íîâûì ñîäåðæàíèåì, 

ñîâðåìåííûì ìåòîäàì, ñîîòâåòñòâóþùåìó 

îñíàùåíèþ øêîë è òùàòåëüíî ïîäîáðàííîìó, 

ïîëó÷èâøåìó íàäëåæàùåå îáðàçîâàíèå 

ïðåïîäàâàòåëüñêîìó ñîñòàâó. 

Ðåôîðìà ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ ñòàëà îäíèì 

èç âàæíåéøèõ öåëåé òðàíñôîðìàöèè ñèñòåìû â 

Ïîëüøå, èáî îáðàçîâàíèå îáùåñòâà ÿâëÿåòñÿ 

ñàìîé óäà÷íîé èíâåñòèöèåé â ëè÷íîå ðàçâèòèå 

êàæäîãî ãðàæäàíèíà è, âìåñòå ñ òåì, îòðàæàåò 

îáùèé è êóëüòóðíûé óðîâåíü îáùåñòâà. 

„Íåîáõîäèìîñòü èçìåíåíèÿ êîíöåïöèè 

îáðàçîâàíèÿ è âîñïèòàíèÿ âûòåêàåò èç 

äèñôóíêöèè ñîâðåìåííîé øêîëû, êîòîðîé 

ñòàâèòñÿ â óïðåê òî, ÷òî îíà íå â ñîñòîÿíèè 

óäîâëåòâîðèòü îæèäàíèÿ è ïîòðåáíîñòè 

ñîâðåìåííîãî îáùåñòâà” (J. Bielski, 1995, c. 3). 

Èçìåíåíèÿ â íîâîé ñèñòåìå îáðàçîâàíèÿ 

ïðîäèêòîâàíû ðåâîëþöèåé â îáëàñòè òåõíèêè è 

èíôîðìàöèè, ñîöèàëüíûìè ïåðåìåíàìè, 

ïðîèñõîäÿùèìè â ñòðàíå, à òàêæå ïîñòîÿííî 

èçìåíÿþùåéñÿ ðûíî÷íîé ýêîíîìèêîé (R.Parzæcki, 

I.M.Strachanowska, 2001). Øêîëà íå ìîæåò îñòàòüñÿ 

â ñòîðîíå îò ýòèõ ïåðåìåí, îíà äîëæíà ñïðàâèòüñÿ 

ñ íîâûìè çàäà÷àìè, ñòàòü áîëåå ýëàñòè÷íîé. 

Ïðîöåññ îáðàçîâàíèÿ íàïðàâëåí íà âñåñòîðîííþþ 

ïîìîùü â ðàçâèòèè ÷åëîâåêà, äîëæåí ïîäãîòîâèòü 

åãî ê ýôôåêòèâíîìó ôóíêöèîíèðîâàíèþ â 

èçáðàííîé èì ñàìèì ñèñòåìå öåííîñòåé, à òàêæå 

íà ðûíêå òðóäà, ñîçäàâ â íåì íàâûêè óìåëî 

ïðèñïîñàáëèâàòüñÿ êàê ê ïîòðåáíîñòÿì ýòîãî 

ðûíêà, òàê è ê ïîòðåáíîñòÿì æèçíè â ïîñòîÿííî 

ìåíÿþùèõñÿ óñëîâèÿõ. 

Ñóùåñòâåííûì ôàêòîðîì, îáóñëîâëèâàþùèì 

óñïåõ ðåôîðìû ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ, ÿâëÿåòñÿ 

ó÷èòåëü, åãî ïðîôåññèîíàëüíàÿ ïîäãîòîâêà è 

àêòèâíîñòü (R.Parzæcki, 1998). 

Èçìåíåíèÿ, êîòîðûå âëå÷åò çà ñîáîé ðåôîðìà 

ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ, òðåáóþò îò ó÷èòåëåé 

îñâîáîæäåíèÿ èíòåëëåêòóàëüíîé, ïñèõè÷åñêîé è 

ôèçè÷åñêîé ýíåðãèè. Â õîäå ýòîãî ïðîöåññà 

ðóøàòñÿ óæå ñôîðìèðîâàâøèåñÿ ÷åëîâå÷åñêèå 

âçàèìîîòíîøåíèÿ è ñâÿçè; ó÷èòåëÿ çà÷àñòóþ 

ïîäâåðãàþòñÿ ðèñêó êàê â ëè÷íîé æèçíè, òàê è 

íà ïðîôåññèîíàëüíîì ïîïðèùå. 

Òåðìèí „ðåôîðìà” ó ìíîãèõ èç íèõ âûçûâàë 

(è ïðîäîëæàåò âûçûâàòü) îïàñåíèå è ñòðàõ ïåðåä 

òåì, ÷òî íîâîå. Çà ïîëíîå èíôîðìèðîâàíèå è 

ïåðåäà÷ó íåîáõîäèìûõ äîêóìåíòîâ, êàñàþùèõñÿ 

ðåôîðìû, â ðàçíîé ñòåïåíè îòâå÷àëè: 

Ìèíèñòåðñòâî îáðàçîâàíèÿ (ÌÎ), îðãàíû 

êîíòðîëÿ, ìåñòíûå îòäåëû íàðîäíîãî îáðàçîâàíèÿ 

è äèðåêòîðà øêîë. Âìåñòå ñ òåì, ýòà èíôîðìàöèÿ 

íåîäíîêðàòíî äîõîäèëà äî ó÷èòåëåé ñëèøêîì 

ïîçäíî, êàê ïðàâèëî, â âèäå îáîáùåííûõ, 

íåòî÷íûõ è îòðûâî÷íûõ ñâåäåíèé. Ïåðåäà÷å áîëåå 

òî÷íîé èíôîðìàöèè äîëæíû áûëè ñïîñîáñòâîâàòü 

ñïåöèàëüíûå êóðñû, ó÷àñòíèêàìè êîòîðûõ áûëè 

äèðåêòîðà øêîë è ÷ëåíû ïåäàãîãè÷åñêèõ ñîâåòîâ 

îòäåëüíûõ øêîë. Îäíàêî îæèäàíèÿ, âîçëàãàåìûå 

íà îáúåì (è óðîâåíü) ïîäãîòîâêè, áûëè 

çíà÷èòåëüíî áîëüøèìè. Ó ëèøåííûõ ïîëíîé 

èíôîðìàöèè ó÷èòåëåé íå áûëî øàíñîâ àêòèâíî 

âêëþ÷èòüñÿ â ïðîöåññ ïåðåìåí. Cóùåñòâåííûì 

ìîìåíòîì â õîäå âêëþ÷åíèÿ ó÷èòåëåé â ïðîöåññ 

ðåôîðì áûëè èçìåíåíèÿ èõ ìåíòàëüíîñòè è 

çàêðåïëåíèå óâåðåííîñòè â òîì, ÷òî â íîâûõ 

óñëîâèÿõ îíè ñàìè ïðèíèìàþò ðåøåíèÿ è áåðóò 

íà ñåáÿ îòâåòñòâåííîñòü çà ó÷åíèêà è øêîëó. 

Îò ïðîôåññèè ó÷èòåëÿ îáùåñòâåííîñòü 

îæèäàåò î÷åíü ìíîãîãî. Ñ îäíîé ñòîðîíû 

ïîä÷åðêèâàåòñÿ èõ âàæíàÿ ðîëü â 

ðåôîðìèðîâàíèè ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ, ñ äðóãîé 

æå – èõ ïðîôåññèîíàëüíîå íåñîâåðøåíñòâî. 

Èñòî÷íèêîì íåäîâîëüñòâà ïåäàãîãîâ ÿâëÿþòñÿ 

íàðóøåííûå ïðîïîðöèè ìåæäó âûñîêèìè 

òðåáîâàíèÿìè, ïðåäúÿâëÿåìûìè ê ó÷èòåëþ, è åãî 

ïîðàçèòåëüíî íèçêèì ýêîíîìè÷åñêèì ñòàòóñîì. 

Óðîâåíü çàðàáîòíîé ïëàòû ïåäàãîãîâ âåñüìà 

äàëåê îò èõ îæèäàíèé è, äîáàâèì, íå 

ñîîòâåòñòâóåò óðîâíþ èõ êâàëèôèêàöèè. Ìû 

âïðàâå áûëè îæèäàòü ñîîòâåòñòâóþùåé çàáîòû 

ñî ñòîðîíû ãîñóäàðñòâà îá îáðàçîâàííûõ 

ïåäàãîãàõ, ÷òîáû ïàäåíèå ïðåñòèæà ïðîôåññèè 

ó÷èòåëÿ íå áûëî ñòîëü îùóòèìûì. 

Ðåôîðìà ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ íåñîìíåííî


ïîâûøàåò ïðîôåññèîíàëüíûå è ìåòîäè÷åñêèå 

òðåáîâàíèÿ, ïðåäúÿâëÿåìûå ó÷èòåëÿì. 

Íîâîé, ðåôîðìèðîâàííîé, øêîëå íóæíû 

êîìïåòåíòíûå, îòêðûòûå è òâîð÷åñêèå ïåäàãîãè. 

„Ó÷èòåëåé äðóãèõ, ÷åì äî ñèõ ïîð, êîìïåòåíòíûõ 

– ñêîðåå ðàçíîñòîðîííèõ, ÷åì 

óçêîñïåöèàëèçèðîâàííûõ, ñêîðåå îòêðûòûõ, ÷åì 

íåäîñòóïíûõ, ñêîðåå òâîð÷åñêèõ, ÷åì 

âîñïðîèçâîäÿùèõ; à ÷òî êàñàåòñÿ õàðàêòåðà èõ 

ïðîôåññèîíàëüíîé ðîëè – îòõîäÿùèõ îò ÷èñòî 

èíôîðìàöèîííûõ è êîíòðîëèðóþùèõ ôóíêöèé 

ê ðîëè ðóêîâîäèòåëÿ ïðîöåññà è êîíñóëüòàíòà” 

(Z.Kwieciñski, 1999, c.32). 

Ó÷èòåëü – ýòî óæå íå óçêèé ñïåöèàëèñò ïî 

îäíîìó ïðåäìåòó, à ñïåöèàëèñò, èìåþùèé 

äîñòàòî÷íûå çíàíèÿ, ÷òîáû îïåðèðîâàòü 

ìàòåðèàëîì íåñêîëüêèõ ïðåäìåòîâ. Ýòî áóäåò 

ñïåöèàëèñò ïî ìîäóëüíî-áëî÷íîìó îáó÷åíèþ, â 

ðàìêàõ êîòîðîãî ïðîèñõîäèò êîððåëÿöèÿ 

ñîäåðæàíèÿ íåñêîëüêèõ ïðåäìåòîâ. Íîâûé 

ó÷èòåëü – ýòî ïðîôåññèîíàë, îêàçûâàþùèé 

ïîääåðæêó ó÷åíèêó â åãî ðàçâèòèè. Ýòî íîâàòîð, 

ýêñïåðèìåíòàòîð, èíèöèàòîð è ïðîäîëæàòåëü 

òâîð÷åñêèõ ïðîåêòîâ, ïîäãîòîâëåííûé ê 

îðãàíèçàöèè àâòîðñêèõ êëàññîâ è ê ñîçäàíèþ 

àâòîðñêèõ ïðîãðàìì, èùóùèé íîâûõ ðåøåíèé â 

ñôåðå îáðàçîâàíèÿ (D.Waloszek, 1997). 

