Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger ... - FIFF

Forskjellighet og mangfold 

- muligheter eller begrensninger 

for individ og arbeidsplass? 

Et aksjonsforskningsprosjekt med studier av læring i daglig 

arbeid, gjennom medvirkning, demokratiske prosesser og 

interessedifferensiering 

Phd – avhandling 

Grete Haaland Sund 

Juni 2005 

Roskilde Universitetscenter 

Forskerskolen Livslang Læring

Forord 

Mange mener Norge ikke har fått noen god utdanning etter siste reform i grunnskolen 

(L97) og videregående opplæring (R94). Reformen skulle sikre mening både for den 

enkelte gjennom tilpasset opplæring og relevans, og for arbeidslivets- og samfunnets 

kompetansebehov (KUF 1993). I hvor stor grad R94 virkelig er innført, som noe 

annet enn en strukturreform, kan det mange steder være berettiget å stille spørsmål 

ved. Innhold og pedagogiske prinsipper kan i stor grad synes å mangle, om en skal 

tro debatten. Kanskje legger vi nå bort en reform før den er innført (R94 i 

videregående og R97 i grunnskolen) og innfører en ny, på bakgrunn av en evaluering 

som i stor grad er basert på pedagogisk praksis fra før Reform 94? 

Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) la våren 2004 fram en 

stortingsmelding om norsk grunnopplæring 1 (Stortingsmelding 30, 2003-2004), kalt 

Kultur for læring. Stortingsmeldingen kan på mange måter leses som et oppgjør med 

den sosialdemokratiske skolen 2 noe som vil være naturlig å forvente, med en 

borgelig, konservativ regjering. Mange vil hevde at meldingen synes å vektlegge 

teoretisk kunnskap og individuelle «tekniske» grunnleggende ferdigheter, som mål 

for opplæringen. Når kravene til generell studiekompetanse, som grunnlag for 

høyere utdanning, skjerpes med tre uketimer i matematikk og et ekstra 

fremmedspråk, gir dette nettopp en indikasjon på dette. På denne måten kan mange 

fagarbeideres muligheter for høyere utdanning begrenses. Dette kan være tegn på 

en dreiing av den utdanningspolitiske visjonen bygget på en sosialdemokratisk 

ideologi, som har preget de foregående utdanningsreformene fra 1990-tallet. 

Stort frafall fra yrkesfaglige studieretninger (Statistisk Sentralbyrå 2004, 2005) 

identifiseres i hverdagslivet og debatteres i media, uten at årsakene og elevenes 

læringsbehov omtales nærmere. Diskusjonen viser tendenser til å ønske mer disiplin 

inn i skolen og større vektlegging av den enkeltes individuelle utvikling av kunnskaper 

og ferdigheter i mer homogene grupper enn vi har i dagens skole, med mindre 

vektlegging av læring i mangfoldige fellesskaper (Dale og Wærness 2003). 

Diskusjonen viser også tendenser til mistillit til unge og deres evne til medvirkning, 

deltagelse og til å ta ansvar. 

Den norske yrkesutdanningen, slik det legges opp til gjennom den nye 

stortingsmeldingen om grunnopplæringen, går en spennende tid i møte, med større 

bredde i hvert enkelt utdanningsprogram både på første og andre nivå i 

fagutdanningen. Dette vil måtte få betydning for yrkesfaglæreres kompetanse. Som 

lærerutdannere er det derfor mange spennende utdanningsdiskusjoner mine 

kollegaer og jeg vil forholde oss aktivt til i tiden som kommer. Kanskje kan vi, 

gjennom å delta i denne debatten, bidra til å påvirke videre utforming av denne nye 

reformen, som innføres fra høsten 2006. 

Alle disse forholdene har skapt et sterkt ønske om å finne en dypere forståelse for 

betydningen av medvirkning, demokratiske prosesser og interessedifferensiering, og 

har dannet drivkraften for å gjennomføre dette prosjektet i en 

aksjonsforskningsprosess, med fagopplæringens ulike aktører involvert. 

1 ny felles betegnelse for opplæring i barne-, ungdomsskole og videregående opplæring 

2 ref. utdanningsminister Kristin Clemet på pressekonferansen 2. mars i 2004 

Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger for individ og arbeidsplass? - Et aksjonsforskningsprosjekt med 

studier av læring i daglig arbeid, gjennom medvirkning, demokratiske prosesser og interessedifferensiering 

Grete Haaland Sund, PHD-avhandling, RUC juli 2005 

2

Takk til mine samarbeidspartnere, utfordrere og støttespillere 

Kompetanseutviklingsprogrammet via Vox (Voksenopplæringsinstituttet) har bidratt 

med økonomisk støtte til prosjektet, som en viktig rammefaktor for å opprettholde 

drivkraft i samhandlingsprosessen. 

Deltagere og samarbeidspartnere i prosjektet har gjennom tålmodighet og 

engasjement gjort dette mulig. Det gjelder elever, lærlinger, opplæringsansvarlige, 

lærere og ledere i Blomsterhuset AS, Blomsterdekoratørfagets opplæringskontor, St. 

Halvard vgs. og Haarcompagniet AS. Dette gjelder også spesielt Nils Garli og 

Gunnar Syrrist ved Høgskolen i Buskerud (HiBu), som har gjort det tekniske arbeidet 

med Web-applikasjonen i første del av prosjektet, og sammen med OXX Media AS i 

siste del av prosjektet. En spesiell takk også til Eirik Sivertsen (elevombud i Nordland 

Fylkeskommune), som har vært med hele veien fra prosjektets første ide. 

Mine kollegaer ved Høgskolen i Akershus (HiAk) og Læringssenteret (nå 

utdanningsdirektoratet) har gitt viktige bidrag i form av gode samtaler gjennom de 

mange årene dette arbeidet har strukket seg over. Takk til Anne-Lise Høstmark 

Tarrou og Hilde Hiim som har bidratt med gode samtaler og utfordringer underveis i 

prosessen, og Jorunn Dahlback og min PhD-kollega Ronny Sannerud som har 

utfordret, støttet og fulgt med på de fleste «opp- og nedturer». Miljøet ved Ruc har 

bidratt med utfordringer underveis, og en særlig takk rettes til min tolmodige veileder 

Jørgen Rafn. Tusen takk! 

En stor takk også til Hanna, Alf-Kristian, Elisabeth, Svein-Erik og etter hvert Morten, 

som ble født underveis, som har vært fantastisk tålmodige og uvurderlig gode 

støttespillere i heimen, gjennom disse årene. 




3

INNHOLDSFORTEGNELSE 

FORKORTELSER ..................................... ………………………………………………………………….…..8 

OVERSIKT OVER FIGURER…………………………………………………………………………………..9 

1 INNLEDNING ........................................................................................................................................... 11 

1.1 En pedagogisk idé .................................................................................................... 11 

1.2 Et aksjonsrettet eksperiment i tre faser .................................................................... 11 

1.3 Oversikt over avhandlingen ..................................................................................... 16 

1.4 Forskerbakgrunn og forutsetninger for deltagelse, ledelse og læring ...................... 19 

2 BAKGRUNN FOR VALG AV PROBLEMSTILLING......................................................................... 21 

2.1 Bakgrunn forankret i samfunnsmessige forhold ...................................................... 21 

2.1.1 Næringslivets kritikk og behov for kompetanse .............................................. 21 

2.1.2 Rammer for fagopplæringen ............................................................................ 22 

2.1.3 Elevenes misnøye og økende frafall................................................................. 23 

2.1.4 Dokumentasjon av realkompetanse.................................................................. 24 

2.1.5 Opplæringsansvarliges, læreres og lærerutdanningens behov for kompetanse 24 

2.2 Bakgrunn forankret i egne forprosjekter .................................................................. 24 

2.2.1 Forprosjekt A – Situasjonen i videregående opplæring ................................... 25 

2.2.2 Forprosjekt B – Vefsn vgs. – differensiering og yrkesforankring.................... 33 

3 PROBLEMSTILLING OG PROSJEKTDESIGN ................................................................................. 38 

3.1 Forskningsarbeidet ................................................................................................... 38 

3.1.1 Problemstilling ................................................................................................. 39 

3.1.2 Konkretisering av forskningsspørsmål............................................................. 40 

3.1.3 Begrepsavklaringer i problemstillingen ........................................................... 41 

3.2 Skisse over Aksjonsforskningens to integrerte spor ................................................ 42 

3.3 Visjon, hensikt og mål for utviklingsarbeidet .......................................................... 47 

3.3.1 Utopisk visjon .................................................................................................. 47 

3.3.2 Utfordringer i arbeidet mot visjonen................................................................ 48 

3.3.3 Overordnede mål for virksomhetene................................................................ 49 

4 FELT OG FOU-ARENA........................................................................................................................... 51 

4.1 Frisørbransjen og blomsterbransjen ......................................................................... 51 

4.2 Yrkeskompetanse i Frisøryrket og Blomsterdekoratøryrket .................................... 52 

4.2.1 Blomsterdekoratør- og frisørutdanningen i Norge ........................................... 52 

4.3 Bedriftene og skolen i prosjektet.............................................................................. 54 

4.3.1 Presentasjon av virksomhetene i blomsterbransjen.......................................... 54 

4.3.2 Presentasjon av virksomhetene i frisørbransjen............................................... 55 

4.4 Andre samarbeidspartnere........................................................................................ 56 

5 DAGSAKTUELL OG FRAMTIDSRETTET YRKESOPPLÆRING ................................................. 58 

5.1 Tendenser i samfunnsutviklingen - samfunnsperspektivet ...................................... 60 

5.2 Demokrati som styringsform.................................................................................... 64 

5.3 Demokrati i arbeid og læring ................................................................................... 67 

5.3.1 Et kort tilbakeblikk på demokrati i norsk utdanning........................................ 67 

5.3.2 Danning og demokrati...................................................................................... 69 

5.3.3 Demokrati som læringsstrategi......................................................................... 72 

5.4 Kompetansebegrepet ................................................................................................ 77 




4

5.4.1 Visjonen om individets utvikling av «helhetlig kompetanse» ......................... 78 

5.5 Samfunnets behov for kompetanse .......................................................................... 81 

5.5.1 Livslang og livsvid læring - eller livslang tilpasning? ..................................... 83 

5.6 Læring og erfaring – det personlige perspektivet..................................................... 85 

5.7 Hvem er dagens unge og unge voksne ..................................................................... 89 

5.8 Individuelle behov for utvikling og kompetanse...................................................... 90 

5.8.1 Tilpasset opplæring og differensiering............................................................. 90 

5.8.2 Frigjørende perspektiv i arbeid og læring ........................................................ 93 

5.8.3 Motivasjon og lyst til å lære............................................................................. 95 

5.8.4 Mening for den enkelte og medvirkning .......................................................... 96 

5.8.5 Hvorfor skal elever og lærlinger delta?............................................................ 99 

5.9 Daglig arbeid som læringsarena – virksomhetsperspektivet.................................. 101 

5.10 Utvikling av arbeids- og læringsfellesskaper ......................................................... 103 

5.10.1 Deltagelse og deltagerstyring i arbeids- og læringsprosesser ........................ 104 

5.10.2 «Det gode arbeidet» ....................................................................................... 105 

5.11 Differensiering i arbeid og læring .......................................................................... 106 

5.12 Utvikling av yrkeskompetanse og yrkesidentitet ................................................... 106 

5.13 Yrkesdidaktikkens plass i videregående opplæring og høyere utdanning ............. 107 

5.13.1 Begrepet yrkesdidaktikk................................................................................. 107 

5.13.2 Yrkesdidaktikk i utdanningene?.................................................................... 108 

5.14 E-læring for utvikling gjennom daglig arbeid........................................................ 110 

5.14.1 Det digitale klasseskillet og de nye «taperne» ............................................... 111 

5.15 Oppsummering av problemfeltet til analysekategorier for forskningen ................ 112 

6 AKSJONSFORSKNING......................................................................................................................... 115 

6.1 Aksjonsforskning ................................................................................................... 115 

6.1.1 Aksjonsforskningens særpreg ........................................................................ 116 

6.1.2 Aksjonsforskning og kunnskapsutvikling ...................................................... 119 

6.1.3 Aksjonsforskningskompetanse....................................................................... 121 

6.1.4 Nye arenaer i virksomhetene.......................................................................... 122 

6.1.5 Forskerrollen og utfordringer i aksjonsforskningen....................................... 122 

6.1.6 Troverdighet og overførbarhet. ...................................................................... 125 

6.2 Strategi og arbeidsmåter i prosjektet...................................................................... 125 

6.2.1 Presentasjon av data ....................................................................................... 130 

7 GJENNOMFØRING AV EKSPERIMENTET - INNLEDNING ....................................................... 131 

7.1 Oversikt over dokumentasjonen i eksperimentets ulike faser................................ 131 

7.2 Forankring av prosjektet......................................................................................... 132 

7.3 Oversikt over arbeidet og forskningsaktivitetene i eksperimentet ......................... 136 

8 ETABLERING OG KONKRETISERING – EKSPERIMENTETS FØRSTE FASE ...................... 141 

8.1 Innledende felles møter .......................................................................................... 141 

8.2 Pedagogiske verksteder.......................................................................................... 143 

8.2.1 Framtidsverksted – prosjektplanlegging ........................................................ 143 

8.3 Deltagernes subjektivitet og læreforutsetninger..................................................... 148 

8.3.1 Skriftlig individuell kartlegging..................................................................... 148 

8.3.2 Kvalitativt intervju – hovedpersonenes subjektivitet og læreforutsetninger.. 150 

8.3.3 Funn – Subjektivitet og forutsetninger hos blomsterbransjens deltagere: ..... 158 

8.3.4 Funn - praksisfellesskapet ved Blomsterhuset ............................................... 170 

8.3.5 Funn – subjektivitet og forutsetninger for frisørbransjens deltager ............... 178 

8.3.6 Funn - praksisfellesskapet ved Haarcompagniet AS...................................... 186 




5

8.3.7 Forskningsspørsmål - første fase.................................................................... 187 

8.3.8 Sammenfatning av funn fra eksperimentets første fase ................................. 188 

8.3.9 Etterrefleksjon – egen læreprosess................................................................. 189 

9 RESULTAT AV EKSPERIMENTETS FØRSTE FASE – KONKRETISERING AV 

LÆRINGSSTRATEGIEN I EKSPERIMENTET......................................................................................... 192 

9.1 Bedriftenes og deltagernes utviklingsbehov .......................................................... 192 

9.2 Interessedifferensiering .......................................................................................... 193 

9.2.1 Samfunns-, yrkes- og individforankring av arbeid og læring ........................ 194 

9.2.2 Relevans ......................................................................................................... 196 

9.3 Eget arbeid som læringsarena ................................................................................ 197 

9.4 Perspektiver i arbeidet............................................................................................ 199 

9.5 Utviklings- og læringsstrategi for en definert arbeidsperiode................................ 200 

9.6 Personlig utvikling – utvikling av identitet og yrkeskompetanse .......................... 205 

9.6.1 Mening for den enkelte og verdiskapning for virksomheten ......................... 205 

9.6.2 Mening og motivasjon.................................................................................... 205 

9.7 Pedagogisk ledelse ................................................................................................. 206 

9.8 Lønnsomt for bedriften/klassen og meningsfullt for den enkelte .......................... 206 

10 PRESENTASJON AV WEB-APPLIKASJONEN................................................................................ 208 

10.1 Web-applikasjon i daglig arbeid og læring ............................................................ 209 

11 UTVIKLING OG UTPRØVING – EKSPERIMENTETS ANDRE FASE ........................................ 215 

11.1 Forberedelser til systematisk utprøving ................................................................. 216 

11.2 Arbeid og underveisvurdering i virksomhetene ..................................................... 217 

11.2.1 Arbeidsmåter i prosjektets 2. fase .................................................................. 217 

11.2.2 Arbeidsprosessen og resultater underveis ...................................................... 226 

11.2.3 Underveisvurdering i blomsterbransjen ......................................................... 228 

11.2.4 Underveisvurdering i frisørfaget .................................................................... 241 

11.2.5 Evalueringsseminar, avslutning på eksperimentets andre fase ...................... 242 

11.2.6 Forskningsspørsmål – andre fase ................................................................... 244 

11.2.7 Funn fra eksperimentets andre fase................................................................ 245 

11.3 Etterrefleksjon – egen læreprosess......................................................................... 247 

12 ENDRET DESIGN OG NY UTPRØVING - EKSPERIMENTETS TREDJE FASE ....................... 250 

12.1 Arbeidsprosess i ny utprøving................................................................................ 250 

12.2 Evaluering .............................................................................................................. 251 

12.2.1 Gruppesamtale i frisørbransjen ...................................................................... 251 

12.2.2 Kvalitative Intervjuer i frisørbransjen............................................................ 256 

12.2.3 Gruppesamtale i blomsterbransjen................................................................. 266 

12.2.4 Kvalitative intervjuer i blomsterbransjen....................................................... 272 

12.2.5 Forskningsspørsmål - tredje fase.................................................................... 279 

12.3 Etterrefleksjon - egen læreprosess.......................................................................... 280 

13 OPPSUMMERING OG DRØFTING AV FUNN FRA AKSJONSFORSKNINGEN ....................... 282 

13.1 Den enkeltes læring................................................................................................ 282 

13.1.1 Deltagernes identitet og subjektivitet............................................................. 283 

13.1.2 Forutsetninger for individets arbeid og læring............................................... 289 

13.1.3 Skolen og bedriften som læringsarena ........................................................... 295 

13.2 Handlingsrom for læringskonseptet i dagens styringsdokumenter ........................ 297 

13.3 Utvikling i virksomheter og bransjer ..................................................................... 298 

13.3.1 Forankring ...................................................................................................... 298 




6

13.3.2 Konseptet og konseptets funksjon.................................................................. 300 

13.3.3 Strategiens handlingsrom for individer og virksomhet. ................................. 303 

13.4 Kompetansebehov for opplæringsledere i skole og bedrift.................................... 304 

13.4.1 Lærer og lederkompetanse som forutsetning ................................................. 305 

13.5 Oppsummering av drøftingen i forhold til mål og problemstilling........................ 307 

13.5.1 Oppsummering i forhold til virksomhetenes mål for prosjektet .................... 307 

13.5.2 Veien videre for læringskonseptet.................................................................. 308 

13.5.3 Oppsummering av drøftingen i forhold til problemstillingen ........................ 308 

13.5.4 Oppsummerende drøfting av funn i forhold til Metodekritikk ...................... 312 

13.6 Aktuelle problemstillinger for nye studier ............................................................. 315 

13.6.1 Begrepsforståelse ........................................................................................... 315 

13.6.2 Bransjesamarbeid og endringsbehov i daglig læringsarbeid.......................... 316 

13.6.3 Kompetanse for utvikling............................................................................... 316 

13.6.4 Fagfolks og virksomheters muligheter for etter- og videreutdanning............ 319 

14 SLUTTREFLEKSJON – EGEN ARBEIDSPROSESS OG LÆRING............................................... 321 

14.1.1 Min vei videre som pedagog og forsker......................................................... 323 

LITTERATUR................................................................................................................................................... 325 




7

Forkortelser som brukes i prosjektet 

AFI Arbeidsforskningsinstituttet, frittstående nasjonalt forskningsinstitutt, med 

grunnbevilgning fra Norges Forskningsråd 

BLOK Blomsterdekoratørfagets opplæringskontor, en privat bedrift, som er organisert 

som sameie av medlemsbedriftene. 

FIFF Fag, Individ og Fellesskap i Fokus, er navnet på den virksomheten som er 

etablert som resultat av dette PhD-arbeidet. En elektronisk læringsarena basert 

på yrkesfagenes skisserte behov og et fagnettverk, tilbys og videreutvikles i 

samarbeid med aktørene i den enkelte bransje. 

GK Grunnkurs er det første året i videregående opplæring 

GK formgivingsfag Grunnkurs formgivingsfag, er det første året i videregående opplæring, 

studieretning formgivingsfag, herunder for blomsterdekoratører og frisører. 

HiAk Høgskolen i Akershus, med blant annet avdeling for yrkesfaglærerutdanning, har 

fagretning formgivingsfag, hotell og næringsmiddelfag, helse og sosialfag, 

foruten ulike pedagogiske studier for lærere og fagfolk i bedrifter. Hiak har også 

Program for utdannings- og arbeidslivsforskning, hvor dette prosjektet er 

forankret. 

HiBu Høgskolen i Buskerud, med blant annet Avdeling for Informasjons- og 

kommunikasjonsteknologi (IKT), som gjennomfører det datatekniske arbeidet i 

prosjektet. 

KUF Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet som i år 2000 ble delt og 

utdanning og forskning ble lagt under eget departement (UFD). 

LO Landsorganisasjonen i Norge, som organiserer arbeidstakere i ulike bransjer 

NBF Norsk blomsterhandlerforbund 

NFF Norges frisørmesterforbund 

NHO Norges Hovedorganisasjon, som organiserer arbeidsgiversiden i norsk 

næringsliv 

PhD Philosoficum Doctorate 

R94 Reform 94, en gjennomgripende reform av utdanning og opplæring for all 

ungdom fra 16-20 år, innført i videregående opplæring, i skole og bedrift, høsten 

1994. 

REN Research and educational network 

RUC Roskilde Universitetscenter 

UFD Utdannings- og forskningsdepartementet. (tidl. KUF) 

VG1 Videregående trinn 1: betegnelsen på det første året i videregående opplæring 

etter at ny reform planlegges innført høsten 2006. Forkortelsen VG1 erstatter 

forkortelsen GK som står for grunnkurs i dag, altså det første året i den 

videregående skolen. 

VG2 Forkortelsen VG2 er betegnelsen for det andre året i videregående opplæring, 

etter Reform 2006 i norsk grunnopplæring. Betegnelsen erstatter forkortelsen 

VKI som brukes i dagens ordning. 

VG3 Videregående trinn 3 er betegnelsen for det tredje året i videregående opplæring 

fra høsten 2006. Forkortelsen VG3 erstatter forkortelsen VKII. 

VKI Videregående kurs I, som er andre året i videregående opplæring, vanligvis i 

skole 

VKII Videregående kurs II, er betegnelsen på det tredje året i videregående 

opplæring, dagens ordning 

VOX Nasjonalt senter for voksnes læring (Voksenopplæringsinstituttet), som blant 

annet forvalter midler i FOU-programmet Kompetanseutviklingsprogrammet 

(KUP), som har tildelt midler til dette prosjektet. 




8

Oversikt over figurer 

Figur 1 Aksjonsforskningsprosessen i dette prosjektet ...................................................... 13 

Figur 2 Skissen viser forholdet mellom pedagogiske verksteder (grønne) og de fire 

virksomhetenes arbeid mellom verkstedene (linjer på grå felt). De ulike 

markeringene viser virksomhetenes arbeid organisert på forskjellige måter og deres 

endring av arbeidsprosess fra perioden før til etter et pedagogisk verksted............ 15 

Figur 3 Oversiktsskisse over aksjonsforskningens to spor gjennom eksperimentets 3 

faser ................................................................................................................................. 43 

Figur 4 Struktur i videregående opplæring, studieretning formgivingsfag ..................... 53 

Figur 5 Grov skisse over kulturendringer i næringslivet siden 1970. Modifisert utgave av 

Per Olof Thäng (1996) i Sannerud (2004). Underholdning er egen tilføyelse........... 61 

Figur 6 Utviklingen mot prosjektet «det skandinaviske medvirkningskonseptet».......... 63 

Figur 7 Subjektivitetsdannelse skjer i individets møte med omgivelsene ......................... 71 

Figur 8 Illeris illustrasjon av læringens spendingsfelt (Illeris 1999) ................................ 86 

Figur 9 Komponenter i en sosial teori om læring, etter Wenger 1998, i Illeris 1999 s. 111 

........................................................................................................................................ 102 

Figur 10 Forhold som har betydning for læring på arbeidsplassen, Jørhgensen og 

Warring (2002 s. 38)..................................................................................................... 103 

Figur 11 Analysekategoriene i lys av Wengers sosiale teori om læring (1998), og 

Jørgensen/Waarings modell som viser forhold som har betydning for læring på 

arbeidsplassen (Warring 2002) ................................................................................... 114 

Figur 12 Sammenligning av to modeller for kunnskapsutvikling i Svensson 2001 og dette 

prosjektet....................................................................................................................... 120 

Figur 13 Oversikt over dokumentasjonen av prosjektets strategiske faser med resultater 

........................................................................................................................................ 132 

Figur 14 Nettverksskisse, som viser nettverk og samarbeidspartnere for prosjektet ... 133 

Figur 15: Oversikt over forsknings- og utviklingsarbeidet. Over den sorte pila viser røde 

og lys grønne markeringer fellessamlinger/verksteder i utviklingsarbeidet. Under 

pila vises forskningsaktivitetene. Mørk grønn markering viser framtidsverkstedet, 

blå markeringer viser kvalitative intervjuer med deltagerne i virksomhetene og 

gule markeringer viser tematiserte gruppesamtaler i virksomhetene. ................... 137 

Figur 16 oversikt over deltagere fra virksomhetene i de ulike forskningsaktivitetene . 138 

Figur 17 Figuren viser de tre hovedpersonene og deres virksomheter (Blomsterhuset og 

Haarcompagniet) med andre ansatte. Hovedpersonene er markert som blå sirkler, 

mens de grå sirklene er andre personer i fellesskapet. O betyr opplæringsansvarlig 

og L betyr lærling. De grå sirklene med bokstav i, er prosjektdeltakerer, som deltar 

i de aller fleste forskningsaktivitetene for å gi sammenligningsgrunnlag, dybde og 

perspektiv til dataene................................................................................................... 140 

Figur 18 planskisse utviklet i framtidsverksted ................................................................ 147 

Figur 19 Skjematisk oversikt over gjennomføring av det første intervjuet i prosjektets 

første fase ...................................................................................................................... 153 

Figur 20 Samfunns-, yrkes- og individforankring............................................................. 195 

Figur 21 Arbeidsprosessen delt inn i fem hovedfaser. De sorte pilene viser delprosesser 

underveis i arbeidet, og illustrerer at arbeidsprosessen ikke følger en statisk gang 

gjennom de fem fasene................................................................................................. 197 

Figur 22 Perspektiver i arbeid og læring ........................................................................... 199 

Figur 23 Strategi for meningsfull og relevant yrkesutdanningfor den enkelte fra «første 

dag». Fargene viser ulike vinklinger og eksempler som konkretiserer temaet/ 




9

målområdet og gir det et vidt perspektiv, med tanke på elevenes ulike interesser og 

aktuelle valg av utdanning og yrker ........................................................................... 201 

Figur 24 Utviking av Web-applikasjonen i eksperimentets tre faser, gjennom integrering 

av funn fra eksperimentet, knyttet til utprøving av den yrkesdidaktiske strategien 

og Web-applikasjonen.................................................................................................. 208 

Figur 25 Menyen på Web-applikasjon for frisører. Blomsterdekoratør har tilsvarende i 

grønt............................................................................................................................... 210 

Figur 26 skjematisk oversikt over arbeidet i bedriftene, felles pedagogiske verksteder i 

tilknytning til eksperimentets 2. fase. Grønn pil viser arbeidet i blomsterbransjens 

virksomhet(er), som har vært med i hele perioden. De orange pilene viser de tre 

virksomhetene i frisørbransjen og i hvilke perioder de har deltatt i arbeidet. Den 

mørkeste pilen er Haarcompagniet, som deltok også i tredje fase av arbeidet ...... 216 

Figur 27 Skjematisk oversikt over samtalen, som ble brukt i de pedagogiske 

verkstedene, med Hovedfortelling, tilleggsfortelling og eventuelle tilleggsspørsmål 

........................................................................................................................................ 222 

Figur 28 Skjematisk framstilling av gruppesamtalene..................................................... 225 

Figur 29 Læring på arbeidsplassen, Warring i Illeris 2002 ............................................. 290 




10

1 Innledning 

1.1 En pedagogisk idé 

Prosjektet er basert på en pedagogisk ide, eller en antagelse. Ideen er at den enkelte 

skal utvikle læringsenergi og identitet, sin personlige identitet og sin yrkesidentitet, 

som grunnlag både for egen og virksomhetens samlede faglige, sosiale og 

pedagogiske utvikling. Kanskje kan, ideelt sett, virksomheten bygge eller 

videreutvikle sin profil og sitt særpreg, basert på de ansattes eller elevenes 

individuelle interesser og på det mangfold de til sammen representerer? Ideen 

forutsetter at den enkelte bidrar til fellesskapet med aktiv deltagelse, og har 

ambisjoner om at den enkeltes drivkraft skal stimulere til dette, i form av egen 

interesse. I samsvar med den pedagogiske ideen, skal individet utfordres til å bruke 

handlingsrommet i styringsdokumenter maksimalt, som grunnlag for tolkning av 

rammer for kompetanseutvikling 3 , og for å vinkle læringsarbeidet mot egne 

interesser. Ideen omfatter også hensynet til at prosjektet har ambisjoner om å gi rom 

for de som ikke vil utvikle seg videre «nå», noe som antas å bli en ekstra utfordring, 

dersom det viser seg at ingen eller svært få, vil være med å bidra til fellesskapet. 

Den pedagogiske ideen er satt ut i livet med et forsknings- og utviklingsarbeid, hvor 

utvikling av et læringskonsept 4 , som søker å ivareta individuelle behov hos elever i 

den videregående skolen og hos ansatte i virksomhetene 5 og samfunnets uttalte 

behov. Læringskonseptet er utviklet gjennom en aksjonsforskningsprosess, der 

samhandlingsprosessen og de forhold som har betydning for arbeid, læring og 

utvikling undersøkes systematisk. I denne prosessen deltok en prosjektgruppe med 

ca. 20 personer, fordelt på fire virksomheter, en videregående skole, et 

opplæringskontor og to bedrifter, i to ulike bransjer. 

1.2 Et aksjonsrettet eksperiment i tre faser 

Det empiriske materialet i denne studien er fremkommet som resultat av en 

aksjonsforskningsprosess. Materialet omfatter både prosessresultat og 

produktresultat og presenteres i tre faser. Resultatet fra foregående arbeidsperiode 

integreres i neste etter hvert som prosessresultatene avdekkes. Således integreres 

erfaringer fra fellesskapet, og den enkelte informant som inngår i det, underveis i hele 

prosjektperioden. Utviklingen av læringsstrategi, som innbefatter en Web-applikasjon, 

inngår i eksperimentet både som utvikling av et selvstendig verktøy for å fremme 

kvalitet i bedriftenes virksomhet og i bransjene, og som konkretisering og integrert del 

av utviklingsprosessen. 

3 Rammer for kompetanseutvikling: For lærlinger og elever gjelder dette i særlig grad læreplanmålene slik de er 

beskrevet i læreplanene, generell del og de fagspesifikke læreplanene, for de enkelte fagene. 

4 Læringskonseptet omfatter en pedagogisk strategi, arbeidsmåter og redskaper til buk i virksomhetenes arbeid 

og læring. 

5 Organisatorisk enhet i form av en bedrift, et opplæringskontor, offentlig virksomhet eller skole 




11

Aksjonsforskningen har to integrerte spor; et utviklingsspor, som er rettet mot 

individers og virksomheters utvikling, og et forskningsspor som har til hensikt å skape 

forståelse for læringsprosesser i virksomhetene og samhandlingen i prosjektet. Disse 

to sporene følger hele eksperimentet og konkretisering av sporene følger 

innledningsvis i hvert kapittel som omhandler eksperimentet (kap. 7, 8, 11 og 12). Det 

ene sporet er knyttet til hvordan læringsmiljøet i skoler og bedrifter kan tilrettelegges, 

slik at arbeid og læring kan ha betydning for både individet, virksomheten og 

samfunnet. Det andre er forskningssporet, hvor hensikten er å belyse forholdet 

mellom utdanningspolitisk visjon, elever og lærlingers læreprosesser og den 

praktiske hverdagen i fag- og yrkesopplæringen. Hensikten er også å belyse 

samhandlingsprosessen og å skape forståelse for helheten i en 

aksjonsforskningsprosess. Utviklingsarbeidet vektlegger en likeverdig fokusering på 

fagets, fellesskapets og individets utviklingsbehov og utvikling, og vil gjennom bevisst 

bruk av individenes interesser som grunnlag for motivasjon, skape engasjement og 

drivkraft i arbeid og læring. Utviklingsarbeidet er forskningens arena, samtidig som 

det omsetter og representerer resultatet av forskningen gradvis, etter hvert som 

prosessen skrider fram. Forskningsaktivitetene belyser individenes fortellinger og 

opplevelser for å skape forståelse for deres læreforutsetninger, læringsbehov og 

læreprosesser, og innbefatter deres relasjoner til fellesskaper i fritid, på skolen og på 

arbeidsplassen. Forskningen belyser også prosjektets samhandling og bidrar til 

forståelse for hvorfor resultatene av samhandlingen ble slik den ble i de ulike delene 

av eksperimentet. Funn fra forskningsaktivitetene brukes i den videre planlegging og 

evaluering av begge sporene, gjennom aksjonsforskningsprosessen. 

Prosjektet preges av en dynamisk prosess, som gjennomføres på to nivåer, ved at 

læringskonseptet som utvikles, søkes utprøvd gjennom FOU-arbeid både i de 

deltagende virksomhetene og i prosjektgruppa. Lederne utfordres dermed gjennom 

sin lederrolle i bedriftene på samme måte som jeg som forsker utfordres i min 

prosjektlederrolle. Samtidig utfordres lederne i sin deltagerrolle på linje med alle 

andre i prosjektet. Et sentralt fokus rettes mot individets opplevelse av mening, og 

opplevelsens betydning for arbeidet og utvikling av læringsenergi. 




12

Forut for aksjonsforskningen ble to forprosjekter gjennomført, for å kartlegge dagens 

situasjon i fagopplæringen og for å foreta en første utprøving av en ide om 

interessebasert og interessedifferensiert opplæring i studieretning formgivingsfag. 

Forprosjektene, som beskrives kort i kapittel 2, gav en indikasjon på at det kunne 

være interessant å foreta en mer omfattende studie av denne ideen. 

En nærmere studie ble gjennomført i dette prosjektet, som var et aksjonspreget 

eksperiment i tre faser. En forenklet skisse av prosessen i dette 

aksjonsforskningsprosjektet, vises i figur 1. 

EKSPERIMENTETS 1. FASE 

Fremtidsverksted: for å finne ut hva deltagerne ville, og lage skisse for prosjektet 

Intervjuer: for å forstå deltagernes forutsetninger for arbeid og læring i lys av deres livshistorie og 

erfaring 

Pedagogiske verksteder, kombinert med arbeidsperioder i virksomhetene: for å dele erfaringer, felles 

refleksjon, analyse av erfaringer for å forstå hvorfor det gikk som det gikk som grunnlag 

for planlegging av neste arbeidsperiode. I virksomhetens arbeid mellom de pedagogiske 

verkstedene fikk deltakerne veiledning etter behov. Hensikten med 1. fase i eksperimentet 

var å 

utvikle en didaktisk strategi og et IKT verktøy i tråd med behovene som ble skissert i 

framtidsverkstedet 

RESULTAT: Yrkesdidaktisk strategi, og skisse til Web-verktøy, for utprøving og videre 

utvikling i eksperimentets 2. fase 


Pedagogiske verksteder som i eksperimentets 1. fase. Hensikten var å prøve ut den 

didaktiske strategien og å ferdigstille og prøve ut Web-applikasjonen 

Gruppesamtale: for å forstå læreprosessene i virksomhetene og samhandlingsprosessen i 

prosjektet 

EvalueringssemIngerr for å dele erfaringer, reflektere sammen, analysere erfaringene, 

evaluere den didaktiske strategien og web-applikasjonen, forstå 

læringsprosessene og samhandlingen i prosjektet, vurdering av behov for 

endringer og eventuell overføringsverdi til andre fag. 


Pedagogiske verksteder, som tidligere i prosjektet, for å optimalisere brukervennligheten i 

Web-applikajsonen, videre utprøving av den didaktiske strategien og planlegging 

av spredningsaktiviteter. 

Gruppesamtaler: for å evaluere prosjektet og å forstå læreprosessene i virksomhetene og 

samhandlingsprosessen i prosjektet 

Intervju: for å forstå den enkeltes læreprosess og samhandlingsprosessen i et subjektivt 

perspektiv 

Figur 1 Aksjonsforskningsprosessen i dette prosjektet 




13

Aksjonsforskningsprosessen i prosjektet er på mange måter en veksling mellom 

kjente forskningsaktiviteter, som samtaler og intervjuer, og samhandlingsprosesser 

som er typiske for aksjonsforskningen (Karr og Kemmis 1986), gjennom veksling 

mellom samtaler i pedagogiske verksteder, med felles refleksjon, evaluering og 

videre planlegging, og virksomhetenes arbeid mellom verkstedene. 

Prosjektet tar utgangspunkt i den evalueringen som foreligger av dagens fag- og 

yrkesutdanning (UFD 1998/99, Sund 1996, 2003, Blichfeldt mfl.1996) og i den 

pedagogiske idéen, som er videreutviklet og utprøvd i videregående skole gjennom 

Forprosjekt B (kap 2.2.2). Ideen er basert på en visjon om å gi enkeltindivider 

handlingsrom i arbeid og læring og å utfordre dem til å arbeide med utgangspunkt i 

egne interesser for å oppnå motivasjon og læringsenergi og et godt læringsmiljø for 

den enkelte, fellesskapet og virksomheten. 

Prosjektet ble gjennomført i samhandling mellom elever, lærere, lærlinger, 

fagarbeidere og ledere i blomsterdekoratør- og frisørbransjen over en tidsperiode på 

ca. tre år. Samhandling betyr her at virksomhetene og deltagerne sammen arbeider 

for å finne fram til for eksempel mål, problemstillinger, vurderingskriterier og løsninger 

og at alle har medvirkning og lik beslutningsmyndighet ut i fra de felles arbeidsvilkår 

som deltagerne sammen setter for arbeidet. Aktørene er innbyrdes avhengige av 

hverandre og har gjensidige forventninger til hverandres bidrag i prosjektgruppa. 

Samhandlingen innebærer her ønske om gjensidig forståelse, felles og individuelt 

utbytte av prosjektet. Samhandling kalles også sosial interaksjon, særlig i 

sosiologien, hvor mange mener det er nøkkelen til å forstå samfunn og sosiale 

aktiviteter. Arbeidsprosessen i samhandlingen innebærer åpenhet om felles og ulike 

motiver for deltagelsen, for å unngå konflikter og manipulering (Kunnskapsforlaget 

1980). 

De pedagogiske verkstedene 

Samhandlingen foregikk i hovedsak gjennom deltagernes deltagelse i pedagogiske 

verksteder, hvor erfaringsdeling, felles refleksjon med analyse av prosessen i 

virksomhetene og felles planlegging for neste arbeidsperiode var fast på agendaen. I 

tillegg hadde vi en fleksibel del hvor alle som ønsket det meldte inn saker som vi 

belyste i fellesskap. Slike saker kunne gjelde alt fra organisering og innkjøp til 

didaktikk. Prosessen i virksomhetene var preget av medvirkning fra den enkelte 

deltager, på samme måte som deltagernes medvirkning i prosjektet. Forskjellighet og 

mangfold preget dermed prosjektet som helhet. I prosjektets arbeidsperioder, som 

består av flere sløyfer med pedagogiske verksteder og arbeid med utprøving i 

virksomhetene, er følgende spørsmål gjennomgående, som grunnlag for generering 

av forskningsspørsmål fra hver av de tre fasene i eksperimentet: 

• Hva vil vi og hvorfor? 

• Hvordan skal vi gjøre det vi vil – og hvorfor? 

• Hvordan gikk det i siste arbeidsperiode – og hvorfor? 

• Hvilke konsekvenser må erfaringene få for prosjektets og den enkelte 

virksomhets planlegging – og hvorfor? 




14

Prosessen i pedagogiske verksteder og virksomhetenes og deltagernes arbeid 

mellom verkstedene kan skisseres på følgende måte: 

AGENDA PED. VERKSTED 

- erfaringsdeling 

- felles refleksjon 

- Analyse -hvorfor? 

- Eventuelt tema fra deltagere 

- Konkretisering og eventuell justering 

av prosjektets plan 

VIRKSOMHETENES ARBEID MELLOM 

VERKSTEDENE 

Virksomhetene planla og gjennomførte og 

evaluerte sine egne utprøvinger på sin måte, i 

tråd med prosjektets planskisse og ide, som 

også ble videreutviklet gjennom verkstedene 

Figur 2 Skissen viser forholdet mellom pedagogiske verksteder (grønne) og de fire virksomhetenes arbeid 

mellom verkstedene (linjer på grå felt). De ulike markeringene viser virksomhetenes arbeid organisert på 

forskjellige måter og deres endring av arbeidsprosess fra perioden før til etter et pedagogisk verksted 

En studie av styrings 6 - og veiledningsdokumenter 7 , spesielt med tanke på hvilke 

muligheter og begrensninger de gir for individ- og yrkesforankret utdanning på ulike 

nivåer i fagutdanningen er gjennomført, for å studere handlingsrom og begrensninger 

i de formelle rammene rundt kompetanseutvikling i skole og bedrift. Yrkesforankret 

utdanning tar utgangspunkt i det eller de yrkene den enkelte elev ønsker seg etter 

endt utdanning, eller i de fordypningene en yrkesutøver ønsker å spesialisere seg i. 

Lærerne/de opplæringsansvarlige eksemplifiserer for eksempel i forhold til de yrkene 

som elevene kan velge å utdanne seg til. Og elevene tar utgangspunkt i sitt 

yrkesvalg eller ett av de yrkene han/hun kan tenke seg, og konkretiserer mål, planer, 

aktiviteter og vurdering av læringsarbeidet i forhold til dette. ”Dagens” 

kompetansebehov i yrkene ligger til grunn for arbeidet. Målet er utvikling av 

yrkesidentitet og helhetlig yrkeskompetanse. Handlingsrommet for læring, i dagens 

styringsdokumenter for videregående opplæring og høyere utdanning, studeres i lys 

av mening for individet og betydning for fellesskapene, og med tanke på relevans for 

det enkelte faget eller yrket. Tolkningsrommet, av hensikt og mål med opplæringen, 

for å arbeide med kompetanseutvikling i tråd med den pedagogiske ideen i prosjektet 

6 Styringsdokumenter: Lov om videregående opplæring, forskrift til opplæringsloven, læreplanens generelle del, 

fagspesifikke læreplaner for de ulike fagene, rammeplaner og retningslinjer for eksamen 

7 Veiledningsdokumenter: Ulike veiledningsdokumenter for gjennomføring og vurdering av utdanning i skole og 

bedrift, utgitt i regi av UFD eller tidligere KUF. Det finnes for eksempel veiledningsdokumenter for de ulike 

studieretningene i videregående opplæring, for vurdering osv. 




15

og samtidig i tråd med styringsdokumentene som formell ramme, undersøkes og 

utfordres. Styringsdokumentene tolkes ut i fra den lærendes interesser og behov, og 

ses i lys av kritisk orientert syn på læring, da eksperimentet, og muligens også UFDs 

egen visjon (KUF 1993, 1998/99, UFD 2004), i stor grad synes å være inspirert av 

dette. 

Avslutningsvis vurderes konseptet i et individuelt, virksomhets- og 

samfunnsperspektiv i lys av problemstilling og forskningsspørsmål. Eventuelle 

muligheter for videreføring av konseptet og utvikling av en felles plattform for flere 

yrker og bransjer vurderes, basert på funnenes overførbarhet, samt kartlagte behov i 

bransjene. 

1.3 Oversikt over avhandlingen 

Avhandlingen forteller om min motivasjon for arbeidet og om prosjektets plassering i 

et samfunns-, bedrifts-, subjekt- og utdanningsperspektiv. Meningsopprettelse og 

samfunnets formelle verdigrunnlag og kompetansebehov, i henhold til beskrivelser i 

UFDs styringsdokumenter for utdanningen, er sentralt i perspektiveringen av 

arbeidet. Deltagernes utviklingshistorier utgjør den sentrale delen av den 

empiribaserte dokumentasjonen. Prosjektets to parallelle prosesser, 

utviklingsarbeidet i virksomhetene og forskningsarbeidet knyttet til analyse av 

prosessen i virksomhetene og aksjonsforskningsprosessen, er integrert i hverandre. 

Avhandlingens forskningsspørsmål genereres underveis i eksperimentets tre faser og 

presenteres samlet i kapittel 13 hvor funnene drøftes. 

Før kapittel 1 finnes en oversikt over forkortelser og figurer i avhandlingen 

Kapittel 1 gir en skissemessig oversikt over arbeidet og avhandlingen 

Kapittel 2 omhandler bakgrunnen for min motivasjon og problemstillingens relevans. 

Bakgrunnen omfatter eksterne faktorer og en kort beskrivelse av egne forprosjekter, 

som sammen har generert problemstillingen. 

Forprosjektene: 

A. I prosjekt A belyses dagens situasjon i videregående opplæring, studieretning 

formgivingsfag. Arenaene her er grunnkurs formgivingsfag 8 og VKI frisør i 

skole, og læretiden i bedrift innen ulike bransjer i studieretningen. 

B. Prosjekt B omhandler et aksjonsforskningsprosjekt i videregående skole, hvor 

elever, lærere, ledere og forskere sammen prøver å finne fram til hvordan 

både den enkelte, fellesskapet og kvalitetskravene knyttet til fagutdanningen i 

skolen kan ivaretas. 

Forprosjektene A og B er i sin helhet gjennomført innen juli 2001 og inngår ikke som 

direkte del av PhD-arbeidet. De refereres til, ettersom resultatet av disse arbeidene 

danner sentralt grunnlag for problemstillingen, og gir grunnlag for å forstå dagens 

8 Formgivingsfag: En yrkesfaglig studieretning i videregående opplæring, som omfatter omtrent 40 ulike yrker 

innen håndverk, kulturhåndverk, tjenesteyting og industrisøm, og et rent studieforberedende løp som er tegning, 

form og farge. 




16

situasjon i fagutdanningen, og til å forstå funnene i PhD-arbeidet i et større 

perspektiv. Kortversjoner av rapportene er publisert som småskrifter ved HiAk og står 

oppført i oversikt over litteratur i avhandlingens siste sider. 

Kapittel 3 omfatter problemstillinger, hensikt, visjon og mål for prosjektet. Det 

omfatter skisse over prosjektets design, som gir oversikt over de ulike 

forskningsaktivitetene 

Kapittel 4 beskriver feltet for FOU-arbeidet. Frisørbransjen og 

blomsterdekoratørbransjen beskrives kort, og bransjenes kompetansebehov belyses. 

Frisør- og blomsterdekoratørutdanningen beskrives også før virksomhetene i 

prosjektet presenteres. 

I kapittel 5 forklares min teoretiske forankring for forsknings- og utviklingsarbeidet og 

min forståelse for de ulike temaene, slik den utvikler seg gjennom arbeidet. Sentrale 

temaer belyses for å bidra til forståelse for samhandlings- og læreprosessene i 

prosjektet. Temaer som belyses er blant annet rammer rundt norsk utdanning, læring 

og utvikling ut fra ulike perspektiv, individers ulike utviklingsbehov og arbeid og 

læring i fellesskap. Demokrati som styringsform og læringsstrategi problematiseres i 

forhold til samfunnets formelle rammer rundt utdanning og individers 

læreforutsetninger og læringsbehov. 

Kapittel 6 omhandler forskningstilnærming, strategi og metoder i prosjektet, som 

beskrives og begrunnes. Aksjonsforskning og interaktivitet knyttet til FOU-prosessen 

står sentralt. Deltagernes roller og utfordringer beskrives og problematiseres. 

Kapittel 7 beskriver kort prosjektets forankring i bransjene og virksomhetene, og gir 

oversikt over hele eksperimentet som innledning til eksperimentets tre faser. 

Kapittel 8 omhandler eksperimentets første empiriske fase og er starten på 

prosjektdeltagernes felles historie. Kapittelet omfatter kartlegging av deltagernes 

læreforutsetninger og læringsbehov, som i hovedsak forstås gjennom analyse av 

livshistorisk-inspirerte intervjuer. Gjennom pedagogiske verksteder utvikles felles 

forståelse for prosjektideen og for hvordan ideen kan bearbeides. Pedagogisk 

grunnlag, samt felles og individuelle planer for prosjektet konkretiseres, blant annet 

gjennom framtidsverksted. Funnene drøftes i forhold til hensikten med arbeidet i 

denne fasen av eksperimentet. 

Hovedhensikten med forskningsaktivitetene er å skape forståelse for deltagernes 

læreforutsetninger og læringsbehov. Nye forskningsspørsmål, basert på funnene i 

arbeidet konkretiseres. Dette kapittelet og kapittel 11 og 12 omfatter de viktigste 

forskningsaktivitetene i prosjektet. 

Kapittel 9 Her konkretiseres resultatet av eksperimentets første fase i form av 

yrkesdidaktisk strategi, pedagogisk grunnlag og arbeidsmåter i prosjektet, basert på 

teoretisk forståelse i kapittel 5, metodiske valg skissert i kapittel 6 og først og fremst 

den felles forståelse for prosjektideen, slik den utviklet seg gjennom første empiriske 

fase i prosjektet. Kapittelet omhandler ideen som deltagerne ble invitert inn i 

prosjektet på og vår felles forståelse for det yrkespedagogiske grunnlaget, slik det 

utviklet seg underveis i eksperimentets første fase. 




17

I Kapittel 10 presenteres Web-applikasjonen 9 , som i hovedsak ble utviklet i 

eksperimentets 1. fase, men som, slik den framstilles her, egentlig er et resultat av 

hele eksperimentet. Web-applikasjonen presenteres i lys av den pedagogiske 

strategien, slik den beskrives i kapittel 9. Web-applikasjonen presenteres her for å 

lette lesernes forståelse av den videre prosessen. Kapittel 9 og 10 omhandler de 

viktigste utviklingsresultatene av aksjonsforskningen. 

I kapittel 11 beskrives gjennomføring av eksperimentets 2. fase og samhandlingen 

mellom deltagerne i aksjonsforskningsprosessen. Deltagernes læringsprosess og 

læringsresultat belyses og drøftes og nye forskningsspørsmål konkretiseres. 

Arbeidsprosessen avsluttes med evalueringsseminar hvor behovet for utvidelse av 

eksperimentet ble vurdert og avklart. Resultatene oppsummeres og drøftes deretter i 

forhold til hensikten med arbeidet i den aktuelle fasen og i prosjektet som helhet, som 

grunnlag for å planlegge neste fase i arbeidet. 

Hovedhensikten med forskningsaktivitetene i denne delen av eksperimentet er å 

forstå deltagernes læringsprosess og læringsmiljø, som grunnlag for å drøfte 

muligheter og begrensninger i konseptet som er utviklet. 

Kapittel 12 framstiller eksperimentets tredje fase, som omhandler ny utprøving og 

evaluering etter endring av design og optimalisering av funksjonalitet og 

brukervennlighet i Web-applikasjonen. 

Dataene, som i tillegg til å belyse læringsprosessene og læringsmiljøet, har et 

evalueringsperspektiv, er i hovedsak basert på individuelle intervjuer og 

gruppesamtaler. Forskningen belyser her de samme fenomenene som i 

eksperimentets 2. fase, men etter at Web-applikasjonen ble endret.. 

Kapittel 13 inneholder drøftinger av de oppsummerte funnene fra kapittel 8, 9, 10, 11 

og 12 i forhold til problemstillinger og forskningsspørsmål, teori og metoder og i 

forhold til hensikt og mål med utviklingsarbeidet i virksomhetene. Drøftingen 

omhandler individenes læringsbehov og læreprosess, læringsmiljøet i 

fagutdanningen og forholdet mellom utdanningspolitisk visjon, dagens situasjon i 

fagutdanningen og individenes læringsbehov. I lys av funnene trekkes noen aktuelle 

problemstillinger opp, som er knyttet til framtidens fag- og yrkesopplæring, særlig 

med tanke på Reform Kunnskapsløftet fra høsten 2006. 

I kapittel 14 oppsummeres arbeidet fra et forskersubjektivt perspektiv, i form av et 

sluttord basert på egen etterrefleksjon, læringsprosess og læringsresultat, og hvilken 

betydning resultatet kan ha for egen vei videre som forsker og lærerutdanner. 

Kilder: Til slutt følger liste over sentrale kilder i arbeidet. 

Etter avtale med bedriftene og prosjektdeltagerne brukes bedrittenes og skolens 

virkelige navn i avhandlingen, mens prosjektdeltagerne anonymiseres i form av deres 

virkelige navn ikke brukes. 

9 Begrepet web-applikasjon betyr i denne sammenheng et internettbasert brukerprogram utviklet med det formål 

å støtte yrkesutøvelse, kvalitetsarbeid og læring på arbeidsplassen. 




18

1.4 Forskerbakgrunn og forutsetninger for deltagelse, ledelse og læring 

Min bakgrunn og forutsetninger for deltagelse, ledelse og læring beskrives her, og 

ikke sammen med de andre deltagernes forutsetninger, fordi den utgjør en vesentlig 

tolkningsramme for hele innholdet i avhandlingen. 

Min bakgrunn, identitet og mine erfaringer er selvsagt et viktig grunnlag for min 

forskersubjektivitet og den læringsprosess jeg gjennomgår i samhandling med 

deltagerne i prosjektperioden. Subjektiviteten og læringsprosessen kommer i 

hovedsak til uttrykk avslutningsvis i kapittel 8, 11, 12, 13 og 14 under overskriften 

«etterrefleksjon – egen læreprosess». En kort presentasjon av min bakgrunn og hva 

jeg er opptatt av, vil derfor kunne bidra til forståelse for det perspektiv jeg opplever 

prosessen fra, og dermed gi dere som lesere en tolkningsramme for vurdering av 

innholdet i avhandlingen. 

Opprinnelig er jeg håndverksutdannet og har arbeidet som frisør i mange år, både 

som lærling, fagarbeider, mester, ansatt og selvstendig næringsdrivende. 

Jeg har arbeidet som yrkesfaglærer i videregående opplæring, før R94 i grunnkurs 

og videregående kurs i frisørfag, og etter R94 i grunnkurs formgivingsfag og VKI 

frisør. Videre har jeg fått delta i prøve- og klagenemndsarbeid, noe som gav et nytt 

perspektiv på min faglige kompetanse og utdanningssystemet. I 1999 avsluttet jeg 

mitt hovedfag i yrkespedagogikk. 

Etter oppstart av R94 fikk jeg delta i arbeidet med læreplaner, metodiske veiledninger 

og etterutdanning av lærere, hovedsakelig i regi av Kirke-, utdannings- og 

forskningsdepartementet (KUF). I denne perioden ble jeg kjent med den 

utdanningspolitiske ideologien om meningsfull og tilpasset opplæring, inkludering, 

medvirkning og differensiering 10 , fra ulike perspektiver, og fikk dermed videreutviklet 

min forståelse for læreplanenes tolkningsramme. Jeg har sittet i Opplæringsrådet for 

håndverksfag hvor jeg ble kjent med mange andre fag og noen av deres utfordringer. 

I en periode på to år arbeidet jeg også som pedagogisk veileder i min 

fylkeskommune og fikk anledning til å bli ganske godt kjent med mange skolers 

virksomhet. Dette bidro direkte til min store interesse for elevers og arbeidstakeres 

subjektivitet og ulike behov for blant annet å medvirke i læringsfellesskaper. Jeg 

opplevde at mange elever ikke ble tatt på alvor og at de i svært liten grad hadde 

innflytelse på sin egen utdanning og arbeidssituasjon. 

I løpet av et toårig engasjement som konsulent i Eksamenssekretariatet (nå 

utdanningsdirektoratet) fikk jeg også muligheter til å oppleve det formelle 

vurderingssystemet fra innsiden. Det var en svært nyttig erfaring for meg, som bidro 

til videreutvikling av min interesse for utdanningspolitiske forhold i et større 

perspektiv. 

10 Utdanningen tilpasses den enkelte elevs interesser og kompetansenivå. Den enkelte elev tilpasser opplæringen 

til sine behov både i forhold til grad av utfordring og egne interesser. Elevene arbeider mot samme mål i 

læreplanene, men med ulikt omfang, på ulik måte og gjennom ulike aktiviteter. Elevene utvikler kompetanse i 

forhold til de samme læreplanmålene, men tilpasset individenes ulike interesser og ulike yrkesvalg. 




19

Høgskolen i Akershus er i dag min arbeidsgiver. Der har mitt arbeid i hovedsak vært 

knyttet til yrkesfaglærerutdanningen, fagretning formgivingsfag og noe til master i 

yrkespedagogikk. Der hadde jeg i mange år rom til å prøve ut ulike læringsstrategier, 

noe som stimulerte min interesse for demokratisk pedagogisk ledelse, samhandling 

og interessedifferensiering som pedagogisk strategi. Resultatet av mitt PhD-arbeid, 

skal formelt sett brukes som grunnlag for videre utvikling av 

yrkesfaglærerutdanningen gjennom bedre forståelse for den kompetanse 

yrkesfaglærere og høgskolelærere bør utvikle for å bli «gode lærere» på hver sine 

områder. 

Min bakgrunn fra næringslivet, videregående skole før og etter R94, fra høgskole og 

byråkratiet, gir grunnlag for å oppnå en troverdighet hos aktører i ulike deler av 

bransjene, som kan være nyttig med tanke på å få tilgang til, og å komme i dialog 

med, de ulike delfeltene. Bakgrunnen gir meg grunnlag for å drøfte aktuelle 

problemstillinger med de ulike aktørene i bransjene og i utdanningssystemet, og å 

vurdere løsninger i ulike perspektiver. 

I forhold til frisørbransjen spesielt, kan min faglige bakgrunn også danne grunnlag for 

utfordringer knyttet til å fokusere på læreprosessene og utviklingen hos den enkelte 

og virksomhetene. Min faglighet som frisør kan også bidra til at fokus flyttes fra 

prosessene til det fagtekniske, da jeg opplever at mine meninger og interesser for 

den utøvende delen av faget fremdeles er betydelige, selv etter mange år borte fra 

næringsvirksomhet. Det er derfor spennende å samtidig studere en bransje jeg i 

utgangspunktet ikke kjenner som fagarbeider, og se hvilken betydning min bakgrunn 

har for relasjonene og dialogen mellom meg som forsker og aktør og de to bransjene 

i feltet. 

Tillit til mennesket, og at de aller fleste kan få til det meste dersom forholdene legges 

til rette for dem, har jeg nok alltid hatt. De siste årene har jeg blitt mer og mer 

interessert i å se på mulighetene for en harmonisering av konfliktene mellom 

byråkratiets, næringslivets og individenes behov knyttet til arbeid og utvikling. Jeg har 

blitt mer og mer opptatt av å se på ungdommers og voksnes muligheter for å utvikle 

seg i tråd med egne behov og interesser, noe mange opplever at de ikke har i 

dagens utdanningsnorge (Elevorganisasjonen 2003, Sund 1996,1998, 2003, KUF 

1998). I forhold til prosjektet har derfor arbeidet med å finne individers behov knyttet 

til arbeid og utvikling, som grunnlag for og å se på muligheter for å ivareta disse 

behovene i utdannings- og arbeidsliv, vært interessant og spennende. Begrepet 

arbeid kan forstås på mange måter, men i denne sammenheng betyr begrepet arbeid 

lønnsarbeid. Analyse av skolens og arbeidslivets plass for individer med individuelle 

behov eller subjekter, med tanke på å finne handlingsrom og begrensninger, har vært 

viktig del av min arbeidshverdag i flere sammenhenger. 




20

2 Bakgrunn for valg av problemstilling 

Bakgrunnen for valg av arbeid og problemstilling er forankret i det store og økende 

frafallet fra yrkesutdanningen og den kritikken yrkesutdanningen har fått fra både 

næringslivet, virksomheter i utdanningssystemet og gjennom departementets egen 

evaluering av R94 (Blichfeldt 1996, KUF 1998-1999, Sund 2003). Spesielt har elever 

og lærlingers kritikk vært avgjørende for min motivasjon for å bidra, sammen med 

dem, til å finne en mulig måte å takle de store utfordringene i yrkesopplæringen på. 

Min egen erfaring som yrkesfaglærer og siden som lærerutdanner har også hatt stor 

betydning, sammen med egne forprosjekter til PhD-arbeidet. Min erfaring tilsier at de 

formelle rammene rundt yrkesutdanningen er romslige nok til å ivareta både elevers 

og lærlingers individuelle læringsbehov og virksomheters ulike behov, også i forhold 

til å ivareta det bransjene kritiserer utdanningssystemet for. Det er da interessant å 

studere nærmere hvilke forhold som har betydning for den enkeltes læringsarbeid, 

når handlingsrommet i disse rammene ikke utnyttes i tilstrekkelig grad (Sund 2003) til 

å forhindre et stort og økende frafall av elever. 

2.1 Bakgrunn forankret i samfunnsmessige forhold 

Mange samfunnsmessige forhold har bidratt til inspirasjon og valg av forprosjekter og 

problemstillinger i dette prosjektet. De viktigste forholdene presenteres sammenfattet 

i dette kapittelet. 

2.1.1 Næringslivets kritikk og behov for kompetanse 

Den klare dreining av kompetansebehov i de forskjellige yrkene i samfunns- og 

næringsliv er i følge næringslivskilder blant annet (Reichborn mfl. 1998): 

- mindre behov for reprodusert kunnskap og ferdigheter 

- større behov for evne til å kommunisere og til å tilpasse produkter til den enkelte 

kunde 

- større behov for kreativitet, selvstendighet og samarbeidsevne 

- større behov for endringskompetanse, evne til å tilegne seg kompetanse gjennom 

vurdering av eget arbeid, i en kontinuerlig prosess, for å gjøre yrkesutøvelsen 

dagsaktuell og framtidsrettet. 

Disse problemområdene, presentert av næringslivet, er interessante å studere 

nærmere i et yrkesdidaktisk perspektiv og i forhold til utvikling av framtidig 

kompetanse hos yrkesutøvere, opplæringsansvarlige og yrkesfaglærerne i 

studieretning formgivingsfag. En dreining av kvalifikasjonskravene i ulike yrker, for å 

møte næringslivets uttrykte behov om kompetanseutvikling, stiller store krav til 

endringer i fag- og yrkesutdanningen. Utfordringene er spesielt store, ettersom da 

reproduksjon, «drilling» og innøving av tradisjonelle fagteknikker og tidligere 

fagkunnskap lenge har vært vektlagt i overveiende grad. 

Næringslivet har i forskjellige sammenhenger ytret seg om behovet for 

endringskompetanse på grunn av den raske utviklingen i mange yrker, samt behovet 

for kompetanse som omfatter kreativitet, samarbeidsevne, selvstendighet og evne til 

å kommunisere med kunder. De har også, i flere bransjer, ytret skepsis til 




21

opplæringen i videregående skole og påpekt at den på langt nær bidrar til at elever 

utvikler tilstrekkelig kompetanse som er verdifull i de forskjellige yrkene 11 . Budskapet 

for bedriftene var at skolen ikke bidro til at elever utviklet kompetanse som bedriftene 

ønsker, for å kunne tilsette dem i sitt firma. Yrkene har behov for yrkesutøvere som 

er kreative og kan tilpasse det enkelte produktet eller tjenesten individuelt til den 

aktuelle kunde, anledning og kontekst. 

I og med at frisør- og blomsterdekoratørbransjene i stor grad består av mange små 

bedrifter uten egen opplæringsansvarlig, og ofte med flere eller alle funksjoner i 

bedriften knyttet til den enkelte arbeidstaker, er behovet for støtte i læringsarbeid, 

både med tanke på struktur, innhold og dokumentasjon tilstede i stor grad 12 . Mange 

av bedriftene er også tilknyttet opplæringskontorer, og kan ha behov for veiledning av 

person derfra. Bedrifter som tilhører kjeder kan også ha behov for veiledning eller 

kontakt med person som befinner seg utenfor den fysiske bedriften/avdelingen. De 

fleste bedriftene har behov for kontakt med bedrifter og kollegaer utenfor egen bedrift 

blant annet i forbindelse med kompetanseutvikling, men har liten tid og anledning til 

det i en travel yrkeshverdag. Kommunikasjon mellom bedrifter i innland og utland 

gjennom bruk av IKT og multimedia, kan derfor være nyttig. 

Utfordringene med å få til yrkesforankring 13 i forhold til dagens raskt foranderlige 

samfunns- og arbeidsliv er stort, med tanke på kompetanseutvikling hos den enkelte 

lærer eller opplæringsansvarlig i skole og bedrift. Bedriftenes utfordringer i forhold til 

å ivareta den enkeltes interesser og behov for å sikre motiverte og engasjerte 

medarbeidere som kan ta ansvar for at bedriften utvikler seg i tråd med endringene i 

markedet er store. Forholdet mellom å gi rom for den enkeltes interesser innen de 

ulike yrkesfunksjonene, som grunnlag for utvikling av læringsenergi, 

kompetanseheving og bedriftenes lønnsomhetskrav, er utfordrende. 

2.1.2 Rammer for fagopplæringen 

Læreplanverket for videregående opplæring og voksenutdanning beskriver hvilken 

helhetlig kompetanse elever, lærlinger og andre yrkesutøvere skal utvikle (se kap. 

5.4.1). Er dette bare en visjon, eller har det blitt hverdagen etter R94? 

Etter R94 har det, i følge forskerne, skjedd en teoretisering av yrkesopplæringen. 

Yrkesopplæringene har fått et større innhold av allmenne fag, og opplæringen i 

studieretningsfagene er blitt mer teoretisk – på bekostning av praksis i verkstedene 

(KUF 1998-1999, Dale & Wærness 2003). Hva betyr dette for yrkesutdanningen og 

hva er årsakene? Begrenser styringsdokumentene når det gjelder praktisk utdanning 

i allmenne fag og studieretningsfag i yrkesopplæringen, eller ligger årsaken andre 

steder i systemet? 

11 

Et eksempel kan være Geelmuydens uttalelser i Asker og Bærums Budstikke 6. februar år 2000 om at skolen 

bidrar til at elever utvikler evne til å adlyde ordrer og til å gjøre det andre har fortalt at de skal gjøre ikke til å 

tenke selv. Han ønsket seg medarbeidere som kan tenke selv, er selvstendige og kreative og kan utvikle unike 

produkter som kan tilpasses den enkelte kundes behov. 

12 

Nærmere beskrivelse av kompetansebehov i bransjene og i virksomhetene finnes i kapittel 4 « Felt og FOUarena». 

13 

Yrkesforankring beskrives nærmere i kapittel 9 « Konkretisering av strategi og pedagogisk grunnlag i 

prosjektet». 




22

Handlingsrommet i læreplanene for utdanning innen formgivingsyrker synes, slik jeg 

ser det i dag, i hovedsak å være tilstede i tilstrekkelig grad i forhold til næringslivets 

behov for kompetanse. Dette gjelder spesielt dersom vi bruker handlingsrommet til å 

tolke læreplanmålene videre enn det som beskrives i hovedmomentene. Den 

offisielle evalueringen av R94 (Blichfeldt 1996, KUF 1998/99), mediedebatten og den 

praksis som skisseres i eget forprosjekt A (Sund 2003), tilsier imidlertid at dette 

rommet ikke utnyttes godt nok i yrkesopplæringen. Problemområdet er interessant 

med tanke på å studere muligheter for bruk av yrkesdidaktikk 14 for å ivareta yrkenes 

kompetansebehov og for å få til en dagsaktuell samfunns- og yrkesforankring av 

fagutdanningen. 

I lys av kritikk fra både næringsliv og elever er det interessant å studere nærmere hva 

yrkeskompetanse er, eller kan være, i blomsterdekoratøryrket og frisøryrket, som 

grunnlag for å vurdere innhold og struktur i fagopplæringen. Yrkeskompetanse betyr 

her en helhetlig kompetanse yrkesutøveren har behov for, for å utføre sitt daglige 

arbeid i det aktuelle yrket. Yrkeskompetansen omfatter fagteknisk kompetanse, sosial 

kompetanse og læringskompetanse tilpasset dagens marked og samfunnsliv (SUE 

1999, KUF 1996). En analyse av hva som konkret kreves av kompetanse for å 

praktisere yrkene i dagens samfunn med utgangspunkt i yrkesfunksjoner i de enkelte 

yrkene, kan være et nyttig grunnlag for nærmere analyse av handlingsrom og 

rammer for den enkeltes arbeid og læring. En slik analyse kan også bidra til å belyse 

hva som kan være aktuell spesialkompetanse (delkompetanse) og ordinær 

fagarbeiderkompetanse på fag- og svennebrevnivå. Det er også interessant å finne 

hvilke felleselementer yrkene har, med tanke på opplæringen i grunnkurs 

formgivingsfag og innhold i framtidig etter- og videreutdanning for yrkesutøvere i 

disse yrkene. En felles grunnleggende basis 15 innen formgiving kan kanskje utvikles 

med forankring i yrkesfunksjoner og det som er felles for yrkene i studieretningen 

yrkesfunksjonene, i stedet for å være basert på et tradisjonelt og generelt innhold av 

tegning, form og farge, for å bli relevant del av de ulike fagopplæringene? 

2.1.3 Elevenes misnøye og økende frafall 

Elever har, i følge diverse undersøkelser og evalueringer, dårlig motivasjon i 

grunnkurs formgivingsfag og frafallet er stort, 25-30% 16 , på landsbasis. Elever som 

går videre i yrkesfaglige utdanningsretninger opplever det første året som 

meningsløst og irrelevant for deres yrkesutdanning (Sund 1996, 2003). Opplæringen 

synes ikke å være differensiert i forhold til elevers ulike interesser i tilstrekkelig grad 

sett i forhold til yrkesdidaktiske problemstillinger i fag- og yrkesopplæringen og 

elevenes og lærlingenes opplevelse av mening og relevans. 

14 Yrkesdidaktikk: Planlegging, tilrettelegging, gjennomføring, kritisk analyse og vurdering av yrkesspesifikk 

opplæring, som er forankret i yrkeslivets og samfunnets uttalte, erfarte og dagsaktuelle behov for kompetanse. 

Begrepet utdypes i kapittel 5. 

15 Grunnleggende basis: Mål og aktiviteter som er relevante og en naturlig del av den enkeltes grunnleggende 

yrkesutdanningeller videre utdanning. Med yrke menes her alle aktuelle yrker og kunstretninger i 

studieretningen. Basisen er direkte relevant enten man tenker yrke rett etter videregående skole eller og videre 

utdanning som universiteter, høgskoler, kunstskoler osv. Grunnleggende basis omfatter både kompetanse som 

beskrives i læreplanens generelle del og i de fagspesifikke læreplanene – tolket i forhold til den enkeltes 

(aktuelle) yrkesvalg. 

16 Tallene er hentet fra Statistisk sentralbyrå høsten 2003 




23

2.1.4 Dokumentasjon av realkompetanse 

I forbindelse med dokumentasjon av realkompetanse antas det at bruk av Webapplikasjon 

vil være nyttig å prøve ut som redskap. Det kan være nyttig for bedriftene 

å utvikle en bedre og mer hensiktsmessig metode for dokumentasjon av 

yrkeskompetanse og læringsprosesser, som er forankret i den daglige driften. Dette 

med tanke på utvikling av spesialkompetanse for de som ikke kan gjennomføre full 

fagopplæring, kanskje med deler av både grunnkurs og VKI lagt til bedrift i stedet for 

skole. Praksiskandidater, voksne lærlinger og fagarbeidere som vil dokumentere og 

videreutvikle sin kompetanse er interessante målgrupper i forbindelsen 

dokumentasjon av realkompetanse gjennom en visuell CV. 

2.1.5 Opplæringsansvarliges, læreres og lærerutdanningens behov for kompetanse 

Høgskoler og universiteter strekker ikke til for å klare de nye og vekslende 

kunnskapskravene fra samfunn og marked (Svensson 2002). De raske endringene i 

yrker og marked – og dermed i kompetansekravene både som fagarbeidere, 

yrkesfaglærere og lærerutdannere, gjør at vi som høgskole må videreutvikle vår 

kompetanse for å takle denne utfordringen. Her kan bransjene bidra og vi kan 

kanskje sammen finne ut hvordan vi kan gripe an denne utfordringen? Det er også 

en utfordring at mange aktører i bransjene ikke klarer å se egen virksomhet i et mer 

langsiktig, og bredere perspektiv for å møte morgendagens utfordringer. 

Lærerutdanningen ved HiAk har derfor behov for å utvikle kompetanse innen 

nettverksbygging og samhandling 17 for skreddersøm av utdanning til bransjenes ulike 

behov. Denne situasjonen bidrar også som bakgrunn for å reise spørsmål om behov 

og vilkår for kompetanseutvikling gjennom daglig arbeid 18 . 

De raske endringene i samfunnsliv og marked, viser at det er behov for å utvikle nye 

metoder for kunnskapsutvikling, med fokus på produksjon i stedet for reproduksjon. 

Målet er å unngå reproduksjon av gårdagens kunnskap, som ikke lengre er aktuell, 

på bekostning av framtidens kunnskapsbehov i samfunns- og arbeidsliv. 

2.2 Bakgrunn forankret i egne forprosjekter 

Jeg gjennomførte to forprosjekter som grunnlag for vurdering av dagens situasjon i 

yrkesutdanningen og for å prøve ut en pedagogisk idéskisse. Hensikten var å legge 

grunnlag for valg av PhD-arbeid og vurdering av PhD-arbeidet i et større perspektiv. 

Det pedagogiske grunnlaget i dette prosjektet bygger direkte på resultatene av de to 

forprosjektene. 

17 Samhandling, eller sosial interaksjon, er en sosiologisk betegnelse på samspill eller vekselvirkning mellom to 

eller flere personer eller aktører, som handler i forhold til hverandre i innbyrdes avhengighet og ut fra gjensidige 

forventninger, gjerne som deltagere i en sosial gruppe. Mange sosiologer ser samhandling, også kalt sosial 

interaksjon, som nøkkelen til å forstår samfunn og sosiale aktiviteter. Noen vektlegger symboler og mening ved 

samhandling, mens andre fester seg ved at samhandlingsdeltagere er ute etter gevinster. Samhandling kan 

innebære gjensidig forståelse og utbytte, men også konflikt, utbytting og manipulering (V. Aubert i Aschehoug 

og Gyldendals Store Norske 1990) 

18 Daglig arbeid betyr i denne sammenheng daglig lønnsarbeid, hvor yrkesutøveren får sin hovedlønn fra. Her 

betyr det blomsterdekoratørarbeid, frisørarbeid og ledelse i de ulike virksomhetene. 




24

På de etterfølgende sidene beskrives de to forprosjektene kort, som underbygging av 

problemstillingen i avhandlingen. Kort rapport fra begge forprosjektene er utgitt som 

småskrifter ved HiAk, se referanse i oversikt over kilder på de siste sidene i 

avhandlingen. 

2.2.1 Forprosjekt A – Situasjonen i videregående opplæring 

Forprosjekt A var en spørreundersøkelse om innhold og opplevelse av videregående 

opplæring i studieretning formgivingsfag. Undersøkelsen bestod av to deler og ble 

gjennomført ved bruk av spørreskjema i skoleåret 2000/2001. Spørsmålene var i 

hovedsak åpne, slik at svarene i stor grad ble gitt i form av beskrivelser og 

kommentarer med prosjektdeltakerenes egne ord. Noen spørsmål hadde 

avkrysningsalternativer, med etterfølgende beskrivelser og/eller begrunnelser. 

Spørreskjemaet hadde en introduksjon som forklarte hensikten med undersøkelsen 

og hva resultatet skulle brukes til. 

Prosjektdeltakerene beskrev og begrunnet aktiviteter i fagutdanningen og hvilken 

interesse og nytteverdi opplæringen hadde for den enkelte og i forhold til 

yrkesutøvelse i de ulike yrkene de utdannet seg til. 

Del 1– i skole: 

I undersøkelsens del 1 var prosjektdeltakerene 451 elever (6 gutter og 445 jenter) og 

38 lærere på VKI frisør (36 kvinner, 1 mann, en hadde ikke krysset av på kjønn) 

fordelt på 27 skoler i 18 av landets 19 fylker. Gjennomsnittsalderen på elevene var 

mellom 17 og 18 år og gjennomsnittsalderen på yrkesfaglærerne var 46 år. 

Skjemaene ble sendt til alle skoler som har VKI frisør. Lærerne på VKI frisør 

introduserte og gjennomførte undersøkelsen med egne elever og returnerte svarene. 

Svarprosenten var ca. 65-70, både blant elever og lærere. Prosjektdeltakerene svarte 

stort sett på alle spørsmål, og svarte også stort sett mye der hvor de beskrev med 

egne ord og på «ordet fritt». 

Del 2 – i bedrifter 

Del 2 omfattet lærlinger og opplæringsansvarlige i bedrifter innen de yrkene som 

rekrutterer fra grunnkurs formgivingsfag i seks av landets fylker. Fylkene som deltok 

var Akershus, Hordaland, Møre og Romsdal, Nordland, Oslo og Sør-Trøndelag. 

Fylkene ligger geografisk spredt og spørreskjemaet var sendt ut til alle registrerte 

lærebedrifter innen yrkene i studieretning formgivingsfag. Lærlinger i yrker som 

rekrutterer fra grunnkurs formgivingsfag i 6 fylker; 196 lærlinger (13 gutter og 183 

jenter) deltok i undersøkelsen og gjennomsnittsalderen var 24 år. 64 

opplæringsansvarlige (15 menn og 49 kvinner) deltok i undersøkelsen og 

gjennomsnittsalderen var 41 år. Prosjektdeltakerene representerte 16 forskjellige 

yrkesfag. 

Data fra disse prosjektdeltakerene var ment å skulle vise en tendens for om data fra 

del 1 kan sies å ha overføringsverdi også for andre yrker og fagopplæringer innen 

studieretning formgiving enn for frisøryrket. 

Fylkeskommunene distribuerte skjemaet til opplæringsansvarlige og lærlinger i sine 

lærebedrifter innen de aktuelle yrkene. 




25

Svarprosenten er ikke regnet ut, da det var svært vanskelig å finne tallene på totalt 

antall lærlinger og opplæringsansvarlige i de aktuelle fylkene, og fordi dataene kun 

skulle angi tendenser for om situasjonen syntes å være den samme for de andre 

yrkene i studieretningen som for frisørene. Dataene skulle ikke dokumentere den 

faktiske situasjonen om fagutdanningen i det enkelte yrket. 

Hensikt 

Hensikten med undersøkelsen var å få innspill på hva som fungerer bra i 

fagopplæringen, og hva partene i opplæringen mener bør endres, for at opplæringen 

skal bli enda bedre. Partene beskrev, begrunnet og vurderte opplæringen, hva de 

mente fungerte bra og hva de mente med fordel kunne endres i fagopplæringens 

ulike nivåer; grunnkurs, VKI og bedriftsopplæringen. 

Resultatet skulle brukes som grunnlag for doktorgradsarbeidets hoveddel og utvikling 

av læringsopplegg og Web-applikasjon som verktøy i yrkesutøvelse og 

læringsarbeid. 

Funn fra undersøkelsens to deler 

De ulike prosjektdeltakerenes svar beskrives samlet der de er like og eventuelle 

forskjeller synliggjøres under de enkelte overskriftene. Oppsummering av svarene fra 

hver enkelt prosjektdeltakergruppe finnes i rapporten (Sund 2003). 

Grunnkurs formgivingsfag 

Alle prosjektdeltakerene mente at grunnkurset er lite egnet som første del av 

fagutdanningen i studieretningen. De aller fleste mente at det burde yrkesrettes mot 

den enkelte elevs utdannings- og yrkesvalg, og at de ikke på noen måte blir godt nok 

kjent med de alternative VKI-kursene de kan velge. 

Som eksempel mente 310 av de 451 elevene på VKI frisør (66 %) at grunnkurset 

burde vært rettet mot det yrket de har valgt – frisøryrket – og at de burde fått arbeidet 

med motiver og materialer som var aktuelle i frisøryrket. Av disse mente 124 elever 

(27 %) at de ikke hadde noen nytte av grunnkurset i forhold til frisørfaget, eller de sa 

at det burde vært eget grunnkurs for frisør. 

16 elever (4 %) var fornøyde med grunnkurset og mente at det ikke burde endres, og 

10 elever mente de burde lært mer om alle yrkene som grunnkurset rekrutterer til. 

Elever og lærlinger beskrev hvilke motiver eller produkter, materialer og teknikker de 

arbeidet med i grunnkurset og hvorfor de valgte disse. Her svarte prosjektdeltakerene 

at de hadde arbeidet med å tegne og male, brukt formingsmateriell av ulike slag og 

tegnet/laget ulike motiver og produkter som kopper, landskap, grunnformer osv. 

Ingen av prosjektdeltakerene skrev at de har arbeidet med motiver, produkter, hår 

eller andre materialer, som er spesielt relevante i forhold til den utdanningen de 

valgte videre. På spørsmålet om hvorfor de valgte disse produktene svarte de aller 

fleste at de ikke hadde noen innvirkning på valg av motiv, produkt, materialer eller 

tekniker. De som hadde valgmuligheter, hadde det innenfor rammer som ikke 

muliggjorde arbeid rettet mot egne interesser og videre utdanning. 

På spørsmål om hva som var spesielt bra i grunnkurset svarte mange av 

prosjektdeltakerene at ingenting var spesielt bra. Ellers mente elevene og lærlingene 

at faget farge var det de hadde mest bruk for og trekker spesielt fram 

fargestjerna/fargesirkelen og fargeblanding som nyttig. Opplæringsansvarlige og 




26

lærere mente fagene form og farge var det som er mest nyttig. Bortsett fra noen 

svært få unntak var prosjektdeltakerene enige om at faget kunst- og kulturhistorie er 

svært lite, eller ikke, nyttig eller interessant. 

Elever og lærlinger ble spurt om hvordan de ble kjent med VKI-kurs og yrker de 

kunne velge etter grunnkurset. Begge gruppene svarte helt entydig at de ble ikke 

eller lite kjent med valgmulighetene videre, bortsett fra VKI-kurset tegning, form og 

farge, som alle mente de ble godt eller svært godt kjent med. Noen av 

prosjektdeltakerene innen frisør- og sømfag, mente de ble godt kjent med sine yrker 

fordi de hadde hatt to timer valgfag i uken om yrkene. 

Av de som svarte at de ble godt, eller svært godt kjent med frisørfaget, hadde mange 

hatt det som valgfag, hatt ett prosjekt om valgfritt VK1 som de kunne velge etter GK, 

de hadde lest selv i utdanningsbrosjyren, hadde hatt yrkesorientering, vært på besøk 

hos frisøravdelingen, eller hadde innhentet informasjon selv om yrket. Det sier noe 

om hva de la i avkrysningsalternativene mye kjent med eller svært mye kjent med. 

Opplæringsansvarlige og lærere ble spurt om hvilket fradrag i læretiden de mente 

elevene burde få for grunnkurs formgivingsfag. 

80 av 101 lærere og opplæringsansvarlige hadde svart på spørsmålet. Av alle 

prosjektdeltakerene mente 38 % at elever ikke burde få noe fradrag i læretiden for 

grunnkurs formgivingsfag. I tillegg mente 29 % at de burde få maksimum 1-6 mnd 

fradrag. 

Alle prosjektdeltakerene ble spurt om hva de mente om eventuelle endringsbehov i 

grunnkurset, for at det skulle bli et enda bedre grunnlag for deres utdanning og 

yrkesutøvelse. Prosjektdeltakerene var også her svært entydige om at opplæringen 

må yrkesrettes mot den enkelte elevens interesser og yrkesvalg. I tillegg mente 

mange at elevene burde lære kommunikasjon, psykologi og bransjelære i 

grunnkurset. 

Som eksempel mener 36 (56 %) av de opplæringsansvarlige i bedrifter at 

grunnkurset burde yrkesrettes mer mot det yrket elevene ønsker seg. Det var ikke 

noen forskjell mellom fagene prosjektdeltakerene representerer. 14 

prosjektdeltakerer (22 %) mente at grunnkurset ikke er egnet som første del av 

opplæringen. Disse mente det burde deles, bli et eget grunnkurs for utdanningen 

eller at grunnkurset er irrelevant for utdanningen. Disse 14 prosjektdeltakerene 

representerte fagene industrisøm, aktivitør, taksidermist og frisør. 

VKI-kursene 

Når det gjelder opplæringen i de ulike VKI-kursene mente de fleste at den er bra som 

den er. Noen svarte at det burde være mer samarbeid mellom skole og arbeidsliv, 

mens andre mente skolen henger litt etter kravene i arbeidslivet. Det var ikke 

merkbar forskjell mellom uttalelsene fra prosjektdeltakerer i de ulike fagene. Noen 

trakk fram behovet for at elevene burde lære mer om kommunikasjon. Aktivitørene 

trakk fram at de kunne tenke seg å lære mer om aktivisering for menn. 




27

Bedriftsopplæringen 

Lærlinger og opplæringsansvarlige i bedrifter var prosjektdeltakerer til spørsmål om 

bedriftsopplæringen. 

De fleste lærlingene var godt fornøyd med bedriftsopplæringen. De opplevde å få ta 

mer ansvar for opplæringen enn i skolen og at det var godt arbeidsmiljø i bedriftene. 

Det var ingen forskjell mellom prosjektdeltakerene i de ulike fagene eller fylkene. 

Noen (5 %) mente at de blir utnyttet av bedriften som billig arbeidskraft. 

Mange, både opplæringsansvarlige og lærlinger, mente at det burde vært mer 

tilskudd/lønn og mer tilgang til veiledning i bedriftsopplæringen. 

Under ordet fritt 

mente mange opplæringsansvarlige at det var bedre før. Ellers fantes uttalelser som: 

- ”svenneprøvene er blitt bedre og mer realistiske” 

- ”erfarer ofte at 5 mnd privat utdanninger bedre enn 2 år i offentlig” 

- ”samarbeid med fylket er en evig kamp, virker ikke motiverende” 

- ”god erfaring med lærlinger” 

(ref. Sp.mål 10) 

Sentrale funn fra hele undersøkelsen - oppsummert 

- Prosjektdeltakerene opplever grunnkurs formgivingsfag som meningsløst eller lite 

relevant i forhold til veien videre inn i fagutdanningen 

- Prosjektdeltakerene opplever at grunnkurs formgivingsfag ikke inneholder/dreier 

seg om fagutdanning og de forstår i liten grad verdien av det de lærer der i forhold 

til sine utdannings- og yrkesvalg. 

- Det er liten eller ingen elevmedvirkning i forhold til hva elevene skal arbeide med 

eller hvordan de skal arbeide. Elevenes interesser er ikke grunnlag for valg av 

innhold og aktiviteter. 

- Elevene i grunnkurset blir ikke kjent med hvilke andre valgmuligheter de har for 

VKI og yrkesvalg enn VKI tegning, form og farge. 

- Det er ingen differensiering i grunnkurset, med tanke på elevenes ulike interesser 

og valg av framtidig utdanning og yrkesliv 

- En stor del, mer enn 50 %, av de elevene som går videre innen fagutdanning har 

bestemt seg for hva de vil bli før de begynner i grunnkurs formgivingsfag 

- Det er lite eller ikke noe samarbeid mellom skole og lokalt samfunns- og 

arbeidsliv i grunnkurset 

- Grunnkurset er likt over hele landet, elevene gjør stort sett de samme tingene på 

samme måte 

Svarene fra de fire ulike gruppene av prosjektdeltakerer er svært like. De har samme 

forståelse for hva som foregår i de ulike delene av fagutdanningen og det er liten 

eller ingen forskjell i synspunkt mellom prosjektdeltakerene i de ulike fagene, eller 

mellom svar fra de ulike fylkene og skolene. De små ulikhetene som viser seg 

konkretiseres i neste kapittel, som omhandler prosjektdeltakerenes konkrete svar. 

Funnene er først og fremst knyttet til prosjektdeltakerenes beskrivelser og vurdering 

av innhold og aktiviteter i grunnkurs formgivingsfag, men gir også et bilde av 

opplæringen i videregående kurs 1 og bedriftsopplæringen. Dette har sammenheng 

med at alle prosjektdeltakerene, utenom de opplæringsansvarlige i bedriftene, 




28

eskriver aktivitetene i grunnkurset og på VK1 og kun lærlingene og de 

opplæringsansvarlige beskriver bedriftsopplæringen. Funnene samsvarer i stor grad 

med funn i undersøkelse gjennomført av Arnkvern 1997 og i Dahlback og Arnkvern 

2000. 

Aktuelle problemstillinger etter oppsummering av funnene i undersøkelsen 

Hvilken kompetanse skal elever tilegne seg i grunnkurs formgivingsfag? 

Grunnkursene skulle være brede og bidra til elevenes utvikling av grunnleggende 

kompetanse i tråd med læreplanens generelle og fagspesifikke deler (KUF 1994, 

SUE 1999). Dette grunnkurset er ikke bredt, men tvert i mot veldig smalt, dersom en 

med bredde mener at det skal gi muligheter og grunnlag for utdanning i tråd med 

ulike interesser og yrkesvalg for den enkelte elev. Det er med andre ord ikke lagt til 

rette for at elevene kan bidra til å skape en meningsfull opplæring, sett i forhold til 

egne kompetansebehov og egne yrkesvalg. 

Grunnkursene skulle også gi grunnlag for å velge videre VKI og yrke (KUF 1994). 

Slik det ser ut gjennom prosjektdeltakerenes beskrivelser, blir de ikke, eller svært lite, 

kjent med de mulighetene de har for valg av vei videre. 

Utdanningen skulle også være basert på en felles faglig basis. I dag lærer elevene 

en basis, som svært få av dem kan se er grunnleggende for deres videre utdanning 

og yrkesutøvelse, ut fra hva prosjektdeltakerene har svart i denne undersøkelsen. 

Hva menes med en grunnleggende basis? Skal det være det veiene videre har til 

felles eller menes det at denne basisen som praktiseres i dag i tegning, form, farge 

og kunst- og kulturhistorie er grunnleggende, selv om det i liten grad er relevant for 

de fagopplæringene grunnkurset er første del av? Dette er et sentralt spørsmål å 

drøfte videre, ikke minst for å kunne forstå den konteksten og kulturen 

fagutdanningen skjer innenfor i den videregående skolen. Utdanningen skulle, i følge 

styringsdokumenter for yrkesopplæringen, være yrkesrelevant og yrkesrettet også i 

allmenne fag som norsk, matematikk, naturfag osv. Hva med studieretningsfagene? 

Det har vært lite drøftet, men man forutsatte kanskje at studieretningsfagene var 

yrkesrelevante og så på allmennfagene som den store utfordringen. I grunnkurs 

formgivingsfag er ikke nødvendigvis engang studieretningsfagene yrkesrettet eller 

yrkesforankret i følge enstemmige prosjektdeltakerer i denne undersøkelsen. 

Opplæringen skulle også være tverrfaglig og virkelighetsnær – men til hvilken 

virkelighet? Når arbeidet skal være tverrfaglig og studieretningsfagene ikke har noe 

med yrker å gjøre, hva tenker en seg at resultatet da skal bli? 

Det har vært hevdet i diskusjoner at få elever vet hva de vil når de begynner i 

grunnkursene og at det derfor er vanskelig å yrkesforankre eller yrkesrette. Denne 

undersøkelsen viste at mange visste hva de ville før de startet i grunnkurset, delvis 

lenge før de begynte i grunnkurs formgivingsfag. Grunnlaget burde dermed være 

godt for å bidra til både en meningsfull og relevant utdanning for disse elevene. 

Andre hevder også at det yrkesfaglige innholdet og arbeidsmåtene ikke er så viktig 

tidlig i videregående opplæring og at det er den kompetansen som beskrives i 

læreplanens generelle del, som bør prioriteres. Hvis så er tilfelle skulle en tro at 

kompetanse som omfatter samarbeid, kreativitet, det å ta initiativ og være engasjert, 

det å søke mening og være miljøbevisst og det å bli kritisk reflekterende, kan utvikles 




29

uten at innholdet ellers er interessant. Det kan neppe være hensikten. Derfor blir det 

viktig å motvirke et uinteressant og meningsløst innhold, som ikke kan skape drivkraft 

for læring hos den enkelte for utvikling av slik kompetanse. Flere forskere hevder at 

initiativ, godt samarbeid og kreativitet bare kan utvikles dersom det man driver på 

med oppleves som meningsfullt (Nilsson i Mjelde og Tarrou 1992). Vurdering av 

kompetanse basert på læringsaktiviteter som oppleves meningsløs for elevene, kan 

dermed også bli svært urimelig og bidra til demotivasjon og motstand mot å lære – i 

motsetning til det som er uttrykt i planverkets visjon om å skape nysgjerrighet og 

lærelyst (KUF 1998/99). 

Det er vanskelig å forstå at de som opplever grunnkurset helt meningsløst kan utvikle 

kompetanse i tråd med læreplanens generelle del. Det er også vanskelig å forstå at 

vurderingen kan bli rettferdig når initiativ, kreativitet, ferdigheter i samarbeid og evne 

til å søke mening skal vurderes gjennom elevenes arbeid med, for dem, meningsløse 

aktiviteter. 

Rekruttering av elever til bransjene 

Mange bransjer sliter med dårlig rekruttering og det er fristende å tenke seg en logisk 

sammenheng med at de ulike fagene/yrkene er usynlige i grunnkurset. De fleste 

elevene blir i tillegg rådet til å velge VKI tegning, form og farge for å tilegne seg 

generell studiekompetanse 19 . 

Lærerkompetanse og arbeidsforhold i grunnkurs formgivingsfag 

Hvilken kompetanse må lærere ha for å lede opplæringen i grunnkurs formgivingsfag 

for å praktisere differensiering og yrkesforankring i tilstrekkelig grad? I samsvar med 

opplæringsloven og planverket, må lærerutdanningene ha et viktig ansvar for å sikre 

at framtidens lærere bidrar til en positiv endring i grunnkursopplæringen. Dersom det 

er yrkesrelevant og meningsfull utdanning for den enkelte vi ønsker, kan vi spørre 

hva lærere i dag kan og hva de bør kunne mer om i framtiden, for å fylle slike 

oppgaver? 

I dag finnes det mange forskjellige lokale rammer og regler, som innsnevrer læreres 

muligheter for å bidra til en endring i slik retning av mer differensiert og 

yrkesforankret utdanning i grunnkurs formgivingsfag. Mange er bundet til felles 

planer, felles oppgaver, felles litteratur og felles eksamen for alle elever i alle 

grunnkursklasser. Dette fører til at handlingsrommet for den enkelte lærer da blir 

svært trangt, med tanke på individuell tilpasning til elevers ulike interesser og 

yrkesforankring. 

Struktur og samarbeid skole-arbeidsliv 

Diskusjonen er igjen aktiv angående framtidig struktur, spesielt med tanke på 

framtidig sammenslåing av flere VKI-kurs (NOU 21:2003 i første rekke). Når 

differensiering, yrkesretting 20 og individuell tilpasning ut fra denne undersøkelsen, 

som også samsvarer med resultater i følge diverse andre evalueringsarbeider og 

artikler, ikke ser ut til å fungere på langt nær godt nok i grunnkursene, er det absolutt 

19 Formelle krav for å begynne på høyere utdanning ved høgskoler og universiteter. Kravet omfatter spesielt nivå 

i fagene norsk, matematikk, engelsk, samfunnsfag og naturfag 

20 Yrkesretting: Arbeidet er rettet mot et yrke, uten nødvendigvis å være forankret i dagens kompetansebehov i 

det aktuelle yrket. Et eksempel kan være å skrive en rapport om et yrke. Elevene kan gjennom rapporten lære 

mange ting om yrket, selv om de ikke vil få bruk for rapportskriving i framtidig yrkesutøvelse. Når norskfaget 

skal yrkesforankres, vektlegger en de målene som direkte er knyttet til yrkesutøvelsen og konkretiserer dem i 

forhold til denne. Eksempler kan være arbeidsbeskrivelser, muntlig framlegg (kundebehandling/salg), lytting, 

observasjon og tolkning. 




30

grunnlag for å blåse liv i debatten om deling av grunnkurs formgivingsfag i en eller 

annen form igjen, før det skjer en videreføring eller eventuell ytterligere 

sammenslåing på grunnkurs formgivingsfag? 

Samarbeid mellom skole og lokalt samfunns- og arbeidsliv skulle også ha en sentral 

plass etter R94. I dette grunnkurset synes slikt samarbeid å ikke eksistere i særlig 

stor grad. 

Utvikling av demokrati og identitet? 

Denne undersøkelsen gir også grunnlag for å stille spørsmål ved hva elevene 

oppdras til gjennom den opplæringen som beskrives av respondentene. 

Undersøkelsen gir også grunnlag for å reise spørsmål ved hva læringsresultatet 

egentlig blir? 

I ulike utdanningspolitiske styrings- og veiledningsdokumenter beskrives det som et 

klart mål at elever skal utvikle seg til selvstendige trygge individer, som søker mening 

med det de gjør og bidrar til å bygge opp de fellesskaper de er en del av. I følge 

prosjektdeltakerene i denne undersøkelsen er det lite rom både for utvikling av 

identitet og selvstendig tenking og for utvikling av demokratisk kompetanse i det 

konkrete utdanningstilbudet. Elevene oppdras ikke til å medvirke verken til egen eller 

andres læring og utfordres heller ikke til selvstendig tenking gjennom demokratisk 

ledelse, slik prosjektdeltakerene opplever det. Uten drivkraft og motivasjon til å lære 

kan de vel også vanskelig utvikle drivkraft til å bidra i utvikling av de fellesskaper de 

er en del av? Det er interessant å se Civic-rapportens beskrivelser om at norske 

elever lærer hvordan et demokrati er tenkt å fungere, men de får heller ingen 

erfaringer med det (Mikkelsen 2001). Dette bekreftes av prosjektdeltakerene i denne 

undersøkelsen. 

Et annet sentralt spørsmål å stille er hva vi egentlig vil oppdra elevene til gjennom 

grunnskole og videregående opplæring. Bør de utvikle basiskompetanse i å gjøre 

egne valg, si og begrunne egne meninger, delta i fellesskap og utvikle noe de 

brenner for sammen og søke mening med det de gjør? Mange av disse elevene fant 

at det de drev på med var meningsløst for dem og det var muligens en utfordring for 

skolene å skape meningsfulle og relevante læringsarenaer for elevene og å bidra til 

at de fikk den utdanningen de ønsket seg. Det kan også rettes søkelys mot lærernes 

kompetanse og stilles spørsmål om vi lærere og lærerutdannere er kreative og 

løsningsorienterte nok, til å utfordre elevene og å finne det nødvendige 

handlingsrommet i læreplanene sammen med dem. Har vi en helhetlig kompetanse 

som duger og styrke nok til å la oss utfordre faglig og pedagogisk? 

I følge eksisterende planer skulle prosjektarbeid, andre problemløsende og 

elevaktiviserende arbeidsmåter i stor grad bidra til å løse mange av utfordringene i 

videregående skole. Og hva har skjedd med disse arbeidsmåtene? I mange tilfeller 

har også disse, i følge Lille Kvalsvåg, i stor grad blitt akademisert og har ført til mer 

byråkrati enn problemløsning og praktiske utfordringer for elevene (ref. Kvalsvåg 

2001) 21 . 

21 

Lille Kvalsvåg (ref…) har skrevet en strålende artikkel om prosjektarbeid i skolehverdagen, som belyser noe 

av dette. 




31

Tanker om framtidens fagutdanning basert på funnene 

For å oppnå en fleksibel, samfunnsrelevant og meningsfull opplæring, hva må 

eventuelt endres? 

Ut fra resultatene fra denne undersøkelsen må opplæringen bli mer fleksibel med 

tanke på varighet og bruk av ulike læringsarenaer, med tanke på tolkning av mål og 

valg av arbeidsmåter. Spesielt i brede grunnkurs er dette viktig og også på mange 

brede VKI-kurs. Debatten om ytterligere sammenslåinger gjør denne diskusjonen 

enda mer aktuell, da opplevelsen av meningsløshet synes å være størst i generelle 

og «brede» kurs, og mindre i «smalere» grunnkurs. 

Dersom læreplanenes intensjoner skal oppfylles bør kanskje skolens/lærerens 

oppgave i større grad være å lede elevenes læringsprosesser enn å formidle 

lærestoff 22 . Det siste vil dessuten være en stor utfordring for en lærer med tanke på 

at det som formidles skal kunne være betydningsfullt både for framtidige 

industriarbeidere og kunstnere. 

En forutsetning for relevant fagutdanning i skolen, er kanskje også utvidet og 

systematisk bruk av bedrifter/virksomheter som læringsarena? Man kan tenke seg 

muligheten av at elever som har bestemt seg for hva de vil bli, kan gjennomføre det 

meste av opplæringen i bedrift, dersom dette er ønskelig fra både elevens og 

bedriftens side. Dette vil kunne bidra til at de som er på skolen mesteparten av tiden 

får bedre og tettere oppfølging, som resultat av at de som vet hva de vil bli kan gjøre 

nytte for seg, samtidig som de lærer i bedriften. For de som ikke vet hva de vil, kunne 

man tenke seg et opplegg som gir den enkelte muligheter for å ha praksis i flere ulike 

bedrifter, som ledd i å finne ut hva som er interessant og en aktuell utdanningsvei. 

Mulighetene for realkompetansevurdering i et utdanningsløp mot fagbrev/svennebrev 

er også interessant å studere nærmere, som ledd i planlegging av videregående 

opplærings innhold og varighet for den enkelte elev/lærling. Alle disse forholdene 

leder til å stille et sentralt spørsmål om hva som læres best i en skolesituasjon og hva 

som læres best på en arbeidsplass 23 . 

Framtidig struktur i videregående opplæring? 

Dersom det skal skje en ytterligere reduksjon av antall grunnkurs og VKI-kurs, blir 

det, også i følge prosjektdeltakerene i undersøkelsen, viktig at de er basert på et 

felles behov i de yrkene som settes sammen i grunnkurs og VKI. En analyse av 

yrkenes aktiviteter og kompetansebehov bør ligge til grunn for eventuelt ytterligere 

sammenslåinger i yrkesopplæringenes første to nivåer. 

Framtidens læreplaner – funksjonsbaserte? 

For at utdanningen skal være meningsfull for den enkelte, er det likeledes viktig at 

elevene får arbeide med det de har interesse for. Det er derfor viktig at også de 

fagspesifikke læreplanene legger klare føringer for hvordan elevene kan delta og 

kunne styre innholdet i egen utdanning. 

I følge entydige prosjektdeltakerer var mangel på både mening og relevans et 

problem, spesielt i grunnkurset. For å sikre utdanning som er relevant for de ulike 

22 

Lærestoff: Informasjon, om materiell, design, sikkerhet og teknikker etc. Det kan for eksempel være innhold i 

bøker og annet skriftlig materiell, avisartikler, bilder, opplevelser fra utstillinger osv. 

23 

Dette er i tråd med ett av tre sentrale forskningsspørsmål ved HiAks senter for utdannings- og 

arbeidslivsforskning. 




32

yrkene vil det være nyttig også å vurdere hvorvidt en annen struktur, som tar 

utgangspunkt i ulike faser av yrkesutøvelsen i stedet for den tradisjonelle 

faginndelingen vi har i læreplanene i dag, ikke ville være en bedre løsning. Det ville i 

større grad kunne sikre relevans og mening også i allmenne fag og lette arbeidet 

med å få til tverrfaglighet og helhet i opplæringen. Naturlige faser i yrkesutøvelse, for 

yrker innen studieretning formgivingsfag kunne for eksempel være service og 

kundesamarbeid, produktutvikling, planlegging, gjennomføring, vurdering og læring. 

Både studieretningsfag og allmenne fag ville da bli redskaper og ha en naturlig plass 

i elevenes arbeider. Det samme gjelder læreplanens generelle del som, gjennom en 

slik struktur, kunne få sin naturlige plass i læringsarbeidet, integrert i de fagspesifikke 

målene. 

Etter å ha analysert resultatene av undersøkelsen, så jeg behov for å offentliggjøre 

den for å bidra med de sterke funnene i utdanningsdiskusjonen. Jeg håpet 

resultatene kunne være et konstruktivt bidrag og innspill til Kvalitetsutvalgets arbeid 

med forslag til endringer av norsk utdanning, UFDs arbeid med revidering av 

læreplaner for videregående opplæring og rammeplanarbeid 24 i forbindelse med ny 

lærerutdanningsreform, samt evaluering av ny yrkesfaglærerutdanningen ved 

Høgskolen i Akershus. 

2.2.2 Forprosjekt B – Vefsn vgs. – differensiering og yrkesforankring 

Forprosjekt B omhandler et utviklingsarbeid i videregående skole, grunnkurs 

formgivingsfag og VKI frisør. Begrunnelsen for prosjektet var en idé om hvordan vi 

kanskje kunne få til noe av det evalueringen av Reform 94 og Forprosjekt A slår fast 

at vi ikke har fått til i videregående opplæring generelt og i studieretning 

formgivingsfag spesielt. 

Innledning 

Evalueringen av Reform 94, i blant annet stortingsmelding 32, 1998, «Videregående 

opplæring», slår fast at vi, som arbeider med videregående opplæring, ikke har fått til 

innholdsdelen av Reform 94. Konkret beskriver evalueringen blant annet at vi ikke 

har fått til differensiering, individuell tilpasning av opplæringen, tverrfaglighet og 

yrkesretting av allmenne fag. Å få til yrkesrelevant utdanning i studieretningsfagene 

har også blitt en utfordring, uten at det har vært fokusert særlig mye på disse 

forholdene (Forprosjekt A, Sund 2003). I grunnkurs formgivingsfag opplever for 

eksempel mange at opplæringen ikke er relevant og meningsfull i forhold til deres 

valg av videre utdanning og yrke. Kanskje bør en ta opp til diskusjon hva en felles 

grunnleggende basis for yrker i formgiving er? 

Gjennom utviklingsarbeid i to klasser, GK formgivingsfag og VKI frisør, prøvde vi å få 

til noe av dette. Vi prøvde å få til dette gjennom en tydelig og likeverdig forankring av 

opplæringen i samfunns- og arbeidsliv og den enkelte elevs forutsetninger for læring. 

Spesielt ble elevenes interesser og helst yrkesinteresser lagt til grunn når valg av 

innhold og arbeidsmåter skulle foretas. 

24 Rammeplaner er Nasjonale styringsdokumenter for høgskole- og universitetsutdanninger av ulike slag 




33

Utgangspunkt – «Nå-situasjon» ved skolen i de to klassene 

Opplæringen var tverrfaglig i studieretningsfagene, mens allmennfagene var integrert 

sporadisk, spesielt tilknyttet prosjektarbeid. Valg av innhold og arbeidsmåter har vært 

forankret i læreplanene uten spesiell fokus på samfunns- og arbeidslivets 

kompetansebehov og heller ikke den enkeltes interesser. Innhold i lærebøker har 

vært sentral for hvordan opplæringen har vært gjennomført. Lærerne har ikke hatt 

felles fri fra undervisningen, med tanke på samarbeid på tvers av fagene tidligere. 

Lærerne så behov for et større fokus på samfunnets og arbeidslivets 

kompetansebehov, spesielt som motivasjonsfaktor for elevene, men også for å sikre 

relevans i opplæringen for den enkelte. 

Forprosjektets visjon 

Den viktigste visjonen var å få til en meningsfull utdanning som var individuelt 

tilpasset den enkelte elevs interesser og kompetansebehov. 

Tverrfaglig arbeid gjennom hele året var en klar visjon for opplæringen på sikt. Det 

samme gjaldt samfunns- og yrkesforankring for alle de mål i læreplanene (i allmenne 

fag og studieretningsfag, som var med i prosjektet) som inngår i samfunns- og 

arbeidslivssammenhenger. 

Lærerne skulle bli kjent med hverandres læreplaner, som grunnlag for samarbeid, og 

skulle bidra med ideer, tanker og respons i regelmessige felles møter. De skulle 

utvikle kompetanse innen individuelt tilpasset utdanning og differensiering. 

Mål for forprosjektet 

Mål for opplæringen i klassene Mål for kompetanseutvikling hos lærere og 

ledere 

1. Yrkes- og samfunnsrelevant 

opplæring 

2. Individuelt tilpasset utdanning 

for den enkelte elev 

3. Meningsfull utdanning for den 

enkelte elev 

1. Utvikling av pedagogisk kompetanse hos 

lærere og ledere innen: 

• yrkes- og samfunnsforankring 

• differensiering (interesser og nivå) 

• individuelt tilpasset opplæring 

• elevmedvirking 

• bruk av «virkelighetsnære» oppgaver 

• vurdering av helhetlig kompetanse 

• yrkespedagogisk utviklingsarbeid 

Bakgrunn for deltagernes motivasjon 

Bakgrunn for arbeidet var at vi mente det innenfor rammene av læreplanene er 

muligheter for å gjøre opplæringen mye bedre tilpasset de kompetansekravene 

samfunns- og arbeidsliv stiller til den enkelte medborger og yrkesutøver. Gjennom 

individuell tilpasning av opplæringen til den enkeltes interesser, innenfor rammene av 

kompetansekrav og læreplaner, mente vi opplæringen kunne bli mer meningsfull for 

den enkelte elev i forhold til det evalueringene av reform 94 så langt beskriver 

(Blichfeldt 1996, KUF 1998/99, Dale mfl. 2001). Vi ønsket å prøve ut en pedagogisk 




34

idé og skisse til en modell for samfunns- og individforankret opplæring 25 . Vi ønsket å 

se hvor langt vi kunne klare å få til individuell tilpasning av opplæringen til den 

enkeltes interesser og dermed oppnå god motivasjon og relevant utdanning for 

hans/hennes framtidige deltagelse i samfunns- og arbeidsliv. 

Problemstillinger 

- knyttet til opplæringen - knyttet til kompetanseutvikling hos 

personalet 

Hvordan kan opplæringen 

tilpasses den enkelte elevs 

kompetansebehov og 

forutsetninger i ordinær klasse? 

Hvordan kan pedagogisk kompetanse utvikles 

gjennom pedagogisk utviklingsarbeid i egen 

praksis/skolehverdag? 

Begrensing av arbeidet 

Arbeidet ble begrenset til å omfatte to klasser; en grunnkursklasse og en VKI-klasse. 

De andre to grunnkursklassene ved skolen inviteres til å være med på opplegget, 

uten at arbeidet dokumenteres på samme måte som i prosjektklassene. 

Oversikt over utviklingsarbeidet 

Tidsplan Aktivitet 

jan 2000-juni 

2000 

april 2000-juni 

2000 

aug. 2000-juni 

2001 

aug. 2000-des 

2000 

Forankring av prosjektet hos prosjektdeltagerne og ledelsen. 

Skolen ble forespurt av ekstern veileder. Lærerne ble orientert 

om forespørselen og interesserte lærere meldte seg. 

Møte for å avklare prosjektinnhold og deltagelse, ble gjennomført 

og samarbeid ble besluttet. Rammer for prosjektet ble drøftet og 

avklart. Avtaleutkast ble skrevet for å avklare rammer, ansvarsog 

arbeidsfordeling for den enkelte prosjektdeltager. 

Gjennom 8 møter: utvikling av felles plattform (pedagogisk) for 

mål, roller, rammer og arbeidsmåter i prosjektet. Analyse av 

læreplaner, i fellesskap, for alle fag i prosjektet. 

Lærerne utvikler grov årsplan/skisse for opplæringen i alle 

prosjektfagene. 

Utvikling av tekst til 2-3 arbeidsperioder etter skolestart. 

Konkretisering av 3 tverrfaglige arbeidsperioder for klassen. 

Gjøres i samarbeid mellom lærerne i prosjektet. 

Utviklingsarbeidet i praksis. Utprøving av tverrfaglige arbeider og 

samfunns- og yrkesforankring i enkeltfag mellom de tverrfaglige 

arbeidsperiodene. Fokus på de fagspesifikke læreplanene og 

25 Individforankret opplæring: Den enkelte elevs interesser i samfunnslivet er utgangspunkt for opplæringen. 

Rammen er læreplanene, som tolkes i forhold til den enkeltes interesser og behov. I yrkesutdanningentolkes de 

primært i forhold til den enkeltes ønsker om framtidig yrke/aktuelle yrker. De målene som ikke inngår som en 

naturlig del av grunnopplæringen til den enkeltes yrkesvalg, tolkes i forhold til andre interesser vedkommende 

har i samfunnslivet. Målet med individforankring er å sikre relevant utdanningi forhold til den enkeltes behov og 

at den enkelte skal utvikle sin identitet og personlighet. Han eller hun skal arbeide med å finne sin plass i 

samfunns- og arbeidsliv, gjennom å arbeide med sine interesser og det den enkelte tror på. Utvikling av egne 

meninger og holdninger er sentralt, sammen med det å fungere i et fellesskap og demokrati. De kan for eksempel 

engasjere seg i miljøvern både i forhold til samfunnslivet generelt og arbeidslivet. De kan ta utgangspunkt i 

politikk, yrkesutøvelse med valg av produkter og teknikker, hverdagskost, idrett osv. 




35

målene i de enkelte fagene 

nov 2000 • Satsingsområde: få til tverrfaglig arbeid, yrkesforankring og 

vurdering av helhetlig (yrkes-) kompetanse – fokus på mål fra 

læreplanens generelle del 

• Utvikling av grunnlag for felles vurderingsmal 

des. 2000 • Første underveisvurdering. Metode: gruppesamtaler, 

kombinert med skriftlig evaluering fra hver enkelt deltager 

• Justering av planer for veien videre 

• Bestemme satsingsområde(r) 

• Elevmedvirkning, individuell tilpasning, samarbeid 

skole/arbeidsliv i fokus for veien videre 

feb. 2001 Andre underveisvurdering/justering av plan. Metode: 

gruppesamtaler, kombinert med skriftlig evaluering fra hver enkelt 

deltager 

april 2001 Tredje underveisvurdering/justering av plan. Metode: 

gruppesamtaler, kombinert med skriftlig evaluering fra hver enkelt 

deltager 

juni 2001 • Sluttvurdering. Metode: gruppesamtaler, kombinert med 

skriftlig evaluering fra hver enkelt deltager 

• Plan for videreføring 

Alle prosjektdeltagerne ønsket å delta i prosjektet og deltok i alle deler av prosessen. 

Elevene ble involvert ved skolestart august 2000. Klassene valgte selv om de ville 

delta. Deltagelsen involverte alle elevene i begge klassene. 

Resultat av utviklingsarbeidet – forprosjekt B 

Vi fant ut at den pedagogiske ideen vi prøvde ut var god for å få til relevant og 

meningsfull utdanning i videregående skole, grunnkurs formgivingsfag og frisør VKI. 

Dette under forutsetning av at forholdene fra ledelsens og administrasjonens side ble 

lagt til rette for lærersamarbeid. 

Det ble utviklet en modellskisse for opplæringen (se kap. 9), som kan være et godt 

valg videre under forutsetning av at timeplanen løses opp, slik at det blir lettere og 

mer naturlig for elevene å arbeide tverrfaglig. Modellskissen er godt egnet for å sikre 

vektlegging av elevenes helhetlige kompetanse i vurderingen og individuelt tilpasset, 

relevant samfunns- og yrkeskompetanse. Slik prosjektdeltakerene så det, er 

modellen godt egnet både til bruk i enkeltfag og til større tverrfaglige arbeider. Den 

kan brukes for kompetanseutvikling i forhold til alle læreplanmål, dvs. hele året, da 

arbeidsmåtene kan varieres i tilstrekkelig grad, i forhold til den enkelte lærers 

kompetanse, innenfor modellens rammer. 

I prosjektet ble det gjennomført ca. fire større tverrfaglige arbeider. I evalueringen 

kom det fram at elevene ønsket seg enda mer tverrfagliglige arbeider, med alle 

fagene integrert, og delvis enda mer frihet for egne valg. Vår oppsummering i lærerledergruppen 

var at yrkesforankringen burde tydeliggjøres enda bedre i opplæringen 

og at elevene i større grad burde utfordres i forhold til hvordan de skal bruke 

kompetansen de utvikler. Valgene deres i opplæringen bør i enda større grad 

utfordres i forhold til deres eget valg av videre utdanning og yrke, slik at arbeidene gir 

mening og relevans. Individuelle valg i forhold til interesser har i noen tilfeller vært for 

mye fokusert på hva de har lyst til uten at behovet for kompetanse har ligget til grunn 

for valgene. 




36

Det at yrkesforankring og individuell tilpasning av opplæringen til elevenes interesser 

fører til mye bedre motivasjon for elevene enn når alle må gjøre det samme, var en 

entydig forståelse i prosjektgruppa. 

Kompetanseutvikling hos prosjektdeltagerne 

Lærerne ønsket å videreføre arbeidet under forutsetning av at forholdene ble lagt til 

rette for lærersamarbeid. De mente at det er godt mulig å utvikle pedagogisk 

kompetanse og kompetanse i pedagogisk utviklingsarbeid med utgangspunkt i det 

daglige arbeidet i skolen. Forutsetningen er da at forholdene må legges til rette ved 

at lærerne har ubundet tid samtidig, slik at kommunikasjon og samarbeid blir mulig. 

Elevene bør være representert i et eventuelt klasseteam. 

Fire av de seks lærerne som var med i prosjektet fra starten av, mener de har utviklet 

kompetanse i tråd med målene. De andre lærte mye første halvår, gjennom analyse 

av læreplaner og bygging av pedagogisk plattform, men opplevde at forholdene ikke 

lå til rette for videre utvikling i skolehverdagen. 




37

3 Problemstilling og prosjektdesign 

I dette kapittelet beskrives problemstillinger, hensikt og mål for aksjonsforskningen. 

En kort skisse over forskningsaktiviteter i FOU-arbeidet presenteres til slutt. 

3.1 Forskningsarbeidet 

Forskningen bidrar til forståelse for læreforutsetninger, læringsbehov, læringsmiljø og 

læreprosesser, mens utviklingsarbeidet omfatter utvikling av et yrkesdidaktisk 

læringskonsept og tilrettelegging for læring i virksomheter, basert på 

forskningsaktiviteter og samhandling i forkant av, og underveis i FOU-arbeidet. Det er 

svært vanskelig, og kanskje uhensiktsmessig, å skille de to sporene og funnene som 

er knyttet til utviklingsarbeidet fra de som belyser forskningsarbeidet, fordi 

utviklingsarbeidet er forskningens arena. Prosessen i utviklingsarbeidet er basert på 

funn fra forskningsaktivitetene, samtidig som forskningsarbeidet og de konkrete 

forskningsspørsmålene er et direkte resultat av utviklingsarbeidet. Det at 

forskningsarenaen endres som resultat av den integrerte prosessen gjør et skille 

vanskelig. Jeg har allikevel valgt å forsøke å skille dem delvis, både i dette kapittelet 

og i tilknytning til drøfting av funn og således behandle sporene både sammen og 

hver for seg. Funn fra utvikingsarbeidet oppsummeres og drøftes i kapittel 12, mens 

drøfting av funn fra forskningsaktivitetene presenteres i kapittel 13. Dette for 

muligens å lette leserens muligheter for å følge begge sporene i framstilling av 

eksperimentet, samtidig som resultatene tydeliggjøres og delvis kan leses hver for 

seg. De to sporene starter og avsluttes med andre ord hver for seg, mens de 

presenteres integrert i hverandre gjennom eksperimentets tre faser. 

Gjennom livshistorisk inspirerte intervjuer, pedagogiske verksteder og 

gruppesamtaler er målet å forstå elever, lærlinger og andre arbeidstageres 

læreforutsetninger, læringsbehov, læreprosesser og læringsmiljø. Forskningsarbeidet 

belyser deltagernes subjektivitet, læreprosesser og praksisfellesskaper, 

virksomhetenes læringsmiljø og hvilke muligheter og utfordringer fagutdanningen står 

overfor. Læringsmiljø forstås her som det fysiske, faglige og psykososiale miljøet, 

som danner rammer rundt subjektet og subjektets arbeid og læring. Forholdet 

mellom læringsbehov, dagens pedagogiske praksis og utdanningspolitisk visjon 

belyses og drøftes avslutningsvis i arbeidet. 




38

3.1.1 Problemstilling 

Resultat av de to forprosjektene og min oppsummering av den utdanningspolitiske 

debatten, som beskrevet i kapittel 2, ledet til følgende problemstillinger for 

aksjonsforskningen: 

Hvordan kan den enkeltes læringsbehov, utdanningspolitisk uttalt visjon 

og arbeidsfellesskapets ulike behov ivaretas i fagopplæringen? 

Problemstillingen angir at det skal gjennomføres et eksperiment i praksis, som tar 

sikte på å finne fram til et eksempel på hvordan de ulike aktørenes forskjellige 

interesser kan ivaretas i fagopplæringen og i forbindelse med kompetanseutvikling i 

virksomhetene utenom fagopplæringen. Hensikten med denne studien er å danne 

grunnlag for å undersøke nærmere hvordan den enkeltes forutsetninger og 

læringsbehov kan ivaretas i hverdagen, samtidig med at virksomhetens og 

fellesksapets ulike behov ivaretas, for utvikling av arbeidsfellesskap og læringsarena. 

Forskningen har deretter til hensikt å skape økt forståelse for hvilke forhold som har 

betydning for deltagernes læreprosesser og for hvorfor disse forholdene har 

betydning. Hensikten er videre å skape økt innsikt i læreprosesser og 

samhandlingsprosessen i aksjonsforskningen. Forholdet mellom utdanningspolitisk 

uttrykt visjon, prosjektdeltagernes læreforutsetninger og læringsbehov, samt 

pedagogisk praksis i virksomhetene studeres systematisk, gjennom analyse av 

styringsdokumenter for utdanning, funn fra forprosjekter og fra det didaktiske 

eksperimentet i prosjektet. 

Utdyping av problemstillingen 

Aksjonsforskningen belyser deltagernes forutsetninger for arbeid og læring, 

læringsprosesser og læringsmiljøet i virksomhetene. Forutsetninger og læringsbehov 

studeres i lys av deres livshistorie og læreprosesser i daglig virksomhet. Arbeid og 

læring i virksomhetene studeres nærmere i lys av prosjektdeltagernes livshistorie. 

Deltagernes ulike læringsbehov som elev/lærling, fagarbeider og lærer/leder/eier 

legges til grunn, for i samhandling å finne løsninger som ivaretar mangfoldet av 

behov blant deltagerne i arbeids- og læringsmiljøet. Den enkeltes læring og 

virksomhetenes læringsmiljø studeres i forhold til virksomhetens rammefaktorer. 

Gjennom studier av individers læreprosesser og daglig arbeid som læringsarena vil vi 

finne ut hvordan læringen eventuelt kan bli en naturlig del av det daglige arbeidet. 

Læringskonseptet som utvikles, har til hensikt å sikre opplevelse av mening for den 

enkelte og betydning for virksomheten og samfunnet. Web-applikasjon, som redskap 

i yrkesutøvelse og læringsarbeid, utvikles og prøves. Dette, med tanke på under 

hvilke forutsetninger, og for hvem, den kan fungere som et effektiviserende og 

kvalitetsfremmende hjelpemiddel i administrasjon og dokumentasjon av 

yrkesutøvelse og yrkeskompetanse, for å frigjøre tid til annen faglig aktivitet og 

fagutvikling. 

Forholdet mellom utdanningspolitisk uttrykt visjon, prosjektdeltagernes 

læreforutsetninger og læringsbehov, og pedagogisk praksis i virksomhetene studeres 




39

nærmere, som grunnlag for vurdering av muligheter og begrensninger i fag- og 

yrkesopplæringen. Handlingsrommet i fagopplæringen studeres, i lys av analyse av 

styringsdokumenter for fagopplæringen, funn fra forprosjektene som forteller noe om 

elevers, lærlingers, læreres og opplæringslederes opplevelser av situasjonen i 

fagopplæringen og forprosjekt B, som omhandler et eksperiment i vg. skole (Sund 

2003). Studien bygger blant annet på UFDs evaluering av Reform94 (UFD 1998/99), 

Denne studien danner grunnlag for å undersøke nærmere hvordan den enkeltes 

forutsetninger og læringsbehov kan ivaretas, samtidig som virksomhetens og 

fellesksapets ulike behov ivaretas i hverdagen, som grunnlag for virksomhetens 

utvikling som arbeidsfellesskap og læringsarena. 

I utviklingsarbeidet representerer den åpenbare konflikten som kan ligge i det å ta 

hensyn til bedriften kontra hensyn til den enkelte en utfordring, som må håndteres 

gjennom daglig virksomhet. Prosjektet søker å utforske mulighetene for 

harmonisering av disse to perspektivene og vil studere hvordan en kan ivareta begge 

perspektiver, til felles beste. I prosjektet vil vi studere og eksperimentere med 

hvordan demokratisering i arbeid og læringsprosesser kan bidra til utvikling av 

fellesskaper i samhandling. Målet er at virksomhetene skal klare å skape gode og 

trygge arbeidsplasser og læringsmiljøer for sine yrkesutøvere, og lønnsomhet og 

utvikling for bedriften. 

En utfordring i denne aksjonsforskningsprosessen, som varer i ca. tre år, er at 

arenaen for forsknings- og læringsarbeidet, det vil si virksomhetenes utviklingsarbeid, 

endres underveis i eksperimentets tre faser, som resultat av blant annet det 

læringskonseptet som utvikles og utprøves underveis i eksperimentet. Det er også en 

utfordring at lærlinger avslutter sin læretid og dermed slutter i virksomheten i 

prosjektperioden, noe vi må finne en løsning på underveis. 

3.1.2 Konkretisering av forskningsspørsmål 

Som grunnlag for operasjonalisering av problemstillingene, er følgende 

forskningsspørsmål gjennomgående i prosjektet, og studeres nærmere i 

eksperimentets ulike faser. For å finne svar på disse spørsmålene gjennomføres 

fremtidsverksted, livshistorisk inspirerte og tematiserte intervjuer og gruppesamtaler 

med prosjektdeltagerne. 

1. Hvilke forhold har betydning for den enkeltes læreforutsetninger og 

læringsbehov og hvorfor er disse forholdene viktige? 

2. Hvilke forhold har betydning for deltagernes forhold til 

arbeidsfellesskapet - og læringsmiljøet og hvorfor er disse forholdene 

viktige? 

3. Hva er samfunnets uttrykte visjon og mål for fagopplæringen, sett i lys 

av styringsdokumenter for fagopplæringen og hvilke muligheter gir 

handlingsrommet i disse dokumentene for å ivareta både den enkelte 

elev og lærlings læringsbehov og virksomhetens ulike behov? 

4. Hvilke behov har virksomhetene og bransjene for utvikling og hvorfor er 

disse endringene viktige? 

5. Hvilke kompetansebehov har opplæringsansvarlige i skole og bedrift for 

å kunne lede opplæring som ivaretar både den enkeltes, fellesskapets 

og samfunnets behov? 




40

I tillegg til de gjennomgående forskningsspørsmålene genereres nye som resultat av 

prosessen i eksperimentets 3 faser (kap. 8.3.7, 11.2.6 og 12.2.5). Jeg velger 

allikevel å gjengi spørsmålene her, slik at de framstår samlet og gir et bilde av hvilke 

problemstillinger aksjonsforskningsprosessen har generert og som funnene 

underveis og til slutt drøftes i forhold til. 

Forskningsspørsmål generert i eksperimentets 1. fase (kap 8): 

1a.Hvorfor opplevde ikke lærlingene første del av yrkesutdanningen 

(Grunnkurs formgivingsfag) som betydningsfull – hva motiverer og 

demotiverer elever, lærlinger og andre? 

1b. Hvorfor var lærlingene så fornøyde med arbeidsplassen som 

læringsarena? 

1c. Hvilket behov har bedriftene og bransjene med tanke på 

kvalitetsutvikling av yrkesutøvelse og kompetanseutvikling? 

1d. Hvorfor gikk en bedrift ut av prosjektet allerede i første fase? 


2a. Hvorfor var aktørene så opptatt av rasjonalisering med tanke på tid og 

økonomi når det gjaldt kompetanseutvikling? 

2b. Hvorfor hadde fellesskapet så stor betydning for motivasjonen? 


3a. Hvorfor måtte designet endres? 

3b. Hvorfor kan samarbeid mellom skole og bedrift resultere i en bedre 

yrkesopplæring enn en streng 2+2-modell? 

3c. Hvorfor bør lærere og opplæringsledere videreutvikle sin kompetanse 

for å skape en betydningsfull yrkesopplæring? 

3.1.3 Begrepsavklaringer i problemstillingen 

Læringsbehov 

I denne sammenheng betyr læringsbehov resultat av den kompetanse og de 

interessene individet møter en utfordring med. Behovet for læring er knyttet til 

individets ønsker og behov for læring, sett i et subjektivt perspektiv. 

Utdanningspolitisk uttrykt visjon 

Overordnet hensikt med grunnutdanning og videre utdanning, slik den skisseres i 

nasjonale styringsdokumenter for utdanning og andre dokumenter i regi av UFD, som 

stortingsmeldinger utredninger etc. Visjonen omhandler blant annet relevans, 

mening, individets utvikling av helhetlig kompetanse for egen og fellesskapets nytte, 

demokratiske prinsipper etc. 

Arbeidsfellesskapets ulike behov 

Arbeidsfellesskapet betyr i denne sammenheng virksomheten som sosialt fellesskap 

og som økonomisk og faglig fellesskap i det daglige arbeidet. Arbeidsfellesskapets 

behov er derfor knyttet både til kollegers sosiale og faglige behov og til bedriftens 

profil, mål og behov for tilstrekkelig inntjening og markedsføring. 




41

Fag- og yrkesopplæringen. 

Fag- og yrkesutdanning betyr i denne sammenheng videregående opplæring, som 

skal lede til en definert yrkeskompetanse med avsluttende eksamen, som fagbrev, 

svennebrev, sertifikat eller annen autorisasjon. Fagutdanningen gjelder her de 

utdanningene som per i dag avsluttes med fag- eller svenneprøve, mens 

yrkesutdanningen også omfatter annen definert yrkesutdanning utenfor fag- eller 

svennebrevordningen. Eksempler på yrker med yrkeskompetanse utenfor 

fagbrevordningen er tannpleiere, hjelpepleiere, dekoratører og interiørkonsulenter. 

3.2 Skisse over Aksjonsforskningens to integrerte spor 

Prosjektet omfatter et pedagogisk forsknings- og utviklingsarbeid (videre betegnet 

som FOU) i to yrker innen formgivingsfag – blomsterdekoratør og frisør. Hensikten 

med arbeidet er å prøve ut mulighetene for å oppnå vektlegging av både subjektive 

utviklingsbehov 26 og samfunnets og virksomhetens uttalte kompetansebehov i 

virksomheter. Dette prøves gjennom utvikling av læringskonsept som består av 

strategi og hjelpemidler for læring gjennom daglig arbeid, i samhandling mellom alle 

deltagerne i prosjektet. 

Prosjektet er basert på blant annet to forprosjekter, som ikke inngår som direkte del 

av PhD-arbeidet, men som har generert problemstillingen, og utgjør grunnlag for 

drøfting av funn fra dette prosjektet. Resultatet av disse arbeidene beskrives 

sammenfattet i kapittel 2.2, som bakgrunn for valg av problemstilling og referanse for 

rapportene finnes i oversikt over kilder bakerst i avhandlingen. 

26 subjektets utviklingsbehov betyr her individets opplevde personlige og faglige utviklingsbehov og subjektets 

utvikling er knyttet til individets utvikling på individets egne premisser 




42

Skissen nedenfor gir en grov oversikt over arbeidsgangen i forsknings- og 

utviklingsarbeidet, som startet med planlegging av forprosjekter høsten 1999. 

A –Undersøkelse 

om vg. utdanningi 

skole og bedrift 

(1999 – 2001) 

B –Vefsn 

utviklingsarbeid i 

skole, GK og VKI 

(1999 – 2001) 

Utviklingsarbeid 

1) Forankring, kartlegging av 

læreforutsetninger, (2001 – utvikling 2004) av felles 

forståelse for ide og planlegging 

Hensikt: utvikling av læringskonsept 

som har betydning for både 

uindivid, virksomhet og samfunn 

2) Utprøving evaluering av konsept i 

virksomhetene, samt ferdigstilling av 

Web-applikasjon. 

Hensikt: å finne ut hvordan konseptet 

fungerer i arbeid og læring 

3) Ny utprøving og evaluering av 

konsept med Web-applikasjon i nytt 

design. 

Hensikt: som for 2. fase, samt å 

vurdere konseptets potensiale i de to 

bransjene og eventuelt i andre fag 

Hensikt med forprosjektene A og B: 

A) å finne eventuelle endringsbehov i opplæringen, sett i 

forhold til den enkeltes og bransjenes kompetansebehov 

B) å utvikle og prøve ut pedagogisk grunnlag for individ- og 

yrkesforankret opplæring, i tråd med eventuelle 

endringsbehov (fra undersøkelsen) 

Eksperiment i 3 faser 

Forskningsaktiviteter 

- Framtidsverksted og andre 

pedagogiske verksteder 

- Intervjuer – livshistorisk inspirert 

Hensikt: å forstå læreforutsetninger og 

læringsbehov og å få et innblikk i 

deltagernes arbeids- og læringsmiljøer 

- Møter/Verksteder 

- Temabasert gruppesamtale i 

blomsterbransjen 

Hensikt: å forstå læreprosessene og 

læringsmiljøet 

- Temabaserte gruppesamtaler i begge 

bransjene 

- Intervjuer – livshistorisk inspirerte 

med evalueringsperspektiv 

Hensikt: å forstå læreprosessene og 

læringsmiljøet og sammenhengen 

mellom læreforutsetninger, 

læringsbehov, utdanningspolitisk visjon 

og pedagogisk hverdag i fag- og 

yrkesopplæringen 

Figur 3 Oversiktsskisse over aksjonsforskningens to spor gjennom eksperimentets 3 faser 




43

Kort beskrivelse av FOU-arbeidet: 

Prosjektet forankres i bransjene via samarbeid med bransjenes og lærernes 

organisasjoner, og i virksomhetene gjennom samarbeid med ledelse, før første fase 

starter. Tidlig i prosessen studeres også rammer for utdanningsvirksomhet i form av 

analyse av formelle styringsdokumenter for utdanning, studier av unge og voksnes 

læringsbehov og virksomheters muligheter for å oppnå læring gjennom daglig arbeid 

(kap 5). 

Eksperimentet består av 3 faser (kap 8, 11 og 12), som gjennomføres i fire 

virksomheter, og det er frivillig for de ansatte i virksomhetene om de vil delta eller 

ikke. Tilnærmingen er aksjonsforskning og gjennomføres i samarbeid med et IKTmiljø 

om utvikling av opplegg og verktøy til støtte i arbeid og læring. 

Forskningstilnærmingen beskrives nærmere i kapittel 6. Det konkrete eksperimentet 

omhandler virksomhetene som læringsarenaer og enkeltindividers læringsbehov og 

læringsprosesser. 

Fase 1 i eksperimentet (kap 8) 

Hensikten med første fase i eksperimentet var å forankre arbeidet blant deltagerne i 

virksomhetene, forstå deres læreforutsetninger og læringsbehov, skape felles 

forståelse for prosjektideen og å lage skisse til plan for hele prosjektet. Kort 

oppsummert omfatter forskningen i første fase av eksperimentet felles pedagogiske 

verksteder, deriblant et framtidsverksted og livshistorisk inspirerte intervjuer. Den 

omfatter også en skriftlig kartlegging som belyser en del av deltagernes arbeids- og 

læringsmiljø gjennom kartlegging av deres kollegers kompetanse og begrunnede 

framtidsplaner. 

De første felles møtene hadde til hensikt å belyse prosjektideen og å skape felles 

forståelse for ideen og hvordan ideen kan bearbeides og konkretiseres (kap 8.1). 

Møtene og uformelle samtaler dannet grunnlag for bedriftene og den enkelte for å 

velge om de vil være med og eventuelt på hvilken måte. Møtene utviklet seg etter 

hvert til pedagogiske verksteder hvor prosjektideen og det pedagogiske grunnlaget 

ble drøftet for å sikre felles forståelse blant deltagerne som grunnlag for videre 

konkretisering. Noen møter ble gjennomført før framtidsverkstedet og noen etter. 

Målet med dette var en god forankring av idé og prosjekt blant deltagerne og at de 

som ikke ville eller ikke hadde anledning til å delta, skulle finne det ut i denne 

perioden, slik at prosjektgruppa ble stabilisert før selve eksperimentet startet. I disse 

møtene deltok også etter hvert de som skulle utvikle den elektroniske 

læringsarenaen i prosjektet. Dialogen i møtene og resultatet av framtidsverkstedet 

ble grunnlag for innhold, struktur og språk i Web-applikasjonen. 

En skriftlig kartlegging viser alle ansattes bakgrunn og kompetanse knyttet til bruk av 

IKT og deres begrunnede karriereplaner, som grunnlag for å forstå virksomhetenes 

arbeids- og læringsmiljø (kap 8.3.1). 

I framtidsverkstedet problematiseres bransjenes utfordringer knyttet til yrkesutøvelse 

og yrkesutdanning i forhold til samfunnsutviklingen og storsamfunnets 

kompetansebehov (kap 8.2.1). Hensikten var å finne bransjenes og virksomhetenes 

utviklingsbehov, å utfordre kreativiteten og refleksjonen hos deltagerne, og å skape 

trygghet for åpen dialog og likeverdig deltagelse. Felles og individuelle planskisser for 

prosjektet med visjon og mål ble konkretisert. 




44

Samarbeidsavtale ble inngått mellom partene før fase to startet. 

Gjennom livshistorisk inspirerte intervjuer i slutten av eksperimentets første fase, 

undersøkes deltagernes læringsbehov, og hvordan de forholder seg til fellesskaper 

av ulike slag (kap 8.3.1). Intervjuene belyser deltagernes livshistorie, erfaringer, 

interesse, kompetanse og relasjoner til ulike praksisfellesskaper og delvis 

sammenhengen mellom disse forholdene. De gir også et bilde av deltagernes tilgang 

til- og motivasjon for arbeid og læring. Dette danner grunnlag for forståelse av 

læreprosessene underveis i eksperimentet. Deltagernes læreforutsetninger og 

læringsbehov ses i lys av deres livshistorie, erfaringer, kompetanse og interesser. 

Funn fra forskningsaktivitetene brukes direkte i utviklingsarbeidet, som grunnlag for 

planlegging og evaluering av den enkeltes og bedriftens utvikling, i en 

aksjonsforskningsprosess. 

Resultater av arbeidet i form av pedagogisk grunnlag og didaktisk strategi beskrives 

nærmere i kapittel 9, mens Web-applikasjonen, som ble utviklet som redskap i 

deltagernes arbeid og læring presenteres i kapittel 10. 

Fase 2 er eksperimentets utprøvingsdel, hvor didaktisk strategi og Web-applikasjon 

prøves ut og videreutvikles i samhandling mellom deltagerne i de to bransjene. 

Eksperimentets hovedfase er basert på resultater fra fase 1 hvor didaktisk strategi og 

Web-applikasjon utprøves og videreutvikles (Kap 9 og 10). Hensikten med arbeidet i 

fase 2 er å prøve ut og videreutvikle didaktisk strategi med arbeidsplassen som 

læringsarena og å videreutvikle Web-applikasjonen, som verktøy i arbeid og læring. 

Bruk av Web-applikasjonen skal integreres i den enkeltes daglige virksomhet, og 

bidra til kvalitetssikring av yrkesutøvelsen, utvikling og dokumentasjon av 

læringsprosesser og læringsresultat, bygging av nettverk innen den enkelte bransje 

og på tvers av bransjene og gjøre kilder og oppdatert informasjon for yrkesutøvelse 

og utdanning lett tilgjengelige. Hensikten er at virksomhetene skal utvikle seg som 

læringsarena for ulik kompetanseutvikling gjennom daglig arbeid, på basis av den 

didaktiske strategien som er utviklet i eksperimentets første fase. Strategien 

vektlegger individets, fagets og fellesskapets utvikling likeverdig gjennom 

samhandling, demokratiske prosesser og medvirkning fra den enkelte. Fellesskapets 

utvikling er her resultatet av de enkelte individenes utvikling og deres bidrag til 

virksomhetens utvikling samlet sett. Fellesskapet ses på som de personer som 

inngår i den enkelte deltagers praksisfellesskap på arbeidsplassen. 

