Fokus på overganger mellom ulike skoleslag - NFU

Det finnes ingen enkel oppskrift på hvordan man kan skape gode og smidige overgangermellom ulike skoleslag for elever, uansett funksjonsevne. Det vi vet er at elever med nedsattfunksjonsevne trenger ekstra tilrettelegging, individuell planlegging og ikke minst stor gradav samarbeid mellom alle involverte parter.I denne boka møter vi 12 barn, ungdom og unge voksne med funksjonsnedsettelser som harvært gjennom overganger til henholdsvis barneskole, ungdomsskole, videregående skole ogfolkehøgskole/arbeidsliv. Her formidles noen av de kunnskapene og erfaringene som de mangeinvolverte partene høstet gjennom disse prosessene. Håpet er at andre, som på en eller annenmåte, skal ha med fremtidige elevers overgangsprosesser å gjøre, gjennom disse eksemplenekan finne noen tips og råd, og kanskje få litt inspirasjon med på denne spennende og samtidigkrevende veien.Bestilling eller mer informasjon:Norsk Forbund for UtviklingshemmedeTlf. 22 39 60 50 – Epost; post@nfunorge.orgFokus på overganger mellom ulike skoleslag • Norsk Forbund for UtviklingshemmedeBitten Munthe-Kaas er journalist og forfatter. I tillegg lager hun NFUs magasin ”Samfunn foralle” og skriver artikler og publikasjoner for Forbundet og andre oppdragsgivere. Hun fikk KarlEvangs pris for helseopplysing i 1986 og Jonas-prisen i 1999 av Institutt for spesialpedagogikk,Universitetet i Oslo.Elever med nedsatt funksjonsevneFokus på overganger mellom ulike skoleslagUtgitt av: Norsk Forbund for Utviklingshemmede (NFU)Bitten Munthe-Kaas

InnholdInnledning.......................................................................... s. 4Fra barnehage til barneskole..................................... s. 7Møt Sebastian Hofoss, Gran......................................... s. 7Møt Lars Denstadli Gjul, Inderøy..............................s. 17Møt Anders Johan Narum Fodnestøl, Gjøvik.......s. 25Fra barneskole til ungdomsskole...........................s. 33Møt Regine Hamnvik Sagelv, Storsteinnes...........s. 33Møt Simen Gangeskar, Bodø......................................s. 39Møt Sverre Dyrstad Jortveit, Lindesnes.................s. 45Fra ungdomsskole til videregående skole.........s. 55Fra videregående skole tilarbeid / folkehøgskole................................................s. 79Møt Line Haubakk, Bodø.............................................s. 79Møt Bertine Aa, Gloppen.............................................s. 85Møt Eugen Forsberg, Nesbyen..................................s. 91Overganger i opplæringsforløpet.........................s. 96Jarl Formo, konstituert direktør, SørlandetkompetansesenterRettslig regulering av overganger i skolen.......s. 99Ivar Stokkereit, juridisk rådgiver i NFUVil du vite mer om overganger?.......................... s. 101Annen informasjonNyttige nettstederMøt Vegard Stugaard Reksnes, Nordfjordeid......s. 55Møt Guro Skancke Flenstad, Melhus.......................s. 63Møt John Richard Rekstad, Stange..........................s. 71Tekst: Journalist Bitten Munthe-KaasFotos hvis ikke annet er oppgitt: Bitten Munthe-KaasProsjektledere: Trine Lise Systad (faglig) og Tone Lill Hammerlund (administrativ)Utgiver: Norsk Forbund for Utviklingshemmede i samarbeid med Sørlandet kompetansesenterUtgivelsesår: 2010Layout/design/grafisk produksjon: Allegro SandefjordForside: Leiebilde/Colourbox3

InnledningKontinuitet, forutsigbarhet og struktur er trolig de treviktigste og mest brukte kriteriene som beskriver hvordanbehovene til elever med funksjonsnedsettelser best kanivaretas. De brukes samtidig så mye at de innimellomnærmest fremstår som sin egen karikatur.Mangel på kontinuitet i overgangene mellom ulikeskoleslag gjør at den nye skolehverdagen i utgangspunktetvirker lite forutsigbar. Der møter overgangselevene nyeklassekamerater og nye lærere. Skolen ser annerledes utog er organisert forskjellig fra det de er vant til.I denne eksempelsamlingen møter vi i alt 12 elever - tre påhvert skoletrinn. Overgangene de har vært gjennom starterfra barnehagen til barneskolen, og går videre opptil folkehøgskole/ordinært arbeid.Noen strategierDe 12 reportasjene viser noen strategier som kan redusereutfordringene som den enkelte kan møte i denne sammenheng.Hva slags strategier som velges varierer fra sted tilsted.Mange er opptatt av å gjøre forskjellen mellom ”den gamle”og ”den nye” skolen så liten som mulig. Noen steder skjerdet ved å la elevens assistent eller lærer fra barnehageneller den ”gamle” skolen, følge med over i den ”nye” i enkortere eller lengre periode. Regine fikk for eksempelbeholde både sin assistent fra barnehagen og primærlærerfra barneskolen da hun skulle over på ungdomstrinnet.Andre steder satses det derimot på at eleven medfunksjonsnedsettelse skal starte med blanke ark ved atde også får en ny assistent å forholde seg til på det nyeskoletrinnet.Alle skolene som er omtalt her er derimot opptatt avat den nye klassen blir satt sammen av elever som denenkelte kjenner fra før. Det blir flere steder lagt vekt påat opplæringsmateriell og tekniske hjelpemidler ogsåskal følge med den enkelte over. Et element for å sikrekontinuiteten i Lars’ overgangsprosess, var for eksempelat de faste rutinene rundt måltider og påkledning blevidereført, og at han fikk ta med seg kjente leker frabarnehagen til skolen.Forberedes gradvisAlle reportasjene viser også at rutiner i barnehagen ellerved avgiverskolen blir formidlet videre til mottakerskolen.Mottakerskolen skal med andre ord ikke måtte finne oppkruttet på nytt.Det blir i tillegg lagt vekt på at eleven skal forberedespå overgangen gradvis. Hospitering og besøk over tid iforkant for å bli kjent på den nye skolen blir mye brukt.Sebastian var for eksempel på syv besøk før han begyntepå skolen. Assistenten hans fra barnehagen fulgte medham over på skolen så lenge han hadde behov for det.Anders Johan derimot, var bare på to bli-kjent besøksammen med de andre seksåringene som skulle begynnepå samme skole. De ansatte på hans fremtidige barneskolela i sin planlegging av hans overgang og fremtidigeopplæringstilbud større vekt på å observere sin fremtidigeelev ”på hjemmebane” i barnehagen for å få et mest mulighelhetlig inntrykk.Bygde-NorgeDet å sikre kontinuitet og forutsigbarhet er enklere i småkommuner. Et felles trekk i eksemplene vi presenterer fraBygde-Norge er at ”alle kjenner alle”. Her er det lettere åsikre god informasjonsflyt og å unngå utskifting av mangeassistenter og fagfolk. Elevene går her i stor grad sammenmed elever som de har gått sammen med fra barnehagentil og med videregående skole. Ettersom barneskolen liggerpå samme sted, slapp Regine ny skolevei da hun skullebegynne på ungdomsskolen. Hun er trolig blant de sværtfå elevene her i landet som fikk sin tidligere rektorpå barneskolen, som i dag er kommunalsjef, medi planleggingen av sin overgang.Det er en atskillig større utfordring for storkommuneneå sikre tilsvarende tyngde i planleggingen av elevenesovergangsprosess – uansett skoletrinn. Felles for skoler overdet ganske land er imidlertid at det er mange involverte i degode overgangsprosessene - som krever nøye planleggingog utstrakt bruk av tid. De konkrete tiltakene vil både væreavhengig av elevens forutsetninger og behov, ressursenesom stilles til rådighet og mulighetene som ligger i detlokale hjelpeapparat.TidsaspektetSpesielt tidsaspektet kan være avgjørende. Planleggingenbør starte tidlig. Mor til Vegard gir den lange planleggingsperiodenhovedæren for sin sønns gode overgang tilvideregående skole. Flere av eksemplene viser på sammemåte at det å starte planleggingen minst ett år i forkant harvært nødvendig.I disse eksemplene beskrives overganger som pårørendeog involverte fagfolk har vært fornøyde med. Det finneslikevel ingen fasit på hvordan en god overgang børorganiseres. Svaret avhenger både av hva det fokuserespå, og hvilke forventninger som ligger til grunn. Skolenivaretar så mange behov og opplæring er så mye. Elevenesforutsetninger, muligheter og behov varierer også.Et sterkt fokus i Guros historie handler for eksempel omdet å trives og å inngå i klassens sosiale fellesskap. ForBertine derimot er det å bli selvstendig det mest sentrale.Mens Sebastians store utfordring handler om språk ogferdigheter, var det viktigste for Eugen å få kompetanse til ådelta i ordinært arbeidsliv. Disse eksemplene handler medandre ord om enkeltelevers unike overgang – som ikke ersammenlignbare.StyringsdokumenteneDet finnes, med ett unntak, ingen redskaper istyringsdokumentene som sikrer gode overganger i skolen.Unntaket gjelder elevene som søker seg inn på særskiltprioriterte utdanningsprogram i den videregående skole.I forskriften til opplæringslovens § 6-19 kreves det ensakkyndig vurdering. Her skal den enkelte elevs behov forutvidet tid i videregående skole utredes. Virkemidler for åsikre gode overganger i skolesystemet finnes derimot ikkeklart definert i lovverket.Verre er det at målene for opplæringen er uklare. Forelever med spesialundervisning kan det gjøres unntak fralæreplanene, og andre former for regulering av skolensinnhold. Det bør derfor stilles spørsmålstegn ved ominnholdet i opplæringen fritt skal kunne defineres avskoleeier og foreldre. Manglende føringer på opplæringensinnhold bidrar til store forskjeller i hva slags tilbud denenkelte får.I flere av disse eksemplene blir det etterlyst planer, modellerog andre virkemidler for å lette overgangen. I andre - somi reportasjen om Sebastian - beskrives lokalt utvikledeprosedyrer og etablert praksis for hvordan overgangenfra barnehage til barneskole skal gjennomføres. Enkelteav overgangene som beskrives har stilt store krav til lokaleløsninger.RedskapeneDe få redskapene som lovverket og støttesystemetimplisitt gir, bør brukes. Kommunene er pålagt å ha enPP-tjeneste. Vi sakser følgende fra opplæringslovensparagraf 5-6: ”Tenesta skal hjelpe skolen i arbeidet medkompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggjeopplæringa betre til rette for elevar med særlege behov”.Denne bestemmelsen bør brukes til å sikre at skoleeier hargode rutiner for å sikre vellykkede overganger.Til grunn for vedtak om spesialundervisning skal det liggeen sakkyndig vurdering. Den skal i utgangspunktet beskrivealle relevante forhold og foreslå et opplæringstilbudsom sikrer den enkelte et forsvarlig utbytte. Ettersomoverganger er en del av skolesystemet, bør vi kunne kreveat det i denne vurderingen også blir vurdert hvordan denkan sikres på en måte som er forsvarlig.Individuell planIndividuell plan (IP) er en rettighet for mennesker medbehov for langvarige og koordinerte tjenester – blant annetetter sosialtjeneste- og ”NAV-loven”. I følge forskriften tilindividuell plan, er formålet med IP blant annet …”å bidra til at tjenestemottakeren får et helhetlig, koordinertog individuelt tilpasset tjenestetilbud”. En IP skal …”kartleggetjenestemottakerens mål, ressurser og behov for tjenester påulike områder, samt å vurdere og koordinere tiltak som kanbidra til å dekke tjenestemottakerens bistandsbehov”.Elevene i denne eksempelsamlingen har behov foret såpass bredt tilbud av tjenester at de har rett til enindividuell plan. Dette til tross for at en IP ikke er hjemleti opplæringsloven. En IP lages for å sikre planlegging ogkoordinering av tiltak for den enkelte over tid. Den er likeveltrolig det beste verktøyet man kan ta utgangspunkt i for åplanlegge gunstige overganger i skolesystemet.Det er viktig å ha følgende i mente: Hvis en blir møtt medreaksjoner fra skolen eller andre involverte som vil fraskriveseg ansvar for koordinering og planlegging i dennesammenheng, kan det henvises til rundskriv I-3/2004:”Samarbeid mellom tjenestene på tvers av ulike sektorerog nivåer er en forutsetning for et godt hjelpeapparat og etså selvfølgelig mål at det ikke er regulert særskilt i et egetregelverk.”Habiliteringstjenesten spilte en aktiv rolle i planlegging ogveiledning av Sebastians og John Richards overgang ogskoletilbud, mens Statped gjorde det samme for Sverre.Dette er 3. linjetjenester som skal ha ekspertise til å bistånår lokal kompetanse ikke strekker til.Planer på papiret kan likevel vise seg å ikke være nokfor å løse alle utfordringene i klasserommet og ellersi skolehverdagen. Veiledning fra PP-tjenesten kan blinødvendig. Hvis PP-tjenesten mangler kompetanse, børdet kan man ta kontakt med spesialisthelsetjenesten ellerStatped i stedet.Hvis leserne finner tips, nye tanker eller får ideer gjennomå lese denne eksempelsamlingen, har den tjent sin hensikt.Oslo, oktober 2010Jens Petter Gitlesenforbundsleder NFU4 5

I boka møter dumøt SebastianHofossRegine HamnvikSagelv, StorsteinnesSimen Gangeskar,BodøLine Haubakk,BodøGuro SkanckeFlenstad, MelhusLars DenstadliGjul, InderøyVegard StugaardReksnes, NordfjordeidBertine Aa,GloppenSebastian Hofoss,GranJohn RichardRekstad, StangeAnders JohanNarum Fodnestøl,GjøvikFRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLESverre DyrstadJortveit, LindesnesEugen Forsberg,Nesbyen6 7

FRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLEog leker mye sammen både på skolen og i fritiden. Hun haringen problemer med å tolke det Sebastian sier, og bidrartil at de voksne innimellom får seg noen skikkelige ahaopplevelser.John og Laila får dessuten stadig tilbakemeldinger på atSebastian leker godt og er mye sammen med de andrebarna. Klassen har allerede satt opp et skuespill - derSebastian spilte rollen som krokodille.Det har heller ikke vært antydning til mobbing – verken avSebastian eller av storebror William i kjølvannet av at hanhar en lillebror med funksjonsnedsettelse. Tvert i mot –begge barna stortrives i klassene sine.Ettersom eleven med autisme som begynte på Moen skoleåret før Sebastian hadde hatt sin barnehageassistent hosseg på skolen så lenge hun trengte det, tok vi det for gittat Sebastian skulle få ha med sin i en overgang også. Storvar vår forskrekkelse da vi plutselig fikk vite at det ikkevar aktuelt. Da vi tok dette opp med administrasjoneni kommunen, ble det som skulle vise seg å være enmisforståelse, umiddelbart rettet opp.Etter en ukes skolegang ble vi enige med teamet på skolenom at Sebastian fungerte så godt at han ikke trengte å habarnehageassistenten sin der lenger. Hun trakk seg derforgradvis ut. Siden har de ansatte i teamet delt tiden påskolen og SFO mellom ham og den andre eleven.Førsteklassingen Sebastian Hofoss fra Gran kommunei Oppland fikk diagnosen barneautisme da han var fireår gammel. Da hadde foreldrene Laila og John Hofossallerede lenge gitt uttrykk for sin gradvis sterkerebekymring over hans manglende språkutvikling. Påhelsestasjonen ble de imidlertid beroliget med at ”…noen barn er litt senere til å snakke enn andre” – ogbeskjed om å ”…se tiden an”.Etter hvert ble den manglende språkutviklingen så vidtpåfallende at foreldrene søkte plass i Trulserudengabarnehage på særskilt grunnlag. Etter et drøyt årmed mye uro, frustrasjon og fortsatt ingen ord, blehabiliteringstjenesten på Lillehammer kontaktet.Utredningen som deretter ble foretatt, viste at Sebastiankommuniserte langt mindre enn jevnaldrende i tilleggtil at han manglet språkforståelse. På finmotorikk ogtesten for å finne ut hvordan ting fungerer, fikk handerimot bedre resultater enn jevnaldrende. Det bletil slutt konkludert med at Sebastian kom inn underautismespekteret.SVÆRT FORNØYD MED SEBASTIANS OVERGANG- Vi er svært fornøyd med Sebastians overgang frabarnehagen til skolen, og ikke minst med hvordan han harutviklet seg både språklig og sosialt siden han begynte i 1.klasse.Sebastians foreldre, Laila og John Hofoss, viser til atsønnen hadde individuell opplæringsplan (IOP) de to sisteårene i barnehagen. - Planen både den gang og nå, erutarbeidet i samarbeid med oss, skolen og barnehagen.Det pedagogiske opplegget er lagt opp med tanke på hvaSebastian har behov for å lære for å oppleve størst muliggrad av mestring i hverdagen.Foreldrene setter sønnens vellykkede overgang blantannet i sammenheng med at både de selv og devoksne i barnehagen og på skolen har fått opplæringog veiledning av habiliteringstjenesten i den såkalteintervensjonsmetoden. - Det innebærer blant annet at alleforholder seg til ham på en måte som er strukturert ogtydelig. Sebastian var ”heldig” i den forstand at det alleredevar etablert et autismeteam med spisskompetansen hantrenger på Moen skole da han skulle begynne.Selv om språket fortsatt er Sebastians store utfordring, harordforrådet hans utviklet seg fantastisk siden han begyntepå skolen. Det tok heller ikke lang tid før han begynte åsnakke i treord-setninger. I dag bruker han språket relevantfor å oppnå noe. Han knakk skrivekoden etter halvannenmåneds skolegang, og er visuelt sterk. Det han ser – dethusker han.Foreldrene roser også Gran kommune, som har skjønt hvorviktig det er at barn med funksjonsnedsettelse som harforutsetninger for å mestre det, har sluttet å bruke bleier førskolestart.I samråd med skolen informerte Laila foreldrenetil Sebastians vordende klassekamerater om hansfunksjonsnedsettelse på et møte før skolestart. Hun gjordedet samme overfor foreldrene i storebror Williams klasse.– Tilbakemeldingene på disse initiativene var kun positive,sier hun.John og Laila deltok også på alle møtene mellomskolen og barnehagen der Sebastians overgang tilskolen ble diskutert. Den ene eller begge har ogsåalltid vært og er fortsatt til stede når representanten forhabiliteringstjenesten veileder ansatte som har medsønnen deres å gjøre.Kjente flere fra førForeldrene mener at den gode overgangsprosessen ogsåhar sammenheng med at Sebastian kom i samme klassemed fem-seks barn som han kjente fra barnehagen. - Hansbeste venn går også der. De to bor i nærheten av hverandre,Uheldig episodeBortsett fra én episode, er Laila og John svært fornøydemed Sebastians overgang fra å være barnehage- til å bliskolegutt. - Den handlet om at vi like før skolestart fikkbeskjed om at assistenten hans i barnehagen ikke skullefølge med ham over på skolen i en periode. Han hadde hatthenne i flere år. Hun hadde lært å tolke lydene hans – noedet hadde vært enighet om var avgjørende for at han skullekunne føle seg trygg i et nytt barnemiljø.John og Laila setter også stor pris på at de helt siden førsteskoledag har hatt daglig kommunikasjon med skolen omhva Sebastian gjør og det som ellers skjer via en dialogbok.- Det virker som de ansatte som jobber med ham er sværtmotiverte. Vårt inntrykk er også at de er blitt glad i ham. Foross som foreldre er det fantastisk å oppleve!Laila og John sammen medsin spente førsteklassing førsteskoledag8 9

FRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLEFra barnehage til skolestartSkolen overrasket over Sebastians fremgang- Min jobb var både å koordinere tiltakene i barnehagen forSebastian mens han gikk hos oss, og legge til rette for athan skulle få en best mulig overgang mot skolestart.Daglig leder Ingeborg Hageberget i Trulserudengabarnehage, var sammen med Sebastians faste assistent,en del av et team som skulle legge til rette for at dendaværende femåringen skulle få en best mulig overgangmot sin nye hverdag som skolegutt. Overgangsprosessenvar hele tiden et viktig tema på samarbeidsmøtene somble arrangert med skolen og andre faginstanser i denanledning.Lærerik erfaringIngeborg gir uttrykk for at hun var svært fornøyd medveiledningen barnehagen fikk fra habiliteringstjenestenom Sebastians behov etter at han fikk autismediagnosensom fireåring. - Det er første gang jeg har deltatt påsamarbeidsmøter i forkant av skolestart for å lage en planfor hvordan overgangsprosessen for en bestemt elev bestkan fungere. Dette ble en både lærerik og nyttig erfaring.- Jeg glemmer likevel ikke det første samarbeidsmøtetpå skolen om Sebastians overgang. Hans assistent iTrulserudenga og jeg var litt sent ute. Vi ble begge sværtoverrasket da vi kom inn og talte en forsamling på 17personer rundt møtebordet. Jeg har ofte lurt på hvordandet rent følelsesmessig var for hans foreldre å sitte dermed alle de forente kreftene og ressursene rundt seg.Heldigvis var det enighet blant alle involverte om hvaslags oppfølging Sebastian trengte for at overgangenskulle gå mest mulig smertefritt. Både dette og seneresamarbeidsmøter ble derfor svært konstruktive.Syv besøkSebastian var i alt på syv tilvenningsbesøk på Moenskole før han begynte, fortsetter Ingeborg. – Somførskolebarn var han en del av ”turgruppen” i barnehagensom dro på ”studietur” for å ta sine fremtidige nærskoleri nærmere øyesyn. Målet både med disse besøkene ogtilretteleggingen for ham ellers, handlet om å skape tryggerammer og at han skulle få et tillitsforhold til skolen og devoksne han skulle ha med å gjøre der. Slik fikk han ogsågjort seg kjent med og tatt sitt eget fremtidige treningsromi bruk - som ligger ved siden av klasserommet.Ingeborg var selv ikke med på noen av disse skolebesøkene.Sebastians personlige assistent i barnehagen fulgte hambåde på innskrivningsdagen og de andre gangene han varder.Ingeborg er overbevist om at overgangen fra barnehage tilskolen har fungert så greit for Sebastian fordi han i dag går iklasse med flere av de han gikk sammen med i barnehagen.– De andre ungene tolket ofte bedre hva det var Sebastianforsøkte å formidle enn oss voksne. Disse klassekameratenerepresenterer en kontinuitet og dermed trygghet som haner så avhengig av.Ingeborg Hagebergeti TrulserudengabarnehageÅrsgrupperJeg tror også måten vår barnehage er organisert på totaltsett var fordelaktig for Sebastian, påpeker Ingeborg. Huninnskyter samtidig at det både er positive og negativesider ved de rene årsgruppene man har valgt å satse påher. - Det positive er at barna går i samme gruppe år etterår. Det negative, spesielt for barn med spesielle behov,er at de dermed møter nye voksne når de begynnerpå et nytt barnehageår. Det å sikre kontinuiteten ogvoksenforståelsen var derfor en utfordring for Sebastianda han gikk i barnehagen.Det var nettopp den manglende kontinuiteten i hvilkevoksne han skulle forholde seg til som slo negativt ut –vel og merke før han fikk sin diagnose. Da han begyntei barnehagen som toåring, hadde han ingen ekstravoksenressurs som kunne ivareta hans spesielle behov. Hanløp stort sett formålsløst rundt med en eller annen vokseni hælene. Etter at diagnosen var stilt, fikk han derimot 40assistenttimer og tre timer med spesialpedagog pr. uke.Ingeborg gir uttrykk for at det på samme måte som medandre barn, var vemodig da Sebastian sluttet i barnehagen.- Vi var bekymret for språket hans - som på dette tidspunktfortsatt var begrenset. I barnehagen hadde vi imidlertidlært oss kodene hans – og kunne dermed forstå og hjelpeham med det han trengte. Heldigvis fikk han med segassistenten som kjente ham over i det nye miljøet påskolen - der det ble stilt helt andre krav og forventningerenn han var vant til. Vi var trygge på at hun kunne bidratil at han slapp å bli frustrert når det ikke var noen rundtham som forstod hva han mente. I etterkant har vi fåtttilbakemeldinger på at Sebastian utvikler seg bådespråklig, sosialt og faglig på skolen i en grad ingen haddeforventet. Det er fantastisk gledelig, understreker IngeborgHageberget.- Sebastian bruker stadig flere ord samtidig, og vi begynnerå forstå kodene hans. Han jobber bra med både tall ogbokstaver, og følger undervisningen på samme faglige nivåsom sine 27 klassekamerater.Selv om kontaktlærer Jorun Mørtvedt er overrasket overhvor mye mer Sebastian er i klassen enn det hun trodde varmulig, tenker hun ikke så mye over hvor mange timer detdreier seg om lenger. – Det kan variere fra at han enkeltedager er fra et kvarter i treningsrommet til et par timer. Hanblir fortsatt utålmodig når han ikke får til ting med en gang.Selv om det er typisk for seksåringer, slår det litt mer ut hosham enn hos andre.Både Jorun Mørtvedt, rektor Torleif Grønli og vernepleierBente Molid gleder seg over hvor mye Sebastian åpenbartlærer av å være sammen med jevnaldrende. De ser ogsåhvor stort utbytte de andre barna har av å være sammenmed ham.De tre er enige om at det i overgangen fra barnehagentil skolen har hatt mye å si at Sebastian kom i klasse medbarn han kjente fra barnehagen. - De første dagene vardet riktignok noen av de andre som ikke kjente Sebastian,som ga uttrykk for at de syntes han ”snakket så rart”. Takketvære fokus på hans ressurser og mange ferdigheter, er detingen av medelevene som snakker om det han ikke mestrerlenger – til tross for at han fortsatt ikke har ordene helt medseg. Klassekameratene ser tvert i mot at det er stadig merhan klarer. På samme måte som dem skriver han navnet sitt,følger stort sett med på tavleundervisningen og liker å visefram ting han har gjort. Han er ikke minst et positivt innslagi klassen fordi han er så blid og fornøyd stort sett hele tiden,sier Jorun Mørtvedt.OvergangenEtter å ha tatt i mot sin første elev med barneautismehøsten 2008, fikk de ansatte på Moen skole vite at dekom til å få en gutt med samme diagnose året etter.I planleggingen av overgangen for den første elevenutarbeidet rektor, som er en mann som liker å ha orden isystemene, det han kaller en samarbeidsavtale mellom allesom var involvert i Sebastians overgangsprosess.– Vi visste at vi måtte sørge for at det i forkant av skolestartvar en del tiltak som måtte være på plass, presiserer TorleifGrønli. - Dermed ble det viktig for oss å vite hva som skulleskje, når og hvem som hadde ansvar for hva. Skjemaet isamarbeidsavtalen ble fylt ut i samarbeid med daglig lederi barnehagen og ansvarlig for PP-tjenesten i kommunen. Allerfaring viser at det virker forpliktende for alle parter å væremed på å bestemme den slags.Teamet på plassVi brukte det samme skjemaet som en slags mal da vifikk beskjed om at Sebastian skulle begynne på vårskole. Planleggingen av hans overgang fra barnehagenstartet høsten året før. Heldigvis - både for ham og oss- handlet verken planleggingen eller tilretteleggingenav hans overgang lenger om upløyd mark for noen avde mange involverte faginstansene. Vi hadde alleredeet godt fungerende team rundt den første eleven medautisme. Habiliteringstjenesten hadde veiledet de ansattei barnehagen om Sebastians behov i flere år allerede.Kommunen spilte også en viktig rolle i dette arbeidet iforhold til de ressursene vi hadde til rådighet – blant annetmed assistenten fra barnehagen som skulle følge ham over.Ettersom rammeverket dermed allerede var på plass, dreideplanleggingen av Sebastians overgang i hovedsak omjusteringer av opplegget som var blitt utarbeidet året førfor den første eleven.AnnerledesLikevel – selv om Moen skole i mange år har lagt vekt på åvære en skole for alle, legger rektor og hans medarbeidereikke skjul på at det er annerledes å planlegge overgang frabarnehagen for en elev med autisme enn for elever medandre former for funksjonsnedsettelser.>>Torleif Grønli sammen med JorunMørtvedt (til venstre) og Bente Molid10 11

FRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLEVeiledningen fra habiliteringstjenestenVernepleier Bente Molid sier det slik: - Elevens behov fortrygghet og fast struktur må stå i sentrum på en annenmåte. Barn med autisme er mer avhengige av å få videreførtdet som har vært - enn det de aller fleste andre trenger.Nettopp derfor er det uhyre viktig at de får ha med seg enkjent voksen fra barnehagen i den første tiden på skolen. Vihar i dette opplegget også lagt vekt på at foreldre må væreorientert om alt som skal skje og hvordan opplegget forderes barn fungerer.Sebastians assistent fra barnehagen var sammen med hampå skolen i en uke. Også siden har han alltid hatt en voksenfra teamet rundt seg både på skolen og SFO. Dette er itråd med den sakkyndige vurderingen i hans individuelleopplæringsplan som blir fortløpende evaluert. Hans IOP idag er for øvrig videreført fra barnehagen og er utarbeideti samarbeid med hans foreldre.treningsrommet der han arbeider med repetisjoner somhan trenger flere av enn de andre.To gutter i sjette klasse er oppnevnt som faddere forSebastian. De tre guttene bor like i nærheten av hverandre.I samlinger mellom første- og fadderklassen tar de toguttene dette ansvaret alvorlig.I lek tar Sebastian selv mye initiativ. Han spiller fotballog slår ball i friminuttene og er flittig bruker av bådedumphuske, karusell og husker. I frilek på SFO har han storglede av å være sammen med de andre. Han blir jevnligkorrigert av de andre – og har fortsatt en vei å gå før hankan delta uten at det er en voksen i nærheten. Hittil virkerdet som om det er enklere for ham å leke med jentene –som er mer fleksible og flinkere til å tilpasse seg i leken ennjevnaldrende gutter.- Mens rammene i barnehagen rundt Sebastian var littløsere, har han fått snevret inn grensene på skolen. Derdriver han med sitt med en bestemt og tydelig voksen vedsiden av seg. Dette har bidratt til at han både er blitt myeroligere og at språkutviklingen nærmest har eksplodert.Spesialvernepleier i habiliteringstjenesten i Oppland, ElinKyseth, arbeider med barn med autisme. Også hun fryderseg over Sebastians åpenbare glede over sin egen økendegrad av mestring. De to møtte hverandre for første gang ibarnehagen da Sebastian hadde fått autismediagnosen.Elin viser til at barn i Oppland med diagnose innenautismespekteret i førskolealder, får tilbud om tidlig intensivopplæring basert på anvendt atferdsanalyse. Sebastiansfamilie og nærpersoner har mottatt veiledning etter dennemetoden siden 2007.Elin KysethSeksåringen blir kjørt i drosje til skolen hver morgen derhan blir møtt av en voksen i porten. På samme måte som deandre blir han hentet av foreldrene eller andre nærpersonernår SFO-tiden er over.TreningsrommetDen viktigste funksjonen ved Sebastians treningsrom erny innlæring. Teamet rundt ham er opptatt av at det skalbrukes fleksibelt. Han bruker noe lenger tid enn de andrepå å oppfatte en del av det som blir forklart klassen og harfortsatt lite fokus.- Hvis jeg derimot tegner mengder og skriver tall på tavlen,er han ”helt med”, sier Jorun Mørtvedt. – I øyeblikketarbeider vi med å matche liten bokstav til stor. Det skjeri et tempo som gjør at han plutselig faller av lasset.Da er det om å gjøre å avslutte positivt før han går påHabiliteringstjenestenDa vi besøkte syvåringen for andre gang etter skolestart,var det like før veileder Elin Kyseth fra habiliteringstjenestenskulle observere Sebastian for første gang sammen medde andre barna i klassen. Kontaktlærer Jorun, vernepleierBente og andre som skulle ha med Sebastian å gjøre påskolen, hadde imidlertid deltatt på flere veiledningsmøtersammen med Elin mens Sebastian gikk i barnehagen. Ogsåi denne sammenheng stod rektors samarbeidsskjemasentralt og bidro til at alle visste hva som var gjort og skullegjøres.Summa summarum: Sebastians overgang fra barnehagentil skole har gått mer smertefritt enn noen hadde forventet.Han har begynt på en skole der de voksne ser hansressurser og store potensial.Habiliteringstjenestens veiledning til de ansatte ibarnehagen gikk på en nøye og strukturert opplæring avSebastian med systematisk avgrensning av omgivelseneog uønsket atferd. - Fokuset ble samtidig rettet mot ønsketatferd, mestring og samhandling. Vi var dessuten opptattav å være i forkant for å få ham til å velge mellom aktiviteterhan kunne mestre over et bestemt og etter hvert gradvisøkende tidsrom.Både i barnehagen og i forberedelsene til skolestartjobbet vi med systematisk kartlegging og bruk av positiveforsterkere. Dette gir Sebastian motivasjon og lyst til bådeå velge samhandlingen med oss og trene på spesifikkeferdigheter. Noe av det mest sentrale i dette arbeidethar hele tiden handlet om at alt kartlegges og jevnligregistreres skriftlig. Alt gjøres kjent for de voksne som skalha med Sebastian å gjøre. Slik har alle kunnet sette likegrenser og være tydelige og konsekvente overfor ham påsamme måte.Denne systematiske måten å jobbe på resulterte også iat Sebastian gradvis roet seg ned. Dermed begynte bådeordene å komme, og ikke minst hans egen store glede overnye ferdigheter. Han er dessuten blitt mye mer observant påsine omgivelser. I dag er han opptatt av tilbakemeldingenehan både får fra kontaktlæreren, klassekameratene og ellersi samspill med andre i sine omgivelser. Mens han tidligerevar mer avhengig av mekaniske forsterkere, får han nåstadig oftere tilbakemeldinger i form av sosiale forsterkeresom smil, nikk og ”give me five!”Felles gledeViktige elementer i vår veiledning er også et fokuspå felles oppmerksomhet og det å dele felles glede,fortsetter Elin. Som påpeker at man i Oppland i dennesammenheng arbeider etter en modell som er utarbeidetav Jørn Isaksen, som er spesialvernepleier og stipendiat ihabiliteringstjenesten i Oppland.- Gjennom dette og bruk av positive forsterkere som vi vetat Sebastian liker, lærer han å fungere sosialt og ikke minstå ta ut sitt potensial på en måte som vi tidligere ikke troddevar mulig for et barn med autisme. Det var derfor sværtbra at skolen i forbindelse med planleggingen av hansovergang fra barnehagen kunne sette inn en vernepleiersom har erfaring og kompetanse i nettopp denne typeopplæring. Sebastians assistent på skolen har også lærtmetoden.På spørsmål om hvordan de voksne på skolen rundtSebastian forholder seg til ham ved uønsket væremåte,svarer Kyseth at Sebastian på samme måte som ibarnehagen tas inn på eget rom når den voksne skjønner atet problem kan være i ferd med å bygge seg opp. – Slik fårvi tatt det i forkant. Sebastian slipper på sin side å fremstå irollen som taper overfor klassekameratene. Denne måten åjobbe på krever imidlertid at de voksne har brukt metodennoen ganger – og har den ”under huden”. Sebastian erfarerpå sin side at ønsket væremåte er det som lønner seg isamhandlingen med dem han har med å gjøre. Dette er enfantastisk spennende måte å jobbe på – som vi erfarer girsvært gode resultater, understreker Elin Kyseth.ForebyggingEn annen viktig del av Sebastians forberedelser tilskolestart var å skulle slutte med bleier. Kyseth menerdet er svært viktig å legge til rette for at elever medfunksjonsnedsettelser som kan mestre dette, gjør det iforkant av skolestart for å forebygge både mobbing ogandre problemer.>>12 13

FRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLEVi gjør en god jobb- Vi jobber etter et intensivt program med en to ukersturnus der det settes i gang et stort apparat. De førstedagene er det mange mennesker som jobber intensivthjemme i barnets våkne timer. Også dette opplegget erbasert på atferdsanalytisk tenkning med mange positiveforsterkninger - rettet mot blærekontroll. Stikkord erkontinuitet og mange repetisjoner. Målet er at barnet skalgå på do på eget initiativ når det kjenner at det må på do.Sebastian lærte fort, og har siden ikke hatt noen problemeri denne sammenheng.- Hvor lenge regner du med å veilede teamet rundt Sebastianpå Moen skole?- Jeg veiledet teamet rundt ham på skolen to ganger pr.måned første halvår og deretter en gang i måneden framtil sommeren 2010. Med to barn med autisme som harbegynt på samme skole med ett års mellomrom, har Grankommune fått veiledning annenhver uke i til sammen seksår. Det skulle være tid nok til å opparbeide kompetanse somogså bør komme fremtidige barn med autisme til gode. Detgjelder både mens de går i barnehagen og i forbindelsemed planleggingen av overgangen til skolen. Kommunenhar for øvrig lagt godt til rette med nødvendige ressurserfor at både Sebastian og den andre eleven med autismeskulle få en god overgang.Forutsetninger- Er det tiltak du mener er forutsetninger for å kunne skapeen god overgang for barn med funksjonsnedsettelse frabarnehage til skolestart?- Det vi i habiliteringstjenesten i Oppland generelt ser somet alfa omega for å lykkes, er et fortløpende tett samarbeidmed barnets foreldre. Våre veiledninger i forbindelse medplanleggingen av overgangsprosessen skjer derfor bådemed ansatte i barnehage, skole, foreldre og innimellomogså med barnet til stede. Dette bidrar til at vi i ett og alt fårtatt tak i utfordringene raskt.- Det er også svært viktig at det følger med kompetansesom kjenner barnet godt fra barnehagen over i skolen i enperiode. Noen barn greier seg med noen uker på skolenmed en kjent voksen rundt seg, andre et halvt år, atterandre et år.Vi er dessuten opptatt av at det blir satt opp en nøye planfor overgangen. Barnets tilnærmingsbesøk på skolen erviktige i denne sammenheng. Representanter for skolenbør også komme på besøk i barnehagen det siste halve åretog delta på veiledningene der for å bli best mulig kjent medsin fremtidige elev.Ikke inkluderingsobjektElin gir til slutt uttrykk for at Sebastian i dag ikke sitter i etklasserom som et integrerings- eller inkluderingsobjekti kjølvannet av at en eller annen reform sier at det skalvære slik. – Det er grundig og faglig tilrettelegging somgjør at han i så stor grad får opplæring sammen medklassekameratene, presiserer Elin Kyseth.Kari Aftret- Jeg føler meg trygg på at vi gjør en god jobb i forbindelsemed overgangen fra barnehagen når barn medfunksjonsnedsettelser i vår kommune skal begynne påskolen.Kari Aftret er PP-rådgiver med ansvar for barnehagenei Gran kommune. Hun har fulgt Sebastian siden hansom treåring ble henvist til PP-tjenesten på grunn avspråkvansker. Etter hvert viste det seg at utfordringenehans var mer sammensatt. Resten av barnehagetiden haddeKari ansvaret for den sakkyndige vurderingen i tillegg til athun deltok på alle ansvarsgruppemøtene rundt ham.arbeidet før ett års tid i forveien. Er det derimot snakk omet barn med autisme eller annen diagnose som kommunenmangler kompetanse på, er det for sent.I den grad det er snakk om for eksempel ombygninger iforbindelse med nødvendig tilrettelegging, tas det med ibudsjettet og ordnes i forkant av skolestart. Foreldrene tilde vordende skolebarna er imidlertid klar over at fagfolkenei PP-tjenesten har så god oversikt og kjenner barnaderes så godt at de vet hva den enkelte trenger av fysisktilrettelegging. Planleggingen av Sebastians overgangstartet halvannet år i forkant av skolestart.SamarbeidsskjemaetArbeidet for den første eleven med autisme som startet påMoen skole, har gitt oss viktige erfaringer, fortsetter Kari. –Samarbeidsskjemaet om planleggingen av skolestart somble utarbeidet den gangen, ble også fulgt i forbindelse medplanleggingen av Sebastians overgang. I første omgangskrev vi nøyaktig ned hva som skulle gjøres, hvem somskulle ha ansvar for hva og frister for når ting skulle væreutført. Det handlet blant annet om overføring av kunnskapog kompetanse, hvordan skolen skulle lære Sebastian åkjenne, habiliteringstjenestens rolle osv. Etter å ha blittenige om ansvarsfordelingen ble skjemaet fortløpendesjekket, ajourført og kontrollert.Her på kontoret følte vi oss trygge på at Sebastiansovergang kom til å gå bra – ettersom skolen på dettidspunkt hadde fått en rekke rutiner på plass i kjølvannetav arbeidet for den første eleven med samme diagnose.- Ved at vi hadde gått samme vei en gang før, slapp viogså en del stress i forbindelse med utlysning av stillinger,innhenting av kompetanse osv. På samme måte som forden første eleven, viste de allerede innarbeidede rutineneseg snart å fungere svært bra for Sebastian. De to elevenefungerer imidlertid forskjellig. Dermed var det nødvendigmed individuelle tilpasninger og justeringer også.- Ettersom vi bor i en liten kommune har vi ikke hatt så myeerfaring med barn med autisme, fortsetter Kari. – Det ersjelden barn får diagnosen så tidlig som Sebastian. Han erdessuten ”heldig” i den forstand at det begynte en elev iførste klasse med samme diagnose på nærskolen hans åretfør han begynte. Moen skole har dermed opparbeidet godkompetanse på barneautisme som han nå nyter godt av.OvergangenKari viser til at Gran kommune ikke har utarbeidet skriftligerutiner på hvordan overgangen fra barnehage til skole skalfungere for barn med funksjonsnedsettelser. - Tankegangener at hvert barn er unikt – og at det må tilrettelegges utfra den enkeltes forutsetninger og behov. Kapasiteteni kommunen er også for liten til at det er mulig å starteplanleggingen av skoletilbudet to år i forveien – slik detofte blir anbefalt. For barn med ”enklere” og mindresammensatte funksjonsnedsettelser, startes ikke detteStress-situasjonenKari legger ikke skjul på stressituasjonen som oppstodnoen dager før Sebastians skolestart. - Vi hadde ikke værttydelige nok på hans behov for å ha med seg sin assistentfra barnehagen over på skolen i en periode. Da dette ble ettema, ga vi foreldrene tilbakemelding om at han skulle fåha henne hos seg så lenge det var nødvendig. I slike tilfellertenkes det ikke penger i vår kommune. Ingen var uenig iat foreldrenes visshet om at Sebastian hadde det bra påskolen, var det helt overordnede.Det viste seg deretter ikke overraskende, ut fra vårtkjennskap til Sebastian, at overgangen fra barnehagenfungerte smertefritt. Rammene var på plass for å ta i motham. Han ble ønsket velkommen av et team med voksnemed både erfaring og kompetanse på hans behov somgjorde at han fant seg til rette fra første dag.>>14 15

Rigide mønstreKari presiserer samtidig at selv om man på Moen skolehadde erfaring med en annen elev med autisme og dermedet godt utgangspunkt for å ta i mot en ny, betyr ikke detat man følger et rigid mønster når en ny elev med sammediagnose skal begynne. – Det viktige er at barnet endrerseg og at det Sebastian hadde behov for om våren, ikkeville være det samme om høsten – med tanke på hvor forthan lærer og utvikler seg.Dette er også et argument for at det å starte planleggingenav skolestart hele to år i forveien har lite for seg for dealler fleste elever. - Vi har hatt nok av eksempler der vihar tilpasset stellerom og stellebenker til ingen nytte –ettersom de aktuelle elevene har sluttet med bleier vedskolestart. Nettopp dette at barna som har forutsetningerfor det, skal slutte med bleier før skolestart er noe vi brukermye tid og til dels store ressurser på i planleggingen avovergangen mellom barnehage og skole i vår kommune,presiserer Kari Aftret.SamarbeidOg hun fortsetter: Alt vi får til handler om tillit, relasjonerog samarbeid. Selv om vi må vite hva vi snakker om, erførste bud likevel å lytte til foreldrene. Sebastian er sværtheldig med sine. Han har i tillegg fått en rektor som eren veldig forankret leder, som er ryddig og varm, i tilleggtil mange andre gode egenskaper og kvalifikasjoner.Både for Sebastian og andre foreldre til barn medfunksjonsnedsettelser er ledelsen på barnets skoleutrolig viktig.- Fungerer overgangen mellom barnehage og skole like godtfor alle barn i Gran kommune?- Vi forsøker å tenke og arbeide på samme måte for allebarn i denne prosessen. Når barn i barnehagen blir henvisttil PP-tjenesten for alt fra språk til atferdsvansker, ogkanskje har fått et opplegg i barnehagen enten individuelteller gruppe, spør jeg alltid foreldrene om de ønsker etmøte med skolen før skolestart. Det er med andre ordopp til dem om de vil ha et overgangsmøte – gjerne førbesøksdagen i mai.Jeg varsler ellers skolene før hver innskrivning om hvormange barn som har vært henvist til oss. Har barnet storeog sammensatte behov, blir det mange møter og utviklingav ulike systemer for å skape en best mulig overgang.Rektor er uansett sentral i dette arbeidet. Det er opp til hameller henne å vurdere hvem av de ansatte som passer til oger motivert for å tilrettelegge for den aktuelle eleven.Vi forsøker i størst mulig utstrekning å oppfordre skolenetil å ha utpekt førsteklasselærerne til den enkelte elevmed funksjonsnedsettelse allerede høsten før barnet skalbegynne. Men ettersom de aller fleste av skolene våre er såvidt små, er det nesten ingen skoler som greier det.Det er også svært viktig med gode assistenter som ermotiverte og som får en god relasjon til barnet. Det erikke hvem som helst som kan ha en slik jobb. For detstilles store krav til assistenter og fagarbeidere som følgerbåde Sebastian og andre barn med funksjonsnedsettelsergjennom skoledagen. Heldigvis har vi svært mange dyktigeassistenter i Gran kommune.”Han vokser det nok av seg”- Vegrer mange foreldre seg for å ha et møte med skolen omsine barns problemer i forkant av skolestart?- De aller fleste takker ja. Det er slutt på holdningen om at”vi venter og ser”, ”han vokser det nok av seg” osv. Vi somarbeider på dette feltet har sett hvor galt det kan gå. Selvom en ikke planlagt skolestart selvsagt kan gå bedre ennforventet for noen barn med spesielle behov, kan det blistikk motsatt for andre, hvis kunnskapen om hva de trengerikke er der og man ikke vet hvordan problemene skal takles.I vår kommune ønsker vi i stedet å gi hvert barn en sjanseved å tilby vår bistand så tidlig som mulig, og å stillespørsmål ved hva den enkelte trenger av tilretteleggingi forkant. Det kan handle om alt fra visuelle stimuli tilhvordan klasserommet er organisert. Godt samarbeid medforeldrene er som tidligere nevnt uansett alfa omega forhvorvidt vi skal kunne gjøre en god jobb.møt LARSDENSTADLI GJULFRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLE1617

FRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLETredjeklassingen Lars Denstadli Gjul går på Sakshaugbarneskole på Inderøy i Nord-Trøndelag. Han borsammen med sine foreldre og to yngre søstre i enenebolig med store barnevennlige uteområder inærheten av kommunesenteret Straumen.Ingenting tydet på at noe var i veien med Lars før hanplutselig fikk sitt første krampeanfall da han var femmåneder gammel. Det skulle vise seg å være startenpå hans sammensatte problemer. Han har siden fåttbarneepilepsidiagnosen Drawet syndrom – en sjelden ogalvorlig genmutasjon som fører til utviklingshemning oger svært vanskelig å behandle.Barn som har Drawet syndrom, har noen felles trekk. Defår sine første anfall i meget ung alder, ofte i forbindelsemed feber. Sen utvikling og dårlig språk er typisk. Likefør Lars fylte tre år var han på sitt dårligste med ca. 100små og store anfall i løpet av en måned. Hyppigheten ianfallene avtar imidlertid etter hvert som barna blir litteldre.I motsetning til den motoriske utviklingen som varbortimot normal de første årene, ble foreldrene gradvismer bekymret for Lars’ manglende språkutvikling. Tilslutt fikk de beskjed fra legene på Spesialsykehusetfor epilepsi (SSE) om at Lars trolig aldri kommer til ålære å snakke på vanlig måte. Heldigvis har han noespråkforståelse, en del lyder i tillegg til at han har lært åkommunisere med tegn til tale.Lars går på faste epilepsimedisiner. Han får Stesolid somtas i bruk både ved langvarige anfall eller for å bryteserieanfall. Tredjeklassingen har også fått operert innen Vagus-stimulator i brystregionen som skal bidra til åhindre og bryte anfall.Epilepsianfallene starter med at Lars blir stiv før han fårrykninger i armer og bein, blir blå på leppene, sikler oghar snorkelyder. Et anfall varer i ca. ett minutt. Han kan hasmårykninger i hendene ca. et halvt minutt etter at deter over. Da sovner han som regel, og kan være ustø nårhan våkner igjen. Pr. i dag har Lars både krampeanfall ogen del andre typer mindre anfall – som stort sett skjer omkvelden og i løpet av natten.fra barnehage til skole. De var samtidig opptatt av ikkeå gå mer inn i dette arbeidet enn det som var forventet.Begge er i full jobb. Lars har dessuten fått to søstre. Frida(6) skal begynne på skolen til høsten. To år gamle Mali gåri Sakshaug barnehage der Lars i sin tid begynte da han varlike gammel.Foreldrene viser til at Lars gikk på småbarnsavdelingen detførste barnehageåret. - Der fikk han spesialpedagog ogassistent på heltid. Året etter ble det laget en egen skjermetgruppe i barnehagen på ni barn og tre voksne. Gruppen fikknavnet Frøya. Den holdt til i en kommunal bolig som lå ca.hundre meter fra hovedhuset. Flere av de andre foreldrenevar i utgangspunktet skeptiske til dette opplegget. I løpetav de neste to og et halvt årene snudde skepsisen seg tilglede og begeistring. Barnehagens hovedhus ble byggethelt om i denne perioden.ansatte på skolen presenterte vi Lars og fortalte om hvasom må gjøres når han får de ulike anfallene sine. Til stedepå dette møtet var også ansatte på SFO. Det vi fortalte da,har de ansatte siden repetert.Før skolestart var ledelsen ved Sakshaug skole og Lars’spesialpedagog i barnehagen som skulle følge ham over,sammen med oss på et informasjonsopphold på SSE.Omtrent samtidig sendte vi brev hjem til alle elevene somskulle begynne sammen med ham på skolen. I brevet skrevvi på vegne av Lars – der han fortalte litt om seg selv. Skolenhar også fått en del spørsmål om det samme i de årene hanhar gått der. Da Lars gikk i 2. klasse, kom det representanterfra SSE til Inderøy og informerte de som var knyttet oppmot Lars, både om Drawet syndrom og ikke minst omutfordringene rundt hans spesielle epilepsiproblematikk.Skolen har dessuten informert elevene om Lars og hva somskjer når han får anfall.Marte fortsetter:- På samme måte som andre har også Lars bedre ”kjemi”med og lærer mer av noen enn andre. I planleggingen avovergangen hans det siste året han gikk i barnehagen,var det derfor svært om å gjøre for oss at førskolelærerenhans fra Frøya-tiden skulle følge med ham over på skolen.Hun hadde tilleggsutdanning i spesialpedagogikk ogkompetanse på den såkalte Karlstad-modellen som detble jobbet etter i barnehagen. Vi ga uttrykk for at vi varsvært interessert i at denne formen for opplæring skullevidereføres når han begynte på skolen. Hun var dessutenomsorgsfull, tålmodig, meget flink til å bruke tegn og kunnedermed tolke Lars og videreformidle når han selv ikkegreide å gi uttrykk for det han ønsket.Like før sommerferien oppstod det likevel plutseligusikkerhet om hvorvidt hun likevel skulle følge med Lars iovergangen til skolen. For oss skapte det en svært utryggsituasjon. Det endte heldigvis bra. Det var trygt – både forLars og for oss.Han fikk i tillegg en kontaktlærer på skolen som også erhans spesialpedagog. Hun har lang erfaring fra arbeid medbarn med utviklingshemning. Lars liker henne, hun kantegn til tale, de kommuniserer og jobber godt sammen pårommet hans ved siden av klassens to-tre timer pr. uke. Huner dessuten opptatt av å lære når det er noe hun lurer påeller ikke vet om Lars.Et barn med lettere utviklingshemning fra sammebarnehage skulle begynne på samme skole samtidig somLars. Det ble ikke forberedt noe felles for disse to i forhold tilovergangen – noe vi mener var riktig med tanke på at barner ulike og har forskjellige behov.>>Lars er en sjarmerende skøyer med glimt i øyet og myehumor. Han liker å bygge togbane, sparke ball og klatrei ribbevegg. Han maler, tegner, spiller dataspill og erdessuten opptatt av sang, musikk, bøker og puslespill.Postman Pat er for tiden den desiderte favorittfilmen.FANTASTISK ANSVARSGRUPPE- Lars har hatt den samme ansvarsgruppen siden vi flyttettil Inderøy i 2003. Han fikk en god overgang fra barnehagetil skole. Ansvarsgruppen har allerede nå meldt fra om atungdomsskolen må starte tilretteleggingen som må til førhan skal begynne der om fire år.Foreldrene, Marte Denstadli og Morten Walseth Gjul,deltok selv aktivt i planleggingen av sønnens overgangTurbulent før overgangenMarte og Morten glemmer ikke da de godt tilrettelagtelokalene stod ferdige et halvt års tid før Lars skulle begynnepå skolen. - Det ble noen turbulente måneder. Ukjenteomgivelser og dermed mangel på oversikt er noe av detLars har størst problemer med å takle, sier pappa Morten.Som samtidig påpeker at det å møte, forholde seg til ogtilpasse seg nye mennesker derimot stort sett går helt greit.I løpet av året før Lars skulle begynne på skolen, hospiterteansatte i barnehagen og på skolen hos hverandre for åutveksle erfaringer om hverandres arbeidsmetoder og forå lære om hvordan Lars’ behov best kan ivaretas. Vi deltokpå en rekke tverretatlige planleggingsmøter om hansovergang fra barnehagen til skolestart. På et møte med de18 19

FRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLEHjertesukkOg så kommer mamma Marte - som selv er lærer - med sittførste hjertesukk: - Det er så mange som går på kurs forå lære tegn til tale, men det er så få som bruker dem. Jegsynes ikke det er for mye å forvente at de som har lært detog har det som jobb, praktiserer det de har lært.Pappa Morten tilføyer: - Lars har heldigvis også fått enfantastisk assistent på skolen som ”ser” ham og skjønnerhva det hele dreier seg om. Hun har også lært seg å bruketegn etter hvert, sier han.Krav til kontrakterMarte fortsetter: - I den grad vi kan peke på noekritikkverdig med Lars’ overgang, må det være at detikke var noen selvfølge at han skulle få ha med seg envoksen han kjente fra barnehagen over på skolen. Jeg erselv lærer og synes det burde være en selvfølge at lederebåde i barnehager og på skoler stiller krav i sine fremtidigepedagogers kontrakter om at de skal si seg villige til åbli med en elev som skal over på en ny skole, og dermedeventuelt bytter arbeidsplass en periode. Det burde væreen selvfølgelig del av vår profesjonalitet. Vi må ikke være såknyttet til vår faste arbeidsplass at vi mister fleksibiliteten,og ikke ser oss i stand til å jobbe et annet sted i et avgrensettidsrom. Vanligvis dreier det seg på langt nær om en så langperiode som det Lars hadde behov for.Vil ha mer inkluderingPå spørsmål om hvorvidt det ble fokusert tilstrekkeligpå inkludering i forbindelse med planleggingen avovergangen, svarer foreldrene benektende. – Vi menerinkludering er viktig – både for Lars og for klassen, og atdet ville ha vært bedre om han var litt mer sammen medde andre enn han er nå. Enkelte ganger lurer vi også på omhan kanskje kunne hatt utbytte av å veksle mellom å gå påspesialskole og vanlig skole. På den måten kunne han fåvært litt sammen med jevnaldrende som også har behovfor bistand. Det er samtidig greit at vi slipper å ta stillingtil dette, ettersom det ikke finnes noen spesialskole påInderøy.Lars har gått sammen med flere av klassekameratene sinesiden barnehagen. De kjenner ham godt – og vet hvordande skal forholde seg til ham når han innimellom blirfrustrert og av og til begynner å knuffe. Vi forventer uansettikke at de skal være sammen med ham hele tiden. Det erforståelig at de har behov for å gjøre egne ting.Det ble i planleggingen av overgangen lagt vekt på atklassen til Lars skulle få et stort klasserom. Han liker godtå jobbe ved pulten sin der. Flere av klassekameratene harogså assistenter hos seg i timene. Lars deler rommet vedsiden av med to andre elever. Ledelsen har allerede lovetat klassen hans skal få ha rommet sitt til og med syvendetrinn.- Hvordan har dere opplevd å bli møtt som foreldre iforbindelse med Lars’ overgang fra barnehagen til skolen?- Uavhengig av overgang, legger vi uansett vekt på å væreimøtekommende og positive overfor de som skal hjelpeoss. Det betyr likevel ikke at vi ikke stiller krav, men vi gjørdet på en positiv måte. Når man møter andre med det gode,blir man godt behandlet selv også. Vi vet at det sitter langtinne for noen foreldre å måtte ta i mot hjelp. De ønsker åordne alt selv, og opplever det som et nederlag å ta imot. Viopplever ikke det å være avhengig av andres bistand somnoe problem - selv om også vi selvsagt gjerne vil få til såmye vi kan selv for både Lars og de andre barna våre, svarerMorten Walseth Gjul og Marte Denstadli.Morten Walseth Gjul ogMarte DenstadliTrygghet med ”navlesnorer”- Lars er veldig knyttet til ting rundt seg. Han fikk låne medseg en del leker fra barnehagen. Disse ”navlesnorene” bidrotil å skape trygghet og kontinuitet i hans overgang frabarnehage- til skolehverdagen.Temaet for samtalen med enhetsleder og styrer HelgeLøge og hans engasjerte medarbeidere Ingrid Kvåle ogIngunn Ydse Larsen i Sakshaug barnehage, skulle fokuseresspesifikt på Lars sin overgang. Trioen kom imidlertidgjentatte ganger inn på det de omtaler som ”bakteppet”for hvordan det arbeides i barnehagen. De var opptatt avat dette i seg selv bidrar til å ruste barn, både med og utenfunksjonsnedsettelser, best mulig mot deres fremtidigeskolegang.- Respekten for enkeltmennesket er det absoluttoverordnede for oss, påpeker Helge. - Det skal ikkevære forskjell på voksne og barn i en barnehage. Nårvi snakker og samhandler, så skjer det i respekt forhverandre. Det handler om å styrke barnas selvbilde,selvrespekt og integritet. Barns rett til å bli tatt på alvorsom medmennesker og til å uttrykke seg, er nedfelt bådei barnehageloven og FNs barnekonvensjon, som slår fastat barn har rett til å si sin mening og bli hørt. Ansatte ialle barnehagene på Inderøy har fått veiledning i dennetilnærmingsmåten av professor Berit Bae ved Høgskolen iOslo - som er en internasjonal kapasitet på dette området.Ingrid fortsetter: - For noen barn kan det i en overgangvære viktig å bli møtt med ”blanke ark og fargestifter tel”av en skole som ønsker å danne seg sitt eget bilde av denenkelte for å sikre en god overgang. For Lars derimot,fungerte ikke det. Vi startet den prosessen vel ett år førhan skulle begynne, og datofestet alt som siden skjedde.De som skulle ha med Lars å gjøre på skolen, deltok på alleansvarsgruppemøtene fra overgangsprosessen startet.Representanter for PP-tjenesten var selvsagt også medhele veien. Vi kjenner hverandre ut og inn etter mange årssamarbeid. På disse tverrfaglige møtene der Lars’ foreldreselvsagt også deltok, ble det utarbeidet en forpliktendedetaljplan for Lars’ overgang.Erfaringer på godt og vondtFørskolelærer Ingunn Ydse Larsen som har videreutdanningi spesialpedagogikk, arbeidet med Lars i barnehagen.Hun viser til at han var glad i faste rutiner, og lærte bestved å gjøre ting flere ganger. - I barnehagen hadde virutiner rundt måltidene, samlingsstund, påkledning,overgangssituasjoner osv. Lars hadde også faste aktiviteteri frilek. Etter hvert varierte han aktivitetene mer og utvikletseg videre. Vi la stor vekt på å videreføre dette til skolen,sier hun.Ingunn fortsetter: - Etter å ha kjent Lars i flere år, deltatti planleggingen av overgangen hans fra barnehagenfor deretter å være sammen med ham i nesten ett årpå skolen, ser jeg hvor viktig det er at skolens lærere ogHelge Løgeassistenter setter seg godt inn i den enkelte elevs historie.Lars hadde med seg alle sine IOPer og rapporter fra årene ibarnehagen. Hvis flere på skolen hadde satt seg bedre inn idette materialet, ville det ha blitt enklere for dem å bli kjentmed Lars. Etter mange års kjennskap til Lars, visste jeg atdet tar lang tid å bli ordentlig kjent med ham. Han må bådelære og være i sitt eget tempo. Mer kunnskaper fra skolensside om Lars ville nok også ha bidratt til å gjøre overgangenenda bedre.Jeg hadde spesialpedagogisk ansvar i barnehagen samtidigsom jeg jobbet med Lars i 60 prosent stilling på skolen.Arbeidsdagen ble nokså oppstykket på den måten, sierIngunn.- Både skolen og vi i barnehagen lærte mye av Ingunnserfaring med Lars’ overgang, innskyter Helge. – Ansatte hososs som følger barn over på skolen i dag, arbeider der påheltid – slik en av våre ansatte nå gjør i forhold til et barnmed funksjonsnedsettelse.Vil ha faddere fra 5. klasseIngrid er ansvarlig i barnehagen for førskolebarnasovergang til skolen. Hun etterlyser faddere fra 5. klasse til devordende førsteklassingene. – I dag er det sjetteklassingenesom har denne viktige oppgaven. Utfordringen er atde allerede slutter et par år senere – når de skal over påungdomsskolen. Fadderne blir dessuten koblet på ”barnasine” i seneste laget. For barn som Lars, som både trengerkontinuitet, tid på å bli kjent og ikke minst har behov for åkjenne noen, er dette uheldig.Det er uansett viktig at de som skal arbeide med Lars, fårgod tid til å bli kjent med ham. Det er viktig at det ikke>>20 21

FRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLEblir satt inn vikarer som han ikke kjenner – selv om detkan være vanskelig ved sykdom og andre uforutsettesituasjoner på skolen. Vi tok også dette opp som eget punktpå møter med skolen før han begynte.På spørsmål om hva som var den viktigste forutsetningenfor at Lars fikk en god overgang, svarer Helge ved å visetil at familiene som i sin tid hadde barna sine på Frøya,fortsatte å møtes. – Det var ikke tilfeldig at det var flereav de tidligere Frøya-barna som begynte i samme klassesom Lars på skolen. De var glad i ham, kjente ham godt ogforstod hans måte å kommunisere.Det har vært episoder der andre barn på skolen kan hablitt litt utrygge på Lars’ væremåte hvis han av en ellerannen grunn er blitt frustrert. Da har det ofte vært barnsom har kjent ham fra barnehagen - og ikke de voksne -som har ordnet opp. Det at Lars fikk med seg vennene sinefra barnehagen da han begynte på skolen, var nok denviktigste forutsetningen for at han fikk en så god overgang,mener Helge Løge.Ingrid KvåleIngunn Ydse LarsenFelles strategi med forpliktende tiltak- Vi har inngått en avtale med Sakshaug barnehageom en felles strategi og forpliktende tiltak for å sikre etgodt samarbeid om gode sammenhenger og en bestmulig overgang for skolestarterne, både med og utenfunksjonsnedsettelse.Spesialpedagog og kontaktlærer for Lars på Sakshaug skolei dag, Margareth Halle, har sammen med pedagogisk lederi Sakshaug barnehage, Ingrid Kvåle, spilt en sentral rolle iarbeidet med å utarbeide planen ”Sakshaug barnehageog Sakshaug skole – plan for samarbeid med fokus påleseopplæring”.Margareth påpeker at utgangspunktet for dettesamarbeidet var at Utdanningsdirektoratet gjennom”Kunnskapsløftet - fra ord til handling” i 2008 ga midler til etprosjekt som kort fortalt handler om begynneropplæringeni lesning. Prosjektet fikk følgende tittel: ”Tidlig intervensjonforankret i evidensbaserte tiltak i en lærende organisasjon”.- Også Lars, med sine lærevansker og epilepsiproblematikk,profiterte på dette samarbeidet i sin overgang frabarnehagen, sier hun.Margareth Halle og Eirik Aunan(Anne Siri Wester var ikke tilstededa bildet ble tatt)Førskolelærer og nå førsteklasselærer på Sakshaug skole,Anne Siri Wester, har lang erfaring med barns overgang frabarnehagen og har selv fulgt flere over i skolen. - Etter hvertsom arbeidet i dette prosjektet skred fram, så vi at det itillegg var behov for å fokusere på å utvikle en felles strategifor hvordan vi på best mulig måte, også rent generelt, kanivareta det enkelte barn i overgangen fra barnehage tilskole. Styringsgruppen for prosjektet ga sin tilslutning tildet, sier Anne Siri.Har laget mal- Allerede før Lars ble elev, hadde vår skole utarbeidet enmal for den prosessen som skal skje i et barns overgangfra barnehagen, fortsetter inspektør Eirik Aunan. – Denhar i praksis ført til at den enkeltes klasselærer oppnevnesi januar hos oss nå. I vårt samarbeid omkring Lars ogandre elever som det må planlegges spesielt for, koblesPP-tjenesten på allerede høsten før den enkelte begynnerpå skolen. Da vi fikk beskjed om at vi skulle få Lars somelev, var vi imidlertid ikke klar over hvilken alvorlig grad avepilepsi han har.Noe av det viktigste i Lars’ overgang var derfor å skapetrygghet. - Det at både Lars selv og foreldrene i forkantfikk bruke mye tid på å gjøre seg kjent med de som skulleha med ham å gjøre på skolen, dannet også et godtutgangspunkt for å skape forutsigbarhet – som Lars eravhengig av. Det ble av den grunn tidlig bestemt hvilkebarn han skulle gå sammen med på skolen. Allerede ijanuar fikk foreldrene beskjed om hvem som skulle bli hansfremtidige kontaktlærer. Alt det praktiske som ellers måtteforberedes i forbindelse med Lars’ overgang ble ordnet – iden forstand at så å si alt utstyr og tekniske hjelpemidler varpå plass og bestilt i god tid før han begynte på skolen.Erik understreker samtidig at et godt opplæringstilbud forLars ikke bare innebar anskaffelse av hjelpemidler, tilpassetutstyr og praktisk tilrettelegging. – Minst like viktig er detat vi som er rundt ham, forholder oss til hele mennesketLars, og med det som utgangspunkt skaper gode vilkårfor utvikling og læring. Det er livet hans vi lager når viorganiserer skolen – som ikke bare er et sted å lære.Sammenheng i skolehverdagenDe tre kollegene legger til at skolehverdagen til Lars bleplanlagt i et tverrfaglig samarbeid mellom alle involverteinstanser - inklusive representanter fra SSE. – Alle varopptatt av å skape sammenheng i skolehverdagen hans.De ansatte i barnehagen formidlet sine erfaringer ogkunnskaper om Lars på en måte som fokuserte på hansmange ressurser og sterke sider, og ikke minst gleden overalt Lars lærer. Det er en tilnærming vi siden har spilt på hososs, understreker Margareth, Anne Siri og Eirik.Margareth kommenterer deretter usikkerheten somoppstod om hvem som skulle følge Lars med over påskolen. – Den gangen var det ingen selvfølge at Larsskulle ha med en voksen han kjente fra barnehagen. Idag er det vanskelig å se hvor godt forberedt vi haddevært ved skolestart uten Ingunns kompetanse oginngående kunnskaper om Lars’ behov. Det at et barnmed funksjonsnedsettelse får med seg en kjent voksenfra barnehagen i en periode når de begynner på skolen,>>22 23

mener jeg er forutsetning nummer én for en god overgang.En fremmed voksen kunne ellers lett ha tatt fokuset hans.Vi vet dessuten av erfaring at dette er absolutt nødvendigfor å sikre at allerede lært kunnskap skal bestå for barnmed særskilte behov, og at vi på det grunnlaget kan leggetil rette slik at optimal læring og utvikling skjer hos denenkelte, sier Margareth.Margareth svarer: - I tillegg til usikkerheten omkringhvorvidt han skulle få med seg en voksen han kjentefra barnehagen og over i skolen, skulle skolen hatt merkompetanse på tegn til tale. Selv om både hans nåværendeassistent og jeg selv har lært det, er det fortsatt for fåvoksne på skolen som har tilegnet seg metoden og dermedkan kommunisere godt nok med Lars.møt ANDERS JOHANNARUM FODNESTØLAnne Siri fortsetter: - Lars besøkte skolen flere ganger bådesammen med de andre førskolebarna og alene. Han gjordeseg kjent i skolegården, klasserommet, sitt eget rom og påSFO, der han for øvrig var på besøk hver fjortende dag detsiste halve barnehageåret. Lars deltok dessuten på flere treffmed barna fra de tre andre barnehagene som også sognertil Sakshaug skole.- Er det noe ved Lars’ overgang som kunne vært gjort bedre?Retten til utviklingDe tre kollegene understreker til slutt at søkelyset i arbeidetmed både Lars’ og andre barns overgang til skolestart, mårettes mot den enkeltes rett til utvikling. - Lars’ overgangble planlagt ut fra den grunnleggende tankegangen omat han må få mulighet til samspill med andre gjennomå utvikle seg ut fra sine egne forutsetninger. I vårferdighetsorienterte skole forbindes utvikling gjerne medinnlæring av ferdigheter. For mye pedagogikk er preget avdet, mener Margareth Halle, Anne Siri Wester og Erik Aunan.Anders Johan og klassekameratenMads har gått sammen sidenbarnehagenFRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLE2425

FRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLERom og åpenhet for våre innspillWILLIAMS SYNDROMWilliams’ syndrom (WS) skyldes en sjelden,medfødt kromosomfeil som kjennetegnes avkarakteristiske ansiktstrekk og varierende grad avutviklingshemning. Rundt 60 prosent har medfødthjertefeil. Noen, oftest spedbarn, har forhøyetkalkverdi i blodet.Språket og den fin- og grovmotoriske utviklingener forsinket. Når barna begynner å snakke, viser detil gjengjeld stor glede over det. Deres språkligekunnskap er bemerkelsesverdig god i forholdtil språkforståelsen. Barna er sosiale, åpne ogtillitsfulle. De har lett for å skape kontakt – spesieltmed voksne – og oppleves også som sjarmerendeog omsorgsfulle.På www.frambu.no er det lagt ut en omfattendeorientering om Williams syndrom.Det skulle gå nesten ett år før Ellen Johanne og JørnFodnestøl fikk vite at Anders Johan har Williamssyndrom. Da ble det oppdaget at han hadde en hjertefeilsom måtte opereres. En erfaren barnelege reagertesamtidig også spontant på guttens spesielle ansiktstrekk.De nødvendige undersøkelsene ble foretatt ogsyndromet konstatert.I dag er Anders Johan åtte år og går i tredje klasse påFredheim skole i Gjøvik. Det spretne sjarmtrollet er lettå bli kjent med. Det tok bare noen minutter fra vi møttestil han begynte å fortelle om det han driver med og eropptatt av. Og det er ikke lite.I likhet med pappa Jørn, som er profesjonell gitarist, eråtteåringen mer enn vanlig hekta på musikk. Han harelektrisk trommesett, klimprer gitar, spiller piano og ersom jevnaldrende flest opptatt av dataspill. Han klikkerseg også inn på youtube – først og fremst for å se filmerom Michael Jackson - sitt store idol. I fritiden ellers erden aktive tredjeklassingen mye ute og leker med barnai nabohuset. Han står både på snowboard, skateboard,lærte tidlig å sykle, er glad i spille fotball, går gjerne påski og er flink til å ta initiativ til å lære seg nye fysiskeferdigheter. Og sist men ikke minst: Anders Johan erfantastisk til å danse.Storebroren (15) spilte teater på Raufoss kulturskoleda vi møtte Anders Johan og foreldrene hans hjemmei eneboligen ved Mjøsa like nord for Gjøvik sentrum.Minstemann i familien er heldig som også har bestemorenrundt seg i det daglige. Hun bor vegg i vegg.Anders Johan har begynt å lese, kobler bokstaver og påsamme måte som andre barn med syndromet, strever hanmed matematikken. Det at han er så utadvendt, gjør atman lett får inntrykk av at han forstår mer enn han gjør. Avsamme grunn er det også fort gjort å stille for høye krav tilhva han skal mestre. Selv om han er kjapp og flink til å si ogsvare på det som er forventet – mister han fort fokus og harikke alltid helt oversikt over det som foregår.Fortsatt er det en utfordring for åtteåringen å takle bruddpå faste rutiner, at en lek plutselig avbrytes eller at noenikke følger det han mener er spillets regler. Likevel – de somer rundt ham, lar seg ofte både overraske og imponere overAnders Johans raske utvikling.- Sett med våre øyne ble Anders Johans overgang fraKvartsvegen barnehage til Fredheim skole uproblematisk.Etter vårt skjønn kunne prosessen ikke vært gjennomførtbedre – takket være godt samarbeid og god kompetanseblant alle involverte.I året før Anders Johans skolestart, deltok foreldreneEllen Johanne og Jørn Fodnestøl i planleggingen av hansovergangsprosess på en rekke møter i ansvarsgruppen. Deopplevde det svært positivt at inspektøren på skolen rasktengasjerte seg – og ikke minst at han siden har fungert somgruppens koordinator.- Han viste stor interesse for det som ble formidlet omAnders Johans behov på ansvarsgruppemøtene, ogformidlet det videre til de ansatte på skolen, sier Jørn.- De var også engasjerte og nysgjerrige etter å få vitemest mulig om hvordan de best skulle tilretteleggeovergangsprosessen fra barnehagen for skolens førsteelev med Williams syndrom. For egen del var det også enfordel at vi kjente skolen og mange av de som jobber derfra før – ettersom vår eldste sønn tidligere har vært elev påFredheim.På hans premisserEllen Johanne, som selv er lærer i videregående skole, erspesielt glad for at alt ble tilrettelagt på Anders Johanspremisser. – Det var hele tiden ressursene og ikkebegrensningene hans som stod i fokus. Vi følte at det varrom og åpenhet for våre innspill – hele veien, og opplevdealdri å bli overkjørt i vår foreldrerolle. Det har kanskje noemed måten vi bevisst har valgt å møte de som skal ha medAnders Johan å gjøre. Som handler om at vi er positive,tydelige på hva vi ønsker, står for og mener. Det viktigste erkanskje at vi ser og forholder oss til sønnen vår som en guttsom er noe langt mer enn at han har Williams syndrom.En skole for alleJørn fortsetter: - I forbindelse med planleggingen avovergangen var det ikke minst en god dialog om i hvilkengrad han skulle inkluderes i klassen. Vi har begge klokketropå en skole for alle. Heldigvis finnes det ingen spesialskolei Gjøvik. Dermed slapp vi den diskusjonen. Det var helleraldri snakk om at Anders Johan bare skulle sitte med envoksen på et eget rom på Fredheim. I stedet ble det tvert imot lagt til rette for at han skulle være mest mulig i klassen.Han var også svært heldig som både fikk en kontaktlærermed spesialpedagogisk bakgrunn, ti timer med spesialpedagogpr. uke og full tids dekning med assistent. Påskolefritidsordningen fungerer han til gjengjeld på egenhånd. Det er likevel betryggende å vite at assistenten hansi skoletiden også har deltidsjobb der.Det var samtidig enighet om at han skulle få et egetlite rom bakerst i klassen der han kan trekke seg tilbakenår han trenger ekstra oppfølging. Vi har siden fåtttilbakemeldinger om at han tilbringer stadig mindre tid derog tilsvarende mer ved pulten sin sammen med de andre.Klassekameratene forholder seg til ham på samme godemåte som nabobarna, og de trives i hverandres selskap. Deansatte er samtidig bevisste på å fremheve det han kan, oggir ham mulighet for å vise seg fram når det er noe han vilformidle til klassen- Var dere på noe tidspunkt skeptiske til at han ikke skulle fåmed seg en kjent voksen fra barnehagen over på skolen i enperiode?- For oss var det helt greit, ettersom han ikke hadde hatt enegen assistent eller annen voksen som hadde et spesieltansvar for ham i barnehagen. Det ble dessuten oppnevnten assistent på Fredheim i god tid før skolestart som viumiddelbart fikk tillit til. Vi så også hvordan skolen gjordedet de kunne for å finne de ”riktige” ansatte til gruppen somAnders Johan skulle være en del av.- Hvordan ble hans fremtidige klassekamerater informert omat Anders Johan har Williams syndrom?- Vi valgte å informere om det selv på det førsteforeldremøtet i første klasse. På dette tidspunkt kunne viså mye om syndromet at det var unødvendig å innhenteekstern kompetanse.På spørsmål om i hvilken grad PP-tjenesten var inne i bildeti forbindelse med Anders Johans overgangsprosess, svarerforeldrene at representanten derfra i ansvarsgruppenobserverte ham i barnehagen i forbindelse med at detskulle skrives sakkyndig vurdering. - Fysioterapeuten varogså inne i bildet. Sistnevnte har siden gitt assistenten oglærerne noe veiledning og ser også inn til Anders Johan iskoletiden hvis det er nødvendig, svarer Ellen Johanne ogJørn Fodnestøl.Ellen Johanne ogJørn Fodnestøl26 27

FRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLESkolen må observere barnet i barnehagen- Det er generelt vanskelig å få ansatte på skolene til å setteav tid til observasjon av barn med funksjonsnedsettelser ibarnehagen – vel og merke i forkant av at de skal begynnepå skolen. I Gjøvik kommune er ansatte på Fredheimunntaket – noe Anders Johan utvilsomt høstet mangefordeler av.Anne Granum var styrer i Kvartsvegen barnehage da AndersJohan gikk der for to år siden. Nå jobber hun deltid, og skalta mastergrad i barnehagepedagogikk. Vi møtte hennesammen med Anne Kroken som var hans spesialpedagogden gangen. I dag har hun halv stilling i kommunen ogbruker like mye tid på Fredheim skole.De to pedagogene understreker betydningen av at desom skal ha et barn med funksjonsnedsettelse på skolen,må komme til barnehagen og bruke tiden de trenger derfor å observere og bli kjent med barnet når den enkeltesovergang skal planlegges og tilrettelegges. - Et skolebesøkkan ikke gi et inntrykk av et barns helhetlige behovpå samme måte. Det å møte barnet i kjente og tryggeomgivelser derimot, gir et helt annet utgangspunkt.For Lars Johan spilte de to bli-kjent-besøkene på Fredheimi april/mai før skolestart mindre rolle. Han hadde pådette tidspunkt gått på handikapsvømming i flere åri Tranberghallen som ligger et steinkast fra skolen.Storebroren hans gikk også på Fredheim den gangen,i tillegg til at familien bor bare noen titalls meter fraskolen. Dermed var han både fortrolig med de rent fysiskeomgivelsene på Fredheim og ikke minst mentalt innstilt påat også han skulle begynne der. .Anne G. & Anne K. presiserer samtidig at det alltid vil værebarn som har stor nytte av flere skolebesøk før de skalbegynne. – Vi har for eksempel hatt flere som har måttetbruke mye tid på å bli vant til å forholde seg til det å sitteved pulter og skulle forholde seg til et klasserom.Skriftlige rutinerAnne K. viser til at Gjøvik kommune har utarbeidet skriftligerutiner for overgang fra barnehage til skole som er gjengitti barnehagens årsplan (se side 30). - Allerede høsten før tarbarnehagen kontakt med nærskolene med informasjonom hvilke elever som skal begynne neste skoleår. Hvis detdreier seg om barn som har behov for fysiske tilpasninger,får skolene vite det tidligere.Skolen blir samtidig invitert til samarbeid gjennom å laseg representere i den enkeltes ansvarsgruppe sammenmed barnets foreldre, PP-tjenesten og andre fagfolki hjelpeapparatet som har med familien å gjøre. Detvar derfor svært positivt at inspektøren ved Fredheimtakket ja til å overta som koordinator for Anders Johansansvarsgruppe da skolen fikk beskjed om at han skullebegynne der.Null assistenter- Fikk Anders Johan assistent med seg fra barnehagen og overpå skolen?- Det stod aldri på dagsorden. Det handlet rett og slett omat Kvartsvegen barnehage er organisert annerledes. Vi larikke noen av våre barn få en spesiell voksen som skal haansvar for dem, svarer Anne G.Hun opplyser at barna organiseres i aldersrelaterte gruppermed de samme voksne fra de begynner i barnehagen tilde går over på skolen. – Personalet i gruppen som AndersJohan skulle være en del av, ble til gjengjeld forsterket meden støttepedagog da han begynte. Hun var likevel hverkenhans assistent eller hadde et spesielt ansvar for å ivaretahans behov. Anders Johans gruppe på i alt 18 barn ble delti tre - fordelt på like mange voksne - når barna skulle jobbesammen om et tema eller prosjekt. Hver gruppe hadde sittopplegg. Han var en del av helheten der – og selvsagt fulltut inkludert på lik linje med de andre. Det var aldri snakkom at han skulle ha særopplegg verken der eller andresteder i barnehagen. Han gikk imidlertid på terapiriding oghandikapsvømming utenfor.Fokus på ressurserNettopp inkludering og mangfold med fokus på denenkeltes ressurser er ett av de viktigste målene vi arbeideretter i Kvartsvegen. Anders Johan hadde mange interesser.Det at han har Williams syndrom er bare en liten del av ham.Absolutt alle barn er unike og har sine særegenheter.Med dette som utgangspunkt er det med få unntak dermedheller ikke aktuelt for oss å diskutere hvorvidt et barn medfunksjonsnedsettelse skal ha med seg en kjent voksen frabarnehagen over på skolen. I Anders Johans tilfelle var detuansett unødvendig.Hvis et barn har enkeltvedtak, individuell opplæringsplanog behov for spesialpedagogiske ressurser, søker vi selvsagtom det ut fra hva den enkelte trenger. Det er også et mål foross at i den grad det begynner et barn med behov som ikkeer tilpasset vår organisasjon, er det opp til oss å forandreorganisasjonen, presiserer Anne G.KontaktlærerenAnne K. kommer også inn på hvor viktig det er å oppnevnekontaktlærer så tidlig som mulig for førsteklassinger medfunksjonsnedsettelse. – Det er for sent å gjøre det i maisamme året – slik det skjer ved flere skoler. I fjor høst bledet opprettet tre førsteklasser ved Fredheim. Skolen fikksamtidig beskjed om at det kommende skoleår skullebegynne to elever med Downs syndrom. Oppnevnelsenav kontaktlærere til disse to elevenes fremtidige klasserble oppnevnt først. Vi la samtidig vekt på at de ikke skullegå sammen – ettersom det ellers har lett for å danne segen ”Downs-klikk” rundt de to - som lett kunne ha resulterti at de ville blitt isolert. Det ville dessuten ha ført til altformange voksenpersoner i én og samme klasse med flereelever med IOP. Det er derfor en fordel å spre elevene dether er snakk om. Kommunen ga derfor i forkant beskjed tilskolen om at de to elevene med utviklingshemning skullegå i hver sin klasse. Dette var det allerede blitt enighet ometter samtaler med skolen, sterkt ønske fra begge barnasforeldre og de to barnehagene som var involvert, sierAnne K.OrganiseringenI samtalens løp kommer de to kollegene flere ganger ogsåinn på andre sider ved måten Kvartsvegen barnehage erorganisert – som de mener virket positivt på Anders Johansutvikling, både mens han gikk der, og ikke minst som engod forberedelse til hans overgang til Fredheim.- Barnehagen er bygget rent arkitektonisk på en måtesom gjør at barna tar aktivt del i hverdagen sin. De er ikkeknyttet til noen avdeling. Den rent fysiske utformingenstøtter opp under dette. De 60 ungene kommer inni en felles garderobe, før de går videre inn i det storefellesrommet som er husets hjerte. Her lages det mat ogforegår ellers mye i løpet av dagen – der alle kan delta.Dette gjelder også de aller minste – som i tillegg har sitteget areal. I tilknytning til det store fellesrommet, er detflere grupperom der det er lagt til rette for en rekke ulikekreative aktiviteter.Anne KrokenSkogsgruppenAnders Johan var med i skogsgruppen – som ble enfin og sammensveiset gjeng. Der gikk han blant andresammen med Mads som han går i klasse med fortsatt.Den individuelle planen vi laget for Anders Johan munnetsamtidig ut i årsplanen for barnehagen og de målenevi jobber etter. Det pedagogiske arbeidet med ham iskogsgruppen stod dermed i forhold til dette. I samråd medergo- og fysioterapeuten, ble det for eksempel enighet omat han skulle utvikle sine fin- og grovmotoriske ferdighetergjennom mangfoldet av aktiviteter i det varierte terrengetutendørs – uten å måtte gå veien om for eksempel entil-en-treningi balanse på krakk inne. Utfordringene iterrenget og alt barna holdt på med ute var dessuten denbeste selvstendighetstreningen han kunne få – ikke minstmed tanke på overgangen til den nye skolehverdagen,presiserer Anne Granum.StorefriAnne Granum28 29

FRA BARNEHAGE TIL BARNESKOLERutiner for overgang fra barnehage til skoleBest å bli kjent på barnas ”hjemmebane”Aktivitet Tidspunkt AnsvarligInformasjon om rutiner for overgang fra barnehage til skole står i barnehagenesårsplanAnders Johan ogMarlene deler pult01.01 StyrerAnnonse i avisene om innskriving på skolen November SkoleadministrasjonAnnonsen om skolens innskrivingsdatoer henges opp i den enkelte barnehage November StyrerInnskrivingskveld for foreldre. Utfylling av skjema og informasjon om skolen November RektorI tilfeller der barnehagen og foreldrene mener det er nyttig medtilleggsinformasjon for å kunne tilrettelegge for en god skolestart, tarbarnehagen kontakt med skolen.Barnehagen besøker det enkelte barns skole (uformelt); går veien dit, ser på/leker i skolegården e.lBli-kjent-dag/dager på skolen• Barnet får skriftlig invitasjon fra skolen• Barnet får hilse på sin fadder• Skolens ledelse er tilstede for foreldre som ønsker samtale om eget barnVed behov for ytterligere informasjon fra barnehagene, kan skolen i samrådmed foreldrene ta kontakt med den aktuelle barnehage for samtaleBarn med spesielle behov/nedsatt funksjonsevneBarnehagen avtaler sammen med foreldre overgangsmøter med skolen ogeventuelt samarbeidspartnereUtsatt skolestart; søknad diskuteres med foreldre og eventuelt henvises til PPTfor vurderingSøknad om utsatt skolestart skal sendes skolekontoretGjøvik kommunes overgangsrutiner1.marsVårMai/JuniEtterskolestartInnen1. novemberInnen1. novemberInnen1.februarStyrerStyrerLekegruppe i klasse 3C:. Fra venstre Krister,Mads, Anders Johan og Simen (med ryggen til)planlegger hva de skal gjøre i neste friminuttPedagogisk lederRektorKontaktlærerKontaktlærerStyrerSkoleadministrasjonForeldre- Vi foretrekker å observere våre fremtidige elever medfunksjonsnedsettelser i barnehagen fremfor via skolebesøk.For oss som arbeider i skolen er det er enklere å danneoss et bilde av hvordan den enkelte fungerer, hva slagsinteresser de har, hvordan de fungerer i forhold til andrebarn osv. på deres ”hjemmebane”.Det sier Anders Johans engasjerte kontaktlærer påFredheim skole, Kari Svendsen. Vi møtte henne sammenmed inspektør Elling Langedal som er koordinator i hansansvarsgruppe.Kari minner om at barnehagebarnas hverdag er heltannerledes organisert enn den de vil møte på skolen. – Deter feil når ansatte i mange barnehager tror at mange blikjent-besøkpå skolen forbereder barnet godt nok. Poengeter at vi som arbeider i skolen gjennom å observere barneti barnehagen, best kan relatere det vi ser der, til måten viskal tilrettelegge den enkeltes fremtidige hverdag somførsteklassing.Elling konstaterer: - Dette er blitt etablert praksis ved vårskole.Lang planleggingEtter at Elling fikk informasjon fra Kvartsvegen barnehageom at Anders Johan skulle begynne på skolenåret etter, representerte han Fredheim i den vordendeførsteklassingens ansvarsgruppe. Det første møtet derskjedde i begynnelsen av september, året før AndersJohan skulle begynne på skolen.Kontaktlærer Kari ble oppnevnt i april året etter. Deretterobserverte hun sin fremtidige elev ved tre anledninger ibarnehagen. Siden var hun sammen med ham i forbindelsemed de to bli-kjent-dagene for alle årets førsteklassinger påFredheim.- Det er svært viktig at elevene med funksjonsnedsettelserfår en kontaktlærer som har lyst på oppgaven,presiserer Elling. Han mener Anders Johan var heldigsom fikk Kari, som han skal ha til og med fjerde klasse.- Hun er utdannet førskolelærer, har første og andreavdeling spesialpedagogikk, grunnfag i tegnspråk ogspesialkompetanse i grunnleggende skrive-, lese- ogmatematikkopplæring. Sammen med hans foreldre ogspesialpedagogen hans, har hun skrevet den individuelleopplæringsplanen som er blitt et viktig verktøy for alle somhar med Anders Johan å gjøre.AnsvarsgruppemøteneElling viser deretter til at det som skjedde på de innledendeovergangsmøtene på høstparten året før AndersJohan skulle begynne på skolen, i hovedsak handletom å kartlegge behov og bli enige om hvilke og hvaslags ressurser som måtte til for å gi ham et best muligopplæringstilbud.xxElling Langedal- I løpet av vårsemesteret la vi i samarbeid medbarnehagen opp en gjensidig forpliktende plan for heleovergangsprosessen. Vi er i den heldige situasjon atbåde Anders Johan og mange av de andre elevene medfunksjonsnedsettelser som skal begynne hos oss, alleredeer kjent med omgivelsene rundt skolen.Elling mener det er viktig at skolens ledelse blir representerti den fremtidige førsteklassingens ansvarsgruppemøter såtidlig som mulig. – På den måten kan vi for eksempel blikjent med elevens fysiske utfordringer som de enten har,eller kommer til å få. I den grad det er snakk om tilpasningereller ombygninger, er det om å gjøre å ha tid nok til å søkenødvendige ressurser.Bytter jobb- Selv om Anders Johan har full dekning med assistent ogspesialpedagog både i skoletiden og på SFO, er det sværtviktig for meg å kunne fokusere hundre prosent på haminnimellom, sier Kari. Hun bytter derfor jevnlig rolle medhans spesialpedagog Reinsnes som da overtar hennes jobb.- I disse timene er det kun Anders Johan jeg ser. Dajobber vi enten sammen – bare vi to - eller i gruppe medet felles tema. Denne måten å arbeide på gjør at jeg fåroversikt over hvor han står faglig. Jeg kan ikke stå inne forkontaktlæreransvaret ellers.>>30 31

Anders Johan er den første eleven med Williams syndromved Fredheim skole. Som et ledd i planleggingen avovergangen fra barnehagen, dro Kari og spesialpedagogenhan hadde i 1. klasse på Frambu-kurs. Der fikk de veiledningog informasjon om hvordan de best skulle ivareta dehelhetlige behovene til sin fremtidige elev. De to kollegeneinformerte deretter hele personalet på skolen om hvordande skulle forholde seg til Anders Johans ulike utfordringer,for eksempel i forbindelse med inspeksjon i friminutteneosv.Blanke arkElling og Kari syntes også det var fint at Anders Johanikke hadde med seg en kjent voksen fra barnehagen dahan begynte på skolen. De har begge erfart at det er liteå hente på en slik ordning. – Barn er bevisste sin nye rollesom skoleelev – som kan bli forstyrret hvis de har med envoksen over fra barnehagen. Slik sett kunne også AndersJohan starte med blanke ark da han begynte på skolen.En assistent som har et barn over lang tid, kan dessutenlett få et slags ”eierforhold” til eleven. – Dette kan i sin turskape en vanskelig situasjon for foreldrene. Ved at en annenvoksen til en hver tid er rundt den enkelte med spesiellebehov, er det også en fare for at resten av skolesamfunnetdermed ikke involverer seg i eleven. Andre agendaer kanogså dukke opp – som for eksempel at assistenten ønskerå beholde en jobb de trives med, føler de mestrer, er blittvant til osv. For elever med store og sammensatte behovuten talespråk som trenger stell og hjelp til spising osv. iskoletiden, kan det derimot ha noe for seg å ha en kjentvoksen med over på skolen.Godt inkludertBåde Kari og Elling er opptatt av at Anders Johan skal væremest og best mulig inkludert i klassen. – Både for han ogklassekameratene er det blitt helt naturlig at han har sinegen arbeidsplan og jobber med egne ting. Han lar seg iliten grad forstyrret av at han har en voksen ved siden avseg på pulten - mens de andre følger sin undervisning.Vi jobber likevel med en del tiltak på det sosiale som iutgangspunktet er rettet mot ham – men ser samtidig atdet som er bra for Anders Johan, også er bra for de andre.De får mye gratis ved å ha ham i klassen.- Det gjelder for eksempel organiseringen av de populærelekegruppene, fortsetter Kari. - Da setter jeg sammengrupper på fire til seks som skal være sammen i storefri deto påfølgende dagene. Deretter planlegger elevene hva deskal gjøre. ”Prosjektet” avsluttes med at de avlegger rapportom hva som har fungert og hva som ikke har vært bra.Kari fortsetter: - Vi laget riktignok et opplegg med at AndersJohan skulle jobbe sammen med en gutt i fjerde klasse medDowns syndrom på skolen. For sistnevnte fungerte detteopplegget bra. Men da Anders Johan oppdaget at handermed mistet muligheten til både å være i gruppen medklassekameratene og planlegge friminuttet, nektet han åfortsette. Vi måtte skrinlegge dette prosjektet – på sammemåte som vi hele tiden må foreta justeringer når vi ser atdet er andre ting som også kan gjøres bedre..Vi er også bevisste på Anders Johans behov når vi settersammen nye grupper i klassen. Det er i tillegg etablertfrivillige nettverksgrupper for elevene i fritiden. Dettefungerer svært bra både for Anders Johan – og alle deandre.møt REGINEHAMNVIK SAGELVForeldresamarbeidetBåde Elling og Kari mener at en avgjørende årsak til atAnders Johans overgang fra barnehagen gikk så smertefritt,er det gode samarbeidet med hans foreldre. – De førstemøtene er avgjørende både for det videre skole-hjemsamarbeidet og for at foreldrene skal få tillit til oss, slik viopplever at foreldrene til Anders Johan har. De stiller krav,spør hvorfor og er i tillegg flinke til å gi både ris og ros. Vihar ikke minst vært samstemte om sentrale sider rundtmålsettinger og utviklingsfart i forbindelse med AndersJohans overgang og skolehverdag.Regine og Une jobbergodt sammenGod dialog mellomKari og Anders Johan- Når begynner planleggingen av Johans overgang tilungdomsskolen?- Anders Johan skal begynne på ungdomsskolen i 2015.Jeg kan forsikre at planleggingen også av den overgangenvil starte i god tid i forveien. Det står noe om den i hansindividuelle plan allerede. Ansvarsgruppa har ogsåformulert flere og enda mer langsiktige mål - som handlerom hans fremtidige tilværelse som voksen i egen bolig,svarer Elling Langedal.fra barne SKole til ungdomskole3233

