Pedagogika 82 2006 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis ...

mdmokslo darbai ISSN 1392–0340 

Pedagogika 

82 2006 

2006 

1

Redakcinë kolegija (Editorial Board) 

Atsakingoji redaktorë 

(Editor – in – Chief) 

Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitë – Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Atsakingoji sekretorë 

(Executive secretary) 

Doc. dr. Vilija Salienë – Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Nariai (Editors): 

Prof. habil. dr. Gerd-Bodo von Carlsburg – Heidelbergo pedagoginis universitetas (Vokietija) 

Heidelberg Pedagogical University (Germany) 

Doc. dr. Lina Elena Dargevièienë – Rusijos A. Gerceno valstybinis pedagoginis 

universitetas (Sankt Peterburgas) 

Russian A. Gercen National Pedagogical University 

(Sankt Peterburg) 

Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis – Ðiauliø universitetas, Rusijos pedagoginiø ir 

socialiniø mokslø akademijos akademikas 

Ðiauliai university 

Prof. habil. dr. Palmira Jucevièienë – Kauno technologijos universitetas 

Kaunas Technology University 

Prof. habil. dr. Kæstutis Kardelis – Lietuvos kûno kultûros akademija 

Lithuanian Academy of Physical Education 

Prof. dr. Tadas Kozma – Debreceno universitetas (Vengrija) 

Debrecen University (Hungary) 

Prof. habil. dr. Folker Krumm – Zalcburgo universitetas (Austrija) 

Zalcburg University (Austria) 

Prof. John J. Patrick – Indianos universitetas (JAV) 

Indiana University (USA) 

Prof. habil. dr. Juzef Podgorecki – Opolës universitetas (Lenkija) 

Opole University (Poland) 

Prof. habil. dr. Kæstutis Pukelis – Vytauto Didþiojo universitetas 

Vytautas Magnus University 

Prof. habil. dr. Ona Tijûnëlienë – Klaipëdos universitetas 

Klaipëda University 

Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila – Vilniaus pedagoginis universitetas 

Vilnius Pedagogical University 

Prof. habil. dr. Rimantas Þelvys – Vilniaus pedagoginis universitetas 


Doc. dr. Juozas Þilionis – Vilniaus pedagoginis universitetas 


Prof. habil. dr. Stefania Walasek – Vroclavo universitetas (Lenkija) 

Wroclaw University (Poland) 

Informacija apie þurnalo referavimà duomenø 

bazëse: 

þurnalas referuojamas Central and Eastern European 

Online Library – C.E.E.O.L. – http://www.ceeol.com 

http://www.ceeol.org/ ir EBSCO Publishing http:// 

www.epnet.com/ 

2 

Abstracting and indexing services: Central and Eastern 

European Online Library – C.E.E.O.L. – 

http://www.ceeol.com http://www.ceeol.org/ and 

EBSCO Publishing http://www.epnet.com/ 

Redakcijos adresas (address): 

Vilniaus pedagoginis universitetas, 

Edukologijos katedra (327 kab.) 

(Department of Educology Vilnius Pedagogical University), 

Studentø g. 39, LT–08106 Vilnius, Lietuva 

El. paðtas (e-mail): edukologija@vpu.lt 

Tel., faksas (phone, fax) 279 00 42. 

© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2006

Turinys Content 

PRATARMË ......................................................................... 5 

Gerd-Bodo von Carlsburg 

MOKYTOJØ RENGIMAS VOKIETIJOJE: DABARTINIØ 

TENDENCIJØ KRITINË ANALIZË IR 

REKOMENDACIJOS TOBULINIMO PERSPEKTYVAI ... 7 

Barbara Jezierska 

LENKIJOS NEPILNAMEÈIØ PATAISOS ÁSTAIGØ 

SOCIALINIS FUNKCIONALUMAS ............................... 13 

Alicja Szerlàg 

EDUKACIJA AUKÐTOJOJE MOKYKLOJE 

BOLONIJOS PERTVARKOS 

LAIKOTARPIU ................................................................. 21 

Marija Barkauskaitë, Viktoras Gribniakas, Loreta Kanapeckienë 

AUKÐTASIS MOKSLAS: STUDENTU POÞIURIO 

ANALIZE ........................................................................... 28 

Rimantas Þelvys, Lina Bareikienë 

LIETUVOS UNIVERSITETØ ÁVAIZDIS PANEVËÞIO 

APSKRITIES MOKSLEIVIØ AKIMIS ............................... 36 

Rima Zablackë 

STUDIJØ AKREDITAVIMO PROCESO SAVIANALIZËS 

ETAPAS: AKADEMINËS BENDRUOMENËS POÞIÛRIO 

TYRIMAS ........................................................................... 42 

Renaldas Èiuþas, Vilija Adaðkevièienë 

IÐÐÛKIAI LIETUVOS MOKYTOJAMS IR MOKYKLOMS 

MODERNIOS LIBERALIOS ÐVIETIMO KONCEPCIJOS 

POÞIÛRIU ........................................................................ 51 

Maùgorzata Prokosz 

PEDAGOGO VAIDMUO MOKYKLOS 

GLOBOJAMAJAME IR UGDOMAJAME DARBE .......... 57 

Loreta Gudelienë-Gudelevièienë, Angelë Kauðylienë 

UGDYMO PARADIGMOS VIRSMAS: NUO MOKYMO 

PRIE MOKYMOSI ............................................................ 68 

Giedrë Poderienë, Nijolë Janonytë 

MOKYTOJO ÁTAKA MOKINIØ ADAPTACIJOS 

PROCESUI ........................................................................ 73 

Romualdas Malinauskas, Irina Þalienë 

SOCIALINIO RENGIMO REIKÐMË 

SPORTO PEDAGOGØ GEBËJIMUI 

KURTI PALANKØ PAMOKOS PSICHOLOGINÁ 

KLIMATÀ .......................................................................... 80 

Loreta Statauskienë 

TECHNOLOGINIS UGDYMAS. REALIØ POKYÈIØ 

GALIMYBËS ...................................................................... 85 

Ona Tijûnëlienë, Akvilë Virbalienë 

ANKETOS, PEDAGOGINIØ REIÐKINIØ VERIFIKAVIMO 

PRIEMONËS, PSICHOLOGINIAI KONSTRAVIMO 

PAMATAI .......................................................................... 91 

Giedrë Ilèiukienë 

ANGLØ KALBOS INTONACIJOS SUVOKIMAS IR 

INTERPRETAVIMAS ...................................................... 101 

TURINYS 

CONTENT 

PRATARMË ......................................................................... 5 


TEACHER EDUCATION IN GERMANY: CRITICAL 

ANALYSIS OF RECENT TRENDS AND RECOMMEN- 

DATIONS FOR FUTURE IMPROVEMENTS .................. 7 


SOCIAL FUNCTIONALITY OF THE REHABILITATION 

INSTITUTIONS FOR MINORS IN POLAND .............. 13 


ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ Â ÂÛÑØÅÌ Ó×ÅÁÍÎÌ 

ÇÀÂÅÄÅÍÈÈ ÂÎ ÂÐÅÌß ÁÎËÎÍÑÊÎÃÎ 

ÏÅÐÅËÎÌÀ ...................................................... 21 


UNIVERSITY EDUCATION: ANALYSIS OF STUDENT 

VIEWPOINT ..................................................................... 28 


IMAGE OF LITHUANIAN UNIVERSITIES IN THE 

EYES OF THE PUPILS OF PANEVËÞYS COUNTY ....... 36 


SELF-EVALUATION IN THE PROCESS OF HIGHER 

EDUCATION STUDIES ACCREDITATION: RESEARCH 

OF ACADEMIC COMMUNITY’S ATTITUDE .............. 42 


CHALLENGES TO LITHUANIAN TEACHERS AND 

SCHOOLS IN THE CONTEXT OF MODERN LIBERAL 

CONCEPT OF EDUCATION ......................................... 51 


ROLE OF EDUCATOR IN THE TUTELAR AND 

EDUCATIONAL WORK OF SCHOOL ......................... 57 


TRANSFORMATION OF EDUCATION PARADIGM: 

FROM TEACHING TOWARDS LEARNING ................ 68 


THE INFLUENCE OF PEDAGOGUE FOR PROCESS OF 

PUPILS ADAPTATION .................................................... 73 


THE IMPORTANCE OF SOCIAL TRAINING FOR THE 

ABILITY OF SPORT PEDAGOGUES TO CREATE 

FAVOURABLE PSYCHOLOGICAL CLIMATE IN A 

LESSON ............................................................................. 80 


TECHNOLOGY EDUCATION. POSSIBILITIES FOR 

ACTUAL CHANGES ........................................................ 85 


QUESTIONNAIRES, MEANS OF PEDAGOGICAL 

PHENOMENA’S VERIFICACION, FUNDAMENTS OF 

PSYCHOLOGICAL CONSTRUCTION ......................... 91 


PERCEPTION AND INTERPRETATION OF 

ENGLISH INTONATION ............................................. 101 

3

Turinys Content 

Algimantas Martinkënas 

KÛNO MOTORIKOS VAIDMUO 

FONETIKOS PRAKTINIUOSE 

UÞSIËMIMUOSE ............................................................ 106 

Vytautas Bernotas, Nijolë Cibulskaitë 

PAGRINDINËS MOKYKLOS MATEMATIKOS 

MOKYTOJØ TAIKOMOS UGDYMO METODIKOS 

YPATYBËS ....................................................................... 110 

Violeta Gevorgianienë, Alvyra Galkienë, Vilija Grincevièienë 

NEÁGALUMÀ TURINÈIØ ASMENØ VERSLUMO 

GEBËJIMØ SAMPRATA ................................................. 116 

Birutë Banevièiûtë 

PENKTØ–ÐEÐTØ KLASIØ MOKINIØ ÐOKIO 

GEBËJIMAI ASMENS KOMPETENCIJOS 

UGDYMO KONTEKSTE ................................................ 124 

Laimutë Kardelienë 

PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJØ KALBA: UGDYMO 

DILEMØ SPRENDIMAS PER KÛNO KULTÛROS 

PAMOKAS ....................................................................... 129 

KRONIKA ....................................................................... 133 

INFORMACIJA APIE AUTORIUS ................................ 141 

4 


EINSATZ DER KÖRPERMOTORIK IM 

PHONETIKUNTERRICHT: DISKUSSION AUS 

PSYCHOLINQUISTISCHER SICHT ............................ 106 


THE TRAITS OF THE METODICS OF THE 

MATHEMATICS TEACHING IN THE MAIN 

SCHOOL ......................................................................... 110 


THE CONCEPT OF ENTREPREZENEURSHIP 

SKILLS OF DISABLED PERSONS ................................. 116 


DANCE SKILLS OF STUDENTS OF FIFTH-SIXTH 

GRADES IN THE CONTEXT OF PERSONAL 

COMPETENCES DEVELOPMENT .............................. 124 


PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ LANGUAGE: 

SOLVING EDUCATIONAL DIMLEMMAS DURING 

PHYSICAL EDUCATION LESSONS ............................. 129 

CHRONICLE ................................................................. 133 

ABOUT AUTHOR .......................................................... 141

Veiklos ir gaunamo rezultato kokybë yra svarbiausias 

prioritetas visose ûkio ðakose. Jis ypaè aktualus ðvietimui, 

nuo kurio kokybiðkos ir rezultatyvios veiklos priklauso 

pozityvi visuomenës kaita. „Pedagogikos“ þurnalo 82 tomo 

autoriø straipsniai skirti aptarti skirtingø ðaliø aukðtojo 

mokslo padëtá ir kaitos tendencijas Europiniame kontekste. 

Prof. Gerd-Bodo von Carlsburgas, pristatydamas 

aukðtojo mokslo ir mokytojø rengimo problemas Vokietijoje, 

nurodo, kad investavimas á mokytojø rengimà yra 

veiksmingiausia priemonë didinant studentø paþangumà, 

gerinant mokymo efektyvumà. Suvokiant mokytojø 

rengimà kaip atvirà ir dinamiðkà sistemà bei nuolatiná 

procesà, galima bûtø realizuoti „Europos dimensijos ðvietimo“ 

pagrindinæ nuostatà – mokytojø rengimo kaitos 

bûtinybæ kaip vienà ið svarbiausiø dimensijø. 

Edukologës Alicija Szerlag ir Barbara Jazierska straipsniuose 

aptaria aukðtojo mokslo kaitos tendencijas bei problemas 

gilinantis á pagrindines Bolonijos proceso nuostatas. 

A. Szerlag teigimu, bûtina sudaryti aukðtosios mokyklos 

reformos strategijas, apibrëþti iðorines ir vidines 

funkcijas, pertvarkyti edukaciná procesà ir tapti patrauklia 

aukðtàja mokykla ne tik valstybës vidaus, bet ir uþsienio 

(Europos ar pasaulinëje) ðvietimo paslaugø rinkoje. 

Tam bûtina pertvarkyti kiekvienos ðvietimo grandies mokytojø 

rengimà. 

Autoriai M. Barkauskaitë, V. Gribniakas, L. Kanapeckienë, 

R. Þelvys, L. Bareikienë, R. Zablackë savo dar- 

PRATARMË 

buose aptaria aukðtojo mokslo poreikius, lûkesèius, susiformavusià 

nuomonæ ir Lietuvos universitetø ávaizdá; analizuojami 

studijø akreditavimo proceso, savianalizës tikslai, 

funkcijos ir svarba, siekiant uþtikrinti vidiniø ir iðoriniø 

procesø kokybës sàsajas. 

Autoriai R. Èiuþas, V. Adaðkevièienë analizuoja iððûkius, 

keliamus mokytojams ir mokyklai modernios ir liberalios 

ðvietimo koncepcijos poþiûriu stiprinant suvokimà, 

kad bendrojo lavinimo mokykla turi átakos ateities 

visuomenës kokybei. Panaðias problemas, analizuodama 

teisinius dokumentus, nagrinëja ir M. Prokosz. 

L. Gudelienë-Gudelevièienë ir A. Kauðylienë, analizuodamos 

mokymo(si) paradigmos visumà, atskleidþia 

jo bûtinumà ir aplinkybes, kurios gali tapti pagrindine 

prielaida mokymuisi visà gyvenimà. 

Leidinyje skirta dëmesio ir adaptacijos problemoms, 

sporto pedagogø gebëjimams aptarti. Straipsniø autoriai 

aptaria technologinio ugdymo raidà ir tyrimo ypatumus 

bei reikðmingumà (L. Statauskienë), taèiau anketinis tyrimas 

gali bûti patikimas ir reikðmingas tik tuomet, kai 

laikomasi anketø parengimo principø, logikos, turinio, 

formos ir kt. bûdingø ypatumø (O. Tijûnëlienë, A. Virbalienë). 

Daug dëmesio leidinyje skirta mokymo(si) metodikoms, 

gebëjimø, kompetencijø bei neágalumà turinèiø 

asmenø verslumo ugdymui aptarti. 

Leidinio redakcinë kolegija dëkoja autoriams ir linki 

naujø kûrybiniø ieðkojimø. 

Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitë 

5


TEACHER EDUCATION IN GERMANY: CRITICAL ANALYSIS OF 

RECENT TRENDS AND RECOMMENDATIONS FOR FUTURE 

IMPROVEMENTS 

In establishing a “Europe of Knowledge” the important 

role of teachers and their education is stressed frequently 

by the European Commission, the Ministries of 

Education of the Member States of the European Union 

as well as by a large number of educationalists. 

High quality teachers and teacher education are central 

components, within a heterogeneous pool of measures 

necessary to make high quality education and training 

and a Europe of Knowledge” a reality (e.g. reform of 

organisational structures of the education and training 

sector, reform of curricula, making effective use of new 

information and communication technologies for learning 

processes) 1 . 

Due to the many new and rapidly changing tasks 

and roles teachers are expected to fulfil, substantial improvements 

and reforms of teacher education are seen as 

imperative. 

The debate over the reform of teacher training has 

been conducted in Germany in the individual Länder, 

the Standing Conference and in the Wissenschaftsrat 

(Science Council) for a considerable time – and not just 

since PISA – but it has gained a particular relevance 

through the results of the comparative studies on student 

performance. The background to the reform debate 

is the perception that the work of teachers has become 

more difficult in view of social developments and 

the associated changes in the conditions under which 

children and adolescents grow up and the growing heterogeneity 

of students from a cultural and ethnic perspective, 

and that these difficulties cannot be overcome 

with the outdated traditions and routine practices of the 

teaching profession. At the same time the expectations 

that schools and teachers should deal with many different 

social problems have risen. They extend from the 

reaction to the diminishing educative ability of families 

to the management of drug problems and dealing with 

the negative consequences on health of living in a “consumer 

and media society”. 

Teacher education is a continuous process and needs 

systemic reform. Nowadays there is far-reaching unanimity 

about the necessity of reform and the deficits of 

the current form of training. 

Current situation of teacher training 

You can distinguish three central features regarding 

the development of the teacher formation: 

1. increasing development and increasing improvement 

of the institutional, temporal claim regarding the 

content. 

2. the increasing approach between the education of 

the different teaching professions (too much science 

during the basic and junior high school teacher-training 

and enrichment of the high schools teacher-training 

with educational-scientific elements). 

3. splitting the teacher formation process in two or three 

phases. 

The following characteristics should be emphasized: 

Good points: 

• high degree of specialization 

“In general teachers feel well prepared regarding the 

subjects they teach” 2 ; 

• coordination of the teaching profession structure and 

the structure of the respective school system. 

Weak points: 

• systematical learning of educational and didacticmethodical 

competences, 

• examination system, 

• to far from school-practice (lack of professional teaching 

practice), 

• teachers’ age-structure (too old). 

Current context factors are starting points for debates 

and reform initiatives: 

• The discussion about the reform of the teacher formation 

is embedded in the context of the public 

service, 

• A European integration causes discussion about professional 

and education structures in the individual 

countries, 

• The situation of the public economical budgets (efficiency 

and regrouping debates), 

• The discussions about the development of the educational 

systems have striven for an expansion of decision 

and creation margins of the individual schools for 

about 10 years (educational reform or educational systems 

development as a development of school). 

1 Green Paper on Teacher Education in Europe. – Part I, High Quality Teacher Education, 2000, p. 3. 

2 Terhart E., 2000, p. 26. 

7


8 

administration 

of school 

€ 

€ 

PROBLEMS IN THE GERMAN SYSTEM OF 

TEACHER EDUCATION 

during the different phases 

FIRST STEP / PHASE 

• There’s no systematic relationship between the single 

parts of the studies: school practical training, studies 

of education, studies in the special branches (scientific 

studies). The studies in the didactic of special 

branches are not enough coordinated. 

• The educational studies have a subordinate position. 

(Educational sciences, Psychology, Sociology...). 

• The school practical trainings are not coordinated 

and linked with the other parts of studies. 

• The first examination is rather a test of the short 

time memory. 

€ 

Figure 1: Order of development 

Figure 2: Basic teacher competencies 

€ 

€teacher 

SECOND STEP / PHASE 

• There’s no coordination between the first und second 

phase (no systematic junction). 

• It’s difficult for to be a counsellor and a judge at the 

same time (double-function). 

• The certificates are very important; the marks support 

the competition and rivalry among the novices 

/ junior teachers. 

• Another problem is the dependency on the seminary 

instructors (pressure of accommodation). 

• It’s difficult to recruit and qualify seminary instructors. 

That’s why they often are not enough qualified 

persons. 

• There can be problems in coordinating the seminary 

and school activities.

THIRD STEP / PHASE 

Finally, the different approaches to reform have in 

common an understanding of teacher training as a development 

process which continues beyond the study 

course and stage of practical teaching work and which 

must be systematically supported there (“professional 

biography approach”). 

WORKING OUT PLANS 

OF ADVANCED 

EDUCATION AT 

SINGULAR SCHOOLS 

AS PART OF THE INNER 

SCHOOL-REFORM. 

QUALIFICATION AND 

SELECTION OF 

INSTRUCTORS 

MAIN CURRICULAR FOR THE 

STUDIES OF EDUCATION 

RECOMMENDATIONS 

OF THE MIXED 

COMMISSION OF 

TEACHER EDUCATION 

IMPLEMENTATION OF 

INCENTIVES, 

(CLOSER RELATIONSHIP 

BETWEEN PROFESSIONAL 

PERFORMANCE AND 

CAREER) 

THE PROCESS 

OF LEARNING IN THE JOB 

BETTER COORDINATION 

OF THE FIRST AND SECOND 

PHASE OF EDUCATION; 

TEMPORARY EXCHANGE 

OF INSTRUCTORS OF THE 

FIRST AND SECOND PHASE 

SECOND PHASE OF TEACHERS EDUCATION 

REINFORCEMENT OF THE 

DIFFERENT DIDACTICS 

(DIFFERENT DIDACTICS AS 

BRIDGES BETWEEN 

SCIENTIFIC AND 

PEDAGOGICAL TRAINING) 

Teacher Education in Germany 

• This step is often neglected. (ðnot enough care for 

the further development of teachers). 

• There’s no direct connection between the professional 

performance and career and. 

• There’s no systematic support of the continuous 

learning und the development of professionalism. 

FIRST UNIVERSITARY PHASE OF TEACHERS EDUCATION - 

STUDIES OF EDUCATION 

IMPLEMENTATION OF A 

SYSTEM OF SUPPORT FOR 

YOUNG TEACHERS IN THE 

FIRST YEARS OF 

PROFESSION, CONTINUOUS 

DEVE-LOPMENT OF 

PROFESSIO-NAL SKILLS 

Figure 3: Recommendations of the Mixed Commission of Teacher Education 

HIGH LEVEL OF SELF- 

ORGANISATION BY 

PROFESSIONAL LEARING 

FOR TEACHERS ASPIRANTS 

IMPLEMENTATION OF 

CENTRES OF TEACHERS 

EDUCATION AND SCHOOL 

RESEARCH 

9


STUDIUM: UNIVERSITY / UNIVERSITY OF 

EDUCATION 

FIRST STEP / PHASE 

• scientific foundation at university (University of 

Education), 

• two branches and studies of education, 

• reflexion of the profession, 

• first examination: 1. Lehramtsprüfung. 

10 

FIRST STEP / 

PHASE 

SECOND STEP / 

PHASE 

SEMINARIES: SCHOOL FOR THE EDUCATION 

OF PRACTICE AND TEACHERS SEMINAR 

SECOND STEP / PHASE 

• development of professional practical skills at teachers 

seminar (Studienseminar), 

• development of first professional routines, 

• second examination: 2. Lehramtsprüfung (necessary 

to be allowed to work as a teacher in public schools). 

STUDYING IN THE PROFESSION OR IN-SER- 

VICE LEARNING: PHASE OF ENTRY INTO THE 

PROFESSION AND FURTHER TRAINING 

THIRD STEP / PHASE 

• advanced training of teachers (further education, lifelong 

education) 

PHASES OF TEACHERS EDUCATION IN GERMANY 

Figure 4: Phases of Teacher Education in Germany 

THIRD STEP / 

PHASE 

CENTRAL ELEMENTS IN A CURRICULUM OF EDUCATIONAL STUDIES 

cooperation at school 

relationship between 

teacher and pupil 

giving support 

to pupils 

evocation 

and support 

of social behavior 

getting along with problems of 

discipline and special risks of pupils 

school and publicity creation different 

settings for learning 

evaluation 

knowledge of 

strategies of learning 

and supporting the 

process of learning 

using new medias 

and technologies 

at school 

teachers’ competence 

of self-organisation 

Figure 5: Central elements in a main curriculum of educational studies 

The growing importance of lifelong learning 

• continuous creative working within and outside 

the profession indicates life 

• continuous learning contributes to the individual- 

biographic development of the human being 

• changes and the acceleration of processes may overtax 

people and can bring up losers and objectors of 

a modernization

THE RELATION BETWEEN THEORY AND PRACTICE 

IN TEACHER FORMATION 

‘PRACTICE’ IN THE FIRST PHASE 

• Construction of practice knowledge by observation, 

studying in teaching and research projects 

• Identification of problem situations at schools 

• Collection of practical experiences in cooperative 

studying forms 

• Collection of didactic experience 

Aim: 

• The ability to reflect theoretical positions regarding 

the experienced practice 

• Points of view which are based on science and didactic 

‘PRACTICE’ IN THE SECOND PHASE – responsible 

work in the classroom 

• It should contribute to the construction of concrete 

professional competences, attitudes and routines. 

Creating a new studying / lifelong learning culture 

• Differentiated studying / learning offers 

• Application of more new teaching-studying forms 

• New organization form of the studying / learning 

substance 

• Stronger and better arrangement of practice knowledge 

• Application orientation 

• Individual support (distinction in the width and 

size of the studying / lifelong learning substance) 

• Optimal support of both efficient and inefficient 

pupils 

• Development of various activities / including skilled 

crafts / languages.... 

Learning objectives should be 

• Self organization 

• Self-responsibility 

• Self evaluation 

Better organization of ‘all-day schools’ 

• With additional specialized staff 

• To encourage creativity / practical and social work 

• For the individual demand and avoidance of a social 

discrimination 

Improvement of resource equipment 

• Improvement of the material and personal equipment 

• Support of the schools by experts (e.g. therapists, 

psychologists, diet scientists etc.) 

• Good spatial, computer and technical equipment, 

school library 

• A new financing system should lead to greatest possible 

flexibility and efficiency in the use of the resources 

CENTRAL ASPECTS 

Teacher Education in Germany 

• It is an on experience-based study in the professional 

field. 

Task of the seminar: 

Accompanying, supporting and steering of the professional 

processes of learning and personal development 

Aim: 

Construction of professional action competence and 

first routines 

(can be done responsibly only through re-connecting 

to the theory) 

‘PRACTICE’ IN THE THIRD PHASE 

• Acquisition of experience knowledge and action securities 

in the first working years 

• Continuous lifelong education 

Safeguarding of the quality of lifelong education 

• Stronger autonomy of schools 

• Application of modern management concepts 

• Introduction of obligatory aim agreements between 

teachers and school head-masters and giving of accounts 

• Consequences have to be pulled from the evaluations 

which were carried out and the transfer research 

has to be improvement. 

Conclusion 

Investing into teacher education must be viewed 

as most effective to increase student achievement compared 

with other political measures to improve effectiveness 

of teaching. 

Making teacher education as an open and dynamic 

system a reality, will sometimes involve the breaking down 

of old concepts of teacher education and the teaching 

profession. 

In principle, widespread teacher education has to be 

conceived as an open and dynamic system and as a continuous 

process consisting of the closely interrelated components: 

• initial teacher education, 

• induction into the professional cultures of schools, 

• in-service teacher education and/or continuous professional 

development, 

• further education for teachers, 

• school development and improvement and, 

• research. 

11


The Green Paper on the “European Dimension in 

Education” (European Commission) made explicit reference 

to the important role of teachers and teacher education 

in making this dimension a reality. Compared to 

the situation in the late eighties only incremental progress 

has been made in this respect. More coherent and substantial 

efforts especially in teacher education seem to be 

necessary if the European Dimension in Education is to 

be developed further. 

Investavimas á mokytojø rengimà, lyginant su kitomis 

politinëmis priemonëmis, yra efektyviausia priemonë 

didinant studentø paþangumà, gerinant mokymo 

efektyvumà. 

Kad mokytojø rengimas kaip atvira ir dinamiðka sistema 

taptø realybe, reikëtø atsisakyti pasenusiø mokytojø 

rengimo bei mokytojo profesijos nuostatø. 

Mokytojø rengimas turëtø bûti suvokiamas kaip atvira 

ir dinamiðka sistema bei nuolatinis procesas, susidedantis 

ið glaudþiai susijusiø komponentø: pradinio mokytojø 

rengimo, supaþindinimo su mokyklø profesinë- 

12 

Santrauka 


References 

1. Buchberger F., Campos B. P., Kallos J., Stephenson 

D. Green Paper on Teacher Education in Europe 

// Thematic Network on Teacher Education in 

Europe. – High Quality Teacher Education for 

High Quality Education and Training, 2000. 

2. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland / 

Hrsg. E. Terhart. – Weinheim / Basel, 2000. 

3. Terhart E. Lehrerberuf und Lehrerbildung. 

Forschungsbefunde, Problemanalysen, 

Reformkonzepte. – Beltz Verlag. Weinheim / 

Basel, 2001, S. 207, Cf. also the report commissioned 

by the Conference of Education Ministers 

”Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland”. 

MOKYTOJØ RENGIMAS VOKIETIJOJE: DABARTINIØ TENDENCIJØ KRITINË 

ANALIZË IR REKOMENDACIJOS TOBULINIMO PERSPEKTYVAI 

mis kultûromis, mokytojø kvalifikacijos këlimo ir /arba 

nuolatinio profesinio tobulinimosi, mokyklos plëtros ir 

tobulinimo, mokslinio tiriamojo darbo. 

„Europos dimensijos ðvietime“ (Europos Komisija) 

Þalioji korta atvirai konstatavo svarbø mokytojø bei jø 

rengimo vaidmená paversdama ðià dimensijà realybe. 

Lyginant su 1980 m. situacija, ðioje srityje padaryta 

tik labai neþymi paþanga. Kad Europos dimensija ðvietime 

bûtø vykdoma toliau, bûtina ádëti daugiau pastangø 

rengiant mokytojus. 

Heidelbergo pedagoginis universitetas 

Áteikta 2006 m. liepos mën.


SOCIAL FUNCTIONALITY OF THE REHABILITATION 

INSTITUTIONS FOR MINORS IN POLAND 

Introduction 

The European countries of a high rehabilitation culture 

aim at the changes in the application of the strategy 

of fighting the crime amongst the children and youths. 

An improvement of the rehabilitation system is to be 

introduced by the implementation of the new principles 

taken from the humanitarian approach to the interpersonal 

relations, introduction of the new methods of rehabilitation, 

therapeutic techniques, widening of the 

social contacts with the outside world and the increased 

social control over the ways of serving one’s sentence. 

The rehabilitation institutions have to function in such 

a reality showing effectiveness in their rehabilitation activity. 

The effectiveness of a rehabilitation educational institution 

is assessed on the basis of an improvement made 

by the juridical individual who remains under its care, 

which means no chance of coming back to the criminal 

life. The individual is considered to be rehabilitated if, 

after having committed an offence he was sentenced for, 

the offence is the last one in the individual’s life and 

there has been a social improvement. When the minor 

leaves a rehabilitation institution he / she positively performs 

his social functions, is responsible, complies with 

the law and his attitude towards different spheres of life 

is accepted by the society [4, p. 262]. 

The quality of educational endeavours in the rehabilitation 

institution is conditioned by a competent and 

effective functioning of its social community which must 

take into account the existing current European trends 

with reference to the rules and procedures which are 

valid for this institution. These rules concern the reduction 

of punitive measures and repressiveness of rehabilitation 

institutions for the good of care, therapy and education. 

Evolutionary changes of the Polish system of the 

functioning of rehabilitation institutions go in the same 

direction. 

The level and the range of these changes as well as 

the possibilities of further reformatory changes in this 

matter were analysed during the research whose goal 

was to set a real and postulated functionality of the rehabilitation 

institution in the opinion of its counsellors. 

The research was conducted in Youth Educational 

and Rehabilitation Centres and Reform Schools (Borstals) 

in the south-west of Poland in 2005 and 2006. The 

research comprised 98 counsellors who were employed 

there. In the research a specially prepared questionnaire 

was used which contained questions concerning a general 

assessment of the institution, the possibilities of rehabilitation 

impingement, the acting staff, the educational 

environment which influences the activity of 

people creating it and the estimated scale which determines 

the level (high, medium, low) of functionality of 

the rehabilitation institution. In this scale, the following 

indicators of the institution’s internal functionality were 

taken into account: the level of realisation of institutional 

goals, operation system, management and work 

assessment. 

Theoretical basis of the research 

1. Rehabilitation institutions for minors 

The minors, in case of whom there is a need to apply 

corrective measures, are comprised by the system of total 

institutional care (Act concerning proceedings in cases 

of minors of 1982, Diary Acts No 35, item 228 as 

amended). The institutions whose organisational structure, 

program and educational system are entirely subordinated 

(24 hours a day) to rehabilitation are the following: 

youth custody centres (borstals), youth educational 

centres, shelters for minors, public protective centres, 

Police children shelters and social adaptation centres 

(Ordinance of Minister of National Education of 1999, 

Diary Acts No 67 item 758). 

In the case of 24 hour rehabilitation education the 

most significant role is played by youth educational centres 

and youth custody centres (borstals) [14, p. 155]. 

The task of youth educational centres is the elimination 

of reasons and manifestations of lack of social adjustment, 

preparation of minors for an individual life 

according to the social and legal norms and for professional 

independence (Ordinance of Minister of National 

Education of 1994, Annex No 10, paragraph 1, item 2) 

by means of individual impingement on the young 

people who are in danger of demoralisation relatively to 

their personalities and educational needs (Ordinance of 

Minister of Labour and Social Policy dated 1 September 

2000, paragraph 4, item 5, Diary Acts No 80, item 

900). 

Among youth educational centres we can distinguish 

the following institutions: 

– rehabilitation and educational centres for the young 

who need more observation and examination to make a 

right decision in choosing a proper rehabilitation institution 

13



who are not socially adjusted, but their intellectual norm 

is all right 


who are not socially adjusted and are slightly mentally 

handicapped 

The functioning of youth custody centres and the 

principles of stay of minors in such centres are determined 

in the ordinance of Polish Minister of Justice 

dated 1997 (Diary Acts No 58, item 361). In the light 

of the ordinance regulations, the rehabilitation institution 

is obliged to prepare the young to the life in accordance 

with social norms and to teach them life independence. 

The realisation of these tasks takes place by means 

of carrying out integrated educational, corrective, didactic 

and protective actions, preparing the young to a professional 

job, helping them take part in a social, economic 

and cultural life as well as the cooperation with 

the young and their families, social organisations, public 

social assistance centres, appropriate organs of government 

administration and a local government. In respect 

of the need to introduce the possibility of an individual 

influence on the young, youth custody centres are 

organised in form of centres of various types. The ordinance 

of Polish Minister of Justice concerning types and 

organisation of youth custody centres and the rules of 

stay of minors in these centres comprises three types of 

youth custody centres: rehabilitation institutions, rehabilitation 

and revalidation centres and finally, rehabilitation 

and therapeutic centres. 

2. Models of rehabilitation for minors in institutions 

The leading directives and basic legislative solutions 

of the act concerning procedures in the case of minors 

suggest that this act realises an educational and protective 

model for minors and it is aimed at protection and 

therapy of “a minor in danger”. In such a model, the 

minor is not treated as a subject having his/her rights 

and obligations but he / she is taken care of by the appropriate 

organs which make decisions for minors’ own 

good. Committing a forbidden act constitutes only one 

of the symptoms of danger and does not play an important 

role in choosing appropriate means for the minor. A 

thorough analysis of regulations of the act concerning 

procedures in the case of minors shows that this protective 

and educational model is not consequently realised. 

There are some elements which are characteristic of a 

juridical model of minors’ education. These elements 

are as follows: 

– keeping the minor in a youth custody centre for a 

longer time and treating it as a stricter means used against 

older minors who committed a punishable act forbidden 

as a crime or fiscal crime 

– listing a type, character and circumstances of a 

14 

committed act when a minor is put in a youth custody 

centre 

– a restriction on reformatory procedures of a special 

mode based on regulations of the Code of penal proceedings 

– a possibility to impose punishment on a minor 

instead of pronouncing a judgment or applying a reformatory 

means [13, p. 270]. 

Historical studies concerning models of youth rehabilitation 

in institutions show that there are several models 

of rehabilitation understood as an intentional and conscious 

interventional influence which is organised by 

the society. The models are as follows: 

– disciplinary and isolation model where rehabilitation 

takes place by means of isolation from external environment 

influences and different forms of discipline 

including physical punishment 

– a protective model is to some extent a negation of 

the first model, from which disciplinary elements were 

removed to meet the basic needs of the youth, putting 

an emphasis on improving the conditions conducive to 

learning for the individual and on getting professional 

education. In this model, the interpersonal bonds between 

a teacher and an individual are emphasised in the 

right course of rehabilitation. 

– a therapeutic model emphasises the issues of healing 

the individual by means of different forms of influence 

on his/her psyche using psychological means aiming 

first of all at changing the individual’s attitude towards 

people and norms and towards the values offered 

by the society. The main element of this model is the 

possibility to manipulate the images of the world and 

interpersonal relations in the individual’s eyes. 

Taking into account the presented legislative solutions, 

the model concerning the procedures of minors’ 

education, which was accepted in the act concerning 

the procedures in the case of minor, is defined as something 

halfway between the traditional model based on 

the rules of criminal responsibility and the rehabilitation 

one [18, p. 42], whereas in the rehabilitation practice, 

the eclectic model is used, which contains – to a considerable 

extent – elements from various models discussed 

above [6, p. 120]. 

3. Rehabilitation system of minors 

The basic goal of youth custody centres and youth 

educational centres activities is rehabilitation, which 

means renewed and corrected socialisation of persons 

who are socially wrongly adjusted. This socialisation takes 

place thanks to the intentional impingements of counsellors 

and by means of specially chosen methods and 

procedures in a given environment in order to achieve 

this goal. Both the rehabilitated persons and rehabilitating 

ones remain in mutual relations, which are deter-

Social functionality of the rehabilitation institutions for minors in Poland 

mined by the theorists as the interpersonal relations. In 

other words, counsellors and their relations in a specific 

physical and social environment create the so called educational 

reality. This reality is described by rehabilitation 

systems exposing its comprehensive character i.e. all 

its elements with all relations existing between them. 

Four directions of activities have the influence on the 

course of the rehabilitation activity: 

– elimination of reasons causing personality disorders, 

– elimination of negative changes in the personality, 

– remembering / recording corrective results, 

– inspiring the rehabilitated individual to self-education. 

The most significant goal in the process of rehabilitation 

is optimal socialisation of the individual who is 

not socially adjusted. This process constitutes the system 

of activities which take place in three different spheres: 

structural, functional and procedural, and comprises: 

– the structure of the undertaken activities by the 

system, 

– functions and objectives of the separate and comprehensive 

activities, 

– optimal procedures, methods and techniques of 

the system activities. 

On the level of institutional rehabilitation, the above 

spheres are determined on the basis of the criteria referring 

to its activity system, interpersonal bonds, circulation 

of information, management and assessment of work 

[1; 2; 3; 6; 11; 12; 15]. 

Each institution constitutes the system which is 

formed to realise specific objectives. Goals, tasks, rules, 

regulations and patterns of activities of particular persons 

and institutions as a whole are out of standards and 

formalised, which in turn, limits the freedom of acting 

and creates general organisational frames of people’s activities. 

However, an introduction of too many or too 

detailed and rigorously executed regulations to the institutions 

leads to the excessive ritualization of activities 

and disappearance of creativity. 

The state of interpersonal bonds is determined on 

the basis of their formal and informal features. A formal 

structure of dependence and competence is completed 

by informal relations, which are formed within the institution. 

A mutual formal bond which is full of kindness 

and help, which is completed by an informal bond being 

in accordance with the basic objectives of the institution, 

makes it possible to achieve goals efficiently. 

The excess of informal bonds as well as insufficient 

development of formal bonds may lead to the 

disorganisation of the institution’s work and the 

realisation of objectives outside of the institution using 

its means. 

The information circulation of information takes 

place both in the institution and as a result of the exchange 

with the external environment. This situation 

makes it possible to cooperate with other institutions 

and inner-institutional help and cooperation, which 

makes a given institution more effective. Communication 

disorders cause disturbances in the transmission and 

reception of information which is significant for the efficient 

functioning of the institution and these disturbances 

lower the adequacy of the assumed objectives. 

Various types of management may work differently 

in the continuum, whose extremes constitute, on the 

one hand, an autocratic style and on the other hand, a 

democratic style. It is not possible to state which style is 

the best one and which is inadequate, beyond the context 

of a defined situational and social structure which is 

supervised. In the search for the right rules, we necessarily 

need an element of relativization of management styles 

according to the relations that are subjected to a given 

type of management. 

The assessment whose indicators are gratifications, 

which are obtained in the course of work, serves a few 

purposes. The corrective purpose consists in correcting 

the aspects which, in the current job, are improper. The 

stabilizing purpose encourages continuing the aspects 

which are proper. The developmental purpose refers to 

the aims that ought to be reached. The assessment system 

which is free of drawbacks facilitates planning and 

control of the management process in a given institution. 

It has an integrative and mobilizing value. It develops 

the behaviours which serve the purposes of the institution 

and eliminates those which are undesirable for 

the good of the institution. Contrary, the system which 

is full of drawbacks weakens the motivation, brings about 

dissatisfaction, facilitates disintegration and arouses significantly 

hidden aggression. 

The results of the conducted research 

Counsellors are convinced of a low social significance 

or even harmfulness of the purposes of the institutions 

they work in. They see no sense in working with minors 

and they believe that ‘they are good for nothing’ and 

that ‘as soon as they go back home, they will start stealing’, 

‘they are going to learn more from their demoralised 

mates’, ‘instead of spending money on them, let’s 

organise labour camps’. It happens that the counsellors 

postulate to lower the age of criminal responsibility for 

the minors and ‘for those similar to them’. 

Counsellors think that too many and too detailed 

rules, with relation to the needs, were introduced to 

these institutions and moreover, the regulations which 

too categorically and too rigorously determine the patterns 

of behaviour. Counsellors feel that they are forced 

15


to obey strictly certain schemes of activities without any 

creativity. For example, the regulations rule which requires 

keeping discipline in a group may collide with the 

intention to detain an individual who creates problems 

and is disruptive, but there is a hope for his correction 

thanks to a personal bond with the teacher. Another 

contradiction appears when we analyse the norm of allgroup 

work contrasted with the required rule of the 

individualisation of educational impingements. 

The fact that the counsellors are forced to abide the 

rules in their literal wording and they know exactly what 

they have to do but what is not a part of their duties 

makes them act performing only a minimum required 

by the rules. The procedural activities and methodology 

is excessively enlarged. The system of activities becomes 

more and more conservative, rigid, anti-innovative. 

In order to function effectively, a rehabilitation institution 

must have a certain degree of formalisation and 

ritualization. That creates a general organisational frame 

for people’s activities. However, what the counsellors 

want is the dominant tendency of organisational 

behaviours to become an activity supported by ideas 

and innovation, which would make it possible for the 

institution’s employees to accept the primary goals of 

this institution. 

The counsellors think that their institutions suffer 

from a certain disability of the formal bond. It can be 

seen in some situations, i.e. extremely rare occasions for 

meetings of the whole team of the people working in a 

given institution or such meetings being ‘schematic’, 

‘rigid’ during which the headmaster ‘does a rush job’, 

‘does not listen to his employees at all’, and also in making 

decisions by superiors as a result of the information 

collected in some informal ways and not in the formal 

way ‘he does what he is advised by anybody’, ‘listens to 

gossip and toadies’. 

The counsellors can also observe the excess of an 

informal bond in their institutions. It is satisfactory 

among senior counsellors who help and support one 

another in difficult situations, they are friendly and kind. 

However, young counsellors get no help from senior 

counsellors ‘they just observe them to see how they will 

manage on their own’, ‘let him / her introduce his/her 

own ideas’; senior counsellors make it difficult for the 

new counsellors to introduce innovative methods of 

pedagogical activities or they discredit new teacher in 

the eyes of minors. 

All counsellors emphasise the fact that ‘obvious rules 

of the game’ in both formal and informal contacts, a 

good atmosphere at work, ‘mutual kindness and help’, 

play an important and useful role in good functioning 

of the rehabilitation institution. The strengthening the 

formal structure by means of the net of informal bonds, 

16 

which is enlarged in the direction being in accordance 

with the institution’s goals, in the way to prevent 

organising ‘the mafia or the cliques’; this strengthening 

plays a motivating and facilitating function in the activities 

of the rehabilitation institution; this institution 

achieves its goals without big problems, obstacles and 

any delaying or neutralising actions taken by counsellors. 

Among counsellors there are, although not so significant, 

differences in their assessment of the system 

features of the circulation of information in particular 

institutions. Most of them think that the circulation of 

information in their institutions does not show many 

features of the improper functionality. The information 

concerning the minors is treated very seriously and the 

communication between workers is maintained ‘on the 

correct level’. 

The rest of the counsellors think that the circulation 

of information in their institutions is hindered and it is 

because of this that a vast majority of counsellors does 

not know anything about important events and decisions 

which are made in their institution or they learn 

about new things ‘after the event’ or when ‘they have 

no meaning any more’ – they are a thing of the past. 

The obtained responses show that the information 

with regard to the institution work does not permeate 

outside and the employees, as a rule, do not talk about 

their professional work at home or among their friends 

and each visit of a third person to the institution ‘for a 

supervision purpose’ is controlled and documented. 

The counsellors unanimously emphasise that the 

inflow of information to their institutions from the external 

environment is distorted, which makes it difficult 

for them to make a quick decision as to educational treatment 

with the newcomers minors, ‘the opinions of the 

consulting centres are stereotypical, ‘not meaning much 

in particular’, ‘case histories completely useless’. 

The counsellors conclude that it is often the case 

that the educational objectives are only ‘paper theory’ 

and ‘they have nothing to do with what is done in reality’ 

because ‘such are the expectations of the inspecting 

supervisors’. 

It is the counsellors’ opinion that the correct shape 

of the net of communication, especially within the institution 

(as ‘we can manage perfectly well if we do not 

have any information about the minor from the third 

persons’), influences the objectives that the particular 

institutions has been given. 

The quality of communication in the institution does 

influence the employees’ motivation and their professional 

satisfaction, their engagement and energy, efficiency 

and effectiveness. 

The good efficiency of information channels facili-


tates the mutual usage of one’s own experiences and 

knowledge, mutual help and cooperation, transfer of 

useful information, instructions, remarks, agreements as 

to the procedures and assessment of the efficiency of 

activities. What is more important, according to the counsellors, 

communication with the people means that we 

‘appreciate their value as humans’. In the conditions of 

an educational institution, what it means is this: we value 

people not with regard to the functions they perform, 

but also ‘we value their personality’. 

As to the questions regarding the management of 

the institution, we often received the answers pointing 

to the autocratic system of the management of the institution. 

However, it was not assessed in a negative way, 

especially with regard to the high level of the material 

functioning of the institution. According to the respondents, 

autocratic system of management of the institution 

often hinders the realisation of the intended goals 

and creates a situation in which the decisions concerning 

the groups of minors made by the management are 

often questioned. This situation often caused aggression 

or apathy of ‘autocratically controlled’ counsellors. 

The actual procedure of employing and dismissing 

employees raised doubts such as: ‘in fact, nobody knows 

why somebody is employed’, or ‘why wasn’t the job 

contract extended with this person?’ as well as ‘incomprehensible 

organisational changes’ because ‘everything 

is in the old way’, ‘he had a good contact with the minors 

but obviously it is not enough to stay in the job’. 

The counsellors pointed out that the rehabilitation 

institutions have a chance to function more effectively if 

they stabilise their organisational and personnel system 

and if they use wholly their human resources and if they 

keep a balance between a decisional autonomy of counsellors 

and the central management and autocratic supervision 

of the institution’s authorities. This situation 

initiates ‘the layers of the human activity’. 

The employees of all the institutions were not satisfied 

with the obtained gratifications. They thought that 

they were incommensurate with their work and duties. 

All of the examined counsellors perceived the low level 

of the profession’s prestige, low remuneration for many 

years and limited possibilities of making a career in this 

profession. ‘The counsellors have worked in the same 

institution for many years, often until they are retired’ 

and at best ‘the former teacher becomes the headmaster’. 

In the examined institution we did not notice any 

cases of negligence, neither on the part of counsellors 

nor on the part of the members of the management. 

Therefore, no sanctions as to the employees or the members 

of the management were employed. 

The counsellors maintained that the rehabilitation 

institutions would be more efficient in their activities if 

they were motivated by ‘particular awards’ and just promotions 

‘in the net of payments’. Such a system singles 

out talented and efficient employees and it has a linking 

value which encourages the employees to be more active. 

Any awards that the counsellors receive without any 

financial gratification and financial privileges were evaluated 

as less important, thus they did not pose any special 

encouragement ‘to increase the pedagogical efforts’. 

According to the examined, the source of many social 

problems, losses and harms within the educational 

environment is not always ‘bad people’ but inefficient 

malfunctioning institutions. Their activities often bring 

about more harmful consequences for the communities 

life than ‘hundreds of minor and major criminals’. 

The most harmful manifestations of the incomplete 

efficiency of the rehabilitation institutions are the following 

phenomena: the existence of extended informal 

systems, cliques, coteries and interest groups; lack of clearly 

defined objectives and tasks which the institution is supposed 

to carry out; incompetence of the institution management; 

a wrong selection of the personnel; arbitrary 

system of promoting which does not reflect the employees’ 

real job effort or their professional achievements; 

incorrect circulation of information in the institution; 

keeping back and falsifying of the data, which is next 

adapted to the expectations of decision making authorities, 

sponsors or supervising organs; excessively extended 

regulations, instructions, rules and bureaucratic procedures 

abiding of which is associated with the obtained 

effects by the institution; institution’s fossilisation, rigidity 

of its structures and inability to react to external 

and internal stimuli; feigning of activities, performing 

façade activities, ‘only on paper’; bearing the costs which 

are incommensurately high in comparison with the obtained 

results; instability of the institution, its constant 

reorganisation and continuous personnel and 

organisational changes. 

The counsellors think that the rehabilitation institutions 

in which the greatest significance is placed on the 

supervising impingements which control the minors’ 

behaviours and their counsellors rather than on the creation 

of non-conflict interpersonal systems show the 

unfavourable consequences in the organisation of the 

educational environment. Placing more emphasis on the 

internal discipline and observance of regulations and 

not taking into account the formation of the correct 

interpersonal relations do not facilitate the process of 

establishing and maintaining the valuable bonds which 

are based on mutual friendship and trust. What we have 

as a result is an educational environment which is of an 

overtly oppressive character. Such a formal and informal 

17


structure of the institution’s community and the methods 

of pedagogical impingement do not contribute to 

the visible progress of the minors in their social development 

and nor do they help the counsellors in their professional 

work. 

On the other hand, an institution which functions 

effectively and is characterised by the formation of correct, 

friendly and positive interpersonal relations, shapes 

the educational environment which has a visibly therapeutic 

character. Here, we do not deal with tendencies 

for counsellors’ conformism and liquidation of psychological 

differences between the minors. The tendency 

towards satisfying the needs and aspirations of both counsellors 

and minors as well as minimising the control ad 

repressive functions allows the counsellors to suppose 

that in such conditions the processes of care, education 

and rehabilitation shall be carried out up to the required 

standard. 

The research results show that the functioning of a 

rehabilitation institution depends on various factors. The 

system of selection and promotion may take into consideration 

the quality of superiors’ competences or it may 

not. It may single out employees who are useful for the 

institution, or, instead of eliminating, glorify those who 

bring little profits for the institution. The system which 

is full of drawbacks promotes the employees who are 

incompetent and unprofessional; moreover, such employees 

impose incorrect examples and also weaken the 

motivation of other employees, cause dissatisfaction and 

decrease in the work efficiency. The accompanying negative 

emotions facilitate disintegration and have these 

employees make decisions to look for employment elsewhere. 

They also arouse the hidden aggression. 

The structure of formal bonds may support or disintegrate 

the activity system of organisation, facilitate the 

process of realisation of the institutional purposes or take 

advantage of the institution’s resources for the realisation 

of other goals than assumed by this institution. The 

construction of formal bonds activates or limits its role in 

the social infrastructure. 

The correct circulation of information, with a special 

emphasis on the data concerning the basic goals of the 

institution, does not reduce its employees to the role of 

cells of the fragmented entity. However, distortions in 

the flow of information are connected with blocking or 

another type of disability of the information channels 

within the institution, which brings about disturbances 

in the transmission and reception of information which 

is meaningful for its employees. 

Failures in the circulation of information is connected 

with the malfunction of formal bonds and the creation 

of another informal circulation of information which in 

many institutions takes over the primary role because it 

18 

becomes the basis of the decision making process. In this 

situation, the formal meetings serve the purpose of informing 

the general public about the decision and, if 

appropriate, about its justification. 

Inadequacies in management methods are connected 

with the malfunctions mentioned above and also with 

the fact that purposefulness and effectiveness of the institution 

from the view point of the good of minors is 

not taken into account. 

The process of evaluation that regulates the quantity 

and quality of remuneration received by employees for 

their work, for example, honorary awards, special distinctions, 

privileges, financial bonuses and promotions 

as well as various penalties must serve the purpose of 

correcting the aspects which are inappropriate and encouraging 

an employee to continue the good work and 

pointing out the goals which an employee ought to 

achieve in future. A correct evaluation system facilitates 

planning and control of the process of personnel management 

in a given institution. Such a system awards the 

talented and efficient employees and eliminates those 

who bring little profits for the institution. Therefore, it 

forms motivation for the constant professional improvement 

and encourages employees to make more professional 

efforts. Thus, this system develops behaviours 

which serve the purpose of the institution and eliminates 

undesirable behaviours from the view point of a 

rehabilitation institution. 

The quality of factors which form the level of the 

rehabilitation institution’s functionality creates the educational 

environment which has the desired parameters. 

From this point of view, the best functionality will 

characterise those institution where we have the network 

of correct, friendly, and full of mutual kindness 

social bonds such as emotional engagement, spontaneity, 

mutual help and friendship and where the control 

and repressive functions towards counsellors are reduced 

to the minimum. 

On the contrary, the unfavourable tendencies in the 

organisation of the institutional environment appear in 

those institutions where the greatest significance is placed 

on the impingements which supervise the counsellors’ 

work in order to maintain the organisational order and 

less attention is paid to the formation of the non-conflict 

human relations and satisfying the need of success and 

educational autonomy. 

The majority of counsellors see the need for innovations 

and improvement of the activity of rehabilitation 

institutions. They are also bale to outline the desired 

model of a rehabilitation institution which is characterised 

by a high level of functionality. At the same time, they 

are convinced that such changes require not only significant 

financial expenditure but, first of all, the increase in


the social awareness which, despite the great significance 

of their work, is currently very little in this area. 

Conclusions 

The results of the analysis of the minors’ rehabilitation 

system point out the main directions of its critique. 

The most serious shortcomings of the rehabilitation institutions’ 

activity are connected with: 

– financing of the rehabilitation institutions, 

– methodological and therapeutic preparation of the 

personnel, 

professional competences of the pedagogical personnel, 

– lack of perspectives of professional improvement 

and promotions in the institution’s hierarchy, 

– stress and the feeling of insecurity, 

– supervision and its location, 

– formal barriers and bureaucratic excess, 

– lack of faith in reasonableness of the rehabilitation 

process. 

These results, treated as a part of the whole ordered 

set of activities, provide the following indications: 

– the necessity to take into account all aspects, in the 

process of designing systems, which constitute the structural, 

functional and procedural entities where these 

entities do not form the total of their elements in form of 

single activities; 

– the essence of the rehabilitation system activity 

which consists in its pedagogical effectiveness; 

– the determination and definition of rules, regulations, 

norms of functioning of the institution for minors; 

– functionality which takes place in three dimensions: 

firstly, interpersonal relations within the institution, 

secondly, the institution itself which is to fulfil the 

needs and aspirations of counsellors and minors and 

thirdly, the organisational order which is reflected in 

structural and procedural aspects of the institution’s functioning. 

The social environment of the rehabilitation institution 

conditions the quality of educational tasks realised 

in this institution. Full recognition of the environment 

constitutes an indispensable indicator of reasonable 

organising and correcting activities, which would create 

appropriate behaviours of children and youth and reform 

the inappropriate ones, i.e., socially unaccepted 

behaviours. Rehabilitation work should thus comprise: 

– protective impingements, which means fulfilling 

the needs of minors and compensate their developmental 

deficiencies; 

– strictly educational impingements the essence of 

which constitutes the reconstruction of the minor’s subjectivity 

and the acceptance of the socially required sys- 

tem of values by the minor; 

– therapeutic impingements, including training and 

medical techniques. 

The work of a rehabilitation institution should be 

determined by clear organisational regulations and pedagogical 

norms concerning: 

– openness of rules and goals of an institution – they 

are made available for all interested parties in form of the 

organisational regulations and the pedagogical statute; 

– the basic rules which pedagogical staff is obliged 

to obey during realisation of professional functions; 

– individual rehabilitation programs which constitute 

the basis for the intended changes in behaviours 

and motivations of minors; 

– programs of therapeutic impingements which are 

run and consulted with the appropriate teacher training 

centres in the range of choosing the right diagnostic, 

educational and didactic techniques; 

– organisational frames of rehabilitation activities 

which are established by the whole community of the 

institution; 

– means of control and security of the institution; 

– personnel of the institution: recruitment, job requirements, 

periodic assessment, forms of protection and 

security. 

As it can be seen, due to the diagnosis of the rehabilitation 

institutions functionality, it is easy to assess the 

chances of their educational efficiency and we can design 

the inner-institutional environment of the most 

favourable parameters as well as we can postulate the 

system of reformatory actions facilitating the realisation 

of significant goals for which these institutions were established. 

Bibliography 

1. Czapów C. Elementy funkcjonalnoúci instytucji // 

Socjotechnika, funkcjonalnoúã i dysfunkcjonalnoúã 

instytucji / red. A. Podgórecki. – KiW, Warszawa, 

1974. 

2. Kieýun W. Z patologii organizacji, PWN. – 

Warszawa, 1971. 

3. Kotarbiñski T. Traktat o dobrej robocie, 

Ossolineum. – Wrocùaw–Kraków–Warszawa, 

1977. 

4. Kozaczuk F. Warunki skutecznoúci resocjalizacji 

w opinii skazanych i wychowawców // 

Resocjalizacja instytucjonalna. Perspektywy i 

zagroýenia / red. F. Kozaczuk. – Wydawnictwo 

Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów, 2004. 

5. Podgórecki A. Patologia dziaùania instytucji // 

Zagadnienia patologii spoùecznej, PWN / red. 

A. Podgórecki. – Warszawa, 1977. 

6. Pytka L. Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane 

19


zagadnienia teoretyczne i metodyczne, APS. – 

Warszawa, 2000. 

7. Rozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej z 

1994 r., zaùàcznik Nr. 10, paragraf 1, ust. 2. 


dnia 13 VIII 1999 r. w sprawie rodzajów i zasad 

dziaùania publicznych placówek opiekuñczo – 

wychowawczych i resocjalizacyjnych oraz 

ramowych statutów tych placówek Dz.U. Nr. 67, 

poz. 758. 

9. Rozporzàdzenie Ministra Pracy i Polityki 

Spoùecznej z 1 wrzeúnia 2000, paragraf 4, ust. 5, 

Dz. U. Nr. 80, poz. 900. 

10. Rozporzàdzenie Ministra Sprawiedliwoúci z 

1997 r. (Dz. U. Nr. 58, poz. 361). 

11. Serafin K. Procesy w organizacji, Wydawnictwo 

Górnoúlàskiej Szkoùy Handlowej. – Katowice, 2002. 

12. Staniszkis J. Patologia struktur organizacyjnych. – 

PWN, Warszawa, 1972. 

13. Stañdo-Kawecka B. Prawne podstawy resocjalizacji // 

Kantor Wydawniczy „Zakamycze”. – Kraków, 2000. 

Pataisos ástaigø veikla priklauso nuo to, kaip joje 

laikomasi visuotinai priimtø socialiniø vertybiø ir kaip 

tai objektyviai galima apibrëþti . Funkcionalumas vertinamas 

remiantis ástaigos veiklos, formaliø ir neformaliø 

ryðiø, informacijos sklaidos, darbo vadybos ir vertinimo 

kriterijumi. 

Straipsnyje pristatomo tyrimo tema – valstybiniø jaunimo 

pataisos centrø ir nepilnameèiø berniukø kolonijø 

veikla Lenkijos pietvakarinëje dalyje. Tyrime dalyvavo 

ten dirbantys 98 konsultantai. Tyrimas atliktas naudojant 

diagnostinës apklausos ir interviu metodus, taip pat 

naudojantis mûsø paèiø sukurta tyrimams skirta apklausos 

metodine priemone. 

20 

Santrauka 


14. Szecówka A. Ewolucja wychowania 

resocjalizujàcego w polskich zakùadach dla 

nieletnich // Profilaktyka i resocjalizacja mùodzieýy 

/ red. F. Kozaczuk, B. Urban. – Wydawnictwo 

Wyýszej Szkoùy Pedagogicznej, Rzeszów, 1997, 

s. 153–169. 

15. Tyraùa P. Kierowanie, organizowanie, zarzàdzanie 

// Zarys prakseologii. – Wydawnictwo Adam 

Marszaùek, Toruñ, 2002. 

16. Urban B. Zachowania dewiacyjne mùodzieýy. – 

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego, 

Kraków, 1998. 

17. Ustawa o postêpowaniu w sprawach nieletnich z 

dnia 26 X 1982 r., Dz. U. Nr. 35, poz 228 ze 

zmianami. 

18. Walczak-ýochowska A. Modele postêpowania z 

nieletnimi // Prawne i pedagogiczne aspekty 

resocjalizacji nieletnich / red. B. Kowalska-Ehrlich, 

S. Walczak. – Prace IPSiR UW, 1992, t. 12. 

LENKIJOS NEPILNAMEÈIØ PATAISOS ÁSTAIGØ SOCIALINIS 

FUNKCIONALUMAS 

Pagrindinis tyrimo tikslas buvo nustatyti reikalaujamà 

ir tikràjá pataisos ástaigø funkcionalumà, remiantis 

konsultantø vertinimu, formuluoti iðvadas apie jø specifikà, 

pedagoginiø priemoniø kokybæ, siûlomø pokyèiø 

lygius ir apimtá, taip pat tolesniø ðios srities reformø galimybæ. 

Tyrimui atlikti sukûrëme specialià anketà, kurioje 

suformuluoti klausimai apie bendràjá ástaigos vertinimà, 

jos galimybes vykdyti pataisos darbus, personalà, pataisos 

veiksmø aplinkà, turinèià átakos jà kuriantiems asmenims, 

ir pataisos ástaigos funkcionalumo lygá (pagal skalæ 

„aukðtas“, „vidutinis“, „þemas“). 

Vroclavo universitetas, 

Pedagogikos institutas 

Áteikta 2006 m. birþelio mën.


ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ Â ÂÛÑØÅÌ Ó×ÅÁÍÎÌ ÇÀÂÅÄÅÍÈÈ ÂÎ 

ÂÐÅÌß ÁÎËÎÍÑÊÎÃÎ ÏÅÐÅËÎÌÀ 

Ââåäåíèå 

Ñðåäè ìíîãèõ èçìåíåíèé, ñëåäóþùèõ èç 

òðàíñôîðìàöèîííûõ, ãëîáàëèçàöèîííûõ èëè 

èíòåãðàöèîííûõ ïðîöåññîâ, íàì íàäî çàìåòèòü 

ýòè, êîòîðûå ïî ñóòè äåïà ïîìåùàþòñÿ â 

îáëàñòè îáðàçîâàíèÿ. Îíè íà÷àëè ìíîãèå 

äåéñòâèÿ â ïîëüçó ðåôîðìû øêîëüíîé ñèñòåìû 

íà ðàçíûõ å¸ óðîâíÿõ, à îñîáåííî íà âûñøåì 

óðîâíå. Îíè âûíóæäàëèñü ìåæäó ïðî÷èì: 

èäåîëîãèåé íåîëèáåðàëèçìà, îñíîâûâàþùÿÿ 

êîììåðöèàëèçàöèþ ïðîöåññîâ îáó÷åíèÿ è 

èññëåäîâàíèé; ïîëèòèêîé ñîâðåìåííîãî 

ãîñóäàðñòâà, êîòîðàÿ îòêèäûâàåò ïðåæíþþ 

ñòðàòåãèþ ïîëíîãî ôèíàíñèðîâàíèÿ âûñøèõ 

ó÷åáíûõ çàâåäåíèé îáùåñòâåííûìè 

ñðåäñòâàìè 1 ; ïîòðåáíîñòüþ èíôîðìàöèîííîãî 

îáùåñòâà â ðàáîòíèêàõ, êîòîðûå áîëåå 

êîìïåòåíòíûå â ïðèìåíåíèè ìàòåìàòèêè 

(îñîáåííî èíôîðìàòèêè), åñòåñòâåííûõ íàóê è 

òåõíîëîãèè. Ñëåäîâàòåëüíî èçìåíèëñÿ 

ñóùåñòâóþùèé äî ñèõ ïîð îáðàç âûïóñêíèêà 

âóçà, îò êîòîðîãî âñ¸ ÷àùå òðåáóþò ïî êðàéíåé 

ìåðå õîðîøåãî îâëàäåíèÿ èññëåäîâàòåëüñêèìè 

óìåíèÿìè, âûñøåãî óðîâíÿ êðèòè÷åñêîãî è 

òâîð÷åñêîãî ìûøëåíèÿ, ðàâíî êàê è óìåíèÿ 

êîëëåêòèâíîé ðàáîòû. Â ýòîé ñâÿçè îáðàçîâàíèå 

íà óðîâíå ëèöåíöèàòà ÿâëÿåòñÿ 

íåäîñòàòî÷íûì – íåîáõîäèìûì ñòàíîâèòñÿ 

îáðàçîâàíèå íà ìàãèñòåðñêèì è àñïèðàíòñêèì 

óðîâíå. Íåîáõîäèìûì ÿâëÿåòñÿ òîæå 

ðàñïðåäåëåíèå ïðîöåññîâ ó÷åíèÿ íà öåëóþ 

àêòèâíóþ æèçíü ëè÷íîñòè [6, ñ. 3]. 

Â ïîñëåäñòâèè èñïîëíèëàñü äèâåðñèôèêàöèÿ 

âûñøîé øêîëüíîé ñèñòåìû è ðåâèçèÿ å¸ 

ïðåæíèõ ôóíêöèé â ïîëüçó ïîâûøåíèÿ êà÷åñòâà 

îáðàçîâàíèÿ â ñîãëàñèè ñ íîâûìè îæèäàíèÿìè 

è ñòàíäàðòàìè. Èç ýòîãî ñëåäóåò 

óâåëè÷èâàþùÿÿ çàèíòåðåñîâàííîñòü ìåæäó 

ïðî÷èì ïîëèòèêîâ, ýêîíîìèñòîâ, 

ïðîñâåòèòåëüíûõ ïëàíèðîâùèêîâ èëè íàêîíåö 

ïåäàãîãîâ â âîñïèòàíèè â âóçå, êîòîðàÿ 

îòðàæàåòñÿ ìåæäó ïðî÷èì â ìíîãèõ äîêóìåíòàõ 

ãîñóäàðñòâåííîãî è ìåæäóíàðîäíîãî çíà÷åíèÿ, 

êîòîðûå ñëóæàò äëÿ ñîñòàâëåíèÿ ñòðàòåãèè 

ðàçâèòèÿ âûñøîé øêîëüíîé ñèñòåìû êàê â å¸ 

ìèêðîøêàëè (êàæäîãî ãîñóäàðñòâà îòäåëüíî), 

òàê è ìàêðîøêàëè (åâðîïåéñêåé è ìèðîâîé). 

Íåîëèáåðàëèçì ïî÷âîé ïåðåìåí â âûñøåì 

ó÷åáíîì çàâåäåíèè 

Âûñøàÿ øêîëüíàÿ ñèñòåìà ïðåäñòàâëÿåò – ñ 

îäíîé ñòîðîíû - îáëàñòü îñîáåííîãî èíòåðåñà 

êàïèòàëà [6, ñ. 41–44]. Òàê êàê îíà îïðåäåëÿåò 

îáú¸ì ïðîôåññèîíàëüíûõ êîìïåòåíöèè 

áóäóùèõ ðàáîòíèêîâ, óêðåïëÿåò 

ãîñïîäñòâóþùèå èäåîëîãèè, äåëàåò âîçìîæíûì 

óäîâëåòâîðåíèå ïîòðåáíîñòåé ãîñóäàðñòâà, 

îáùåñòâà, à ïðåæäå âñåãî õîçÿéñòâà â 

îáðàçîâàííûõ ëþäÿõ. Îíà îáðàçóåò 

ïîäõîäÿùåå ôîðóì äëÿ ãðàæäàíñêåãî 

îáðàçîâàíèÿ, ôîðìèðîâàíèÿ êðèòè÷íîãî 

îòíîøåíèÿ ê äåéñòâèòåëüíîñòè â å¸ îñíîâíûõ 

ìåðàõ, à â ðåçóëüòàòå äëÿ ñïîñîáà âûðàæàíèÿ 

íåóäîâëåòâîðåííîñòè ðîëåé è ìåñòîì êàïèòàëà 

â îáùåñòâåííî-ïîëèòè÷åñêåé è ýêîíîìè÷åñêåé 

æèçíè. 

Ñ äðóãîé ñòîðîíû îíà ïîëíàÿ íàïðÿæåíèé. 

Ïðè î÷åâèäíîì ïîâûøåíèè êîëè÷åñòâà 

ñòóäåíòîâ çàòðàòû ãîñóäàðñòâà íà âûñøóþ 

øêîëüíóþ ñèñòåìó óìåíüøàþòñÿ, ÷àñòî 

îáîñíîâûâàííûå ìàëîé äèäàêòè÷åñêåé è 

íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêåé ýôôåêòèâíîñòüþ. 

1 Íàïðèìåð: â Ãåðìàíèè îáó÷åíèå â âóçå áåñïëàòíîå, ñòóäåíòû ïëàòÿò òîëüêî ÷ëåíñêèå âçíîñû ñòóäåí÷åñêåé 

îðãàíèçàöèè è ñòðàõîâûå âçíîñû, èíîãäà ó÷èëèùå òðåáóåò âñòóïàòåëüíîãî âçíîñà; â Àíãëèè îáó÷åíèå ïëàòíîå; 

â Èòàëèè ïëàòà çàâèñèò îò èìóùåñòâåííîãî ïîëîæåíèÿ ñòóäåíòà, íàïðàâëåíèÿ îáó÷åíèÿ è ó÷èëèùà; âî Ôðàíöèè 

îáó÷åíèå â ãîñóäàðñòâåííûõ âóçàõ áåñïëàòíîå, íî ñòóäåíòû äîëæíû ïëàòèòü âñòóïàòåëüíûé âçíîñ; â ÑØÀ 

îáó÷åíèå ïëàòíîå, íî ñ ïåðåâîñõîäíî ðàçâèòîé ñòèïåíäèàëüíîé ñèñòåìîé; â Øâåöèè ãîñóäàðñòâî ïîëíîñòüþ 

ñóáñèäèðóåò îáó÷åíèå, ñòóäåíòû ïëàòÿò òîëüêî ÷ëåíñêèå âçíîñû ñòóäåí÷åñêåé îðãàíèçàöèè; â ×åõèè îáó÷åíèå 

â âóçàõ ñ ëåêöèÿìè íà ÷åøñêåì ÿçûêå áåñïëàòíîå, à âñòóïàòåëüíûå âçíîñû íåçíà÷èòåëüíûå, ïëàòèòü íàäî çà 

âñ¸ áîëåå ïîïóëÿðíûå â ýòîé ñòðàíå îáó÷åíèå íà èíîñòðàííûõ ÿçûêàõ; çàòåì â Ïîëüøå, â ïðåäåëàõ 

ñîñòàâëÿåìîé „Ñòðàòåãèè äëÿ îáðàçîâàíèÿ”, ïîÿâèëîñü ïðåäëîæåíèå ïðàâèòåëüñòâà, êîòîðîå îòíîñèòñÿ ê 

ââåäåíèþ â 2007 ãîäó ïëàòíîãî îáó÷åíèÿ â ãîñóäàðñòâåííûõ ó÷èëèùàõ, äî ñèõ ïîð ïëàòíîå áûëî âå÷åðíåå è 

çàî÷íîå îáó÷åíèå. 

21


Êðîìå òîãî îáðàçîâàíèå íà ýòîì óðîâíå âñ¸ 

÷àùå êîíöåíòðèðóåòñÿ íà ðåàëèçàöèè ôóíêöèè, 

êîòîðàÿ îòíîñèòñÿ ïðåæäå âñåãî ê ðûíêó òðóäà, 

ê ðàáîòå. Â ðåçóëüòàòå ó÷èëèùà èçìåíÿþòñÿ â 

ñóáúåêòû, êîòîðûå ïðåäëàãàþò ïðîäóêòû 

îáó÷åíèÿ êàê òîâàð è ñîäåéñòâóþò 

îáðàçîâàíèþ „àêàäåìè÷åñêåãî êàïèòàëèçìà”, 

à õîòÿ íàó÷íî-äèäàêòè÷åñêèå ðàáîòíèêè 

(ãîñóäàðñòâåííûõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé) 

ïîëó÷àþò çàïëàòó èç ãîñóäàðñòâåííîãî 

áþäæåòà, íî óñèëèâàåòñÿ äàâëåíèå äëÿ 

ñíèñêàíèÿ ñðåäñòâ èç âíåøíèõ èñòî÷íèêîâ 

ôèíàíñèðîâàíèÿ. Èòàê íà÷èíàåò îáðàçîâàòüñÿ 

ðûíîê óñëóã îêàçûâàííûõ ðàáî÷èìè âóçîâ – 

îñîáåííî ïðîôåññîðàìè – âî ìíîãèõ ñòðàíàõ 

ìèðà. 

Ñëåäîâàòåëüíî îïðàâäàííûì ïðåäñòàâëÿåòñÿ 

ìíåíèå, ÷òî ïåðåìåíû â âûñøîé øêîëüíîé 

ñèñòåìå äîëæíû ñîâåðøàòüñÿ íå òîëüêî â 

ïåðñïåêòèâå îäíîãî ãîñóäàðñòâà, íî 

ðåøèòåëüíî âûõîäèòü çà ñâîéñòâåííûå åìó 

ñèñòåìû: ïîëèòè÷åñêóþ, ýêîíîìè÷åñêóþ, 

ïðàâîâóþ, èäåîëîãè÷åñêóþ èëè íàêîíåö 

ïðîñâåòèòåëüíóþ, è ïðèíèìàòü ãëîáàëüíóþ 

ôîðìó. Â òàêîé èìåííî ïåðñïåêòèâå 

îáðàçîâûâàþòñÿ íåîëèáåðàëüíûå ñòðàòåãèè 

êîììåðöèàëèçàöèè âóçîâ. 

Îñíîâíûìè ïðèíöèïàìè, êàê ïîä÷¸ðêèâàåò 

R. Pachociñski, ãëàâíûìè äëÿ íåîëèáåðàëüíîãî 

ïëàíà ðåñòðóêòóðàöèè âûñøîé øêîëüíîé 

ñèñòåìû ÿâëÿþòñÿ: 

– ïîääåðæêà, ôîðìèðîâàíèå è ðàçâèòèå 

èíôîðìàöèîííîãî îáùåñòâà, â êîòîðîì 

óïðàâëåíèå, êà÷åñòâî è ñêîðîñòü ïåðåäà÷è 

èíôîðìàöèè ñòàíîâÿòñÿ ñàìûìè 

äåéñòâèòåëüíûìè ôàêòîðàìè ñîðåâíîâàíèè â 

ñîâðåìåííîì ìèðå; ñëåäîâàòåëüíî äåëî â 

íàäåëåíèè ñòóäåíòîâ – áóäóùåé ðàáî÷åé ñèëû - 

êîìïåòåíöèÿìè ïî èíôîðìàòèâíîé òåõíîëîãèè, 

áëàãîäàðÿ êîòîðûì áóäåò âîçìîæíûì 

ïîâûøåíèå ïðîèçâîäèòåëüíîñòè ÷åëîâå÷åñêîãî 

òðóäà è ââåäåíèå íîâûõ óñëóã; 

– ðàñïîñòðàíåíèå è âíåäðåíèå õîçÿéñòâà 

çíàíèÿ, êîòîðîå ïðèíèìàåò íåîáõîäèìîñòü 

îáðàçîâàíèÿ ÷åëîâå÷åñêîãî êàïèòàëà, 

áëàãîäàðÿ êîòîðîìó ðàáîòíèê ñòàíîâèòñÿ 

áîëåå òâîð÷åñêèì, èòàê îí óìååò ïðèìåíèòü 

èíôîðìàöèè áëàãîïðèÿòíî äëÿ ïðîèçâîäñòâà, 

ñîäåéñòâóåò ïîâûøåíèþ ïðîèçâîäèòåëüíîñòè 

òðóäà, äîñòèãàåò õîðîøèõ ðåçóëüòàòîâ â 

êîíêóðåíöèè íà îòå÷åñòâåííûõ è ìèðîâûõ 

ðûíêàõ è â ðåçóëüòàòå îí óäåðæèâàåò ðàáîòó. 

Íàäî ïîä÷åðêíóòü ïðè ýòîì, ÷òî êîíöåïöèÿ 

22 

÷åëîâå÷åñêîãî êàïèòàëà îñíîâûâàåòñÿ íà 

èíäèâèäóàëèçàöèè óìåíèé, êîòîðûå 

ðàñêðûâàþòñÿ â êîëëåêòèâíîé ðàáîòå èëè â 

ñåòè. 

Â ñâåòå âûøåóêàçàííûõ ðàçìûøëåíèé, 

âóçîì, êîòîðûå õîòÿò ïåðåíåñòè è îäíîâðåìåííî 

ñïðàâèòüñÿ ñ íåîëèáåðàëüíîé èäåîëîãèåé, 

ñëåäóåò ïîâûñèòü óðîâåíü ýôôåêòèâíîñòè 

ó÷åáíûõ ïðîöåññîâ, ïðîäàâàòü çíàíèå â 

æåëàííîé ôîðìå – êàê ðûíî÷íûé òîâàð - è 

ïåðåäàâàòü åãî ïðè ïîìîùè èíôîðìàòèâíîé 

òåõíîëîãèè. Êðîìå òîãî ââåñòè äëÿ ðàáî÷èõ 

çíàíèÿ ðàçíîîáðàçíûå âîñïèòàòåëüíûå 

ïðåäëîæåíèÿ êà÷åñòâîì â ñîâåðøåíñòâîâàíèå 

è êâàëèôèêàöèþ, êàê â êîðîòêîé (êóðñû, 

ïîäèïëîìíîå îáó÷íèå), òàê è â áîëåå äîëãîé 

ôîðìå - îáó÷åíèÿ íà óðîâíå ëèöåíöèàòà è 

ìàãèñòðà, è ðåàãèðîâàòü íà äèíàìè÷íî 

ìåíÿþùèéñÿ ðûíîê òðóäà, ïðèñïîñàáëèâàÿ ê 

åìó âèäû ðåàëèçîâàííûõ ñïåöèàëèçàöèé. Â 

îáîèõ ñëó÷àÿõ ìíîãîçíà÷èòåëüíîé ÿâëÿåòñÿ 

öåíîâàÿ êîíêóðåíòíîñòü ýòèõ ïðåäëîæåíèé, 

âîçìîæíîñòü ó÷¸áû íà èíîñòðàííûõ ÿçûêàõ èëè 

îáó÷åíèå (â ïîðÿäêå ðàçíûõ ôîðìóë) â 

çàðóáåæíûõ âóçàõ. 

Äëÿ âîñïèòàòåëüíîãî ðûíêà è ðûíêà òðóäà 

– ñåãîäíÿ ñîâñåì ðûíêà ðàáîòîäàòåëåé – 

ïîòîìó ÷òî â óñëîâèÿõ íàðàñòàþùåé 

îòå÷åñòâåííîé è åâðîïåéñêîé êîíêóðåíöèè 

î÷åíü âàæíûìè ÿâëàÿþòñÿ ñèãíàëû âóçîâ, 

êîòîðûå êàñàþòñÿ óñëîâèé è óðîâíÿ îáó÷åíèÿ 

(äëÿ ñòóäåíòîâ è ëþäåé, êîòîðûå ïëàòÿò çà 

îáó÷åíèå) è êîìïåòåíöèé âûïóñêíèêîâ, èòàê èõ 

êà÷åñòâà (ýòî âàæíûå èíôîðìàöèè êàê äëÿ 

ñàìûõ âûïóñêíèêîâ, òàê è äëÿ ðàáîòîäàòåëåé 

è îáùåñòâåííîãî ìíåíèÿ. 

Òàêèì îáðàçîì îáðàçîâàíèå âñ¸ áîëåå 

ñòàíîâèòñÿ îáñëóæèâàþùåé äåÿòåëüíîñòüþ 

(ìèðîâîé ðûíîê âîñïèòàòåëüíûõ óñëóã 

îöåíèâàåòñÿ â îêîëî 2 áèëëèîí äîëëàðîâ 

ÑØÀ!) è êà÷åñòâî ýòèõ óñëóã ñòàíîâèòñÿ 

ôóíäàìåíòàëüíûì äåëîì. 

Áîëîíñêèå îæèäàíèÿ ïî îòíîøåíèþ ê âóçó 

Ïî âûøåóêàçàííûì ïîâîäàì øêîëüíàÿ 

ñèñòåìà ñòðàí çàïàäíîé, öåíòðàëüíî-âîñòî÷íîé 

è þãî-âîñòî÷íîé Åâðîïû ÿâëÿåòñÿ ïðåäìåòîì 

îñîáåííîãî èíòåðåñà Åâðîïåéñêîãî 

Ñîîáùåñòâà, êîòîðîå ñòàíîâèòñÿ ãëàâíûì 

ôàêòîðîì å¸ åâðîïåèçàöèè. Ïîòîìó ìîæíî 

óêàçàòü íà ðÿä èíèöèàòèâ (êîòîðûå îêîí÷èëèñü 

äîêóìåíòàìè ìåæäóíàðîäíîãî çíà÷åíèÿ), 

áëàãîäàðÿ êîòîðûì âûñøàÿ øêîëüíàÿ ñèñòåìà

Îáðàçîâàíèå â âûñøåì ó÷åáíîì çàâåäåíèè âî âðåìÿ áîëîíñêîãî ïåðåëîìà 

âñòóïèëà íà ïóòü èíòåíñèâíîãî ðàçâèòèÿ. Áîëåå 

âàæíûìè ÿâëÿþòñÿ: 

– Äåêëàðàöèÿ Magna Charta Universitatum 

[Ìàãíà Õàðòà Óíèâåðñèòàòóì] – îíà 

îáðàçîâàëàñü ïî èíèöèàòèâå ðåêòîðîâ 

åâðîïåéñêèõ óíèâåðñèòåòîâ, êîòîðûå 

ó÷àñòâîâàëè â êîíôåðåíöèè â Áîëîíèè â 1988 

ãîäó; 

– Ñîðáîíñêàÿ Äåêëàðàöèÿ, êîòîðàÿ 

ïîäïèñàëàñü 25 ìàÿ 1998 ãîäà â Ïàðèæå 

ìèíèñòðàìè ïðîñâåùåíèÿ Ôðàíöèè, Ãåðìàíèè, 

Èòàëèè è Àíãëèè; 

– Áîëîíñêàÿ Äåêëàðàöèÿ îò 19 èþíÿ 1999 

ãîäà; 

– Ñîîáùåíèÿ: Ïðàæñêîå - îò ìàÿ 2001 ãîäà, 

êîòîðîãî ïîäïèñàëè 33 ãîñóäàðñòâà; 

Áåðëèíñêîå îò ñåíòÿáðÿ 2003 ãîäà, êîòîðîå 

ðàçðàáîòàëîñü ïðè ó÷àñòèè 40 ãîñóäàðñòâ è 

Ñîîáùåíèå, êîòîðîå ðåçóëüòàòîì âñòðå÷è 

ìèíèñòðîâ ïðîñâåùåíèÿ èç 45 ãîñóäàðñòâ â ìàå 

2005 ãîäà â Áåðãåí. 

Õîòÿ êàæäûé èç âûøåóïîìÿíóòûõ 

äîêóìåíòîâ âí¸ñ ñóùåñòâåííûå óòâåðæäåíèÿ 

äëÿ ðåñòðóêòóðàöèè è ðàçâèòèÿ âûñøîé 

øêîëüíîé ñèñòåìû, íî îñîáåííîå çíà÷åíèå â 

ýòîé ñôåðå íàì ñëåäóåò ïðèïèñàòü Áîëîíñêîé 

Äåêëàðàöèè è ïðèçíàòü å¸ ïåðåëîìíîé â 

ïðîöåññå âîñïèòàòåëüíûõ èçìåíåíèé, êîòîðûå 

ïðîèñõîäÿò íà óðîâíå âûñøîé øêîëüíîé 

ñèñòåìû, êîòîðàÿ îñíîâíûì îáðàçîì íà÷àëà ò. 

íàç. Áîëîíñêèé Ïðîöåññ. 

Òàê êàê îíà îñíîâûâàåòñÿ íà ïðèíöèïå, ÷òî 

Åâðîïà Çíàíèÿ ýòî øèðîêîèçâåñòíûé è 

íåçàìåíèìûé ôàêòîð îáùåñòâåííîêóëüòóðíîãî 

ðàçâèòèÿ, êàê è ñîñòàâíîé 

ýëåìåíò êîíñîëèäàöèè è îáîãàùåíèÿ 

åâðîïåöñêèõ öåííîñòåé, êîòîðûé ðàçðåøàåò 

ïåðåäàòü ãðàæäàíàì íåîáõîäèìûå 

êîìïåòåíöèè, ÷òîáû ñïðàâèòñÿ ñ âûçîâàìè 

íîâîãî òûñÿ÷åëåòèÿ è ïðîñâåòèòü ãðàæäàí, 

÷òî ìû ñîáëþäàåì îáùèå öåííîñòè è 

îòíîñèìñÿ ê ñîâìåñòíîìó îáùåñòâåííîìó è 

êóëüòóðíîìó ïðîñòðàíñòâó. Çíà÷åíèå 

ïðîñâåùåíèÿ è ïðîñâåòèòåëüíîãî 

ñîòðóäíè÷åñòâà â ðàçâèòèè è óêðåïëåíèè 

ñòàáèëüíûõ ìèðíûõ è äåìîêðàòè÷åñêèõ 

îáùåñòâ âñå ñ÷èòàþò ñàìûì âåñêèì, à 

îñîáåííî äëÿ þãî-âîñòî÷íîé Åâðîïû [6, ñ. 35]. 

Îñîáåííàÿ ðîëü â ýòîé ñôåðå äîñòàåòñÿ âóçó, 

êîòîðûé óâåí÷èâàåò ïðîöåññ îáðàçîâàíèÿ 

ìîëîäîãî ïîêîëåíèÿ è îñíàùàåò åãî 

íåîáõîäèìûìè, ðàçíîñòðîííûìè 

êîìïåòåíöèÿìè äëÿ ðåàëèçàöèè çàäà÷ 

ðàáîòíèêîâ â ñîâðåìåííîé, áåñïðåðûâíî 

ðàçâèâàþùåéñÿ ýêîíîìèêå. 

Ïîýòîìó, ïðè ñîòðóäíè÷åñòâå 29 

ãîñóäàðñòâ, êîòîðûõ ïðåäñòàâèòåëÿìè áûëè 

ìèíèñòðû ïðîñâåùåíèÿ, ðàçðàáîòàëèñü 

îñíîâíûå öåëè, êîòîðûå îðèåíòèðóþò ïðîöåññ 

âîñïèòàòåëüíûõ ïåðåìåí íà îáðàçîâàíèå 

åâðîïåéñêîé òåððèòîðèè âûñøîé øêîëüíîé 

ñèñòåìû. Ïî ñóòè äåëà îíè çàêëþ÷àþòñÿ â: 

– îáåñïå÷åíèè êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ â 

èçìåðåíèè ó÷ðåæäåíèèé, ñòðàíû è Åâðîïû; 

– âíåäðåíèè âñåîáùåé äâóõñòóïåí÷àòîé 

(òð¸õñòóïåí÷àòîé) ñèñòåìû âîñïèòàíèÿ è ñèñòåì 

íåïðåðûâíîãî îáó÷åíèÿ; 

– ïðèçíàíèè äèïëîìîâ è ïåðèîäîâ îáó÷åíèÿ 

íà òåððèòîðèè öåëîé Åâðîïû; 

– ââåäåíèè î÷êîâîé ñèñòåìû ECTS (European 

Credit Transfer and Accumulation System) â 

êà÷åñòâå ìåòîäà ïðèçíàíèÿ îáó÷åíèÿ â ðàçíûõ 

ïåðèîäàõ è ðàçíûõ ìåñòàõ; 

– ïðîìîöèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè è 

ïîääåðæêå ìîáèëüíîñòè ñòóäåíòîâ, 

óíèâåðñèòåòñêèõ ïðåïîäàâàòåëåé, íàó÷íûõ è 

àäìèíèñòðàòèâíûõ ñîòðóäíèêîâ; 

– ïðîìîöèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè äëÿ 

åâðîïåéñêîé òåððèòîðèè âûñøîé øêîëüíîé 

ñèñòåìû. 

Ýòè öåëè ñòàëè îïðåäåëèòåëÿìè 

íàïðàâëåíèô äëÿ Áîëîíñêîãî Ïðîöåññà, 

êîòîðûé êîíöåíòðèðóåòñÿ â äåéñòâèÿõ ñàìûõ 

àêòèâíûõ àêàäåìè÷åñêèõ ñðåä ñòðàí Åâðîïû, 

íàïðàâëÿþùèõñÿ ê ðàçâèòèþ ñèñòåìû 

âîñïèòàíèÿ, îäíîâðåìåííî ÷åðïàÿ èç âçàèìíîãî 

áîãàòñòâà è ðàçíîîáðàçíîñòè îïûòà. 

Îáúåäèí¸ííàÿ Åâðîïà ýòî íå òîëüêî Åóðî, 

áàíêè, ýêîíîìèÿ, íî è èíòåëëåêòóàëüíîå, 

êóëüòóðíîå, îáùåñòâåííîå è âîñïèòàòåëüíîå 

èçìåðååíèå ýòîãî êîíòèíåíòà, íà êîòîðîì 

âûñøàÿ øêîëüíàÿ ñèñòåìà äîëæíà âûïîëíÿòü 

ñâîþ ñòðàòåãè÷åñêóþ ìèññèþ â ñôåðå ïðîãðåññà 

öèâèëèçàöèè. 

Íåîáõîäèìîñòü ðåâèçèè ôóíêöèé âóçà 

×òîáû ñïðàâèòñÿ ñ íîâûìè âûçîâàìè, êàêèå 

âóçó ñòàâèò èíôîðìàöèîííîå îáùåñòâî (Åâðîïà 

Çíàíèÿ), íàäî ñíîâà ïîñìîòðåòü íà ôóíêöèè 

âóçà, êîòîðûå â îáùåì ñîâñåì ñëîæíûå. Â ýòîé 

ôîðìå îíè çàòðóäíÿþò, èëè ïðîñòî äåëàþò 

íåâîçìîæíûì, ñêîðîå ðåàãèðîâàíèå íà 

ïîÿâëÿþùèåñü ïðîáëåìû, íåîáõîäèìîñòè èëè 

íàêîíåö çàäà÷è, êîòîðûå ðåçóëüòàòîì åãî íîâîé 

ðîëè íà ðûíêå âîñïèòàòåëüíûõ óñëóã è ðûíêå 

òðóäà. Â ðåçóëüòàòå äîëæíû èçìåíèòüñÿ 

23


ñîäåðæàíèå è îáú¸ì óæå îïðåäåë¸ííûõ 

ôóíêöèè, íàäî ñîçäàòü íîâûå, êîòîðûõ åù¸ íåò 

â þðèäè÷åñêèõ àêòàõ, è ñëåäîâàòåëüíî âûçâàòü 

ìîäèôèêàöèþ èõ èåðàðõè÷åñêîãî ïîðÿäêà. 

Ïîäíèìàÿ ïðîáëåìó ôóíêöèé âóçà íàäî 

ïîäîéòè òàêèì îáðàçîì, ÷òîáû íå òîëüêî 

àíàëèçèðîâàòü óæå îïðåäåë¸ííûå (îñíîâàííûå) 

ôóíêöèè, íî è òàêèå òåððèòîðèè çàäà÷, êîòîðûå 

íå âûäåëèëèñü çàêîíîäàòåëÿìè, íî êîòîðûå 

ïîÿâëÿþòñÿ â îáùåñòâåííîé ïðàêòèêå èëè 

ïðåäñòàâëÿþòñÿ íåîáõîäèìûìè â ìàñøòàáå 

äàííîé ñòðàíû è ñâîéñòâåííûõ åé ñèñòåì è â 

áîëåå øèðîêîé – åâðîïåéñêîé è ìèðîâîé – 

ïåðñïåêòèâå [2, ñ. 5–21]. 