Fase 2 i forsknings- og utviklingstiltaket henvender seg til hele arbeids- og 

læringsmiljøet i bedriften og skal bidra til utvikling av en god arbeidsplass og 

kompetanseutvikling for flere personer samtidig med ulike læringsbehov. 

Ledere, opplæringsledere og andre yrkesutøvere kan velge å utvikle kompetanse 

innen for eksempel pedagogisk ledelse og faglig og/eller pedagogisk utviklingsarbeid, 

mens lærlinger, voksne lærlinger og praksiskandidater skal utvikle kompetanse for å 

ta svennebrev. Alle har sin daglige yrkesutøvelse som ledere, fagarbeidere osv. som 

læringsgrunnlag, og bedriften eller klassen som læringsarena. 

Forsker og prosjektleder har hatt leder- og veilederansvar for alle virksomhetene i 

prosjektet og veiledet den enkelte etter behov. Leder i den enkelte virksomhet har 

hatt ansvar for ledelse og veiledning innad i virksomheten. Virksomhetene og den 




45

enkelte har konkretisert egne mål og planer for gjennomføring og vurdering. Felles 

møter, for alle aktører, med vurdering og videre planlegging gjennomføres fire ganger 

i løpet av prosjektperioden. Både ansatte og leder/opplæringsleder fra hver 

virksomhet deltar i alle faser og alle deler av arbeidet. Alle deltagerne har dermed like 

muligheter for medvirkning i evalueringer og i planleggingsarbeidet. Medvirkningen 

gjelder også videre utvikling av pedagogiske arbeidsmåter og utvikling av Webapplikasjon 

som støtter den pedagogiske modellen og arbeidsmåtene. 

Til slutt i denne fasen gjennomføres et evalueringsseminar. Seminaret har til hensikt 

å dele erfaringer, felles refleksjon og evaluering av konseptet og å konkretisere 

eventuelle endringsbehov med tanke på en eventuell videreføring til andre i 

bransjene. Dersom videreføring bestemmes etter seminarets første del, lages 

grovskisse til plan for videre arbeid og overføringsverdi til andre bransjer vurderes. 

Forskningen, i form av pedagogiske verksteder og tematisert gruppesamtale (kap 

11.2.3), belyser i denne fasen, individenes læringsprosess og læringsmiljø og gir 

dermed grunnlag for videreutvikling av konseptet som beskrives i kapittel 9 og 10, og 

bedriftenes videre planlegging for eksperimentets tredje og siste fase. 

Fase 3 i eksperimentet omhandler en ny utviklings- og utprøvingsperiode i de samme 

virksomhetene, etter endring av design og optimalisering av brukervennlighet, og 

vurdering av videreføring og spredning av konseptet til andre bransjer. Fasen 

omfatter også videre utvikling og utprøving av hele konseptet. Forskningsaktiviteter i 

perioden omfatter gruppesamtaler (kap 12.2.1 og 12.2.3) og kvalitative intervjuer (kap 

12.2.2 og 12.2.4) med alle deltagerne. Forskningen har samme hensikt i denne 

fasen, som i 2. fase av eksperimentet, samt å gi grunnlag for forståelse for 

sammenhengen mellom individers læreforutsetninger, utdanningspolitisk visjon og 

pedagogisk praksis i fag- og yrkesopplæringen. 

Funn fra eksperimentets 3 faser drøftes til slutt (kap 13) i forhold til de tre 

perspektivene, samfunns- virksomhets- og individperspektiv, som er gjennomgående 

i prosjektet (kap 13). Funnene drøftes i forhold til den enkeltes behov for læring, 

virksomhetenes behov for inntjening og samfunnets behov i lys av formelle styringer 

og kompetansebehov i samfunns- og arbeidsliv. Hensikten er å belyse forholdet 

mellom dagens situasjon i fagopplæringen, formelle rammer, individers læringsbehov 

og bedriftenes rammer og aktiviteter, i lys av funnene i dette prosjektet og 

forprosjektene. 

Prosjektet som helhet gir grunnlag for å forstå og drøfte muligheter og begrensninger 

i fag- og yrkesutdanningen. I kapittel 14 knyttes derfor funnene til en diskusjon om 

fag- og yrkesutdanning og lærer-, opplæringslederkompetanse i et 

framtidsperspektiv. 

PhD-arbeidet avgrenses til å omfatte to yrker, blomsterdekoratør og frisør og fire 

virksomheter. En videregående skole og tre bedrifter, derav et opplæringskontor 

deltar, med til sammen ca. 20 personer. En bedrift innen blomsterbransjen er i tillegg 

involvert som referansebedrift. De ulike virksomhetene og deltagernes roller 

beskrives i kapittel 4. 




46

Samarbeidspartnere i prosjektet er: 

- Høgskolen i Buskerud, avd. Hønefoss, som gjør den tekniske produksjonen av 

Web-applikasjonen (i samarbeid med OXX Media AS i eksperimentets tredje 

fase) 

- en blomsterdekoratørbedrift, Blomsterhuset AS 

- en frisørbedrift, Haarcompagniet AS 

- et opplæringskontor for blomsterdekoratører, BLOK 

- en klasse ved St. Halvard videregående skole på frisør VKI. 

I prosjektets siste fase, i forbindelse med optimalisering av brukervennlighet og 

eventuell spredning til andre yrkesfag, ble samarbeidet utvidet med en virksomhet 

som bidro med kompetanse innen Web-design, økonomi og datateknikk. 

3.3 Visjon, hensikt og mål for utviklingsarbeidet 

I dette avsnittet beskrives prosjektgruppas visjon for utviklingsarbeidet i 

virksomhetene. Deretter følger en problematisering av utfordringer i arbeidet mot 

visjonen, før hensikt og mål presenteres. Grunnlag for visjon og mål for arbeidet ble 

utviklet gjennom fremtidsverkstedet, samt en grov planskisse for hele prosjektet. 

Konkretisering i form av den presentasjonen som følger på de neste sidene, er 

utviklet gjennom samhandlingsprosessen i eksperimentets tre faser. 

3.3.1 Utopisk visjon 

Sentralt i prosjektets visjon er at den enkelte, på egne premisser, skal få utvikle 

personlighet, identitet og kompetanse i harmoni med det demokratiske samfunnet vi 

formelt sett har, eller ønsker oss, i vår velferdsstat og de økonomiske rammene 

bedriftene må forholde seg til. Storsamfunnets og bransjens kompetansebehov 

bestemmes ut fra den enkeltes ønsker om hvem han/hun er og vil være. Vi ønsker å 

bidra til å skape mening for individet i arbeid og utdanning, og til å utvikle demokrati 

som styrings- og samarbeidsform i skolen og på arbeidsplassen. Medvirkning og 

bidrag fra den enkelte deltager til fellesskapet, og det å skape rom for den enkelte og 

den enkeltes bidrag i fellesskapet er sentralt. Vi vil utfordre relasjonen mellom 

mening for den enkelte og økonomisk lønnsomhet for virksomheter og søke etter en 

mulig harmonisering. Vi vil arbeide mot et likeverdig fokus på individets, bedriftens og 

fagets utvikling gjennom daglig arbeid. Fellesskapets mangfold gjennom individenes 

ulike behov, personligheter og kompetanse er grunnlaget for virksomhetenes 

utvikling, på egne og subjektets premisser. Kort oppsummert vil vi arbeide for å 

utvikle en bedre arbeidsplass og yrkesutdanning, sett fra et individ-, virksomhets- og 

samfunnsperspektiv. Vi vil utvikle virksomhetene til bedre læringsarenaer og legge 

grunnlag for en bedre yrkesfaglærerutdanning, gjennom forståelse i tråd med 

problemstillingen for forskningsarbeidet (se kap. 3.1.1). 

Vi vil i samhandling utvikle arbeids- og læringsmåter, med sikte på å sikre 

kvalitetsforbedring i yrkesutøvelsen og at kompetanseutvikling tilpasses den enkeltes 

forutsetninger – med fokus på interesser. Storsamfunnets og yrkenes 

kompetansebehov, sett i lys av den enkeltes subjektivitet, er viktig ramme rundt 

kompetanseutviklingen. Vi vil undersøke hvordan læringsmåtene kan bidra til at den 

enkelte gjennom individuelle valg lar seg inspirere og utvikler drivkraft og motivasjon 

til å lære og til å dele erfaringer med andre. Utprøving av hvordan den enkelte, 




47

gjennom medvirkning, kan bidra til arbeids- og læringsfellesskapet og dermed til 

andres og fellesskapets utvikling er sentralt. Fellesskap kan her være bedriften, 

læringsnettverk eller annen samarbeidsarena for den enkelte. Prosjektet tar sikte på 

å legge til rette for effektivisering av administrasjons- og dokumentasjonsarbeid i 

opplæringen og å bidra til økt samarbeid mellom ulike virksomheter. Dette gjelder 

også samarbeid om videregående opplæring mellom skole og bedrift og samarbeid 

mellom bedrifter og høgskoler om utvikling av etter- og videreutdanningstilbud. 

Når visjonen betegnes som utopisk, er det fordi den enkeltes valgfrihet, sett i et 

frigjørende perspektiv, i utgangspunktet kanskje ikke eksisterer, eller eksisterer i 

begrenset grad, da påvirkningene fra media, venner, autoriteter osv. muligens er så 

stor at valgfriheten egentlig ikke er reell, på den enkeltes premisser. De frie valgene 

er uansett bundet i forhold til normer, konsekvenser og rammer bestemt av andre. På 

den andre siden kan denne påvirkningen medvirke til at den enkeltes opplevde 

behov ivaretas selv om valgene indirekte er helt eller delvis styrt av disse 

påvirkningene. Med bevissthet om dette vil vi utfordre den enkeltes bearbeiding av 

påvirkningen gjennom refleksjon og deltagelse. De gis muligheter for å påvirke egen 

situasjon og grunnlag for slik deltagelse gjennom blant annet spørsmål knyttet til 

hans eller hennes interesser, begrunnelser for og refleksjoner rundt arbeid og læring. 

De blir også utfordret til å delta aktivt i fellesskaper, som setter rammer rundt den 

enkeltes liv og arbeid, gjennom refleksjoner knyttet til egen arbeidsprosess og de 

forhold som påvirker arbeid og læring. Det frigjørende perspektivet, valgfriheten og 

graden av medvirkning, ses i forhold til den enkeltes individuelle behov og opplevelse 

av mening og virksomhetenes rammer for arbeid og læring. 

Oppsummert kan vi si at utviklingsarbeidets arbeidshypotese er at mening for den 

enkelte i arbeid og læring, og lønnsomhet for fellesskap og virksomhet, er to sider av 

samme sak og kan ivaretas gjennom demokratiske prosesser, stort handlingsrom for 

medvirkning og interessedifferensiering. 

3.3.2 Utfordringer i arbeidet mot visjonen 

Demokrati som styringsform og pedagogisk strategi er ikke dagligdags i disse 

bransjene. Lederne har i liten grad lederkompetanse utover det de har tilegnet seg i 

sin egen virksomhet og kan derfor være lite opptatt av styringsform og pedagogisk 

strategi. De har også i liten grad pedagogisk kompetanse utover det de eventuelt har 

tilegnet seg som opplæringsansvarlig og leder, noe som kan ha betydning for evne til 

perspektivering av opplevelser og erfaringer. (Thorsrud og Emery 1964) 

Dagens unge og deres forhold til demokratiet, kan også være en utfordring fordi de 

ikke nødvendigvis ser hensikten med å delta i utvikling av arbeidsplassen og å ta 

ansvar og å bidra i forhold til egen og andres kompetanseutvikling. 

Lønnsom organisasjonsutvikling og læring som verdiskapning på kort sikt er viktig for 

disse bransjene, som ikke nødvendigvis har økonomi til å investere mye tid eller 

penger i langsiktige prosjekter. Konflikten mellom NHOs satsing på 

kompetanseutvikling gjennom daglig arbeid og bedriftenes forståelse for langsiktig 

tenkning i en økonomisk trang hverdag, kan bli en utfordring også i forhold til å se 

verdiskapning i et vidt perspektiv. (Reichborn mfl. 1998) 




48

Pedagogisk ledelse i skoler og bedrifter har kanskje ikke vært preget av demokratisk 

tenke- og handlemåte, bortsett fra i forhold til elevrådssystemet i skolen. Demokratisk 

ledelse knyttet til arbeid og læring har ikke vært utbredt i følge PISA- rapporten fra 

CIVIC-undersøkelsen (Mikkelsen mfl. 2001). 

Utfordringer for forskningen er blant annet arenaens endring underveis i prosessen, 

som resultat av utviklingsarbeidet i virksomhetene. Prosjektdeltakerenes opplevelse 

er muligens ikke i samsvar med situasjonen når dataene produseres, men i samsvar 

med situasjonen i en tidligere fase i arbeidet. En annen utfordring er selvsagt også 

forskerens mange ulike roller i et forsknings- og utviklingsarbeid, personlige 

involvering og deltagelse i feltet, og den påvirkning den sammensatte rollen som 

både utviklingsagent og forsker har på resultater og funn i prosessen. 

Disse utfordringene studeres nærmere i kapittel 6 og gjennom eksperimentets tre 

faser, som beskrives i kapittel 8 11 og 12. 

3.3.3 Overordnede mål for virksomhetene 

Virksomhetene har litt ulike mål for arbeidet, men de overordnede målene er felles. 

Prosjektet tar sikte på å utvikle bedriften som læringsarena gjennom å bygge godt 

læringsmiljø for sine yrkesutøvere. Arbeidsmåter og Web-applikasjon, som bidrar til 

læring gjennom yrkesutøvelse, skal utvikles som redskaper for kvalitetsutvikling i 

arbeidet, bedriftens og den enkeltes kompetanseutvikling. Læringsarbeidet forankres 

i den enkeltes arbeidsoppgaver i bedriften og i dagens kompetansebehov i arbeids- 

og samfunnsliv. Gjennom sterk forankring i den enkeltes interesser skal 

læringsarbeidet bidra til økt motivasjon for læring og den enkeltes ønske om å bidra 

til felles utvikling for bedrift og bransje. Bygging av nettverk og samarbeidsarena 

mellom bedrifter, bransjer, høgskolen og etter- og videreutdanningstilbud er sentralt. 

Prosjektgruppa ønsker, i samarbeid med deltagernes virksomheter, å utvikle et 

læringskonsept som kan bidra til at den enkelte utvikler selvstendighet og lærer å ta 

egne valg, og til at den enkelte ønsker å bidra i yrkets og det nære fellesskapets 

utvikling. Samtidig bør konseptet gi rom for å ikke bidra i perioder hvor andre forhold 

krever større oppmerksomhet av individet enn det daglige arbeidet. 

Mål for virksomhetene (og bransjene, sett fra prosjektdeltagernes ståsted): 

- Å gjøre læring til en naturlig del av daglig arbeid, gjennom refleksjon, 

dokumentasjon og vurdering av arbeid og læring 

- Utvikling av konsept som kan sikre at arbeid og kompetanseutvikling tilpasses 

den enkeltes forutsetninger og behov, og yrkenes kompetansebehov. Dette 

betyr å sikre meningsfull og relevant kompetanseutvikling for alle som ønsker 

det, på ulike nivåer i bedriften. 

- Utvikling og bruk av Web-applikasjon til støtte for individ- og yrkesforankret 

kompetanseutvikling og å finne en hensiktsmessig måte å dokumentere læring 

og læringsprosess på gjennom bruk av Web-applikasjon 

- Integrering av IKT og multimedia i bedriftenes virksomhet 




49

I arbeidet mot målene er det en utfordring å finne fram til hvordan en yrkesdidaktisk 

læringsstrategi 27 , og verktøy for læring gjennom daglig arbeid, kan utvikles og 

utprøves i samhandling mellom elever, lærere, lærlinger og opplæringsledere og 

hvordan det kan skapes rom for utprøving av alternativ yrkespedagogisk modell. 

Konkretisering av utfordringer i prosjektet, som delvis er resultat av 

fremtidsverkstedet og delvis et resultat av prosessen i eksperimentet. Arbeid mot å 

finne svar på disse utfordringene har dannet grunnlag for forskningsspørsmålene ( 

kap 3.1.2) og virksomhetenes arbeid mellom de pedagogiske verkstedene i 

eksperimentets 3 faser. 

- Hva påvirker den enkeltes læringsprosess i skole og bedrift? 

- Hvordan skape drivkraft for læring, lærelyst og engasjement, i skole og 

bedrifter? 

- Hvordan sikre at arbeid og læring bidrar til personlig utvikling samtidig som 

den bidrar til utvikling for faget, virksomheten og andre fellesskaper? 

- Hvordan kan Web-design være for å være brukervennlig nok? 

- Hvordan motivere deltagere med ulike roller i bedriftene til deltagelse? 

- Hvilke utfordringer står bedriften overfor i forhold til mål om at enkeltpersoner 

skal medvirke, mene og delta mer i det daglige og i forhold til egen, andres og 

bedriftens utvikling? 

- Hvilken kompetanse har deltagere i demokratiske prosesser og demokratiske 

arbeids- og læringsfellesskaper behov for? 

- Hvordan kan den enkelte bidra til endringer av rammene til eget og felles 

beste? 

27 Yrkesdidaktisk læringsstrategi betyr i denne sammenheng en måte å tilnærme seg læring på, som er forankret i 

den enkelte lærendes yrke og yrkesinteresser. Strategien omfatter en overordnet tilnærming og aktuelle metoder i 

læringsarbeidet (red. Rakvaag 1991). 




50

4 Felt og FOU-arena 

I dette kapittelet beskrives virksomhet og utdanning i frisørbransjen og 

blomsterbransjen. Forståelse for bransjenes egenart som ramme rundt prosjektet er 

viktig, med tanke på drøfting og vurdering av læringsprosesser og resultater i 

prosjektet og eventuell overføringsverdi til andre bransjer. 

4.1 Frisørbransjen og blomsterbransjen 

Bransjene har mange felles trekk, men også mange særegenheter som gjør dem 

spennende å arbeide parallelt med i prosjektet. 

Arenaen for daglig arbeid og læring er på mange måter lik i de to yrkene. 

Yrkesutøverne har mange ulike arbeidsoppgaver i bedriften. De produserer, har 

resepsjonstjeneste, vedlikeholder lager, bestiller varer, selger fagprodukter og andre 

varer for vedlikehold og pleie av fagarbeidene. Fagarbeiderne produserer og selger 

som regel i samme lokale. Yrkesutøvelsen preges av stort arbeidspress i spesielle 

perioder, ukeslutt og spesielle pressesonger, som for eksempel julerush og 

vårsesong med skoleslutt og bryllupstid. Arbeidsmiljøene består også ofte av både 

leder, fagarbeidere, lærlinger og hjelpearbeidere, noe som gir spesielle utfordringer 

og muligheter. 

Begge bransjene består av mange små bedrifter, uten egen opplæringsansvarlig, 

ofte med flere/alle funksjoner i bedriften knyttet til den enkelte arbeidstaker. Mange 

av bedriftene er også tilknyttet kjeder eller opplæringskontorer. De fleste bedriftene i 

disse to bransjene har liten eller ingen erfaring med bruk av Web-applikasjoner som 

støtte i opplæringen. De har heller ikke rutiner for systematisk læring gjennom daglig 

yrkesutøvelse, og ser behov for å systematisere arbeidet med kompetanseutvikling i 

bedriftene. Behovet for veiledning og annen støtte i læringsarbeid, både med tanke 

på struktur, innhold og dokumentasjon, er derfor stort. Mange bedrifter har behov for 

kontakt med kollegaer eller annen bedrift, blant annet i forbindelse med 

kompetanseutvikling. Bedriftene ser behov for å systematisere arbeidet med 

kompetanseutvikling, og dette prosjektet bidrar til utvikling av nettverk mellom 

virksomheter i bransjene. I forbindelse med globalisering og stadig større grad av 

utveksling mellom ulike land, kan kommunikasjon mellom bedrifter i innland og 

utland, gjennom bruk av IKT og multimedia, være nyttig. Bedriftene har behov for 

yrkesutøvere som er kreative og kan tilpasse det enkelte produktet individuelt til den 

enkelte kunde, anledning og kontekst. Dette stiller spesielle krav til Webapplikasjonen, 

som støtte i den enkeltes kompetanseutvikling. 

Begge bransjene er typiske kvinneyrker, med forholdsvis lave lønninger og de 

utfordringer som følger med «de dobbeltarbeidende». 

Bransjene sliter også i perioder med å få tak i kvalifiserte fagfolk, samtidig som det 

kan være vanskelig å finne læreplasser nok. Det er forholdsvis stort gjennomtrekk i 

bransjene, og ganske mange må gi seg i yrket på grunn av helseplager av ulike slag. 

De fleste trives i arbeidet, men mange savner muligheter for videre utvikling og 

utdanning. Begge bransjene har med andre ord forholdsvis store utfordringer knyttet 

til rekruttering. (Folkenborg og Jordfald 2003) 




51

Frisørbransjen har i perioder hatt store utfordringer knyttet til Helse, miljø og 

sikkerhet og svart arbeid. Det har vært særlig søkelys på frisørbransjen både fra 

skattemyndighetene og arbeidstilsynet de siste årene (Folkenborg og Jordfald 2003) 

4.2 Yrkeskompetanse i Frisøryrket og Blomsterdekoratøryrket 

Kilder til innholdet i dette kapittelet er i hovedsak Utdannings- og 

forskningsdepartementet, Norges frisørmesterforbund, Det norske 

frisørlærerforbundet, og Norges blomsterhandlerforbund. Folkenborg og Jordfalds 

forskningsrapport om frisøryrket (Folkenborg og Jordfald 2003), læreplanverket og 

forprosjekt A har vært sentrale kilder. 

4.2.1 Blomsterdekoratør- og frisørutdanningen i Norge 

I frisørfaget finnes det lange tradisjoner for fagopplæring, mens 

blomsterdekoratørfaget er ganske nytt under lov om fagutdanning i Norge. 

Mesterlæretradisjonen har vært dominerende helt fram til R94, hvor vi fikk 

obligatorisk utdanning i skole og felles grunnkurs for mange ulike fag. 

Dagens offentlige blomsterdekoratør- og frisørutdanning i Norge har felles grunnkurs 

i videregående opplæring. Grunnkurs formgivingsfag finnes de fleste steder i landet 

med videregående skoler og har til sammen ca. 6 000 elever hvert år, før de deles på 

VKI-nivå. (SSB 2001). 




52

Tabellen nedenfor viser strukturen i videregående opplæring, studieretning 

formgivingsfag. 16 VKI-kurs bygger på grunnkurs formgivingsfag, deriblant VKI frisør 

og VKI Blomsterdekoratør. 29 yrker og et allmennfaglig løp med generell 

studiekompetanse som mål bygger igjen på de 16 VKI kursene. De grå feltene viser 

hvilke yrker som har felles VKI-kurs (UFD 2004). 

Felles Grunnkurs VKI-kurs i 

studieretningen 

Bedriftsutdanning 

bortsett fra de 3 siste 

Aktivitør Aktivitørfaget 

Blomsterdekoratør Blomsterdekoratørfaget 

Buntmakerfaget Buntmakerfaget 

Bunadstilvirker 

Gradør 

Herreskredderfaget 

Industrisømfaget 

Tekstil og design Kjole- og draktsyerfaget 

Kostymesyerfaget 

Modistfaget 

Seilmakerfaget 

Håndveverfaget 

Strikkefaget 

GK formgivingsfag Duodji Duodji 

Forgyllerfaget Forgyllerfaget 

Formgivingsfag Pottemakerfaget 

Frisørfag Damefrisørfaget 

Herrefrisørfaget 

Glasshåndverkerfaget Glasshåndverkerfaget 

Gravørfaget Gravørfaget 

Filigransarbeid 

Gull- og sølvarbeid Gullsmedfaget 

Sølvsmedfaget 

Håndbokbinderfaget Håndbokbinderfaget 

Maskør—og parykkmakerfaget Maskør- og parykkmakerfaget 

Skomakerfaget Skomakerfaget 

Taksidermist Taksidermist 

Dekoratør VKII i skole 

Tegning/form/farge Interiør VKII i skole 

Tegning/form/farge VKII i skole 

Figur 4 Struktur i videregående opplæring, studieretning formgivingsfag 

Pr. i dag finnes det ca. 40 offentlige skoler i Norge med frisørutdanning. (NFF 2004 

v/direktør Olav Eikemo og DNF 2004 v/leder Janne Kleppe). Her utdannes ca. 700 

elever hvert år. I tillegg finnes det etter hvert mange private frisørskoler, som 

utdanner ca. like mange elever i året. 

Offentlig blomsterdekoratørutdanning finnes 14 steder i landet. I tillegg finnes en 

privat skole som utdanner ca. 20 personer i året (UFD 2004: utdanning.no) 

Grunnkurs formgivingsfag har ikke fungert etter intensjonene med tanke på Reform 

94s visjon om blant annet meningsfull, tilpasset og relevant opplæring, stimulering av 

mangfold, medvirkning og differensiering. (Sund 2003, Dale og Wærness 2003, 

Blichfeldt mfl. 1996) Eksamensoppgavene for grunnkurset viser også at utvikling av 

generell tegneferdighet vektlegges i opplæringen, uten handlingsrom for å vise 

kompetanse innen formgiving i forhold til den yrkesutdanningen mange har startet 

på. 




53

De aller fleste lærerne i grunnkurset har ikke yrkesfaglig bakgrunn (utdanning og/eller 

praksis), men allmennlærerutdanning og fordypning 28 innen tegning, form og farge. 

En dyp kulturkonflikt mellom tegning, form og fargelærerne og yrkesfaglærerne, 

preger forståelsen av hva som skal vektlegges i grunnkurset. Mange av elevene 

mener de godt kunne klart seg uten grunnkurset, og mange av bransjene innen 

studieretningen mener grunnkurset er lite, eller ikke, nyttig for dem (Sund 2003). 

Blomsterdekoratørfaget har eget VKI-kurs, som synes å fungere godt i forhold til 

kompetansebehovet i bransjen. Damefrisørfaget og herrefrisørfaget har felles VKIkurs, 

som også synes å fungere etter intensjonen (Sund 2003). 

Bedriftsopplæringen i begge bransjene synes, i følge prosjektdeltakerene i 

undersøkelsen (forprosjekt A), i hovedsak å fungere godt, men ca. 5 % av lærlingene 

klager over at de føler seg utnyttet som billig arbeidskraft. De opplever at de må gjøre 

mye forefallende arbeid, og at de ikke får lære det de skal i følge læreplanen. 

Fagutdanningen i bedrift, innbefatter også ofte tilknytning til opplæringskontorer av 

ulike slag. Disse er tverrfaglige eller knyttet til ett enkelt fag, som i 

blomsterdekoratørfaget og i frisørfaget. Opplæringskontorene har det formelle 

ansvaret for læringens utdanning i bedriftene, og skriver kontrakt med 

fylkeskommunene, som har overordnet ansvar for videregående opplæring. 

Kontorene er i hovedsak privat eid og drives av deler av den offentlige støtten 

bedriftene får for å ta i mot lærlinger og å lede dem fram til fag- eller svennebrev. 

Opplæringskontorene tar seg av det formelle med opplæringen, som det å skrive 

kontrakter, melde lærlingene opp til eksamen, sørge for at opplæringen blir 

dokumentert av bedriften osv. Bedriftene skriver da avtale med opplæringskontoret 

som konkretiserer samarbeidet om lærlingens opplæringsløp. Opplæringskontoret 

skriver da den formelle kontrakten med fylket, i tråd med formelle krav i 

fagopplæringen. 

4.3 Bedriftene og skolen i prosjektet 

Arena for forskningen er arbeids- og læringsaktiviteter i fire virksomheter, to bedrifter, 

ett opplæringskontor og en videregående skole. Blomsterbransjen er representert 

med en bedrift og ett opplæringskontor, mens frisørbransjen er representert med en 

bedrift og en videregående skole. 

4.3.1 Presentasjon av virksomhetene i blomsterbransjen 

Presentasjonen som følger er basert på virksomhetene slik de var da prosjektet 

startet i år 2000. 

Blomsterhuset 

Bedriften er en faghandel for blomsterprodukter og har som målsetting å holde høy 

faglig standard på produktene som går ut til kundene. Bedriften er medlem av 

Botaniq Interflora (medlemseid kjede av Interflora-butikker), Interflora Norge A/L, 

Norges Blomsterhandlerforbund og Flornet. Bedriften har elleve ansatte på hel- eller 

28 Fordypning: Læringsarbeid hvor den enkelte får gå litt mer inn i et tema, et målområde, en teknikk 

eller annet, som er interessant, relevant, ønskelig og/eller oppleves betydningsfullt for den enkelte, i 

forhold til den enkeltes interesser, valg av videre utdanning og deltagelse i samfunns- og arbeidsliv. 




54

deltid, til sammen 7,5 årsverk. Av disse var to lærlinger da prosjektet startet. 

Bedriften er et enkeltmannsforetak. Blomsterhuset er en av medeierne i BLOK. 

Den ene prosjektdeltakeren fra denne bedriften er faglig ansvarlig og 

opplæringsansvarlig og den andre er en ordinær lærling som skal ta fagbrev som 

blomsterdekoratør. På samme måte som i frisørbedriften er de andre ansatte med 

bare som del av prosjektdeltakerenes arbeids- og læringsmiljø, uten at deres 

læringsprosesser skal analyseres mer inngående. 

Blomsterdekoratørenes Opplæringskontor (BLOK) 

BLOK er et opplæringskontor for lærlinger i blomsterdekoratørfaget. Bedriften ble 

etablert i 1997 og er et samarbeidsorgan mellom blomsterbutikker. 47 

blomsterbutikker er medeiere i bedriften. Opplæringskontoret har ansvaret for 66 

lærlinger fordelt på fem fylker. BLOK arrangerer treff for faglige ledere i bedriftene og 

veileder bedriftene i deres arbeid med kompetanseutvikling. Fem personer er tilsatt i 

til sammen 200 prosent stilling. 

Daglig leder ved BLOK er den siste av de fem prosjektdeltakerene. 

Interflora Storgaten blomster er med som referansebedrift. Erfaringer herfra tas inn i 

forhold til avhandlingens siste del om veien videre – i forbindelse med vurdering av 

om konseptet fungerer slik at det bør gjøres tilgjengelig for andre i bransjene og 

dermed bør ha en plass i arbeidslivet utenom prosjektet. 

4.3.2 Presentasjon av virksomhetene i frisørbransjen 

Nikita Storo var med i prosjektets første fase. 

Nikita Frisør AS er Norges og Skandinavias største frisørbedrift. Bedriften har 50 

salonger fordelt over hele landet med til sammen 340 ansatte. Bedriften engasjerer 

seg internasjonalt i humanitært arbeid gjennom fast bidrag fra overskuddet, og 

månedlige bidrag fra de ansatte, til barnehjemmet ”Globos Namai” i Litauen. 

Bedriften ble etablert i 1986. Bedriften deltok i utviklingsarbeidet med én av sine 

enheter, Nikita Storo, som har ti ansatte. Da virksomheten gikk ut av prosjektet 

allerede i den første fasen, omtales den ikke direkte i dokumentasjonen, men data 

fra samarbeidet med bedriften er med i prosjektets første fase. 

St. Halvard vgs. 

Skolen ligger i Drammen i Buskerud Fylkeskommune. Den ble etablert i 1915 og har 

ca. 600 elever fordelt på fem studieretninger: allmennfag, elektro, frisør, idrett og 

musikk, dans og drama. Frisøravdelingen, som deltar i prosjektet, har to klasser med 

til sammen tretti elever og tre lærere. 

Haarcompagniet AS, som kom inn i prosjektets andre fase og erstattet Nikita Storo. 

Haarcompagniet AS avdeling Drammen er en frisørbedrift med åtte ansatte. Bedriften 

er avdeling av en større bedrift, som består av til sammen tre enheter. Kari Martinsen 

er en av to daglige ledere, og opplæringsleder, og har mange års erfaring med 

salongdrift og fagopplæring. Bedriften ligger i lokalene til et kjøpesenter i Drammen. 

De utvalgte prosjektdeltakerene er eier, daglig leder, opplæringsansvarlig, svenn og 

en lærling. De andre ansatte er med som del av prosjektdeltakerenes arbeids- og 

læringsmiljø, og kan bruke Web-applikasjonen på samme måte som 

prosjektdeltakerene, dersom de ønsker det. De vil dermed muligens delta i bygging 




55

av fellesområder i Web-applikasjonen som kartotek, frisyrebok og forum, og vil 

dokumentere egne erfaringer i sin personlige «Lærebok». 

4.4 Andre samarbeidspartnere 

I hele prosjektperioden har virksomhetene samarbeidet med andre virksomheter om 

teknisk utvikling av Web-applikasjonen, og utvikling i forhold til lokaliteter, 

administrasjon og regnskap. 

Høgskolen i Buskerud 

To personer ved Høgskolen i Buskerud (HiBu) har gjort det datatekniske arbeidet 

med utvikling av Web-applikasjonen. 

HiBu er en statlig høgskole med tre hovedområder: allmennlærerutdanning., 

økonomisk/administrativ utdanning og informasjonsteknologi (IT). Høgskolen har 

hovedfag/mastergrad innen økonomi/administrasjon og IT, og årsenheter i blant 

annet norsk, engelsk og jus. De har en oppdragsavdeling hvor de utvikler 

kompetanseutviklingsprogrammer innenfor blant annet lederutvikling og 

etterutdanning, rettet mot videregående skole. HiBu har om lag 70 ansatte. 

Høgskolen i Akershus 

Høgskolen i Akershus (HiAk), avdeling for yrkesfaglærerutdanning, har bidratt med 

lokaliteter, utstyr og regnskapsføring i deler av prosjektperioden. 

HiAk, avdeling for yrkesfaglærerutdanning, tilbyr grunnutdanning og etter- og 

videreutdanning opp til hovedfagsnivå for yrkesfaglærere og yrkesutøvere i 

arbeidslivet. Blant annet tilbyr høgskolen følgende utdanning: praktisk pedagogisk 

utdanning, yrkesfaglærerutdanning innen formgivingsfag, hotell- og 

næringsmiddelfag og helse- og sosialfag, etter og videreutdanning innen IKT, 

yrkespedagogisk utviklingsarbeid og hovedfag i yrkespedagogikk. Avdelingen har i 

mange år arbeidet med læringsprosjekter i næringsliv og offentlige virksomheter. 

Høgskolen har også et senter for utdannings- og arbeidslivsforskning. Avdelingen 

har i alt ca. 100 ansatte. HiAk er en statlig høgskole 

Vox har bidratt med tildeling av økonomiske midler fra 

Kompetanseutviklingsprogrammet (KUP) to år på rad i forbindelse med utvikling av 

konseptet og i forbindelse med spredning av resultatene i fjerde og siste fase. 

Rapporter fra disse finnes på følgende adresse: http://www.vox.no 

I siste del av prosjektet ble enda flere samarbeidspartnere involvert, fordi behovet for 

ny kompetanse innenfor blant annet Web-design ble klart etter at to av prosjektets tre 

deler var gjennomført. Behovet for plass på ekstern server meldte seg også. De som 

ble involvert var : 

OXX Media AS, som bidro med Web-hotell og datateknisk kompetanse for 

optimalisering av brukervennligheten i applikasjonen i eksperimentets tredje fase. 

Stefan Jacobsen er Web-designer og har utviklet design til Web-applikasjonen og 

optimalisering av brukervennligheten i siste fase av prosjektperioden. 




56

Jostein Ludvigsen som er siviløkonom og har kompetanse innenfor markedsføring og 

PR, har bidratt i arbeidet med å spre konseptet innen de to involverte bransjene og til 

andre bransjer som ønsker å utvikle tilsvarende opplegg. 




57

5 Dagsaktuell og framtidsrettet yrkesopplæring 

Både utviklingsarbeidet i virksomhetene og den forskningsmessige tilnærmingen er 

basert på den forståelse for feltet som belyses i dette kapittelet. Den forforståelsen 

som skisseres er grunnlag for valg av gjennomgående analysekategorier i 

forskningsaktivitetene og for utvikling av pedagogisk grunnlag i utviklingsarbeidet. 

Kapittelet oppsummeres i forskningsarbeidets gjennomgående analysekategorier i 

kapittel 5.15. At de er gjennomgående betyr at de brukes både i analyse av de 

livshistorisk inspirerte intervjuene og i gruppesamtalene. 

Behovet for å belyse og problematisere noen av temaene i dette kapittelet har 

oppstått gjennom prosessen, mens andre temaer viser hvilken forforståelse 

prosjektideen er forankret i og bygger på. Disse forholdene avdekkes underveis, der 

hvor det er naturlig. Den teoretiske forankringen, som presenteres gjennom temaene 

i kapittelet, er derfor på den ene siden uttrykk for min egen forforståelse og FOUarbeidets 

forankring, og på den andre siden uttrykk for min forståelse for feltet, slik 

den utviklet seg i løpet av prosjektperioden. 

Kapittelet er strukturert omkring tre hovedområder eller perspektiver på arbeid og 

læring; samfunns- , individ-, og virksomhetsperspektivet. Disse perspektivene viser 

ulike sider ved individets arbeid og læring, gjennom fenomener som er gjensidig 

avhengig av hverandre. Da hensikten med aksjonsforskningen er å eksperimentere 

med utgangspunkt i en opplevd problemstilling og ikke avprøve bestemte teorier 

(Carr og Kemmis 1986), belyser kapittelet læring som felt gjennom ulike kilder, som 

grunnlag for bedre å forstå samhandlings- og læringsprosessene i 

aksjonsforskningen. Kapittelet inneholder derfor ikke analyse av en eller flere teorier, 

som funnene senere drøftes i forhold til. Funn fra aksjonsforskningen drøftes i forhold 

til den forståelse av feltet, som skisseres i dette kapittelet. Wilfred Carr og Stephen 

Kemmis skisserer i sin bok ”Becoming critical” (Ibid 1986) denne type teoretisk 

tilnærming til ”educational reseach” med henvisning til Glaser and Strauss (1967). 

Jeg har valgt å ta med et sitat fra boken, som jeg mener gir en god beskrivelse av 

min begrunnelse for denne tilnærmingen til feltet: 

First, they show how social scientific research has become preoccupied with testing and 

verification of existing theories and so neglected “the prior step of discovering what concepts 

and hypotheses are relavant for the area one wishes to research”. (Glaser and Strauss 

1967, p 2). To remedy this situation they suggest that “the generation of theory by logical 

deduction from a priori assumptions” be replaced by “the discovery of theory from data 

systematically obtained from research”(Ibid, p 2-4). Only this kind of “grounded theory”, they 

maintain, will readily “fit” the situation being researched, be understandable to “significant 

layman”, and be suitable to its supposed uses. 

Secondly, they distinguish between two kinds of grounded theory: “substantive” and 

“formal”. “By substantive theory we mean that developed for a substantive or empirical area 

of…enquiry, such as…professional education…. By formal theory, we mean that developed 

for a formal or conceptual area of…enquiry, such as…socialisation and social mobility” (Ibid, 

p32). 

Thirdly, they argue that “substantive theory faithful to the empirical situation cannot… be 

formulated merely by applying a few ideas from an established formal theory to the 

substantive area” (Ibid, p32). Rather relevant concepts, hypotheses and problems must be 




58

inductively developed from the “raw data” provided by a study of the substantive area. Only 

then will it be possible to decide whether any formal theories are of use in furthering the 

formulation of adequate substantive theory (Carr og Kemmis 1967, s. 124-125). 

Det første hovedområdet omhandler læring i et samfunnsperspektiv, med fokus på 

hvordan dagens samfunn er, formelle rammer rundt læringsarbeidet, hvem dagens 

unge er og hvilke ønsker og behov de har i forhold til arbeid og egen utvikling. En 

nærmere studie gjøres av hvordan de unge og dagens voksne påvirker arbeidet og 

arbeidsplassen, gjennom at de også representerer en stor del av markedet som 

brukere av de varer og tjenester de tilbyr i sine virksomheter. Begreper som 

kompetanse, samfunns- og individforankring drøftes og problematiseres. 

Det andre hovedområdet gjelder individets læring i et subjektivt perspektiv, hvor 

sentrale begreper som læring, identitet og subjektivitet belyses. Betingelser for læring 

og hva som påvirker læringsprosessene problematiseres. Etter som prosjektets idé 

blant annet er at den enkelte skal få tilpasse eget arbeid og egen utvikling i tråd med 

egne interesser og behov, blir det en utfordring å finne hva som er den enkeltes 

interesser og behov og hvor sterke disse er, og å se disse i forhold til bedriftens og 

samfunnets interesser og behov. 

Det tredje og siste hovedområdet handler om arbeid og læring i et virksomhets – og 

fellesskapsperspektiv. Bedriften og klasserommet som læringsarena studeres 

nærmere. Arbeidsplassens muligheter og begrensninger belyses, med tanke på å 

beskrive og forstå virksomhet og arbeidsoppgaver, arbeidsmiljø, relasjoner og 

maktforhold. Individets forhold til fellesskapet og fellesskapets forhold til individet 

studeres i den hensikt å forstå virksomhetens muligheter for, og ønsker om, å la den 

enkelte medvirke til bedriftens utvikling basert på individenes interesser og ulike valg 

av individuell utvikling. 

Hovedområdene studeres i forhold til formelle rammer for norsk utdanning. 

Begrunnelsen for dette er å forstå forholdet mellom individets og samfunnets behov 

for utvikling, og forholdet mellom norsk utdanningspolitisk visjon og dagens 

pedagogiske praksis i skoler og bedrifter. Hensikten er å vurdere handlingsrommet 

og eventuelle endringsbehov i forhold til formelle styringer, som grunnlag for en 

pedagogisk praksis i skole og arbeidsliv, som kan ivareta både individuelle, 

samfunnets og virksomhetenes ulike behov. 

Sammen med empiriske funn gir studiet grunnlag for drøfting av hvordan det formelle 

utdanningssystemet ivaretar utviklingsbehovene, og hvordan de vil legge til rette for å 

møte kritikken til videregående opplæring, som har kommet fra både elever, 

lærlinger, bransjer og arbeidslivets organisasjoner nå når ny reform iverksettes 

høsten 2006 (Blichfeldt mfl.1996, UFD 1998/99 og 2003, Sund 2003). Da 

eksperimentet i prosjektet har til hensikt å utvikle et opplegg for læring og utvikling i 

tråd med individenes og bedriftenes ulike utviklingsbehov (se kap. 9 og 10) er en slik 

studie viktig for å forstå læringsprosessene og for å vurdere rammer og eventuelle 

endringsbehov av disse i lys av funn fra dette prosjektets eksperiment. I etterkant av 

eksperimentet vil det bli foretatt en drøfting av hvorvidt de behovene eksperimentet 

avdekker, gjenspeiles i formelle styringsdokumenter for utdanning etter høsten 2006. 

Ligger svakheten i dagens fagutdanning, i henhold til kritikken, i 

styringsdokumentene, hos menneskene i systemet eller i andre rammer? 




59

5.1 Tendenser i samfunnsutviklingen - samfunnsperspektivet 

Det første hovedområdet i kapittelet belyser arbeid og læring i et 

samfunnsperspektiv. Samfunnets uttrykte utdanningspolitiske visjon og krav til 

deltagelse og kompetanse er sentralt, som grunnlag for vurdering av rammene rundt 

den enkeltes læring, sett i lys av subjektive behov. Arbeidslivets utfordringer med 

tanke på forholdet mellom eksistens, lønnsomhet og mening belyses. 

Makt- og demokratiutredningen (1999-2003) opererer med noen sentrale overskrifter 

i sin måte å belyse de store samfunnsendringene vi står overfor, og som selvsagt vil 

få betydning for arbeidslivet og yrkeskompetansen. Disse studeres nærmere med 

perspektivering mot prosjektets problemstilling. 

Globalisering er et sentralt begrep i denne sammenhengen, og omhandler en ny 

måte å oppfatte samtiden på. Begrepet globalisering kan forstås som at verden 

preges av omfattende og hurtig flyt av informasjon, kapital, personer og varer over 

lave statsgrenser og lange avstander (Østerud mfl. 2003) det betyr i sammenheng 

med bransjene i prosjektet at moter og trender fra sentrale steder i verden, som 

London, Paris og New York, beveger seg raskt til Norge. Det stiller økende krav til 

yrkesutøvere om å holde seg oppdatert i forhold til det globale markedet og krever 

bruk av internetteknologi, media osv. (Østerud mfl. 2003, Sannerud 2000). Det betyr 

samtidig at det kan være lettere å holde seg oppdatert og hente ideer fra et større 

mangfold av kilder, for de som tar ny teknologi i bruk. Håndverkerne kan ikke lengre 

bare utøve sitt håndverk, men må i større grad bruke tid og ressurser på å orientere 

seg systematisk, også med tanke på et mer flerkulturelt samfunn og mangfold i 

kundekretsen. Maktutredningen snakker om «Den nye folkevandringstiden» i 

forbindelse med de siste tiårenes omfattende innvandringspress fra fattige til rike 

land (Østerud mfl. 2003). Dette har naturligvis betydning for begge disse bransjene i 

form av fremmedspråklig og fremmedkulturell arbeidskraft og kundekrets. 

Individualisering kan brukes om en sentral tendens i samtiden, som når 

gruppetilhørighet går i oppløsning og de tradisjonelle kollektivene mister betydning 

for individene (Simonsen 2000). Livsstil og livsløp er for mange blitt mer valgfritt enn 

det var tidligere og enkeltpersoner kan i større grad regissere seg selv, samtidig som 

det oppstår nye gruppenormer og kollektive tilknytninger (Østerud mfl.2003). 

Individualisering betyr ikke fristilling av enkeltindividet, selv om noen former for sosial 

tilknytning blir svakere. Klassetilhørigheten er fremdeles sterk i stilvalg, navneskikker, 

hjemmeinnredninger, matvaner, musikksmak osv. Det betyr at yrkesutøvere bør 

være i stand til å lese disse signalene, for å ivareta kundene og å forstå deres ønsker 

og behov for frisyrer og blomsterprodukter. Kompetanse knyttet til 

markedsorientering og forståelse for ulike kulturer i form av tegn og symboler, kan bli 

mer og mer sentral for frisørbransjen og blomsterbransjen, som for andre bransjer og 

yrker. 

Den globale samtidigheten, ivaretas gjennom digital og medialisert kommunikasjon 

og leder oss inn i den tredje store overskriften i maktutredningens beskrivelse av de 

store samfunnsendringene. Det gjelder kommunikasjonsrevolusjonen. Denne 

revolusjonen endrer i følge Østerud mfl. fordelingen av makt og avmakt. I forhold til 

bransjene i prosjektet og utvikling av et Web-basert verktøy, kan det gjøre at de som 

er med kan organisere seg bedre og samhandle om aktuelle utfordringer og 

utviklingstendenser. Maktutredningen belyser faren for at forskjellen mellom de 




60

fattige og ressurssvake og de rike og ressurssterke landene vil øke. I prosjektet skal 

vi være oppmerksomme at dette også kan ha betydning i forhold til forskjeller mellom 

de som er med og som behersker dette verktøyet, og de som ikke gjør det. Vi kan 

risikere at vi støtter opp om stigmatisering av grupper og yrkesutøvere som ikke 

behersker verktøyet og dermed risikerer å bli «de nye taperne». (Sannerud 2000) 

I dag ser vi en overgang fra den typisk skandinaviske modellen for økonomisk 

demokrati til en kommunikativ fase i arbeidslivet. Perspektivet er ikke lengre 

konformitet og enhet, men selvrefleksjon og felles regler i autonomi. Perspektivet er 

med andre ord et brudd med det kollektivistiske og åpning for mer individualisme. 

Dette perspektivet er ikke nytt, da det fantes blant annet hos Thorsrud og Emery 

(1964, 1970). Dagens perspektiv er imidlertid annerledes enn det Human relationskolen 

på 50-tallet la til grunn. Den var forankret i individualitet som en utløsning av 

individets behov for selvutfoldelse, ikke som en refleksiv prosess i forhold til 

individets kontekst i arbeidsliv, samfunnsliv og privat liv (Johnsen H.C.G. og R. 

Normann 2001). Vi ser også tendenser til at ungdom ønsker frihet, samtidig som de 

ønsker å være i, og utvikle sammen med, fellesskap i ulike sammenhenger 

(Simonsen 2000, Hansen 2003 29 ). Det finnes også tendenser til at ungdom vil 

underholdes i større grad enn tidligere. Underholdningsverdien av arbeid og læring 

kan være større hos mange enn betydningen, noe som kan bli en utfordring i tiden 

framover. I artikkelen ”Spiller eller arbeider” 30 hevder Sean Pillot de Chenecey om 

tendenser til at lek og spill etter hvert synes å gi opplevelse av ekte mening for de 

unge. 

Etter inspirasjon av Per Olof Thäng ved Institutt for yrkespedagogikk, Gøteborgs 

Universitet, beskriver Ronny Sannerud samfunns- og arbeidslivsutviklingen de siste 

tretti årene (fig.3). 

Produksjon 

Kvalitet 

(ISO 9000) 

Kompetanse 

Innovasjon 

(og 

kompetanse) 

1970 1980 1990 2000 + 

Fra produksjons- til kvalitets- til kompetanse- til innovasjonskultur 

+Underholdning? 

Figur 5 Grov skisse over kulturendringer i næringslivet siden 1970. Modifisert utgave av Per Olof Thäng 

(1996) i Sannerud (2004). Underholdning er egen tilføyelse. 

29 

Fra artikkel med tittelen ”Togetherness” i Fremtidsorientering nr. 6/2003, utgitt av Instituttet for 

Fremtidsforskning i København. 

30 

Artikkelen er utgitt av Institutt for Fremtidsforskning 16.12.2004 på 

http://www.cifs.dk/scripts/artikel.asp?lng=1&action=recent 




61

Endringene i næringslivet leder til endringer av kompetansebehov i de ulike yrkene. 

Dette er forhold som fagutdanningen og andre utdanninger må forholde seg til, enten 

man ønsker å bidra i utviklingen eller perspektivere den. 

Fra en vektlegging av økonomisk demokrati på 70-tallet, ble fokus utover på 1980tallet 

mer knyttet til organisasjonens interne kultur. I Skandinavia flyter disse to 

modellene over i hverandre for å avløses av den kommunikative modellen på 1990tallet 

(Johnsen H.C.G. og R. Normann 2001). Det økonomiske demokratiet søkte 

forhandlinger om opphevelse av den asymmetri i makt som den ordinære 

organisasjonskulturen skapte, gjennom oppretting av ulike utvalg og råd, som for 

eksempel bedriftsutvalg, for rettferdige beslutninger eller fordeling av 

myndighetsområder. I 1980-årene oppstod arenaer som kvalitetssirkler, internkontroll 

og HMS. Det kommunikative konseptet i (Ibid 2001) ønsker å oppnå individuell 

deltagelse og refleksivitet, noe som igjen leder til kritisk dialog fremfor enhet og 

enighet (Ibid 2001). I følge Bjørn Gustavsen (1999) står vi overfor en kommunikativ 

vending. Fra politisk motivasjon på 1960- og 70-tallet, til motivasjon basert på 

effektivitet på 1980-tallet, til dagens motivasjon som er begrunnet i troen på at Lineær 

relasjon mellom medvirkning og effektivitet er erstattet med et videre begrep om 

kontinuerlig endring (Gustavsen, 1999). Dette er et forsøk på å komme ut av 

motsetningen mellom økonomisk effektivitet og medvirkning. Perspektivet er i Det 

skandinaviske medvirkningskonseptet kommunikativt med vekt på meningsskaping 

og forståelse og kan være interessant i forhold til dette prosjektet. 




62

Prosjektet ”Verdiskapning gjennom bred medvirkning” (Johnsen H.C.G. og R. 

Normann 2001) beskriver utviklingen av det skandinaviske arbeidslivet som å ha 

beveget seg fra individfokusering til kollektiv fokusering og nå til fokus på både individ 

og kollektiv. Disse endringene har igjen innvirkning på arbeidsmåter og 

kompetansebehov i ulike yrker (Ibid 2001). Prosjektet gir oversikt over utviklingen av 

den skandinaviske samarbeidsmodellen, i en matrise (figur 4) som viser 

sammenhengen mellom samarbeidstradisjonen i arbeidslivet og ”Det skandinaviske 

medvirkningskonseptet”, som beskrives i kolonnen til høyre. 

Fase 1 

Human-relations 

1950-60- tallet 

Fokus På individuell 

motivasjon og 

Systemperspektiv 

Type av 

medvirkning 

Intern 

konflikt 

selvrealisering 

Teknologien 

tilpasser seg 

mennesket 

Individuell 

medvirkning 

Individuell 

utfoldelse kontra 

økonomiske krav 

Legitimering Mer ytelse 

gjennom mer 

motiverte 

medarbeidere 

Fase 2 

Økonomisk 

demokrati 

1960-70- tallet 

På den kollektive 

deltagelse 

Det sosiale og det 

tekno-økonomiske 

system forhandler 

Medvirkning via 

kollektivet 

Kollektivet 

forhandler med det 

økonomiske 

systemet 

Mer trygghet, 

stabilitet og 

identifikasjon 

gjennom kollektiv 

deltagelse 

Fase 3 

Organisasjonskultur 

1980- tallet 

På felles 

holdninger 

Kulturen som 

utgangspunkt 

for felles 

identitet 

Medvirkning 

gjennom 

kulturelt 

fellesskap 

Den enkeltes 

verdier kontra 

organisasjonsku 

lt-uren 

Større enhet, 

felles handling 

Det skandinaviske 

medvirkningskonsept 

1990 - tallet 

På fellesskap, enhet, 

utjevning og solidaritet 

Fokus både på det 

kulturelle og det 

økonomisk- 

administrative system 

Sterk vekt på kollektiv 

medvirkning 

Individ i forhold til 

kollektiv, rigiditet i 

forhold til endrings- 

prosesser 

Kollektiv handling, 

prosedyrer og 

forhandlinger, 

fellesskap 

Analysenivå Individet Kollektivet Kulturen Både individ og 

kollektiv 

Figur 6 Utviklingen mot prosjektet «det skandinaviske medvirkningskonseptet» 

Prosjekter som nevnes i forbindelse med denne utviklingen er i hovedsak motivert 

gjennom arbeidslivets og bedriftens virksomhet og økonomi. Et eksempel er Miller 

(1992), med Volvo som Case. 

Selv om den enkeltes medvirkning og deltagelse står sentralt, belyses likevel 

forholdet mellom et subjekts «gode liv» og dets ytelse i bedriften, bare i liten grad i 

Det skandinaviske medvirkningsprosjektet og i de delprosjekter det refereres til. 

Hvilke betingelser som stilles og hvem sine premisser medvirkningen og deltagelsen 

skjer på, berøres bare marginalt. Det synes også uklart om medarbeiderne er tenkt å 

bidra med det de er gode til, har motivasjon for og drivkraft til å bidra med, eller om 

de skal få medvirke og utvikle motivasjon og drivkraft på bedriftens premisser. 

(Dewey 2000, Freire 1968/1999, UFD 1998/99). Spørsmålet om bedriftene er villige 

til å la den enkelte medvirke i bedriftens utvikling dersom noen ønsker det, eller om 

utvikling, strategi, produkter og arbeidsmåter er gitt i utgangspunktet, blir sentrale 

problemstillinger å studere i dagens utdanningsdiskusjon så vel som i arbeidslivet. 




63

Samfunnsutviklingen generelt, og unges/unge voksnes behov i samfunnet spesielt, 

leder til tanker og refleksjoner i forhold til dagens forståelse for begrepet demokrati. 

Det gjelder både demokrati som styringsform og demokrati som utviklings- og 

læringsstrategi. Demokratibegrepet undersøkes nærmere i kapittel 5.2. 

I vårt eksperiment utfordres både medarbeidere og ledere i prosessen med å få til 

medvirkning. Vi skal studere nærmere hvilket handlingsrom den enkelte har behov 

for i arbeidet for å utvikle engasjement og drivkraft for egen læring og for å bidra til 

fellesskapet. Vi vil også studere lederes måte å utfordre og håndtere medvirkningen 

på, og hvor langt de vil eller kan la medarbeidere få ha innflytelse (Fuglestad mfl. 

1997, Dale og Wernes 2003). Utgangspunktet er vår forståelse for at deltagelse øker 

når bidragene brukes i videre arbeid og utvikling, men avtar dersom medarbeideren 

opplever at bidragene ikke leder til reell diskusjon eller endringer. Motivasjon for 

medvirkning henger, blant annet i følge prosjektdeltakerene i forprosjektene (Sund 

2003), nært sammen med innflytelse og skal tas på alvor i både ord og handling. 

Anerkjennelse, respekt og tillit for hverandre i fellesskapet skal utvikles gjennom 

samhandling i arbeidet og felles beslutningsprosess hvor alle kan delta. De to 

bransjene i prosjektet er utfordrende på flere måter i denne sammenheng. Lederne 

har i liten grad lederkompetanse utover det de har tilegnet seg som utøvere i egen 

virksomhet. Bedriftene er små og alle ansatte, inklusive lederen, er ofte med på 

bedriftens produksjonsarbeid hele dagen. Lederne er ofte kvinner, som kanskje ikke 

er spesielt interessert i ny teknologi og som har drevet bedriften i mange år, med 

stort gjennomtrekk av ansatte (Falkenborg og Jordfald 2003). 

Vi ser allerede tendenser til at den ensidige fokuseringen på individet og dets 

utvikling oppleves som uheldig og at individuelle behov i større grad ses i 

sammenheng med fellesskapets, og igjen kollektivets, utvikling. (Simonsen 2002). I 

enkelte sammenhenger finnes også tendenser til at fokuseringen på individualitet og 

individ, har ført til at de unge shopper som i en kafé ved utdanningsinstitusjonene og 

ikke bidrar til fellesskapets utvikling gjennom medvirkning og erfaringsdeling. De tar 

med seg det de opplever som interessant og går når de ikke finner mer av interesse. 

Det er imidlertid tendenser til at unge og unge voksne søker sammen igjen og vil 

delta og utvikle seg i fellesskaper og samhandling. (Sund 2003). 

FOU-arbeidet vektlegger en likeverdig fokusering på fagets, fellesskapets og 

subjektets utviklingsbehov og utvikling. Vi søker å utfordre den opplagte konflikten 

som kan ligge i å ivareta samfunnets mange krav og bedriftens økonomi, samtidig 

som vi vil utvikle rom for subjektets behov og arbeidets frigjørende karakter. 

5.2 Demokrati som styringsform 

Ofte når vi snakker om demokratiske prosesser og demokrati, er det demokrati som 

styringsform vi snakker om. Statlig styring, med politiske partier, valg og 

flertallsbestemmelser er eksempler i forhold til samfunnet. De samme prinsipper 

ligger også til grunn for styring av mange bedrifter og skoler, som har tillitsvalgte, 

åpne og tilgjengelige beslutningsorganer osv. Civic-rapporten, som omhandler PISAundersøkelsen, 

skiller mellom to former for demokrati, knyttet til demokrati som 

styringsform. 




64

Det representative perspektivet 

Den allmenne forståelsen av demokrati er vanligvis knyttet til folkestyre. Styreformen 

kjennetegnes ofte av organisasjonsfrihet, ytringsfrihet, åpenhet og rettssikkerhet . 

Alle kan søke politiske verv, og frie, åpne valg bestemmer hvem som får vervene. 

Maktutredningen (Østerud mfl. 2003) forklarer hva demokrati betyr gjennom fire ulike 

tolkninger. To av disse passer inn under denne overskriften. «Demokrati som 

statsform» og «en liberal tolkning av demokratiet» er basert på de samme 

kjennetegnene. Elevrådssystemet og organiseringen av arbeidslivet i ulike 

organisasjoner kan tolkes inn i dette representative perspektivet. 

Det deltagerdemokratiske perspektivet 

En mer omfattende tilnærming legger vekt på deltagelse utover valgdeltagelse, som 

det sentrale kjennetegnet på demokrati (Mikkelsen mfl. 2001). I forbindelse med 

utvikling av en god arbeidsplass og et godt læringsmiljø, er dette perspektivet minst 

like viktig som det representative som forutsetning for læring i skole og arbeidsliv. 

Maktutredningen beskriver de to siste tolkningene av demokratiet, slik at de passer 

inn i dette perspektivet (Østerud mfl. 2003). Den tredje tolkningen som beskrives der 

er ”systemer for samtale og deltagelse” og den fjerde er ”demokrati som grunnverdi”. 

Disse tolkningene er av stor betydning som forutsetning for utvikling og læring og 

med ideene om dialogdemokrati og deltagerdemokrati, hvor selve samtalen og 

aktiviteten for å bli hørt er hovedpoenget som kjernepunkt. (Ibid 2003). Freires 

dialogpedagogikk og Deweys demokratiforståelse, som grunnlag for god læring 

(Freire 1969/1999, Dewey 2000), konkretiserer dette synet i sine pedagogiske 

modeller. Dette er i følge maktutredningen et mer ambisiøst krav til demokratiet, som 

krever mer aktiv deltagelse på alle områder. I forbindelse med arbeid og læring, slik 

vi arbeider med det i prosjektet og slik det kommer til uttrykk i læreplanverket og 

stortingsmelding 30 er imidlertid dette et klart mål for utdanningsvirksomheter i skole 

og bedrifter. Maktutredningen går langt i å forklare hvorfor demokrati som grunnverdi 

ikke er spesielt aktuell etter den kalde krigen (Østerud 2003). Det kan kanskje 

stemme i politikk og samfunnsliv ellers, men jeg mener absolutt det er interessant å 

studere denne tolkningen nærmere i lys av læringsmiljøer og pedagogisk ledelse, 

medvirkning og deltagelse. I forprosjekt B, som omhandlet en undersøkelse i 

videregående opplæring, var det disse grunnverdiene prosjektdeltakerene opplevde 

manglet, og at det ikke i stor grad fantes arena for dialog og samtale for å sikre en 

meningsfull og relevant utdanning for den enkelte. Det lille prosjektdeltakerene 

opplevde av medinnflytelse var i stor grad knyttet til mengde lekser, antall og 

størrelse på prøver og sosiale tiltak. De opplevde ikke rom for medinnflytelse på 

læringsarbeidet i den grad at mening ble opprettet og relevans for den enkelte sikret. 

Demokrati i deltagerperspektiv er derfor svært interessant og sentralt i forhold til både 

arbeidsplass og læringsarena og vektlegges i stor grad i dette FOU-arbeidet. 

Mindre deltagelse blant ungdom, i samfunnsmessige diskusjoner og beslutninger, har 

vært et generelt problem mange steder (Simonsen i Bykilde 2000) . PISAundersøkelsen 

viser også at norske ungdommer har god kunnskap og positive 

holdninger til demokrati som styringsform, men har liten eller ingen erfaringer med 

deltagelse i slike prosesser, spesielt når det gjelder bestemmelser av læringsinnhold 

og arbeidsmåter. Dette resultatet beskrives også i stortingsmelding 30: 

Norske elever skårer godt over middels når det gjelder kunnskaper om og holdninger til 

demokrati, men resultatene tyder på at skolene ikke har lykkes like bra i å trekke elevene 

med i en demokratisk praksis gjennom medvirkning i planlegging, valg av arbeidsmåter og 




65

vurdering. Dette støttes av blant annet evalueringen av Differensieringsprosjektet i 

videregående opplæring, samt i tilbakemeldinger gitt gjennom brukerundersøkelsen (UFD 

2004, s. 54). 

Dette vil departementet gjøre noe med og den norske utdanningspolitikken er tydelig 

i sin visjon om at elever, lærlinger og andre skal utvikle kompetanse i å delta og 

eventuelt i å lede demokratiske fellesskaper. Dette kommer til uttrykk blant annet i 

læreplanens generelle del (s.) og stortingsmelding 30 «kultur for læring» (s.36). 

Denne enigheten er tverrpolitisk og solid forankret i norsk utdanningspolitikk. Elevene 

skal ikke bare lære om demokratiet og de politiske sakene, men utvikle kompetanse 

gjennom deltagende praksis i skole og samfunn (Mikkelsen mfl. 2001, UFD 2003). 

UFD vil også gjennom de tiltak som foreslås i R2006 stimulere til et bedre samarbeid 

mellom hjemmene og skolen, og på denne måten sikre brukerinnflytelsen (UFD 

2004, s11). 

Unge deltar stadig mindre i politiske partier og organisasjonsarbeid både i skole og i 

arbeidslivet (Simonsen i Bykilde 2000). Det er en utfordring for demokratiet i forhold 

til å ta beslutninger som representerer et flertall. Samtidig er det interessant å 

registrere manglende refleksjon i debatten i forhold til hva som er årsaken til 

utviklingen. Det naturlige, sett i et pedagogisk perspektiv, er at den enkelte ikke føler 

behov for å delta – fordi utviklingen er bra, eller opplevelse av at det ikke nytter å 

delta – fordi det ikke leder til endring eller i det minste en diskusjon (Ibid 2000). Disse 

forholdene er interessante i forhold til de ulike aktørenes roller i arbeid og utdanning 

både i skole og annen virksomhet. Medvirkning og deltagelse i demokratiske 

prosesser på styringsnivå, betinger på den ene siden at ledere ønsker deltagelse og 

medvirkning og er villige og i stand til å bruke innspillene konstruktivt og synlig i 

bedriftens utvikling. På den andre siden betinger det at den enkelte medarbeider vil – 

og er i stand til – å delta i bedriftens utvikling. Dette har både med organisering, tillit, 

anerkjennelse og kompetanse å gjøre. (Fuglestad mfl.1997, Dewey 2000, Andersen 

2003) 

FOU-arbeidet tar utgangspunkt i denne problemstillingen, basert både på 

departementets bekymring og bransjenes kritikk av at de unge er uinteresserte og 

ikke vil bidra. I utviklingsarbeidet utfordres deltagerne til medvirkning i 

virksomhetenes drift, styre og stell, og demokratiske beslutninger som gjelder 

generelt for hele skolen/klassen eller bedriften. Eksempler på aktiviteter kan være 

møter, dialoger og evalueringer av ulike slag gjennom for eksempel 

elevrådsarbeid/organisasjonsarbeid og virksomheters ulike organer. Forskningen 

belyser blant annet den enkeltes kompetanse, ønsker og behov for medvirkning, 

samt arbeidsmiljøets og praksisfellesskapets betydning i denne sammenheng, 

gjennom de livshistorisk inspirerte intervjuene og gruppesamtalene. Funnene skal 

belyse eventuelle endringsbehov i virksomheten som læringsarena, sett i lys av et 

subjektivt, virksomhets- og samfunnsperspektiv. Handlingsrommet, og hvilke 

begrensninger det vil være vanskelig og kanskje umulig å endre av ulike årsaker, 

belyses. 




66

5.3 Demokrati i arbeid og læring 

Demokrati og demokratisering i tilknytning til utdanning og arbeidsliv er ikke nytt på 

den norske dagsordenen. Det er allikevel en kjensgjerning at mye styres fra toppen 

også når det gjelder den enkeltes læringsprosess og muligheter for innvirkning på 

egen arbeidshverdag i skole og annen virksomhet (UFD 2004, Sund 2003). At vi 

enda ikke har klart å få til relevans, mening, medvirkning, differensiering og 

demokratiske arbeids- og læringsarenaer i stor grad osv. er spesielt interessant, da vi 

har hatt ambisjoner om dette i svært lang tid (Dale og Wærness 2003, KUF 1998/99). 

Begrepene (i forrige setning) belyses senere i dette kapittelet og i kapittel 9, hvor 

prosjektets pedagogiske grunnlag og strategi beskrives og begrunnes. Dette kan ha 

sin årsak i mange forhold, som for eksempel ulik definisjon og forståelse av sentrale 

begreper, at vi – i samfunnet Norge – ikke har et reelt ønske om frihet og demokrati 

for den enkelte, eller manglende tillit til individet i forhold til forståelse for eget ve og 

vel og i forhold til å bidra i samfunnets utvikling. 

Dewey, som har vært en viktig inspirasjonskilde i forhold til min forståelse for 

forholdet mellom demokrati, læring og utdanning, hadde en ide om at utdanningens 

overordnede mål var å bidra til en kvalitativ utvikling av demokratiet – også kalt 

deliberativt demokrati (Dewey 2000). Deweys oppfatning om at utdanning er en 

utviklings- og en vekstprosess og hans vektlegging av interaksjon og samhandling 

(Ibid 2000) samsvarer med grunnlaget for arbeidsmåtene og strategien i dette 

prosjektet. Som grunnlag for vekst og utvikling i daglig arbeid kan det være 

interessant å studere Deweys problemløsningsmodell litt nærmere (Dewey 

1910/2000) Den har mye til felles med første del av arbeidsprosessene i 

håndverksfag (kap 9.3, fig 23). 

En annen viktig inspirasjonskilde i forhold til prosjektets pedagogisk strategi har vært 

Paulo Freires dialogpedagogikk og hans beskrivelser av hvordan individer kan utvikle 

selvtillit og bli kritisk tenkende og aktive (Freire 1968/1999). 

5.3.1 Et kort tilbakeblikk på demokrati i norsk utdanning 

Siden utvikling av demokratisk kompetanse i stor grad har vært vektlagt i 

utdanningenes styringsdokumenter siden før andre verdenskrig, er det interessant å 

registrere gjennom flere kilder (Mikkelsen mfl. 2001, Sund 1996, 2003, UFD 2003), at 

vi enda ikke har fått det til i praksis. 

Utvikling av demokratisk kompetanse har vært vektlagt siden normalplanen for 

byskolen fra 1939. Elevdeltagelse og elevmedvirkning i drøfting av oppgaver og 

framgangsmåter stod sentralt (Mikkelsen mfl. 2001). Planen for videregående 

opplæring har den samme fokuseringen på verdigrunnlaget, som planene for 

grunnskolen, og bekrefter satsingen på demokratisk kompetanse, som Mikkelsen 

belyser. 

I 1960 kom den første felles planen for by og land. Her ble det framhevet at skolen 

skulle være et demokratisk samfunn i miniatyr. Elevene skulle læres opp til respekt 

for demokratiske idealer, andre mennesker og deres tanker. Gruppearbeid og 

elevrådsarbeid var viktig som grunnlag for elevenes utvikling av evne til samarbeid 




67

og demokratisk samliv. De skulle utvikle evne til selvstendig aktivitet og selvstyre 

(Ibid 2001). 

Mønsterplanen fra 1974 betoner verdier og normer. Åndsfrihet og toleranse skulle 

fremmes og være synlige i skolehverdagen. Samarbeid mellom lærere og elever 

skulle gradvis utvikle demokratiske ideer og demokratiske fellesskaper. Dette 

betinget at skolen møtte elevene med frihet, tillit, forståelse og respekt. 

Konfliktforståelse ble belyst gjennom de ulikheter og motsetninger som fantes i 

samfunnet. Deltagerperspektivet var tydelig. Demokratiforståelsen var basert på 

felles ansvar for fellesskapet (Mikkelsen mfl. 2001). 

I 1987 (Mønsterplanen for grunnskolen) legges det stor vekt på likeverd og 

likestilling, i tillegg til åndsfrihet og toleranse. Elevene skulle gjennom samhold og 

samarbeid øves i å bli gode demokrater. Elevene skulle få arbeide med konkrete 

arbeidsoppgaver og også få muligheter til å oppleve konsekvenser av de valgene de 

gjorde (Mikkelsen mfl. 2001). 

Med Reform 94 (R94), som gjelder også i dag, konkretiseres de samme mål om 

demokrati i læreplanens generelle del gjennom beskrivelse av de syv menneskene; 

det meningssøkende, allmenndannede, samarbeidende, miljøbevisste, arbeidende, 

det skapende og det integrerte. Læring er kommet mer i fokus enn undervisning og 

nye roller i opplæringen skisseres. Prosjektarbeid er obligatorisk og tverrfaglig arbeid 

er viktig, spesielt i yrkesopplæringen. Mening, relevans, differensiering og tilpasset 

utdanning har en sentral plass (KUF 1993). Både individets og fellesskapets utvikling 

står sentralt og har på mange måter en likeverdig plass i styringsdokumentene. En ny 

forståelse for demokrati utfordres ved at både demokrati som styringsform, med 

flertallsavgjørelser og hensynet til det individuelle subjektet i forhold til motivasjon, 

mening og relevans får like stor plass. Retten til videregående opplæringer lovfestet. 

Et par sitater kan belyse demokratiperspektivet i dagens utdanningssystem og mot 

utvikling av demokratisk handlingskompetanse: 

Sluttmålet for opplæringen er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som 

kommer fellesskapet til gode... (KUF 1993,s. 50) 

Samfunnsfaget tar sikte på å førebu elevene på ulike oppgaver i samfunnet ved å gi dei 

kunnskap, tru på sitt eigeverd og lyst til å ta på seg oppgåver til beste for fellesskapet (KUF 

1993 s. 175). 

I et hele må opplæringen rettes også mot de personlige egenskaper en ønsker å utvikle, og 

ikke bare mot faginnhold. Nøkkelen er å utforme omgivelser som gir rike muligheter for barn 

og unge til å utvikle bevisst samfunnsansvar og handlingskompetanse som voksen (KUF 

1993 s. 42). 

I Stortingsmelding 29 (KUF 1995-96) og i Inst. S. Nr. 15 (KUF 1995-96) kommer 

stortinget igjen med klare føringer for demokratiopplæringen. 

Demokratiet skal være en bærebjelke i grunnskolen. Gjennom opplæringen skal elevenes 

demokratiske sinnelag utvikles – blant annet gjennom at de gis innflytelse over sin egen 

hverdag. Skolen skal forberede elevene til et liv i familie og samfunn og har medansvar for å 

skape et godt oppvekstmiljø for barn og unge (Inst. S. 15 (1995-96)). 

Ferdigheter som fremheves er evne til å lytte, spørre, argumentere og å finne felles 

forståelse og ståsted. Det holdningsskapende arbeidet i skolen skal styrkes, slik at 




68

intoleranse, rasisme, mobbing og vold motvirkes (Mikkelsen mfl. 2001). Dette kan 

tolkes å være i samsvar med inspirasjonen fra både Dewey og Freire (Dewey 2000, 

Freire 1999). 

Oppsummert er det vel ingen tvil om at utvikling av demokratisk kompetanse har vært 

sentralt i de styringsdokumenter som regulerer både grunnskole og videregående 

opplæring i lang tid (Mikkelsen mfl. 2001, Sund 2001, UFD 2004). Det er mange 

forhold som kan vanskeliggjøre medvirkning og demokratisering. Aktuelle forhold 

som kan ha innvirkning er større dokumentasjonskrav, bredere kurs – mange yrker 

sammen i hvert kurs, utrygghet hos lærerne som kan bidra til uniformering og 

tolkning av tilpasset utdanning til å bety lærernes vurdering av forutsetninger og 

inndeling av elever etter faglig nivå (Dale og Wærness 2003). I prosjektet vil vi søke å 

utvikle og prøve ut arbeidsmåter, som legger til rette for og utfordrer den enkelte i 

arbeids- og læringsmiljøet til deltagelse og medvirkning, basert på egne interesser og 

behov. 

5.3.2 Danning og demokrati 

Begrepet danning har en spennende historie, og mange ulike betydninger i dagens 

utdanningsdiskusjon. Noen knytter det til utdanning i allmenne fag, mens andre 

knytter det til samfunnsoppdragelse og det å fungere i et fellesskap og demokrati. 

Jeg vil belyse noen ulike forståelser av begrepet, for å synliggjøre behovet for 

begrepsavklaring i utdanningsdiskusjonen. 

I Stortingsmelding 30, «Kultur for læring» (UFD, 2004), er det gjennomgående at 

skolen skal vektlegge danning og grunnleggende ferdigheter. I og med at danning er 

sentralt i norske styringsdokumenter for utdanning (KUF 1993, UFD 2004), er 

definisjonen av begrepet interessant å studere nærmere. 

For enkeltmennesket skal skolen bidra til dannelse, sosial mestring og selvhjulpenhet. 

Den skal gi kunnskap og redskaper som gjør det mulig for hver enkelt å utnytte sine evner 

og realisere sitt talent.... Skolen skal gi elevene muligheter til å utvikle seg, slik at de kan 

gjøre reflekterte valg og påvirke sin egen framtid KUF 1993, s. 3). 

Stortingsmeldingen beskriver samtidig at grunnleggende ferdigheter er redskaper for 

all annen læring og skal vektlegges særlig i hele grunnopplæringen. Grunnleggende 

ferdigheter er definert som å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne lese, uttrykke seg 

skriftlig, regne og bruke digitale verktøy. Disse ferdighetene uttrykkes som grunnlag 

for å skape materielle verdier og for å åpne veier til danning og livskvalitet som ellers 

ville vært stengt. 

Danning har hatt ulike betydninger gjennom tidene. I Klafki 2001 trekkes en kort 

historikk opp, samtidig som begrepet ses i sammenheng med dagens 

samfunnsutvikling. Danningsbegrepet har i følge Klafki sin opprinnelse i tysk 

pedagogisk tenking og ble sentralt i tidsrommet mellom 1770 og 1830. Det var 

sentralt hos blant andre Goethe og Hegel og var et mangfoldig, kritisk og et 

potensielt samfunnskritisk begrep. Begrepets betydning rommet i denne tiden det 

enkelte menneskes rett til og muligheter for å nå fram til en selvbestemmelse og det 

enkelte menneskets rett til pedagogisk basert utfoldelse av alle dets muligheter 

(Klafki 2001). En grunnleggende oppfatning av den tyske tradisjons danningsbegrep 

er at det skulle gjøre spillerommet for frihetsutfoldelse større og åpne mulighetene for 




69

individets påvirkning og medvirkning til endring av samfunnspolitiske forhold. Denne 

danningsteoretiske tilgangen ble deretter i en kort og samfunnskritisk form adoptert 

av Marx. Den klassiske tradisjon og den samfunnskritiske retning ble senere uttrykt 

av Heinz-Joachim Heydorn, som i 1970 skriver at 

det er målet med danning å oppheve makt, og å sette det frigjorte mennesket i dets sted 

(Heydorn 1979, s. 336). 

Gjennom blant annet å utfordre til medvirkning, deltagelse og refleksjon rundt arbeid 

og læring i individuelt, virksomhets- og samfunnsperspektiv vektlegger prosjektet 

utvikling av danning i arbeid og læring i tråd med den forståelse som ligger i 

begrepets opprinnelse slik det framstod i tysk pedagogisk tenking (Klafki 2001, 

Andersen 2003). Danning er med andre ord en form for myndiggjøring. 

Subjektivitet og identitet 

Identitet og subjektivitet blir sentrale begreper for å kunne beskrive og forstå hvem 

dagens unge og unge voksne er, og hvilke behov de har for arbeid, læring og 

utvikling. Det er derfor vanskelig å ikke komme inn på begrepene i arbeidet med å 

forstå læreforutsetninger og læreprosesser. Begge begrepene har til dels mange 

ulike definisjoner, som jeg ikke vil gå inn i her. I denne avhandlingen forklarer jeg 

derfor bare hvordan begrepene brukes i dette prosjektet og hvordan de dermed kan 

forståes i denne avhandlingen. 

Identitet kan her forståes som den enkeltes oppfatning av seg selv i forhold til 

omverdenen, bevisst eller ubevisst, og som har betydning for den enkeltes 

handlinger og fortolkninger i bestemte situasjoner. Det kan også være relevant å 

snakke om del-identiteter i denne sammenheng, som f.eks. er knyttet til utdanning, 

arbeidsliv, samfunnslivet og personlig liv. Identiteten dannes livshistorisk gjennom 

sosial interaksjon og livsbetingelser så vel i arbeidet som i livsverdenen forøvrig 

(EVU-gruppen ved Ruc, 1993). Identiteten formes av samspillet mellom den enkeltes 

kompetanser, kvalifikasjoner, habitus og danning, sett i forhold til kontekst og forstått 

individuelt (Elsborg, 2002). Erikson (1971) hevder, gjennom bruk av begrepsparet 

jeg-identitet og sosial-identitet, at identitet psykologisk sett verken er et rent indre og 

personlig, eller et rent ytre og sosialt fenomen, men et relasjonelt fenomen. 

Subjektivitet kan i dette prosjektet forstås som det å være subjektiv og å ha en 

subjektiv mening. (Kunnskapsforlaget 1989) Begrepet omfatter den enkeltes 

opplevelser av egne og andres handlinger i ulike sammenhenger, og dermed hva 

som gir mening for den enkelte. Individets evne til kritisk tenking og refleksjon er 

sentralt. 

Mening og meningsopprettelse/meningsforhandling mellom deltakere i et 

praksisfellesskap er sentralt i en sosial teori om læring og i individets utvikling av 

subjektivitet og identitet. Det er i denne sammenheng avgjørende for læringen at den 

enkelte får delta i helhetlige arbeids/læreprosesser (Bjørgen 1992) og i sin egen 

meningsopprettelsesprosess. Dersom vi skal få til ”tilpasset utdanning”, på individets 

premisser, er det derfor nødvendig å ta utgangspunkt i den enkeltes subjektivitet. 

Dette er viktig for den lærende og for de andre i fellesskapet, som skal bidra i 

læringsprosessene. 




70

Subjektivitet og identitet utvikles også gjennom «danning», dersom en legger til 

grunn Knut G. Andersens forståelse for danningsbegrepet (Andersen 2003). Han 

legger til grunn at danning utvikles som et resultat av gjensidig respekt og 

anerkjennelse for refleksjoner, samt samhandling i forståelse for, og 

rekonstruksjon/konstruksjon av, fellesskapet. Dette gjenspeiler i stor grad UFDs 

ønskede resultat av individers utvikling av helhetlig kompetanse, slik den var 

beskrevet i R94. Danning utvikles dermed ikke gjennom spesielle «dannelsesfag», 

men gjennom måten det arbeides med fagene på. 

Utfordringen for pedagogiske ledere blir da kanskje å lede den enkelte mot danning 

og helhetlig kompetanse, gjennom gjensidig anerkjennelse av de lærendes 

refleksjoner og å rekonstruere fellesskaper i samhandling med de lærende i en 

kontinuerlig og relasjonell prosess? Den lærende som subjekt må da møtes på sine 

premisser og få aksept og anerkjennelse for sin livshistorie som nødvendig basis og 

kontekst for sine læreprosesser (Andersen 2003). Dette betyr blant annet at interesse 

utviklet i en livshistorisk sammenheng er et vesentlig utgangspunkt og drivkraft for 

individets læring og utvikling. Elevens/lærlingens opplevelser fra hverdagsliv, 

arbeids-/"skoleliv" og til det personlige området, er et godt utgangspunkt når 

læringsprosesser skal stimuleres og konkretiseres. Dette betyr at den enkelte 

elev/lærling bør få en tilpasset utdanning knyttet både til sine interesser og 

utdanningsmål. 

Subjektivitetsdanning hos individet skjer i dets møte med omgivelsene. 

Subjektiviteten viser hvordan et handlende individ forholder seg til sine omgivelser og 

hvor danning, eller kanskje det motsatte, kan bli resultatet av individets møte med 

omgivelsene. Møtet har betydning for individets utvikling av subjektivitet samtidig 

som individets subjektivitet har betydning for hvordan dette møtet blir. Forholdet 

mellom identitet, subjektivitet og danning kan illustreres på følgende måte: 

Individets 

identitet 

Subjektivitet 

dannes i 

individets 

møte med 

omgivelsene 

Apati eller 

umyndiggjøring 

Det motsatte av 

danning 

Danning eller 

myndiggøring 

Figur 7 Subjektivitetsdannelse skjer i individets møte med omgivelsene 

Omgivelsene 




71

5.3.3 Demokrati som læringsstrategi 

Hvordan kan vi så forstå demokrati i arbeid og læring, sett i sammenheng med 

konkretisering av norsk utdanningspolitisk visjon? 

Når vi tar utgangspunkt i dagens unge og voksne, vil det være utilfredstillende for 

mange å ikke ha muligheter for stor grad av innflytelse på utforming av det daglige 

arbeidet. Mange unge vil ikke gå på akkord med seg selv og det de tror på, selv om 

en flertallsavgjørelse har avgjort felles aktiviteter. (Simonsen 2000) Det er derfor 

interessant å utfordre demokratibegrepet i tilknytning til en moderne forståelse for 

hva et demokratisk arbeids- og læringsfellesskap kan være. Kombinasjonen av de 

mange unges og voksnes ulike behov og UFDs mål om toleranse, likeverd og det å 

nyttiggjøre seg et mangfold i fellesskaper, til eget og fellesskapets beste, er et 

spennende utgangspunkt for drøfting av hvordan demokrati som læringsstrategi kan 

utvikles (Ibid 2000, UFD 2003). Dette belyses nærmere i kapittel 9. 

Det norske samfunnet, som mange andre, blir stadig mer mangfoldig noe som 

aktualiserer problematikken rundt demokrati og demokratisering som læringsstrategi. 

UFD sier blant annet 

... for det andre blir det norske samfunnet stadig mer komplekst og mangfoldig. Skolen må 

verdsette mangfold og likeverd. Alle elever må få muligheten til å utvikle sine evner og 

talenter (UFD 2004 s. 8). 

Da læring anses for å være en individuell prosess som drives av motivasjon og 

interesser, er den enkeltes handlingsrom, plass og funksjon i demokratiske arbeids- 

og læringsarenaer nødvendig forutsetning for læring og subjektivitet. Dette med 

tanke på hvordan vi kan ivareta den enkelte, som ikke «vinner» i en 

flertallsavgjørelse og på individets motivasjon og drivkraft for læring. Dewey har et 

perspektiv på forholdet mellom interesser og evner, som kan være interessant å se 

nærmere på i forhold til motivasjon og læring. Han hevder blant annet 

at interesser er tegn og symptomer på voksende evner og at de representerer 

gryende anlegg (Dewey 2000). 

UFD vil satse på utvikling av individuelle talenter og evner (UFD 2004), noe som da i 

Deweys idé, må basere seg på individets interesser. Han mener det er av avgjørende 

betydning at oppdrageren, som for eksempel kan være foreldre, lærer eller leder, 

hele tiden observerer individets interesser nøye (Dewey 2000, Waage 2000). Mitt 

valg av interessedifferensiering som pedagogisk strategi er basert på samme idé, 

med en klar hensikt om å skape motivasjon og generere drivkraft for læring. UFD vil 

også at skolen skal skape nysgjerrighet og lærelyst (UFD 2004). I følge Dewey vil en 

undertrykking av individets interesser sette den voksne, eller oppdrageren, foran den 

lærende og dermed svekke den lærendes intellektuelle nysgjerrighet og oppvakthet, 

kvele initiativ og drepe interesser (Dewey 2000, Waage 2000). 

Det er i dag stor oppmerksomhet rundt verdien av mangfold i vid forstand. Omsorgen 

for den enkelte og forståelsen for nødvendigheten av å ivareta de subjektive 

behovene hos individet er større etter R94, med tanke på individenes utvikling av 

engasjement og interesse til felles beste (KUF 1998/99). 

Bedriftsperspektivet kommer tydelig fram i utdanningsdiskursen, gjennom den store 

internasjonale satsingen på menneskelige ressurser som grunnlag for bedrifters 

overlevelse og utvikling. Dette kommer til uttrykk gjennom «Human-resourse»-bølgen 

fra 1970/80 årene. Grunnlaget for denne bølgen kan konkretiseres gjennom Douglas 




72

Mc Gregors teori X, som omhandler menneskets motstand mot arbeid og 

nødvendigheten av tvang, og hans teori Y som omhandler menneskets arbeidslyst, 

evne og vilje til ansvar, som ble lansert på 1960-tallet. Innenfor rammene av styrt 

virksomhet, skal den enkelte, uavhengig av om hun representerer flertall eller 

mindretall, få muligheter og tilrettelegging for personlig og faglig utvikling i tråd med 

egne behov og ønsker. Mening og trivsel er sentrale elementer for god produksjon og 

stor lønnsomhet i følge flere kilder innen organisasjonsutvikling. Ordrer fra toppen, 

uten meningsforhandling er ikke lengre aktuell strategi i moderne virksomheter. 

Meningsforhandling betyr i denne sammenheng å sikre opplevelse av mening i 

arbeid hos de impliserte, gjennom dialog og forhandling (Buch 2002). Det som 

imidlertid ikke kommer så klart fram i «human-resourse»-filosofien, er i hvor stor grad 

den enkelte har anledning til å bidra i utforming av sine arbeidsoppgaver og sin 

arbeidsplass, basert på egne behov og opplevelse av mening. Filosofien har vært 

kritisert for liten involvering av individene bortsett fra å implementere det som er 

vedtatt på høyere nivå. 

Med utgangspunkt i undersøkelsen i forprosjekt A, synes deltagelsen fra elevenes 

side å være minimal når det gjelder hva de skal jobbe med og hvordan, i 

studieretning formgivingsfag, spesielt i grunnkurset (Sund 2003). Der var det, i følge 

prosjektdeltakerene, ikke lagt til rette for at elevene kunne ha innflytelse på tolkning 

av læreplanens mål, valg av arbeidsmåter, lærestoff/litteratur og andre kilder. Når 

dette ses i sammenheng med skisserte behov hos dagens unge kan muligens dette 

være noe av forklaringen på den store frafallsprosenten i videregående skole (SSB 

2002 31 ). Funnene fra denne undersøkelsen er betenkelige med tanke på visjonen om 

at elever og lærlinger skal utvikle demokratisk kompetanse. 

Prosjektet har ambisjoner om å legge til rette for slik utvikling både for elever, 

lærlinger, lærere, fagarbeidere og ledere. Fellesskapet og arenaen for arbeid og 

læring studeres nærmere, samt rollene i demokratiske prosesser. Herunder kommer 

også den enkeltes holdninger og grunnsyn. Utvikling av demokrati som 

læringsstrategi, basert på ulike individers forskjellige bidrag og behov står sentralt 

som grunnlag for valg av arbeidsmåter i prosjektet. (Dewey 2000, Freire 1999). 

Arena med rom for den enkelte 

Arbeidsoppgaver i skole og arbeidsliv kan ha ulikt handlingsrom for individuelle valg. 

Yrkesoppgavene, i ulike typer yrker, gir ulike muligheter for individuelle valg, men alle 

har noe handlingsrom for individuelle valg i hele eller deler av arbeidsprosessen 

(Hiim og Hippe 2003, Lier mfl.2003). I de to bransjene prosjektet omhandler, ligger 

forholdene godt til rette for et stort handlingsrom for individene i store deler av 

arbeidsprosessene fra idé til produkt og salg. 

Variasjon i arbeidsoppgaver og muligheter for egne fordypninger, gjør demokrati som 

læringsstrategi lettere å få til enn om arbeidsoppgavene i stor grad er lærerstyrt, med 

tanke på å lære å ta stilling til ulike problemstillinger, være i dialog, samhandle, gjøre 

valg og lære å ta konsekvenser av valgene. Selv om behovene hos unge og unge 

voksne samlet sett, er i tråd med det som tidligere er skissert, er behovene ulike og 

mangfoldet i motiver og motivasjonsfaktorer for arbeid og læring er stort (Sannerud 

2005). Motivasjonsfaktorer kan for eksempel være lønn, fleksibel arbeidstid, 

31 Hentet fra Statistisk sentralbyrås statistikker for videregående opplæring på 

http://www.ssb.no/emner/04/utdanning_as/ 




73

nattarbeid, idealisme osv. Det gir heldigvis rom for meningsfullt arbeid både i 

industrien, håndverksbransjene og for kunstnere. I frisør- og blomsterdekoratøryrket 

er det behov for alle disse kategoriene yrkesutøvere og yrkene er derfor godt egnet 

for tilpasning til ulike individuelle behov knyttet til arbeid og læring. Virksomhetene 

trenger både noen som kan produsere raskt, det samme igjen og igjen, noen som 

skreddersyr til individuelle behov og noen kunstnere. 

Virksomhetene i prosjektet utfordres i forhold til å ivareta ulike behov for fleksibilitet 

og meningsfullt innhold hos dagens unge. Bedriftene utfordres i forhold til hvordan og 

i hvor stor grad de skal la de ansatte innvirke på bedriftens framtidsplaner, daglig 

virksomhet og profilbygging. På den ene siden er arbeidstagere mer motiverte og 

produserer mer når de er fornøyde og har stor innvirkning på egen arbeidssituasjon. 

Arbeidsfellesskapet vil også kunne avdekke ulike behov hos ulike kundegrupper, da 

de representerer ulike deler av markedet selv og har ulike nettverk og miljøer å spille 

på. Endringer i markedet vil også kunne avdekkes lettere i fellesskap. På den andre 

siden ligger det mye arbeid bak de opprinnelige ideene til virksomheten fra lederens 

side og det kan være vanskelig å tenke seg endringer uten at behovene for endring 

er åpenbare. 

Det er aktuelt i dagens utdanningsdiskurs å drøfte hvordan – og i hvor stor grad – det 

skal være rom for den enkeltes individuelle behov i yrkesutdanningen og i 

virksomhetene. Prosjektet vektlegger utvikling av dette rommet så mye som mulig i 

den enkelte virksomheten. Det betyr at ansatte og elever i størst mulig grad får tolke 

målene, velge lærestoff og arbeidsmåter i tråd med egne interesser og videre planer, 

så langt som mulig. Det betyr også at lederne utfordres til å se nye muligheter i det 

enkelte læringsmålet 32 og i virksomhetens aktiviteter og i forhold til å la den enkeltes 

interesser og utvikling få betydning for virksomhetens videre utvikling. Både ledere og 

andre utfordres derfor kreativt og til å ivareta hverandres gjensidige interesser. 

Rom for refleksjon og arena for medvirkning, dvs. en møteplass og et forum hvor 

meninger utveksles, er viktig for tilrettelegging av demokrati som læringsstrategi. I 

frisør- og blomsterdekoratøryrket er arbeidspress og arbeidsoppgaver delvis 

sesongavhengig. Det kan derfor være gunstig å bruke spesielle tider på dagen og 

året til større grad av møteaktivitet og læringsaktiviteter. 

Gjensidig tillit og respekt 

For å utvikle motivasjon og drivkraft for læring og utvikling av produkter, tjenester og 

kompetanse i fellesskap, skal alle i prosjektet få muligheter for å delta og bidra 

likeverdig i en prosess om meningsforhandling. Deltagernes ulike bidrag og motiver i 

arbeidet skal behandles med gjensidig respekt, samtidig som konsekvenser av ulike 

valg må drøftes og belyses. Samhandling og et positivt menneskesyn er da i følge 

Andersen et nødvendig grunnlag (Andersen 2003, Dewey 2000) Dersom 

demokratisering som læringsstrategi skal fungere, betinger det, i følge Andersen, at 

deltagerne i fellesskapet behandler hverandre og hverandres meninger med 

gjensidig respekt og anerkjennelse. Medvirkning må tas på alvor dersom den ikke 

skal dø ut og den enkelte må ha tillit til at andre kan bidra til egen, felles og 

32 Læringsmål: Konkretisering av hva en vil/skal lære i en gitt tidsperiode. Noen mål og hovedmomenter er så 

konkrete at de kan brukes direkte slik de står i læreplanen, mens andre må konkretiseres i forhold til ulike behov 

og begrenses for den aktuelle arbeidsperioden. 




74

virksomhetens utvikling (Andersen 2003). Den enkelte må få anledning til å ta 

nødvendig ansvar for eget og felles arbeid og for egen og andres utvikling. 

Maktrelasjoner i arbeid og læring 

I arbeidslivet generelt vil ulike typer maktrelasjoner være i spill. Makt kan defineres 

som evne til å gjøre forskjell, nå et mål eller skape en virkning. Makten kommer til 

uttrykk enten gjennom direkte beslutnings- og tvangssituasjoner, eller indirekte 

gjennom symboler, institusjoner og sosiale strukturer. Symbolske og strukturelle 

maktforhold kan påvirkes og formes strategisk eller være utilsiktet og skjult for 

aktørene (Østerud mfl. 2003). Makt- og demokratiutredningen strukturerer sin 

konkretisering av maktforhold i tre overskrifter, selv om de i praksis kan være flere 

sider av samme sak. Disse kan være direkte overførbare til de forhold som gjelder 

arbeidslivet og yrkesutdanningen i prosjektet. 

Politisk makt beskrives som 

den institusjonaliserte og sentraliserte makten innen regulerte territorier og i 

mellomstatlige forhold. Det er en autoritativ makt, den ytrer seg som pålegg, lover, 

fordelingsvedtak og tildeling av rettigheter. Staten er en institusjon med monopol på 

legitim bruk av vold, som Max Weber uttrykte det (Østerud mfl. 2003, s. 15) 

Dette kan ses i forhold til arbeidslivet og utdanningssystemet direkte og 

sammenlignes med pålegg og regler som gjelder her og de enkelte bransjenes 

særlige reguleringer. Herunder kommer også arbeidslivets og skolesystemets 

organisering gjennom fagforeninger, tillitsvalgtapparat osv. Den sentrale ressursen i 

denne formen for makt er evne til å styre og til å samle oppslutning, som kan være 

knyttet til tillitsvalgte, ledere, lærere og eiere. Disse politisk mektige, fremstiller seg 

gjerne som tjenere som gjør sin plikt på vegne av brede samfunnsinteresser. I forhold 

til læringsprosesser og læringsmiljøer er det interessant å studere nærmere 

forholdene rundt bruk av «flertallet» som maktdemonstrasjon. Det konstitusjonelle 

demokrati skal, med sine garanterte rettigheter for individer og grupper, styrke 

legitimiteten ved at flertallet ikke har frie hender til å overkjøre flertallet, men må 

legge til rette også for deres eksistens – på egne og fellesskapets premisser. (Ibid. 

2003). Det støtter utdanningspolitisk visjon om tilpasset utdanning for alle, ikke 

gruppevis, men individuelt så sant det er på individets premisser, og at elever, 

lærlinger og ansatte ikke overkjøres av maktutøvere som lærere, ledere eller flertall. 

Det fellesskapet som oppstår rundt gjeldende normer og regler gir styrke for flertallet 

og kan resultere i press på enkeltindivider og svekke deres muligheter for å legge 

egne interesser og behov til grunn for valg, arbeid og læring. Forholdet mellom skoler 

og læreres praksis og muligheter, samt delvis politiske støtte, for å stigmatisere 

elever ved å dele dem inn i nivådelte grupper allerede fra skolestart ved 

seksårsalderen, er et interessant fenomen i forbindelse med studier av 

maktrelasjoner i utdanningssystemet, som det skal bli interessant å følge med på i 

den norske utdanningsdebatten (Dale og Wærness 2003). Dette har vært svært mye 

omtalt og eksemplifisert i norsk media høsten 2004. 

Begrepet økonomisk makt brukes om maktrelasjoner som oppstår gjennom ulike 

bytteforhold ved at noen sitter inne med goder som andre ønsker seg. Produsenter i 

markedet kan for eksempel øke sin økonomiske makt gjennom prissamarbeid, mens 

forbrukerne har ulik påvirkning gjennom varierende kjøpekraft og 

forbrukerorganisering. Økonomisk makt legitimerer seg gjerne gjennom prinsippet om 




75

at konkurransen er åpen for alle og tildels gjennom at økonomisk vekst er til alles 

fordel (Ibid. 2003). I forhold til bransjene i prosjektet ser vi tendenser til kjeding av 

små virksomheter, som sammen vil kunne oppnå gode økonomiske rammer hos 

produsenter og leverandører, som igjen kan forskyve konkurranseforholdene mellom 

små enheter i distriktene og de store kjedene. 

Ideologisk makt brukes om makt over tanker, verdier, følelser og selvoppfatning. Den 

ideologiske makten ligger i det som gir mening til verden omkring oss. Kilder til 

mening kan være knyttet til profesjoner og intellektuelle, vitenskap, litteratur, politiske 

og idealistiske bevegelser og frivillige organisasjoner. Språket og andre former for 

formidling er her en viktig faktor, i forhold til hvilke synspunkter som har overtak. 

(Østerud 2003). Dette kan overføres til markedet og forholdet til forbrukerne i de to 

bransjene i prosjektet, ved at virksomhetens kommunikasjon ut i markedet er 

avgjørende for hvordan den takler konkurransesituasjonen, på samme måte som de 

må orientere seg i markedet og sikre seg en utvikling i tråd med dette. I denne 

sammenheng kan kompetanse i bruk av nettet for å holde seg orientert om 

samfunnsendringer, moter og trender og i bruk av Web-applikasjonen for utvikling av 

endringskompetanse være viktig. Samtidig kan denne type kompetanse blant 

lærlinger, fagarbeidere og lærere bli en maktfaktor i forhold til jobbsøking, 

lønnsforhandlinger osv. Kunnskap er også i følge kritisk pedagogikk makt, som 

ungdom og andre bør få ta del i (Hiim og Hippe 1993, Freire 1968/1999). 

I bedrifter og skoler finner vi både formelle og «politiske» maktrelasjoner i spill i form 

av ulik status, stillinger og posisjoner blant aktørene. I skolen vil ledere og lærerne 

alltid ha stor formell makt i form av sin stilling, på samme måte som ledere/eiere vil 

ha det i bedriftene. Bedriftene har ofte både sjef, fagarbeider 33 , hjelpearbeider 34 og 

lærling til stede i det daglige arbeidet, mens skolene har ledere, lærere og elever. 

Maktrelasjoner vil også komme til uttrykk gjennom kollegaers ulike kulturtilhørighet, 

ulik faglig og personlig kompetanse og personlighet. Blomsterbransjen er i liten grad 

organisert verken på arbeidsgiver- eller på arbeidstakersiden, mens frisørbransjen 

har vært til dels godt organisert i alle fall på arbeidsgiversiden gjennom Norsk 

frisørmesterforbund. Maktuttrykk gjennom arbeidslivets organisasjoner er derfor ikke 

av vesentlig art i disse to bransjene. Få av de ansatte er organiserte, så det er ingen 

tillitsvalgte eller formell makt eller maktkamp i form av organisasjonsposisjoner. 

Tendensen er at antallet organiserte arbeidstakere er i vekst, mens antall organiserte 

arbeidsgivere avtar i frisørfagets organisasjoner, i følge Frisørenes forening og Norsk 

Frisørmesterforbund 2004 35 . 

Maktforhold basert på kompetanse er tydelig i begge bransjene. De ansatte og 

lederne arbeider tett sammen i virksomhetene, og den enkeltes kompetanse er derfor 

åpenbar for de fleste, både kunder og kollegaer. Dette utfordrer nok en del 

maktposisjoner, respekt og autoritet, sammen med den formelle makten og studeres 

nærmere i prosjektet. Vi ser også at de unge, som er kjent med datamaskinen som 

verktøy i arbeid, læring og fritid, kan få en posisjon ved enkelte arbeidsplasser fordi 

de kan noe spesielt, som virksomheten og lederne spesielt kanskje ser at de kunne 

ha nytte av å kunne selv. Dette er interessant i prosjektet, da det er noen i 

33 

Fagarbeider: En yrkesutøver, med fag- eller svennebrev som dokumentasjon på sin fagkompetanse 

34 

Hjelpearbeider: En ikke fullt utdannet medarbeider, uten fagbrev, for eksempel en ryddehjelp i frisørsalong. 

35 

Opplysninger bekreftet våren 2004 på http://www.nffs.no/ og på konferanse for fylkesledere i Frisørenes 

Forening 18.09.2004. 




76

virksomhetene som ikke har brukt datamaskin tidligere og ikke skal delta aktivt i 

prosjektet. 

En åpen dialog 

Ideen rundt en åpen dialog er hentet fra teorien om det rasjonelle regimet og fra 

Freires dialogpedagogikk. Ideen er at i en åpen og maktfri dialog vil de gode 

argumentene seire og anerkjennelse lede til trygghet og selvstendig tenking (Klafki 

2001, Freire 1999). 

Det er imidlertid knyttet en del utfordringer til det å få til en åpen dialog i ulike 

sammenhenger. Medarbeiderne må ha kompetanse – det vil si få delta på en arena 

som er relevant og aktuell for dem å delta på. Alle må ha tilgang til nødvendig 

informasjon og være trygge i forhold til å tørre å delta med egne synspunkter. Det vil 

si at de må erfare anerkjennelse i dialogen med andre medarbeidere og ledere 

(Andersen 2003). Mange maktrelasjoner kan være i spill både av formell og reell art, 

som kan hemme den åpne og frie dialogen. Medarbeidere og spesielt ledere, som 

tradisjonelt sitter med myndigheten og pengesekken, må være villige – og i stand til å 

lytte og ta på alvor gode argumenter fra medarbeidere. Prosjektet utfordrer deres 

evne til å kunne bruke medarbeidernes medvirkning konstruktivt i virksomhetens 

videre utvikling for å vise anerkjennelse i samarbeidet med den enkelte medarbeider. 

Lederes tillit til den enkelte og at bedriften er tjent med deltagelse og bidrag fra alle er 

etter min oppfatning en forutsetning og lederne må ha et reelt ønske om medvirkning, 

være åpen for og ha tro på at den enkelte kan bidra med noe positivt for 

virksomheten. Deres kreativitet i forhold til å samle bidragene fra den enkelte, knytte 

dem sammen og innarbeide dem i bedriftens virksomhet, strategi og utviklingsplaner 

utfordres (Fuglestad mfl.1997). For å oppnå en åpen dialog i et arbeids- og 

læringsmiljø kreves tillit, respekt og et anerkjennende miljø, med stor takhøyde. 

Lederrollen kan bli en av de største utfordringene i prosjektets utviklingsarbeid, som 

har store ambisjoner i forhold til demokrati som læringsstrategi. 

5.4 Kompetansebegrepet 

En allmenn forståelse for begrepene kvalifikasjoner og kompetanse er at 

kvalifikasjoner er knyttet til det som kreves av den enkelte for å gjøre et arbeid, mens 

kompetanse er det den enkelte kan, som grunnlag for å tilfredsstille de kravene som 

stilles fra oppdragsgiver. Kvalifikasjonskrav stilles for eksempel av arbeidstilbydere til 

arbeidssøkere, mens kompetanse gjerne er knyttet til den enkeltes kapasitet, 

motivasjon, kunnskaper, ferdigheter, holdninger og/eller formelle utdanning. 

Noen opplever også begrepene som synonymer. I norsk utdanningspolitikk brukes 

begrepet kompetanse flittig. Kvalifikasjoner har her vært knyttet til spesifikke 

kunnskaper og ferdigheter, mens kompetansebegrepet har hatt et mer helhetlig 

perspektiv basert på en bred kunnskapsforståelse; faglige, sosiale og personlige 

kunnskaper og ferdigheter. Det samme gjelder i arbeidslivet hvor yrkeskompetanse 

er et sentralt begrep. Jeg vil avgrense min tilnærming til kompetansebegrepet til å 

klargjøre den forståelse av det som ligger til grunn for bruken av det i dette 

prosjektet, og til noen relevante definisjoner som denne forståelsen er basert på. Tre 

aktuelle definisjoner er: 




77

I NOU 25-97 (UFD 2003) defineres kompetanse som: 

Kunnskaper, ferdigheter og evner som kan bidra til å løse problemer og/eller utføre 

arbeidsoppgaver. 

Med utgangspunkt i arbeidslivets generelle forståelse for begrepet definerer Fafo det 

på følgende måte (Fafo 1996, 2000): 

Kunnskaper, ferdigheter og holdninger som kan bidra til å løse problemer eller løse 

oppgaver 

Fafo definerer sosial kompetanse og personlige egenskaper, som del av 

realkompetansen, i den grad de påvirker det den enkelte utretter i arbeidet 

(Reichborn 1998, s.33) 

UFD (2004, s. 31) beskriver kompetanse som: 

evnen til å møte komplekse utfordringer. Det er oppgaven, eller kravene individet, 

virksomheten eller samfunnet står overfor, som er avgjørende for hvilken kompetanse som 

kreves. Kompetanse er forstått som hva man gjør og får til i møtet med utfordringene. 

Definisjonen samsvarer med definisjonen i OECDs prosjekt DeSeCo (Definition and 

selection of competences) 

Denne siste definisjonen har et tydeligere helhetlig perspektiv enn de to andre, noe 

som passer i forhold til den pedagogiske ideen i prosjektet om at både individet, 

fellesskapet og faget skal ivaretas med tanke på arbeid og utvikling. De andre to 

passer på en måte også fordi prosjektet er knyttet til arbeid og læring på 

arbeidsplassen. Prosjektet er imidlertid opptatt av relasjonene mellom individ, 

virksomhet og samfunn på en måte som gjør den siste definisjonen best i denne 

sammenhengen, med forbehold om subjektets innflytelse på kompetanseutviklingen 

og en ikke ensidig fokusering på kortsiktig økonomisk vinning. Komplekse 

utfordringer tolkes i denne sammenheng til å gjelde utfordringer i et vidt perspektiv 

knyttet til arbeids- eller hverdagsliv (Leithauser i Illeris 2000). Prosjektet vektlegger 

betydning, med utgangspunkt i både individets, virksomhetens og samfunnets behov 

og ikke et entydig økonomisk perspektiv. Det økonomiske perspektivet ivaretas 

gjennom langsiktig gevinst gjennom individenes motivasjon, engasjement og innsats 

for seg selv og fellesskapet. Kurt Aagaard Nielsens og det kritiske perspektivets 

frigjørende perspektiv på arbeid og læring er sentralt. (Nielsen mfl. 2003). 

5.4.1 Visjonen om individets utvikling av «helhetlig kompetanse» 

Reform 94 i videregående opplæring og Reform 97 i grunnskolen har en klar visjon 

om at elever, lærlinger og privatister skal utvikle «helhetlig kompetanse» og at 

helhetlig kompetanse skal utvikles, prøves og vurderes gjennom opplæringen og ved 

eksamen og sluttvurdering gjennom standpunktkarakterer. Det er også tydelig i norsk 

utdanningsvisjon at det skal være rom for den enkeltes utvikling i tråd med egne 

ideer og interesser, samtidig som fellesskapets utvikling skal ivaretas gjennom 

deltagelse av de involverte. Dette kommer til uttrykk flere steder i læreplanverket. 

Etter ti år med R94 lurer mange enda på hva som ligger i begrepet «helhetlig 

kompetanse». Oppsummert kan en si at det er ”dyktighet, forståelse og ansvar i 

forhold til fag, yrke og samfunn” (KUF 1998, UFD 2004) 




78

Helhetlig kompetanse innbefatter, i følge SUE 1999, evne til å bruke det man har lært 

i forskjellige fag til å løse oppgaver og problemstillinger i arbeidssituasjoner som også 

er aktuelle i livet utenfor klasserommet og evne til å velge hva man skal gjøre og hva 

man f.eks. trenger av informasjon, materialer og utstyr for å takle en utfordring. 

Kompetansen innbefatter evne til å planlegge, gjennomføre og vurdere kvaliteten på 

eget arbeid (muntlig, skriftlig og/eller praktisk arbeid) og reflektere rundt hvilke forhold 

som virker inn på resultatet. Evnen til å utvikle seg selv og kvaliteten på arbeidet, 

gjennom å lære av egne erfaringer, selvstendighet, evne til samarbeid, kreativitet, 

effektivitet, miljøvennlighet, evne til å søke mening og til å være integrert i samfunnet 

er del av den helhetlige kompetansen (SUE 1999). 

Helhetlig kompetanse, og særlig allmenn kompetanse, må med andre ord utvikles 

som resultat av arbeidsmåter i minst like stor grad som gjennom lærestoff (Andersen 

2003, Freire 1999). 

Siden ideologien bak R94 og visjonen om helhetlig kompetanse synes å ha i seg 

mye av det som skal til for å gi rom for både subjektenes, virksomhetenes og 

samfunnets utvikling, er det interessant å studere nærmere de eventuelle endringene 

som kommer med den nye reformen, Reform Kunnskapsløftet, i norsk utdanning fra 

høsten 2006. Stortingsmelding 30 (UFD 2004) og andre dokumenter kan tyde på at 

dette kan være et skritt videre i innføring av innholdet i R94. Særlig gjelder dette 

målet om elevenes utvikling av helhetlig kompetanse, individuelt tilpasset – og 

betydningsfull utdanning for både individ, virksomhet og samfunn. Prinsipper som 

medvirkning, problembasert utdanning og differensiering blir like sentrale i 

”Kunnskapsløftet”. Etter diverse evalueringer av R94 (KUF 1998/99, Sund 2003, Dale 

og Wærness 2003) og styringsdokumenter i tilknytning til Kunnskapsløftet, er det 

interessant å stille spørsmål til lærer- og lederkompetanse i utdanning og arbeidsliv, 

med tanke på elevers, lærlingers og andres videre utvikling av helhetlig kompetanse. 

Tåler vi egentlig at våre elever, lærlinger og kollegaer utvikler helhetlig kompetanse? 

Tåler vi at elever og kollegaer tenker selv, annerledes enn oss selv? 

Tåler vi at de søker mening med det de gjør? Hva om de finner ut at vår undervisning 

og ledelse er meningsløs? – og hva gjør vi så dersom de vil jobbe med andre ting, på 

andre måter enn det vi mener er viktig? 

Kanskje er den største utfordringen i norsk utdanning å utvikle pedagogisk 

lederkompetanse som stimulerer utvikling av helhetlig kompetanse og demokratiske 

arbeids- og læringsmiljøer? Kanskje pedagogiske ledere for bedrifter/skoler, 

grupper/klasser og enkeltpersoner generelt i større grad bør få utvikle kompetanse i å 

stimulere og takle medvirkning og mangfold på ulike måter og i ulike roller? 

I følge PISA-undersøkelsen har norske ungdommer gode kunnskaper og holdninger 

til demokrati, men får lite erfaring i demokratisk virksomhet. Undersøkelsen slår også 

fast at norske elever ikke er gode til å lære, da de skårer lavt innenfor 

læringsstrategier. Norge er også i følge rapporten et av de landene som har størst 

problemer med umotiverte elever (Mikkelsen 2001, UFD 2004). Norske ungdommer 

synes også, i følge rapporten, å ha god teoretisk forståelse for hvordan et demokrati 

er tenkt å fungere. Dette gir kanskje delvis forklaring på resultatet av undersøkelsen i 

forprosjekt A (Sund 2003), hvor rommet for medvirkning og deltagelsen fra elevenes 

side var lav og hvor elevenes opplevelse av mening og relevans var svært lav. 

Stortingsmelding 30 «Kultur for læring» slår også fast at skolen ikke har lyktes med å 




79

tilpasse opplæringen til den enkelte elev (UFD 2004). Her ligger det store utfordringer 

for den nye reformen i videregående opplæring, noe som også studeres nærmere og 

utfordres i prosjektet. 

I boka Når unge utfordrer demokratiet skriver Birgitte Simonsen (Simonsen 2000) om 

demokratiets nye utfordringer, og om unges opplevelse av rettferdighet og de 

konsekvenser det har for fellesskapene. Hun problematiserer utfordringene knyttet til 

de omfattende kravene ungdom har på seg i forhold til å velge og ta stilling til alt og 

alle. De nye taperne kan kanskje bli de som ikke makter denne perspektiveringen av 

alle saker og temaer, å orientere seg i den enorme mengden av informasjon og å ta 

ansvaret for eget liv og virksomhet – alene! Individualiseringen krever mye av den 

enkelte og kan føre til tapsfølelse, siden de jo selv har valgt og dermed har hatt 

muligheten, om de ikke lykkes (Ibid 2000). 

Dette viser at selv om de fleste unge vil delta, medvirke og ha innflytelse på eget liv 

og arbeid, representerer de unge i dag et mangfold av ulike behov og ulik 

kompetanse i forhold til samfunnets utfordringer, som vi må ta høyde for i 

oppfølgingen av prosjektet. De som vil og kan bestemme selv bør få muligheter for 

det, mens de som ikke vil eller kan, bør få den hjelp de trenger og utfordres i forhold 

til sine forutsetninger og behov. 

Elever, lærlinger og andre skal utvikle kompetanse med utgangspunkt i et individuelt 

tilrettelagt utviklings- og utdanningsløp, hvor eleven/lærlingen i samarbeid med 

læreren eller lederen konkretiserer mål og plan for arbeidet. Læreren blir i større grad 

enn tidligere veileder i prosessen mot den lærendes måloppnåelse. Metakompetanse 

som å velge, forstå og vurdere arbeid og læring i ulike perspektiver er sentrale 

prosessmål. (Illeris mfl. 2000, Bjørgen 1992, Christensen m fl. 2000) Utdannelsen 

skal bidra til utvikling av kompetanse med henblikk på den enkeltes subjektivitet og 

mobilitet i arbeidsmarkedet. 

Det kan være vanskelig for enkelte individer å delta og å bidra, og vi vil i 

oppfølgingen av prosjektet se nærmere på behovet for deltagelse, sett fra individets 

og virksomhetenes side. I den norske utdanningsdebatten hevdes det stadig at de 

«flinke» også må få utfordringer på sitt nivå i for eksempel matte, norsk osv. Men hva 

er det å være flink, sett i sammenheng med samfunnets, virksomhetens og individets 

kompetansebehov? Kanskje blir de nye «flinke» i større grad de som takler 

samfunnets utfordringer enn de som er «gode» i matematikk og norsk i tradisjonell 

forstand? Slike spørsmål utfordrer, når nasjonale prosjekter støttes av UFD for å 

utvikle pedagogiske løsninger i stort omfang, som sorterer og grupperer elever etter 

tekniske ferdigheter i enkeltfag i såkalte løyper, mestringsgrupper eller nivågrupper 

(Dale 2003, UFD 2003). 

Da de fleste «moderne» unge forventer en mer dynamisk og aktiv læreprosess 

(Simonsen 2000, Sund 2003) hvor de selv tar ansvar for hva de vil lære og for sin 

egen læreprosess. Samtidig ser vi et stadig større krav til arbeidstakere i forhold til 

effektivisering og fleksibilitet i tråd med bedriftenes virksomhet. Opplæringen i 

blomsterdekoratør- og frisørutdanningen må derfor ta høyde for de endringsbehov 

disse forholdene krever og ta inn over seg diskusjonen om hva som må gjøres for å 

sikre den enkelte lærende kompetanse som er meningsfull og relevant for å ta del i 




80

dagens og framtidens samfunn og arbeidsliv. Læringsbegrepet må gis et ”nytt” 

innhold (Christensen 1997). 

UFD legger til grunn for sitt læringsbegrep at den enkelte skal utvikle helhetlig 

kompetanse, selv om det er mer fokus på fagkompetanse enn i styringsdokumentene 

fra R94, som gjelder i dag. Blant annet kan en lese følgende: 

Etter departementets oppfatning er det ingen motsetning i en faglig sterk utdanning og en 

utdanning som har som mål å fremme sosial kompetanse, personlig utvikling og danning 

(UFD 2004, s. 36). 

Departementet vil med andre ord styrke den faglige utviklingen, men ikke redusere 

fokuset på den helhetlige kompetansen. Det er jo også et definisjonsspørsmål hva de 

legger i fagkompetanse, når de framhever sosial kompetanse, personlig utvikling og 

dannelse. I yrkesfagene er disse elementene klart en viktig del av den rent faglige 

kompetansen, noe som viser det unaturlige i å dele opp fagene 36 og 

kompetanseelementene i daglig læringsarbeid. 

I yrkesfagene er alle enkeltfag i skolen eller skolefag redskaper for fag- eller 

yrkesutøvelsen. Yrkesutøvelsen er dermed tverrfaglig i sin natur og omfatter også 

elementer som det å kunne kommunisere, vise respekt for kunder og kollegaer, 

aktivitet i samhandling med ulike samarbeidspartnere, evne til problemløsning, 

effektiv tidsbruk mm. 

Følgende sitat viser også UFDs vektlegging av kunnskap og kreativitet, som grunnlag 

for de læringsaktiviteter de vil stimulere: 

Men når vi i dag snakker om «kunnskapssamfunnet» er det fordi kunnskap og kreativitet 

står fram som de viktigste drivkreftene for verdiskapning i samfunnet, og som stadig mer 

avgjørende for enkeltmenneskers mulighet til å realisere seg selv (UFD 2004, s. 23). 

I yrkesutdanningen knyttes kreativitet og kunnskap til hele arbeidsprosessen i de 

ulike yrkesoppgavene. Fasene i en arbeidsprosess, sett i personlig, bedriftens, og 

samfunnets perspektiv er derfor godt grunnlag for valg av innhold og arbeidsmåter i 

de ulike yrkesopplæringene. Se kapittel 9. Fasene og perspektivene i arbeidet er 

dermed «generelle» og vide, men konkretiseres av den enkelte i forhold til den 

enkelte arbeidsoppgaven. 

5.5 Samfunnets behov for kompetanse 

Samfunnet betyr i denne sammenheng omgivelsene og fellesskapet rundt oss, i 

arbeidslivet og privatlivet. Kompetanse vil dermed være knyttet til faglige, sosiale og 

individuelle aktiviteter i et demokratisk samfunn, yrkesutøvelse i arbeidslivet og det å 

bidra til å skape et meningsfullt liv for seg selv og de nærmeste. Både 

deltagerkompetanse og lederkompetanse i ulike sammenhenger er her sentralt, både 

med tanke på utvikling av generell og allmenn kompetanse og yrkeskompetanse av 

ulike slag. (Begrepet kompetanse belyses i kapittel 5.4.) 

36 Fagene: frisørfaget, blomsterdekoratørfaget etc. Fag brukes ofte om skolefag som norsk, matematikk, engelsk, 

elektronikk og plantelære osv., mens det i yrkesfagene brukes om blomsterdekoratørfaget, frisørfaget, 

gullsmedfaget, tømrerfaget osv. altså om fag knyttet til yrkesutøvelse (eks. ”lov om fagopplæring i arbeidslivet” 

med endringer av 14.06.96 - §6). 




81

I de siste årene har begreper som «The learning society», det lærende samfunn, 

med vekt på «livslang læring» kommet på den globale politiske dagsorden. I Norge 

har «Kompetansereformen» kommet på programmet, som et ledd i realisering av 

denne satsingen. Dette betyr at læring også utenfor utdanningsinstitusjonene har fått 

større oppmerksomhet, som i praksis betyr at mye av læringen og 

kompetanseutviklingen også skal foregå i bedrifter og andre virksomheter. Det betyr 

også at «alle» i bedriften skal få muligheter til å lære og utvikle seg gjennom sitt 

yrkesaktive liv. De «tradisjonelle» undervisningsmåtene vil kanskje etter hvert bli 

mindre aktuelle dersom læring som sosial aktivitet får større plass og forståelse og 

dersom læring i praksisfellesskaper anses å være mer hensiktsmessig knyttet til 

kompetanseutvikling både rettet mot virksomhetens produksjon, og 

kunnskapssamfunnets idealer om læring i sammenheng og som identitetsskapende 

prosess. En sosial læringsteori kan også være et gode for marginale grupper som 

ikke har funnet seg til rette innenfor epistemologien, som har preget 

utdanningsinstitusjoner i lang tid (Buch 2002, Wenger 1998). 

Dette prosjektets forståelse for samfunnets kompetansebehov tar utgangspunkt i 

UFDs beskrivelser i ulike styringsdokumenter og den skisserte forståelse for 

individets behov, som del av samfunnet, som følger i kapitlene etter dette kapittelet. 

Samfunnsforankret 37 kompetanse omhandler da det man konkret må kunne for å 

være i stand til for å skape og ta vare på eget liv og helse, fungere i og bidra til 

utvikling av sosiale og faglige fellesskaper og å delta i samfunns-/organisasjonsliv. 

I samsvar med offentlige styringsdokumenter, kan slik kompetanse oppnås gjennom 

danning og utvikling av «helhetlig kompetanse» (R94 – KUF1993), gjennom utvikling 

av «basiskompetanse» (UFD 2003), eller grunnleggende ferdigheter slik 

stortingsmeldingsmelding 30 uttrykker det (UFD 2004). UFD hevder at de mest 

grunnleggende ferdighetene er å kunne: 

- uttrykke seg muntlig 

- lese 

- uttrykke seg skriftlig 

- regne og 

- bruke digitale verktøy 

Det overordede målet med utdanning skal fremdeles være at den enkelte skal lære å 

ta vare på seg selv og å sørge for eget liv og egen utvikling til beste for seg selv og 

fellesskapet. Unge skal oppdras til toleranse og respekt for mangfold og til aktiv 

deltagelse i arbeids- og samfunnsliv. (UFD 2004) 

37 Samfunnsforankring: Utdanningen, yrkesutøvelsen og eventuelt andre aktiviteter, tar utgangspunkt i 

samfunnets uttrykte behov. Samfunnets behov kan ses i forhold til arbeidslivet (yrkesforankring), 

fritidsinteresser, politikk osv. Grunnlaget for samfunnsforankringen kommer i hovedsak til uttrykk gjennom 

konkretisering av mål i læreplanens generelle del og i opplæringens integrering av disse til samfunnsaktuelle 

aktiviteter, slik de presenteres i planer og gjennomføres i praksis. Tolkning av læreplanmål, planlegging – valg 

av aktiviteter, gjennomføring, valg av vurderingskriterier og vurdering ses i forhold til den enkeltes 

samfunnsinteresser og en bærekraftig samfunnsutvikling. Målet med samfunnsforankret utdanning er at elevene 

skal bli kjent med storsamfunnets utfordringer, lære å samarbeide, fungere i et fellesskap og demokrati og bidra 

til utvikling av et bærekraftig samfunn. De skal gjennom samfunnsforankring finne ut hvem de vil være – utvikle 

sin egen identitet og identitetsvisjon sett i et samfunnsperspektiv. 




82

Bransjene og bedriftene har behov for arbeidstakere med yrkeskompetanse innen 

ulike yrker. Utdanningsetaten i Oslo kommune definerer for eksempel 

yrkeskompetanse til å bety «utdanning til å utøve et yrke» (Oslo kommune 2004). 

Noen yrker krever fag- eller svennebrev, mens andre krever at man har bestått 

videregående opplæring eller har sertifikater av ulike slag. Det er vanskelig å finne 

kilder, som belyser mer inngående hva man må kunne for å utøve et yrke, bortsett fra 

gjennom læreplaner, kompetanseplattformer 38 osv. Det har vært en viktig 

begrunnelse for å gjennomføre dette prosjektet, som studerer hva yrkeskompetanse i 

blomsterdekoratør- og frisøryrket er eller kan være. Se kapittel 9. 

Et viktig grunnlag for prosjektet har vært å legge til rette for at kompetansen elever, 

lærlinger og andre utvikler, skal være relevant og samtidig oppleves meningsfull for 

den enkelte lærende. Læringsopplegg er utviklet slik at læringsarbeid kan baseres på 

de reelle behovene i arbeidslivet, slik de identifiseres gjennom prosjektet, innenfor de 

yrkene den enkelte utdanner seg til. Begrepet yrkesforankring brukes om denne 

tilnærmingen til kompetanseutvikling. Hensikten med yrkesfaglig utdanning er at 

elevene utvikler en begynnende funksjonell yrkeskompetanse. Det er da viktig å 

klargjøre hva en da forstår med yrkeskompetanse. 

Yrkeskompetanse brukes her om det man konkret må kunne, for å være i stand til å: 

- utøve godt fagarbeid; forholde seg til et marked, valg av produkter og 

prosesser, produksjon, vurdering og læring 

- drøfte og løse faglige utfordringer, lokalt og i et større perspektiv 

- bidra i utvikling av egen og andres kompetanse, bedriften, bransjen og faget 

- fungere og bidra i utvikling av sosiale og faglige fellesskaper i arbeidslivet 

(Sund 2003). 

I de seinere år har det vært økende fokus på et utvidet kunnskapsbegrep i tilknytning 

til både profesjons- og yrkesutdanning. Utgangspunktet er en forståelse om at elever 

og studenter må lære noe mer enn fagteknisk kunnskap og ferdigheter (Hiim og 

Hippe 2001). Fokus i forskningslitteratur om yrkeskunnskap har vært og er på 

forholdet mellom praktisk og teoretisk kunnskap, forholdet mellom yrkesutøvelse og 

språk og på forholdet mellom fag- og disiplininndelt kunnskap og kunnskap 

strukturert omkring yrkesutøvelse og yrkesfunksjoner. Det blir hevdet at 

yrkeskompetanse er strukturert omkring yrkesfunksjoner og yrkesoppgaver, snarere 

enn omkring skolefag og tradisjonelle fagdisipliner og at den består av helhetlig, 

praktisk-teoretisk yrkeskunnskap eller kompetanse. Det er vesentlige forskjeller 

mellom en slik forståelse av yrkeskunnskap og mer tradisjonelle akademiske 

tolkninger av kunnskapsbegrepet. (Ibid 2001) 

5.5.1 Livslang og livsvid læring - eller livslang tilpasning? 

Livslang læring er for lengst satt på den politiske dagsorden i Europa (Weber 2002). 

Gjennom satsingen på livslang læring vil regjeringer og virksomheter sørge for at alle 

bidrar maksimalt til økonomisk lønnsomhet og utvikling av landets menneskelige 

ressurser. 

38 En kompetanseplattform er et dokument som beskriver fagarbeiderens daglige arbeid og kompetanse, samt 

fagets plass i samfunnet og dets særpreg og likhetstrekk med andre fag. Kompetanseplattformene ligger til grunn 

for utvikling av læreplaner i Kunnskapsløftet og er utgitt av UFD. 




83

Diskusjonen om livslang læring startet som en pedagogisk idé, men er nå mer en 

markedsstrategisk sak med ulike og delvis vikarierende motiver i forhold til de 

opprinnelige (Tarrou 2004). I England hadde man Open University fra 60/70-tallet, 

som Norge ikke valgte å satse på da. I Norge har vi utredningen om 

voksenopplæringens § 3- fra 1982 (Ibid 2004). Økonomisk og faglig gevinst er blitt 

mer og mer sentralt, som begrunnelse for satsingen på livslang læring, og det er en 

tendens til å mene livslang tilpasning i stedet for livslang læring (Weber 2002). Det er 

også mange eksempler på at i praksis er det snakk om kursing mer enn læring og at 

ledere i mange tilfeller bestemmer områdene uten at de individuelle ønsker og behov 

blir tatt med i bedriftens planer. Når vi i tillegg har fått diskusjonen om livsvid læring 

(Weber 2002, UFD 2003, s.148 og 2004, s.61 og 126) er det et spørsmål om hva 

jobben skal kunne kreve av individet og hva individet skal kunne kreve av jobben 

(Simonsen 2000 og Illeris 2000). I NOU nr. 16: 2003, s. 148, hevder kvalitetsutvalget 

at 

livsvid læring bør introduseres i grunnopplæringen, som et uttrykk for den realkompetansen 

elevene oppnår i organisasjonslivet, idrettslag og liknende”. 

På en måte er individet fremdeles i fokus, da individets innsats og utvikling er 

avhengig av interesse og engasjement, som igjen er nødvendig for virksomhetens 

økonomiske vinning på sikt, men ikke nødvendigvis på både individets og 

virksomhetenes premisser. 

Livslang og livsvid læring er etter hvert velbrukte begreper i både arbeidsliv og 

utdanningssystem. Tanken om livslang læring har i Norge vært knyttet til etter- og 

videreutdanning siden 1970-årene. I dag er begge begrepene ofte uttrykt i 

dokumenter fra UFD, for eksempel i tilknytning til Kompetansereformen og 

Kunnskapsløftet (UFD 2003, 2004). Diskusjonene har etter hvert fått en bredere 

plass i norsk utdanningsdiskurs og synspunktene mangfoldig (Weber 2002, UFD 

2003, Blichfeldt 2003). Er livslang og livsvid læring et tilbud eller belastning? Og hva 

er egentlig motivene bak den store satsingen? Det er etter hvert blitt et viktig 

spørsmål i denne diskursen om hva utdanningsinstitusjonene og arbeidsplassen kan 

kreve av elever og ansatte og hva arbeidstagerne er villige til å gi? (Weber 2002, 

Simonsen 2000, Blichfeldt 2003) 

I følge Kompetanseberetningen for 2003 (UFD 2003, s. 8) 

”viser en fersk undersøkelse (Eurobarometer, 2003) som er gjennomført i 17 europeiske 

land at nordmenn synes å ha en lunken innstilling til livslang læring.” 

Det synes å være stor enighet, på samfunnsnivå i de ulike landene, om at det må 

satses på livslang læring. Individene, derimot har ikke nødvendigvis erkjent at dette 

er viktig. De signalene arbeidsmarkedet sender ut til norske lønnsmottagere er heller 

at det spiller liten eller ingen rolle om man lærer noe nytt. Det er sjeldent at 

arbeidstakere opplever at det lønner seg å lære. Bare 24 prosent mener at 

lønnssystemet på deres arbeidsplass stimulerer til læring. 

Eurobarometer 2003 viser også at de fleste opplever at de lærer mest hjemme (77 

prosent), tett etterfulgt av «sosialt samvær» og arbeidsplassen som de hyppigst 

nevnte læringsarenaene. Skoler og andre utdanningsinstitusjoner kom langt ned på 

listen, med bare 20 prosent. Disse tallene kan kanskje også bidra til å forklare hvorfor 

det satses stort på involvering av et større mangfold av læringsarenaer også i formell 




84

utdanning og opplæring. Undersøkelsen viser også at de fleste tar utdanning for å 

gjøre jobben bedre, uten å konkretisere om utdanningen er valgfri og begrunnet i 

subjektets interesser, eller pålagt av arbeidsgiveren for effektivisering av driften. 

Evnen til livslang læring blir derfor svært viktig for den enkeltes livskvalitet og muligheter 

til å delta i kunnskapssamfunnet (UFD 2004, s. 23) 

Diskusjonen om livslang og livsvid læring har i liten grad omhandlet problematikken 

rundt frivillighet som grunnlag for motivasjon, engasjement og lærelyst. 

I dette prosjektet legges frivillighet til grunn for pedagogisk opplegg og all deltagelse 

og på smitteeffekt og stimulering av nysgjerrighet hos de som i utgangspunktet ikke 

er interessert, eller ønsker å delta eller utvikle seg videre på annen måte. Den 

pedagogiske strategien utvikles med sikte på at de uinteresserte skal få lyst til å delta 

på basis av de andres engasjement og bidrag til fellesskapet. 

Prosjektet vektlegger individets utvikling av læringskompetanse gjennom daglig 

arbeid, og legger det til grunn for individets læringsaktiviteter. Grunnlaget for livslang 

læring for den enkelte blir dermed utviklet gjennom refleksjon og perspektivering av 

arbeid og læring. Dette konkretiseres videre i kapittel 9. 

5.6 Læring og erfaring – det personlige perspektivet 

Læreplanverket og andre styrings- og veiledningsdokumenter konkretiserer ikke 

sentrale begreper som læring, tilpasset utdanning og differensiering. I dette kapittelet 

konkretiseres begrepene læring og erfaring og viser hvilken forståelse som ligger til 

grunn i prosjektet. 

Begrepet læring brukes ofte i dagligspråket, tildels med ulike betydninger. Illeris 

(1999) mener det spesielt er fire ulike hovedbetydninger som inngår når begrepet 

brukes uspesifisert. For det første kan ordet beskrive resultatet av den enkeltes 

læreprosesser. Da beskriver begrepet det som er lært. For det andre kan begrepet 

beskrive de psykiske prosesser hos individet, som kan føre til et læringsresultat. 

Disse prosessene kan i følge Illeris kalles læreprosesser, og er de prosesser 

læringspsykologien eller læringens psykologi dreier seg om. For det tredje kan 

begrepet brukes om de samspillsprosesser mellom individet og dets materielle og 

sosiale omgivelser, som direkte eller indirekte er grunnlaget for de psykiske 

prosesser som finner sted hos individet. For det fjerde brukes begrepet læring ofte i 

dagligspråket og i offisielle og faglige sammenhenger, mer eller mindre synonymt 

med ordet undervisning. Denne forståelsen er i følge Illeris (Ibid s. 15) basert på en 

kortslutning mellom hva det undervises i og hva som læres, og en oppfatning om at 

det som undervises i er det samme som det noen helt eller delvis lærer. 

I følge Illeris har de tre første betydningene en mening, mens den siste er klart 

uhensiktsmessig. Han hevder at de tre forholdene, som beskrives først, ikke lar seg 

adskille i praksis, men kun analytisk. 

Han beskriver læring som 

”en integreret proces der omfatter to sammenhængende delprocesser som gjensidigt 

påvirker hinanden: For det første samspilsprocessen mellem individet og dets omgivelser 




85

..... For det andet den indre psykiske tilegnelses- og forarbeidingsproces som fører frem til 

læringsresultat”. 

Illeris (1999) hevder læring omfatter tre forskjellige dimensjoner og kan betraktes og 

analyseres ut fra disse tre ulike innfallsvinklene. Han hevder læring alltid og samtidig 

foregår i spenningsfeltet mellom den kognitive, den psykodynamiske og den 

sosiale/samfunnsmessige dimensjonen. Illeris’ beskrivelse kan karakteriseres som en 

teoretisk allmenn forståelse av læring, som må konkretiseres og tilpasses ulike 

forhold og sammenhenger. Han hevder det foregår en konstant utveksling eller 

kobling mellom den kognitive, innholdsmessige dimensjon og den psykodynamiske, 

følelses-, holdnings- og motivasjonsmessige dimensjonen, og at det er denne 

helheten som samspiller med den samfunnsmessige og sosiale dimensjonen (Ibid 

1999 s.92). Han understreker at de tre dimensjonene alltid inngår på en integrert 

måte i læring, og at dimensjonene ikke forekommer som separate funksjoner (ibid 

1999). Dette spendingsfeltet, som illustreres i figur 5, studeres nærmere i prosjektets 

eksperiment, konkretisert gjennom deltagernes læringsprosesser. Deltagernes 

opplevelse av innholdet i læringsarbeidet, sammen med deres interesser og 

motivasjon, ses i prosjektet i sammenheng med deres relasjoner til fellesskaper og 

fellesskapenes maktrelasjoner. 

Kognisjon 

PIAGET 

Samfunnsmessighet 

MARX 

Figur 8 Illeris illustrasjon av læringens spendingsfelt (Illeris 1999) 

Psykodynamikk 

FREUD 

Industrisamfunnets læringsbegrep hevdes ofte å være foreldet da vi er inne i det som 

av mange benevnes som kunnskapssamfunnet eller informasjonssamfunnet, som 

stiller andre krav til utdanning og læring (Buch 2002). Fokus må i så fall i større grad 

flyttes til læreprosesser hvor eleven/lærlingen i større grad må ta ansvar for sin egen 

læring. 

Kunnskapssamfunnets/informasjonssamfunnets læringsbegrep bærer preg av at 

læring skjer gjennom samhandling i sosiale fellesskaper og at læring betinger 

forståelse for arbeidet i et større samfunnsmessig perspektiv (Buch 2002, Wenger 

1998, Olesen 2000). Læring kan langt på vei defineres på samme måte som erfaring, 

som igjen krever meningsforhandling mellom subjekter (Buch 2002, Kolb 1984). 

Christensen og Shaphiro (2000 s. 24) beskriver innholdet i læringsbegrepet på 

følgende måte: 

Læring skjer i en sammenheng, er identitetsskapende gjennom øvelse og utøvelse i et 

praksisfellesskap 




86

Vi er samtidig oppmerksomme på tendenser som kan tyde på at vi allerede har 

begynt å bevege oss videre fra kunnskapssamfunnet eller informasjonssamfunnet, til 

de gode historienes, eller underholdningenes tidsepoke. Disse tendensene viser at 

underholdningsgraden av arbeid og læring er avgjørende for opplevelsen av mening 

eller betydning. Underholdningsaspektet fremheves i følge artikkelen ”Spiller eller 

arbeider” av Sean Pillot de Chenecey å være viktigere enn grunnleggende verdier og 

identitetsdanning for dagens unge og voksne (Fra Fremtidsorientering 6/2004 39 ). 

Erfaringsbegrepet i yrkesopplæringen 

Erfaring står sentralt for utvikling av mening, blant annet i følge Jan Fredrik Waage 

som hevder: 

Læring gjennom erfaring står helt sentralt i utvikling av mening. Når vi sanser og oppfatter 

enkle tegn som meningsbærende, lærer vi gjennom vår personlige erfaring. Personlig 

erfaring har sider som faller utenom fastlagt, uforanderlig kunnskap eller episteme 

(Waage 2000, s. 160) 

Erfaringsbegrepet brukes i arbeidshverdagen blant yrkesutøvere også i blomster- og 

frisørbransjen. Begrepet har her en uklar definisjon og brukes delvis om handling 

alene, delvis om reflektert handling, og delvis om utvikling av forståelse av handling i 

et samfunnsmessig perspektiv. 

