BørneHøreKursus i Oksbøl - Norsk Audiopedagogisk Forening

NTD 

Nordisk tidskrift 

för hörsel- och dövundervisning 

Nr 3 – 2007 

BørneHøreKursus i Oksbøl 

XXX 

Hörselskadade ungdomar blir handledare 

Mange kender Fredericiaskolen, men ved du, 

Xx 

hvad Børnehørerådgivningen er? 

xx

HISTORIA • HISTORIA • HISTORIA • HISTORIA 

Vem var dövstum på 1800-talet? 

1800-talets Europa siktade framåt, mot utveckling 

och modernitet. Det fanns ett intresse 

och engagemang när det gällde synen på döva 

och möjligheten att undervisa och utbilda 

döva. Dövutbildningen var framgångsrik och 

därför drog den många initiativrika personer 

till sig. Antalet dövskolor ökade kraftigt. Både 

döva och hörande tyckte att dövutbildning var 

viktig och spännande. Den bildade allmänheten 

i Europa visste att det fanns skolor för 

döva. Elementär kunskap om dövas skolgång 

var en del av allmänbildningen. 

Eleverna 

Men vilka var eleverna? Det var i första hand 

lite äldre barn och ungdomar som skrevs in 

i dövskolorna. Åldern på dem som skrevs in 

kunde variera mellan olika länder och skolor, 

men det var inte ovanligt att man började skolan 

vid 8 - 10 års ålder och lämnade skolan 

efter 5 - 6 års studier. 

Barn blev aktuella för dövskolan när man 

insåg att de inte hörde i vanliga vardagssituationer. 

Men det var mycket möjligt att barnet 

hade hörselrester. I 1800-talets dövskola fanns 

alltså, om vi skulle använda dagens terminologi, 

både hörselskadade och döva elever. Men 

den uppdelningen gjorde man inte på den tiden. 

En social definition 

Man hade en social definition av dövhet och 

inte en definition utifrån hörselkvalitet. Det 

var kommunikationshindret, att man inte 

kunde följa med i ett samtal, som gjorde att 

man kunde bli aktuell för dövskolan. 

På dövskolorna mötte nykomlingen de 

andra eleverna och deras teckenspråk. Döva 

själva har i vuxen ålder skrivit om hur det 

kändes att komma till dövskolan och det finns 

också lärare som skrivit och berättat om detta. 

Mötet med teckenspråket och de övriga 

eleverna var omtumlande, men snart anpassade 

man sig till de andras teckenspråk. Man 

upplevde att man var en del i en teckenspråkig 

gemenskap, där det fanns både barn och vuxna. 

Under 1800-talet fanns det för det mesta 

teckenspråkiga vuxna på dövskolorna. 

Dövstum = teckenspråkig 

Teckenspråket blev det självklara vardagsspråket 

på skolorna, oavsett vilken metod skolan 

hade för undervisning i nationalspråket. Eleven 

blev teckenspråkig eller med den tidens ord: 

dövstum. Det var det ord som användes för att 

beteckna en person som använde teckenspråk 

för sin vardagskommunikation. Det blev också 

den beteckning man använde som vuxen. 

1800-talets teckenspråksanvändare påpekade 

att deras kommunikation var tyst (man var 

stum) och det berodde på att man inte hörde 

(man var döv), man var ’dövstum’. Det blev 

också den generella benämningen på teckenspråksanvändare. 

Bland dessa fanns alltså personer 

som vi idag skulle kalla antingen döva 

eller hörselskadade. 

Elever med hörselrester 

Men redan tidigt i dövundervisningens historia 

så började man att på olika sätt bedöma 

elevers eventuella hörselrester. En tidig sådan 

indelning gjorde Itard, den förste läkaren som 

verkade på dövskolan i Paris. Han delade in 

dövhet i 5 olika hörselgrader, se tabell. Hans 

indelning utgår till stor del från förmågan att 

uppfatta talat språk. Även för Itard handlade 

alltså hörsel i första hand om att klara sig i vardagssamtal. 

Men enligt Itard måste hörselsinnet vara 

perfekt. ”Om det är svagt, förblir det inaktivt, 

och döva av de tre första graderna, precis som 

de två sista, är dömda till stumhet”, skriver han 

i sin utredning om örats och hörselns sjukdomar 

(1821). På dövskolan fanns alltså döva 

med olika grad av hörselrester. Men för Itard, 

och för alla andra, var de alla ’dövstumma’. 

Artikulationsklass 

Itard blev då intresserad av att se om det fanns 

någon möjlighet att genom träning öva upp 

hörselsinnet så att eleverna skulle börja höra. 

Läkaren Itard inrättade då en speciell ’artikulationsklass’ 

på Parisskolan, med honom själv 

som lärare och med elever som han bedömde 

hade hörselrester motsvarande de 3 första graderna 

i hans indelning. De fick en intensiv träning 

i att höra och höra skillnad på ljud med 

olika styrka, klangfärg och frekvens. Han upptäckte 

dock att det inte räckte med att träna 

upp hörseln utan eleverna fick också börja 

träna läppavläsning. 

Itard själv kunde inte teckenspråk och han 

hade därför svårt att förklara för eleverna vad 

de texter de läste egentligen handlade om. Om 

detta skriver en av hans elever, Allibert: ”Han 

(dvs. Itard) skickade mig varje dag till herr Ferdinand 

Berthier, för att jag skulle be honom 

förklara på tecken, och jag gick alltid nöjd 

därifrån”. Berthier var en framstående döv 

dövlärare på skolan. De texter han förklarade 

5 olika grader av dövhet 

(efter Itard, 1821) 

1. Kan höra tal, dvs. de kan uppfatta tal om det talas något tydligare, högre och närmare 

personen. 

2. Kan höra rösten, dvs. de har problem med att särskilja vissa distinktioner mellan talljud. 

3. Kan höra ljud, dvs. de kan endast uppfatta tal som en ’varierande summerton’. 

4. Kan höra buller, dvs. kan endast uppfatta vissa starka ljud som åska eller bösskott. 

5. Kan inte höra alls, dvs. total avsaknad av hörselintryck. 

för Allibert var skrivna av Voltaire, Molière och 

andra franska klassiker. 

Trots intensiv hörträning och avläseträning 

så var det bara med mycket stor möda som 

han fick eleverna att tala spontant och inte 

bara på direkt uppmaning. Allibert skriver 

om vad han klarar som vuxen när det gäller 

kommunikation på talspråk, att ”det händer 

mig mycket ofta att jag inte kan uppfatta, med 

högsta möjliga uppmärksamhet, ett eller annat 

ord som flyr över era läppar. Ännu svårare är 

det för mig att följa kontinuerligt en hel föreläsning 

genom att endast följa min medtalares 

ljudrörelser. Endast mina föräldrar kan förstå 

mig, det är vana vid mitt uttal, sällan några 

främlingar.” Allibert förblev under hela sitt liv 

en framträdande medlem i den teckenspråkiga 

gemenskapen i Paris och blev också själv dövlärare. 

Att undervisa elever med hörselrester i en 

särskild grupp blev inte den framgång Itard 

hade önskat, nämligen att elevernas hörsel 

skulle förbättras så att de kunde uppfatta tal 

i vardagen och då också själva börja tala. En 

av orsakerna till detta trodde Itard var att eleverna 

på dövskolan ständigt hade kontakt med 

teckenspråk och att detta inverkade negativt på 

elevernas vilja att lära sig höra och tala. 

I sitt testamente avsatte han pengar för att 

man på dövskolan i Paris skulle inrätta en ’artikulationsklass’ 

och där undervisa lämpliga 

elever i hörträning och avläseträning. En sådan 

klass skapades också och fanns under stora delar 

av 1800-talet. 

Norden 

Även i Norden började man under 1800-talet 

uppmärksamma att döva kunde ha hörselrester, 

men man saknade en vokabulär för att beskriva 

det. Föreståndaren för den första dövskolan i 

Göteborg, P J B Glasell, är ett exempel på det. 

I den inskrivningsbok som han förde över alla 

sina elever har han själv skrivit om de olika 

eleverna som ofta benämns ’döfstumma’ men 

ibland formulerar han sig annorlunda. Om en 

elev heter det att han ”var inte heller helt och 

hållet döfstum utan kunde ’sluddertala’” och 

en annan elev beskrivs som ”mera döf än stum, 

kunde tala temligen.” Båda dessa elever kommer 

till skolan under tidigt 1860-tal. Det är 

svårt för oss idag att veta vad som egentligen 

avsågs med dessa beskrivningar. 

In i en nytt sekel 

Det är först när dövskolan är på väg in i 1900talet 

som man har skaffat sig en terminologi 

som pekar fram emot den uppdelning vi använder 

idag, dvs. döv, hörselskadad och hörande. 

Vägen dit är krokig och säkerligen olika 

i våra olika länder. I Sverige dyker det upp begrepp 

som ’egentlig och oegentligt döva’ och 

man kan också få se uttrycket ’lomhörd’ inte 

bara använt om äldre personer, det händer att 

man skriver om ’lomhörda barn’. Vad jag vet så 

blir inte ordet ’hörselskadad’ allmänt förrän på 

sent 1940-tal i Sverige. 

Lennart Andersson 

ntd.tidskrift@bredband.net

Femte årgången av 

Nordisk tidskrift för hörsel- och dövundervisning 

i samarbete mellan Dansk Pedagogisk Audiologisk Selskab, 

Norsk audiopedagogisk forening och 

Svenska sällskapet för hörsel- och dövundervisning 

Utgiven med stöd av Tysta Skolan, Myndigheten för Skolutveckling (Sverige) och 

Undervisningsministeriet (Danmark) 

Tidskriften har sitt ursprung i Nordisk Tidskrift för dövundervisningen från 1898 och 

Tidskrift för Döfstumskolan, utgiven första gången 1879 i Sverige. 

Annonser 

Annonspriser: 

Helsida 4 nr: 10.000:- 

Helsida 1 nr: 3.000:- 

Halvsida 4 nr: 6.000:- 

Halvsida 1 nr: 2.000:- 

Prenumeration/adressändring 

sköts av respektive lands kassör. 

Huvudkassör för NTD: Mats Ljung, adress och 

postgiro se höger. 

Prenumeration ingår i respektive lands föreningsavgift. 

Prenumerationspriser för icke medlemmar (fyra 

häften per år) från 2006: 

Privatpersoner: 200 SEK + porto. 

Institutioner: 300 SEK + porto. 

Lösnummer: 50 SEK + porto. 

Lösnummer kan rekvireras från redaktörerna. 

ISSN 1651-6036 

Tryck: Triotryck AB i Örebro. 

Redaktörer 

Huvudredaktör och ansvarig utgivare: 


Birger Jarlsgatan 24 E, SE-414 69 Göteborg 

Tel. +46 31 12 31 58 

e-mail: ntd.tidskrift@bredband.net 

DK: Bodil Christensen 

Strandalleén 91, DK-5800 Nyborg 

Tel.: +45 65 313 599 

Arb: Nyborgskolen, Vestergade 7 

DK-5800 Nyborg 

Tel.: +45 65 31 01 79 

Fax: +45 65 30 21 79 

Mobil: +45 29 20 31 71 

e-mail: boc@nyborgskolen.fyns-amt.dk 

SE: Berit Hammarstedt 

Prästgården, S-705 98 Lillkyrka 

Tel.: +46 19 46 80 51 

Arb: Birgittaskolan, Box 6113, S-700 06 Örebro 

Tel.: +46 19 30 16 39, Fax: +46 19 32 30 08 

Mobil: +46 70 26 85 911 

e-mail: berit.hammarstedt@bi.spm.se 

N: Anne Bakken 

Gammelverksgata 24, N-7500 Stjørdal 

Tel.: +47 74 82 73 49 

Arb: Möller kompetansesenter 

Søbstadveien 65, Postboks 175, 7473 Trondheim 

Tel.: +47 72 59 65 00, Fax: +47 72 59 65 01 

Mobil: +47 90 56 70 35 

e-mail: anne.bakken@statped.no 

Huvudkassör 

SE: Mats Ljung 

Tel.: +46 19 30 16 53, +46 73 933 23 44 

Arb: Birgittaskolan, Box 6113, S-700 06 Örebro 

e-mail: mats.ljung@bi.spm.se 

Postgiro: 43 29 72-8 

Revisor 

Bengt Andersson 

Tel.: +46 19 16 97 00 

e-mail: bengt.andersson@mbox420.swipnet.se 

Kassörer 

DK: Nana Vang 

Klarinetvej 2, DK-4700 Naestved 

Mobil: +45 41 90 57 22 

e-mail: nana.vang@skolekom.dk 

Postgiro: 643 70 79 

N: Anne Tolgensbakk 

Møller kompetansesenter 

PB 175, Heimdal 

Mobil: +47 99 10 98 75 

e-mail: anne.tolgensbakk@statped.no 

NTD nr 3 – 07 1

Innehåll Nr 3 – 2007 

Redaktionens sida: Lennart Andersson: 

Kära Läsare ......................................................................................................................... 3 

Aida Regel Poulsen: BørneHøreKursus i Oksbøl ......................................................................... 4 

Astrid Fruerlund Seiler og Tina Bruun Larsen: Hvordan tilegner døve børn sig tegnsprog, 

og hvilke konsekvenser har det for udvikling af materiaer til vurdering af tegnsprog? .......... 6 

Svend Erik Hansen: Om udviklingstendenser i undervisningen af døve 

og hørehæmmede børn og unge i Norden ........................................................................... 9 

Boganmeldelser ....................................................................................................................... 12 

Nytt fra Norge: Utredning om spesialundervisning ................................................................. 14 

Svein Erik Moløkken: Enhetlig og helhetlig habilitering av hørselhemmede barn........................ 15 

Birgitta Borg och Erik Borg: Hörselskadade ungdomar blir handledare ..................................... 16 

Patricj Kermit: Tegnspråk og anerkjennelsen av døve som en språklig minoritet ....................... 20 

Annette Bonde Nielsen: Mange kender Fredericiaskolen, men ved du, 

hvad Børnehørerådgivningen er? ....................................................................................... 24 

Eva Petré: Döva och hörselskadade barns tvåspråkighet, 

Nordisk konferens i Göteborg 3 och 4 september 2007..................................................... 27 

»BLÅ LISTAN» 

NTD har hatt som tradisjon å gi ut en oppdatert adresseliste over døveskoler, kompetansesentra, 

ressurssenter og andre institusjoner som arbeider med hørselshemmede/døve i Norden. Den »Blå 

Listan» har vært trykket opp og gitt ut som et eget nummer av NTD ca. hvert 3 år. »Blå Listan» som 

selvfølgelig har vært trykket på blått papir, skal være et bidrag til samarbeid i Norden innenfor fagfeltet 

vårt. »Blå Listan» er et viktig dokument for mange av oss. For å øke tiljengeligheten og for å sikre rask 

oppdatering av blant annet e-post adresser og hjemmesider er nå »Blå Listan» lagt ut på nettet slik den 

forelå ved siste oppdatering. Det er også lagt inn linker til den enkelte institusjons hjemmesider. Den 

»Blå Listan» vil nå bli fortløpende oppdatert og vi ber om at oppdateringer og endringer sendes til anne. 

holkesvik@ks-moller.no 

Du finner »Blå Listan» på 

http://www.statped.no/moller/blaalistan/ 

OBS! Glöm inte att uppdatera uppgifter i Blå listan 

Artiklar som önskas införda i NTD, tas tacksamt emot av respektive lands redaktör. Redaktionens temaförslag ger riktlinjerna för 

kommande nummer, men annat material med anknytning till undervisning av döva och hörselskadade välkomnas naturligtvis. 

Artiklarna bör åtfölja av: 

– texten på diskett/CD med upplysning om dataprogram, 

– kort ingress till artikeln, 

– personliga upplysningar (titel, adress, e-post m.m.) om artikelförfattaren, 

– foto av författaren och andra bilder (gärna i färg), med bildtext på baksidan. 

Projektredogörelser, rapporter och böcker för anmälning bör sändas till respektive redaktör. 

För artiklarna framförda åsikter ansvarar respektive författare. 

2 NTD nr 3 – 07

Kära Läsare 

Det har blivit höst i år igen. Och 

redan är man långt in på terminens 

arbete. Och kanske är det 

just nu, när du läser detta, hög tid 

att planera för denna termins slut 

och början på nästa! Jag hoppas 

att det som bjuds i detta nummer 

kan ge en stund för reflektioner 

och väcka tankar mitt i vardagen 

som bara rinner på. 

Omslagsbilden på detta nummer 

är en höstbild från Kannebäcksskolan 

i Göteborg, en kommunal 

grundskola för döva och hörselskadade 

barn. Bilden är tagen en 

av de första dagarna i oktober 

detta år och fotograf är Laura, elev 

i klass 10 D. Tack Laura för en fin 

bild! 

Jag känner mig fortfarande alldeles 

ny och osäker i arbetet som redaktör. 

Men samtidigt mycket stolt 

att få vara redaktör för en tidskrift 

med en spännande historia och 

som fortfarande är livskraftig. 

Jag gläder mig också mycket över 

att tidskriften är flerspråkig och 

har läsare i åtminstone tre olika 

länder i Europa! Undervisning av 

döva och hörselskadade har alltid 

skapat stort engagemang och gett 

upphov till många kontakter över 

nationsgränser. Vår tidskrift är ett 

utmärkt exempel på det. 

NTD:s historia och nordiska bakgrund 

är en god grund att stå på, 

men för att gå framåt och förbli 

aktuell och engagerande så måste 

man också utvecklas och förändras. 

Man måste alltid söka den 

svåra jämvikten mellan kontinuitet 

och nyskapande. 

Min tidigare kontakt med tidskriften 

har varit ganska sporadisk. 

Under några år, när jag arbetade 

på Kannebäcksskolan så läste jag 

den regelbundet. Under andra 

perioder har kontakten varit betydligt 

mera sparsam. När jag nu 

tagit på mig den spännande uppgiften 

att vara en av redaktörerna 

för NTD funderar jag också över 

tidskriftens nu och dess framtid. 