Â ñâÿçè ñ íîâûìè çàäà÷àìè î÷åâèäíûì 

ïðåäñòàâëÿåòñÿ íåîáõîäèìîñòü ðåôîðìû 

ôóíêöèîíèðîâàíèÿ ó÷èòåëÿ êàê â 

îðãàíèçàöèîííîì, òàê è ïðîôåññèîíàëüíîì 

ïëàíå. 

Ýòîò ïðîöåññ èìååò ýâîëþöèîííûé õàðàêòåð. 

Èçìåíåíèå ðàññòàíîâêè àêöåíòîâ â ðàáîòå 

ó÷èòåëÿ, ïîëó÷åíèå ïîçèòèâíîãî îòíîøåíèÿ, à 

òàêæå ñíèæåíèå ýìîöèé ïðè âíåäðåíèè ðåôîðì 

äîñòèãàþòñÿ ïðè ïîìîùè ñîîòâåòñòâóþùåé 

ïåäàãîãè÷åñêîé ïîäãîòîâêè, à òàêæå ðàçëè÷íûõ 

ôîðì ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè. 

Èçìåíåíèÿ â ïðîöåññå ïîäãîòîâêè ó÷èòåëåé 

Ñîñòîÿíèå óðîâíÿ îáðàçîâàíèÿ ó÷èòåëåé â 

êîíöå ñåìèäåñÿòûõ ãîäîâ íå âûçûâàëî 

ýíòóçèàçìà. Ñîãëàñíî äàííûì Ãëàâíîãî 

ñòàòèñòè÷åñêîãî óïðàâëåíèÿ âñåãî îêîëî 53,2 % 

ó÷èòåëåé èìåëî âûñøåå îáðàçîâàíèå, 28,7 % – 

áûëè âûïóñêíèêàìè 3-ëåòíèõ ïåäó÷èëèù, 18,1 % 

– èìåëè ñðåäíåå îáðàçîâàíèå (íà óðîâíå 

ïåäàãîãè÷åñêîãî ëèöåÿ) (A.Bogaj, S.M.Kwiatkowski, 

M.J.Szymañski, 1997, c. 100). Òàêàÿ ñèòóàöèÿ 

ÿâëÿëàñü ðåçóëüòàòîì òîãäàøíåé ñèñòåìû 

ïîäãîòîâêè òåõ, êòî ðåøèë âûáðàòü ïðîôåññèþ 

ó÷èòåëÿ. 

Î÷åðåäíûìè çâåíüÿìè â ñèñòåìå îáðàçîâàíèÿ 

áûëè: ïåäàãîãè÷åñêèé ëèöåé, ëèöåé äëÿ 

âîñïèòàòåëåé äåòñêèõ ñàäîâ, äâóõãîäè÷íûå 

ó÷èëèùà äëÿ âûïóñêíèêîâ ñðåäíèõ øêîë, 

òðåõãîäè÷íûå âûñøèå ïåäàãîãè÷åñêèå ó÷èëèùà 

è, íàêîíåö, ÷åòûðåõãîäè÷íûå âûñøèå 

ïåäàãîãè÷åñêèå èíñòèòóòû è óíèâåðñèòåòû. 

Âûøåïðèâåäåííûå ôîðìû ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ 

êàñàëèñü ðàáîòíèêîâ äåòñêèõ ñàäîâ è ó÷èòåëåé 

íà÷àëüíûõ øêîë. Â îñíîâå ïîäãîòîâêè ó÷èòåëåé 

ñðåäíèõ øêîë áûëà ó÷åáà â óíèâåðñèòåòàõ, 

ïîëèòåõíè÷åñêèõ, ñåëüñêîõîçÿéñòâåííûõ è 

ýêîíîìè÷åñêèõ èíñòèòóòàõ, â èíñòèòóòàõ 

ôèçêóëüòóðû çà èñêëþ÷åíèåì ó÷èòåëåé 

ïðîôåññèé, îáó÷åíèå êîòîðûõ îïèðàëîñü ãëàâíûì 

îáðàçîì íà ñèñòåìó ñðåäíåãî îáðàçîâàíèÿ è 

ïðîôòåõó÷èëèù (Cz.Kupisiewicz, 1995, c. 137–138). 

Èçìåíåíèÿ â ñèñòåìå ïîäãîòîâêè ó÷èòåëåé 

(ïîñëå 1989 ã.) íà÷àëèñü ñ ëèêâèäàöèè 

äâóõãîäè÷íûõ ïåäàãîãè÷åñêèõ øêîë, îòêðûòèÿ 

êîëëåäæåé (â êîòîðûõ ó÷àùèåñÿ ïîëó÷àëè 

ñòåïåíü áàêàëàâðà) è îïèðàëèñü íà ïðåäïîñûëêå, 

÷òî êàæäûé ó÷èòåëü äîëæåí ïîëó÷èòü âûñøåå 

îáðàçîâàíèå è êâàëèôèêàöèè, ïîçâîëÿþùèå åìó 

ïðåïîäàâàòü âòîðîé ïðåäìåò â ðàìêàõ 

áàêàëàâðèàòà çà èñêëþ÷åíèåì ó÷èòåëåé ïîëüñêîãî 

ÿçûêà, ìàòåìàòèêè, íà÷àëüíîãî îáó÷åíèÿ è 

äîøêîëüíîãî âîñïèòàíèÿ. 

Ïðåäïîëàãàëîñü, ÷òî íîâàÿ ñèñòåìà ïîäãîòîâêè 

ó÷èòåëåé äàñò èì âîçìîæíîñòü îâëàäåòü 

èíîñòðàííûìè ÿçûêàìè íà óðîâíå, îáåñïå÷èâàþùåì 

íåïîñðåäñòâåííûé êîíòàêò ñ ìèðîì, â ÷àñòíîñòè, ñ 

çàïàäíîé Åâðîïîé. Âåñü ïðîöåññ ïîäãîòîâêè 

ó÷èòåëåé äîëæåí áûòü îòêðûòûì, íîâàòîðñêèì è 

ðåàëèçóþùèì ðàçëè÷íûå êîíöåïöèè è ìîäåëè 

îáó÷åíèÿ, äîëæåí áûòü ãèáêèì, ââîäÿùèì â 

ìíîãîîáðàçèå è ðàçíîðîäíîñòü ïåäàãîãè÷åñêîãî 

ìûøëåíèÿ, êîíöåïöèé, ìåòîäîâ è ìèðîâîççðåíèÿ. 

Êðîìå òîãî, íîâàÿ ñèñòåìà ïðåäïîëàãàëà è íîâîå 

ïîíèìàíèå çíàíèÿ, êîòîðîå äîëæíî âìåñòî 

ýíöèêëîïåäè÷åñêîãî ñòàòü èíòåãðàëüíûì è 

èíòåðäèñöèïëèíàðíûì (C.Banach, 1997, c. 136–137). 

Âñÿ ñèñòåìà îáó÷åíèÿ äîëæíà áûëà 

ðåàëèçîâàòüñÿ â óíèâåðñèòåòàõ, ïåäàãîãè÷åñêèõ 

èíñòèòóòàõ (5-ëåòíèé öèêë îáó÷åíèÿ, 

çàêàí÷èâàþùèéñÿ ïîëó÷åíèêì ñòåïåíè ìàãèñòðà) 

è òðåõãîäè÷íûõ ó÷èòåëüñêèõ êîëëåäæàõ, ò.å. â 

âûñøèõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèÿõ ïåðâîé ñòåïåíè. 

Ó÷èòåëüñêèå êîëëåäæè áûëè ñîâñåì íîâûì 

ýëåìåíòîì â ñèñòåìå îáðàçîâàíèÿ. Îíè áûëè 

ñîçäàíû äëÿ ïîäãîòîâêè ïåäàãîãîâ äåòñêèõ ñàäîâ, 

ó÷èòåëåé íà÷àëüíûõ øêîë, ïðîñâåòèòåëüñêèõ è 

âîñïèòàòåëüíûõ çàâåäåíèé, öåíòðîâ ïî 

ïåðåâîñïèòàíèþ, à òàêæå ïðåïîäàâàòåëåé 

èíîñòðàííûõ ÿçûêîâ. Êîëëåäæè áûëè ðàçäåëåíû 

íà ó÷èòåëüñêèå è èíîñòðàííûõ ÿçûêîâ è 

äîëæíû áûëè ãàðàíòèðîâàòü ñâîèì âûïóñêíèêàì 

âîçìîæíîñòü ïðîäîëæåíèÿ îáó÷åíèÿ â 

óíèâåðñèòåòàõ è ïåäàãîãè÷åñêèõ èíñòèòóòàõ 

(A.Bogaj, S.M.Kwiatkowski, M.J.Szymañski, 1997, 

c. 103–105). 

Íåîáõîäèìîñòü ïîñòîÿííîãî ïîâûøåíèÿ 

êâàëèôèêàöèè äåéñòâóþùèìè ó÷èòåëÿìè, êàê 

ïî ñïåöèàëüíîñòè, òàê è â îáëàñòè ïåäàãîãèêè, 

ïðèçâàíû ðåàëèçîâàòü ôàêóëüòåòû ïîâûøåíèÿ 

229


êâàëèôèêàöèè. Íîâàÿ ñèñòåìà îáðàçîâàíèÿ 

ïðåäïîëàãàëà èõ ôóíêöèîíèðîâàíèå â íåñêîëüêèõ 

ôîðìàõ, à èìåííî: äëÿ ó÷èòåëåé ñî ñðåäíèì 

îáðàçîâàíèåì – òðåõãîäè÷íûé áàêàëàâðèàò èëè 

ïÿòèëåòíÿÿ ó÷åáà (ìàãèñòðàòóðà ñ äâîéíîé 

ñïåöèàëèçàöèåé); äëÿ âûïóñêíèêîâ 

äâóõãîäè÷íîãî ïåäèíñòèòóòà – òðåõëåòíåå 

îáó÷åíèå (ìàãèñòðàòóðà) ñ ïðèîáðåòåíèåì âòîðîé 

ñïåöèàëüíîñòè èëè äâóõãîäè÷íîå îáó÷åíèå íà 

óðîâíå áàêàëàâðèàòà. Êðîìå òîãî, äëÿ 

âûïóñêíèêîâ êîëëåäæåé ïðåäïîëàãàëàñü 

âîçìîæíîñòü ïîëó÷åíèÿ çâàíèÿ ìàãèñòðà ïîñëå 

äâóõãîäè÷íîãî öèêëà îáó÷åíèÿ è ïðèîáðåòåíèÿ 

âòîðîé ñïåöèàëüíîñòè. Äëÿ ó÷èòåëåé – ìàãèñòðîâ 

áåç ïåäàãîãè÷åñêîé ïîäãîòîâêè (âûïóñêíèêîâ 

ðàçíûõ âóçîâ ñ ðàçíîé ñïåöèàëüíîñòüþ) áûëè 

îðãàíèçîâàíû ïåäàãîãè÷åñêèå êóðñû. 