Overganger fra barne SKole til ungdomskoleRegine og venninnen CarolineSkoglund har mye glede avhverandre. Her foreviget i etfriminuttFor oss spiller det ingen rolle om de er gamle eller unge.Det viktigste er at de stiller seg åpne for nye ting. Vi tror atvi med denne tilnærmingen både har bidratt til at Regineogså i dag er godt inkludert i sin skolehverdag – og atovergangsprosessen mot ungdomstrinnet ble så vidtuproblematisk.- Var det noe dere kunne ønsket annerledes i forbindelse medRegines overgang til ungdomsskolen?- Lærerne på ungdomstrinnet visste hvem hun var, men dekjente henne ikke. De kunne kanskje vært bedre orientertom hennes behov før hun kom. I den første tiden var detet problem at enkelte hadde en tendens til å være merforsiktig med henne enn nødvendig. Poenget er at Regineer 14 år – og ikke skal dulles med. Vi har alltid vært opptattav at det skal stilles krav, forventninger og settes grenser forhenne på samme måte som for de andre. Det har vi gitt klarbeskjed om – og siden har det gått seg til.Vi måtte også lenge forholde oss til uvissheten om hvorvidtRegines spesialpedagogiske ressurs siden femte klasseskulle få følge med Regine over på ungdomsskolen. Hungjør en fantastisk jobb – på samme måte som assistentensom har fulgt Regine siden barnehagen. Det gikk heldigvisbra. Problemet vil imidlertid alltid være at skolen også måtakle en del utfordringer i forhold til andre elevers behovsom må løses samtidig. Vi kunne derfor ikke forvente atabsolutt alt skulle være klappet og klart for Regine nårhøsten kom og hun skulle starte i åttende klasse.Vi var også spente på hvordan Regine kom til å takleovergangen til ungdomsskolen med nye voksne å forholdeseg til. Men det har fungert helt fint fra dag én – takketvære at måten som alt ble håndtert på i barneskolen,er blitt videreført. Det gjelder for eksempel bruken avkommunikasjonsboka mellom hjem og skole. Den bidrar tilat vi hver dag får et inntrykk av hva som har skjedd og hvaRegine har arbeidet med på skolen. Ved hjelp av den har vihele tiden kunnet ha en dialog om dette - også med henne.Dette enkle hjelpemiddelet gjør at vi fortløpende kan løseutfordringer i skolehverdagen, sier Rigmor Hamnvik og LeivSagelv.Regine Hamnvik Sagelv fra Storsteinnes i Balsfjordkommune i Troms begynte på ungdomsskolen høsten2009. Etter å ha kjent og gått sammen med mangeav klassekameratene siden barnehagen, er Regine ennaturlig del av det sosiale fellesskapet.Jevnaldrende er hverandres læremestre. For enutenforstående virker det som om Regine har lært noevesentlig om det å være jente. Hun bærer preg av å haoversikt over hva som er ”in” – som jo er et ”must” forungdom i den alderen. Den moderne frisyren og trendymåten hun kler seg, viser det.I likhet med jevnaldrene flest er Regine opptatt avselskaper, restaurant og kafé. På fritiden driver hun myemed idrett – deriblant turning. 14-åringen var på reisemed klassekamerater i flere land vinteren 2009. Hun erflink til og glad i å gå på ski, og liker ellers godt å værehjemme der hun bruker tid ved PCen, ser film, danser oghører musikk.DET BLE TENKT LØSNINGSORIENTERT- Regines overgang til ungdomsskolen var gjennomtenktog ble vellykket både faglig og sosialt. På samme måtesom tidligere, ble det tenkt kreativt og løsningsorientert iforhold til hvordan Regine skal være en del av fellesskapeti klassen.Regines foreldre, Rigmor Hamnvik og Leiv Sagelv, giruttrykk for at de for egen del er lite nøye på formalitetenei denne sammenheng. – Det viktigste for oss i forbindelsemed Regines skoleløp, har hele tiden vært at skolen hargode holdninger til inkludering og et positivt forhold tilny kunnskap.I forbindelse med overgangen til ungdomstrinnet, bleskolens syn på Regine som en gevinst for klassen igjendokumentert. Hennes ekstra ressurser med oppfølgingav egen lærer og assistent i alle timer, kommer de andreelevene til gode. Klassen har i tillegg fått en assistent i30 timer pr. uke nå. Det betyr at det er enda en tilstedeværendevoksen i klassen i de fleste timene somklassekameratene også kan ha nytte av.Foreldrene viser til at de på samme måte som påbarneskolen, også i planleggingen av overgangen tilungdomstrinnet, fikk anledning til å stille spørsmål og delesin kunnskap om datterens behov. - Igjen opplevde vi åbli hørt. Alle var enige om betydningen av at det også idenne sammenheng måtte skapes trygge rammer rundtRegine. I og med at skolen fortsatt er i en temmelig kaotiskrenoveringsprosess, var det ikke minst viktig at hennesovergang ble gjort mest mulig forutsigbar. Det ble blantannet enighet om at hennes klasse i minst mulig gradskulle flyttes på. Skolen var også tidlig ute med å bestillebøker, og det hun ellers kom til å trenge av hjelpemidlerpå ungdomsskolen. Dette med tanke på at bruken avskolens spesialrom og utstyr for øvrig i kjølvannet avrenoveringsprosessen, for tiden ikke er oppdatert medtanke på hennes behov.Regines foreldre legger ikke skjul på at de er seg bevissthvordan de kommuniserer med skolen, og alltid har lagtvekt på å sette seg inn i tingene så grundig som mulig. - Vihar lært oss å være løsningsorienterte, tydelige på hvordanvi tenker og forsøker etter beste evne å medvirke med altvi kan. For oss er det viktig å ikke bare overlate alt til desom skal kunne det – for det er det ikke alltid sikkert at degjør. Vi setter derfor stor pris på skolens valg om ikke åansette lærere som har stivnet i sin pedagogiske tenkning.Regines foreldre, Rigmor Hamnvikog Leiv Sagelv34 35

Overganger fra barne SKole til ungdomskoleGreit å planlegge Regines overgang- Det gikk greit å planlegge Regines overgang tilungdomsskolen. Hun skulle fortsette på Storsteinnesskole der hun allerede hadde gått i syv år. Den sammeovergangen hadde vært en større utfordring hvis hunhadde måttet skifte skole.Kommunalsjef, med ansvar for oppvekst i Balsfjordkommune, Marion Ursfjord, har selv vært rektor vedStorsteinnes skole i en periode. Hun har kjent Regine siden2007, og deltok aktivt i planleggingen av hennes overgangtil ungdomstrinnet.Det tok ikke lang tid før hun kom inn på betydningen avinkludering. – Hos oss skal elever med særskilte behov fortilrettelagt opplæring høre like naturlig til som alle andre.Vi ser likevel ikke inkludering som et mål, men en prosesssom det må arbeides for – hver dag. Det er både min ogskoleledelsens jobb å holde denne prosessen i gang. Viser annerledeshet som avgjørende for om vi skal utvikleen skole og et samfunn med plass til alle. Igjen og igjenhandler det om at vi alle blir mennesker i et menneskeligfellesskap, presiserer Marion. Som samtidig påpeker at detikke finnes noen segregerte opplæringstilbud i Balsfjordkommune.Marion Ursfjordfremtidige elever som skal ha spesialpedagogiske ressurser.Det er også viktig at elevens fremtidige kontaktlærer ertidlig på plass. En positiv grunnholdning blant skolensledelse og lærere til at elever med spesielle behov eren naturlig del av en klasse, er dessuten en selvfølgeligforutsetning for at de skal få en god overgang. Dettegjelder uansett hvor store og sammensatte behovenederes måtte være.Få utfordringerMarion og Berit er samtidig enige om at tilretteleggingfor at elever som Regine skal få en god og forutsigbarovergang og en meningsfylt hverdag på ungdomstrinnet,representerer få utfordringer. – Hun har et godt lærings- ogmestringspotensial.For oss er Regine kun en elev som trenger en spesiellfaglig tilnærming – på samme måte som mange andre.Overgangen mellom skoleslagene må planlegges for alleelever, og elever med spesialpedagogiske behov hørerhjemme i den helhetlige planleggingen. Bare da kan tinggli godt i overgangen mellom barne- og ungdomstrinnet,både for henne og de fleste andre elevene våre, sier BeritKarlsen og Marion Ursfjord.Berit Karlsen- Vi startet planleggingen av Regines overgang i februarsamme år som hun gikk i syvende klasse. Det var naturligå gjøre det da – ettersom det er på den tiden skolene alltidsøker spesialpedagogiske ressurser for neste skoleår. Vårtutgangspunkt var at vi måtte tilrettelegge overgangen medfokus på vårt kjennskap til Regines behov - ut fra et bestmulig pedagogisk refleksjonsnivå. Stikkord var mestring,et strukturert opplegg og stor grad av forutsigbarhet. Detfinnes likevel ingen fasit i denne sammenheng. Hver elevkrever sin løsning.Vi var også opptatt av at det måtte skapes mest muligstabile omgivelser rundt Regine. Bakgrunnen for detvar blant annet at prosessen med bygging av et nyttskolebygg skulle starte opp samme høst som hun begyntepå ungdomstrinnet. Dette innebar i sin tur en midlertidigomorganisering av klasse- og spesialrom som vi visstekunne bli uoversiktlig for Regine å forholde seg til. Vi valgtederfor ikke å gjøre noe med strukturen i klassen hennes -som dermed forble den samme som på barneskolen. Deteneste nye Regine og klassekameratene dermed måtteforholde seg til da de begynte på ungdomstrinnet, varmøtet med sin nye kontaktlærer.I kjølvannet av byggeprosessen var det imidlertid ikke såmange klasserom å velge mellom. Valget falt derfor på detklassen hennes har nå - som har et lite rom bakerst. Regineer en bestemt ung dame og kjenner selv når hun vil trekkeseg tilbake til et sted som er hennes. Vi mener det er viktigå møte henne på det. Klassekamerater som trenger ekstraoppfølging i ulike fag, bruker også dette rommet, eller fåropplæring på et annet rom i egne grupper, sier Marion.Assistentressurs i klassenNåværende rektor ved Storsteinnes skole, Berit Karlsen, somførst startet i sin jobb i 1. august 2009, hadde ikke noe medRegines overgang til ungdomsskolen å gjøre. Karlsen viserimidlertid til at Regines årstrinn på ungdomsskolen har fåttassistentressurs 30 timer pr. uke. – Den brukes fleksibelt påelevene som trenger ekstra oppfølging. Det at klassen harhatt en assistent tilgjengelig i alle timer siden starten påungdomstrinnet, som også gir en større voksentetthet, harbåde skapt god fleksibilitet og bidratt til en god overgangfor alle elevene, påpeker Berit.Både hun og Marion legger vekt på foreldremedvirkningi denne sammenheng. – Vi ser elevenes foresatte somavgjørende og likeverdige samarbeidspartnere for skoleni arbeidet med å realisere inkludering, tilpasset opplæringog planlegging og gjennomføring av en god overgang.Skolen har alltid har hatt gode diskusjoner og et åpentog konstruktivt samarbeid med Regines foreldre. Det harderfor ikke vært vanskelig for skolen å akseptere det faktumat det er de som kjenner datteren sin best og dermed kanmest om det hun har behov for, sier Berit og Marion.- Er det enkelte sider ved planlegging av overgangen fra barnetilungdomsskolen som dere mener er særlig viktig for eleversom har behov for spesielt tilrettelagt opplæring?- Hvis det er slik at klassen skal få en ny kontaktlærer somer vant til å jobbe på ungdomstrinnet, er det viktig atvedkommende i god tid i forkant gjør seg kjent med sine36 37

Enkel overgang i kjente omgivelser- En viktig årsak til at Regines overgang til ungdomstrinnetgikk så greit, er at hun kunne fortsette på samme skole medklassekamerater som hun med noe frafall har kjent i syv år,hvorav noen helt siden barnehagen.møt SIMEN GANGESKARRegines nye kontaktlærer på ungdomstrinnet, SteinarSørensen, visste for sin del hvem hun var, men kjente ikkesin nye åttendeklassing fra før. Han hadde heller ingentingmed planleggingen og tilretteleggingen av overgangenhennes fra barneskolen å gjøre. Regines spesialpedagogiskeressurs, lærer Solveig Furumo derimot, har hatt det fagligeansvaret for henne fra og med 5. klasse. Hun deltok iplanleggingen av overgangen og har fulgt med hennevidere. Det samme har Liss-Eva Tobiassen, som har værtRegines assistent siden barnehagen.Solveig viser til at fokuset i tilretteleggingen av overgangentil ungdomstrinnet, på samme måte som i barneskolen, blerettet mot å styrke Regines sterke sider og områder der hunhar et mestringspotensial. - I likhet med alle andre elevertrenger hun både utfordring og mestring med det hun skalgjøre for at resultatene skal bli bra.Fra venstre Solveig Furumo, SteinarSørensen og Liss-Eva TobiassenSelve overgangen ble planlagt i møter med foreldrene ogPPT der vi også var til stede. Rådet fra PPT var å fortsettemed og videreføre opplæringen i norsk, engelsk ogmatematikk som vi holdt på med, noe foreldrene ogsåønsket. Det var enighet om at hun skulle ha mest muligundervisning i klassen, og at opplæringen i de andrefagene skulle ha størst mulig grad av tilknytning til trinnetslæreplaner.Steinar, Solveig og Liss-Eva mener også at de kjenteomgivelsene på Storsteinnes skole gjorde sitt til atovergangen gikk så smertefritt for Regine. Som et ledd i ågjøre den så forutsigbar som mulig, ble det som tidligerenevnt, bestemt at klassen hennes skulle beholde sittgamle rom. Der sitter assistenten ved siden av henne påbakerste pult på vindusrekken. Derfra kan 14-åringen tamed bøkene sine, gå to meter og så lukke døren til det lillegrupperommet, der hun har sin stasjonære PC. Det skjeroftest når hun har matte, engelsk eller norsk og trenger åfå ting ekstra forklart. Regine er opptatt av ikke å forstyrrede andre når hun er avhengig av å snakke høyt medassistenten sin.Regine er likevel mest sammen med klassen og følgerundervisningen sammen med de andre i samfunnsfag,musikk, naturfag, gym, mat & helse, kunst og håndverk,religion, livssyn og etikk (RLE) – men med individuelttilpasset læreplan.- Selv om klassekameratene utvikler seg i et annet tempoenn Regine, er de mye sammen med henne, fortsetterSteinar, Liss-Eva og Solveig. - I friminuttene er hun stort settsammen med både dem og andre elever hun kjenner. Hunmøter dem også på ulike fritidsaktiviteter. Regines foreldrehar alltid vært opptatt av å ta henne med på alt. De tryggerammene hun har rundt seg både hjemme, på skolen og ifritiden, har hver på sin måte bidratt til at også overgangentil et nytt skoletrinn gikk så problemfritt.Regines primære voksenkontakter på skolen viser ellerstil at det i forbindelse med planleggingen av overgangenble lagt vekt på at hun måtte få de tekniske hjelpemidlenehun hadde behov for på ungdomstrinnet. - Hun fikksin egen bærbare PC, med tilgang til internett fra NAVHjelpemiddelsentral etter søknad. Dette var viktig ikjølvannet av renoveringen av skolen som startet samtidigmed at hun gikk over på ungdomstrinnet. Det var lite utstyrellers i det gamle bygget som var tilpasset med tanke påhennes behov, sier Solveig, Steinar og Liss-Eva.- Er det ting dere mener kunne vært gjort bedre i planleggingenog gjennomføringen av Regines overgang?- Det kunne kanskje vært satset mer på tilrettelegging avsosiale og praktiske aktiviteter, som et ledd i forberedelsenetil overgangen – slik vi i større grad holdt på med påmellomtrinnet for å gjøre henne mest mulig selvhjulpen.Problemet er at hun i så fall hadde måttet holde på med detalene – uten klassen. Vi valgte i stedet å legge hovedvekt påat hun skulle oppleve mest mulig tilhørighet til fellesskapetder. I ettertid kunne vi nok også ønsket oss et størreengasjement fra PP-tjenestens side i overgangsprosessen– rent faglig sett. Men i det store og det hele har Reginekommet seg veldig godt gjennom den, mener SteinarSørensen, Solveig Furumo og Liss-Eva Tobiassen.fra barne SKole til ungdomskoleSimen i midten og kompisene erpå Bratten aktivitetssenter en gang iuken der de kjører firehjuling38 39

Overganger fra barne SKole til ungdomskoleFRAGILT X-SYNDROMHvert år blir det født seks til syv gutter og noenfærre jenter med den arvelige kromosomfeilenFragilt X-syndrom (FXS) i Norge. Mens overhalvparten av jentene ligger i grenseområdetnedre normalfunksjon/lettere utviklingshemning,har guttene større grad av funksjonsnedsettelse.Diagnosen stilles ved en gentest.Barn med FXS er sårbare for alle typer sansepåvirkning.De har store språk- og taleproblemer,lærevansker, atferdsproblemer, forsinket motoriskutvikling og vanskeligheter med å følge ettema i en samtale. Evnen til samhandling ogsamlek kan være nedsatt, og de har varierendegrad av forståelse når det gjelder årsaks- ogvirkningsforhold.Det finnes ingen behandling som kan helbredeen person med Fragilt X-syndrom. Den enkeltetrenger tilrettelegging av ulike faggrupper på ulikelivsområder for å kunne utvikle seg på best muligmåte. Autisme er beskrevet hos opp til 25 prosent.Interesserte kan lese mer om syndromet på www.frambu.noÅttendeklassingen Simen Gangeskar bor sammen medsin mor og en eldre søster i en enebolig utenfor Bodøsentrum. De to ungdommene har mye kontakt medsin far som bor et steinkast unna. Begge har FragiltX-syndrom (FXS), Simen har infantil autisme i tillegg.Eldste bror har flyttet hjemmefra og er ikke bærer avsyndromet.Simen er langt mer preget av syndromet ennstoresøsteren som på en rekke områder fungereraldersadekvat. Han har store kognitive utfordringer– ikke minst når det gjelder språket. Selv om han harmindre motoriske vansker enn mange andre medsyndromet, sliter han en del med det også.Søsknene er mye hjemme i mangel av gode fritidstilbud.De trives best når hverdagen er mest mulig oversiktligog forutsigbar. Selv om begge er vàre for støy og andresansepåvirkninger, er det Simen som påvirkes mest.Nyttårsaften og 17. mai med mye bråk er derfor enutfordring for familien Gangeskar.Begge ungdommene blir slitne etter en lang skole- ogarbeidsdag. Hjemme liker Simen å se på TV og filmer.Han liker også å sykle, gå på ski og på tur. 15-åringen erflink til å aktivisere seg selv – i korte perioder. Når hanhar behov for å trekke seg unna andre, gjør han det. Avomgivelsene blir han omtalt som en morsom og hyggeligkar.FRA TVIL TIL TRO PÅ UNGDOMSSKOLEN- Min datter med FXS var i liten grad inkludert påungdomsskolen i vårt nærmiljø. Jeg ville at Simenskulle slippe å oppleve det samme. Mitt ønske var derforat han etter avsluttet syvende klasse på barneskolenskulle begynne i femte igjen - for så å gå der de treneste årene i stedet. Han var alltid svært godt inkludertpå Mørkevedmarka. Heldigvis greide rektor på enungdomsskole litt lenger unna å overbevise meg om atdet var en dårlig løsning.Simens mamma, Anita Indahl Gangeskar, var optimistda datteren gikk over fra barne- til ungdomskolen. Båderådgiver og inspektør forsikret henne om at hun skulle fået godt tilbud. Datteren kom i klasse med sin venninne,som også har behov for spesielt tilrettelagt opplæring.De to tilbrakte imidlertid det meste av skoletiden påsitt grupperom. Klassekameratene ble mer perifere. Tiltross for at de to hadde en god lærer og en engasjertspesialpedagog, stagnerte de to jentene rent sosialt.På denne bakgrunn var Anita svært skeptisk da det bletid for planleggingen av Simens overgang til den sammeungdomsskolen. Han gikk på dette tidspunkt sammen med17 klassekamerater, som han hadde gått sammen medsiden barnehagen, var blitt inkludert i fellesskapet heleveien og hadde i tillegg både en svært god lærer, og detmor omtaler som ”et drømmeteam” rundt seg for øvrig.enn at han skal få opplæring i skolefag – som er en evigkamp. - Desto mer tiden for overgangen nærmet seg, destoreddere ble jeg også for at hans klassekamerater kom til åbli mer selvopptatte, som naturlig er når de nærmet segungdomsskolealder, og at han ville falle gjennom rentsosialt. I god tid før planleggingen av selve overgangenskulle begynne, foreslo jeg derfor både for rektor påbarneskolen og klassestyrer at Simen burde få fortsette påbarneskolen der han hadde det så bra, fremfor å gå over påungdomsskolen.Anita gjør en lang historie kort: - Jeg presenterte mineargumenter om hvorfor det var best for Simen å gå sinetre ungdomsskoleår på barneskolen for rektor på Hunstadungdomsskole, som ligger et stykke lenger unna. Jeg kjenteham litt fra før – og vi kommuniserer bra sammen. Hanhadde aldri møtt Simen. Til min store overraskelse svartehan ganske enkelt ”Dette skal vi klare. Du kan selv bidra idenne planleggingsprosessen og foreslå elever du menerSimen bør gå i samme klasse med hos oss. Han kan også tamed seg en lærer fra barneskolen for å gjøre overgangenmest mulig forutsigbar”.Flere innvendingerAnita hadde enda flere innvendinger: - Jeg ga også uttrykkfor at jeg ikke ville at Simen skulle miste det ukentligetilbudet han hadde hatt på en 4H-gård, og ikke minstBratten aktivitetspark, der han kjører firehjuling. Til detsvarte rektor: ”Hvem har sagt at han ikke kan beholde disseaktivitetene på ungdomsskolen også?”.- Etter dette møtet begynte jeg for alvor å tvile på egneargumenter, fortsetter Anita. – På et nytt møte med dennerektoren kom han med konkrete forslag om hvordan detbest kunne tilrettelegges på ungdomsskolen for Simen.Til slutt greide han å overbevise meg om at det var bestfor Simen å begynne der – i stedet for å fortsette påbarneskolen. Også rektor på barneskolen ga hele veienuttrykk for at han trodde det var best for Simen å gå overpå ungdomsskolen, men han forholdt seg samtidig til detjeg mente var best.- Jeg var helt overveldet over denne mottagelsen,og har ikke angret en dag på at jeg lot Simen gå påungdomsskolen der flere jevnaldrende han kjente fra førogså skulle begynne. I ettertid ser jeg jo at Simen selvville ha opplevd det både forvirrende, kunstig og heltuforståelig, hvis han skulle ha fortsatt på barneskolen medlangt yngre klassekamerater.Anita understreker at Simen trenger lærere som ønskerå jobbe med ham. – Han fikk den beste med seg frabarneskolen. Overgangsprosessen startet med flere besøktil ungdomsskolen. Han slo seg imidlertid fullstendig vranghver gang han kom dit. Til slutt ble det bestemt at det fikkbriste eller bære – og at vi bare fikk se an hva som skjeddeførste skoledag. Da han møtte de gamle klassekamerateneder, slo han seg til ro med det samme.Simens mor,Anita Indahl GangeskarFikk påvirkeAnita er i ettertid svært fornøyd med Simens overgangtil Hunstad ungdomsskole - ikke minst fordi hun selv fikkvære med å påvirke hvilke elever han skulle gå i klassemed. Rektor ga i utgangspunktet beskjed om at han kunnefå med seg fire-fem av de han hadde gått sammen medtidligere – men det endte opp med å bli syv. Den ene ersønn av støttekontakten som Simen har kjent siden han varfem år og har et veldig godt forhold til.På en planleggingsdag før skolestart der alle ansattepå ungdomsskolen var til stede, laget Anita en powerpoint-presentasjonom Simen. – Jeg fortalte om FragiltX-syndrom, sa noe om hva de kan forvente av ham oghva de kunne formidle videre om hans ulike utfordringer.Etter en måneds skolegang fikk vi tilbakemelding om atSimen var blitt akseptert. Medelevene synes han er kul,og han blir ikke ertet. Vi har imidlertid vært tydelige på atmedelevene skal ta kontakt med lærerne eller oss, hvis deter noe de lurer på eller er misfornøyde med. Den enestehenvendelsen vi har fått, gjaldt en elev som skulle flytte tilen annen skolekrets, men som gjerne ville fortsette å gå påsamme skole. Hun brukte sitt gode forhold til Simen somargument – og går i klassen hans fortsatt.Anita er mer opptatt av Simens behov for lek, fysiskaktivitet og ikke minst sosial kontakt med jevnaldrende,40 41

Overganger fra barne SKole til ungdomskolenoa-møtet – et viktig verktøy- Det såkalte Noa-møtet på Mørkevedmarka barneskole,representerer en avgjørende systemtenkning rundt hverelev. Dette forumet ble et viktig verktøy i planleggingenav Simens overgang til ungdomsskolen - som startet ca.halvannet år før han begynte i åttende klasse.Inge Holm spilte en aktiv rolle i Simensovergangsprosess. Han har i skrivende stund permisjonfra jobben som rektor på Mørkevedmarka barneskole forå jobbe ved Høgskolen i Bodø.behov. For Simen handler det om en variasjon av fysiskestimuli og læring – i et absolutt skreddersydd opplegg.Elever med IOP og enkeltvedtak følges tett opp påMørkevedmarka. Denne innsatsen blir ytterligere forsterketi forbindelse med overgangen til ungdomstrinnet. Datrekker vi inn all den eksterne kompetansen som ernødvendig. Uten det, ville systemet i Simens overgangha ramlet sammen. Ledelsen ved begge skoler var heletiden aktive i denne prosessen med foreldre som sentralemedspillere. Rektors rolle er etter min oppfatning heltsentral. En skoleleder kjenner sitt kollegium og vet foreksempel hvem han kan bruke og spille på i systemet, forå skape stabilitet og forutsigbarhet. Simens fremtidigeassistenter ble også plukket ut på et tidlig tidspunkt.- Hva kunne vært gjort bedre i Simens overgangsprosess?- Jeg vet faktisk ikke om det er så mye vi kunne gjort bedrefor å ivareta hans behov i denne sammenheng, svarerInge, som samtidig tilføyer: – Nøkkelen til at det har blitt såvellykket var nok likevel at en kjent stabil og motivert lærerfulgte ham over.Inge viser innledningsvis til at navnet Noa-møte,henviser til mangfoldigheten i Noas ark. – Dette er iutgangspunktet et internt forum som består av rektor,inspektør, helsesøster, leder for skolefritidsordningenog miljøarbeider. Det er et lavterskeltilbud for læreresom gjerne vil diskutere noe som har med elevene medspesielle behov å gjøre. Her skal de kunne komme medsine bekymringer og få støtte og veiledning i sitt viderearbeid rundt den enkelte. Møtet som sådan er papirløst.Det er preget av muntlig dialog mellom aktørene dertakhøyden er stor. Som rektor stilte jeg alltid spørsmåltil lærerne om de hadde drøftet det de ville ta opp medde foresatte i forkant. God dialog med dem er heltavgjørende for et godt skole-hjem samarbeid.Samspillet mellom skolen og Simens foreldre var sværtgodt. Mor Anita er flink til å si i fra hva hun mener. Detvar ”ufarlig” både for henne og oss. Hun var trygg påat vi etter beste evne forsøkte å ivareta hans behov.Det ble arrangert faste Noa-møter, der vi fortløpendediskuterte og evaluerte Simens behov. I forbindelse medovergangen til ungdomstrinnet ble det mange flere.Vi hadde også mange egne ansvarsgruppemøter medalle aktørene rundt Simen i denne prosessen. Det varbarneskolen som planla disse møtene i et godt samarbeidmed PPT.Unik prosessInge fortsetter: - Anitas ønske om at Simen skulle fortsettepå barneskolen skapte dissens i ansvarsgruppa, og for såvidt også de gangene vi drøftet saken i Noa-møtene. – Hansfar var også usikker, men hellet mer mot at han skulle gåover på ungdomsskolen. Mens PPT var på vippen, kjentejeg i mitt hjerte at det var best for Simen å gå over på nestetrinn sammen med jevnaldrende han var trygg på, oghadde gått med sammen med på barneskolen.Heldigvis endte det med at han gjorde det. Jeg vet at detfungerer svært bra. Ingenting gleder meg mer. Det er godt -først og fremst for Simen selv – fordi han takler det. Han fårviktige og nye impulser på ungdomsskolen, der han nå gjørandre ting sammen med sine medelever enn han gjorde påbarneskolen.Inge karakteriserer Simens overgangsprosess som unik– ikke minst fordi det handlet om en elev med en såInge Holmvidt sjelden diagnose. – Vi hadde få referanserammer– men fikk god hjelp fra Frambu senter for sjeldnefunksjonshemninger. Medarbeidere derfra deltok påinformasjonsmøter og gikk hele veien sammen med oss.Min jobb som rektor i denne prosessen var å sørge for atalle involverte samarbeidet. Det endte med at samtligefikk et helt spesielt forhold til Simen, og dermed fokusertemaksimalt på å gjøre en god jobb.Det var også viktig å plukke ut de riktige lærerne somskulle jobbe sammen med Simen på ungdomsskolen.Spørsmålet om hvor lite eller hvor mye han skulle være iklassen, skapte blant annet mye diskusjon. I tillegg til enflink klasselærer, fikk han en utrolig fin gjeng elever medseg over. I samarbeid mellom hans foreldre og de involvertefagfolkene ved de to skolene, ble det gjort en god jobb for åhåndplukke elevene som man var enige om ville bidra besttil at overgangen skulle bli mest mulig vellykket for Simen.Avgjørelsen om at han skulle gå over på ungdomsskolenble likevel ikke endelig fattet før i april-mai før han begynte.Foreldrenes trygghet var for det første at beslutningen varderes – og vissheten om at Simen var velkommen tilbake tilbarneskolen, hvis det skulle vise seg ikke å fungere.SkreddersømInge mener det er en svært viktig forutsetning at deter avgiver-skolen som tar initiativet til planleggingenav overgangsprosessen. - Det er også viktig at rådgiver,inspektører og rektor på mottakerskolen slipper å finne oppkruttet på nytt. Dette krevde at vi som kjente Simen på ettidlig tidspunkt i planleggingen, informerte mottakerskolenom hva som fungerer og ikke fungerer med tanke på hans>>Tryggheten ved kjente ansikter- Tryggheten ved å kjenne flere av klassekameratene var enavgjørende forutsetning for at Simens overgangsprosessskulle fungere.Lærer Gøril Tømmerberg Tvenning, som har ett årsvidereutdanning i spesialpedagogikk, fulgte Simen frabarneskolen over på ungdomstrinnet. Etter hvert er hunblitt fast ansatt der – og har ham som elev i 12 timer pr. uke.15-åringen har full assistentdekning resten av skoletiden.Sammen med kollega Trond Åge Rengård, bruker Gørilmye tid på å finne ut hva som fungerer for Simen og hvorde skal legge listen for det han skal lære. – Vi får veiledningav autismeteamet ved behov – som deltar på møtene iSimens ansvarsgruppe. Det skjedde i gjennomsnitt en gangi måneden på barneskolen, mens teamet i løpet av åttendeklasse har vært til stede et par ganger. Autismeteametdeltok også da Simens overgang til ungdomsskolen bleplanlagt.De to kollegene påpeker at Simen er inkludert i klassen sini den forstand at han er sammen med de andre når de skalgjøre noe han liker. - Det kan være alt fra å se film, dra påkonsert, på klassetur, ved fremføringer av musikk osv. Hanhar et godt forhold til de andre som er glad i ham.Simens skolehverdagSimen starter dagene i klasserommet de dagene han erpå skolen. Han har også faste timer når han skal arbeidepå PCen sin i klasserommet. Ettersom han er svært vàr forlyder, kan han forlate klasserommet når det blir for myestøy.Gøril er sammen med Simen blant annet på 4H gårdeni Bodø, der han på samme måte som på barneskolenhar ridetime en gang i uken. – På timeplanen hans ellersstår det Mat og Helse og firehjuling en gang i uken.Assistentene hans bruker også en del tid på å lære hamdagliglivets aktiviteter (ADL). En gang i uken er han påsvømming – sammen med noen av klassekameratene.Resten av skoledagene er han mye på grupperommet – derassistentene følger opp hans læreplan ved å legge til rette –avhengig av Simens dagsform. Han er også en del sammenmed en kamerat der som har store lærevansker.HovedmålGøril har skrevet Simens individuelle opplæringsplan (IOP).– Da han begynte på ungdomsskolen, tok jeg utgangspunkti hans IOP fra barneskolen. Jeg forsøkte å tilpasse dentil hvordan det skulle arbeides med ham på Hunstad.Han har i tillegg en individuell plan som helsesøster påungdomsskolen har skrevet, sier hun.De to kollegene synes at Simen fungerer bra i miljøetpå Hunstad i dag. - Han er trygg og trives. Det var vårthovedmål da han skulle begynne på ungdomsskolen. Viføler at vi har lagt et godt grunnlag som vi kan begynne åbygge videre på til høsten i niende klasse.Gøril Tømmerberg Tvenningog Trond Åge Rengård42 43