Här är ett par funderingar utifrån 

min bakgrund och min korta tid 

som redaktör: 

För några år sedan ändrades tidskriftens 

namn genom att hörselaspekten 

tog med i namnet, 

Nordisk Tidskrift för Hörsel- och 

Dövundervisning heter den numera. 

Förändringen har märkts i 

tidskriftens urval av material. Har 

tidskriften nått nya läsare? Når 

vi alla som vi tycker borde nås av 

tidskriften? 

Jag arbetar främst inom pedagogisk 

rehabilitering av vuxna 

hörselskadade och döva. Hur 

ska denna vuxenpedagogiska 

verksamhet speglas i NTD? 

Finns det intressanta gemensamma 

frågor? 

Hör gärna av er med tankar eller 

kommentarer, e-posten till höger 

är alltid öppen! 

Jag hoppas ni alla får ett positivt 

och utvecklande skolår med 

många trevliga stunder både i och 

utanför arbetet. 


ntd.tidskrift@bredband.net 

NTD nr 3 – 07 3

BørneHøreKu 

Uge 33 er sædvanligvis en helt speciel 

uge for mange elever med høretab. 

Det var det også i år (2007). Her arrangeredes 

nemlig BørneHøreKursus 

(BHK) i Oksbøl for elever med høretab, 

der til daglig går i lokale kommunale 

eller private skoler. Almindeligvis 

kommer 32 elever med høretab i alderen 

3. – 10. klasse på BHK, men i år 

var der ekstra søgning til kurset, og det 

var heldigvis muligt at udvide antallet 

af børn, så vi i år havde 40 børn med. 

av Aida Regel Poulsen 

Til at forestå sådan en uges aktiviteter 

er vi et team bestående af 

fem talehørepædagoger og fem lærerstuderende, 

så børnene fordeles 

efter alder i fem grupper. Et par af 

dagene kommer en tekniker fra Fredericiaskolen 

og gennemgår hvert 

enkelt barns høreapparater og muligheder 

for ekstra kommunikationsteknisk 

udstyr. Som overordnet 

koordinator har vi leder af Fredericiaskolens 

Rådgivnings og Ud- 

dannelsesafdeling, Annette Bonde 

Nielsen. 

Den overordnede målsætning 

er, at man mødes med andre, der står 

i samme situation som én selv. Det giver 

mulighed for erfaringsudveksling 

børnene indbyrdes. Hvert år oplever 

vi, at børnene udveksler ideer til, 

hvordan man kan tackle en hverdag 

– hvordan man kan pointere, at man 

ikke har hørt! Eller at man har brug 

for en gentagelse… eller bare, at man 

gerne vil være med!! 

Hvert år oplever vi, at nogle børn er 

stået helt af over for at prøve, hvilke 

tekniske muligheder der er. Men i 

samværet med andre elever med høretab 

vækkes modet atter til at prøve 

noget… 

Blandt de 9-10 årige opstod snakken 

i år om, hvorvidt man kunne lide 

at høre via teleslyngen eller via FM!! 

Under afprøvning af Phonaks My- 

Link var der 3 halsslynger til rådighed 

– men der var 6 piger, der alle gerne 

ville være en del af lytte-fællesskabet. 

To af gruppens piger lagde hovederne 

sammen og blev ”slyngveninder”. 

Dette er i øvrigt også en lejr, hvor 

man opfordres til at have sin mobiltelefon 

med. 

Der er selvfølgelig aftale om, hvornår 

mobiltelefonen må være tændt 

og hvornår man må ringe hjem. Men 

netop i mobiltelefonen kan gemme 

sig en hjælp som vækkeur (vibrator), 

og der er rig mulighed for at afprøve 

tekniske hjælpemidler ved en telefonsamtale. 

Som overordnet tema for ugen i 

år var valgt Middelalder. Der var forskellige 

værksteder, hvor man kunne 

lave flotte sværd, mad over bål, klædedragt 

fra middelalderen, skære sin 

egen træfløjte, filte flotte blomster, 

4 NTD nr 3 – 07

sus i Oksbøl 

billeder mm. Alle nåede at prøve det 

hele, og også under instruktionen til 

disse værksteder var der lagt op til de 

bedste vilkår med tekniske hjælpemidler, 

FM og teleslynge. 

Vi nåede en dag i LegoLand, hvor 

mange kom hjem med kørekort J, og 

vi var ude at klatre en hel dag! Først på 

militærets træningsbane, hvor mange 

forhindringer skulle klares. Siden var 

vi i skoven, hvor mange prøvede kræfter 

med en klatrevæg i en silo, et 25 

meter højt træ og meget mere. Der 

var fint med sikkerhedsudstyr, og også 

her prøvede mange at overskride egne 

grænser – og det gik jo. 

Når BHK starter, kommer man 

med mor og far og søskende. Når det 

er første gang, man er med, tænker 

mange: ”Kan jeg det her?”, ”kommer 

jeg til at snakke med de andre?”. 

Men når forældrene kommer en uge 

senere for at hente deres børn, så står 

flere af børnene med tårer i øjnene 

over at skulle sige farvel. 

På BHK lægges kimen til mange 

lange venskaber. Hvert år mærker vi 

også, at de ældre af børnene tager vare 

på de yngste af deltagerne og guider 

dem igennem. 

Når alle eleverne har forladt lejren, 

bliver vi voksne tilbage og skriver 

rapporter. 

Alle børn ligger velbeskrevne til den 

efterfølgende mandag, hvor børnenes 

talehørepædagoger og lærere kommer 

til konference, så man i nærmiljøet 

kan bygge videre på, hvad vi har nået i 

den forløbne uge. 

Denne dag er der også udstilling ved 

forskellige firmaer, hvor de forskellige 

produkter, der er afprøvet i ugens løb, 

kan ses. Det giver mulighed for, at 

personalet omkring det enkelte barn 

får beskrevet det udstyr, der konkret 

er prøvet af i ugens løb, og evt. opnås 

en aftale om videre afprøvning i egen 

skole eller i hjemmet. 

En glad uge fyldt med gode oplevelser 

og nye kontakter. Dét er værd at 

bygge videre på! 

Hørekonsulent ved Fredericiaskolen, 

Aïda Regel Poulsen. 

Jeg hedder Aida Regel Poulsen, er uddannet 

folkeskolelærer i ’83 og blev i 

’92 færdig som talehørepædagog. Jeg 

har været ansat i skoleafdelingen ved 

Fredericiaskolen, hvor mit erfaringsområde 

især er undervisning af de elever 

med høretab, der har brugbar hørerest 

til udvikling af talesprog. Her 

har jeg i 13 år haft folkeskoleelever i 

alle aldre i observationsundervisning. 

Idet inkluderingstanken griber om sig 

også for elever med høretab, er denne 

afdeling udvidet fra to til tre hørekonsulenter 

pr. 1.8.2007, hvor min 

egen funktion nu udelukkende er at 

rådgive og vejlede i hele Fredericiaskolens 

distrikt på skolerne lokalt og 

meget konkret i de klasser, hvor der 

går elever med høretab – børn med 

CI eller høreapparat. 

NTD nr 3 – 07 5

Hvordan tilegner døve børn sig te 

har det for udvikling af materiale 

Den 15.-17. september 2006 var vi 

deltagere ved en spændende workshop 

i Zürich, som handlede om døve 

børns tilegnelse af tegnsprog og test-/ 

vurderingsmaterialer til vurdering af 

børnenes tegnsprog. Overskriften på 

workshoppen var lang og snirklet: Teoretiske 

og praktiske implikationer for 

forståelsen af tilegnelse af tegnsprog 

og dets konsekvenser for materialer til 

vurdering af tegnsprog. 

Workshoppen var arrangeret af to 

unge schweizere, Tobias Haug og Wolfgang 

Mann, og blev gennemført ved 

hjælp af midler fra European Science 

Foundation, Standing Committee for 

the Humanities (ESF SCH). 

Workshoppen havde følgende formål: 

• 

• 

• 

• 

• 

Referat fra en workshop i Zürich 

Astrid Fruerlund Seiler og Tina Bruun Larsen 

delen ved det lille deltagerantal var, at 

man fik bedre muligheder for at tale 

med de andre deltagere. 

De 28 deltagere kom fra 11 forskellige 

lande. Deltagerne var især forskere 

- suppleret med nogle få praktikere 

som os. 

Vi var inviteret med på workshoppen, 

fordi vi for nogle år siden har oversat 

og bearbejdet et engelsk materiale til 

vurdering af danske døve børns tegnsprogsforståelse. 

Der er rigtigt mange overvejelser, 

man er nødt til at gøre sig, når en 

sprogtest skal overføres fra et sprog 

til et andet. Der er blandt andet store 

At undersøge og sammenligne udviklingen i sprogtilegnelse på tværs 

af forskellige nationale tegnsprog. 

At undersøge hvordan ligheder og forskelle mellem forskellige tegnsprog 

kan bidrage til vores forståelse for udvikling af tegnsprog. 

At undersøge metoder til at vurdere, planlægge intervention og endeligt 

fremme tegnsprogsudviklingen hos døve børn. 

At diskutere metoder til at give undervisere diagnostiske værktøjer, 

som kan hjælpe dem med at udvikle pædagogiske strategier i deres 

undervisning af døve børn. 

At opbygge et netværk af forskere og undervisere indenfor dette forskningsområde. 

Der gælder den særlige regel, når der 

ansøges om at afholde en workshop 

under ESF, at deltagernes navne skal 

stå på ansøgningen. Derfor var det 

ikke muligt for andre interesserede 

at tilmelde sig workshoppen. Der var 

kun adgang for de 28 inviterede. For- 

sproglige og kulturelle forskelle, som 

man skal tage højde for, og derfor kan 

man ikke blot oversætte en test. Man 

må lave en såkaldt adaptation af materialet, 

så det tilpasses målsproget – i 

dette tilfælde dansk tegnsprog. 

Det engelske materiale hedder ”As- 

sessing British Sign Language BSL 

development” og er på dansk kommet 

til at hedde ”Vurdering af børns tilegnelse 

af tegnsprog – Forståelsestesten 

2005”. Vurderingsmaterialet kan anvendes 

til børn i alderen 3 til 11 år. 

Materialet er udgivet af Døveskolernes 

Materialecenter i Aalborg. 

Det engelske materiale er i de senere 

år blevet adapteret til fransk og italiensk 

og er under produktion i Tyskland. Ved 

workshoppen snakkede vi blandt andet 

om muligheden for et fremtidigt samarbejde 

mellem landene. 

I det følgende præsenterer vi blot overskrifterne 

for workshoppens foredrag. 

De giver et godt indtryk af de emner, 

der blev talt om. 

Psykolingvistiske strømninger: 

Daan Hermans: Tilegnelse af tegnsprog. 

Hvad befordrer udviklingen? 

Gary Morgan: Tale om rum i et 

visuo-spatialt sprog. Giver adgang til 

tegnsprog døve børn et særligt udviklingsmønster? 

Mariantonia Tedoldi: Theory of Mind 

og døve børns forståelse af samtale. 

Rosalind Herman: Den narrative udvikling 

i British Sign Language BSL. 

To-sprogede strømninger: 

Wolfgang Mann: Sammenligning af 

tyske døve børns forståelse for forskelle 

i tysk tegnsprog og skrevet tysk. 

Margaret Harris: Sammenhængen 

mellem tegnsprog, mundaflæsning og 

læsefærdigheder hos døve børn. 

Patricia Pritchard: Test af engelsk 

som fremmedsprog (TEFL) hos norske 

døve børn i to-sprogede skoler. 

Kan døve elever lære et fremmed tegn- 

6 NTD nr 3 – 07

gnsprog, og hvilke konsekvenser 

r til vurdering af tegnsprog? 

The European Science Foundation 

(ESF) er en sammenslutning 

af 75 medlemsorganisationer fra 

30 europæiske lande, som arbejder 

med videnskabelige undersøgelser. 

Siden ESF startede i 1974 har de 

koordineret en bred vifte af pan- 

europæiske initiativer indenfor 

forskning. 

ESF SCH Exploratory Workshops 

er et brugbart instrument til 

at identificere nye forskerområder, 

der kræver handling på europæisk 

niveau. Formålet med Exploratory 

Workshops er at hjælpe europæiske 

forskerteams med at udveksle 

viden, etablere nye forbindelser 

og til at undersøge muligheden 

for at udvikle/etablere fremtidige 

samarbejdsaktioner. 

sprog? Resultater af et studie. 

Brita Bergman: Testning af to-sproget 

udvikling hos førskolebørn med 

CI og med høreapparat. Forståelse af 

talt svensk og svensk tegnsprog. 

Krister Schönström: Døve elevers 

to-sprogede udvikling i Sverige. 

Den danske adaptation af Assessing 

British Sign Language BSL 

Development foregik i et landsdækkende 

samarbejde med lærere 

og pædagoger fra døve- og centerskoler 

samt basisinstitutioner i 

Danmark. En følgegruppe afprøvede 

vores første testversion og 

gav os uundværlige idéer og input, 

inden vi fik udarbejdet den endelige 

adaptation. 

Europæiske/internationale forsøg 

på testning af tegnsprog – 

del I: 

Elana Tomasuolo & Allesio Di Renzo: 

Tegnsprogsvurdering af italienske 

døve børn og unge. 

Rosalind Herman, Tyron Woolfe & 

Bencie Woll: Pilot standardisering af 

MacArthur CDI til British Sign Language 

BSL. 

Robert Hoffmeister: Alder og udviklingsnormer 

hos døve børn med 

forskellige sprogerfaringer – sagen 

med the American Sign Language Assessment 

Instrument. 

Philip Prinz & Christian Rathmann: 

Udvikling af den web-baserede Test og 

American Sign Language (TASL). 

Vassilis Kourbetis: Curriculiumbaseret 

testning af græske døve børns 

tegnsprogskompetence. 

Europæiske/internationale forsøg 

på testning af tegnsprog 

– del II. Undersøgelse af muligheden 

for at lave fælles forsøg 

på udvikling af tegnsprogstest 

i Europa. 

Tobias Haug: Adaptation og evaluering 

af en computerbaseret forståelsestest 

for tysk tegnsprog for børn i alderen 

4-8 år. (Den samme som vi har 

adapteret til dansk tegnsprog). 

Beppie van de Bogaerde & Anne 

Baker: Testning af hollandske døve 

børn tegnsprogsevner ved brug af the 

Developmental Assessment Checklist 

for Sign Language of the Netherlands 

(NGT-OP) 

Carolina Plaza Pust: Sprogkontakt 

i den to-sprogede tilegnelse af tegnsprog 

og det skrevne sprog. 

Bencie Woll, Tobias Haug & Wolf- 

Bencie Woll, Tobias Haug & Wolgan 

Mann. 

Frokost på toppen af døvehuset i Zürich. 

Tobias Haug & Wolfgan Mann. 

gan Mann: Afsluttende diskussion: 

Præsentation, planlægning og implementering 

af fremtidige projekter på 

et europæisk niveau. 

Det var utroligt spændende for os at 

deltage i denne workshop, og vi tænk- 

NTD nr 3 – 07 7

te mange gange undervejs på danske 

personer, som vi kender til, der arbejder 

med nogle af de emner, som kom 

op på workshoppen. Det var tydeligt, 

at mange deltagere kendte hinanden i 

forvejen og havde mødt hinanden ved 

flere lejligheder. Hvorfor var der ikke 

flere danskere med? Hvorfor har vi 

ikke et egentligt forskningsmiljø med 

fokus på tegnsprog i Danmark, hvor 

initiativer samles og koordineres? Det 

er en meget stor mangel, og noget vi 

vil opfordre til at der tages initiativ 

til. 

Formålet med denne artikel har været 

at informere om, hvad vi oplevet, men 

STATISTIK OVER WORK- 

SHOPPENS DELTAGERE 

Arbejdspladser: 

Universitet/college 20 

Forskningsinstitution 4 

Døveskole 3 

Repræsentant fra ESF 1 

Deltagerlande: 

Tjekkiet 1 

Tyskland 2 

Holland 4 

USA 3 

England 6 

Norge 1 

Danmark 2 

Sverige 2 

Italien 2 

Schweiz 4 

Grækenland 1 

Hørestatus hos de deltagende: 

Døve 7 

Hørende 21 

Sprog ved workshoppen: 

American Sign Language 

British Sign Language 

Danish Sign Language 

Swedish Sign Language 

(talt) engelsk 

De otte tegnsprogstolke er ikke 

medregnet i statistikken. 

endnu mere håber vi at kunne være 

brobyggere mellem danske forskere og 

den gruppe af forskere, som vi mødte 

på workshoppen. Er du interesseret i at 

læse mere om workshoppens foredrag 

og/eller er du interesseret i at komme 

i kontakt med nogle af forskerne, så 

kontakt os. Så vil vi sende dig det engelske 

referat fra workshoppen, hvor 

du også får navne og adresser på de 

enkelte deltagere. 

Interesserede kan sende en email til 

tinabl@get2net.dk eller 

astrid@seiler.dk 

I øjeblikket venter vi på svar på en 

ansøgning, som Tobias og Wolfgang 

Astrid Fruerlund Seiler. Overlærer, 

Skolen på Kastelsvej i København. 

har sendt, om at få skrevet en bog om 

nogle af de emner, der blev taget op 

på workshoppen. Vi regner med, at 

der kommer positivt svar på ansøgningen, 

og vi er allerede begyndt at 

skrive et kapitel om erfaringerne med 

at adaptere en test fra et tegnsprog 

til et andet. Kapitlet bliver skrevet i 

samarbejde med de personer, som har 

adapteret det engelske testmateriale 

til tysk, fransk og italiensk tegnsprog. 

Bogen bliver udgivet på engelsk. 

Tak til vore to dejlige og dygtige tolke. 

I udførte et kanon flot arbejde, og det 

var en fornøjelse at være sammen med 

jer. 