Ñëåäóåò òàêæå ïîìíèòü î ñèñòåìàòè÷åñêè 

ðåàëèçîâàííîì ïîâûøåíèè êâàëèôèêàöèè 

ó÷èòåëåé â ðàìêàõ êóðñîâ, ñåìèíàðîâ, 

êîíôåðåíöèé è ìàñòåð-êëàññîâ ïî ìåòîäèêå 

ïðåïîäàâàíèÿ. 

Â êîíöå ÕÕ âåêà â ñèñòåìå ïîäãîòîâêè 

ïîëüñêèõ ó÷èòåëåé ïðîèçîøëè íåáîëüøèå 

èçìåíåíèÿ. Ïðåæäå âñåãî ñëåäóåò ïîä÷åðêíóòü, 

÷òî íåêîòîðûå âûñøèå ïåäàãîãè÷åñêèå èíñòèòóòû 

ïðåâðàòèëèñü â àêàäåìèè, à îòäåëüíûå – â 

óíèâåðñèòåòû. Âåñîìûé âêëàä â ñèñòåìó 

îáðàçîâàíèÿ è ïîâûøåíèå êâàëèôèêàöèè 

ó÷èòåëåé âíåñëè ÷àñòíûå êîëëåäæè. 

Ñîâåðøåíñòâîâàíèå ó÷èòåëåé 

Ãîâîðÿ î ñîâåðøåíñòâîâàíèè ó÷èòåëÿ, ñëåäóåò 

ïîñòàâèòü âîïðîñ: „êàêèå öåëè îíî äîëæíî 

ïðåñëåäîâàòü? 

- äîëæíî ëè îíî ñëóæèòü îáîãàùåíèþ çíàíèé 

è êâàëèôèêàöèè ó÷èòåëÿ? 

- èëè æå ñòèìóëèðîâàòü ïðîäîëæåíèå 

òâîð÷åñêîé ðàáîòû íàä ñîáîé?” (E.Podoska- 

Filipowicz, 1995, c. 455). 

Òðóäíî äàòü îäíîçíà÷íûé îòâåò íà ýòîò 

âîïðîñ. „Åñëè òðàäèöèîííî ïîäîéòè ê ïîíèìàíèþ 

ïðîôåññèè ó÷èòåëÿ, òî ñîâåðøåíñòâîâàíèå 

ñâîäèòñÿ, ãëàâíûì îáðàçîì, ê îáîãàùåíèþ çíàíèé 

è óìåíèþ èõ ïåðåäàòü. Åñëè æå ðàññìàòðèâàòü 

ïðåïîäàâàíèå êàê ñâîåãî ðîäà èñêóññòâî, 

ñîâåðøåíñòâîâàíèå ÿâëÿåòñÿ äàëüíåéøåé 

òâîð÷åñêîé ðàáîòîé íàä ñîáîé è ñ ó÷åíèêàìè è 

ñëóæèò íå ñòîëüêî ðàñøèðåíèþ åãî çíàíèé ïî 

ïðåïîäàâàåìîìó ïðåäìåòó, ñêîëüêî ëó÷øåìó 

ïîíèìàíèþ åãî ñóòè” (E.Podoska-Filipowicz, 1995, 

c. 456). 

Ñóùåñòâåííûì ÿâëÿåòñÿ òàêæå âîïðîñ î òîì, 

äîëæíî ëè ñîâåðøåíñòâîâàíèå áûòü îáÿçàòåëüíûì 

èëè æå ó÷èòåëü ñàì ðåøàåò, â êàêîå âðåìÿ è â 

êàêîé ôîðìå ê íåìó ïðèñòóïèòü. 

Â Ïîëüøå îäíèì èç ôàêòîðîâ, 

ñòèìóëèðóþùèõ ó÷èòåëåé ê ñîâåðøåíñòâîâàíèþ, 

ÿâëÿåòñÿ åãî ìîäèôèöèðîâàííûé 

230 

ïðîôåññèîíàëüíûé ñòàòóñ, ó÷èòûâàþùèé 

äîïîëíèòåëüíîå äåíåæíîå âîçíàãðàæäåíèå äëÿ 

ó÷èòåëåé, îòëè÷àþùèõñÿ áîëüøåé îòäà÷åé è 

ëó÷øèìè ðåçóëüòàòàìè ïåäàãîãè÷åñêîé ðàáîòû. 

Óñëîâèåì, íåîáõîäèìûì äëÿ ïðîäâèæåíèÿ ïî 

ñëóæáå, ÿâëÿåòñÿ ñîñòàâëåíèå „ïëàíà 

ïðîôåññèîíàëüíîãî ðàçâèòèÿ”, â êîòîðîì, ñðåäè 

ïðî÷åãî, ðàçðàáàòûâàþòñÿ ðàçëè÷íûå ôîðìû 

ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ. Òàêèì îáðàçîì, âàæíóþ ðîëü 

èãðàþò ñâèäåòåëüñòâà è ñåðòèôèêàòû îá 

îêîí÷àíèè êóðñîâ, ÔÏÊ, ìàñòåð-êëàññîâ, 

ñåìèíàðîâ è ëåêöèé. 

×àñòü èç ýòèõ ôîðì ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ 

ôèíàíñèðóåòñÿ ñ ïîìîùüþ ïðåäëîæåííîé ÌÎ 

ñèñòåìîé ãðàíòîâ, ïðåäïîëàãàþùåé 

äîïîëíèòåëüíîå ôèíàíñèðîâàíèå âóçîâ è äðóãèõ 

öåíòðîâ îáó÷åíèÿ â ðàìêàõ êîíêðåòíûõ ïðîåêòîâ, 

çà÷àñòóþ ðàçðàáîòàííûõ ýòèìè æå ó÷ðåæäåíèÿìè. 

Îäíàêî îãðîìíàÿ ÷àñòü ðàñõîäîâ, ñâÿçàííûõ ñ 

ôèíàíñèðîâàíèåì ïåðåïîäãîòîâêè, áûëà âçâàëåíà 

íà ïëå÷è íå ëó÷øèì îáðàçîì îïëà÷èâàåìûõ 

ó÷èòåëåé (J.Kropiwnicki, 1999–2000, Nr 4). 

Ðàçëè÷íûå ôîðìû ïðîôåññèîíàëüíîãî 

ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ ó÷èòåëåé, íåñîìíåííî, 

ïîâûøàþò èõ ñàìîñòîÿòåëüíîñòü è 

îòâåòñòâåííîñòü. Ýòî òàêæå ïîääåðæêà ñî ñòîðîíû 

ó÷èòåëÿ ðåôîðìû îáðàçîâàíèÿ è åå ðåàëèçàöèÿ â 

êîíêðåòíîì ïðîñâåòèòåëüñêîì ó÷ðåæäåíèè. 

Ìíåíèÿ ó÷èòåëåé íà÷àëüíûõ øêîë î ðåôîðìå 

ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ 

Ïðåäñòàâëÿåòñÿ âîçìîæíûì áûñòðàÿ 

ðåàëèçàöèÿ íà ïðàêòèêå ïðåäïîñûëîê è 

êîíöåïöèé øêîëüíîé ðåôîðìû. Îäíàêî ãëàâíîå 

â ýòîì äåëå – óáåæäåí ëè ñàì ó÷èòåëü â 

îáîñíîâàííîñòè ýòèõ ïåðåìåí è ñïðàâèòñÿ ëè îí 

ñ íàâÿçàííûìè åìó çàäà÷àìè. 

Ñ ýòîé öåëüþ ñòóäåíòêà ôàêóëüòåòà 

ïåäàãîãèêè Âðîöëàâñêîãî óíèâåðñèòåòà, 

Èîàííà Çàõàðèàø, ïðîâåëà îïðîñ 50 ó÷èòåëåé 

íà÷àëüíûõ øêîë Âàëáæèõà – ãîðîäà, 

íàõîäÿùåãîñÿ íà òåððèòîðèè Íèæíåñèëåçñêîãî 

âîåâîäñòâà. 

Âûøåíàçâàííàÿ ãðóïïà äîëæíà áûëà 

çàïîëíèòü àíêåòû, ñîäåðæàùèå âîïðîñû, 

êàñàþùèåñÿ îöåíêè èìè ðàçíûõ àñïåêòîâ, 

ñâÿçàííûõ ñ àêòóàëüíîé ðåôîðìîé ñèñòåìû 

îáðàçîâàíèÿ. Öåëüþ èññëåäîâàíèÿ áûëà îöåíêà 

óðîâíÿ ïîäãîòîâêè èñïûòóåìûõ ó÷èòåëåé ê 

ñîó÷àñòèþ â ïðîöåññå ïðåîáðàçîâàíèÿ ñèñòåìû 

øêîëüíîãî îáðàçîâàíèÿ. 

Îïðîøåííûå ó÷èòåëÿ, ñðåäè êîòîðûõ áûëî 

25 ó÷èòåëåé ìëàäøèõ êëàññîâ (I–III) è 25 

ó÷èòåëåé IV–VI êëàññîâ, â ïîäàâëÿþùåì 

áîëüøèíñòâå ïîëó÷èëè âûñøåå îáðàçîâàíèå 

(ìàãèñòðàòóðó) è îáëàäàëè ïîëíûìè 

ïåäàãîãè÷åñêèìè êâàëèôèêàöèÿìè. 

Óðîâåíü ïîäãîòîâêè ó÷èòåëåé ê ðåàëèçàöèè 

çàäà÷ ðåôîðìû ìîæíî îöåíèâàòü íà îñíîâàíèè


ôàêòîðîâ, äåòåðìèíèðóþùèõ âûáîð èìè 

ïðîãðàììû îáó÷åíèÿ. Ïî ìíåíèþ îïðîøåííûõ 

(84 % ó÷èòåëåé ìëàäøèõ êëàññîâ è 64 % ó÷èòåëåé 

IV–VI êëàññîâ) íà âûáîð ïðîãðàììû ãëàâíûì 

îáðàçîì îêàçûâàþò âëèÿíèå: ó÷åáíèêè, ïîñîáèÿ 

äëÿ ó÷èòåëåé, ñöåíàðèè óðîêîâ, ïðåäëàãàåìûå 

ìåòîäû ïðîâåäåíèÿ çàíÿòèé è ñèñòåìà îöåíêè. 