Glad for å ha Simen på ungdomsskolen- Det ville ikke vært riktig at Simen skulle bli igjen somden eldste eleven på barneskolen. Jeg er svært glad forat foreldrene gikk med på at vi i stedet skreddersydde enklasse rundt ham hos oss med gamle kjente som han vartrygg på.møt SVERREDYRSTAD JORTVEITRektor Kurt Danielsen ved Hunstad ungdomsskole,satt i lange og mange møter i forbindelse med Simensovergangsprosess. – Jeg kjente familien hans fra før – ogkommuniserer godt med foreldrene. Det bidro nok tilat de våget seg på dette. De visste samtidig at han varvelkommen tilbake på barneskolen, hvis det skulle vise segikke å fungere på en ny skole.Simen fikk med seg like mye ressurser som før da hanbegynte hos oss. Det vil si et tilbud etter skoletid, eget romog tilhørighet til klassen, i tillegg til faglæreren som ble medham over fra barneskolen og nå har fått fast stilling hos oss.Hun representerte en viktig kontinuitet og trygghet. Haddehan ikke fått med seg henne, ville overgangsprosessenblitt atskillig mer krevende både for Simen og alle andreinvolverte. Da hadde vi for eksempel måttet finne fram tilen lærer som deretter måtte bli kjent med ham før skoleåretbegynte.Kurt DanielsenDet ble også bestemt å videreføre de samme tilbudenesom han hadde på barneskolen med ukentlig ridingpå 4H-gården, svømming og kjøring av firehjuling.Klassekamerater som Simen kjenner godt, veksler på å væresammen med ham på noen av disse aktivitetene. Han harfull dekning med 12 timer med kontaktlærer og 18 medassistenter. Vi har fått tilbakemeldinger fra foreldrene om atde ikke har angret en dag på at de lot ham gå over på nestetrinn, i stedet for å la ham bli på barneskolen.På spørsmål om det er noe i overgangsprosessen somkunne vært gjort annerledes, svarer Kurt at Simens kontaktmed klassekameratene og inkluderingen i klassen nokkunne ha vært fulgt bedre opp.fra barne SKole til ungdomskole44 45

Overganger fra barne SKole til ungdomskoleSverre Dyrstad Jortveit fra Lindesnes, er nummer tre i ensøskenflokk på fire. Han bor sammen med sin familie iSvennevik noen mil utenfor Mandal – ikke så langt unnaLindesnes fyr. Her har han en trygg oppvekst i nær kontaktmed slekt, venner og menneskene i nabolaget rundt seg.Sverre som har Downs syndrom, kjenner også andre barnog unge med utviklingshemning i hjemkommunen. Medunntak av et ukentlig treningstilbud i regi av kommunen,er han ikke sammen med dem ellers på fritiden. Han går påflere andre fritidstilbud, også sammen med søsknene sine.Storebroren er Sverres støttekontakt på ungdomsklubben.Hjemme bygger han litt Lego, bruker PC, hører musikk ogspiller Nintendo. Foreldrene er ivrige friluftsmennesker.Familien tilbringer stort sett hele sommeren utendørs.Sverre har sin egen lille jolle og egne krabbeteiner. Hanfisker og tjener litt ekstra på å selge deler av fangsten.14-åringen er for øvrig glad i å jobbe med ved, som hanogså får noen kroner for. I skrivende stund bygger hanOla-bil sammen med pappa og storebror i garasjen.Sverre liker å sykle og er en kløpper i vannet.Åttendeklassingen tok svømmeknappen tidlig, og er besti klassen på lengdesvømming under vann!FRA DELTID TIL HELTID PÅ UNGDOMSSKOLENEtter anbefaling fra PP-tjenesten, gikk Sverre tre dagerpå Spangereid barneskole i Lindesnes og to dager påspesialskolen Skriverhaven i Mandal fra og med 3. til ogmed 7. klasse. Han trivdes med det – så lenge han gikk påbarneskolen.Men etter noen måneder med samme opplegg påungdomsskolen, ville han ikke gå på spesialskolen i Mandallenger. Det var langt å reise og slitsomt i lengden å forholdeseg til to så forskjellige skolemiljøer. Sverre savnet likevelførst og fremst de gode kameratene han hadde fått påungdomsskolen. Og for å gjøre en lang historie kort:Hans ønske ble oppfylt. Fra og med januar 2010, ble hanførste elev med Downs syndrom på heltid ved Lindesnesungdomsskole.Overgangen fra det kombinerte skoletilbudet påspesialskole og vanlig barneskole til ungdomsskolenvar imidlertid en tøff prosess - preget av mye tvil ogusikkerhet - ikke minst for hans foreldre, Bente Elin ogEivind Jortveit. De visste hva de hadde, men ikke hvordanet nytt tilbud på ungdomsskolen ville fungere for Sverre.Både PPT og ledelsen ved ungdomsskolen stilte seg iutgangspunktet også skeptiske til hvorvidt ungguttenville mestre overgangen fra det beskyttende miljøet påspesialskolen og barneskolen til å være fulltidselev på envanlig ungdomsskole.Hovedpersonen selv derimot, stortrivdes på vanligungdomsskole - fra dag én. Nå er det få som tviler på atvalget som ble tatt, fra deltid til heltid, var det riktige forSverre.Holdningsendringen som skjedde blant de ulikeaktørene, var ikke minst et resultat av det arbeidet somavdøde seniorrådgiver Margit Aalandslid ved Sørlandetkompetansesenter nedla i denne prosessen. Hun greide åoverbevise de involverte partene, både om hvilke fordelerdet å gå på heltid på ungdomsskolen ville bli for Sverre – oghvilket utbytte de andre elevene der ville få av å ha hamrundt seg i det daglige.Sverres overgangsprosess har resultert i at ledelsen vedLindesnes ungdomsskole er blitt entusiastiske tilhengere avinkludering. Sørlandet kompetansesenter har siden søkt omog fått innvilget midler fra Utdanningsdirektoratet til å ledeet prosjekt som skal bidra til at denne skolen skal utviklestil å bli en skole for alle. Konstituert direktør Jarl Formo vedkompetansesenteret, leder dette arbeidet.Slik vil erfaringene fra Sverres overgangsprosess, fra etdelvis segregert opplegg, til å bli heltidselev på en vanligskole, også komme fremtidige elever til nytte.- VISSTE HVA VI HADDE, MEN IKKE HVA VI GIKK TIL- Sverre gledet seg veldig til å begynne på ungdomsskolen.Med tanke på overgangen fra barneskolen var vi bevisste påå la ham gå på fritidsaktiviteter med jevnaldrende som hanskulle gå sammen med på ungdomsskolen. Overgangenfra Spangereid til et kombinert tilbud på spesialskolen ogungdomsskolen gikk uten problemer.Situasjonen ble derimot vanskelig for hans foreldre BenteElin og Eivind Jortveit, da Sverre etter hvert ga uttrykk for athan ville slutte på Skriverhaven. - Skepsisen blant de ansatte– og spesielt i PP-tjenesten, gjorde ikke situasjonen enklere.Selv om vi hadde god dialog med alle involverte, gjordefagfolkenes argumenter for og i mot oss veldig forvirret,med tanke på hva som var best for Sverre. Vi opplevde vedflere anledninger at de snakket over hodet på oss. Det varlikevel alltid rom for at vi kunne sette ord på hva vi bådefølte og mente.Gradvis gikk det likevel opp for oss at argumentet om atSverre ville ha det best ”med likesinnede” var uholdbart.Vi så snart at det var på ungdomsskolen han fant de godevennene sine. Hans store styrke er at han fungerer så godtsosialt. Selv om han er den eleven på ungdomsskolensom trenger mest tilrettelegging nå, er det også andreder som trenger det. Etter hvert som denne spesielleovergangsproblematikken kom på dagsordenen, så viogså hvordan spesielt PP-tjenesten fokuserte på Sverresbegrensninger i stedet for på hans mange ressurser, sierBente Elin og Eivind.Foreldrene tenker derfor med takknemlighet tilbake på detarbeidet som fagfolkene ved Sørlandet kompetansesenterhar gjort for Sverre i hans spesielle overgang fra barnetrinnettil å bli heltids elev ved ungdomsskolen. – MargitAalandsli observerte ham både på barneskolen, hjemme ogpå Skriverhaven. Selv om hun hele tiden fokuserte på hansmange ressurser, var det vanskelig for oss å tro på hennesanbefaling om at han ville få det best både sosialt og fagligmed et heltids opplegg på vanlig skole. Det er derfor så tristå tenke på at Margit plutselig døde, og ikke fikk oppleve åse hvor godt han trives på ungdomsskolen nå.Bente Elin og Eivind gir samtidig uttrykk for at de iutgangspunktet var fornøyde med arbeidet som ble gjortfor å tilrettelegge Sverres overgang til den kombinerteskoleløsningen på ungdomstrinnet. – På barneskolentrivdes han godt med å gå på spesialskolen et par dager iuken. Det er likevel mye å forholde seg til to skoler samtidig– både for eleven selv og foreldre – og spesielt når elevenskal over på et nytt trinn og en ny skole. Vi ble derforbåde lettet og litt skeptiske da Sverre etter noen uker selvbegynte å snakke om at han ville slutte på Skriverhaven forå bli heltidselev på ungdomsskolen i stedet.Etter mange samtaler med Sverre og de to skolene, sendteforeldrene søknaden om hvorvidt han kunne få et heltidsopplegg på ungdomsskolen. - På dette tidspunkt stiltede ansatte både der og på Skriverhaven seg positive til atSverre skulle gå heltid på ungdomsskolen. Det krever myeav lærere å ha halvtidselever. To halve tilbud blir heller ikkenødvendigvis et helt, presiserer Bente Elin og Eivind.Noe av det som likevel var mest avgjørende for foreldrenesvalg om å la Sverre gå på ungdomsskolen på heltid, vardet faktum at han allerede tidlig fikk gode kamerater der.- Han savnet det mer og mer - både på barneskolen ogpå Skriverhaven. ”Kameratene” han tidligere har hatt, hari hovedsak handlet om gutter som har ”tatt seg av” ham.Forholdet han har til vennene på ungdomsskolen nå, erderimot likeverdig.- Hvilke tanker har dere om Sverres framtid?- Den har vi tenkt mye på i mange år allerede – selv om detvi må ta stilling til i første omgang er opplæringstilbudethan skal ha på videregående. Vi ser helt klart for oss athan skal være inkludert på heltid – også der. Det er flottå vite at Sverres karriereplan allerede er blitt et tema påungdomsskolen. Selv har han mange planer – som vekslermellom at han skal bli både det ene og andre.For oss er det viktigste at han skal lære å leve det gode livet.At han skal kunne ta hånd om dagligdagse gjøremål, somfor eksempel å bruke hammer og sag, bake og lage egenmat. Kort sagt – bli selvstendig. Den vernede bedriftenvi har her i kommunen kan eventuelt bli hans fremtidigearbeidsplass.Vi har uansett alltid vært opptatt av ikke å beskytte Sverre,men er tvert i mot ganske strenge og setter grenser forhva han skal klare. Det å gradvis trene ham opp til å bliselvstendig tror vi er med på å hjelpe ham videre. I dag erungdomsskolen en meget god samarbeidspartner – også idenne sammenheng, sier Bente Elin og Eivind Jortveit.Bente Elin og Eivind Jortveit46 47

Overganger fra barne SKole til ungdomskoleFlott at Sverre er blitt heltidselev!- Det er flott at Sverre er blitt heltidselev ved Lindesnesungdomsskole og at den modellen man der har fått til,er den riktige for ham.Rektor Even Schau og inspektør Gunn-Hilde S. Torstrupved Spangereid barneskole, viser til at møtene i forbindelsemed Sverres overgangsprosess til ungdomstrinnet startetallerede våren da han gikk i sjette klasse. Da kontaktet Evensin kollega på Lindesnes ungdomsskole for å informere hamom at han ville få en elev med Downs syndrom året etter.- Det var om å gjøre at skolen så tidlig som mulig kunneforberede seg på utfordringene dette ville innebære, bådeorganisatorisk og økonomisk.Even fortsetter: – Det er nå bestemt at disseoverføringsmøtene skal starte tidlig for samtlige eleveri Lindesnes kommune. På den måten kan det formidlestilstrekkelig informasjon, dokumentasjon og erfaring bådetil og fra foreldre og mottakerskolene. Dette handler omen modningsprosess for alle involverte parter. En tidligoppstart er uansett en svært viktig forutsetning for atovergangen skal bli bra.Even Schau ogGunn-Hilde S. Torstrupdessuten veldig flinke til å være tidlig ute med å finne framtil hans fremtidige kontaktlærer, behov for assistent, det blesøkt om nødvendige midler osv. Dette var en forbilledligovergangsprosess på alle måter. Sverre likte seg dessutenpå Skriverhaven og gledet seg til å fortsette med fagenehan hadde der.Even tilføyer at han som rektor involverer seg i alle elevenesovergangsprosess til ungdomsskoletrinnet. – Tidligerepraksis ved vår skole i denne sammenheng var for grunn.Det handlet ikke om at jobben som ble gjort var fordårlig. Jeg ønsker imidlertid å gjøre elevene våre bedrementalt forberedt på overgangen. Gjennom kartleggingog dokumentasjon, ønsker jeg å finne mer ut om hva deter de møter på ungdomsskolen, som kan få innvirkningpå hva den enkelte skal lære, og hvordan den enkelte kaninkluderes rent sosialt. Det nytter ikke å starte tre månederi forkant – for noen elever, presiserer Even.De to kollegene påpeker ellers at det går 140 elever påSpangereid skole – hvorav 25 går over til ungdomsskolenhvert år. - Vi synes selv at vi etter hvert er blitt ganske godepå tilpasset opplæring for alle. Fem av elevene har i dagsin individuelle opplæringsplan som skrives av de ansattesom har mest med den enkelte å gjøre. To ganger i året gårkoordineringsteamet vårt gjennom alle elevenes fagligeutvikling med fokus på matte, lesing og skriving både inorsk og engelsk. Vi ser samtidig også på den enkeltessosiale utvikling og iverksetter forpliktende tiltak som bådeskolen, foreldrene og eleven selv skal følge opp. Dettebidrar i sin tur til at vi i ledelsen til enhver tid vet hvor hverelev står – for å kunne bidra med ekstra ressurser til denenkelte og klassene som trenger det mest, sier Even Schauog Gunn-Hilde S. Torstrup.Sammen med Sverres kontaktlærer og assistent påbarneskolen, deltok Even deretter på ansvarsgruppemøtenerundt Sverres overgang til ungdomstrinnet. Han mener deti forbindelse med planleggingen av overgangen er viktig atfagfolkene rundt bordet kommer med innspill om hva detbør satses på, at den aktuelle eleven skal lære. – Det må påsamme måte være en atmosfære som gjør at også foresattekan føle seg frie til å gi uttrykk for sine synspunkter. Vimå med andre ord våge å være både medmennesker ogpedagoger.Even viser ellers til at det første samarbeidsmøtet medLindesnes ungdomsskole ble holdt på høsten, da Sverregikk i 7. klasse. - Deretter ble det arrangert en rekkeplanleggingsmøter hos oss som startet med at Sverresforeldre møtte rektor og inspektør på ungdomsskolen.Hensikten var å få avklart hvilke forventninger foreldrenehadde, og hva ungdomsskolen kunne tilby.Flere møter fulgte – med stadig flere involverte parter. Etterhvert ble det et ganske stort forum med representanterfra vår skole, ungdomsskolen, Skriverhaven, PPT, Sørlandetkompetansesenter og spesialpedagogiske rådgivere vedbegge skoler. Hele tiden var det Sverres ståsted og behovfaglig og sosialt som var det sentrale. Det at prosessenstartet så vidt tidlig, gjorde også at foreldrene fikk innsikti hvilke alternativer de kunne velge mellom i forhold tilantallet timer spesialundervisning det skulle søkes omosv. Gradvis trakk vi på barnskolen oss ut. Ungdomsskolenovertok stafettpinnen i stedet – samtidig som vi ga beskjedom at vi selvsagt ville stille opp ved ytterligere behov, sierEven.- Anbefalte dere den gangen at Sverre også på ungdomstrinnetburde velge en kombinasjon med to skoledager påSkriverhaven og tre på vanlig skole?- På et av de første møtene ga vi uttrykk for hvordan viopplevde Sverre både faglig og sosialt, samtidig somforeldrene beskrev sine erfaringer med hvordan detfungerte at han gikk på Skriverhaven et par dager i uken. Vivar tydelige på at Sverres beste uansett måtte stå i fokus,og at foreldrene måtte tenke seg godt om i forhold tilhva slags tilbud de skulle takke ja til når han gikk over påungdomstrinnet. De – mest av alle - visste hva de haddemed den kombinerte løsningen, og at den fungertebra. Sverre var på dette tidspunkt tilfreds med å gå påSkriverhaven et par dager i uken. Modellen passet bådeham og oss.Vi var derfor svært forsiktige med å gi uttrykk for hva vimente og dermed også med å anbefale dem den ene ellerandre løsningen. Vi minnet samtidig om at det var muligå starte med en ”kombiløsning” for så og se hvordan detfungerte, og eventuelt justere opplegget etter hvert vedbehov.På spørsmål om det var ting ved Sverres overgang somkunne vært gjort annerledes, svarer Even og Gunn-Hildeat de ikke kommer på noe. – Jeg mener at vi involverteoss riktig både faglig og tidsmessig, og at hans overgangfungerte svært bra, svarer Gunn-Hilde. - Sverre var mentalthelt klar for overgangen, var på besøk på ungdomsskolenflere ganger før han begynte og har i tillegg to søsken somhar gått/fortsatt går der. Ledelsen ved ungdomsskolen var48 49

Overganger fra barne SKole til ungdomskoleJobbet lenge med sverres overgang- Jeg er svært glad for at Sverre nå er blitt heltidselev påungdomsskolen. Han var i stor grad inkludert i klassen sinpå barneskolen. Han er sosial – og kan fint forholde seg tilmedelever som har andre utfordringer enn ham selv.Gry Johnsen var Sverres kontaktlærer på barneskolen fraog med nesten hele sjette og hele syvende klasse. Hunhadde tidligere aldri hatt en elev med utviklingshemning,men tenker i dag tilbake på årene med Sverre som en bådespennende og meningsfylt utfordring.Gry fungerte også som hans spesialpedagog. Hun ser hansnåværende heltids dag på ungdomsskolen som et viktigledd i foreldrenes satsing på at han skal være en naturligdel av sitt nærmiljø. - Det at han nå går i klasse med eleverhan gikk sammen med på barneskolen, er flott. Jeg er ikkeoverrasket over at han heller ville gå sammen med dempå heltid, enn å måtte forholde seg til medelever på to såforskjellige skoler.Vi jobbet lenge med Sverres overgang fra barneskolen,fortsetter Gry. – Foreldrene var hele tiden aktivt med.Jeg var med på noen av disse møtene og formidletinformasjon om Sverre som ungdomsskolen kunne bruketil å skreddersy sitt opplegg for ham i forhold til hvilkeressurser som var nødvendig. Jeg opplevde at det var storlydhørhet for våre råd og tips, og det vi på bakgrunn av vårtFra skepsis til tro på en skole for alle- Sverre er vår første elev med Downs syndrom. Vi la ikkeskjul på at vi var skeptisk til at han skulle begynne somdeltidselev ved vår skole. Vår skepsis ble ikke mindre da hanetter hvert ga uttrykk for at han ville slutte på Skriverhavenfor å gå her på heltid. Takket være et nært samarbeidmed hans foreldre, Sørlandet kompetansesenter og andreinvolverte parter, har imidlertid begge overgangenefungert svært bra. Hans prosess inspirerer oss nå til å skapeen skole for alle.Rektor Terje Litland og inspektør Paula O. Pedersen vedLindesnes ungdomsskole, ser med stor glede på hvor stortutbytte Sverre har både faglig og sosialt av å være elevpå heltid – i stedet for bare å være på ungdomsskolentre dager pr. uke. De mener også at både Sverres klassekameraterog de andre elevene, lærer mye av å gå på enskole med et stort mangfold.De to viser til at det i forbindelse med Sverres overgangfra barneskolen til ungdomsskolen ble laget enGry Johnsengode kjennskap til hans behov mente var viktig for Sverre.Ikke minst rådene og veiledningen fra Margit Aalandslidble viktig for alle involverte. I tillegg til at hun var sværtkunnskapsrik om hans funksjonsnedsettelse, kom hun medmange viktige innspill som fikk alle involverte til å tenkevidere, sier Gry Johnsen.hospiteringsplan. - Hensikten var at vi skulle bli bestmulig kjent med hverandre. Representanter fra vår skolebesøkte ham både på barneskolen og på Skriverhaven. Alleinvolverte parter var dessuten på flere møter hos oss for ådrøfte det ukentlige tredagers tilbudet som det opprinneligvar meningen at han skulle ha her – i tillegg til de to dagenepå Skriverhaven.Det ble også tidlig bestemt hvilken kontaktlærer hanskulle ha. Vedkommende ble mer valgt ut fra hvilkenmennesketype han er, enn ut fra sin erfaring ogkompetanse på elever med spesielle behov for tilrettelagtopplæring. De to møtte hverandre første gang på vårpartenfør Sverre skulle begynne.Deretter diskuterte vi hans behov for assistent – som itillegg til å være sammen med ham i timene også skal holdeet øye i hans retning i friminuttene. Vi er opptatt av at deskal spille sin rolle diskret i denne sammenheng. Sverrevet hvorfor det stort sett alltid befinner seg en voksen inærheten – samtidig som han er opptatt av å fungere mestmulig på egen hånd. Etter at han begynte hos oss på heltid,fikk han to assistenter som veksler på å arbeide med ham.Deres ansvar er også å ivareta den fortløpende kontaktenmed hjemmet. Dette er spesielt viktig i overganger somkrever justeringer underveis.Sverre var på flere besøk på skolen før han begynte – bådesammen med sin mor og en av søstrene sine som er elevhos oss. Det er for øvrig grunn til å berømme hans foreldre– som har vært så åpne om Sverres behov. Det kan ikke havært noen enkel prosess for dem – med så mange fagfolkinvolvert, og ikke minst de mange omkalfatringene som blenødvendig underveis.Alle skal ta ansvarPaula ser det slik: - Jeg er uansett overbevist om at enforutsetning for å lykkes både med inkludering generelt, ogen elevs overgang fra spesialskole til å bli heltids elev veden vanlig skole spesielt, er en åpen skoleledelse som tar etaktivt ansvar, deltar fullt og helt og er tro mot verdiene i sinverdiplattform. Det gjelder uansett skoletrinn og graden aven elevs behov for spesielt tilrettelagt opplæring. Jeg sierikke dette for å fremheve vår skole spesielt. Poenget er atdet må ligge en holdning til grunn der man er klinkendeklar på hva man mener en skole skal være.Terje tilføyer: - Det faktum at vår skole holder til i lokalerfra 1965, spiller i denne sammenheng ingen rolle. Det ermenneskene og viljen i organisasjonen som teller for åskape et inkluderende skolemiljø. En annen og helt sentralforutsetning for å få det til, er at alle ansatte må delta aktivti denne type arbeid.Savnet en malEt av hovedproblemene Terje og Paula opplevde iforbindelse med Sverres overgang fra å være deltids- tilå bli heltidselev på skolen, var at de savnet en mal. – Vimanglet dessuten Skriverhavens kompetanse, og følte itillegg at opplegget vi kunne tilby Sverre rent faglig, ikkeholdt mål. Vi la samtidig vekte på ikke å skape urealistiskeforventninger om hva vi kunne få til.De to er samtidig skjønt enige om at det arbeidet somMargit Aalandslid ved Sørlandet kompetansesenter bidromed i denne sammenheng skulle vise seg å bli uvurderlig.- Hun fikk oss til å fokusere på Sverres muligheter ogressurser fremfor begrensninger. Vi fikk dessuten forståelsefor at spesielt tilrettelagt opplæring handler om noe langtmer enn å plassere elever med Downs syndrom og andrekognitive vansker på eget rom med spesialpedagoger.Inkludering handler om at flere ansatte må ha kunnskapog ta ansvar for å ivareta deres behov. Vi har i tillegg erfartat det å utvikle en skole for alle, vil kreve at vi organisererskolen på en annen måte – og det på systemnivå. Dettejobber vi intensivt med nå.Det er også svært viktig at elever med behov for særskilttilrettelagt opplæring er knyttet opp mot andre systemersom har den spisskompetansen vi selv mangler. Takket væresamarbeidet med de dyktige fagfolkene ved Sørlandetkompetansesenter, er Sverres overgang til heltidselev hososs blitt en vinn-vinn-situasjon for alle som er involvert,både i ham og de andre elevene på skolen som strever.”Din elev er min elev”Paula og Terje opplyser at Sverre som heltidsungdomsskoleelev i dag får opplæring sammen medklassekameratene sine ca. halvparten av skoletiden. - Restenav tiden får han undervisning i en gruppe på ca. 12 eleverpå ulike klassetrinn. Denne gruppen ble startet i fjor høst– da vi så hvor mange som trengte et spesielt tilrettelagtopplæringstilbud i ulike fag. Både Sverre og de andreelevene her kommer og går – avhengig av den enkeltesbehov.De to kollegene viser til at de fleste av skolens lærere etterhvert skal ta sin del av undervisningen i denne gruppen,som et ledd i utviklingen av en skole for alle. – På dennemåten lærer alle noe om den enkelte elev og kan ta dennekunnskapen tilbake til sine respektive klasser. Slik blir dennegruppen en del av en helhet – i stedet for en slags isolert”øy” uten bro til resten av skolesamfunnet.De fleste av våre kolleger var i utgangspunktet skeptiske tilå jobbe i gruppen. I dag er stemningen snudd helt. Enkeltegir uttrykk for at de nå foretrekker å undervise der fremfori de vanlige klassene. Vi er med andre ord i ferd med få enholdning om at ”din elev er min elev” blant våre kolleger.Paula og Terje opplever sitt arbeid med å skape en skolefor alle som meningsfylt, spennende og krevende. - Dethandler om nye visjoner, kreativitet, om å bryte fordommer,holdningsendringer hos alle ansatte, vilje til nytenkning,systemarbeid og flytting av grenser. Betydningen av åtrekke inn den enkelte elevs foresatte er også helt sentralt.Alt dette må til for at den enkelte elev skal føle seg trygg ogivaretatt. Dette skaper i sin tur en atmosfære som gjør detlettere å etablere nye relasjoner – noe ikke minst Sverre eret godt eksempel på.Paula O. Pedersen og Terje Litland50 51