Åñëè ìû îòíîñèìñÿ ê âóçó êàê ê 

âîñïèòàòåëüíîìó ó÷ðåæäåíèþ, êîòîðîå 

ýëåìåíòîì îáùåñòâåííûõ ñèñòåì âûñøåé 

êàòåãîðèè, è êîòîðîå âìåñòå ñ äðóãèìè 

ñîäåéñòâóåò ðåàëèçàöèè îáùåñòâåííîé 

ïîëèòèêè ãîñóäàðñòâà è èñïîëíÿåò â ýòîé ñâÿçè 

âàæíóþ ðîëü â ñîäåðæàíèè è ðàçâèòèè 

ìàêðîñèñòåìû, ìû ìîæåì âûäåëèòü åãî âíåøíèå 

ôóíêöèè. 

Ïåðâàÿ îòíîñèòñÿ ê äåéñòâèÿì â ïîëüçó 

ñèñòåìû âûñøåãî øêîëüíîãî äåëà. Îñîáåííî 

äåëî çäåñü â: 

– îáðàçîâàíèè âûñîêîêâàëèôèöèðîâàííûõ 

êàäðîâ óíèâåðñèòåòñêèõ ïðåïîäàâàòåëåé è 

íàó÷íûõ ñîòðóäíèêîâ äëÿ ñâîèõ ïîòðåáíîñòåé 

è ïîòðåáíîñòåé öåëîé ñèñòåìû âûñøåãî 

øêîëüíîãî äåëà; 

– ñîçèäàíèè íàïðàâëåíèé è ñïåöèàëèçàöèé 

îáó÷åíèô âìåñòå ñ ó÷åáíûìè ïðîãðàììàìè è 

äèäàêòè÷åñêèìè óñëîâèÿìè, êîòîðûå áóäóò 

ñîîòâåòñòâîâàòü îïðåäåë¸ííûì (ôîðìàëüíî äëÿ 

âñåõ íàïðàâëåíèé) ñòàíäàðòàì è ïîòðåáíîñòè 

ðûíêà òðóäà (îòå÷åñòâåííîãî èëè Åâðîïåéñêîãî 

Ñîîáùåñòâà); 

- ïîïóëÿðèçàöèè, âåðèôèêàöèè è èíòåãðàöèè 

íàó÷íûõ òðóäîâ â íàó÷íûõ ñðåäàõ 

(îòå÷åñòâåííûõ, ìåæäóíàðîäíûõ) è îïûòà â 

ñôåðå äåÿòåëüíîñòè âóçà â êà÷åñòâå 

âîñïèòàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ íà íàó÷íîì, 

ïîëèòè÷åñêîì, ýêîíîìè÷åñêîì è 

ïðîñâåòèòåëüíîì ôîðóì. 

Ðåàëèçàöèÿ âûøåóïîìÿíóòûõ äåÿòåëüíîñòåé 

âóçîì ýòî, êàê ïîä÷¸ðêèâàåò K. Jaskot, 

ðåøèòåëüíûé ôàêòîð äëÿ ïîòåíöèàëà âûñøîé 

øêîëüíîé ñèñòåìû è å¸ ñïîñîáíîñòè ê 

ïîäåéñòâîâàíèþ íà ìàêðîñèñòåìó è 

âîñïèòàòåëüíóþ ñèñòåìó, êîòîðûé òîæå 

ñòèìóëèðóåò ðàçâèòèå îòäåëüíûõ âóçîâ è 

îáîãàùàåò èõ âîçìîæíîñòè ðåàëèçàöèè 

24 

âíóòðåííûõ ôóíêöèé, èëè íàêîíåö 

áëàãîïðèÿòñòâóåò ïðîöåññàì ðàñïîëîæåíèÿ â 

ñèñòåìå ìíîæåñòâà íîâûõ âóçîâ. 

Î÷åðåäíàÿ ôóíêöèÿ ýòî äåéñòâèÿ âóçà â 

ïîëüçó âîñïèòàòåëüíîé ñèñòåìû, à îñîáåííî â 

îòíîøåíèè ê âîñïèòàòåëíûì ó÷ðåæäåíèÿì 

íèçøåãî óðîâíÿ. Îíè äîëæíû ïðîÿâëÿòüñÿ: 

– â ñîáèðàíèè è ñîâåðøåíñòâîâàíèè ñàìûõ 

ëó÷øèõ „ïðîäóêòîâ” íèçøèõ ýëåìåíòîâ 

âîñïèòàòåëüíîé ñèñòåìû, èòàê ñàìûõ ëó÷øèõ 

âûïóñêíèêîâ, ïðåïîäàâàòåëåé è 

âîñïèòàòåëüíîãî îïûòà; 

– â ïèòàíèè âîñïèòàòåëüíîé ñèñòåìû 

âûñîêîêâàëèôèöèðîâàííûìè êàäðàìè, 

êîòîðûå îáðàçóþòñÿ â ïîëüçó ýòîé ñèñòåìû; 

– â âåðèôèêàöèè âîñïèòàòåëüíîé ïðàêòèêè 

ïðè ïîìîùè âíåäðåíèÿ ðåçóëüòàòîâ íàó÷íûõ 

èññëåäîâàíèé, âìåñòå ñ ðåøåíèÿìè, êîòîðûå 

ïîâûøàþò ýôôåêòèâíîñòü îáðàçîâàíèÿ íà 

îòäåëüíûõ óðîâíÿõ òàêèì îáðàçîì, ÷òî 

îñâîáîæäàþò ðàçðàáîòêó íîâîââåäåíèé è 

âîñïèòàòåëüíîå òâîð÷åñòâî; 

– â âåðèôèêàöèè îáùåñòâåííûõ ôóíêöèè 

âîñïèòàòåëüíîé ñèñòåìû; 

– â ñîâìåñòíîì ñîçèäàíèè óñëîâèé 

íåïðåðûâíîãî îáðàçîâàíèÿ. 

Îáú¸ì àíàëèçèðîâàííîé ôóíêöèè 

ïîêàçûâàåò, ÷òî âóç ýòî íåîòúåìëåìàÿ ÷àñòü 

âîñïèòàòåëüíîé ñèñòåìû è â ýòîé ñâÿçè îí 

äîëæåí àêòèâíî ó÷àñòâîâàòü âî âñåõ äåéñòâèÿõ 

ãîñóäàðñòâåííûõ îðãàíîâ è ó÷ðåæäåíèé â 

ïîëüçó ðåôîðìû ñèñòåìû íàðîäíîãî 

îáðàçîâàíèÿ è èíòåãðàöèè å¸ ýëåìåíòîâ. 

Âî âðåìÿ àíàëèçà äåÿòåëüíîñòè âóçà 

íåâîçìîæíî ïðîçåâàòü òîæå åãî ðåãèîíàëüíîå 

ðàçìåùåíèå è íåîáõîäèìîñòü óñëóã, êîòîðûå 

ñëåäóþò èç ýòîãî ðàçìåùåíèÿ. Ýòî ñëåäóåò èç 

ïðîãðåññèðóþùèõ ïðîöåññîâ ðåãèîíàëèçàöèè 

â îðãàíèçàöèè îáùåñòâåííîé æèçíè, ðàçâèòèÿ 

òåððèòîðèàëüíîãî ñàìîóïðàâëåíèÿ è â 

ðåçóëüòàòå èç äåöåíòðàëèçàöèè. Çàäà÷è âóçà â 

âûøåóêàçàííîì êðóãå – â ïðåäåëàõ ôóíêöèè â 

ïîëüçó ðàéîíà - ìîæíî ïðåäñòàâèòü â ÷åòûð¸õ 

îñíîâíûõ ãðóïïàõ: 

– â ñâÿçè ñ êóëüòóðíîé ðîëüþ âóçà â ñðåäå 

äåÿòåëüíîñòè (ïîïóëÿðèçàöèÿ çíàíèÿ â ðàéîíå; 

âëÿíèå íà êóëüòóðíûå ñðåäû; âëÿíèå íà 

âîñïèòàòåëüíûå è îáðàçîâàòåëüíûå 

ó÷ðåæäåíèÿ, êîòîðûå äåéñòâóþò â ðàéîíå; 

àêòèâèçàöèÿ äðóãèõ âóçîâ ê äåéñòâèÿì â ïîëüçó 

ðàéîíà); 

– â ñâÿçè ñ ðåãóëèðîâêîé ñîñòàâà êàäðîâ ñ 

âûñøèì îáðàçîâàíèåì â ðàéîíå (íàïðàâëåíèÿ


è ñïåöèàëèçàöèè âàæíûå äëÿ ðàéîíà; 

ðåêîíñòðóêöèÿ êâàëèôèêàöèé êàäðîâ ñ âûñøèì 

îáðàçîâàíèåì ñîãëàñíî ñ íóæäàìè ðàéîíà; 

ïðåäëîæåíèå âîñïèòàòåëüíûõ óñëóã â ñâÿçè ñ 

ïåðåêâàëèôèöèïðîâàíèåì ðàáîòíèêîâ); 

– â ñâÿçè ñ ñîçèäàíèåì ñîáùåñòâåííîýêîíîìè÷åñêèõ 

óñëîâèé, êîòîðûå 

áëàãîïðèÿòñòâóþò ðàçâèòèþ ðàéîíà 

(íàöåëåíèå èññëåäîâàíèé íà ñàìûå âàæíûå äëÿ 

ðàéîíà îáëàñòè õîçÿéñòâà; ðåãèîíàëüíûå 

ïðîãðàììû èññëåäîâàíèé è ðàçâèòèÿ; ó÷ñòèå â 

ðåãèîíàëüíûõ ýêñïåðòíûõ êîìèññèÿõ; 

ñîâìåñòíîå ñîçèäàíèå óñëîâèé ðàçâèòèÿ 

òåððèòîðèàëüíîãî ñàìîóïðàâëåíèÿ â ðàéîíå); 

– â ñâÿçè ñ îáîãàùåíèåì ñóùíîñòè æèçíè âóçà 

ðåãèîíàëüíûìè öåííîñòÿìè (ðåãèîíàëèçàöèÿ 

ñîäåðæàíèé îáó÷åíèÿ; ðàñïðîñòðàíåíèå 

çíà÷åíèÿ ðàéîíà íà ôîíå æèçíè ãîñóäàðñòâà; 

îáîãàùåíèå òðàäèöèè âóçà òðàäèöèåé ðàéîíà). 

Òàêàÿ ïðî÷íàÿ ïîñàäêà âóçà â æèçíè ðàéîíà 

äîñòàâëÿåò åìó ìíîæåñòâà íåîïðîâåðæèìûõ 

âûãîä. Ïðåæäå âñåãî îíà ðàñøèðÿåò ïëîñêîñòè 

àêòèâíîñòè ñîòðóäíèêîâ è ñòóäåíòîâ, òàêæå 

äåëàåò âîçìîæíûì èñêàíèå ñïåöèôè÷íûõ çàäà÷ 

è ïîñòðîéêó ñîáñòâåííîãî ñâîåîáðàçèÿ â 

ñèòóàöèè ïîäâèíóâøåéñÿ äàëåêî âïåð¸ä 

óíèôèêàöèè âóçîâ. Êðîìå òîãî îíà äåëàåò 

âîçìîæíûì èñïîëüçîâàíèå äîñòèæåíèé âóçà è 

óñòàíîâëåíèå îòíîøåíèé ñî ñðåäàìè òðóäà, 

áëàãîäàðÿ ÷åìó ìîæíî ïðîâåðÿòü îáú¸ì è 

ñïîñîá ðåàëèçàöèè âíóòðåííûõ ôóíêöèé âóçà. 

Ñâåðõ òîãî òàêîå ïîëîæåíèå âåùåé 

áëàãîïðèÿòñòâóåò ó÷àñòèè ïðåäïðèÿòèé, 

ó÷ðåæäåíèé è îðãàíèçàöèé â ñîçèäàíèè 

ìàòåðèàëüíî-òåõíè÷åñêèõ óñëîâèé 

äåÿòåëüíîñòè âóçà. 

È íàêîíåö ïîñëåäíÿÿ âíåøíÿÿ ôóíêöèÿ âóçà 

– ôóíêöèÿ â ïîëüçó ìàêðîñèñòåìû – îïðåäåëÿåò 

ó÷àñòèå âóçà â îáðàçîâàíèè è óêðåïëåíèè 

óñëîâèé ðàçâèòèÿ öåëîãî ãîñóäàðñòâà è 

ðåàëèçàöèè åãî îáùåñòâåííûõ öåëåé. Â ýòîì 

êðóãó ìû ìîæåì âûäåëèòü ñëåäóþùèå äåéñòâèÿ: 

– ââåäåíèå ìîëîäîãî ïîêîëåíèÿ â 

íàöèîíàëüíûå è ìèðîâûå êóëüòóðíûå è 

íàó÷íûå äîñòèæåíèÿ (çäåñü âàæíûìè ÿâëÿþòñÿ 

ïðîáëåìû ìíîãîêóëüòóðíîñòè è 

ìåæäóêóëüòóðíîñòè); 

– ïðèãîòîâëåíèå âûñîêîêâàëèôèöèðîâàííûõ 

êàäðîâ, ïðåäíàçíà÷åííûõ â 

áóäóùåì äëÿ ðóêîâîäÿùèõ ïîñòîâ âî âñåõ 

îáëàñòÿõ îáùåñòâåííîé æèçíè; 

– ðàçâèòèå íàóêè, íàó÷íûå èññëåäîâàíèÿ è 

ðàñïðîñòðàíåíèå ðåçóëüòàòîâ â îáùåñòâå, 

âìåñòå ñ èñïîëüçîâàíèåì äîñòèæåíèé íàóêè äëÿ 

ôîâìèðîâàíèÿ ðóêîâîäÿùèõ êðóãîâ; 

– êóëüòèâàöèÿ, ðàçâèòèå è ðàñïðîñòðàíåíèå 

âñåõ ôîðì íàöèîíàëüíîé êóëüòóðû; 

– ñîó÷àñòèå â îáðàçîâàíèè óñëîâèé 

èñïîëüçîâàíèÿ äîñòèæåíèé íàóêè íà ïðàêòèêå 

âî âñåõ êðóãàõ îáùåñòâåííîé è ýêîíîìè÷åñêîé 

æèçíè. 

Âìåñòå ñ òåì ñòîèò ïîä÷åðêíóòü, ÷òî 

îáùåñòâåííàÿ ñðåäà, â êîòîðîé äåéñòâóþò 

âóçû, íàçíà÷àþò îïðåäåë¸ííûå ïðåôåðåíöèè 

ñëåäóþùèõ èç ïîëîæåíèÿ ãîñóäàðñòâà, 

ïîòðåáíîñòåé åãî ðàçâèòèÿ, êîòîðûå 

îòðàæàþòñÿ â åãî îáùåñòâåííîé ïîëèòèêå, è 

ïîýòîìó òå æå ôóíêöèè âóçà ìîãóò îòëò÷àòüñÿ 

îòíîñèòåëüíî îáú¸ìà è ñîäåðæàíèÿ, 

ïðàêòè÷åñêèõ ðàçâÿçîê èëè äàæå ìèññèè. 

Âûøåóêàçàííûå âíåøíèå ôóíêöèè âóçà íå 

åäèíñòâåííûå. Êðîìå òîãî, ÷òî âóç ÿâëÿåòñÿ 

ýëåìåíòîì îáùåñòâåííûõ ñèñòåì âûñøåãî 

óðîâíÿ, îí òîæå ÿâëÿåòñÿ ñâîåîáðàçíîé 

îáùåñòâåííîé ñèñòåìîé, êîòîðîé ñòðóêòóðà 

ñîñòîèò èç ìíîãèõ ýëåìåíòîâ ñîäåéñòâóþùèõ 

ðåàëèçàöèè öåëåé âóçà â êà÷åñòâå 

îáùåñòâåííîãî ó÷ðåæäåíèÿ. Ê ýòèì ýëåìåíòàì 

íàäî ïðè÷èñëèòü: ðàçëè÷íûå íàó÷íûå, 

äèäàêòè÷åñêèå, àäìèíèñòðàòèâíûå, 

ýêîíîìè÷åñêèå, êóëüòóðíûå èëè 

îçäîðîâèòåëüíûå ñóáúåêòû, êîòîðûå 

èñïîëíÿþò ñïåöèàëèçèðîâàííûå çàäà÷è 

ñîñòàâëÿþùèå ãëàâíóþ äåÿòåëüíîñòü âóçà. 

Íî òåì íå ìåíåå ýòà äåÿòåëüíîñòü, â 

îñíîâíîì, íàïðàâëÿåòñÿ íà ñòóäåíòà – ãëàâíûé 

ïðîäóêò âóçà. Âîçäåéñòâèå íà èõ, îáðàçîâàíèå 

áëàãîëðèÿòíûõ óñëîâèé äëÿ èõ ðàçâèòèÿ è 

ïîëó÷åíèÿ ñàìûõ âûñîêèõ êâàëèôèêàöèé ýòî 

ñàìàÿ âàæíàÿ ñôåðà äåÿòåëüíîñòè âóçà. 

Ïîòîìó ÷òî ó÷èëèùå âîçäåéñòâóåò íà 

îáùåñòâî ãëàâíûì îáðàçîì ïðè ïîìîùè ñâîèõ 

âûïóñêíèêîâ. Ýòî îíè ñîñòàâëÿþò 

ðóêîâîäÿùèå êàäðû îáùåñòâåííûõ 

ó÷ðåæäåíèé; îíè ÿâëÿþòñÿ ïåðåíîñ÷èêàìè 

öåííîñòåé, èäåé, îòíîøåíèé è îáðàçöîâ 

ïîâåäåíèÿ õàðàêòåðíûõ äëÿ îáðàçîâàííûõ 

ëþäåé; îíè ðåøàþò îáùþþ êóëüòóðó 

îáùåñòâà. Êà÷åñòâî âûïóñêíèêîâ 

ñâèäåòåëüñòâóåò îá îáùåñòâåííîé 

öåííîñòè âóçà [2, ñ. 11]. Îòñþäà ìíîãèå 

äåéñòâèÿ, êîòîðûå îðåíòèðóþòñÿ íà ñòóäåíòîâ 

â ïðåäåëàõ ò. íàç. âíóòðåííûõ ôóíêöèé âóçà. 

Èõ îáú¸ì íàçíà÷àåòñÿ ñëåäóþùèìè ãðóïïàìè 

çàäà÷: 

– äèäàêòè÷åñêèå – ñëóæàò äëÿ 

25


ðàñïðîñòðàíåíèÿ íàó÷íîãî çíàíèÿ ñðåäè 

ñòóäåíòîâ â îðãàíèçîâàííûõ ôîðìàõ ïðè 

ïîìîùè îáðàçîâàíèÿ îïòèìàëüíûõ óñëîâèé åãî 

ïîëó÷åíèÿ; ââåäåíèÿ ñòóäåíòîâ â ïðîöåññ 

íàó÷íûõ èññëåäîâàíèé è îáðàçîâàíèÿ çíàíèÿ ñ 

îäíîâðåìåííûì èñïîëüçîâàíèåì è 

ôîðìèðîâàíèåì òâîð÷åñêîãî ïîòåíöèàëà 

ñòóäåíòîâ; ñòèìóëèðîâàíèÿ ïîçíàâàòåëüíîé 

àêòèâíîñòè ñòóäåíòîâ, òîæå âûõîäÿùîé çà 

ïðåäåëû ôîðìàëüíîãî õîäà îáó÷åíèÿ; 

îáðàçîâàíèÿ áëàãîïðèÿòíûõ óñëîâèé äëÿ 

ôîðìèðîâàíèÿ ó ñòóäåíòîâ ïîëîæèòåëüíîãî â 

îòíîøåíèè çíàíèÿ, ñîáñòâåííûõ 

èíòåëëåêòóàëüíûõ ïîòðåáíîñòåé, ñîáñòâåííîãî 

óìà, ïîëó÷åíèÿ íèìè èíòåëëåêòóàëüíûõ 

ïîçèöèé – îòêðîâåííîñòè, èííîâàòèâíîñòè, 

ëþáîïûòíîñòè, ïîçíàâàòåëüíîé ÷åñòíîñòè, 

êðèòèöèçìà è òåðïèìîñòè; èíòåãðàöèè 

âîñïèòàòåëüíîãî, íàó÷íîãî è 

ñàìîîáðàçîâàòåëüíîãî îïûòà ñòóäåíòîâ ïðè 

ïîñðåäñòâå îðãàíèçàöèè èõ ñâÿçè ñ íàó÷íîé 

äåéñòâèòåëüíîñòüþ; 

– âîñïèòàòåëüíûå – ñóùåñòâîì ýòîé 

ôóíêöèè ÿâëÿþòñÿ ìåðû, êîòîðûõ 

ïðåäïðèíèìàþò âóçû äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ 

æåëàòåëüíûõ èçìåíåíèé â ëè÷íîñòè ñòóäåíòà, â 

îñîáåííîñòè ýìîöèîíàëüíî-ìîòèâèðîâî÷íûõ - 

ñèñòåì öåííîñòåé, öåëåé æèçíè, îòíîøåíèé, 

óâåæäåíèé, ìîòèâîâ è ïîòðåáíîñòåé – èòàê 

òàêèõ ñâîéñòâ è îñîáåííîñòåé, êîòîðûå 

îïðåäåëÿþò åãî ïðåôåðåíöèè, öåëè è ñïîñîáû 

ïðèìåíåíèÿ îáùèõ è ñïåöèàëèçèðîâàííûõ 

êâàëèôèêàöèé, êîòîðûõ îí ïîëó÷èë â õîäå 

îáó÷åíèÿ â âóçå; 

– ïîääåðæèâàþùèå ðàçâèòèå ñòóäåíòîâ – 

îíè âûðàæàþòñÿ â öåëåóñòðåìë¸ííîì äåéñòâèè 

ýëåìåíòîâ ñòðóêòóðû âóçà íàïðàâëÿþùèìñÿ íà 

óäîâëåòâîðåíèå áûòîâûõ ïîòðåáíîñòåé 

ñòóäåíòîâ, êîòîðûå ÿâëÿþòñÿ âàæíûìè ñ òî÷êè 

çðåíèÿ îïòèìàëüíîãî èñïîëüçîâàíèÿ íèìè 

âîçìîæíîñòåé îáðàçîâàííûõ âóçîì è 

ñîáñòâåííûõ âîçìîæíîñòåé ðàçâèòèÿ; ýòà 

ïîìîùü âûñòóïàåò â ñëåäóþùèõ ôîðìàõ – 

ñîöèàëüíàÿ (ñòèïåíäèè, ñòóäåíòñêèå 

îáùåæèòèÿ, ñòóäåíòñêèå ñòîëîâêè, ïîñîáèÿ); 

ïîêðîâèòåëñòâåííàÿ (îõðàíà çäîðîâüÿ, 

ïîääåðæêà ôèçè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ); îáðàçîâàíèå 

ìàòåðèàëüíûõ óñëîâèé îáó÷åíèÿ (÷èòàëüíè, 

áèáëèîòåêè, èíôîðìàòèâíûå ëàáîðàòîðèè, 

äèäàêòè÷åñêèå ìàòåðèàû, è ò. ï.); 

– êîìïåíñàöèîííûå – äåëàþò âîçìîæíûì 

ïðèìåíåíèå óðàâíèòåëüíûõ ïåäàãîãè÷åñêèõ 

äåéñòâèé îðèåíòèðóþùèõñÿ íà íåäîñòàòêè, 

26 

êîòîðûõ ÷óâñòâóþò ñòóäåíòû (ðîäîì èç 

îòñòàëûõ ñðåä – äåðåâíÿ, ãîðîäêè, ñåìüè ñ 

íèçêèì ñîöèàëüíûì ïîëîæåíèåì, 

äèñôóíêöèîíàëüíûå ñåìüè), è êîòîðûå 

çàòðóäíÿþò èì èíäèâèäóàëüíîå ðàçâèòèå è 

äåéñòâîâàíèå â ñðåäå âóçà; îíè â ðåçóëüòàòå 

äåëàþò âîçìîæíûì äîñòèæåíèå âûñøåãî 

óðîâíÿ ðàçâèòèÿ, ïîâûøåíèå ÷óâñòâà ñâîåé 

öåííîñòè èëè ëó÷øèå ðåçóëüòàòû îáó÷åíèÿ. 

Ñïåöèôèêà âûøåóêàçàííûõ çàäà÷, êîòîðûå 

ðåàëèçóþòñÿ â ïðåäåëàõ âíóòðåííûõ ôóíêöèé 

âóçà, áåññïîðíî îðèåíòèðóåò âîñïèòàíèå íà 

ñòóäåíòà. ×òîáû ïðîöåññ åãî îáðàçîâàíèÿ – 

îáùåãî è ñïåöèàëèçèðîâàííîãî – ñäåëàòü 

ýôôåêòèâíûì, íàì ñëåäóåò îäíîâðåìåííî 

ïðèíÿòü âî âíèìàíèå òð¸õ îñíîâíûõ ôàêòîðîâ, 

êîòîðûå èãðàþò ñóùåñòâåííóþ ðîëü â ïðîöåññå 

îáðàçîâàíèÿ ñòóäåíòà. B. Coclin ïðè÷èñëÿåò ê 

èì: áèîãðàôè÷åñêèå ôàêòîðû – ñîöèàëüíîå 

ïðîèñõîæäåíèå, æèçíåííûé îïûò, îæèäàíèÿ, 

öåëè, èäåîëîãèÿ, ñîöèàëüíîå ïîëîæåíèå; 

ôàêòîðû èíòåðàêöèè – îáùåñòâåííûå 

îòíîøåíèÿ, êîòîðûå ñëåäóþò èç ðîëè ñòóäåíòà 

è âçðîñëîãî, è ôàêòîðû êîíòåêñòà - 

âîñïèòàòåëüíàÿ èäåîëîãèÿ, ïîëèòèêà âóçà, 

âîñïèòàòåëüíûå ïðàêòèêè, êóëüòóðíûé 

êàïèòàë, îðãàíèçàöèîííàÿ ñõåìà, óñëîâèÿ 

îáó÷åíèÿ [4, ñ. 38]. Èìåííî îíè âìåñòå ñ 

ñîîòâåòñòâóþùèìè âíóòðåííûìè ôóíêöèÿìè 

âóçà îïðåäåëÿþò êà÷åñòâî îáðàçîâàíèÿ. 

Îäíàêî âîñïèòàòåëüíàÿ ïðàêòèêà âóçîâ 

ïîêàçûâàåò, ÷òî îíè ïî÷òè íå çàáîòÿòñÿ î ñôåðå 

äåéñòâèé, êîòîðàÿ íàõîäèòñÿ â èõ âíóòðåííûõ 

ôóíêöèÿõ. Ýòî êàñàåòñÿ êàê íîâûõ íàó÷íûõ 

èññëåäîâàíèé â ýòîé îáëàñòè, òàê è ââåäåíèÿ â 

ïðîôåññèîíàëüíîå ñîçíàíèå óíèâåðñèòåòñêèõ 

ïðåïîäàâàòåëåé. Â îòíîøåíèè ê ýòèì 

ïðåïîäàâàòåëÿì ãîâîðèòñÿ äàæå î äèêòàòóðå 

ïðîôåññîðîâ, êîòîðàÿ âûðàæàåòñÿ â îòñóòñòâèè 

íàïðàâëåíèÿ ê ñòóäåíòó è îòñóòñòâèè óâàæåíèÿ 

ê åãî ïîòðåáíîñòÿì. Òàê êàê ó ñòóäåíòîâ íåò 

áîëüøåãî âëèÿíèå íà ýòî, ÷òî îíè èçó÷àþò, ó 

íèõ âñ¸ åù¸ îãðàíè÷åííûå âîçìîæíîñòè âûáîðà 

çàíÿòèé è ïðåïîäàâàòåëåé, à òàêæå ïîëó÷åíèÿ 

äîïîëíèòåëüíûõ ïðîôåññèîíàëüíûõ 

êîìïåòåíöèè âî âðåìÿ îáó÷åíèÿ, à ó 

ïðåïîäàâàòåëåé íåò äîñòàòî÷íûõ óìåíèé äëÿ 

ðàçâíòèÿ ñóáúåêòíîé òîæäåñòâåííîñòè 

ñòóäåíòîâ [ñì. 3, ñ. 276–277], à îñîáåííî åñëè 

äåëî â èõ òâîð÷åñêîì ïîòåíöèàëå [ñì. 1, ñ. 189– 

195]. 

Ñëåäîâàòåëüíî íàì áåññïîðíî íàäî 

ðåâèçîâàòü ñóùåñòâóþùèå äî ñèõ ïîð ôóíêöèè


âóçà è ïðèñïîñîáèòü èõ ê îæèäàíèÿì ñòóäåíòîâ, 

êàê è äèíàìè÷íî èçìåíÿþùåéñÿ 

äåéñòâèòåëüíîñòè. 

Âûâîäû 

Âîñïèòàíèå â âóçå âî âðåìÿ áîëîíñêîãî 

ïåðåëîìà ïðèîáðåëà íîâîå èçìåðåíèå. Ñ îäíîé 

ñòîðîíû íàä íåé ãîñïîäñòâóþò íåîëèáåðàëüíûå 

ïðîöåññû, êîòîðûå âûíóæäàþò ïðèñïîñîáëåíèå 

ê èíôîðìàöèîííîìó îáùåñòâó è õîçÿéñòâó 

çíàíèÿ, à ñ äðóãîé ñòîðîíû âîñïèòàòåëüíàÿ 

èäåîëîãèÿ, êîòîðàÿ ïåðåõîäèò îò àâòîðèòàðíîé 

ñèñòåìû ÷åðåç ãóìàíèòàðíóþ ê 

òåõíîëîãè÷åñêîé ñèñòåìå [ñì. 5, ñ. 17]. Â 

ðåçóëüòàòå ïåðåìåíèëèñü åãî ïðåæíèå ôóíêöèè, 

êîòîðûõ ñîäåðæàíèå è îáú¸ì ïîääàþòñÿ 

âëèÿíèþ ÿâëåíèé öèâèëèçàöèè èçìåðèìûå â 

ãëîáàëüíîì ìàñøòàáå, òîæå ñòðàòåãèè ðàçâèòèÿ 

ãîñóäàðñòâà â åãî îñíîâíûõ ñôåðàõ è òåíäåíöèè 

ðàçâèòèÿ â âûñøîé øêîëüíîé ñèñòåìå (ñòðàíû, 

Åâðîïû è ìèðà). Îäíàêî äåëî â òîì, ÷òîáû 

ñîçäàííûå çàäà÷è ýôôåêòèâíî ñóùåñâîâàëè â 

äåéñòâèÿõ âóçîâ. 

Edukacijos aukðtojoje mokykloje problema tapo politikø, 

ekonomistø ir pedagogø domëjimosi objektu dël 

permainø, kurios ávyko paskutiniuoju deðimtmeèiu, 

ypaè dël transformacijø, globalizacijos ar integracijos. Permainos 

privertë ið naujo apmàstyti aukðtojo lygmens edukacijos 

ágyvendinimà, kurio pagrindà sudaro Bolonijos 

deklaracijos nutarimai. Todël tapo bûtina sudaryti pa- 

Santrauka 


Áèáëèîãðàôèÿ 

1. Barkauskaitë M. Uwarunkowania 

2. 

konkurencyjnoúci absolwentów szkóù wyýszych na 

rynku pracy // Wymiary wspóùczesnej edukacji na 

Litwie / ðåä. A. Szerlàg. – Kraków, 2005. 

Jaskot K. Funkcje szkoùy wyýszej jako instytucji 

edukacyjnej. – Szczecin, 2002. 

3. Kubiak-Szymborska E. Podmiotowoúæ mùodzieýy 

akademickiej. – Bydgoszcz, 2003. 

4. Malewski M. Ksztaùcenie w szkole wyýszej: miêdzy 

rygoryzmem standardów dyscyplinowych a 

populizmem edukacyjnego rynku // Kultura i 

Edukacja. – ¹ 3–4, 1997. 

5. Niemierko B. Pomiar wyników ksztaùcenia. – 

Warszawa. 

6. Pachociñski R. Kierunki reform szkolnictwa 

wyýszego na úwiecie. – Warszawa, 2004 

EDUKACIJA AUKÐTOJOJE MOKYKLOJE BOLONIJOS PERTVARKOS 

LAIKOTARPIU 

grindines aukðtosios mokyklos reformos strategijas, apibrëþti 

iðorines ir vidines aukðtosios mokyklos funkcijas, 

pagaliau ið esmës pertvarkyti ir patá edukaciná procesà. 

Tokiu bûdu aukðtoji mokykla turi tapti patraukli ne tik 

valstybës vidaus, bet ir uþsienio – Europos ar pasaulinëje 

ðvietimo paslaugø rinkoje. 



Áteikta 2006 m. birþelio mën. 

27


AUKÐTASIS MOKSLAS: STUDENTØ POÞIÛRIO ANALIZË 

Apie paviená reiðkiná statistinëje analizëje 

negalima pamirðti todël, kad reiðkinys, 

nors ir praranda savo reikðme visumoje, 

taèiau vis tiek tæsia savàjá egzistavimà. 

Rimma A. Ðmojlova 

Anotacija. Straipsnyje atlikta jaunø þmoniø poreikio 

mokytis aukðtosiose mokyklose formavimosi prielaidø 

kompleksinë analizë. Tam buvo naudojami sociologiniø 

tyrimø metodai. Pateikti Vilniaus pedagoginio ir 

Gedimino technikos universitetø studentø apklausos rezultatai. 

Jø pagrindu iðanalizuoti studentø motyvai studijuoti 

aukðtosiose mokyklose, pateikta jø nuomonë apie 

mokymàsi, bei aptarti studentø lûkesèiai pabaigus studijas. 

Mokymasis iðanalizuotas kaip vertybë. Nustatyta, 

kaip priklauso þmoniø poþiûris á mokymàsi nuo asmenybës 

tikslø ir vertybinës sistemos prioritetø pasirinkimo. 

Esminiai þodþiai: aukðtøjø mokyklø studentai, vertybës, 

mokymasis. 

Ávadas. Ðiuolaikinë visuomenë, gyvenanti rinkos (naujo 

bendrabûvio) sàlygomis, vadinama daugeliu vardø – 

globalia, postmodernia, postindustrine, vartotojø, pertekliaus, 

komunikacijos, informacijos ir panaðiai. Kaip jà 

bepavadintume, vienas svarbiausiø jos bruoþø yra tas, 

kad pagrindine preke tampa informacija, svarbiausi faktoriai 

yra ne kapitalas, darbas ar gamtiniai iðtekliai, bet 

þinios ir technologijos [13]. Þmoniø mokymosi poreikio 

formavimo aspektu mus domina du ið V. Pruskaus suformuluotø 

rinkos principø [7]. Pirmu principu galima pavadinti 

– rinkos nesuinteresuotumà. Ginant individo teisæ 

laisvai ir netrukdomai gauti prekæ, rinka visiðkai nesidomi 

tos prekës reikalingumu, tikslingumu bei vertingumu 

þmogui. Rinkai nesvarbu, kaip þmogus pats tà 

daiktà vertina – svarbu tik patenkinti ðá þmogaus pasirinkimà. 

Antras principas – rinkos orientacija á konkretø 

rezultatà. Rinkai visiðkai nesvarbu, kam bus panaudota 

ásigyta prekë, o svarbu tik, kad þmogaus poreikis bûtø 

patenkintas. Bûtent èia ir slypi esminis rinkos trûkumas: 

ji viskà bando paversti prekëmis ir iðreikðti pinigais. Ádomu, 

kad þodis vertë, kuris lotyniðkai reiðkia sveikatà, galià, 

o viduramþiais – karo narsà, kasdienëje kalboje ðiandien 

daþniausiai þymi gebëjimà pinigais matuoti daiktus 

[2]. 

Rinkoje þmonës nuolat atsiduria apsisprendimo pozicijoje. 

Kyla klausimas, kas skatina mûsø siekius ir troðkimus, 

verèia rinktis vienas ar kitas prekes. Galima ávardyti 

daug mûsø siekius ir troðkimus skatinanèiø ðaltiniø. Tai 

ir biologiniai, ir psichologiniai, ir kultûriniai, ir dvasiniai. 

Kurie ið jø svarbiausi – neþinia. Svarbu, kad þmogus gali 

28 

rinktis ir daro tai savarankiðkai, þinodamas, kas jam yra 

vertybë. Kita vertus, vertybë gali bûti ir socialiai sukonstruotas 

fenomenas – ávairios socialinës institucijos lemia 

vartotojø pasirinkimo formavimàsi [4]. Bûtent èia ir iðryðkëja 

vertybës paradoksas, kurá, remiantis ðiuolaikine 

neoklasikine vertybiø teorija, teigianèia, jog pati rinka 

geriausiai nustato prekiø vertingumà ir jø kainà, sunku 

paaiðkinti. Taèiau daikto kaina ir daikto vertingumas vartotojo 

akyse nëra tapatûs dalykai, o daikto kaina neretai 

yra dirbtinai padidinama, siekiant ekonominiø tikslø – 

siûlomo daikto vertë individui yra menka, nors socialiai 

sukonstruotas jo vertingumas atrodo áspûdingai. Dar sunkiau 

ávertinti individui teikiamø kultûriniø vertybiø (ðvietimo 

paslaugø) vertingumà [7]. 

UNICEF 2001 m. atlikto tarptautinio tyrimo metu 

paaiðkëjo, kad atsakymà á klausimà, kas bûtina sëkmei 

pasiekti, Vakarø Europos jaunimas daþniau sieja su iðsilavinimu, 

o Rytø Europos (taip pat ir Lietuvos) – su 

„reikalingø“ þmoniø paþintimis [1]. Toks poþiûris, be 

abejonës, menkina iðsilavinimo vertæ. Praëjus penkeriems 

metams nuo 2001 m. norëdami atsakyti á klausimà, kaip 

gi pasikeitë jaunø þmoniø poþiûris á aukðtàjá iðsilavinimà, 

autoriai atliko aukðtøjø mokyklø studentø apklausà. 

Tyrimo objektas – VPU ir VGTU studentai. 

Tyrimo tikslas ir uþdaviniai – iðtirti aukðtøjø mokyklø 

studentø poþiûrá á mokymàsi ir ávertinti veiksnius, 

lemianèius jø apsisprendimà mokytis. 

Tyrimo metodai: literatûros ir dokumentø analizë, 

aukðtøjø mokyklø studentø apklausos ir gautø duomenø 

statistinis apdorojimas. 

Tyrimo teorinis pagrindas. XVIII a. industrializacija, 

kapitalizmas, mokslinë revoliucija, demokratija, ðiuolaikiniø 

tautiniø valstybiø atsiradimas bei urbanizacijos 

procesas sudaro sàlygas rinkos visuomenës atsiradimui. 

Perëjimas prie rinkos visuomenës gali bûti suvokiamas 

arba kaip proto laisvës ir paþangos iðvadavimas ið iracionaliø 

tradicijos varþtø, arba kaip bendruomeninio gyvenimo 

irimas ir visø socialiniø vertybiø, kurios bûtø aukðèiau 

ekonominës kainos mato, nuosmukis [10]. Moderniojoje 

visuomeninëje santvarkoje vyrauja rinkos santykiai, 

kurie net ir nusako tà santvarkà [10]. Kaip raðo 

G. Sorosas, rinkos principai vis daugiau ásiverþia á tas 

sritis, kur jiems ne vieta: medicinà, ðvietimà, politikà, 

mokslà, menà, asmeninius santykius [9].

Modernioji visuomenë sukuria individà ir sykiu já 

naikina, kadangi ardomi saistantys vertybiniai ásipareigojimai, 

kurie palaiko etiná visuomeninës santvarkos vientisumà. 

Ten, kur religinæ etinæ prasmæ praradæs troðkimas 

pasipelnyti gali reikðtis laisviausiai, bûtent – JAV, jis tampa 

nesutramdoma varþybø aistra ir neretai ágyja tiesiog 

sportiná pobûdá [14]. Þmogus, gyvendamas visuomenëje, 

atlieka tam tikrus socialinius vaidmenis, kuriuos ji jam 

priskiria. Bûtinumas atlikti ðiuos vaidmenis riboja individo 

galimybes realizuoti savo paties troðkimus. Tuo bûdu 

visuomenë, ribodama individo laisvæ, skatina átampas 

tarp individo atliekamo socialinio vaidmens ir jo paties 

siekiø. Kintant visuomenei, kinta ir individo atliekami 

socialiniai vaidmenys. Þmogui tenka derinti savo ir 

visuomenës siekius ir negebëjimas tai padaryti daþnai 

sukelia konfliktinæ situacijà. 

Nuo seno skiriami dvejopi þmogaus siekiai – vertybës 

ir gërybës. Vertybës – socialiai priimtini ir daugumos þmoniø 

palaikomi vaizdiniai, jos nekelia abejoniø. Vertybës 

yra kaip etalonas visiems visuomenës nariams, kurie gali 

pasirinkti – priimti ar atmesti vienas ar kitas vertybes. 

Gërybës yra vartojamos, o vertybës nulemia, kam ir kaip 

vartojamos gërybës, kokià vietà þmogaus gyvenime jos 

uþima. Tam tikra prasme gërybës gali bûti lyginamos su 

priemonëmis, o vertybës su tikslais [7]. 

Valstybë stengiasi ávairiais bûdais átraukti þmogø á 

savo reikalø ir interesø gynimà, taèiau tai padaryti sunku. 

Mat valstybës reikalai þmogui rûpi tik iðoriðkai, nes 

jie nëra jo asmeniniai reikalai. Tiesioginio ryðio su valstybës 

reikalais individas neturi, nes neturi tiesioginio ryðio 

nei su vyriausybe, nei su valdymo institucijomis. Kad 

sudomintø pilieèius ir pasiektø savo tikslø, valstybës institucijos 

siûlo pilieèiams socialinës gerovës modelius: ðie 

gerovës modeliai yra individui iðoriðka vertybë, o ne vidinë. 

Dël ðios prieþasties tokie modeliai yra sunkiai ágyvendinami 

[7]. Paradoksas yra tame, kad individui siûloma 

iðoriðka gerovë, ir kol ta gerovë netampa vidinë, individas 

privalo jos siekti, taèiau tai neturi nieko bendro su 

laisvu individo apsisprendimu. Kitaip tariant, visi valstybës 

siekiai turi bûti derinami su visuomenës siekiais 

optimaliai juos iðreikðti. Tik tada valstybës tikslai, puoselëjamos 

vertybës ið iðoriðkø galës virsti vidinëmis, tapti 

patrauklios individui. Ir veikdamas sàmoningai jis padës 

valstybei realizuoti jos iðkeltus tikslus [3]. 

Kas individui yra vertybë – jis renkasi pats, o pasirinkæs 

privalo laikytis pasirinktos vertybës. Tai pripaþindami 

mes uþimame tam tikrà pozicijà, kuri rodo ir mûsø 

vertybinæ orientacijà (kuri, be abejonës, turi tam tikrà 

hierarchijà [2]). Kaip raðo T. Parsonsas, þmogus, kuris 

laikosi vertybiø, privalo konkreèiais veiksmais jas realizuoti 

[6] ir vertybinë orientacija tampa savotiðku masteliu, 

kuriuo individas matuoja savo ir kitø elgesá bei veiksmus 

[7]. Þmonës trokðta daugelio dalykø, kurie yra jiems 

Aukðtasis mokslas: studentø poþiûrio analizë 

svarbûs – laiko juos vertybëmis. Aiðku, kad tai yra þmoniø 

pasirinkimo reikalas. Svarbiausia, kad ðis pasirinkimas 

taptø þmogaus vidine vertybe. Rinkdamas vertybes 

þmogus ne visada gauna apie jas pakankamai informacijos 

ir todël negali numatyti visø to pasirinkimo padariniø. 

Dël ðios prieþasties þmogus tikisi ið visuomenës sulaukti 

pagalbos ir paramos. Bûtent èia ir atsiranda dvi 

svarbios problemos. 

Pirma. Vertybës, kuriø trokðta þmogus, gali bûti ávardytos 

tik jo paties. Niekas (tarp jø ir valstybë) niekada 

negalës pasakyti, ko ið tiesø þmogui reikia labiausiai. 

Antra. Þmogus daþnai negali pasakyti, ar tas jo troðkimas 

yra racionalus, ar ne. Mat þmogus trokðta tam tikro 

daikto ir jam tampa neádomios to siekinio nei sàlygos, 

nei padariniai. Dar sunkiau suprasti, kaip tø vertybiø 

þmogus siekia ir kodël bûtent pirmiausiai renkasi vienokius 

ar kitokius bûdus bei priemones. Tai, ko trokðtame, 

ne visada galime aiðkiai ávardyti, nes pats troðkimas gali 

bûti neaiðkus. Mums svarbu tik viena, kad turime pasiekti 

tikslà. Taèiau jei mûsø troðkimà skatina daug motyvø, 

tai jis darosi sunkiai ákûnijamas – mes pradedame 

abejoti. Tada sunkiau apsispræsti, o vertybë bus nepasiekta, 

ir galiausiai neþinosime, ko ið tikro siekëme. 

Þmogaus vertybës atsiskleidþia tik per jo elgsenà ir 

veiksmus. Tik esant aplinkiniø þmoniø veiksmø átakai 

yra atpaþástamos ir ávertinamos vertybës. Ðis ávertinimas 

visada yra subjektyvus, priklausomas nuo asmenybës tikslø 

ir vertybinës sistemos prioritetø (hierarchijos) pasirinkimo. 

Norint geriau suprasti, kaip rinkos sàlygos lemia þmogaus 

poþiûrá á vertybes, dera panagrinëti ir socialinius 

aspektus. Rinkos normos grieþtai apibrëþia rinkos santykius, 

valdo gamybà ir mainus. Jomis remiantis vertinamos 

ir paèios vertybës. Rinkos sàlygomis nauda ir ekonominë 

laisvë yra pagrindiniai asmeniniai vertybiø kriterijai, 

kuriuos apibrëþia pats þmogus [1]. 

Lietuvos statistiniai rodikliai. Vienas ið pagrindiniø 

ðalies ekonomikos augimo kriterijø laikomas bendrojo 

vidaus produkto (BVP) augimo tempas. Lietuvoje pagal 

Statistikos departamento duomenis [12] 2000 m. BVP 

nuo 13,0 tûkstanèiø litø vienam gyventojui 2004 m. 

iðaugo iki 18,0 tûkstanèiø (bazinis augimo tempas 138 

proc.). Ðalies ekonomikos augimà lemia du pagrindiniai 

komponentai: ekonominës ir kultûrinës vertybës. Jø tarpusavio 

sàveika ir palaiko visuomenës augimo procesà 

[10]. Todël vertinant ekonominæ situacijà ðalyje kartu 

su BVP augimo tempu analizuojami ir kiti rodikliai: gyventojø 

sveikatingumas, iðprusimas, iðsilavinimo lygis bei 

rodikliai, kurie nusako nematerialius kokybës parametrus 

(pvz., vandens, oro uþterðtumas ir pan.). 

Mus daugiau domina Lietuvos gyventojø iðsimokslinimo 

lygis. Gyventojø pokytis pagal pagrindines amþiaus 

grupes pateiktas 1 a pav. [11]. Matome, kad Lietuvos 

gyventojø 2004 m. lyginant su 1995 m. sumaþë- 

29


jo, ypaè sumaþëjo vaikø ir paaugliø iki 15 m. Jaunimo 

nedarbo lygis Lietuvoje, kaip ir daugumoje rinkos ekonomikos 

ðaliø, yra didesnis, palyginti su kitomis amþiaus 

grupëmis. 2004 m. vidutinis jaunimo (15–24 metø) 

nedarbo lygis siekë 22,5 proc., t. y. buvo du kart aukðtesnis 

uþ bendràjá ðalies rodiklá – 11,4 proc. (þr. 1 b pav.) 

[11]. Aukðtasis (arba aukðtesnysis) iðsilavinimas garantuoja 

didesnæ tikimybæ ásidarbinti: vidutinis þmoniø, turinèiø 

toká iðsilavinimà, nedarbo lygis – 6,8 proc. (jis 1,7 

kartø maþesnis uþ bendràjá ðalies vidurká). 

Remiantis Statistikos departamento duomenimis 

[12], Lietuvoje teorinis aukðèiausio (septinto) ðvietimo 

lygmens pasiekimo amþius – 28 metai (ðeðto lygmens – 

1995 

2000 

2005 

a. 

0–15 metø Darbingo amþiaus Pensinio amþiaus 

849,0 

765,3 

637,4 

2045,7 

2018,0 

2112,3 

748,3 

728,8 

675,6 

Þmoniø , 

tûkst. 

0 1000 2000 3000 4000 

Tyrimø rezultatai ir jø aptarimas. Tyrimai atlikti 

rengiant VPU ir VGTU dieninio skyriaus studentø 

apklausà. Apklausa buvo vykdoma dviem etapais. 

Ið viso buvo apklausta 247 jaunuoliø. Apklaustøjø 

studentø duomenys pateikti 1 lentelëje. 

30 

24 metai). Todël Lietuvos þmoniø iðsilavinimo perspektyvai 

ávertinti uþtenka iðanalizuoti duomenis, pateiktus 

2 pav. Galima pastebëti besimokanèiøjø þmoniø skaièiaus 

augimo tendencijà nuo 1995 m. (þr. 2 a pav.). Ði 

tendencija leidþia tikëti, kad dabartinis aukðtàjá mokslà 

baigusiø þmoniø santykis – 1,6 proc. (þr. 2 b pav.) – 

nesumaþës. 

Kaip parodyta [10], santykinis þmoniø iðsilavinimo 

lygis – ðalies socialinio kapitalo pagrindas, jis yra labai 

svarbus vyraujant konkurencijai, globalizacijos metu. Be 

jo neámanoma uþtikrinti ir ekonominio kapitalo augimo. 

Bet problemà gali atsirasti dël gimstamumo maþëjimo 

(þr. 2 a pav.). 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

b. 

Aukðtasis, aukðtesnysis 

Spec. vidurinis, povidurinis profesinis, vidurinis 

Pagrindinis, pradinis 

% 

Vidutinis nedarbo lygis 

Ið viso 15–24 metø 25–54 metø 55–64 metø 

1 pav. Lietuvos gyventojø skaièius metø pradþioje pagal pagrindines amþiaus grupes (a) ir nedarbo lygis pagal 

gyventojø iðsilavinimà ir amþiø 2004 m. (b) [13] 

Þmoniø, tûkst. 

600 

400 

200 

0 

a. 

67 

586 

54 

543 

Besimokantieji 

0–9 10–19 20–29 

96 

487 

139 

1990 1995 2000 2005 

478 

Jungtinë Karalystë 

b. 

Airija 

Prancûzija 

Lietuva 

Švedija 

Lenkija 

Latvija 

Vokietija 

Èekija 

Vengrija 

4,8 

6,4 

9,0 

8,6 

8,4 

13,9 

16,3 

22,2 

21,0 

24,2 

‰ 

0 5 10 15 20 25 

2 pav. Jaunimo skaièiaus kitimas (a) ir tûkstanèiui 20–29 metø amþiaus gyventojø tenka baigusiø gamtos, technikos 

ir taikomuosius mokslus 2002–2003 mokslo metais (b) [11] 

Pirmame etape studentai atsakinëjo á vienuolika 

uþdarø klausimø (po tris atsakymo variantus kiekviename) 

ir á vienà atvirà (be ið anksto suformuluotø 

atsakymø). Buvo klausiama jø nuomonës apie mokymàsi, 

þiniø svarbà (11 uþdarø klausimø), bei kokie

studentø lûkesèiai pabaigus studijas (vienas atviras 

klausimas). Antrame etape visi studentai atsakinëjo 

á vienà atvirà klausimà: Kodël studijuojate aukðtojoje 

mokykloje? 

Apklausos anketos buvo rengiamos ir atsakymai 

interpretuojami pagal rekomendacijas [16; 17]. 

Apklausoje dalyvavusiø studentø grupës 

Apklausos anketø duomenys buvo apdorojami, naudojant 

statistinæ programinæ árangà SPSS 11.5, kuri yra 

pripaþinta visame pasaulyje kaip viena ið geriausiø vykdant 

sociologinius ir psichologinius tyrimus bei apdorojant 

anketavimo duomenis. Duomenø statistinë analizë 

buvo atlikta pagal rekomendacijas [5; 15]. 

1 lentelë 

Mokymo 

Pirmas etapas Antras etapas 

ástaiga Specialybë Kursas Þmoniø skaiè. Specialybë Kursas Þmoniø skaiè. 

VPU 

Fizika ir taik. 

III, bakalaurai 

kompiuterija 

31 

Fizika ir taik. 


kompiuterija 

28 

Vadyba 

II, bakalaurai 

I, magistrai 

II, bakalaurai 

11 

14 

19 

Statybinës 

konstrukcijos 

I, bakalaurai 


I, magistrai 

30 

23 

10 

VGTU 

Statybinës IV, bakalaurai 

konstrukcijos I, magistrai 

20 

14 

Gaisrinë 

sauga 

I, bakalaurai 17 

II, magistrai 2 Iš viso 108 

II, bakalaurai 10 

Architektûra III, bakalaurai 11 

I, magistrai 7 

Iš viso 139 

1. Pradiniø rezultatø aptarimas. Pirmame anketavimo 

duomenø apdorojimo etape pradinë informacija 

buvo transformuojama á elektroninæ formà. Skirtingi atsakymø 

variantai buvo koduojami ir apdorojami naudojant 

atitinkamà SPSS modulá (Multiple Response). Gauta 

informacija buvo interpretuojama pagal rekomendacijas 

[17]. 

Kaip minëjome, studentø apklausa buvo vykdoma 

dviem etapais. Pirmame etape anketos paskutiniu klausimu 

buvo atviras klausimas apie studentø lûkesèius baigus 

studijas. Atsakydami á paskutiná anketos klausimà 

dauguma studentø psichologiðkai apsiriboja vienu atsakymu. 

Á ðá klausimà dauguma ið atsakiusiø studentø davë 

tiktai vienà atsakymà. Ið 139 apklaustø studentø á ðá 

klausimà atsakë – 106, o ið jø tik 3 davë du atsakymus. 

Todël galima interpretuoti ðiuos atsakymus kaip pagrindinio 

savo lûkesèio ávardijimà. Ið 106 apklaustøjø 5 atsako, 

kad jie neturi jokiø lûkesèiø. Jø atsakymai èia neanalizuojami. 

Ið likusiø 101 respondento (þr. 3 a pav.), 93 

ávardijo – darbo ir þiniø gavimas, bei socialinës perspektyvos. 

Atsakydami á ðá klausimà studentai raðo: Ágautas þinias 

panaudoti savo darbe, pasiekti gerø rezultatø lipant 

karjeros laiptais. Turëti aukðtàjá iðsilavinimà man labai 


svarbu. Ateityje noriu turëti patikimà darbà ir bûti naudingas 

ir gerbiamas visuomenëje. 4 a pav. pateikti skirtingø 

specialybiø studentø atsakymø proporcijos, priimant 

minëtus 93 atsakymus kaip 100 proc. (architektø ir konstruktoriø 

atsakymai yra panaðûs, todël èia nepatiekiami). 

Antrame etape studentai, atsakydami á vienintelá atvirà 

klausimà, galëjo duoti daug atsakymø. Taip, mûsø 

apklausos atveju, respondentai á ðá klausimà pateikë vidutiniðkai 

2,4 atsakymus. Bendri rezultatai pateikti 

3 b pav. Matome, kad dauguma antrojo etapo atsakymø 

(142 ið 252 gautø) atitinka pirmojo etapo apklausos 

atsakymus. Atsakydami á antrosios anketos klausimà, studentai 

raðo: Gyvenimas verèia, nes be aukðtojo iðsilavinimo 

ðiais laikais gerai apmokamo darbo negausi. Todël, 

kad Lietuvoje be aukðtojo (ar net keliø) iðsilavinimo yra 

sunku gauti net ir paprasèiausià darbà. Netrokðtantis þiniø 

þmogus yra nevisavertis. Tam, kad turëti galimybæ 

palyginti pirmosios ir antrosios anketø atsakymø proporcijas, 

142 antros anketos atsakymai (kuriuose mokymosi 

prieþastimi ávardytas darbo ir þiniø gavimas, bei 

socialinës perspektyvos) buvo priimti uþ 100 proc. Atitinkamas 

atsakymø proporcijø grafikas pateiktas 4 b pav. 

31


Þinios 

Darbas 

Perspektyva 

a. 

Kita 

Viso (101) 

VGTU (75) 

VPU (26) 

0 25 50 75 

Daugiau nei 90 proc. apklaustøjø atsako, kad turi 

gyvenimo tikslà. Analizuojant jø atsakymus, buvo pastebëta, 

kad skirtingø specialybiø studentai skirtingai 

mato kuo gali padëti studijavimas siekiant tikslo. Iðanalizavus 

gautus rezultatus, galima apibendrinti: 

• Fizikos specialybës (VPU) studentø atsakymø skirtumus 

atsakant á pirmos ir antros anketos klausimus 

(4 pav.), galima lengvai paaiðkinti. Mes matome, kaip 

socialiai suformuotos vertybës virsta individualiomis. 

Ið vienos pusës, þmogus mano, kad aukðtasis iðsilavinimas 

automatiðkai garantuoja geresnio darbo gavimà, 

o þiniø gavimà, kaip vienà ið svarbiausiø tikslø, 

ávardijo pagalvojæ. Studentai mano, kad aukðtasis iðsilavinimas 

pirmiausia pakels jo socialiná statusà, o tik 

po to galima turëti naudos ið gautø þiniø. Kita vertus, 

darbdavys, màstantis analogiðkai, atrenka dar- 

32 

% 

Þinios 

Darbas 

Perspektyva 

Diplomas 

Norëjau 

Pavydas 

Tobulëti 

Kariuomene 

b. 

Kita 

Viso (108) 

VGTU (80) 

VPU (28) 

0 25 50 75 

3 pav. Atsakymai á atvirus klausimus (ir atsakiusiøjø skaièius). Pirmos anketos (Kokie lûkesèiai baigus studijas?), kai 

dauguma apklaustøjø davë vienintelá atsakymà (a); ir antros anketos (Kodël studijuojate aukðtojoje mokykloje?), kai 

atsakymø buvo 2–3 (b) 

a. 

b. 

76% 

28% 

Vadybininkai (21) 

18% 

51% 21% 

6% 

Gaisrininkai (17) 

68% 

35% 

21% 

25% 

40% 

Fizikai (26) 

11% 

Fizikai (28) 

33% 

35% 

40% 

34% 

27% 

31% 

Konstruktoriai (39) 

Žinios 

Perspektyva 

Darbas 

Konstruktoriai (63) 

Žinios 

Perspektyva 

Darbas 

4 pav. Pirmos (a) ir antros (b) anketø atsakymø, kuriuose ávardytas darbo ir þiniø gavimas, bei socialinës 

perspektyvos, proporcijas (skliaustuose atsakiusiø skaièius) 

buotojus tiktai su diplomais (nesvarbu, koká darbà 

jie turi atlikti). Toká elgesá sunkiai galima pavadinti 

racionaliu. 

• Dar didesnæ nei fizikø socialiniø vertybiø sistemos 

átakà apsisprendimui mokytis galima pastebëti vadybininkø 

atsakymuose (4 a pav.). Ðiuo atveju galima 

kalbëti apie valstybës bandymus reguliuoti þiniø rinkà 

ir uþ tai kaltinti ðvietimo sistemà. Kaip sako duodamas 

interviu þurnalui Veidas SEB Vilniaus banko 

prezidento patarëjas G. Nausëda: Prisiminkime 1995 

metus, kai labai trûko vadybininkø. Tuomet rinkoje 

jø atlyginimai pakilo ir ði specialybë tapo labai populiari. 

Po to staiga iðpopuliarëjo teisë, bankininkystë. 

Tuo tarpu statybos merdëjo, statybininkø nereikëjo, jø 

atlyginimai buvo nukritæ iki þemiausios ribos. Dabar 

rinka apsisuko: statybininkø trûksta, mokyklos nespë- 

%

ja jø rengti, o statybininkø specialybës populiarëja. 

Gali bûti, kad po kiek laiko bus statybininkø perteklius“ 

[8]. 

• Daugiau kaip pusë studentø, studijuojanèiøjø gaisrinës 

saugos specialybæ (4 b pav.), atsakë, kad jie mokasi 

dël perspektyvos. Tai rodo rengimo karjerai bûtinumà 

aukðtojoje mokykloje. Ðiuo metu daugëja 

þmoniø, kurie ne tik mokosi, bet ir dirba. Mûsø anketavimo 

duomenimis 30 proc. bakalaurø ir 81 proc. 

magistrø mokosi ir dirba. 

• Buvo pastebëta, kad respondentø atsakymai beveik 

nepriklauso nuo jø lyties. Skirtumas atsiranda tik kai 

eina kalba apie paþangumà. Tarp 57 apklaustø merginø 

tik 3 (10,7 proc.) mokasi patenkinamai, o 12 

(arba 21 proc.) – puikiai. Tarp vaikinø – atvirkðèiai: 

ið 81 vaikino, atsakiusio á klausimà Kaip sekasi mokytis?, 

patenkinamai mokosi 25 (arba 31 proc.), o puikiai 

– tik 7 (8,6 proc.). Merginø kruopðtumà siekiant 

aukðtojo iðsilavinimo patvirtina ir statistikos departamento 

duomenys: daugumà doktorantø sudaro 

merginos [12]. Tik á vienà faktà norëtøsi atkreipti 

dëmesá: atsakius á klausimà Kà daugiausia naudoji 

ruoðdamasis egzaminams? tik 8 ið 137 atsakiusiøjø á ðá 

klausimà ávardijo internetà, tarp jø buvo vienintelë 

mergina. 

0% 

a. 

0% 

b. 

43% 

15% 

0% 

c. 

2% 

34% 

17% 

d. 

57% 

85% 

II k. bakalaurai 



66% 

81% 


0% III k. bakalaurai 

IV k. bakalaurai 

25% 75% 

0% 

19% 

7% 

12% 

III k. bakalaurai 

81% 

III k. bakalaurai 

81% 

2. Iðsamios statistinës analizës rezultatai. Kaip raðo 

A. D. Novikovas [16], anketavimo rezultatø statistinis apdorojimas 

reikalauja specialiø metodø. Pagal [15] rekomendacijas 

buvo pasirinkti dispersinës analizës metodai. Pati analizë 

(One-Way ANOVA) buvo atlikta naudojant programinæ árangà 

SPSS 11.5. Ðios analizës tikslas – statistiðkai reikðmingø 

skirtumø tarp skirtingai atsakiusiøjø grupiø paieðka. Atliekant 

analizæ, buvo panaudoti standartinës procedûros: pirmame 

etape buvo tikrinama hipotezë apie atskirø grupiø 

dispersijø lygybæ (Leveno testas); antrame – skirtingi atsakymai 

buvo grupuojami (Dunkano testas su reikðmingumo 

lygiu 5 proc. ir automatiðkai nustatytu galingumu) [15]. 

5 pav. pateikti svarbiausi dispersinës analizës rezultatai. 

Reziumuojant apklausos duomenø iðsamios analizës 

rezultatus, galima pastebëti: 

• Skirstant atsakymus á anketø klausimus pagal studentø 

specialybes sudaromos dvi grupës su statistiðkai 

reikðmingais skirtumais. Vienai grupei galima priskirti 

fizikus ir vadybininkus, o kitai – konstruktorius 

ir architektus. Atsakant á pirmos anketos atvirà 

klausimà, þiniø gavimà, kaip savo sieká, ávardijo 5 

proc. vadybininkø ir 11,5 proc. fizikø, o konstruktoriai 

ir architektai – atitinkamai 23 ir 30 proc. Taip 

pat skiriasi atsakymai á antros anketos klausimà (ðis 

faktas buvo paaiðkintas anksèiau). 

10% 

10% 

15% 

14% 

45% 

24% 

45% 


75% 


62% 

5% III k. bakalaurai 


10% 

85% 


25% 

20% 

55% 

0% 

21% 

3% 

5% 

5% 

79% 

92% 

Magistrantai 

Žinias 

Reikia 

Nežinau 

Magistrantai 

Darbe 

Nežinau 

Nepanaudosiu 

Magistrantai 

74% 

21% Ávairiai 

Daug 

Mažai 

3% 

3% 

94% 

Magistrantai 

Atitinka 

Neatitinka 

Nesvarbu 

5 pav. Pirmosios anketos atsakymø grupavimas dispersinës analizës pagrindu, atsakius á klausimus: „Kodël lankote 

paskaitas?“ (a); „Kur panaudosi ágytas þinias?“ (b); „Kiek pastangø ádedi mokantis?“ (c) ir„ Ar gauti paþymiai 

atitinka paties ávertinimà?“ (d) 

33


• Svarbiu rezultatu galima pavadinti tà faktà, kad IV 

kurso bakalaurø atsakymai statistiðkai reikðmingai skiriasi 

nuo visø kitø kursø studentø. Ðá teiginá gerai 

iliustruoja 5 pav. Matome, kad 10 proc. ið 20 apklaustøjø 

IV kurso bakalaurø neþino, kodël jie lanko 

paskaitas (be to 20 proc. neþino, kodël jie nelanko 

paskaitø) ir kur jie panaudos ágytas þinias (jø nori 

ágyti tik 45 proc. IV kurso bakalaurø). 14 proc. ðiø 

studentø mokosi maþai (5 c pav.) ir ketvirtadaliui ið 

jø nesvarbu, kaip jø mokymosi rezultatus vertina dëstytojai 

(5 d pav.). Èia matome anksèiau aptarto fakto 

iliustracijà: jei mûsø troðkimà skatina daug motyvø, 

tai jis darosi sunkiai ákûnijamas – mes pradedame 

abejoti. Tada sunkiau apsispræsti, o vertybë nebus 

pasiekta, ir galiausiai neþinosime, ko ið tikro siekëme. 

Ðá reiðkiná galima pavadinti paskutinio kurso studentø 

sindromu: pasiekus studijavimo pabaigà nemaþa dalis 

(apie 20 proc.) IV kurso bakalaurø nesupranta, 

kam gi jie paaukojo savo gyvenimo 4 metus. 

3. Rezultatø aptarimas ir iðvados. Norint nustatyti 

þmogaus poreikio tam tikros vertybës siekimo formavimosi 

prieþastá, bûtina tà vertybæ analizuoti dviem aspektais: ið vienos 

pusës þiûrëti á vertybæ kaip á þmogaus vidinæ vertybæ, o ið 

kitos – kaip á iðorinæ. Nëra abejoniø, kad apklaustø studentø 

poþiûris á mokymàsi aukðtosiose mokyklose kaip á vertybæ yra 

labai subjektyvus. Ðià vertybæ jie skirtingai supranta ir psichologiðkai 

pagrindþia. Vienas studentas raðo, kad nori dirbti 

pagal specialybæ, nes stojau bûtent á ðià specialybæ, manau ji 

geriausiai atitinka mano norus, galimybes, pomëgius. Kitas 

mokasi dël savo ateities: galvoju apie savo ateiti, kad nieko 

neþinodamas nieko ir nepasieksi. Bendrai sprendimà 

renkantis vertybæ lemia trys veiksniai: paties þmogaus moralinis 

ir emocinis palankumas pasirinktai vertybei; tos vertybës 

suderinamumas su iðkeltais tikslais ir siekiais; ðios vertybës 

atþvilgiu vyraujanti nuostata. Reziumuojat mûsø tyrimo rezultatus, 

galima padaryti tokias iðvadas: 

1. Þmogaus sukurtas gëris turi bûti pripaþintas ir 

ávertintas visuomenës. Toks pripaþinimas ámanomas tik 

tuo atveju, kai individo sukurtas gëris bus susijæs su kitais 

þmonëmis – jie turës ið jo naudos. Atsakant á anketos 

klausimà VPU studentas raðo: nes didesnës galimybës gauti 

gerà darbà, tobulëti paèiam ir bûti vertinamam visuomenëje. 

Pedagogo profesija gali duoti kitiems þmonëms daug 

naudos ir to gërio kûrëjas (kvalifikuotas pedagogas) ágis 

didesná þmoniø pasitikëjimà ir pagarbà. 

2. 80 proc. apklaustøjø studentø þiûri á mokymàsi 

kaip á priemonæ (gërybæ) siekiant savojo tikslo. Studijuoju 

tam, kad gauèiau geresná darbà (nebûtinai Lietuvoje), 

tam, kad galëèiau uþdirbti pakankamai pinigø. Visa kita 

– antraeiliai dalykai. Mane domina tik pragyvenimo 

kokybë, o universitetas lyg ir laiptelis siekiant geresnio 

materialinio gerbûvio. 

3. Socialiniø vertybiø sistema puikiai suformavo mo- 

34 

kymosi aukðtosiose mokyklose ávaizdá. Ðá faktà patvirtina 

nuolatinis studentø skaièiaus augimas Lietuvoje. Bet apie 

20 proc. studentø nesupranta, kam jie mokosi. Problema 

atsiranda dël to, kad iðorinës socialinës vertybës ne 

visada gali tapti þmoniø vidiniais siekiais. 

Taigi reikia pabrëþti apsisprendusiø jaunø þmoniø optimistinæ 

nuotaikà: tikslai apibrëþti – liko tik juos ágyvendinti! 

Ir labai svarbu, kad tam yra noras... Þymus amerikieèiø dainininkas 

Bobas Dylanas (64 m.) apie universitetà sako: Universitetai 

panaðus á seneliø namus, skirtumas tik tas, kad universitetuose 

mirðta daugiau þmoniø. Treèio kurso Statybos fakulteto 

bakalauras (23 m.), atsakydamas á klausimà Kodël studijuojate 

aukðtojoje mokykloje? raðo: Nes man patinka studijuoti 

VGTU. Jau ðeðerius metus èia studijuoju. Að nugalësiu! 

1. 

Literatûra 

Clark C. M. A. From natural value to social value. 

– Chicago, 1995. 

2. Dumont L. Esë apie individualizmà: modernioji 

ideologija antropologiniu poþiûriu. – Vilnius, 2002. 

3. Foot Ph. Utilitarianism and the Virtues // Mind. 

– Vol. 94, 1985, p. 196–209. 

4. Gumuliauskienë A. ir kt. Karjera ðiandien ir rytoj. 

– Ðiauliai, 2002. 

5. Healey J. F. Statistics a Tool for Social Research. – 

New York, 2002. 

6. Parsons T., Smelser N. J. Economy and Society: A 

Study in the Integration of Economic and Social 

Theory. – Glencoe, Illinois, 1956. 

7. Pruskus V. Vertybës rinkoje: sàveika ir pasirinkimas. 

– Vilnius, 2005. 

8. Putelytë G., Vernickaitë A. Lygiava sugráþo // Veidas. 

– Nr. 4, 2006, p. 16–20. 

9. Soros G. Pasaulinio kapitalizmo krizë: atviroji visuomenë 

pavojuje. – Vilnius, 1999. 

10. Stater D., Tonkiss F. Rinkos visuomenë: sociologinë 

studija. – Vilnius, 2004. 

11. Statistikos departamentas prie LR Vyriausybës. 

Metraðtis 2005. – Vilnius, 2005. 

12. Statistikos departamentas prie LR Vyriausybës. 

Ðvietimas 2004. – Vilnius, 2005. 

13. Vilkas E. Þiniø visuomenë – burbulas ar ne burbulas 

// Veidas. – Nr. 30, 2002 . 

14. Weber M. Protestantiðka etika ir kapitalizmo dvasia. 


15. Áþþëü À., Öåôåëü Ï. SPSS èñêóññòâî 

îáðàáîòêè èíôîðìàöèè. – Êèåâ, 2005. 

16. Íîâèêîâ Ä. À. Ñòàòèñòè÷åñêèå ìåòîäû â 

ïåäàãîãè÷åñêèõ èññëåäîâàíèÿõ. – Ìîñêâà, 2004. 

17. Ñèêåâè÷ Ç. Â. Ñîöèîëîãè÷åñêîå 

èññëåäîâàíèå. Ïðàêòè÷åñêîå ðóêîâîäñòâî. 

– Ñàíêò-Ïåòåðáóðã, 2005.

Summary 


UNIVERSITY EDUCATION: ANALYSIS OF STUDENT VIEWPOINT 

Key words: University students, values, learning. 

In this paper a complex analysis of motivation of young 

people to study at university has been carried out. Sociological 

investigation methods have been applied to survey 

data obtained by questioning students at Vilnius Pedagogical 

and Vilnius Gediminas Technical Universities. The 

following issues have been investigated: motivation of students 

to study at university, students’ view on their studies, 

and their expectations after the graduation learning has 

been analysed as a value. It has been shown that the view on 

studies depends on personal values and choice of priorities. 

Objective. To investigate views of university students 

on their studies and to assess the factors having 

influence on students’ determination to study. 

Methods. Analysis of references and documents, 

questioning of university students and statistical analysis 

of the data collected. 


Conclusions. In order to define the cause of person’s 

needs to seek some value, that value has to be analysed in 

two aspects: on one side, to consider the value as one’s 

internal value and on the other, as an external one. 

1. Good created by a person has to be recognized 

and appreciated by the society. This is possible only, if 

the developed goods is to be useful to other members of 

the society. 

2. The survey has shown that around 80 % of students 

take the studies as a means necessary to achieve 

their goals. 

3. Around 20 % of students do not know why they 

study. The problem arrives from the fact that externally 

shaped values do not agree with the values of an individual. 

Vilniaus pedagoginis universitetas 

Vilniaus Gedimino technikos universitetas 

Áteikta 2006 m. geguþës mën. 

35

36 


LIETUVOS UNIVERSITETØ ÁVAIZDIS PANEVËÞIO APSKRITIES 

MOKSLEIVIØ AKIMIS 

Anotacija. Anketinës apklausos metu buvo tirta Panevëþio 

apskrities mokiniø nuomonë apie susiklosèiusá 

Lietuvos universitetø ávaizdá ir jo formavimo bûdø vertinimas. 

Ið viso apklausta 350 mokiniø. Duomenø analizei 

apraðomosios statistikos metodu panaudota 290 teisingai 

uþpildytø anketø. Tyrimas leido iðsiaiðkinti Panevëþio 

apskrities mokiniø susiformavusio deðimties Lietuvos 

universitetø ávaizdþio ypatumus. 

Esminiai þodþiai: Lietuvos universitetai, organizacijos 

ávaizdis. 

Ávadas. Ávaizdis yra suprantamas kaip socialinis-psichologinis 

reiðkinys. M. Taljûnaitë (2001) R. Terence’à 

nurodo kaip vienà ið ávaizdþio koncepcijos autoriø. Jis su 

kolegomis suformulavo ávaizdþio teorijà ir pritaikë ðios teorijos 

idëjas sprendimams organizacijose priimti. Ávaizdþio 

teorija remiasi prielaida, kad þmonës, priimdami sprendimus, 

nebûtinai analizuoja ir vertina. Kultûrinis poþiûris á 

organizacijas leidþia jas tirti kaip unikalias visumas. Ávaizdis 

lemia lûkesèius, kaip kaþkas turëtø elgtis, taip pat tikslus 

ir bûdus, kaip ðie tikslai ágyvendinami. Kai kurie ávaizdþio 

teorijos teiginiai yra perimti ið organizacijos elgsenos 

teorijø, kai kurie – ið socialinës psichologijos [4]. 

Organizacijos ávaizdis – tai abstrakti visos visuomenës 

ar tam tikrø visuomenës grupiø nuomonë apie organizacijà. 

Vienas ið svarbiø ryðiø su visuomene tikslø – 

sukurti, formuoti ir palaikyti teigiamà organizacijos, jos 

teikiamø paslaugø ávaizdá ir jos reputacijà. Ávaizdis negali 

bûti sukurtas tuðèioje vietoje. Ávaizdis yra realybës, tikrovës 

atspindys [2]. Organizacijos ávaizdis gali bûti palankus 

arba nepalankus. Pirmuoju atveju organizacija suinteresuota 

stiprinti jau sukurtà ávaizdá ir tik neþymiai keisti 

tam tikrus jo aspektus; antruoju atveju bûtinas esminis 

ávaizdþio keitimas. Keièiant ávaizdá naudojami visi ámanomi 

ryðiø su visuomene bûdai [3]. 

Bet koks ávaizdis – tai visuma subjektyviø nuomoniø 

ir vaizdiniø apie tam tikrà objektà, kitaip sakant, 

„vaizdas“, kurá asmuo apie já yra susidaræs. Pasak M. Èeikauskienës 

(1997), ávaizdis – tai tikslingai sukurta arba 

stichiðkai atsiradusi forma, kuri atspindi tam tikrà objektà 

þmoniø sàmonëje. Ði forma ilgainiui keièiasi – ið dalies 

sàmoningai, ið dalies nesàmoningai – tiek dël savos, tiek 

ir dël kitø þmoniø naujai ágyjamos patirties. Nors dël 

suvokimo subjektyvumo ávaizdis neretai nukrypsta nuo 

objektyvios realybës, jis daro neabejotinà poveiká þmoniø 

màstymui ir jausmams. Bet kokie organizacijos ávaizdþio 

kûrimo veiksmai pradedami nuo tyrimo, kuriuo 

nustatomas ðiuo metu susidaræs ávaizdis. Tai paprastai 

nustatoma apklausos metodu. Toliau organizacijos vadovybë 

turi nuspræsti, ar jà tenkina dabartinis ávaizdis. 

Jeigu ávaizdis nëra patenkinamas, reikia numatyti, kokiose 

visuomenës grupëse ir kaip jis turëtø bûti keièiamas. 

Keièiant organizacijos ávaizdá, sunku sutelkti dëmesá 

á nedideles grupes, todël paprastai orientuojamasi arba 

á visà visuomenæ, arba á pakankamai dideles socialines 

grupes. 

Universitetø ávaizdis neabejotinai turi átakos formuojant 

studentø kontingentà. Jis toli graþu nëra tapatus 

objektyviems universitetø kokybæ nusakantiems kriterijams 

ir ne visada atspindi realø universitetø pajëgumà. 

Taèiau, nors ir bûdamas subjektyviu, jis nemaþa dalimi 

lemia moksleiviø pasirinkimà. Todël teigiamo ðvietimo 

organizacijos ávaizdþio formavimas tampa vis svarbesne 

ðvietimo organizacijos gyvavimo sàlyga [5]. Tiek universitetø 

bendruomenei, tiek ir vadovybei svarbu þinoti, 

koks jø aukðtosios mokyklos ávaizdis formuojasi, þvelgiant 

vienos ið svarbiausiø ðioms organizacijoms socialiniø 

grupiø – mokiniø – akimis. 

Tyrimo tikslas – iðtirti, kaip Panevëþio apskrities 

mokiniai vertina susiklosèiusá Lietuvos universitetø ávaizdá 

bei aukðtøjø mokyklø naudojamas jo formavimo priemones. 

Tyrimui pasirinkta Panevëþio apskritis, nes Panevëþys 

yra didþiausias Lietuvos miestas, neturintis savo 

universiteto, todël tiriamøjø vertinimui maþiau nei kituose 

miestuose galëjo daryti átakà universitetø geografinë 

padëtis. Ið universitetiniø aukðtøjø mokyklø tyrimui 

pasirinkti tik universitetai, kadangi akademijos labiau 

orientuojasi á specialistø rengimà, o ðio tyrimo metu norëta 

iðsiaiðkinti mokiniø poþiûrá ne tiek á tam tikrà konkreèià 

specialybiø grupæ, kiek á universitetinæ aukðtàjà 

mokyklà apskritai. 

Tyrimo metodas: anketinë nuomoniø apklausa. 

Tiriamieji. Buvo apklausti Panevëþio, Mieþiðkiø, Pasvalio, 

Birþø, Dembavos, Berèiûnø, Piniavos bendrojo 

lavinimo mokyklø mokiniai. Panevëþyje mokiniai apklausti 

tose mokyklose, kuriose buvo gautas leidimas iðplatinti 

anketas. Ið viso buvo apklausta 350 mokiniø. 

16,8 proc. apklaustøjø sudarë 14–15 metø, 16,4 proc. 

– 15–16 metø, 46,4 proc. – 16–17 metø, ir 20,4 proc. 

17 metø ir vyresni mokiniai. 46,4 proc. apklaustøjø sudarë 

vaikinai, 53,6 proc. – merginos. Dalis anketø negràþinta 

arba buvo uþpildytos neteisingai. Duomenø analizei 

apraðomosios statistikos metodu panaudota 290 teisingai 

uþpildytø anketø.

Tyrimo rezultatai 

Praðant atsakyti á anketos klausimus, buvo pateikti 

deðimt pasirenkamø atsakymø variantø – iðvardyti deðimt 

Lietuvos universitetø, kuriuos respondentai turëjo 

ávertinti pirmumo tvarka nuo pirmo iki deðimto. Sumuojant 

rezultatus universitetai ávertinti taðkais pagal 

tai, kurià vietà respondentø pasirinkime jie uþëmë. Pavyzdþiui, 

universitetas, pasirinktas pirmiausiai, gavo 10 

taðkø, o pasirinktas paskiausiai – 1 taðkà. 

Kokius universitetus ið iðvardytø þinote geriausiai? 

Matome, kad pirmàsias tris pozicijas uþima universitetai, 

esantys Vilniuje – tai Vilniaus universitetas (628 

taðkai), Vilniaus Gedimino technikos universitetas (612 

taðkø) ir Vilniaus pedagoginis universitetas (551 taðkas). 

Kitos Lietuvos aukðtosios mokyklos surinko þymiai maþiau 

taðkø – Vytauto Didþiojo universitetas – 430, Teisës 

(dabar – Mykolo Romerio) universitetas – 314 ir t. t. 

Maþiausiai þinomas tarp moksleiviø yra Klaipëdos universitetas, 

surinkæs tik 94 taðkus. 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

628 

612 

551 

430 

314 

284 

238 

221 

168 

VU VGTU VPU VDU LTU KTU ÐU KMU LÞÛU KU 

1 pav. Atsakymai á klausimà „Kokius universitetus ið 

iðvardytø þinote geriausiai?“ 

Kurá universitetà rinktumëtës studijuoti? 

Atsakymuose á ðá klausimà universitetai iðsidëstæ beveik 

tokia paèia tvarka. Daugiausia respondentø rinktøsi 

studijuoti Vilniaus universitetà (587 taðkai) bei Vilniaus 

Gedimino technikos universitetà (512 taðkø). Kiti uni- 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

587 

512 

314 

281 

252 

Lietuvos universitetø ávaizdis Panevëþio apskrities moksleiviø akimis 

222 

285 

269 

139 

VU VGTU VPU VDU KTU ÐU LTU LÞÛU KMU KU 

2 pav. Atsakymai á klausimà „Kurá universitetà 

rinktumëtës studijuoti?“ 

94 

62 

versitetai surinko þymiai maþesná skaièiø taðkø – Vilniaus 

pedagoginis universitetas – 314, Vytauto Didþiojo 

universitetas – 281 ir t. t. Maþiausiai taðkø surinko 

Klaipëdos universitetas (tik 62 taðkus). 

Kaip manote, kuris universitetas geriausias? 

Respondentai geriausiais laiko Vilniaus universitetà 

(610 taðkø) ir Vilniaus Gedimino technikos universitetà 

(512 taðkø). Toliau iðvardyti Vilniaus pedagoginis universitetas 

(308 taðkai), o Klaipëdos universitetas, surinkæs 

tik 52 taðkus, liko paskutinëje vietoje. 

700 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

610 

512 

308 

265 

222 212 199 

145 

VU VGTU VPU KTU LTU VDU KMU ÐU LÞÛU KU 

3 pav. Atsakymai á klausimà „Kaip manote, kuris 

universitetas geriausias?“ 

Kurio universiteto ávaizdis yra geriausias? 

Pirmas dvi vietas uþima aukðtosios mokyklos, esanèios 

Vilniuje – Vilniaus universitetas (552 taðkai) ir Vilniaus 

Gedimino technikos universitetas (321 taðkai). Maþiausiai 

taðkø surinko Lietuvos þemës ûkio universitetas 

(41 taðkà). 

600 

500 

400 

300 

200 

100 

0 

552 

321 

259 

221 

187 

154 

111 

VU VGTU VDU VPU ÐU KTU KMU TU KU LÞÛU 

4 pav. Atsakymai á klausimà „Kurio universiteto 

ávaizdis yra geriausias?“ 

Kuris universitetas daugiausia dëmesio skiria 

ávaizdþio formavimui? 

Respondentai mano, kad daugiausia dëmesio ávaizdþio 

formavimui skiria Vilniaus universitetas (499 taðkai). 

Antroje vietoje minimas Vilniaus Gedimino technikos 

universitetas, o treèioje – Vytauto Didþiojo uni- 

85 

99 

55 

52 

41 

37


versitetas. Maþiausiai savo ávaizdþiu, anot respondentø, 

rûpinasi Lietuvos þemës ûkio universitetas (77 taðkai) ir 

Klaipëdos universitetas (111 taðkø). 

38 

500 

450 

400 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

499 

478 

347 

311 

288 

245 

212 

157 

111 

VU VGTU VDU VPU KTU TU ÐU KMU KU LÞÛU 

5 pav. Atsakymai á klausimà „Kuris universitetas 

daugiausia dëmesio skiria ávaizdþio formavimui?“ 

Kurio universiteto rengiamose atvirø durø dienose 

teko dalyvauti? 

Respondentø atsakymuose Vilniaus universitetas 

(377 taðkai) atsiduria antroje vietoje, o pirmà vietà uþima 

Ðiauliø universitetas (388 taðkai). Galima manyti, 

kad tokiems atsakymams turëjo átakos patogi Ðiauliø geografinë 

padëtis. Reèiausiai respondentai lankësi Klaipëdos 

ir Kauno aukðtøjø mokyklø – Klaipëdos universiteto 

(54 taðkai) ir Lietuvos þemës ûkio universiteto (45 

taðkai) – rengiamose atvirø durø dienose. 

450 

400 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

388 

377 

264 261 

158 152 144 

ÐU VU VGTU VDU VPU KTU KMU TU KU LÞÛU 


rengiamose atvirø durø dienose teko dalyvauti?“ 

Kurio universiteto organizuojamame renginyje 

teko dalyvauti? 

Vilniaus pedagoginis universitetas (375 taðkai) ir Vilniaus 

universitetas (369 taðkai) respondentø atsakymuose 

uþima lyderiø pozicijas, o maþiausiai respondentø dalyvavo 

Klaipëdos universiteto (94 taðkai) ir Lietuvos þemës 

ûkio universiteto (57 taðkai) renginiuose. 

91 

54 

77 

45 

400 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

375 

369 

362 361 

251 249 

144 

121 

VPU VU VGTU VDU ÐU KTU KMU TU KU LÞÛU 


organizuojamame renginyje teko dalyvauti?“ 

Su kurio universiteto tinklalapiu daugiausia teko 

susidurti? 

Respondentø atsakymai rodo, kad populiariausias 

tarp mokiniø – Vilniaus universiteto tinklalapis (312 

taðkø). Antroje vietoje pagal populiarumà – Vilniaus Gedimino 

technikos universitetas. Treèioje vietoje pagal populiarumà 

– Vytauto Didþiojo universiteto tinklalapis. 

Maþiausiai þinomi – Klaipëdos universiteto (24 taðkai) ir 

Lietuvos þemës ûkio universiteto (2 taðkai) tinklalapiai. 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

312 

288 

274 

250 

178 

124 

VU VGTU VDU VPU ÐU TU KTU KMU KU LÞÛU 

8 pav. Atsakymai á klausimà „Su kurio universiteto 

tinklalapiu daugiausiai teko susidurti?“ 

Apie kurá universitetà teko skaityti spaudoje? 

Daugiausia spaudoje respondentai teigë susidûræ su 

informacija apie Vilniaus universitetà (390 taðkø), Vilniaus 

Gedimino technikos universitetà bei Vytauto Didþiojo 

universitetà. Maþiausiai moksleiviams spaudoje 

buvo tekæ skaityti apie Klaipëdos universitetà (90 taðkø) 

ir Teisës (dabar – Mykolo Romerio) universitetà (69 

taðkai). 

87 

55 

24 

94 

2 

57

450 

400 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

390 

380 

375 

250 

210 

190 

150 148 

VU VGTU VDU VPU ÐU KTU KMU LÞÛU KU TU 

9 pav. Atsakymai á klausimà „Apie kurá universitetà 

teko skaityti spaudoje?“ 

Apie kurá universitetà teko girdëti radijo eteryje? 

Daugiausia radijo eteryje respondentai girdëjo apie 

Vilniaus universitetà (417 taðkø). Antroje vietoje liko 

Vytauto Didþiojo universitetas (387 taðkai), treèioje – 

Teisës (dabar – Mykolo Romerio) universitetas (358 taðkai). 

Maþiausiai radijo eteryje apklaustieji girdëjo apie 

Klaipëdos universitetà (87 taðkai) ir Lietuvos þemës ûkio 

universitetà (47 taðkai). 

450 

400 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

417 

387 

358 351 341 


247 

212 

147 

VU VDU TU VPU VGTU ÐU KTU KMU KU LÞÛU 


teko girdëti radijo eteryje?“ 

Kurio universiteto leidþiamà laikraðtá teko matyti? 

Atsakymuose á ðá klausimà daþniausiai paminëti Vilniaus 

universitetas (417 taðkø) ir Vytauto Didþiojo universitetas 

(387 taðkai). Reèiausiai buvo minimi Klaipëdos 

universitetas (87 taðkai) ir Lietuvos þemës ûkio universitetas 

(47 taðkai). 

87 

90 

47 

69 

450 

400 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

417 

387 

358 351 341 

247 

212 

147 

VU VDU TU VPU VGTU ÐU KTU KMU KU LÞÛU 


leidþiamà laikraðtá teko matyti?“ 

Kurio universiteto lankstinukus ar skrajutes teko 

matyti? 

Daugiausia apklaustiesiems mokiniams yra tekæ matyti 

Vilniaus universiteto (413 taðkø) ir Kauno technologijos 

universiteto (248 taðkai) lankstinukus bei skrajutes. 

Maþiausiai tokio pobûdþio informacijos respondentai 

yra gavæ apie Teisës (dabar – Mykolo Romerio) universitetà 

(45 taðkai) ir Kauno medicinos universitetà (21 

taðkas). 

450 

400 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

413 

78 

45 

124 

248 

110 

VU VGTU TU VDU KTU ÐU VPU KMU LÞÛU KU 


lankstinukus ar skrajutes teko matyti?“ 

Apie kurá universitetà turite daugiausia informacijos? 

Ðis klausimas tarsi apibendrina prieð tai buvusià klausimø 

grupæ apie universitetø naudojamas ávaizdþio formavimo 

priemones. Paklausti, apie kurá universitetà turi 

daugiausia informacijos, respondentai á pirmà vietà iðkëlë 

Vilniaus universitetà (415 taðkø), antroje vietoje liko 

Vilniaus pedagoginis universitetas (330 taðkø), treèioje 

– Vytauto Didþiojo universitetas (310 taðkø). Maþiausiai 

informacijos turima apie Lietuvos þemës ûkio 

universitetà (93 taðkai) ir Klaipëdos universitetà (90 taðkø). 

70 

21 

87 

78 

47 

96 

39


450 

400 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

0 

40 

415 

185 

310 

330 

105 

309 

95 93 90 

VU VGTU VDU VPU ÐU KTU KMU LÞÛU KU TU 


turite daugiausia informacijos?“ 

Iðvados 

Tyrimo rezultatai rodo, kad apklaustieji Panevëþio 

apskrities moksleiviai ið deðimties apklausoje paminëtø 

Lietuvos universitetø geriausiai þino ir labiausiai norëtø 

studijuoti: Vilniaus universitete, Vilniaus Gedimino technikos 

universitete ir Vilniaus pedagoginiame universitete; 

maþiausiai þino ir maþiausiai norëtø studijuoti Kauno 

medicinos universitete, Lietuvos þemës ûkio universitete 

ir Klaipëdos universitete. 