En snever definisjon av erfaringsbegrepet kan føre til at praksis blir betraktet som 

noe mekanisk/fysisk, som læres best gjennom instruksjon, uten at det utvikles kritisk 

sans knyttet til ordning og organisering av arbeid og læring. I tillegg står en i fare for å 

miste perspektiv og fokus på individ- og samfunnsmessige forhold. 

Erfaringsbegrepet har også en forankring i hverdagsspråket og gis nok noe forskjellig 

innhold avhengig av ulike miljøer og sammenhenger. Vi hører for eksempel om 

«yrkesutøvere som har 20 års praksis, men bare ett års erfaring». Hvis erfaring skal 

være noe mer enn en slik forståelse for praksis og læring i alminnelighet (Illeris1999), 

må en vise til læringens kvalitative karakter. Illeris understreker at det ikke er nok at 

alle tre læringsdimensjonene er med, altså den kognitive, den psykodynamiske og 

den sosiale og samfunnmessige, ”men at alle tre dimensjoner må være av vesentlig betydning i 

sammenhengen, subjektivt for den lærende” (Illeris 1999, s 115). 

Salling Olesen beskriver i boken Tekster om læring (2000 s 172), følgende innhold i 

erfaringsbegrepet: 

erfaringsprosessen er en aktiv, sammenhengskapende, kritisk og skapende prosess og 

den er kollektiv. Det samfunnsgjorte menneske kan ikke erfare individuelt. – Erfaring er 

følgelig en prosess og alltid historisk bestemt. 

Kompetansereformen 40 i Norge byr på store utfordringer knyttet til å legge til rette for 

nettopp en bred erfaringsdannelse. Den sosiale virkelighet (arbeid, familie) og de 

39 Artikkelen er fra16/12-2004 og finnes på følgende adresse: 

http://www.cifs.dk/scripts/artikel.asp?id=1142&lng=1 

40 Kompetansereformen: Kompetansereformen (også omtalt som Etter- og videreutdanningsreformen) 

har som målsetting å gi den enkelte voksne bedre muligheter for utdanning og kompetanseheving. 

Reformen er basert på samfunnets, arbeidslivets og individets behov for kompetanse. Den omfatter 

alle voksne, bygger på en bred kunnskapsforståelse og har et langsiktig perspektiv. Bakgrunnen for 

Kompetansereformen er NOU 1997:25 Ny Kompetanse og Stortingsmelding nr 42 (1997-98) 




87

moderne livsbetingelser og det å se læreprosessen i et subjektivt perspektiv settes 

som forutsetning for dette (Andersen mfl. 1998). 

Prosjektet legger, som tidligere antydet, til grunn en bred forståelse for erfaring og 

læring og den enkelte utfordres i forhold til å vurdere eget arbeid og læring både i et 

personlig og samfunnsmessig perspektiv. Dette konkretiseres i kapittel 9. 

Egne læringsmål eller målområder i læreplanene kan konkretiseres innenfor tre 

perspektiver eller erfaringsrom ; samfunnslivsområdet, arbeidslivsområdet og det 

personlige området, (Olesen 2000, Lier mfl. 2003), som grunnlag for perspektivering 

av læringsresultatet i henhold til prosjektets pedagogiske idé om fokusering på både 

fag, individ og fellesskap i arbeid og læring. 

1) Samfunnslivsområdet omfatter ulønnet arbeid i hjemmet, i fagforeninger og 

idrettslag, politisk arbeid, osv. Arbeidet er ikke bytteverdiorientert. 

2) Arbeidslivområdet er erfaringsrommet hvor arbeidet som utføres har bytteverdi 

og menneskene tjener sine penger. 

3) Det personlige området omfatter det en i daglig tale kaller «personlighet» eller 

egenskaper, trekk den enkelte bærer med seg inn i ulike sammenhenger en 

inngår i, den man er og det man tror på. Erfaringer fra både arbeidsliv og 

samfunnsliv preger dette området. Innenfor det personlige området ligger 

f.eks. evnen til å fungere sammen med andre mennesker, evnen til å oppfatte, 

selvtillit osv. 

Disse tre områdene eller perspektivene kan gjenfinnes med en tolkning av 

læreplanens generelle del og kan dermed sies å ha legitimitet også i forhold til 

dagens norske læreplanverk (KUF 1993, Lier mfl. 2003). 

Kompetansereformen. Den enighet som ble oppnådd mellom Regjeringen og partene i arbeidslivet i forbindelse 

med inntektsoppgjørene i 1999 og 2000 er også et viktig grunnlag for reformen. Hovedelementer i reformen er: 

rett til grunnskole og videregående opplæringfor voksne, dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse, rett 

til utdanningspermisjon for arbeidstakere, bedring av studiefIngernsieringen, skattefritak for utdanning, 

Kompetanseutviklingsprogrammet, forskjellige endringer i det offentlige utdanningssystemet for å tilpasse det 

bedre til livslang læring. Det foregår en rekke utviklingsprosjekt i forbindelse med reformen. Vox, et nasjonalt 

senter for voksnes læring, har en sentral rolle som utfører for flere prosjekter. 




88

Kilde til ideen om de tre perspektivene i opplæringen er blant annet 

Allmennkvalifiseringsprosjektet, Ruc, som kan illustreres med følgende figur: 

Figur 2 «Landkortet» –«søgemodellens» ni felter 

«Landkortet» viser modellens ni felter. Modellen må ikke forstås helt kategorisk i 

forhold til de ulike feltene. De overlapper/flyter i hverandre både horisontalt og 

vertikalt. Dette prosjektet legger disse tre perspektivene; personlig liv, arbeidsliv og 

samfunnsliv til grunn for utvikling av den pedagogiske strategien og for konkretisering 

av kompetanse slik den presenteres i kapittel 9. Tilegnelse av generell kompetanse 

gjennom konkretisering av yrkesoppgavene i blomsterdekoratøryrket og frisøryrket 

står her sentralt. 

5.7 Hvem er dagens unge og unge voksne 

Det andre hovedområdet i dette kapittelet er basert på det personlige og subjektive 

perspektivet på arbeid og læring. Et sentralt utgangspunkt er da forståelse for hvem 

de unge og unge voksne er i dag, og hvilke behov de har for arbeid og læring. De 

unge og de unge voksne er annerledes enn for 15 år siden. Forståelse for hvem de 

er, hva de tenker og ønsker er nødvendig grunnlag for tilrettelegging av gode 

arbeidsplasser og læringsaktiviteter. 

Forskning viser at den ensidige individualiseringen av arbeid og læring kan være på 

retur (Simonsen 2000). Det er tendenser, i blant annet dansk forskning, til at 

ungdommer ønsker fellesskap igjen. De vil være sammen med andre og utvikle seg 

selv og produkter av ulike slag i samarbeid og samhandling med andre. Viljen til, og 

ønsket om, å bidra til fellesskapers utvikling sammen, er muligens økende (Ibid 2000) 




89

5.8 Individuelle behov for utvikling og kompetanse 

Med utgangspunkt i hvem dagens unge og unge voksne er, belyses individenes 

utviklingsbehov og individuell kompetanseutvikling. 

Argumentasjon for en fornyelse av læringsbegrepet finnes blant annet i boken 

Tekster om læring (Simonsen 2000). Simonsen belyser hvordan de unge er tro mot 

seg selv, og hvordan de tar ansvar dersom de selv har innflytelse på hva de skal 

lære og hvordan de skal lære. Siden dagens unge også har en annen oppfatning av 

demokratibegrepet enn den noe eldre generasjonen, må også det få betydning for 

vår forståelse av læringsbegrepet og hvordan kompetanseutvikling kan tilpasses den 

enkelte i skole og bedrift. (Bykilde 2000) 

Pernille Botterup (2001) refererer til samfunnsteoretikerne Beck, Giddens og Lash 

som mener at vi befinner oss i en refleksiv tidsalder som kjennetegnes ved at det 

ikke lenger i stor utstrekning finnes faste rammer og tradisjoner som sier noe om 

hvordan vi skal tenke, handle eller leve våre liv. Det betyr at det er opp til oss selv å 

treffe valg og ta beslutninger ut fra de muligheter som oppstår og at vi selv, alene, må 

ta konsekvensene av å ikke klare å utnytte våre muligheter (Illeris m.fl 2002, Giddens 

1997) Det som imidlertid kanskje fungerer som klare rammer etter hvert er markedets 

kompetansebehov. Utfordringen kan da være å knytte disse behovene til den 

enkeltes behov for et fleksibelt og meningsfullt arbeid. 

Mening og meningsopprettelse er sentralt i kunnskapssamfunnets forståelse for 

læringsbegrepet. I sin sosiale teori om læring definerer Wenger mening som: 

en måte hvor vi kan tale om våres (skiftende) evne til – individuelt og kollektivt – å oppleve 

våres liv og verden som meningsfull (Wenger 2000) 

Opplevelsen av hva som meningsfullt vil være individuelt sett både i et subjektivt, 

arbeids- eller samfunnsperspektiv. Den individuelle opplevelsen av arbeid og læring 

vil være forskjellig ut fra subjektets livshistorie, identitet, intellektuell eller kognitiv 

kapasitet og modenhet. Sett i sammenheng med Wengers læringsteori, kunne det 

være interessant å studere nærmere om Wenger tenker at man skal lære seg å 

oppleve det meningsløse eller ubetydelige som meningsfullt, eller bidra relasjonelt i 

utvikling av arbeidet og arbeidsplassen i forhold til opplevelsen av mening. 

5.8.1 Tilpasset opplæring og differensiering 

Den norske opplæringsloven slår fast at opplæringen skal tilpasses den enkelte elevs 

forutsetninger og behov. Hver enkelt skal få utvikle helhetlig kompetanse ut fra egne 

forutsetninger. Det skal gis plass til «den lille forskeren» og norsk utdanning skal 

stimulere kreativitet, nysgjerrighet og mangfold (KUF 1993) 

I forbindelse med konkretisering av hva tilpasset utdanning kan være, er det 

nødvendig å se nærmere på hvilke forhold som fremmer og hemmer motivasjon og 

drivkraft for nysgjerrighet og læring og hva som skaper mestringsfølelse hos den 

enkelte. 

Uttrykket «tilpasset den enkelte elevs forutsetninger og behov» brukes flittig i norske 

styrings- og veiledningsdokumenter for utdanning. Den enkelte elevs forutsetninger 




90

ukes i noen sammenhenger om elevenes ferdigheter i fag – det vil si 

kompetansenivå. For andre betyr det både kompetanse og interesser, med bakgrunn 

i en forståelse om at interesse stimulerer og driver nysgjerrighet og læring. (Dewey 

2000). Det er en utfordring for fellesskapet å ivareta mange ulike individers interesser 

og behov, samtidig som fellesskapet skal utvikles på basis i det mangfoldet ulike 

individer representerer. Medvirkning er her sentralt, da mye av den helhetlige 

kompetansen utvikles gjennom arbeidsmåter og samhandling og ikke gjennom 

lærestoffet i seg selv. 

Utvikling av individers helhetlige kompetanse er derfor avhengig av andres deltagelse 

i sosiale og demokratiske læringsmiljøer. Utfordringene er knyttet til pedagogisk 

lederkompetanse, så vel som deltagerkompetanse fra andre elever og kollegaer. 

Utfordringene er kanskje spesielt store for pedagogiske ledere som ikke bare skal 

bidra til elevers og kollegaers deltagelse på kort sikt, men også skal lære seg å tåle 

at de som ledes utvikler helhetlig kompetanse og klare å bruke medarbeideres 

medvirkning og bidrag til å utvikle fellesskapet i samhandling. 

For elevenes utvikling av helhetlig kompetanse har departementet satt opp noen 

prinsipper for opplæringen som de mener er nødvendige. Noen slike prinsipper er for 

eksempel 

• erfaringslæring 

• differensiering 

• praksisbasering 

• problembasert undervisning 

• medvirkning (osv.). 

Prinsippene tydeliggjør at arbeidsmåtene er viktige i forhold til utvikling av helhetlig 

kompetanse også sett fra UFDs side. Begrepene konkretiseres blant annet i 

forbindelse med de etterfølgende avsnittene om samfunnsforankring, demokrati og 

læring. 

En viktig rammefaktor for opplæringen som støtter at individuelle behov skal ivaretas 

i norsk utdanning er § 1.2 i opplæringslova, som bl.a. sier ”Opplæringa skal tilpassast 

evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten”. 

Kvalitetsutvalget trekker fram dette i sin utredning som grunnlag for stortingsmelding 

30 – kultur for læring (UFD 2004). Loven setter her et konkret og klart krav til 

opplæringen og utforming av framtidens læreplaner. Opplæringen skal med andre 

ord ta utgangspunkt i elevens forutsetninger for læring, som er kompetanse og 

interesser. Ordet kompetanse brukes her i forhold til hva eleven kan, som kan 

anvendes i ulike sammenhenger når vedkommende begynner for eksempel på 

Videregående kurs 1. Se kap 5.4. Interesser er en viktig forutsetning for utvikling og 

anvendelse av kompetanse, spesielt med tanke på medvirkning, engasjement, 

kreativitet, samarbeidsevne osv. Interesser, som grunnlag for engasjement og 

motivasjon, er knyttet til nytte og/eller glede av et arbeid og kan dermed ses mer 

frikoblet fra anvendelsesperspektivet som har hatt stor plass i den 

utdanningspolitiske diskusjonen. 

§ 1.2. i opplæringslova, krever at opplæringen skal tilpasses, som i praksis betyr å 

differensiere. I yrkesfagene vil en tilnærming være å differensiere ut i fra interesser 

og ikke ut i fra de lærendes ulike nivå. En kan kanskje skille mellom to ulike former 




91

for differensiering, nivådifferensiering og interessedifferensiering. Begge formene 

forankres i kravet om tilpasset utdanning i styringsdokumentene for utdanning i 

Norge. 

I det nasjonale «differensieringsprosjektet» ser vi at mange prøver ut ulike former for 

nivådifferensiering. Disse prosjektene prøver delvis ut ulike måter å dele elevene inn i 

nivågrupper alt etter hva de kan i det aktuelle faget (Dale mfl. 2003). Det minner om 

de gamle kursplanene som fungerte på midten av syttitallet i siste del av 

grunnskolen. Opplæringen foregår her i mindre grupper enn de tradisjonelle 

klassene. Gruppene er også homogene i den forstand at elevene har samme 

ferdighetsnivå i det aktuelle faget. 

Vi ser også eksempler på slik nivådifferensiering, gjennom bruk av ferdighetsgrupper 

i grunnskolens første år. Her deles førsteklassingene systematisk inn i grupper basert 

på lærerens observasjoner og diagnostiske tester som viser seksåringenes 

ferdigheter i for eksempel lesing og matematikk ved skolestart. Vi ser tendenser til at 

de lærer sammen med de som befinner seg på samme nivå, men de leker og har 

sosialt samvær med alle. 

Ved interessedifferensiering tar en utgangspunkt i hvilke interesser den enkelte 

lærende har med tanke på samfunnsspørsmål, fritidsaktiviteter, arbeid og utdanning, 

og hvilken kompetanse eleven har når læringsarbeidet foregår. 

UFD er opptatt av at alle skal få muligheter for utdanning etter behov og utvikling av 

sine talenter. Samtidig begrenser de fagfolk og lederes muligheter for dette og 

kompetanseheving for bedriften, gjennom skjerping av kravene til generell 

studiekompetanse. Dette vil ha konsekvenser for overføringsverdien til deler av 

prosjektet, ved at fagfolk i ulike bedrifter ikke kan delta i formell etter- og 

videreutdanning uten å få sin realkompetanse vurdert spesielt, slik vi legger til rette 

for i pedagogisk opplegg og Web-applikasjon. Konsekvensene av slik skjerping av 

kravene vil kunne bli at det for yrkesutøvere blir et større tiltak å utdanne seg videre 

og vil dermed kunne få negative konsekvenser for norsk næringsliv, sett i et 

internasjonalt perspektiv. 

I Kunnskapsløftet skjerpes kravene for å oppnå generell studiekompetanse med tre 

uketimer i matematikk og et ekstra fremmedspråk. Dette er spesielt interessant sett i 

forhold til det UFD i stortingsmelding 30 (UFD 2003) beskriver som grunnleggende 

ferdigheter, og i forhold til det vi, som lærerutdannere ved Hiak og 

yrkesfaglærerutdanningen, fagretning formgivingsfag, opplever som reelle behov for 

kompetanse i et fleksibelt og moderne studie. Departementet bruker resultater fra 

examen philosoficum som begrunnelse og dokumentasjon for at allmennfaglig 

studieretning er et bedre grunnlag for høgre utdanning (UFD 2004). Jeg kjenner ikke 

det aktuelle studiet, og kan dermed ikke si noe om reelle kompetansebehov i forhold 

til de formelle der. En modernisering av kravene til generell studiekompetanse er på 

sin plass, dersom vi ser hvilke utfordringer våre studenter ved 

yrkesfaglærerutdanningen opplever som tøffest. Det er for eksempel å kunne bruke 

datamaskin og Internett, å ta ansvar for medvirkning med tanke på egen og 

fellesskapets utvikling, samhandling, nettverksbygging og dokumentasjon. Alt dette 

er kompetanse som ikke ligger i departementets forslag til innhold i formelle krav til 

generell studiekompetanse. 




92

5.8.2 Frigjørende perspektiv i arbeid og læring 

Norsk utdanningspolitisk visjon og Paulo Freires tanker og ideer har mange 

fellestrekk, selv om de forholder seg til svært forskjellige målgrupper, i det at de 

ønsker frihet, engasjement og enkeltindividers styring over eget liv og læring. Freire 

var opptatt av at de undertrykte skulle høres og respekteres og at de skulle ha 

innflytelse over sitt eget liv på samme måte som norsk utdanningspolitikk har en 

visjon om at elevene skal høres og respekteres og ha innflytelse på eget liv og 

læring. 

Freire (1968/1999) beskriver i ”De undertryktes pedagogikk” at undervisning må 

begynne med oppløsningen av motsigelsen mellom lærer og elever ved at de to poler 

i motsigelsen forenes og begge parter på samme tid blir lærere og elever. Denne 

dialektiske løsningen finnes ikke i det han kaller bankoppfatningen. 

Bankundervisningen beskrives som tradisjonell formidlingspreget undervisning, som 

han hevder gjør elevene til passive mottakere av kunnskap og samlere av det som 

formidles til dem. I denne oppfatningen av undervisning er kunnskap en gave fra de 

som betrakter seg selv som forståsegpåere, til dem de anser for å være helt uvitende 

(Ibid 1968/1999 s.55). Han hevder bank-undervisningen opprettholder og oppmuntrer 

holdninger og praksis som speiler det undertrykkende samfunnet i sin helhet: 

a) Læreren lærer bort, og elevene blir opplært 

b) Læreren vet alt, og elevene vet ingenting 

c) Læreren tenker og elevene vises omtanke 

d) Læreren snakker, og elevene lytter fromt 

e) Læreren skaper disiplin, og elevene blir disiplinerte 

f) Læreren velger og tvinger i gjennom sitt valg, og elevene bøyer seg 

g) Læreren handler, og elevene har følelsen av å handle gjennom lærerens handling 

h) Læreren velger pensum og elevene (som ikke ble spurt) tilpasser seg 

i) Læreren forveksler kunnskapens autoritet med sitt eget yrkes autoritet som han setter i 

motsetning til elevenes frihet 

j) Læreren er subjektet i læringsprosessen, mens elevene bare er objekter 

Freire (1968/1999) hevder slik undervisning hemmer elevenes kritiske bevissthet og 

har evne til å redusere eller tilintetgjøre elevenes skaperkraft og til å stimulere deres 

godtroenhet, som tjener undertrykkernes interesser. Bevisstgjøring er en klar trussel 

mot slike undertrykkere. Han hevder også at det finnes uendelig mange velmenende 

bankfunksjonær-lærere som ikke forstår at de bare brukes til å frata mennesker 

deres menneskeverd. Han uttrykker også et uforenlig forhold mellom 

meningsopprettelse og elevers underkastelse under lærere, dersom det er riktig at 

tenking får mening, bare når den blir til gjennom medvirkning i tilværelsen (Ibid 

1968/1999 s. 60). 

Freire skisserer ”Den problemrettede metoden, som den ideelle for å oppnå 

frigjøring, kritisk refleksjon og kunnskapsproduksjon. Her er elevene kritiske 

medundersøkere i dialog med læreren. Den verden som skaper bevisstheten, blir 

bevissthetens verden. De utvikler en kritisk forståelse for hvordan de fungerer i og 

med en verden i forandring. Elever og lærere reflekterer samtidig over seg selv og 

sine tosidige roller som både elev og lærer i samhandling med hverandre og den 

problemrettede undervisningen gjør alle aktører til kritiske tenkere. (Ibid 1968/1999). 

Freire hevder at ingen kan være fullverdige mennesker, så lenge de hindrer andre i å 




93

være det og at problemrettet undervisning ikke tjener og ikke kan tjene 

undertrykkernes interesser. 

Dette er interessante perspektiver på undervisning og samhandling for eksperimentet 

i dette prosjektet, da elevenes behov for større innflytelse på sin egen hverdag var et 

av de entydige funnene fra forprosjekt A. Nesten uten unntak hevdet elevene behov 

for å ha større innflytelse på sitt læringsarbeid, noe som gir klare føringer for 

arbeidsmåter i fagopplæringen, dersom lærere og opplæringsansvarlige skal kunne 

bidra til en meningsfull og individuelt tilpasset utdanning, basert på den enkelte elevs 

interesser og behov. Disse funnene, spesielt fra elever i grunnkurs formgivingsfag, 

viser klare tendenser til behov for større grad av frigjøring i fagopplæringen. 

Elevmedvirkning og det å søke mening med arbeid og læring gjennom 

perspektivering og refleksjon (KUF 1993, UFD 2004) kan tolkes i samsvar med 

Freires kamp for de undertryktes rett. Det samme gjelder retten til individuelt tilpasset 

opplæring. Dersom individuelt tilpasset utdanning ses i et frigjøringsperspektiv er det 

interessant å studere nærmere kriterier for denne tilpasningen. Elevenes innflytelse 

på hvordan læringsarbeidet skal tilpasses egne behov vil i denne sammenheng være 

sentralt. Sett i sammenheng med mange prosjekter i differensieringsprosjektet (Dale 

2003), synes læringens frigjørende perspektiv ikke å ha stor plass. Svært mange 

prosjekter omhandler nivådifferensiering, hvor elever deles inn etter fagtekniske 

ferdigheter i allmenne fag, mer eller mindre frivillig. Det har vært skrevet og snakket 

mye om elevmedvirkning både fra departementets side og elevorganisasjonenes 

side, uten at vi har lyktes i stor grad med å la det bli en del av den pedagogiske 

hverdagen for elevene. (UFD2003, EO 2003 41 ). 

John Dewey skisserer en undersøkelsesmodell, også kalt problemløsningsmetode, 

som er basert på vitenskapelig tenkemåte og logisk teori. Denne metoden, som han 

hevdet ikke var prinsipielt forskjellig fra måten vi gjorde våre erfaringer på i 

dagliglivet, hadde muligens et frigjørende perspektiv i seg på samme måte som i 

Freires problemrettede metode, dersom den ses i sammenheng med Deweys 

demokratiforståelse (Dewey 2000). Undersøkelsesmetoden, som fremstilles i boka 

How we think så tidlig som i 1910, hadde fem trinn (Dewey 2000 s.29): 

1. en følt vanske, problem og konflikt 

2. lokalisering og definering av problemet 

3. ulike løsningsforslag 

4. resonnere omkring følgene, konsekvensene av løsningsforslag 

5. videre observasjon og eksperiment som fører til aksept eller forkasting av løsning 

For Dewey ble denne selvkorrigerende aktiviteten i underøkelsesmetoden, en nøkkel 

til å forstå læringsprosessen som en kontinuerlig rekonstruksjon av ulike former for 

erfaring. Prosessen kombinerte deduktive og induktive arbeidsmåter og la vekt på det 

kreative intellekts evne til å oppdage det nye (Ibid 2000). 

Undersøkelsesmetoden har, med litt tilpassing, mye til felles med første del av 

arbeidsprosessen til frisører og blomsterdekoratører som i stor grad lager produkter 

fra idé, basert på en utfordring (trinn 1), en bestilling eller et oppdrag som skal 

avklares og defineres (trinn 2), vurdering av ulike løsningsforslag (trinn 3) og 

41 Dokumentet Kilden, et oppslagsverk for elever og lærere er skrevet i samarbeid mellom Elevorganisasjonen i 

Norge, elevombud Eirik Sivertsen, professor i læringspsykologi Ivar A. Bjørgen og forsker og spesialpedagog 

Eva Naper Jensen 




94

vurdering av konsekvenser knyttet til ulike løsningsforslag (trinn 4) og eventuell 

utprøving av teknikk, materialer eller form (trinn 5), før selve produksjonen starter. 

Med større og større krav til individuell kundebehandling og skreddersydde løsninger, 

blir kanskje denne metoden mer aktuell i håndverksfagene nå enn den har vært 

tidligere. Samtidig kan den være interessant sett i forhold til styringsdokumenter for 

norsk utdanning, hvor det å søke mening og å løse komplekse utfordringer står 

sentralt. I forhold til funn fra forprosjekt A (kap 2.2.1), var dette noe elevene opplevde 

at de ikke fikk gjøre, fordi lærerne hadde bestemt både produkt, materialer og 

arbeidsmåter, noe som gir perspektiver til demokrati i skolen og elevenes muligheter 

for utvikling av slik ”undersøkelseskompetanse”. 

I likhet med Freire i forhold til hans problemrettede metode, viser Dewey i liten grad til 

rammer rundt denne undersøkelsesmetoden. Både i skole og arbeidsliv vil rammer i 

form av bestillinger eller økonomi, kunne ha en begrensende effekt på de valg som 

kan gjøres, og det frigjørende perspektivet i arbeidet og læringsprosessene kan da 

begrenses. Det er allikevel interessant å studere arbeids- og læringsprosesser i lys 

av denne metoden, som gir rom for yrkesutøverens og den lærendes egne valg og 

kritiske tenking og som derfor utfordrer veileders rolle i skole og bedrift. I lys av de 

behov for innflytelse på egen hverdag elever og lærlinger viste i forprosjekt A (kap. 

2.2.1), er det interessant å se om fagopplæringen kan møte disse behovene og om 

den enkeltes handlingsrom er stort nok i skole og arbeidsliv. 

5.8.3 Motivasjon og lyst til å lære 

Interesse som drivkraft for læring er kjent som både sterk, stabil og varig (Malten 

1981). Likevel kan elevens/lærlingens interesser ha både korte og langsiktige 

perspektiv . Interessene kan være flyktige og være knyttet til enkelthendelser der og 

da, eller de kan være mer stabile og overordnede i form av verdier og valg av 

utdannelsesretning og yrkesvalg. Elevens/lærlingens interesseområde er ikke 

nødvendigvis bundet til et bestemt fag, men kan være knyttet til spesielle aktiviteter 

eller fenomener i hverdagslivet. Satsning på de indre motiver som interesse og 

nysgjerrighet, kompetanse til å beherske for eksempel våre nærmeste omgivelser og 

fellesskap som fører til kontakt og utveksling av tanker og erfaring, bør få større 

oppmerksomhet som en del av læreprosessene (Bruner 1971, Dewey 2000). Niels 

Bøttger-Rasmussen hevder også i artikkelen ”Lysten er drivkraften”, fra 

Fremtidsorientering nr 2/1998, at lysten til å lære og utforske er drivkraften bak 

fremtidens utdanning, ikke måling og kontroll. Han presiserer videre at det er lysten 

som driver både arbeid og læring. 

Det trenger ikke være noen motsetning mellom utvikling av individets nysgjerrighet 

og fellesskapets verdiskapning. Det forutsetter imidlertid at fellesskapet bygges på 

individenes ulikheter og kontinuerlige rekonstruksjon gjennom gjensidig 

anerkjennelse og samhandling (Fuglestad mfl. 1997). En konflikt er uunngåelig på 

sikt dersom det kun er individet som skal tilpasse seg virksomheten uten at 

virksomheten skal tilpasse seg individenes individuelle behov så langt som mulig. 

Rommet i disse yrkene er stort for slik tilpassing av arbeid og læringsprosesser, 

dersom det er det virksomhetene vil. Det er vel en allmenn eller i hvert fall en formell 

enighet om at de fleste virksomheter i dagens samfunn, vil tjene på å satse på 

kompetanseutvikling. Det er vel også en slags enighet om at arbeidstagere som 

trives er mer lønnsomme for bedriften enn de som ikke trives (Reichborn 1998). 




95

5.8.4 Mening for den enkelte og medvirkning 

Den enkelte har, i følge dagens læreplanverk og opplæringslov, rett til individuelt 

tilpasset utdanning i forhold til individuelle forutsetninger; kompetansenivå og 

interesser. I forhold til dette prosjektet, er det viktig å klargjøre innholdet i begrepene 

mening for den enkelte og medvirkning, med tanke på å finne handlingsrom og 

begrensninger for det pedagogiske grunnlaget i prosjektet i forhold til dagens 

styringsdokumenter for videregående utdanning. 

I følge forprosjekt A, var både relevans og hvor interessant arbeidet var, avgjørende 

for opplevelsen av mening for den enkelte eleven. Læringsarbeid i forhold til 

samfunns- og arbeidsliv som den ene rammen og den enkeltes interesser som den 

andre tolkningsrammen, er da en sentral utfordring i prosjektet. Mening kan oppstå 

som resultat av like mange ulike forhold, som individers ulike behov. Opplevelse av 

mening kan for enkelte være resultat av god lønn, interessant arbeid, samvær og 

faglige utfordringer. Det er slått fast at utdanning og arbeidsliv skal ha plass for alle 

(Dale og Wærness 2003, Mikkelsen mfl. 2001, UFD 2003). De interesser den enkelte 

møter utdanningen med, er da nødvendige forankringspunkt for å stimulere drivkraft i 

arbeid og læringsarbeid og for å stimulere nysgjerrighet for nye fagområder (Dewey 

2000). Mening betinger medvirkning i den forstand at den enkelte må bidra med å 

vise sine behov, for at tilrettelegging skal være mulig. 

Begrepet elevmedvirkning omtales hyppig av Kvalitetsutvalget 42 (UFD 2003) og i 

Differensieringsprosjektet. Med utgangspunkt i den offisielle evalueringsrapporten av 

R94 og det nasjonale differensieringsprosjektet (Dale og Wærness 2003) er det 

tydelig at elevmedvirkning som begrep tolkes på svært ulike måter. Elevmedvirkning 

kan tydelig tolkes til å bety deltagelse gjennom demokrati som styringsform, det vil si 

gjennom tillitsvalgtsystemet og elevrådsarbeid, uten å berøre den enkeltes deltagelse 

i og innflytelse på utforming av egen læringsprosess. Dette representerer det ene 

ytterpunktet av tolkninger, men det andre ytterpunktet er at elevene blir overlatt til seg 

selv og individuelt må ta helt og fullt ansvar for eget arbeid og egen læring. Gudmund 

Hernes hadde i forbindelse med Reform 94 ansvar for utvikling av «Læreplanens 

generelle del». Den skal videreføres i Kunnskapsløftet (UFD 2004) og er derfor 

interessant som grunnlag i diskusjonen om norsk utdanning generelt og 

elevmedvirkning konkret. 

UFD er også, i følge Stortingsmelding 30 «Kultur for læring», opptatt av deltagelse og 

medvirkning: 

Utvikling av elevenes læringsstrategier må også bli en integrert del av opplæringen i 

grunnleggende ferdigheter og fag. Læringsstrategier defineres som evne til å organisere og 

regulere egen læring, kunne anvende tid effektivt, kunne løse problemer, planlegge, 

gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten, og kunne tilpasse og 

anvende dette i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid. Dette er vesentlig i arbeidet med 

å legge til rette for livslang læring (UFD 2003-2004 s. 36). 

Forskning kan tyde på at elevmedvirkning kan virke positivt inn på læringsresultatene og 

læringsmiljøet (UFD 2004, s. 54). 

42 Kvalitetsutvalget er betegnelsen på den gruppen som utarbeidet NOU nr. 10/2002 




96

Stortingsmeldingen avgrenser imidlertid sin definisjon av begrepet medvirkning noen 

steder i teksten, blant annet ved å påpeke at medbestemmelse ikke betyr at eleven 

skal bestemme, men ta del i og være aktiv i planlegging, gjennomføring og vurdering 

av egen læring og at også elevmedvirkningen må være lærerstyrt. Forståelsen 

avgrenses også gjennom UFDs beskrivelse av hva som er lærerens rolle; 

...å kjenne faget, ha evne til å motivere og kunne formidle stoffet tilpasset den enkelte. 

Samtidig må læreren kjenne den enkelte elev, slik at stoffet kan legges til rette så eleven 

får utfordringer og mestringsopplevelse (UFD 2003-2004, s.55) 

Det kan her virke som om lærerens rolle begrenses til formidling og motivering 

gjennom at det stoffet læreren har valgt, legges til rette for eleven og tilpasses 

elevens ”faglige nivå”. I yrkesutdanningen er andre arbeidsmåter nødvendige både 

for elevens opplevelse av mening og meningsforhandling og for kunnskapens 

relevans i arbeidslivet. For eksempel i det brede Grunnkurs formgivingsfag, har det 

vist seg at en generell utdanning, som ikke knyttes til den enkelte elevs utdannings- 

og yrkesvalg, virker svært demotiverende (Sund 2003). Mestring er dermed i større 

grad knyttet til hvordan målet i læreplanen konkretiseres og om den enkelte kan 

bestemme hva som er relevant for han/henne. Et eksempel kan være at 

industrisyere, aktivitører, frisører og blomsterdekoratører har et helt annet behov for 

tegneferdigheter enn tegnere innen kunstfag. Som et eksempel har frisørene og 

blomsterdekoratørene et felles behov for å kommunisere med skisser i avklaring av 

et oppdrag og en produktidé, men de har ikke behov for å lære å tegne vakre 

tegninger som egne uttrykk, slik som en tegner innen kunstfag kan ha behov for. 

Frisøren har også, til forskjell fra blomsterdekoratøren, behov for å lære tekniske 

tegninger av ulike slag. Det betyr i neste omgang at elevene bør kunne bestemme 

både tolkning av målet i forhold til egne interesser og hvilke kilder og arbeidsmåter 

som skal brukes. Hensikten med å kunne «beskrive en form med tegning» bør med 

andre ord kunne bety ulike ting for ulike yrkesutdanninger og dermed for de ulike 

elevene, lærlingene og fagfolkene 43 . 

I tråd med funn fra begge forprosjektene, vektlegges i første rekke medvirkning i 

læringsprosesser i dette prosjektet, selv om opplegget og Web-applikasjonen legger 

til rette for og stimulerer medvirkning også i forhold til bedriftens virksomhet og 

utvikling, utover den daglige produksjon. Medvirkning betyr her å delta i prosessen 

med å bestemme innholdet i egen og medelevers utdanning og arbeidssituasjon, 

innenfor gjeldende rammer. Det betyr også medvirkning i å vurdere og eventuelt 

justere eksisterende rammer, dersom det er et behov og et ønske. Deltagelsen kan 

være i form av meningsytring, erfaringsdeling, samarbeid om utvikling av produkter, 

vurdering osv. Medvirkning forventes og kan være på individnivå, klassenivå og på 

systemnivå (UFD 2002, 2003). 

Elevenes kompetanse i å delta og ledernes tilrettelegging 

Resultatet av den offisielle evalueringen i 1998 og mine erfaringer fra 

samarbeid/arbeid med ungdom under utdanning, viser at mange elever opplever at 

de ikke blir tatt på alvor i tilstrekkelig grad. De opplever i for liten grad at de får en 

utdanning som er meningsfull for dem og relevant i forhold til den enkeltes interesser 

og etter hvert yrkesvalg. Vi har fått til mye men vi har fremdeles utfordringer, spesielt 

43 Fagfolk: yrkesutøvere, som har gjennomgått og bestått en treårig fagopplæring, og som har fag-, svennebrev 

eller tilsvarende, som dokumentasjon på sin kompetanse 




97

i forhold til individuell tilpasning for alle med tanke på den enkeltes 

inngangskompetanse og interesser generelt og i forhold til yrkes- og samfunnsliv. 

Dette må vi sammen arbeide for å finne ut av på flere måter fra våre ulike steder i 

utdanningssystemet. 

Det er en utfordring både for lærere og opplæringsansvarlige i bedrifter, elever og 

lærlinger å gjennomføre opplæring, som krever stor grad av deltagelse fra den 

enkelte. Elever og lærlinger skal lære å velge, gjøre valg og å se konsekvensene av 

sine valg, mens lærerne og opplæringsansvarlige skal lære seg å eksemplifisere i 

forhold til elevenes ulike interesser, utfordre dem til å gjøre ulike arbeider fordi de har 

ulike behov, veilede og lede elevenes ulike arbeidsprosesser og vurdere ulik 

kompetanse i forhold til samme læringsmål. Det blir en helt annen lederjobb enn 

lærere og opplæringsansvarlige har hatt tidligere. Det er en utfordring å få til en 

utdanning som oppfordrer den enkelte og tilrettelegger for individuelt tilpasset 

utdanning på riktig nivå og i forhold til den enkeltes interesser og som gjør at elevene 

bidrar til sitt arbeidsfellesskap, med sine tilegnede kunnskaper og erfaringer. Det er 

en like stor utfordring å tilegne seg kompetanse som lærer eller opplæringsansvarlig i 

bedrift. Resultater fra forprosjektene viser at gjennom tradisjonell og i hovedsak 

formidlende undervisning, tilegner elevene seg ikke den kompetansen UFD vil de 

skal utvikle gjennom styringsdokumenter for norsk utdanning. Skal elevene lære seg 

å velge, må de få prøve det og skal de lære å løse utfordringer, må de få utfordrende 

arbeider og oppgaver, uten en gitt fasit. Med andre ord, det må være rom for ulike 

interesser, individuelle valg, kreativitet og individuelle initiativer. 

Mange vil i denne sammenheng hevde at elever ikke er klare for slikt ansvar, noe vi 

vil studere nærmere i prosjektet, gjennom intervjuer og gruppesamtaler. De er 

kanskje ikke klare for det, dersom de blir overlatt til seg selv, men de er uansett 

eksperter på egen kapasitet og egne interesser, noe vi vektlegger i stor grad i dette 

prosjektet, som grunnlag for å finne deres subjektivitet og læreforutsetninger. Det er 

den enkelte som vet hva han eller hun vil, hvem de er og hva de vil i livet – og vet de 

ikke det, vil vi prøve ut hvordan vi som lærere og ledere kan bidra slik at de kan finne 

ut av det. 

Lærerens og ledernes kompetanse i å lede deltagelse 

I prosjektet er vi forberedte på at det å lede elever og lærlinger/andre ansatte, som i 

stor grad skal tenke selv og bidra mye, er en helt annen utfordring, enn å lede 

personer som skal lære seg et bestemt pensum og en bestemt arbeids- og 

læringsmåte. Dette krever selvsagt kompetanse utover det å formidle kunnskap, noe 

vi vil studere nærmere i prosjektet. 

Elevenes holdninger til fellesskaper 

I følge forprosjekt A, har det å bidra til å skape eller bygge noe sammen med andre, 

hatt liten plass i videregående opplæring, studieretning formgivingsfag. Birgitte 

Simonsen hevder at det har vært en periode nå, hvor mange elever ikke har sett 

hensikten med å bidra til å skape eller bygge noe sammen med andre, men at denne 

tendensen er i ferd med å snu (Simonsen 2000). Unge har villet prioritere aktiviteter 

de ser personlig nytte av, i stedet for å bidra til videre utvikling av fellesskaper i for 

eksempel klassen, skolen eller bedriften. Prosjektet vil studere individenes behov i 

forhold til denne problemstillingen og utfordringen kan bli å få deltagerne til å se 

hvordan de kan ha personlig nytte av å bidra til fellesskapet og andres utvikling. 




98

Læreres, lederes og fellesskapers holdninger til deltagelse og medvirkning 

Neste utfordring i denne sammenheng er da, at dersom vi får til å ”oppdra” elever og 

lærlinger til å bidra i utvikling av fellesskaper, i tråd med læreplanens generelle del, 

så må kanskje vi som ledere i ulike deler av prosjektet, øve oss på å tåle ulike 

meninger og bidrag når vi sammen med deltagerne i prosjektet skal planlegge veien 

videre. Etter at jeg for første gang i1995, og spesielt gjennom forprosjekt B, prøvde ut 

en skisse for individuelt tilpasset opplæring, opplevde vi, på ulike måter, at det ikke 

nødvendigvis var rom for elevenes individuelle deltagelse i skolen. Dette gjelder også 

i følge Dahlback og Arnkvern (2000) også i arbeidslivet. Det er derfor viktig å se på 

både hvordan den enkelte kan delta, men også hvilket handlingsrom de har for å 

delta i skolen og i bedriftene. En nærmere studie av lederes og læreres 

kompetansebehov ved bruk av læringsstrategien gjøres i prosjektet. 

Det er også interessant å stille spørsmål i forhold til hvem som vil denne visjonen om 

deltagelse og medvirkning. På nasjonalt nivå mener arbeidsgiverorganisasjonene, 

arbeidstakerorganisasjonene og departementet at visjonen og styringsdokumentene 

for norsk utdanning er god og i samsvar med de tre partenes interesser. Når da 

elever i skolen opplever at det ikke er rom for deltagelse i det som betyr noe for dem, 

og elever og lærlinger opplever det samme når de kommer ut i arbeid i bedriftene, er 

med i idrettslag, musikkorps, frivillige organisasjoner, politiske partier osv., er det 

aktuelt å stille spørsmål om hvem som egentlig vil nå vår nasjonale visjon om hvilken 

kompetanse elever og lærlinger skal utvikle. Er det en liten sentral kjerne eller er det 

en bred enighet om dette blant folk flest? 

Min klare oppfatning om at dagens unge er opptatt av å delta i utforming av sitt liv, 

forholder jeg meg til, som grunnlag for utforming av pedagogisk ide og strategi i dette 

prosjektet. Det er vanskelig å snu utviklingen og individers behov, men vi kan kanskje 

unngå en del negative konsekvenser av en individualistisk pedagogisk tenkning og 

individtilpasset utdanning, ved å gjøre oss nytte av de erfaringer de har gjort seg 

blant annet i Danmark (Simonsen 2000). De individuelle læringsprosessene kan 

kanskje utfordres og trekkes videre fra behovet for å tilfredsstille egen lyst, mot det å 

bidra til utvikling av fellesskaper til egen og fellesskapets nytte og glede? 

5.8.5 Hvorfor skal elever og lærlinger delta? 

De skal ta vare på seg selv, utvikle seg til å bli den de vil være, utvikle identitet, 

personlighet og trygghet. Dette er viktig for å etablere og videreutvikle energi og 

drivkraft for læring og å stimulere nysgjerrigheten – kanskje grunnlaget for all 

personlig utvikling (Dewey 2000, Freire 1999, Giddens 1997). Dersom vi skal tro på 

at interesse er drivkraft for den enkeltes læring og utvikling (Dewey 2000, Sund 

2003), må vi sikre at slik utvikling er mulig i utdanning på forskjellige nivåer. 

Handlingsrommet bør da for eksempel være synlig i læreplanenes innhold og 

struktur, og organisering må være mulig med tanke på læreres og lederes 

kompetanse i å håndtere forskjellighet og mangfold av ulike behov. Det er imidlertid 

viktig at vi muliggjør dette og samtidig tar ansvar for at den enkelte utfordres til å se 

konsekvenser av de valg han/hun gjør i en større sammenheng (Bay 1982,1995). Det 

finnes flere eksempler på elever som trives godt og opplever mening i 

utdanningssituasjonen, uten å ha særlig faglig utbytte av utdanninger (Sund 2003) 




99

Birgitte Simonsen (2000) forteller at en for eksempel ved en del skoler og 

utdanninger i Danmark har fått til å skreddersy utdanning og å la den enkelte velge i 

forhold til egne interesser. Hun ser samtidig en økende tendens til individualisme og 

egosentrisk tenkning. Elever vil velge selv ut i fra hva de har lyst til og er mindre 

opptatt av å se valgene sine i en større sammenheng og i forhold til aktuell 

bruksverdi av egen kompetanse. De vil heller ikke bidra til utvikling av de fellesskap 

de er del av. De tar det de får så lenge de opplever at kilden gir dem noe de vil ha, 

og bryter opp heller enn å bidra til at kilden/fellesskapet utvikler seg videre for å 

kunne bidra med mer til den enkelte (Warring og Jørgensen 2003). Mange artikler i 

aviser og fagtidsskrifter, gjennom året 2004, forteller etter hvert om hvordan 

ungdommen nå for tiden ikke vil gå på akkord med seg selv, men gjøre det de har 

lyst til uten tanke på at det skal være nyttig for fellesskapet og kanskje heller ikke for 

seg selv (Sean Pillot de Chenecey 2004 44 ). 

For å unngå slik bieffekt av individuelt tilpasset utdanning i norsk utdanningssystem, 

må vi sørge for at den enkelte får valgfrihet til å velge med utgangspunkt i egne 

interesser og samtidig utfordre dem på hvordan de gjennom å bidra til fellesskapene, 

kan skape rom for seg selv og andre. Dette studeres nærmere i prosjektet. 

Deltagelse og bidrag til fellesskaper - for felles beste 

Å bidra til å ta vare på, og bygge videre, det vi har sammen, kan gjøres både for å ta 

vare på egne interesser og i forhold til å bidra til andres og fellesskapets utvikling. 

Det bør bety at uansett om man er individualist eller mest opptatt av et sosialt og 

faglig fellesskap, kan det være gode grunner for deltagelse, noe vi vil bruke ved 

behov i prosjektet. I det samfunnet vi ønsker oss, skal det, i følge offentlige 

dokumenter, være plass for alle - og alle har lik verdi uansett hva de kan bidra med til 

fellesskapet (UFD 2003). Det må være tillatt å fokusere på andre ting i livet enn 

arbeid og utdanning, i ulik grad og til ulike tider. Dette er det rom for, dersom vi har 

toleranse for forskjellighet og at vi kan bidra med det vi kan, når vi kan. Alle bør bidra 

for at fellesskapet sammen skal bli bedre, men i prosjektet vil vi vektlegge retten til 

ikke å bidra, dersom det av ulike årsaker ikke er aktuelt for noen, i en periode. 

Prosjektet tar sikte på å skape et eksempel på hvordan demokratiske arbeids- og 

læringsmiljøer kan utvikles. Visjonen er at individene skal utvikle forståelse for å ta 

vare på seg selv, gjennom å lære og begrunne egne valg i forhold til egne interesser, 

behov og ønsker, ved blant annet å bidra til utforming av de fellesskaper som skal 

ivareta enkeltindividenes ideer og interesser. Ved å bidra til å bygge fellesskaper, vil 

den enkelte være med å forme hvordan fellesskapet skal se ut og fungere og dermed 

bidra til å skape rom for egen personlighet og eget interesseområde. 

Uten at den lærende bidrar til fellesskapet, slik at fellesskapet forstår og fatter 

interesser for det den enkelte driver med, kan den lærende risikere at det ikke er 

plass til, eller bruk for den kompetansen de utvikler og den interessen de har 

videreutviklet, og som skaper den lærendes engasjement i arbeid og læring. Det er 

derfor svært viktig at omgivelsene, gjennom den enkeltes engasjement og deling av 

kunnskap og erfaringer, får innblikk i individets arbeid. Gjennom den enkeltes 

engasjement vil omgivelsene kunne fatte interesse for arbeidet og dermed sørge for 

handlingsrom til det den enkelte har å gi. 

44 

artikkel av Sean Pillot de Chenecey 2004 i Fremtidsorientering 6 / 2004, Instituttet for fremtidsforskning i 

København 




100

Å dele med fellesskapet og å bidra til felles utvikling, anses derfor å være avgjørende 

for at den enkelte skal få dyrke sine interesser og få ivaretatt egne behov videre og 

for å få utvikle identitet i forhold til yrket og fellesskapet i yrket. Samtidig anses det 

som like viktig at fellesskapet får nytte og glede av den enkeltes bidrag gjennom 

ideer, erfaringsdeling, demonstrasjoner etc. 

Deltagelse, og individuelle valg er grunnlaget for den enkeltes læring, samtidig som 

den enkeltes engasjement skal bli en drivkraft for utvikling av egen kompetanse og 

kompetansen til de andre deltagerne i det fellesskapet den enkelte elev eller lærling 

er del av. De lærende skal lære å finne handlingsrom i fastlagte rammer, å velge ut i 

fra egen kompetanse og egne interesser, å bidra til å forme de nære fellesskapene 

som for eksempel klassen eller lærebedriften er, for etter hvert å bli motivert for å 

delta på samfunnsnivå lokalt og sentralt. De skal også erfare at det er meningsfullt og 

nyttig å delta og dermed bidra til utvikling av det fellesskapet som i arbeidshverdagen 

i klasserom eller bedrift osv., skal gi rom for deres interesser og engasjement. 

5.9 Daglig arbeid som læringsarena – virksomhetsperspektivet 

Med utgangspunkt i de to foregående perspektivene; samfunnsperspektivet og det 

subjektive, er utfordringen for mange hvordan dette kan konkretiseres i det daglige 

arbeid og læringsarbeid. 

Arena for læringsarbeidet bør i hovedsak være daglig arbeid i skolens eller bedriftens 

verksteder (Mjelde 2001). Grunnlag for læring er da den enkeltes refleksjoner og 

vurdering av alle faser i arbeidet. Ferdigheter i å vurdere eget arbeid og hvilke forhold 

som innvirker på dette er da grunnlag både for kvalitetsforbedring av daglig arbeid, 

kompetanseutvikling og spesielt utvikling av læringskompetanse. Arbeidets ulike 

faser er grunnlag for å bestemme hva som skal vektlegges i vurderingen. 

Situert læring hos Lave og Wenger i lys av subjektivitet og demokrati 

Læring sett i lys av spenningsfeltet mellom psykologi, sosiologi, politikk og kognisjon 

er sentralt i den teoretiske forankringen av prosjektet og i teoriutviklingen (Lave og 

Wenger 1991 og 2003, Illeris 2000). 

Opprinnelig ble teorien om «Situated learning» (Lave og Wenger 1991 og 2003) 

valgt, som utgangspunkt for utvikling av en læringsteori og læringsstrategi i 

prosjektet. Begrunnelsen for dette var at bedriftene og yrkesutdanningen kunne 

kjenne seg igjen i modellen, og at en gjennom å belyse den i de ovennevnte 

perspektiver, ville kunne finne endringsbehov for å tilpasse opplæringen til dagens 

samfunns- og arbeidsliv. Wenger hevder at følgende komponenter må inngå i en 

sosial teori om læring, da de er nødvendige for å karakterisere sosial deltagelse som 

en lærings- og erkjennelsesprosess (Illeris 1999): 

1. Mening – som omhandler vår evne til å oppleve våre liv og verden som 

meningsfull, individuelt eller kollektivt 

2. Praksis – som omhandler vår felles historie og sosiale ressurser, rammer og 

perspektiver, som kan opprettholde gjensidig engasjement i handling 

3. Fellesskap – som omhandler de sosiale fellesskaper hvor arbeid og læring 

finner sted, og hvor deltagelsen kan anerkjennes som kompetanse 




101

4. Identitet – som omhandler hvordan læring endrer hvem vi er og skaper 

personlige utviklingshistorier innenfor rammene av våre fellesskaper. 

Figur 9 Komponenter i en sosial teori om læring, etter Wenger 1998, i Illeris 1999 s. 111 

Sosial læring er, i følge Illeris, først og fremst forbundet med deltagelse og handling i 

praksisfellesskaper og menings- og identitetsutvikling finner sted som gjensidige 

sosiale prosesser (Illeris 1999). 

Umiddelbart syntes Wengers sosiale læringsteori å være et godt utgangspunkt for 

prosjektets didaktiske eksperiment og analyse av funn i prosjektet, men ved nærmere 

studier, ble det klart at læringens frigjørende perspektiv ikke var belyst i tilstrekkelig 

grad, på samme måte som det subjektive perspektivet, og det var nødvendig å 

supplere denne teorien når den didaktiske strategien i prosjektet skulle utvikles. 

Det subjektive perspektivet ble, som grunnlag for den pedagogisk strategien i 

prosjektet, det mest kritiske å få belyst i Wengers teori, da det ikke gis særlig plass i 

denne teorien. Identifiserte prosesser rundt meningsforhandling og grunnlaget for 

opplevelse av mening eller betydning har heller ikke funnet særlig støtte i Wengers 

teori. Hans teori belyser derimot i stor grad forholdene rundt individets tilpasning i 

fellesskapet, men er i mindre grad opptatt av subjektets bidrag i utvikling av 

fellesskapet og hvordan virksomhetene forholder seg til det mangfold av interesser 

og behov for arbeid og læring individene i fellesskapet representerer. Wengers 

begreper og struktur har allikevel vært hensiktsmessige å ta utgangspunkt i når den 

pedagogiske modellen ble tilpasset og belyst, og vurdering ble foretatt av hvordan de 

nevnte forhold kunne ivaretas i tråd med den pedagogisk ideen i prosjektet. 

Subjektive behov og interesser ble søkt ivaretatt i arbeid og utdanning, med basis i et 

praksisfellesskap, i bedrift eller skole, men på både individenes og virksomhetens 

premisser, som antas å være avgjørende for motivasjonen og at læringen skal 

oppleves som meningsfull for den enkelte i fellesskapet. 

Jørgensen og Warring hevder i sin artikkel ”Læring på arbeidsplassen” (2002) at 

særlig tre forhold har betydning for læring på arbeidsplassen, og som studeres 

nærmere i dette prosjektets eksperiment. De hevder at læring skjer i en dynamisk 

relasjon mellom 




102

- medarbeidernes læringsforløp, som kan være deres livshistorie, deres 

arbeidserfaring, utdannelse og sosiale bakgrunn 

- arbeidsplassens sosiale læringsmiljø, dets arbeidsfellesskaper, politiske og 

kulturelle fellesskaper og 

- virksomhetens som teknisk-organisatoriske system, som omfatter 

arbeidsdeling og arbeidsinnhold, autonomi og kvalifikasjonsanvendelse, 

muligheter for sosial interaksjon og belastninger (Ibid 2002 s. 38) 

Medarbeidernes 

læringsforløp 

Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø 

LÆRING PÅ 

ARBEIDS- 

PLASSEN 

Det sosiale 

læringsmiljø 

Figur 10 Forhold som har betydning for læring på arbeidsplassen, Jørhgensen og Warring (2002 s. 38) 

5.10 Utvikling av arbeids- og læringsfellesskaper 

Videregående skole, offentlige og private virksomheter er i hovedsak unge og unge 

voksnes læringsfellesskap. For bransjene i dette prosjektet utvikles 

læringsfellesskapene i grunnkurs formgivingsfag, VKI blomsterdekoratør eller frisør, 

private skoler og små private bedrifter, som eventuelt er del av en kjede. Dette er de 

typiske læringsarenaene for de fleste som er under utdanning og for fagfolk. 

Spørsmål om hva som er et godt fellesskap, for samfunnet, bedriften og den enkelte 

har i de siste årene i liten grad vært problematisert i subjektivt perspektiv, heller ikke 

gjennom den store satsing på kompetanseutvikling i arbeidslivet, som i hovedsak har 

vært basert på gjennomføring av ulike kurser og seminarer. Det har vært fokusert på 

arbeidsplassens læringspotensiale og individets muligheter for utvikling i arbeidet, 

uten at den enkeltes subjektivitet har vært belyst i denne sammenhengen i særlig 

stor grad (Mjelde 2001, Dahlback og Arnkvern 2000). I disse satsingene har det i 

mindre grad vært fokusert på den enkeltes handlingsrom i forhold til å slippe å lære 

gjennom daglig arbeid. Dette har vårt prosjekt prøvd å rette opp. Handlingsrom for 

den enkelte betyr da også toleranse overfor at enkelte ikke medvirker i kortere eller 

lengre perioder, ut over det å gjennomføre de daglige oppgavene på en 

tilfredsstillende måte. Her vil det nok finnes en grense for hvor mange som kan la 

være å bidra ut over egne arbeidsoppgaver, uten at det går ut over bedriften og 

kolleger og hvor lenge den enkelte kan klare å gjøre et arbeid tilfredsstillende, uten å 

delta i fellesskapet og dets utvikling. Det å forstå arbeidsoppgaver og 

kompetanseutvikling som er forankret i den enkeltes forutsetninger 

(inngangskompetanse, kapasitet og interesser) og samtidig å forstå arbeidslivets 

behov for kompetanse står sentralt i prosjektet. I utviklingsdelen av prosjektet 




103

utfordres handlingsrommet maksimalt, ved tolkning av bedriftens og læreplanenes 

rammer. Dette gjøres for å ivareta den enkeltes interesser og behov, for at de skal 

kunne utvikle motivasjon til å bidra i fellesskapets og bedriftens utvikling. Forståelse 

for hvordan den enkeltes individuelle valg og utvikling av kompetanse kan bidra til 

utvikling av gode fellesskap for arbeid og læring, blir en viktig del av dette 

utviklingsprosjektet. Her står den enkeltes bidrag til fellesskapet, gjennom individuell 

utvikling og inspirasjon, sentralt. Gjennom erfaringsdeling og felles 

kunnskapsproduksjon, kan de også utvide sine interesseområder og sin 

perspektivforståelse. 

5.10.1 Deltagelse og deltagerstyring i arbeids- og læringsprosesser 

Læreplanen skal utfordre og stimulere til å utvikle kompetanse for å delta i demokrati 

og demokratiske prosesser. Dette gjelder ikke minst utvikling av holdninger knyttet til 

å bidra til fellesskapet (se kap. 5.3), men i like stor grad den enkeltes utvikling av 

læringsstrategi. Demokrati er, i denne sammenheng, et nokså «ullent» begrep med 

ulikt innhold i ulike sammenhenger, men det ligger noen føringer blant annet i 

Læreplanens generelle del og stortingsmelding 30, for hvordan vi kan tolke retten til 

medvirkning og begrepene deltagelse og deltagerstyring (KUF 1993, UFD 2004) Vi 

har selvfølgelig ingen klar definisjon av begrepet, men er snarere opptatt av en 

dynamisk forståelse av begrepet og en bevisst problematisering i forhold til innhold. 

Se kap. 5.3.3. 

Sitat fra Stortingsmelding 30, Kultur for læring: 

Utviking av elevenes læringsstrategier må også bli en integrert del av opplæringen i 

grunnleggende ferdigheter og fag. Læringsstrategier defineres som evne til å organisere og 

regulere egen læring, kunne anvende tid effektivt, kunne løse problemer, planlegge, 

gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten, og kunne tilpasse og 

anvende dette i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid. Dette er vesentlig i arbeidet med 

å legge til rette for livslang læring (UFD 2003-2004, s.36) 

Dette betyr at den enkelte i et arbeids- og læringsfellesskap må ha stor grad av 

innflytelse over egen læringsprosess, som har betydning for alle deltagerne i et 

læringsfellesskap. Det må utvikles en forståelse for ulikheter, som grunnlag for 

utvikling av arbeidsfellesskapet i større grad enn om retten til innflytelse og 

handlingsrommet i forhold til ensidig vektlegging av kunnskapsformidling var større. 

Skoleplakaten eller Læringsplakaten, som den heter i retningslinjene for 

læreplanarbeidet i Kunnskapsløftet, presiserer også den enkeltes innflytelsesrett på 

egen læringsprosess, blant annet ved å pålegge skoler og bedrifter å stimulere 

elevenes og lærlingenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet og til å stimulere dem 

til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenking (UFD 2003-2004, s.36) 

I Civic-rapporten (2001) dokumenteres det at norske elever lærer om demokrati, men 

i liten grad opplever at de deltar i demokratiske prosesser knyttet til læringsarbeidet. 

Elevene opplever at de i liten grad deltar i planlegging, valg av arbeidsmåter og hvordan 

skolearbeidet skal vurderes. Elevene har et sterkt ønske om mer medinnflytelse i 

skolehverdagen (Mikkelsen mfl.2001, s. 188). 

Dette samsvarer med funn fra undersøkelsen i forprosjekt A. Vi vil derfor prøve å 

legge til rette for læreprosesser som utvikler praktisk demokratisk kompetanse og 




104

som legger til rette for stor grad av deltagerstyring, i tråd med elevenes evne til å ta 

ansvar. 

Prosjektet legger vekt på å sikre at vi oppnår utvikling for bedriften/klassen gjennom 

stimulering av mangfold, medvirkning og differensiering i læringsarbeidet, samtidig 

som den enkelte oppnår kompetanseutvikling i tråd med egne behov og ønsker (Lier 

mfl.2003, Dewey 2000). En likeverdig forankring av læringsarbeidet i individuelle og 

fellesskapets kompetansebehov er da sentralt. Lærere, fagfolk, ledere, elever, 

lærlinger og andre som vil lære, får tilpasse sitt arbeid og sine tolkninger av 

læreplanmål/utdanningsmål i forhold til den de vil være i det samfunnet og det yrket 

de vil være en del av. Se forprosjekt B, kap 2.2.2). Læringsarbeidet tar utgangspunkt 

i den enkeltes interesser og kompetansenivå og betinger derfor at den enkelte 

utvikler kompetanse i å styre egne læreprosesser og å søke veiledning etter behov 

hos kollegaer eller andre (Dewey 2000). 

De skal selv få velge sin identitetsutvikling og faglige utvikling innenfor 

styringsdokumentenes, bransjens, bedriftens/skolens rammer. Styringsdokumenter 

som læreplaner, studieplaner (videreutdanning), strategi og måldokumenter, tolkes 

og «tilpasses» den enkeltes ønsker og dagens «marked». (I videregående 

opplæring, blir «uklare» målbeskrivelser i læreplanene utnyttet på en positiv måte, 

ved at den enkelte får tolke dem i forhold til sine behov. Rommet i læreplanene 

utnyttes maksimalt i tilpasningen til den enkeltes interesser og kompetansenivå.) 

5.10.2 «Det gode arbeidet» 

Hva «det gode arbeidet» er, er individuelt, dersom det skal vurderes av subjektene. 

De har ulike motiver og behov, for eksempel for medvirkning, for utvikling, faste 

rammer og fleksibilitet og vil dermed ha ulike forventninger og krav til et «godt 

arbeid». Noen vil for eksempel vektlegge lønn, mens andre vektlegger verdier og det 

å få arbeide med det «de tror på» (Jørgensen og Warring 2003, Sannerud 2005). 

Selv om dagens ungdom i følge Simonsen er mest opptatt av identitetsdannelsen og 

av å ha innflytelse på utvikling av eget liv og arbeide (Simonsen 2000), finnes det 

fremdeles mange som er opptatt av og motiveres av innsats for en god lønn 

(Sannerud 2005). Hva som er et godt arbeide, er også dermed subjektivt og må 

nødvendigvis bestemmes av den enkelte sett fra et individuelt perspektiv. Et arbeide 

som er godt for noen er ikke godt for andre. Dette gjelder i høyeste grad også tilbudet 

om, eller kravet om, livslang og livsvid læring og læring gjennom daglig arbeid. 

Noen vil helst jobbe «i fred» og motta sin lønn, mens andre velger et arbeide nettopp 

fordi det gir utviklingsmuligheter (Ibid 2005). 

I dette prosjektet vil vi utfordre den enkelte arbeidsplassen til å gi rom for den enkelte 

enten de vil utvikle seg videre eller ikke. Alle skal ha muligheter for et godt arbeid for 

dem innenfor rimelighetens grenser. Det er jo en forutsetning at arbeidet som skal 

utføres, er forsvarlig både med tanke på at bedriftens overlevelsesevne og kundenes 

tilfredshet. Innenfor både blomsterdekoratør- og frisøryrket er det behov for både 

«industriarbeidere», håndverkere, servicearbeidere og kunsthåndverkere (KUF 1998, 

UFD 2004). Kundene i disse virksomhetene har ulike behov på samme måte som 

yrkesutøverne, noe som gir et visst rom for ulik kompetanse innen yrkene. Uansett 




105

stilles det visse krav til fagteknisk håndverkskompetanse, en viss samfunns- og 

markedsforståelse og evne til å samhandle i et fellesskap. Se også kap. 4.1 og 4.2. 

5.11 Differensiering i arbeid og læring 

Et sentralt spørsmål som melder seg i fortsettelsen av prosjektets utviklingsdel, er å 

finne forståelse for om man kan bygge en virksomhet på den enkeltes styrker, i så 

stor grad at arbeidet både gir mening og drivkraft til den enkeltes utvikling og 

samtidig overlevelsesevne for virksomheten? 

Prosjektet forstår differensiering som at elevene og lærlingene i klassene og 

bedriftene arbeider for å oppnå forskjellig kompetanse på forskjellig måte innenfor 

læreplanenes rammer. Opplæringen differensieres med forankring i elevenes 

individuelle interesser og behov. Se kap. 5.8.1. Behovet ses i forhold til elevenes 

ønske om framtidig yrke og hva som er passe utfordring for den enkelte (nivå på mål, 

taksonomi). «Uklare» eller romslige målbeskrivelser i læreplanene utnyttes på en 

positiv måte, ved at den enkelte får tolke dem i forhold til sine behov. Rommet i 

læreplanene utnyttes maksimalt i tilpasningen til den enkeltes interesser og 

kompetansenivå. Vinkling av læringsmål bør skje med utgangspunkt i egne 

interesser og det den enkelte vil bruke sin kompetanse til. 

Forprosjekt B har vist at de dermed kan arbeide mot en felles kompetanse sett i 

forhold til beskrivelsene i læreplanene, generell- og fagspesifikk del, samtidig som de 

arbeider mot en spesiell og individuelt tilpasset kompetanse ved å tolke og 

konkretisere målene med utgangspunkt i egne interesser i samfunns- og arbeidsliv 

og egne kompetansebehov. På samme måte mener vi deltagerne i dette prosjektet 

kan utvikle grunnleggende kompetanse innen et spesielt studieområde, samtidig som 

de utvikler en spesiell kompetanse rettet mot det de ønsker å arbeide med etter endt 

utdanning eller senere i yrkeskarrieren. 

Innenfor læreplanens rammer utfordres elevene til å velge hva de vil og har behov for 

å lære, hvilke kilder de vil bruke i arbeidet og hvilke arbeidsmåter de vil bruke. Dette 

konkretiseres videre seinere i kapittelet. 

5.12 Utvikling av yrkeskompetanse og yrkesidentitet 

Yrkene er i stadig endring (Reichborn 1998, Roland 2000) fordi markedet og 

yrkesutøverne endres over tid. Dette betyr at yrkeskompetanse ikke er statisk, men 

at kompetansebehovet endres fra tid til annen. Bedriftene bør derfor stadig utvikle 

seg for å overleve på sikt. 

Både blomsterdekoratører og frisører har et dialektisk forhold til moter og trender, 

samtidig som de skal kunne ivareta kunder som ikke har endret smak siden sytti-åra. 

Se også kapittel 4.1 og 4.2. 

Et felles trekk i dagens trender er imidlertid behovet for å være annerledes. 

Kvalifikasjonskravene i bransjene gir derfor enda større rom for ulikheter i 

kompetanse hos utøverne og dermed rom for subjektiv yrkesidentitet. Utøverne kan 

til en viss grad velge hva de vil bli spesielt dyktige på, og dermed videreutvikle sin 

subjektivitet gjennom yrkesutøvelsen i tillegg til livet ellers. 




106

Begrepet yrkesidentitet bør ses i sammenheng med identitetsbegrepet, da det 

beskriver et individs identitet i forhold til sitt yrke og sin yrkesutøvelse. Se kap. 5.7 og 

5.8. Dersom begrepet yrkesidentitet skal ses i sammenheng med tidligere forståelse 

for identitet og identitetsdannelse (Simonsen 2000), vil det være viktig for individet å 

skape sitt eget arbeid ut fra egne verdier, hva de tror på og hvem de ønsker å være i 

arbeid og fritid. Yrkeskompetansen vil dermed i stor grad være personlig valgt, utover 

det en regner som kjernen i den enkelte yrkeskompetansen og dermed nødvendig 

kompetanse for alle selvstendige yrkesutøvere. Yrkeskompetansen til 

blomsterdekoratører og frisører konkretiseres i kapittel 6. 

5.13 Yrkesdidaktikkens plass i videregående opplæring og høyere utdanning 

Yrkesdidaktikk har fått en sentral plass i norsk yrkesfaglærerutdanning de seinere 

årene (KUF 1996, 1999, 2000) og er etter hvert blitt et sentralt forskningsfelt ved 

HiAk. Lennart Nilsson (1981) var kanskje en av dem som skapte interesse for 

begrepet og den som skapte forståelse hos mange, for yrkesdidaktikkens viktige 

plass i utvikling av yrkeskompetanse. Statens yrkespedagogiske Høgskole fikk i 1990 

et dosentur for yrkesdidaktikk, noe som skapte ytterligere interesse for begrepet. 

5.13.1 Begrepet yrkesdidaktikk 

Det har vært mange diskusjoner om begrepet yrkesdidaktikk de siste årene og om 

begrepet i det hele tatt har grunnlag for eksistens (Tarrou 2004, Hiim og Hippe 2001). 

Skillet mellom didaktikk, fagdidaktikk og yrkesdidaktikk har vært uklart i mange 

sammenhenger og jeg vil her konkretisere hvordan begrepene brukes i 

avhandlingen. Begrepet yrkesdidaktikk har fått en sentral plass i norsk utdanning for 

yrkesfaglærere (KUF 1994, 1996, 1998) og er derfor interessant å forholde seg til i 

dette prosjektet. 

En vanlig forståelse for forskjellen mellom fagdidaktikk og yrkesdidaktikk er at 

fagdidaktikken omfatter læringsarbeid knyttet til enkeltfag i skole (som norsk, 

matematikk, naturfag etc.), mens yrkesdidaktikken omhandler læringsarbeid knyttet til 

å lære et yrke og dermed flere enkeltfag eller skolefag i en helhetlig sammenheng 

(Tarrou 2004). I sin studie for NFR fra 2004, skriver Tarrou at 

”yrkesdidaktikk forstått som det sentrale bindeleddet mellom yrkesfag i skolen, yrker i 

arbeidslivet og læringsprosesser og læringssystemer, utgjør kjernen i et yrkespedagogisk 

fagområde”. 

Aktuelle definisjoner av begrepene fagdidaktikk og yrkesdidaktikk finnes blant annet i 

Hiim og Hippes ”Utdanning av profesjonelle yrkesutøvere” fra 2001. 

Hiim og Hippe definerer der yrkesdidaktikk som: 

praktisk-teoretisk planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av 

yrkesspesifikke undervisnings- og læringssituasjoner og kritisk analyse og bruk av 

yrkesfunksjoner/yrkesoppgaver som grunnlag for læring (Hiim og Hippe 2001). 

Denne definisjonen er brukt i planverket for yrkesfaglærerutdanningen fra 1998 og 

senere. Yrkesdidaktikken er her knyttet til bruk av yrkesutøvelsen som grunnlag for 

læringsarbeidet og læring knyttet til utvikling av yrkeskompetanse. 




107

Det finnes mange definisjoner av fagdidaktikk, men det de har til felles er at de er 

knyttet til enkeltfag og ikke til tverrfaglige aktiviteter eller et anvendelsesområde som 

utgangspunkt. Fagdidaktikk kan for eksempel defineres som 

Alle de refleksjoner en kan knytte til et fag i undervisningen av dette faget, som kan gi økt 

kunnskap om fagets beskaffenhet, om fagets legitimering og økt kunnskap om hvordan 

faget kan læres, undervises og utvikles (Aase 1990, s.7) 

Eller man kan si at fagdidaktikken handler om 

De begreper, arbeidsmetoder og opplevelser som er særmerket for de enkelte fagene og 

fagområdene (Nilsson 1992 45 ) 

Tilsvarende definisjoner finnes i rammeplanene for PPU og 

Yrkesfaglærerutdanningene (KUF 1996, 1998) 

Begrunnelsen for yrkesdidaktikkens sentrale plass i lærerutdanningene, har vært 

knyttet til blant annet evaluering av reform 94 hvor ulike forhold, ikke har vært godt 

nok ivaretatt i norsk utdanning. Det gjelder for eksempel helhet og sammenheng, 

relevans og særlig yrkesretting av allmenne fag (KUF 1998/99, Dale og Wærness 

2003). Dette mener man yrkesdidaktikken kan bidra til å oppnå, gjennom at fagenes 

innhold og arbeidsmåtene er basert på det reelle behover for kompetanse i de ulike 

yrkene. Hiim og Hippe (2001), mener også at en fagdidaktisk innfallsvinkel ikke kan 

være primær i forhold til yrkes- og profesjonsutdanninger. De mener det primære må 

være analyser og utvikling av yrkeskunnskap, med yrkesvirksomheten og 

arbeidsoppgavene som strukturerende grunnlag (Hiim og Hippe 2001). 

Dette er også begrunnelsen for å anvende yrkesdidaktiske prinsipper til grunn for den 

pedagogiske strategien i prosjektet. 

5.13.2 Yrkesdidaktikk i utdanningene? 

Drøfting av yrkesdidaktikkens plass i dagens kompetanseutvikling i bedrift, så vel 

som i skole er sentralt både med tanke på fag-/yrkesutdanning og universitets- og 

høgskoleutdanningene. 

Mye tyder på at yrkesutdanningen og læreplanene, gir større handlingsrom for 

variasjon og samarbeid enn slik utdanningen praktiseres i dag i skoler og bedrifter 

(Sund 2003). Opplæringen bør være mangfoldig og relevant for den enkelte i hans 

eller hennes arbeid, i samsvar med arbeidslivets kompetansebehov, slik dette 

varierer med virksomhetenes satsing mot ulike målgrupper innen samme bransje. I 

dette prosjektet legges det til grunn at opplæringen bør ha en tydelig sammenheng 

med den virkelighet i produksjons- og arbeidslivet, som den enkelte eleven eller 

arbeidstakeren må forholde seg til i sitt arbeid. 

Hva er så yrkesdidaktikk utover nevnte definisjoner? Dersom vi ser definisjonen i 

forhold til dagens unge og deres behov, må vi kunne forutsette at en yrkesdidaktisk 

tilnærming til læringsarbeidet skal sikre utvikling av relevant kompetanse for den 

45 Fra artikkelen ”Fagdidaktikk i et yrkespedagogisk perspektiv” av Lennart Nilsson (1992) 




108

enkelte og at vi snakker om individets yrke, som mål for utdanningen, og ikke et 

hvilket som helst yrke. Det betyr i sin tur, at for å sikre en yrkesrelevant utdanning for 

den enkelte, må opplæringen differensieres i de brede kursene i videregående 

opplæring, og tilpasses den enkelte elevs yrkesvalg eller planer om videre utdanning. 

Den lærendes interesser, kompetansebehov og ønske om yrke eller 

yrkesspesialisering, blir da tolkningsrammen for individuell konkretisering av 

læreplanens mål for arbeidsperioden og for elevens valg av arbeidsmåter. 

Yrkesdidaktikken kan dermed bidra til å sikre både mening for den enkelte og 

relevans i forhold til den enkeltes vei videre etter kurset. Yrkesforankring, gjennom 

bruk av yrkesdidaktiske prinsipper, ligger dermed også til grunn for den pedagogiske 

strategien i prosjektet 

Yrkesdidaktikken forutsettes i sin natur å kunne ivareta yrkesperspektivet og 

relevansproblematikken i fagutdanningen, sett i forhold til individets yrkesinteresser. 

Den vil langt på vei utfordre læringsprosessene i et samfunnsperspektiv fordi yrkets 

kultur og etikk også innbefatter yrkets relasjoner til arbeidsfellesskaper og samfunnet. 

Arbeidsbegrepet utfordres også, gjennom denne forståelsen for yrkesdidaktikk, med 

tanke på handlingsrom for et frigjørende perspektiv i arbeid og læring (Freire 1999, 

Nielsen mfl. 1999) 

Forprosjekt B (se kap. 2.2.2.) viser at yrkesdidaktiske prinsipper og yrkesforankring 

kan være et godt grunnlag for å stimulere perspektiveringen både med tanke på 

meningsopprettelse og relevans (Sund 2003). Et eksempel kan være at dersom 

individets interesser er sterkt knyttet til miljøarbeid og yrket er frisør, kan yrket 

stimulere til interesser og kompetanseutvikling som kan bidra til mer miljøvennlige 

aktiviteter i frisørfaget. Hva er for eksempel viktig for yrkesutøveren når en kjemisk 

fargebehandling skal gjennomføres, hva er viktig for bedriften og kunden, og hva er 

viktig for samfunnet og kunden på sikt? Innenfor mål innen fargebehandling kan 

eleven utfordres i forhold til egne verdier, bedriftens ønsker og behov og 

konsekvenser og betydning for samfunnets. Utfordringer kan for eksempel knyttes til 

etikk, estetikk, helse- og miljømessige forhold (Ibid 2003). 

Hiim og Hippe hevder at dagens læreplanstruktur ikke er spesielt godt tilpasset 

arbeidsprosessene i yrkesutøvelse med tanke på å få til en helhetlig yrkesutdanning 

(Hiim og Hippe 2001). De påstår at strukturen er delt inn i fag, mens yrkesutøvelsen i 

sin natur er tverrfaglig. Elevene lærer fag uavhengig av dets yrkesmessige kontekst 

og skjønner ikke nødvendigvis hensikten med å lære faget. Ved å lære fagene som 

redskaper i arbeidet, vil de kunne forstå nytteverdien direkte og kanskje også kunne 

utvikle interesse for faget på selvstendig grunnlag. I lys av funn fra forprosjekt B (kap. 

2.2.2.) bør det kanskje vurderes en ny læreplanstruktur for yrkesopplæringen, som 

passer bedre til utøvelsen av det enkelte yrket. I Reform 94 var mye av problemene 

knyttet til å oppnå relevant og helhetlig yrkesopplæring, mening for den enkelte og 

tverrfaglig arbeid. (KUF 1998/99). Hiim og Hippe hevder videre at dersom 

læreplanene var strukturert i samsvar med de samfunnsoppgaver og 

arbeidsprosesser, yrkesoppgaver og yrkesfunksjoner innen en yrkesfamilie, eller det 

yrket utdanningen sikter mot, hadde kanskje utfordringen i større grad vært 

overkommelige, fordi skolefagene da kanskje ville vært knyttet til yrkesutøvelsen 

gjennom målformuleringene. De mener en slik struktur kan lette lærestedenes arbeid 

med å forstå hvordan de kan få til å arbeide tverrfaglig for å oppnå samarbeid, 

relevans og mening for den enkelte. (Hiim og Hippe 2001). Vi vil drøfte læreplanene, i 




109

forhold til funn fra eksperimentet i prosjektet, som ramme for eksperimentet og 

anvendelse av den pedagogiske strategien i prosjektet. 

For at arbeid og læring skal oppleves som meningsfullt for den enkelte, er det viktig i 

dette prosjektet at den enkelte yrkesutøver kan gjøre individuelle valg/konkretisering 

av mål, og dermed får utvikle sin selvvalgte identitet og kompetanse. Den enkelte får 

muligheter til å ta ansvar for å velge i tråd med egne behov, sett i sammenheng med 

læreplanenes, klassens eller bedriftens og bransjens behov og utvikling. Stimulering 

av mangfold i en klasse/bedrift gjennom individenes ulike personlige og faglige 

utvikling er sentralt i yrkesdidaktikken. Deltagelse, og individuelle valg er grunnlaget 

for den enkeltes utvikling av yrkeskompetanse, samtidig som den enkeltes 

engasjement, ideelt sett, skal resultere i en drivkraft for eget arbeid, egen, andres og 

fellesskapets utvikling. 

Ved å bidra til fellesskapet, vil den enkelte deltager i eksperimentet være med å 

forme hvordan fellesskapet skal være og fungere. Uansett om motivet er individuell 

utfoldelse eller felles utvikling er medvirkning og deltagelse i fellesskapet viktig. Den 

lærende må dele erfaringer enten det er for å skape rom for egen personlighet og 

eget interesseområde eller det er motivert av å bidra til andres utvikling. Fellesskapet 

skal uansett gi rom for den enkelte og da må det vite om, og være interessert i, den 

enkeltes arbeid. Fellesskapet må ha glede av – eller se felles verdi av det enkelte 

arbeidet eller den kompetansen individet eller gruppen utvikler. Å dele med 

fellesskapet og dermed bidra til felles utvikling er derfor avgjørende for at den enkelte 

skal få dyrke og utvide sine interesseområder videre for egen og fellesskapets glede 

og/eller nytte. Den enkelte kan lære å finne rom for interessante arbeider i fastlagte 

rammer og dermed utvikle mer engasjement i skolens/bedriftens virksomhet. 

Utvikling av slike demokratiske arbeids- og læringsmiljøer, krever utvikling av 

kompetanse hos den enkelte i å delta og i å gi rom for deltagelse. Dette gjelder i 

spesielt stor grad lærere og ledere, som skal gi rom, stimulere til selvstendig, kritisk 

og kreativ tenkemåte og kunne gjøre seg nytte av den enkeltes bidrag, som ledere av 

læringsfellesskap. (Hiim og Hippe 1993) 

Konsekvenser av ovenstående, er grunnlag for prosjektets utopiske visjon om en 

likeverdig forankring av arbeid og læring i den enkeltes interesser og behov, og det 

samfunns- og arbeidsliv den enkelte ønsker seg etter endt utdanning. 

5.14 E-læring for utvikling gjennom daglig arbeid 

Teori rundt e-læring og bruk av nettverk i utdanningen, har ofte vært produsert de 

siste årene i tilknytning til teknologiutvikling (Sannerud 2000). Vi har også, gjennom 

egne erfaringer og deltagelse på konferanse i regi av VOX 46 , sett at elæringssystemer 

har ledet oss tilbake til større grad av formidling og mindre grad av 

læringsarbeid i fellesskaper. Mange e-læringssystemer fungerer grovt sagt som 

elektroniske postkasser, hvor oppgaver og meldinger sendes og besvares, uten at 

individets refleksjon og forhold til daglig arbeids- og læringsfelleskap stimuleres i 

nevneverdig grad. I følge (Ibid 2000) er også gjennomstrømmingsgraden i elæringsbaserte 

kurs svært lav, ca. 20 prosent på verdensbasis. Vi ønsker derfor å 

46 Konferanse om e-læring for prosjekter som hadde fått økonomiak støtte fra KUP-midler i Stavanger 2002? 




110

legge dette til grunn og å basere vår Web-applikasjon på den daglige virksomheten til 

individet. Vi ønsker å utvikle et redskap som bidrar i den enkeltes læringsprosess i 

daglig arbeid og i fellesskapets utvikling. Applikasjonens særpreg skal være at den 

søker å bidra til å støtte og dokumentere individuelle refleksjoner og 

læringsprosesser gjennom daglig arbeid og å stimulere fellesskapets utvikling 

gjennom individuelle bidrag. Ambisjonen er at Web-applikasjonen skal stimulere 

kompetanseutvikling i tråd med den strategi og pedagogikk som konkretiseres i 

kapittel 6. 

«Pedagogiske kvalitetskriterier for nettbasert læring» er et prosjekt som ble igangsatt 

av «Research and educational network» REN, støttet av KUP og Norges 

Forskningsråd. Prosjektet hadde til hensikt å gi alle som arbeider med nettbaser 

læring, innspill til hvordan man kan oppnå best mulig pedagogisk kvalitet. Ingen av 

de e-læringsplattformene vi studerte innledningsvis, ble vurdert som gode grunnlag 

for utvikling av hjelpemidler i prosjektet, med tanke på at de skulle støtte og bidra i 

tråd med den pedagogiske strategien, og resultatet ble derfor at vi utviklet vår egen. 

Se kapittel 10. 

5.14.1 Det digitale klasseskillet og de nye «taperne» 

I e-postmagasinet fra Mintra as nr. 6-03, skriver Eli Toftøy-Andersen om det digitale 

klasseskillet. Hun viser til bekymring over den økende forskjellen mellom dem som 

behersker datateknologi og de som ikke gjør det, da det å beherske PC er et krav i 

svært mange sammenhenger og regnes som en grunnleggende ferdighet på linje 

med lesing og skriving i stortingsmelding 30 ”Kultur for læring” (UFD 2003-2004). Her 

har fagopplæringen og spesielt håndverksbransjene en utfordring. Mange av 

yrkesutøverne i disse fagene bruker lite IKT i yrkesutøvelse og læring, noe som blant 

annet kan bety at de vil få problemer med å skaffe seg en ny jobb, dersom de av en 

eller annen grunn ikke kan fortsette i sitt håndverksyrke. Både frisørbransjen og 

blomsterdekoratørbransjen har forholdsvis stor grad av gjennomtrekk på grunn av 

yrkesskader. 

I Norge finnes det i følge Norsk Gallup 47 enda ca. en million mennesker mellom 18 

og 67 år, som ikke bruker Internett. I denne gruppen er kvinner overrepresentert. 

«PC-angst» oppgis som hyppig årsak til at folk vegrer seg for å bruke teknologien. 

Samtidig viser forskningsmateriale (Mikkelsen, Lindøe og Olsen 2001) at personer 

som ikke har PC-angst har større muligheter for å påvirke sin egen arbeidssituasjon 

og at de oftere får delta i prosjekter og at de oftere får PC-opplæring. 

Disse forholdene gir et signal om hvilke utfordringer dette prosjektet står overfor, i 

forhold til å motivere virksomheter innen de kvinnedominerte frisør- og 

blomsterbransjene til daglig bruk av Web-applikasjon som redskap i yrkesutøvelse og 

yrkesopplæring. Det sier også noe om at e-læringssystemer må være optimalt 

brukervennlige og selvforklarende, dersom de skal fungere på sikt og at vi i prosjektet 

må være spesielt oppmerksomme på eventuell PC-angst hos yrkesutøvere i 

bransjene. 

47 

12.12.03 artikkel om undersøkelsen "Government Online", som er gjennomført av TNS Gallup på vegne av Nærings- og 

handelsdepartementet 




111

5.15 Oppsummering av problemfeltet til analysekategorier for forskningen 

Bearbeiding av hovedperspektivene i dette kapittelet, samfunns, individ og 

virksomhetsperspektivet, genererte følgende gjennomgående analysekategorier, som 

grunnlag for å forstå 

- hvem den enkelte er, den enkeltes læreprosess og forhold til fellesskapet 

- bedriftens virksomhet og bedriften som læringsarena. 

Analysekategoriene skal belyse hvem deltagerne er, deres identitet og subjektivitet, 

hva de er interessert i og hva de vil. Dette med tanke på å analysere individers 

forutsetninger for arbeid og læring i ulike situasjoner, hvor forhold som innvirker på 

motivasjon, engasjement og innsats er sentralt. Forutsetninger forstås i lys av den 

enkeltes subjektivitet, livshistorie, erfaringer, kompetanse og interesser. Relasjonen 

mellom praksisfellesskapet og den enkeltes utvikling av subjektivitet, og det 

dialektiske forholdet mellom praksisfellesskapet og individet i hvordan de gjensidig 

påvirker hverandre og hverandres utvikling, er sentralt. Dette gjelder spesielt hvordan 

individer reagerer ulike i ulike situasjoner og har ulike behov med tanke på arbeids- 

og læringsmiljøer i en virksomhet. Den enkeltes motiver for arbeid og læring kan her 

være sentralt i forhold til forståelse for den enkeltes læringsprosess. 

Arbeidsplassen som arbeids- og læringsarena skal også belyses, for å forstå 

læringspotensialet og utfordringene virksomheter innen blomsterdekoratør- og 

frisørbransjen står overfor i yrkeshverdagen. Begrepet læringspotensiale omfatter 

blant annet virksomhetens tilgang på arbeidsoppgaver og individets muligheter for 

variasjon i arbeidet, organisering av arbeidet og individets muligheter for å arbeide 

med hele arbeidsprosessen fra bestilling og oppdragstolkning, til gjennomføring og 

vurdering av arbeidet. Andre forhold som har betydning for læring i virksomhetene 

inngår også, som fysisk tilrettelegging, psykososiale forhold og tilgjengelig faglig 

kompetanse i praksisfellesskapet, økonomiske rammer, samt tid og rom for 

eksperimentering/øvelse, ettertanke, refleksjon og dokumentasjon. 

Data om virksomhetenes læringsmiljø og den enkeltes læringsprosess, fra de ulike 

faser i arbeidet, analyseres i forhold til fem kategorier, hvorav de fire første er knyttet 

både til utviklingsarbeidet og forskningsarbeidet, mens den femte i hovedsak brukes i 

forhold til utviklingsarbeidet. Det første punktet omhandler læringsgrunnlaget i 

virksomheten. Punkt to belyser individets opplevelser av ulike aktiviteter og forhold 

og punkt tre belyser individets relasjoner til fellesskapet. Punkt fire belyser individets 

aktiviteter knyttet til egen utvikling, selvstendige valg, innsats, refleksjoner og 

egenvurdering. Det femte og siste punktet omhandler virksomhetens utvikling og 

hvordan opplegget og Web-applikasjonen fungerer i den grad det er tatt i bruk. 

1) Beskrivelse av praksis, arbeidsoppgavene og arbeidsmiljøet – hvem gjør 

hva/roller, læringspotensialet i virksomheten. (Teknisk organisatorisk 

læringsmiljø.) 

• Organisering og tilrettelegging (tid, sted, veileder tilgjengelig, prioriteres 

læringsarbeidet, bevissthet rundt verdien av læringsarbeid som ressurs 

for bedriften, dårlig forankring og forståelse for og deltagelse i 

læringsarbeidet i fellesskapet). 

• Økonomiske rammer (produksjon, tidsplanlegging). 




112

• Beskriver fellesskapet organisatorisk – hvem gjør hva? 

2) Den enkeltes opplevelser av ulike aktiviteter (Individuelt og subjektivt 

perspektiv i arbeid og læring, den enkeltes læringsprosess.) 

3) Relasjoner i sosiale og faglige fellesskaper. (Sosialt perspektiv i arbeid og 

læring.) 

• Fellesskapets og de andres bidrag til individets læring, mening og 

identitet (Nåværende situasjon, ønsket situasjon, muligheter og 

begrensninger, forutsetninger for å oppnå ønsket situasjon) 

• Individets bidrag til de andre/fellesskapet for utvikling av mening og 

identitet (Nåværende situasjon, ønsket situasjon, muligheter og 

begrensninger, forutsetninger for å oppnå ønsket situasjon). 

4) Individets aktiviteter i forhold til egen utvikling, 

selvstendige valg i forhold til egne interesser, kompetansebehov, innsats og 

initiativ. (Individuelt og subjektivt perspektiv i arbeid og læring, den enkeltes 

læringsprosess.) 

5) Bedriftens utvikling (Teknisk organisatorisk læringsmiljø.) 

hvordan fungerer strategi og Web-applikasjon, (Nåværende situasjon, ønsket 

situasjon, muligheter og begrensninger, forutsetninger for å oppnå ønsket 

situasjon). 

Samme analysekategorier benyttes gjennomgående for data fra ulike 

forskningsaktiviteter i prosjektet. 

Kategoriene er forankret i Niels Warrings modell som viser forhold som har betydning 

for læringsmiljøet og Wengers sosiale teori om læring, men med fokus på individets 

personlige og selvvalgte utvikling, som Wenger belyser i svært liten grad (kap 5.9). 

Når mening er tatt bort som egen kategori i skissen under på neste side, er det fordi 

opplevelse av mening ses i sammenheng med den enkeltes subjektivitet og identitet, 

som del av den enkeltes personlige læringsressurs. 




113

DEN ENKELTES LÆRINGSFORLØP 

- Analysekategori 2 


DET TEKNISK-ORGANISATORISKE 

LÆRINGSMILJØ 



LÆRING 

På arbeidsplassen / 

i virksomheter 

DET SOSIALE LÆRINGSMILJØ 


Figur 11 Analysekategoriene i lys av Wengers sosiale teori om læring (1998), og Jørgensen/Waarings 

modell som viser forhold som har betydning for læring på arbeidsplassen (Warring 2002) 

Sett i lys av Illeris beskrivelse av de samtidige tre dimensjoner i læringens 

spendingsfelt (kap. 5.6), inngår den kognitive og psykodynamiske dimensjonen i en 

helhetlig indre psykiske tilegnelsesprosess i enkeltes læringsforløp i et individuelt, 

samfunns- og virksomhets- eller fellesskapsperspektiv. Det individuelle perspektivet 

omfattes av analysekategori 2 og 4. Den sosialt-samfunnsmessige pol som 

innbefatter individets samspill med det sosiale læringsmiljø inngår i kategori 3, mens 

individets forhold til virksomhetens rammer i form av teknisk organisatorisk system 

inngår i de analysekategori nr. 1. Analysekategori nr. 5 omhandler bedriftens 

utvikling. Denne kategorien er dermed indirekte del av den enkeltes læringsprosess, 

og belyser endringer i individets læringsmiljø, som resultat av utviklingsarbeidet i 

virksomhetene. 




114

6 Aksjonsforskning 

I dette kapittelet beskrives og begrunnes forskningstilnærming og strategi i 

forsknings- og utvikingsarbeidets tre faser. Videre konkretisering av metoder med 

resultater, refleksjoner og drøftinger følger i kapittel 7, 8, 9, 10, 11 og 12, som belyser 

gjennomføringen av FOU-arbeidet. 

6.1 Aksjonsforskning 

Aksjonsforskerne Kurt Lewin, Jean McNiff, Peter Reason, Hilary Bradbury, Kurt 

Aagard Nielsen, Hilde Hiim, Bjørg Aase Sørensen og Morten Lewin har vært viktige 

inspirasjonskilder i forhold til min interesse for aksjonsforskning og i forhold til min 

forståelse av hvor mangfoldig aksjonsforskningen kan tolkes og praktiseres. De 

nevnte forskerne representerer en viss bredde i måter å tilnærme seg 

aksjonsforskning på og gir samtidig mange ideer til skreddersøm basert på egen 

problemstilling og deltagernes forutsetninger og behov i PhD-prosjektets 

forskningsfelt. 

Den pedagogiske ideen innbefattet at arbeid og læring skulle tilpasses individets og 

fellesskapets interesser, ved å skape maksimalt handlings- og læringsrom for den 

enkelte, gjennom stor grad av medvirkning og demokratiske prosesser. 

Aksjonsforskningen har fra sin opprinnelse gitt individuelle og sosiale erfaringer en 

sentral plass i asbeidsutviklingen og representerer derfor en egalitær tenkning i 

utviklings- og endringsprosesser. Aksjonsforskning utfordrer deltagelsesperspektivet 

og gir prosjektgruppa muligheter for opplevelser og erfaring i tråd med den 

pedagogiske ideen og det virksomhetene ønsker få til i sine arbeidsfellesskaper. 

Gjennom aksjonsforskning kunne vi i samhandling veksle mellom arbeid og 

evaluering i flere sekvenser. «Vi» betyr i denne sammenheng alle prosjektdeltagerne, 

elever/lærlinger, fagarbeidere, lærere/ledere og meg som prosjektleder. 

Vi visste ikke på forhånd hvordan dette skulle gjøres, og vi visste heller ikke hva 

produktet til slutt skulle bli, men jeg hadde denne idéen, som ble bearbeidet og 

konkretisert i samhandling med deltakerne (se kap 9). Samhandlingen genererte de 

konkrete arbeidsmetodene vi valgte for prosjektet, etter at jeg hadde laget en skisse. 

Prosjektets problemstillinger krever samhandling av ulike aktører i virksomhetene og 

veksling mellom undersøkelser, planlegging, utprøving, refleksjon og læring i flere 

sekvenser, eller veksling mellom ”Reseach, Action og Learning” i Kurt Lewins 

beskrivelse av aksjonsforskning (Nielsen 2000, s.63). Slik kunne vi skape ny viten 

eller dannelse gjennom aksjonen og ta hensyn til enkeltpersoners og virksomheters 

endrede nehov underveis i prosessen. 

Først ble den pedagogiske ideen for prosjektet og utviklingsbehovet i bedriftene og 

hos den enkelte konkretisert, slik at arbeidet med utvikling av et læringsopplegg og et 

redskap for kvalitetssikring av yrkesutøvelse og kompetanseutvikling kunne starte. 

Prosessen og produktutviklingen ble kvalitetssikret gjennom samhandling og 

forskningsaktiviteter underveis i arbeidet. Evaluering av en arbeidsperiode ble da 

grunnlag for planlegging av neste arbeidsperiode. En veksling mellom handling, 

erfaringsdeling, felles refleksjon og evaluering ble valgt som en naturlig konsekvens 

av at problemstillingen ikke kunne besvares uten en perspektivering både i forhold til 




115

de ulike aktørenes forskjellige behov i virksomheten, til forholdet mellom individ, 

virksomhet og samfunn, samt til forholdet mellom mening og «lønnsomhet» 48 . 

Prosessen belyses nærmere i kapittel 7, 8, 11 og 12. 

6.1.1 Aksjonsforskningens særpreg 

Aksjonsforskning er ikke nytt, det er heller ikke ønsket om at forskningen skal være 

utviklingsrettet og relevant for feltet og samfunnet. Allerede i 1948 introduserte Kurt 

Lewin begrepet aksjonsforskning i forbindelse med ulike felteksperimenter. Den type 

virksomhet aksjonsforskningen består i og den typen problemer som den reiser er 

betydelig eldre og betydelig mer allmenne enn det både «aksjonsforskerne» og deres 

motstandere synes å forestille seg (Eikeland 1995). Forskningen skulle være til nytte. 

Travistock Institute (med Emery og Trist) spilte en viktig rolle for aksjonsforskningen i 

Skandinavia. De norske sosiotekniske forsøkene skulle forbedre arbeidslivet og 

samtidig utvikle vitenskapelig kunnskap. Etter det har blant annet 

Arbeidsforskningsinstituttet (AFI), med Bjørg Åse Sørensen som fremtredende 

representant, arbeidet med aksjonsforskning i mange år. 

I første halvdel av 1970-årene tiltok kritikken som gikk ut på at aksjonsforskning var 

altfor begrenset og ineffektiv. Kritikken gjaldt både teori, metoder, valg av problemfelt 

og selve tilnærmingen. Kritikken gikk blant annet ut på at forskningen i alt for stor 

grad tjente etablerte og ressurssterke grupper mer enn å ivareta folkets interesse i 

forhold til demokratisering og samfunnsendring. (Nielsen 2000) 

På 1980- og 90-tallet ble forandringsprosessen det sentrale fokus for 

aksjonsforskningen, og forskerrollen endret seg i samsvar med endret synsvinkel. 

Den konsultative og prosesstøttende rollen ble fremtredende, ofte på bekostning av 

den dokumenterende og kritisk tenkende rollen. Det kritiske og sosiotekniske teorien 

ble erstattet med teorier rundt kommunikasjon og dialog mellom ansatte, ledere og 

forskere. Senere på 1990-tallet ble nettverks- og læringsteorier mer populært både 

blant «utviklere og forskere» (Svensson 2002). Det har i en periode også vært 

fokusert mye på subjektet og individets individuelle behov, mens tendensen nå ser ut 

til å vende seg litt mer mot arbeid og utvikling i fellesskap (Simonsen 2000). Unge og 

unge voksne vil ha fellesskap med andre i større grad enn for et par år siden (Ibid 

2000) 

Begrepet aksjonsforskning 

Begrepene som brukes om aksjonsforskningen er mange. I Svensson med flere 

(2002) nevnes ulike betegnelser som blant annet: ”Forskning for forandring” 

(Sandberg 1981), Utviklingsrettet forskning (Brulin 1998), Deltagerorientert forskning 

(Holmer og Starrin 1993), Dialogbasert forskning (Gustavsen 1990, Drejhammer 

1998), Action Science (Argyris mfl. 1985, Friedman 2001), Praksisforskning 

(Sandberg 1982), Pragmatic Action research (Levin og Greenwood), Community 

Action Research (Senge og Scarmer 2001), Handling som forskning (von Otter 

2001). Titlene viser aksjonsforskningens mangfold i sin praktiske utforming. 

48 Lønnsomhet betyr i denne sammenheng økonomisk lønnsom drift for virksomheten på kort og lang sikt. 




116

Aksjonsforskningen kan, som annen forskning, ha ulike hensikter, motiver og former, 

arbeidsmåter, teorier og perspektiv, men det som kjennetegner de fleste beskrivelser 

er et nært samspill mellom handling og forskning (Sandberg 1982, s 81). 

Forandring, problemløsing og utvikling 

Felles for alle aksjonsforskningens uttrykk er en streben etter forandring, 

problemløsing og utvikling. Aksjonsforskningen har i følge Kurt Aagard Nielsen 

(2000), alltid hatt den kollektive erfaringsdannelse som utgangspunkt for forandring 

og problemløsning og har dermed alltid hatt en inngrodd skepsis til 

professjonsformidlede og implementerende moderniseringsprosesser, som ikke har 

forankring i opplevde endringsbehov blant de involverte (Ibid 2000). Arbeidet foregår 

i samhandling og prosessen med erfaringsdeling og evaluering av nå-situasjonen, 

planlegging, utprøving og evaluering foregår i flere runder, noe som er typisk for dette 

prosjektet og aksjonsforskning (McNiff 1990, Carr & Kemmis 1986, Reason & 

Bradbury 2001). 

Medvirkning og interaktivitet i forskningen 

Medvirkning og samhandling mellom «likeverdige» aktører, utvikling i samhandling 

og utvikling gjennom demokratiske prosesser er andre fellestrekk (Reason & 

Bradbury 2001). Tilnærmingen i dette prosjektet involverer representanter for ulike 

grupper i de involverte virksomhetene: lærlinger, hjelpearbeidere, fagarbeidere, 

ledere, elever, opplæringsansvarlige og eiere. Noen av forskningsaktivitetene er 

interaktive, som de pedagogiske verkstedene, evalueringsseminaret i eksperimentets 

andre fase og de temabaserte gruppesamtalene i eksperimentets tredje og siste 

fase. Andre forskningsaktiviteter er ikke interaktive, som de kvalitative, livshistorisk 

inspirerte intervjuene i eksperimentets første fase og de kvalitative, 

evalueringsfokuserte intervjuene i tredje fase. Disse ikke interaktive aktivitetene 

foregår i forkant og i etterkant av selve eksperimentet, for ikke å forstyrre eller skape 

utrygghet i samhandlingsprosessen. Et eller flere individuelle intervjuer midt i 

prosessen, for eksempel i forbindelse med underveisvurderinger, kunne ha skapt 

utrygghet i samhandlingsprosessen, særlig når prosjektgruppa bestod av både 

ansatte og ledere. 

Det er interessant å studere begrepet aksjonsforskning i forhold til begrepet interaktiv 

forskning, som Svensson er opptatt av i sin bok (Svensson 2002). Interaktiv forskning 

betinger, i følge Svensson, interaktivitet i forskningsaktivitetene og at forskeren 

forsker sammen med aktørene i feltet, mens aksjonsforskningen betinger 

interaktivitet eller deltagelse i FOU-prosessen (Nielsen 2000). På bakgrunn av dette 

er min forståelse at selve forskningsaktivitetene kan foregå uten interaktivitet i 

aksjonsforskningen og at interaktiv forskning ikke betinger en veksling mellom 

aktivitet eller aksjon og refleksjon/vurdering, slik som i aksjonsforskningen (ref). 

Interaktiv forskning krever med andre ord ikke en prosess, men kan gjennomføres i 

en enkelt aktivitet, for eksempel for å kartlegge en nå-situasjon eller for å finne 

løsninger i samhandling mellom forsker og ulike aktører i feltet. Reason og Bradbury 

hevder begrepet innebærer et deltagerorientert ”verdenssyn”. På den ene siden skal 

aksjonsforskning bidra med praktisk kunnskap som er nyttig for mennesker i deres 

hverdagsliv og på den andre siden har aksjonsforskningen et større og mer økologisk 

formål ved å belyse forhold mellom velferd, økonomi, politikk og samfunnets og 

individers ulike behov (Reason og Bradbury 2001). Dette prosjektet har i denne 

forståelsen både interaktive forskningsaktiviteter, som utgjør det meste av prosessen 




117

og ikke interaktive forskningsaktiviteter, som gjennomføres innledningsvis og 

avslutningsvis i prosessen. De pedagogiske verkstedene og delvis også 

gruppesamtalene er interaktive i seg selv, mens de individuelle intervjuene ikke er 

det, selv om innholdet i stor grad bestemmes av den som intervjues. Prosjektet har 

også stor grad av interaktivitet i aksjonsforskningsprosessen som helhet, da alle 

deltagerne deltar og medvirker i utforming av prosessen både på individ-, 

virksomhets- og prosjektnivå. 

Interaktiv forskning – å forske sammen med (Svensson 2002), er derfor en sentral 

tilnærming for utvikling og utforming av både problemstilling og løsninger. Skal ideen 

og visjonen tas på alvor kan vi derfor ikke forske «på» - med forskeren som ekspert, 

forske for – for å hjelpe «svake» grupper, eller forske til – på bestillerens vilkår, men 

forske med – for i samhandling å utvikle ideen videre på felles premisser. Deltagerne 

er, og må være, likeverdige i prosessen, i betydning av at de har medbestemmelse i 

utformingen av prosjektet og i utviklingen av det. I interaktiv forskning og 

aksjonsforskning utvikles kunnskap i fellesskap, slik at alle kan lære av prosessen. 

Alle deltagerne lærer og utvikler seg sammen gjennom samhandling, hvor 

subjektrelasjoner skapes. I prosjektet knyttes interaktive forskningsaktiviteter 

sammen og videreutvikles gjennom samhandling i flere sekvenser, og danner 

sammen en aksjonsforskningsprosess. 

Fordelen med interaktive forskningsprosesser er blant annet nærheten og tilgangen 

til «de bakre rommene» (Svensson 2002), som gir tilgang til deltagernes egne 

perspektiver i arbeidet. I «de bakre rommene» kommer de egentlige synspunkter 

fram, uavhengig av deltagernes rolle i virksomheten. Likeverdige relasjoner er en 

forutsetning for likeverdig deltagelse og utveksling av ideer og synspunkter. 

Mangfoldet av synspunkter og den kreativiteten, som framkommer i 

samhandlingsprosesser mellom personer i ulike roller, gir en tilgang til praksis, som 

er nødvendig for å oppnå en utvikling og et resultat som er tilpasset behovene til ulike 

aktører i virksomhetene (Ibid 2002). Alle parter søker forståelse og forklaringer, og 

målet er å gjøre oppdagelser som både er praktisk anvendbare og teoretisk 

interessante. Interaktiv forskning er aktuelt i prosjektet, fordi ulike aktørers forskjellige 

perspektiver og behov er nødvendig for at opplegget og redskapene skal bli gode i 

forhold til dette prosjektets visjon. Ingen, inklusive forskeren, kan i denne 

sammenheng være eksperter på og i forhold til andres behov – alle er eksperter på 

egne behov og egne roller i samhandlingen. Derfor er alle deltagernes bidrag like 

viktige. 

Forskning i et samfunnsperspektiv 

For pedagogisk aksjonsforskning er det også typisk at den har et samfunnsperspektiv 

i form av å se et pedagogisk eksperiment i lys av formelle rammer for utdanning (Mc 

Niff 1990, Reason og Bradbury 2001). Aksjonsforskningen i dette prosjektet belyser 

sammenhengen mellom utdanningspolitiske føringer, samfunnets og individets 

kompetansebehov og forhold som har betydning for læring, noe som i følge Reason 

og Bradbury er typisk for aksjonsforskning (Reason og Bradbury 2001). 

I dette prosjektet konkretiseres den pedagogiske ideen i utviklingsprosjektet. En 

didaktisk strategi basert på likeverd, frihet og demokrati utvikles, gjennom et didaktisk 

eksperiment i tre faser. Gjennom utvikling i samhandling arbeides det mot visjonen 

om lønnsom, relevant og meningsfull kompetanseutvikling, samt godt fagarbeid. 




118

Ideen har som mål å skape rom for den enkelte og å utvikle bedriften gjennom 

utvikling av ulikheter hos individene og den motivasjon og drivkraft for arbeid og 

læring som skapes gjennom subjektenes valgfrihet og tilpasning av arbeid og læring 

til egne interesser. Dette konkretiseres videre i kapittel 9. 

6.1.2 Aksjonsforskning og kunnskapsutvikling 

Kunnskapsutvikling om og gjennom erfaring og samhandling 

Vi ser i dag en tendens i dagens arbeidsmarked, som polariserer mellom sterke og 

svake medarbeidere (Nielsen 2000), samtidig som livslang læring og fleksibilitet skal 

prege lønnsarbeidet. Aksjonsforskningen er, som den pedagogiske ideen i prosjektet, 

basert på en egalitær tenkning i utviklings- og forandringsprosesser. Kurt Aagard 

Nielsen (2000) spør i sin artikkel om det i aksjonsforskningsstrategiene kan ligge en 

viten om livslang læring med et egalitært fortegn og dermed en kritisk motgift til 

patologisk livslang læring (s. 62). Nielsen mener livslang læring med 

aksjonsforskningsbriller blir til et spørsmål om å innrette arbeids- og 

livssammenhenger på brede deltagelsesstrategier og at forskning i livslang læring blir 

til et spørsmål om å skape viten om og erfaringer med disse deltagelsesstrategiene 

(Nielsen 2000 s. 60). 

Kurt Lewin beskriver kunnskapsutvikling som foregår i en vekselvirkning mellom 

forskerens egenerkjennelse og deltagernes eller borgernes erkjennelser som 

aksjonsforskning. Han fremhevet vitensskapelsens avhengighet av praktiske 

eksperimenter, hvor som en utvikling af delt viten i form av en felles forståelse 

mellom både forskere og andre deltagere (Nielsen 2000). Gjennom 

aksjonsforskningsbegrepet vil Lewin forene vitensskapelse og læreprosesser og 

dermed gjøre vitensskapelse indentisk med en kollektiv erfaringsprosess. Nielsen 

(2000) beskriver Lewins resept som en demokratisk dannelsesprosess, som gjør 

deltagergruppen i stand til selv å utvikle sin egen organisasjon (Nielsen 2000). 

Forskere og praktikere i feltet samhandler i åpne, dynamiske, likeverdige og 

uformelle former. Arbeidsmåten bygger på fleksibilitet, effektivitet og åpenhet. 

Forskningsarbeidet bygger på tilpasning, flervitenskapelighet, refleksjon og 

situasjonstilpasset og kontekstbundet forståelse. Kvalitetskontrollen på den kunnskap 

som produseres innbefatter at resultatene prøves og valideres i praksis, dvs. i en 

spesifikk kontekst. Fasene i arbeidet er integrert i en samtidig lærings- og 

utviklingsprosess (Svensson 2002). Dette er forhold som passer med intensjonene i 

dette prosjektet hvor vi i samhandling skal utvikle kunnskap gjennom arbeid mot å 

finne svar på problemstillingen og prøve ut og evaluere det vi utvikler i flere 

sekvenser. Hoveddelen av kunnskapsutviklingen i prosjektet beskrives i kapittel 9, 10 

og 13. 




119

Individets, fellesskapets og samfunnets kunnskapsbehov 

Svensson viser to ulike modeller for kunnskapsutvikling (Svensson 2002). Han 

henviser til Gibbons mfl. (1994) og Nowotny mfl. (2001) og viser de to modellene i en 

matrise, se figur 12 nedenfor. I den fjerde kolonnen trekkes trådene til dette 

prosjektet, og prosjektets særpreg beskrives i de samme kategoriene som de to 

modellene er beskrevet. 

Modell 1 Modell 2 Dette prosjektet 

Relasjoner Hierarkisk Likeverdig Likeverdig 

Styring (Det akademiske) Problembasert, Individets, fellesskapets og 

emnet 

handling i fellesskap samfunnets utviklingsbehov 

Mål Teoretisk Anvendbarhet Teoretisk forståelse og 

forståelse 

anvendbarhet 

Form Institusjonalisert Fleksibel Fleksibel og basert på vurderinger 

i samhandling underveis 

Tidsperspektiv Langsiktig Kortsiktig Kortsiktig og langsiktig 

Tilnærming Distansert Interaktivt Interaktivt, samhandling i 

prosessen og i de fleste 

forskningsaktivitetene 

Ansvar Mot vitenskaps- Et bredere lokalt, Individuelt og felles ansvar 

samfunnet 

sosialt ansvar 

Aktører Forskere Forskere og aktører i 

feltet 

Type 

kunnskap 

Generell Spesifikk og 

kontekstbundet 

Forskere og representanter for 

ulike aktører i bransjene og 

fagopplæringen 

Spesifikk og kontekstbunden, 

med vurdering av 

overføringsverdi til andre utenfor 

prosjektet 

Fokus Teoriutvikling Utvikling og nytte Teoriutvikling, utvikling og nytte 

Planlegging Forutbestemt Dynamisk I fellesskap, ut i fra en gitt 

pedagogisk idé 

Tilgjengelighet Lukket Åpent Åpent 

Arbeidsmåte Oppdagelse - 

forandring 

Autorisasjon Profesjonelle 

regler 

Samtidighet 

oppdagelse - forandring 

Internt vitenskapelige 

og eksternt 

samfunnstjenlige 

Vurdering av «nå»-situasjon, 

planlegging, utprøving og 

vurdering i flere runder 

Internt vitenskapelige og eksternt 

samfunnstjenlig i et subjektivt, 

bedrifts- og bransjeperspektiv 

Figur 12 Sammenligning av to modeller for kunnskapsutvikling i Svensson 2001 og dette prosjektet 

Modell 1 er i følge Svensson en sammenfatning av ulike kjennetegn ved 

«tradisjonell» kunnskapsutvikling (Svensson 2002). Her står det «akademiske 

emnet» i sentrum, med tilhørende profesjonelle regler og hierarkiske relasjoner. 

Målet er objektiv og, i følge Svensson, teoretisk og generaliserbar kunnskap og 

systemet er lukket for utenforstående. Forskerne foreslår hva de skal forske på og 

vitenskapelig kvalitet vurderes gjennom kollegialt granskningsarbeid. De ideer, 

vurderinger, normer og metoder har blitt utviklet gjennom et annet samfunn enn det vi 

har i dag. Klasseskillene og kunnskapsskillene var større og forandringstempoet i 

samfunnet lavere. Denne modellen for kunnskapsutvikling fungerer i et stabilt, trygt, 

hierarkisk og tayloristisk organisert system, der kravene om delaktighet, interaksjon 

og læring er lave. (Svensson 2002). 




120

Modell 2 viser kunnskapsutvikling som resultat av at dagens arbeidsliv forandres 

raskt. Vi får et samfunn som er mer uforutsigbart, uklart og komplekst og derfor et 

større behov for interaksjon med omgivelsene, åpenhet for forandringer, 

innovasjonsformål, dialog og delaktighet av alle involverte som nødvendige 

suksessfaktorer. Utdanningsnivået blant folk flest er atskillig høyere i dag enn 

tidligere og det finnes flere forskere utenfor høgskolesystemet. Dette er faktorer som 

stimulerer behovet for delaktighet og nytteperspektiv i forsknings- og utviklingsarbeid. 

Det skaper også et bedre grunnlag for samarbeid og deltagelse av alle involverte enn 

tidligere. Ekspert- og forskerrollen bygger mer på interaktivitet og felles læring. 

Praktikere nøyer seg ikke lengre med å bli behandlet som «inkompetente 

utenforstående» i forskningsarbeidet, der deres kunnskaper stenges ute fra 

kunnskapsutviklingen (Svensson mfl. 2002). 

Forutsetningene for et likeverdig samarbeid mellom forskere, utviklere og andre har 

økt i og med høyere utdanningsnivå i befolkningen generelt. Virksomheter og 

organisasjoner forventer at forskningen først og fremst skal gi grunnlag for å ta stilling 

til problemstillinger som er aktuelle her og nå, ikke resultere i en abstrakt og generell 

kunnskap, som kan komme til nytte en gang i framtiden. Dette krever problembasert, 

mangevitenskapelig, reflektert og samarbeidsrettet forskningstilnærming (Ibid 2002), 

og at forskningen, på denne måten, bidrar til at usikkerhet kan håndteres, 

risikovurderes og omsettes i handling, som igjen er en forutsetning for innovativitet. 

Samarbeidet mellom stat, forskning og virksomheter har fått økt betydning i dagens 

norske samfunn. For å oppnå innovasjon og utvikling kan dette samarbeidet ikke 

organiseres fra sentralt hold. For at det skal skje kreves det en tilrettelegging for en 

lokalt og regionalt basert lærings- og utviklingsprosess innenfor rammene av ulike 

nettverk. Det er en forutsetning for å involvere små og mellomstore virksomheter (Ibid 

2002). En slik tilnærmingsmåte stiller uten tvil høgskoler og universiteter overfor store 

utfordringer og gir grunnlag for diskusjon om eventuell endring av innhold i, og 

arbeidsmåter knyttet til, utvikling av framtidig forskerkompetanse. 

Dette prosjektet, som skisseres i den fjerde kolonnen, har noe til felles med begge 

skissene i Svenssons modeller. Prosjektet har for eksempel både en langsiktig og en 

kortsiktig hensikt. Arbeidet skal også, ideelt sett, resultere i både teoriutvikling og 

anvendelse og opparbeide både en intern og en ekstern autoritet på sikt. Svensson 

uttrykker seg i liten grad kritisk til aksjonsforskning og interaktiv forskning, spesielt 

med tanke på hvilke utfordringer forskeren står overfor i samhandlingen mellom 

aktørene. Forskerrollen og utfordringer knyttet til denne, kommer jeg tilbake til i 

kapittel 6.1.5. 

6.1.3 Aksjonsforskningskompetanse 

Aksjonsforskning er naturlig nok mer og mer interessant for næringslivet, hvor 

kunnskap blir en stadig viktigere produksjonsfaktor, spesielt sett i forhold til et 

internasjonalt marked og den økende globaliseringen (Svensson 2002). Dette 

medfører en stor utfordring for enkeltpersoner og virksomheter med tanke på 

arbeidsmåter i det daglige produksjons- eller servicearbeidet og i forhold til den 

enkeltes kompetanseutvikling. 




121

Utfordringen kan bli stor for høgskoler og universiteter, både med tanke på FOUoppdrag 

og som tilbydere av etter- og videreutdanning. I følge Svensson, må 

høgskoler og universiteter utvikle arbeidsmåter og metoder, som sikrer at flere er 

involvert i kunnskapsutviklingen, hvis ikke kan vi risikere at den institusjonelle 

styringen og emnestyringen over kunnskapsutviklingen kan ta overhånd over det som 

burde være den viktigste hensikten med forskningen – nemlig å skape ny, interessant 

og relevant kunnskap som kan bidra til teoriutvikling på lang sikt. Høgskoler og 

universiteter risikerer dermed å havne utenfor den raske utviklingen og 

kunnskapsproduksjonen som skjer i et bredt felt, med ulike aktører (ibid 2002). Dette 

samsvarer med prosjektets hensikt om å legge grunnlag for vurdering av høgskolens 

kompetansebehov i forhold til yrkesfaglærerutdanningen og forskning innenfor det 

yrkespedagogiske feltet. 

Nærheten til praksisfeltet kan, i følge Svensson, bidra til å utvikle forskningen i et 

større perspektiv. Teoriutviklingen kan stimuleres av møtene mellom deltagere med 

ulik kompetanse, utviklingsprosesser, nettverk, samhandling og debatt i stedet for 

gjennom ensomhet og isolering, som bidrar til konservering av kunnskap i større grad 

enn teori- og kunnskapsutvikling i følge Svensson. En felles kunnskapsutvikling har 

store fordeler for begge parter, selv om hensikt og interessene kan variere. Den 

interne vitenskapelige diskusjonen kan stimuleres av kreative innslag i 

teorigenereringen og nyskapende innslag i metodeutviklingen. Forskningen kan bli 

relevant, nyskapende og offensiv (Svensson 2002). 

I dette prosjektet ser vi at aksjonsforskningen krever en viss kompetanse hos alle 

deltagerne i prosjektet, fordi samhandling, gjensidig forståelse for betydningen av 

interaksjon og relasjoner er avgjørende for resultatet. Vi må alle utvikle nødvendig 

kompetanse i aksjonsforskning som deltagere og/eller ledere underveis i prosessen. 

6.1.4 Nye arenaer i virksomhetene 

For å få til medvirkning og dialog kan det være behov for endringer i bedriftens 

institusjonelle virksomhet. Rom for refleksjon og dialog er viktig og det er kanskje 

også bruk av IKT. Institusjonens habitus er her interessant i forhold til virksomhetens 

endringsmotstand, endringskompetanse og endringsvillighet. Unge og unge voksnes 

behov, med tanke på arbeid og utvikling, er et viktig grunnlag for vurdering av 

bedriftens utvikling av nye arenaer. De ønsker for eksempel fleksibilitet, medvirkning 

og frihet i arbeidet, samt utvikling av kompetanse og yrkesutøvelse i fellesskap med 

andre. (Simonsen 2000, Sund 2001) 

6.1.5 Forskerrollen og utfordringer i aksjonsforskningen 

I denne avhandlingen har det vært viktig å få fram utviklingsaspektet ved læring, med 

beskrivelse av de læringsarenaene som er studert og de læringsresultatene som 

oppnås gjennom samhandling i utvikling og utprøving av et bestemt læringskonsept. 

Fordelene med forskning i samhandling med ulike aktører i feltet er som tidligere 

nevnt åpenbar, men det er også en del ulemper eller utfordringer vi må være bevisste 




122

på i forbindelse med etiske spørsmål og vurdering av troverdighet og 

overføringsverdi. 

Ulempene med aksjonsforskningen, i forhold til forskerrollen, kan være at forskeren 

får mindre frihet til selvstendige valg, men må forholde seg til oppdragsgivers eller 

fellesskapets ønsker og behov. Dette gjelder spesielt dersom forskningen foregår på 

oppdragsgiverens premisser i den forstand at oppdragsgiveren forventer et resultat 

som er nyttig for han/henne eller virksomheten. På den andre siden kan det være 

tilfredsstillende for forskeren å erfare at forskningen kommer til nytte og resulterer i 

umiddelbare endringer. En utfordring kan være å finne en balanse mellom 

oppdragsgivers utviklings- og dokumentasjonsbehov og forskerens behov for å 

innvirke på, og styre, eget arbeid. Det kan også være en utfordring å utvikle 

arbeidsmåter hvor medvirkningen er likeverdig og på den måten sikre at forskerens 

og de andre deltagernes interesser ivaretas i like stor grad i 

aksjonsforskningsprosesser. 

I og med at oppdragsgiver i mange tilfeller «eier» resultatet av forskningen, kan det 

oppstå konfliktsituasjoner, dersom resultatet ikke er i tråd med det oppdragsgiver 

ønsker. Som oftest forebygges en slik konflikt gjennom avtaler som inngås mellom 

partene før arbeidet starter. Når arbeidet er et doktorgradsprosjekt, er det viktig at 

resultatet er i samsvar med anerkjente normer for forskning, selv om disse normene 

kan utfordres i den grad det er aktuelt i forhold til problemstillingen. Et 

doktorgradsarbeid vil på den andre siden også av oppdragsgivere i arbeidslivet, 

oppfattes som en solid og dermed interessant vurdering av egen virksomhet. 

Dersom forskningsarbeidet ikke eies av en oppdragsgiver, får deltagerne allikevel en 

slags eierinteresse i prosjektet, og «ønsker seg» kanskje positive resultater. Dette 

kan innvirke på fellesskapets evne til å vurdere resultatet objektivt og dermed ha 

innvirkning på reliabiliteten. 

Kravene om kortsiktig nytte og løsning på praktiske problemer kan også ta 

oppmerksomheten bort fra kunnskapsutviklingen og den langsiktige teoriutviklingen, 

som blant annet er basert på forskerens læringsprosess og dokumentasjon. 

Oppdragsforskningen innebærer en større risiko i forhold til selvstendig og kritisk 

forskningsarbeid. Risikoen er til stede for kommersialisering og ekstern styring, og at 

forskningsinstitusjoner utvikles til ”forskningshoteller”, med mangel på samarbeid og 

teoretisk integrasjon. Praktikerne i arbeidslivet antas å avslutte sin 

kunnskapsutvikling når de har oppnådd ønsket resultat, noe som kan forhindre deres 

deltagelse i videre og mer langsiktig teoriutvikling. 

Kravene om både vitenskapelighet, relevans og anvendbarhet er derfor viktige å 

være oppmerksom på (Svensson 2002). 

I dette prosjektet hadde forskeren ideen, som ble bearbeidet i samhandling til en 

felles utfordring. Forskerens frihet har derfor ikke blitt innskrenket i denne 

sammenhengen. Vi har derimot samhandlet om det meste av utfordringer, knyttet til å 

konkretisere visjon, hensikt, mål og plan. Forskeren har stått fritt til å velge 

forskningsaktiviteter. De pedagogiske verkstedene underveis i eksperimentet ble 

vurdert underveis etter hver arbeidsperiode, med tanke på eventuelle justeringer for 




123

den neste perioden. Aktivitetene ble vurdert på linje med samhandlingsprosessen 

ellers i prosjektets tre eksperimentfaser. 

Som i annen kvalitativ forskningstilnærming, blir forskeren godt kjent med feltet. 

Fordelen med slik tilnærming er at den muliggjør en mer reliabel, hermeneutisk og 

eventuelt en dybdehermeneutisk analysetilnærming til problemfeltet og studiets 

subjekt. 

Aksjonsforskningen leder til en komplisert forskerrolle med verdibasert ledelse 

presentert gjennom handling og praksis. Deltagernes selvrespekt og anerkjennelse 

skal gis anledning til å bli styrket gjennom motivasjon for medvirkning, som er et 

prinsipp i prosjektet, basert både på subjektets rom for selvbestemmelse og 

egenutvikling, styrking av bedriftsdemokratiet og på fellesskapets samlede utvikling. 

Prosjektet og virksomheten skal ta vare på individet og legge til rette arbeidet i 

virksomhetene slik at de ønsker å bidra til virksomhetens felles nytte og glede. 

Eksempelets makt er stor også i denne sammenheng, og lederen er et eksempel for 

andre. 

En aksjonsrettet tilnærming gjennom interaktiv forskning, stiller store krav til 

forskerens evne til å oppnå nærhet, tillit og fortrolighet i arbeidet. Deltagerne må 

møtes og omgås med respekt, åpenhet og aksept, og forskeren må være villig til å 

dele erfaringer (Svensson 2002). 

Det nære forholdet mellom deltakerne og forskerens relasjoner til feltet, kan gjøre det 

vanskelig å se objektivt på forskningsresultatene. Forholdet mellom det å være 

utviklingsagent, forsker og deltager i prosjektet er spennende, men utfordrende med 

tanke på at jeg skal bestrebe meg på å lede prosjektet gjennom demokratiske 

prosesser og medvirkning med stor grad av deltagerstyring. Med andre ord utfordres 

forskerrollen i forhold til at forskeren selv anvender det pedagogiske grunnlaget som 

ligger i prosjektideen. Forholdet mellom liv og lære i synet på demokratiske 

prosesser, medvirkning og deltakerstyring, settes på prøve i en slik situasjon, 

samtidig som det også har sine fordeler for resultatoppnåelsen. 

Å oppnå, opprettholde og videreutvikle medvirkning blant deltagere er en utfordring 

for forskerrollen på samme måte som for lærere, opplæringsansvarlige og ledere i 

ulike virksomheter. Å tåle at deltagerne medvirker og å lede prosjektet til å bruke det 

den enkelte bidrar med, er sentralt og viktig for motivasjonen og for prosjektets 

drivkraft over tid. 

En analyse av forskerrollen kan derfor bli et eksempel på ledelse for de andre 

deltagerne, i tråd med – eller i konflikt med – den pedagogiske ideen. De vil derfor 

kunne tilegne seg erfaringer som deltagere i prosjektet som kan være overførbare til 

demokratisk ledelse i egne virksomheter. Vekselvirkningen mellom ledelse og 

deltagelse i prosjektet og forskerrollen, hvor prosesser skal analyseres og vurderes i 

metaperspektiv, er utfordrende. De nære relasjonene til deltagerne kan hemme en 

slik metaprosess, samtidig som den gir et spesielt godt grunnlag for å forstå de 

prosesser som faktisk foregår. 

En viktig forskerrolle og forskerkompetanse som utfordres er ledelse av 

læringsprosesser som produserer egen utviklingskraft. 




124

Veiledning brukes for å oppnå refleksjon rundt deltagernes egne ideer, eget arbeid 

og egen utvikling. Veiledning betyr her å utfordre den enkelte og hverandre, gjennom 

kollegaveiledning, til å reflektere over egen rolle og eget arbeid og hva arbeid og 

læring betyr i ulike perspektiver; individuelt, for virksomheten og for storsamfunnet. 

Åpne spørsmål brukes i hovedsak for å oppnå refleksjon og metaprosesser hos den 

enkelte. Avklarende, lukkede spørsmål brukes for å sikre felles forståelse for 

situasjonen og saken. Alle får veiledning etter behov. Tidlig i prosjektet har 

veiledningen også til hensikt å utvikle relasjoner og å bli bedre kjent med den enkelte 

deltager og virksomhet. 

Aksjonsforskeren blir utfordret på forholdet mellom liv og lære i egne aktiviteter og 

må forhold seg aktivt til og anvende teorien i samhandlingsprosessene. Med 

ambisjoner om å utvikle læringsstrategi i tråd med pedagogisk idé i prosjektet, holder 

det ikke å ha en formening om hva demokrati kan være på arbeidsplasser og i 

læringsmiljøer, man må tilstrebe å praktisere demokratisk ledelse, i utviklingen av 

demokratisk læringsmiljø i prosjektgruppa. Det samme gjelder forholdet til 

medvirkning og brukerstyring osv. Metakompetansen utfordres også i stor grad, da 

forskerrollen selvsagt vurderes på linje med de andre deltagernes roller i prosjektet. 

Det er viktig å oppdage det når man møter seg selv i døren, og å gjøre konkrete tiltak 

for å komme videre i egne handlinger mot å bli en demokratisk leder. 

6.1.6 Troverdighet og overførbarhet. 

Forskningens troverdighet må ses i forhold til gjennomføring og analyser av de 

enkelte forskningsaktivitetene i prosjektet og på analysene sett i sammenheng med 

helheten i aksjonsforskningsprosessen. 

Metodetriangulering er valgt for å validere data fra ulike deler av prosessen. 

Beskrivelse av selve samhandlingsprosessen i prosjektets eksperiment presenteres 

svært sammenfattet av praktiske årsaker, noe som kan svekke troverdihgheten av 

forskningen. Troverdigheten styrkes igjen i prensetasjon av funn fra eksperimentets 

første fase (se kap 9) og eksperimentet som helhet (kap 10 og 13) og gjennom 

grundige analyser av noen utvalgte forskningsaktiviteter, som belyser prosessen som 

helhet. Selve arbeidsprosessen med veksling mellom pedagogiske verksteder og 

arbeid i virksomhetene i flere sekvenser styrker også troverdigheten, da den neste 

arbeidsperioden bygger på funn fra den forrige osv. 

Prosjektets overføringsverdi til andre individer, virksomheter og bransjer, vurderes i 

lys av funnene sett i forhold til feltet, slik det beskrives i kapittel 5. 

6.2 Strategi og arbeidsmåter i prosjektet 

I dette kapittelet beskrives overordnet startegi og gjennomgående arbeidsmåter i 

prosjektet. En videre konkretisering beskrives i kapittel 7, 8, 11 og 12, som 

omhandler prosjektets diaktiske eksperiment. 

En aksjonsforskningsprosess kan initieres, organiseres og gjennomføres på mange 

ulike måter. Utgangspunktet er at de berørte kan delta av egen fri vilje (Reason og 

Bradbury 2001), men også at de har reell innflytelse på forskningsprosessen og 




125

kunnskapsutviklingen. Samhandlingen kan formuleres i form av en avtale eller en 

kontrakt. Jean McNiff har vært en viktig inspirasjonskilde i forhold til strukturering av 

arbeidsprosessen i dette aksjonsforskningsprosjektet (McNiff 1990). Samhandling og 

medvirkning i et subjektivt perspektiv er sentralt i prosjektet som grunnlag for både 

individers og virksomhetens utvikling. 

Verdiskapning for bedriftene 

Prosjektet «Verdiskapning gjennom bred medvirkning» i regi av Agderforskning, 

under forskningsprogrammet Verdiskapning 2010, er basert på en oppfatning om at 

utvikling og innovasjon best skjer gjennom brede medvirkningsbaserte prosesser og 

at medvirkningsbaserte endrings- og utviklingsprosesser bidrar til forbedringer, økt 

verdiskapning og konkurransefortrinn for bedriftene. Agderforskning er et 

forskningsmiljø tilknyttet Høgskolen i Agder. Gjennom bred medvirkning og 

mobilisering av de ansattes ressurser, mener de en kan utvikle bedriftens 

kjernekompetanse som kan anvendes til utvikling av nye markeder og produkter. 

Denne kompetansen kan ikke kan kopieres av konkurrentene og gir merverdi for 

kundene. Forståelsen innbefatter også en erkjennelse om at all virksomhet både 

offentlig og privat er resultat av mennesker og menneskers arbeid og at medvirkning i 

bred forstand er nødvendig for individets trivsel og for å utløse de menneskelige 

ressursene i organisasjonen (Johnsen H.C.G. og R. Normann 2001). Det er 

handlingen, og ikke språket eller samtalen, som er sentral og omdreiningspunktet i 

aksjonsforskningen og i interaktiv forskning i følge Svensson, Brulin og Ellstrøm 

2002. 

Mening og handlingsrom for enkeltindivider 

I dette prosjektet er mening eller meningsopprettelse igjen sentralt i forhold til 

samhandling, fordi samhandling krever motivasjon, som igjen krever interesse og 

ønske om deltagelse. Tilrettelegging og handling på alles premisser er derfor sentralt 

i dette prosjektet. Prosjektdeltagerne har ulike jobber, utdanning og erfaring, noe som 

gir perspektiver og representerer ulike behov og interesser i arbeidet og resultatet. 

Virksomhetene bidrar med både ledere/lærere, ansatte og lærlinger/elever. I 

prosjektgruppen er det derfor ulike maktposisjoner, som kan vanskeliggjøre 

samarbeidet – eller kanskje påvirke tryggheten til den enkelte, i forhold til å være 

ærlige i sin deltagelse. Samhandling vil imidlertid føre til at deltagerne blir bedre kjent 

med hverandre på en annen måte enn i virksomhetens daglige drift, noe som kan 

bidra til den nødvendige trygghet og ærlighet i handling og samtale. 

Prosjektet vektlegger utvikling av den enkelte deltagers handlingsrom for utvikling på 

egne premisser, og bedriftens stimulering av mangfoldig og ulik yrkesutøvelse, som 

grunnlag for virksomhetens eksistens og utvikling for å møte dagens mangfoldige og 

skiftende marked. Samhandlingen er dermed basert på den enkeltes bidrag i forhold 

til å søke mening i arbeidet og å bidra til bedriftens utvikling gjennom deltagelse og 

erfaringsdeling. Den enkeltes deltagelse kan være å bidra med handlinger eller 

synspunkter etter behov, å ta initiativ i ulike sammenhenger og å dele erfaringer, som 

grunnlag for andres og fellesskapets utvikling. 




126

Åpenhet, samhandling og makt 

Prosjektet har felles møter regelmessig i form av framtidsverksted og i form av en 

slags variant av dialogkonferanser kombinert med verksted. For at disse skal tjene 

prosjektets pedagogiske idé, er utvikling av åpen dialog avgjørende. Trygghet og 

motiver forankret i prosjektets idé og hensikt er viktig og en stor utfordring i 

prosjektet. Spesielt lederrollen er avgjørende for at motivet om utvikling for subjekt og 

virksomhet skal være gjeldende, og ikke vikarierende motiver basert på 

maktrelasjoner som er i spill og ren egeninteresse eller egennytte. Det kan bli 

utfordrende å gi rom for den enkelte og hverandre, dersom verdigrunnlaget er svært 

forskjellig. Den enkeltes utvikling i forhold til å motivere andre, å tåle og å nyttiggjøre 

seg det et mangfoldig arbeidsfellesskap kan bidra med, er sentralt. Den konkrete 

prosessen i aksjonsforskningen beskrives nærmere i kapittel 7, 8, 11 og 12 som 

omhandler prosjektets yrkesdidaktiske eksperiment. 

Begrepet maktfrihet i tilknytning til aktiviteter og samtaler kan være problematisk i 

prosjektet, da deltagerne i utgangspunktet er sjef og ansatt, svenn og lærling, lærer 

og elev, forsker og deltagere, ung og «gammel» osv. Deltagelsen i samtalene vil 

derfor aldri kunne bli maktfrie. Deltagernes relasjoner i det daglige arbeidet vil 

sannsynligvis også prege samtalene i prosjektet, selv om deltagerne, enten de er 

lærlinger eller bedriftseier, er like viktig i dette prosjektet. Maktforholdene vil 

sannsynligvis prege både arbeidshverdagen og prosjektets felles verksteder og 

møter. Vår utfordring er å håndtere, og være oppmerksom på, ulike maktrelasjoner 

og hvilke dynamikker som er på gang i prosjektet og i virksomhetene, slik at disse 

kan håndteres og til en viss grad kompenseres gjennom verdibasert ledelse og 

etablering av trygghet i arbeid, dialog og samhandling. 

Deltagernes forutsetninger er svært ulike både med tanke på faglige og personlige 

forutsetninger og i forhold til status og posisjon. Gjennom samhandling vil vi derfor 

bestrebe oss på å utvikle trygghet og forståelse for at den enkelte er ekspert på egne 

behov, og på «saken» sett fra sitt perspektiv, og at ingen andre kan bidra med 

akkurat det. Siden et felles konsept skal utvikles var derfor fellesskapet representert, 

ved individer som representerte akkurat disse ulikhetene. Utvikling av «frihet» og 

makt over eget liv og egen utvikling er sentralt grunnlag i prosjektet. Det er en 

naturlig motsetning mellom de ulike deltagernes motiver i prosjektet. Selv om disse 

motivene er åpne, og hensikten i prosjektet er å finne løsninger som ivaretar disse, vil 

de kunne prege dialogen og forslagene til løsninger fra den enkelte, som i 

utgangspunktet representerer den enkeltes perspektiv, som lærling, elev, lærer, 

opplæringsleder eller eier. Samtaler om det pedagogiske grunnlaget i forhold til disse 

ulike behovene er derfor sentralt i eksperimentets første del. 

For å få til en åpen dialog og kommunikative prosesser, må virksomhetene legge til 

rette for nødvendige arenaer. Bedriftene i prosjektet vil finne ut av hvordan de kan 

legge til rette for slike prosesser, gjennom møteplasser for refleksjon, dialog og 

diskusjon, samt bruk av Internett i yrkesutøvelse, kommunikasjon og refleksjon 

knyttet til egen læring og utvikling. Aktuelle tiltak kan være møter, uformelle samtaler, 

dialogkonferanser, bruk av logg, tiltak for samhandling osv., direkte og/eller via 

Internett. Verksteder eller dialogkonferanser er aktuelle arbeidsmåter. Disse 

arbeidsmåtene har mye til felles, som for eksempel at arbeidserfaring er 

utgangspunktet og at alle som blir berørt av beslutningene, skal ha anledning til å 

delta i diskusjonen. Felles er også at alle deltagerne har samme rang i dialogen og at 




127

dialogen er saksfokusert (diskurs). Dialogen skal også generere beslutninger som 

danner plattform for felles handlinger. I prosjektets verksteder skal også hver enkelt 

virksomhet og hvert enkelt subjekt komme seg videre i sitt arbeid, mens det konkrete 

resultatet av møtet ellers bestemmes av prosessen og gjeldende agenda. 

