26.09.2013 Views

Toetsen met gesloten vragen - Toetswijzer

Toetsen met gesloten vragen - Toetswijzer

Toetsen met gesloten vragen - Toetswijzer

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

<strong>Toetsen</strong> <strong>met</strong> <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong><br />

Een handleiding voor het construeren van toetsen <strong>met</strong><br />

meerkeuze<strong>vragen</strong><br />

H. Moelands, J. Noijons en J. Rem<br />

Citogroep<br />

Arnhem, juli xxxx


Grafische vormgeving, opmaak en productie: Dienst Productie (Cito).<br />

Art. nr. 48631<br />

© citogroep xxxx<br />

Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor<br />

Toetsontwikkeling worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie,<br />

microfilm, computersoftware of op welke wijze dan ook.


Woord vooraf<br />

In deze brochure komen toetsen <strong>met</strong> <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> aan bod: <strong>vragen</strong> waarbij kandidaten<br />

uit twee of meer alternatieven het juiste antwoord dienen te kiezen. Het construeren van<br />

dit type toetsen blijkt in de praktijk nogal problematisch te zijn, reden waarom in deze<br />

brochure uitvoerig op de feitelijke constructie wordt ingegaan. Daarnaast krijgt de docent<br />

een overzicht van de kaders waarbinnen dit soort toetsen goed kunnen functioneren, en<br />

van de soorten <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> die er zijn. De brochure wordt af<strong>gesloten</strong> <strong>met</strong> een<br />

controlelijst, te hanteren bij de constructie van toetsen <strong>met</strong> <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong>.<br />

De voorbeelden die in deze brochure worden gegeven, zijn geput uit allerhande examens,<br />

schoolonderzoeken en proefwerken. Daarbij komen verschillende soorten leerstof aan de<br />

orde. We hopen ermee duidelijk te maken dat <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> bij vele leervakken gebruikt<br />

kunnen worden.<br />

Deze brochure is de zesde in een reeks waarin het Cito beoordelingsproblemen op een<br />

heldere en beknopte wijze behandelt. De brochures zijn bestemd voor docenten in het<br />

voortgezet onderwijs.<br />

Arnhem, augustus 1992 J. Noijons,<br />

voorzitter redactiecommissie


Inhoud<br />

Woord vooraf<br />

Inleiding 7<br />

Doel 7<br />

Opzet 7<br />

Kaders 9<br />

Toetsmatrijs 9<br />

Leerstof, gedrag en vraagvorm 11<br />

Keuze vraagvorm 13<br />

Constructie 15<br />

De basisvorm van de meerkeuzevraag 1 5<br />

Het formuleren van de stam 17<br />

Het formuleren van de alternatieven 21<br />

Taalgebruik 27<br />

Soorten <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> 31<br />

Standaardtype 31<br />

De vraag <strong>met</strong> twee uitspraken 31<br />

De vraag <strong>met</strong> twee of meer uitspraken 32<br />

De herordeningsvraag 32<br />

De combinatievraag 33<br />

De waar/niet-waarvraag 34<br />

Algemene eisen bij <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> 37<br />

Relevantie 37<br />

Objectiviteit 37<br />

Specificiteit 38<br />

Efficiëntie 38<br />

Controlelijst 39


Inleiding<br />

Doel<br />

Het doel van deze brochure is docenten een handreiking te bieden bij het zelf construeren<br />

van toetsen (overhoringen, proefwerken, schoolonderzoeken e.d.1 <strong>met</strong> <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong>,<br />

dat wil zeggen: <strong>vragen</strong> waarbij de leerling uit twee of meer alternatieven het (reeds<br />

geformuleerde) goede antwoord dient te kiezen. In de brochure komt een aantal<br />

problemen aan de orde die zich kunnen voordoen bij het construeren van zulke <strong>vragen</strong> en<br />

toetsen. Die problemen kunnen zich voordoen bij de voorbereidende werkzaamheden en<br />

tijdens het formuleren van de toets<strong>vragen</strong>.<br />

Naast <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> bestaan er ook open <strong>vragen</strong>. Een open vraag is een vraagtype<br />

waarbij een leerling het antwoord zelf moet formuleren; ten behoeve van de beoordeling<br />

moet er een correctiemodel of een beoordelingsschema zijn.<br />

Over het construeren van open <strong>vragen</strong> gaat deze brochure niet. Voor degenen die daarin<br />

geïnteresseerd zijn, verwijzen wij naar de brochure ‘<strong>Toetsen</strong> <strong>met</strong> open <strong>vragen</strong>’, die ook in<br />

deze reeks is verschenen.<br />

Wij hebben ons niet geconcentreerd op bepaalde vakken, want in principe kan de <strong>gesloten</strong><br />

vraag gebruikt worden bij alle leer- en lesstof waar kennis en inzicht verlangd worden.<br />

Natuurlijk zal een aantal praktische vaardigheden moeilijk <strong>met</strong> behulp van <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong><br />

bevraagd kunnen worden, maar dat hoeft niet te betekenen dat die <strong>vragen</strong> daar geheel<br />

niet toepasbaar zijn. Het is goed denkbaar dat bij zulke vaardigheden de kandidaten via<br />

<strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> naar procedures, wijzen van aanpak en dergelijke gevraagd kan worden.<br />

De voorbeelden die hier gepresenteerd worden zijn zo gekozen, dat iedere docent duidelijk<br />

zal worden hoe men <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> construeert. De oplossingen die voor allerlei<br />

problemen geboden worden, kunnen zowel voor de docent van theoretische vakken als<br />

voor die van praktijkvakken van praktisch nut blijken.<br />

Opzet<br />

In het volgende hoofdstuk komen de kaders waarin de <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> geconstrueerd<br />

dienen te worden aan bod. Uitgangspunt bij het samenstellen van een toets is het leerplan<br />

of het examenprogramma van het desbetreffende vak. De les<strong>met</strong>hode, het cursusboek, is<br />

meestal de concrete uitwerking van het leerplan waarvoor men gekozen heeft. Bij het<br />

samenstellen van een toets is het van belang, dat die een goede weergave vormt van het<br />

leerplan, voor zover dat behandeld is. Een toetsmatrijs vormt hierbij een hulpmiddel. In de<br />

toetsmatrijs wordt aangegeven welke leerstof in de toets aan de orde moet worden<br />

gesteld en welke vaardigheden de leerlingen moeten tonen. Kortom, de toetsmatrijs is<br />

een blauwdruk van de te maken toets. Na het opstellen van de toetsmatrijs kan een keuze<br />

worden gemaakt voor het soort <strong>vragen</strong> (open, meerkeuze, opstel, etc.) dat in de toets<br />

7


moet worden opgenomen. In deze brochure wordt vervolgens alleen ingegaan op het<br />

construeren van <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong>.<br />

Aan de <strong>gesloten</strong> vraag zijn voor- en nadelen verbonden. De voordelen betreffen <strong>met</strong> name<br />

de efficiëntie en de betrouwbaarheid van de <strong>met</strong>ing: een toets <strong>met</strong> <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> is<br />

eenvoudig na te kijken en zal in het algemeen geen beoordelingsproblemen opleveren,<br />

omdat van te voren is bepaald wat de goede antwoorden zijn. De nadelen komen vooral<br />

tijdens de constructiefase naar voren, hoewel ze ook bij het scoren van de antwoorden<br />

zullen blijken.<br />

In het dan volgende hoofdstuk over constructie wordt duidelijk gemaakt, waaraan een<br />

goed antwoord dient te voldoen. Een van de aanbevelingen ten aanzien van de constructie<br />

is, om bij iedere <strong>gesloten</strong> vraag eerst een goed antwoord te formuleren en om voor de<br />

toets als geheel een sleutel te maken, dat wil zeggen: een lijst <strong>met</strong> de goede antwoorden.<br />