Tina Bruun Larsen. Ansat som 

lærer på Skolen på Kastelsvej i 

København siden 1987. Medlem 

af Fagligt Råd ved Videnscentret 

for døvblevne, døve og hørehæmmede. 

8 NTD nr 3 – 07

Om udviklingstendenser i 

undervisningen af døve og 

hørehæmmede børn og unge 

i Norden [1] 

Bearbejdet oplæg til Døves Nordiske Råds 100 års jubilæumskonference den 26. oktober 2007 

Mine erfaringer 2002-2007 

I 2002 kom jeg til Fredericiaskolen 

som institutionsleder med en forventning 

om, at mine 30 års erfaringer fra 

døveverdenen, og mit nogenlunde 

rimelige tegnsprog, ville være kvaliteter, 

jeg kunne bruge til noget. Blandt 

mine mål var, at vi skulle have højnet 

det generelle tegnsprogsniveau på Fredericiaskolen 

ved simpelt hen at få 

hænderne noget mere op og ved at få 

ansat nogle flere døve. Der var ansat 

10-15 døve ud af ca. 130 medarbejdere, 

og det var for lidt. 

Nu har jeg skiftet mening. 

Mine 5 år på Fredericiaskolen har 

også været 5 år, hvor holdningen til 

sprogudvikling og undervisning af 

døve børn har været udsat for nogle 

udviklingsspring. For mig at se kan 

denne udvikling kun ende med dels 

at tegnsproget bliver reduceret til 

et hjælpemiddel for nogle ganske få 

kommunikationshandicappede, og 

dels at døvekulturen, som jeg i 30 år 

har elsket at være en perifer del af, bli- 

Svend Erik Hansen, 

institutionsleder, 

Fredericiaskolen 

ver noget man kun kan opleve i bøger 

eller på film eller i reservater nogle steder 

i verden. 

4 årsager til stormen 

Vi befinder os i en tid, hvor 4 stærke 

vinde spiller sammen. Min opfordring 

er, at vi hellere skal bygge vindmøller 

end bygge læhegn. 

For en ordens skyld vil jeg kort nævne 

de 4 årsager til udviklingen: 

• forbedrede høreapparater 

• cochlear implantater 

• den rummelige folkeskole 

• forældreforventninger 

Ørernes Herre 

De fleste kender sikkert romanen – 

eller filmen - Fluernes Herre, hvor 

en flok drenge strander på en øde ø. 

Efterhånden bryder ubarmhjertige 

magtkampe ud. 

Vi kunne lige nu skrive bogen 

Ørernes Herre. I Danmark har vores 

øverste ledelse, ministre og folketing, 

styret det skib, der havde samling på 

tropperne, på grund ved en øde ø. Nu 

flakser alle vi enkeltinstitutioner og 

enkeltpersoner med indflydelse rundt 

på øen og søger at finde en plet hvor 

vi kan overleve. Vi har ikke et fælles 

værdisæt, vi har ikke fælles mål. Vi er 

overladt til os selv. Og det resulterer 

nu – som jeg ser det - helt naturligt i 

konkurrence og magtkampe. 

Jeg håber ikke, at det kun bliver de 

stærkeste, der overlever. Men det er i 

meget høj grad op til de myndigheder, 

der laver de regler, vi skal spille efter. 

Lige nu hedder reglen: Money makes 

the world go around 

Hvis nogen skulle være i tvivl, så er 

det i høj grad penge, der styrer verden. 

Det er også i høj grad penge, der styrer, 

hvordan børn med svære høretab 

skal undervises. 

Et kort historisk rids 

I Danmark indtil 1980 var det staten, 

der sørgede for undervisningen af 

døve. De statslige skoler var underlagt 

[1] I artiklen anvender jeg forskellige udtryk for vores institution: Døveskole, skole for børn med høretab, specialcentret, 

specialskolen for børn med behov for tegnsproglig kommunikation, kompetencecenter. Vi er også et Center for Høretab. 

Vi vil hellere være mangfoldige end sættes i bås! 

NTD nr 3 – 07 9

en statslig styrelse, som fastlagde, hvor 

mange børn, der skulle undervises 

på de statslige skoler. Staten betalte. 

Staten var myndigheden. Når staten 

havde påtaget sig ansvaret for barnet, 

kunne forældre og lokale myndigheder 

slippe ansvaret. 

Derfor var det også staten og de 

statslige skoler, der fastlagde de værdier, 

som skolerne skulle bygge på, 

og hvilke mål, man ville opnå med 

børnene. 

Efter 1980 blev det amterne, der fik 

ansvaret og skulle betale hovedparten 

af udgifterne. De amter, hvor døveskolerne 

var beliggende, fik ansvaret 

for skolerne, og de øvrige amter skulle 

betale, når de sendte døve børn til de 

nu amtslige skoler. Nu kunne staten 

læne sig tilbage, og det var de amter, 

der havde døveskoler, der fastlagde 

værdier og mål. Beliggenhedsamterne 

havde naturligt nok ikke spidskompetencer 

på området, og derfor blev den 

amtslige myndighed forvaltet i et tæt 

samarbejde mellem beliggenhedsamterne 

og de enkelte skoler. Skolerne 

valgte, hvilke børn der havde behov 

for at være elever på døveskolerne, og 

skolerne valgte, hvilke pædagogiske 

metoder, sprogkoder osv. man ville anvende 

overfor børnene. Kommunerne 

havde ikke noget stort ansvar, og også 

forældrene følte i en vis udstrækning, 

at de overlod ansvaret til den offentlige 

myndighed. 

Igennem årene er ansvaret skridt for 

skridt blevet flyttet i decentral retning, 

men det helt store skridt blev taget 

1.1.2007, da kommunerne fik såvel 

det fulde ansvar som alle pengene. 

Ansvaret flyttet 

Dermed er ansvaret for undervisning 

af børn med høretab over en periode 

på 27 år flyttet fra én central styrelse 

og ud i 98 kommuner. 

Man kan formulere det på en anden 

måde: på institutionsområdet er 

vi gået fra myndighed til marked. Før 

var det os, der bestemte, hvor børnene 

skulle gå i skole. Nu er vores skoler et 

tilbud man kan vælge at købe – blandt 

mange andre tilbud. 

Man siger, at den der betaler for 

musikken også bestemmer, hvad der 

skal spilles. Det er kommunerne, 

der betaler for undervisningen, og 

derfor er det også kommunerne, 

der fastlægger, hvad der er godt for 

det enkelte barn i kommunen. Det 

er kommunen, der kan vælge, at et 

barn skal undervises på en skole for 

børn med høretab, eller om barnet 

skal inkluderes i den lokale skole. 

Kommunen skal lytte meget til, 

hvad barnets forældre ønsker. Det 

er en anden, meget afgørende udvikling. 

Forældre har indflydelse. 

Det er almindeligt, at kommunen 

og forældrene bliver enige om, hvad 

der er bedst for barnet. 

Udenfor beslutningsprocessen står 

vi, skolen for børn med høretab. Vi 

har et tilbud, som forældre og kommune 

tager stilling til. Skolen for børn 

med høretab er blevet en forretning. 

Vi sælger en vare, og kunderne kan 

vælge, om de vil handle hos os eller et 

andet sted. 

Der er ingen overordnet politik på 

området i Danmark. Det er så at sige 

markedskræfterne, der råder. 

Og netop den måde, hvorpå pengene 

bevæger sig rundt i samfundet 

er en meget væsentlig forskel mellem 

Danmark og de øvrige nordiske lande. 

Det er årsagen til, at situationen for 

de danske skoler synes mere truende 

og alvorlig. 

Desværre er min taletid slet ikke til 

at jeg kan fordybe mig i dette centrale 

spørgsmål, men jeg vil gerne henvise til, 

at European Agency for Development 

in Special Needs Education for nyligt 

har offentliggjort en undersøgelse, der 

viser, hvordan økonomi har afgørende 

indflydelse på udviklingen indenfor 

specialundervisningen, og dermed 

også på undervisningen af børn med 

svære høretab. 

Forsvinder døveskolerne? 

Vi behøver ikke længere frygte, at døveskolerne 

forsvinder. De er allerede 

forsvundet. 

Ved en klassisk døveskole forstår jeg 

en skole, hvor alle børn med medfødt 

eller tidligt erhvervet svært høretab er 

elever. Det er en skole, som rummer 

alle døve, uanset om de også har damp 

eller autisme, om de har Downs syndrom 

oveni høretabet, om de er velbegavede, 

har et fysisk handicap, kommer 

fra de varme lande, er friske og 

frække, eller er født af døve forældre. 

Alle sammen er de børn med tegnsprog 

som deres 1. sprog. En døveskole 

er en skole, som altid bestræber sig på 

at få hænderne op, hvor de hørende 

lærere og pædagoger får en solid uddannelse 

i tegnsprog, hvor hørende og 

døve voksne arbejder sammen, hvor 

tegnsprog og dansk talesprog går hånd 

i hånd og er ligeværdige, hvor det er 

lige godt, om man var hørende eller 

døv. 

Den skole er tæt på at være forsvundet, 

og min fantasi rækker ikke 

til at forestille mig, at den kommer 

tilbage. 

Tilsvarende vil centerskolernes tilbud 

til børn med høretab blive mindre, 

men udviklingen vil ske langsommere 

end for døveskolerne. 

Fremtidsbillede 

I mit fremtidsbillede ser jeg den lokale 

folkeskole, centerskolen og specialcentret 

som en 3-trinsraket af kompetencer 

inden for høreområdet. 

Specialcentrene vil blive de kraftcentre, 

som kan medvirke til, at de 

inkluderede børn med høretab får en 

god behandling. 

Hvad gør vi så for at fastholde og 

udvikle vores kompetencer i forhold 

til børn med høretab? 

Jo, netop fordi der ikke er en fælles 

holdning til, hvilke kompetencer 

der bør bevares og udvikles og hvilke 

skoletyper, der vil være brug for i 

fremtiden, så må svaret blive: Det er 

forskelligt fra skole til skole. 

Her er, hvad vi gør i 

Fredericia: 

For det første – og det er væsentligt 

at understrege i denne sammenhæng, 

som for nogle kan synes bedrøvelig - 

er det vores mission at bevare specialskolen 

for børn med behov for tegns- 

10 NTD nr 3 – 07

proglig kommunikation. Skolen bliver 

lille, men den bør bestå, så længe den 

er det bedste tilbud til børnene. 

For det andet – og det er det nye: Vi 

arbejder med gruppeinkludering. 

Vores mål er den inkluderede, rummelige, 

matrikelløse specialskole med 

faglig base i specialcentret. 

Vi har faktisk lavet den. Vi har sat 

et skib i søen fra den ø, hvor vi blev 

kastet i land. Nu må vi se, om skibet 

er sødygtigt. 

Bakkeskolen 

Vi har flyttet en af vores klasser på 

Fredericiaskolen ud på Bakkeskolen, 

en lokal folkeskole i Fredericia. Vores 

lærere er flyttet med. Bakkeskolen har 

fået forbedret belysning i de klasser, 

hvor vores elever skal undervises, og 

de har fået første klasses høretekniske 

hjælpemidler. Man kan sige, at Specialskolen 

er flyttet ud i folkeskolen. 

Tricket består bl.a. i, at det er en hel 

gruppe børn fra Fredericiaskolen, der 

nu bliver inkluderet. De får stadig al 

den ekstra støtte, som de pga. deres 

handicap har behov for, samtidig med, 

at de får adgang til de fordele, der er 

ved at være i normalmiljøet. 

Dette skoletilbud startede i august 

i år, så erfaringerne indtil nu er meget 

små, men til gengæld er de meget 

positive Med støtte fra bl.a. Undervisningsministeriet 

etablerer vi et stykke 

seriøst evaluerings- og forskningsarbejde 

i tilknytning til tilbudet, så man 

kan bygge videre på de erfaringer, vi 

indhenter. Man vil kunne følge evalueringen 

bl.a. på vores hjemmeside. 

Hvis erfaringerne bliver positive, 

kan vi i princippet etablere sådanne 

inklusionsgrupper næsten hvor som 

helst. 

At opretholde et 

kompetencecenter 

Som tidligere nævnt er det i høj grad 

pengene, der styrer den måde, opgaverne 

løses på. I Danmark har undervisningsministeriet 

og socialministeriet 

valgt via en mindre objektiv finansiering 

at fastholde en vis basisøkonomi 

på vores skoler for børn og unge 

NTD 

på internett! 

med høretab, sådan at vi under næsten 

alle omstændigheder har penge til at 

opretholde et kompetencecenter, som 

indeholder en specialskole for børn 

og unge med svære høretab, hvor der 

sandsynligvis også vil bevares et elevhjemstilbud. 

og for nogle af centrene 

også et uddannelses- og rådgivningscenter 

for forældre og personale, der 

arbejder med børn og unge med høretab. 

Kunsten nu og i de kommende år 

bliver at være åben og parat i forhold 

til de resultater, som kan opnås som 

følge af den medicinske og audiologiske 

udvikling og samtidig fastholde 

de velkendte kvaliteter i den udstrækning, 

de bliver efterspurgt. 

Der ligger rigtig meget motivation 

til kvalitetsudvikling i den storm, vi 

befinder os i. Vi skal bygge gode, stærke 

vindmøller. 

Det bliver ikke let! 

Til det er der helt sikkert nogen, der 

vil sige: Det er der heller ikke nogen, 

der har lovet, at det skulle være! 

Hjertelig tillykke med jubilæet! 

Nordisk tidskrift för hörsel- och dövundervisning 

Kan nå lastes ned fra 

Norsk Audiopedagogisk Forenings hjemmesider: 

www.nafnett.org 

NTD nr 3 – 07 11

Boganmeldelser 

Dövhet och hörselnedsättning 

Specialpedagogiska perspektiv Redaktörer Carin Roos och Siv Fischbein 

Studentlitteratur, Lund 2007 

Som namnet antyder har specialpedagogik 

traditionellt sett förknippats 

med specialundervisning av enskilda 

barn för att få dem att nå upp till 

de övriga klasskamraternas prestationer. 

Redaktörerna för Dövhet och 

hörselnedsättning markerar tidigt i 

introduktionen att detta är en antologi 

som ämnar ta ett bredare och mer 

tvärvetenskapligt grepp. De flesta kapitel 

fokuserar på individen och försöker 

genom denne gör[a] utblick mot 

omgivningen. Texterna undersöker 

genom detta också omgivningens roll 

och interaktionen i det samspel individen 

möter. Eftersom en funktionsnedsättning 

påverkar alla delar av en 

individs liv är det också motiverat att 

undersöka funktionsnedsättningen på 

både individ-, grupp-, organisations- 

och samhällsnivå. 

Antologin ingår i Studentlitteraturs 

serie Handikapp och samhälle vilken 

än så länge innehåller 12 delar (inklusive 

den aktuella boken) och fler 

är planerade. Redaktörerna för denna 

övergripande serie, Ove Mallander 

och Magnus Tideman, menar att 

böckerna fyller ett tydligt behov av litteratur 

rörande funktionshinder, handikapp 

och rehabilitering på främst 

högskolenivå. 

Dövhet och hörselnedsättning har 

förvisso mycket av känslan från kurslitteratur 

(kanske är det helt enkelt 

Studentlitteraturs klassiska design som 

spökar?); artiklarna är fullmatade med 

litteraturredovisningar och kapitlens 

olika referenslistor är digra. Men ingen 

av antologins bidrag är skrivna på 

ett sätt som hindrar läsande och tillgodogörande 

av en lekmannapublik 

tvärtom är många av dem högeligen 

intressanta och borde verkligen läsas 

av en större grupp än svenska högskolestudenter. 

Antologin är uppdelad i tre delar 

som speglar det helhetsgrepp som utannonserades 

i introduktionen: Barn i 

hem och förskola, Barn och ungdom 

i skolan samt Vuxna i arbetslivet. För 

att kort beskriva några av artiklarna 

inleds antologin med Emilie Cramér- 

Wolrath som jämför den rikhaltiga 

forskning som finns kring hörande 

barns språkutveckling med den betydligt 

mer begränsade forskningen om 

teckenspråkiga barns språkutveckling. 

Trots en del uppenbara skillnader i de 

olika processerna kommer Cramér- 

Wolrath till slutsatsen att det avgörande 

inte är vilket språk som barnet 

använder utan på att barnets medfödda 

förmåga till social interaktion 

tillräckligt kan tillfredställas av omgivningen, 

vilket hänger på lust, förmåga 

och kunskap. 

Redaktören Carin Roos har själv 

skrivit artikeln Skriftspråklighet och 

skriftspråkligt lärande där hon redo- 

gör för det nuvarande forskningsläget 

kring hur teckenspråkiga barn lär sig 

behärska skriftspråket. Är det exempelvis 

rimligt att förvänta sig att hörselskadade 

barn och barn med CI lär 

sig läsa på samma sätt som hörande 

barn, trots att de inte kan uppfatta 

alla ljud som de hörande barnen kan? 

Precis som i Cramér-Wolraths artikel 

blir det här tydligt att det i mångt 

och mycket är omgivningen som sätter 

gränserna med sin attityd och sina 

förväntningar. Både vuxna och barn 

har ofta inställningen att svenska är 

mycket svårt för teckenspråkiga barn, 

en hållning som definitivt inte underlättar 

när barnen ändå måste lära sig 

svenska. 

En artikel som ingår i bokens andra 

del är Louise Danielssons Samtal i det 

teckenspråkiga klassrummet. Författaren 

understryker här det som framkommit 

i många av de tidigare artiklarna: 

att det är mycket beroende på 

omgivningen hur kommunikationen 

fungerar och detta blir inte minst 

tydligt i klassrummet. Hur fungerar 

kommunikationen mellan lärare och 

elever? I hur stor utsträckning är de 

olika delaktiga i samtalet? Eftersom 

undervisning av teckenspråkiga elever 

är visuell har det under en längre period 

handlat om undervisning i dess 

mest traditionella betydelse, läraren 

som förmedlare av kunskap och eleverna 

som iakttagande mottagare. Senare 

forskning har dock visat att om 

man lyckas skapa ett utrymme för 

samtal mellan både elever och lärare 

utvecklas inte minst elevernas demokratiska 

kompetens. 