Veksling mellom samhandling og egen refleksjon står sentralt som strategi for 

arbeidet i hele det didaktiske eksperimentet. På denne måten vil vi gi rom for 

metalæring hos den enkelte og nyttiggjøre oss av det læringspotensialet som ligger i 

gruppeprosesser gjennom idéutvikling, motivasjon, erfaringsdeling og refleksjon. Alle 

forventes å bidra til fellesskapet for at fellesskapet skal kunne bidra i den enkeltes 

læringsprosess. Samhandling er essensielt for å sikre perspektivering i størst mulig 

grad med tanke på ulike gruppers ulike behov og felles forståelse for begreps- og 

symbolbruk. Gjensidig refleksjon og det å se hverandre fra hverandres posisjon, er et 

viktig mål som grunnlag for å få til en sammenhengende felles arbeidsprosess. Å 

utvikle felles forståelse for at alle de ulike perspektivene, som var representert i 

prosjektgruppa var like viktige, var sentralt i innledende fase av prosjektet, slik at 

analysene av prosessen og resultatene underveis ble gjort på riktig og bredt 

grunnlag. 

Samtalene er viktig del av samhandlingen i prosjektet. Veiledning og diskurs som 

samtale er viktige elementer. Samtaleformen i prosjektet bestemmes ut i fra hvor i 

prosessen vi befinner oss, og hvordan tryggheten og tilliten mellom aktørene utvikler 

seg. Tidlig i prosessen vil samtalene ha til hensikt å skape trygghet og tillit i like stor 

grad som faglig utvikling. Dialog og dialogbasert veiledning er da naturlige valg. Etter 

hvert som trygghet og tillit mellom partene er opprettet blir samtalene mer 

diskurspreget, da hensikten er erfaringsdeling, diskusjon og idéutveksling. 

Denne samtaleformen brukes også i de pedagogiske verkstedene i eksperimentets 

første fase, samtidig som samtalene blir mer og mer saksfokusert. 

Saksfokuserte samtaler hvor den enkelte ble utfordret i større og større grad, ble 

brukt i eksperimentets andre og tredje fase, i tråd med definisjon av diskurs i noe 

litteratur (Lauvås og Handal 1990). Diskurs tilstreber likeverd mellom deltagerne, 

maktfrihet og er saksfokusert, på lik linje med hvordan vi gjennomfører prosjektet. En 

diskurs kan forstås som en samtale som (ideelt sett) er maktfri og foregår mellom 

likeverdige parter. I praksis vil dette være en utopi, selv om vi til en viss grad kan 

klare det godt nok, dersom trygghet utvikles i stor nok grad. Saksforholdene, slik de 

konkretiseres etter hvert i prosjektet, er av betydning for alle parter og de respektive 

bransjene, og bestemmer tema for samtalene i prosessen. Det er saken, og hvordan 

temaet kan belyse pronblemstillingen, som samler deltagernes engasjement, selv om 

behovene er ulike. Gjennom deltagelse i kritiske samtaler skal deltagerne lære å 

formulere og å reflektere over egne og andres meninger og arbeider, og gjennom 

interaksjon utvikle egne meninger. Slik arbeides det for at deltagernes autonomi og 

individualitet øke, sammen med deres interesse for å være i- og å utvikle noe 

meningsfullt sammen med et fellesskap. 

Strategien er bygd opp i forhold til den pedagogiske ideen i prosjektet. Vi prøver 

dermed ut ideen i egen prosess og samhandling, og søker å arbeide i tråd med den 

ideen som ligger til grunn for bedriftenes endringsprosess i prosjektet. Sammen 

skaper vi dermed et eksempel som bedriftene kanskje kan gjøre seg nytte av i sitt 

arbeid videre etter prosjektet. Opplæringsansvarlig i virksomhetene har omtrent den 




128

samme rollen i sine virksomheter som jeg har i forskningsprosjektet, mens deres 

ansatte og elever har tilsvarende rolle i virksomheten som de har i prosjektgruppa. 

Eksperimentets 3 faser 

Eksempelets tre strategiske faser kan sammenfattes som vist i figur 1 og 3 og i 

kapittel 7.3, figur 15. Fasene i eksperimentet beskrives utdypende i kapittel 7, 8, 11 

og 12, og kan sammenfattes på følgende måte: 

Forankring: 

Prosjektets legitimering og forankring i bransjene og bedriftene ble gjort gjennom 

uformelle samtaler og møter. Gjennom uformelle samtaler med enkeltpersoner og 

deretter formelle møter med aktuelle deltagere i bedriftene ble pedagogisk idé og 

prosjektidé forankret i bedriftene og hos den enkelte deltager. 

Eksperimentets første fase: 

Gjennom felles møter og framtidsverksted ble prosjektideen konkretisert og 

prosjektet planlagt i grove trekk. Konkretisering og planlegging ble gjort i 

samhandling for å skape motivasjon, medvirkning og eierforhold til prosjektet, og for 

å sikre relevans og mening for alle impliserte. Virksomhetenes praksisfellesskap og 

den enkelte deltagers subjektivitet, deltager- og læreforutsetninger ble kartlagt, 

gjennom skriftlig kartlegging, individuelle livshistorisk inspirerte intervjuer og 

framtidsverksted. 

Andre fase: 

Fasen omfatter utviklings- og utprøvingsfase gjennom aksjonsforskning. 

Eksperimentfasen ble gjennomført med veksling mellom handling og refleksjon, 

individuelt arbeid, bransje-/bedriftssamarbeid og tverrfaglig samarbeid i felles 

verksteder/møter. Dette for å sikre et likeverdig fokus i arbeidsprosessen på subjekt, 

virksomhet og fag. Subjektets rom for refleksjon, egen utvikling og utvikling av 

metakompetanse er sentralt. Tverrfaglige verksteder ble gjennomført jevnlig, ca. hver 

andre måned, for å kunne justere kursen og motivere hverandre så snart behovet 

meldte seg. 

I denne fasen arbeidet bedriftene samtidig med sin interne endringsprosess og 

hadde underveisvurderinger internt. Her bidro jeg etter behov, dersom bedriftene 

ønsket det. Bedriftene tok selv ansvaret for sin prosess ut fra sin egen plan. 

Evalueringsseminar, med tverrfaglig verksted og gruppesamtaler for hver bransje, ble 

gjennomført som avslutning på denne fasen i eksperimentet. Alle virksomheter og 

deltagere var med, og vi reiste bort i to dager. Potensielle nye samarbeidspartnere 

var også med for å bli kjent med konseptet og for å delta på idédugnad og i eventuell 

planlegging for optimalisering av opplegget og spredningsarbeid. Det var viktig at de 

eventuelt skulle får utvikle et eierforhold gjennom samhandling til det «nye» produktet 

som vi eventuelt skulle utvikle. 

Tredje fase: 

Fasen ble bestemt og planlagt i evalueringsseminaret og omfattet optimalisering av 

Web-applikasjonen, ny utprøving og evaluering med alle de gamle og noen nye 

samarbeidspartnere. Nye avtaler ble inngått med de samme virksomhetene og 




129

deltagerne, som vil være med videre. Evaluering ble gjennomført i form av 

gruppesamtaler i bedriftene, etterfulgt av individuelle intervjuer. 

Forskningsprosessen i de tre fasene skulle belyse hvordan den pedagogiske ideen 

fungerte i praksis og om vi klarte å arbeide i tråd med den. Den skulle også vise 

hvordan Web-applikasjonen ble utviklet og fungerte og hvilket potensial 

læringskonseptet har for en eksistens etter dette prosjektet. Samhandlingen i 

eksperimentets tre faser, skulle bidra til forståelse for læring hos deltagerne og 

virksomhetenes praksisfellesskap som ramme rundt individets arbeid og læring. 

Analyse av data fra de ulike forskningsaktivitetene, belyser den enkeltes 

læringsprosess og virksomhetens praksisfellesskap. Data fra de ulike aktivitetene 

sorteres med utgangspunkt i samme kategorier og skal forhåpentligvis utfylle og 

legitimere hverandre, slik at et bilde dannes når den endelige analysen er ferdig. 

Den samlede analysen skal gi grunnlag for å forstå hvordan læring kan foregå på 

arbeidsplassen, hvilke forhold som påvirker arbeid og læring og hvordan daglig 

arbeid kan brukes som læringsarena. Hva den enkelte gjør og tenker som kan bidra 

til identitetsutvikling er sentralt, på samme måte som hvordan de forholder seg til 

bedriften som fellesskap og hvordan de bidrar til fellesskapets utvikling. Samlet skal 

dataene gi et bilde av hvordan det enkelte individet forholder seg til seg selv og til de 

ulike fellesskapene det er del av. Analysen skal bidra til forståelse for hvordan den 

enkelte lærer og utvikler sin subjektivitet og yrkesidentitet på arbeidsplassen. 

Forståelse for praksisfellesskapet, dets innvirkning på individets læringsprosess og 

interaksjonen mellom subjektet og praksisfellesskapet i virksomheten er sentralt. 

Intensjonen er at analysene også skal bidra til forståelse for hvordan arbeidsplassen 

og læringsmiljøet for ulike individer i et praksisfellesskap kan utvikles i samhandling, 

gjennom bruk av et yrkesdidaktisk konsept. 

6.2.1 Presentasjon av data 

Avhandlingen presenterer to typer data fra dette prosjektet. Resultatdata presenteres 

i kapittel 9 og 10. Kapittel 9 omhandler resultatet av aksjonsforskningsprosessen i 

fase 1, i form av den yrkesdidaktiske strategien som ble utviklet og forsøkt anvendt i 

hele eksperimentet. I kapittel 10 presenteres Web-applikasjonen, som er et redskap 

til hjelp i arbeidet med innføring av den yrkesdidaktiske strategien (kap. 9). 

I kapittel 8, 11 og 12 presenteres prosessdata, basert på konkrete 

forskningsaktiviteter, i form av kvalitative intervjuer og gruppesamtaler. 




130

7 Gjennomføring av eksperimentet - innledning 

Kapittelet inneholder oversikt over gjennomføring av eksperimentet, med utviklings- 

og forskningsaktiviteter, og beskrivelse av forankringsprosessen før selve 

eksperimentet starter. Selve eksperimentet beskrives i kapittel 8, 9, 10, 11 og 12. 

Kapittel 8, 11 og 12 omfatter prosessen, mens kapittel 9 og 10 omhandler 

utviklingsresultatet. 

7.1 Oversikt over dokumentasjonen i eksperimentets ulike faser 

FORANKRING 

Kap. 7 

1. FASE 

Kap. 8 

RESULTAT ETTER 

FASE 1: 

YRKESDIDAKTISK 

STRATEGI I 

PROSJEKTET 

Kap.9 

og 

WEB-APPLIKASJON 

Kap. 10 

2. FASE 

(Utprøving i 

bedrift) 

Kap.11 

3. FASE 

ny utprøving 

Kap.12 

Forankring av prosjektet i bransjene, bedriftene og hos den 

enkelte deltager beskrives i dette kapittelet. 

Gjennomføring av eksperimentets 1. fase beskrives i kapittel 8 og 

omhandler analyse av deltagernes læreforutsetninger og 

subjektivitet basert på livshistorisk inspirerte intervjuer, og 

presentasjon av deltagernes praksisfellesskap i de to 

virksomhetene basert på intervjuene og resultat av 

framtidsverkstedet. 

Resultat etter 1. fase presenteres i kapittel 9, konkretisert i form av 

yrkesdidaktisk strategi. Konkretiseringen er basert på intervjuene, 

analyse av resultat fra framtidsverkstedet, praktisk utprøving, 

felles møter og pedagogiske verksteder i eksperimentets første 

fase. Strategien er utgangspunktet for utprøving i bedriftene og 

utvikling av Web-applikasjon som redskap for læringsarbeidet i 

eksperimentets 2. fase. 

I kapittel 10 beskrives Web-applikasjonen som i hovedsak er 

utviklet i løpet av prosjektets første fase, men som var ferdig først 

etter eksperimentets tre faser. 

Kapittel 11 omfatter eksperimentets andre fase, som består av 

utprøving og evaluering av yrkesdidaktisk strategi og Webapplikasjon 

for læringsarbeidet i flere runder, i samhandling 

mellom lærlinger og opplæringsledere i bedriftene. I tillegg til felles 

pedagogiske verksteder, gjennomføres temabasert gruppesamtale 

som forskningsaktivitet. 

Basert på evalueringsseminaret i fase to, optimaliseres Webaplikasjonens 

design, prøves ut og videreutvikles i eksperimentets 

3. og siste fase. Dette dokumenteres i kapittel 12. Fasen avsluttes 

med evaluering i form av gruppesamtaler i virksomhetene og 

individuelle intervjuer av den enkelte deltager. Avslutningsvis 

gjøres en kort oppsummering av resultater fra utviklingsarbeidet i 

virksomhetene i forhold til overordnede mål og problemstillinger. 




131

Figur 13 Oversikt over dokumentasjonen av prosjektets strategiske faser med resultater 

Avslutningsvis i hvert kapittel beskrives en etterrefleksjon, som skjer uten deltagernes 

innflytelse, da den gjøres etter at den formelle delen av eksperimentet og 

samarbeidet med deltagerne er avsluttet. Etterrefleksjonen viser noe av min 

læringsprosess, sett i forhold til helheten i prosjektet. 

I beskrivelsen av arbeidet, legger jeg vekt på å fortelle vår felles historie. Vår betyr i 

denne sammenhengen alle vi som deltar i hele prosessen, bedriftene med leder og 

lærling, meg som forsker og andre samarbeidspartnere i den grad de er involvert. Da 

samhandlingen er sentral i alle deler av prosjektet, er relasjonene og dermed alles 

roller like sentrale i den felles prosessen og i historien, slik den beskrives. Når det 

gjelder den enkeltes læreprosesser, vektlegges de tre hovedpersonene, Andrea, 

Linda og Terje, mens de andre deltagernes læring beskrives som del av 

hovedpersonenes praksisfellesskap og læringsmiljø. 

Utviklingsarbeidet i virksomhetene beskrives sammenfattet og oversiktspreget, da 

detaljer er av underordnet betydning i forhold til utviklingsprosessen i virksomhetene 

og forskningsaktivitetene. Detaljer belyses i den grad de synes å ha spesiell 

interesse for prosessen. Forskningsaktivitetene dokumenteres systematisk i form av 

beskrivelser, analyser og presentasjon av funn. 

7.2 Forankring av prosjektet 

I tidsperioden august 2000-januar 2001 ble prosjektet forankret i bransjene. 

Uformelle samtaler om yrkesutøvelse og yrkesutdanningble gjennomført med 

fagarbeidere og ledere i bedrifter innen de to bransjene. Disse samtalene dannet 

grunnlag for egen forforståelse av nå-situasjonen og av eventuelle utviklingsbehov i 

bransjene. 




132

Kontakt ble etablert med bransjeorganisasjoner og bedrifter for å presentere 

prosjektet. Dette var ledd i forankringsprosessen i bransjene og ble gjort for å få 

forslag til aktuelle bedrifter som kunne inviteres til å delta. Deretter ble noen bedrifter 

invitert til å delta med utgangspunkt i en pedagogisk ide basert på en modellskisse 

utviklet gjennom forprosjekt B ved Vefsn videregående skole (kap. 2.2.2). 

Frisørbransjen 

Prosjekt 

t 

Blomsterbransjen 

NFF 

Offentlighet 

Andre bedrifter 

Figur 14 Nettverksskisse, som viser nettverk og samarbeidspartnere for prosjektet 

Invitasjon ble sendt til de anbefalte bedrifter, eller bedrifter jeg hadde hatt samarbeid 

med og kjente fra tidligere. Begrunnelsen for å invitere anbefalte bedrifter, var å gi 

muligheter for organisasjonenes medvirkning i prosjektet som grunnlag for videre 

samarbeid og interesse. Begrunnelsen for å invitere bedrifter jeg kjente fra tidligere 

var tryggheten om at de drives av engasjerte individer, som ønsker å være i utvikling. 

En forutsetning for å delta i prosjektet var således utviklingsvilje hos deltakerne. 

Dette fordi målet var å se hva som var mulig å få til av utvikling gjennom et 

eksperiment, og eventuelt finne ut hvilke forutsetninger som må ligge til grunn for at 

læringskonseptet skal kunne fungere for fagfolk og bedrifter flest i bransjene. 

Fem bedrifter, og to opplæringskontorer (BLOK og et i frisørfaget) var interessert i 

prosjektet og det ble skrevet intensjonsavtale med tre av disse virksomhetene, en 

frisørbedrift, en blomsterdekoratørbedrift og BLOK. 

Forankring av prosjektideen i bedriftene foregikk i tidsperioden januar 2001-oktober 

2002. Den lange perioden skyldes at frisørbedriften gikk ut av prosjektet og to nye 

virksomheter, en skole og en bedrift innen samme bransje, kom inn i løpet av vår og 

sommer 2002. Mens forankringsprosessen foregikk med de nye frisørvirksomhetene 

var derfor blomsterbedriftene i godt i gang med utprøving i prosjektets første fase. 

I vårhalvåret 2001 ble prosjektideen forankret hos lederne i bedriftene gjennom 

uformelle samtaler, presentasjon og diskusjon av den pedagogiske ideen og noen 




133 

Høgskolen i Akershus

felles møter. Samtaler med bedriftene, som tok kontakt og ville være med, ble 

gjennomført for å avklare forventninger og for å sikre felles forståelse for prosjektet. 

Innledningsvis var kontakten uformell og det var viktig for meg å finne ut hvor 

interessert den enkelte virksomheten var i å være med i prosjektet. Av erfaring vet 

jeg at stor interesse er svært viktig for å takle tøffe perioder i arbeidsprosessen. To til 

tre uformelle samtaler ble gjennomført pr. telefon med lederne og de fikk tilsendt en 

kort beskrivelse av prosjektideen. Ideen omfattet noen tanker om hensikten – det å få 

til likeverdig fokus på individenes, virksomhetens og fagets utvikling, og 

arbeidsmåten – det å utvikle konseptet i samhandling, som grunnlag for å utvikle 

deltagernes interesser, læringsenergi og ønske om å bidra til utvikling av bedriften. 

Forankringsprosessen ble deretter videreført gjennom et uformelt møte med den 

enkelte bedriften og de ansatte som kunne tenke seg å delta, hvor den pedagogiske 

idéen ble gjennomdrøftet. Arbeidsgivere og ansatte var representert i alle bedriftene, 

elever og lærer fra skolen. Bedriftene gjorde deretter et arbeid internt og jeg fikk 

tilbakemelding på hvem som ville delta. Fire bedrifter ville fremdeles delta og 

deltagelse og forventninger hos de ulike virksomhetene ble avklart. Avtale ble skrevet 

med den enkelte bedrift og deltager, og tid for oppstartseminar høsten 2001 ble 

avklart. Ingen av bedriftene hadde anledning til å stenge en dag eller to for å delta på 

andre opplegg, så vi ble enige om at leder og minimum en ansatt skulle delta på hver 

fellessamling. 

Tidsplan for felles møter, og en første skisse for innholdet på samlingene fram til 

desember 2001, ble satt opp i samarbeid mellom deltagerne i prosjektet. Aktuelle 

temaer ble belyst gjennom informasjon, drøftinger, utviklingsstøttende dialog og 

deliberative samtaler (sett inn fotnote her). Skisse til IKT-redskap/Web-applikasjon 

ble konkretisert videre og det ble arbeidet med å finne utviklere. 

I juni 2001 hadde vi gjort avtale med utviklere ved Høgskolen i Buskerud, som ville 

gjøre det tekniske arbeidet med Web-applikasjonen, samt delta på felles møter for å 

sikre felles forståelse for funksjonelle og designmessige behov hos prosjektgruppa. 

I løpet av høsthalvåret 2001 ble første versjon av Web-applikasjonen utviklet, og 

utprøving av små deler startet så smått i oktober, etter hvert som skissen tok form. 

Samtidig startet eksperimentets første fase, med kartlegging av deltagernes 

subjektivitet og læreforutsetninger, konkretisering av læringskonsept og planlegging 

av prosjektet, parallelt med at forankringsprosessen fortsatte. Prosjektets første 

eksperimentfase beskrives i neste kapittel. 

Det var et mål allerede i den første delen av denne forankringsprosessen, å sikre hos 

bedriftene en så klar forståelse som mulig og at de virkelig ønsket å delta i prosjektet. 

Det var viktig å holde muligheten åpen for at de fremdeles kunne trekke seg, dersom 

de opplevde at prosjektet ikke var så interessant som de trodde, eller at de ikke 

kunne eller ville bidra i den grad som var forventet av prosjektgruppa, selv om vi jo 

selvfølgelig helst så at alle ville delta. Det var viktig å få etablert en stabil 

prosjektgruppe før den faglige prosessen kom for godt i gang, slik at alle deltagere 

fikk delta i så mye som mulig av prosessen, for at eierforhold skulle utvikles og 

engasjement opparbeides. 




134

Tidlig i vårhalvåret 2002 trakk frisørbedriften seg fra prosjektet, på grunn av interne 

problemer og nye samarbeidspartnere i frisørfaget ble kontaktet. Deltagelse i 

prosjektet ble avtalt med to nye virksomheter våren 2002. 

Samtidig ble en referansebedrift i blomsterdekoratørfaget inkludert i prosjektet. 

Bedriftens ene deltager, som var lærling i blomsterdekoratørfaget, var deretter med 

på alle felles samlinger, men fikk ingen oppfølging underveis, bortsett fra svar på 

konkrete spørsmål om bruk av Web-applikasjonen. Lærlingen var med i BLOK 50 og 

fikk dermed noe veiledning der. Hennes historie fortelles ikke i beskrivelsen av 

eksperimentet, men hennes meninger og erfaringer dokumenteres indirekte i form av 

referater fra felles møter i prosjektet. Hensikten med denne 

referansebedriften/personen, var å få et lite innblikk i hva en person kunne få til 

gjennom bruk av Web-applikasjonen uten spesielt mye hjelp og støtte i 

arbeidshverdagen. Det vil jo eventuelt bli situasjonen for seinere brukere, dersom 

konseptet skal videreføres, tilbys og spres i bransjene. 

Mens Blomsterhuset var godt i gang, startet forankringsprosessen i de nye 

frisørvirksomhetene. Formelle avtaler ble gjort og prosjektgruppa var endelig stabil 

med Blomsterhuset, BLOK, St. Halvard vgs., Haarcompagniet AS og HiAk. Våren 

2002, fikk prosjektet utviklingsstøtte på kr. 800 000,- og to ressurspersoner, Berit og 

Camilla, ble engasjert for å støtte virksomhetene i deres arbeid etter behov, særlig de 

nye frisørbedriftene, og å bidra i utvikling av innhold til Web-applikasjonen etter hvert 

som prosjektgruppa ble enig om hvordan den skulle fungere. 

Felles møter ved HiAk er dokumentert gjennom møtereferater som er godkjent av 

alle deltakerne. 

Prosjektet er forankret internt ved HiAk i Program for utdannings- og 

arbeidslivsforskning (PUAF), ledet av professor, dr. philos. Anne-Lise H. Tarrou, som 

også er veileder i arbeidet. Prosjektet er knyttet til forskningsmiljøet ved PUAF innen 

prosjektområdet IKT-arbeid og læring i bedrift/yrke og skole/utdanning. 

Drøftingspartner underveis er doktorstipendiat Ronny Sannerud, som arbeider med 

et lignende prosjekt innen byggfag, knyttet til samme forskningsmiljø. Disse to 

prosjektene arbeider med Web-applikasjoner som bygger på samme 

læringsprinsipper, i to forskjellige fagområder (bygg- og formgivingsyrker). 

50 

BLOK: Blomsterdekoratørfagets opplæringskontor, som har formelt ansvar for lærlingene, mens den praktiske 

delen av opplæringen foregår i bedriften. 




135

7.3 Oversikt over arbeidet og forskningsaktivitetene i eksperimentet 

I eksperimentets første fase foregikk arbeidet i pedagogiske verksteder. Der ble 

prosjektets pedagogiske idé presentert og konkretisert som grunnlag for utvikling av 

felles forståelse for ideen og prosjektets forankring i utdanningspolitikk og bransjer. 

Visjon og planskisse ble konkretisert gjennom framtidsverksted. Deltagernes 

subjektivitet og virksomhetenes praksisfellesskap ble kartlagt i skriftlig skjema og ved 

kvalitative intervjuer, med vektlegging på et livshistorisk perspektiv med noen av 

deltagerne. Prosjektets yrkesdidaktiske strategi, som er deltagernes felles grunnlag i 

eksperimentet, er et konkret resultat av denne fasen, se kapittel 9. 

Den andre fasen i eksperimentet omfattet utprøving av pedagogisk strategi og 

utvikling av Web-applikasjon basert på strategien. Felles aktiviteter i denne perioden 

foregikk i pedagogiske verksteder i form av erfaringsdeling, evaluering, idédugnad og 

planlegging av neste arbeidsperiode i virksomhetene. Fasen ble avsluttet med 

evalueringsseminar, hvor konseptets videre skjebne ble bestemt. 

Som et resultat av evalueringsseminaret, ble Web-applikasjonens design og 

brukervennlighet optimalisert i eksperimentets tredje fase og prøvd ut i de samme 

virksomhetene Se kapittel 10. (Samtidig ble FIFF Kompetanse AS etablert, for å 

gjøre konseptet tilgjengelig for andre i bransjene, og eventuelt andre bransjer på 

sikt.) 




136

Modellen nedenfor viser en oversikt over sentrale aktiviteter i forsknings- og 

utviklingsarbeidet i prosjektet og angir tidsperioder for de ulike fasene. Til sammen 

varer det empiriske arbeidet i litt over tre år. Analyse av funn fra de ulike aktivitetene, 

både de pedagogiske verkstedene og forskningsaktivitetene, foregår umiddelbart 

etter hver aktivitet, som grunnlag for planlegging av neste aktivitet i både utviklings- 

og forskningssporet. De to sporene er integrert i hverandre og aktivitetene i 

forskningsarbeidet og utviklingsarbeidet brukes som grunnlag for planlegging av 

begge sporene videre. Det er derfor, også her, litt unaturlig å skille dem, men jeg har 

valgt å tydeliggjøre sporene her i forhold til aktivitetenes hovedhensikt. 

Pedagogiske 

verksteder i 

utviklingsarb 


januar 2001- 

oktober2002 

Forankring 

og bygging 

av felles 

forståelse 

og plattform 

for prosjektet 

og dets 

pedagogiske 

ide 

Utvikling av 

ide til Webapplikasjon. 

august 2001-mars 2002 

1. FASE 

kartlegging av 

forutsetninger, 

konkretisering av 

visjon og ide, plan for 

for prosjektet Resultat av 

arbeidet er blant 

annet ”Yrkesdidaktisk 

strategi” for prosjektet 

Felles møter/ 

verksteder er markert 

med rødt, framtids- 

verksted med grønt, 

skriftlig kartlegging 

med turkis og livs- 

historisk inspirerte 

intervjuer med blått. 

januar 2002-juni 2003 

2. FASE 

Utprøving og videre 

utvikling av 

WEB-applikasjon, og 

pedagogisk modell 

EvalueringssemIngerr (18-19 juni) med 

vurdering av eventuell videreføring 

etter prosjektet er markert med grønt. 

Temabasert gruppesamtale er markert 

med gult 

juni 2003- 

mars 2004 

3. FASE 

ny utprøving etter 

endring av design og 

optimalisering av 

bruker-vennlighet. 

Resultat er blant 

annet Webapplikasjon 

for frisør- 

og blomsterdekoratørfaget. 

Avsluttende 

gruppesamtaler er 

markert med gult og 

intervjuer med blått 

Figur 15: Oversikt over forsknings- og utviklingsarbeidet. Over den sorte pila viser røde og lys grønne 

markeringer fellessamlinger/verksteder i utviklingsarbeidet. Under pila vises forskningsaktivitetene. 

Mørk grønn markering viser framtidsverkstedet, blå markeringer viser kvalitative intervjuer med 

deltagerne i virksomhetene og gule markeringer viser tematiserte gruppesamtaler i virksomhetene. 




137

Tabellen nedenfor viser hvilke deltagere som var med i de forskjellige 

forskningsaktivitetene. Hovedpersonene er Linda og Terje i Blomsterhuset og 

Andrea i Haarcompagniet (og St. Halvard vgs. de første månedene). I tillegg er til 

sammen fem deltagere i de to virksomhetene med i de ulike forskningsaktivitetene, 

for å belyse praksisfellesskapet rundt deltagernes arbeid og læring, og for å ha 

sammeligningsgrunnlag i forbindelse med evalueringen spesielt. Disse deltagerne 

står i parentes i tabellen nedenfor. 

Andrea begynte i prosjektet mens hun var elev ved St. Halvard vgs. Da hun i denne 

tiden jobbet i Haarcompagniet som ekstrahjelp, valgte jeg å studere 

praksisfellesskapet i bedriften hvor hun er ansatt det meste av prosjektperioden, og 

ikke gå nærmere inn på praksisfellesskapet til Andrea ved skolen. Prosessene er like 

i de to virksomhetene, bortsett fra at prosessen i frisørbedriften er kortere og starter 

nesten et år seinere. Det er derfor ikke noen evaluerende gruppesamtale midt i fase 

2 i Haarcompagniet AS. Aktivitetene som beskrives på lys grå bunn, er de som ligger 

til grunn for historien om utviklingsarbeidet, som arena for forskningsarbeidet. 


Blomsterhuset 

Haarcompagniet 

Linda, Terje, (Marit, Finn, Julie Andrea, (Kari, Inger) 

via BLOK) 

Eksperimentets 1. fase 

Framtidsverksted Felles for hele prosjektgruppa 

Skriftlig individuell 

kartlegging av 

forutsetninger 

Kvalitativt intervju – 

livshistorisk perspektiv 


Felles verksted/møter 

underveis i prosessen 

Tematisert gruppesamtale 

– underveis-vurdering 

Blomsterhuset 

Verksted 

/evalueringsseminar 

Linda, Terje, (Julie, kollegaer 

ved Blomsterhuset) 

Andrea, 

(Kari, Inger, medelever og lærer 

ved St.Halvard) 

Linda, Terje (Julie) Andrea 

(Lærer ved St.Halvard vgs.) 

Felles for hele prosjektgruppa 

Litt ulike representanter fra virksomhetene deltar fra gang til gang, 

men i hovedsak de utvalgte deltagerne og noen flere fra de samme 

virksomhetene. Andre faste deltagere er teknikerne og 

ressurspersonene Camilla og Berit. 

Linda og Terje 

(Marit og Finn) 

Felles for hele prosjektgruppa 

I tillegg deltar teknikerne, ressurspersonene Camilla og Berit, 

saksbehandler i Vox, samt nye og gamle samarbeidspartnere. Til 

sammen 22 personer. 


Tematisert, evaluerende 

gruppesamtale bransjevis 

Terje, Linda Andrea, (Kari, Inger og Camilla) 

Kvalitativt intervju med den 

enkelte 

Linda, Terje (Julie) Andrea, (Kari Inger) 

Figur 16 oversikt over deltagere fra virksomhetene i de ulike forskningsaktivitetene 

Gjennom å følge læreprosessene til de som er med i prosjektet i hele perioden, ble 

praksisfellesskapet og eventuelle endringer i virksomhetene, som arbeids- og 

læringsmiljø for ansatte og ledere, belyst. Praksis og eventuelle endringer ses i lys av 




138

yrkesdidaktisk læringskonsept (yrkesdidaktisk strategi og Web-applikasjon), som 

redskap i daglig virksomhet og læringsarbeid. 

Prosjektdeltakerene: 

Virksomhetene deltok med til sammen sju prosjektdeltakerer i hele prosjektperioden 

og åtte i eksperimentets første år. Den som gikk ut av prosjektet våren 2002 var 

læreren ved den videregående skolen, fordi eleven vi fulgte begynte i lære ved 

frisørbedriften Haarcompagniet AS og har fortsatt som deltager i prosjektet i denne 

virksomheten. Av disse prosjektdeltakerene har jeg valgt ut tre personer, fordelt på 

de to bedriftene, som jeg har fulgt tett, og i hovedsak bygget min dataproduksjon 

rundt. 

I alle faser av arbeidet og uansett forskningsaktivitet, har jeg lagt vekt på å belyse 

disse tre personenes læringsprosesser og vår felles historie. Data fra de andre fem 

prosjektdeltakerene brukes for å sikre forståelse i form av presisering og 

perspektivering av utsagn fra hovedpersonene og for å belyse hovedpersonenes 

praksisfellesskap og læringsmiljø. Disse personene deltok også på felles aktiviteter 

for hele prosjektgruppa. Utvalget av prosjektdeltakerer er gjort ut i fra at de 

representerer ulike behov i den enkelte bedrift og at de representerer de to 

bransjene. Begrunnelsen for å studere begge bransjene var å finne hvilke muligheter 

dataene gir for sammenligning av produksjonsprosesser, læreprosesser og 

utviklingsbehov, med tanke på å finne felles trekk og særpreg i bransjene og 

grunnlag for å vurdere en eventuell overføringsverdi av yrkesdidaktisk 

læringskonsept til andre bransjer. 

En sammenfattende oversikt over deltagerne i prosjektet vises i figur 17 s. 140. 

Hovedpersonenes arbeid og læringsprosesser ble undersøkt etter at yrkesdidaktisk 

strategi var forsøkt integrert i daglig drift. De andre personenes medvirkning ble brukt 

som sammenligningsgrunnlag, for å få mer bredde og dybde i dataene fra 

fellessamlinger og dialoger, og som grunnlag for å beskrive og analysere 

praksisfellesskapet i virksomhetene. De små sirklene i figur 17 viser andre ansatte, 

som utgjør arbeidsfellesskapet til hovedpersonene. 




139

Lærlingen i Haarcompagniet var, som sagt, elev ved St. Halvard vgs. det første året i 

prosjektet og var derfor med i felles samlinger, og ble intervjuet første gang, som elev 

ved skolen. 

ST. HALVARD 

VGS.. 

O 

O 

E 

HAAR- 

COMPAGNIET 

L 

L 

BLOK 

BLOMSTER- 

HUSET 

Figur 17 Figuren viser de tre hovedpersonene og deres virksomheter (Blomsterhuset og Haarcompagniet) 

med andre ansatte. Hovedpersonene er markert som blå sirkler, mens de grå sirklene er andre personer i 

fellesskapet. O betyr opplæringsansvarlig og L betyr lærling. De grå sirklene med bokstav i, er 

prosjektdeltakerer, som deltar i de aller fleste forskningsaktivitetene for å gi sammenligningsgrunnlag, 

dybde og perspektiv til dataene. 

Gjennom felles samlinger og forskningsaktiviteter fant vi sammen ut hvordan læring 

og læringsprosess kunne forankres i den enkeltes interesser og behov, samtidig som 

den ble forankret i samfunnets uttalte kompetansebehov og i den enkelte bedrifts 

behov for utvikling. Analyse av dataene viser deltagernes subjektivitet og læring og 

læringsmiljøet i bedriften. De viser også hvordan ulik kompetanse kan utvikles i 

samhandling mellom individer, med bedriften som felles læringsarena. Forskningen 

belyser også hvordan daglig arbeid kan brukes som arena for læring, som er 

forankret i individers ulike behov. Eksperimentet viser et eksempel på hvordan 

utdanning kan gjennomføres og dokumenteres med daglig arbeid som arena og med 

støtte av en Web-applikasjon i blomsterdekoratør- og frisøryrket. 




O 

L 

O 

L 

140

8 Etablering og konkretisering – eksperimentets første 

fase 

I kapittelet presenteres dokumentasjon på eksperimentets første fase. Den første 

fasen i eksperimentet omfattet prosessen med forankring av prosjektet hos den 

enkelte deltager, kartlegging av deltagernes læreforutsetninger og subjektivitet og 

deres praksisfellesskap i bedriftene gjennom livshistorisk inspirerte intervjuer, 

framtidsverksted og andre pedagogiske verksteder. I tillegg ble en skriftlig kartlegging 

av de ansattes bakgrunn og kompetanse gjennomført. Prosjektet ble planlagt i grove 

trekk og med yrkesdidaktisk strategi, for det videre pedagogiske arbeidet både i 

virksomhetene og i prosjektgruppa, og Web-applikasjon som redskap for 

virksomhetene ble utviklet. 

Felles møter og pedagogiske verksteder dokumenteres deskriptivt og i grove trekk, 

mens forskningsaktivitetene dokumenteres mer omfattende gjennom beskrivelser og 

analyser. Aktiviteten i bedriftene og forskningsaktivitene beskrives i kronologisk 

rekkefølge og funnene oppsummeres etter hvert. Til slutt i kapittelet beskrives min 

etterrefleksjon, som viser deler av egen læringsprosess.. 

Eksperimentets første fase foregikk i perioden august 2001-oktober 2002. (Det siste 

halvåret gjelder bare Haarcompagniet, fordi de kom seinere inn i prosjektet enn 

Blomsterhuset.) 

I tillegg til prosjektdeltagere fra virksomhetene deltok utviklere fra IKT-miljø på deler 

av de felles møtene og pedagogiske verkstedene, for å sikre at Web-applikasjonen 

ble utviklet i tråd med yrkesdidaktisk strategi og prosjektgruppas forslag. I tillegg ble 

regelmessige møter mellom utviklere og forsker gjennomført ca. annen hver uke, og 

mellom forsker og bedriftene etter behov. Bedriftene fikk tilbud om veiledning etter 

behov til deres interne arbeid med for eksempel planlegging, gjennomføring, 

evaluering og dokumentasjon av egen virksomhet i prosjektperioden. 

8.1 Innledende felles møter 

Gjennom tre felles møter og interne planleggingsprosesser i bedriftene ble 

forankringsprosessen videreført blant prosjektdeltagerne, og eierforhold til ideen og 

felles forståelse for pedagogisk grunnlag i prosjektet ble forsøkt utviklet. Agenda for 

møtene ble satt i samarbeid mellom deltagerne. Hovedhensikten med de felles 

møtene var å skape engasjement, trygghet og eierforhold til prosjektet, samt å utvikle 

relasjoner og et trygt fellesskap i prosjektet. 

Gjennom tre felles møter for hele prosjektgruppa, skulle deltagerne bli kjent med 

hverandre og prosjektideen. Prosjektgruppa bestod på denne tiden av fem 

virksomheter, som i utgangspunktet ønsket å delta. Ideen ble presentert, drøftet og 

konkretisert i fellesskap gjennom samtaler, og begreper ble avklart. Roller, arbeids- 

og ansvarsfordeling ble drøftet og avklart, sammen med andre rammefaktorer som 

økonomi og utstyrsbehov. Møtene ble i hovedsak gjennomført med utgangspunkt i 

følgende mal. 




141

Tilstede: Hele prosjektgruppa 

Tidsramme: 4 timer 

Sted: HiAk 

Agenda 

1. eventuelt presentasjon av nye deltagere 

2. presentasjon og konkretisering av prosjektide 

3. tanker fra bedriftene – erfarings- og ideutveksling i forhold til veien videre 

4. avklaring av rammer, som økonomi, utstyrsbehov, tid osv. 

5. eventuelt 

6. Oppsummering med konkretisering av arbeidsoppgaver fram til neste møte 

Grete skriver forslag til agenda og referater. Disse sendes ut til deltagerne, som 

kommer med eventuelle innspill før møtet eller før godkjenning av referat. 

Det var nye deltagere på hvert av møtene og agendaen varierte fra gang til gang. 

Bedriftene og den enkelte deltager skulle forhåpentligvis bli sikre på om de ville delta 

eller ikke i løpet av disse møtene, slik at prosjektgruppa var stabil før 

framtidsverkstedet og den konkrete planleggingen startet. 

Før de siste innledende fellesmøtene gjennomførte jeg fire møter med teknikerne fra 

HiBu, som var begynt på en skisse til Web-applikasjon, basert på prosjektideen, samt 

tanker og ideer fra møtene. 

Etter at det siste møtet var gjennomført, ble avtale skrevet med virksomhetene, og 

nødvendig utstyr i form av PC, skanner og digitalt kamera ble bestilt til bedriftene. En 

virksomhet trakk seg ut da avtale skulle skrives og avtale ble gjort med 

Blomsterhuset, BLOK, og en frisørbedrift. Frisørbedriften nevnes ikke med navn, fordi 

de senere trakk seg fra prosjektet og derfor anonymiseres. Vi håpet at 

prosjektgruppa nå var stabil. 

Andre rammer som ble avklart i disse møtene var at bedriftene måtte betale utstyr 

selv og bidra på dugnad inntil vi eventuelt fikk tildelt prosjektmidler utenfra og at bare 

leder og eventuelt en eller to til fra bedriftene kunne delta på felles møter, avhengig 

av bedriftens aktiviteter og oppdrag til en hver tid. Det var heller ikke sikkert at den 

eller de samme kunne stille fra gang til gang, noe som stilte krav til bedriftene i form 

av informasjonsrutiner og erfaringsdeling, dersom prosjektet skulle kunne 

gjennomføres. 

Vi hadde søkt Vox om midler til prosjektet, som vi ville få svar på i løpet av våren 

2002. Deltagelse innebar derfor en investering for bedriftene, noe som skulle tilsi at 

de som ble med var spesielt interesserte og så på prosjektet som nyttig for bedriften. 




142

Kanskje så de også på det som en mulighet for kompetanseutvikling og en mulighet 

for utvikling av system for kvalitetssikring av yrkesutøvelse og opplæring. Samtidig så 

de kanskje på prosjektet som en god referanse i forbindelse med markedsføring osv. 

8.2 Pedagogiske verksteder 

Pedagogiske verksteder, i to ulike varianter, ble brukt som metode i prosjektet. 

Betegnelsen pedagogisk verksted brukes som samlebegrep på framtidsverkstedet og 

de andre pedagogiske verkstedene. 

I november 2001 gjennomførte vi et framtidsverksted med en dags varighet, etter 

inspirasjon fra Robert Jungk, Birger Steen og Kurt Nielsen gjennom prosjektet 

Dyndspringeren. Her ble i hovedsak framtidsverkstedets faser benyttet, slik de 

beskrives i blant annet «Håndbog i fremtidsverksteder», dansk oversettelse av Birger 

Steen Nielsen etter Zukunftswerkstatten, Wege zur Wiederbelebung der Demokratie. 

Framtidsverkstedet oppfordrer til deltagelse gjennom bruk av fantasi og deltagelse i 

en demokratisk prosess, og passer til den ideologi som ellers ligger til grunn for 

prosjektet. I framtidsverkstedet ble deltagerne utfordret til medvirkning i alle faser av 

arbeidet, som et eksempel på hvordan prosjektdeltagerne kunne bidra i å utvikle 

medvirkning og deltagelse i arbeids- og læringsfellesskapene i deres respektive 

bedrifter. I prosjektet brukes framtidsverksted som metode i forbindelse med 

konkretisering og planlegging av prosjektet. 

I perioden mellom framtidsverkstedet og eksperimentets tredje fase, ble det 

gjennomført pedagogiske verksteder av en dags varighet ca. hver andre måned og et 

evalueringsseminar over to dager. Denne perioden varte fra august 2001 til juni 2003 

og omfattet til sammen ti verksteder. Denne perioden betegnes som fase to i 

prosjektet. 

De andre pedagogiske verkstedene i prosjektet ble brukt til erfaringsdeling, 

evaluering, idédugnad og videre planlegging. Denne formen ble også brukt ved 

evalueringsseminaret etter prosjektets andre fase. 

Første del av verkstedet omfattet en erfaringsdelings- og evalueringsfase, hvor 

hensikten var å finne ut hvordan strategi, planer og metoder fungerte, og å legge 

grunnlag for eventuelle justeringer av planene videre i prosjektet. Disse verkstedene 

hadde også en liten fantasi- og ideutvekslingsfase, som grunnlag for prosjektets og 

virksomhetenes videre planlegging. 

8.2.1 Framtidsverksted – prosjektplanlegging 

Haarcompagniet var ikke med i prosjektet på den tiden framtidsverkstedet ble 

gjennomført. Et miniverksted/arbeidsseminar ble derfor gjennomført internt i 

Haarcompagniet da deres deltagelse var bestemt. 

Beskrivelse av metoden 

Robert Jungk begynte på midten av femtitallet å bruke framtidsverksteder i ulike 

sammenhenger. Hans viktigste mål var da å aktivere en felles kritikk av det 

bestående, som grunnlag for å sammen finne hva man kunne ønske seg i framtiden. 

Han ville gi «folket» en mulighet til reell medbestemmelse og innflytelse i utvikling av 




143

mål og planer for felles og egen framtid, på en annen måte enn bare å avgi en 

stemme for eller i mot noe andre hadde utviklet. Verkstedet utfordrer den enkelte 

deltager både intuitivt og emosjonelt, samtidig som det utfordrer rasjonelt og analytisk 

(Nielsen m.fl. 1999). 

Bruk av verksteder ble, med slike begrunnelser, etter hvert tatt i bruk blant enkelte 

kommuner, ungdomssentre og fagforeninger, som eksperimenterte med metoden. 

Metoden er altså gammel, men allikevel aktuell og kanskje viktigere enn noen gang, 

som grunnlag for å fremme enkeltpersoners medvirkning i demokratiske prosesser? 

Framtidsverkstedet har en sentral del, som består av tre faser. I tillegg har metoden 

en forberedelsesfase i forkant og en oppfølgingsfase til slutt. Svært kort kan 

framtidsverkstedets faser beskrives på følgende måter (Ibid1999). 

Forberedelsesfasen 

I denne fasen overveier man hvem som bør delta i verkstedet og hvordan 

gruppen bør settes sammen for å få den ønskede bredde og deltagelse. 

Tema, problemområde og plan bestemmes, de fysiske forholdene 

klargjøres, som rom, tavler, papir, mat og drikke osv. 

Verkstedet åpnes deretter og innledes med innføring i dagens tema, 

bakgrunnen for verkstedet og møtets hensikt. Deretter følger en kort 

innføring i verkstedsarbeid som arbeidsmåte med faser og mål, samt 

visualisering og dokumentasjon i form av stikkord. Inndeling gjøres, 

dersom gruppen er så stor at det er hensiktsmessig. Dersom deltagerne 

ikke kjenner hverandre gjennomføres en kort presentasjonsrunde i 

gruppen(e). 

1 – Kritikkfase 

Problemet formuleres og noteres ned. Deretter samles kritikkord inn fra 

deltagerne og det gjøres en utvelgelse av de kritikkord som er mest 

interessante for gruppen. 

2 – Fantasifase 

Kritikkutsagnene som ble valgt ut i fase 1 skrives ned som 

målbestemmelse. Det skapes en fantasiatmosfære gjennom lek, som 

stimulerer kreativiteten og som ikke legger opp til konkurranse. 

Sammenfatning av utvalgte fantasiutsagn og utarbeidelse av utopiske 

utkast i små grupper gjennomføres deretter. 

3 – Virkeliggjørelsesfase 

Fantasiresultater og ideutvelgelse er starten på denne fasen. Deretter 

foregår en kritisk diskusjon av løsningsforslagene, og mulighetene for 

gjennomføring. Gruppen velger så et forslag de vil arbeide videre med og 

lager et forslag til mål og virkeliggjøringsplan. 

Oppfølgingsfasen – permanent verksted 

Prosjektutkastene diskuteres og man velger ut eller fastsetter en plan for 

prosjektet. Deltagerne vurderer hva de trenger og eventuelt hva de trenger 




144

av saksopplysninger, avklaringer og kunnskap. Virkelighetsgjørelse av 

prosjektet bestemmes og hvilke arbeidsmåter og tidsskjema som skal 

brukes. 

Videre konkretisering av disse fasene beskrives konkret i forbindelse med 

gjennomføring og drøfting av arbeidet i neste kapittel. 

Gjennomføring av framtidsverksted – planlegging av prosjektet 

Deltagere fra begge bransjene deltok i verkstedet. Med utgangspunkt i prosjektideen 

og dialogen med deltagerne valgte jeg følgende tema for verkstedet: «Endringsbehov 

i blomster- og frisørbransjen (yrkesutøvelse og yrkesopplæring)?» 

Hensikten med verkstedet var å finne svakheter og visjoner i bransjene og bedriftene, 

som grunnlag for konkretisering og planlegging av prosjektet. En sekundær hensikt 

var også å skape trygghet for den enkelte deltager til å bidra med egne meninger, 

erfaringer og ideer. Dette er en utfordring det må jobbes spesielt med i 

prosjektgruppa, da maktrelasjonene er spesielle på grunn av at både 

eiere/opplæringsledere og lærlinger/andre ansatte deltar i hver av virksomhetene 

Framtidsverkstedet ble gjennomført med utgangspunkt i følgende agenda: 

Tilstede: representanter for prosjektgruppa i begge bransjene 

Dato: 13.11.01 

Tidsramme: 09.00 – 15.30 

Sted: Hiak 

Tema for framtidsverkstedet: 

Endringsbehov i blomster- og frisørbransjen (yrkesutøvelse og yrkesopplæring)? 

Agenda: 

1. Finne fram til visjon for bransjen/bedriftene (gjennom 1. kritikkfasen og 2. 

fantasifasen i framtidsverkstedet) 

2. Konkretisere plan for prosjektet (gjennom 3. virkeliggjørelsesfasen og 

oppfølgingsfasen – permanent verksted) 

3. avklare rammer og praktiske ting, som adresseliste, metoder og tid innsending 

av planer, innkjøp av utstyr osv. 

4. arbeide med – og gi respons på Web-applikasjonen 

5. eventuelt 

6. Oppsummering og fordeling av oppgaver 




145

Oppsummert resultat av framtidsverkstedet 

1 – Kritikkfasen 

Det kom fram mange kritikkord og kritikkverdige forhold som var felles for begge 

bransjene. Blant annet kom det fram at det er mange ufaglærte i begge bransjene, 

mye dårlig utdanningog stor gjennomtrekk. Den store utskiftingen skyldes, i følge 

deltagerne, blant annet belastningsskader og utvikling av allergi av ulike slag. Mange 

savner også muligheter for videre utdanning og utfordringer ut over fag-/svennebrev. 

Frisørbransjen sliter i tillegg med mye svart arbeid og blomsterbransjen har ikke 

organisasjoner, som kan samle verken arbeidsgivere eller arbeidstakere på felles 

arena. 

Deltagerne mente tydeligvis at det var mye å ta tak i begge bransjene 

2 – Fantasifasen 

Resultatet av fantasifasen var svært mange visjoner, ønsker og tanker rundt hvordan 

bransjene burde utvikle seg. Alle punktene ble i løpet av drøftingene felles for begge 

bransjene og Følgende punkter kom opp på tavla: 

• Fremstå som en samlet bransje der fokus er på yrkesutøvelse i vid forstand 

(bransjen) 

• Gjenopprette egne aktive bransjeforbund Norsk Blomsterhandlerforbund 

(NBF) og Norsk Frisørmesterforbund (NFF) med engasjement og fokus på 

kvalitet i yrkesutøvelse og yrkesutdanning(bransjen) 

• Styrke det faglige nivået blant ledere og ansatte (bedrift og bransje) 

• Ha et godt nivå blant ledere og ansatte (bransje og bedrift) 

• Styrke utdanningen i faget, slik at den blir bedre tilpasset fagets 

yrkesfunksjoner 

• Mer fagrettet innhold/aktivitet – påvirke folks kjøpemønstre ved å ha flere 

faglige produkter tilgjengelig til salgs osv. Vise hva vi kan, ved å ha alle faglige 

aktiviteter i salgslokalet! (bedrift) 

• Flere opplevelser / kreativitet i det daglige arbeidet (for kunden og oss selv) 

(individ og bedrift) 

• Rutiner for samarbeid på tvers av bedrifter/organisasjoner – innkjøp, fag, 

kompetanse, utdannelse, inspirasjon, markedsføring (bransje og bedrift) 

• Større grad av profesjonalitet blant bedriftsledere.(bransje) Ta HMS på alvor – 

psykososialt arbeidsmiljø, motivasjon, se de ansatte som ressurser m.m. 

(bedrift og individ) 

• Større markedsføring av håndverket ut til forbruker ved å dekke konkurranser, 

demonstrasjoner osv. (bransje og bedrift) 

• Beskyttet yrkestittel – klarere skille mellom blomsterhandlere uten fagbrev og 

blomsterdekoratørmestere (bransje) 

• Styrke utdanningen i faget slik at den blir bedre tilpasset fagets 

yrkesfunksjoner 

• Egen høyskole i faget – ha noe å strekke seg etter, videreutvikle faget ved å 

styrke kompetansen i bransjen og blant yrkesutøverne (bransje og individ) 

• Miljøvennlig arbeid, som ivaretar den enkeltes helse og miljø 

• Styrke rekrutteringen til faget ved å gjøre det mer attraktivt å være 

blomsterdekoratør (bransje og bedrift) 




146

• Ta i bruk IKT for å effektivisere de delene av faget der dette er mulig (bransje, 

bedrift og individ). 

3 – Virkelighetsgjørelsesfasen 

Ut i fra stikkordene, kom vi fram til at det å skape spennende jobber og en god 

arbeidsplass, med utviklingsmuligheter for alle i arbeidsmiljøet, var det vi ville 

prioritere og som skulle ligge til grunn for prosjektets videre framdrift. Fikk vi til det, 

ville vi jobbe mot svært mange av punktene som kom fram i fantasifasen. 

Deltagerne samlet seg rundt tre punkter, som beskriver bedriftenes og den enkeltes 

visjon i prosjektet: 

o flere opplevelser, utfordringer og kreativitet skal prege det daglige arbeidet, for 

kunden, oss selv og bedriften 

o profesjonelle bedriftsledere i forhold til psykososialt arbeidsmiljø, motivasjon 

og å bruke de ansatte som ressurser 

o arbeidshverdag i bedriften, som ivaretar den enkeltes interesser og behov 

(fleksibel arbeidstid, utvikling i forhold til egne interesser osv.) 

Oppfølgingsfasen – permanent verksted 

Vi ville arbeide sammen i en type verksted også i eksperimentfasen, da alle opplevde 

at det var spennende og nyttig. Alle syntes det var nyttig å jobbe tverrfaglig, så vi 

bestemte at felles møter eller verksteder i prosjektperioden også skulle være for hele 

prosjektgruppa. Grovskisse for hele prosjektet ble utviklet med evalueringsseminar 

som avslutning. 

Vi hadde tenkt at bedriftene ut i fra dette skulle rekke å starte på egen plan, men det 

klarte vi ikke. Vi rakk bare en idédugnad, som bedriftene kunne hente inspirasjon fra. 

Oppsummering: 

Grovskisse for eksperimentet: 

Nov. 2001 

Forankring og 

forberedelser 

til utprøving 

Felles møter ca. annen hver måned 

Jan. 2002 

Bedriftenes plan 

ferdig 

Start utprøving 

Figur 18 planskisse utviklet i framtidsverksted 

Oktober 2002 

EvalueringssemIngerr 

Sted for felles møter skulle være HiAk, varighet skulle være seks timer. Innholdet 

skulle bestemmes fra gang til gang, men skulle ha en første del med erfaringsdeling 

og evaluering, og en del med idédugnad og konkretisering av videre plan. Deltagere 




147

skulle være leder fra hver av virksomhetene og en eller flere av de andre i 

virksomheten. Som tidligere avtalt kunne det ikke bestemmes at deltagerne skulle 

være de samme fra gang til gang, på grunn av bedriftenes uforutsigbare virksomhet i 

perioder. 

Bedriftene skulle gjøre en intern oppsummering før hvert felles møte, som grunnlag 

for evalueringen og videre planlegging. Andre aktiviteter som kartlegging av 

forutsetninger, intervjuer og sluttevaluering ble drøftet og vi ble enige om at jeg kunne 

gjennomføre en skriftlig kartlegging, intervjuer og samtaler etter behov i forhold til 

dokumentasjon til avhandlingen. 

Vi ble enige om arbeidsoppgaver framover: 

Bedriftene skulle tenke over hva de ideelt sett ønsket å utvikle seg mot og beskrive 

det kort i noen få punkter. De skulle bestemme egne mål og lage skisse til en grov 

plan for bedriften og den enkelte, som skulle sendes til meg innen to måneder 

(8.1.2002). Bedriftene og deltagerne kunne ta kontakt for å drøfte tanker, få 

veiledning osv. etter behov. Kartleggingsskjemaet ble delt ut og dato for retur av utfylt 

skjema og oversikt over det utstyret bedriftene ville kjøpe ble satt til senest 

1.12.2002. Vi skulle gjøre felles bestilling av utstyr for å få rabatt til prosjektet. 

Jeg skulle ta opp ønskede justeringer i Web-applikasjonen med teknikerne, bestille 

utstyr, veilede bedriftene og den enkelte etter behov, formulere visjon for prosjektet 

og arbeide videre med innholdet i Web-applikasjonene, sammen med teknikerne. 

Fremtidsverkstedet dannet grunnlag for videre konkretisering av visjon, mål og planer 

i prosessen. Den endelige konkretiseringen er presentert i kap 3.3. 

8.3 Deltagernes subjektivitet og læreforutsetninger 

Deltagernes og virksomhetenes forutsetninger ble analysert gjennom skriftlig 

kartlegging, deltagelse i møter og individuelt intervju. Forberedelse for deltagelse og 

samhandling ble videreført gjennom de felles arbeidsmøtene og de interne møtene i 

virksomhetene, hvor jeg deltok dersom det var spesielt ønskelig fra bedriftens side. 

8.3.1 Skriftlig individuell kartlegging 

Hensikten med den skriftlige kartleggingen var å finne virksomhetenes og 

prosjektgruppas erfaringer med bruk av IKT i arbeid og læring. Kartleggingen skulle 

danne grunnlag for vurdering av kompetansebehov knyttet til bruk av teknisk utstyr i 

prosjektet, og for forberedelser til individuelt intervju av hovedpersonene og noen 

andre i deres praksisfellesskap. 

Den skriftlige kartleggingen, kombinert med en avtale om samarbeid ble gjennomført 

tidlig i prosjektets første fase. Den ble gjennomført etter framtidsverkstedet, og ble 

gjennomført i Haarcompagniet ca. etter ett år, da de kom inn i prosjektet som 

Andreas lærebedrift. Den ble gjennomført som en grov kartlegging av individenes 

læreforutsetninger og praksisfellesskapet i bedriftene, og dannet delvis grunnlag for 

et livshistorisk inspirert intervju med den enkelte hovedperson for å kartlegge den 

enkeltes subjektivitet og forutsetninger for læring og deltagelse i prosjektet. Blant 

annet var det interessant å finne ut hvilken bakgrunn den enkelte hadde og hvilken 




148

erfaring de hadde i forhold til bruk av IKT i form av datamaskin, Internett og digitalt 

kamera. Spørsmål om interesser, utdanning, eventuelle tillitsverv, erfaringer generelt 

og hvordan de så på det å delta i prosjektet ble stilt, for å få et innblikk i den enkeltes 

motivasjon og kompetanse. Mine egne forutsetninger beskrives hovedsakelig i 

kapittel 1.4 og 6.1.5. Gjennom framtidsverksted og andre møter ble deltagernes 

forutsetninger videre utviklet, gjennom å bli kjent med hverandres behov og 

interesser, og å utvikle felles forståelse for prosjektet gjennom konkretisering av 

pedagogisk idé og felles planlegging. I denne fasen er alle virksomhetene med 

bortsett fra Haarcompagniet AS, som kom inn i bildet ett år seinere. 

Her presenteres en kort oppsummering av funn om hovedpersonene, som grunnlag 

for planlegging av de individuelle intervjuene. Bortsett fra presentasjon av 

kollegaenes erfaringer i bruk av teknisk utstyr, presenteres hovedpersonenes 

praksisfellesskap i neste kapittel sammen med funn om praksisfellesskapet fra de 

individuelle intervjuene. 

Kort presentasjon av resultatet fra skriftlig kartlegging 

Linda som var blomsterlærling, hadde ingen arbeidserfaring utenom tiden som 

lærling og hadde ikke hatt noen tillitsverv. Innen blomsterdekoratøryrket var hun 

spesielt interessert i større prosjekter og bedriftslære, mens fotball var hennes store 

fritidsinteresse. Hun hadde litt erfaring i bruk av PC, men ingen erfaring i bruk av 

digitalt kamera. Hun tror det blir lærerikt å delta i prosjektet og forventer å lære om 

bruk av ulike verktøy på PC. Hennes planer for egen karriere er å ta fagbrev og 

deretter generell studiekompetanse. 

Terje, Lindas leder, er blomsterdekoratørmester og har mangfoldig arbeidserfaring 

innen ulike yrker. Han har hatt uttallige tillitsverv helt siden ungdomsskolen. Innen 

yrket er han spesielt interessert i å videreutvikle faget og seg selv, både som 

fagperson og veileder for lærlingene, og ønsker å påvirke kvaliteten på 

fagutdanningen og bidra til at den tilpasses dagens situasjon i bransjen. Terje har 

mye erfaring i bruk av både PC og digitalt kamera. Om deltagelse i prosjektet tenker 

han at det er viktig å implementere IKT i bransjen og å gjøre læreprosessen mer 

oversiktlig for lærlingene. Han har ingen planer for endringer i egen karriere, utover 

det å bidra til videre utvikling for seg selv, bedriften og bransjen. Forventningene til 

læring er store i forhold til både ny innsikt i læreprosesser, nye former for veiledning, 

målsetting og dokumentasjon, samt tverrfaglig innsikt og kommunikasjon. 

Tre av de andre i deres praksisfellesskap ved Blomsterhuset deltok i kartleggingen. 

Ingen av disse har erfaring i bruk av digitalt kamera, En av dem har ingen erfaring i 

bruk av PC, mens de to andre har litt erfaring. Julie ved BLOK, som i form av å være 

veileder for opplæringen i bedriften, også er en del av praksisfellesskapet til Terje og 

Linda, har litt erfaring i bruk av både PC og digitalt kamera. 

Andrea, som var frisørelev på denne tiden i prosjektet, hadde arbeidserfaring fra 

butikk og kafé og hadde jobbet ved siden av skolen på kveldene og når hun hadde 

fri. Hun hadde ikke hatt tillitsverv. Hun har spesiell interesse for farge og klipp innen 

frisøryrket og er ellers interessert i make-up, hår, klær og helheten i menneskets 

uttrykk. Hun har litt erfaring i bruk av både PC og digitalt kamera og synes det skal bli 

spennende å delta i prosjektet og å bidra til «å utvikle ny lære». Planer for egen 

karriere er å bli stylist og å arbeide innen teater, film eller TV-produksjon. Hun tror 




149

hun kan lære å gi kundene bedre service, få et godt grunnlag i frisering og å lære om 

bruk av data. 

I Andreas første praksisfellesskap ved skolen hadde hun 13 medelever. Tre av disse 

skrev at de har mye erfaring i bruk av PC, mens de andre ti krysset av på 

svaralternativet «litt». Halvparten hadde ingen erfaring med bruk av digitalt kamera, 

mens den andre halvparten hadde litt erfaring. 

I hennes andre praksisfellesskap ved Haarcompagniet AS, hadde begge de to som 

er involvert i prosjektet litt erfaring i bruk av PC, mens en av dem hadde litt, og en 

hadde ingen, erfaring i bruk av digitalt kamera. 

Resultatet av kartleggingen viste at vi måtte vektlegge utdanningi både bruk av PC 

og digitalt kamera så raskt som mulig, slik at utprøvingen ikke ble hemmet av at de 

ikke kunne bruke verktøyet. Resultatene viste også at både hovedpersoner 51 og de 

andre i deres praksisfellesskap var motiverte for å delta, og at de hadde til dels store 

forventninger om hva de kunne lære. Ellers gav resultatet grunnlag for min 

forberedelse til gjennomføring av kvalitative intervjuer, som skulle foretas for å 

analysere hovedpersonenes subjektivitet og læreforutsetninger, som grunnlag for å 

forståelse deres læreprosesser ved prosjektets avslutning og for å forstå 

hovedpersonenes praksisfellesskap, som ramme rundt deres arbeid og læring. 

8.3.2 Kvalitativt intervju – hovedpersonenes subjektivitet og læreforutsetninger 

To typer kvalitative intervjuer ble brukt i prosjektet og hver av de fem 

prosjektdeltakerene ble intervjuet to ganger. Første gangen var i eksperimentets 

første fase, mens det andre ble gjennomført ved prosjektets avslutning. Det første, 

som beskrives her, hadde til hensikt å belyse prosjektdeltagernes subjektivitet og 

forutsetninger for arbeid, læring og deltagelse i prosjektet, mens det siste er 

temabasert, evaluerings- og framtidsfokusert og beskrives til slutt i prosjektets tredje 

fase. Intervjuene skulle først og fremst skape forståelse for individenes subjektivitet, 

læringsbehov, læreprosesser og læringsmiljø, samt deres opplevelse av 

virksomheten som læringsarena, konseptet og prosessen i FOU-arbeidet. Funnene 

ble brukt som grunnlag for videre planlegging av både utviklingsarbeidet og 

forskningsarbeidet. 

Beskrivelse av det første intervjuet 

Det første intervjuet med prosjektdeltakerene hadde et livshistorisk perspektiv, med 

tanke på å forstå forutsetningene for arbeid, læring og deltagelse, på basis av hvem 

de er, hva de vil og deres erfaringer fra både hverdagsliv og skole- arbeidsliv. 

Intervjuene var inspirert av Fritz (Andersen og Larsen 2001), som er kjent for å ha 

utviklet et omfattende teoretisk og metodologisk materiale som grunnlag for 

empiriske studier av biografi med utgangspunkt i autobiografiske spontanfortellinger. 

Autobiografiske spontanfortellinger er en spesiell variant av hverdagsfortellinger, som 

har fortellerens livsløp som tema (Ibid 2001). 

51 Hovedpersoner: De tre personene som deltar i alle forskningsaktivitetene, som følges tett i prosjektet, 

subjektene som følges og gjennomgår de læreprosessene som analyseres 




150

Sentralt begrep er prosesstrukturer som av Schütze defineres som det eller de 

erfaringsperspektiver som knyttes til bestemte hendelsesforløp, og som uttrykkes 

både innholdsmessig og strukturelt i teksten. 

Han bruker begrepet biografi om den subjektive tolkning og fremstilling av livsløpet 

og omfatter tolkning og symbolsk framstilling av biologisk, interaksjonelt og sosialt 

levet liv. I vårt prosjekt inkluderer vi også faglig levet liv i utdanning og arbeid. Hans 

biografibegrep har en litt annerledes og utvidet betydning i forhold til for eksempel 

dagligspråket og begrepsbruken hos sosiologene Thomas og Znaniecki. De definerer 

begrepet til å bety livsløpsbeskrivelse (Andersen og Larsen 2001). 

Intervjumetoden hans er basert på et solid språkteoretisk grunnlag og omfatter en 

detaljert tolkningsprosedyre. I forhold til læring og læringsprosesser er dette en svært 

spennende intervjumetode, da det jo er allment akseptert at relasjoner og 

sosiokulturell kontekst er avgjørende for individets læringsprosess og at læring skjer i 

sosiale fellesskap. (Wenger 1998) 

Intervjuet belyser individets læreforutsetninger i form av for eksempel hva som 

påvirker individets valg, hvilke interesser og behov de har med tanke på motivasjon, 

hvordan de forholder seg til sosiale og faglige fellesskaper – hvem de er og hva de 

vil. Forholdet mellom erfaringsdannelse, historisk kontekst og subjektive 

forutsetninger belyses. 

Hensikten med det første intervjuet i prosjektet var først og fremst å kartlegge 

deltagernes forutsetninger for deltagelse, læring og arbeid, gjennom blant annet å 

finne ut hva den enkelte hadde gjort gjennom tiden, hvilke valg som var foretatt, hva 

som hadde hatt betydning for valgene og i hvor stor grad de var sin egen 

biografibærer. Det var viktig å finne begrunnelser for valg og handlinger og deres 

opplevelser rundt disse, for å forstå læreprosessene i FOU-arbeidet. 

Gjennomføring av intervjuene 

Intervjuet var fortellende. Intervjuer oppfordret prosjektdeltakeren til å fortelle og 

spurte og blandet seg inn i fortellingen så lite som mulig. Dette ble gjort kun for å 

hjelpe den enkelte videre og for å få avklart eller utdypet hendelser eller tangerende 

fortellinger. Tidsramme er ca. en time. 

Intervjuene skulle gjennomføres på et «nøytralt» og rolig sted, uten forstyrrelser av 

ulike slag. Dette viste seg å være vanskelig å få til, fordi prosjektdeltakeren ikke 

kunne være borte fra arbeidet lengre enn det som var absolutt nødvendig. De fleste 

intervjuene foregikk derfor nær arbeidsplassen på en kafé eller et spiserom, med 

noen forstyrrelser av ulike slag. Da intervjuer og prosjektdeltakerer kjente hverandre 

gjennom felles møter og samtaler fra tidligere, ble ikke spesielle tiltak gjort, utover 

intervjuets innledning, for å sikre trygghet og tillit mellom prosjektdeltager og 

intervjuer. 

Intervjuet bestod av en hovedfortelling som omhandlet livet fram til «i dag»(del 1) og 

en tilleggsfortelling som omhandlet dagen i dag og tanker om framtiden (del 2). 

Begge ble gjennomført i tre faser; Intervjuets hovedfortelling og tilleggsfortelling ble 

konkretisert og fulgt opp av tangentielle fortellinger og til slutt hvorfor-spørsmål 

knyttet til interessante oppdagelser og intervjuers nysgjerrighet. I noen tilfeller var det 

nødvendig med tilleggsspørsmål, som da eventuelt kom til slutt (del 3), se figur 19, s. 




151

152-153. Prosjektdeltakerenes fortelling ble da eventuelt supplert gjennom 

utdypende tilleggsspørsmål, for å belyse den enkeltes forhold til seg selv, 

fellesskapet, yrket og daglig arbeid. 

Skjematisk oversikt over intervjuet nedenfor i figur 5 

Innledning 

Dette er en oppfordring til spontanfortelling om ditt liv. 

Intervjuer forteller om: 

• hensikten med intervjuet, som er å forstå hva som har betydning for det den enkelte lærer, 

hvordan man lærer hva og hvordan læring foregår på arbeidsplassen 

- å kartlegge den enkeltes forutsetninger for læring og deltagelse i prosjektet (identitet, 

yrkesidentitet– finne ut hvem de er og hva de er opptatt av – individuelle ønsker og behov, 

hans/hennes forhold til fellesskapet, med tanke på interaksjon og (gjensidig?) påvirkning 

- forstå hva som har betydning for valgene de gjør og handlingene. Data fra intervjuet skal 

danne grunnlag for å forstå læringsprosessen (hva som gir mening, skaper interesse, 

hvordan de tilpasser arbeid og læring til egne behov, hvordan og hvorfor de eventuelt bidrar 

til fellesskapet(ene)… hva som har betydning for arbeid og læring osv. 

• intervjuets tre deler: hovedfortelling, tilleggsfortelling og eventuelle tilleggsspørsmål 

• tidsrammen, som er ca. en time 

• konfidensialitet og anonymisering 

Intervjuets tre deler Hensikt 

Del 1 

Hovedfortelling (Autobiografisk) – om livet fram til i dag 

Fase 1 

Eksempel på spørsmål til hovedfortellingen: Fortell om livet fram til i dag 

og fra så langt tilbake som du husker. Fortell så detaljert eller lite 

detaljert som du ønsker om det du kommer på og vil fortelle. Det kan 

være situasjoner som har betydd noe for deg – hendelser knyttet til 

personer, familie, fritidsaktiviteter, organisasjonsarbeid, skole, 

utdanning, arbeidsliv osv. 

Prosjektdeltakeren forteller om «sitt liv» fram til i dag (hva som har hatt 

betydning i positiv og negativ retning.) Spørsmål stilles bare for å sikre 

at intervjuer følger og forstår fortellingen. Bruk av oppklarende 

spørsmål. Avbryter fortellingen minst mulig. Varer ca. 45 minutter. Det 

beste er om prosjektdeltakeren avslutter på en naturlig måte. 

Fase 2 

Prosjektdeltakeren bes om å fortelle mer om ... (tema) fra 

hovedfortellingen: Det kan være utdyping eller tangentielle fortellinger. 

Utgangspunktet for å be om utdypning, fortelling om tangentielle 

hendelser er hovedfortellingen og det vi tenker kan være 

interessant/sentralt for å forstå læreforutsetningene. 

Fase 3 

Prosjektdeltakeren bes om å forklare hvorfor... i forhold til hendelser i 

fortellingens fase 1 og 2 

Eks.: Hvorfor valgte du.. ? Hvorfor var det spesielt viktig..? 

Finne ut hvem de er og 

hva de vil – identitet. 

Finne hva som har 

betydning for valg 

vedkommende gjør med 

tanke på 

identitetsutvikling. 

Finne hvordan de 

forholder seg til ulike 

fellesskaper som venner, 

familie, skole, jobb, 

foreninger… – og hvordan 

(vedkommende opplever) 

fellesskapene disse 

forholder seg til 

prosjektdeltakeren. 

Finne og utdype 

interessante og sentrale 

hendelser - som vi tror er 

viktige i vurdering og 

forståelse av 

prosjektdeltakerens valg 

og læringsprosesser. 

Forstå valg og handlinger 




152

Del 2 

Tilleggsfortelling – om livet i dag og om framtiden 

Fase 1 

Prosjektdeltakeren bes om å fortelle om livet sitt i dag og om 

visjon/framtidsønsker. 

Eksempel: Fortell om hva er du opptatt av? Hvem er du i dag og hvem 

vil du være? 

Fase 2 

Tangentielle fortellinger/utdyping, med 

utgangspunkt i tilleggsfortellingen. Prosjektdeltakeren bes om å fortelle 

mer om… 

Fase 3 

Begrunnelser for valg og handlinger. 

Prosjektdeltakeren bes om å forklare hvorfor... i forhold til hendelser i 

tilleggsfortellingens fase 1 og 2. 

Del 3 

Eventuelle tilleggsspørsmål 

Jeg stiller spørsmål i forhold til hva jeg er nysgjerrig på i forhold til 

historien i de to fortellingene, dagen i dag og framtiden. 

Eksempler: Fortell om arbeidet ditt? (Hva liker du spesielt godt med 

arbeidet? Hva liker du ikke så godt?) 

Fortell om bakgrunnen for yrkesvalget? 

Avslutning 

Fortelleren får anledning til å supplere fortellingen, dersom han/hun 

ønsker det 

Kartlegge og forstå 

læreforutsetningene. 

Legge grunnlag for å 

forstå læreprosessene. 

samme 

Forstå hva som påvirker 

valg og læringsprosess. 

Finne «yrkesidentiteten». 

Forstå sammenhengen 

mellom yrkesvalg og 

identitet/subjektivitet. 

Figur 19 Skjematisk oversikt over gjennomføring av det første intervjuet i prosjektets første fase 

Analyse av intervjuet 

Analysen var, som intervjuet, inspirert av Schütze. Schützes analysemetode har flere 

anvendelsesmuligheter alt etter hvilke problemstillinger den skal belyse. Intervjuene 

kan også analyseres med tanke på å belyse spesielle forhold, som i dette prosjektet. 

Analysen ble i denne sammenheng gjort spesielt med tanke på å belyse hvilke 

forhold som hadde innvirkning på læreprosessene og på hvilken måte. Den ble gjort 

med større fokus på kategorier, som anses å ha særlig betydning for subjektets 

læringsprosesser og prosjektets problemstilling. Det betyr at Schützes fire kognitive 

figurer omformes for å tilpasses og detaljeres med tanke på å kartlegge 

læreforutsetninger og læringsarenaer. 

Schützes første kognitive figur 

omhandler hendelser i fortellerens eller biografibærerens livsløp over tid, og hvilken 

betydning disse har for fortellerens indre liv. Den omhandler også biografibærerens 




153

og andre hendelsesbæreres indre utvikling, den gjensidige relasjonen mellom disse 

og den betydning de har for fortellerens subjektivitet og identitetsbygging. Andre 

hendelsesbærere kan være enkeltpersoner, grupper, institusjoner, eller ting som hus, 

bil eller bøker. Biografibærerens disposisjoner, orienteringer og valg i forhold til 

bestemte livshistoriske prosesser uttrykkes og kommer til uttrykk når fortelleren 

kommer til en ny livsfase. Basistrategier som tilegnelse, avgrensing, flukt og 

konkurranse kommer til uttrykk, samt endringer av biografiholderens indre tilstand. 

Schützes andre kognitive figur 

omhandler betingelses- og orienteringsrammer for sosiale prosesser, som 

situasjoner, miljøer og sosiale livsverdener eller arenaer. Den omhandler 

interaktivitet, refleksjoner og reaksjoner knyttet til sosiale fellesskaper. 

Schützes tredje kognitive figur 

omhandler sammenhengen mellom hendelser og erfaringer, hvor hendelsene er 

ordnet etter hverandre. Det etableres en overordnet sammenhengsstruktur som 

bærer preg av spenningsforholdet mellom den aktuelle kommunikasjonssituasjon og 

strukturen i de erfaringene som huskes. Den omhandler organisering, samordning og 

segmentering av delfortellingene som grunnlag for forståelse av teksten. Schütze 

skiller mellom to nivåer i segmenteringen. Det første er å sette sammen de enkelte 

fortellingssetningene i segmentet. 

Det andre nivået er å knyte sammen de forskjellige fortellersegmenter til overordnede 

sammenhenger (suprasegmenter), som karakteriseres ved at fortelleren inntar 

bestemte holdninger til hendelsesforløpet (prosesstrukturer) (Schütze 1987b, s.99) 

Et segment omfatter naturlige avgrensede fortellinger eller delfaser i historien, men 

kan innbefatte innstukne fortellinger, som gir et innblikk i en parallell hendelse. 

Segmentet omfatter normalt en introduksjon, en eller flere narrative kjernesetninger 

og en avsluttende formulering, som oppsummerer eller evaluerer resultatet av 

hendelsene det fortelles om. Gjennom segmenteringen og hierarkisering mellom 

kjernesegmenter og bakgrunns- eller sidekonstruksjoner, sikrer det samtidig en 

fokusering av fortellingen. Sidefortellinger kan forekomme innenfor et segment i 

hovedfortellingen. Disse forteller da en annen og kanskje parallell historie til 

hovedfortellingen. 

Schütze omtaler også det han kaller suprasegmenter, som i motsetning til de 

narrative segmentenes forløp behandler en utvidet kontekst av livserfaringer og indre 

tilstandsendringer. Det betyr beskrivelse av de holdninger til – og refleksjoner rundt 

erfaringen som biografibæreren viser. Suprasegmenter kan betegnes som 

refleksjoner rundt hendelsene på metanivå. Holdningene og refleksjonene tar 

utgangspunkt i tiden for hendelsen, kan strekke seg over flere segmentale forløp og 

henleder til nåtidens situasjon og sammenhenger i livsløpet. 

Kjernebegrepet hos Schütze er prosesstrukturer. Han opererer med fire typer 

prosesstrukturer i livsløpet: 

1. Biografiske prosesstrukturer, som kan betegnes som resultatet av intensjoner 

og bevisste handlinger for å oppnå noe bestemt. Fortelleren har stor 

innflytelse på aktiviteter og hendelser og hendelsene fremstår som skritt i 

realisering av egen identitet. (Andersen og Larsen 2001) 




154

2. Institusjonelle prosesstrukturer, omfatter de betingelser og forventninger man 

normalt har når man kommer i forbindelse med ulike institusjoner og 

organisasjoner som å gå på skole, arbeid, bli gift, få barn osv. Fremstillingen 

av slike prosesstrukturer handler om rutinetilpasninger til hendelser som er 

forventet og hvor der samtidig skjer en tilpasning av identiteten til de 

institusjonelle krav. (Ibid 2001) 

3. Forløpskurver betegner handlinger som biografibæreren ikke har særlig 

innvirkning på, men som er drevet fram av sosiale forventninger og ytre 

skjebnebestemte betingelser. Fortelleren følte seg tvunget – og nødt til å gjøre 

den aktuelle aktiviteten eller hendelsen. Disse kan være både av positiv art, 

ved å gi rom for muligheter (ibid, 2001) eller av negativ art, som 

lidelsesprosesser eller meningsløse aktiviteter. (2. og 3. - vurderinger av i hvor 

stor grad de er sin egen biografibærer, som igjen kan ha betydning for 

hvordan de forholder seg til maktrelasjoner, fellesskapet i arbeids- og 

læringsmiljøet, og kanskje spesielt sjefen.) 

4. Forvandlingsprosesser er Schütses fjerde prosesstruktur og uttrykker 

prosesser hvor personer konfronteres med plutselige og overraskende 

forandringer, som synes å komme innenfra og som drastisk endrer synet på 

livet og verden. Det kan for eksempel være snakk om religiøs vekkelse eller 

andre «aha»-opplevelser av ulike slag. 

Disse prosesstrukturene kan, i følge Shütze, igjen identifiseres ut fra fem 

dimensjoner: 

- formen for framtidsforventning – innflytelsesmuligheten 

- den første kontaktform – forventet eller overraskende 

- årsaken eller anledningen til igangsetting av prosesstrukturen 

- prosessforløpet i forhold til biografibærerens identitet 

- biografibærerens inngrepsmulighet i forhold til prosessforløpet 

Schützes fjerde kognitive figur 

omhandler livshistoriens samlede konstruksjon. Det er snakk om en 

tolkningssammenheng som fortelleren delvis skaper ut fra sin nåværende 

livssituasjon og delvis fra de opplevelser og de prosesstrukturer fortelleren har 

gjennomlevd inntil fortellertidspunktet. Bestemte hendelser og erfaringer settes i 

fokus, mens andre plasseres på sidelinja. 

Schütze bygger sin analysemetode på en teori om sammenhengen mellom biografi 

og fortelling og det autobiografiske narrative intervju som tolkningens datagrunnlag. 

Det å se sammenhengen mellom det ytre hendelsesforløp og de indre reaksjoner og 

opplevelser gir etter hans mening en så god forståelse for erfaringene som det er 

mulig å få til innenfor rammene av en sosialvitenskapelig forskning. (Andersen og 

Larsen 2001). Inspirert av dette er analysemetoden i prosjektet tilpasset den 

pedagogiske forankringen i prosjektet, slik de beskrives i neste avsnitt. 

Bearbeiding av inspirasjonen – analyse av intervjuene i prosjektet 

Analyse av intervjuene i prosjektet var inspirert av og basert på Schützes 

analysemetode, men tilpasset den konkrete hensikten i prosjektet, som var å 

analysere læreforutsetninger, læringsprosesser og læringsresultat. Den hadde større 




155

fokus på kategorier, som ble ansett å ha særlig betydning for å belyse subjektets 

læringsprosesser og prosjektets problemstilling. 

Arbeidsgangen i analysen kan kort beskrives på følgende måte. Først ble fortellingen 

segmentert i naturlige delfortellinger og sidefortellinger. Deretter ble fortellingen 

fargekodet i tråd med analysekategoriene, som beskrevet nedenfor. Fortellingen ble 

fortettet og tolket med henblikk på analyse av den enkeltes subjektivitet, 

læreforutsetninger og læreprosess. 

Schütze synliggjør, i de dimensjonene prosesstrukturene (tredje kognitive figur) kan 

identifiseres i forhold til, individets innflytelsesmulighet i forhold handlinger og 

hendelser i egen biografi. En dimensjon han ikke belyser i særlig grad, men som er 

viktig i forhold til demokratiske læreprosesser er individets bidrag til, og påvirkning av 

fellesskapet og fellesskapets forståelse og utvikling. Dialektikken i relasjoner mellom 

individ og fellesskap og deres innbyrdes påvirkning av hverandre er viktig i 

prosjektets pedagogiske grunnlag og dermed viktig å belyse i analyse av intervjuene. 

Analysekategoriene gjenspeiler derfor også denne dimensjonen i ulike perspektiver. 

Med læreforutsetninger menes individets subjektivitet, kompetanse, interesser og 

framtidsplaner, se kapittel 5.8. 

I forhold til den enkeltes utvikling var det interessant å studere følgende forhold 

nærmere: 

- Hva var den enkeltes interesser, visjoner, mål og egne meninger? Hva 

trodde de på, hvem var de og hva ville de (lokalt, nasjonalt, 

internasjonalt – i forhold til miljø, sosialt, privat, politisk osv.). 

- Hva gjorde den enkelte? 

- Hvilket forhold hadde de til seg selv og egne behov – hvordan 

brukte/tok de hensyn til egne interesser i arbeid og læring og hvordan 

påvirket andre disse forholdene? Hvor viktig var det for dem at de for 

eksempel fikk muligheter til å ha innflytelse på eget arbeid og egen 

utvikling? 

- Hvordan lærte, observerte, prøvde, reflekterte, drøftet, diskuterte, lyttet, 

delte, oppsummerte, vurderte, dokumenterte den enkelte? 

- Hvilke valg gjorde den enkelte og på hvilket grunnlag? 

- Hva bestemte den enkeltes valg? 

- Hvordan opplevdes arbeid og arbeidsmiljø og hva lå til grunn for disse 

opplevelsene? 

I forhold til individets interaksjon med fellesskapet kunne følgende forhold være 

interessante å studere nærmere: 

- Hvem samarbeidet de med? 

- Hvordan samarbeidet de med andre? 

- Hva deltok de med i fellesskapet: meninger, diskusjon, arbeider, 

erfaringsdeling (bilder, tekst, opplevelser)? 

- Hvordan deltok de i fellesskapet: initiativ, engasjement, holdninger, 

Web-oppbygging? 

- Hvorfor deltok de som de gjorde i fellesskapet? 

Interessante forhold rundt virksomhetens muligheter og begrensninger, i forhold til 

den enkeltes og virksomhetens utvikling, kunne være: 




156

- arbeidstilgang 

- fysiske forhold, inklusiv materiell og utstyr 

- organisering i form av arbeidstid, arbeids- og ansvarsfordeling. 

Nevnte forhold kan struktureres i de fire analysekategoriene i prosjektet, som er 

inspirert av Schütses første og andre kognitive figur. I analyseprosessen brukes 

fargekoder for å skille de ulike historiene i de enkelte segmentene som er 

konkretisert i de ulike analysekategoriene. Fargekodene gjorde at de enkelte 

historiene kunne leses på tvers av de ulike segmentene. 

Analysekategoriene var: 

1. Biografisk fortelling, som gir et bilde av prosjektdeltakerens livsløp og ulike 

aktivitets- og læringsarenaer. En fortelling om livet, hendelser og aktiviteter i 

skole/arbeid og fritid. Kategorien omhandler også det fysiske, faglige og 

teknologiske arbeids- og læringsmiljøet. Teksten hadde fargekode sort i 

analyseprosessen. 

2. Hans/hennes refleksjoner og opplevelser av konkrete aktiviteter av faglig eller 

fritidsrelatert art var merket med blått i analysen. Dette utgjør andre kategori 

og viser hans/hennes interesser og grunnlag for læring, basert på subjektive 

opplevelser av de ulike aktivitetene. Kategorien innbefatter bedriften som 

arbeidsplass og læringsarena og fortellerens opplevelser av arbeidsplassen. 

3. Her ble de deler av fortellingen samlet, som viste subjektets relasjoner til 

sosiale og faglige fellesskaper. Hans/hennes forhold til mennesker rundt seg, 

hva han/hun bidro med til deres utvikling og deres innvirkning på han/henne 

og hans/hennes læringsprosess belyses her. Maktforhold og hva som var 

viktig for de valg hun gjorde var sentralt. (Teksten var merket med oransje i 

analysen.) I hvor stor grad han/hun var sin egen biografibærer og i hvor stor 

grad la han/hun sitt livsløp i andres hender var interessant å studere nærmere 

gjennom analyse av læreprosessen. 

4. Denne kategorien omfattet historier som fortalte om refleksjoner og 

opplevelser i biografien, som sa noe om hans/hennes forhold til seg selv og 

sin subjektivitet. Ansvar, selvstendighet og motivasjon i forhold til 

meningsopprettelse, og det å ta vare på seg selv og sin egen utvikling var 

sentralt. 

De ulike segmentene i fortellingene ble beskrevet og tolket i forhold til disse 

kategoriene. Tolkningen var spesielt rettet mot kartlegging av individets subjektivitet 

og læreforutsetninger. Tolkningen var også begrenset til de forhold det virkelig var 

grunnlag for å tolke ut av teksten. Når tolkningen var begrenset, var det fordi 

prosjektdeltakerene skulle følges opp over tid og forhold som viste seg å ha 

betydning for læreprosessene ville forhåpentligvis komme til uttrykk også gjennom 

andre forskningsaktiviteter seinere i prosessen. 

Etter at fortellingen og de konkrete segmenter var analysert i forhold til livsløpet og 

kategoriene, ble disse sett i forhold til hverandre på tilsvarende måte som i Schützes 

tredje kognitive figur. Fortellingen ble ordnet etter livsløpet, det vil si at svar på 

tilleggsspørsmål og utdypninger, ble satt i sammenheng med hovedfortellingen der 

de hørte hjemme kronologisk. Fortellingen ble fortettet og oppsummert, og ble 

deretter drøftet i forhold til læreforutsetninger og læringsprosess. 




157

Til slutt ble fortellingens samlede konstruksjon oppsummert og fokusert på forhold 

som belyser praksisfellesskap og læringsarena, læreforutsetninger, læringsprosess 

og læringsresultat. Helheten i fortellingen ble da tolket og belyst i forhold til følgende: 

• Hvordan praksisfellesskapet var, hvilke maktforhold som utspilte seg på 

arbeids- og læringsarenaene og hva som hadde betydning for de valg og 

tilpasninger han/hun gjorde (habitus 52 og institusjonelle forventninger, 

påvirkningsmuligheter og påvirkningsaktiviteter i eget arbeid og egen læring, 

bevissthet i valgene i forhold til egen overbevisning og egne eller andres 

behov). 

• Om han/hun søkte fellesskaper eller individuelle aktiviteter og arenaer, og 

eventuelt i hvilke sammenhenger, som kunne ha betydning for hvordan 

han/hun forholdt seg til fellesskapet på arbeidsplassen. 

• Ansvar og selvstendighet i forhold til seg selv og fellesskapet. Hvordan 

han/hun forholdt seg til sosiale relasjoner, hvordan hun reagerte, bidro til – og 

lærte av fellesskapet. 

• Hva som motiverte og demotiverte i arbeid og fritid (klare rammer, mening, 

medvirkning, samhandling, lønn osv.). 

• Prosjektdeltakerens metakompetanse (refleksjoner rundt hendelser og deres 

betydning i forhold til egen subjektivitet og identitet), som kunne ha betydning i 

forhold til hvordan han/hun tolket andres respons og handlinger. 

• Hvem han/hun var, hva han/hun var opptatt av og hva han/hun ville. 

Oppsummert ble segmenter og suprasegmenter samlet sammen til en historie 

fokusert på biografiholderens læringsforutsetninger i henhold til Schützes fjerde 

kognitive figur, konkretisert gjennom de fire kategoriene og punktene over, som 

grunnlag for å forstå deltagernes læreforutsetninger og læreprosesser. 

Framstilling av funn fra intervjuene 

Data fra intervjuene framstilles først bransjevis og oppsummeres samlet til slutt, som 

grunnlag for å vurdere deltagernes samlede forutsetninger. 

Den enkeltes læreforutsetninger framstilles gjennom beskrivelse av livsløpet og den 

enkeltes tanker rundt egne opplevelser. Deretter oppsummeres deres forhold til 

fellesskapet, maktrelasjoner og seg selv, som viktige elementer i den enkeltes 

forutsetninger for læring og arbeid. Intervjuet skal belyse hvem deltagerne er, hva de 

vil og hvordan de forholder seg til makt, fellesskapet, arbeidet, læring og seg selv. 

8.3.3 Funn – Subjektivitet og forutsetninger hos blomsterbransjens deltagere: 

I blomsterbransjen har prosjektet to hovedpersoner –lærling Linda og leder Terje. I 

tillegg til disse ble Julie, som er leder ved BLOK og hovedpersonenes veileder og 

samarbeidspartner intervjuet, som del av hovedpersonenes praksisfellesskap. På de 

følgende sidene presenteres først funn fra intervjuer med hovedpersonene og 

deretter, som del av praksisfellesskapet, funn fra intervju med Julie ved BLOK. 

52 Institusjonens tradisjon og kultur for eksempel i form av endringsmotstand (Bordieu) 




158

Intervju med Linda 

Lindas subjektivitet og forutsetninger for arbeid, læring og deltagelse i prosjektet 

Linda var 19 år og bodde sammen med foreldrene sine på Sørumsand, nord for Oslo. 

Hun hadde ingen søsken og hadde egen bil, som ga henne frihet til å komme seg 

rundt til venner osv. Linda hadde alltid bodd på samme sted, bortsett fra da hun gikk 

blomsterdekoratør VKI på Vea. Hun virket som ei glad, sosial og målbevisst jente 

med gode ressurser. 

Før hun begynte på skolen gikk hun i park. Hun trivdes godt på skolen, gjorde det 

som ble forventet av henne, og hadde mange venner. Hun begynte å spille fotball 

som 8-åring, gjør det enda, og synes det er kjempegøy! Svømming og speideren var 

hun også innom, uten at det ble den store suksessen. Fram til sjette klasse hadde 

hun de samme vennene, som hun var sammen med døgnet rundt. «I sjette ble det 

flere i klassen og det ble en del baksnakking osv. Hun byttet delvis venner, men 

hadde det bra allikevel! Her viste Linda tendenser til å trekke seg unna 

ubehageligheter, ved at hun fikk nye venner da det ble en del problemer i 

vennegjengen. Kanskje søkte hun å unngå konflikter og konfrontasjoner i stedet for å 

ta opp og løse dem. 

I sjetteklasse ble vi litt flere og da ble det litt baksnakking og ting som kom frem som du 

ikke hadde sagt å sånn. Folk var vel klare for å bytte ut litt vennekrets og så en fant seg 

sjøl litt mer kanskje.. en var litt mer voksen kanskje enn man var i første klasse..…så da 

dreiv vi å …..jeg husker hvert fall at det var et år som vi bytta venner totalt…alt.. hele 

klassen var forandret faktisk…og ellers var det kjempe fint alle de andre åra uten dette. 

På ungdomsskolen trivdes hun også godt og fant tilbake til mange av de gamle 

vennene igjen. Hun var tydelig opptatt av denne konflikten som hadde vært og var 

veldig lettet over at det ble ordnet opp i. Hun sa ikke noe om hvordan konflikten ble 

løst og gav dermed ikke noe videre bilde av hvordan hun forholdt seg til konflikter i 

miljøet rundt seg. Hun hadde stor forståelse for at lærerne var strenge med lekser og 

sånt, og mente at det er mye man ikke skjønner som liten og ung ungdom. 

og da fikk man nye klasser og ble venner med de en hadde blitt uvenner med, og fant 

igjen noen av de gamle vennan som og fikk snakka litt ut og... treffe noen andre, og 

snakke med noen andre i gjengen igjen. Ellers gikk det jo kjempegreit… 

... Det er ikke rart en (lærerne) er streng med det (at man skal gjøre lekser) En klarer ikke 

se så langt når en sitter i andre klasse ikke har lyst til å gjøre leksa si. 

Grunnkurs formgivingsfag på Sørumsand ble Lindas valg etter ungdomsskolen og 

hun var da 17 år gammel. Hun hadde alltid vært interessert i natur og friluftsaktiviteter 

og ville bli blomsterdekoratør. Hun hadde lite læringsutbytte av grunnkurset, og 

mente lite yrkesretting, demotiverte og lite målbevisste medelever og manglende 

kompetanse hos lærerne var årsaken til at hun ikke klarte å lære nok. Hun trivdes 

allikevel og hadde et bra år, selv om hun hadde ønsket at hun lærte mer samtidig (se 

sitat under oppsummeringen i samme kapittel). 

Etter grunnkurs formgivingsfag begynte hun på Blomsterdekoratør VKI på Vea. Hun 

flyttet hjemmefra for første gang og var spent på hvordan det skulle bli. Hun 

stortrivdes på den flotte skolen, med fantastisk natur, flotte lærere og medelever, som 

alle var interesserte i blomsterdekoratørfaget. Hun begynte å jobbe som ekstrahjelp 

på Blomsterhuset hvor hun seinere begynte som lærling. 




159

Det var kjempe bra for min del. Jeg vokste veldig mye på det. For det første var det jo 

bare den skolen som hadde blomsterdekoratør og gartner og så er det veldig fint der 

oppe. Alt er bare..Mjøsa like ved og ….. du har litt luft rundt deg liksom, ikke bare asfalt. 

Man merker det både fysisk og psykisk det var veldig deilig å komme tilbake til det, tror 

jeg er avhengig av det. 

Da hun var ferdig på VKI, begynte hun som lærling på Blomsterhuset. Hun stortrives 

både med de varierte arbeidsoppgavene og sammen med kundene og kollegaene. 

Dagene ble litt ensformige, men hun mente arbeidstiden og skiftordningen gjorde at 

hun fikk lite tid til andre ting i livet. Gjennom Leonardoprosjektet hadde Linda, 

sammen med fire andre jenter, en utvekslingsperiode på tre uker i Paris og 

Nederland. Hun gledet seg til det og så på det som en spennende og stor utfordring 

både faglig og sosialt. Hun skulle også, sammen med alle kollegene på 

Blomsterhuset, til Paris i en uke på personaltur/ekskursjon.Hun tok svennebrevet 

våren 2003. 

Min oppsummering av Lindas subjektivitet og læreforutsetninger 

Linda hadde alltid vært fornøyd med sin tid i grunnskolen og de hun var sammen 

med der. Bortsett fra en konflikt i vennegjengen, opplevde hun tiden som 

bekymringsløs og bra, kanskje fordi hun alltid gjorde det hun fikk beskjed om av 

lærerne. Hennes beskrivelser av tiden tyder på at hun var opptatt av å gjøre som 

lærerne sa og å være pliktoppfyllende. Følgende sitat sier noe om det: 

Linda: Ellers gikk det jo kjempegreit… alltid … veldig masse positivt flinke og snille lærere 

og…. var du snill mot dem … 

Grete: mmmm 

Linda: ....og gjorde det du skulle så.... 

I GK formgivingsfag opplevde hun at demotiverte medelever hemmet hennes læring. 

Det kan være en motsetning i forhold til hennes målbevisste arbeid ellers, spesielt 

siden hun trivdes på tross av at hun ikke lærte mye. Det kan også være et signal om 

at arbeidsfellesskapet har stor betydning for hennes utvikling. Hun viser kanskje 

tendenser til å ha behov for underholdning som grunnlag for opplevelse av betydning 

og dermed passe beskrivelsene av menneskers underholdningsbehov (Hansen 

2003 53 ) Linda fortalte at både manglende yrkesrelevans, fellesskapet og lærernes 

kompetanse hadde betydning for egen motivasjon eller demotivasjon og læring. På 

den ene siden kan det bety at hun ikke gjorde valg som ville gitt henne mer utbytte, 

at hun ikke sa i fra om opplevelsene sine. Det kan også bety at hun ikke hadde 

valgmuligheter som ville gjøre opplæringen mer betydningsfull for henne. Linda har 

også vist at hun har stort behov for å være sammen med venner og være en av 

gjengen. Det kan også ha hatt betydning for hennes manglende læringsutbytte, at 

hun heller ville være en del av gjengen, enn å få et stort læringsutbytte. Spesielt 

dersom hun allerede da forstod at det ikke var mulig for henne å lære det hun hadde 

behov for uansett, på grunn av manglende muligheter for medvirkning og lærerens 

manglende kompetanse. 

Linda: …. og føler at det er mye jeg kanskje burde ha fått med et annet sted med mer som 

er viktig for det faget jeg driver med - ikke så viktig for andre fag kanskje - men kanskje 

53 

Fra artikkel med tittelen ”Togetherness” av Hansen i Fremtidsorientering nr. 6/2003, utgitt av Instituttet for 

Fremtidsforskning i København. 




160

mer yrkesrettet som på Vea. Tror jeg hadde fått mer utbytte av det, men klassemiljøet ble 

bra for vi ble jo så godt kjent da.. og hadde det kjempe ålreit…Men det hadde vært ålreit å 

fått med seg litt mer, noe mer læring. Jeg trur det å ha det litt mer yrkesretta istedenfor å 

ha det veldig greit da…. 

Linda hadde stort sett trivdes med det hun hadde foretatt seg og trivdes godt på 

jobben. Hun var imidlertid litt mer motstridende i sin beskrivelse av hvordan hun likte 

selve arbeidet. På den ene siden kunne det bli litt kjedelig i lengden, mens hun, et 

par minutter seinere sa at arbeidet er veldig spennende. Det kan forklares med at 

hun trivdes godt med arbeidet og i det sosiale miljøet på arbeidsplassen, men hadde 

litt lite tid til venner og fritidsaktiviteter. Kanskje var det også et uttrykk for at arbeidet 

varierte når det gjaldt grad av utfordring, som hun satte spesielt stor pris på. Hun 

forklarte også selv, at det var helheten som gjorde at det av og til ble kjedelig, fordi 

det ble mye jobb og lite fritid. Følgende sitater viser noe av Lindas forhold til arbeidet 

og arbeidsplassen: 

Linda: Det blir til tider litt ensformig syns jeg…. men det er veldig mye arbeidstiden min 

som gjør det….vaktene… særlig når en jobber fra tolv til åtte.. så føler man at man er på 

jobb hele dagen ….man står opp og så spiser en litt og så drar en på jobb ….så 

Grete: mmm 

Linda: (gjesper) unnskyld… så må man hjem igjen og legge seg ….. har man mange sene 

vakter som varer til åtte, …så føler man fort at det blir litt ensformig at det ikke skjer noe 

annet i livet mitt…..men ellers trives jeg veldig godt nå ..særlig når jeg har fotballen på 

kveldene …... at jeg kommer meg ut litt og treffer litt andre folk… det hjelper på for at det 

ikke blir alt for kjedelig 

Grete: mmmm 

Linda: ...selv om en treffer mye folk her å så vet en hva det går ut på…. det er jo ingen 

dag som er lik …men allikevel blir den lik for privattiden din ..mm du får jo ikke..... hakke 

så mye tid til så mye annet… hvertfal ikke på seinvaktene nei, og så skal du tidlig opp så 

må du nesten bare være utvilt og komme deg hjem å legge deg…… for å få litt hvile å 

koble av litt 

Grete: mmm …….. så det er stor sett jobb og fotball da . … 

Linda: ...ja det er ingen dag som er lik og det er kjempe spennende (kremt) og det liker jeg 

veldig godt i denne jobben her og at man har… hvertfal her så har jeg veldig godt 

arbeidsmiljø…. det er samme hvem du jobber liksom….du jobber like bra med alle 

sammen og har det like bra hvem du jobber sammen med og det er kjempe topp 

arbeidsmiljø .. 

Grete: så fint da …. 

Linda: mmmm det teller mye. ..du kunne jo vært et helt annet sted .....og ikke likt de en 

jobber sammen med i det hele tatt….. å ikke komme noe vei til slutt for da…… hadde du 

bare tenkt på det og ikke klart deg å ta deg av lærlingene 

Grete: mmm… 

Linda: og når det er ting du liker å jobbe med så, .... synes det er kjempegøy å jobbe med 

store prosjekter .. mmm..som tar veldig mye av deg…. at du jobber veldig mye i en viss tid 

…mmm..og du kan jo ta deg opp igjen når hverdagen kommer igjen …. Julerush synes 

jeg er veldig topp jaa………mmmm……. Så tror ikke det er noe spesielt jeg ikke liker… 

Her kobler Linda inn både fotballaktiviteter og betydningen av at det skjer andre ting i 

livet enn arbeidet, for den generelle tilfredsheten med livet og trivselen i tilknytning til 

daglig yrkesutøvelse. 




161

Hun var positiv til nye bekjentskaper og søkte gjerne utfordringer, som da hun valgte 

å reise til Nederland som utvekslingslærling sammen med personer hun ikke kjente 

fra før. 

Linda – om de hun skal til nederland sammen med: De var der samtidig som meg 

(samling på BLOK) og da ble jeg jo kjent med de …ja, kjent og kjent - bedre kjent. 

Grete: jaaa … 

Linda....kjempe ålright det jeg har sett og hørt …ålright personer alle sammen 

Grete: jaaaa..Det er et godt utgangspunkt da… 

Linda: ja ..tror vi kan passe sammen… vi som er der nå…mmmmm.. Ja vi er mennesker 

det går ann å være sammen med …å ha forskjellige meninger uten å at det skal være noe 

gærli…jaaa…det er mange det ikke går med…. 

det er jo spennende både å dra til Paris og særlig Nederland…mmm. får veldig mye 

inspirasjon og en utfordring som holder meg veldig oppe….det tror jeg blir en stor 

utfordring både for språk og alt mulig utstyr ...jaaa, tror det blir mye utbytte av det, for 

språket er ikke det beste… og at jeg får komme meg vekk litt…. 

Linda elsket å spille fotball, og var like opptatt av det sosiale i aktiviteten, som av 

selve spillet, og hun hadde alltid tid til venner. Fritiden var avgjørende for Lindas 

trivsel også i arbeidet. Hun hadde et brudd med venner i sjette klasse, som hun fikk 

kontakt med igjen på ungdomsskolen. Det kan ha sammenheng med at hun søker 

seg bort fra konflikter i større grad enn å ta tak i – og løse dem. Hun trekker seg 

kanskje unna det ubehagelige. Følgende sitater sier noe om Lindas forhold til 

fritidsaktiviteter og venner: 

Linda: ....ja så er det venner da… ja har alltid tid til dem…. 

Grete: mmmmm. 

Linda: blir det sene kvelder får det bare være noen sene kvelder… 

Grete: mmmm.. 

Linda: en kan liksom ikke gi slipp på (host host)..... må oppleve litt og - ikke bare tenke 

jobb tror jeg 

Grete: mmmm 

Linda: kommer ikke så langt med det (å gi slipp på vennene?) de første åra men mmm 

men senere tror jeg det går dårlig …. venner som er viktig og en stor del som må passse 

litt på ..tsa vare på …… 

Grete: mmm jaaa 

Linda: gjøre ting sammen med - tror jeg…. ikke bare familie hele tiden….. 

Linda: ….fotball er kjempegøy, ikke bare det å spille men det å treffe nye folk å ha det gøy 

i på fritiden sin og ikke bare være sammen med de du pleier å være sammen med. få... ut 

litt impulser, tror det er en måte å avreagere på Jeg får litt andre impulser hører litt annet 

enn de meningene en er vant med å høre. Det er kjempespennende…. 

Linda sa lite om sin familie, bortsett fra at hun alltid fikk støtte av sine foreldre. At hun 

reise bort gav en avkobling, noe som kanskje kan knyttes til at hun ble litt lei av 

rutiner på jobben og hadde behov for forandring og kanskje frihet og litt løsrivelse fra 

hjemmet? Da hun ikke hadde søsken, hadde hun vært alene om oppmerksomheten 

fra foreldrene og hadde derfor kanskje behov for å reise bort for å oppleve friheten i 

større grad enn hun gjorde hjemme. Det var imidlertid ingen ting i teksten som tydet 

på at foreldrene ikke gav henne den friheten hun ønsket, og at de støttet hennes 

valg. 




162

....jeg fikk velge helt fritt og de støtta meg opp istedenfor å være avvisende til de valga jeg 

tok… de synes det var fint og jeg kunne velge meg noe jeg ville å mmm styre det sjøl 

Grete: jaaa 

Linda: og tror det - jeg har vært kjempeheldig… 

Linda var nysgjerrig og eventyrlysten og søkte utfordringer både i arbeid og fritid. 

Samtidig hadde hun varierte interesser, var sosial og satte stor pris på vennene sine. 

Interiør og tekniske ting, som «hyttebygging» sammen med venner, hadde alltid 

interessert henne. I dag var hun også interessert i data, som hun gjerne kunne tenke 

seg å kombinere med blomsterdekoratøryrket i framtiden. Dette kunne på en måte 

være en fordel i prosjektet, samtidig som faren var til stede for at hun kanskje vill 

kjede seg og bli utålmodig hvis hun ikke fikk komme seg videre raskt nok. 

…Jeg synes sånn som data er veldig interessant ….kan hende jeg har lyst til å drive med 

begge deler eller slå det sammen på en måte.. ikke bare praksis hele tiden 

og dette synes jeg er kjempe gøy, at det ikke må være i bare spesielle datafirmaer eller 

sånne ting.. for å drive med data…. 

Hun reiste hjemmefra og flyttet på hybel som 17-åring og dro på utveksling til 

Nederland som blomsterdekoratørlærling, noe hun opplevde både som spennende 

og litt «skummelt». Det er eksempler på at hun tok utfordringer, og at nysgjerrigheten 

vant, selv om det føltes litt utrygt. 

Linda: det er jo spennende både å dra til Paris og særlig Nederland…mmm. får veldig 

mye inspirasjon og en utfordring som holder meg veldig oppe 

Grete: …jaa..det blir jo kjempespennende….. du skulle jo hatt med deg en bærbar pc så 

du kunne koble deg på nettet…. 

Linda: Mmmm det er vel sikkert en Internettkafé der får jeg håpe … så vi får litt kontakt 

…vi har snakket om at det var det …mmm... det blir veldig spennende, …. Må ta mye 

bilder å sånn …. og det tror jeg blir en stor utfordring både for språk og alt mulig utstyr 

Grete: ..jaaa 

Linda: tror det blir mye utbytte av det for språket er ikke det beste… og at jeg får komme 

meg vekk litt …for jeg har jo vært her ganske mange år til sammen.. 

Grete: mmmm.. 

Linda: man blir litt lei innemellom 

Det var viktig for Linda at hun fikk velge selv, og at hun fikk tillit til å ta ansvar og å 

gjøre egne valg. Det hadde hun vært vant til i alle år hjemme. Samtidig var hun 

opptatt av å gjøre det hun fikk beskjed om og det som forventes av lærere, foreldre 

osv. Hun handlet dermed bare delvis ut fra egen vilje og egne behov. Hennes behov 

var muligens et resultat av andres forventninger i større grad enn av genuin 

interesse. 

...mamma og pappa har vært veldig…de har latt meg velge hva jeg vil…de har ikke tvinge 

meg til noen ting... 

...Har mange venner som ikke har det på den måten.. … jeg tror jeg har vært veldig 

heldig der hvertfall. 

....det er greit sånn, jeg har alltid gjort det man skulle, fulgt opp å gjort lekser og sånn. 

Tror en har mye utbytte senere, nå…merker jo det …., det blir litt negativt med en gang en 

eksempelvis ikke leverer inn en oppgave som du skulle ha gjort. Jeg tror det er mye sånn 

som teller, i hvertfal videre i arbeidslivet og sånne ting. 

Det er ikke rart en er streng med det, en klarer ikke se så langt når en sitter i andre klasse 

ikke har lyst til å gjøre leksa si. 




163

Ønske om flere ben å stå på, og å legge til rette for videre studier, var begrunnelsen 

til Linda for å ta generell studiekompetanse etter at hun var ferdig med 

svenneprøven. Ellers hadde hun ikke konkrete framtidsplaner, men var åpen for hva 

hverdagen ga av utfordringer. Hun var nysgjerrig og tok en dag av gangen. Linda sa 

hun tok en dag av gangen, samtidig som det kommer fram flere steder i intervjuet, at 

hun var svært målbevisst og opptatt av framtiden. I forrige sitat var hun opptatt av at 

det hun lærte ved å gjøre lekser i barneskolen var viktig for henne seinere i 

arbeidslivet. 

Jeg har egentlig ikke tenkt så langt fram. Det jeg vet er at jeg sannsynligvis skal ta 

studiepåbyggelse etter fagprøven. Også håper jeg å få litt familie etter hvert å sånne ting. 

Har egentlig ikke store planer. Tar det litt som det kommer egentlig, får se hva tiden vil 

vise, det kan jo forandre seg fra dag til dag det. …har sett litt på andre yrker også, men 

har ikke peiling på hva det skulle ha har vært…. 

Hun ville også ta generell studiekompetanse i tilfelle hun ville studere noe annet 

seinere. Dette fordi det er så mye hun kan tenke seg. 

Linda: for å få det ..å bli ferdig med det til senere …for å slippe å ha det hengende over 

deg hvis det er noe annet en har lyst til å gjøre senere 

Grete: mmmm 

Linda: det er lurt å ta det så fort som mulig………. nesten sånn at jeg angrer litt på at jeg 

ikke tok det med en gang……….. etter andre året mitt på videregående… 

......jeg har veldig lyst til å bli interiørarkitekt og.... 

Sammenfattet kan man si at Linda hadde varierte interesser og hadde alltid vært 

interessert i planter og naturen. Hun trivdes også godt med de galige utfordringene 

på jobben og spesielt det å jobbe med større og utfordrende prosjekter. Interiør og 

tekniske ting, som «hyttebygging» sammen med venner, hadde også alltid interessert 

henne. Nå var hun også interessert i data, som hun gjerne kunne tenke seg å 

kombinere med blomsterdekoratøryrket i framtiden. Dette kunne være positivt for 

prosjektet. 

Fellesskaper betydde mye for henne både i arbeid og fritid og syntes avgjørende for 

hennes generelle trivsel og tilfredshet. Linda var sosial og søkte i de fleste 

sammenhenger sosiale fellesskaper både i arbeid og fritid. Hun var positivt innstilt til 

de fellesskapene hun hadde vært og skulle bli en del av. Linda har stort sett trivdes 

over alt hvor hun har vært, har vært fornøyd med både lærere, medelever og 

kollegaer og var svært positiv til dem hun skal reise til Nederland sammen med. Hun 

trivdes stort sett på jobben både sosialt og faglig, men ville ha fri til venner og 

fritidsaktiviteter. 

Foreldrene hadde alltid støttet hennes valg, men hun var kanskje usikker på hva de 

forventet, siden de alltid støttet henne og siden hun hadde valgt annerledes enn 

resten av familien. De hadde valgt mer teoretiske og tekniske utdanninger enn 

henne. 

Linda var stort sett ei glad, fornøyd, nysgjerrig og eventyrlysten jente, som søkte 

utfordringer både i arbeid og fritid. Det var viktig for Linda at hun fikk velge selv, og at 

hun hadde tillit hos de hun var sammen med, til å ta ansvar. Hun var målbevisst, 




164

ønsket flere ben å stå på og ville derfor ta generell studiekompetanse etter at hun var 

ferdig med svenneprøven. Ellers hadde hun ikke konkrete framtidsplaner, men var 

åpen for hva hverdagen gav av utfordringer. 

Samtidig som hun virket pliktoppfyllende, målbevisst, selvstendig og arbeidsom, 

syntes hun å være åpen for innspill til det hun ikke hadde bestemt seg for. Hun var 

vant til å gjøre det hun fikk beskjed om av sine lærere/ledere, men var samtidig svært 

reflektert over egne ønsker, behov og ressurser. I disse forholdene ligger det 

muligens noen motsetninger, som kan ha betydning i forhold til hvordan hun 

forholder seg til autoriteter og kollegaer. Utsagnenes motsetninger kan imidlertid 

være hennes måte å synliggjøre dagliglivets kompromisser og egne refleksjoner på. 

Hun veide muligens for og i mot gjennom slike refleksjoner, som grunnlag for valg. 

Hun ville både bestemme selv og gjøre det som ble forventet av henne, noe som kan 

signalisere at hennes valg var basert på de forventninger hun tror andre har til 

henne. Kanskje var det ikke sine egne valg hun gjorde, men valg basert på andres 

forventninger og behov? Hun reflekterte godt på metanivå, vurderte sammenhenger 

og årsaker og så ting i perspektiv. 

Linda fortalte svært lite rett etter innledningen til intervjuet og jeg måtte raskt begynne 

på utdypende spørsmål og intervjuets andre fase. Hun var tydelig usikker på hva jeg 

var ute etter, men snakket villig vekk, når jeg stilte åpne spørsmål om et tema og hun 

dermed var trygg på hva jeg ville hun skulle fortelle. Så selv om spørsmålene var 

åpne, som for eksempel «hvordan var det på skolen?», så fortalte hun mye, uten at 

jeg måtte hjelpe henne videre. 

Intervju med Terje 

Terjes subjektivitet og forutsetninger for arbeid, læring og deltagelse i prosjektet 

Terje var 39 år, Lindas sjef og opplæringsansvarlig i Blomsterhuset AS på 

Sørumsand, hvor han bodde sammen med partneren sin. De drev Blomsterhuset AS 

sammen, en bedrift med elleve ansatte. Han hadde faren og en bror i Bergen, og 

moren hadde nylig gått bort. 

Han ble født i 1963 i Bergen, hvor han gjennomførte både grunnskole og språklinje 

ved videregående skole. 

Han hadde et anstrengt forhold til foreldrene gjennom hele grunnskolen, særlig i 

ungdomsårene, og opplevde å ikke bli tatt på alvor. Han opplevde at de ikke ville se 

ting i perspektiv eller begrunne sine synspunkter og han utviklet et sterkt behov for å 

finne svar på ting. Et sterkt opprør mot foreldrene utviklet seg og varte i mange år. 

Han arbeidet allikevel ved siden av skolen i farens blomsterbutikk fra han var ca. tolv 

år gammel. Da han var 15 engasjerte han seg i politikk og meldte seg inn i unge 

høyre. Han begynte å danse og konkurrerte til han var 16 år gammel. 

Foreldreoppgjøret, mot foreldre. Det tok mye tid og det tok mange år (humrer) fordi at jeg 

har blitt møtt hjemmefra med en ganske dårlig argumentasjon synes jeg. Argumentasjon 

var liksom ikke et in-ord. Det var« fordi jeg sier det» eller« fordi sånn er det bare» og sånt. 

Så jeg ble veldig nysgjerrig på å finne årsak til ting, veldig tidlig. Og godtok ingenting, uten 

at det var skikkelig begrunnet. Og det preger vel kanskje valgene mine tidlig i livet, sånn 

på veivalg for eksempel, konsekvent stikk motsatt av det foreldrene ønsket. Og ofte uten 

at det var så gjennomtenkt kanskje. Det ble veldig tilfeldig, men så har jeg hatt en evne til 

å trekke det beste ut av de fleste situasjonene som jeg har kommet borti kan du si. 




165

Det var jo også noe jeg gjorde ved siden av skolegangen hele tiden. Det å jobbe, jobbe 

for han i forretningen der. 

Ja, da var jeg medlem av først unge høyre, fra jeg var en 15 tenker jeg. Selv om jeg alltid 

har følt at det å tenke selv var hvert fall noe jeg behersket, verdensmester da jeg var 14 år 

sant. (Begge ler). Jeg hadde løsningen på de politiske storsakene. Men, når du ser på det 

i ettertid så var det kanskje ikke helt gode løsninger. Så det er noe med det. (Ler). Det der 

å, eller kanskje vi kan si det sånn at refleksjonen kom i de senere, den sene 

ungdomstiden. 

I motsetning til det han opplevde var foreldrenes ønsker valgte han språklinja i 

videregående skole. Han valgte den letteste veien, da han hadde lett for språk, slik at 

han fikk mye tid til andre ting. Dansen tok etter hvert mye av tiden hans og han 

begynte å undervise da han sluttet å konkurrere. Han fortsatte sitt politiske 

engasjement, men byttet etter hvert parti og meldte seg inn i Sosialistisk Venstreparti 

(SV) som 17-åring – noe han så på som en forlengelse av opprøret mot foreldrene. 

Som 16-åring flyttet han hjemmefra og det skjedde mye i privatlivet. Han oppdaget at 

han var homofil, noe som medvirket til at konflikten med foreldrene tilspisset seg. 

Forholdet til foreldrene bar preg av fordomspregede holdninger, oppleste og vedtatte 

sannheter fra deres side og stadig mindre argumentasjon. Han tilbragte lite tid i 

heimen. 

Og så, gymnaset. Det hadde jo de sett for seg skulle være reallinje og at jeg skulle bli noe 

fantastisk flott innenfor naturfag eller noe sånt. Nå valgte jeg språklinjen da. (Humrer) Og 

det er jo litt fordi at det kanskje var et enkelt valg fordi jeg har alltid hatt lett for språk og 

vært interessert i språk og. (Kremter) Og så, eh, i løpet av den tiden, så skjedde det jo 

ganske mye på privatfronten, sånn eh livslæring. Dette her, man oppdager at man er 

homofil for eksempel og skal teste ut alt det medfører. Det førte jo også til nye konflikter i 

hjemmet kan du si. Med stadig mindre argumentasjon, bare masse fordomspregede 

holdninger og oppleste og vedtatte sannheter i deres øyne. Så det (kremter) det var første 

gang jeg flyttet hjemmefra da, da jeg var 16, midt i skolen og alt dette her. Eeh, og 

selvfølgelig for å være mest mulig i opposisjon da (ler) til langt bort mot tjueåret. Men 

blomster som jeg driver med i dag, det, det er det jo min far som har lagt grunnlag for.. 

Drev aktivt med dans, drev med konkurransedans fram til, ja jeg konkurrerte til jeg var 16, 

mellom 16 og 17, og så har jeg undervist siden kan du si. Har tatt danselærereksamen og 

har 18 eksamener i dans. 

Og så til jeg begynte i andre gym, da ble jeg medlem av SV sitt ungdomsparti.(Ler) Så det 

var sånn, det var og et opprør. Det kom ganske parallelt med utflytting hjemmefra og 

fullstendig knute på tråden på kommunikasjonen, med foreldre, eller spesielt, den gangen 

trodde jeg det var min far, som førte an i det der med motstanden som jeg møtte hjemme. 

Men i ettertid så har jeg skjønt at det egentlig var min mor. Så, jeg har ført liksom krig mot 

falsk fiende hele tiden. (Begge ler) 

Etter videregående skole begynte han i militæret og tok danselærerutdanning 

samtidig. Han etablerte et forhold til oljefirmaet Mobil, hvor han seinere fikk seg jobb. 

Da han var ferdig med militærtjenesten reiste han til London og fortsatte 

danselærerutdanningen, til alles – og spesielt morens - fortvilelse. 

…. så tok jeg danselærerutdannelse, bodde et år i London til alles store fortvilelse. Det var 

jo i hvert fall den utdannelsen som var langt under det målet som særlig min mor hadde 

satt for meg da 




166

Etter endt utdanning i London reiset han tilbake til Bergen i 1983 og begynte å jobbe 

med innkjøp i Mobil. Terje var nå tjueto år gammel. Der tok han en merkantil 

utdanning gjennom blant annet Markedsføring- og innkjøperskolen. Dansen tok 

fremdeles mye tid, men undervisningen lot seg kombinere med jobben. Økonomien 

var god og han ble raskt vant til et behagelig liv sånn sett. 

Han traff partneren sin, flyttet til Oslo og de inngikk partnerskap da den nye loven 

kom i 1993. Han sluttet brått i jobben i Mobil for å begynne i SAS, som flyvert. 

Jobben hadde mye å by på, spesiell livsstil, mye fritid og reising, egentlig alt utenom 

faglige utfordringer. Det var også tid til dansen. Først i denne tiden ble stridsøksen og 

konflikten mellom han og foreldrene begravet. 

Finn hadde behov for hjelp i butikken og Terje, som nå var trettitre år gammel, 

begynte å arbeide i butikken ved siden av jobben i SAS. Etter 13 år i SAS bestemte 

han seg omsider for å satse fullt og helt på blomster. Han begynte i butikken på full 

tid og tok svennebrev og mesterbrev og arbeider i dag mye med utdanningog 

lærlinger. Han har også delstilling i BLOK. 

Min oppsummering av Terjes subjektivitet og læreforutsetninger 

Terje hadde mange interesser som blomster, dans, skriving, politikk, ledelse, sosiale 

samvær, ”det gode livet”, etikk og estetikk. Han var nysgjerrig og lærelysten, og var 

opptatt av å lære det han startet med godt og raskt. Samtidig var han opptatt av å 

nyte livet og å ikke stresse med jobb hele tiden. 

…..er jeg opptatt av å lære noe om den delen av yrkeslivet, da skal jeg ha med meg alt 

helst første dagen jeg er der 

....og bestemt at jeg hvertfall ikke skal bli noe særlig mer enn 55 og maks 60 år før jeg 

skal kalle meg pensjonist. Og gjøre alle de tingene som jeg ikke fikk tid til tidligere. 

(humrer). Men det er masse igjen da. Må lære noe hver dag. 

Terje var glad i å skrive og trivdes godt med å ha mange jern i ilden og han hadde 

alltid arbeidet ved siden av skolen, var målbevisst, arbeidsom og hadde stor 

kapasitet. 

Framtiden gir mange muligheter mente Terje og var åpen for forandringer. Han 

trodde han vil arbeide innen dette faget på et eller annet vis resten av livet, men ville 

ta det som det kommer og trodde gjerne han ville arbeide med faget på en annen 

måte enn i dag. Blomsterdekoratørfaget hadde endret seg lite i de 13 årene han 

hadde vært helt borte fra det, og han var overrasket over hvor raskt han kunne sette 

seg inn i det igjen. Han ville gjerne være med å utvikle faget videre, å 

profesjonalisere opplæringen og å få til et høgskoletilbud for bransjen. Han mente 

hans mangfoldige erfaringsbakgrunn kunne være nyttig og at blomsterbransjen 

kunne hente ganske mye fra andre bransjer på mange områder. Blomsterhuset 

hadde utviklet seg til å bli en framgangsrik bedrift med mange ansatte og de arbeidet 

seriøst med opplæring. 

Terje sa lite som viste hvordan han hadde forholdt seg til fellesskaper, overordnede 

og underordnede, bortsett fra i forhold til foreldrene. Han sa imidlertid ikke noe som 

tydet på at han ikke hadde hatt et godt forhold til tidligere kollegaer og arbeidsgivere 

og han gav klart uttrykk for at han nå var opptatt både av lærlingenes trivsel og 




167

personlige og faglige utvikling. Han var opptatt av at de ansatte skulle ha det bra, bli 

selvstendige og at de i fellesskap skulle finne fram til hvordan ting skulle være. 

Kanskje hadde det sammenheng med det han selv savnet som ung ungdom? Han 

ville kanskje gi sine ansatte og lærlinger det han selv savnet, og støtte til å utvikle 

seg videre på egne premisser. Han var svært opptatt av at alle måtte mene noe og 

formidle meningene sine, kanskje fordi han skulle ha muligheter til å møte dem og 

støtte dem i deres utvikling? En slik innstilling fra en leder kan være en fantastisk 

mulighet for den enkeltes utvikling, men kan kanskje være tøft for de som er usikre 

og ikke klarer å mene noe på egne premisser. Siden Terje er svært oppmerksom og 

reflektert, vil han sannsynligvis avdekke slike forhold og utfordre i tilstrekkelig grad til 

at hans kollegaer utvikler selvstendighet og trygghet i den grad de tåler. 

Generelt sett var Terje en aktiv person, som tok ansvar, gikk inn for arbeidet og det 

han ellers gjorde, hundre prosent. 

Han var opptatt av at humoren må ha en sentral plass i livet og at folk må tas på 

alvor. Dialogen og argumentasjon var viktig for både personlig og faglig utvikling og 

for at han skulle kunne ha et godt liv. Han hadde en god egenskap i å se 

mulighetene og det positive i de fleste situasjoner. 

Jeg synes også det er kjempeviktig å ha et seriøst forhold til ting men aldri så seriøst at du 

ikke kan le av det eller spøke med det. 

Han var strukturert, men opptatt av at de viktige valgene i livet ofte var tilfeldige. Han 

mente derfor det var nyttig å kunne se muligheter og det positive i det meste. Han 

hadde evne til å fokusere på mulighetene i de fleste situasjoner og var 

løsningsorientert. 

Han var selvstendig og tok konfliktene etter hvert som de dukket opp. De fleste valg 

hadde han tatt på svært selvstendig grunnlag og i opposisjon, spesielt til foreldrene, 

og hadde vært opptatt av at ingen skulle påvirke de valgene han gjorde. Samtidig 

kom det fram at han var svært opptatt av forholdet til familien og spesielt til faren, 

som han alltid har hatt et fellesskap til gjennom blomsterinteressen. Han var sterkt i 

opposisjon til foreldrene, og valgte, i følge ham selv, stort sett det motsatte av det 

han visste foreldrene ønsket. Samtidig valgte han etter hvert farens yrke og mente 

faren hadde lagt grunnlaget for dette valget. Han opplevde at faren var veldig stolt av 

han etter at han begynte for fullt i blomsterbransjen. Dette satte Terje stor pris på og 

de har nå jevnlig kontakt. 

Følgende sitater er eksempler på det: 

Han er jo kjempestolt! Han følger jo med vet du. Han har til og med hatt julejobb her da, 

en av de første julene vi hadde åpent. Da kom han over fra Bergen og skulle hjelpe til. Det 

fant vi ut, det var ikke noe særlig sjakktrekk, for da var han jo sjef selvfølgelig (ler). 

Terje var tydelig opptatt av å oppnå anerkjennelse og forståelse for sine valg. 

Samtidig som han var i sterk opposisjon til foreldrene, var han tydelig lettet over at 

han til slutt oppnådde respekt og forståelse hos sin far. Dette gjorde seg kanskje 

også utslag i hans aktive rolle i fagforeninger, politiske partier etc. gjennom mange 

år. Terje hadde alltid hatt og hadde fremdeles et sterkt behov for å finne årsaken til 

ting og var opptatt av begrunnelser og argumentasjon. 




168

jeg ble veldig nysgjerrig på å finne årsak til ting veldig tidlig. Og godtok ingenting, uten at 

det var skikkelig begrunnet. Det preger vel kanskje valgene tidlig i livet, sånn på veivalg 

for eksempel 

Terje var svært reflektert og reflekterte stadig over sammenhengen mellom jobb og 

fritid, interesser og motivasjon i forhold til vurdering av egne meninger og aktiviteter. 

Han drøftet sammenhenger mellom ulike fag og bransjer og trakk tråder til 

blomsterdekoratørfagets utvikling videre. 

Konflikthåndtering hadde han kanskje tilegnet seg en del erfaring i, i alle fall i forhold 

til familien. Han flyktet aldri fra utfordringene sine, men tok opp kampen når det var 

nødvendig. Også da han flyttet hjemmefra som 16-åring, fortsatte han å jobbe hos 

faren fram til han som 20-åring flyttet fra Bergen. Han tok opp konfliktene og snakket 

om dem, noe som kan være en god erfaring å ha med seg som opplæringsansvarlig 

og leder i en bedrift. 

Det var viktig for Terje å ha stor innflytelse på arbeidssituasjonen sin. Han syntes det 

var spennende med utfordringer og regnet med at han skulle klare å lære det han 

hadde behov for underveis. Han valgte letteste vei når han ikke var spesielt 

interessert og hadde vanskelig for å konsentrere seg over tid, dersom han måtte 

gjøre ting han ikke var interessert i. 

så jeg kunne konsentrere meg litt mer om fritiden min enn akkurat det å gå på skole. 

Terjes visjon var å få så mye som mulig ut av livet og arbeidet – hyggelige minner og 

masse erfaringer som kanskje kunne brukes til noe. Han var, som sagt, glad i å 

skrive og lekte litt med tanken om i framtiden å skrive litt og å arbeide med et 

høgskoletilbud for bransjen. Han ville på sikt arbeide når han følte for det og nyte av 

livet ellers, det er et mål i seg selv syntes han. Han ønsket å kunne se tilbake på livet 

og arbeidet med et smil, for å føle at også tunge og harde dager var verdt det. 

Følgende utdrag fra fortellingen er eksempel på det: 

...Hvis jeg skal nå det målet (om pensjonisttilværelse som 55 – 60 åring), gjelder det å 

legge strategier for hvordan bankkontoen i Sveits skal være feit nok innen den tid. (latter) 

Nei, men, altså målet mitt er jo å, - den dagen jeg eventuelt skal slutte med dette her - å 

kunne se tilbake på at jeg har fått maksimalt tilbake ut av det for min egen del. Både på 

det å sitte igjen med hyggelige minner og, og masse erfaring, og kanskje kunne bruke det 

til noe. Det er jo...., kanskje skrive bok når man er blitt pensjonist for eksempel. Ny 

lærebok i faget eller?. I hvert fall…det er mange muligheter. (ler). ... Jeg er glad i å skrive, 

så det er nok en mulighet for at, det er en sånn...., nå skal jeg jo skaffe meg en sånn sexy 

liten laptop, som jeg kan ha med meg. 

Eller i hvertfall i en fin sånn eh, lett liten veske, og da, det å kunne gjøre ting når lysten er 

der for eksempel, sånn i en litt senere fase av livet, ikke være avhengig av tider, det å 

kunne jobbe når man føler for det og nyte av livet ellers, det er et mål i seg selv synes jeg. 

ellers er vel visjonen å... (pause) å, å føle at man sitter igjen med noe som jeg sa i stad. 

Litt sånn, det med denne her, siden det er et hardt yrke og kanskje jeg har tatt på meg i 

overkant av det som min hverdag har nok timer til, butikken har en tendens til å ta på seg 

som helhet, altså litt mer, mer enn det som er vanlig rundt om kring. Så tror jeg det liksom 

må være, det å kunne se tilbake på disse tingene med et smil altså. Det er, selv om det er 

tunge og harde dager at, kremter, at eh, jeg er nødt til å føle at det var verdt det, etterpå. 

Så det, det er vel, så den personlige visjonen det er vel at det, den dagen jeg blir 

pensjonist så skal vinterhalvåret inntas under et oliventre med masse vin og sånn på en 

sydligere adresse. Det, ler... 

Tror ikke jeg kan si noe mer om det. Og så blir det sikkert helt annerledes. 




169

Terje fortalte det aller meste uten at jeg måtte stille et eneste spørsmål. Fase 2, med 

tilleggsspørsmål, ble svært kort fordi han hadde fortalt det meste, uten at det var 

mange forhold jeg lurte på etter hovedfortellingen. 

8.3.4 Funn - praksisfellesskapet ved Blomsterhuset 

Bedriften hadde god arbeidstilgang og varierte oppdrag. Linda arbeidet til daglig 

sammen med opplæringsleder i bedriften og det psykososiale arbeidsmiljøet syntes 

trygt og godt for Linda og Terje. De hadde godt med utstyr og materiell i butikken. Til 

sammen hadde de to PC'er, men ingen inne i selve butikken. Butikken lå i et lite 

kjøpesenter. Åpningstidene var 10.00-20.00 på hverdager og 09.00-18.00 på 

lørdager, og de ansatte jobbet skift. Linda deltok i alle typer arbeidsoppgaver og fikk 

ta ansvar for hele oppdrag fra ordren ble mottatt til produktet ble levert. Bortsett fra 

Terje, hadde de ansatte, i følge den skriftlige kartleggingen, lite erfaring med bruk av 

teknisk utstyr som PC og digitalt kamera. De ansatte var allikevel positive til å delta i 

prosjektet og syntes det var spennende. 

Blomsterhuset samarbeidet tett med BLOK, som hadde formelt ansvar for lærlingene 

ved Blomsterhuset. Julie, som var Lindas veileder ved BLOK og Terjes medveileder 

utgjorde derfor en viktig del av deres praksisfellesskap. 

Presentasjon av Julie, Lindas veileder ved BLOK, 

Julie var 41 år, blomsterdekoratør og yrkespedagog. Hun arbeidet som daglig leder 

ved BLOK og som Høgskolelektor ved yrkesfaglærerutdanning, fagretning 

formgivingsfag på HiAk i 50 prosent stilling. Hun var gift og hadde ikke barn. Begge 

foreldrene var blomsterdekoratører. 

Julie var født i 1961 og oppvokst i Oslo. Hun gikk barne- og ungdomskole på 

Munkerud i Oslo i tidsperioden 1968-1977, og var aktiv i speideren, spilte i korps, og 

hadde masse interesser utenom skolen. Blant annet var hun ganske tidlig opptatt av 

å reise og i løpet av ungdomsskolen var hun på språkreise i England. I alle år 

arbeidet hun i foreldrenes blomsterbutikk ved siden av skolen og var derfor sikker på 

at hun ikke ville bli blomsterdekoratør på denne tiden. 

Jeg var veldig aktiv som speider, spilte i korps, hadde masse interesser utenom skolen og 

var veldig opptatt av å reise - ganske tidlig.På ungdomsskolen reiste jeg til England på 

språkreise, og har vært veldig nysgjerrig, og på en måte vært opptatt av å ikke ta valg før 

jeg hadde prøvd litt, og sett litt mer hva jeg syntes det var all right å drive på med 

Etter ungdomsskolen valgte hun, etter mye fram og tilbake, naturfaglinje ved 

videregående skole. Det var en tradisjonell skole, som gav lite faglig utbytte, men 

positive opplevelser sammen med andre «grønne», som var opptatt av natur og 

miljø. Hun trekker tråder til sin daglige jobb som pedagog og reflekterer rundt 

forholdet mellom skolearbeidet og læringsutbyttet. 

møtet mitt med den skolen var jo veldig skuffende på mange måter pedagogisk. Vi hadde 

lærere som i norsk oppfordret oss til å lese telefonkataloger og leksikon fra a til å, som 

lærte oss å pugge litteraturhistorien ut fra årstall og navn, ikke ut fra hva de hadde skrevet 

og gjort, og så oppfordret han oss til å ikke løse diktanalyse oppgaver og 

tolkningsoppgaver for det var ikke noe særling interessant. Vi hadde meget gamle 

tradisjonelle lærere, men biologilæreren vår var spennende 




170

”jeg alltid har vært opptatt av friluftsliv med natur, at jeg har vært mye ute både vinter og 

sommer og har vært opptatt av møtet med naturen, og naturkreftene og har alltid likt å 

utfordre naturkreftene. Det er klart at naturfaglinja gjorde at jeg møtte mange medelever 

som gjorde at vi var på masse turer (hehehe) og de tre årene ser jeg tilbake på med glede 

fordi vi hadde veldig mye felles vi som gikk der. Vi var det vi kan kalle veldig grønne, og 

var veldig mye ute og gikk mye, og var masse hver helg var vi på tur sommer som vinter, 

så vi hadde et fantastisk samhold og det var jo det som gjorde at vi håndterte lærerne 

våre. Vi hadde det veldig all right og vi fikk masse spennende diskusjoner 

Etter videregående søkte hun ut i verden for å lære språk og for å tenke over hva hun 

ville studere videre og arbeidet som au pair i England i et år. Der var hun hos en 

familie med fire barn. Hun hadde et positivt faglig fellesskap med moren i huset, som 

hun delte mange interesser med, blant annet blomster og kunst. 

Hun drev kortbutikk da, og da var det sånn at vi dro ut på utstillinger sammen, 

hageutstillinger, og hun hadde mange felles interesser med meg der. Det var der jeg først 

oppdaget at jeg syntes det med organisk materiale var spennende - bare jeg slapp å drive 

butikk! (latter) 

I løpet av året i England bestemte hun seg for å bli blomsterdekoratør og begynte på 

Vea (Statens blomsterdekoratør- og gartnerskole) høsten 1981, hvor hun trivdes 

veldig godt. Julie var nå blitt tjueen år gammel. 

Da synes jeg at jeg hadde gjort et riktig valg da jeg kom dit. Det var veldig morsomt og jeg 

traff masse spennende medelever. Vi bodde på skolen og jobbet veldig fint det året. Vi 

hadde muligheten til å gå ut og plukke, og å jobbe med materialene i omgivelsene der de 

var. 

Julie var fremdeles eventyrlysten og interessert i å lære språk og andre kulturer å 

kjenne og søkte derfor muligheter for å reise til utlandet i læretiden. Hun reiste til 

Tyskland og var der i perioden 1982-84. Blomsterdekoratørutdanningen ble gjort 

ferdig i Vest-Berlin hvor hun etter ett og et halvt år og tok fagbrev. 

Jeg var veldig opptatt av å gjøre egne erfaringer (mmmm), og tenkte at jeg har jo lyst til å 

reise mer, men nå mer i forhold til at det skulle være fagretta. 