Daarnaast wordt aandacht besteed aan het opstellen van de foute antwoorden. Het is<br />

daarbij mogelijk gebruik te maken van eerdere foute antwoorden van leerlingen bij een<br />

open variant van de vraag. Ook kunt u er bekende problemen die leerlingen <strong>met</strong> de lesstof<br />

hebben, laten terugkomen. Aan de formulering van de foute antwoorden moet de nodige<br />

zorg worden besteed, willen ze niet direct herkenbaar zijn als fout.<br />

Vervolgens kunt u lezen over de verschillende soorten <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> die er bestaan, en<br />

de brochure wordt af<strong>gesloten</strong> <strong>met</strong> een controlelijst die men kan hanteren tijdens het<br />

opstellen van toets<strong>vragen</strong>.<br />

8


Kaders<br />

Een vraag staat in de regel nooit op zichzelf, maar vormt een onderdeel van een toets. Bij<br />

het samenstellen van een toets is het van belang te weten wat voor uitspraak men op<br />

basis van de toets wil doen. In het onderwijs willen we <strong>met</strong> een toets gewoonlijk nagaan<br />

of een bepaald onderwijsdoel of bepaalde onderwijsdoelen gerealiseerd is of zijn. Het is<br />

daarvoor van belang dat alle relevante onderwerpen waarover men een uitspraak wil doen,<br />

ook werkelijk in de toets zijn opgenomen. Men zegt ook wel: een goede toets moet<br />

representatief zijn voor de leerstof die is aangeboden. De praktijk leert, dat het niet altijd<br />

mogelijk is alle doelstellingen in de toets aan bod te laten komen: dat zou vooral te veel<br />

tijd <strong>vragen</strong>. Daarom moeten er keuzes gemaakt worden: de essentiële onderwerpen van<br />

de leerstof dienen in de toets aan de orde te komen. Welke dat zijn, is niet altijd<br />

eenvoudig te bepalen.<br />

Een criterium kan zijn: de tijd die u in het onderwijs aan de desbetreffende onderwerpen<br />

besteed hebt. Hoe meer tijd u voor een onderwerp uittrekt, des te belangrijker het is en<br />

des te meer <strong>vragen</strong> over dat onderwerp in de toets moeten worden opgenomen.<br />

Onderdelen die voor u van minder belang zijn, kunt u de ene keer wel en de andere keer<br />

niet in de toets opnemen.<br />

Een ander criterium kan het soort beslissingen zijn, dat op basis van de toets genomen<br />

wordt. Als het gaat om het eventueel bijsturen van het leerproces van de leerling, is een<br />

nauwe relatie <strong>met</strong> de opbouw van de leerstof en een zorgvuldige dekking van alle<br />

relevante leerstof van groter belang dan bijvoorbeeld bij overgangstoetsen.<br />

Als de toets is afgenomen, kunnen de scores (het aantal goede antwoorden) van de<br />

leerlingen aanleiding zijn voor een aantal acties, te ondernemen door de docent, de<br />

leerling, of door beiden. De docent kan besluiten stof te herhalen, de leerling extra werk te<br />

geven en de leerling zou kunnen besluiten harder te gaan werken, bijles te gaan nemen,<br />

etc. Het is dus van belang altijd goed voor ogen te houden welk doel een toets moet<br />

dienen.<br />

Toetsmatrijs<br />

Een handig hulpmiddel bij de samenstelling van een toets is een toetsmatrijs: dat is een<br />

overzichtstabel, waarin aangegeven wordt hoe <strong>vragen</strong> kunnen worden verdeeld over<br />

leerstof en vaardigheden. Ook maakt een toetsmatrijs het mogelijk over dezelfde leerstof<br />

meerdere toetsen te construeren die inhoudelijk vergelijkbaar zijn. Een toetsmatrijs werkt<br />

als een blauwdruk voor een toets. In één oogopslag is te zien om welke leerstof het in de<br />

toets zal moeten gaan en over welke vaardigheden de leerling zal moeten beschikken.<br />

9


Hieronder ziet u voorbeelden van een toetsmatrijs.<br />

Bij het examenprogramma voor het vak verkooppraktijk:<br />

percentage percentage aantal <strong>vragen</strong><br />

totaal kennis inzicht kennis inzicht<br />

Bij het examenprogramma voor het vak maatschappijleer:<br />

10<br />

1 Dienstbetoon 20% 11% 9% 7 5<br />

2 Kassa/geldstroom 20% 13% 7% 8 4<br />

3 Goederen 20% 11% 9% 7 5<br />

4 Artikelen/<br />

presentatie 20% 14% 6% 9 3<br />

5 Internelexterne<br />

organisatie 5% 4% 1% 3 -<br />

6 Marktonderzoek<br />

Prijsbeleid 10% 7% 3% 4 2<br />

7 Wetgeving 5% 5% 0% 3 -<br />

Onderwerpen<br />

Politieke besluitvorming<br />

100% 65% 35% 41 19<br />

Reproductie<br />

Gedrag<br />

Identificatie Productie<br />

I POLITIEKE EN JURIDISCHE .......... .......... ..........<br />

ASPECTEN<br />

1.1 fasen pol. besl. .......... .......... ..........<br />

1.1 vervolg van beleidsvorming .......... .......... ..........<br />

1.3 prioriteiten/compromissen .......... .......... ..........<br />

2.1 taken regering-parlement .......... .......... ..........<br />

2.2 verhouding reger.-parlement .......... .......... ..........<br />

3 rol ambtenaren .......... .......... ..........<br />

4 functie pol.partijen .......... .......... ..........<br />

5.1 democratie .......... .......... ..........<br />

5.2 invloed burger .......... .......... ..........<br />

6.1 bezwaren .......... .......... ..........<br />

6.2 wijziging pol. stelsel .......... .......... ..........


Leerstof, gedrag en vraagvorm<br />

De beschrijving van de leerstof kan gebaseerd zijn op de wettelijke omschrijving van de<br />

examenstof of op een analyse van de gebruikte leerboeken. Bij een beperktere<br />

hoeveelheid stof kan het gaan om (delen van) hoofdstukken. In dat laatste geval zullen we<br />

zien dat het soms niet de moeite loont om een toetsmatrijs te maken.<br />

Bij de beschrijving van het gedrag moeten we denken aan de vaardigheden die we van de<br />

leerling verwachten.<br />

Voorbeelden van gedrag zijn:<br />

kennis : het kunnen herkennen of het zich herinneren van eerder verworven<br />

leerstof begrijpen : het kunnen vatten van de betekenis of de bedoeling<br />

van leerstof<br />

toepassen : het zich herinneren van regels, procedures en principes en het kunnen<br />

toepassen daarvan in nieuwe situaties<br />

analyse : het ontdekken van relaties tussen leerstofcomponenten<br />

Wanneer we nu in het eindexamenprogramma of in een andere verzameling van<br />

einddoelstellingen lezen, dat van de kandidaat kennis en inzicht in het vak worden<br />

verwacht, dan dienen we in de toetsmatrijs kennis en inzicht te laten terugkomen. Het<br />

hangt dus van het toetsdoel af, welke vaardigheden in de toetsmatrijs moeten worden<br />

opgenomen.<br />

In de praktijk blijkt vaak, dat we <strong>met</strong> een eenvoudige indeling in gedragscategorieën<br />

kunnen werken: reproductie, identificatie en productie (zoals ook gebeurd is in het tweede<br />

voorbeeld van een toetsmatrijs). Van reproductie is sprake, wanneer een kandidaat wordt<br />

geacht een min of meer letterlijke weergave van eerder verworven informatie (jaartallen,<br />

definities, regels, inhouden) te kunnen leveren. Bij identificatie dient de kandidaat na te<br />

gaan, of en in hoeverre in de opgave gegeven informatie gelijk is aan eerder aangeboden<br />

informatie of aan informatie in grafieken, plaatjes, etc., behorende bij de opgave. Wanneer<br />

van de kandidaat productie wordt verlangd, dan dient hij een uitwerking, bewerking,<br />

verklaring, samenvatting, uitleg, parafrase, conclusie of beoordeling te kunnen geven van<br />

gegeven informatie.<br />

Elke cel van de toetsmatrijs heeft dus betrekking op een doelstelling, dat wil zeggen op<br />

een deel van de leer- of examenstof, en op een vaardigheidsaspect. Langs de randen van<br />

de matrijs noteert u de verdeling van de <strong>vragen</strong> over de verschillende gedeelten van de<br />

leerstof en de vaardigheden.<br />

11


De bovengenoemde matrijs geeft bijvoorbeeld aan, dat er in de toets vier keer zoveel<br />

<strong>vragen</strong> (moeten) zitten over leerstof A als over leerstof D. Die verhouding (4:l) kan<br />

veroorzaakt worden door het examenprogramma. Maar het kan ook zijn dat u het ene<br />

onderdeel belangrijker vindt dan het andere en op basis daarvan de verhouding bepaalt.<br />

Bij het opstellen van de toetsmatrijs voor uw vak dient u per aangegeven cel na te gaan,<br />

op welke wijze – <strong>met</strong> welke vraagvorm – u wilt toetsen of een leerling de desbetreffende<br />

doelstelling bereikt heeft. Men kan een leerling op verschillende manieren van zijn kennis<br />

laten getuigen. Men kan hem die kennis laten reproduceren, bijvoorbeeld door hem een<br />

stelling te laten opschrijven. Maar men kan hem ook een opgave voorleggen, waarin<br />

kennis van die stelling onontbeerlijk is. Het is verstandig in de toetsmatrijs in ieder geval<br />

aan te geven of u de kandidaat zijn kennis wil laten reproduceren, of dat hij een stapje<br />

verder moet gaan en die kennis in een of andere vorm moet produceren.<br />

Bij een schriftelijke toets moet u beslissen of u gebruik gaat maken van een open vraag of<br />

een <strong>gesloten</strong> vraag. In een aantal gevallen zal de doelstelling die getoetst wordt bepalend<br />

zijn voor de te gebruiken vraagvorm. In deze brochure zullen we verder alleen spreken<br />

over <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong>. Waarom en wanneer u voor deze vraagvorm moet kiezen komt in<br />

het volgende hoofdstuk aan de orde.<br />

Voordelen van het gebruik van een toetsmatrijs zijn:<br />

– u vermijdt dat er teveel opdrachten worden gemaakt die gericht zijn op dezelfde<br />

leerstof dan wel op dezelfde vaardigheid;<br />

– wanneer de toetsmatrijs een juiste verhouding weergeeft van het aantal <strong>vragen</strong> ten<br />

opzichte van de verschillende onderdelen van het leer- of examenprogramma, zal de<br />

toets een representatieve steekproef vormen van de te toetsen doelstellingen;<br />