Som titeln antyder behandlar artiklarna 

i den tredje delen i antologin 

hur arbetslivet kan te sig för de döva 

och hörselskadade som befinner sig 

12 NTD nr 3 – 07

där. Anna-Carin Rehnman beskriver 

hur arbetssituationen kan te sig för 

en kvinna med ett arbete som kräver 

en hög nivå av kommunikation med 

arbetskamraterna. Eftersom kvinnan i 

detta fall talar bra är det lätt för kollegorna 

att glömma bort att hon är hörselskadad 

och man har istället utvecklat 

ett antal mer eller mindre tidskrävande 

strategier för att se till att hon 

får ta del av samma information som 

de andra. I detta, och många andra, 

fall är det inte den rena tekniken som 

rymmer lösningen till kvinnans pro- 

Døv identitet i endring 

lokale liv - globale bevegelser Av Jan-Kåre Breivik 

Fra Universitetesforlaget 

I denne boka blir vi kjent med livshistorien 

til ti norske døve, og tankene 

deres omkring det å være døv. Et hovedtema 

er at døves identitet formes på 

andre måter enn for hørende, noe den 

transnasjonale «døveverdenen» spiller 

en viktig rolle i. 

De ti døve som forfatteren har 

dybdeintervjuet, er mennesker med 

ganske ulik livssituasjon, men de viser 

slående likhetstrekk når det gjelder 

refleksjoner omkring deres identitet 

som døve, noe forfatteren viser er et 

blem utan istället skulle det krävas en 

djupgående analys av arbetets psykiska 

krav och olika kommunikationssituationer. 

Dövhet och hörselnedsättning är som 

synes en heltäckande redogörelse för 

forskningen på många av de olika områden 

som berör döva och hörselskadade 

personer. Artiklarna är lättläsa, 

flyhänt skrivna och har säkert något 

att erbjuda till många läsare, kanske 

inte minst de som har funktionshindrade 

elever eller kollegor. Som läsare 

blir man ständigt påmind om hur stor 

globalt fenomen. Han sammenlikner 

også fordommene og diskrimineringen 

som døve opplever, med situasjonen 

til andre minoritetsgrupper 

som innvandrere, homofile og samer. 

Boka er et viktig bidrag til litteraturen 

på døvefeltet, og en forbilledlig antropologisk 

studie. 

Døve er en språklig og kulturell minoritet, 

som opplever undertrykkelse 

fra det hørende majoritetssamfunnet. 

I Norge finnes det omlag en 

halv million mennesker med nedsatt 

hørsel, og rundt 4000 tegnspråklige 

døve. Disse utgjør en marginalisert 

gruppe hvor mange sliter med at de 

oppfattes som «unormale». Hørende 

tenker gjerne at døve mangler en helt 

sentral livskvalitet - hørsel. Men oppfatter 

de det slik selv? 

Denne boka tar for seg hva det vil si 

å være døv i dag, hvilke utfordringer 

døve står overfor, og hvilke krefter de 

til daglig må kjempe mot. Innad opplever 

døve en sterk forankring til det 

tegnspråklige kommunikasjonsfellesskapet. 

Men stadig flere søker seg ut, 

til et mer globalt døvefellesskap – som 

de blant annet finner på internett og 

på reisefot. 

roll omgivningen spelar för en persons 

prestationsförmåga. 

För att avsluta med redaktörernas 

egna ord: Boken vill belysa vad interaktion, 

delaktighet och lärande kan 

vara i det specialpedagogiska fält som 

den handlar om, nämligen forskning 

och pedagogisk praxis i auditiva och 

visuella sammanhang under ett livslångt 

lärande. 

Sofia Åkerberg 

Projektkoordinator, SPM 

sofia.akerberg@ck.spm.se 

Boka tar utgangspunkt i livshistoriske 

fortellinger fra ti norske døve. Den 

gir et nært innblikk i døvesamfunnets 

spesielle dilemmaer, men også mer allmenne 

utfordringer knyttet til identitet 

i en glo balisert og flerkulturell 

virkelighet. 

Jan-Kåre Breivik er sosialantropolog 

og ansatt på Rokkansenteret ved Universitetet 

i Bergen. Han har i mange 

år forsket på døve som minoritet og 

identitetsbevegelse. 

«Denne boken er uten tvil noe av det 

viktigste, og intellek tuelt mest spenstige, 

som har vært skrevet om identitet på 

lang tid her i landet. Den er velskrevet, 

original og noe så sjeldent som en helt 

nødvendig fagbok». 

Thomas Hylland Eriksen, 

Universitetet i Oslo 

«Breivik viser at det er mange måter å 

være menneske på, og det er mange måter 

å være døv på. I stedet for at alle skal 

presses inn i en og samme definisjon på 

normalitet, er boka et bokstavelig talt 

fruktbart bidrag til å utvide definisjonen 

og la flere føle seg hjemme som den 

de er” 

Paal Richard Peterson, 

generalsekretær i Norges Døveforbund 

NTD nr 3 – 07 13

Nytt fra NORGE: 

UTREDNING OM SPESIALUNDERVISNING 

Et bredt sammensatt utvalg skal se 

nærmere på spesialundervisningen og 

det statlige spesialpedagogiske støttesystemet/Statped. 

Kompetansesentra for hørselshemmede 

(inkl. de statlige døveskolene) er 

virksomheter i Statpedsystemet. 

– Utvalget skal blant annet vurdere 

i hvilken grad vi har et system som 

sikrer tidlig innsats til førskolebarn, 

elever og lærlinger med særlige opplæringsbehov, 

sier kunnskapsminister 

Øystein Djupedal. – Jeg ønsker en 

grundig gjennomgang av spesialundervisningens 

plass i norsk skole, og 

utvalget vil også utrede kommunesektorens 

behov for veiledning og støtte, 

sier Djupedal. 

Utvalget skal legge fram konkrete 

forslag til bedre organisering og effektiv 

ressursbruk for en fremtidig 

helhetlig tiltakskjede for barn, unge 

og voksne med behov for spesialpedagogisk 

støtte. 

Det er kommuner og fylkeskommuner 

som har ansvaret for å gi alle 

elever en tilpasset opplæring og spesialundervisning.Pedagogisk-psykologisk 

tjeneste skal bistå skolen i arbeidet 

med spesialundervisning. Det 

statlige spesialpedagogiske støttesystemet 

(Statped) skal veilede og være en 

hjelp for kommunesektoren. 

Utvalget, som ble utnevnt i statsråd 

29.06.2007, består av 15 medlemmer 

og vil bli ledet av kommunaldirektør 

Jorid Midtlyng fra Trondheim 

kommune. Medlemmene har fagkompetanse 

på høyt nivå innenfor 

pedagogikk, spesialpedagogikk, organisasjons- 

og forvaltningskunnskap og 

problemstillinger på tvers av sektorer. 

To av utvalgets medlemmer kommer 

fra andre nordiske land. Utvalget skal 

bygge på de overordnede rammer og 

prinsipper for tilpasset og likeverdig 

opplæring i en skole som inkluderer 

Utvalgets sammensetning 

Kommunaldirektør Jorid Midtlyng, Trondheim 

Høyskolelektor Grete Dalhaug Berg, Skodje 

Professor Johans Sandvin, Bodø 

Professor Bente Hagtvedt, Bærum 

Professor Nils Egelund, Danmark (København) 

Professor Eva Bjørck-Åkesson, Sverige (Jønkøping) 

Professor Peder Haug, Høgskulen i Volda 

Senterleder Einar Christiansen, Larvik 

Enhetsleder PPT Øystein Lund, Tromsø 

Forsker Gidske Holck, Oslo 

Rektor Rune Grahn, Aurskog-Høland 

Avdelingsdirektør Per-Erik Davidsen, Alta 

Generalsekretær Marianne Ween, Oslo 

Spesialrådgiver Marit Dahl, Oslo 

Prosjektleder Tove Lill Labahå Magga, Sør-Varanger 

Rådgiver Jorun Sandsmark, Oslo 

alle. Utvalget skal levere sin innstilling 

innen 1. juli 2009. 

Utvalget har fått følgende 

mandat: 

• Utvalget skal bygge på de overordnede 

prinsippene om retten til tilpasset 

og likeverdig opplæring i en 

inkluderende skole for alle, samt 

prinsippet om universell utforming. 

• Utvalget skal vurdere i hvilken grad 

vi har et system som sikrer tidlig intervensjon 

for barn med særlige behov, 

og vurdere tiltak som kan sikre 

tidlig innsats og livslang læring. 

• Utvalget skal gjøre en grundig vurdering 

av hvordan den ordinære 

opplæringen legger til rette for 

læring og utvikling for den enkelte 

elev med særskilte behov. 

• Utvalget skal vurdere tilbudet til 

voksne med særskilte behov, herunder 

voksne med lese- og skrivevansker. 

• Utvalget skal gjøre en grundig gjennomgang 

av spesialundervisningens 

plass i norsk skole, herunder organisering, 

ressursbruk og resultater. 

• Utvalget skal beskrive det statlige 

spesialpedagogiske støttesystemet 

og gjøre en samlet gjennomgang av 

arbeidsoppgaver og arbeidsdeling 

mellom enhetene i det statlige støttesystemet, 

og mellom det statlige 

støttesystemet og den lokale og regionale 

PP-tjenesten. 

14 NTD nr 3 – 07

• Utvalget skal beskrive og oppsummere 

forhold som hemmer og fremmer 

tverrfaglig og tverretatlig samarbeid, 

lokalt og på tvers av nivåene. 

• Utvalget skal som grunnlag for vurderinger 

og forslag utarbeide et oppdatert 

kunnskapsgrunnlag, herunder 

resultater fra evalueringer m.m. 

• Utvalget må gjøre seg kjent med 

hvordan tilbudet for barn, unge og 

voksne med behov for spesialpedagogisk 

hjelp er tilrettelagt og organisert 

i sammenlignbare land og 

utnytte relevant internasjonal forskning 

på området. 

• Utvalget skal på bakgrunn av sine 

Enhetlig og helhetlig habilitering av 

hørselshemmede barn 

I løpet av 2007 vil hørselshemmede barn i alderen 0 – 6 år ha muligheter til å få et mer enhetlig 

og helhetlig habiliteringstilbud ved Statpeds kompetansesentre for hørselshemmede. 

Alle kompetansesentrene for hørselshemmede 

i Statped kan allerede nå 

gi et tilbud til foreldre som har små 

barn med nyoppdaget hørselstap 

(STRAKS), veiledning basert på en 

talespråklig tilnærming til foreldre og 

til fagfolk som arbeider med hørselshemmede 

barn, pedagogisk deltidstilbud 

til hørselshemmede førskolebarn, 

norsk med tegnstøtte (NmT) og alternativ 

og supplerende kommunikasjon 

(ASK). Fra og med i høst vil alle sentrene 

også kunne tilby kurs for foreldre, 

«Hør mitt språk», med vekt på å 

stimulere til talespråklig utvikling hos 

barna. Hvert senter organiserer tilbudene 

ut fra brukernes behov og foretar 

nødvendige tilpasninger knyttet til behov 

hos samarbeidsparter, ulike kommunale 

tjenestetilbud og geografiske 

forhold. Disse tilbudene supplerer de 

tjenestene som allerede eksisterer. 

– Det er naturlig at omfang og organisering 

av tjenestetilbud vil variere i 

innføringsfasen, da sentrene i ulik grad 

har erfaringer med de ulike tilbudene, 

analyser og vurderinger legge fram 

konkrete forslag til bedre organisering 

og effektiv ressursbruk for en 

fremtidig helhetlig tiltakskjede for 

barn, unge og voksne med behov 

for spesialpedagogisk hjelp. Forslaget 

må omfatte: 

˚ Ansvars-, oppgave- og rollefordeling 

for de ulike instanser på de 

ulike nivåer 

˚ Ulike virkemidler med sikte på 

målrettet og koordinert hjelp nærmest 

mulig brukeren 

˚ Særskilt omtale av psykisk helse, 

sosiale- og emosjonelle vansker og 

atferdsvansker 

forteller Ingrid Dehli, avdelingsleder 

ved Skådalen kompetansesenter. Hun 

har vært leder for et nylig avsluttet 

prosjekt der Statpeds kompetansesentre 

for hørselshemmede har utarbeidet 

et helhetlig habiliteringsprogram 

for hørselshemmede barn i alderen 

0 – 6 år. – Sentrene har over lang tid 

bygget opp tjenestetilbud og foretatt 

nødvendige tilpasninger for å imøtekomme 

brukergruppenes ulike behov, 

påpeker hun. – Prosjektgruppen har 

derfor hatt en representant fra hvert 

senter. At alle har lang erfaring med 

den aktuelle målgruppen, har bidratt 

til at gruppen har kunnet nyttiggjøre 

seg erfaringer fra alle sentrene. Viktige 

samarbeidspartnere i arbeidet har vært 

deltakere fra brukerorganisasjonene 

Hørselshemmedes Landsforbund og 

Norges Døveforbund, legger Dehli 

til. 

Klar for framtiden 

Med satsing på et mer enhetlig og helhetlig 

habiliteringstilbud er Statped 

klar til å møte den teknologiske utvik- 

˚ Vurderinger av fremtidige kompetansebehov 

i tiltakskjeden og samarbeid 

mellom støttesystemet og 

universitets- og høyskolesektoren 

skal omtales særskilt 

• Utvalget skal vurdere økonomiske, 

administrative og evt. andre vesentlige 

konsekvenser av de ulike forslagene. 

• Utvalget skal fremme forslag innenfor 

dagens ressursramme. 

• Utvalget må arbeide i tråd med utredningsinstruksen 

med veiledninger. 

• Utvalget skal avslutte sitt arbeid innen 

1. juli 2009. 

lingen og tilbud om nyfødtscreening 

av hørsel som sykehusene nå igangsetter. 

Slik screening vil føre til at hørselstap 

kan diagnostiseres på et tidligere 

tidspunkt enn i dag. Barn med hørselstap 

kan få tilpasset høreapparater 

allerede når de er to – tre måneder 

gamle, og eventuelt få operert inn 

cochleaimplantater (CI) før ettårsalderen. 

– Med dette vil det være behov 

for et tverretatlig og tverrfaglig tilbud 

som er lett tilgjengelig for barn og foreldre 

når diagnosen er bekreftet. Dette 

tilbudet bør inkludere både det medisinske, 

tekniske og pedagogisk-psykologiske 

området, avslutter Dehli. 

I prosjektrapporten «Enhetlig og helhetlig 

habilitering for hørselshemmede 

barn i alderen 0 – 6 år» beskrives 

Statpeds nye og samordnede tjenester 

for barn i denne aldersgruppen. Rapporten 

er lagt ut på: www.statped.no/ 

horsel. 

Svein Erik Moløkken 

NTD nr 3 – 07 15

Hörselskadade ungd 

En liten pojke står och väntar på att 

fotbollsträningen ska börja. Han är 

ny i gruppen och försöker göra som 

de andra gör. När barnen samlas kring 

tränaren, går han också dit och ställer 

sig bland de andra barnen. Men till 

skillnad från dessa hör han inte när 

tränaren ropar hans namn. Han förstår 

att man väntar sig något av honom 

och svarar då: Va? Lustigt, tycker 

barnen och skrattar. Inte kunde de 

veta att den lilla pojken hörde dåligt. 

Men pojken kanske bestämmer sig för 

att aldrig mer spela fotboll. 

Med ovanstående scen inleder vi vår 

första film i studiecirkelprogrammet 

för hörselskadade ungdomar på väg 

ut ur skolan.(HUSK) Den här scenen 

brukar väcka både känslor och tankar 

hos betraktaren. Avsikten från vår sida 

har varit att redan från början skapa en 

känsla för vad problemet handlar om, 

nämligen att en hörselskada inte syns 

utanpå. Därför händer det att omgivningen 

betraktar den hörselskadade 

som något besynnerlig när han eller 

hon inte svarar på tilltal, ger konstiga 

svar eller inte skrattar åt ett skämt. 

Några utgångspunkter 

Att ha en hörselskada innebär inte enbart 

att man hör sämre utan ger också 

en rad andra kon sekvenser. Den unga 

människan som har en hörselskada 

bär kanske med sig en rad erfarenheter 

av vad det innebär att inte uppfatta 

vad läraren säger eller att inte kunna 

vara delaktig i kamrat samtalet. Sådana 

upplevelser tär på självkänslan och 

skapar osäkerhet om den egna förmågan 

när det t ex gäller att läsa vidare 

vid universitet. 

Birgitta Borg, pedagog, EBB-konsult 

Erik Borg, Ahlséns forskningsinstitut, 

Universitetssjukhuset i Örebro 

PEDAGOGIK Modell 1 

Pedagog 

Patient Anhörig 

PEDAGOGIK Modell 2 

Pedagog 

Patient Anhörig 

Fig 1. Relationen mellan pedagogen, patienten och ”signifikanta andra” i 

traditionell hörselrehabilitering (modell 1) och i handledarpedagogisk rehabilitering 

(modell 2). 

Fig 1. Relationen mellan pedagogen, patienten och ”signifikanta 

Den gymnasist 

andra” i 

som 

traditionell 

trots allt 

hörselrehabilitering 

vågar En av de bärande 

(modell 

idéerna 

1) 

i projektet 

och i hand- 

söka sig till universitetsmiljön eller till är empowerment, d v s idén att stärka 

ledarpedagogisk rehabilitering (modell 2) 

arbetslivet ställs inför en ny kravfull 

situation i en miljö med många personer 

utan kunskaper om vad en hörselnedsättning 

är och innebär. Påfrestningarna 

kan bli mycket stora och kan 

leda till att personen avstår från att gå 

vidare i högre studier eller vantrivs i sin 

arbetssituation. Frågan vi har ställt oss 

är om man kan underlätta övergången 

till universitet/arbetsliv genom att ge 

hör selskadade elever några nya verktyg 

att använda i kommunikationen 

med andra. 

den hörselskadade personen, att göra 

honom/henne till expert. En annan 

grund i det pedagogiska upplägget är 

att vi som hörselvårdare inte har direkt 

kontakt med anhöriga eller arbetskamrater. 