Overganger fra barne SKole til ungdomskoleVi er mange som tar ansvar nåEt fantastisk utviklingsarbeidSelv om jeg ikke har hatt elever med utviklingshemningtidligere, ble jeg bedt om å være Sverres kontaktlærer herpå ungdomsskolen. Det er naturlig hos oss at rektor vethvem som vil – og hvem han vil ha.Sverres kontaktlærer, Rune Rørvik, reagerte likevel påforespørselen med å påpeke at ”det kan bli vanskelig ogikke sikkert at vi får det til”. – Min umiddelbare reaksjon varogså at det må et system til som kan få det til å fungere. Jegvar på dette tidspunkt redd for at vi manglet det, og frykteti tillegg både at Sverre ville føle seg utenfor, og at det villebli kunstig hvis han skulle være mye i klassen.Akkurat dette siste – med at han er litt på siden av de andre– kjenner jeg fortsatt på, fortsetter Rune. Som ikke tror atskoledagen ville ha fungert så godt for Sverre uten gruppenhan går i, sammen med andre elever som av ulike årsakerogså trenger ekstra oppfølging. Likevel – han synes detfungerer helt greit å ha Sverre som elev i klassen.- Mange av klassekameratene kjente ham fra før. Det erderfor ikke uten grunn at han går sammen med dem. Disseungdommene er positive og stødige. Jeg vet at jeg kanstole på dem. Likevel – vi har en jobb å gjøre for at bådeSverre og de andre elevene i gruppen i større grad skal blien del av fellesskapet blant de andre elevene. Nå arbeidesdet imidlertid intensivt på vår skole med nettopp det.Samarbeidet med Sverres foreldre har også vært viktig formeg, fortsetter Rune. - De legger begge stor vekt på atSverre ikke skal være noe midtpunkt. Han skal behandles pålik linje, ha like lite eller mye oppmerksomhet som de andre,ikke ta mer sosial plass og for all del unngå maskotpreget.Dermed er det blitt helt naturlig for meg og mine kollegerå forholde oss til ham på samme måte som til våre andreelever. Jeg opplever samtidig at vi er heldige som har fåttSverre i klassen. Han sprer glede og har masse humor. Detvirker veldig positivt på klassemiljøet.Sverre deltar i gym – og er blant de beste i klassen isvømming. Han er med på undervisningen i samfunnsfag,forming, i klassens time, deltar på forsøk i naturfag og erikke minst fast inventar i aktivitetene vi har i idrettshallenvår i storefri – der det spilles fotball, badminton osv.Rune mener at løsningen med at Sverre i sin skolehverdagnå veksler mellom gruppen og klassen fungerer optimaltmed tanke på hans behov. - I gruppen har han helt andrerelasjoner til medelevene – ikke minst fordi han har fått fleregode kamerater der.Rune RørvikLikevel – han lærer mye av klassekameratenes sosiale koder.Det er gledelig å se hvor godt han fungerer rent sosialt vedå være sammen med dem.- Er det sider ved å være Sverres kontaktlærer som du ikke synesfungerer godt nok?- Jeg trives ikke med at jeg kun ser ham i mellom tre til sekstimer pr. uke. Det som derimot er bra, er at det er så mangeav mine kolleger som tar sin del av ansvaret for ham. Detville ikke ha fungert hvis jeg som kontaktlærer skulle løptomkring og hatt ansvar for at alt rundt ham fungerte. Rentformelt står imidlertid mitt navn over alt – til tross for at jegi realiteten ikke har ansvar. Får jeg derimot beskjed om åløse et problem, gjør jeg det – men i det daglige er det ikkemeg som har kontrollen. Jeg har med andre ord en blandetreaksjon på dette - samtidig som jeg altså opplever detpositivt at vi kan gjøre en jobb sammen. Dette betyr igjenat jeg kun har en liten del av æren for at Sverre har det såbra på ungdomsskolen, sier Rune Rørvik.- Sørlandet kompetansesenter takket ja til å veilede iprosjektet som hadde med Sverres overgang fra barne- tilungdomsskoletrinnet å gjøre. Ettersom denne saken etterhvert også kom til å dreie seg om hans overgang fra å væredeltids til å være heltidselev ved Lindesnes ungdomsskole,er dette blitt et fantastisk spennende utviklingsarbeid.Jarl Formo ved Sørlandet kompetansesenter overtokrollen som veileder i dette overgangsprosjektet etter sinavdøde kollega Margit Aalandslid. Han viser innledningsvistil at de fleste sakene kompetansesenteret ellersarbeider med er individuelle. - Vi ønsker derimot å seSverres overgangsprosess og situasjon i dag i en størresammenheng – både som en del av ungdomsskolens ogvår egen kompetanseutvikling.Jarl påpeker at det kompetansesenteret bidrar med erkompetanse i alt fra organiseringen av Sverres overgangfra barneskolen og Skriverhaven spesialskole til et heltidsopplæringstilbud på ungdomsskolen, til metodikk,læremidler osv. - Det spennende med dette arbeidet er atdet ikke bare vil komme Sverre, men også andre elever vedskolen til nytte. Erfaringene fra Lindesnes ungdomsskolekan formidles videre til andre skoler med tilsvarendeutfordringer, sier han.Den erfarne rådgiveren er opptatt av at det å være elev påheltid ved en vanlig skole i et alminnelig fellesskap medjevnaldrende, gir et helhetlig læringsutbytte for den detgjelder. – Sverre lærer for eksempel mye av noe så enkeltsom å slippe og ta drosje alene til og fra en spesialskole- vekk fra jevnaldrende kamerater og de han kjenner ogskulle ha gått sammen med.- Ettersom han er Lindesnes ungdomsskoles førsteheltidselev med utviklingshemning, gjenstår detfortsatt noe arbeid med å utvikle lærernes kompetanseog klassekameratenes tilnærming til ham. Sverrelærer imidlertid mye av å få sin teoretiske og praktiskeundervisning både i klassen og i gruppe sammen medandre – i stedet for et ensidig opplæringstilbud – ofte i enen-til-en situasjon, mener Jarl.Vei mot inkluderingJarl ser ”Sverre-prosjektet” som en del av Lindesnesungdomsskoles vei mot å bli en inkluderende skole. –Denne utviklingen skal imidlertid videreføres – uavhengigav ham. Sørlandet kompetansesenter skal derfor fortsattbidra med veiledningen til skolen som organisasjon og somen del av den videre kompetanseutviklingen for personaletved skolen. Vi for vår del ser dette som en gylden anledningtil å samle erfaring om overgangsproblematikk som gjelderelever med utviklingshemning som går fra et segregerttil et inkluderende opplegg. Dette er spesielt viktig ogikke minst spennende i en tid da det velges særløsningerfor stadig flere elever med behov for spesielt tilrettelagtopplæring.På spørsmål om hva han mener skal til for å skape en godovergangsprosess fra barne- til ungdomsskoletrinnet forelever med lærevansker, understreker Jarl innledningsvisbetydningen av at planleggingen starter tidlig. - Barneskolensrolle i å forberede ungdomsskolen på hvordandet best kan tilrettelegges for å ivareta elevens behov, erdessuten alfa og omega. Skolen som skal overta, må ikkeminst få vite hva som i denne sammenheng må gjøresrent strukturmessig. Organiseringen av undervisningen ogoppbygging av lærernes kompetanse er dessuten sværtviktig.Jarl mener samtidig at den største utfordringen i dennesammenheng likevel er å tilrettelegge for den enkeltesaktive deltakelse i skolemiljøet. - Dette krever envidereutvikling av skolens organisasjon på mange plan -der ikke minst den viktige rollen som skolens ledelse ogkoordineringsteamet for tilpasset opplæring har, kommerinn.- Hvilket inntrykk har du av Sverres hverdag på ungdomsskolen– så langt?- Ut fra det jeg har sett i de to månedene han hittil har gåttpå heltid, har han et godt samvær med sine medelever iklassen sin. Dette bidrar i sin tur til at han deltar aktivt i sinemedelevers læringsaktiviteter. Jeg har observert hami klassen i matte, norsk og forming. Han er flink og fungerergodt. En av hans to assistenter er med ham i klassen heletiden.Jarl Formo>>52 53

God kameratDet viktigste som hittil har skjedd, er nok likevel at hanhar fått en meget god kamerat i gruppen han går i. I enav timene jeg observerte ham der, arbeidet han godtalene med en tegning som han hadde hentet ut fradatamaskinen. Han lånte samtidig et øre til sidemannensom strevde med sin matematikk. Dette samspillet haddeikke skjedd hvis han hadde måttet sitte alene med envoksen og arbeidet med samme oppgave.Jarl viser til at denne gruppen ble startet i fjor høst – fordidet viste seg å være så vidt mange av skolens eleversom av ulike årsaker sliter faglig og/eller sosialt. - Her eropplæringen tilrettelagt for den enkelte - både teoretiskog praktisk. Elevene kommer og går – avhengig av sinerespektive timeplaner. Dette er vel og merke ikke blitt enslags særgruppe der alle som strever skyves inn. Fortsattgjenstår det imidlertid en del arbeid for å finne framtil hvordan elevene der kan få større tilhørighet til ogdeltakelse i sine klassekameraters aktiviteter – noe som detvil ta tid å utvikle.- Hvordan kan kompetansesenteret bidra til dette?- Vår rolle er for det første å bidra til et best muliginkluderende opplæringstilbud for Sverre, og samtidigsørge for at skolen etter hvert skal klare den biten selv sågodt som mulig. I dette prosjektet er det imidlertid ogsålagt opp til videre kompetanseutvikling av skolens ansatte.En av fordelene med denne måten å arbeide på, er også atkompetansesenteret kan bringe inn andre av våre fagfolk– i den grad ytterligere kompetanse er nødvendig, svarerJarl Formo. Som avslutningsvis gir skolens ledelse honnørfor sin åpne holdning til å ta i mot alle elever med spesiellebehov som sokner til skolen, og for å ta de utfordringenesom følger med det.møt VEGARDSTUGAARD REKSNESInkludering nedfelt i virksomhetsplanen- Vi ønsker å skape en skole for alle i Lindesnes kommune.Dette målet er nedfelt både i kommuneplanen ogvirksomhetsplanen for vår etat.Selv om oppvekst- og kultursjef i Lindesnes kommune,Kai Stoveland, ikke har deltatt på alle møter, har hanvært engasjert i Sverres to overganger mot et heltidsopplæringstilbud ved Lindesnes ungdomsskole. Han erogså engasjert i ledelsens arbeid der for å skape en skolefor alle.Som et ledd i dette arbeidet, ble det nylig arrangert etseminar for alle ansatte ved skolene i kommunen ogderes ulike samarbeidspartnere. En av innlederne her varbritiske Mark Vaughan fra Educational Change & InclusionConsultancy, som foreleste om de gode erfaringene meden inkluderende skole i sitt hjemland. Kai bidro selv med enorientering om kommunens arbeid og målsettingene bådei kommuneplanen og virksomhetsplanen på dette området.Kai roser Sørlandet kompetansesenter som sa ja til å bidrai Sverres overgangsprosesser. Han har tidligere hatt etsamarbeid med Jarl Formo om læringsprosjekter relatert tilelever med Downs syndrom. Til tross for at det hersket endel skepsis blant enkelte av de involverte til hvorvidt Sverreville mestre det å være heltidselev ved en vanlig skole, saKai ja til å forsøke – på bakgrunn av Margit Aalandslidsanbefalinger. Hun var helt klar på at han med sine ressurserog god tilrettelegging kunne lykkes.Kai StovelandKai legger samtidig ikke skjul på at det var komplisert for deansatte både på ungdomsskolen og Skriverhaven å lage etgodt nok opplæringstilbud på deltid for Sverre noen dageri uka. - Sverres egen, foresattes og lærernes stadig økendefrustrasjon over å måtte forholde seg til to skolemiljøer, blepuffet som resulterte i at han skulle inkluderes på heltidved ungdomsskolen i stedet. Når vi først kom så langt, komløsningen på bordet nokså kjapt.Vegard Stugaard Reksnes påjobben i dagligvarebutikkenFra ungdomsskole til videregående skole54 55

Fra ungdomsskole til videregående skoleVegard Stugaard Reksnes fra Nordfjordeid i Sogn ogFjordane er i skrivende stund i ferd med å avslutte sittfemte år på Eid vidaregåande skule. Han er glad i musikk,sang, dans og rytme, og liker alt som har med matstellå gjøre. 20-åringen er flink til å rydde, vaske og gjøreinnkjøp, og har vært ordenselev både på ungdomstrinnetog videregående skole.Vegard har Downs syndrom med store lærevansker,begrenset verbalt språk, men relativt godspråkforståelse. Han lærer best av visuelle stimuli. Nårinteressen hans først vekkes for noe, tar han etter andreog har dem som rollemodeller.I tillegg til jobb både i skolens elev- og lærerkantine,og i en dagligvarebutikk i Nordfjordeid sentrum, drarVegard til kommunens avlastningsbolig etter skoletid endag i uken. Der blir han natten over, lager sin egen matog steller rommet sitt som et ledd i forberedelsene tilvoksenlivet.Vegard bor sammen med sin mor, stefar, en yngre søsterog to yngre halvbrødre i en enebolig i gangavstandfra Nordfjordeid sentrum. Han fikk nylig en ny og ungstøttekontakt etter ikke å ha hatt noen på en stund.Sammen drar de to ungdommene på treningsstudio, påturer i fjellet og ikke minst på svømming, som er en avVegards favorittaktiviteter.Vegards overgang fra ungdomsskolen til videregåendefor fem år siden fungerte godt. Når han går ut av skolenom en drøy måned, er det derimot ingen som vet hva hanskal bruke tiden sin til.OPPLÆRINGSTILBUDET JUSTERT ETTER HVA VEGARDKAN KLARE- Da Vegard gikk i barnehagen og tidlig på barneskolen,ble det på mange områder stilt for store krav i forhold tilhva han kunne mestre. I de senere overgangene til nyeskoletrinn, er opplæringstilbudet blitt justert i forhold til dethan kan klare.Vegards mor, Rønnaug Stugaard, mener at denviktigste årsaken til at sønnen fikk en god overgang fraungdomsskolen til videregående, også handlet om atplanleggingen og tilretteleggingen startet allerede inovember året før. - Vegard fikk god tid til å gjøre seg kjentpå den nye skolen, som lå noen hundre meter fra dengamle, før han begynte. Han var på besøk der flere gangeri forkant og var dermed godt forberedt mentalt på at hanskulle over på en ny skole, sier hun.For noen år siden var det flere elever medutviklingshemning fra samme årskull som skulle begynnesamtidig på Eid vidaregåande skule. Vegard derimot varden eneste da han skulle over. Overgangsprosessen hansmåtte derfor planlegges helt annerledes. Rønnaug deltokselv aktivt i den. – Jeg ble møtt med respekt på bakgrunnav min kunnskap og kompetanse om Vegards behov, bådeved at jeg er hans mor og pedagog i ungdomsskolen, sierhun.Vegard gikk på studiespesialisering de første tre årenepå videregående, og deretter på Teknikk og industriellproduksjon det fjerde og femte. Ansvarsgruppemøtenerundt ham ble i utgangspunktet holdt én gang i halvåret.Blant medlemmene her var det imidlertid nedsatt enegen arbeidsgruppe som skulle jobbe spesielt med hansopplæringstilbud. Denne gruppen brukte mye tid på åplanlegge hans overgang til videregående. Her var ogsåledelsen ved Eid vidaregåande skule representert i tillegg tilmor, representanter for ungdomsskolen og fagfolk fra PPT .De ovennevnte arbeidsgruppene har fulgt Vegard helt frabarnehagen. Ideen er at de som jobber tettest i forhold tilVegard, trenger mye tid på samarbeid for å legge og justereplaner. I løpet av disse årene har de i gjennomsnitt hattmøte en gang i måneden. Det har vært spesielt viktig å fådette til å fungere i forbindelse med overgangene til nyeskoletrinn. - Det er svært viktig med denne type samarbeid,presiserer Rønnaug.Hun mener at Vegard var heldig i den forstand atmiljøkoordinatoren ved Eid vidaregåande skule kjenteham fra før. – Hilde Kristin Grimstad jobbet på SFO da hangikk på barneskolen, og har vært en viktig ressurspersonfor ham i hele skoleløpet siden. Da han begynte påvideregående, fikk han etter hvert henne som kontaktlærer.Det er ikke minst takket være Hilde Kristin at Vegard fikkså god tilhørighet til klassen sin i de tre første årene påvideregående. Dette til tross for at han i stor grad fulgte sitteget opplegg.God IOPNoen av de som gikk i klassen hans påstudiespesialiserende, hadde gått i klasse med ham påungdomsskolen, flere på barneskolen og enkelte til ogmed i barnehagen. Dette var selvsagt ikke tilfeldig. I enperiode var Vegard likevel ikke godt nok inkludert. Davar klassekameratene med på diskusjonen om hva somkunne gjøres bedre. Noen håndplukkede elever var foreksempel sammen med ham når klassen hadde matlagingog fysisk aktivitet. En ordning som resulterte i veldig godetilbakemeldinger fra de som deltok. Han var også russ. Irusserevyen det året, hadde klassekameratene skrevet innflere viktige roller for Vegard – i tillegg til at han var bassisti bandet.Noe av det som bidro til at overgangen fra ungdomsskolentil videregående ble så vellykket, handlet om at Vegard ogsåda – som tidligere – hadde en svært god IOP og tilsvarendegode arbeidsplaner, fortsetter Rønnaug. Hun leggersamtidig ikke skjul på at det i noen sammenhenger har værthenne som har måttet dra i gang det meste. – Ved enkelteanledninger har jeg savnet tilbakemeldinger fra andre omhva som er det beste for Vegard. Jeg har med andre orderfart det samme som så mange andre foreldre opplever -at det er vi som må være eksperter på barnet vårt og passepå at alt fungerer - hele veien. Dette fører igjen til at jegalltid har litt dårlig samvittighet, fordi jeg jo vet at tiltakenekunne vært bedre og mer vært gjort. Kvaliteten på tiltakeneer dessuten alltid personavhengige.- Hvordan var det for Vegard da klassekameratene sluttet påskolen etter de første tre årene?grad er sammen med de andre nå, er at timeplanen hanhar i dag i seg selv bidrar til at han er så mye fraværende.Rønnaug presiserer: - Det som var mest om å gjøre foross da han skulle begynne på det fjerde skoleåret, var athan kunne fortsette i jobben i dagligvarebutikken og ide to kantinene, drive mest mulig med matlaging, være isvømmehallen så ofte det lar seg gjøre, drive fysisk trening,få språkstimulering og ha musikkterapi jevnt og trutt - somhan har så mye glede av. Det har aldri vært noe mål for ossat han skal følge klassens tempo. Det viktigste er at han fårjobbe i sitt eget, og oppleve at han klarer å gjøre det hanskal – uten å bli sammenliknet med andre.På spørsmål om elevene på videregående ble orientertom Vegards funksjonsnedsettelse før skolestart, svarerRønnaug at det i forbindelse med overgangen fra barne- tilungdomsskolen ble gitt en orientering til de elevene somble tatt ut til å være i gruppe med ham. - Da han skulle overpå videregående derimot, valgte vi i samråd med skolen åikke gjøre noe nummer av det. Vi har imidlertid alltid værtåpne om det. Medelevene har dessuten alltid visst at de kanspørre om det de lurer på i denne sammenheng.Overgangen til voksenlivetSelv om Rønnaug i hovedsak har vært godt fornøydmed Vegards overganger så langt, frykter hun for hvasom vil skje når han i skrivende stund snart skal slutteetter det femte og siste året på videregående. – Denneste overgangen skal handle om det som skal bli hansfremtidige tilværelse som voksen. Det blir utvilsomt denvanskeligste.Klassekameratene skrev inn flereviktige roller til Vegard i russerevyen(foto: Helga Didrikke Sundal)- Det var veldig rart for ham å skulle fortsette på skolenalene, svarer Rønnaug, som samtidig kommer inn på atdet ikke var noen selvfølge at Vegard skulle få fortsettepå Eid vidaregåande skule det fjerde og femte året. –Det som gjorde at det til slutt ble gitt grønt lys for to årsekstra skolegang der, var at det var blitt satset så tungtpå Gayle Porter for Vegard – et opplegg for supplerendekommunikasjon som bidrar til å bedre det verbale språkethans.Mindre i klassen nåPå spørsmål om i hvilken grad Vegard har vært inkluderti klassen det fjerde og femte året, svarer Rønnaug atkontakten med de andre har vært atskillig mindre. – Vegardvar sammen med klassekameratene over halve tiden påungdomsskolen, og også mye av tiden de tre første årenepå videregående. – Den viktigste årsaken til at han i så litenRønnaug Stugaard56 57

Fra ungdomsskole til videregående skoleVi la vekt på inkludering- Allerede våren da Vegard gikk i niende klasse, signalisertevi til Eid vidaregåande skule at de ville få en elev medutviklingshemning. I planleggingen av hans overgang fraungdomsskolen, la vi vekt på at han burde få være mestmulig sammen med sine daværende klassekamerater.Reidun Nes Kleppe hadde hatt elever med hørsel- ogsterk grad av synshemning tidligere, men aldri en medutviklingshemning før hun ble Vegards kontaktlærerpå ungdomsskolen. Selv om det ble mye å gripe fatti, opplevde hun de tre årene med ham som en bådespennende og meningsfylt utfordring.- I vårt arbeid med Vegard satset vi på at han skulle væremest mulig sammen med de andre i klassen. Vi var opptattav at dette måtte videreføres på videregående også. Fordet er nettopp i slike situasjoner at det verbale språket hansutvikler seg mest mulig naturlig – samtidig som det gir hamviktig sosial trening.I vår samtale understreker Reidun Nes betydningen avsamarbeidet med Vegards mor som spesielt viktig forhvordan hans overgang til videregående ble gjennomført.Rønnaug er klar på hans rettigheter – og formidler det påen ryddig måte.Vegards tidligere kontaktlærer tenker også med gledetilbake på ungguttens store interesse for matstell, som isin tid bidro til at det ble startet en matlagingsgruppe påungdomsskolen. - Vi anbefalte at denne ordningen måttefortsette på videregående – noe som til en viss grad blegjennomført de tre første årene. Den gikk ut på at Vegardog to-tre klassekamerater laget mat sammen etter oppskriftpå skolekjøkkenet hver fjortende dag. Han bidro til alt sommåtte gjøres, og hadde stort utbytte av dette både språkligog sosialt.- Vi anbefalte dessuten våre kolleger på videregåendeå fortsette med den populære friminuttordningen somVegard hadde hatt hos oss, der elevene vekslet på åvære sammen med ham. Han liker å være sammen medjevnaldrende – og det er gjensidig. Selv om han i litengrad har faglig utbytte av kateterundervisning, har hanstor glede av å være mest mulig sammen med de andre,også i klasserommet – for eksempel i forbindelse medgruppearbeid, framføringer, filmfremvisninger osv. Vi laderfor til rette for at han også kunne arbeide forholdsvismye med egne ting i timene sammen med de andre.Vegard liker å være i fred når han er på toalettet. Ifor bindelse med planleggingen av overgangen tilvideregående, fokuserte vi mye på at det måtte legges tilrette for det, noe som også ble ordnet. Vi formidlet ogsåhans behov for å ha et eget sted der han kan lage litt mat– på egen komfyr. Dette ble derimot ikke fulgt opp påvideregående. Vegard hadde i tillegg mye ekstra utstyr fraReidun Nes Kleppehjelpemiddelsentralen som han fortsatt ville få behov for.Vi ga tidlig beskjed til skolen om hva slags utstyr det dreideseg om, hva han måtte ha med seg, og hva vi mente at hankunne få behov for som de måtte bestille.Reidun viser ellers til at kroppsøvingslæreren som Vegardskulle ha på videregående, flere ganger besøkte ham påungdomsskolen for å se og lære hvordan det ble arbeidetmed ham der både i gym, svømming og sansemotorisktrening. Det ble lagt vekt på at Vegard kunne delta mestmulig sammen med klassen i denne sammenheng.Det at han ble så godt kjent med noen av sine fremtidigelærere og en assistent på videregående før han begynteder, bidro også i vesentlig grad til at overgangsprosessenble så forutsigbar. De var alle svært interessert i hvordan vijobbet med ham. Han dro i tillegg på flere besøk til skolenfor å se hvilke rom han skulle være i, gjøre seg kjenti elevkantinen osv.PermenEt tiltak som også fungerte svært godt i dennesammenheng var at en av våre lærere laget en perm tilVegard. I permen var det bilder av alle lærerne han skulleha det første året på videregående. Hospiteringsplanensom ble utarbeidet i forbindelse med overgangsprosessenlå også i permen – slik at det hele tiden var enkelt både forVegard og hans nærmeste å holde oversikt over hvem somskulle på besøk hvor, når og hvorfor.Reidun kommer ellers inn på at hun i disse overgangssamtaleneunderstreket betydningen av at treningen avADL som det var blitt brukt mye tid på ved ungdomsskolen,måtte videreføres for å få Vegard mest mulig selvhjulpen.– Det dreide seg blant annet om å bli kjent i nærmiljøet,trening i å gå i banken og på postkontoret og ikke minstopplæring i hvordan han skal forholde seg i trafikken.Det var også, både med tanke på overgangen tilneste skoletrinn og på hans fremtidige og mest muligselvstendige tilværelse som voksen, at vi fikk Vegard med ien gruppe med tre elever med utviklingshemning som dengangen gikk på videregående. Sammen med dem dro hantil kommunens avlastningsbolig en gang i uken i skoletideni regi av voksenopplæringen. I tillegg til generell botreninglaget elevene mat sammen. De andre overnattet der også– i motsetning til Vegard som først gjorde det etter at hanbegynte på videregående.- Er det behov for retningslinjer eller en mal for hvordan elevermed behov for spesielt tilrettelagt opplæring kan få en godovergangsprosess fra ungdomsskolen til videregående?- Jeg mener det er viktig at det lages en mal. Da jeg fikkbeskjed om at jeg skulle ha såpass mye ansvar for Vegardsovergang til videregående, var det litt skremmende. Jegvisste ingenting om hva som måtte gjøres – bortsett fra atjeg er vant til å brette opp ermene og gå i gang, og at detbare var å stå på. Min lange erfaring som lærer kom godtmed. Jeg visste dermed en del om hvilke muligheter somfantes, og ikke minst hva jeg kunne kreve og forvente avfagpersoner oppover i systemet.På spørsmål om hvorvidt hun mener Vegards godeovergang fra ungdoms- til videregående skole varsystembasert, er Reidun i tvil - rent bortsett fra det somalltid ligger til grunn om at en slik prosess må starte tidlig, athjelpemidler må være på plass i tide osv. – Når det er snakkom elever som har behov for spesiell tilrettelegging, mådette i størst mulig grad bli systembasert for å unngå ulikpraksis fra kommune til kommune. De fortjener jo bare detbeste!- Er det sider ved Vegards overgangsprosess som kunne værtgjort bedre?- Det meste ble bra – for å ha sagt det. Samarbeidet medhans kontaktlærer Hilde Kristin Grimstad, fungerte sværtgodt – hele veien. Skolens ledelse stilte seg også positive tilinitiativene vi tok. Det gjaldt ikke minst i forbindelse medvår sterke anbefaling om at Vegard måtte få fortsette å gåsammen med klassekamerater fra ungdomsskolen. Selvom han ikke fikk med seg alle, tok de hensyn og lot ham itillegg gå sammen med flere av de han hadde gått sammenmed på barneskolen, før han kom over til oss.I ettertankens lys vil jeg nok si at det kanskje ikke haddeskjedd så mye hvis vi ikke hadde lagt opp til det. Stortsett var det vi som avgiverskole som kom med de flesteinnspillene – hele veien. Vår rådgiver, som også ersosiallærer, har alltid vært flink til å involvere seg i detmeste, er god på å initiere ting og forventer mye av osssom er lærere her. Slik har hun vært en viktig person iovergangsprosessen for mange av våre tidligere elever.AnsvarsgruppenReidun ser også de hyppige møtene i ansvarsgruppen somi mange år har arbeidet spesielt med Vegards skoletilbudsom en viktig faktor for hans gode overgangsprosessfra ungdomsskolen. – Den bidro til at vi til en hver tidhadde oversikten over alt som skjedde. I forbindelsemed planleggingen av overgangen til videregående,hadde arbeidsgruppen møter hver uke. Hilde Kristin fraEid vidaregåande skule ble etter hvert også med på endel av disse møtene. Alle i arbeidsgruppen skrev om sinerespektive ansvarsområder i Vegards IP. Min jobb var åkoordinere og sy planen sammen. Resultatet ble veldigbra. Det jeg imidlertid har lurt på i ettertid er om de rettepersonene på videregående faktisk har lest og hatt nytteav den.Vegards overgang ble med andre ord mest individbasert.I tillegg til at han som tidligere nevnt har en mor som erflink til å stå på, hadde han en gjeng fagfolk rundt seg somkjente ham svært godt, og syntes det var spennende ogmorsomt å jobbe for å gi ham en best mulig overgang.Alle tok ansvar – ut fra det gjeldende syn som råder på Eidungdomsskole om at ”her er alle våre elever”, presisererReidun Nes Kleppe.58 59

Fra ungdomsskole til videregående skoleSpennende utfordring- Da skolen fikk beskjed om at Vegard skulle begynne, blejeg spurt om jeg ville ta ansvaret, ettersom jeg har kjentham fra han gikk på barneskolen. Det har vært en bådekrevende og spennende utfordring.Hilde-Kristin Grimstad Nord er opprinnelig utdannetbarnevernspedagog, har tidligere jobbet innen barnevernetog var daglig leder på skolefritidsordningen da Vegardgikk på Nordfjordeid barneskole. I dag er hun både hanskontaktlærer og miljøkoordinator ved Eid vidaregåendeskule og har blant annet ansvar for elevenes psykososialemiljø.- Da Vegard begynte i første klasse hos oss, var det gåttnoen år siden jeg hadde hatt noe med ham å gjøre. Somansvarlig for hans opplæringstilbud på videregående,ville jeg vite hvordan det var blitt jobbet med ham påungdomsskolen. Jeg tok derfor kontakt med ledelsen og gauttrykk for at jeg ville kunne mest mulig om Vegard og hansbehov i god tid før han skulle begynne hos oss, sier Hilde-Kristin.Hun observerte sin fremtidige elev både mens han vari klasserommet sammen med de andre, og på det egnerommet han hadde ved siden av - der han ellers arbeidet.- Etter hvert ble det bestemt at vår musikklærer skullevidereføre det musikkterapi-tilbudet Vegard hadde påungdomsskolen. Han var derfor også på flere besøk påungdomsskolen for å se nærmere på hvordan det blejobbet med Vegard med dette faget. I planleggingenav hans skoledag for øvrig, ble det tatt utgangspunkt iden gode individuelle opplæringsplanen og de andrearbeidsplanene han allerede hadde.Vegard selv var i tillegg på besøk hos oss flere ganger førhan begynte. Hensikten var både å forberede ham påovergangen, og at han skulle bli mest mulig kjent medskolebygget og lærerne som skulle ha med ham å gjøre. Iforbindelse med disse overgangsbesøkene sørget jeg alltidfor at han fikk gjøre noe lystbetont. Vi lagde mat, støpte lysog spilte spill – for eksempel.Etter at Vegard begynte på videregående, fortsatte han åjobbe en del med språkteori – på samme måte som hanhadde gjort på ungdomsskolen. På bakgrunn av det jeg daallerede hadde sett og lært, visste jeg at han jevnlig trengernye utfordringer.Friminutt-ordningenLeder av linjen for studiespesialisering ved Eidvidaregåande skule, Trygve Espe, har også hatt mye medVegard å gjøre i de snart fem årene han har gått der. Trygveviser til at skolen var delt i yrkes- og allmennfag, som lå ihver sin bygning et stykke fra hverandre, da Vegard skullebegynne. - I det flotte nybygget vi har flyttet inn i nå, har viderimot fått alle skolens funksjoner under samme tak, sierhan.Hilde-Kristin Grimstad NordTrygve husker godt at det store spørsmålet før Vegardskulle begynne på videregående, var hvilken linje hanskulle knyttes til. – Hans mor var i utgangspunktet mestopptatt av at han skulle lære seg et yrkesfag – ettersomhan liker å holde på med praktiske aktiviteter. Valget faltlikevel på allmennfag. Årsaken var at nesten alle de hangikk sammen med og kjente fra ungdomsskolen, ogsåskulle gå der. Likevel flettet vi inn noen timer i uken medarbeid i snekkerverkstedet på yrkesfag, slik at han fikken variert og god timeplan. Vi valgte i tillegg å fortsettemed friminutt-ordningen som han trivdes så godt med påungdomsskolen.Hilde-Kristin legger til: - Det hersket noe usikkerhetrundt hvordan Vegards sosialisering ville fungere påvideregående. I stedet for at vi skulle forklare de nyeelevene om Vegards funksjonsnedsettelse, lot vi elevenesom kjente ham fra før, fortelle de nye om hvordan han erog fungerer. Det endte med at alle elevene ville bidra til atfriminuttopplegget fra ungdomsskolen skulle fortsette. Vilaget en elevturnus med to og to elever som skulle væresammen med ham i friminuttene gjennom skoledagen. Igjennomsnitt innebar det at hvert par gjorde det omtrenten dag i måneden. Denne ordningen fungerte svært godtde tre første årene.Enda en overgangTrygve fortsetter: - Klassekameratene vekslet også på åhente ham hjemme om morgenen i de tre første årene.Hensikten var at Vegard skulle få med seg den viktigesosiale treningen som det å gå sammen til skolen innebærerfor oss alle.De to siste årene har vi hatt ungdommer fra andre land hososs i regi av et EU-program. Dette er ikke utvekslingselever,men ungdommer som jobber frivillig på skolen. Etter at detidligere klassekameratene sluttet på skolen, har det værtungdommer fra ulike land (Tyskland og Østerrike i år) somhar vekslet på å hente ham hjemme, og går denne veiensammen med ham.Ny overgangDe to kollegaene er skjønt enige om at det å være elev påvideregående, på mange måter er svært forskjellig fra detå gå på ungdomsskolen. - Enda mer forskjellig blir det nårelevene begynner på yrkesfag. Vegard opplevde detteda han hadde gått tre år på allmennfag, og begynte der isitt fjerde år på videregående. Da var det samtidig veldigrart for ham at de gamle klassekameratene ikke var derlenger. Selv om omgivelsene og mange av menneskene derfortsatt var kjente, var prosessen han måtte gjennom bådesosialt og faglig den gangen på mange måter en slags nyovergang. Som blant annet resulterte i en kurve som gikknedover med tanke på graden av sosialisering. Mens hande tre første årene på videregående kjente og var sammenmed de andre i klassen sin ca. 30 prosent av tiden, jobberhan nå bare med sine medelever to halve dager pr. uke påverkstedet.Yrkesfagelevene har for eksempel ikke alltid friminuttenesammen. De får ikke undervisning i klassen sammen heletiden heller - i tillegg til at de har ulike fag til forskjelligetider. De er tett sammen i perioder, før de igjen spres påulike prosjekter. Den enkelte får dermed heller ikke sammegrad av tilhørighet til klassen som de hadde på barne- ogungdomstrinnet.Vegard har en del aktiviteter på timeplanen sin sominnebærer tid borte fra skolen. Han har dessuten flerepraktiske oppgaver og selvstendighetstrening, ogmindre teoretisk opplæring på videregående enn påungdomsskolen, med tanke på å forberede ham påvoksenlivet. Alt dette har selvsagt påvirket Vegardsmuligheter for å knytte vennskap med klassekameratenepå yrkesfag som han har gått sammen med de to sisteårene. Vi har imidlertid lagt vekt på å ta ham med på turersammen med klassen, og også ellers når det har vært mulig,understreker Hilde-Kristin Grimstad Nord og Trygve Espe.Trygve Espe60 61