– u kunt, als u twee toetsen over dezelfde leerstof wilt maken, de gelijkwaardigheid<br />

van die toetsen vergroten door ze beide op te stellen aan de hand van één<br />

toetsmatrijs;<br />

– de toetsmatrijs kan dienen als een verantwoording van de inhoud van de toets naar<br />

anderen, bijvoorbeeld collega-vakdocenten en inspectie.<br />

N.B. Bedenk dat het maken van een toetsmatrijs een tijdrovende bezigheid kan zijn. U zult<br />

zelf moeten afwegen of de genoemde voordelen opwegen tegen de tijdsinvestering.<br />

12<br />

leerstof gedrag totaal per<br />

vakonderdeel<br />

reproductie productie<br />

A 4<br />

B 3<br />

C 1<br />

D 1<br />

in totaal 12<br />

totaal 4 8 <strong>vragen</strong> of een<br />

veelvoud ervan


Bij belangrijke toetsen, bijvoorbeeld in het schoolonderzoek, adviseren wij u in ieder<br />

geval die tijdsinvestering te doen en een toetsmatrijs op te stellen.<br />

TIP Maak een toetsmatrijs:<br />

– bepaal de verschillende vakinhouden<br />

– bepaal de verschillende vaardigheden<br />

– bepaal het aantal <strong>vragen</strong> per vakinhoud en vaardigheid.<br />

TIP Bepaal per doelstelling de vraagvorm waarvan u gebruik wilt maken in de toets.<br />

Keuze vraagvorm<br />

Welke vraagvorm het meest geschikt is, is afhankelijk van de situatie en van het doel dat<br />

getoetst moet worden. Hieronder geven we een overzicht van de belangrijkste voor- en<br />

nadelen van de <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong>. Daarna geven we ook nog de belangrijkste voor- en<br />

nadelen van open <strong>vragen</strong>. Mocht u twijfelen of de <strong>gesloten</strong> vraag wel de beste vraagsoort<br />

is voor een bepaalde toets, dan kunt u nog eens kijken of misschien een open vraag een<br />

betere oplossing is. Ook kunt u dan overwegen uw toets te laten bestaan uit een gedeelte<br />

<strong>met</strong> <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> en een gedeelte <strong>met</strong> open <strong>vragen</strong>. Over de laatste vraagsoort zult u<br />

in deze brochure overigens geen verdere informatie meer vinden.<br />

Voordelen <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong><br />

– het corrigeren kost weinig tijd; bij geprecodeerde <strong>vragen</strong> kan dit zelfs <strong>met</strong> behulp van<br />

een mal;<br />

– de beoordeling is volledig objectief: er zullen geen verschillen optreden tussen<br />

beoordelaars; ook zal één beoordelaar alle leerlingen gelijk beoordelen;<br />

– het speelt geen rol, of leerlingen goed of slecht kunnen formuleren;<br />

– er is veel kennis af te <strong>vragen</strong> in korte tijd;<br />

– ze zijn goed te gebruiken voor statistische berekeningen (moeilijkheidsgraad,<br />

betrouwbaarheid).<br />

Nadelen van <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong><br />

– niet alle soorten doelen kunnen <strong>met</strong> <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> getoetst worden; zie ook het<br />

eerstgenoemde voordeel van open <strong>vragen</strong>;<br />

– er wordt vaak een groter beroep gedaan op de leesvaardigheid van de leerlingen dan<br />

bij open <strong>vragen</strong>; voor bepaalde leerlingen kan dit een probleem vormen;<br />

– naarmate het aantal alternatieven kleiner is, is de kans groter dat het goede<br />

antwoord door raden gekozen wordt;<br />

– de constructie is moeilijk en tijdrovend.<br />

13


Voordelen van open <strong>vragen</strong><br />

– sommige doelen kunnen alleen <strong>met</strong> open <strong>vragen</strong> getoetst worden, bijvoorbeeld<br />

doelen waarbij creativiteit een rol speelt (het ontwerpen van een onderzoeksopzet) of<br />

wanneer de kennis van de verschillende leerlingen heel divers is (bijvoorbeeld:<br />

‘Noem de namen van twee Hanzesteden uit de Middeleeuwen’. Niet alle leerlingen<br />

zullen dezelfde steden noemen);<br />

– de leerlingen hoeven bij het beantwoorden van een open vraag niet in hun vrijheid<br />

beperkt te worden en kunnen daardoor, als dat gewenst is, creatief bezig zijn; – de<br />

docent kan aan de antwoorden van leerlingen zien of de vraag al dan niet duidelijk<br />

gesteld was; als er problemen van die aard blijken te zijn, dan kan de vraag voor<br />

gebruik in een andere toets worden bijgesteld;<br />

– de docent kan aan de antwoorden van een leerling zien in welke mate die de stof<br />

beheerst en waar zich problemen voordoen.<br />

Nadelen van open <strong>vragen</strong><br />

– het is lastig open <strong>vragen</strong> zo te formuleren dat het voor leerlingen duidelijk is, wat<br />

voor antwoord van hen wordt verlangd: worden leerlingen die de vraag niet goed<br />

begrepen hebben voor hun onbegrip gestraft?<br />

– ook als een open vraag helder gesteld is, kan de beoordeling van de antwoorden van<br />

docent tot docent verschillen; dit vormt niet zozeer een probleem wanneer één<br />

docent een werk beoordeelt, maar vooral als het gaat om gemeenschappelijke<br />

proefwerken en schoolonderzoeken; een groot deel van de problemen is op te<br />

vangen <strong>met</strong> een vooraf opgesteld, vrij nauwkeurig correctiemodel;<br />

– het corrigeren kan tijdrovend zijn.<br />

We willen hier <strong>met</strong> nadruk vermelden dat het construeren van <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong> geen<br />

sinecure is, maar dit geldt zeker ook voor de open <strong>vragen</strong>. Een goede open vraag is<br />

voorzien van een antwoordmodel, waarvan de constructie nogal wat tijd en overleg vraagt.<br />

Voor welke vraagvorm u kiest, zal bepaald moeten worden door de doelstelling van de<br />

toets die u uiteindelijk samenstelt en door de randvoorwaarden waarbinnen afname en<br />

verwerking moeten plaatsvinden.<br />

14


Constructie<br />

De basisvorm van de meerkeuzevraag<br />

De schriftelijke vraagvormen kunnen op velerlei manieren worden onderverdeeld. Een<br />

bekende indeling is een tweedeling in open en <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong>. Een open vraag is een<br />

vraagtype waarbij een leerling het antwoord zelf moet formuleren; ten behoeve van de<br />

beoordeling moet er een correctiemodel of een beoordelingsschema zijn.<br />

De basisvorm van de <strong>gesloten</strong> vraag, waarbij het goede antwoord naast een aantal<br />

foutieve antwoorden is gegeven, ziet er als volgt uit:<br />

Stam : In welke plaats is de Citogroep gevestigd?<br />

Alternatieven : A in Amsterdam afleider<br />

B in Arnhem goede antwoord<br />

C in Enschede afleider<br />

D in ‘s-Gravenhage afleider<br />

E in Utrecht afleider<br />

U ziet, dat één van de alternatieven het goede antwoord genoemd wordt. De andere<br />

alternatieven noemen we afleiders.<br />

De stam<br />

In de stam staat een heldere vraag of probleemstelling.<br />

Bij het uitvoeren van de opdracht in de stam bestaan er voor de leerling twee<br />

mogelijkheden:<br />

15


– na het doornemen van de stam moet hij voor zichzelf het goede antwoord<br />

formuleren en bij de alternatieven dat goede antwoord opzoeken en aangeven.<br />

– na het doornemen van de stam moet de leerling op basis van gegeven alternatieven<br />

het goede antwoord aangeven. Deze variant treffen we <strong>met</strong> name bij wiskunde aan.<br />

De alternatieven<br />

Het goede antwoord<br />

De opdracht die de leerling in een meerkeuzevraag krijgt, kan vaak een tweeledig karakter<br />

hebben: ‘Geef aan wat het goede of beste antwoord is.’ Meestal is het zo dat òf het<br />

goede,òf het beste antwoord gegeven tal moeten worden.<br />

Goede antwoord:<br />

16<br />

Voor welk soort activiteit worden in Nederland de meeste industriële robots gebruikt?<br />