Apklaustieji mano, kad daugiausiai dëmesio ávaizdþio 

formavimui skiria ir geriausià ávaizdá turi Vilniaus 

universitetas, Vilniaus Gedimino technikos universitetas 

ir Vytauto Didþiojo universitetas, o maþiausiai ávaizdþiui 

dëmesio skiria Lietuvos þemës ûkio universitetas ir 

Klaipëdos universitetas. 

Tyrimo rezultatai rodo, kad teigiamas universitetø 

ávaizdis glaudþiai siejasi su informavimo apie universitetø 

veiklà priemoniø gausa bei ávairove. Pavyzdþiui, Vilniaus 

universitetas uþima lyderio pozicijas ávaizdþio for- 

105 

Summary 


mavimo srityje, kadangi apklaustiems mokiniams daþniausiai 

teko dalyvauti ðio universiteto renginiuose, teko 

apie já skaityti spaudoje, matyti lankstinukus ir skrajutes 

bei interneto tinklalapá. Galima taip pat daryti prielaidà, 

kad tam tikrà poveiká informacijos prieinamumui ir kartu 

ávaizdþio formavimui turi universitetø geografinë padëtis 

ir pasiekiamumas. Pavyzdþiui, geriausiai þinomi Panevëþio 

apskrities mokiniams buvo Vilniuje esantys universitetai, 

o maþiausiai informacijos apklaustieji turëjo 

apie Klaipëdos universitetà ir Lietuvos þemës ûkio universitetà, 

esantá Kaune. Kita vertus, tai, matyt, nëra lemiamas 

faktorius, kadangi geografiðkai arèiausiai esantis 

Ðiauliø universitetas nepateko á geriausià ávaizdá turinèiø 

universitetø trejetukà. 

Universitetø vadovybei, fakultetams ir ryðiø su visuomene 

skyriams, siekiantiems gerinti savøjø Alma Mater 

ávaizdá, rekomenduotina skirti didesná dëmesá tikslinës 

auditorijos, t. y. vyresniøjø klasiø mokiniø, informavimui 

apie universitetø veiklà ir panaudoti tam tikslui 

kuo ávairesná visuomenës informavimo bûdø bei priemoniø 

arsenalà. 

Literatûra 

1. Èeikauskienë M. Reklama ir firmos ávaizdis. – Vilnius: 

Lietuvos informacijos institutas, 1997. 

2. Mamedaitytë S. Ryðiai su visuomene. – Vilnius: 

Lietuvos teisës universitetas, 2003. 

3. Pranulis V., Pajuodis A., Urbonavièius S. ir kt. 

Marketingas. – Vilnius: The Baltic Press, 2000. 

4. Taljûnaitë M. Valstybës institucijø ávaizdis ir organizacinë 

elgsena. – Vilnius: Lietuvos teisës universitetas, 

2001. 

5. Þelvys R. Ðvietimo organizacijø vadyba. – Vilnius: 

Vilniaus universiteto leidykla, 2003. 

IMAGE OF LITHUANIAN UNIVERSITIES IN THE EYES OF THE PUPILS OF 

PANEVËÞYS COUNTY 

Image is a socio-psychological phenomenon. 

R. Terence and colleagues formulated a theory of image 

and applied this theory to decision-taking processes in 

organizations. The theory of image is based on an assumption 

that while taking decisions people do not necessarily 

base them on analysis and evaluation. Cultural 

approach allows to view organizations as unique entities. 

Image affects expectations about behavior, aims and ways 

of their implementation. One of the major aims of public 

relations is to create and maintain a positive image of 

an organization. Image can not be created in an empty 

space. It is a reflection of current reality. Image can be 

positive or negative. In case of a positive image an organization 

is mainly interested in maintaining and strengthening 

it, or maybe changing its certain aspects. In case of 

a negative image the essential transformations are needed. 

All possible forms of public relations can be used in 

order to make them happen. 

Image of universities undoubtedly plays an important 

role while recruiting students. It does not necessar-


ily reflect objective criteria by which universities are 

judged. However, it still affects the choice of the place of 

studies. Therefore the development of a positive image 

becomes a substantial factor in managing institutions of 

higher education. In order to secure effective management, 

both academic community and administration of 

universities need to know what is the image of their 

institution in the eyes of the secondary school pupils – 

one of the most important social groups for institutions 

of higher education. 

An opinion questionnaire was distributed to 350 

pupils in schools of Pnevëþys county. 16,8 percent of 

respondents were 14–15 years old; 16,4 percent – 15– 

16 years old; 46,4 percent – 16–17 years old and 20,4 

percent – 17 years old or older. The respondents correctly 

filled 290 questionnaires, which were used for 

later statistical analysis. 

The results indicate that instutions of higher education 

in Vilnius, namely, Vilnius university, Vilnius 

Gediminas technical university and Vilnius pedagogical 

university – are best known to pupils in Panevëþys 

county. Respondents are less familiar with universities 

in Kaunas and Klaipëda. They think that Vilnius university, 

Vilnius Gediminas technical university and 

Kaunas Vytautas Magnus university have the most positive 

image and pay most atention to creating and maintaining 

their image. Vilnius university is considered to 

be the leader of developing its image as it is best known 

due to its internet page, flyers and events that are organized 

in the university. Lithuanian university of agriculture 

and Klaipëda university are least known to the pupils 

of Panevëþys county. 


Áteikta 2006 m. rugsëjo mën. 

41


STUDIJØ AKREDITAVIMO PROCESO SAVIANALIZËS ETAPAS: 

AKADEMINËS BENDRUOMENËS POÞIÛRIO TYRIMAS 

Anotacija. Straipsnyje analizuojami studijø akreditavimo 

proceso savianalizës etapo tikslai, funkcijos ir svarba, 

uþtikrinant sàsajas tarp vidiniø ir iðoriniø kokybës 

uþtikrinimo procesø. Ðiame kontekste aptariama Europos 

ðaliø ir Lietuvos patirtis bei pateikiami Lietuvos akademinës 

bendruomenës poþiûrio á galimus savianalizës 

grupës narius ir savianalizës ataskaitos komponentus tyrimo 

rezultatai. 

Esminiai þodþiai: studijø kokybë, studijø akreditavimas, 

savianalizë. 

Europos ðaliø patirtis. Studijø akreditavimo proceso 

savianalizës etapas sudaro pagrindà iðoriniam vertinimui, 

nes pirminá objekto vertinimà ekspertai atlieka 

analizuodami savianalizës ataskaità, todël joje turëtø atsispindëti 

ne tik surinkta informacija apie dabartinæ bûklæ, 

bet ir ateities tikslai bei siekiai [9]. Europos aukðtojo 

mokslo kokybës uþtikrinimo tinklo (ENQA) ekspertai 

[23] teigia, kad savianalizës procesas ágyvendina du aiðkius 

tikslus: pirma, parengia gaires tolimesnëms diskusijoms 

apie institucijos ar studijø programos stipriàsias ir 

silpnàsias puses, taip uþtikrindamas sistemingà ir pastovø 

kokybës gerinimà; antra, parengia palyginamus dokumentus, 

kuriais remiasi ekspertai, atlikdami iðoriná kokybës 

vertinimà ir rengdami galutinæ vertinimo ataskaità. 

Labai panaðià pozicijà iðreiðkia ir T. Holmas, R. S¸rupas, 

M. Biering-S¸rensenas (2003), teigdami, kad savia- 

Europos aukðtojo mokslo kokybës uþtikrinimo 

tinklo (ENQA) ekspertai [23] teigia, kad savianalizës 

grupëje turëtø dalyvauti penki ir daugiau nariø, atstovaujanèiø 

aukðtojo mokslo institucijø iðoriniø (absolventai, 

darbdaviai, profesinës organizacijos, socialiniai partneriai) 

bei vidiniø klientø (studentai, dëstytojai, vado- 

42 

nalizës procesas vertinimo metu atlieka dvejopà paskirtá: 

ið dalies jis baigiasi pateikus visus reikalingus dokumentus, 

taèiau kartu jis sudaro pagrindà tolimesniam kokybës 

gerinimui. Todël savianalizë labai daþnai ávardijama 

kaip viena svarbiausiø studijø kokybës uþtikrinimo grandþiø 

[1; 2; 3; 5; 7; 9; 12; 13; 14; 15; 17; 22; 23;]. 

Organizacija, vienijanti Europos nacionalines studentø 

sàjungas (ESIB) [10; 11], pabrëþia, kad savianalizës 

ataskaitoje turi atsispindëti visos akademinës bendruomenës 

(studentø, pedagoginio personalo, tyrëjø ir kitø 

darbuotojø) nuomonë. S. Reichertas ir Ch. Tauchas 

(2003; 2005), analizuodami Europos aukðtojo mokslo 

institucijø padarytà paþangà ágyvendinant Bolonijos deklaracijà, 

studentø vaidmens stiprinimà vertinime ávardija 

kaip vienà ið studijø kokybës prielaidø, taèiau A. Valiuðkevièiûtës, 

R. Druskytës ir I. Mikutavièienës (2004) 

teigimu, toks vertinimas rizikuoja tapti subjektyviu, nes 

studentø vertinimas daþniausiai yra pagrástas momentine 

patirtimi, nëra matoma platesnë perspektyva ir neapimama 

visuma, todël siekiant objektyvesnio studijø kokybës 

vertinimo bûtina tirti ir absolventø poþiûrá. 

T. Holmas, R. S¸rupas, M. Biering-S¸rensenas (2003), 

iðtyræ agentûrø, naudojanèiø savianalizæ kaip vienà ið vertinimo 

etapø, veiklà, teigia, kad akredituojant studijø programas 

ar aukðtojo mokslo institucijas, savianalizës grupëje 

daþniausiai dirba pedagoginis personalas ir administracija, 

kiek reèiau studentai ir absolventai (1 lentelë). 

1 lentelë 

Savianalizës grupës struktûra akredituojant studijø programas ar aukðtojo mokslo institucijas 

(Holm, S¸rup, Biering-Sørensen, 2003) 

Savianalizës grupës nariai 

Agentûrø, nurodþiusiø ðiuos 

dalyvius, procentai* 

Pedagoginis personalas 69 

Administracinis personalas 69 

Studentai 25 

Absolventai 13 

*respondentai turëjo galimybæ nurodyti keletà atsakymø variantø, todël bendra 

atsakymø suma virðija 100 proc. 

vai) grupëms. Tam pritaria ir E. Stumbrys (2004), teigdamas, 

kad vidinë kokybës uþtikrinimo sistema turi aktyviai 

átraukti visus mokslo ir studijø proceso dalyvius – 

dëstytojus, mokslininkus, administratorius, studentus, 

taip pat socialinius partnerius, mokyklos absolventus. 

ENQA ekspertai pabrëþia, kad vienas ið pagrindiniø

Studijø akreditavimo proceso savianalizës etapas: akademinës bendruomenës poþiûrio tyrimas 

savianalizës grupës veiklos uþdaviniø turi bûti intensyvi 

savianalizës rezultatø sklaida tarp likusiø studijø programos 

ar institucijos dalyviø – dëstytojø ir studentø. Jei 

informacija nepasiekia likusiø dalyviø, yra rimtas pavojus, 

kad vertinimas turës tik formalià vertæ, todël nebus 

ágyvendinti bûtini kokybiniai pokyèiai ir nebus padaryta 

jokios realios átakos vertinamam objektui [23]. 

C. Campbellas ir Ch. Rozsnyai (2002) teigia, kad 

visos Europos ðalys, kuriose akreditavimo metu yra atliekama 

savianalizë, turi vienà bendrà bruoþà – savianalizës 

dokumentai nëra vieðai publikuojami ir iðlieka konfidencialûs 

tol, kol pati institucija nenusprendþia jø publikuoti. 

Savianalizës kriterijus daþniausiai paskelbia akredituojanti 

agentûra arba jie yra apibrëþiami teisiniais dokumentais, 

taèiau vertinamos institucijos vaidmuo ðiame 

etape ávairiose ðalyse yra gana skirtingas. Pavyzdþiui, 

Norvegijoje aukðtojo mokslo institucijos gali pasirinkti 

labiausiai jø tikslams ir interesams tinkanèià metodologijà 

bei organizacinius aspektus. Panaði situacija yra ir Suomijoje, 

taèiau su iðlyga, kad savianalizës ataskaitoje atsispindës 

aukðtojo mokslo klientø (studentø, iðoriniø suinteresuotø 

asmenø ir organizacijø, vietinës bendruomenës) 

interesai. Ðvedijoje savianalizës ataskaitoje institucijos 

yra skatinamos pademonstruoti tai, kas jø programose 

yra unikalu ir specifiðka. Jungtinëje Karalystëje ir 

Airijoje vyrauja labiau direktyvinis modelis, todël savianalizës 

ataskaita turi apibrëþtà struktûrà: misija ir tikslai, 

vadovavimas ir strateginis planavimas, akademinë politika, 

institucijos iðtekliø naudojimas. Daug grieþtesnë savianalizës 

struktûra yra numatyta Vokietijos aukðtojo 

mokslo institucijoms. Jos savianalizës ataskaitoje turi pateikti 

misijà ir tikslus, pedagogines didaktines koncepcijas, 

studijø programø sudarymo ir modifikavimo procedûras, 

mokymo vertinimà, studentø priëmimo proce- 

dûrà, studijø kursø analizæ, iðtekliø analizæ, pedagoginio 

personalo apibûdinimà, praktinio rengimo ir baigiamøjø 

darbø apþvalgà, absolventø tolimesnës veiklos analizæ, 

mokslinæ veiklà, veiklà savo ðalyje ir uþsienyje, organizacinius 

aspektus, kokybës vadybos sistemà. 

J. Tayloras ir A. Miroiu (2002), apibendrindami Europos 

ðaliø patirtá, teigia, kad daþniausiai vidinio kokybës 

vertinimo metu yra analizuojami ðie aspektai: bendras 

strateginis planavimas, iðtekliai, skirti mokslinei tiriamajai 

veiklai, mokymo ir mokymosi procesas, tyrimø 

vadyba, þmogiðkieji iðtekliai, bendradarbiavimas su kitomis 

aukðtojo mokslo institucijomis, pramonës, mokslo, 

meno, kultûros ástaigomis. 

T. Holmo, R. Sørupo, M. Biering-Sørenseno (2003) 

tyrimas parodë, kad savo veiklos kokybinæ analizæ Europos 

aukðtojo mokslo institucijø praðoma papildyti kai 

kuriais kiekybiniais duomenimis. Daþniausiai savianalizës 

ataskaitoje pateikiami statistiniai duomenys apie pedagoginá 

personalà, studentus ir administraciná personalà, 

kiek reèiau – finansinës ataskaitos ir duomenys apie 

absolventø konkurencingumà darbo rinkoje (2 lentelë). 

Pasak C. Campbello ir Ch. Rozsnyai’aus (2002), nepaisant 

pasirinkto savianalizës modelio, aukðtojo mokslo 

institucijoms turi bûti suteiktos aiðkios ir veiksmingos 

konsultacijos. Daþniausiai publikuojamos gairës, vadovëliai, 

organizuojami seminarai, informacinës sesijos. Europos 

aukðtojo mokslo kokybës uþtikrinimo tinklo (EN- 

QA) ekspertai, analizuodami Transnacionalinio europinio 

vertinimo projekto (TEEP) 2002 m. rezultatus, teigia, 

kad dvi pagrindinës priemonës (informacinis leidinys 

ir nuolatinës konsultacijos, teikiamos savianalizës ataskaitos 

rengëjams) padeda uþtikrinti tinkamà savianalizës 

reikalavimø supratimà ir efektyvø jø vykdymà [23]. 

Statistiniø duomenø tipai, pateikiami savianalizës ataskaitoje 

(Holm, Sørup, Biering-Sørensen, 2003) 

2 lentelë 

Statistiniø duomenø tipas 

Agentûrø, nurodþiusiø ðá 

duomenø tipà, procentai* 

Duomenys apie pedagoginá personalà 95 

Duomenys apie studentus 91 

Duomenys apie administraciná personalà 71 

Finansinës ataskaitos 48 

Duomenys apie absolventø konkurencingumà darbo 

rinkoje 

38 

* respondentai turëjo galimybæ nurodyti keletà atsakymø variantø, todël bendra atsakymø suma virðija 100 proc. 

Vidiniai kokybës uþtikrinimo procesai yra taip pat 

plaèiai naudojami kaip ir iðoriniai. S. Reicherto ir 

Ch. Taucho 2003 m. atlikto tyrimo metu 82 proc. aukðtojo 

mokslo institucijø vadovø teigë, kad jø vadovauja- 

mose institucijose vidinës kokybës uþtikrinimo procedûros 

yra naudojamos mokymo kokybei kontroliuoti, 

53 proc. teigë ðias procedûras naudojantys tyrimø kokybei 

kontroliuoti, 25 proc. teigë jas naudojantys kitiems 

43


tikslams nei mokymo ir tyrimø kokybës kontrolei. Pasak 

S. Reicherto ir Ch. Taucho (2005), savianalizës procesas 

uþtikrina vidiniø ir iðoriniø kokybës uþtikrinimo procesø 

sàsajà, todël labai daþnai aukðtojo mokslo institucijø 

vadovai savianalizës procesà ávardija kaip patá naudingiausià 

akreditavimo etapà, bet tik tuo atveju, jei toliau 

atliekami konkretûs veiksmai. 

Lietuvos situacija. Lietuvos aukðtojo mokslo studijø 

kokybës vertinimo ir uþtikrinimo sistemoje savianalizës 

etapui taip pat teikiama didelë svarba. Mokslo ir studijø 

institucijø vertinimo taisyklëse suformuluota svarbiausia 

studijø kokybës vertinimo paskirtis – „skatinti 

mokslo ir studijø institucijas, jø padalinius bei visus mokslininkus 

aiðkiai suvokti Lietuvos poreikius, institucijos 

paskirtá, tikslus bei uþdavinius, padëti institucijai atskleisti 

jos veiklos stipriàsias ir silpnàsias vietas, padëti jai dirbti 

geriau ir efektyviau“ [8, I dalies 3 punktas]; numatoma 

vertinimo schema, pagal kurià vertinimas susideda ið dviejø 

daliø – institucijø vidinio (savianalizës) ir iðorinio vertinimo, 

kurá atlieka ekspertø grupës. Vidinis vertinimas 

yra pagrindinë bet kurio vertinimo dalis. Siekiama, kad 

institucija savo veiklà iðanalizuotø visokeriopais poþiûriais, 

atskleistø problemas ir numatytø jø sprendimo kelius. 

Savianalizës ataskaita yra pagrindinis dokumentas, 

lemiantis, kokio tipo studijø programos iðorinis vertinimas 

bus taikomas vertinamam objektui – iðsamusis ar 

dalinis. Dalinio iðorinio vertinimo metu ekspertai nagrinëja 

tik aukðtosios mokyklos pateiktà vidinio vertinimo 

medþiagà ir pagal jà formuluoja savo kritines pastabas 

bei iðvadas. Taèiau jei ekspertai nustato, kad veikianti 

studijø programa tenkina ne visus nustatytus reikalavimus, 

organizuojamas ðios studijø programos iðsamusis 

vertinimas. 

Ðio straipsnio tikslas – iðtirti Lietuvos akademinës 

bendruomenës poþiûrá á universitetiniø studijø akredi- 

44 

Pedagoginis personalas 

Studentai 

Absolventai 

Socialiniai partneriai 

Administracinis personalas 

Profesinës organizacijos atstovai 

tavimo proceso savianalizës etapà, aiðkinantis tiriamøjø 

nuomonæ apie galimus savianalizës grupës narius ir savianalizës 

ataskaitos komponentus. 

Tyrimo metodai: literatûros apþvalga, dokumentø 

analizë, anketinë apklausa, statistinë empiriniø duomenø 

analizë. 

Akademinës bendruomenës poþiûrio tyrimas atliktas 

2005 m. rugsëjo–gruodþio mën. Tyrime dalyvavo 

820 respondentø ið trijø Lietuvos universitetø. Didesnæ 

tiriamøjø dalá sudarë IV kurso bakalauro studijø studentai 

– 347 respondentai (42 proc.). II kurso magistrantø 

ir dëstytojø skaièius labai panaðus – atitinkamai 

236 ir 237 respondentai (po 29 proc.). 

Tyrimo rezultatø analizë parodë, kad svarbiausiais 

savianalizës grupës nariais respondentai ávardija tiesiogiai 

studijø procese dalyvaujanèius akademinës bendruomenës 

narius – pedagoginá personalà (labai svarbiu 

ir svarbiu ávardijo 91,7 proc. tiriamøjø) ir studentus 

(88,2 proc. tiriamøjø nurodë kaip labai svarbø ir svarbø) 

(1 pav.). Beveik trys ketvirtadaliai respondentø 

(73 proc.) labai svarbiais ir svarbiais savianalizës grupës 

nariais ávardija vertinamos studijø programos ar institucijos 

absolventus. Socialiniø partneriø, administracinio 

personalo ir profesinës organizacijos atstovø dalyvavimà 

atliekant savianalizæ respondentai vertina labai panaðiai. 

Maþdaug pusë tiriamøjø ðiuos savianalizës grupës narius 

nurodo kaip labai svarbius arba svarbius (atitinkamai 

51,7 proc., 50,9 proc. ir 50,3 proc.). Profesinës organizacijos 

atstovø dalyvavimo savianalizës grupës veikloje 

svarba suabejojo didþiausia dalis respondentø. Beveik 

kas penktas respondentas (18,5 proc.) juos laiko visiðkai 

nesvarbiais arba nesvarbiais savianalizës grupës nariais. 

Iðryðkëjæs respondentø poþiûris á galimus savianalizës 

grupës narius ið dalies atitinka ðiuo metu Europoje susiklosèiusià 

situacijà (1 lentelë). Lietuvoje naudojamos studijø 

programø savianalizës metodikos sudarytojai siûlo á saviana- 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 

Labai svarbu ir svarbu Nelabai svarbu Nesvarbu ir visiškai nesvarbu 

1 pav. Respondentø poþiûrio á galimus savianalizës grupës narius pasiskirstymas


lizës darbo grupæ átraukti administracijos darbuotojus, dëstytojus, 

studentus bei socialiniø partneriø, susijusiø su analizuojamos 

krypties studijø programø vykdymu, atstovus 

[18]. Atlikto tyrimo duomenys parodë, kad respondentai 

pripaþásta pedagoginio personalo veiklos svarbà savianalizës 

grupëje, taèiau studentø ir absolventø nuomonë, tiriamøjø 

manymu, yra svarbesnë nei administracinio personalo, socialiniø 

partneriø ar profesiniø organizacijø atstovø. 

Ið tyrimo duomenø matyti, kad vertinamø studijø programø 

ar institucijø pedagoginio personalo nuomonë, atliekant 

savianalizæ, tampa svarbesnë ilgëjant respondentø priklausymo 

akademinei bendruomenei laikui. Pedagoginá personalà 

nesvarbiais arba nelabai svarbiais savianalizës grupës nariais laiko 

12 proc. bakalauro studijø studentø, 6,5 proc. magistrantø 

ir 3 proc. dëstytojø (c² = 23,616; df = 8; p < 0,003). 

Ryðkus skirtumas nustatytas lyginant studentø ir dëstytojø 

poþiûrá á studentø dalyvavimà savianalizës grupës darbe. 

Absoliuti dauguma studentø (93,7 proc.) mano, kad jiems 

labai svarbu arba svarbu dalyvauti atliekant vertinamø studijø 

programø ar institucijø savianalizæ, taèiau tam pritaria tik 

76 proc. dëstytojø. Studentø dalyvavimà savianalizës grupës 

darbe nesvarbiu arba nelabai svarbiu laiko penktadalis dëstytojø 

(20,2 proc.), taèiau tokios nuomonës laikosi tik 6 proc. 

studentø (c² = 83,89; df = 4; p < 0,000). 

Studentø ir dëstytojø nuomonës iðsiskyrë vertinant ir 

absolventø dalyvavimo savianalizës procese svarbà. Nustatyta, 

kad absolventø nuomonë svarbesnë yra dëstytojams 

nei studentams, nes juos svarbiais savianalizës grupës nariais 

laiko 53 proc. dëstytojø ir 41,9 proc. studentø. Absolventø 

dalyvavimo svarba abejoja ir nelabai svarbia jø veiklà ðiame 

akreditavimo etape laiko 14,7 proc. dëstytojø ir 21,4 proc. 

studentø (c² = 16,788; df = 4; p < 0,002). 

Administracinio personalo dalyvavimo savianalizës gru- 

Faktoriaus 

paaiškinta 

sklaida 

F1 

13,82 proc. 

F2 

13,33 proc. 

F3 

13,18 proc. 

F4 

11,04 proc. 

F5 

10,63 proc. 

Tiriamøjø poþiûrio á savianalizës ataskaitos komponentus faktorizacija 

Faktoriø svoriai 

teiginiø formuluotës 

Pedagoginës didaktinës koncepcijos 

Institucijos / studijø programos misija ir tikslai 

Programos sandara, turinys ir studijø metodai 

Ryšiai su kitomis aukštosiomis mokyklomis, 

pramonës, mokslo, meno, kultûros ástaigomis 

Dalyvavimas tarptautinëse studentø ir akademinio 

personalo mainø programose 

Vidinis studijø kokybës uþtikrinimas 

Gráþtamasis ryðys 

Programos pranaðumai ir trûkumai 

Materialiosios s¹lygos 

Mokslinë tiriamoji veikla 

Pedagoginis personalas 

Studentø skaièiaus kaita 

Parama studentams 

pëje svarba abejoja didesnë dalis studentø (37 proc.) nei 

dëstytojø (31,2 proc.) (c² = 16,592; df = 4; p < 0,002). 

Tyrimo duomenø analizë atskleidë, kad kuo ilgesná laikà 

respondentai priklauso akademinei bendruomenei, tuo 

maþesnë jø dalis linkusi palankiai vertinti profesinës organizacijos 

atstovø dalyvavimà savianalizës grupëje. Nesvarbiais 

savianalizës grupës nariais juos laiko 9,1 proc. bakalauro 

studijø studentø, 10,3 proc. magistrantø ir 23,4 proc. dëstytojø 

(c² = 50,049; df = 8; p < 0,000). 

Tyrimo rezultatai rodo, kad respondentai yra linkæ sureikðminti 

tos akademinës bendruomenës grupës, kuriai patys 

priklauso, svarbà – dvigubai didesnë dalis studentø nei 

dëstytojø labai svarbia ávardija studentø veiklà ðiame akreditavimo 

etape, didesnë dalis dëstytojø nei studentø labai 

svarbiu nurodo pedagoginio personalo dalyvavimà ir maþesnë 

dalis dëstytojø nei studentø abejoja administracinio 

personalo veiklos svarba. 

Pastebëta, kad dëstytojus labiau domina tiesioginis gráþtamasis 

jø veiklos ávertinimas, nes didesnë dalis dëstytojø 

nei studentø svarbia laiko absolventø nuomonæ apie studijø 

kokybæ. Studentams svarbesnis yra jø profesinës kvalifikacijos 

pripaþinimas ir konkurencingumas darbo rinkoje, 

nes didesnë dalis studentø nei dëstytojø pageidauja, kad 

savianalizës ataskaitoje atsispindëtø ir profesiniø organizacijø 

atstovø nuomonë. 

Optimalios studijø programos ar aukðtojo mokslo institucijos 

savianalizës ataskaitos struktûros nustatymui respondentø 

buvo papraðyta ávertinti galimø savianalizës duomenø 

sàraðà (13 teiginiø). Siekiant sutankinti pradiniø kintamøjø 

skaièiø ir iðtirti svarbiausius savianalizës ataskaitos 

modelio komponentus, buvo atlikta faktorinë tyrimo duomenø 

analizë. Jos metu kompiuteris ekstrahavo 5 faktorius, 

kuriø bendroji paaiðkinta sklaida lygi 62 proc. (3 lentelë). 

F1 F2 F3 F4 F5 

0,791 

0,772 

0,596 

0,826 

0,721 

0,724 

0,62 

0,611 

0,666 

0,59 

0,59 

0,835 

0,695 

Pastaba: Cronbach a = 0,7767; sferiðkumo testas pagal Bartlettà = 1916,771, p = 0,0001; KMO = 0,808; 

pagrindiniø komponenèiø metodas, VARIMAX rotacija; bendroji paaiðkinta sklaida 62 proc. 

3 lentelë 

45


Respondentø poþiûrio á savianalizës ataskaitos struktûros 

komponentus pasiskirstymas pagal kompiuterio ekstrahuotus 

faktorius pateikiamas 4 lentelëje. 

Analizuojant respondentø poþiûrá á studijø proceso organizavimo 

faktoriui (F1) priskirtus savianalizës duomenis, 

nustatyta, kad svarbiausiais duomenimis tiriamieji 

laiko studijø programos sandarà, jos turiná bei naudojamus 

mokymo ir mokymosi metodus. Absoliuti dauguma 

respondentø (91,7 proc.) ðiuos duomenis nurodo 

kaip labai svarbius ir svarbius. Kiek maþesnë dalis (84,9 

46 

1 faktorius 

2 faktorius 

3 faktorius 

4 faktorius 

5 faktorius 

proc.) tiriamøjø labai svarbiais ir svarbiais duomenimis 

nurodo aiðkiai suformuluotà vertinamo objekto misijà ir 

keliamus veiklos tikslus. Labiausiai respondentai abejoja 

(22,8 proc. ávardija kaip nelabai svarbø komponentà) 

pedagoginiø ir didaktiniø koncepcijø pagrindimo svarba 

savianalizës ataskaitoje. Vadinasi, akademinei bendruomenei 

yra labiau aktualus praktinis studijø programø 

realizavimas ir jø organizavimo tikslingumas nei pedagoginis-didaktinis 

mokymo ir mokymosi proceso pagrindimas. 

4 lentelë 

Respondentø poþiûrio á savianalizës ataskaitos komponentus pasiskirstymas pagal kompiuterio 

ekstrahuotus faktorius 

Savianalizës ataskaitos komponentai 

Studijø proceso organizavimas 

Misija ir tikslai (n = 816) 

Pedagoginës didaktinës koncepcijos (n = 817) 

Programos sandara, turinys ir studijø metodai (n = 817) 

Išoriniai ryšiai 

Ryðiai su kitomis aukðtosiomis mokyklomis, pramonës, 

mokslo, meno, kultûros ástaigomis (n = 818) 

Dalyvavimas tarptautinëse studentø ir akademinio 

personalo mainø programose (n = 818) 

Vidinës kokybës vertinimo ir uþtikrinimo procedûros 

Programos pranaðumai ir trûkumai (n = 816) 

Gráþtamasis ryðys (n = 818) 

Vidinis studijø kokybës uþtikrinimas (n = 817) 

Vidiniai žmogiškieji ir materialieji ištekliai 

Pedagoginis personalas (n = 817) 

Mokslinë tiriamoji veikla (n = 818) 

Materialiosios s¹lygos (n = 816) 

Studijø prieinamumas 

Studentø skaièiaus kaita (n = 818) 

Parama studentams (n = 818) 

Organizuojamø studijø pedagoginis-didaktinis pagrindimas 

labiau svarbus didesnei daliai dëstytojø (25,1 proc.) 

bei magistrantø (25 proc.) ir maþesnei daliai bakalauro studijø 

studentø (18 proc.) (c² = 21,554; df = 8; p < 0,006). 

Pastebëta, kad, ilgëjant respondentø priklausymo aka- 

Visiškai 

nesvarbu ir 

nesvarbu 

32 

(3,9%) 

33 

(4,1%) 

11 

(1,3%) 

23 

(2,8%) 

22 

(2,7%) 

23 

(2,8%) 

28 

(3,4%) 

10 

(1,2%) 

58 

(7,1%) 

20 

(2,8%) 

25 

(3,1%) 

83 

(10,1%) 

38 

(4,6%) 

Nelabai 

svarbu 

88 

(10,7%) 

187 

(22,8%) 

54 

(6,6%) 

163 

(19,9%) 

123 

(15%) 

88 

(10,7%) 

91 

(11,1%) 

61 

(7,4%) 

188 

(22,9%) 

103 

(12,6%) 

118 

(14,4%) 

310 

(37,8%) 

179 

(21,8%) 

Labai svarbu 

ir svarbu 

696 

(84,9%) 

597 

(72,9%) 

752 

(91,7%) 

632 

(77,1%) 

673 

(82,1%) 

705 

(85,9%) 

699 

(85,2%) 

746 

(91%) 

571 

(70%) 

695 

(87,7%) 

673 

(82,1%) 

425 

(51,8%) 

601 

(73,2%) 

deminei bendruomenei laikui, studijø programø sandaros, 

turinio ir metodø svarba didëja, nes ðá komponentà 

labai svarbiu nurodë 42,9 proc. bakalauro studijø studentø, 

56,9 proc. magistrantø ir 58,3 proc. dëstytojø 

(c² = 27,133; df = 8; p < 0,001).


Lyginant tiriamøjø poþiûrá á iðoriniø ryðiø faktoriaus 

(F2) apjungtus duomenis, iðryðkëjo, kad tarptautiniai 

akademiniai ryðiai respondentams yra svarbesni nei bendravimas 

ir bendradarbiavimas su kolegomis bei socialiniais 

partneriais savo ðalyje, nes dalyvavimà tarptautinëse 

studentø ir akademinio personalo mainø programose 

labai svarbiu ir svarbiu savianalizës ataskaitos komponentu 

ávardija 82,1 proc. respondentø, o tokios nuomonës 

apie ryðius su kitomis aukðtosiomis mokyklomis, pramonës, 

mokslo, meno, kultûros ástaigomis laikosi 

77,1 proc. tiriamøjø. 

Tyrimo duomenys rodo, kad ilgiau akademinei bendruomenei 

priklausantiems respondentams ryðiai su kolegomis 

bei socialiniais partneriais savo ðalyje tampa maþiau 

svarbûs. Ðis savianalizës komponentas labai svarbus 

34,8 proc. bakalauro studijø studentø, 30,6 proc. magistrantø 

ir 17 proc. dëstytojø (c² = 28,212; df = 8; 

p < 0,000). 

Respondentø nuomonës iðsiskyrë ir vertinant tarptautiniø 

akademiniø ryðiø svarbà. Nustatyta, kad studentams 

tarptautiniai akademiniai ryðiai yra labiau svarbûs 

negu dëstytojams, nes 39,8 proc. studentø ir 

25,1 proc. dëstytojø ðá savianalizës komponentà ávardija 

kaip labai svarbø (c² = 19,299; df = 4; p < 0,001). 

Nustatyta, kad vidinës kokybës vertinimo ir uþtikrinimo 

procedûrø faktoriui (F3) priskirtus duomenis, respondentai 

ávardija kaip vienus ið svarbiausiø savianalizës 

ataskaitos komponentø. 91 proc. respondentø pripaþásta 

vidinio studijø kokybës uþtikrinimo svarbà, o daugiau 

kaip 85 proc. tiriamøjø labai svarbiais arba svarbiais 

duomenimis laiko studijø programø ar institucijos pranaðumø 

ir trûkumø konstatavimà bei savo veiklos gráþtamojo 

ryðio analizæ, apimanèià darbdaviø, profesiniø 

asociacijø, studentø bei absolventø nuomonës iðsiaiðkinimà. 

Tai reiðkia, kad atliekant studijø programø realizavimo 

savianalizæ, svarbiausia yra aiðkiø vidinës kokybës 

uþtikrinimo procedûrø nustatymas, o vidinës kokybës 

vertinimui yra svarbus objektyvus esamos situacijos konstatavimas 

atsiþvelgiant á akredituojamos studijø programos 

ar institucijos iðoriniø klientø nuomonæ. Ðiuos tyrimo 

duomenis patvirtina I. Savickienës (2005) tyrimo 

rezultatai, kuriuose atskleidþiama, kad studijø kokybës 

uþtikrinimo sistemos plëtojimas yra svarbiausia studijø 

kokybës dimensija. 

Statistiðkai reikðmingø skirtumø, analizuojant respondentø 

poþiûrá á vidiná studijø kokybës uþtikrinimà, nenustatyta, 

taèiau apklausos rezultatai rodo, kad egzistuoja 

didelis dëstytojø ir studentø poþiûriø skirtumas vertinat 

gráþtamojo ryðio analizës svarbà. Ðá savianalizës ataskaitos 

komponentà labai svarbiu laiko beveik pusë studentø 

(46,7 proc.) ir treèdalis dëstytojø (31,5 proc.) 

(c² = 28,7; df = 4; p < 0,000). Kadangi gráþtamojo ryðio 

suteikiama informacija padeda iðsiaiðkinti vertinamos 

studijø programos ar institucijos absolventø konkurencingumà 

darbo rinkoje, ðie duomenys yra aktualûs studentams 

jø profesinës karjeros planavimui. 

Ryðkus dëstytojø ir studentø poþiûriø skirtumas nustatytas 

respondentams vertinant programos pranaðumø 

ir trûkumø konstatavimo svarbà. Beveik pusë studentø 

(45,6 proc.) ðá komponentà vertina kaip labai svarbø, 

taèiau su ðia nuomone sutinka treèdalis dëstytojø 

(33 proc.). Didesnë dalis dëstytojø nei studentø abejoja 

programos pranaðumø ir trûkumø ávertinimo svarba savianalizës 

procesui (atitinkamai 14,2 ir 9,4 proc. ðá komponentà 

nurodo kaip nelabai svarbø) (c² = 14,945; 

df = 4; p < 0,005). 

Tyrimo rezultatø analizë parodë, kad, vertindami vidiniø 

þmogiðkøjø ir materialiøjø iðtekliø faktoriui (F4) 

priskirtus savianalizës ataskaitos duomenis, respondentai 

svarbiausiu komponentu pripaþino mokslinæ tiriamàjà 

veiklà (87,7 proc. tiriamøjø ðá komponentà ávardija 

kaip labai svarbø arba svarbø), pritardami 1988 m. Europos 

universitetø rektoriø pasiraðytoje Didþiojoje universitetø 

chartijoje [6] iðsakytai nuostatai, kad universitetø 

mokomasis darbas turi bûti neatsiejamas nuo mokslinio 

tiriamojo darbo. Kadangi aukðtø rezultatø mokslinëje 

veikloje neámanoma pasiekti neturint tinkamos materialinës 

bazës, didþioji dalis respondentø (82,1 proc.) 

labai svarbiais ir svarbiais savianalizës ataskaitos duomenimis 

nurodo vertinamo objekto materialiøjø sàlygø tinkamumà 

kokybiðkam studijø programos realizavimui. 

Labiausiai respondentai abejoja vertinamose studijø programose 

dirbanèio pedagoginio personalo kvalifikacijos 

ir kompetencijos analizës svarba savianalizës ataskaitoje 

(daugiau kaip penktadalis (22,9 proc.) tiriamøjø ðá komponentà 

ávardija kaip nelabai svarbø). Galima daryti prielaidà, 

kad tokiai nuostatai susiformuoti átakos turi respondentø 

pasitikëjimas ðiuo metu universitetuose dirbanèiø 

dëstytojø kvalifikacija ir kompetencija bei funkcionuojanèiomis 

akademiniø darbuotojø atestavimo bei 

konkursinio ádarbinimo sistemomis. 

Nustatyta, kad mokslinës veiklos ávertinimas yra svarbesnis 

savianalizës ataskaitos komponentas dëstytojams 

nei studentams. 40 proc. dëstytojø ir 31,7 proc. studentø 

ðá komponentà nurodo kaip labai svarbø 

(c² = 10,907; df = 4; p < 0,028). Vertinant materialiøjø 

sàlygø analizës svarbà, pastebëta, kad bakalauro studijø 

studentams (39,4 proc. ávardija labai svarbiu komponentu) 

ðis kriterijus yra svarbesnis nei magistrantams ir 

dëstytojams (atitinkamai 28,6 ir 31,5 proc. ávardija kaip 

labai svarbø komponentà) (c² = 24,299; df = 8; 

p < 0,002). Pastebëta, kad pedagoginio personalo kvalifikacijos 

ir kompetencijos analizës svarba didëja ilgëjant 

respondentø priklausymo akademinei bendruomenei laikui. 

Ðá komponentà labai svarbiu arba svarbiu laiko daugiau 

kaip pusë bakalauro studijø studentø (58,4 proc.), 

47


didþioji dalis magistrantø (63,4 proc.) ir absoliuti dauguma 

dëstytojø (93,6 proc.) (c² = 101,157; df = 8; 

p < 0,000). 

Analizuojant tiriamøjø poþiûrá á studijø prieinamumo 

faktoriaus (F5) apjungtus duomenis, nustatyta, kad 

jiems respondentai suteikia maþiausiai svarbos. Dauguma 

respondentø (73,2 proc.) duomenis apie akademinës 

ir socialinës paramos studentams uþtikrinimà laiko 

labai svarbiais arba svarbiais, taèiau jø svarba abejoja daugiau 

nei penktadalis (21,8 proc.) tiriamøjø. Statistiniø 

duomenø apie studentø skaièiaus kaità pateikimà savianalizës 

ataskaitoje labai svarbiu arba svarbiu komponentu 

laiko pusë respondentø (51,8 proc.), o jø svarba abejoja 

daugiau nei treèdalis tiriamøjø (37,8 proc.). Tai reiðkia, 

kad vertinant studijø prieinamumà ir lygiø galimybiø 

studijuojantiems uþtikrinimà, akademinei bendruomenei 

aktualesni yra esamos situacijos kokybinë analizë 

ir perspektyvos atskleidimas nei statistiniø kiekybiniø 

duomenø konstatavimas. 

Studentams teikiamos paramos organizavimà atspindi 

studentams sudarytos galimybës konsultuotis su dëstytojais 

ir administracija, informacijos apie studijas prieinamumas, 

akademinio krûvio pasiskirstymo optimalumas 

ir sàlygø studijuoti neágaliems tinkamumas [16]. Kaip 

rodo atlikto tyrimo duomenys, akredituojamo objekto 

savæs ásivertinimas pagal ðiuos kokybës aspektus yra svarbesnis 

bakalauro studijø studentams nei magistrantams 

ar dëstytojams. Nustatyta, kad studentams teikiamos paramos 

organizavimà labai svarbiu arba svarbiu savianalizës 

atskaitos komponentu laiko 81,8 proc. bakalauro studijø 

studentø, 75,5 proc. magistrantø ir 59,1 proc. dëstytojø 

(c² = 77,711; df = 8; p < 0,000). 

Iðvados 

1. Ávairûs autoriai, analizuodami studijø akreditavimo 

proceso savianalizës etapo funkcijas ir tikslus, patvirtina 

jo svarbà ir sutinka su pagrindine nuostata – 

savianalizës ataskaitoje turi atsispindëti visos akademinës 

bendruomenës (pedagoginio personalo, studentø, 

tyrëjø ir kitø darbuotojø) bei iðoriniø klientø 

(absolventø, profesiniø organizacijø, socialiniø partneriø) 

nuomonë. 

2. Tyrimo rezultatai rodo, kad respondentai pritaria Lietuvoje 

naudojamos savianalizës metodikos sudarytojø 

siûlomai savianalizës darbo grupës struktûrai ir 

svarbiausiais jos nariais pripaþásta pedagoginá personalà, 

studentus ir absolventus, taèiau kiek maþiau 

svarbiais laiko administraciná personalà, socialinius 

partnerius ir profesiniø organizacijø atstovus. Nustatyta, 

kad respondentai yra linkæ sureikðminti tà 

akademinës bendruomenës grupæ, kuriai patys priklauso. 

Didesnë dalis studentø nei dëstytojø labai 

svarbiu laiko studentø dalyvavimà savianalizës pro- 

48 

cese ir didesnë dalis dëstytojø nei studentø palankiai 

vertina pedagoginio ir administracinio personalo dalyvavimà. 

3. Tyrimo duomenø faktorinë analizë leido nustatyti 

respondentø poþiûriu optimalià studijø programos 

ar aukðtojo mokslo institucijos savianalizës ataskaitos 

struktûrà, kurià sudaro penkios komponentø grupës: 

studijø proceso organizavimas, iðoriniai ryðiai, vidinës 

kokybës vertinimo ir uþtikrinimo procedûros, vidiniai 

þmogiðkieji ir materialieji iðtekliai, studijø prieinamumas. 

Nustatyta, kad priklausymas tam tikrai 

akademinës bendruomenës grupei daro didelæ átakà 

respondentø poþiûriui vertinant savianalizës ataskaitos 

komponentø svarbà. 

4. Vidinës kokybës vertinimo ir uþtikrinimo procedûras 

(vidiná studijø kokybës uþtikrinimà, pranaðumø 

ir trûkumø konstatavimà, savo veiklos gráþtamojo ryðio 

analizæ) respondentai laiko svarbiausiu savianalizës 

ataskaitos komponentu. Maþiausiai svarbiu komponentu 

respondentai laiko studijø prieinamumà 

(akademinës ir socialinës paramos studentams uþtikrinimà, 

duomenis apie studentø skaièiaus kaità). 

Literatûra 

1. Ball Ch. Quality and Qualities: An Overview // 

The Future of Higher Education. – SRHE and 

Open University Press, 1991, p. 100–105. 

2. Bársony J. Quality Assurance of the Educational 

Process and Accreditation // TQM for Higher 

Education Institutions II: Higher Education Institutions 

and the Issue of Total Quality. Conference 

Proceedings. – Verona, vol. 30–31, August 

1999, p. 69–76. 

3. Gore Ch., Bond Ch., Steven V. Organisational 

Self-assessment: Measuring Educational Quality 

in Two Paradigms // Quality Assurance in Education. 

– Vol. 8, iss. 2, 2000, p. 76–88. 

4. Holm T., Sørup R., Biering-Sørensen M. Quality 

Procedures in European Higher Education. – Helsinki: 

ENQA Occasional Papers, vol. 5, 2003. – 

41 p. 

5. Kotlanová A. A Quality Assurance System Project 

at the University of West Bohemia in Pilsen // 

Ways Towards Quality in education. – International 

Conference Proceedings, Brdo pri Kranju, 

Slovenia, vol. 8–10, April 2000, p. 97–107. 

6. Magna Charta Universitatum. – 1998. Internete 

þiûrëta 2003 02 12. 

7. Middlehurst R. Quality Assurance Implications 

of New Forms of Higher education. – ENQA Occasional 

Papers 3. – Helsinki, 2001. – 20 p. 

8. Mokslo ir studijø institucijø vertinimo taisyklës


(patvirtinta Ðvietimo ir mokslo ministro 2001 m. 

birþelio 28 d. ásakymu Nr. 1055) // Valstybës þinios. 

– 2001, Nr. 57-2066. 

9. Pupius M., Brusoni M. Comparing and Contrasting 

the Efqm Excellence Model and the Eqius 

Accreditation Process for Management in Higher 

Education // Quality in Higher Education in the 

New Millenium. – University of Derby, 24–25 

August 2000, p. 16–31. 

10. Quality Assurance and Accreditation – Improving Quality 

and Promoting Mobility. – ESIB, 2003. Internete 

þiûrëta 2003 12 12. 

11. Quality Assurance and Accreditation Ensuring Quality 

and Improving Mobility. – ESIB Policy Paper, 

adopted at the BM 39, Geneva, October 

2000. Internete þiûrëta 

2003 12 12. 

12. Reichert S., Tauch Ch. Trends 2003. Progress 

Towards the European Higher Education Area 

Bologna Four Years After: Steps Toward Sustainable 

Reform of Higher Education in Europe. – 

European University Association, 2003. – 132 p. 

13. Reichert S., Tauch Ch. Trends IV: European Universities 

Implementing Bologna. – European University 

Association, 2005. – 75 p. 

14. Report on Trends and Developments in Higher 

Education in Europe. – Meeting of Higher Education 

Partners in Paris, 23–25 June 2003. – Paris, 

UNESCO-CEPES, 2003. – p. 37. 

15. Rozsnyai Ch. Hungary: Accreditation Models in 

Higher Education: Experiences and perspectives 

// Accreditation Models in Higher Education. – 

ENQA Workshop Reports 3: Helsinki, 2004, 

p. 46–48. 

Summary 


16. Savickienë I. Universitetiniø studijø kokybës vertinimo 

sistemos projektavimas : daktaro disertacija 

[rankraðtis] : socialiniai mokslai, edukologija (07S) / 

Vytauto Didþiojo universitetas. – Kaunas, 2005. 

– 156 p. 

17. Standards and Guidelines for Quality Assurance 

in the European Higher Education Area. – Helsinki: 

European Association for Quality Assurance 

in Higher education, 2005. – 41 p. 

18. Studijø programø savianalizës metodika // Studijø 

kokybës vertinimo centro informacija, 2002. 

Internete þiûrëta 2004 06 16. 

19. Stumbrys E. Vidinis ir iðorinis aukðtojo mokslo 

kokybës uþtikrinimas // Aukðtojo mokslo kokybë. 

– 2004, Nr. 1, p. 158–165. 

20. Taylor J., Miroiu A. Policy Making, Strategic Planning, 

and management of Higher education. – 

Bucharest: UNECSO-CEPES Papers on Higher 

Education, 2002. – 193 p. 

21. Thune Ch., Hämäläinen K. ENQA and the Future 

European Quality Assurance Framework // 

Quality Assurance Issue. – No 23, October 2003, 

p. 42–44. 

22. Transnational European Evaluation Project: Evaluation 

Manual. – Helsinki: ENQA, 2002. – 34 p. 

23. Transnational European Evaluation Project: Methodological 

Reflections. – Helsinki: ENQA Occasional 

Papers 6, 2004. – 40 p. 

24. Valiuðkevièiûtë A., Druskytë R., Mikutavièienë I. 

Universitetiniø studijø kokybës vertinimas: akademinës 

bendruomenës poþiûris // Aukðtojo mokslo 

kokybë. – 2004, Nr. 1, p. 38–59. 

SELF-EVALUATION IN THE PROCESS OF HIGHER EDUCATION STUDIES 

ACCREDITATION: RESEARCH OF ACADEMIC COMMUNITY’S ATTITUDE 

The paper focuses on the analysis of the experience 

of Lithuania and other European countries in the field 

of self-evaluation as a part of higher education accreditation 

process. 

The process of self-evaluation is typically seen as having 

a dual purpose in evaluation procedures: on the one 

hand, this process ends up with documentation; on the 

other hand, it forms the basis for continuous improvement. 

At the same time self-evaluation reports provide 

an interface between internal and external quality assurance 

processes. Therefore higher education representa- 

tives frequently mention that self-evaluation constitutes 

the most useful part of any quality assurance process, 

but only if it is followed up by concrete implementation. 

The team structure, the content of and approach 

to self-evaluation vary among different countries, but 

most of authors agree on the attitude that opinion of the 

whole academic community and external clients of higher 

education should be represented in the self-evaluation 

reports. 

The results of the research have shown that 

Lithuanian academic community members confirm the 

49


importance of the participation of teaching staff in the 

self-evaluation team, but the participation of students 

and graduates is seen as more important than the participation 

of administrative staff, social partners and representatives 

of professional organisations. 

Statistical analysis of the research data has helped to 

define an optimal composition of the self-evaluation report, 

consisting of five components: organization of learning 

/ teaching process, external links, internal quality 

evaluation and assurance procedures, internal human 

50 

and material resources, and accessibility of studies. It was 

noted that belonging to a certain academic community 

group has significant influence on the respondents’ attitude 

evaluating the importance of the self-evaluation 

report components. 

The results of the research have shown that internal 

quality evaluation and assurance procedures are seen as 

the most important components of the self-evaluation 

report and accessibility of studies is seen as the least important 

component. 


Technologinio ugdymo katedra 

Áteikta 2006 m. rugpjûèio mën.


IÐÐÛKIAI LIETUVOS MOKYTOJAMS IR MOKYKLOMS 

MODERNIOS LIBERALIOS ÐVIETIMO KONCEPCIJOS POÞIÛRIU 

Anotacija. Straipsnyje analizuojami iððûkiai, keliami 

mokytojams ir mokyklai modernios liberalios ðvietimo 

koncepcijos poþiûriu, atskleidþiant joje iðskiriamas ugdymo 

vertybes ugdymo tiksluose, turinyje, edukaciniuose 

procesuose. Akcentuojama, kad bendrojo lavinimo mokyklos 

koncepcijoje pabrëþiami ugdymo principai ir tikslai 

lemia ugdymo kryptá bendrojo lavinimo mokyklose ir 

turi átakos ateities visuomenës kokybei. 

Esminiai þodþiai: demokratinis ir liberalus ugdymas, 

vertybës, ðvietimo koncepcija. 

Ávadas 

Ðiuolaikinëje visuomenëje vykstant nuolatiniams ir 

intensyviems socialinio, ekonominio, organizacinio ir netgi 

asmeninio gyvenimo pokyèiams, ásigalint naujajai edukacinei 

paradigmai, akcentuojanèiai mokymàsi kaip procesà, 

nebesiejamà vien tik su sistemingai organizuotu mokymu, 

o traktuojant já kaip veiklà, kurioje þmogus plëtoja 

ir vysto savo kompetencijà [10, p. 8–9], kinta ir ðvietimo 

sistemos, mokyklos bei pedagogø veiklos situacija. 

Nauji reikalavimai mokytojø kompetencijos srityje 

susijæ ir su ðvietimo reformomis, vykstanèiomis daugelyje 

pasaulio ðaliø. Ne iðimtis ir Lietuva, sugráþusi á demokratiniø 

valstybiø grupæ ir reformuojanti ðvietimo sistemà. 

G. M. Hodgsonas [9, p. 14] áþvelgia þiniø augimo ir 

„kompetencijos“ teziø scenarijø, pagal kurá vis daugiau 

reikës progresyviø þiniø ir ágûdþiø, kad susidorotume su 

didëjanèiais ávairiø gamybos procesø sunkumais ir gebëjimø 

sudëtingumu daugelyje sektoriø. Nepaprastai svarbi 

ðvietimo ir mokymo funkcija – sutaikyti vertybiø sistemas. 

M. Everardas vertybiø sistemas traktuoja kaip „ásitikinimus“, 

kuriais „grindþiami teiginiai ir veiksmai, taèiau 

tai nereiðkia, kad jø neámanoma ar nereikia modifikuoti, 

o gal netgi ið esmës pakeisti. Permainos vyksta 

visose gyvenimo srityse, todël gyvenimo patirtis verèia 

suabejoti savomis paþiûromis“ [7, p. 57]. 

Mokytojo veikla ávairioje mokslinëje literatûroje (Lortie, 

1975; Densmore, 1987; Rosenholtz, 1989; Parkay, 

Hardcaste, 1990; Fullan, Stiegelbauer, 1991; Huberman, 

1993; Flinders, 1998; Podlasij, 1999; Longworth, 

2000) apibûdinama kaip tikslingas, ávairiapusis, taèiau 

neapibrëþtas veikimas, nes situacijos ugdymo procese nuolat 

kinta, ágyja vis naujø aspektø, o mokymo tikslai vis 

labiau orientuojami á aukðtus mokiniø laimëjimus. 

Nauji mokytojø veiklos aspektai analizuojami ir Lietuvos 

mokslininkø darbuose. Mokytojø veiklos naujoviø 

sampratos aspektu yra raðæ Janiûnaitë (1998; 2000), 

Valiuðkevièiûtë (2001), mokytojø veiklà ásitraukimo á 

vykstanèius pokyèius poþiûriu nagrinëjo Ðidlauskienë 

(2000), o naujoviø ypatumus Lietuvos bendrojo lavinimo 

mokyklose atskleidë Tumënienë (2002). 

Ðvietimo ir ugdymo grindimas vertybëmis tiesiog nediskutuotinas. 

Diskusija galima tik dël kokiø ir kieno 

vertybiø ugdymo. Ðiuo metu vykstanèiuose debatuose 

ugdymo ir kitø vertybiø problema yra viena ið svarbiausiø, 

pastebimas labai aiðkus susirûpinimas dël jø kilmës, 

pagristumo bei ágyvendinimo. Mokyklø vadovai, mokytojai 

ir visa mokykla ugdymo vertybiø sferoje negali 

veikti vieni. Apimtis, kuria mokykla manipuliuoja, apibrëþdama 

savo paèios vertybes, labai ribojama iðoriniø 

suvarþymø ir lûkesèiø. Todël ir analizuojant iððûkius, 

keliamus mokytojams ir mokyklai modernios liberalios 

ðvietimo koncepcijos poþiûriu, bûtina atskleisti joje iðskiriamas 

ugdymo vertybes ugdymo tiksluose, turinyje, edukaciniuose 

procesuose. Bendrojo lavinimo mokyklos koncepcijoje 

iðskirti bendrojo ugdymo principai ir tikslai yra 

ypaè svarbûs, kadangi lemia ugdymo kryptá bendrojo 

lavinimo mokyklose ir daro átakà ateities visuomenës kokybei. 

Kitaip tariant, jie tampa iððûkiais mokytojams ir 

mokykloms, nuo kuriø praktinës veiklos priklausys, ar, 

realizuojant tikslus, bus ugdomos vertybës, dël kuriø 

susitarta ir kurios turëtø tapti kiekvieno pilieèio savastimi. 

Straipsnio tikslas – atskleisti iððûkius Lietuvos mokytojams 

ir mokykloms modernios liberalios ðvietimo koncepcijos 

poþiûriu. 

Straipsnio uþdaviniai: 

1. Atskleisti liberaliojo ugdymo ypatumus ðvietimo kontekste. 

2. Iðryðkinti Lietuvos ðvietimo koncepcijos bruoþus. 

3. Iðryðkinti iððûkius, keliamus Lietuvos mokytojams ir 

mokykloms modernios liberalios ðvietimo koncepcijos 

poþiûriu. 

Tyrimo metodai: 

1. Mokslinës literatûros analizë. 

2. Dokumentø analizë. 

Analizuojant iððûkius, kylanèius Lietuvos mokytojams 

ir mokykloms, remiamasi nuostata, kad ugdymas nevyksta 

ir negali vykti vakuume; ugdoma specifiniame socialiniame, 

politiniame ir kultûriniame kontekste [16, p. 5]. 

1. Liberalumo ir demokratijos ypatumai ðvietimo 

kontekste 

Liberalizmo filosofinës tradicijos iðtakose ir liberalioje 

demokratinëje visuomenëje glûdi poreikis pripaþinti 

51


prieðtaraujanèius bendrybiø ir skirtybiø reikalavimus, uþtikrinti 

tam tikrà pusiausvyrà egzistuojanèioje átampoje. 

Liberalaus ir demokratinio ugdymo filosofijoje didelis 

dëmesys skiriamas demokratijos mokymui bei Europos 

ðaliø kultûrai paþinti. Vienas svarbiausiø tikslø – pasiekti, 

kad ðvietimas stiprintø taikø Europos tautø sambûvá, 

savitarpio supratimà, gebëjimà áveikti iðankstiná nusistatymà, 

prietarus, ugdant gebëjimà interesø ávairovëje 

áþvelgti bendruosius Europos interesus. Deklaruojamas 

atvirumas ávairioms kultûrinëms tradicijoms, kartu pabrëþiant 

ir kiekvienos ðalies kultûriná identitetà, ugdomas 

siekis ieðkoti kompromisø, padedanèiø suderinti skirtingus 

siekius. Be to, svarbiu uþdaviniu tampa þmoniø 

ryþto puoselëjimas iðsaugoti taikà, laisvæ, demokratijà, 

þmogaus teises. 

Liberalizmas nëra intelektualiai grieþta sistema; tai greièiau 

kebli ir intelektualiai nesaugi sistema, kurioje pilieèiai 

supranta savo visuomenës trûkumus ir jauèia, kad jø 

sëkmë yra dviprasmiðka. Kaip teigia B. Hindessas [8, 

p. 96], liberali visuomenë niekada nebus daugiau negu 

tik ið dalies sëkminga pagal jos paèios standartus, o jos 

siekiai individui, visuomenei ir vyriausybei garantuoja, 

kad ambicijos visada virðys jos laimëjimus. Liberalizmas 

áteisina savikritikà, tai yra savotiðka progreso garantija, 

net jeigu tai susijæ su nepasitenkinimu. Galima daryti 

iðvadà, kad liberalizmo nesëkmës yra tik dalinës ir laikinos. 

Istorinë liberalizmo patirtis byloja, kad jis laimëjo ne 

tik prieð marksizmà, bet ir prieð nacionalistinius karinius 

reþimus. Ðiuo atveju kur kas reikðmingesnis liberalizmas 

plaèiàja prasme, nes jis akcentuoja ne tik þmogaus teises, 

bet ir atviros visuomenës kultûrinæ ávairovæ. Todël, siekiant 

daugiakultûriðkumo vertybiø pripaþinimo, bûtina 

mokytis demokratijos. 

Liberalaus ugdymo uþdavinys, anot T. H. McLaughlino 

[15, p. 63–72], – sudaryti galimybæ net ir skirtingø 

poþiûriø þmonëms atrasti tas esmines vertybes, kurios 

paèios savaime bûtø jø palankaus buvimo kartu sàlyga. 

Taèiau tai nëra taip paprasta: filosofinë liberalizmo teorija 

kelia klausimà, kaip asmenys gali gyventi kartu kaip 

laisvi ir lygûs demokratiðki pilieèiai stabilioje visuomenëje, 

kurioje egzistuoja giliai ásiðaknijæ ir pagrásti skirtingi 

poþiûriai fundamentaliais klausimais. Liberaliajame ugdyme 

iðskirtinos asmeninës (pagarbos, tolerancijos), bendraþmogiðkos 

(teisingumo, gërio, groþio), visuomeninës 

(aktyvumo, lankstumo) socialinës (lygiø galimybiø), politinës 

(atvirumo tarptautiniam bendravimui ir bendradarbiavimui) 

vertybës. 

Ne visos vertybës yra suderinamos ar yra harmoningai 

ágyvendinamos. Jos, prieðtaraudamos viena kitai, reikalauja 

sprendimø. Pavyzdþiui, ganëtinai sudëtingas pedagogo 

asmeniniø ir mokyklos visuomeniniø vertybiø 

konfliktas reikalauja ypaè kompetentingos ir gilios analizës. 

52 

Neiðvengiamai siekiant vertybiø ugdymo ar valdymo 

visuomet tikimasi tam tikros darnos, kuri pripaþástama 

kaip svarbus planavimo tikslas. „Darna“ nëra paprasta 

samprata. Dearden [6, p 63–64] pabrëþia, kad „darnos“ 

pagrindas yra „ ávairiø elementø sugrupavimas 

kartu pagal tam tikrà principà“. Taèiau visi suprantame, 

jog daugelyje dalykø pasiekti darnà ganëtinai sudëtinga. 

Daþnai mokymo ir ugdymo procese pastebimas 

sudëtingas ávairiø vertybiø persidengimas ar net konfliktas. 

Galimi ávairûs visuomeniniø ir asmeniniø, situaciniø 

ir visuminiø vertybiø konfliktai ar kontraversijos, 

uþ kuriø tapsmà savastimi ar atmetimà didele dalimi atsakingi 

pedagogai ir mokyklos. 

2. Lietuvos ðvietimo koncepcijos bruoþai modernaus 

liberalumo kontekste 

Lietuvos, kaip ir kitø maþesniø valstybiø, tautø, patirtis 

yra gana didelë ir nevienareikðmë. Taip madingas ir 

populiarus „internacionalizmas“ sovietiniu laikotarpiu gerokai 

sumaþino mûsø tautos savitumà. Ið kitos pusës, ilga 

istorinë patirtis ir priespauda sustiprino prislopintà Lietuvos 

tautiná jausmà, kai tik tam pasitaikë palankios sàlygos. 

P. Rado [17, p. 2003] iðsako skeptiðkà poþiûrá á Vidurio 

ir Rytø Europos ðaliø ðvietimà, palygindamas já su 

ryðkiais politiniais, ekonominiais ir socialiniais poslinkiais, 

veikiamais Europos ir integravimosi á pasaulines struktûras. 

O J. Kotasekas [12, p. 34] teigia, kad Vidurio ir Rytø 

Europos ðaliø ðvietimo sistemø analizë liudija, jog vienu 

metu vyksta daug ávairiø paþangiø permainø visose ðvietimo 

sistemos srityse, kurias galima pavadinti tikru perversmu, 

sàlygojamu perëjimo á demokratinæ rinkos ekonomikos 

visuomenæ. 

Remiantis Lietuvos ðvietimo reformos apþvalga 

(1999–2000), galima teigti, kad egzistavo dvi ðvietimo 

pertvarkà sàlygojusios veiksniø grupës: vidiniai, t. y. 

paèioje ðvietimo sistemoje susiformavæ veiksniai, ir kitø 

sociokultûrinio gyvenimo srièiø nulemti veiksniai. Vidiniams 

veiksniams autorius priskiria bûtinybæ keisti buvusio 

sovietinio ðvietimo vertybines orientacijas, tikslus, uþdavinius; 

bûtinybæ atsisakyti vienpusiðko scientistinio ugdymo 

turinio pobûdþio; bûtinybæ áveikti ugdymo atotrûká 

nuo praktikos, nuo ugdomo asmens sociokultûrinës patirties; 

bûtinybæ áveikti sovietines ðvietimo sistemos, mokyklos 

unifikacijà ir bûtinybæ kurti ðvietimà kaip lanksèià, 

gebanèià atsinaujinti, ðalies visuomenes ir pasaulio raidos 

poreikius atliepianèià sistemà. Jeigu apþvelgti vidiniai 

veiksniai labiau nulemti pokyèiø vidaus struktûroje, tai 

kitø sociokultûrinio gyvenimo srièiø nulemti veiksniai yra 

susijæ su ryðkiais politiniais valstybës pokyèiais ir ateities 

perspektyva (Lietuvos valstybës politinës raidos naujos gairës; 

Lietuvos valstybës socialinës politikos nauji tikslai; Valstybës 

ekonomikos plëtotës perspektyvos; Valstybës kultûros 

plëtotës linkmës; Vakarø Europos ir pasaulio valstybiø ðvietimo 

plëtotës kryptys, tendencijos).

Iððûkiai Lietuvos mokytojams ir mokykloms modernios liberalios ðvietimo koncepcijos poþiûriu 

Greta pokyèius nulëmusiø veiksniø iðryðkëja ir naujos 

esminës konceptualios nuostatos, pasireiðkianèios ðvietimo 

sistemoje, ið kuriø ryðkiausia – nauja Lietuvos ðvietimo 

paskirtis. 

1999–2001 m., rengiantis prisiimti narystës Europos 

Sàjungoje ásipareigojimus, ðvietimui iðkilo bûtinybë 

perimti Europos teisës ðvietimo srityje reikalavimus ir 

uþtikrinti jø ágyvendinimà. 2000–2001 m. ðvietimà reglamentuojantys 

dokumentai ðiuo aspektu buvo perþiûrimi. 

Iðryðkëjæ trûkumai – ðvietimo grandþiø (posistemiø) 

uþdarumas, aiðkiø prioritetø nebuvimas, neaiðkûs sëkmës 

kriterijai, finansiniø resursø stoka, nepastovi politika – 

koreguojami naujuose dokumentuose: Lietuvos Respublikos 

ðvietimo ástatymas (2003); Valstybinës ðvietimo strategijos 

2003–2012 m. nuostatos (2003). Juose planuojama 

tobulinti ðvietimo valdymà, suderinti ðvietimo finansines 

reikmes su ðalies galimybëmis, sukurti ðvietimo 

monitoringo visais lygiais sistemà, plëtoti ðvietimo paslaugø 

sistemà, jø prieinamumà ir kokybæ, iðplëtoti visuotinæ 

paramà mokiniams, pertvarkyti bendrojo ugdymo 

ir profesinio rengimo turiná pagal þiniø visuomenës 

bei darbo rinkos poreikius, ugdymà ir studijas pritaikyti 

asmens poreikiams, pertvarkyti pedagogø, mokyklø vadovø 

rengimo ir kvalifikacijos këlimo bei vertinimo sistemà. 

Parengti dokumentai patvirtina nuostatà, kad ðvietimas 

turi bûti plëtojamas atsiþvelgiant á Lietuvos visuomenei 

tenkanèius naujus iððûkius ir atsiverianèias naujas 

galimybes: demokratijos ir rinkos ûkio plëtrà, globalizacijà, 

informacijos gausà, sparèià kaità, visuomenës iðsiskaidymà. 

Ðvietimas turi padëti asmeniui ir visuomenei 

atsakyti á ðiuos iððûkius ir pasinaudoti naujomis galimybëmis. 

Tam bûtini esminiai Lietuvos ðvietimo sistemos 

pokyèiai, kurie padëtø didinti ðvietimo sistemos efektyvumà, 

iðplësti ðvietimo prieinamumà, sukurti sàlygas tæstiniam, 

visà gyvenimà trunkanèiam mokymuisi, uþtikrinti 

europinius standartus ir ðiuolaikinës Lietuvos visuomenës 

poreikius atitinkanèià ðvietimo kokybæ. 

3. Iððûkiai, keliami Lietuvos mokytojams ir mokykloms, 

modernios liberalios ðvietimo koncepcijos poþiûriu 

Ðvietimas arba funkcionuoja kaip priemonë, turinti 

padëti jaunajai kartai ásilieti á dabartinæ sistemà ir suprasti 

jos logikà bei iðmokyti juos prisitaikyti prie jos, arba jis 

tampa „laisvës praktika“, padedanèia þmonëms kritiðkai 

ir kûrybiðkai santykiauti su tikrove, rasti bûdø dalyvauti 

pertvarkant savo gyvenimà ir pasaulá. 

Filosofiniu poþiûriu ugdymo tikslai skirstomi á du 

tipus: bendruosius ir specifinius. Ugdymo prigimèiai bûdingas 

siekis perteikti tam tikras teigiamas, universalias 

vertybes. Jos gali bûti bendraþmogiðkosios, visuomeninës 

(priimtinos visiems nepriklausomai nuo religiniø, politiniø 

ar kitokiø ásitikinimø, priklausymo vienai ar kitai 

visuomeninei, socialinei ar etninei grupei). Tai neginèytinos 

universalios vertybës, kurioms galima priskirti þmogaus 

teises, laisves, tautiðkumà ir pan. 

Taèiau ugdymas siekia ne tik bendraþmogiðkøjø vertybiø 

perteikimo, bet puoselëja ir ypatingø, specifiniø 

vertybiø teikimà. Viena ið tokiø vertybiø ir vël galëtume 

laikyti tautiðkumà. Tautiðkumas apskritai – bendraþmogiðkoji 

vertybë, o kiekvienu konkreèiu atveju konkreèiam 

individui – asmeninë vertybë. Lietuvos ðvietimo 

koncepcijoje [14, p. 328] teigiama, kad Lietuvos ðvietimo 

sistema be humaniðkumo, demokratiðkumo, kaitos 

principø grindþiama ir nacionalumo principu, teigianèiu 

„ásipareigojimà Lietuvos kultûrai, rûpinimàsi jos identiteto 

iðsaugojimu ir istoriniu tæstinumu. Lietuvos ðvietimas 

saugo ir plëtoja daugialypæ, nacionaliniø maþumø 

patirtimi praturtintà kraðto kultûrà“. Akivaizdu, kad mokytojams 

ir mokykloms iðkyla uþdavinys suvokimà apie 

tautiðkumà perteikti kaip universalià vertybæ, o konkretø 

tautiðkumà – kaip apie asmeninæ vertybæ. Ugdymas 

visuomet neiðvengiamai sukonstruotas kokios nors vienos 

kultûros pagrindu, bet jame negali bûti uþmirðta 

pliuralistinë kultûrø (tarp jø ir tautiniø) ávairovë. Ypaè 

tai svarbu, kai ugdymas organizuojamas tautiðkai nevienalytëje 

mokykloje. Pasaulyje ir Lietuvoje egzistuoja kelios 

tautiniø maþumø ðvietimo formos: atskirosios mokyklos, 

ugdymas bendrosiose tautinës daugumos mokyklose, 

neformalusis ðvietimas. 

D. E. Cooperio [5, p. 95] nuomone, multikultûrinis 

ugdymas turi bûti susijæs su „daugumos“ gyventojø kultûra, 

tradicijomis, interesais, taèiau akivaizdu, kad sunkumai 

tarp „daugumos“ ir „maþumos“ kultûros elementø 

iðsaugojimo ugdymo turinyje ir jo ágyvendinimo programoje 

egzistuoja. 

T. H. McLaughlinas [16, p. 47] pastebi, kad „ugdymui 

iðkyla ne tas klausimas, ar ugdymas turëtø remtis 

vertybëmis ir jas perduoti, bet kurias vertybes apimti“. 

Pliuralistinëse demokratinëse visuomenëse vyrauja pakankamai 

dideli poþiûriø á vertybes skirtumai, nëra bendro 

susitarimo dël gyvenimo kaip visumos ar „visapusiðko“ 

gërio teorijø, sudëtinga susitarti ir dël visuomeniniø 

vertybiø. Vis dëlto visuomeninis ugdymas, – teigia 

T. H. McLaughlinas [16, p. 44], – siekia pagrásti ugdymà 

vertybëmis, priimtinomis visiems pilieèiams: socialinë 

moralë, pilietinës dorybës ir pan. Akivaizdu, kad tokios 

vertybës yra fundamentaliosios ir neiðvengiamos, 

todël jos turëtø tapti savastimi visiems þmonëms. Jos daþniausiai 

áteisinamos teisës aktuose, pagrindiniø þmogaus 

teisiø ir laisviø dokumentuose, apima pagrindinæ visuomeninæ 

moralæ, esminius demokratijos principus (þodþio 

laisvë, teisingumas, asmens autonomiðkumas). 

Bendrojo ugdymo koncepcijoje akcentuojamos bendrosios 

arba visuomeninës vertybës, pabrëþiant, kad bendrojo 

lavinimo mokykla, kiekvienas mokytojas ugdo ðias 

53


moksleiviø bendràsias vertybines nuostatas: pagarbà 

sau ir kitam, nusiteikimà santykius su þmonëmis grásti 

savitarpio supratimu, konstruktyviai spræsti konfliktus; 

tolerantiðkà poþiûrá á fizinius, religinius, socialinius, kultûrinius 

þmoniø skirtumus; patriotizmà, pagarbà tautos 

tradicijoms, kultûros paveldui, nusiteikimà já saugoti ir 

plëtoti; pagarbà demokratijos vertybëms; tausojantá santyká 

su gamtine ir kultûrine aplinka, jos ávairove, nusiteikimà 

pasirinkti darnaus vystymosi principus atitinkantá 

gyvenimo bûdà; rûpinimàsi kitais, neabejingumà viskam, 

kas vyksta ðalia; sàþiningumà, atsakomybæ uþ þodá, 

veiksmà, poelgá; iniciatyvumà, kûrybiðkumà, kokybës siekimà; 

nuostatà sveikai gyventi; nuostatà realiai vertinti 

bei nuolat tobulinti asmeninæ, socialinæ, paþinimo bei 

kultûrinæ kompetencijà [3, p. 5]. 

Gërio teorijà, paremianèià ðias vertybes filosofinës liberalizmo 

teorijos kontekste, T. H. McLaughlinas [16, 

p. 45] apibûdina kaip „plonàjà“ teorijà, kurià gali priimti 

visi þmonës, nepaisant platesniø gërio teorijø, kuriø jie 

laikosi. Ið dokumente [3] akcentuojamos humanizmu ir 

bendrosiomis þmogaus vertybëmis pagrástos pasaulëþiûros 

ryðkëja, kad ði pasaulëþiûra teoriðkai atitinka „plonàjà“ 

gërio teorijà. Taigi galima teigti, kad bendrojo lavinimo 

mokyklos turi pasiûlyti bendràjà moralinio, pilietinio, 

politinio ugdymo formà, priimtinà visai visuomenei, 

ir kartu akcentuoti mokiniø tam tikros màstymo 

autonomijos pasiekimà, sugebëjimà tyrinëti, suprasti, diskutuoti, 

priimti kritiðkus sprendimus. 

Mokiniø bendrosios vertybinës nuostatos ugdomos 

per visø dalykø pamokas, joms stiprinti ir átvirtinti turi 

bûti skirtas visas ugdymo procesas, mokyklos gyvenimas, 

mokyklinës bendruomenës ryðiai su vietos bendruomenës 

nariais ir institucijomis. 

Vis dëlto ðiame kontekste iðryðkëja ir prieðtaravimai, 

kurie yra uþprogramuoti paèioje ugdymo sàveikoje. Visø 

pirma mokytojo autoritarizmas. Ugdymo sàveika ugdytojui 

paprastai priskiria tam tikrus deleguotus ágaliojimus 

perteikti ugdymo turiná, duoti didaktinius nurodymus, 

taikyti sankcijas uþ jø nevykdymà, o ugdytiniui 

priskiria tam tikrus vaidmenis: paklusti, vykdyti nurodymus, 

ásisavinti kultûrà ir civilizacijos laimëjimus. Ugdymo 

metu ir per ðvietimo sistemà visuomenë perteikia 

jaunajai kartai ne tik vertybes, bet ir tradicijas, poþiûrius. 

Pastarieji dalykai tam tikra prasme yra riboti ið principo, 

kadangi atstovauja konkreèiam civilizacijos raidos etapui. 

Tai, kas ðiandien mums atrodo normalu ar net paþangu, 

praëjus kelioms deðimtims metø ar ðimtmeèiø, 

gali padvelkti konservatizmu ir reakcija ar tiesiog atgyvenusiu, 

neperspektyviu dalyku. 

Pokyèiai ávairiose gyvenimo srityse lemia naujoves ir 

mokymo metodø atnaujinimà: „Aktyvus dalyvavimas mokantis 

per veiklà yra pats svarbiausias mokymosi bûdas; 

mokymasis, ávertinant jo kompleksiðkumà, reikalauja me- 

54 

todø ávairovës, skirtingø poþiûriø priëmimo, svarbiø idëjø 

akcentavimo ir skubotø iðvadø panaikinimo“. 

Tiek D. Barthelemy [2, p. 3], tiek ir dokumente 

„Key kompetencies for Europe“ [11, p. 10] teigiama, 

kad „dauguma dalykø reikalauja ne pedagogo didaktiðkai 

perteikiamø þiniø, o labiau aktyviø metodø. Jie palengvina 

dalyko iðmokimà ir suteikia galimybæ taikyti 

praktikoje ágûdþius bei kompetencijas toje aplinkoje, kuri 

jiems palanki. Sukaupus didelá patyrimà, derinant já su 

moksleiviø interesais ir sugebëjimais, gali bûti ugdomi 

pageidaujami ágûdþiai, kuriuos galima perduoti. Mokykla 

gali suteikti daug galimybiø kelyje, kuriuo mokymasis 

organizuojamas, netgi veikiant ne klasëje. Debatai, sportiniai, 

kultûriniai renginiai, susijæ su programomis, socialinë 

veikla, programuotas mokymas – visa tai suteikia galimybæ 

formuoti ágûdþius ir plëtoti kompetencijas. „Naujø 

metodø, perduodant ugdymo turiná, ávairiø mokymo 

stiliø poreikis turi bûti suderintas su atitinkamomis vertinimo 

procedûromis“. 

„Ðvietimas saugo ir kuria tautos tapatybæ, perduoda 

vertybes, kurios daro þmogaus gyvenimà prasmingà, visuomenës 

gyvenimà – darnø ir solidarø, valstybës – paþangø 

ir saugø“, – teigiama Ðvietimo ástatymo projekte 

[13, p. 12]. Vadinasi, ðvietimas savo paskirtá geriausiai 

atlieka, kai jo raida lenkia bendràjà visuomenës raidà. Jis 

yra prioritetiðkai valstybës remiama visuomenës raidos 

sritis, uþ kurios realizavimo kokybæ pirmiausia atsakingi 

mokytojai ir pati mokykla. Mokytojams ir mokykloms 

keliamas moralinis tikslas – siekti kokiu nors aspektu pagerinti 

padëtá, o moraliniø reikalavimø esmë – prisiimti 

atsakomybæ ugdyti þmogø demokratijai, suteikti bûtinø 

þiniø, bûti jautriam svarbiausioms þmogiðkoms savybëms, 

tikslingai ásitraukti á atsinaujinimo procesus. 

Iðvados 

1. Demokratinio ugdymo turinys apima demokratiðko, 

humaniðko, kûrybiðko visuomenës pilieèio ugdymà, 

o liberalaus ugdymo turinys – laisvo atviros visuomenës 

pilieèio ugdymà. 

2. Tiek demokratinis, tiek ir liberalus ugdymas grindþiami 

visuotinai pripaþintomis vertybëmis: laisve, 

teisingumu, asmens autonomija. Liberalus ugdymas 

suteikia galimybæ skirtingø poþiûriø þmonëms atrasti 

tas vertybes, kurios natûraliai taptø jø palankaus 

bendravimo sàlyga. 

3. Lietuvos ðvietimas liberalios ðvietimo koncepcijos poþiûriu 

ið esmës tenkina liberalaus demokratiðko ugdymo 

keliamus reikalavimus ir sudaro teorines prielaidas 

tokio ugdymo ágyvendinimui mokyklose. 

4. Liberalios ðvietimo koncepcijos poþiûriu, praktinëje 

mokytojø ir mokyklø veikloje iðryðkëja nemaþa iððûkiø, 

padiktuotø esminiø demokratijos principø, vertybiø 

ir nuostatø kaitos:

Iððûkiai Lietuvos mokytojams ir mokykloms modernios liberalios ðvietimo koncepcijos poþiûriu 

a) mokytojams ir mokykloms iðkyla uþdavinys perteikti 

suvokimà apie tautiðkumà, kaip universalià vertybæ 

ir apie konkretø tautiðkumà, kaip apie asmeninæ vertybæ. 

Be to, rimtu iððûkiu tampa gebëjimas susitarti, kurias 

vertybes apimti ir jas perteikti, siekiant, kad jos taptø 

ugdytinio savastimi; 

b) bendrojo lavinimo mokyklos turi pasiûlyti bendràjà 

moralinio, pilietinio, politinio ugdymo formà, priimtinà 

visai visuomenei, ir kartu akcentuoti mokiniø tam 

tikros màstymo autonomijos pasiekimà, sugebëjimà tyrinëti, 

suprasti, diskutuoti, priimti kritiðkus sprendimus; 

c) pokyèiai ávairiose gyvenimo srityse lemia naujoves 

ir mokymo metodø atnaujinimà, kuriø taikymas daþnai 

iðryðkina pedagogø kompetencijos, jø uþdarumo problemas; 

iðkyla ir paèiø pedagogø ágûdþiø, gebëjimø, nuostatø 

aktualumo problema, nes pedagogai, jø parengtos 

programos, teminiai planai lemia ne tik áprasto ugdymo 

turinio, bet ypaè „uþslëpto“ turinio perdavimà, kuris gali 

vykti ir per atskiro dalyko pamokas, ir projektinëje ar 

kitoje veikloje bei turëti vienoká ar kitoká vertybiná pagrindà; 

d) mokytojams ir mokyklai keliamas efektyvaus mokymo 

diferencijavimo iððûkis, kurio kol kas neiðsprendë 

ir profilinio mokymo ávedimas. 

Literatûra 

1. Bailey C. Beyond the present and the particular: 

A Theory of liberal education. – London: Routledge 

and Kegan Paul, 1984. 

2. Barthelemy D., Ryba R., Birzea C., Leclerq J. M. 

The European Dimension in Secondary Education. 

Council of Europe Publishing. – 1997. 

3. Bendrosios programos ir iðsilavinimo standartai. – 

Vilnius: Ðvietimo aprûpinimo centras, 1997; 

2003. 

Today the optimistic European geopolitical vision 

of the development of mankind requires close cooperation 

and integration of the countries. New attitude towards 

personal and sociocultural aims of Lithuanian education 

determines the need for revision of the content of 

education, search for the possibility to change teaching 

activities, taking into consideration contemporary European 

and global tendencies of the educational change. 

Summary 


4. Callan E. Common schools for common education 

// Canadian Journal of Education. – 1995. 

5. Cooper D. E. Multi-Cultural Education / ed. 

J. North. – 1987. 

6. Deaderden. – 1984. 

7. Everard K. B., Morris, G. Efektyvus mokyklos 

valdymas. – Kaunas: Poligrafija ir informatika, 

1997. 

8. Hindess B., Robert E. Goodin and Philip Pettit // 

A Companion to Contemporary Political Philosophy 

/ ed. Blakcwell Publishers. – 1996. 

9. Hodgson G. M. Socio-economic Consequences 

of the Advance of Complexity // Creative Society 

of the 21st Century. – OECD, 2000. 

10. Jucevièienë P. Modulio „Lyderystë“ metodinë medþiaga. 

– Kaunas: KTU, 2001. 

11. Key Competencies for Europe Report of the Symposium: 

Council for cultural Co-operation 

TCDCE a secondary education for Europe. – 

Strasbourg, 1997. 

12. Kotasek J. Vidurio ir Rytø Europos ðvietimo sistemø 

ir vidurinio lavinimo raidos apþvalga // Ðvietimo 

naujovës. – Vilnius, Nr. 4. 1996. 

13. Lietuvos Respublikos ðvietimo ir mokslo ministerija. 

Lietuvos Respublikos ðvietimo ástatymas (projektas) 

// Informacinis leidinys. – Nr. 17, 2001. 

14. Lietuvos ðvietimo koncepcija. – Vilnius: Leidybos 

centras, 1992. 

15. McLaughlin T. H. Liberalizm, education and the 

Common School // Journal of Philosophy of Education. 

– Vol. 29, no 29, 1995. 

16. McLaughlin T. H. Ðiuolaikinë ugdymo filosofija. 

– Kaunas: Technologija, 1997, p. 279. 

17. Rado P. Ðvietimas pereinamuoju laikotarpiu: ðvietimo 

politikos kûrimo kryptys Vidurio Europos ir 

Baltijos ðalyse. – Vilnius: Garnelis, 2003. 

CHALLENGES TO LITHUANIAN TEACHERS AND SCHOOLS IN THE 

CONTEXT OF MODERN LIBERAL CONCEPT OF EDUCATION 

The problem of Lithuanian educational modernization 

which has emerged in the context of European 

dimensions in education stimulates schools to participate 

in international educational projects, look for essential 

common points, new qualities, and create in the first 

place such European dimensions which directly influence 

educational content, comprise changeable teacher’s 

activities and all life of school. 

55


European dimensions of education is not an indiscrete 

concept since, on the one hand, European dimensions 

of education represent the strategy of the development 

of the education of the European Union, contributing 

to the understanding of Europe, public spirit, 

and offering assistance in developing the common labor 

market. On the other hand, European dimensions of 

education are a dynamic reality based on democracy and 

respect for an individual, emphasizing the quality of 

education, and directly influencing the educational content 

and the whole school life. Third, European dimensions 

are the development of knowledge, skills, and relationships 

that would enable a young person to effectively 

live and work feeling a competent member of the 

European community. 

On the basis of the writings of scientists (Halaðz, 

1996; Fernandes, 1996; Birzea, 1996; Pereyra, 1994; 

Sander 1993, etc.), it can be stated that there are no clear 

margins in the concept of the European dimensions of 

education, since on the object level of the European 

dimensions of education, there emerged the object of 

the implementation of European dimensions of education, 

distinguished by various scientists and ranging from 

the stimulus of change to a factor to a value. On the 

realization level, the implementation of European dimensions 

of education is realized through educational 

policy directed towards concrete processes in the legal 

basis of schools, in the educational content, and in the 

practical activity of a pedagogue and a schoolchild. On 

the level of the realization segments, the implementation 

of European dimensions of education is directed 

towards the pedagogue’s and the schoolchild’s standpoints, 

attitudes, and even values, when developing wider 

understanding of Europe and European public spirit. 

Implementation of European dimensions in education 

is inseparable from the unified activity in education 

which is actualized through a new developing educational 

ideology in Europe comprising both state and 

educational practice levels. What Europe should be like 

is stated in Strategy of Lisbon (2000). It is emphasized 

there that Europe must be with “the most competitive 

56 

and dynamic economy of knowledge in the world, with 

sequential rise of economy and greater cohesion of work 

and social sphere”. Hence, the development of individual, 

society and economy are these three the most substantial 

objectives of education which can be reached only by 

implementation of the strategy of learning all life. Today’s 

Europeans live in the complicated social and political 

world. More than ever they want to plan their life. They 

are expected to have active social work. They must learn 

to live under the circumstances of cultural, ethnic and 

linguistic diversity. Education in a broad sense is the 

most important subject when learning and understanding 

how to meet challenges. Lisbon Strategy (2000) presents 

strategic objectives of European education which 

are clearly stated as the following: 

• to improve the quality and efficiency of EU Educational 

and Schooling systems; 

• to guarantee accessibility of Educational and Schooling 

systems for everybody; 

• to open Educational and Schooling systems for the 

broader world. 

Strategic objectives are closely connected with the 

directions of implementation of state educational strategy 

where the development of management, infrastructure, 

support, content and staff training are emphasised. 

In the document, the perfection of staff training is linked 

with reorganized training of pedagogues and development 

of their qualification; a new evaluation system of 

professional competence and its development as well as 

the means for the development of the qualification of 

headmasters have been prepared. 

The following objectives of staff training development 

are scheduled in the strategy: 

• to concretize qualifying requirements for pedagogues 

and modernize study programmes at universities; 

• to introduce the practice of post-graduates; 

• to introduce licenses for teachers outside the school 

with the participation of the employer commission. 

KEY WORDS : the european dimensions of education, 

development of education and training teachers. 

Ðvietimo ir mokslo ministerija 

Kauno technologijos universitetas 

Áteikta 2006 m. liepos mën.


ROLE OF EDUCATOR IN THE TUTELAR AND EDUCATIONAL 

WORK OF SCHOOL 

Introduction 

The dynamical changes observed in the contemporary 

world extort the continuous improvement of qualifications 

and the broadening of the competencies range 

from the employees of educational facilities. Since the 

current socio-economic situation of Poland significantly 

influences the change of the role of school teacher and 

educator in the quantitative as well as in the qualitative 

aspect of rendered tutelar and educational services. Till 

now the educator has been treated first of all as the 

organiser of work with the children having the specific 

difficulties at school and in the social relationships as 

well. But the range of educator’s work is multidimensional 

– and these dimensions are first of all the subject 

of this paper. The second reason for the engagement in 

the above mentioned problems is related to the changes 

in the very school society. There increases the number of 

unaccepted students’ behaviours and broadens the catalogue 

of educational problems. Among the numerous 

negative behaviours of children and young people as 

the particularly arduous and the most frequent there are 

mentioned: verbal (vulgarisms, threats) and active (fisticuffs) 

aggression in relation to the colleagues and even 

the teachers, victimisation (sometimes the group 

victimisation that at times assumes the form of so-called 

„tide”, just like in the army), truancy, smoking, drinking 

of alcohol and narcotising. There is observed here the 

negative acceleration of its kind – the younger and 

younger children start to use stimulants and present the 

antisocial attitudes, e.g. some children in the first class of 

elementary school have the problem with the function 

in the group, they are arrogant towards the teachers and 

aggressive to the other children, their language is full of 

profanities. It’s the signal for the educator that it’s necessary 

to realise the intensive individual work with these 

children, their parents as well as to support the teachers, 

especially the young ones. Furthermore – with the introduction 

of secondary schools in Poland - there appeared 

the completely new problems. The pupils from 

these schools, that some years ago should have been still 

the students of elementary school, feel now – as its graduates 

– more adult and assumed the behavioural patterns 

from the older youth. Also here we can observe the phenomenon 

of negative acceleration – fifteen-sixteen years 

old children commit the serious crimes (beatings, money 

extortions, rapes, drug dealing). The creation of great 

concentrations of young people at such a difficult age is 

conductive to the spreading of socially unaccepted 

behaviours (the crowd gives the feeling of strength). 

