Drie-Minuten-Toets (DMT) en AVI - Toetswijzer - Kennisnet

Wetenschappelijke verantwoording
DMT en AVI
Ronald Krom
Ineke Jongen
Norman Verhelst
Frans Kamphuis
Frans Kleintjes
Cito, november 2010

© Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling Arnhem (2010)
Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van
Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling worden openbaar gemaakt en/of verveelvoudigd door middel
van druk, fotografie, scanning, computersoftware of andere elektronische verveelvoudiging of
openbaarmaking, microfilm, geluidskopie, film- of videokopie of op welke wijze dan ook.
2

Voorwoord
De Drie-Minuten-Toets en de AVI-toets kregen van de COTAN (Commissie Testaangelegenheden
Nederland van het Nederlands Instituut van Psychologen) op alle van toepassing zijnde criteria de
kwalificatie ‘goed’ mee. Dit oordeel was gebaseerd op de bestudering van de betreffende toetsen, de
toetshandleidingen en de wetenschappelijke verantwoording bij de toetsen.
In voorliggend document hebben wij deze verantwoording op twee punten aangevuld. Dit naar aanleiding
van opmerkingen van de COTAN, opgenomen in de zogeheten Toelichting op de beoordeling. De eerste
aanvulling betreft de opname van een formele definitie van de vaardigheid Technisch lezen. Deze treft u aan
op bladzijde 8 in paragraaf 2.1 (Meetpretentie). De tweede aanvulling betreft een uitbreiding van
paragraaf 8.3 (Gebruiksdoelen en toepassingen; onderdeel Probleemanalyse) op bladzijde 49. Er wordt
daarmee nu expliciet verwezen naar de paragraaf in de handleiding bij de AVI-toets waarin genoemde
probleemanalyse nader wordt uitgewerkt.
Wij hopen dat met deze aanvullingen de wetenschappelijke verantwoording van de Drie-Minuten-Toets en
de AVI-toets voorziet in een compleet beeld van de achtergronden, de inhouden en de kwaliteit van deze
toetsen.
De auteurs
3

Inhoud
1 Inleiding 7
Deel 1 Wetenschappelijke verantwoording van de Drie-Minuten-Toets (DMT) 9
2 Uitgangspunten van de toetsconstructie 9
2.1 Meetpretentie 9
2.2. Doelgroep 10
2.3 Gebruiksdoelen en toepassingen 10
2.4 Theoretische inkadering 12
2.4.1 Inhoudelijk 12
2.4.2 Psychometrisch 17
3 Beschrijving van de toets 19
3.1 Opbouw en structuur van de toets 19
3.2 Afname en rapportage 19
3.3 Inhoudsverantwoording 22
4 Het normeringsonderzoek 27
4.1 Opzet en verloop van het normeringsonderzoek 27
4.2 Representativiteit 31
4.3 Kalibratie en normering 37
4.3.1 Het meetmodel voor de DMT: het Rasch-Poisson-model 37
4.3.2 Het populatiemodel voor de DMT: de gamma-verdeling 39
4.3.3 Validering van het Poisson-gamma-model 40
4.3.4 Normering 42
5 Betrouwbaarheid en meetnauwkeurigheid 45
5.1 Betrouwbaarheid 45
5.2 Nauwkeurigheid 46
6 Validiteit 49
6.1 Inhoudsvaliditeit 49
6.2 Begripsvaliditeit 49
6.2.1 Passing van het psychometrisch model 49
6.2.2 Equivalentie met andere toetsen 49
6.2.3 Longitudinale vaardigheidstoename 51
7 Samenvatting deel 1 53
Deel 2 Wetenschappelijke verantwoording van de AVI-toets 55
8 Uitgangspunten van de toetsconstructie 55
8.1 Meetpretentie 55
8.2 Doelgroep 55
8.3 Gebruiksdoelen en toepassingen 55
8.4 Theoretische inkadering 57
8.4.1 Inhoudelijk 57
8.4.2 Psychometrisch 57
5

9 Beschrijving van de toets 59
9.1 Opbouw en structuur van de toets 59
9.2 Afname en rapportage 59
9.2.1 Afname 59
9.2.2 Rapportage 60
9.3 Inhoudsverantwoording 61
10 Het normeringsonderzoek 67
10.1 Opzet en verloop van het normeringsonderzoek 67
10.2 Representativiteit 72
10.3 Kalibratie en normering 72
10.3.1 Het meetmodel voor de leestijden op de AVI-toets: het Rasch-gamma-model 72
10.3.2 Het populatiemodel voor de leestijden op de AVI-toets: de gamma-verdeling 73
10.3.3 Validering van het gamma--gamma-model 74
10.3.4 Het aantal fouten op de AVI-kaarten: het Poisson-gamma-model en de validering daarvan 79
10.3.5 Normering 80
11 Betrouwbaarheid en meetnauwkeurigheid 83
11.1 Betrouwbaarheid 83
11.2 Nauwkeurigheid 85
12 Validiteit 89
12.1 Inhoudsvaliditeit 89
12.2 Begripsvaliditeit 89
12.2.1 Passing van het psychometrisch model 89
12.2.2 Equivalentie met andere toetsen 89
12.2.3 Longitudinale vaardigheidstoename 89
13 Samenvatting deel 2 91
14 Literatuur 93
Bijlagen 99
6

1 Inleiding
Deze wetenschappelijke verantwoording heeft betrekking op de toetsen in het toetspakket DMT en AVI
(Jongen & Krom, 2009). Zowel DMT als AVI zijn toetsseries die al langer bestaan; in voornoemd toetspakket
gaat het om nieuwe versies, uitgegeven binnen het Leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS) van Cito.
Tezamen met de inhoud van het toetspakket levert deze verantwoording alle informatie die nodig is voor een
snelle en efficiënte beoordeling van de kwaliteit van de betreffende meetinstrumenten. Het genoemde
materiaal maakt een beoordeling van de beide toetsseries mogelijk op de volgende aspecten:
Uitgangspunten van de toetsconstructie
De kwaliteit van het toetsmateriaal
De kwaliteit van de handleiding
Normen
Betrouwbaarheid
Validiteit
Het laatstgenoemde aspect betreft, naast inhoudsvaliditeit, alleen begripsvaliditeit en geen criteriumvaliditeit.
Criteriumvaliditeit is in het kader van DMT en AVI niet van toepassing, omdat deze toetsseries primair
worden gebruikt om standen van zaken en ontwikkelingen op het gebied van het technisch lezen in de
schoolse situatie in kaart te brengen en niet voor het voorspellen van ‘niet-toetsgedrag’.
Voor de overzichtelijkheid worden beide toetsseries in het onderstaande afzonderlijk verantwoord. DMT in
deel 1 en AVI in deel 2. Het voorliggend document heeft met name betrekking op:
de uitgangspunten van de constructie, de inhoud van de toetsen en de toetsprocedures: de
hoofdstukken 2 en 3 (DMT) en 8 en 9 (AVI);
de normen: de hoofdstukken 4 (DMT) en 10 (AVI);
de betrouwbaarheid en meetnauwkeurigheid: de hoofdstukken 5 (DMT) en 11 (AVI);
de inhouds- en begripsvaliditeit: de hoofdstukken 6 (DMT) en 12 (AVI).
De kwaliteit van het toetsmateriaal en de handleiding is te bepalen door kennis te nemen van de inhoud van
het toetspakket.
7

Deel 1 Wetenschappelijke verantwoording van de Drie-Minuten-
Toets (DMT)
2 Uitgangspunten van de toetsconstructie
2.1 Meetpretentie
Lezen is een complex samenspel tussen processen van hogere orde, waarin het begrijpen van geschreven
teksten centraal staat, en processen van lagere orde, waarin het om de techniek van het lezen gaat (Sijtstra,
2003). In lijn hiermee wordt binnen het leesonderwijs op de basisschool een onderscheid gemaakt tussen
begrijpend lezen en technisch lezen. Het technisch lezen is daarbij strikt genomen geen doel op zich, maar
kan worden beschouwd als een voorwaardelijke activiteit voor het begrijpen van geschreven teksten. Dit laat
onverlet dat technisch lezen in het basisonderwijs – in ieder geval in de onder- en middenbouw – naast
begrijpend lezen een volwaardige plaats inneemt op het rooster en ook regelmatig getoetst wordt.
Voor het meten van de technische leesvaardigheid van leerlingen worden in de literatuur verscheidene typen
meetinstrumenten voorgesteld. Zie voor een overzicht van in Nederland uitgegeven toetsen op dit gebied
tabel 2.1.
Tabel 2.1 Instrumenten voor het meten van de technische leesvaardigheid 1
Naam Gevraagde
leesgedrag
9
Te lezen
materiaal
Uitgever Jaar
van
uitgave
AVI hardop lezen teksten Cito 2009
De Klepel hardop lezen pseudowoorden Pearson 1994
Differentiële zinnenleestest hardop lezen zinnen Berkhout 1982
Drie-Minuten-Toets hardop lezen woorden Cito 2009
Een-Minuut-Test hardop lezen woorden Pearson 1999
Schoolvaardigheidstoets Technisch lezen hardop lezen teksten Boom 2007
Technisch lezen 345678, 90A/B hardop lezen woorden 678OnderwijsAdvisering 2005
Technisch lezen: Leestechniek stil lezen woorden Cito 2009
Technisch lezen: Leestempo stil lezen teksten Cito 2009
TPVO hardop lezen woorden A-vision 2008
Deze instrumenten verschillen onderling wat betreft het van de leerlingen gevraagde leesgedrag (hardop
lezen of stil lezen) en het te lezen materiaal (woorden, pseudowoorden, zinnen of teksten), maar hebben
één kenmerk gemeen: zij worden onder een zekere tijdsdruk afgenomen. Dit omdat de technische
leesvaardigheid bij voorkeur wordt gedefinieerd in termen van nauwkeurigheid én snelheid.
Hoewel de auteurs van genoemde instrumenten elk hun eigen omschrijving van de vaardigheid Technisch
lezen hanteren, is het mogelijk een min of meer universele, formele definitie van de vaardigheid te geven.
Daarin wordt de technische leesvaardigheid omschreven als het correct en vlot ontsleutelen van geschreven
woorden, al dan niet in context, en het herkennen van deze woorden als dragers van betekenis.
(We gebruiken hier ‘min of meer’ omdat het laatste element van de definitie – het herkennen van woorden
als dragers van betekenis – uiteraard sterker van toepassing is op toetsen waarin het te lezen materiaal
betekenisvolle zinnen of teksten zijn, dan op toetsen waarin het uitsluitend gaat om het verklanken van
geïsoleerde woorden of pseudowoorden.)
Tabel 2.2 De verschillen tussen de technisch-leesinstrumenten in LOVS
Woorden Teksten
Stil lezen Leestechniek Leestempo
Hardop lezen DMT AVI-toets
1 Bron: Toetsgids (www.toetswijzer.kennisnet.nl)

In LOVS zijn voor het meten van de technische leesvaardigheid vertegenwoordigers van meerdere typen
meetinstrumenten beschikbaar (zie ook tabel 2.2): de toetsen Leestechniek uit het toetspakket Technisch
lezen Groep 3 laten leerlingen woorden stil lezen, de toetsen Leestempo uit hetzelfde pakket en volgende
pakketten Technisch lezen laten leerlingen teksten stil lezen, de AVI-toets (zie dit document: hoofdstuk 8 e.v.)
laat leerlingen teksten hardop lezen en de DMT, het instrument dat op deze plaats verantwoord wordt, laat
leerlingen woorden hardop lezen. LOVS DMT past daarmee in de traditie die voor ons taalgebied is
begonnen met de inmiddels klassieke Eén-Minuut-Test, voor het eerst verschenen in het begin van de
zeventiger jaren van de vorige eeuw (Brus & Voeten, 1973); ook de DMT wordt afgenomen om vast te
kunnen stellen in welke mate leerlingen vorderingen maken bij het accuraat en vlot decoderen van woorden.
2.2 Doelgroep
De DMT is primair bedoeld voor leerlingen in de groepen 3 tot en met 8 van het basisonderwijs. In deze
jaargroepen zijn de populatieparameters zowel midden leerjaar (in de groepen 3 tot en met 8) als einde
leerjaar (in de groepen 3 tot en met 7) bepaald. Dit geldt zowel voor de afzonderlijke subtoetsen
(i.c. leeskaarten, zie onder) van de DMT als voor de meeste combinaties van deze subtoetsen.
De toets is ook geschikt voor leerlingen op speciale scholen voor basisonderwijs en voor speciale leerlingen
in het regulier basisonderwijs. In de handleiding bij de toets zijn met het oog op het gebruik in deze
doelgroepen extra aanwijzingen opgenomen; er zijn echter geen aparte referentiegegevens verzameld: voor
speciale leerlingen zijn dezelfde normen van toepassing als voor leerlingen in het regulier basisonderwijs.
Daardoor zijn de prestaties van beide doelgroepen (speciaal versus regulier) op de DMT goed vergelijkbaar.
Voor één groep leerlingen is de DMT niet geschikt: voor kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden.
2.3 Gebruiksdoelen en toepassingen
De DMT heeft drie doelen: niveaubepaling, progressiebepaling en probleemanalyse, en kent twee
toepassingen: een toepassing als instrument voor de individuele analyse en een toepassing als
signaleringsinstrument voor alle leerlingen.
Instrument voor individuele analyse
LOVS DMT kan ingezet worden in een toetsingsprocedure die start met het afnemen van een toets uit een
van de pakketten Technisch lezen (TTL; Jongen et al., 2009a; 2009b; 2010) of uit het pakket Leestechniek &
Leestempo (LT&LTP; Krom, 2004) 2 . Op basis van de resultaten op deze (screenings)toets kan de leerkracht
leerlingen onderscheiden die wat hun technische leesvaardigheid betreft bijzondere aandacht behoeven.
Dat zijn bijvoorbeeld de leerlingen die in vergelijking met de referentiegroep laag scoren of die een
stagnerende of teruglopende ontwikkeling vertonen. Deze leerlingen komen in het vervolg van de
toetsingsprocedure (de 'diagnostische' fase) in aanmerking voor een nadere analyse. Deze analyse kan
worden uitgevoerd met de DMT, die in dat geval wordt toegepast als instrument voor individuele analyse.
Zie ook onderstaand schema.
stap 1 stap 2
TTL / LT& LTP → DMT
collectieve individuele
screening analyse
Typisch gebruiksdoel bij deze toepassing van LOVS DMT is de probleemanalyse.
Probleemanalyse Deze behelst concreet de individuele analyse van het leesgedrag, zoals dit tot uiting komt
in de toetsresultaten van de leerlingen. Deze analyse kan leerkrachten op het spoor zetten van de
2
De pakketten Technisch lezen zijn het pakket Leestechniek & Leestempo geleidelijk aan het vervangen. In schooljaar
2012/2013 zal deze vervanging compleet zijn. Tot die tijd functioneren Technisch lezen en Leestechniek & Leestempo naast
elkaar.
10

onderliggende aard van eventueel aanwezige leesproblemen. Een lage score op een toets uit Technisch
lezen of uit Leestechniek & Leestempo en vervolgens op de DMT kan drie oorzaken hebben: de leerling
leest langzaam, de leerling maakt veel leesfouten of de leerling doet beide en koppelt een traag leestempo
aan een geringe leesnauwkeurigheid. Op basis van hun resultaten op de DMT kan in een individuele
analyse duidelijk worden of laagscorende leerlingen vooral achterblijven op vlotheid (deze leerlingen lezen in
de gegeven leestijd weinig woorden) of vooral op nauwkeurigheid (deze leerlingen lezen veel van de
woorden die gelezen worden fout). Algemeen gesproken is de leessnelheid voor de technische
leesvaardigheid van zowel goede als zwakke lezers de bepalende factor. Zwakke technisch-lezers
onderscheiden zich met name door een geringe leessnelheid. Uit de individuele analyse van de
leesprestaties van laag scorende, dus doorgaans langzaam lezende, leerlingen kan echter blijken dat deze
niet alleen moeite hebben met het tempo maar ook met de accuratesse waarmee gelezen wordt.
Signaleringsinstrument voor alle leerlingen
De DMT kan ook ingezet worden als screenings- of signaleringsinstrument. In deze toepassing wordt de
toets voorgelegd aan alle leerlingen in de groep. Gebruiksdoelen bij de toepassing van LOVS DMT als
signaleringsinstrument voor alle leerlingen zijn primair de niveau- en de progressiebepaling.
Niveaubepaling Iedere toetsafname van de DMT geeft de leerkracht informatie over het technisch
leesvaardigheidsniveau van zijn leerlingen; individueel of als groep. De behaalde vaardigheidsscores
kunnen daartoe normgericht geïnterpreteerd worden op basis van de vaardigheidsverdeling in een adequate
referentiegroep. (Zie voor de beschrijving van de gebruikte referentiegroep paragraaf 4.2 van deze
verantwoording.)
Progressiebepaling Daarnaast geeft LOVS DMT de leerkracht informatie over de ontwikkeling van de
technische leesvaardigheid van zijn leerlingen – individueel of als groep – gedurende (bijna) de gehele
basisschoolperiode. Beschouwing van de resultaten van achtereenvolgende toetsafnamen geeft antwoord
op vragen als: is er sprake van vooruitgang, van achteruitgang of van stabilisering? Is de vooruitgang – gelet
op de gemiddelde vooruitgang in de populatie – volgens verwachting?
Het gehanteerde psychometrisch model (zie de paragrafen 2.4.2 en 4.3 van deze verantwoording) maakt het
mogelijk om de scores van een leerling op verschillende (combinaties van) leeskaarten, op verschillende
momenten afgenomen, onderling te vergelijken. De ruwe scores – de aantallen opgaven goed – op de
leeskaarten of op combinaties van leeskaarten zijn daartoe te transformeren in scores op één
vaardigheidsschaal.
Deze vaardigheidschaal en de schatting van de vaardigheidsverdeling zijn bepaald met behulp van het
zogeheten Poisson-gamma-model, een uitbreiding van het Poisson-model (Rasch, 1960) ontwikkeld door
Jansen (1997) en Jansen & Van Duijn (1992). Sinds Verhelst & Kamphuis (2009) is het model ook geschikt
voor incomplete designs.
Probleemanalyse De inzet van de DMT als signaleringinstrument – stap 1 in onderstaand schema – laat
overigens onverlet dat uit de DMT-resultaten van enkele leerlingen in de groep kan blijken dat zij in
aanmerking komen voor een nadere, individuele analyse.
stap 1 stap 2
DMT → DMT
collectieve individuele
screening analyse
Bij deze leerlingen kan vervolgens de probleemanalyse gestart worden (stap 2): het diepgaander onderzoek
naar de DMT-scores om antwoord te krijgen op vragen als: waarom blijft de technische leesvaardigheid van
deze leerlingen achter, waarop vallen zij uit? Op leestempo, op nauwkeurigheid, op beide?
11

2.4 Theoretische inkadering 3
2.4.1 Inhoudelijk
Inleiding
Voorwaardelijk voor het lezen met begrip is het complex van processen dat in het onderwijs in ons land
bekend staat als technisch lezen. Binnen het technisch lezen spelen twee processen een essentiële rol:
decoderen en het proces van de woordherkenning. Decoderen, ook wel ontsleutelen of verklanken
genoemd, is het omzetten van een visuele code in een klankcode: het leggen van relaties tussen
'spraakklanken' en geschreven woorden, waarbij de aanhalingstekens rond het woord spraakklanken in deze
omschrijving bedoeld zijn om aan te geven dat het bij decoderen niet per definitie om het hardop uitspreken
van ontsleutelde woorden hoeft te gaan; het verklanken van woorden kan hoorbaar of niet-hoorbaar
gebeuren. Bij het decoderen gaat het om het leggen van relaties tussen woorden in hun orthografische vorm
en de daarmee geassocieerde klankvorm. De sterkte van de cognitieve representatie van de klankvormen
en de snelheid en accuratesse waarmee die representaties kunnen worden opgeroepen en verwerkt,
bepalen iemands decodeervaardigheid. Anders gezegd, leerlingen zijn decodeervaardig in de mate dat deze
deelprocessen bij hen accuraat en vlot verlopen. In met name het aanvankelijk (technisch-)leesonderwijs
wordt dan ook gestreefd naar het bewerkstelligen van stabiele en vlot beschikbare orthografieklankassociaties
bij leerlingen.
Woordherkenning betreft het activeren van de met een woord verbonden inhoudelijke informatie, met het
oog op de toekenning van betekenis aan dat woord. Zelfs bij de start van het aanvankelijk leesonderwijs –
voor de meeste van hen in jaargroep 3 van de basisschool – hebben leerlingen al een behoorlijke
(mondelinge) woordenschat. Het proces van de woordherkenning komt in dat licht neer op het relateren van
bekende semantische informatie (woordbetekenissen) aan op dat moment nog tamelijk onbekende
orthografische informatie (geschreven woorden), die – zie onder – al dan niet verklankt is. Uiteraard verloopt
de woordherkenning efficiënter en sneller naarmate meer woorden, en meer woorden vollediger,
gerepresenteerd zijn in het brein van de lezer.
Het decodeerproces, het proces van de woordherkenning en de relatie tussen deze processen wordt
beschreven in diverse theoretische modellen die zijn ontwikkeld om het leesproces te beschrijven. In het
onderstaande worden de voornaamste van deze modellen besproken. Bestudering van deze modellen is
van belang omdat zij de variatie in de ontwikkeling van de leesvaardigheid kunnen verklaren.
Leesmodellen
In principe is er bij het lezen van een woord rechtstreekse woordherkenning mogelijk op basis van de
orthografie van dat woord; zeker bij een gevorderde lezer. Maar er is nog een ander optie: de orthografie kan
eerst omgezet – gedecodeerd – worden in een fonologische representatie die vervolgens wordt gebruikt bij
de woordherkenning. Deze opties worden traditioneel respectievelijk direct en indirect genoemd. De mate
waarin de ene of de andere optie wordt toegepast is een klassiek thema in het leesonderzoek; met
consequenties voor de wijze waarop het leren lezen vormgegeven zou moeten worden (Harm & Seidenberg,
2004, maar zie ook Bosman & Van Orden, 2003). Onderzoekers nemen in dezen uiteenlopende
standpunten in. Er zijn er die aan de fonologie geen enkele rol toeschrijven als het om woordherkenning
gaat, terwijl anderen fonologie daarbij juist noodzakelijk achten. En er zijn er ook die er een 'verzoenende'
visie op nahouden, welke inhoudt dat beide opties belangrijk zijn maar onder verschillende omstandigheden;
bijvoorbeeld bij de herkenning van zogeheten regelmatige versus onregelmatige woorden: woorden die
conform hun uitspraak gespeld worden, zoals 'jas', versus woorden waarvoor dat niet geldt, zoals 'jus'.
Modellen die het leesproces beschrijven, moeten deze en eventueel nog andere opties kunnen
verantwoorden. Het linguïstisch analysemodel, dat tot in de jaren zestig van de vorige eeuw de
theorievorming met betrekking tot het lezen heeft gedomineerd, kan dat niet. Lezen wordt in dat model
beschouwd als het omzetten van individuele grafemen in fonemen op basis van een systeem van regels: de
zogeheten grafeem-foneemcorrespondentieregels. Een regelsysteem als dit kan het lezen van woorden die
in dit opzicht onregelmatig zijn echter niet verklaren. Voor het correct verklanken van deze woorden is
aanvullende informatie nodig. Deze informatie – de aard en de rol ervan – heeft een plaats gekregen in het
dubbele-routemodel.
3
Paragraaf 2.4 maakt zowel onderdeel uit van de Wetenschappelijke verantwoording van de DMT (deel 1) als van de
Wetenschappelijke verantwoording van de AVI-toets (deel 2). In paragraaf 8.4 van deel 2 zal dan ook terugverwezen worden
naar paragraaf 2.4.
12

Dubbele-routemodel
Het oorspronkelijke dubbele-routemodel (Coltheart, 1978) beschrijft het leesproces in termen van twee
gescheiden, onafhankelijk van elkaar werkende, routes: een fonologische route en een lexicale route.
Daarnaast is in het model een belangrijke rol weggelegd voor het zogeheten mentale lexicon; een intern
representatiesysteem waarin informatie over woorden is opgeslagen: orthografische, fonologische,
syntactische en semantische informatie. Dit model veronderstelt dat bij het (indirecte) lezen via de
fonologische route een woord van links naar rechts, letter voor letter, verklankt wordt met behulp van een
systeem van grafeem-foneemcorrespondentieregels om, na het auditief synthetiseren van de fonologische
code tot één geheel, in het mentale lexicon als woord herkend en van betekenis voorzien te worden. Bij het
lezen via de lexicale route zou de orthografische representatie van een woord direct als geheel in het
mentale lexicon geactiveerd worden, waardoor vervolgens de betekenis van dat woord beschikbaar komt,
zonder dat eerst een fonologische omzetting heeft plaatsgevonden. De termen direct en indirect verwijzen
naar de aanname dat de indirecte of fonologische aanpak meer tijd kost en dus minder efficiënt is dan de
directe of lexicale aanpak. De lexicale route zou alleen mogelijk zijn bij het lezen van woorden die een
orthografische representatie hebben in het mentale lexicon; anders gezegd: woorden die een lezer relatief
vaak heeft gelezen. Voor het lezen van woorden waarvoor weinig of geen informatie in het mentale lexicon
beschikbaar is (respectievelijk onbekende, infrequente of pseudowoorden), zou de fonologische route
gebruikt moeten worden. Experimenteel onderzoek heeft enkele resultaten opgeleverd die door het
oorspronkelijke dubbele-routemodel goed verklaard kunnen worden: bestaande woorden worden sneller
gelezen dan pseudowoorden; woorden met een regelmatige orthografie-klankcorrespondentie worden
sneller gelezen dan onregelmatige woorden en hoogfrequente woorden worden sneller gelezen dan
laagfrequente woorden (Bosman, 2000). Bovendien worden lange hoogfrequente woorden even snel
gelezen als korte hoogfrequente woorden, maar worden lange pseudowoorden langzamer gelezen dan korte
pseudowoorden (Juphard et al. 2004).
Daartegenover staan vele experimentele bevindingen die de houdbaarheid van het model in zijn
oorspronkelijke vorm serieus hebben aangetast. Allereerst is duidelijk geworden dat er bij het lezen geen
sprake kan zijn van volkomen gescheiden routes oftewel van een complete onderlinge onafhankelijkheid
tussen de fonologische en lexicale route (Coltheart & Rastle, 1994; Paap & Noel, 1991; Rapcsak et al.,
2007). Ten tweede blijkt het omzetten van een visuele code naar een klankcode – het systeem van
correspondentieregels dat een belangrijke functie heeft bij het lezen via de indirecte weg – niet alleen te
spelen op het niveau van het grafeem maar ook op niveaus van eenheden groter dan het grafeem (Paap &
Noel, 1991). Ten derde toont veel experimenteel onderzoek aan – maar zie Pugh et al. (1994) en Taft
(2006) – dat lezen zonder gebruik te maken van de klánk van woorden niet mogelijk is of niet plaats vindt
(Van Orden et al. 1988), en dat dit geldt voor lezers op alle vaardigheidsniveaus. Daaruit zou blijken dat het
indirecte lezen via de fonologische route geen tijdelijk stadium is. Het komt niet alleen voor bij beginnende
lezers, maar ook bij ervaren lezers en bij hen niet alleen tijdens het lezen van onbekende woorden (Bosman,
2000; McLeod et al., 2001).
Evidentie als hierboven beschreven, heeft geleid tot 1) bijstellingen van het dubbele-routemodel en 2) het
ontstaan van alternatieve, connectionistische, ideeën. Zie voor een bespreking van twee relevante
connectionistische modellen de paragraaf hieronder. Deze paragraaf vervolgt met de bespreking van de
belangrijkste bijstelling van het dubbele-routemodel: het dubbele-route-cascademodel of DRC-model,
(Coltheart et al., 1993); een digitale realisatie van het dubbele-routemodel. Digitaal in die zin dat het
uitgevoerd is als computerprogramma waarmee taken die in experimenteel leesonderzoek gebruikelijk zijn,
gesimuleerd kunnen worden. Het model wordt cascadisch genoemd vanwege de manier waarop de
doorvoer van activatie in het model plaatsvindt: cascadische systemen werken niet met drempelwaarden.
Dit betekent dat ook heel geringe activatieniveaus onbelemmerd kunnen 'doorstromen' van het ene
modulaire niveau naar het andere. Sinds de introductie is het DRC-model in veel empirisch onderzoek op de
proef gesteld en heeft het deze tests over het algemeen doorstaan (Ziegler et al. 2000). Onder andere in
Rastle & Coltheart (1999), waarin twee experimenten worden beschreven die steun aandragen voor de
aanwezigheid van twee routes, over het differentieel gebruik waarvan lezers ook een bepaalde mate van
controle blijken te hebben. Ziegler et al. (2000) tonen aan dat het DRC-model ook van toepassing is op het
Duits. En in een recentere beschrijving van het DRC-model claimen Coltheart et al. (2001) dat hun model
zeer succesvol is in het simuleren van een baaierd aan verschijnselen op het gebied van (ondermeer) het
hardop lezen. Zij eindigen hun artikel met een lange lijst van voorbeelden die deze claim moeten staven.
Steun voor het model komt ook van Rapcsak et al. (2007) die resultaten presenteren waaruit blijkt dat het
DRC-model niet alleen de leesprestaties van normale lezers kan voorspellen maar ook die van patiënten met
verworven alexie en agraphie. Besner & Roberts (2003) stellen desondanks een wijziging van het model
voor. Deze wijziging grijpt aan op het cascadische karakter van het model en komt erop neer dat het de
voorkeur verdient om, in plaats van een model dat volledig cascadisch van aard is, op lagere niveaus in het
13

model toch 'drempels' in te bouwen. Dit zou het model in staat stellen om met z'n simulaties het menselijk
leesgedrag nog weer beter te benaderen.
Coltheart et al. (2001) slagen erin om met het DRC-model achttien effecten op alleen al het terrein van het
hardop lezen te simuleren. Hoewel DRC aldus voldoende ondersteund lijkt te worden vanuit de empirie –
hetgeen aansluit bij onze intuïtie dat een model dat erin slaagt een grote reeks van verschijnselen te
verklaren een goed model is – is het model niet onweersproken. Een model is slechts een middel; het doel is
een theorie die leesgedrag en de neurale fundamenten daarvan verklaart. Modellen moeten niet alleen
beoordeeld worden naar de mate waarin zij robuuste effecten op een bepaald terrein, zoals hardop lezen,
kunnen verklaren, maar ook naar de mate waarin zij daarbuiten ‘functioneren’; bijvoorbeeld bij het verklaren
van de relatie tussen gedrag en bepaalde neurofysiologische substraten (Seidenberg, 2007). Deze pretentie
heeft het DRC-model niet, in ieder geval niet expliciet, maar hebben connectionistische modellen wél. 4
Connectionistische modellen
Sinds de late jaren tachtig van de vorige eeuw worden in het leesonderzoek connectionistische modellen
toegepast. Het gaat daarbij om computermodellen die gebaseerd zijn op theorieën over hoe lezen in z'n
werk gaat. En die onder andere pogen te verklaren hoe kinderen leren lezen, hoe het lezen van goede
lezers verloopt en hoe leesproblemen, zoals dyslexie, verklaard kunnen worden. Het is een benadering die
steunt op gedachten en aannamen over de manier waarop kennis in ons brein gerepresenteerd is, over de
manier waarop die kennis verworven is en over de manier waarop deze gebruikt wordt. Connectionistische
modellen ontwikkelen en toetsen hypothesen over hoe mensen lezen, en dat ten dienste van een algemene
theorie: een theorie die omvangrijker is dan louter een leestheorie.
Ontwikkelaars van connectionistische modellen hebben het idee van het mentale lexicon verlaten. In plaats
daarvan wordt een uitgebreid netwerk van orthografische, fonologische en semantische eenheden
verondersteld, waartussen bij het lezen van een woord verbindingen (connecties; vandaar de naamgeving
van deze modellen) worden gelegd. Kern van het connectionisme is dat bij het lezen de verklanking van een
woord of pseudowoord tot stand komt in één geïntegreerd proces, waarin op basis van kennis van
statistische regelmatigheden op verschillende niveaus activatie wordt opgebouwd. Letterclusters, syllaben,
morfemen en woorden die vaker zijn omgezet in klanken, worden volgens deze theorie sneller en preciezer
herkend (Schijf, 2009).
In de literatuur zijn twee belangrijke connectionistische modellen beschreven. Het parallelle gedistribueerde
verwerkingsmodel en het fonologisch-coherentiemodel.
Parallelle gedistribueerde verwerkingsmodel Het parallelle gedistribueerde verwerkings- of PDP-model,
waarin PDP staat voor parallel distributed processing, is ontwikkeld door Seidenberg & McClelland (1989).
In het dubbele-routemodel worden de lexicale en fonologische route als onafhankelijk opgevat.
Het alternatief van het PDP-model is dat beide routes parallel werken. Vandaar de term parallel in de naam
van het model; distributed slaat op de manier waarop informatie gerepresenteerd wordt geacht. Bij een
gedistribueerde representatie wordt een bepaald kenmerk gerepresenteerd door een activatiepatroon.
Hiertegenover staat een lokale representatie, waarin een bepaald kenmerk gerepresenteerd wordt door één
enkele eigenschap, die functioneert als een detector welke geactiveerd wordt als het kenmerk aanwezig is.
De ontwikkelaars van het PDP-model – die overigens niet zo zwaar lijken te tillen aan het verschil lokaal –
gedistribueerd (Seidenberg, 2007) – opteren met name voor een gedistribueerde representatie omdat zij in
hun model gebruik wensen te maken van mechanismen die consistent zijn met de gevonden evidentie met
betrekking tot het functioneren van het brein. Parallel gedistribueerde netwerken bieden onderzoekers aldus
redelijk goede benaderingen van de manier waarop informatie zich over het brein verspreid (Plunkett (2001)
en ze hebben daarmee dan ook een behoorlijke psychologische realiteit. Dit in tegenstelling tot het
fonologisch coherentiemodel (zie onder). Daarin wil men een directe analogie met het zenuwstelsel juist
vermijden. Het in dat model gepresenteerde netwerk is wel op de werking van het zenuwstelsel geïnspireerd,
maar de bouwstenen ervan zijn geen psychologisch reële eenheden (Bosman & Van Orden, 2003).
Het oorspronkelijke PDP-model bestaat uit verzamelingen van onderling verbonden orthografische en
fonologische eenheden, en een tussenniveau van 'verborgen' eenheden. Laatstgenoemde eenheden zijn
noodzakelijk omdat er grenzen zijn aan de verwerkingscapaciteit van netwerken met daarin alleen directe
verbindingen; de verborgen eenheden voegen aan het systeem indirecte verbindingen toe. De verbindingen
tussen de verschillende eenheden zijn voorzien van gewichten die bepalen hoeveel informatie doorgegeven
wordt. Deze gewichten weerspiegelen een leereffect; de aggregatie van alle training die iemand in z'n
‘leescarrière’ heeft ondergaan.
4
Levy et al. (2009) slagen er overigens in fMRI-onderzoek in om functionele verbindingen in het brein op te sporen die betrokken
zijn bij het lezen van woorden en pseudowoorden op een manier die consistent is met het DRC-model.
14