Så skrev jeg et brev til Interflora og sa at jeg ønsket å reise til Tyskland og gjerne Berlin, 

for det syntes jeg alltid har vært litt spennende. Det at det lå i Øst Tyskland, og allikevel 

var Vest Tyskland og, jeg syntes sånn politisk det var litt spennende også, ja, jeg tenkte at 

det var en inspirerende plass hvor det var mye kultur og kunst og, samtidig som det var 

den grønneste byen i Europa, det syntes jeg var litt interessant når det lå så innesperret 

med muren rundt. Jeg var heldig og fikk plass der - jobb, da hadde jeg i utgangspunktet 

tre måneder med turistvisum, men jeg hadde en sjef som var veldig flink til å hjelpe meg 

sånn at jeg fikk utvidet da til et år først. 

da undersøkte jeg muligheten av å komme inn under den tyske Berufschule og ta fagbrev 

i Tyskland, og det viste seg at det var mulig å få til, og da begynte jeg på skolen en dag i 

uka, et sånt intensivkurs det var bare 2 mnd før fagprøven så jeg fikk en repetisjon på 

skolen, så jeg måtte bare lære alt på tysk som jeg hadde lært på norsk før og bare 

tilpassa det. Det var litt spennende å få innblikk i tysk Berufschule, og det var et 

kultursjokk for meg. Det var en veldig stor videregående skole med masse 

atferdsproblemer, som jeg var helt skåna for da jeg gikk på Vea. Læreren var kjempeglad 

for å få en elev som syntes det var morsomt å gå på skolen 

Hun var ikke klar for å reise hjem og hadde fattet interesse for en skole innen 

blomster og kunst, som hun ville gå. Det var vanskelig å komme inn, men hun gav 




171

seg ikke. Etter først å ha fått avslag, klarte hun å få tillatelse til å delta på 

opptaksprøvene, og fikk plass! Julie er svært målbevisst og gir ikke opp dersom det 

er noe hun virkelig vil. Skolen, som heter Weihenstephan, lå i Vest Tyskland utenfor 

München, og interessen for pedagogikk begynner å spire gjennom oppholdet der. 

Julie stortrivdes både med faget og det pedagogiske opplegget, som hun lærte 

masse av. 

det jeg glemte å si var at jeg underveis hadde vært en tur i Vest Tyskland til en skole som 

heter Weihenstephan som ligger utenfor München. Det er en fagskole for blomsterkunst 

Når jeg kom inn på den skolen så kjente jeg at her skal jeg gå. Det er noen sånne møter 

man har at man setter seg ned i rommet og bare kjenner at dette vil jeg, og det var da jeg 

undersøkte det med å ta fagprøven for det måtte jeg jo ha for å komme inn der. 

Veldig ålreit prøveform (opptaksprøven), det var basert på at vi kunne vise hva vi ville sjøl, 

og det var det jeg merket ved den skolen at det pedagogisk var veldig annerledes enn jeg 

hadde opplevd før. Den henger i den gamle Bauhaus tenkningen at man lar seg inspirere 

av ulike fag og retninger og at det er basert på elevene i fokus, og det var veldig 

utradisjonelt i forhold til den vanlige tyske skolen. Det man ofte tenker på med tyskland er 

effektivitet og arbeid gjør menneske, men nettopp derfor er det så mange alternativer og 

alternative retninger, motvekter til den hovedstrømningen. Det oppdaget jeg i Berlin 

gjennom den bedriften jeg var, og gjennom denne skolen. Der var det for eksempel slik at 

vi ble døpt for å få kallenavn slik at vi kunne være dus med lærerne. Lærerne hadde også 

slike navn for å kunne være dus med elevene, og slik har det vært siden 1935, og det er 

veldig spesielt. 

Det var det jeg kjente da jeg kom dit første gangen at det var sånn, at det var veldig 

samhold og veldig spennende pedagogisk. Elevene arrangerte ting for de yngre, det var 

veldig basert på at skole og fritid var ett, men på positiv og konstruktiv måte. 

I stedet for å tenke veldig faglig smalt så var det veldig åpne, og vi tok valg utifra det 

uttrykket du ønsket å oppnå. Vi hadde masse spennende utstillinger og utrolig spennende 

tilrettelegging. Det var opp til oss sjøl hva vi fikk ut av studiet og vi sto på. Vi hadde nøkler 

til skolen vi kunne være der på kveldene, vi kunne komme i helgene, og det var åpne 

datarom. 

Vi var alltid velkommen, og det var med å gjøre at dette ble to spennende år. Jeg har aldri 

følt meg så hjemme på en skole noen gang, det at du føler at skolen er der for oss. Ja. 

Måten lærerne fikk til diskusjoner, måten de provoserte, måten de fikk i gang engasjement 

uten å involvere seg mer enn de måtte var også en sånn erfaring som setter spor. Jeg 

skjønte det ikke alltid da, men jeg har sett det i ettertid. Jeg ser når jeg har lært litt mer om 

ped, så har jeg hatt mange referanser dit. Jeg tenkte at det var det de gjorde der. Mmmm. 

Vi ble provosert, vi tok oppgjør, men jeg ser jo i ettertid at de var rådyktige på det å få 

igang ting uten at vi skjønte at det var de som fikk det i gang. 

I 1986 var Julie blitt tjuefem år gammel og nå reiste hun til Norge igjen og begynte å 

arbeide i butikken til foreldrene. Hun var opptatt av å ikke la seg forme av andre, men 

å få være med å bidra i en utvikling både faglig og i bedriften. Det fikk hun i 

foreldrenes butikk. Hun møtte samtidig en del motstand mot det hun trodde på faglig 

og pedagogisk, fordi hun stilte spørsmål til det etablerte og arbeidet utradisjonelt på 

mange måter både teknisk og i forhold til uttrykk. Hun gav seg imidlertid ikke og 

arbeidet for å finne plass til dette, som hun trodde veldig på. Hun hadde ansvar for 

lærlingene og opplæringen og begynte etter hvert å arbeide på Lærlingeskolen på 

blomsterdekoratørlinjen ved Sogn vgs. i Oslo – Norges største videregående skole. 

Det ble en tøff periode for henne da hun utviklet sterk allergi mot blomster og hun var 

redd hun måtte forlate det faget hun trivdes så godt i. 




172

da jeg var ferdig med Weihenstephan og tatt eksamen der kjente jeg at jeg var klar for å 

dra hjem, og begynte i butikken hos moren og faren min, og da tenkte jeg at det var det 

jeg ville at nå vil jeg ikke være ansatt et sted der de former meg, men et sted der jeg kan 

være med å forme butikken og være med å ta valg, og det fikk jeg. Det var veldig 

vanskelig også for jeg merket at det jeg gjorde var veldig fremmed og rart, og jeg fikk høre 

at det jeg gjorde i alle fall ikke kunne selges, og det var mye motstand i fagmiljøet, men 

det var også mange som var veldig nysgjerrig, men også litt lukka på om dette var noe de 

ville gjøre. Det var spennende å komme hjem å være veldig ydmyk for det som hadde 

utviklet seg her, men samtidig være klar på at dette er spennende. Så jeg kjente at det å 

komme til et sted der jeg var trygg, og kunne jobbe med de som syntes det var 

spennende det var viktig. Jeg fant ganske fort i miljøet hjemme kolleger som var opptatt 

av prosesser, og det var veldig viktig for meg at jeg fant kolleger som jobba og tenkte ikke 

likt, men tenkte på den måten, og da fikk jeg også kontakt med Runi, Kai og Inger- 

Johanne gjennom det miljøet. Vi har gått på kurs og har hatt kurs sammen, utstillinger, 

demonstrasjoner og har gjort mye spennende for min egen del, og det å jobbe i prosesser 

sammen (mmm). Hver sommer har vi møttes og jobbet med uttrykk, uten at noen skal 

dømme det eller like det, og det har vi holdt på med i elleve-tolv år. 

Julie var blitt 28 år. Interessen for pedagogikk, kanskje i kombinasjon med utviklingen 

av allergi og hennes evne til å finne løsninger på det meste, gjorde at hun ble mer og 

mer interessert i opplæring, selv om møtet med Sogn vgs. hadde vært tøft på mange 

måter. Hun opplevde fastgrodde holdninger og bastante fasitsvar på de fleste 

problemstillinger, men klarte etter hvert, i samarbeid med noen gode kollegaer, å 

bruke handlingsrommet på en positiv måte og møtte støtte hos ledelsen. Samtidig 

med jobben på Sogn vgs. arbeidet hun i butikken en dag i uken. Hun tok etter hvert 

pedagogisk utdanning, veiledningspedagogikk, miljølære og hovedfag i 

yrkespedagogikk ved HiAk. Studiene brukte hun i stor grad som grunnlag for sitt 

arbeid med egen, fagets og fagopplæringens utvikling. Studiene utviklet seg til å bli 

et forarbeid for etablering av BLOK, et behov som ble avdekket gjennom arbeidet på 

Sogn vgs., samarbeidet med bedrifter og lærlinger og studiene ved HiAk. 

Det var et ganske tøft møte (med Sogn vgs.) for jeg opplevde veldig mye som ikke var 

mulig, hvor jeg tenkte at det må jo være mulig, og det viste seg jo at det var mulig, men 

det var veldig mange som hadde vært der i mange år som hadde prøvd og det går ikke og 

veldig tungt i miljøet på Sogn, men nå var vi heldige som var to lærere som startet 

samtidig. Inger-Johanne og jeg starta samme året, og det gjorde at vi klarte å etablere et 

rom som gjorde at vi kunne fungere sammen i den tradisjonen som var der fra før..... 

men det er klart da jeg begynte å ta peden, og veiledningsped, og miljølære og sånn 

oppdaget jeg at peden var et eget fag, at det var noe som var like spennende som det å 

utøve yrket mitt, men på en annen måte..... 

Jeg begynte veldig fort med at de skulle ha med seg enten ferdige arbeider eller at de tok 

med blomster slik at de gjennom det praktiske jobbingen kunne sette ord på teori og det 

de gjorde, for det var der jeg så at det ble feil ved å bare fortelle teoretisk hva de skulle 

gjøre det ble feil, så det var noe av det første jeg begynte med at det var gjennom det de 

gjorde at de lærte, og det så jeg ble veldig riktig og fikk bekreftet dette da jeg begynte på 

peden året etterpå at det var sånn jeg hadde lært best sjøl, og at det ble mer naturlig, å 

knytte teoriene på den måten å jobbe på som var veldig spennende. Jeg trodde jo ikke at 

det fantes teorier på det, og at det var noe i det, og siden det har jeg vært veldig opptatt 

av den måten å lære på. 

I 1997 ble BLOK etablert. Da sluttet hun på Sogn vgs. og begynte på full tid i BLOK, 

hvor hun fremdeles arbeider som daglig leder i 50 prosent stilling. I 2001 begynte 

hun å arbeide ved HiAk, Yrkesfaglærerutdanning-fagretning formgivingsfag – hvor 




173

hun i dag jobber deltid som høgskolelektor i 50 prosent stilling og har ansvar for et 

årskull. 

Oppsummering av Julies subjektivitet 

Julie var interessert i både blomsterdekoratørfaget og pedagogikk og var aktiv og 

engasjert i utviklingsarbeider av ulike slag. Hun har alltid hatt allsidige interesser, 

men vært spesielt interessert i natur. Hun valgte etter hvert blomsterdekoratøryrket, 

selv om hun i utgangspunktet var klar på at det ville hun ikke gjøre. Hun er veldig 

bevisst på at hun vil velge selv men har, etter mange krumspring, valgt det samme 

yrket som begge foreldrene. Det kan bety at interessen utviklet seg gjennom hennes 

mangeårige arbeid i butikken deres, og at det derfor ble naturlig. Det kan også bety 

at foreldrene indirekte, kanskje også gjennom måten de respekterte og anerkjente 

henne og hennes arbeid på, påvirket hennes valg. Siden Julie også er svært 

pliktoppfyllende, kan valget også være et resultat av det hun trodde var foreldrenes 

ønske og i henhold til deres forventninger uten at hun nevner det spesielt. 

både moren og faren min er blomsterdekoratører, så var det noe jeg visste så var det at 

jeg ikke skulle bli blomsterdekoratør. Jeg fikk bare med meg jobbedelen av faget., men 

jeg ser jo etter hvert at det likevel har vært med å påvirke valget ubevisst. 

Julie trekker tråder mellom alle sine erfaringer og til de ulike periodene i sitt liv. 

Hennes opplevelser har bidratt – og bidrar stadig til hennes utvikling både faglig og 

pedagogisk. 

kjenner at når jeg ser et blikk tilbake hadde jeg mye motstand mot det jeg lærte på Vea. 

Det var veldig mye modeller og oppskrifter på at sånn det skulle se ut, og de som lagde 

likest lærerns var den beste, og jeg kjente at det ble veldig feil, og da jeg kom til Berlin og 

Weihenstephan og oppdaget at det ikke var en måte å gjøre ting på, men mange så åpnet 

det en ny verden for meg..... 

Jeg ser jo at faget har utviklet seg ved at vi har stilt spørsmål, og jeg nevne et eksempel. 

Vi hadde et Reform 94 og bedriften kurs 20 år etter at jeg hadde gått på Vea, og da hadde 

jeg et par av de jeg hadde gått sammen med på kurset, og så jeg at de lagde akkurat de 

samme modellene nå som de gjorde for 20 år siden, akkurat de samme oppskriftene på 

sånn de hadde lært det, det var en aha opplevelse, ja det er klart at hvis det er den ene 

man lærer så fortsetter man å gjøre det sånn for det er det som er riktig. Gjennom det 

kurset oppdaget de en annen verden, som de tenkte ikke var mulig, men jeg tenkte er det 

mulig å fremdeles gjøre det som de gjorde for 20 år siden uten å stille spørsmålstegn til 

det, uten å ha tatt inn andre impulser uten å se at det er andre ting også, og det har jo 

vært ganske sjokkerende (ja), så det å oppdage hvor mange begrensninger oppskrifter 

kan gi hvis man ikke sjøl har den nysgjerrigheten i seg, det har nok gjort at jeg har vært 

veldig forsiktig med å gi oppskrifter, samtidig som jeg ser at noen trenger hjelp på veiene, 

og noen bekreftelser på at de er på rett vei, og vi kan jo være med å gi bekreftelser på at 

dette er bra og det har nok også preget måten jeg har vært student på Høgskolen i 

Akershus. 

Julie var sosial og kom lett i dialog med sine samarbeidspartnere. Julie var posivt 

innstilt til personer og situasjoner og var svært løsningsorientert. Hun klarte å komme 

til enighet med de fleste og hadde en spesiell evne til å skape seg et rom for egne 

interesser i de jobbene hun har hatt. Hun er nysgjerrig og engasjert, noe som skaper 

motivasjon hos andre. 

Hun så på sine samarbeidspartnere som likeverdige og var opptatt av at de skulle 

finne ut selv hva de ville og hvorfor. Hun var sterk både faglig, pedagogisk og 

personlig og hadde i kraft av dette en naturlig autoritet både i sosiale og faglige 




174

fellesskaper. Hun utfordret enkeltindivider så mye som hun trodde de tålte, og viste 

samtidig forståelse for andres behov og kapasitet. Relasjoner og forhold til fremmede 

eller nye bekjentskaper syntes hun å utvikle raskt; sitater fra intervjuet angående 

jobben som au pair i England. 

og i Tyskland: 

da var det sånn at vi dro ut på utstillinger sammen, hageutstillinger og hun hadde mange 

felles interesser med meg der 

……Jeg fikk være med både de som var fagutdannet og de som var lærlinger, og var på 

en måte en maskot, som jeg syntes var ikke en negativ type maskot men mer sånn at jeg 

fikk være med på nesten alt….. 

Julie la ofte felles interesser og enkeltindividers behov til grunn for sine arbeider og 

engasjementer i BLOK og andre steder. Hun arbeidet i hovedsak i tråd med 

ideologien i prosjektet og var opptatt av utvikling både for individet, fellesskapet og 

faget i samhandling mellom de involverte. 

Det at vi etablerte BLOK som er Blomsterdekoratørfagets opplæringskontor var et behov 

både fra lærlingenes, min og bedriftenes side på å møtes, sånn at alle kunne få utbytte av 

det løftet. Vi har jo fremdeles basert på at noe læring er best i bedrift, mens noe oppnår 

man best ved å ikke være i bedrift, og det er fremdeles basert på at mange av våre 

bedrifter er veldig styrt av klokka og rutiner og at det er veldig travelt, og det jeg ser de 

mister i bedriften er å ha tid til å tenke og på en måte å analysere behov og hva er det jeg 

ønsker å lære, hva er det jeg mangler, hva er det jeg ønsker å sitte igjen med, og det å ha 

tid til ideutviklingsfasen og det med produktuvikling, og på en måte å utvikle seg - ikke 

bare gjøre det man har gjort før (mmmm) og det å gjøre det når man har tid til å prøve og 

feile, og at ikke kunden står der og venter for da gjør man det man kan. 

nå føler at vi har fått en møteplass der vi kan være en del av arbeidsdagen, og det synes 

jeg har vært en seier på en måte at vi har fått til det, og at lærlingene får betalt når de er 

der, at man ser på det som en viktig del av opplæringen det synes jeg også er veldig 

verdifullt (mmm), at det ikke er noen heldige som får, men at alle får, og det er vel noe av 

det som har vært min kjepphest at det skal være like muligheter for de som er i de 

ressurssterke bedriftene som de som er bedrifter som ikke har fokus på lærlingene i den 

grad, men som har verdier likevel i forhold til mange typer lærlinger, og det er noe av det 

vi har oppnådd i de siste årene at lærlingene er forskjellige og bedriftene er forskjellige og 

at det er hva jeg trodde var gode opplæringsbedrifter ikke nødvendigvis er det for alle. 

Julie var opptatt av å ha en selvstendig jobb hvor hun hadde stort handlingsrom og 

innflytelse på egen og fellesskapets utvikling. Det var viktig for henne å gjøre noe 

som interesserte henne og som gav mening. Hun utviklet gjerne ting i samhandling 

med andre og trivdes i faglige fellesskaper. Hun hadde godt pågangsmot og stor 

energi også i forhold til å utfordre overordnede og eksisterende rammer både 

økonomisk og faglig, men innordnet seg og forholdt seg til gjeldende rammer når hun 

måtte det. Før hun gjorde valg av ulike slag undersøkte hun gjerne ulike alternativer i 

forhold til egne interesser. Når hun visste hva hun ville tok hun utfordringene og 

gjennomførte det hun hadde lyst til! Eksempler fra intervjuet og tiden fra hun var 21- 

23 år: 

Jeg skjønte jo ganske tidlig at jeg ikke kunne gå på Blindern (Universitetet i Oslo), jeg 

måtte være her hvor man får lov til å være student med egne tanker og ideer på hvordan 

man ville gjøre ting, og det synes jeg at høgskolen her har vært flinke til i alle fall de 

lærerne jeg har hatt. 




175

….Så skrev jeg et brev til Interflora og sa at jeg ønsket å reise til Tyskland og gjerne 

Berlin, for det syntes jeg alltid har vært litt spennende … 

….da undersøkte jeg muligheten av å komme inn under den tyske Berufschule og ta 

fagbrev i Tyskland, og det viste seg at det var mulig å få til…. 

…..så søkte jeg om å komme inn på den skolen, og da fikk jeg i utgangspunktet beskjed 

om at jeg hadde for lite praksis, men jeg skrev brev og fikk en anbefaling fra sjefen min og 

jeg hadde jobbet så og så mange år før jeg tok fagbrev, og så sa de ok du får være med 

på opptaksprøven og så får vi se… 

Før hun gjorde valg av ulike slag, undersøkte hun gjerne ulike alternativer i forhold til 

egne interesser. Når hun visste hva hun ville tok hun utfordringene og gjennomførte 

det hun hadde lyst til! Hun utfordret all form for makt, både politisk, ideologisk og 

økonomisk. Det var viktig for henne å gjøre noe som interesserte henne og som gav 

mening. Hun viste stor selvinnsikt og virket utrolig reflektert i forhold til egen og 

andres virksomhet og forståelse. Dette gjaldt både i forhold til daglig virksomhet og 

på metanivå. Hun trakk tråder mellom ulike personer, aktiviteter, miljøer og ulike 

tidsperioder. Hun så det meste i sammenheng med egen kompetanse og egne 

aktiviteter, hørtes ut til å ha god læringskompetanse og evne til å bruke det hun har 

lært i ulike sammenhenger. 

Hun hadde stor arbeidskapasitet og tok, uten tvil, ansvar for arbeidet og menneskene 

rundt seg. Hun var nysgjerrig og utforskende og hadde mange interesser. Hun var 

spesielt opptatt av fagets utvikling, pedagogikk og lærlingenes handlingsrom og virket 

faglig dyktig både som fagarbeider og pedagog. Hun virket ekstremt reflektert, 

målbevisst, energisk, nytenkende og pliktoppfyllende og søkte utfordringer både i 

jobbsammenheng og i fritiden. Med andre ord var Julie sin egen biografibærer og 

sannsynligvis ikke representativ for opplæringsansvarlige og veiledere i bransjen 

ellers. Hun tok ansvar for arbeidet og menneskene rundt seg. 

Hun hadde stor selvinnsikt og var utrolig reflektert i forhold til egen og andres 

virksomhet og forståelse. Dette gjaldt både i daglig virksomhet og på metanivå. Hun 

trakk tråder mellom ulike personer, aktiviteter, miljøer og ulike tidsperioder. Så det 

meste i sammenheng med egen kompetanse og egne aktiviteter syntes å ha god 

læringskompetanse og evne til å bruke det hun har lært i ulike sammenhenger. 

Vi har registrert at mange i vårt fag er litt slitne, og utbrent, sliter økonomisk og føler at 

hverdagene og rutinen har tatt dem, og de er ikke så klare for reformer og nye innspill 

(nei) Hvis noe krever noe av dem, de er redd for å gjøre noe som gjør at de må stille opp 

inntil de skjønner at det å stille opp gir energi, og det som har vært vår anke for å komme 

rundt at vi avlaster dem at vi synliggjør at de får mer tid til seg sjøl, og synliggjør at de får 

en lettere jobb samtidig som de får mer tid til lærlingene sine og dermed også blir mer 

fornøyd med å ha lærlinger, og mer fornøyd med å drive butikk. Mye handler om å få 

overskudd til å bruke energien der den skal brukes, ikke på alt det som tar energi (ja), og 

det ser jeg er blitt en symbiose på en måte at vi utfyller hverandre mer og mer, at vi kan 

være en vitaminsprøyte, men at de sjøl også ser at det går på stumpene, men at de etter 

en veiledningssamtale har mer energi 

Jeg har nok vært flinkere til å utfordre og presse folk videre enn å sette meg inn i at folk 

har møtt veggen (hehe), jeg har jo skjønt det men ikke kunnet sette meg inn i hvordan det 

er, så det tror jeg nok er viktig at man etter hvert får den erfaringen som gjør at man 

fremdeles skal utfordre og gi av seg sjøl, men også kjenne på hvor grensen er, det tror jeg 

nok er viktig (mmmm). Så det ikke fører til at man blir for forsiktig i forhold til å utfordre 




176

andre og seg sjøl, ja det er den der å komme med unnskyldninger fordi man egentlig er 

sliten og lei. Det ser jeg jo at som lærer og engasjert yrkesutøver, som jeg opplever meg 

sjøl, så er det klart å ta signalene på det også, at det er en grense for hvor mye man kan 

eller ønsker å gi, men det er jo også et tegn på at man kanskje er klar for andre 

utfordringer, det bare tar og ikke gir 

Julie var kanskje litt beskjeden da hun stadig fortalte om hvor heldig hun har vært. 

Hun hørtes virkelig ut til å ha jobbet hardt for å få til det hun har gjort og tatt godt vare 

på mulighetene. Hellet er i alle fall kombinert med en god posjon pågangsmot og 

hardt arbeid. 

Det viste seg at den butikken jeg kom til var en utrolig spennende butikk. 

Det viste seg at de som drev butikken var bare 10 år eldre enn meg, nyutdannet og veldig 

spennende dekoratører. 

Det var noe med at det var så bra, og jeg hadde vært så heldig (latter), og fått så mye 

spennende kolleger og det var bare et helt fantastisk opphold. 

Jeg hadde jo vært veldig heldig som hadde vært i den butikken jeg hadde vært og lært 

masse, så jeg kjente at jeg hadde den balasten jeg trengte (mmm). Det er noe med at jeg 

var heldig også. 

Julie er i høyeste grad den som styrer egne valg og gjør stort sett grundig forarbeid 

før hun gjør valg av ulike slag. Selv om hun er pliktoppfyllende, er det i hovedsak i 

forhold til egne valg og knyttet til det å gjøre en solid og grundig jobb, basert på egne 

kriterier eller kriterier satt i fellesskap. Hun er svært reflektert i forhold til egen rolle og 

trekker paralleller mellom egne erfaringer som student, fagarbeider og lærer og til sin 

rolle i dag som opplæringsleder for lærlinger og lærerutdanner ved HiAk. 

Hvis jeg ser tilbake har det nok preget meg helt fra jeg var liten at jeg har handlet ut i fra 

hva behovene mine har vært, at jeg har begynt på ting når jeg ser at nå er jeg klar, at nå 

synes jeg det er en utfordring (mmmm). Jeg er veldig lite opptatt av å gjøre ting bare for å 

gjøre det (mmmm), men at det har vært veldig forankra i hva som har vært, ja litt intuitiv 

følese at nå er det riktig nå kan vi gjøre det 

Det er noe med å lære seg hvordan man søker for å få til ting, og det visste ikke vi i 

begynnelsen. Da hadde vi bare kolleger å støtte oss til som sa det har vi prøvd og det gikk 

ikke, ja, så det der at erfaringer av og til kan være en bremsekloss det fikk vi erfare der, at 

erfaringer kan være tosidig (mmmmm). 

Vi var unge og nysgjerrige og var ikke så opptatt av om det ble noen timer overtid for å få 

til noe spennende, å innlede prosjekter som kanskje var i helgene, og vi merket da på 

kolleger at de var ikke der, de var mer opptatt av jobben og at det var en jobb, og det 

skjønner jeg jo i ettertid at man må finne en balanse på det. Vi var på en måte litt naive og 

dumme og tenkte ikke så mye på det, vi var mer opptatt av å ha det gøy og at det skulle 

være spennende, og den dagen vi begynte å tenke slik sjøl, nei det sier vi nei til for det er 

jo i helgen, da minnet vi hverandre på det, at nå er vi der hvor våre kolleger var da de 

starta, og da var det kanskje på tide å slutte, og det gjorde vi. Da skjønte vi at vi på en 

måte…., det var vel da vi oppdaget at jobben på Sogn var en jobb, og at det var studiene 

som var mest spennende, at det var ikke lenger elevene som var i fokus for oss, det var 

om vi fikk tid til å gjøre vårt eget som vi syntes var spennende. Det var et sjokk å oppdage 

(mmm), og vi mente jo at vi hadde elevene i fokus, og det hadde vi jo ut i fra det som var 

vanlig, men når det gjaldt å strekke seg utover det som var innenfor rammen så begynte 

vi å sette grenser på en annen måte og det kjente vi at var forankra i at vi begynte å bli litt 

lei av den rammen vi var i. Det ga ikke de utfordringene lenger å være der, og det hadde 

vi lovet hverandre at vi skulle minne hverandre på, og det var et kjempe sjokk (hehehe). 

Inger-Johanne ble noen år lengre enn meg, men hun ble minnet på. Gir du elevene nå det 

du kan eller er det bare en jobb. Det er skummelt det går så gradvis. 




177

Det er litt spennende overført til oss også at vi nå i bedriftene og også i 

opplæringskontoret prøver ut hvor langt kan vi gå innenfor de rammene, hvor langt kan vi 

få til utvikling og utvikling av rutiner for utvikling, ja og det er nok noe av det jeg har blitt 

veldig klar på nå i de seinere årene på BLOK at mange er utbrent, og det har ikke jeg 

skjønt hva er, og er slitne, og det er klart at når jeg da kommer med all min energi og lyst 

til å gjøre er det tøft for noen, så jeg er blitt mye flinkere til å stoppe å kjenne hvor de er, 

og det har vært helt nødvendig, og det er klart at der ser jeg jo at vi er blitt flinkere til å se 

at det er noen som ikke er der vi er i forhold til å være klar for at læring skal være i fokus 

og at dette er riktig. At vi må være klar over at mange er ikke der, de er slitne og har mer 

enn nok med sitt daglige, men så er det, det der jeg opplever som er veldig morsomt, som 

de blir gira akkurat fordi de får den motivasjonen til å komme ut av den kneika de har vært 

inne i, og det gir jo energi til å fortsette, at man ser at mange har fått energi av å gi, og det 

er jo det som gir energi til å fortsette at jeg ser at det er så mange som er på vei og på 

gang, og litt optimisme tilbake. 

Julie fortalte, som Terje, det meste uten spørsmål fra min side av noe slag. Min rolle 

ble å lytte aktivt og å stille noen få avklarende spørsmål i den siste, svært korte fasen 

av intervjuet. 

Forholdet mellom Terje og Julie som opplæringsledere og Linda som lærling 

Det burde ligge godt til rette for et godt læringsmiljø og læringsresultat for Linda på 

Blomsterhuset og på BLOK. Begge opplæringslederne var opptatt av at hun skulle 

utvikle personlighet og selvstendighet og at hun skulle få arbeide med det hun var 

interessert i størst mulig grad. De var alle opptatt av at den enkelte må ha 

handlingsrom for å ivareta egne interesser, at alle skal medvirke og at fellesskapet 

må formes i samhandling for at arbeid og læring skal være meningsfullt og at 

motivasjon og drivkraft skal utvikles. Personlig og faglig utvikling måtte gå hand i 

hand. Linda skulle forholde seg til to sterke og driftige veiledere og ledere, noe som 

kan være en utfordring i seg selv. Åpen dialog og samhandling var sannsynligvis en 

forutsetning for at Lindas utdanningskulle bli helhetlig. Ledernes pedagogiske 

grunnsyn syntes imidlertid å være ganske likt, med tanke på Lindas personlige og 

faglige utvikling. Deres styrke burde dermed kunne brukes positivt av Linda, som 

også ønsket å delta og ta så mye ansvar som hun var i stand til. 

8.3.5 Funn – subjektivitet og forutsetninger for frisørbransjens deltager 

I frisørbransjen intervjuet jeg en hovedperson –lærling Andrea. Andrea var 20 år, elev 

ved St. Halvard vgs. i Drammen og ekstrahjelp ved Haarcompagniet i Drammen, hvor 

hun skulle begynne som lærling etter at skoleåret var avsluttet. Hun bodde sammen 

med kjæresten sin i Drammen, og hadde mor og søster i samme by. 

Fra hun var 0-5 år bodde hun på Konnerud i utkanten av Drammen, sammen med 

mor, far og en to år yngre bror. Faren flyttet fra dem da hun var i femårsalderen og da 

flyttet de til Fjell. Da hun var seks år måtte de flytte opp på Dragenes og hun gikk 

første klasse på Dragenes skole, før de flyttet tilbake til Fjell igjen. 

Familien flyttet tilbake til Fjell da hun var åtte år gammel og hun begynte på Fjell 

skole i andre klasse. Der trivdes hun mye bedre. Hun spilte klarinett på fritiden. Hun 

hadde hatt en tøff tid før dette, men kom til en veldig bra skole og fikk mange gode 

venner som hun fremdeles har kontakt med i dag. Lillesøster ble født da hun var tolv 

år gammel. 




178

En ordentlig bra skole, kom i godt klassemiljø, og de vennene jeg fikk der har jeg, eller de 

barndomsvennene som jeg har hatt der har jeg enda, så.... 

.....Ja Unni Hellan, jeg vet ikke om du har hørt om henne jeg. Veldig flink skolelærer på 

Fjell. Det var faktisk en veldig kul tid, mye…tenkte ikke så mye på vanskelige ting holdt 

jeg på å si. 

På ungdomskolen fikk hun toppkarakterer i kroppsøving og svømming, og tenkte at 

det kunne være en vei å gå dersom hun ville bli politi. 

Jeg hadde en onkel som var politi og han var det store forbildet…… 

Jeg gikk ut fra ungdomskolen med toppkarakterer i gym og svømming så tenkte jeg det er 

en vei videre å gå tenkte jeg hvis jeg har lyst til å bli politi 

Hun var lei matte og naturfag, men veldig flink i praktiske ting som tekstil, sløyd, 

matlaging, kroppsøving og svømming. I disse fagene fikk hun bra karakterer. Det var 

et internasjonalt miljø i klassen, da det var en del utenlandske gutter og jenter og 

bare ca. fem norske elever. Karate ble en hobby, som hun drev med i ca. tre år og 

hun begynte å jobbe på kro da hun var fjorten. Det skjedde mye rundt Andrea i 

denne tiden. Hun mistet kontakt med faren i 15-års-alderen og bare litt seinere var 

hun i et sterkt ungdomsopprør mot moren. Andrea flyttet hjemmefra til Kongsberg på 

slutten av ungdomsskolen. Da var hun 16 år. 

Broren ble da han var 14, omtrent samtidig som Andrea flyttet, sendt til fosterforeldre. 

Han gjorde også opprør på sin måte, men bare mye verre og hun var skikkelig lei av 

å ha ham rundt seg i denne tiden. Han var «litt sånn småkriminell». Det var mye 

fram og tilbake med han. Nå bor han i et bofellesskap og utvikler seg mye bedre. 

Mye av opprøret har lagt seg og det ser lysere ut for han. 

......jeg var lei av å ha broren min han var to år yngre enn meg, og da blir det mye knuffing 

og banke hverandre litt og slåsskamper holdt jeg på å si, men nå synes jeg han utvikler 

seg i riktig vei, for de menneskene er veldig hyggelige og vet hvordan man skjønner 

situasjonen til de som ikke har det så bra og sånne ting, 

Andrea sier ikke noe om årsaken til opprøret mot moren, eller til hvorfor både hun og 

broren flyttet. Andreas lillesøster var nå ca. tre år gammel og hun nevner heller ikke 

søsterens far eller hvilket forhold hun har til familien ellers i denne tiden. 

På videregående, begynte hun på idrettslinja ved Kongsberg videregående skole. Da 

var Andrea 16 år gammel. Hun syntes det var alt for teoretisk og droppa ut halvveis i 

andre klasse. Hun følte seg utenfor, likte ikke fagene og kom heller ikke godt overens 

med sine medelever, samtidig som hun levde et travelt liv. Mens hun gikk på 

idrettslinja spilte hun håndball på fritiden. Det var en travel tid, for hun hadde et liv i 

Drammen, et på Kongsberg, og kjæreste i Vikersund, så hun pendla mye fram og 

tilbake. Når hun da jobba i helgene, ble det litt mye. 

Syntes ikke det var noe særlig, alt for mye teori og vanlig allmennfag, 

Jeg kom ikke helt overens med de i klassen min, var ikke helt de menneskene jeg pleier 

å bry meg med” .... Det som gjorde det var vel egentlig synet på meg selv i forhold til den 

gruppa. Jeg følte at jeg ikke passet inn, jeg følte meg litt ikke så flink som alle de andre, 

og jeg interesserte meg ikke så mye, 

Jeg var lei matte, lei naturfag, men i tekstil, sløyd, matlaging, svømming, sånne praktiske 

ting, så var jeg veldig flink og fikk bra karakter. .....forsøk i naturfag og matte og å skrive 




179

disse rapportene og sånn det er helt forferdelig (latter). Det som jeg gjorde i naturfag på 

videregående jeg gjorde nesten aldri de forsøkene jeg skrev bare notater og så gjorde jeg 

forsøk når jeg måtte i timene, men så leverte jeg det aldri. Så hadde jeg to uker på meg til 

alt skulle leveres, så det ble alltid i siste liten. (latter). Det er vel kanskje best under press. 

(mmmm) 

Da hun var 18 år, etter at hun sluttet på idrettslinja, begynte hun å jobbe full tid på 

veikroa (som hun hadde hatt ekstrajobb på). Hun flytta hjem igjen og bodde hos 

moren fram til sist sommer, til sammen i ca. ett og et halvt år. Da flytta hun ut igjen, til 

Åssiden sammen med kjæresten. 

Etter et halvt år i full jobb, begynte hun på Åssida vgs., tegning, form og farge (GK 

formgivingsfag) fordi hun ville bli frisør. Hun måtte gå der for å komme inn på frisør. 

Hun opplevde det som greit, men bortkastet. Hun gikk på stipend, og slutta derfor å 

jobbe på veikroa. Hun trivdes godt sammen med medelevene sine, og syntes de 

fleste fagene var greie, men ikke relevant og meningsfulle for henne i forhold til 

frisørutdanningen. Noen sitater fra Andrea: 

så flytte jeg over til Åssida , tenkte at det var litt gøy å møte litt nye mennesker og , 

(mmm), og det gikk veldig godt med de jeg gikk i klassen med. Pleier å ringe dem nå og 

da for å høre hvordan det går med dem og de er to nesten tre år yngre enn meg 

I fjor også , jeg hadde ikke interesse for matte i det hele tatt, jeg tror jeg hadde to i matte i 

fjor. Norsk var til tider ganske interessant for da har vi litt historie, historie interesserer jeg 

meg veldig for, hvordan folk levde, hva slags klær de gikk i og hvordan de hadde det inne 

i husene og håret og det hele tatt sånne ting. Historie er helt topp, det setter seg,skriver 

det ned følger med og det sitter for det interesserer meg, 

….så tegning, form og farge var sånn.... helt greit, men jeg hadde ikke trengt det, så før 

jeg søkte, ringte jeg rådgiveren og lurte på om jeg virkelig måtte gå det første året.... 

Etter grunnkurs formgivingsfag begynte hun på St. Halvard vgs., frisørlinja. Andrea 

var da 20 år. Hun stortrives og begynte å engasjere seg både i de fagene hun før 

ikke hadde likt og i politikk. Andrea hadde endelig begynt på noe hun var veldig 

interessert i og det gav klare utslag både på engasjementet og på karakterene. Hun 

opplevde å bli sett, tatt på alvor og fikk anerkjennelse for egne meninger og arbeider. 

Hun opplevde at lærerne var engasjerte og ble veldig motivert av det. Ved siden av 

skolen begynte hun å jobbe igjen i en klesbutikk og en frisørsalong. Før jul og rett 

etter jul, det året, trente hun mye styrke for å legge på seg. Det var en tøff jobb, men 

hun gikk opp ca. 7 kilo. Utdrag fra intervjuet: 

Grete: Hvordan er det med de andre fagene i år? 

Andrea: Det går mye bedre, det er mest med frisørfagene og sånt da, for som sagt er det 

det som interesserer meg mest, men norsk går det mye bedre med, samfunnslære er 

faktisk veldig interessant og det kunne jeg ikke utstå da jeg gikk idrettslinja, men nå 

begynner jeg å engasjere meg litt mer for politikk på TV og forstått at det faktisk gjelder 

meg også og da blir det mer interessant og når jeg leser det nå får jeg det faktisk med deg 

og så skjønner du hvordan systemene er så blir det mye mer interessant med en gang og 

da velger du å gjøre det og gjør faktisk lekser hjemme og før jeg begynte her eller i første 

klasse på tegning, form og farge gjorde jeg aldri lekser, nei, skrev av en time før eller noe, 

men så kommer det til et punkt at du faktisk synes det er gøy å rekke opp hånda og svare 

på de spørsmålene du ikke kunne i forrige året ikke sant, og da blir det noe helt annet 

igjen. (mmm). 

Grete: Hva er det som gjør, tror du, at det re så fint her? 




180

Andrea: Egentlig hele systemet, men lærerne klassemiljøet, Randi er en helt topp lærer, 

hun får frem det beste i elevene, og så det at hun også interesserer seg for faget, men når 

det kommer til et fag du har valgt, så skjønner du at det også er flere som har valgt det og 

da interesserer du deg for det mye letter for lærerne også å undervise, hvis du ser på 

alderen, så er det jo de, dem veit ikke hva de skal gjøre videre men kanskje noen vet at 

de skal fortsette på legestudiet, juss eller what ever, men også har vi de som bare gjør det 

fordi de ikke vet hva de skal begynne med videre, man bare fortsetter på skolen og da kan 

jo det, det interesserer ikke med fagene, sånn som det gjør for meg nå, så mye av det 

også gjør at det er mye bedre å lære her oppe tror jeg. Så det er den beste skolen jeg har 

gått på hittil, kanskje hele jeg holdt på å si harmoni eller det som ligger i rommet når du er 

der fra før av. (mmm), så det. 

Oppsummering av Andreas subjektivitet 

Andrea opplevde å ha kommet på riktig hylle. Hun trivdes generelt godt, men var 

bevisst på at hun ville videre etter at hun hadde tatt svennebrevet. Utlandet fristet, og 

videre utdanning innen for eksempel styling eller teatersminke var aktuell 

videreutdanning for henne, for at hun skulle ha flere ben å stå på. Hun syntes å søke 

mening med det hun gjorde, ble motivert av det hun opplevde som meningsfullt for 

henne og fikk det godt til. Hun var også samfunnsbevisst og interessert i politikk. 

Andrea var interessert i praktiske ting og har alltid fått godt til det hun har vært 

interessert i. Hun elsket også historie i motsetning til det hun selv sier om at hun liker 

best praktiske fag. På grunn av historieinnholdet i norskfaget, var også norskfaget til 

tider OK. Ellers likte hun ikke norsk, men var glad i å lese. Hun hadde for eksempel 

lest bokserien «Isfolket» av Margit Sandemo fire-fem ganger, til sammen 50 000 

sider, delvis på fanget under pulten, mens norsklæreren underviste i noe Andrea ikke 

opplevde som meningsfullt. Etter at hun begynte på frisør VKI, har det gått bedre 

med alle fag. Det kan bety at hun er blitt eldre og mer moden, men kan også være, 

som hun sier selv, et resultat av at hun nå får arbeide med det hun er interessert i. 

….Når det kommer til et fag du har valgt....... så interesserer du deg for det…. 

….hvis jeg hadde brukt like mye tid på ungdomsskolen som jeg har brukt på de bøkene, 

så hadde jeg hatt S i alle fag tror jeg.... 

Forståelsen for egen økonomi var svært god, samtidig som matte og naturfag hadde 

vært de verste, og dårligste, fagene hennes i alle år. Karakterene steg også i de 

fagene hun tidligere hadde vært uinteressert i, da hun begynte på VKI frisør. 

Andrea om tiden på frisør VKI: Jeg trivdes så godt, og steg fra to til tre til fire, femmere og 

sånt noe og det var motivasjon i seg selv, ellers så nå så jobber jeg på frisørsalong. 

I arbeidet på salongen hadde hun lært seg en del friseringsteknikk, og var opptatt av 

å lære mest mulig på skolen. Hun opplevde at andre bidro til hennes trygghet og 

utvikling og at hun bidro til dem – gjensidig. Gjennom ulike jobber hadde hun tilegnet 

seg erfaring i kundebehandling og samarbeid og i å se hva som måtte gjøres på en 

arbeidsplass. 

Andrea jobbet om kveldene for å tjene penger til livets opphold, og var av den grunn 

opptatt av lønna. Da hun begynte å arbeide på kveldstid i en frisørsalong, som er et 

lavtlønnsyrke, opplevde hun at interessen ved arbeidet ble viktigere enn lønna. 

så tenkte jeg at det er så kjipt å jobbe på kvelden for så liten lønn, og så kom jeg dit men 

så er det topp likevel 




181

Hun hadde arbeidet ved siden av skolen siden hun var fjorten og hadde stor 

arbeidskapasitet. Nå hadde hun nå to jobber ved siden av skolen. 

Jeg har to lekser til i morgen som jeg egentlig ikke har startet på. Så sånt sett er det litt 

hardt, men jeg må gjøre det så. 

Har klart å balansere jobbinga bra i forhold til skolen, så men de to ukene, nå denne uka 

her og neste uke, vil bli litt slitsom. Jeg jobber mandag, tirsdag, onsdag, fredag og lørdag, 

og det gjør jeg antageligvis neste uke og, så kanskje bare tre dager neste uke. 

På Vero Moda er jeg fast en lørdag i måneden, men hvis det er noen som blir syke eller 

sjefen skal på innkjøp, eller hun andre ekstra hjelpen, så som nå leser hun til eksamen så 

jobber jeg når det trengs. 

Andrea hadde allerede begynt å tenke på hva hun skulle gjøre når hun var ferdig 

med svenneprøven. Hun vil videre, oppleve litt av verden og samtidig skaffe seg flere 

ben å stå på. 

Jeg liker veldig godt det jeg driver med, men jeg har litt vanskelig å se meg sjøl i en 

salong, og frisere, klippe osv. Jeg har lyst til å gå litt videre, jobbe med make up, bli stylist, 

og drive med maskelaging og sånt noe. Jeg har lyst til å dra til Danmark på skolen der 

nede, for i fjor også hadde jeg bedriftsbesøk i Oslo, men som sagt det ble veldig mye 

sånn, man undersøker hva som er bra og hva som er best, der var det flotte lokaler og 

sånt noe, jeg vet ikke det så ut som det var en flott gjeng, men det blir jo ikke før etter 

lærertida og etableringsfase og sånt noe, for det koster jo litt penger. (mmmm). Jeg pratet 

også masse med en i NRK, moren til Jan Erik i klassen min, og vi sto i butikken og skravla 

og skravla. 

ja og så tenkte jeg at antall arbeidsår for en frisør er 35- 40 år eller noe sånt noe, ja jeg 

tror ikke det er så mye heller og da tenkte jeg at hvis jeg videreutdanner meg nå så slipper 

jeg å omskolere meg og sånne ting, for det er vanskelig å sette seg på skolebenken etter 

å ha vært såpass mange år ute i arbeidslivet. Så å gjøre det fortest mulig, få litt mer 

impulser og oppleve litt av verden før jeg slår meg til ro, tror jeg også kan være veldig bra. 

Andrea var sosial og ville gjerne være en del av gjengen. Hun arbeidet gjerne 

sammen med andre, men ble demotivert dersom noen forstyrret og ødela hennes 

arbeidsforhold. Hun sa gjerne i fra dersom noen var urimelige. Hun mente at hennes 

medelever og kollegaer bidro til hennes trygghet og utvikling, på samme måte som 

hun bidro til dem. I alle fall de hun hadde mest kontakt med og som hun hadde et 

interessefellesskap med. Et eksempel er hennes uttalelser fra deltagelsen i 

Buskerudmesterskapet: 

Hendene skalv og vi skulle klippe rett. Så begynner jeg å prate med dem og vi skravler 

som bare det akkurat som når vi står i timen, og da ga det meg en trygghet, noe kjent som 

vi hadde fra før av. På den måten ga det meg trygghet på en annen måte. Hvis jeg trenger 

hjelp til noe, så veit du at dem er villig til å hjelpe meg med det. Jeg er også villig til å 

hjelpe dem med det samme, så det er sånn give and take. 

Hun prioriterte venner høyt og tok godt vare på sosiale relasjoner og hadde godt 

forhold til dem hun hadde knyttet kontakt med opp gjennom årene. 

det som er mest hobbyen min nå er å gå på kino og gå ut å spise, kose meg hjemme og 

være litt ute blant venner når jeg har tid til det da, ja… kanskje ta en fest i ny og ne. 

Så hvis du er i et miljø nå og da og ikke holder kontakten på fritida blir du satt litt på 

utsiden 

....så jeg hadde fortsatt de samme gamle vennene mine som jeg begynte i klasse med og 

sånt noe, så sånn sett er det helt greit. 




182

Hun hadde et positivt menneskesyn. Hun var også positivt innstilt overfor lærere, 

skoler og arbeid og tok på seg hele ansvaret selv for ikke å ha «lyktes» i tidligere 

skolegang. Hun møtte stort sett andre med positiv innstilling og tok godt vare på 

vennene sine. Hun var kjempefornøyd med lærerne på St. Halvard vgs., som var 

interesserte i faget sitt og som tok henne på alvor og viste henne respekt, noe hun 

også ble svært motivert av. 

Hun var en god venn, men vanskelig å komme inn på i starten i følge henne selv. 

Andrea: Da gikk det mye lettere, når du går inn med de gjengene du er sammen med. Det 

samme har skjedd her (på Frisør VKI), jeg har vært åpen mot andre fordi det er først når 

de kommer inn på meg, da har de en venn for livet, men det tar litt tid ikke sant. Det går 

veldig bra nå. 

Grete: Er det lettere når du har faglig felles interesser med dem. 

Andrea: Ja mye, det som har vært i begynnelsen er at jeg har vært redd for ikke å ha noe 

å prate med dem om ikke sant, men nå har du faget og felles interesser og så kommer alt 

etter hvert, da slipper du å tenke, og da kan du bare være deg selv, og det føles mye mer 

enkelt. 

Andrea startet med å fortelle om at hun hadde et positivt forhold til familien og at de 

hadde støttet henne hele veien. Seinere i intervjuet forttalte hun om en tøff periode 

fra barndommen hvor hun husket lite, om ungdomsopprøret mot moren og at hun var 

sliten av å krangle med broren. Andrea var tydelig opptatt av familien sin, kanskje 

bortsett fra faren, som hun snakket lite om og ikke har hatt kontakt med på fem til 

seks år. Hun nevnte heller ikke faren til lillesøsteren. Andrea sa også ved et tidspunkt 

indirekte at hun hadde en tøff tid etter at de flyttet fra faren. Noen sitater som viser 

forholdet til familien, mor og søsken: 

Sånn ellers har hele familien støtta opp veldig mye og sånne ting,… 

mamma var verste personene i hele verden og ja, (mmmm)..... ....... jeg var veldig i 

ungdomsopprør mot mamma 

Andrea om broren og lillesøsteren: hun er så nydelig vet du, langt lyst hår.......lei av å ha 

broren min han var to år yngre enn meg, og da blir det mye knuffing 

Om barndommen: Jeg vet ikke, hukommelsen min er litt sånn tom fra den tiden 

Selv om hun hadde et positivt forhold til moren nå og opplevde at hun støttet henne, 

ville hun ikke at hennes egne barn skulle oppleve det hun hadde gjort. Hun ville sikre 

at hun skulle klare å forsørge egne barn og ville derfor ha flere ben å stå på. 

Jeg vil ikke at mine barn skal oppleve det jeg opplevde i forhold skilsmisse. Mamma 

hadde dårlig råd på grunn av det og sånne ting, og jeg kommer til å fokusere mye på det 

at ungene mine skal ha det bra sånn sett, og veldig mye kjærlighet som mamma ga oss, 

men også ha det økonomiske ved siden av som en støtte i alle fall, det synes jeg er veldig 

viktig. Jeg har også begynt å jobbe da jeg var 14 år, selv om det er viktig å tjene egne 

penger, men alle mine penger gikk til klær og sånne ting. Jeg synes at ungene i alle fall 

skal ha litt klær, og at de kan tjene penger til kino ut og spise sånne ting, dra på diskoteker 

og sånt noe (ja). Hele planen er klar.” 

......så jeg har alltid hatt min lille hybel hjemme hos mamma 

Andreas forhold til seg selv og eget liv 

Andrea var selvstendig og målbevisst og ikke redd for å si i fra. Hun var i stor grad 

sin egen biografibærer, selv om hun innordnet seg når hun følte hun måtte det for å 

få til det hun ville. Dette gjaldt også til en viss grad tiden på idrettsgymnaset, hvor hun 

holdt ut så lenge hun trodde hun skulle bli politi, men sluttet når hun bestemte seg for 




183

noe annet. Hun så ikke på seg selv som skoleflink, men hadde hatt gode karakterer i 

alt hun hadde vært interessert i. 

Hun ble motivert, var målbevisst og fikk mye bedre karakterer på skolen når hun så 

nytteverdien av, og var interessert i, det hun arbeidet med. Det var også svært viktig 

for henne å medvirke i stor grad i forhold til egen utvikling. Hun var interessert i 

jobbene hun hadde ved siden av skolen og utførte disse svært ansvarsfullt, også i 

den tiden hun droppet ut av idrettslinja. Hun viste også sin målbevissthet gjennom 

overlevelsesstrategier både på idrettslinja og på GK formgivingsfag. På idrettslinja 

gjorde hun andre og meningsfylte ting i et og et halvt år, inntil ”grensen var nådd” og 

hun hadde bestemt seg for å bli frisør. Grunnkurset greide hun å gjennomføre på 

tross av at hun opplevde innholdet som bortkastet i forhold til eget yrkesvalg, fordi 

hun visste at det var den eneste veien fram til frisøryrket. Andrea er svært reflektert 

og selvbevisst og har utviklet god selvtillit i forhold til frisørfaget. 

Hun var bevisst på hva hun ville i alle fall etter at hun sluttet på idrettslinja, hvor hun 

gjorde en del undersøkelser i forhold til hva hun skulle gjøre videre. 

Andrea om at hun følte seg utenfor på idrettslinja: ”når du har det synet på deg selv i en 

gruppe så er det vanskelig å komme innpå meg, ikke sant, så det også hadde noe med 

det å gjøre. Så hadde det vel også med at jeg festa veldig mye i helgene og så ble det alt 

for mye å gjøre. 

Andrea om å velge Åssiden vgs.: Var da veldig klar for å gå inn for skolen, hadde veldig 

nære venner på skolen, for jeg har litt tendens til å stenge meg litt inne 

Andrea var reflektert både når det gjaldt til sitt eget forhold til andre og i forhold til 

nytteverdi av det hun lærte i forhold til yrket sitt. På frisør VKI, kunne hun tenkt seg å 

lære mer psykologi, med tanke på kundebehandlingen. Hun hadde også en 

formening om hva som ikke var nyttig både i grunnkurset og på VKI. Utdrag fra 

fortellingen: 

Andrea om frisør VKI: Det jeg egentlig syns er at vi kunne ha kutta ut norsken og satt inn 

psykologi, da det er veldig viktig å vite hva kunden tenker analysere dem, vi lærer litt av 

det her på skolen, det grunnleggende, men jeg synes at vi kunne lære mer om det, også 

jeg uttrykte meg for Randi (læreren) for et par måneder siden, at jeg synes at vi ikke fikk 

lært nok før vi kommer ut i læra. Jeg har lyst til å øve meg mer, diagonalt, forover og 

bakover har vi bare klipt en gang og så kommer vi ut i læra og har en kunde, selv om de 

vet at vi er lærlinger så forventer de at det skal bli noe ut av det. Så da bør du ha klipt det 

noen ganger, hvis vi da skal begynne å gjøre alt på fritiden i tillegg til alt annet, selv om 

jeg har veldig lyst til å gjøre det så blir det liksom ikke så veldig relativt holdt jeg på å si. 

Så jeg synes vi skulle hatt litt mer tid til å lære, litt mer praksis og litt mer som går direkte 

på frisøryrket. Samfunnslære synes jeg egentlig er ganske greit, engelsk må man kunne 

men, mest muntlig egentlig ikke så mye skriftlig. Det mest grunnleggende lærer du på 

ungdomskolen og på videregående, så hvis du har lyst på mer allmennfag kan du ta det 

som valgfag eller noe. Men hele året bør det være mer fokus på det praktiske....vi skulle 

hatt litt flere timer med frisørfag i praksis. 

Grete: ....og hvordan det er å jobbe som frisør? 

Andrea: ja at kanskje litt øvelser på hvordan man kan prate med kundene og hvordan 

sette i gang samtaler og. for jeg vet at jeg kan ha litt problemer med å sette i gang 

samtaler sjøl, men de sier at det lærer du deg bare at det kommer av seg sjæl ikke sant, 

men psykologi hadde vært veldig interessant tror jeg. Jeg ble syk av det første året, selv 

om det var greit å ha det egentlig, kunne tatt bort mye av det unødvendige der. 

Interessene var også avgjørende for medelevenes engasjement og aktiviteter mente 

hun, og at det var en klar sammenheng mellom medelevers forstyrrelser i timene, 




184

deres manglende engasjement i arbeidet og det faktum at de ikke hadde tenkt på bli 

frisører, men ønsket en lett vei til generell studiekompetanse via frisør VKI og 

allmennfaglig påbygging VKII. Til disse, sa Andrea fra, når de forstyrret henne i 

hennes læringsarbeid. 

Andrea: da blir jeg sånn:, ”klar å vokse opp? dere er faktisk 18 år gamle! Dere kan bli 

voksne en gang dere også, i hvert fall i oppførselen”, og det kan gjøre meg litt demotivert 

eller noen ganger da, men jeg er ikke noe redd for å si fra. 

Grete: Du var inne på det at de ikke skal bli frisører er det... 

Andrea: det er omtrent den samme gruppen, så det har kanskje noe med det, da kommer 

det faglige inn. 

Andrea var svært pliktoppfyllende og ansvarsfull, men samtidig hadde hun en periode 

i 15-16-årsalderen, hvor hun ikke tenkte framover, ikke var interessert i skolen og 

hvor hun ikke ville at livet skulle være for seriøst. I denne tiden var hun også i kraftig 

opposisjon til moren. Sitater som viser dette: 

Da ville jeg heller tenke på venner og gutter og jeg var på fester og sånne ting i 

ungdomstiden” 

Andrea om karaten: ”da ble det ganske intenst. Når du kommer høyere opp i beltene så 

blir det mer og mer seriøst, og for en 15-åring er ikke det særlig morsomt da. 

Trening hadde vært en del av hennes liv fra barneskolen, med svømming, karate og 

håndball, men nå hadde hun det for travelt til å trene mye. Hun var glad i idrett og i å 

trene, men hadde lite tid til det nå og prioriterte da kjæreste og venner på fritiden. 

Hun var svært bevisst på å ta sin del av arbeid og ansvar, både privat og på 

arbeidsplassen. 

Andrea: Ja, før jul og rett etter jul i fjor da så trente jeg veldig mye styrke og sånt noe, og 

jeg begynte snilt og riktig, og så begynte jeg å trene hard, så jeg gikk opp syv kilo eller 

noe sånt noe. 

Andreas forhold til makt kommer til uttrykk noen steder i fortellingen, på måter som 

kan ha betydning for hennes læreprosess og hvordan den kan forstås. 

Hun engasjerte seg og var aktiv, når hun fikk arbeide med noe hun var interessert i, 

og når ledere og medelever tok henne på alvor, både før og etter perioden på 

idrettslinja. Anerkjennelse og det å bli tatt på alvor var viktig for Andreas motivasjon. 

Lærerne på frisør VKI hadde da en tydelig ideologisk makt i form av sin autoritet og 

faglige engasjement. 

I forhold til grunnkurs formgivingsfag, som hun ikke opplevde å ha nytte av, adlød 

hun rådgiveren og tilpasset seg den institusjonelle makten i et år, fordi det var den 

eneste veien til frisørutdanning. 

så før jeg søkte på skolen ringte jeg rådgiveren og lurte på om jeg virkelig måtte gå det 

første året, og det sa han at det må du for tegneferdigheter og sånne ting som jeg skulle 

ta med meg videre. Det eneste jeg lærte ut fra det var å tegne ansikter, proporsjoner og 

hvor øynene skal stå i forhold til det ikke noe særlig annet 

På idrettslinja flyktet hun fra det faglige innholdet i timene, som hun ikke var 

interessert i, gjennom å lese andre ting og å skrive lapper til medelevene. Etter ett og 

et halvt år flyktet hun ved å droppe ut av skolen og begynne å jobbe. Hun innordnet 

seg til en viss grense, og rømte fra det meningsløse når grensen hennes var nådd, 

eller hennes opplevelse av meningsløshet ble for sterk. 




185

Hun var også avhengig av å tjene penger til livets opphold, og var derfor avhengig av 

at hennes arbeidsgivere var fornøyde med hennes arbeid. Den økonomiske 

situasjonen hennes forårsaket derfor at arbeidsgiverne hadde en økonomisk makt 

over henne. 

Sammenfattet kan Andrea beskrives som sosial, men litt beskjeden og innadvendt, 

målbevisst, faglig dyktig, selvstendig og arbeidsom. Hun er opptatt av venner, 

arbeidet og trening. Hun innordner seg når hun opplever at hun må eller har nytte av 

det i forhold til egne planer og fungerer godt i arbeidsfellesskapet. I arbeidet lærer 

hun blant annet gjennom observasjon av kollegers arbeider og egne eksperimenter. 

Andrea fortalte, som Linda, ganske lite uten tilleggsspørsmål fra min side. Hun 

snakket også villig, bare hun visste hva jeg var ute etter. Så formen på intervjuets 

andre fase ble at jeg stilte åpne spørsmål om store temaer, som skolegang og 

fritidsinteresser, uten å konkretisere disse nærmere, og hun fortalte lange historier 

om hvert av temaene. 

8.3.6 Funn - praksisfellesskapet ved Haarcompagniet AS 

Grunnlag for beskrivelse av Andreas praksisfellesskap var den skriftlige 

kartleggingen som er beskrevet tidligere i kapittelet. Andrea hadde egentlig to 

praksisfellesskaper å forholde seg til, da hun var elev ved St. Halvard vgs., samtidig 

som hun hadde praksis og jobbet ved Haarcompagniet AS. I og med at St. Halvard 

vgs. bare skulle være med i prosjektet i noen måneder og at Haarcompagniet var det 

miljøet som Andrea ville forholde seg til i resten av prosjektperioden, har jeg valgt å 

vektlegge bedriften også i beskrivelse av hennes praksisfellesskap. Som grunnlag for 

å vurdere Andreas oppstart i prosjektet nevner jeg allikevel at i begge 

praksisfellesskapene hennes var alle svært positive til å delta i prosjektet og hadde 

forventninger om å lære ganske mye. 

I Haarcompagniet, som til sammen hadde tolv ansatte ved avdelingen i Drammen, 

var det bare tre, inklusiv Andrea, som var involvert i prosjektet. De to andre var Kari, 

som var opplæringsleder og Inger, som var andreårs lærling. Salongen hadde ikke 

PC og kamera i salongen, men skulle skaffe seg det, da de ble med i prosjektet. 

Salongen var ellers godt utstyrt og lå i et kjøpesenter. Åpningstidene var fra 10.00- 

15.00 og de ansatte jobbet skift. De hadde fri annen hver helg, inklusiv lørdag og 

mandag. 

Kari var 52 år gammel og hadde frisørutdanning med diverse tilleggsutdanning innen 

ledelse og opplæring. Hun var også farge- og stilkonsulent. I tillegg til praksis fra 

frisørsalong hadde hun arbeidet som vikar ved videregående skole og vært leder for 

utdanningi syv år. Hun opplyste om spesiell interesse innenfor alt i frisørfaget. Ellers 

var hun spesielt interessert i moter, farger, mennesker og hundehold. Deltagelse i 

prosjektet så hun på som svært positivt og trodde det ville bli spennende og lærerikt. 

Hun så på prosjektet som en utvikling for hele frisørfaget og forventet at resultatet av 

prosjektet skulle bidra til fornying og profesjonalisering av bransjen. Å komme videre i 

sine tre salonger var hennes planer for egen karriere. Aldersfordeling på de ansatte i 

bedriften var fra 18-43 år. Bedriften hadde strategi- og måldokument. 




186

Inger, som var andre års lærling i Haarcompagniet, hadde før læretiden tatt 

utdanning innen tegning, form, farge og visuell kommunikasjon og gått et halvt år på 

privat frisørskole. Av arbeidserfaring hadde hun jobbet som au-pair i London i et år 

og i skobutikk i et halvt år. Inger hadde ikke hatt noen tillitsverv. Innen frisøryrket var 

hun spesielt interessert i klipp og farge, det samme som Andrea. Utenom arbeidet 

var hun spesielt interessert i å trene aerobic og å være sammen med familie og 

venner. Hun hadde litt dataskrekk og synes det var litt «skummelt» å skulle bruke 

datautstyr og digitalt kamera i arbeidet. Allikevel så hun på deltagelse i prosjektet 

som veldig nytt og spennende og forventet at hun skulle lære ganske mye. Blant 

annet forventet hun å lære det grunnleggende i frisørfaget godt, helheten i 

arbeidsprosessene og yrkesutøvelsen, i tillegg til bruk av PC og digitalt kamera. 

Andreas samarbeidspartnere i prosjektet syntes å være motiverte for deltagelse, noe 

som kunne være viktig for hennes motivasjon utover i prosjektperioden. Andrea var 

kanskje den av de tre som hadde mest erfaring med bruk av IKT, noe som kunne 

bety at hun måtte «dra lasset» på dette området. Det kunne også bety at hun fikk tillit 

og ansvar, som kunne virke motiverende og bidra til deltagelse og engasjement. 

8.3.7 Forskningsspørsmål - første fase 

Kort oppsummert var hovedhensikten med denne fasen å sikre videre forankring i 

form av trygghet og engasjement. Utviklingskonseptet med Web-applikasjon skulle 

utvikles og deltagernes forutsetninger og subjektivitet skulle kartlegges. I løpet av 

eksperimentets første fase genereres noen forskningsspørsmål, som studeres 

nærmere i oppsummeringen av funn nedenfor og gjennom drøftingen i kapittel 13. 

- Hvorfor opplevde ikke lærlingene første del av yrkesutdanningen (Grunnkurs 

formgivingsfag) som betydningsfull? 

Da dette var en opplevelse som ble skissert av prosjektdeltakerer med svært ulik 

bakgrunn, lurer jeg på hvorfor akkurat dette er en felles opplevelse. Hvilke felles 

behov er det de har, som ikke ivaretas i grunnkurset og hvordan kan eventuelt dette 

gjøres noe med? Her vil jeg perspektivere funnene blant annet i forhold til funn fra 

forprosjekt A, rammene for opplæringen i form av styringsdokumenter, og resten av 

den teoretiske forankringen i kapittel 5. 

- Hvorfor var lærlingene så fornøyde med arbeidsplassen som læringsarena? 

Prosjektdeltakerene var samlet om opplevelsen av at arbeidsplassen var en bedre 

læringsarena enn skolen. Her er det interessant å studere årsaken nærmere i forhold 

til om det var innholdet i arbeidet, arbeidsmiljøet, de fysiske arbeidsforholdene, 

prosjektdeltakerenes subjektivitet eller andre ting som ligger til grunn for opplevelsen. 

- Hvilket behov har bedriftene og bransjene med tanke på kvalitetsutvikling av 

yrkesutøvelse og kompetanseutvikling? 

Dette spørsmålet er interessant i forhold til hvordan bedriftens behov og krav til 

yrkesutøvelse og deltagelse i arbeidsmiljøet har innflytelse på den enkeltes 

subjektivitet, motivasjon, engasjement og opplevelse av arbeidsplassen som 

læringsarena. 

- Hvorfor gikk en bedrift ut av prosjektet allerede i første fase? 




187

Det kan jo være mange årsaker til at noen trekker seg, og det er interessant å drøfte 

dette i lys av for eksempel innhold eller arbeidsformer i prosjektet, virksomhetens 

kompetanse, interesse og interne rammer. 

8.3.8 Sammenfatning av funn fra eksperimentets første fase 

Forankring 

Alle deltagerne virket etter hvert trygge i prosjektets felles samlinger og også i 

samtaler med meg. De var ivrige deltagere i utvikling av Web-applikasjonen og 

syntes det var spennende og givende at deres bidrag ble brukt i prosjektet. En av 

virksomhetene gikk ut av prosjektet i denne fasen uten at jeg valgte å studere 

årsaken nærmere. Grunnen til det var at det ikke var tid til å gjøre noe med det og at 

jeg ante interne konflikter, siden mange av de ansatte i virksomheten sluttet, sammen 

med daglig leder. Årsaken kunne imidlertid være knyttet til prosjektet, dersom 

bedriften ikke gav tilstrekkelig handlingsrom for leder og ansatte, siden de gjennom 

konseptet ble utfordret til medvirkning og selvstendig tenkning. Dersom bedriftens 

profil og virksomhet ikke gav de nødvendige rammene for gjennomføring av 

prosjektet kan det ha vært årsaken til interne konflikter og at virksomheten trakk seg. 

Dette synes aktuelt fordi de to deltagerne fra bedriften var like ivrige og engasjerte 

som de andre, før de plutselig uteble og etter hvert ble helt borte. Det er derfor mulig 

at deres frafall ikke hadde med forankringsprosessen å gjøre eller at forankringen 

ikke var godt nok gjennomført med tanke på toppledelsens involvering og dermed 

muliggjøring av nødvendige rammefaktorer for deltagelse. 

Deltagernes subjektivitet og læreforutsetninger 

Alle hadde litt erfaring med datamaskin fra tidligere, bortsett fra Kari og til dels Inger 

ved Haarcompagniet. Alle virksomhetene utenom Haarcompagniet hadde også 

datamaskin fra før, men Haarcompagniet investerte i nødvendig utstyr da de ble med 

i prosjektet. Ingen hadde erfaring med bruk av digitalt kamera bortsett fra til husbruk, 

og alle virksomhetene investerte i digitalt kamera. 

Prosjektdeltakerene var alle opptatt av at de skulle ha innflytelse på eget arbeid og 

egen læring, noe som skulle tilsi at de ville bidra til hverandres utvikling i tråd med 

den enkeltes behov for medvirkning og handlingsrom. Det kunne virke positivt for 

ledernes utvikling at lærlingene hadde dette behovet og for lærlingene at lederne i 

alle fall ønsket at de skulle få rom og kunne medvirke og bidra. Gjennomføringen ville 

kanskje vise hva den enkelte la i de begrepene de brukte og i hvor stor grad de 

handlet i tråd med det de trodde på. 

Alle syntes også å være sosiale og å trives både med å jobbe selvstendig og i 

fellesskap med andre. Det kunne tilsi at mulighetene for utvikling av et arbeids- og 

læringsmiljø i tråd med pedagogisk ide var tilstede. De hadde nok ulike måter å møte 

konflikter og uenighet på, uten at dette nødvendigvis ville ha betydning for 

arbeidsmiljøet. 

Alle syntes virket også faglig dyktige, noe som kunne bli en utfordring, gjennom 

mange sterke meninger om mange forhold. Det at de samtidig var reflekterte, tilsa 

gode forutsetninger for diskusjoner og trygghet i læringsmiljøet og prosjektet, slik at 

deltagerne kanskje torde å si det de mente og samtidig tålte og høre andres 

meninger. 




188

Deltagernes forutsetninger var nok ikke representative for bransjene, men var et godt 

grunnlag for å gjennomføre et eksperiment, og for å vurdere potensialet i 

læringskonseptet og Web-applikasjonen og under hvilke forutsetninger det kunne 

være levedyktig, og for hvem. 

Web-applikasjonen som ble utviklet presenteres i kapittel 10. 

8.3.9 Etterrefleksjon – egen læreprosess 

Framtidsverksted er en spennende arbeidsform og det tok ikke lang tid før alle deltok 

aktivt i dialogene. I forhold til min egen forankring i frisørfaget, merket jeg at jeg 

deltok på en annen måte i blomstergruppa enn i frisørgruppa. Min deltagelse var i 

større grad rettet mot virksomhetenes arbeid, læring og utvikling i blomsterbransjen, 

mens det faglige engasjementet og fagkompetansen kom tydeligere fram i 

frisørbransjen. Siden jeg kjenner frisørbransjen bedre, kan min fagkompetanse på 

feltet avspore meg fra problemstillingen og hensikten med dialogene. Jeg prøvde å la 

deltagerne snakke og å bidra til presiseringer og oppsummeringer, som grunnlag for 

å konkretisere veien videre. Dette fungerte brukbart, slik jeg kan se det i ettertid, så 

får vi se etter hvert som aktivitetene og prosjektet skal evalueres underveis og til 

slutt. 

Jeg merket at samarbeidet med frisørbedriften som vi hadde gjort avtale med ikke 

fungerte helt som det skulle og jeg var usikker på hvordan jeg skulle håndtere saken. 

Deltagerne var svært entusiastiske og jeg ville ikke presse dem dersom de hadde 

interne problemer. Etter hvert sluttet både opplæringsansvarlig og de andre to andre 

deltagerne i bedriften og det var da for seint å etablere kontakt med nye deltagere fra 

den samme bedriften. Jeg ble etter hvert kjent med konseptet i bedriften og hadde 

mange tanker rundt den enkeltes rom for medvirkning og deltagelse i eget arbeid og 

læringsprosess. Den egentlige årsaken til den interne situasjonen ble aldri tatt opp fra 

min side, fordi jeg visste at de ansatte hadde karantene og avtale om ikke å uttale 

seg om interne forhold til utenforstående. Konseptet til denne virksomheten er 

imidlertid ganske fastlagt fra sentralt hold og konseptet i prosjektet kan derfor ha hatt 

betydning for de interne utfordringene virksomheten møtte. Konseptet oppfordrer og 

forventer refleksjoner, vurdering og deltagelse i vidt perspektiv. Dersom virksomheten 

ikke gav handlingsrom og muligheter for å ha innflytelse på eget arbeid og egen 

utvikling i tilstrekkelig grad, kan det ha ført til interne konflikter i virksomheten. Dette 

må jeg ta med meg videre, siden det allerede er aktuelt å tilby andre virksomheter å 

bruke konseptet. Det var imidlertid godt å få deres forhold til prosjektet avklart, så vi 

kunne gå videre med nye deltagere og følge opprinnelig plan. 

Arbeidet med å finne nye virksomheter i frisørbransjen ble en kompliserende faktor i 

tillegg til den godt etablerte prosessen med resten av prosjektgruppa. Heldigvis klarte 

vi å finne en skole og en bedrift, som var interesserte og engasjerte i de 

problemstillingene prosjektet søkte å finne svar på. Vi måtte gjennomføre en 

miniprosess, med de samme innholdselementene som i den prosessen vi hadde 

gjennomført hittil, samtidig som vi skulle fortsette prosessen med de som allerede var 

godt i gang. Det at vi hadde fått midler slik at to ressurspersoner kunne bidra med 

veiledning i bedriftene etter behov, var nok av stor betydning for utfallet av 

involveringen av de nye virksomhetene, slik at disse kunne få tettere oppfølging for å 




189

ta igjen det tapte, samtidig som de var med på alle felles aktiviteter, før de startet 

egen utprøving. 

Intervjuformen gir gode muligheter for å forstå den enkeltes subjektivitet og 

individuelle behov, konflikter og reaksjoner hos den enkelte, og for å forstå 

sammenhengen mellom den enkeltes livshistorie, interesser, subjektivitet og 

læreforutsetninger. De prosjektdeltakerene med mest livserfaring snakket naturlig 

nok mest uten spørsmål fra meg, mens de to yngste var mer usikre på hva slags svar 

jeg ville ha og hadde behov for hjelp til å komme inn på et tema. De var kanskje mer 

opptatt av at de fortalte det jeg hadde behov for å høre enn å fortelle det som hadde 

betydning for dem. Min rolle endret seg også i lys av dette og det er interessant å 

studere mine utsagn i de ulike intervjuene. I intervjuet med Julie og Terje, sier jeg 

nesten ikke noe annet enn mmm, ja og andre enstavelsesord eller lyder. Jeg kan 

dermed ikke ha ledet fortellingen i særlig stor grad, hvis ikke kroppsspråket mitt gav 

tydelige ledende uttrykk, noe jeg ikke tror. Selv om jeg stilte noen spørsmål i 

intervjuene med lærlingene, mener jeg at jeg ikke ledet i veldig stor grad. Jeg måtte 

imidlertid konsentrere meg veldig for ikke å mene sammen med dem, for eksempel 

når de kritiserte grunnkurset, som jeg selv er meget kritisk til. Dersom jeg hadde latt 

meg engasjere til å mene sammen med dem, ville kanskje dette temaet ha blitt mye 

større enn det nå ble uten min innblanding. 

Det var ikke vanskelig å gjennomføre intervjuet, selv om det foregikk på steder hvor 

noen kom og gikk og hvor det var lyder av ulike slag. Jeg hadde jo lagt opp til å 

gjennomføre intervjuene på et rolig, nøytralt sted uten forstyrrelser, noe som ikke lot 

seg gjøre i praksis. Vi satt på pauserom, hvor kollegaer kom og gikk, eller på kafé i 

kjøpesenter, hvor det var bakgrunnsstøy av ulike slag hele tiden. Kanskje var det 

greit fordi omgivelsene var kjente og at de var vant til å konsentrere seg, selv om 

andre var til stede? 

Intervjuformen kan gjøre prosjektdeltakeren utrygg i starten, og det kan være behov 

for å hjelpe til med åpne spørsmål tidlig i intervjuet. Intervjuformen gav innblikk i 

svært nære og personlige forhold, som kanskje ikke er viktige i forhold til å forstå og 

kunne vurdere læreforutsetninger, læreprosesser og læringsresultat. Det kan også 

bidra til følelsesmessige reaksjoner å snakke om livet sitt på denne måten, uten at 

det oppstod uheldige situasjoner i denne intervjurunden. 

Jeg lærte også en del om egne reaksjoner, da jeg følte meg provosert av at det ikke 

var plass til ressurser som Andrea i skolen, uten at hun skal møte demotivasjon av 

den grad hun gjorde. Innholdet var så styrt at ikke en gang en «lesehest» kan 

motiveres til norskfagets andre deler. Jeg har tenkt mye på hva som gjør at ei jente 

som kan forsørge seg selv fra hun er fjorten, er «lesehest» og topp engasjert og 

reflektert når hun får arbeide med noe hun er interessert og i, dropper ut av skolen. 

Det kan selvfølgelig være at hun har for mye å tenke på eller at det kan forklares med 

ungdomsopprør, men det bidro til refleksjoner rundt lærerkompetanse og læreres 

evne til å se, og til å ta hensyn til elevers læreforutsetninger. Det gjør meg også 

betenkt i forhold til egen rolle som lærerutdanner, med tanke på læreres kreativitet i 

forhold til å la eleven medvirke i valg av læremidler og arbeidsmåter, og deres 

kompetanse i forhold til å synliggjøre nytteverdien av den kompetansen som elever i 

følge læreplanene skal tilegne seg. Dette må jeg studere nærmere når det gjelder 

yrkesfaglærerutdanningen ved HiAk. 




190

Prosjektlederrollen og forskerrollen var begge utfordrende i perioden. Jeg ble selv 

demotivert i perioder, hvor det tekniske ikke fungerte eller hvor forsinkelsene var så 

store at også de andre deltagerne ble tydelig demotiverte. Jeg merket at mitt 

engasjement og min tro på prosjektet smittet over på de andre deltagerne og ble 

derfor svært oppmerksom på min egen rolle. Selv om jeg var åpen på egen og 

andres demotivasjon, og bevisst på hvor viktig det var at vi arbeidet med disse 

prosessene sammen, var det svært utfordrende i perioder. Dette har også betydning i 

forhold til tanker rundt lederrollen generelt sett både i arbeid og læring. Jeg har blitt 

styrket i troen på at involvering, uansett situasjon, er viktig for å få til og å 

opprettholde gode prosesser og at eksempelets makt er sterkt – også i denne 

sammenheng. Samtidig har min rolle som motivator i prosjektet selvfølgelig 

innvirkning på den forskningen som gjøres. Resultatet av forskningen vil nok til en 

viss grad påvirkes av min rollefigur, selv om jeg ikke påvirker deltagerne i deres 

hverdag, slik andre aksjonsforskere ofte opplever. Jeg vil derfor prøve å fokusere på 

de ulike aktørenes ulike roller i evalueringen av prosjektet, for å finne ut hvordan vi 

har påvirket hverandre på godt og vondt. Den store graden av involvering har nok, på 

godt og vondt, ført til at den enkelte har følt seg forpliktet i forhold til prosjektets 

framdrift og resultat. 




191

9 Resultat av eksperimentets første fase – konkretisering 

av læringsstrategien i eksperimentet 

På de følgende sidene beskrives det pedagogiske grunnlaget og læringsstrategien i 

prosjektet, som resultat av eksperimentets første fase. Funnene fra eksperimentets 

første fase er her konkretisert i form av den strategi som prosjektgruppa i 

samhandling har utviklet, som grunnlag for eksperimentets neste fase. 

Den opprinnelige idéskissen, som bygger på modellen som ble utviklet i forprosjekt B 

(kap 2.2.2), omfattet en pedagogisk ide om den likeverdige forankringen i de tre ulike 

perspektivene; subjektets, bedriftens og samfunnets perspektiv. Ideen var å forankre 

arbeid og læring likeverdig i den enkeltes og bedriftens interesser og behov, 

samfunnets og bransjens kompetansebehov, og noen tanker om veksling mellom 

individuelt arbeid og arbeid i fellesskap med andre. Ideskissen hadde fire faser i 

forhold til de fem som følger i figur 23 (s. 201). Den inneholdt også noen tanker om 

hvordan et dataverktøy kunne være til hjelp i bedriftenes og skolenes læringsarbeid, 

basert på det kartlagte endringsbehovet i bransjene. 

Konkretiseringen i dette kapittelet, og beskrivelse av gjennomføringen i kapittel 7, 

belyser hvordan vi tenkte at opplæringen kunne ivareta både samfunnets, bedriftens 

og den enkeltes kompetansebehov gjennom individ- og yrkesforankret utdanningog 

interessedifferensiering. Begrepene forklares seinere i kapittelet i forbindelse med 

konkretiseringen. Det ble bestemt å utvikle en Web-applikasjon, til støtte i arbeid og 

læring i tråd med de pedagogiske prinsippene som ligger til grunn for forsknings- og 

utviklingsarbeidet, for eksempel individuelt tilpasset opplæring, pedagogisk 

differensiering basert på individuelle interesser, aktiv medvirkning og læring gjennom 

daglig yrkesutøvelse. Web-applikasjonen var ferdig utviklet først etter eksperimentets 

tredje fase, og presenteres i kapittel 10. 

De fire virksomhetene ble invitert inn til å delta i utprøving og videre utvikling av en 

pedagogisk modell, læringsstrategi og ide til Web-applikasjon. Det forelå også i 

invitasjonen en skisse til gjennomføring av utviklingsarbeidet i bedriftene, med forslag 

til veksling mellom planlegging, utprøving og evaluering i flere omganger. De ble med 

andre ord invitert til å delta i utprøving av en bestemt pedagogisk ide, som hadde til 

hensikt å bidra til utvikling av den enkelte deltagers identitet på individets premisser, 

og bidra til at fellesskapet og bedriftene skulle utvikle seg som resultat av individets 

deltagelse og bidrag. 

9.1 Bedriftenes og deltagernes utviklingsbehov 

Kort oppsummert kan bedriftenes behov for utvikling og redskap oppsummeres på 

følgende måte: 

Bedriftene i begge bransjene hadde behov for å lette det administrative arbeidet med 

utdanningi bedriften, samt å bedre dokumentasjonen av arbeidene med tanke på å 

fremme kvalitetsutvikling og å oppfylle dokumentasjonskrav i forbindelse med 

fagopplæringen. De hadde også behov for en systematisering av samarbeidet internt 




192

om daglig drift og utvikling, samt å stimulere til medvirkning og utvikling for alle i 

virksomheten. 

De gav uttrykk for at det var ønskelig med mer samarbeid om opplæringen og at 

opplæringen skulle bli mer fleksibel med tanke på bruk av ulike læringsarenaer. 

Denne fleksibiliteten burde også gjelde tolkning av mål i læreplanene for 

videregående opplæringog valg av arbeidsmåter, slik at læringsarbeidet kunne bli 

mer relevant i forhold til dagens yrkesutøvelse på alle nivåer i fagutdanningenbåde i 

skole og i bedrift. Det ble lagt vekt på å etablere en felles forståelse for hensikt og 

mål med opplæringen. En Web-applikasjon kunne kanskje bli en felles arena og et 

godt redskap for visuell kommunikasjon, og en tilrettelegging for bedre og mer 

fleksibelt samarbeid om fagopplæringen. Prosjektet startet derfor utvikling av et 

nettbasert verktøy, som skulle være tilgjengelig for samarbeidspartnere i bransjene, 

på basis av bransjens skisserte behov for verktøy i daglig virksomhet og 

læringsarbeid. Verktøyet, som beskrives i kapittel 10, var ferdig utviklet først etter 

eksperimentets tredje fase. 

Bransjene hadde også et felles behov for en mer hensiktsmessig og rasjonell 

dokumentasjon av arbeidet i bedriftene og av læringsarbeidet. Begrunnelsen for 

dette var blant annet at de hadde behov for en visuell og verbal kilde til produktideer 

både når det gjelder design, materialer og teknikk og en kvalitativ dokumentasjon av 

læringsarbeidet, som grunnlag for samarbeid om læringsprosessene. De hadde også 

behov for et «skrytealbum» det vil si en visuell samling av bedriftens produkter til 

bruk i markedsføring og salgsfremmende tiltak. 

Andre felles behov hos bedriftene var muligheter for kommunikasjon med andre 

innen bransjen og på tvers av bransjer, oversikt over ressurspersoner og 

interessante adresser innen ulike fagområder og utviklingsmuligheter for 

fagarbeidere og ledere ut over fagbrev. 

Blomsterdekoratørene hadde i tillegg behov for en oversikt over hvilke planter som 

var tilgjengelig på ulike tider av året, hvor de kunne skaffes og hvilke vitenskapelige 

navn de hadde i tillegg til de norske. 

Det pedagogiske grunnlaget er forankret og konkretisert med utgangspunkt i den 

teoretiske forståelsen slik den framkommer i kapittel 5. Det presenteres slik det 

framstår når prosjektet avsluttes våren 2004. 

9.2 Interessedifferensiering 

Interessedifferensiering brukes i prosjektet om hvordan læringsarbeidet kan 

tilrettelegges og forankres i den enkeltes interesser. Utgangspunktet er 

styringsdokumentene for opplæringen, slik de foreligger etter R94, men også 

handlingsrommet utnyttes maksimalt for å oppnå mening og relevans for den enkelte 

lærende. Læreplanmål og retningslinjer tolkes da i forhold til individets interesser og 

behov, for å generere læringsenergi, motivasjon og aktivitet. 




193

9.2.1 Samfunns-, yrkes- og individforankring av arbeid og læring 

For å sikre at arbeid og læring var relevant i forhold til storsamfunnets 

kompetansebehov og dagens yrkesutøvelse og marked, bevisstgjorde vi oss selv på 

yrkesoppgavene i et samfunnsperspektiv og deres ulike arbeidsprosesser. En 

analyse av yrkesutøvelsens ulike arbeidsoppgaver og de ulike faser i arbeidet ble 

derfor, sammen med forståelse for samfunnsutviklingen generelt, grunnlaget for vår 

vurdering av dagens yrkesutøvelse og den enkeltes kompetansebehov i forhold til de 

ulike fasene i arbeidet (se figur 23). 

Vi valgte å forankre opplæringen i samfunns- og arbeidslivets aktiviteter og utvikling, 

basert på det samfunns- og arbeidsliv den enkelte lærende ønsket å delta i.Stor grad 

av medvirkning fra den enkelte ble dermed en forutsetning for å få til 

interessedifferensieringen. Læreplanene for den videregående opplæringen er i stor 

grad detaljbeskrivende i forhold til hva elevene skal kunne, noe som i følge analyse 

av yrkesutøvelsene og undersøkelsen i forprosjekt A kan forhindre både 

yrkesrelevans og mening for den enkelte. Vi har derfor valgt å fokusere på målene, 

som er det formelle vurderingsgrunnlaget for elever og lærlingers kompetanse i 

fagutdanningenog å bruke hovedmomentene som aktuelle måter å konkretisere 

målene på, dersom det passer til den enkeltes interesser. Vi brukte læreplanenes 

rom for tolkning maksimalt, med individuelle interesser og dagsaktuelle 

arbeidslivsaktiviteter som tolkningsramme i yrkesforankringen. 

I skolen var den enkeltes ønske om yrke og dette yrkets kompetansebehov og 

aktiviteter tolkningsrammen, sammen med hvem den lærende ville være og hvilken 

yrkesidentitet de ville vise i arbeidslivet. I bedriftene var tolkningsrammen den 

enkeltes interesser innenfor yrket, sammen med den enkeltes personlige interesser 

og visjoner. 

For å sikre relevant og meningsfull utdanningog utvikling, valgte vi å utfordre 

forholdet mellom samfunnets og den enkeltes interesser og behov. En likeverdig 

forankring av arbeidet i samfunnet/bransjen og den enkeltes interesser, slik modellen 

i figur 20 viser, ble resultatet. Utkast til denne skissen forelå i min invitasjon til 

bedriftene om deltagelse, mens begreper og begrunnelser ble videreutviklet i 

prosjektet. 




194

En likeverdig forankring av arbeid og læring i den enkeltes interesser og behov og 

det samfunns- og arbeidsliv den enkelte skal ut i etter endt utdanning, har stått 

sentralt i det pedagogiske grunnlaget for prosjektet. 

Samfunn 

Arbeidsliv Den enkeltes interesser og 

Figur 20 Samfunns-, yrkes- og individforankring 

kompetansebehov 

(i samfunns- og arbeidsliv) 

Individuelt tilpasset arbeid og 

kompetanseutvikling 

Forankret i den enkeltes 

interesser generelt og i 

samfunns- og arbeidsliv 

Styringsdokumenter for utdanningen ble tolket med utgangspunkt i yrkenes 

kompetansebehov «i dag». Planlegging, gjennomføring, refleksjon, analyse og 

vurdering av det deltagerne hadde lært, ble gjort med utgangspunkt i yrkenes 

kompetansebehov og den enkeltes interesser innenfor yrket. 

Nøkkelkvalifikasjoner er, i følge læreplanens generelle del, viktige uansett hva den 

enkelte velger videre i livet (KUF 1993). Teksten i læreplanverket kan imidlertid være 

komplisert for mange elever å forholde seg til, og det er viktig for den enkeltes 

forståelse av teksten at mål fra denne delen av læreplanen og de fagspesifikke 

delene konkretiseres videre og integreres i samfunns- og yrkesrelevante 

arbeidsoppgaver. 

Læreplanene for grunnskolen og videregående opplæring(KUF 1993-1997), angir at 

det enkelte individ skal integreres i det norske samfunn gjennom utvikling av 

nøkkelkvalifikasjoner som å lære å bli 

- kreativ, skapende (i å velge og finne løsninger, markedsføring, 

produktutvikling, produktformgiving osv. i hele arbeidsprosessen fra 

ideutvikling til oppsummering av læring) 

- arbeidsom (pliktoppfyllende, effektiv osv.) 

- miljøbevisst (valg av materialer, arbeidsmåter, bruk av verneutstyr, 

avfallssortering osv.) 

- allmenndannet (oppførsel, samfunnsorientert, kommunikasjon osv.) 

- meningssøkende (velge ut fra egne behov, stille spørsmål, lytte, konstruktivt 

kritisk osv.) 

- samarbeidende (hjelpe andre, arbeide i team, søke kompetanse hos og 

motivere andre til å bidra osv.) 




195

I dette prosjektet valgte vi å konkretisere innholdet i læreplanen direkte i forhold til det 

yrket den enkelte utdannet seg til og/eller i forhold til deres interesser. Prosjektgruppa 

anså yrkesutøvelsens ulike arbeidsoppgaver og utfordringer som en konkret og nyttig 

tolkningsramme, for å utvikle forståelse for viktigheten av denne type kompetanse i 

yrket og i livet ellers. 

9.2.2 Relevans 

Grunnkurs formgivingsfag ses på som lite relevant og meningsfullt for den enkelte 

elev i forhold til de yrkene utdanningen skal forberede for, både av elever, 

yrkesfaglærere, lærlinger og opplæringsansvarlige (Sund 2003). Relevans kan 

vurderes i et individuelt perspektiv i forhold til mening, det yrket den enkelte vil 

utdanne seg til og de interessene den enkelte har i samfunnslivet ellers. Det kan 

også vurderes i forhold til den kompetanse den enkelte utvikler for å fungere i et 

fellesskap, integreres i storsamfunnet og for å utføre en jobb for en bedrift. I følge vår 

strategi kan relevans sikres gjennom at målene i læreplanene tolkes med 

utgangspunkt i det formgivingsyrkene har behov for av kompetanse «i dag», 

underforstått det yrket den enkelte lærende utdanner seg til. Valg av produkt, 

planlegging, gjennomføring, refleksjon, analyse og vurdering av det den enkelte har 

lært, kan gjøres med utgangspunkt i den tolkning som er gjort i forhold 

kompetansebehovet i det yrket den enkelte ønsker å utdanne seg til. 

Gjennom den enkeltes valg, kan det sikres at den felles basisen, som opplæringen 

skal omhandle, er relevant for alle veier videre etter skoleåret. Dette gjelder spesielt 

grunnkursene i videregående opplæring, som i mange tilfeller er starten på svært 

mange utdanningsveier, men også en del videregående kurs, som rekrutterer til flere 

lærefag og yrker. Den kompetansen de utvikler er da generell i forhold til læreplanens 

mål, men konkret i forhold til den enkeltes interesser. Dersom de ikke vet hvilket yrke 

de ønsker seg eller tolker mot ulike yrker fra gang til gang, vil de allikevel utvikle den 

samme generelle kompetansen, men mindre fordypningskompetanse mot et enkelt 

yrke. 

Erfaring, blant annet fra forprosjekt B (Sund 2003), viser at når elevene får velge 

vinkling av mål, kilder og arbeidsmåter, kan vi, gjennom felles vurdering og 

oppsummering av læring, sikre bredde i grunnkursene og i de brede videregående 

kursene. Forskjellighet verdsettes og elevene får en bred, grunnleggende forståelse 

for hva de trenger av kompetanse innen de forskjellige fagene og læreplanmålene og 

hvordan de ulike yrkene har behov for litt ulik kompetanse innenfor den enkelte 

målet. Alle elevene får samtidig en utdanningsom er tilpasset deres veivalg videre – 

både bredde og fordypning. Bredde betyr her at enkeltfag ses i et vidt perspektiv og 

anvendelsen belyses og praktiseres i forhold til mange yrker i formgiving. Rommet i 

læreplanene brukes maksimalt for å sikre bredde i innhold, forståelse for anvendelse 

og relevans for det enkelte yrket i studieretningen. 

Lærernes eksemplifisering i forhold til ulike yrkers kompetansebehov har også vist 

seg å være viktig for å sikre bredde i opplæringen og en relevant og grunnleggende 

basisopplæring. 




196

9.3 Eget arbeid som læringsarena 

Arena for læringsarbeidet i prosjektet har vært daglig arbeid i bedrift/verksted for 

både lærlinger, hjelpearbeidere, fagarbeidere, ledere, elever og lærere. Grunnlaget 

for læring var dermed den enkeltes forforståelse, refleksjoner og vurdering av alle 

faser i eget arbeid. Ferdigheter i å vurdere eget arbeid og hvilke forhold som innvirker 

på dette har dermed vært grunnlaget for både kvalitetsforbedring av daglig arbeid og 

for utvikling av læringskompetanse. Arbeidets ulike faser danner grunnlag for å 

bestemme kvalitetskriterier og vurderingskriterier. 

Gangen i en arbeidsprosess, som vist med «Pila» i figur 21, har dannet det sentrale 

grunnlaget for konkretisering av yrkeskompetanse og for å definere læringsbehov 

innen de ulike fasene i arbeidet i begge bransjene. Fasene er delvis et bilde på 

arbeidsoppgaver i yrkene, men brukes først og fremst som analysekategorier i 

arbeidet med å konkretisere yrket og yrkets kompetansebehov i ulike 

arbeidsprosesser. Begge bransjene kunne identifisere seg med disse fasene for sine 

yrkesoppgaver. Arbeidet og nødvendig kompetanse for å utføre arbeidet varierte fra 

yrkesoppgave til yrkesoppgave og viste dermed hvilken bredde som var nødvendig 

innenfor de ulike kompetanseområdene, som var nødvendig i yrket. 

Fasene i arbeidet er delvis integrert i hverandre, ved at arbeidet beveger seg litt fram 

og tilbake mellom fasene. Pila gir allikevel en oversikt over arbeidsprosessen og 

danner et godt grunnlag for analyse av yrkesutøvelse og kompetansebehov i forhold 

til de enkelte arbeidsoppgavene i yrket. 

1. Valg av 

arbeid 

2. Planlegging 

3. Gjen- 

omfør 

ing 

NYTT ARBEID 

4. Vurdering 

5. Læring 

Figur 21 Arbeidsprosessen delt inn i fem hovedfaser. De sorte pilene viser delprosesser underveis i 

arbeidet, og illustrerer at arbeidsprosessen ikke følger en statisk gang gjennom de fem fasene. 

I alle fasene inngår generelle kvalifikasjoner som samarbeid, kreativitet, skaperevne, 

miljøbevissthet, det å søke mening og å delta i fellesskaper. Slik kompetanse 

beskrives i læreplanenes generelle del, som gjelder for grunnskole, videregående 

opplæringog voksenopplæring. I de ulike fasene kreves for eksempel samarbeid av 

ulik art og med ulike personer. Kreativitet utfordres også ulikt i de ulike fasene. For 

eksempel angår kreative løsninger for eksempel design og kommunikasjon i den 




197

første fasen, valg og bruk av materialer og teknikker i den andre og den tredje fasen 

osv. 

Fasene i arbeidet kan ellers beskrives på følgende måte: 

1) Valg av arbeid – Produktutviklingsfasen 

I denne første fasen av arbeidet velges produktet som skal lages eller tjenesten som 

skal ytes. For å kunne gjøre dette valget må den enkelte for eksempel analysere 

kundens behov og ønsker, kartlegge anledning, avklare rammer og forutsetninger for 

arbeidet. Utøveren må kanskje vurdere tilgjengelig kompetanse, materialer og 

redskaper osv. for å kunne veilede, gi råd og komme med ulike forslag til kunden. 

Som grunnlag for å gjøre valg av tjeneste og produkt må utøveren kunne noe om 

markedet, trender, kulturer, kommunikasjon osv. Produktet bestemmes i denne 

fasen. Utøveren må kanskje kunne visualisere ideer i kommunikasjonen med kunder 

og/eller kollegaer. 

2) Planleggingsfasen 

Etter at valg av produkt er foretatt, skal arbeidet planlegges. Utøveren må for 

eksempel velge materialer, arbeidsmåter og lage tekniske tegninger og beskrivelser 

av arbeidet og framgangsmåten, som grunnlag for kvalitetssikring og læring. Kanskje 

han/hun også må skaffe produkter og materiell til arbeidet. Tidsplan skal legges og 

eventuelt samarbeid om oppdraget skal avklares i forhold til hvem som skal gjøre hva 

og når. Avklaringer må kanskje gjøres i kommunikasjon med kunden og utøveren må 

forberede arbeidsprosessen med blant annet å hente det som trengs og å bestemme 

eventuelle delprodukter. Nødvendig kompetanse i denne fasen er for eksempel 

forståelse for forholdet mellom uttrykk, materialer, teknikk og funksjon. Ferdigheter 

innen kommunikasjon, teknisk tegning og bruk av fagterminologi kan være 

nødvendig. Kreativitet kan her være knyttet til arbeidsprosessen og 

kundesamarbeidet. 

3) Produksjonsfasen 

Produksjonsfasen omfatter gjennomføring av arbeidet etter planen. Det å sikre felles 

forståelse av produktet eller tjenesten underveis, samt å gjennomføre nødvendig 

underveisvurdering og eventuelt korrigering inngår. Tekniske ferdigheter og 

forståelse for arbeidsprosesser er sentral kompetanse. Det samme gjelder 

kommunikasjon med kunden og eventuelt kollegaer om arbeidet og 

arbeidsprosessen, ferdigheter i bruk av fagterminologi, effektivitet og evne til å følge 

egen arbeidsplan og kreativitet knyttet til utførelse av arbeidet og eventuelle 

endringsbehov i forhold til planen. 

4) Vurderingsfasen 

Vurderingsfasen omfatter vurdering av produktet og arbeidsprosessen i forhold til de 

kvalitetskriterier som ligger til grunn for arbeidet. Utøveren må vite hva som skal 

vurderes, hvem som bør vurdere, hvordan arbeidet kan vurderes og hvorfor arbeidet 

bør vurderes på den aktuelle måten. Ulike produkter og tjenester har ulike kriterier for 

når arbeidet er godt utført og når det er mindre bra utført. Eksempler på hva som bør 

vurderes er produktets form og uttrykk, arbeidsprosessen, kommunikasjonen med 

kunden og eventuelt kollegaer og om kunden ble fornøyd. Eksempler på hvem som 

bør vurdere kan være utøver, fagansvarlig, kunden, gjestene osv. Det er mange 

måter å vurdere på i disse yrkene som for eksempel gjennom dialog, logg, 




198

tilbakemelding fra forbruker/kunde ev. kollega og gjennom observasjon av 

kroppsspråk. Kompetanse i å vurdere er nødvendig som grunnlag for å finne ut hva 

som fungerer/ikke fungerer, erfaringsdeling og for å danne grunnlag for å lære av 

egne erfaringer, bli bedre yrkesutøver, sikre kvalitetsutvikling i eget og bedriftens 

arbeid og for å skape motivasjon og ønske om å lære mer. 

5) Læringsfasen 

Dokumentasjon av arbeidet for eksempel i form av kartotekføring, planer og logg, 

med beskrivelser av arbeidet kan være nyttig grunnlag for læring og 

erfaringsdannelse. Læringsfasen innbefatter vurdering av hva som fungerte bra og 

hva som ikke fungerte så bra, med tanke på lignende arbeidsoppgaver seinere og 

vurdering av hvilken overføringsverdi erfaringene har til andre arbeidsoppgaver og 

situasjoner. Refleksjoner og vurdering av læring bør konkretiseres i forhold til alle 

faser i arbeidet og spesielt fase 4. Læringsarbeidet omfatter ikke bare det tekniske i 

gjennomføring av arbeidet, men også for eksempel orden, effektivitet, samarbeid, 

kreativitet, mening og miljøforhold. Bevissthet rundt læringsfasen og læringsarbeidet 

har til hensikt å sikre kompetanseutvikling knyttet til yrkesoppgaver gjennom blant 

annet å unngå gjentagelse av feil og å skape motivasjon og et puff til å se nye veier 

og til å lære enda mer. Utvikling av metakompetanse og evne til refleksjon og drøfting 

knyttet til hele arbeidsprosessen er sentral kompetanse for erfaringsdannelsen. 

9.4 Perspektiver i arbeidet 

I løpet av prosjektperioden så vi at virksomhet og læringsaktiviteter i svært liten grad 

ble drøftet eller vurdert ut fra andre perspektiver enn de rent yrkestekniske der og da. 

Behovet for å utfordre den enkelte og virksomheten i forhold til ulike perspektiver, ble 

etter hvert tydelig. De tre perspektivene vi ville utfordre på i slutten av 

prosjektperioden var samfunnsperspektivet, arbeidslivsperspektivet og det personlige 

perspektivet. Dette gjorde vi til en viss grad, men vi hadde for liten tid igjen av 

prosjektperioden til at vi fikk prøvd ut dette bredt nok, sett i forhold til de ulike 

yrkesoppgavene i frisøryrket og blomsterdekoratøryrket. 

I læreplanene for videregående opplæringi frisør- og blomsterdekoratørfaget, vil det 

være mulig og kanskje naturlig innen de fleste målområdene og målene, å foreta en 

konkretisering i forhold til disse perspektivene. 

Perspektiver Valg av arbeid/ 

produktutvikling 

Samfunnspersp. 

Arbeidslivspersp. 

Personlig persp. 

m/begrunnelser 

Figur 22 Perspektiver i arbeid og læring 

Planlegging 

av arbeidet 

Gjennomføring/ 

produksjon 

Vurdering av 

produkt og 

prosess 




199 

Læring, 

resultat og 

prosess 

Elevenes arbeider, opplæringens målområder og mål ses, tolkes og vurderes forhold 

til de fem fasene i arbeidet og i forhold til de tre perspektivene . 

Samfunnsperspektiv 

Utfordringer i design og formgivingsyrker sett i et samfunnsmessig perspektiv kan 

være knyttet til for eksempel estetikk, kulturforskjeller, miljøspørsmål, helse og

politikk. Arbeider innen slike yrker må derfor kunne ses og vurderes i forhold til 

samfunnsmessige forhold og i forhold til konsekvenser av ulike valg. Mange av 

yrkene bruker materialer og teknikker som kan representere skade på både helse og 

miljø, samtidig som produkter vil kunne oppleves svært ulikt i ulike kulturer og 

religioner. Uttrykkene kan skape ulike reaksjoner som glede og sinne, og provosere i 

ulike kulturer, noe yrkesutøvere bør være bevisste på i dagens multinasjonale og 

flerkulturelle samfunn. Kompetanse innen for eksempel miljø, kultur og symbolikk, 

knyttet til både form, farge og uttrykk er derfor viktig sett i et samfunnsperspektiv. 

Arbeidslivsperspektiv 

Design og formgivingsyrker varierer raskt i tråd med trender og økonomiske 

endringer i samfunnet rundt oss. Et arbeid innen slike yrker må derfor kunne ses og 

vurderes i forhold til dagens marked og i forhold til hvordan produksjonen foregår i 

dagens arbeidsliv. Kompetanse innen markedsanalyse, markedstilpasning og 

dagsaktuelle arbeidsprosesser er derfor sentralt, i et arbeidslivsperspektiv. 

Forståelse for arbeidslivets utfordringer både økonomisk og i forhold til 

endringsbehov er viktig, samt kompetanse i å delta og å bidra til utvikling av et faglig 

og demokratisk arbeidsfellesskap. Dette kan utvikles gjennom daglig deltagelse i 

ulike aktiviteter og erfaringsdeling på ulike måter. 

Personlig perspektiv 

Det å utvikle trygghet i å gjøre egne valg av design og arbeidsprosesser er sentralt. 

Arbeidene som gjøres skal bidra til utvikling av den enkeltes identitet og 

engasjement. I samsvar med utdanningens målsetting, skal den enkelte kunne 

utvikle seg i tråd med egne visjoner og ønske om framtidig utdanning og arbeid innen 

design- og formgivingsyrker. Den enkelte skal få finne ut hva som gir mening og 

hvordan man kan bidra til og gjøre seg nytte av andres arbeid og utvikling. Det å ta 

vare på seg selv og å finne sin plass og rolle er viktig i denne sammenhengen. 

Elevens konkretisering av målområder og plan for læringsarbeidet kan fungere som 

dokumentasjon på det konkrete innholdet i elevens utdanning, når denne er avsluttet. 

Slik konkretisering, sammen med mappevurdering, er tenkt å skulle gi et godt bilde 

av elevens helhetlige kompetanse innen utdanningsnivået, utdanningsprogrammet 

eller yrket. 

9.5 Utviklings- og læringsstrategi for en definert arbeidsperiode 

Modellen som beskrives i figur 8, brukes for å sikre en selvvalgt personlig og faglig 

utvikling, samtidig som et demokratisk læringsmiljø og felleskap søkes utviklet. 

Strategien kan omfatte en arbeidsperiode av ulik varighet for eksempel fra et par 

timer til noen uker. Fasene i strategien varierer også i omfang, men den 3. fasen var 

alltid den største. Den er prøvd ut både i skole og i bedrift og er tenkt som grunnlag 

for utvikling hos enkeltpersoner med ulik kompetanse i et læringsmiljø og for 

enkeltpersonenes praksisfellesskap. Modellen skal utfordre den enkelte i forhold til 

ønsker om fordypning i et yrke, og i forhold til interessante og relevante 

læringsarbeider vinklet mot selvvalgt yrke i skoleopplæringen. Prosjektgruppa er 

opptatt av at elevene skal få arbeide med utgangspunkt i egne interesser fra første 

dag i fagopplæringen, samtidig som de blir kjent med andre yrker gjennom 

erfaringsdeling. I bedriften tenker vi at lærlingen eller fagarbeideren vil kunne bli mer 

motivert og engasjert med tanke på å bidra til bedriftens, egen og andres utvikling, 




200

dersom de kan arbeide med – og lære det de er spesielt interessert i. Gjennom 

erfaringsdeling tenker vi at interesseområdene kan utvikles videre til også å etter 

hvert innbefatte andre emner enn det som var den opprinnelige hovedinteressen. 

En strategi som har vært videreutviklet og konkretisert i prosjektets første fase, for å 

oppnå meningsfull og relevant kompetanseutvikling for den enkelte fra første dag i 

videregående opplæring, kan sammenfattet presenteres som modellen i figur 8. 

Her utvikles kompetanse i tråd med mål fra læreplanens generelle del i hovedsak 

gjennom arbeidsmåtene, konkretisert og synliggjort gjennom læringsmål og 

vurderingskriterier. Annen fagkompetanse utvikles gjennom at ulike temaer belyses 

gjennom de ulike fasene i strategien. 

1. Bred Introduksjon til 

tema/målområde 

2. Innledende 

øvinger 

3. Individuelt valgte arbeider, 

knyttet til den enkeltes interesser/ 

ønsker om vei videre 

4. Felles vurdering og 

oppsummering av læring 

5. Individuell vurdering og 

oppsummering av læring 

Figur 23 Strategi for meningsfull og relevant yrkesutdanningfor den enkelte fra «første dag». Fargene 

viser ulike vinklinger og eksempler som konkretiserer temaet/ målområdet og gir det et vidt perspektiv, 

med tanke på elevenes ulike interesser og aktuelle valg av utdanning og yrker 

Strategi for meningsfull og relevant yrkesutdanningfor den enkelte fra «første dag». 

Fargene viser ulike vinklinger og eksempler som konkretiserer temaet/ målområdet 

og gir det et vidt perspektiv, med tanke på elevenes ulike interesser og aktuelle valg 




201

Modellen er utarbeidet slik at bedriftene kan bruke den til å sikre refleksjoner rundt 

egne ideer og arbeider og samtidig skape interesser for andres arbeider, gjennom 

samarbeid og erfaringsdeling. Grunnlaget for den enkeltes læring er derfor både eget 

og andres arbeid og prosessen utfordres gjennom samhandling på ulike måter. 

I skolen kan modellen brukes i et enkelt skolefag og gjelde et enkelt mål, eller helst i 

tilknytning til arbeid på tvers av skolefag. De ulike fasene vil da kunne omfatte et 

tverrfaglig tema og flere fag og mål fra ulike læreplaner. Modellen vil på den måten 

kunne bidra til vektlegging av elevenes utvikling av helhetlig kompetanse, og dermed 

utfordre elevene med tanke på utvikling mot mål i læreplanens generelle del, som en 

naturlig del av læringsarbeidet. 

Kort beskrivelse av de ulike fasene: 

I den 1. fasen introduseres et felles tema eller målområde, som belyses og 

eksemplifiseres i forhold til ulike bruksområder. I videregående skoles grunnkurs og 

VKI-kurs, kan ulike bruksområder være ulike yrker, eller ulike deler av yrker. 

Hensikten er å belyse yrkesfaglig bredde, og hvordan temaet eller målområdet kan 

tolkes på ulike måter. Fasen skal inspirere til, og vise hvordan læringsarbeidet kan 

tilpasses den enkeltes interesser og dermed skape rom for mangfold innenfor de gitte 

rammene rundt arbeid og læring. Både personlig og faglig mangfold er, i følge 

prosjektdeltakerene i dette prosjektet nødvendig, for å kunne gi et best mulig tilbud 

av produkter og tjenester til en mangfoldig kundegruppe. Fasen kan være kortvarig 

eller omfattende og ledes av en enkeltperson eller av en gruppe. 

Den 2. fasen i strategien omfatter enkle øvingsoppgaver, som har til hensikt å sikre 

forståelse for tema/mål og eventuelt sikre tilstrekkelige ferdigheter i nødvendige 

teknikker til arbeidet. Øvingsoppgavene tenkes å utfordre den enkelte til å arbeide 

med fokus på bredde og mangfold, eller den kan utfordre i forhold til en bestemt 

tolkning eller vinkling mot en bestemt interesse eller et bestemt yrke. Det gjelder 

spesielt i skolen. Denne fasen i strategien viste seg å få kortere og kortere varighet, 

og for mange ble den helt borte i løpet av prosjektperioden. 

I den 3. fasen arbeider den enkelte med tema/felles- og individuelle læringsmål i 

forhold til egne interesser og ønske om framtidig arbeid. Arbeidet ble gjennomført 

individuelt eller i grupper, men innbefattet i de fleste tilfeller et samarbeid med 

eksterne personer, dersom det ble gjennomført individuelt internt. I bedriften gjelder 

valgene for eksempel fordypning og personlig uttrykk, mens det i skolen også kan 

være vinkling mot ønsket yrke eller videre utdanning etter skoleåret. Dette kan være 

spesielt utfordrende i grunnkurset, men også i de brede VKI-kursene i 

studieretningen. Valgene kan omfatte tolkning av læreplanmål, valg av arbeider og 

arbeidsprosess. Dette viste seg å være arbeidsperiodens mest omfattende fase. Den 

skal sikre at mangfoldet ivaretas og vektlegges og at den enkelte lærer seg å gjøre 

valg og å stole på egne tolkninger og løsninger. Yrkesutøverne eller elevene skal 

gjennom denne fasen medvirke til å sikre at det de gjør og lærer er relevant i forhold 

til yrket, egne interesser og behov. De skulle få muligheter til å bruke ulike 

læringsarenaer, kilder og samarbeidspartnere. I grunnkurs formgivingsfag lærte for 

eksempel alle å beskrive en form med tegning, selv om de lærte å tegne ulike former 

på ulike måter og med ulike hensikter i forhold til det enkelte yrket eleven ville 

utdanne seg til. Alle lærte også å arbeid med ulike materialer, selv om noen 

prioriterte ulike materialer til tekstilarbeider, mens andre prioriterte metall eller leire i 




202

sine valg. Gjennom disse egne valgene skal den enkelte også kunne lære å 

involvere andre i arbeidet, skape nettverk og bidra i andres arbeider. De gis 

muligheter til å lære og fungere i et faglig fellesskap med de utfordringene det gir for 

samhandling, arbeids- og ansvarsfordeling, og det å produsere noe sammen med 

andre. Denne fasen støtter seg til Deweys kritikk av den tradisjonelle bokskolen og 

hans erfaringsfilosofi som var kritisk til ytre autoritet og fastlagte mål. Dewey var 

opptatt av at det viktigste med oppdragelsen var å forberede for intelligent deltagelse 

i et demokratisk levesett (Dewey 2000). Fasen utfordrer det skapende mennesket og 

den lærendes evne til å søke mening, velge, begrunne, gjennomføre, vurdere og 

lære av eget arbeid, som grunnlag for utvikling av selvvalgt identitet og 

læringskompetanse. Dewey var opptatt av at betydningen av å forberede barn og 

ungdom på et framtidig liv, innebar å gi det selvbestemmelse (Ibid. 2000). Sett i 

sammenheng med UFDs stortingsmelding 30 (UFD 2003-2004), kan det bety 

selvbestemmelse til eget og felles beste. 

I fjerde fase deler yrkesutøverne/elevene erfaringer. Her oppsummeres læring, og 

denne vurderes i forhold til felles tema/mål. Hensikten er å lære av hverandres ulike 

erfaringer, lære å vurdere læring og hvilke forhold som innvirker på læringen, og å bli 

kjent med de ulike mulighetene som finnes for anvendelse av kompetanse innen de 

ulike temaene eller målområdene. Ideen er også at de ulike valgene 

yrkesutøverne/elevene gjør i fase 3 skal stimulere den enkeltes interesse for andre 

faglige vinklinger og fordypninger og stimulere deres ønske om å lære av andre og å 

kunne bidra med egne erfaringer til fellesskapet. Deres individuelle (eller 

gruppenes), ulike valg i fase 3, skal også sikre bredde i yrkesutøvelsen/opplæringen, 

for å gi et mer reelt grunnlag for å forstå hva yrket/studieretningen gir av muligheter. 

Tanken er at de på denne måten kan utvikle et godt grunnlag for å velge vei videre i 

arbeidslivet eller i skolen, lære å se ting i perspektiv og å utvikle kunnskap i 

fellesskap med andre. Kompetanse som kan utvikles gjennom denne fasen, omfatter 

evne til å lytte, legge fram egne arbeider, til å begrunne, veilede, vurdere andres 

erfaringer, lære av andre, og til å vurdere egne oppfatninger i perspektiv og sett fra 

andre synsvinkler osv. 

I den siste fasen oppsummerer den enkelte sin egen læring, sett i forhold til mening 

og relevans i de ulike perspektivene; personlig, arbeidsliv og samfunnsliv. De 

reflekterer over hva de har lært av eget og andres arbeid, hvilke forhold som har hatt 

betydning for arbeid og læring og hva erfaringene betyr for videre læringsarbeid. 

Vurdering av egen kompetanse innen temaet/målområdet står sentralt, som grunnlag 

for videre planlegging. 

Tanken er at metodene med fordel bør varieres i de ulike fasene av arbeidet. 

Denne læringsstrategien, som er utviklet i prosjektet, innbefatter også maler for 

læringsoppgaver, logger, evaluering og planer, som kan brukes til støtte i den enkelte 

bedrift/skoles arbeid og læring. I motsetning til mange andre maler, har vi i dette 

prosjektet hatt ambisjoner om at disse malene skal kunne sikre den enkeltes egne 

valg og ikke arbeid i tråd med gitte fasiter. Malene innbakes etter hvert direkte eller 

indirekte inn i Web-applikasjonen (se kapittel 10). Den eneste malen som tas med 

her, er malen for tekst til arbeidsperiodene, for å vise hvordan relasjonstenkningen er 

ivaretatt i læringsarbeidet. 




203

Følgende enkle mal ble brukt som utgangspunkt for tekst til elever/lærlinger. 

Kursivert tekst er forklaring til teksten: 

Tema/Tittel: .........................................Fag:............................................. 

Navn:(på den enkelte eller eventuelt alle i arbeidsgruppen) 

Tidsperiode: fra.................... til...................... 

(Læreplanmål) 

Felles 

læringsmål 

Individuelle 

læringsmål 

(Utfordring/ 

problemstilling) 

Oppgavetekst/ 

arbeidsplan 

Rammer for 

arbeidet 

Vurderingskriterier 

(Veileders ansvar, men gjøres ofte i samarbeid med elever/lærlinger. Her 

gjengir de læreplanmålene som ligger til grunn for arbeidet. Dette punktet er 

med dersom felles eller individuelle læringsmål for arbeidet blant annet er å 

utvikle forståelse for sammenhengen mellom læreplanmål og forskjellige 

arbeider basert på elevenes ulike tolkninger av læreplanmålene.) 

Etter at denne arbeidsperioden er over bør dere kunne: 

(Her beskrives det hele klassen/gruppen ideelt sett skal lære av arbeidet. 

Målene er romslige og gir rom for konkretiseringer mot ulike yrker og 

interesser. Målnivå bestemmes (taksonomisk) i form av verbene som brukes.) 

(Veileders ansvar, men gjøres ofte i samarbeid med elever/lærlinger) 

Etter at dette arbeidet er gjennomført skal du kunne: 

(Her beskrives det den enkelte eller enkelte arbeidsgruppe vil lære i 

arbeidsperioden i tillegg til felles læringsmål eller sin tolkning og 

konkretisering av dem i forhold til egne interesser) 

Beskriv hvilken utfordring eller hvilket spørsmål du og eventuelt gruppa vil 

finne svar på: 

(Elevers/lærlingers ansvar, men settes i samarbeid med veileder etter behov. 

Brukes spesielt i forbindelse med prosjektarbeid. Her beskrives hvilken 

utfordring den enkelte vil løse eller hvilket spørsmål han/hun eller gruppa vil 

finne svar på) 

(Stort sett veileders ansvar, særlig i begynnelsen av skoleåret/læretiden. Her 

følger en tekst til oppgaven, som kan være en situasjonsbeskrivelse eller 

andre opplysninger som trengs for å gjøre arbeidet. Her kommer det fram 

hvilket handlingsrom og hvilke rammer elevene må forholde seg til) 

Timer/dager til rådighet: 

Veiledere: 

Tilgjengelig rom og utstyr på skolen eller i bedriften: 

Innleveringsfrist: 

Presentasjon: 

(veileders ansvar, men gjøres ofte i samarbeid med elever/lærlinger) 

Det som står beskrevet i punktene nedenfor vektlegges i vurdering av arbeidet 

ditt. 

(Veileders ansvar. Settes i samarbeid mellom veileder og elev/lærling) 

OBS! Det som ikke står beskrevet i oppgaveteksten bestemmer du eller arbeidsgruppa 

selv. 

Egne kommentarer: 

(Plass for egne kommentarer fra gjennomgang av oppgavetekst og idédugnad etc.) 




204

9.6 Personlig utvikling – utvikling av identitet og yrkeskompetanse 

9.6.1 Mening for den enkelte og verdiskapning for virksomheten 

I samsvar med den utviklingsstrategien som er sammenfattet i figur 8, skal den 

enkelte, gjennom å arbeide med det som oppleves meningsfullt for ham/henne, 

kunne utvikle en sterk motivasjon og drivkraft for læring. Begrunnelsen for dette er 

forankret i vår overbevisning om at individuell interesse og engasjement er 

grunnlaget for all læring og utvikling. Dette er et syn som støttes av mange, blant 

annet Hiim og Hippe 1993 og 2001. Den enkelte skal kunne finne sin styrke og 

interesse, som også tenkes å bli et viktig bidrag for hans/hennes ønsker om å bidra til 

bedriftens utvikling. 

En forutsetning for at arbeid og læring skal oppleves som meningsfullt for den 

enkelte, er at den enkelte yrkesutøver gis mulighet for å gjøre individuelle valg og 

dermed får utvikle sin selvvalgte identitet. Verdsetting av mangfold i personlig og 

faglig utvikling, blant individene i en gruppe, blir sentralt. Den enkelte må gis mulighet 

for selv å ta ansvar for å velge i tråd med egne behov, sett i sammenheng med 

bedriftens og bransjens behov og utvikling. Veiledning gis i tråd med den enkeltes 

ønsker og behov. 

Medvirkning, deltagelse og engasjement er sentralt både for å oppnå mening for den 

enkelte og utvikling og verdiskapning for fellesskapet (Buch 2002). 

Deltagelse, og individuelle valg er grunnlaget for den enkeltes læring, samtidig som 

den enkeltes engasjement skal utvikles til en drivkraft for eget arbeid og egen, andres 

og fellesskapets kompetanseutvikling. (Ibid 2002) 

Prosjektet har vist at ved å bidra til et fellesskap, vil den enkelte være med å forme 

hvordan fellesskapet skal være og fungere. For å skape rom for egen personlighet og 

eget interesseområde har det vist seg at det er viktig å få fellesskapet interessert i 

ens eget arbeid og til å se felles verdi av egen kompetanseutvikling. Å dele med 

fellesskapet og dermed bidra til felles utvikling har således vist seg å være 

avgjørende for at den enkelte skal få dyrke sine interesser videre i arbeidet. Målet har 

vært å gi den enkelte mulighet til å lære å finne rom for interessante arbeider i 

fastlagte rammer og dermed utvikle mer engasjement i bedriftens virksomhet. 

Prosjektet har også vist at utvikling av slike demokratiske arbeids- og læringsmiljøer, 

krever utvikling av kompetanse hos den enkelte, i å delta og i å gi rom for deltagelse. 

Dette har vist seg å gjelde ledere i spesielt stor grad, som må gi rom og kunne gjøre 

nytte av den enkeltes bidrag til fellesskapet, for å kunne skape grobunn for utvikling 

av et arbeidsmiljø basert på dialog. 

9.6.2 Mening og motivasjon 

Prosjektet har vist at det innenfor skolen er viktig, for at opplæringen skal oppleves 

som meningsfull for den enkelte, at elevene får gjøre individuelle valg. Den enkelte 

må selv ta ansvar for å velge i tråd med egne forutsetninger, under veiledning etter 

behov. Erfaringsmessig vet ca. 50 prosent av elevene hva de vil utdanne seg til 




205

videre før de begynner på et grunnkurs (Sund, 1996, 2001). Disse elevene vil kunne 

starte med en meningsfull og relevant utdanninginnen sitt utdanningsvalg ved årets 

begynnelse. Gjennom lærernes eksemplifisering og yrkesforankring og de andre 

elevenes arbeider, vil de, i følge resultatene fra dette prosjektet, likevel kunne oppnå 

en bred forståelse for målene i læreplanene, dersom de får dele erfaringer med de 

andre elevene underveis på en god måte. Læreplanene kan i de fleste tilfellene 

tolkes som romslige, med tanke på muligheter for individuelle vinklinger og tilpasning 

til alle veier videre. 

Den modellen som her er utviklet (se kap. 9.5, figur 23) , som resultat av dette 

prosjektet, åpner for at de elevene som eventuelt ombestemmer seg angående valg 

av yrke, greit kan begynne å vinkle arbeidene sine mot andre aktuelle yrker og 

samfunnsinteresser, uten at de har mistet noe i forhold til læreplanene. Elevene 

utfordres hele tiden angående hva de vil med utdanningen sin for å prøve å sikre at 

de søker mening i arbeidene sine. Ved at elevene jobber forskjellig vil de kunne bli 

inspirert av hverandres arbeider, få ideer og utvikle kreativitet, ved å sette ideene i 

sammenheng med eget videre arbeid. Utvikling av selvvalgt identitet og begynnende 

yrkesidentitet er sentrale mål. 

Etter denne modellen velger elevene også hvilket nivå læringsmålene skal ha. 

Bakgrunnen for å bruke rommet i læreplanene på denne måten er en oppfatning, 

som er styrket gjennom dette prosjektet, om at opplevelse av mening gir et godt 

grunnlag for mestring hos den enkelte, som igjen gir grunnlag for motivasjon og 

videre læring (Buch 2002, Hiim og Hippe 1993. Det er også mye rom i læreplanene 

for å legge ulike nivåer på elevenes læringsmål, med utgangspunkt i hva som er 

relevant for det enkelte yrket/yrkene eller den enkeltes videre utdanning. De kan 

velge å gjøre arbeidet mot å nå noen mål omfattende og andre mindre omfattende, 

mens andre kan velge andre løsninger. «Uklare» eller vanskelig definerbare 

målbeskrivelser i læreplanene utnyttes da i denne modellen på en positiv måte for å 

tilpasse opplæringen individuelt til den enkelte og den enkeltes yrkesvalg og/eller 

videre utdanning. 

9.7 Pedagogisk ledelse 

I dagens norske fagutdanning og skole, legges det større vekt på skolens/lærerens 

og opplæringsansvarliges ledelse av elevenes læringsprosesser mer enn på å 

formidle lærestoff. Dette betyr blant annet å lede elevenes/lærlingenes 

læringsfellesskap og å skape gode læringsmiljøer i skole og/eller bedrift. 

9.8 Lønnsomt for bedriften/klassen og meningsfullt for den enkelte 

Gjennom stimulering av mangfold, medvirkning og interessedifferensiering i 

læringsarbeidet, har vi i dette prosjektet ønsket å utvikle et godt arbeids- og 

læringsmiljø til nytte og glede for den enkelte og bedriften. Gjennom bruk av den 

læringsmodellen som er utviklet, ønsker vi å utfordre den åpenbare konflikten som 

kan ligge i det å arbeide lønnsomt for bedriften og samtidig meningsfullt for den 

enkelte. Fagfolk, ledere, elever, lærlinger og andre som vil lære, får ut fra denne 

læringsmodellen tilpasse sitt arbeid og sine tolkninger av 

læreplanmål/utdanningsmål, i forhold til den de vil være i det samfunnet og det yrket 




206

de vil være en del av. Læringsarbeidet tar her utgangspunkt i den enkeltes interesser 

og kompetansenivå. 

Yrkesutøverne og elevene skal gjennom denne læringsstrategien selv få velge sin 

identitetsutvikling og faglige utvikling innenfor bransjens, bedriftens og skolens 

rammer. Styringsdokumenter, som læreplaner, studieplaner (videreutdanning), 

strategi og måldokumenter, tolkes og «tilpasses» den enkeltes ønsker og dagens 

«marked»”. I videregående opplæring, blir «uklare» målbeskrivelser i læreplanene 

utnyttet på en positiv måte, ved at den enkelte får tolke dem i forhold til sine behov. 

Rommet i læreplanene utnyttes maksimalt i tilpasningen til den enkeltes interesser og 

kompetansenivå. 




207

10 Presentasjon av Web-applikasjonen 

Web-applikasjonen, som skal støtte kompetanseutvikling i tråd med læringsstrategien 

i prosjektet (se kapittel 9), ble i hovedsak utviklet gjennom eksperimentets første fase 

og videreutviklet i fase to og tre. Jeg velger å presentere den her fordi den er en 

viktig rammefaktor og et viktig redskap for deltagerne i prosjektperioden. 

Læringsstrategien, og utprøving av denne, er basis for utvikling og utprøving av Webapplikasjonen, 

som dermed fremstår som en tingliggjøring og konkretisering av 

læringsstrategien og deltagerbedriftenes utviklingsbehov, slik de framkom gjennom 

aksjonsforskningsprosessen. Utviklingen kan illustreres på følgende måte: 

Ferdig Webapplikasjon, 

som 

støtter og ivaretar 

læringsstrategien i 

virksomhetene 

Læringsstrategien 

= kjernen i Webapplikasjonen 

1. fase 

2. fase 

3. fase 

Figur 24 Utviking av Web-applikasjonen i eksperimentets tre faser, gjennom integrering av funn fra 

eksperimentet, knyttet til utprøving av den yrkesdidaktiske strategien og Web-applikasjonen. 

Web-applikasjonen er ment å skulle støtte og dokumentere læringsprosesser hos 

den enkelte, praksisfellesskapets utvikling på arbeidsplassen. Den skal også være en 

arena i forhold å ivareta bransjenes behov for faglig nettverk, dokumentasjon og 

faglig fellesskap med andre virksomheter i bransjene og på tvers av bransjer. Innhold 

og hensikt i Web-applikasjonen beskrives og ses i forhold til den pedagogiske 

strategien i konseptet, se figur 20, 21, 22 og 23. Gjennomgående trekk ved denne 

Web-applikasjonen er at den er basert på prinsippet om læring gjennom refleksjon 

over daglig arbeid, dialog og erfaringsdeling, samt medvirkning og brukerstyring i 

forhold til egen utvikling. På den måten fungerer den som et yrkesdidaktisk verktøy i 

virksomhetenes arbeid med kompetanseutvikling. 




208

10.1 Web-applikasjon i daglig arbeid og læring 

Web-applikasjonen er i sin helhet utviklet i prosjektperioden og er et resultat av 

samhandlingen mellom deltagerne i prosjektet. Bare en svært løs og uferdig skisse 

fulgte ideen til prosjektet, da virksomhetene ble invitert til å delta. 

Forut for utviklingen, ble det antatt at dersom IKT skal være nyttig og bli brukt i disse 

typiske håndverksyrkene, må bruken integreres i daglig arbeid på en naturlig måte og 

ivareta bransjenes behov på flere områder. Dette kunne synes vanskelig, men vi har 

hatt tro på at dette var mulig for begge disse bransjene og i de fleste andre lignende 

fag, dersom programmet ble utviklet i samhandling med de som skulle bruke 

verktøyet. Vi la til grunn bransjenes skisserte utviklingsbehov og hva et nettbasert 

verktøy gir av muligheter, og baserte utviklingen av Web-applikasjonen på 

sammenhengen mellom disse forholdene. Datautstyr har også blitt atskillig rimeligere 

de siste årene, og er pr. i dag en overkommelig investering, også på kort sikt, for de 

fleste bedrifter. Siden bedriftene i hovedsak er små er dette en viktig rammefaktor, og 

kan være et økonomisk belastning, selv om investeringen på litt lengre sikt kan bli 

merkbart lønnsom også rent økonomisk. 

I forbindelse med dokumentasjon av realkompetanse har det blitt foretatt utprøving 

av Web-applikasjonen som redskap. Utvikling av en bedre og mer hensiktsmessig 

metode for dokumentasjon av yrkeskompetanse og læringsprosesser, forankret i den 

daglige driften, kan være nyttig for bedriftene, med tanke på utvikling av 

spesialkompetanse for de som ikke kan gjennomføre full fagopplæring, kanskje med 

deler av både grunnkurs og VKI lagt til bedrift i stedet for skole. Praksiskandidater, 

lærlinger, voksne lærlinger og fagarbeidere som vil videreutvikle sin kompetanse har 

derfor vært interessante målgrupper i denne forbindelsen. 

Den applikasjonen som er utviklet i prosjektet skal støtte det pedagogiske grunnlaget, 

samtidig som den skal dokumentere daglig arbeid og læring på en rasjonell måte og 

ivareta ulike behov for informasjon og nettverk i bransjene. Applikasjonen skal ikke 

erstatte fysiske møter og direkte dialoger. Den skal, tvert imot, være et supplement 

og et effektivt og nyttig redskap i arbeidshverdagen og gi rom for annet innhold i de 

direkte dialogene enn informasjonsutveksling. Informasjon om det enkelte arbeidet 

og den enkeltes utvikling, kan med en kombinasjon av visuell og verbal beskrivelse i 

stor grad erstattes ved bruk av denne applikasjonen, slik at tid frigjøres til mer 

utviklingsrettet virksomhet i direkte dialoger. I dette arbeidet er fagets og 

fellesskapets utvikling og subjektperspektivet like sentralt. Prosjektets verdigrunnlag 

er basert på individets frihet og arbeidets frigjørende karakter, som grunnlag for både 

fellesskapets og individets utvikling. Applikasjonene skal stimulere den enkelte til 

egne valg, til medvirkning og demokratisering av arbeidsplassen og læringsmiljøet, 

gjennom felles aktiviteter, åpenhet og dialog. 

Applikasjonen skal også, gjennom å stimulere systematisk læring gjennom daglig 

arbeid, bidra til kvalitetsutvikling av bedriftens/klassens produksjon og den enkeltes 

yrkesutøvelse. Den skal sikre verdifull dokumentasjon av daglig arbeid og ivareta 

dagens krav til dokumentasjon i fagopplæringen. 

Web-applikasjonene ligger i dag på følgende Web-adresse: http://www.fiff.no . 




209

Under venstre meny finnes en demo-versjon som er rettet mot bransjenes 

bruksområder. Innhold og hensikt med de ulike delene av Web-applikasjonene kan 

sammenfattes kort som i avsnittene under. 

Figur 25 Menyen på Web-applikasjon for frisører. Blomsterdekoratør har tilsvarende i grønt. 

Alle menyvalgene som beskrives nedenfor, utenom punkt tre, er felles for begge 

bransjene. De har allikevel sitt eget innhold og fagspråk og er basert på 

yrkesutøvelsen og bransjenes spesielle aktiviteter. 

• Brukermanual for veileder og vanlig bruker (elev, lærling, fagarbeider, leder). 

Veiledningen gir nødvendig informasjon og tips i forhold til bruk av 

applikasjonen, slik at den enkelte kan klare å finne ut en del ting på egen 

hånd, dersom han/hun står fast. 

• Aktuelt, med arkiv og brukeroversikt. Begge bransjene hadde på grunn av 

travle dager behov for lett tilgang til aktualiteter i bransjene. Vi utviklet derfor 

en aktuelt-side med arkiv, hvor vi i prosjektgruppa legger inn artikler og hvor 

brukerne oppfordres til å bidra med aktuelt fra sine distrikter og 

arbeidshverdager. Her har vi også gitt plass til «ukas produkt», som sendes 




210

inn av brukerne i de to bransjene. Disse produktene gir enkeltpersoner og 

virksomheter muligheter til å vise hva de kan, samtidig som andre 

yrkesutøvere kan hente inspirasjon og få innblikk i hva som rører seg i 

bransjen. Produktene legges også inn i bransjenes 

produktkartotek/frisyredesign, og sikrer dermed en jevnlig oppdatering av 

denne med dagsaktuelle produkter. 

Menyvalget viser også oversikt over alle brukere av konseptet og gir 

muligheter for å søke fram samarbeidspartnere innen ulike yrker i ulike 

distrikter i landet. Nyheter i bransjen og på tvers av bransjer er også 

tilgjengelig. Her legger noen superbrukere inn aktuelle nyheter for den enkelte 

bransjen eller på den felles portalsiden, dersom det er allment interessant for 

yrkesutøvere av ulike slag. 

• Spesielt for hver bransje. 

FIFFs Web-applikasjon for blomsterdekoratører inneholder: 

- Plantekartotek med bilder og beskrivelser. Dette bygges opp i fellesskap i 

bransjen samtidig som den enkelte bidragsyter utvikler et personlig arkiv av 

de plantene som denne har lagt inn. Her appellerer vi til dugnad for felles 

nytte. Dette skal også dekke blomsterbransjens behov for 

planteinformasjon i daglig arbeid. Brukerne kan legge inn sine egne planter 

og eventuelt velge å dele med alle andre brukere av 

blomsterapplikasjonen. Her finnes en egen oversikt over planter den 

enkelte har lagt inn og gruppens planter i tillegg til det som er felles for alle 

”blomsterbrukere” 

- Produktkartotek. Dette fungerer, som plantekartoteket, også på tre nivåer; 

felles for alle, bedriftsnivå og individuelt nivå. Kartoteket inviterer 

forhåpentligvis til felles innsats i oppbygging av en idekilde og bedriftens 

skrytealbum. Her får også den enkelte sitt personlige kartotek, som 

eventuelt kan brukes som vedlegg til en CV i forbindelse med 

jobbsøknader og annet, eller som dokumentasjon av realkompetanse i 

andre sammenhenger. 

FIFFs Web-applikasjon for frisører inneholder: 

- Elektronisk frisyrebok med forslag til arbeidsbeskrivelser og 

tegninger. Dette skal bidra til enkeltindividers og bedriftens behov for 

eksempler på arbeidsbeskrivelser av ulike slag og på eksempler på 

sammenheng mellom arbeidsplan, beskrivelser, begrunnelser og ferdig 

resultat. Frisyreboka skal også bidra til dette knyttet til dagsaktuelle frisyrer, 

noe som har vært en utfordring på grunn av de raske endringene i moter 

og trender i bransjen. Frisyreboka skal også bidra til enklere 

dokumentasjon i kundekartoteket ved at yrkesutøveren kan «kopiere» hele 

eller deler av beskrivelsene til kundekartoteket og den aktuelle kunden, slik 

at ikke all beskrivelse må gjøres fra grunnen av. Dette skal bidra til spart 

tid, samtidig som kravet til kvalitet i dokumentasjonen ikke reduseres, men 

tvert i mot skjerpes, som grunnlag for kvalitetssikring og utvikling av 

yrkesutøvelse og yrkeskompetanse 

- Elektronisk kundekartotek, basert på visuell dokumentasjon, skal lette 

arbeidet med kartotekføring og bedre oversikten på kundehistorikken og 




211

arbeidshistorikken til den enkelte frisøren. Dette visuelt baserte kartoteket 

skal bedre kundebehandlingen og servicen for den enkelte kunden, og 

lette samarbeidet mellom fagarbeiderne ved for eksempel fravær og 

overbukking. 

- Egne arbeider: Her finnes en visuell oversikt over den enkelte 

yrkesutøvers arbeider. Oversikten dannes automatisk på bakgrunn av de 

beskrivelser og logger utøveren dokumenterer. Dette kan være et eget 

«skrytealbum» og dokumentasjon på egen realkompetanse. 

- Gruppens arbeider: Her er en oversikt over bedriftens/gruppens arbeider. 

Dette er spesielt aktuelt i forhold til bedriftens markedsføring og i forhold til 

veilederes oversikt over siste dags produksjon. Fra oversikten kan den 

enkelte gå direkte til den aktuelle loggen, for å studere arbeidet nærmere. 

• Læring: Her ligger opplegg for kvalitetsutvikling av daglig arbeid og 

kompetanseutvikling for alle i virksomheten. Det har vært en utfordring for 

bransjene å få dokumentert opplæringen og de har opplevd det som 

tidkrevende og ikke spesielt nyttig, utover at det har vært et krav i forbindelse 

med oppmelding av kandidater til svenneprøven. Det har også vært skissert et 

behov for individer i forhold til dokumentasjon av realkompetansen. 

Logg: Her er det lagt til rette for rasjonell dokumentasjon av daglig arbeid, 

som grunnlag for kvalitets- og kompetanseutvikling. Loggen er basert på 

visuell og verbal dokumentasjon og har kommunikasjonsfelt for dialog 

mellom veiledere og den enkelte bruker. Veiledere kan kommentere elever, 

lærlinger og kollegaers logger og læringsarbeid. 

Plan for bruker og veileder: Her ligger den enkeltes planer og vurdering 

av arbeid og læring, oversikt over styringsdokumenter som for eksempel 

læreplaner for lærlinger/elever og plass for eventuelle planer knyttet til 

veileders, fagarbeiders og leders formelle utviklingsplaner. Veileder kan 

kommentere planer og vurderinger i eget felt hos brukere og 

veilederkollegaer. 

Elektronisk oppslagsbok/lærebok: Denne er bygd opp i samarbeid 

mellom virksomhetene i prosjektet og skal utvikles videre av den enkelte 

brukeren. Her kan den enkelte elev/lærling, fagarbeider eller leder fjerne og 

legge til eksempler med bilder og tekst på en enkel måte. Boka gir i 

utgangspunktet en oversikt over hva en fagarbeider må kunne, men skal 

bygges ut av den enkelte for å tilpasses til de yrkesaktivitetene den enkelte 

gjør eller ønsker å gjøre og dermed etter hvert kanskje bli et helt personlig 

og skreddersydd oppslagsverk. 