Ýòè ìàòåðèàëû, íåñîìíåííî, â çíà÷èòåëüíîé 

ñòåïåíè îáëåã÷àþò ðàáîòó ïåäàãîãàì, íî íå 

ïðèâîäÿò ëè ê òîìó, ÷òî ó÷èòåëÿ ñòàíîâÿòñÿ áîëåå 

èíåðòíûìè â ïëàíèðîâàíèè ñâîåé ðàáîòû? Â 

âûáîðå ïðîãðàììû îáó÷åíèÿ ó÷èòåëÿ âî ìíîãîì 

ðóêîâîäñòâîâàëèñü âîçìîæíîñòÿìè ñâîèõ 

ó÷åíèêîâ. Òàêóþ ïðè÷èíó íàçâàëè 40 % ó÷èòåëåé 

ìëàäøèõ êëàññîâ è 48 % ó÷èòåëåé ñòàðøèõ 

êëàññîâ íà÷àëüíîé øêîëû. Â íåêîòîðûõ ñëó÷àÿõ 

ðåøàþùåå çíà÷åíèå â âûáîðå ïðîãðàììû èìåëî 

ìíåíèå èëè ïðèìåð äðóãîãî ó÷èòåëÿ. 

Ïîäàâëÿþùåå áîëüøèíñòâî ó÷èòåëåé, 

çàïîëíèâøèõ îïðîñíûé ëèñò âûáðàëî îäíó èç 

ìèíèñòåðñêèõ ïðîãðàìì (96 % ó÷èòåëåé I–III 

êëàññîâ è 48 % ó÷èòåëåé IV–VI êëàññîâ. 

Ìîäèôèöèðîâàëè ïðîãðàììó 4 % ó÷èòåëåé I–III 

êëàññîâ è 4 % IV–VI êëàññîâ). 

Ýòè äàííûå ìîãóò ñâèäåòåëüñòâîâàòü îá 

îòñóòñòâèè ïîíèìàíèÿ íàìåðåíèé àâòîðîâ 

øêîëüíîé ðåôîðìû, êîòîðûå ñîçäàëè ó÷èòåëþ 

âîçìîæíîñòü ïîäáîðà ïðîãðàììû è åå 

ìîäèôèêàöèè. Âûáîð ïîäàâëÿþùèì 

áîëüøèíñòâîì ó÷èòåëåé ìèíèñòåðñêîé ïðîãðàììû 

ìîæåò òàêæå ñâèäåòåëüñòâîâàòü î òîì, ÷òî ó÷èòåëÿ 

åùå íå ïðèñïîñîáèëèñü ê íîâûì ïðåäïîñûëêàì 

ðåôîðìû. 

Íàèìåíüøåå ÷èñëî îïðîøåííûõ ó÷èòåëåé â 

Âàëáæèõå ïîëüçîâàëîñü àâòîðñêîé ïðîãðàììîé 

(4 % ó÷èòåëåé I–III êëàññîâ è 4 % ó÷èòåëåé IV– 

VI êëàññîâ). 

Ìíåíèÿ ó÷èòåëåé îòíîñèòåëüíî 

íåîáõîäèìîñòè ñîçäàíèÿ èìè àâòîðñêèõ ïðîãðàìì 

ðàñõîäÿòñÿ. Ñðåäè ó÷èòåëåé ìëàäøèõ êëàññîâ 

áîëüøèíñòâî (56 %) çàòðóäíèëîñü îòâåòèòü íà 

ýòîò âîïðîñ, â òî âðåìÿ êàê 60 % ó÷èòåëåé IV–VI 

êëàññîâ ñ÷èòàåò, ÷òî ýòî íåîáÿçàòåëüíî. 

Íåçíà÷èòåëüíîå ÷èñëî àíêåòèðóåìûõ (12 % 

ó÷èòåëåé ìëàäøèõ êëàññîâ è 8 % ó÷èòåëåé IV– 

VI êëàññîâ) ñ÷èòàåò íåîáõîäèìûì ðàçðàáîòêó èìè 

àâòîðñêèõ ïðîãðàìì. 

Ïðèâåäåì åùå íåêîòîðûå äàííûå, êàñàþùèåñÿ 

îöåíêè øêîëüíûõ ïðîãðàìì. Èñïûòóåìûå 

ó÷èòåëÿ óêàçûâàþò íà òàêèå èçìåíåíèÿ, êàê: 

îòõîä îò ýíöèêëîïåäèçìà (48 %), ïðèîáðåòåíèå 

ó÷åíèêàìè íåîáõîäèìûõ çíàíèé (60 %) è 

ïîäãîòîâêà ó÷åíèêîâ ê ñàìîñòîÿòåëüíîñòè (64 %). 

Ðåøèòåëüíî íèæå îöåíèëè ïðîãðàììû ó÷èòåëÿ 

IV–VI êëàññîâ. Îòõîä îò ýíöèêëîïåäèçìà 

ïîäòâåðæäàåò ëèøü 24 % àíêåòèðóåìûõ äàííîé 

ãðóïïû, ïîäãîòîâêó ó÷åíèêîâ ê 

ñàìîñòîÿòåëüíîñòè – 36 %, ïðèîáðåòåíèå äåòüìè 

çíàíèé, íåîáõîäèìûõ â áóäóùåì – 40 %. 

Íîâûì ýëåìåíòîì îáðàçîâàíèÿ íà óðîâíå 

ïåðâûõ òðåõ êëàññîâ íà÷àëüíîé øêîëû ÿâëÿåòñÿ 

èíòåãðèðîâàííîå îáó÷åíèå. 80 % (!) îïðîøåííûõ 

ó÷èòåëåé ýòîãî óðîâíÿ îáó÷åíèÿ ñ÷èòàåò 

ïðàâèëüíûì ââåäåíèå èíòåãðèðîâàííîãî 

îáó÷åíèÿ. Îáîñíîâûâàÿ ñâîþ ïîçèöèþ, 

àíêåòèðóåìûå óêàçûâàëè íà âîçìîæíîñòü 

ïîêàçàòü ìàëåíüêèì äåòÿì îáúåäèíåííóþ 

(èíòåãðèðîâàííóþ) êàðòèíó ìèðà. Òàê 

çàäóìàííîå îáó÷åíèå ïðèñïîñîáëåíî ê 

èòåëëåêòóàëüíûì âîçìîæíîñòÿì äåòåé, 

èíòåãðàöèÿ æå â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ ñïîñîáñòâóåò 

óñâîåíèþ çíàíèé è óìåíèé. 

Âñåãî 3 % ó÷èòåëåé çàòðóäíèëîñü îòâåòèòü 

îòíîñèòåëüíî öåëåñîîáðàçíîñòè ââåäåíèÿ 

èíòåãðèðîâàííîãî îáó÷åíèÿ â I–III êëàññàõ, 2 % 

àíêåòèðóåìûõ ñî÷ëî ýòî ïðåäëîæåíèå 

íåöåëåñîîáðàçíûì. 

Áåñïîêîèò ôàêò, ÷òî 48 % (!) ó÷èòåëåé íå 

îáîñíîâàëî ñâîåãî ìíåíèÿ ïî ïîâîäó 

èíòåãðèðîâàííîãî îáó÷åíèÿ. 

Ââåäåíèå èíòåãðèðîâàííîãî îáó÷åíèÿ 

ïîâëåêëî çà ñîáîé èçìåíåíèÿ â ïðîãðàììâõ 

îáó÷åíèÿ, ñïîñîáå èõ ðåàëèçàöèè (ìåòîäèêè); 

òàêæå ïðîèçîøëè èçìåíåíèÿ â ñèñòåìå îöåíêè 

íà ïåðâîì ýòàïå íà÷àëüíîé øêîëû (I–III êëàññû). 

Ïðèíöèïèàëüíûå èçìåíåíèÿ â ñèñòåìå îöåíêè 

çàêëþ÷àþòñÿ â îòêàçå îò òðàäèöèîííîé 

ïÿòèáàëüíîé øêàëû â ïîëüçó îïèñàòåëüíîé 

îöåíêè. 

Ìíåíèÿ àíêåòèðóåìûõ ïî ïîâîäó 

îïèñàòåëüíîé îöåíêè ðàñõîäÿòñÿ. 

Ïîëîæèòåëüíóþ îöåíèëî åå 36 % èíôîðìàíòîâ, 

çàòðóäíèëîñü îòâåòèòü 32 %, îòðèöàòåëüíî ê íåé 

îòíåñëîñü 32 %. 

Ñëåäóåò îòìåòèòü, ÷òî îïèñàòåëüíàÿ îöåíêà 

òðåáóåò îò ó÷èòåëÿ óìåíèÿ äèàãíîñòèðîâàòü, 

îöåíèâàòü ðàçâèòèå è àêòèâíîñòü ó÷åíèêîâ. Ýòîò 

ôàêò ñòàâèò ïåðåä ó÷èòåëåì îïðåäåëåííûå çàäà÷è, 

ðåàëèçàöèÿ êîòîðûõ çàâèñèò îò óðîâíÿ åãî 

ïåäàãîãè÷åñêèõ è ïñèõîëîãè÷åñêèõ çíàíèé. Ñ 

ïåðñïåêòèâû âðåìåíè ñòàëè î÷åâèäíûìè ïðîáåëû 

â ýòîé ñôåðå è íåîáõîäèìîñòü èíòåíñèâíîé 

ïîääåðæêè â ïåðåïîäãîòîâêå è ïîâûøåíèè 

êâàëèôèêàöèè ó÷èòåëåé íà÷àëüíûõ è ñðåäíèõ 

øêîë, à òàêæå ïðåïîäàâàòåëåé âóçîâ â îáëàñòè 

ïåäàãîãè÷åñêèõ è ïñèõîëîãè÷åñêèõ íàóê. 

Î÷åðåäíûì èçìåíåíèåì â ðåàëèçàöèè 

ïðîãðàììû îáó÷åíèÿ â íà÷àëüíîé øêîëå ÿâëÿåòñÿ 

ââåäåíèå â 1999 ã. ò.í. ìîäóëüíî-áëî÷íîãî 

îáó÷åíèÿ, êîòîðîå ðåàëèçóåòñÿ â IV–VI êëàññàõ 

íà÷àëüíîé øêîëû. 

Àíêåòèðóåìûå ó÷èòåëÿ êîíñòàòèðîâàëè, ÷òî 

îíè ó÷àñòâîâàëè â ïîäãîòîâêå ïî ïðîâåäåíèþ 

çàíÿòèé òàêîãî òèïà (80 % ó÷èòåëåé IV–VI 

êëàññîâ). 20 % îïðîøåííûõ íå ïðèíèìàëî 

ó÷àñòèÿ â ýòîãî òèïà çàíÿòèÿõ. 