A beladen van machines<br />

B lassen<br />

C montage<br />

D palletiseren<br />

E verfspuiten<br />

Gegeven is de functie f:x ➞ x 2 – 2x + 3.<br />

Welke van de volgende lijnen is een raaklijn aan de grafiek van f ?<br />

A y = 2x -2<br />

B y = 2x -1<br />

C y = 2x +2<br />

D y = 2x +3<br />

Wat is de hoofdstad van Noord-Holland?<br />

A Alkmaar<br />

B Amsterdam<br />

C ‘s-Gravenhage<br />

D Haarlem


Beste antwoord:<br />

Which of the following best describes ‘the mood’ (line 51 Henry was In?<br />

A Henry felt lonely.<br />

B Henry was afraid.<br />

C Henry was happy.<br />

D Henry was uncertain.<br />

De afleiders<br />

Afleiders zijn in de eerste plaats bedoeld als alternatieve (foute) antwoorden naast het<br />

goede antwoord. Dat houdt in, dat ze niet bij voorbaat als fout antwoord te herkennen<br />

mogen zijn. De leerling moet op grond van relevante kennis, inzichten of vaardigheden (na<br />

enig nadenken) zien dat de desbetreffende alternatieven geen goede antwoorden zijn.<br />

Daarnaast kunnen de afleiders nog andere functies hebben: als een leerling voor een<br />

bepaalde afleider kiest, kan de docent soms een indicatie krijgen welk gedeelte van de<br />

lesstof nog niet goed beheerst wordt. Hiervoor dient bij de constructie wel <strong>met</strong> het een en<br />

ander rekening gehouden te worden. Voorts is het van belang dat de afleiders ook<br />

inderdaad in voldoende mate gekozen worden door de leerlingen.<br />

Ter illustratie komen wij terug op de vraag over de vestigingsplaats van de Citogroep.<br />

De afleiders bij deze vraag waren:<br />

A in Amsterdam<br />

C in Enschede<br />

D in Groningen<br />

E in Utrecht<br />

De keuze voor deze afleiders is in eerste instantie bepaald door het feit, dat er in onze<br />

grotere en belangrijkere steden wel meer bekende bedrijven, instanties en instituten<br />

gevestigd zijn. Aan het rijtje grote belangrijke steden had ook bijvoorbeeld Rotterdam<br />

kunnen Borden toegevoegd. Hierbij dient u te bedenken dat de afleiders ook inderdaad<br />

moeten functioneren. Als geen van de leerlingen voor een bepaalde afleider kiest, had die<br />

afleider net zo goed weggelaten kunnen worden.<br />

Het formuleren van de stam<br />

Er zijn verschillende manieren om de stam van een meerkeuzevraag te formuleren:<br />

positief en negatief<br />

directe vraagstellingen en variaties daarop<br />

‘verzwegen’ stammen (bijv. bij luistertoetsen: twee alternatieven <strong>met</strong> als verzwegen<br />

vraag ‘Wat werd hier gezegd?‘)<br />

17


Positief en negatief geformuleerde stammen<br />

Het verdient de voorkeur om de stam van een vraag of probleemstelling, als het maar<br />

enigszins mogelijk is, positief te formuleren. Een voorbeeld van een meerkeuzevraag <strong>met</strong><br />

een positief geformuleerde stam is:<br />

Het is ook mogelijk om de stam van een vraag negatief te formuleren.<br />

Een voorbeeld hiervan is:<br />

Laat een eventueel negatief geformuleerde vraagstelling duidelijk zien, bijvoorbeeld door<br />

het negatieve element te KAPITALISEREN, te cursiveren of te onderstrepen, of door een<br />

combinatie hiervan. Zo valt duidelijker op dat de vraagstelling negatief geformuleerd is.<br />

Een negatieve formulering roept problemen op:<br />

het bepalen van het goede antwoord is moeilijk als de vraag negatief geformuleerd is.<br />

18<br />

Hoeveel milli<strong>met</strong>er komt overeen <strong>met</strong> één micro<strong>met</strong>er?<br />

A 0,1 mm<br />

B 0,01 mm<br />

C 0,001 mm<br />

D 0,0001 mm<br />

Welke van de onderstaande gereedschappen wordt niet gerekend tot de aanwijzende<br />

meetgereedschappen?<br />

A een binnenschroefmaat<br />

B een blokwinkelhaak<br />

C een meetklok <strong>met</strong> standaard<br />

D een schuifmaat<br />

Waarop wijst zwarte ontlasting vaak niet?<br />

1 een blindedarminfectie<br />

2 een bloeding hoog in het spijsverteringskanaal<br />

3 een bloeding in het laatste deel van de darmen<br />

A alleen 1<br />

B zowel 1 als 2<br />

C alleen 2<br />

D zowel 2 als 3<br />

E alleen 3<br />

F alle drie


de vraag wordt nog moeilijker te beantwoorden als In één van de alternatieven ook<br />

een ontkenning of een negatief aspect voorkomt.<br />

Het hierboven genoemde voorbeeld is hiervan een goede illustratie. Stelt u zich voor dat er<br />

bij 1 had gestaan: geen blindedarminfectie’, of bij F ‘geen van de drie’. Dan was het vinden<br />

van het goede antwoord nog problematischer geworden.<br />

soms is het onwaarschijnlijk dat een leerling zelf het goede antwoord had<br />

geformuleerd zoals dat bij het goede antwoord in de <strong>gesloten</strong> vraag is gebeurd;<br />

enerzijds omdat zijn taalgebruik afwijkt, anderzijds omdat de vraag meerdere<br />

oplossingen kent.<br />

Stel dat de vraagstelling van een <strong>gesloten</strong> vraag luidt:<br />

Wat wordt niet gerekend tot gezonde voeding?<br />

De kans dat het goede antwoord dat de leerling zou geven op deze vraag (als die open<br />

was), overeenkomt <strong>met</strong> het door de constructeur aangegeven goede antwoord op die<br />

vraag, is uitermate klein. Er is namelijk een groot scala aan niet-gezonde voeding denkbaar.<br />

De kans is groot dat een goed antwoord van een leerling niet overeenkomt <strong>met</strong> het<br />

vermelde goede antwoord bij deze vraag.<br />

Tip Begin bij het formuleren van alternatieven <strong>met</strong> het opschrijven van het goede of<br />

beste antwoord.<br />

Tip Gebruik als afleiders ook leermoeilijkheden en veel voorkomende vergissingen van<br />

leerlingen.<br />

Tip Neem alleen die afleiders op waarvan u verwacht dat leerlingen die ook werkelijk<br />

zullen kiezen.<br />

Tip Formuleer de stam bij voorkeur positief.<br />

Tip Accentueer een negatief geformuleerde vraagstelling door het negatieve element te<br />

KAPITALISEREN, te cursiveren of te onderstrepen.<br />

Directe vraagstellingen en de variaties daarop<br />

Het verdient voorkeur de <strong>vragen</strong> te formuleren als directe <strong>vragen</strong>, dat wil zeggen: <strong>vragen</strong><br />

of opgaven waarbij aan het eind van de vraag of opdracht duidelijk is wat van de kandidaat<br />

verwacht wordt. Hij moet onmiddellijk aan de slag kunnen <strong>met</strong> het bedenken van het<br />

goede antwoord en niet eerst enige tijd bezig zijn <strong>met</strong> het uitvinden van wat er nu eigenlijk<br />

van hem verwacht wordt. Natuurlijk is het mogelijk om de leerlingen een hoeveelheid<br />

informatie – relevant en niet-relevant – te geven waaruit zij bij het bepalen van het goede<br />

antwoord moeten putten, maar dat moet hun duidelijk verteld worden.<br />

Een voorbeeld van zo’n directe vraag is:<br />

19


Twee variaties op de directe vraag zijn:<br />

De opgave <strong>met</strong> weglating op het eind. Bijvoorbeeld:<br />

De opgave <strong>met</strong> weglating in het midden. Bijvoorbeeld:<br />

Het is niet de bedoeling dat u voor dit vraagtype zinnen letterlijk uit een leerboek<br />

overneemt en uit zo’n zin een woordje weglaat dat ingevuld moet worden. De kans is<br />

groot dat dan visueel geheugen getoetst wordt in plaats van kennis van zaken. Bij het<br />

laatste voorbeeld dient u ervoor te zorgen, dat het aantal puntjes dat gebruikt wordt om<br />

aan te geven waar iets weggelaten is, door de hele toets heen hetzelfde is. Zo wordt elke<br />

suggestie in de richting van (de lengte van) het goede antwoord vermeden.<br />

Tip Formuleer de <strong>vragen</strong> bij voorkeur als directe <strong>vragen</strong>.<br />