Vi skall istället rikta oss till den 

hörselskadade personen och stödja 

och underlätta för henne/honom att 

bygga upp sin egen kun skap och självkänsla 

så att han/hon själv kan hjälpa, 

instruera, leda, handleda sin samtalspartner 

- den andre. Fig. 1 visar 

en enkel bild: den konventionella pe- 

16 NTD nr 3 – 07

omar blir handledare 

dagogiska metoden där hörselvården 

har rehabiliteringskontakt med samtalspartner, 

anhöriga, arbetskamrater 

F F 

etc (till vänster) och den nya modellen 

där hörselvården fokuserar på den 

hörselskadade men med den uttalade 

målsättningen att den hörselskadade 

också skall kunna handleda V den andre V 

så att man gemensamt klarar de aktuella 

kommunikationssituationerna. 

Teoretiska utgångspunkter 

B B 

Den övergripande teoretiska ramen 

har vi kallat den ekologiska kommunikationsmodellen, 

som kan kallas 

”Det naturliga samtalet”(Audionytt 

2004:4). I den modellen framhålls 

den ömsesidiga påverkan av kommunikationsbeteendet. 

så För bra. att nå balans 

i tillvaron kan man behöva påverka 

både krav och möjligheter F = Förälder i omgivningen, 

sina egna V styrkor = Vuxen och svaghe- 

Fig 2. Två olika sätt att samspela. Vänstra bilden: Den ena personen intar en 

Fig 2. Två olika sätt att föräldraroll samspela. Fig 2. Två och Vänstra den olika andra bilden: sätt att en Den samspela. barnroll. ena personen Vänstra Det brukar intar bilden: fungera. en Den föräldraroll ena Högra personen bilden: och intar en förä 

den andra en barnroll. Den Det ena den brukar personen andra fungera. en intar barnroll. Högra en föräldraroll Det bilden: brukar Den medan fungera. ena personen den Högra andra intar bilden: försöker en Den ha en ena vux- personen intar 

föräldraroll medan den denroll. andra föräldraroll Pilarna försöker korsas, medan ha en det vuxenroll. den brukar andra Pilarna inte försöker fungera korsas, ha så en bra. det vuxenroll. brukar inte Pilarna fungera korsas, det bruka 

så bra. 

F = Förälder V = Vuxen B = Barn 

F = Förälder 

V = Vuxen 

ter och sina förväntningar B = Barn och livsmål. B = Barn 

Genom att den hörselskadade blir mer 

uppmärksam på den andra personens 

föreställningar och förväntningar 

alstras nya möjligheter att utveckla 

kommunikationen till bådas fromma. 

Motivationen är en viktig faktor i modellen 

och den drivs av förhållandet 

mellan för väntad nytta och förväntad 

ansträngning. För att ansträngningen 

ska stå i paritet till nyttan har vi sett 

det som viktigt att den hörselskadade 

utvecklar färdigheter och strategier för 

att hjälpa sin kommunikationspartner 

att klara den ofta komplicerade uppgiften 

att samtala med en person med 

hörselnedsättning. På så sätt skulle 

man kunna skapa en vinna-vinna-situation 

där både den med hörselnedsättning 

och samtalspartnern kan känna 

sig mer avslappnade och därigenom få 

F F 

V V 

B B 

bättre flyt i samtalet med mindre irritation 

och osäkerhet som följd . Så 

kan kommunikationen utvecklas till 

det som båda önskar (preferendum). 

För hjälp att beskriva och analysera 

den be teendemässiga samverkan eller 

interaktionen har vi använt oss av 

Bernes transaktionsanalys, där parterna 

kan inta olika förhållningssätt 

som vuxna, barn eller föräldrar (fig. 

2). Under en tidigare utbildning utvecklades 

en interaktionsmodell, DO- 

RA-modellen (fig. 3) som beskriver 

hur man antingen kan agera offensivt 

eller defensivt inför en situation eller 

reagera offensivt eller defensivt. Beroende 

på hur man väljer kan utfallet bli 

mycket olika. 

F F 

V V 

B B 

HUSK-programmet 

Det nedan presenterade programmet 

har en förhistoria av mer traditionella 

kurser som genomfördes åren 1997- 

1998. 

Med stöd av medel från Allmänna 

Arvsfonden utvecklades ett kursmaterial 

stegvis under genom förande av 

tre separata kurser för gymnasister 

vid Riksgymnasiet för hörselskadade. 

Kurserna innehöll fyra av snitt: 1) 

om örat och hörseln – ett illustrerat 

kompendiematerial utdelades, 2) den 

egna hörselned sättningen – insiktsövningar 

och ljudupplevelser i Ahlséns 

ljudmiljö laboratorier som konkretiserade 

den egna hörselförmågan och 

dess gränser, 

NTD nr 3 – 07 17 

F 

V 

B

Reagera 

3) handledarpedagogik – omfattade 

en reflektion om den andre, relationer 

och kommunika tions situationer utgående 

från Bernes trans aktionsanalys 

och DORA-modellen. Som material 

användes bl a en tidigare utvecklad 

CD-romproduktionen ”Sanning och 

kon sekvens” 

Kursen avslutades med att deltagarna 

genomförde ett enkelt projektarbete 

som innebar en tillämpning av de 

handledningskunskaper de tillägnat 

sig under kursen. 

Metodutveckling 

Tre kurser genomfördes med elever 

från Riksgymnasiet för hörselskadade. 

Utvärdering arna från dessa kurser visade 

att man först och främst ansåg sig 

ha fått betydligt mer information om 

hur hörselskadan påverkar andra, de 

defensiva beteendena minskade medan 

Offensivt 

Defensivt 

de aktiva ökade hos studiegruppen och 

man umgicks sig nifikant mer med hörande. 

Den passiva atti tyden att följa 

med och låtsas att man hör minskade. 

Intressant nog ansåg studiegruppen 

i sina svar efter kursen att de normalhörandes 

förståelse och kunskaper var 

mindre än de ansåg före kursen. Detta 

kan tolkas så att man tydligare ser bristerna 

i andras kunskaper och insikter, 

när de egna kunskaperna har ökat. 

Nästa fråga blev hur en kurs av det 

här slaget skulle kunna spridas till en 

större grupp. Kunde materialet göras 

självinstruerande? Kunde man använda 

sig av Internet? Vi beslöt att pröva 

och resultatet av våra ansträngningar 

blev det program som vi presenterar 

här nedan. 

Att göra ett helt webbbaserat material 

kändes vid den tidpunkten inte riktigt 

möjligt. 

Bland annat gissade vi att det fanns 

behov av möten och diskussioner som 

vi inte skulle kunna tillfredsställa med 

en helt webb-baserad produktion. Vi 

fastnade därför för en studiecirkel och 

arbetade fram ett studiematerial med 

syftet att göra så mycket som möjligt 

tillgängligt via Internet, CD- eller 

DVD-teknik. 

Materialet som arbetades fram är till 

sin grundstruktur lika det som gavs i 

kurserna. Det nya blev att vi så långt 

möjligt försökte använda oss av ITteknik 

både för de teoretiska avsnitten 

och för de inlevelseövningar som ingick 

i utbildningen. Programmet kom 

att omfatta dels sju filmavsnitt där varje 

film är en inledning till det aktuella 

kursavsnittet, dels olika material som 

deltagarna kan använda under kursen 

men också på hemmaplan i sitt eget 

handledningsarbete. 

Kursmaterialet 

DVD-produktionen ”Va”? utgör 

stommen i kursen. De 15 min långa 

filmerna fokuserar på olika steg i handledarutbildningen. 

De första fokuserar 

på kunskaper om hörsel och den egna 

hörselnedsättningen. Därefter presenteras 

de olika psykologiska verktygen, 

DORA-modellen, Berne och samtidigt 

introduceras handledningskonceptet. 

Slutligen ges ett underlag för 

dis kussion om projektarbete. Filmerna 

är anpassade till en ungdomspublik 

och tar upp, ofta på ett humoristiskt 

sätt, olika problem som kan möta den 

unga hörselskadade människan. 

CD-produktionen Hör 1 är en utveckling 

av den insiktsövning som 

tidigare gjordes i ett spe ciellt laboratorium 

vid Ahlséns forskningsinstitut. 

Övningen består av sex delar, Genom 

att använda en dator med fyra högtalare 

kan man pröva de olika delarna. 

Med de sex övning arna undersöker 

man sin riktningshörsel, hur man 

hör i ekande rum t ex en väntsal eller 

gym nastiksal, vidare vilket avstånd till 

en talare man klarar om talaren står 

utomhus eller i ett stort rum (t ex en 

18 NTD nr 3 – 07 

Agera 

Fig 3. DORA-modellen. Reflektera över om du själv – eller den andra (de 

Fig 3. DORA-modellen. Reflektera över om du själv – eller den andra (de andra) - Agerar 

andra) – Agerar eller Reagerar eller Defensivt Reagerar eller Defensivt Offensivt i en viss eller situation Offensivt i en viss situation.

kyrka). Hur man hör när talaren håller 

för sin egen mun, talar snabbt, eller talar 

med mycket ljus röst kan man också 

undersöka. Utöver dessa övningar 

finns ett par som prövar hur man 

förstår tal i brus och hur trafikbuller 

eller höga ljud på restaurang påverkar 

försökspersonens hörande. 

För de flesta normalhörande personer 

är det svårt att föreställa sig hur det är 

att ha nedsatt hörsel. CD-skivan Så 

kan det låta, vill råda bot på denna 

okunskap genom att demonstrera hur 

ljuden låter vid olika typer av hörselnedsättning. 

Det har visat sig att materialet 

ger minst lika stora aha-upplevelser 

till den hörselskadade, som ju 

heller inte vet hur stor skillnaden är 

mellan den sk normala hörseln och en 

nedsatt hörsel. 

Agera-reagera är en DVD som utspelar 

sig i ett klassrum och presenterar 

DORA-modellen på ett enkelt och 

överskådligt sätt. Syftet är att förstå 

modellen så att man sedan kan applicera 

den på olika situationer, både under 

kursen och i sitt eget dagliga liv. 

Med orden som medel eller Rådabudskapet 

är ett ”samtalsverktyg” 

som bygger på socialpsykologi. I socialpsykologin 

betonas de möjligheter 

man själv har att påverka sin omgivning. 

I programmet kan man lära sig 

hur man på ett bättre sätt kan beskriva 

sina önskningar eller det man kan erbjuda 

så att motparten förstår. En exempelsamling 

ingår där man kan träna 

olika sätt att lägga fram sitt budskap. 

Vi provar materialet. 

För att undersöka hur materialet fungerade 

i en studiecirkel inbjöd vi elever 

från RGH att genomgå en sådan. Cirkeln 

genomfördes under hösten 2005 

med ungefär 8 elever. Antalet elever 

varierade något under kursen eftersom 

några av eleverna hade praktikperiod 

som inföll under utbildningstiden, 

någon annan hade ett mycket 

hårt veckoprogram och orkade inte 

komma alla gånger, Men åtta elever 

genomgick hela programmet och erhöll 

utbildnings diplom. 

Vilka slutsatser har vi som 

kursledning dragit? 

Frivilligheten upplevde vi som positivt, 

likaså studiecirkelformen. Att 

kursdeltagarna inte satt i skolbänken 

utan att här var en annan typ av möte, 

inte mellan lärare och elever utan mellan 

ett antal personer där var och en 

satt inne med intressanta erfarenheter 

och frågor. Den tid vi avsatt kändes 

ofta lite för kort och de praktiska övningarna 

var svåra att hinna med. Vi 

hade önskat att deltagarna arbetat mer 

med frågorna på hemmaplan. Studiematerialet 

läste man t ex inte mellan 

de olika tillfällena och ofta hade man 

glömt materialet hemma. De gånger 

det inte var fler än 3-4 deltagare kändes 

det lite tunt i diskussionerna. Det 

behövs en tillräckligt stor grupp, vilket 

vi bedömde var 6-8 personer för 

att samtalet verkligen ska komma till 

sin rätt. Lokalfrågan är oerhört viktig. 

Eftersom de flesta är beroende av 

mikrofoner blir man lätt bun den till 

att sitta kring ett bord och även om 

bordet som i vårt fall, är elipsformat 

får man an stränga sig för att kunna 

ha ögonkontakt med alla. Det i sin 

tur gör att man lätt blir ganska trött. 

En paus med någon form av förtäring 

kändes mycket viktigt! 

Studiematerialet uppfattade vi fungerade 

bra. Filmerna väckte intresse och 

diskussioner, 

Hör-1 materialet prövades av de 

flesta och gav aha-upplevelser. 

Vår nästa fundering har gällt hur vi 

sprider materialet och hur hörselskadade 

ungdomar som inte bor i Örebro 

ska kunna få del av programmet? 

Dessa funderingar utmynnade i att vi 

i samarbete med skolorna inom RGH 

inbjöd till en studiecirkelledarutbildning 

som gick av stapeln två dagar i 

februari 2006. Kursdeltagarna arbetade 

som kuratorer, audionomer, 

lärare, skolsköterskor, ombudsmän, 

hörsel pedagoger, de flesta inom sko- 

lan men flera också inom hörselvården, 

Flertalet hade lång och gedigen 

erfarenhet av att arbeta med hörselskadade 

ung domar eller unga vuxna. 

Därefter har materialet presenterats 

vid hörselpedagogernas rikskonferens 

SPAF:s Svenska Pedagogiska Audiologiska 

Föreningen i Kalmar april 2007. 

Där redovisade också några deltagare 

från cirkelledarutbildningen hur de 

använt materialet. I maj 2007 hölls 

en ny kurs i Göteborg för presumtiva 

cirkelledare och fler önskar ta del 

av materialet. Vi är inte säkra på att 

det passar i alla sammanhang att ha 

studiecirklar. Då många elever är integrerade 

kan det vara svårt att få en 

grupp som kan träffas regelbundet. 

Tillsammans med föreningen Unga 

Hörselskadade har vi nu diskussioner 

om materialet skulle kunna utvecklas 

till en distansutbildning för att också 

kunna nå integrerade elever. Kanske 

att man också kan utveckla programmet 

för åldersgruppen 11-12 år? Vi 

funderar vidare i dessa banor. 

Slutsats och 

sammanfattning 

Generellt för oss människor gäller att 

för att kunna skapa balans i tillvaron 

behöver vi ha kunskaper och insikter 

om våra egna för mågor och begränsningar. 

För en person med en hörselskada 

krävs också att utifrån realistiska 

livsmål och roller utveckla en förmåga 

att påverka omgivningen att både ge 

stöd och ha rimliga krav så att kommunikation, 

relationer och livets aktiviteter 

fungerar så bra som möjligt. 

Genom att den hörselskadade har insikt 

om i vilka situationer hörselnedsättningen 

kan orsaka (onödiga?) problem 

både för henne själv och för hennes 

samtalspartner kan hon skaffa sig 

ett proaktivt förhållningssätt. Då man 

bara kan påräkna spontan extern hjälp 

i undantagsfall är man bättre rustad 

om man har en pedagogisk färdighet 

att påverka och handleda omgivningen. 

HUSK-programmet är ett försök 

i den riktningen. ”Ge mig en fisk och 

jag är mätt en dag, lär mig fiska och 

jag blir mätt hela livet”. 

NTD nr 3 – 07 19

Tegnspråk og anerkje 

en språklig minoritet 

Patrick Kermit (f. 1969) er hørende. Han er tegnspråktolk, har hovedfag i filosofi og arbeider med en doktorgrad i medisinsk 

teknologi og etikk ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. Temaet for Kermits prosjekt er etikkdiskusjonen 

om cochleaimplantering av døve barn. Før han tok til med dette, arbeidet han som høgskolelektor ved «Enhet 

for tegnspråk og tolking», Høgskolen i Sør-Trøndelag. Her underviste han tolkestudenter og døve lærerstudenter. 

Innledning 

Praksisen med å operere inn hørselsimplantater 

på små døve barn (såkalte 

cochleaimplantater), har satt ny fart i diskusjonen 

om hvorvidt døve er en språklig 

minoritet eller funksjonshemmede. 

I denne diskusjonen er argumentene på 

begge sider av en type som ved første øyekast 

gjør det nærliggende å anta at ingen 

av oppfatningene kan utelukke den andre 

fullstendig. Det å være døv er og blir noe 

som har med ørenes manglende funksjon 

å gjøre. Samtidig er det bevist hinsides tvil 

at alle verdens tegnspråk er språk gode 

som noen, og de står ikke tilbake for talte 

språk. 

Denne teksten er et forsøk på å vise den 

historiske bakgrunnen for de to perspektivene 

på døvhet. Jeg vil forsøke å få fram 

grunnleggende forskjeller som gjør det 

vanskelig å mene at perspektivene er likeverdige 

i etisk forstand. Mitt hovedpoeng 

er at det ikke er det samme hvilket perspektiv 

man velger å anlegge i dag. Jeg vil 

argumentere for at synet på døve som en 

språklig minoritet i en etisk sammenheng 

har betydelige fortrinn i forhold til synet 

på døve som funksjonshemmede. 

Jeg vil først komme med en framstilling 

av det som er kalt oralisme, med en beskrivelse 

av etiske implikasjoner og de tiltagende 

problemene oralismen etter hvert 

kom til å stå overfor. Videre vil jeg vise 

hvordan erkjennelsen av at tegnspråk er 

fullverdige språk, gjorde det mulig å tilby 

løsninger på disse problemene. Dette har 

særlige etiske implikasjoner som jeg tar for 

meg til sist. 

Oralismen og synet på døve som 

funksjonshemmede med et 

rehabiliteringsbehov 

Perspektivet på døve som funksjonshemmede 

forholder seg til en bestemt form 

for oppfatning av hva som er normalt. 