40 % (!) èñïûòóåìûõ ñ÷èòàåò 

íåöåëåñîîáðàçíûì ââåäåíèå ìîäóëüíî-áëî÷íîãî 

231


îáó÷åíèÿ. Îíè îáúÿñíÿþò ýòî òåì, ÷òî òàêàÿ 

ìîäåëü îáó÷åíèÿ äåçîðãàíèçóåò ðàáîòó ó÷èòåëÿ, 

ÿâëÿÿñü, ñêîðåå ôèêòèâíîé çàïèñüþ, íåæåëè 

ðåàëüíûì äåéñòâèåì. Îíè óêàçûâàþò òàêæå íà 

îòñóòñòâèå äèðåêòèâ îòíîñèòåëüíî ðåàëèçàöèè 

ýòîãî ðîäà çàíÿòèé. 32 % ó÷èòåëåé çàòðóäíÿåòñÿ 

îòâåòèòü íà òåìó öåëåñîîáðàçíîñòè ââåäåíèÿ 

ìîäóëüíî-áëî÷íîãî îáó÷åíèÿ. Ëèøü 28 % 

ó÷èòåëåé ñ÷èòàåò ââåäåíèå òàêîãî òèïà çàíÿòèé 

ïðàâèëüíûì, òàê êàê ïî èõ ìíåíèþ îíè äàþò 

âîçìîæíîñòü ó÷åíèêó øèðå âçãëÿíóòü íà ðàçíûå 

ïðîáëåìû. 

Áåñïîêîèò ôàêò, ÷òî 40 % ó÷èòåëåé íå 

îáîñíîâàëî ñâîåãî ìíåíèÿ ïî äàííîìó âîïðîñó. 

Àíàëîãè÷íûå ðåçóëüòàòû áûëè ïîëó÷åíû 

îòíîñèòåëüíî ìåòîäà áëî÷íîãî îáó÷åíèÿ. Ñàìîå 

áîëüøîå ÷èñëî àíêåòèðóåìûõ (40 %) ïðèçíàåò 

ââåäåíèå áëî÷íîãî îáó÷åíèÿ íåîïðàâäàííûì, 

ñ÷èòàÿ, ÷òî îíî íåäîñòàòî÷íî ïîäãîòîâëåíî è 

ïðèâîäèò ê òîìó, ÷òî ó ó÷èòåëÿ îñòàåòñÿ ñëèøêîì 

ìàëî âðåìåíè íà ðåàëèçàöèþ îòäåëüíûõ ïóíêòîâ 

ïðîãðàììû. 32 % ó÷èòåëåé çàòðóäíèëîñü îòâåòèòü 

íà ýòó òåìó. Ïîëîæèòåëüíûì ñ÷èòàåò ââåäåíèå 

áëî÷íîãî îáó÷åíèÿ ëèøü 28 % àíêåòèðóåìûõ. Îíè 

îáúÿñíÿþò ñâîþ ïîçèöèþ òåì, ÷òî áëàãîäàðÿ 

ìåòîäó áëî÷íîãî îáó÷åíèÿ ó÷åíèê ñòàðàåòñÿ 

àññîöèèðîâàòü ôàêòû è çíàíèÿ, êðèòè÷åñêè è 

òâîð÷åñêè ìûñëèòü. Ïî ìíåíèþ ýòîé ãðóïïû 

ó÷èòåëåé ó÷åíèê ëó÷øå ïîäãîòîâëåí ê 

äàëüíåéøåìó îáó÷åíèþ. 

Îòðèöàòåëüíóþ îöåíêó áëî÷íîãî ìåòîäà 

îáó÷åíèÿ ìîæíî îáúÿñíèòü òåì, ÷òî áîëüøèíñòâî 

àíêåòèðóåìûõ ó÷èòåëåé IV–VI êëàññîâ íå 

ó÷àñòâîâàëî â çàíÿòèÿõ ïî ñîâåðøåíñòâîâàíèþ è 

ïîäãîòîâêå ê áëî÷íîìó îáó÷åíèþ. 28 % ó÷èòåëåé 

áûëè ó÷àñòíèêàìè çàíÿòèé (ãëàâíûì îáðàçîì, 

êóðñîâ è ôàêóëüòåòîâ ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè) 

ïî ñîâåðøåíñòâîâàíèþ. Àíàëèç îòâåòîâ 

îïðîøåííûõ ó÷èòåëåé ïîêàçûâàåò, ÷òî 68 % (!) 

èç íèõ íå ðàñïîëàãàåò ó÷åáíèêàìè, 

ïðèñïîñîáëåííûìè ê áëî÷íîìó îáó÷åíèþ. Âñåãî 

ëèøü 32 % ðàáîòàåò, èñïîëüçóÿ ñîîòâåòñòâóþùèå 

êíèãè. Ýòî ìîæåò áûòü î÷åðåäíîé ïðè÷èíîé 

íåäîâîëüñòâà ó÷èòåëåé ââåäåíèåì áëî÷íîãî 

îáó÷åíèÿ â øêîëå. 

Óðîâåíü ïîäãîòîâêè ó÷èòåëåé ê ðåôîðìå 

îáðàçîâàíèÿ äîñòàòî÷íî âûñîê, åñëè ïðèíÿòü âî 

âíèìàíèå âíóòðèøêîëüíóþ ïåðåïîäãîòîâêó. Ïç 

ïîëó÷åííûõ äàííûõ ñëåäóåò, ÷òî â íåé ïðèíèìàëî 

ó÷àñòèå 84 % ó÷èòåëåé I–III êëàññîâ è 80 % 

ó÷èòåëåé IV–VI êëàññîâ. 

Çíà÷èòåëüíî ìåíüøåå êîëè÷åñòâî àíêåòèðóåìûõ 

ó÷àñòâîâàëî âî âíåøêîëüíûõ çàíÿòèÿõ ïî 

ñîâåðøåíñòâîâàíèþ (28 % ó÷èòåëåé I–III êëàññîâ 

è 36 % ñòàðøèõ êëàññîâ). Îïèðàÿñü íà ðåçóëüòàòû 

èññëåäîâàíèé, ìîæíî ïðåäïîëîæèòü, ÷òî áðåìÿ 

ïîäãîòîâêè ó÷èòåëåé ê ðàáîòå â ðåôîðìèðîâàííîé 

äåéñòâèòåëüíîñòè áûëî, ãëàâíûì îáðàçîì, 

âîçëîæåíî íà äèðåêòîðîâ øêîë. 

232 

Êîëè÷åñòâî ó÷àñòâóþùèõ â ðàçíûõ ôîðìàõ 

ïðîôåññèîíàëüíîãî ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ 

ïðèáëèçèòåëüíî îäèíàêîâî. Ñàìûé áîëüøîé 

ïðîöåíò ó÷èòåëåé ìëàäøèõ êëàññîâ (32%) 

îáó÷àåòñÿ â âóçàõ, ñòàðøèõ æå êëàññîâ (40%) – 

íà êóðñàõ. Ñàìûé ìàëåíüêèé ïðîöåíò 

àíêåòèðóåìûõ ñîâåðøåíñòâóåò ñâîè çíàíèÿ íà 

êóðñàõ ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè (16 % ó÷èòåëåé 

ìëàäøèõ è 24 % ñòàðøèõ êëàññîâ). 

Íå ïðèíèìàåò ó÷àñòèÿ â êàêèõ-ëèáî ôîðìàõ 

ïåðåïîäãîòîâêè 32 % ó÷èòåëåé I–III êëàññîâ è 

24 % ó÷èòåëåé IV–VI êëàññîâ. 

Ðåçóëüòàòû îïðîñà ïîêàçûâàþò, ÷òî 

áîëüøèíñòâî ó÷èòåëåé ôèíàíñèðóåò ñâîå 

ïðîôåññèîíàëüíîå ñîâåðøåíñòâîâàíèå çà 

ñîáñòâåííûé ñ÷åò (56 % ó÷èòåëåé ìëàäøèõ 

êëàññîâ è 72 % ó÷èòåëåé IV–VI êëàññîâ). Ëèøü 

íåçíà÷èòåëüíûé ïðîöåíò èññëåäóåìûõ ïîëó÷àåò 

äîïëàòó íà äîïîëíèòåëüíîå îáðàçîâàíèå èëè 

ñîâåðøåíñòâîâàíèå îò ñâîåãî íà÷àëüñòâà (12 % 

ó÷èòåëåé ìëàäøèõ è 4 % ñòàðøèõ êëàññîâ). 

Àíêåòèðóåìûå ó÷èòåëÿ íà âîïðîñ î ïðè÷èíàõ 

ââåäåíèÿ íûíåøíåé ðåôîðìû âûñêàçûâàëè 

ðàçëè÷íûå ìíåíèÿ. Áîëåå ïîëîâèíû îïðîøåííûõ 

â êà÷åñòâå ïðè÷èíû íàçâàëè âûñîêèé óðîâåíü 

íåäîâîëüñòâà ñîñòîÿíèåì íàóêè è îáðàçîâàíèÿ â 

Ïîëüøå (52 % ó÷èòåëåé ìëàäøèõ êëàññîâ è 56 % 

ó÷èòåëåé ñòàðøèõ êëàññîâ). Èñïûòóåìûå â ñâîèõ 

îòâåòàõ ïîä÷åðêèâàëè îòñóòñòâèå àäàïòàöèîííûõ 

âîçìîæíîñòåé ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ ê òåìïó è 

ñôåðå öèâèëèçàöèîííûõ è ñîöèàëüíûõ ïåðåìåí 

(52 % ó÷èòåëåé ìëàäøèõ è 44 % ó÷èòåëåé ñòàðøèõ 

êëàññîâ). Óêàçûâàëîñü òàêæå íà êðèçèñ 

âîñïèòàòåëüíîé ðîëè øêîëû, âûòåêàþùèé èç 

äîìèíàöèè ïåðåäà÷è èíôîðìàöèè íàä 

ôîðìèðîâàíèåì ëè÷íîñòè è âûðàáîòêîé óìåíèé 

(ñîîòâåòñòâåííî 24 % è 32 % îïðîøåííûõ 

ó÷èòåëåé). Ïîýòîìó ïî÷òè 100 % ó÷èòåëåé 

âûñêàçàëè ìíåíèå, ÷òî ñëåäóåò ìåäëåííî, íî 

ïîñëåäîâàòåëüíî ñîâåðøåíñòâîâàòü ðàáîòó 

øêîëû. 

Ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèé ïîêàçûâàþò, ÷òî 

áîëüøîé ïðîöåíò àíêåòèðóåìûõ ðàçäåëÿåò ìíåíèå 

îòíîñèòåëüíî íåîáõîäèìîñòè ðåôîðìèðîâàíèÿ 

ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ â Ïîëüøå (72 % ó÷èòåëåé 

ìëàäøèõ è 64 % ó÷èòåëåé ñòàðøèõ êëàññîâ. 

Çàòðóäíèëîñü îòâåòèòü 24 % ó÷èòåëåé I–III 

êëàññîâ è 20 % – IV–VI êëàññîâ). 

Íåçíà÷èòåëüíûé ïðîöåíò ó÷èòåëåé íå âèäèò 

íåîáõîäèìîñòè ââîäèòü ðåôîðìó ñèñòåìû 

îáðàçîâàíèÿ (4 % ó÷èòåëåé ìëàäøèõ è 16 % 

ñòàðøèõ êëàññîâ). 