Øvelse: Her kan veileder legge ut øvelser eller utfordringer til elever og 

lærlinger, individuelle eller for grupper, som de kan svare på via 

applikasjonen. Øvelsene er ment å være knyttet til daglig arbeid i 

hovedsak, men kan brukes på den måten som passer lærestedet. Veileder 

kan kommentere arbeidene direkte i systemet og gi respons til den enkelte. 

Mappe: Her kan den enkelte brukeren legge inn arbeider fra alle deler av 

applikasjonen, det vil si besvarelser på øvelser, logger, planer og 

egenprodusert innhold i læreboka. Mappene kan brukes til 

kompetansevurdering for eksempel i forbindelse med termin- og 




212

standpunktvurdering 54 i skolen og til fag- og svenneprøve. Den kan også 

brukes som vedlegg til CV, for å vise yrkesutøverens realkompetanse i 

yrket. Disse mappene kan gjøres tilgjengelig for eksterne personer, som for 

eksempel saksbehandlere i fylkeskommunene og prøvenemnder i de 

situasjonene hvor det er aktuelt. Dette for å lette det administrative arbeidet 

med mappedokumentasjon og for å ligge i forkant med mappevurdering, 

som kommer for fullt i norsk utdanning (Dale og Wærnesss 2003, UFD 

2002, 2003-2004). Mapper kan også være hensiktsmessig for bedriftenes 

interne kompetansevurdering og som grunnlag for de pålagte 

halvårssamtaler med lærlingene. 

• Felles plan: Her er det lagt til rette for bedriftens planlegging av diverse 

aktiviteter, som møter, kurs, ferier osv. Vi fargekodet en del vanlige aktiviteter i 

bransjene, for å lette planleggingsarbeidet og å visualisere innholdet i planen 

for brukerne. Ved hver aktivitet, er det lagt til et forum, hvor aktiviteten kan 

kommenteres eller det kan legges ved referat fra møter, dokumentasjon fra 

kurs osv. Dette er et forsøk på å få den enkelte til å delta i virksomhetens styre 

og stell, og gjennom respons og kommentarer bidra til felles utvikling av 

arbeidsplassen og fellesskapets kompetanseutvikling. Det har vært en 

utfordring for mange virksomheter i bransjene, at folk ikke deltar og bidrar til 

egen og andres utvikling, derfor dette felles styringsredskapet, med tanke på å 

oppnå åpenhet og demokratisk styre- og ledelsesform, samt utvikling av 

kompetanse i å delta og medvirke for alle i miljøet. 

• Ide-bank: Her kan veiledere samle på egne gode ideer, oppgaver, maler, 

rutiner, administrasjon osv. Her kan den enkelte veileder velge om han vil ha 

det for seg selv eller dele med sine medveiledere, og eventuelt med veiledere i 

skoler og bedrifter ellers i landet. Vi oppfordrer til å dele gode ideer med andre 

og det kan eventuelt gjøres ved at forfatteren velger det spesielt direkte i 

skjermbildet. Det som vil deles med alle, går da veien via oss i 

prosjektgruppen, som kvalitetssikrer innholdet før det legges ut på felles 

områder. 

• Ut i verden: Menyoverskriften har fire underpunkter: 

Meldinger, hvor den enkelte kan ha lett tilgang til nettverket av brukere i 

løsningen. Den enkelte kan velge å melde til enkeltpersoner eller hele 

grupper av brukere og veiledere 

Adresser, er en samling av spennende nettadresser til kilder og 

ressurspersoner innen ulike fagområder, innen bransjene, sortert i ulike 

temaer som moter og trender, organisasjoner og foreninger, fagstoff og 

utdanning. Her har veiledere anledning til å legge inn adresser som blir 

synlig for alle, mens den enkelte kan legge inn adressersom han/hun ikke 

vil dele med andre. Alle oppfordres også her til å dele spennende 

nettadresser, og det er lagt til rette for en enkel måte å gjøre dette på 

gjennom «tips en venn». 

Forum er stedet hvor den enkelte kan diskutere, stille spørsmål, gi 

respons osv. til alle brukere i den aktuelle bransjen. Alle kan starte nye 

54 

Standpunktvurdering: Den vurdering som gjøres på basis av alt arbeid gjennom en gitt periode, for eksempel 

et skoleår eller for hele læretiden. 




213

diskusjoner eller svare under de hovedområdene vi har lagt inn for å 

strukturere og gjøre diskusjonene lett tilgjengelig for alle. Her ligger blant 

annet et forum for respons på Web-applikasjonen og dens innhold, for at 

vi skal kunne oppdatere den i tråd med brukernes behov. 

Tverrfaglig forum,er et forum for informasjon og diskusjon i bransjen og 

mellom bransjer. Alle kan legge inn diskusjoner her, respondere på andre 

innlegg og ta direkte kontakt med oss i prosjektet. Dette er et system for 

kommunikasjon mellom alle som er involvert og bruker Webapplikasjonen 

i alle bransjene hvor man kan lete etter 

samarbeidspartnere, drøfte felles problemstillinger og så videre. 

• FIFFs andre nettsteder. Her kan alle brukere av en av nettstedene gå inn i 

andre bransjers nettsteder, for å bli kjent med andre yrker, produkter og 

prosesser. En frisør kan gå inn i blomsterapplikasjonen og se på 

brudebuketter i forbindelse med at han skal tilpasse en brudefrisyre til en 

brudebukett. Innsyn i yrkene kan være spennende og nyttig, spesielt for 

elever og lærere i grunnkurs formgivingsfag som kanskje skal velge 

yrkesretning eller veilede elever i forhold til utdannings- og yrkesvalg, men 

også for yrkesutøvere med tanke på samarbeidsprosjekter og ideutvikling. 

Applikasjonene skal videreutvikles jevnlig i samarbeid mellom brukere av systemet, 

og andre ressurspersoner som er tilknyttet prosjektet, og skal derfor sikre dagsaktuelt 

innhold. 




214

11 Utvikling og utprøving – eksperimentets andre fase 

Kapittelet omhandler hoveddelen av eksperimentet, som består av utprøving av 

strategi og Web-applikasjon, underveisvurdering og planlegging i fire runder. Analyse 

av tematiserte gruppesamtaler og de fire felles pedagogiske verkstedene, som 

beskrives samlet, er grunnlag for vurdering og videre planlegging både i 

forskningsarbeidet og i bedriftenes utviklingsarbeider. Eksperimentets andre fase ble 

avsluttet med evalueringsseminar etter ca. ett og et halvt år, som grunnlag for 

eksperimentets tredje og siste fase. Aktivitetene og resultatene beskrives kronologisk 

og sammenfattet. Oppsummering og drøfting av funn fra andre fase i eksperimentet 

gjøres samlet til slutt i kapittelet. 

Hensikten med den andre fasen i arbeidet var å prøve ut og eventuelt justere 

konseptet, samt å ferdigstille Web-applikasjonen til støtte i yrkesutøvelsen og 

læringsarbeidet. Forskningen omfatter analyse av deltagernes læringsprosesser, og 

deres praksisfellesskaper, i perioden mars 2002 - juni 2003. Målet med 

forskningsaktivitetene i denne fasen av eksperimentet var å skape forståelse for 

læringsprosessene og virksomhetenes læringsmiljø. 

Denne andre fasen i eksperimentet, foregikk hovedsakelig i tidsperioden 01.01.2002 

– 16.06.2003. I eksperimentets andre fase deltok lærling/person under formell 

utdanning og opplæringsansvarlig fra hver bedrift på alle felles møter. Helst skulle 

alle i bedriftene ha deltatt, men det var umulig, da det ville forårsake nedleggelse av 

driften de aktuelle dagene. Derfor deltok minimum to fra hver virksomhet, som 

representerte bedriftens ulike behov. De utvalgte prosjektdeltakerene deltok dersom 

det var mulig. Ved hver underveisvurdering ble den enkeltes, bedriftens og 

prosjektets arbeid i den siste perioden vurdert, og plan for veien videre ble eventuelt 

justert og fastsatt. 

I begynnelsen av denne fasen fikk vi tildelt midler fra KUP etter søknad, noe som 

gjorde rammene lettere å leve med. Det å kunne betale noe for tapt 

arbeidsfortjeneste og å dekke reelle utgifter for deltagerne gjorde det lettere å 

motivere i tunge perioder. Det var kanskje imidlertid en styrke at deltagerne hadde 

sagt ja, uten å være forespeilt at de skule få noen form for kompensasjon. Det burde 

bety at de i utgangspunktet var motivert for prosjektets ide og å delta. 

Arbeidet med forankring i den enkelte bedrift fortsatte, med konkretisering av 

pedagogisk ide gjennom bedriftens visjoner, mål og handlingsplaner. Forsker og de 

to ressurspersonene, veiledet bedriftene etter behov. Da denne fasen startet var 

deltagende bedrifter og prosjektdeltakerer nesten klare. Kort etter oppstart gikk en 

bedrift ut av prosjektet og vi åpnet for en ny bedrift etter forslag fra 

arbeidsgiverorganisasjonen NFF. Denne bedriften deltok på et møte og fant ut at de 

ikke hadde tid til å være med. Vi innledet da samarbeid med Haarcompagniet, 

prosjektgruppa ble nå stabil og vi var godt i gang. 




215

I evalueringsseminaret, som markerte avslutningen på eksperimentets andre fase, 

ble arbeidet i denne fasen vurdert, samt prosjektet som helhet i forhold til oppsatte 

mål. En eventuell videreføring av prosjektet i en eller annen form ble også vurdert. 

15.jan. 2002 

For-beredelse 

30.april 

2002 

21.aug 

2002 

7.jan 

2003 

1. periode 2. periode 3. periode 4. periode 

14. okt samtale med 

lærlingen i blomsterdekoratørfaget 

12.april 

Underveisvurdering, 

frisør 

6.mars 

Underveisvurdering, 

blomst 

1.april 

2003 

5. periode 

17-18 juni 

evalueringssemIngerr 

Figur 26 skjematisk oversikt over arbeidet i bedriftene, felles pedagogiske verksteder i tilknytning til 

eksperimentets 2. fase. Grønn pil viser arbeidet i blomsterbransjens virksomhet(er), som har vært med i 

hele perioden. De orange pilene viser de tre virksomhetene i frisørbransjen og i hvilke perioder de har 

deltatt i arbeidet. Den mørkeste pilen er Haarcompagniet, som deltok også i tredje fase av arbeidet 

I dette kapittelet beskrives 

- forberedelsene til systmatisk utprøving og hvordan bedriftene ville arbeide i 

denne delen av eksperimentet 

- sammenfattet fortelling fra de fem arbeidsperiodene i eksperimentet 

(prosjektets 2. fase) 

- underveisvurdringer i form av felles pedagogiske verksteder 

- resultat av arbeidet i bedriftene og fokusert evalueringssamtale i 

blomsterdekoratørfaget og samtale med en av ressurspersonene i frisørfaget. 

- evalueringsseminar som avslutning av eksperimentets 2. fase 

11.1 Forberedelser til systematisk utprøving 

Læringsarbeidet krevde lett tilgang til datautstyr og digitalt kamera for den enkelte 

deltager i bedriftene, tilrettelegging for læringsarbeid i form av avsatt tid for den 

enkelte og for veiledningssamtaler mellom lærling og opplæringsansvarlig. 

Før utprøvingsfasen, hadde alle deltagerne deltatt i utvikling - og utforming av egne 

visjoner, mål og planer for seg selv og sin bedrift. De hadde også deltatt i utforming 

av felles plan for prosjektet og Web-applikasjon. Bedriftene organiserte selv arbeid 

og læringsarbeid i utprøvingsperioden med utgangspunkt i felles prosjektplan, 

virksomhetens styringsdokumenter og rammebetingelser, som de konkretiserte i 

fellesskap før utprøvingen startet. 




216

Nødvendig utstyr ble kjøpt inn i fellesskap via forsker/prosjektleder og betalt av 

bedriftene i tråd med tidligere inngått intensjonsavtale, og planer for den enkelte, 

bedriften og prosjektet ble konkretisert. Planene var ferdige i begynnelsen av januar 

2002 og vi samlet trådene gjennom felles forberedende møte etter at planene var 

ferdige. 

I det felles forberedende møtet ble planene for den enkelte virksomhet drøftet. Skisse 

for underveisvurderinger og felles møter ble presentert og drøftet og plan for 

eksperimentets 2. fase ble bestemt, med underveisvurderinger og felles pedagogiske 

verksteder slik figur 26 viser. Web-applikasjonen ble presentert og gjennomgått, slik 

den framstod på den tiden, slik at alle var oppdatert, før utprøvingen startet. 

11.2 Arbeid og underveisvurdering i virksomhetene 

Etter forarbeidet, med planlegging i bedriftene og oppdatering på status angående 

Web-applikasjonen startet arbeidet med integrering av pedagogisk strategi og Webapplikasjon 

i daglig virksomhet, samtidig som videre utvikling av Web-applikasjonen 

pågikk for fullt. Web-applikasjonen var nå omtrent halvferdig. 

Underveisvurderingene ble gjennomført 4 ganger i eksperimentets 2. fase. Deler av 

evalueringsarbeidet foregikk i bedriftene og siste del av hver underveisvurdering 

foregikk i felles pedagogisk verksted. Prosjektets neste arbeidsperiode ble planlagt i 

de felles verkstedene basert på vurderingene i den enkelte virksomhet, som ble 

gjennomført i forkant av fellesmøtene. Forsker sendte ut skisse til vurderingsarbeidet, 

som ble drøftet og justert i fellesskap på etterfølgende felles samling, samtidig som 

tidsplan for neste perioden ble bestemt. Først i kapittelet under punkt 11.2.1, 

beskrives de arbeidsmåtene som benyttes gjennomgående i arbeidet. Deretter fra 

punkt 11.2.2, beskrives arbeidsprosessen i virksomhetene og resultatet av de ulike 

aktivitetene fortløpende. 

11.2.1 Arbeidsmåter i prosjektets 2. fase 

Valg av metoder 

Utviklingsprosessene var basert på refleksjon og egenvurdering, interne møter i 

bedriften og felles pedagogiske verksteder ved HiAk. Prosessen bestod av en 

veksling mellom utprøving, underveisvurdering og planlegging av veien videre i fem 

runder, samt evalueringsseminar, som markerte avslutning av denne fasen. 

Underveis i denne perioden ble tematiserte gruppesamtaler gjennomført i 

blomsterfaget, som hadde startet så smått med utprøvinger allerede høsten 2001. Se 

figur 26 for sammenfattet oversikt over eksperimentets 2. fase. Den grønne pilen 

viser Blomsterhusets deltagelse. Den lyseste oransje pilen viser den første 

frisørbedriftens deltagelse. Den mørkeste viser Harcompagniet AS, som kom inn i 

prosjektet sist, og den siste oransje pilen viser St. Halvard vgs.s deltagerperiode. 

Flere kvalitative metoder ble brukt fordi de kan gi grunnlag for ulike data om de 

samme prosessene eller forholdene, slik at de til sammen danner et bilde av 

læringsprosessene. Ulike metoder kan belyse de samme dataene på en måte som 

sikrer forståelse av den aktuelle situasjonen, hendelsen eller opplevelsen, for å sikre 

dataene så godt som mulig. Dette er i følge Densin (Dahlbach og Arnkvern 2000) en 




217

form for metodetriangulering. De enkelte metodene beskrives på de følgende sidene, 

etter hvert som de benyttes i prosessen. 

For å få alle til å delta aktivt i arbeidet la jeg opp til å bruke elementer fra 

utviklingsstøttende dialog, for å skape trygghet og støtte til den enkelte og hennes 

ideer, og deliberative samtaler for å sikre refleksjon og perspektiv i arbeidet. 

Deliberative samtaler betyr her at samtalen har til hensikt at ulike oppfatninger og 

verdier skal belyses i forhold til hverandre. Den bestreber at det enkelte individ 

gjennom lytting, overveielse, utvikling og vurdering av argumenter, selv tar stilling til 

saken. Samtidig bestreber slike samtaler en felles forståelse mellom deltagerne om 

forholdet som drøftes og om hverandres ståsted i forhold til dette. 

Dokumentasjon fra den enkeltes arbeid og læringsprosess i Web-applikasjonen, var 

en mulig kilde til data i prosjektet som jeg valgte ikke å bruke i denne omgang, fordi 

kombinasjoner av andre aktiviteter belyser problemstillingen tilstrekkelig i ulike 

perspektiver. Den enkeltes aktiviteter på Web-applikasjonen viser omtrent det 

samme som samtaler og verksteder gjør, men på en annen måte og med et annet 

fokus. I forhold til andre problemstillinger vil Web-applikasjonen belyse den enkeltes 

fagkompetanse både visuelt og verbalt, og den enkeltes faglige og personlige 

utvikling. Analyse av aktivitetene vil kunne støtte eller bestride funn fra de andre 

forskningsaktivitetene, på samme måte som de ulike forskningsaktivitetene belyser 

de samme dataene på ulike måter. Web-applikasjonen og den enkeltes aktiviteter 

der, brukes derfor kun til å forstå hva den enkeltes konkretiseringer underveis i 

prosessen. Konkretiseringer kan være forståelse for begreper som refleksjon, 

vurdering, ulike stilformer på produkter osv. I og med at dokumentasjonen i 

applikasjonen er både visuell og verbal, er dokumentasjonen godt egnet til dette. 

Web-applikasjonen viser den enkeltes dokumentasjon av arbeid og læring. Den viser 

hva den enkelte har produsert som ledd i egen utvikling – personlighet og 

subjektivitet i form av refleksjoner og begrunnelser for valg og hva den enkelte har 

bidratt med til fellesskapets arenaer i applikasjonen. Den enkeltes dokumentasjon 

kan vise deler av subjektivitetsutviklingen, den enkeltes bidrag til utvikling av 

demokratiet i bedriften og den enkeltes deltagelse i andre arbeids- og 

læringsfellesskaper. For beskrivelse av Web-applikasjonens ulike deler, se kapittel 

10. Aktuelle funn her kan hentes fra innholdet den enkelte har produsert og 

dokumentert i egen lærebok, plan, logger og besvarelser og det den enkelte har 

bidratt med til bedriftens dugnad i utvikling av produktbok, 

plantekartotek/kundekartotek, nytt og nyttig, diskusjonsforum etc. Siden deres 

opplevelser av konseptet er det sentrale i forskningsarbeidet valgte jeg å ikke benytte 

dette som kilde, men holde muligheten åpen, dersom det skulle vise seg at det var 

nødvendig for å belyse problemstillingen i tilstrekkelig grad. 

Tematiserte samtaler 

I forbindelse med underveisvurdering i den enkelte virksomhet og felles 

evalueringsseminar i slutten av eksperimentets andre fase ble tematiserte 

gruppesamtaler brukt som metode. Samtaleformen ble også brukt i de felles 

pedagogiske verkstedene, som beskrives i neste kapittel og omhandler 

underveisvurderingen. Denne samtaleformen ble brukt i underveisvurderingens 

første punkt på agendaen. 




218

Samtalene var fokusert om evaluering av siste arbeidsperiode og planlegging av 

veien videre. Begrunnelsen for tematisert gruppesamtale var å oppnå den positive 

effekten av gruppedynamikk, slik den kan være i trygge gruppesammensetninger, 

med gode ideer og bearbeiding av disse i kreativ dialog. Deltagernes ulike 

perspektiver kunne også bidra til perspektivering av den enkeltes opplevelser i 

prosjektet og dermed bidra til et mer solid grunnlag for å vurdere potensialet i 

konseptet på det aktuelle tidspunktet i prosessen. 

De negative effektene av gruppesamtaler kan være at noen i større grad styrer 

utviklingen og at medvirkningen og resultatet ikke er representativt for individenes 

meninger i gruppen. Dette søkes motvirket gjennom kombinasjon med individuelle 

intervjuer, hvor den enkelte får sagt sine meninger etter at gruppesamtalen er 

gjennomført. Det er viktig at alle perspektiver kommer fram i evalueringen, dersom 

konseptet som utvikles skal kunne være nyttig og interessant for det mangfoldet av 

individuelle ulikheter og behov bransjene representerer. Intervjuene beskrives i 

kapittel 8.3.2. 

Samtalene er inspirert av fokusgrupper (Halkier 2003), som foregår på samme måte 

som samtalene i prosjektet, bortsett fra at interaksjonen mellom deltagerne er mer 

sentral i analysen i fokusgruppene enn i prosjektets fokuserte samtaler. I prosjektet 

analyseres og drøftes innholdet og resultatet av samtalene og ses i sammenheng 

med den gruppeprosessen som framkommer av den mer deskriptive analysen av 

interaksjonen mellom deltagerne. 

Underveisvurdering i felles pedagogisk verksted 

Hensikten med underveisvurderingene i virksomhetene var å finne ut hva den enkelte 

hadde lært og hva som hadde betydning for arbeid og læring hos den enkelte. 

Vurderingen skulle belyse virksomheten i forhold til konseptet, slik det skisseres i 

kapittel 9 og 10, og hvordan Web-applikasjonen fungerte som støtte i den enkeltes- 

og bedriftens virksomhet. Funnene dannet grunnlsg for evaluering i felles pedagogisk 

verksted og planlegging av neste arbeidsperiode. 

Planen var at underveisvurderingene skulle gjennomføres i tre trinn. 

Prosjektleder/forsker la fram skisse til evalueringsplan, som ble drøftet, justert og 

avtalt på det forberedende møtet i januar 2002. Trinn 1 og 2 skulle gjennomføres i 

virksomhetene, mens trinn tre skulle gjennomføres i felles pedagogisk verksted ved 

Hiak. 

Trinn 1 – individuell evaluering: Den enkelte deltager (elev, lærling, ansatt, 

opplæringsleder, og Grete) vurderer eget arbeid, egen læring og prosjektet med 

utgangspunkt i egen plan. Dette skjer før trinn 2. Hver enkelt prosjektdeltager 

reflekterer over og dokumenterer arbeidet på valgfri måte. Dokumentasjonen, sendes 

Grete før felles prosjektmøte. 

Trinn 2 – bedriftens evaluering: Bedriften gjennomfører møte hvor alle deltagerne 

sammen vurderer arbeidet i bedriften. Bedriften vurderer, sammen med alle aktører, 

egen utvikling i forhold til egen plan. Grete deltar dersom bedriften spesielt ønsker 

det. Møtet dokumenteres på valgfri måte. Dokumentasjonen, sendes Grete før felles 

prosjektmøte. Trinn 1 og 2 skjer i løpet av uka før prosjektmøtet, som er trinn 3, det 




219

vil si i periodene 26.02.02-05.03.02 og 23-30.04.02. Grete oppsummerer den 

enkeltes- og bedriftens vurdering, som legges til grunn for neste trinn. 

Følgende punkter ble belyst i trinn 1 og 2 i underveisvurderingen, som foregikk i 

bedriften: 

Læringsstrategien 

- Hva den enkelte hadde lært i forhold til oppsatt plan? 

- Hva den enkelte hadde lært utover oppsatt plan? 

- Hva som hadde hatt betydning for den enkeltes læring? - for eksempel 

samtaler i bedriften, samarbeid med opplæringsansvarlig/andre 

lærlinger/fagfolk, Web-applikasjonen, læringsmiljøet. 

- Hvilke rammer (struktur, organisering, arbeidsmåter og innhold) bedriften 

hadde satt for arbeid og utdanningog hvilke rammer den enkelte hadde satt 

selv? 

- I hvor stor grad, og på hvilken måte får den enkelte i bedriften arbeide med 

utgangspunkt i egne interesser? 

- I hvor stor grad den enkelte benytter anledningen til å velge egne arbeids- og 

læringsoppgaver? 

Web-applikasjonen 

- I hvilken grad og på hvilken måte Web-applikasjonen eventuelt var til hjelp i 

den enkeltes- og bedriftens arbeid for å nå sine mål? 

- På hvilken måte Web-applikasjonen kunne videreutvikles for å bli enda bedre 

- og mer rasjonell i bruk? 

- Hvilken betydning Web-applikasjonen hadde for læringsmiljøet i bedriften – for 

eksempel stimulerende, samlende, demotiverende, skremmende? - bidro den 

til utvikling av felles interesser rundt kompetanseutvikling og kartotek? virket 

den kanskje isolerende og førte til mindre dialog med de andre i bedriften - og 

mer med PCén? 

- Hva betydde den for fellesskapet og kvaliteten på arbeidet i bedriften? – for 

eksempel bevissthet rundt å lære av det vi gjør, utvikling av felles arena for 

erfaringsutveksling - kartotek, diskusjonssted, "produktalbum". 

Trinn 3 - felles pedagogisk verksted ved HiAk 

Hensikten med disse felles verkstedene var, som tidligere nevnt, å vurdere arbeidet 

så langt og å eventuelt justere planer for veien videre i prosjektet. 

Deltagere fra alle virksomhetene møttes til felles verksted ved Hiak for å vurdere 

arbeidet så langt i forhold til konseptet og planene for perioden og å konkretisere 

plan for perioden fram mot neste underveisvurdering. Resultat fra verkstedene ble 

dokumentert med logg og bånd og oppsummert av Grete. Oppsummeringen ble 

sendt ut til alle virksomheter innen 2 uker etter møtet. 

I tilegg til punktene under trinn 1 og 2 ble også følgende punkter belyst: 

• Hvordan kommunikasjonen mellom Høgskolen og den enkelte virksomhet og 

deltager fungerte. 

• Om det var passe tett med møter? – om vi klarte å holde prosessen i gang og 

motivasjonen oppe? - eller om det ble for tett og for mye mas? 




220

• Hvor mye tid bedriften og den enkelte brukte på læringsarbeidet – og om det 

var passe? 

• Hvordan fellesmøtene fungerte? Hva det betydde at begge bransjene var 

sammen på de felles prosjektmøtene? Hvordan underveisvurderingene 

fungerte - om metodene og innholdet eventuelt burde endres? 

De pedagogiske verkstedene ble gjennomført etter følgende agenda og samtale 

guide 

Agenda for verkstedene 

1. Fortelling om virksomhetene i bedriften – ca 2 timer 

2. Planlegging av prosjektet videre, med ansvarsog arbeidsfordeling 

• I prosjektet - info, dialog, veiledning, oppfølging, materiell (Webapplikasjon) 

• I bedriften - planer, innsats, gjennomføring 

• Den enkelte - planer, innsats, gjennomføring 

3. Fastsetting av datoer framover 

4. Eventuelt 

Samtaleguide for agendaens første punkt 

Deltagerne ble oppfordret til spontanfortelling om det som har skjedd i bedriften 

denne perioden. 

Møteleder/forsker innleder med å fortelle om hensikten med verkstedet og 

samtalen, som er å forstå hva som har betydning for læringsprosessene i 

bedriften, hvordan bedriften får til hva, forstå læreprosessene og hvordan læring 

foregår på arbeidsplassen og å forstå bedriftens utvikling. Vi skal legge grunnlag 

for valg av vei videre. 

Videre i innledningen ble deltagerne orientert om samtalens form og varighet, at 

den skulle gjennomføres i 3 deler (som i intervjuet): med en hovedfortelling om 

hva som har skjedd i perioden, en tilleggsfortelling om hva de tenker framover og 

eventuelle tilleggsspørsmål som kan belyse de to fortellingene. Alle kunne fortelle 

om hva som har foregått i bedriften denne perioden, så detaljert eller lite detaljert 

som de ønsket om det de ville fortelle. Det kunne være om forhold eller hendelser 

som har betydd noe for den enkelte og bedriften, forhold som var knyttet til 

kollegaer, bedriften, personer, familie, fritidsaktiviteter, organisasjonsarbeid, 

skole, utdanning, arbeidsliv osv. Den enkelte forteller uten avbrytelser fra andre i 

størst mulig grad. Etter at den enkelte har fortalt, kan alle som vil spørre. Dette for 

ikke å påvirke den spontane fortellingen. 

De ble orientert om tidsrammen som var 2 timer og om konfidensialitet og 

anonymisering. 

Skjematisk oversikt over samtalen følger i figur 27 




221

Beskrivelse Hensikt 

Del 1. Hovedfortelling om siste arbeidsperiode 

(Autobiografisk) 

Prosjektdeltakerene forteller i gruppen om hva som 

har skjedd og hva som har hatt betydning, positivt og 

negativt, for deres læring. Spørsmål stilles bare for å 

sikre at tilhørerne følger og forstår fortellingen. Alle 

forteller etter tur. (Spørsmål og samtale etter at alle 

har fortalt) Bruk av oppklarende spørsmål. Avbryter 

fortellingen minst mulig. - ca. 10 (?) minutter på hver. 

Det beste er om prosjektdeltakerene avslutter på en 

naturlig måte. 

Deltagerne utfordres til å fortelle mer om ..(tema) fra 

hovedfortellingen. Det kan være utdypinger eller 

tangensielle fortellinger. Utgangspunktet for å be om 

utdypning, fortelling om tangensielle hendelser er 

hovedfortellingen og det vi tenker kan være 

interessant/sentralt for å forstå prosessene i bedriften. 

Dette gjøres etter at alle har fortalt sin første fortelling. 

Prosjektdeltakerene utfordres til å forklare 

hvorfor....knyttet til fortellingen i fase 1 og 2 

Eksempler.: Hvorfor valgte du/dere.. ? Hvorfor var det 

spesielt viktig…..? 

Del 2. Tilleggsfortelling om dagen i dag og 

framtiden 

Prosjektdeltakerene forteller om egen og 

bedriftens/skolens virksomhet i dag og hva de tenker 

om virksomheten framover. De forteller om eventuelle 

visjoner og framtidsønsker 

Deltagerne utfordres til å fortelle mer om .... (som i 

hovedfortellingen 

Prosjektdeltakerene utfordres til å forklare 

hvorfor....(som i 

hovedfortellingen) 

Eventuelle tilleggsspørsmål 

Stilles i forhold til hva jeg er nysgjerrig på i 

fortellingens 3 deler, dagen i dag og framtiden 

Eksempler: Fortell om arbeidet ditt? (Hva liker du 

spesielt godt med arbeidet? Hva liker du ikke så 

godt?) 

Egen innsats, andres innsats, tilrettelegging 

- hva jeg er nysgjerrig på i forhold til hovedfortellingen 

med tanke på dagen i dag og framtiden: 

Finne ut hva som har skjedd i bedriftene i 

denne første utprøvingsperioden 

- hvem som har gjort hva og hvordan den 

enkelte fungerer/bidrar i læringsmiljøet - 

identitet (forventninger og krav til seg selv i 

forhold til egen utvikling og læring) 

(- hva som har betydning for valg 

vedkommende gjør med tanke på 

identitetsutvikling.) 

- Finne hvordan de forholder seg til 

læringsmiljøet i bedriften og eventuelt andre 

fellesskaper. (ulike fellesskaper som venner, 

familie, skole, jobb, foreninger….), 

forventninger til andre i miljøet 

- og hvordan (vedkommende opplever) 

fellesskapene disse forholder seg til 

prosjektdeltakeren 

Finne og utdype interessante og sentrale 

hendelser - som vi tror er viktige for å forstå 

læringsprosessene og bedriftens utvikling 




222 

Forstå valg og handlinger. 

Forstå forventninger og krav til seg selv og til 

andre i miljøet/bedriften/prosjektet 

Å legge grunnlag for planlegging av videre 

arbeid i prosjektet. 

Finne og utdype interessante og sentrale 

hendelser – som i hovedfortellingen 

Forstå valg og handlinger. 

Forstå forventninger og krav til seg selv og til 

andre i miljøet/bedriften/prosjektet 

Finne læringsmiljøet i bedriftene 

Forstå tilrettelegging, initiativ, egen 

innsats…….. 

Figur 27 Skjematisk oversikt over samtalen, som ble brukt i de pedagogiske verkstedene, med 

Hovedfortelling, tilleggsfortelling og eventuelle tilleggsspørsmål

Planen for underveisvurderingen måtte endres en del underveis. Årsakene til dette 

var i hovedsak knyttet til virksomhetenes aktiviteter som for eksempel oppdrag i 

tilknytning til et bryllup, en begravelse eller andre større ting, som ikke kunne flyttes 

selv om det var planlagt en aktivitet i prosjektet. I disse situasjonene fant vi en 

alternativ arbeidsmåte eller et alternativt tidspunkt, som gav grunnlag for de samme 

dataene som metoden vi hadde palnlegt i utgangspunktet. Eksempl på endringer var 

at det ikke var tid til gruppeintervju, men at gruppen måtte deles fordi ikke alle 

involverte kunne forlate virksomhetene samtidig. 

Tematisert gruppesamtale – underveisvurdering og sluttvurdering bransjevis 

Samtaleformen som beskrives i dette kapittelet ble benyttet til underveisvurdering i 

blomsterbransjen og i eksperimentets sluttvurderingen, som også ble gjennomført 

bransjevis, i eksperimentets tredje fase. 

Hovedhensikten med den tematiserte samtalen var å belyse daglig virksomhet, 

konseptets funksjon i daglig virksomhet og i læringssamenheng, konseptets 

potensiale og nødvendige forutsetninger/rammer for at det skal kunne fungere i tre 

perspektiver: 

- Forståelse for praksis og læringsprosesser i virksomhetene – og eventuelle 

endringer av praksis og læringsarbeid i prosjektperioden. 

- Evaluering av konseptet og vurdering av eventuell nytteverdi for individer og 

virksomhet. 

- Konseptets potensiale i forhold til individer, virksomhet og bransje og 

vurdering av hvilke forutsetninger som kompetanse, teknologi, lokaliteter etc 

som eventuelt må være til stede for at konseptet skal ha en framtid etter 

prosjektet. 

Vi ville legge grunnlag for å forstå læreprosessene som foregår på arbeidsplassen og 

hva som hemmer og fremmer læring og kvalitet i yrkesutøvelsen. Samtalen skulle 

belyse hva som har betydning for arbeid og læring i bedriften, hva som har betydning 

for hva enkeltpersoner lærer, hvordan man lærer hva og bedriftens utvikling. 

Hensikten var også at bedriften, på bakgrunn av underveisvurderingen, skulle finne 

ut hvordan de ville arbeide videre i prosjektet. 

Samtalene gjennomføres i bedriften, helst uten forstyrrelser av ulike slag. Da 

intervjuer kjenner prosjektdeltakerene gjennom felles møter og samtaler fra tidligere, 

gjøres ikke spesielle tiltak, utover samtalens innledning, for å sikre trygghet og tillit 

mellom samtalepartnere og intervjuer. 

For ikke å miste noe i samtalen gjennom for faste analysekategorier, ble fortellingen 

analysert i forhold til de tre perspektivene og de fem analysekategoriene, som er 

gjennomgående i prosjektet. Overskriftene under disse kategoriene oppstod oppstod 

som resultat av innholdet i samtalen, og var dermed ikke bestemt på forhånd. Ingen 

deler av fortellingen er utelatt i analysen, men sortert i forhold til kategoriene, under 

overskrifter som var naurlige i forhold til samtalens innhold . Perspektivene og 

kategoriene var: 




223

1) Praksis i virksomheten og eventuelt utenfor arbeidsplassen. Perspektivet 

innbefatter forholdene rundt praksis og aktiviteter i virksomheten og eventuelt i livet 

ellers, og omfatter det fysiske og teknologiske arbeids- og læringsmiljøet med 

organisering og struktur i arbeidshverdagen, og hvordan slike forhold har betydning 

for arbeid og læring. (Analysekategori 1 og 5 s. 112-113) 

2) Sosiale og faglige fellesskaper. Perspektivet omfatter individers forhold og 

relasjoner til hverandre og hverandres læring, samt maktforhold og hva som er viktig 

for de valg hun gjør. (Analysekategori 3 s. 113) 

3) Individers subjektivitet og identitet. Ansvar, selvstendighet og motivasjon i forhold 

til meningsopprettelse, og det å ta vare på seg selv og sin egen utvikling er sentralt i 

perspektivet. Rom for den enkelte – også de som ikke er interesserte? hva som 

motverer og demotiverer i arbeid og fritid, utvikling av individers metakompetanse 

(Analysekategori 2 og 4 s. 113) 

Beskrivelse av samtalen 

Samtalen ble innledet med at intervjuer fortalte om hensikten. Etter orientering om 

hensikten ble samtalens struktur, innhold i form av fire temaer med eventuelle 

tillegsspørsmål, rammer og konfidensialitet belyst. De tre første temaene var de 

samme som analysekategoriene og i tillegg inneholdt den et fjerde tema, som 

omhandlet evaluering av konseptet i forhold til arbeid og læring. 

Tidsrammen var 45 minutter 

Samtalens fire temaer var: 

1. Praksis i bedriften. Hvordan var praksisfellesskapet i bedriften. Hvem gjorde 

hvilke arbeidsoppgaver – hvordan og hvorfor? Hvordan fungerte Webapplikasjonen 

(Dagens situasjon, ønsket situasjon, muligheter og 

begrensninger, forutsetninger for å oppnå ønsket situasjon) Hvordan var 

rammene rundt arbeidet – utstyr, organisering, lønnssystem osv. 

2. Felleskapet mellom kollegaene, faglig og sosialt. Hvordan er relasjonene 

mellom personene i virksomheten og hvordan er de andres bidrag til 

bedriftens utvikling og den enkeltes læring, mening og identitet. Dagens 

situasjon, ønsket situasjon, muligheter og begrensninger, forutsetninger for å 

oppnå ønsket situasjon 

3. Den enkeltes subjektivitet og identitet. Hvordan arbeider og lærer den 

enkelte, hvordan er den enkeltes innsats og hvordan bidrar de i forhold til 

egen læring/utvikling og i forhold til de andre i fellesskapet og hvorfor er det 

slik? Hva oppleves som meningsfylt for den enkelte og hvorfor? Hvordan er 

den enkeltes subjektivitet og identitet og hvordan er dagens situasjon, ønsket 

situasjon, samt muligheter, begrensninger og forutsetninger for å oppnå 

ønsket situasjon osv. for den enkelte, bedriften og samfunnet? 

4. Læringsstrategi og Web-applikasjon. Hvordan fungerer opplæringsstrategi 

og Web-applikasjon i forhold til det daglige arbeidet, den enkeltes 

læringsarbeid og i forhold til virksomhetens utvikling. Hvordan er dagens 




224

situasjon, ønsket situasjon, muligheter og begrensninger, forutsetninger for å 

oppnå ønsket situasjon osv. 

Til slutt ble samtalen oppsummert i form av den enkeltes- og bedriftens videre planer 

med mål, tiltak og arbeidsprosess. Hvordan ville de arbeide videre? Hva, hvorfor, 

hvordan, arbeids- og ansvarsfordeling var viktige spørsmål. 

Prosjektdeltakerene fortalte først fritt fra den siste arbeidsperioden, uten fokus på 

temaene, og ble oppfordret til å fortelle fra både arbeidsliv og livet ellers, dersom det 

var naturlig. Intervjuer stilte spørsmål i forhold til temaene i den grad de ikke var 

belyst i den frie samtalen. Disse kom da inn under samtalens andre del ”eventuelle 

tilleggsspørsmål”. 

Skematisk kan samtalen framstilles på følgende måte. 

Beskrivelse Hensikt 

Del 1. Hovedfortelling 

fase 1. Fortell om praksis/arbeidet de siste 5 mnd. 

om arbeidet, arbeidsplassen, rammene etc., og hva som har hatt 

betydning i positiv og negativ retning. 

Intervjuer avbryter samtalen minst mulig. Det beste er om 

prosjektdeltakeren avslutter på en naturlig måte. 

Spørsmål stilles bare for å sikre at intervjuer følger og forstår 

innholdet i samtalen. Bruk av oppklarende spørsmål. 

- ca. 30 minutter. 

fase 2. 

Fortell mer om ..(tema) fra hovedfortellingen: 

Utdyping/tangensielle fortellinger. Utgangspunktet for å be om 

utdypning, fortelling om tangensielle hendelser er hovedfortellingen og 

det vi tenker kan være interessant/sentralt i forhold til arbeidsplassen 

som læringsarena. 

fase 3. 

Hvorfor spørsmål knyttet til fortellingen i fase 1 og 2 

Eks.: Hvorfor valgte du/dere…. ? Hvorfor var det spesielt viktig…..? 

Del 2 Eventuelle tilleggsspørsmål 

- hva jeg er nysgjerrig på i forhold til hovedfortellingen med tanke på 

dagen i dag og framtiden: Fra de ulike temaene i den grad de ikke er 

belyst i tilstrekkelig grad 

Læring 

Hva har dere lært? (Ståa, ønsket situasjon, muligheter og 

begrensninger, forutsetninger for å oppnå ønsket situasjon) 

Om praksis i virksomheten 

Om felleskapet og dets betydning for bedriften og den enkeltes 

utvikling – de andres bidrag til din læring, mening og identitet 

Om Egen innsats og den enkeltes bidrag i forhold til bedriftens 

utvikling og enkeltpersoners læring 

Om læring og utvikling - Hvordan fungerer strategi og Webapplikasjon 

i forhold til arbeidet og i forhold til ditt læringsarbeid, 

Hvordan vil dere arbeide videre? Planer hva, hvordan, hvorfor, hvem 

gjør hva…..? 

Mål, tiltak, prosess 

Figur 28 Skjematisk framstilling av gruppesamtalene 




225 

Forstå bedriftens arbeids- og 

læringsmiljø og den enkeltes 

opplevelse av det. 

Finne og utdype interessante 

og sentrale hendelser - som vi 

tror er viktige og å sikre felles 

forståelse for innholdet I 

samtalen 

Forstå konkrete opplevelser, 

reaksjoner, valg og handlinger 

Å innhente opplysninger som 

kan supplere den felles 

fortellingen for å oppfylle 

intervjuets hensikt gjennom å 

forstå 

- Den enkeltes 

læreprosess, 

opplevelser og 

reaksjoner 

- Virksomhetens behov 

og krav til de ansatte, 

arbeidstilgang og 

organisering, rom for 

refleksjon og hvordan 

bedriften arbeider for 

å utvikle seg videre

11.2.2 Arbeidsprosessen og resultater underveis 

Første arbeidsperiode og underveisvurdering i slutten av april 2002 

Perioden omfatter tre pedagogiske verksteder i tråd med beskrivelsene tidligere i 

kapittelet. Et ble gjennomført innledningsvis, et i mars og et i april. 

Frisørbedriften gikk ut av prosjektet i begynnelsen av denne perioden og St. Halvard 

vgs. ble vår nye samarbeidspartner i frisørfaget. Lærere fra skolen deltok på felles 

møter, for å bli kjent med prosjektet og bidrog videre i utvikling av Webapplikasjonen, 

uten å involvere elevene i særlig stor grad. De ville gå inn for fullt, 

med elever, høsten 2002 når de startet med nytt elevkull. Det var nå bare i 

blomsterbransjen at konseptet ble prøvd ut i praksis og dermed bare deltagerne 

derfra som bidra med erfaringer fra prosjektet så langt og fram til ut på høsten 2002. 

I forkant av det pedagogiske verkstedet hadde Blomsterhuset gjennomført 

evalueringssamtale i tråd med planen for underveisvurdering, men ikke den 

individuelle skriftlige delen. 

I verkstedet kom det fram at alle deltagerne var svært motiverte i begynnelsen av 

perioden. Møtene i virksomhetene hadde i hovedsak dreid seg om Webapplikasjonen, 

tekniske problemer og hva som burde endres for at den skulle fungere 

best mulig. Selv om pedagogisk strategi ikke var mye drøftet, var det tydelig at 

virksomhetene jobbet med stor grad av medvirkning fra alle. Virksomhetene opplevde 

at de fleste deltagerne bidro i prosjektet, men at motivasjonen varierte omtrent i tråd 

med hvordan Web-applikasjonen fungerte teknisk. 

Deltagerne i det pedagogiske verkstedet var enige om at det hadde vært utfordrende 

å holde motivasjonen oppe hos alle, fordi det har tatt lenger tid enn beregnet å få 

ferdig første versjon av Web-applikasjonen. Alle har arbeidet godt med dette i 

prosessen og vi mente at motivasjonen nå var svært god. Samtalene underveis, i 

felles møter og i bedriftene, hadde vært viktige og nødvendige for motivasjonen og 

fungerte svært godt. 

Konklusjonen fra verkstedet var grovt sett at arbeidet gikk som forventet og at vi ville 

følge opprinnelig plan for neste arbeidsperiode, med felles samlinger, samlinger i 

bedriftene osv. For neste underveisvurdering var vi enige om å prøve og følge 

opprinnelig plan, med en skriftlig individuell refleksjon som første del. Da ville vi ha 

bedre grunnlag for å vurdere helheten – pedagogisk tenking og Web-applikasjonen 

som redskap. Vi føltte at vi var i gang nå! 

Loggene ble sendt Grete i løpet av et par dager, da det ble litt for liten tid i verkstedet. 

Loggene bekreftet bare det som kom fram i verkstedet og at de opplevde verkstedet 

og arbeidsmåten positivt. Lærlingene var spesielt fornøyde med å oppleve ”å bli tatt 

på alvor”, gjennom at deres forslag ble brukt til å videreutvikle Web-applikasjonen og 

at de ble lyttet til. 




226

Andre arbeidsperiode og underveisvurdering, april – august 2002 

I mai og juni var det travelt i begge virksomhetene, slik det alltid er på denne tiden. 

Nasjonaldagen og vår-/sommerbrylluper betyr høysesong både for blomsterbransjen 

og frisørbransjen. Travle tider medfører spesielle utfordringer både fagteknisk og for 

samarbeidet i virksomhetene. I første del av perioden ble derfor arbeider 

dokumentert med digitale kameraer, for å legges på Webben når det ble tid. Dette 

fungerte faktisk svært godt i læringsarbeidet, da de fikk repitert og reflektert rundt 

resultatet og arbeidsprosessene en tid etter at arbeidet var utført i praksis. Bildene 

gav godt grunnlag for å lære av erfaringene, selv etter at det hadde gått en uke eller 

to. 

Prosjektet fikk tildelt kr. 800.000,- i utviklingsmidler fra VOX, noe som forbedret 

rammefaktorene betydelig, da virksomhetene nå kunne få godtgjøring for tapt 

arbeidsfortjeneste for å delta på møtene. Vi slapp unna en del kveldsarbeid, noe vi 

håpet skulle bidra til å stabilisere motivasjonen. Det muliggjorde også planlegging av 

et skikkelig evalueringsarbeid i slutten av perioden. Tildelingen skjedde I juni. 

I august hadde vi et nytt pedagogisk verksted, hvor arbeidet ble evaluert og 

framdriftsplanen justert. I erfaringsdelingen innledningsvis i møtet var Webapplikasjonen 

og videreutvikling av denne. I tillegg ble integrering av nye 

virksomheter i frisørfaget diskutert. 

Tredje arbeidsperiode og underveisvurdering august 2002 – jaunuar 2003 

Etter det pedagogiske verkstedet ble samtaler med St. Halvard videregående skole 

og Haarcompagniet gjennomført, og avtale om samarbeid ble gjort. Det ble 

gjennomført et par møter med elever og lærere ved St. Halvard videregående skole 

og Leder i Haarcompagniet, for å orientere og å finne ut hvilke elever som ville være 

med. Resultatet ble at alle ville være med og skriftlig kartlegging av de nye 

deltagerne ble gjennomført. Resultatet av kartleggingen er beskrevet i prosjektets 

første fase (kapittel 8), som disse to virksomhetene nå startet på. Det ble gjennomøfrt 

egne samlinger med St. Halvard og Haarcompagniet, for å sikre forankring og felles 

forståelse for prosjektet, på samme måte som i starten på prosjektet for omtrent et år 

siden. St. Halvard gikk inn prosjektet og var med i eksperimentet fra nå av, mens 

Haarcompagniet deltok på møter sammen med St.Halvard og skulle komme inn i 

prosjektet høsten 2003, ved at en elev (Andrea) begynte der som lærling.To personer 

ble i tillegg til de nye virksomhetene involvert, og leid inn på prosjektmidler, for å 

støtte og veilede virksomhetene ved behov. Dette var spesielt viktig for de to nye 

virksomhetene i frisørbransjen, for at de skulle komme i gang raskt og godt og få den 

støtten de hadde behov for. Den ene av disse var også ansatt i delstilling ved 

St.Halvard videregående skole. 

Prosjektgruppa var endelig stabil igjen med BLOK, Blomsterhuset, St.Halvard, 

Haarcompagniet AS og Hiak og arbeidet var godt i gang igjen også i frisørbransjen. 

I oktober ble evalueringssamtale gjennomført med lærlingene ved Blomsterhuset. 

Tilstede var begge lærlingene, veileder i BLOK, daglig leder og meg selv. 

Linda trivdes godt. Hun følte seg trygg på daglige rutiner, men opplevde at hun 

hadde behov for mer øvelse i å stifte brudebuketter og å lage bårebuketter. 




227

Julie/veileder i BLOK utfordret henne til å ta det med i neste plan, i tillegg til å tenke 

bredere i forhold til det daglige arbeidet. Bredere betyr i denne sammenheng å 

reflektere over arbeidet i ulike perspektiver, samt i forhold til bruk av Informasjons- og 

kommunikasjoneteknologi, helse, miljø og sikkerhet, samarbeid osv. Linda opplevde 

seg selv som litt treg, men dette hang ofte sammen med at hun planla bedre, og 

bruket legre tid på planleggingen, enn de andre i følge begge de faglige veilederne 

hennes. Når hun først satte i gang med praktiske oppgaver, visste hun hva hun skulle 

gjøre, og selve gjennomføringen gikk fort og gav gode resultater. Hun valgte ofte 

avanserte løsninger og var god til å pushe seg selv videre. Linda opplevde at hun 

fikk passe med faglige utfordringer og var glad for at hun fikk være med på alt som 

skulle gjøres. Linda skulle lage forslag til ny framdriftsplan etter møtet, men ønsket 

veiledning før planen ble sendt videre til Grete. Lederen var svært fornøyd med 

Linda. Han opplevde at hun så helheten og var dyktig til å planlegge. Finn fremhevet 

at Linda var avsvarsbevisst og fulgte opp bestillinger og annet arbeid i butikken på en 

god måte. Han opplevde Linda som et talent og de snakket litt om Lindas vei videre 

etter at hun hadde tatt fagbrevet sitt, våren 2003. 

Nytt pedagogisk verksted fant sted i januar 2003 og deltagere fra skolen var med for 

første gang sammen med blomsterbransjen. Også i dette verkstedet dreide samtalen 

raskt inn på Web-applikasjonen, og det var tydelig at det var den – og ikke den 

pedagogiske strategien, som fikk størst oppmerksomhet i virksomhetene. I tillegg til 

den faste erfaringsdelingen var det behov for avklaring av roller og 

dokumentasjonsbehov i forhold til å få til arbeid og læring i tråd med konseptet, slik 

det beskrives i kapittel 8. Oppgavenes form i skole og bedrift, ble diskutert, med 

tanke på grad av valgfrihet, rammer og vurderingskriterier. Skolen var bare så vidt i 

gang, men hadde allerede mange meninger om Web-applikasjonen. Det var 

imidlertid litt for tidlig å vurdere opplæringen i forhold til den pedagogiske strategien, 

så det ville vi ta opp i neste verksted. 

Kort oppsummert var vi enige om at det begynner å fungere, men at en del små ting 

bør justeres i Web-applikasjonen. Det har vært en del motivasjonsproblemer for oss 

alle, på grunn av at en del tekniske ting ikke har fungert i Web-applikasjonen. Alle har 

måttet gi beskjeder og føre dobbelt, både i Web-applikasjonen og manuelt, noe som 

demotiverte og var tungvint. Angående videre planer i prosjektet var vi enige om at 

lederne måtte begynne å bruke applikasjonen konsekvent, for å tvinge elevene og 

lærlingene til å bruke den, for å finne ut hvordan opplegget fungerer i hverdagen. Å 

bruke den litt, eller i tillegg til det man ellers gjør, var vi enige om ikke ville fungere. 

Fjerde arbeidsperiode og underveisvurdering, januar – april 2003 

Perioden omfatter underveisvurdering bransjevis i tillegg til felles pedagogisk 

verksted, på samme måte som i de andre arbeidsperiodene. Frisørfaget var nå godt i 

gang og bidro mer og mer med egne erfaringer i samarbeidet. 

11.2.3 Underveisvurdering i blomsterbransjen 

I mars 2003 var det klart for underveisvurdring i blomsterbransjen, i form av 

tematisert gruppesamtale ved Blomsterhuset. Den skulle være samlet med begge 

lærlingene og lederne til stede, men måtte deles i to på grunn av et oppdrag i 

bedriften, som gjorde at ikke alle fire kunne delta samtidig. Det var nå ca. tre 




228

måneder til lærlingene skulle ta fagprøven sin og de hadde vært med i prosjektet i 

mer enn et og et halvt år. Disse samtalene og de avsluttende gruppesamtalene ble 

gjennomført i samsvar med beskrivelsen som følger. 

Oppsummert resultat fra samtale med hovedpersonene i Blomsterdekoratørfaget 

lærling Linda og leder Terje 

Om praksis og aktiviteter i virksomheten og eventuelt i livet ellers 

Bedriften var romslig og hadde verksted og lager i butikken, hvor de også ekspederte 

kunder. De hadde 2 datamaskiner med tilkobling til Internett. Begge stod på kontoret, 

som ligger i naborommet til butikken. 

Linda hadde ikke tilgang til datamaskin utenom på jobben, og mente at det var litt for 

tungvint. Hun skulle ønske hun hadde en bærbar datamaskin, slik at den var 

tilgjengelig for henne når hun hadde behov for det. Hun hadde tenkt på å kjøpe en, 

men foreløpig var det for dyrt for henne. 

Sitat Linda: ”Det som hadde vært lettest hadde vært om du hadde en data med deg hele 

tiden omtrent, sånn at du i stedet for å kladde det for hånd, bare kunne ha kjørt det rett inn 

der med en gang. Det ville gjort det mye enklere i hvert fall for min del, i hvertfall når vi har 

en data hjemme også som ikke funker........... alle burde vel egentlig ha sin egen, bærbar 

ville jo kanskje være det letteste, for da kunne du bare ta den med deg til BLOK og og så 

kunne du ta den med deg til butikken og så kunne du ta den med deg hjem og så kunne 

du ta den med deg hit og så…. i stedet for å ta boka under armen, så tar du heller den, så 

går ting mye lettere...... selv om du ikke hadde Internett hele tida, så kunne du bare skrive 

det inn i Word, for da er det jo bare å legge det inn i den Webben......” 

Begge mente også at det ville vært letter å bruke Web-applikasjonen i det daglige 

arbeidet, dersom de hadde en PC i butikken, helst rett ved disken. Da kunne de ha 

brukt applikasjonen i kommunikasjon med kunden og utnyttet små perioder med 

dødtid. Utdrag fra samtalen: 

Terje: ”når kunden er der kunne du for eksempel bruke produktkartoteket som en del av 

kundekommunikasjonen, når du skal forklare og.....” 

Linda: ”.....og som en del av opplæringa for hvis du hadde hatt den der og da så kunne du 

jo ha skrive det rett inn, så jeg trur nok at det hadde vært mye lettere. Det er jo veldig fint 

å se på og, det vi gjør der inne nå, så… og da hadde man jo kanskje hatt flere bilder å 

foreslå og vise” 

Grete: ”har dere plass til det? Jeg lurer på om vi skulle ha prøvd det med den Pcen jeg 

har ekstra?” 

Terje: ”ja, det lar seg i hvert fall endre plass til det” 

Grete: ”ja? ” 

Linda: ”og da er det kanskje lettere å bare ta seg to minutter når kunden har gått og skrive 

ned stikkord for det du har gjort” (skrive mens det er ferskt. Og bruke dødtid) 

Kundekommunikasjon var også et område som det ikke ble jobbet like mye med i 

opplæringen, som med tekniske ting, noe det egentlig burde gjøres noe med. Det 

samme gjaldt det å utnytte dødtiden i butikken til læringsarbeid. For å få til det må 

tilgangen til maskin og Internett være lett, i følge samstemte prosjektdeltakerer. 

Utdrag fra samtalen: 

Terje: ”.... men du sier at du ikke logger kundekommunikasjonsdelen, men det burde du jo 

gjøre” 

Linda: ”jo, men man gjør det ikke ofte nok, …det er jo bare en og to tilfeldige kanskje, men 

det er ikke nok det for å lære av det”. 

Terje: ”ville det vært lettere å gjøre det, hvis du hadde Pcen i butikken?” 

Linda: ”ja, jeg synes det er lettere hvis du hadde hatt den med deg hele tiden på en måte.” 




229

Produktene 

Bedriften ville representere et stort mangfold når det gjalt produkter. Produktene 

skulle være spesielle og kundene skulle få en opplevelse, ikke bare en 

blomsterbukett, når de handlet i butikken. 

Bedriften var klar på sin profil, både overfor kunder og ansatte, gjennom ansattes og 

spesielt ledernes adferd. Lederne sa ikke mye om det, men adferden viste hva de 

stod for. Utdrag fra samtalen: 

Terje:”…hva som er vår stil overfor kunder, er ikke så mye bestemt av produkter, for der 

står de veldig fritt, men servicemessig og alt sånt overfor kunder, at det 

skal være mer enn det å komme å kjøpe en blomsterbukett, sant.” 

Linda: ”…og det lærer du jo fra dag en, så… har du vært her en dag, så har du nesten 

skjønt det, hvis du er litt….. (latter-alle) du trenger nesten ikke være her et halvt år 

før du skjønner hvordan du skal oppføre deg da” 

Grete: mmm, så det er de klare i meldingen på? 

Linda: ja, ikke sånn i ord, men … 

Grete: nei… i måte å være på? 

Linda: ja!. 

Det de hadde prøvd ut i Web-applikasjonen fungerte veldig bra, og det hadde ikke 

vært tekniske problemer i det siste. Alle var interesserte og deltok i diskusjonen om 

hva som burde endres, forbedres og utvikles i Web-applikasjonen. De så 

nytteverdien i forhold til dokumentasjon og kvalitetssikriing av arbeids og læring. 

Faglig så de spesielt nytteverdien i forhold til markesdsføring, kundekommunikasjon, 

ideutvikling og erfaringsdeling. De mente også den gir rom for utnytting av små 

perioder med dødtid til nyttig læringsarbeid i stedet for ”lediggang”. 

Fellesskapet i virksomheten - Konseptet i forhold til fellesskaper og i forhold til 

utvikling av fellesskaper 

Bedriftens visjon var at de skulle være en god arbeidsplass, hvor folk trivdes og ville 

være. Ledelsen ønsket at arbeidet i bedriften skulle bidra til både faglig og personlig 

utvikling for alle ansatte inkludert lederne. 

Alle i bedriften hadde medansvar for egen og bedriftens utvikling. Ledere forventet 

deltagelse og den enkeltes synspunkter i møter og ellers og måtte ta ansvar, 

samtidig som de ansatte forventet at de fikk medinnflytelse. Utdrag fra samtale: 

Terje: ”Alle har medbestemmelsesrett og samtidig ansvar, frihet under ansvar kan du si” 

Grete: ”ja… hva tenker du Linda?” 

Linda: ”ja, om det er sånn som vi har snakka om her?” 

Grete: ”ja?” 

Linda: ”ja, jeg syns det. Vi får lov å si det vi mener og ….” 

Grete: ”......blir tatt på alvor..? 

Linda: ”ja!” 

Terje: ” i det øyeblikket diktaturet gjør sitt inntog her, er vel kanskje hvis noen ikke deltar – 

for eksempel på personalmøter. Dersom de ikke sier noe der, da føler jeg vel kanskje at vi 

presser de litt til å si noe, eller presser de til å komme med meningene sine.” 

Grete: ”mmm” 

Terje: ”så det er vel det eneste stedet vi går inn og legger litt trykk på kan du si” 

Grete: ”mmm , men da går trykket på at de skal tenke og mene selv ikke på at dem skal 

tenke og mene noe bestemt?” 

Terje: ”nei!, men .....” 

Grete: ”det er det jo stor forskjell på?” 

Terje: ”ja, men at de faktisk må mene noe, de må ta stilling til .... for ellers har de ingen 

ting å klage over i ettertid heller hvis de ikke deltar, når prosessen er der” 




230

Ledelsen reagerte positivt på nye ideer og arbeider utenom det vanlige. Terje var 

opptatt av at alle måtte dra lasset sammen og gå i samme retning. Da måtte alle 

kjenne visjonen og være bevisst på hva bedriften stod for. Lederne ønsket at de 

ansatte skulle bidra i bedriftens arbeid mot visjonen og at de skulle ha medinnflytelse 

på det meste i virksomheten. 

Lederne opplevde at de ansatte var trygge i forhold til å si hva de mente til dem og 

de andre ansatte, og at både ansatte og ledere tålte det. Utdrag fra samtalen: 

Grete: ”opplever du at folk tør å si det de mener?” 

Terje: ”ja!, alt fra den yngste ekstrahjelpen til, til, ja… de sier hva de mener!” 

Grete: ”og dere tåler det?” 

Terje: „ja“ 

Grete: „mmm“ 

Terje: ”hvis det ikke rimer helt med det verten mener, så får de jo tilbakemelding, ikke 

nødvendigvis fra oss men fra andre kollegaer i hvert fall” 

Grete: ”ja?..” 

Terje: ”det kan godt hende at Linda gir svaret da på at, ”nei men du skjønner at det er på 

grunn av sånn og sånn og sånn, at vi tenker sånn” 

Linda følte seg litt fram for å finne ut om, og eventuelt om hva, hun kunne snakke 

med sine kollegaer, og mente hun merket om de godtok eller tålte det hun sa. Linda 

tror godt om sine kollegaer i utgangspunktet, og mente de sa det de sa til henne, 

fordi de ville hennes beste. Hun mente det var viktig at hun fikk respons på det hun 

gjorde og mente, for å utvikle seg videre. 

Sitat Linda: … de gjør det jo for ditt eget beste og de er jo her for å få oss til å bestå 

fagprøven, så da veit du jo som regel at de vil deg vel.” 

Linda var opptatt av å ivareta bedriftens profil og at kundene skulle oppleve 

blomsterhuset på en positiv måte. 

Sitat Linda: ” Jeg kan jo godt stå å henge ved disken, jeg, men det vil ikke jeg at 

Blomsterhuset skal oppleves som, at ekstrahjelpene og lærlingene bare står og henger 

ved disken.” 

Linda lærte lite om det å velge løsninger og å tenke selvstendig i grunnkurset. Hun 

mente det burde vært mer relevant og yrkesrettet og mente hun lærte lite i forhold til 

hva hun burde ha lært. Både Linda og Terje mente at det var lite demokratisk praksis 

i grunnkurset, men at det i noen klasser var litt mer rom for å komme med egne 

meninger enn i andre. 

Linda ble motivert av opplevd nytteverdi og relevans og mente at halvparten av 

opplæringen i grunnkurset burde vært helt yrkesrettet i forhold til det yrket den 

enkelte ønsket seg. 

Sitat: ”….men at du får litt øvelse i å tegne det du kommer til å tegne videre …. 

Terje mente mye i grunnkurset var irrelevant og mente det måtte sikres at det de 

lærte var både relevant og meningsfullt for den enkelte – ikke bare på hobbybasis. 

Han var opptatt av nytteverdi i forhold til det elever, lærlinger og fagfolk skulle lære 

og gjøre i sitt yrke, som grunnlag for læringsarbeidet og undervisningen. På kurs for 

lærere i grunnkurs og VKI blomsterdekkoratør som han selv deltok på, i forbindelse 

med idedugnader og framlegg av ideskisser, fikk han bekreftet at noen lærere 

arbeider svært generelt og løsrevet fra det arbeidet elevenes utdanning skulle 

kvalifisere dem for. 




231

Sitat Terje: ” Da tenkte jeg…at hvor mange av de blomsterdekoratørelevene har bruk for 

dette tro?” 

Når det gjaldt hva som var en god arbeidsplass, så var begge opptatt av 

anerkjennelse, dialog og lagfølelse. Linda var opptatt av at hun kunne si det hun 

mente, og at begge parter var fleksible, slik de hadde det i dag. Utdrag fra samtalen: 

Linda: ”....det å kunne si det man mener, tror jeg, og fleksibilitet fra begge hold 

Grete: ”hva tenker du spesielt på da?” 

Linda: ” ja, det meste egentlig, både med arbeidstid..... at hvis jeg jobber en masse overtid 

en dag, så får jeg fri igjen en annen dag og…sånn funker det veldig bra her nå...... og da 

gir det litt mer til deg, hvis du får igjen noe for det du gjør. 

og det at det går an å snakke med hverandre, det er vel det viktigste 

Opplevelsen av å gjøre en god jobb, å få prøve selv og å få ta ansvar var viktig for 

Linda i hverdagen: 

Sitat Linda: ”...og det tror jeg er viktig og, at du får lov til å ha like mye ansvar som Finn 

har på en måte – i butikken......ikke bare at det er alltid Finn eller Terje, fordi de er sjefer 

og de må ta i mot ordrer og de må snakke med kunder og…, men at man får prøve det 

sjøl og 

Grete: at du får ta ansvar liksom? 

Linda: ja 

For Terje var en god arbeidsplass et sted der fellesskapet fungerte som et lag, og at 

alle satte pris på hverandres arbeider. Anerkjennelse, faglig og personlig, var viktig. 

Sitat Terje: ” jeg tenker at det viktigste er det med lag-følelsen, det å føle at innsatsen på 

en måte blir verdsatt og at det du gjør er viktig for fellesskapet. .... det å tenke at nå er det 

ikke meg som skal gjøre dette her, men vi som bedrift. Det at vi greier å fremstå overfor 

kunden, som en helhet liksom, at det ikke er personavhengig det kundene opplever når de 

kommer, det er kjempeviktig for meg da. Og at alle sin innsats er like mye verdt i den 

sammenheng og at alle greier å tenke eller dra i samme retning hele tiden. Plutselig en 

dag har du snakket med en kunde sånn at det er du som får veilederrollen og meg som 

bare må gjøre jobben sant, eller bare gjøre det ut fra din beskrivelse, sånn at, da føler 

kanskje du at det du gjør faktisk betyr like mye som det Finn gjør, sant, eller det som jeg 

gjør ikke sant!?” 

Det viktigste for Terje var å få til å bidra til utvikling av et fellesskap og en lagfølelse 

og å få jobbe i et positivt miljø. 

Sitat Terje: ” jeg synes jo det der med fellesskapstanken igjen er det viktigste, for det skal 

bare en til. Hvis en medarbeider ikke har noe å gi i forhold til fellesskapet, så blir den et 

negativt element som påvirker alle de andre og, så jeg synes kanskje at det å greie og 

oppnå lagfølelse og inkludere absolutt alle er det som er kjempeviktig, for det ene råtne 

eplet i kurven ødelegger alle, ikke sant, det er det verste som kan skje for meg. Så alle 

andre motivasjonsfaktorer som lønn og sånne ting som…men jeg synes det at miljøet er 

positivt tvers i gjennom, og at man tar ansvar ikke bare for det faglige, men for hver andre 

og backer hverandre opp og sånn...” 

Både Terje og Linda hadde begynt å bruke Web-applikasjonen litt i læringsarbeidet. 

Den var ikke helt ferdig enda, og de hadde derfor ikke helt oversikt over helheten 

enda. Linda likte å ha den manuelle arbeidsboken, fordi hun hadde startet med den 

og var vant med den. Hun ville gjøre den ferdig og skape en helhet ut av den. Hun 

var allikevel svært fornøyd med den dokumentasjonen som ble laget på Webben, og 

ville fullføre den, etter at hun har avlagt fagprøven sin. Utdrag fra samtalen: 

Linda: ”jeg liker å ha den andre opplæringsboka - fordi at jeg har jobba i den fra starten av 

bare, tror jeg, mmm” 

Grete: ”....Er det noe i den manuelle, som på en måte mangler i det systemet på Webben, 

som du.....” 




232

Linda: ”nei!” 

Grete: ”nei? Du synes du har det du trenger? Er det mer sånn vanen med det?” 

Linda: ”ja. 

også det å få lagt inn det du har gjort fra før – det har jeg lyst til, eller jeg føler at jeg 

mangler det på den der. Hvis jeg hadde hatt alt det jeg har i opplæringsboka for hånd, 

hvis jeg hadde hatt det inne på Webben, så hadde jeg kanskje følt at det var mer brukbart, 

men det her.. men jeg kan jo fortsette med den, selv om jeg tar fagbrevet nå?” 

Grete: ”ja, ja, ja” 

Linda: ” For da har jeg i hvert fall tenkt at jeg skal fortsette med, å føre inn det jeg har, den 

jeg har for hånd da, inn på Webben, etter hvert. 

Jeg har jo begynt å føre, når jeg har vært på BLOK, nå de siste gangene, så har jeg 

prøvd i hvert fall å sette det rett inn på dataen med en gang” 

Om subjektets læring og handlingsrom og om konseptet i denne sammenheng 

Det var viktig, både for bedriften og individet, at de ansatte fikk jobbe selvstendig og 

hadde stort handlingsrom. 

Sitat Linda: ”..jeg synes det har fungert veldig greit sånn som det har vært gjort her, at vi 

prøver å bli mer selvstendig, ikke få svaret rett i fleisen og så bare gjør du det. Men at du 

må finne ut av tingene litt selv. Og det tror jeg man har klart også, for før så ville jeg bare 

ha svaret og så skulle jeg gjøre det helst før jeg visste hva jeg skulle gjøre” 

Bedriften hadde ikke maler som de ansatte skulle forholde seg til, men ville de skulle 

bruke kunstnerisk frihet i arbeidet sitt. Bedriften ønsket å skape et mangfold av 

spennende uttrykk i produktene de lagde, ved at den enkelte fant sin stil og utviklet 

trygghet til å arbeide kreativt og selvstendig. 

Linda opplevde at hun hadde reell påvirkninngsmulighet i bedriftens virksomhet i den 

grad hun ønsket det. Dette gjalt i alle deler av virksomheten på alt fra personalpolitikk 

til fagtekniske problemstillinger.Utdrag fra samtalen 

Linda: ”….Jeg tror vi lager det sammen underveis, selv om vi opplever og merker fra dag 

en hvordan det er, så 

Terje:, men har du påvirkningsmulighet, føler du at du har reell påvirkning på hva 

Blomsterhuset skal være som bedrift? 

Linda: ja, for det må jeg jo være med på å gjøre sjøl…..” 

Hun hadde reell innflytelse, samtidig som hun mente det var viktig at alle bidro til å 

ivatreta det de var blitt enige om å stå for: Utdrag fra samtalen: 

Linda: ”Jeg synes jo jeg får være med å påvirke det sånn som jeg vil. Hvis jeg føler at det 

er en ting som ikke fungerer overfor kundene, så kan jeg jo få lov å si det til dere, og så 

kan vi jo finne ut om det fungerer eller ikke. Allikevel, så er det noe som alltid skal være 

der – og bør være der, tror jeg” 

Terje: ” Det er jo det vi prøver, så godt vi kan i hvert fall, å legge opp til at alle skal få lov til 

å bidra til hva vi skal være for noe.” 

Linda: ”Alle har jo forskjellige måter å være på også, men det er liksom noe man bør ta 

med seg, som kanskje jeg synes er viktig, og som Blomsterhuset står for.” 

Linda hadde utviklet mer selvstendighet og trygghet på seg selv i løpet av tiden i 

bedriften: Sitat Terje: ”....Linda sier at ”hva er riktig” stadig vekk fremdeles, men hun gjør det mye 

sjeldnere enn før, hun har skjønt at det er mange veier eller løsninger som kan være like 

riktige. ” 

Hun ble motivert av opplevd nytteverdi og var kreativ i forhold til å se sammenhenger 

og relevans. Stadig sure miner blant kollegaer og medelever kunne demotivere 

henne. 




233

Perfeksjonist er et begrep som passet på Linda. Hun likte ikke at ting var halvferdig, 

eller at det hun lagde ikke representerte en estetisk helhet. Det var også noe av 

årsaken til at hun vil føre opplæringsbok både for hånd og på Webben. Utdrag fra 

samtalen: Linda: ”For da hadde jeg slippe å hatt med et ark, så må jeg skrive det på arket, og så må 

jeg ta med meg arket hjem og så må jeg skrive inn her og så, man kan jo selvfølgelig bare 

scanne det inn, men det blir jo ikke det samme..” 

Terje: ”.. sa estetikeren…!” 

Linda: ”ja!.....” 

Terje: ”og det er vel også litt av grunnen til at du jobber dobbelt med opplæringsboken og 

nå, at du vil ha det som et dokument, som du kan slenge på bordet til framtidige 

arbeidsgivere og sånn? 

Linda: mmm, nei jeg liker ikke å ha det halvferdig….. 

og jeg vil gjerne ha en hel opplæringsbok på Webben også” 

For Terjes utvikling var det viktig å ha tid til å eksperimentere faglig. Tidsfaktoren var 

sentral! Han lærte også mye av gode diskusjoner 

Sitat Terje: ”....og så på veiledningssiden, så synes jeg det er veldig givende å se at de 

har greid å gjøre unna mesteparten av tankearbeidet på forhånd, sånn at de har en 

mening om saken selv og så blir det en modnere diskusjon enn det var tidligere, det synes 

jeg er veldig positivt for min utvikling og det lærer jeg masse av. Jeg lærer ikke minst om 

tankeprosessene de har vært igjennom før de kommer og presenterer problemet for meg.” 

Terje var opptatt av kreativitet både i forhold til egen utvikling og de ansattes. 

Sitat: ”du lærer ikke å bli kreativ dersom det er for mange føringer i det du skal gjøre” 

Begge var opptatt av at demokratisk praksis og handlingsrom var viktig for egen 

utvikling. At alle kunne si og sa det de mente, at man fikk eksperimentere –prøve og 

feile, at man ble tatt på alvor, fikk delta og ta ansvar osv. Utdrag fra samtalen, sitat: 

Linda: ”..gi deg muligheten til å prøve og feile i hvert fall og… si det du mener og.. men du 

må jo få en tilbakemelding på det du mener også, for det er jo ikke alltid at det du mener 

er riktig bestandig, så litt diskusjoner kanskje” 

Terje: mmm, 

Linda. ”....og at din mening også teller noe selv om du kanskje ikke har lært det enda, for 

du har jo alltid en mening om det du skal gjøre”. 

De var også opptatt av at den faglige og personlige utviklingen måtte gå hånd i hånd. 

Terje: jeg tenker at det er viktig at den faglige utviklingen går side om side med den 

menneskelige utviklingen hele tiden, at det ikke bare blir fokus på det ene eller det andre. 

Lene bekrefter. 

Terje: ..men at man vokser som menneske gjennom de faglige oppgavene man gjør i 

butikken, Også det at man får lov til å bidra med å løse oppgavene på det nivået man er 

eller på det stadiet man er, eller hva man skal kalle det, der man er i forhold til seg selv. 

De var glade for at de hadde et fag hvor det var rom for ulikheter og mangfold. 

Sitat Terje: ”.....også at det ikke er den derre riktig/galt-tenkingen, den er jeg veldig i mot 

da...... heldigvis, så har vi et yrke uten fasitsvar, i hvert fall på det meste. 

Prosjektdeltakerenes grunnlag for vurdering av konseptet 

Prosjektdeltakerene hadde godt grunnlag for vurdering av konseptets pedagogiske 

strategi, da de syntes å drive i tråd med denne. De hadde også delvis grunnlag for å 

vurdere bruk av datamaskin og Internett i læringsarbeidet. Web-applikasjonen har de 

prøvd ut bare en del av, da den ikke på langt nær er ferdig enda, så grunnlaget for 

vurdering av den og dens potensiale etter prosjektet var ikke tilstrekkelig. Intervjuet 




234

gav heller ikke grunnlag for å trekke ut noe konkret i forhold til konseptets nytteverdi 

for bransjen og konseptets potensiale i den sammenhengen, fordi det ikke kom opp i 

samtalen, 

Intervju med Marit og Finn, som er Linda og Terjes kollegaer 

Den andre gruppesamtalen, med Finn og Marit foregikk på samme måte som den 

første med Linda og Terje. Selv om det er fokus på Linda og Terjes læreprosesser tar 

jeg med analysen av denne andre samtalen, for å sammenligne opplevelsene av 

praksisfellesskapet, samtidig som Marit og Finn utgjorde en viktig del av dette 

fellesksapet. Deres subjektivitet var derfor av betydning for hovedpersonenes 

opplevelser, arbeid og læring. 

Om praksis og aktiviteter i virksomheten og eventuelt i livet ellers 

Bedriften var opptatt av utvikling og å framstå som en bedrift i stadig endring. De 

endret stadig utstillingene, slik at kundene skulle se at det skjedde noe der. 

De ansatte laget ulike ting, som skulle gjøre det spennende for kundene å handle 

der. Kundene skulle kunne få spesielle ting når de handlet i butikken og skulle kunne 

komme til Blomsterhuset for å la seg inspirere. 

Butikken vektla mangfold og personlighet i uttrykkene, men lærlingene og de andre 

fagfolkene skulle vite hva de gjorde. 

Sitat Finn: ”Og det er nok det vi gjør, Marit må alltid argumentere, kunne analysere, bruke 

mange ord, beskrive ting på mange måter...” 

Finn var opptatt av at det var viktig å provosere med uttrykkene og at det gav 

oppmerksomhet. Kontraster er også ofte av det gode, da det gir mer oppmerksomhet 

til det enkelte produktet, særlig det med sterkest farger, mente Finn. 

Begge var opptatt av at kvalitet innbefattet både personlig uttrykk og teknisk kvalitet 

og at kommunikasjon er en stor utfordring i yrkesutøvelsen og avgjørende for hele 

virksomheten. Begge prosjektdeltakerene var opptatt av at felles forståelse mellom 

kollegaer og kundene er viktig. 

De var opptatt av å utvikle et godt og nært forhold til kundene i butikken og å framstå 

som en enhet, noe de mente de hadde fått til i stor grad. Kundene visste hva 

bedriften stod for og visste hva de fikk når de handlet der. 

Sitat Marit: ”...jeg synes det er kjempebra, at en kunde virkelig skjønner det vi driver med 

og skjønner det vi tenker....” 

Bedriften var opptatt av at kundene ikke bare kjøpte en bukett, men en personlig 

opplevelse. 

Sitat Finn: ” Det viktigste er jo at han har en opplevelse og at han har den opplevelsen 

leenge, ikke sant.” 

Finn stod bak sine ansatte og var opptatt av at kundene ikke alltid hadde rett. De 

skulle behandle de ansatte med respekt og de ansatte skulle ikke finne seg i å bli 

behandlet urettferdig. 

Sitat Finn: ”....så tror jeg det er viktig at man som bedriftsleder lærer folk til å, eller altså de 

som jobber, at de lærer å svare kundene sine. Altså ikke nødvendigvis alltid bare høflig, 




235

men altså, for vi har jo en del kunder som er ganske høggete, og da sier jeg at da må du 

svare igjen. Hvis du har ren samvittighet for du har gjort, så har du lov til å si at dessverre, 

du tar feil. Og det mener jeg. De kan ikke bare gjøre sånn som de vil med Marit, for det 

godtar jeg ikke. Ikke sant, og det må de lære, at hvis du har jobbet med en ting, og folk 

driver og hakker på deg, så har du faktisk lov til å si fra ....”.......... 

”senest i går så var det jo det i en kondolansebukett ikke sant, så sa jeg er det noe 

spesielt du vil ha. Nei da, alt var fritt og det var til unge mennesker ikke sant. Også da hun 

kom så sier hun, jeg liker ikke gult”... ”Da sa jeg at dette er en vakker bukett, du har gitt 

oss fritt valg, vær så god” 

Fellesskapet i virksomheten 

De var begge opptatt av at den enkelte skulle utvikle sin egen stil og personlighet og 

at de skulle jobbe selvstendig og utvikle sine egne uttrykk og særpreg. De ansatte 

var ulike på samme måte som kundene og deres behov. Handlingsrommet for den 

enkelte var viktig. De var opptatt av at personlig og faglig utvikling må gå parallelt. 

Sitat Finn: Det som er viktig for meg i hvert fall, det er at de som jobber her utvikler egen 

personlighet og ikke min. Jeg vil gjerne gi de stikkord og erfaring som gjør at de klarer å 

utvikle sin. Det er egentlig ikke så viktig med produktene synes jeg. Det er mye viktigere 

at når de går herfra etter to år, at de er et rikere menneske, og selvfølgelig har basis i 

blomsterfagets teknikker da. Det er jo selvfølgelig kjempeviktig, men det er mye viktigere 

at de kan se tilbake på den læretiden og si at her utviklet man en personlighet. For det var 

i hvert fall det jeg savnet ved mitt eget studium, at jeg hadde en pedagog som la veldig 

bånd på meg når det gjaldt tekniske ting så jeg mistet personligheten min. Og det brukte 

jeg jo utrolig mange år på å finne tilbake på, og, eh, til. Og så falt jeg hele tiden i den fella 

at jeg prøvde å bli sånn som jeg var før, for det går jo ikke, for det har jo skjedd så mye i 

mellomtiden at det er faktisk helt umulig. Og hver gang du prøver å finne tilbake til sånn 

som det var før, så blir det jo ufattelig kjedelig. Både som person og faglig sett ikke sant. 

Og det er det viktigste for meg, og det er selvfølgelig, da må man innom en del andre 

kamper enn hvis man bare skal stå med faget ikke sant. 

Det faglige mangfoldet var viktig for enkeltpersoner og bedriften. Kvalitet er, i følge 

prosjektdeltakerene, et resultat av forholdet mellom personlighet, uttrykk og teknisk 

kvalitet. Mangfoldet og ulikhetene i fellesskapet er derfor en avgjørende faktor for 

virksomhetens profil og de ansattes samlede dyktighet i forhold til et mangfoldig 

marked. Marit: ”....du kan uttrykke veldig mye følelser i en bukett egentlig”. 

Finn: Du får et større register enn hvis du bare tenker teknisk synes jeg. Sånn er det jo i 

alle kunstarter egentlig, at det finnes mange gode teknikere, men det er aldri de som tar 

verden med storm. Det er alltid som de som har klart kombinasjonen som er best, ikke 

sant. Men det er jo viktig at man ikke bare...., det er jo mange pedagoger som bare tenker 

uttrykk og det er jo helt feil. For det kan jo gå på bekostning av teknikken. Man kan jo godt 

si at du er flink til å lage uttrykk i en bukett, men så er du så dårlig teknisk at blomstene 

dør med en gang, fordi du kveler buketten, eller stilkene. Så man skal jo ikke bare være 

opptatt av det personlige. Det faglige det er jo alltid i fokus. Men man må kunne begge 

deler, tror jeg. Og det lærer man ikke på to år. Det trenger man mye lenger tid på. Men det 

er viktig at det, at vi åpner de kanalene, for det er jo det det dreier seg om. At man lærer å 

jobbe et sted som åpner kanaler, for fremtiden.” 

De ansatte arbeidet selvstendig, gjorde egne valg og hadde stort handlingsrom når 

det gjaldt utforming av produktene. 

Sitat Finn: ” ....jeg synes de tenker selv, jeg vil jo ikke at de skal gjøre det jeg driver med, 

det er jo faktisk helt uinteressant....” 




236

Fagprøven krever også etter hvert, at de er i strand til å velge selv i motsetning til 

tidligere hvor kandidatene bare utførte ordrer og skulle vise tekniske ferdigheter. 

Helheten i arbeidet vektlegges i større grad enn tidligere. Utdrag av samtalen, sitat 

Finn og Marit: 

Marit: ”Du får jo et produkt du skal lage, men du står jo fritt til hvordan uttrykket, altså i en 

hvis grad så står du jo fritt til hvordan uttrykk du vil bruke. 

Finn: Altså da Terje tok fagprøven da var alt styrt mot det, som du sier, men sånn er det 

ikke lenger, for det har forandret seg.” 

En god arbeidsplass var for begge knyttet til hvordan fellesskapet og dialogen 

mellom kollegaene fungerte. De uttrykte at det var viktig for dem at alle de ansatte 

hadde god dialog seg i mellom, at alle kunne si hva de mente, hadde handlingsrom i 

forhold til egne behov og at de kunne ta opp ting på en konstruktiv måte og at de gav 

respons, både positiv og negativ – at de kunne bruke hverandre aktivt og hjelpe 

hverandre i arbeidet og i utviklingen. Utdrag fra samtalen: 

Marit: at man kommuniserer med hverandre, er åpne og snakker ut og sånne ting, på godt 

og vondt egentlig. 

Grete: Da tenker du på, på respons og det å ta opp problemer, spesielt hvis det oppstår 

noe? 

Marit: Ja. Jeg synes det er veldig viktig, men jeg tror kanskje ikke vi er veldig flinke til det 

bestandig, at vi er redd for hva andre vil si og sånt noe. I hvert fall når det går på 

personlige ting, kanskje ikke så mye når det gjelder produkter vi lager........altså jeg vil at 

vi skal kunne drøfte oss fram til ting, hvordan vi skal løse det problemet eventuelt.........Det 

er jo hovedsaken, at man finner en løsning på det. At man kan snakke sammen om det 

uten at det skal bli noen store problemer ut av det. 

Og det at responsen kommer direkte til deg på en måte, og det har vi snakket veldig mye 

om, at det ikke kommer via andre.” 

De opplevde at de ble hørt, at det var demokrati på arbeidsplassen og at den enkelte 

måtte ta ganske stort ansvar for egen læring og det å delta i prosessene. 

Finn var også opptatt av at de ansatte skulle få se og høre ting fra flere sider, slik at 

de fikk et godt grunnlag for å bestemme seg for hva de mente selv. 

Sitat Finn: ”fordelen med at vi er to sjefer er, sånn som Terje er ikke spesielt opptatt av 

det. Han ser mer det tekniske og det økonomiske. Og da prøver jeg å formidle til Marit og 

alle da, at det faktisk er veldig sunt, for da har de to synspunkter på det...” 

Han var opptatt av at folk måtte delta i fellesskapet og diskusjonene og si hva de 

mente. Han mente vi nordmenn var alt for lite flinke til å si i fra og til å delta, men at 

dette måtte vi lære. Finn mente det kanskje ikke var demokrati i stor grad i skolen og 

at de ansatte derfor må lære dette når de begynner i bedriftene. 

Sitat Finn: ” altså du kan si det sånn at kanskje Steinerskolen er den som har et 

demokrati, mens ikke skolesysteme”t 

Konseptet i forhold til subjektets behov, læring og handlingsrom 

Finn var opptatt av at han måtte lære de ansatte å kjenne, dersom han skulle få til å 

utfordre dem i forhold til utvikling både faglig og personlig. 

En god arbeidsplass for Finn, som leder, var at de ansatte forstod at han satte pris på 

dem og at de skulle være trygge på seg selv og sin personlighet. 

Sitat Finn: ”Det viktigste for meg er at de skjønner at arbeidsgiver jobber for dem. De må 

skjønne at det vi gjerne vil er at de skal være trygge, og at man ikke manipulerer dem. Det 

synes jeg er kjempeviktig, og at alle er likestilte.” 




237

Finn var ikke så avhengig av direkte respons fra de ansatte for å oppleve om han fikk 

det til eller ikke og mente de måtte forstå hva han mente om dem gjennom hans 

adferd, uten at han sa det direkte. Han mente de måtte forstå hverandre på 

bakgrunnen av adferden. 

Sitat Finn: ”....jeg orker ikke å si det liksom, at Marit du er akkurat like mye verdt som 

Linda. Det blir for pinglete for meg. De må skjønne gjennom min adferd at det er det jeg 

vil...” 

Han ville også selv ha en kollegarolle på linje med de ansattes. 

Sitat Finn: ”Men hvis det ikke går videre og ingen gidder å provosere, eller ingen gidder å 

snakke om det det egentlig dreier seg om, så må jo jeg gjøre det da. For da er jeg jo 

plutselig sjef ikke sant. For jeg må ville at det skal gå videre. Jeg kan ikke omgi meg med 

folk som ikke vil at det skal gå videre. Og da er det ikke snakk om økonomi, da er det 

snakk om personlig utvikling innenfor faget. Som da selvfølgelig gjør at vi får bedre 

økonomi etter hvert, når man har skjønt det. 

For det er det ingen, eller svært få nordmenn som er gode til....og det må vi lære oss, eller 

så er det jo bare viss-vass å gå sammen her liksom, og si at alt er hyggelig når det 

egentlig ikke er det. Altså for det å være på jobben da, det skal gi deg overskudd til å takle 

privatlivet ditt. Det er jo ikke omvendt, for du er mye på jobben! Det er klart at jeg hater 

mange innimellom jeg, men jeg holder jo det stort sett for meg selv. Altså jeg vet jo at hvis 

jeg kommuniserer litt med meg selv et par dager så får jeg en litt annen vri på det.” 

Han ville kjenne de ansatte og ha et personlig forhold til dem. 

Sitat: ”... og når Marit slutter her etter to år, så skal ikke jeg si, hvem var egentlig det. 

Eller, hva gjorde hun her?” 

Marit var opptatt av å utvikle seg både faglig og personlig og at hun fikk beholde sin 

personlighet og ikke måtte endre seg helt. 

Sitat Marit: ”...Det er jo det å få utvikle meg, altså det er viktig å utvikle seg personlig men 

også faglig synes jeg. Men jeg synes også det er viktig at man får lov til å være en del av 

seg selv. At ikke det blir for mye det at personen skal forandre seg helt, det synes jeg er 

veldig viktig. Man må ha noe av det som er seg selv. Jeg har jo fått veldig mye ute av det, 

jeg har jo lært meg selv mye bedre å kjenne. Og å finne løsninger på ting og sånt noe, er 

veldig viktig synes jeg, være selvstendig.” 

Det var viktig for henne at hun kunne kommunisere med sine kollegaer, at de hjalp 

henne, gav respons, støttet og gav henne anerkjennelse for det hun gjorde og det 

hun stod for. 

Sitat Marit: ”....men likevel kunne bruke de andre medarbeiderne dine og kollegene. Men 

jeg tror det at Finn fokuserer på at vi skal ikke bare sitte igjen med det faglige, men også 

andre ting, det tror jeg faktisk er veldig viktig. For at det ikke skal bli kjedelig for å si det 

sånn. Ensformig.” 

Marit var opptatt av å få respons og anerkjennelse og ble veldig motivert av det - 

særlig positiv respons. Hun lar seg inspirere av andre og ser at de bidrar til hennes 

utvikling. Sitat Marit: ” Jeg hadde en morsom hendelse når jeg hadde lagd et bårearbeid, og nå 

ligger det en lapp i hylla mi om det jeg lagde og sånn, altså at det var kjempebra, og, som 

jeg sa, da sa jeg det til Terje, at det er jo kjempekoselig å få en sånn lapp i hylla, altså det, 

det løfter deg opp altså” 

......”Men altså, gjør man ikke en god jobb så må man jo få høre det og, ikke sant, for da 

kan man jo kanskje lære å forandre seg. Gjøre det, gjøre det annerledes. 

....... jeg tenker at det lærer jeg mye av. Jeg lærer utrolig mye av å få en respons på et 

produkt som ikke er så bra, for da kan jeg kanskje klare å gjøre det bedre neste gang, 




238

men hvis det for eksempel hele tiden, er sånn at du får tilbakemeldinger som ikke er 

positive...... altså du kan lage et produkt som det er noe negativt med, men det er sikkert 

noe positivt med det også ikke sant.....at ikke bare det negative kommer fram.” 

Marit opplevde at hennes rolle i et demokratisk arbeids- og læringsmiljø måtte være 

den samme som på en god arbeidsplass. Hun mente at hun måtte delta og bidra til å 

skape trygghet, likeverd, anerkjennelse og positivitet i forhold til fellesskapets 

mangfold og ulikheter. 

Sitat Marit: ”Altså hvis du klarer å si fra, som jeg føler at jeg har blitt flinkere til, så får man 

mye mer ut av det”. 

På skolen tenkte Marit først og fremst på seg selv og det hun ville lære. Hun var i 

mindre grad opptatt av å ta vare på fellesskapet og de andre. Utdrag fra samtalen: 

Marit: ” Altså for å si det sånn at når jeg er på skolen så konsentrerer jeg meg faktisk mest 

om meg selv og det jeg vil lære.” 

Grete: ”Men hva er det som gjør at du lærer, er det noen andre som…” 

Marit: ” Altså jeg får jo impulser fra andre som står og lager ting, altså du får jo ideer fra 

andre, men jeg tror, altså, og det er vel egentlig det jeg sitter mest igjen med, så det er jo 

noen på skolen som du virkelig kan snakke med og sånt noe, men det er mye som, altså 

du må lære deg å skille ut hva du egentlig driver med. Hva du har nytte av”. 

For Marit hadde det en viss betydning om responsen kom fra sjefene eller ikke. 

Sitat Marit:” hvis du får respons fra sjefen din, eller sjefene dine, så tror jeg det teller mer, 

enn den du får fra en kollega. Men egentlig, så burde den jo ikke gjøre det. synes jeg. 

Men, den gjør jo egentlig det. For det er de du jobber for, og det er de du vil skal....altså 

du vil at kunden skal være fornøyd, men du vil også at sjefen skal se at du gjør en god 

jobb” 

Det var viktig for henne at hun fikk være seg selv og hadde stor innflytelse på 

arbeidet hun gjorde. Utdrag fra samtalen. 

Marit: ”.... det at jeg får være meg selv og å uttrykke det i buketter det er jo viktig, som jeg 

sa at det vil jo bli veldig kjedelig hvis alle har samme, samme stil på buketter og, det tror 

jeg kunden også vil synes. 

F Det kan jo godt hende du trodde det var riktig også hvis alle gjorde det på samme 

måten. 

M Ja, det.. 

F Det kan jo hende at man er så manipulert at man kanskje tror det er sånn det skal 

være” 

M: ”...jeg synes det er positivt at man lager forskjellige ting og ikke er så ensformig. Da får 

man uttrykke seg mer” 

Konseptets potensiale og nytteverdi for bransjen 

Prosjektdeltakerene opplevde at det pedagogiske grunnlaget i prosjektet vil kunne 

skape bedre arbeidsplasser og profesjonalisere bransjen i form av å sikre kvalitet, 

både i uttrykk, mangfold og teknikk og bidra til videre utvikling av faget. Webapplikasjonen 

sier de ikke noe konkret om. Dette kan bero på at de ikke har brukt 

den i daglig arbeid ut over dokumentasjon av læringsarbeider og dermed ikke har 

grunnlag for vurdering av Web-applikasjonens potensiale eller det kan hende de 

tenker den som en opplagt del av konseptet eller at det er Web-applikasjonen de 

snakker om nård esnakker om strategien. I pedagogiske verksteder var det i perioder 

tydelig fokus på Web-applikasjonen, mens strategien ble omtalt mer indirekte. 




239


Da bedriften syntes å arbeide i tråd med det pedagogiske grunnlaget og didaktikken i 

prosjektet, har begge et godt grunnlag for å vurdere dette, som grunnlag for en god 

arbeidsplass og et godt læringsmiljø. 

Min oppsummering av underveisvurderingen i Blomsterhuset 

Oppsummering av samtalene gav et godt bilde av praksisfellesskapet og den 

enkeltes subjektivitet. Marit fortalte at hun på skolen var mer opptatt av seg selv og 

det hun skulle lære, enn av de andre i klassen. Hennes signal om at hun tar det hun 

får, men ikke vil bidra til å utvikle et felles læringsmiljø kan ha betydning for hvordan 

hun vil bidra i bedriften. Skolesituasjon oppleves muligens annerledes ved at det ofte 

bare er den enkeltes arbeid, som blir vurdert når karakterer skal settes og 

opplæringen vurderes. Mange elever opplever nok at dårlig innsats bare går ut 

overdem selv og ikke fellesskapet i klassen. I bedriften derimot vil alltid kollegiets 

innsats og kompetanse være avgjørende i forhold til å opprettholde og ivareta 

arbeidsplassen, noe elevene ofte er bevisste på. Det er dermed ikke sikkert at denne 

tendensen Marit her viser gjør seg gjeldende i hennes arbeid og innsats i bedriften. 

Samtalen med referansepersonene gav ellers det samme bildet av 

praksisfellesskapet, som samtalen med hovedpersonene. 

De to lederne gav i stor grad uttrykk for at de delte grunnsyn når det gjelder verdier 

og troen på menneskene og hadde samme forventninger til deltagelse og 

medvirkning fra de ansatte. På samme måte hadde begge de to lærlingene behov 

for å få medvirke og utvikle seg selv i forhold til egne behov og opplevde at de fikk 

det. Marit var kanskje litt mer opptatt av at sjefene skulle være fornøyde med henne, 

enn at de andre skulle være det og vektla i større grad deres respons og meldinger 

enn de andre kollegaenes. Linda hadde blitt dyktig og selvstendig etter hvert, men 

var fremdeles litt på leit etter den skjulte fasiten. 

Alle fire var opptatt av mangfold både angående produkter for salg og i utvikling av 

kompetanse i virksomheten. De var også opptatt av at de selv og medarbeiderne 

skulle utnytte handlingsrommet i tråd med egne behov, og at de skulle ha et nært og 

godt forhold til kundene sine. Alle opplevde at fellesskapet var hyggelig og 

funksjonelt, og opplevde ulikhetene i personlighet og stil blant de ansatte som en 

styrke i arbeidsmiljøet. Angående arbeidsgrunnlaget, organisering og struktur, var 

grunnlaget godt for at alle skulle kunne utvikle seg i tråd med egne- og 

virksomhetens behov, som det syntes å være godt samsvar mellom i denne 

bedriften. Alle var opptatt av at alle måtte si det de mente og at trygghet, det å bli 

lyttet til og å bli tatt på alvor, var en forutsetning for at arbeidsplassen skulle være 

god og et godt sted å lære. 

Læringspotensialet i bedriften var godt og arbeidsoppgavene varierte. 

Virksomheten og den enkelte arbeidet i tråd med pedagogisk strategi, så langt jeg 

kan vurdere det, og var godt i gang med utprøving og videre utvikling av Webapplikasjonen 

som redskap til bruk i daglig arbeid og læring. 

Alle deltagerne var positive til konseptet, og bedriftens plan for videre arbeid ble å 

fortsette som før i tråd med felles og egne planer. 




240

11.2.4 Underveisvurdering i frisørfaget 

I mars 2003 hadde ikke frisørene vært med så lenge at det var grunnlag for en 

omfattende underveisvurdering, som i blomsterbransjen. Vi ville allikevel gjøre en 

underveisvurdering, som kunne gi noen tendenser om hvordan konseptet fungerte 

for enkeltpersoner, skolen og bransjen. Samtale ble gjennomført med ressursperson 

Berit, som var elevenes lærer på deltid og resultatet presenteres her oppsummert. 

Hun hadde på forhånd hatt en samtale med elever og den andre læreren, som 

grunnlag for vår felles vurdering. 

Årsplanen til skolen inneholdt rekkefølge på tekniske arbeider og angivelse i hvilken 

måned de ulike tingene skal gjøres. Den viser ikke hvilken kompetanse, ut over det 

tekniske, elevene skal utvikle i løpet av året. Den viser heller ikke hvordan den 

tekniske kompetansen skal utvikles. 

Elever og lærere var svært motiverte i begynnelsen, men den sank litt etter en del 

teknisk trøbbel. Forutsetningene til elevene var overvurdert av lærerne, som resultat 

av den skriftlige kartleggingen, hvor de fleste elevene gav inntrykk av at de hadde en 

viss kjennskap til bruk av data. Elevene burde, i følge lærerne, hatt grunnleggende 

utdanningi bruk av data før de begynte å bruke Web-applikasjonen. Det ble bedre 

etter at klassen ble delt og fikk to lærere. Dette kunne vært gjort tidligere, dersom de 

hadde avdekket den manglende datakompetansen. 

Lærerne hadde enda ikke full oversikt over Web-applikasjonen. Årsak var blant annet 

at applikasjonen fremdeles var litt lite brukervennlig og de brukte den for lite til å lære 

den ordentlig. Klasselærer var ikke på Internett hjemme noe som forårsaket at 

oppgaver, meldinger etc. ikke ble kommunisert via Webben. 

Fem av elevene jobbet godt i forhold til å velge, lage mål osv. Tre elever hadde 

problemer med å bruke Web-applikasjonen og to av disse hadde også andre faglig 

problemer. De syntes det var kjempegøy med data, men viste ingen forståelse. 

Presentasjon av elevarbeider viste at elevene valgte forskjellige løsninger når de 

hadde anledning til det og at de hadde blitt tryggere i forhold til erfaringsdeling og 

fremlegg. Alle hadde lært å bruke digitalt kamera. Systemet for felles- og individuelle 

områder på skolens serversystem var tungvint og gjorde at det gikk mye tid på å 

legge inn og å finne tilbake bilder som ble lastet ned fra kameraet. 

Det fantes ingen nye frisyrebøker/blader på skolen, hvor elevene kunne finne 

dagsaktuelle frisyrer og ideer til eget arbeid. Det ble tydelig da oppgavene i tråd med 

prosjektets strategi, om relevans og dagsaktualitet, utfordret i forhold til dette, ved at 

de måtte velge selv og ikke fikk beskjed om hva de skulle gjøre. 

Rammefaktorene ved skolen, i form av utstyr, materialer, læremidler og teknologi, 

hemmet elevenes valg- og utviklingsmuligheter i forhold til pedagogisk grunnlag i 

prosjektet. De har gamle læremidler, lite materiell som farger, H2O2 osv. Og lærerne 

brukte både strategi og Web-applikasjon for lite til å vurdere nytteverdien og 

konseptets potensiale for individer, virksomheter og bransje. 

Den fjerde arbeidsperioden ble avsluttet med et felles pedagogisk verksted, som i 

hovedsak dreide seg om videre utvikling av Web-applikasjonen. 




241

Femte og siste arbeidsperiode i eksperimentets andre fase, april – juni 2003 

I begynnelsen av juni hadde Blomsterhuset oppsummert sin underveisvurdering med 

at redskapet er veldig bra og at det er svært viktig med deltagelse, slik konseptet 

stimulerer veldig til. De opplevde det som inspirerende å få se arbeider som andre 

blomsterdekoratører hadde laget. De hadde også lært at det var vanskelig å forstå 

meldinger fra datafolk og funnet ut at det burde gjøres små endringer i Webapplikasjonen 

for at den skulle fungere optimalt. På denne interne 

underveisvurderingen i blomsterhuset, var strategien mer tydelig enn den hadde vært 

før. Årsaken kunne være at Web-applikasjonen nå begynte å bli ferdig og at den ikke 

krevde like mye oppmerksomhet, rundt teknikk, funksjon og design, fra brukerne. 

11.2.5 Evalueringsseminar, avslutning på eksperimentets andre fase 

I midten av juni var det klart for to dagers evalueringsseminar, hvor alle var tilstede 

sammen med gamle og potensielle nye samarbeidspartnere. Evalueringsseminaret 

hadde til hensikt å evaluere prosjektet i samhandling. Vurdering av eventuell 

videreføring ble gjort i siste del av seminaret. Aktuelle nye samarbeidspartnere (se 

kap 4.4) var invitert med tanke på vurdering av eventuell videre utvikling av 

konseptet, eventuell videreføring av prosjektet og spredning til andre i bransjene og 

eventuelt tilpasning til andre bransjer. 

Antall deltagere på seminarets to dager var tjueto, deriblant alle prosjektdeltakerene i 

prosjektet. Valborg Byholt fra VOX, som hadde bevilget penger til prosjektet tidligere, 

var spesielt invitert og deltok begge dager. Sted for seminaret var Holmen Fjordhotell 

i Asker. 

Hensikten med seminaret var å evaluere prosjektet etter utvikling- og utprøving av 

læringsstrategi og Web-applikasjon. Hensikten var også å vurdere eventuell 

videreføring og spredning av resultatene innenfor de to bransjene og eventuelt til nye 

bransjer. Program for seminaret: 

Program 17.06 

Tid Aktivitet Ansvarlig 

10.00 Velkommen - med kaffe 

10.30 Gjennomgang av programmet og hensikten med seminaret. Kort repetisjon av Grete 

tankene bak prosjektet 

11.00 I grupper på tvers av bransjene evalueres følgende: 

1. Hvordan har bedriftene/skolen/opplæringskontoret praktisert 

opplæringen i forhold til læringsopplegg (medvirkning for personlig 

utvikling og utvikling av demokratisk fellesskap) (Respons og samtaler 

i hverdagen, møter, gjennom Web-applikasjonen osv. – se på rollene, 

struktur og organisering av arbeidsdagen og læringsarbeidet). 

Hvordan har den enkelte og bedriften brukt Web-applikasjonen i 

arbeidet? 

2. Hvilke forhold har hatt betydning for den enkeltes og bedriftens arbeid 

og læring? 

13.00 Matpause 

14.00 Evaluering i grupper fortsetter 

3. Vurdering av læringsopplegg (Pedagogisk opplegg og Webapplikasjon). 

Hvordan fungerer opplegget (i forhold til personlig 

utvikling, utvikling av fellesskapet i bedriften/skolen, rom- og 

Camilla: 

Ansatte og 

elever 




242 

Berit: 

Ledere, 

opplæringsledere 

og 

lærer 

De samme 

som før 

matpausen

tilrettelegging for medvirkning fra den enkelte i arbeid og læring, den 

enkeltes bruk av muligheter for medvirkning, bedriftens bruk av det 

den enkelte bidrar med)? 

4. Vurdering av Web-applikasjonen – lay-out og funksjon. Hva er bra og 

hva bør eventuelt endres for at andre skal kunne bruke den i tråd med 

hensikten (utvikling av arbeidsplassen som læringsarena og 

hensiktsmessig dokumentasjon for kvalitetsutvikling av arbeid og 

læringsprosesser i bedriften) 

5. Kan opplegget fungere slik det er i dag i bedrifter og skoler – eventuelt 

under hvilke forutsetninger? 

14.30 Plenum 

Oppsummering av evalueringen 

Drøfting av læringsopplegg og Web – applikasjoner og ideer/forslag til 

justering av læringsopplegg og Web-applikasjoner før læringsopplegget gjøres 

tilgjengelig for andre i bransjene. 

15.30 Kaffepause 

16.00 Bransjevis drøfting av 

• Eventuelle behov for justeringer av opplegg og Web-applikasjon, med 

tanke på spredning og institusjonalisering gjennom ”FIFF” (Læringsog 

kompetansesenter som etableres i forbindelse med spredning av 

læringsopplegget). 

• Drøfting av ”FIFF”s rolle i spredningsarbeidet. Hvilke behov har 

bedrifter og bransjer for hjelp og støtte i etablering og 

institusjonalisering av læringsopplegget? 

• Hva og hvordan kan ”FIFF” tilby slik hjelp og støtte? 

Grete 

17.00 Kort oppsummering og avslutning i plenum til ca 17.30 Grete 

Program 18.06 

09.00 Plenum 

Drøfting av muligheter for spredning (idealistisk og/eller kommersiell) med 

eller uten støtte fra VOX (vi vet da sannsynligvis om vi har fått midler eller 

ikke) 


10.15 Konkret planlegging i bransjegrupper (under forutsetning av at vi ser 

økonomiske muligheter for videre arbeid med opplegget) 

Spørsmål som må konkretiseres: 

1. Hva skal FIFF tilby for at bedriftene skal kunne institusjonalisere 

læringsopplegget? 

2. Hva annet må eventuelt FIFF tilby for at læringsopplegget skal 

være interessant for ulike bedrifter i de ulike bransjene? 

3. Hva må det eventuelt koste, og for hvem, å benytte seg av FIFF´s 

tjenester? 

4. Teknisk vurdering og planlegging 

5. Faglig og pedagogisk vurdering og planlegging av veien videre 




243 

Blomst: Julie 

Frisør: Berit/ 

Camilla 

Grete 

Blomst: Julie 

Frisør: Berit/ 

Camilla 

11.30 Matpause 

12.30 Planlegging fortsetter i plenum 

Framdriftsplan, med milepæler, arbeids- og ansvarsfordeling 

Grete 


14.30 – 

15.30 

Oppsummering i plenum Grete 

Oppsummert resultat fra seminaret og plan for veien videre: 

Seminaret hadde til hensikt å belyse hvordan bedriftene, skolen og 

opplæringskontoret hadde praktisert opplæringen i forhold til læringskonseptet. 

Sentralt var forholdene knyttet til medvirkning for personlig utvikling og utvikling av 

demokratisk fellesskap, med handlingsrom for den enkelte. Betydningen av respons

og samtaler i hverdagen, møter, de enkeltes roller, struktur og organisering av 

arbeidsdagen og læringsarbeidet var gjenstand for refleksjon og evaluering. Hvordan 

har den enkelte og bedriften brukt Web-applikasjonen i arbeidet? 

I hvor stor grad og på hvilken måte aktørene har klart å integrere opplegget i daglig 

arbeid er veldig ulikt. 

Blomsterdekoratørfaget 

Pedagogisk strategi var mye benyttet ved BLOK og Blomsterhuset. Webapplikasjonen 

var også mye brukt den siste tiden. Marianne (lærling) ved Storgata 

blomster, hadde jobbet mye med Web-applikasjonen og også mye med strategien 

gjennom BLOK. 

Frisørfaget 

St.Halvard og Haarcompagniet hadde prøvd ut ganske mye av Web-applikasjonen, 

men hadde ikke fått arbeidet den inn i hverdagen blant annet på grunn av tekniske 

problemer. Skolen hadde delvis arbeidet i tråd med pedagogisk strategi (i enkelte 

oppgaver), men ikke nok til at det var blitt en integrert del av daglig praksis. Bedriften 

hadde arbeidet i tråd med strategien, men mer ubevisst enn bevisst. Webapplikasjonen 

var utprøvd av de tre prosjektdeltagerne men ikke av de andre i 

bedriften. 

Forutsetningene for å vurdere strategi og Web-applikasjons funksjonalitet og 

brukervennlighet var derfor bra, bortsett fra i forhold til hvor rasjonelt opplegget kan 

fungere. Til dette hadde ikke aktørene blitt tilstrekkelig kjent med Web-applikasjonen i 

daglig drift. 

Prosjektet fikk, av Valborg Byholt, melding om støtte i form av KUP-midler fra VOX 

på kr. 530.000,- til spredning av konseptet i frisør- og blomsterdekoratør-bransjen. 

St. Halvard vgs. gikk nå ut av prosjektet, da Andrea begynte som lærling ved 

Haarcompagniet. Haarcompagniet fortsetter i prosjektet og begynner utprøving på 

det nye designet, som ble bestemt i evalueringsseminaret, i august 2003. 

Etablering av FIFF ble besluttet, for å prøve å videreføre opplegget, og for å gjøre det 

tilgjengelig for andre når prosjektperioden er over i April 2004. 

11.2.6 Forskningsspørsmål – andre fase 

Følgende forskningsspørsmål studeres nærmere nedenfor og i kapittel 13: 

- Hvorfor var aktørene så opptatt av rasjonalisering med tanke på tid og økonomi? 

Det var satt opp som et mål at dokumentasjon og administrasjon av arbeid og læring 

skulle bli mer rasjonelt samtidig som det skulle sikre kvalitet i begge deler. Det er 

interessant å studere nærmere om dette var virksomhetenes hovedmotiv for 

deltagelse i prosjektet, eller om de var like opptatt av selve ideen og det pedagogiske 

grunnlaget som vi utviklet sammen gjennom prosjektets første fase. Deres fokus på 

dette, kan være basert på de økende kravene til dokumentasjon i opplæringen og at 

disse oppleves som belastende i virksomheten. 




244

- Hvorfor hadde fellesskapet så stor betydning for motivasjonen? 

Alle deltagerne hadde en felles opplevelse av at fellesskapet og arbeidskollegaene 

hadde stor innvirkning på motivasjonen. Da deltagerne både er svært ulike og har 

ulike roller i virksomhetene, kunne det være interessant å finne ut mer om hva i 

fellesskapet og relasjonene mellom de ulike deltagerne som hadde betydning og 

hvorfor den enkelte opplevde dette. 

11.2.7 Funn fra eksperimentets andre fase 

Oppdrag i bedriftene forårsaket stadig endring av planene i prosjektet og utfordret 

kreativiteten i forhold til metoder i forskningen. Om det ble individuelle intervjuer, 

gruppesamtaler med noen eller alle, var til tider vanskelig å forhåndsplanlegge og å 

gjennomføre etter planen, da plutselige oppdrag stadig forårsaket spontane 

endringer av arbeidsmåter og forskningsaktiviteter. Det var derfor viktig å holde fast 

på hva vi ville med aktiviteten og å vurdere alternativer, med positive og negative 

konsekvenser, for innsamling av empiri. Et eksempel i prosjektet var skriftlig 

individuell evaluering etter noen punkter og gruppesamtale i stedet for individuelle 

intervjuer. Det er klart at man mister noe i en skriftlig evaluering og en gruppesamtale 

i forhold til om vi kunne gjennomføre intervju, som kroppsspråk, oppfølgende og 

utdypende fortellinger, osv. Det vil også være viktig i forbindelse med analyse av 

dataene fra en gruppesamtale, å vurdere hva den enkelte tør si i en gruppe med sine 

kollegaer i forhold til om de hadde snakket med meg alene. Det skriftlige individuelle 

notatet fra den enkelte ville forhåpentligvis ivareta dette perspektivet til en viss grad. 

Samtidig kan positive konsekvenser av gruppesamtale i forhold til planlagte 

individuelle intervjuer, være at de får hjelp av hverandre til å utvikle nye ideer og til å 

se løsninger, muligheter og begrensninger de ikke ville sett gjennom et intervju. I et 

FOU-arbeid kan dette være en styrke, under forutsetning av at det er trygghet og 

respekt blant deltagerne i samtalen. 

På en måte ville det kanskje være lettere å holde prosessen og engasjementet oppe, 

dersom møtefrekvensen var tettere. Bedriftens rammer tilsa imidlertid at den valgte 

frekvens var det de kunne klare, uten at de økonomiske belastningene ble for store. 

Vi var derfor enige om at det var slik det måtte være, og kommunikasjonen mellom 

virksomhetene og undertegnede fungerte tilfredsstillende over Internett. Med tettere 

møter ville vi kanskje ha klart å engasjere de i virksomhetene som ikke deltok i 

prosjektet, og kanskje kunne vi ha unngått sleivete kommentarer om at deltagerne 

burde jobbe i stedet for å sitte ved den PCen. Felles forståelse ville kanskje være 

lettere å oppnå med tettere møter, fordi vi da ville treffe flere og fordi deltagerne ikke 

hadde tid og anledning nok til å informere og motivere de andre i virksomhetene. 

Arbeidsformen fungerte godt og vi mener det var en forutsetning å møtes, slik at jeg 

kunne dokumentere det jag hadde behov for. Å satse på at de skulle evaluere for 

deretter å sende dokumentasjon til meg var urealistisk og viste seg også ikke å 

fungere i forbindelse med underveisvurderingen. Der hadde vi planlagt en egen 

sekvens internt i bedriften på individ- og gruppenivå, som vi måtte endre etter første 

forsøk. Det som fungerte godt var at jeg kom til bedriftene og gjennomførte 

evalueringen sammen med dem, uten at de måtte forberede seg eller gjøre 

etterarbeid av noe slag. 




245

Deltagernes medvirkning opplevdes imidlertid svært nyttig og nødvendig av alle 

parter gjensidig. De var trygge og kom med konstruktive innspill i dialoger og i form 

av forslag, noe som nok har hatt stor betydning for resultatet så langt. På tross av til 

dels store tekniske utfordringer, klarte vi å ferdigstille denne applikasjonen og dermed 

å få prøvd ut konseptet og det har gitt prosjektet muligheter til å ivareta alle 

aktørenes ulike behov i forhold til pedagogisk strategi og bruk av Web-applikasjon 

som redskap i arbeidet. 

Virksomhetene hadde et stort forbedringspotensiale i forhold til å effektivisere den 

administrative og organisatoriske delen av sin opplæringsaktivitet. De arbeidet godt 

med opplæringen, men hadde problemer med å finne tid og rom for læringsaktiviteter 

og direkte dialog. Bedriftene hadde til tider ”dødtid” når det gjaldt produksjon, og 

kunne nyttiggjøre seg slik tid og rolige perioder mye bedre i forhold til satsing på 

enkeltpersoners og virksomhetens utvikling. 

Web-applikasjonen hadde ikke vært brukervennlig nok i daglig virksomhet, noe som 

kunne forbedres i neste periode når designet ble endret og brukervennligheten 

optimalisert. Terskelen for virkelig å ta Web-applikasjonen i bruk hadde vært for høy 

på grunn av brukervennligheten, og kanskje på grunn av manglende kompetanse i 

bruk av datamaskin i arbeidet. Bruk av et slikt nytt redskap krever kanskje også en 

annen organisering og strukturering av arbeidet, som når andre verktøy og maskiner 

skal tas i bruk. Dette ville vi se nærmere på i siste utprøvingsperiode. 

Bedriftene jobbet i stor grad i tråd med det pedagogisk grunnlaget i prosjektet, men 

sannsynligvis like mye ubevisst som bevisst. Skolen arbeidet med enkelte oppgaver 

delvis i tråd med det samme grunnlaget, men medvirkning og deltagelse var ikke blitt 

en del av hverdagen da den eleven vi fulgte begynte i lære ved frisørbedriften i 

prosjektet. 

Både i skolen og i bedriftene var fellesskapet avgjørende for deltagernes motivasjon. 

I skolen virket deler av fellesskapets demotiverende for både Lindas og Andreas 

motivasjon. Andrea ble provosert av de som ikke ville og som bare forstyrret og ødela 

arbeidsforholdene for henne og de andre elevene som ville, mens Linda bare lærte 

lite. I bedriften året etterpå opplevde både Andrea og Inger at noen av 

medarbeiderne viste liten forståelse for at de skulle arbeides med læringsaktiviteter 

på datamaskinen. Det ble litt ekkelt å sette seg ned av og til. Dette bekrefter at det 

kan være en fordel å henvende seg til hele arbeids- og læringsmiljøet og at forståelse 

for ulike behov, hva som foregår og hvorfor, er viktig både for de som vil være med 

og de som ikke vil. Det bekrefter også at selv om læring må baseres på frivillighet 

både av hensyn til den enkelte og til de andre i fellesskapet, er det viktig for arbeids- 

og læringsmiljøet å arbeide med trygghet, toleranse og gjensidig respekt både i skole 

og bedrift. Kanskje bør bedriftene bli bedre på å skape en kultur for læring og 

utvikling med bevissthet både på fagets, bedriftens og individets utvikling og ulike 

behov? Disse problemstillingene drøftes forskningsmessig i kapittel 13. 

Forskerrollen 

Forholdet mellom mine roller som deltagende i utviklingsarbeid og forsker på 

læringsmiljøet og læringsprosessene med utviklingsarbeidet som arena var spesielt 

utfordrende. Jeg var på mange måter med og påvirket læringsarbeidet i bedriftene, 

gjennom felles møter, møter med den enkelte bedrift og deltagelse på annen måte. 




246

På de felles pedagogiske verkstedene deltok jeg aktivt, med tanke på å fremme 

refleksjon og perspektiv i vurderingen, som grunnlag for videre planlegging. Min rolle 

som deltager i utviklingsarbeidet i bedriftene var dermed en viktig del av 

forskningsfeltet. 

Jeg bidro og påvirket deltagernes arbeid i bedriftene, gjennom å utfordre til refleksjon 

og ved å stille kritiske spørsmål, og prøvde samtidig prøve å unngå å påvirke deres 

beskrivelse av opplevelsene i prosjektperioden, gjennom personlig intervju og 

samtaler i felles møter. Min rolle, som både deltager, utvikler og forsker, er derfor 

viktig å analysere som grunnlag for vurdering av funn og overføringsverdi. 

Oppfølgingen, fra min side, av den enkelte og virksomheten kunne kanskje vært 

tettere i perioder når jeg vurderer det i forhold til eget behov for å bli utfordret for å 

komme videre, samtidig som det var viktig at den enkelte fikk arbeide i sitt tempo og 

på sin måte. Jeg har fulgt opp og veiledet ved uttrykt behov, men det har ikke vært 

ofte. Deltagerne har stort sett tatt kontakt dersom det har vært noe feil med Webapplikasjonen, 

eller de har oppdaget noe som ikke fungerte hensiktsmessig. 

11.3 Etterrefleksjon – egen læreprosess 

Jeg har reflektert mye og lært at kreativitet i forhold til forskningsarbeidet er svært 

viktig når feltet består av små bedrifter innen disse bransjene. Det er svært 

utfordrende at metodene må varieres i tråd med oppdrag i bedriften og at det 

viktigste kanskje er å ha et klart forhold til hensikten med aktiviteten og aktuelle 

konsekvenser av metodeskift på sparket. Jeg tenkte også ofte på at det var viktig for 

meg å selv prøve ut de skisserte prinsipper og roller, for å oppleve utfordringene med 

å involvere folk i praksis gjennom prosjektledelsen og det å lede demokratiske 

prosesser i et vidt perspektiv. Det er jo, som jeg har opplevd mange ganger tidligere, 

svært annerledes å skrive og mene noe om hva man bør gjøre og å gjøre det i 

praksis. Ved å prøve ut rollene i prosjektgruppa fikk vi mange gode eksempler på 

ledelse og deltagelse, som vi brukte som eksempler – på godt og vondt – underveis i 

prosessen. Deltagerne fikk erfare hvordan det var å delta under min ”demokratiske 

ledelse” som eksempel i forhold til det de gjorde internt i sine virksomheter. Også 

erfaringer med informasjonsflyt, responstid, medvirkning etc. var nyttig direkte i 

arbeidet og i overført betydning til de enkelte virksomhetene og våre respektive 

jobber der. 

Det var vanskelig å planlegge tiden, da det plutselig ble to eller tre samtaler av ulik 

art i stedet for en med samlet gruppe fra virksomheten. Siden dette viste seg allerede 

fra første underveisvurdering i virksomheten, fikk jeg i alle fall planlagt min deltagelse 

på en måte som gjorde at jeg tok høyde for nødvendige endringer i programmet. Det 

var spennende!, men selvfølgelig krevende og utfordrende for en fersk forsker. Jeg 

var glad for at vi hadde hatt en god dialog i de månedene vi hadde hatt sammen før 

denne delen av prosjektet startet og at vi hadde en åpen dialog om utfordringene for 

de ulike aktørene i prosessen. 

Opplegget må heller ikke være for komplisert og kreve ekstra arbeid, som sending 

eller sammensatt prosess. Underveisvurderingen som vi sammen hadde planlagt i 

bedriftene var altfor komplisert og tydelig ikke en naturlig del av arbeidet. Dette måtte 

vi raskt endre og den individuelle delen av underveisvurderingen, ble gjennomført 




247

are et par ganger, når forholdene lå til rette for det. Et eksempel er logg fra 

underveisvurderingene ved HiAk og underveisvurdering i forbindelse med samling for 

blomsterdekoratørlærlingene på Vea (Statens gartner og blomsterdekoratørskole). 

Siden de tematiserte samtalene etter hvert gav inntrykk av stor trygghet hos 

deltagerne og intervjuene bekreftet at de hadde sagt det de mente i 

gruppesamtalene, mener jeg det ikke hadde negativ innvirkning på resultatet i forhold 

til opprinnelig plan. Kanskje tvert i mot. 

Jeg var imponert over det engasjement og den interessen deltagerne viste og 

spesielt imponert over de unge lærlingenes bidrag. Deres trygghet i virksomheten og 

i prosjektet og deres pågangsmot – også i teknisk tunge tider, var imponerende. Jeg 

var i alle fall overbevist om at dette var en bekreftelse for meg i min tillit til at unge 

både vil og kan dersom de blir tatt på alvor og får innflytelse over eget arbeid og 

egen utvikling. Hele situasjonen sier også mye om lederne i virksomhetene, deres 

holdninger, evne og vilje til involvering og til å ta sine ansatte på alvor. Den 

gjensidige respekten de viste hverandre, var flott å oppleve! 

Jeg opplevde tydelig at blomsterdekoratørbedriften jobbet helt i tråd med konseptets 

pedagogiske ide og konsept, og etter hvert også Haarcompagniet, selv om det 

kanskje var litt mer indirekte. Der deltok jo også færre av de ansatte, noe som kan ha 

betydning for deres muligheter til å gjennomføre konseptet i like stor utstrekning som 

ved Blomsterhuset. Jeg opplevde også at Blomsterhuset, stilte store krav til 

deltagelse, medvirkning og medansvar i et større perspektiv enn Haarcompagniet, 

noe som skal bli interessant å studere nærmere i forhold til vurdering av 

arbeidsplassen som arbeids- og læringsarena for personer med ulike behov og 

interesser. Konseptet gav i alle fall handlingsrom for disse ulikhetene i drift og 

samhandling. 

Skolen fikk prøvd ut verktøyet og en del oppgaver som var i tråd med konseptet. Jeg 

opplevde allikevel ikke at de arbeidet i tråd med den pedagogiske ideen i hverdagen 

ellers. Verktøyet lot seg allikevel bruke, selv om verdien av det var vanskelig å 

vurdere på den korte tiden de deltok. 

De felles møtene ved Hiak var svært nyttige og avgjørende for prosessens framdrift. 

Det var de eneste gangene vi ikke ble avbrutt av oppdrag, telefoner osv. og gav oss 

alle en opplevelse av å bli hørt. Dette var alle deltagerne enige om og det var helt 

klart min opplevelse. Frekvensen på disse møtene var passe, ca. annen hver måned, 

men kunne ikke vært sjeldnere. Jeg tror heller ikke det ville vært mulig å ha det 

oftere, på grunn av virksomhetenes aktiviteter og oppdrag. Det er også dyrt å ta folk 

ut av drift for en hel dag, så dette var sannsynligvis det de kunne tåle, mener jeg. Vi 

hadde planlagt at alle prosjektdeltagerne skulle møte på disse samlingene, noe som 

heller ikke lot seg gjøre på grunn av virksomhetenes aktiviteter. Her måtte vi 

improvisere og de som deltok fra virksomhetene gjorde en jobb internt, som jeg ikke 

fulgte utover det som kom fram på felles møter/verksteder og bedriftsinterne møter. 

Min deltagelse var åpen i forhold til de interne møtene/evalueringene, men alle ville 

at jeg skulle delta. Dette kan ha flere årsaker. Det kunne bety at de ikke hadde helt 

klart for seg hva de skulle evaluere, eller hva jeg hadde behov for av data til mitt 

arbeid. Det kunne også bety mindre arbeid for den, noe jeg har stor forståelse for i en 

travel hverdag. Når jeg var tilstede forberedte jeg og sørget for, den nødvendige 




248

dokumentasjonen. Deres oppgave var da å reflektere rundt noen få punkter (i tråd 

med agenda for pedagogiske verksteder) og å møte til fastsatt tid. Dette var en god 

løsning for alle parter opplevde jeg, og det var greit at evalueringen var så lite 

ressursmessig belastende som mulig for bedriften. 

Datafolkene var med på mindre felles aktiviteter enn resten av prosjektgruppa, noe 

som kanskje er medvirkende årsak til min opplevelse av at de ikke hadde helt det 

samme eierforholdet til konseptet som de andre. Det var til tider frustrerende å 

forholde seg til tekniske ting og tidsplaner som sprakk, gang på gang, uten å kunne 

innvirke i særlig grad på dette. De gjorde imidlertid så godt de kunne med den tiden 

de hadde til rådighet, og jeg opplevde et utrolig givende og spennende samarbeid fra 

begynnelse til slutt. I forholdet mellom datafolkene og resten av prosjektgruppa, 

opplevde jeg at jeg inntok en form for ”buffer-” eller meglerrolle. Prosjektdeltagerne 

var til tider svært frustrerte, det gjaldt til tider også meg selv, og jeg ble utfordret i 

forhold til min kompetanse som diplomat og leder i et bredt perspektiv. Jeg følte 

behov for å dempe presset fra prosjektdeltagerne på datafolkene samtidig som jeg 

skulle motivere de frustrerte deltagerne for at de ikke måtte miste motet. Både 

gjennom mine møter med datafolkene og de felles verkstedene ved Hiak, var 

samarbeidet en spennende utfordring språkmessig. Minst tre ulike fagspråk; 

dataspråk, blomsterdekoratørspråk og frisørspråk, skulle på et vis forenes, slik at vi 

oppnådde felles forståelse for funksjoner og behov i bransjene. 




249

12 Endret design og ny utprøving - eksperimentets tredje 

fase 

Eksperimentets tredje fase ble gjennomført i perioden juni 2003 – mars 2004. 

Deltagere var fremdeles Blomsterhuset, men nå uten Marit og Linda, da de avla sin 

svenneprøve i juni og sluttet i butikken. Linda arbeidet imidlertid som ekstrahjelp i 

butikken i denne perioden, så hun var med litt videre og deltok i sluttevalueringen i 

mars 2004. St. Halvard var nå gått ut av prosjektet og Haarcompagniet gikk inn for 

fullt med Andrea, nå som første års lærling, opplæringsansvarlig Kari og Inger, som 

nå var tredje-års lærling i bedriften. 

Hensikten med utprøvingen i denne fasen var å optimalisere brukervennligheten av 

Web-applikasjonen, i tråd med resultatet av evalueringsseminaret, og å justere og 

vurdere konseptets levedyktighet i ulike bransjer. Nytt design på Web-applikasjonen 

ble utviklet og prøvd ut og funksjonaliteten ble forbedret. Web-applikasjonen, slik den 

framstår etter at denne fasen er over, ble presentert i kapittel 10. 

Forskningens hovedanliggende er i denne fasen å belyse deltagernes 

læringsprosesser og virksomhetene som læringsarena gjennom gruppesamtaler og 

individuelle intervjuer. 

12.1 Arbeidsprosess i ny utprøving 

Bedriftene arbeidet videre med konseptet og vi fortsatte med interne møter etter 

behov i Blomsterhuset og Haarcompagniet. Mye av kontakten ellers, foregikk nå over 

internett og det fungerte fint og tidsbesparende for alle parter. Felles møter hadde 

stort sett fokus på justerings- og videreutviklingsbehov av Web-applikasjonen, men 

også opplegg for arbeid og læring i tråd med pedagogisk strategi. 

Det foregikk og foregår et nasjonalt prosjekt i fagutdanningen angående alternativ 

vurderingsform til fag- og svenneprøver, som var godt i gang på den tiden. Den 

alternative vurderingsformen er ”mappevurdering” som vår Web-applikasjon har et 

godt egnet opplegg for. På et av møtene i Haarcompagniet ble vi enige om å prøve å 

få til et opplegg med de to lærlingene, slik at de formelt kunne levere mappe til sin 

svenneprøve. Vi tok kontakt med fagopplæringssjefen i Buskerud Fylkeskommune, 

og undersøkte muligheten. Han var svært positiv og det gikk ikke lang tid før vi hadde 

gjort en avtale. Nødvendige møter med fagkonsulent, prøvenemndsmedlemmer, Kari 

og lærlingene ble gjennomført og vi ble enige om en oppgavetekst til mappen og 

rammer for siste arbeidsoppgave som skulle dokumenteres. Dette ble en ekstra 

motivasjonsfaktor for alle i bedriften, og engasjementet ble merkbart større, selv om 

interessen var bra hele tiden. Kari og Inger hadde lite erfaring med bruk av PC og 

digitalt kamera. De var i utgangspunktet litt skeptiske og skjøv derfor deler av 

arbeidet i prosjektet litt foran seg. Etter nyttår 2004, var de imidlertid godt i gang og 

små tegn til dataskrekk var som blåst bort. 

Andrea var etter hvert blitt rutinert på området og fungerte som en god ressurs for de 

andre to. 




250

Begge bedriftene arbeidet godt i denne perioden og det var tydelig mer motiverende 

etter hvert som tekniske feil ble sjeldnere og sjeldnere, og brukervennligheten i 

applikasjonen ble bedre og bedre. 

12.2 Evaluering 

Evaluering av eksperimentet, konseptet og læringsarbeidet ble gjennomført 

bransjevis gjennom gruppesamtale og kvalitativt intervju. De kvalitative intervjuene 

ble gjennomført rett etter gruppesamtalen i den enkelte bransje. Frisørbransjen 

evaluerte i januar 2004, og blomsterbransjen i begynnelsen av mars, etter 6-8 

måneder med videre utvikling kombinert med utprøving av det nye designet. 

Evalueringen presenteres her i kronologisk rekkefølge. 

12.2.1 Gruppesamtale i frisørbransjen 

Tematisert gruppesamtale i bedriftene, ble gjennomført som beskrevet i kapittel 

11.2.1, med hovedpersoner, ”referansepersoner” og eventuelle ressurspersoner til 

stede. 

I januar ble samtalen gjennomført ved Haarcompagniet, med begge lærlingene, 

opplæringsleder Kari og ressursperson Camilla til stede. Samtalen foregikk på 

kafeen i det samme senteret som salongen er. Det var rett etter åpningstiden, så det 

var ikke generende støy av betydning. 

Oppsummert resultat av den tematiserte gruppesamtalen i Haarcompagniet AS 

Samtalen ble oppsummert i de gjennomgående kategoriene, mens de konkrete 

overskriftene i presentasjonene har oppstått på grunnlag av innholdet i samtalen 

Om praksis i salongen 

De hadde treningskvelder fast hver tirsdag, med Kirtsen og alle lærlingene til stede. 

Programmet ble lagt opp for et halvt år av gangen. Oppgavene var rettet mot 

svenneprøvedisiplinene, med tanke på svenneprøven og Buskerudmesterskapet, 

som de deltar på en gang i året. Lærlingene forberedte seg til hver gang, ved å lage 

arbeidstegninger og planer for hva de skulle gjøre. Treningskveldene foregikk i 

Mjøndalen, for lærlingene ved alle salongene. Kari planla og ledet disse kveldene. 

I læretiden startet de med modeller og gikk etter hvert over til kunder. Etter ca. et 

halvt år burde de kunne utføre enkle arbeidsoppgaver selvstendig. 

Bedriften satset mye penger på faglig oppdatering for alle sine ansatte og hadde 

obligatoriske seminarer to ganger i året, hvor de leide inn eksterne konsulenter for 

eksempel fra Stuhr i København. 

Sitat Kari: ”det er en nødvendighet og hente hjelp utenfra, kurs utenfra er en stor 

nødvendighet, det bruker vi mye penger på” 

I tillegg kom små kurs hos ulike leverandører. Bedriften mente det var viktig for den 

enkelte og bedriften at de utviklet nye kolleksjoner, som var i tråd med moter og 

trender. 




251

Sitat Kari: ”sånn at vi hele tiden har noe nytt, en ny kolleksjon så nå skal vi ha her i April 

igjen, og da har vi en hel helg hvor vi står og klipper 35 modeller og da klipper vi dem nye 

teknikkene.... det merker vi på kvaliteten på jobben vår at dem, det er jo ingen der vil være 

dårlig, alle vil jo være best og da og når vi hele tiden får dryppe noe nytt så utvikler du 

deg” 

Åpningstiden i bedriften var fra 09.00 – 20.00 på hverdager og fra 09.00 – 18.00 på 

lørdager. De ansatte jobbet skift, annen hver dag fra 09.00 – 17.00 og annen hver 

dag fra 12.00 – 20.00. De jobbet annen hver lørdag og mandag. Den helgen de 

hadde lørdagsfri hadde de også fri på mandag, slik at de fikk langhelg annen hver 

uke. 

Lærlingene syntes å være fornøyd med det og så fordelene ved å ha fri noen ganger 

på formiddagen og noen ganger på ettermiddagen. 

Sitat Andrea: ”så kan en jo kanskje trene litt først eventuelt, ikke sant, hvis du kjenner du 

ikke orker etter å ha stått på jobben en hel dag” 

Andrea hadde arbeidet mest med Web-applikasjonen, men Inger og Kari hadde også 

jobbet en del med den. De trodde det kunne fungere godt i salonghverdagen også, 

men det hadde de jo ikke prøvd ut enda. Da var det en forutsetning at de kunne det 

godt, mente de. 

Kari håpet at de på sikt skulle bruke det som salongens kartotek, men så at det skulle 

gjøres en stor jobb med å lære det skikkelig først. Kari mente at når man ikke kan det 

godt nok, tar det for lang tid. Det er viktig at brukerne er strukturerte og at det utvikles 

rutiner for bruk av verktøyet. De mente alle det virker positivt på kundene og at de vil 

oppleve salongen og arbeidet som mer profesjonelt. 

Utdrag, sitater fra samtalen: 

Kari:” jeg vil tenke at på sikt, så håper jeg at vi kan bruke det i opplæringen og når årene 

går og mange har vært i gjennom det, så bruker vi det kanskje etter hvert i salongen, det 

er jo det som er et veldig håp – at vi gjør det – at vi bruker det som et kartotek i salongen. 

Sitat Andrea. ” det er nok bare det at vi trenger å bli litt mer strukturert og får holdt på med 

det” 

De var enige om at de måtte lære seg å dokumentere med stikkord og å skrive 

utfyllende bare på det som er satsingsområder i læringsarbeidet for den aktuelle 

perioden. De burde dokumentere arbeider med bilder og stikkord først og fremst, og 

så eventuelt skrive mer utfyllende på de områdene som var spesielt aktuelle i forhold 

til utviklings- og læringsplanene deres. 

Dødtid burde kunne utnyttes til dokumentasjon og forberedelser på Webben og til 

overføring av kunder fra det gamle kartoteket til dette nye. Det var mye sykdom før jul 

og da var det vanskelig å få gjort noe mer enn å ta unna de kundene som stod på 

listene. De ville nå lage en konkret plan for integrering av konseptet i det daglige 

læringsarbeidet. 

Når konseptet kun brukes til læringsarbeidet holdt det med en datamaskin i salongen, 

men det ville vært en stor fordel om brukerne hadde tilgang til datamaskin og 

Internett hjemme. Dårlig tilgang til datamaskin var mye av grunnen til at de ikke 

hadde fått integrert det skikkelig i de daglige rutinene enda. 

Utdrag, sitater fra samtalen: 

Inger: ”det beste hadde jo vært å ha en sånn PC hjemme, så vi kunne sitte litt å …” 

Andrea: ”ja!” 




252

Det var for dyrt for dem å investere i datautstyr hjemme nå, mens de hadde 

lærlingelønn. 

Sitat Andrea: ”Jeg har ikke råd til å ta meg råd til det akkurat nå som jeg er lærling med… 

når man har strøm og husleie og sånt noe og når du har 6000,- i måneden så …. (latter) 

så er det ikke alt det strekker til” 

Kundene reagerte positivt på fotograferingen og dokumentasjonen, og syntes det var 

spennende. 

Grete: tror du det kan være positivt for kundene, altså at de kan tolke det som mer 

profesjonelt, jeg tenker.. 

Kari: ja, det tror jeg! Det tror jeg! 

Grete: ....sånn at det kan være et pluss både for salongdriften i hverdagen og for 

utviklingen? 

Kari: ja, men det… vi må jobbe mye mer med det før vi kan bruke det sånn, men på sikt, 

så håper jeg jo det. 

Inger: ja vi ser jo bare de bildene jeg har tatt av de kundene jeg har hatt, dem synes jo det 

er veldig… 

Kari: ...morro! 

Andrea: …på med lebestiften og sitter der og smiler og…. så det er... 

Inger: det har jo ikke vært mye negativt 

Grete: de reagerer positivt på det? 

Inger: ja 

Andrea: når de ser på førbildet og etterbildet, så stråler de jo bare. 

Prosjektdeltakerene var enige om at det vil være lettere å få til et godt tilbud til 

kundene, selv om den ”faste” frisøren er borte, og for bedriften og framstå som en 

enhet, ved at de får et bedre innsyn i hva de andre har gjort og vurdering av hvordan 

resultatet ble. 

Sitat Kari: ”... da er det jo lett for andre å overta den kunden, og da kan jeg, hvis jeg skal 

ha Ingers kunde, så kan jeg gå inn å se på, å ja du hadde det sånn? Så kan jeg se 

hvordan du har klippet den, så kan jeg kopiere den så godt jeg kan” 

I: ”ja!” 