Grunnlaget for begrepet om normalitet 

slik vi bruker det i dag, ble lagt i andre 

halvdel av 1800-tallet. Representanter for 

moderne vitenskap – statistikere, medisinere 

og biologer – begynte å gjøre empiriske 

undersøkelser for å finne ut hva som 

var «normalt». Dette innebar å samle inn 

og ta i bruk statistisk kunnskap og prøve 

å fastslå hvordan bestemte menneskelige 

egenskaper fordelte seg i en befolkning. 

Dette dreide seg først om enkle fysiske 

forhold som for eksempel høyde og vekt. 

Etter hvert har man også forsøkt å måle 

langt mer abstrakte egenskaper hos mennesker. 

Utviklingen av intelligenstester 

er et godt eksempel på dette (Grue 2004 

s. 44f.). 

I et historisk perspektiv er det viktig å 

merke seg at dette som i utgangspunktet 

var matematiske framstillinger av naturlige 

variasjoner i befolkninger, veldig fort ble 

tillagt en verdimessig dimensjon. Selv om 

det som er normalt bare er et statistisk uttrykk 

for en fordeling, ble det å falle utenfor 

området der de fleste befant seg, hurtig 

til noe man oppfattet som uønsket og problematisk. 

Å si at noe var «unormalt», ble 

med andre ord hurtig det samme som å si 

at noe var uønsket og tvilsomt. 

Normalitetsbegrepet ble fra midten av 

1800-tallet noe som skulle komme til å 

få merkbare negative konsekvenser for 

grupper som ikke oppfylte kriteriene for å 

regnes som «normale», for eksempel døve 

i Norge. I takt med at begrepet gjorde 

seg stadig sterkere gjeldene i Vest-Europa 

utover 1800-tallet, er det en tiltagende 

tendens at døves status i samfunnet svekkes. 

En svært synlig indikasjon på dette 

er at tegnspråk ble fortrengt som undervisningsspråk 

i så godt som alle utdanningsinstitusjoner 

for døve. Istedenfor 

det pedagogiske grunnsynet at døve barn 

hadde størst utbytte av undervisning på 

tegnspråk, var det et annet syn på hvordan 

undervisningen skulle skje som vant 

fram. Her ble det å kunne oppfatte og 

produsere tale, primært gjennom munnavlesning 

og artikulasjonstrening, gjort 

til en hovedmålsetning. Tegnspråk ble 

ikke ansett som noe fullgodt språk, men 

ble derimot ansett som en primitiv kommunikasjonsform 

som bare kunne utrykke 

konkreter, og som derfor ikke kunne 

fungere som verktøy for den rasjonelle og 

fornuftige tanke. I tillegg mente enkelte at 

fordi tegnspråk var visuelt, innbød det til 

å egge fantasier og drifter. I dette så man 

en potensiell trussel mot moralen (Kruth 

1996 s. 106). 

Svært mye er sagt om dette pedagogiske 

synet på undervisningen av døve som man 

i dag refererer til som oralisme. Jeg vil her 

gripe fatt i noen få aspekter ved det jeg har 

beskrevet så langt: Når man satte som mål 

for døves utdanning at døve skal lære å 

tale og oppfatte tale, kan dette – noe provoserende 

formulert – sies å uttrykke en 

implisitt oppfatning av døve som defekte 

hørende med et særlig opplæringsmessig 

behov. 

For å forstå denne innstillingen må man 

se oralismen som et uttrykk for et større 

moderne prosjekt. Det er mange som har 

vært opptatt av hvordan modernitet innebærer 

at annerledeshet oppfattes som noe 

uønsket og truende. Forsker Lars Grue 

formulerer det slik: 

Innenfor moderniteten er man opptatt 

av orden og ryddighet. Man er 

ikke komfortabel med det som er 

annerledes. Kaos er modernismens 

hovedfiende. Den rasjonelle moderniteten 

avviser og avskjermer det 

som strider mot fornuften. Under 

modernismen har mennesker som 

har vært annerledes blitt stigmatisert, 

marginalisert og patologisert. Under 

modernismens prosjekt var det umulig 

å tenke seg at normaliteten skulle 

sameksistere med annerledesheten 

fordi dette ville innebære en aksept av 

annerledesheten (Grue 2004 s. 90). 

20 NTD nr 3 – 07

nnelsen av døve som 

Artikkel utgitt i S.R.Jørgensen & R. L. Anjum (Eds.), Tegn som språk: En antologi om tegnspråk. Oslo: Gyldendal Akademisk. 

Gjengitt med tillatelse fra forlaget. 

Dette er forhold som gjør oralismens 

prosjekt forståelig i et historisk perspektiv. 

Det gjaldt å rehabilitere døve. Denne 

termen – rehabilitere – som kan oversettes 

med det «å settes i stand igjen», ga et 

signal om at det å være døv var å befinne 

seg i en tilstand der man trengte en form 

for reparasjon. Rent teknisk har imidlertid 

mulighetene for en virkelig reparasjon 

av hørselssansen historisk vært begrenset, 

så når man ikke kunne reparere fullstendig, 

gikk man inn for det nest beste. Man 

søkte å få den som i utgangspunktet var 

en avviker utenfor normen, til å nærme 

seg normen så mye som mulig. Dette ble 

ikke oppfattet som det å tvinge en person 

til å endre seg. Utgangspunktet var 

at personen allerede var endret gjennom 

sitt avvik, og skulle forsøkes ført tilbake til 

noe som for personen var en mer ekte og 

fullverdig tilstand. 

Det er mange som her føler for å ta oralismen 

i forsvar: Er det ikke mer ønskelig å 

kunne høre enn å ikke kunne høre? Dette 

spørsmålet er sentralt i diskusjonen som 

ble nevnt i innledningen om døvhet i forhold 

til begrepet om funksjonshemming. 

Jeg vil komme mer inn på dette i det avsluttende 

avsnittet av denne teksten, men 

det er viktig å understreke at det er stor 

forskjell på å diskutere begrepsdefinisjoner 

teoretisk og å sette fokus på hvordan 

den enkelte døve elev har opplevd sin skolegang. 

Det kan godt være at elever på døveskolen 

har båret på en indre drøm om 

å kunne høre, men det er ikke et forhold 

som ukritisk kan legitimere det som har 

vært oralismens rehabiliteringsidé. Som 

jeg skal illustrere er det avgjørende hvordan 

slike ønsker skapes, hvem som bidrar 

til dem, og hva som er etiske omkostninger 

ved dem. 

Rent intuitivt kan de fleste nok si seg 

enige i at det å få et menneske som ikke 

kan høre til å oppfatte tale, neppe er en 

enkel sak. Ikke desto mindre har dette 

vært audiopedagogikkens målsetning, 

sammen med målet om at døve skoleelever 

også skulle produsere tale. Som metode 

har oralismen blant annet basert seg på 

kompensatorisk bruk av syn (munnavlesning) 

og trening i utnyttelse av eventuelle 

hørselsrester. Når det gjelder det siste, har 

utviklingen av hørselstekniske hjelpemid- 

ler alltid vært et område omfattet av stor 

interesse. Ikke overraskende oppnådde 

man stort sett bedre resultater jo bedre en 

person hørte. Dette førte tidlig til at man 

begynte å gi separate tilbud til tunghørte 

og døve. 

Etiske aspekter ved oralismen 

Som antydet ovenfor kan ikke oralismen 

bare vurderes som et pedagogisk syn. 

Når man ser oralismen i sammenheng 

med ideen om å rehabilitere mennesker, 

inngår den i et mer ideologisk prosjekt. 

Undervisningsmetodene pekte utover seg 

selv og mot ønsket om å føre døve elever 

til det man anså som en mer fullverdig 

tilstand. Den oralistiske undervisningen 

kom til å signalisere sitt syn på døve som 

avvikere svært tydelig til døveskolens 

elever. Personlige beretninger forteller 

oss noe om følelsen av manglende egenverd 

som døveskolens elever kunne sitte 

igjen med. En eldre døv mann ordla seg 

en gang til meg på følgende måte om sin 

egen skolegang: «De som hørte litt og 

dermed hadde det lettere med taletrening 

og munnavlesning, ble sett på som flinkere 

enn de som ikke hørte noe.» I dag 

vet vi at det ikke er noen sammenheng 

mellom intelligens og ferdigheter i taleproduksjon 

og munnavlesning hos døve. 

Når det faller lett for noen og vanskelig 

for andre, kan det ha med naturlige anlegg 

og talent å gjøre, men ikke med intelligens. 

Historisk har denne koblingen 

av egenskaper vært sterk, også selv om 

den daglige praksisen var full av eksempler 

på at høreevne og intelligens ikke har 

noe med hverandre å gjøre: Man hadde 

elever som presterte dårlig i «tunghørtklassene» 

og elever som presterte godt i 

«døveklassene». Dette som opplagt talte 

mot koblingen mellom hørsel og intelligens, 

resulterte ikke i noen revurdering 

av rådende oppfatninger, men derimot 

i en selvmotsigende praksis. De flinke i 

døveklassene ble flyttet over til tunghørtklassene, 

og de tunghørte som presterte 

dårlig ble flyttet til døveklassene. 

Dette, sammen med utsagnet ovenfor, 

forteller noe om hvordan døve barns identitet 

ble grunnleggende preget av bevissthet 

om en mindreverdig form for annerledeshet. 

I den grad barnet oppnådde aner- 

kjennelse, var det gjennom å vise seg dyktig 

i forsøket på å opptre mest mulig som 

en hørende. Å stille sin døvhet til skue ved 

å snakke tegnspråk var det samme som å 

vise seg som avviker. For noen døve har 

dette vært et stempel man har akseptert 

i en slik grad at det er blitt en del av ens 

identitet. Dette gjør at man i dag kan karakterisere 

oralismen som et prosjekt som 

også hadde undertrykkende mekanismer: 

«Projiseringen av et mindreverdig eller 

fornedrende bilde av en annen kan i virkeligheten 

fordreie og undertrykke i den 

grad at det blir internalisert»(Taylor 1998 

s. 61). Som tolk kan jeg enda i dag møte 

eldre døve som gir uttrykk for at «hørende 

vet best». Å anta en identitet som mindreverdig 

avviker kunne være en nærliggende 

mestringsstrategi for en døv person som i 

sin skolegang kom til kort i sine bestrebelser 

på å bli mest mulig som hørende. Det 

finnes flere eksempler som viser hvordan 

mange døve har skammet seg over å være 

døve og skammet seg over å bruke tegnspråk: 

Mange døve foreldre har unnlatt å 

snakke tegnspråk med sine hørende barn 

selv om det å bruke talespråk ikke var noe 

funksjonelt alternativ, og mange døve har 

unngått å snakke tegnspråk med hverandre 

i det offentlige rom der de kunne bli 

iakttatt. 

Oralismens tiltagende krise 

Det er i det hele tatt mye negativt som kan 

sies om oralismen når man betrakter den 

i lys av det vi vet i dag, men nettopp fordi 

man i dag forutsetter ny kunnskap, bør 

man avstå fra å felle moralske dommer. 

Man forstår heller ikke oralismen dersom 

man ikke også erkjenner at den selv 

bygde på etiske grunnforutsetninger som 

vi fremdeles tillegger vekt. Et ekte ønske 

om å bedre livsvilkårene til en marginalisert 

gruppe har vært en drivkraft. Rammene 

oralismen satte for sin virksomhet, 

gjorde imidlertid at denne moralske motivasjonen 

ble artikulert som det å hjelpe 

noen som man mente ikke kunne hjelpe 

seg selv. Dette var et ideal som etter hvert 

ble gjenstand for kritiske spørsmål, også 

fra lærere som selv brukte oralistiske metoder. 

I dag kan man peke på flere forhold utover 

1960- og 1970-årene som indikerte 

NTD nr 3 – 07 21

at en krise 1 var under oppseiling innenfor 

oralismen: Selv etter nesten hundre års 

metodisk utvikling lyktes man fremdeles 

dårlig med det man hadde satt seg fore. 

I 1973 publiserte psykiateren Terje Basilier 

en doktorgradsavhandling der han 

beskrev det han på tvers av landegrensene 

hadde funnet som karakteriserende for 

mange døve. Han beskrev utbredt språkinvaliditet, 

tendens til konkret tenkning, 

rigiditet i handlemåte, manglende evne 

til introspeksjon, narsissistiske trekk og 

lav aggresjonskontroll. Dette fikk Basilier 

til å spekulere på om døve på grunn av 

understimulering av hjernen, språkinvaliditet 

og institusjonsoppvekst ble påført 

en funksjonell hjerneskade som berørte 

mer enn ørenes funksjon (Grønlie 2005 

s. 76). 

Dannelsen av en slik hypotese, selv om 

vi i dag vet at den var feilaktig, vitner 

om at en begynte å bli oppmerksom på 

at det fantes problemstillinger oralismen 

ikke kunne løse. Flere så etter hvert det 

problematiske ved at man lyktes så dårlig 

med å få døve til å bli mest mulig som 

hørende. Basilier er slik sett én blant flere 

som på denne tiden dokumenterer oralismens 

mangelfulle resultatoppnåelse: 

Svært få døve elever var i stand til å ta fatt 

på videre utdanning på samme nivå som 

jevnaldrende hørende elever etter at de 

hadde fullført døveskolen. Svært mange 

døve elever hadde store problemer med å 

lese og skrive talespråket, noe som førte til 

at de i tillegg også presterte dårlig i andre 

skolefag. 

Kunnskapen at tegnspråk er 

språk som et forklarelsens lys 

I 1960-årene publiserte den amerikanske 

forskeren William Stokoe resultater av sin 

forskning som viste at amerikansk tegnspråk 

(ASL – American Sign Language) 

var et fullverdig språk med alle de kjennetegn 

som tilhører det man gjerne kaller 

naturlige språk. Han satte i gang den 

forskningen som i dag har vist at det som 

skiller alle verdens forskjellige tegnspråk 

fra alle verdens talte språk, bare er måten 

de produseres og oppfattes på; tegnspråk 

«tegnes» og sees, talte språk tales og høres. 

Den nye innsikten om tegnspråk stilte 

oralismens problemer i et radikalt nytt og 

forklarende lys. Et tegnspråk var ikke bare 

et fullgodt alternativ til et talt språk, det 

var selve det språket døve barn kunne lære 

å snakke uten mer anstrengelse enn et hørende 

barn som lærer et talt språk. Et døvt 

barn som fikk et tegnspråk som sitt primære 

språk, kunne med andre ord bruke 

dette tegnspråket som et redskap til læring 

og sosialisering på samme måte som et hørende 

barn bruker et talt språk. 

Det å ikke sørge for at et døvt barn 

lærer tegnspråk, men derimot prøve å gi 

barnet et språk det hadde dårlige naturlige 

forutsetninger for å ta i bruk, ble med 

ett tvilsomt. Med andre ord ble det med 

ett mulig å forklare de problemene som 

hadde ledet oralismen ut i krise. 

I forhold til Basiliers karakteristikker 

innebar dette en beskrivelse der man 

vektla hva det innebærer for et menneske 

å være fratatt et morsmål, eller et primært 

språk som danner plattform for all senere 

kunnskaps- og ferdighetstilegnelse, også 

andre språk. I forhold til det Basilier hadde 

funnet spurte man da om det han beskrev, 

ikke like gjerne kunne være resultatene av 

at døve ikke hadde fått gode nok betingelser 

for å utvikle et fullverdig primærspråk 

som sitt hovedverktøy for utvikling 

og læring. I dette ligger også en kritikk av 

oralismens språksyn som ureflektert og instrumentelt. 

Man hadde vært opptatt av 

om de døve elevene klarte å avlese ord ved 

hjelp av munnavlesning, og om de hadde 

korrekt artikulasjon. Man hadde ikke vært 

opptatt av om elevene forsto ordene i noe 

mer enn en overfladisk betydning, og ikke 

opptatt av at når man snakker, skaper man 

mening og kontekst som viser langt utover 

ordene en uttaler. 

Ett beslektet forhold er spørsmålet om 

hvem som hadde ansvaret for at døve elever 

strevde med andre fag enn bare tale- og 

artikulasjonstreningen på skolen. Med 

den nye forståelsen av tegnspråk blir det 

innlysende at det ikke er enkelt å tilegne 

seg kunnskap for et barn som må bruke 

mesteparten av sine ressurser til å prøve 

å forstå en lærer som bruker det språket 

barnet har minst forutsetninger for å beherske. 

Det var med andre ord oralismen 

som nå ble lastet for døves dårlige skoleprestasjoner, 

og ikke elevene som hadde 

strevd mer med å forstå hva læreren sa, 

enn med å forstå lærestoffet. Også her er 

det oralismens språksyn som blir kritisert 

som forenklet og ureflektert. Ved å gjøre 

det til en hovedmålsetning at døve elever 

skulle beherske talt språk, hadde man fratatt 

døve noe som er selvfølgelig for de 

fleste: at man har et språk som det er så 

lett å snakke at vi aldri egentlig trenger å 

lure på om vi kan uttrykke oss og si det vi 

måtte ønske med dette språket. Dette er 

noe av essensen i hva et primært språk (eller 

morsmål) setter oss i stand til, og fordi 

det faller oss så lett å bruke det, er vårt 

primærspråk vårt viktigste verktøy når vi 

skal realisere våre evner og anlegg. Å bli 

fratatt muligheten til å få et primært språk 

som man kan oppnå en slik umiddelbar 

beherskelse av, truer dermed ens mulighet 

for god læring og utvikling. 