Besides the young people, especially from the rural areas, 

have to travel daily to the school (very often the secondary 

school collects the youth from several villages). At 

the bus-stops and in the „gym-buses” there can be observed 

the scenes resembling the plots from crime movies 

– the elders blackmail the younger children, ostentatiously 

smoke the cigarettes and curse, there are formed 

the groups fighting against each other (there comes to 

the serious beatings), the sexually excited boys molest 

the girls. Furthermore the young people – in comparison 

with the previous generations – is psychically weaker 

and weaker – therefore the numerous cases of juvenile 

dejection and related to it suicidal attempts. There increases 

the number of anorectic girls (this problem means 

the death when unnoticed at the right time) and the 

boys using the preparations stimulating the muscle tissue 

growth. The sexual molestation becomes more and 

more frequent in the families – the children harmed this 

way require the special therapy. Here can be mentioned 

also the pregnancy in the teenager girls, young people 

joining the dubious informal groups and sects. There 

intensify also the problems of different nature – in many 

cities with the high unemployment index there becomes 

more and more visible the poorness of families and resulting 

lack of fundamental material means (food, 

clothes, school instruments for children). The third reason 

of the engagement in this subject is related to the 

fact that lately there appeared the direction of educational 

work to the gifted pupils. In the context of numerous 

difficult pupils the „others”, in the positive meaning, 

were forgotten. After all, in every school there are 

the prizemen of various competitions, sport masters and 

children with the non-standard interests. 

Consequently, the following paper aims at the elucidation 

of contemporary role of school educator with the 

simultaneous pointing at the tasks he should realise, determination 

of work conditions and the features that 

should characterise the man working with the children 

and young people. 

The School Educator as the Profession in the 

Polish Educational Legislation 

The school as the educational facility has the long 

and rich tradition. Most of the elements of contemporary 

school system have originated in the long-ago past. 

57


Currently we can observe their greater or smaller modifications, 

resulting from the change of social requirements 

in relation to the school as well as the development 

of pedagogical sciences giving more and more complete 

knowledge about the regularities governing the 

education process to the praxis. The profession of school 

educator is quite new in this context - together with the 

professional speciality of teacher-school educator introduced 

by the Minister of Education in 1975 [11, 

p. 189], there appeared the chance to observe how the 

new element modifying the hitherto existing activity is 

implemented into the school system. In this decree there 

has been assumed that the school educator position was 

intended for the graduates of pedagogy or psychology, 

especially with the speciality of school pedagogy or educational 

psychology. The decree included the high, specialistic 

requirements for the aspirants to this profession. 

In the new role the school educator should first of all 

undertake the tasks that are the most suitable for the 

current needs of pupil and his educational environment. 

In the frameworks of these specific tasks the advisory 

activity, examination of school achievements and education 

results for the internal school needs, managing the 

individual development of pupils and the care of them 

have been assumed as particularly important. Taking 

the main functions realised by the school into consideration, 

there appeared the detailed remarks concerning 

the work of school educators. The educator – taking the 

assumption – should teach no subject in the school, and 

his work should consist in the individual contacts with 

the children, that means: equalisation of the school start 

of children, organisation of the educational groups for 

the school-delayed pupils, organisation of work with 

the remarkably gifted pupils, individually help the pupils 

in their self-educational work, methodically help 

the teachers in the sphere of coping with the pupils. The 

type of education preferred in the decree suggested simultaneously 

that the school educator faced the independent, 

complex educational tasks. Their realisation 

required the application of scientific knowledge from 

the sphere of pedagogy and the other auxiliary sciences 

(psychology, sociology etc.) as well. But some of the 

function ranges recommended in this decree were of 

unequivocally administrative nature and didn’t require 

very high professional skills. For example there were 

mentioned: the care of the place in day-room for the 

children requiring the special attention, organisation of 

care and help for the abandoned and orphaned pupils. 

The guidelines concerning the work of teachers – school 

educators formulated the general detailed tasks, assembled 

in five sections, that means: the general educational 

tasks, tasks from the sphere of educational prophylactics, 

corrective and equalising work, individual 

58 

educational and psychological care and financial help. 

It’s important that in all types of tasks the expressions 

suggested the preference for the intermediate forms of 

educator’s engagement in the didactical and educational 

activity of school. There were most often repeated the 

phrases: organisation of help, care aimed at the pupils, 

co-operation with the school authorities, class-teachers, 

teachers, school medical officer, youth organisations, 

participation in the initial professional orientation, in 

the development of school didactical and educational 

plan, co-ordination of the work of team examining the 

school readiness. However most of these tasks were formulated 

in a very general manner, that clearly hindered 

the possibility to distinguish them from the professional 

duties of the other school employees. The authors of 

this document expanded the tutelar and educational 

tasks directed to the individual pupils. 

The following important document governing the 

work of school educator was the Decree of the Minister 

of National Education of 11.06.1993 concerning the 

organisation and work principles of the public psychological 

and pedagogical centres and other public specialistic 

centres [9], where appeared the new tasks for the 

school educators, including the help and guidance related 

to the didactical failures, they concerned also the 

development disturbances, difficulties in the contact with 

the contemporaries and co-operation in the dissolution 

of conflicts arising in the pupils’ families. The second 

area of activity recommended to the school educators 

were the tasks related to the widely understood co-operation 

of school with its social environment. These tasks 

concerned the pupils’ home environment as well as many 

institutions interested in the tutelar and educational problems, 

such as the psychological and educational centres, 

family courts, rest-centres, resocialisation facilities etc. 

The legislator broadened also the range of educator’s 

duties by the corrective and equalising tasks. There have 

been defined (hitherto in force) three following ranges 

of duties: 

1. Organisation of pedagogical identification and diagnostic 

workshop, 

2. Help in the organisation of didactical, educational 

and tutelar activity of school, 

3. Individual pedagogical guidance. 

Currently the work mode of the school educator 

and his responsibilities is defined by the Decree of the 

Minister of National Education and Sport of the 7 th of 

January 2003 concerning the rules and organisation of 

psychological and pedagogical help in the public kindergartens, 

schools and facilities [8]. The most essential 

duty in the school activity is to organise and give the 

comprehensive and free psychological and pedagogical 

help to the pupils, their parents and teachers, consisting

in particular in: diagnostics of pupil’s environment; identification 

of virtual possibilities and individual needs of 

the pupil and affording the possibilities to satisfy them; 

identification of the reasons of school difficulties and 

school failures; supporting the outstandingly gifted pupil; 

organisation of the various forms of psychological 

and pedagogical help; educational and preventive activities 

resulting from the educational programme of 

school and prevention programme, mentioned in the 

separate rules and regulations, as well as the support for 

teachers in this sphere; realisation of health-oriented education 

and health promotion among the pupils, teacher 

and parents; support for the pupils, using the active 

methods, in the selection of the further course of education, 

profession and career planning as well as the information 

in this sphere; support for the teachers in the 

organisation of inrtraschool guidance system and activities 

related to the selection of education course and profession; 

support for the teachers and parents in the activities 

equalising the pupil’s educational chances; help 

to the teachers in the adaptation of educational requirements 

resulting from the realised curricula to the individual 

psychophysical and educational needs of the pupil 

with the diagnosed developmental disorders or specific 

school difficulties, making it impossible for him to 

meet these requirements; support for the parents and 

teachers in the solution of educational problems; enabling 

the development of the educational skills of parents 

and teachers; realisation of mediatory and interventionist 

activities in the critical situations. 

The above mentioned tasks are realised in co-operation 

with: the parents; teachers and other facility employees; 

psychological and educational centres, including 

the specialistic ones; other facilities; subjects working 

for the benefit of family, children and young people. 

The psychological and educational help is organised by 

the headmaster that employs the educator, psychologist 

and logopaedist in the facility, and in the secondary 

schools and colleges also the professional advisor. Its essence 

can be expressed as follows: 

• Didactic and equalising activities organised for the 

pupils having the significant difficulties in the specific 

educational subjects, resulting from the curricular 

basis for the given educational stage. The activities 

are realised by the teacher of appropriate educational 

subject. The number of participants is 4 to 8 pupils. 

• Corrective and compensatory activities organised for 

the pupils with the recognised specific difficulties in 

learning, making it impossible for them to achieve 

the results arising from the curricular basis for the 

given educational stage; the activities are realised by 

the teachers prepared in the sphere of pedagogical 

therapy; number of participants is 2 to 5 pupils. 

Role of Educator in the Tutelar and Educational Work of School 

• Logopaedic activities organised for the pupils with 

the speech disorders, that cause the disturbances in 

verbal communication and hinder the learning; the 

activities are realised by the teachers prepared in the 

sphere of logopaedics or school logpaedics; the number 

of participants is 2 to 4 pupils. 

• Sociotherapeutical activities and other activities of 

therapeutical nature organised for the pupils with 

the dysfunctions and disturbances hindering the 

social function; the activities are realised by the teachers 

prepared in the sphere of therapeutical work or 

sociotherapy; the number of participants is 3 to 10 

pupils. 

• Compensatory classes organised to give the intensive 

educational help in the achieving of results arising 

from the curricular basis for the given educational 

stages for the pupils that have the extensive difficulties 

in the mastering of knowledge and skills. 

• Therapeutical classes organised for the pupils showing 

the homogeneous or coupled disturbances, requiring 

the adaptation of organisation and teaching 

process to their specific educational needs and the 

long-term specialistic help. 

• Psychoeducational activities for the pupils and parents 

organised in order to support the educational 

role of the family, prevent the dysfunctional 

behaviours of pupils and support their development. 

The activities of this type are realised, according to 

the needs, by the educator, psychologist, teacher 

prepared in the sphere of logopaedics or school 

logopaedics as well as the other teachers prepared to 

realise the specialistic activities. 

• Activities related to the selection of education course 

and profession organised in order to support the 

pupils in taking of educational and professional decisions, 

using the alternative work methods. These 

activities can be realised by: vocational adviser or 

teacher, class-teacher, psychologist or educator, prepared 

to realise the activities related to the selection 

of education course and profession. 

• Guidance for the pupils as well as the guidance, consultation 

and workshops for the parents and teachers. 

The advisers are, according to the needs, the 

educator, psychologist, vocational adviser, teacher 

prepared in the sphere of logopaedics or school 

logopaedics and the other teachers prepared to realise 

the specialistic activities. The workshops for the parents 

and teachers are organised in order to improve 

their skills in social communication and educational 

skills. They are realised, according to the needs, by 

the educator, psychologist or the teachers prepared 

to realise the specialistic activities. 

59


Of course not every school is able to employ the 

educator as well as the psychologist, logopaedist or specialist 

in re-education. Therefore the legislator has specified 

in more detailed manner the duty range of schoolemployed 

educator, and has mentioned as follows: 

• Diagnostic studies and activities referring to the pupils, 

including the diagnostics of virtual possibilities 

and the support for the pupil’s strong points. 

• Diagnostics of educational situations in order to support 

the pupil’s development, determine the appropriate 

forms of psychological and pedagogical help, including 

the preventive, mediatory and interventionist 

activities in relation to the pupils, parents and teachers. 

• Identification of the individual pupils’ needs and 

the analysis of the reasons of school failures. 

• Definition of forms and methods of psychological 

and pedagogical help given to the pupils, including 

the outstandingly gifted ones, according to the identified 

needs. 

• Organisation and realisation of various forms of psychological 

and pedagogical help for the pupils, parents 

and teachers. 

• Realisation of educational and preventive activities 

resulting from the school educational programme 

and prevention programme, mentioned in the separate 

rules and regulations, in relation to the pupils, 

with the participation of parents and teachers. 

• Support for the educational and tutelar activities of 

teachers resulting from the school educational 

programme and prevention programme, mentioned 

in the separate rules and regulations. 

• Planning and co-ordination of tasks realised by the 

school for the benefit of pupils, parents and teachers 

in the sphere of the selection of education course 

and profession by the pupils, in the case when the 

school has no vocational advisor employed. 

• Activities aiming at the organisation of care and financial 

help to the pupils in the difficult situation. 

• Minimisation of the consequences of developmental 

disorders, prevention of behaviour disorders and initiation 

of the various forms of educational help in 

the pupil’s school and extraschool environment. 

• Support for the class-teachers and tutors of other 

problem-task groups in their activities resulting from 

the school educational programme and prevention 

programme, mentioned in the separate rules and 

regulations. 

• Systematic diagnostics of the pupils’ need for educational 

and vocational information and for the help 

in the education and career planning. 

• Collection, updating and publication of educational 

and vocational information appropriate for the given 

education level. 

60 

• Guidance for the pupils, parents and teachers concerning 

the additional information sources at the regional, 

national, European and world level related 

to: employment market, development trends in the 

world of professions and employment, using the 

possessed gifts and talents in the realisation of future 

professional tasks, institutions and organisations supporting 

the function of disabled persons in their 

daily and professional life, alternative educational 

possibilities for the pupils having the emotional problems 

and for the socially unadapted pupils, educational 

programmes of European Union. 

• Individual guidance for the pupils and parents. 

• Realisation of group activating work, preparing the 

pupils for the conscious career planning and enabling 

them to assume the professional role. 

• Co-ordination of informative and advisory activity 

realised by the school. 

• Support for the parents and teachers in the advisory 

activities by means of the organisation of training 

and informative meetings, making the information 

and materials necessary during the work with the 

pupils accessible. 

• Co-operation with the teachers’ body concerning the 

creation and ensuring the continuity of the action of 

intraschool vocational guidance system, realisation of 

tasks related to the pupils’ preparation to the choice of 

professional career, included in the school educational 

programme and prevention programme, mentioned 

in the separate rules and regulations. 

• Co-operation with the facilities supporting the 

intraschool vocational guidance system, and in particular 

with the psychological and pedagogical centres, 

including the specialistic centres, and other institutions 

engaged in the guidance and specialistic 

help for the pupils and parents. 

Apart from the various forms of work, the educator 

is also obliged to keep the appropriate documentation. 

The decree of the Minister of National Education and 

Sport of the 19 th of February 2002 concerning the way, 

how the records of education course, educational and 

tutelar activity should be kept as well as the types of 

such records (Dz.U. [Gov. Regul. & Laws Gazette] of 

2002 No 23, Pos. 225) determines that the educator is 

obliged to keep: 

• frame plan of didactical, educational and tutelar work 

(annual, monthly), 

• dairy, in that the weekly plan of educator’s activities, 

activities and works realised in the individual days 

should be recorded, 

• list of children, students or pupils qualified for the 

various forms of help, in particular the psychological 

and pedagogical help, divided into classes,

• individual files of particularly supervised pupils, including 

the course of realised diagnoses, studies and 

supplementary activities, 

• information about the contacts with the persons and 

institutions engaged into the co-operation with the 

educator or psychologist during the realisation of his 

duties. 

The record of the individual work with the pupils is 

the important document reflecting the work with persons 

under charge, and in this connection it should include 

also the official correspondence and documentation 

(including the current decrees governing the range 

of educator’s work), products of child’s work as well as 

all records concerning the other educator’s activities (environmental 

inquiry, records of individual conversations 

with the pupil, teacher and parents, home visits, individual 

activities). 

As we can see on the basis of the above list – the 

range of educator’s duties is multidimensional. He continually 

cares of the children requiring the special attention, 

with various problems, but also pays more and 

more attention to the gifted pupil, going beyond the 

average standard. Such an individual approach is the 

significant innovation in the school care system. Since 

currently the care is directed to every child that negatively 

or favourably differs from the standard. Consequently 

the educator has to be prepared for the realisation 

of various tasks – with every child requiring the professional 

support. Of course not all tasks have to be realised 

always and in every school. After the detailed diagnosis 

the educator selects the work forms that are the most 

suitable for the pupils of the specific school. 

Practical aspect of the school educator’s work 

From the above descriptions it follows that the 

educator’s work is multidirectional - but not all directions 

are realised at the same time. This results, among 

others, from the dysfunction level of pupils, disturbances 

in their family environment or the possibility of co-operation 

with the supporting institutions (social welfare 

centres, family support centres, extragovernmental 

organisations working in the nearest environment). In 

the case of gifted pupils it’s also necessary to determine 

the talent level, virtual possibilities offered by the family 

environment and potential support from the supporting 

institutions (e.g. houses of culture, sports clubs, 

church organisations etc.). However in the pedagogical 

practice (Kramarz, Sapiñska 2003, p. 32–45; Prokosz 

1996, p. 337–344, 1998, p. 91–103; Sùoma 2001, 

p. 44–47) are predominatingly pointed three following 

fundamental ranges of duties: 

1. Organisation of pedagogical identification and diagnostic 

workshop, including: examination of the living 


conditions of children and young people – environmental 

inquiries (data collection in the place of living); 

conversations with the family, neighbours – environmental 

and tutelar inquiries (during the data collection 

there is given the basic support – e.g. the help in writing 

of application to the employment office, family guidance, 

conversation about the child); identification of 

individual pupils’ needs; diagnosis of the reasons of school 

failures; diagnosis of the reasons of educational disorders; 

detection of unfavourable behaviours and developmental 

changes (e.g. aggression, apathy, separation, 

improper forms of group coexistence); detection of 

unfavourable factors already influencing the pupils and 

unfavourable factors that are about to influence them in 

the local environment (e.g. family structure, economic 

standard, educational atmosphere); keeping of the 

records of difficult children and young people, from the 

disturbed environments, educationally inefficient and 

requiring the special attention (poverty, developmental 

deficiencies etc.); detection of social threats (alcoholism, 

nicotinism, drug habit, AIDS etc.). 

2. Help in the organisation of didactical, educational 

and tutelar school activity, including: development of 

the didactical and educational activity plan of facility; 

securing the conditions for the spending of leisure time 

after the didactical activities (organisation and supervision 

of hobby groups: amusement, scientific, sport etc.); 

organisation of financial help for the most poor pupils 

and pupils from the inefficient families (grants, allowances, 

supplementary feeding); organisation of summer 

and winter holidays; care of the most gifted pupils; care 

of the pupils requiring the special attention; organisation 

of corrective and compensatory activity and therapeutical 

activity; realisation of activities preventing the pupils’ 

maladjustment; co-operation with the teachers, 

management, Parents’ Committee (School Council); cooperation 

with the institutions supporting the education 

process, physicians of various specialities, police, 

psychological and pedagogical guidance centre, juvenile 

court; co-operation with the local institutions like: MOPS 

(City Social Welfare Centre), TPD (Society of the Friends 

of Children), PCK (Polish Red Cross), parish, church 

organisations etc.; co-operation with the School Self-government 

or Pupils’ Self-government; co-operation with 

the parents (other relatives, child’s foster-parents, curator); 

mobilisation of forces present in the local environment 

that are important for the optimum function of 

school; co-ordination of the influences of various institutions 

and persons supporting the pupil’s development; 

use of the offer of formal and informal therapeutical 

institutions for the educational influence on the individual 

pupils, group and family; preventive activity concerning 

the addictions and other threats of modern world; 

61


promotion of healthy lifestyle; observance of the child’s 

rights, acting as the child’s representative out of the facility; 

increase in the parents’ pedagogisation, increase in 

their knowledge about the causes of social maladaptation 

and addictions. 

3. Individual pedagogical guidance. Including: guidance 

concerning the educational failures; guidance concerning 

the family conflicts; guidance concerning the 

conflicts between the contemporaries and the social conflicts 

as well; vocational guidance. 

So wide range of duties has caused the appearance of 

two ways how the role of school educator is fulfilled – 

standard and creative one. 

Standard type - is oriented to five main types of 

activities [10, p. 44–47], that are: general educational 

tasks, individual pedagogical and psychological care, 

corrective and compensatory work, educational prophylactics 

and financial help. The standard type is recommended 

for the beginning educator that is able to arrange 

the cases concerning the individual children according 

to the “subjects”. Then it’s possible to plan the 

work concerning the whole society of pupils (here belong 

first of all the general educational tasks) as well as 

the individual pupils – the gifted ones and these with 

the problems (individual psychological and pedagogical 

care), compensation of deficiencies (corrective and compensatory 

work), prevention of incorrectnesses (educational 

prophylactics) or finally the support in the satisfying 

of fundamental needs (financial help). The individual 

tasks – as mentioned below – are the basic sphere 

of work of the standard educator. 

General educational tasks. The highest value, to that 

all educator’s activities are subordinated, is the child and 

its good. During the supervision of the individual development 

of every child and organisation of the tutelar 

and educational activity the educator should be welloriented 

in the conditions of educational processes and 

personality-forming factors. Then he can counteract the 

negative influences and take advantage of the favourable 

ones. The educator has to examine the family environment 

and increase the level of the pedagogical skills in 

parents. The work for the benefit of the increase in the 

pedagogical skills in parents belongs to the fundamental 

factors determining the essence and methods of education 

in the society. The educator forms also the specific 

nature of educational work by means of the creation of 

interesting, unique environment in the school and 

around it. In the frameworks of the general educational 

tasks there are organised also the conversational meetings 

with the youth, because the formation of opinions and 

convictions plays an important part in the education of 

children and youth. The general educational tasks, that 

are realised by the school educator, include also the help 

62 

given to the pupils in the selection of profession and the 

direction of their further education. 

Individual pedagogical and psychological help. The 

individual, its needs and problems are the most significant 

determinant of the educator’s work. They are so 

numerous as the pupils in the school. Since every of 

them is characterised by the different personality, nature 

and temperament. The educator’s objective is to compensate 

the family deficiencies and failures influencing 

the individual. At present we can often see that the family 

doesn’t satisfy all needs of child, is unable to investigate 

its mental life, has no time to take care of it, is full of 

conflicts, family atmosphere is very strained and the parents 

are sometimes unable to cope with the child in the 

difficult situation. The new realities have caused the 

permanent changes in parents’ places of employment, 

society impoverishment, easier access to the drugs, increasing 

social pathology. The educator is also engaged 

in the unfavourable for pupils phenomena, such as: dejections, 

neuroses or anxiety neuroses. He investigates 

their causes and tries to take the appropriate preventive 

measures that reject the undesirable situations and conditions 

hindering the children and young people to function 

properly in the school environment. Furthermore 

the educator helps the pupils in the suppression of psychic 

stresses resulting from the family conflicts and school 

failures. Sometimes he is also the advocate of pupil’s 

rights during the conflicts with the teachers. The school 

educator is also engaged in the problems of young people 

like: alcoholism, drug addiction and nicotinism. 

Corrective and compensatory work. In every school or 

even class can be found the pupils that have the deficiencies 

in school knowledge or encounter the learning 

difficulties. The role of school educator in such cases 

consists in the organisation of appropriate help in the 

form of compensatory groups. For the children with the 

learning difficulties caused by the developmental 

microdamages or disorders there are created so-called reeducation 

groups. Better and better tools for the diagnosis 

and therapy allow to select these children and apply 

the appropriate work methods to them. The duties of 

school educator include also the compensatory activity 

that concerns the compensation of the deficiencies of 

family environment in the satisfying of pupils’ needs – 

biological, psychical and social ones as well. The important 

element in the work of school educator is the 

organisation of various forms of occupational therapy 

with the pupils showing the symptoms of social maladaptation. 

Educational prophylactics. The tasks of educational 

prophylactics include the activities preventing the undesirable 

phenomena in the human development and 

behaviour. The educator’s objective in the frameworks

of prophylactics consists in the organisation of individuals’ 

life preventing all and any deviations and 

unfavourable personality changes. The preventive activity 

of school educator starts with the examination of 

educational situations in the individual classes. Next 

there is prepared the list of pupils with the learning 

difficulties, that cause the educational problems, need 

the financial help etc. The realisation of preventive activity 

is also the organisation of pupils’ leisure time. 

Among the tasks related to the educational prophylactics 

we can also mention the help given to the tutors and 

teachers in their didactical and educational work. With 

reference to the preventive activity taken by the educator 

in the school, we can’t forget about the co-operation 

with the youth organisations in the sphere of common 

effect on the pupils requiring the special care and educational 

help. The educator’s care is also necessary in connection 

with the after-school and day-room activities. 

The educator tries to investigate the difficulties accompanying 

the after-school activity and helps to smooth 

them away. He also takes care of the more favourable 

educational environment in the school day-room for the 

pupils requiring the attention because of the behavioural 

disturbances or difficult family conditions. The school 

educator attends also to the threatened or socially maladapted 

children and young people. He not only takes 

care of them, but also plans in detail their further life in 

the way disabling the possibility of access to the group 

that could cause the occurrence of any new offence. In 

the educator’s preventive work very important thing is 

the equalisation of school start, including the examination 

of school readiness. The educator has to realise many 

tasks of similar importance. Therefore he’s unable to 

manage all these tasks simultaneously. His centre of interest 

and all activities are these ones that currently come 

to the fore. 

Financial help. During the accomplishment of this 

task the school educator collects the necessary information 

about the material needs of children from the classteachers, 

social workers and realises the environmental 

inquiries. Where the financial help is needed, the educator 

applies for the relief or allowances, free or partially 

sponsored dinners, scholarships etc. But the educator’s 

role is not limited to the assurance of such help to the 

pupils in need only, but he should also supervise the 

proper disposal of money received by the family as the 

financial help for the children. The school educator is 

also responsible for the organisation of rest during the 

winter and summer holidays. The situation of contemporary 

school, with many pupils, requires a lot of effort 

from the school educator to reach all pupils needing his 

help. Now the school becomes the institution open to 

the contact with the local society, there changes its work 


style, its needs and expectations, therefore the role of 

school educator should also change. In the new role the 

school educator should first of all undertake the tasks 

that are the most suitable for the current needs of pupil 

and its educational environment. 

The second type of educator – defined as the creative 

one - includes three conceptions how the professional 

role of educator should be realised. [2]. In comparison 

with the standard type there are no clearly defined 

tasks here (although the range of duties can agree 

with the standard). Here the educator – already professionally 

experienced – selects one of three conceptions, 

that means focuses on: counteraction to the school failures; 

interventionist, environmental and social activity 

or the role of co-ordinator or mediator in the cases related 

to teaching and education, organisation of mass preventive 

and therapeutical activity. The choice of conception 

depends on the actual needs of children, support 

possibilities (from the teachers, parents, environments, 

institutions etc.). Since the specificity of exclusive school, 

where the pupils don’t need the financial support and 

the parents secure the private lessons differs from the 

work specificity in the facility located in the region with 

high unemployment, clearly threatened by the alcoholism 

or delinquency. 

The work conception oriented to the counteraction 

to the school failures, emphasises the didactical and compensatory 

work, corrective and compensatory activities 

and any help aiming at the efficient realisation of curriculum. 

The educator with such an orientation participates 

in the creation of learning help system. He helps to 

start the friendly aid for the pupils from the higher classes. 

He stimulates the parents for the greater care for the 

children homework. He tries to co-operate strictly with 

the psychological and pedagogical centre in the sphere 

of the diagnosis of school failures. He actively engages 

into the compensatory and corrective work managing 

small groups of children with the particular learning 

difficulties. He plays the leading part in the increase in 

the level of pedagogical therapy in school by means of 

the organisation of show lessons, spreading of the modern 

teaching methods and aids, organisation of appropriate 

classroom and constantly improving his knowledge 

in this domain. In this conception there prevail the 

strictly programmed tasks requiring the preparation and 

regularity. Very important question is the early diagnosis, 

regular consultations with the teachers, often also 

with the nurse or physician. The school educator realising 

this conception gives also all and any help to the pupils 

from the higher classes having the learning problems. 

He organises the additional lessons and consultations 

with the teachers for these pupils, supervises the compensation, 

at least partial one, of deficiencies, and in the 

63


critical situations he seeks for them the replacement forms 

of leaving the elementary school e.g. in the vocationallyorientated 

classes where the requirements are reduced 

and connected with the preparation to work. 

The work conception emphasising the interventionist, 

environmental and social activity. With such an orientation 

the educator deals at school with many summary 

matters, connected with the living, educational 

and social situation of pupils. In this connection he arranges 

the meetings with the parents in school as well as 

at home. He deeply investigates the learning conditions 

at child’s disposal, is interested in the proper feeding 

and appropriate educational atmosphere at home. He 

advises the parents how to deal with the difficult child, 

how the education and development can be better and 

more efficient influenced, how to involve the spouse 

into the common care for the offspring and its 

socialisation. The educator that realises this conception 

especially attends to the financial means for people in 

need, organises the sponsored feeding, looks for the cheap 

places on holiday camps, seeks to obtain the additional 

financing of all social services. In order to do it he actively 

co-operates with the institutions and organisations helping 

the child and family. He’s ready to give, if necessary, 

the legal protection. Hence his strict relationships with 

the family court, police, with all tutelar and educational, 

preventive and therapeutical as well as resocialisation 

facilities. 

The work conception consisting in the undertaking 

of the role of co-ordinator and mediator in the cases related 

to the teaching and education, organisation of mass 

preventive and therapeutical activity. With the choice 

of this option the school educator disposes himself to 

the quick disclosure and identification of situations 

threatening the proper development of the child, that 

originate from the pupil, its family, in the teacher’s approach 

as well as result from the disturbances of contacts 

with the contemporaries. Then he makes the introductory 

diagnosis and organises the initial help. He builds 

the help and support system for the disturbed and problem 

individuals in order to receive the help in these activities. 

In the frameworks of this system he co-organises 

the help in learning, co-ordinates all socioeducational 

activities, starts the repair procedures. In some cases he 

acts personally, in the other ones he’s only the coordinator 

of all team activities. The school educator choosing 

such a work model has also to initiate and implement 

the modern methods of mass prophylactics. In 

particular it refers to the addiction and AIDS prevention, 

workshop methods of family-orientated and sexual 

education, counteraction to all and any phenomena of 

social pathology. 

Both the standard and creative type can be found in 

64 

practice in the various variants and ombinations. The 

basic groups of tasks are then relocated and intermingled. 

However in the standard variant the basic groups of 

tasks are always realised, but with the various intensity. 

In the creative variant the educator can broaden the 

range of activities depending on the real needs of children. 

Nevertheless it’s necessary to mention here that 

the lack of preparation to the realisation of creative type 

can lead to the “versatile variant”. This means that the 

school educator selects the work conception inadequate 

to the actual needs of pupils and – noticing the growing 

problems – engages in everything, but on a limited scale. 

As a consequence some pupils receive the help in learning, 

to the other ones there’s applied the environmental 

intervention and at the same time the preventive and 

psychoeducational activity is realised. 

The educators should first of all have the child’s 

good in consideration in the selection of one of two 

types of educator’s activity modes. Good work is not 

only the wide range of formally realised tasks, but the 

help to the people that really need it. Therefore the 

good educator should be not only the good releaser of 

assumed tasks, but also the diagnostician and tutor. 

School Educator as the Diagnostician 

The fundamental educator’s activity is the individual 

work with the pupil that requires the increased care and 

educational and didactical help. To the pupils requiring 

the educational help there are counted the threatened, 

socially maladapted children, with the emotional disturbances, 

coming both from the normal and pathological 

families. The educator diagnoses also the situation of 

gifted children. 

First the educator makes the quantitative examination 

[1, p. 242–244]. Then he tries, if possible, to make 

a diagnose with the use of: examined living conditions 

in the family and extrafamiliar environment, known 

school achievements, position in the peer group, 

In the collection of materials there can be helpful: 

observation, interview with the child, records’ analysis, 

examinations in the psychological and pedagogical centre, 

analysis of child’s work, medical examinations. 

The collected information will allow to determine 

the reasons of different behaviour. Using the knowledge 

of reasons and various conditions of disturbances 

there is developed the action plan aiming at the elimination 

and correction of incorrectnesses. 

The school educator should not only work with the 

socially maladapted pupil at school, but also get into 

touch with its family and check its living and educational 

conditions. During the first visit at pupil’s home 

there should be performed the environmental inquiry 

resulting in the collection of following information about:

ehaviour and educational conditions of child, financial 

situations and living conditions of the family, method 

of the spending of leisure time, contacts with the contemporaries 

and other people that could influence the 

child’s behaviour, state of health, attitude of parents or 

curators to the child and the undertook educational activities 

The inquiry should also include the basic data about 

the child’s family members, conflicts existing in the family 

as well as the characteristics of social environment in 

the place of living. The inquiry should be finished with 

the conclusions and decisions aiming at the improvement 

of child’s situation. The next home visits in the 

same family are of the educational or interventionist 

guidance. 

School Educator as the Class-teacher 

The school educator is not only the class-teacher – 

he has to perform a lot of roles at the same time: be 

simultaneously the tutor, educator, diagnostician, therapist 

and animator. As the most important components 

in the professional attitude of school educator we can 

admit the following ones: 

• emotional, i.e. the engagement into the educational 

reality of school as well as the emotional attachment 

to the pupils, 

• intellectual - concerning the knowledge about the 

profession, knowledge from the sphere of the whole 

group of pedagogical subjects as well as the knowledge 

of pedagogical problems, 

• motivation and functional – concerning the increase 

in the efficiency of educational work and creative 

formation of the educator’s professional role. 

Translating the above components into the practical 

dimension we can assume that the educator should have 

the following features [4, p. 40]. 

The most essential feature of the school educator is 

the personality, that means: 

• openness and empathy – he should awaken the confidence, 

sometimes be the confidant 

• concentration on the problems but not on his “self” 

• courage and resoluteness – he will sometimes has to 

fight for the pupil and be the advocate of its rights 

• moderation in judgements and justice – for the balancing 

of reasons 

• heartiness, “human” approach to the environment - 

nobody will come to the stiff official to discuss any 

problem 

• initiative, activity, good self-organisation – he will 

co-ordinate many activities, has to organise various 

meetings, contact with many people and institutions, 

strive for various forms of help for the pupils 

• conscientiousness - the people can’t be disappointed 


• positive self-evaluation, self-acceptance and acceptance 

of other people – nobody is perfect, pointing 

at the commonness of human problems 

• pedagogical tact, especially in the sphere of discreet 

care 

The educator that is well-prepared to the work should 

have the knowledge, acquired during: 

• pedagogical or psychological studies; the master degree 

is required (5-years’ studies) or 3-years’ bachelor 

studies; preferred branches: tutelar pedagogy, 

guidance and resocialisation 

• courses, trainings, seminaries, conferences, postgraduate 

studies (it should be taken into consideration 

that many of them is very expensive). 

Good tutor – educator should be distinguished by 

the skills acquired together with the knowledge and in 

the course of various practical activities, that means: 

• easy contact with the people; 

• individual care of so-called difficult pupils; 

• leading of mediation; 

• identification and diagnose of problem situation; 

• creative problem solving; 

• realisation of therapy - according to the school needs; 

• organisation and realisation of various group activities 

• co-operation with the people (teachers, parents, representatives 

of various institutions); 

• creative presentation of projects in the paper form as 

well as their realisation; 

• efficient recording of educator’s work. 

The wish of every headmaster is undoubtedly the 

employment of school educator that has all the mentioned 

features. Of course each human being, also the 

tutor – educator, should be aware of his imperfection, 

aiming at the same time at the improvement of his competencies. 

The presented set of features shows the perfect 

employee after that every should endeavour. Consequently 

there is recommended the self-improvement by 

means of the gradation of difficulties – what don’t I 

know yet, but I can learn it. It should be stressed here 

that the range of competencies in the sphere of theoretical 

knowledge and skills can be extended. But it’s difficult 

to learn the personality – good educator should 

have these features and at the outmost develop them. 

Conditions of Educator’s Work 

The indispensable element of effective and good 

organised work of educator are the appropriate conditions 

[4, p. 42]. 

The most important thing for the educator is the 

understanding and support from the headmaster. It’s easier 

then to arrange the relations with all teachers in the way 

conductive to the good co-operation. With the accep- 

65


tance of his actions, the educator can realise a lot of 

valuable programmes. He isn’t then treated as the person 

to “fill the gaps” (sudden replacements and going 

about all businesses that have to be done but there’s no 

person to deal with them). He is not saddled with the 

additional duties like the participation in the works of 

committee that are not related to the pedagogical activity. 

If the school management understands the role of 

educator (he has to be the pupils’ spokesman, intermediary 

or mediator in the relations between the pupil and 

teacher, pupil and class-teacher, pupil and headmaster), 

the educator is not burdened with the class-teacher duties 

or school-management duties and the teachers don’t 

use the educator as the scarecrow (the severity isn’t propitious 

to the mutual understanding). 

The educator’s room (a lot of schools is devoid of such 

a room) should be the specific enclave, the place where 

everybody can come and safely discuss its problems. It 

can’t be replaced by the eliminated part of secretary’s 

office or teacher’s room. The important thing is the 

equipment - not only the desk that associates with the 

clerk, but first of all the therapeutical aids, e.g. the mattresses, 

sofa, low stools for the group work. The necessary 

tool is the telephone, also the computer is very useful. 

The work efficiency of school educator, and even, to 

some extent, the manner how this function is performed, 

depends also on the external conditions, first of all the 

location and size of school, measured by the number of 

pupils. In small facilities it’s possible for the educator to 

get in personal touch with every pupil, teacher and parent. 

In the huge “millennium memorial schools” or school 

complexes of this type such a contact is very selective – it 

includes only so-called difficult pupils, their parents and 

some teachers. One person is unable to take care of thousand 

pupils. Under these circumstances a lot of essential 

problems can escape the educator’s attention. When 

unsolved in due time, they can significantly grow and 

sometimes have the multiplied repercussions. 

Also the organisation of educator’s work isn’t meaningless 

– the question if the educator is employed in one 

or in some schools. Because in some communities one 

educator is employed to work in some schools and educational 

facilities. Then each of them is visited by the 

educator once or twice a week for several hours. Such a 

work model has been caused by purely economic reasons. 

As is it shown by the practice, the active visiting 

educator, significantly supported by the headmaster and 

teachers can make a lot, but only in the small schools and 

in the environment with the lower number of threats, 

e.g. in the country. Whereas the great schools, where the 

scale and intensity of problems are significantly higher, 

need the stationary educator. In general, so-called 

66 

planned activities (talks, lectures, trainings, workshops 

etc.) can be realised in every work scheme, but the immediate 

activity requires the presence in the given moment 

– here and now. The pupils with the various difficulties 

expect the presence and accessibility of educator 

in the moment when they decide to confide their problems 

to him. The immediate, resolute educator’s response 

is necessary also in the case of fight between the pupils or 

other unsocial behaviour. When the educator is absent, 

the problem is solved by the class-teachers or headmaster. 

When delayed by several days, the conversation with 

the educator is of quite different nature, and it’s difficult 

to him to weigh the justifications without his own situation 

image. 

Conclusions 

In the school having the educator that works with 

engagement, it’s easier for the pupils and teachers to 

find their position, also the parents profit by the educator’s 

advices and knowledge. Good educator is able to detect 

the educational problems in the egg and prevent their 

further development - it’s also profitable for the whole 

local society (less hooliganism, violence, vandalism). The 

perfect educator can notice also the gifted pupil and 

organise for this pupil the activities securing the most 

appropriate conditions for the individual development. 

It’s an important argument for the self-government authorities 

for the engagement of educator. Therefore the 

conclusion that it’s profitable to employ the deeply-engaged 

educator and next to invest in the professional 

improvement of this person. The educator’s skill will 

surely prove to be very valuable in the education of 

pupils requiring the help in their life. And such a help is 

given by the educator – the specialist in education. 

References 

1. Bartùomiejczyk E., Bieniarz Z., Mazur A. Praca 

profilaktyczno – resocjalizacyjna pedagogów 

szkolnych. – Chowannna, vol. 2, 1988. 

2. Hawel A. Praca pedagoga szkolnego w úwietle 

potrzeb dzieci i mùodzieýy // „MAGISTER on line ” 

Wydawnictwo Internetowe dla nauczycieli, 12th of May 2000 . 

3. Konwencja o Prawach Dziecka // Child’s Rights 

Convention – Dz. U., 1991, No 120, Pos. 526. 

4. Kramarz M., Sapiñska M. Szkoùa z pedagogiem 

czy bez? // Biuletyn Informacyjny. – Wyd. 

VULCAN, 2003, No 2. 

5. Prokosz M. Zadania pedagoga – wychowawcy a 

postrzeganie i realizacja praw dziecka w okresie 

przemian // Dziecko w placówce szkolnej i 

pozaszkolnej w okresie transformacji / ed.

S. Badora, D. Marzec. – Czêstochowa, Wyd. WSP 

in Czêstochowa, 1996. 

6. Prokosz M. Placówki opiekuñcze w litewskim 

systemie edukacyjnym – przeglàd i propozycje 

zmian // Polskie szkolnictwo i oúwiata na Litwie / 

ed. A. Szerlàg. – Wrocùaw, Wyd. Uniwersytetu 

Wrocùawskiego, 1998. 

7. Rozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej i 

Sportu z dnia 19 lutego 2002 r. w sprawie 

sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, 

szkoùy i placówki dokumentacji przebiegu 

nauczania, dziaùalnoúci wychowawczej i 

opiekuñczej oraz rodzajów tej dokumentacji [Decree 

of the Minister of National Education and Sport 

of the 19 th of February 2002 concerning the way, 

how the records of education course, educational and 

tutelar activity should be kept as well as the types of 

such records]. – (Dz.U. [Gov. Regul. & Laws Gazette] 

of 2002 No 23, Pos. 225). 

8. Rozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej i 

Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad 

udzielania i organizacji pomocy psychologicznopedagogicznej 

w publicznych przedszkolach, 

szkoùach i placówkach [Decree of the Minister of 

Straipsnis yra susintetinta pedagogo veiklos analizë. Autorë 

apraðo ðios pozicijos, kaip bûtino ðvietimo sistemos elemento, 

atsiradimà Lenkijos mokyklos istorijoje iki dabar galiojanèiø 

taisykliø bei nuorodø, apraðanèiø uþdavinius ir 

pareigas, iðleidimo. Taèiau ðis straipsnis orientuotas tik á raðytinius 

teisinius dokumentus. Taip pat èia aptariamas mokykloje 

dirbanèiø pedagogø veiklos praktinis aspektas bei 

apraðomi du bûdai, kuriais remiantis pedagogo vaidmená 

galima atlikti mokykloje. Be to, straipsnyje apibrëþiami pageidautini 

pedagogo profesijos bruoþai, nurodomas diagnostiniø 

ir pedagoginiø uþdaviniø spektras bei reikalingø 

materialiøjø ir nematerialiøjø darbo sàlygø sudarymas. 


Santrauka 


National Education and Sport of the 7 th of January 

2003 concerning the rules and organisation of psychological 

and pedagogical help in the public kindergartens, 

schools and facilities]. – (Dz.U. [Gov. 

Regul. & Laws Gazette] of 2003 No 11, Pos. 114). 


dnia 11.06.1993r. w sprawie organizacji i zasad 

dziaùania publicznych poradni psychologiczno – 

pedagogicznych oraz innych publicznych poradni 

specjalistycznych [Decree of the Minister of National 

Education of 11.06.1993 concerning the 

organisation and work principles of the public psychological 

and pedagogical centres and other public 

specialistic centres]. – (Dz. U. [Gov. Regul. & Laws 

Gazette] of 1993, No 67, Pos. 322). 

10. Sùoma M. Nowa rola pedagoga szkolnego // 

Edukacja i Dialog. – No 6 (129), 2001. 

11. Zarzàdzenie Ministra Oúwiaty i Wychowania z 

dnia 7 listopada 1975 roku w sprawie pracy 

nauczyciela-pedagoga szkolnego [Decree of the 

Minister of Education of the 7 th of November 1975 

concerning the work of teacher – school educator]. – 

(DZ. Urz. MOiW [Gov.Gazette of MoE] 1975, 

No 11, Pos. 112–118). 

PEDAGOGO VAIDMUO MOKYKLOS GLOBOJAMAJAME IR UGDOMAJAME 

DARBE 

Straipsnis gali bûti naudinas kelioms skaitytojø grupëms 

– visø pirma aktyviems mokykloje dirbantiems pedagogams, 

norintiems papildyti savo veiklà naujomis darbo 

formomis. Taip pat jis skirtas dirbantiems ðvietimo 

sistemos vadybos srityje – direktoriams ir pareigûnams, 

atsakingiems uþ savo regiono mokyklas ar norintiems savo 

mokyklose ádarbinti daugiau pedagogø. Tai straipsnis 

visiems, besidomintiems vaikø ugdymu ir studijuojantiems 

globos standartus ar bazines raidos trûkumø 

kompensavimo galimybes. 




67

68 


UGDYMO PARADIGMOS VIRSMAS: NUO MOKYMO PRIE 

MOKYMOSI 

Anotacija. Straipsnyje analizuojama XXI a. pradþioje 

edukologijos mokslininkø ir praktikø darbuose aptariamas 

poþiûris á mokymo(si) paradigmos virsmà. Iðryðkinama 

mokymosi paradigmos samprata ir teoriniai jos 

poþymiai. Tyrimu siekiama ávertinti naujos mokymo paradigmos 

virsmo aplinkybes ir bûtinumà, kaip prielaidà 

mokymosi visà gyvenimà reikalingumui. 

Esminiai þodþiai: mokymo(si) paradigma, pedagoginis 

procesas, pedagogas, kompetencija. 

Ávadas. Postmoderniam pasauliui labai svarbûs yra 

iðmintingi, gebantys greitai keistis, prisitaikyti prie naujø 

sàlygø ir nuolat mokytis þmonës. Todël vis reikðmingesnæ 

vietà ðvietimo / ugdymo sistemoje uþima kritinio 

màstymo gebëjimø formavimas, kurá gal tikslingiau bûtø 

galima vadinti ávairiapusio màstymo ugdymu. Vis 

daþniau kalbama ne apie pedagogo darbà, bet apie jo 

veiklà. Ir pedagogas, ir ugdytinis turi mokëti ir galëti 

veikti ávairiose situacijose, nuolat plëtoti ir atnaujinti turimà 

arba ágyti naujà kompetencijà. 

Ávairiø ðaliø ir mokslininkai, ir praktikai pastebi, kad 

ypaè pedagoginëje veikloje atsiranda naujos veiklos sritys 

ir savo pobûdá kuria senosios funkcijos. Mokytojui 

nebepakanka vykdyti tik þiniø perteikëjo ir mokiniø vertintojo 

funkcijà. Mokytojo darbas, kuris Lietuvoje iki 

XX a. 7–8 deðimtmeèio buvo suprantamas kaip siaura 

mokytojavimo sritis, tampa plaèia, ávairiapuse veikla, todël 

tarsi ið esmës sukuria naujà pedagogo veiklos erdvæ, 

kurioje itin svarbus jo paties nuolatinis mokymasis. 

Straipsnio tikslas – atskleisti XXI a. pradþioje Lietuvos 

edukologø darbuose ryðkëjanèià naujà ugdymo paradigmos 

traktuotæ. Analizuojant ðià problemà, bus 

sprendþiami ðie uþdaviniai: 

• iðryðkinti teorinius mokymosi paradigmos poþymius; 

• iðanagrinëti, kaip XXI a. pradþioje mokslininkø darbuose 

analizuojama mokymo(si) paradigma. 

Taigi galime kelti hipotezæ: XXI a. pradþioje Lietuvos 

edukologai savo darbuose analizuoja naujà poþiûrá á 

mokymo(si) paradigmos virsmà. 

Darbo metodai: 

• mokslinës literatûros ir dokumentø analizë; 

• edukologijos mokslininku ir praktikø tyrimø metaanalizë 

(pagal V. Jakavièiø (1998), p. 154), kuria remdamasis 

tyrinëtojas teoriðkai formuoja ir pagrindþia 

savo poþiûrá á reiðkinio iðtakas, sampratà ir prognozuoja 

to reiðkinio vystymàsi. 

Mokymo(si) paradigmos virsmo teoriniai aspektai 

XX a. pabaigoje vis daþniau imama kalbëti apie mokymosi 

svarbà. Kaip nurodoma „Valstybës ðvietimo plëtotës 

2003–2012 m. strateginëse nuostatose“ (2003), 

þiniø visuomenëje ið esmës keièiasi pats mokytojo vaidmuo, 

kadangi mokytojà – þiniø turëtojà ir perteikëjà, 

keièia mokytojas – mokymo organizatorius, mokymosi 

galimybiø kûrëjas, mokymosi talkininkas, patarëjas, partneris, 

tarpininkas tarp mokinio ir ávairiø ðiuolaikiniø þiniø 

ðaltiniø, kurio priedermë – padëti mokiniams pasirengti 

savarankiðkam gyvenimui, taip pat rûpintis nuolatiniu 

savo paèiø mokymusi. Tai betarpiðkai sietina su 

mokymosi visà gyvenimà vertës supratimu, vykstant formaliam, 

neformaliam ir informaliam savaiminiam ðvietimui, 

todël keièiantis ugdymo veiklai, vis labiau suvokiama, 

kad ðvietimas turi tapti ne paklusnia valstybës iðlaikytiná 

ugdanèia, bet þmogø iðlaisvinanèia, emancipuota 

ir atsakingai laisvei brandinanèia jëga. 

Nauja ðiame poþiûryje yra tai, kad pedagogas turás 

suprasti, jog gauti kà nors nuolat besikeièianèiame pasaulyje, 

reiðkia visø pirma gerai paþinti ir gebëti valdyti 

nuolat atsirandanèias pokyèiø jëgas. 

Mokytojø refleksija ir tyrimai pateikia iðsamiai apibûdintus 

ir kritiðkai iðanalizuotus atvejus, atspindinèius 

mokslines pedagogines þinias, taisykles, principus, kuriais 

gali pasinaudoti mokytojus rengiantys aukðtøjø mokyklø 

dëstytojai, edukologijos mokslininkai, kaip mokosi 

ið kitø apraðytos patirties mokytojai praktikai. Taip pat 

savo tyrimais mokytojai gali prisidëti prie egzistuojanèiø 

teorijø kritikos, perþiûrëjimo ir suteikti informacijos alternatyvioms 

teorijoms kurti. 

Taèiau þiniø visuomenëje nuolatiniam visos visuomenës 

mokymuisi reikës dar daugiau aukðto lygio mokytojø 

profesionalø, kuriø veiklos funkcija plësis ir bus 

sudëtingesnë. Jau dabar ryðkëja nuostata, kad ateities mokytojas 

turës mokëti pakankamai profesionaliai atlikti ir 

taikomojo pobûdþio tyrimus, analizuodamas realizuojamà 

ugdymo procesà. 

XXI a. mokytojui tebelieka labai svarbu suvokti mokinio 

asmenybës raidos ypatumus, iðmanyti mokymosi 

psichologinius ir sociokultûrinius pagrindus bei gebëti 

tai áþvelgti ugdymo procese. Mokytojui labai svarbu gebëti 

kurti edukacinæ aplinkà ir gebëti kurti bei naudotis 

naujomis mokymo(si) priemonëmis. 

XXI a. pradþioje ypaè iðryðkëja sociokultûrinë ir edukacinë 

veikla. Ji savyje implikuoja ne tik nuostatà ir gebëjimà 

bendradarbiauti su savo organizacijos nariais, su sa-

vo mokiniais, atliekant jø mokymosi patarëjo ir konsultanto 

vaidmená, bet ir gebëjimà atlikti tarpininko tarp 

ðeimos, globëjø ir ugdymo institucijos vaidmená, gebëjimà 

bendradarbiauti su vietos bendruomene, skleisti bei 

perimti ið kitø teigiamà patyrimà. Tai garantuoja ir sëkmingà 

tëvø átraukimà á ugdymo procesà. 

Lietuvos edukologai apie mokymo(si) paradigmos 

virsmà: teoriniai ir empiriniai tyrimai 

Siekiant pagrásti teorinius teiginius 2005 m. buvo 

atlikta 15-os Lietuvos edukologø mokslininkø grupiø ir 

individualiø autoriø darbø metaanalizë. Kadangi ðiuo 

metu Lietuvoje yra kuriama permanentinë, ugdymo diferencijavimu 

ir integravimu besiremianti ðvietimo sistema, 

tai ugdymo kokybës klausimai tampa itin aktualûs. 

Tiriamos ir nagrinëjamos socialinio ugdymo, pilietiðkumo, 

dorovinës brandos problemos. Tai rodo ir ðios srities 

tyrimai. 

R. Vasiliauskas (2005), analizuodamas vertybiø ugdymo 

problemà, akcentavo, kad Lietuvos visuomenei 

pereinamuoju laikotarpiu ypaè svarbi tampa socialinë 

tapatumo problema. Tautinis identitetas ir toliau iðlieka 

vienu svarbiausiu, atspindinèiu tautos savitumà ir savimonæ, 

jungianèiu dorà ir pilietiðkumà. Bûtent ðvietimo 

demokratizavimas sudaro galimybæ ugdyti lanksèià, atvirà 

ugdytojo ir ugdytinio sàveikà. Autorius nurodo, kad 

keliama refleksinë moralë, kai siekiama apsvarstyti, 

diskutuoti apie savo ir kitø poelgius, elgesio rezultatus, 

suvokti kaip tavo veiksmai veikia kitus. Vis didesnë reikðmë 

ugdant doriná jaunimo tapatumà teikiama tarpusavio 

svarstymams ir diskusijai. 

E. Martiðauskienë (2004) savo knygoje ,,Paaugliø 

dvasingumas kaip pedagoginis reiðkinys“, akcentavo, kad 

Lietuvoje jau sëkmingai diegiamos kritinio màstymo technologijos. 

Taèiau autorë pastebi ir negatyvias ðio proceso 

Vakarø ðaliø ugdymo sistemose tendencijas, nes kritinis 

màstymas sudaro sunkumø horizontaliajai transcendencijai, 

ypaè moraliniø ir religiniø vertybiø priëmimui. Apibendrindama 

mokslininkë pabrëþë, kad tyrimo rezultatai 

patvirtino hipotezæ apie mokyklos tipo átakà paaugliø 

dvasingumo raiðkai, kad vyresnieji paaugliai internalizuoja 

vertybes skirtingø tipø mokyklose. 

R. Bakutytës (1998) atlikti pradiniø klasiø mokiniø 

humaniðkumo turinio tyrimai atskleidë, kad mokiniø 

saviraiðkai ir humaniðkumui didþiausià poveiká daro mokytojø 

sàþiningumas, pagarba, tiesumas, pasitikëjimas ir 

dëmesingumas. Autorë pastebëjo, kad mokytojai gana 

palankiai þiûri á humaniðkà elgesá su vaiku, taèiau retokai 

parodoma pagarba mokiniams, ypaè jø veiklos aspektu 

(pvz., skatinant atlikti veiklà savarankiðkai, leidþiant paèiam 

pasirinkti uþduotis, þinias siejant su vaiko patirtimi, 

pasirenkant kûrybines uþduotis ir t. t.). 

V. Aramavièiûtë (2004), atlikusi tyrimà ,,Dvasingu- 

Ugdymo paradigmos virsmas: nuo mokymo prie mokymosi 

mas: brandos ypatumai ir prielaidos vyresniajame mokykliniame 

amþiuje“, nurodë, kad ,,dvasingumas – sudëtinga 

ir integrali savybë pasireiðkianti per asmens santykius 

su pasauliu, grindþiamomis dvasinëmis vertybëmis 

ir reiðkianèius jo asmenybiðkumà“. Tyrimo rezultatai 

parodë, kad: 

• vyresniø klasiø mokiniai daþniausiai linksta pripaþinti 

vertybes, turinèias ryðá su gëriu; 

• ðio amþiaus mokiniai taip pat vertina tiesà, iðprusimà, 

intelektualumà ir iðmintingumà; 

• emocinio lygmens tyrimai parodë, kad vyresnieji 

moksleiviai savo emocijø iðtakas labiau sieja su asmeniniais 

poreikiais nei su socialiniais. 

Ugdymo procese labai svarbûs elementai – mokinys 

ir mokytojas – jø sàveika, vaidmenø suvokimas. V. Targamadzë 

(1999) pateikia pedagogo ir mokinio tarpusavio 

sàveikos vaidmenø sampratà, modifikuotà pagal K. 

Davisà ir J. Newsromà. Taèiau autorë, remdamasi Bendrosios 

programos nuostatomis, teigia, kad mokyklos bendruomenæ 

sudaro ne tik mokytojai ir mokiniai, bet ir 

tëvai. Todël, minëtos autorës nuomone, tiriant mokyklos 

veiklà ir ieðkant rezultatyvumo galimybiø, ágyvendinant 

edukaciná stimuliavimà, dera ávertinti ne tik pedagogø, 

mokiniø, bet ir tëvø, taip pat ir kitø bendruomenës 

nariø vaidmens suvokimà. 

Pedagogas atlieka svarbø paskirtinio ugdymo veiksná 

[9] ugdymo procese. Todël nemaþai dëmesio ðio kvalifikacijos 

këlimo klausimams ir skiria ávairûs tyrëjai. 

G. Buþinskas, S. Ignatavièius, T. Tamoðiûnas (2003), 

atlikæ tyrimà nustatë, kad: 

• pedagogø pakankamai aukðta motyvacija kvalifikacijai 

kelti; 

• pedagogø tobulinimasis toli graþu neapsiriboja formalaus 

pobûdþio (atestaciniais) reikalavimais. 

Taèiau tyrimo autoriai konstatavo, kad vis dëlto keliant 

kvalifikacijà ryðkiausias dëmesys skiriamas dalykiniams 

metodiniams seminarams. 

Pedagogai abejoja teoriniø þiniø pritaikymo galimybëmis 

praktikoje. A. V. Matulionis ir A. Valantiejus 

2003 m. tyrime „Mokytojø kvalifikacijos tobulinimo finansavimo 

problemos savivaldybëse“ nurodo, kad ketvirtis 

tirtø pedagogø nesieja kvalifikacijos këlimo su ugdymo 

kokybe. 

Taèiau G. Buþinskas, S. Ignatavièius, T. Tamoðiûnas 

(2003) daro prielaidà, kad pedagogai maþai dëmesio 

skiria ir pakankamai retai kelia kvalifikacijà kitais aspektais 

– technologijø, vadybos ir psichologijos srityse. Nors 

ðios þinios ir ágûdþiai vis svarbesni kuriant besimokanèià 

visuomenæ, kai pedagogas tampa informacijos aprûpintoju, 

ekspertu bei teikëju. Tyrimo autoriai nuogàstauja, 

kad technologijø taikymo poþiûriu moksleiviai gerokai 

lenkia pedagogus, ypaè gyvenanèius miesteliuose ir kaimuose. 

69


Panaðias abejones ðiuo klausimu kelia ir kiti autoriai, 

atlikæ „Lietuvos 10 ir 12 klasiø moksleiviø kompiuterinio 

raðtingumo tyrimà“. Jo autoriai P. Jucevièienë, 

G. Merkys, D. Urbonaitë, M. Masaitis, D. Þvirdauskas 

(2002) teigia, kad rezultatai rodo, jog informacinës technologijos 

reikalauja adekvaèios pedagogø kvalifikacijos. 

Prieðingu atveju, kalbos apie informaciniø technologijø 

panaudojimà liks tik tuðèia retorika. Tyrëjai teigia, kad 

neuþtenka tik nupirkti kompiuterius, bet reikalinga motyvacija 

ir sugebëjimai jais naudotis. Taigi pedagogø mokymuisi 

visà gyvenimà keliami ypaè aukðti reikalavimai. 

Ðiuolaikinis pedagogas turi bûti ypaè kompetentingas 

ir gebëti ugdymo procese naudoti ávairias mokymo 

priemones. 2002 m. buvo atliktas tyrimas „Mokymo ir 

mokymosi sàlygø gerinimas pagrindinëse mokyklose“. 

Jis parodë: 

• mokytojai ir mokyklø vadovai, planuodami ásigyti 

norimas mokymo priemones, tikisi pokyèiø ugdymo 

procese: informacijos ðaltiniø gausos, aktyvesnio moksleiviø 

bendradarbiavimo, grupinio darbo, projektinio 

darbo ir didesnio moksleiviø savarankiðkumo; 

• pedagogai ir mokyklø vadovai labiausiai pageidautø 

naudotis vadovëliais su uþduotimis ir klausimais bei 

papildoma informacija, taip pat – teminës struktûros 

vadovëliais su uþduotimis ir klausimais bei papildoma 

informacija. Paklausûs ir vadovëliai su kompaktiniu 

disku bei interneto puslapiu. 

Ðis tyrimas iðryðkino ir silpnesnes vietas, susijusias su 

mokytojø motyvacija naudotis priemonëmis. Tyrëjai nustatë, 

kad moderniø mokymo priemoniø naudojimo 

veiksmingumas siejasi su pedagogø kvalifikacijos këlimu: 

mokymo procesas taps lankstesnis, kûrybiðkesnis, 

bus pasiekta aukðtesnë mokymo kultûra tik tada, kai mokytojai 

bus pasirengæ naudoti modernias mokymo priemones. 

A. Kalvaitis (2002) tyrimu nustatë, kad 69 proc. 

mokytojø uþsiima ugdymo priemoniø kûrimu bei gaminimu. 

Daþniau nei vidutiniðkai ugdymo priemoniø kûrimui 

skyrë laiko moterys bei pradiniø klasiø mokytojai, 

reèiau nei vidutiniðkai – vyrai ir mokytojai, neágijæ pedagogo 

kvalifikacinës kategorijos. Autorius tirti mokytojai 

per savaitæ minëtam procesui vidutiniðkai skyrë 2 val. 25 

minutes. Daugiau nei vidutiniðkai ugdymo priemoniø 

kûrimui skyrë istorijos bei technologijø mokytojai. Maþiau 

nei vidutiniðkai laiko priemoniø gaminimuisi skyrë 

kûno kultûros mokytojai, taip pat jaunesni nei 30 metø 

mokytojai ir kaimo mokyklø pedagogai. 

L. Rupðienës, O. Tijûnëlienës, R. Jautakytës, R. Kuèinskienës, 

L. Þukauskienës, A. Zulumskytës, R. Saveljevos 

2004 m. atliktas tyrimas „Ugdymo kokybë skirtingø 

tipø mokyklose: mokyklà pakeitusiø vaikø ir jø tëvø 

poþiûris“ – tai tik vienas ugdymo kokybës vertinimo 

aktualumo árodymø. Tyrimas apëmë tokias svarbias sri- 

70 

tis: ugdymo turiná, ugdymà ir mokymàsi, pagalbà mokiniams, 

mokiniø laimëjimus, etosà. 

Ðiø autoriø gauti tyrimo rezultatai rodo, kad tarp 

pagrindiniø mokyklø ir viduriniø mokyklø, ágyvendinanèiø 

pagrindinio ugdymo programà, þenkliø, statistiðkai 

reikðmingø skirtumø nëra. 

Tais paèiais vertinimo rodikliais buvo tiriama ugdymo 

kokybë, ieðkoma skirtumø mokyklose, ágyvendinanèiose 

2-osios dalies pagrindinio bei vidurinio ugdymo 

programas. Minëtos autorës nustatë, kad palankiausiai, 

lyginant senà mokyklà ir naujai pasirinktà, vertinamos 

jaunimo mokyklos. Apibendrinant autoriø gautus tyrimo 

rezultatus, galima teigti, kad naujai mokiniø pasirinktos 

mokyklos stiprios yra ðiose srityse: pagalba mokiniams, 

etosas, mokyklos valdymas. 

Tyrimo autorës nurodo ryðkius (senos ir naujai pasirinktos 

mokyklos) skirtumus ir kitose ugdymo kokybës 

srityse (ugdymo turinio, mokymosi ir ugdymo). 

Lyginant ir ieðkant skirtumø, ugdymo kokybës srityse 

tarp mokyklø (bendrojo lavinimo) ir tarp profesiniø 

mokyklø ryðkëja vienas skirtumas – mokymosi ir ugdymo 

srityje. Kitose srityse profesinë mokykla artima dviem 

kitiems mokyklos tipams – vidurinei ir pagrindinei mokyklai. 

Profesinis orientavimas Lietuvoje tampa tæstiniu procesu, 

kuris prasideda mokyklose. Tam, kad mokiniai pagrindinëse 

ir vidurinëse mokyklose sàmoningai rinktusi 

technologines (profesinës krypties) programas dar nepanaudotos 

visos galimybës. A. Ramanauskaitë, R. Lauþackas, 

V. Targamadzë, V. Indraðienë, L. Statauskienë, 

D. Bukantaitë (2004) atliko 14–19 metø paaugliø, linkusiø 

á praktinæ veiklà, tyrimà. Tyrimo autoriai nustatë 

ávairias mokytojø poþiûrio problemines sritis: silpnà mokyklø 

materialinæ techninæ bazæ, nepakankamà technologiná 

ugdymà ir ryðá su profesinëmis mokyklomis, rengiant 

moksleivius stoti á universitetus. 

S. Ignatavièius, S. Matakaitë, I. Ðutinienë, T. Tamoðiûnas 

2003 m. atliko tyrimà popamokinës veiklos veiksmingumui 

nustatyti. Gauti rezultatai patvirtina popamokinës 

veiklos svarbà socializacijos kontekste. Nustatyta, 

kad moksleiviø dalyvavimas popamokinëje veikloje 

turi ryðá su pagrindine veikla: þiniø ir ágûdþiø ágijimu bei 

rengimuisi bûsimai profesijai. Taèiau ði veikla traktuojama 

ir kaip tam tikra alternatyva, prapleèianti mokykliniø 

uþsiëmimø ribas: ádomesnæ, leidþianèià iðbandyti ávairiø 

srièiø savo gabumus. Autoriai nurodo, kad popamokinëje 

veikloje moksleiviai realizuoja ir jø amþiuje labai 

svarbius socializacijos ir komunikacijos poreikius: pripaþinimo 

ir ásitvirtinimo bendraamþiø grupëje, bendravimo. 

Pasak jø, ði motyvø grupë yra antroji pagal svarbà. 

Taèiau iðanalizavus tyrimo autoriø gautas iðvadas galima 

matyti, kad popamokinë veikla turi rezervø tobulëti, t. y. 

turi bûti tobulinama. Visa tai silpnina mokiniø ugdy-

màsi po pamokø ir turi neigiamos átakos profesiniam jø 

pasirengimui ar susipaþinimui su galimai bûsimomis profesijomis. 

Kaip jau buvo minëta, tëvai atlieka svarbø vaidmená 

mokinio ugdyme. V. Bûdienë, A. Zabulionis, R. Þelvys 

2001 m. tyrë moksleiviø tëvø poþiûrá á ðvietimo problemas. 

Atlikus tyrimà paaiðkëjo, jog dauguma tëvø pritaria, 

kad dabartinë mokykla, lyginant su jø paèiø baigta 

mokykla, geriau parengia vaikus gyvenimui: vaikai daugiau 

iðmoksta mokykloje, bet ir daugiau pavargsta. Moksleiviø 

pervargimo problema neramina netgi 86 proc. apklausoje 

dalyvavusiø tëvø. Dar vienas ðiandieninës mokyklos 

neigiamas bruoþas (tëvø nuomone) saugumo ir 

bendros neigiamos savijautos vyravimas mokykloje. Ðvietimo 

sistemos stiprioji pusë yra tai, kad yra uþtikrinamas 

vienas svarbiausiø ðvietimo sistemos kokybës poþymiø – 

lygiø galimybiø uþtikrinimas visiems vaikams. 

Apibendrinant metaanalizës metu gautus rezultatus, 

galima teigti, kad Lietuvos edukologijos mokslininkai: 

• tiria asmenybës vertybines skalës poreikius, fiksuoja 

naujus refleksinës moralës ir nacionalinio identiteto 

raiðkas, kurios atsiranda svarstymø ir diskusijø kontekste; 

• analizuojami pedagogø kvalifikacijos klausimai ir atliekami 

tyrimai, siekiant iðryðkinti mokytojø kompetencijos 

vaidmená; jo santykius su ugdytiniu, akcentuojant 

naujàjà mokymosi paradigmà, kurioje ir ugdytinis, 

ir ugdytojas traktuojami kaip subjektai; 

• tyrëjø akiratyje – mokiniø, mokytojø ir tëvø vaidmens 

problema; 

• gilinamasi á ávairaus tipo mokyklø veiklos kokybæ bei 

ugdomosios aplinkos kûrimà; 

• nelieka be dëmesio popamokinës veiklos tyrimai ir 

tëvø átraukimas á ugdymo procesà. 

Apibendrinant straipsná, darytinos ðios iðvados: 

1. XXI a. pradþioje kinta tradicinë mokymo paradigmos 

samprata, kuri teigë, kad pedagoginiame procese 

mokinys, vadovaujamas mokytojo, ágyja þiniø, mokëjimø 

ir ágûdþiø, o plëtojant mokiniø gebëjimus ir 

intelektà formuojamos jø paþiûros ir vertybës. Jà keièia 

naujoji mokymosi samprata, kurià diktuoja mokymosi 

visà gyvenimà reikmë. 

2. Teoriniai mokymosi paradigmos poþymiai: 

• keièiasi mokytojo áprastinës veiklos funkcijos ir 

atsiranda nauji vaidmenys; 

• nuolat besikeièianti þiniø visuomenë ið mokytojo 

reikalauja nuolatinio ir atsinaujinanèio mokymosi, 

situacijos ávertinimo ir kritinio màstymo, 

paremto diskusija ir svarstymais; 

• mokymosi procesas lydimas nuolatinës savistabos 

ir refleksijos bei turimos kompetencijos plëtotës 

ir atsinaujinimo. 

Ugdymo paradigmos virsmas: nuo mokymo prie mokymosi 

3. Ir mokslininkai, ir praktikai suvokia naujos ugdymo 

paradigmos virsmo aplinkybes ir bûtinumà, kurá lemia 

mokymosi visà gyvenimà reikalingumas. 

• mokslininkai fiksuoja naujos paradigmos apraiðkas 

kasdieninëje pedagogo veikloje; 

• taèiau kartu atsiskleidþia ir negatyvios ðio reiðkinio 

apraiðkos (ribotas poþiûris á kvalifikacijos visapusá 

këlimà, nepakankamas technologijø ávaldymas, 

silpni ryðiai su mokyklos ir tëvø bendruomene, 

iðkylanèios pilietinio ugdymo bei vertybiø 

formavimo problemos); 

• teikiami siûlymai perspektyvaus pedagogo veiklai 

tobulinti; 

• ið atliktø tyrimø rezultatø matyti (15 grupiø ir 

individualûs mokslininkø darbai) pakankamai 

smulki problematika, kuri neleidþia iðryðkinti globalesniø 

ugdymo(si) problemø, atskleisti teorijos 

ir praktikos sàveikos sritis. 

Literatura 

1. Aramaviciute V. Dvasingumas: brandos ypatumai 

ir prielaidos vyresniame mokykliniame amþiuje // 

Pedagogika. – T. 72 (2004). 

2. Bakutytë R. I–IV klasiø mokiniø humaniðkumo 

ugdymas // Socialiniai mokslai. Edukologija. – 

1998. 

3. Budiene V., Zabulionis A., Þelvys R. Moksleiviu 

tevu poþiuris i dabartines ðvietimo problemas. – 

Vilnius: VU Ðvietimo politikos centras, 2001. 

4. Buþinskas G., Ignatavicius S., Tamoðiunas T. Lietuvos 

pedagogu kvalifikacijos sistemos kaitos analize. – 2003. 

5. Ignatavicius S., Matakaite S., Ðutiniene I., Tamoðiunas 

T. Popamokines veiklos veiksmingumas (tyrimo 

ataskaita). – Vilnius: VPU Sociologiniu ðvietimo 

tyrimu laboratorija, 2003. 

6. Juceviciene P., Merkys G., Urbonaite D. ir kt. Lietuvos 

10 ir 12 klasiu moksleiviu kompiuterinio 

raðtingumo tyrimas. – 2002. 

7. Juceviciene P., Merkys G., Urbonaite D., Masaitis 

M., Þvirdauskas D. Lietuvos 10 ir 12 klasiu 

moksleiviu kompiuterinio raðtingumo tyrimas // 

. 

8. Kalvaitis A. Bendrojo lavinimo mokyklos pedagogo 

veiklos modelis. – Vilnius: Ðvietimo plëtotës 

centras, Ðvietimo raidos analizës skyrius, 2002. 

9. Lauþikas J. Pedagoginiai raðtai. – Kaunas: Ðviesa, 1993. 

10. Martiðauskienë E. Paaugliø dvasingumas kaip pedagoginis 

reiðkinys. – Vilnius: VPU leidykla, 2004. 

11. Matulionis A.V., Valantiejus A. Mokytoju kvalifikacijos 

tobulinimo finansavimo problemos savivaldybese 

// . 

71


12. Mokymo ir mokymosi salygu gerinimas pagrindinese 

mokyklose. – ÐMM, Tyrimo ataskaita, 2002. 

13. Ramanauskaite A. Lauþackas R., Targamadze V. ir 

kt. 14–19 metu paaugliu, linkusiu i praktine veikla, 

mokymosi krypties pasirinkimo galimybes. – 

Vilnius: ÐMM, Tyrimo ataskaita, 2004. 

14. Rupðiene L., Tijuneliene O., Jautakyte R. ir kt. 

Ugdymo kokybe skirtingu tipu mokyklose: Mo- 

72 

kykla pakeitusiu vaiku ir ju tevu poþiuris. – Vilnius: 

ÐMM, Tyrimo ataskaita, 2004. 

15. Targamadze V. Bendrojo lavinimo mokykla: mokiniø 

edukacinio stimuliavimo aspektas. – Kaunas: 

Technologija, 1999. 

16. Vasiliauskas R. Vertybiø pedagogika: áþvalgos á vertybiø 

ugdymo teorijà ir praktikà. – Vilnius: VPU 

leidykla, 2005. 

Summary 


TRANSFORMATION OF EDUCATION PARADIGM: FROM TEACHING 

TOWARDS LEARNING 

The article analyses new attitude towards the transformation 

of teaching / learning paradigm reflected in 

the proceedings of scientists and professionals in the field 

of educology at the end of XX century and the beginning 

of XXI century. 

The beginning of XXI century faced the transformation 

of a traditional education paradigm concept declaring 

that pedagogical process is lead by a teacher, acquires 

knowledge, abilities and skills by developing the 

abilities of students’ attitude and intellect, and that it 

forms the values of students’ attitude. Now it is being 

replaced by a new learning paradigm which declares the 

success of life long learning. 

Performed metanalysis of the works of various authors 

allows concluding that the scientists and professionals 

are aware of the new conditions of and necessity 

for the transformation of education paradigm which is 

respectfully influenced by the necessity for life long learning: 

• The scientists make records of new manifestations of 

the paradigm in a pedagogue’s everyday activity; 

• The suggestions are being made for the development 

of a pedagogue’s perspective activity; 

• Reveal the manifestations of negative phenomenon 

(poor mastering of technologies, poor relations with 

a school community in civil education and value 

formation); 

• The carried research highlights too detailed topics 

that do not allow pointing out more global education 

problems, revealing vivid interaction between 

theory and practice. 


Edukologijos katedra 



MOKYTOJO ÁTAKA MOKINIØ ADAPTACIJOS PROCESUI 

Anotacija. Adaptacija, kaip reiðkinys, iðsamiausiai 

nagrinëta sociologijos, psichologijos ir pedagogikos mokslø. 

Pereinant prie profiliuoto mokymo atsiveria nauji tyrimo 

plotai, kuriuose (be daugelio ugdymo proceso valdymo 

problemø) svarbià vietà uþima mokiniø adaptacijos 

mokykloje klausimai. Nors ir modernëjanèioje mokykloje, 

bet atsiranda vis daugiau mokiniø, kurie sunkiai 

prisitaiko prie pakitusios mokyklos aplinkos ir iðgyvena 

adaptacijos krizæ. Mokytojo vaidmuo mokiniø adaptacijos 

procese yra vienas ið svarbiausiø. Jo pareiga – sukurti 

aplinkà, skatinanèià intelektinæ ir emocinæ mokiniø sklaidà, 

sudaryti sàlygas, uþtikrinanèias sëkmingà adaptacijà 

naujoje ugdymo situacijoje. Tai priklauso nuo ugdytojo 

pedagoginiø gebëjimø ir ryðio su mokiniais bei jø tëvais. 

Esminiai þodþiai: adaptacija, adaptacinis elgesys, 

mokytojas, mokinys, mokiniø tëvai. 

Ávadas. Adaptacijos problemos lydi þmogø visà gyvenimà. 

Skirtingais amþiaus tarpsniais tø problemø pobûdis 

keièiasi, ágauna skirtingas formas ir ávairiais bûdais veikia 

þmogaus egzistencijà. Tai lemia biologiniai veiksniai, socialinë 

aplinka ir paties þmogaus santykis su já supanèia aplinka. 

Adaptacijos procesas yra sudëtingas auganèiam ir bræstanèiam 

vaikui. Atëjimas á mokyklà yra naujos gyvensenos 

ir veiklos, naujos padëties visuomenëje, naujø santykiø 

su suaugusiaisiais ir vienmeèiais pradþia. Labai svarbu, 

kad mokykloje vaikas galëtø iðreikðti savo þmogiðkàjà 

esmæ, sistemingai lavintø savo intelektà ir kitus gebëjimus, 

ugdytø valià, jausmus, ágytø bûtinø þiniø ir ágûdþiø, 

susidarytø humaniðkø vertybiø sistemà, kuria remdamasis 

sëkmingai áaugtø á visuomenæ. 

Mokiniui prisitaikant prie naujos ugdymo aplinkos, 

svarbu, kad já realiai vertintø suaugusieji, keliami reikalavimai 

atitiktø jo amþiaus ypatumus, bûtø atsiþvelgiama á 

jo norus, poreikius, nuomonæ. Labai svarbu ðiuo gyvenimo 

periodu padëti vaikui suvokti savo emocijas, jausmus, 

iðmokyti já sëkmingai áveikti stresà bei ágyti reikalingø 

bendravimo ágûdþiø. 

Bendras mokytojø ir mokiniø tëvø tikslas, pradëjus 

mokiniui mokytis tiek pirmoje, tiek penktoje klasëse, padëti 

vaikui „auginti save“, apsiprasti, prisitaikyti prie naujø 

sàlygø. Psichologiniu poþiûriu – tai galima pasiekti, kai 

siekiama lygiateisiðkumo, pagarbaus bendravimo, teisës 

rinktis, atsakomybës uþ save ir ðalia esantá. Mokytojas 

negalës padëti mokiniams, kol nesuvoks savo paties elgesio 

motyvø bei emociniø bûsenø. Adaptacijos proceso 

metu mokykloje teigiamà átakà daro ðios mokytojo savybës: 

empatija, lankstumas, gebëjimas spræsti konfliktus, 

kûrybiðkumas, atvirumas naujam patyrimui. 

Tyrimo tikslas – atskleisti mokytojo átakà adaptacijos 

eigai ir rezultatams pirmoje ir penktoje klasëse. 

Tyrimo objektas – mokytojo poveikis mokiniø 

adaptacijai pirmoje ir penktoje klasëse. 

Tyrimo metodai: mokslinës literatûros ir dokumentø 

(mokymo planø, programø, protokolø ir pan.) analizë, 

anketinë apklausa. 

Adaptacijos samprata. Þmogaus vystymàsi ir gyvenimà 

veikia biologiniai, psichologiniai, socialiniai-buitiniai, 

kultûriniai, ekonominiai, nacionaliniai – etiniai, 

sveikatingumo, urbanizacijos ir kiti veiksniai, lemiantys 

bûtinybæ prisitaikyti ne tik tam tikroje ekosistemoje, bet 

ir konkreèioje sociokultûrinëje erdvëje. 

Mokslinëje literatûroje aptinkamos ávairios adaptacijos 

termino traktuotës. Vieni autoriai, kalbëdami apie 

adaptacijà, ðá procesà supranta kaip prisitaikymà, kiti – 

kaip pripratimà, dar kiti – kaip barjerà, kuris atsiranda, 

individui patekus á naujas gyvenimo sàlygas. 

Pavyzdþiui E. Grinienë, tvirtina [4, p. 49], kad þmogø 

nuolat veikia trys grupës veiksniø: 

• Biologiniai (tai maitinimosi ypatumai, bioritmø pasikeitimas, 

konkretûs biologiniai veiksniai); 

• Psichologiniai (asmenybës santykiai su kolektyvu); 

• Socialiniai (tai buitiniai, kultûriniai, ekonominiai, 

nacionaliniai-etniniai, sveikatingumo veiksniai). 

Psichologinëje literatûroje [2, p. 10] iðskiriama bendroji, 

socialinë ir asmeninë adaptacija. Bendroji adaptacija 

suprantama kaip besiklostanèiø santykiø su fizine aplinka 

sistema. Socialinë adaptacija daþniausiai apibûdinama kaip 

harmoningø, kooperaciniø santykiø su socialine aplinka 

nustatymas. Socialinëje adaptacijoje iðskiriamas ontogeninis 

ir situacinis aspektas. Pirmasis aspektas apibûdina socialiniø 

poreikiø realizavimà pagal savo amþiaus galimybes. 

Adaptacijà, kurioje nors situacijoje gali lemti ankstesniø 

ávykiø tæsinys, antra vertus, tam tikra situacija gali bûti 

tolesnio specifinio elgesio prieþastis. Abu aspektai yra susijæ. 

Asmeninë adaptacija apibûdinama kaip savo paties suvokimas, 

vidiniø konfliktø nebuvimas. 

Adaptacijos procesas panaðus á socializacijos procesà, 

kurios metu individas ásijungia á visuomenæ, jos struktûrinius 

padalinius, perima jø sukauptà patirtá, socialines 

vertybes ir normas, formuoja socialiai reikðmingus asmenybës 

bruoþus. Socializacija – ne tik ilgalaikis, bet ir daugkartinis, 

nuolat pasikartojantis, dinamiðkas procesas. Ji 

padeda, kaip teigia A. Juodaitytë [5, p. 39], individui ne 

tik ásijungti á visuomenës gyvenimà, bet ir ágyti socialiná 

statusà, o kartu socialiai keistis. 

Mokytojo átaka adaptacijos procesui. Mokytojo 

profesija reikalauja geriausiais bûdais perduoti savo ið- 

73


mintá ir vertybes. Bûtina saugios atmosferos sàlyga – pagarbus 

mokytojo poþiûris á kiekvienà mokiná: jo mintis, 

jausmus, darbo tempà, taip pat ir neatlikimà kai kuriø 

uþduoèiø nereikalaujant pasiaiðkinti, pasiteisinti (tai ypaè 

svarbu adaptacinio periodo metu). 

Kiekvienas mokytojas savo profesinëje veikloje realizuoja 

tam tikras vertybes, su kuriomis susijæ profesinio 

gyvenimo aspektai (kiek savo vertybes ásisavina, kaip sugeba 

jomis remtis ir kaip jas realizuoja darbe). Visa tai 

lemia, ar mokytojas patenkintas savo darbu, ar suvokia já 

kaip prasmingà. Patirtis byloja, kad vis dar vyrauja negatyvus 

mokytojo poþiûris á mokinius. Taip yra dël to, kad 

ðiandienos mokytojai mokësi dehumanizuotoje, á dalykinës 

medþiagos iðmokimà, o ne á besimokanèio vaiko asmenybæ 

orientuotoje mokykloje (ir aukðtoji mokykla nepadëjo 

jiems pakeisti nuostatos apie mokytojo profesijos 

svarbiausius tikslus).Tik atsisakæ savo susikurtø ar kitø 

primestø nuostatø mokytojai gali pradëti geriau dirbti, 

labiau pasitikëti savo jëgomis, iðlaisvinti uþslopintà kûrybiðkumà, 

energijà. Tik save paþindamas, atrasdamas ir 

priimdamas savo stipriàsias puses, mokytojas gali tapti 

laisvai aktualizuojantis savàsias galias, kûrybiðkas, padedantis 

kitiems. 

Visais laikais kalbant arba raðant apie gerus mokytojus 

daugiau dëmesio bûdavo skiriama jo asmenybei, t. y. gebëjimui 

bendrauti su mokiniais, juos uþjausti, paguosti, 

perteikti savo gyvenimiðkàjà patirtá, daugiau dalytis iðmintimi 

negu dalykinëms þinioms. Kaip teigia R. Aliðauskas 

[1, p. 4], mokykla neturëtø pamirðti, kad ji yra tam, jog 

kaþko iðmokytø vaikus. Tai yra jau ne tradiciniai dalykai – 

matematika, gamtos mokslai, uþsienio kalba, bet ir prie 

bendrøjø gebëjimø priskiriami pilietiðkumas, mokëjimas 

mokytis ir bendrauti su bendraamþiais. Ðie dalykai turi 

bûti integruoti á visà ugdymo procesà. Mokytojams keliamas 

uþdavinys – visapusiðkai ugdyti asmenybæ. 

Pirmose ir penktose klasëse, formuojantis naujam mokiniø 

kolektyvui, mokykla, mokytojai turi sudaryti sàlygas 

kryptingiems mokiniø tarpusavio santykiams, siekti, 

kad kiekvienas kolektyvo narys kuo geriau vertintø save 

ir kitus kolektyvo narius, stengtis visapusiðkai paþinti 

kiekvienà mokiná, kad galëtø ugdyti, formuoti, integruoti 

ir padëti adaptuotis. Mokiniø paþinimu siekiama 

nustatyti, kokie mokiniø auklëjimo proceso struktûriniai 

elementai, á kà atsiþvelgti, rengiant ir naudojant pedagoginio 

poveikio priemones, gerinant kiekvieno mokinio 

statusà naujame klasës kolektyve. 

Mokytojai (ypaè adaptacinio periodo metu) turi: 

• atsisakyti savo veikloje lyginti vienus mokinius su 

kitais – tiek á pirmas, tiek á penktas klases susirenka 

mokiniai, turintys skirtingà patirtá, ugdyti skirtingø 

pedagogø, turintys skirtingà mokymosi patyrimà; ðis 

skirtingas mokymosi patyrimas turi tapti svarbiu mokymo 

proceso veiksniu; 

74 

• mokymo turiná pritaikyti mokiniø poreikiams – svarbu, 

kad tai, ko mokomasi, bûtø praktiðkai pritaikyta; 

• integruoti ávairius poþiûrius ir dalykus – kad mokinys 

aktyviai mokytøsi, jis turi bûti atviras naujoms 

idëjoms; 

• mokymasis turi bûti pagrástas bendromis mokiniø ir 

mokytojø bei mokiniø tarpusavio pastangomis; 

• pastebëti nors ir menkà kiekvieno paþangà – taip 

ugdomas teigiamas poþiûris á mokymàsi; 

• pabrëþti, kad santykiai klasëje remiasi ne tik paþangumu, 

bet ir geranoriðkumu; 

• daþnai kalbëtis su uþdarais, „atstumtais“ mokiniais, 

nes mokiniai linkæ mëgdþioti mokytojo elgesá ir jeigu 

tas mokinys ádomus mokytojui, vadinasi, ádomus ir 

mokiniams; 

• bûti dëmesingam iðoriniam mokiniø asmenybës pasireiðkimui, 

poelgiø motyvams; 

• tyrinëti mokiniø interesus ir iðsiaiðkinti, kuo vienas 

kitam gali bûti ádomûs, átraukti á bendrà veiklà; 

• mokyti mokinius analizuoti save ir padëti áveikti 

neigiamas asmenybës savybes. 

Mokykla nuolat deklaruoja bûtinybæ bendradarbiauti 

su mokiniø tëvais. Taèiau, kaip raðo G. Kazakevièius ir 

kiti bendraautoriai [6, p. 52], tik 78 proc. mokiniø tëvø 

pasitiki mokykla. Jeigu mokinio ðeima ásitraukia á mokyklos 

gyvenimà (jau adaptacinio periodo metu) – laimi 

ir mokytojai, ir tëvai, ir patys mokiniai. Skatindami tëvus 

domëtis savo vaiko adaptacija, lankytis klasëje, dalytis 

savo patyrimu, mokytojai kuria nevarþomà atmosferà. 

Mokytojas tik tada bus nuoðirdus ir atviras su mokiniø 

tëvais, jeigu pats tikës, kad tëvø „átraukimas“ á mokyklos 

gyvenimà yra naudingas ir produktyvus sprendþiant ávairaus 

pobûdþio adaptacines problemas. 

Tyrimo rezultatai. Analizuodami pirmos ir penktos 

klasës mokiniø adaptacijos procesà atlikome tyrimà, kurio 

tikslas – atskleisti mokytojø vertinimus, susijusius su 

pirmø ir penktø klasiø mokiniø adaptacija, leidþianèius 

geriau suprasti mokiniø adaptacijos procesà ir numatyti 

bûdus, kaip ðiuo periodu padëti mokiniams. 

Tyrime dalyvavo 40 Kauno miesto „Nemuno“, „Þiburio“ 

ir „Eiguliø“ mokyklø mokytojø, dirbanèiø su pirmø 

ir penktø klasiø mokiniais (20 mokytojø dirba su 

pirmø klasiø mokiniais ir 20 – su penktokais). Pasirinkome 

ðiuos tyrimo metodus: anketinæ apklausà ir lyginamàjà 

analizæ. Pedagogø apklausai buvo naudojama anketa, 

sudaryta ið ávadinës ir pagrindinës klausimyno daliø. 

Á klausimà: „Kaip jûs vertinate savo klasës mokiniø 

adaptacijà mokykloje?“ – dauguma mokytojø respondentø, 

mokinanèiø ir pirmø (70 proc.), ir penktø (70 

proc.) klasiø mokinius, teigë (þr. 1 pav.), kad mokiniø 

adaptacija yra vidutiniðka, nes yra mokiniø, kurie sunkiau 

prisitaiko prie naujos aplinkos ir keliamø reikalavi-

mø; 15 proc. pirmø klasiø ir 20 proc. penktø klasiø 

mokytojø mokiniø adaptacijà vertina kaip sunkià ir 

15 proc. pirmø klasiø ir 10 proc. penktø klasiø mokytojø 

kaip lengvà. Vadinasi, galime daryti iðvadà, kad didþioji 

dalis tyrime dalyvavusiø mokytojø savo mokiniø 

15 

10 

5 

0 

3 

2 

adaptacijà mokykloje vertina kaip vidutiniðkà. Su tokiais 

mokiniais reikia papildomai dirbti, bendrauti, artimiau 

paþinti mokinio ðeimà, jos tradicijas, vertybiø sistemà, 

poþiûrá á vaiko ugdymà bei adaptacijà. 

14 14 

lengva vidutiniðka sunki 

I kl. mokytojai V kl. mokytojai 

1 pav. Mokytojø atsakymø á klausimà „Kaip jûs vertinate savo klasës mokiniø adaptacijà mokykloje?“ rezultatai 

Á klausimà: „Kas turi átakos mokinio adaptacijai mokykloje?“ 

– respondentø atsakymai pasiskirstë taip (þr. 2 pav.): 

65 proc. pirmø klasiø ir 5 proc. penktø klasiø mokytojø 

nurodë, kad didelës átakos turi mokyklinë branda; 60 proc. 

tyrime dalyvavusiø penktø klasiø ir 30 proc. pirmø klasiø 

mokytojø nurodë, kad psichinë branda; 5 proc. pirmø klasiø 

ir 35 proc. penktø klasiø mokytojø nurodë, kad moki- 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

1 

7 

fizinë iðsivystymo 

branda 

6 

3 

4 

niai dar fiziðkai nesubrendæ. Vadinasi, tyrime dalyvavæ mokytojai, 

vertindami veiksnius, kurie turi átakos tiek pirmø, 

tiek penktø klasiø mokiniø adaptacijai, nurodë, kad kai 

kurie ðio amþiaus vaikai ateina á mokyklà ne tik fiziðkai silpni, 

bet ir psichologiðkai nepasiruoðæ aplinkos pasikeitimams, 

naujiems reikalavimams, yra labai judrûs, nemoka sukaupti 

dëmesio, neturi aiðkios motyvacijos. 

12 

13 

psichinë branda mokyklinë branda 


2 pav. Mokytojø atsakymø á klausimà „Kas turi átakos mokiniø adaptacijai mokykloje?“ rezultatai 

Á klausimà „Nuo ko priklauso mokinio bendravimas, 

elgesys adaptacijos periodo metu?“ mokytojai respondentai 

atsakë ávairiai. Tyrimo rezultatai rodo (þr. 3 pav.), 

kad pirmokø mokytojai galvoja, jog mokiniø adaptacijai 

daugiausiai átakos turi aplinka (20 proc.), klasës mikroklimatas 

(19 proc.) ir ágimtos biologinës savybës (18 proc.). 