Het model van Seidenberg & McClelland (1989) voldoet uitstekend in het geval van eenlettergrepige
woorden, dat wil zeggen: het kan de verklanking van dit type woorden goed verklaren, maar het model heeft
een beperkte waarde als het om de verklanking van pseudowoorden gaat. Volgende versies van het PDPmodel
(Harm & Seidenberg, 1999; Plaut et al., 1996) voldoen tamelijk goed in het geval van eenlettergrepige
zowel als pseudowoorden. Harm & Seidenberg (1999) onderzoeken de rol van fonologische informatie bij
het vroege lezen en in dyslexie. Hun model behelst een uitbreiding van de principes zoals geformuleerd in
Seidenberg & McClelland (1989) en Plaut et al. (1996); het simuleert de ontwikkeling van de leesvaardigheid
en de stoornissen die tijdens die ontwikkeling kunnen optreden en draagt daardoor bij aan ons begrip van
het leren lezen en het ontstaan van dyslexie. In Harm et al. (2003) wordt het model van Harm & Seidenberg
(1999) gebruikt om na te gaan waarom, met het oog op het opheffen van leesproblemen, bepaalde
interventies effectiever zijn dan andere. De simulaties met dit model leren ons waarom interventies die
gericht zijn op de ontwikkeling van grafeem-foneemkoppelingen effectiever zijn dan interventies die zich
uitsluitend richten op het bevorderen van het fonemisch bewustzijn.
In een latere versie van het PDP-model is ook een semantische component ingebouwd (Harm & Seidenberg,
2004), met name om een bijdrage te leveren aan het langlopende debat over de rol van fonologische
informatie bij het stil lezen. Dit model richt zich in essentie op de vraag hoe betekenis geactiveerd wordt in
een systeem waarin zowel een visuele (van orthografie naar betekenis) als een fonologische route (van
orthografie via fonologie naar betekenis) beschikbaar is. Een dergelijk systeem blijkt efficiënter te werken
wanneer beide routes gebruikt worden dan wanneer een van de twee geïsoleerd gebruikt wordt.
Aanvankelijk, bij de beginnende lezer, wordt de semantische activatie grotendeels aangedreven via de
orthografie-fonologie-betekenisroute. Na verloop van tijd begint de orthografie-betekenisroute meer invloed
te krijgen. Uiteindelijk is de situatie zo dat er bij het lezen van de meeste woorden input van beide routes
komt.
Fonologisch-coherentiemodel Een ander relevant connectionistisch model is het fonologischcoherentiemodel.
Dit model is voor het eerst gepresenteerd in Van Orden et al. (1990) – waarin ook de
assumpties van het dubbele-routemodel besproken en ondergraven worden – en later verder uitgewerkt in
onder andere Van Orden & Goldinger (1994) en Bosman & Van Orden (1997). Het model is gebaseerd op
de principes van de dynamische systeemtheorie en geoperationaliseerd als een netwerk waarin drie
zogeheten knoopfamilies worden verondersteld: letterknopen, foneemknopen en semantischekenmerkknopen
(Bosman, 2000). Deze knoopfamilies zijn onderling op een recurrente wijze verbonden, dat
wil zeggen dat de activatie tussen de knoopfamilies in beide richtingen verloopt (zie voor empirische
evidentie: Stone et al., 1997); een belangrijk onderscheid ten opzichte van het PDP-model, dat een
zogeheten feedforward-model is waarin de activatie zich slechts in één richting verspreidt (Bosman & Van
Orden, 2003). Ook de verbindingen tussen de knopen binnen een familie zijn recurrent maar deze
verbindingen zijn inhibitoir, terwijl de verbindingen tússen verschillende families steeds excitatoir zijn.
Deze laatste verbindingen zijn niet alle even sterk. Dit is een essentieel kenmerk van het systeem; het
weerspiegelt de sterkte van de relaties tussen de drie knoopfamilies. De sterkste verbindingen zijn die
tussen de letter- en de foneemknopen; dat ligt voor de hand: er bestaan immers zeer consistente relaties
tussen letters en fonemen. En dit zou ook verklaren waarom de fonologie een fundamentele rol speelt bij het
lezen. Daarentegen is het verband tussen spraakklanken en betekeniselementen, en tussen letters en
betekeniselementen veel geringer. Het verband tussen de foneem- en semantische-kenmerkknopen is
overigens sterker dan tussen de letter- en semantische-kenmerknopen; dit omdat we leren spreken voordat
we leren lezen (Bosman, 2000; Bosman & Van Orden 2003). Als dit connectionistisch netwerk een
geschreven woord krijgt voorgelegd, worden de letterknopen geactiveerd. Deze sturen hun activatie door
(feedforward) naar de foneem- en semantische-kenmerkknopen. Vervolgens sturen de foneemknopen hun
activatie terug (feedback) naar de letterknopen en door (feedforward) naar de semantische-kenmerkknopen.
Deze sturen hun activatie ook terug (feedback) naar de letterknopen en door (feedforward) naar de
foneemknopen. De letterknopen zenden vervolgens hun activatie weer door (feedforward) naar de foneem-
en semantische-kenmerkknopen, enzovoort (Bosman & Van Orden, 1997; Bosman & Van Orden, 2003).
Er ontstaat een interactief patroon van voor- en terugwaartse activaties waarbij knopen van alle drie de
knoopfamilies worden geactiveerd en inconsistenties tussen de activaties van de knopen goeddeels worden
weggewerkt. In dit proces komt aldus woordherkenning tot stand door recurrente, onderlinge beïnvloeding
van knopen van verschillende knoopfamilies: een dynamisch proces van coöperatie en competitie, waaruit –
als de voorwaartse en terugwaartse activaties overeenkomen (het principe van de zelfconsistentie; Van den
Broeck & Ruijssenaars, 1995) – coherente structuren ontstaan als relatief stabiele terugkoppelingslussen.
Onder invloed van een covariant leerproces worden relaties tussen knopen uit verschillende knoopfamilies
tijdelijk als functionele eenheden, de zg. subsymbolen (Van Orden et al., 1990), vastgelegd in het geheugen.
Tijdens dat proces wordt de sterkte van de verbindingen tussen subsymbolen voortdurend aangepast op
15

asis van de leeservaring. Woordherkenningsprocessen gaan hierdoor steeds efficiënter en sneller
verlopen.
Amalgaanmodellen
Het debat over de theorie van het leesproces wordt nog steeds gevoerd (zie bijvoorbeeld Coltheart, 2006;
Harm & Seidenberg, 2004; Seidenberg, 2007) en kan in de context van deze verantwoording geen
onderwerp zijn, maar in de nieuwste (computationele) modellen worden aspecten van het dubbeleroutemodel
steeds vaker gecombineerd met connectionistische opvattingen. Schijf (2009) noemt in dit
verband het CDP-model (Connectionist Dual Process Model of Reading Aloud) van Perry c.s. uit 2007.
Maar al in de jaren tachtig van de vorige eeuw beschrijven Reggia et al. (1988) een model dat steun geeft
aan een gewijzigd dubbele-routemodel waarin een rol voor interactieve routes is weggelegd. Hun Dual-route
Connectionist Model of Print-to-sound Transformation hanteert bovendien een destijds nieuwe benadering
van de dynamiek in connectionistische modellen: een zogeheten competitief activatiemechanisme in plaats
van expliciete inhibitoire verbindingen tussen verschillende niveaus. Ook in Bjaalid et al. (2002) wordt een
gecombineerd framework voorgesteld; een samensmelting van de dubbele-route- en connectionistische
woordherkenningsmodellen. Houghton & Zorzi (2003) doen hetzelfde, maar dan voor het spellen. Met het
Mixtures of Experts Network Model probeert Asakawa (2008) het DRC-model en het PDP-model te
integreren teneinde de ogenschijnlijke willekeur van beide modellen wat betreft het verklaren van de
neuropsychologische evidentie en van gegevens uit experimenteel onderzoek het hoofd te kunnen bieden.
Tot besluit
Zoals gezegd is deze verantwoording niet de plaats om de validiteit van de onderscheiden modellen tot in
alle details te bediscussiëren. Voor ons doel is het belangrijk dat de modellen een aantal eigenschappen
gemeen hebben. Om te beginnen voorspellen ze alle, het ene beter dan het andere, dat bekendheid met en
van het te lezen (woord- en tekst)materiaal het lezen – de nauwkeurigheid en de vlotheid ervan – ten goede
komt. Aan de kant van de lezer is dit een leer- of trainingseffect: hoe vaker hij bepaalde letters, letterclusters,
woorden en woordgroepen heeft gedecodeerd, des te preciezer en sneller verloopt het leesproces. Aan de
andere kant zal een lezer bepaalde woord(groep)en vaker tegenkomen dan andere woord(groep)en; de
gebruiksfrequentie – en in het kielzog daarvan de bekendheid – van woorden verschilt, met als absolute
ondergrens per definitie die van pseudowoorden. Daarnaast gaat het in alle bovenbeschreven modellen om
sterkte van representaties en verbindingen, om doorvoer van activatie, om dynamiek in al dan niet
interactieve patronen, om toegang tot systemen of modules; eigenschappen en processen die de verschillen
tussen de zwakkere en de betere lezers verklaren en die in hun samenhang – op individueel niveau –
resulteren in de leesvaardigheid van, in het geval van onze doelgroep, een leerling. Diens
leesvaardigheidsniveau, d.i. de kwaliteit van zijn leesvaardigheid of het gebrek daaraan, wordt gekenmerkt
door een bepaalde vlotheid en een bepaalde mate van nauwkeurigheid (het aantal leesfouten dat gemaakt
wordt) tijdens het lezen. Precies daarop richten de DMT en de AVI-toets zich: op accuraatheid en snelheid
bij het lezen. Hoe deze aspecten van de technische leesvaardigheid in de hier verantwoorde instrumenten
geoperationaliseerd worden, wordt beschreven in paragraaf 3.3 (DMT) en paragraaf 9.3 (AVI).
Leren lezen
De basis voor de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid ligt in de voor- en vroegschoolse periode
(Verhoeven & Aarnoutse, 2000). In een omgeving waarin kinderen op betekenisvolle wijze met geschreven
taal in aanraking komen, kunnen zij de functie daarvan en enige schriftconventies leren kennen. Het lees- en
schrijfgedrag van kleuters is echter nog slechts oriënterend; vaak bootst het kind lees- en schrijfgedrag na.
Meestal leert het de eigen naam en andere bekende woorden. Ook worden vaak letters van het alfabet
gekend en onderscheiden in woorden. Sommige kinderen komen zelfs zo ver dat zij min of meer spontaan
zelfstandige woorden leren synthetiseren.
De ervaring leert echter dat een groot aantal kinderen moeite heeft met het doorzien van de alfabetische
structuur van ons schriftsysteem. Deze – en de meeste andere – kinderen wordt, doorgaans in jaargroep 3,
in een gestructureerd curriculum stap-voor-stap het inzicht in het alfabetische principe bijgebracht.
Daarin wordt in de regel uitgegaan van twee fasen. In de eerste fase leren kinderen dat woorden zijn
opgebouwd uit klanken en dat grafemen die klanken representeren. In een tijdsbestek van gemiddeld vier
maanden leren zij hoe de klanken van onze taal door middel van letters kunnen worden weergegeven.
Zo ontwikkelen zij op systematische wijze een fonemisch bewustzijn, leren zij de relatie tussen letters en
klanken, en leren zij van daaruit woorden te lezen (decoderen) en te spellen (coderen). Deze fase beperkt
zicht tot de zogeheten klankzuivere woorden met een eenvoudige MKM-structuur (medeklinker-klinkermedeklinker,
bijvoorbeeld: mes en pan). In de daaropvolgende fase leren kinderen de elementaire lees- (en
spel)handeling die ze hebben verworven te versnellen en uit te breiden naar woorden met
16

medeklinkercombinaties en meerlettergrepige woorden (vgl. Wentink, 1997). Doordat kinderen de eerder
geleerde decodeer- en woordherkenningsvaardigheden in steeds hoger tempo leren toepassen, kunnen zij
met toenemend gemak eenvoudige teksten lezen. Op het eind van jaargroep 5 kunnen zij ongeveer 3000
woorden vlot lezen en begrijpen. (Hun mondelinge woordenschat bedraagt dan zo'n 9000 woorden.)
Onder invloed van het gegeven dat kinderen de relaties tussen grafemen, spraakklanken en woorden steeds
sneller doorzien, gaan de (technisch-)leesprocessen steeds meer een automatisch verloop krijgen. Kinderen
bouwen hun leesvaardigheid dan min of meer zelfstandig verder uit. Daarbij geldt dat het lezen van
onbekende woorden ook van de geoefende lezer bewuste aandacht vraagt. Het aantal bekende woorden
neemt in de loop van het basisonderwijs echter steeds verder toe en de leerlingen kunnen tegen het einde
van de basisschool ongeveer evenveel woorden in geschreven vorm lezen en begrijpen als zij kennen in
gesproken vorm.
Voor de meeste leerlingen verloopt de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid zonder
noemenswaardige problemen. Onderzoek laat echter zien dat er bij screening van deze vaardigheid sprake
is van grote standaardafwijkingen in de scoreverdeling (Blomert, 2003; Struiksma, 2003). Er lijkt iets meer
duidelijkheid te komen over het antwoord op de vraag in hoeverre het technisch lezen van allochtone
leerlingen achterblijft bij dat van hun autochtone leeftijdsgenoten. Ouder onderzoek wees op een
stagnerende ontwikkeling van allochtone leerlingen (Verhoeven, 1990), maar uit recentere studies blijkt dat
allochtone leerlingen op dit terrein inmiddels geen noemenswaardige problemen meer ondervinden.
Alleen bij het lezen van langere, gelede woorden zou nog sprake zijn van een beperkte achterstand
(Verhoeven, 2000; Droop & Verhoeven, 2003).
2.4.2 Psychometrisch
Zowel de DMT als de AVI-toets zijn toetsen die afgenomen worden onder tijdsdruk en de veel gebruikte
modellen uit de Item Respons Theorie (IRT), zoals het Rasch-model, zijn minder geschikt om de antwoorden
op zulke toetsen te analyseren. In deze paragraaf wordt – vooruitlopend op een uitgebreide behandeling
later in deze verantwoording – kort ingegaan op de modellen die gebruikt zijn om de data die voor deze
toetsen werden verzameld te analyseren.
Zoals bij veel toetsen het geval is, wordt de variabiliteit in de antwoorden verklaard vanuit twee verschillende
bronnen: de eerste bron is de intra-individuele variabiliteit (leerlingen behalen niet steeds dezelfde score als
de toets meerdere malen onder dezelfde condities wordt afgenomen) en de tweede bron is de interindividuele
variabiliteit (leerlingen verschillen onderling in hun scores). Als de eerste variantiebron belangrijk
is, is de toetsscore relatief instabiel oftewel is de toets – zoals het in de testleer heet – niet betrouwbaar. Is
de tweede bron relatief belangrijker dan de eerste, dan is de toets betrouwbaar en kunnen we met meer
vertrouwen echte verschillen tussen leerlingen infereren op basis van hun geobserveerde scores.
In modellen met latente variabelen wordt ervan uitgegaan dat een onderliggende variabele die niet direct
observeerbaar is belangrijke aspecten van het toetsgedrag bepaalt, maar dat deze afhankelijkheid van
observeerbaar gedrag ten opzichte van de latente variabele niet deterministisch is, maar probabilistisch.
Dergelijke probabilistische verbanden komen erop neer dat niet het concrete gedrag zélf wordt voorspeld,
maar de distributie van de toetsresultaten, gegeven de waarde van de latente variabele. Een model dat op
een formele manier deze distributie beschrijft is een meetmodel.
Het vinden van een adequaat meetmodel dat bovendien mathematisch goed hanteerbaar is, is belangrijk
maar daarmee is het werk niet af. Voor de toepassing van een toets in een welbepaalde populatie, dient
men ook een formele beschrijving te vinden van de verdeling van de latente variabele in deze populatie.
Daarbij is het belangrijk dat men 1) zorgvuldig onderscheid maakt tussen de toetsscore en het concept dat
men wil meten en dat men 2) de (geobserveerde) verdeling van de toetsscores niet gaat verwarren met de
(in principe niet observeerbare) distributie van de latente variabele. Modellen die de distributie van de latente
variabele in een of meerdere populaties beschrijven, worden structurele of populatiemodellen genoemd.
In de paragrafen 4.3 en 10.3 worden de meetmodellen en de structurele modellen besproken die zijn
gebruikt voor respectievelijk de DMT en de AVI-toets. Het is daarbij belangrijk goed voor ogen te houden op
welke manier de toetsscore voor beide toetsen is gedefinieerd.
Bij een afname van de DMT krijgt de leerling een of meer leeskaarten voorgelegd, met daarop ‘losse’
woorden die de leerling hardop moet lezen. De leestijd per kaart is één minuut en de score op een kaart
is gedefinieerd als het aantal correct gelezen woorden.
Bij een afname van de AVI-toets krijgt een leerling een of meer toetskaarten aangeboden. Op iedere
kaart staat een tekst. Deze wordt door de leerling hardop gelezen en daarbij worden twee scores
geobserveerd. De eerste score is de tijd die de leerling nodig heeft voor het lezen van de gehele tekst.
De tweede score is het aantal fouten dat de leerling daarbij maakt.
17

We zien dus dat bij de DMT en bij de tweede score (het aantal fouten) op de AVI-toets, de score een
discrete variabele is die alleen de waarden 0, 1, 2, ... kan aannemen, terwijl de primaire score op de AVIkaarten
een continue variabele is. Dit maakt al meteen duidelijk dat we minstens twee verschillende
meetmodellen zullen moeten hanteren.
Merk ten slotte op, dat we voor geen van beide toetsen het begrip item hanteren. Hoewel het misschien voor
de hand lijkt te liggen het woord in beide toetsen te beschouwen als elementair meetmoment (en dus elk
woord te scoren als een item), geeft een dergelijke benadering meestal zeer onbevredigende resultaten.
Bij de DMT en bij de AVI-toets is de elementaire eenheid van observatie de kaart, die we zullen aanduiden
als taak. En we dienen er dus voor te zorgen dat onze modellen een goede verklaring geven voor de scores
op een of meerdere taken.
18

3 Beschrijving van de toets
3.1 Opbouw en structuur van de toets
De DMT voor de jaargroepen 3 tot en met 8 bestaat uit verschillende leeskaarten waarop woorden staan die
door de leerling hardop moeten worden gelezen. De woorden representeren specifieke woordtypen, die zich
onderscheiden op basis van de orthografische structuur en/of complexiteit, waardoor de leeskaarten drie
moeilijkheidniveaus bestrijken. Ieder moeilijkheidsniveau wordt vertegenwoordigd door drie, parallelle,
leeskaarten. Daardoor is het mogelijk om leerlingen bij herhaald toetsen op één niveau toch verschillende
leeskaarten voor te leggen. Zo wordt voorkomen dat leerlingen uit hun geheugen kunnen putten: een aantal
van de woorden – bijvoorbeeld het begin van de eerste woordrij – uit hun hoofd kunnen opzeggen, in plaats
van ze op te moeten lezen. De kaarten zijn parallel in die zin dat zij dezelfde woorden bevatten die per set
van acht in een andere volgorde zijn geplaatst.
Op de leeskaarten van het eerste, laagste, niveau (Leeskaart 1A, 1B en 1C) staan vijf rijen van dertig
klankzuivere eenlettergrepige woorden van het type KM (klinker-medeklinker; bijvoorbeeld: as en oom),
MK (fee, bui) en MKM (vak, wit).
Op de leeskaarten van het tweede niveau (Leeskaart 2A, 2B en 2C) staan vijf rijen van dertig
eenlettergrepige woorden van het type MMK (plooi, vlaai), MMKM (smid, bloem), MKMM (tand, jurk),
MMKMM (grond, vlecht), MMMKM (strik, spreeuw) en MKMMM (barst, dienst).
Op de leeskaarten van het derde niveau (Leeskaart 3A, 3B en 3C) staan vier rijen van dertig woorden
met twee lettergrepen (banden, geluid), drie lettergrepen (dromerig, aarzelen) of vier lettergrepen
(keukentafel, puntenslijper).
Bij de samenstelling van de toets zijn random woorden getrokken uit de woordverzamelingen in Kohnstamm
et al. (1981) en Staphorsius et al. (1988). Vervolgens is nagegaan of deze woorden een passende
verwervingsleeftijd en/of redelijke gebruiksfrequentie hebben. Zie voor de beschrijving van het onderzoek
naar deze beide kenmerken van de woorden in de DMT paragraaf 3.3 van deze verantwoording.
3.2 Afname en rapportage
LOVS DMT wordt individueel afgenomen. De toetsleider zit tegenover de leerling. Iedere sessie begint met
een introductie annex instructie (zie voor deze introductie en instructie de handleiding bij DMT en AVI,
onderdeel DMT, bladzijde 13 e.v.), waarna de toetsleider de leerling een leeskaart voorlegt en het
beginsignaal geeft. Tegelijkertijd start de toetsleider de tijdwaarneming. De leerling krijgt één minuut de tijd
om zoveel mogelijk woorden van de leeskaart hardop te lezen. De woorden moeten per rij, van boven naar
beneden, worden gelezen. Tijdens het lezen noteert de toetsleider op een met de betreffende kaart
corresponderend scoreformulier, welke woorden fout gelezen worden; in de handleiding bij de toets worden
daartoe scorevoorschriften gegeven en worden notatiewijzen beschreven voor de diverse foutentypen.
(Zie voor deze scorevoorschriften en notatiewijzen de handleiding bij DMT en AVI, onderdeel DMT, bladzijde
14.) Algemeen gesproken worden gelezen woorden waarvan de uitspraak niet overeenkomt met de spelling
fout gerekend. Klemtoonverschillen vallen daar niet onder. Spelend gelezen woorden (/s/-/a/-/p/ in plaats van
/sap/) worden fout gerekend, behalve als zij daarna alsnog correct verklankt worden: /s/-/a/-/p/ gevolgd door
/sap/. Overigens wordt niet alleen dit type fouten, maar worden in het algemeen alle spontaan verbeterde
fouten goed gerekend. Meestal lukt het de leerlingen – zeker de zwakkere lezers onder hen – niet om alle
woorden op een kaart binnen de tijd te lezen. Het aantal woorden dat een leerling wél gelezen heeft en ook
goed gelezen heeft, dat wil zeggen zonder fouten, is zijn ruwe score; in de handleiding van LOVS DMT
toetsscore genoemd. Deze score kan worden omgezet in een vaardigheidscore, welke op haar beurt
omgezet kan worden in een vaardigheidsniveau. Zie verderop in deze paragraaf.
De DMT kent twee normeringsmomenten: medio en einde leerjaar. De in ons normeringsonderzoek
verzamelde normen zijn dan ook alleen van toepassing als de leeskaarten worden voorgelegd in de periode
tweede helft januari/ eerste helft februari (medio jaargroep) en in de periode tweede helft mei/ eerste helft
juni (einde jaargroep). Wélke leeskaarten wánneer worden voorgelegd, wordt duidelijk uit tabel 3.1.
Op het eerste afnamemoment, medio jaargroep 3, zijn de meeste leerlingen nog niet vertrouwd met
meerlettergrepige woorden. Leerkrachten wordt dan ook aangeraden om op dat moment alleen leeskaarten
van het eerste en het tweede niveau af te nemen. Aan het eind van jaargroep 3 en op de beide
19

afnamemomenten in jaargroep 4 kunnen alle kaarten worden afgenomen. Echter, na groep 4 is dat
doorgaans niet meer noodzakelijk: vanaf medio jaargroep 5 is het de bedoeling dat leerkrachten een DMT-
Tabel 3.1 Leeskaarten per afnamemoment
Afnamemoment Leeskaart op niveau:
Medio jaargroep 3 1 2
Eind jaargroep 3 1 2 3
Medio jaargroep 4 1 2 3
Eind jaargroep 4 1 2 3
Medio jaargroep 5 3 (2) (1)
Eind jaargroep 5 3 (2) (1)
Medio jaargroep 6 3 (2) (1)
Eind jaargroep 6 3 (2) (1)
Medio jaargroep 7 3 (2) (1)
Eind jaargroep 7 3 (2) (1)
Medio jaargroep 8 3 (2) (1)
afname starten met een leeskaart van het derde niveau. Afhankelijk van de ruwe score op deze kaart – het
aantal goed gelezen woorden – wordt de afname beëindigd of krijgt deze een vervolg. De afname wordt
beëindigd als de leerling een score behaalt boven het cut-off-criterium dat voor zijn of haar jaargroep op de
leeskaarten van het derde niveau van toepassing is. Deze criteria zijn zó bepaald dat het afnemen van een
kaart op het derde niveau volstaat voor – landelijk gezien – 50% van de leerlingen op afnamemoment medio
groep 5, oplopend tot 80% van de leerlingen op afnamemoment medio groep 8. Bij een score onder het
criterium wordt de afname vervolgd; steeds met het voorleggen van een leeskaart op het tweede en op het
eerste niveau; in die volgorde. Zie voor het afnameschema vanaf medio groep 5 figuur 3.1.
Wat de rapportage van de op LOVS DMT behaalde resultaten betreft, moet een onderscheid gemaakt
worden tussen het gebruik van de toets als signaleringsinstrument voor alle leerlingen enerzijds en het
gebruik als instrument voor de individuele analyse anderzijds. Wanneer de DMT als signaleringsinstrument
gebruikt wordt, wordt de leerkracht aangeraden van alle leerlingen de ruwe score (toetsscore), de
vaardigheidsscore en het vaardigheidsniveau te bepalen. Voor het omzetten van toetsscore naar
vaardigheidsscore, en van vaardigheidsscore naar vaardigheidsniveaus worden in de handleiding bij de
DMT tabellen gegeven. Zie de handleiding bij DMT en AVI, onderdeel DMT, bladzijde 59 e.v.
Genoemde vaardigheidsniveaus komen tot stand door de referentiegroep op basis van de scores van de
leerlingen in deze groep op twee manieren in vijf niveaugroepen te verdelen. De eerste manier levert de
niveaugroepen A tot en met E op en is gebaseerd op een indeling in kwartielen. De niveaugroepen A, B en
C bestrijken elk een kwart. Het vierde en laagste kwartiel wordt opgesplitst in twee subgroepen: D (15%) en
E (10%). Zie tabel 3.2.
Tabel 3.2 Vaardigheidsniveaus A tot en met E
Niveaugroep Definitie
A vaardigheidsscore > P75
B P50 < vaardigheidsscore ≤ P75
C P25 < vaardigheidsscore ≤ P50
D P10 < vaardigheidsscore ≤ P25
E vaardigheidsscore ≤ P10
Deze indeling in niveaugroepen is van oudsher in gebruik in het Cito-Leerlingvolgsysteem, de voorloper van
LOVS. In de praktijk is echter gebleken dat sommige leerkrachten die met deze indeling werken
vaardigheidsniveau C – het middelste niveau – ten onrechte als het gemiddelde vaardigheidsniveau
interpreteren. Er is inmiddels dan ook een tweede, alternatieve, indeling geïntroduceerd; deze indeling, met
de niveaugroepen I tot en met V, gaat uit van vijf groepen van ieder 20% (quintielen) en is daarmee dus
20

symmetrisch opgebouwd, hetgeen als voordeel heeft – boven de indeling gebaseerd op kwartielen – dat er
een werkelijk middelste niveau onderscheiden wordt.
Merk op dat in strikt statistische zin ook hier niet over niveaugroep III als over het gemiddelde niveau kan
worden gesproken; het is theoretisch immers mogelijk dat bij een scheve verdeling de gemiddelde ruwe
score niet eens in een dergelijke (middelste) groep ligt. In het geval van de DMT liggen overigens alle
gemiddelde vaardigheidsscores, dat wil zeggen: de gemiddelde vaardigheidsscore op ieder
normeringsmoment, binnen niveaugroep III (zie ook tabel 4.17).
Figuur 3.1 Afnameschema vanaf jaar groep 5
Medio groep 5
Eind groep 5
Medio groep 6
Eind groep 6
Medio groep 7
Eind groep 7
Medio groep 8
kaart 2 + 1
kaart 2 + 1
kaart 2 + 1
kaart 2 + 1
kaart 2 + 1
kaart 2 + 1
kaart 2 + 1
kaart 3
toetsscore
0-61 62-120
kaart 3
toetsscore
0-65 66-120
kaart 3
toetsscore
0-70 71-120
kaart 3
toetsscore
0-73 74-120
kaart 3
toetsscore
0-73 74-120
kaart 3
toetsscore
0-73 74-120
kaart 3
toetsscore
0-73 74-120
21

Zie voor de omschrijvingen van de niveaugroepen I tot en met V tabel 3.3 hieronder.
Tabel 3.3 Vaardigheidsniveaus I tot en met V
Niveau Definitie
I vaardigheidsscore > P80
II P60 < vaardigheidsscore ≤ P80
III P40 < vaardigheidsscore ≤ P60
IV P20 < vaardigheidsscore ≤ P40
V vaardigheidsscore ≤ P20
Voor het noteren van deze scores en niveaus zijn in de handleiding, losbladig, kopieerbare leerling- en
groepsrapporten en een kopieerbaar groepsoverzicht opgenomen. De toetsresultaten kunnen ook
geautomatiseerd verwerkt worden. In LOVS is een computerprogramma beschikbaar dat, na invoering van
de leerlingresponsen, genoemde rapporten en overzicht aanmaakt en daarnaast desgewenst overzichten
van de DMT-resultaten in relatie tot resultaten op andere toetsen binnen het LOVS – de zogeheten leerling-
of groepsprofielen – en/of overzichten op schoolniveau ten behoeve van de schoolzelfevaluatie (Evers,
2010).
Wanneer LOVS DMT als instrument voor de individuele analyse gebruikt wordt, is het na het bepalen van de
toetsscore, de vaardigheidsscore en het vaardigheidsniveau niet nodig om de resultaten van de leerlingen
op rapporten of overzichten te noteren. Voorafgaand aan een dergelijke DMT-afname heeft immers een
afname met een van de toetsen Technisch lezen of Leestechniek & Leestempo plaatsgevonden; de
resultaten op die toets heeft de leerkracht, eventueel door middel van het computerprogramma, kunnen
vastleggen in de daarbij behorende rapporten en overzichten.
3.3 Inhoudsverantwoording
Met de DMT kan vastgesteld worden hoe goed leerlingen woorden van uiteenlopende moeilijkheid hardop
kunnen verklanken. Het gaat bij deze toets om het lezen van 'losse', geïsoleerde, woorden; niet om het lezen
van zinnen, niet om het lezen van tekst. Een belangrijk verschil tussen het lezen van losse woorden en het
lezen van zinnen of tekst is dat de contextuele informatie die de zin of de tekst bevat een rol kan spelen bij
het decoderen: door gebruik te maken van informatie uit de context kunnen lezers hun decodeerproblemen
tot op zekere hoogte compenseren doordat de context als het ware aanvullende aanwijzingen verstrekt
(Curtis & Glaser, 1983; Goldsmith-Phillips, 1989; Kim & Goetz, 1994: Leu Jr. et al., 1986; Nicholson, 1991;
Nicholson et al., 1988; Stanovich, 1980; Stanovich & Stanovich, 1995; Stanovich et al., 1981). Goede lezers
decoderen overigens bijna altijd zonder daarbij gebruik te maken van informatie uit de context of van welke
kennis – anders dan die over letters en klanken – dan ook. Zwakke lezers daarentegen steunen dikwijls op
de context. Als zij een woord tegenkomen in een context die het woord in hoge mate voorspelbaar maakt,
kunnen zij dat woord makkelijker ontsleutelen. Tekortkomingen in het afleiden van informatie uit het woord
zelf kunnen op deze manier gecompenseerd worden. Bij het lezen van de DMT-leeskaarten echter zal dit
compensatiemechanisme dus niet in werking kunnen treden. De DMT voorziet dan ook in een zuivere
meting van de technische leesvaardigheid; ook in het geval van een meting bij zwakkere technisch-lezers, in
zoverre dat deze leerlingen niet de kans krijgen 'zich beter voor te doen' door gebruik te maken van
contextinfomatie. Anderzijds is het lezen van geïsoleerde woorden natuurlijk een leestaak die wat verder van
het lezen van alledag af staat dan het lezen van woorden in de context van een zin of tekst.
De scores op de leeskaarten van LOVS DMT geven informatie over de technische leesvaardigheid van
leerlingen met betrekking tot het lezen van woorden van uiteenlopende woordtypen. De woorden op de
onderscheiden leeskaarten verschillen immers wat betreft hun orthografische structuur en/of complexiteit, en
daarmee in moeilijkheidsgraad. Een score op de leeskaarten van het eerste niveau geeft aan hoe goed
leerlingen eenvoudige klankzuivere woorden kunnen verklanken. De leeskaarten van het tweede niveau
geven informatie over de mate waarin leerlingen letterclusters en spellingpatronen kunnen herkennen.
Ten slotte tonen de resultaten op de leeskaarten van het derde niveau aan in hoeverre leerlingen
meerlettergrepige woorden, zoals pa-pe-gaai kunnen lezen en betekeniselementen, zoals in het woord
keuken-tafel-tje weten af te leiden. Belangrijke betekeniselementen op de leeskaarten van het derde niveau
zijn: woordstammen, voor- en achtervoegsels en verbuigings- en vervoegingsuitgangen.
Eerder onderzoek aan de DMT-kaarten (Moelands et al., 2003) heeft door middel van een LISREL-analyse
laten zien dat de leeskaarten weliswaar veel onderlinge samenhang vertonen, maar dat zij ook elk een eigen
22

ijdrage aan de ontwikkeling van de decodeervaardigheid toekennen. Naarmate het leesleerproces vordert,
bleek de unieke bijdrage van de afzonderlijke leeskaarten groter te worden (ibid. p. 19).
Bij het meten van de technische leesvaardigheid door middel van het hardop lezen van woorden (onder een
zekere tijdsdruk) zijn een aantal taakspecifieke aspecten van belang. In de eerste plaats is er de
tegenstelling hardop versus stil lezen. Het lezen van alledag is – buiten school – voornamelijk stil lezen. Dát
is het lezen waarvoor de basisschool ‘opleidt’; op het ontwikkelen van díe vaardigheid is het leesonderwijs
uiteindelijk gericht. Kan een leestoets die leerlingen hardop laat lezen, beschouwd worden als een
operationalisatie van die vaardigheid? Wij menen hierop een positief antwoord te kunnen geven, omdat de
onderzoeksliteratuur weliswaar leert dat stil lezen en hardop lezen geen identieke processen zijn, maar ook
dat leessnelheidsscores die behaald worden op een hardop-leestoets wel degelijk een indicatie kunnen zijn
voor het leestempo tijdens het stil lezen (Allington, 1984; Armbruster & Wilkinson, 1991; Burge, 1983; Leu
Jr., 1982; Mosenthal, 1976-1977; Mosenthal, 1978; Schumm & Baldwin, 1989; Søvik et al., 2000).
In de tweede plaats maakt het uiteraard uit welke woorden moeten worden gelezen. Woordspecifieke
kenmerken blijken van invloed op de leesscores van leerlingen. We zagen dit al in paragraaf 2.4.1 van deze
verantwoording waarin we veel onderzoek beschreven dat uitgevoerd werd om de daar gepresenteerde
theoretische leesmodellen empirisch te ondersteunen. Vooral woordbekendheid blijkt een belangrijke rol te
spelen. Zo worden pseudowoorden (per definitie onbekend) langzamer gelezen dan betekenisvolle woorden.
Verder blijkt de woordfrequentie (gerelateerd aan woordbekendheid; zie onder) ertoe te doen.
Naarmate woorden frequenter voorkomen in geschreven taal, worden ze sneller en accurater herkend.
Ook woordlengte (gerelateerd aan frequentie 5 en dus aan bekendheid) blijkt relevant: korte woorden worden
over het algemeen sneller herkend dan langere woorden. Verder lijkt onafhankelijk van de woordlengte de
orthografische complexiteit van woorden van belang. Deze wordt in de DMT gevarieerd met behulp van
verschillende combinaties van medeklinkers en klinkers: van KM tot en met MKMMM. Maar ook relatief korte
woorden zoals hooi, duw, la zijn voor kinderen in de onderbouw van de basisschool toch relatief complex te
noemen; in de DMT zijn een beperkt aantal van dit soort woorden opgenomen.
De inhoud van de DMT, reeds gedetailleerder weergegeven in paragraaf 3.1, laat zich als volgt
samenvatten:
Op de leeskaarten van het eerste niveau staan eenlettergrepige woorden van het type KM, MK en MKM.
Op de leeskaarten van het tweede niveau staan eenlettergrepige woorden van het type MMK, MMKM,
MKMM, MMKMM, MMMKM en MKMMM.
Op de leeskaarten van het derde niveau staan woorden met twee, drie of vier lettergrepen.
Zoals gezegd zijn de woorden op de leeskaarten van LOVS DMT afkomstig uit de woordenlijsten van
Kohnstamm et al. (1981) en Staphorsius et al. (1988). Om voor de hand liggende redenen verdient het
aanbeveling om in technisch-leesinstrumenten woorden op te nemen die bij de leerlingen in de doelgroep
van de toetsen bekend zijn. In paragraaf 2.4.1 – zie ook de samenvatting (In de tweede plaats…) hierboven
– werd duidelijk dat alle daar besproken leesmodellen een positief effect van woordbekendheid op het
verloop van het leesproces voorspellen: bekendere woorden worden preciezer en vlotter gelezen dan
onbekende woorden. Dit kunnen we interpreteren als een leer- of trainingseffect aan de kant van de lezer,
dat z'n weerslag heeft in (het niveau van) zijn technische leesvaardigheid, maar ook als het gevolg van een
onvervreemdbare eigenschap van de woorden die het betreft; sommige woorden zijn nu eenmaal bekender
dan andere. In de mate waarin wij erin slagen om op de leeskaarten van de DMT woorden op te nemen
waarbij voor deze eigenschap gecontroleerd is, wordt met de DMT een zuiverder meting van de technische
leesvaardigheid van leerlingen bereikt.
In het onderstaande wordt dan ook onderzocht in hoeverre de woorden op de leeskaarten van LOVS DMT
voldoende bekend zijn. Omdat we niet kunnen beschikken over een maat voor woordbekendheid, moet deze
variabele benaderd worden. In ons geval doen wij dat met behulp van de variabelen woordfrequentie en
woordverwervingsleeftijd. Niet met woordfrequentie alleen, omdat in iedere frequentielijst steeds een flink
aantal alledaagse woorden met een zeer lage frequentie of in het geheel niet voorkomt (Staphorsius et al.,
1988, p. 93). De verwervingsleeftijd van woorden is de leeftijd waarop woorden, gemiddeld genomen,
geleerd worden (Van Loon-Vervoorn, 1985a; Van Loon-Vervoorn, 1985b; Van Loon-Vervoorn, 1985c;
Van Loon-Vervoorn et al., 1985; Krom, 1990). Voor alle woorden op de drie leeskaarten van LOVS DMT is
deze leeftijd nagegaan en omgezet in een aanduiding van de jaargroep waarin zich leerlingen met deze
5 Er is een vrij sterk verband tussen woordlengte en woordfrequentie: frequente woorden zijn over het algemeen korter dan
minder frequente woorden.
23

leeftijd bevinden. In tabel 3.4 staat de verdeling van de woorden over de geclassificeerde jaargroepaanduidingen
aangegeven.
Tabel 3.4 Verdeling van de woorden in de DMT naar verwervingsleeftijd (omgezet in een
geclassificeerde jaargroepaanduiding)
Geclassificeerde
jaargroepaanduiding
Aantal
verworven
woorden
Percentage
vóór groep 3 326 78%
in groep 3 54 13%
na groep 3 34 8%
verwervingsleeftijd onbekend 6 1%
420
91% van de woorden op de leeskaarten van de DMT wordt verworven vóór of in jaargroep 3. 8% van de
woorden wordt daarna verworven en van 1% van de woorden op de leeskaarten is de verwervingsleeftijd
niet bekend. Verreweg de meeste woorden in de DMT zijn dus bekend bij de leerlingen in de doelgroep.
Van de woorden die verworven worden in of na groep 3 of waarvan de verwervingsleeftijden onbekend zijn,
is de gebruiksfrequentie nagegaan in Schrooten & Vermeer (1994). Dit is een woordfrequentielijst gebaseerd
op tellingen in een corpus dat representatief wordt geacht voor het taalaanbod van leerlingen in het
basisonderwijs. Daartoe is het corpus opgebouwd uit de volgende domeinen: (geschreven) tekst in lees- en
prentenboeken, zaakvakmethodes en taalmethodes, en (gesproken) interactietaal van leerkrachten in de
klas. In totaal omvat het geïnventariseerde corpus 1.823.129 tokens 6 ; inclusief 540.422 gesproken tokens.
De meeste woorden in LOVS DMT die in of na groep 3 verworven worden of waarvan de
verwervingsleeftijden onbekend zijn, hebben een redelijk tot hoge gebruiksfrequentie. Lage frequenties
worden voor slechts zestien van deze woorden gevonden. Deze woorden staan in tabel 3.5.
Tabel 3.5 Frequentie en verwervingsleeftijd (omgezet in een jaargroepaanduiding) van de woorden in de
DMT met lage gebruiksfrequenties
Woord Gebruiks- Verworven in
frequentie jaargroep…
ernst 3 3
flap 4 4 of 5
geraas - 6 of 7
gok 5 6 of 7
hengst 1 4 of 5
klapraam - 4 of 5
kramp 5 onbekend
rijm 2 3
tuit 1 4 of 5
vaat 4 3
vangst 5 3
vijl 2 3
vlaai 3 4 of 5
wandrek 1 3
zet 5 3
zetel 2 6 of 7
6
In een corpus teksten kan het aantal woorden geteld worden, maar ook het aantal verschillende woorden. Dit onderscheid komt
overeen met een bekende tweedeling in de taalkunde. Daarin spreekt men, wanneer men het heeft over een woord als abstract
taalbouwsel, van type. Elk individueel 'optreden' van een woord wordt vervolgens beschouwd als een token van het type.
Door het aantal verschillende woorden in teksten te tellen, bepaalt men de frequentie waarmee die taalbouwsels in deze teksten
voorkomen. Het aantal verschillende woorden noemt men, in o.a woordfrequentie-onderzoek, dan ook meestal 'het aantal types';
het totaal aantal woorden in dergelijk onderzoek: 'het aantal tokens'. Het aantal types in het corpus van Schrooten & Vermeer
(1994) bedraagt: 26.600.
24

Voor geraas, gok en zetel gaan deze frequenties samen met een relatief hoge verwervingsleeftijd. Voor deze
drie woorden is de woordbekendheid misschien geringer dan in deze context wenselijk genoemd kan
worden. De woorden zijn desalniettemin gehandhaafd; gok is gehandhaafd omdat het niet aannemelijk is dat
de relatieve onbekendheid van dit woord een obstakel is voor het verklanken ervan; geraas en zetel omdat
ze twee in het kader van het technisch-leesonderwijs relevante woordstructuren vertegenwoordigen: geraas
als representant van de categorie ‘woorden beginnend met ge-, be of ver-‘ en zetel als vertegenwoordiger
van de categorie ‘tweelettergrepige woorden met open eerste lettergreep en een stomme /e/ in de tweede’.
25

4 Het normeringsonderzoek
4.1 Opzet en verloop van het normeringsonderzoek
Begin jaren negentig heeft Cito in het kader van het Leerlingvolgsysteem de Drie-Minuten-Toets (DMT)
uitgegeven (Verhoeven, 1992). De toets was primair bedoeld voor leerlingen in de groepen 3 tot en met 8
van het basisonderwijs, hoewel de eerste druk slechts landelijke vergelijkingsgegevens voor de groepen 3
en 4 bevatte. Het duurde tot in 1995 voordat, in de derde druk, de vergelijkingsgegevens tot en met groep 8
opgenomen konden worden (Verhoeven, 1995).
In 2008 heeft Cito gewerkt aan de herziening van de normen van de DMT. De bestaande leeskaarten zijn
daartoe – en met het oog op kalibratie en hernieuwde kwaliteitscontrole – in januari/februari en mei/juni 2008
voorgelegd aan leerlingen in de jaargroepen 3, 4, 5, 6 en 7; en in januari/februari 2008 aan leerlingen in
jaargroep 8 volgens het afnamedesign op macroniveau in tabel 4.1. De gearceerde cellen geven aan welke
leeskaarten op welk normeringsmoment zijn afgenomen. Om de belasting van de scholen te minimaliseren
en om de standaardisering en objectiviteit van de dataverzameling zoveel mogelijk in de hand te hebben,
werd besloten schoolexterne toetsleiders bij de afnamen in te schakelen. Alleen op scholen waaraan geen
externe toetsleider toegewezen kon worden 7 , werden de afnamen door 'eigen' toetsleiders (meestal de
interne begeleider of de betreffende groepsleerkracht) verzorgd. Dit laatste was op 19% van de scholen het
geval.
Tabel 4.1 Afnamedesign DMT 2008 (macroniveau)
Normeringsmoment eerste
niveau
Medio groep 3
Eind groep 3
Medio groep 4
Eind groep 4
Medio groep 5
Eind groep 5
Medio groep 6
Eind groep 6
Medio groep 7
Eind groep 7
Medio groep 8
Leeskaart op het...
tweede
niveau
27
derde
niveau
Op basis van de op deze manier verkregen gegevens zijn voor de oorspronkelijke DMT-leeskaarten nieuwe
normtabellen opgesteld. Bovendien zijn de leeskaarten en combinaties van leeskaarten op één meetschaal
gebracht (gekalibreerd) met behulp van een uitbreiding van het Poisson-gamma-model (Verhelst &
Kamphuis, 2009; zie de paragrafen 2.4.2 en 4.3 van deze verantwoording).
In de tabellen 4.2, 4.3 en 4.4 staan de afnamedesigns van het normeringsonderzoek uit 2008 op
microniveau. Deze microdesigns zijn, in aanvulling op het macrodesign in tabel 4.1, in detail uitgewerkt om
de voor de psychometrische analyses noodzakelijke koppelingen tussen de kaarten op leerlingniveau te
kunnen bewerkstelligen zonder dat leerlingen een bepaalde kaart meer dan eenmaal voorgelegd krijgen.
7
Cito werkt met een pool van toetsleiders. In principe wordt een toetsleider uit deze pool in nomerings- en kalibratieonderzoek
toegewezen aan een of meer van de deelnemende scholen uit onze steekproef. In principe, want wanneer een school niet op
redelijke afstand van de woonplaats van een van onze toetsleiders ligt – en de reistijd daardoor te lang zou worden – vragen wij
de school of zij zelf iemand voor de taak van toetsleider kunnen vrijmaken. Daarnaast zijn er scholen die deze taak om wat voor
redenen dan ook niet aan externen willen overlaten. En ook komt het natuurlijk voor dat een reeds toegewezen toetsleider moet
afhaken, wegens ziekte bijvoorbeeld.