Egen arbeidsgruppe for skoletilbudet- I ansvarsgruppen rundt Vegard har vi nedsatt en egentverrfaglig arbeidsgruppe som i alle år har jobbet spesieltmed skoletilbudet. Denne gruppen har hatt møte hvertredje uke siden han gikk på SFO, og har fungert veldig bra ialle overgangene til nye trinn siden.møt GUROSKANCKE FLENSTADKommunefysioterapeut Berit Heien Heggen, har værtmedlem av ansvarsgruppen rundt Vegard siden han gikk ifemte klasse på Nordfjordeid barneskole og leder siden hanstartet på videregående. I likhet med de andre fagfolkenesom hadde med hans overgangsprosess til videregående, erhun i det store og hele fornøyd med hvordan den fungerte.- Jeg tror en av grunnene til at det gikk så bra, var atansvarsgruppen startet dette arbeidet så vidt tidlig. Vibegynner vanligvis å forberede neste skoletrinn over ettår i forveien. Det er en lang prosess med mange instansersom må kobles på. Det gjelder for eksempel PPT, rådgiverog den enkeltes kontaktlærer på neste trinn, som må inn påvårparten året før den aktuelle eleven skal begynne. Det erviktig at alle deltar fortløpende på alle planleggingsmøtenesiden. Den nye skolen er med i ansvarsgruppen fra og medhøsten før eleven skal starte.Berit HeggenMye erfaringI Eid kommune hadde vi imidlertid mye erfaring medovergangsproblematikken fra før, fortsetter Berit. – Femår før Vegard, skulle tre elever med utviklingshemning ivarierende grad fra samme årskull over fra ungdomsskolentil videregående samtidig. Vi lærte mye i denne prosessensom kom Vegard til gode da det ble hans tur. Det vari utgangspunktet meningen at han skulle gå tre år påvideregående. Det gode språktreningsopplegget bidro til athan fikk fortsette et fjerde og femte år. Skolen viste i dennesammenheng stor vilje til å tilpasse et opplegg for ham medgod fleksibilitet.Berit Heggen legger ikke skjul på at hun ble positivtoverrasket over at Eid videregåande skule tok så godt imot Vegard. – Vi er ikke vant til at ting fungerer så greitsom det gjorde. Han ble tatt i mot av mennesker som viserengasjement og vilje til å gå litt utenom den måten manellers er vant til å tenke.- Savnet du en mal for denne overgangsprosessen?- Det hadde sikkert vært nyttig – samtidig som vi uansettalltid må ha i mente at hver elev er unik. Arbeidet iansvarsgruppa er vel nettopp det som gjør at en kantilpasse opplegget til hver enkelt. Det må være tydelighvem som har ansvar for hva i den videre prosessen. Dettemå være nedskrevet. Vi erfarte imidlertid at det ikke er bareenkelt å starte med blanke ark. Likevel – ettersom vi ikkehadde noe å ta utgangspunkt i, savnet vi det ikke heller.Fra ungdomsskole til videregående skoleGuro arbeider sammen medmedelevene Marianne og Kristinpå gartneriet62 63

Fra ungdomsskole til videregående skole19 år gamle Guro Skancke Flenstad fra Gimse i Melhuskommune har hatt to overganger etter at hun sluttetpå ungdomsskole i 2007. Hun gikk først to år påMelhus videregående skole. Selv om overgangen fraungdomsskolen var godt planlagt, ble ikke hverdagen påprogramfaget mat- og restaurantfag som forventet. Gurosøkte seg derfor over til Øya videregående skole høsten2009.Guro har diagnosen alvorlig epilepsi med hyppige anfallunder søvn. Hun har utviklingshemning, kan gå medlitt støtte, men er avhengig av rullestol til forflytning.Til tross for sitt manglende talespråk gir hun klartuttrykk for at hun er glad i livet, liker å trene og har etlæringspotensial. Hun ønsker å delta på det andre gjør,men trenger tilrettelegging på alle områder. Det krevermye av foreldrene og storebroren som bor i nærheten.Guro fikk innvilget brukerstyrt personlig assistanse (BPA)da hun skulle begynne på ungdomsskolen. Hun harflere personlige assistenter – deriblant Kjersti Aagaardsom til sammen har arbeidet for Guro i elleve år. De toer sammen fra Guros foreldre drar på jobb, i løpet avskoledagen og til foreldrene er tilbake fra arbeid.VI ØNSKET AT GURO SKULLE GÅ PÅ ORDINÆRTPROGRAMVALG- I prosessen rundt Guros overgang fra Gimseungdomsskole til Melhus videregående skole, var vibevisste på hennes rett til å komme inn på ordinærtprogramvalg. Dette var noe også PPT anbefalte i sinsakkyndige vurdering.Guros foreldre, Gørild Skancke og Arnfinn Flenstad, visertil at datteren det siste året på ungdomsskolen og i forkantav søknadsfristen til videregående på særskilt grunnlag(1. februar), hadde besøkt videregående skoler både inærmiljøet og lengre unna.- Valget falt likevel på mat- og restaurantfag ved Melhusvideregående skole, ettersom det var mest hensiktsmessig.Kunnskaper om mat og mulighet for å kunne velge hvaman vil spise er uansett viktig å få med seg. Det vil kommetil nytte - uansett hva Guro skal gjøre etter endt skolegang.Melhus videregående ligger i tillegg i vårt nærmiljø. Hunvar dessuten svært godt inkludert både på barne- ogungdomsskolen som ligger på samme området. De flesteelevene hun kjente derfra, skulle også begynne på Melhusvideregående. De representerte dermed en viktig ressurssom skapte muligheter det kunne spilles på.Ledelsen ved Melhus videregående skole stilte seg iutgangspunktet positivt til at Guro skulle gå på ordinærtprogramfag. Dette til tross for at skolen i mange år har hatten egen gruppe – kalt Alternativ Opplæring (AO) for elevermed nedsatt funksjonsevne, sier Arnfinn og Gørild.Guro med sittkommunikasjonsverktøyFoto: Halvard Skancke FlenstadPlanleggingenI planleggingen av overgangsprosessen deltokrepresentanter fra både Gimse ungdomsskole og Melhusvideregående i tillegg til foreldrene, assistent Kjersti og PPT.- Det at Guro fikk BPA har vært en svært viktig forutsetningfor at overgangen til et nytt skoletrinn skulle lykkes,presiserer Gørild. - Ordningen innebærer for eksempel ateleven dermed kan få med seg en kjent voksen over på enny skole. For elever som Guro, som ikke kan formidle egnebehov, er dette avgjørende.NybrottsarbeidDet var nytt for skolen å få en elev med så store ogsammensatte behov for tilrettelegging som Guro pået ordinært programfag, fortsetter Gørild, som selv erlærer. Hun var dermed klar over hvor krevende det villebli å få læreplanen for programfaget tilpasset, slik at denble i samsvar med det Guro hadde behov for og målenehun skulle nå i sin IOP. - I Guros tilfelle handlet det omen form for tilpasning som må kunne karakteriseres somnybrottsarbeid. Vi la i vår dialog med skolen derfor nettoppspesiell vekt på behovet for samarbeid for best mulig åkunne lykkes med dette arbeidet.Jeg har siden vært svært opptatt av assistentenes rolle idenne sammenheng, understreker Gørild, som ikke kan fåunderstreket sterkt nok hvor viktig det er at de føler segverdsatt. – De er selve limet for å få til ting - sammen. UtenKjersti hadde Guro på langt nær hatt det utbyttet hun trossalt fikk de to første årene på Melhus videregående.Møtet med ØyaPappa Arnfinn fortsetter: - Allerede det første året påMelhus videregående foreslo vi at skolen kunne samarbeidemed naturbruksskolen Øya videregående skole om etprosjekt- eller fordypningsopplegg for Guro. Vi vistetil at skolen med sitt utdanningsprogram i naturbrukblant annet har dyr og gartneri som kunne utnyttes iopplæringssammenheng.Vi fikk ikke gjennomslag for dette og følte etter hvert atsamarbeidet med skolen om tilretteleggingen ikke ble såtett og godt som det burde. Vi tok derfor initiativ til et møtemed rektor på Øya før søknadsfristen gikk ut 1. februar2009. Der og da ble det bestemt at Guro skulle søke omplass på Vg1 fra og med høsten 2009.NY OVERGANG- Etter at Guro fikk bekreftet plass på Øya, hadde hun noenpraksisdager og besøkte skolen flere ganger før skolestarthøsten 2009. Her er det imidlertid ingen matlagingslinje.Gørild Skancke ogArnfinn FlenstadHun fikk likevel grønt lys for å fortsette med matlagingen påBrekkåsen barneskole, der hun hadde hatt praksis en gang iuken da hun gikk på Melhus videregående. Det viktigste foross var likevel at Guro kom inn på Øya – der både hun ogKjersti fant seg til rette fra første dag.Gørild er svært fornøyd med datterens overgang til dennye skolen. – Overnattingsturen like etter skolestartfor at elevene skulle bli bedre kjent med lærerne oghverandre, var en stor opplevelse. Der måtte alle bruke sinesamarbeidsevner for å løse en del oppgaver. Dette var heltklart et bidrag til det gode læringsmiljøet.- I hvilken grad er Guro inkludert i fellesskapet med de andreelevene på Øya?- Hun er en del av en arbeidsgruppe på gartneriet dermedelevene har tatt veldig godt i mot henne. Kjerstihar også en egen evne til å bidra til at Guro får kontaktmed jevnaldrende. I stallen og smådyravdelingen erhun sammen med elever fra Vg2. I opplegget på Øyaveksler hun på å være sammen med elever på ulike trinn.Bakgrunnen er skolens fokus på at hun i likhet med deandre elevene skal ha opplæring som ligger nærmest opptil interessene hennes, svarer Gørild.64 65

Fra ungdomsskole til videregående skoleViktig verktøy i Guros overgangAlle var positive- Brukerstyrt personlig assistanse er et viktig verktøy for åskape en god overgang mellom ulike skoletrinn.Enhetsleder Randi Havdal i Melhus kommune er ikke medi Guros ansvarsgruppe. Hun blir bare tilkalt når det skal tasopp noe der som har med hennes BPA-ordning å gjøre.Randi er opptatt av at denne ordningen gir den enkeltemulighet til å få med seg en voksen de kjenner videre iskoleløpet. - Guros foreldre var aktive pådrivere i denneprosessen. BPA fungerte spesielt godt for henne - ettersomhun mangler talespråk og dermed har vanskeligheter med åformidle sine behov.Randi viser til at fylkeskommunen i skoleåret 2009/2010betaler for assistenttimene som Guro har på skolen, menskommunen dekker resten – som vil si før og etter skolestartnår foreldrene er på jobb. - I tillegg til å ha BPA på skolen,har Guro flere personlige assistenter på fritiden.På spørsmål om det er ofte Melhus kommune innvilger BPAtil elever med store og sammensatte behov, svarer Randibenektende.Randi Havdal- Planleggingen av Guros overgang fra ungdomsskolentil ordinært programfag var en spennende, positiv ogkonstruktiv prosess. Vi ville vise all verden at det lot seggjøre, også for en elev med så store og sammensatte behov.Kjersti Aagaard har over to perioder til sammen jobbetsom Guros personlige assistent i elleve år. Hun har spilt enaktiv rolle i tilretteleggingen av overgangene – først frabarneskolen til Gimse ungdomsskole, deretter til Melhusvideregående skole for tre år siden og sist til Øya.Kjersti viser til at planleggingen startet rundt juletider detåret som Guro skulle begynne på Melhus videregående.– Ansvarsgruppen hennes inviterte da til et møte.Der deltok representanter både fra den kommunaleog fylkeskommunale PP-tjenesten, helsesøster,ergoterapeut, fysioterapeut og foreldre i tillegg til rektor,inspektør, faglærere og sosiallærere fra både avgiver- ogmottaksskolen.På spørsmål om det var mye diskusjon om hvorvidt Guroi stedet burde gå på den videregående skolens egnelinje med alternativ opplæring for elever med nedsattfunksjonsevne, svarer Kjersti: - Selv om det var de sommente at Guro ville ha størst utbytte av å gå der i stedet, bledet aldri noe tema. Foreldrene hadde hele veien gitt uttrykkfor at Guro skulle gå på ordinært programfag.videregående som på det tidspunkt ennå ikke var heltferdig.- Var det noe ved denne overgangsprosessen som kunne værtgjort bedre?- Både på barne- og ungdomsskolen fikk jeg fortløpendeveiledning av spesialpedagogisk ansvarlig om hvordan jegskulle tilrettelegge skolehverdagen best mulig med tankepå Guros behov. Jeg mener det var et minus at dennekunnskapsoverføringen ikke ble videreført, da hun skullebegynne på videregående.På spørsmål om i hvilken grad hun opplever at Guro bleinkludert i matfag-klassen, svarer Kjersti at Guro kom igruppe med flere som hun hadde gått sammen med påungdomsskolen – Medelevene var den viktigste årsakenbåde til at overgangen gikk så greit, og ikke minst til at deto årene på Melhus videregående ble så gode for henne.Hun var en selvfølgelig del av matfag-gruppen fra dag én.De som kjente henne, tok henne med seg og gjorde hva dekunne for å bidra til gode skolehverdager for Guro. Elevenesom ikke kjente henne, fikk raskt et positivt inntrykkgjennom det de andre fortalte og inkluderte henne ogsåhelt naturlig i fellesskapet, sier Kjersti Aagaard.Guros bror Halvard fikser Guroskommunikasjonshjelpemiddel.Det setter både Guro selv ogspesialpedagog Maria Hofsetstor pris påLæringsmålKjersti fortsetter: - Etter dette møtet satt mor,spesialpedagogisk ansvarlig ved Melhus videregåendeog jeg oss ned for å planlegge Guros læringsmål. – Vistartet med å gå inn i skolens mål for elevene på matfag– og definerte deretter Guros IOP på et så lavt nivå somdet lot seg gjøre. Det ble primært min jobb å gjøre dette,ettersom jeg i denne sammenheng var den som bestvisste hva det var realistisk å forvente at hun kunne mestre.Læringsmålene ble justert etter hvert og endte opp medat jeg laget en kokebok der vi tok utgangpunkt i matrettermed de ingrediensene Guro tåler.Kjersti viser til at det ikke var nødvendig å foreta noen formfor fysisk tilrettelegging i forbindelse med Guros overgangtil Melhus videregående – Skolebygget var helt nytt – ogdermed universelt utformet. Det vil si: Helt gjennomførtvar det ikke. På matfag-kjøkkenet var det kun en bakebenksom kunne heves, senkes og dermed tilpasses høydenpå en rullestol. Det var derimot umulig å komme til vedoppvaskkummene eller ovnene for vordende kokker somikke kan stå eller gå. Guro fikk for øvrig et eget rom tilkommunikasjonstrening som lå i tilknytning til matfag.Det fungerte godt med tanke på hennes behov.Kjersti AagaardSom et ledd i forberedelsene til overgangen, var jegsammen med Guro og hennes foreldre på åpen skoleen kveld for å orientere oss i det nye bygget på Melhus66 67

Fra ungdomsskole til videregående skolekulturen mer fastlåst på videregående skole- Noe av det Guros overgangsprosess fra ungdomsskolenskulle vise i ettertid var at mottakerskolen i langt større gradmå forberedes både kunnskaps- og holdningsmessig påhva det vil si å ta i mot elever med store og sammensattebehov på ordinært programfag.Spesialpedagogisk ansvarlig for Guro på Gimseungdomsskole, Liv Inger Tønnessen Totland, mener atkulturen er annerledes på videregående enn på barne- ogungdomstrinnet. - Mens det på barne- og ungdomsskolengis rom for stor fleksibilitet med tanke på tilretteleggingfor alle, er tankegangen på ordinært programfag ved envideregående skole atskillig mer fastlåst. Her handler detsvært forenklet sagt om å kjøre elever uten de helt storeog sammensatte lærevanskene gjennom et treårig skoleløpmed best mulig resultat.Denne kulturen er ikke enkel å snu. Det oppstår lettkollisjoner mellom hvilke elever det skal tas mest hensyn tilog hvordan. Som spesialpedagog har jeg forståelse for det.Jeg vet hva som kreves for å tilrettelegge godt for en elevmed Guros behov, samtidig som det skal tas hensyn til deandre elevene.Jeg forsøker etter beste evne å være lydhør og ydmykoverfor foreldres kompetanse og synspunkter på sinebarns og ungdommers begrensninger, ressurser ogmuligheter. Det er de som er ekspertene. Guros foreldresvalg om at hun skulle gå på restaurant- og matfag påvideregående, gjorde meg likevel usikker. Til tross for atMelhus videregående skole sa ja til å ta i mot Guro påordinært programfag, var jeg i tvil om kollegiet der var godtnok forberedt på å ta i mot henne. På Øya videregåendeder Guro går nå, er det derimot i langt større gradtradisjon for å tilrettelegge for elever med ulike former forfunksjonsnedsettelser.- Hva lærte dere av Guros overgangsprosess?- Jeg hadde aldri vært med på mer enn ett møte iforbindelse med en elevs overgang tidligere. Av Gurosovergangsprosess lærte vi for det første hvor viktig deter å starte tidlig – og ikke minst betydningen av å få medabsolutt alle ressurspersoner som på en eller annen måtekan ha noe å bidra med i planleggingen. Men igjen: Detviktigste var at mottakerskolen må forberedes bedre bådeholdnings- og kunnskapsmessig på hva det å ta i mot denaktuelle eleven innebærer, understreker Liv Inger TotlandTønnessen.om kommunikasjon. Til tross for at det ble søkt omen ny datamaskin som skulle vært på plass da hunbegynte her høsten 2009, tok det over et halvt årssaksbehandling fra hjelpemiddelsentralens side før denankom før påskeferien 2010. Dette nye datateknologiskekommunikasjonshjelpemiddelet økte etter kort tids brukGuros muligheter for å kommunisere med sine omgivelser.Vi hadde ingen anelse om at det skulle gå så lang tidfør det var på plass. I ettertid ser jeg at vi nok allerede iplanleggingen av overgangen også kunne hatt mer fokusog gått hardere på for å få fortgang i den prosessen.Ingrid mener at Guros overgang gikk over all forventningpå grunn av det gode samarbeidet med mor og Gurospersonlige assistent. – Overgangen hadde utvilsomt blittmer krevende for oss uten dem. Det hadde også vært enstørre utfordring å ha Guro som elev uten deres innsats.I kraft av å være en naturbruksskole, er vårt opplegg liteforutsigbart. Når det for eksempel er planlagt utearbeid ogværet blir dårlig, må vi finne på noe annet – der og da. UtenGuros nærpersoner ville det vært atskillig vanskeligere ågjennomføre både overgangen, innkjøringsfasen og ikkeminst utvikle et opplæringstilbud som er preget av denoversikten og forutsigbarheten som Guro trenger. Likevel –vi hadde tatt ansvar og fått det til - uten dem også, forsikrerIngrid Gangås Opedal.Ingrid Gangås OpedalVi vil inkluderingForeldres kunnskap viktig forutsetning- Vi vil inkludering. Dette er mer enn en festtale hos oss. Vihar likevel mye å lære før vi får det helt til.Spesialpedagogisk ansvarlig ved Øya videregåendeskole og medlem av Guros ansvarsgruppe, Ingrid GangåsOpedal, er ikke redd for å innrømme at det å lage godeopplæringstilbud for elever med store og sammensattebehov, ofte skaper frustrasjoner. – Vi får det slett ikke alltidtil som vi hadde tenkt. I slike situasjoner er det til gjengjelddesto viktigere å glede seg over de gangene vi lykkes. Dethandler uansett om å møte enhver elev med respekt ogtillit. Dermed klarer de mer – som i sin tur får innvirkning påflere fagområder - samtidig.Ingrid fortsetter: - Da rektor fortalte at Guro skullebegynne hos oss, var det en spennende utfordring åtilrettelegge best mulig med tanke på hennes behov.Overgangsprosessen startet med konstruktive samtalermed foreldre, og ikke minst Guros personlige assistent.Kjerstis utgangspunkt er at Guro skal være med på mestmulig og at ikke noe er umulig.Ressurs for skolenVi planla opplæringstilbudet hennes på tvers av pensumog klasse. Det var viktig å knytte Guro til flere sosialearenaer på skolen for at hun skulle bli kjent med flest muligjevnaldrende. Likevel – det er først og fremst Kjersti oghennes mor som var de kreative, mens vi har tatt ansvaret.Resultatet er kort oppsummert at Guro er blitt en ressurs forvår skole.Ingrid legger vekt på at Kjersti møter de andre elevene medvennlighet og varme. – Slik får de et positivt inntrykk avGuro også. Når Kjersti slutter, blir det vår oppgave å sørgefor å involvere Guro i elevmiljøet i samarbeid med den nyeassistenten hennes. Guro er imidlertid relativt ofte syk oghar dessuten en del andre opplegg utenfor Øya i skoletidensom nok påvirker inkluderingen i det sosiale fellesskapet.- Er det noe som kunne vært gjort bedre i Guros overgang fraMelhus- til Øya videregående skole?- Et av de viktigste arbeidsmålene hennes handler- Desto større og mer sammensatte funksjonsned settelseren elev har, desto viktigere er samarbeidet mellom hjem ogskole. Foreldrenes rolle og deres kunnskap om den enkeltesbehov er en av de viktige forutsetningene for å skape engod overgang og et tilpasset opplæringstilbud.Rektor Hallgeir Solberg ved Øya videregående skole erglad for å ha Guro som elev. Han viser til at det i skoleåret2009/2010 går mellom 25 og 30 elever på Øya som harbehov for spesielt tilrettelagt opplæring.- Guro har størst og mest sammensatte behov blant vårenåværende elever. Noen vil sikkert spørre seg hvilketutbytte hun kan ha av å gå på en naturbruksskole. Vi harimidlertid valgt å snu problemstillingen på hodet og istedet stilt oss spørsmålet om hvorfor ikke elever medfunksjonsnedsettelser skal kunne gå hos oss når de ogsåkan gjøre det andre steder. De kan lære like mye her – selvom de ikke ender opp som gartner, bonde eller fjøsavløser.På samme måte som sine medelever vil de ha utbytte avde tre årene hos oss som en forberedelse til voksenlivet.Det er enighet i vårt kollegium om at det er slik det skalvære. Vår skole er og skal være for alle. Vi gleder oss overfremgangen den enkelte har – også utenfor de ordinærelæreplanmålene.Solberg legger samtidig ikke skjul på at han var litt stressetda det ble bestemt at Guro skulle bli elev på Øya. – Jegvar opptatt av at ikke alle lokalene våre er tilrettelagt forrullestolbrukere. Vi har imidlertid rullestolheis i noen avde mer utilgjengelige byggene. Det er likevel ikke foretattfysiske tilpasninger spesielt med tanke på hennes behov.Jeg er klar over at mange skoler er mer tilgjengelige rentfysisk enn vår – men det er til syvende og sist ikke dettesom er viktigst. Det er holdningene som elevene medfunksjonsnedsettelser blir møtt med, som avgjør hvorvidtde får glede og faglig utbytte av å gå på skole.Fokus på muligheterDa vi planla Guros overgang og læringsmål, erfarte vi noken gang at det kan være greit å ikke vite så mye om enelevs funksjonsnedsettelse i forkant. Det er i så fall lett>>68 69

å fokusere på den enkeltes begrensninger. I den grad viskulle ha visst mer om hennes behov, skulle det vært ommulighetene og ressursene hennes og hva som fungerer.Det å ha en personlig assistent for en elev som manglertalespråk er imidlertid alfa og omega. Guros assistent detteførste året tolker henne fantastisk. Takket være Guros morhar vi også engasjert en spesialpedagog som trener henne ikommunikasjon.møt JOHN RICHARDREKSTADPå spørsmål om i hvilken grad Guro er blitt en del avfellesskapet på skolen, svarer Solberg at de fleste sombegynner på Øya ikke kjenner noen av sine medelever frafør. – Elevene våre kommer fra flere fylker og er dermedinnstilt på at de skal inn i en ny sosial ”setting”. Slik sett erde i samme båt. Ungdom er dessuten åpne av sinn – ogdermed også for å bli kjent med nye mennesker. Mittavgjorte inntrykk er at Guro er blitt en naturlig del avfellesskapet.Hallgeir SolbergANSVARSGRUPPEN I GUROS OVERGANG- En viktig grunn til at Guros overgang fra Gimseungdomsskole til Melhus videregående skole gikk så greit,var den viktige rollen hennes mor og personlige assistentspilte i planleggingsarbeidet.Fysioterapeut, Gunn Tove Stai Eidsmo, som nå lederarbeidet i Guros ansvarsgruppe, mener at PP-tjenesten ifylkeskommunen spilte en passiv rolle i denne prosessen.- Jeg mener barn og unge med funksjonsnedsettelse istedet burde få samme saksbehandler i PP-tjenesten fra deer født til de går ut av videregående skole. Det ville gitt demgrundig kjennskap både til elevens og familiens helhetligebehov – som er en viktig forutsetning for å planleggegode overganger mellom ulike skoleslag. I dag overtar nyesaksbehandlere i fylkeskommunenes PP-tjeneste ansvaretnår eleven skal over i videregående opplæring. Mens deter helsesøster, ergoterapeut, fysioterapeut eller barnetsrepresentant i den kommunale PP-tjenesten som oftegjør denne jobben når barna vokser opp, er de som regelikke inne i bildet lenger når overgangen til videregåendeopplæring skal planlegges, påpeker Gunn Tove Stai Eidsmo.Gunn Tove Stai EidsmoFra ungdomsskole til videregående skole70 71

Fra ungdomsskole til videregående skoleOVERGANGEN PLANLAGT PÅ JOHN RICHARDSPREMISSERTre dager i uken går John Richard Rekstad fra Stangei Hedmark i første klasse på byggfag ved Stangevideregående skole. I tillegg til at han har fri en dagi uken, er han også en skoledag på bilverkstedet vedStorhamar videregående skole. Der mekker den bilgale16-åringen på originalmotoren til sin amerikanske 337hesters Mustang. Det var John Richard og pappaen hanssom i sin tid kjøpte den. Sistnevnte døde imidlertid forfire år siden.John Richard var fem år da han fikk diagnosen AtaxiaTeleangiectasia (AT) som er en sjelden arvelig ogfremadskridende nevrologisk sykdom. Ettersom det kuner ca. ett barn som får denne diagnosen i Norge hvertår, var det ikke så rart at foreldrene hans aldri haddehørt om AT. Symptomene hadde imidlertid vist seg engod stund før – blant annet ved en påfallende ustøhetsom vedvarte - i motsetning til hos andre småbarn derden forsvinner når de lærer å sette seg opp, krabbe ogbegynner å gå. Disse balanseproblemene og den gradvisreduserte evnen til å koordinere bevegelsene, er det sompå fagspråket kalles ataxier. Bevegelsene ble gradvismer rykkete og ujevne, og kraften i musklene stadig merredusert. Jon Richard ble i tillegg stadig oftere sliten, ogtrengte mer hjelp til ulike aktiviteter og andre funksjoner.Siden har de motoriske vanskene utviklet seg videre tilarmene, hodet, munnen og resten av kroppen. Språket erogså påvirket av koordinasjonsproblemene. John Richardsnakker langsomt og av og til litt utydelig nå. Gradvis fikkhan også problemer med å spise. I dag får han sondematvia en ”knapp” eller liten matesonde direkte inn imagesekken, som gjør at han får i seg de næringsstoffenehan trenger. Han setter stor pris på å spise litt vanlig mati tillegg.Sykdommen har dessuten gradvis påvirketøyebevegelsene – som i sin tur har ført til at han harproblemer med å flytte blikket raskt og fiksere det pået punkt. Et manglende samsyn gjør at han etter hverthar fått problemer med å lese, lære og orientere seg.Synsskarpheten hans er imidlertid normal. Typisk forsykdommen er også at han har det som ser ut somrøde øyne som ved høysnue eller øyekatarr, mensom i virkeligheten er det som på fagspråket kallesteleangiektasier eller utvidede små blodårer i øyne oghud.I motsetning til mange andre med AT, har John Richardikke slitt med nedsatt immunforsvar som blant annetøker hyppigheten av spesielt luftveisinfeksjoner. For velett år siden fikk han imidlertid insulinkrevende diabetes –som en av de få med AT.Klassens timeAtaxia Teleangiektasia skyldes endringer i et gen påkromosom nr. 11. Begge foreldre er bærere. Sykdommensforløp, grad av alvorlighet og forventet livslengdevarierer mye fra person til person. Det finnes pr. i dagingen metoder som gjør at man kan forutsi hvordanden vil utvikle seg hos den enkelte. Forverringen skjererfaringsmessig etappevis. Det kan bety lange perioderuten forverring - etterfulgt av korte perioder med tap avferdigheter før sykdommen stabiliserer seg igjen.Jon Richards tilstand er i skrivende stund stabil. Han brukerelektrisk rullestol og trenger tilpasninger og personligassistanse til det meste for å kunne delta i de fleste avdagliglivets aktiviteter. Humøret er det likevel ingentingi veien med. Tvert i mot – 16-åringen er kjent som enskikkelig gladgutt med en grunnleggende positiv innstillingtil livet. Han elsker musikk – er ihuga fan av Wig Wam og fårmed seg mange av deres konserter – der han noen gangerblir invitert ”back stage” for å hilse på gutta. Mye av plassenpå veggene på rommet hans hjemme er tapetsert medsignerte bilder og plakater av det ikke ukjente rockebandet.Sommerstid farter han rundt i sin amerikanske firehjulingmed mor som sjåfør. I helger og ferier drar de enten påAmcar-treff, dragracing eller koser seg på hytta. Mor ogsønn kan også se tilbake på fantastiske ferier i utlandetsammen.Planleggingen av John Richards overgang til videregåendeskole startet ca. to år før han begynte. Det ble mange møteri ansvarsgruppa. Prosessen startet med å finne ut hva JohnRickard selv ville lære.Han var hele tiden klar på at han både ønsket å gå på byggoganlegg og på bilmekanisk. Det viste seg heldigvis at detvar mulig å legge til rette for det.På Stange videregående har han sitt eget rom ved sidenav klassens der han kan hvile seg. Begge skolene vargodt tilrettelagt for elever med funksjonsnedsettelser iforkant. I forbindelse med at John Richard skulle begynnepå Storhamar videregående, ble det installert elektriskedøråpnere. Datamaskin, Roll Talk og andre hjelpemidlerble skaffet til veie på Stange videregående i god tidfør skolestart. I forbindelse med overgangen ble detogså bestemt at han skulle få opplæring i bruk av dissehjelpemidlene to timer pr. uke av den samme læreren somhan hadde på barne- og ungdomsskolen.I den samme planleggingsprosessen var alle involverteogså opptatt av å legge til rette for at John Richard skalfå prøve seg på flest mulig av de samme oppgavenesom klassekameratene holder på med. Naturlige unntaker byggfagjobber som krever klatring på stillaser. Imotsetning til de andre som får basisfagundervisningi engelsk, naturfag og matte, deltar John Richard kuni undervisningen sammen med dem i norsk – som harvist seg å være litt vanskelig. Han er likevel sammen medklassekameratene i basisfagtimene – men jobber da medsitt eget opplegg, som blant annet omfatter en ukentliglogg som skrives inn på PC. John Richard har imidlertid hattmuntlige prøver med gode resultater. I tiden fremover skalhan få temaoppgaver – for eksempel om bilens historie somhan er svært interessert i.Hans personlige assistent er sammen med ham stortsett i hele skoletiden. På samme måte som på barne- ogungdomstrinnet, har assistenten og kontaktlærer påvideregående både fått opplæring i hvordan de skal gi JohnRichard sondemat og sette insulinsprøytene.Like etter at skoleåret på videregående startet, holdtJohn Richards kontaktperson fra habiliteringstjenesten iHedmark i samarbeid med kontaktlæreren, en orienteringom AT for hans klassekamerater på Stange videregående.I forbindelse med tidligere overganger, ble tidligereklassekameraters foreldre også informert. I tillegg tilhabiliteringstjenesten, ansvarsgruppen og en representantfra skoleetaten i fylkeskommunen, tok PP-tjenesten aktivtdel i denne overgangen.Før skolestart var John Richard flere ganger på Stangevideregående for å gjøre seg kjent og for å sjekke ut hvaslags arbeid og oppgaver han kunne være med på. Hankjente allerede mange av elevene som han går sammenmed nå.John Richard på byggfag sammenmed klassekameratene Steffen Paulsen(til venstre) og Martin Botten72 73