Penktokø mokytojai tvirtino, kad mokinio adaptacijos 

Mokytojo átaka mokiniø adaptacijos procesui 

1 

lengvumas ar sunkumas priklauso nuo santykiø ðeimoje 

(19 proc.) ir nuo klasës psichologinio mikroklimato (18 

proc.). Vadinasi, galime daryti iðvadà, kad pirmokø mokytojai 

adaptacijà sieja su vaiko parengimu mokyklai, jo 

fiziniu ir psichiniu iðsivystymu, o penktokø mokytojai 

galvoja, kad vaikas ið ðeimos atsineða vertybiø sistemà, 

tradicijas, motyvacijà ir pan. 

75


76 

nuo klasës mikroklimato 

nuo pedagogo asmeniniø savybiø, asmenybës 

nuo aplinkos átakos 

nuo ágimtø biologiniø savybiø 


11 

10 

16 

16 

18 

18 

19 

19 

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 

3 pav. Mokytojø atsakymø á klausimà „Nuo ko priklauso mokiniø elgesys adaptacinio periodo metu?“ rezultatai 

Á klausimà „Ar turite sunkumø bendraudami su mokiniais 

adaptacijos proceso metu?“ dauguma respondentø 

pabrëþë, kad neturi. Tik 20 proc. tyrime dalyvavusiø mokytojø, 

kurie mokina pirmø klasiø mokinius, ir 35 proc. – 

penktø klasiø mokinius, paminëjo, kad jie susiduria su 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

4 

7 

ðiomis problemomis: elgesio; nesugebëjimo susikaupti per 

pamokas; sunkumø, kuriuos patiria mokiniai, bendraudami 

su klasës draugais. Ið tyrimo rezultatø galima matyti (þr. 

4 pav.), kad daugiau problemø su mokiniais (adaptacijos 

proceso metu) turi penktokø mokytojai. 

13 13 

taip ne kita 


4 pav. Mokytojø atsakymø á klausimà „Ar turite sunkumø bendraudami su mokiniais adaptacinio periodo metu?“ 

rezultatai 

Tyrime dalyvavusiø mokytojø klausëme, kas, jø nuomone, 

turi didþiausià átakà sëkmingai mokiniø adaptacijai. 

Ið keturiø anketoje pateiktø atsakymø variantø (glaudþiø 

ryðiø su ðeima palaikymas; mokytojø bendros pastangos; 

pradiniø klasiø mokytojo ar klasës auklëtojo organizuojama 

veikla; klasës mikroklimatas) respondentai turëjo 

pasirinkti vienà, jø nuomone, svarbiausià, atsakymà. 

Tyrimo rezultatø analizë parodë (þr. 5 pav.), kad svarbiausiu 

veiksniu laikoma (65 proc. pirmø klasiø moky- 

3 

0 

tojø ir 35 proc. penktø klasiø) – mokytojø bendros pastangos; 

antruoju pagal reikðmingumà veiksniu (15 proc. 

pirmø klasiø ir 35 proc. penktø klasiø mokytojø) – pradiniø 

klasiø mokytojo ar klasës auklëtojo organizuojamà 

veikla; treèiuoju veiksniu (15 proc. penktø klasiø mokytojø 

ir në vienas mokytojas, dirbantis pirmose klasëse) 

– klasës mikroklimatas; ketvirtuoju veiksniu (20 proc. 

pirmø klasiø ir 15 proc. penktø klasiø mokytojø) – glaudþiø 

ryðiø su ðeima palaikymas. 

18 

20

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

4 

3 

0 

3 3 

7 

13 

I II III IV 


5 pav. Mokytojø atsakymø á klausimà „Kas turi didþiausià átakà sëkmingai mokiniø adaptacijai?“ rezultatai 

(IV – mokytojø bendros pastangos; III – prad. kl. mokytojo ar kl. auklëtojo organizuojama veikla; II – klasës 

mikroklimatas; I – glaudþiø ryðiø su mokinio ðeima palaikymas) 

Vadinasi, galime daryti iðvadà, kad ne visi apklausoje 

dalyvavæ mokytojai galvoja, jog labai svarbu suvienyti 

savo ir kolegø patirtá, jëgas ir padëti mokiniams priprasti 

prie naujos aplinkos. Taip pat ne visi respondentai vertina, 

kad svarbiais veiksniais adaptacinio periodo metu yra 

klasës mikroklimatas ir glaudþiø ryðiø su mokinio ðeima 

palaikymas. Didesnë dalis mokytojø respondentø, mokanèiø 

penktø klasiø mokinius, paþymi, jog sklandþiai 

adaptacijos eigai svarbià reikðmæ turi klasës auklëtojo organizuojama 

veikla. 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

1 1 

7 

8 

Atsakant á klausimà „Kokias naudojate bendravimo 

formas su mokinio ðeima adaptacinio periodo metu?“ respondentø 

atsakymai pasiskirstë taip (þr. 6 pav.): 45 proc. 

mokytojø, dirbanèiø pirmose klasëse, ir 50 proc. – penktose 

klasëse, galvoja, kad veiksmingiausia bendravimo su 

ðeima forma yra individualûs pokalbiai; 35 proc. pirmø 

klasiø mokytojø ir 40 proc. penktø klasiø – bendri mokiniø–tëvø–mokytojø 

renginiai; 15 proc. pirmø klasiø mokytojø 

ir 5 proc. penktø klasiø galvoja, kad klasës tëvø 

susirinkimai; 5 proc. pirmø klasiø ir 5 proc. penktø klasiø 

mokytojø, kad tai konsultacijos su specialistais. 

9 

10 

I II III IV 


6 pav. Mokytojø atsakymø á klausimà „Kokias naudojate bendravimo su ðeima formas adaptacinio periodo metu?“ 

rezultatai (IV – klasës tëvø susirinkimai; III – individualûs pokalbiai su mokiniø tëvais; II – bendri mokiniø–tëvø– 

mokytojø renginiai; I – konsultacijos su specialistais) 

Atsakymø á klausimà „Kà reikëtø keisti, norint pagerinti 

mokiniø adaptacijà klasëje, mokykloje?“ rezultatai 

parodë (þr. 7 pav.), kad 75 proc. penktokø mokytojø 

respondentø (15 proc. pirmokø mokytojø) galvoja, kad 

reikëtø didesná dëmesá skirti mokiniø individualioms savybëms 

paþinti. Vadinasi, penktokø mokytojai nori geriau 

paþinti savo ugdytinius, jø charakterio ypatumus. 


3 

65 proc. respondentø, kurie dirba pirmose klasëse (10 

proc. – penktose klasëse), galvoja, kad mokiniø adaptacijà 

naujoje aplinkoje galëtø palengvinti glaudesni ryðiai 

tarp mokyklos ir mokinio ðeimos. Tyrime dalyvavæ respondentai 

nurodë ir ðiuos bûdus: iðvykos (10 proc. penktokø 

mokytojø); mokyklos psichologinio mikroklimato gerinimas 

(5 proc. ir pirmø, ir penktø klasiø mokytojø). 

77 

7 

1


78 

išvykos 

nieko nekeisti 

pagal situacij¹ 

gerinti mokyklos mikroklimat¹ 

dëmesys individualioms savybëms 

glaudûs ryðiai tarp mokyklos ir ðeimos 

0 

0 

0 

1 1 

1 

2 

2 

2 3 

0 2 4 6 8 10 12 14 16 


7 pav. Mokytojø atsakymø á klausimà Kà reikëtø keisti, norint pagerinti mokiniø adaptacijà klasëje, mokykloje?“ 

rezultatai 

Iðvados 

• Teorinë literatûros analizë atskleidë, kad adaptacijos 

procesas yra sudëtingas ir turintis átakos mokiniø ugdymui. 

Specifiðkumu pasiþymi mokiniø adaptacija 

mokykloje, t. y. tiek pirmoje, tiek penktoje klasëse; 

• Mokytojo asmenybë tampa vienu ið svarbiausiø veiksniø, 

kuriant saugià atmosferà ir modeliuojant mokiniø 

tarpusavio santykius pirmose ir penktose klasëse 

adaptacijos proceso metu. Pasinaudodamas visomis 

priimtinomis ugdymo formomis, bendradarbiaudamas 

su kitais mokytojais, mokiniø tëvais ir kitomis 

institucijomis, mokytojas turi padëti mokiniams adaptuotis 

mokymo procese, naujame klasës kolektyve, 

mokykloje, bendruomenëje, visuomenëje; 

• Adaptacijos proceso sëkmei átakos turi mokinio ðeima 

(mokytojai iðkelia bendradarbiavimo su mokinio 

ðeima svarbà, ávardydami individualiø pokalbiø ir 

bendrø renginiø reikðmæ), klasës kolektyvas (svarbi 

kiekvieno mokinio pozicija naujame klasës kolektyve), 

paties mokinio noras ir pastangos (vidinës darnos 

formavimasis, gebëjimas áveikti sunkumus, atsparumas 

pokyèiams ir naujiems patyrimams) prisitaikyti 

prie naujos aplinkos ir naujø reikalavimø; 

• Anketinë apklausa parodë, kad mokytojø vertinimai, 

susijæ su mokiniø adaptacija mokykloje, yra labai ávairûs. 

Norint ðá poþiûrá suvienodinti, bûtina mokslininkø, 

atliekanèiø ávairius adaptacijos proceso mokykloje 

tyrimus, pagalba. 

Literatûra 

1. Aliðauskas R. Ðvietimo kokybës matuokliai // Mokykla. 

– Nr. 8, 2000. 

2. Chaplin P. Dictionary of psychology. – New York, 

London, vol. 10, 1985. 

3. Èësnaitë D., Ivanauskienë F. Pirmos klasës mokiniø 

psichosocialinës adaptacijos tyrimas // Pedagogika. 

– T. 54 (2001). 

4. Grinienë E. Vaiko adaptacija mokykloje. – Kaunas: 

Ðviesa, 1984. 

5. Juodaitytë A. Socializacija ir ugdymas vaikystëje. – 

Vilnius: Petro ofsetas, 2002. 

6. Kazakevièius G. ir kt. Tëvai – partneriai // Mokykla. 

– Nr. 5–6, 1999. 

7. Kuèinskas V. Vadovavimo etika. – Klaipëda: KU 

leidykla, 2003. 

8. Poderienë G. Mokymosi aplinka kaip mokiniø 

adaptacijos veiksnys // Pedagogika. – 

T. 54 (2001). 

9. Poderienë G. Mokymo aplinkos átaka mokiniø 

adaptacijai mokykloje : [daktaro disertacijos santrauka]. 

– Klaipëda: KU leidykla, 2005. 

13 

15

Summary 


THE INFLUENCE OF PEDAGOGUE FOR PROCESS OF PUPILS ADAPTATION 

The problems of adaptation accompany the man all 

his life. The character of these problems change in different 

intervals of age and take the different forms and 

act different methods for the man existence. It influence 

the biological subjects, social environment and the man’s 

communication with environment, what surrounds him. 

The difficulty in any sphere influence the whole. 

The process of adaptation is complicated for growing 

and ripenning child. The entry to school is the beginning 

of new life and activity, new position in the 

society, new communications with adults and the same 

age pupils. It is very important, that the child can express 

his human essence at school, systematicaly develop 

his intellectual and the other abilities, teach the will, 

senses, acquire the necessary knowledges and habits, make 

the system of humane values and successfully go into 

the society. 

It is important, that the adult men really value child, 

who adaptates in new environment, that the demands correspond 

to singuliarities of child age and it is important to 

take into account for his wishes, needs, opinion. It is important 

to help for child to perceive his emotions, senses in this 

period of his life, to teach him successfully to overcome the 

stress and acquire the necessary habits of communication. 

If the child was safe at school, first of all the safe environment 

would be created, in what the important condition – 

the respectful standpoint of pedagogue to each pupil: his 

thoughts, senses, the speed of work. It depends on abilities of 

pedagogue, his communication with pupils and their parents. 

The general purpose of pedagogues and pupils parents, 

when their children began to learn on first or fifth forms, is to 

help for child “to grow himself”, adaptate to new conditions. 

In psychological standpoint it can reach, when pedagogue 

reaches the equality of rights, respectful communication, the 

right to choose, the responsibility for himself and for other, 

who is near him. The pedagogue can’t help for pupils (in this 

period of life and learning the pupils wait for help of adult 

men, because they want to rid of fright, voltage, distrust for 

himself), if they don’t understand motives of their behaviour 

and emotional conditions. These qualities of pedagogue, than 

empathy, pliability, ability to judge conflicts, creative work, 

frankness for the new experience positively influence the 

process of adaptation at school. 

Each pedagogue, who works with pupils, in his profession 

activity realises values, with whoom the aspects of profession 

life are connected (how the values are realized in work). 

It influences the pedagogue is content with his work or isn’t. 

The experience indicates, that it is the negative standpoint of 

pedagogue for his pupils. The problems of thees pedagogues 

are that: pupils don’t want to learn, they aren’t disciplined. 

Pedagogues from modern school are learned in dehumanize 

school, what was oriented for learning of subject material. 


The higher shool didn’t help them to change attitude about 

the important purposes of pedagogue profession. 

It is important to teach recognize himself and other 

people emotions in process of adaptation on the first or 

fifth forms. The pedagogues (the pupils parents too) 

must teach the child for ability make different roles, 

learning to understand himself and other people emotion 

conditions, address for help, if it needs. 

On the first and fifth forms, when the new coolective 

of pupils is formed, the school, pedagogues must make 

the conditions for direction mutual relations of pupils, 

reach that all members of coolective will value himself and 

other members of coolective, that can teach, form, integrate 

and help to adaptate. With acquaintance of pupils is 

reached to definite, what the structural elements of pupils 

education process are, to what must take into account 

preparing and making measures of pedagogical influence, 

improving the status of each pupil in the new coolective . 

Analysing the process of adaptation of the first or fifth 

forms we carried out the swinging, what the purpose is to 

research the values of pedagogues, what are connected with 

adaptation of the first and fifth forms, letting better understand 

the process of pupils adaptation and foresee the methods 

for helping the pupils in process of adaptation. 

The members of our swinging were 40 pedagogues from 

Kaunas secondaries schools “Nemunas”, “Þiburys” and 

“Eiguliai”, working with pupils of the first and fifth forms. 

We chose these methods of swinging: questionnaire questioning 

and comparative analysis. 

The analysis of swinging results showed, that pedagogues 

of first forms the adaptation connected with child’s preparing 

for school, his physical and psychical development, and 

pedagogues, working with pupils of fifth forms, the adaptation 

connected with the values, what child carries from his 

family, with tradicions and motivation of learning. 

The master of class is the most intimacy for the pupils 

of fifth form. He the best knows all problems of pupils. 

On the first form one pedagogue teaches pupils and they 

quickly esed to him, share their problems with pedagogue. 

The individual conversations with parents of pupils are 

the most important for the process of effective adaptation, 

because it helps better to know each pupil. Many 

pedagogues affirm that the adaptation is average, because 

there are pupils, who hardly adaptates in the new environment 

and takes the new demands. It needs working 

individuality with these pupils: to know with parents of 

pupils more intimacy, to explain the course of adaptation 

and difficulties in the other steps of sotialization. 

Klaipëdos universitetas, 

Ugdymo metodikø katedra 

Kauno miesto „Nemuno“ vidurinë mokykla 

Áteikta 2005 m. rugpjûèio mën. 

79


SOCIALINIO RENGIMO REIKÐMË SPORTO PEDAGOGØ 

GEBËJIMUI KURTI PALANKØ PAMOKOS PSICHOLOGINÁ 

KLIMATÀ 

Anotacija. Palyginus LKKA sporto pedagogø gebëjimø 

lygio vertinimus prieð socialiná rengimà ir po jo, 

buvo nustatyta, kad statistiðkai patikimai skiriasi gebëjimo 

uþmegzti pradiná kontaktà, gebëjimo iðklausyti bei 

stiprinti mokiniø tarpusavio solidarumà lygis. 

Esminiai þodþiai: sporto pedagogai, socialinis rengimas, 

psichologinis klimatas. 

Ávadas. Profesinei nûdienos pedagogo ir sporto pedagogo 

veiklai ypaè reikalinga socialinë kompetencija. 

Todël aktualus yra sporto pedagogø socialinis rengimas. 

Socialinis rengimas svarbus ir dël to, kad vienas ið esminiø 

mokyklos tikslø yra vaiko rengimas gyvenimui, t. y. 

jo mokyklinë socializacija. 

Mokslo darbuose keliama prielaida, kad psichologinis 

klimatas (socialinis psichologinis klimatas) yra vienas 

ið esminiø mokyklinës socializacijos veiksniø [4]. Psichologinis 

klimatas – tai tarpusavio santykiø – psichologiniø 

sàlygø – visuma, skatinanti ar trikdanti bendros veiklos 

produktyvumà ir visapusiðkà asmenybës vystymàsi 

grupëje [6]. Literatûroje nurodoma, kad psichologinis 

klimatas gerina bendros veiklos efektyvumà, taip pat turi 

didelæ reikðmæ atskiros asmenybës raidai [5, 7, 8, 15]. 

Nuo jo priklauso asmenybës savijauta, nuotaika, santykiai 

su kitais asmenimis. Palankiam grupës psichologiniam 

klimatui bûdinga: grupës nariø tarpusavio atidumas, 

pagarbus poþiûris á vienas kità, tarpusavio supratimas, 

saugumo jausmas, vidinë drausmë ir atsakomybë 

[2; 3; 5; 7; 8]. 

Analizuodami literatûrà [15, p. 10], pastebëjome, 

kad psichologiná klimatà labiausiai lemia ðie veiksniai: 

santykiai tarp mokiniø, mokytojo profesiniø ir bendravimo 

ágûdþiø darna, mokytojø sàveikos su mokiniais stilius, 

mokiniø pozicija mokytojø atþvilgiu. Todël galima 

teigti, kad, atsiþvelgus á tarpusavio santykiø mokykloje 

teoriná modelá [15, p. 10], planuojant socialinio rengimà 

didþiausià dëmesá reikia skirti tokiems socialiniams 

ágûdþiams: gebëjimui rûpintis mokiniais, gebëjimui palaikyti 

drausmæ ir tvarkà klasëje, gebëjimui iðsaugoti palankø 

poþiûrá á mokinius. Ðis tarpusavio santykiø mokykloje 

teorinis modelis sukurtas remiantis Vokietijoje 

naudojama metodika, kuri labiau skirta atskleisti, kaip 

mokiniai suvokia psichologiná klimatà [15, p. 8]. Kadangi 

D. Aukðtkalnytës komunikaciniø mokëjimø teorinis 

ir empirinis modelis sukurtas remiantis teorijomis, 

kurios daugiau akcentuoja ugdytojo ir ugdytinio sàvei- 

80 

kà, poveiká vienas kitam perduodant asmeninæ bei dalykinæ 

informacijà, tai mes savo darbe pasirinkome ðá modelá 

[1, p. 35]. Vis dëlto ðis modelis taikytas tik bûsimøjø 

muzikos mokytojø komunikaciniams mokëjimams ávertinti, 

todël manome, kad tikslinga paanalizuoti, kaip sporto 

pedagogai socialinio rengimo metu yra iðmokæ kurti 

palankø psichologiná klimatà. Tuo labiau, kad uþsienio 

literatûroje psichologinio klimato problematikai pastaruoju 

metu skiriamas maþesnis dëmesys [14, p. 239]. 

Mokslinë darbo problema – nustatyti, ar socialinis 

rengimas didina bûsimøjø sporto pedagogø gebëjimà 

kurti palankø pamokos psichologiná klimatà. Kaip 

socialinis rengimas mûsø darbe interpretuojamos socialinës 

psichologijos, pedagogo etikos pratybos bei pedagoginë 

praktika. 

Tyrimo objektas – sporto pedagogø gebëjimas kurti 

palankø psichologiná klimatà. 

Hipotezë. Keliama prielaida, kad po socialinio rengimo 

padidëja bûsimøjø sporto pedagogø gebëjimas kurti 

palankø pamokos psichologiná klimatà. 

Darbo tikslas – atskleisti, koks yra socialinio rengimo 

poveikis sporto pedagogø gebëjimui kurti palankø 

psichologiná klimatà. 

Tyrimo uþdaviniai: 1) palyginti bûsimøjø sporto 

pedagogø (studentø) gebëjimà uþmegzti pradiná kontaktà 

prieð socialiná rengimà ir po jo; 2) ávertinti studentø 

gebëjimà iðklausyti prieð socialiná rengimà ir po jo; 3) 

palyginti sporto pedagogø gebëjimà þadinti tarpusavio 

pasitikëjimà prieð socialiná rengimà ir po jo; 4) ávertinti 

studentø gebëjimà stiprinti mokiniø tarpusavio solidarumà 

prieð socialiná rengimà ir po jo. 

Tyrimo metodai ir organizavimas. Taikyti tokie 

tyrimo metodai: apklausa (D. Aukðtkalnytës studentø 

gebëjimo kurti palankø psichologiná klimatà apraðas [1, 

p. 35]; matematinë statistika (c² kriterijus). 

Apraðas parengtas D. Aukðtkalnytës komunikaciniø 

mokëjimø teorinio ir empirinio modelio pagrindu. Metodika 

padeda atskleisti ðiø gebëjimø raiðkà: uþmegzti 

pradiná kontaktà, klausytis mokiniø, þadinti mokiniø tarpusavio 

pasitikëjimà, stiprinti mokiniø tarpusavio solidarumà. 

Apraðà sudaro 12 teiginiø, apibûdinanèiø vienà 

ar kità empiriná gebëjimø rodiklá. Kiekvienà teiginá 

studentai turëjo apibûdinti, apibrëþdami savo paèiø 

veiksmø atlikimo lygá kaip aukðtà, vidutiná ar þemà. Kadangi 

apraðas jau buvo iðbandytas ávairiose Lietuvos aukðtosiose 

mokyklose, tai papildomi tyrimai dël jo tinkamu-

Socialinio rengimo reikðmë sporto pedagogø gebëjimui kurti palankø pamokos psichologiná klimatà 

mo nebuvo atliekami. Faktorinë analizë patvirtino visø 

12 teiginiø (veiklos poþymiø) reikðmingumà [1, p. 37]. 

Tyrimo organizavimas. Tyrimui LKKA studentai 

buvo pasirinkti todël, kad LKKA parengia 80 proc. Lietuvos 

sporto pedagogø. Tyrimas buvo organizuotas 

dviem etapais. 2002 m. buvo iðtirti 112 LKKA bûsimøjø 

sporto pedagogø, o 2003 m. tyrimas buvo pakartotas. 

Buvo tiriami tie patys studentai. 

Tyrimo rezultatai. Buvo keliama prielaida, ar socialinis 

rengimas (socialinës psichologijos, pedagogo etikos 

pratybos, pedagoginë praktika) bûsimøjø sporto pedagogø 

bûsimøjø sporto pedagogø gebëjimà kurti palankø 

pamokos psichologiná klimatà. Atskleisime ðiø pedagoginiø 

gebëjimø raiðkà: uþmegzti pradiná kontaktà, ið- 

klausyti mokinius, skatinti mokiniø tarpusavio pasitikëjimà, 

stiprinti mokiniø tarpusavio solidarumà. 

Sporto pedagogø gebëjimai buvo analizuojami kaip þemo, 

vidutiniðko ar aukðto lygio. Tyrimo rezultatai parodë, 

kad sporto pedagogø gebëjimas uþmegzti pradiná kontaktà 

su mokiniais po socialinio rengimo patikimai (p < 0,05) 

pagerëjo (1 lentelë). Taikant c² kriterijø buvo nustatyta, 

kad antrosios pedagoginës praktikos metu savo gebëjimà 

jausti bendrà klasës nuotaikà kaip aukðtà ávertino 50 proc. 

studentø, gebëjimà pastebëti pavieniø mokiniø emocinæ 

bûsenà – 56 proc., gebëjimà sukurti palankià situacijà pamokos 

pradþioje – 48 proc. respondentø. Ðiuos gebëjimus 

esant þemo lygio antrosios pedagoginës praktikos metu ávertino 

atitinkamai: 12,11 bei 14 proc. tiriamøjø. 

1 lentelë 

Sporto pedagogø pasiskirstymas pagal gebëjimà uþmegzti pradiná kontaktà (skaièiais ir procentais) 

Empiriniai gebëjimo 

rodikliai 

Jausti bendrà klasës 

nuotaik¹ 

Pastebëti pavieniø 

mokiniø emocinæ 

bûsenà 

Sukurti palanki¹ 

situacij¹ pamokos 

pradžioje 

Prieš 

program¹ 

ar po jos 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 

Gebëjimo rodikliø lygis χ² reikðmë ir 

patikimumo 

lygmuo 

Aukštas Vidutiniškas Žemas 

46 

41 

56 

50 

47 

42 

63 

56 

38 

34 

54 

48 

Palyginus tiriamøjø pasiskirstymà pagal gebëjimà iðklausyti 

mokinius prieð socialiná rengimà ir po jo taip pat 

nustatyti patikimi skirtumai (2 lentelë). Analizuojant empirinius 

gebëjimo iðklausyti mokinius rodiklius prieð programà 

ir po jos, nustatyta, kad ðiø rodikliø lygis (rodyti 

domëjimàsi mokinio mintimis, nenutraukti mokinio pasisakymø, 

gilintis á mokiniø pasisakymo esmæ) statistiðkai 

patikimai skiriasi (p < 0,05). Po socialinio rengimo 

ðiø rodikliø lygis aukðtesnis. Pavyzdþiui, galima paminëti, 

kad net dviejø treèdaliø (77 proc.) tiriamøjø rodiklio 

„Nenutraukti mokinio pasisakymø“ lygis po socialinio 

rengimo buvo aukðtas. Nors prieð socialiná rengimà tik 

treèdalis bûsimøjø sporto pedagogø nurodë, kad jø gebëjimo 

gilintis á mokiniø pasisakymus lygis yra aukðtas. 

Paminëtina, kad tik 3 proc. tiriamøjø po socialinio 

rengimo bûdingas þemas rodiklio „Nenutraukti mokinio 

pasisakymø“ lygis (2 lentelë). 

Kadangi mokiniø tarpusavio santykiai labai svarbûs 

sëkmingai mokyklinei socializacijai, tai tikslinga paanalizuoti, 

kaip sporto pedagogai pasiskirsto pagal gebëjimà 

37 

33 

42 

38 

42 

38 

37 

33 

45 

40 

42 

38 

29 

26 

14 

12 

23 

20 

12 

11 

29 

26 

16 

14 

6,53; p < 0,05 

6,10; p < 0,05 

6,64; p < 0,05 

skatinti mokiniø tarpusavio pasitikëjimà. Bûtina pabrëþti, 

kad sporto pedagogø gebëjimas skatinti mokiniø tarpusavio 

pasitikëjimà po socialinio rengimo patikimai nepagerëjo 

(3 lentelë). Iðryðkëjo tokia studentø pozicija: 

pagal nei vienà ið empiriniø gebëjimo rodikliø aukðtas 

gebëjimo lygis nei prieð socialiná rengimà, nei po jo nesiekë 

50 proc. Vis dëlto 3 lentelës duomenys rodo, kad 

bûsimieji pedagogai stengësi, jog pedagoginë sàveika taptø 

palankesnë, mokiniø elgesys taptø pozityvesnis, tarpusavio 

pasitikëjimas didesnis. 

Palyginus tiriamøjø pasiskirstymà pagal gebëjimà stiprinti 

mokiniø tarpusavio solidarumà prieð socialinio rengimo 

programà ir po jos taip pat nustatyti patikimi skirtumai 

pagal du empirinius gebëjimo rodiklius (4 lentelë). 

Tyrimo rezultatai parodë, kad bûsimøjø sporto pedagogø 

ðiø rodikliø (stiprinti taikø mokiniø sugyvenimà, skatinti 

mokinius padëti vienas kitam) lygis statistiðkai patikimai 

(p < 0,05) skiriasi – po socialinio rengimo ðiø rodikliø 

lygis aukðtesnis. Pavyzdþiui, galima paminëti, kad 44 proc. 

tiriamøjø rodiklio „Skatinti mokinius padëti vienas ki- 

81


2 lentelë 

Sporto pedagogø pasiskirstymas pagal gebëjimà klausytis mokiniø (skaièiais ir procentais) 


rodikliai 

Rodyti domëjimàsi 

mokinio mintimis 

Nenutraukti mokinio 

pasisakymø 

Gilintis á mokiniø 

pasisakymo esmê 

Prieš 

program¹ 

ar po jos 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 

Taigi tyrimas atskleidë, kad socialinio rengimo metu 

taikytos pedagoginio poveikio priemonës darë reikðmingà 

átakà (p < 0,05) studentø gebëjimui kurti palankesná 

psichologiná klimatà. 

Tyrimo rezultatø aptarimas. Atliktas tyrimas leido 

ávertinti socialinio rengimo reikðmæ bûsimøjø sporto pedagogø 

gebëjimui kurti palankø psichologiná klimatà. 

Socialinio rengimo svarba iðryðkëjo jau ankstesniuose mûsø 

darbuose [11, p. 131–136]. Iðryðkëjo, kad jau studijø 

bûtina ugdyti studentø socialinæ kompetencijà ir rengti 

pedagogus, gebanèius kurti darnius santykius su mokslei- 

82 


patikimumo 

lygmuo 


52 

46 

66 

59 

68 

60 

87 

77 

36 

32 

56 

50 

31 

28 

32 

29 

31 

28 

22 

20 

55 

49 

41 

37 

29 

26 

14 

12 

13 

12 

03 

03 

21 

19 

15 

13 

6,90; p < 0,05 

10,11; p < 0,05 

7,39; p < 0,05 

tam“ lygis po socialinio rengimo buvo aukðtas, nors prieð Paminëtina, kad sporto pedagogø gebëjimas þadinti 

socialiná rengimà tik treèdalis (34 proc.) bûsimøjø sporto mokiniø norà bendradarbiauti po socialinio rengimo pa- 

pedagogø nurodë aukðtà ðio gebëjimo lygá. 

tikimai nepagerëjo (4 lentelë). 

3 lentelë 

Sporto pedagogø pasiskirstymas pagal gebëjimà skatinti mokiniø tarpusavio pasitikëjimà 

(skaièiais ir procentais) 


rodikliai 

Skatinti mokinius 

taktiškai išsakyti savo 

nuomonê 

Padëti jiems áþvelgti, 

kuo kito nuomonë yra 

vertinga 

Skatinti mokiniø norà 

pasidalyti savo 

išgyvenimais 

Prieš 

program¹ 

ar po jos 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 


patikimumo 

lygmuo 


41 

37 

55 

49 

21 

19 

31 

28 

33 

29 

41 

37 

43 

38 

41 

37 

54 

48 

52 

46 

42 

38 

47 

42 

28 

25 

16 

14 

37 

33 

29 

26 

37 

33 

24 

21 

5,36; p > 0,05 

2,93; p > 0,05 

3,92; p > 0,05 

viais, palaikyti darbingà pamokos atmosferà. Pasitvirtino 

hipotezë, kad po socialinio rengimo padidëja bûsimøjø 

sporto pedagogø gebëjimas kurti palankø pamokos psichologiná 

klimatà. Mûsø tyrimo rezultatai parodë, kad 

statistiðkai reikðmingi pokyèiai nebuvo nustatyti tik sporto 

pedagogø gebëjimo skatinti mokiniø tarpusavio pasitikëjimà 

atveju. Tai galima paaiðkinti tuo, kad visà pamokà 

iðlaikyti palankià bendravimo atmosferà yra sudëtingas 

uþdavinys. Ðiø pokyèiø nebuvimà bûtø galima sieti ir su 

socialinio rengimo pratybø trukme: galbût socialinio rengimo 

pratybø apimtis laiko atþvilgiu turëtø bûti didesnë.

Socialinio rengimo reikðmë sporto pedagogø gebëjimui kurti palankø pamokos psichologiná klimatà 

4 lentelë 

Sporto pedagogø pasiskirstymas pagal gebëjimà stiprinti mokiniø tarpusavio solidarumà 

(skaièiais ir procentais) 


rodikliai 

Stiprinti taikø mokiniø 

sugyvenim¹ 

Skatinti mokiniø norà 

bendradarbiauti 

Skatinti mokinius 

padëti vienas kitam 

Prieš 

program¹ 

ar po jos 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 

Prieš 

(proc.) 

Po 

(proc.) 


patikimumo 

lygmuo 


21 

28 

44 

39 

29 

26 

37 

33 

38 

34 

49 

44 

Mûsø rezultatai atitinka literatûros skelbiamus [1, p. 42] 

duomenis – bûsimiesiems mokytojams nesiseka skatinti 

moksleiviø tarpusavio pasitikëjimo: net ketvirtadaliui visø 

studentø tik ið dalies pavyksta skatinti mokinius taktiðkai 

iðsakyti savo nuomonæ, padëti jiems ávertinti, kuo kito 

nuomonë yra vertinga, bei suþadinti mokiniø, ypaè pasyvesniø, 

norà pasidalyti savo iðgyvenimais. 

Vis dëlto galima pagrástai akcentuoti, kad po socialinio 

rengimo patikimai pagerëjo gebëjimas uþmegzti pradiná kontaktà 

su mokiniais, gebëjimas iðklausyti, gebëjimas stiprinti 

mokiniø tarpusavio solidarumà. Mûsø, kaip ir D. Aukðtkalnytës 

[1, p. 42], duomenys rodo, kad bûsimiesiems pedagogams 

maþiausiai sunkumø kyla iðklausant mokinius, nes 

ir ankstesnio tyrimo metu nustatyta, kad pusë pedagogø 

moka parodyti susidomëjimà mokinio mintimis bei ásigilinti 

á jø esmæ, treèdalis moka sukurti palankià bendravimo 

atmosferà, pusë tiriamøjø jauèia bendrà klasës nuotaikà ir 

pastebi pavieniø mokiniø emocinæ bûklæ. Taigi D. Aukðtkalnytës 

[1, p. 42] ir mûsø tyrimo rezultatai rodo iðlavintà 

daugumos studentø jautrumà, gerà socialiná parengtumà ir 

teikia tvirtà tolesnio pamokos atmosferos kûrimo pagrindà. 

Mûsø rezultatai leidþia pritarti Vakarø ðaliø autoriø 

pozicijai [5; 8], kad parengtumas kurti gerà psichologiná 

klimatà yra svarbus, nes garantuoja asmenybës pasitenkinimà 

veikla bei tarpusavio santykiais, eliminuoja nerimà, 

kitas neigiamas emocijas, sukuria ramybës ir saugumo 

nuotaikà, padeda realiai vertinti galimas klaidas. 

Vis dëlto dar reikalingi nauji tyrimai, kuriuose bûtø 

analizuojama, kaip bûsimieji pedagogai taiko socialinio 

rengimo metu ágytus ágûdþius. Tikslinga bûtø paanalizuoti 

studentø gebëjimo kurti palankø psichologiná klimatà 

ir jø vertybiø, nuostatø, charakterio bruoþø (pvz., 

iðtikimybës, sàþiningumo) sàsajas ir ypatumus, nes pas- 

48 

43 

49 

44 

51 

46 

49 

44 

48 

43 

51 

46 

33 

29 

19 

17 

32 

28 

26 

23 

26 

23 

12 

10 

6,03; p < 0,05 

1,63; p > 0,05 

6,64; p < 0,05 

taruoju metu mokslo darbuose [pvz., 9; 12; 16] ði problema 

yra keliama vis daþniau. 

Iðvados 

1. Sporto pedagogø gebëjimas uþmegzti pradiná kontaktà 

su mokiniais po socialinio rengimo patikimai 

(p < 0,05) pagerëjo. 

2. Nustatyta, kad prieð socialiná rengimà ir po jo statistiðkai 

patikimai (p < 0,05) skiriasi sporto pedagogø 

gebëjimas iðklausyti: po socialinio rengimo ðio gebëjimo 

lygis aukðtesnis. 

3. Sporto pedagogø gebëjimas skatinti mokiniø tarpusavio 

pasitikëjimà po socialinio rengimo patikimai nepagerëjo. 

4. Socialinio rengimo metu taikytos pedagoginio poveikio 

priemonës darë reikðmingà átakà (p < 0,05) studentø 

gebëjimui stiprinti mokiniø tarpusavio solidarumà 

ir taip kurti palankesná psichologiná klimatà. 

Literatûra 

1. Aukðtkalnytë D. Bûsimøjø muzikos mokytojø komunikaciniai 

mokëjimai // Acta Paedagogica Vilnensia. 

– Nr. 9, 2002, p. 34–44. 

2. Barkauskaitë M. Paauglys: savijauta, santykiai, veikla 

besikeèianèioje mokykloje // Pedagogika. – T. 39 

(1999), p. 67–79. 

3. Barkauskaitë M. Paaugliø tarpusavio santykiø sociopedagoginë 

dinamika // Acta Paedagogica Vilnensia. 

– Nr. 9, 2002, p. 182–200. 

4. Eggen P., Kauchak D. Educational psychology. 

Windows on Classroom. – New Jersey, 1997. 

5. Glick W. H. Conceptualizing and measuring dimensions 

of organizational and psychological climate: Pit- 

83


falls of multi-level research // Academy of Management 

Rewiew. – Vol. 10, 1985, p. 601–616. 

6. Jacikevièius A. Þmoniø grupiø (socialinë) psichologija. 


7. James L. R., Sells S. B. Psychological climate // Theoretical 

percspectives and empirical research. – 1981. 

8. Jones A. P., James L. R. Psychological climate: Dimensions 

and relationships of individual and aggregated 

work environment perceptions // Organizational 

Behavior and Human Performance. – 

Vol. 23, 1979, p. 201–250. 

9. Levenson R. W., Ruef A. M. Empathy: a physiological 

substrate // Journal of Personality and Social 

Psychology. – Vol. 63, 1992, p. 234–246. 

10. Magnusson R. Toward a psychology of situations: An 

international perspective. – Hillsdale, 1981, p. 275–295. 

11. Malinauskas R. Sporto pedagogø socialiniø ágûdþiø 

raida socialinio rengimo kontekste // Pedago- 

The problem of the research work is the question 

whether social training increases the ability of future sport 

pedagogues to create favourable psychological climate in a 

lesson. Pedagogical practice and practical training of social 

psychology and pedagogical ethics are interpreted in our 

work as social training. The work provides an assumption 

that after social training the ability of future pedagogues to 

create favourable psychological climate in a lesson is increased. 

The objective of the work is to demonstrate the 

impact of social training on the ability of sport pedagogues 

to create favourable psychological climate. Tasks of research: 

1) to compare the ability of sport pedagogues to make 

initial contact before and after social training; 2) to estimate 

the ability of listening before and after social training; 3) to 

compare the ability to inspire mutual confidence before 

and after social training; and 4) to estimate the ability to 

strengthen mutual solidarity among schoolchildren before 

and social training. Research methods and organisation. 

The research employed the following methods: questionnaire 

(D. Aukstkalnyte’s description of students’ ability to 

create favourable psychological climate); mathematical statistics 

(÷² test). The description is prepared on the base of 

D. Aukstkalnyte’s theoretical and empirical model of communicational 

skills. The description enables to reveal the 

expression of these skills: to make initial contact, to listen to 

schoolchildren, to inspire mutual confidence among schoolchildren, 

and to strengthen mutual solidarity of schoolchil- 

84 

Summary 


gika. – T. 59 (2002), p. 131–136. 

12. Martiðauskienë E. Vyresniøjø paaugliø identiteto 

ypatumai // Acta Paedagogica Vilnensia. – Nr. 10, 

2003, p. 105–113. 

13. Miðkinis K. Psichologinis klimatas – svarbus mokymo 

tobulinimo faktorius // Pedagogika. – T. 25 

(1989), p. 56–62. 

14. Moussavi F. J., Thomas W. Explaining psychological 

climate: is perceptual agreement necessary? // 

Journal of Social Psychology. – Vol. 130 (2), 1990, 

p. 239–249. 

15. Ruðkus J., Ðapelytë O., Merkienë R. Mokiniø poþiûris 

á socialiná psichologiná klasës klimatà // Pedagogika. 

– T. 58 (2002), p. 8–16. 

16. Ruðkus J. Specialiojo pedagogo socialiniø nuostatø 

ir pedagoginës sàveikos ryðys: struktûrinis ir dinaminis 

aspektas // Acta Paedagogica Vilnensia. – 

Nr. 10, 2003, p. 49–61. 

THE IMPORTANCE OF SOCIAL TRAINING FOR THE ABILITY OF SPORT 

PEDAGOGUES TO CREATE FAVOURABLE PSYCHOLOGICAL CLIMATE IN A 

LESSON 

dren. The description consists of 12 statements that define 

one or another empirical skill rate. Students have to describe 

each statement by defining their own performance level as 

high, average or low. Students of Lithuanian Academy of 

Physical Education were selected for the research because of 

the fact that the Academy prepares 80 percent of Lithuanian 

sport pedagogues. The research was organised in two stages. 

In 2002, 112 future sport pedagogues were tested. In 2003, 

the research was repeated. The tests were done with the 

same students. 

It was established that the ability of sport pedagogues 

to make initial contact with schoolchildren after social training 

has improved reliably (p < 0,05) and that the distribution 

of sport pedagogues according to the ability of listening 

is statistically reliably (p < 0,05) different before and 

after social training: after social training the level of this 

ability was higher. The research results proved that the 

ability of sport pedagogues to inspire mutual confidence 

among schoolchildren after social training showed no reliable 

improvement; however, the means of pedagogical effect 

applied during social training made significant impact 

(p < 0,05) on students’ ability to strengthen mutual solidarity 

among schoolchildren and in this way to create more 

favourable psychological climate. 

Lietuvos kûno kultûros akademija, 

Sporto pedagogikos ir psichologijos katedra 

Áteikta 2006 m. geguþës mën.


TECHNOLOGINIS UGDYMAS. REALIØ POKYÈIØ GALIMYBËS 

Anotacija. Straipsnyje analizuojama technologinio ugdymo 

raida ir jos tyrimo ypatumai Lietuvoje. Siekiant progresyvios 

technologinio ugdymo kaitos Lietuvoje, atskleidþiamas 

moksliniø tyrimø technologinio ugdymo srityje 

reikðmingumas. Demonstruojamas O. Walumbwa’os 

(1999) konceptualaus technologijos perkëlimo modelio tinkamumas 

technologinio ugdymo kaitos analizës tyrimams. 

Esminiai þodþiai: technologinis ugdymas, technologinio 

ugdymo tyrimo ypatumai, technologijos perkëlimo 

modelis (angl. k. – Model of Technology Transfer). 

Aktualumas. Nuo Lietuvos nepriklausomybës atkûrimo 

1991 m. iki ðiø dienø Lietuvos ðvietimo sistema 

þenkliai pakito, o svarbiausieji ðvietimo dokumentai reglamentuoja 

ðvietimo plëtrà. Valstybinës ðvietimo strategijos 

2003–2012 metø nuostatose nurodoma, kad valstybës 

ir visuomenës pastangomis bus siekiama uþtikrinti 

ðvietimo kokybæ, atitinkanèià atviroje pilietinëje visuomenëje 

ir rinkos ûkyje gyvenanèio asmens bei visuotinius 

dabarties pasaulio visuomenës poreikius [20, p. 5]. 

Technologijø valdymas kaip aktualiausias prioritetas 

yra deklaruojamas ne tik ðvietimo strateginiuose dokumentuose, 

taèiau neretai ávardijamos tik populiariausios 

informacijos gavimo ir perteikimo procese – informacinës 

ir komunikacinës technologijos. Taigi technologijø 

esmës ir sistemø paþinimas ugdymo procese realizuojamas 

kokybiðkai skirtingø medþiagø ir technologijø kontekste, 

o visuminë technologijø samprata yra daug platesnë. 

Todël aktualus ir tirtinas tampa reformuojamas 

formalusis technologinis ugdymas, ðiandien besiplëtojantis 

á technologinio ugdymo sistemà. 

Probleminë situacija iðkyla Lietuvos ðvietimo kontekste 

realiø galimybiø ir siekiamø pokyèiø erdvëje, kintant 

visuomenëje plëtojamai technologijos sampratai. Siekiant 

atskleisti realiø pokyèiø galimybes technologinio 

ugdymo srityje, nagrinëjama technologinio ugdymo prielaidø 

dermës problema. 

Tyrimo tikslas – atskleisti technologinio ugdymo 

prielaidø dermës problematikà analizuojant technologinio 

ugdymo raidà ir jos tyrimo ypatumus. 

Tyrimo uþdaviniai: 

1. Atskleisti dermës sampratà; 

2. Apibûdinti technologinio ugdymo raidà ir jos tyrimo 

ypatumus; 

3. Atskleisti technologijos perkëlimo modelio pritaikymo 

galimybes technologinio ugdymo kaitos analizei. 

Tyrimo objektas – technologinio ugdymo prielaidø 

dermë. 

Tyrimo metodika: tyrimas grindþiamas paradigminiu 

(Kun, 2000) ir kontekstualiu poþiûriu [10]; siekiant 

rasti atsakymà á technologinio ugdymo realiø pokyèiø 

galimybiø probleminá klausimà: kokia yra technologinio 

ugdymo prielaidø dermë. Tyrimo metodai: ðvietimo 

dokumentø ir mokslinës literatûros kontentanalizë, 

Lietuvoje atliktø tyrimø technologinio ugdymo srityje, 

sisteminimas ir vertinimas, teorinis modeliavimas. 

Mokslininkø poþiûriø á technologijos sampratà skirtumai 

formuoja skirtingas technologinio ugdymo paradigmas 

[plaèiau þr. 15], kurios gali egzistuoti tik mokslininkø, 

visuomenës ir paèiø ugdymo proceso dalyviø pripaþástamø 

teoriniø ir praktiniø prielaidø dermës kontekste. 

Dermës samprata. Dermës terminas reiðkia: 1) sandorà, 

taikà, vienybæ; 2) sàskambá, darnà, harmonijà. Derinti: 

daryti sutinkantá, taikyti [3, p. 114]. Tai tam tikras 

santykis, iðreiðkiamas kaip tarpusavio ryðys tarp dviejø 

dydþiø, daiktø [3, p. 682], kuomet palyginama ne sàrangos, 

bet koherencijos (lot. k. – Cohaerentia), sàryðio 

principu. Darni sistema (angl. k. – Cosmos) aiðkinama 

kaip visuma, tvarkinga sistema. 

Dermës problema iðkyla tuomet, kai reikia nustatyti 

dviejø ar daugiau objektø koegzistavimo sàlygas, bûtinas 

jø produktyviam augimui. Tokiu atveju vien objektø 

palyginimas ar sujungimas nebegali suteikti pakankamai 

informacijos, kuri padëtø iðvengti jø sankirtoje dël 

lyginamøjø objektø santykio skirtumø iðkylanèiø problemø 

ir atrasti ðiø problemø sprendimo mechanizmus, 

kai siekiama geresnio rezultato. 

Galimi du prieðingi lyginamøjø objektø dislokacijos 

poliai: absoliutus savybiø neatitikimas ir, prieðingai, absoliutus 

susitapatinimas. Absoliutus susitapatinimas atspindi 

idealaus tipo idëjà, kurià iðkëlë M. Weberis (1973). 

Jo teigimu, svarbu sukurti sampratø konstrukcijas, kurios 

padëtø tyrëjui orientuotis faktø ir medþiagos gausoje, 

neáspraudþiant turimos medþiagos á pasirinktà schemà, 

o traktuoti pagal tai, kiek realybë priartëja prie idealaus 

tipinio modelio. Idealiu atveju fiksuojama vieno ar 

kito reiðkinio „kultûrinë prasmë“. Tai nëra hipotezë, todël 

negali bûti empiriðkai tikrinama, tai greièiau moksliniø 

paieðkø sistemoje atlieka euristines funkcijas. Antra 

vertus, anot autoriaus, tai suteikia galimybæ sisteminti 

empirinæ medþiagà ir interpretuoti aktualiàjà bûsenà ið 

idealaus tipo pozicijø [28, p. 160]. 

Ið to iðplaukia, kad absoliutus savybiø suderinamumas 

matuojant skirtingus tyrimo objektus veda juos prie 

susitapatinimo ir individualiø ypatumø praradimo, to- 

85


dël tai nëra siekiamas rezultatas, o edukologijoje, kur 

mokslo objektas – ugdymo procesas, o tyrimo objektas – 

ugdymo proceso dalyviø sàveika – tokia identifikacija 

apskritai neámanoma. Dël ðios prieþasties dermës siekimas 

turi natûralià apsaugà, yra „amortizuojama“ nuo galimo 

objektø susiliejimo. 

Kitas polius daug „pavojingesnis“, nes priartëjimas 

prie jo veda prie konflikto, kuris nesprendþiamas gali tik 

gilëti iki kritinës ribos. Psichologai teigia, kad visø lygmenø 

konfliktai (lot. k. – Conflictus): susidûrimas [17, 

p. 189] kyla dël prieðiðkø pozicijø, o vienas civilizuotø 

sprendimo bûdø – derybos, t. y. tarimasis, derinimas ir 

pan. Dermës paieðka konfliktinëje situacijoje apibûdinama 

teisiniu kompromiso (lot. k. – Compromissum) – abipusá 

pasiþadëjimà nusakanèiu terminu, iðreiðkianèiu prieðingø 

nuomoniø ir interesø atstovø susitarimà, pasiektà 

abipusëmis nuolaidomis. Psichologinëje literatûroje randame 

ir konstruktyvaus arba produktyvaus konflikto sampratà: 

tai konfliktas (susidûrimas, prieðprieða), daþnai pasitaikantis 

dalykinëje-paþintinëje veikloje, kuris sudaro 

tam tikrà intelektualinæ-emocinæ átampà, lydimà skirtingø 

veiklos strategijø, skatinanèiø produktyvius problemos 

sprendimus. Toks konfliktas pozityviai veikia procesø 

dinamikà, struktûrà ir rezultatyvumà [28]. 

Bet kuri paradigminë kaita turi savo virsmo etapà, todël 

neiðvengiamai susiduriama su tokiomis ar panaðiomis 

problemomis, kurios kyla derinimo procese, t. y. iðoriniø ir 

vidiniø prieðtaravimø harmonizavimo procesais. Todël 

straipsnyje siekiamoji dermë nagrinëjama kaip optimali pusiausvyra, 

suformuojanti naujos kokybës bûvá, kurio transformacijoms 

turi átakos kaita ir iðkylantys prieðtaravimai. 

Technologinio ugdymo raida ir jos tyrimo ypatumai. 

Pasaulio ðaliø praktika rodo, kad vienas ið ðvietimo 

kokybæ lemianèiø veiksniø, apsprendþianèiø visuomenës 

gerbûvio matà, yra technologijos ir jø ávaldymo 

rodikliai. Technologinio ugdymo problemos pasaulyje 

pradëtos nagrinëti atsiradus pirmiesiems naujosios paradigmos 

poþymiams, t. y. prieð tris–keturis deðimtmeèius, 

orientuojantis á XXI a. siekius. Mokslinës diskusijos 

iðryðkino tris problemos gvildenimo aspektus, atspindinèius 

skirtingus poþiûrius: konservatyvøjá, naujoviðkàjá ir 

aktualøjá [28]. 

Konservatyvaus poþiûrio idëja kildinama ið XX a. antrajame 

deðimtmetyje Europoje kilusio radikalaus konservatizmo, 

kuomet jame buvo áþvelgiamos iðeitys ið pir- 

86 

PRIEÐINDUSTRINË 

KRYPTIS 

mojo pasaulinio karo sukeltø kriziø. Terminas „konservatizmas“ 

(pranc. k. – Conservatisme, ið lot. k. – Conservo 

– iðsaugoju), reiðkia senø tradicijø, paproèiø, áproèiø, 

tvarkos laikymàsi, siekimà juos atkurti, prieðiðkumà naujovëms 

[17, p. 190]. Konservatyviø paþiûrø ideologai 

kovojo uþ tvarkos ir kolektyvinio solidarumo, disciplinos 

ir hierarchijos vertybes, prieðingas anarchijai, individualizmui 

ir egalitarizmui, siejamam su demokratiniø ir liberaliø 

gyvenimo formø ásitvirtinimu. 

Naujoviðkasis poþiûris, kai technologinio ugdymo sistema 

vaizduojama kaip ateities technologizavimo vizija 

ir grindþiama ateities tûkstantmeèio prioritetais, informacinës 

visuomenës kûrimo koncepcija – viena postindustrinës 

visuomenës raidos krypèiø. Pirmieji mokslininkø 

mëginimai apibrëþti informacinës visuomenës koncepcijà 

buvo D. Bello (1973) ir A. Tofflerio (1980) darbai. 

D. Bellas XX a. ðeðtajame deðimtmetyje pasiûlë poindustrinës 

visuomenës koncepcijà ir pagrindë kapitalizmo 

transformacijà dël mokslo ir technologijø progreso 

kaip naujos kokybës socialinæ sistemà, kuri skyrësi nuo 

industrinës valstybës ir tapo iðlaisvinta ið jos prieðtaringumo 

[1]. A. Toffleris pasiûlë galimas socialinës ir technologinës 

realybiø transformacijø variacijas, kurias pavadino 

„treèiàja banga“, iðskirdamas betarpiðkà technikos 

ir gyvenimo bûdo santyká ir pokyèius, daranèius átakà 

vertybiø kaitai. Technikos átakà þmogaus gyvenimo kokybei 

autorius vaizduoja kaip dvi nutolstanèias viena 

nuo kitos bangas: prieðindustrinës ir poindustrinës krypties, 

kurias simetriðkai viena nuo kitos skiria technikos ir 

pramoninës gamybos átaka visuomenei. Taip iðkyla trys 

„bangos“: pirmoji – agrarinë ir antroji – industrinë-pramoninë, 

dariusi átakà masinës kultûros ir visuomenës tipui 

bei treèioji banga – toli nubloðkianti þmonijà á individø 

technologinës kûrybos begalybæ (þr. 1 pav.). 

Ðiø bangø centrinëje pozicijoje yra bûtent antrosios 

bangos – industrinës realybës jëga. Anot A. Tofflerio, 

gyvenimas industrijos laikotarpiu – tai savotiðka civilizacija, 

turinti savità technikà ir technologijas, formuojanèias 

savità gyvenimo bûdà. Ðiam laikotarpiui bûdingas 

gigantiðkumas, masiðkumas, centralizacija, lydima þmogaus 

iðnaudojimo ir ekologinio nuosmukio. Ðias industrinës 

civilizacijos blogybes, pasak autoriaus, turëtø nugalëti 

„treèiosios bangos“ simboliai – holistiðkumas ir individualizavimas, 

taip pat þmogø puoselëjanti ir ekologiðka 

technologija. Naujosios technologijos, prieðingai, 

POINDUSTRINË 

KRYPTIS 

Agrarinë realybë Industrinë realybë Technologinës 

kûrybos realybë 

1 pav. Socialinës ir technologinës realybiø transformacijos (sud. pagal A. Toffler, 1980)

negu industrinio laikotarpio technika ir technologijos 

nesiekia „vieðpatauti ir pavergti gamtà“, bet, atvirkðèiai, 

skirtos puoselëti þmogiðkajai aplinkai [20]. 

Aktualusis poþiûris yra tarpinis tarp konservatyvaus ir 

naujoviðkojo poþiûriø, jungiantis svarbiausius aptariamosios 

situacijos elementus, todël nëra toks atitrûkæs nuo 

progresyvios realybës, kaip pirmasis, bet ir nëra ir toks 

tolimas savo prognozëmis, kaip treèiasis. Terminas „aktualus“ 

(lot. k. – Actualis – faktiðkas, tikras, dabar esantis), 

kalbamuoju momentu, vadinasi, svarbus, reikðmingas, 

opus. Èia poþiûris formuojamas racionalaus prioritetø 

paskirstymo principais, atsiþvelgiant á sociokultûrines 

ðalies sàlygas ir galimybes, siekiant technologinio progreso. 

Tai suderinama su globaliniø problemø filosofija, 

kuri prieðtarauja bet kokiems revoliucinio pobûdþio realybës 

pertvarkymo metodams ir akcentuojama evoliucinë 

kaita: ið pradþiø þmoniø sàmonëje, vëliau – socialinëje, 

ekonominëje, politinëje ar kt. praktikoje [28]. 

Konceptualaus technologijø perkëlimo modelio aktualumas 

technologinio ugdymo kaitos procese. Akivaizdu, 

kad ðiuolaikinë technologijø samprata prasiplëtë. Tai liudija 

Plëtojimosi 

etapas 

Technologinis 

ugdymas 

(esmë) 

Sklaida 

technologijos terminas ne tik mokslinëje, bet ir kasdienëje 

vartosenoje ne tik techniniam-technologiniam, gamtos, bet 

ir socialiniam kontekstui apibûdinti. Taigi prasiplëtus technologijos 

sampratai, iðkyla klausimas, kokios yra technologinio 

ugdymo kaitos galimybës Lietuvoje. 

Toliau pateikiamas O. F. Walumbwa’os (1999) konceptualus 

technologijos perkëlimo (angl. k. – Technology 

Transfer) modelis, kuris buvo sukonstruotas apjungiant 

ávairiø autoriø (Williams, Gibson (1990); Leonard- 

Barton (1990); Market (1993); Rogers (1995)) iðskirtus 

technologijos perkëlimo modelio dësningumus. Ðis 

modelis apima plëtojimo, ávykdymo procesà ir patirties sklaidos 

etapus [24]. Autorius pristato idëjà, kad naujoms 

technologijoms atsirandant ir plëtojantis, taip pat iðkyla 

dermës problema: tik nuolatinë diegiamos technologijos 

ir jos konteksto tarpusavio sàveika ir derinimas gali konstruktyviai 

formuoti adaptyvià ir galinèià progresuoti technologijà. 

Pritaikæ ðá modelá technologinio ugdymo situacijai 

Lietuvoje nagrinëti, turime galimybæ modeliuoti nagrinëjamos 

problemos sprendimo variantus (þr. 2 pav.). 

Ávykdymo 

procesas 

2 pav. Konceptualusis technologijos perkëlimo modelio (sud. pagal O. F. Walumbwa, 1999) 

pritaikymas technologinio ugdymo realiø pokyèiø galimybiø tyrimui 

Þvelgiant á O. F. Walumbwa’os (1999) pateiktà modelá, 

tiriamajam kontekstui priimtina tampa ir technologinio 

ugdymo kaitos etapø Lietuvoje analizë. Centrinio 

sistemos komponento (nagrinëjamu atveju – technologinio 

ugdymo) evoliucijos procesas nutrûktø, jeigu sustotø 

ðio modelio dinamika, veikianti spiralës principu ir 

daranti átakà tiek savo struktûriniø komponentø kokybiniams 

pokyèiams, tiek jà supanèiam socialiniam kontekstui. 

Pasak mokslininkø, visuose technologijos perkëlimo 

etapuose labai svarbus yra „technologijos kûrëjo“, „technologijos 

vartotojo“ ir „gyvenamosios aplinkos“ santykis 

Technologinis ugdymas. Realiø pokyèiø galimybës 

[13, p. 28]. Ðis santykis ir lemia naujø technologijø poreiká, 

priëmimà ar atmetimà. Svarbus procesas yra komunikacija, 

arba pasikeitimas informacija tarp skleidëjø ir 

atlikëjø, kurie atnaujina, pakeièia jau bûdami galutiniais 

vartotojais. 

1988–2004 metø laikotarpio Lietuvos mokslininkø 

darbø apþvalga technologinio ugdymo srityje atlikta 

pritaikius M. Fullano (1991) kaitos proceso schemà, kurioje 

kiekvienas raidos etapas apima keturias pakopas: 

1) inicijavimo (pasirinkimo) laikotarpá, kai priimami pokyèiø 

sprendimai; 2) ágyvendinimo, kai naujovës iðbandomos 

praktiðkai, sprendþiamos kylanèios problemos ir 

87


dalijamasi patirtimi; 3) institucionalizavimo arba tolesnio 

tæsimo, kai sprendþiama, ar naujovë taps áprastu dalyku, 

ar bus atmesta, o galbût iðnyks savaime; 4) rezultatø, 

kaip vyksta átvirtinimas, ir rezultatø apibendrinimas 

[26, p.43]. 

Lietuvoje ryðkûs pokyèiai technologinio ugdymo srityje 

prasidëjo tik per pastaràjá deðimtmetá. 1988 m. Lietuvai 

parengus Tautinës mokyklos koncepcijà [2, p. 12]), 

numatyta pertvarkyti ðvietimà remiantis demokratiniais 

pagrindais, o visas ugdymas grindþiamasi nacionaline kultûra. 

Tuo laikotarpiu technologinio ugdymo uþuomazga 

– darbinis ugdymas – nagrinëjamas kaip tradicijø, 

darbo kultûros, ir estetikos puoselëjimo prielaida [5; 8 ir 

kt.]. Technologinio ugdymo sistemos pranaðumai grindþiami 

ankstyvàja technologijø samprata ir ðalies etninës 

kultûros tradicijomis bei galimybëmis. 

1992 m. Lietuvos ðvietimo koncepcijoje buvo patikslintas 

ir apibrëþtas ugdymo institucijø lygmens ir profesinio 

rengimo santykis: bendrojo lavinimo mokykloje 

mokiniai profesijos nemokomi, o profesinës kvalifikacijos 

neteikiamos. Èia puoselëjami bendrieji gebëjimai, svarbûs 

kiekvienai veiklai, tarp jø ir profesinei, tik ir ðiuo 

poþiûriu bendrasis ugdymas yra ikiprofesinis [2, p. 96]. 

Technologinio ugdymo terminas Lietuvoje pradëtas 

vartoti tik XX a. pabaigoje. Visø pirma aptarta technologijø 

mokymo reikmë profilinëje mokykloje [9]. Straipsnyje 

A. Pacevièiûtë nurodë ir technologijø mokymo krypèiø 

galimybes [9]. Formuojantis technologinio ugdymo 

sampratai bendrojo lavinimo mokykloje 1998 m. pradëtas 

pertvarkyti darbø mokomasis dalykas. Ðiuo laikotarpiu 

iðryðkëjo aktualiojo poþiûrio pozicija, kuri daþniausiai 

propaguojama ir palaikoma naujovëms pritarianèiø 

praktikø, o naujo pagrindo konstravimui panaudojama 

geriausia praeities patirtis. Tokio pobûdþio tyrimai daþniausiai 

sprendþia ugdymo organizavimo tobulinimo 

problemas [6; 7; 14; 16; 21; 22 ir kt.]. Ðvietimo decentralizacijos 

sàlygomis tampa aktuali pedagogø sàmoningumo 

problema, savarankiðkø studijø, ypaè kvalifikacijos 

këlimo, reikðmë, todël vertinamos realios galimybës ir 

teikiamos praktinës rekomendacijos ugdymo praktikai 

tobulinti. 

2001 m. bendrojo lavinimo mokykloje buvo pakeistas 

dalyko pavadinimas: ið „darbai ir buities kultûra“ á 

„technologijos“. 2002 m. mokyklas pasiekë Bendrosios 

programos ir iðsilavinimo standartai XI–XII klasei. Lietuvos 

ðvietimo kokybës uþtikrinimui su naujomis asmens 

kompetencijomis, kuriama nuolatinio ugdymo turinio 

atnaujinimo sistema. 2003 m. ásigalioja technologijø bendroji 

programa ir iðsilavinimo standartai, suformuota technologijø 

sritis, kuriamos pradiniam ir pagrindiniam ugdymui 

privalomos technologijø programos. 

Vëlesnius technologinio ugdymo prielaidø tyrimus 

Lietuvoje atliko A. Ramanauskaitë (2002), supaþindin- 

88 

dama su technologinio ugdymo prielaidø raiðka, sparèiai 

kintanèioje socialinëje ir ekonominëje posocialistinës ðalies 

situacijoje, keièiant vyraujantá stereotipà vidurinëje 

mokykloje. Mokslininkë nagrinëjo prielaidas, kurios galëtø 

vidurinëje mokykloje padëti pamatus technologinio 

ugdymo sistemos realizavimui. V. Augustinavièius 

(2003) iðryðkino socialinës aplinkos ir asmenybës santyká 

bei pedagoginá ir psichologiná ugdymo aspektus, pabrëþë 

technologinio proceso etapø visybiðkumà [18]. 

A. Ramanauskaitë, N. Stankevièienë (2002) apibrëþë mokiniø 

poþiûrá á technologiná ugdymà ir technologiná raðtingumà 

kaip vienà produktyvaus svarbiausiø technologinio 

ugdymo sàlygø [11]. J. K. Galkauskas (2001) technologiná 

ugdymà nagrinëjo technologijø mokymo dalyko 

kaitos ir visuomenës socialiniø nuostatø suderinamumo 

kontekste, atskleisdamas opiausias pedagogø praktikø 

problemas [6]. R. Daèiulytë (2003) atskleidë savarankiðkumo 

ugdymo veiksnius ir pagrindë jø reikðmæ 

technologijø pedagogo rengimo procese [4]. Þ. Sederevièiûtë 

(2002) – informaciniø technologijø panaudojimo 

galimybes technologijø pamokose, Z. Þebrauskienë 

(2003) – vartotojo ugdymo aspektø reikðmingumà technologiniame 

ugdyme [18]. L. Statauskienë (2003) apibûdino 

technologinio ugdymo paradigmos bruoþus Lietuvoje 

[15]. Visø ðiø autoriø darbuose iðryðkëja technologinio 

ugdymo problemiðkumas: ðvietimo dokumentø 

deklaruojami technologinio ugdymo tikslai ir kokybiðkai 

naujo poþiûrio á technologijas formavimas, siekiant 

aktualizuoti besimokanèiojo veiklà bei ðiuos tikslus realizuojanèiø 

pedagogø patirtá ir kompetencijas. Toks klausimo 

pateikimas atspindi kaitos laikotarpio klausimø 

sprendimà visuomenës ir technologinio ugdymo tikslø 

dermëje. 

Vadinasi, mokslininkai vël naujai paþvelgë á technologinio 

ugdymo sistemà: pradëjo formuotis naujoviðkas poþiûris, 

kuris lietuviø autoriø darbuose yra pakankamai 

naujas, atspindintis technologinio ugdymo orientacijà á 

poindustrinës krypties realybæ, technologinës kûrybos link 

[4; 11; 15; 22; 25]. Toks poþiûris dera su Valstybinës 

ðvietimo strategijos 2003–2012 m. nuostatomis, kur ðvietimo 

kokybës tobulinimas numato perëjimà prie naujos 

turinio formavimo politikos, orientuotos á bendrøjø gebëjimø, 

vertybiniø nuostatø ugdymà ir dabarties þmogui 

bûtinø kompetencijø suteikimà, grindþiamos ne tiek 

þiniø perteikimu ir perëmimu, kiek jø analize, kritiðku 

vertinimu ir praktiniu naudojimu, glaudþiai siejanèios 

ðvietimo turiná su ávairiø srièiø gyvenimo praktika, problemomis 

ir jø sprendimø paieðka [23, p.10]. 2003 m. 

paskelbtas Technologinio ugdymo koncepcijos projektas 

[19], numatantis suteikti pagrindà kryptingai ir nuosekliai 

technologinio ugdymo politikai formuoti 2003– 

2012 m. laikotarpiu. 

Tyrimo rezultatai parodë, kad ankstyvoji technolo-

gijos sampratos formuluotë, kur technologija pristatoma 

kaip tam tikros rûðies meistriðkumas, technikos ávaldymas, 

gali bûti priskiriama konservatyviajam poþiûriui, 

vëlesnioji technologijos samprata, kaip mokslo apie gamybà 

ir jos procesus, daþniausiai atspindi aktualøjá poþiûrá, 

o ðiuolaikinë technologijø apibrëþtis apibendrina 

aptariant jau minëtus aspektus, iðryðkinamas dëmesys 

visuomeniniams santykiams ir jø pokyèiams. Matyti, kad 

ásigalëjæs konservatyvusis poþiûris uþleidþia vietà aktualiajam 

poþiûriui, kuris siejamas su institucionalizavimo 

pakopa, o naujoviðkasis poþiûris 1988–2003 m. laikotarpiu 

gyvuoja tik inicijavimo pakopoje. 

Chronologiðkai ávertinus aptariamojo laikotarpio ðvietimo 

istorines transformacijas matyti, kad technologijø 

sampratos kaita daro átakà technologinio ugdymo sampratos 

evoliucijai, kurios pokyèiø galimybes atskleidþia 

O. F. Walumbwa’os (1999) konceptualus technologijos 

perkëlimo modelis, galintis bûti konceptualiu pagrindu 

technologinio ugdymo tyrimams Lietuvoje modeliuoti 

ir atlikti. 

Iðvados 

Dermë yra optimalus objektø tarpusavio santykis, 

nulemiamas iðoriniø ir vidiniø procesø. Ðiø procesø harmonizavimas 

apima tam tikrà vyksmà, kurá galima ávardyti 

kaip spiraliná procesà: „ iðoriniø ir vidiniø veiksniø 

tarpusavio átaka (konfliktas) – dermës siekiamybë – 

dermë “. Dermës siekiamybës komponavimo etapas 

skatina objektø tarpusavio santykiø kaità, o dermës 

etape suformuojama nauja kokybë. 

Technologinio ugdymo raida Lietuvoje yra progresyvi, 

ðvietimo dokumentais reglamentuota evoliucionuojanti 

kaita. Konservatyvusis poþiûris á technologijas ir 

technologiná ugdymà keièiamas naujoviðku. Atlikti moksliniai 

tyrimai ðioje srityje bei ðvietimo dokumentai atspindi 

pereinamàjá laikotarpá atitinkantá dermës siekiamybës 

periodà. Norint, kad dermë technologinio ugdymo 

srityje ágytø konstruktyvø pagrindà ir bûtø plëtojama 

progresyvesnio ugdymo kokybës bûvio link, bûtina 

atlikti mokslinius tyrimus iðoriniø ir vidiniø veiksniø 

suderinamumui nustatyti. 

O. F. Walumbwa’os (1999) konceptualusis technologijos 

perkëlimo modelis glaudþiai siejamas su dermës 

spiraliniu modeliu, todël gali bûti konceptualiu pagrindu 

technologinio ugdymo tyrimams Lietuvoje modeliuoti 

ir atlikti. 

Literatûra 

1. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. – 

New York, 1973. 

2. Bruzgelevièienë R. Lietuvos ðvietimo kaita. Ðvietimo 

reformos darbai tûkstantmeèiø sandûroje: tendencijos, 

lûkesèiai. – Vilnius: Garnelis, 2001. 

Technologinis ugdymas. Realiø pokyèiø galimybës 

3. Dabartinës lietuviø kalbos þodynas. – Vilius: Mintis, 

1972. 

4. Daèiulytë R. Savarankiðkumo ugdymas rengiant 

technologijø mokytojus : daktaro disertacija : socialiniai 

mokslai, edukologija (07S). – Vilnius, 

2003. 

5. Galkauskas J. K. Aktualûs darbinio mokymo metodikos 

klausimai. – Vilnius: LTSR aukðtojo ir specialiojo 

vidurinio mokslo ministerija. – 1987. – 78 p. 

6. Galkauskas J. K. Darbø ir buities kultûros didaktikos 

pagrindai. – Kaunas: Ðviesa, 2000. – 175 p. 

7. Galkauskas J. K. Technologijø dalyko patrauklumas 

// Pedagogika. Mokslo darbai. – T. 55 (2001), 

p. 45–48. 

8. Grabauskienë A. Darbinis ugdymas // Pedagogika. 

Mokslo darbai – T. 28 (1992), p. 101–119. 

9. Pacevièiûtë A. Diskusijø tema – technologinë pakraipa 

// Dialogas. – 1997 m. vasario 7 d., Nr. 6 

(266), p. 7–8. 

10. Pannabecker J. R. For History of Technology Education: 

Contexts, Systems, and Narratives // Journal 

of Technology Education. – Fall, 1995, vol. 7, 

no 1, p. 7–19. 

11. Ramanauskaitë A., Stankevièienë N. Mokiniø poþiûris 

á technologiná ugdymà ir technologiná raðtingumà 

// Pedagogika. Mokslo darbai. – T. 59 

(2002), p. 50–54. 

12. Ramanauskaitë A. Technologinio ugdymo prielaidos 

ir jø raiðka Lietuvos vidurinëje mokykloje : 

daktaro disertacijos santrauka : socialiniai mokslai, 

edukologija (07S). – Kaunas: KTU, 2002. – 32 p. 

13. Seemann K. Technacy Education: Towards Holistic 

Pedagogy and Epistemology in General and Indigenous 

Cross – Cultural technology Education / 

/ Technology Teacher. – 2000, vol. 5, p. 41–51. 

14. Statauskienë L. Buities kultûros ir darbø mokytojø 

poþiûris á transformacijos metodo taikymo galimybes 

ugdant mokiniø kûrybiðkumà ir màstymà 

// Pedagogika. Mokslo darbai. – T. 38 (1999), 

p. 129–136. 

15. Statauskienë L. Technologinio ugdymo erdvë pasaulyje 

ir Lietuvoje // Pedagogika. Mokslo darbai. 

– T. 66 (2003). 

16. Ðidlauskienë V. Link ðiuolaikinës darbø didaktikos: 

projekto metodas // Darbai ir buities kultûra. 

– Ðiauliai, 1996, 1 d., p. 20–27. 

17. Tarptautiniø þodþiø þodynas / sud. A. Mackevièienë. 

– Vilnius: Gimtinë, 1999. 

18. Technologijø mokytojø mokslinës praktinës konferencijos 

„Technologijø dalyko raida ir perspektyvos“ 

medþiaga. – Vilnius: VPU, 2003. 

19. Technologinio ugdymo koncepcija. Projektas // 

http://www.pedagogika.lt/naujienos/TUkonc.pdf. 

89


20. Toffler A. The Third Wave. – New York, 1980. 

21. Urbietis P. Bendrojo lavinimo mokyklos darbinio 

ugdymo turinys ir jo sudarymo didaktinës nuostatos 

// Darbai ir buities kultûra: braiþybos ir darbø 

katedros dëstytojø metodiniø straipsniø rinkinys. 

– Ðiauliai: ÐU l-kla, 1996, 1d., p. 5–19. 

22. Urbietis P. Darbinio ugdymo turinio kaita Lietuvos 

bendrojo lavinimo mokykloje 1918–1996 

metai // Darbinio ir technologinio ugdymo turinio 

kaita mokykloje. – Ðiauliai, 2000, p. 68–73. 

23. Valstybinës ðvietimo strategijos 2003–2012 metø 

nuostatos // http://www.smm.lt/kiti/strategija 

2003-12.doc 

24. Walumbwa O. F. Rethinking The Issues Of Inter- 

90 

Summary 


national Technology Transfer // Journal of Technology 

Studies. – Summer-Fall, 1999, p. 51–64. 

25. Þebrauskienë Z. Buities darbø mokytojø rengimas 

Lietuvoje [rankraðtis] : daktaro disertacija : socialiniai 

mokslai, edukologija. – Vilnius, 1995. – 

145 p. 

26. Þelvys R., Bûdienë V., Zabulionis A. Ðvietimo politika 

ir monitoringas / Ðvietimo studijos. –Vilnius: 

Ðvietimo studijø centras, 2003. 

27.Ñëîâàðü ïðàêòè÷åñêîãî ïñèõîëîãà / ñîñò. 

Ñ. Þ. Ãîëîâèí. – Ìèíñê: Õàðâåñò, 1998. 

28.Ñîâðåìåííàÿ çàïàäíàÿ ôèëîñîôèÿ. ñîñò 

Â. Ñ. Ìàëàõîâ, Â. Ï. Ôèëàòîâ. – Ìîñêâà: 

TOH-Oñòîæúå, 2000. 

TECHNOLOGY EDUCATION. POSSIBILITIES FOR ACTUAL CHANGES 

The article deals with possibilities to harmonize assumptions 

related to technology education while analyzing 

development of technological training and peculiarities 

of its investigation in Lithuania. Methods of investigation 

include content analysis of educational documents 

and scientific literature and analysis of investigations 

carried out in Lithuania. Theoretical modeling was 

used for the conceptual model application for contextual 

situation. Theoretical significance of the research is 

defined by the revelation of technology education problems 

solution dependence on the development of the 

conception of modern technologies. Practical significance 

is created by tried conceptual model of technology transfer 

(O. F. Walumbwa, 1999) application in practical reality 

of Lithuanian system of technology education. The conception 

of the harmonization is given in the article. Peculiarities 

of technology education development in 

Lithuania are defined: the author analyses and evaluates 

educational documents and science research papers in 

the sphere of technological training in the period from 

1988 to 2003, highlights three problem investigation 

aspects which represent the conservative, actual and innovative 

attitudes of scientists. Lithuanian scientists 

A. Pacevièiûtë (1997), A. Ramanauskaitë (2002), 

V. Augustinavièius (2003), J. K. Galkauskas (2001), 

R. Daèiulytë (2003), Þ. Sederevièiûtë (2002), 

Z. Þebrauskienë (2003), L. Statauskienë (2003) and others 

working on technology education research, have already 

revealed some aspects of general education and 

technology education cohesion. These researches show 

the technology education as one of the important part 

of basic and higher education. 

The article discloses relevance of conceptual model 

of technology transfer (O. F. Walumbwa, 1999) and 

possibilities of its adjustment in the process of change 

taking place in technology education. 



2004 m. balandþio mën.


ANKETOS, PEDAGOGINIØ REIÐKINIØ VERIFIKAVIMO 

PRIEMONËS, PSICHOLOGINIAI KONSTRAVIMO PAMATAI 

Anotacija. Ðiame straipsnyje raðoma, kad anketinë 

apklausa kaip viena ið apklausos rûðiø turi pranaðumø ir 

trûkumø, lyginant su kitais metodais. Taèiau ji pedagoginiuose 

ir kituose socialiniuose tyrimuose populiari, nes 

tinkamai parengus ir panaudojus apie tiriamàjá reiðkiná 

galima gauti pakankamai adekvaèios informacijos. Straipsnyje 

iðsamiau apraðomi bendrieji anketø vaikams ir paaugliams 

rengimo principai, pabrëþiama ðiø amþiaus tarpsniø 

psichologiniø ypatumø svarba. Straipsnyje ðie ypatumai 

apraðomi ir teikiamos rekomendacijos, kaip sukonstruoti 

anketos klausimus turinio, formos, logikos, 

tiriamo objekto, keliamø tikslø bei amþiaus tarpsniams 

bûdingø ypatumø sàveikos atþvilgiu. Straipsnio turinio 

naujumas – tai anketos, kaip pedagoginiø reiðkiniø verifikavimo 

priemonës, psichologiniø konstravimo pagrindø 

pateikimas. 

Esminiai þodþiai: anketinë apklausa, klausimynas, 

amþiaus tarpsnis, simboliai, vaikystë, paauglystë. 

Problemos aktualumas. Pasaulinis mokslas kiekybinæ 

analizæ laiko standartine procedûra, bûtina rimtam 

moksliniam tyrimui. Jos metodais nesiekiama rasti naujø 

mokslui neþinomø iðvadø; tokiø metodø paskirtis – verifikuoti 

teiginius, patvirtinti ávairias intuityvias idëjas 

apie þmogaus elgesá, tarpusavio santykius [9; 11]. Vienas 

ið tokiø metodø – apklausa. 

Socialiniø tyrimø metodologiniuose darbuose apklausa 

kaip empiriniø tyrimø metodas apibûdinta pakankamai 

iðsamiai: ávertinti teigiami jos aspektai, iðryðkinti trûkumai. 

Iðskiriamos ðios apklausos rûðys: anketinë apklausa, interviu, 

anketinë apklausa paðtu, telefoninë apklausa, apklausa 

per komunikacijos priemones. [5, p. 179–206]. 

Raðydamas apie apklausos metodà K. Kardelis atkreipia 

dëmesá, kad ðio metodo negalima suprieðinti su stebëjimo 

metodu. Kiekvienas metodas atlieka savo vaidmená ir 

vienas kità gali tik papildyti, bet negali vienas kito pakeisti. 

Dël jø savitumo nebûtø tikslinga stebëti kai kuriuos tyrimo 

objektus – ðeimos gyvenimo pomëgius, jos nariø laisvalaiká, 

nes ávertinant ðiuo metodu gautà informacijà, 

pvz., elgesio motyvus, iðkyla sunkumø. Ðiuo atveju geriau 

organizuoti apklausà, nes ji gali padëti surinkti objektyvesnius 

duomenis. Mokslininkas teigia, kad kalba bûtent 

ir yra ta priemonë, kuri padeda priimti informacijà, taip 

pat ir jà perteikti. Nors ir trumpai atsakant á anketos klausimus, 

reikia pagalvoti, kà atsakyti [5, p. 180]. 

Ið tiesø þmogaus savigarba yra tas veiksnys, kuris orientuoja 

atsakyti á klausimus taip, kad teikiamoji informaci- 

ja atitiktø realià padëtá. Tai leidþia teigti, kad apklausos 

metodas gali padëti surinkti adekvaèià informacijà. Kita 

vertus, toji informacija, patekusi á tyrëjo rankas, gali bûti 

neadekvaèiai suprasta ir subjektyviai interpretuojama. 

Taigi suabsoliutinti apklausos negalima – ji turi pranaðumø 

prieð kitus metodus ir, þinoma, trûkumø [5, 

p. 180]. 

Mûsø ðalies mokslinëje praktikoje labai populiari anketinë 

apklausa. Ji, kaip ir kitos apklausos rûðys, yra kritikuojama, 

o kartais ja net nepasitikima. Pasak R. Tidikio 

[12, p. 475], anketinio tyrimo metodas daþnai kritikuojamas 

kaip subjektyvus metodas, nepakankamai patikimas, 

primityvus. Taèiau, mokslininko teigimu, problemà 

sudaro daþniausiai ne metodo primityvumas, bet nemokëjimas 

juo naudotis ir nesugebëjimas ávertinti jo pranaðumo 

prieð kitus metodus. 

Anketinë apklausa – patogus bûdas surinkti reikiamà 

informacijà, bet jo taikymas yra sudëtingas ir reikalauja 

profesionalaus pasirengimo ir nagrinëjamos problemos 

iðmanymo. 

Anketà sudaro trys pagrindinës struktûrinës dalys: 

ávadinë, diagnostinë, demografiniø duomenø. 

Bendraisiais anketos sudarymo principais paprastai 

pripaþástami ðie: 

• svarbus anketos komponentas – jos patrauklumas. 

Nuo anketos patrauklumo gali priklausyti respondentø 

atsakymø betarpiðkumas, informuotumas ir 

kokybë apskritai; 

• turinys turi apimti tiek informacijos, kiek jos reikia 

problemai iðspræsti, o jos klausimynas yra dëkinga ir 

patogi diagnostinës informacijos rinkimo priemonë, 

padedanti nustatyti socialiniø ir pedagoginiø reiðkiniø 

dësningumus; 

• „Apklausoje raðtu lemiami veiksniai yra klausimø formuluotës, 

jø kompozicija“ [8, p. 27]; 

• kad bûtø gauta kokybiðka informacija, klausimai turi 

bûti ne tik tinkamai suformuluoti, bet ir adekvatûs 

ugdymo tikrovei; 

• kuriant anketà bûtina atsiþvelgti á tyrimo dalyviø prigimtines 

ir psichologines amþiaus tarpsnio savybes. 

Mokslininkas, rengdamasis tyrimui, turi apgalvoti visus 

anketinës apklausos parametrus. Kuo anketa ávairiais 

atþvilgiais – turinio, formos, apimties, problemos aktualumo 

– bus patrauklesnë, yra didesnë tikimybë, kad respondentø 

atsakymai bus patikimesni. Anketa respondentas 

turi susidomëti. Taigi rengdamas anketà tyrëjas 

turi bûti ásigilinæs ne tik á tiriamàjà problemà, bet ir kûry- 

91


Anotacija 

Diagnostiniai 

klausimai 

Demografiniai 

klausimai 

Diagnostiniø 

klausimø blokø gali 

bûti keletas. Tai 

priklauso nuo tyrimo 

problemos apimties ir 

sudëtingumo. 

Tyrëjas, 

planuodamas 

lyginam¹j¹ analizê, 

turi gerai apgalvoti 

reikiamø 

demografiniø 

klausimø, kurie 

padëtø atskleisti 

tyrimo problem¹, 

bûtinumà. 

biðkai jà pateikti. Ypaè atsakingai reikia rengti klausimynà 

vaikams, paaugliams. Reikia atsiminti, kad bûtent jiems 

didelá áspûdá daro priemonës patrauklumas. Anketa yra 

árankis, kurá tobulai sukonstravæs tyrëjas gali tikëtis patikimø 

duomenø. 

Anketà kaip apklausos rûðá pakankamai iðsamiai yra 

aptaræ Lietuvos edukologiniø ir kitø socialiniø tyrimø 

metodologai. K. Kardelis apibûdino bendruosius reikalavimus, 

klausimø turiná ir vietà klausimyne, formuluotes, 

kai kuriuos formos dalykus, anketos klausimø skales 

[5, p. 189–194]. R. Tidikis – anketos esmæ, rûðis, rengimo 

metodinius principus, aprobacijos ir jos patikimumo, 

metodinius klausimø konstravimo reikalavimus, nurodymus, 

kaip nereikia formuluoti klausimø, apibûdino 

anketos uþpildymo sàlygas, gautø duomenø sumavimo 

principus [12, p. 474–484]. J. Luobikienë iðryðkino anketinës 

apklausos pranaðumus prieð kitus metodus, metodo 

trûkumus, anketos konstravimo metodologinius 

principus [6, p. 87–90]. J. Luobikienës rekomendacijos 

daþniau taikytinos sociologiniuose tyrimuose. Ðiemet pasirodþiusiame 

A. Valackienës vadovëlyje „Sociologinis tyrimas“ 

pateikta anketinës apklausos bûdø sistema, suraðytos 

anketos sudarymo taisyklës. Kaip ir K. Kardelio 

knygoje, minimi bendrieji reikalavimai, aptariama, koks 

turi bûti klausimø turinys, kaip juos formuluoti, kokia 

92 

Pavyzdys: 

Mielas moksleivi, 

Ši anketa skirta Tau (toliau pristatomas tyrimo 

tikslas, atsiþvelgiant á psichologinius amþiaus 

ypatumus). 

Pavyzdys. Bendrieji diagnostikos 

klausimai. 

Ar turi draugø? 

Pavyzdys. Klausimai, reikalaujantys 

esminiø problemos atskleidimo 

atsakymø: 

Kokias draugo savybes labiausiai 

vertini? 

Kiti klausimai, atskleidžiantys tyrimo 

problem¹. 

Pavyzdys: 

Kokia Jûsø lytis? 

Jûsø amþius? 

Kur gyvenate? Ir t. t. 

klausimø vieta klausimyne, iðdëstyti anketos sudarymo 

ir apipavidalinimo reikalavimai, anketiniø klausimø grupës 

ir skalës, pateikiamas anketos pavyzdys [13, p. 80– 

100). 

Minëtø autoriø darbuose pateikti bendrieji anketinio 

metodo taikymo reikalavimai, kuriuos dar privalu sukonkretinti 

tyrimo dalyviais pasirinkus vieno ar kito amþiaus 

tarpsnio vaikus. Psichologinis faktorius turi didelës reikðmës 

tiek konstruojant anketos klausimynà, tiek organizuojant 

apklausà. Apie tai uþsimena G. Merkys: „Formuluojant 

klausimus, atsiþvelgiama á respondentø auditorijà: 

apklausiant turinèius þemesná iðsilavinimo cenzà, vengiama 

tarptautiniø þodþiø, sudëtingø sintaksiniø konstrukcijø, 

jaunesniesiems moksleiviams skirtuose klausimuose 

raðtas derinamas su pieðiniais ir pan.“ [8, p. 28]. Taèiau 

kaip sudaryti pedagoginiam tyrimui psichologiðkai pagrástà 

anketà, iðsamesniø rekomendacijø kol kas nëra . 

Tad ðio darbo objektas – jaunesnio mokyklinio 

amþiaus vaikø ir paaugliø ugdymo problemø tyrimo anketa. 

Tikslas – atskleisti jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø 

ir paaugliø ugdymo problemø tyrimo anketos parengimo 

psichologinius veiksnius ir konstravimo principus. 

Metodai – apraðymo, sisteminimo, abstrahavimo, 

sintezës.

Anketos, pedagoginiø reiðkiniø verifikavimo priemonës, psichologiniai konstravimo pamatai 

Tyrimo rezultatai 

Svarbiausi vaiko psichologinës raidos ypatumai 

kaip kokybiðkos anketinës apklausos veiksnys 

Spartus raidos psichologijos ir psichologinës pedagogikos 

vystymasis XX a. antroje pusëje teikia daug reikðmingos 

informacijos apie vaikà, jo galiø vystymosi savitumà, 

socializacijos ypatumus ir mokymosi gebëjimus. 

Sistemingai atliekant vaikystës tarpsnio problemø kokybinius 

ir kiekybinius tyrimus matyti, kad vaiko fizinës 

ir dvasinës raidos procesai vyksta nuosekliai. Taigi vaikas 

„eina“ brandos link [4, p. 286]. 

Tyrëjas neturëtø pamirðti, kad vaikystë skirstoma á 

kelis amþiaus periodus: 

* ankstyvàjà vaikystæ (1–3 m.). Ðio amþiaus vaikas 

ypaè aktyviai sàveikauja su já supanèiu pasauliu ir suaugusiøjø 

padedamas jau iðmoksta veiklos su daiktais ir 

bendravimo su þmonëmis bûdø. Ðiame periode atsiranda 

pirmieji vaikø þaidimai. Apie treèiuosius metus pradeda 

ryðkëti vaiko veiksmø individualumas. Vaiko kalboje 

atsiranda naujadaras „að pats“ kaip emocinis, „aukðtesnis“ 

savæs vertinimas [3, p. 24]. Taigi tyrinëjant ðio 

vaikystës periodo vaikø ugdymo problemas, negalima 

naudoti anketinës apklausos. Mokslininkai todël daþniausiai 

taiko stebëjimo metodà; 

* ikimokyklinæ vaikystæ (3–7 m.). Tai yra gana ilgas 

vaiko gyvenimo tarpsnis. Apibûdindama ikimokyklinæ 

vaikystæ A. Juodaitytë paþymi, kad vaikui ðis periodas 

ypaè svarbus kaip þmoniø santykiø paþinimo periodas. 

Be to, ðiame amþiaus tarpsnyje prasideda kûrybinë vaiko 

raiðka. Vaikas patiria daug emociniø iðgyvenimø, pradeda 

suvokti moralines normas ir þmogaus vaidmenis. Tyrëjas, 

ávertinæs ðio vaikystës periodo specifikà, savitumà ir 

siekdamas gauti patikimà informacijà, jos negaus taikydamas 

anketinæ apklausà. Tiriant kokià nors ðio periodo 

problemà, reikia naudoti þaidimo metodà; 

* jaunesniàjà mokyklinæ vaikystæ (7–12 m.). Tai vaiko 

gyvenimo mokykloje pradþia. Vaikas ágyja þiniø, ágûdþiø. 

Kognityviniai vaiko laimëjimai mokykloje labai 

reikðmingi tolesniam jo vystymuisi. Daþnai jie tampa vaikui 

jo asmenybës vertinimo kriterijais. Ðiame periode 

vyksta intensyviausia vaiko socializacija. Ðis periodas mokslininkø 

yra daþnai tyrinëjamas. 

Jaunesnio mokyklinio amþiaus vaiko màstymas, dëmesys, 

kalba turi specifiniø ypatumø. Tinkamiausias pasaulio 

paþinimo ir savæs tobulinimo bûdas – þaidimas. 

Màstymas. J. Piaget pastebëjo, kad tarp septyneriø ir 

vienuolikos metø pasikeièia vaiko màstymo kokybë ir 

virðija tas galimybes, kurias vaikas buvo pasiekæs per prieðoperaciná 

periodà. Vaikui dar per sunku spræsti hipotetines, 

abstrakèias problemas. Jaunesniojoje mokyklinëje 

vaikystëje vaikas, spræsdamas konkreèias problemas, jau 

pradeda naudotis loginiu màstymu. Viduriniosios vaikystës 

amþiaus tarpsniu vaikas pradeda geriau suprasti 

kitø þmoniø poþiûrá bei nuomonæ ir gali palyginti savo 

nuomonæ su ðeimoje ir uþ jos ribø egzistuojanèiomis nuomonëmis. 