Tabel 4.2 bevat het design voor jaargroep 3, tabel 4.3 bevat het design voor de groepen 4 tot en met 7 en
tabel 4.4 het design voor groep 8.
Tabel 4.2 Afnamedesign jaargroep 3 (microniveau)
Medio leerjaar Einde leerjaar
Sub- Lees- Lees- Lees- Lees- Leesgroep
kaart kaart kaart kaart kaart
1 1A 2A 1B 2B 3B
2 1A 2A 1B 2B 3C
3 1A 2A 1B 2B 3A
4 1A 2B 1B 2C 3B
5 1A 2B 1B 2C 3C
6 1A 2B 1B 2C 3A
7 1A 2C 1B 2A 3B
8 1A 2C 1B 2A 3C
9 1A 2C 1B 2A 3A
10 1B 2A 1C 2B 3B
11 1B 2A 1C 2B 3C
12 1B 2A 1C 2B 3A
13 1B 2B 1C 2C 3B
14 1B 2B 1C 2C 3C
15 1B 2B 1C 2C 3A
16 1B 2C 1C 2A 3B
17 1B 2C 1C 2A 3C
18 1B 2C 1C 2A 3A
19 1C 2A 1A 2B 3B
20 1C 2A 1A 2B 3C
21 1C 2A 1A 2B 3A
22 1C 2B 1A 2C 3B
23 1C 2B 1A 2C 3C
24 1C 2B 1A 2C 3A
25 1C 2C 1A 2A 3B
26 1C 2C 1A 2A 3C
27 1C 2C 1A 2A 3A
De leerlingen in jaargroep 3 kregen halverwege het leerjaar twee en einde leerjaar drie leeskaarten
voorgelegd volgens het microdesign in tabel 4.2. Daartoe zijn de deelnemende leerlingen over 27
subgroepen van vergelijkbare omvang verdeeld. Ter illustratie: de leerlingen in subgroep 1 lazen halverwege
groep 3 de leeskaarten 1A en 2A en aan het eind van groep 3 de leeskaarten 1B, 2B en 3B. Voor iedere
subgroep geldt dat het design de leeskaarten zodanig combineerde dat geen van de leerlingen meer dan
eenmaal een zelfde versie (A of B) van een leeskaart van een bepaald niveau heeft gelezen.
Alle leeskaartversies die op een bepaald afnamemoment ingezet werden, zijn steeds aan een gelijk aantal
subgroepen voorgelegd; aan het eind van jaargroep 3 bijvoorbeeld is ieder van de negen leeskaarten in ons
onderzoek door negen subgroepen gelezen.
De leerlingen in de groepen 4 tot en met 7 hebben op beide afnamemomenten – medio en einde leerjaar –
drie leeskaarten voorgelegd gekregen. Zie microdesign 4.3. Ook deze leerlingen werden per jaargroep over
27 subgroepen verdeeld. En ook dit design liet iedere leeskaartversie per afnamemoment steeds door negen
subgroepen lezen en zorgde ervoor dat geen van de leerlingen een kaart meer dan eenmaal te lezen kreeg.
De leerlingen in jaargroep 8 – eveneens verdeeld over 27 subgroepen – kregen slechts op één
afnamemoment, namelijk medio leerjaar, (drie) leeskaarten voorgelegd. Om welke leeskaarten het ging en
hoe deze per subgroep gecombineerd werden staat in microdesign 4.4.
28

De aanbiedingsvolgorde van de leeskaarten liep in alle jaargroepen van 'laag' naar 'hoog'. Halverwege groep
3, op welke afnamemoment alleen leeskaarten van het eerste en tweede niveau werden voorgelegd, las de
leerling de leeskaart van het eerste niveau steeds vóór die van het tweede niveau. En in de overige
jaargroepen, waarin op ieder afnamemoment leeskaarten van alledrie de niveaus werden gelezen, was de
aanbiedingsvolgorde steeds als volgt: er werd gestart met de kaart van het eerste niveau, deze werd
gevolgd door die van het tweede niveau, waarna besloten werd met die van het derde niveau. In tabel 4.5
staan de gerealiseerde aantallen leerlingen en observaties in ons onderzoek. Ook uit deze tabel wordt, in de
kolommen Aantal observaties en Aantal leerlingen, duidelijk dat door de leerlingen halverwege jaargroep 3
ieder twee kaarten gelezen zijn en door de leerlingen op de overige tijdstippen ieder drie kaarten.
Tabel 4.3 Afnamedesign jaargroepen 4-7 (microniveau)
Medio leerjaar Einde leerjaar
Sub- Lees- Lees- Lees- Lees- Lees- Leesgroep
kaart kaart kaart kaart kaart kaart
1 1A 2A 3A 1B 2B 3B
2 1A 2A 3B 1B 2B 3C
3 1A 2A 3C 1B 2B 3A
4 1A 2B 3A 1B 2C 3B
5 1A 2B 3B 1B 2C 3C
6 1A 2B 3C 1B 2C 3A
7 1A 2C 3A 1B 2A 3B
8 1A 2C 3B 1B 2A 3C
9 1A 2C 3C 1B 2A 3A
10 1B 2A 3A 1C 2B 3B
11 1B 2A 3B 1C 2B 3C
12 1B 2A 3C 1C 2B 3A
13 1B 2B 3A 1C 2C 3B
14 1B 2B 3B 1C 2C 3C
15 1B 2B 3C 1C 2C 3A
16 1B 2C 3A 1C 2A 3B
17 1B 2C 3B 1C 2A 3C
18 1B 2C 3C 1C 2A 3A
19 1C 2A 3A 1A 2B 3B
20 1C 2A 3B 1A 2B 3C
21 1C 2A 3C 1A 2B 3A
22 1C 2B 3A 1A 2C 3B
23 1C 2B 3B 1A 2C 3C
24 1C 2B 3C 1A 2C 3A
25 1C 2C 3A 1A 2A 3B
26 1C 2C 3B 1A 2A 3C
27 1C 2C 3C 1A 2A 3A
29

Tabel 4.4 Afnamedesign jaargroep 8 (microniveau)
Medio leerjaar
Sub- Lees- Lees- Leesgroep
kaart kaart kaart
1 1A 2A 3A
2 1A 2A 3B
3 1A 2A 3C
4 1A 2B 3A
5 1A 2B 3B
6 1A 2B 3C
7 1A 2C 3A
8 1A 2C 3B
9 1A 2C 3C
10 1B 2A 3A
11 1B 2A 3B
12 1B 2A 3C
13 1B 2B 3A
14 1B 2B 3B
15 1B 2B 3C
16 1B 2C 3A
17 1B 2C 3B
18 1B 2C 3C
19 1C 2A 3A
20 1C 2A 3B
21 1C 2A 3C
22 1C 2B 3A
23 1C 2B 3B
24 1C 2B 3C
25 1C 2C 3A
26 1C 2C 3B
27 1C 2C 3C
Tabel 4.5 Gerealiseerde aantallen observaties per normeringsmoment per leeskaart en aantallen
leerlingen per normeringsmoment
Leeskaart
Normerings- 1A 1B 1C 2A 2B 2C 3A 3B 3C Aantal Aantal
moment
observaties leerlingen
Medio groep 3 325 342 358 340 340 345 2050 1025
Eind groep 3 312 305 325 317 311 314 308 325 309 2826 942
Medio groep 4 339 343 336 332 342 344 341 348 329 3054 1018
Eind groep 4 302 309 309 303 309 308 307 299 314 2760 920
Medio groep 5 320 305 329 317 314 323 313 317 324 2862 954
Eind groep 5 274 281 256 273 269 269 272 269 270 2433 811
Medio groep 6 291 301 287 296 292 291 289 293 297 2637 879
Eind groep 6 237 266 262 256 249 260 252 259 254 2295 765
Medio groep 7 258 262 259 253 255 271 260 263 256 2337 779
Eind groep 7 228 222 254 245 230 229 239 231 234 2112 704
Medio groep 8 249 258 268 261 257 257 257 257 261 2325 775
3135 3194 3243 3193 3168 3211 2838 2861 2848
30

4.2 Representativiteit 8
De leerlingen die in 2008 aan ons normeringsonderzoek hebben deelgenomen zijn afkomstig van scholen uit
een aselecte steekproef van scholen, getrokken met behulp van een (gestratificeerd) steekproefkader dat in
het onderstaande beschreven wordt. De scholen in deze steekproef (n = 180) zijn uitgenodigd om op twee
momenten (halverwege en einde leerjaar) met de leerlingen van de groepen 3 tot en met 8 te participeren in
onderzoek met als doel hernormering van de DMT en normering van de AVI-toets. 48 scholen gaven aan
deze uitnodiging gehoor; uiteindelijk hebben de leerlingen van 44 van deze scholen op beide
afnamemomenten aan het onderzoek deelgenomen.
In tabel 4.5 hierboven staat het aantal deelnemende leerlingen per normeringsmoment vermeld.
De leerlingen die halverwege het leerjaar aan ons onderzoek deelnamen deden dat in principe – maar zie
dus hierboven – aan het eind van het leerjaar weer. Met andere woorden: de 942 leerlingen in de kolom
Aantal leerlingen op de rij Eind groep 3 bijvoorbeeld maken deel uit van de verzameling van 1025 leerlingen
in dezelfde kolom op de rij Medio groep 3.
De representativiteit van de normeringssteekproef is geëvalueerd met betrekking tot de aantallen (potentiële)
achterstandsleerlingen, de regionale spreiding en de mate van verstedelijking. Ook is de representativiteit
van de steekproef nagegaan voor de leerlingvariabelen geslacht, leeftijd en thuistaal, maar omdat niet alle
deelnemende scholen ons informatie over deze variabelen hebben verstrekt, kunnen de resultaten met
betrekking tot geslacht, leeftijd en thuistaal niet voor alle 44 scholen gerapporteerd worden.
Representativiteit naar het aantal potentiële achterstandsleerlingen
De steekproef ten behoeve van ons normeringsonderzoek is getrokken met behulp van een steekproefkader
dat speciaal voor dit doel is gemaakt. We namen de CFI-gegevens van 2007 als basis voor dit
steekproefkader. Deze gegevens betreffen 7084 basisscholen waarvan we onder andere over de volgende
gegevens beschikken:
Het BRIN-nummer 9
Het totaal aantal leerlingen overeenkomend met het BRIN-nummer, opgesplitst naar leeftijdsgroepen en
binnen leeftijd naar formatiegewicht als beschreven in tabel 4.6.
Het formatiegewicht van een leerling wordt bepaald door een combinatie van het opleidingsniveau, de
sociaal-economische status en de etnische herkomst van de ouders van de leerling. De variabele
formatiegewicht kan vijf waarden aannemen.
Tabel 4.6 Formatiegewichten
Gewicht Omschrijving
1.25 De leerling is een arbeiderskind in termen van opleidings- en/of beroepsniveau van de ouders
1.40 De leerling is een schipperskind in internaat of pleeggezin
1.70 De leerling is een kind van ouders die behoren tot de reizende of rondtrekkende bevolking
1.90 De leerling heeft tenminste één ouder van niet-Nederlandse herkomst 10
1.00 Aan de leerling kan geen van bovenstaande gewichten worden toegekend
In het hierboven genoemde bestand van ruim zevenduizend scholen dat als basis voor ons steekproefkader
is gekozen, zijn vier strata gedefinieerd: voor elke school is bepaald welk percentage leerlingen een
formatiegewicht had van 1.25 of 1.90. We duiden deze leerlingen hier aan als potentiële
achterstandsleerlingen, waarbij leerlingen met een gewicht anders dan 1.00, 1.25 of 1.90 buiten
beschouwing zijn gelaten. (De percenteerbasis werd gevormd door alle leerlingen van de school.)
Dit percentage wordt in het onderstaande symbolisch voorgesteld met de letter P. Gebaseerd op P, zijn vier
subgroepen gevormd: P > 50%, 25% < P ≤ 50%, 10% < P ≤ 25% en P ≤ 10%. De verdeling van de scholen
in de populatie over de aldus gevormde vier strata is weergegeven in tabel 4.7.
8
Paragraaf 4.2 maakt zowel onderdeel uit van de Wetenschappelijke verantwoording van de DMT (deel 1) als van de
Wetenschappelijke verantwoording van de AVI-toets (deel 2). In paragraaf 10.2 in deel 2 zal dan ook terugverwezen worden naar
paragraaf 4.2.
9
BRIN staat voor Basisregistratie Instellingen. Daarin geeft de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) – voorheen CFI – van het
Ministerie van OCW een overzicht van alle scholen en de hiermee samenhangende instellingen. De scholen en instellingen in dit
bestand zijn voorzien van een uniek BRIN-nummer.
10 De toekenning wordt beperkt door het opleidings- en/of beroepsniveau; hier niet nader gespecificeerd.
31

Tabel 4.7 Definitie van de strata en de bijbehorende populatiegegevens (gebaseerd op de CFI-gegevens
van 2007)
Stratum Stratumdefinitie Aantal
Percentage Aantal scholen Percentage
leerlingen leerlingen
scholen
1 P > 50% 169790 11 836 12
2 25% < P ≤ 50% 279361 18 1381 20
3 10% < P ≤ 25% 489546 32 2203 31
4 P ≤ 10% 614346 40 2644 38
1553043 7064 11
Toelichting
Aantal leerlingen: het aantal leerlingen in de populatie op scholen van het betreffende stratum.
Percentage leerlingen: het percentage leerlingen in de populatie op scholen van het betreffende stratum.
Aantal scholen: het aantal scholen in de populatie in het betreffende stratum.
Percentage scholen: het percentage scholen in het betreffende stratum ten opzichte van het totaal aantal scholen in de populatie
(n = 7064).
De verdeling van de scholen in de normeringssteekproef staat in de kolom Aantal scholen geworven in
tabel 4.8. Een vergelijking van deze verdeling met de verdeling die op grond van de landelijke verdeling
verwacht mocht worden (kolom Aantal scholen verwacht) laat zien dat deze verdelingen nauwelijks van
elkaar afwijken. De afwijking is dan ook niet significant (Chi-kwadraat = 0,53; df = 3; p = 0,913). We vinden
dus geen evidentie dat de steekproef niet representatief is naar het aantal potentiële achterstandsleerlingen.
Tabel 4.8 Aantal scholen geworven en verwacht per stratum
Stratum Aantal scholen Aantal scholen
geworven verwacht
1 4 5
2 10 9
3 14 14
4
Toelichting
16 16
In de kolom Aantal scholen geworven staat het aantal scholen in de steekproef in het betreffende stratum.
In de kolom Aantal scholen verwacht staat het aantal scholen dat in de steekproef verwacht mocht worden op basis van de
percentages in de kolom Percentages scholen van tabel 4.7.
Representativiteit naar regionale spreiding
De verdeling van alle scholen in ons land naar regio staat in tabel 4.9. Regio Noord omvat de provincies
Groningen, Friesland en Drenthe; Oost de provincies Overijssel, Gelderland en Flevoland; West de
provincies Utrecht, Noord-Holland, Zuid-Holland en Zeeland en de regio Zuid wordt samengesteld uit Noord-
Brabant en Limburg.
11 Het totaal aantal basisscholen in Nederland bedroeg in 2007 weliswaar 7084, maar van twintig scholen zijn geen
formatiegewichten bekend.
32

Tabel 4.9 Onderscheiden regio's en bijbehorende populatiegegevens (gebaseerd op de CFI-gegevens
van 2007)
Regio Aantal
Percentage Aantal scholen Percentage
leerlingen leerlingen
scholen
Noord 1626 10 1125 16
Oost 353000 23 1708 24
West 720804 46 2917 41
Zuid 322032 21 1334 19
Toelichting
1558478 7084
Aantal leerlingen: het aantal leerlingen in de populatie op scholen in de betreffende regio.
Percentage leerlingen: het percentage leerlingen in de populatie op scholen in de betreffende regio.
Aantal scholen: het aantal scholen in de populatie in de betreffende regio.
Percentage scholen: het percentage scholen in de betreffende regio ten opzichte van het totaal aantal scholen in de populatie
(n = 7084).
De verdeling van de scholen in de normeringssteekproef staat in de kolom Aantal scholen geworven in
tabel 4.10. Een vergelijking van deze verdeling met de verdeling die op grond van de landelijke verdeling
verwacht mocht worden (kolom Aantal scholen verwacht) laat een lichte oververtegenwoordiging van
scholen uit de regio Noord en een lichte ondervertegenwoordiging van de regio West zien. De afwijkingen
zijn echter niet significant (Chi-kwadraat = 1,76; df = 3; p = 0,624). Er is met andere woorden geen evidentie
dat de steekproef niet representatief is met betrekking tot de variabele regio.
Tabel 4.10 Aantal scholen geworven en verwacht naar regio
Regio Aantal scholen Aantal scholen
geworven verwacht
Noord 10 7
Oost 11 11
West 16 18
Zuid
Toelichting
7 8
In de kolom Aantal scholen geworven staat het aantal scholen in de steekproef in de betreffende regio.
In de kolom Aantal scholen verwacht staat het aantal scholen dat in de steekproef verwacht mocht worden op basis van de
percentages in de kolom Percentages scholen van tabel 4.9.
33

Representativiteit naar mate van verstedelijking
De verdeling van alle basisscholen in Nederland naar de mate van verstedelijking staat in tabel 4.11.
Tabel 4.11 Verstedelijkingsgebieden en bijbehorende populatiegegevens (gebaseerd op de CFI-gegevens
van 2007)
Mate van Aantal
Percentage Aantal scholen Percentage
verstedelijking leerlingen leerlingen
scholen
1 zeer sterk 237284 15 839 12
2 sterk 425554 27 1546 22
3 matig 328068 21 1382 20
4 weinig 361548 23 1886 27
5 niet 206024 13 1431 20
Toelichting
1558478 7084
Aantal leerlingen: het aantal leerlingen in de populatie op scholen in een gebied met de betreffende mate van verstedelijking.
Percentage leerlingen: het percentage leerlingen in de populatie op scholen in een gebied met de betreffende mate van
verstedelijking.
Aantal scholen: het aantal scholen in de populatie in een gebied met de betreffende mate van verstedelijking.
Percentage scholen: de percentage scholen in een gebied met de betreffende mate van verstedelijking ten opzichte van het
totaal aantal scholen in de populatie (n = 7084).
De verdeling van de scholen in de normeringssteekproef staat in de kolom Aantal scholen geworven in
tabel 4.12. Een vergelijking van deze verdeling met de verdeling die op grond van de landelijke verdeling
verwacht mocht worden (kolom Aantal scholen verwacht) laat een ondervertegenwoordiging van sterk
verstedelijkte gebieden en een lichte oververtegenwoordiging van weinig verstedelijkte gebieden zien.
De afwijkingen zijn echter niet significant (Chi-kwadraat = 3,45; df = 3; p = 0,328). Er is met andere woorden
geen evidentie dat de steekproef niet representatief is met betrekking tot de variabele mate van
verstedelijking.
Tabel 4.12 Aantal scholen geworven en verwacht naar mate van verstedelijking
Mate van Aantal scholen Aantal scholen
verstedelijking geworven verwacht
1 zeer sterk 3 5
2 sterk 6 10
3 matig 10 9
4 weinig 15 12
5 niet
Toelichting
10 9
In de kolom Aantal scholen geworven staat het aantal scholen in de steekproef in een gebied met de betreffende mate van
verstedelijking.
In de kolom Aantal scholen verwacht staat het aantal scholen dat in de steekproef verwacht mocht worden op basis van de
percentages in de kolom Percentage scholen van tabel 4.11.
Representativiteit naar sekse
Voor de normering van de DMT en de AVI-toets zou het van belang kunnen zijn dat in de steekproef op
ieder afnamemoment leerlingen van beiderlei kunnen vertegenwoordigd zijn. Daar er in Nederland geen
aparte jongens- en meisjesscholen zijn, kunnen we – gegeven de wijze van steekproeftrekking – aannemen
dat er in onze normeringsteekproef een goed vertegenwoordiging van beide seksen aanwezig is.
34

Tabel 4.13 Aantallen jongens en meisjes per jaargroep in de steekproef (voor zover sekse
bekendgemaakt)
Jongen Meisje Aantal leerlingen
waarvan de sekse
bekend is
Jaargroep 3 268 244 512 1025
Jaargroep 4 222 262 484 1018
Jaargroep 5 228 249 477 954
Jaargroep 6 216 252 468 879
Jaargroep 7 234 193 427 779
Jaargroep 8 227 227 454 775
1395 1427 2822 5430
49% 51%
35
Aantal leerlingen in de
totale steekproef
Dit wordt bevestigd in tabel 4.13. Aan de deelnemende scholen is gevraagd ons van leerlinggegevens te
voorzien. Een van die gegevens betrof de sekse van de leerlingen. Een aantal scholen heeft ons dit gegeven
verstrekt; een aantal scholen niet of voor slechts een deel van hun leerlingen. Zodoende beschikken we van
ongeveer de helft van de leerlingen in onze steekproef over de gevraagde informatie. Op deze leerlingen
hebben de gegevens in tabel 4.13. betrekking. Het is niet erg aannemelijk dat de andere helft van de
steekproef een volstrekt andere verdeling naar geslacht te zien geeft. De conclusie lijkt gewettigd dat beide
seksen in onze steekproef evenredig vertegenwoordigd zijn; conform de landelijke verdeling.
Representativiteit naar leeftijd
Ook zou het voor onze normeringsgegevens van belang kunnen zijn dat zich in de steekproef op ieder
afnamemoment leerlingen van alle bij de betreffende jaargroep behorende leeftijden bevinden (grofweg te
categoriseren als: vroege leerlingen, reguliere leerlingen en vertraagde leerlingen). Gegeven de wijze van
steekproeftrekking kunnen we aannemen dat deze leeftijdscategorieën op alle normeringsmomenten
representatief vertegenwoordigd zijn.
Dit wordt bevestigd in tabel 4.14. Van een aantal scholen hebben we – desgevraagd – informatie ontvangen
over de leeftijden van hun leerlingen. Het gaat daarbij om dezelfde scholen die ons ook informatie over de
sekse van hun leerlingen hebben verstrekt. Van ongeveer de helft van de leerlingen in de steekpoef kennen
we zodoende de leeftijd. Deze is 'teruggerekend' tot de geëigende peildatum van schooljaar 2007/2008:
1 oktober 2007. Ter illustratie, onder de leerlingen van jaargroep 8 in onze steekproef bevonden zich op die
datum: 12 tienjarigen, 356 elfjarigen, 81 twaalfjarigen, vier dertienjarigen en één veertienjarige. Oftewel, na
categorisatie: 12 vroege leerlingen, 437 reguliere leerlingen (gearceerd in de tabel) en vijf vertraagde
leerlingen. Met andere woorden, in onze steekproef is 96% van de achtstegroepers waarvan we de leeftijd
kennen, regulier. Dergelijke percentages kunnen eveneens voor de overige jaargroepen in onze steekproef
berekend worden en zijn conform de landelijke gegevens. Hoewel we, zoals gezegd, slechts beschikken
over leeftijdsgegevens van ongeveer de helft van de leerlingen in de steekproef, is het zeer aannemelijk dat
de verdeling vroeg – regulier – vertraagd in onze totale steekproef in grote lijnen dezelfde is als die in
tabel 4.14.

Tabel 4.14 Frequentie van de leeftijden per jaargroep in de steekproef (voor zover leeftijd
bekendgemaakt)
Leeftijd in jaren
14 13 12 11 10 9 8 7 6 5
36
Aantal
leerlingen
waarvan de
leeftijd
bekend is
Jaargroep 3 1 1 63 408 37 510 1025
Jaargroep 4 68 399 14 481 1018
Jaargroep 5 1 87 373 17 478 954
Jaargroep 6 3 80 373 10 466 879
Jaargroep 7 5 87 328 7 427 779
Jaargroep 8 1 4 81 356 12 454 775
2816 5430
Aantal leerlingen
in de totale
steekproef
Representativiteit naar thuistaal
Hoewel uit recente studies blijkt dat allochtone leerlingen op het terrein van het technisch lezen ten opzichte
van autochtone leerlingen inmiddels geen noemenswaardige achterstand meer hebben (zie ook paragraaf
2.4.1 van deze verantwoording) is ten behoeve van ons onderzoek desalniettemin informatie over de
variabele thuistaal opgevraagd: de taal die een leerling in het gezin spreekt. In tabel 4.15 staan de daarbij
gehanteerde categorieën.
Tabel 4.15 Onderscheiden thuistaalcategorieën
Thuistaalcode Thuistaal
1 Nederlands
2 Andere West-Europese taal
3 Oost-Europese taal
4 Nederlandse streektaal of Nederlands dialect
5 Fries
6 Turks
7 Marokkaans (Arabisch)
8 Berbers (Tamazight)
9 Surinaams (Sranang)
10 Hindoestaans (Sarnami)
11 Papiaments
12 Overig
Helaas kregen wij maar weinig respons op de vraag naar de thuistaal van de leerlingen. Minder dan een
derde van de scholen heeft ons deze informatie kunnen of willen verstrekken. Daardoor is van in totaal
slechts 1441 leerlingen in onze steekproef de thuistaal bekend. De frequenties van de talen die deze
leerlingen thuis spreken staan, per jaargroep, in tabel 4.16.
Hoewel op onze vraag naar de thuistaal van de leerlingen een geringe respons volgde, zijn de gegevens uit
tabel 4.16 zeker indicatief en in overeenstemming met de landelijke verdeling. Een analyse van bijvoorbeeld
de populatie die in 2009 heeft deelgenomen aan de Eindtoets Basisonderwijs bracht een verdeling naar
thuistaal van 89% (Nederlands) vs. 11% (niet-Nederlands) aan het licht.

Tabel 4.16 Frequentie van thuistalen per jaargroep in de steekproef (voor zover thuistaal bekendgemaakt)
Thuistaalcodes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Aantal
leerlingen
waarvan de
thuistaal
bekend is
Jaargroep 3 249 2 2 - 6 11 7 1 - - 1 3 282 1025
Jaargroep 4 228 5 4 - 2 7 7 1 1 - - 6 261 1018
Jaargroep 5 173 1 3 - 2 16 7 1 1 - - 7 211 954
Jaargroep 6 212 1 5 9 5 - - - 1 4 237 879
Jaargroep 7 178 6 2 6 1 14 8 1 - - - 8 224 779
Jaargroep 8 194 - 1 7 6 7 3 2 - - - 6 226 775
123
4
15 12 13 22 64 37 6 2 - 2 34 1441 5430
86% 14%
4.3 Kalibratie en normering
4.3.1 Het meetmodel voor de DMT: het Rasch-Poisson-model
37
Aantal
leerlingen in
de totale
steekproef
Een veel gebruikt model om variabiliteit in frequenties (aantallen) te beschrijven is het Poisson-model. In zijn
meest elementaire vorm beschrijft dit model de kans op een score s als
s
Ps () e
(1)
s!
Waarin λ (> 0) de parameter van de verdeling is en de uitdrukking s! (lees: s-faculteit of s-factorieel) het
product aanduidt s x (s – 1) x (s – 2) x ... x 2 x 1. Als s = 0, wordt 0! gedefinieerd als gelijk aan 1.
Rasch (1960) heeft dit model uitgebreid door aan te nemen dat de waarde van de parameter λ afhankelijk is
van de persoon en van de taak. Toegepast op de DMT leidt dit tot het volgende model:
(2)
vj j j v
waarin λ vi de waarde van de Poisson-parameter voorstelt wanneer leerling v taak j maakt. Deze parameter is
multiplicatief samengesteld en bestaat uit drie componenten. De grootheid τ j is geen parameter maar een
bekende constante die de omvang van de taak uitdrukt. Bij de DMT is dit de toegestane tijd (1 minuut per
kaart). De parameter σ j drukt de moeilijkheid van de taak uit: hoe groter deze parameter hoe makkelijker de
taak, en de grootheid θ v is de technische leesvaardigheid van de leerling v. De drie componenten van de
Poisson-parameter zijn continue variabelen die alleen positieve waarden of de waarde nul kunnen
aannemen. De doelstelling van het gebruik van dit meetmodel is een inferentie te maken omtrent de
vaardigheid van de leerling (θ v) die gebaseerd is op de observatie die we van deze leerling hebben wanneer
hij kaart j leest: de score s vj.
De kansverdeling van de scores is afhankelijk van de Poisson-parmeter λ, die op zijn beurt weer
samengesteld is uit drie componenten. Als de drie componenten gegeven zijn ligt hun product vast, maar als
het product gegeven is liggen de drie componenten niet uniek vast; we kunnen namelijk altijd een
component delen door een positieve constante c en een van de twee andere vermenigvuldigen met c, en
een dergelijke operatie laat het product onveranderd. Om zinvol over de waarde van de componenten te
kunnen spreken moeten we twee normalisaties invoeren. Voor de DMT hebben we dit als volgt gedaan:
1 We kiezen een eenheid van tijd. Voor de DMT is deze eenheid de minuut. Omdat de toegestane leestijd
voor alle kaarten een minuut is, geldt in deze toepassing dus dat τ j = 1 voor alle taken.
2 In het normeringsonderzoek van de DMT zijn negen verschillende kaarten betrokken (zie hoofdstuk 3
van deze verantwoording) en voor elke kaart moet een σ-parameter worden geschat. Hierbij is de
restrictie opgelegd dat het product van deze negen parameters gelijk moet zijn aan 1.
Een echte of denkbeeldige kaart waarvan de σ-parameter gelijk is aan 1, noemen we een standaardkaart.
De interpretatie van de vaardigheid θ v in dit model is zeer elegant. Als een variabele Poisson-verdeeld is
(formule (1)), dan is het gemiddelde of de verwachte waarde van de verdeling gelijk aan de Poissonparameter
λ. Als leerling v kaart i leest, dan is zijn score S vi een toevalsvariabele, en door (1) en (2) te
combineren krijgen we dus

ES ( )
(3)
vj vj j j v
Als we nu alle grootheden gaan benoemen, zien we het volgende:
Svj is een aantal correct gelezen woorden; zijn verwachte waarde is dus ook een aantal correct gelezen
woorden.
τ j is de toegestane leestijd uitgedrukt in minuten.
σj vatten we op als een onbenoemd getal, een soort correctiefactor die controleert voor de verschillende
moeilijkheid van de woorden op de kaarten. De standaardkaart heeft per definitie een σ-waarde gelijk
aan 1.
Om het product van de rechterzijde in (3) in dezelfde eenheid uit te drukken als de linkerzijde, moeten
we θ v benoemen als het aantal correct gelezen woorden per tijdseenheid (minuut) op een
standaardkaart.
Lokale stochastische onafhankelijkheid
Wat tot hiertoe beschreven is, is de modellering van de uitkomsten wanneer een leerling één enkele kaart
leest. Maar er moet ook iets gezegd worden over de verdeling van de uitkomsten wanneer een leerling twee
of meer kaarten leest. Daarom moet er een extra veronderstelling aan het model worden toegevoegd en
deze veronderstelling wordt meestal aangeduid als lokale stochastische of conditionele onafhankelijkheid.
De veronderstelling bestaat eigenlijk uit twee delen:
1 De vaardigheid van de leerling θ v blijft onveranderd bij het lezen van meerdere kaarten op één en
hetzelfde afnamemoment.
2 Bij elke kaart is de (Poisson-)verdeling van de score alleen afhankelijk van de eigenschappen van de
kaart en de leestijd (de σ- en de τ-parameter) en van de vaardigheid (θv). En niet van de score die de
leerling op een van de andere kaarten heeft behaald.
Als we deze veronderstelling aannemen, kunnen we gebruik maken van een andere eigenschap van de
Poisson-verdeling: als een (eindig) aantal toevalsvariabelen S 1, S 2, …, S k onafhankelijk Poisson-verdeeld is
met parameters λ 1, λ 2, …, λ k, dan is hun som S = S 1+ S 2+…+S k Poisson-verdeeld met parameter λ = λ 1+
λ 2+…+λ k.
Hier is een voorbeeld: veronderstel dat leerling v drie van de negen kaarten leest, waarna voor elke kaart zijn
score wordt bepaald. De som van deze drie scores S v = S v1+S v2+S v3 is Poisson-verdeeld met parameter
( )
1 1 v 2 2 v 3 3 v v 1 1 2 2 3 3
Dit voorbeeld veralgemeniseren we nu als volgt. Stel dat er in het normeringsonderzoek in totaal k kaarten
zijn gebruikt, en dat elke leerling een aantal van deze kaarten heeft gelezen (volgens een vooraf vastgesteld
design), dan definiëren we voor elke leerling de grootheid
k
d
(4)
v vj j j
j1
waarin d vj een designvariabele is, die de waarde 1 aanneemt als leerling v kaart j heeft gelezen, en 0 als dit
niet het geval is. In het voorbeeld hierboven is d vj = 1 voor j = 1, 2, 3 en 0 voor alle andere kaarten. Met deze
notatie kunnen we het model specificeren wanneer een leerling meerdere kaarten leest: de somscore is
Poisson-verdeeld met parameter
(5)
v v v
Hoewel formule (5) er heel eenvoudig uitziet, dient men te bedenken dat de parameter δ v een behoorlijk
complexe structuur heeft: hij is afhankelijk van het dataverzamelingsdesign (de specifieke kaarten die de
leerling heeft gelezen), van de toegestane leestijd op deze kaarten (die in het geval van DMT wel constant
is, maar in het algemeen kan variëren over de taken) en van de onbekende moeilijkheidsparameters σ
(zie formule (4)).
Schatting van de individuele vaardigheid θ v
De eerste stap in de analyse van de normeringsdata is het schatten van de taakparameters σ i. De procedure
waarmee dit gebeurt, staat gedetailleerd beschreven in Verhelst & Kamphuis (2009) en wordt hier verder niet
uiteengezet. Belangrijk is dat deze moeilijkheidsparameters op een consistente manier kunnen worden
geschat zonder dat men een aanname hoeft te maken over de verdeling van de technische leesvaardigheid
in de populatie. Omdat de normeringssteekproef zeer groot is in vergelijking met het aantal te schatten
parameters, is de schattingsfout van deze parameters vrij klein en kan ze voor praktische doeleinden worden
verwaarloosd. Dit wil zeggen dat we de schattingen van deze parameters verder kunnen behandelen als de
38

echte waarden en dus ook dat we voor elke leerling de parameter δv met behulp van formule (4) kunnen
uitrekenen.
De schatting van de vaardigheid van leerling v wordt gegeven door
en de standaardfout (SE) door
sv
v
39
v
(6)
( sv
SE v)
(7)
In beide formules betekent s v de geobserveerde somscore die door leerling v is behaald. Merk op dat in dit
model de standaardfout toeneemt met de behaalde score.
4.3.2 Het populatiemodel voor de DMT: de gamma-verdeling
Een groot voordeel van het gebruik van een latente-variabele-model zoals hierboven is beschreven, is dat
men de prestaties van leerlingen zinvol kan vergelijken als de leerlingen verschillende kaarten hebben
gelezen of zelfs een verschillend aantal kaarten. Voor het opstellen van normeringstabellen echter, dient
men voorzichtig te werk te gaan: gebruikmakend van formule (6) hierboven kan men voor elke leerling een
schatting maken van zijn vaardigheid en kan men vervolgens de verdeling van deze schattingen bestuderen
om er normtabellen uit te distilleren. De verdeling is idealitergebaseerd op een (redelijk) grote en
representatieve steekproef uit de populatie. Op zichzelf is hier niets tegen in te brengen, zolang men zich
maar realiseert dat men de verdeling van de vaardigheidsschattingen bestudeert en niet de verdeling van de
vaardigheid. Omdat alle schattingen behept zijn met een schattingsfout (de meetfout) zal de variantie van de
verdeling van de schattingen onvermijdelijk groter zijn dan de variantie van de verdeling van de
vaardigheden zelf. In deze sectie gaan we in op het schatten van de vaardigheidsverdeling, en daarin spelen
de schattingen van de individuele vaardigheden geen enkele rol.
Het basismodel dat wordt gebruikt is oorspronkelijk geïntroduceerd door Owen (1969) en verder uitgewerkt
in Jansen (1986) en Jansen & Van Duijn (1992). Het model stelt dat de latente leesvaardigheid in de
populatie een gamma-verdeling volgt. Een gamma-verdeling is een verdeling voor niet-negatieve continue
variabelen. De kansdichtheidsfunctie (pdf) wordt gegeven door
(
)
1 g( ) e
waarin α en β (beide positief) de parameters zijn van de verdeling, en Γ(.) de gammafunctie is. (Indien het
argument α een geheel getal is, geldt dat Γ(α) = (α-1)!; de gammafunctie kan worden opgevat als een
uitbreiding van de faculteitfunctie tot gebroken getallen.)
De gamma- en de Poisson-verdeling gaan goed samen. Om dit te laten zien, herhalen we formule (1), maar
we schrijven deze nu wat nauwkeuriger op
v
(8)
s
( )
Ps ( | ) e
(9)
s!
waarin het linkerlid duidelijk aangeeft dat het om een conditionele kans gaat gegeven de waarde van de
latente variabele θ en waarbij de parameter δ moet worden begrepen zoals aangegeven door formule (4).
De marginale likelihood, d.i. de kans dat we score s observeren bij een random trekking uit de populatie, is
dan gegeven door
(10)
Ps () Ps ( | ) g(
) d
0
Als we het rechterlid van (8) en (9) substitueren in het rechterlid van (10) en uitwerken, dan krijgen we als
resultaat
( s)
s
Ps () p(1 p)
s!
(
)
(11)

waarin
p
De verdeling met formule (11) als kansfunctie staat in de statistiek bekend als de negatief binomiale
verdeling. Deze formule is gebruikt om in de tweede stap van de schattingsprocedure de parameters α en β
te schatten, en waarin de schattingen van de δ-parameters uit de eerste stap als bekende constanten
worden meegenomen. Bij de schattingen zijn elf verschillende populaties beschouwd, overeenkomend met
het tijdstip van toetsen: medio jaargroep 3, eind jaargroep 3, medio jaargroep 4, ..., medio jaargroep 8, en
voor elke populatie is een α- en een β-parameter geschat.
4.3.3 Validering van het Poisson-gamma-model
Hoewel het model – het samengaan van de Poisson-verdeling en de gamma-verdeling – wiskundig heel
elegant is, betekent dit niet automatisch dat het model valide is. Er dient dus evidentie aangedragen te
worden waaruit blijkt dat men het model met een grote mate van vertrouwen kan gebruiken. Bij dit model
bleek dat niet het geval te zijn en de reden is overduidelijk bij het beschouwen van figuur 4.1.
De onregelmatige lijn is het frequentiepolygoon van de scores van alle leerlingen die medio jaargroep 3
deelnamen aan het normeringsonderzoek. De vloeiende lijn is de voorspelling of verwachting van deze
frequenties vanuit het Poisson-gamma-model.
Figuur 4.1 Geobserveerde en verwachte frequentieverdeling voor medio jaargroep 3
frequentie
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250
score
We zien dat de geobserveerde curve een groot aantal observaties heeft in het interval 40-50, maar zien ook
redelijk veel leerlingen met een score groter dan 100. De theoretisch verwachte curve kan die piek niet
verklaren, en om de 'dikke staart' aan de rechterkant te kunnen verklaren wordt een overschatting gemaakt
van de frequenties in het interval 50-100. We krijgen dus een redelijk slechte voorspelling van de
geobserveerde frequenties en op grond daarvan dienen we het vertrouwen in het psychometrische model op
te zeggen. Voor de andere halfjaargroepen dan medio groep 3 was de misfit tussen geobserveerde en
voorspelde frequenties minder dramatisch dan weergegeven in figuur 1, maar desalniettemin
onbevredigend.
Om een betere fit te verkrijgen is het populatiemodel vervolgens uitgebreid: er werd verondersteld dat de
populaties medio jaargroep 3, eind jaargroep 3, medio jaargroep 4, ..., medio jaargroep 8 niet bestonden uit
één enkele homogene populatie waarbinnen de vaardigheid gamma-verdeeld is, maar uit twee verschillende
populaties (of latente klassen) en wel zodanig dat binnen elke klasse de vaardigheid gamma-verdeeld is.
In figuur 4.2 wordt een grafisch voorbeeld gegeven van deze benadering, waarbij klasse 1 (class 1 in de
figuur) ongeveer 55% van de totale populatie omvat.
40
obs
verw.