Íà âîïðîñ, ñîäåðæàùèéñÿ â îïðîñíèêå, â ÷åì 

äîëæíû çàêëþ÷àòüñÿ ïåðåìåíû â ñèñòåìå 

ïîëüñêîãî îáðàçîâàíèÿ – ñâûøå ïîëîâèíû 

àíêåòèðóåìûõ íàçâàëè óëó÷øåíèå ôèíàíñîâîãî 

ïîëîæåíèÿ êàê ó÷èòåëåé, òàê è øêîëüíîé ñèñòåìû 

â öåëîì. Òàêæå ïîä÷åðêèâàëàñü íåîáõîäèìîñòü 

âîçâðàùåíèÿ ñîîòâåòñòâóþùèõ ïðîïîðöèé ìåæäó


ïåðåäà÷åé çíàíèé, ôîðìèðîâàíèåì íàâûêîâ è 

çàáîòîé î ðàçâèòèè ëè÷íîñòè (ïî 40 % â êàæäîé 

èç èññëåäóåìûõ ãðóïï). 40 % ó÷èòåëåé ìëàäøèõ 

êëàññîâ è 36 % ó÷èòåëåé IV–VI êëàññîâ âûñêàçàëè 

ïîæåëàíèå, ÷òîáû ðåôîðìà äàëà áîëüøóþ 

àâòîíîìèþ øêîëàì. Çà ïîîùðåíèå êà÷åñòâà 

ðàáîòû ó÷èòåëÿ è äèôôåðåíöèàöèþ íà 

ñîîòâåòñòâóþùåì óðîâíå çàðàáîòíîé ïëàòû 

âûñêàçàëîñü 35 % ó÷èòåëåé ìëàäøèõ êëàññîâ è 

40 % ó÷èòåëåé ñòàðøèõ êëàññîâ. 

Äâà ïîñëåäíèõ âîïðîñà àíêåòíîãî ëèñòà 

äîëæíû áûëè âûÿâèòü íàñòðîåíèÿ ó÷èòåëåé ñ 

ìîìåíòà ââåäåíèÿ ðåôîðìû îáðàçîâàíèÿ äî 

ñåãîäíÿøíåãî äíÿ è äàòü îòâåò, èçìåíèëèñü ëè 

îíè (íàñòðîåíèÿ) êàêèì-ëèáî îáðàçîì â òå÷åíèå 

ïîëóòîðà ëåò åå ôóíêöèîíèðîâàÿ. 

Àíàëèç îòâåòîâ ñâèäåòåëüñòâóåò î 

ïðîÿâëåííèè ÷óâñòâà áîÿçíè è íåóâåðåííîñòè 

ñðåäè àíêåòèðîâàííûõ ó÷èòåëåé â ìîìåíò 

âñòóïëåíèÿ ðåôîðìû â çàêîí (80 % ó÷èòåëåé 

ìëàäøèõ, 76 % ó÷èòåëåé IV–VI êëàññîâ). Íå 

îòâåòèëî íà âîïðîñû 12 % ó÷èòåëåé I–III êëàññîâ 

è 16 % ñòàðøèõ êëàññîâ. 

Ïîñëå ïîëóòîðà ëåò äåéñòâèÿ ðåôîðìû 

îáðàçîâàíèÿ ñòåïåíü ÷óâñòâà áîÿçíè, 

íåóâåðåííîñòè íåçíà÷èòåëüíî ñíèçèëàñü â îáåèõ 

èññëåäóåìûõ ãðóïïàõ. 

Åñëè ñðàâíèòü „èñõîäíîå ñîñòîÿíèå” ñ 

íàáëþäàåìûì â íàñòîÿùåå âðåìÿ, òî îêàçûâàåòñÿ, 

÷òî ó÷èòåëÿ IV–VI êëàññîâ â áîëüøåé ñòåïåíè 

îïàñàëèñü èçìåíåíèé, ñâÿçàííûõ ñ ðåôîðìîé, ÷åì 

ó÷èòåëÿ ïåðâûõ òðåõ íà÷àëüíûõ êëàññîâ. 

Âîçìîæíî, â ðàáîòå ó÷èòåëåé ñòàðøèõ êëàññîâ 

ïðîèçîøëî áîëüøå èçìåíåíèé, ÷åì â ðàáîòå 

ó÷èòåëåé I–III êëàññîâ. Íà ìîé âçãëÿä áîëåå 

âûñîêèé óðîâåíü íåóâåðåííîñòè ñðåäè ó÷èòåëåé 

IV–VI êëàññîâ ñâÿçàí òàêæå ñ íåäîñòàòî÷íîé 

ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêîé ïîäãîòîâêîé ó÷èòåëåé 

êîíêðåòíûõ ïðåäìåòîâ. 

Â íàñòîÿùåé ñòàòüå ìíîþ ïðèâåäåíû ìíåíèÿ 

ó÷èòåëåé îá èçáðàííûõ ïðîáëåìàõ, ñâÿçàííûõ ñ 

ðåôîðìîé ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ â Ïîëüøå ïîñëå 

1999 ãîäà. 

Ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèé, áåçóñëîâíî, 

ïîäòâåðæäàþò ðîñò èíòåðåñà ê ýòîé ïðîáëåìå ñî 

ñòîðîíû ñàìèõ ó÷èòåëåé. Ðåôîðìà áðîñàåò ðÿä 

âûçîâîâ â àäðåñ ëþäåé, ñîçäàâøèõ åå. Ëèøü ïîñëå 

ââåäåíèå åå â äåéñòâèå ñòàëè çàìåòíû åå 

íåäîñòàòêè, ïðîáëåìû, ñâÿçàííûå ñ 

ïðîôåññèîíàëüíîé ñðåäîé, îáíàðóæèëèñü 

ïîçèòèâíûå ìîòèâàöèè èëè îòñóòñòâèå ïîñëåäíèõ. 

Àíàëèç ñîáðàííîãî ìàòåðèàëà ïîçâîëÿåò 

ïðèéòè ê ñëåäóþùèì âûâîäàì: 

- øêîëà, ïðåòåíäóþùàÿ íà ðîëü ëó÷øåãî è â 

âûñøåé ñòåïåíè ñîâðåìåííîãî ó÷åáíîãî 

çàâåäåíèÿ, äîëæíà èìåòü õîðîøî îáðàçîâàíûå 

ïåäàãîãè÷åñêèå êàäðû, 

- íåîáõîäèìî ðåøèòü ôèíàíñîâûå ïðîáëåìû 

øêîëüíîé ñèñòåìû, ò.å. óâåëè÷èòü ðàñõîäû 

íà îáðàçîâàíèå, óñîâåðøåíñòâîâàíèå 

ïðèíöèïîâ ôèíàíñèðîâàíèÿ øêîë è èõ 

ëó÷øåãî îñíàùåíèÿ, 

- íà äîñòèæåíèå óñïåõà â ðåôîðìèðîâàíèè 

ñèñòåìû ïðîñâåùåíèÿ îêàçûâàþò âëèÿíèå 

èçìåíåíèÿ â ìåíòàëüíîñòè ó÷èòåëåé, èõ 

àêòèâíîñòü, âçàèìîäåéñòâèå è 

èíèöèàòèâíîñòü. 

Ìîæíî ïðåäïîëîæèòü, ÷òî ïîâòîðíîå 

ïðîâåäåíèå èññëåäîâàíèé ïðèíåñëî áû ãîðàçäî 

áîëüøå ïîëîæèòåëüíûõ îòâåòîâ, êàñàþùèõñÿ 

øêîëüíîé ðåôîðìû. Êàæåòñÿ, ÷òî îñòûâàþò 

ýìîöèè è óìåíüøàåòñÿ ÷óâñòâî ñòðàõà ïåðåä 

„íîâûì”, à ó÷èòåëÿ, íåñìîòðÿ íà òî, ÷òî íå áûë 

ðåøåí ñàìûé âîëíóþùèé èõ, ò.å. ôèíàíñîâûé 

âîïðîñ, àêòèâíî ñîó÷àñòâóþò â ïðîöåññå 

ðåôîðìèðîâàíèÿ øêîëüíîé ñèñòåìû. 

Literatura 

1. C. Banach, Polska szkoùa i system edukacji. 

Przemiany i perspektywy, Toruñ 1997 

2. J Bielski, Personalistyczne koncepcje reformy 

edukacyjnej, Lider 1998 nr 10 

3. Bogaj, S.M. Kwiatkowski, M.J. Szymañski, System 

edukacji w Polsce. Osiàgniæcia. Przemiany. 

Dylematy, Warszawa 1997 

4. J. Kropiwnicki, Chcà pracowaæ? Niech pùacà, 

Kierowanie Szkoùà 1999-2000 nr 4 

5. Cz. Kupisiewicz, Szkolnictwo w procesie 

przebudowy. Geneza i kierunki reform 

oúwiatowych 1945-1995, Warszawa 1995 

6. Z. Kwieciñski, Edukacja wobec nadziei i zagroýeñ 

wspóùczesnoúci, w: Pedagogika i edukacja wobec 

nadziei i zagroýeñ wspóùczesnoúci, red. J.Gnitecki, 

J.Rutkowiak, Warszawa-Poznañ 1999 

7. R. Pzrzæcki, J.M. Strachanowska (red.), Unifikacja 

czy toýsamoúæ Edukacyjna w ksztaùceniu 

pedagogicznym nauczycieli u progu zjednoczenia z 

Europà, Bydgoszcz 2001 

8. R. Parzæcki Kwalifikacje i kompetencje zawodowe 

nauczycieli, w: Wspóùczesne przemiany ksztaùcenia 

i doskonalenia pedagogicznego nauczycieli, red. 

R. Parzæcki, Bydgoszcz 1998 

9. D. Podolska-Filipowicz, Nauczyciel szkoùy 

europejskiej – dylematy ksztaùcenia i doskonalenia, 

w: transformacja w edukacji - Koniecznoúæ, 

Moýliwoúæ, Realia i Nadzieje, Bydgoszcz 1995 

10. D. Waloszek, Nauczyciele wobec przemian w 

edukacji, w: Dylematy przemian oúwiatowych, 

red. A. Zaga. Rzeszów 1997. 

233


234 

Santrauka 


PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJAI IR 1999 M. ÐVIETIMO SISTEMOS REFORMA 

1999 m. Lenkijos ðvietimo sistemos reformos tikslas 

– suteikti lenkams tinkamà iðsilavinimà. To siekiant 

reikia ðvietimo sistemà transformuoti taip, kad 

jos veiksmingumas bûtø susietas su ðiuolaikinës visuomenës 

poreikiais, technikos ir informacijos pobûdþio 

kaita, naujais socialiniais reiðkiniais, rinkos ekonomika. 

Vienu ið svarbiausiø sëkmingos reformos veiksniø 

tampa mokytojo profesinis pasirengimas ir aktyvumas, 

jam keliami aukðtesni profesiniai ir metodiniai reikalavimai. 