Vaikas, bendraudamas su bendraamþiais, gali 

lyginti savo ir kitø nuomonæ. Taèiau jo màstymas vis dar 

yra ribotas, nes prieðoperacinio màstymo stadijos metu 

vaikui dar nelengva pereiti nuo tiesiogiai suvokiamø dalykø 

prie kompleksiniø, abstrakèiø kognityviniø operacijø. 

[15, p. 166]. 

Dëmesys. Dëmesio vaidmuo màstymo vystymuisi labai 

svarbus, nes jis lemia, á kuriuos informacijos ðaltinius 

bus atsiþvelgta, t. y. kaip sëkmingai bus priimama informacija. 

Á pojûèius ar aplinkà atkreipti dëmesio nesugebantis 

vaikas negali suprasti ar ko nors iðmokti. Viduriniosios 

vaikystës metu vaikas gali jau vis tikslingiau susikoncentruoti, 

kad atliktø tam tikrà uþduotá. Ðiuo metu 

padidëja dëmesio kontrolë. Vaikas vis sàmoningiau ir 

labiau apgalvotai kreipia dëmesá á tuos situacijos elementus, 

kurie atitinka jo uþdavinio tikslus. R. Þukauskienë 

(1996) teigia, jog viduriniosios vaikystës metu vaikai vis 

geriau sugeba atsiriboti nuo trukdþiø ir sukoncentruoti 

dëmesá á uþduotá. Daþnai selektyvus vaiko dëmesys sustiprëja, 

kai jam sakoma „Atidþiai klausykis“, „Paþiûrëk á 

lentà“, „Atkreipk dëmesá“ [15 p. 78]. 

Vaikø kalba. Mokyklose didelis dëmesys skiriamas 

kalbinei vaikø kompetencijai ugdyti. Jie mokosi linksniuoti, 

asmenuoti, taisyklingai vartoti laikus, mokosi gramatikos 

taisykliø. Mokiniai tobuliau vartoja abstrakèià 

kalbà, neatsiþvelgdami á kontekstà. Mokyklinio amþiaus 

vaikas pradeda tikslingiau vartoti þodþius ir parinkti juos 

kaip bendravimo priemonæ, kalbëdamas tam tikra tema 

klausytojui ir siekdamas tikslo. Mokykloje vaiko kalba 

vystosi ypaè greitai: lavëja ir turtëja sparèiau, negu formuojasi 

kalba reiðkiamas naujas màstymo turinys. Vaiko 

kalbos paþangà rodo jo gebëjimas geriau þodþiais pavaizduoti 

pasakojamus dalykus, kad juos geriau suprastø ir 

kiti þmonës. Tai yra susijæ su tolesne konkretaus operacinio 

màstymo raida. Mokymasis skaityti veikia vaiko kalbà, 

kokybiðkai keièia màstymà [15, p. 181]. 

Skaitymas. Pasak A. Guèo (1994), mokymasis skaityti 

pertvarko vaiko suvokimà ir yra ámanomas tik per 

tam tikras veiklos sritis – per þaidimà, pieðimà, konstravimà 

ir kt. Ðiø veiklos rûðiø atitinkamas organizavimas ir 

rûpinimasis jø tobulinimu, atsiþvelgiant á vaiko sukauptà 

patirtá, turi lemiamos átakos visiems vaiko psichinës 

raidos dariniams (màstymui, kalbai, vaizduotei ir kt.), o 

kartu ir socialiniam vaiko asmenybës tapsmui. Þaisdamas 

vaikas iðgyvena daugelá situacijø, kurios yra bûdingos 

suaugusiøjø gyvenimui. Þaidimo turiniu vaikas pasirenka 

tai, kà laiko svarbiausiu gyvenime. Per þaidimà 

atsiskleidþia vaiko asmenybës savybës. Pasak J. Pikûno, 

A. Palujanskienës (2000), þaidimo metu galima atskirti 

pasyvø ir dominuoti linkusá vaikà, turintá „pilkojo kardinolo 

savybiø“. Kognityvinë teorija þaidimà aiðkina kaip 

93


integruoto màstymo ir veiksmø vystymo bûdà [11, 

p. 43]. 

Tad sudarant anketà jaunesniojo mokyklinio amþiaus 

vaikø ugdymo problemø tyrimui svarbu paisyti vaiko 

màstymo, dëmesio, kalbos, veiklos ypatumø. 

Jaunesniosios mokyklinës vaikystës periodo vaikø 

ugdymo problemø tyrimo anketos rengimo principai 

Metodo veiksmingumas ir validumas priklauso nuo 

to, koks tyrëjo poþiûris á ðio metodo vertæ ir kaip atsakingai 

juo naudojamasi. 

Tyrëjas, kurdamas anketà ir rengdamasis tyrinëti ðio 

periodo vaikø ugdymo problemas, turi orientuotis ne 

Sudarydamas klausimynus vaikams tyrëjas pirmiausia 

turi ásitikinti, ar vaikas sugebës atsakyti á klausimus. 

Reikðmingas ir þinotinas faktorius, darantis átakà informacijos 

patikimumui – vaiko sugebëjimas iðlaikyti dëmesá. 

K. Kardelis, raðydamas apie bendruosius klausimyno 

sudarymo principus, nurodo, kad klausimai turëtø 

bûti pateikti sunkëjanèia tvarka: einama nuo paprastesniø 

prie sudëtingesniø [5, p. 190]. Taèiau tyrëjas, 

ávertinæs vaiko dëmesio patvarumo laipsná, anketoje vaikams 

svarbiausius klausimus turi sudëlioti klausimyno 

94 

tik á tyrimo problemos savitumà, bet gerai paþinti bei 

iðanalizuoti pasirinktos amþiaus grupës respondentø ypatybes, 

jø sëkmes ir nesëkmes, socializacijos sunkumus, 

prie jø derinti anketos klausimyno turiná. Mokslininkas 

privalo pasistengti gerai apmàstyti klausimynà, ávertinti 

aktualiausius ðio periodo bruoþus. Anketos patrauklumas, 

originalumas – pirmas sëkmës etapas siekiant etiðkai 

apklausti vaikus ir laukiant ið jø patikimos informacijos. 

Moksliðkai nepagrásti klausimynai daugeliu poþiûriu gali 

bûti þalingi. Todël kuriant klausimynus, svarbu turëti 

galvoje ne tik bendruosius jø sudarymo principus, bet ir 

visas aplinkybes bei sàlygas, lemianèias metodo objektyvumà 

ir patikimumà (þr. 1 pav.). 

1 pav. Jaunesniosios mokyklinës vaikystës periodo tyrimo anketos rengimo schema 

pradþioje, kol atsakinëjantieji á klausimus geba susikoncentruoti, 

kad atliktø uþduotá. Tiriant ðio amþiaus tarpsnio 

problemas, tinkamiausi yra uþdari klausimai, nes respondentui 

paèiam nereikia formuluoti atsakymø – jie 

yra pateikti, tad belieka tik pasirinkti. Tiriant vaikø ugdymo 

problemas bûtina domëtis, kokios yra ðiuolaikiniø 

vaikø interesø sritys, kaip jos vadinamos paèiø vaikø, 

kokius þodþius bendraudami vartoja vaikai, tarp jø ir 

þargonizmus. Pavyzdþiui, pasirinkus tyrimo temà „Kompiuteriniai 

þaidimai kaip ugdymo veiksnys“, tyrëjas turi


suþinoti, kaip vaikai vadina kompiuterinius þaidimus ir á 

kokias sritis juos skirsto. Galbût vaikø ir technologijos 

þodynai sutampa, taèiau vis dëlto derëtø iðsiaiðkinti, ar 

tie patys þaidimai vadinami vienodai. Pavyzdþiui, kokie 

tavo mëgstamiausi kompiuteriniai þaidimai: a) ðaudyklës, 

b) strateginiai, c) sporto, d) loginiai ir t. t. Jeigu vaikas 

nesupranta, kà reiðkia þodþiai loginiai, strateginiai, yra 

tikimybë, jog jie ðito atsakymo varianto nesirinks ne todël, 

kad jie nemëgsta ðitø þaidimø, bet todël, kad nesupranta 

atsakymo varianto turinio prasmës. Todël tyrëjas 

turëtø pateikti paprastesnius atsakymus. Pavyzdþiui: a) 

loginiai – kortos; b) strateginiai – kurti gyvenvietes, miestus, 

kurti ekonomikà ir t. t. Uþdari klausimai gali bûti 

sudominantys. Jie suteikia anketai patrauklumo. 

Vertinant viduriniosios vaikystës raidos ypatumus, 

klausimyne derëtø pateikti kuo maþiau atviro tipo klausimø. 

Uþduodant ðio tipo klausimus vienu ið kriterijø 

reikia laikyti atminties ypatumus. Vaikø atminties aktyvumas 

lemia atsakymø individualumà, iðsamumà. Be to, 

vaikai gali neteisingai suprasti klausimà, o já netinkamai 

paaiðkinus galima vaikams padaryti poveiká, jog ðie atsakys 

taip, kaip „reikia“. Todël atviri klausimai yra rekomenduojami 

uþduoti vaikams bandomojo tyrimo metu, 

papildant galimus uþdarojo tipo klausimø atsakymus. 

Vaikams yra lengviausia atsakyti á konkreèius arba 

tiesioginius klausimus. Pavyzdþiui: Koká turi kompiuterá? 

Ið kur gauni þaidimus? Ar visi ðeimos nariai þaidþia 

kompiuterinius þaidimus? 

Bûtina vaikams uþduoti kontroliniø klausimø, kurie parodo, 

ar jie suvokia klausimà. Atsakymai á juos, be to, parodo 

apklausoje dalyvaujanèio vaiko atsakymø objektyvumà. 

Anketos jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikams 

struktûra 

Vaikams skirta anketa savo struktûra turi skirtis nuo 

kitø amþiaus tarpsniø respondentams rengiamø anketø. 

Ji sudaroma remiantis ne tik teorinëmis þiniomis, tiriamojo 

darbo patirtimi, bet ir daugeliu kitø atþvilgiø bei 

labai kûrybiðkai. Laukiant objektyviø ir patikimø duomenø, 

tikslinga nepamirðti, kad tai pasiekti gali padëti 

ne tik klausimø formuluoèiø aiðkumas ir paprastumas, 

bet ir klausimyno originalumas bei patrauklumas. 

Ávadinë anketos dalis – instrukcija. Ðia dalimi tyrëjas 

turi sudominti vaikus ir suþadinti norà dalyvauti apklausoje. 

Instrukcija, arba ávadinë anketos dalis, turi bûti 

trumpa ir aiðki, kad vaikams jà perskaièius nekiltø neaiðkumø. 

Instrukcija turi bûti tokio pobûdþio, kokia yra, 

pavyzdþiui, þaidimo instrukcija, nurodanti, kaip elgtis 

su vienu ar kitu þaislu. Anketoje nebûtina formuluoti 

tyrimo tikslo, rezultatø panaudojimo tvarkos, nes vaikams 

tai nëra aktualu. Reikia aiðkiai suformuluoti anketos 

pildymo taisykles, naudoti ryðkesná ðriftà, kuris iðsiskirtø 

ið viso teksto turinio. Rengiant ávadinæ anketos 

dalá atsimintina, kad vaikams labai aktualu ðrifto patrauklumas. 

Ðriftas negali bûti nuobodus. Rekomenduojama 

ðriftà naudoti toká, kuris vizualiai didina raides, tekstà 

daro dinamiðkesná, nemonotoniðkà, linksmesná. Pavyzdþiui: 

Arial; Bookman Old Style. Taigi instrukcija turi 

bûti tokia, kad jà skaitydamas vaikas nepavargtø ir susidomëtø 

ja. 

Tyrëjas, rengdamas pagrindinæ klausimyno dalá, turi 

pasitelkti visas savo kûrybines galias ir ásisàmoninti, jog 

viduriniojoje vaikystëje vaikams yra aktualu, kad jie bûtø 

pagirti, paskatinti. Kaip þinoma, bihevioristai ypaè pabrëþia, 

kad paskatinimas daugelá vaikø veikia labai teigiamai 

Todël prie esminiø tyrimo klausimø rekomenduojama 

pridëti paskatinimo elementus. Pavyzdþiui: J, Z, í. 

Ypaè du pirmieji anketos klausimai turi sudominti 

vaikus, teigiamai nuteikti tolesniam darbui, taèiau jie 

neturëtø bûti svarbiausi informacijai gauti. Pavyzdþiui: 

tyrimo tema: Kompiuteriniai þaidimai kaip ugdymo veiksnys. 

Klausimyno pradþioje galëtø bûti nedidelis þaidimo 

fragmentas, kurá mokiniai turëtø paaiðkinti. Stengiantis 

sudominti vaikus, po klausimo galima paraðyti pastabà, 

jog pateikus atsakymus á pusæ klausimø laukia siurprizas 

ir t. t. Tokie sudominimo elementai stimuliuoja maþuosius 

respondentus nuoðirdþiai dalyvauti apklausoje, o nuo 

to priklauso duomenø patikimumas. 

Respondentas turëtø atsiminti, kad prie kiekvieno 

klausimo turëtø pateikti þymëjimo instrukcijà. Pavyzdþiui: 

pasirinktà atsakymà þymëti taip × – tokiu 

atveju respondentas neuþmirð þymëjimo taisyklës ir koncentruosis 

á klausimo turiná. Atsimenant, kad vaiko dëmesys 

sustiprëja, kai jam yra pateikiamos pastabos: Atkreipk 

dëmesá, Èia labai svarbu ir t. t., prie reikðmingø 

klausimø tikslinga priraðyti pastabas, primenanèias, kad 

èia ið tiesø labai svarbu. 

Klausimynas neturi bûti nuobodus ar ilgas, taèiau 

keli kontroliniai klausimai yra bûtini. Ápusëjus darbui 

respondentui bûtina pasiûlyti pailsëti, paskaityti anketos 

lapo pabaigoje, tyrëjo ið anksto koká nors trumpà 

nuotaikingo turinio pasakojimà (þr. 2 pav.). 

Ne maþiau svarbu anketos apipavidalinimas ir struktûra, 

klausimø sudëliojimo ávairumas. Kuo þaismingiau 

klausimai bus sudëlioti, tuo anketa vaikus labiau patrauks. 

Labai svarbus elementas, naudojant anketà, yra aplinka, 

kur vyksta apklausa. Vaiko atsidavimas darbui priklauso 

ne tik nuo anketos patrauklumo, bet ir nuo aplinkos. 

Sukûrus tinkamà aplinkà, vaikai gali patys nusiteikti 

ir susikaupti kûrybiðkam darbui. Norint gauti geresnius 

rezultatus klasëje, grupëje, reikia taip organizuoti darbà, 

kad vaikas galëtø individualiai atsakinëti ir neblaðkyti 

kitø dëmesio. Todël apklausos metu turëtø bûti sukurta 

tokia aplinka, kad vaikø nevarþytø ir neblaðkytø iðoriniai 

veiksniai ir kad atsakinëjantieji galëtø visas savo þinias ir 

gebëjimus panaudoti atsakymams. 

95


96 

Sveiki, moksleiviai, 

Mieli vaikai, ðio klausimyno tikslas yra suþinoti apie jûsø labiausiai mëgstamus ir nemëgstamus kompiuterinius 

þaidimus. Jûsø atsakymai nebus vertinami, galite laisvai iðreikðti savo nuomonæ. O savo atsakymais labiau 

padësite suaugusiesiems, mokytojams, tëvams suprasti, kokià reikðmæ jûsø gyvenime turi kompiuteriniai 

žaidimai. 

Atidžiai perskaityk kiekvien¹ klausim¹ ir pasirink tau tinkam¹ atsakym¹ , užbraukdamas ši¹ šypsenëlë! 

1. 1. Kiek tau metø? 

1. 8 metai 

2. 9 metai 

3. 10 metø 

4. 11 metø 

2. 2. Kokia tavo lytis? 

1. mergaitë 

2. berniukas 

3.Kà tu mëgsti veikti laisvalaikiu? (pasirink kelis tau tinkamus atsakymus). 

1. Žaisti 

2. Piešti 

3. Žaisti kompiuteriu 

3. K¹ tu moki daryti kompiuteriu? (pasirink kelis tau tinkamus atsakymus). 

1. Piešti 

2. Skaièiuoti 

3. Rašyti 

4. Žaisti 

5. Naudotis internetu 

2 pav. Jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikams rekomenduojamos anketos pavyzdys 

Svarbiausi paaugliø psichologinës raidos ypatumai, 

lemiantys anketinës apklausos duomenø kokybæ 

Fizinë raida. Keièiasi paauglio nervø sistemos bûklë. 

Elektroencefalografiniø (1993) tyrimø duomenimis, 

paauglystëje smegenø poþievis suaktyvëja. Paaugliø elgesiui 

bûdingas nervingumas, nesantûrumas, emociniø 

reakcijø nepastovumas. 

Vystosi smegenys, jø aukðtesniosios sritys – smegenø 

þievës, kaktos sritys. Tai padidina paauglio kokybiðkesnës 

protinës veiklos galimybes: suvokimas darosi prasmingesnis, 

o dëmesio valingumas lengviau koreguojamas 

[10, p. 110]. 

Màstymo, perspektyvos suvokimas. J. Piaget (1965) 

pirmasis nustatë skiriamàjá paauglio bruoþà: paauglys 

daug dëmesio skiria ne realybei, o galimybei. Konkretus 

Paþiûrëk, kompiuteris jau pavargæs, pailsëk ir tu. Valio tu jau atsakei 

á 3 klausimus ! 

operacinis màstymas sprendþiant problemas yra racionalus 

ir logiðkas, bet jis nëra susijæs su galimybëmis. Prasidëjus 

operacinio màstymo stadijai, paauglys sugeba samprotauti 

taip, kaip problemos sprendimo ieðkantis mokslininkas. 

Paauglio màstymas yra abstraktus, nes paauglys 

gali sukurti naujas, bendresnes logines taisykles, naudodamas 

vidinæ refleksijà ir manipuliuodamas mintimis [15, 

p. 298]. Atsiranda kokybiðkai nauja intelekto savybë – 

sugebëjimas samprotauti, kurti teorines prielaidas, savarankiðkus 

vertinti ir nuspræsti. 

Paauglys pajëgia teoriðkai samprotauti. Jis gali susidomëti 

þodiniu argumentavimu ir vertinti jo vidiná, loginá 

validumà, neatsiþvelgdamas á realaus pasaulio aplinkybes. 

Abstraktaus màstymo gebëjimus paaugliai sugeba 

pritaikyti, naudodami kalba pagrástas reprezentavimo


sistemas, kurios yra visiðkai atskirtos nuo konkreèios realybës. 

Paaugliams bûdingas samprotavimo bûdas, pagrástas 

daugiau ar maþiau aiðkiais prieþastiniais modeliais. Kai kurie 

autoriai (D. M. Brodzinsky’is, A. V. Gormly’is, S. R. Ambronas 

ir kt.) nustatë, kad nei paaugliai, nei suaugæ þmonës 

visà laikà nesinaudoja formaliu operaciniu màstymu, nors ir 

moka taip màstyti. Formalus operacinis màstymas priklauso 

nuo uþduoties ar problemos turinio specifikos. 

Formalus operacinis egocentrizmas pasireiðkia tuo, 

kad paauglys tvirtina, kad tik tuo atveju, kai visa þmonija 

savo gyvenimà grás idealizmo principais, pasaulis taps 

tobulesnio gyvenimo vieta. Paaugliai þino, kad kiekvienas 

þmogus gali turëti savo nuomonæ. Taèiau dar nepakankamai 

turtinga paaugliø gyvenimo patirtis bei nepakankamai 

iðugdytas loginis màstymas lemia taip pat nepakankamai 

adekvaèià nuomonæ apie save: paaugliams 

atrodo, kad jie yra visø juos supanèiø þmoniø dëmesio 

centre. Paaugliai ásitikinæ, kad jø mintys ir idëjos yra 

unikalios, jas visi pripaþásta, o þmoniø iðgyvenimus adekvaèiai 

suprasti gali tik jie – paaugliai [15, p. 299]. 

Jausmø pasikeitimai. Paaugliai iðgyvena nesaugumo 

jausmà Dël besikeièianèiø kûno daliø formø ir besiformuojanèios 

asmenybës paaugliai iðgyvena nesaugumo jausmà, 

nerimastingumà dël lytinio potraukio verþimosi á sàmonës 

lygmená [7]. Paauglys daþnai bûna irzlus, neramus, 

o kartais – perdëtai jautrus bei impulsyvus, o suaugusiojo 

norà jam padëti traktuoja kaip bandymà riboti jo 

laisvæ, nors, kita vertus, laukia jo pagalbos. Paauglystëje 

labai sustiprëja galimø nesëkmiø bei asmeninio neadekvatumo 

baimës jausmas. Santykiai su bendraamþiais paaugliams 

tampa daug svarbesni negu anksèiau. Taigi paaugliams 

rûpi turëti bendraamþiø draugø ir bûti populiariam 

tarp jø. Didesnis savæs ásisàmoninimas yra sietinas su stiprëjanèia 

baime pasirodyti nepatraukliam ar kvailam. 

Paauglio gyvenimas pakankamai emocionalus. 

Dþiaugsmas, pasitenkinimas savimi daþnai kaitaliojasi su 

nepasitenkinimu ir net viltimi – tai sparèiai besikeièianèios 

gyvenimiðkos situacijos ir audringai besiformuojanèiø naujø 

paaugliø psichologiniø bruoþø iðdava. Vienus emocinius 

iðgyvenimus paaugliai iðreiðkia atvirai arba net drastiðkai. 

Nemaþai paaugliø kenèia dël nevisavertiðkumo jausmo. 

Paauglys pergyvena, kad jis nepakankamai patrauklus, 

stiprus ar protingas. Daþnai su paaugliø nepasitenkinimu 

savimi ir kitais susijæs jø agresyvumas [14]. 

Anketos paaugliø problemoms tirti rengimo savitumas 

Moksliniø tyrimø universalumo poþiûriu paauglystës 

periodas yra labiausiai tyrinëjamas. Tai pats sudëtingiausias, 

ádomiausias ir jautriausias þmogaus gyvenimo 

periodas. Todël itin didelis dëmesys turi bûti skirtas pasiruoðimui 

tirti ir gautiems duomenims interpretuoti. 

Paauglystë skiriasi nuo vaikystës. Jeigu tyrëjas, rengda- 

masis tyrinëti vaikystës periodà, turi gerai þinoti apie kalbinius 

vaikø gebëjimus, valingo dëmesio iðlaikymo ypatumus, 

sàvokø naudojimo lygmená, tai tyrimo objektu pasirinkus 

paauglystës problemas, ypaè svarbu atsiþvelgti á paauglio 

asmenybës jautrumà ir sugebëti uþmegzti kontaktus 

su ðio amþiaus tarpsnio vaikais. Klausimyno rengimas, be to, 

priklauso ir nuo tyrimo problemos pasirinkimo. 

Tyrëjas neturi pamirðti, kad kuo problema paaugliams 

opesnë, tuo jie jautriau reaguoja á klausimyno klausimus 

ir nenori á juos nuoðirdþiai atsakyti. Tad labai svarbu 

ávertinti visus galimo duomenø iðkreipimo veiksnius. 

Rengiant klausimynà paaugliams, tyrëjas tai turi daryti 

labai atsakingai ir remtis ne tik metodologinëmis, bet ir 

antropologinëmis þiniomis 

Rengiant anketà paaugliams þinotina, kad ji negali bûti 

monotoniðka, oficiali. Bûtina prisiminti, jog anketinë apklausa 

paaugliams daþniausiai primena egzaminà, kontroliná 

darbà, jeigu jø klausinëjama apie þinias, veiklos ágûdþius 

ir mokymàsi. Skirtingai negu vaikams, sudarant anketà 

paaugliams didþiausias dëmesys turi bûti skiriamas 

instrukcijai, ávadinei klausimyno daliai. Paaugliams rûpi 

suþinoti, kodël jie yra klausinëjami, kur ir kuriam tikslui 

bus panaudojama informacija. Be to, bûtina uþtikrinti 

paaugliø anonimiðkumà. Instrukcija turi bûti trumpa aiðki 

ir logiðkai paaiðkintas tyrimo tikslas. Instrukcijos kokybë 

priklauso nuo tyrimo temos sudëtingumo, aktualumo paaugliams. 

Tyrëjui bûtina atsiminti, kad paauglystës laikotarpis 

mokslininkø yra intensyviai tyrinëjamas, todël tie 

patys paaugliai gali dalyvauti apklausoje ne pirmà kartà ir 

gali turëti iðankstiná nusistatymà anketinës apklausos metodo 

atþvilgiu. Todël instrukcija turi bûti parengta taip, 

jog bûtø paaugliui viskas aiðku, o klausimynas nesudarytø 

átampos dël atsakymo anonimiðkumo. Tyrëjas turi atsiminti, 

kad paaugliai jautriai reaguoja á savo komunikavimo 

su draugais problemas, nesëkmes moksle ir kt. Todël 

bûtina paaiðkinti, kad jø atsakymai nebus vertinami paþymiais 

ir pateikti atskirai, o jais bus operuojama tik bendroje 

statistinëje lentelëje ir pan. Kreipimasis á paauglius pastariesiems, 

prieðingai negu suaugusiems ir vyresniems þmonëms, 

ypaè reikðmingas. Nuoðirdus kreipimasis palaiko 

teigiamà nuotaikà, paskatina paauglius greièiau nusiteikti 

atsakinëti á klausimus. Pavyzdþiui: Mielas moksleivi, brangus 

moksleivi ir t. t. 

Tyrëjas turëtø sudaryti klausimynà paaugliams taip, 

kad atsakinëjant á klausimus jiems kuo maþiau tektø ádëti 

pastangø, nes paaugliai tai daro nenoriai. Paaugliai labiausiai 

vertina uþdarus klausimus ir á juos noriau atsakinëja. 

Rengiant pagrindinæ klausimyno dalá tyrëjas turi þinoti, 

kad pirmiausia turëtø bûti áraðyti bendresni klausimai, kurie 

nuteikia respondentà darbui. Pavyzdþiui, tyrimo tema: 

„Paaugliø vertybiø raiðka bendruomenëje“. Pirmasis klausimas 

negali bûti apie tai, kokias paaugliai renkasi vertybes ir 

pan. Tyrëjas turëtø pirmais klausimais sudominti respon- 

97


98 

3 pav. Paauglystës problemø tyrimo anketos klausimyno sudarymo principai 

dentà ir klausti: Kà laisvalaikiu su draugais veikiate?, Jeigu 

bûtø galimybë iðpildyti tris Tavo norus, koká pirmà pasirinktum? 

ir t. t. Po to eina diagnostiniai klausimai, kuriais norima 

gauti pagrindinius atsakymus, reikalingus tyrimo problemai 

atskleisti. Tyrëjas turi atsiminti, kaip formuluoti klausimus 

paaugliams, nes bûtent taikant diagnostinius klausimus 

paaugliams galima socialinë pageida – vienas ið veiksniø, 

lemianèiø iðkreiptus diagnostinius duomenis. 

Tarp paaugliø pasitaiko tokiø, kurie siekia demonstruoti 

nepritarimà tyrimui, kai perskaito jiems nepatinkanèius 

klausimus, kurie gali atskleisti jø problemas. Todël 

bûtina formuluoti pozityvius klausimus. Tyrëjas turi 

gauti informacijà apie problemas bûtent klausdamas 

pozityviai. Pavyzdþiui: Kokias savo asmenines savybes labiausiai 

teigiamai vertini – nuoðirdumà, paprastumà, godumà, 

linksmumà, þingeidumà, pavydumà ir pan. 

Paaugliai neretai negeba realiai savæs vertinti. Idealiojo 

„að“ bruoþus jie priskiria realiajam „að“ ir taip atsaki- 

nëja á klausimus nesuvokdami, jog atsakinëja nesàþiningai. 

Todël bûtina uþduoti paaugliams kelis kontrolinius 

klausimus. Kontroliniai klausimai turi bûti suformuluoti 

taip, kad paaugliai nepajustø, jog tai yra bûtent kontroliniai 

klausimai. Pavyzdþiui: Kuriomis asmeninëmis savybëmis 

tu labiausiai didþiuojiesi – nuoðirdumu, paprastumu, 

godumu, linksmumu, þingeidumu, pavydumu ir pan. 

Tiriant paaugliams ypaè opias problemas, pavyzdþiui, 

draugø atstûmimà, nesugebëjimà mokytis, skurdà, 

bûtina formuluoti situacinius klausimus. Situacijose dalyvauja 

tariamas asmuo, nes paauglys á tiesmukiðkai uþduotà 

klausimà gali vengti atsakyti arba atsakyti neadekvaèiai. 

Pavyzdþiui: Daþniausiai vaikams nesiseka bendrauti 

su draugais dël konfliktiðkumo, agresyvumo, lyderiavimo 

tarp draugø ir pan. 

Kaip ir jaunesniems vaikams, taip ir paaugliams labai 

svarbu klausimyno patrauklumas. Patrauklus, originalus 

klausimynas skatina paauglius dalyvauti apklausoje. Jie


gërisi klausimyno forma, teigiamai jà vertina. Bûtina naudoti 

tarp paaugliø populiarius ir jiems teigiamà nuotaikà 

kelianèius, taip pat emocinæ átampà maþinanèius komunikacinius 

þenklus. Perþengus pusës klausimyno ribà reikëtø 

pateikti nuorodà, kad darbas jau ápusëtas. Tai padës 

paaugliams mobilizuotis ir iki galo atsakyti á visus 

klausimus. Klausimyno gale dera pateikti uþduotá ar linksmà 

istorijà, kad paauglys po apklausos atsipalaiduotø. 

Pavyzdþiui, siekiant sumaþinti emocinæ átampà, anketoje 

viename mûsø tyrime buvo panaudoti ðie tarp paaugliø 

populiarûs simboliai: C, A, I, J, F, H, G. 

Paaugliø reakcija buvo labai teigiama. 

Iðvados 

1. Anketinë apklausa – viena ið anketinës apklausos rûðiø, 

turinèiø tam tikrø trûkumø, taèiau leidþianti surinkti 

pakankamai adekvaèià informacijà apie socialinius 

bei pedagoginius reiðkinius. 

2. Sudarant anketà jaunesnio mokyklinio amþiaus vaikø 

ir paaugliø ugdymo problemoms tirti, vadovaujamasi 

bendraisiais anketos sudarymo principais, 

drauge paisoma ðiø amþiaus tarpsniø vaikø psichologinës, 

socialinës ir intelektualinës brandos ypatumø. 

3. Jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikai màsto naudodamiesi 

konkretaus operacinio màstymo loginëmis 

operacijomis. Jiems sunku spræsti hipotetines, abstrakèias 

problemas. Taèiau vaikai vis geriau gali koncentruotis 

tam tikrai uþduoèiai atlikti. Padidëja dëmesio 

kontrolë. Dëmesys ypaè sustiprëja, kai jiems sakoma: 

Atkreipk dëmesá ar pan. Vaikai vis geriau vartoja abstrakèià 

kalbà, kuri lavëja ir turtëja sparèiau negu formuojasi 

kalba reiðkiamas naujas turinys. Vaiko asmeninës 

savybës atsiskleidþia þaidime. Þaidimas ugdo sugebëjimus 

integruoti màstymà ir veiksmus Minëtø dalykø 

reikia pasyti sudarant anketà apklausai. 

4. Anketos jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikø problemoms 

tirti savitumas apima ðiuos dalykus: instrukcinë 

anketos dalis turi sudominti vaikus, joje turi bûti 

aiðkiai suformuluotos anketos pildymo taisyklës; 

klausimynas neturi bûti ilgas, klausimø formuluotës 

paprastos, ypaè vaikus turi sudominti pirmieji du 

anketos klausimai, bûtini kontroliniai klausimai; galimi 

paskatinantys pastebëjimai, kad èia labai svarbu 

ir kt.; atkreiptinas dëmesys á vizualiná anketos patrauklumà 

– svarbu raidþiø dydis ir ðrifto patrauklumas, 

klausimyno dizaino þaismingumas – svarbu raidþiø 

dydis ir ðrifto patrauklumas. 

5. Paauglystë skiriasi nuo vaikystës. Tyrimo objektu pasirinkus 

paauglystës problemas, ypaè svarbu atsiþvelgti 

á paauglio asmenybës jautrumà ir sugebëti uþmegzti 

ryðius su ðio amþiaus tarpsnio vaikais. Paaugliø nervø 

sistema jautri, todël ir elgesiui bûdinga nervingumas, 

nesantûrumas, emociniø reakcijø nepastovumas. Pa- 

auglystëje màstymas yra egocentriðkas. Paauglys gali 

nukreipti dëmesá á þodiná tvirtinimà ir vertinti jo vidiná, 

loginá, validumà. Formalus operacinis màstymas 

priklauso nuo uþduoties ir problemos turinio specifikos. 

Paauglys bûna irzlus, neramus. O kartais perdëtai 

jautrus ir impulsyvus. Gyvenimas pakankamai emocionalus. 

Dþiaugsmas, pasitenkinimas savimi daþnai 

kaitaliojasi su nepasitenkinimu. 

6. Rengiant klausimynà paaugliams þinotina, jog jis negali 

bûti monotoniðkas, oficialus. Bûtina prisiminti, 

kad anketinë apklausa paaugliams daþnai primena 

egzaminà, kontroliná darbà, jeigu jie klausinëjami apie 

þinias, veiklos ágûdþius ir mokymàsi. Tyrëjas turëtø 

sudaryti klausimynà paaugliams taip, kad kuo maþiau 

jiems tektø ádëti pastangø atsakinëjant á klausimus, 

nes paaugliai tai daro nenoriai. Jie labiau vertina 

uþdarus klausimus ir á juos noriai atsako. 

7. Pagrindiniai anketos, skirtos paaugliø ugdymo problemoms 

tirti, sudarymo principai yra ðie: kruopðèiai apgalvota 

ávadinë dalis, parinktas tinkamas kreipinys á paauglá, 

anonimiðkumo uþtikrinimas, aiðki atsakymø þymëjimo 

instrukcija; aiðkios klausimø formuluotës, pozityvûs emocinës 

átampos nesukeliantys klausimai – tam tikslui gali 

tarnauti tarp paaugliø populiari simbolika, dominuoja 

uþdari klausimai; patrauklus klausimyno dizainas; bûtina 

padëka paaugliams uþ dalyvavimà apklausoje. 

Literatûra 

1. Bitinas B. Ugdymo tyrimø metodologija. – Vilnius: 

Joðara, 1998. 

2. Brodzinsky D. M., Gormly A. V., Ambron S. R. 

Lifespan human Development. – New York: The 

Giulford press, 1994. 

3. Juodaitytë A. Socializacija ir ugdymas vaikystëje. – 

Vilnius, 2002. 

4. Juodaitytë A. Vaikystës fenomenas: socialinis-edukacinis 

aspektas. – Ðiauliai: ÐU, 2003. 

5. Kardelis K. Moksliniø tyrimø metodologija ir metodika. 

Kaunas: Judex leidykla, 2002. 6. Luobikienë 

I. Sociologiniø tyrimø metodika. – Kaunas: 

KTU, 2004. 

7. Maniukaitë G. Jaunimo gyvenimo tikslai ir jø iðgyvenimo 

realijos: Vertybinis problemas aspektas 

// Kelias: sociologiniai tyrimai. – Vilnius, 1992. 

8. Merkys G. Pedagoginio tyrimo metodologijos 

pradmenys. – Ðiauliai: ÐU, 1999. 

9. Merkys G. Testavimas – socialiniø mokslø principas. 

Metodologinio diskurso projekcija // Socialiniai 

mokslai. Edukologija. – Kaunas: KTU, 1999, 

Nr. 22 (19), p. 7–21. 

10. Myers D. Psichologija. – Vilnius, 2000. 

11. Palujanskienë A., Pikûnas J. Asmenybës vystymasis. 


99


12. Tidikis R. Socialiniø mokslø tyrimø metodologija. 

– Vilnius: LTU, 2003. 

13. Valackienë A. Sociologinis tyrimas. – Kaunas: Technologija, 

2004. 

Scientists of our country often use questionnaires in practice. 

Although many scientists such as K.Kardelis, G.Merkys, 

R.Tidikis and others admit that questionnaires have some 

major drawbacks, they are still used as a comfortable method 

to collect qualitative information, which also requires preparation 

to use it professionally and good knowledge of a problem 

that is being analyzed. 

In Lithuania methodologists of social researches have already 

discussed about a questionnaire as a means of questioning 

quite in detail. In the literature of methodological resources 

attention is partly paid to a psychological factor, which 

plays an important role in a questionnaire’s construction, as 

well as in organizing a questioning. Nevertheless, there are 

still no comprehensive recommendations. Therefore, the 

authors of the article have chosen a questionnaire for a research 

of juniors’ and adolescents’ educational problems as an 

object of the research. The research is aimed at revealing 

psychological factors as well as principals of a questionnaire’s 

preparation for the research of educational problems concerning 

children of that age. Methods used in the research – 

descriptive, systematic, abstract, synthesis. 

The questionnaire for the research of educational problems 

concerning juniority and adolescents is set according to 

general principals for questionnaires. Also, peculiarities of 

children’s psychological, social and intellectual maturity have 

been taken into consideration. 

Juniors’ mind is based on logical operations of particular 

logical thinking. It is difficult for them to solve hypothetic, 

abstract problems. Nevertheless, children are able to concentrate 

on a particular assignment better and better. Besides, 

attention control increases. Attention especially increases when 

it is emphasized “Pay attention”. Children start using abstract 

speech, which develops faster than new content expressed 

by speech forms. Personal qualities of a child reflect 

during games. Games develop abilities to integrate mind and 

actions. These things should be taken into consideration 

while preparing a questionnaire. 

Distinction of the questionnaire for the investigation of 

juniors’ problems include those things: introduction has to 

attract children’s attention; rules of filling in the form have to 

be formulated clearly; a questionnaire cannot be long; formulations 

of questions have to be simple; first two questions 

100 

Summary 


14. Þelvys R. Bendravimo psichologija. – Vilnius, 

1994. 

15. Þukauskienë R. Raidos psichologija. – Vilnius: 

Valstybinis leidybos centras, 1996. 

QUESTIONNAIRES, MEANS OF PEDAGOGICAL PHENOMENA’S 

VERIFICATION, FUNDAMENTS OF PSYCHOLOGICAL CONSTRUCTION 

have to attract children’s attention especially; control questions 

are necessary; encouraging notes like “very important”, 

etc., are also possible; a lot of attention has to be paid to the 

attractiveness of a questionnaire – the size of letters and attractive 

print, unusual design. 

Adolescence is different from childhood. Since the object 

of the research is adolescence’s problems, it is essential to 

take into consideration sensitiveness of adolescent’s personality 

and manage to affiliate with children of this age. Adolescents 

have a sensitive nervous system, so being nervous, intemperate 

and having unstable emotional reactions is common 

for their behavior. Thinking during adolescence is egocentric. 

An adolescent can apply to a verbal affirmation (statement) 

and assess its internal and logical validity. Formal operational 

thinking depends on the assignment and peculiarity 

of a problem’s content. An adolescent is irritable, anxious, 

and sometimes extremely sensitive and impulsive. Life is 

emotional enough. Joy and self satisfaction interchange with 

dissatisfaction. 

While preparing a questionnaire for adolescents it is very 

important to know that it cannot be monotonous and formal. 

It is essential to remember that questioning often reminds 

adolescents of an examination or a test if they are being 

asked about their knowledge, work skills and studying. A 

researcher has to make a questionnaire in the way so that they 

put as little effort as possible to answer the questions, because 

adolescents are not very eager to do it. Adolescents prefer a 

closed type of questions and show more enthusiasm in answering 

them. 

The main principals for making a questionnaire for the 

research of adolescents’ education problems are the following: 

thoroughly considered introduction; suitable address to 

an adolescent; vouch for anonymity; clear instructions of 

marking the answers; clear formulations of questions; positive 

questions that do not provoke tension (for this particular 

purpose symbols, which are popular among adolescents could 

be used); prevalence of closed type of questions; attractive 

design; a thank-you for participating in a questioning is absolutely 

necessary. 

Klaipëdos universitetas, 


Áteikta 2005 m. rugsëjo mën.


PERCEPTION AND INTERPRETATION OF ENGLISH 

INTONATION 

Abstract. This paper investigated the perception and 

interpretation of a sub-class of sentence intonation by some 

Lithuanian users of English. In a test administered to ninety 

first-year university students of English at VPU, they obtained 

83,8% correct perception of changes in intonation 

but obtained only 48,9% correct interpretation of the meanings 

normally associated with the intonation contours on 

the ten sentences played back to them. It was concluded 

from the analysis that the concept of intonation was well 

known to the subjects, though the attempt to teach them 

English intonation through its structural analysis appeared 

not to have been fully successful. The study recommends 

that emphasis should be placed on the teaching of the social 

meaning of English intonation to non-native learners instead 

of the analysis of its phonological structure. 

Key words: perception, interpretation, intonation, 

non-native learners 

The problem. Research in the teaching of English pronunciation 

as a second and foreign language (ESL / EFL) 

over the last decade or so has made evident the significance 

of suprasegmental features (i.e., stress, rhythm and intonation) 

in the comprehension and production of the language 

[1; 2; 7; 10]. Furthermore, it has also been found 

(Derwing, Munro, & Wieber, 1998) that speakers who 

had had instruction emphasizing suprasegmental features 

could apparently transfer their learning to a spontaneous 

production more effectively than those who received instruction 

with only segmental content (i.e., vowels and consonants). 

However, the teaching of English suprasegmentals 

is not a priority in most ESL / EFL programs. The neglect in 

teaching suprasegmentals does not seem to be due to the 

extensive gaps that generally exist between theoretical investigations 

and pedagogical materials based on those investigations. 

Both teachers and material designers have in 

fact highlighted the need to concentrate more on rhythm 

and intonation than any other aspect of pronunciation 

because of their importance to communicate meaning [5; 

8]. The lack of attention seems more to be due to the 

difficulty found in teaching some features of rhythm and 

intonation. Intonation is widely regarded as slippery. 

P. Roach [13, p. 11] warns us that “the complexity of the 

total set of sequential and prosodic components of intonation 

makes it a very difficult thing to teach” and continues 

“of the rules and generalizations that could be made 

about conveying attitudes through intonation, those which 

are not actually wrong are likely to be too trivial to be worth 

learning” (1991: 168). C. Dalton and B. Seidlhofer [6, 

p. 73] have remarked that features of intonation such as 

prominence, tones and key “are particularly important in 

discourse ... but at the same time they are particularly difficult 

to teach. With individual sound segments it is the 

other way round: they are relatively easy to teach, but also 

relatively less important for communication”. In order to 

facilitate the instruction of suprasegmentals, pedagogical 

priorities should be established mainly through the choice 

of features that are more relevant for the learner’s intelligibility 

in spoken English. As P. Roach [12, p. 47] has stated: 

we need to distinguish between “what English speakers 

do” and “what learners of English need to learn”. Nuclear 

placement, pitch height, nuclear accent mobility and syllable 

length are taken as the most important features to the 

speaker’s intended meaning. Stress timing and weak forms 

have also been considered as crucial for intelligibility [9, p. 

18]. Intonation choices made by speakers carry linguistic 

information and the various elements of intonation are seen 

to perform a variety of functions. D. Crystal identifies six: 

emotional, grammatical, informational, textual, psychological 

and indexical [4, p. 249], whereas P. Roach points out 

four: attitudinal, accentual, grammatical and discourse [13, 

p. 163]. Other descriptions have added conversation-management 

functions as well [3]. 

Especially in the case of non-native English speakers, 

how much does intonation contribute to successful 

communication? There is some debate on this question. 

P. Roach suggests that reports of miscommunication are 

overestimated, and that when nonstandard English creates 

misunderstanding or causes offence, the root of the 

problem is on “very few occasions” found to be intonation 

[13, p. 168]. Many would disagree, however. 

L. Pickering (2001), C. Clennel (1997) and 

A. Wennerstrom (1994), all working in ESL environments, 

cite research and anecdotal data showing the problems 

that intonational miscues can cause between native- 

and non-native speakers. C. Clennel summarizes 

these as follows: 

1. The prepositional content (essential information) of 

the message may not be fully grasped. 

2. The illocutionary force (pragmatic meaning) of utterances 

may be misunderstood. 

3. Interspeaker cooperation and conversational management 

may be poorly controlled [3, p. 118]. 

The purpose of this article is to examine, in the light 

of relevant research and pedagogical experience, on to 

101


what extend English intonation contours are learnt by 

Lithuanian students and what are the basic issues of 

English intonation which are important to communicate 

meaning. 

The experiment. Aims and objectives. The present 

study investigated the perception and interpretation of 

sentence intonation by a group of first year students of 

English at Vilnius Pedagogical University. Specifically, 

it attempted to discover the subjects’ level of perception 

as well as their interpretation of intonation contrasts in 

five pairs of English sentences. It was concerned with 

finding out whether they could perceive and correctly 

interpret the differences in the intonation pattern of 

each of the five pairs of sentences that were played back 

to them. The data was analysed with a view to finding 

answers to the following specific research questions: 

1. Did the subjects perceive the difference in the intonation 

contours with which the sentences in each 

pair were said? 

2. Were they able to correctly interpret the intonation 

contour on each sentence? 

3. Did they agree amongst themselves in their interpretation 

of the intonation contrasts? 

The subjects, research design and administration. 

Ninety subjects were involved in this experiment. They 

were all first year students majoring in English at Vilnius 

Pedagogical University. Prior to the experiment, they 

had been exposed to the traditional analysis of intonation 

and its functions through the English Phonetics 

Course. They therefore constituted a highly homogenous 

socio-linguistic group with regards to such variables 

as age, education, exposure to and training in English 

phonetics. Each subject was given a sheet of paper 

on which the ten English test sentences had been arranged 

in pairs. The members of each pair were lexically 

102 

The Test Sentences 

and syntactically identical on paper since the intonation 

that differentiated them was not indicated in the sentences 

given to them. Commas and other intra-sentence 

punctuation marks were also avoided so as not to give 

away the intonation contours on the sentences. The sentences 

were played back to the subjects using a different 

intonation contour on each member of a pair. The intonation 

used on each sentence gave it a different meaning 

from the other member of the pair. The two sentences 

in each pair therefore constituted an intonation minimal 

pair as they differed only in the intonation employed on 

them. As suggested by de K. Bot and K. Mailfert [7, 

p. 76], “such recorded minimal pairs can be a useful 

technique” for teachers to show their students that intonation 

plays an essential role in communication. For the 

first task, the subjects were asked to indicate whether 

they perceived any difference between the intonation 

contours of the two sentences. For the second task, they 

were asked to state the meaning of each sentence, using 

the intonation pattern with which it was said as a guide. 

The open-ended or ‘free’ format, adopted in the present 

experiment, led the subjects to actually do the interpretation, 

all by themselves, thus encouraging originality 

and diversity in their interpretation and making them 

fully involved as participants in a simulated communicative 

event. The test sentences, some of which were 

adopted or adapted from the existing literature on the 

subject, are presented in Table 1.1 below. To give the 

reader a fair idea of what was played back to the subjects, 

the test sentences are presented in Table 1.2 with a slanting 

line indicating each tone-group boundary, which 

also indicated a pause and a change in pitch direction. 

The standard meaning of each of the test sentences is 

also paraphrased in Table 1.3. 

No 1.1. The test sentences 1.2. The test sentences indicating 1.3 The standard meaning of the 

tone group boundaries 

test sentences 

1. She dressed and fed the baby. She dressed and fed the baby. Both actions were performed on the 

baby. 

2. She dressed and fed the baby. She dressed / and fed the baby. She dressed herself and then fed the 

baby. 

3. She gave her dog biscuits. She gave her dog / biscuits. She gave biscuits to her dog. 

4. She gave her dog biscuits. She gave her / dog biscuits She gave dog biscuits to a lady. 

5. The parable shows what The parable shows / what suffering Men who are suffering can create 

suffering men can create. men / can create. 

something 

6. The parable shows what The parable shows/what suffering / The suffering that men can create. 

suffering men can create. men can create. 

7. He doesn’t beat his wife He doesn’t beat his wife/because he He doesn’t, reason is his love for 

because he loves her. 

loves her. 

her. 

8. He doesn’t beat his wife He doesn’t beat his wife because he He does, but for some other reason 

because he loves her. 

loves her. 

than love. 

9. He also translated the book. He also translated the book 

In addition to his writing it/or 

10. He also translated the book. He / also translated the book. 

translating other books 

In addition to other people who 

translated it. 

Table 1

Analysis and findings. As it is obvious from the 

entries in Table 2, the subjects perceived the difference 

in the intonation of the test sentences in 377 of the 450 

potential cases. It is necessary to add that none of the 

students scored zero or failed to perceive the difference 

in the intonation on every pair of sentences. There was, 

equally, no pair of sentences in respect of which all the 

subjects scored zero or failed to perceive the difference in 

intonation. Every one of the subjects therefore perceived 

the difference in intonation in respect of one pair of 

sentences or the other. In fact, 43 (47,8%) of them 

scored 100% indicating that they perceived the variation 

of intonation in all the five sentence pairs. These 

and other relevant details of the subjects’ perception of 

intonation are presented in Table 3 below. 

Subjects’ Perception and Overall Interpretation of Intonation 

Subjects’ perception of variation in intonation Subjects’ overall interpretation of intonation 

Frequency Percentage Frequency Percentage 

Perception 377 83,8 440 48,9 

Non-perception 73 16,2 8460 51,1 

Total 450 100 900 100 

It is therefore evident from the subjects’ perception 

profiles presented in Tables 2 and 3 above that the subjects 

perceived the differences in the intonation of most 

the sentences, thus indicating that they were all aware of 

changes in their intonation contours. However the 

subject’s overall interpretation of intonation only partially 

matched the standard interpretations of intonation 

contours presented in ELT textbooks. Only 440 of 

the 900 interpretations offered were right. (see Table 

Perception and interpretation of English intonation 

Subjects’ Distribution by Perception Level 

Perception level Number of subjects Percentage 

0,39% 0 0 

40% 2 2,2 

60% 15 14,4 

80% 32 35,6 

100% 43 47,8 

Total 90 100 

Table 2 

Table 3 

2). Deeper insight into the subjects’ level of performance 

in the interpretation of English intonation in the test 

sentences is provided in the consideration of the sentence-by-sentence 

level of correct interpretation that follows. 

The analysis indicated that greater parts of sentences 

were interpreted not correctly (see Table 4). The 

subjects’ level of overall correctness (48,9%) in the interpretation 

of intonation was comparatively low. 

Sentence-by-Sentence Correct Interpretation of Intonation 

Serial No Potential score Actual score Percentage 

S1 90 61 67,7 

S2 90 60 66,6 

S3 90 55 61,1 

S4 90 48 53,3 

S5 90 32 35,5 

S6 90 46 51,1 

S7 90 35 38,8 

S8 90 25 27,7 

S9 90 35 38,8 

S10 90 44 48,8 

Total 900 441 48,9 

Table 4 

103


104 

Conclusions 

1. The discrepancy between the subjects’ high level of 

perception of English (83,8%) and their rather low 

level of correctness (48,9%) in its interpretation indicates 

that the subjects were able to perceive different 

intonation contours though relatively low degree 

of success in interpreting it implies that the subjects, 

and, by extension, other nonnative users of 

English, would often fail to interpret intonation correctly 

when employed in conversation with them by 

native speakers of English. 

2. The subjects’ rather low level of correctness in the 

interpretation of intonation, in spite of their exposure 

to its structural analysis in the classroom, suggests 

that the teaching of the structural analysis of 

intonation has not has not been of much help to the 

non-native users of English in this study. Greater 

emphasis on the teaching of the meaning of the intonation 

tunes in communication is, therefore, advocated 

instead of its structural analysis in the ESL 

classroom. 

3. The third research question, as to whether or not, or 

to what extent, the subjects generally agreed amongst 

themselves in their interpretation of English intonation 

attracts a more positive answer, as there was a 

very high degree of agreement in their answers. Most 

of their correct and even incorrect interpretations 

were either identical or very similar. 

4. It is suggested that a similar test on the attitudinal 

interpretation of sentence intonation, even among 

non-native users of English at the university level, 

would be a valuable complement to the findings 

from the present study. 

References 

1. Anderson-Hsieh J., Johnson R., Koehler K. The 

Relationship Between Native Speaker Judgements 

of Non-native Pronunciation and Deviance 

Insegmentals, Prosody, and Syllable Structure // 

Language Learning. – No 42, 1992, p. 529–555. 

2. Brazil D., Coulthard M., Johns C. Discourse Intonation 

and Language Teaching. – London: 

Longman, 1980. 

3. Clennel C. Raising the Pedagogic Status of Discourse 

Intonation Teaching // ELT Journal. – 

No 51 (2), 1997, p. 117–125. 

4. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the 

English Language. – Cambridge: Cambridge University 

Press, 1995. 

5. Current Perspectives on Pronunciation / ed. 

J. Morley. – Alexandria, VA: TESOL Publications, 

1987. 

6. Dalton C., Seidlhofer B. Pronunciation. – Oxford: 

Oxford University Press, 1994. 

7. De Bot K., Mailfert K. The Teaching of Intonation: 

Fundamental Research and Classroom Applications 

// TESOL Quarterly. – No 16, 1982, 

p. 71–77. 

8. Gilbert J. B. Clear Speech: Pronunciation and Listening 

Comprehension in North American English, 

2nd edition. – New York: Cambridge University 

Press, 1993. 

9. Jenkins J. Teaching Intonation for English as an 

International Language: Teachability, Learnability 

and Intelligibility // Speak Out! – No 21, 1997, 

p. 15–26. 

10. Munro M. J., Derwing T. M. Foreign Accent, 

Comprehensibility and Intelligibility in the Speech 

of Second Language Learners // Language Learning. 

– No 45, 1995, p. 73–97. 

11. Pickering L. The Role of Tone Choice in Improving 

ITA Communication in the Classroom // TESOL 

Quarterly. – No 35 (2), 2001, p. 233–255. 

12. Roach P. Emotions, Attitudes and the English 

Speaker // Speak Out! – No 18, 1996, p. 45–58. 

13. Roach P. English Phonetics and Phonology: A 

Practical Course. 2nd edition. – Cambridge: Cambridge 

University Press, 1991. 

14. Wennerstrom A. Intonational Meaning in English 

Discourse: A Study of Non- Native Speakers // Applied 

Linguistics. – No 15 (4), 1994, p. 399–420.

Santrauka 


ANGLØ KALBOS INTONACIJOS SUVOKIMAS IR INTERPRETAVIMAS 

Suprasegmentiniø aspektø svarbà, mokant anglø kalbos 

tarimo, akcentuoja ne vienas pedagogas ir mokslininkas. 

Suprasegmentiniai aspektai (kirtis, ritmas, intonacija) 

– ypaè svarbûs komunikacijai. Intonacijos suvokimas 

ir jos teisingas interpretavimas ne tik padeda tiesiogiai suvokti 

sakinio turiná, bet ir áþvelgti jo pragmatinæ prasmæ 

bei kalbëtojo santyká ir poþiûrá á iðsakytà mintá. Intonacija 

ypaè svarbi perduodant emociná, gramatiná, informaciná, 

analizës, psichologiná ir indeksiná turiná. Deja, intonacijos 

mokymas yra vienas ið sunkiausiø uþdaviniø mokant anglø 

kalbos tarimo; kai kurie mokslininkai net abejoja, ar 

ámanoma besimokantiems anglø kaip antrosios uþsienio 

kalbos áveikti intonacijø interpretavimo ávairovæ. Ðio tyrimo 

tikslas – iðtirti, kokiu lygiu anglø kalbos intonacijà gali 

Perception and interpretation of English intonation 

suvokti bei interpretuoti anglø kalbos fonetikos kursà praëjæ 

studentai ir kokie pagrindiniai anglø kalbos intonacijos 

aspektai lemia sëkmingà komunikacijà. Devyniasdeðimt 

Vilniaus pedagoginio universiteto anglø kalbos specialybës 

I kurso studentø dalyvavo eksperimente, siekdami ið 

klausos suvokti bei interpretuoti deðimt skirtingø intonaciniø 

modeliø sakiniø. Rezultatai parodë, kad didþioji dauguma 

respondentø (83,8 proc.) suvokë intonacijø kaità 

sakiniuose, taèiau tik pusë jø (48,9 proc.) teisingai jas interpretavo. 

Toks santykis rodo, kad intonaciniø modeliø 

suvokimas ir mokymas yra ámanomas, taèiau tradicinis, 

struktûrinis intonacijos mokymas turëtø daþniau bûti keièiamas 

pragmatiðkuoju – analizuojant intonacijas komunikaciniu 

aspektu. 


Anglø kalbos didaktikos katedra 

Áteikta 2006 m. balandþio mën. 

105


EINSATZ DER KÖRPERMOTORIK IM PHONETIKUNTERRICHT: 

DISKUSSION AUS PSYCHOLINQUISTISCHER SICHT 

Abstract. The present article is an analysis of a significant 

topic that has been scarcely investigated yet, 

related o applying elements of body motorics in teaching 

foreign language phonetics, in the psycholinguistic 

and neurophysiological aspects. It should be admitted 

that traditional methods, which are purely based on 

imitation, do not help learners to efficiently “become 

aware of” and sensibilise phonetic phenomena. While 

negative impact of interference can be overcome on the 

segmental level by invoking the visual and tactile 

analysers, the suprasegmental level, on the other hand, 

being characterised by the highest degree of stability 

and strength, causes considerable problems. In the qualitative 

respect, new possibilities are achieved through interaction 

and synchronisation of elements related to 

speaking motorics and body motorics. The said techniques 

have been long applied in efficient training of 

actors and speakers. On the theoretical (neurophysiological 

and psycholinguistic) basis of this interaction, the 

article presents a number of particular samples of working 

techniques related to acquisition of German-language-specific 

rhythm, syllable intensity, the doublepeak 

character of syllables having constituent long vowels, 

etc. Such techniques allow organising classes of phonetics 

with efficiency and new quality. 

Key words: Körpermotorik, Sprechmotorik, 

Körperstimmtraining. 

Phonetische Übungen führen trotz des Einsatzes 

moderner Lehr- und Lernmittel oft nicht zum 

gewünschten Erfolg. Die Lernenden üben im Sitzen 

hinter Tischen oder im Sprachlabor und versuchen, die 

auditiv wahrgenommenen phonetischen Muster 

nachzuvollziehen, was ihnen, je nach Begabung, mehr 

oder weniger gut gelingt. Dazu erhalten sie 

Informationen zu Lautphysiologien, rhythmischen und 

melodischen Strukturen usw. Doch obwohl sich 

Lehrende und Lernende redlich mühen, sind die 

phonetischen Ergebnisse dieser traditionellen 

Arbeitsweise immer wieder unzureichend. 

Seit langem ist bekannt, dass weniger die Artikulation 

des fremden Einzellautes als vielmehr die sogenannte 

„Umstellungsbereitschaft“ auf das gesamte 

artikulatorisch-stimmliche Zusammenspiel der zu 

erlernenden Fremdsprache zu Ausprachproblemen führt. 

Die Übenden müssen sich im Phonetikunterricht 

von den muttersprachlichen Artikulations- und 

106 

Intonationsgewohnheiten abstoßen. Allein der Begriff 

der Abstoßung weist auf einen Aktivität fordernden 

Prozess hin, bei dem die muttersprachlichen Muster u.a. 

bezüglich Akzentuierung, Rhythmisierung, 

Melodisierung sowie Sprechspannung und anderer 

Artikulationsmerkmale überwunden werden müssen. 

Dazu kann speziell für den Unterricht zur deutschen 

Phonetik ein Gesten- und Zeichensystem entwickelt 

werden, das diesen Abstoßungsprozess bei den 

Deutschlernenden befördern soll. Mit Hilfe der Gesten 

werden Tonhöhenunterschiede und Melodieverläufe 

sichhtbar gemacht, unterschiedliche Grade von 

Muskelspannung sind in Händen und Armen zu spüren 

und übertragen sich auch auf die 

Artikulationsmuskulatur. Die großräumigen Arm- und 

Handbewegungen zeichnen Artikulationsbewegungen 

nach und werden zunächst generell im Stehen 

durchgeführt. Bei dieser für den Außenstehenden etwas 

merkwürdig anmutenden Arbeitsmethode sind die 

Zusammenhänge von Körpermotorik und 

Sprechmotorik unter Berücksichtigung neuerer 

Erkenntnisse der Neurophysiologie konsequent 

umgesetzt [8, 9]. 

Im Bereich der Sprechwissenschaft und 

Sprecherziehung hat sich E. Aderhold besonders intensiv 

mit der Frage der Einheit von Körpermotorik und 

Sprechmotorik befasst. In seinem Artikel „Körpermotorik 

und Sprechmotorik – ein Beitrag zur Sprecherziehung 

des Schauspielers“ [1, 2] hebt er gleich zu Beginn hervor, 

dass die Einheit von Körpermotorik und Sprechmotorik 

nicht allein typisch für die Schauspielkunst, sondern 

auch für den Funktionsverlauf des Menschen überhaupt 

ist. In der menschlichen Phylogenese und Ontogenese 

sind die Entwicklung von Körper- und Sprechmotorik 

eng miteinander verknüpft. So hat sich die Sprache 

bekanntlich im Zusammenhang mit der Arbeit und der 

Spezialisierung der menschlichen Hand entwickelt. Beim 

Neugeborenen gehen zunächst undifferenzierte Schreie 

mit ungelenken Arm- und Beinbewegungen einher. Erst 

wenn die wichtigsten Körperbewegungen beherrscht 

werden (Sitzen, Fortbewegen, Abtasten), entwickelt sich 

das eigentliche Sprechen. Beim Kleinkind sind 

Sprechimpulse immer mit Körperbewegungsimpulsen 

verbunden. Erst verhältnismäßig spät werden die 

Körperbewegungen des Kindes beim Sprechen 

abgebaut; es bleiben aber sogenannte Mitbewegungen 

erhalten.

Einsatz der Körpermotorik im Phonetikunterricht: Diskussion aus psycholinquistischer Sicht 

Auch physiologisch ist die enge Verknüpfung von 

Körpermotorik und Sprechmotorik zu belegen. Im 

motorischen (Hirn)Rindenfeld lassen sich einzelne 

Zonen lokalisieren, die als motorische Steuerungszentren 

(z.B. für die Bein-, Fuß-, Arm-, Hand-, Gesichts- und 

Mundmuskulatur) zuständig sind. Die jeweiligen Zonen 

weisen jedoch beträchtliche Überlappungen auf. So 

ragt bspw. die Zone für die Mund- und 

Gesichtsmuskulatur weit in die Armzone hinein und 

tangiert sogar die Bein- und Fußzone. Außerdem sind 

die Funktionen des Körpers nicht ausschließlich an 

bestimmte, eng umgrenzte Felder des Zentralorgans 

gebunden; das zentrale Nervensystem hat bei allen 

Vorgängen immer als Ganzes Anteil. So kann man sich 

den Anreiz zur sprachlichen Äußerung als Teil eines 

vielumfassenden körpermotorischen Impulses denken. 

Das reibungslose Ineinandergreifen von Atemfunktion, 

Stimmfunktion und akzentuierender Gebärde ist 

überhaupt nur so zu verstehen [1]. 

Zusammenfassend ließe sich mit E. Aderhold 

feststellen: 

– Sprechen ist keine isolierte Leistung, sondern Teil 

des gesamtkörperlichen Geschehens; 

– der motorische Antrieb ist für Sprech- und 

Körperausdruck der gleiche; 

– Stimm- und Artikulationsbewegungen laufen 

nicht unabhängig von anderen Körperbewegungen ab. 

E. Aderhold schlussfolgert, dass sich durch die 

geschickte Kopplung von Stimm- und 

Artikulationsübungen mit Körperbewegungen über den 

Reiz der Gesamtmotorik Stimmgebung und Artikulation 

verbessern lassen. 

Dieser Arbeitsansatz ist in der Sprecherziehung als 

Körperstimmtraining bekannt und längst nicht mehr 

auf die Sprecherziehung von Schauspielern beschränkt. 

Der theoretische Ausgangspunkt für diese Arbeitsweise 

liegt nach Honigmann [5] in der Erkenntnis, dass jede 

sprachliche Äußerung durch eine gesamtkörperliche 

Aktivierung vorbereitet wird. 

Für den Phonetikunterricht mit Deutsch lernenden 

Ausländern entwickelte N. Klimow unterschiedliche 

Methoden, in denen Körperbewegungen ein zentrales 

Übungselement darstellen [7, 8]. Es wirkt u.a. bei 

Kindern sehr natürlich, lockert den Lernprozess 

spielerisch auf und kommt dem kindlichen 

Bewegungsdrang entgegen. Bei der Arbeit mit 

Erwachsenen muss eine anfängliche Scheu, die Armund 

Handbewegungen zu vollführen, überwunden 

werden. Das Gestensystem wird entwickelt und soll 

streng kontrastiv angelegt werden. Es lässt sich daher 

nur bedingt auf andere Ausgangsprachen übertragen. 

Dennoch befinden sich unter den Gesten gewisse 

Universalien. U. Hirschfeld hat in dem Videokurs 

„Einführung in die deutsche Phonetik“ einige davon als 

Handzeichen sinnvoll eingesetzt [4]. 

N. Klimov und andere Phonetiker geht oft direkt 

von Kommunikationssituationen aus, die nachzuspielen 

sind [6, 7, 8]. Dabei werden unterschiedliche 

Muskelspannungszustände erlebbar gemacht (A 

versucht, eine Tür zu öffnen, die von B zugehalten wird). 

Die Intensität der Muskelspannungen wirkt sich auf die 

Artikulation und die gesamte Sprechspannung aus. 

Ein körpermotorischer Ansatz lässt sich in der 

phonetischen Ausbildung bereits mit wenig Aufwand 

und unter Beachtung einiger Hinweise realisieren. Die 

folgenden Empfehlungen basieren auf entsprechenden 

Erfahrungen von uns im Phonetikunterricht. In 

Vorübungen sollten zunächst grundlegende muskuläre 

Spannungsverhältnisse erfahrbar gemacht werden (z.B. 

Faust kräftig ballen, Arm anspannen = Anspannung; 

Faust und Arm lösen = Entspannung). Der Wechsel 

von körperlicher Anspannung und Entspannung hat 

seine Entsprechung in dem für das Deutsche typischen 

Intensitätswechsel der Sprechspannung: große Intensität 

in der Silbe, kaum oder keine Intensität in der 

unbetonten Silbe. Locker und entspannt am Tisch 

sitzend ist es außerordentlich schwierig, die großen 

Intensitätsgipfel in den Akzentsilben zu realisieren. Es 

empfiehlt sich deshalb, öfter im Stehen zu üben und 

eine größere Distanz zwischen den 

Kommunikationspartnern zu schaffen (Raumgröße 

nutzen!). 

Zum Üben der rhythmischen Strukturen eignen 

sich insbesondere Abzählreime und Kinderverse. Hierbei 

wird der Akzentgipfel mit Hilfe von kräftigem Klatschen, 

Klopfen oder Fußauftreten realisiert (z.B. „Morgen früh 

um sechs, kommt die kleine Hex“), um über diese starken 

Körperimpulse zu einer hohen Artikulationsspannung 

in der Akzentsilbe zu kommen. Auf der unbetonten 

Silbe liegt dagegen leichtes oder nur angedeutetes 

Klatschen oder Klopfen. So werden die ausgeprägten 

Intensitätsschwankungen des Deutschen zwischen 

betonter und unbetonter Silbe verdeutlicht. Beim 

Abzählreim (z.B. „Ich und du, Müllers Kuh...“) wird 

mit dem Finger auf die im Kreis stehenden Personen 

gezeigt, wobei die akzentuierte Silbe mit einer kräftigen 

Zeigebewegung einhergeht. 

Auch bei Lesetexten kann über das Klatschen und 

Klopfen (leichte Silbe gegen schwere Silbe) der 

herausragende Gipfel des Satzakzents markiert werden. 

Besonders interessant und effektiv ist die Arbeit in 

konkreten Kommunikationssituationen. Zwei Partner 

(oder auch zwei Gruppen) stehen sich gegenüber. A 

wird aufgefordert zu kommen (zu gehen) „Komm doch 

bitte!“ oder „Komm doch schon!“, B antwortet energisch: 

„Ich will nicht!“ Die Bitte wird dann nachdrücklich 

107


wiederholt, B antwortet zunehmend verärgert. 

Körperbewegungen begleiten auch hier die Äußerung 

und unterstützen die rhythmische Struktur. Die Partner 

können auch an einem Buch oder Heft ziehen: A – 

„Das ist mein Heft!“, B – „Nein, das ist mein Heft!“ 

Dabei versuchen sie, sich den Gegenstand gegenseitig 

zu entreißen. Über die so entstandene große 

Sprechspannung lassen sich dann auch die ausgeprägte 

Länge (Gespanntheit) und Kürze (Ungespanntheit) der 

deutschen Vokale in der Tonsilbe produzieren. Im 

Beispielsatz „Das ist mein Heft!“ gelingt es den 

Deutschlernenden unter kräftigem Akzent besser, den 

Diphthong als fallenden, relativ kurzen Diphthong und 

nicht auseinandergezogen, lang zu artikulieren. Diese 

Übungen dürfen nicht zu zaghaft durchgeführt werden; 

es ist Mut zum Körpereinsatz (auch seitens des Lehrers) 

nötig. Körpereinsatz und Sprechspannung erscheinen 

als organische Einheit und können von der eher 

sachlichen Aufforderung zum nachdrücklichen, 

energischen Befehl im Ausdruck variiert werden. Die 

Körperbewegungen fallen später kleiner aus, sie werden 

nach und nach abgebaut, die Sprechspannung bleibt 

erhalten. 

Bei den oben beschriebenen Übungen ist die 

körpermotorische Aktion nach unserer Erfahrung nicht 

einfach eine spielerische Bereicherung, sondern ein 

ernstzunehmender methodischer Ansatz für den 

Ausspracheunterricht. 

Zu seinem methodischen Gesamtkonzept erklärt 

N. Klimov, daß die Arbeit an den prosodischen Mitteln 

einen hohen Stellenwert hat, daß sie aber dadurch 

kompliziert wird, daß die Prosodie als unbewußter 

Prozeß abläuft [8]. Nach Leontjev ist es das Wesen der 

Arbeit an der Phonetik, das Unbewußte, Unsteuerbare 

bewußt und steuerbar zu machen [9]. Dazu gehört auch 

die Arbeit am Rhythmus. Hier sehen wir zwei 

Innovationen: Das eine ist die Verbindung von 

Körpermotorik und Sprechmotorik, z.B., das Erlernen 

der Stakkato-Führung. So gelingt dem Studenten nicht 

immer auf Anhieb die direkte Steuerung der Ausatmung. 

Er spricht, z.B., die Silbe legatiert, d.h. nicht 

normgerecht aus. Hier geht man davon aus, daß die 

Körpermotorik, d.h.. die Handmotorik und die 

Sprechmotorik, aufs engste miteinander verbunden sind: 

Motorik der Ausatmung und Dynamik der 

Handbewegung gehören zusammen. Das ist die These 

Nr. 1. 

Die These Nr. 2 lautet: Körpermotorik ist leichter 

zu steuern, weil sie unter visueller Kontrolle ist. 

These Nr. 3: Man muß mit der Körpermotorik 

beginnen, die dann automatisch die Veränderung der 

Sprechmotorik hervorruft. Später wird die 

Körpermotorik als Stütze abgebaut, so daß nur die 

108 

erwünschte dynamische Form der Sprechmotorik bleibt. 

Beispielsweise wird der Lerner aufgefordert, folgende 

Geste auszuführen: Er muß einen Füller halten, fallen 

lassen, auffangen und dabei sagen. Dadurch ist es 

ihm praktisch unmöglich, legaliert auszusprechen. 

Auf einer höheren Ebene gibt es Übungen zum 

Rhythmus, wo Akzentgruppen und Sätze geübt werden. 

Die andere Innovation ist die Selbstkontrolle des 

Lerners. Sie ist in der Phonetik sehr wichtig. Wenn keine 

richtige Selbstkontrolle aufgebaut wird, läuft man Gefahr, 

daß der Lerner außerhalb des Unterrichts etwas Falsches 

einübt. Zur Abhilfe benutzt man die sog. simultane 

Nachahmung: Auf Tonband werden Rhythmusmuster 

gesprochen und fünfmal wiederholt, z.B. 

[‘am ‘´a:bmt], (bei Litauern ist es [amabnd]). Wenn man 

die gespreizten Finger beider Hände sieht und 

bestimmen soll, ob die Abstände gleich sind, dann ist es 

schwierig, dann schweift der Blick von der einen Hand 

zur anderen und das Bild verwischt sich. Wenn aber die 

Hände übereinanderliegen, kann man die feinsten 

Unterschiede bemerken; das ist die Simultanietät. Wenn 

man mit einem Tonbandgerät arbeitet, wo die 

Möglichkeit besteht, von einer Spur die Muster zu hören 

und gleichzeitig auf die andere Spur zu sprechen, dann 

schafft der Lernende es schon beim dritten oder vierten 

Versuch, daß seine Äußerung und das Muster 

zusammenfallen. Dann entsteht – das ist das Wichtigste 

– ein bestimmter Effekt. Man hat das subjektive Gefühl, 

die Lautstärke hat zugenommen. So bemerkt man schnell, 

ob die meisten Lerner subjektiv feststellen können, daß 

sie synchron sind oder nicht, simultan oder nicht. Auf 

diese Weise hat der Lerner – wenigstens in diesem 

Bereich, dem Erlernen des Rhythmus – ein objektives 

Kriterium der Richtigkeit bei der selbständigen Arbeit. 

Aber auch Unterschiede in der Klangfarbe können 

simultan geübt werden: Ein Merkmal des Deutschen ist 

die Voluminosität. Beispielsweise klingt das deutsche 

[a] voluminöser als das litauische, das litauische [a] ist 

flacher. Wenn der Lehrer den deutschen Laut gedehnt 

ausspricht und der Student versucht einzustimmen, 

dann hört er ganz deutlich die Divergenz zwischen diesen 

beiden Klangfarben. Nun versucht er auf verschiedene 

Weise diesen Klang nachzuvollziehen, ihn genau zu 

treffen. Und plötzlich ist die Konvergenz da. Dieser 

akustische Effekt sagt: Jetzt hast du es richtig gemacht, 

jetzt mußt du dir die Lage der Sprachwerkzeuge 

einprägen und bewußt weiterüben. Das ist der zweite 

Aspekt im Bereich der Selbstkontrolle. 

Zur engen Verbindung von Körpermotorik und 

Sprechmotorik wird ergänzt, daß diese Einheit, die 

anatomisch-physiologisch, ontogenetischphylogenetisch 

belegt ist [8, 10], auch in der 

muttersprachlichen Sprecherziehung ganz massiv

Einsatz der Körpermotorik im Phonetikunterricht: Diskussion aus psycholinquistischer Sicht 

genutzt wird. Es sind fundierte Methoden entwickelt 

worden, insbesonders in der Sprecherziehung für 

Schauspieler, die sich Körper-Stimm-Training nennen 

und mit denen man Ähnliches erreichen will [1, 2, 5]. 

Über den Einsatz von Körpermotorik und 

körpermotorischen Abläufen sollen die Stimmgebung 

und Atmung verbessert und die Artikulation präzisiert 

werden. Man sollte all diese Anregungen sehr 

aufmerksam studierien und sensibel reagieren, weil sich 

hier der Kreis von Muttersprachen- und 

Fremdsprachenunterricht und – phonetik schließen 

kann. Es wird hinzugefügt, dass selbst Phonetiker große 

Schwierigkeiten hätten, sich verständlich zu machen, 

wenn es um Lautnuancen geht, weil deren Beschreibung 

nicht kategorisiert ist. Wenn es sich um zwei Laute 

handelt, kann man sagen, dass der eine dunkler ist, der 

andere heller oder voller und weniger voll usw., aber 

man kann Lautnuancen nicht mit Worten beschreiben. 

Man kann aber Gesten beschreiben, also etwas, was 

motorisch ausgeübt wird, relativ genau aufzeichnen, 

kategorisieren und benennen und damit auch 

Gedächtnisinhalte schaffen, die gut reproduzierbar sind. 

Das erleichtert wesentlich den Phonetikunterricht. 

Literaturverzeichnis: 

1. Aderhold E. Körpermotorik und Sprechmotorik 

– ein Beitrag zur Sprecherziehung des 

Schauspielers // Wissenschaftliche Zeitschrift 

Santrauka 


Univ. Halle. Gesellschafts- und Sprachwiss. – 

Reihe. Heft 12, 1962. 

2. Aderhold E. Sprecherziehung des Schauspielers. – 

Berlin, 1977. 

3. Dieling H. Phonetik im Fremdsprachenunterricht 

Deutsch. – Berlin, München, 1992. 

4. Hirschfeld U. Einführung in die deutsche 

Phonetik, Videokurs mit Begleitheft, Max Hueber 

Verlag. – München, 1991. 

5. Honigmann I. Körperstimmtraining // 

Schauspielen. Handbuch der 

Schauspielerausbildung / Hsrg. v. Ebert, G. und 

Penka. – Berlin, 1991. 

6.Welitschkova I. Untersuchungen zur 

Theorie und Praxis des Phonetikunterrichts. 

Habilitationsschrift. – Halle, 1990. 

7.Êëèìîâ Í. Ä. Ââîäíî-ôîíåòè÷åñêèé êóðñ 

íåìåöêîãî ÿçûêà. – Ìîñêâà: Âûñøàÿ 

øêîëà, 1978. 

8.Êëèìîâ Í. Ä. Íåêîòîðûå ïðîáëåìû 

èçó÷åíèÿ èíîñòðàííîãî àêöåíòà êàê 

ôàêtîðà èñòíîðå÷åâîãî âîçäåéñòâèÿþ // 

Ïðîáëåìû îðãàíèçàöèè ðå÷åâîãî 

îáùåíèÿ. – Ìîñêâà, 1981, c. 63–70. 

9. Ëåîíòüåâ À. Í. Ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ 

ïñèõèêè. – Ìîñêâà: Ìûñëü, 1965. 

10. Ëóðèÿ À. Ð. Îñíîâû íåéðîïñèõîëîãèè. – 

Ìîñêâà: ÌÃÓ, 1964. 

KÛNO MOTORIKOS VAIDMUO FONETIKOS PRAKTINIUOSE 

UÞSIËMIMUOSE 

Ðiame straipsnyje nagrinëjama aktuali ir iki ðiol maþai 

psicholingvistiniu ir neurofiziologiniu poþiûriais tirta kûno 

motorikos elementø panaudojimo dëstant uþsienio 

kalbos fonetikà tema. Tenka pripaþinti, kad iki ðiol taikomi 

tradiciniai grynai imitaciniai metodai nepadeda besimokantiesiems 

efektyviai „ásisàmoninti“ ir sensibilizuoti 

fonetinius reiðkinius. Jeigu neigiamà interferencijos poveiká 

segmentiniame lygmenyje padeda áveikti vizualinio, 

taktilinio analizatoriø pasitelkimas, tai suprasegmentiniame 

lygmenyje, kuris pasiþymi aukðèiausiu pastovumo 

ir tvirtumo laipsniu, susiduriama su didelëmis pro- 

blemomis. Kokybiðkai naujas galimybes atveria kalbëjimo 

motorikos ir kûno motorikos elementø sàveika ir sinchronizavimas, 

kurie jau seniai veiksmingai naudojami 

rengiant aktorius ir diktorius. Remiantis ðios sàveikos teoriniu 

(neurofiziologiniu, psicholingvistiniu) pagrindimu, 

straipsnyje pateikiama konkreèiø metodiniø darbo 

pavyzdþiø, kaip ásisavinti specifiná vokieèiø kalbai ritmà, 

skiemens intensyvumà, skiemens su ilgu balsiu dvivirðûniðkumà 

ir t. t. Tai leidþia kokybiðkai naujai ir veiksmingai 

organizuoti fonetikos uþsiëmimus. 


Vokieèiø filologijos ir didaktikos katedra 


109


PAGRINDINËS MOKYKLOS MATEMATIKOS MOKYTOJØ 

TAIKOMOS UGDYMO METODIKOS YPATYBËS 

Anotacija. Straipsnyje pateikama dabartinës matematikos 

mokymo pagrindinëje mokykloje situacijos analizë, 

atlikta remiantis 912 V–X klasiø pagrindiniø ir viduriniø 

mokyklø bei gimnazijø mokiniø apklausos duomenimis. 

Aptariami tyrimo, kuriuo buvo siekama iðsiaiðkinti 

ðiuolaikinës matematikos mokytojø mokymo metodikos 

ypatumus bei bûdus, taikomus kuriant tinkamus 

tarpusavio santykius su savo ugdytiniais, rezultatai. 

Nustatyta, kad dabartinëje pagrindinëje mokykloje, mokydami 

V–X klasiø mokinius, matematikos mokytojai 

daþnai naudoja tradicinius, dalyko specifikà atitinkanèius, 

mokymo metodus ir reèiau taiko aktyvaus mokymo 

metodus. Kurdami mokymuisi palankià atmosferà ir ðiltus 

tarpusavio santykius mokytojai daþniau domisi mokiniø 

interesais ir reèiau – mokiniø savijauta; vyresnëse 

pagrindinës mokyklos klasëse maþiau dëmesio skiria mokiniø 

humaniðko elgesio ugdymui. Tai gali liudyti, kad 

pagrindinës mokyklos praktikoje mokytojai dar nepakankamai 

vadovaujasi interpretacinës didaktikos nuostatomis. 

Tyrimo rezultatai matematikos mokytojus rengianèioms 

institucijoms turëtø bûti paskata daugiau dëmesio 

skirti studentø gebëjimø kurti ðiuolaikinæ ugdymo 

metodikà lavinimui. 

Esminiai þodþiai: matematikos mokymo metodika, 

pagrindinë mokykla, tarpusavio santykiai. 

Ávadas. Reformuojamo Lietuvos ðvietimo tikslai [9] 

orientuoja aukðtàsias pedagogines mokyklas tobulinti mokytojø 

rengimo sistemà. Ðios sistemos kaita susijusi su 

nauju studijø turiniu visose studijø pakopose, ugdymo 

proceso aukðtojoje mokykloje modernizavimu ir bûsimø 

pedagogø naujomis vertybinëmis orientacijomis [9; 10; 

15]. Siekiant parengti ðiuolaikinës dalyko mokymo didaktikos 

nuostatas ásisàmoninusius mokytojus, bûtina 

ugdyti studentø gebëjimus kurti dabarties ugdymo proceso 

supratimà atitinkanèià mokymo metodikà ir konstruoti 

paþangià ugdytojø–ugdytiniø sàveikos koncepcijà. 

Tenka pastebëti, kad pagrindinës mokyklos matematikos 

mokymo didaktikos bei matematikos mokytojø 

rengimo problemomis domisi nedaug edukologø. Pastaràjá 

deðimtmetá daugiau dëmesio sulaukë pradinio matematinio 

ugdymo klausimai, kuriuos savo darbuose analizavo 

A. Aþubalis, B. Balèytis, V. Indraðienë, A. Kiseliovas, 

D. Kiseliova, A. Rudienë ir kt. Tobulinant pagrindinës 

mokyklos matematikos mokytojø rengimà, bûtø 

tikslinga atlikti dabartinës situacijos analizæ ir iðryðkinti 

matematikos mokytojø taikomos mokymo metodikos 

110 

ypatumus bei kai kurias konstrukcinës sàveikos su ugdytiniais 

kûrimo ypatybes. Nors vienas ir 2003 m. Nacionalinio 

VIII klasës moksleiviø pasiekimø tyrimo, ir 

2004 m. Nacionalinio VI ir X klasiø mokiniø pasiekimø 

tyrimo uþdaviniø buvo ávertinti pedagoginiø veiksniø 

átakà mokiniø mokymosi laimëjimams [12, p. 25; 13, p. 

56] ir buvo nustatyta, kad „ðeðtokø ir deðimtokø geram 

matematikos mokymuisi ypaè svarbûs yra su mokytojø 

kompetencija susijæ veiksniai – uþduoèiø diferencijavimas, 

namø darbai, mokymo metodai, vertinimas“ [13, 

p. 97], o 2005 m. atliktas VIII klasës mokiniø Nacionalinis 

pasiekimø tyrimas parodë, kad mokymosi laimëjimai 

susijæ su mokytojo veikla – „taikomais metodais, darbo 

klasëje organizavimo formomis, gebëjimu efektyviai 

naudoti mokymo priemones ir pan.“ [14, p. 15], anksèiau 

minëtais aspektais matematikos mokymo vidurinëje 

mokykloje procesas giliau tyrinëjamas tik ðio straipsnio 

autoriø [4; 5; 6; 17]. 

Tyrimo tikslas – atlikus þvalgomàjá tyrimà iðsiaiðkinti 

matematikos mokytojø ðiuo metu V–X klasëse taikomos 

mokymo metodikos ypatybes ir iðryðkinti veiksmingus 

ugdytojø ir ugdytiniø sàveikos elementus. 

Tiriamieji – 912 V–X klasiø pagrindiniø ir viduriniø 

mokyklø bei gimnazijø mokiniai. Ið jø 162 –V klasës, 

154 – VI klasës, 148 – VII klasës, 146 – VIII klasës, 

162 – IX klasës, 143 – X klasës mokiniai ið 47 Lietuvos 

miestø, miesteliø ir gyvenvieèiø. Pagal apklausos geografijà 

bei bendrà tiriamøjø skaièiø apklaustieji galëtø atstovauti 

visiems Respublikos moksleiviams, kita vertus, apklaustos 

nedidelës atskirø klasiø mokiniø imtys, todël 

pateikti duomenys gali bûti tikslinami tolesniø tyrimø 

metu. 

Tyrimo metodika. Pagrindinës mokyklos mokytojø 

mokymo metodikos ypatumams bei bûdams, kuriais 

remdamiesi mokytojai kuria tarpusavio santykius su ugdytiniais, 

nustatyti buvo naudojami empiriniai respondentø 

nuomoniø iðsiaiðkinimo pildant anketas metodai 

ir tyrimo duomenø statistinë kiekybinë (skaièiuojant procentinius 

daþnius) bei kokybinë lyginamoji analizë. Apklausai 

buvo naudojamos anketos, sudarytos remiantis 

klausimynais, parengtais ir aprobuotais tirti matematikos 

mokytojø taikomos mokymo V–VI [4; 5] pagrindinës 

mokyklos klasëse bei XII klasëse [6] metodikos ir 

tarpusavio santykiø ypatumus. 

Tyrimo rezultatai ir jø analizë. Siekiant nustatyti, 

ar be dalyko specifikà atitinkanèiø tradiciniø mokymo 

metodø mokytojai naudoja netradicinius aktyvaus mo-

Pagrindinës mokyklos matematikos mokytojø taikomos ugdymo metodikos ypatybës 

kymosi metodus, mokiniams buvo pateikti klausimai, ar 

per matematikos pamokas mokytojas kartais praðydavo 

pasitikrinti ir ávertinti savo ar klasës draugo darbà; patikrinti 

namø ar klasës darbus su keliø mokiniø grupe; pasirinkti 

paèiam uþduotá ar darbo variantà; dirbti savarankiðkai; 

pristatyti savo ar grupës projektiná darbà; pasiþiûrëti 

á mokytojo rodomà vaizdinæ priemonæ; dirbti kompiuteriu; 

susipaþinti su matematikos istorijos elementais; 

atlikti matematiniø ekskursijø uþduoèiø. V–X klasiø mokiniø 

teigiami atsakymai pateikti 1 lentelëje. 

Duomenø analizë parodë, kad: 

– daþniausia mokiniø veiklos organizavimo forma – 

savarankiðkas mokiniø darbas: maþiausiai – 90 proc. VII 

ir X klasiø ir daugiausiai – 96 proc. IX klasës mokiniø 

teigë, kad mokytojai jø praðæ dirbti savarankiðkai. 

2003 m. Nacionalinio VIII klasës moksleiviø pasiekimø 

tyrimo duomenimis, savarankiðkas mokiniø darbas – 

sprendþiant uþdavinius ar skaitant vadovëlá – taip pat 

yra populiarausi matematikos mokymo metodai [12, 

p. 31]. Kai kurios galimos prieþastys, dël kuriø savarankiðkas 

mokiniø darbas daþniausiai organizuojamas þemesnëse 

V–VI ir VIII–IX klasëse ir reèiau VII ir X klasëse, 

slypi þemesniø klasiø mokiniø psichologijoje – galbût 

mokiniai akcentavo ðios mokymosi veiklos daþnumà 

dël ryðkaus kontrasto su jø mokymosi veikla pradinëje 

mokykloje [8]. Galima prieþastis, dël kurios X klasiø mokiniai, 

palyginus su þemesniø klasiø mokiniais, maþiau 

dirba savarankiðkai, gali bûti nulemta ir mokytojø mokymo 

metodikos ypatumø – X klasës mokiniai rengiasi 

pagrindinës mokyklos baigimo pasiekimø patikrinimui, 

todël daþniau dirba frontaliai arba mokytojai taiko ir kitokius 

mokymosi metodus; 

1 lentelë 

Teigiami V–X klasiø mokiniø atsakymai á klausimus, apibûdinanèius mokytojø taikomà mokymo 

metodikà (proc.) 

Eil. 

Nr. 

Ar mokytojas praðydavo pamokø metu: V VI VII VIII IX X 

1. dirbti savarankiškai 93 94 90 93 96 90 

2. pasitikrinti ir ávertinti savo darbà 69 62 55 70 70 59 

3. paþiûrëti á rodomà vaizdinæ priemonæ 59 53 47 60 54 41 

4. pasitikrinti ir ávertinti klasës draugo darbà 51 38 45 50 50 38 

5. pasirinkti paèiam uþduotá ar darbo variantà 34 38 43 42 44 46 

6. pristatyti savo ar grupës projektiná darbà 21 26 30 36 36 36 

7. patikrinti namø ar klasës darbà su mokiniø grupe 21 27 34 35 36 36 

8. susipažinti su matematikos istorijos elementais 49 37 36 38 36 26 

9. dirbti kompiuteriu atliekant namø darbø uþduotis 15 12 22 22 22 25 

10. dirbti kompiuteriu per pamok¹ 9 6 12 7 11 19 

11. atlikti matematiniø ekskursijø uþduoèiø 11 25 26 16 22 15 

– gana daþnai mokytojai organizuodavo mokiniø savikontrolæ 

– pasitikrinti savo darbà teko nuo 55 proc. 