Figuur 4.2 De verdeling van de latente variabele als een ‘mixture’ van twee gamma-verdelingen
class 1
class 2
mixture
0 20 40 60 80 100
theta (aantal woorden per minuut)
De twee curven die onder de bovenste curve liggen zijn grafische weergaven van twee verschillende
gamma-verdelingen. De oppervlakte onder de meeste gepiekte van de twee (class 1) is 0.55 (55% van de
populatie); de oppervlakte onder de platste curve (class 2) is 0.45. De bovenste curve in figuur 4.2 is de som
van beide andere curven en de oppervlakte onder die curve is precies gelijk aan 1.
Het schattingsprobleem wordt nu iets gecompliceerder: we moeten een α- en een β-parameter schatten voor
elk van de twee klassen en bovendien moeten we het relatieve aandeel van de twee klassen in beide
populaties schatten. Per onderscheiden populatie moeten we dus vijf in plaats van twee parameters
schatten. De resultaten voor medio jaargroep 3 (geobserveerde en verwachte frequenties) zijn weergegeven
in figuur 4.3. Een vergelijking met figuur 4.1 toont duidelijk aan dat de theoretisch verwachte frequenties
duidelijk beter het algemene patroon van de geobserveerde frequenties volgen.
Figuur 4.3 Geobserveerde en verwachte frequenties in halfjaargroep medio 3 met het twee-klassen model
frequentie
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250
score
Omdat er zoveel scorepunten zijn, is de gemiddelde frequentie per scorepunt echter heel bescheiden (ver
onder de 20), en daardoor is het te verwachten dat de geobserveerde frequenties veel onregelmatigheden
vertonen die een beoordeling van de overeenkomst tussen geobserveerd en verwacht kunnen bemoeilijken.
Men kan echter gemakkelijk van deze onregelmatigheden afkomen door cumulatieve frequenties te
beschouwen. In figuur 4.4 zijn de geobserveerde en verwachte cumulatieve frequentieverdelingen voor de
halfjaargroepen medio en einde jaargroep 3 weergegeven. De twee linkercurven (die elkaar bijna geheel
bedekken) hebben betrekking op medio jaargroep 3; de rechtercurven op einde jaargroep 3. Voor de negen
andere populaties is de fit evengoed als voor deze twee voorbeelden.
41
obs
verw.

Figuur 4.4 Cumulatieve frequentieverdelingen voor medio (links) en einde (rechts) jaargroep 3
cumulative proportion
1.00
0.75
0.50
0.25
0.00
0 50 100 150 200 250
observed scores
Ten aanzien van het feit dat na het introduceren van de twee latente klassen een uitstekende model fit werd
verkregen, dringt de interpretatie zich op dat deze splitsing een welbekende tweedeling uit de
onderzoeksliteratuur en uit de praktijk van het leesonderwijs weerspiegelt, namelijk die tussen lezers met
een ‘radende’ en lezers met een ‘spellende’ leesstrategie. De strategieën met andere woorden die in
extremis toegepast worden door twee onderscheiden groepen van zwakke lezers (van oudsher
gekwalificeerd als raders of spellers 12 ), maar die ook bij de betere lezers – in minder uitgesproken vorm –
terug te vinden zijn. Ook in de totale lezerspopulatie kunnen twee groepen onderscheiden worden: lezers
waarbij onder bepaalde omstandigheden (bijvoorbeeld bij het lezen van onbekende woorden en/of van lange
woorden) een radende strategie het primaat heeft en lezers waarvoor dat geldt voor een spellende strategie.
Het hier gehanteerde onderzoekskader laat toetsing van bovenstaande interpretatie aan de verzamelde data
niet toe. Een dergelijke toetsing vereist nader (experimenteel) onderzoek.
4.3.4 Normering
In de paragrafen 4.3.1 en 4.3.2 is het psychometrisch model beschreven dat gebruikt is om de
leerlingresponsen op LOVS DMT te modelleren. In paragraaf 4.3.3 werd het model gevalideerd.
De verkregen model fit impliceert dat door het afnemen van een of meer DMT-leeskaarten de technische
leesvaardigheid van een leerling gemeten kan worden. Hoe betrouwbaar en nauwkeurig die meting is, staat
in respectievelijk paragraaf 5.1 en paragraaf 5.2.
Er kan nu een schatting gemaakt worden van de verdelingen van de vaardigheid in welomschreven
populaties, omdat (combinaties van) kaarten zijn voorgelegd aan aselecte steekproeven van leerlingen uit
populaties die relevant zijn voor de normering van de DMT. De toegepaste steekproeftrekking is een
aselecte trekking van scholen, waarbij per school in principe alle leerlingen uit de betreffende doelgroepen
(in het geval van de DMT: de jaargroepen 3 tot en met 8) deel uitmaken van de steekproef.
In figuur 4.5 zijn de cumulatieve vaardigheidsverdelingen voor de leerlingen op de verschillende
normeringsmomenten opgenomen.
12
Zwakke lezers in de categorie raders besluiten in veel gevallen tot herkenning van een woord op grond van te weinig
woordspecifieke informatie. Ze concluderen dat een bepaald woord geschreven staat, op basis van slechts een enkel kenmerk
van dat woord: bijvoorbeeld een typische klinkercombinatie, een paar beginletters of de lengte van het woord, met als
onvermijdelijk gevolg dat er nogal wat fouten gelezen worden. Zwakke lezers in de categorie spellers zijn lezers met een leesstijl
die gekenmerkt wordt door een overmatige afhankelijkheid van het letter-voor-letter verklanken. Ook nog in die fasen van de
leesontwikkeling waarin dat niet functioneel meer is en waarin eigenlijk sprake zou moeten zijn van directe woordherkenning of –
waar directe woordherkenning niet mogelijk is – van een verkorting in het proces, waardoor delen van woorden worden herkend
en verklankt die groter zijn dan één enkele letter. Deze leerlingen slagen er niet in om woorden in een aanvaardbaar tempo
correct te identificeren.
42

Figuur 4.5 Cumulatieve vaardigheidsverdelingen voor de populaties medio jaargroep 3 (M3) tot en met
medio jaargroep 8 (M8)
1.00
0.75
0.50
0.25
0.00
M3 E3 M4 E4 M5 E5 M6 E6 M7 E7 M8
0 20 40 60 80 100 120
theta (= woorden per minuut)
__________
Toelichting
Theta, de vaardigheidsscore, wordt uitgedrukt in het aantal correct gelezen woorden per minuut.
Zie voor aantallen leerlingen, gemiddelden en standaardafwijkingen op de normeringsmomenten van LOVS
DMT tabel 4.17 (Vanwege de scheefheid van de verdelingen zijn de gevonden standaardafwijkingen relatief
groot.) Uitgaande van deze gegevens kunnen ook schattingen gemaakt worden van de percentielen in de
populaties, die van belang zijn voor de indeling van leerlingen in de niveaugroepen die zijn beschreven in
paragraaf 3.2.
Tabel 4.17 Overzicht van de vaardigheidsverdelingen per normeringsmoment
Normeringsmoment Aantal leerlingen Gemiddelde vaardigheid Standaardafwijking
Medio groep 3 1025 23.281 14.495
Eind groep 3 942 35.975 17.560
Medio groep 4 1018 52.750 19.036
Eind groep 4 920 61.454 18.147
Medio groep 5 954 70.290 16.903
Eind groep 5 811 74.741 16.264
Medio groep 6 879 81.342 14.224
Eind groep 6 765 86.098 13.148
Medio groep 7 779 88.927 15.395
Eind groep 7 704 92.999 15.703
Medio groep 8 775 95.123 13.669
43

5 Betrouwbaarheid en meetnauwkeurigheid
5.1 Betrouwbaarheid
Als het gaat om betrouwbaarheidsschattingen voor scores op de DMT moet de voorkeur gegeven worden
aan schattingen gebaseerd op de geobserveerde correlaties boven schattingen gebaseerd op de verwachte
correlaties die volgen uit het gehanteerde model (zie Verhelst & Kamphuis, 2009, bladzijde 33 e.v.).
Daardoor is het niet mogelijk om een goede betrouwbaarheidsschatting van de scores op kaarten
afzonderlijk te geven, omdat de leerlingen in ons onderzoek uitsluitend combinaties van kaarten kregen
voorgelegd. Zie ook tabel 3.1. Nu is dat conform de praktijk, ook dan lezen leerlingen doorgaans meer dan
één kaart per afnamemoment. (Behalve als zij – vanaf halverwege jaargroep 5 – zó goed lezen dat het
hardop lezen van een kaart van het derde niveau volstaat.)
Wat wél tot de mogelijkheden behoort, is het geven van betrouwbaarheidsschattingen voor scores behaald
op kaarten van het eerste en het tweede niveau gezamenlijk en op kaarten van het eerste, tweede en derde
niveau gezamenlijk. We kunnen hier van niveau spreken en hoeven niet te refereren aan de specifieke
kaarten 1A, 1B, ... 3B, 3C, omdat vastgesteld is dat de drie kaarten per moeilijkheidsniveau daadwerkelijk
parallel zijn. Zie tabel 5.1 waarin de σ-parameters, die de moeilijkheid van de negen kaarten aanduiden,
opgenomen zijn.
Tabel 5.1 σ-parameterschattingen van de negen DMT-leeskaarten
Niveau\versie A B C geometrisch
gemiddelde
1 1.154 1.144 1.156 1.151
2 1.016 1.010 1.023 1.016
3 0.856 0.858 0.850 0.855
De drie niveaus (1, 2, 3) verschillen duidelijk in moeilijkheid – hoe kleiner σ, des te moeilijker de kaart; de
parameterschattingen van de drie parallelle versies (A, B, C) van één niveau liggen steeds erg dicht bij
elkaar. Vanwege deze nabijheid konden de parallelle versies bij het bepalen van de
betrouwbaarheidsschattingen als één beschouwd worden en werd er een gemeenschappelijke σ-waarde
aan toegekend. Deze waarde is het geometrisch gemiddelde van de drie parameterschattingen en staat in
de laatste kolom van tabel 5.1.
Als schatting van de betrouwbaarheid gebruiken we hier Cronbach's alpha. De resultaten staan in tabel 5.2.
De tweede kolom geeft een schatting van de betrouwbaarheid van de somscore op de kaarten van het
eerste plus het tweede niveau (1 + 2); de derde kolom geeft de betrouwbaarheid van de somscore op de
kaarten van het eerste plus het tweede plus het derde niveau (1 + 2 + 3).
Tabel 5.2 Cronbach's alpha voor combinaties van DMT-leeskaarten
Halfjaargroep 1 + 2 1 + 2 + 3
Medio groep 3 0.964 -
Eind groep 3 0.967 0.971
Medio groep 4 0.956 0.968
Eind groep 4 0.959 0.970
Medio groep 5 0.941 0.957
Eind groep 5 0.943 0.958
Medio groep 6 0.921 0.942
Eind groep 6 0.932 0.943
Medio groep 7 0.930 0.948
Eind groep 7 0.943 0.955
Medio groep 8 0.941 0.947
45

De betrouwbaarheidsschattingen in tabel 5.2 zijn zonder uitzondering hoog. Voor toetsen van het type waar
geen zware consequenties voor leerlingen aan verbonden zijn, zoals de DMT, geeft de COTAN (Commissie
Testaangelegenheden van het Nederlands Instituut voor Psychologen) aan dat een betrouwbaarheidscoëfficiënt
lager dan 0.70 onvoldoende is, een betrouwbaarheidscoëfficiënt tussen 0.70 en 0.80 voldoende
en een betrouwbaarheidscoëfficiënt hoger dan 0.80 goed (Evers et al., 2009, p. 33). Op grond van deze
criteria is de betrouwbaarheid van de DMT goed te noemen.
5.2 Nauwkeurigheid
Lokale meetnauwkeurigheid (grafisch)
De hiervoor vermelde betrouwbaarheidcoëfficiënten hebben betrekking op de globale meetnauwkeurigheid
van de beide kaartcombinaties (1 + 2 en 1 + 2 + 3) die in ons normeringsonderzoek zijn afgenomen, maar
geven geen beeld van de lokale meetnauwkeurigheid. Dat doet figuur 5.1 wel.
Figuur 5.1 Grootte van de meetfouten van de (combinaties van) leeskaarten
In deze figuur staat voor de drie leeskaarten van de DMT en voor combinaties daarvan de grootte van de
meetfout afgebeeld. Figuur 5.1 maakt duidelijk dat voor alle leeskaarten en combinaties van kaarten de
meetfout toeneemt met toenemende vaardigheid, maar alleszins binnen de perken blijft; zeker voor de
combinaties (de drie onderste curven). En het zijn met name de combinaties – vooral 1 + 2 en 1 + 2 + 3 – die
in de schoolse praktijk aan de leerlingen worden voorgelegd.
De hoogste nauwkeurigheid wordt bereikt in de lagere vaardigheidsregionen; de DMT is met andere
woorden vooral gericht op het goed in kaart brengen van de vaardigheid van de minder goede leerlingen, de
beginnende lezers veelal; in die fase van het leesonderwijs waar dat het belangrijkst is.
Lokale meetnauwkeurigheid (tabellarisch)
De betekenis van de meetnauwkeurigheid voor de beslissingen die met de toetsen genomen worden, staan
in de zogeheten classificatie-/misclassificatietabellen. Deze tabellen laten het effect van de lokale
46

meetnauwkeurigheid zien. Zo laat tabel 5.3 bijvoorbeeld zien dat ruim 89% van de leerlingen halverwege
jaargroep 3 die op de combinatie 1 + 2 met hun geschatte vaardigheidsscore in scoregroep A vallen ook met
hun werkelijke vaardigheidsscore in deze groep vallen. Anders gezegd, de kans dat een A-leerling (terecht)
als een A-leerling wordt bestempeld is ongeveer 89%. Verder laat de tabel zien dat ongeveer 11% van de
leerlingen in niveaugroep A een vaardigheidsscore heeft die in werkelijkheid in scoregroep B valt.
Tabel 5.3 Classificatie-/misclassificatietabel voor de combinatie van leeskaarten van het eerste en
tweede niveau halverwege jaargroep 3
Niveaugroepen E tot en met A Niveaugroepen V tot en met I
Scoregroep E D C B A Scoregroep V IV III II I
waarin ware
waarin ware
score valt
score valt
E 68.4 13.8 0.5 0.0 0.0 V 75.0 14.7 0.6 0.0 0.0
D 28.6 54.2 16.3 0.3 0.0 IV 23.8 61.2 23.1 0.9 0.0
C 3.0 31.2 64.7 18.6 0.0 III 1.2 23.0 58.4 20.3 0.0
B 0.0 0.8 18.4 72.2 10.7 II 0.0 1.0 17.9 70.3 11.0
A 0.0 0.0 0.0 8.9 89.3 I 0.0 0.0 0.0 8.5 89.0
In tabel 5.4 is te zien dat op normeringsmoment eind groep 3, als er kaarten van alle drie de niveaus worden
afgenomen, de kans dat een V-leerling terecht als een V-leerling bestempeld wordt ongeveer 87% is.
Ook blijkt uit de tabel dat ongeveer 13% van de leerlingen in niveaugroep V een vaardigheidsscore heeft die
in werkelijkheid in scoregroep IV valt.
Tabel 5.4 Classificatie-/misclassificatietabel voor de combinatie van leeskaarten van het eerste, tweede
en derde niveau eind jaargroep 3
Niveaugroepen E tot en met A Niveaugroepen V tot en met I
Scoregroep E D C B A Scoregroep V IV III II I
waarin ware
waarin ware
score valt
score valt
E 80.9 9.0 0.0 0.0 0.0 V 87.3 11.2 0.0 0.0 0.0
D 19.1 71.0 9.0 0.0 0.0 IV 12.7 73.9 13.8 0.0 0.0
C 0.1 19.9 78.9 11.1 0.0 III 0.0 14.9 72.1 13.5 0.0
B 0.0 0.0 12.1 79.9 9.4 II 0.0 0.0 14.0 76.5 10.7
A 0.0 0.0 0.0 9.0 90.6 I 0.0 0.0 0.0 10.0 89.3
In bijlage 2 zijn, behalve bovenstaande tabellen, ook alle overige classificatie-/misclassificatietabellen
opgenomen.
Aanvullende informatie over de meetnauwkeurigheid van de combinaties van leeskaarten is te vinden in de
handleiding bij DMT en AVI, onderdeel DMT, bladzijde 60 e.v. In de tabellen Van toetsscore naar
vaardigheidscore en vaardigheidsniveau in bijlage 1 van deze handleiding is een kolom opgenomen waarin
het score-interval vermeld is. In deze kolom staat voor iedere ruwe score het 67%-betrouwbaarheidsinterval
voor de bijbehorende vaardigheidsschatting.
47

6 Validiteit
6.1 Inhoudsvaliditeit
De inhoudsvaliditeit van een toets heeft betrekking op de vraag in hoeverre de opgaven – in het geval van
de DMT: de taken (zie ook paragraaf 2.4.2) – in een toets een welomschreven en afgebakend universum
representeren. De inhoudsvaliditeit van de DMT wordt gewaarborgd door de inrichting van de toets en de
wijze waarop de taken, de leeskaarten, zijn samengesteld. In paragraaf 3.3 (Inhoudsverantwoording) werd al
uitgebreid ingegaan op het aspect van het lezen van woorden (versus het lezen van zinnen of teksten), op
het aspect van het hardop lezen (versus het stil lezen) en op de keuze van woorden (met een bepaalde
leesmoeilijkheid en een bepaalde bekendheid) voor de verschillende leeskaarten.
6.2 Begripsvaliditeit
De begripsvaliditeit van een toets heeft betrekking op de vraag in hoeverre de scores op de toets toe te
schrijven zijn aan de verklarende concepten en constructen die deel uitmaken van het theoretisch kader dat
aan de ontwikkeling van de toets ten grondslag ligt. Hieronder worden drie indicaties gegeven van de
begripsvaliditeit van de DMT.
6.2.1 Passing van het psychometrisch model
Een eerste belangrijke indicatie van de begripsvaliditeit van de DMT is dat de taken (leeskaarten) die daarin
opgenomen zijn, en waarvan de inhoud in paragraaf 3.3 wordt verantwoord, voldoen aan de passingscriteria
die aan bod kwamen in paragraaf 4.3.3. Dat is een goede waarborg voor de constructvaliditeit van de DMT,
omdat er aldus evidentie is voor de aanname dat een en dezelfde vaardigheid ten grondslag ligt aan de
responsen van de leerlingen op de taken in de toets.
Kalibratie-analyse, als puur formeel proces, laat geen uitspraken toe over de validiteit als antwoord op de
vraag: hoe kan worden aangetoond dat het concept dat de taken in DMT meten, dekkend is voor en
samenvalt met het construct technisch lezen zoals dat in het didactisch en het wetenschappelijk forum wordt
bedoeld. Maar in combinatie met de inhoudelijke waarborgen uit paragraaf 3.3, kort opgesomd in
paragraaf 6.1 hierboven, kan de vraag of het concept dat ten grondslag ligt aan de taken van DMT mag
worden opgevat als de technische leesvaardigheid met 'ja' beantwoord worden. De geslaagde kalibratie
maakt duidelijk dat er sprake is van unidimensionaliteit en dat de gekalibreerde taken de latente trek meten
die we de vaardigheid technisch lezen noemen.
6.2.2 Equivalentie met andere toetsen 13
De mate waarin de DMT en de AVI-toets gerelateerd zijn aan soortgenootinstrumenten (zijzelf, ten opzichte
van elkaar, incluis) en niet-soortgenootinstrumenten is een tweede aanwijzing voor de begripsvaliditeit van
de toetsen. In de tabellen 6.1 tot en met 6.6 worden correlaties gerapporteerd tussen scores op de DMT, de
AVI-toets en andere toetsen die in het kader van de ontwikkeling van het Cito-Leerling- en
onderwijsvolgsysteem (LOVS) zijn gecontrueerd: de toetsen die in januari/februari en mei/juni 2008
tegelijkertijd met de DMT en de AVI-toets zijn voorgelegd aan de leerlingen in onze referentiegroep.
De hoogste correlaties in tabel 6.1 zijn die van de DMT met de AVI-toets en van deze toetsen met zichzelf
op het andere afnamemoment. De laagste correlaties zijn die tussen de woordenschattoetsen (WS) en alle
afgenomen technisch-leesinstrumenten (DMT, AVI, LT en LTP). De correlaties van de DMT en de AVI-toets
met Leestechniek (LT) en Leestempo (LTP) nemen een middenpositie in. Alle vier zijn het
leessnelheidsinstrumenten, die echter op twee belangrijke punten van elkaar verschillen: 1) DMT en AVI
laten leerlingen hardop lezen, terwijl LT en LTP stil laten lezen en 2) DMT en LT laten leerlingen woorden
lezen, terwijl AVI en LTP teksten laten lezen (zie ook deze verantwoording tabel 2.2). De gevonden
samenhang tussen DMT en AVI enerzijds en LT en LTP anderzijds is dan ook volgens verwachting; niet van
13
Paragraaf 6.2.2 maakt zowel onderdeel uit van de Wetenschappelijke verantwoording va de DMT (deel 1) als van de
Wetenschappelijke verantwoording van de AVI-toets (deel 2). In paragraaf 12.2.2 van deel 2 zal dan ook terugverwezen worden
naar paragraaf 6.2.2.
49

de orde van grootte van de samenhang tussen DMT en AVI onderling, maar toch redelijk; redelijk hoog zelfs
als het om de correlaties met LTP gaat. De correlaties van DMT en AVI met deze soortgenoot-instrumenten
zijn in ieder geval flink hoger dan die met een niet-soortgenoot als Woordenschat (WS).
Tabel 6.1 Correlaties tussen de DMT, de AVI-toets en andere toetsen in groep 3
DMT medio DMT eind AVI medio AVI eind WS medio WS eind LT medio
DMT medio
DMT eind .846
AVI medio .887 .803
AVI eind .754 .860 .765
WS medio .191 .118 .123 .149
WS eind .173 .122 .127 .155 .646
LT medio .514 .497 .424 .436 .258 .328
LT eind .563 .627 .449 .540 .200 .288 .532
LTP eind
Toelichting
.700 .734 .170 .239
WS staat voor Woordenschat.
LT staat voor Leestechniek.
LTP staat voor Leestempo.
Tabel 6.2 Correlaties tussen de DMT, de AVI-toets en andere toetsen in groep 4
DMT medio DMT eind AVI medio AVI eind WS medio WS eind LTP medio
DMT medio
DMT eind .932
AVI medio .871 .825
AVI eind .859 .861 .915
WS medio .284 .276 .266 .246
WS eind .326 .361 .304 .317 .565
LTP medio .856 .838 .308 .387
LTP eind
Toelichting
.781 .810 .245 .309 .891
WS staat voor Woordenschat.
LTP staat voor Leestempo.
Ook in tabel 6.2 zijn de hoogste correlaties die van de DMT en de AVI-toets met elkaar, met zichzelf op het
andere afnamemoment en met het soortgenootinstrument Leestempo (LTP). De laagste correlaties zijn die
tussen de woordenschattoetsen (WS) enerzijds en de technisch-leesinstrumenten (DMT, AVI en LTP)
anderzijds.
Tabel 6.3 Correlaties tussen de DMT en de AVI-toets in groep 5
DMT medio DMT eind AVI medio
DMT medio
DMT eind .922
AVI medio .821 .747
AVI eind .787 .827 .862
In tabel 6.4 zijn het ook weer de correlaties van de DMT en de AVI-toets met elkaar en met zichzelf op het
andere afnamemoment het hoogst. Opvallend zijn de lage correlaties van DMT en AVI met de toets
Begrijpend lezen (BL). De correlaties tussen AVI en BL zijn iets hoger dan die tussen DMT en BL;
vermoedelijk omdat het zowel in de AVI-toets als in de toets Begrijpend lezen om het lezen van teksten gaat.
De correlaties tussen DMT en AVI enerzijds en de spellingtoetsen uit LVS anderzijds nemen een
middenpositie in. Ze zijn hoger dan die van DMT en AVI met BL, maar lang niet zo hoog als de correlaties
van DMT en AVI onderling en met zichzelf.
50

Tabel 6.4 Correlaties tussen de DMT, de AVI-toets en andere toetsen in groep 6
DMT medio DMT eind AVI medio AVI eind BL medio SP medio
DMT medio
DMT eind .900
AVI medio .782 .765
AVI eind .770 .773 .896
BL medio .271 .290 .333 .316
SP medio .457 .436 .454 .432 .412
SP eind
Toelichting
.508 .481 .483 .450 .424 .813
BL staat voor Begrijpend lezen.
SP staat voor Spelling.
Tabel 6.5 Correlaties tussen de DMT, de AVI-toets en andere toetsen in groep 7
DMT medio DMT eind AVI medio AVI eind SP medio
DMT medio
DMT eind .922
AVI medio .761 .740
AVI eind .763 .771 .883
SP medio .452 .429 .489 .477
SP eind .438 .410 .466 .452 .821
Tabel 6.6 Correlatie tussen de DMT en de AVI-toets in groep 8
DMT medio
DMT medio
AVI medio .922
Uit alle tabellen hierboven bleek dat de correlaties tussen scores op de DMT en die op soortgenootinstrumenten
(de AVI-toets, de toetsen Leestechniek en de toetsen Leestempo) hoger zijn dan de correlaties
van de DMT met niet-soortgenoten (de toetsen Woordenschat, Begrijpend lezen en Spelling). Hetzelfde
geldt mutatis mutandis voor de AVI-toets: hogere correlaties met soortgenoten (de DMT, de toetsen
Leestechniek en Leestempo); lagere correlaties met niet-soortgenoten (de toetsen Woordenschat,
Begrijpend lezen en Spelling). De correlaties van de DMT en de AVI-toets met de soortgenoten, waaronder
zijzelf, zijn tamelijk tot behoorlijk hoog, maar niet perfect (lager dan 0.95). De DMT, de AVI-toets, de toetsen
Leestechniek en de toetsen Leestempo meten dus niet precies hetzelfde; waarschijnlijk wel hetzelfde
construct, maar elk op een andere manier – met andere operationaliseringen (zie tabel 2.2 voor een
samenvatting) – gemeten. De DMT en de AVI-toets meten, gegeven de lage correlaties met deze toetsen,
duidelijk iets anders dan de toetsen Woordenschat en Begrijpend lezen.
We mogen dit beschouwen als een aanwijzing voor de begripsvaliditeit van de DMT en de AVI-toets.
6.2.3 Longitudinale vaardigheidstoename
Een derde indicatie voor de begripsvaliditeit van de DMT is te vinden in tabel 6.7. Deze tabel bevat
informatie over de gemiddelde technische leesvaardigheid, dat wil zeggen het gemiddelde van de geschatte
vaardigheden, en de spreiding van de vaardigheid op de verschillende afnamemomenten, i.e. voor de
verschillende populaties.
De gemiddeld vaardigheid van de leerlingen blijkt van afname tot afname gestaag toe te nemen. In
paragraaf 2.4.1 onder het kopje Leren lezen zagen we hoe de technische leesvaardigheid zich vanaf groep 3
tot en met groep 8 ontwikkelt: nadat de elementaire leeshandeling is verworven, leren de leerlingen deze te
versnellen en uit te breiden naar complexere woorden. Het technisch lezen krijgt steeds meer een
automatisch verloop; de eerder geleerde decoderings- en woordherkenningsprocessen worden in een
steeds hoger tempo en steeds nauwkeuriger uitgevoerd.
51

Deze ontwikkeling wordt 'empirisch' weerspiegeld in de met de DMT verzamelde vaardigheidsscores in
tabel 6.7. Deze laat immers een stapsgewijze toename zien van de technisch-leesscores van
basisschoolleerlingen tussen jaargroep 3 en jaargroep 8.
Tabel 6.7 Gemiddelde vaardigheid en bijbehorende standaardafwijking voor de verschillende populaties
Populatie op… Gemiddelde vaardigheid Standaardafwijking
medio groep 3 23.281 14.495
eind groep 3 35.975 17.560
medio groep 4 52.750 19.036
eind groep 4 61.454 18.147
medio groep 5 70.290 16.903
eind groep 5 74.741 16.264
medio groep 6 81.342 14.224
eind groep 6 86.098 13.148
medio groep 7 88.927 15.395
eind groep 7 92.999 15.703
medio groep 8 95.123 13.669
Wel maken bovenstaande gegevens duidelijk dat de groei van de vaardigheid vanaf afnamemoment eind
groep 6 minder groot is dan vóór dat moment. Dat is niet verrassend; de technisch-leesontwikkeling van
leerlingen maakt in de aanvangsfase nu eenmaal de grootste sprongen.
52

7 Samenvatting deel 1
In de voorgaande hoofdstukken zijn alle aspecten besproken die het mogelijk maken om de kwaliteit van de
Drie-Minuten-Toets (DMT) te beoordelen volgens het COTAN-beoordelingssysteem (Evers et al., 2009).
In onderstaande samenvatting wordt deze bespreking kort weergegeven.
Na de Inleiding, hoofdstuk 1, volgt in hoofdstuk 2 een uitvoerige beschrijving van de uitgangspunten bij de
constructie van de DMT. Achtereenvolgens komen de meetpretentie, de doelgroep en de gebruiksfuncties
aan bod, waarna het hoofdstuk wordt afgesloten met een beschrijving van de theoretische fundering van de
toets; zowel inhoudelijk als psychometrisch.
In hoofdstuk 3 wordt de inhoud van de toets beschreven en verantwoord, en wordt ingegaan op de
afnameprocedure van de toets en op de rapportage van de toetsresultaten.
Hoofdstuk 4 doet eerst verslag van de opzet en het verloop van het normeringsonderzoek. Daarna komen
de steekproeftrekking en de representativiteit van de steekproef aan de orde. Deze steekproef werd aselect
getrokken uit een gestratificeerde populatie en is geëvalueerd met betrekking tot het aantal potentiële
achterstandsleerlingen, de regionale spreiding en de mate van verstedelijking van de deelnemende scholen,
en met betrekking tot de sekse, de leeftijd en de thuistaal van de leerlingen op deze scholen. Wat de
schoolkenmerken betreft, worden in de diverse substeekproeven geen of slechts geringe afwijkingen
geconstateerd tussen de scholen in onze steekproef en de populatie van basisscholen in ons land.
Geen van de afwijkingen bleek significant. We mogen concluderen dat de steekproef op deze punten
representatief genoemd kan worden. Ook de leerlingkenmerken wijzen in die richting; al zijn deze ons niet
van alle deelnemende leerlingen verstrekt. Voor de leerlingen waarvan we de betreffende gegevens hebben
geldt: de verdeling jongen-meisjes is ongeveer fifty-fifty, de steekproef bestaat voor 96% uit reguliere (nietvertraagde,
niet-vroege) leerlingen en ook de verdeling naar thuistaal laat in de steekproef een landelijke
beeld zien: de percentages Nederlands en niet-Nederlands zijn in overeenstemming met de percentages,
verzameld onder Eindtoets-deelnemers. Het hoofdstuk vervolgt met de beschrijving en validering van het
gebruikte psychometrisch model en besluit met de resultaten uit het normeringsonderzoek: het overzicht van
de vaardigheidsverdelingen per normeringmoment.
In hoofdstuk 5 wordt gerapporteerd over de betrouwbaarheid en de meetnauwkeurigheid.
De betrouwbaarheidscoëfficiënten (Cronbach's alpha) voor de vaakst gehanteerde combinaties van
leeskaarten zijn op ieder afnamemoment groter dan 0.92. De lokale meetnauwkeurigheid wordt zowel
grafisch als tabellarisch weergegeven. De meetfouten zijn het kleinst in de lagere vaardigheidsregionen,
waar nauwkeurig meten de hoogste prioriteit heeft, maar blijven ook in de hogere regionen beperkt.
De combinatie van een leeskaart van het eerste en het tweede niveau plaatst op afnamemoment medio
jaargroep 3 97% à 99% van respectievelijk de E- en de V-leerlingen in het juiste of in het aanliggende
vaardigheidsniveau en op afnamemoment medio jaargroep 8 zijn deze percentages 92% à 94%. Voor de
combinatie van alle drie de kaarten bedragen de percentages: 99% à 100% en 96% à 97%.
Hoofdstuk 6 gaat in op de validiteit van de DMT. Voor de inhoudsvaliditeit wordt terugverwezen naar de
inhoudsverantwoording in hoofdstuk 3. Daar worden de keuzes betreffende het leesmateriaal ('losse'
woorden in plaats van zinnen of teksten), het vereiste leesgedrag (hardop lezen in plaats van stil lezen) en
de selectie van de woorden (qua moeilijkheid en bekendheid) op de leeskaarten verantwoord. Met het oog
op de begripsvaliditeit geeft hoofdstuk 6 drie indicaties:
- Alle DMT-taken (leeskaarten) voldoen aan de criteria voor model fit; er kan dus aangenomen worden dat
de met de toets gemeten verschillen tussen leerlingen te verklaren zijn vanuit een en dezelfde
vaardigheid. Dat deze vaardigheid vervolgens technisch lezen genoemd mag worden, vloeit voort uit de
inhoudelijke waarborgen, beschreven in hoofdstuk 3.
- Uit de correlaties tussen de scores op de DMT en die op andere meetinstrumenten binnen het Cito-
Leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS) blijkt dat de scores op de DMT sterk samenhangen met
andere toetsen voor het meten van de technische leesvaardigheid (de AVI-toets, de toetsen
Leestechniek en de toetsen Leestempo) en nauwelijks of minder sterk met scores op andere onderdelen
(de toetsen Woordenschat, Begrijpend lezen en Spelling). De genoemde technisch-leesinstrumenten,
waaronder de DMT, meten elk op eigen wijze hetzelfde construct en duidelijk iets anders dan de andere
toetsen in het LOVS. We mogen dit opvatten als een aanwijzing voor de begripsvaliditeit van de DMT.
- Een van de uitgangspunten van de DMT is de aanname dat de technische leesvaardigheid van
leerlingen over de tijd toeneemt. Deze aanname wordt door de data bevestigd: de gemiddelde
vaardigheidsscores voor de onderscheiden (halfjaarlijkse) populaties worden tussen jaargroep 3 en 8
stapsgewijs hoger.
53

Deel 2 Wetenschappelijke verantwoording van de AVI-toets
8 Uitgangspunten van de toetsconstructie
8.1 Meetpretentie
Lezen is een complex samenspel tussen processen van hogere orde, waarin het begrijpen van geschreven
teksten centraal staat, en processen van lagere orde, waarin het om de techniek van het lezen gaat (Sijtstra,
2003). In lijn hiermee wordt binnen het leesonderwijs op de basisschool een onderscheid gemaakt tussen
begrijpend lezen en technisch lezen. Het technisch lezen is daarbij strikt genomen geen doel op zich, maar
kan worden beschouwd als een voorwaardelijke activiteit voor het begrijpen van geschreven teksten. Dit laat
onverlet dat technisch lezen in het basisonderwijs – in ieder geval in de onder- en middenbouw – naast
begrijpend lezen een volwaardige plaats inneemt op het rooster en ook regelmatig getoetst wordt.
Voor het meten van de technische leesvaardigheid van leerlingen worden in de literatuur verscheidende
typen meetinstrumenten voorgesteld. Zie voor een overzicht van in Nederland uitgegeven toetsen op dit
gebied tabel 2.1. Deze instrumenten verschillen onderling wat betreft het van de leerlingen gevraagde
leesgedrag (hardop lezen of stil lezen) en het te lezen materiaal (woorden, pseudowoorden, zinnen of
teksten), maar hebben één kenmerk gemeen: zij worden onder een zekere tijdsdruk afgenomen. Dit omdat
de technische leesvaardigheid bij voorkeur wordt gedefinieerd in termen van nauwkeurigheid én snelheid.
In LOVS zijn voor het meten van de technische leesvaardigheid vertegenwoordigers van meerdere typen
meetinstrumenten beschikbaar: de toetsen Leestechniek uit het toetspakket Technisch lezen Groep 3 laten
leerlingen woorden stil lezen, de toetsen Leestempo uit hetzelfde pakket en volgende pakketten Technisch
lezen laten leerlingen teksten stil lezen, de DMT, het instrument dat in het voorafgaande werd verantwoord,
laat leerlingen woorden hardop lezen en de AVI-toets, het instrument dat op deze plaats verantwoord wordt,
laat leerlingen teksten hardop lezen. Zie ook tabel 2.2.
8.2 Doelgroep
De AVI-toets is primair bedoeld voor leerlingen in de groepen 3 tot en met 8 van het basisonderwijs. In deze
jaargroepen zijn de populatieparameters zowel midden leerjaar (in de groepen 3 tot en met 8) als einde
leerjaar (in de groepen 3 tot en met 7) bepaald.
De toets is ook geschikt voor leerlingen op speciale scholen voor basisonderwijs en voor speciale leerlingen
in het regulier basisonderwijs. In de handleiding bij de toets zijn met het oog op het gebruik in deze
doelgroepen extra aanwijzingen opgenomen; er zijn echter geen aparte referentiegegevens verzameld: voor
speciale leerlingen zijn dezelfde normen van toepassing als voor leerlingen in het regulier basisonderwijs.
Daardoor zijn de prestaties van beide doelgroepen (speciaal versus regulier) op de AVI-toets goed
vergelijkbaar.
Voor één groep leerlingen is de AVI-toets niet geschikt: voor kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden.
8.3 Gebruiksdoelen en toepassingen
De AVI-toets heeft vier doelen: niveaubepaling, progressiebepaling, probleemanalyse en selectie van
leesstof, en kent twee toepassingen: een toepassing als instrument voor de individuele analyse en een
toepassing als signaleringsinstrument voor alle leerlingen.
Instrument voor individuele analyse
De AVI-toets kan ingezet worden in een toetsingsprocedure die start met het afnemen van een toets uit een
van de pakketten Technisch lezen (Jongen et al., 2009a; 2009b; 2010) of uit het pakket Leestechniek &
Leestempo (Krom, 2004) 14 . Op basis van de resultaten op deze (screenings)toets kan de leerkracht
14
De pakketten Technisch lezen zijn het pakket Leestechniek & Leestempo geleidelijk aan het vervangen. In schooljaar
2012/2013 zal deze vervanging compleet zijn. Tot die tijd functioneren Technisch lezen en Leestechniek & Leestempo naast
elkaar.
55

leerlingen onderscheiden die wat hun technische leesvaardigheid betreft bijzondere aandacht behoeven.
Dat zijn bijvoorbeeld de leerlingen die in vergelijking met de referentiegroep laag scoren of die een
stagnerende of teruglopende ontwikkeling vertonen. Deze leerlingen komen in het vervolg van de
toetsingsprocedure (de 'diagnostische' fase) in aanmerking voor een nadere analyse. Deze analyse kan
worden uitgevoerd met de AVI-toets, die in dat geval wordt toegepast als instrument voor individuele
analyse. Zie ook onderstaand schema.
stap 1 stap 2
TTL / LT& LTP → AVI-toets
collectieve individuele
screening analyse
Typisch gebruiksdoel bij deze toepassing van de AVI-toets is de probleemanalyse. Een ander gebruiksdoel
in dit kader: de selectie van passend leesmateriaal
Probleemanalyse Iedere afname van een AVI-toetskaart levert een snelheidsscore en een
nauwkeurigheidsscore op. Beide scores spelen een rol bij het bepalen van het AVI-niveau van een leerling.
De verhouding tussen de twee scores kan het uitgangspunt zijn voor een kwalitatieve analyse van het lezen
van de leerling. Daaruit kan namelijk worden afgeleid waar de problemen van de leerling vooral liggen: is er
sprake van een tempoprobleem (als de leerling foutloos maar traag leest), zijn er problemen met de
nauwkeurigheid (als de leerling vlot maar slordig leest) of is hij een trage lezer die daarbij veel leesfouten
maakt, gekoppeld aan de vraag: welke typen fouten zijn dat? Zwakke technisch-lezers onderscheiden zich
overigens met name door een geringe leessnelheid. Uit de individuele analyse van de leesprestaties van
laag scorende, dus doorgaans langzaam lezende, leerlingen kan echter blijken dat deze niet alleen moeite
hebben met het tempo maar ook met de accuratesse waarmee gelezen wordt.
In paragraaf 3.1 van de toetshandleiding (Verzameloverzicht voor individuele analyse; pagina 25 e.v.) wordt
nader ingegaan op het verwerken van de gegevens die uitgangspunt kunnen zijn voor een kwalitatieve
analyse. In de betreffende paragraaf wordt een formulier beschreven – het verzameloverzicht – waarop
leerkrachten alle informatie kunnen vastleggen die van belang is voor de remediëring van zwakke lezers.
Per afgenomen toets kan naast de leestijd, het aantal fouten en de score op basis van leestijd en aantal
fouten aangegeven worden of een leerling een bepaald niveau niet beheerst vanwege de leestijd, vanwege
het aantal gemaakte fouten of vanwege beide. Bovendien kan vastgelegd worden hoe vaak welk type fout
door de leerling gemaakt is: hoeveel woorden hij verkeerd heeft gelezen, hoeveel woorden hij spellend heeft
gelezen, hoeveel keer hij een woord heeft overgeslagen, hoeveel keer hij een woord heeft tussengevoegd
en hoeveel woorden er door de toetsleider moesten worden voorgezegd.
Selectie van leesstof Een belangrijk gebruiksdoel van de AVI-toets is het afstemmen van de leesstof op de
leesvaardigheid. Hoe gaat die afstemming in z'n werk? De technische leesvaardigheid van een leerling zoals
bepaald met de AVI-toets kan uitgedrukt worden in een AVI-niveau. Maar ook de moeilijkheid die een tekst
leestechnisch gesproken heeft, kan uitgedrukt worden in een AVI-niveau. Zie ook paragraaf 9.3 van deze
verantwoording. Dit maakt het mogelijk om voor een leerling leesteksten te selecteren met een moeilijkheid
die afgestemd is op de leestechniek waarover hij kan beschikken.
In het kader van de toepassing van de AVI-toets als instrument voor de individuele analyse gaat het vooral
om het selecteren van teksten met een dusdanige leestechnische moeilijkheid dat leerlingen die als zwakke
lezer gesignaleerd zijn er hun technische leesvaardigheid mee kunnen oefenen.
Signaleringsinstrument voor alle leerlingen
De AVI-toets kan ook ingezet worden als screenings- of signaleringsinstrument. In deze toepassing wordt de
toets voorgelegd aan alle leerlingen in de groep. Gebruiksdoelen bij de toepassing van de AVI-toets als
signaleringsinstrument voor alle leerlingen zijn primair de niveau- en progressiebepaling en de selectie van
passend tekstmateriaal.
Niveaubepaling Iedere toetsafname van de AVI-toets geeft de leerkracht informatie over het technisch
leesvaardigheidsniveau van zijn leerlingen; in tegenstelling tot de DMT uitsluitend van individuele leerlingen;
niet van de groep als geheel. De behaalde vaardigheidsscores kunnen daartoe normgericht geïnterpreteerd
56

worden op basis van de vaardigheidsverdeling in een adequate referentiegroep. Zie voor de beschrijving van
de gebruikte referentiegroep: paragraaf 4.2 van deze verantwoording.
Progressiebepaling Daarnaast geeft de AVI-toets de leerkracht informatie over de ontwikkeling van de
technische leesvaardigheid van zijn (individuele) leerlingen gedurende (bijna) de gehele basisschoolperiode.
Beschouwing van de resultaten van achtereenvolgende toetsafnamen geeft antwoord op vragen als: is er
sprake van vooruitgang, van achteruitgang of van stabilisering? Is de vooruitgang – gelet op de gemiddelde
vooruitgang in de populatie – volgens verwachting?
Het psychometrische model dat gehanteerd is om de scores van leerlingen te modelleren (zie de paragrafen
2.4.2 en 10.3 van deze verantwoording) maakt het mogelijk om deze scores van een leerling op
verschillende subtoetsen (toetskaarten), op verschillende momenten afgenomen, onderling te vergelijken.
Deze scores zijn daartoe te transformeren in scores op één vaardigheidsschaal. Deze vaardigheidschaal en
de schatting van de vaardigheidsverdeling zijn bepaald met behulp van het zogeheten gamma-gammamodel
(Verhelst & Kamphuis, in druk); een combinatie van het gamma-(meet)model van Rasch (1960) en
het populatiemodel – identiek aan dat van de DMT – van Jansen (1997) waarin wordt verondersteld dat de
leesvaardigheid in de populatie gamma-verdeeld is.
Selectie van leesstof Ook in de context van de toepassing van de AVI-toets als signaleringsinstrument kan
het AVI-niveau dat een leerling op een bepaald afnamemoment behaalt, gebruikt worden om voor deze
leerling passend tekstmateriaal – i.c. boeken met een technische leesmoeilijkheid afgestemd op zijn
vaardigheidsniveau – te selecteren.
Probleemanalyse De inzet van de AVI-toets als signaleringinstrument – stap 1 in onderstaand schema –
laat onverlet dat uit de AVI-resultaten van (enkele) leerlingen in de groep kan blijken dat zij in aanmerking
komen voor een nadere, individuele analyse.
stap 1 stap 2
AVI-toets → AVI-toets
collectieve individuele
screening analyse
Bij deze leerlingen kan vervolgens (stap 2) de probleemanalyse gestart worden: het onderzoek naar de
verhouding tussen de beide AVI-scores (leestijden en aantallen fouten) om antwoord te krijgen op vragen
als: waarom blijft de technische leesvaardigheid van deze leerlingen achter, waarop vallen zij uit? Op het
leestempo, op de nauwkeurigheid of op beide?
8.4 Theoretische inkadering
Deze paragraaf hebben de Wetenschappelijke verantwoording van de AVI-toets (deel 2) en de
Wetenschappelijke verantwoording van de DMT (deel 1) gemeen. Daarom wordt in het onderstaande
terugverwezen naar de paragrafen 2.4.1 en 2.4.2.
8.4.1 Inhoudelijk
Zie voor de inhoud van deze paragraaf: paragraaf 2.4.1
8.4.2 Psychometrisch
Zie voor de inhoud van deze paragraaf: paragraaf 2.4.2
57