G: ”kanskje kan det stimulere og til at de tør å prøve litt nytt hvis dem kan klare å forklare 

det ut i fra hvordan det var” 

Om fellesskapet og konseptet i forhold til fellesskapet 

Alle deltok på alle typer aktiviteter i tillegg til kundearbeid, som bestilling av varer, 

vasking av håndklær, timebestilling og rydding. Arbeid og ansvar ble fordelt på alle 

utenom ekstrahjelpene. De hadde to faste sosiale arrangementer i året og 

arbeidskraften var svært stabil. 

Sitat Kari: ” vi har veldig stabilt personale, vi har jo folk her som har vært her i 25 år” 

Ut i fra alle prosjektdeltakerenes utsagn, ble både den enkeltes og bedriftens behov 

ivaretatt og satt pris på av alle. Fellesskapet i salongen fungerte bra. Alle opplevde at 

miljøet var godt og at de fikk det handlingsrommet og den hjelpen de trengte av 

hverandre. De ansatte hadde også samvær utenom arbeidstiden med jevne 

mellomrom. 

Sitat Andrea: ”.... jeg mener det fungerer kjempebra jeg ......vi hjelper jo hverandre alle 

mann, når vi trenger det, så jeg kan spørre Inger om hjelp og hun spør meg om hjelp 

også, sånn så hjelper vi hverandre når vi har tid til det og det fungerer veldig greit.” 

Sitat Andrea: ”....og samtidig som vi kan møtes en kveld for å bare, utenom jobben da, gå 

ut å spise og prate om andre ting enn bare jobb. Det synes jeg har fungert veldig greit da”. 




253

Alle så positivt på at man kunne spørre hverandre både for å få råd og i forhold til 

læringsarbeidet ellers. Kari mente dette hadde positiv effekt på kundenes opplevelse 

og trygghet også. 

Særlig, daglig leder ved salongen tok seg god tid til å forklare for lærlingene. 

De ansatte var veldig forskjellig og bidro med ulike ting til fellesskapet og hverandre. 

Det som var felles var at alle hjalp hverandre ved behov. 

Sitat Inger: ” alle har liksom noe spesielt, det er nesten ingen som er like ....det er jo noen 

som liksom tar seg mer av den humordelen mens andre er mer lyttende ....” 

Bedriften og den enkelte var bevisste på at forskjellighet både personlig og faglig var 

en styrke. 

Sitat Kari: ”...det er også litt av vitsen, når vi er et stort miljø – at vi kan være forskjellige 

typer.....vi har jo forskjellige typer kunder” (alle bekrefter) 

Sitat Inger: ”...eller faglig også, hvis det er en farve ....så er det ofte du går til en annen 

person, enn om det er klippen. Ja, du finner noen som også klipper og tenker litt likt som 

deg selv” 

Sitat Andrea: ” ja, for jeg ser hva jeg liker for noe, ikke sant, og hva jeg synes at jeg kan 

bruke videre, og da går jeg og ser på de som jeg synes er veldig tilnærma da” 

Lærlingene lærte mye av å observere kollegaer og å spørre om begrunnelser osv. 

Andrea hadde av og til problemer med å huske det hun observerte, og mente hun 

burde tegne mer. Det hadde hun ikke gjort hittil. 

Sitat Andrea: ” jeg står egentlig bare mest og observerer, og så står jeg og ser liksom 

hvordan de holder handa … eee… hvordan det kanskje legger seg etterpå, og litt sånn 

hvordan ansiktsformen er og… litt hårtype og liksom, bare står og ser egentlig, og ser om 

jeg kan bruke det på noe videre.....jeg spør jo også, sånn - hvorfor gjør du det der der” 

...... Jeg følger med et par ganger først og fremst, men det er jo spesielt hvis det er rolig 

og sånt og jeg ikke har noe å gjøre og jeg ser at oi den klippen der har jeg ikke sett før og 

da er det å stå og huske og så eventuelt utføre det etterpå men sånn som når jeg går 

hjem i fra jobben også, så går jeg og tenker åå hva var det jeg har gjort for no i dag, så 

hva kunne jeg ha gjort annerledes og går og tenker, jeg drømmer noen ganger om det og” 

De var gode til å oppmuntre hverandre , ved å gi komplimenter. Utdrag fra samtalen: 

Andrea: ”ja og så, hvis en klipp eller farge er, som jeg synes er kjempefin, så passer jeg 

på å si det videre til den som har gjort det arbeidet, fordi alle trenger jo å høre litt sånn 

oppmuntrende ting.. jeg holdt på å si – i ny og ned”. 

Inger: ” ..og det er du veldig flink til da” 

AndreaL: ”det synes jeg alle oss, eller alle vi oppå der er flinke til det, jeg”. 

Lærlingene satte stor pris på bedriftens satsing på deres utvikling. 

Sitat Andrea: ” vi også har jo også fått vært med på Adam og Eva-kurs og vi har også fått 

vært med på sånne Redken-kurs også inne i Oslo” 

Kari som leder så positivt på sine ansatte og mente de var oppdatarte og gode til å 

lære seg nye ting, noe som bedriften også krevde av dem. 

Sitat Kari: ”de er veldig oppdaterte, veildig flinke til å oppdatere seg 

... det er som vi sier at hvis ikke folk har lyst til det så har de egentlig ikke noe å gjøre her, 

det er noe vi forlanger, at de skal være med på det der, det er det de må yte for å være 

her. Men alle har jo interesse av det” 

Bedriften betalte treningsmedlemsskap for alle ansatte og mente det var en god 

investering både for individet og rent forretningsmessig. 




254

Systemet gjorde læringsarbeidet fleksibelt og gav muligheter for læringsarbeid i 

dødtiden, mente prosjektdeltakerene. De benyttet dødtiden effektivt, når de hadde litt 

press på seg. 

Konseptet i forhold til subjektet og subjektets læring og handlingsrom 

Begge lærlingene var veldig positive til konseptet og det å bruke Web-applikasjonen i 

læringsarbeidet. 

Sitat Andrea: ” hu hadde jo den sinnsyke bunken med ark og dreiv og styra og ordna, ... 

og sånn som vi holdt på med det under prosjekttentamen på skolen også - det er et 

sinnsykt stress (latter), så å ha alt klart der i Webben, det er egentlig... jeg synes det er 

veldig positivt sånn sett” 

De reflekterte mer over arbeidet og det de lærte nå enn de gjorde tidligere. Utdrag fra 

samtalen, sitat Camilla og Andrea: 

Camilla: ”reflekterte du tidligere over ting du hadde gjort på samme måten tidligere, eller 

det noe som....” 

Andrea: ”det er også noe som er kommet litt sånn i ettertid egentlig” 

De kunne godt tenke seg å lære projeksjonstegning bedre og å bruke det mer i 

hverdagen. Utdrag fra samtalen, sitat Andrea, Grete og Kari: . 

Andrea: ...ja faktisk, det er en ide til et sånt kursgreier, er at ee sånn som når du skal drive 

å tegne arbeidstegninger og sånt noe, til de forskjellige klippene, så går det egentlig 

ganske fort, for det er jo tre, fire stykker som holder på på en gang ikke sant, og da…”. 

Grete: ”det gjør du ikke når du har observert og tenker – lager du skisser eller noe sånt av 

det da, eller prøver du bare å huske det?” 

Andrea: nei, ikke når jeg er i salongen. Da gjør jeg ikke det 

Grete: ..nei, eller når du kommer hjem eller.. 

Andrea: Nei, jeg har egentlig ikke gjort det… men det burde jeg egentlig ha gjort, for jeg er 

ikke så flink til å tegne enda, sånn ja, vanlig, men.. 

Kari: ja egentlig, så burde man stå å tegne litt mer 

Andrea: ja, man må det.. 

De forstod tegningene mye bedre etter å ha brukt eksemplene i frisyreboka på 

Webben og mente de burde lært dette bedre på skolen 

Sitat AL: ”sånn som på de tegningene dere har lagt inn på nettet er egentlig mye mer 

utfyllende enn i vanlig strukturtegning, som vi har på skolen, for at egentlig så gir de ikke 

noe mening for du ser liksom ikke hvordan du har klipt det, ..... du ser bare hvordan håret 

står ut i fra 90 grader og hva er meningen med det egentlig? 

K: ”ja, jeg ser selv nå når jeg har begynt å bruke tegning, så har jeg lært veldig mye av 

tegning og jeg syntes også det var vanskelig, det er utrolig – jeg har begynt å lese 

tegninger på en annen måte etter dette her, ja.”. 

AL+I: ja! 

De reflekterte over at også lærere kanskje syntes projeksjonstegning var vanskelig 

og at det derfor ikke ble vektlagt i stor grad i skolene. 

Sitat Inger: ” det virker jo som om lærerne også har et problem. Jeg prøvde jo hele tiden å 

få det inn, men de skjønte jo ikke liksom noe av det selv, så det ble jo liksom” 

De mente konseptet og Web-applikasjonen var veldig nyttig og bra, og at de måtte 

strukturere arbeidet og lære bedre å bruke Web-applikasjonen, slik at det kunne bli 

mer rasjonelt og en naturlig del av det daglige arbeidet. 

De mente de ble mer bevisste på arbeid og læring ved bruk av Web-applikasjonen og 

at de ellers i det daglige ikke var så bevisste på arbeidsprosessen: 




255

Sitat Kari: ”... og det er jo det der med å gjøre seg selv bevisst på det....du blir jo mer 

bevisst når du bruker det, fordi ellers så står du jo og ser på hodebunnen til kunden, men 

vi bevisstgjøres ikke så mye som vi kanskje burde ....og det bør man jo. Man ser jo på 

hodebunnen, men det gjør man i det ubevisste.” 

Om å være med i prosjektet 

Det var tøft å være med i starten på en utviklingsprosess og mente det vil bli mye 

lettere når elevene lærere dette på skolen, før de kommer ut i bedriften. Utdrag fra 

samtalen, sitat Inger, Grete og Kari: 

Inger: ”...jeg tenker på det at når du begynner med det på skolen, så er det mye greiere.” 

Grete:mmm 

Kari: ”når man kan det der ja” 

Inger: ”ja, litt enklere!” 

Grete: ”Du har jo vært veldig tolmodig da, Andrea” 

Andrea: ”ja…” 

Grete: ”ja, i starten, det var ikke....”. 

Andrea: ”ja, huff det var heavy” 

Grete:“ ja!?“ 

Andrea: ” men da vi startet, så kunne jeg ikke noe data i et hele tatt, jeg kunne gå inn på 

internett å lete meg fra til det jeg trengte og sånn, men alt det.....” 

Grete: ”....men dataen, synes du det har vært vanskelig å lære det? Eller synes du på en 

måte at det går greit når du bare har tiden til det?” 

Andrea: ”ja, det går greit” 


Andrea hadde godt grunnlag for vurdering av konseptet i forhold til læringsarbeid. De 

hadde også godt grunnlag for å vurdere potensialet i konseptet som redskap i daglig 

virksomhet i salongen. De jobbet i tråd med pedagogisk ide i prosjektet, men hadde 

ikke prøvd Web-applikasjonen i daglig arbeid med kunder. 

12.2.2 Kvalitative Intervjuer i frisørbransjen 

Individuelt intervju ble gjennomført etter gruppesamtalen, for å sikre at den enkeltes 

syn kommer til uttrykk. Selv om alle deltok i gruppesamtalen, og det virket som om 

alle var trygge og åpne, kunne det være forhold som de ikke ønsket å ta opp mens 

de andre var der. Intervjuet hadde også et litt annet fokus, da den enkeltes 

opplevelser og læringsprosess var det sentrale, mens den tematiserte samtalen 

fokuserte på praksisfellesskapet. 

Hensikten med det siste intervjuet var å forstå hovedpersonenes læringsprosess og 

praksisfellesskapet som ramme rundt hovedpersonenes arbeid og læring, evaluering 

av prosjekt og konsept, samt bedriftens utvikling. Det skulle også fungere som 

grunnlag for vurdering av muligheter for videreføring og spredning av det vi hadde 

utviklet, innad i de to bransjene og eventuelt til andre bransjer. 

Intervjuet skulle belyse hva den enkelte har lært, hvilke endringer som eventuelt 

hadde skjedd i bedriften og hvordan læringskonsept og Web-applikasjon fungerte, 

eller kan fungere for den enkelte i bedrift og i skole. 

På de følgende sidene presenteres intervju med Andrea, som er hovedperson i 

frisørfaget. Deretter presenteres intervju med to personer i hennes praksisfellesskap, 

for å belyse Andreas arbeidsmiljø ytterligere og for å perspektivere hennes 




256

opplevelser, sett fra andre posisjoner. Disse to personene er hennes veileder Kari og 

hennes kollega Inger, som er andre års lærling. 

Intervju med Andrea 

Andrea var første års lærling og hadde arbeidet i Haarcompagniet AS i seks måneder 

eller et år dersom vi regner perioden som ekstrahjelp, mens hun fremdeles var elev 

ved St. Halvard vgs.. 

Praksis og eventuelle endringer i salongen i prosjektperioden i følge Andrea 

Andrea jobbet nå mye selvstendig som andre frisører, og stod ofte med fulle lister i 

salongen. 

Alle ansatte var med på alle arbeidsoppgaver, som håndklevask og støvtørring, og 

de hjalp hverandre ved behov. Alle tok imot kunder, serverte eventuelt kaffe, og sa i 

fra til frisøren. Lærlingene bestilte og pakket ut varer til salongen. Salongen hadde 

ekstrahjelper, som avlastet lærlingene veldig. 

På grunn av moter og trender kunne det i perioder være vanskelig å finne modeller til 

enkelte arbeider. Sitat Andrea: 

”….Jeg har slite litt med der. Og ikke fått øvd noe særlig på det,…. jeg har modeller, men 

det er ingen som ønsker å klippe håret kort nå. Jeg har brukt langt hår på alle 

prosjekttentamene på skolen ikke sant, og på Buskerud mesterskapet i fjor. 

Salongen var godt utstyrt og hadde alt det var behov for av utstyr, også kaffemaskin, 

blader osv. De fikk godt personlig utstyr. Sitat Andrea: 

”….så får vi jo for eksempel sånt som ei saks til 2000 kroner, som vi i hvertfall skal ha i 2 

år, og det får vi fra salongen sponsa….” 

Det eneste som kanskje kunne vært bedre var, i følge Andrea, klimaanlegget. Om 

åpningstidene mente hun at det hadde vært en fordel om de ikke hadde vært så 

avhengig av senterets åpningstider. Hun syntes det var litt tungvint at de måtte følge 

ut kunder og hente dem ved hovedinngangen, dersom de kom og gikk utenom 

senterets åpningstider, men var blitt vant til det. Det hadde vært en del tekniske feil 

på ”Webben”, men hadde vært bra i det siste. 

Om Andreas forhold til fellesskapet 

Andrea trivdes veldig godt og var trygg i salongen. Hun hadde jobbet som ryddehjelp 

siden januar, og hadde vært der i alle utplasseringsuker mens hun gikk på skolen. 

Sitat Andrea: 

”….det har gjort at jeg føler meg litt trygg på meg selv når jeg er i salongen, men det blir jo 

på en måte som mitt andre hjem for jeg er jo her 8 timer hver dag, og av og til mer, så det 

er nok veldig positivt….” 

Andrea mente hun bidro til fellesskapet med å være blid, gjøre en god og selvstendig 

jobb, og å hjelpe til der det trengtes. Andrea hadde ingen spesiell livsfilosofi eller noe 

hun trodde spesielt på, bare at hun skulle bidra til fellesskapet med å være positiv - 

sitat: ”….hvis du er snill mot andre så er de snille mot deg….”. 

- og at de andre i fellesskapet skulle bidra med det samme til henne. Sitat: 

”….jeg forventer at de andre er det samme tilbake….”. 




257

Hun mente det var viktig at den enkelte i et fellesskap var interessert i medarbeiderne 

sine. 

Andreas subjektivitet og læring 

Andrea stod med fulle lister nå og begynte med det før jul. Det betydde sannsynligvis 

at bedriften var trygg på hennes faglige nivå og at hun taklet kundene godt. 

Andrea kom fort inn i miljøet på salongen og opplevde trygghet og kanskje 

anerkjennelse, i det at hun fikk være med på det meste, allerede før hun begynte i 

bedriften som lærling. Hun begynte også tidlig med kunder. Sitat Andrea: 

”…. Da jeg kom inn i salongen før jeg begynte lærlingtiden min…. fikk jeg en del øvelser 

som jeg ikke fikk på skolen. Det var egentlig veldig greit og jeg fikk være med på en del 

kurs og sånn ting før skolen slutta….” 

Andrea fikk hjelp etter behov og de ansatte var velvillige. De bidro ellers lite i forhold 

til hennes læring, men hun lot seg inspirere av det de gjorde. Sitat Andrea: 

”….De bidrar vel egentlig ikke så mye til det jeg lærer bortsett fra hvis jeg spør om hjelp 

og hvis jeg spør om - hvorfor gjør du det og kan du hjelpe meg med dette her, jeg 

skjønner ikke dette her helt - så svarer de på det. Ellers er det for det meste teorien som 

jeg lærte på skolen som jeg går ut i fra og de tingene vi lærer på kurser….”. 

Hun diskuterte lite med kollegaene i arbeidshverdagen. Sitat Andrea: 

”…. Vi har ikke gjort det så veldig mye men det hender på kurs, da blir det mye snakking 

rundt det vi har gjort og sånt noe….” 

Det betydde mye for henne at hun hadde handlingsrom i arbeid og utdanning til å 

arbeide med det hun var interessert i. Sitat Andrea: 

”…. Det betyr veldig mye. Ehhh som sagt er det noe som interesserer meg så da. Hvis jeg 

ikke får drive med noe som interesserer meg så er ikke det så motiverende heller 

egentlig….” 

Andrea hadde gode muligheter for å få utvikle seg i tråd med egne interesser, og var 

stadig på kurs, som hun synes hun lærte veldig mye av. 

Hun skulle gjerne hatt data hjemme, spesielt med Internett. Men så at hun hadde stor 

nytte av å ha det på jobben, selv om tiden hun kunne bruke det var begrenset av 

åpningstidene og at det ofte var travelt. Når hun satt der og jobbet med 

applikasjonen, ble det gjerne til at hun gjorde annet arbeid i salongen også. Sitat: 

”….når du hører at tlf ringer og ringer, så må du jo ta den….” 

Hun opplevde den gamle opplæringspermen som lite hensiktsmessig. Sitat Andrea. 

”…. jeg har egentlig ikke fått jobba så mye med den, ett par tre oppgaver i forhold til 

læreplanen men jeg synes noe står ganske dumt skrevet for å være ærlig….” 

Andrea var positiv til å gjøre alle typer arbeid i salongen, men det var viktig for henne 

å gjøre noe ”ordentlig” – som å ha egne kunder. Sitat Andrea: 

”…. da måtte jeg gjøre mesteparten, da gjorde jeg alt kveldsarbeidet som vasking og 

søppel, og rett og slett drittjobber, og da var jeg litt lei en liten periode men så kom jeg 

ganske fort i gang …. og kan stå med kunder, og det er det jeg vil drive med ikke sant. 

Så, det har vært mye bedre. Det er flere som har sagt til meg at de ikke begynte med 

kunder før det nesten hadde gått ett år, at dem bare gjorde sånn som jeg gjorde som 

ekstrahjelp, men da tror jeg at jeg hadde blitt gal. Må liksom føle at du gjøre noe, ikke 

bare de småtingene….” 




258

Det var viktig for hennes læring at hun kunne prøve ut selv og eventuelt lære av sine 

feil. Sitat Andrea: 

”….når det kommer en kunde inn i salongen som skal ha det sånn og sånn og så tenker 

jeg oiii det har jeg aldri gjort, da enten spør jeg noen eller bare prøver. Så hvis man feiler 

så lærer man ut av det og….” 

Andre i virksomheten kunne være en inspirasjonskilde. Kari (opplæringsansvarlig) 

var i følge Andrea, inspirerende og flink og kunne ”gi henne et spark bak” når det var 

nødvendig. Sitat Andrea: 

”….Noen ganger så trenger jeg et lite spark i ræva jeg også, jeg gjør det…..”. 

Hun lot seg også inspirere av andres arbeider og følte seg trygg i forhold til å tilpasse 

ideer til sin egen stil og smak. 

Sitat Andrea: ”….spesielt hvis det er noen som har gjort noe veldig bra og så har jeg lyst 

til å gjøre akkurat samme, og jeg vil at det skal se sånn ut - enten så prøver jeg å kopiere 

det sånn som det er eller legger inn ting som jeg synes er bedre, det er en 

inspirasjonskilde i seg selv….” 

Hun så godt egne begrensninger og læringsbehov, og var ganske konkret i 

beskrivelsene. Eksempel i sitat fra Andrea: 

”….jeg har litt vanskeligheter noen ganger med å liksom hvordan skal jeg gjøre det nå for 

at det skal bli best mulig og bli fantasifullt… jeg prøver å se i litt blader og få inspirasjon 

den veien…nå har jeg drevet mye med langthårsfrisyrer,så det er liksom det som er in nå, 

og jeg føler at det kan jeg beherske ganske godt. Så det jeg trenger å øve mye mer på nå 

er egentlig sånne korte frisyrer….. Faglig vil jeg blir flinkere til å klippe i fronten at de blir 

liksom, jeg er nøyaktig men jeg vet at jeg kan litt mer, sånn småfeil jeg vet jeg kan bli 

bedre på. Det har jeg lyst til å bli flinkere til. ……..Hvis man har kort hår, er det ikke alltid 

like lett å fikse opp i feil, så det er bra om jeg blir flinkere til det…. jeg har jo prøvd nesten 

alle jentevennene mine til modeller, så jeg kan ikke bruke dem til Buskerudmesterskapet. 

Jeg har ett par stykker i bakholdet, men jeg får se….” 

Hun likte å bli pushet litt av og til og mente hun trenger det. Sitat Andrea: 

”…. det er greit å pushe…jeg har en liten tendens til å bruke litt god til på kundene sånn i 

forhold til farge og sånt no. Jeg skravler jo…” 

Anerkjennelse og støtte fra kjæresten betydde mye for Andreas motivasjon. Sitat 

Andrea: ”…. hvis jeg har problemer med å komme meg opp til jobb på søndag når det ikke går 

buss, at han faktisk kjører meg oppover sånn. Han sier det er morsomt å se at noen 

engasjerer seg så mye i jobben sin og liker det. Det har en veldig stor innvirkning på det 

her, og at folk faktisk sier at jeg gjør en god jobb …. det har også mye med at de forventer 

at jeg gjør en god jobb når jeg gjør det, og jeg gjør det samme mot dem også.” 

Min oppsummering av intervju med Andrea 

Arbeids- og læringsmiljøet i salongen syntes å fungere i tråd med den pedagogiske 

ideen i prosjektet for Andrea. Hun hadde innflytelse på hverdagen sin i den grad hun 

ønsket det. Hun var opptatt av handlingsrommet og hadde hatt det i tilstrekkelig grad 

hittil. Bedriften syntes sånn sett å jobbe i tråd med pedagogisk grunnlag i prosjektet 

og Andrea brukte Web-applikasjonen aktivt. Hun snakket ikke mye om den, men den 

dukker opp i ny og ne, som en selvfølge i arbeidet. Sitat Andrea: 

”…. ja, og når jeg lager oppgaver på nettet…….da må man bare være klar over sånn, når 

du holder på med lærerplanen på weben, at du skal gjennom alle sammen for å fullføre…. 

hvis det har vært problemer underveis, så har jeg ringt Camilla med en gang” 




259

Konseptet med Web-applikasjonen kan være et godt redskap for dokumentasjon og 

læring i salongen. Web-applikasjonen og det å prøve ut ting selv er viktige 

læringsaktiviteter for Andrea. Sitat Andrea: 

”….eller jeg lager oppgaver og dokumenterer arbeid og læring i Web-applikasjonen….” 

Hun ville heller arbeide på Webben enn med den gamle opplæringsboka, som hun 

syntes var lite hensiktsmessig. Sitat Andrea: 

”….Jeg tror egentlig at hvis du gjør det på webben at du slipper å gjøre så mange 

oppgaver i permen på en måte, hvis man innfletter alt inn i hverandre….” 

Hun brukte nettet til oppdatering og inspirasjon hvis hun hadde anledning. Sitat 

Andrea: ”.…hadde faktisk tenkt til å gå inn på de forskjellige motemagasinene for de har visning på 

catwalken og det er veldig mye å gjøre med hva som er in nå….” 

Det er en fordel dersom lærlinger og elever har datamaskin og internett hjemme, slik 

at de kan gjøre læringsarbeid og ferdigstille dokumentasjon utenom bedriftens 

åpningstider. 

Andrea hadde et par forslag til små endringer som burde gjøres i applikasjonen: 

Hun mente det hadde vært enda enklere om man kunne ha krysset av for de målene 

man hadde arbeidet med og de man var ”ferdige” med. Det burde også gå lengre tid 

før man blir lukket ut av applikasjonen, når man ikke bruker den. 

Siden Andrea bare hadde jobbet i Haarcompagniet AS et halvt år, kunne hun ikke si 

noe om endringer i salongen i forhold til før prosjekttiden. Hun kunne derimot si noe 

om praksis der i dag, som konseptet kan vurderes i forhold til og hennes opplevelser 

av arbeidet og læringsmiljøet. 

Andrea hadde godt grunnlag for å vurdere konseptet. Hun hadde vært med i 

prosjektet i to år og hadde brukt Web-applikasjonen mye. Den begynte å bli en 

naturlig del av hennes læringsarbeid. 

Inntrykket fra det første intervjuet om at hun er målbevisst, interessert, arbeidssom, 

trygg og glad i arbeidssituasjonen, bekreftes gjennom dette intervjuet. Sitat: 

”….Jeg vil egentlig bare bli best jeg…. at kunder kommer tilbake….” 

Andrea forholdt seg til de som var overordnede og gjorde det som ble forventet av 

henne. Det var imidlertid viktig for hennes trivsel og motivasjon at hun hadde stor 

innflytelse på eget arbeid og læring og at hun fikk anerkjennelse for det hun gjorde. 

Intervjuet gav ikke grunnlag for å vurdere i hvor stor grad andre i miljøet brukte Webapplikasjonen 

i arbeidet. 

Intervju med Andreas kollegaer, som del av Andreas praksisfellesskap 

For å sammenligne Andreas opplevelser av praksisfellesskapet og å vurdere hennes 

opplevelser av det, ble to av hennes kollegaer intervjuet. Begge disse var aktivt med i 

prosjektet og brukte Web-applikasjonen i arbeid og læring. 

Intervju med Kari, som er Andreas veileder og opplæringsansvarlig i bedriften 




260

Praksis og eventuelle endringer i Haarcompagniet i følge Kari 

De ansatte hadde tilgang på variert arbeid i salongen. Kari var tydelig på at de 

prøvde spesielt å få lærlingene til å variere arbeidsoppgavene, selv om de fikk 

arbeide mye med sine favorittområder. 

Bedriften var, i følge Kari, opptatt av mangfold både i personlighet og faglig. Dette 

fordi de ansatte skulle passe til ulike kundegrupper og at de til sammen skulle være 

sterke og representere et stort mangfold. De skulle kunne inspirere og utfylle 

hverandre og passe sammen som team, og da kan de ikke være for like. De ansatte 

skulle være allroundere. De fikk også, med utgangspunkt i egne interesser, 

spesialisere seg i sine favorittområder, fordi det inspirerer og fordi de som regel blir 

spesielt dyktige på det de er interessert i. Kari var opptatt av at hver jente har sin stil 

og sine favoritter. 

De ansatte fikk arbeide veldig selvstendig. De fikk lov til å bomme, for det lærer de 

mye av i følge Kari. 

Kari var svært positiv til sine ansatte og trivdes godt sammen med dem. Kari hadde 

personalansvar og jobbet mye med arbeidsmiljø og opplæring. Sitat Kari: 

”….jeg bidrar veldig mye med samholdet blant jentene, jeg er en mamma der går rundt 

med oljedunken og smør dem litt i delene og unnskylder … den miljøbiten er jeg veldig 

mye med på…” 

Mange av de ansatte hadde vært der i mange år inntil 25-30. 

Når det var travelt, så hjalp alle hverandre. Alle delte arbeid og ansvar med oppgaver 

som varebestilling, håndklebretting, støvtørring etc. 

Det var godt samhold i salongen, og alle hjalp hverandre ved behov på alle 

salongene, som ellers hadde ulike kulturer. Samarbeidet virket veldig bra alle 

stedene og det var, i følge Kari, ingen personalproblemer. Var det noe, ble det tatt 

opp med en gang, før det ble en konflikt av det. 

Salongen hadde medarbeidersamtaler to ganger i året og eventuelle ting som dukket 

opp ellers tok de der og da. 

Ledermøter med alle 5 lederne, 2 ledere for kjeden og en på hver avdeling, ble 

avholdt en gang i måneden. Uken etter dette møtet var det møte med styrelederen, 

hvor saker og ønsker ble lagt fram og bahandlet. Da ble sakslisten for 

personalmøtene satt, frokost- eller kveldsmøtene, som også ble gjennomført en gang 

hver måned. 

De hadde faste, frivillige, frokostmøter eller kveldsmøter en gang i måneden i hver 

av salongene, med godt oppmøte i følge Kari. Noen ganger gikk det, etter Karis 

mening, litt for lang tid mellom møtene. Der tok de opp alt, positivt, negativt, orden, 

innkjøp etc., og hva de skulle gjøre med det og det. Sakene som ble tatt opp var 

forskjellige fra salong til salong. 

Provisjonslønnen, som alle i følge Kari var fornøyde med, medvirket ikke til at noen 

ikke vil hjelpe nyansatte eller lærlinger, på grunn av at det forsinket dem i arbeidet. 

Det hadde i følge prosjektdeltakeren aldri vært en problemstilling. 




261

Hvert halvår hadde de kurs og samlinger med forskjellige temaer. I tillegg hadde de 

sosiale arrangementer fast to ganger i året; julebord i januar og grillfest på 

sommeren. Hva festkommiteeen fant på var forskjellig fra år til år. Dette året ble det 

SPA Weekend på Holmen Fjordhotell, etter visning/demonstrasjon på en av Oslos 

”Inn-salonger”, og de ansatte fikk ikke vite det før de dro avgårde. 

Salongen lå i et kjøpesenter, som gjorde at de måtte holde åpent til klokken 20.00 

om kvelden. Det syntes lederne og de ansatte kunne være drøyt, og det er det de 

ikke liker på senteret. Åpningstidene gjorde at det kunne være vanskelig å få til felles 

samlinger med alle salongene. Da er det lettere på de andre salongene. 

Alle lærlinger og fagarbeidere hadde kun provisjonslønn. Nyansatte fikk tilbud om 

vanlig lønn i starten, inntil de hadde fått arbeidet seg inn i salongen. Alle var fornøyd 

med provisjonslønnen i følge Kari. De ansatte og salongen tjente mer enn om de gikk 

på fast lønn, da innsatsen og interessen for å ta inn mye penger til salongen økte ved 

bruk av provisjonslønn. 

Det kunne, i følge Kari, være vanskelig å klare opplæringsansvar samtidig med at 

man står med kundelister. Det er ofte travelt. Sitat Kari: 

”…for før hadde du jo ikke så god tid, med full-bookede lister og samtidig som du skulle 

gjøre alt mulig annet….. det var ikke så lett bestandig…. nå har vi liksom mer tid til å si 

noe og tenke på åssn du vil gjøre det….” 

Oppsummering av Karis læringsprosess og det hun mener hun har lært i 

prosjektperioden 

Kari lærte mye av Andrea, som er svært dyktig, seriøs og nysgjerrig, i 

prosjektperioden, fordi hun stiller vanskelige spørsmål. Det var utviklende for Kari. 

Kari mente hun hadde lært utrolig mye av å være med i prosjektet. Hun var blitt mye 

mer bevisst på hva hun sa og gjorde i arbeidet, og spesielt i forhold til opplæringen. 

Sitat Kari: 

”….jeg er mye mer bevisst på hva jeg gjør…… mye mer bevisst på hva jeg sier i forhold til 

alt, jeg har lært utrolig mye av dette her…” 

Før gjorde hun bare arbeidet, men nå reflekterte hun mye mer. Hun syntes hun 

hadde blitt mer seriøs og bevisst på opplæringen og veldig inspirert. Sitat: 

”….jeg synes jeg er blitt mer seriøs med det og jeg har fått en liten kikk, jeg har det!…. jeg 

har alltid tatt meg selv for å være nøye med opplæringen og er veldig kravstor, men nå 

har jeg liksom fått – ja, jeg har fått det mer strukturert og bedre…… og jeg tror jentene 

merker det…” 

Hun hadde blitt veldig inspirert og kunne godt tenke seg å virkelig gå inn for 

utdanningog kompetanseutvikling. Sitat Kari: 

”….egentlig så kunne jeg godt tenke meg å rett og slett virkelig å gå inn for å lage noen 

gode frisører…… virkelig gå inn for å bli skikkelig proff når det gjelder vår opplæring….. 

da kunne jeg godt tenke meg å virkelig bli en foregangsfigur og det vet jeg… jeg har mer 

tid til nå når jeg ikke står så mye med kundetid…” 

Hun ville lære mer data og å veilede klart, kort og konkret gjennom Webapplikasjonen. 

Sitat Kari: 




262

”….det er jo veldig viktig for meg å lære mer data i hvert fall…..så bør jeg kanskje lære å 

skrive utfyllende med korte setninger.… ikke skrive for mye, kan du si….så du er fokusert 

på det du skal fokusere på….for da kanskje du kunne lære å skrive mindre ord…så du får 

frem det du mener, budskapet, kort og konkret….” 

Kari var nysgjerrig og ville ha med seg det meste: Sitat Kari: 

”…. og jeg snoker jo alt, jeg er med på veldig mye, for jeg er veldig nysgjerrig 

….etter at jeg ble voksen, så er jeg jo like nysgjerrig som jeg har vært bestandig…. jeg 

skal ha alt med meg!…” 

Min oppsummering av intervjuet med Kari 

Bedriften hadde alltid satset og investert en del på utdanningog var opptatt av at de 

ansatte skulle utvikle seg til gode frisører. Salongen satset på både faglige og 

sosiale arrangementer og investerte ganske mye i medarbeiderne for at de skulle 

trives og bli dyktige. Kari mente det hadde skjedd mye med opplæringen i 

prosjektperioden og at hun var blitt mye mer bevisst og reflektert i forhold det hun 

gjorde. Hun var også blitt mer opptatt av at de skulle få utvikle seg- og arbeide med 

det de var interessert i. 

Konseptet kan være et godt redskap i forhold til profesjonalisering av bransjen, for 

det trengs i følge Kari. Sitat: 

”….i bransjen vår er det mye useriøst Grete…” 

og Web-applikasjonen kan være er et godt verktøy både i salongens daglige drift og i 

opplæringen. Den eneste ulempen er at bruk av applikasjonen tar litt for mye tid før 

du kan det ordentlig. Sitat Kari: 

”…det altså det er jo stort sett bare fordeler med det, men det som er ulempen nu …. er jo 

at det tar litt for mye tid, men det er jo fordi jeg ikke kan det ordentlig.” 

Det tar mye tid å legge inn kundene fra dagens kartotek, så det burde vi kanskje tilby 

å gjøre eller delta i for salongene? Sitat Kari: 

”….det tar jo vanvittig mye tid, og det er jo det at de står der hele tiden med alt 

det er jo det du har jo ikke liksom tid til å roe deg ordentlig ned med det….” 

Bedriften hadde brukt Web-applikasjonen en del i opplæringssammenheng, men lite i 

forhold til salongens daglige drift, men håper de skal få til det når de har lært det 

ordentlig. Sitat Kari: 

” ….det er jo det vi håper – at vi skal komme så langt …..men vi har nok en del arbeid 

med det, det tror jeg, vi har en masse omstrukturering og endringer med det…” 

Haarcompagniet AS drev tilsynelatende i tråd med den pedagogiske ideen i 

prosjektet og hadde på den måten brukt deler av konseptet i daglig drift i salongen. 

Bedriften var opptatt av at interesser driver engasjement og læring, at den enkelte 

må ha stort handlingsrom, at mangfold er spennende og viktig i arbeids- og 

læringsmiljøet og at investering i individenes trivsel og utvikling er lønnsomt rent 

økonomisk. Karis grunnlag for å vurdere potensialet i hele konseptet var derfor bra. 

Hun hadde ikke godt grunnlag for å vurdere Web-applikasjonen på basis av egne 

erfaringer, men hadde fulgt med Inger og Andrea, som hadde brukt det mye. Hun 

hadde derfor godt grunnlag for å vurdere nytteverdien av konseptet for den enkelte, 

bedriften og bransjen. Intervjuet gav ikke grunnlag for å vurdere nytteverdien av 

Web-applikasjonen i forhold til salongens daglige virksomhet, men gav grunnlag for å 

vurdere potensialet i konseptet. 




263

Kari var opptatt av å ha en god dialog med sine ansatte og at de skulle medvirke og 

bidra til salongens utvikling og syntes å ha fått til det og å ha tillit hos sine ansatte. 

Hun var åpen og nysgjerrig og opplevde at hun lærte mye også av lærlingene. Det 

tyder på at hun så på alle medarbeidere som likeverdige bidragsytere i egen og 

fellesskapets utvikling. 

Kari syntes å ha god selvinnsikt og virket reflektert i forhold til eget arbeid, både om 

muligheter og begrensninger i egen arbeidssituasjon. 

Intervju av tredje års lærling Inger, som er Andreas kollega 

Praksis og eventuelle endringer i Haarcompagniet i følge Inger 

Inger hadde arbeidet ved Haarcompagniet i to år, og var veldig fornøyd med arbeidet 

og opplæringen i bedriften. Hun begynte med modeller, men stod nå for det meste 

med kunder. Hun hadde fått en del faste kunder, men det var mye ”drop-in”, som på 

sentre ellers. I tillegg til arbeid med kunder gjorde hun andre oppgaver som bestilling, 

rydding etc. Kundegruppen var mangfoldig og arbeidet variert. Sitat Inger: 

”….Vi starter mye med menn og barn og så er det mye dameklipper og både gamle og 

unge, veldig vidt spekter….”. 

Det var mye å gjøre i salongen. Salongen måtte følge senterets åpningstider – fra 

10.00 – 20.00. Inger syntes det var litt slitsomt å stå utover kveldene, men opplevde 

at hun fikk gjort ting hun ellers ikke kunne gjort dersom man arbeider tidlig, så det 

mente hun var både negativt og positivt. Hun ville ikke jobbet i et senter, dersom hun 

hadde familie og barn. 

Salongen var, i følge Inger, godt utstyrt og hadde et stort spekter av produkter fordelt 

på mange merker. 

Inger bodde to minutter fra jobben, men langt fra Mjøndalen hvor de hadde 

treningskvelder. Hun hadde ikke bil, så da var hun ikke hjemme før klokken ti. Det 

syntes hun var seint, og syntes at det hadde vært deilig å ha treningskveldene i 

salongen. 

Inger hadde utviklet allergi og kunne ikke basere seg på å bli i yrket, men var ellers 

veldig fornøyd. 

Alle i salongen kom godt overens. Miljøet var åpent, uten tisking og hvisking. 

De hadde faste treningskvelder og hun fikk den hjelpen hun trengte av de andre i 

hverdagen. Det var en bra plass å være lærling mente hun. 

Ingers læringsmiljø og læring – oppsummering 

Inger var sånn som ordnet og organiserte ting. Hun ordnet utstillinger, fikk ting kjøpt 

inn osv. 

Allergien var slitsom og hun måtte bruke hansker og holde seg unna 

strukturomforming. Noen ganger var hun så dårlig at hun ikke kunne jobbe. Inger 

hadde ikke noe favorittområde innenfor faget, det måtte eventuelt være dameklipp, 




264

som er mer utfordrende og kreativt enn mange andre arbeidsoppgaver. Inger hadde 

gått sminkeskole og drømte om å jobbe som stylist. Sitat: 

”…. Jeg gikk sminkeskole også gikk jeg for å få jobbe som stylist, og jeg har kjempelyst til 

å jobbe med teater og film, det er drømmen….” 

Hun hadde undersøkt litt på teatre i Oslo. Det var jo et vanskelig marked, men hun 

ville prøve å gå den veien. Da ville hun arbeide mindre med kjemikalier og den type 

produkter. Hun mente også at jobben var mer forutsigbar og mindre stressende enn i 

salongen. 

Inger fører den pålagte opplæringsboka, men bruker den lite. 

Inger var litt negativ til nye ting og ikke spesielt interessert i Web-applikasjonen. Sitat: 

”….Det er som alt nytt, den er liksom spennende og man ser litt negativt på det, men det 

er på en måte. Man må lære seg det og la den bli en del av hverdagen, men det kan være 

tungt å komme dit….” 

Inger kunne ikke tenke seg å arbeide i salong på sikt. Hun opplevde at det er for mye 

stress og for lite forutsigbart. Ingers ønske er å få seg en trygg og god arbeidsplass 

uten for mye stress, 

Sitat Inger: 

”….det må være en trygg og god arbeidsplass. I forhold til drømmer og mål, så ønsker jeg 

ikke å…, jeg kunne aldri tenkt meg å jobbe i en salong, i forhold til stress. I jula for 

eksempel når man er ferdig med en kunde og går rett til neste, det er ikke noe for meg. 

Jeg må liksom………” 

Hun følte også at det ble for lite kontakt med kundene på grunn av den stessende 

arbeidshverdagen. Sitat: 

”…. du føler at du nesten ikke rekker å snakke med kundene, for du må jobbe fortere og 

nestemann sitter å venter…. jeg elsker jo at det skjer ting og at det går fort men det må 

være i forhold at kunden er fornøyd og at man skal få gjort et godt arbeid. Da krever det 

litt mer tid. Noen takler mer enn andre…. Jeg vil ha litt mer den tryggheten….”. 

Min oppsummering av evalueringsintervjuet med Inger 

Inger hadde innflytelse på arbeidshverdagen sin, i den grad hun ønsket, og kunne i 

stor grad medvirke i forhold til hva hun skulle gjøre, og lære. Det var kundene som 

eventuelt begrenser mulighetene. For Inger fungerte arbeids- og læringsmiljøet 

tilsynelatende i tråd med pedagogisk ide i prosjektet, når det gjaldt handlingsrom og 

medvirkning i egen arbeidssituasjon. Hun fikk gjøre de valgene hun ønsket, det var 

eventuelt kundene som hindrer det, ikke bedriften. Hun opplevde at hun fikk medvirke 

og bestemme så mye som hun hadde behov for. 

Hun hadde ikke brukt Web-applikasjonen og hadde vegret seg lenge. Hun var litt 

interessert, men kunne ikke bruke datamaskin fra før. Hun mente allikevel at det 

absolutt var verdt å arbeide for å komme seg dit. Sitat Inger: 

”…. Ja, Jeg opplever at det er verdt å prøve å komme dit…. der ligger jo alt klart hva du 

må tenke på som du kanskje ikke tenker på uten at du får det svart på hvitt….. du gjør jo 

en grundig klipp, men det blir jo mer grundig i forhold til…asså når man legger inn bilder, 

at du kanskje får tilbakemeldinger på arbeidet med kundene, så det blir litt mer….” 

Hun trengte imidlertid mye hjelp og oppfølging nå i starten. Sitat Inger: 

”…. Når jeg sitter aleine, så blir det sånn at man kommer seg ikke noen sted, man må 

lære mer og vite hva man skal gjøre. Så er det enklere å sitte der, når man skal legge inn 

kundene og bilder, det er jo veldig bra det er det. Men det er å komme dit hvor man ikke 

tar det som en byrde…. Og det å få gjort tegningene det å få lagt inn det, for det er også 

sånn, det har jeg ikke fått gjort ennå, det er så vanskelig” 

Hun mente Web-applikasjonen burde kunne erstatte opplæringsboka helt. 




265

Inger hadde dårlig grunnlag for å vurdere Web-applikasjonen med utgangspunkt i 

egne erfaringer, da hun bare hadde brukt den sporadisk, Men hun kjente godt 

yrkesutøvelsen og fagoppæringen og kunne derfor til en viss grad vurdere 

konseptets potensiale. 

Grunnlaget hennes for å vurdere opplæringen og praksis var godt. Siden salongen 

hadde vært med i prosjektet omtrent hele den tiden hun hadde arbeidet der, kunne 

hun i liten grad si noe om endringer basert på egne erfaringer. 

12.2.3 Gruppesamtale i blomsterbransjen 

Tematisert gruppesamtale ble gjennomført i blomsterbransjen i begynnelsen av 

mars. Deltagere her var Terje, Linda og meg. 

Oppsummert resultat av samtalen: 

Konseptets potensiale og nytteverdi for bransjen 

Prosjektdeltakerene mente konseptet kunne bidra til kvalitetsutvikling i opplæringen 

og at det ville være tidsbesparende for opplæringsansvarlig å bruke konseptet aktivt. 

Selv de som ikke kan håndtere en datamaskin kan klare det, fordi det er så 

brukervennlig, mente de. Gjennom loggen i applikasjonen var det mye lettere å se 

hva elever og lærlinger har lært av arbeidet, enn når bare produktene ble vurdert, slik 

de gjorde tidligere . 

De mente konseptet var godt egnet til mappevurdering, som var på trappene, som ny 

vurderingsform i forbindelse med fag- og svenneprøver. 

Lett tilgjengelig dokumentasjon av elevers arbeider var også tidsbesparende og 

grunnlag for kvalitetssikring av opplæringen mente de. Applikasjonen kunne være en 

god arena for samarbeid mellom skole og arbeidsliv og kunne sikre helhet og 

sammenheng i opplæringen. Sitat Terje: 

”…det gir jo en unikt mulighet for å beholde kommunikasjon når man er elev på en skole 

og skal utplasseres i bedriften for en kortere eller en lengre perioder. Det å kunne beholde 

kontakten med sin daglig veileder i skolesituasjon når med er i bedriften….Så gir det et 

mye bedre utgangspunkt for bedriften for å kunne vite hvor skal jeg gå inn å møte den 

eleven som er , hvor den er i sin utvikling, og hvordan jeg skal jeg ta fatt, hva kan jeg 

forvente av denne eleven, for eksempel. Ofte der det blir krøll på kommunikasjon, når 

forventingene er høyere enn de burde har vært, eller omvendt…” 

Begriftene burde i følge Terje, ha ansvar for elevers utplassering, men det ville vært 

fint hvis eleven kunne kommunisere med sin lærer om oppgaver, logger etc. Begge 

mente at applikasjonen gir gode muligheter for kommunikasjon underveis i 

praksisperiodene. 

Applikasjonen kan lette arbeidet med langsiktig planlegging i forhold til sesongarbeid, 

pressperioder etc. Den er også et godt redskap i kundekommunikasjon med kunder 

og mellom fagfolk og lærlinger, i følge prosjektdeltakerene. Sitat Terje: 

”..produktkartoteket og plantekartotktet er jo noe de vil ha stor nytte av i 

kundekommunikasjon for eksempel…” 




266

Arbeidet med å finne nødvendig informasjon i daglig arbeid ble lettere fordi mange 

kilder er lett tilgjengelige via nettet og applikajsonen. Sitat Terje: 

”…Det gir flere muligheter, enn bøker som Linda sier, fordi at det er mange av disse her 

blomsterdekoratørene som gir ut bøker, men da for du arbeider av en person….” 

Det plantekartoteket som bygges i fellesskap, mente de kunne bli kjempenyttig for 

bransjen. Sitat Terje: 

”….Måten plantekartoteket funker på etter hvert, er jo helt unikt. Fordi at jeg tror at vi kan 

få verdens beste søke verktøy for planter på kort tid , når vi får mange bedrifter med på 

dette her….” 

Ved at mange kilder var tilgjengelige via nettet, ble arbeidet med å utfordre, og å 

sikre faglig og personlig mangfold, lettere. Sitat Terje: 

”….her har vi liksom muligheten til å få mange forkjellige typer inntrykk på samme sted…”. 

Prosjektdeltakerene mente bransjen kunne ha stor nytte av å samarbeide mer med 

fagfolk i andre bransjer, og at forholdene for det var lagt godt til rette i applikasjonen! 

Bransjen hadde i alt for liten grad drevet med tverrfaglig samarbeid fordi kjennskapen 

til de aktuelle yrkene var for dårlig. Sitat Terje: 

”….Selv om vi jobber med det samme arrangementet, tenker kanskje på et bryllup, der 

frisører er inne i bildet, det kan være kjole og drakt sida skal inn i bilde, det kan være 

konditorer, det kan være kokker og i allefall når det gjelder blomster i samarbeid med 

frisøren er jo høyst aktuelt , Tenk deg å kunne planlegge sammen….” 

Sitat Linda: 

”….det er jo også lokaler….” 

Det ville kunne lette kommunikasjonen og sikre felles forståelse for oppdraget, og et 

helhetlig design, i forbindelse med oppdrag som involverer flere fagfolk, som for 

eksempel til et bryllup. Sitat Terje: 

”…også må vi kommunisere gjennom bruden , og det blir veldig ofte feil … ler…. 

Fordi hun er da ikke i stand å gjengi med fagspråk det som hun er blitt enig med frisøren, 

Man har forkjellige måter å beskrive et plagg på…” 

Det var derfor svært nyttig for prosjektdeltakerene å få tilgang til de andre bransjenes 

produktkartoteker, lærebøker etc., som viste eksempler på produkter og prosesser, 

som grunnlag for samarbeid om ulike opprag. 

Applikasjonen gav en trygghet for lærlinger og elever som hadde eller fikk tilbud om 

praksis i utlandet. Det fungerte kjempefint å kommunisere om arbeidsprosesser og 

produkter via applikasjonen i elevens/lærlingens daglige arbeid, slik lærlingene ved 

BLOK hadde gjort. 

Det kan være aktuelt og interessant å bruke opplegget, selv om man ikke jobber i en 

blomsterbutikk, mente Linda, fordi det personlige området kan brukes som en CV for 

fagfolk. Sitat Linda: 

”….Jeg skulle ønske å knyttes opp igjen…….har lyst til å prøve det mer og fortsette å 

bruke det selv om jeg ikke er i en bedrift som har det…… slik som når jeg nå søker jobb, 

og at jeg kan ha det med meg og bruke det videre i jobb sammenheng….” 

Siden konseptet inspirerte – og kunne være interssant for alle i et arbeids- og 

læringsmiljø, kunne det bidra til utvikling av felleskapet, gjennom å ivareta felles 

interesser, mente de. Åpenhet i prosessene og et faglig nettverk, burde være en 

fordel, og kunne gi trygghet både for lærlinger, fagarbeidere og ledere. Åpenhet og 




267

innsyn i felles kilder gir også muligheter for alle, samtidig som de var bevisste på at 

det kanskje kunne ta fra noen konkurransefortrinn? Det at bedriftene ikke har innsyn i 

hverandres saker, burde forsikre dem om at de kan beholde bedriftshemmelighetene 

for seg selv og at opplegget gir muligheter for alle – også for de dyktige - til å bli enda 

dyktigere enn konkurrentene, og muligheter for de som er nye og ikke så dyktige til å 

bli bedre. 

Prosjektdeltakerene reflekterte rundt at det kan være motstand fra de fagarbeiderne 

og lærlingene som ikke kan bruke en datamaskin, så det er viktig å være 

oppmerksom på at det kan ha sin årsak i mangel på kompetanse og ikke 

nødvendigvis mangel på vilje. Konseptet kan også føre til større forskjeller på 

bedriftene, ved at lærlinger fra skoler som bruker systemet foretrekkes framfor 

lærlinger som ikke kjenner systemet. Sitat Terje: 

”…hvis vi i fremtiden skal ta inn lærlinger, så vil jeg foretrekke en som kjenner dette 

systemet fra skolen , slik at de bare kan fortsette å bygge videre på det de allerede har 

liggende der når de kommer inn i lærlingsituasjonen her.… så vi slipper å bruke tid på det 

når det kommer inn en ny lærling”. Siden alle skolene er tilknyttet, vil kanskje ikke dette bli 

et problem og bør kunne unngås? 

Det var vanskelig å sette av faste tider til læringsarbeid og bruk av Webapplikasjonen, 

fordi store oppdrag kunne komme på kort varsel. Derfor var det fint å 

bare kunne ta bilder når det var travelt og å bruke stille perioder til arbeid på PCen. 

Det gjaldt vel egentlig i mange formgivingsyrker, hvor små bedrifter er sårbare. 

Begge mente at dagen må organiseres annerledes når det er kommet en ny 

læringsarena i virksomheten og alle, men spesielt lederne, må kanskje utvikle 

kompetanse i forhold til hvordan verktøyet kan brukes. 

Sitat Terje: 

”….det som vi opplevde i en periode, var det at vi gjerne vil jobbe med dette hele tiden, og 

vi mangler kanskje den kompetansen, som ber å faktisk få tid til det rent 

organisasjonsmessing i øyeblikket….” 

De mente at bruken kunne være tidkrevende, dersom arbeidet ikke ble organisert 

ordentlig. Sitat Terje: 

”….det jeg føler at tar tid , det er hvis vi bruker tiden på feil tidspunkt i forhold til det vi har 

å gjøre av produksjon denne dagen…. det handler jo egentlig om å lære ta i bruk dette 

som et nytt hjelpemiddel…” 

De mente at læringsarbeid og dokumentasjon av læring må inn i rutinene, på linje 

med andre oppgaver i bedriften. Det er i denne samenhengen viktig med maler for 

bedriftene, som de kan tilpasse eget behov, da det er tidsbesparende og nyttig med 

gode eksempler. Dette gjelder, i følge prosjektdeltakerene, spesielt HMS i daglig 

arbeid. Kanskje det bør spesifiseres i loggen? 

Det som er spesielt tidsbesparende er lett tilgjengelig informasjon og fleksibilitet i 

veileders og lærlings arbeid. Sitat Terje 

”….Eg kan forsette med mine arbeidsoppgaver og kommentere arbeidene en annen 

gang….” 

De reflekterte rundt at utfordringer for ledere kanskje først og fremst var å tenke 

annerledes. Det å ha en åpen dialog, la den enkelte bestemme mer og få ta mer 

ansvar kan være vanskelig. 




268

Begge mente opplegget krever at man ønsker medvirkning og engasjement hos sine 

ansatte utover det å ta inn mest mulig penger der og da, og at man utvikler 

kompetanse i demokratisk ledelse, med åpenhet i prosesser, dialog og å kunne 

bruke konstruktivt forslag fra medarbeiderne i bedriftens utvikling. 

Web-applikasjonen kan brukes uten at ledere har holdninger som gir handlingsrom 

og innflytelse for den enkelte og kompetanse i demokratisk ledelse. Det vil imidlertid 

kunne medføre store utfordringer og kanskje konflikter, fordi enkeltindividene blir 

utfordret til å reflektere, søke mening og begrunnelser for det de gjør etc., i følge 

prosjektdeltakerene 

Verktøyet kan selvfølgelig også misbrukes, da det gir anledning til unyttig surfing på 

nettet, spesielt mens det er nytt og spennende, så det bør man være oppmerksom 

på, uttalte Linda, mens Terje bekreftet med nikking. 

Det kan være et godt redskap i markedsføring og salgssammenheng. 

Produktkartoteket kan fungere som skrytealbum og idegrunlag for kundene, samtidig 

som det viser bedriftens profil og profesjonalitet. 

Bransjen har behov for å videreutvikle seg i forhold til bruk av IKT. Sitat Linda: 

”….Fremtiden er nesten basert på å bruke data så det må vel være en positiv ting at 

blomsterdekoratørene kan bruke det….” 

Verktøyet kan være nyttig i markedsføring og salg. Sitat Terje: 

”…For bedriften så er det først og fremst som et godt salgsverktøy på sikt…” 

Det vil kunne skape forskjeller mellom de bedriftene som er med og de som ikke er 

med på sikt. Sitat Terje: 

”…det tror jeg, fordi at som Linda sa, kundene vil kreve mer kommunikasjon kanskje via epost 

via Internett i kjøp/salg sammenheng, i hvert fall større bedriftskunder, og etter hvert 

privat også, inn på det med bryllups eksempelt igjen, hvis du har muligheten til å ha en 

slik kommunikasjon med bruden, med frisøren, med den som står for kjolen, planlegge 

sammen fra et tidlig stadium, det er jo, det vil jo få helt andre resultater en det man har 

sett hittil sant i….. 

Investering i en vanlig PC, kamera og skriver, kan være en stor investering for mange 

små bedrifter, i følge prosjektdeltakerene, spesielt dersom de ikke ser hva de vil 

spare av tid, som kan frigjøres til produksjon, markedsføring etc. Det er store 

konjunktursvingninger i bransjen, noe som har innvirkning på bedriftenes muligheter 

og interesser for investering. Sitat Terje: 

”….klart at det her er snakk om å investere i , rett og slett tidsbesparende , utstyr og det at 

du kan arbeide mer rasjonelt og utnytte tiden bedre vil jo være lønnsom på sikt….. Hvis 

man skal drive med lærlinger så synes jeg at dette systemet er uunnværlig slik som det er 

blitt…… det mener jeg virkelig altså, der er det virkelig tidsbesparende og økonomisk - i 

forhold til å drive med opplæring” 

Konseptet i forhold til ulike aktiviteter, fysisk arbeids- og læringsmiljø – arbeidstilgang 

og teknologi 

Prosjektdeltakerene var enige om at designet nå var svært brukervennlig og 

funksjonelt, og at det ikke var behov for endringer utover det som da stod på ”ikkeferdig-lista“. 

Designet var blitt svært brukervennlig, selvinstruerende og funksjonelt, 




269

også for korte arbeidsøkter på noen minutter, og gav muligheter for konstruktiv bruk 

av dødtid. 

Sitat Linda: 

”…kan du bruke en data, så skal du klare å bruke systemet…” 

Applikasjonen lettet arbeidet med å finne nødvendig informasjon i daglig arbeid og 

oppgaveløsning, men utstyret må være lett tilgjengelig. Bedriften burde også ha 

bredbånd, slik at det går raskt å slå opp og å jobbe med applikasjonen, i følge Linda. 

Sitat Linda: 

”…da har du bilde og hvor den kommer fra og alt det og, i stedet for å bruke bøkene, og 

leite og leite…. trenger bare å skrive noen ord, så kommer det.......Det tror jeg at hadde 

vært kjempe bra, å få en skjerm i butikke,n fordi skal vise et forslag til en kunde, da slipper 

du å bare tegne 3 streker, for det skjønner de ikke. Nå er det på tide å lage en hel skisse 

for en kunde som skal ha en bukett da…. hvis vi tegner slike raske skisser , så tror 

kunden at dem skjønner det, men så blir det noe helt annet, enn det de hadde tenkt . så 

blir de bare skuffet allikevel… Jeg tror at det er et veldig bra hjelpe middel for å tilfredstille 

kundene ennå mer…” 

Konseptet i forhold til fellesskaper og i forhold til utvikling av fellesskaper 

Begge mente også at det ville vært en fordel, for fellesskapet og nytteverdien, at alle i 

bedriften var med, for å skape et felleskap rundt konseptet og de samme 

utviklingsmulighetene for alle. De som hadde vært med å jobbe i prosjektet syntes 

det hadde vært veldig spennende og alle var veldig ivrige. Sitat Terje: 

”Det var nesten konkurranse i en periode om å legge inn flest produkter” 

Konseptet kan være interessant for alle i bedriften ikke bare lærlinger, og burde 

derfor være en god arena for bygging av fellesskaper og kompetanse for alle i 

arbeids- og læringsmiljøet. 

De opplevde også at felles plan gav oversikt og kunne lette arbeidet med å få alle til 

å dra lasset - og i samme retning. 

Det var lettere å dele erfaringer gjennom applikasjonen enn direkte, i en travel 

hverdag. Utdrag fra samtalen: 

Terje: ”…for det er ikke at sånn at man alltid samtidig på jobb…. Hvis man gikk glipp av en 

ide tidligere, så har man nå muligheten til hente den opp når man har tid og lyst…. og så 

har man fri en dag kanskje , kanskje man gikk glipp av akkurat det som betyr noe deg den 

dagen…” 

Linda: ”….Det da du savnet å ha et eget sted hvor jeg kan se hvor andre har laget, som vi 

har gått glipp av, som vi egenlig hadde lyst til å være der å se og være med på….”. 

Terje: ”….Særlig kanskje på større oppdrag og sånt , der vi har hatt hele begravelsen, 

eller hele bryllup, og stor arrangementer, og scene pynt og slike ting…”. 

Linda: ”…..som ikke alle alltid kan være med på men man får være med en del 

allikevel….” 

Det lett tilgjengelige nettverket kan også, i følge samstemte prosjektdeltakerer, lette 

samarbeidet med andre butikker. Sitat Linda: 

”….Det er ikke så lett , hvis du må reise til en hver butikk hele tiden for å få inspirasjon….. 

Det mye lettere å bare gå inn med en som du samarbeider med kanskje i en annen 

butikk, da og se hva de har gjort…” 

Verktøyet kan føre til at det skapes nye ”tapere”. Verktøyet kan skape forskjeller, 

både faglig og personlig, og splid mellom de som kan og de som ikke kan bruke det. 

Det er derfor viktig for fellesskapet og den enkelte, at alle får være med og får en 




270

eell mulighet til å lære å bruke verktøyet, uttalte Terje, og fikk støtte av Linda. Sitat 

Terje: 

”…alle skal få være med, for jeg føler at det er litt av felleskapstanken og 

avdelingstanken…” 

Vi var også alle enige om at verktøyet kunne bli mer interessant enn arbeidet som 

gjøres via Web-applikasjonen, og dermed appellere til misbruk i form av unyttig 

surfing på Internett, på bekostning av arbeid som burde gjøres i butikken, eller 

læringsarbeid men at dette nok i første omgang kunne være et nyhetsproblem. 

Konseptet i forhold til subjektet og subjektets handlingsrom 

Begge var enige om at de fikk utnyttet tiden bedre ved å kunne dokumentere og gi 

tilbakemeldinger når det passet, ikke når det er på det travleste i butikken. Det gav 

bedre veiledning og vurdering og stor fleksibilitet ved at dødtid og kveldstid kunne 

brukes og at det til og med var mulig å reise bort og allikevel kunne være tilgjengelig. 

Det gav stor frihet og fleksibilitet for både lærlinger og veileder. I travle perioder 

kunne man bare ta bilder av arbeider, for å arbeide med dokumentasjon og 

ideutvikling seinere, kanskje også på ”dårlige” dager. Sitat Linda: 

”….Og har du en dårlig dag så at man ikke klarer å finne på noe å lage, så går det an å 

bruke den å gå igjennom den å få inspirasjon, isteden for å sitte en time på bak rommet å 

se igjennom blader, for eksempel. For å få ny inspirasjon, så kan man gjør det kjapt på 

Internett….” 

Arbeidet med å ta vare på gode ideer ble også lettere. Sitat Terje: 

”….Hvis du går på tur, reiser på ferie, ha med digital kamera, et godt sted å lagre alle 

bildene som du har lyst til å ta tak i senere for å gjøre noe ut av det….” 

Applikasjonen lettet arbeidet og dokumentasjonen for den enkelte - også den delen å 

legge inn bilder etc. på eget område, slik at tidligere ideer og arbeider lettere kunne 

brukes ved seinere anledninger. Sitat Linda: 

”….da har jeg det alt på ett sted, da kan jeg slå opp seinere hvis jeg vil ha en ide, så kan 

jeg gå inn å se på det jeg har gjort og kanskje få en ny ide, og ny ide der….” 

Konseptet kan være nyttig for å lære plantene og å holde kunnskapen ved like, ved 

at kunnskapen ble brukt i daglig arbeid, i følge Linda, som fikk støtte fra Terje. Sitat 

Linda: 

”….og så planter, jeg lager min del så du ikke gjemmer alt du har lært, du glemmer fort det 

du har lært hvis det ikke brukes….” 

Det var mer rasjonelt og tidsbesparende å slå opp på datamaskinen enn i bøker og 

det appellerer til ungdommen mente Linda. Sitat Linda 

”….Jeg liker jo heller å slå opp på Internett , å slå opp på nettet , enn å slå opp i 

bøker…… Jeg føler at jeg gjør det mye raskere og har flere muligheter….” 


Linda har bare jobbet litt med det nye designet og har derfor ikke et veldig godt 

grunnlag for å vurdere applikasjonen slik den er i dag etter at brukervennligheten ble 

optimalisert i eksperimentets tredje og siste fase. Hun har derimot brukt 

applikasjonen med det gamle designet ganske mye og har vært med på å finne fram 

til endringsbehovene som førte til – og er ivaretatt - i det nye designet. Terje har, som 

tidligere nevnt, solid grunnlag for å vurdere det nye designet, brukervennligheten og 

nytteverdien for bransjen. Dette gjelder både det pedagogiske opplegget og Webapplikasjonen 




271

12.2.4 Kvalitative intervjuer i blomsterbransjen 

Etter at gruppesamtalen var gjennomført ble Terje og Julie i BLOK intervjuet. Intervju 

ble ikke gjennomført med Linda fordi hun ikke hadde særlig nytt å tilføye, med tanke 

på egen læreprosess, i forhold til egen læringsprosess i forhold til intervjuet med 

henne for omtrent 9 måneder siden. 

Sammenfattet intervju med Terje 

Praksis og eventuelle endringer i Blomsterhuset i følge Terje 

Blomsterhuset brukte konseptet i bedriften og lærlingene brukte Web-applikasjonen 

til inspirasjon og til dokumentasjon av arbeider. En av lærlingene hadde en del 

motsand mot Web-applikasjonen i starten, fordi hun i følge henne selv hadde 

”dataskrekk”. Hun ble allikevel veldig interessert og aktiv etter kort tid, og var på 

slutten kanskje den som var mest ivrig. 

Bediftsmessig hadde det i følge Terje betydd veldig mye for Blomsterhuset, og det 

gikk greit å få jentene til å sette av tid til det i hverdagen. De skjønte tankene bak 

opplegget og designet var brukervennlig og funksjonelt. 

Alle, og særlig leder og opplæringsansvarlig, hadde blitt flinkere til å spille på den 

enkeltes ønsker og kompetanse, og det gjorde at lærlingene ble mer aktive i 

virksomheten. Andre i virksomheten var litt motvillige i starten, men det forsvant da 

de ble involvert. 

Terje veiledet mer i forhold til hele arbeidsprosesser nå enn tidligere. Før var 

produktet i fokus mer enn helheten. 

Andre samarbeidspartnere som har fått sett opplegget eller bruker det har vært veldig 

interesserte og positive. 

Oppsummering av hva Terje mente han har lært i prosjektperioden 

Terje opplevde at han hadde lært mye i prosjektet om læringsprosesser og hva 

arbeidsoppgavene i blomsterdekoratørfaget egentlig består i – hva som er 

yrkeskompetanse og hvordan læringsprosesser kan være. Han hadde blitt mer 

treffsikker på veiledningen gjennom analyse av arbeidsoppgaver i de fem fasene i 

”pila”. 

”….. modellen gir det veldig fin oppdeling av det jeg som så på før som en 

arbeidsoppgave, som nå har blitt 5 faser. det sparer meg for tid og jeg blir mer treffsikker i 

min veiledning og også sånn reflektert i forhold til det jeg selv driver med da…… jeg er 

blitt mer bevisst på hvor i prosessen man er, så både som fagarbeider og 

opplæringsansvarlig og veileder og som bedriftsleder på de prosessene som man faktisk 

er gjennom hver dag i løpet av arbeidsuken…” 

Det som motiverte Terje i prosjektet var at det var spennende, han så at han hadde 

bruk for konseptet og spesielt verktøyet, både som blomsterdekoratør, som leder og 

opplæringsansvarlig/veileder. 

Det at ting tok tid kunne demotivere, men da han så at opplegget ble tilpasset 

underveis og at folk ikke gav opp om det tekniske gikk litt sakte, så var det 

motiverende og gav tro på fortsettelsen. At designet ble så bra og brukervennlig, etter 




272

innspill underveis, var spesielt motiverende i følge han selv. Det å være til nytte og å 

se at det han kom med av innspill og forslag ble brukt var motiverende. 

”..også er det vel det å se at man får til, det at man har mer på å bidra med, det er jo en 

motivasjon..” …. så ser jeg at det involverer stadig flere og at det faktisk er noe som 

mange tror på, det hjelper meg til å til å synes at det jeg har bidratt med har vært viktig…” 

Den demokratiske formen og samhandlingen i prosjektet hadde også vært 

motiverende: 

”…det at det er så demokratisk lagt opp som det er i dette systemet. Sant, at alle, uansett, 

stuatus, for å si det slik, i bedriftene kan være med å bidra, ehhh de kan, som vi snakket 

om i sted også, få tidlig et stort eierforhold til dette, for de har stor tro på at dette er noe de 

kan bruke til noe siden i livet, sant når man er lærling og og dette er jo cv som god for 

noen og da mye mer visuelle enn en annen cv vil være, så ja..ehhh jeg tror jo på sikt at 

dette er noe som kanskje pensjonistene vil fortsette..hehe altså å følg med vider og….. 

hvorfor ikke la de som kan bidra med livslærdommen sin til systemet… hvorfor skal ikke 

de få sin spalte på nyhetssiden?” 

Evaluering av konseptet og arbeidsprosessen 

Det hadde vært positivt for motivasjonen og engasjementet at alle involverte var med 

å påvirke hele veien. Alle hadde utviklet et eierforhold til konseptet og verktøyet og 

hadde lyst til å bruke det. Sitat Terje: 

”….så lenge man har muligheten til å påvirke og muligheten til å være med å utvikle det 

som da skal være slags styringsverkøy eller en et utviklingsverkøy som skal gjelde den 

enkelte, så får man mye mer eierforhold til det… da skjønner man også bedre de tankene 

og de prosessene som ligger bak… og det inspirerer til bruk… Jo mer man har engasjert 

seg jo mer har man fått eierforhold og vært motivert til å fortsette til å jobbe med det.” 

Han opplevde det som svært positivt at opplegget legger opp til videre deltagelse og 

muligheter for innflytelse fra alle eksisterende og kommende brukere i forbindelse 

med videre utvikling av konseptet og tilpasning av det til den enkelte virksomheten. 

”…jeg tror det blir viktig for de også å se at deres meninger når frem og at det blir gjort 

noe og fulgt opp det som kommer inn av ja, forslag til forbedringer eller forslag til videre 

utviklinger av noen av funksjonene kanskje. Og det at de da føler at de blir tatt på alvor og 

får en rask tilbakemelding og beskjed om dette er mulig eller ikke mulig eller om det er i 

samsvar med vår ka skal jeg si, ide om ka dette skal bli en eller annen gang…” 

Terje mente det var svært viktig at alle i en virksomhet var involvert i opplegget på en 

eller annen måte. Dersom bare noen i virksomheten var med i konseptet, kunne det 

føre til at de andre som ikke var med følte seg utenfor. 

Alle disse forholdene rundt arbeidsformen i prosjektet og involvering av hele arbeids- 

og læringsmiljøet, mente han vi måtte ta med oss videre når konseptet skal 

tilrettelegges for virksomheter utenom prosjektet. 

Om produktet- Web-applikasjonen 

Terje mente at konseptet er både brukervennlig og spennende for lærlingene og de 

ansatte, når de har overvunnet eventuell dataskrekk. Det nye designet var veldig 

brukevennlig også for helt nye brukere, som ikke hadde vært med i utviklingen av 

konseptet. Men de måtte skjønne det med medvirkning og betydningen av det, for 

egen og fellesskapets utvikling. 

Konseptet gav muligheter for fleksibilitet og differensiering, både i forhold til tempo, 

innhold og nivå, i større grad, uten at lærere og opplæringsledere mistet oversikten. 




273

”….jeg tror er det at man blir enklere både å være elev eller lærer i skole fordi at dette gir 

så fleksible muligheter i forhold til tidligere klassesituasjon. Nå kan elevene jobbe litt mer 

individuelt og uten at lærerne mister oversikt….” 

Det var mye opp til veilederne og lederne om dette konseptet skulle fungere eller 

ikke, for de måtte gi respons og bruke konseptet aktivt selv. Halvveis er vanskelig å 

få til i dette systemet, mente Terje. 

”…her må de som skal være veiledere og ledere utfordres - til faktisk å gi tilbakemeldinger 

på det som blir lagt inn. For skjer ikke det så mister jo lærlingen fort interessen for å bruke 

systemet…” 

Terje var oppmerksom på at bruk av konseptet kunne skape forskjeller mellom 

individene i et arbeid- og læringsmiljø. Det å beherske en ny teknologi, som gir andre 

utviklingsmuligheter, kan ekskludere eller hemme de som ikke er interessert i data 

eller behersker teknologien i deres utvikling. 

Konseptet gir uten tvil større muligheter, utfordringer og ansvar til lærlingene for 

daglig arbeid og opplæringen, mente Terje. 

”….større utfordring og et større ansvar for lærlingen ved at de faktisk må gå inn og legge 

inn sine egne planer, tilpasse det til sesongen i bediften, tilpasse det til arbeidsmengder i 

enkelte perioder….” 

En annen utfordring var dette med tid og rom for denne nye arenaen og 

arbeidsformen. Terje mente det var viktig at den enkelte fikk tid til å arbeide med 

dette i arbeidstiden og at det ble en del av hverdagen, som andre arbeidsoppgaver 

og verktøy. 

”….For hvis det blir noe de skal jobbe med på fritiden, så….- .eller det må være en 

kombinasjon for de må bli så engasjert at de har lyst til å gjøre det ferdig når de kommer 

hjem…. Men der er det vel, det å se på dette som arbeid, rett og slett, som noe bedriften 

har noe igjen for….” 

Lederkompetansen og ledelsesform er, i følge Terje, kanskje den største 

utfordringen i forhold til konseptets framtid. 

”…jeg tror utfordringen vår ligger i lederen som tradisjonelt er en annen ….ledertype enn 

dette systemet legger opp til, de må faktisk se lyset først, de må skjønne den delaktiske 

modellen og da kan de gå inn og prøve å gjøre noe, men uten at de skjønner den, så tror 

jeg at det kan være vanskelig å få de med….…. eg har jo gjennom veiledningen på BLOK 

sett scenario i det indre om hvordan kommunikasjonen går ovenfra og ned og ikke 

motsatt” 

Han mente at hvis ikke lederne klarer å ta konsekvenser av det folk bidrar med slik at 

de opplever at det skjer noe, så dreper du det som er av engasjement. 

Opplegget fungerte mye enklere og bedre enn det tradisjonelle og gav helt andre 

muligheter for medvirkning og oversikt for de involverte 

”…så har det stort sett vært årsplaner og halvårsplaner som de har fått tredd nedover 

hodet, men nå kan de kanskje påvirke det og gjøre de tingene som de er opptatte av og 

legge mer fokus på de tingene de tingene de har lyst til å legge spesielt vekt på uten å 

glipp av helheten…” 

”…så flott fremstilt som denne web-applikasjonen no gjør, så oversiktlig det blir, så blir 

arbeidet forenklet mye i forhold til dagens opplegg, ganske betraktelig, ikke sant. Og når 

de først ser det, så kommer de til å elske å jobbe med dette i forhold til den gamle 

metoden. Det er jeg overbevist om. Og det er den tilbakemeldingen jeg kanskje har fått 

da, fra de som har fått tilgang til systemet, at dette vil de være med på….” 

Konseptet og bruk av Web-applikasjonen spesielt, gav mye bedre oversikt enn 

tidligere systemer på grunn av lett innsyn og åpenhet rundt prosessene og på grunn 

av dokumentasjonen. Sitat Terje: 




274

”…Før hadde i alle fall veilederne mye dårligere innsyn i det som ble dokumentert hos 

lærlingene… i en eller annen opplæringsbok, som oftest ble igjen i skapet hos 

lærlingen……. Nå har vi kontinuitet i dette her, som vi ikke hadde tidligere” 

Terje mente det er viktig at de som skal videreføre konseptet kan veilede og forstår 

konseptet godt. Sitat Terje: 

”….kanskje vi skulle ha et obligatorisk kurs i den delaktige modellen, for alle de som skal være 

veiledere i systemet?..” 

Oppsummering 

Veiledningskompetanse er viktig i forhold til dette konseptet både innad i 

virksomhetene og for oss som skal gjøre det tilgjengelig for virksomhetene. Fysisk 

tilstedeværelse er viktig – at ikke alt skal skje over nettet, for da kan en del forhold 

være vanskelig å avdekke. Det er også viktig at den enkelte brukeren kan 

kommunisere med andre i andre virksomheter og oss i FIFF. 

Meldingssystemet bør gi tilgang til alle grupper i systemet, både innen egen bransje 

og i andre bransjer i en hierarkisk meny. 

Viktig at vi kan stimulere sosiale aktiviteter også, ikke bare faglige. Dette kan gjøres 

gjennom ”forum” og i ”bedriftsplanen”. 

Konseptet er i bruk ved Blomsterhuset og Terje har arbeidet aktivt med konseptet 

både i egen virksomhet og gjennom sitt arbeid i BLOK. Han har derfor godt grunnlag 

for å vurdere konseptet i forhold til daglig virksomhet i blomsterbedriften og i forhold 

til fagutdanningenog veilederrollen. 

Terje bekrefter, i forhold til det forrige intervjuet at han i stor grad arbeider i tråd med 

det han tror på. Han er opptatt av dialog i det daglige arbeidet og i opplæringen og av 

å involvere alle fellesskapets individer i det meste. Den enkelte lærlings 

selvstendighet og utvikling av egne uttrykk viser han også at han vektlegger i det 

daglige. Han har også mange tanker om konseptets potensiale, som viser motivasjon 

og engasjement i forhold til konseptets framtid, selv om prosjektperioden nå er over. 

Metakompetansen og hans refleksjoner over egen rolle, muligheter og begrensninger 

er gode og viser stor selvinnsikt i rollene både som blomsterdekoratør og leder. 

Praksis og eventuelle endringer i BLOK i følge Julie 

Sammenfattet intervju med Julie, som er leder av BLOK og dermed Terjes 

medveileder for Linda og formelt ansvarlig for hennes utdanningi bedriften. Hun er 

også veileder for Linda og gjennomfører pålagte halvårssamtaler med henne og de 

andre lærlingene i bedriften. 

Gjennom læringskonseptet og bruk av Web-applikasjonen hadde lærlingene flyttet 

fokus fra rent tekniske mål til å se helheten i opplæringen. De hadde gradvis begynt å 

ta mer selvstendige valg og var blitt mer aktive i sin læringsprosess både i 

planleggingsarbeidet og gjennom loggskriving. Noen opplæringsansvarlige i 

bedriftene var også blitt gode til å la lærlingene medvirke og å delta, mens mange av 

lederne var stresset og ikke interessert i læring i det hele tatt. Opplegget fungerte 

kjempefint for de som var i Berlin og Paris (utveksling gjennom Leonardoprosjekt), 

som kunne ha kontakt og kommunikasjon om de konkrete arbeidene de gjorde med 

sine veiledere i Norge, direkte via nettet. 




275

Interflora hadde knyttet seg til prosjektet med fire grupper og drev, i samarbeid med 

FIFF, et forsøksprosjekt nå. Det var imidlertid ikke så mange bedrifter som hadde 

knyttet seg til FIFF, som Julie hadde håpet på. I de bedriftene som var med, stod 

datamaskinen ofte på bakrommet og gjorde tilgangen til verktøyet, i det daglige 

arbeidet, litt vanskelig. 

De ansatte i BLOK så bedre nå hvordan de kunne bruke den pedagogiske tenkingen 

bak FIFF. De hadde tidligere tilrettelagt undervisningen på tradisjonelt vis, og i 

mindre grad lagt opp til at elevene skulle gjøre mange av valgene i læringsarbeidet. 

Det var tendenser til motstand fra ansatte mot å la elevene delta i så stor grad, som 

konseptet legger opp til, og til å endre eget undervisningsopplegg i starten. De 

ansatte hadde deltatt aktivt i den interne prosessen i BLOK helt fra prosjektet startet, 

og hadde derfor, i hele prosjektperioden, hatt innflytelse på hvordan Webapplikasjonen 

ble utviklet. 

BLOKs erfaringer var at mange bedrifter ikke dokumenterte opplæringen i tråd med 

gjeldende retningslinjer. Dette gjorde, i følge prosjektdeltakeren, at bedriftene ikke så 

på Web-applikasjonen som en rasjonalisering av opplæringen, men på det å 

dokumentere som mer tidkrevende enn å ikke dokumentere – som i dag. Dette var 

en utfordring for konseptets vei videre, mente hun. 

Mange studenter ved Hiak hadde fattet interesse for opplegget og gjorde prosjekter 

knyttet til konseptet i egne studier. Julie mente de så nytteverdien og 

sammenhengen mellom sitt eget studie, utdanningi skole og bedrift og sin framtidige 

jobb som opplæringsansvarlig i skole eller bedrift. 

Oppsummering av hva Julie mente hun hadde lært i prosjektperioden 

Hun hadde endret sitt syn på hva yrkeskompetanse er for blomsterdekoratører – fra 

produktfokus til fokus på hele arbeidsprosessen og på hvordan opplæringen kan 

omfatte en mer helhetlig yrkesutøvelse. 

Sitat fra intervjuet: 

”….det har vært veldig spennende å se hvordan utvikling lærlingene har hatt og hvordan 

de flyttet fokus fra rent tekniske mål til å se helheten i opplæringa, og at de etter hvert 

også tok litt mer selvstendige valg og var mer aktive i sin egen læringsprosess….” 

”….Det var tydelig at de nøkkelordene og de kategoriene som var inne på 

webapplikasjonen hjalp de til å se flere aspekter ved arbeidene sine enn hva de har gjort 

før….” 

Samhandling i utviklingsarbeid, helt fra idestadiet, er spennende, skaper eierforhold 

til resultatet og engasjement. 

En romslig mal og opplegg for å skape mangfold og handlingsrom for alle, kan også 

tolkes smalt og bli begrensende i forhold til kreativitet i læringsarbeidet og lærernes 

utnyttelse av handlingsrommet. Dette må ses nærmere på. 

Web-applikasjonen kan være et flott verktøy for kommunikasjon mellom veiledere og 

opplæringsansvarlige i bedrifter, for å sikre helhet, sammenheng og variasjon i 

opplæringen. Datamaskinen kan ikke stå på et kontor, men må være tilgjengelig i 

butikken, dersom opplegget skal komme til nytte. Bedriftseierne må utfordres og 

komme mer på banen! Gevinsten må tydeliggjøres for opplæringsansvarlige og 




276

lederne, både gjennom konkrete eksempler og i informasjonen.Bruk av applikasjonen 

har avdekket at lærlingene velger litt likt, noe som gir godt grunnlag for videre 

planlegging av strategi og læringsarbeid for blok? 

Hyppige felles møter eller verksteder er viktige for å motivere deltagerne og for å 

sikre involvering, medvirkning og progresjon i arbeidet. 

”…at de har fått lov til å være så sentral i prosjektperioden har gjort at jeg ser 

overføringsverdi til både BLOK og til studie for høyskolen med studentene der….” 

Min oppsummering av Julies evaluering av læringskonsept og prosess 

Læringsopplegget har resultert i fokus på helheten i yrkesutøvelsen. 

Sitat Julie: 

”.…Før har vi hatt litt mye fokus på produktet og de målene i lærerplanen som går på det 

å lage ting konkret.…” 

Lærlingene utviklet personlig kompetanse og trygghet, samtidig med en helhetlig 

yrkeskompetanse, selv om kanskje ikke alle var klar over det, mente hun! 

Sitat Julie: 

”….Det er ikke sikkert alle lærlingene selv ser at de har utviklet den kompetansen….. Vi 

ser derimot at lærlingene utvikler seg selv gjennom bruk av webapplikasjonen” 

Det var lettere å veilede og å utfordre på helheten i yrkesutøvelsen når Webapplikasjonen 

ble brukt, fordi læringsarbeidet ble knyttet til helheten i daglig arbeid og 

yrkesutøvelse. Noen lærere klarte ikke å veilede elevene og lærlingene til å velge 

ulikt i stor nok grad. Det burde kanskje uttrykkes klarere i veiledningen og i konseptet 

at læringsoppleggene bør varieres (som tidligere), selv om pila og ”strategien” i seg 

selv skulle sikre dette? Det burde kanskje også tydeliggjøres at veilederne bør 

utfordre elevene til å velge selv ut i fra sine egne problemstilinger og personlighet. 

Sitat Julie: 

”….Noen ganger har de kanskje kjørt det veldig ekstremt ut, og har på en måte visket ut 

den erfaringen de hadde før… og at det nesten har blitt litt sånn at pila har styrt litt mye av 

undervisningen slik at det kanskje har blitt litt ensidig? Dette er ting jeg har tenkt litt på i 

det siste. Jeg vet ikke i hvilken grad de har trukket trådene like godt som de gjorde før og 

tilrettelagt for spennende og varierte oppgaver….” 

Opplegget fungerte godt som arena for dokumentasjon og kommunikasjon og 

dermed som arena for samarbeid mellom ulike virksomheter og veiledere, slik at de 

ikke hadde behov for å bruke ekstra tid på utveksling av informasjon. Dette med 

tanke å sikre helhet, sammenheng og effektivitet i opplæringen. Her trenger vi flere 

gode eksemplene fra Interflora, skoler og andre, i forhold til markedsføring av 

konseptet videre. 

Konseptet og bruk av Web-applikasjonen var godt tilrettelagt for mappevurdering på 

en rasjonell måte. Opplegget for mappevurdering var nettopp ferdigutviklet for 

blomsterdekoratørene og derfor lite utprøvd for dem, men fungerte godt, basert på 

erferinger så langt og forarbeidet i felles verksteder. Utprøving i frisørfaget viste også, 

i følge Julie, at Web-applikasjonen gir godt grunnlag for dokumentasjon av helheten i 

daglig arbeid for elever/lærlinger, fagarbeidere og lærere/ledere, og var brukervennlig 

for alle involverte. 




277

Opplegget hadde belyst yrkenes særpreg og fellestrekk mellom frisørfaget og 

blomsterdekoratørfaget, noe som kan være nyttig og spennende med tanke på ny 

reform i 2006 og utvikling av nye læreplaner i disse fagopplæringenes felles 

grunnkurs. Læringsopplegget og Web-applikasjonen har stort potensiale i forhold til 

bransjens utvikingsbehov, samarbeid mellom veiledere og samarbeid mellom ulike 

virksomheter; både skoler, bedrifter og i høgskolen. 

Alle landets skoler utenom en og flere bedrifter var nå tilknyttet FIFF i 

blomsterdekoratørfaget. Vi hadde ikke hatt kapasitet til å markedsføre opplegget for 

bedrifter, så Julie mente vi måtte være fornøyd med responsen også 

kapasitetsmessig så langt. Vi kunne ikke pr. i dag vurdere hvordan opplegget ville 

fungere i forhold til daglig bruk i bedriftene før Interfloras pilotgruppe hadde avsluttet 

sitt forsøk. Julie mente vi hadde behov for noen eksempler utenfor prosjektet? 

Tendenser så langt viste at maskin og kamera burde stå oppe og være lett 

tilgjengelig for noen minutters aktivitet, dersom verktøyet skulle komme til nytte i 

daglig arbeid! 

Kanskje vi burde tydeliggjøre bedriftenes gevinst i informasjonen og det pedagogiske 

grunnlaget bedre? Sitat fra intervjuet: 

”….Utfordringen ligger i å vise at verdiskapning blir til gjennom at lærlingene får ansvar og 

ta del i det daglige arbeidet og kompetansen heves. De lederne som gir litt mer ansvar og 

rom, ser at dette gir gevinst…” 

Julie mente at konseptet gir store utfordringer til lærere og ledere som ikke er vant til 

å la elever og ansatte medvirke i stor grad. Gjennom bruk av Web-applikasjonen 

tvinges lederne på en måte til å la den enkelte ha innflytelse på egen 

arbeidssituasjon og på bedriftens virksomhet, men får samtidig hjelp til hvordan dette 

kan gjøres i ulike sammenhenger, gjennom Web-applikasjonen. Dette kan skape 

konflikter i en del sammenhenger, dersom vi ikke klarer å bidra til ledernes 

kompetanseutvikling i takt med at konseptet integreres i daglig virksomhet og 

læringsarbeid. 

Julie syntes det hadde vært veldig spennende og lærerikt å være med i prosjektet. 

Hun hadde utviklet forståelse for den pedagogiske tenkingen, selv om hun så at hun 

hadde en vei å gå i det å variere og bruke handlingsrommet. Her var kanskje også 

den enkelte lærers vaner en utfordring? 

Frekvensen på felles verksted/møter hadde vært passe. Dersom målet hadde å 

integrere opplegget fullstendig i virksomheten, burde nok oppfølgingen vært tettere 

og basert på konsekvent bruk av Web-applikasjonen for alle parter? Dette var jo 

imidlertid ikke målet i dette prosjektet, men kunne være viktig å ta med seg videre 

med tanke på tilrettelegging for nye virksomheter. 

Julies grunnlag for vurdering av konseptet var godt, da hun hadde arbeidet mye med 

det fra forskjellige perspektiver og gjennom ulike aktiviteter. Grunnlaget for vurdering 

av Web-applikasjonen gjennom egne erfaringer var imidlertid tynt, da hun ikke har 

fått brukt den så mye i daglig veiledning og fordi deler av Web-applikasjonen, som 

opplegg for bedriftsplan, forum etc. ikke har vært ferdig utviklet før nå helt på slutten 

av prosjektperioden. 




278

Julie bekreftet at hun i stor grad involverte de berørte i daglig virksomhet og at hun 

gjennom gode argumenter tok utfordringen med å bruke motstand konstruktivt i 

utviklingssammenheng. Hun bekreftet også at hun utvikler sine meninger basert på 

samhandling og refleksjoner rundt disse i forhold til egen forforståelse for saken. Hun 

viste også at hun har stor makt, faglig tyngde og autoritet, men i form av respekt for 

hennes dyktighet, demokratiske ledelse og stor grad av involvering av ansatte og 

lærlinger. 

Læringsresultatet var stort og hun så også klart en del ting hun har behov for å lære 

mer om. Hun viste god selvinnsikt og stort engasjement. 

12.2.5 Forskningsspørsmål - tredje fase 

Hensikten med denne fasen i utviklingsarbeidet var å optimalisere 

brukervennligheten av Web-applkikasjonen, samt å vurdere konseptets levedyktighet 

i bransjene. Forskningsaktivitetene skulle, som i eksperimentets 2. fase belyse 

læringsprosessene og læringsmiljøet i bedriftene. I lys av disse hensiktene vil jeg 

nedenfor og i kapittel 13 studere følgende forskningsspørsmål nærmere: 

- Hvorfor måtte designet endres? 

Deltagerne opplevde, før designet i Web-applikasjonen ble endret, at det ikke var 

brukervennlig nok. Dette kan ha mange årsaker, som forskningen kanskje kan 

belyse, som manglende kompetanse og manglende interesse og deltagelse fra 

kollegaenes side. 

- Hvorfor kan samarbeid mellom skole og bedrift resultere i en bedre yrkesopplæring 

enn en streng 2+2-modell? Funnene viser deltagernes opplevelser av fordeler og 

ulemper med bedrifter og skoler som læringsarena. Ved å sette disse forholdene 

sammen og studere dem i lys av blant annet prosjektets teoretiske forankring i 

kapittel 5, kan kanskje en begrunnelse for samarbeid på tvers av arenaer skisseres 

og vise hvordan de ulike arenaene er nødvendige på hver sine måter fordi de har 

ulike kvaliteter, som er viktige i yrkesopplæringen. 

- Hvorfor bør lærere og opplæringsledere videreutvikle sin kompetanse for å skape 

en betydningsfull yrkesopplæring? 

Lærernes og opplæringslederne opplevde sin rolle i dette eksperimentet som 

utfordrende. Dette gjør det interessant å studere funnene i lys av den teoretiske 

forankringen i kapittel 5 og forprosjektene, for å finne ut hvilke kompetansebehov 

lærere og opplæringsledere har i dag og hvilken kompetanse de har behov for å 

utvikle i forhold til læringsarbeid i tråd med prosjektets pedagogisk konsept, slik det 

beskrives i kapittel 9 og 10. 

Disse spørsmålene oppsummeres og drøftes forskningsmessig sammen med andre 

funn i kapittel 13. 




279

12.3 Etterrefleksjon - egen læreprosess 

Det har gått lang tid og tre av deltagerne er ikke aktivt med i prosjektet lengre. De var 

med i hele sin læretid og litt etterpå, som ekstrahjelp i Blomsterhuset. Det er jo en 

utfordring når prosjektets utprøvingstid forlenges utover den tiden deltagerne skal 

være ansatt. Noen slutter og andre bytter roller, noe som kompliserer prosessen til 

en viss grad. 

Jeg opplever at vi langt på vei har kommet i mål når det gjelder utviklingsarbeidet, 

selv om det fremdeles mangler noe teknisk arbeid med web-applikasjonen. Det er 

tydeligvis ikke lett å planlegge utviklingsprosesser av dette slag for datafolk heller. 

Men redskapet er såpass ferdig at det kan brukes av skoler og bedrifter innen de to 

bransjene og jeg mener vi har skapt et nyttig redskap og et spennende eksempel 

gjennom eksperimentet på hvordan et demokratisk arbeids- og læringsmiljø kan 

utvikles. 

Jeg har en del betenkeligheter i forhold til at verktøyet kan bidra til å skille mellom de 

gode og de mindre gode lærebedriftene og skolene og det blir viktig for meg å sikre 

at dette konseptet skal forbli tilgjengelig for alle som ønsker det til en rimelig penge. 

Jeg har fått forespørsel om kjøp av hele ”opplegget”, men vil prøve å unngå det, slik 

at det ikke skal bli forbeholdt medlemmer her eller der eller de virksomhetene som 

har god råd. Dersom konseptet skal overleve etter prosjektperioden, må det 

selvfølgelig kommersialiseres til en viss grad, dersom det ikke kjøpes av UFD eller 

annen offentlig virksomhet, men ikke for enhver pris. For meg er det viktig at den 

pedagogiske ideen ivaretas og at jeg kan stå for det faglige og pedagogiske 

innholdet, samtidig som tilgengelighet for alle er et grunnleggende prinsipp. 

Tilgjengelighet innbefatter i denne sammenhengen overkommelig pris for investering 

og drift, samt overkommelige kompetansekrav i forhold til bruk av IKT også for små 

bedrifter og enkeltpersoner. 

I denne perioden har jeg fulgt den interne prosessen i svært liten grad og vi har også 

hatt få felles samlinger. Haarcompagniet har tatt mer kontakt enn Blomsterhuset, noe 

som sannsynligvis skyldes at Blomsterhuset kjenner konseptet og verktøyet best. 

Begge virksomhetene arbeider imidlertid godt, noe jeg blant annet ser på deres 

dokumentasjon i Web-applikasjonen. 

For Haarcompagniet var det av stor betydning at vi fikk til forsøket med 

mappevurdering til de to lærlingenes svenneprøver. Det satte fart i dokumenteringen, 

som raskt ble en del av læringshverdagen og tydeligvis mer forpliktende. 

Haarcompagniet har ikke integrert konseptet helt i virksomhetens daglige drift, fordi 

de kan det for dårlig og at de opplever at det er for tidkrevende. Datamaskinen, 

kameraet og Internett er nye verktøy og en helt ny arena for arbeid og læring, noe 

som innbakes i virksomhetens rutiner. Jeg, og deltagerne i prosjektet, er imidlertid 

overbevist om at verktøyet og konseptet kan lønne seg på kort sikt og bidra til 

kvalitetsutvikling både i yrkesutøvelse og yrkesopplæring. 

I første del av eksperimentet opplevde jeg at det kanskje ikke var nødvendig med 

både gruppesamtaler i pedagogiske verksteder, evalueringssamtaler i bedriftene og 

individuelle intervjuer, fordi de bare bekreftet funn fra de andre forskningsaktivitetene. 

Bekreftelse er selvfølgelig viktig for funnenes troverdighet, samtidig som opplevelsen 




280

av at arbeidsomfanget var unødvendig høyt. Kanskje kunne tiden vært prioritert til 

andre ting i prosessen? I løpet av de siste to fasene av eksperimentet opplevde jeg, 

på tross av den tryggheten og anerkjennelse deltagerne viste overfor hverandre, at 

det kom fram noen negative opplevelser knyttet til praksisfellesskapene og deres syn 

på bruk av datamaskin i arbeidet. Dette kan ha med utrygghet i gruppesamtalen å 

gjøre eller at det ikke ble tydelig uttrykt fra kollegene før i slutten av eksperimentet, 

og derfor kom fram i intervjuene, som var de siste forskningsaktivitetene som ble 

gjennomført. 

Deltagerne skisserte også svært like opplevelser av praksisfellesskapet 




281

13 Oppsummering og drøfting av funn fra 

aksjonsforskningen 

Oppsummeringen og drøftingen som følger tar utgangspunkt i 

aksjonsforskningsprosessen som helhet. Funn knyttet til enkeltaktiviteter er 

oppsummert og diskutert i samme kapittel som aktiviteten beskrives, det vil si i 

kapittel 8, 11 og 12. Dette kapittelet struktureres i forhold til de gjennomgående 

forskningsspørsmålene i prosjektet, og oppsummeres i forhold til mål for 

virksomhetene og prosjektets problemstilling til slutt i kapittelet under følgende 

overskrifter: 

- Den enkeltes læring 

- Handlingsrom for konseptet i dagens styringsdokumenter 

- Utvikling i virksomhetene og bransjene 

- Kompetansebehov for opplæringslederne i skole og bedrift 

- Oppsummering i forhold til virksomhetenes mål og prosjektets problemstilling. 

Oppsummeringen omfatter metodekritikk 

Forskningsspørsmål generert underveis i prosessen gjengis innledningsvis i hvert 

kapittel og er angitt med tall, som angir hvilken fase i eksperimentet de kommer fra 

og bokstav som gjør henvisning lettere. Funnene oppsummeres i kapittel forhold til 

analyseskategoriene i kap 13.5 og belyses underveis der hvor det er naturlig. 

Problemstillingen var 

Hvordan kan den enkeltes læringsbehov, utdanningspolitisk uttalt visjon og 

arbeidsfellesskapets ulike behov ivaretas i fag- og yrkesopplæringen? 

13.1 Den enkeltes læring 

Følgende forskningsspørsmål ligger til grunn for oppsummering og drøfting i dette 

kapittelet: 

Hvilke forhold har betydning for den enkeltes læreforutsetninger og læringsbehov og 

hvorfor er disse forholdene viktige? Forskningsspørsmål generert i eksperimentets 

første fase: 

1a) Hvorfor opplevde ikke lærlingene første del av yrkesutdanningen 

(Grunnkurs formgivingsfag) som betydningsfull – hva motiverer og 

demotiverer elever, lærlinger og andre? 

1b) Hvorfor var lærlingene så fornøyde med arbeidsplassen som 

læringsarena? 

Hvilke forhold har betydning for deltagernes forhold til arbeidsfellesskapet, og 

læringsmiljøet, og hvorfor er disse forholdene viktige? 

2b) Hvorfor hadde fellesskapet så stor betydning for motivasjonen? 




282

13.1.1 Deltagernes identitet og subjektivitet 

Lærlinger og andre ansatte var typiske for bransjene på den måten at de hadde ulik 

kjennskap til data og ulike holdninger til bruk av det og representerte derfor et 

mangfold av forskjellige behov. Noen hadde kjennskap til datamaskin og internett, 

mens andre ikke hadde det. En av lærlingene, Andrea, var i kategorien elever som 

hadde droppet ut av videregående skole, mens en annen, Linda, var typisk for 

kategorien "flink pike". I Haarcompagniet hadde to av tre deltagere dataskrekk, noe 

som kanskje også er karakteristisk for andre bedrifter i frisør- og 

blomsterdekoratørbransjen. 

Deltagerne fra skolen representerte også et bredt spekter av lærere og elever fra 

videregående skole, selv om elever med tunge særskilte behov ikke var med. Noen 

lærere ville delta, mens andre ikke helt ønsket - eller ikke var i stand til det Det samme 

gjaldt elevene, selv om et overveiende flertall var positive (s.240-241 og s. 245). Det 

var problematisk å få utstyr og internettilgang på plass og det tok lang tid. Noen 

entusiaster blant lærere og elever sørget for at prosjektet ble gjennomført, selv om 

skolen jobbet mer tradisjonelt enn i tråd med konseptet og den pedagogiske idéen i 

prosjektet. Det er ikke usannsynlig at skolen gikk tilbake til det gamle og trygge etter at 

prosjektperioden var over, selv om alle lærerne var svært positive til konseptet i 

prosjektperioden og i evalueringsseminaret etter utprøvingsperioden. 

Bedriftslederne i prosjektet var ikke typiske for ledere i de to bransjene, fordi de var 

spesielt opptatt av utvikling og interessert i å delta i utviklingsarbeid. Et unntak var 

lederen i Haarcompagniets manglende kjennskap til datamaskin og internett som 

arbeidsredskap, noe som er typisk for yrkesutøvere i disse bransjene. Alle lederne 

var også opptatt av at de ansatte skulle være forskjellige for å ivareta kundenes ulike 

behov. Bedriftene hadde gode ledere, som var oppmerksomme på betydningen av 

ansattes motivasjon, av trivsel og av å gi de ansatte handlingsrom, noe som kan ha 

hatt stor betydning for resultatet. 

I løpet av prosjektperiodens første fase dukket forskningsspørsmål, angående 

lærlingenes opplevelse av fagopplæringens første del, opp. Det var tydelig gjennom 

de første intervjuene, at både lærlinger og opplæringsledere hadde en opplevelse av 

at grunnkurset i formgivingsfag var uten særlig betydning for fagutdanningen i den 

form det hadde da. Linda sier blant annet i det første intervjuet (s. 160-161): 

.....klassemiljøet ble bra for vi ble jo så godt kjent da.. og hadde det kjempe ålreit…Men det 

hadde vært ålreit å fått med seg litt mer, noe mer læring. Jeg trur det å ha det litt mer 

yrkesretta..... 

og Andrea bekrefter dette med følgende utsagn i det første intervjuet (s. 180): 

….så tegning, form og farge var sånn.... helt greit, men jeg hadde ikke trengt det, så før jeg 

søkte, ringte jeg rådgiveren og lurte på om jeg virkelig måtte gå det første året.... 

I underveisvurderingen bekrefter også Terje sitt syn på grunnkurset, etter å ha vært 

på kurs sammen med lærere i grunnkurs formgivingsfag, med å si følgende (s.232): 

Da tenkte jeg…at hvor mange av de blomsterdekoratørelevene har bruk for dette tro? 

Samtidig var alle lærlingene i prosjektet svært fornøyde med bedriftene som 

arbeidsplass og læringsarena, noe som gjorde dette interessant å studere nærmere. 

Linda liker arbeidsmiljøet, store prosjekter og det å få ta ansvar (s. 161), mens 

Andrea var fornøyd med å få gjøre noe på ordentlig med kunder, at hun fikk ansvar 




283

og ble satt pris på ved å få tilgang til godt utstyr og kunne delta på kurs (s. 157), og 

ved at hun fikk arbeide med det hun interesserte seg for (s.158). Utgangspunktet er 

den konflikten som kanskje finnes, mellom hvem de er og hvilke behov de har, og 

den utdanningen de tilbys i videregående opplæring. Deres subjektivitet og identitet 

er i denne sammenhengen interessant å studere nærmere (Simonsen 2000, 

Wahlgren mfl.2002, Engelstad mfl. 2003, Jørgensen og Warring 2003) 

Behov for å medvirke 

Selv om antall deltagere var lite i prosjektet, er det tydelig at de representerer et stort 

mangfold når det gjelder ønsker, behov og forutsetninger for arbeid, læring og 

deltagelse i prosjektet. Alle prosjektdeltakerene hadde tydelig behov for å medvirke 

og å ha innflytelse over egen arbeidshverdag og kompetanseutvikling. Andrea uttalte 

blant annet om handlingsrommet og betydningen av å ha innflytelse (s. 258): 

”…. Det betyr veldig mye. Ehhh som sagt er det noe som interesserer meg så da. Hvis jeg 

ikke får drive med noe som interesserer meg så er ikke det så motiverende heller 

egentlig…. 

Deltagerne hadde en felles forståelse for at relevans og betydning var viktig for dem. 

Dette er en tendens i samfunnsforskningen (Simonsen 2002). De ville arbeide i tråd 

med egne behov og interesser. Prosjektdeltakerene var ellers svært forskjellige. Det 

betyr at flere individer sammen, ikke kan betraktes som en enhetlig gruppe med 

behov for å realisere seg selv i samme grad. Noen ønsket å delta i bedriftens 

utvikling, som for eksempel Linda, mens andre ønsket å lære det de måtte for å gjøre 

en god jobb. Noen motiveres av god lønn, som Andrea i forhold til ekstrajobben som 

hun hadde behov for av økonomiske årsaker, mens andre vil ha en fleksibel og 

lærerik jobb (Sannerud 2005). Linda hadde en tendens til å trekke seg unna 

problemer og uenighet (s. 159), mens andre hadde mer behov for å løse konflikten 

der og da. 

I tråd med blant annet Birgitte Simonsen (2000), Engelsland mfl. (2000), viste 

funnene at deltagerne, uansett bakgrunn, erfaringer og behov, var opptatt av å ha 

stor innflytelse på eget arbeid og egen utvikling i forhold til egne verdier og behov. 

Behov betyr her først og fremst interesser og motiv for arbeid og utdanning. Dette var 

avgjørende for deres motivasjon og lærelyst. Det samme gjaldt opplevelsen av å bli 

hørt og tatt på alvor, det å oppleve anerkjennelse for arbeid, ideer og andre bidrag i 

fellesskapet. Dette fremhevet blant annet Merete på følgende måte: 

Jeg hadde en morsom hendelse når jeg hadde lagd et bårearbeid, og nå ligger det en 

lapp i hylla mi om det jeg lagde og sånn, altså at det var kjempebra, og, som jeg sa, da sa 

jeg det til Terje, at det er jo kjempekoselig å få en sånn lapp i hylla, altså det, det løfter 

deg opp altså” 

Dette kom tydelig fram gjennom flere utforskende aktiviteter gjennom hele 

prosjektperioden. Det gjaldt både ledere, lærlinger og andre, noe som var 

tankevekkende i forhold til vurdering av forutsetninger for arbeidet og læringen. Alle 

deltagerne virket også trygge i dialogen med kollegaer og prosjektdeltagere. De var 

opptatt av gjensidig respekt og anerkjennelse for egne idéer og bidrag, og for eget 

arbeid. Myndiggjøring, som i dette prosjektet anses å være er et viktig element i 

danningsprosessen (kap 5.3.2), var dermed avgjørende både for trivsel, trygghet og 

læring, både faglig og sosialt hos prosjektdeltagerne. Det viser at 

styringsdokumentenes fokusering på danning som grunnleggende i all utdanning, er 

riktig i lys av funnene i dette prosjektet. 




284

I motsetning til de samme forfatternes beskrivelser av unge og voksnes behov knyttet 

til individualiseringstendensen, var de også opptatt av å være i, og å delta i, et 

fellesskap og opplevde respons og samhandling med kollegaer som svært givende og 

lærerikt. Med eksempler fra dette prosjektet, stiller jeg spørsmål ved den tendensen til 

individualisering, som mange fokuserer ensidig på (Simonsen 2000), stemmer. 

Læringskonseptet kan selvfølgelig ha hatt en betydning her, i forhold til deltagernes 

opplevelse av andres bidrag i eget arbeid og egen Iæring, og i opplevelsen av 

motivasjon og anerkjennelse, gjennom å bidra til utvikling for kolleger og fellesskapet. 

Det er vanskelig a si noe klart om konseptets og redskapets betydning for resultatet i 

bedriftene. Det som i alle fall synes klart, er at konseptet gir rom for ulikheter og 

stimulerer utviklingen av et arbeids- og Iæringsmiljø, som fokuserer på fellesskapet 

samtidig som det fokuserer på individuell læring. 

Det eneste utsagnet som pekte i retning av at det var egne behov som stod i fokus, og at 

fellesskapet ikke var så viktig, kom Marit med i forbindelse med uttalelser angående 

grunnkurs formgivingsfag: 

Marit: ” Altså for å si det sånn at når jeg er på skolen så konsentrerer jeg meg faktisk mest 

om meg selv og det jeg vil lære.” 

Grete: ”Men hva er det som gjør at du lærer, er det noen andre som…” 

Marit: ” Altså jeg får jo impulser fra andre som står og lager ting, altså du får jo ideer fra 

andre, men jeg tror, altså, og det er vel egentlig det jeg sitter mest igjen med, så det er jo 

noen på skolen som du virkelig kan snakke med og sånt noe, men det er mye som, altså 

du må lære deg å skille ut hva du egentlig driver med. Hva du har nytte av”. 

Siden hun samtidig mente at det hun lærte ikke var spesielt nyttig, kan det kanskje være 

medvirkende årsak til denne uttalelsen og til opplevelsen av ikke å ville utvikle noe 

sammen med andre. I bedriften opplevde hun ikke arbeidsfellesskapet på samme 

måten. Her var hun opptatt av å gjøre en god jobb sammen med andre. Hun var 

imidlertid opptatt av å få respons, og hun opplevde at respons fra sjefene var det som 

betydde mest (s. 239). Det kan tyde på at hun både i skole og bedrift var opptatt av egen 

karriere i like stor grad som å bidra til felles utvikling for kollegiet og bedriften. Det kan 

også være et signal om at man bør være interessert i det man skal dele, for å oppleve 

delingen som meningsfull og for å lære og lære av det andre gjør og bidrar med til 

fellesskapet. 

Funnene gir grunnlag for a si at den genuine interessen for et yrke eller fagområde, 

kan resultere i gode karakterer uansett om karakterene var dårlige i utgangspunktet. 

Det gjaldt alle deltagerne, både lærlinger, ledere og andre i praksisfellesskapet. Dette 

var spesielt tydelig hos Andrea, som hadde droppet ut av skolen, og som opplevde at 

karakterene steg i alle fag, også norsk og matematikk, da hun fikk arbeide med 

frisørfaget på VKI ved St. Halvard vg. skole, noe hun opplevde som svært 

meningsfullt. Andrea uttaler blant annet i det første intervjuet (s. 180): 

Det går mye bedre, det er mest med frisørfagene og sånt da, for som sagt er det det som 

interesserer meg mest, men norsk går det mye bedre med, samfunnslære er faktisk veldig 

interessant og det kunne jeg ikke utstå da jeg gikk idrettslinja, men nå begynner jeg å 

engasjere meg litt mer for politikk på TV og har forstått at det faktisk gjelder meg også, og 

da blir det mer interessant og når jeg leser de. Nå får jeg det faktisk med meg og så 

skjønner du hvordan systemene er, så blir det mye mer interessant med en gang. Da 

velger du å gjøre det, og gjør faktisk lekser hjemme og. Før jeg begynte her eller i første 

klasse på tegning, form og farge gjorde jeg aldri lekser, nei, skrev av en time før eller noe, 

men så kommer det til et punkt at du faktisk synes det er gøy å rekke opp hånda og 

svare... 




285

Andrea viser klart, gjennom uttalelser i intervjuet, at de gode karakterene var et resultat 

av at hun opplevde det hun lærte som relevant og at det derfor hadde betydning for 

henne, og var klar på sin opplevelse av at det hadde sin årsak i hennes faglige interesser. 

Hun utviklet også interesser for enkeltfag som matematikk, som hun tidligere ikke hadde 

noen interesse for. Funnene gir også grunnlag for å hevde at den enkeltes motiver kan 

være den viktigste årsaken for noen til å gjennomføre utdanningen, selv om innholdet 

oppleves meningsløst av den enkelte. Andrea var blant annet ikke interessert i deler av 

skolegangen, men gjennomførte grunnkurs formgivingsfag, selv om hun opplevde det 

som meningsløst, fordi det var eneste veien til frisørutdanning. Linda ville også 

gjennomføre en utdanning hun ikke var interessert i, og ta generell 

studiekompetanse, fordi hun trodde det var hennes eneste vei til høyere utdanning. 

Dersom de ikke hadde hatt et sterkt motiv for sitt læringsarbeid, ville de kanskje falt 

ut, i stedet for å fullføre, siden de opplevde det de lærte som meningsløst. De 

innordnet seg dermed i et håpløst utdanningssystem, fordi de hadde et sterkt motiv, 

som gav ønsket om å fullføre en mening. Det viser hvilken makt det formelle 

systemet har og hvordan manglende fleksibilitet og systemmakt kan bli en øvelse i å 

innordne seg, i stedet for utvikling til selvstendighet, dannelse og meningsfull 

kompetanseutvikling sett i et subjektivt perspektiv. Det kan også synes paradoksalt at 

Andrea, som hadde forsøkt å finne en meningsfull vei til frisørutdanningen, kanskje 

hadde utviklet evne til kritisk tenking og til å søke mening med det hun gjorde, uten at 

systemet var tilrettelagt på en måte som gjorde at hun ble tatt på alvor i forhold til 

sine egne behov. At trivsel kan være grunnlag for gjennomføring av utdanning, med 

lite faglig relevans viser Linda, gjennom sine beskrivelser av grunnkurs 

formgivingsfag. Andrea viser også at fagtekniske hull i norsk og matematikk, etter 

drop-out og liten interesser for fagene, ikke må ha avgjørende betydning for 

fremtidige karakterer, dersom man får arbeide med noe man er interessert i og har 

tilstrekkelig evne til å se sammenhenger og overføringsverdi av kunnskap. Disse 

funnene gir grunnlag for å stille spørsmål ved årsaken til den store frafallsprosenten 

fra videregående opplæring. 

I Stortingsmelding 30, "Kultur for Iæring" (UFD 2003-2004), prioriterer UFD økt timetall 

som ledd i å få til bedre tilpasset opplæring, og muligheter for å ta fag fra 

videregående trinn i på ungdomstrinnet. Dette tyder på at det er nivået og omfanget 

av det som skal tilpasses, og som elevene skal få medvirke til å bestemme, og ikke 

selve innholdet i utdanningen (UFD 2003-2004 s. 86-87). Dette kan tyde på en 

forståelse av at tilpasset opplæring er nivåtilpassing og ikke tilpassing i forhold til 

interesser og motiv, noe som har vært viktige motivasjonsfaktorer for deltagerne i 

dette prosjektet. Nivået ble for Andrea ”riktig” av seg selv, på tross av at hun hadde 

mistet mange timer med norsk og matematikk i tidligere skolegang. Da hun fikk 

arbeide innenfor sitt eget interesseområde, viste det seg at det for henne ikke var 

nivå- eller omfangstilpassing som skulle til for at hun skulle lære de ”uinteressante” 

fagene. Den nye stortingsmeldingen konkretiserer ellers i liten grad hva medvirkning, 

differensiering og tilpasset opplæring er eller kan være og det er mange 

formuleringer, som støtter myndiggjøring av det enkelte individ. 

Når UFD blant annet i stortingsmeldingen, refererer til tilpasset opplæring og 

individenes behov, som om det er basert ensidig på individenes fagtekniske nivå, er 

dette tankevekkende. Meldingen sier blant annet: 




286

Lærerens rolle er å kjenne faget, ha evne til å motivere og kunne formidle stoffet tilpasset 

den enkelte. Samtidig må læreren kjenne den enkelte elev slik at stoffet kan legges til 

rette så eleven får utfordringer og mestringsopplevelser (s.55). 

På s. 92 refererer meldingen til studenters opplevelse av å lære for lite om tilpasset 

opplæring, som om det var noe annet enn ordinær opplæring. Enkelte steder, kan det 

også virke som om tilpasset opplæring er likestilt med særskilt tilpasset opplæring. 

De oppsummerer følgende forslag til tiltak for å oppnå tilpasset opplæring (s.93): 

Departementet vil: 

- opprettholde retten til spesialundervisning 

- øke ressursene til forskning, metodeutvikling og erfaringsspredning knyttet til 

tilpasset opplæring 

- øke ressursene til kompetanseutvikling for å forebygge og håndtere problemadferd 

- bedre samordningen av ulike instansers arbeid knyttet til tilpasset opplæring 

- videreføre tiltak for å styrke læringsmiljøet, herunder arbeid mot mobbing 

- styrke statped og PP-tjenestens kompetanse til blant annet systemrettet arbeid 

- målrette og styrke tilsynet 

- prioritere universell utforming av utstyr og læremidler 

- gjennom evaluering, undersøke hvordan tilpasset opplæring blir ivaretatt i 

lærerutdanningen 

Den samme tendensen går igjen i diskusjonen i media det siste året og innholdet i 

Dale og Wærness (2003), hvor tilpasningen til individets behov i hovedsak synes å 

skje ved at nivået eller vanskelighetsgraden og omfanget av arbeidet bestemmes av 

lærerne, ut fra det de mener er elevens faglige å nivå. Dale og Wærness snakker 

blant annet om oppgavenivå og tidsaspektets betydning på s. 90. Dette kan virke 

svært betenkelig, dersom funnene i dette prosjektet viser seg å gjelde også andre 

utdanninger og yrkesutøvere. Mye tyder her på at elever og lærlinger kan nå et mye 

høyere kompetansenivå (Andrea s. 180), dersom de får arbeide med noe de opplever 

som meningsfullt. Funnene viser også tendenser til at det som oppleves uinteressant 

eller meningsløst for den enkelte, aldri vil få riktig nivå eller vanskelighetsgrad, selv om 

nivået fastsettes av læreren i tråd med diagnostiske prøver eller annen fagteknisk 

vurdering av elevens ferdighetsnivå. Andrea opplevde for eksempel at hun ikke 

hadde bruk for det de lærte og at det var alt for teoretisk. 

Andrea (s.179):Syntes ikke det var noe særlig, alt for mye teori og vanlig allmennfag.... 

Jeg var lei matte, lei naturfag, men i tekstil, sløyd, matlaging, svømming, sånne praktiske 

ting, så var jeg veldig flink og fikk bra karakter. .....forsøk i naturfag og matte og å skrive 

disse rapportene og sånn det er helt forferdelig (latter). Det som jeg gjorde i naturfag på 

videregående, jeg gjorde nesten aldri de forsøkene jeg skrev bare notater og så gjorde jeg 

forsøk når jeg måtte i timene, men så leverte jeg det aldri. Så hadde jeg to uker på meg til 

alt skulle leveres, så det ble alltid i siste liten. (latter). 

Funnene viser også at ikke alle har det samme behovet for medvirkning, samtidig 

som noen viser tegn til at de blir slitne og lei, dersom utdanningen eller arbeidet ikke 

er interessant nok. Linda hadde for eksempel stort behov for å medvirke i vid 

forstand, og ble lei av lange dager uten spesielle utfordringer, men koste seg når hun 

fikk ta mye ansvar, gjerne i større prosjekter. Marit var opptatt av å utvikle seg både 

personlig og faglig, på egne premisser, men var samtidig opptatt av å tilfredsstille 

sjefenes ønsker og behov i arbeidet. Siden Marits sjefer var opptatt av at hun skulle 

utvikle seg selv og sette sitt personlige preg på arbeidet, kan det ha vært 

medvirkende og styrende for utvikling av hennes behov for akkurat det. Marit sier 

klart i intervjuet, at sjefene har stor betydning for det hun gjør og for hennes 

opplevelse av eget arbeid (s.239). Dette viser hvilken makt lærere og ledere har i 

forhold til elever og ansatte og hvor viktig deres rolle er i forhold til myndiggjøring og 




287

utvikling av integritet. Dersom det er slik at Marits behov egentlig er formet av det 

sjefene vil, reiser det en problemstilling i forhold til det frigjørende perspektivet i 

arbeid og læring, og i forhold til hvor stor grad den enkelte har anledning til å velge 

selv (Freire 1999, Dewey 2000). Alle lærlingene var imidlertid fornøyde med 

handlingsrommet og arbeidssituasjonen i bedriftene, noe som skulle tilsi at den 

grunnleggende årsaken til de individuelle behovene ikke nødvendigvis er avgjørende 

for opplevelsen av mening. Det er selve opplevelsen, prosjektdeltagerne mener har 

betydning. Når det gjaldt grunnkurs formgivingsfag innordnet alle lærlingene i 

prosjektet seg, selv om de ikke opplevde året som meningsfullt verken i forhold til 

egne interesser eller i forhold til det yrket de hadde begynt å utdanne seg til. Dette 

gjorde de kanskje fordi de ikke hadde muligheter for å slippe, uten å måtte vente i 

flere år med utdanningen for å få gå opp som privatister. 

Begge lærlingene og de opplæringsansvarlige viste yrkesstolthet og en klar 

yrkesidentitet på at de ville gjøre en god jobb, både i forhold til eget behov for 

anerkjennelse og i forhold til å ta vare på kunder og kolleger. De tok godt vare på 

kundene sine og utfordret seg selv i arbeidshverdagen. Forskjellighet var regelen, 

mer enn unntaket, både når det gjaldt kollegene og produktene de laget. Kvalitet ble 

vurdert i forhold til mer enn teknisk god utførelse av et gitt design. De ansatte var 

veldig forskjellig og bidro med ulike ting til fellesskapet og hverandre. Bedriftene og 

den enkelte var bevisste på at forskjellighet både personlig og faglig, var en styrke. 

Dette vises blant annet gjennom følgende utdrag fra en gruppesamtale: 

Inger: ” alle har liksom noe spesielt, det er nesten ingen som er like ....det er jo noen som 

liksom tar seg mer av den humordelen mens andre er mer lyttende ....” 

Kari: ”...det er også litt av vitsen, når vi er et stort miljø – at vi kan være forskjellige 

typer.....vi har jo forskjellige typer kunder” (alle bekrefter) 

Inger: ”...eller faglig også, hvis det er en farve ....så er det ofte du går til en annen person, 

enn om det er klippen. 

Alle lærlingene syntes å være svært bevisste på egne behov, noe de fikk mye hjelp til 

å bli av sjefene sine. De ble utfordret til å tenke selv, gjøre egne valg og til å stole på 

seg selv. Kanskje bør vi som opplæringsansvarlige i større grad utfordre elever og 

lærlinger på konsekvenser av de valgene de gjør, slik at de gradvis kan lære seg å ta 

ansvar for å bestemme egen utvikling og framtid. Mange elever vil kanskje også ha 

problemer med å velge og å ta stilling, både til hva de skal bli og til hva de vil lære, 

som kan være av betydning for dem selv og for det yrket de skal utøve en gang i 

fremtiden. 

Som en følge av at det er viktig å bli utfordret for å lære å gjøre egne valg, vil kanskje 

lærernes og opplæringsansvarliges roller måtte endres i forhold til i dag. Dette er 

kanskje spesielt utfordrende i de brede VG1 og VG2, dersom relevans og opplevelse 

av mening for den enkelte elev skal oppnås. UFD er opptatt av at elevene ikke skal 

være nødt til å velge yrke tidlig, slik at omvalg får store konsekvenser i form av tillegg 

i utdanningstiden. Samtidig bør det, i lys av funnene i dette prosjektet, være plass 

også for de som har valgt et yrke, eller som har spesielle interesseområder de vil 

utvikle seg i forhold til. Disse ble, som dokumentert i forprosjekt A og i hovedarbeidet 

her, demotiverte av å arbeide med ting de ikke er interesserte i. Utfordringen blir vel 

da å ivareta både de som ikke har klare utdanningsplaner og de som vet hva de vil 

utdanne seg til når nye læreplaner nå skal lages, slik at utdanningen ikke blir en 

øvelse i å holde ut, takle, leve med og akseptere umyndiggjøring. 




288

13.1.2 Forutsetninger for individets arbeid og læring 

Deltagernes behov som forutsetning for arbeid og læring 

Prosjektdeltakerenes opplevelser av grunnkurs formgivingsfag kan kort 

oppsummeres med at de ikke opplevde å ha innflytelse på hva og hvordan de ville 

lære, at de ikke ble tatt på alvor i forhold til sine behov, at de ikke fikk anerkjennelse 

for sine meninger og arbeider, og at opplæringen ikke var relevant i forhold til deres 

yrkesvalg. Noen vil, for å forsvare opplegget i grunnkurs formgivingsfag, hevde at 

elevene først må lære seg det nødvendige grunnlaget, før de kan utfolde seg i 

forhold til egne interesser. Funnene viser i motsetning til dette, at de må finne 

motivasjon gjennom egne interesser, og oppleve behovet for enkeltfag og 

delkompetanse, for å utvikle interesse og motivasjon for enkeltfag eller arbeider de i 

utgangspunktet ikke liker eller behersker. Lærlingenes opplevelse av arbeidsplassen 

var det stikk motsatte av det de opplevde som elever i grunnkurs formgivingsfag. I 

bedriften opplevde de at de ble tatt på alvor, at de ble utfordret og fikk anerkjennelse 

for det arbeidet de gjorde. De opplevde at det de gjorde, hadde betydning for kunder, 

kolleger og bedriften og at det var disse forholdene som lå til grunn for deres 

tilfredshet med bedriften som arbeidsplass og læringsarena. De opplevde samtidig at 

mangel på slike opplevelser lå til grunn for deres misnøye med grunnkurs 

formgivingsfag. De opplevde ikke at forholdene ble lagt til rette for at de kunne finne 

motivasjon. 

Sammenfattet viser funnene fra prosjektet at det som var viktig for 

prosjektdeltakerenes opplevelse av mening, var at de fikk arbeide med noe de var 

interessert i, at de hadde stor grad av medinnflytelse og at de ble tatt på alvor. For 

alle prosjektdeltagerne syntes det å være en forutsetning for motivasjonen og 

engasjementet, at arbeidet og læringen gav mening, at både ansatt og leder hadde 

handlingsrom i tilstrekkelig grad for å forme egen arbeidshverdag og at 

arbeidsoppgavene var utfordrende. Anerkjennelse for egne meninger, arbeider og 

interesser var avgjørende, samtidig som trygghet, tilhørighet sammen med kollegene 

og trivsel var viktig. Interessedifferensiering (fig. 23) synes dermed minst like aktuelt 

som strategi i bedrift som i skole, selv om det er der de største utfordringene har vært 

synlige med tanke på relevans og opplevelse av mening (Dahlback og Arnkvern 

2000, Sund 2003, UFD 1998/99 og 2004). 

Elevenes læreforutsetninger beskrives i mange sammenhenger som elevenes 

kompetansenivå (Hiim og Hippe 2001) . Det samme gjelder i stor grad i Dale og 

Wærness (2003) og i UFDs ulike publikasjoner (UFD 2002, 2004). Interessant er det 

også å registrere at departementet og ulike aktører i mediadiskusjonen, synes å 

være mer opptatt av å øke timetallet i ulike fag, enn å undersøke forutsetninger og 

behov i et større perspektiv, som grunnlag for å forbedre kvaliteten på opplæringen. 

Funn fra dette prosjektet viser klart at det er andre forhold som har større betydning 

for læringsarbeidet og læringsresultatet, enn det fagtekniske nivået i ulike fag, som 

de møter opplæringen med. Andrea er et godt eksempel på det (s. 175) 

Sett i sammenheng med mediedebatten, spesielt høsten 2004 angående disipLindan 

i skolen, er det spesielt interessant å se prosjektdeltakerenes behov for 

anerkjennelse og anerkjennelsens betydning for motivasjonen og læringsarbeidet. 




289

Kanskje er det i like stor grad mangel på respekt for elever fra lærerens side, som 

elevenes manglende respekt for lærere og andre autoriteter, som er problemet. 

Funnene i dette arbeidet viser at dette bør være et interessant moment ved 

diskusjonen rundt dagens reformarbeid. Prosjektdeltakerene uttrykker på ulike måter 

anerkjennelsens betydning for selvtilliten, trivselen og for motivasjonen, helt i 

samsvar med både Deweys beskrivelser av demokratiets betydning (Dewey 2000) og 

funksjon og Andersens analyse av begrepet i et vidt perspektiv (Andersen 2003). 

I lys av Illeris modell som viser læringens spendingsfelt, se figur 8 (s. 86), viser 

funnene at elever og lærlinger også hadde behov knyttet både til kognitive, 

psykodynamiske og sosiale dimensjoner, ved at de på samme tid var opptatt av at 

det de lærte, var relevant og nyttig for dem, at de trivdes i det sosiale fellesskapet og 

at det hadde stor betydning for motivasjonen, og at de fikk holde på med noe de var 

interessert i. Se kapittel 5.6. hvor det kom tydelig frem at disse forholdene var 

integrerte, men at de gav ulike utslag i forhold til hvordan prosjektdeltagerne fant 

motivasjon. Sett i forhold til Niels Warrings analysemodell, som viser forhold som har 

betydning for læringsmiljøet, kan alle de faktorene som kom fram som funn, 

plasseres i de tre hjørnene på hans figur (se figur 29). Det prosjektdeltakerene ikke 

uttrykte seg om i forhold til Warrings framstilling, var de fysiske forholdenes 

betydning. De fysiske forholdene var imidlertid, på et tidlig stadium, beskrevet som 

svært gode i alle virksomhetene, noe som sannsynligvis er årsaken til at de ikke får 

oppmerksomhet av betydning. Andrea er den eneste som nevner et behov knyttet til 

fysisk arbeidsmiljø, ved å ønske seg bedre ventilasjonsanlegg. Hun skisserer 

imidlertid ikke dette på en måte som tilsier at bedre ventilasjonsanlegg ville ha stor 

betydning for arbeid og læring. 

Prosjektdeltagerne uttrykte imidlertid klare krav til demokratisk ledelse, noe som 

aktualiserer Warrings fokusering på bedriftens organisasjon på toppen av trekanten. 

Kompetansebehov for ledere og lærere drøftes i kapittel 13.4. 

Figur 29 Læring på arbeidsplassen, Warring i Illeris 2002 

Fagteknisk nivå synes å ha betydelig mindre betydning enn de andre forholdene 

prosjektdeltakerene fremhever som betydningsfulle for læringsarbeidet. Dette kan 




290

selvfølgelig bety at deltagerne ikke har hatt faglige problemer av betydning. Siden en 

av prosjektdeltakerene uttrykte at hun, før hun fikk arbeide med frisørfaget, som hun 

var spesielt interessert i, hadde problemer både med matematikk, naturfag og norsk, 

er dette funnet såpass interessant, at det kan være verdt å studere nærmere. Dale 

og Wærness vektlegger i liten grad interesser, som grunnlag for kartlegging av 

læreforutsetninger, motivasjon og generering av drivkraft for læring. De hevder det 

ikke er tvil om at skolene i større grad må bruke læringssstøttende og diagnostiske 

prøver i sitt systematiske differensieringsarbeid (Dale og Wærness 2003, s83). UFDs 

satsing på nasjonale prøver og deres økning av timetall i matematikk som grunnlag 

for å komme inn på videre studier, kan være signaler om at de vektlegger drilling og 

innøving av tekniske ferdigheter, som ikke eleven nødvendigvis opplever å ha behov 

for, i større grad enn andre forhold, som kanskje kunne ha større betydning for 

læringsresultatet. Tvang i forhold til at alle, som ønsker å gjennomføre en høyere 

utdanning må lære et ekstra fremmedspråk, for å tilfredsstille inntakskravene, er et 

annet tiltak som viser samme tendens. Basert på funnene i prosjektet ville det vært 

mer interessant å studere elevers ulike behov for reell studiekompetanse i et bredt 

perspektiv, som grunnlag for bedre tilrettelegging for en mangfoldig høyere 

utdanning. 

Basert på sammenhengen mellom funnene i prosjektet og undersøkelsen i vg. 

utdanning – forprosjekt A, samt individers læringsbehov, i følge ulike kilder innen 

samfunnsforskningen (kap. 5.8), mener jeg det er grunnlag for å vurdere behovet for 

et mer eksistensialistisk perspektiv på læring og læreforutsetninger, enn det som ligger til 

grunn for dagens utdanningsdiskusjon slik den blant annet kommer til uttrykk i 

styringsdokumenter fra UFD (Hiim og Hippe 2001). Eksistensialistisk betyr her en 

forankring i det personlige behovet hos den enkelte, som grunnlag for å finne 

motivasjon og mening med arbeid og læring (Sartre 1993). Det innbefatter en 

vektlegging av bevisstgjøring, knyttet til å finne, og å ivareta, egne behov, samtidig 

som den enkelte forholder seg til fellesskapets krav og nasjonale føringer. Det å gi 

individuell opplevelse av mening større plass i læring og kompetanseutvikling, må ikke 

nødvendigvis bety en nedprioritering av et rasjonelt, teknisk perspektiv og relevans i 

utdanningene. Kanskje tvert i mot, sett i lys av funnene i dette prosjektet. 

Elevmedvirkning i forbindelse med meningsopprettelse og relevans, blir kanskje mer 

påkrevd når de ulike utdanningsprogrammene og årskursene blir enda bredere fra 

høsten 2006, uten at nivået på fagkompetanse skal reduseres. Kartlegging av 

læreforutsetninger må da omfatte mer enn kartlegging av fagteknisk nivå i enkeltfag. 

Det å lykkes i det subjektive møtet mellom lærer og elev, opplæringsansvarlig og 

lærling, blir et kjernepunkt for en vellykket læring, og begreper som frihet og ansvar får 

stor betydning (Hiim og Hippe 2001). I undersøkelsen, forprosjekt A, var det tydelig at 

prosjektdeltakerene opplevde kontekstløs kunnskap og læringsarbeid som lite 

meningsfullt og relevant. De så i liten grad overføringsverdien med det de lærte. 

Kontekstuell læring, hvor kunnskap er kunnskap for noen, og kunnskap som ikke har 

mening for eleven, ikke har noen verdi for den enkelte, blir sentralt (Hiim og Hippe 

1993). I denne sammenheng er det interessant å vurdere nærmere læringskonseptet i 

prosjektet, som vektlegger et mer helhetlig eksistensialistisk syn på læring og 

kompetanse, hvor mening og relevans bestemmes ut fra den enkelte lærendes 

kontekst. Gjensidig respekt og myndiggjøring gjennom anerkjennelse og konstruktiv 

respons, er en nødvendig forutsetning i dette møtet, dersom læringsarbeidet skal 

ivareta deltagerne i dette prosjektets behov. Alt etter hvilket motiv den enkelte legger 




291

til grunn for sitt arbeid og sin læring, vil konseptet kunne lede til en verdibasert eller 

markedsøkonomisk utdanning, basert på den enkeltes individuelle ønsker og behov. 

Det kritiske perspektivet på kunnskap og læring står også sentralt, med tanke på 

elevenes behov for å få ta del i den makten som ligger i kunnskap (Hiim og Hippe 

1993). UFDs styringsdokumenter er også klare når det gjelder intensjonen om å legge 

til rette for individers utvikling av evne til kritisk tenking. Dette var et tydelig resultat av 

læringsprosessene i dette prosjektet. Funnene i dette prosjektet viser at det er mulig å 

få til å utvikle en faglig møteplass, hvor alle får anledning til å prege fellesskapet og til å 

lære av hverandre. For at skolen og opplæringssystemet i større grad skal bli en 

møteplass for elever/lærere med ulik bakgrunn, er det en forutsetning at det foreligger 

ønsker om det, fra både ledere og andre deltagere i feltet. Målet om en klar 

sammenheng mellom praktisk virkelighet/handling og teoretisk forståelse kommer 

også tydelig til uttrykk fra flere av deltagerne i dette prosjektet, i tråd med det Hiim og 

Hippe hevder i sin bok fra 1993 og i Stortingsmelding 30 (Ibid 1993, UFD 2004): 

"Det må være en tydelig sammenheng mellom elevenes praktiske livssituasjon og skolekunnskapen, 

og kunnskapen må ha en praktisk handlingsdimensjon. Nar slike sammenhenger mangler, mister 

kunnskapen kontakten med elevens virkelighet og blir fremmed og meningslos." (Hiim og Hippe, 

1993) 

Kort oppsummert mener jeg funnene gir belegg for å hevde at elever og lærlinger har 

behov for og bør få delta i utforming av sitt arbeid og sin utvikling i adskillig større 

grad enn de gjør i dagens norske skole, i studieretning formgivingsfag og kanskje 

også i bedrifter (Sannerud 2005, Sund 2003). Det stemmer også overens med 

andres funn og beskrivelser i for eksempel UFD (1998/99), og i Dale mfl. (2003). 

Funnene både i dette hovedarbeidet og i forprosjekt A (kap. 2.2.1), viser at elever og 

lærlinger har et sterkt behov for å medvirke i konkretisering av læringsmål og i 

utforming av egne arbeidsprosesser (Sund 2003), samtidig som det kan være 

vanskelig for mange å gjøre nødvendige valg og å ta ansvar av denne typen 

aktiviteter. Dersom funn fra dette prosjektet skulle tas hensyn til i forbindelse med 

utvikling av nye læreplaner, måtte kompetanse i å gjøre valg og i å reflektere over og 

vurdere læring i forhold til egne behov, vektlegges i utforming av kompetansemålene. 

Prosjektdeltakerene gir også et bilde av at de har behov for fleksibilitet, for å jobbe 

med det de er interessert i ut fra egne motiver og behov og de har behov for å få lov 

til å ta ansvar. Linda uttrykker blant annet 

Linda (s. 277): ”....det å kunne si det man mener, tror jeg, og fleksibilitet fra begge hold 

(om fleksibilitet i arbeidssituasjonen) 

Grete: ”hva tenker du spesielt på da?” 

Linda: ” ja, det meste egentlig, både med arbeidstid..... at hvis jeg jobber en masse overtid 

en dag, så får jeg fri igjen en annen dag og…sånn funker det veldig bra her nå...... og da 

gir det litt mer til deg, hvis du får igjen noe for det du gjør. 

og det at det går an å snakke med hverandre, det er vel det viktigste 

Linda (s. 227): ”...og det tror jeg er viktig og, at du får lov til å ha like mye ansvar som Finn 

har på en måte – i butikken......ikke bare at det er alltid Finn eller Terje, fordi de er sjefer 

og de må ta i mot ordrer og de må snakke med kunder og…, men at man får prøve det 

sjøl og 

Grete: at du får ta ansvar liksom? 

Linda: ja 

Dette gjaldt alle deltagerne. Disse uttalelsene samsvarer igjen med resultatene fra 

forprosjekt A og sluttevalueringen av differensieringsprosjektet (Dale og Wærness 

2003). Dette viser behov for et arbeidsverktøy av den typen som er utviklet i dette 




292

prosjektet. Dette er et verktøy med god brukervennlighet som ikke krever særlig IKTkompetanse, 

som bidrar til spart arbeidstid og som dessuten bidrar til kvalitetssikring 

av både arbeid og læring (se kap. 10). 

Kompetanse – og livslang læring 

Det er kanskje behov for et mer kritisk og eksistensialistisk kompetansebegrep som 

grunnlag for utdanning, enn det som legges til grunn i dag, (se kap 5.4). Økt fokus på 

det dialektiske forholdet mellom allmenn kompetanse og grunnleggende- eller andre 

fagtekniske ferdigheter, kan det være nyttig å tydeliggjøre, for å unngå en ensidig 

fokusering på fagtekniske ferdigheter, når kompetanse skal utvikles i skoler, bedrifter 

og andre utdanningsinstitusjoner. ”Pila” i figur 21, viser prosjektgruppas 

konkretisering av yrkeskompetanse, mens figur 22 viser prosjektgruppas forståelse 

av behov for perspektivering av arbeid og læring. Dagens kompetansebegrep, slik 

det brukes i styringsdokumentene, er i stor grad fokusert på hva man skal kunne 

gjøre teknisk for å møte utfordringer, og det er ikke opplagt at utfordringene skal 

være knyttet både til arbeids- og hverdagsliv og ses i et samfunnsperspektiv. På 

basis av funnene, mener jeg slik perspektivering er en forutsetning for å sikre en bred 

og mer helhetlig kompetanseutvikling i framtidens utdanninger, både i forhold til et 

markedsøkonomisk, samfunnsøkonomisk, subjektivt, og i forhold til et rent, 

utdanningsideologisk perspektiv (UFD 2004). En forståelse av kompetansebegrepet i 

samsvar med funn i dette prosjektet, kan sammenfattes slik (mine tilføyelser, i forhold 

til definisjonen i Stortingsmelding 30, i uthevet skrift): 

Kompetanse er individets evne til å møte komplekse utfordringer i livet (arbeid og 

fritid), der oppgaven, eller kravene individet opplever at han/hun, virksomheten 

eller samfunnet står overfor, er avgjørende for hvilken kompetanse som kreves eller 

må utvikles. Kompetanse er forstått som hva man gjør og får til i møtet med 

utfordringene og hvordan man begrunner og vurderer sine handlinger. 