Tip Neem bij opgaven <strong>met</strong> weglatingen in de tekst geen zinnen letterlijk over uit het<br />

leerboek.<br />

20<br />

Op welke datum begint de zomer?<br />

A 1 juni<br />

B 21 juni<br />

C 1 juli<br />

D 21 juli<br />

‘Benelux’ is de naam van een<br />

A groep samenwerkende landen.<br />

B soort elektrisch apparaat.<br />

C soort kousen.<br />

Wij zullen ons . . . die beslissing moeten neerleggen.<br />

A aan<br />

B bij<br />

C <strong>met</strong><br />

D tegen<br />

E voor


Het formuleren van de alternatieven<br />

Het goede antwoord<br />

Vaak vindt men het moeilijk om bij een meerkeuzevraag plausibele alternatieven te<br />

bedenken. Het belangrijkste alternatief, het goede antwoord, levert doorgaans geen<br />

problemen op. U moet echter wel <strong>met</strong> de formulering daarvan beginnen, omdat u de<br />

zekerheid moet hebben dat er ook werkelijk een goed antwoord op uw vraag te<br />

formuleren valt. Indien u dit niet doet, zou u kunnen merken dat u een aantal alternatieven<br />

voor niets heeft zitten formuleren.<br />

Overigens past hier de kanttekening die we al eerder maakten, dat de opdracht die de<br />

leerling bij het beantwoorden van een meerkeuzevraag krijgt, vaak een tweeledig karakter<br />

heeft: hij dient aan te geven wat het goede of beste antwoord is. Misschien dat er altijd<br />

wel iets op het door u geformuleerde goede antwoord af te dingen is. Zorg er dan in ieder<br />

geval voor dat het duidelijk het beste antwoord is. Het wordt namelijk lastig als er een nog<br />

beter antwoord is dan in de alternatieven wordt aangeboden. Dat antwoord zal dan alsnog<br />

toegevoegd moeten worden, of liever nog: het tot dan toe beste antwoord moet<br />

vervangen worden door het allerbeste.<br />

Bijvoorbeeld: bij de volgende meerkeuze-opgave is A als het goede antwoord aangegeven.<br />

Voor grote huishoudelijke apparaten, bijvoorbeeld wasmachines, stelt de fabrikant een<br />

adviesprijs.<br />

Een adviesprijs is<br />

A de hoogste prijs die de winkelier voor het apparaat mag <strong>vragen</strong>.<br />

B de laagste prijs die de winkelier voor het apparaat mag <strong>vragen</strong>.<br />

C de prijs die de winkelier in zijn advertentie moet noemen.<br />

D de prijs die de winkelier voor het apparaat moet <strong>vragen</strong>.<br />

Het is twijfelachtig of A wel het goede antwoord is. In ieder geval bestaat de indruk dat de<br />

adviesprijs door de winkelier vooral ook gebruikt wordt om te suggereren hoeveel korting<br />

hij op de prijs geeft. A zou hier vervangen moeten worden door een antwoord als: de<br />

hoogste prijs waarmee de winkelier zijn eigen prijzen mag vergelijken. De oorspronkelijk A<br />

handhaven heeft als bezwaar, dat er dan eigenlijk twee antwoorden zijn die delen van de<br />

waarheid bevatten.<br />

Een alternatief dat alle facetten van een goed antwoord bevat, kan soms erg lang zijn en is<br />

daardoor minder geschikt voor een meerkeuzevraag. Men kan beter alleen de belangrijkste<br />

elementen in een goed antwoord opnemen. Dat heeft het gevaar – we zagen het in het<br />

voorgaande voorbeeld ook al – dat de goede antwoorden uit halve waarheden bestaan.<br />

Voor de formulering van de afleiders geeft dat ook problemen: die mogen dan helemaal<br />

geen waarheid bevatten, anders zal de kandidaat zich moeten gaan af<strong>vragen</strong> welke helft<br />

van de waarheid als goed antwoord bedoeld is.<br />

21


Bij meerkeuze<strong>vragen</strong> is er dus maar één goed of beste antwoord. Mocht het zo zijn, dat<br />

andere deskundigen dan uzelf ernstige twijfels hebben bij het door u bedoelde juiste<br />

alternatief en zich af<strong>vragen</strong> of niet één van de andere alternatieven het goede of beste<br />

antwoord is, dan kunnen we maar één advies geven: bedenk een andere vraag.<br />

Een goed antwoord mag niet opvallen door zijn formulering. Bij het theoretische gedeelte<br />

van het vroegere rijexamen bestond het goede antwoord nog wel eens uit een letterlijk<br />

citaat uit de wetstekst en waren de foute alternatieven vlot-geformuleerde varianten<br />

daarop.<br />

Bijvoorbeeld:<br />

Alternatief A onderscheidt zich door het formele taalgebruik, terwijl <strong>met</strong> name alternatief B<br />

door zijn vlotte formulering opvalt. Het zal ongetwijfeld voorgekomen zijn dat kandidaten<br />

<strong>met</strong> veel taalgevoel en weinig kennis van zaken dergelijke <strong>vragen</strong> juist beantwoordden,<br />

terwijl kandidaten <strong>met</strong> weinig leesvaardigheid en vergelijkbaar weinig kennis van zaken de<br />

(foute) alternatieven kozen die ze tenminste nog begrepen.<br />

Tenslotte dient men – onder andere bij tekstbegrip en bij <strong>vragen</strong> naar kennis – in het goede<br />

antwoord “echo’s” (letterlijke gedeelten van de uitgangstekst) te vermijden, wanneer in de<br />

andere alternatieven geen echo’s voorkomen. Het blijkt namelijk dat een antwoord <strong>met</strong><br />

een echo een extra grote aantrekkingskracht op kandidaten heeft. Dat moet er natuurlijk<br />

niet toe leiden dat men in het goede antwoord geen echo opneemt en in de andere<br />

alternatieven juist wel. Als een definitie gevraagd wordt, zal het gebruik van de letterlijke<br />

tekst soms onvermijdelijk zijn. Zorg er dan voor dat ook in de afleiders min of meer<br />

letterlijke definities (van andere verschijnselen, etc.) gegeven worden.<br />

Tip Formuleer eerst het goede antwoord.<br />

Tip Vergewis u ervan dat het door u geformuleerde goede antwoord ook werkelijk het<br />

goede antwoord is.<br />

Tip Zorg ervoor dat het goede antwoord zo volledig mogelijk is.<br />

Tip Vermijd formuleringen waarbij het goede antwoord als zodanig zal opvallen.<br />

De afleiders<br />

Het blijkt in de praktijk niet altijd eenvoudig om genoeg relevante alternatieven te vinden<br />

bij een bepaalde vraagstelling. Een goede werkwijze is zich te laten inspireren door<br />

leermoeilijkheden bij een bepaald onderwerp of door gebruik te maken van veel<br />

22<br />

Wat duidt dit bord aan?<br />

A Verboden in te rijden voor alle gemotoriseerd verkeer.<br />

B Niet inrijden, behalve als men hier woont.<br />

C Alleen toegang voor voetgangers.


voorkomende vergissingen. Uw eigen praktijk reikt vaak vele voorbeelden aan.<br />

Er is nog een andere manier om aan afleiders te komen. Als u tot nu toe de leerstof in<br />

open vraagvorm hebt bevraagd en u wilt op de meerkeuzevorm overstappen, gebruik dan<br />

de foute antwoorden die leerlingen eerder op deze open <strong>vragen</strong> gegeven hebben als<br />

afleiders bij de meerkeuze<strong>vragen</strong>.<br />

De afleiders moeten diegenen die de stof nog niet in voldoende mate beheersen, van het<br />

goede antwoord afleiden. Voor de constructie van de afleiders geldt een aantal regels, die<br />

wij hieronder puntsgewijs aan de orde stellen.<br />

De afleiders moeten zo helder geformuleerd worden, dat de onderlinge essentiële<br />

verschillen duidelijk uitkomen.<br />

Wat is volgens het kookboek de kooktijd voor hardgekookte eieren?<br />

A minder dan 10 minuten<br />

B ongeveer 10 minuten<br />

C 10 minuten<br />

D iets meer dan 10 minuten<br />

E ruim 10 minuten<br />

Niet:<br />

De termen ‘ongeveer’, ‘iets minder’, ‘iets meer’ en ‘ruim’ zijn nogal vaag en kunnen elkaar<br />

gedeeltelijk overlappen. Deze alternatieven en afleiders kunnen als volgt duidelijker<br />

worden gemaakt.<br />

Wel:<br />

Wat is volgens het kookboek de kooktijd voor hardgekookte eieren?<br />

A minder dan 10 minuten<br />

B precies 10 minuten<br />

C meer dan 10 minuten<br />

De afleiders moeten plausibel zijn voor degenen die de stof niet goed hebben<br />

bestudeerd.<br />

In het hieronder gegeven voorbeeld is geen van de alternatieven bij voorbaat af te wijzen;<br />

de in de alternatieven genoemde aantallen zijn alle mogelijke uitkomsten van rekenkundige<br />

bewerkingen.<br />

23


Met dit soort afleiders wordt de didactische waarde van de vraag groter dan <strong>met</strong> andere<br />

afleiders. Hierbij dient u nog te bedenken dat de afleiders ook inderdaad moeten<br />

functioneren. Als geen van de cursisten voor een bepaalde afleider kiest, had die afleider<br />

net zo goed weggelaten kunnen worden.<br />

24<br />

De kern van een deeltje bestaat uit 1 proton en 1 neutron.<br />

Het deeltje heeft een lading van 1+.<br />

Hoeveel elektronen heeft dit deeltje?<br />

A 0<br />

B 1<br />

C 2<br />

D 3<br />

De alternatieven dienen in een logische volgorde te worden gerangschikt, omdat uw<br />

leerlingen anders wellicht informatie uit de volgorde zouden kunnen afleiden. In de<br />