9 Beschrijving van de toets
9.1 Opbouw en structuur van de toets
Het toetsmateriaal van LOVS AVI voor de jaargroepen 3 tot en met 8 omvat tweeëntwintig toetskaarten.
Op iedere kaart staat een tekst van een bepaalde (leestechnische) moeilijkheid. Deze tekst moet door de
leerling hardop worden gelezen. Het gaat in alle gevallen om een tekst die een afgerond geheel vormt en die
geschreven is op één van elf onderscheiden moeilijkheidsniveaus, waardoor iedere AVI-tekst voldoet aan
alle kenmerken van het betreffende moeilijkheidsniveau. Deze moeilijkheidsniveaus worden AVI-niveaus
genoemd. Zie voor de kenmerken van de teksten op de toetskaarten paragraaf 9.3 van deze
verantwoording.
Het pakket bevat tweeëntwintig kaarten omdat ieder moeilijkheidsniveau wordt vertegenwoordigd door twee,
parallelle, toetskaarten (A en B). Daardoor is het mogelijk om leerlingen bij herhaald toetsen op één AVIniveau
toch verschillende kaarten voor te leggen. Aldus wordt voorkomen dat de leerlingen die het betreft te
bekend raken met de teksten. De parallelliteit van de kaarten is nagegaan in het onderzoek naar de validiteit
van het psychometrisch model. (Zie paragraaf 10.3.3 van deze verantwoording.) Uit de analyse van de data
bleek dat de moeilijkheidsparameters van de A- en B-kaarten bij benadering als parallel kunnen worden
beschouwd. (Zie ook paragraaf 11.1 van deze verantwoording.)
Tabel 9.1 AVI-niveaus en AVI-toetskaarten
AVI-Niveau Toetskaarten AVI-Niveau Toetskaarten
AVI-Start AVI-E5 E5 A en B
AVI-M3 M3 A en B AVI-M6 M6 A en B
AVI-E3 E3 A en B AVI-E6 E6 A en B
AVI-M4 M4 A en B AVI-M7 M7 A en B
AVI-E4 E4 A en B AVI-E7 E7 A en B
AVI-M5 M5 A en B AVI-Plus Plus A en B
We onderscheiden twaalf AVI-niveaus en er zijn toetskaarten op elf niveaus (zie tabel 9.1). Voor AVI-Start is
het niet strikt nodig kaarten op te nemen; leerlingen die niveau AVI-M3 niet beheersen, lezen op niveau AVI-
Start.
9.2 Afname en rapportage
9.2.1 Afname
De AVI-toets kent twee normeringsmomenten: medio en einde leerjaar. Willen de in ons
normeringsonderzoek verzamelde normen van toepassing zijn, dan moeten de toetskaarten afgenomen
worden in de periode tweede helft januari/eerste helft februari (medio jaargroep) en in de periode tweede
helft mei/eerste helft juni (einde jaargroep). Het bovenstaande geldt onverkort voor de groepen 3 tot en met
7; in jaargroep 8 echter is er slecht één normeringsmoment: medio leerjaar.
De AVI-toets wordt individueel afgenomen. De toetsleider en de leerling die de toets krijgt voorgelegd zitten
tegenover elkaar; de te lezen toetskaart ligt omgekeerd tussen hen in. Iedere sessie begint met een
introductie annex instructie (zie voor deze introductie en instructie: de handleiding bij DMT en AVI, onderdeel
AVI, bladzijde 12 e.v.), waarna de toetsleider de toetskaart omdraait, zelf de titel voorleest – deze kan
namelijk woorden bevatten die, hoewel onmisbaar, voor de leerlingen nog te moeilijk zijn – en de leerling
begint te lezen. Op dat moment start de toetsleider de tijdwaarneming. Tijdens het lezen noteert de
toetsleider op een met de betreffende toetskaart corresponderend scoreformulier welke woorden fout
gelezen worden; in de handleiding bij de toets worden daartoe eenduidige scorevoorschriften gegeven en
worden notatiewijzen beschreven voor de diverse fouttypen. (Zie voor deze scorevoorschriften en
notatiewijzen: de handleiding bij DMT en AVI, onderdeel AVI, bladzijde 15 e.v.) Wanneer de leerling de
gehele tekst gelezen heeft, stopt de toetsleider de tijdwaarneming en telt hij de fouten die de leerling
gemaakt heeft op. Vervolgens worden de gebruikte leestijd en het aantal leesfouten op het scoreformulier
59

genoteerd. Op basis van beide maten wordt aansluitend de score bepaald. Voor wat betreft de aanduiding
van deze scores is aangesloten bij de terminologie van Struiksma et al (2009). In navolging van hen spreken
we als het gaat over de drie mogelijke scores op LOVS AVI van: beheersings-, instructie- en frustratieniveau.
(Zie voor de grenswaarden van deze niveaus in termen van leestijd en aantal fouten de tabellen 4 en 5 in de
handleiding bij DMT en AVI, onderdeel AVI, bladzijde 19.) Wanneer een leerling op een kaart van een
bepaald AVI-niveau de score beheersingsniveau behaalt, heet het dat deze leerling op dat AVI-niveau leest.
Afnameopties: keuze van de beginkaart en van de vervolgkaarten ('doortoetsen')
Voor de meeste leerlingen bestaat een AVI-afname uit het lezen van meer dan één toetskaart. Afhankelijk
van zijn resultaat op de eerste kaart van de afnamesessie krijgt de leerling een tweede kaart van een lager
of hoger AVI-niveau voorgelegd; afhankelijk van het resultaat op deze kaart volgt eventueel een derde kaart,
enzovoort. Op dit zogeheten 'doortoetsen' komen we hieronder terug; daarvóór wordt ingegaan op de keuze
van de toetskaart waarmee begónnen dient te worden.
Beginkaart Het niveau van de kaart waar een afname mee begonnen wordt, hangt af van hoe de AVI-toets
gebruikt wordt: als instrument voor de individuele analyse of als signaleringinstrument voor alle leerlingen.
In het eerste geval is met een toets uit een van de pakketten Technisch lezen of uit het pakket Leestechniek
& Leestempo reeds bepaald welk AVI-niveau een leerling beheerst. De AVI-sessie begint dan met de
toetskaart van één niveau hoger dan het met een toets uit Technisch lezen of Leestechniek & Leestempo
vastgestelde niveau.
Wordt LOVS AVI daarentegen als signaleringinstrument gebruikt en start de leerkracht daar halverwege
groep 3 mee, dan is de eerste toetskaart voor al zijn leerlingen een kaart op niveau AVI-M3. Start een
leerkracht aan het eind van groep 3, dan zou de eerste kaart een kaart op niveau AVI-E3 zijn, enzovoort.
Doortoetsen Zoals gezegd, is een AVI-sessie doorgaans niet afgelopen na het lezen van de tekst op de als
eerste aangeboden toetskaart. Integendeel, in de meeste gevallen wordt er doorgetoetst. Of en met welke
kaart er doorgetoetst dient te worden hangt af van de behaalde score op de beginkaart (beheersings,
instructie- of frustratieniveau) én van de gebruikstoepassing van LOVS AVI (als instrument voor de
individuele analyse of als signaleringsinstrument voor alle leerlingen). En dit geldt ook voor alle volgende
kaarten.
Wanneer de toetskaarten worden ingezet als signaleringsinstrument gaat het de leerkracht om het bepalen
van het AVI-niveau van ieder van zijn leerlingen; dat wil zeggen: het hoogste AVI-niveau waarop een leerling
de score beheersingsniveau behaalt. In dit geval wordt steeds – ook na de beginkaart – een hogere kaart
voorgelegd aan leerlingen met score beheersingsniveau en een lagere kaart aan leerlingen met scores
instructieniveau en frustratieniveau. Heeft een leerkracht deze gebruikstoepassing voor ogen dan dient hij
door te toetsen tot en met de kaart waarop een leerling de score beheersingsniveau niet meer haalt.
De leerling leest dan op het AVI-niveau van de voorafgaande kaart.
Gebruikt de leerkracht LOVS AVI als instrument voor de individuele analyse, dan gaat het om het bepalen
van het hoogste AVI-niveau waarop de leerling nog de score instructieniveau behaalt. Dit AVI-niveau geeft
het maximale moeilijkheidsniveau aan van teksten die voor de betreffende leerling het meest geschikt zijn
om de technische leesvaardigheid verder mee te oefenen. In dit geval wordt steeds een hogere kaart
voorgelegd aan leerlingen met scores beheersingsniveau en instructieniveau en een lagere kaart aan
leerlingen met score frustratieniveau. Bij deze gebruikstoepassing dient de leerkracht door te toetsen totdat
de leerling op een kaart de score frustratieniveau behaalt. De niveaus tussen het AVI-niveau dat de leerling
beheerst en het AVI-niveau dat tot frustratie leidt, geven aan met welke teksten – teksten van welk
moeilijkheidsniveau – de leerling zijn technische leesvaardigheid kan oefenen.
9.2.2 Rapportage
Ook wat betreft de rapportage van de op de AVI-toetskaarten behaalde resultaten moet een onderscheid
gemaakt worden tussen het gebruik als signaleringsinstrument voor alle leerlingen enerzijds en het gebruik
als instrument voor de individuele analyse anderzijds.
Rapportage bij gebruik als signaleringsinstrument
Wanneer de AVI-toets door een leerkracht wordt ingezet als signaleringsinstrument en hij de AVI-niveaus
van zijn leerlingen heeft vastgesteld, is het voor hem relevant om deze niveaus vervolgens normgericht te
interpreteren, anders gezegd: om de in zijn groep behaalde AVI-niveaus te vergelijken met die van een
representatieve referentiegroep. Zie ook paragraaf 4.2 van deze verantwoording. Om deze vergelijking
mogelijk te maken wordt per normeringsmoment (medio jaargroep 3, eind jaargroep 3, medio jaargroep 4, ...,
60

medio jaargroep 8) uitgegaan van de geobserveerde scoreverdelingen van leestijden van de leerlingen in de
referentiegroep op de toetskaarten waarop zij hun hoogste beheersingniveau (= AVI-niveau) behaalden.
Deze scoreverdelingen worden, anders dan in de overige toetsen in LOVS, niet gecategoriseerd in termen
van de vaardigheidsniveaus A tot en met E of I tot en met V. Dat is een gevolg van de toegepaste procedure
bij het toewijzen van vaardigheidsscores aan AVI-niveaus. Ieder AVI-niveau is namelijk gekoppeld aan de
interkwartielrange van de op het betreffende afnamemoment behaalde scores: de vaardigheidsscores van
de P25- tot en met de P75-leerling. Deze scores hebben we ook bij de afbakening van vaardigheidsniveaus
bij elkaar willen houden in één niveau, wat het aantal te onderscheiden vaardigheidsniveaus enigszins
inperkt. In plaats van een vijfdeling wordt daarom bij de AVI-toets een indeling in drieën gehanteerd: L, M en
H. Vaardigheidsniveau L is toegewezen aan de 25% langzaamste lezers, vaardigheidsniveau M aan de 50%
in dit opzicht middelste leerlingen (de ‘interkwartielers’, zie boven) en vaardigheidsniveau H aan de 25%
snelste lezers. Voor de goede orde: deze indeling stoelt, zoals gezegd, op verdelingen van leestijden op
kaarten die door de leerlingen in de referentiegroep beheerst werden, dus op tijden die verzameld zijn op
basis van leesprestaties die stuk voor stuk aan de hoogste nauwkeurigheidscriteria voldoen.
Rapportage bij gebruik als instrument voor de individuele analyse
Voor het gebruik van LOVS AVI als signaleringsinstrument zijn in het toetspakket twee losbladige,
kopieerbare rapporten beschikbaar: een leerling- en een groepsrapport. Op het leerlingrapport kunnen de
vorderingen van een leerling in termen van zijn respectievelijke AVI-niveaus over de tijd gevolgd worden.
Het groepsrapport geeft een overzicht van de AVI-niveaus, de daaraan ten grondslag liggende maten
(leestijd en aantal leesfouten) en de vaardigheidsniveaus (L, M en H) van een groep leerlingen op een zelfde
meetmoment. In LOVS is een computerprogramma voorhanden dat – na invoering van de gebruikte leestijd
en het aantal leesfouten per leerling – automatisch leerlingrapporten en een groepsprofiel (een grafische
alternatief voor het groepsrapport) aanmaakt en daarnaast desgewenst overzichten van de AVI-resultaten in
relatie tot resultaten op andere LVS-toetsen en/of overzichten op schoolniveau ten behoeve van de
schoolzelfevaluatie (Evers, 2010).
Voor het gebruik van LOVS AVI als instrument voor individuele analyse is – naast het leerlingrapport – een
verzameloverzicht beschikbaar. Op dit overzicht kunnen, met het oog op verdere remediëring, diverse
gegevens van een AVI-sessie genoteerd worden: welke kaarten achtereenvolgens zijn voorgelegd; de
gebruikte leestijd, het aantal fouten en de score per kaart; de oorzaak of oorzaken voor het niet behalen van
een score beheersingsniveau (te veel tijd of te veel fouten of beide) en een nadere uitsplitsing naar
foutentypen. Het aanmaken van een groepsrapport/-profiel is bij deze gebruikstoepassing niet functioneel;
wanneer de AVI-toets ingezet wordt als instrument voor de individuele analyse wordt deze immers niet aan
de groep als geheel voorgelegd, maar alleen aan bepaalde leerlingen – voornamelijk de zwakke lezers – in
de groep.
9.3 Inhoudsverantwoording
De AVI-toets is opgebouwd uit teksten. Hét argument om in een technisch-leestoets te kiezen voor teksten
als stimulusmateriaal is de zogeheten ecologische validiteit: de toetssituatie lijkt op de alledaagse
leessituatie, waarin leerlingen eveneens samenhangende teksten lezen. Daarbij is de AVI-toets een goede
aanvulling op de DMT, waarin de technische leesvaardigheid immers gemeten wordt door leerlingen
wóórden te laten lezen.
Het gebruik van teksten in een technisch-leesinstrument geeft leerlingen met een minder goed ontwikkelde
leestechniek de mogelijkheid om deze handicap te compenseren door gebruik te maken van de context
(Curtis & Glaser, 1983; Goldsmith-Phillips, 1989; Kim & Goetz, 1994: Leu Jr. et al., 1986; Nicholson, 1991;
Nicholson et al., 1988; Stanovich, 1980; Stanovich & Stanovich, 1995; Stanovich et al., 1981). Is dat geen
zwak punt van LOVS AVI? Wij hebben goede gronden om aan te nemen dat dat niet zo is.
Het compensatieprincipe zal bij de afname van een AVI-toetskaart namelijk niet snel leiden tot een
verkeerde – te hoge – inschatting van de vaardigheid, gegeven de vertraging die zal optreden wanneer een
leerling bij de herkenning van de woorden in de AVI-tekst hogere-ordeprocessen moet inschakelen.
Hoe meer een leerling gebruikmaakt van de context, des te langzamer zal zijn leessnelheid zijn. De invloed
van de context zal bij de betere lezers zeer beperkt zijn.
In LOVS AVI moet hardop gelezen worden. Is dat een valide manier om de technische leesvaardigheid vast
te stellen? Immers het hardop lezen van teksten vraagt meer dan alleen het herkennen van woorden in
zinsverband: de leerling moet de woorden ook omzetten in hoorbare spraakklanken. De AVI-toets vraagt
activiteit van het vocale apparaat. Toevallige versprekingen en mogelijke spraakproblemen kunnen de
prestaties op de toets (de benodigde tijd voor het lezen van de tekst, het aantal leesfouten dat een leerling
61

daarbij maakt) beïnvloeden. Ondanks deze beperking hebben we ook voor deze AVI-toets, analoog aan
eerdere AVI-versies (Van den Berg & Te Lintelo, 1977; Visser, Van Laarhoven & Ter Beek, 1994 en 1996),
gekozen voor hardop lezen. Dit houdt wel in dat LOVS AVI niet geschikt is voor leerlingen met een
structureel spraakprobleem. Maar bij leerlingen zonder een dergelijk probleem mag verwacht worden dat
hardop lezen een adequaat beeld geeft van de technische leesvaardigheid. De onderzoeksliteratuur leert
ons weliswaar dat hardop en stil lezen geen identieke processen zijn, maar ook dat leessnelheidsscores die
behaald worden op een hardop-leestoets wel degelijk een indicatie kunnen zijn voor het leestempo tijdens
het stil lezen (Allington, 1984; Armbruster & Wilkinson, 1991; Burge, 1983; Leu Jr., 1982; Mosenthal,
1976-1977; Mosenthal, 1978; Schumm & Baldwin, 1989; Søvik et al., 2000). De extra informatie die door
middel van hardop lezen beschikbaar komt en die kan verklaren waarom een leerling een zwakke lezer is,
weegt in diagnostisch-analytische en – in het vervolg daarvan – remediërende zin ruimschoots op tegen de
hierboven beschreven beperking.
In LOVS AVI zijn voor elf van de twaalf onderscheiden AVI-niveaus toetskaarten opgenomen. Voor AVI-
Start, het laagste van de twaalf niveaus, bevat het pakket geen kaarten. Dit niveau wordt toegekend aan
leerlingen voor wie kaart M3 nog te moeilijk is. Voor ieder van de overige niveaus is een A- en B-versie
beschikbaar; de AVI-toets bevat in totaal dus 22 toetskaarten. Op elke kaart staat een tekst, die een
afgerond geheel vormt. Alle teksten zijn geschreven door professionele auteurs van jeugdliteratuur. Zij zijn
gevraagd om teksten te schrijven voor bepaalde doelgroepen (medio jaargroep 3, einde jaargroep 3, medio
jaargroep 4, enzovoort), rekening houdend met het onderwijsaanbod aan deze leerlingen op het gebied van
technisch lezen. Deze teksten onderscheidden zich dan ook op een aantal kwalitatief-linguïstische
kenmerken. Van de aldus geproduceerde teksten is vervolgens de leestechnische moeilijkheid nagemeten
met behulp van een leesbaarheidsformule. (Zie voor de ontwikkeling van de formule Staphorsius & Verhelst
(1997). Met behulp van deze formule kan de technische leesbaarheid van teksten voor de jeugd vastgesteld
worden, welke per tekst berekend wordt met behulp van twee kwantitatief-linguïstische kenmerken: de
gemiddelde woordlengte van de tekst en het percentage hoogfrequente woorden in de tekst. 15
Deze leesbaarheid wordt uitgedrukt in een zogeheten leesbaarheidsindex. Voor ieder van de teksten die
geschreven zijn om mogelijkerwijs te worden opgenomen in de AVI-toets is op deze manier de
leesbaarheidsindex berekend en uitgedrukt in een AVI-niveau. Teksten waarvan het gemeten AVI-niveau
niet strookte met de kwalitatief-linguïstische inhoud, zijn niet in het pakket opgenomen 16 . Zie voor de
waarden van de kwantitatief- en kwalitatief-linguïstische kenmerken van de in de AVI-toets opgenomen
teksten respectievelijk tabel 9.2 en 9.3.
15
Een leesbaarheidsformule – in statistische zin: een regressievergelijking – bevat naast een aantal van dit type kenmerken een
constante en de aan de kenmerken gebonden gewichten.
16
Dit lot trof eveneens een tweetal teksten na inspectie van de geschatte moeilijkheidsparameters tijdens de validatie van het
gebruikte psychometrisch model. Zie paragraaf 10.3.3.
62

Tabel 9.2 Kwantitatief-linguïstische kenmerken van de teksten op de AVI-toetskaarten 17
Toetskaart Titel van de tekst Gemiddelde
woordlengte
63
Percentage
frequente
woorden
AVI-
Niveau
M3 A wie ben ik 3.09 93.75 AVI-M3
M3 B boos 3.01 86.73 AVI-M3
E3 A De rat 3.57 79.81 AVI-E3
E3 B Een luis 3.60 80.91 AVI-E3
M4 A De langste achtbaan 3.92 85.71 AVI-M4
M4 B Een loods? 3.90 80.36 AVI-M4
E4 A Avonturen 3.92 75.84 AVI-E4
E4 B Toverdieren? 4.02 81.88 AVI-E4
M5 A Er zit muziek in een musical! 4.13 75.15 AVI-M5
M5 B Hoera, het circus! 4.12 76.84 AVI-M5
E5 A Chips met suiker! 4.18 71.08 AVI-E5
E5 B Inbraak, bah! 4.27 74.40 AVI-E5
M6 A Bang van het nieuws 4.55 80.92 AVI-M6
M6 B Pas op, hier is de ambulance! 4.50 77.71 AVI-M6
E6 A Een mysterieus beroep... 4.54 74.57 AVI-E6
E6 B Lastige taal 4.55 76.10 AVI-E6
M7 A Titanic toch niet onzinkbaar? 4.70 71.22 AVI-M7
M7 B De Vereenigde Oost-Indische Compagnie (VOC) 4.65 69.35 AVI-M7
E7 A Je identiteitsbewijs graag 4.87 75.74 AVI-E7
E7 B Robots, slimmer dan mensen! 4.85 73.78 AVI-E7
Plus A Zeg het met bloemen 5.07 67.91 AVI-Plus
Plus B Waddennatuur is bijzondere natuur 5.27 64.11 AVI-Plus
Tabel 9.3 Kwalitatief-linguïstische kenmerken van de teksten op de AVI-toetskaarten 18
M3 A en B
Tekstkenmerken:
korte zinnen; één zin per regel
geen hoofdletters
Woordtypen:
eenlettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden
E3 A en B
Tekstkenmerken:
korte zinnen; één zin per regel
hoofdletters aan het begin van een zin
Woordtypen:
eenlettergrepige woorden
hoogfrequente tweelettergrepige woorden
17 Zie voor meer kwantitatieve gegevens over de teksten op de AVI-toetskaarten: Krom & Jongen (2009).
18 Deze tabel geeft de kenmerken van de teksten op de AVI-toetskaarten. Zie voor de volledige beschrijving van de kwalitatieve
gegevens per AVI-niveau: Evers (2008).

M4 A en B
Tekstkenmerken:
ook samengestelde zinnen (neven- en onderschikkend)
ook zinnen die betekenisvol zijn afgebroken en doorlopen op de volgende regel
iedere nieuwe zin begint op een nieuwe regel
Woordtypen:
voornamelijk een- en tweelettergrepige woorden
drielettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden
E4 A en B
Tekstkenmerken:
nieuwe zinnen beginnen niet per se op een nieuwe regel
Woordtypen:
voornamelijk een- en tweelettergrepige woorden.
drie- en meerlettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden.
ook enkele drie- en meerlettergrepige woorden met leesmoeilijkheden, zoals gerepareerd, zenuwachtig,
vakantie
ook leenwoorden zonder lastige, afwijkende teken-klankcombinaties
M5 A en B
Tekstkenmerken:
geen beperkingen
Woordtypen:
een- en tweelettergrepige woorden
drie- en meerlettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden
ook enkele drie- en meerlettergrepige woorden met leesmoeilijkheden, zoals typische, actrices, musici
ook leenwoorden
E5 A en B
Tekstkenmerken:
geen beperkingen
Woordtypen:
een- en tweelettergrepige woorden
drie- en meerlettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden
ook enkele drie- en meerlettergrepige woorden met leesmoeilijkheden, zoals chocolade, horloge, bureau
leenwoorden
M6 A en B
Tekstkenmerken:
geen beperkingen
Woordtypen:
een- en tweelettergrepige woorden
alle drie- en meerlettergrepige woorden
E6 A en B
Op dit niveau zijn uitsluitend de kwantitatief-linguïstische kenmerken bepalend. Zie daarvoor tabel 9.2
64

M7 A en B
Op dit niveau zijn uitsluitend de kwantitatief-linguïstische kenmerken bepalend. Zie daarvoor tabel 9.2
E7 A en B
Op dit niveau zijn uitsluitend de kwantitatief-linguïstische kenmerken bepalend. Zie daarvoor tabel 9.2
Plus A en B
Op dit niveau zijn uitsluitend de kwantitatief-linguïstische kenmerken bepalend. Zie daarvoor tabel 9.2
Met de AVI-toetskaarten kan het technisch leesvaardigheidsniveau van leerlingen bepaald worden. Primair –
wanneer de AVI-toets gebruikt wordt als instrument voor de individuele analyse – is deze niveaubepaling
dus gericht op de leesvaardigheid van, globaal gesproken, de zwakke lezers, maar in principe kan ieder
leesvaardigheidsniveau worden uitgedrukt in een van de twaalf onderscheiden AVI-niveaus; dus ook
wanneer de AVI-toets wordt gebruikt als signaleringinstrument voor alle leerlingen. Omdat ook veel teksten
(boeken) door uitgevers van een AVI-niveau worden voorzien, kan voor iedere leerling leesstof worden
gekozen die aansluit bij zijn technisch-leesvaardigheidsniveau. Op deze manier wordt gezorgd voor een
optimale aansluiting tussen de leesontwikkeling van leerlingen en de ordening van leesstof naar technische
leesmoeilijkheid.
65

10 Het normeringsonderzoek
10.1 Opzet en verloop van het normeringsonderzoek
In de jaren zeventig ontwikkelde het KPC – later KPC Groep geheten – de oorspronkelijke AVI-niveaus en
de eerste versie van de AVI-toetskaarten. Dit gebeurde in het kader van het project AVI (Analyse van
Individualiseringsvormen) waarin het ontwikkelen van hulpmiddelen en werkwijzen voor de individualisering
van het leesonderwijs centraal stond. Om ervoor te zorgen dat het leesniveau van kinderen en de
moeilijkheidsgraad van teksten op elkaar afgestemd konden worden, werden negen AVI-niveaus ontwikkeld
(Van den Berg & Te Lintelo, 1977). De verschillen in de negen niveaus zijn terug te voeren op de woord- en
zinskenmerken van teksten en de leesindex A (Brouwer, 1976). In de jaren negentig bracht KPC Groep een
geheel herziene versie van de AVI-toets uit (Visser, 1997; Visser et al., 1994 en 1996). De teksten op de
toetskaarten werden vernieuwd, de kenmerken behorend bij de niveaus werden waar nodig aangepast aan
recentere methoden voor aanvankelijk lezen, er werden nieuwe grenswaarden voor het bepalen van de AVIniveaus
vastgesteld en de kaarten werden voorzien van (landelijke) referentiegegevens. Inmiddels zijn ook
de teksten op déze toetskaarten verouderd en zo ook de in begin jaren negentig verzamelde normgegevens.
Bovendien zijn er sindsdien betere maten ontwikkeld voor het bepalen van de leestechnische moeilijkheid
van teksten. Cito en KPC Groep hebben dan ook nieuwe toetskaarten ontwikkeld.
Cito heeft deze kaarten ten behoeve van de normering, de kalibratie en de kwaliteitscontrole van een nieuwe
AVI-toets in januari/februari en in mei/juni 2008 voorgelegd aan leerlingen in de jaargroepen 3, 4, 5, 6 en 7;
en in januari/februari 2008 aan leerlingen van jaargroep 8 volgens het (incomplete, maar verbonden)
afnamedesign op macroniveau in tabel 10.1. In dit design treft u ook kaarten op niveau Start aan, want
hoewel in het definitieve toetspakket geen kaarten van dit niveau zijn opgenomen, maakten deze nog wel
deel uit van het toetsmateriaal tijdens het normeringsonderzoek. De beslissing om uiteindelijk geen kaarten
op niveau Start op te nemen, is genomen op basis van de analyses gericht op de validering van het
gebruikte psychometrisch model (zie paragraaf 10.3 van deze verantwoording). In die analyses bleek – als
algemene trend – de moeilijkheid van de AVI-toetskaarten toe te nemen naarmate de kaarten voor hogere
AVI-niveaus zijn ontwikkeld, hoewel het verband niet helemaal monotoon is. Zie voor een grafische
weergave hiervan figuur 10.4 in deze verantwoording. Om het verband aan het begin van de reeks – daar
waar dat het hardst nodig is: in de fase van het aanvankelijk lezen – te optimaliseren, is besloten de
oorspronkelijke M3-kaarten niet in de reeks op te nemen en hun plaats te laten innemen door kaarten op
niveau Start. Dit was overigens geen groot probleem omdat het Start- en M3-niveau dezelfde range van
leesbaarheidindexen delen en alleen op het punt van de kwalitatief-linguïstische kenmerken enigszins
verschillen: in teksten op niveau AVI-M3 kunnen alle eenlettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden
voorkomen; in teksten op niveau AVI-Start staat de klankzuiverheid van eenlettergrepige woorden wat meer
centraal, hoewel ook op dit niveau al eenlettergrepige niet-klankzuivere woorden voorkomen.
Om de belasting van de scholen te minimaliseren en om de standaardisering en objectiviteit van de
dataverzameling zoveel mogelijk te kunnen controleren, is besloten schoolexterne toetsleiders bij de
afnamen in te schakelen. Alleen op scholen waaraan geen externe toetsleider toegewezen kon worden 19 ,
werden de afnamen door 'eigen' toetsleiders (meestal de interne begeleider of de betreffende
groepsleerkracht) verzorgd. Dit laatste was op 19% van de scholen het geval.
Op basis van de op deze manier verzamelde gegevens zijn voor de nieuwe AVI-toetskaarten normen
vastgesteld en grenswaarden voor de beide maten – benodigde leestijd en aantal gemaakte fouten –
bepaald. Bovendien zijn toetskaarten op één meetschaal gebracht (gekalibreerd) met behulp van het
gamma-gamma-model (Verhelst & Kamphuis, in druk). Zie hiervoor de paragrafen 10.3.1, 10.3.2 en 10.3.3
van deze verantwoording.
In de tabellen 10.2, 10.3 en 10.4 staan afnamedesigns (niet alle) van het normeringsonderzoek uit 2008 op
microniveau. Deze microdesigns zijn, in aanvulling op het macrodesign in tabel 10.1, in detail uitgewerkt om
19
Cito werkt met een pool van toetsleiders. In principe wordt een toetsleider uit deze pool in nomerings- en kalibratieonderzoek
toegewezen aan een of meer van de deelnemende scholen uit onze steekproef. In principe, want wanneer een school niet op
redelijke afstand van de woonplaats van een van onze toetsleiders ligt – en de reistijd daardoor te lang zou worden – vragen wij
de school of zij zelf iemand voor de taak van toetsleider kunnen vrijmaken. Daarnaast zijn er scholen die deze taak om wat voor
redenen dan ook niet aan externen willen overlaten. En ook komt het natuurlijk voor dat een reeds toegewezen toetsleider moet
afhaken, wegens ziekte bijvoorbeeld.
67

Tabel 10.1 Afnamedesign AVI-toets 2008 (macroniveau)
Toetskaart op niveau...
Normeringsmoment ST M3 E3 M4 E4 M5 E5 M6 E6 M7 E7 PL
Medio groep 3 2 2
Eind groep 3 2 2 2
Medio groep 4 (a) 1 1 1
Medio groep 4 (b) 1 1 1
Eind groep 4 (a) 1 1 1
Eind groep 4 (b) 1 1 1
Medio groep 5 (a) 1 1 1
Medio groep 5 (b) 1 1 1
Eind groep 5 (a) 1 1 1
Eind groep 5 (b) 1 1 1
Medio groep 6 (a) 1 1
Medio groep 6 (b) 1 1 1
Eind groep 6 (a) 1 1 1
Eind groep 6 (b) 1 1 1
Medio groep 7 (a) 1 1 1
Medio groep 7 (b) 1 1 1
Eind groep 7 (a) 1 1 1
Eind groep 7 (b) 1 1 1
Medio groep 8 (a) 1 1 1
Medio groep 8 (b)
Toelichting
1 1
Met ST wordt een toetskaart op het niveau Start bedoeld.
Met PL wordt een toetskaart op het niveau Plus bedoeld.
De cijfers (1 en 2) in de gearceerde cellen duiden erop dat het aantal leerlingen in cellen waarin een 2 staat het dubbele bedraagt
van het aantal leerlingen in cellen waarin een 1 staat.
De letters a en b tussen de haakjes geven aan dat op negen van de elf normeringsmomenten de groep deelnemende leerlingen
in tweeën wordt gedeeld; met voor iedere 'helft' een eigen toewijzing aan toetskaarten.
in dit (opzettelijk) incomplete design de voor de psychometrische analyses noodzakelijke koppelingen tussen
de kaarten op leerlingniveau te kunnen bewerkstelligen zonder dat leerlingen een bepaalde kaart meer dan
eenmaal voorgelegd krijgen. Tabel 10.2 bevat het design voor jaargroep 3, tabel 10.3 bevat het design voor
groep 4; dit design geldt, mutatis mutandis, evenzeer voor de groepen 5 tot met 7. Tabel 10.4 bevat het
design voor jaargroep 8. Met name tabel 10.3 maakt duidelijk dat de verschillende kaarten die op twee
momenten aan de leerlingen van jaargroep 4 worden voorgelegd ondanks het incomplete design onderling
toch goed verbonden zijn.
Tabel 10.2 Afnamedesign jaargroep 3 (microniveau)
Medio leerjaar Einde leerjaar
Sub- Toets- Toets- Toets- Toets- Toetsgroep
kaart kaart kaart kaart kaart
1 Start A M3 A Start B M3 B E3 A
2 Start A M3 B Start B M3 A E3 A
3 Start B M3 A Start A M3 B E3 A
4 Start B M3 B Start A M3 A E3 A
5 Start A M3 A Start B M3 B E3 B
6 Start A M3 B Start B M3 A E3 B
7 Start B M3 A Start A M3 B E3 B
8 Start B M3 B Start A M3 A E3 B
68