Basert på funnene i prosjektet, mener jeg det ikke er mulig å oppnå læring for livet 

uten å sikre opplevelse av betydning hos det lærende individet. Andrea, som er 

reflektert og dyktig i frisørfaget, droppet ut av skolen på idrettsfag, fordi hun opplevde 

fagene som lite nyttige, samtidig som læringsarbeidet ble for teoretisk og 

kontekstløst. 

I fjor også , jeg hadde ikke interesse for matte i det hele tatt, jeg tror jeg hadde to i matte i 

fjor. Norsk var til tider ganske interessant for da har vi litt historie, historie interesserer jeg 

meg veldig for, hvordan folk levde, hva slags klær de gikk i og hvordan de hadde det inne 

i husene og håret og det hele tatt sånne ting. (s.180) 

Hun opplevde matematikk som interessant da hun fikk arbeide med det i tilknytning til 

frisørfaget. Norsk opplevde hun til tider interessant fordi det hadde litt historie i seg, 

ikke fordi hun lærte noe av norskfaget som sådan. Dette viser at interesse er 

avgjørende for Andreas motivasjon og at hun hadde gode evner i å finne det 

meningsfulle i det hun ellers opplevde som meningsløst. I dette utsagnet viser 

Andrea tendenser til interesse for kultur og design. Hun viser hvordan hun finner 

motivasjon gjennom egne interesser i norskfaget. Her er det kanskje ikke norskfaget, 

og kanskje heller ikke historien, men estetikk, hverdagslivet og kulturen hun finner 

motivasjon gjennom. Hun opplevde grunnkurs formgivingsfag som en øvelse i å 

innordne seg et håpløst utdanningssystem, hvor hennes sterke motiv, var det eneste 

som skapte mening for henne. Hun opplevde økende interesse for læringsarbeidet i 

alle fag, og bedre karakterer, da hun begynte på frisør og endelig opplevde 




293

sammenheng mellom praksis og teori, allmennfag og frisørarbeidet. Enkeltelevers 

opplevelse av betydning eller mening, krever større fokus på individers interesser og 

helhetlige kompetanse, som grunnlag for at veiledere skal kunne ta hensyn til 

individers læreforutsetninger, når de skal legge til rette for læring. 

I dag legges det i stor grad ensidig vekt på individets tekniske ferdigheter, når 

opplæring skal tilpasses individuelt og det er målnivået og ikke tolkningen av 

innholdet i målet, som tilpasses elevene (Dale og Wærness 2003). I følge funn fra 

forprosjekt A, er tilpassingen i stor grad lærerstyrt, i motsetning til visjonene om 

elevmedvirkning og elevens muligheter for utvikling av evner og talenter, i tråd med 

individuelle behov (Dale og Wærness 2003, UFD 1998/99, Sund 2003). Slik 

tilpassing av opplæringen, kan også oppleves som respektløst fra den som blir utsatt 

for det, noe som kan aktualisere debatten om disiplin og undertrykking i forhold til 

gjensidig respekt og myndiggjøring i arbeids- og læringsmiljøet (Freire 1999). 

Læringsstrategien som er utviklet, og har vært utprøvd, i dette prosjektet, har vist seg 

å fungere godt som virkemiddel for å få til tilpasset arbeid og læring, basert på 

enkeltindividers behov, samtidig som den har vist seg å innvirke positivt på bedriftens 

drift og utvikling, og således kan gi et eksempel på hvordan yrkesdidaktisk opplæring 

kan gjennomføres. 

Det pedagogiske grunnlaget rommer også subjektenes rom og frihet til ikke å delta 

aktivt i en utviklingsprosess, dersom det er subjektets behov for en periode. Ideelt 

sett skal den enkelte inspireres til deltagelse og medvirkning i virksomheten, gjennom 

eget og andres engasjement. Det er selvsagt ønskelig at det skjer i tilstrekkelig grad 

til at den enkelte kan følge med utviklingen av yrket og endring av kompetansekrav. 

Manglende deltagelse kan på sikt ende opp med at jobbens kompetansebehov 

utvikler seg raskere enn yrkesutøverens realkompetanse. Det vil være den enkeltes 

ansvar, sammen med virksomheten, å forebygge dette. Utfordringen her kan 

imidlertid bli større enn ønskelig, dersom det skulle vise seg at mange ikke ønsker å 

delta i fellesskapets utvikling og dermed gi lite vekstgrunnlag også for virksomheten. 

I dette prosjektet er begrepet livslang læring gitt et innhold basert på enkeltindividers 

ønsker og behov for kompetanse i forhold til å velge og planlegge egen vei videre i 

livet og i arbeidet. Livslang læring vurderes ikke ensidig i forhold til bedriftens behov 

for at de ansatte skal henge med. Haarcompagniet stiller strenge krav til den enkeltes 

ansvar for å bidra i bedriftens samlede kompetanseutvikling gjennom deltagelse på 

kurs og erfaringsdeling. Dette får de vite når de blir ansatt i salongen og må ta 

konsekvensene av å ikke ivareta dette kravet. I denne sammenhengen utdanner de 

seg på bedriftens premisser. Karis uttalelse (s.254) understreker dette når hun sier: 

de er veldig oppdaterte, veldig flinke til å oppdatere seg 

... det er som vi sier at hvis ikke folk har lyst til det så har de egentlig ikke noe å gjøre her, 

det er noe vi forlanger, at de skal være med på det der, det er det de må yte for å være 

her. Men alle har jo interesse av det 

Bedriften har imidlertid ikke vært utfordret på konsekvenser dersom en ansatt ikke 

følger opp dette, da de ansatte ser på det som et privilegium at bedriften bruker så 

mye tid og penger på deres videreutvikling. Sitat fra Andrea viser et eksempel på det: 

vi også har jo også fått vært med på Adam og Eva-kurs og vi har også fått vært med på 

sånne Redken-kurs også inne i Oslo”….så får vi jo for eksempel sånt som ei saks til 2000 

kroner, som vi i hvertfall skal ha i 2 år, og det får vi fra salongen sponsa…. 




294

Konseptet har, som tidligere nevnt, rom for at den enkelte kan la være å delta mye i 

perioder, og legger til rette for å sette seg inn i hva som har skjedd i en eventuell 

”ikke aktiv” periode. Hvordan det fungerer i praksis over tid, har vi i prosjektperioden 

ingen erfaringer med, da alle deltagerne var aktive i hele prosjektperioden. 

Konklusjonen på hva som har betydning for individets læreforutsetninger må, ut fra 

funnene i dette prosjektet, bli at det er fem viktige faktorer som bestemmer 

forutsetninger og motivasjon for arbeid og læring. Disse faktorene er interesser, motiv, 

gjensidig respekt og anerkjennelse, trivsel og den enkeltes helhetlig kompetanse. 

Faktorene virker sammen, men kan også virke hver for seg. Eksempler på at de kan 

virke enkeltvis er Lindas opplevelse av mening i grunnkurs formgivingsfag på grunn 

av trivsel i det sosiale fellesskapet, på tross av lite interessant og utfordrende 

læringsarbeid med tanke på hennes klare planer om å bli blomsterdekoratør. Motivet 

var den overordnede faktoren i Andreas gjennomføring av grunnkurs formgivingsfag. 

13.1.3 Skolen og bedriften som læringsarena 

Funnene i prosjektet tyder på at prosjektdeltakerene opplevde bedriftene som en 

bedre læringsarena enn skolen, selv om begge læringsarenaene hadde sine styrker og 

svakheter. (Dahlback og Arnkvern 2000, Mjelde1993, Waage 2000). Dette gjaldt 

spesielt i forhold til grunnkurset, men også til en viss grad i forhold til VKI innen deres 

eget fagområde. 

Skolens fordeler var, i følge prosjektdeltakerene, at det var tryggere å prøve ut og 

eksperimentere faglig på skolen og at det var viktig å høre mest mulig der, før de 

skulle begynne å arbeide med ordentlige oppdrag fra kunder. Bedriftens fordeler var 

at de arbeidet "på ordentlig", slik Andrea uttrykte det i intervjuet, og måtte forholde seg 

til både kollegaer og kunder på en annen måte enn på skolen. Opplæringen ble mer 

helhetlig, men tiden for refleksjon, Iæringsarbeid og dokumentasjon var, i følge 

prosjektdeltagerne, knappere og til tider ikke-eksisterende. Dette stemmer overens 

med funn i Dahlback og Arnkverns hovedfagsarbeid ”Kransen” (2000) og beskrivelser 

i Mjelde og Tarrou 1998 og Tarrou 2004. Periodevis var det dårlig tid til refleksjon og 

læringsarbeid i bedriftene, noe det fantes mer av i skolen. Samtidig ga tidspress og 

travle dager gode utfordringer når det gjaldt å arbeide effektivt, å samarbeide om å 

utføre oppdrag og å holde tidsskjemaer. Skolen opplevdes ikke som en ordentlig 

arbeidsplass, heller ikke i verkstedene, og ble dermed en dårligere arena for å lære 

det å ta ansvar og å fungere i et fellesskap i arbeidslivet, med de krav og 

forventninger til den enkelte, som finnes i bedriften. Det var mer rom for refleksjon og 

systematisk læringsarbeid i skolen, noe som også kan være positivt med tanke på 

mappevurdering og større dokumentasjonskrav i yrkesutøvelsen etter hvert. 

Fysisk og organisatorisk arbeids- og læringsmiljø 

Begge bedriftene var godt utstyrt og hadde god tilgang på oppdrag med varierte 

arbeids- og Iæringsoppgaver. To av prosjektdeltagerne var imidlertid ikke spesielt 

fornøyde med arbeidstiden de hadde i kjøpesentrene. Det ble mange lange dager og 

de ble slitne og syntes de fikk lite tid til venner og familie. Arbeidstiden var klart bedre 

i skolen, men så var også timetallet mindre. Men på tross av dette opplevde de 

bedriften som et bedre sted å lære. Det var også bedre utstyr i bedriften enn i skolen 

og flere produkter å selge. De kunne lære å veilede kunder og å selge produkter til 

kundene, noe de hadde svært begrenset adgang til i skolen. Dette kan nok variere 




295

fra skole til skole, men nedskjæringer i norsk skole generelt har nok satt sitt negative 

preg på utdanningene, ikke minst på utstyrssiden. Dette fremgår også av funnene i 

prosjektet. Kanskje kan elevbedriftene rette noe på dette, samtidig som 

kommersialisering av skolene kan være en fare på mange måter. Vi har blant annet 

sett eksempler på ensidig virksomhet i elevbedrifter, hvor lønnsomhet har vært 

styrende i større grad enn det å ivareta yrkenes brede og reelle kompetansebehov, 

der hvor virksomheten har vært svært smal med tanke på alle de yrkene det aktuelle 

grunnkurset eller VKI-kurset skulle rekruttere til. 

Alle bedriftene i dette prosjektet hadde god arbeidstilgang og muligheter for 

utfordrende, varierte og gode læringsoppgaver for alle. De klarte å endre seg og å 

integrere nye tanker og IKT- utstyr i det daglige læringsarbeidet, og framstod som 

gode arbeidsplasser og læringsarenaer for fagopplæringen. De hadde imidlertid et 

forbedringspotensiale, med tanke på å tilegne seg IKT-kompetanse og i å strukturere 

hverdagen slik at de fikk avsatt tid til dokumentasjon og refleksjon, for å arbeide i 

henhold til læringskonseptet, som er utviklet i dette prosjektet. 

Integrering av Web-applikasjon som ny læringsarena i virksomhetene krever, i følge 

prosjektdeltagerne, en ny struktur i hverdagen og nye rutiner for å bruke for eksempel 

dødtid til læringsarbeid. Det var også tydelig at involvering av alle i virksomheten var 

viktig, med tanke på utvikling av felles forståelse og for å unngå utrygghet og skepsis 

fra de som ikke var involvert. Prosjektdeltakerene mente det ville være lettere å 

involvere alle nå når konseptet og Web-applikasjonen var blitt mer brukervennlig. 

Arbeids- og læringsfellesskap 

Det var ingen tvil om at fellesskapet hadde stor betydning for prosjektdeltakerenes 

trivsel og læring. I skolen var det tydelig at demotiverte medelever og uro hemmet 

læringsarbeidet til de som var interesserte. Bedriftene hadde, i følge 

prosjektdeltakerene, godt arbeidsmiljø, selv om det av og til ble kommentert at 

prosjektdeltagerne satt ved PC-en i stedet for å jobbe. Det var med andre ord 

tendenser til at de arbeidstakerne som ikke var involvert i prosjektet, reagerte 

negativt på prosjektdeltagernes arbeid ved PCen. Dette kan ha sin forankring i deres 

forståelse for arbeidsbegrepet knyttet til frisør- og blomsterdekoratøryrket. Deres 

mentale bilde eller reification av yrkesutøvelsen (Buch 2000, Wenger 1998), at 

dokumentasjon og Iæringsarbeid ved bruk av PC ikke er en del av den, kan være 

medvirkende årsak til reaksjonen. Involvering av alle i et arbeids- og Iæringsmiljø kan 

bidra til å motvirke slike reaksjoner, ved at felles forståelse og realistiske 

forventninger skapes hos individene i virksomheten. Reaksjonen kan også være 

forankret i selve opplevelsen av ikke å være involvert eller orientert, eller i at 

hverdagsbevisstheten (Leithauser i Illeris 2000) trer i kraft i form av motstand mot 

endring av egen arbeidssituasjon, som de kanskje aner i kjølvannet av virksomhetens 

prosjektdeltagelse. 

Lederne i virksomhetene var gode støttespillere i deltagernes læringsarbeid og var 

dermed kanskje årsaken til at disse tendensene ikke kom tydeligere fram som 

hemmende for læringsarbeidet. Det at arbeidsplassene var små og gjennomsiktige 

med lederne som del av daglig virksomhet, kan også ha hatt betydning. Funnene 

viser også at ledernes anerkjennelse for noen kan være enda viktigere enn andre 

kollegers anerkjennelse. Dette kan vise at ledernes engasjement og deltagelse i 

eksperimenter og andre prosjekter, er viktig og kanskje avgjørende for å få til 




296

endringsarbeid i skoler og bedrifter, noe som kanskje er lettere å få til i små 

virksomheter enn i store (Sannerud 2005). Inkludering og invitasjon til involvering av 

hele arbeids- og læringsmiljøet, synes derfor viktig for alle parter, både i forhold til 

utvikling av arbeids- og Iæringsmiljøet, og for den enkeltes Iæringsarbeid. 

Begge bedriftene arbeidet i tråd med prosjektets beskrivelse av demokrati som 

læringsstrategi, mens bare Blomsterhuset hadde klart å involvere enkeltindividene i 

virksomhetens daglige drift. Blomsterhuset hadde et godt organisert system med 

tanke på demokrati som både Iæringsstrategi og styringsform. Haarcompagniet hadde 

også det med tanke på Iæringsstrategi, hvor den enkelte deltok og gjorde valg ut i fra 

både bedriftens og eget behov. Demokrati som styringsform, var mer knyttet til trivsel 

og konfliktløsning gjennom personalmøter og uformelle samtaler. Begge bedriftene 

arbeidet i tråd med den pedagogiske ideen og strategien i prosjektet. Haarcompagniet i 

begrenset grad ved at bare tre av elleve ansatte deltok i prosjektet. Blomsterhuset 

hadde involvert alle i større eller mindre grad, og var derfor den virksomheten som 

prøvde ut konseptet i størst målestokk. Blomsterhusets ledere stilte nok strengere 

krav til medvirkning og deltagelse i bedriftens virksomhet sett i et vidt perspektiv, enn 

Haarcompagniet. Haarcompagniet stilte imidlertid store krav til deltagelse når det 

gjaldt faglig dyktighet og kompetanseutvikling. 

Prosjektbedriftene hadde, i følge prosjektdeltakerene, det som skulle til for å være en 

god arbeidsplass og et godt arbeidssted. Samtidig vet vi at kompetanse, kvalitet og 

arbeidstilgang varierer svært mye blant bedriftene i disse to bransjene. Det vil derfor 

være meningsløst å hevde noe kategorisk om hva som er den beste læringsarenaen i 

yrkesutdanningen generelt sett. 

Erfaringene fra dette prosjektet gir derfor grunnlag for å spørre om det kanskje kan være 

aktuelt å vurdere en mer fleksibel Iøsning angående bruk av ulike læringsarenaer i hele 

opplæringsløpet mot fag- eller yrkeskompetanse, i stedet for å velge en fast 2+2modell 

55 , slik UFD går inn for i Stortingsmelding 30. 

13.2 Handlingsrom for læringskonseptet i dagens styringsdokumenter 

Hva er samfunnets uttrykte visjon og mål for fagopplæringen, sett i lys av 

styringsdokumenter for fagopplæringen og hvilke muligheter gir handlingsrommet i 

disse dokumentene for å ivareta både den enkelte elev og lærlings læringsbehov og 

virksomhetens ulike behov? 

Dette forskningsspørsmålet har vært gjennomgående i prosjektet. Konseptet er delvis 

drøftet i forhold til dette handlingsrommet i kapitel 9 og 10, og oppsummeres her med 

tanke på eventuelle endringsbehov i styringsdokumentene. Handlingsrommet i 

styringsdokumentene belyses ellers i kapittel 5. 

Handlingsrommet i styringsdokumentene er uten tvil stort nok til å gi plass for 

læringskonseptet, som er utviklet og utprøvd i denne studien, og slik det er beskrevet 

i kapittel 9 og 10. Utdanning som gjennomføres i henhold til dette læringskonseptet 

er således i samsvar med styringsdokumentene i dagens utdanning og 

55 

Hovedmodellen i videregående opplæring, hvor de to første årene foregår i skole og de to siste (et år opplæring 

og et år verdiskapning) i arbeidslivet. 




297

stortingsmelding 30 (se kap 5). Vi kan si at det dermed kan hente legitimitet i dagens 

fremste styringsdokumenter vedrørende kultur for læring. Føringene er klare i forhold 

til mening for den enkelte, relevans, vektlegging av danning og kompetanse for både 

arbeid og fritid. Handlingsrommet for læring i samsvar med dette prosjektets 

læringskonsept er således absolutt til stede. Dersom styringsdokumentene ses i 

sammenheng med bedriftenes og enkeltindividers behov, slik de framkommer i dette 

prosjektet, er det imidlertid ikke mulig å tolke dagens styringsdokumenter annerledes 

enn at de gir støtte til den læringsstrategien som er utviklet i dette prosjektet, dersom 

en ønsker å oppnå mangfold, motivasjon, initiativ og læringsenergi. 

Graden av konkretisering i et styringsdokument som en stortingsmelding, er vanligvis 

ikke slik at man her finner konkrete svar på forskningsspørsmål. Slike dokumenter 

skaper retning og viser handlingsrom, mens andre dokumenter, som læreplaner, 

retningslinjer og veiledninger konkretiserer sentrale styringer videre. 

Styringsdokumentene er imidlertid ikke formet slik at de gir god hjelp til de som kunne 

tenke seg å arbeide i tråd med konseptet. Tanker rundt dette, basert på funnene i 

prosjektet belyses i kapittel 14. 

13.3 Utvikling i virksomheter og bransjer 

Hvilke behov har virksomhetene og bransjene for utvikling og hvorfor er disse 

endringene viktige? 

1d) Hvorfor gikk en bedrift ut av prosjektet allerede i første fase? 

2a) Hvorfor var aktørene så opptatt av rasjonalisering med tanke på tid og 

økonomi når det gjaldt kompetanseutvikling? 

1c) Hvilket behov har bedriftene og bransjene med tanke på kvalitetsutvikling 

av yrkesutøvelse og kompetanseutvikling? 

3a) Hvorfor måtte designet endres? 

13.3.1 Forankring 

Det er interessant, i forhold til deltagernes motivasjon eller demotivasjon, å studere 

forankringsprosessen litt nærmere. 

Av de virksomhetene som ble med i prosjektet etter den første perioden med 

forankringsarbeid, gikk en bedrift ut, uten at jeg undersøkte årsaken. De andre 

virksomhetene var fremdeles med da prosjektet ble avsluttet våren 2004. 

Årsaken til at den ene bedriften gikk ut, kunne være at bedriftens rammefaktorer ikke 

gjorde deltagelse mulig. Prosjektet utfordrer i stor grad både ansatte og ledere til 

selvstendig tenking og medinnflytelse og legger dermed føringer, som kan komme i 

konflikt med bedrifters interne profil og styreform. Det er derimot ikke sikkert at deres 

frafall hadde sin årsak i prosjektet. Oppsigelser som skjedde i bedriften, samtidig med 

prosjektets forankringsprosess, kan ha hatt sin årsak i helt andre forhold enn i dette 

prosjektet, og hadde dermed kanskje ikke noe med forankringsprosessen å gjøre. Det 

faktum at daglig leder sammen med flere ansatte sluttet midt i prosjektperioden, gjorde 

bedriftens deltagelse umulig, siden en utsettelse, som eventuelle nye deltagere i 

bedriften ville forutsatt, ikke var aktuelt. De to deltagerne fra bedriften hadde utviklet et 

godt forhold til resten av prosjektgruppa og bidro svært konstruktivt den tiden de var 




298

med. Dette kan tyde på at tidspunktet for å slutte i bedriften var tilfeldig med tanke på 

prosjektet, samtidig som den pedagogiske strategien godt kan ha utløst en ulmende 

konflikt. I denne bedriften var prosjektet først og fremst forankret hos toppledelsen i 

konsernet, og deretter hos de ansatte, som ledelsen hadde plukket ut. Toppledelsen var 

ikke med i prosjektet i det daglige arbeidet, men tok formelt ansvar for deltagelsen. 

Siden jeg ikke vet hvilken prosess som har foregått i forbindelse med bedriftens utvalg 

av prosjektdeltagere, vet jeg ikke om deltagelsen var frivillig eller ikke. Dersom 

deltagerne var pålagt av ledelsen å være med i prosjektet, kan det ha hatt betydning for 

deres engasjement, og at til etter kort tid gikk ut av prosjektet, uten at det var synlig i den 

perioden deltagerne var med. 

I de andre virksomhetene var forankringen rettet mot hele arbeidsmiljøet, og daglig leder 

og eier var aktiv i bedriftens daglige produksjon. Både leder og ansatt(e) var alltid med 

på felles møter, for å sikre en bred felles forståelse og engasjement både på grasrota og 

i ledelsen. Det er mulig at dette er småbedriftens styrke i slike prosjekter. Småbedriftens 

utfordringer kan være knyttet til at det er vanskelig for dem å avse de samme personene 

hver gang på grunn av delvis uforutsigbare oppdrag. Dette kan forårsake liten kontinuitet 

i prosessen for enkeltindividene, samtidig som det gir rom for at flere kan bli involvert. 

Dette kan igjen være en styrke småbedriftene har, sammen med at det generelt vil 

kunne være lettere å engasjere hele kollegiet i en liten virksomhet, enn i en stor. I små 

bedrifter slipper man kanskje i stor grad unna problematikken rundt at lederne ikke vet 

hva som foregår og at de som vet ikke har myndighet til å ta nødvendige avgjørelser. 

Byråkratiske utfordringer finnes sannsynligvis i mindre omfang i slike bedrifter enn i 

større industribedrifter (Sannerud 2005). 

Forankring er ofte knyttet til prosessen før arbeidet eller prosjektet kommer ordentlig i 

gang. På grunn av at det stadig kommer inn nye personer og det oppstår nye 

utfordringer og løsninger underveis i denne type arbeider, viser funnene at 

forankringsprosessen i tillegg må være en del av selve utviklingsprosessen, som må 

vedlikeholdes kontinuerlig for å holde engasjementet oppe. Forholdet mellom forankring 

av nye prosesser og løsninger hos prosjektgruppa, og den pågående prosessen og 

gjeldende løsninger for nye deltagere som kommer inn i prosjektet underveis, er klart en 

utfordring prosjektgruppa må være bevisst på, også etter at prosjektet er kommet godt i 

gang. Denne utfordringen er kanskje størst i prosjekter som går over lang tid, som her, 

hvor deltagerne avlegger eksamen og slutter i prosjektperioden og dermed avløses av 

andre arbeidstagere. 

Det å skape rom for utviklingsarbeid i små bedrifter er uten tvil en utfordring. Midlene 

fra VOX har vært en forutsetning for å gjennomføre arbeidet, slik at virksomheten 

kunne få noe kompensasjon for tapt arbeidsfortjeneste. De økonomiske 

rammefaktorene styrer all aktivitet og ekstra ressurser for å kompensere for lavere 

omsetning er derfor nødvendig, selv om de ser muligheter for å tjene inn 

investeringen på sikt. Disse bedriftene og små bedrifter i disse bransjene generelt 

sett, har, i følge prosjektdeltagerne, ikke økonomiske rammer for deltagelse i FOUvirksomhet, 

dersom det krever økonomiske investeringer, selv om interessen skulle 

være til stede i tilstrekkelig grad. En tro på kortsiktig inntjening har også i dette 

prosjektet vært med på å gjøre gjennomføringen mulig, i tillegg til ledernes genuine 

interesse av å forbedre virksomheten i et langsiktig perspektiv. Bedriftene og 

lærlingene opplevde, på tross av de tekniske problemene underveis, at de hadde 

direkte nytte og glede av konseptet allerede tidlig i prosjektperioden. 




299

13.3.2 Konseptet og konseptets funksjon 

Funnene, spesielt fra framtidsverkstedet (kap. 8.2.1), viser at virksomhetene og 

deltagerne ønsket stor fleksibilitet, rasjonalisering og systematisering av 

dokumentasjons- og læringsarbeidet i virksomhetene, samt et bedre system for å 

kvalitetssikring av både yrkesutøvelse og læringsarbeid. Det opplevde lærlingene og 

opplæringslederne at de fikk gjennom bruk av Web-applikasjonen, da den var ferdig 

utviklet med nytt design. 

Alternativet til en Web-applikasjon var et dataprogram for installering på lokale PCer. 

Det ville på samme måte kunne rasjonalisert dokumentasjonsarbeidet og bidratt til 

mer systematisk kompetanseutvikling gjennom daglig arbeid, på samme måte som 

en Web-applikasjon. Fordelen med å bruke en Web-applikasjon i forhold til lokale 

PCer for alle brukerne, er at bildene ikke lagres lokalt, men på et Web-hotell. Dermed 

kan kapasitetsproblemer på lokal PC unngås, selv om bruken av bilder er svært 

omfattende. Web-applikasjonen gir også muligheter for en helt annen fleksibilitet med 

tanke på tid og sted for dokumentasjons- og læringsarbeid. Ved å leie plass på et 

Web-hotell, er også faren for virusinfeksjoner mindre, da disse ofte har bedre 

virusdetektorer enn private systemer. De har også et systematisk back-up system, 

som kan sikre dataene, selv det skulle oppstå teknisk svikt i Web-hotellet eller på det 

private utstyret. 

I forhold til vedlikehold av programvaren, er det enklere og rimeligere å justere 

applikasjonen og legge den ut direkte på nettet, enn å sende oppdateringer til alle 

brukere etter hvert som justeringer er påkrevd. Siden dette er helt nytt hjelpemiddel i 

disse bransjene, må det påregnes jevnlige justeringer, inntil bransjene har fått prøvd 

ut applikasjonen i stort omfang. Det vil nok stadig oppstå nye behov basert på de 

muligheter som etter hvert blir synlige for brukerne, og Web-applikasjonen kan da på 

en enkel måte videreutvikles basert på brukernes tilbakemeldinger og forslag. 

Mange opplæringsansvarlige og lærere i de to yrkene var bekymret for den økende 

mengden av arbeidsoppgaver knyttet til dokumentasjon og administrasjon av 

utdanningene. De var derfor svært opptatt av at dette arbeidet måtte rasjonaliseres, 

dersom det skulle være overkommelig sett i sammenheng med det de opplevde som 

hovedarbeidet – det å legge til rette for å lære yrkesutøvelse i praksis. De så etter 

hvert behovet for å spare tid på slikt arbeid, som da kunne frigjøres til veiledning, 

forberedelser og etterarbeid knyttet til læringsarbeidet ellers. 

Alle opplæringsansvarlige i prosjektet mente det var mange useriøse aktører i 

bransjene både når det gjaldt fagarbeid og fagopplæring. De mente mange hadde 

behov for hjelp i form av både et teknisk hjelpemiddel og et fagnettverk. Alle 

prosjektdeltakerene mente Web-applikasjonen kunne fungere både i forhold til 

individuelle og virksomhetenes behov. Disse behovene er skissert som grunnlag for 

FOU-arbeidet og er derfor i stor grad ivaretatt i samsvar med prosjektdeltakerenes 

samlede vurderinger. De mente også at konseptet kunne bidra til å skille ut de 

virksomhetene som ikke var serøse, fordi kvalitetsforskjellen på fagarbeid og 

fagutdanning ville bli for stor og mer synlig, til at de useriøse kunne fortsette slik de 

hadde gjort hittil. Dette mente de var en fordel for både enkeltindivider og bransjene. 




300

Konseptet, slik det er beskrevet i kapittel 9 og 10, krever kompetanse i bruk av IKT, i 

demokratisk ledelse og i interessedifferensiering, samtidig som brukerne utvikler slik 

kompetanse som et resultat av å bruke konseptet og Web-applikasjonen. Konseptet 

utfordrer til bruk av IKT og medvirkning i stor grad, kanskje i større grad enn noen i 

utgangspunktet kan klare, samtidig som det legger til rette for stor grad av individuell 

veiledning etter behov. Kanskje kan utfordringene skape prestasjonsangst, før de 

kommer seg i gang og gir mestringsfølelse i stedet. Da bruk av konseptet vil 

forårsake til dels store endringer i arbeids- og læringsmiljøet, kan motstandsendring 

av ulike slag komme til uttrykk i arbeidsmiljøet. (Weber 2002). I både 

Haarcompagniet og Blomsterhuset var det tendenser til at enkeltpersoner gav uttrykk 

for at prosjektdeltagerne burde arbeide i stedet for å sitte ved PCen. 

Web-applikasjonen motiverer, i følge deltagerne i prosjektet, og letter arbeidet med 

strukturering og administrasjon av læringsarbeid både for de lærende og veilederne. 

Den utfordrer også veiledere og ledere til å lære av sitt arbeid og legger godt tilrette 

for samarbeid mellom enkeltpersoner og virksomheter innad i - og på tvers av 

bransjene. Det skulle også tilsi at tid kan frigjøres til annen faglig aktivitet. Kari sier 

blant annet hun har blitt veldig motivert, at hun har lært mye og blitt mye mer 

strukturert i arbeidet sitt som opplæringsansvarlig. 

”….jeg er mye mer bevisst på hva jeg gjør…… mye mer bevisst på hva jeg sier i forhold til 

alt, jeg har lært utrolig mye av dette her….jeg synes jeg er blitt mer seriøs med det og jeg 

har fått en liten kikk, jeg har det!…. jeg har alltid tatt meg selv for å være nøye med 

opplæringen og er veldig kravstor, men nå har jeg liksom fått – ja, jeg har fått det mer 

strukturert og bedre…… og jeg tror jentene merker det…” (s.262) 

Årsaken til dette kan selvsagt være at hennes arbeid har fått mer oppmerksomhet i 

prosjektet og at hun dermed har satt av tid til å fokusere på egne utfordringer. Dette 

kan virke motiverende i seg selv. Konseptet har imidlertid hjulpet henne med 

strukturering og hun mener det bidrar til kvalitetssikring av både arbeid og læring. 

Hun sier også at samtalene i bedriftene dreier seg mer om fag nå enn de gjorde 

tidligere, og at prosjektdeltagerne er mer reflekterte i forhold til hele 

arbeidsprosessen enn lærlingene var tidligere før dette konseptet (kap 9 og 10) ble 

tatt i bruk. Terje mener også at konseptet virker tidsbesparende på administrative 

arbeidsoppgaver og at det sikrer kvalitet i arbeid og læring. 

”….klart at det her er snakk om å investere i , rett og slett tidsbesparende , utstyr og det at 

du kan arbeide mer rasjonelt og utnytte tiden bedre vil jo være lønnsom på sikt….. Hvis 

man skal drive med lærlinger så synes jeg at dette systemet er uunnværlig slik som det er 

blitt…… det mener jeg virkelig altså, der er det virkelig tidsbesparende og økonomisk - i 

forhold til å drive med opplæring” (s.269) 

Selv om de to med dataskrekk, Inger og Kari, brukte mye tid på å komme seg i gang, 

var de enige om at applikasjonen var lett å bruke og at det var nyttig både i arbeid og 

læring nå når de hadde lært å bruke den. Dokumentasjonen blir seende svært 

profesjonell ut, uansett hvordan de velger å bygge den opp, noe elever og lærlinger 

synes er veldig bra, fordi det frigjør tid til annen faglig aktivitet. Web-applikasjonen er 

godt egnet for dokumentasjon av realkompetanse, fordi den er basert på både visuell 

og verbal dokumentasjon. 

Evalueringen etter eksperimentets 2. fase viste imidlertid tydelig at Webapplikasjonen 

måtte være selvinstruerende og lett å bruke, samtidig som den måtte 

bidra til bedre yrkesutøvelse, yrkesutdanning og kompetanseutvikling i tråd med 

bedriftenes behov. Den skulle bidra til frigjøring av tid til faglig aktivitet, gjennom 




301

asjonalisering av administrasjons- og dokumentasjonsarbeidet. Dette mente 

prosjektdeltakerene var en forutsetning for bruk av en læringsplattform i bedriftene. 

I følge prosjektdeltakerene ville Web-applikasjonen, som indirekte også innfører den 

pedagogiske strategien, kunne bidra til profesjonalisering av yrkesutøvelse i 

bransjene og i yrkesopplæringen (s. 240). Konseptet vil dermed også kunne føre til 

at det blir større forskjell på de som er spesielt dyktige og de som er mindre dyktige. 

Dette gjelder både på virksomhets- og individnivå. Slike forhold kan skape ”tapere” 

dersom det ikke rettes spesiell oppmerksomhet mot denne faren. Mange vil nok, som 

lederne i dette prosjektet, mene at et visst frafall av lærebedrifter kan være en fordel 

for både fagopplæringen, bransjen og enkeltindivider. I forprosjekt A (undersøkelsen 

om dagens situasjon i fag- og yrkesopplæringen) tegnet en del lærlinger et bilde av at 

noen aktører i disse bransjene virket useriøse og kanskje ikke burde ha lærlinger. 

Det samme kommer også fram i evaluering av konseptet i eksperimentets 3. fase. 

Det er imidlertid viktig å være bevisste på disse forholdene, og at forholdene legges 

godt tilrette for de virksomhetene som ikke fungerer godt nok, slik at de som ønsker 

det kan utvikle nødvendig kompetanse, i stedet for å falle utenfor. 

I forhold til deltagernes kompetanse i å anvende IKT i arbeid og læring, var designet i 

Web-applikasjonen i utgangspunktet for lite brukervennlig. Dette kom tydelig fra i 

evalueringsseminaret, som ble gjennomført avslutningsvis i eksperimentets 2. fase 

(kap. 11.2.5). Prosjektdeltakerene ville bruke mest mulig tid på det de var 

interesserte i å gjøre, det vil si å arbeide praktisk med yrket. Dokumentasjon og 

administrasjon var dermed kun et redskap for dem, og en sekundær aktivitet i 

yrkesutøvelsen. Designet appellerte også lite til ungdommen, som i stor grad er vant 

til å forhold seg til visuell informasjon og dokumentasjon. Aktiviteten gikk betraktelig 

opp da designet ble endret og applikasjonen ble mer brukervennlig. Dette kan også 

ha sammenheng med at den også fungerte bedre teknisk, og ble mer driftsikker. 

Begge deler er imidlertid viktig for brukervennligheten og dermed en forutsetning for 

aktivitet i applikasjonen. 

Deltagerne var til slutt svært fornøyde med både den pedagogiske strategien og 

Web-applikasjonen. Årsaken til at de var fornøyde med strategien kan være at den 

gir rom for den enkeltes behov for innflytelse og egne interesser. Funnene må også 

ses i lys av at prosjektdeltakerene har et sterkt eierforhold til konseptet, gjennom års 

deltagelse og samhandling om utforming og utprøving. Det kan ha betydning for 

tolkning av funnene i forhold til vurdering av en eventuell overføringsverdi til frisør- og 

blomsterdekoratørbransjene ellers, og eventuelt til andre bransjer. En ekstern 

testgruppe kan derfor være nyttig, dersom det er ønskelig med en objektiv vurdering 

av konseptet. På den annen side er noen av deltagerne erfarne i faget og kjenner 

bransjenes behov godt, noe som skulle tilsi at deres vurdering kan være realistisk på 

tross av at de har vært med i utformingen av konseptet og dermed kanskje ønsker at 

det skal fungere godt. Det faktum at konseptet har ca. tusen brukere i dag, som 

bruker det på forskjellig måte i tråd med egne behov, burde også være en bekreftelse 

på prosjektdeltagernes meninger, om at handlingsrommet og nytteverdien er stor, 

også deles av andre. Jo mer man er med på å utvikle et system, jo større eierforhold 

får man naturligvis til det. Det er derfor viktig at handlingsrommet er stort nok og at 

konseptet bidrar til at den enkelte virksomhet, og det enkelte individ kan utvikle 

tilstrekkelig eierforhold til konseptet uten at de har deltatt i dette prosjektet. 




302

På det symbolske planet har arbeidet med Web-applikasjonen representert selve 

tingliggjøringen av de arbeidsprosessene som motivasjon for den enkelte og 

fellesskapet har utviklet seg gjennom. 

13.3.3 Strategiens handlingsrom for individer og virksomhet. 

Ut i fra erfaringene i bedriftene, har konseptet stort handlingsrom for ulikheter med 

tanke på individers kompetanse, interesser, subjektivitet og utviklingsbehov. Dette 

gjelder også lederne og virksomhetenes ulike profil. Alle lederne stilte krav om 

medvirkning og innsats fra de ansatte, men på ulik måte. Frisørbedriften var opptatt 

av at deres investeringer i form av kurs og trivselstiltak, skulle lønne seg, og at de da 

til gjengjeld ville yte god innsats og service. Daglig leder stilte store krav til faglig 

utvikling og innsats i salongarbeidet, men mindre til deltagelse i daglig drift og 

bedriftens utvikling. Dette bekreftes av Kari når hun sier: 

de er veldig oppdaterte, veldig flinke til å oppdatere seg ... det er som vi sier at hvis ikke 

folk har lyst til det, så har de egentlig ikke noe å gjøre her. Det er noe vi forlanger, at de 

skal være med på det der, det er det de må yte for å være her. Men alle har jo interesse 

av det! 

Blomsterhuset og BLOK stilte store krav til medvirkning både på det faglige og det 

personlige planet. Lederne forventet at de sa det de mente, tok opp ting, og at de 

aktivt bidro til utvikling av miljøet på andre måter. Når det gjelder selve 

yrkesutøvelsen kunne den enkelte i stor grad utfolde seg kreativt og fordype seg i 

områder de var spesielt interessert i. Dette gjaldt selvfølgelig ut over det repertoar 

alle fagarbeidere innen et yrke må kunne i en liten bedrift. Terje og Finn var opptatt 

av at den enkelte gjennom å utvikle personlige uttrykk i arbeidene sine, skulle utvikle 

sin personlighet samtidig med at de bidro til å utvikle bedriftens særpreg, noe Linda 

bekrefter. Terje: jeg tenker at det er viktig at den faglige utviklingen går side om side med den 

menneskelige utviklingen hele tiden, at det ikke bare blir fokus på det ene eller det andre. 

Lene bekrefter. 

Terje: ..men at man vokser som menneske gjennom de faglige oppgavene man gjør i 

butikken, Også det at man får lov til å bidra med å løse oppgavene på det nivået man er 

eller på det stadiet man er, eller hva man skal kalle det, der man er i forhold til seg 

selv.....også at det ikke er den derre riktig/galt-tenkingen, den er jeg veldig i mot da...... 

heldigvis, så har vi et yrke uten fasitsvar, i hvert fall på det meste...ja, men at de faktisk 

må mene noe, de må ta stilling til .... for ellers har de ingen ting å klage over i ettertid 

heller hvis de ikke deltar, når prosessen er der... 

Linda: Jeg synes jo jeg får være med å påvirke det sånn som jeg vil. Hvis jeg føler at det 

er en ting som ikke fungerer overfor kundene, så kan jeg jo få lov å si det til dere, og så 

kan vi jo finne ut om det fungerer eller ikke. Allikevel, så er det noe som alltid skal være 

der – og bør være der, tror jeg 

Terje: Det er jo det vi prøver, så godt vi kan i hvert fall, å legge opp til at alle skal få lov til 

å bidra til hva vi skal være for noe. 

For elever og lærlinger vil muligheten for enda smalere spesialisering være større, 

dersom noen skulle ha et spesielt behov for dette. Det var imidlertid ikke tilfelle for 

deltagerne i dette prosjektet, som opplevde å ha handlingsrom i tilstrekkelig grad for 

sine behov. Det er vel også et spørsmål om ytterligere spesialisering er ønskelig, da 

det vil kunne begrense utfordringene, variasjonene og mangfoldet i den enkeltes 

arbeidshverdag, noe som i følge prosjektdeltakerene kunne ha betydning for 

motivasjon og innsats. Siden behovene med tanke på motivasjon og læring er 




303

subjektiv, er det imidlertid greit å vite at handlingsrommet er til stede i konseptet, 

også med tanke på særskilt tilrettelegging av arbeid og læring og dokumentasjon av 

realkompetanse via Web-applikasjonen. 

Strategien gav i seg selv handlingsrom for store ulikheter i forhold til tilrettelegging for 

individers ulike behov i arbeid og Iæring. I begge virksomhetene opplevde både 

veiledere/ledere, Iærlinger og andre ansatte at konseptet gav tilstrekkelig handlings 

rom for deres særpreg og behov. Deltagerne opplevde en god balanse mellom rom for 

egne valg og eksempler de kan bruke som utgangspunkt. De opplevde også at bruk av 

redskapet var tidsbesparende når de først hadde lært det og at det kunne bidra til 

rasjonalisering av administrativt arbeid knyttet til dokumentasjon i læringsarbeidet. De 

opplevde også at daglig bruk ville bidra til kvalitetsheving av både yrkesutøvelse og 

yrkesopplæring. Her vil det, med stadig flere brukere, være et spørsmål om hvor mye 

informasjon som skal legges inn i applikasjonen, for å sikre tilstrekkelig 

brukervennlighet, samtidig som behovet for mangfold og ulikheter ivaretas. Mer innhold, 

lagt inn i applikasjonen fra sentralt hold, kan bidra til at bedriftene blir mer og mer like og 

dermed mister sitt særpreg og svekker dens profil, samtidig som det bidrar til at 

bedriftene sparer tid og kan finne nødvendige eksempler til hjelp i sitt arbeid med 

kompetanseutvikling. Dette kan bli en utfordring, da vi allerede har hatt mange 

forespørsler med ønske om mere innhold i form av eksempler på oppgaver, planer, 

skjemaer etc. Her er det er viktig å finne en god balanse, da det er viktig at bedriftene 

bidrar selv for å få et eierforhold til konseptet, på samme måte som prosjektgruppa har 

det. 

Brukervennligheten er god i det nye designet, både for veiledere/ledere og andre 

brukere, og terskelen for mindre datakyndige deltakere er lav, når de først har 

kommet seg i gang. Bortsett fra et par tekniske forhold som ikke var helt ferdig enda, var 

optimaliseringen av design og funksjonalitet svært vellykket, sett fra alle brukerne sin 

side. Det kreves ingen forkunnskaper i bruk av datamaskin eller Internett, bare mot til 

å prøve og tid til å lære. Dette bekreftes av funnene. 

Det ville også være en stor fordel om alle i virksomheten var involvert, både i forhold 

til arbeidsmiljøet og rasjonaliseringsgevinsten. Leder i Haarcompagniet så derfor fram 

til å involvere resten av lærlingene i første omgang, slik at alle under formell utdanning i 

alle bedriftene var involvert, med sine respektive ledere. Deretter ville hun forsøke å 

involvere de andre ansatte i de tre bedriftsenhetene i Haarcompagniet. Effektiv bruk 

av konseptet krever lett tilgjengelig datamaskin, kamera og god Internettilgang for 

brukerne. Det ville også vært en stor fordel om den enkelte deltager hadde hatt 

datamaskin og tilgang til Internett hjemmefra. Det ville gjort dokumentasjons- og 

læringsarbeidet enda mer fleksibelt for alle deltagerne. Alle involverte opplevde å ha 

blitt mer bevisste på eget arbeid og læring i prosjektperioden. 

13.4 Kompetansebehov for opplæringsledere i skole og bedrift 

Hvilke kompetansebehov har opplæringsansvarlige i skole og bedrift for å kunne lede 

opplæring som ivaretar både den enkeltes, fellesskapets og samfunnets behov? 

3b) Hvorfor kan samarbeid mellom skole og bedrift resultere i en bedre 

yrkesopplæring enn en streng 2+2-modell? 

3c) Hvorfor bør lærere og opplæringsledere videreutvikle sin kompetanse for 

å skape en betydningsfull yrkesopplæring? 




304

13.4.1 Lærer og lederkompetanse som forutsetning 

Funnene viser også klare krav til lærer- og lederkompetanse. Sett i forhold til 

undersøkelsen i forprosjekt A og annen evaluering av både reform 94 og UFDs 

differensieringsprosjekt, kan mye tyde på at dagens lærere har behov for å utvikle sin 

kompetanse innen demokratisk ledelse og yrkesdidaktikk og interessedifferensiering 

(KUF 1998/99, Dale og Wærness 2003, UFD 2004). Dale og Wærness snakker om 

ettergivenhet som strategi fra dagens lærernes side (Dale og Wærness 2003), mens 

mediedebatten går mot det andre ytterpunktet, og vil ha mer disiplin inn i skolen. 

Begge lærlingene uttrykte frustrasjon over bråk og uinteresserte medelever i så stor 

grad, at slike forhold hemmet deres læringsprosess. I disse tilfellene brukte kanskje 

lærerne ettergivenhet som strategi, da de lot bråk og uro vedvare gjennom hele 

skoleåret og ikke bidro til elevenes opplevelse av betydning for det faglige innholdet i 

Grunnkurs formgivingsfag. Sett i lys av lærlingenes behov for anerkjennelse og å bli 

tatt på alvor, opplevde ingen av dem det gjennom disse skoleårene. 

I lys av Dale og Wærness 2003 kan dette funnet gi grunnlag for en interessant debatt 

angående hvilke fellestrekk de lærerne som er ettergivende og de som dikterer og 

straffer har, som grunnlag for å oppnå disiplin, ro og orden i sine klasser. I følge 

funnene i dette prosjektet, vil ingen av ytterpunktene kunne ivareta 

prosjektdeltakerenes behov for å bli tatt på alvor, for å få anerkjennelse for egne 

ideer og arbeider, medvirkning og utfordringer i tråd med deres egne behov og 

interesser (Dale og Wærness 2003, Sund 2003). Det er med andre ord kanskje ikke 

disiplin det er mer behov for i videregående opplæring, men gjensidig respekt og 

felles forståelse for både elevers og læreres behov (Klafki 2001, Andersen 2003). 

Dersom man definerer disiplin som ro, orden og respekt for hverandre, kan kanskje 

prosesser for å oppnå dette være innhold i en interessant diskusjon. 

For å kunne ivareta de behov prosjektdeltakerene uttrykker for gode arbeids- og 

læringsforhold, må læreren/opplæringslederen kunne finne ut hvem elevene og 

lærlingene er, det vil si både hva de kan og hvilke interesser de har. Det blir viktig å 

lytte og engasjere seg i den enkeltes arbeid og la den enkelte ha så stor innflytelse 

på eget arbeid som de har behov for og kan klare. Funnene viser at lærere og 

opplæringsansvarlige må kunne håndtere ulike meninger og stimulere mangfold, 

samtidig som de kan samle sammen trådene og bidragene fra den enkelte til en 

helhet alle kan leve med. I forhold til å ivareta den enkeltes interesser og behov vil 

det kanskje være nødvendig å kunne bygge og bruke nettverk av ulike fagfolk og 

samhandle om elevenes utvikling. Det er viktig at fellesløsninger gir handlingsrom i 

tilstrekkelig grad for den enkelte, uten at det går ut over fellesskapet på en uforsvarlig 

måte. 

Kompetanseutvikling innen demokratisk ledelse (Dewey 2000, Waage 2000) og bruk 

av IKT er kanskje den største utfordringen med tanke på videreføring av konseptet 

og en eventuell gjenbruk for andre etter at prosjektet er avsluttet. Kari var klar på at 

hun hadde behov for å lære bedre å bruke IKT og å fokusere sin veiledning, for å 

utnyttet konseptets potensial. 

”….det er jo veldig viktig for meg å lære mer data i hvert fall…..så bør jeg kanskje lære å 

skrive utfyllende med korte setninger.… ikke skrive for mye, kan du si….så du er fokusert 




305

på det du skal fokusere på….for da kanskje du kunne lære å skrive mindre ord…så du får 

frem det du mener, budskapet, kort og konkret….” 

Demokratisk ledelse betyr, i dette prosjektet, evne til å skape et demokratisk arbeids- 

og læringsmiljø ut over det å ivareta krav fra arbeidslivets organisasjoner i form av 

tillitsvalgtsapparat etc. Basert på funn fra eksperimentet kan demokratisk ledelse 

være å skape et miljø hvor myndiggjøring i form av trygghet, toleranse og 

anerkjennelse er basis. Dette innbefatter i følge prosjektdeltagerne blant annet at 

alle, inklusive ledere, må kunne tørre å si hva de mener, oppleve at andre lytter og 

akseptere hverandres ulike syn. De må kunne oppleve og vise anerkjennelse for 

meninger, arbeider og kompetanse og vise kreativitet og løsningsorientering og 

kunne forhandle fram et felles grunnlag basert på alles bidrag. Dette kan gjelde både 

faglige samarbeidsprosjekter, planer for møter, kurs, framtidig utvikling og profil i 

bedriften etc. Finn, som er leder i Blomsterhuset, skisserer også egne opplevelser fra 

læretiden om hvordan manglende muligheter for medvirkning hadde betydning for 

hans opplevelse av umyndiggjøring og negative personlige og delvis også faglige 

utvikling. Finn (s.236): det er mye viktigere at de kan se tilbake på den læretiden og si at her utviklet 

man en personlighet. For det var i hvert fall det jeg savnet ved mitt eget studium, at jeg 

hadde en pedagog som la veldig bånd på meg når det gjaldt tekniske ting så jeg mistet 

personligheten min. Og det brukte jeg jo utrolig mange år på å finne tilbake på, og, eh, til. 

Funnene kan tyde på at Iærernes og opplæringsledernes kompetanse og 

kompetanseutvikling kan bli en utfordring, som kan bli enda større fra og med høsten 

2006, når utdanningsprogrammene i videregående opplæring blir enda bredere enn de 

er i dag. I grunnkurs formgivingsfag hadde Iærerene ikke klart å legge til rette for Iæring 

og kompetanseutvikling rettet mot ulike yrkesfag, på en måte som bidro til opplevelse 

av mening og relevans for de som hadde valgt en yrkesopplæring (kap 2.2.1). 

Opplæringen syntes å være svært generell og kontekstløs, noe som støtter opp om 

behovet for, og verdien av, kontekstuell Iæring, basert på individuelle behov. Her har vi 

en utfordring det skal bli spennende å følge videre (Hiim og Hippe 2001, Nilsson 

1992). 

På den ene siden har lærere og ledere makt til å gi ordrer, belønne og straffe, noe 

som, i følge funnene, kanskje kan fungere over en viss tid for de flinke jentene og de 

som i større grad har lært seg å adlyde ordrer enn å tenke selv. I følge funnene i 

prosjektet, vil elever og lærlinger finne seg i en ”betydningsløs” utdanningsperiode, 

dersom det er den eneste veien mot målet. Slik systemmakt vil imidlertid hemme 

læringsprosessene og bli en øvelse i å holde ut en meningsløs situasjon så godt som 

mulig, i stedet for en øvelse i å tilegne seg kompetanse for livet, til nytte og glede. 

Sett i lys av UFDs visjon om å skape motivasjon og lærelyst (KUF 1993, UFD 2003- 

2004), er dette en uaktuell og uønsket situasjon i norsk skole. 

På den andre siden har lærere og opplæringsledere et behov for en meningsfull jobb, 

noe elever og lærere må respektere og ha forståelse for. Lærere må imidlertid finne 

sitt handlingsrom innenfor rammene av styringsdokumenter for opplæringen og 

dermed være i stand til å forene elevenes og lærlingenes behov med en meningsfull 

jobb for seg selv. Behovet for anerkjennelse, det å bli tatt på alvor og å få arbeide i 

tråd med egne behov og interesser er med andre ord det samme for alle uansett om 

man er elev, lærling, lærer eller leder (Andersen 2003). Dette ble uttrykt ved flere 

anledninger av alle prosjektdeltagerne. 




306

Kreativitet i forhold til å finne nødvendig handlingsrom er kanskje viktig kompetanse 

for alle i utdanningssystemet. Det samme gjelder kanskje respekten for hverandres 

situasjon og at det til syvende og sist er en selv som må bestemme over eget liv og 

egen utdanning, basert på egne behov. Dette stiller selvfølgelig spesielt store krav til 

lærere og opplæringsledere, da de skal legge til rette for elevers og lærlingers 

læreprosesser ut i fra deres egne behov. De skal samtidig sikre at læringsarbeidet er 

betydningsfullt både for den enkelte og fellesskapet, og at det bidrar til en bærekraftig 

fag- og samfunnsutvikling. 

13.5 Oppsummering av drøftingen i forhold til mål og problemstilling 

Her oppsummeres drøftingen i forhold til mål for bedriftene og prosjektets 

problemstilling. 

13.5.1 Oppsummering i forhold til virksomhetenes mål for prosjektet 

Målene var: 

- Å gjøre læring til en naturlig del av daglig arbeid, gjennom refleksjon, 

dokumentasjon og vurdering av arbeid og læring 

- Utvikling av konsept som kan sikre at arbeid og kompetanseutvikling tilpasses 

den enkeltes forutsetninger og behov, og yrkenes kompetansebehov. Dette 

betyr å sikre meningsfull og relevant kompetanseutvikling for alle som ønsker 

det, på ulike nivåer i bedriften. 

- Utvikling og bruk av Web-applikasjon til støtte for individ- og yrkesforankret 

kompetanseutvikling og å finne en hensiktsmessig måte å dokumentere læring 

og læringsprosess på gjennom bruk av Web-applikasjon 

- Integrering av IKT og multimedia i bedriftenes virksomhet 

Virksomhetenes arbeid med pedagogisk strategi og Web-applikasjon 

Kort oppsummert er det klart at bedriftene og opplæringskontoret i all hovedsak 

arbeidet i tråd med pedagogisk strategi (kapittel 9) og at de brukte Webapplikasjonen 

(kapittel 10) mye i læringsarbeidet og sporadisk i den daglige 

yrkesutøvelsen. Dette bekreftes av alle prosjektdeltakerene. I følge Berit, som var 

skolens ressursperson i prosjektet og lærer arbeidet ikke skolen i tråd med 

konseptet, bortsett fra i forbindelse med spesielle oppgaver, og de brukte Webapplikasjonen 

lite (kapittel 11.2.4). Den pedagogiske strategien er ellers, i følge alle 

prosjektdeltakerene, godt utprøvd i bedriftene både i forhold til arbeid og læring. På 

grunn av at det nye designet i Web-applikasjonen ikke ble ferdig før helt på slutten av 

eksperimentet, ble det ikke nok tid til å prøve det ut som redskap i arbeidshverdagen. 

Grunnlaget vurderes allikevel til å være tilstrekkelig for å vurdere konseptets 

potensial. 

Kort oppsummert er konklusjonen at vi i stor grad har nådd målene med 

utviklingsarbeidet i virksomhetene. Vi har funnet fram til en måte å reflektere over 

eget arbeid på, som kan bidra til kompetanseutvikling og forbedring av den enkeltes 

yrkesutøvelse og dermed bedriftens samlede utvikling. Konseptet kan også sikre den 

enkeltes innflytelse på eget arbeid og egen utvikling, og det legger godt til rette for 

veiledning og oppfølging med utgangspunkt i individuelle forutsetninger og behov. I 




307

og med at kompetanseutvikingen helt og fullt er forankret i daglige arbeidsoppgaver 

og utfordringer, sikrer det relevans, samtidig som den enkeltes innflytelsesmulighet 

kan sikre opplevelse av mening og motivasjon hos den enkelte. Web-applikasjonens 

tilrettelegging for dokumentasjon synes svært god, så får videre erfaringer vise om 

den er rasjonell nok og om den dekker virksomhetenes dokumentasjonsbehov. Det 

skal også bli spennende å se om vi kan få til et samarbeid innad i og mellom 

bransjer, med tanke på å oppnå en bærekraftig fagutvikling. IKT ble også i 

prosjektperioden integrert i virksomhetene. Selv om ikke alle ansatte og ledere brukte 

IKT i sitt arbeid, ble det etter hvert en del av arbeidshverdagen for mange, på tross 

av at brukervennligheten ikke var god nok før etter at eksperimentet var avsluttet. 

13.5.2 Veien videre for læringskonseptet 

Datamaskin, digitalt kamera og internettforbindelse er nødvendig for å kunne bruke 

konseptet. Investering i dette kan være et økonomisk løft for mange bedrifter i disse 

bransjene, noe som kan begrense konseptets muligheter ut over prosjektet. Det er 

også mange fagarbeidere og yrkesfaglærere som ikke er tilstrekkelig datakyndige, og 

tilliten til at applikasjonen er lett å bruke, kan være vanskelig å oppnå. Applikasjonen 

er imidlertid svært brukervennlig og krever lite forkunnskaper innen bruk av IKT. 

Skolene, som har blomsterdekoratør- og frisørutdanning i landet, har imidlertid 

allerede tatt konseptet i bruk i stor utstrekning, noe som kan tyde på en mulig 

spredning til bedriftene på sikt. I reformen ”Kunnskapsløftet” er det også en klar 

ambisjon om utvidet samarbeid mellom bedrifter, skoler og andre 

utdanningsinstitusjoner, noe som kan gjøre konseptet interessant også utenfor 

skolene. 

Med utgangspunkt i funnene som er gjort i denne studien, kan det være grunnlag for 

å reise spørsmål ved om kravene i de nye styringsdokumentene åpner for lærerstyrt 

og forskjellige obligatoriske yrkesmoduler, slik vi ser eksempler på i grunnkurs ved 

flere studieretninger og skoler. Eksempler er grunnkurs formgivingsfag ved Årstad vg. 

skole, tekniske byggfag ved Rud videregående skole og grunnkurs hotell og 

næringsmiddelfag ved Sandefjord videregående skole. 

Dette prosjektet og Ronny Sanneruds prosjekt (Sannerud 2005) innenfor byggfag, 

kobles nå sannsynligvis sammen i et forsøk på å skape en arena for individer, 

virksomheter og bransjer i vårt videre arbeid med fag- og yrkesopplæring. 

Etableringen av FIFF Kompetanse gir oss en mulighet til å samarbeide med 

bransjene og til å skape aktivitet og en diskusjon i bransjene nå når Kunnskapsløftet 

skal gjennomføres. Veien videre for læringskonseptet er ellers uklart, men funnene vil 

forhåpentligvis gi grunnlag for diskusjoner nå når læreplaner skal utvikles og innføres 

i ny struktur for grunnopplæringen. Den interne forankringen ved Hiak vil være knyttet 

til forskningssenterets program for utdannings- og arbeidslivsforskning. 

13.5.3 Oppsummering av drøftingen i forhold til problemstillingen 

Problemstillingen var: 

Hvordan kan den enkeltes læringsbehov, utdanningspolitisk uttalt visjon og 

arbeidsfellesskapets ulike behov ivaretas i fag- og yrkesopplæringen? 




308

og forskningen skulle 

- belyse forholdet mellom utdanningspolitisk uttrykt visjon, prosjektdeltagernes 

læreforutsetninger og læringsbehov, og pedagogisk praksis i virksomhetene 

(gjennom studier av styringsdokumenter for utdanning, funn fra dette 

prosjektets forprosjekter og prosjektets didaktiske eksperiment). 

- belyse hvordan den enkeltes forutsetninger og læringsbehov kan ivaretas, 

samtidig som virksomhetens og fellesskapets ulike behov ivaretas i 

hverdagen, som grunnlag for virksomhetens utvikling som arbeidsfellesskap 

og læringsarena. 

- skape forståelse for deltagernes læreprosesser og samhandlingsprosessen i 

aksjonsforskningen og hvorfor ulike forhold har betydning for læreprosessene. 

Forholdet mellom utdanningspolitisk visjon og den enkeltes læringsbehov 

Prosjektet har i stor grad bekreftet at det er manglende samsvar mellom uttalt 

utdanningspolitisk visjon, slik den beskrives i kapittel 5, og pedagogisk hverdag i fag- 

og yrkesopplæringen. Dette samsvarer med funn i forprosjekt A, som beskrives kort i 

kapittel 2.2.1. Samtidig viser funnene stor grad av samsvar mellom uttalt 

utdanningspolitisk visjon og elevers/lærlingers læringsbehov. 

I første del av utdanningene, grunnkurs formgivingsfag, manglet det i følge 

prosjektdeltakerene handlingsrom for læringsarbeid rettet mot elevenes egne 

utdannings- og yrkesvalg og var derfor lite egnet som første del av fagopplæringen. 

Mange fikk tilbud om en utdanning og pålegg om gjennomføring av et læringsarbeid, 

de opplevde som meningsløst. Elevene opplevde ikke at lærerne tok hensyn til det 

yrket de ønsket seg og den yrkesutdanningen de hadde valgt. De opplevde ikke å bli 

tatt på alvor og møtte heller ikke anerkjennelse for sine ideer og arbeider. Første del 

av utdanningen var, i følge prosjektdeltakerene, for styrt og generell, og ble for 

mange en øvelse i å adlyde meningsløse ordrer, sett i forhold til egen yrkesutdanning 

og egne interesser. De opplevde å bli behandlet som objekter i en stor og homogen 

gruppe, i stedet for subjekter med egne interesser, meninger og behov. 

I VKI-kursene i de to utdanningene opplevde prosjektdeltakerene at elevene ble tatt 

på alvor og at opplæringen var relevant, bortsett fra at den kanskje var litt 

gammeldags og ikke helt I tråd med dagens kompetansekrav i yrkene. 

Undervisningen var også der styrt, med lite rom for egne valg, spesielt på frisør VKI, 

men elevene forstod hensikten og aksepterte det dermed på en helt annen måte enn 

i grunnkurset, hvor de hadde problemer med å se hva de kunne bruke det de lærte, 

til. Det kan bety at utfordringene er større i brede årskurs, som grunnkursene og 

noen spesielle VKI-kurs, enn i de årskursene som er smale og rettet bare mot ett 

yrke. I forbindelse med gjennomføring av Kunnskapsløftet, er dette en spesielt 

interessant problemstilling å følge med i videre, da reformen innbefatter ganske store 

sammenslåinger i forhold til dagens årskurs, uten at yrkesfagenes sluttkompetanser 

endres nevneverdig. 

Funnene viser også at rammene for arbeid og læring må endres dersom de nevnte 

forhold skal kunne endres, og den utdanningspolitiske visjonen skal kunne ivaretas i 

fag- og yrkesopplæringen. Dette gjelder også både skoler og bedrifter. 




309

Bruk av ulike læringsarenaer i hele utdanningsløpet. 

Funnene viser blant annet at bedriftene har det som skal til for å lære yrkesutøvelsen 

og yrkeskulturen å kjenne, noe skolene mangler. Elevene ser ikke på skolens 

verksted som en ordentlig arbeidsplass og det forplikter dermed ikke, på samme 

måte som en bedrift. Skolen har tid og rom for innøving av nødvendige teknikker og 

for å bli kjent med ulike materialer og prosesser i yrkene (Mjelde og Tarrou 1998, 

Tarrou 2004). Der er det tid og rom for refleksjon og dokumentasjon av 

læringsprosesser og bedre muligheter for veiledning knyttet til læringsarbeidet enn i 

bedriftene. Det betyr at ingen av arenaene er perfekte, slik de er i dag, og at en 

kombinasjon kanskje er det ideelle i hele fag- og yrkesutdanningen. 

Skolens utfordringer var knyttet til at elevene ikke opplevde verkstedet på skolen som 

en ordentlig arbeidsplass. Elevene og lærerne ble ikke utfordret i forhold til 

samhandling, effektivitet og ansvar for fellesskapet, da fravær, uorden og manglende 

oppmøte til riktig tid, bare gikk ut over en selv, og i liten grad førte til konsekvenser på 

linje med om det hadde skjedd i arbeidslivet. 

Skolen hadde derimot en mer forutsigbar hverdag og dermed lettere for å organisere 

læringsaktiviteter av ulike slag, som refleksjon, vurdering, dialog og dokumentasjon. 

Tid for læringsaktiviteter knyttet til praksis i skolen eller i bedriften, var skolens klare 

styrke. I bedriftene er dette læringsrommet begrenset, særlig i pressperioder som før 

jul, om våren og mot helgen i alle uker gjennom året. Forberedelser og etterarbeid 

knyttet til elever og lærlingers virksomhet i bedriftene, kan kanskje være 

arbeidsområder hvor skolen kan bidra mer i hele yrkesutdanningens varighet. 

I bedriftene var utfordringene å finne plass til refleksjon og annet læringsarbeid. Dette 

gjaldt spesielt i travle perioder, som for eksempel mot høytider og hele våren, men 

var en generell tendens i begge yrkene. Mangel på kultur for at læring var en del av 

den daglige driften, var også en utfordring. Det var tendenser til at kollegaer i de 

lærendes praksisfellesskaper, ville at lærlinger og andre ansatte skulle ”jobbe” og 

ikke drive på med ”alt mulig annet”, som eksperimentering, skriving eller annet 

dokumentasjonsarbeid. De ansatte i virksomhetene hadde ikke felles forståelse for 

individers og virksomhetens utviklingsbehov, noe som kan hemme mulighetene for 

arbeid i tråd med en utdanningspolitisk visjon i bedriftene. Mangel på systemer for 

kompetanseutvikling og lederes mangel på kompetanse, knyttet til den administrative 

delen av kompetanseutvikling og involvering gjennom demokratisk ledelse, var i følge 

funnene sentrale utfordringer for bedriftene som læringsarena. 

Nødvendig IKT-utstyr og programvare som er til nytte både bedriften og individene, 

var mangelvare i disse bransjene. Tekniske hjelpemidler, som PC og digitalt kamera 

var uvanlig, som en del av virksomhetenes utstyr. Dette gjaldt både skoler og 

bedrifter. Både skolene og bedriftene manglet systemer og tekniske hjelpemidler for 

å lette administrasjonsarbeidet og å dokumentere yrkesutøvelse på en 

hensiktsmessig måte, som grunnlag for å kvalitetssikre og bedre både 

yrkesutøvelsen og yrkesutdanningen. 

Lærer- og lederkompetanse viste seg å være en utfordring, spesielt i skolen, men 

også i bedriftene. Kompetanse innen yrkesdidaktikk, interessedifferensiering, 

demokratisk ledelse og involvering over tid, syntes å være en utfordring både i skole 

og bedrift. Mange av fagfolkene og lærerne kunne heller ikke bruke teknisk utstyr, 




310

som PC og digitalt kamera. Med tanke på de stadig større kravene til dokumentasjon 

og ulike utdanningsløp for individer i samme klasse eller gruppe, vil dette, i følge 

prosjektdeltagerne, være en nødvendighet i framtidens fag- og yrkesutdanning. 

Både skoler og bedrifter hadde behov for eksempler og veiledning i deres arbeid med 

forbedring av sine opplegg. Etter- og videreutdanning for yrkesfaglærere og 

opplæringsansvarlige, med oppfølging og støtte for bedrifter og skoler i 

endringsarbeidet vil derfor være nødvendig for å få til en endring i tråd med konseptet 

i prosjektet. For å få til et samarbeid mellom bedrifter og skoler i fagutdanningen kan 

det kanskje være nyttig å samordne slik kompetanseutvikling, slik at felles forståelse 

for hverandres virksomhet kan oppnås mellom skoler og bedrifter. 

På grunnlag av erfaringer i prosjektet, kan det være naturlig at både skolen og 

bedriftene studerer mulighetene for sammen å finne løsning på hvordan skolen og 

bedriftene kan utnyttes på best mulig måte, med tanke på deres ulike styrker og 

svakheter som læringsarenaer. Kanskje kan mer fleksibel i bruk av læringsarenaer 

og det å ta hensyn til bedriftenes ulikheter med tanke på sesongarbeid, utstyr og 

kompetanse, være et godt utgangspunkt. Praktisk yrkesutøvelse bør kanskje foregå i 

bedriftene, mens læringsprosesser kan ledes og veiledes i større grad fra skolen, 

også i tilknytning til praksis i bedriftene. 

Både elever, lærlinger og opplæringsansvarlige har behov for å medvirke i 

utforming av sin arbeidshverdag i stor grad. De ønsket å ta ansvar og var også 

positive til å bidra i arbeid og læring i fellesskap med andre. De ønsket å arbeide i 

tråd med egne verdier og interesser, samtidig som de ønsker å arbeide og lære i et 

faglig fellesskap. De ønsket med andre ord vektlegging av myndiggjøring eller 

danning i arbeid og læring og handlingsrom for egne behov i et mangfoldig arbeids- 

og læringsfellesskap. Utdanningspolitisk visjon var dermed i tråd med deres 

læringsbehov, men ikke i tråd med det prosjektdeltagerne opplevde i 

fagopplæringens to første år i skole. Når det gjelder arbeidsforholdene i bedrifter 

innen disse bransjene generelt, gir prosjektet ikke svar på det, men kun på de 

utfordringer bedriftene og opplæringslederne møtte i arbeidet for å oppnå utvikling i 

tråd med de skisserte læringsbehov (se kap.9). Manglende muligheter for 

medvirkning i tilstrekkelig grad og manglende opplevelse av relevans og/eller 

mening, virket demotiverende på prosjektdeltagerne og kan reise noen 

problemstillinger knyttet til frafall i vg. opplæring, kvalitetskriterier for fagopplæringen 

og kompetansekrav for yrkesfaglærere. 

Samfunnets og virksomhetenes behov kan ivaretas gjennom bruk av den 

yrkesdidaktiske strategien, slik den beskrives i kapittel 9 og 10, under forutsetning av 

at forholdene legges til rette i tråd med funne i dette prosjektet. Disse forholdene er i 

hovedsak er knyttet til yrkesdidaktisk kompetanse for yrkesfaglærere, nødvendig 

utstyr og programvare. For bedriftene er samtidig handlingsrom og holdninger, i 

forhold til å la den enkelte bidra til bedriftens utvikling og profil, viktig grunnlag for å 

kunne vektlegge danning eller myndiggjøring. 

Det eksperimentet ikke belyser i tilstrekkelig grad, er hvordan virksomhetene ivaretar 

samfunnsperspektivet i læringsarbeidet (fig. 22). Dette må kanskje være en 

lederoppgave og ses i sammenheng med i en videre utvikling og konkretisering av 

læringsopplegget i virksomhetene, men fenomenet kan også tydeliggjøres i Webapplikasjonen 

på en bedre måte. Kanskje i forbindelse med den enkeltes planlegging 




311

og/eller refleksjoner i forbindelse med for eksempel loggskriving eller vurdering av 

egen læring (se kap 10). 

13.5.4 Oppsummerende drøfting av funn i forhold til Metodekritikk 

Arbeidsprosessen i aksjonsforskningen som helhet 

Aksjonsforskningstilnærmingen bidro til stor grad av involvering av den enkelte 

deltager og virksomhet. Involveringen bidrar for mange til et spesielt 

samvittighetsforhold på godt og vondt. De vil kanskje også gjøre en god jobb og blir 

dermed kanskje lite typiske i forhold til de som kanskje seinere skal bruke konseptet. 

Stor grad av involvering muliggjør at alle deltagerne får god kjennskap til både eget og 

gruppas arbeid, som igjen gir godt grunnlag for å vurdere både prosess og produktets 

funksjon i forhold til virksomhetenes daglige drift. Involveringen, førte muligens 

samtidig til at prosjektdeltagerne følte seg forpliktet til å gjennomføre prosjektet, og 

kanskje til å være positive til resultatene underveis og i sluttevalueringen. Deltagerne 

ønsker kanskje et godt resultat i så høy grad, at de er mer velvillige i sin beskrivelse, 

enn om de hadde vært mindre involvert. Stor grad av involvering, kan dermed føre til 

en mindre nøktern og realistisk vurdering av prosessen og produktet som utvikles. Bruk 

av en ekstern gruppe kan sikre en mer nøktern vurdering når produktet nå skal gjøres 

kjent for andre i bransjene og andre bransjer. Samtidig sier prosjektgruppas 

engasjement og positive evaluering en del om arbeidets og arbeidsmåtenes betydning i 

forhold til individers motivasjon, og ansvarliggjøring av dem i virksomhetene. 

Arbeidsprosessen i prosjektperioden har vært spesielt utfordrende i perioder og vi har 

nok alle som deltok, opplevd perioder med demotivasjon i forhold til egne 

forventninger. Deltagernes demotivasjon var i hovedsak knyttet til at det tekniske 

arbeidet med Web-applikasjonen tok lengre tid enn forventet, og til at dette verktøyet 

heller ikke fungerte helt i tråd med forventningene underveis. Tekniske problemer og 

forsinkelser, var uten tvil en medvirkende årsak til at det tok tid å komme i gang med 

utprøvingen. Det var så mange elementer i applikasjonen som ikke var ferdig, da 

utprøvingene startet, at prosjektdeltakerene og virksomhetene ikke kunne ta den i 

bruk som et helhetlig system før eksperimentet var over. Dobbeltføringer i 

læringsarbeidet var i perioder nødvendig, noe som gjorde Web-applikasjonen mindre 

aktuell, enn om den hadde vært mer fullstendig da utprøvingene startet. En annen 

årsak var noen av deltagernes dataskrekk og manglende datakompetanse. 

Frisørbedriften kom ikke ordentlig i gang før de fikk tillatelse til å bruke 

mappefunksjonen til lærlingenes svenneprøver. De felles samlingene ved Hiak var 

spesielt viktige i disse fasene, hvor vi sammen evaluerte prosess og produkt og 

fokuserte på det vi kunne arbeide videre med, mens vi ventet på neste versjon av 

applikasjonen. Prosessen bekreftet på mange måter hvor viktig det er å ha med 

individer og virksomheter som er spesielt interessert. 

De første intervjuene, som hadde til hensikt å legge grunnlag for å forstå den 

enkeltes forutsetninger for arbeid og læring, var svært nyttige og nødvendige. Selv om vi 

hadde hatt mange møte før intervjuene, opplevde jeg at det kom fram mange ting som 

ikke kom fram i møtene. En fare med slike intervjuer innledningsvis i en 

aksjonsforskningsprosess, er at opplevde maktrelasjoner, mellom den som intervjuer og 

den som intervjues, kan forstyrre en likeverdig deltagelse i prosessen og dermed bidra til 

deltagernes opplevelse av at det er forskeren som skal forstå og legge premissene, 




312

mens deltagerne deltar på forskerens premisser. Dette ble forsøkt motvirket, gjennom 

konkretisering av deltagernes ulike behov i pedagogiske verksteder og å sammen 

arbeide for å ivareta disse i det konseptet vi skulle utvikle. Jeg prøvde også å forklare 

tydelig intervjuenes hensikt i forhold til min analyse av prosessen i ettertid, altså ikke 

som et redskap i aksjonsforskningen generelt sett. 

Nytteverdien av de siste intervjuene er at funnene støtter og kvalitetssikrer funn i 

aksjonsforskningsprosessen. De bidro ikke til perspektivering av de funn som allerede 

var gjort gjennom andre aktiviteter i aksjonsforskningsprosessen. Behovet for disse 

intervjuene, kan derfor vurderes kritisk i lys av den tryggheten deltagerne etter hvert 

utviklet i prosjektgruppa og blant sine arbeidskollegaer i virksomhetene. Dersom 

deltagerne ikke hadde vært så trygge på hverandre og på sin rolle, hadde kanskje 

behovet for slike individuelle intervjuer vært større enn det jeg opplever nå i ettertid. 

Når det er sagt, fungerte intervjuene som en stadfesting og en kvalitetssikring av de 

dataene som framkom i gruppesamtaler og i de felles verkstedene og i 

aksjonsforskningsprosessen som helhet, selv om det ikke kom fram nye opplysninger 

av betydning for min forståelse av læreprosessene. 

Ideelt sett skulle helst alle prosjektdeltagerne vært til stede på de felles verkstedene 

ved HiAk. Siden dette var umulig på grunn av virksomhetenes hverdagsaktiviteter, 

måtte vi klare oss med at alle virksomhetene var representert hver gang. At deltagerne 

ikke var de samme fra gang til gang, kunne oppleves som en utfordring, samtidig som 

det kanskje sikret involvering og dialog internt i virksomhetene. Vi opplevde ikke at 

virksomhetene møtte uforberedt til disse møtene, noe som kan tyde på en god dialog 

og et godt samarbeid i bedriftene. De felles pedagogiske verkstedene fungerte svært 

godt som arenaer i FOU-arbeidet. De forpliktet prosjektdeltagerne til å ha 

gjennomført det de skulle i forhold til felles og egne planer, og deltakerne følte ansvar 

for å bidra med egne erfaringer. Årsaken til at de følte seg forpliktet, var kanskje 

avtalen som de hadde skrevet under på og at de hadde deltatt i utforming av alle 

planer med tidsfrister og aktiviteter. Prosjektdeltakerene opplevde verkstedene som 

viktige for motivasjonen og engasjementet, og mente at møtefrekvensen, som var ca. 

hver sjette uke, var passe i prosjektets første og andre fase. Innledningsvis, i 

forbindelse med utvikling av felles forståelse for prosjektideen, planlegging av eget 

prosjekt og i perioder med store tekniske problemer, var det spesielt viktig for dem at 

det ikke var for lenge mellom disse møtene. 

Prosjektdeltakerene var enstemmige i at konseptet hadde ledet dem til å tenke over 

arbeidet på en annen måte enn det de var vant til. Fokus på helheten i 

arbeidsprosessene og på alle arbeidsoppgavene i yrkesutøvelsen, har bidratt til en 

annen dialog enn tidligere, hvor den faglige dialogen i virksomhetene i stor grad var 

begrenset til å handle om teknisk gjennomføring av arbeidene. Web-applikasjonen 

har bidratt til en bredere og mer konkret dialog, gjennom kombinasjon av visuell og 

skriftlig dokumentasjon. Det har vært lettere å gå tilbake til et arbeid for å reflektere og 

vurdere sammen, ut fra ulike fokus alt etter hva dialogen dreier seg om. 

Dokumentasjonen i Web-applikasjonen har bidratt til at dialogen omhandler mindre 

informasjon og mer drøfting og refleksjon, som følge av at kollegene har innhentet 

informasjonen på forhånd. 

Bruk av observasjoner ville kanskje gitt en bedre forståelse for hva 

prosjektdeltakerene la i de ulike begrepene, som samarbeid, kundebehandling, 




313

hjelpsomhet osv. De ville ha gitt et utvidet grunnlag for begrepsforståelse basert på 

egne opplevelser fra et forskerperspektiv, som kanskje kunne vært nyttig for å forstå 

prosjektdeltakerenes opplevelser og praksisfellesskapets funksjon enda bedre. 

Samtidig ville forskeren , som fremmedelement i virksomheten, kunne ha påvirket 

individenes roller på en uheldig måte. Ved ikke å være til stede unngår en 

sannsynligvis en kunstig situasjon og kan kanskje i større grad stole på at 

prosjektdeltakerenes opplevelser er basert på ordinær drift. Dersom observasjonene 

ble gjennomført så hyppig at forskeren ble en naturlig del av praksisfellesskapet i 

virksomhetene, ville kanskje en kunstig situasjon vært unngått. Samtidig ville det 

kanskje vært vanskeligere å fokusere på prosjektdeltakerenes opplevelser, på grunn 

av egne erfaringers betydning i tolkningsarbeidet. Det er også vanskelig å finne ut 

hva som ligger til grunn for et individs opplevelser, selv om man observerer 

praksisfellesskapet i noen konkrete situasjoner. Samtaler med flere i samme 

praksisfellesskap kan til en viss grad gi et bilde av helheten og gir kanskje et bedre 

bilde av denne helheten enn observasjon ville gjort. Samtalene vil være 

sammenfattende om en samlet opplevelse hos den enkelte, selv om dagsformen og 

situasjonen der og da selvfølgelig i noen grad påvirker uttalelsene. 

Styrken i det empiriske materialet er at individene og virksomhetene er fulgt over 

lang tid. Det er dybde i eksempelet i form av at prosessen består av flere sekvenser 

med utvikling, utprøving, evaluering og planlegging. Prosjektdeltagerne representerer 

en bredde og et mangfold med tanke på roller i virksomheten og på personlighet, særlig 

blant lærlingene. Dette kan være en styrke, fordi de da representerer ulike behov og 

kulturer, med tanke på å forstå hvordan et fellesskap fungerer. Det er også en styrke i 

materialet at det er flere prosjektdeltakerer i hver virksomhet, og at flere 

forskningsaktiviteter bekrefter relasjonene mellom hovedpersonene og fellesskapet i 

virksomhetene og hvordan praksisfellesskapet fungerer. Ledere og ansatte vil 

sannsynligvis ha ulike behov med tanke på både læring og arbeidsmiljø og kan derfor 

sammen gi et nyttig perspektiv på virksomheten som arbeidsmiljø og læringsarena. 

Bruk av ulike forskningsaktiviteter som intervjuer, gruppesamtaler og logger er uten 

tvil en styrke med tanke på dataenes troverdighet. Samtidig kom det fram lite i 

gruppesamtalene som ikke kom fram i intervjuene og omvendt. Det kan derfor 

kanskje være grunn til å vurdere behovet for så mange forskningsaktiviteter. Det 

hadde kanskje vært nok med for eksempel et intervju til slutt og bare gruppesamtaler 

underveis? Samtidig mener jeg det har vært viktig å kjenne prosjektdeltakerenes 

læreforutsetninger og virksomhetenes forutsetninger for deltagelse, i min ledelse av, 

og forståelse for, så vel utviklingsprosessene som forskningsarbeidet. 

Det er også en styrke at funnene er knyttet til konkrete personers liv over tid og at 

andre har tilsvarende funn (Dahlback og Arnkvern 2000). Funnene er også svært 

entydige uavhengig av roller og posisjoner hos prosjektdeltagerne. 

Noen vil kanskje hevde som en svakhet, at funnene ikke uten videre er 

generaliserbare. Funnene har allikevel en tydelig overføringsverdi, særlig når de 

ses i sammenheng med funn fra forprosjekt A. En annen mulig svakhet kan være at 

forskningen ikke går i dybden på virksomhetenes interne forhold og prosesser, blant 

annet ved at ikke alle ansatte i virksomhetene deltar i prosjektet. Interne forhold, som 

kan ha stor betydning i positiv eller negativ retning, blir dermed kanskje ikke 

avdekket. Valget av noen prosjektdeltakerer med ulike roller i hovedpersonenes 




314

praksisfellesskaper, kan til en viss grad sikre at forhold, av særlig betydning for 

prosessen, kommer til uttrykk. Tre hovedprosjektdeltakerer har deltatt i alle 

forskningsaktiviteter, mens de fem andre har deltatt på nesten alle. Det er muligens 

også en svakhet at ikke alle har deltatt i hele prosessen. Men i forhold til hensikten, 

som var å sikre eller perspektivere hovedpersonenes uttalelser, var det etter min 

vurdering tilstrekkelig. Ordretilgangen og arbeidskapasiteten i de deltagende 

virksomhetene, gjorde fullstendig deltagelse for alle umulig, og satte dermed klare 

rammer for aksjonsforskningsprosessen og bedriftens deltagelse, noe som vil være 

typisk for disse bransjene. Funnene kunne kanskje vært ytterligere styrket, dersom 

empirien hadde vært supplert av for eksempel observasjoner. 

Involvering i forhold til en nøktern vurdering av overføringsverdien 

På mange måter stilles deltagerne overfor samme utfordringer som forskeren i 

forbindelse med dette og andre aksjonsforskningsprosjekter. Involveringen og 

medinnflytelsen blir såpass stor at det kan være vanskelig å vurdere resultatet og 

prosessen objektivt, med tanke på overføringsverdi. Funnene viser derimot klart at 

stor grad av involvering og samhandling kan skape drivkraft for læring og utvikling 

over lang tid, på tross av problemer av ulike slag underveis. I dette prosjektet gjaldt 

samhandlingen både prosjektets drift og faglige utvikling, som førte til deres 

medvirkning og involvering i et bredt perspektiv. Dette kan ses i sammenheng med 

prosjektets konkretisering av demokrati som styringsform og som læringsstrategi. De 

har deltatt i alle ledd i prosjektet, som omfatter alt fra organisasjon til den faglige 

utviklingen i prosjektet i form av strategi og Web-applikasjon. (Engelstad 2003) 

13.6 Aktuelle problemstillinger for nye studier 

Dette prosjektet reiser en rekke nye problemstillinger knyttet til samarbeid mellom 

ulike aktører i utdanningssystemet, med tanke på videre konkretisering av Reform 

Kunnskapsløftet og framtidens fag- og yrkesutdanning. 

- Den enkeltes læring 

- Handlingsrom for konseptet i dagens styringsdokumenter 

- Utvikling i virksomhetene og bransjene 

- Kompetansebehov for opplæringslederne i skole og bedrift 

- Oppsummering i forhold til virksomhetenes mål og prosjektets problemstilling. 

Oppsummeringen omfatter metodekritikk 

13.6.1 Begrepsforståelse 

Flere av de begrepene som brukes flittig i nasjonale styringsdokumenter og av 

utdanningsforskere (Dale og Wærness 2003), synes ikke å ha et entydig innhold. 

Eksempler på slike begreper er relevans, danning, mening, elevmedvirkning, 

mangfold, differensiering og demokrati. Det kunne være interessant å gjøre en 

nærmere studie av disse sentrale begrepene, som grunnlag for å forstå hva sentrale 

myndigheter mener når de bruker dem. Med utgangspunkt i de mange mulige 

tolkningene av sentrale begreper kunne det være spennende å studere hvordan 

utdanningene tilpasses den enkelte elev, og å finne begrunnelsene for den enkelte 

læreres, skoles og bedrifts endringsarbeid. 




315

13.6.2 Bransjesamarbeid og endringsbehov i daglig læringsarbeid 

Behovet for samarbeid var, i følge deltagerne i prosjektet, stort innenfor bransjene, 

men også mellom bransjene, uten at de har en felles elektronisk arena de kan 

kommunisere og samarbeide på. I tillegg til felles prosjekter som bryllup, 

motevisninger osv., opplever bransjene at de har mange felles utfordringer knyttet til 

endringene i utdanningssystemet. Deltagerne gav også uttrykk for at skoler og 

bedrifter hadde sine klare styrker og svakheter som læringsarena (kap 13.1.3), noe 

som skulle tilsi at et samarbeid, hvor styrkene hos begge ble utnyttet i størst mulig 

grad, vil kunne resultere i en bedre fagutdanning enn i dag. 

I denne sammenheng kunne det være interessant å studere nærmere 

- hvilke konsekvenser de utdanningspolitiske føringene har for virksomheten i 

skoler, høgskoler/universiteter og bedrifter, hvilke endringer som må 

gjennomføres for at de skal ivareta de nye kravene angående for eksempel 

relevans, opplevelse av mening og motivasjon for den enkelte og bruk av IKT i 

arbeid og læring 

- en yrkesopplæring i samarbeid mellom skoler, bedrifter og høgskoler 

- hvilket behov individer, skoler, bedrifter og høgskoler har, for å samarbeide 

med andre utenfor egen virksomhet, og hvordan rammene kan legges til rette 

for at et slikt samarbeid skal bli mulig? 

Utdannings- og forskningsdepartementet ønsker mer frihet for den enkelte institusjon, 

til selv å velge hvordan de vil gjennomføre opplæringen. Forholdet mellom nasjonale 

føringer og lokal frihet for den enkelte utdanningsvirksomhet gir grunnlag for mange 

interessante problemstillinger. For hva skal den lokale friheten omfatte? Det kunne 

være interessant å studere endringsprosesser i skoler og bedrifter, knyttet til 

innføring og oppfølging av Reform Kunnskapsløftet, og hvordan den 

utdanningspolitiske visjonen (kap 5) kan ivaretas ved ulike skoler og bedrifter, 

gjennom den lokal styringen. 

Funnene gir grunnlag for å arbeide videre med tilpasning av en felles elektronisk 

arena for ulike skoler, bedrifter og høgskoler, og det yrkesdidaktiske 

læringskonseptet som er utviklet i dette prosjektet, kan være et eksempel, som 

grunnlag for videre studier knyttet til bransjesamarbeid (www.fiff.no) og 

endringsprosesser i skoler og bedrifter. 

13.6.3 Kompetanse for utvikling 

Bransjesamarbeidet har avdekket felles trekk og spesielle forhold i yrkene, deriblant 

et behov for felles forståelse av fagterminologi, innen estetikk, designproblematikk og 

arbeidsprosesser, i ulike samarbeidsrelasjoner. Samtidig opplevde 

prosjektdeltagerne didaktiske utfordringer både som ledere, elever og lærlinger. 

Funnene i prosjektet viser at alle medarbeiderne hadde behov for didaktisk 

kompetanse for å oppnå reell medvirkning i planlegging, gjennomføring og vurdering 

av arbeid og læring. Det var utfordrende for deltagerne å lede eget læringssarbeid – 

det vil si å velge, planlegge, gjennomføre, vurdere og lære av eget arbeid sett i ulike 

perspektiver, alene og i samhandling med andre. Deltakerne opplevde også behov 

for å kunne anvende IKT i daglig arbeid og læring for blant annet skriftlig og visuell 

dokumentasjon. Som grunnlag for utvikling av etter- og videreutdanningstilbud kunne 




316

det være interessant å studere nærmere hvilke behov de lærere og 

opplæringsansvarlige har, for faglig og didaktisk kompetanseutvikling. 

Lærer-/lederkompetanse 

Funnene gir grunnlag for å hevde at i tillegg til å inneha god fagkompetanse for å 

kunne lede eget og andres arbeid, er de didaktiske utfordringene store, for å kunne 

lede andre i deres læringsprosesser med helhetlig yrkeskompetanse som mål. 

Samarbeid om å definere utfordringer, lage arbeidsoppgaver og vurderingskriterier, 

vurdere og sette karakterer, samt vurdering av arbeid og læring i et subjektivt, 

virksomhets- og samfunnsperspektiv, var utfordrende for både lærere og 

opplæringsansvarlige i prosjektet. Mappevurdering, karaktersetting og det å ivareta 

mangfold og forskjellighet var også nytt og utfordrende for prosjektdeltagerne. 

Funnene viser klart at interesse, motiv og motivasjon en forutsetning å oppnå høyt 

nivå på arbeid og kompetanse, noe interessedifferensiering utfordrer-, og i stor grad 

kan være et redskap for å oppnå. Siden kompetanseplattformene for de ulike yrkene i 

utdanningsprogrammet, ligger til grunn for utvikling av de nye læreplanene, er de 

sentrale dokumenter også for å forstå innholdet i dem. I og med at det ligger føringer 

i forhold til relevans og opplevelse av mening i opplæringen, betyr det at 

kompetanseplattformene også utgjør tolkningsramme for lærlingene, og de av 

elevene som sikter mot en fagutdanning innen utdanningsprogrammet. For at 

opplæringen skal kunne være relevant og oppdatert i tråd med føringene betyr det 

igjen at lærere, og kanskje også elever, må utvikle kompetanse i å analysere 

yrkesutøvelse, for å bli bevisst samfunnsperspektivet i læringsarbeidet. 

Brede grunnkurs og videregående kurs stiller store krav om differensiering for å 

ivareta elevens ulike interesser og behov. Effekten av interessedifferensiering – 

gjennom samfunns- og yrkesforankring, stimulering av mangfold og yrkesdidaktikk, 

kunne være interessant å studere nærmere i VG1 og VG2 i lys av de nevnte 

føringene for opplæringen. 

Å realisere utdanning i tråd med funnene i prosjektet (kap 9 og 10), vil kreve en 

annen lærerrolle, der den formidlingsbaserte pedagogiske tenkningen vil være 

utilstrekkelig. I tråd med funnene i dette prosjektet berører Dale og Wærness (2003), 

i deres beskrivelse av praksisnivå og kompetanse på ”K3 nivå”, deler av denne type 

kompetanse, som i følge respondentene og min egen vurdering i lys av funnene, vil 

være nødvendig for å realisere og utvikle nødvendige læringsstrategier. De beskriver 

blant annet nødvendigheten av å utvikle kritisk kunnskap, gjennom for eksempel bruk 

av argumentativ dialog (s.194). 

Disse forholdene legger grunnlag for interessante problemstillinger knyttet til 

- å studere nærmere hvilke behov for kompetanse, etter- og videreutdanning, 

høgskolelektorer, yrkesfaglærere, opplæringsansvarlige i bedrifter og ledere i 

offentlige og private virksomheter har, med tanke på å ivareta sine roller i 

framtidens fag- og yrkesopplæring 

- hvordan kompetanse kan utvikles for å sikre at endringer skjer i fag- og 

yrkesopplæringen, i tråd med utdanningspolitiske føringer, og hvordan 

individer og virksomheter kan få støtte og følges opp gjennom 

endringsprosessen 




317

Læreplaner 

De nye læreplanene vil, som følge av at kompetanseplattformene ligger til grunn 

omhandle det som er felles for alle yrkesfagene i det aktuelle årskurset. 

Departementet legger til grunn at det skal utarbeides nye læreplaner for alle fagene i 

grunnopplæringen, noe som sannsynligvis betyr at planverket struktureres etter den 

samme faginndelingen som vi har i dag. Dersom det betyr de samme skolefagene 

innenfor de ulike fagopplæringene, vil utfordringen bli den samme som i dag, i forhold 

til å oppnå opplevelse av mening og relevans i opplæringen. Noen av fagene 

oppfattes helt eller delvis irrelevant for de ulike yrkene på grunn av endringene i 

yrkesutøvelsen de siste årene (Sund 2003). Det kunne være aktuelt å studere 

nærmere 

- hvilke faglige og yrkesdidaktiske utfordringer den enkelte lærer og 

opplæringsansvarlig opplever i sin endringsprosess, og hvordan forholdene 

kan legges til rette for nødvendige endringsprosser ved den enkelte skole og 

bedrift 

- hvordan lærere klarer å unngå at opplæringen blir kontekstløs, og dermed 

demotiverende og uinteressant (ref funnene i dette prosjektet), og hvordan de 

klarer å legge til rette for konkretiseringer i tråd med elevenes individuelle 

interesser og behov 

- endringer av faginnhold og arbeidsmåter ved noen skoler og i noen klasser, og 

å studere hva som vektlegges ved vurdering av elevenes kompetanse i de 

ulike fagene 

- hvordan en læreplan, basert på yrkesutøvelse og yrkesfunksjoner (figur pila), 

ville fungere i forhold til læreplaner basert på enkeltfag. 

- hvordan de nasjonale føringene gjenspeiles i læreplanene, slik at de ivaretas 

under den lokale styringen 

Den store satsingen på nasjonale prøver, vil også kunne hemme eller fremme den 

type læring som ligger i prosjektet, alt etter hvilket innhold og fokus de har. Det ser 

foreløpig ut som om disse prøvene skal vektlegge generelle fagtekniske kunnskaper 

og ferdigheter uavhengig av den kontekst elevene jobber i. Dette vil kunne styre 

opplæringen og hemme utvikling av problemløsende arbeidsmetoder, i motsetning til 

mappevurdering som er praksisbasert, helst basert på det daglige arbeidet, og 

tverrfaglige, i betydningen å omfatter flere skolefag (ref prosjektet ”Nye 

vurderingsformer” i regi av Utdanningsdirektoratet: www.udir.no ). En studie av 

hvordan de nasjonale prøvene påvirker opplæringen ved den enkelte skole kan være 

aktuelt, for perspektivering av den effekt, som framkommer gjennom 

karakterstatistikkene. 

Grunnleggende ferdigheter 

UFD inkluderer ikke sosiale ferdigheter og læringskompetanse i sin beskrivelse av 

grunnleggende ferdigheter, som, sammen med danning, skal vektlegges i hele 

grunnopplæringen, og begrunner det med at grunnleggende ferdigheter er en 

forutsetning for all læring og deltagelse i fellesskaper. Siden danningsbegrepet i sin 

opprinnelse er knyttet til sosial kompetanse og relasjoner mellom mennesker (Klafki 

2001, Andersen 2003), kan det bety at grunnleggende ferdigheter skal utvikles i 

tilknytning til all kompetanseutvikling, for eksempel gjennom arbeid med mål i 

læreplanenes generelle del, som videreføres i sin helhet. I lys av funnene i dette 

prosjektet, er det interessant å stille spørsmål ved om sosial kompetanse og trygghet 




318

i form av anerkjennelse og toleranse fra fellesskapet, i like stor grad er en 

forutsetning for å lære de grunnleggende ferdighetene, som de grunnleggende 

ferdighetene er en forutsetning for utvikling av ulik faglig- og sosial kompetanse 

(EVU, Allmennkvalifiseringsprosjektet, nr. 8). Måten de grunnleggende ferdighetene 

skal integreres i de ulike fagene på, blir her sentralt, og hvordan de kan knyttes til 

den enkeltes interesseområder, for å skape drivkraft for læring. Disse forholdene har, 

i følge prosjektdeltagerne i dette prosjektet, en dialektisk sammenheng, og er 

sammen grunnlag for den enkeltes utvikling av faglig kompetanse, trygghet og 

selvtillit, som forutsetning for å oppleve et godt liv. Forholdet mellom l utvikling av 

danning, faglig og sosial kompetanse hos den enkelte, kan være et aktuelt tema for 

videre studier. 

13.6.4 Fagfolks og virksomheters muligheter for etter- og videreutdanning 

I stortingsmelding 30, 2004 skjerper UFD kravene til generell studiekompetanse med 

utvidet krav i matematikk og krav om et andre fremmedspråk for alle som skal 

studere ved høgskoler og universiteter, uavhengig av fag. Dette reduserer 

virksomheters og unge fagfolks tilgang til høgre utdanning, og vil kunne svekke 

bedrifters konkurranseevne på sikt. I de to bransjene i prosjektet er det mange unge 

eiere og opplæringsledere, som kanskje ikke vil ha muligheter for opptak til studier 

ved høgskoler og universiteter, basert på realkompetanse, fordi de er for unge. 

Konsekvensen av vanskelig tilgang på høyere utdanning kan fremprovosere en økt 

privatisering av studier for å ivareta næringslivets behov for kompetanse og 

utdanningstilbud. 

UFD begrunner denne skjerpingen av kravene blant annet med at studenter fra 

allmennfaglig studieretning oppnådde bedre resultater ved ex. phil, ved universitetet i 

Oslo (UFD 2004, s.80). Dette er ikke et studie, som i stor grad rekrutterer fagfolk, 

ledere og andre yrkesutøvere. Resultatet viser dermed ikke hvordan forholdet mellom 

studenter fra allmenne fag og yrkesfag er, i studier som er mer relevante for denne 

målgruppen, som for eksempel yrkesfaglærerutdanning, praktisk pedagogisk 

utdanning, økonomiske studier og lederutdanninger. I forbindelse med en evaluering 

av yrkesfaglærerutdanningen ved Hiak, undersøkte vi våre studenter mente det 

hadde vært en fordel at de kunne da de begynte på studiet. De opplevde at det 

hadde vært en fordel om de kunne bruke IKT, finne informasjon på internett, 

kommunisere elektronisk, dokumentere arbeid og læring visuelt og verbalt, å kunne 

samhandle og bygge nettverk og å kunne vurdere og lære av eget arbeid. Det er 

derfor interessant å studere nærmere hvilken effekt de nye kravene har i studier hvor 

fagarbeidere er målgruppe. I forbindelse med de skjerpede kravene til generell 

studiekompetanse kunne det vært interessant å studere nærmere 

- hvilke konsekvenser skjerpede krav til generell studiekompetanse vi få for 

kompetanseutviklingen i arbeidslivet 

- Hvilken betydning de nye kravene til generell studiekompetanse har for 

resultatene fra relevante studier ved høgskolene 

- Hvilken betydning har de nye kravene til generell studiekompetanse for 

rekruttering til yrkesfaglige utdanningsprogrammer og fagopplæringen, i lys av 

vanskeligere tilgang til videre utvikling de første årene i arbeidslivet 

- Hvilken reell studiekompetanse, studenter ved yrkesfaglærerutdanningen, og 

andre relevante utdanninger for denne målgruppen, opplever at de har behov 

for, for å følge moderne studier ved høgskoler og universiteter 




319

UFDs satsing for å bedre matematikk- og språkkunnskaper er i første omgang basert 

på økning av timetallet og ikke på endring av pedagogisk opplegg for å bedre 

resultatene innenfor dagens ”pensum”. Samtidig er de opptatt av at videre utdanning 

og utvikling skal muliggjøres for alle, og at skal utdanningen skal være relevant og 

oppleves meningsfull for den enkelte elev og lærling. I lys av disse forholdene, og 

funnene i dette prosjektet, kunne det være interessant å gjøre en nærmere studie av 

- hva som fremmer motivasjon og læring innen matematikk og språk 

- hvilken realkompetanse, også innen matematikk og språk, elever og lærlinger 

utvikler gjennom sin fagutdanning, som grunnlag for opptak i høgskoler og 

universiteter 

Mange spørsmål, angående norsk yrkesutdanning og kompetanseutvikling i 

arbeidslivet, er enda ikke belyst forskningsmessig (Tarrou 2004). Jeg håper denne 

avhandlingen kan være et konstruktivt innspill i denne sammenheng. 




320

14 Sluttrefleksjon – egen arbeidsprosess og læring 

I sesongene er det lite rom for utviklingsarbeid i små bedrifter. 

Da bedriftene må tjene til livets opphold, er det nytteløst å legge opp til felles 

samlinger osv. i mai og desember. Oppdrag på kort varsel gjør også fleksibilitet til en 

viktig kompetanse for meg som forsker. Avgjørelser måtte tas der og da, når felles 

samling ikke kunne gjennomføres etter planen og når den som skulle intervjues 

måtte ta et oppdrag på kort varsel. Det var lærerikt, fordi jeg fikk prøvd ut ulike 

metoder, i forsøk på å oppnå det samme. Det blir jo allikevel mer komplisert når 

analyse av læringsprosesser og metoder skal vurderes, enn om metodene hadde 

vært like fra gang til gang. Samtidig ser jeg at slike situasjoner ikke er til å unngå i 

små bedrifter innen disse bransjene. Fleksibilitet og en godt utstyrt verktøykasse med 

metodiske redskaper er derfor en stor fordel for forskere i dette feltet. 

Frivillighet og engasjement er en forutsetning! 

Deltagerne i prosjektet var engasjerte og ivrige og bidro mye til fellesskapet i 

prosjektet. Virksomhetene var kanskje spesielt ”gode”, snarere enn typiske for 

bransjene. Det var allikevel viktig at de var det, fordi vi ville se potensialet i det vi 

utviklet. Frivilligheten og engasjementet var uten tvil en forutsetning for 

gjennomføringen og særlig for å komme gjennom periodene med til dels stor grad av 

demotivasjon. Antall virksomheter og deltagere var også greit, men mer omfattende 

enn strengt tatt nødvendig i forhold til problemstillingen. I forhold til utviklingsarbeidet 

i bedriftene, hvor målet var å finne ut om den pedagogiske ideen lot seg 

gjennomføre, og eventuelt under hvilke forutsetninger, mener jeg antallet måtte være 

som det var. Angående at virksomhetene ikke var typiske, mener jeg vi sannsynligvis 

ikke ville ha fått til å utvikle læringskonseptet med Web-applikasjon, dersom 

deltagerne var typiske, sett i forhold til engasjement for utdanning og gjennomtrekk 

blant de ansatte. Vi har sett potensialet i forhold til virksomheter som driver 

systematisk kompetanseutvikling, og vi har funnet fram til noen forutsetninger for at 

konseptet kan fungere i andre bedrifter og bransjer. 

Min lederrolle i FOU-arbeidet var også i perioder utfordrende. Selv om jeg 

sannsynligvis var den som var mest interessert i prosjektet, i alle fall innledningsvis, 

opplevde jeg noen ganger at jeg stanget hodet mot veggen. Samholdet og 

samhandlingen i prosjektgruppa bidro imidlertid positivt, slik at disse periodene var 

korte og at jeg raskt klarte å mobilisere energi for å dra prosessen videre, når jeg 

opplevde at andre var demotiverte, eller hadde problemer av ulike slag. Jeg selv 

opplevde trygghet i prosjektgruppen og opplevde at jeg hadde handlingsrom til å 

være meg selv og til å bidra med både mine svakheter og styrker. Deltagerne hadde 

stor forståelse for at det ikke var alt jeg hadde prøvd før, på denne måten, og de gav 

meg rom for å finne ut av ting. Dette var selvsagt gjensidig og jeg opplevde stor 

gjensidig respekt og toleranse i prosjektgruppen. 

Da et par virksomheter falt fra tidlig i arbeidet, var jeg litt spent på hvordan dette 

skulle gå. De andre var imidlertid ivrige og prosjektgruppa ble etter hvert stabil. Egen 

forskerrolle ble absolutt utfordret og jeg kjente en tid på følelsen av nederlag da noen 

bedrifter takket nei til å delta og da den ene bedriften gikk ut av prosjektet. Den store 




321

graden av medvirkning gjorde jo også at vi sammen fant løsning på problemene etter 

hvert som de oppstod, noe som forårsaket følelse av ansvarsfordeling i prosessen. 

Slike prosesser kan kanskje også føre til ansvarsfraskrivelse, dersom et prosjekt ikke 

lykkes, selv om det ikke kjennes som en aktuell problemstilling i dette prosjektet. 

Samhandlingen gjorde at vi opplevde å stå sammen både i medgang og motgang og 

i en formening om at resultatet er et sameie. 

Det var også en spesiell opplevelse, da under halvparten av prosjektgruppa møtte til 

felles pedagogisk verksted, og jeg var av og til i tvil i forhold til virksomhetenes reelle 

interesse. Dette skjedde imidlertid ikke ofte, og etter litt oppfølging og dialog var jeg 

beroliget igjen, etter å ha fått en god begrunnelse for at bare en fra virksomheten 

kunne møte. 

Kombinasjonen mellom stor frihet til deltagelse og innflytelse og fast struktur og 

respekt for felles planer og hverandres tid, var utfordrende og veldig spennende. Jeg 

opplevde at deltagerne viste stor respekt for de bestemmelsene de hadde vært 

delaktige i, og mener at samhandlingen i hele prosessen var medvirkende årsak til at 

alle fulgte opp sine forpliktelser overfor fellesskapet. Også vår felles opplevelse av 

nytteverdi og motivasjonen vi fikk av felles møter, var nok medvirkende årsak til den 

engasjerte deltagelsen. Det var også i tråd med prinsippene i prosjektets 

pedagogiske strategi. Jeg opplevde at vi, på prosjektnivå, i stor grad klarte å arbeide i 

tråd med den strategien vi hadde utviklet. Det var spennende å gjøre det så 

systematisk, og arbeidsmåtene har stor overføringsverdi til mitt framtidige arbeid som 

veileder ved yrkesfaglærerutdanningen. Behover for interaktivitet i prosessen varierte 

fra deltager til deltager, og det har kanskje sammenheng med både selvstendighet, 

trygghet og behov for samhandling hos den enkelte. 

Det ble svært raskt fokus på det nye redskapet - Web-applikasjonen - på bekostning 

av den enkeltes og bedriftens totale virksomhet og utvikling i forhold til egne- og 

felles prosjektplaner. Det ble derfor viktig å være bevisst på hva som var det viktige til 

en hver tid, slik at tråden kunne holdes og fokus rettes mot det som var sentralt i 

arbeidet. Det gikk mye tid til tekniske utfordringer, noe som kanskje er naturlig med 

tanke på at redskapet var nytt for bransjene, og at det er konkret og lett å ta tak i. 

Yrkesdidaktikken og de pedagogiske oppleggene var nok mer abstrakte for mange 

av deltagerne og dermed ikke så lette å få oversikt over. Jeg brukte mye energi på å 

koble de tekniske oppgavene til den pedagogiske strategien, men opplevde det som 

meningsfullt og en nyttig erfaring, med tanke på å lede eller fokusere på 

læringsprosesser. 

Tidlig i prosjektet hadde vi ingen midler til å dekke tapt arbeidsfortjeneste og reelle 

utgifter for enkeltpersoner og virksomheter i forbindelse med møter og reiser. Da vi 

etter hvert fikk tidelt midler, som gjorde dette mulig, endret situasjonen seg 

betraktelig, og det ble i mindre grad nødvendig å ta hensyn til antall deltagere fra 

virksomhetene. Vi kunne i større grad gjøre det vi mente var bra for prosjektet, noe 

som lettet arbeidet betraktelig som prosessleder og katalysator. Jeg vet ikke om det 

hadde vært mulig å få til dette uten økonomisk støtte fra KUP/VOX. Det viser hvilken 

makt som ligger i økonomiske bevilgninger og hos de som tildeler dem, og dermed 

bestemmer hva som skal utvikles og ikke. Vi var blant de heldige denne gangen, 

mens det sikker var mange gode prosjektideer som, på grunn av manglende 

økonomisk støtte, ikke kunne realiseres. 




322

I prosjektgruppa var det personer med ulik status og kompetanse, uten at jeg 

opplevde at noen var mer verdt enn andre i prosjektet av den grunn. Opplevelsen av 

likeverdighet var etter hvert gjensidig hos alle prosjektdeltagerne, så langt som jeg 

kunne registrere det. De var jo like viktige, ettersom de hadde ulike behov og de 

hadde også ulik kompetanse, som alle hadde nytte av at de delte med hverandre. 

Det at lærlingene var så trygge i forhold til å si hva de mente, også når sjefen var der, 

var spesielt gledelig, og en bekreftelse på at opplevelsen av likeverd ikke 

nødvendigvis måte ha noe med kompetansenivå og status å gjøre. Elever og 

lærlinger håndterte i hovedsak det tekniske utstyret bedre enn sine lærere og sjefer, 

noe som kan ha vært medvirkende årsak til opplevelsen av likeverd og 

anerkjennelse, også for dem. Ellers hadde jo lærere og ledere både faglig tyngde og 

makt i form av status, noe som kunne ha forstyrret denne opplevelsen av likeverd 

(Østenrud m.fl. 2003). Medvirkende for det gode læringsmiljøet kunne også være, at 

de unge hadde et bedre grunnlag enn lederne for å håndtere de deler av markedet 

som var knyttet til barns og ungdommers behov, noe lederne gav dem anerkjennelse 

for. 

Det å ha utviklet både et produkt og et fellesskap i samhandling over så lang tid, har 

forsterket min tro på medvirkning og interessedifferensiering som redskaper for å 

oppnå demokrati som læringsstrategi. Jeg er overbevist om at indre driv og interesse 

skapes av gode relasjoner og av en god arbeidsplass for den enkelte, og at dette 

leder til god økonomi på sikt (EVU-gruppen, rapport nr. 8 fra 

Almenkvalificeringsprojektet). 

14.1.1 Min vei videre som pedagog og forsker 

I arbeidet ved Hiak, som lærerutdanner, forsker og veileder ved masterutdanningen i 

yrkespedagogikk, vil jeg søke å videreutvikle min kompetanse basert på erfaringene 

fra prosjektet. I yrkesfaglærerutdanningen er studentene fagfolk innen ulike yrker og 

kan derfor bidra til hverandres – og min – kompetanseutvikling når det gjelder 

kjennskap til de ulike yrkenes felles og spesielle behov knyttet til utvikling av arbeid, 

arbeidsplass og kompetanse. Jeg ser behov for å studere nærmere felleselementer 

og særpreg i yrkene innen fagretningen, og hvilken kompetanse yrkesfaglærere og 

ledere for kompetanseutvikling i bedriftene har behov for i framtidens fagutdanning, 

og av hvilke konsekvenser funnene bør få for utdanningstilbudene ved HiAk. Dette 

kan kanskje gi grunnlag for et nytt FOU-arbeid nå når jeg etter hvert får denne 

avhandlingen litt på avstand. 

I FIFF Kompetanse vil jeg, sammen med flere fra prosjektgruppa, legge til rette for 

medvirkning og samhandling innad i bransjene og på tvers av bransjer. Vi vil prøve å 

legge til rette for at virksomheter innen disse to bransjene og eventuelt andre 

bransjer, kan få tilgang til det hjelpemiddelet og den veiledningen de trenger for å 

utvikle seg i tråd med egne behov. Vi har mange felles utfordringer knyttet til 

framtidens yrkesutøvelse, yrkesutdanningen og høgre utdanning. Dette har jeg tillit til 

at vi skal klare i samarbeid mellom skoler, bedrifter, høgskoler og andre 

utdanningsaktører. Jeg vil utfordre til diskusjon og konstruktive innspill om framtidens 

fagutdanning, læreplaner, etter- og videreutdanningsbehov og i samhandling søke å 

finne løsningsforslag for å møte utfordringene. I den grad jeg får anledning til det, vil 




323

jeg også gi innspill videre til de som sitter med makt og myndighet i gjennomføring av 

Kunnskapsløftet. 

Nettverksdeltagelse og nettverksbygging. 

Fagfolk og miljøer utenfor eget prosjekt og institusjon har hatt stor betydning for min 

læringsprosess og prosjektets utvikling på mange måter. Jeg vil derfor, nå som jeg 

får bedre tid, forsøke å delta i de nettverkene jeg har utviklet et forhold til, og å legge 

til rette for andres utvikling av nettverk, som de kan ha tilsvarende glede og nytte av. 

Til slutt vil jeg si at det har vært utrolig spennende og utfordrende å dokumentere et 

arbeid av dette omfanget og med en såpass dynamisk- og komplisert 

arbeidsprosess. Å finne en logisk struktur i forhold til arbeidsprosessen i prosjektet, 

men som ikke avsporer leseren, i like stor grad som vi ble avsporet av å følge ulike 

tråder underveis, har vært utrolig vanskelig. Det samme gjelder fremstilling av 

dataene på en troverdig måte, uten at presentasjonen blir for omfattende og 

uinteressant. 

Da jeg underveis i prosjektet har veiledet studenter ved egen høgskole i deres 

hovedoppgaver, ble det tydelig hvor mye vanskeligere det fremdeles er for meg å få 

oversikt over eget arbeid enn andres og å fokusere dokumentasjonen om de viktige 

budskapene. Dette har det vært svært lærerikt og tankevekkende å oppleve igjen, 

noe jeg håper mine framtidige studenter skal få nytte og glede av. Fordelen med å 

kunne studere dokumentasjonen med ”nye øyne” ble veldig tydelig. 




324

Litteratur 

Ahrenkiel A. m-fl. (1999): Voksenuddannelse mellem trang og tvang. Roskikilde: 

EVU-gruppen, Roskilde Universitetsforlag 

Andersen A.S. og K. Larsen (2001): Det narrative livshistoriske intervie, introduksjon 

til Fritz Schützes teoretiske og metodologiske arbeide. Utvidet og 

revidert utgave af Småskrift nr. 11. Roskilde: EVU-gruppen, Roskilde 

Universitetscenter. 

Andersen A.S. mfl. (2001): Bøjelighed og tilbøjelighed – livshistoriske perspektiver på 

læring og uddannelse. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag 

Andersen, A. S. mfl. (1998): Voksenliv og voksenlæring. Roskilde: 

Livshistorieprojektet- Roskilde universitetscenter 

Andersen K. A. (2003): Danning. Hovedfagsoppgave i pedagogikk. Oslo: 

Universitetet i Oslo 

Argyris, C. og Shcøn, D. A. (1978): Organizational learning - a theory of action 

perspective. Reading: Mass - Addison-Welsley 

Arnkvern I.J. (1997). Forundersøkelse. upublisert, Oslo: Hiak 

Askerøi E. (2003): Mastergradshåndboken. Lillestrøm: Høgskolen i Akershus. 

Aurell M. (2001): Arbete och identitet Linkoping: Linkopings universitet. 

Bay J. (1982): Avvikerne og ansvare. På vei mot konsekvenspedagogikk. Oslo: 

Cappelen Forlag A.S. 

Bay J. (1995): Konsekvenspædagogikens uddannelsesprinsipper. Upublisert manus. 

København 

Bay J. (1995): Konsekvenspedagogikkens filosofiske grundtænkning. Upublisert 

manus. København 

Bay J. (1997): Konsekvenspædagogiken I Hammerlin, Y. og E. Larsen: 

Menneskesyn i teorier om mennesket. Oslo: Ad Notam Gyldendal 

Berthinussen S. mfl. (2001): 1. delrapport i Differensieringsprosjektet. Kompetanse 

og bærekraftighet som grunnlag for differensiering. Oslo: Læringslaben 

Bordieu P. (1994): Centrale tekster inden for sosiologi og kulturteori. København: 

Akademisk forlag, Danmark 

Botterup P. (2001): Læringsrum i arbejdslivet - Et kritisk blikk på den lærende 

organisasjon. København: Forlaget Sociologi. 




325

Botterup P. (2000): Læring i arbeidslivet - Et kritisk blikk på den lærende 

organisasjon. PhD-avhandling. Institutt for Miljø, Terknologi og 

Samfund. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag - 

http://www.teksam.ruc.dk/TSDK/phd_info/peb.htm 

Botterup P. og H. Hvid (1995): Et bedre arbejdsliv og øget vækst. København: 

Arbejdsministeriet 

Bjørgen, I. (1992) Det amputerte og det fullstendige læringsbegrep. Norsk 

pedagogisk tidsskrift 1/1992 

Blichfeldt J.F. (2003): Lære for livet? – Skolen som møteplass for mening og 

mestring. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet AS 

Blichfeldt F. mfl. (1996): Utdanning for alle? Evaluering av R94. Oslo:Tano 

Aschehoug 

Blomsterdekoratørfagets Opplæringskontor (2004), 10.08.04: http://www.blok.no 

Bredo O. og U. Brinkkjær i Slagstad R. Mfl. (red) (2003): Dannelsens forvandlinger. 

Oslo: Pax Forlag A/S 

Bruner, J. S. (1971) The Relevance of Education, New York: Norton. 

Buch, A. (2002): Social læringsteori. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. 

Bykilde G. red. (2000): Når unge udfordrer demokratiet – dokumentation og debat 

Roskilde: Roskilde universitetsforlag, 

Brøgger, B. og Wathne, C. T. (2005) Arbeidsforskningsinstituttets rapportserie ; 

2005:1 : Hva hemmer og hva fremmer vekst i små og mellomstore 

bedrifter? Oslo: AFI 

Carr,W og S. Kemmis (1986): Becoming Critical – education, knowledge and action 

research. London: The Falmer Press 

Christensen, F og H. Shaphiro (2000): Pedagogiske og didaktiske overvejelser bag 

erhvervsuddannelsesreform 2000. København: 

Undervisningsministeriet (http://pub.uvm.dk/2000/didak/hel.htm#1 ) 

Christensen, A. A. (1997): I lære for at lære. FOU publikasjon nr. 3 1997. 

København: Undervisningsministeriet 

Dahl, J. D. (2001): Praktikuddannelsens bevægelser igennem de sidste 10 

år. Referat fra foredrag. 

http://www.esbjergsem.dk/praktikuddannelsetiaar.htm 

Dahlback J. og I-J. Arnkvern (2000): Kransen (hovedoppgave i yrkespedagogikk). 




326

Oslo: Høgskolen i Akershus 

Dale, E. L. mfl. (2001): 2. delrapport i Differensieringsprosjektet. Ansvar for kvalitet i 

differensieringen, Oslo: Læringslaben 

Dale, E. L. mfl. (2002): 3. delrapport i Differensieringsprosjektet. Differensiering i en 

bærekraftig skolekultur, Oslo: Læringslaben 

Dale, E. L. mfl. (2002): 4. delrapport i Differensieringsprosjektet. Differensiering i et 

positivt selvforsterkende løp, Oslo: Læringslaben 

Dale, E. L. mfl. (2003): 5. delrapport i Differensieringsprosjektet. Kriterier for 

bærekraftig differensiering, Oslo: Læringslaben 

Dale. E. L. og J. I. Wærnesss (2003): Nytt læreplanverk for grunnopplæringen: mål, 

realisering og vurdering. Oslo: Læringssenteret 

Dale E.L. & J.I. Wærness (2003): Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen – 

Rom for alle – blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. 

Dewey J., S.Vaage red. (2000): Utdanning til demokrati – barnet, skolen og den nye 

pedagogikk – John Dewey i utvalg. Oslo: Abstrakt forlag. 

Dewey J. (1910): How We Think. Boston: D.C. Heath. 

Dreyfus og Dreyfus (red. K. Nielsen, S. Kvale). (1999): Mesterlære og eksperters 

læring i Mesterlære – læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam 

Gyldendal 

Eikeland O. og H.D.Finsrud (1995): Research in action/ Forskning og handling, 

Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet 

Elevorganisasjonen red. (2003): Kilden. Oslo: Tapir akademisk forlag 

Ellstrøm. P.O. (1997): Yrkeskompetens och lærande i processoperatørens arbete. En 

øversikt av teori och forsknining. Linkjoping: Linkøpings universitet. 

Ellstrøm P.E. mfl. (2002): Interaktiv forskning – for utveckling av teori och praktik 

Stockholm: Arbetslivsinstitutet 

Elmholdt C. og J.H. Winsløv (red. K. Nielsen, S. Kval) (1999): Fra lærling til 

metallarbeider i Mesterlære – læring som sosial praksis. Oslo: Ad 

Notam Gyldendal 

Engelstad F. og G. Ødegård (red.) (2003): Ungdom, makt og mening, Oslo: 

Gyldendal Akademisk 

EVU-gruppen (1992 - 1997) Almenkvalifiseringsprosjektet 1-12 Roskilde: EVU- 

gruppen, Roskilde Universitetscenter 




327

EVU-gruppen. Roskilde Universitetscenter (2000 - xxxx): Livshistorie prosjektet. 

Roskilde: Roskilde universitetsforlag 

Falkum, E. i Bjørkås, H. (2001): LO-Aktuelt 

Fauske, H. og T. Øia (2003): Oppvekst i Norge. Oslo: Abstrakt forlag 

Folkenborg, K. Og B. Jordfald (2003): Frisørundersøkelsen 2003 – bedriftsstruktur og 

arbeidsforhold (Fafo-rapport 421). Oslo: Fafo. 

Freire P., (1968, norsk oversettelse:1999) De undertryktes pedagogikk, Oslo: Ad 


Frisørenes Fagforening (2004): 15.10.04: http://www.frisorene.no/ 

Frøyland E. (1993): Fagopplæring i bedrifter, vurdering av praksis i ti norske foretak. 

Oslo: Statens Yrkespedagogiske høgskole 

Fuglestad O.L. & S. Lillejord (red) (1997): Pedagogisk ledelse – et relasjonelt 

perspektiv Bergen: Fagbokforlaget 

Giddens, Anthony (1997): Modernitetens konsekvenser. Oslo: Pax Forlag 

Greenwood, D. J. and M. Levin (1998): Introduction to action research - social 

research for social change. Thousand Oaks: Ca, Sage Publications. 

Grue E. og A. R. Lier (2002) Veileder- og instruktørhåndboka. Oslo: Pedlex 

Norsk Skoleinformasjon 

Gustavsen, B. (1991): Strategier for utvikling i arbeidslivet. Oslo: TANO. 

Habermas J. (Kalleberg red)(1999): Kraften i de bedre argumenter. Oslo: Ad Notam 

Gyldendal 

Halkier B. (2003): Fokusgrupper. Roskilde: Samfundslitteratur & Roskilde 

Universitetsforlag 

Halvorsen K. (1989): Å forske på samfunnet Oslo: bedriftsøkonomenes forlag 

Hammerlin, Y. og E. Larsen (1997): Menneskesyn i teorier om mennesket. Oslo: Ad 


Handal G. og P. Lauvås (1990): Veiledning som praktisk yrkesteori, Oslo: J.W. 

Cappelens Forlag. 

Heldberg G. (2001): Grøftegraving – i metodisk perspektiv Fredriksberg: 

Samfundslitteratur 

Hiim H. & E.Hippe (1993): Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling – en 

studiebok i didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget AS 




328

Hiim H. & E.Hippe (2001): Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere – yrkesdidaktikk og 

yrkeskunnskap. Oslo: Gyldendal Akademisk. 

Hjort, K. (red) (2004): De professionelle – forskning i professioner og 

professionsuddannelser. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag 

Illeris K. (1999): Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, 

Freud og Marx. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag 

Illeris K. (2003): Udspil om Læring i arbejdslivet. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag 

Illeris, K. mfl. (2002): Ungdom, identitet og uddannelse. Roskilde: Roskilde 

Universitetsforlag. 

Illeris K. (2003): Voksenuddannelse og voksenlæring. Roskilde: Roskilde 

Universitetsforlag, 

Illeris K. Red (2000): Tekster om læring. København: Roskilde Universitetsforlag. 

Johnsen h.c.g. og R. Normann (2001): FoU-rapport nr. 10/2001: Verdiskapning 

gjennom bred medvirkning. Kristiansand: Agderforskning 

Jørgensen C.H. & N. Warring (red.) (2003). Demokrati og deltagelse i arbejdslivet. 

Fredriksberg: Roskilde Universitetsforlag 

Kauppi K. (1999): i Innläring i skola och företag. Nordisk FoU-samarbeid. 

Klafki W. (2001): Dannelsesteori og didaktik - nye studier. Århus: Klim 

Knudsen A. og Carsten Nejst Jensen (red) (2002) Ungdomsliv og læreprocesser i det 

moderne samfund. Værløse: Billesø & Baltzer, 

Knudsen, H. (1998): Reisen for theorias skyld. Kristiansand: Høyskoleforlaget 

Krejsler J. (red.) (2002): Læring, magt og individualitet – når pædagogik 

iscenesættes som selvbestemmelse. København: Gyldendaluddannelse. 

Krejsler J. red. (2004): Pædagigikken og kampen om idividet – kritisk pædagogikk, ny 

inderlighed og selvets teknikker. København: Hans Reitzels Forlag. 

Kristiansen, S. T. (2004): AFI-rapport 2004:4. Skolen som lærested for lærere og 

ledere - Oppspill til en ny skoleutviklingsstrategi for videregående 

skoler. Oslo: AFI 

Krogh, G.V. Ichio, K. Nonaka, I. (2001): Slik skapes kunnskap. Oslo: NKS-forlaget 

KUF (1993): Læreplanens generelle del. Oslo: KUF 




329

KUF (1994): Læreplan for grunnkurs formgivingsfag. Oslo: KUF 

KUF (1994): Metodisk veiledning for grunnkurs formgivingsfag. Oslo: KUF 

KUF (1993): Veiviseren for elever. Oslo: KUF 

KUF (1996): Norges offentlige utredninger (NOU) nr.22/1996: Lærerutdanning, Oslo: 

KUF 

KUF (1996): Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole - ny læreplan. 

Stortingsmelding 29 (1995-96). Oslo: KUF 

KUF (1996): Inst. S. nr. 15 (om prinsipper og retningslinger for10-årig grunnskole). 

Oslo: KUF 

KUF (1996): Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: KUF 

KUF (1999): Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). 

Oslo: KUF 

KUF (1998-1999): Stortingsmelding 32: Videregående opplæring. Oslo: KUF 

KUF (1999): Rammeplan og forskrift for Praktisk pedagogisk utdanning (PPU), Oslo: 

KUF 

KUF (2000): Rammeplan og forskrift for Yrkesfaglærerutdanning (YFL), Oslo: KUF 

Kunnskapsforlaget (1989): Fremmedord, blå ordbok, Oslo: Kunnskapsforlaget 

Kvale, S. & K. Nielsen, (1999) Mesterlære som aktuell læringsform. I Mesterlære – 

Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal 

Kvale, S. & K. Nielsen red., (1999) Mesterlære - Læring som sosial praksis. Oslo: Ad 


Kvale, S. (2001): Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Akademisk 

Larsen, H.H. & C. Svabo red. (2002): Fra kursus til kompetenceudvikling på jobbet. 

København: Jurist- og økonomforbundets forlag 

Lave, J. & E. Wenger (1991): Situated Learning - Legitimate Peripheral 

Participation. New York: Cambridge University Press. 

Lave, J. & E. Wenger (2003): Situert læring og andre tekster. Købehavn: Hans 

Reitzels Forlag. 

Levin, M. og Greenwood, D. (2001): Pragmatic Research and the struggle to 

Transform Universities into Learning Communities, i Reason, P. og 

Bradbury H (red.) Handbook of Action Research. Participative Inguiry 

and Practice. London: Sage 




330

Lier, A.R m. fl (2003): Yrkespedagogiske innspill som grunnlag for læreplanarbeid: 

etter NOU 2003 – ”I første rekke”. Småskrift nr. 4/2003. Kjeller: Hiak 

Læringssenteret (2003): Karakter – mer enn karakterer – debatt om elevvurdering i 

grunnopplæringen. Oslo: Læringssenteret. 

Malten, A. (1981): Lærerrollen. Oslo: Tano. 

McNiff, J. (1990): Action Research in Organisations. London and New York: 

Routledge. 

McTaggart, R. & S. Kemmis (1988): The action research planner / ed by Stephen 

Kemmis and Robin McTaggart. Victoria, Australia : Deakin university 

Mikkelsen, A., P. H. Lindøe og O. E. Olsen (2001): Hva er PC-angst og hva kan vi 

gjøre med det. RF;2001/007. Stavanger: Rogalandsforskning 

Mikkelsen Rolf mfl. (2001): Demokratisk beredskap og engasjement hos 9. klassinger 

i Norge og 27 andre land – Civic Education Study Norge 2001. Oslo: 

ILS Universitetet i Oslo 

Mjelde L. og E. Kokkersvold (1982): Yrkesskolen som forsvant – Hvorfor? 

Hvorledes? og med hvilke konsekvenser?. Oslo: Gyldendal Norsk 

Forlag 

Mjelde L. og A-L.H. Tarrou (red) (1992): Arbeidsdeling i en brytningstid – 

Yrkespedagogiske utfordringer i skole og arbeidsliv. Oslo: Ad Notam 

Gyldendal 

Mjelde L. (2001): Yrkenes undervisningslære - fra arbeid til læring - fra læring til 

arbeid. Oslo: Yrkeslitteratur. 

Moxnes P. (1981): Læring og ressursutvikling i arbeidsmiljøet – Pedagogisk 

arbeidslivspsykologi i forskning og praksis. Oslo: Institutt for Sosialvitenskap 

Myhren, A. mfl. (1999): Inläring i skola och företag. Nordiskt yrkespedagogiskt FOUprogram, 

prosjektnr. 21011200 

Nabe-Nielsen, B. (1994): Undervisning og dannelse. København: Gyldendal 

Akademiske. 

Nasjonalt læremiddelsenter (1996): Veiviseren for lærlinger. Oslo: Harald 

Sohlberg/BONO. 

Nielsen Steen B. m. fl. (1999): Demokrati som læreproces – Industri og lykke. 

Roskilde: Roskilde universitetsforlag 




331

Nielsen K.A. mfl. (2003): Demokrati og bæredyktighet – sosial fantasi og 

samfundsmæssig rigdomsproduksjon. Roskilde: Roskilde 


Nielsen K.A. i Illeris (2000): Aksjonsforskning som – forskning i - læreprocesser. 

Roskilde: Roskilde Universitetsforlag 

Nilsson L. (1981): Yrkesunervisning i ljuset av produktionslivets reflexer. 

Utbildningsforskning. FoU-rapport 42. Stockholm: Liber 

Utbildningsförlaget 

Nilsson L. i Mjelde og Tarrou red. (1992): Fagdidaktikk i et yrkespedagogisk 

perspektiv 

Nielsen B. S. Mfl (1999): Demokrati som læreproces – Industri og lykke. Roskilde: 

Roskilde Universitetsforlag 

Norges Forskningsråd red. (2004): Kunnskapsstatus for forskningsprogrammet 

KUPP – kunnskapsutvikling i profesjonsutdanning og 

profesjonsutøving. Oslo: Norges Forskningsråd 

Norges Frisørmesterforbund (2004). 15.10.04: http://www.nffs.no 

Næss, K. og A. Tjeldvoll (2003): Pedagogisk rammeverk for nettbasert læring i 

arbeidslive. Oslo: Institutt for grafiske medier 

OECD (2003): Definition and selection of competences (DeSeCo). Avsluttende 

rapport. 

Ogden, T. (2004): Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Akademisk 

Olesen, Henning Salling i Illeris, Knud red. (2000): Tekster om læring. Roskilde: 


Oslo Kommune (2004): www.oslo.kommune.no 

Peters, K. (1997): The new autonomy at work. The concept of autonomy and 

reorganisation of companies. Køln: Cogito 

Porter, M. E. (1992): Konkurransefortrinn. Oslo: Tano 

Reason, P. & H. Bradbury red.(2001): Handbook of Action Research – Participative 

Inquiry & Practice. London: SAGE Publications Ltd 

Reichborn A.N. mfl. (1998): Papir på egen dyktighet – dokumentasjon av 

realkompetanse fra arbeidslivet. Oslo: Fafostiftelsen 

Roepstorff, L. (2003): Læring og implementering – Arbeidsmarkedsrettede 

udviklingsprojekter – læring og implementering. Roskilde: Roskilde 





332

Roland, K. (red.) (2000): Horisont 21 – scenarier ved et nytt årtusen. Oslo: H. 

Aschehoug & Co 

Ryberg B. & M. Thrane (2003): Skolen som lærende organisasjon – i teori og praksis 

Århus: Forlaget Klim. 

Sannerud R. (2001): Læring og informasjons - og kommunikasjonsteknologi. 

Lillestrøm: Høgskolen i Akershus 

Sannerud R. (2002): Fra ”tak over hodet” – til ”teknoboliger”, Fra mesterlære til 

community of practice?. Kjeller: Høgskolen i Akershus (Hiak) 

Sannerud R. (2003): Interaktiv forskning, utfordringer i interaktiv forskning, 

Kjeller: Hiak 

Sannerud R. (2005): Læring på byggeplassen – utopi eller realite? Phd-arbeid ved 

Roskilde Universitetscenter. Roskilde: Roskilde Universitetscenter 

Saljø R. (2000): Læring i praksis – et sosiokulturelt perspektiv. København: Hans 

Reitzels Forlag. 

Sartre J-P. (1946/1993): Eksistensialisme er humanisme. Oslo: Cappelens 

upopulære skrifter, L.W. Cappelens forlag 

Schultz, K. (2000:) Eksistens i arbeidslivet – at skabe mening for virksomhed og 

medarbeider. København: Hans Reitzels Forlag. 

Senge P.M. (1991): Den femte disiplin – kunsten å skape den lærende organisasjon. 

Oslo: Egmont Hjemmets Bokforlag. 

Simonsen, B. i Illeris, Knud red. (2000): De nye unge og de nye voksne. Roskilde: 


Skule, S. & A. Reichborn (2000): Lærende arbeid – en kartlegging av lærevilkår I 

norsk arbeidsliv. Oslo: Forskningsstiftelsen Fafo. 

Statens utdanningskontor, Eksamenssekretariatet (1999): Informasjon 99-002 

Veiledning i løsning av oppgaver som prøver helhetlig kompetanse. 

Oslo: SUE 

Statistisk sentralbyrå (2004). 2.3, Elever i videregående opplæring 1 , etter kurstrinn 

og studieretning. 1. oktober 2000. Endelige tall. 15.10.04: 

http://www.ssb.no/emner/04/utdanning_as/200109/t-2.3.html 

Sund, G. H. (1996): Fagopplæring i grunnkurs formgivingsfag. Eksamensprosjekt ved 

YPU. Oslo: Statens Yrkespedagogiske Høgskole 

Sund, G. H. (1998): Verdens beste fagopplæring?. Hovedoppgave ved Høgskolen i 

Akershus. Oslo: Hiak 




333

Sund, G. H. (2003): Differansieringsprosjektet 2000/2001 Vefsn vidergående skole 

(forprosjekt B). Lillestrøm: Høgskolen i Akershus 

Sund, G. H. (2003): Videregående opplæring ( forprosjekt A). Lillestrøm: Høgskolen i 

Akershus 

Svensson L. (1984): Arbetarkollektivet och facket – en lokal kamp för 

företagsdemokrati. (Akademisk avhandling). Lunds Universitet, 

Sosiologiska institutionen. 

Svensson L., G.Brulin, P.E.Ellstrøm, Ø. Widegren (red) (2002): Interaktiv forskning – 

för utveckling av teori och praktik, Stockholm: 

Arbeidsforskningsinstitutet 

Tarrou A. L. H. (1995): Komparativ analyse av to fagkulturer i studieretning for 

håndverks- og industrifag, Trondheim: Universitetet i Trondheim 

Tarrou A. L. H. (1997): Yrkesfaglærerutdanning og yrkespedagogikk. Oslo: 

Universitetsforlaget 

Tarrou A. L.H. i Norsk forskningsråd (2004): Yrkesdidaktikk – kunnskapsstatus og 

forskningsbehov. Oslo: Norges Forskningsråd 

Thorsrud, E. og Emery, F.E. (1964): Industrielt demokrati. Oslo: Universitetsforlaget. 

Thorsrud, E. og Emery, F.E. (1970): Mot en ny bedriftsorganisasjon. Eksperimenter i 

industrielt demokrati .Samarbeidsprosjektet LO/NAF Rapport 2. Oslo: 

Tanum 

Thäng, P.O. (1997): i Skolad för et livslångt lärande. Göteborg: Institut för 

yrkespedagogik – Göteborgs universitet. 

Zuboff, S. (1988): In the age of the smart machine. New York: Heinemann 

Professional publ. 

UFD (2002): Førsteklasses fra første klasse Forslag til rammeverk for et nasjonalt 

kvalitetsvurderingssystem av norsk grunnopplæring, NOU nr.10, Oslo: 

UFD 

UFD (2003): Kompetanseberetningen for 2003 – ”Kan livslang læring måles? – 

Kompetanseberetningens læringsbarometer 2003 – et 

grunnlagsdokument for kompetanseberetningne. Oslo: UFD 

UFD (2003-2004): Kultur for læring. Stortingsmelding 30., Oslo: UFD 

UFD (2004): Ny kompetanse,grunnlaget for en helhetlig etter- og 

videreutdanningspolitikk. NOU 1997:25. 17.11.04: 

http://odin.dep.no/ufd/norsk/dok/dok/utredninger/014005-020007 




334

UFD (2004): Utdanning.no 30.11.2004. http://www.utdanning.no 

Waage, J.F. (2000): Yrkesrettet utdanning i skole og arbeidsliv. Oslo: Pedlex Norsk 

skoleinformasjon 

Wackerhausen S. (1999): Det skolastiske paradigmet og mesterlære i Mesterlære – 

læring som sosial praksis. Red. K. Nielsen, S. Kvale. Oslo: Ad Notam 

Gyldendal 

Warring, N. (1999): Demokratisering av arbejdslivet i et uddannelses- og 

læringsperspektiv. Roskilde: Roskilde Universitetscenter. 

Weber, K. red. (2002): Læring på livstid? – livslanglæring mellom oplysning og 

vidensøkonomi. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. 

Weber, K. mfl. (red) (1997): Modet til fremtiden – inspirasjonen fra Oskar Negt. 

Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. 

Wenger E. (1998): Communities of Practice – Learning, Meaning and Identity. 

Cambridge: Cambridge University Press. 

Østerud Ø. Mfl. (2003): Makten og demokratiet – en sluttbok fra Makt- og 

demokratiutredningen. Oslo: Gyldendal Akademisk 

Aarkrog, T. (1999): Inläring i skola och företag – Nordisk FOU-samarbete. Nordisk 

yrkespedagogisk FoU-program. Prosjektnummer 21011200 




335

Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger ... - FIFF

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?