Reformuotas mokytojø rengimas remiasi atvirumu, 

novatoriðkumu, ávairiø mokymo metodø ir 

koncepcijø naudojimu, nauju þiniø supratimu, kurios 

ið enciklopediniø tampa integruotomis, sudaranèiomis 

sistemà. Apklausos duomenys rodo pradiniø klasiø mokytojø 

poþiûrá á ðvietimo reformà, integruotà mokymà, 

mokymà moduliais, kvalifikacijos këlimà, finansinæ 

mokytojø bei paèios mokyklos padëtá. Surinktos 

medþiagos analizë leidþia teigti, jog mokyklai reikia 

profesionaliø mokytojø, bûtina spræsti finansines mokyklos 

problemas, keisti mokytojø mentalitetà, kelti 

jø aktyvumà bei iniciatyvà. 






EMPATHY IN SOCIAL COMMUNICATION 

The capacity for empathy involving the ability to 

identify with other people and experience their feelings 

is very useful in many areas of life, starting with 

sale and management through initiating love affairs 

and conducting parental duties and politics. The lack 

of empathy is also relevant . It occurs to psychopaths. 

Empathy becomes bigger with self-awareness, the 

more open to our emotions we are, the better we read 

other people’s feelings. The capacity to receive feeling 

of another person reflects a vital ingredient of emotional 

intelligence and equips an individual with the sense 

of humanity because any warm relations with others, 

which lie at the base of the concern about them arise 

from emotional adjustment, the capacity for empathy. 

“Never send anybody to learn to whom the bell 

tolls,: it tolls to you” This, one of the best known sentences 

in American Literature became indirectly a motto 

for writing an article for an Lithuanian reader. Moreover, 

if in pedagogical education we neglect processes 

that develop empathy, emotional costs that are carried 

through whole life can constantly increase. I am a 

great supporter of more extensive use of communication 

in education. This assumption seems to be by all 

means correct because it justifies scientific actions of 

teachers in the process of education and empathy and 

its manifestations are the guarantee of positive effects 

of work. Not only since today has understanding been 

regarded as highly required and in education as 

inevitable. 

Empathy as a form of interpersonal communication 

Empathy was the subject of interest of ancient philosophers, 

mainly stoics. Also in later centuries it was 

a subject of consideration by philosophers and ethics, 

although this term did not exist then (the phenomenon 

was studied without describing its name). This 

term was explored as well as a psychological process 

and as a personality element. Empathy as the understanding 

of feelings and others’ concerns and looking 

at the world from their point of view is the recognition 

of differences in feelings, which are caused in people 

by the same things. Therefore, its usefulness in 

social communication is obvious. 

Empathy making up emotional, cognitive and executive 

syndrome is a form of emotional reaction to 

the perception of meaningful signals from the surroundings 

by which it conditions the abilities of correct 

interpretation of meanings of stimuli to human emo- 

tions, the abilities to accept another person’s perspective. 

The exploration of empathy in the aspect of social 

communication will help to improve social abilities, 

proper understanding of emotions, the improvement 

of communication ability, greater sensitivity to 

other people’s feelings or better understanding of the 

consequences of one’s own behaviour. 

The usefulness and benefits of such studies are obvious. 

The phenomenon of empathy has been fascinating 

psychologists since the beginning of this century. 

It was described many times from the points of 

view of different psychological disciplines, above all - 

social, developmental and clinic psychology. 

Initially, empathy was described as a simple emotional 

reaction to signals of current emotional state of 

another person. However, newer and newer forms of 

empathic reaction were noticed, and the involvement 

of cognitive processes in it in particular. It led to understanding 

empathy as a double – aspect phenomenon 

or existing in two different forms: emotional and 

cognitive. Another direction in changes of understanding 

empathy involves gradual departure from regarding 

it as a strictly intrapsychological phenomenon. 

It was noticed that its course is affected by two people’s 

activity: the empathising subject and his partner. 

That is how the interpersonal nature of empathy was 

discovered. 

For most authors empathy is a specific form of interpersonal 

perception. However, some claim that the 

cognition of another person through empathy happens 

during the interaction between two people. In 

this respect empathy is a form of interpersonal communication. 

In clinical psychology a definition of empathy 

introduced by Rogers (1957, 1975) is widely 

accepted. He sees empathy as the perception the other 

person’s inner system of reference: emotions, their significance 

and causes, in the way this person experiences 

them. Moreover, Rogers calls attention to the phenomenon 

and the relationship between empathy and 

interpersonal communication as he regards the verbal 

transfer of the matter of understanding of their experiences 

to the partner as a necessary aspect. 

Communicative aspect of empathy is followed by 

Katz, according to whom empathy is a process of people’s 

communication about their current experiences. 

The substance of this communication is the entire 

current experience: its emotional as well as cognitive 

elements. 

Both partners engage in the course of empathy their 

235


emotional and cognitive system. Although, Kats often 

contrasts empathic and verbal communication, he does 

not seem to identify empathy with non-verbal communication. 

On the contrary, he differentiates two separate 

psychological mechanisms that let people exchange 

information, and two forms of interpersonal 

communication corresponding with them. Firstly, human 

organism is able to share them and immediately 

experience the condition of another human organism 

and is the basis of empathic communication. Secondly, 

human mind is able to symbolize events (including 

inner conditions), which lets people exchange information 

through symbols. 

Empathic communication 

Many scientists analysing empathic communication 

of people show that it is a multi-phase process 

based on numerous and various capacities of human 

organism. The introductory phase of the process is 

arranged around the process of imitation or according 

to Freud’s terminology the affective communication. 

In this phase under the influence of expressive perception 

of partner’s inner condition in the subject’s 

organism similar phenomena will begin to appear. Imitation 

concerns mainly the muscular reactions. Muscular 

changes cause in turn characteristic physiological 

phenomena and processes giving the rise to forming 

a given psychological condition. The process of 

imitation has a global characteristics: the subject automatically 

imitates any signs of partner’s expression. 

Second phase of empathy, according to Katz, is 

experiencing by the subject processes happening in the 

organism, initiated by the imitation of partner’s expression. 

Its main part is experiencing mental condition 

of another person. There is a strict relation between 

two people’s experience. However, in this phase 

the subject shares with partner only the most vivid 

and global aspects of his experience. Empathy finished 

at this point gives only a rough insight into another 

person’s psychical state. 

For the first two phases of the process to happen 

the effectiveness of the functions of organism responsible 

for enabling to concentrate the attention on partner’s 

expression, perception of signals he emits, reacting 

with suitable biological changes and lastly receiving 

signals coming from inside of one’s organism are 

all important. 

Global non-specific expressions concerning partner’s 

experience become “reworked” in the third phase 

of the process of empathy. 

In this phase verbal communication can play a vital 

role. Language, however, is here in a non-symbolic 

form where words are the signals creating particular 

236 

memory reactions. Their notional and operational characteristics 

are not used here. In this phase of empathy 

the subject has the “double identity” because what he 

experiences is all the time controlled by their own regulation 

system. As well as by partner’s psyche. Described 

phenomenon is possible thanks to people having 

some amount of similar experiences. 

It is important for the course of empathy in this phase 

to have by the subject such an amount of universal 

experiences and capacity to bring them easily from memory 

and to experience them once again. Numerous observations 

indicate that empathy is particularly probable 

and effective to occur between two people of similar mentality, 

history of life, culture heritage. The subject not 

only receives partner’s experiences but also experiences 

them in an expressive fashion. These signals, on the other 

hand, empathically received by the partner and compared 

with his own original one. Partner’s expression reveals 

the effect of this comparison and is still received 

empathically by the subject. As a consequence, there is a 

correction, confirmation or development of subject’s condition 

being the reflection of partner’s initial mental condition. 

This is the way in which a feedback begins to 

work in empathic communication. Going through the 

experience which is a reflection of partner’s current experience 

is a culmination of the process of empathy. If 

this process finished at this point, the subject would stay 

in the condition of “double identity”, that is, he would 

treat these experiences as his own. 

Understanding this experiment as belonging to the 

partner and adding him to the system of knowledge 

about the partner and the outside world and not about 

subject himself, is possible thanks to the processes occurring 

in the fourth , and the last phase of empathic 

communication. At this stage the subject works out 

the happening in which they took part in intellectually. 

The substance of experience is cognitively analysed 

as a source, consequences and relations in a broader 

context. From this point on, a gradual relaxation 

of mutual experience and both of them return to their 

own individual identity. The extent of development 

and organization of symbolic processes is significant 

for the course of this phase. 

This description of empathic communication is 

simplified. Actually phases happen in different succession 

and interfere. Some of them repeat while others 

may happen in a considerably reduced form. 

Empathic communication is based on biological, 

innate and automatic mechanisms of imitation, experiencing 

of inner conditions of one’s own organism as 

well as storing by human memory the record of experiences 

in a way that lets update experience once again 

both cognitive and emotional aspects.


The basis of empathic communication is biologically 

determined, automatic involuntary expression of 

human’s inner conditions. Therefore, empathic communication 

is the first to appear in human development 

natural form of contact with social surroundings, 

to which a child is prepared in the moment of birth 

and which can develop together with the increase in 

experiences and the improving the biological functions 

of organism ( attention, memory, etc.). 

In the process of empathic communication there 

current, actual own experiences of people transferred 

– it is a form of a contact with surroundings which 

puts a man into actual reality making it possible to 

gain from it. Thanks to empathy we can get almost 

direct insight into the other person’s experiences and 

the possibility to embrace them into their natural whole 

of complexity and entangle in situation context. It makes 

it possible to be familiar with other people’s mental 

life in a way that is only minimally distorted by the 

use of perceptive and intellectual patterns. That is the 

reason why Katz and Basch claim that empathic communication 

is the basic tool of objective learning of 

human psyche. 

Empathic communication is extraordinarily demanding; 

to be effective outside and psychical conditions 

are necessary as well as participant’s will to concentrate 

his attention, and devoting sufficient amount 

of time for necessary processes to happen, for exploration 

of personal experience and manipulation of the 

extent of one’s own identity. 

The significance of empathic communication 

Clinical observations and systematically gathered data 

indicate that the phenomenon of empathy plays a 

vital role in individual’s social development. Hogan 

(1969)proved that empathic persons are more likeable 

and perceived by the surroundings as more skilful at 

interpersonal communication than the non-empathic. 

The process of empathy can affect the development of 

psyche both while it is being formed in the course of 

socialization as well as during psychotherapy which is 

to provide that development with a new direction. 

The role of empathic communication in socialization 

It often emphasized that empathy is significant in 

phenomena connected with family. It is usually said 

that for healthy families, that is providing children with 

optimum conditions of development it is characteristic 

to have empathic attitudes of parents towards a child. 

Parents arranging child’s family life in the way that is 

particularly detrimental for children’s development are 

often non-empathic. In the course of empathy ( and 

only in the course of empathy) parents can learn psychical 

life of their children as deep that they can tell the 

difference between these of their reactions that are learnt 

and can be modified and the ones which are temper-conditioned 

and towards which both a child and 

parents are helpless. Winnicott (1958, 1965) claims that 

for the correct development of a child mother must identify 

with the child in the first weeks of its life. Thanks 

to extremely strong identification mother is able to understand 

and in the consequence to satisfy child’s needs 

that are expressed in this period of life in a more subtle 

and non-specific fashion. Winnicott maintains that newly 

born child does not know that there is something in 

the outside world that could satisfy its needs, which, 

therefore, it would be worth to initiate contact with. 