De leerlingen in jaargroep 3 kregen halverwege het leerjaar twee en einde leerjaar drie toetskaarten
voorgelegd volgens het microdesign in tabel 10.2. 20 De leerlingen zijn daartoe over acht subgroepen van
vergelijkbare omvang verdeeld. Ter illustratie: de leerlingen in subgroep 1 lazen halverwege groep 3 de
toetskaarten Start A en M3 A en aan het eind van groep 3 de toetskaarten Start B, M3 B en E3 A.
Voor iedere subgroep geldt dat het design de toetskaarten zodanig combineerde dat geen van de leerlingen
meer dan eenmaal een zelfde versie (A of B) van een toetskaart van een bepaald niveau heeft gelezen.
En steeds zijn de beide versies van de drie toetskaartniveaus die in groep 3 ingezet werden over een zelfde
aantal subgroepen verdeeld.
Tabel 10.3 Afnamedesign jaargroep 4 (microniveau)
Medio leerjaar Einde leerjaar
Sub- Toets- Toets- Toets- Toets- Toets- Toets- Toets- Toetsgroep
kaart kaart kaart kaart kaart kaart kaart kaart
1 M3 A E3 A M4 A E3 B M4 B E4 A
2 M3 A E3 A M4 B E3 B M4 A E4 B
3 M3 A E3 B M4 A E3 A M4 B E4 A
4 M3 A E3 B M 4 B E3 A M4 A E4 B
5 M3 B E3 A M4 A E3 B M4 B E4 A
6 M3 B E3 A M4 B E3 B M4 A E4 B
7 M3 B E3 B M4 A E3 A M4 B E4 A
8 M3 B E3 B M4 B E3 A M4 A E4 B
9 E3 A M4 A E4 A M4 B E4 B M5 A
10 E3 A M4 A E4 B M4 B E4 A M5 B
11 E3 A M4 B E4 A M4 A E4 B M5 A
12 E3 A M4 B E4 B M4 A E4 A M5 B
13 E3 B M4 A E4 A M4 B E4 B M5 A
14 E3 B M4 A E4 B M4 B E4 A M5 B
15 E3 B M4 B E4 A M4 A E4 B M5 A
16 E3 B M4 B E4 B M4 A E4 A M5 B
De leerlingen in groep 4 hebben op beide afnamemomenten drie toetskaarten voorgelegd gekregen.
Zie microdesign 10.3. Deze leerlingen werden over 16 groepen verdeeld. En ook dit design combineerde de
toetskaarten zodanig dat geen van de leerlingen meer dan eenmaal een zelfde versie (A of B) van een
toetskaart van een bepaald niveau heeft gelezen. De beide versies van de in totaal vijf toetskaartniveaus die
in groep 4 werden ingezet, zijn steeds over een zelfde aantal subgroepen verdeeld. Op normeringsmoment
einde leerjaar kregen – in tegenstelling tot de gang van zaken op normeringsmoment medio leerjaar –
steeds twee subgroepen dezelfde toetskaarten voorgelegd. (Zie bijvoorbeeld de subgroepen 1 en 5.) Dit om
in het onderzoek van mei/juni de omvang van de logistieke handling (het vergaren, inpakken en verzenden
van de toetsmaterialen) te reduceren.
De microdesigns voor de jaargroepen 5, 6 en 7 zijn vergelijkbaar met het design voor jaargroep 4; zij het dat
de designs voor groep 5 tot en met 7 kaarten van steeds iets hogere niveaus bevatten: de range van
kaartniveaus voorgelegd aan de leerlingen in groep 4 loopt van M3 tot en met M5; in groep 5 van M4 tot en
met M6; in groep 6 van M5 tot en met M7 en in groep 7 van M6 tot en met Plus (het hoogste kaartniveau).
De leerlingen in groep 8 – verdeeld over twaalf subgroepen – kregen slechts op één afnamemoment,
namelijk halverwege het leerjaar (twee of drie) toetskaarten voorgelegd. Om welke toetskaarten het ging en
hoe deze per subgroep gecombineerd werden staat in tabel 10.4.
20 Dit design gaat niet in op de aanbiedingsvolgorde van de kaarten; zie daarvoor het slot van deze paragraaf.
69

Tabel 10.4 Afnamedesign jaargroep 8 (microniveau)
Medio leerjaar
Sub- Toets- Toets- Toetsgroep
kaart kaart kaart
1 M7 A E7 A Plus A
2 M7 A E7 A Plus B
3 M7 A E7 B Plus A
4 M7 A E7 B Plus B
5 M7 B E7 A Plus A
6 M7 B E7 A Plus B
7 M7 B E7 B Plus A
8 M7 B E7 B Plus B
9 E7 A Plus A
10 E7 A Plus B
11 E7 B Plus A
12 E7 B Plus B
De aanbiedingsvolgorde van de kaarten was ten behoeve van de toetsleiders vastgelegd in leerlinglijsten,
gesorteerd per school per jaargroep. Zie voor een voorbeeld van een deel van een dergelijke lijst bijlage 1.
De lijst is daar overigens geanonimiseerd: de leerlingnamen zijn met het oog op opname in deze
verantwoording, uit overwegingen de privacy van de leerlingen betreffend, vervangen door leerlingnummers
(Leerling-001, Leerling-002 enzovoort). De toetsleiders werd uitdrukkelijk verzocht niet van de
voorgeschreven volgorde af te wijken. Alleen als een leerling de kaart die het eerst werd aangeboden niet
binnen drie minuten kon voorlezen of als anderszins bleek dat de moeilijkheid van de tekst op deze kaart de
vaardigheid van de leerling ver te boven ging, kon van de geplande volgorde afgeweken worden en mocht
als tweede kaart een kaart van een eenvoudiger niveau worden voorgelegd – indien deze althans in de aan
de leerling toegewezen serie aanwezig was. Indien dit niet het geval was, moest de toetsleider de sessie
afbreken.
In tabel 10.5 staan de gerealiseerde aantallen leerlingen en observaties in ons onderzoek.
70

71
.
Tabel 10.5 Gerealiseerde aantallen observaties per toetskaart per normeringsmoment en aantallen leerlingen per normeringsmoment
Toetskaart
ST M3 E3 M4 E4 M5 E5 M6 E6 M7 E7 PL
Normerings- A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B Aant. Aant.
moment
obs. lln
Medio groep 3 393 380 379 328 1480 800
Eind groep 3 425 432 431 412 390 376 2466 873
Medio groep 4 239 239 473 483 472 478 176 194 2754 988
Eind groep 4 209 205 423 381 372 168 164 2345 857
Medio groep 5 3 3 8 7 217 221 403 414 406 408 201 213 2 2506 900
Eind groep 5 1 5 4 172 180 238 338 344 344 176 160 2062 720
Medio groep 6 194 187 379 387 385 391 194 193 2310 802
Eind groep 6 173 174 340 338 164 166 2033 699
Medio groep 7 187 191 373 363 381 367 178 179 2219 765
Eind groep 7 159 164 321 319 322 324 156 146 1911 664
Medio groep 8 244 240 373 371 362 363 1953 750
Toelichting
818 812 1052 982 1081 1071 1117 1126 1132 1160 1106 1097 1097 1118 1090 1080 1066 1058 1110 1092 873 874 518 509
Met ST wordt een toetskaart (A of B) op het niveau Start bedoeld.
Met PL wordt een toetskaart (A of B) op het niveau Plus bedoeld.
Aantal obs. staat voor Aantal observaties.
Aantal lln staat voor Aantal leerlingen

10.2 Representativiteit
Deze paragraaf hebben de Wetenschappelijke verantwoording van de AVI-toets (deel 2) en de
Wetenschappelijke verantwoording van de DMT (deel 1) gemeen. Zie voor de inhoud van deze paragraaf:
paragraaf 4.2.
10.3 Kalibratie en normering
10.3.1 Het meetmodel voor de leestijden op de AVI-toets: het Rasch-gamma-model
Op ingenieuze wijze heeft Rasch (1960) aangetoond dat, indien het aantal gelezen woorden binnen een
vastgestelde tijd Poisson-verdeeld is, de benodigde tijd om een aantal woorden te lezen de gammaverdeling
moet volgen, waarbij een van de parameters van die verdeling gelijk is aan het aantal woorden.
Op deze manier zijn twee soorten snelheidstoetsen – met tijdslimiet en zonder tijdslimiet 21 – op een elegante
manier met elkaar in verband gebracht.
Omdat de tijd een continue variabele is, spreken we niet van de kansverdeling maar van de
kansdichtheidsverdeling. De formule voor de kansdichtheidsfunctie is
m
m1t f () t t e
( m 1)!
Waarin m het aantal woorden in de tekst is. In figuur 10.1 wordt deze functie grafisch weergegeven voor
m = 100 en λ = 1/0.7 = 1.43. Het gemiddelde van de verdeling is 70 en de standaardafwijking is gelijk aan 7.
In dezelfde figuur is ook de normale verdeling met hetzelfde gemiddelde en dezelfde standaardafwijking
afgebeeld (de stippellijn).
Figuur 10.1 Een gamma-verdeling en een normale verdeling (gemiddelde = 70; SD = 7)
Gamma
Normaal
50 60 70 80 90 100
In de figuur is te zien dat beide verdelingen erg op elkaar lijken en dat we voor praktische doeleinden
eigenlijk evengoed de normale verdeling zouden kunnen gebruiken. De grote overeenkomst tussen de
gamma- en de normale verdeling is echter niet algemeen. Voor andere waarden van de parameters hebben
beide verdelingen een heel verschillende vorm, zoals we verderop nog zullen zien.
21
Onder een snelheidstoets met tijdslimiet verstaan wij hier een toets die leerlingen (pseudo)woorden, zinnen of teksten laat
lezen gedurende een gegeven, vaste, leestijd. De DMT is een voorbeeld van een dergelijke toets: aan leerlingen worden
leeskaarten voorgelegd en voor het lezen van ieder van die kaarten krijgen zij één minuut de tijd.
Een snelheidtoets zonder tijdlimiet is een toets waarin leerlingen (pseudo)woorden, zinnen of teksten te lezen krijgen en waarbij
de tijd gemeten wordt die nodig is om het complete stimulusmateriaal (de hele lijst met woorden, alle zinnen, de gehele tekst) te
lezen. Een voorbeeld van dit type snelheidsinstrument is de AVI-toets: daar gaat het om de vraag hoeveel tijd een leerling nodig
heeft om de tekst op een AVI-toetskaart in z'n geheel te lezen.
72

Net zoals bij het Poisson-meetmodel, veronderstelt Rasch dat de λ-parameter multiplicatief is samengesteld.
Als leerling v kaart j leest, is de leestijd gamma-verdeeld met parameter
(1)
vj v j
Als een leerling meer dan één kaart leest, wordt conditionele onafhankelijkheid verondersteld, zoals te doen
gebruikelijk in de meeste psychometrische modellen. De θ- en de σ-parameters kunnen worden geschat met
de grootste aannemelijkheidsmethode, waarbij echter niet gegarandeerd is dat de σ-parameters consistent
worden geschat. In het gewone Rasch-model is dit niet het geval en dat is duidelijk aangetoond met een
mathematisch argument. Of hier consistentie gegarandeerd is, is niet bekend en we moeten de nodige
voorzichtigheid betrachten: immers als de tekstparameters niet consistent worden geschat, geldt
waarschijnlijk hetzelfde voor de schattingen van de persoonsparameters θ, en op laatstgenoemde
schattingen worden beslissingen voor individuele leerlingen gebaseerd. De schattingsmethode waarbij
tegelijkertijd tekst- en persoonsparameters worden geschat, wordt in de psychometrische literatuur
aangeduid als joint maximum likelihood (JML).
De schatting voor de persoonsparameter wordt gegeven door
M
v
v
dvj jtvj j
waarin d vj de designvariabele is die aangeeft of leerling v kaart j wel of niet heeft gelezen (wel = 1; niet = 0)
en waarin t vj de benodigde leestijd is. De waarde van de σ-parameters is niet gekend en daarvoor vult men
de schattingen in. De grootheid M v is het totaal aantal woorden dat leerling v heeft gelezen:
M d m
v j vj j
waarin m j het aantal woorden is van tekst j. Een gedetailleerde afleiding van de schattingsprocedure is te
vinden in Verhelst & Kamphuis (in druk).
De schattingsvergelijking (2) levert echter een onzuivere schatter op. Men kan voor die onzuiverheid
corrigeren; de zuivere schatter is gegeven door
Mv 1 Mv
1
v v
M d t
v vj j vj
j
In het geval van de AVI-toetskaarten is deze onzuiverheid niet erg belangrijk, omdat de correctiefactor
(Mv-1)/Mv weinig verschilt van 1: het aantal woorden per kaart varieert van 99 tot 239 en in het normeringsen
kalibratieonderzoek hebben de meeste leerlingen drie kaarten gelezen.
De standaardfout van beide schatters is gegeven door
73
v
( ) en ( v
SE v SE v)
M M 1
.
v v
De interpretatie van de parameters Als we de benodigde leestijd noteren bij een toetsafname, moeten we
natuurlijk een bepaalde eenheid van tijd aanhouden. Deze eenheid is in principe willekeurig, maar bij de
rapportage over de AVI-toetskaarten is de seconde als eenheid van tijd gebruikt. De meeste leerlingen in
ons onderzoek hadden een leestijd tussen de 60 en de 180 seconden nodig om de hun voorgelegde kaarten
te lezen.
De σ-parameters kunnen het best opgevat worden als een onbenoemd getal, een soort correctiefactor:
makkelijke teksten krijgen een grote waarde, moeilijkere teksten een kleinere waarde. Aan formule (1)
kunnen we zien dat de λ-parameters niet veranderen als we alle σ-parameters met een positieve constante c
vermenigvuldigen en alle θ-parameters door diezelfde constante delen. Daarom moeten we de parameters
normaliseren. In de kalibratiestudie hebben we geëist dat het product van alle σ-parameters gelijk is aan 1.
Een (reële of denkbeeldige) tekst met een σ-parameter gelijk aan 1 noemen we een standaardtekst.
De θ-parameter moet gelezen worden als aantal woorden per tijdseenheid op een standaardtekst, in ons
geval dus als aantal woorden per seconde. Als men zich daar niet comfortabel bij voelt, is er geen bezwaar
tegen een ander tijdseenheid te kiezen: neemt men de minuut als tijdseenheid, dan kan men gewoon de
schatting van θ vermenigvuldigen met 60.
10.3.2 Het populatiemodel voor de leestijden op de AVI-toets: de gamma-verdeling
Jansen (1997) heeft het Rasch-gamma-model dat in de vorige paragraaf werd besproken uitgebreid met een
populatiemodel, dat identiek is aan dat voor de DMT: er wordt verondersteld dat de vaardigheid θ in de
(2)
(3)

populatie (of populaties) gamma-verdeeld is. De parameters worden dan geschat door het maximaliseren
van de marginale likelihood-functie (zie formule (10) voor het DMT-model). In principe gebeurt in het model
voor de leestijden hetzelfde, maar de situatie is nu behoorlijk ingewikkelder.
In het Poisson-model voor de DMT konden we het resultaat gebruiken dat we per leerling alleen maar
hoefden te kijken naar het totaal aantal woorden dat hij op meerdere kaarten had gelezen in de toegestane
tijd: dit totaal is ook Poisson-verdeeld. Een soortgelijk resultaat hebben we niet in het huidig model: de som
van de leestijden per persoon (over meerdere kaarten) is niet gamma-verdeeld. Daarom moeten we de
marginale kansdichtheidsfunctie als een multivariate verdeling beschouwen. Dit gaat als volgt: stel dat
leerlingen k kaarten lezen en hun leestijden worden voorgesteld als de vector (t1,…,tk), dan wordt de
marginale kansdichtheid gegeven door
f ( t , , t ) f( t | ) g(
) d
(4)
1
k j
0 j1
k
waarin f(t j| θ) de kansdichtheid is van de tijd t j gegeven de latente variabele θ en waarin g(θ) de
kansdichtheid is van θ in de populatie (zie formule (8) voor het DMT-model). We mogen het productteken
gebruiken omdat het model conditionele onafhankelijkheid veronderstelt. Als we (4) uitwerken krijgen we een
zeer ingewikkelde uitdrukking (die we hier niet weergeven; zie Verhelst & Kamphuis, in druk), waarin de
populatieparameters α en β voorkomen en de tekstparameters σ.
De marginale likelihood-functie is het product (over leerlingen) van uitdrukking (4) en de marginale likelihoodschatters
zijn de waarden van de parameters die dit product maximaliseren. Deze methode van schatten
wordt aangeduid als marginal maximum likelihood (MML).
Net zoals bij de DMT is er een verdeling geschat voor de halfjaargroepen medio jaargroep 3, einde
jaargroep 3, medio jaargroep M4, …, medio jaargroep 8. De schattingen van de α-parameters liggen in de
grootte-orde van 10 tot 35; de β-parameters hebben waarden in de buurt van 10. In figuur 10.2 worden een
gamma- en een normale verdeling afgebeeld die hetzelfde gemiddelde en dezelfde standaardafwijking
hebben. De parameterwaarden zijn: α = 15 en β = 10; het gemiddelde is α/β = 1.5 en de SD is √α/ β = 0.387.
Vergelijk de figuren 10.1 en 10.2: in figuur 10.2 is het verschil tussen beide verdelingen veel markanter; men
kan – ook voor praktische doeleinden – in dit geval niet zomaar de gamma-verdeling vervangen door een
normale verdeling.
Figuur 10.2 Een gamma-verdeling en een normale verdeling (gemiddelde = 1.5; SD = 0.387)
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
10.3.3 Validering van het gamma-gamma-model
74
Gamma
Normaal
In deze paragraaf bespreken we drie kwesties. De eerste is een onderzoek naar de consistentie van de
σ-parameterschattingen bij gebruik van de JML-schattingsmethode. De tweede kwestie gaat over het vinden
van een goede valideringsmethode voor het gebruikte model en de derde, die daar nauw mee samenhangt,
heeft te maken met de praktische implementatie van het dataverzamelingsdesign: hoewel voor alle
leerlingen óf twee óf drie kaarten waren gepland (zie deze verantwoording: paragraaf 10.1), bleek na de
dataverzameling dat sommige leerlingen slechts een of twee kaarten hadden gelezen (zie voor oorzaken

daarvan eveneens paragraaf 10.1). Het is belangrijk te onderzoeken of deze, ongeplande, onvolledige
dataverzameling niet leidt tot een onzuivere schatting van de modelparameters. Deze drie kwesties worden
in het onderstaande één voor één besproken.
1 Consistentie van de σ-parameterschattingen Door het toepassen van de JML- en de MMLschattingsmethodes
beschikken we over twee schattingen van elke σ-parameter. De MML-methode levert in
het algemeen consistente schattingen op en als de JML-schattingen ook consistent zijn, dan is te
verwachten dat beide schattingen goed op elkaar zullen lijken. In figuur 10.3 zijn beide schattingen (na een
logaritmische transformatie) tegenover elkaar uitgezet. De volle schuine lijn in de figuur geeft de
identiteitsfunctie weer en men ziet duidelijk dat er geen noemenswaardige verschillen zijn tussen de
schattingen onder beide schattingsmethodes. Dit betekent ook dat de schattingen van de
persoonsparameters (θ) niet systematisch vertekend worden door het gebruik van de JML-methode.
Een mathematisch bewijs dat de JML-methode consistente schattingen oplevert is er echter niet.
In ons onderzoek waren voor elk van de twaalf AVI-niveaus twee toetskaarten afgenomen. In het definitieve
toetspakket zijn uiteindelijk geen Start-kaarten opgenomen en zijn de oorspronkelijke Start-kaarten
gepromoveerd tot M3-kaarten ten koste van de oorspronkelijke M3-kaarten. Aan de hand van figuur 10.4
verklaren we deze beslissing. In figuur 10.4 zijn de log-σ waarden voor alle oorspronkelijke kaarten grafisch
weergegeven. De algemene trend is dat de moeilijkheid van de kaarten toeneemt (de parameter neemt af)
naarmate de kaarten voor hogere AVI-niveaus zijn ontwikkeld, hoewel het verband niet helemaal monotoon
is. Om het verband aan het begin van de reeks – daar waar dat het hardst nodig is: in de fase van het
aanvankelijk lezen – te optimaliseren, is besloten de oorspronkelijke M3-kaarten niet in de reeks op te
nemen en hun plaats te laten innemen door de oorspronkelijke Start-kaarten. Dit was overigens geen groot
probleem omdat het Start- en M3-niveau dezelfde range van leesbaarheidsindexen delen en alleen op het
punt van de kwalitatief-linguïstische kenmerken enigszins verschillen: in teksten op niveau AVI-M3 kunnen
alle eenlettergrepige woorden zonder leesmoeilijkheden voorkomen; in teksten op niveau AVI-Start staat de
klankzuiverheid van eenlettergrepige woorden wat meer centraal, hoewel ook op dit niveau al
eenlettergrepige niet-klankzuivere woorden voorkomen.
Figuur 10.3 De log-σ schattingen onder JML en MML
MML
0.5
0.3
0.1
-0.1
-0.3
-0.5
-0.5 -0.3 -0.1 0.1 0.3 0.5
JML
2 De verdeling van de gewogen leestijden Hoewel we voor de bepaling van de MML-schatters
aangewezen waren op een multivariate likelihoodfunctie, waarbij de leestijden op verschillende kaarten niet
konden worden samengevat, kunnen we een dergelijke samenvatting wél maken als de σ-parameters
gekend zijn of als we over een goede schatting van die parameters beschikken. We definiëren de gewogen
som van de leestijden als
w t
v j j vj
en M v zoals voorheen als het totaal aantal woorden dat een leerling heeft gelezen. Dan geldt (zie Verhelst &
75

Figuur 10.4 De log-σ schattingen van de 24 oorspronkelijke AVI-kaarten
log(sigma)
0.50
0.25
0.00
-0.25
-0.50
ST1
ST2
M31
M32
E31
E32
M41
M42
E41
E42
M51
M52
E51
E52
M61
M62
E61
E62
M71
M72
E71
E72
PL1
PL2
__________
Toelichting
Met ST1 wordt de oorspronkelijke toetskaart Start A bedoeld
Met ST2 wordt de oorspronkelijke toetskaart Start B bedoeld
Met PL1 wordt toetskaart Plus A bedoeld
Met PL2 wordt toetskaart Plus B bedoeld
Ook de 1 en de 2 in de codering van de overige kaarten in de figuur staan voor respectievelijk kaart A en kaart B
Kamphuis, in druk) dat onder het model deze gewogen som gamma-verdeeld is met parameters M v en θ v.
Als de latente variabele θ bovendien gamma-verdeeld is met parameters α en β, dan kan de marginale
verdeling van de gewogen som worden afgeleid. Deze verdeling houdt nauw verband met een zeer veel
bestudeerde verdeling uit de theoretische statistiek, de beta-verdeling. Het resultaat van Verhelst &
Kamphuis (in druk) zegt dat een eenvoudige transformatie van de gewogen som beta-verdeeld is.
De transformatie is
en er geldt dat
ofwel
w
p , (5)
w
p Beta( M, )
( M
)
f( p) p (1 p)
( M ) (
)
76
M 1 1
De percentielen van de beta-verdeling zijn met standaardsoftware goed uit te rekenen en voor een
willekeurig percentiel van p kan men hetzelfde percentiel van de gewogen som uitrekenen door gebruik te
maken van de inversie-transformatie van (4):
p
w
1
p
(6)
Voorbeeld: veronderstel dat de mediaan van p (Me(p)) gelijk is aan 0.8 en β = 10, dan is de mediaan van w
gelijk aan
Me( p)
0.8
Me( w)
10 40
1 Me( p)
0.2
Op die manier kunnen we de verdeling van de gewogen som voorspellen vanuit de parameterwaarden van
het model en het design (de waarden van M worden bepaald door het design). Als we de (schattingen van
de) σ-parameters gebruiken, kunnen we ook de gewogen som van de lees- of antwoordtijden voor iedere
leerling berekenen en kunnen we de verdeling van voorspelde en geobserveerde antwoordtijden met elkaar
vergelijken. In figuur 10.5 worden de voorspelde en geobserveerde cumulatieve verdelingen voor medio
jaargroep 8 (M8) grafisch weergegeven. Uit de figuur is duidelijk dat de overeenkomst nagenoeg perfect is:
de twee curven vallen zo goed als samen.

Figuur 10.5 Voorspelde en geobserveerde verdeling van de gewogen som van antwoordtijden voor medio
jaargroep 8
1.00
0.75
0.50
0.25
0.00
M8-obs.
M8-pred.
100 150 200 250 300 350 400
gewogen som van de antwoordtijden
__________
Toelichting
Met M8 obs. wordt de geobserveerde verdeling aangeduid
Met M8 pred. wordt de voorspelde verdeling aangeduid
Deze prachtige overeenkomst vinden we echter niet terug bij andere jaargroepen: met name als we in de
lagere jaargroepen kijken, zien we dat de overeenkomst slechter wordt naar de lagere jaargroepen toe.
In figuur 10.6 geven we de grafische voorstelling voor eind jaargroep 7 (E7) en eind jaargroep 3 (E3) als
illustratie voor een minder goede overeenstemming tussen de voorspelde en geobserveerde verdelingen.
Bij E7 valt op dat de cumulatieve verdelingen systematisch van elkaar afwijken voor de hoogste leestijden
(de zwakke technisch-lezers) en dat bij E3 de afwijkingen substantieel zijn bij de hoogste en de laagste lage
leestijden. Dergelijke grote afwijkingen zijn reden genoeg om de validiteit van het meetmodel in twijfel te
trekken. Een nader onderzoek wordt in de volgende paragraaf toegelicht.
Figuur 10.6 Voorspelde en geobserveerde verdeling van de gewogen som van antwoordtijden voor eind
jaargroep 7 (links) en eind jaargroep 3 (rechts)
1.00
0.75
0.50
0.25
0.00
E7-obs.
E7-pred.
100 150 200 250 300 350 400
gewogen som van de antwoordtijden
77
1.00
0.75
0.50
0.25
0.00
E3-obs.
E3-pred.
100 200 300 400 500 600 700
gewogen som van de antwoordtijden
3 Onvolledige data en latente klassen Een soortgelijk probleem met model fit hebben we aangetroffen bij
de analyse van de DMT. Daar werd een oplossing gevonden door aan te nemen de populaties niet
homogeen waren, maar bestonden uit twee klassen, en voor ieder van die twee klassen werd een gammaverdeling
geschat. (Zie paragraaf 4.3.3 van deze verantwoording.) Zulke schattingsproblemen zijn echter niet
eenvoudig op te lossen en de gevonden oplossingen zijn statistisch gezien vaak niet stabiel. Dit betekent dat
de relatieve grootte van beide klassen zeer moeilijk te schatten is en dat oplossingen met heel verschillende
relatieve groottes vaak ongeveer even goede predicties maken van de geobserveerde data. Omdat het

psychometrisch model voor de AVI-toets op zichzelf al complexer is dan het model voor de DMT is van deze
benadering afgezien.
Er wordt echter een andere mogelijkheid geboden door de dataverzameling zelf. Voor de meeste leerlingen
was een afname gepland met drie AVI-toetskaarten 22 . Tijdens de afname zelf werd soms echter door de
toetsleiders beslist om slechts twee kaarten of zelfs maar één kaart af te nemen op grond van een zwakke
prestatie op deze kaart(en). (Zie ook paragraaf 10.1 van deze verantwoording.) Het gevolg hiervan is dat
door de onvolledige implementatie van het design min of meer automatisch een of twee groepen van zwakke
lezers worden geïdentificeerd. In tabel 10.6 worden per halfjaargroep de percentages leerlingen gegeven die
volledige dan wel onvolledige data opleverden.
Tabel 10.6 Percentages volledige en onvolledige data
Halfjaargroep Volledige data Onvolledig data
Medio groep 3 85.0 15.0
Eind groep 3 86.3 13.7
Medio groep 4 82.6 17.4
Eind groep 4 80.5 19.5
Medio groep 5 83.8 16.2
Eind groep 5 88.9 11.1
Medio groep 6 91.8 8.2
Eind groep 6 93.6 6.4
Medio groep 7 92.9 7.1
Eind groep 7 91.4 8.6
Medio groep 8 96.0 4.0
Door voor deze groepen een aparte gamma-verdeling van de vaardigheid te veronderstellen, zou wellicht de
fit van het model kunnen worden verbeterd. In figuur 10.7 wordt de fit van het model grafisch weergegeven
voor eind jaargroep 7 (E7) en eind jaargroep 3 (E3) met een model dat afzonderlijke verdelingen schat voor
leerlingen die maar één kaart en voor leerlingen die twee (van de drie geplande) kaarten hebben gelezen.
Figuur 10.7 Voorspelde en geobserveerde verdeling van de gewogen som van antwoordtijden voor eind
jaargroep 7 (links) en eind jaargroep 3 (rechts)
1.00
0.75
0.50
0.25
E7-obs.
E7-pred.
0.00
100 150 200 250 300 350 400
gewogen som van de antwoordtijden
78
1.00
0.75
0.50
0.25
E3-obs.
E3-pred.
0.00
100 200 300 400 500 600 700
gewogen som van de antwoordtijden
Vergelijking van de figuren 10.6 en 10.7 toont duidelijk aan dat de model fit veel beter is geworden. Voor E7
zijn de afwijkingen tussen voorspelde en geobserveerde curves heel miniem. Voor E3 echter, blijft er een
systematische afwijking voor de ongeveer 40% hoogste antwoordtijden (de zwakkere lezers). Bij een
analyse waarin alleen de leerlingen werden meegenomen die volledige data hadden opgeleverd, verkregen
we voor E3 een zelfde soort afwijking. Dit zou erop kunnen wijzen dat de klassen die gedefinieerd zijn door
de beslissingen van de toetsleiders wellicht niet optimaal zijn en dat een modeluitbreiding met latente
22
Uitzonderingen waren de leerlingen medio jaargroep 3 en eenderde van de leerlingen medio jaargroep 8 die slechts twee
kaarten kregen aangeboden. Zie voor de details van de dataverzameling de afnamedesigns in paragraaf 10.1 van deze
verantwoording.

klassen, zoals dat voor de DMT gebeurd is, wellicht tot een betere modelpassing kan leiden. Hiervoor is
echter meer onderzoek nodig.
Vooralsnog beschouwen we de verbeterde fit van het model, na het doorvoeren van het onderscheid tussen
de leerlingen met volledige en die met onvolledige data in de analyses, als voldoende; ook in de lagere
halfjaargroepen. De modelpassing is in ieder geval goed genoeg om de validiteit van het gebruikte model te
bevestigen.
10.3.4 Het aantal fouten op de AVI-kaarten: het Poisson-gamma-model en de validering daarvan
Bij het afnemen van de AVI-toetskaarten worden niet alleen de antwoord- of leestijden geregistreerd maar
ook het aantal fouten. De basisobservatie is dus bivariaat en er dient ook aandacht besteed te worden aan
het aantal fouten dat een leerling maakt bij het lezen van een kaart. Het model dat met het oog daarop is
toegepast is een eenvoudige aanpassing van het Poisson-gamma-model dat werd gebruikt voor de DMT: we
gaan uit van een simpele telling van het aantal fouten en de basisveronderstelling van het psychometrisch
model is dat dit aantal (op leerlingniveau) Poisson-verdeeld is met een parameter die afhankelijk is van de
taak en van de leesvaardigheid van de leerling. Het enige verschil met de DMT is dat we de ‘lengte’ van de
toets nu niet kunnen uitdrukken als een tijd. Maar er is geen bezwaar tegen om een andere lengtemaat te
kiezen. In de toepassing die hier gerapporteerd wordt, hebben we als lengtemaat het aantal eenheden van
50 woorden gekozen. De latente variabele (θ) geeft dan het aantal fouten per unit van 50 woorden aan.
Net zoals bij de DMT-toepassing wordt ook hier verondersteld dat de variabele θ in de populaties medio
jaargroep 3, eind jaargroep 3, medio jaargroep 4, …, medio jaargroep 8 gamma-verdeeld is. Bij het
onderzoek naar de psychometrische validiteit bleek echter dat dit model een vrij slechte fit gaf, vooral in de
lagere (half)jaargroepen. Daarom is, net als bij de DMT, gekozen voor een latente-klassen-benadering,
waarbij er vanuit wordt gegaan dat elke populatie bestaat uit twee vooralsnog – maar zie paragraaf 4.3.3 van
deze verantwoording – niet nader geïdentificeerde latente klassen en dat in elke klasse de vaardigheid
gamma-verdeeld is.
In de Figuren 10.8 en 10.9 worden ter illustratie de geobserveerde en voorspelde verdelingen voor een
viertal populaties grafisch afgebeeld.
Figuur 10.8 Geobserveerde en voorspelde verdeling van het aantal fouten voor medio jaargroep 3 (links)
en eind jaargroep 4 (rechts)
frequentie
140
120
100
80
60
40
20
0
M3 (twee klassen)
obs
exp
0 10 20 30 40
aantal fouten
79
frequentie
80
60
40
20
0
E4 (twee klassen)
obs
exp
0 10 20 30 40
aantal fouten
De voorspelling van de verdeling voor medio jaargroep 3 (M3) is uitstekend te noemen. Voor eind jaargroep
4 (E4) lijkt het model de modus en de frequenties daar juist boven niet goed te kunnen voorspellen. Daar is
niet zonder meer een verklaring voor. De populatie eind jaargroep 4 gaf de slechtste fit te zien.
In figuur 10.9 geven we twee andere voorbeelden met een vrij goede model fit. Ook voor de overige, niet
genoemde halfjaargroepen, is de passing van deze orde van grootte,

Figuur 10.9 Geobserveerde en voorspelde verdeling van het aantal fouten voor medio jaargroep 6 (links)
en medio jaargroep 7 (rechts)
frequentie
60
50
40
30
20
10
0
M6 (twee klassen)
obs
exp
0 10 20 30 40 50 60
aantal fouten
80
frequentie
50
40
30
20
10
0
M7 (twee klassen)
obs
exp
0 10 20 30 40 50 60
aantal fouten
Al met al zijn de voorspelde en de geobserveerde verdelingen van het aantal leesfouten op de toetskaarten
goed vergelijkbaar. Alleen op afnamemoment eind jaargroep 4 wijkt de geobserveerde verdeling, en eigenlijk
alleen voor de juist-bovenmodale aantallen, systematisch af van de voorspelde verdeling. De validiteit van
het met het oog op het onderhavige doel aangepaste Poisson-gamma-model wordt door de gevonden
modelpassing bevestigd.
10.3.5 Normering
In de paragrafen 10.3.1, 10.3.2 en 10.3.4 zijn de psychometrisch modellen beschreven die gebruikt zijn om
de leerlingresponsen op de AVI-toets te modelleren. In paragraaf 10.3.3 en 10.3.4 werden deze modellen
gevalideerd. De verkregen model fits impliceren dat door het afnemen van een of meer AVI-toetskaarten de
technische leesvaardigheid van een leerling gemeten kan worden in termen van leessnelheid en
nauwkeurigheid. Hoe betrouwbaar en nauwkeurig die meting is, staat respectievelijk in paragraaf 11.1 en
paragraaf 11.2.
Er kan nu een schatting gemaakt worden van de verdelingen van de vaardigheid in welomschreven
populaties, omdat combinaties van kaarten zijn voorgelegd aan aselecte steekproeven van leerlingen uit
populaties die relevant zijn voor de normering van de AVI-toets. De toegepaste steekproeftrekking is een
aselecte trekking van scholen, waarbij per school in principe alle leerlingen uit de betreffende doelgroepen
(in het geval van de AVI-toets: de jaargroepen 3 tot en met 8) deel uitmaken van de steekproef.
In figuur 10.10 zijn cumulatieve vaardigheidsverdelingen voor de leerlingen op de verschillende
normeringsmomenten opgenomen.

Figuur 10.10 Cumulatieve vaardigheidsverdelingen voor de populaties medio groep 3 tot en met medio
groep 8
1.00
0.75
0.50
0.25
0.00
m3 e3 m4 e4 m5 e5 m6 e6 m7 e7 m8
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
aantal woorden per seconde
Zie voor aantallen leerlingen, gemiddelden en standaardafwijkingen op de normeringsmomenten van de
AVI-toets: tabel 10.7 en 10.8. We schatten het gemiddelde en de standaardafwijking voor de afzonderlijke
afnamemomenten onder de aannamen dat de leessnelheid gamma-verdeeld is en dat de nauwkeurigheid
een mixture van twee gamma-verdelingen volgt. (Zie ook de paragrafen 4.3.3 en 10.3.3)
Uitgaande van deze gegevens kunnen ook schattingen gemaakt worden van de percentielen in de
populaties, die van belang zijn voor de indeling van leerlingen in de niveaugroepen die zijn beschreven in
paragraaf 9.2.
Een waarde in de kolom Gemiddelde vaardigheid van tabel 10.7 laat zich interpreteren als het gemiddeld
aantal woorden dat op het betreffende normeringsmoment per seconde gelezen wordt in een
standaardtoets, dat wil zeggen een toets met een σ-parameter gelijk aan 1; zie paragraaf 10.3.1.
Halverwege jaargroep 7 bijvoorbeeld wordt van een toets op dat moeilijkheidniveau per seconde iets meer
dan tweeënhalf woord (2.586) gelezen, oftewel 155 woorden in een minuut; iets meer dan het aantal
woorden op de DMT-kaarten van het eerste of tweede niveau.
Tabel 10.7 Overzicht van de vaardigheidsverdelingen (leessnelheid) per normeringsmoment
Normeringsmoment Aantal leerlingen Gemiddelde vaardigheid Standaardafwijking
Medio groep 3 800 .751 .302
Eind groep 3 873 .997 .362
Medio groep 4 988 1.390 .451
Eind groep 4 857 1.557 .482
Medio groep 5 900 1.876 .493
Eind groep 5 720 1.994 .504
Medio groep 6 802 2.278 .500
Eind groep 6 699 2.413 .501
Medio groep 7 765 2.586 .518
Eind groep 7 664 2.675 .518
Medio groep 8
Toelichting
750 2.810 .481
In de kolom Gemiddelde vaardigheid wordt de leessnelheid uitgedrukt in woorden per seconde.
81

Tabel 10.8 Overzicht van de vaardigheidsverdelingen (nauwkeurigheid) per normeringsmoment
Normeringsmoment Aantal leerlingen Gemiddelde vaardigheid Standaardafwijking
Medio groep 3 800 5.809 7.954
Eind groep 3 873 4.196 4.399
Medio groep 4 988 2.435 2.096
Eind groep 4 857 1.941 1.545
Medio groep 5 900 1.374 .909
Eind groep 5 720 1.186 .805
Medio groep 6 802 .943 .548
Eind groep 6 699 .756 .486
Medio groep 7 765 .659 .407
Eind groep 7 664 .557 .354
Medio groep 8
Toelichting
750 .506 .323
In de kolom Gemiddelde vaardigheid wordt de nauwkeurigheid uitgedrukt in aantallen leesfouten.
Een waarde in de kolom Gemiddelde vaardigheid van tabel 10.8 staat voor het gemiddeld aantal fouten dat
op het betreffende normeringsmoment gemaakt wordt bij het lezen van een fragment van vijftig woorden uit
een standaardtoets (σ = 1). Eind jaargroep 4 bijvoorbeeld zouden bij het lezen van een tekstfragment van
vijftig woorden op dat moeilijkheidsniveau gemiddeld genomen zo’n twee fouten gemaakt worden.
82