Med den nye kunnskapen om tegnspråk 

avvises oralismen som basert på feilaktige 

og sviktende forutsetninger, og den mest 

feilaktige var at tegnspråk sto tilbake for 

talte språk. Det som nå tilbys isteden er en 

oppfatning av døve som en språklig minoritet, 

og av døve elever som barn som 

har et tegnspråk som sitt primære språk og 

dermed har et selvfølgelig krav på at dette 

tegnspråket er det språket som brukes i 

deres skole. Når det gjelder talespråket og 

innlæringen av dette, hentet man nå sine 

synspunkter fra språkvitenskapens begreper 

om tospråklighet. Forskningen på 

dette området indikerer at barn har stor 

kapasitet for å lære flere språk, og at veien 

til et nytt språk blir enklere når man kan 

trekke kontrastive veksler på barnets mest 

etablerte språk. Imidlertid synes det å være 

svært avgjørende for god tospråklig utvikling 

at ikke barnets omgivelser gir uttrykk 

for at det ene språket er «bedre» å kunne 

enn det andre. Hvis dette skjer, skader det 

ikke bare barnets mulighet til å lære det 

minst ansette språket, men det kan virke 

negativt inn på hele barnets språklige utvikling 

dersom det knyttes noe skamfullt 

til å bruke det minst verdsatte språket og 

barnet bare får anerkjennelse for sine prestasjoner 

på det mest verdsatte. Det var 

nettopp dette man oppfattet at oralismen 

hadde gjort. 

Som omveltning betraktet er det vanskelig 

å beskrive kunnskapen om tegnspråk 

som bare normal kunnskapsutvikling 

innenfor et fagområde. Denne 

kunnskapen har snudd opp ned på virkelighetsoppfatningen 

til mange mennesker, 

både døve og hørende. Man har opplevd 

at noe som før var uoversiktlig og vanskelig, 

med ett er blitt oversiktlig og forståelig. 

Dette har ikke skjedd uten at mange 

døve og deres nærstående også har hatt 

sterke følelsesmessige opplevelser knyttet 

til endringen. På den ene siden har mange 

følt glede og stolthet over sitt språk og en 

identitet som er uløselig knyttet til det å 

ha et tegnspråk som primært språk. Disse 

følelsene har samtidig vært forbundet med 

andre sterke følelser: bitterhet over hva 

man hadde blitt fratatt gjennom en oppvekst 

med oralistisk undervisning, og en 

opplevd følelse av krenkelse over at man 

på et uriktig grunnlag hadde måttet se på 

seg selv som en mindreverdig avviker når 

man snakket tegnspråk. 

Det er i denne sammenhengen på sin 

plass å vise at disse opplevelsene også tilhø- 

1 Jeg bruker dette begrepet med referanse til Thomas Kuhn (Kuhn 1970). Dette innebærer ikke at jeg mener at jeg beskriver det han kaller et «paradigmeskifte». 

Kuhn advarer selv sterkt mot å prøve å bruke et slikt begrep på pågående endringsprosesser som man ikke kan anlegge et historisk 

objektivt perspektiv på. 

22 NTD nr 3 – 07

er mange hørende. Jeg har hatt tolkekollegaer 

og studenter som selv har vokst opp 

med døve foreldre. Noen av dem som først 

i voksen alder ble kjent med den nye forståelsen 

av tegnspråk, beskriver dette som en 

rystende erfaring: «Jeg har vokst opp og alltid 

skammet meg over at mamma og pappa 

snakket så dårlig norsk,» fortalte en tolkestudent 

meg. «Nå skjønner jeg at norsk for 

dem er omtrent som engelsk er for meg!» 

Utsagn av denne typen forteller både om 

egen opplevd urett og en bebreidelse som 

man retter mot samfunnet, men også om 

selvbebreidelse: Hvorfor har jeg trodd at 

foreldrene mine var avvikere? 

Etiske fortrinn ved perspektivet 

på døve som en språklig minoritet 

Den nye kunnskapen om tegnspråk og 

synet på døve som språklig minoritet 

innebar at man brått ble i stand til å tilby 

løsninger på mange av oralismens problemer. 

Som nevnt innledningsvis innebærer 

ikke dette at man helt kan avvise et perspektiv 

på døvhet som en funksjonshemming. 

Fra et etisk synspunkt er den historiske 

kunnskapen om oralismen og dens 

krise imidlertid av en slik karakter at det 

stiller funksjonshemmingsperspektivet 

i et kritisk lys: Noe av det mest interessante 

ved de perspektivendringene jeg har 

framstilt her, er at språkperspektivet satte 

mennesker i stand til å artikulere det etisk 

problematiske ved oralismen: at den påførte 

døve en identitet som mindreverdige 

avvikere. Denne artikuleringen hadde aldri 

funnet sted innenfor oralismens egne 

rammer. Som beskrevet oppsto det etter 

hvert en økende problembevissthet, og 

nye døvelærere i syttiårene lot seg ikke 

uten videre sosialiseres inn i de vante rammene 

oralismen satt. Likevel manglet oralismen 

forutsetninger for å stille sin egen 

praksis i det avslørende lyset som det nye 

perspektivet kunne rette mot den. Oralismen 

var på en særegen måte blind for 

det etisk problematiske ved å påføre døve 

en identitet som avvikere. Noe av forklaringen 

på denne blindheten er oralismens 

svært begrensete oppfatning av hva det 

vil si å kunne et språk. Man hadde bare 

talespråklig kommunikasjon som målsetning 

og suksesskriterium for døve elever. 

Det nye perspektivet kunne enkelt vise 

hvordan et slikt instrumentelt fokus innebar 

at viktige lærings- og utviklingsmessige 

aspekter ved det å ha et språk ikke ble 

ivaretatt. Dette var ikke bare en påpeking 

av en faglig eller metodisk svakhet ved en 

pedagogisk arbeidsmåte, men innebar en 

identifisering som ikke var foretatt tidligere 

av noe som var etisk problematisk. Det 

nye perspektivet var med andre ord ikke 

bare noe som gjorde det mulig å løse et 

problem man hadde strevd med, men noe 

som gjorde det mulig å få øye på det som 

man slett ikke kunne se før. Med det nye 

perspektivet på døvhet forsto man oralismen 

på en måte som oralismen selv aldri 

hadde vært i stand til. 

Dermed innebærer perspektivet på døve 

som en språklig minoritet en ny dagsorden 

i forhold til etiske spørsmål. Dette er 

en selvstendig dagsorden i den forstand at 

den ikke forholder seg til oralismen som 

annet enn en historisk referanseramme 

som i seg selv ikke har noen egentlig aktualitet. 

Det er to aspekter jeg kort vil kommentere 

her som relaterer seg historisk til oralismen: 

Det nye perspektivet innebærer 

ikke at man avviser at døve er annerledes 

enn hørende. Det som avvises, er at denne 

annerledesheten innebærer at døve må 

anta en identitet der det å ikke høre gjøres 

til noe skamfullt. Det er ikke forskjelligheten 

i seg selv som er problematisk, men 

derimot de verdimessige oppfatningene 

vi knytter til å være i ulike tilstander. Det 

nye perspektivet erstatter synet på døve 

som mindreverdige avvikere med tanken 

om likeverdig annerledeshet. Igjen er det 

kunnskapen om tegnspråkenes status som 

naturlige språk som muliggjør en slik artikulering. 

Kravet om likeverdighet kan 

legitimeres med henvisning til et forhold 

som i dag er allment anerkjent: retten til 

et morsmål eller et primært språk. 

Implikasjonene ved denne måten å se 

annerledeshet på er store. For det enkelte 

døve barn som i dag tar fatt på sin skolegang, 

innebærer det sjansen til identitetsdannelse 

med fokus på realisering av muligheter, 

istedenfor negativ stigmatisering 

med fokus på begrensninger. 

Avslutning 

Denne teksten har tatt utgangspunkt i 

overgangen mellom oralismen og den 

nye kunnskapen om tegnspråk, tidfestet 

til 1960- og 1970-årene. I dag er det flere 

og flere som mener at de språklige forutsetningene 

for døve igjen er endret på en 

radikal måte ved at den hørselsrestaurerende 

teknologien nå kan gi lydopplevelse 

til døve på en måte man aldri tidligere har 

kunnet. Med cochleaimplantatene kan 

døve som ikke har nytte av konvensjonelle 

høreapparater, få tilgang til lyd, og 

de mest optimistiske mener at så mye som 

nitti prosent av alle opererte barn i nær 

framtid vil få en hørsel som tilsvarer den 

moderat til lett tunghørte har. 

Jeg skal ikke vurdere rimeligheten av 

denne optimismen her. Det som derimot 

er interessant, er at mange som er 

kritiske til cochleaimplantatet, mener at 

vi i dag kan se «ny-oralistiske» tendenser 

i synet på hvordan døve barns opplæring 

og skolegang bør foregå. Når man har fått 

cochleaimplantat, forutsettes det en rehabiliteringsfase 

der man lærer seg å tolke 

implantatets signaler som lyd. Fra enkelte 

hold blir det advart mot tegnspråk da man 

mener at det svekker barnets mulighet til 

og motivasjon for å lære å høre. 

Det er opplagt urimelig å avvise disse 

nye problemstillingene ved å vise til at oralismen 

historisk har spilt fallitt i forhold 

til forståelsen av at tegnspråk er språk. 

Cochleaimplantatet reiser muligheter og 

problemstillinger som aldri tidligere har 

eksistert. Samtidig vil det være historieløst 

å ikke forholde seg til de store endringene 

som erkjennelsen av at tegnspråk er språk, 

har brakt med seg. Mye tyder på at barn 

som rehabiliteres med cochleaimplantatet, 

kan ha opplevelser som minner mye 

om de tidligere generasjoner av døve og 

tunghørte hadde som elever som mottok 

oral opplæring. 

Mitt anliggende her har derfor vært å 

få fram at det ikke er et symmetrisk forhold 

mellom det å se på døve som en 

språklig minoritet og det å se på døvhet 

primært som en funksjonshemming. Jeg 

har begrunnet dette ved å vise hvordan 

overgangen mellom oralismen og synet på 

døve som språklig minoritet kjennetegnes 

av to forhold: For det første kunne det nye 

perspektivet tilby løsninger på oralismens 

problemer. Dette var løsninger oralismen 

ikke kunne finne innenfor sine egne rammer. 

For det andre kunne det nye perspektivet 

identifisere etisk problematiske 

aspekter ved oralismen. Dette var problemer 

oralismen innenfor sine egne rammer 

ikke engang var i stand til å identifisere. 

Jeg startet med å referere til den teoretiske 

diskusjonen som pågår om forholdet 

mellom de perspektivene jeg har 

beskrevet her. Jeg har ikke ønsket å avvise 

denne diskusjonen som uinteressant, selv 

om jeg innledningsvis antydet at jeg ikke 

tror den noen gang kan avsluttes. Likevel 

betyr ikke dette at man i praktisk etisk 

sammenheng kan la være å ta innover seg 

at det ikke på noen måte er et symmetrisk 

forhold mellom perspektivene. For det 

enkelte menneske som har blitt direkte 

berørt av konsekvensene av den ene eller 

den andre oppfatningen, har det vært et 

hav av praktisk forskjell. 

Litteraturliste 

Grønlie, Sissel Marit (2005). Uten hørsel? 

En bok om hørselshemming. Bergen: Fagbokforlaget. 

Grue, Lars (2004). Funksjonshemmet er 

bare et ord: Forståelser, fremstillinger og erfaringer. 

Oslo: Abstrakt forlag. 

Kruth, Lars (1996). En tyst värld – full av 

liv. Örebro: SIH Läromedel. 

Kuhn, Thomas S. (1970). The structure of 

scientific revolutions. Chicago: The University 

of Chigago Press. 

Taylor, Charles (1998). Autentisitetens 

etikk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. 

NTD nr 3 – 07 23

Mange kender Frede 

du, hvad Børnehører 

Hvis ikke, så læs videre! Og hvis du mener, at du ved alt om ”Døveskoler”, så bør du også læse videre! Fredericiaskolen, er ikke en 

”døveskole”, men Center for børn med høretab! Og i dette indlæg vil jeg fortælle om: 

”Hvorfor har vi så mange glade børn med høretab, der er lokalt 

placeret i børnehaver og skoler, og tilfredse forældre” 

Det er på grund af Børnehørerådgivningen! 

Her opbygges netværk for børn og 

forældre samt faglige netværk, samtidig 

med at vi er gode til at arbejde 

tværfagligt. 

Jeg vil i det følgende belyse de tilbud, 

vi har i Børnehørerådgivningen 

og ellers henvise til hjemmesiden 

www.fredericiaskolen.dk, hvor det 

hele er mere udførligt beskrevet. 

Børn, der fødes med et stort høretab, 

har en familie, hvor det er de 

færreste, der har tænkt nærmere over, 

hvordan man hører, og hvilke konsekvenser 

det har for barnets udvikling, 

hvis barnet ikke kan høre. I disse moderne 

tider kan man jo tænke, at børn 

er forprogrammerede til at kunne høre 

og tale. Det er derfor ikke så sært, at 

disse familier får et chok og har brug 

for hjælp. 

Hvordan skal de hjælpes? 

Ja, det er selvfølgelig individuelt, og 

moderne forældre er hurtige til at 

søge oplysninger om hørelse, høretab 

og teknik – og talesprogets udvikling. 

Men de har også brug for at snakke 

om den viden, de tilegner sig, og de 

har brug for omsorg. Vi har muligheden 

for, at en af vore dygtige hørekonsulenter 

rykker ud til familien, hvor 

Af Annette Bonde Nielsen 

Afdelingsleder 

de i fred og ro, når børnene er lagt i 

seng, kan få snakket om alle de spørgsmål, 

der opstår. 

Forældrene har også brug for at 

møde andre forældre, altså at få dannet 

et netværk. Det kan Forældreforeningerne 

naturligvis tage sig af, men 

i den første svære periode har de færreste 

overskud til at melde sig ind i en 

forening. Vi tilbyder forskellige kurser, 

informationskurser og kommunikationskurser, 

hvor forældrene ud 

over at få viden og ”værktøjer” også 

får mødt andre forældre, der står med 

de samme udfordringer. 

Vi er så heldige, at vi kan tilbyde 

forældrene at overnatte i vores ”Gæstehus”, 

så de kan få tid til at snakke med 

hinanden, når de engagerede undervisere 

er gået hjem. Disse aftenstunder 

er ofte noget af det mest værdifulde 

ved disse kurser!! 

Hvad med børnene, sker der 

slet ikke noget med dem? 

Jo, naturligvis er alt hvad der sker med 

udgangspunkt i det enkelte barn. Konsulenten 

arbejder med barnet hver uge 

omkring høretræning og den tidlige 

kommunikation i et tæt samspil med 

forældre og daginstitutionspersonale, 

dette arbejde foregår ude lokalt, hvor 

barnet er. 

Disse børn vil i hverdagen ikke 

møde andre børn med høreapparater 

eller CI. Barnet kan få den opfattelse, 

at det er det eneste barn med sådan 

en dims på ørerne! Vi har derfor også 

nogle tilbud, hvor disse børn møder 

hinanden. Vi har ”Legestue” for de 

0-2 årige og ”Træningsbørnehave” for 

de 3-6årige, hvor de mødes en dag 

hver 14.dag og laver sjove og stimulerende 

aktiviteter, mens den medfølgende 

voksne får noget fagligt input 

og erfaringsudveksling. Disse aktiviteter 

er meget eftertragtede af både børn 

og voksne. 

24 NTD nr 3 – 07

iciaskolen, men ved 

ådgivningen er? 

Daginstitutionspersonalet skal 

også støttes! 

Da børnene placeres i en lokal daginstitution, 

har personalet selvfølgelig 

ikke noget særligt kendskab til opgaven 

med at sprogstimulere et barn 

med høretab og slet ikke viden om 

den teknik, som ofte følger med disse 

børn. Konsulenten, som kommer i 

barnets hjem, kommer derfor også i 

daginstitutionen for at rådgive personalet 

og undervise barnet. 

Disse pædagoger har også glæde af 

at møde andre pædagoger, der står 

NTD nr 3 – 07 25

med lignende opgaver. Derfor arrangerer 

vi kurser og temadage for denne 

gruppe, hvor de får viden og mulighed 

for erfaringsudveksling. 

Hvor går børnene i skole? 

De seneste 3 år er alle børnene blevet 

placeret i et lokalt skoletilbud – altså 

en skole tæt på hvor barnet bor. Det 

giver igen nogle udfordringer for børnene 

og for de modtagende skoler! 

Derfor er der mulighed for at 

trække på de hørekonsulenter, som 

har særlig ekspertise omkring denne 

problematik. Det kan foregå ved 

konsulentbistand på skolen omkring 

brug af tekniske hjælpemidler, anvendelse 

af støttetimer eller en generel 

indføring i gode undervisnings- 

strategier. Der kan også tilbydes en 

mere målrettet indsats overfor barnet, 

eksempelvis ved observationsundervisning. 

Der er også tilbud om kurser og temadage 

for lærere, der har en elev med 

høretab inkluderet i sin klasse, hvor de 

får viden og mulighed for at udveksle 

erfaringer. 

Er der tilbud til skolebørnene? 

Ja, der er Børnehørekursus, som er 

en forrygende uge i august for 40 

børn i alderen 3.-9.klasse, der alle 

går i et kommunalt skoletilbud. Formålet 

med kurset er, at børnene skal 

få en større indsigt i eget høretab 

samt mulige strategier for at mestre 

et høretab, og at de igennem mødet 

med andre ligestillede får større selvtillid 

og opbygget netværk, som kan 

støtte og styrke dem i hverdagen. 

Hvordan ved jeg, at det dur? 

Når jeg begyndte mit indlæg med 

påstanden om, at det er Børnehørerådgivningen, 

der er årsagen til 

”glade børn og tilfredse forældre i 

de lokale skoler og institutioner”, 

så har jeg belæg for mine ord igennem 

de mange kontakter, jeg har 

i kommunerne og ved de direkte 

henvendelser, jeg får fra forældre og 

institutioner. Ja, jeg har endog den 

glæde, at ”gamle” elever kontakter 

mig og fortæller om, hvilken enorm 

betydning Børnehørerådgivningens 

tilbud har haft for dem. 

26 NTD nr 3 – 07

Döva och hörselskadade barns 

Under två dagar i början av september 

anordnades den tredje Nordiska konferensen 

kring döva och hörselskadade 

barns tvåspråkighet. 