Initially, then, it does not make any attempts of communication 

of its inner conditions and only experiences 

them in natural unrestrained way. However, if mother 

responds to these natural indications of needs (e.g., 

crying), the child learns about her gratifying presence 

and wants to initiate contact with her through some of 

its simple behaviour. In this was child’s first social attachment 

is created which will in some time embrace 

other people. If because of any reasons mother is unable 

to concentrate on a child, identify with it, she will 

not recognize its unclearly expressed needs, not satisfy 

them and in a consequence the relation between her 

and a child will shape in a pathological fashion. 

It is called to attention that a child is the subject of 

empathic reactions. Mead (1984) claim that thanks 

to adopting another person’s role a child goes through 

effective social adaptation because it learns to understand 

the needs better, others’ expectations and behaviour 

so it is better to predict them when planning 

one’s own actions. Moreover, by experiencing the reaction 

which it causes in another people by its behaviour, 

it learns itself better that is its capabilities in 

social interactions. According to Hogan (1975), thanks 

to empathic understanding of people which a child 

begins to be capable of when it is over five years of age 

its moral developments is completed. Thanks to empathy 

humanization of earlier learnt(by rewarding and 

punishing) of strict norms or restriction of selfish tendencies 

if the norms were not acquired before. Hoffman 

(1975) claims that empathy is one of the significant 

mechanisms of pro-social behaviour. Initially, 

thanks to feeing other people’s emotions and then 

thanks to cognitive apprehension of others’ mental processes, 

a child is able to identify other people’s need 

and wants to take actions to satisfy them. Sullivan 

(1953, 1972) claims that empathic communication is 

one of the most important tools of learning in childhood. 

237


According to Kohut, in the course of empathic 

communication between a child and parents the basic 

mental base is created –the self. For the development 

of the self, the character of parents’ reaction to child’s 

experience is significant. If parents share child’s experiences, 

it has an opportunity to learn its own mental 

processes through its parents. In the process of empathic 

communication where a child plays both the 

role of a sender and receiver, its own experience becomes 

in a sense external. If mother keeps ignoring child’s 

experiences or her usual reaction is non-empathic (e.g., 

when a child is crying, she notices that it is too loud 

but not suffering), it has limited possibilities of learning 

its own self. This observation of Kahut is an excellent 

illustration of the thesis about social negotiating 

as the way to acquire the knowledge about the 

world including about oneself and the s role empathic 

contacts play in this process. 

Another important process as far as the development 

of self is concerned is child’s empathic participation 

in its parents’ personal experiences. Not having an 

effective structure of regulation a child acquires the patterns 

of basic regulations, reactions in the course of socialization. 

It learns them by sharing experiences – the 

way parents react, and then using them in contacts with 

reality on its own. If parents do not reveal their experiences 

or react to events in a chaotic way, withdrawing, 

indecisive or nervous – the child is deprived of effective 

and efficient regulation of relations with the surroundings. 

As a consequence its own self does not develop 

its own regulation capacities and the child remains defenceless 

and lost in the course of events. 

Summing up we may say that the lack of empathic 

communication between a child and its surroundings 

will lead to creating a weak developed psychical regulation 

and in particular its normative aspects. 

Deep gap between the way reality is experienced by 

parents and the child can lead to sustaining an internally 

inconsistent psychical structure. A delay or difficulties 

with entering the stage of mature empathic communication 

can create a young man a problem with 

discovering his own identity and forming independently 

functioning psychical regulation system. 

The role of empathic communication in the 

process of psychotherapy 

The phenomenon of empathy is traditionally considered 

in the context of psychotherapy. In some approaches 

empathic attitude is regarded as a basic tool of 

aid. Kohut claims that there is empathic communication 

between the patient and the therapist and both of 

them participate in their experiences. The example of a 

full use of empathic communication in therapy is Me- 

238 

her’s method (1983), whose objective is to reconstruct 

patient’s childhood experiences. Updating these experiences 

is a long term process of bringing memories from 

memory, selecting them, and finally re-experiencing 

them. In this process the patient and the therapist communicate 

empathically which makes it easier to articulate 

and specify all important elements of experience. It 

is only through empathy that the therapist can grasp 

patient’s experiences and the patient receives therapist’s 

directions in the way that they would lead him to full 

updating of past experiences, despite natural memory 

gaps, disorientation, suppression, intelectualisation, etc. 

Various authors differently explain the reasons why the 

phenomenon of empathy is regarded as a vital factor of 

changes happening in the course of psychotherapy. There 

are usually two consequences of empathy emphasized: 

deep understanding of patient allowing to learn 

one’s own self and providing him with a sense of safety 

and psychical comfort coming from the awareness that 

the therapist is able to fathom his experiences. The therapists 

who see psychotherapy as a kind of resocialization 

give empathy a similar role to the one it has in the 

process of upbringing. 

The development of efficiency in empathic communication 

The characteristics of the process of empathy presented 

above indicates that it is a tool helping to achieve a 

given objective which is sharing another man’s experiences. 

It is usually stressed that it is a useful objective in 

numerous types of human interactions. Apart from the 

discussed parents-child relation, we often give marriages 

and some professional contacts, e.g, doctor-patient, teacher-student. 

There is also some data on unwanted consequences 

of empathic contacts with other people. The 

problem when, for whom, and in what areas of functioning 

empathic communication is useful, is far from a 

satisfactory explanation. For the time being then, the view 

that the possibility to engage in empathic contacts with 

other people facilitate on most occasions man’s development, 

and sometimes is even a necessary condition for 

such an development. Thus, a question that comes up is 

about the acquisition of effectiveness in this form of communication. 

There are three categories of skills engaged 

in the process of empathy: 

- broadly understood expressive capacities 

of organism 

- capacities to react to external signals, which means 

effective perception and concentration of attention, 

the imitation of other people’s internal 

conditions 

- capacity to receive and process signals of one’s own 

inner conditions


All these capacities are based on biologically determined 

skills and such that are acquired in the process 

of learning. The biological functions of organisms 

allowing empathy are given to everybody, however, 

not to the same extent. It is obvious that people have 

different receptive sensitivity, the performance of memory, 

ability to concentrate, etc,. Among very small 

children it is also possible to notice the ones that seem 

to be impaired. Katz claims that biological functions 

of organisms responsible for empathic communication 

improve together with general development of 

organisms, similarly to other functions of organism. 

According to developmental psychologists the characteristics 

of empathic activity of a child changes together 

with the age. Initially, it has biological background 

and concerns emotional conditions of other people. 

Together with intellectual development the cognitive 

perception of partner’s perspectives becomes the dominant 

form of empathy. Some researchers claim that 

the reason for the decrease in capacity to participate 

in mature empathic communication is establishing the 

left celebral hemisphere as the dominant one. There 

is in such a case an automatic restriction of influence 

on functioning of child’s right celebral hemisphere, 

and in this way above the others, empathic skills are 

reduced. Moreover, regardless of described development 

changes, a child goes through several negative 

experiences in the relation with empathic communication, 

e.g., it is punished for expression, parents hide 

their true experiences and deny accuracy of understanding 

of their experiences. Adults also usually show 

low empathic skills in the relation to the extent of their 

capabilities. It has, of course, an impact not only on 

the quality of their life but it also defines developmental 

chances of their life partners and children. There is 

a necessity then, to increase among adults the skills in 

empathic communication. A new trend in developing 

empathy practice is searching for methods of increa- 

Santrauka 


sing of sensitivity and ability to concentrate on one’s 

own inner conditions. It is connected with training of 

sensitivity to other people’s conditions, treated, however, 

as less important. There are also numerous techniques 

that are meant to increase the intensity of physiological 

processes happening in the organism to facilitate 

their perception (physical exercises, hyperventilation, 

and motivation exercises teaching to concentrate 

on one’s own physiological and psychical processes. 

This way of thinking about practicing empathy 

seems to be promising. Nevertheless, there are some 

discrepancy between the complexity of empathy 

and the simplicity of training situation even here. The 

skills of empathic communication with people do not 

seem to be possible to be unblocked by practicing single 

abilities. A further development in work on teaching 

empathy is probable. 

The term of empathy was coined in the beginning 

of XX c. and it was introduced in psychological dictionary 

by American psychologist E. Tichener in 1909.However, 

some researchers suggest that this phenomenon 

should be associated with the founder of experimental 

psychology W. Wundt who was the first to formulate 

the theory of understanding oneself” in 1895. Some 

psychologists e.g., Ch. B. Traux, R. R. Carkuff claim 

that empathy apart from having a cognitive and emotional 

element has an executive element – the ability to 

communication (compare Reykowski, 1979). 

Bibliography 

1. Leslie Brothers.: A Biological Perspective on Empathy. 

American Journal of Psychiatry 146.1.1989 

2. Martin L. Hoffman.: Empathy, Social Cognition, 

and Moral Action, w: W. Kurtines, J. Gerwitz (red) 

Moral Behaviour and Development: Advances in 

Theory, Research and Applications. NY 1984 

3. Robert Levenson, Anna Ruef.: Empathy. Journal of 

Personality and Social Psychology 63.2.1992 

4. Józef Podgórecki.: Komunikacja Spoùeczna. Opole. 2000. 

EMPATIJOS VIETA SOCIALINËJE KOMUNIKACIJOJE 

Socialinë empatija – nauja mokslinë problema, 

nagrinëjama tiek socialiniuose, tiek gamtamokslinëse 

disciplinose. Empatijà mes suprantame kaip jausminio 

pasitikëjimo perdavimà ir perëmimà bei jausminæ 

komunikacijà. Socialinës komunikacijos raida, jos analizë 

– tarpdisciplinariniø mokslø objektas. Sàvoka randama 

XX a. Parengtose psichologiniuose þodynuose, 

sàvoka panaudota Jungtinëse Amerikos Valstijø psichologo 

E. Tichener 1909, vëliau apibendrinta 

Ch. B. Traux, R. R. Carkuff palyginamuosiuose Reykowski, 

1979 darbuose. 

Raktiniai þodþiai: empatija, socialinë komunikacija, 

vadyba, tarpasmeninë komunikacija, savimonë. 

Uniwersytet Opolski 

Instytut Nauk Pedagogicznych 

239

240 

Pedagogika 70 

X tarptautinë mokslinë konferencija 

ÐVIETIMO REFORMA IR MOKYTOJØ RENGIMAS: 

AKTUALIJOS IR PERSPEKTYVOS 

Redagavo Reda Asakavièiûtë, Lijana Dargvainytë, Angelë Rukðënienë 

Maketavo Laura Barisienë 

SL 605. Sp. l. 30. Tir. 300 egz. Uþsak. Nr. 04-038 

Iðleido Vilniaus pedagoginis universitetas, Studentø g. 39, LT–08106 Vilnius 

Spausdino VPU leidykla, T. Ðevèenkos g. 31, LT–03111 Vilnius 

Kaina sutartinë

Pedagogika 70 2004 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?