11 Betrouwbaarheid en meetnauwkeurigheid
11.1 Betrouwbaarheid
Omdat we beschikken over een zuivere schatter van de leessnelheid, kunnen we vrij gemakkelijk een
schatting maken van de betrouwbaarheid van die schatter. We brengen even in herinnering dat deze zuivere
schatter gegeven is door
M v 1
v
d t
j
83
vj j vj
waarin M v het totaal aantal woorden voorstelt dat leerling v heeft gelezen, dat wil zeggen: het totaal over alle
kaarten die de leerling heeft gelezen. De designvariabele d vj geeft aan of kaart j gelezen is door leerling v (d vj
= 1) of niet (d vj = 0); σ j is de moeilijkheidsparameter van de kaart en t vj is de tijd die leerling v nodig had om
kaart j te lezen.
Dat deze schatter zuiver is betekent dat zijn verwachte waarde gelijk is aan de 'werkelijke' parameter θ v.
In een formule uitgedrukt betekent dit dat
(1)
E( | ) . (2)
v v v
Omdat de schatter een transformatie is van de geobserveerde leestijden, kunnen we die schatter ook
interpreteren als geobserveerde score, en θ v is de ware score in de zin van de Klassieke Test Theorie.
Het verschil tussen de schatting en de ware score is dan de meetfout, en de variantie van de meetfout is
niets anders dan het kwadraat van de standaardfout:
2
2
( | ) ( v
Var v v SE v | v)
M 1
De geobserveerde waarden in een populatie leerlingen hebben twee bronnen van variabiliteit: de meetfout
binnen een persoon maar ook de variabiliteit van de ware scores tussen de personen zorgt voor
verschillende observaties. Die twee bronnen van variabiliteit onderhouden de volgende relatie, die algemeen
geldig is in de statistiek:
v
Var( ) Var E( | ) EVar( | )
. (4)
Omdat de schatter zuiver is (zie formule (2)), kunnen we (4) ook schrijven als
Var( ) Var( ) EVar( | )
(5)
Wat in woorden betekent: de geobserveerde variantie (linkerlid van (5)) is de som van de variantie van de
ware scores (eerste term in het rechterlid) plus de gemiddelde meetfoutvariantie (tweede term in het
rechterlid).
De betrouwbaarheid van de geobserveerde scores is per definitie gelijk aan
Var( ) E[ Var(
| )]
Rel( )
1 Var( ) Var(
(6)
)
Teller en noemer in de breuk in het rechterlid van (6) kunnen we consistent schatten als we beschikken over
een representatieve steekproef. De geobserveerde variantie is gewoon de variantie van de schattingen in de
steekproef, en de gemiddelde foutvariantie krijgen we door formule (3) toe te passen voor elke leerling en
dan te middelen.
Formule (6) hebben we uitgerekend voor de halfjaargroepen medio groep 3, eind groep 3, ..., medio groep 8.
Daarbij rijzen echter een paar problemen. Omdat de data verzameld zijn in een (opzettelijk) incompleet
design hebben niet alle leerlingen van dezelfde halfjaargroep dezelfde kaarten gekregen, en bovendien is
het design zoals gepland niet volledig uitgevoerd, omdat sommige leerlingen in plaats van de geplande drie
kaarten maar een of twee kaarten hebben gelezen. (Zie paragraaf 10.1 van deze verantwoording.)
In tabel 11.1 staan de resultaten van de toepassing van formule (6) op alleen de leerlingen die het aantal
kaarten hebben gelezen zoals gepland in het design (zie de kolom Betrouwbaarheid). Omdat deze leerlingen
tot de betere lezers behoren – immers juist de sessies van de zwakkere lezers zullen door de toetsleiders
(3)

voortijdig afgebroken zijn – zullen de waarden in deze kolom vanwege de homogene samenstelling van de
groep leerlingen waarover ze berekend zijn, eerder een onderschatting dan een overschatting te zien geven.
Tabel 11.1 Betrouwbaarheid van de -schatter bij de AVI-toetskaarten
Halfjaargroep Aantal leerlingen met Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid per
sessies als gepland
toetskaart
Medio groep 3 680 0.962 0.927
Eind groep 3 753 0.966 0.904
Medio groep 4 816 0.962 0.893
Eind groep 4 690 0.963 0.896
Medio groep 5 754 0.961 0.892
Eind groep 5 640 0.965 0.902
Medio groep 6 736 0.956 0.880
Eind groep 6 654 0.952 0.868
Medio groep 7 711 0.952 0.869
Eind groep 7 607 0.953 0.872
Medio groep 8 720 0.939 0.861
Voor alle halfjaargroepen, met uitzondering van medio jaargroep 3 en medio jaargroep 8 ( zie paragraaf 10.1
van deze verantwoording) schreef het design het aanbieden van drie kaarten voor. Hoewel de kaarten niet
voor alle leerlingen dezelfde waren, waren ze toch geschikt voor de leeftijdsgroep in kwestie, en uit de
analyse van de data bleek dat de moeilijkheidsparameters van kaarten die voor nabijgelegen groepen
werden ontwikkeld ook heel dicht bij elkaar lagen. Dit betekent dat de kaarten die aan een halfjaargroep zijn
aangeboden bij benadering als parallel kunnen worden beschouwd. De resultaten in de kolom
Betrouwbaarheid zijn gebaseerd op alle gelezen kaarten, maar omdat de kaarten (bij benadering) als parallel
kunnen worden beschouwd kunnen we ook de betrouwbaarheid schatten per kaart door toepassing van de
Spearman-Brown-formule (voor een verkorting met een factor 3). Deze resultaten staan in de laatste kolom
van tabel 11.1. Voor medio jaargroep 3, waar slechts twee kaarten werden gelezen is de verkortingsfactor 2.
Medio jaargroep 8 las een deel van de leerlingen twee kaarten en een ander deel drie kaarten.
Als compromis is voor medio jaargroep 8 een verkortingsfactor van 2.5 gebruikt.
De betrouwbaarheidsindices in tabel 11.1 hebben hoge waarden. Dat geldt zeker voor de indices, berekend
over meerdere toetskaarten, in de kolom Betrouwbaarheid (0.95 of hoger) en in iets mindere mate voor de
indices in de kolom Betrouwbaarheid per toetskaart (0.86 of hoger), maar zoals eerder gezegd geven de
betrouwbaarheden in tabel 11.1 eerder een onderschatting dan een overschatting te zien.
Voor toetsen van het type waar geen zware consequenties voor leerlingen aan verbonden zijn, zoals de
DMT, geeft de COTAN (Commissie Testaangelegenheden van het Nederlands Instituut voor Psychologen)
aan dat een betrouwbaarheidscoëfficiënt lager dan 0.70 onvoldoende is, een betrouwbaarheidscoëfficiënt
tussen 0.70 en 0.80 voldoende en een betrouwbaarheidscoëfficiënt hoger dan 0.80 goed (Evers et al., 2009,
p. 33). Op grond van deze criteria is de betrouwbaarheid van de AVI-toets goed te noemen.
84

11.2 Nauwkeurigheid
Lokale meetnauwkeurigheid (grafisch)
De hiervoor vermelde betrouwbaarheidcoëfficiënten hebben betrekking op de globale meetnauwkeurigheid
van de toetskaarten, maar geven geen beeld van de lokale meetnauwkeurigheid van deze kaarten. Dat doen
de figuren 11.1 en 11.2 wel. In deze figuren staat voor ieder van de toetskaarten (versie A) de grootte van de
meetfout afgebeeld. Het volstaat om alleen de meetfouten van de A-kaarten af te beelden, aangezien de A-
en de B-kaarten parallel zijn (zie deze verantwoording paragraaf 10.3.3).
Figuur 11.1 Grootte van de meetfout voor de leestijden op de AVI-toetskaarten M3 A tot en met E5 A
De figuren maken duidelijk dat de meetfout lineair toeneemt met het toenemen van de vaardigheid. Merk op
dat in de twee figuren de schaalverdelingen van de y-as niet gelijk zijn. De range van meetfouten op het
niveau van vaardigheidsscore 3 bijvoorbeeld ligt tussen 0.2 en 0.3 in het geval van de toetskaarten M3 A tot
en met E5 A, maar ligt tussen 0.2 en 0.25 voor de toetskaarten E5 A tot en met Plus A. Algemeen genomen
is de meetfout voor de leestijden op de moeilijkere kaarten dus iets kleiner dan die op de makkelijkere
kaarten, maar ook voor laatstgenoemde kaarten blijft de meetfout beperkt.
Lokale meetnauwkeurigheid (tabellarisch)
De betekenis van de meetnauwkeurigheid voor de beslissingen die met de toetsen genomen worden, staan
in de onderstaande classificatie-/misclassificatietabellen. Deze tabellen laten het effect van de lokale
meetnauwkeurigheid zien. Zo laat tabel 11.2 bijvoorbeeld zien dat 88.1% van de leerlingen die op toetskaart
M3A met hun geschatte vaardigheidsscore qua leessnelheid in niveaugroep L vallen ook met hun werkelijke
vaardigheidsscore in deze groep vallen. Anders gezegd, de kans dat een L-leerling (terecht) als een Lleerling
wordt bestempeld is ongeveer 88%. Verder laat de tabel zien dat ongeveer 12% van de leerlingen in
niveaugroep L een vaardigheidsscore heeft die in werkelijkheid in scoregroep M valt. Er zijn geen leerlingen
in niveaugroep L die in ware-scoregroep H vallen.
Voor de goede orde zij op deze plaats nogmaals vermeld dat de indeling in L, M en H stoelt op verdelingen
van leestijden op kaarten die door de leerlingen in de referentiegroep beheerst worden, dus op leestijden die
85

verzameld zijn op basis van leesprestaties die stuk voor stuk aan de hoogste nauwkeurigheidseisen
voldoen.
Figuur 11.2 Grootte van de meetfout voor de leestijden op de AVI-toetskaarten E5 A tot en met Plus A
Tabel 11.2 Classificatie-/misclassificatietabel voor de leestijden op de toetskaarten M3A (links) en M3B
(rechts) halverwege jaargroep 3
Toetskaart M3A
Toetskaart M3B
Niveaugroepen L, M en H Niveaugroepen L, M en H
Scoregroep waarin L M H Scoregroep waarin L M H
ware score valt
ware score valt
L 88.1 5.1 0.0 L 87.9 5.0 0.0
M 11.9 88.2 13.2 M 12.1 88.4 13.2
H 0.0 6.6 86.8 H 0.0 6.6 86.8
In tabel 11.3 is te zien dat op normeringsmoment eind groep 5 de kans dat een H-leerling op grond van zijn
prestaties op toetskaart E5B terecht als H-leerling bestempeld wordt ongeveer 82% is. Ook blijkt uit de tabel
dat ongeveer 19% van de leerlingen in niveaugroep H een vaardigheidsscore heeft die in werkelijkheid in
scoregroep M valt.
86

Tabel 11.3 Classificatie-/misclassificatietabel voor de leestijden op de toetskaarten E5A (links) en E5B
(rechts) eind jaargroep 5
Toetskaart E5A
Toetskaart E5B
Niveaugroepen L, M en H Niveaugroepen L, M en H
Scoregroep waarin L M H Scoregroep waarin L M H
ware score valt
ware score valt
L 85.1 6.8 0.0 L 85.0 6.7 0.0
M 24.9 86.2 17.6 M 15.0 86.6 18.5
H 0.0 7.0 82.4 H 0.0 6.6 81.5
Tabel 11.4 toont aan dat in de hogere score-regionen, en met name op het laatste afnamemoment
halverwege jaargroep 8, het percentage misclassificaties iets groter wordt. De kans dat een L-leerling
(terecht) als een L-leerling wordt bestempeld is op dit afnamemoment ongeveer 80% (79.8) en verder heeft
ongeveer 20% van de leerlingen in niveaugroep L een vaardigheidsscore die in werkelijkheid in scoregroep
M valt. Maar er zijn ook op dit afnamemoment nog steeds geen leerlingen in niveaugroep L die in warescoregroep
H vallen.
Tabel 11.4 Classificatie-/misclassificatietabel voor de leestijden op de toetskaarten Plus A (links) en Plus
B (rechts) halverwege jaargroep 8
Toetskaart Plus A
Toetskaart Plus B
Niveaugroepen L, M en H Niveaugroepen L, M en H
Scoregroep waarin L M H Scoregroep waarin L M H
ware score valt
ware score valt
L 79.8 8.6 0.0 L 79.7 8.6 0.0
M 20.2 82.9 22.9 M 20.3 82.5 22.4
H 0.0 8.5 77.1 H 0.0 8.9 77.6
Deze en ook de overige classificatie-/misclassificatietabellen staan in bijlage 3.
87

12 Validiteit
12.1 Inhoudsvaliditeit
De inhoudsvaliditeit van een toets heeft betrekking op de vraag in hoeverre de opgaven – in het geval van
de AVI-toets: de taken (zie ook paragraaf 2.4.2) – in een toets een welomschreven en afgebakend
universum representeren. De inhoudsvaliditeit van de AVI-toets wordt gewaarborgd door de inrichting van de
toets en de wijze waarop de taken, de teksten op de toetskaarten, zijn vormgegeven.
In paragraaf 9.3 (Inhoudsverantwoording) is al uitgebreid ingegaan op het aspect van het lezen van teksten
(versus het lezen van woorden), op het aspect van het hardop lezen (versus het stil lezen) en op de
kwalitatief- en kwantitatief-linguïstische kenmerken van de teksten op de toetskaarten. Deze kenmerken
voldoen in alle gevallen aan de criteria die van toepassing zijn op de AVI-niveaus waarvoor de teksten
geschreven zijn. Dit is bewerkstelligd in een dubbelprocedure: professionele jeugdauteurs schreven teksten
voor welbepaalde doelgroepen (de halfjaargroepen uit de voorliggende verantwoording) en deze teksten
werden vervolgens doorgemeten met behulp van een leesbaarheidsformule.
12.2 Begripsvaliditeit
De begripsvaliditeit van een toets heeft betrekking op de vraag in hoeverre de scores op de toets toe te
schrijven zijn aan de verklarende concepten en constructen die deel uitmaken van het theoretisch kader dat
aan de ontwikkeling van de toets ten grondslag ligt. Hieronder worden drie indicaties gegeven van de
begripsvaliditeit van de AVI-toets.
12.2.1 Passing van het psychometrisch model
Een eerste belangrijke indicatie van de begripsvaliditeit van de AVI-toets is dat de taken (teksten op
toetskaarten) die daarin opgenomen zijn, en waarvan de inhoud in paragraaf 9.3 wordt verantwoord, voldoen
aan de passingscriteria die aan bod kwamen in de paragrafen 10.3.3 en 10.3.4. Dat is een goede waarborg
voor de constructvaliditeit van de AVI-toets, omdat er aldus evidentie is voor de aanname dat voor de beide
aspecten (leessnelheid en nauwkeurigheid) die de AVI-toets in zijn metingen betrekt, geldt dat er een en
dezelfde vaardigheid ten grondslag ligt aan de responsen van de leerlingen op de taken in de toets.
Kalibratie-analyse, als puur formeel proces, laat geen uitspraken toe over de validiteit als antwoord op de
vraag: hoe kan worden aangetoond dat het concept dat de taken in LOVS AVI meten, dekkend is voor en
samenvalt met het construct technisch lezen zoals dat in het didactisch en het wetenschappelijk forum wordt
bedoeld. Maar in combinatie met de inhoudelijke waarborgen uit paragraaf 9.3, kort opgesomd in paragraaf
12.1 hierboven, kan de vraag of het concept dat ten grondslag ligt aan de taken van de AVI-toets en waarin
– zoals ook de theorie leert (paragraaf 2.4.1) – snelheid en nauwkeurigheid beide een aandeel hebben, mag
worden opgevat als de technische leesvaardigheid met 'ja' beantwoord worden. De geslaagde kalibraties
maken duidelijk dat er sprake is van een dubbele unidimensionaliteit en dat de gekalibreerde taken de
aspecten van de latente trek meten die we de vaardigheid technisch lezen noemen.
12.2.2 Equivalentie met andere toetsen
Deze paragraaf hebben de Wetenschappelijke verantwoording van de AVI-toets (deel 2) en de
Wetenschappelijke verantwoording van de DMT (deel 1) gemeen. Zie voor de inhoud van deze paragraaf:
paragraaf 6.2.2.
12.2.3 Longitudinale vaardigheidstoename
Een derde indicatie voor de begripsvaliditeit van de AVI-toets is te vinden in de tabellen 12.1 en 12.2.
Deze tabellen bevatten informatie over de gemiddelde technische leesvaardigheid, dat wil zeggen het
gemiddelde van de geschatte vaardigheden, en de spreiding van de vaardigheid op de verschillende
afnamemomenten, i.e. voor de verschillende populaties.
Tabel 12.1 geeft de gemiddelden met betrekking tot de leessnelheid; tabel 12.2 doet hetzelfde met
betrekking tot de nauwkeurigheid.
89

Tabel 12.1 Gemiddelde vaardigheid (leessnelheid) en bijbehorende standaardafwijking voor de
verschillende populaties
Populatie… Gemiddelde vaardigheid Standaardafwijking
medio groep 3 .751 .302
eind groep 3 .997 .362
medio groep 4 1.390 .451
eind groep 4 1.557 .482
medio groep 5 1.876 .493
eind groep 5 1.994 .504
medio groep 6 2.278 .500
eind groep 6 2.413 .501
medio groep 7 2.586 .518
eind groep 7 2.675 .518
medio groep 8 2.810 .481
Tabel 12.2 Gemiddelde vaardigheid (nauwkeurigheid) en bijbehorende standaardafwijking voor de
verschillende populaties
Populatie… Gemiddelde vaardigheid Standaardafwijking
Medio groep 3 5.809 7.954
Eind groep 3 4.196 4.399
Medio groep 4 2.435 2.096
Eind groep 4 1.941 1.545
Medio groep 5 1.374 .909
Eind groep 5 1.186 .805
Medio groep 6 .943 .548
Eind groep 6 .756 .486
Medio groep 7 .659 .407
Eind groep 7 .557 .354
Medio groep 8 .506 .323
De gemiddelde vaardigheid van de leerlingen blijkt voor zowel de leessnelheid als de nauwkeurigheid van
afname tot afname gestaag toe te nemen. In paragraaf 2.4.1 onder het kopje Leren lezen zagen we hoe de
technische leesvaardigheid zich vanaf groep 3 tot en met groep 8 ontwikkelt. Nadat de elementaire
leeshandeling is verworven, leren de leerlingen deze te versnellen en uit te breiden naar complexere
woorden. Het technisch lezen krijgt steeds meer een automatisch verloop; de eerder geleerde decoderings-
en woordherkenningsprocessen worden in een steeds hoger tempo en steeds nauwkeuriger uitgevoerd.
Deze ontwikkeling wordt 'empirisch' weerspiegeld in de vaardigheidsscores in de tabellen 12.1 en 12.2.
Deze laten immers een stapsgewijze toename zien van de snelheid en de nauwkeurigheid waarmee gelezen
wordt door basisschoolleerlingen uit de jaargroepen 3 tot en met 8. Welke toename dus kennelijk goed in
kaart gebracht kan worden met behulp van de hier verantwoorde AVI-toets. De resultaten van deze toets
volgen blijkens bovenstaande tabellen de verwachte ontwikkeling: van jaargroep 3 naar jaargroep 8 wordt de
leessnelheid hoger (er wordt per tijdseenheid steeds meer gelezen) en wordt de nauwkeurigheid groter
(er worden gaandeweg minder fouten gelezen).
90

13 Samenvatting deel 2
In de voorgaande hoofdstukken zijn alle aspecten besproken die het mogelijk maken om de kwaliteit van de
AVI-toets te beoordelen volgens het COTAN-beoordelingssysteem (Evers et al., 2009). In onderstaande
samenvatting wordt deze bespreking kort weergegeven.
Deel 2 van deze verantwoording opent met hoofdstuk 8. Daarin wordt een gedetailleerde beschrijving
gegeven van de uitgangpunten bij de constructie van de AVI-toets. Na elkaar komen aan de orde: de
meetpretentie, de doelgroep en de gebruiksdoelen en -toepassingen. Hoofdstuk 8 besluit met een verwijzing
naar de theoretische kaders – inhoudelijk en psychometrisch – die aan de toets ten grondslag liggen, zoals
deze beschreven worden in deel 1 van de verantwoording. Het inhoudelijk kader heeft de AVI-toets immers
gemeen met de DMT; het psychometrisch kader gedeeltelijk.
Hoofdstuk 9 beschrijft de inhoud van de toets, gaat in op de afname en de rapportage en wordt afgesloten
met de inhoudsverantwoording van de AVI-toets.
In hoofdstuk 10 wordt verslag gedaan van de opzet en het verloop van het normeringonderzoek met de
AVI-toets. Voor de steekproeftrekking en het onderzoek naar de representativiteit van de steekproef wordt
verwezen naar deel 1 van deze verantwoording. In ons normeringsonderzoek werden de AVI-toets en de
DMT namelijk voorgelegd aan in principe dezelfde leerlingen. Vervolgens worden de gebruikte
psychometrische modellen besproken en gevalideerd. Tot slot van het hoofdstuk worden de resultaten van
het normeringsonderzoek voor wat betreft de AVI-toets gegeven: het overzicht van de
vaardigheidsverdelingen voor de leessnelheid en de nauwkeurigheid.
In hoofdstuk 11 wordt gerapporteerd over de betrouwbaarheid en de meetnauwkeurigheid van de AVI-toets.
De betrouwbaarheidsindices van de AVI-toetskaarten hebben hoge waarden; hoger dan 0.95 voor de in het
onderzoek aangeboden combinaties van twee of drie kaarten en hoger dan 0.86 voor de afzonderlijke
toetskaarten. De betrouwbaarheid van de AVI-toets is dus goed te noemen; ondanks dat genoemde
waarden onderschattingen zijn, omdat ze bepaald zijn in – qua leesvaardigheid – vrij homogeen
samengestelde groepen leerlingen. De lokale meetnauwkeurigheid wordt zowel grafisch als tabellarisch
weergegeven op het niveau van de afzonderlijke kaarten. Net als bij de DMT neemt de meetfout toe bij het
toenemen van de vaardigheid, maar ook in de hogere vaardigheidsregionen blijft deze fout binnen de
perken. Het afnemen van een toetskaart op AVI-niveau M3 op meetmoment medio jaargroep 3 bijvoorbeeld
plaatst ongeveer 88% van de L-leerlingen in het juiste vaardigheidsniveau en het afnemen van een
toetskaart op AVI-niveau E5 op meetmoment eind jaargroep 5 doet dat bij ongeveer 85% van de leerlingen.
Het afnemen van een toetskaart op AVI-niveau Plus op meetmoment medio jaargroep 8 plaatst 'slechts'
ongeveer 80% van de leerlingen correct; ongetwijfeld speelt hierbij een rol dat op meetmoment medio groep
8 verreweg de meeste leerlingen al enige tijd 'AVI uit' zijn, wat zeggen wil dat zij niveau AVI-Plus reeds
ontstegen zijn waardoor met de toetskaarten op niveau AVI-plus bij deze leerlingen niet meer op maat
gemeten kan worden, hetgeen ten koste gaat van de nauwkeurigheid van de meting.
Hoofdstuk 12 gaat in op de validiteit van de AVI-toets. Voor de inhoudsvaliditeit wordt terugverwezen naar
de inhoudsverantwoording in hoofdstuk 9. Daar wordt de keuze van het soort leesmateriaal (teksten) en van
het vereiste leesgedrag (hardop lezen) verantwoord. Ook worden in dat hoofdstuk de kwantitatief- en
kwalitatief-linguïstische kenmerken vermeld van de teksten op de toetskaarten. Met het oog op de
begripsvaliditeit geeft hoofdstuk 12 drie indicaties:
- de AVI-taken (teksten op toetskaarten) voldoen aan de criteria voor model fit. Dit geldt zowel voor de
leessnelheid als voor de nauwkeurigheid. Er kan dus aangenomen worden dat de met de toets gemeten
verschillen tussen leerlingen te verklaren zijn vanuit een en hetzelfde vaardigheidscomplex. Dat dit
complex vervolgens technisch lezen genoemd mag worden, vloeit voort uit de inhoudelijke waarborgen,
beschreven in hoofdstuk 9.
- Uit de correlaties tussen de scores op de AVI-toets en die op andere meetinstrumenten binnen het Cito-
Leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS) blijkt dat de scores op de AVI-toets sterk samenhangen met
andere toetsen voor het meten van de technische leesvaardigheid (de DMT, de toetsen Leestechniek en
de toetsen Leestempo) en nauwelijks of minder sterk met scores op andere onderdelen (de toetsen
Woordenschat, Begrijpend lezen en Spelling). De genoemde technisch-leesinstrumenten, waaronder de
AVI-toets, meten elk op eigen wijze hetzelfde construct en duidelijk iets anders de andere toetsen in het
LOVS. We mogen dit opvatten als een aanwijzing voor de begripsvaliditeit van de AVI-toets.
- Een van de uitgangspunten van de AVI-toets is de aanname dat de technische leesvaardigheid van
leerlingen over de tijd toeneemt. Deze aanname wordt door de data bevestigd: de gemiddelde
vaardigheidscores voor de onderscheiden (halfjaarlijkse) populaties worden tussen jaargroep 3 en 8
91

stapsgewijs groter: het aantal woorden in een tekst dat in een bepaalde tijdseenheid gelezen kan
worden neemt toe en het aantal fouten dat daarbij gemaakt wordt neemt af.
92

14 Literatuur
Asakawa, S-I. (2008). Mixtures of experts: as an attempt to integrate the dual route cascaded and the
triangle models for reading English words. In M. Ishikawa et al. (Eds.), ICONIP 2007, Part II, LNCS 4985
(pp. 749-758). Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag.
Berent, I. (2001). Can connectionist models of phonology assembly account for phonology? Psychonomic
Bulletin & Review, 8, 661-676.
Besner, D., and Roberts, M.A. (2003). Reading nonwords aloud: results requiring change in the dual route
cascaded model. Psychonomic Bulletin & Review, 10, 398-404.
Blomert, L. (2003). Stand van zaken: Dyslexie. Amstelveen: CVZ.
Bosman, A.M.T. (2000). Lezen en spellen volgens het fonologisch coherentiemodel. In H. Kuster en
H. Wieberink (red.), 'Ongestoord voort'. Over omgaan met dyslexie in het onderwijs (pp. 34-47). Ede:
Stichting Schoolbegeleidingsdienst De Zuid-Vallei.
Bosman, A.M.T., and Van Orden, G.C. (1997). Why spelling is more difficult than reading. In C.A. Perfetti,
L. Rieben, and M. Fayol (Eds.), Learning to spell: research, theory and practice across languages
(pp. 173-194). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bosman, A.M.T., and Van Orden, G.C. (2003). Het fonologisch coherentiemodel voor lezen en spellen.
Pedagogische Studiën, 80, 391-406.
Bjaalid, I-K., Hoien, T., and Ingvar Lundberg (2002). Dual-route and connectionist models: a step towards a
combined model. Scandinavian Journal of Psychology, 38, 73-82. DOI: 10.111/1467-9450.00011.
Broeck, W. van den en Ruijssenaars, A.J.J.M (1995). Technisch lezen in theorie en praktijk. Het geheel is
meer dan de som van de delen. Pedologisch Jaarboek 1995, 67-85.
Brouwer, R.H.M. (1976). Leesbaarheidsformules voor de Nederlandse taal. Een kritische beschouwing.
Pedagogisch Tijdschrift, 9, 492-505.
Brus, B.Th. en Voeten, M.J.M. (1973 1 ). Eén-Minuut-Test vorm A en B. Verantwoording en handleiding.
Nijmegen: Berkhout Testmateriaal BV.
Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.), Strategies of
information processing (pp. 151-216). New York: Academic Press.
Coltheart, M. (2005). Modeling reading: the dual-route approach. In M.J. Snowling and C. Hulme (Eds.),
The science of reading: a handbook. DOI: 10.1111/b.9781405114882.2005.00004.x.
Coltheart, M. (2006).Dual route and connectionist models of reading: an overview. London Review of
Education, 4, 5-17.
Coltheart, M., and Rastle, K. (1994). Serial processing in reading aloud: evidence for dual-route models of
reading. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 20, 1197-1211.
Coltheart, M., Curtis, B., Atkins, P., and Haller, M. (1993). Models of reading aloud: dual-route and paralleldistributed
processing approaches. Psychological Review, 100, 589-608.
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Ziegler, J., and Langdon, R. (2001). DRC: a dual route cascaded model
of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, 204-256.
Curtis, M.E., and Glaser, R. (1983). Reading theory and the assessment of reading achievement. Journal of
Educational Measurement, 20, 133-147.
93

Droop, M., and Verhoeven, L. (2003). Language proficiency and reading ability in first- and second-language
learners. Reading Research Quarterly, 38, 78-103.
Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R. en Sijtsma, K. (2009). COTAN Beoordelingssysteem voor de kwaliteit
van tests. Amsterdam: NIP/COTAN.
Evers, G. (2010). Computerprogramma LOVS; versie 4.3a. Arnhem: Cito.
Evers, G. (2008). Handleiding P-Clib; versie 3.0a. Arnhem: Cito.
Goldsmith-Phillips, J. (1989). Word and context in reading development: a test of the interactivecompensatory
hypothesis. Journal of Educational Psychology, 81, 299-305.
Harm, M.W., and Seidenberg, M.S. (1999). Phonology, reading acquisition, and dyslexia: insights from
connectionist models. Psychological Review, 106, 491-528.
Harm, M.W., and Seidenberg, M.S. (2004). Computing the meanings of words in reading: cooperative
division of labor between visual and phonological processes. Psychological Review, 111, 662-720.
Harm, M.W., McCandliss, B.D., and Seidenberg, M.S. (2003). Modelling the successes and failures of
interventions for disabled readers. Scientific Studies of Reading, 7, 155-182.
Houghton, G., and Zorzi, M. (2003). Normal and impaired spelling in a connectionist dual-route architecture.
Cognitive Neuropsychology, 20, 115-162. DOI: 10.1080/02643290242000871.
Jansen, M. (1997). Rasch’s model for reading speed with manifest explanatory variables. Psychometrika, 62,
393-409.
Jansen, M. en Duijn, M. van (1992). Extensions of Rasch’s multiplicative Poisson model. Psychometrika, 57,
405-414.
Jongen, I en Krom, R. (2009). DMT en AVI. Arnhem: Cito B.V.
Jongen, I., Krom, R. en Roumans, P. (2009a). Technisch lezen groep 3. Arnhem: Cito B.V.
Jongen, I., Krom, R. en Roumans, P. (2009b). Technisch lezen groep 4. Arnhem: Cito B.V.
Jongen, I., Krom, R. en Roumans, P. (2010). Technisch lezen groep 5. Arnhem: Cito B.V.
Juphard, A., Carbonnel, S., and Valdois, S. (2004). Length effect in reading and lexical decision: evidence
from skillled readers and a developmental dyslexic participant. Brain and Cognition, 55, 332-340.
Kim (Yoon), Y.H., and Goetz, E.T. (1994). Context effects on word recognition and reading comprehension
of poor and good readers: A test of the interactive-compensatory hypothesis. Reading Research Quarterly,
29, 178-188.
Kohnstamm, G.A., Schaerlaekens, A.D., De Vries, A.D., Akkerhuis, G.W. en Froonincksx, M. (1981). Nieuwe
Streeflijst Woordenschat voor 6-jarigen. Lisse: Swets en Zeitlinger.
Krom, R.S.H. (1990). Wenselijke woordenschat en feitelijke frequenties. De Nieuwe Streeflijst Woordenschat
getrancheerd naar verwervingsleeftijd en voorzien van frequentiegegevens. Arnhem: Cito
Krom, R.S.H. (20004). Leestechniek & Leestempo. Arnhem: Citogroep.
Krom, R. en Jongen, I. (2009). Inhoudsverantwoording AVI groep 3 tot en met 8. In I. Jongen en R. Krom,
DMT en AVI (pp. 7-17). Arnhem: Cito
94

Leu, D.J., Jr., DeGroff, L-J.C., and Simons, H.D. (1986). Predictable texts and interactive-compensatory
hypotheses: evaluating individual differences in reading ability, context use, and comprehension. Journal of
Educational Psychology, 78, 347-352.
Levy, J., Pernet, C., Treserras, S., Boulanouar, K., Aubry, F., Démonet, J-F., and Celsis, P. (2009). Testing
for the dual-route cascade reading model in the brain: an fMRI effective connectivity account of an efficient
reading style. Plos ONE 4(8): e667 DOI: 10.1371/journal.pone0006675.
Loon-Vervoorn, W.A. (1985a). De Nieuwe Streeflijst als maat voor de verwervingsleeftijd van woorden.
Intern rapport Psychologisch Laboratorium, Rijksuniversiteit van Utrecht.
Loon-Vervoorn, W.A. (1985b). De Nieuwe Streeflijst als maat voor de verwervingsleeftijd van woorden.
Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 40, 44-47.
Loon-Vervoorn, W.A. (1985c). De Nieuwe Streeflijst als maat voor de verwervingsleeftijd van woorden II.
Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 40, 503-518.
Loon-Vervoorn, W.A., Ridderbos, A. en Rietveld, A. (1985). De Nieuwe Streeflijst als maat voor de
verwervingsleeftijd van woorden (adjectieven en verba) II. Intern rapport Psychologisch Laboratorium,
Rijksuniversiteit van Utrecht.
McLeod, P., Plaut, D.C., and Shallice, T. (2001). Connectionist modelling of word recognition. Synthese, 129,
173-183.
Moelands, F., Kamphuis, F. en Verhoeven, L. (2003). Verantwoording Drie-Minuten-Toets (DMT). Arnhem:
Cito
Nicholson, T. (1991). Do children read words better in context or in lists? A classic study revisited. Journal of
Educational Psychology, 83, 444-450.
Nicholson, T., Lillas, C., and Rzoska, M.A. (1988). Have we been misled by miscues? The Reading Teacher,
42, 6-10.
Owen, R.J. (1969). A Bayesian analysis of Rasch’s multiplicative Poisson model for misreadings. Research
Bulletin ETS. Princeton: ETS.
Paap, K.R., and Noel, R.W. (1991). Dual-route models of print to sound: still a good horse race.
Psychological Research, 53, 13-24.
Plaut, D.C., McClelland, J.L., Seidenberg, M.S., and Patterson, K. (1996). Understanding normal and
impaired word reading: computational principles in quasi-regular domeins. Psychological Review, 103,
56-115.
Plunkett, K. (2001). Connectionism today. Synthese, 129, 185-194.
Pugh, K.P., Rexer, K., and Katz, L. (1994). Evidence of flexible coding in visual word recognition. Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 20, 807-825.
Rapcsak, S.Z., Henry, M.L., Teague, S.L., Carnahan, S.D., and Beeson, P.M. (2007). Do dual-route models
accurately predict reading and spelling performance in individuals with acquired alexia and agraphia?
Neuropsychologia, 45, 2519-2524.
Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Chicago: The University of
Chicago Press.
Rastle, K., and Coltheart, M. (1999). Serial and strategic effects in reading aloud. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 25, 482-503.
95

Reggia, J.A., Marsland, P.M., and Berndt, R.S. (1988). Competitive dynamics in a dual-route connectionist
model of print-to-sound transformation. Complex Systems, 2, 509-547.
Schrooten, W. en Vermeer, A. (1994). Woorden in het basisonderwijs. 150.000 woorden aangeboden aan
leerlingen. Tilburg: TUP.
Schijf, G.M. (2009) Lees- en spellingvaardigheden van brugklassers. (Proefschriftreeks nr.14) Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van
Amsterdam.
Seidenberg, M.S. (2007). Connectionist models of reading. In M.G. Gaskell (Ed.), The Oxford handbook of
psycholinguistics (pp. 235-250). Oxford: Oxford University Press.
Seidenberg. M.S., and McClelland, J.L. (1989). A distributed, developmental model of word recognition and
naming. Psychological Review, 96, 523-568.
Søvik, N., Arntzen, O., and Samuelstuen, M. (2000). Eye-movement parameters and reading speed.
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 13, 237-255.
Stanovich, K.E. (1980). Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the
development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 16, 32-71.
Stanovich, K.E., and Stanovich P.J. (1995). How research might inform the debate about early reading
acquisition. Journal of Research in Reading, 18, 87-105.
Stanovich, K.E., West, R.F., and Freeman, D.J. (1981). A longitudinal study of sentence context effects in
second grade children: tests of an interactive-compensatory model. Journal of Experimental Child
Psychology, 32, 185-199.
Staphorsius, G. en Verhelst, N. (1997). Indexering van de leestechniek. Pedagogische Studiën, 74, 154-164.
Staphorsius, G., Krom, R.S.H. en De Geus, K. (1988). Frequenties van woordvormen en letterposities in
jeugdlectuur. Arnhem: Cito.
Stone, G.O., Vanhoy, M., and Van Orden, G.C. (1997). Perception is a two-way street: feedforward and
feedback phonology in visual word recognition. Journal of Memory and Language, 36, 337-359.
Struiksma, A.J.C. (2003). Lezen gaat voor. Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam.
Struiksma, A.J.C., Leij, A. van der en Vieijra, J.P.M. (2009 8 ). Diagnostiek van technisch lezen en
aanvankelijk spellen. Amsterdam: VU Uitgeverij.
Sijtstra, J. (2003). Domeinbeschrijving Lezen, intern memo. Arnhem: Cito.
Taft, M. (2006). Orthographically influenced abstract phonological representation: evidence from non-rhotic
speakers. Journal of Psycholinguistic Research, 35, DOI: 10.1007/s10936-005-9004-5.
Van Orden, G.C., and Goldinger, S.D. (1994). Interdependence of form and function in cognitive systems
explains perception of printed words. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, 20, 1269-1291.
Van Orden, G.C., Johnston, J.C., and Hale, B.L. (1988). Word identification in reading preceeds from
spelling to sound to meaning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 14,
371-386.
Van Orden, G.C., Pennington, B.F., and Stone, G.O. (1990). Word identification in reading and the promise
of subsymbolic psycholinguistics. Psychological Review, 97, 488-522.
96

Verhelst, N.D., and Kamphuis, F.H. (2009). A Poisson-Gamma model for speed tests. Measurement and
Research Department Reports 2009-2. Arnhem: Cito.
Verhelst, N.D., and Kamphuis, F.H. (in druk). A Gamma-Gamma model for speed tests. Measurement and
Research Department Reports 2010-1. Arnhem: Cito.
Verhoeven, L. (1990). Acquisition of reading in Dutch as a second language. Reading Research Quarterly,
25, 90-114.
Verhoeven, L. (1992 1 ). Drie-Minuten-Toets. Arnhem: Cito.
Verhoeven, L. (1995 3 ). Drie-Minuten-Toets. Arnhem: Cito.
Verhoeven, L. (2000). Components in early second language reading and spelling. Scientific Studies of
Reading, 4, 313-330.
Verhoeven, L. en Aarnoutse, C. (2000). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
Visser, J.J.C.M. (1997). Lezen op AVI-niveau. De schaling, normering en validering van de nieuwe AVItoetskaarten.
Academisch proefschrift, Katholieke Universiteit Nijmegen.
Visser, J., Laarhoven, A. van en Beek A. ter. (1994). AVI-toetspakket. Handleiding. 's Hertogenbosch: KPC.
Visser, J., Laarhoven, A. van en Beek A. ter. (1996). AVI-toetspakket. Handleiding. Derde herziene druk.
's Hertogenbosch: KPC.
Wentink, H. (1997). From graphemes to syllabes. Academisch proefschrift, Universiteit van Nijmegen.
Ziegler, J.C., Perry, C., and Coltheart, M. (2000). The DRC model of visual word recognition and reading
aloud: An extension to German. European Journal of Cognitive Psychology, 12, 413-430.
97

Bijlagen
Bijlage 1 (pagina 87)
Deel van een geanonimiseerde leerlinglijst voor de toetsleider op de Openbare Basisschool Mr. Lugtmeijer
ten behoeve van de afname van AVI-toetskaarten in mei/juni 2008. Per jaargroep worden twee zogenoemde
reserveleerlingen ingepland; dit om ook nieuw-ingestroomde leerlingen toetskaarten te kunnen aanbieden.
Ter illustratie: Leerling_001 van groep 3 krijgt achtereenvolgends de toetskaarten Start B, M3 A en E3 A
voorgelegd.
Bijlage 2 (pagina 88 – 96)
De classificatie-/misclassificatietabellen voor de DMT. Ieder tabel in deze bijlage is op dezelfde wijze
vormgegeven. Bijvoorbeeld:
m3 DMT K1+2+3 E t/m A
71.6 26.9 1.6 0.0 0.0
11.5 59.2 29.0 0.3 0.0
0.2 14.2 69.9 15.7 0.0
0.0 0.1 16.7 75.9 7.3
0.0 0.0 0.0 9.1 90.9
De toelichting hierbij:
m3 staat voor afnamemoment medio jaargroep 3.
K1+2+3 staat voor de combinatie van kaarten van alle drie de niveaus.
E t/m A staat voor de vaardigheidsniveaus E tot en met A.
De kolommen (van links naar rechts: E, D, C, B en A) zijn de scoregroepen waarin de ware score valt.
De rijen (van boven naar beneden: E, D, C, B en A) zijn de de niveaugroepen.
Bijlage 3 (pagina 97)
De classificatie-/misclassificatietabellen voor de AVI-toets. Iedere tabel in deze bijlage is op dezelfde wijze
vormgegeven. Bijvoorbeeld:
m3 M3A AVI L M H
88.1 11.9 0.0
5.1 88.2 6.6
0.0 13.2 86.8
De toelichting hierbij:
m3 staat voor afnamemoment medio jaargroep 3.
M3A staat voor toetskaart M3 A.
L M H staat voor de vaardigheidsniveaus: L, M en H.
De kolommen (van links naar rechts: L, M en H) zijn de scoregroepen waarin de ware score valt.
De rijen (van boven naar beneden: L, M en H) zijn de de niveaugroepen.
99

100

101
Leerlinglijst AVI: Openbare Basisschool Mr Lugtmeijer (APELDOORN) Schoolnummer 11750
Groep Naam Geslacht Taken >>
3 Afname mei/juni, Reserveleerling_001 ? AVI-M3 A AVI-Start B AVI-E3 A
3 Afname mei/juni, Reserveleerling_002 ? AVI-M3 A AVI-Start B AVI-E3 A
3 Leerling_001 M AVI-Start B AVI-M3 A AVI-E3 A
3 Leerling_002 J AVI-Start A AVI-M3 B AVI-E3 A
3 Leerling_003 J AVI-E3 A AVI-Start A AVI-M3 A
3 Leerling_004 M AVI-Start B AVI-E3 B AVI-M3 B
3 Leerling_005 J AVI-E3 B AVI-Start B AVI-M3 A
3 Leerling_006 J AVI-E3 A AVI-M3 B AVI-Start B
3 Leerling_007 M AVI-M3 B AVI-E3 A AVI-Start B
3 Leerling_008 M AVI-Start A AVI-E3 B AVI-M3 B
3 Leerling_009 M AVI-M3 A AVI-E3 B AVI-Start A
3 Leerling_010 J AVI-Start B AVI-E3 A AVI-M3 A
3 Leerling_011 M AVI-Start A AVI-E3 A AVI-M3 B
3 Leerling_012 J AVI-E3 A AVI-M3 A AVI-Start A
3 Leerling_013 M AVI-M3 B AVI-Start B AVI-E3 B
3 Leerling_014 J AVI-E3 B AVI-M3 A AVI-Start B
3 Leerling_015 J AVI-M3 B AVI-Start A AVI-E3 B
3 Leerling_016 J AVI-E3 B AVI-Start A AVI-M3 A
3 Leerling_017 J AVI-E3 A AVI-Start B AVI-M3 B
3 Leerling_018 M AVI-M3 A AVI-Start B AVI-E3 A
3 Leerling_019 J AVI-Start A AVI-M3 B AVI-E3 A
3 Leerling_020 M AVI-Start A AVI-M3 A AVI-E3 A
3 Leerling_021 M AVI-M3 B AVI-E3 B AVI-Start B
3 Leerling_022 J AVI-Start B AVI-M3 A AVI-E3 B
3 Leerling_023 J AVI-M3 B AVI-E3 B AVI-Start A
3 Leerling_024 J AVI-E3 B AVI-M3 A AVI-Start A
4 Afname mei/juni, Reserveleerling_001 ? AVI-M4 A AVI-E3 A AVI-E4 B
4 Afname mei/juni, Reserveleerling_002 ? AVI-M4 A AVI-E3 A AVI-E4 B
4 Leerling_001 M AVI-E3 A AVI-E4 B AVI-M4 A
4 Leerling_002 M AVI-M4 B AVI-M5 B AVI-E4 A

