Drie-Minuten-Toets (DMT) en AVI - Toetswijzer - Kennisnet

asis van de leeservaring. Woordherkenningsprocessen gaan hierdoor steeds efficiënter en sneller
verlopen.
Amalgaanmodellen
Het debat over de theorie van het leesproces wordt nog steeds gevoerd (zie bijvoorbeeld Coltheart, 2006;
Harm & Seidenberg, 2004; Seidenberg, 2007) en kan in de context van deze verantwoording geen
onderwerp zijn, maar in de nieuwste (computationele) modellen worden aspecten van het dubbeleroutemodel
steeds vaker gecombineerd met connectionistische opvattingen. Schijf (2009) noemt in dit
verband het CDP-model (Connectionist Dual Process Model of Reading Aloud) van Perry c.s. uit 2007.
Maar al in de jaren tachtig van de vorige eeuw beschrijven Reggia et al. (1988) een model dat steun geeft
aan een gewijzigd dubbele-routemodel waarin een rol voor interactieve routes is weggelegd. Hun Dual-route
Connectionist Model of Print-to-sound Transformation hanteert bovendien een destijds nieuwe benadering
van de dynamiek in connectionistische modellen: een zogeheten competitief activatiemechanisme in plaats
van expliciete inhibitoire verbindingen tussen verschillende niveaus. Ook in Bjaalid et al. (2002) wordt een
gecombineerd framework voorgesteld; een samensmelting van de dubbele-route- en connectionistische
woordherkenningsmodellen. Houghton & Zorzi (2003) doen hetzelfde, maar dan voor het spellen. Met het
Mixtures of Experts Network Model probeert Asakawa (2008) het DRC-model en het PDP-model te
integreren teneinde de ogenschijnlijke willekeur van beide modellen wat betreft het verklaren van de
neuropsychologische evidentie en van gegevens uit experimenteel onderzoek het hoofd te kunnen bieden.
Tot besluit
Zoals gezegd is deze verantwoording niet de plaats om de validiteit van de onderscheiden modellen tot in
alle details te bediscussiëren. Voor ons doel is het belangrijk dat de modellen een aantal eigenschappen
gemeen hebben. Om te beginnen voorspellen ze alle, het ene beter dan het andere, dat bekendheid met en
van het te lezen (woord- en tekst)materiaal het lezen – de nauwkeurigheid en de vlotheid ervan – ten goede
komt. Aan de kant van de lezer is dit een leer- of trainingseffect: hoe vaker hij bepaalde letters, letterclusters,
woorden en woordgroepen heeft gedecodeerd, des te preciezer en sneller verloopt het leesproces. Aan de
andere kant zal een lezer bepaalde woord(groep)en vaker tegenkomen dan andere woord(groep)en; de
gebruiksfrequentie – en in het kielzog daarvan de bekendheid – van woorden verschilt, met als absolute
ondergrens per definitie die van pseudowoorden. Daarnaast gaat het in alle bovenbeschreven modellen om
sterkte van representaties en verbindingen, om doorvoer van activatie, om dynamiek in al dan niet
interactieve patronen, om toegang tot systemen of modules; eigenschappen en processen die de verschillen
tussen de zwakkere en de betere lezers verklaren en die in hun samenhang – op individueel niveau –
resulteren in de leesvaardigheid van, in het geval van onze doelgroep, een leerling. Diens
leesvaardigheidsniveau, d.i. de kwaliteit van zijn leesvaardigheid of het gebrek daaraan, wordt gekenmerkt
door een bepaalde vlotheid en een bepaalde mate van nauwkeurigheid (het aantal leesfouten dat gemaakt
wordt) tijdens het lezen. Precies daarop richten de DMT en de AVI-toets zich: op accuraatheid en snelheid
bij het lezen. Hoe deze aspecten van de technische leesvaardigheid in de hier verantwoorde instrumenten
geoperationaliseerd worden, wordt beschreven in paragraaf 3.3 (DMT) en paragraaf 9.3 (AVI).
Leren lezen
De basis voor de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid ligt in de voor- en vroegschoolse periode
(Verhoeven & Aarnoutse, 2000). In een omgeving waarin kinderen op betekenisvolle wijze met geschreven
taal in aanraking komen, kunnen zij de functie daarvan en enige schriftconventies leren kennen. Het lees- en
schrijfgedrag van kleuters is echter nog slechts oriënterend; vaak bootst het kind lees- en schrijfgedrag na.
Meestal leert het de eigen naam en andere bekende woorden. Ook worden vaak letters van het alfabet
gekend en onderscheiden in woorden. Sommige kinderen komen zelfs zo ver dat zij min of meer spontaan
zelfstandige woorden leren synthetiseren.
De ervaring leert echter dat een groot aantal kinderen moeite heeft met het doorzien van de alfabetische
structuur van ons schriftsysteem. Deze – en de meeste andere – kinderen wordt, doorgaans in jaargroep 3,
in een gestructureerd curriculum stap-voor-stap het inzicht in het alfabetische principe bijgebracht.
Daarin wordt in de regel uitgegaan van twee fasen. In de eerste fase leren kinderen dat woorden zijn
opgebouwd uit klanken en dat grafemen die klanken representeren. In een tijdsbestek van gemiddeld vier
maanden leren zij hoe de klanken van onze taal door middel van letters kunnen worden weergegeven.
Zo ontwikkelen zij op systematische wijze een fonemisch bewustzijn, leren zij de relatie tussen letters en
klanken, en leren zij van daaruit woorden te lezen (decoderen) en te spellen (coderen). Deze fase beperkt
zicht tot de zogeheten klankzuivere woorden met een eenvoudige MKM-structuur (medeklinker-klinkermedeklinker,
bijvoorbeeld: mes en pan). In de daaropvolgende fase leren kinderen de elementaire lees- (en
spel)handeling die ze hebben verworven te versnellen en uit te breiden naar woorden met
16