Cito-examensituatie zijn over de rangschikking de volgende afspraken gemaakt:<br />

opklimmende getalgrootte<br />

Tussen welke aantallen ligt het juiste aantal exposanten aan deze najaarsbeurs?<br />

A 200 – 300<br />

B 300 – 400<br />

C 400 – 500<br />

D 500 – 600<br />

E 600 – 700<br />

alfabetische volgorde<br />

Zij fopt je<br />

Welke uitdrukking past bij deze zin?<br />

A Zij neemt je bij de neus.<br />

B Zij praat je naar de mond.<br />

C Zij strooit zand in je ogen.<br />

D Zij zit op je lip.<br />

Alle alternatieven bij een opgave moeten overeenkomen in uitgangspunt,<br />

grammaticale structuur en algemene indruk (lengte).


In het volgende voorbeeld wordt door de grammaticale constructie van de stam en<br />

alternatief D gewezen naar het goede antwoord:<br />

Niet:<br />

Wie eens steelt is altijd een dief.<br />

Wat betekent dit spreekwoord?<br />

A Als je iemand bedriegt, word je zelf ook bedrogen.<br />

B Als je niet eerlijk bent, kun je dat nooit meer vergeten.<br />

C Als je slecht bent, zul je ook slecht over anderen denken.<br />

D Wie eenmaal een misstap begaat, is altijd onbetrouwbaar.<br />

Wel:<br />

Wie eens steelt is altijd een dief.<br />

Wat betekent dit spreekwoord?<br />

A Als je iemand ooit bedriegt, zul je zelf ook bedrogen worden.<br />

6 Als je niet eerlijk bent, kun je dat nooit meer vergeten.<br />

C Als je ooit iets fout hebt gedaan, word je nooit meer vertrouwd.<br />

D Als je slecht bent, zul je ook slecht over anderen denken.<br />

Niet:<br />

Het alternatief ‘geen van bovengenoemde’ of ‘alle bovengenoemde’ is in het<br />

algemeen niet wenselijk.<br />

Waarmee moet in de beoordeling van iemands persoonlijkheid rekening gehouden<br />

worden?<br />

A zijn aanleg<br />

B zijn situatie<br />

C zijn sociale positie<br />

D alle bovengenoemde<br />

E geen van bovengenoemde<br />

Het probleem is, dat de antwoorden D en E: ‘alle/geen van bovengenoemde’ geen<br />

antwoorden op de feitelijke vraag kunnen zijn. Dit probleem kan opgelost worden door de<br />

vraag om te werken tot een vraag waarbij twee of meer uitspraken worden gedaan.<br />

25


Dus:<br />

Niet:<br />

Afleiders mogen elkaar niet uitsluiten.<br />

Afgezien van de stelligheid van de alternatieven B en C (maar de spreker kan zoiets echt<br />

gezegd hebben) is dit geen goede opgave, omdat er feitelijk geen drie, maar slechts twee<br />

alternatieven gegeven zijn. Immers, neigt men B als goed antwoord te kiezen, dan is bij<br />

voorbaat C al uit<strong>gesloten</strong>. Alleen A zou nog kunnen, afhankelijk van de stelligheid waarmee<br />

de spreker het een en ander heeft beweerd. Dergelijke uitspraken zijn dus vaak moeilijk te<br />

be<strong>vragen</strong>.<br />

De verschillen tussen de alternatieven dienen niet te groot te zijn.<br />

Alternatief C behoort duidelijk niet tot de groep en valt al bij voorbaat af als goed antwoord.<br />

De opdracht kan hier ook te gemakkelijk worden wanneer het goede antwoord er als het<br />

ware uitspringt. Men kan de opgave moeilijker maken door de verschillen tussen de<br />

alternatieven te verfijnen. Let er wel op dat de opgave dan geen leesoefening wordt.<br />

26<br />

In de beoordeling van iemands persoonlijkheid dient rekening gehouden te worden <strong>met</strong>:<br />

1 zijn aanleg<br />

2 zijn situatie<br />

3 zijn sociale positie.<br />

A 1 en 2 zijn juist<br />

B 1 en 3 zijn juist<br />

C 2 en 3 zijn juist<br />

D alle drie zijn juist<br />

E geen van de drie is juist<br />

Wat zegt de spreker hier over de geschiktheid voor piloot?<br />

A Mannen en vrouwen zijn geschikt.<br />

B Mannen zijn het meest geschikt.<br />

C Vrouwen zijn het meest geschikt.<br />

Van welke beroemde Britse eerste minister was de moeder Amerikaanse?<br />

A Edmund Burke<br />

B Winston Churchill<br />

C Charles de Gaulle<br />

D William Gladstone


Zorg ervoor dat de formulering van de alternatieven niet direct in een bepaalde<br />

richting wijst.<br />

Zoals hiervoor al is opgemerkt, wijst het gebruik van absolute woorden als ‘altijd’ en ‘nooit’<br />

in alternatieven bijna altijd op afleiders. Immers, op de meeste uitspraken of onderzoeksresultaten<br />

komen wel uitzonderingen voor. Absolute woorden geven daardoor in<br />

alternatieven vaak direct aan dat zij niet het goede antwoord kunnen zijn.<br />

Achteraf kan geconstateerd worden of alle afleiders in voldoende mate gekozen zijn. Is dat<br />

niet het geval en wordt de vraag hergebruikt, dan kunnen de niet voldoende gekozen<br />

afleiders weggelaten worden. Ook zal <strong>met</strong> een bijstelling van de meest trekkende afleider<br />

al veel hersteld zijn.<br />

Taalgebruik<br />

Een juist taalgebruik is bij het schrijven van opgaven van groot belang. Het moet<br />

voorkomen worden dat de moeilijkheid van de opgave ligt in de formulering ervan. U moet<br />

proberen bij het schrijven <strong>met</strong> de volgende punten rekening te houden:<br />

Niet:<br />

Wel:<br />

Maak de zinnen niet te lang. Probeer zinnen van maximaal tien woorden in de<br />

alternatieven te gebruiken. U kunt proberen het alternatief ‘binnen de regel’ te<br />

houden; dat vergemakkelijkt het lezen.<br />

Waar gaat dit bericht over?<br />

A Er komt een televisiekanaal waarop alleen maar voetbalwedstrijden worden<br />

uitgezonden.<br />

B Er komt een televisiekwis waarin kandidaten gevraagd wordt naar hun kennis op<br />

het terrein van het Europees voetbal.<br />

C Er komt een nieuwe presentatie van de uitslagen van de voetbaltoto.<br />

Waar gaat dit bericht over?<br />

Er komt<br />

A een t.v.-kanaal <strong>met</strong> alleen voetbal.<br />

B een t.v.-kwis over Europees voetbal.<br />

C een nieuwe presentatie van de voetbaltoto op de t.v.<br />

27


Vermijd zoveel mogelijk constructies <strong>met</strong> bijzinnen.<br />

Het gaat hier niet alleen om ‘ingebedde’ bijzinnen als: “De spanning, die men, wanneer de<br />

proefopstelling zich in een magnetisch veld bevindt, kan <strong>met</strong>en.“, maar ook om<br />

samengestelde zinnen als in het vorige voorbeeld: “Er komt een televisiekanaal waarop<br />

alleen maar voetbalwedstrijden worden uitgezonden.” In de alternatieven verdient een<br />

niet-samengestelde, korte, krachtige zin de voorkeur. Probeer relevante informatie in een<br />

inleiding of in de stam op te nemen.<br />

Probeer het aantal gegevens per zin klein te houden.<br />

Korte, krachtige zinnen <strong>met</strong> een duidelijk opbouw verdienen de voorkeur.<br />