Under rubriken ”Teckenspråk eller 

talat språk? Ja, tack”, fick vi ta del av 

en mängd föreläsares forskning och 

reflektioner kring ämnet. Bland konferensdeltagarna 

fanns alla de nordiska 

länderna representerade. 

Göteborg bjöd på fint väder efter en regning 

och solfattig sommar. 

Konferensen var förlagd till det gamla 

varvsområdet Eriksberg som nu mera är 

omvandlat till bostadsområde och där de 

gamla industribyggnaderna byggts om till 

hotell och konferensanläggning. Mycket 

lämpligt för en konferens som denna. 

Konferensen öppnades av Landshövding 

Göte Bernhardsson som inledde programmet 

med att betona vikten av nordiskt 

samarbete där vi har mycket att lära 

av varandra. 

Nordiska folkhögskolans rektor Anne- 

Marie Ternstedt, en av arrangörerna för 

konferensen, hälsade alla välkomna med 

orden, ”Om man måste välja, så måste 

man välja bort något”, med syfte på rubriken, 

och lämnade över ordet till moderatorn 

för dagarna, Anne Bakken, senterledare 

från Möllers kompetensesenter i 

Trondheim. 

Vi bjöds på ett kulturellt inslag av Tecnocats, 

två elever från teckenspråkslinjen på 

Nordiska folkhögskolan, som dansande 

och tecknade kända låtar från olika nordiska 

länder. 

Vigdis Finnbogadòttir, teckenspråkets 

beskyddarinna i Norden och UNES- 

COs goodwill ambassadör för världens 

språk. 

tvåspråkighet 

Nordisk konferens i Göteborg 

3 och 4 september 2007 

Vigdis Finnbogadòttir som var Islands 

president mellan 1980 och 1996 är numera 

ambassadör och talesman för världens 

språk och beskyddare av teckenspråket i 

Norden. 

Hon beskrev sitt arbete kring språk och 

hur världens språk utvecklas men också 

farhågorna kring språk som är utrotningshotade. 

För femtio år sedan började man 

göra studier kring språks utrotningshot. 

Hälften av världens språk kommer att 

försvinna inom detta sekel, speciellt språk 

som inte har något skriftspråk. 

Det är viktigt att ge stöd åt språk som 

är utrotningshotade och att göra oss medvetna 

om fararna. 

”Teckenspråk är ett dyrbart kommunikationsmedel 

som vi måste ge unga möjlighet 

att lära. En konferens som denna 

leder till goda lösningar som kan göra det 

bättre för oss alla”, avslutade Vigdis sitt 

anförande. 

Merve Hyde, professor från Center for 

Applied Studies of Deafness, Griffith 

University i Australien tog upp FNs nya 

stadga kring Dövhet och mänskliga rättigheter. 

Han inledde med att presentera delar av 

FNs stadgar kring de mänskliga rättigheterna, 

gav en historisk tillbakablick kring 

hur stadgarna vuxit fram och utvecklats. 

Under 2007 har det kommit en ny konvention 

som tar upp rättigheter för personer 

med funktionshinder. 

Där finns bland annat artiklar som berör 

dövhet och mänskliga rättigheter. 

Artikel 24, 3 b handlar om döva och 

hörselskadades rättigheter till teckenspråk. 

Rätten till ”underlättande av inlärning 

av teckenspråk och främjande av lingvistisk 

identitet i dövsamhället”. Där 

beskrivs också vikten av att få möjlighet 

till utbildning utifrån ett inkluderande 

tankesätt. 

NTD nr 3 – 07 27

Merv Hyde tog också upp frågan kring 

inkludering och att det är viktigt att man 

i varje land funderar på vad man menar 

med det begreppet. 

Thorsten Afflerbach, Head of the Secreteriat 

of the Partial Agreement in the 

Social and Public Health Field, Council 

of Europe, Strasbourg, arbetar inom 

Europarådet med frågor som berör funktionshindrade. 

Europarådet är en politisk 

organisation med 47 medlemsländer som 

sammanlagt har 800 miljoner invånare. 

Europarådets mål är att försvara de 

mänskliga rättigheterna, demokrati och 

gällande lagar. 

Thorsten Afflerbach föreläste om teckenspråkets 

status i Europa, vilka rättigheter 

döva har. !992 kom första initiativet 

när det gäller teckenspråk och 2001 var 

en milstolpe när det gäller cochlea implantat. 

Teckenspråket har funnits på den 

politiska agendan sedan 2001. Diskussioner 

kring att identifiera de bästa lagliga instrument 

för att skydda teckenspråket och 

se över användarnas rättigheter, är under 

utarbetande. 

”Loos it or use it”, tänkvärda ord som 

professor Davis Corina från Center of 

Mind and Brain, University of California, 

USA, använde i sin föreläsning kring 

hjärnans aktiviteter när det gäller språk. 

Hjärnans plasticitet, möjlighet att påverka 

utveckling i olika delar av hjärnan som har 

med språkutveckling att göra, startar i tidig 

ålder. Uttal och grammatik utvecklas 

i tidig barndom men verbal förmåga utvecklas 

hela livet. 

Detta kan ha en funktionell betydelse 

för ett barn med CI. 

Plasticiteten har även betydelse vid inlärning 

av teckenspråk I de flesta fall är det 

den vänstra hjärnhalvan som arbetar när 

det gäller språk och språkinlärning. 

Johan Gunnarsson, doktorand på Linköpings 

universitet i Sverige gav en upplyftande 

och rolig föreläsning kring ”Den 

tvåspråkiga hjärnan”. Enligt Johan Gunnarsson 

måste man alltid vara försiktig 

när det gäller att dra slutsatser kring hur 

hjärnan fungerar. Det är viktigt att koppla 

ihop pedagogik och forskning om man 

vill dra de bästa slutsatser. 

Hjärnan har olika språkfunktioner, de 

delas in i två områden, Borcas area och 

Wernickes area. 

Språket är lateraliserat, dvs förskjutet 

till ena halvan av hjärnan. 

Vad händer när vi har två språk i hjär- 

nan? Delas språken upp i olika system eller 

delar språken på samma system? Eller 

organiseras språken på ett helt annat sätt? 

I stort sätt använder enspråkiga och tvåspråkiga 

samma system i hjärnan. 

Tidig exponering av det andra språket 

ger mindre skillnad mellan språken. Teckenspråk 

kan eventuellt skilja sig från talspråk 

bland tvåspråkiga. 

Det finns endast ett fåtal studier när 

det gäller tvåspråkighet på tal och teckenspråk. 

När det gäller tvåspråkighet och CI så 

är det svårare att studera hjärnor med CI. 

Det finns ingen anledning att tro att hjärnan 

bearbetas på ett annorlunda sätt med 

CI. Ett sent implanterat CI ger sämre förutsättningar 

för hjärnan att tillgodogöra 

sig det och effekten av det är att det blir 

svårare att även lära ett andra språk. 

Professor Arnfinn Vonen , universitetet 

i Oslo, Norge beskrev några typiska 

grammatiska egenskaper hos teckenspråket. 

År 1960 fanns det 120 olika teckenspråk 

identifierade, Teckenspråket är inte 

besläktat med talspråk, det är grammatiskt 

olika de talspråk som finns runt om men 

det kan vara starkt påverkat av det lokala 

talspråket. En del grammatiska regler som 

är vanliga i teckenspråk är ovanliga i talspråk. 

Teckenspråket står inte tillbaka för talspråket 

när det gäller grammatisk komplexitet, 

som kommunikation och kultur- 

och identitetsbärare. 

Även professor Elisabeth Engberg-Pedersen 

från Köpenhamns universitet i 

Danmark gav oss i sin föreläsning ”Tilegnelse 

af perspektiv i dansk tegnsprok” 

inblick i hur perspektiv i teckenspråket 

används, där lyfte hon fram de olika perspektiven 

berättarperspektiv och deltagarperspektiv 

samt samspelet mellan dessa. 

Vi fick se några exempel på video där 

både vuxna och barn tecknade och visade 

olika exempel. 

Vid slutet på dag ett gavs tillfälle till frågestund. 

Till professor David Corine gavs 

frågan om inte teckenspråket tar över delar 

av hjärnan så att talet inte utvecklas. 

David Corine svarade att det inte finns 

tillräckligt med forskning kring detta men 

att både döva och hörande får aktivitet i 

de områden i hjärnan som visar visuell 

aktivitet, både när teckenspråk och talat 

språk används. 

Dag två inleddes med att Britt Hildeng 

–Norska Stortinget och medlem i Nordiska 

ministerrådet beskrev var den nordiska 

språkkonventionen står i dag. 

Nordiska rådet är ett rådgivande organ 

där de nordiska länderna ingår. 

När det gäller språkdeklarationen så 

ges teckenspråket en stark ställning. Den 

Nordiska språkkonventionen ger rättigheter 

vid kommunikation med olika sociala 

och kulturella instanser. 

Språkdeklarationen är färdigställd och 

språkkonventionen är snart klar. 

De länder som ansluter sig till konven- 

28 NTD nr 3 – 07

tionen ska så långt som möjligt tillämpa 

denna. 

Betydelsen av en teckenspråkslag presenterades 

av generalsekreteraren för 

Norges Döveförbund, Paal Richard Peterson. 

Paal använde broar som symbol för att 

visa att broar fungerar som knutpunkter, 

skapar kontakter och binder samman folk 

på samma sätt som ett språk kan fungera. 

Teckenspråket är ett väl fungerande 

kommunikationsspråk som Döveförbundet 

kämpar för och att statusen ska höjas. 

I Norge och även i Sverige har det varit 

utredningar kring teckenspråkets ställning 

där minst tre saker bör begrundas: 

- teckenspråk som instrument och redskap 

för att förmedla budskap 

- språk är en rättighet och med det en förutsättning 

för demokratiskt deltagande 

och engagemang som medborgare 

- norskt teckenspråk har eget värde i det 

norska samfundet 

Dessa tre perspektiv ligger till grunden 

för kampen för att få en teckenspråkslag, 

men det visar sig att de politiska ledarna i 

Norge inte i nuläget är öppna för det. 

”Det är viktigt att det talade och det 

tecknade språket är lika mycket värt”, avslutade 

Paal Richard Peterson. 

”Teckenspråk på språkrådet”, Tomas 

Hedberg från Språkrådet, Institutet för 

språk och folkminne, i Sverige gav en 

bild av vad det svenska språkrådet är. 

Språkrådet är Sveriges officiella språkvårdsorgan, 

där finns en avdelning med 

två anställda som arbetar med frågor kring 

teckenspråk. Deras uppgift är bland annat 

att dokumentera det svenska teckenspråket, 

samla på gamla och nya tecken, ta 

fram språkhjälpmedel, svara på språkfrågor 

och bevaka den pågående utredningen 

om språklagen 2008/2009. 

Som avslutning visade Tomas det första 

svenska teckenspråkslexikonet som kom 

ut 1916 gjort av Oskar Östberg. 

Hörselskadades Riksförbunds förbundsordförande 

Jan-Peter Strömgren 

gav förbundets syn på ”Rätt till tvåspråkighet”. 

Ett samarbete pågår mellan Hörselskadades 

Riksförbund, Sveriges Dövas Riksförbund 

och Föreningen Sveriges Dövblinda. 

De har tillsammans formulerat 

vad kommunikation för döva, dövblinda 

och hörselskadade innebär: 

”För personer som är döva, dövblinda 

eller hörselskadade innebär tillgänglighet 

och användbarhet, att till exempel, övervinna 

hinder som uppstår i kommunikation 

med andra människor och när de ska 

ta emot information och uppfatta larmsignaler” 

För att kommunikation för hörselskadade 

ska fungera finns i dag godkända 

hjälpmedel så som tekniska hjälpmedel, 

olika hörselstrategier, skrivtolkning, tecken 

som stöd mm, men teckenspråk är inte 

helt självklart att man har rätt att lära sig. 

En central rättighet är att hörselskadade 

och döva barn ges rätten att lära sig 

teckenspråk för att kunna göra det egna 

valet senare i livet. Att inte hamna i den 

situationen, att alltför sent inse, att man 

gått miste om något som borde ha varit 

en självklarhet. 

Det är barnens rätt till tvåspråkighet 

som är grundläggande, inte föräldrarnas 

rätt att välja. Rätten till kommunikation 

på egna villkor. Detta är några slutsatser 

Hrf kommit fram till under sin ”Barnturné” 

man genomförde under 2005/2006. 

Efter en god lunch, där vi också hade 

tillfälle att titta på några materialutställningar, 

berättade föräldrar från Färöarna, 

Norge och Sverige sina upplevelser 

och erfarenheter kring hur de tillsammans 

med sina barn utvecklat sina strategier 

kring talat språk och teckenspråk. 

Barnen var döva och användare av CI. 

Bor man på Färöarna eller i norra delen 

av Norge kan det vara svårt att hitta bra 

teckenspråksmiljöer. Då får man hitta 

olika lösningar som kan passa barnet och 

familjen. 

Historien om världens allvarligaste justitiemord 

presenterades av journalisten 

Tore Sandberg från Norge. Han beskrev 

den händelse som upprört både döva och 

hörande, speciellt i Norge, men även i de 

övriga nordiska länderna och hela världen. 

Fritz Moen, döv ung man, blev oskyldigt 

dömd för mord på två unga kvinnor. 

Han satt i fängelse i 18 år för något han 

inte gjort. Vid förhören användes tolk, 

men trots det så blev inte domen riktig. 

Strax innan han fick upprättelse, avled 

han. Den här händelsen visar på att det 

är mycket viktigt att stärka rättsäkerheten 

för minoritetsspråkiga. 

Under den sista delen av konferensdagarna 

fick vi ta del av en paneldebatt med 

följande deltagare: 

Heidi Petersen , Lagtinget, Färöarna 

Britt Hildeng, Stortinget, Norge 

Sigurlin Sigurdardóttir, Althingi, Island 

Bente Dahl, Folketinget, Danmark 

Nina Ekelund, Kristdemokraterna, Sverige 

Konferensdeltagarna fick chansen att ställa 

frågor till panelen. En fråga som ställdes 

var hur man i respektive land kommer 

att implementera FN:s konvention som 

handlar om att teckenspråket ska accepteras 

och att tillgängligheten ska underlättas 

för att främja döva och hörselskadade 

barns tvåspråkighet. 

På Färöarna har man ingen lag kring 

detta men man vill ge teckenspråket samma 

status som andra språk har och att det 

är statens förpliktelse att detta sker. 

I Norge pågår just nu arbete inom olika 

departement där man ser över rättigheter 

och tillgänglighet kring språkutveckling. 

På Island vill man kräva en lag som ger 

teckenspråket samma rättigheter som talade 

språk. 

I Danmark har man den synen att alla 

elever ska få individuella lösningar. All 

typa av teknik ska användas. 

Sverige har haft en stor utredning kring 

teckenspråkets ställning och nu i höst 

kommer det att fördelas pengar, via årets 

budget, till stöd för funktionshindrade, 

där även utvecklingen kring användandet 

av teckenspråket kan få del. 

Av de Nordiska länderna är det bara Finland 

som har erkänt teckenspråket som officiellt 

språk. 

Hur ska vi samarbeta kring detta så att 

även de andra nordiska länderna kan få 

det? 

Det behövs uppbackning från alla organisationer 

i Norden, samarbete över gränserna 

men även våra ungdomar kommer 

att driva frågan vidare inom brukarorganisationernas 

ungdomsförbund. 

Så avslutades dessa intressanta dagar med 

att stafettpinnen överlämnades till nästa 

land som kommer att ordna Nordisk konferens. 

Finland blir värd för konferensen 

som kommer att gå av stapeln 31/8 – 1/9 

2009 i Tampere. 

Mer information om konferensen i Göteborg 

finns att läsa på Nordiska folkhögskolans 

hemsida, www.nordiska.fhsk.se 

Där finns även information om nästa 

Nordiska konferens 2009. 

Eva Petré 

e-post: eva.petre@kr.spm.se

Slik kan hørelshemmede elever 

delta aktivt i undervisningen 

Lærermikrofon 

Aktiv deltagelse er viktig for 

mestringsopplevelse og læring 

Vi lanserer et nytt system for trådløs lydoverføring 

i skolen, med lærer- og elevmikrofoner som kan 

overføre lyd direkte til FM-mottakeren i elevens 

høreapparat. Mikrofonene har et moderne og 

ergonomisk design. 

Elevmikrofonen står i en liten bordlader 

og er utformet for “grip-og-tal”. Den har 

høytlesningsfunksjon og kan brukes med nærlyd 

som gir klar og fin lyd til høreapparatbrukeren. 

Lærermikrofonen kan ligge i lommen, festes 

i beltet eller jakkeslaget, og brukes som 

håndmikrofon eller tilkoblet ekstern mikrofon 

som mygg eller hodemikrofon. 

• Trådløs 

• Fleksibel 

• Nærtale 

• Høytlesningsfunksjon 

• Enkel å bruke 

• Ergonomisk utformet 

NTD nr 1 – 07 • Driftssikker 29 

Vårt nye system er basert både på velkjent og ny 

teknologi, og er fullt kompatibelt med nye og 

eldre modeller som finnes på skolen. 

Systemet er fleksibelt. Det merkes i hvor enkelt 

det er å variere kommunikasjonen - en til en, en 

til flere eller flere til flere. Man kan lett utvide 

et enkelt system til et mer omfattende. Systemet 

fungerer også godt på idrettsbanen, i gymsalen 

og på ekskursjoner. Systemet er driftssikkert og 

mikrofonene kan brukes i ca 8 timer mellom hver 

opplading. 

Les mer om våre trådløse lydoverføringssystemer 

for undervisning på www.gnresound.no, eller 

kontakt oss for mer informasjon på telefon: 

22 47 75 30, e-post: info@gnresound.no 

Elevmikrofon

BørneHøreKursus i Oksbøl - Norsk Audiopedagogisk Forening

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?