Bijlage 2
m3 DMT K1 E t/m A m3 DMT K1 V t/m I
56.8 33.4 9.6 0.3 0.0 64.6 30.3 4.9 0.2 0.0
14.9 44.3 37.0 3.8 0.0 16.3 51.4 28.4 3.9 0.0
2.0 20.4 55.8 21.5 0.3 2.1 26.6 48.4 22.5 0.4
0.0 1.9 25.8 61.6 10.7 0.1 3.2 24.2 61.0 11.5
0.0 0.0 0.4 15.2 84.4 0.0 0.0 0.4 14.8 84.8
m3 DMT K2 E t/m A m3 DMT K2 V t/m I
52.3 34.9 12.2 0.6 0.0 64.7 29.8 5.2 0.3 0.0
14.5 42.5 38.4 4.6 0.0 17.1 49.4 28.7 4.9 0.0
2.4 20.1 53.3 23.7 0.5 2.4 26.2 47.0 23.9 0.5
0.0 1.9 25.3 61.2 11.5 0.1 3.9 24.7 58.7 12.6
0.0 0.0 0.6 16.5 82.9 0.0 0.0 0.5 14.8 84.7
m3 DMT K3 E t/m A m3 DMT K3 V t/m I
51.7 33.9 13.5 0.9 0.0 62.2 30.7 6.6 0.6 0.0
15.2 39.9 38.5 6.3 0.0 18.6 47.3 28.3 5.8 0.1
2.8 19.9 50.9 25.5 0.8 3.6 28.9 44.2 22.5 0.7
0.1 2.4 25.2 58.6 13.7 0.2 5.7 26.9 54.2 12.9
0.0 0.0 0.8 16.1 83.1 0.0 0.0 0.8 15.7 83.4
m3 DMT K1+2 E t/m A m3 DMT K1+2 V t/m I
68.4 28.6 3.0 0.0 0.0 75.0 23.8 1.2 0.0 0.0
13.8 54.2 31.2 0.8 0.0 14.7 61.2 23.0 1.0 0.0
0.5 16.3 64.7 18.4 0.0 0.6 23.1 58.4 17.9 0.0
0.0 0.3 18.6 72.2 8.9 0.0 0.9 20.3 70.3 8.5
0.0 0.0 0.0 10.7 89.3 0.0 0.0 0.0 11.0 89.0
m3 DMT K2+3 E t/m A m3 DMT K2+3 V t/m I
66.3 29.7 4.0 0.0 0.0 74.6 23.9 1.5 0.0 0.0
14.1 51.8 32.9 1.3 0.0 16.5 58.8 23.3 1.4 0.0
0.8 17.3 62.8 19.0 0.1 0.8 25.1 56.2 17.8 0.1
0.0 0.5 21.1 69.8 8.5 0.0 1.5 22.5 66.8 9.2
0.0 0.0 0.1 12.5 87.5 0.0 0.0 0.0 11.3 88.7
m3 DMT K1+2+3 E t/m A m3 DMT K1+2+3 V t/m I
71.6 26.9 1.6 0.0 0.0 79.9 19.7 0.4 0.0 0.0
11.5 59.2 29.0 0.3 0.0 14.3 66.3 19.1 0.3 0.0
0.2 14.2 69.9 15.7 0.0 0.2 21.0 63.0 15.8 0.0
0.0 0.1 16.7 75.9 7.3 0.0 0.3 17.1 75.2 7.4
0.0 0.0 0.0 9.1 90.9 0.0 0.0 0.0 9.3 90.7
e3 DMT K1 E t/m A e3 DMT K1 V t/m I
67.0 30.3 2.8 0.0 0.0 79.0 20.0 1.0 0.0 0.0
12.5 57.5 29.5 0.5 0.0 15.3 58.9 24.5 1.3 0.0
0.4 14.8 65.6 19.0 0.2 0.4 19.7 58.7 20.7 0.4
0.0 0.1 17.7 68.7 13.5 0.0 0.9 21.7 62.1 15.3
0.0 0.0 0.1 15.9 83.9 0.0 0.0 0.3 16.1 83.5
e3 DMT K2 E t/m A e3 DMT K2 V t/m I
69.5 27.9 2.6 0.0 0.0 78.4 20.3 1.3 0.0 0.0
15.0 55.1 29.1 0.7 0.0 16.9 56.8 24.7 1.6 0.0
0.6 16.1 64.3 18.8 0.2 0.7 20.8 56.2 21.7 0.6
0.0 0.2 19.5 65.9 14.4 0.0 1.1 22.8 60.2 15.9
0.0 0.0 0.2 16.4 83.4 0.0 0.0 0.5 17.6 81.9
102

Bijlage 2 (vervolg)
e3 DMT K3 E t/m A e3 DMT K3 V t/m I
64.1 31.3 4.6 0.0 0.0 75.2 22.6 2.1 0.0 0.0
12.9 50.9 34.6 1.6 0.0 17.5 54.7 25.6 2.3 0.0
0.6 14.7 61.7 22.4 0.5 1.1 22.4 52.9 22.6 1.0
0.0 0.4 20.4 64.1 15.2 0.0 1.6 23.3 57.7 17.4
0.0 0.0 0.4 18.6 81.0 0.0 0.0 0.7 18.4 80.9
e3 DMT K1+2 E t/m A e3 DMT K1+2 V t/m I
75.9 23.7 0.4 0.0 0.0 84.0 15.8 0.1 0.0 0.0
10.1 67.5 22.4 0.0 0.0 11.9 69.2 18.7 0.1 0.0
0.1 11.7 75.1 13.1 0.0 0.1 15.5 68.4 16.0 0.0
0.0 0.0 13.9 75.9 10.2 0.0 0.1 16.3 71.9 11.6
0.0 0.0 0.0 11.1 88.9 0.0 0.0 0.0 12.5 87.5
e3 DMT K2+3 E t/m A e3 DMT K2+3 V t/m I
75.2 24.1 0.7 0.0 0.0 82.6 17.1 0.2 0.0 0.0
10.5 63.9 25.5 0.1 0.0 13.0 67.6 19.2 0.2 0.0
0.1 11.0 73.0 16.0 0.0 0.1 17.1 65.4 17.4 0.1
0.0 0.0 13.6 75.0 11.4 0.0 0.2 17.0 70.2 12.7
0.0 0.0 0.0 12.3 87.7 0.0 0.0 0.1 13.4 86.6
e3 DMT K1+2+3 E t/m A e3 DMT K1+2+3 V t/m I
80.9 19.1 0.1 0.0 0.0 87.3 12.7 0.0 0.0 0.0
9.0 71.0 19.9 0.0 0.0 11.2 73.9 14.9 0.0 0.0
0.0 9.0 78.9 12.1 0.0 0.0 13.8 72.1 14.0 0.0
0.0 0.0 11.1 79.9 9.0 0.0 0.0 13.5 76.5 10.0
0.0 0.0 0.0 9.4 90.6 0.0 0.0 0.0 10.7 89.3
m4 DMT K1 E t/m A m4 DMT K1 V t/m I
77.2 22.5 0.4 0.0 0.0 83.9 15.7 0.3 0.0 0.0
10.0 65.8 23.8 0.4 0.0 11.2 63.1 23.3 2.4 0.0
0.0 11.1 66.4 21.5 1.0 0.1 19.4 52.4 25.8 2.2
0.0 0.1 21.1 60.6 18.2 0.0 1.5 25.0 53.5 20.0
0.0 0.0 0.9 21.5 77.6 0.0 0.0 2.1 22.6 75.3
m4 DMT K2 E t/m A m4 DMT K2 V t/m I
77.4 22.1 0.5 0.0 0.0 83.4 16.1 0.5 0.0 0.0
11.0 63.2 25.3 0.6 0.0 11.7 60.0 24.9 3.3 0.1
0.1 11.1 64.4 23.1 1.3 0.2 19.3 50.8 26.9 2.8
0.0 0.1 20.8 58.5 20.6 0.0 2.1 25.5 51.4 21.0
0.0 0.0 1.0 20.9 78.1 0.0 0.0 2.5 23.0 74.4
m4 DMT K3 E t/m A m4 DMT K3 V t/m I
74.2 24.8 1.0 0.0 0.0 82.7 16.5 0.7 0.0 0.0
10.8 59.1 28.8 1.2 0.0 13.3 57.2 25.2 4.2 0.2
0.1 11.7 62.0 24.4 1.8 0.3 21.2 48.6 26.5 3.4
0.0 0.3 23.0 55.8 20.9 0.0 3.2 28.4 48.7 19.7
0.0 0.0 1.5 22.8 75.6 0.0 0.1 4.0 25.6 70.3
m4 DMT K1+2 E t/m A m4 DMT K1+2 V t/m I
83.1 16.8 0.0 0.0 0.0 89.4 10.6 0.0 0.0 0.0
7.4 74.8 17.8 0.0 0.0 9.0 71.8 18.7 0.6 0.0
0.0 7.8 75.0 17.1 0.2 0.0 15.1 63.2 21.3 0.5
0.0 0.0 15.2 69.5 15.4 0.0 0.3 21.0 62.8 15.9
0.0 0.0 0.1 15.5 84.4 0.0 0.0 0.4 18.2 81.4
103

Bijlage 2 (vervolg)
m4 DMT K2+3 E t/m A m4 DMT K2+3 V t/m I
82.2 17.7 0.0 0.0 0.0 88.1 11.9 0.0 0.0 0.0
8.3 73.4 18.3 0.0 0.0 9.4 70.8 19.1 0.7 0.0
0.0 8.9 72.9 17.9 0.3 0.0 16.4 60.5 22.3 0.8
0.0 0.0 16.5 67.6 15.9 0.0 0.5 22.2 61.0 16.3
0.0 0.0 0.2 17.2 82.6 0.0 0.0 0.8 20.1 79.1
m4 DMT K1+2+3 E t/m A m4 DMT K1+2+3 V t/m I
86.6 13.4 0.0 0.0 0.0 91.1 8.9 0.0 0.0 0.0
7.0 78.9 14.1 0.0 0.0 7.8 76.7 15.3 0.2 0.0
0.0 6.9 78.6 14.5 0.0 0.0 13.5 68.1 18.2 0.2
0.0 0.0 13.1 74.0 12.9 0.0 0.1 18.2 67.7 14.0
0.0 0.0 0.0 13.7 86.3 0.0 0.0 0.1 15.6 84.3
e4 DMT K1 E t/m A e4 DMT K1 V t/m I
78.5 20.9 0.6 0.0 0.0 79.3 19.1 1.5 0.1 0.0
9.2 58.7 30.3 1.8 0.0 11.4 55.9 27.6 4.9 0.2
0.1 12.0 60.5 25.6 1.8 0.5 22.8 47.2 26.4 3.1
0.0 0.5 24.3 56.0 19.2 0.0 3.8 27.6 48.6 20.0
0.0 0.0 1.8 23.1 75.1 0.0 0.1 3.2 23.6 73.1
e4 DMT K2 E t/m A e4 DMT K2 V t/m I
77.1 22.0 0.9 0.0 0.0 79.8 18.4 1.7 0.1 0.0
10.0 56.8 31.0 2.2 0.0 13.2 54.2 26.9 5.4 0.3
0.1 12.8 57.8 26.9 2.4 0.8 23.8 45.4 26.3 3.7
0.0 0.6 24.8 54.2 20.4 0.0 4.8 28.6 46.9 19.6
0.0 0.0 2.3 24.2 73.5 0.0 0.2 4.5 25.3 70.0
e4 DMT K3 E t/m A e4 DMT K3 V t/m I
75.3 23.3 1.4 0.0 0.0 76.4 20.6 2.7 0.2 0.0
10.6 53.4 32.6 3.4 0.1 12.6 50.5 29.0 7.4 0.5
0.2 13.1 55.1 28.3 3.4 1.1 24.0 43.2 27.0 4.7
0.0 1.0 25.7 52.0 21.4 0.1 6.1 28.8 44.5 20.6
0.0 0.0 3.1 25.4 71.5 0.0 0.3 5.3 25.5 68.9
e4 DMT K1+2 E t/m A e4 DMT K1+2 V t/m I
84.4 15.5 0.0 0.0 0.0 86.9 12.9 0.2 0.0 0.0
7.5 70.2 22.0 0.2 0.0 9.9 66.2 22.4 1.4 0.0
0.0 9.7 69.4 20.5 0.4 0.1 18.7 57.1 23.3 0.9
0.0 0.0 18.5 65.5 16.0 0.0 1.1 24.0 58.6 16.4
0.0 0.0 0.3 18.2 81.5 0.0 0.0 1.0 20.3 78.7
e4 DMT K2+3 E t/m A e4 DMT K2+3 V t/m I
83.3 16.6 0.1 0.0 0.0 84.7 15.0 0.3 0.0 0.0
8.3 68.3 23.1 0.3 0.0 9.8 63.8 24.3 2.1 0.0
0.0 10.8 67.6 21.0 0.6 0.1 19.5 54.9 24.2 1.3
0.0 0.1 20.3 63.2 16.4 0.0 1.5 24.6 56.2 17.6
0.0 0.0 0.5 19.5 80.0 0.0 0.0 1.3 20.5 78.2
e4 DMT K1+2+3 E t/m A e4 DMT K1+2+3 V t/m I
86.9 13.1 0.0 0.0 0.0 88.5 11.5 0.0 0.0 0.0
6.5 74.3 19.2 0.1 0.0 8.3 71.7 19.4 0.6 0.0
0.0 8.2 74.2 17.5 0.1 0.0 17.0 62.1 20.4 0.4
0.0 0.0 16.1 70.2 13.7 0.0 0.4 20.8 63.8 15.0
0.0 0.0 0.1 15.6 84.4 0.0 0.0 0.3 17.1 82.5
104

Bijlage 2 (vervolg)
m5 DMT K1 E t/m A m5 DMT K1 V t/m I
73.3 25.3 1.3 0.0 0.0 78.3 19.5 2.0 0.2 0.0
10.0 55.6 31.3 3.0 0.1 11.9 51.2 28.3 7.9 0.7
0.2 13.2 55.7 27.3 3.6 0.7 22.0 42.2 28.8 6.2
0.0 0.9 25.7 50.9 22.6 0.0 5.9 28.6 43.9 21.6
0.0 0.0 3.1 25.2 71.6 0.0 0.5 6.5 27.1 65.8
m5 DMT K2 E t/m A m5 DMT K2 V t/m I
74.4 24.1 1.5 0.0 0.0 77.9 19.5 2.3 0.3 0.0
11.2 53.4 31.6 3.7 0.1 12.9 48.9 28.3 8.9 1.0
0.2 13.1 52.9 29.1 4.7 0.9 22.0 40.5 29.4 7.3
0.0 1.0 25.4 49.4 24.2 0.1 6.6 28.1 42.5 22.8
0.0 0.0 3.8 26.0 70.1 0.0 0.7 7.3 27.2 64.8
m5 DMT K3 E t/m A m5 DMT K3 V t/m I
69.9 27.3 2.7 0.1 0.0 75.5 20.8 3.3 0.5 0.0
10.2 48.4 35.1 5.9 0.4 13.2 45.9 28.6 10.7 1.6
0.3 12.9 50.5 30.3 6.1 1.3 23.3 38.5 28.7 8.2
0.0 1.6 27.5 47.4 23.5 0.2 8.8 29.6 39.7 21.7
0.0 0.1 5.5 27.8 66.7 0.0 1.1 8.9 28.1 61.8
m5 DMT K1+2 E t/m A m5 DMT K1+2 V t/m I
81.2 18.7 0.1 0.0 0.0 84.8 14.8 0.3 0.0 0.0
8.1 67.0 24.5 0.5 0.0 9.6 62.3 24.9 3.1 0.1
0.0 9.8 65.0 24.0 1.2 0.1 19.5 51.3 26.8 2.4
0.0 0.1 20.5 60.2 19.2 0.0 2.1 25.9 52.7 19.3
0.0 0.0 0.9 21.3 77.8 0.0 0.0 2.4 23.1 74.4
m5 DMT K2+3 E t/m A m5 DMT K2+3 V t/m I
80.4 19.4 0.2 0.0 0.0 84.0 15.4 0.5 0.0 0.0
8.8 64.8 25.6 0.8 0.0 10.4 59.6 25.8 4.0 0.1
0.0 11.0 63.2 24.3 1.5 0.2 20.5 49.3 27.1 3.0
0.0 0.2 22.1 57.7 20.0 0.0 3.0 27.2 50.3 19.5
0.0 0.0 1.3 21.9 76.9 0.0 0.1 3.2 23.9 72.9
m5 DMT K1+2+3 E t/m A m5 DMT K1+2+3 V t/m I
84.9 15.1 0.0 0.0 0.0 88.2 11.7 0.1 0.0 0.0
7.4 72.1 20.4 0.1 0.0 9.0 67.6 21.8 1.6 0.0
0.0 8.7 70.4 20.4 0.4 0.0 17.5 56.6 24.7 1.2
0.0 0.0 18.4 64.8 16.7 0.0 1.0 23.3 58.0 17.7
0.0 0.0 0.4 18.6 81.0 0.0 0.0 1.2 20.6 78.2
e5 DMT K1 E t/m A e5 DMT K1 V t/m I
72.7 25.2 2.0 0.0 0.0 75.4 21.2 3.1 0.3 0.0
10.6 50.7 34.2 4.2 0.2 12.9 48.0 29.2 9.0 0.9
0.3 13.6 53.5 28.4 4.2 1.3 23.9 40.9 27.8 6.0
0.0 1.3 27.3 49.3 22.1 0.1 7.4 29.1 42.2 21.2
0.0 0.0 4.2 26.4 69.4 0.0 0.6 6.9 26.8 65.7
e5 DMT K2 E t/m A e5 DMT K2 V t/m I
71.2 25.9 2.8 0.1 0.0 73.1 22.4 3.9 0.6 0.0
11.1 49.0 34.5 5.2 0.3 13.2 46.2 29.4 9.9 1.2
0.4 14.1 51.4 28.9 5.2 1.6 23.6 39.1 28.3 7.4
0.0 1.6 27.1 47.7 23.7 0.2 8.0 28.7 41.0 22.2
0.0 0.1 4.6 26.4 68.9 0.0 0.9 8.0 27.5 63.6
105

Bijlage 2 (vervolg)
e5 DMT K3 E t/m A e5 DMT K3 V t/m I
67.1 28.1 4.6 0.2 0.0 70.7 23.2 5.1 0.9 0.1
10.4 44.6 36.9 7.5 0.6 14.1 43.9 28.9 11.4 1.7
0.5 13.8 48.3 30.7 6.8 2.2 24.2 37.3 27.8 8.5
0.0 2.0 27.2 45.8 25.0 0.3 9.1 28.4 39.1 23.2
0.0 0.1 5.7 27.2 67.0 0.0 1.3 9.0 27.6 62.1
e5 DMT K1+2 E t/m A e5 DMT K1+2 V t/m I
80.4 19.4 0.3 0.0 0.0 83.2 16.2 0.6 0.0 0.0
8.6 62.4 28.0 0.9 0.0 11.0 59.5 25.7 3.6 0.1
0.0 10.6 63.1 24.8 1.4 0.3 20.8 49.8 26.5 2.6
0.0 0.2 21.7 58.3 19.7 0.0 2.7 26.2 51.3 19.9
0.0 0.0 1.2 21.4 77.5 0.0 0.1 2.7 23.3 74.0
e5 DMT K2+3 E t/m A e5 DMT K2+3 V t/m I
78.2 21.3 0.5 0.0 0.0 81.4 17.5 1.0 0.0 0.0
9.1 60.9 28.8 1.3 0.0 11.3 56.5 27.2 4.8 0.2
0.1 12.0 61.0 25.1 1.8 0.4 21.3 47.6 27.3 3.3
0.0 0.4 23.6 56.1 19.9 0.0 3.5 26.9 49.1 20.5
0.0 0.0 1.7 23.0 75.3 0.0 0.1 3.4 23.8 72.6
e5 DMT K1+2+3 E t/m A e5 DMT K1+2+3 V t/m I
84.2 15.8 0.0 0.0 0.0 86.4 13.4 0.2 0.0 0.0
8.0 68.3 23.5 0.3 0.0 9.9 64.7 23.4 2.0 0.0
0.0 9.6 68.2 21.6 0.6 0.1 18.9 55.1 24.6 1.4
0.0 0.1 19.4 63.4 17.1 0.0 1.4 24.6 56.4 17.5
0.0 0.0 0.5 19.2 80.3 0.0 0.0 1.4 21.2 77.4
m6 DMT K1 E t/m A m6 DMT K1 V t/m I
66.8 27.2 5.6 0.4 0.0 67.2 24.3 6.9 1.5 0.1
9.2 42.6 38.0 9.4 0.9 14.1 41.0 29.6 13.1 2.3
0.6 15.1 46.2 30.6 7.6 3.2 24.9 35.9 27.5 8.5
0.0 3.1 28.3 44.0 24.5 0.7 11.4 28.8 37.8 21.2
0.0 0.3 6.8 27.6 65.3 0.0 2.0 10.2 28.3 59.5
m6 DMT K2 E t/m A m6 DMT K2 V t/m I
63.2 28.7 7.4 0.7 0.0 66.8 24.0 7.3 1.7 0.2
9.1 40.2 38.5 10.7 1.3 15.3 39.8 28.8 13.5 2.7
0.8 16.3 45.3 29.8 7.8 3.7 24.8 34.3 27.5 9.6
0.1 4.1 29.4 42.4 24.1 0.8 11.6 28.0 36.9 22.6
0.0 0.4 7.6 27.8 64.2 0.1 2.3 10.8 28.1 58.7
m6 DMT K3 E t/m A m6 DMT K3 V t/m I
63.1 27.6 8.2 1.0 0.1 62.7 25.0 9.1 2.8 0.4
10.3 38.2 37.3 12.4 1.9 15.2 37.5 28.7 15.0 3.6
1.1 16.3 42.9 30.1 9.6 4.6 25.0 32.7 26.9 10.8
0.1 4.9 29.6 40.5 24.9 1.2 13.1 27.9 35.0 22.9
0.0 0.6 9.2 28.8 61.4 0.1 3.0 12.0 28.4 56.4
m6 DMT K1+2 E t/m A m6 DMT K1+2 V t/m I
77.3 21.6 1.2 0.0 0.0 75.8 21.2 2.8 0.2 0.0
8.4 55.3 33.2 3.0 0.1 12.7 51.5 28.7 6.8 0.4
0.1 13.7 55.5 27.6 3.0 1.2 24.6 43.2 26.8 4.2
0.0 1.0 25.6 52.3 21.1 0.1 5.9 28.3 45.7 20.1
0.0 0.0 3.0 24.5 72.5 0.0 0.3 5.0 25.4 69.2
106

Bijlage 2 (vervolg)
m6 DMT K2+3 E t/m A m6 DMT K2+3 V t/m I
74.4 23.7 1.9 0.0 0.0 74.1 22.0 3.6 0.4 0.0
8.1 51.3 35.8 4.6 0.2 12.8 48.5 29.5 8.5 0.7
0.2 13.9 53.6 28.5 3.8 1.5 24.2 41.2 27.8 5.3
0.0 1.5 27.1 50.0 21.5 0.1 6.9 28.6 43.8 20.6
0.0 0.0 3.8 25.5 70.7 0.0 0.6 6.3 26.6 66.6
m6 DMT K1+2+3 E t/m A m6 DMT K1+2+3 V t/m I
81.4 18.2 0.4 0.0 0.0 80.3 18.4 1.3 0.0 0.0
7.4 61.1 30.0 1.5 0.0 11.5 56.9 27.1 4.3 0.1
0.0 12.4 61.1 25.0 1.5 0.5 22.4 47.8 26.6 2.7
0.0 0.5 23.5 56.8 19.2 0.0 3.4 26.8 50.9 18.9
0.0 0.0 1.5 21.8 76.7 0.0 0.1 3.1 23.9 72.9
e6 DMT K1 E t/m A e6 DMT K1 V t/m I
56.0 30.4 11.9 1.7 0.1 62.8 25.7 8.9 2.4 0.2
9.2 36.9 39.1 13.0 1.7 16.9 37.7 28.6 14.0 2.8
1.5 17.7 42.9 30.0 7.9 5.2 25.3 33.3 26.9 9.4
0.2 5.3 28.8 42.0 23.8 1.4 12.9 27.6 36.2 22.0
0.0 0.5 7.4 27.3 64.8 0.1 2.5 10.4 27.7 59.3
e6 DMT K2 E t/m A e6 DMT K2 V t/m I
55.3 30.0 12.5 2.1 0.1 60.3 26.2 10.1 3.1 0.4
10.3 35.9 38.0 13.8 2.0 16.3 36.2 28.5 15.4 3.6
1.7 17.6 41.5 30.3 9.0 5.7 24.9 32.1 27.1 10.2
0.2 5.7 28.5 41.0 24.6 1.7 13.4 27.7 34.7 22.4
0.0 0.8 8.5 28.0 62.8 0.2 3.1 11.2 27.8 57.7
e6 DMT K3 E t/m A e6 DMT K3 V t/m I
50.8 30.4 15.1 3.3 0.3 56.6 26.7 11.8 4.2 0.7
9.4 32.3 38.3 16.7 3.3 16.7 34.5 27.8 16.5 4.5
2.0 16.7 39.2 31.0 11.1 7.0 25.4 30.8 25.8 11.0
0.4 6.9 29.1 39.2 24.5 2.5 15.4 27.5 33.1 21.5
0.0 1.2 10.6 29.1 59.1 0.4 4.2 12.8 28.1 54.6
e6 DMT K1+2 E t/m A e6 DMT K1+2 V t/m I
69.4 26.4 4.0 0.1 0.0 70.8 24.0 4.7 0.5 0.0
9.0 47.7 37.3 5.7 0.2 15.1 46.5 29.3 8.5 0.6
0.5 16.4 51.6 28.1 3.4 2.5 25.3 40.3 27.0 4.9
0.0 2.2 27.0 50.0 20.8 0.3 7.6 28.3 43.8 20.1
0.0 0.1 3.4 24.4 72.1 0.0 0.6 5.8 25.9 67.7
e6 DMT K2+3 E t/m A
65.5 28.4 5.8 0.3 0.0 e6 DMT K2+3 V t/m I
9.2 45.9 37.7 6.9 0.3 69.6 24.1 5.5 0.8 0.0
0.7 16.7 49.3 29.0 4.4 15.6 44.6 29.1 9.7 0.9
0.0 2.6 27.0 48.3 22.1 3.1 26.1 38.6 26.8 5.4
0.0 0.1 4.2 25.2 70.5 0.4 9.1 28.9 41.6 20.0
e6 DMT K1+2+3 E t/m A e6 DMT K1+2+3 V t/m I
73.8 24.2 2.0 0.0 0.0 75.4 21.7 2.7 0.1 0.0
8.1 54.0 34.8 3.1 0.0 14.2 52.3 27.8 5.5 0.2
0.2 14.7 56.3 26.9 2.0 1.4 24.6 44.7 26.3 3.0
0.0 1.0 24.2 55.1 19.7 0.1 4.7 27.1 48.7 19.4
0.0 0.0 1.8 22.1 76.0 0.0 0.2 3.4 23.8 72.6
107

Bijlage 2 (vervolg)
m7 DMT K1 E t/m A m7 DMT K1 V t/m I
63.1 27.4 8.7 0.9 0.0 64.5 25.0 8.4 2.0 0.2
8.2 39.5 39.8 11.3 1.1 16.4 39.5 29.1 13.0 2.1
1.0 16.9 45.1 30.2 6.8 4.9 25.5 34.7 26.9 8.0
0.1 4.5 29.0 43.6 22.9 1.0 11.4 27.8 37.7 22.0
0.0 0.4 6.9 27.3 65.4 0.1 1.8 9.2 27.1 61.9
m7 DMT K2 E t/m A m7 DMT K2 V t/m I
58.7 28.7 10.9 1.5 0.1 61.1 26.0 9.9 2.7 0.3
7.9 37.3 40.1 13.0 1.6 15.3 37.1 29.6 15.0 2.9
1.2 17.0 43.5 30.5 7.8 5.3 25.3 33.6 26.8 9.0
0.1 5.0 29.0 42.2 23.7 1.5 13.0 28.2 36.3 21.1
0.0 0.5 7.7 27.5 64.3 0.1 2.5 10.4 27.6 59.3
m7 DMT K3 E t/m A m7 DMT K3 V t/m I
56.8 28.4 12.5 2.2 0.2 59.1 26.1 10.9 3.5 0.5
8.3 34.8 39.6 14.9 2.4 16.8 35.9 28.6 15.2 3.6
1.6 17.3 41.8 30.2 9.1 6.7 25.9 32.0 25.8 9.6
0.2 6.3 29.6 40.2 23.7 2.1 14.0 27.5 34.6 21.9
0.0 0.8 9.0 28.1 62.1 0.2 3.2 11.4 27.7 57.5
m7 DMT K1+2 E t/m A m7 DMT K1+2 V t/m I
72.5 24.3 3.0 0.1 0.0 73.2 22.5 4.0 0.3 0.0
7.5 51.0 36.9 4.5 0.1 15.0 48.3 29.0 7.3 0.4
0.3 15.8 54.3 27.0 2.6 2.2 25.7 42.2 26.1 3.8
0.0 1.7 27.1 51.8 19.4 0.2 6.7 28.4 45.7 19.1
0.0 0.0 2.9 24.2 72.8 0.0 0.4 4.8 25.0 69.8
m7 DMT K2+3 E t/m A m7 DMT K2+3 V t/m I
69.7 25.9 4.2 0.2 0.0 70.7 23.6 5.1 0.6 0.0
7.6 48.0 38.3 5.9 0.2 14.8 45.7 29.9 9.1 0.7
0.4 15.9 51.6 28.5 3.5 2.5 24.6 40.4 27.5 4.9
0.0 2.1 27.0 49.9 20.9 0.3 7.6 28.2 44.0 20.0
0.0 0.1 3.6 24.8 71.6 0.0 0.6 5.8 25.8 67.8
m7 DMT K1+2+3 E t/m A m7 DMT K1+2+3 V t/m I
77.1 21.7 1.3 0.0 0.0 77.6 20.2 2.1 0.1 0.0
7.0 57.2 33.6 2.2 0.0 14.1 53.6 27.6 4.6 0.1
0.1 14.6 59.1 24.8 1.4 1.2 24.2 46.8 25.6 2.2
0.0 0.8 24.7 56.8 17.6 0.0 4.0 27.1 50.9 18.0
0.0 0.0 1.5 22.1 76.4 0.0 0.1 2.8 23.2 73.9
e7 DMT K1 E t/m A e7 DMT K1 V t/m I
64.4 26.8 8.0 0.8 0.0 63.4 25.9 8.5 2.0 0.2
8.3 40.9 39.0 10.8 1.0 15.2 39.9 29.4 13.3 2.3
0.9 17.4 45.0 29.8 6.9 4.4 25.6 34.7 26.9 8.3
0.1 4.4 29.0 43.5 23.0 1.0 11.6 28.1 37.3 22.0
0.0 0.4 7.1 27.6 64.9 0.1 2.0 9.4 27.3 61.2
e7 DMT K2 E t/m A e7 DMT K2 V t/m I
61.9 27.4 9.5 1.2 0.1 63.7 25.0 8.8 2.3 0.2
8.0 38.3 39.4 12.7 1.6 16.1 38.4 28.8 14.0 2.7
1.1 17.3 43.7 30.1 7.8 4.9 25.5 33.4 26.9 9.4
0.1 5.3 29.7 42.1 22.8 1.4 13.1 28.1 36.0 21.3
0.0 0.6 8.3 28.1 63.0 0.1 2.8 11.1 28.1 57.8
108

Bijlage 2 (vervolg)
e7 DMT K3 E t/m A e7 DMT K3 V t/m I
58.0 27.9 11.9 2.0 0.2 60.1 25.9 10.3 3.3 0.4
8.3 35.8 39.1 14.5 2.2 16.2 36.4 28.4 15.3 3.7
1.3 17.6 41.5 30.3 9.3 5.9 25.6 32.0 26.3 10.3
0.2 6.2 30.0 40.2 23.4 1.9 14.5 27.9 34.0 21.6
0.0 1.0 9.9 29.0 60.1 0.3 3.7 12.4 28.3 55.4
e7 DMT K1+2 E t/m A e7 DMT K1+2 V t/m I
74.7 22.8 2.5 0.0 0.0 72.5 23.1 4.0 0.3 0.0
7.1 51.5 36.7 4.6 0.1 13.5 48.6 29.6 7.8 0.5
0.2 15.2 53.6 28.0 2.9 1.9 24.7 42.0 27.2 4.2
0.0 1.6 26.0 51.9 20.5 0.1 6.5 28.0 45.3 20.0
0.0 0.0 2.9 23.9 73.2 0.0 0.4 4.8 24.9 69.9
e7 DMT K2+3 E t/m A e7 DMT K2+3 V t/m I
72.2 24.2 3.5 0.1 0.0 71.4 23.4 4.6 0.5 0.0
7.0 48.6 38.1 6.0 0.2 14.3 46.3 29.6 9.0 0.7
0.3 15.5 51.4 29.0 3.7 2.3 25.2 40.2 27.3 5.1
0.0 2.1 27.2 49.7 21.0 0.3 8.0 28.6 43.2 19.9
0.0 0.1 3.8 25.3 70.8 0.0 0.7 6.3 26.2 66.8
e7 DMT K1+2+3 E t/m A e7 DMT K1+2+3 V t/m I
79.0 20.0 1.0 0.0 0.0 77.5 20.4 2.0 0.1 0.0
6.4 57.3 33.9 2.3 0.0 13.3 54.4 27.5 4.6 0.1
0.1 14.1 58.8 25.5 1.4 1.1 24.4 46.6 25.6 2.4
0.0 0.8 24.3 56.5 18.4 0.0 4.3 27.7 49.9 18.0
0.0 0.0 1.5 21.7 76.8 0.0 0.1 3.1 23.8 72.9
m8 DMT K1 E t/m A m8 DMT K1 V t/m I
50.8 31.4 15.8 1.8 0.2 61.4 26.1 9.7 2.6 0.3
10.2 34.7 42.4 11.0 1.7 18.8 36.6 28.0 13.9 2.6
2.0 16.7 46.5 25.9 8.8 6.6 25.7 32.9 26.1 8.7
0.2 5.2 33.0 37.0 24.5 1.8 13.1 27.6 35.7 21.7
0.0 0.7 10.3 25.5 63.5 0.2 2.4 10.2 27.1 60.1
m8 DMT K2 E t/m A m8 DMT K2 V t/m I
49.5 30.9 17.0 2.3 0.2 58.5 26.6 11.0 3.4 0.4
10.4 33.6 41.9 11.9 2.2 19.0 35.5 27.8 14.5 3.2
2.4 17.1 45.0 25.8 9.7 7.5 25.7 31.7 25.7 9.5
0.3 5.8 33.2 35.8 24.8 2.4 14.2 27.7 34.5 21.3
0.0 0.9 11.4 25.9 61.8 0.3 3.4 11.7 27.8 56.8
m8 DMT K3 E t/m A m8 DMT K3 V t/m I
46.7 30.5 19.1 3.2 0.5 56.5 26.6 11.9 4.3 0.7
10.6 31.3 41.3 13.5 3.3 19.4 33.9 27.2 15.3 4.2
2.8 17.3 43.4 25.7 10.8 8.5 25.4 30.4 25.3 10.4
0.6 7.1 33.7 34.1 24.5 3.1 15.1 27.1 32.9 21.7
0.1 1.4 13.1 26.2 59.2 0.5 4.2 12.7 27.8 54.7
m8 DMT K1+2 E t/m A m8 DMT K1+2 V t/m I
63.8 29.3 6.7 0.2 0.0 69.4 24.5 5.4 0.6 0.0
9.9 44.6 40.6 4.6 0.2 16.9 44.8 29.1 8.6 0.6
0.8 15.4 55.1 24.6 4.2 3.3 26.0 39.7 26.5 4.5
0.0 2.0 30.8 44.7 22.6 0.4 8.1 28.7 43.4 19.3
0.0 0.1 4.8 23.0 72.1 0.0 0.6 6.0 25.6 67.8
109

Bijlage 2 (vervolg)
m8 DMT K2+3 E t/m A m8 DMT K2+3 V t/m I
62.1 29.5 8.1 0.3 0.0 66.9 25.4 6.6 1.0 0.0
10.4 42.3 41.1 5.8 0.4 17.4 43.0 28.9 9.7 0.9
1.1 16.1 53.2 24.7 5.0 4.2 26.3 38.0 26.2 5.3
0.1 2.7 31.9 42.7 22.6 0.6 9.1 28.4 41.6 20.3
0.0 0.1 6.0 23.7 70.2 0.0 0.9 6.7 26.0 66.4
m8 DMT K1+2+3 E t/m A m8 DMT K1+2+3 V t/m I
68.6 27.6 3.8 0.0 0.0 73.4 23.0 3.4 0.2 0.0
9.4 50.7 37.6 2.2 0.0 15.6 49.9 28.4 5.9 0.2
0.4 14.8 60.2 22.2 2.3 2.0 25.1 44.6 25.6 2.7
0.0 1.0 28.9 49.3 20.8 0.1 5.4 28.0 48.2 18.4
0.0 0.0 2.8 21.0 76.2 0.0 0.2 3.5 23.6 72.8
110

Bijlage 3
m3 M3A AVI L M H m3 M3B AVI L M H
88.1 11.9 0.0 87.9 12.1 0.0
5.1 88.2 6.6 5.0 88.4 6.6
0.0 13.2 86.8 0.0 13.2 86.8
e3 E3A AVI L M H e3 E3B AVI L M H
86.9 13.1 0.0 88.2 11.8 0.0
5.7 88.5 5.9 5.8 88.0 6.2
0.0 16.7 83.3 0.0 15.0 85.0
m4 M4A AVI L M H m4 M4B AVI L M H
86.6 13.4 0.0 86.2 13.8 0.0
6.2 87.3 6.5 6.3 86.8 6.9
0.0 16.2 83.8 0.0 16.6 83.4
e4 E4A AVI L M H e4 E4B AVI L M H
87.7 12.3 0.0 87.9 12.1 0.0
5.5 88.6 5.8 5.8 88.5 5.7
0.0 14.8 85.2 0.0 15.3 84.7
m5 M5A AVI L M H m5 M5B AVI L M H
86.0 14.0 0.0 85.5 14.5 0.0
6.5 86.4 7.1 6.1 87.1 6.8
0.0 16.0 84.0 0.0 16.0 84.0
e5 E5A AVI L M H e5 E5B AVI L M H
85.1 14.9 0.0 85.0 15.0 0.0
6.8 86.2 7.0 6.7 86.6 6.6
0.0 17.6 82.4 0.0 18.5 81.5
m6 M6A AVI L M H m6 M6B AVI L M H
80.9 19.1 0.0 83.5 16.5 0.0
7.6 84.1 8.2 7.8 85.0 7.2
0.0 21.0 79.0 0.0 20.5 79.4
e6 E6A AVI L M H e6 E6B AVI L M H
82.5 17.5 0.0 81.9 18.1 0.0
8.4 84.0 7.6 8.0 84.3 7.7
0.0 21.7 78.3 0.0 21.7 78.3
m7 M7A AVI L M H m7 M7B AVI L M H
82.0 18.0 0.0 82.8 17.2 0.0
7.3 84.6 8.2 7.7 84.0 8.3
0.0 19.0 81.0 0.0 18.9 81.1
e7 E7A AVI L M H e7 E7B AVI L M H
82.6 17.4 0.0 82.8 17.2 0.0
7.0 84.8 8.2 7.8 85.0 7.2
0.0 17.9 82.1 0.0 20.7 79.3
m8 PLA AVI L M H m8 PLB AVI L M H
79.8 20.2 0.0 79.7 20.3 0.0
8.6 82.9 8.5 8.6 82.5 8.9
0.0 22.9 77.1 0.0 22.4 77.6
111

112