Vermijd ‘weggevertjes’ in de formulering van de afleiders, zoals ‘nooit’, ‘altijd’, ‘alle’,<br />

etc.<br />

Zoals al eerder is opgemerkt, zijn absolute uitspraken maar zelden waar.<br />

Niet:<br />

Wel:<br />

Vermijd in de alternatieven herhaling van zaken die ook éénmaal in de stam genoemd<br />

kunnen worden.<br />

Gebruik geen zinnen die letterlijk in de leerboeken staan.<br />

Eerder, bij het formuleren van het goede antwoord, is al gewezen op het feit dat het<br />

goede antwoord niet moet opvallen door het letterlijk citeren uit de uitgangstekst. De kans<br />

is voorts groot, dat kandidaten bij letterlijke citaten het antwoord op basis van hun visueel<br />

geheugen geven. Als de letterlijke tekst wel opgenomen moet worden, dan zou u in de<br />

afleiders ook letterlijke citaten moeten opnemen.<br />

28<br />

Wat wordt bedoeld <strong>met</strong> incrementeel programmeren?<br />

A dat de coördinaten opgegeven worden ten opzichte van de laatste coördinaten<br />

B dat de coördinaten opgegeven worden ten opzichte van het machine-nulpunt<br />

C dat de coördinaten opgegeven worden ten opzichte van het werkstuk-nulpunt<br />

Met incrementeel programmeren wordt bedoeld dat de coördinaten worden opgegeven<br />

ten opzichte van<br />

A de laatste coördinaten.<br />

B het machine-nulpunt.<br />

C het werkstuk-nulpunt.


Gebruik geen dubbele ontkenningen.<br />

Het is voor leerlingen uiterst verwarrend om zinnen te moeten lezen <strong>met</strong> ‘nooit geen’ of<br />

‘niet onmogelijk’, hoe juist zo’n bewering op zich ook kan zijn. De kans is groot dat de<br />

kandidaat een fout antwoord zal kiezen, omdat hij de vraag niet goed gelezen heeft, en<br />

niet omdat hij de stof niet beheerst.<br />

Als de alternatieven uit hele zinnen bestaan, beginnen ze <strong>met</strong> een hoofdletter en<br />

eindigen <strong>met</strong> een punt.<br />

Wat doet de schrijver <strong>met</strong> deze tekst?<br />

A Hij doet verslag van een gebeurtenis.<br />

B Hij geeft ergens een beschrijving van.<br />

C Hij legt zijn lezers iets uit.<br />

D Hij roept zijn lezers op iets te doen.<br />

Als de stam doorloopt in de alternatieven, beginnen de alternatieven <strong>met</strong> een kleine<br />

letter en eindigen <strong>met</strong> een punt.<br />

Met incrementeel programmeren wordt bedoeld dat de coördinaten worden opgegeven<br />

ten opzichte van<br />

A de laatste coördinaten.<br />

B het machine-nulpunt.<br />

C het werkstuk-nulpunt.<br />

In andere gevallen liggen de regels minder vast. Vaak beginnen de alternatieven dan<br />

<strong>met</strong> een kleine letter en eindigen zonder punt.<br />

Wat wordt verstaan onder een pakkerd?<br />

A een dief<br />

B een inpakker<br />

C een pakzoen<br />

29


Soorten <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong><br />

Standaardtype<br />

Het standaardtype van de <strong>gesloten</strong> vraag is in het vorige hoofdstuk al ter sprake gekomen.<br />

Voor de goede orde volgt het hier nogmaals.<br />

Stam: In welke plaats is de Citogroep gevestigd?<br />

Alternatieven: A in Amsterdam afleider<br />

B in Arnhem goede antwoord<br />

C in Enschede afleider<br />

D in ‘s-Gravenhage afleider<br />

E in Utrecht afleider<br />

Het gaat hier om meerkeuze<strong>vragen</strong> waarbij het aantal alternatieven kan variëren van drie<br />

tot zes. De alternatieven staan in alfabetische volgorde als ze beginnen <strong>met</strong> een woord.<br />

Als de alternatieven cijfers zijn, dan is de volgorde van laag naar hoog.<br />

De vraag <strong>met</strong> twee uitspraken<br />

Dit vraagtype wordt gerekend tot de groep van de zogenaamde stelling<strong>vragen</strong>.<br />

Het is een moeilijk vraagtype, zowel om te construeren als om te beantwoorden. De vorm<br />

van het vraagtype is als volgt:<br />

Wat geldt voor de volgende beweringen?<br />

I Er is sprake van een duidelijke samenhang tussen het zoutgebruik en de hoogte<br />

van de bloeddruk.<br />

ll Het is goed om mensen <strong>met</strong> verhoogde bloeddruk aan te raden veel zoute pinda’s<br />

te eten.<br />

A I en ll zijn juist.<br />

B Alleen I is juist.<br />

C Alleen ll is juist.<br />

D I en ll zijn niet juist.<br />

Bij dit vraagtype geldt de afspraak, dat de beweringen I en ll niet los van elkaar mogen<br />

staan. Er moet sprake zijn van een samenhang. Is dat niet het geval, dan zijn het feitelijk<br />

twee waar/niet-waar <strong>vragen</strong> onder elkaar (zie het betreffende vraagtype).<br />

31


De vraag <strong>met</strong> meer dan twee uitspraken<br />

Ook deze vraag wordt gerekend tot de groep van stelling<strong>vragen</strong>. Dit vraagtype leent zich<br />

er heel goed voor, om over een bepaalde probleemstelling meerdere uitspraken te doen<br />

en te laten beoordelen welke uitspraken betrekking hebben of van toepassing zijn op de<br />

geschetste probleemstelling.<br />

Dit vraagtype ziet er als volgt uit:<br />

Alle denkbare alternatieven zijn hier geformuleerd. Dit houdt niet in, dat altijd al die<br />

denkbare alternatieven aangeboden dienen te worden. Alleen die alternatieven komen in<br />

aanmerking, die reëel gekozen zullen worden en/of die een indicatie kunnen geven van<br />

mogelijke leemtes in de kennis bij de leerling.<br />

De herordeningsvraag<br />

De naam geeft al aan waar het om gaat. Leerstof is volgens bepaalde ordeningsprincipes<br />

opgebouwd. De kandidaat moet tonen dat hij de relevante ordeningsprincipes adequaat<br />

kan hanteren.<br />

32<br />

Welke manier(en) is (zijn) juist om een ongegronde klacht te behandelen?<br />

1 De klant beleefd doen inzien dat de klacht ongegrond is en een regeling treffen.<br />

2 De klant duidelijk maken dat alleen gegronde klachten in behandeling worden<br />

genomen.<br />

3 De klant op zijn/haar ongelijk wijzen en beslist geen enkele vorm van<br />

schadeloosstelling aanbieden.<br />

A alleen 1<br />

B zowel 1 als 2<br />

C zowel 1 als 3<br />

D alleen 2<br />

E zowel 2 als 3<br />

F alleen 3<br />

G alle drie<br />

H geen van de drie


Een voorbeeld van een herordeningsvraag is:<br />

Hieronder staan in willekeurige volgorde zes historische gebeurtenissen. Vier daarvan<br />

hebben <strong>met</strong> elkaar te maken.<br />

1 aanval op Pearl Harbor<br />

2 bezetting van het Ruhrgebied<br />

3 herstelbetalingen<br />

4 slag om Stalingrad<br />

5 verdrag van Locarno<br />

6 vredesverdrag van Versailles<br />

Welke vier gebeurtenissen horen bij elkaar en staan in chronologische volgorde?<br />

A 1,2,5,3<br />

B 1,4,5,6<br />

C 2,1,4,5<br />

D 2,1,5,3<br />

E ...enz...<br />

Uit de stam van deze vraag blijkt, dat de ordeningsprincipes die voor de alternatieven<br />

worden gebruikt, ook worden toegepast in de stam, als daar sprake is van opsommingen<br />

en dergelijke. In dit geval zijn de elementen 1 t/m 6 alfabetisch geordend. Ook voor de<br />

stam geldt dat hij logisch of alfabetisch dient te zijn opgebouwd. Aan de hand van dit<br />

voorbeeld moge duidelijk worden dat dit vraagtype alleen toegepast kan worden indien<br />

een aantal gegevens in een bepaalde volgorde gezet kan worden (historische<br />

gebeurtenissen, handelingen bij een proces).<br />

De combinatievraag<br />

Dit is een vraagtype dat vergelijkbaar is <strong>met</strong> de herordeningsvraag. Alleen moeten nu op<br />

een andere manier de gegevens uit de ene rij gecombineerd worden <strong>met</strong> de gegevens uit<br />

een andere rij.<br />

33


Een voorbeeld van een combinatievraag:<br />

De waar/niet-waarvraag<br />

Hoewel het in alle meerkeuze<strong>vragen</strong> gaat om de vraag of een alternatief waar of niet waar<br />

is, betreft het hier toch een vraagtype dat wat afwijkt van de standaard meerkeuzevraag.<br />