VII klasës iki 70 proc. VIII–IX klasës mokiniø. Reèiausiai 

ði mokymosi veiklos forma organizuojama VI–VII ir 

X klasëse, tai galbût priklauso ir nuo jaunesniøjø paaugliø 

dëmesio koncentravimo ypatybiø, ir nuo kintanèios 

mokymosi motyvacijos ir kt [2].; daþniausiai ði veiklos 

forma taikoma VIII–IX klasëse, tai galima manyti susijæ 

su didesniu mokiniø savikontrolës gebëjimu [3; 8]; 

– daþnai mokytojai naudojo vaizdines priemones: maþiausiai 

– 41 proc. X klasës ir daugiausiai – 60 proc. VIII 

klasës mokiniø teigë, kad mokytojai praðë paþiûrëti á rodomà 

vaizdinæ priemonæ. Tokià situacijà galbût lemia 

mokymo turinio ypatybës [16] ir turimos vaizdinës priemonës 

– VIII–IX klasëse mokomasi daugelio formuliø, 

platus geometrijos kursas; taèiau X klasëje retesnis vaizdiniø 

priemoniø naudojimas rodo, kad mokytojai pilnai 

neiðnaudoja vaizdiniø priemoniø galimybiø kartojant 

iðmoktà medþiagà ir átvirtinant þinias; taip pat, nors dau- 

giau kaip pusë V–VI klasiø mokiniø nurodë, kad pamokose 

jiems teko matyti vaizdines priemones, didaktinis 

vaizdumo principas reikalauja [7] labiau remtis konkreèiuoju 

– vaizdiniu þemesniøjø klasiø mokiniø màstymu; 

– kiek reèiau mokytojai organizuodavo mokiniø tarpusavio 

kontrolæ – patikrinti klasës draugo darbà teko 

nuo 38 proc. VI ir X klasiø mokiniø iki 51 proc. V klasës 

mokiniø. Daþniausiai ði mokymosi veiklos forma buvo 

organizuojama ir VIII–IX klasëse (50 proc.) – galbût 

pedagogai pastebi, kad darbas porose paaugliams yra priimtina 

veiklos forma, kadangi leidþia patenkinti augantá 

bendravimo su bendraklasiais poreiká [2; 8]; 

– kiek reèiau mokytojai pratino mokinius pasirinkti uþduotá 

ar darbo variantà – nuo 34 proc. V klasës mokiniø iki 

46 proc. X klasës mokiniø á klausimà atsakë „taip“; daþniausiai 

uþduotá ar variantà buvo praðoma pasirinkti IX–X klasiø 

mokiniø, reèiau – V–VI klasiø. Ið ðiø duomenø galima 

spræsti, kad pasirinkimo galimybæ mokytojai suteikia vyresniems 

paaugliams palaipsniui nuo VII klasës; 

111


– reèiau mokytojai supaþindindavo mokinius su matematikos 

istorijos elementais – 26 proc. apklaustøjø X klasës 

mokiniø ir 36–38 proc. VI–IX klasiø mokiniø á ðá 

klausimà atsakë teigiamai. Ðie duomenys rodo, kad matematikos 

istorijos elementus pamokose daþniau mokytojai 

naudoja iki X klasës – tai galbût leidþia vadovëliø 

galimybës [16] ir mokytojø siekis sudominti paauglius 

mokomuoju dalyku [3; 8]; 

– reèiau mokytojai mokë mokinius pristatyti savo ar 

grupës projektiná darbà – tik maþiausiai 21 proc. V klasiø 

mokiniø ir daugiausiai – 36 proc. VIII–X klasiø mokiniø 

buvo praðoma pristatyti savo ar grupës projektà. Ið 

gautø duomenø galima daryti iðvadà, kad projektinius 

darbus pristatë tik apie ketvirtadalis – 21–25 proc. V– 

VI klasiø mokiniø, o vyresnëse klasëse ðis metodas taikomas 

vis daþniau: 30 proc. VII klasës mokiniø ir 36 proc. 

VIII–X klasiø mokiniø atsakë teigiamai; 

– grupinio darbo formà savikontrolei pamokose taikë 

nedaug mokytojø – tik nuo 21–27 proc. apklaustøjø V– 

VI klasiø mokiniø iki 34–36 proc. VII–X klasiø mokiniø 

tikrino namø ar klasës darbus su mokiniø grupe. 

Taèiau ðie duomenys atspindi tendencijà, jog grupinio 

darbo forma vis daþniau taikoma mokant vyresniuosius 

paauglius [6]. Nacionalinio IV klasës mokiniø pasiekimø 

tyrimo duomenimis [11, p. 23] 72,5 proc. IV klasiø 

mokiniø teigë, kad mokytojai tik kartais arba niekada 

darbui pamokoje neskirsto mokiniø grupëmis, vadinasi, 

galima daryti prielaidà, kad 27,5 proc. mokiniø grupëse 

dirbti teko daþniau – ðie duomenys panaðûs á mûsø tyrime 

gautus duomenis ðiuo aspektu, kadangi pateiktas klau- 

X 

IX 

VIII 

VII 

VI 

V 

112 

simas apie grupinio darbo taikymà V–X klasiø mokiniø 

savikontrolei buvo siauresnis, nei klausimas apie grupinio 

darbo taikymà apskritai; 2003 m. Nacionalinio VIII 

klasës moksleiviø pasiekimø tyrimo duomenimis, „darbas 

grupëmis matematikos pamokose pasitaiko itin retai“ 

[12, p. 31]. 

– nedaug mokytojø organizavo darbà kompiuteriu namie 

ir pamokose: 22–25 proc. VII–X ir 12–15 proc. V– 

VI klasiø mokiniø dirbo kompiuteriu namie, 12 ir 19 

proc. VII ir X bei 6–9 proc. V–VIII klasiø mokiniø pamokoje 

naudojosi kompiuteriu. Gauti duomenys liudija, 

kad naujas technologijas mokymui matematikos mokytojai 

taiko nedaþnai ir daugiau vyresnëse IX–X pagrindinës 

mokyklos klasëse; 

– taip pat retai mokytojai teikë matematiniø ekskursijø 

uþduotis – jas atliko 11–16 proc. V, VIII ir X klasiø 

mokiniø ir 25–26 proc. VI–VII bei 22 proc. IX klasës 

mokiniø. V–VIII klasiø matematikos vadovëliuose [16] 

yra matematiniø ekskursijø uþduoèiø, taigi duomenys 

rodo, kad mokytojai kai kuriø vadovëliø galimybiø taikyti 

aktyviuosius mokymo metodus iðnaudoja nepakankamai. 

Siekiant iðryðkinti bûdus, kokiais mokytojai kuria mokymuisi 

palankià atmosferà ir tinkamus tarpusavio santykius 

su savo ugdytiniais, buvo aiðkinamasi, ar mokytojai 

domisi mokiniø interesais ir savijauta pamokose bei 

mokiniø buvo praðoma ávertinti, kaip daþnai mokytojai 

skatina ir ugdo mokiniø humaniðko elgesio apraiðkas. 

Gauti duomenys pavaizduoti 1 paveiksle ir 2 lentelëje. 

0 10 20 30 40 50 60 

1 pav. V–X klasiø mokiniø skaièius (proc.), kuriø interesais ir savijauta pamokose buvo pasidomëta 

Ið gautø atsakymø á pirmuosius du klausimus galima 

spræsti, kad: 

– mokiniø interesais pamokose mokytojai domisi – pasakyti 

savo nuomonæ apie tai, kas mokiniams ádomu ar 

patinka mokantis buvo praðoma 32–37 proc. VI–VIII ir 

IX klasiø mokiniø bei 40 proc. V ir 51 proc. X klasiø 

mokiniø; maþiau atidûs mokytojai VI–IX klasiø mokiniø 

interesams, nors pedagoginiø-psichologiniø tyrimø 

Intere sai 

Savijauta 

duomenimis [2; 3], bûtent ðiame amþiaus tarpsnyje mokiniai 

daþnai praranda mokymosi motyvacijà; 

– mokiniø savijauta pamokose mokytojai domisi retai 

– tik nuo 15–19 proc. VII–X iki 24–27 proc. V–VI 

klasiø mokiniø buvo teirautasi apie jø savijautà. Nacionalinio 

IV klasës moksleiviø pasiekimø tyrimo iðvadose 

[11, p. 31] paþymima, kad pastebëta sàsaja tarp bendrøjø 

testø rezultatø ir moksleiviø atsakymø á anketos klau-


simus apie bendravimo su mokytoju ypatumus – moksleiviø 

pasiekimai daþniausiai geresni, kai moksleiviai mokydamiesi 

jauèiasi saugesni, vadinasi, á ðá tarpusavio santykiø 

aspektà mokytojai turëtø þvelgti dëmesingiau. 

Analizuojant mokiniø atsakymus á klausimus, apibûdinanèius 

mokytojø bendravimo su jais pobûdá (2 

lentelë), buvo nustatyta, kad: 

– daugiau kaip keturi penktadaliai – 82–90 proc. 

mokiniø jauèia mokytojø dëmesingumà, 64–83 proc. – 

pasitikëjimà, 71–88 proc. sulaukia mokytojø pagalbos; 

– nuo beveik trijø ketvirtadaliø iki daugiau kaip keturiø 

penktadaliø – 72–83 proc. mokiniø jauèia mokytojø 

teisingumà ir 73–85 proc. nuoðirdumà; 

– nuo dviejø treèdaliø iki keturiø penktadaliø – 67– 

83 proc. mokiniø jauèia mokytojø sàþiningumà bendraujant, 

63–78 proc. atlaidumà, 61–77 proc. mano, kad 

yra pratinami bûti pareigingais; 

– nuo daugiau kaip pusës iki trijø ketvirtadaliø – 62– 

77 proc. mokiniø jauèia mokytojø uþuojautà ir paskatinimà 

bûti veikliais jauèia 54–75 proc. mokiniø; 

– nuo dviejø penktadaliø iki trijø penktadaliø mano, 

kad yra ávertinami jø nuopelnai – 41–50 proc. mokiniø 

(iðskyrus 70 proc. V klasëje); maþiausia dëmesio mokiniø 

tarpusavio pagarbos ugdymui skiriama VII–IX klasëse – 

41–42 proc. mokiniø mano, kad jø laimëjimai ir nuopelnai 

yra ávertinami; 

– nuo ketvirtadalio iki pusës – 25–54 proc. mokiniø 

mano, kad mokytojai ugdo jø savigarbà; reèiausiai savigarba 

skatinama VII–IX klasëse – vos 25–33 proc. mokiniø 

jauèia pratinami nesigirti ir nepataikauti; 

– paskaièiuoti visø procentiniø dydþiø vidurkiai yra 

auksèiausi V klasës – 78 proc. ir VIII klasës – 69 proc.; 

þemesni VII, IX–X klasiø – 65 proc.; gauti duomenis panaðûs 

á 2003 m. Nacionalinio VIII klasës mokiniø pasiekimø 

tyrimo duomenis – 72,5 proc. mokiniø nurodë, kad jiems 

patinka matematikos mokytojas [12, p. 31]. 

Mokiniø atsakymai „visada“ ir „daþnai“ á klausimus, apibûdinanèius 

mokytojø bendravimo su jais pobûdá (proc.) 

Eil. Rodoma, skatinama, 

V VI VII VIII IX X 

Nr. ugdoma elgesio apraiška 

1. Dëmesingai iðklauso atsakinëjant 88 90 81 95 82 81 

2. Paskatina, kai nesiseka 77 68 62 65 68 66 

3. Padeda paprašius pagalbos 86 88 77 87 85 71 

4. Tiki geranoriškumu, pasitiki 83 73 64 74 69 58 

5. Nuoširdžiai bendrauja 85 81 78 80 73 81 

6. Visada sako ties¹ 82 83 78 80 72 75 

7. Parodo tavo nuopelnus 70 50 41 41 42 46 

8. Moko nesigirti, ugdo savigarb¹ 54 36 28 33 25 40 

9. Greitai pamiršta nesusipratimus 78 67 63 65 65 63 

10. Skatina bûti pareigingu 77 61 71 75 72 66 

11. Sàþiningai prisipaþásta suklydus 83 75 72 69 74 67 

12 Paskatina už pagalb¹ kitiems ir savanoriškum¹ 73 75 62 64 54 65 

Gauti duomenys leidþia teigti, kad mokytojai ugdo 

mokiniø jautrumà (dëmesingumà, pagalbà), skatina atvirumà 

(nuoðirdumà, pasitikëjimà, tiesumà) ir savanoriðkumà 

(pareigingumà, sàþiningumà) ir maþiau dëmesio skiria 

mokiniø orumo (pagarbos, savigarbos) ugdymui. Ypaè ryðki 

VII–IX klasiø mokiniø orumo ugdymo problema – tai atitinka 

2004 m. Nacionalinio VI–X klasiø mokiniø pasiekimø 

tyrimo metu padarytà prielaidà, jog deðimtokai reèiau giriami 

negu ðeðtokai, kai padaro paþangà [13, p. 92] – 

reiðkia, tam tikru aspektu vyresniøjø mokiniø orumo ugdymui 

dëmesio skiriama maþiau, negu jaunesniøjø paaugliø 

orumo ugdymui. Daugiausia dëmesio kuriant mokymuisi 

palankià atmosferà ir tinkamus tarpusavio santykius su savo 

ugdytiniais mokytojai skiria mokydami V–VI klasiø mokinius 

ir maþiau – mokydami VII ir IX–X klasiø mokinius. 

Iðvados ir rekomendacijos 

2 lentelë 

Dabartinëje pagrindinëje mokykloje mokydami V– 

X klasiø mokinius matematikos mokytojai: 

– daþnai naudoja tradicinius mokymo metodus: organizuoja 

mokiniø savarankiðkà darbà, savikontrolæ ir 

naudoja vaizdines priemones; galimybës remtis konkreèiuoju 

– vaizdiniu mokiniø màstymu maþiausiai iðnaudojamos 

mokant V–VI klasiø mokinius; 

– reèiau organizuoja darbà porose – tarpusavio kontrolæ, 

bet daþniausiai ði veiklos forma taikoma VIII–IX klasëse, galbût 

patenkinant paaugliø bendravimo poreikius; taip pat 

reèiau mokytojai pratina mokinius pasirinkti uþduotá ar darbo 

variantà, nors didesnæ pasirinkimo galimybæ mokytojai 

suteikia vyresniems paaugliams, palaipsniui nuo VII klasës; 

113


– reèiau supaþindina mokinius su matematikos istorijos 

elementais – duomenys rodo, kad matematikos istorijos 

elementus pamokose mokytojai daugiausia naudoja 

VI–X klasëse, galbût siekdami labiau sudominti paauglius 

mokomuoju dalyku, beje, tam pasitarnauja ir tø 

klasiø mokymo programa; 

– retai naudoja ðiuolaikinius aktyvaus mokymo metodus 

– organizuoja darbà grupëse, ypaè mokant jaunesniuosius 

paauglius; retai skiria projektinius darbus – juos 

teko pristatyti maþiau nei ketvirtadaliui V–VI klasiø mokiniø, 

nors vyresnëse klasëse tokiø bendrøjø mokiniø 

gebëjimø ugdymui kreipiama daugiau dëmesio; dar retai 

mokytojai mokymui taiko kompiuterá (tik vyresnëse 

pagrindinës mokyklos klasëse); 

– taip pat retai teikë matematiniø ekskursijø uþduotis 

– duomenys rodo, kad V–VIII klasiø vadovëliø galimybiø 

taikyti aktyvaus mokymo metodus mokytojai iðnaudoja 

nepakankamai. 

Kurdami mokymuisi palankià atmosferà ir tinkamus 

tarpusavio santykius su savo ugdytiniais, mokytojai: 

– pamokose domisi mokiniø interesais, bet maþiau 

atidûs yra VI–IX klasiø mokiniø paþintiniams poreikiams, 

nors bûtent ðiame amþiaus tarpsnyje mokiniai daþniausiai 

praranda mokymosi motyvacijà; 

– skiria nepakankamà dëmesá mokiniø, ypaè vyresniøjø 

paaugliø, savijautai; 

– daugiausia dëmesio humaniðko elgesio apraiðkoms 

skiria mokydami V klasës ir maþiau – mokydami VII ir 

IX–X klasiø mokinius; 

– skiepija mokiniams jautrumà, skatina atvirumà ir 

savarankiðkumà, taèiau maþai dëmesio skiria mokiniø orumo 

ugdymui; ypaè ryðki VII–IX klasiø mokiniø orumo 

ugdymo problema. 

Remiantis atlikto tyrimo rezultatais, galima bûtø rekomenduoti 

pagrindinës mokyklos matematikos mokytojus 

rengianèioms institucijoms didesná dëmesá skirti 

studentø gebëjimø lavinimui kurti ðiuolaikinæ mokymo 

metodikà ir formuoti veiksmingà ugdytojø–ugdytiniø 

sàveikà. 

Dëstant mokyklinës didaktikos, informatikos ir psichologijos 

kursus, vertëtø: 

– mokyti studentus taikyti matematikos mokymo 

didaktinius principus, labiau atsiþvelgiant á mokiniø amþiaus 

tarpsniø ypatybes; 

– skatinti ásisavinti ir taikyti aktyvaus mokymosi metodus, 

naudotis naujomis moderniomis technologijomis; 

– ugdyti bûsimøjø mokytojø vertybines nuostatas ir 

gebëjimus plëtoti pagarbos, savigarbos, pasitikëjimo ir 

kitomis vertybëmis grindþiamus mokiniø ir mokytojø 

bei mokiniø tarpusavio santykius. 

114 

Literatûra 

1. Aktyvaus mokymosi metodai. – Vilnius, 1999. 

2. Barkauskaitë M. Mokiniø statuso, interesø, vertybijiø 

nuostatø dinamika // Pedagogika. – T. 32, 

p. 64–70. 

3. Butkienë G., Kepalaitë A. Mokymasis ir asmenybës 

brendimas. – Vilnius, 1996. 

4. Cibulskaitë N. Humaniðkø tarpusavio santykiø 

átvirtinimas kaip matematikos mokymo(si) proceso 

humanizavimo galimybë // Ðvietimo reforma ir 

mokytojø rengimas. VII tarptautinë mokslinë konferencija 

„Mokslas–studijos–mokykla“. Mokslo 

darbai. – Vilnius, 2000. 

5. Cibulskaitë N. Matematikos mokymo humanizavimas 

V pagrindinës mokyklos klasëje : daktaro disertacija. 


6. Cibulskaitë N. Nûdienos matematikos mokymo 

XII klasëje ypatybës // Lietuvos matematikos rinkinys. 

– T. 43, spec. Nr. MII, 2003, p. 330–334. 

7. Fridmanas L. Matematikos mokymo pedagoginës 

psichologijos pagrindai. – Kaunas, 1988. 

8. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. 

– Vilnius: Alna litera, 1994. 

9. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios 

programos ir iðsilavinimo standartai. I–X klasës. – 

Vilnius, 2003. 

10. Lepeðkienë V. Mokytojø vertybiø ir asmenybës 

ypatumø kitimas geðtaltinëse grupëse : daktaro disertacija. 

– Vilnius: VPU, 2000. 

11. Nacionalinis IV klasës moksleiviø pasiekimø tyrimas. 

2003 metai. Dalykinë ataskaita. – Vilnius, 

2003. 

12. Nacionalinis VIII klasës moksleiviø pasiekimø tyrimas. 

2003 metai. Dalykinë ataskaita. – Vilnius, 

2003. 

13. Nacionalinis VI ir X klasiø mokiniø pasiekimø tyrimas. 

Dalykinë ataskaita 2004. – Vilnius, 2004. 

14. Nacionalinis IV ir VIII klasiø mokiniø pasiekimø 

tyrimas. 2005 metai. Apþvalga. – Vilnius, 2005. 

15. Vaitkevièius J. Pedagogø rengimas kaip problema // 

Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas. V tarptautinë 

mokslinë konferencija „Lietuvos valstybingumas 

ir mokykla“. – Vilnius, 1998. 

16. V–X klasiø pagrindinës mokyklos matematikos vadovëliai; 

knygos mokytojui. 

17. Áÿðíîòàñ Â., Öèáóëüñêàéòå Í. Òåíäåíöèè 

èçìåíåíèÿ ìåòîäèêè îáó÷åíèÿ ìàòåìàòèêå 

â îñíîâíîé øêîëå // Âåñöi Áåëàðóñêàãà 

äçÿðæàóíàãà ïåäàãàãi÷íàãà óíiâåðñiòýòà 

iìÿ Ìàêñiìà Òàíêà. Íàâóêîâà-ìåòàäû÷íû 

÷àñîïiñ. – ¹. 1 (43) 2005, c. 6–10.


Summary 


THE TRAITS OF THE METODICS OF THE MATHEMATICS TEACHING IN 

THE MAIN SCHOOL 

The article represents the results of the analysis of 

the mathematics teaching situation in the main school. 

The research was made using such method as 

respondent‘s questionnares and the data of 912 students 

of V–X formers from 47 Lithuanian cities, settlements 

and villages were analyzed. 

This research deals with the authors essential scientific 

problem: what possibilities exist to find the methods 

to modernize teaching of mathematics in the main 

school. The aims of this research were to ascertain the 

traits of mathematics teaching of V–X formers and to 

establish the methods, which teachers applied to foster 

the constructive relations. 

The research results and their analysis let draw the 

following conclusions: 

– mathematics teachers applied such tradicional 

methods as independent work, self-control, work with 

visual manuals; 

– mathematics teachers should be recommended to 

pay more attention to control ir pairs, to the possibilities 

for choose of the work‘s variant, to organizing the work 

of students ir groups and with computers, to projects 

making, to emphasize of historical elements; 

– considering peculiarities of human behaviour of 

junior teenagers, teachers should maintain friendly relations, 

fostering pupil‘s self-respect and respect. 

The reform of Lithuanian school education brought 

innovations into teacher‘s training too. Students at the 

pedagogical university should be oriented on the development 

of the competences to create the modern 

methodics of mathematics teaching and to raise the effective 

and constructive reciprocity. 

Key words: constructive relations, main school, 

methodics of mathematics teaching. 


Matematikos ir informatikos didaktikos katedra 

Áteikta 2006 m. balandþio mën. 

115

116 


NEÁGALUMÀ TURINÈIØ ASMENØ VERSLUMO GEBËJIMØ 

SAMPRATA 

Anotacija. Straipsnis parengtas mokslinio tyrimo pagrindu, 

kuris buvo atliktas ágyvendinant Europos Sàjungos 

struktûriniø fondø projektà „Neágalumà turinèiø 

mokiniø verslumo kompetencijos ugdymo programos: 

kûrimas ir ágyvendinimas“ pagal BPD 2.4 priemonæ. 

Projekto vykdytojas – Vilniaus „Versmës“ vidurinë 

mokykla, projekto partneriai – Vilniaus pedagoginis universitetas, 

Vilniaus miesto savivaldybë, Lietuvos ðvietimo 

ir mokslo ministerija. Projekto tikslas – sukurti, ávertinti 

ir Lietuvoje iðplatinti programà, skirtà neágalumà 

turintiems mokiniams ugdyti bendrojo lavinimo mokyklose. 

Tæsiant ðá projektà bus vykdomas mokslinis tyrimas, 

kuriuo remiantis bus tikrinamas programos efektyvumas, 

rengiami straipsniai ir mokslinë knyga. 

Ðiame straipsnyje analizuojami ir aptariami verslumui 

svarbûs gebëjimai, kurie yra ypaè reikðmingi neágalimà 

turintiems asmenims integruojantis á visuomenæ bei atvirà 

darbo rinkà. Ávertinamos keturiø respondentø grupiø – 

mokytojø, neágalimà turinèiø vaikø tëvø, darbdaviø ir 

ekspertø (Prancûzijos mokslininkø) – nuostatos apie tai, 

kurie gebëjimai yra aktualiausi. Tyrimo rezultatais galëtø 

naudotis pedagogai, rengdami ugdymo programas. 

Esminiai þodþiai: negalia, gebëjimai, verslumas, 

kompetencijos, integruotas ugdymas. 

Ávadas. 2000 m. Lisabonoje Europos Vadovø Taryba 

priëmë plëtros strategijà, kurioje konstatavo dinamiðkos, 

þiniomis grástos ekonomikos, leidþianèios sukurti 

daugiau ir geresniø darbo vietø, pasiekusios didesnës 

socialinës sanglaudos visuomenës kûrimo svarbà. Viena ið 

prioritetiniø þiniø ekonomikos srièiø buvo ávardytas verslumas. 

Tolesni ES plëtotës tikslai (2001 m. Stokholme, 

2002 m. Barselonoje ir kt.) verslumo skatinimà taip pat 

apibrëþë kaip vienà ið pagrindiniø uþdaviniø. Verslumo 

samprata Europos dokumentuose yra dvikryptë: viena, 

vertus, skatinama plëtoti verslumo dvasià, nuo pirmøjø 

ðvietimo pakopø ugdant asmens kûrybingumà ir iniciatyvà, 

kita vertus, siûloma ugdyti konkreèius gebëjimus, 

bûtinus ákurti ir plëtoti verslà. ES Tarybos susitikimo 

Lisabonoje (2000) iðvadose teigiama, jog þmonës yra didþiausia 

Europos vertybë ir pagrindinis Europos Sàjungos 

politikos tikslas. 

1 Valstybës þinios, 2002 11 27, Nr. 113-5029; 

2 Valstybës þinios, 2003 07 18, Nr. 71-3216; 

3 LR ðvietimo ir mokslo ministro 2004 06 02 ásakymas Nr. ISAK-835; 

VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS 

Lietuvos Respublikos strateginiai dokumentai irgi pabrëþia 

verslumo svarbà (LR Seimo nutarimas „Dël valstybës 

ilgalaikës raidos strategijos“, 2002 1 ; LR Seimo nutarimas 

„Dël valstybinës ðvietimo strategijos 2003–2012 

metø nuostatø“ (2003) 2 . Kaip teigiama nutarime „Dël 

valstybinës ðvietimo strategijos 2003–2012 metø nuostatø“, 

Lietuvai ásitvirtinant Vakarø erdvëje, ðvietimas 

turi padëti stiprinti visuomenës kûrybines galias, iðsaugoti 

ir kurti tautos tapatybæ, brandinti pilietinæ visuomenæ, 

didinti þmoniø uþimtumà ir ûkio konkurencingumà, 

maþinti skurdà ir socialinæ atskirtá. Ekonominio 

raðtingumo ir verslumo ugdymo strategijoje (2004) 3 iðskiriami 

tokie verslumo ugdymo lygmenys: 1) pagrindinëje 

ir pradinëje mokykloje labiau pabrëþiant asmeniniø 

savybiø, tokiø kaip kûrybiðkumas, iniciatyvumas ir nepriklausomybë 

ugdymà (kaip pagrindà verslumo nuostatoms 

ugdyti), ir 2) bûsimos karjeros galimybiø gilinimà, 

techniniø ir verslo þiniø suteikimà, kuriø reikëtø 

kuriant naujà ámonæ (vidurinës, profesinës mokyklos, 

kolegijos lygmeniu). Asmeniniø verslumo savybiø plëtotë 

vadinama vienu ið pagrindiniø prioritetø (Ekonominio 

raðtingumo ir verslumo ugdymo strategija, 2004). 

Minëtoje verslumo sampratoje ávardijami gebëjimai, 

kurie svarbûs ne tik ir ne tiek bûsimiems verslininkams, 

kurie norës ir gebës steigti savàsias ámones ir patys tapti 

darbdaviais, bet ir kiekvienam Lietuvos pilieèiui, siekianèiam 

vaisingai ir kûrybiðkai realizuoti visuomenëje savo 

fizines, intelektualines ir dvasines galias. Ypaè ðie gebëjimai 

aktualûs neágaliems asmenims – turint galvoje pastarøjø 

pasirengimà rasti savàjà niðà socialiniame ir ekonominiame 

visuomenës gyvenime. Tik tuomet, kai kiekvienas 

asmuo, neatsiþvelgiant á turimà negalæ (fizinës, 

psichinës ar socialinës) pagal savo gebëjimus ir galias gebës 

savarankiðkai kurti savo gerbûvá ir prisidëti prie visuomenës 

gerovës kûrimo, Europa ir Lietuva, kaip lygiateisë 

jos dalis, galës teigti pasiekusios „socialinæ sanglaudà“, 

kurià, kaip prioritetiná tikslà, nurodo ES valstybës. 

Pasaulio Sveikatos Organizacijos (PSO) praneðime 

„Psichinë sveikata ir darbas: poveikis, problemos ir gera 

praktika“ (2000) teigiama, kad darbas yra vienas ið pagrindiniø 

elementø, daranèiø teigiamà átakà þmogaus 

psichinei sveikatai ir gerovei. Þmogaus psichosocialiniam

funkcionavimui darbas, uþimtumas svarbus keliais aspektais: 

aiðkia dienos struktûra ir reguliaria veikla, socialiniais 

kontaktais, socialiniu aktyvumu uþ ðeimos ribø, 

socialinio identiteto formavimusi (neskaitant ekonominës 

naudos). Be to, pasak S. Ramono (1996), darbas 

ugdo savidrausmæ, atitolina þmogø nuo ávairiø trumpalaikiø 

malonumø siekimo, sudaro galimybes patirti savirealizacijos 

bei pelnytos garbës jausmà. 

Kartu pasigirsta nuomoniø (PSO praneðimas, 2000), 

kad esant tam tikroms sàlygoms, darbas gali turëti neigiamà 

átakà þmogaus psichosocialinei gerovei (kai darbo reikalavimai 

neatitinka darbuotojo turimø gebëjimø, iðtekliø 

ar reikmiø). Todël dabartinëje specifiniø þiniø ir asmeniniø 

gebëjimø reikalaujanèioje visuomenëje asmeniui ypaè 

svarbu iðsiugdyti tokias savybes, kurios leistø jam uþsiimti 

iniciatyvos, atsakomybës ir produktyvumo reikalaujanèia 

veikla, patiriant kuo maþiau fizinio ar psichologinio diskomforto. 

Ðias savybes ir aprëpia verslumo sàvoka. 

Kyla mintis, kad verslumo samprata dubliuoja bendrøjø 

gebëjimø sàvokà, – jie apibûdinami kaip gebëjimø, 

tinkamø daugeliui profesinës veiklos srièiø ir bûtinø þmogui, 

norinèiam sëkmingai adaptuotis visuomenëje, visuma 

[1, p. 5]. Vis dëlto „verslumo dvasia“, kaip ji ávardijama 

Europos Komisijos 2001 m. ataskaitoje „Apie konkreèius 

ðvietimo sistemø ateities planus“, yra labiau orientuota 

ne tiek á gyvenimà kiekvieno asmens socialinei integracijai 

pasirengusioje visuomenëje, kiek á iðgyvenimà tokiomis 

sàlygomis, kurios reikalauja dràsos ir gebëjimo inicijuoti 

naujas visuomeninës veiklos erdves. Kita vertus, verslumo 

gebëjimø nereikëtø painioti ir su profesiniais mokëjimais, 

kuriuos galima vadinti sugebëjimu atlikti tam tikros veiklos 

rûðies veiksmus [ten pat, p. 45]. Veikiausiai teisinga 

bûtø manyti, jog verslumas apibûdina tokià asmeninæ 

kompetencijà, kuri reiðkiasi kryptingomis pastangomis panaudoti 

turimus bendruosius ir profesinius gebëjimus asmeniui 

priimtinoje ir visuomenei svarbioje veikloje. 

Kaip minëta anksèiau, verslumà atspindinèiø savybiø 

ugdymas ypaè aktualus kalbant apie negalæ turinèius 

asmenis. Teigiama, kad kiekvieno individo socialinës 

adaptacijos bûklæ be kitø poþymiø pirmiausia charakterizuoja 

gebëjimas ir siekimas dalyvauti gamybinëje 

ir kitoje visuomeninëje darbinëje veikloje [3, p. 46]. Neágalûs 

þmonës ir dël visuomenëje vyraujanèiø stereotipø 

[10], ir dël visuomeniniø institucijø sàrangos (nëra lengva 

sukurti veiklos niðà, atitinkanèià kiekvieno individualius 

poreikius) neretai turi uþsiimti tokia veikla, kuri, uþuot 

stiprinusi pasitikëjimà savimi ir savarankiðkumà, formuoja 

nepasitikëjimà savimi, nepagarbà sau ir galbût, nors ir 

paradoksalu, net iðstumia þmogø uþ visuomenës borto. 

Mokslininkø teigimu, specialiøjø poreikiø asmenø profesinis 

mokymas – vienas svarbiausiø specialiojo ugdymo 

uþdaviniø, nes daugumai jø ágyta specialybë ateityje 

galës bûti vienintelis pragyvenimo ðaltinis. Todël labai 

Neágalumà turinèiø asmenø verslumo gebëjimø samprata 

svarbu stiprinti jaunuoliø motyvacijà, planuoti ir modeliuoti 

asmeninæ ateitá. Tai reikia suvokti kaip ilgalaiká 

procesà, kurá bûtina valdyti ir organizuoti, t. y. orientuoti 

jaunuolius á tokià veiklà, kuri atitiktø jø galias ir 

bûtø aktuali visuomenëje [2; 5; 6]. 

Todël siekiant visuomenës sanglaudos bei ágyvendinant 

nuostatà, kad þmonës yra didþiausia Europos vertybë 

ir pamatinis Europos Sàjungos politikos tikslas, verslumo 

gebëjimø ugdymas turëtø bûti integruotas á mokyklos 

ugdymo turiná. Be to, laikantis Lietuvos ðvietimo nuostatø 

privalu siekti, kad verslo dvasios puoselëjimas sietøsi 

su asmeninës ir visuomeninës atsakomybës, pasiaukojimo 

ir altruizmo dvasia. Tik ðioje dermëje verslumas turi ne tik 

asmeninæ, bet ir visuomeninæ vertæ bei prasmæ. 

Verslumo samprata. Ekonominio raðtingumo ir verslumo 

ugdymo strategijoje verslumas apibrëþiamas kaip 

asmens màstymo bûdas ir asmeninës socialinës, vadybinës 

bei asmeninës kompetencijos, leidþianèios turimas 

þinias pritaikyti savo kasdieniniam gyvenimui, t. y. konkretûs 

gebëjimai, teikiantys galimybæ ne tik organizuoti 

savo verslà, bet ir prisiimti rizikà uþ padarytus sprendimus. 

„Integruojamøjø programø gairëse“ (ÐMM projektas) 

teigiama, kad verslumas turi pasyvø ir aktyvø komponentus: 

jis apima norà kaþkà keisti paèiam ir sugebëjimà 

priimti bei palaikyti naujoves, atëjusiais ið iðorës, prisiimti 

atsakomybæ uþ savo teigiamus ir neigiamus veiksmus, 

uþbaigti tai, kas pradëta, þinoti kur einame, iðkelti 

tikslus ir jø siekti bei tikëtis pasisekimo. Verslumo ugdymo 

tikslas – ugdyti mokiniø gebëjimus, reikðmingus jiems 

kaip individams ir kaip visuomenës nariams, savarankiðkai 

gyvenantiems ir pozityviai veikiantiems savo, ðeimos 

ir visuomenës labui, kad jie sugebëtø prisiimti atsakomybæ 

bei mokëtø gyventi visuomenëje, grindþiamoje 

rinkos ekonomikos sàlygomis. 

Neágalumà turinèiø ugdytiniø verslumo gebëjimø 

struktûra – aktuali, Lietuvoje netirta, mokslinio nagrinëjimo 

verta problema. 

Tyrimo objektas – asmeniniø ir socialiniø gebëjimø, 

svarbiø verslumo kompetencijos plëtrai, hierarchinis 

pasiskirstymas. 

Tyrimo tikslas – atskleisti prioritetines gebëjimø 

sritis, reikðmingas neágalumà turintiems mokiniams, siekiant 

ugdyti jø verslumo kompetencijas. 

Tyrimo uþdaviniai: 1) nustatyti prioritetines neágalumà 

turinèiø asmenø verslumo gebëjimø ugdymo 

sritis mokiniø tëvø ir pedagogø poþiûriu; 2) ávertinti 

atviros darbo rinkos atstovø (darbdaviø) lûkesèius neágaliø 

asmenø verslumo gebëjimams ugdyti; 3) palyginti 

uþsienio darbo rinkos ekspertø ir mûsø ðalies respondentø 

(tëvø, mokytojø ir darbdaviø) poþiûrá á verslumui 

reikðmingus gebëjimus. 

Tyrimo metodai: renkant pirminius duomenis tyrimo 

uþdaviniams ágyvendinti atliktas tyrimas, naudoti 

117


pedagoginës, ekonominës literatûros, teisiniø aktø 

analizës bei anketinës apklausos metodai. Pagrindinë duomenø 

bazë – keturiø respondentø grupiø anketinës apklausos 

rezultatai: 

– 8 ekspertø, mokslininkø ir praktikø ið Prancûzijos 

A. R. S. E. A. A. nevyriausybinës organizacijos; 

– 55 Vilniaus „Versmës“ vidurinës mokyklos mokytojø; 

– 132 Vilniaus miesto gyventojø, auginanèiø neágalumà 

turinèius mokyklinio amþiaus vaikus. 

– 102 darbdaviø. 2005 m. Vilniaus mieste veikë 

19 543 ûkio subjektai, Vilniaus rajone veikë 978 ûkio 

subjektai (Lietuvos apskritys, 2005, p. 211). 

Tyrimui atlikti buvo sukurta skalë, kurià sudarë deðimt 

gebëjimø blokø, atspindinèiø asmeninius ir socialinius 

gebëjimus, kurie gali bûti svarbûs verslumo kompetencijoms 

ugdyti: 

1. Bendravimo kultûra. 

2. Pagalbos praðymas, teikimas. 

3. Empatiniai gebëjimai. 

4. Grupinë veikla. 

5. Bendravimas su kitos lyties atstovais. 

6. Bendruomeninio gyvenimo ágûdþiai. 

118 

Gebëjimø grupiø pasiskirstymas pagal svarbà 

7. Ekonominiai gebëjimai. 

8. Nuosavybës samprata. 

9. Veiklos prielaidos. 

10. Saviprieþiûra. 

Verslumui svarbûs gebëjimai buvo vertinti pagal 5 balø 

skalæ. Kiekvienoje respondentø grupëje gebëjimø blokai 

suranguoti pagal matuojamo poþymio intensyvumà. Gauti 

duomenys apdoroti SPSS 10 for Windows programa. 

Rezultatai bei jø interpretavimas 

Aptardami tyrime dalyvavusiø respondentø grupes 

laikysimës nuostatos, kad respondentai darbdaviai yra 

pageidaujamos potencialiø darbuotojø kompetencijos uþsakovai. 

Ekspertø iðsakyta nuomonë (ðiuo atveju – tai 

Prancûzijos specialistai, turintys didþiulæ patirtá sutrikusios 

raidos þmoniø integracijos á visuomenæ srityje) ypaè 

svarbi numatant gaires tolesnëms verslumo programoms 

kurti; kartu verta prisiminti, kad ekspertø nuostatos yra 

nulemtos kitos socialinës ir ekonominës kultûros, kurios 

Lietuva negali, o ir neturi kopijuoti. Respondentø pedagogø 

poþiûris á verslumui svarbiausius gebëjimus ádomus 

tuo, jog neágaliø jaunuoliø darbinæ ateitá jie projek- 

Ekspertai Tëvai Mokytojai Darbdaviai 

Veiklos 

prielaidos 

Bendravimas su 

kitos lyties 

atstovais 

Pagalbos 

prašymas 

Nuosavybës 

samprata 

Bendruomeninio 

gyvenimo 

69,7 Nuosavybës 

samprata 

68,2 Saviprieþiûra 77,1 

65,1 Pagalbos 

prašymas 

65,0 Empatiniai 

gebëjimai 

1 lentelë 

82,5 Saviprieþiûra 95,8 Saviprieþiûra 83,9 

74,6 


kitos lyties 

atstovais 


gyvenimo 

ágûdþiai 

74,1 Veiklos 

prielaidos 

93,7 Veiklos 

prielaidos 

88,8 Bendravimo 

kultûra 

87,5 


gyvenimo 

ágûdþiai 

ágûdþiai 

65,0 Veiklos 

prielaidos 


kultûra 

86,5 Grupine veikla 79,2 

Bendravimo 

kultûra 

64,5 Grupinë veikla 73,3 Pagalbos 

prašymas 

85,7 Nuosavybes 

samprata 

78,7 

Saviprieþiûra 64,1 


gyvenimo 

ágûdþiai 

72,2 Grupinë veikla 85,0 Ekonominiai 

gebëjimai 

77,9 

Grupinë veikla 63,1 


kitos lyties 

atstovais 

72,0 Nuosavybës 

samprata 

85,0 


kitos lyties 

atstovais 

76,7 

Empatiniai 

gebëjimai 


kultûra 

67,1 Ekonominiai 

gebëjimai 


gebëjimai 

72,8 

Ekonominiai 

gebëjimai 

42,1 Ekonominiai 

gebëjimai 


gebëjimai 

75,0 Pagalbos 

prašymas 

71,1 

82,7 

80,4 

79,8

tuoja, gerai paþindami tiek ðiø asmenø veiklos ribotumus, 

tiek heterogeniðkos bendruomenës funkcionavimo 

ypatumus. Tëvø nuomonës, viena vertus, parodo jø lûkesèius 

neágalaus vaiko ugdytojams, kita vertus, veikiausiai 

atskleidþia, kuriuos gebëjimus tëvai laiko svarbiausiais 

jø vaiko socialiniam pripaþinimui. 

Tyrimo duomenø analizë pirmiausia paskatino iðskirti 

tas gebëjimø sritis, kurias respondentai verslumo 

struktûroje nurodë kaip prioritetines. Ðiø srièiø hierarchinis 

pasiskirstymas visose respondentø grupëse akivaizdþiai 

siejosi su tiesioginiais respondentø interesais ir kartu 

buvo kiek netikëtas, kadangi gebëjimai, respondentø 

pasirinkti kaip svarbûs verslumui, apëmë visas pasiûlytas 

sritis, nors, tyrëjø nuomone, anketoje pateiktas gebëjimø 

spektras virðijo populiariai suprantamà verslumo kompetencijà. 

Be to, visø gebëjimø srièiø visuminis vertinimas 

skyrësi labai neþymiai (þiûr. 1 lentelæ). 

Darbdaviø poþiûriu neágalaus asmens verslumo 

kompetencijà geriausiai atspindi saviprieþiûros gebëjimai 

(83,9), veiklos prielaidos (82,7) bei bendravimo kultûra 

(80,4). Tai, kad verslininkai ypaè aukðtai ávertino 

gebëjimà nevëluoti á veiklà, laikytis veiklos instrukcijø, 

siekimà dirbti kokybiðkai ir pan. (tokie gebëjimai sudarë 

veiklos prielaidø sritá), yra logiðkas jø interesø atspindys, 

taèiau potencialiø darbdaviø dëmesys saviprieþiûros srièiai 

(jà sudarë higienos normø laikymasis, savo sveikatos 

saugojimas, þinojimas, kaip apsisaugoti nuo uþkreèiamø 

ligø ir pan.) yra pakankamai netikëtas. Kiekybinis tyrimo 

pobûdis neleido iðsiaiðkinti tokio pasirinkimo prieþasties. 

Gali bûti, kad tokià respondentø nuomonæ lëmë 

nepakankamai adekvatus neágalaus asmens vaizdinys, vis 

dar gajus visuomenëje (kaip nevalyvo, nesugebanèio pasirûpinti 

savimi). Galimas ir ekonominis ðios srities aukðèiausio 

ávertinimo motyvas: natûralus darbdavio suinteresuotumas 

normalia darbø eiga, kurios netrikdytø sveikatos 

problemos. Vis dëlto, norëtøsi tikëti, kad darbdaviø 

dëmesys saviprieþiûros srièiai reiðkia ir tiesiog þmogiðkà 

susirûpinimà tais visuomenës nariais, kurie fiziðkai ar 

protiðkai yra maþiau pajëgûs iðtverti intensyvø veiklos 

tempà. Treèiàjà vietà pagal prioritetà darbdaviai skyrë 

bendravimo kultûros srièiai, apimanèiai tokius gebëjimus 

kaip gebëjimas tinkamai dalyvauti pokalbyje, kontroliuoti 

neigiamas emocijas, padëkoti uþ paslaugà ir kt. 

Toks Lietuvos darbdaviø pasirinkimas atspindi mûsø 

ðalies darbo rinkos reikalavimus þmogiðkiesiems iðtekliams 

– ðiuos reikalavimus puikiai iliustruoja spaudoje 

skelbiamø konkursø darbo vietai uþimti turinys. Kaip 

þinoma, visuose su ádarbinimu susijusiuose skelbimuose 

bendravimo ar komunikaciniai gebëjimai minimi kaip 

vienas ið svarbiausiø potencialaus darbuotojo pasirinkimo 

kriterijø. Apibendrinant galima bûtø teigti, kad respondentø-verslininkø 

nurodyti prioritetiniai gebëjimai 

ið esmës atspindi jø tiesioginiø interesø laukà. Netgi aukð- 


èiausiai ávertintoji saviprieþiûros gebëjimø sritis tik pavirðutiniðkai 

þvelgiant siejasi su iðskirtinai asmeniniais gebëjimais, 

juk nuo darbuotojo higienos, iðvaizdos bei sveikatos 

priklauso ne tik ámonës ar ástaigos ávaizdis bet ir 

vidinis socialinis mikroklimatas. 

Kaip Lietuvos darbdaviø atsakymø kontekste atrodo 

Prancûzijos ekspertø vertinimai? Pirmiausia reikëtø pabrëþti, 

kad visø gebëjimø vertinimas yra nuosaikesnis: daug 

reèiau nei mûsø ðalies darbdaviai pastarieji rinkosi atsakymus 

„ypaè svarbu“ (5 balai) ir „labai svarbu“ (4 balai), 

daþniau pasitenkindavo nuosaikesniu „svarbu“ (3–2 balai). 

Skyrësi ir uþsienio ekspertø pasirinktos gebëjimø sritys: 

pirmàjà vietà jie, kaip ir mûsø ðalies darbdaviai, suteikë 

veiklos prielaidoms (tik veiklos pradø svarbà uþsienieèiai 

ávertino nuosakiau – 69,7), antroje vietoje prancûzø iðskirtø 

gebëjimø skalëje atsidûrë bendravimas su kitos lyties 

atstovais (68,2) ir treèioje – gebëjimas papraðyti pagalbos 

(65,1). Gebëjimo papraðyti pagalbos svarba veikiausiai 

grásta nemaþa uþsienio ekspertø patirtimi organizuojant 

neágaliøjø, taip pat ir sutrikusio intelekto þmoniø uþimtumà. 

Kaip þinoma, ribotos pastarøjø màstymo galimybës 

neleidþia jiems kritiðkai vertinti savo darbo proceso 

bei laiku papraðyti pajëgesnio asmens ásikiðimo. Taèiau 

aukðtai ávertintas gebëjimas bendrauti su kitos lyties asmenimis 

reikalauja platesnio tyrëjø komentaro. 

Nagrinëjant uþsienio specialistø rekomendacijas neágaliø 

þmoniø (ypaè sutrikusio intelekto) socialiniø gebëjimø 

(taip pat ir ásidarbinimo ir darbo vietos iðsaugojimo) 

ugdymui [4; 8; 11 ir kt.], krinta á akis jø dëmesys tokiai, 

mûsø nuomone, su darbu nesusijusiai srièiai – gebëjimui 

bendrauti su kitos lyties atstovais. Panagrinëjus daþniausiai 

ðiai srièiai priskiriamus gebëjimus, svarbiausi jø buvo 

átraukti á anketà, nors ir abejojome ðios srities adekvatumu. 

Tarp minëtos srities gebëjimø – gebëjimas atpaþinti seksualiná 

priekabiavimà, jam pasiprieðinti, nepriekabiauti paèiam, 

gebëti pasirinkti skirtingas palankumo raiðkos formas 

skirtingo socialinio statuso þmonëms. Ðiø gebëjimø 

svarbà lengviausia paaiðkinti aptariant sutrikusio intelekto 

asmenø polinkius. Kaip þinoma, ðiuos asmenis reikia kryptingai 

mokyti kontroliuoti savo emocijas, jausmus, ugdyti 

mokëjimà atsispirti neigiamai átakai, vilionëms ir pan. Þinoma 

ir tai, jog kitos lyties atstovo artumas menkesniø 

protiniø gebëjimø þmogui gali bûti labai stipriu, nuo veiklos 

atitraukianèiu, veiksniu. Taigi tiek darbo interesai, tiek 

noras uþtikrinti paties neágalaus asmens saugumà, o galbût 

ir paðaliniams menkiau suprantami Prancûzijos darbo 

aplinkos bruoþai, ir galëjo lemti uþsienio ekspertø dëmesá 

ðiai gebëjimø srièiai. Toks rezultatas, bet kokiu atveju, pakankamai 

aktualus mûsø ðalyje, kur vis dràsiau prabylama 

apie priekabiavimo reiðkiná. Kartu tai svarbi nuoroda tolesnëms 

verslumo programoms kurti. 

Pedagogø iðskirtos svarbiausiø gebëjimø sritys pakankamai 

ryðkiai skyrësi nuo darbdaviø ir Prancûzijos 

119


ekspertø nuomoniø ir vis dëlto viena pasirinkta sritimi 

(ið 3 prioritetiniø) sutapo su darbdaviø ir viena – su 

ekspertø mintimis. Kaip ir Lietuvos darbdaviai, mokytojai 

didþiausià balø skaièiø skyrë saviprieþiûros srièiai 

(95,8), ir, kaip rodo pateikti rezultatai, jos svarbà ávertino 

netgi aukðèiau (lyginant su darbdaviø – 83,9). Kitu 

aspektu (tai buvo pakankamai netikëta) pedagogø nuomonë 

sutapo su ekspertø poþiûriu – kaip ir pastarieji 

antra pagal svarbà sritimi jie pasirinko bendravimà su 

prieðingos lyties atstovais (93,7), taip tarsi a priori pasiremdami 

neágaliøjø darbinës integracijos srityje toliau 

paþengusios ðalies (Prancûzijos) patirtimi. Treèioje pagal 

prioritetà vietoje atsidûrë bendruomeninio gyvenimo ágûdþiai, 

kurie nors darbdaviø ir ekspertø atsakymuose nepateko 

á aukðèiausiai ávertintø pirmøjø trijø srièiø sàraðà, 

taèiau taipogi buvo iðskirti kaip pakankamai reikðmingi 

(atitinkamai 4-oje (79,8) ir 5-oje (65,0) vietose). Veiklos 

prielaidas atspindintiems gebëjimams, kurie pirmøjø dviejø 

grupiø respondentø atsakymuose nurodyti kaip pirmaeilës 

(ekspertai) ar antraeilës (darbdaviai) svarbos, pedagogai 

teskyrë ketvirtàjà vietà (87,5). Sàlygiðkai menkesná 

mokytojø dëmesá veiklos prielaidoms interpretuoti 

bûtø sunku, nes ðios grupës gebëjimams (nevëlavimas, 

veiklos instrukcijø ir saugos taisykliø laikymasis, kritiðkas 

savo darbo rezultatø vertinimas, siekimas dirbti kokybiðkai 

ir pan.) suteiktas labai aukðtas lyginamasis svoris. Juk 

ðià sritá sudarantys gebëjimai ið esmës yra sëkmingos ugdymo(si) 

veiklos pagrindas. Todël gali bûti, kad sutelkæ 

dëmesá á verslumo sampratà, pedagogai siekë pabrëþti 

tuos gebëjimus, kurie atskleidþia ne paèios veiklos turiná 

ir kompetencijas jai atlikti, bet nusako kitus kokybinius 

atsakingo ir iniciatyvaus darbuotojo poþymius (gebëjimas 

nevëluoti á darbà, ginti savo teises santykiuose su 

kitais, pasiprieðinti priekabiavimui, tvarkingai atrodyti, 

saugoti savo sveikatà ir kt.). 

Tëvø atsakymai atspindi jø, kaip labiausiai savo vaikø 

ateitimi susirûpinusiø asmenø, poþiûrá. Tik vienoje 

srityje jø nuomonë sutapo su pedagogø ir darbdaviø 

nuomone – saviprieþiûros srièiai jie skyrë antràjà vietà 

(77,1) hierarchinëje eilëje. O aukðèiausias ávertinimas 

(82,5) buvo skirtas srièiai, sàlygiðkai pavadintai „nuosavybës 

samprata“ (jà atspindi tokie gebëjimai, kaip „skiria 

savo ir kitø nuosavybæ“, „gerbia kitø nuosavybæ“, jà tausoja” 

ir pan.). Ið tiesø nesuprantama, kodël tëvai bûtent 

ðiai srièiai suteikë pirmenybæ. Galbût toká pasirinkimà 

padëtø suprasti mokiniø tëvø iðskirta prasminë trijø svarbiausiø 

tëvams srièiø dermë: pirmoji vieta skirta, kaip 

minëta, santykiui su nuosavybe (82,5), antroji – saviprieþiûrai 

(77,1), treèioji – pagalbos praðymui (atpaþásta 

situacijà, kurioje reikia pagalbos, pasinaudoja siûloma 

pagalba, teikia pagalbà papraðytas – 74,6). Gali bûti, 

kad ðio pobûdþio gebëjimai liudija, kad tëvai pirmiausia 

jauèia atsakomybæ uþ savo vaiko asmenybës raidà (pa- 

120 

garba kitø turtui, sàþiningumas), kaip prielaidà jø pripaþinimui 

visuomenëje, ir, antra, atskleidþia jø natûralø 

rûpestá savo vaiko saugumu (gebëjimas papraðyti pagalbos). 

Pedagogai bei darbdaviai bendrame savo vertinimø 

kontekste nuosavybës sampratai skyrë sàlygiðkai maþiau 

balø (atitinkamai 8 vietà (85,0) ir 6 vietà (78,7), 

galbût nesàmoningai ðià sritá taip pat palikdami tëvø 

atsakomybei. Ádomu, jog ekspertø ir tëvø nuomonës sutapo 

dël srities, pavadintos „pagalbos praðymas“ vertinimo 

– abiejø grupiø respondentai jai skyrë treèiàjà vietà 

pagal svarbà. O pedagogams, gerai paþástantiems neágaliuosius, 

gebëjimas papraðyti pagalbos ir jà teikti atrodo 

kiek maþiau svarbus: jie ðià gebëjimø sritá ávertino tik 

kaip 6-à pagal svarbà (tiesa, skirtumai neþymûs, ir nuo 

srities „veiklos prielaidos” ði atsilieka tik 1,8 balo. Dar 

maþiau balø gebëjimams praðyti pagalbos ir jà teikti skyrë 

darbdaviai – ðie gebëjimai liko paskutinëje hierarchijos 

eilëje (lyginamasis svoris 71,1)). Galima daryti prielaidà, 

kad pastaràjá rezultatà nulëmë verslininkø nuostata, 

jog veiklos erdvë – tai kompetencijos, o ne trûkumø 

demonstravimo vieta, ir joje turëtø kuo reèiau reikðtis 

darbuotojø silpnybës (pagalbos praðymas ir pan.). Jei 

tokia prielaida bent ið dalies pagrásta (tai galima bûtø 

patikrinti tik papildomais tyrimais), tuomet neágalaus 

þmogaus integravimas á atvirà darbo rinkà galëtø bûti 

sëkmingas tik tuomet, jei darbdaviai turëtø bent minimalø 

pasirengimà bendrauti su neágaliais asmenimis. 

Ádomu apþvelgti ir tas gebëjimø sritis, kurioms visø 

grupiø respondentai skyrë maþiausiai balø. Pastebëtina, 

kad tiek ekspertai, tiek mokytojai, tiek darbdaviai, t. y. 

visi pirmiausiai veiklos kokybe suinteresuoti asmenys, 

palyginti menkai ávertino empatiniø gebëjimø asmens 

verslumui svarbà (atitinkamai 44,6; 75,0; 72,8). Daug 

daugiau balø ðiai srièiai skyrë tëvai (ji jø vertinimø kontekste 

atsidûrë 4 vietoje). Akivaizdu, kad þmogaus jautrumà 

kito asmens jausmams visuomenës atstovai maþiau 

sieja su verslumo gebëjimais. Tik tëvai, kaip pirminës 

grupës nariai, kurioje formuojasi svarbiausi asmenybës 

bruoþai, empatiniams gebëjimams skyrë beveik tiek pat 

balø, kaip ir „pagalbos praðymo“ srièiai. Gráþtant prie 

anksèiau iðsakytos minties, galima teigti, kad mëgindami 

atskleisti savàjà verslumo sampratà jie vis dëlto neiðvengë 

tendencijos modeliuoti bûtent geràsias savo vaiko asmenybës 

savybes (pagarbà kitø nuosavybei, jautrumà kitø 

iðgyvenimams ir kt.). Taèiau tuomet stebina menkas tëvø 

dëmesys tokiai srièiai kaip „bendravimo kultûra“, kuri, 

be abejo, ne maþiau nei anksèiau minëtosios pasitarnauja 

asmens socialiniam pripaþinimui. Beje, palyginti 

þemai bendravimo kultûros sritá ávertino ir ekspertai (6 

vieta (64,5) bei mokytojai (5 vieta (86,5). Tik darbdaviai, 

kaip minëta, jai skyrë treèiàjà vietà savo vertinimø 

kontekste. Gráþtant prie empatiniø gebëjimø reikðmës 

verslumui vertinimo konstatuota, jog tiek ekspertai, tiek

mokytojai, tiek darbdaviai jiems skyrë paskutiniàsias vietas 

verslumo struktûroje: atitinkamai 9-àjà, 10-àjà ir 9àjà 

(ið deðimties). Kita vertus, reikia pripaþinti, kad tam 

tikras empatiniø gebëjimø ignoravimas toli graþu nereiðkia 

verslininko ar ðiaip aktyvaus þmogaus ávaizdþio nuþmoginimo: 

svarbu tai, jog visø grupiø respondentai apskritai 

pripaþino ir teigiamai vertino empatinius gebëjimus, 

nors ir skyrë jiems kiek maþiau balø (lyginant su 

prioritetiniais gebëjimais, skirtumas yra maþdaug 20 balø 

pagal lyginamàjá svorá); ádomu pastebëti, jog tik darbdaviø 

atsakymuose skirtumas tarp pirmoje vietoje esanèiø 

srièiø ir empatiniø gebëjimø srities, esanèios 9-oje 

vietoje, tëra 11,7 (lyginant lyginamàjá svorá). 

Respondentams pateiktose anketose buvo iðskirtos dar 

kelios gebëjimø sritys, kurias norëtøsi trumpai aptarti. Tai 

grupinë veikla (jà atspindi gebëjimas palaukti savo veiksmø 

eilës bendroje veikloje, pasirinkti atsakomybës sritá, 

padëti draugams, juos skatinti, tinkamai reaguoti á partneriø 

pastabas, pan.) bei ekonominiai gebëjimai (supranta 

uþmokesèio reikðmæ, moka naudotis banko paslaugomis, 

geba apmokëti sàskaitas, moka prasmingai taupyti ir kt.). 

Apibendrinus rezultatus, iðaiðkëjo, kad grupinës veiklos 

gebëjimams ekspertai ið 10 pozicijø skyrë tik 8 vietà (lyginamasis 

svoris 63,1); mokytojai – 7 vietà (85,0 – kaip ir 

santykio su nuosavybe srièiai), tëvai – 6-àjà (73,3), darbdaviai 

– 5-àjà (79,2). Gali bûti, kad respondentø nuomonæ 

nulëmë jø turimas kaþkokio konkretaus darbo (galbût 

labiau individualaus) ávaizdis, kurio pobûdis nereikalauja 

itin gero mokëjimo dirbti grupëje. Ekonominiams gebëjimams 

respondentai taip pat skyrë menkà dëmesá: eksper- 

Ekonominiai gebëjimai 

Empatiniai gebëjimai 

Pagalbos prað ymas 

Ge bëjimø blokø hierarchinis pasiskirstymas 

Grupinë veikla 

Bendruomeninio gyvenimo ágûdþiai 

Bendravimo kultûra 

Bendravimas su kitos lyties atstovais 

Nuosavybës sam prata 

Veiklos prielaidos 

Saviprieþiûra 


tai ir tëvai ðià sritá paliko paskutinëje vietoje (atitinkamai 

42,1 ir 62,9); pedagogai jiems skyrë prieðpaskutinæ vietà 

(78,1) ir tik darbdaviai ekonominiams gebëjimams skyrë 

7-à vietà hierarchinëje eilëje. 

Apibendrinimas 

Apibendrinant visø keturiø respondentø grupiø apklausos 

rezultatus, galima daryti prielaidà, kad mûsø ðalies 

darbdaviø atsakymai tiksliausiai atspindi ávade pateiktà 

verslumo sampratà. Pastarøjø iðskirtos prioritetiniø 

gebëjimø sritys atspindi tiek dalykines (veiklos prielaidos), 

tiek socialines (bendravimo kultûra) asmens kompetencijas. 

Verslumo apibrëþime minimas „asmens màstymo 

bûdas“ tiesiogiai neatsispindëjo anketoje pateiktø 

gebëjimø sàraðe (kitu atveju tai jau bûtø psichologiniø 

asmens savybiø, o ne gebëjimø skalë). Taèiau darant 

prielaidà, kad màstydami apie verslumui svarbius gebëjimus 

respondentai juos vis dëlto turëjo sieti su tam tikrais 

asmenybës bruoþais, galima manyti, kad prioritetinëmis 

pasirinktos sritys respondentams kaip tik ir siejosi 

su atsakomybe, iniciatyva ir protinga rizika – tomis savybëmis, 

kuriomis áprasta apibûdinti verslø þmogø. Modeliuodami 

neágalaus asmens vaidmená atviroje darbo 

rinkoje verslininkai atkreipë dëmesá á, jø nuomone, dar 

vienà svarbø aspektà – asmens fiziná ávaizdá, kuris neminimas 

verslumo apibrëþimuose veikiausiai todël, kad ðvara 

ir tvarka a priori yra suprantami kaip reikðmingi bet kurio 

visuomeninës veiklos dalyvio atributai. Visø mûsø 

ðalies respondentø (mokytojø, tëvø, darbdaviø) sureikðminta 

saviprieþiûros sritis iliustruoja palyginti naujà Lie- 

0 50 100 150 200 250 300 350 

1 pav. Gebëjimø blokø hierarchinis pasiskirstymas 

261 

267 

297 

301 

306 

308 

311 

311 

313 

321 

121


tuvos kultûroje reiðkiná, norà darbo ástaigos ávaizdá sieti 

su jos darbuotojø tvarkinga iðvaizda ir kultûringu elgesiu, 

ðitaip demonstruojant atsakingumà ir sëkmæ. Asmens 

atsakomybë pirmiausia uþ save patá ið tiesø yra bûtina 

platesnës atsakomybës – uþ savo ðeimà, darbà, tëvynæ – 

prielaida. Ðia prasme tokia darbdaviø pasiûlyta verslumo 

struktûra logiðka remtis ugdant ne tik neágalaus, bet ir 

kiekvieno asmens verslumo kompetencijà. 

Apibendrinant visose grupëse iðskirtø verslumui svarbiø 

gebëjimø ranginá iðsidëstymà, kuris iliustruojamas 1 

paveiksle, verta paminëti ir tam tikrà ðio tyrimo apribojimà: 

prioritetinëmis iðskirtos gebëjimø sritys tiesiogiai neatskleidþia 

verslumo sampratoje nurodytos verslumo màstymo 

bûdo ir tai veda prie minties, ar verslumà apskritai 

galima iðreikðti teiginiais, þyminèiais konkreèius veiksmus 

ar poelgius, bet neatskleidþianèiais asmens nuostatø 

ir veiksmø intencijø. Juk tas pats veiksmas, nelygu jo 

motyvas, gali bûti, o gali ir nebûti verslumo apraiðka. 

Taigi sumodeliuotus (iðsikristalizavusius) gebëjimus, matyt, 

bûtø prasminga vertinti tik kaip „kûnà“, kurá turëtø 

ákvëpti kûrybos, kryptingumo, ásipareigojimo ir atsakomybës 

dvasia. Nuo ðiø savybiø didþia dalimi priklausys 

tiek neágalaus, tiek ir neturinèio negalës asmens verslumo 

potencialas. 

Iðvados 

1. Mokyklos bendruomenës atstovai (tëvai ir pedagogai) 

iðskyrë tokias verslumo gebëjimø ugdymui svarbiausias 

sritis, reikðmingas neágalumà turinèiø þmoniø 

gyvenimo kokybei ir dalyvavimui visuomenës 

gyvenime: nuosavybës samprata, saviprieþiûra, bendravimas 

su kitos lyties atstovais, pagalbos praðymas, 

bendruomeninio gyvenimo ágûdþiai. 

2. Atviros darbo rinkos atstovø (darbdaviø) poþiûriu 

asmens verslumui svarbiausi gebëjimai apima saviprieþiûros, 

veiklos prielaidø (nevëluoja á veiklà, tinkamai 

paskirsto savo veiklà dirbdamas, objektyviai ávertina 

darbui atlikti skirtà laikà, laikosi veiklos instrukcijø, 

kontroliuoja savo veiklà dirbdamas ir kt.) bei 

bendravimo kultûros sritis. 

3. Aptikti skirtumai tarp pedagogø, tëvø ir darbuotojø 

kompetencijos uþsakovø (darbdaviø) poþiûriø atkreipia 

dëmesá á poreiká koreguoti ugdymo turiná, akcentuojant 

jame minëtus asmeninius ir socialinius gebëjimus. 

4. Uþsienio ekspertø poþiûryje iðryðkëjo þymiai nuosaikesnis 

verslumui svarbiø gebëjimø vertinimas bei tendencija 

didþiausià reikðmæ teikti tinkamam veiklos 

atlikimui. 

5. Siejant rezultatus su ávade pateiktu verslumo apibrëþimu 

pastebima, kad tëvø vertinime iðryðkëjo asme- 

122 

ninis gebëjimø aspektas, mokytojø vertinime – bendruomeninis 

(socialinis), o uþsienio ekspertai ir darbdaviai, 

neneigdami asmeninio ir bendruomeninio 

lygmenø, pabrëþia gebëjimus, reikðmingus darbinës 

veiklos procesui. 

6. Nepaisant tam tikro gebëjimø srièiø hierarchinio pasiskirstymo, 

lyginamieji skirtumai tarp srièiø yra labai 

neþymûs. Tai rodo, kad verslumo kompetencijos 

struktûra yra kompleksiðka, integrali ir pasiþymi asmeniniø, 

socialiniø ir tiesioginiam darbo procesui svarbiø 

gebëjimø derme. 

Literatûra 

1. Adomonienë R., Daukilas S., Kriðèiûnas B. ir kt. 

Profesinio ugdymo pagrindai. – Vilnius: Petro ofsetas, 

2001. 

2. Baranauskienë I. Bendrøjø gebëjimø ir profesinio 

rengimo sàveika ugdant neþymiai sutrikusio intelekto 

jaunuolius // Pedagogika. – T. 45 (2000), 

p. 20. 

3. Baranauskienë I., Elijoðius E., Karvelis V. Neþymiai 

sutrikusio intelekto jaunuoliø – LRPRC ugdytiniø 

– socialinë adaptacija ir socialiniai poreikiai 

// Neágaliøjø asmenø socialiniai poreikiai. Jø 

tyrimo ir tenkinimo problema : tarptautinës mokslinës 

metodinës konferencijos medþiaga. – Ðiauliai: 

Ðiauliø universiteto leidykla, 1997, p. 45– 

48. 

4. Black K. Disability and sexuality // Paediatric Nursing. 

– Jun 2005, vol. 17, Issue 5, p. 34–37. 

5. Elijoðius E. Neþymiai sutrikusio intelekto jaunuoliø 

profesinio apsisprendimo ugdymo bruoþai // 

Pedagogika. – T. 45 (2000), p. 39–47. 

6. Elijoðius E., Karvelis V. Neþymiai sutrikusio intelekto 

jaunuoliø (nuo 14 metø) profesinio apsisprendimo 

struktûra ugdymo procese // Socialiniai 

mokslai. – Nr. 2 (23), 2000, p. 99–102. 

7. Harnois G. Mental health and work: impact, issues 

and good practices. – Geneva: World Health 

Organization, 2000. 

8. Jacobson D. S. The sexuality and disability unit: 

application for group training / Sexuality and disability. 

– September 2000, vol. 18, Issue 3, 

p. 175–177. 

9. Ramon S. Mental health in Europe. – New York: 

St. Martin’s Press, 1996. 

10. Ruðkus J. Negalës fenomenas. – Ðiauliai: Ðiauliø 

universiteto leidykla, 2002. 

11. Wolfe P. The influence of personal values on issues 

of sexuality and disability / Sexuality and disability. 

– Jun 1997, vol. 15, Issue 2, p. 69–90.

Summary 


THE CONCEPT OF ENTREPREZENEURSHIP SKILLS OF DISABLED PERSONS 

Entrepreneurship skills are emphasized as one of the 

strategic aims of the development of human potential in 

European Union. The concept of entrepreneurship in 

European documents is twofold: in a broad sense it is 

understood as personal initiative, creativity and responsibility, 

and more specifically – as an ability to initiate 

and develop one’s enterprise. The article presents a research 

which was aimed at exploring a structure of entrepreneurship 

skills of disabled persons, as it is perceived 

by 4 groups of respondents: teachers, parents of pupils 

with special needs, representatives of open labor market 

of Lithuania (employers), and experts from France. These 

four groups have completed questionnaires/scales that 

consisted of a number of personal, social and pre-voca- 


tional skills – each of them had to be assessed in a 5 point 

scale. Results allowed identifying a hierarchical order of 

the most relevant skills which respondents associated 

with a person’s ability to enter and successfully participate 

in the labor market. The research revealed, that 

teachers mostly focused on pupil’s ability to be a member 

of community, parents concentrated on personal 

features of their child, while employers, as well as foreign 

experts, emphasized working abilities. The unfolded 

structure of expected entrepreneurship skills of a disabled 

person implies some adjustments in educational 

programs in order to develop initiative, responsibility 

and other features, which constitute the competence of 

entrepreneurship. 

Vilniaus universitetas, 

Socialinio darbo katedra 


Pedagogikos ir psichologijos fakultetas 

Áteikta 2006 m. liepos mën. 

123


PENKTØ–ÐEÐTØ KLASIØ MOKINIØ ÐOKIO GEBËJIMAI ASMENS 

KOMPETENCIJOS UGDYMO KONTEKSTE 

Anotacija. Straipsnyje nagrinëjama penktø–ðeðtø 

klasiø mokiniø ðokio gebëjimai, aiðkinamasi jø ugdymo 

ypatumai, atsiþvelgiant á vienà svarbiausiø ðiuolaikinio 

ðvietimo uþdaviniø – asmens kompetencijos bendrojo 

lavinimo mokykloje ugdymà. Mokslinës literatûros analizë 

iðryðkino ðokio gebëjimø svarbà ugdymo procese, 

orientuotame á asmens kompetencijà, taèiau Lietuvos ðokiø 

mokytojø apklausos duomenys parodë, kad ðokio 

gebëjimø ugdymo situacija nëra palanki plëtotis mokinio 

bendrosioms kompetencijoms. 

Esminiai þodþiai: ðokio gebëjimai, ðokimas, ðokio 

kûryba, interpretavimas, asmens kompetencija. 

Problema. Atnaujintose Lietuvos bendrojo lavinimo 

mokyklos Bendrosiose programose ir iðsilavinimo standartuose 

(2003), ávairiuose Europos Sàjungos ðvietimo 

dokumentuose pastaruoju metu ypaè akcentuojamas 

bendrøjø asmens kompetencijø pagrindø suformavimas 

kaip svarbiausias ðiuolaikinio ðvietimo uþdavinys. Kompetencija 

bendrojo ugdymo kontekste yra aiðkinama kaip 

þiniø, gebëjimø ir vertybiniø nuostatø visuma. Naujausiuose 

Lietuvos ðvietimo dokumentuose yra formuluojamos 

kelios mokiniø kompetencijos, orientuotos á aktualias 

gyvenimo visuomenëje reikmes, – socialumo, komunikavimo, 

paþinimo, kûrybingumo, mokymosi mokytis 

ir kitos. Ugdymo turiná orientuojant á vaiko bendrøjø 

kompetencijø ugdymà, o ne dalyko mokymà, iðkyla bûtinybë 

apmàstyti visø ugdymo srièiø – kalbø, matematikos, 

socialinio, gamtamokslio ir kt. – dermæ naujame kontekste. 

Ne iðimtis ir meninis ugdymas, teikiantis mokinio 

asmenybei visapusiðkà ir ypatingà subjektyvøjá savæs ir 

pasaulio paþinimà, suvokimà ir áprasminimà [5]. Ágyvendinant 

meninio ugdymo turiná, plëtojami atitinkami 

meninës raiðkos, jos suvokimo ir pritaikymo gebëjimai. 

Ne iðimtis ir ðokio dalyko turinys bei gebëjimai. 

Taèiau analizuojant lietuviðkà ðokio pedagoginæ literatûrà, 

pastebëta, kad ugdymo procesas daþnai yra nukreiptas 

ne á mokiná, o á patá dalykà, t. y. á atskirø þanrø 

ðokio atlikimo technikø ávaldymà [8; 10]. Yra akcentuojamas 

fizinis ðokio aspektas, t. y. kreipiamas dëmesys á 

techniðkà ðokio þingsniø atlikimà, lankstumà, ðoklumà ir 

panaðiai. Paaiðkëjo, kad yra plëtojami tik atlikëjø ágûdþiai, 

siekiama tik konkreèiø kûrybinës veiklos rezultatø 

pateikimo, dalyvavimo koncertinio pobûdþio renginiuose, 

dainø ðventëse ir panaðiai. Todël tyrimo objektu 

pasirinktas penktø–ðeðtø klasiø mokiniø ðokio gebëjimø 

ugdymas. Tyrimo tikslas – atskleisti penktø–ðeðtø kla- 

124 

siø mokiniø ðokio gebëjimø ugdymo tendencijas bei aspektus 

asmens kompetencijos ugdymo kontekste. 

Tyrimo metodai: mokslinës, metodinës, dalykinës 

literatûros sisteminë analizë, mokytojø apklausa, matematinë 

duomenø analizë. 

Teorinis pagrindas. Meninë veikla – kultûros vertybiø 

kûrybos, jø individualaus iðgyvenimo ir suvokimo 

sritis, glaudþiai susijusi su interpretacijos ir bendravimo 

procesais, þadinanti visø asmens dvasiniø ir fiziniø galiø 

aktyvumà, todël tiek pasaulyje, tiek Lietuvoje dëmesys 

meniniam ugdymui didëja [11]. Ðokis, kaip meno ðaka, 

atveria savità ir turtingà prasmiø bei vertybiø pasaulá, 

plëtoja vaikø estetinæ ir meninæ patirtá. Ðokis, kaip meninio 

ugdymo dalykas, ugdo ne tik ávairius bendruosius 

(asmeninius, socialinius, màstymo ir problemø sprendimo, 

darbo ir veiklos), bet ir specialiuosius ðokio gebëjimus, 

padedanèius save iðreikðti, komunikuoti ðokio raiðkos 

priemonëmis, áprasminti savo gyvenimà, áneðti savo 

indëlá á bendruomenës kultûriná ir socialiná gyvenimà 

[5]. Kalbant apie ðokio ugdomàjá dalykà bendrojo lavinimo 

mokykloje, reikia akcentuoti svarbiausius uþdavinius, 

– padëti mokiniams paþinti, kas yra ðokio menas, 

kaip, kokius procesus, priemones naudojant jis yra kuriamas 

ir atliekamas, skatinti dràsiai daryti kûrybinius 

sprendimus, plëtoti gebëjimus iðreikðti savo sumanymus, 

mintis, jausmus ðokio raiðkos priemonëmis, skatinti ir 

padëti ðokio gebëjimus ir þinias pritaikyti bendruomenës 

socialiniame ir kultûriniame gyvenime. 

Uþsienio ðaliø ðokio, kaip ir kitø menø dalykø, programos 

pateikia ðokio mokymosi proceso schemà, kurios 

centre yra mokinys, o ne dalykas, tad mokytojø uþdavinys 

yra organizuoti ðokio mokymosi bei ugdymo procesà 

taip, kad vaikas taptø to proceso centru [16; 23]. Mokytojai 

turi atkreipti dëmesá á pagrindinius ðokio mokymosi 

procesus: suvokimà – kai vaikas jauèia, priima, patiria; 

transformavimà – galvoja, ásivaizduoja, sprendþia problemà; 

iðreiðkimà – kai ðoka, kuria, pateikia, projektuoja, 

bendrauja; vertinimà – kai supranta, analizuoja, atspindi, 

pasidalija patirtimi. 

Lietuvos bendrosios ðokio dalyko programos (2003) 

turinys skiria du pagrindinius ugdymo aspektus – ðokio 

raiðkà ir jos suvokimà. Ugdant mokiniø ðokio raiðkos gebëjimus, 

kartu plëtojamos ir jø estetinio suvokimo galios. 

Vienas ið pagrindiniø meninio ugdymo srities uþdaviniø 

nurodo siekti, kad per kûrybinæ, meninæ, raiðkà 

mokinys bûtø skatinamas ne tik save reikðti, bet ir bendrauti 

su suvokëjais. Ðokio raiðka apima ðokimà, kûrybà

Penktø–ðeðtø klasiø mokiniø ðokio gebëjimai asmens kompetencijos ugdymo kontekste 

ir interpretavimà arba supratimà [16]. Kitaip tariant, màstymà 

meno priemonëmis (meno priemonë traktuojama 

kaip simboliø sistema, kuria prasmëms suteikiamas pavidalas 

ir jos perteikiamos), kurá sudaro meninës formos 

elementø iðskyrimas ir manipuliavimas jais, reakcija á jø 

prasmines variacijas, atsirandanèias struktûras, darinius 

ir ypatybes [18]. Suvokimas ir paþinimas yra glaudþiai 

susijæ. Reikðmingø elementø atskyrimas, savybiø suvokimas, 

stiliaus nustatymas, panaðumø ir skirtumø supratimas, 

problemø sprendimas yra perteikiami meno priemonëmis. 

Taigi màstymas yra tapatinamas su manipuliavimu 

meno priemonëmis, jomis kuriant ir interpretuojant 

meninæ raiðkà [7]. 

Remiantis V. Kazragytës (2000) þenkliniu-komunikaciniu 

aspektu iðskirta vaidybos gebëjimø struktûra buvo 

nustatyta ðokio gebëjimø struktûra [2]. Ðokio gebëjimai 

aiðkinami kaip gebëjimai manipuliuoti ðokio elementais 

bendraujant su suvokëjais ir ðis procesas vyksta tiek atlikimo, 

tiek kûrimo ar interpretavimo metu. Tai kokybiðkai 

modifikuoja Bendrosiose programose ir iðsilavinimo 

standartuose pateikiamø ðokio gebëjimø struktûrà: nëra 

dirbtinai atskiriami atlikimo, kûrimo ir interpretavimo, 

t. y. supratimo procesai, o yra akcentuojamas ðokio elementø 

naudojimo procesas atliekant, kuriant ir interpretuojant 

ðokio raiðkà. Ðis poþiûris atliepia ðiuolaikinio ðvietimo 

aktualijas – holistiðkai integruoti ugdymo procesà. 

Kaip teigia daugelis mokslininkø [1; 7; 9; 13; 15; 

17; 24] ðokis yra vienas ið þmogaus komunikavimo ir 

ekspresijos bûdø. Suvokdami ir kurdami ðokio raiðkà mokiniai 

paþásta ir iðreiðkia pasaulá ir save, naudodami kinestezinius 

pojûèius. Ðokio edukologai [6; 9; 12] paþymi, 

kad ðokio raiðka apima ne tik kinesteziná, bet ir erdviná, 

muzikiná, asmeniná ir tarpasmeniná intelektà. Yra pateikiami 

duomenys apie mokiniø ðokio ir matematiniø [8], 

kalbiniø [20] gebëjimø tiesioginæ koreliacijà, gamtamokslio 

paþinimo, savæs átvirtinimo ir teigiamo vertinimo [12], 

Kaip ðokiø mokytojai supranta ðokio gebëjimus 

socialinio bendravimo kompetencijos ugdymàsi plëtojant 

mokiniø ðokio raiðkos patirtá ir gebëjimus. 

Ðie moksliniø tyrimø rezultatai glaudþiai siejasi su pastaruoju 

metu akcentuojamu ðiuolaikinio ðvietimo uþdaviniu 

– suformuoti asmens bendrosios kompetencijos pagrindus. 

Visos aktualios nûdienos asmens kompetencijos 

turi bûti formuojamos visose bendrojo ugdymo srityse 

per visas ugdymo dalykø pamokas. Ne iðimtis ir meninio 

ugdymo srities ðokio dalykas. Ðokis turi ir instrumentinæ, 

ir savaiminæ vertæ: per já plëtojami mokinio bendrieji gebëjimai 

(asmeniniai, socialiniai ir kt.), puoselëjamas humanistinëmis 

vertybëmis grindþiamas asmens dvasinis pasaulis 

bei asmens kompetencija, reikalinga ávairiose gyvenimo 

srityse; antra vertus, ugdomas gebëjimas iðreikðti save, 

komunikuoti, áprasminti ir socialiai á(si)tvirtinti [5]. 

Tyrimas ir jo rezultatai. Siekiant iðsiaiðkinti ðokio 

gebëjimø ugdymo bendràsias tendencijas ir ypatumus 

buvo atliktas þvalgomasis tyrimas. Tuo tikslu 2003 m. 

buvo organizuota ðokio mokytojø apklausa raðtu, pateikiant 

struktûruotà anketà su uþdaro ir pusiau uþdaro 

tipo klausimais. Klausimai buvo sudaryti remiantis daugkartiniø 

pokalbiø su Lietuvos ðokio mokytojais aktualiomis 

ðokio edukologiniø problemø temomis, vykusiø ávairiø 

ðokio seminarø metu, medþiaga, mokslinës, metodinës 

literatûros analize bei ilgalaike ðokio pedagogine, Lietuvos 

valstybiniø ðvietimo dokumentø (ðokio pedagogikos 

srityje) rengimo patirtimi. Á anketos klausimus atsakë 

168 ðokiø mokytojai ið ávairiø Lietuvos miestø ir rajonø, 

dirbantys bendrojo lavinimo mokyklose. 

Atlikus apklausos duomenø analizæ paaiðkëjo, kad ðokiø 

mokytojai nëra ásisàmoninæ pagrindinio ugdymo tikslo 

– ðokio gebëjimø struktûros. Nors Lietuvos bendrosiose 

programose (2002; 2003) yra nurodyti esminiai mokiniø 

ðokio gebëjimai ir jø pasiekimai, taèiau tik treèdalis apklaustø 

mokytojø galëjo ávardyti, kad ðokio gebëjimai yra 

gebëjimai iðreikðti ðokio elementus (1 lentelë). 

Ugdymo tikslas Absoliutus 

skaiè. 

Procentai 

Gebëjimas tiksliai atlikti ðokio þingsnius ir judesius 81 48,2 

Gebëjimas iðreikðti ðokio elementus (erdvæ, ritmà, tempà, jëgà) 50 29,8 

Gebëjimas jausti kûno padëtá erdvëje ir judëjimo kryptá 23 13,7 

Negali tiksliai ávardyti 14 8,3 

Iš viso 168 100 

Daugelis ðokio mokytojø kaip pagrindiná ugdymo tikslà 

akcentuoja mokiniø gebëjimà tiksliai atlikti mokytojo 

parodytus konkreèiø ðokiø judesius, þingsnius, þingsniø 

derinius ir ðokius. O daugelis ðokio edukologø [14; 19; 

21] teigia, kad svarbiausia yra ugdyti mokiniø gebëjimus 

1 lentelë 

paþinti ir iðreikðti ðokio elementus, kaip priemones, sudaranèias 

galimybæ kurti ir komunikuoti. Ðokio elementø 

suvokimas ir gebëjimas jais manipuliuoti yra vaisingiausias 

efektyvaus ðokio ugdymo rezultatas, kurio siekti skatina 

kognityvinës meninio ugdymo teorijos kûrëjai [7]. 

125


Ið anketos duomenø paaiðkëjo, kad ugdymo procese 

mokytojai daugiausia akcentuoja ðokio atlikimo (ðokimo) 

gebëjimø ugdymà, ypaè pradinëse klasëse. Kai uþsienio 

ðaliø ðokio edukologai [1; 14], remdamiesi atliktais 

tyrimais, rekomenduoja plëtoti mokiniø gebëjimà 

improvizuoti, kurti ðokio judesius, taip aktyvinant mokiniø 

vaizduotæ, motyvacijà ðokti, o kartu ir norà mokytis 

sukurtø ðokiø, t. y. skatinti mokymàsi metakognityviniame 

ir ego sistemos lygmenyje [23]. Ðokio kûryba 

apima ne tik tradiciðkai lietuviðkoje ðokio pedagoginëje 

literatûroje nurodomà baletmeisterio ar choreografo ge- 

126 

Ðokiø mokytojø naudojama ðokio veikla 

bëjimà kurti ðokius, kartais tik teoriniame lygmenyje (kai 

sukurtus ðokius atlieka kitas asmuo – ðokëjas), bet ir pasaulinëje 

mokslinëje ðokio literatûroje aiðkinamà kûrybos 

atlikimo metu (improvizavimo) gebëjimà [21]. Suvokimas, 

apimantis ðokio raiðkos supratimà ir vertinimà meniniu, 

estetiniu, istoriniu, kultûriniu, socialiniu, asmeniniø 

iðgyvenimø ir patyrimo aspektu, uþsienio ðokio edukologø 

akcentuojamas kaip ypaè svarbus visuminiame 

ðokio ugdyme, taèiau Lietuvos ðokio mokytojai á tai maþai 

kreipia dëmesá (2 lentelë). 

Šokio atlikimas Ðokio kûryba Šokio suvokimas 

Šokio veikla Absoliutus Proc. Absoliutus Proc. Absoliutus Proc. 

skaièius 

skaièius 

skaièius 

1–4 klasëse 122 72,6 38 22,7 8 4,7 

5–10 klasëse 87 51,7 55 32,7 26 15,6 

11–12 klasëse 99 58,9 37 22,0 32 19,1 

Daugiau nei pusë apklaustø ðokiø mokytojø ugdymo 

procese akcentuoja ðokimà (ðokio atlikimà), ypaè pradinëse 

klasëse – net 72,6 proc. ir tik 4,7 proc. kreipia 

dëmesá á ðokio raiðkos interpretavimo gebëjimus. Interpretavimas, 

apimantis ðokio raiðkos supratimà ir vertinimà 

meniniu, estetiniu, istoriniu, kultûriniu, socialiniu, 

asmeniniø iðgyvenimø ir patyrimo aspektu, daugiau naudojamas 

pagrindinës mokyklos pakopoje. Taèiau ðokio 

kûrybos gebëjimø ugdymo veikloms skiriama tik apie 

treèdalis ugdymo turinio. Uþsienio literatûroje yra akcentuojamas 

bûtent ðokio kûrybinis procesas, kaip vienas 

svarbiausiø, plëtojant ne tik estetinio suvokimo ga- 

Ðokio þanrø naudojimas ugdymo procese (proc.) 

2 lentelë 

lias, bet ir paþinimo, komunikavimo, socialinius gebëjimus 

[23; 24]. Ðokio kûrybos gebëjimai apima ne tik 

tradiciðkai posovietinëje ðokio pedagoginëje literatûroje 

nurodomà baletmeisterio ar choreografo gebëjimà kurti 

ðokius, kartais tik teoriniame lygmenyje (kai sukurtus 

ðokius atlieka kitas asmuo – ðokëjas), bet ir pasaulinëje 

mokslinëje ðokio literatûroje aiðkinamà kûrybos atlikimo 

metu (improvizavimo) gebëjimà [21]. Analizuojant duomenis 

apie naudojamus ðokio þanrus paaiðkëjo, kad mokytojai 

ðokio þanrus naudoja ne kaip ugdymo priemonæ, 

bet kaip ugdymo tikslà (3 lentelë). 

3 lentelë 

Šokio žanrai Lietuviø liaudies Pramoginiai šokiai Šiuolaikiniai Kiti 

sceniniai šokiai 

šokiai šokio žanrai 

1–4 klasëse 82,7 10,1 3,6 3,6 

5–10 klasëse 44,3 21,6 17,3 16,8 

11–12 klasëse 19,3 41,2 23,7 15,8 

Ið gautø duomenø paaiðkëjo, kad pradinëse klasëse 

ðokiø mokytojai daugiausia moko lietuviø liaudies sceniniø 

ðokiø. Pagrindinio ugdymo pakopoje ðokio þanrø 

spektras iðsipleèia: atsiranda pramoginiai, ðiuolaikiniai bei 

kiti ðokio þanrai (breikas, hip hopas, disko, dþiazo, istoriniai, 

klasikiniai). Taèiau ðokio edukologai teigia, kad ðokio 

þanrai yra tik mokiniø ðokio raiðkos kûrimo ir suvoki- 

mo gebëjimø ugdymo priemonë, svarbi, taèiau ne vienintelë 

[4; 12]. 

Daþnai ugdymo procesas yra nukreiptas ne á mokiná, 

jo gebëjimø ugdymà, o á patá dalykà, t. y. á atskirø þanrø 

ðokio judesiø, þingsniø, jø deriniø, konkreèiø ðokiø techniðko 

atlikimo ágûdþiø lavinimà (4 lentelë).

Penktø–ðeðtø klasiø mokiniø ðokio gebëjimai asmens kompetencijos ugdymo kontekste 

Ðokiø mokytojø naudojamos uþduotys mokiniø ðokio gebëjimø ugdymui 

Užduotys Procentai 

Konkreèiø ðokio þingsniø bei jø deriniø mokymasis 44,8 

Ðokio raiðkos kûryba ir suvokimas 37,4 

Ávairiø ðokio uþduoèiø derinimas 17,8 

Tai, kad didþiausia dalis apklaustø mokytojø ugdymo 

procese naudoja tik ðokio þingsniø, jø deriniø bei konkreèiø 

ðokiø mokymàsi ir atlikimà, rodo, kaip siaurai mokytojai 

supranta mokiniø ðokio gebëjimø ugdymà bendrojo lavinimo 

mokykloje. Tai galima bûtø paaiðkinti tuo, kad ilgà laikà 

ðokis buvo tik papildomo ugdymo dalykas, o ðioje srityje 

tradicinë ir labiausiai paplitusi darbo forma buvo ir yra ðokiø 

– liaudies, pramoginiø, klasikiniø (baleto), dabar jau ir 

4 lentelë 

ðiuolaikinio ðokio bei jaunimo (gatvës) ðokiø kolektyvai. Todël 

buvo plëtojami atlikëjø ágûdþiai, siekiama konkreèiø veiklos 

rezultatø pateikimo, dalyvavimo parodomojo koncertinio 

pobûdþio renginiuose ar panaðiai. 

Ávairiø uþduoèiø derinimas, skatinant mokinius ne tik 

atlikti ðokius, bet ir kurti juos, improvizuoti, stebëti, analizuoti 

ir suvokti, dar nëra giliai ásisàmonintas ðokio mokytojø, 

todël darbe jiems iðkyla nemaþai sunkumø (5 lentelë). 

Ðokiø mokytojams kylantys sunkumai ðokio gebëjimø ugdymo procese 

Kylantys sunkumai Absoliutus 

skaièius 

Procentai 

Trûksta tinkamo pasirengimo 79 47,0 

Trûksta ðokio gebëjimø ugdymo metodikø 53 31,5 

Trûksta patirties 28 16,7 

Nekyla sunkumø 8 4,8 

Iš viso 168 100 

Remiantis tyrimo duomenimis galima teigti, kad pagrindiniai 

sunkumai ugdant ðokio gebëjimus yra susijæ 

su mokytojø profesinio pasirengimo problemomis bei 

ðokio gebëjimø metodikø trûkumais. Todël efektyviam 

mokiniø ðokio gebëjimø ugdymui pasiekti ypaè svarbu 

sutelkti dëmesá mokytojø rengimui. 

Iðvados 

1. Ðokiø mokytojai, dirbantys Lietuvos bendrojo lavinimo 

mokyklose ir dëstantys ðokio dalykà, nëra ásisàmoninæ 

ugdymo tikslo – ðokio gebëjimø ir jø struktûros. 

2. Ðokio gebëjimø ugdymas Lietuvos bendrojo lavinimo 

mokyklose nëra subalansuotas, nuoseklus ir tolygus. 

Ugdymo procese nëra apimama visi ðokio gebëjimø 

aspektai: ðokio elementø suvokimas ir manipuliavimas 

jais atliekant, kuriant ir interpretuojant ðoká. Pradinio 

ir vidurinio ugdymo pakopose vyrauja ðokio atlikimo 

gebëjimø ugdymas. Nepakankamas dëmesys 

skiriamas ðokio kûrybiniø gebëjimø plëtojimui. 

3. Ðokio gebëjimø ugdymui ðokio mokytojai daþniausiai 

pasitelkia tik du ðokio þanrus – lietuviø liaudies 

sceniná ir pramoginá ðoká. Ðiek tiek dëmesio skiriama 

kitiems þanrams, pavyzdþiui, ðiuolaikiniam, dþiazo, 

klasikiniam, istoriniam ir nûdienos jaunimui aktualiø 

breiko, hip hopo ir kitø ðokiø þanrams. 

5 lentelë 

4. Ðokiø mokytojai susiduria su sunkumais efektyviai, 

patraukliai ir aktualiai pateikti mokomàjà medþiagà, 

organizuoti ðokio pamokas, vertinti mokiniø paþangà 

ðokio srityje. 

5. Ðokio gebëjimø ugdymo situacijos analizës duomenys 

skatina organizuoti iðsamius mokslinius ðokio gebëjimø 

bei jø ugdymo ypatumø tyrimus. 

Literatûra 

1. Arnold P. J. Objectivity, Expression, and Communication 

in Dance as a Performing Art // Journal of Aesthetic 

Education. – 1995, vol. 29, no 1, p. 61–68. 

2. Banevièiûtë B. Moksleiviø ðokio gebëjimai ir jø 

sàsajos su kûrybiniu dvasios aktyvumu // Meninio 

ugdymo aktualijos. – 2004, t. 3, p. 17–23. 

3. Banevièiûtë B. Vaikø poþiûrio á ðoká formavimas // 

Moksleiviø meniniø nuostatø formavimas. – Vilnius: 

VPU leidybos centras, 2003, p. 46–51. 

4. Bannon F., Sanderson P. Experience Every Moment: 

Aesthetically Significant Dance Education 

// Research in Dance Education. – 2000, vol. 1, 

no1, p. 9–26. 

5. Bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. 

– Vilnius: ÐAC, 2003. 

6. Bradley K. K. Dance Education and Transfer to 

General Learning. – New York, 2001. 

127


7. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of multiple 

Intelligences. – New York: Basic Books of 

Harper Collins Publishers, 1993. 

8. Gauèaitë R. Ikimokyklinio amþiaus vaikø ugdymas 

choreografija darþelyje : daktaro disertacija. – 

Ðiauliai, 2004. 

9. Guest A. Your Move: A New Approach to the 

Study of Movement and Dance. –Weldon: Education, 

1983. 

10. Kazlauskas S. Choreografija pradinëse klasëse. – 

Ðiauliai, 2002. 

11. Kazragytë V. Prieðmokyklinio amþiaus vaikø vaidybos 

gebëjimø ugdymas : daktaro disertacija. – 

Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2000. 

12. Keinanen M., Hetland L. Teaching Cognitive 

Skills through Dance // Journal of Aesthetic Education. 

– 2000, vol. 34, no 3–4, p. 295–306. 

13. Kowalska J. Trees of Life Dance. – Warsawa, 1991. 

14. Lavender L., Predock-Linnell J. From Improvisation 

to Choreography: the Critical Bridge // Research 

in Dance Education. – 2001, vol. 2. no 2, 

p. 195–210. 

15. Lindquist G. The Relationship between Play and 

Dance // Research in Dance Education. – 2001, 

vol. 2, no 1, p. 41–52. 

128 

Summary 


16. National Standards for Arts Education. – W. Australia: 

Osborn park, 2000. 

17. Poðkaitis K. Liaudies choreografija. – Vilnius: Liaudies 

kultûros centras, 1992. 

18. Parsons M. J. Paþinimas kaip interpretacija meniniame 

ugdyme // Ðiuolaikinës meninio ugdymo 

koncepcijos / sud. V. Matonis. – Vilnius, 2000. 

19. Redfern B. Developing Critical Audiences in Dance 

Education // Research in Dance Education. – 

2003, vol. 4, no 2, p. 185–197. 

20. Rose D. The Impact of Whirlwind’s Basic Reading 

through Dance Program on First grade Students’ 

basic Reading Skills. Unpublished evaluation 

Study. – California, 1999. 

21. Smith-Autard J. M. The Essential Relationship Between 

Pedagogy and Technology in Enhancing the 

Teaching of Dance Form // Research in dance Education. 

– 2003, vol. 4, no 2, p. 151–169. 

22. Ðiuolaikinës meninio ugdymo koncepcijos. Meninio 

ugdymo teorija JAV / sud. V. Matonis. – Vilnius, 

2000. 

23. The Arts Framework: P–10. – Victoria: Ministry 

of Education, 1994. 

24. Willis Ch. M. Factors that Affect Dance Programs // 

Journal of Physical Education, Recreation and Dance. 

– 1999, vol. 66, iss. 4, p. 58–64. 

DANCE SKILLS OF STUDENTS OF FIFTH-SIXTH GRADES IN THE CONTEXT 

OF PERSONAL COMPETENCES DEVELOPMENT 

The article deals with the problem of students dance 

skills education as an important part of arts education in a 

comprehensive school. In the context of personal 

competences development as one of the main goals of contemporary 

general education dance skills education is approached 

broader then in earlier years. Dance skills are interpreted 

as a complex object that includes manipulation of 

dance elements in dancing, dance making and dance interpretation. 

All these components are important for students 

in developing their aesthetic perception skills and basic personal 

competences. Using dance skills to express their inner 

experience and ideas students expand their range of skills 

not only in arts, but also basic skills, such as communication, 

cognitive, creative or social skills. 

Analyzing situation of organizing education process of 

students dance skills in schools survey of dance teachers was 

organized. It was found out that most of dance teachers 

don’t understand the structure of dance skills. Dance ac- 

tivities range used in education process is very limited: students 

are involved only in the processes of performing avoiding 

creative work and appreciating processes. Concrete 

dances, usually Lithuanian folk dances, are used by dance 

teachers in dance skills education, and very rarely teachers 

use contemporary dance or other dance styles. Most of the 

teachers during dance education process use only tasks of 

showing certain dance steps and teaching students how to 

perform them in correct way technically and rhythmically. 

Not having understood main goal of dance education in 

comprehensive school teachers bristle with a lot of difficulties 

organizing interesting, effective and meaningful dance 

education process for students. They maintain that they 

lack appropriate skills, methods and experience in educating 

dance skills. The results of this research actuate deeper 

scientific research works in dance skills education domain. 


Kultûros ir meno edukologijos institutas, 

Meninio ugdymo katedra 

Áteikta 2005 m. gruodþio mën.


PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJØ KALBA: UGDYMO DILEMØ 

SPRENDIMAS PER KÛNO KULTÛROS PAMOKAS 

Anotacija. Straipsnyje aptariama kalbinë komunikacija 

per kûno kultûros pamokas pradinëse klasëse. Atskleista, 

kad mokytojø kalbinë elgsena gali bûti vertinama ir kaip 

veiksnys vaikø komunikavimo kompetencijai ugdyti. Iðryðkinta, 

kokios lyderio tipø apraiðkos dominuoja pedagogo 

veikloje, kai jis sprendþia ugdymo dilemas. Atkreipiamas 

dëmesys, kad mokytojas turëtø daugiau improvizuoti vartodamas 

kalbos raiðkos priemones, ypaè kai tarp vaikø kyla 

ginèas. Konstatuojama, kad pradinëse klasëse per kûno kultûros 

pamokas mokytojø kalbinëje elgsenoje dominuoja autokratiðko 

tipo lyderiui bûdingos nuostatos, kurios ypaè 

pasireiðkia sprendþiant ugdymo dilemas. Ðiose situacijose 

pedagogas, uþimdamas „stipresniojo“ pozicijà, pagal socialinio 

iðmokimo teorijà gali perduoti autoritariðkumà vaikams. 

Esminiai þodþiai: kalbinë komunikacija, mokytojo 

kalba, ugdymo dilema, kûno kultûros pamoka, pradiniø 

klasiø mokiniø kalbëjimasis. 

Ávadas. Mokslinëje literatûroje diskutuojant apie 

veiksnius, lemianèius asmens kalbos plëtrà, iðkeliamas suaugusiøjø 

vaidmuo [20]. Paþymima, kad emocinga mokytojo 

kalba gali lengvai sukelti vaiko juokà ar aðaras, nes 

pradinuko suvokimas susijæs su emocijomis, ypaè per 

pamokà [5], o jo dëmesingumà ir teigiamà poþiûrá á konkretaus 

dalyko pamokà garantuoja ryðkûs pavyzdþiai ir 

veiklos kaitaliojimas [1; 17]. 

Tyrimai rodo, kad labiausiai pradiniø klasiø mokiniai 

mëgsta kûno kultûros pamokas [11; 21]. Toká pasirinkimà 

galima aiðkinti anksèiau paminëtomis pradinukø psichinëmis 

savybëmis bei pridurti jiems ágimtà judrumà, 

kurio kokybinës charakteristikos ypaè tobulëja jaunesniajame 

mokykliniame amþiuje. Taèiau, kita vertus, dël kûno 

kultûros pamokose iðgyvenamo judëjimo dþiaugsmo vaikai 

paþeidþia þaidimo taisykles, pyksta, kai komandoje yra 

silpnesnis þaidëjas, erzina pralaimëjusius estafetæ [13; 14; 

16]. Kadangi þodinio iðmokimo metu, kuris suprantamas 

ir kaip lengvesniø skiemenø tarimo iðmokimas, ir kaip 

gimtosios kalbos iðmokimas ásisàmoninant þodþiø reikðmes 

ir prasmæ, ir kaip iðmokimas lengvai ir vaizdþiai perteikti 

mintis, dalyvauja pamëgdþiojimas bei suèiumpami 

ankstesni situacijos santykiai [3], tai mokytojo kalbinë elgsena 

per kûno kultûros pamokas taip pat yra svarbi. Tyrëjai 

akcentuoja mokytojo vartojamø kalbiniø konstrukcijø 

reikðmæ vaikø fiziniø ypatybiø ir emociniø bei moraliniø 

savybiø plëtrai ir apskritai savo jo Að raidai [3; 14]. Mokytojas 

dël savo socialinio vaidmens yra atsakingas uþ ugdymo 

procesà, todël jis privalo spræsti dilemà, kurioje bet 

koks priimtas sprendimas paþeis kokias nors vertybes, nes, 

anot L. J. Patry, A. Gastagerio (2004), tai yra kokybinë 

konfliktinë situacija. 

Kalbinë komunikacija, o ypaè kalbëjimas, kaip vienas 

ið sakytinës kalbos aspektø, rodo mokytojo puoselëjamas 

vertybes ir gali bûti vienas ið esminiø ugdymo 

proceso veiksniø, lemianèiø vaiko komunikavimo kompetencijos 

plëtrà vienokiais ar kitokiais pasakymais. 

Iðsakytiems teiginiams pagrásti atliktas tyrimas, kurio 

tikslas – atskleisti pradiniø klasiø mokytojø kalbinës 

komunikacijos raiðkà sprendþiant ugdymo dilemas per 

kûno kultûros pamokas. 

Tyrimo metodika 

Tiriamoji imtis ir tyrimo dalyviai. Tyrimo imtá 

sudarë 16 stebëtø kûno kultûros pamokø II ir IV klasëse. 

Jas vedë ðeðios pradiniø klasiø mokytojos ið Ðiauliø 

miesto bei rajono mokyklø. Be to, apklausta vienuolika 

pradiniø klasiø mokytojø (tarp jø buvo dvi tiriamosios, 

kuriø kûno kultûros pamokas stebëjo tyrëjas). Paþymëtina, 

kad dvi mokytojos atsisakë apraðyti savo kalbinæ elgsenà, 

nes, anot jø: Tokiø situacijø nebûna ir bûti negali. 

Tyrimo metodai. Taikytas tiesioginio nestandartizuoto 

stebëjimo metodas, siekiant iðsiaiðkinti, koks mokytojø 

ir mokiniø bendravimas per kûno kultûros pamokas. 

Apklausoje taikytas koliziniø situacijø metodas, nes 

aiðkintasi pradiniø klasiø mokytojø kalbinë elgsena stebëjimo 

metu uþraðytose ugdymo dilemose. 

Ekspertø grupës metodas leido patikslinti empirinius 

kokybinio pobûdþio duomenis, surinktus stebint kûno kultûros 

pamokas bei apklausiant pradiniø klasiø mokytojas, 

pateikus joms stebëjimo metu uþraðytas kolizines situacijas. 

Tyrimo procedûros. Tyrimas vyko trimis etapais. 

Pirmajame etape per kûno kultûros pamokas taikytas 

bendro pobûdþio stebëjimas. Taip sukaupta ávairi 

informacija apie ugdytojo bei ugdytiniø kalbà. Kûno 

kultûros pamokos stebëtos 2003 m. pavasará, o mokyklø 

pasirinkimo kriterijai atitiko kokybiniams tyrimams keliamus 

reikalavimus: pirma, tyrëjui paþástama mokyklø 

edukacinë aplinka, antra, tyrëjas yra stebëjæs mokinius ir 

mokytojus ávairiose ugdymo situacijose. Kadangi tyrëjo 

vizitas mokiniams buvo áprastas reiðkinys, tai jie natûraliai 

elgësi tyrëjui stebint kûno kultûros pamokas. Taip 

eliminuotos tiriamøjø elgesio vertinimo klaidos, kurias 

lemia pirmieji tyrëjo áspûdþiai stebint ugdymo procesà. 

Iðvardyti veiksniai lëmë duomenø validumà bei patikimumà, 

tai leido pirmajame tyrimo etape parengti ugdymo 

dilemø apraðà. Já sudarë 10 koliziniø situacijø ið 

stebëtø kûno kultûros pamokø. 

129


Antrajame tyrimo etape apklaustos mokytojos, siekiant 

uþraðyti jø kalbà kolizinëse situacijose ið ugdymo 

dilemø apraðo. 

Treèiajame tyrimo etape dëmesys sutelktas á mokytojø 

kalbinæ komunikacijà, siekiant atskleisti, kokio tipo 

lyderio vertybës iðreiðkiamos konkreèiais pasakymais, 

sprendþiant ugdymo dilemas. Ekspromtiniai mokytojø 

pasisakymai atskleidë jø, kaip tiriamøjø, kalbinæ raiðkà. 

Taip atlikta ir ugdymo dilemø apraðo validacija. 

Rezultatø analizë. Pirmajame tyrimo etape per stebëjimà 

surinkti duomenys analizuoti remiantis postmodernia 

vaikystës samprata, kuri á vaikà orientuotame ugdyme 

iðkelia jo kognityviná, sociokultûriná patyrimà bei 

poreikius. Todël stebëtø pamokø protokoluose fiksuotoms 

ugdymo(si) situacijoms taikyti ðie kriterijai: 

• reikðmingumas vaikui kaip galimybë natûraliai jo ypatybiø 

sklaidai; 

• svarba mokytojui kaip prielaida tobulinti komunikavimo 

kompetencijà vaikø apskritai ir atskiro vaiko, 

kreipiant dëmesá á kalbos raiðkos priemoniø parinkimà 

konkreèioje bendravimo situacijoje. 

Minëtieji veiksniai leido sudaryti per kûno kultûros 

pamokas pasikartojanèiø ugdymo dilemø apraðà, kuriame 

deðimt ugdymo dilemø, kylanèiø dël: 

• þaidimo taisyklës traktuotës, 

• komandos nesëkmës, kurios prieþastimi vaikai laiko 

komandos nario (ar nariø) fizines ypatybes. 

Antrajame tyrimo etape surinkti duomenys analizuoti 

taikant kokybiná dokumentø turinio analizës metodà 

(remtasi Strausso, Corbino (1998) metodika). Pirmiausia 

sugrupuoti tirtø pradiniø klasiø mokytojø pasakymai, 

uþraðyti konkreèiø kolizinø situacijø metu. Atlikus 

antrinæ kategorizacijà sugrupuoti situacijø pasakymai, kurie 

ávardyti kaip autokratiðkam ar demokratiðkam lyderiui 

bûdinga kalba. Tokie lyderio tipai iðskirti pagal moksliniø 

tyrimø duomenis, kurie rodo, kad mokiniø ir mokiniø 

bei mokytojø bendradarbiavimas priklauso nuo 

mokytojo: jei jis yra demokratiðkas lyderis, tai kuria bendradarbiavimà, 

jei autokratiðkas – griauna [2; 6]. 

Kokybinës mokytojø pasakymø analizës paskutiniajame 

etape, t. y. atrankiniame kodavime, detalizuoti kategorijø 

ryðiai. Kitaip tariant, atskleistos konkretaus lyderio 

tipo apraiðkos pradiniø klasiø mokytojø kalbinëje 

komunikacijoje. 

Tyrimø rezultatai. Stebint pamokas uþraðytos daþniausiai 

pasikartojanèios ugdymo dilemos, o trys ið jø 

pateikiamos ðiame straipsnyje (kai mokiniai nerimauja 

dël komandos sëkmës bei kai paþeidþiamos tam tikros 

veiklos taisyklës): 

Pirmoji situacija. Estafetës. Berniukas bëgdamas parkrito. 

Draugai ðaukia: 

– Kelkis, per tave prakiðim! 

– Oi! Kojà… – atsako ðis. 

– Nu, kelkis! 

130 

Antroji situacija. Estafetës. Berniukai susistumdë. 

Girdisi: 

– Ko stumdais? Neiðsitenki? – stumteli kitos komandos 

atstovà. 

– Pats neiðsitenki! – atkertama. 

– Neaiðkink! Slabakai! – kalbama toliau. 

Treèioji situacija. Varþybos. Vienos komandos nariai 

piktinasi: 

– Jie perþengia linijà! Taip nesàþininga! 

– Patys perþengiant! – atsakoma. 

– Neperþengiam! Sukèiai! 

Atlikus apklausoje raðtu uþfiksuotos mokytojø kalbos analizæ 

galima teigti, kad tyrimo dalyvës daþniau komanduoja 

nei tariasi su mokiniais, kad neretai vaikams primeta elgesio 

idëjà, bet neátikina, kad reikia ðia idëja vadovautis. Be to, 

mokytojos labiau demonstravo asmeniná suinteresuotumà 

nei stengësi paþvelgti á problemà objektyviai, t. y. tarsi ið ðalies. 

Kadangi moksliniai tyrimai rodo, kad mokytojas, kuris daugiau 

dëmesio skiria savo prestiþui, o ne ugdymo problemos 

racionaliam sprendimui, kitaip tariant, nesiorientuoja á vaikø 

kompetencijø plëtrà [10; 17], yra labiau autokariðkas nei 

demokratiðkas lyderis, tai ir tyrime uþraðyti pasakymai rodo, 

jog sprendþiant ugdymo dilemas pradiniø klasiø mokytojoms 

labiau bûdinga autokratiðka nei demokratiðka elgsena. 

Atrankinis mokytojø pasakymø kodavimas parodë, 

kaip konkretaus lyderio tipà galima atpaþinti ið jo kalbinës 

elgsenos (þr. 1 lent.). 

Kaip matyti ið lentelëje pateikto grupavimo, autokratiðkas 

pedagogas, spræsdamas ugdymo dilemas, kuria 

tekstus, kuriais perduoda tokias prasmes: 

* Að pasakysiu, kà turite padaryti. 

* Að nusprendþiau, kas jums privaloma. 

* Að jums pasakysiu... 

Demokratinis lyderis savo kalbinæ elgsenà modeliuoja 

vadovaudamasis ðiomis nuostatomis: 

* Að pasakysiu, ko man norëtøsi, kad jûs padarytumëte. 

* Að pasiûlau ir padedu jums nuspræsti. 

* Aptarkime tai, kas vyksta (ar ávyko). 

* Kas skatina jus taip manyti? 

Paþymëtina, kad ekspertø grupëje, aptariant ugdymo 

dilemø sprendimus, uþraðyti tokie komentarai: jei 

mokiniai apsiþodþiuoja, geriau nesikiðti, verta patylëti; 

jei pradeda stumdytis, reikia nubausti abu; galima pasakyti 

ir stipresniø þodþiø. Pateiktoje kalbinëje komunikacijoje 

ryðkëja pradiniø klasiø mokytojø kaip autokratiðko 

tipo lyderiø pozicija. Diskusijoje mokytojos neuþsiminë 

apie konstrukcinës sàveikos svarbà, t. y. jos nekalbëjo, 

kaip á jø sprendimus reaguoja (ar galëtø reaguoti) vaikai, 

nepaminëjo apie bendradarbiavimo vertybës puoselëjimo 

svarbà. Ekspertø grupës metodo taikymas parodë, 

kad per kûno kultûros pamokas, anot mokytojø, dalyvavusiø 

tyrime: gali iðgirsti, ko negirdëjæs. Mat mokiniai, 

pasak jø, iðgyvendami nesëkmæ, burbteli ar ðûkteli rusiðkø 

ir angliðkø keiksmaþodþiø.

Pradiniø klasiø mokytojø kalba: ugdymo dilemø sprendimas per kûno kultûros pamokas 

1 lentelë 

Lyderio tipo apraiðkos pradiniø klasiø mokytojø kalboje sprendþiant ugdymo dilemas per kûno 

kultûros pamokas 

Autokratiškas: 

duodami nurodymai, slopinant iniciatyv¹, 

ignoruojant kitø iðgyvenimus 

1. Nepamatuotas griežtumas ir ribojimas 

kaip ugdymo principas 

2. Baimës ir nuolankumo lûkesèiais grásta 

pedagogo autoriteto samprata 

3. Nekorektiðkø psichologinio poveikio 

priemoniø (ðaukimo, áþeidinëjimo ir pan.) 

taikymas ugdymo tikslais 

Rezultatø aptarimas 

Uþraðyta mokytojø autoritarinë kalbinë elgsena socialinio 

iðmokimo dëka perduodama mokiniams, t. y. á 

ateitá. Vaikai stebi ir mokosi, o stebëdami iðmoksta numatyti 

elgesio padarinius situacijomis, panaðiomis á stebimas; 

ypaè jie linkæ mëgdþioti tuos, kuriais þavisi, kuriuos 

laiko sumaniais [23]. Be to, áþymiø sportininkø 

poelgiai, sporto renginiai vaikams daro stiprø edukaciná 

poveiká. Todël sporto subkultûros tyrinëtojai pabrëþia, 

kad sporte, kaip socialinëje aplinkoje, formuojanèioje lyèiø 

tapatumà, vyras suvokiamas kaip dràsus, ryþtingas, 

galás iðkæsti áskaudinimus, agresyvumà [8]. Kitaip tariant, 

vyras turi atlaikyti sportinës kovos átampà ir taip pasiekti 

sëkmæ. Taèiau tyrimai rodo, kad sportininkai, ásitikinæ 

savo „ryþtingumu“ ir dël to nebijantys kitø agresijos, 

labiau linkæ bûti agresyvûs kitø atþvilgiu ir garbingà kovà, 

nesëkmæ prilygina moteriðkumui [15]. Tad nekeista, 

jog vaikai, o ypaè berniukai, daþniausia pasipiktina tais 

(ir tomis), kurie nëra tokie vikrûs, stiprûs kaip populiariø 

komandø þaidëjai ar apskritai áþymûs sportininkai. Verta 

pastebëti, kad neretai ir mokytojai bûna nepatenkinti 

dël sutrikdyto ugdymo proceso: juk atsiranda þaidimo ar 

kitos veiklos taisyklëse nenumatyta situacija. 

Ðiame straipsnyje pateiktoms ugdymo situacijoms svarbus 

psichologø teiginys, kad pradëtas reikðti pyktis gali dar 

sustiprëti, pavyzdþiui, agresyvûs gestai gali padidinti pyktá 

[18]. Be to, mokslinëje literatûroje asmená raminantis pykèio 

protrûkis traktuojamas kaip veiksnys, pastiprinantis áproèio 

formavimàsi. Kitaip tariant, kità kartà supykæs asmuo 

darys tai, kà darë anksèiau „iðleisdamas“ pyktá. Bûtina pridurti, 

kad tikimybë, jog pedagogo autoritarinë elgsena bus 

pakartota, gana didelë dar ir ðiuo aspektu: koreliaciniai ir 

eksperimentiniai tyrimai rodo, kad yra ryðys tarp asmens 

matytø smurto scenø ir jo agresyvaus elgesio [20]. 

Kalbant per pamokas, galima pasitelkti gana ávairià 

iðraiðkà – konstatuojamuosius, liepiamuosius, klausiamuosius 

sakinius. Kalbinis mokytojo portretas priklauso ir 

nuo jo intonacijos. Taèiau visais atvejais, o ypaè tada, kai 

vaikai sprendþia dilemà, mokytojui derëtø bûti mandagiam. 

Pirmiausia, tai reiðkia gebëti aiðkiai bei átikinamai 

Lyderio tipas ir jo traktuotë 

Demokratinis: 

klausimai sprendžiami kolegialiai, 

pasitariant ir pasvarstant 

1. Skatinimo ir bausmiø taktas 

2. Poþiûris á pedagogà kaip á ugdytiniø 

vyresnájá draugà, kuris organizuoja 

ugdymo(si) aplinkas taip, kad vaikas ágytø 

asmeninæ patirtá 

3. Emociškai raiški kalba, kalbos 

intonacijos valdymas, patraukiant vaikø 

dëmesá 

perteikti tai, kas svarbu, t. y. vartoti nekaltinanèius pasakymus. 

Mat nekaltinantis pasakymas apie savo jausmus 

leidþia bendravimo situacijos dalyviams þinoti, kokia jø 

partnerio susierzinimo prieþastis. Mûsø atveju vaikai iðgyvena 

dël paþeistø þaidimo taisykliø, komandos nesëkmës. 

Uþraðyti pasakymai leidþia teigti, kad mokytojai neskatina 

kolegialiai aiðkintis, o nutraukia bendravimo situacijos 

dalyviø jausmø iðsakymà. 

Paþymëtina, kad ávairaus stiliaus leidiniuose apie asmens 

elgsenà bendravimo (juo labiau ugdymo) situacijose 

raðoma, skatinant atsisakyti autoritariðko arba hierarchinio 

bendravimo [12; 23]. Todël galima teigti, kad 

tyrimo metu nustatyta situacija kelia kokybiðkai naujus 

reikalavimus mokytojø rengimui. Tai reiðkia, kad ðiuo 

atveju bûtina atsiþvelgti, jog kalba – tai þmoniø santykiø 

socialinis ir kultûrinis reiðkinys bei padarinys, nes, anot 

Humbolto, þodis nëra daikto atvaizdas ar paprastas þymeklis, 

pakeièiantis jo vaizdiná, bet þodis ávardija daiktà 

ið ávairiø pozicijø [7]. Be to, þodis turi ir tam tikrà jausminá 

atspalvá. Taigi þodis gali bûti tas pats, taèiau jo prasmës 

suvokimas bus vis kitoks, nes tai priklauso nuo kiekvieno 

þmogaus komunikacinës kompetencijos. 

Iðvados 

1. Pradinëse klasëse per kûno kultûros pamokas mokytojø 

kalbinëje elgsenoje dominuoja autokratiðko tipo lyderiui 

bûdingos nuostatos, kurios ypaè pasireiðkia sprendþiant 

ugdymo dilemas. Ðiose situacijose pedagogas, uþimdamas 

„stipresniojo“ pozicijà, pagal socialinio iðmokimo 

teorijà gali perduoti autoritariðkumà vaikams. 

2. Spræsdamas ugdymo dilemas mokytojas nepaiso dviejø 

veiksniø: mandagumo ir humoro. Kitaip tariant, 

jis nejauèia atsakomybës uþ vaikø socializacijos raidà 

ir, priimdamas sprendimus, nebando improvizuoti 

vartodamas kalbos raiðkos priemones. 

3. Jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaikai, patyræ nesëkmæ 

kûno kultûros pamokose, daþniausiai vartoja 

tokius pasakymus, kuriuos panaðiose bendravimo situacijose 

sako jiems reikðmingi asmenys. 

131


Literatûra 

1. Beighle A., Pangrazi R. P. The Seven Habits of Highly 

Effective Physical Education Teachers // Teacing Elementary 

Physical Education. – Vol. 13 (4), 2002, p. 6–9. 

2. Butkienë G., Kepalaitë A. Mokymasis ir asmenybës brendimas. 

– Vilnius: Margi raðtai, 1996. 

3. Cole M., Cole S. The Development of Children. – New 

York: Human Kinetics, 2001. 

4. Cone S. L., Cone Th. P. Language Arts and Physical 

education // Teaching Elementary Physical Education. – 

Vol. 12 (4), 2001, p. 14–17. 

5. Dowling M. Young children’s personal social and emocional 

development. – London: Paul Chapman Publishing, 

2003. 

6. Durand M. The teaching Task and Teaching Strategies 

for Physical Educators // Psychology for physical educators. – 

USA: Human Kinetics, 1999. 

7. Gadamer H. G. Istorija. Menas. Kalba. – Vilnius: Baltos 

lankos, 1999. 

8. Gard M., Meyenn R. Boys, bodies, pleasure and pain: 

Interrogating contact sports in schools // Sport, Education 

& Society. – Vol. 5 (1), 2000, p. 19–35. 

9. Goleman D. Emocinis intelektas. – Presvika, 2001. 

10. Jeanpierre B. J. Two urban elementary science classrooms: 

the interplay between student interactions and classroom 

management practices // Education. – Vol. 124 

(4), 2004, p. 664–676. 

11. Kardelis K., Kavaliauskas S., Balzeris V. Mokyklinë kûno 

kultûra: realijos ir perspektyvos : [monografija]. – Kaunas: 

LKKA, 2001. 

12. Kepalaitë A. Pedagogø profesiniø santykiø ypatumai // 

Pedagogika. – T. 76 (2005), p. 12–17. 

132 

Summary 


PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ LANGUAGE: SOLVING EDUCATIONAL 

DIMLEMMAS DURING PHYSICAL EDUCATION LESSONS 

Abstract 

The article deals with the primary school teachers’ 

verbal communication in solving educational dilemmas 

in classes of physical education. It has been revealed that 

the teachers’ verbal behaviour can be considered one of 

the ways of developing children’s communicative competence. 

The paper has demonstrated what features of 

leadership are domineering in a pedagogue’s activity while 

solving educational dilemmas. Attention has been paid to 

the fact that the teacher should engage in displaying diverse 

oral expression when argument arises among chil- 

13. Kirk D. The social construction of the body in physical 

education and sport // The Sociology of Sport and Physical 

Education: an introductory reader. – London and New 

York: RoutledgeFalmer, 2002. 

14. Laker A. Beyond the boundaries of physical education: educating 

young people for citizenship and social responsibility. 

– London and New York: RoutledgeFalmer, 2000. 

15. Loughead T. M., Leith L. M. Hockey coaches’ and players’ 

perceptions of aggression and the aggressive behaviour 

of players // Journal of Sport Behavior. – Vol. 24 (4), 

2001, p. 394–406. 

16. Marcoen A. Social Development // Psychology for physical 

educators. – USA: Human Kinetics, 1999. 

17. Mocdonald D. Critical pedagogy: what might it look like 

and why does it matter? // The Sociology of Sport and 

Physical Education: an introductory reader. – London and 

New York: RoutledgeFalmer, 2002. 

18. Ommundsen Y., Bar-Eli M. Psychological Outcomes: 

Theories, Research, and Recommendations for Practise // 

Psychology for physical educators. – USA: Human Kinetics, 

1999. 

19. Patry J-L., Gastager A. Kokybës vertinimo dilemos // Aukðtojo 

mokslo kokybë. – Vol. 1, 2004, p. 60–80. 

20. Santrock J. Child development. – McGraw Hill Companies, 

2001. 

21. Sarrazin Ph., Famose J. P. Children’s Goals and Motivation 

in Physical Education // Psychology for physical educators. 

– USA: Human Kinetics, 1999. 

22. Strauss A., Corbin J. Basics of Qualitative Research. – London: 

Sage, 1998. 

23. Stroot S. A. Socialisation and participation in sport // The 

Sociology of Sport and Physical Education: an introductory 

reader. – London and New York: RoutledgeFalmer, 2002. 

dren, and the situation demands a sound solution. It has 

been stated that the teacher is a professional responsible 

for the growth of communicative competence of junior 

pupils. Therefore, he / she has to comply with the rules of 

polite behaviour, as well as take care of values and / or 

value systems that are being manifested through his/her 

verbal communication. 

Key words: verbal communication, teacher’s language, 

educational dilemma, lesson of physical education, 

communicative competence of primary school pupils. 

Lietuvos kûno kultûros akademija, 

Socialiniø kûno kultûros ir sporto tyrimø laboratorija 


KRONIKA 

133

134

Astos Lapënienës daktaro disertacija (santrauka) 

Kronika 

„MOKYMO(SI) PROCESAS MEDIACINËJE PRIEMONIØ SISTEMOJE“ 

Asta Lapënienë pristatomà mokslinæ tiriamàjà problemà 

atskirais aspektais pradëjo nagrinëti dar savo diplominiame 

darbe „Aklojo paveikslas skulptûroje“, kur 

ne tik áþvelgë kultûros pavelde visuomenës nuostatø á 

neágaliuosius apraiðkas, bet ir iðanalizavo akløjø skulptoriø 

Dþovanio Ganelio, Ernesto Mazuelio, Luiso Vidalio, 

Dþeikobo Bartolomëjaus Kleinhanso, Darijaus Malkovskio, 

Vito Stvoðo, Linos Po (Polinos Gorenðtein), Michailo 

Makarovo, Julijono Daunio kûrybos palikimà. 

Nors ðie menininkai nesukûrë ðedevrø, taèiau árodë, kad 

plastinio vaizdavimo menas prieinamas sutrikusios regos 

þmonëms. 

Ðiandien, kaip paþymi daugelis specialistø, humanizuojant 

visuomenæ itin svarbià vietà uþima estetinis ugdymas. 

Mûsø visuomenëje pastaruoju metu jauèiamas 

bendras kultûros nuosmukis. Mokyklose sunkiai ágyvendinama 

meniniø disciplinø integracija. Specialistai pripaþásta, 

kad meninis lavinimas ne tik iðugdo groþio suvokimà, 

subtilø skoná, meninius gebëjimus, bet ir iðplëtoja 

emociná bei intelektualiná patyrimà, intuicijà ir vaizduotæ, 

– tai þmogaus kûrybiðkumo pagrindas. Todël ðiandien 

susiduriame su paradoksu: mokyklos reforma deklaruoja 

ugdymo laisvæ, o ið tikrøjø vaikø kûrybiðkumas, 

meninë saviraiðka skatinama vangiai. Tai aiðkintina dvejopai: 

kûrybiðkai dirbanèiø pedagogø entuziastø stoka 

bei nepakankama, skurdþia mokyklø materialine baze. 

Skulptorës Dalios Palukaitienës nuomone, prieþastis, trukdanti 

regëjimo negalæ turinèiam vaikui pasirinkti kelià, 

susijusá su plastiniu vaizdavimu, – tai neturëjimas galimybiø 

mokykliniame amþiuje susipaþinti su pagrindiniais 

plastinës raiðkos bûdais. Nors ðiuo metu ákurta ne 

viena studija ir mokykla, skatinanti ir puoselëjanti vaiko 

estetiná ugdymà(si), taèiau aklam ar silpnai matanèiam 

vaikui á jas kelias uþvertas. Plëtoti regëjimo negalæ turinèio 

vaiko meninæ saviraiðkà geriausiai gali tik iðmanantys 

dailæ ir tiflologijà þmonës. 

Seniai sklandë idëja sukurti plastinio vaizdavimo studijà 

sutrikusios regos vaikams. Tokiose studijose sëkmingai 

dirba Anglijos, Prancûzijos aklieji ir silpnaregiai. Iniciatyvos 

tokiai idëjai ágyvendinti dar 1996 m. ëmësi Kauno 

akløjø ir silpnaregiø vaikø globos bendrija „Akiø ðviesa“ 

kartu su ðio miesto silpnaregiø internatinës mokyklos 

mokytoja Asta Lapëniene, turinèia dailës ir tiflologiná 

iðsilavinimà. Rodos, nedaug tereikia tokiai studijai: keliø 

þiedimo stakliø, degimo krosneliø, molio, árankiø. Taèiau 

ðiandieninëmis kainomis – tai jau ne viena deðimtis 

tûkstanèiø litø. Tai nesulaikë entuziasèiø. Jos rado rëmë- 

(socialiniai mokslai, edukologija 07 S) 

jø, nupirko árangà ir 1997 m. geguþës mënesá tokia studija 

buvo atidaryta Kauno silpnaregiø internatinës mokyklos 

teritorijoje – istoriniame þaliajame namelyje, kur 

Asta Lapënienë pradëjo savo kûrybiná eksperimentà su 

sutrikusios regos vaikais. Tuo metu specialiøjø ugdymosi 

poreikiø vaikø bei suaugusiøjø neágaliøjø socialinës 

integracijos struktûroje – reabilitacinëse, klinikinëse ir 

specialaus ugdymo ástaigose buvo aktyviai steigiamos meninës 

veiklos studijos bei klasës. Pastebëta, kad meninë 

veikla ðias ástaigas lankantiems vaikams ir suaugusiesiems 

daro teigiamà poveiká, lengvina socializacijos ir integracijos 

procesus. Tik praeito ðimtmeèio paskutiniajame deðimtmetyje 

kiek iðsamiau buvo pradëta nagrinëti meninës 

veiklos uþsiëmimø reikðmë ugdymo bei reabilitacijos 

procesams. Tuo metu meno specialistai, besidomintys ir 

dirbantys su specialiøjø ugdymosi poreikiø vaikais bei 

suaugusiais neágaliais þmonëmis, pradëjo kurti naujas institucijas. 

1997 m. ásteigta Lietuvos ugdomosios muzikos 

terapijos (LUMTA) bei Lietuvos dailës terapijos taikymo 

asociacija (LDTTA), jungianèios visos Respublikos 

muzikos ir dailës specialistus, dirbanèius su specialiøjø 

ugdymo(si) poreikiø vaikais bei neágaliais suaugusiais 

þmonëmis. Ðioje situacijoje Astos Lapënienës magistro 

darbas „Aklø ir silpnaregiø vaikø saviraiðkos ir aktyvaus 

santykio su aplinka ugdymas“ buvo itin aktualus ir savalaikis. 

Ðiame darbe autorë daug dëmesio skyrë dailës mokytojo 

vaidmeniui ugdant mokiniø pasaulio suvokimà. 

Sëkmingai buvo analizuojamos dailës funkcijos, nagrinëjamas 

dailës mokytojo pedagoginës veiklos modelis bei 

patirties, kûrybiðkumo fenomenai meninëje veikloje. 

Svarbi vieta darbe skiriama sutrikusios regos vaikø 

aplinkos suvokimo ypatumams nagrinëti. Autorë puikiai 

„áveikia“ gana sudëtingà tiflologijoje kompensacijos 

problemà. Detaliai teisinga linkme buvo nagrinëjamas 

akløjø formos suvokimas. Analizuodama lytëjimo ir estetiná 

suvokimo santyká autorë rëmësi uþsienio autoriø 

darbais, kuriuos teisingai traktavo ir interpretavo. Autorë, 

nagrinëdama sutrikusios regos asmenø ugdymo daile 

specifikà, pademonstravo gilias tiflologijos þinias, iðanalizavo 

akløjø ugdymo pasitelkiant dailæ patirtá, paþvelgë á 

dailës fenomenà per terapinæ prizmæ. Ádomûs ir vertingi 

autorës atlikti konkretûs sutrikusios regos vaikø meninës 

veiklos tyrimai. A. Lapënienë neregiø vaikø lipdiniuose 

sugebëjo áþvelgti reikðmingus kaitos niuansus. Daug dëmesio 

buvo skiriama ugdytiniø aktyvumui ir emocionalumui. 

Mums þinoma nedaug darbø, kuriuose nagrinëjama 

sutrikusios regos vaikø meninë raiðka bei jos átaka 

135

Kronika 

mokiniø ugdymui. A. Lapënienës darbas ðia tema buvo 

pirmasis Lietuvoje. Be abejonës, toká darbà autorei padëjo 

realizuoti dailës ir tiflologinis iðsilavinimas bei jos praktinë 

veikla. Ðiuo darbu ir savo praktine veikla A. Lapënienë 

kûrybiðkai formuoja akløjø ir silpnaregiø vaikø 

meninæ saviraiðkà, skatindama jø socializacijà. Ðis darbas 

– svarus indëlis á ðiuolaikinæ tiflologijà. 

Viena linkme atlikti bakalauro ir magistro lygmens 

tyrimai, praktinë veikla Plastinio vaizdavimo studijoje su 

sutrikusios regos vaikais sudarë puikø pagrindà tolimesniems 

autorës moksliniams tyrimams. 

Astos Lapënienës kûrybiniai ieðkojimai ágavo kità pagreitá 

ir kità kokybæ, ástojus á Vytauto Didþiojo universiteto 

edukologijos doktorantûrà ir jai vadovauti pradëjus 

áþvalgiai mokslinei vadovei doc. dr. Giedrai Linkaitytei. 

Autorë, suvokdama ðiandieninæ nedþiuginanèià situacijà 

ugdymo ástaigose (perkrautos programos, moksleiviø psichinës 

ir fizinës sveikatos blogëjimas ir kt.), ieðko naujø 

galimybiø optimaliau panaudoti prigimtiná vaiko potencialà 

ugdymo procese, juo labiau kad ðiame procese 

dalyvauja ir specialiøjø ugdymosi poreikiø turintys mokiniai. 

Ði nuostata raudona gija eina per visà disertaciná 

tyrimà, tuo já iðskirtinai aktualizuodama. 

Disertacija racionaliai struktûruota. Jà sudaro ávadas, 

keturi skyriai, iðvados, rekomendacijos, 187 lietuviø ir 

uþsienio autoriø darbø literatûros sàraðas. Darbas pakankamai 

iliustruotas – pateikta 15 lenteliø, 46 paveikslai ir 

12 priedø. 

Ávade autorë aiðkiai suformulavo mokslinæ problemà, 

apibrëþë tyrimo objektà, tikslà, uþdavinius, atsakingai 

suformulavo hipotezæ, aiðkiai nurodë tyrimo metodus, 

glaustai pateikë metodologines nuostatas, pagrindë 

disertacinio tyrimo moksliná naujumà, átikinamai árodë 

teoriná ir praktiná reikðmingumà, gautø tyrimo rezultatø 

pritaikymo perspektyvas, lakoniðkai suformulavo ginamuosius 

disertacijos teiginius, nurodë tyrimo idëjø, pagrindiniø 

rezultatø, iðvadø aprobacijos plëtrà bei pateikë 

aiðkias pagrindiniø disertacijoje vartojamø sampratø 

charakteristikas. 

Nors ðiuolaikiniai progresyvûs edukologijos tiek mûsø 

ðalies (Teresevièienë, Gedvilienë, 2000; Jovaiða, Vaitkevièius, 

1989; Rajeckas, 1997 ir kt.), tiek uþsienio mokslininkai 

(Gage, Berliner, 1994; Buchel, 1996 ir kt.) ugdymo 

optimizavimui nurodo konkreèius aktyvinanèius 

mokymosi metodus, kurie gali bûti naudojami praktiðkai 

kuriant integralaus mokymo ir mokymosi sàlygas ávairiuose 

etapuose, taèiau mokymosi problemø sprendimo 

kontekste iðryðkëja ðiuolaikiniø priemoniø ir sistemø, uþtikrinanèiø 

tiek ávairiapusiðkas mokymo(si) galimybes, 

tiek ir individualiø besimokanèiojo pasiekimø stebësenà, 

trûkumas. Ðiame kontekste Astos Lapënienës disertacinis 

tyrimas vertintinas kaip savalaikis ir reikðmingas. 

Pateikdama tyrimø apþvalgà bei spræsdama iðkeltus 

136 

tyrimo uþdavinius autorë á nagrinëjamà fenomenà þvelgia 

per tarpdisciplininæ prizmæ – nagrinëjamà problemà 

atskleisdama ne tik pedagogikos, bet ir psichologijos, neurologijos, 

tiflologijos bei dailës mokslø atþvilgiu. Toks 

problemos nagrinëjimas ne tik sudaro palankias galimybes 

platesnëms moksliðkai pagrástoms interpretacijoms, 

bet ir praturtina kitas mokslo sritis ádomiais faktais ir 

prielaidomis. 

Integralø mokymo ir mokymosi procesà autorë teisingai 

traktuoja kaip dvikomponentæ sistemà, uþtikrinanèià 

mokymo veiksmø ir mokymosi vyksmo dermæ 

bei sudaranèià galimybes naujam paþinimui. Optimalios 

sàlygos mokymosi vyksmui sukuriamos, panaudojant deðiniojo 

ir kairiojo galvos smegenø pusrutuliø veiklà bei 

uþtikrinant integralø paþintiniø lygmenø funkcionavimà 

– nuo jutiminio suvokimo lygmens per vaizdinio 

màstymo lygmená iki sàvokinio màstymo lygmens, o netinkamas 

mokymosi turinio ar formos parinkimas, apsiribojantis 

sàvokiniu kognityvinio funkcionavimo lygmeniu, 

eliminuojant jutiminio suvokimo, vaizdinio màstymo 

lygmenis, gali apsunkinti paþintinæ vaiko plëtrà, iðprovokuoti 

stagnacijà ar net regresà. 

Autorë savo darbe kûrybiðkai pritaiko J. Lauþiko ir 

L. Vygotskio bei kitø autoriø idëjas. Ypaè sëkmingai integruojama 

idëja apie optimalià vystymosi sritá, L. Vygotskio 

ávardijamà „artimiausia vystymosi zona“, kurioje 

gali vykti vaiko mokymas ir mokymasis, kur aktualus 

vystymosi lygis þymi apatiná mokymosi slenkstá, o artimiausio 

vystymosi zonos lygis – aukðèiausiàjá mokymosi 

slenkstá. Bûtent ðioje optimalioje vystymosi srityje tampa 

galimas besimokanèiojo kontaktas su jam naujais paþintiniais 

procesais. O mokymas, perþengiantis artimiausio 

vystymosi srities ribas, yra neefektyvus, pernelyg sunkus, 

siaurinantis ðios srities ribas, atitinkamai neádomus, 

nuobodus, þinomas, todël veiksmingiausias mokymas yra 

atitinkantis vaiko artimiausios vystymosi zonos ribas. 

Nepriekaiðtingai iðanalizavusi deðiniojo ir kairiojo galvos 

smegenø pusrutuliø funkcionavimo ypatumus, kaip 

fiziologiná integralaus mokymo ir mokymosi proceso pagrindà, 

autorë pateikia svarbià tiflopedagogikai ir tiflopsichologijai 

prielaidà, kad kinesteziniø ir taktiliniø procesø 

átraukimas á mokymo(si) veiklà sutrikusios regos situacijoje 

yra svarbi sàlyga efektyviam mokymui ir mokymuisi, 

kur ávairaus modalumo informacijos ðaltiniai gali 

kompensuoti negatyvià sensorinës deprivacijos átakà. 

Autorei nagrinëjant mokymo ir mokymosi patirties 

kûrimo galimybes per raiðkos priemones (panaudojus 

J. Lauþiko ir kitø autoriø teorines prielaidas), pavyko sëkmingai 

atskleisti integralø raiðkos per dailæ pobûdá, ávertinti 

vaiko kalbos reikðmæ dailës raiðkos procese bei pagrástai 

traktuoti dailës raiðkos produktus, kaip vaiko suvokimo 

diagnostinæ priemonæ. Astai Lapënienei pavyko 

árodyti, kad visuminës integracijos veiksnys pasireiðkia

dailës raiðkos procese kaip visø kûrybà lemianèiø komponentø 

susiliejimas á vientisà struktûrà. Veiksniai, susiliejantys 

kûryboje, yra keturiø tipø iðgyvenimai: emociniai-jausminiai, 

paþintiniai, sensoriniai, estetiniai. Todël 

raiðka per dailæ gali tapti mediacine priemone kuriant 

visuminæ mokymosi aplinkà, átraukiant á ðá procesà tiek 

deðiniojo, tiek kairiojo smegenø pusrutuliø veiklà. Tokioje 

aplinkoje aktualizuojamas vaiko aktyvumas bei ávairios 

vaizdo ir þodþio sàveikos formos. Vizualinës komunikacijos 

priemonës palengvina perëjimà nuo vaizdo prie 

kalbos. Tokiu bûdu vizualinë ekspresija (ekspresija per 

pieðiná, lipdiná) pirmauja, suþadina ir vysto literatûrinæ 

ekspresijà, kuri yra fundamentalus viso mokymosi pagrindas. 

Todël nepakankamos paþintinës kaitos situacijos 

sàlygomis dailës raiðka gali tapti tarpine mediacine 

priemone bei sudëtingo kognityvinio vystymosi proceso 

dalimi, dël kurios ávyksta minties formavimosi iki kalbinës 

komunikacijos formø procesas, sukuriantis tarpinæ 

aukðtøjø kognityviniø funkcijø vystymosi struktûrà. 

Disertantë aiðkiai ir vaizdþiai pateikë empirinio tyrimo 

dizainà. Mokymo ir mokymosi situacijø, numatanèiø 

artimiausio vystymosi zonos srities perspektyvà, kûrimo 

ir stebësenos metodologija racionaliai pateikiama 

per mokymo ir mokymosi situacijø modeliavimo, ðio proceso 

stebësenos projektavimo ir kitus reikðmingus konceptus. 

Nuosekliai nurodomi tyrimo realizavimo etapai, 

aiðkiai apraðoma tyrimo dalyviø atrankos strategija. 

Racionaliai ir vaizdþiai autorë pristato empirinio tyrimo 

duomenis. Asta Lapënienë, atskleisdama vaikø artimiausio 

vystymo zonos realizavimà mediacinëje priemoniø 

sistemoje, aiðkiai pateikia mokymo ir mokymosi proceso 

stebësenos tradicinëje pamokoje rezultatus, nepriekaiðtingai 

atlieka mediaciniø priemoniø kûrimà ir ðiø 

priemoniø taikymo þvalgomàjá patikrinimà bei paþinimo 

plëtros mediacinëje dailës priemoniø sistemoje ávertinimà. 

Tyrime panaudotas metodø kompleksas (teorinës 

analizës, piktografinis, kvazieksperimentinis, pieðiniø pjûviø, 

atvejø tyrimo ir kiti metodai) leido autorei sëkmingai 

apibrëþti integralaus mokymosi proceso sampratà ir 

charakteristikas; nustatyti integralaus mokymosi proceso 

konstravimo teorines prielaidas; ávertinti mokymosi situacijø 

sutrikusios regos sàlygomis specifikà; pagrásti raiðkos 

per dailæ pritaikymo integralaus mokymosi proceso 

konstravimo teorines prielaidas; panaudojus literatûros 

analizës rezultatus mediacinës mokymo(si) priemoniø sistemos 

konstravimui, sukurti du modelius: mokymosi situacijos, 

uþtikrinanèios artimiausios vystymosi zonos srities 

perspektyvumà, ir modelá, laiduojantá ðios mokymosi 

veiklos stebësenos galimybæ; pritaikyti naujø technologijø 

teikiamas galimybes meditaciniø priemoniø, plëtojanèiø 

besimokanèiojo retrospekcijos ir interpretacijos 

gebëjimus, parengimui bei patikrinti ir ávertinti sukur- 

Kronika 

tos mediacinës priemoniø sistemos poveiká mokymosi 

situacijose sensorinës deprivacijos sàlygomis (sutrikusios 

regos atvejais). 

Gauti tyrimo duomenys apdoroti taikant turinio analizës 

procedûras, kurios leido atlikti piktografiniu metodu 

uþfiksuotos verbalinës raiðkos analizæ, bei statistinius 

metodus, kurie buvo pritaikyti atliekant apraðomàjà statistikà, 

koreliacinæ analizæ. Statistinei duomenø analizei 

naudota SPSS programinë áranga. Visa tai leido uþtikrinti 

gautø tyrimo duomenø patikimumà. 

Darbo skyriø bei disertacijos pabaigoje autorë daro 

racionalias, pagrástas tyrimø rezultatais, iðvadas, kurios 

turëtø sudominti ir mûsø þurnalo skaitytojus. 

1. Integraliu mokymo(si) procesu sukuriamos sàlygos 

asmenybës, kaip visapusiðkos ir dinaminës sistemos, 

raiðkai bei palengvinamas perëjimas nuo pirminio – jutiminio 

– prie kokybiðkai naujo – sàvokinio – realybës 

suvokimo. Tokio proceso samprata turi bûti grindþiama 

kairiojo ir deðinio smegenø pusrutuliø funkcionavimo 

derme ir integralia kognityvinio funkcionavimo lygmenø 

seka, numatanèia, kad aukðèiausias sàvokinio màstymo 

lygmuo gali bûti plëtojamas palaipsniui transformuojant 

jau egzistuojanèias kognityvinio funkcionavimo 

formas: jutiminio suvokimo ir vaizdinio màstymo. 

2. Mokymo(si) situacijos, kurios konstruojamos remiantis 

trimis principais: mokymo veiksmo ir mokymosi 

vyksmo atskyrimu bei jø sàveikos derme, kognityviniø ir 

socialiniø bei emociniø procesø átraukimu á mokymo(si) 

veiklà ir betarpiðkos komunikacijos galimybëmis, praturtinanèiomis 

asmeninæ besimokanèiojo patirtá socialiniu 

ir kultûriniu aspektais, laiduoja mokymo(si) proceso 

integralumà. 

3. Integralus mokymo(si) procesas, numatantis artimiausio 

vystymosi srities perspektyvà, gali bûti konstruojamas 

taikant mediacines priemones, numatanèias 

keturiø ciklø mokymosi veiklà: patyrimo, kûrimo, retrospektyvaus 

ávardijimo ir refleksyvaus vertinimo. Modelis 

gali bûti realizuotas per dailës raiðkos priemoniø 

sistemà. 

4. Taikant mediacine dailës raiðkos priemoniø sistemà 

sukuriamos galimybës paþinimo plëtrai trimis aspektais: 

turinio aprëpties, paþinimo reguliavimo ir unikalaus 

suvokimo raiðkos. Tokios sistemos dëka sukuriamos 

sàmoningos retrospektyvios veiklos prielaidos vaikams, 

esantiems konkreèiø operacijø stadijoje. 

5. Artimiausio vystymosi perspektyvà laiduojanti 

mediacinë dailës raiðkos priemoniø sistema padeda sutrikusios 

regos atvejais uþtikrinti integralø smegenø pusrutuliø 

funkcionavimà ir visapusiðkà kognityvinio funkcionavimo 

lygmenø raiðkà. Tokiu bûdu sensorinës deprivacijos 

sàlygomis palengvinamas perëjimas nuo jutiminës 

patirties prie sàmoningos veiklos formø. Sukurtos 

sëkmës situacijos vaikø su regëjimo negale mokymo(si) 

137

Kronika 

atvejais gali bûti alternatyvø nesëkmingam akademiniam 

mokymuisi iliustracija. 

Autorë, remdamasi savo tyrimø rezultatais ir iðvadomis, 

pateikia racionalias rekomendacijas, kurios turëtø 

sudominti mokytojø rengëjus, ugdytojus, tyrëjus ir mokslininkus. 

Mokytojø rengëjams: 

1. Keliant pedagogø kvalifikacijà ypatingas dëmesys 

turëtø bûti atkreiptas á mokytojo gebëjimà konstruoti 

integralø mokymo(si) procesà bei numatyti jo stebësenos 

priemoniø sistemà. Tai padëtø mokytojams siekti 

adekvaèiø vaiko galimybëms tikslø ir sudaryti mokymo(si) 

sàlygas atsiþvelgiant á fizines, intelektines, socialines, 

emocines, lingvistines besimokanèiøjø galias. 

Ugdytojams: 

2. Kuriant integralø mokymo(si) procesà, turëtø bûti 

atkreipiamas dëmesys á aktualaus besimokanèiojo lygmens 

(pirminio suvokimo) raiðkà. Galimybë iðreikðti turimà 

patirtá savaime stimuliuoja besimokanèiojo motyvacijà 

ir lemia pozityvø savæs vertinimà. 

3. Raiðka per dailæ, kaip kompleksinis fenomenas, 

atskleidþiantis motorikos ir vizualaus suvokimo dermæ, 

mokymo(si) procese galëtø bûti panaudojama kaip mediacinë 

priemonë, palengvinanti perëjimà nuo jutiminio 

suvokimo lygmens iki sàvokinio màstymo lygmens, bei 

uþtikrinanti integralø kognityviná funkcionavimà. 

4. Siekiant dailës raiðkos priemonëmis skatinti kognityviniø 

ir metakognityviniø gebëjimø plëtrà, bûtina numatyti 

ir sukurti priemoniø sistemà, uþtikrinanèià patyrimo, 

kûrimo, retrospektyvaus ávardijimo ir refleksyvaus 

vertinimo mokymo(si) veiksmus. 

5. Siekiant spræsti mokymosi sunkumø problemas ir 

fiksuoti jaunesniojo mokyklinio amþiaus vaiko paþangà, 

galëtø bûti panaudojamos longitudinës kûrybinës raiðkos 

produktø (pieðiniø, lipdiniø, pasakojimø) kaupimo 

ir analizës procedûros, empiriðkai patikrintos tyrimo metu. 

Tyrëjams, mokslininkams: 

6. Dailës ir verbalinës raiðkos sàveika, kaip kompleksinis 

fenomenas, pasiþymintis integraliu kognityvinio 

funkcionavimo pobûdþiu, galëtø tapti detalesniø moksliniø 

tyrimø objektu. 

7. Pedagoginës veiklos formavimo tyrimo tipas, numatantis 

veiklos formavimo, stebësenos ir duomenø analizës 

procedûras, galëtø tapti reikðmingu impulsu áveikiant 

praktikos „inercijos“ problemà bei formuojant praktikai 

aktualiø edukaciniø tyrimø erdvæ. 

Publikacijø pakanka. Aðtuoniø iðspausdintø Lietuvoje 

ir uþsienio ðalyse publikacijø analizë rodo, jog spau- 

138 

doje paskelbtuose darbuose atsispindi pagrindinës disertacijos 

idëjos, teiginiai, esminiai rezultatai bei iðvados. 

Iðskirtiniai Astos Lapënienës daktaro disertacijos 

„Mokymo(si) procesas mediacinëje priemoniø sistemoje“ 

bruoþai: 

1. Autorë á nagrinëjamà fenomenà þvelgë per tarpdisciplininæ 

prizmæ – nagrinëjamà problemà atskleidë 

ne tik pedagogikos, bet ir psichologijos, neurologijos, 

tiflologijos mokslø bei dailës raiðkos atþvilgiu. 

2. Puikus disertacijos ir santraukos apiforminimas. 

Teigiamai vertindamas Astos Lapënienës disertaciná 

tyrimà „Mokymo(si) procesas mediacinëje priemoniø sistemoje“, 

oponentas gynimo metu pateikë tokias pastabas 

bei klausimus: 

1. Ávade neiðryðkintas ir nepakankamai akcentuojamas 

temos aktualumas. 

2. Mediacinës dailës raiðkos priemoniø sistemos poveikis 

vertinamas tik vienu paþinimo plëtros aspektu. Ar 

taip nëra susiaurinamos dailës raiðkos galimybës? 

3. Nepakankamai iðryðkintos kai kurios sàvokos, pvz.: 

plastinë raiðka, patirtis, patyrimas ir kt. 

4. Retrospektyvus stebëjimas pristatomas kaip instrumentas, 

skatinantis retrospektyvø asmeninës veiklos 

ávardijimà ir plëtojantis þodinæ saviraiðkà. Kokios galëtø 

bûti platesnës ðio instrumento panaudojimo galimybës 

tiek praktinëje pedagoginëje, tiek mokslinëje tiriamojoje 

veikloje? 

5. Kodël meditacinio mokymo(si) modelio realizacijai 

pasirinkta raiðkos per dailæ priemoniø sistema? 

6. Kaip renkant ir interpretuojant tyrimo duomenis 

buvo eliminuojamas subjektyvus tyrëjo poþiûris? 

7. Santraukoje reziumë lietuviø kalba nëra pateikta 

iðvadø, nors pati samprata „reziumë“ ir reiðkia trumpà 

kalbos, praneðimo, straipsnio santraukà, trumpà dëstymo, 

aiðkinimo iðvadà. 

Á pateiktus klausimus buvo iðsamiai atsakyta, pateiktos 

pastabos nemenkino disertacinio tyrimo vertës. 

Aukðtai vertindami Astos Lapënienës daktaro disertacijos 

teorinæ ir praktinæ liekamàjà vertæ, oponentai rekomendavo 

disertacinio tyrimo pagrindu parengti monografijà, 

kuri neabejotinai bus naudinga ne tik edukologams, 

psichologams, tiflologijos specialistams – mokslininkams 

ir praktikams, bet ir bendrosios ir specialiosios 

pedagogikos bakalauro, magistro bei doktorantûros studijø 

studentams. 

Astos Lapënienës daktaro disertacija „Mokymo(si) 

procesas mediacinëje priemoniø sistemoje“ sëkmingai buvo 

apginta 2005 m. pabaigoje Vytauto Didþiojo universitete. 

Doc. dr. Romualdas Malinauskas

Migliaus Astrausko daktaro disertacija (santrauka) 

„RANKININKØ MEISTRIÐKUMO UGDYMO OPTIMIZAVIMAS: 

DETRENIRUOTUMO KITIMO DINAMIKA PEREINAMUOJU LAIKOTARPIU“ 

(socialiniai mokslai, edukologija 07S) 

Mûsø ðalies sportininkai per Lietuvos nepriklausomybës 

laikotarpá ásiliejo á tarptautiná sporto sàjûdá, keitësi 

sporto valdymo struktûros, ðalies jaunimo sportu rûpinosi 

valstybinës ir visuomeninës sporto organizacijos, privaèios 

sporto mokyklos, sporto rëmëjai, stiprëja sporto 

mokslo ir praktikos integracija. Miglius Astrauskas tæsia 

Algirdo Raslano, Algirdo Èepulëno ir savo mokytojo, 

mokslinio vadovo Antano Skarbaliaus bei kitø mokslininkø 

pradëtas didelio meistriðkumo sportininkø rengimo 

optimizavimo paieðkas. Turint minimalø sporto finansavimà 

gerø rezultatø ámanoma pasiekti tik sudarant 

kryptingas, moksliðkai pagrástas sportininkø rengimo programas. 

Ðiuo poþiûriu Migliaus Astrausko disertacinis 

tyrimas „Rankininkø meistriðkumo ugdymo optimizavimas: 

detreniruotumo kitimo dinamika pereinamuoju 

laikotarpiu“ yra aktualus ir savalaikis. 

Disertacija racionaliai struktûruota. Jà sudaro ávadas, 

keturios dalys, iðvados, lietuviø ir uþsienio autoriø darbø 

literatûros sàraðas bei priedai. Ávade autorius daro logiðkà 

ekskursà, ásigilindamas á pasirinktos problemos esmæ bei 

jos aktualumà. Aiðkiai suformuluota mokslinë problema, 

apibrëþtas tyrimo objektas, tikslas, uþdaviniai, pagrástas 

darbo mokslinis naujumas, árodytas teorinis ir praktinis 

reikðmingumas, suformuluoti ginamieji disertacijos teiginiai 

(autorius tekste juos pavadino ginamaisiais tyrimo 

rezultatais), pateikti lakoniðkai nurodant tyrimo idëjø, 

rezultatø bei iðvadø aprobacijas Lietuvoje ir uþ jos ribø. 

Disertanto Migliaus Astrausko mokslinio tiriamojo 

darbo tikslas – nustatyti rankininkø pereinamojo laikotarpio 

rengimo trukmës ir turinio poveiká optimaliam 

detreniruotumo kitimui. Tikslas suformuluotas racionaliai, 

nes aktyvi sportininkø pereinamojo laikotarpio fizinë 

veikla, optimaliai parinkta periodo trukmë bei turinys 

gali padëti kryptingai valdyti rankininkø detreniruotumà, 

sudaryti palankias prielaidas jø meistriðkumui. 

Teorinëje disertacijos dalyje aiðkiai atskleidþiama sporto 

edukacinë funkcija, plaèiai nagrinëjamas rankininkø 

parengtumas ir daugiametis, ir vieneriø metø (makrociklo) 

sportininkø rengimas, pateikiamos rengimo pereinamuoju 

laikotarpiu optimizavimo prielaidos, iðkeliama 

detreniruotumo problema bei nuodugniai analizuojamos 

rankininkø meistriðkumo ugdymo valdymo prielaidos. 

Darbe nepriekaiðtingai pristatoma tyrimo schema. 

Aiðkiai apraðoma eksperimentinio bei diagnostinio tyrimo 

metodikos. 

Kronika 

Empirinëje disertacijos dalyje nuosekliai pristatomas 

17–18 metø rankininkø detreniruotumo kitimas po penkiø 

bei deðimties savaièiø pasyvaus poilsio ir penkiø savaièiø 

fizinio aktyvumo. Greta analizuojamas didelio 

meistriðkumo rankininkø detreniruotumo kitimas analogiðku 

laikotarpiu. Reikiamai atskleidþiama individualiø 

programø átaka didelio meistriðkumo rankininkø detreniruotumo 

kitimui. 

Ypaè reikðmingos keliamos rankininkø ugdymo pereinamuoju 

laikotarpiu trukmës ir turinio optimizavimo problemos, 

kur autorius didelá dëmesá skiria rankininkø fizinio 

iðsivystymo, funkcinio pajëgumo, fizinio ir techninio parengtumo 

bei psichomotoriniø funkcijø kitimo analizei. 

Disertaciniame tyrime panaudotas metodø kompleksas: 

teorinës analizës, pedagoginio eksperimento, diagnostinio 

tyrimo metodai (antropometrija, testavimas), 

matematinës statistikos metodai darbo autoriui leido apibrëþti 

teorines detreniruotumo kitimo ir sportinio rengimo 

optimizavimo prielaidas, nustatyti pereinamojo laikotarpio 

pasyvaus poilsio trukmës poveiká rankininkø 

detreniruotumo kitimams, iðaiðkinti pereinamojo laikotarpio 

aktyvios fizinës veiklos programø veiksmingumà 

detreniruotumo kitimams, nustatyti rankininkø pereinamojo 

laikotarpio rengimo trukmæ bei turiná jø detreniruotumui 

neutralizuoti. 

Tiriamøjø imtis pakankama. Eksperimentø rezultatai 

pateikti skaidriai ir aiðkiai. Kintamøjø iðryðkinti esminiams 

procesø pokyèiams pakanka. Tyrimo rezultatø 

analizë, interpretacijos atitinka daktaro disertacijoms keliamus 

reikalavimus. Tyrimo iðvados atspindi iðkeltà hipotezæ, 

uþdavinius bei esminius rezultatus, gautus eksperimentinio 

tyrimo metu. 

Penkiolikos autoriaus publikacijø analizë rodo, kad 

spaudoje paskelbtuose moksliniuose darbuose atsispindi 

pagrindinës disertacijos idëjos, teiginiai, esminiai rezultatai 

bei iðvados. M. Astrausko disertacijos iðvados bus 

naudingos tiek edukologijos, tiek sporto mokslo specialistams. 

1. Aktyvus sportininkø dalyvavimas ágyvendinant 

kryptingà detreniruotumo vyksmà skatina asmenybës 

saviugdà. Rankininkø detreniruotumo valdymo prielaidas 

sudaro pereinamojo laikotarpio trukmë ir, atsiþvelgiant 

á parengtumo lygá, individualus fizinis aktyvumas. 

Specifinio pobûdþio veikla leidþia labiau sumaþinti rankininkø 

detreniruotumo blogëjimà. 

139

Kronika 

2. Pasyvus penkiø ir deðimties savaièiø poilsis esminiø 

skirtumø 17–18 metø rankininkø detreniruotumo 

kitimui neturëjo, taèiau didelio meistriðkumo rankininkø 

penkiø savaièiø pasyvus poilsis turëjo reikðmingà átakà 

jø sportinio parengtumo kitimui. 

Po penkiø savaièiø pasyvaus poilsio nustatyti didelio 

meistriðkumo rankininkø detreniruotumo reikðmingi pokyèiai 

(p < 0,05): 

• aerobinio, anaerobinio alaktatinio ir anaerobinio glikolitinio 

darbingumo; 

• greitumo, greitumo jëgos, vikrumo, jëgos iðtvermës 

aerobinës iðtvermës judamøjø gebëjimø; 

• kûno ir kamuolio valdymo techninio parengtumo; 

• psichomotorinës reakcijos rodikliø blogëjimo. 

3. Pereinamojo laikotarpio penkiø savaièiø aktyvi 

fizinë veikla (dvi treniruotës per savaitæ) sumaþino 17– 

18 metø rankininkø detreniruotumo kitimà, taèiau turëjo 

skirtingà poveiká fizinio ir techninio parengtumo 

rodikliø kitimui. 

Nustatytas nedidelis fizinio parengtumo – greitumo 

(1,3 proc.), greitumo jëgos (2,2 proc.) ir greitumo iðtvermës 

(3,6 proc.) bei techninio parengtumo – kamuolio 

varymo ið vietos (1,3 proc.), kamuolio metimo 

(0,9 proc.) rodikliø maþëjimas. 

Nustatyta, kad aktyvi fizinë veikla padëjo sumaþinti 

rankininkams ypaè svarbios specifinës veiklos kryptingà 

detreniruotumo kitimà labiau nei pasyvus poilsis. Tarp 

grupiø nustatyti statistiðkai patikimi (p < 0,05) fizinio 

(greitumo, jëgos iðtvermës) ir techninio parengtumo rodikliø 

(kamuolio varymo ásibëgëjus ir aplink kliûtis, kamuolio 

perdavimo ir gaudymo, kamuolio metimo) skirtumai 

patvirtino hipotetines nuostatas. 

4. Nedidelio intensyvumo ir nespecifinës rankinio 

veiklai krypties programa pereinamuoju laikotarpiu treniruojantis 

du kartus per savaitæ didelio meistriðkumo 

rankininkø sportinio parengtumo rodikliø detreniruotumo 

pokyèiams turëjo nevienodà poveiká: neigiamai veikë 

fizinio iðsivystymo (patikimai – p < 0,05, padidëjo rankininkø 

poodinis riebalø kiekis), fizinio parengtumo (patikimai 

sumaþëjo – p < 0,05, greitumo jëga, jëgos greitumas 

ir jëgos iðtvermë) rodiklius, taèiau pozityviai veikë 

technikos veiksmus – pagerëjo judesiø daþnis (p < 0,05) 

ir kamuolio varymas (p < 0,05). 

140 

5. Didelio meistriðkumo rankininkams veiksmingos 

buvo individualios rengimo pereinamuoju laikotarpiu 

programos – jos padëjo reikðmingai sumaþinti (p < 0,05) 

rankininkø norimus funkcinio pajëgumo (anaerobinio 

glikolitinio darbingumo) ir fizinio parengtumo (vikrumo) 

determinuotumo rodikliø pokyèius ir labai pagerino 

(p < 0,05) techninio parengtumo (kamuolio perdavimo 

ir gaudymo) rodiklius. 

6. Miðraus poilsio vienos savaitës vidutinio intensyvumo 

specifinës veiklos programa leido iðlaikyti nereikðmingai 

pakitusá didelio meistriðkumo rankininkø parengtumo 

lygá. Ði programa didþiausià poveiká turëjo rankininkø 

parengtumo komponentams: funkciniam 

(MDS, r = 0,378), latentinei psichomotorinës reakcijos 

trukmei (r = 0,338), fiziniam iðsivystymui (kûno riebalø 

kiekiui, (r = 0,416), fiziniam (anaerobinei iðtvermei, 

0,562; vikrumui, r = 0,416; greitumo iðtvermei, 

r = 0,374; judesiø daþnumui, r = 0,368) bei techniniam 

(kamuolio perdavimo ir gaudymo technikai, r = 0,497). 

7. Didelio meistriðkumo bei 17–18 metø rankininkø 

ugdymui pereinamuoju laikotarpiu optimizuoti nustatytos 

penkiø savaièiø nedidelio intensyvumo individualios 

fizinës veiklos ir miðraus poilsio vidutinio intensyvumo 

specifinës veiklos programos. 

Pereinamojo laikotarpio trukmæ lemia rankininkø 

amþius ir meistriðkumas: vyresniems ir didesnio meistriðkumo 

rankininkams optimali penkiø savaièiø trukmë, 

17–18 metø rankininkams negatyviø determinuotumo 

reiðkiniø nesukëlë deðimtiems savaièiø trukmës poilsis. 

Meistriðkumo ugdymui optimizuoti 17–18 metø 

jaunuoliai rankininkai vasaros atostogø metà gali panaudoti 

saviugdai. 

Daktaro disertacijos santrauka visiðkai atspindi daktaro 

disertacijà. 

Migliaus Astrausko daktaro disertacija „Rankininkø 

meistriðkumo ugdymo optimizavimas: detreniruotumo 

kitimo dinamika pereinamuoju laikotarpiu“ yra originali, 

savarankiðka, iðbaigta, atitinkanti daktaro disertacijoms 

keliamus reikalavimus bei turinti teorinæ ir praktinæ liekamàjà 

vertæ mokslinë studija. 

Migliaus Astrausko daktaro disertacija sëkmingai buvo 

apginta 2005 m. rugsëjo 7 d. Ðiauliø universitete. 

Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis 

Doc. dr. Romualdas Malinauskas

Gerd-Bodo von Carlsburg – Heidelbergo universiteto 

profesorius. Nuo 1993 m. atvyksta dëstyti á Vilniaus 

pedagoginá universitetà. Moksliniø interesø sritys: edukologija, 

edukologijos istorija, mokymo teorijos. 

El. paðtas: b.v.carlsburg@web.de 

Barbara Jezierska – Vroclavo universiteto Pedagogikos 

instituto Istorijos ir pedagogikos mokslø fakulteto dëstytoja. 

El. paðtas: pedagog@dawid.uni.wroc.pl 

Alicja Szerlàg – Vroclavo universiteto Pedagogikos instituto 

direktorë, habilituota mokslø daktarë, Istorijos ir 

pedagogikos mokslø fakulteto profesorë. 


Marija Barkauskaitë – habilituota mokslø (edukologija) 

daktarë, profesorë, Vilniaus pedagoginio universiteto 

Pedagogikos ir Psichologijos fakulteto Edukologijos 

katedros vedëja, Senato narë, Pedagogikos ir psichologijos 

fakulteto tarybos pirmininkë, þurnalo „Pedagogika“ 

vyriausioji redaktorë. Moksliniø interesø sritys: paaugliø 

ugdymas, paaugliø tarpusavio santykiai, jø grupavimosi 

ypatumai, pedagogø rengimo, vertybiø ugdymo 

problemos. 

El. paðtas: ped.kat@vpu.lt 

Viktoras Gribniakas – statybos (inþinerijos) mokslø 

magistras, Vilniaus Gedimino technikos universiteto 

Statybos fakulteto Tiltø ir specialiøjø statiniø katedros 

doktorantas. Moksliniø interesø sritys: matematinis 

modeliavimas ir matematiniø modeliø statistinë analizë. 

El. paðtas: Viktor.Gribniak@st.vtu.lt 

Loreta Kanapeckienë – socialiniø mokslø magistrë, 

Vilniaus Gedimino technikos universiteto Statybos 

fakulteto Statybos ekonomikos ir nekilnojamojo turto 

katedros doktorantë, lektorë. 

Moksliniø interesø sritys: þiniø valdymas ir þiniø valdymo 

sistemos, nekilnojamojo turto valdymas ir vertinimas. 

El. paðtas: Loreta.Kanapeskiene@st.vtu.lt 

INFORMACIJA APIE AUTORIUS 

Gerd-Bodo von Carlsburg – professor for education in 

Heidelberg; since 1993 several annual stays as visiting 

professor in Vilnius; publications on general education, 

the theory of schools and the history of education. 

E-mail: b.v.carlsburg@web.de 

Barbara Jezierska – Teacher, Institute of Pedagogy 

University of Wrocùaw 

Faculty of Historical and Pedagogical Studies 

E-mail: pedagog@dawid.uni.wroc.pl 

Alicja Szerlàg – Prof. Dr. Hab., Director, Institute of 

Pedagogy 

University of Wrocùaw 

Faculty of Historical and Pedagogical Studies 


Marija Barkauskaitë – Doctor habil. (Education Science), 

Vilnius Pedagogical University, Faculty of Pedagogy and 

Psychology, Department of Education Science, Professor, 

the Head of the Department of Education Science, 

Vilnius Pedagogical University. She is also a member of 

Vilnius Pedagogical University Senate, the Chair of the 

Council of Faculty of Pedagogy and Psychology as well 

as Editor-in-chief of the scientific “Pedagogika” journal. 

Scientific interests: personality development of adolescents; 

adolescent interpersonal relations; adolescent 

grouping peculiarities; issues of importance related to 

teacher training and developing individual values 

E-mail: ped.kat@vpu.lt 

Viktoras Gribniakas – Master of Science, Civil Engineering, 

Vilnius Gediminas Technical University, Faculty 

of Civil Engineering, Department of Bridges and 

Special Structures, doctoral student, scientific manager. 

Scientific interests: mathematical modelling and statistical 

analysis of mathematical models. 

E-mail: Viktor.Gribniak@st.vtu.lt 

Loreta Kanapeckienë – Master of Social Science,Vilnius 

Gediminas Technical University, Faculty of Civil Engineering, 

Department of Construction Economics and 

Property Management, doctoral student, lecturer. Scientific 

interests: Knowledge management, knowledge management 

systems, real estate management and valuation 

E-mail: Loreta.Kanapeskiene@st.vtu.lt 

141

Informacija apie autorius 

Rimantas Þelvys – habilituotas mokslø (socialiniai mokslai, 

edukologija) daktaras, profesorius. 

Moksliniø interesø sritys: aukðtasis mokslas, ðvietimo vadyba, 

ðvietimo politika. 

El. paðtas: rimantas.zelvys@vpu.lt 

Lina Bareikienë – magistrë (socialiniai mokslai, vadyba ir 

administravimas). 

Rima Zablackë – socialiniø mokslø (edukologijos) magistrë, 

Vilniaus pedagoginio universiteto Technologinio 

ugdymo katedros asistentë. Moksliniø interesø sritys: 

aukðtojo mokslo kokybë ir jos uþtikrinimas, aukðtosios 

mokyklos didaktika, ugdymo proceso tobulinimas. 

El. paðtas: zrima@centras.lt 

Renaldas Èiuþas – Kauno technologijos universiteto 

doktorantas, Klaipëdos kolegijos dëstytojas, ÐMM vyr. 

specialistas. Moksliniø interesø sritys: pedagogø ir 

vadovø kvalifikacija, ugdymo programos. 

Tel.: (8-37)30 01 30. 

El. paðtas: Renaldas.Ciuzas@smm.lt 

Vilija Adaðkevièienë – Kauno technologijos universiteto 

socialiniø mokslø (edukologija) daktarë, UAB „Factus 

Dominus“ tyrëja, Kauno „Purienø“ vidurinës mokyklos 

direktoriaus pavaduotoja ugdymui. 

Moksliniø interesø sritys: ugdymo turinys, lyginamoji 

edukologija, europinës ðvietimo dimensijos. 

Tel.: (8-37) 31 20 62 

El. paðtas: vilada2003@yahoo.com 

Dr. Maùgorzata Prokosz – Vroclavo universiteto Pedagogikos 

instituto Istorijos ir pedagogikos mokslø fakulteto 

dëstytoja 


Loreta Gudelienë-Gudelevièienë – socialiniø mokslø 

magistrë, Profesinio rengimo centro Mokymo programø 

direktorë. Moksliniø interesø sritys: mokymo ir ugdymo 

kokybë, ðvietimo vadyba ir kt. 

Angelë Kauðylienë – edukologijos mokslø daktarë, Vilniaus 

pedagoginio universiteto Edukologijos katedros 

lektorë. Moksliniø interesø sritys: neágaliø þmoniø socializacija 

ir integracija, socialinio darbo organizavimas. 

142 

Rimantas Þelvys – Doctor of habilitation (social sciences, 

education); Professor. 

Research interests: higher education, education management, 

education policy. 

E-mail: rimantas.zelvys@vpu.lt 

Lina Bareikienë – Master (social sciences, management 

and administration). 

Rima Zablackë – master degree in Social sciences (education), 

Vilnius Pedagogical University, Technology Education 

Department. Fields of scientific interests: quality of 

higher education and its assurance, didactics of higher 

education, improvement of teaching / learning process. 

E-mail: zrima@centras.lt 

Renaldas Èiuþas – Doctoral student, Kaunas technology 

university, The lecturer of Klaipeda College. Scientific 

interests: curriculum, development of education and 

training teachers and headmasters. 

Tel.: (8-37)30 01 30. 

El. paðtas: Renaldas.Ciuzas@smm.lt 

Vilija Adaðkevièienë – Doctor, Kaunas Kaunas technology 

university, UAB „Factus Dominus“ research, 

„Purienø“ secondary school, Headmaster assistant. Scientific 

interests: comparative education, curriculum, 

European dimensions in education. 

Tel. (8-37) 31 20 62 

E-mail: vilada2003@yahoo.com 

Maùgorzata Prokosz – dr., Teacher, Institute of Pedagogy 

University of Wrocùaw. 

Faculty of Historical and Pedagogical Studies. 


Loreta Gudelienë-Gudelevièienë is Director of Training 

Programs in the Centre of Professional Training and 

Specialization of Nurses. In 2002 she obtained Master 

degree in Social Sciences in Vilnius University. Fields of 

interest: quality of teaching and training, management 

in education, etc. 

Angelë Kauðylienë – Doctor of social sciences (educology), 

lector of Vilnius Pedagogical University Educology 

Department. Scientific interests: socialization and integration 

of disabled people, organization of social work.

Giedrë Poderienë – Klaipëdos universiteto Pedagogikos 

fakulteto Ugdymo metodikø katedros lektorë, socialiniø 

mokslø daktarë. Moksliniø interesø sritys: jaunesnio mokyklinio 

amþiaus mokiniø adaptacija mokymo procese, 

mokymo aplinkos átaka adaptacijos procesui mokykloje. 

Tel. (8-46) 39 86 34 

El. paðtas: poderiene@one.lt 

Nijolë Janonytë – Kauno miesto „Nemuno“ vidurinës 

mokyklos pradiniø klasiø vyr. mokytoja. 

El. paðtas: poderiene@one. lt 

Romualdas Malinauskas – socialiniø mokslø daktaras, 

profesorius, Lietuvos kûno kultûros akademijos Sporto 

pedagogikos ir psichologijos katedros vedëjas. Lietuvos 

sporto psichologijos asociacijos narys. Moksliniø interesø 

sritis – Sporto pedagogø ir sportininkø socialinio psichologinio 

rengimo ypatumai. 

El. paðtas: r.malinauskas@lkka.lt 

Irina Þalienë – socialiniø mokslø (vadybos) daktarë, Lietuvos 

kûno kultûros akademijos Rekreacijos, turizmo ir 

sporto vadybos katedros docentë. Moksliniø interesø 

sritis – turizmo ir vadybos specialistø rengimas. 

El. paðtas: rtsvk@lkka.lt 

Loreta Statauskienë – socialiniø mokslø (edukologija) 

daktarë, Vilniaus pedagoginio universiteto lektorë, Vilniaus 

kolegijos docentë, Ðvietimo plëtotës centro projekto 

vidurinio ugdymo programø rengimo koordinatorë, 

technologijø specialistë. 

Moksliniø interesø sritys: technologinis ugdymas, moksliniø 

tyrimø metodologija, didaktika. 

Ona Tijûnëlienë – habilituota daktarë, Klaipëdos universiteto 

Pedagogikos fakulteto Edukologijos katedros 

profesorë. Moksliniø interesø sritys: pedeutologija, ugdymo 

filosofija, edukologija ir jos metodologija, pedagoginë 

etika. 

El. paðtas: onatij@one.lt 

Akvilë Virbalienë – Vytauto Didþiojo Universiteto edukologijos 

doktorantë, Klaipëdos kolegijos Sveikatos fakulteto 

dëstytoja. Moksliniø interesø sritys: paaugliø bendraamþiø 

grupës, vertybiø raiðka bendraamþiø grupëse, 

þmogiðkasis orumas ir jo ugdymas. 

Informacija apie autorius 

Giedrë Poderienë – Doctor of Social Sciences in the 

Department of Education Methodologies of the Faculty 

of Pedagogy of Klaipëda University. Research interests: 

adaptation of younger schoolchildren in the process 

of teaching; teaching – learning environment, good 

beginning and influences in the process of adaptation. 

Phone: 370(46) 39 86 34 

E-mail: poderiene@one.lt 

Nijolë Janonytë – primary head teacher of secondary 

school „Nemunas“ in Kaunas 

E-mail: poderiene@one. lt 

Romualdas Malinauskas – Professor, Doctor of social 

sciences; Head of the Department of Sport Pedagogics 

and Psychology of Lithuanian Academy of Physical Education; 

Member of Lithuanian Association of Sport Psychology. 

The field of sci. research: Social and psychological 

aspects in training of athletes and sport specialists. 

E-mail: r.malinauskas@lkka.lt 

Irina Þalienë – Doctor of social sciences (management), 

Lithuanian Academy of Physical Education. Assoc. Prof. 

of Department of Recreation, Tourism and Sports Management. 

Scientific interests: Training of specialists of 

tourism and sports management. 

E-mail: rtsvk@lkka.lt 

Loreta Statauskienë – Doctor of Social Sciences (Educology), 

lector of Vilnius Pedagogical University; Docent 

of Vilnius College; Secondary Education Curriculum 

Coordinator, Specialist of Technologies, Education Development 

Centre Project. 

Scientific interests: Technology Education, Methodology 

of Scientific Researches, Didactic. 

Ona Tijunëlienë – Dr. habil. in Educology Department 

of Pedagogy Faculty of Klaipeda University. 

Scientific interests: Educology and their metodology, 

Pedeutology, Ethics of Education, Philosophy of Education. 

E-mail: onatij@one.lt 

Akvilë Virbalienë – Ph. D. Student at Vytautus Magnus 

University. Klaipeda College, Faculty of Health sciences 

– lecturer. Research interests: adolescents contemporary 

groups, manifestation of values in adolescents contemporary 

groups and development of adolescents dignity. 

143

Giedrë Ilèiukienë – Vilniaus pedagoginio universiteto 

Uþsienio kalbø fakulteto Anglø kalbos didaktikos katedros 

doktorantë, asistentë. Moksliniø interesø sritys: 

edukologija, anglø kalbos didaktika, anglø kalbos fonetika. 

El. paðtas: giedre.il@satnet.lt 

Algimantas Martinkënas – mokslø daktaras, Vilniaus pedagoginio 

universiteto Uþsienio kalbø fakulteto dekanas, 

Vokieèiø filologijos ir didaktikos katedros docentas. 

Moksliniø interesø sritys: naujausiø metodø taikymas 

mokant uþsienio kalbos prozodiniø elementø, ðiuolaikiniø 

svetimos(-ø) kalbø mokymo(si) metodø psicholingvistinë 

analizë, paralingvistiniø elementø panaudojimas 

mokant uþsienio kalbø. 

Nijolë Cibulskaitë – socialiniø mokslø (edukologija) daktarë, 

Vilniaus pedagoginio universiteto Matematikos ir 

informatikos didaktikos katedros docentë. Moksliniø interesø 

sritys: matematikos didaktika, ugdytojø ir ugdytiniø 

bei mokiniø tarpusavio santykiai, matematikos mokytojø 

rengimo problemos. 

Vytautas Bernotas – fiziniø mokslø (matematikos) daktaras, 

Vilniaus pedagoginio universiteto prorektorius, 

Matematikos ir informatikos didaktikos katedros vedëjas, 

docentas. Moksliniø interesø sritys: matematikos didaktika, 

matematikos mokytojø rengimo problemos. 

Violeta Gevorgianienë – socialiniø mokslø (edukologija) 

daktarë, Vilniaus universiteto Filosofijos fakulteto Socialinio 

darbo katedros lektorë. 

Moksliniø interesø sritys: neágaliøjø reabilitacija ir integracija, 

sociokultûrinis identitetas ir atskirtis, multikultûrinës 

bendruomenës. 

El. paðtas: lazutka@kt.mii.lt 

Alvyra Galkienë – socialiniø mokslø (edukologija) daktarë, 

Vilniaus pedagoginio universiteto Pedagogikos ir 

psichologijos fakulteto docentë. 

Moksliniø interesø sritys: heterogeniniø grupiø didaktikos, 

neágalumo turinèiø asmenø integracijos problemos. 

El. paðtas: edukologija@vpu.lt 

Vilija Grincevièienë – socialiniø mokslø (edukologija) 

daktarë, Vilniaus pedagoginio universiteto ir Vilniaus 

Gedimino technikos universiteto docentë. Moksliniø interesø 

sritys: ðvietimo sistemos kaita, ugdymo dalyviø 

sàveikos problemos, pedagogø rengimo ypatumai, ugdymo 

sociologija. 

El. paðtas: edukologija@vpu.lt 

144 

Giedrë Ilèiukienë is a doctoral student and a teacher at 

Vilnius Pedagogical University, Faculty of Foreign Languages, 

Department of English Didactics/ELT. 

Scientific interests: Educology, English Didactics, English 

Phonetics. 

E-mail: giedre.il@satnet.lt 

Algimantas Martinkënas is the Dean of the Faculty of 

Foreign Languages, Vilnius Pedagogical University, as 

well as an Associate Professor and Doctor at the Department 

of German Philology and Didactics. His research 

domain is application of the latest methods in teaching 

foreign language prosodic elements, psycholinguistic analysis 

of methods related to modern foreign language teachnig 

/ learning, and application of paralinguistic elements 

in FLT. 

Nijolë Cibulskaitë – Doctor of Social Sciences, Associate 

Professor of Department of Mathematics and Informatics 

Didactics , Vilnius Pedagogical University. Scientific 

interests: mathematics didactic, interpersonal relations, 

the problems of mathematics teachers training. 

Vytautas Bernotas – Doctor of Physical Sciences, Vice- 

Rector of Vilnius Pedagogical University, Head of Department 

of Mathematics and Informatics Didactics , 

Associate Professor. Scientific interests: mathematics didactic, 

the problems of mathematics teachers training. 

Violeta Gevorgianienë – Doctor degree in social sciences 

of education. Lector of Social Work department, Faculty 

of Philosophy, Vilnius University. 

Fields of scientific interest: rehabilitation and integration 

of disabled people, sociocultural identity and segregation, 

multicultural communities. 

E-mail: lazutka@kt.mii.lt 

Alvyra Galkienë – Doctor degree in social sciences of 

education. Docent of Pedagogics and Phichology Faculty 

at Vilnius Pedagogical University. 

Fields of scientific interest: problems of integration of 

people, who are in situation of disability, didactics of 

heterogeneous groups. 

E-mail: edukologija@vpu.lt 

Vilija Grincevièienë – Doctor degree in social sciences 

(education). Docent at Vilnius Pedagogical University 

and Vilnius Gediminas Technikas University. Scientific 

interests: development of education system, problems 

of education participants’ interaction, peculiarities of teacher 

training, sociology of education. 

E-mail: edukologija@vpu.lt

Laimutë Kardelienë – socialiniø mokslø (edukologija) 

daktarë; docentë; Vyresnioji mokslo darbuotoja Socialiniø 

kûno kultûros ir sporto tyrimø laboratorijoje Lietuvos 

kûno kultûros akademijoje. Moksliniø interesø sritys: 

profesinis identitetas, mokytojø profesinë kompetencija, 

ugdomoji sàveika. 

El. paðtas: laimutek@email.lt 

Laimutë Kardelienë – doctor of social sciences, associate 

professor; scientific worker of Laboratory of social researches 

of physical education and sport of Lithuanian 

Academy of physical education. Research interest: professional 

identity, teacher competence, social and moral 

education. 

E-mail: laimutek@email.lt 

145

146 

Pedagogika 82 

Redagavo Danguolë Kopûstienë 

Maketavo Laura Barisienë 

Sp. l. 18,25. Tir. 150 egz. Uþsak. Nr. 06-104 

Iðleido Vilniaus pedagoginis universitetas, Studentø g. 39, LT–08106 Vilnius 

Spausdino VPU leidykla, T. Ðevèenkos g. 31, LT–03111 Vilnius 

Kaina sutartinë

Pedagogika 82 2006 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?