Er wordt een uitspraak of bewering gedaan, waarbij aangegeven moet worden of die klopt<br />

of niet klopt.<br />

De standaardvorm van dit vraagtype is als volgt:<br />

Hier volgt nog een voorbeeld van een samengestelde waar/niet-waarvraag uit het<br />

muziekonderwijs, die goed de mogelijkheden toont van het vraagtype.<br />

34<br />

Hieronder staan de namen van een aantal dieren.<br />

A beer<br />

B ezel<br />

C hond<br />

D kat<br />

E leeuw<br />

F varken<br />

Vul in de volgende zinnen het toepasselijke dier in. Doe dat door middel van het<br />

aangeven van de betreffende letter.<br />

(Een dier kan meerdere malen voorkomen!)<br />

1 Zo ziek als een ...<br />

2 Zo sterk als een ...<br />

3 Zo trouw als een ...<br />

4 Zo dom als een ...<br />

enz.<br />

In alle slagaders stroomt het bloed van het hart af.<br />

Waar/niet waar


Geef aan welke muziekinstrumenten in het volgende fragment voorkomen.<br />

1 fluit ja/nee<br />

2 harp ja/nee<br />

3 gitaar ja/nee<br />

4 bekkens ja/nee<br />

5 trompet ja/nee<br />

Bij dit vraagtype is grote voorzichtigheid geboden. Uit onderzoek blijkt, dat het niet altijd<br />

betrouwbare gegevens oplevert. Ten eerste blijkt het heel moeilijk te zijn om volledig ware<br />

alternatieven te construeren. Sommige leerlingen wijzen een als “waar” bedoeld<br />

alternatief af, omdat het niet volledig is. Ten tweede is het presenteren van een onware<br />

bewering een ongebruikelijke handeling in het onderwijs, waar ‘de docent’ toch in het<br />

algemeen geassocieerd wordt <strong>met</strong> ‘het overdragen van feiten en waarschijnlijkheden’.<br />

35


Algemene eisen bij <strong>gesloten</strong> <strong>vragen</strong><br />

De inhoud van deze brochure tot nu toe is vooral gericht geweest op de specifieke en<br />

vaak technische aspecten van de constructie van meerkeuze<strong>vragen</strong>. Er zijn ook nog enkele<br />

algemene eisen die aan meerkeuze<strong>vragen</strong> gesteld worden. Op de belangrijkste wordt nu<br />

ingegaan, <strong>met</strong> hier en daar een verwijzing naar de consequentie van die eis, <strong>met</strong><br />

betrekking tot de constructie van deze <strong>vragen</strong>.<br />

Het hier gemaakte onderscheid is erg kunstmatig. De onderscheiden aspecten kunnen bij<br />

de beoordeling van sommige <strong>vragen</strong> in elkaar overlopen.<br />

Relevantie<br />

Algemeen uitgangspunt bij toetsconstructie is, dat de <strong>vragen</strong> die gesteld worden relevante<br />

<strong>vragen</strong> zijn. Dit lijkt een open deur. Toch komt het een enkele maal voor dat <strong>vragen</strong> niet of<br />

minder relevant zijn. Om daarvan enkele voorbeelden te noemen:<br />

ο Er is eigenlijk te weinig stof om relevante <strong>vragen</strong> over te stellen.<br />

ο De vraag valt buiten de leerstof.<br />

ο De vraag is een stokpaardje van de docent.<br />

ο De vraag is een strikvraag.<br />

Objectiviteit<br />

Een vraag wordt als objectief gezien, als verschillende experts allen hetzelfde alternatief<br />

als het goede antwoord aanwijzen. Objectiviteit heeft in deze betekenis ti te maken <strong>met</strong><br />

de inhoud van de vraag; die kan (en zal soms) zeer subjectief zijn. Van problemen <strong>met</strong> de<br />

objectiviteit is onder andere sprake in de volgende gevallen:<br />

ο als de meningen van de deskundigen verdeeld zijn. (Overigens, als dat het geval is, is<br />

het aan te raden om de vraag maar te laten vervallen, want herstelwerkzaamheden<br />

aan de vraag hebben, voor zover wij daar ervaring mee hebben, vaak niet het<br />

gewenste effect.)<br />

ο als er meerdere alternatieven juist zijn.<br />

ο als het goede antwoord er niet bij staat.<br />

ο als er gevraagd wordt naar de mening van een leerling.<br />

Vragen als “Wat vind jij van ..?“, of “Wat zou jij doen als ..?” zijn in principe nooit<br />

objectief. Wat ons betreft zijn ze dus, in welke toets dan ook, gevaarlijk.<br />

37


Specificiteit<br />

Deze eis houdt in dat de <strong>vragen</strong> alleen maar goed beantwoord zouden mogen worden<br />

door diegenen die het betreffende onderwijs gevolgd hebben. De vraagstelling kan<br />

bijvoorbeeld niet-specifiek zijn, doordat<br />

ο woorden als nooit, altijd, alle, alleen, bijna altijd in een bepaalde richting wijzen.<br />

ο het juiste alternatief in lengte afwijkt van de andere alternatieven.<br />

ο het juiste alternatief systematisch op een bepaalde plaats staat.<br />

ο de taalvorm van het juiste alternatief afwijkt van de andere alternatieven.<br />

ο er afhankelijkheid tussen de <strong>vragen</strong> bestaat, dat wil zeggen dat door het goed<br />

beantwoorden van een willekeurige vraag uit de toets, ook duidelijk wordt wat het<br />

goede antwoord op een andere vraag uit dezelfde toets is.<br />

Efficiëntie<br />

Eigenlijk zou elke vraag efficiënt moeten zijn. Dit houdt in dat de vraag relevante informatie<br />

verschaft, terwijl de tijd die de leerling nodig heeft om de vraag te kunnen beantwoorden,<br />

zo kort mogelijk is. Ook hier is er wel eens iets mis, bijvoorbeeld:<br />

ο er is sprake van nodeloos ingewikkelde zinsconstructies.<br />

ο er worden voor de cursist volstrekt onbekende woorden gebruikt, of zelfs woorden<br />

die niet bestaan.<br />

ο de aansluiting tussen de stam en één of meer alternatieven is taalkundig niet correct.<br />

ο er is sprake van overbodige informatie.<br />

38


Controlelijst<br />

De volgende lijst is bedoeld om afgerond conceptmateriaal aan een kritische proeve te<br />

onderwerpen. Het materiaal dat u ontworpen hebt, kunt u het beste eerst een tijdje laten<br />

liggen. Later kunt u het controleren <strong>met</strong> behulp van deze lijst. U kunt natuurlijk ook een<br />

collega <strong>vragen</strong> eens kritisch naar uw materiaal te kijken.<br />

Algemeen<br />

ο Lees en beantwoord de vraag zonder naar de sleutel te kijken.<br />

ο Als het antwoord fout is, ligt dat dan aan de vraag?<br />

Controleer hiervoor of:<br />

a er wel een goed antwoord is;<br />

b er misschien meerdere goede antwoorden zijn;<br />

c de vraag onduidelijkheden bevat;<br />

d de alternatieven onduidelijkheden bevatten.<br />

ο Voer de controle b t/m d ook uit als het antwoord goed was.<br />

ο Is de vraag belangrijk genoeg om te stellen? (Raakt hij aan hoofdzaken; past hij in de<br />

toetsmatrijs?)<br />

ο Meet de vraag ook wat de toetsconstructeur wilde <strong>met</strong>en? (Is het doel duidelijk?)<br />

ο Is de vraag alleen te beantwoorden op basis van vakinhoudelijke kennis?<br />

De stam<br />

ο Bevat de stam een duidelijke vraag of opdracht?<br />

ο Bevat de stam voldoende informatie om de vraag te kunnen beantwoorden?<br />

ο Bevat de stam geen overbodige informatie?<br />

ο Is de stam precies, beknopt en grammaticaal juist geformuleerd?<br />

ο Bevat de stam geen dubbele ontkenning?<br />

ο Als de stam een ontkenning bevat, is dat dan duidelijk zichtbaar gemaakt?<br />

39


De alternatieven<br />

ο Hebben alle afleiders enige plausibiliteit?<br />

ο Wordt in het goede alternatief niet een term uit de stam herhaald?<br />

ο Staan er geen woorden als ‘altijd’ of ‘nooit’ in enkele afleiders?<br />

ο Ontstaat er geen dubbele ontkenning tussen de stam en één of meer alternatieven?<br />

ο Sluiten de alternatieven elkaar uit?<br />

ο Zijn de alternatieven ongeveer even lang?<br />

ο Sluiten de alternatieven grammaticaal en inhoudelijk goed aan op de stam?<br />

ο Bevatten de alternatieven geen herhalingen uit de stam of van elkaar?<br />

ο Zijn de alternatieven logisch gerangschikt?<br />

ο Zijn de alternatieven voldoende van elkaar te onderscheiden?<br />

40

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!