Fra ungdomsskole til videregående skoleHAN FIKK ALT HAN ØNSKET SEGFANTASTISK ERFARING- John Richard var selv med på mange av planleggingsmøtenei forbindelse med sin overgang fra ungdomstrinnettil videregående skole. Han ønsket og kom inn bådepå byggfag og bilmekk. I tillegg til ansvarsgruppengjorde de mange fagfolkene både i PP-tjenesten,habiliteringstjenesten og de to skolene en kjempejobbmed å tilrettelegge med tanke på hans behov.på fritiden. De to er blitt hans gode venner. I motsetning tilpå ungdomsskolen, har han få jevnaldrende kamerater nåog får dermed sjelden besøk. Det handler blant annet om atingen av de gamle vennene fra ungdomsskolen valgte å gåpå samme linjer som ham på videregående. John Richardhar til gjengjeld mange voksne venner som han er sværtglad i.- Det var flott å få være med på John Richardsovergangsprosess, både da han kom til oss fra barneskolen,og da han gikk over til videregående. Det at så mangefagfolk greide å dra i samme retning var en fantastiskerfaring. Hovedpersonen selv har i tillegg massevis avhumor og selvironi, og på samme måte som hans mor - eninspirerende holdning til det vi alle jobbet for å få til.Kjersti Andersenog Hans Olav SeierstadHelt siden mannen døde for fire år siden, har ElisabethRekstad latt John Richards behov gå foran annet i livet sitt.I likhet med sønnen er også hun et menneske som velger åse positivt på tilværelsen og menneskene omkring seg. Huner opptatt av å gi John Richard mange og gode opplevelsernår han er frisk. - Han deltar på mye som jevnaldrende flestikke blir tatt med på. Det er samtidig mye han ikke kangjøre, sier hun.Elisabeth viser til at sønnen har gått i vanlig klasse siden hanbegynte på skolen. – Han har alltid har hatt lærere som harbrukt mye tid på å tilegne seg kunnskap om hans sykdom,behov for tilrettelegging, og ikke minst på å finne ut hvahan ønsker og hva som er best for John Richard. Etter at hanfikk diagnosen for elleve år siden, har vi vært på mange ATkurspå Frambu. Lærerne hans på ulike skoletrinn har deltattpå flere av dem. Før han begynte på de to videregåendeskolene, gikk både fysio- og ergoterapeuten i kommunengjennom de ikke helt nye skolebyggene for å se om det varnoe som rent fysisk måtte tilrettelegges med tanke på hansbehov. Alt var gjort klart før han begynte.Jeg har aldri på noe tidspunkt hatt grunn til å væremisfornøyd verken med Jon Richards overganger til nyeskoletrinn eller skoletilbud for øvrig. Helt fra første klassehar han fått det vi har bedt om av spesialundervisning,hjelpemidler og ekstra ressurser for øvrig.John Richard i mine øyne er ”frisk”, til tross for at han haren fremadskridende sykdom fortsetter Elisabeth. Han ersjelden syk og har i liten grad vært rammet av infeksjoner.Før han fikk innlagt magesonden, var han derimot myesliten. Spiseproblemene han hadde tidligere, førte til athan ikke fikk i seg nok næring. Etter at han fikk lagt innmagesonden, har ernæringsbiten ikke vært noe problem.Timene hos kinesiologen, som han har gått til jevnlig hversjette eller syvende uke siden han var fem år, har etter minmening også hatt mye å si for at han tross alt er så robustsom han er.Elisabeth viser ellers til at John Richard hadde sin egenpersonlige assistent i skoletiden fra og med andre klasse tilhan gikk ut fra ungdomsskolen. - Før han skulle begynnepå videregående, søkte vi og fikk innvilget brukerstyrtpersonlig assistanse (BPA) i tillegg. Et tilbud som passersom hånd i hanske til hans behov, ikke minst fordi det er enordning som fungerer helt og holdent på hans premisser.John Richard har nå fått en mann i 20- og en i 30-årene somsine personlige assistenter som han er mye sammen med- Hvilke tanker har du om hva John Richard skal gjøre når haner ferdig på videregående?- Planen er at han skal gå der i fem år. Vi tar likevel ett år avgangen for å se an formen og hva han har lyst til. Han ertross alt bare 16 år ennå. Men det betyr ikke at han ikke harmange planer. Hans store drøm i dag er å bli bilmekaniker.På spørsmål om det er sider ved overgangen tilvideregående som kunne vært gjort bedre, svarerElisabeth et klart nei. – Jeg synes den fungerte sværtbra og ble en heldig kombinasjon av å være individ- ogsystembasert. Hans gode IOP og IP bidro til at ogsådenne overgangen ble så vellykket. Det er etter minmening dessuten en stor fordel at John Richard helt sidenskolestart har hatt samme saksbehandlere både i PPtjenestenog habiliteringstjenesten. Like etter skolestart påvideregående oppstod det riktignok noen få problemer iforhold til hva den nyansatte assistenten hans på skolen ogkontaktlæreren mente at de kunne ta ham med på. Mendette har gått seg til etter hvert som de har blitt bedre kjentmed John Richard, sier Elisabeth Rekstad.Elisabeth RekstadVerken John Richards tidligere primærkontakt, adjunktHans Olav Seierstad, eller rådgiver og sosiallærer KjerstiAndersen ved Stange ungdomsskole, hadde hørt omAtaxia Teleangiektasia før de fikk beskjed om at de skulle fåJohn Richard som elev. – Vi fikk vite det et par år i forveien.Store deler av vår skolebygning måtte dermed gjøresom. Alle dørstokker ble fjernet. Det ble både bygget nytthandikaptoalett og et helt nytt klasserom som ble tilknyttetheis, slik at John Richard fikk tilgang til resten av skolen. Visørget også for at han fikk en liten klasse med mindre støy.Målsettingen var at alt skulle være ferdig før han begynte –og det ble det.I tillegg til hans ansvarsgruppe og skolens tverrfagligeteam, var det mange yrkesgrupper inne i forbindelse meddenne tilretteleggingsprosessen. John Richards assistentfra barneskolen ble med ham over på ungdomsskolen. Densamme læreren som han hadde hatt på barneskolen i brukav Roll Talk og PC, fortsatte å jobbe med ham hos oss. Dahan skulle begynne på videregående, ble det enighet om atdette opplegget skulle videreføres.Kjersti og Hans Olav viser til at flere linjer ble vurdert somaktuelle i forbindelse med John Richards overgang tilvideregående. – Opplegget rundt ham ble bygget medutgangspunkt i hans interesser, muligheter og ressurser.Både musikklinjen og den nye avdelingen på Hamarkatedralskole i teknikk og industriell produksjon, var blantde som var aktuelle. Det at John Richard valgte byggog anleggsteknikk på Stange videregående, skjedde ikjølvannet av hans store glede over alt vi gjorde sammenpå sløydsalen her. Han likte å bruke verktøy, var kreativ oghadde mange gode ideer både om hva han ville lage oghvordan. Det at det også ble mulig å tilrettelegge for at hankunne bruke en dag i uken til å mekke på sin egen motorpå verkstedet på Storhamar videregående, er også en flottløsning med tanke på hans store interesse for biler.Ansvaret hos avgiverskolenDe to kollegene er enige om betydningen av atplanleggingen av en skoleovergang for elever med storeog sammensatte bistandsbehov starter så tidlig sommulig. – Det gjelder uansett skoletrinn. Initiativet til åstarte prosessen mot overgangen til videregående lå hososs som avgiverskole – og det tok vi. Vi knyttet til oss enrekke fagfolk som både kunne tenke bredt og samtidighar evnen til å snevre valgene inn etter hvert. Ikke minstergoterapeuten, som ledet ansvarsgruppen rundt JohnRichard, var sentral i dette arbeidet.John Richard bidro selv som rådgiver i denne prosessen.Selv om han søkte på særskilt grunnlag, mente vi at detskulle skje på en måte som var mest mulig i samsvarmed den overgangsprosessen klassekameratene måttegjennom. Han deltok derfor i arbeidet med å fylle ut allede nødvendige skjemaene og var med på alle møtene i sinegen overgangsprosess. Vi mente det var viktig – for hansskyld. John Richard var av samme grunn med både med påå lage sin IP og IOP mens han gikk her. Vi la i det hele tattstor vekt på å gjøre mest mulig sammen med ham i flestmulig sammenhenger.Etter at det ble klart hvilke linjer han var kommet inn på,var John Richard på flere befaringer på de to videregåendeskolene. Han deltok i alle beslutninger om det sommåtte gjøres av tilrettelegging – fra de mer overordnedepedagogiske om hva han skulle lære, til detaljer i omhvilken høyde den nye vasken på toalettet skulle monteres.Alt som ble gjort, ble fortløpende evaluert. Hans fremtidigekontaktlærer på bygg- og anlegg ble tidlig håndplukket forat de to skulle bli mest mulig kjent med hverandre før hanbegynte. I motsetning til på Stange videregående, er JohnRichard ikke tilknyttet noen klasse på Storhamar. Han møterriktignok andre elever på bilverkstedet når han er der, menjobber i utgangspunktet alene med faglærer og assistentensin denne ene dagen i uken.- I hvilken grad deltok ungdomsskolens ledelse i John Richardsovergang til videregående?- Alle overganger må forankres i ledelsen, presiserer Kjersti,som i tillegg til å være rådgiver, er spesialpedagogiskkoordinator ved Stange ungdomsskole. Hun har dessutenansvar for alle elevenes søknader til videregående somen del av sin rådgiverjobb. - Det er ledelsen både vedskolen som avgir og mottar elevene som sitter medmulighetene, og ikke minst de menneskelige ressursene.Rektor hos oss er flink til både å delegere og stole på sinemedarbeidere. På bakgrunn av tidligere erfaringer, har viklare rutiner for hvordan overgangen til videregående skalfungere. Hver søknad fra våre elever om et videregåendeopplæringstilbud blir behandlet individuelt.De to kollegene roser dessuten Stange kommunes PPtjenestesom de mener spilte en viktig rolle i John Richardsovergangsprosess. - Alle brikkene falt på plass. Vi gjørselvsagt samme jobb for andre elever med behov for ekstratilrettelegging. Det skjedde likevel med ekstra stor glede,entusiasme og optimisme for ham – fordi han er som han er,sier Hans Olav Seierstad og Kjersti Andersen.74 75

Fra ungdomsskole til videregående skoleJOHN RICHARD SELV- DEN STØRSTE SUKSESSFAKTORENJEG HAR FÅTT ET STORT ANSVAR- I historien om John Richards gode overgang, både tilvideregående og de han har hatt tidligere, er han selv denstørste suksessfaktoren. Han har ingen sperrer i forhold tilå bli kjent med nye mennesker, er ikke redd for å be omhjelp og har et greit forhold til å være avhengig av andresbistand.John Richards kontaktlærer på Stange videregåendeskole, Knut Erik Østgård, er venn av 16-åringens familieog har kjent ham siden han ble født. Etter ønske fra denunge gutten selv, ble han John Richards kontaktlærerpå avdelingen for bygg- og anleggsteknikk ved Stangevideregående skole.Knut Erik legger imidlertid ikke skjul på at han er littfrustrert over at han i denne rollen har lite kontakt medsin elev i det daglige. – Selv om John Richard ennå ikkeer godt nok inkludert i klassen, stoler han likevel påklassekameratene hvis det er noe han trenger hjelp til nårassistenten ikke er i nærheten. Mens noen medelever tarlite initiativ til kontakt, er det derimot andre som gjør det. Vihar med andre ord fortsatt et stykke arbeid å gjøre i dennesammenheng, mener Knut Erik.Tråkket ny stiAvdelingsleder Werner Martinsen ved avdeling for byggoganleggsteknikk, deltok på flere møter i forbindelsemed planleggingen og organiseringen av John Richardsovergang fra ungdomsskolen. – Vi brukte en del tid på denfysiske tilretteleggingen – som å installere pumper på dører,bygge rullestolrampe utenfra og inn til klasserommet,tilgjengelig toalett og garderobe. Selv om det tidligere hargått rullestolbrukere ved vår skole, tråkker John Richard enny sti på vår avdeling - med sine store bistandsbehov. Foross har denne prosessen vært en spennende og lærerikerfaring, sier Werner.Han viser samtidig til at det var de som stilte spørsmålstegnved hva en elev i rullestol hadde på en avdeling på byggoganleggsteknikk å gjøre. – John Richard kan riktignokikke klatre i stillaser, men gjør likevel mye av det sammesom de andre. På samme måte som dem får han karakterfor frammøte, det han produserer, for sin innsats i norsk ogandre fag, i tillegg til det han bidrar med i klassens time.Fra venstre: Knut Erik Østgård,Inger Myhre ogWerner Martinsen,I likhet med de andre fagfolkene rundt John Richard, er detre kollegene opptatt av nærmiljøets betydning som enviktig forutsetning for å skape en god overgangsprosessmellom ulike skoletrinn. – De fleste ansatte både på avgiverogmottakerskolene her i kommunen, kjenner hverandre ogfår mye gratis av den grunn. Miljøet i Stange er ikke størreenn at mange av oss treffes i forskjellige sammenhengerutenom skoletid også. De fleste av oss har dermed i årevisvært klar over hvor i skoleløpet John Richard har vært, oghva han trenger av tilrettelegging når han skal over påneste trinn. Det tette samarbeidet mellom vår skole ogungdomsskolen i denne sammenheng er dessuten blitt enlang tradisjon.- Har dere fått tilstrekkelig kunnskap om John Richards sjeldnediagnose?- Jeg er som poteten – og kan brukes til mye. Min jobb somJohn Richards personlige assistent på skolen handler om åvære snekker, sjåfør, sykepleier og bilmekaniker.I forbindelse med at Magne Bekkeli ble ansatt som JonRichards assistent, fikk han vite lite om sin fremtidige elevsdiagnose, behov for tilrettelegging eller hva han kan ogikke kan. Han måtte dermed ta det meste på sparket. Dethar i ettertid vist seg å dreie seg om alt fra å lære å settematesonde, tilrettelegge toalettforhold og bidra til å finneut hva slags arbeidsoppgaver 16-åringen kan utføre.- Jeg fikk med andre ord et stort ansvar, som jeg imidlertidstortrives med, presiserer Magne. Dette til tross for at haninnimellom føler seg nokså ensom på jobben. - Alle støtterseg på meg hele tiden. Jeg savner dessuten en bedre”backup” hvis jeg skulle bli syk eller ikke kan gå på jobb avannen grunn.Den selvutnevnte poteten har lang fartstid som blantannet låsesmed, snekker i byggebransjen i tillegg til at hanhar arbeidet med store glassfasader. Han deler ikke minst16-åringens lidenskapelige interesse for å mekke biler. Dethar utviklet seg et nært vennskap mellom de to. Begge hardiabetes - noe som også er med på å forsterke fellesskapetmellom dem.Det var John Richards mor som i forkant av skolestartlærte opp både Bekkeli og førsteklassingens kontaktlæreri hvordan 16-åringens gastronomi – eller lille matesonde –fungerer. Ettersom det er Magne som stort sett er sammenmed John Richard i skoletiden, er det han som følger oppernæringsbiten også. Selv om Magne har brukt insulinpennpå seg selv i årevis, måtte han få opplæring på sykehuseti hvordan han skal sette injeksjoner på sin elev – ettersomdet ellers ikke er tillatt å gjøre det på andre enn seg selv.Selv om Magne kan det meste som er verdt å vite om biler,har han ingen formell utdanning som mekaniker. Ansvarligfaglærer på bilverkstedet ved Storhamar videregåendeskole har derfor det formelle ansvaret for det John Richardlærer der.Stilles kravI forbindelse med planleggingen av John Richardsopplæringstilbud på byggfag, ble det lagt stor vekt påat det på samme måte som med de andre elevene skalstilles krav til ham, og at han skal bruke tiden på skolen tilå drive med skikkelig arbeid. Han kan imidlertid ikke gjøreen del av jobbene som de andre byggfagelevene holderpå med. 16-åringen arbeider imidlertid sammen medklassekameratene når de er på skolen – men har da andresnekkeroppgaver i stedet. På samme måte som dem skalhan ha sine prosjekter ferdige innen gitte frister – og haroverholdt alle.- Vi må imidlertid tilpasse aktivitetene til John Richardsdagsform. Ingen dag er med andre ord lik i denne jobben,sier Magne Bekkeli.Sosialpedagogisk leder ved Stange videregående skole,Inger Myhre, deltok på alle overgangsmøtene om JohnRichard i det ca. halvannet året de pågikk. Til tross for sittaktive engasjement den gangen, har hun i dag lite å gjøremed John Richard. - Årsaken er enkel og handler rett ogslett om at skolehverdagen hans fungerer. Det virker somom hans nærvær er nyttig for de andre elevene også. Deser at verden ikke er så A4 som enkelte kanskje har trodd,og registrerer samtidig at han virker fornøyd og har en lunreplikk på lager.- Skolens ansatte har fått informasjon både om AT og ogsåhans behov i forbindelse med at han har diabetes, svarerInger. Som i likhet med Werner og Knut Erik likevel mener atdet ikke er nok. - Vi trenger mer kunnskap. Nå maser vi – forå få det. Vi må få den tryggheten som tilstrekkelig kunnskapgir – både for John Richards og egen del.Magne Bekkeli deler sin elevslidenskapelige interesse for åmekke biler76 77

BIDRAR MED MEDISINSK INFORMASJON- Vår oppgave i forbindelse med John Richards overgang fraungdomsskolen til videregående skole var først og fremstå bidra med nødvendig medisinsk informasjon om AT tilde ansatte ved de to nye skolene som skulle ha med ham ågjøre.møt LINE HAUBAKKSpesialsykepleier Agnes Solberg i habiliteringstjenesten iHedmark, viser til at habiliteringstjenesten stilte på møtenei den tverrfaglige ansvarsgruppen rundt John Richard i dengrad det var nødvendig. – Vi har ansvar for den medisinskeoppfølgingen, både av ham og tre barn og ungdommermed AT fra Hedmark, i tillegg til to fra Oppland. Hedmarker for øvrig det fylket i landet der det bor flest med dennediagnosen.Den erfarne spesialsykepleieren ser det som en stor fordelat John Richard selv deltar på mange av møtene i sinegen tverrfaglige ansvarsgruppe. – Hans nærvær er viktigettersom han har en så vidt sjelden diagnose. Fagfolkenesom skal tilrettelegge, lærer mye av å møte ham. Stangevideregående skole har aldri tidligere hatt en elev med såstore behov for bistand og tilrettelegging. John Richard erslik sett en pioner for skolen. Det ble vist stor velvilje bådeder og på Storhamar for å løse de pedagogiske og praktiskeutfordringene det innebærer å ha ham som elev.Assistentens rolleSelv om Agnes i det store og hele gir uttrykk for at JohnRichards overgang til videregående fungerte greit, har hunnoen synspunkter på ting som kunne vært gjort bedre. –Hun mener for eksempel at det ikke ble formidlet godt noktil hans nye personlige assistent om hvor hjelpetrengendeJohn Richard faktisk er.- Jeg er opptatt av assistentenes viktige rolle i arbeidet forelever med store og sammensatte behov for bistand ogtilrettelegging, fortsetter Agnes. – Til tross for at deres rolleer alfa og omega for å få den enkeltes skolehverdag til åfungere, blir de fulgt opp for dårlig. John Richards assistentfår for eksempel altfor lite avlastning i jobben sin. Dermeder dette skoletilbudet svært sårbart – for eksempel nårassistenten ikke kan stille på jobb på grunn av sykdom ellerannen årsak.Agnes Solbergdiagnose. Både på barne- og ungdomsskolen var det satt aven time pr. uke til disse samtalene. Assistenter som har enså ansvarsfull og omfattende jobb som det her er snakk om,burde vært lønnet langt bedre, mener Agnes.Hun påpeker samtidig at forståelsen for assistentensensomme jobbsituasjon fortsatt ikke er helt god nok på deto skolene – til tross for god planlegging og gjennomføringav John Richards overgang til videregående. - Flere ansatteburde komme på banen, engasjere seg og ta et ansvar idenne sammenheng. John Richard er heller ikke godt nokinkludert sosialt på skolen ennå. Dette er en oppgave somogså vi i habiliteringstjenesten i større grad bør hjelpeskolene mer med, mener Agnes Solberg.John Richard har imidlertid vært fantastisk heldig med sintusenkunstner av en assistent. I tillegg til både å fungeresom hans lærer i forhold til bil- og byggfag har han varme,humor og en stor porsjon menneskekunnskap. Det er ogsåhan som snakker med John Richard om hvordan det er åvære ham, om det å være ung med en fremadskridendeFra videregående skole til arbeid/ folkehøgskole78 79

Fra videregående skole til arbeid/ folkehøgskoleLine Haubakk fra Bodø har hatt fast jobb i frisørsalong desiste 13 årene. Hun begynte der rett etter avsluttet fireårs skolegang på frisørlinjen ved det som den gang hetAsphaugen, i dag Bodø videregående skole.Hennes overgang fra skolen til fast jobb var godt planlagtog ble gjennomført uten problemer. Det skjedde takketvære dyktige kontaktlærere med evne og vilje til å tenkelangsiktig, en god skoleledelse, en arbeidsgiver somsatset og foreldre som alltid har oppfordret sin dattermed Downs syndrom til å tøye egne grenser og å ha tropå seg selv.JEG HAR VÆRT KJEMPEHELDIG- Allerede som barn bestemte jeg meg for at jeg ville blifrisør. Jeg klippet håret av nesten alle dukkene mine, oghar vært kjempeheldig som både likte meg på skolen oghar fått drømmejobben.Line Haubakk opplevde overgangen fra frisørlinjen påvideregående skole til fast jobb som uproblematisk. – Førjeg sluttet på skolen fikk jeg vite at jeg skulle begynnehos Anns frisør på prøvetid etter sommerferien. Jeggjorde det jeg ble bedt om - så godt jeg kunne. Det gikkbra. Deretter fikk jeg fast jobb. Siden har jeg vært der.Det er det hele.Hennes arbeidsgiver fikk et integreringstilskudd i enperiode da Line begynte i salongen. Det kompenserte forden ekstra tiden som gikk med til å tilrettelegge jobbenfor den nye arbeidstakeren. Line selv har uførepensjon.Hun har siden fått en bonus for de i alt 25 timene hunjobber i salongen pr. uke. - Jeg får dessuten ofte littekstra fra kundene. Det gjelder spesielt av de sombestiller hodebunnsmassasje, som jeg får mye ros for,sier Line.34-åringen understreker samtidig at penger betyr litei forhold til gleden over å kunne gå til en jobb der huntrives så godt hver eneste dag. - Jeg kunne ikke tenkemeg bare å være hjemme. Det hadde blitt veldig kjedelig,sier Line - som håper at hun kan jobbe i salongen så lengesom mulig.RETT FRA SKOLE TIL FAST JOBB I SALONG- Lines gode overgang fra frisørlinjen til fast jobb isalongen der hun senere har arbeidet i 12 år, var ikke baresystembasert. Hennes foreldre spilte også en viktig rolle idenne prosessen. De støttet og stilte krav til henne – heleveien.Kontaktlærer på frisørlinjen ved daværende Asphaugen/nåværende Bodø videregående skole, Karin RefsvikGrindstein, hadde aldri hatt en elev med utviklingshemningfør hun møtte Line for 14 år siden. - Det var en spennendeutfordring å legge til rette for Line, sier Karin. Som haddehatt flere elever med behov for tilrettelagt opplæringtidligere. – Line var og er fortsatt den eneste med Downssyndrom som jeg har laget undervisningsplan for.Da Karin overtok ansvaret for undervisningstilbudet tilLine det tredje året på frisørlinjen, foretok hun endringeri de opprinnelige opplæringsplanene som allerede varutarbeidet for sin elevs videre skoleløp. Endringene gikkut på å prøve ut flere arbeidsområder og disipliner innenfrisørfaget for å teste ut hva Line kunne mestre i sitt senerearbeidsliv.lære mest mulig- Line viste at hun kunne klare mye mer enn det man iutgangspunktet hadde forventet, presiserer Karin. - Detå lære mest mulig ble derfor viktig – sett i forhold til athun ønsket å jobbe innen frisørfaget. Det var derfor omå gjøre å få henne til å våge seg på oppgaver som hun iutgangspunktet selv ikke trodde hun kom til å mestre.Karin la samtidig stor vekt på at Line hele tiden ble spurtom hva hun hadde lyst til å lære. – Line ga uttrykk for at hungjerne ville vaske hår, i tillegg til en del andre gjøremål somhun så at de andre lærte. Dermed fikk hun det.På samme måte som klassekameratene jobbet Line meddukkehoder det første halve året – samtidig som hun fikkopplæring i å holde skolens frisørsalong i orden. Line fikkogså opplæring i resepsjonsarbeid og kundebehandling.Det siste halvåret øvde hun seg dessuten på hodebunnsmassasje,fargebehandlinger og å sette hårkurer. Hun varsammen med klassen i alle timene, jobbet med oppgaverhun mestret – og fikk som nevnt stadig prøve seg på nyeutfordringer.OvergangenPå spørsmål om hvordan Lines overgang til arbeidslivetble planlagt, svarer Karin at det på samme måte somfor klassekameratene startet med utplasseringer påpraksisplasser ved salonger i byen ca. fire uker pr. år.Karin startet planleggingen av overgangen til fast jobb forLine ved påsketider det siste året på videregående. – Jegtok en ringerunde for å finne en varig arbeidsplass til hennei en av salongene i byen. Ingen av innehaverne som jegtok kontakt med i første omgang, kunne tenke seg å giarbeid til en elev med spesielle behov. Den umiddelbaretilbakemeldingen fra Ann-Mari Arntsen, innehaveren avAnns frisør, tolket jeg imidlertid som et ”tja”. Etter fleresamtaler ble vi enige om å satse på en gjensidig tre ukersprøvetid. Hensikten var både å se om Line ville like arbeidet,hvordan hun utførte sine oppgaver og hvorvidt Ann-Mariog hennes kollega trivdes med å ha henne i salongen.Da Line hadde gjennomført den gjensidige prøveperiodentil alles tilfredshet, ble arbeidskontrakten undertegnet.Det ble en opplevelse som Karin fortsatt tenker tilbakepå med helt spesiell glede. – Anns frisørsalong er liten,med et bakrom som er enda mindre. I tillegg til Ann, Line,hennes mor, skolens inspektør og meg selv var det ogsåen representant til stede for det som het arbeidskontoretden gangen. Vi satt sammen på gulvet og signertedokumentene. Det var sterkt og flott å få være med på,understreker Karin Refsvik Grinstein.Avgangselev Line Haubakk vedfrisørlinjen foreviget sammenmed klassekameratene og lærerRandi Jølsund på frisørlinjen.Noe av det Line behersket bedre enn mange jevnaldrendeallerede den gang, var data. Da det begynte en polsk elev iklassen som manglet IT-opplæring, oppfordret vi Line til ålære opp sin nye klassekamerat. Dette var en oppgave sombidro til å styrke Lines selvtillit. - Nettopp dette var noe vila spesiell vekt på i hennes opplæringstilbud – vel vitendeom at det ville komme godt med når hun siden skulle ut iarbeidslivet.Karin Refsvik Grindstein80 81

Fra videregående skole til arbeid/ folkehøgskoleflere har hatt god overgangde må få brukt det de har lært- Line er langt fra den eneste eleven med Downs syndromsom hadde en god overgang til fast jobb fra vår skole. Deter ikke lenge siden jeg hørte om en annen som etter endtskolegang har hatt fast ansettelse på samme arbeidsplassde siste 15 årene.Knut Steinar Pedersen var inspektør og hovedlærerved Asphaugen videregående skole da Line gikk der.Et av hans ansvarsområder var å bidra til et best muligopplæringstilbud for elever med spesialpedagogisketilleggsressurser.Pedersen viser til at integreringsideologien etter hvert bleviktig og det riktige. - Vi innså det urimelige i at elever somfungerer så godt sosialt og er så individuelt forskjellige,skal gå i egne klasser. Det ville på samme måte være likeurettferdig om elever uten funksjonshemninger ble henvisttil slike segregerte opplegg.- Lærerne på frisørlinjen tok i mot Line med åpne armer,til tross for usikkerheten og de ekstra utfordringene detinnebar. De oppdaget dessuten snart hennes ressurser ogmuligheter og fulgte henne siden godt opp både i årenehun gikk på skolen, i selve overgangen til arbeidslivet ogsenere i frisørsalongen når det var et eller annet.- Det er en felles forpliktelse for de ansvarlige instanseneå bidra til at våre elever med spesielle behov får bruktsine kunnskaper på en jobb etter endt skolegang. Hvis dederimot blir gående hjemme uten å gjøre noe, glemmerde raskt det de har lært. Det kan i verste fall innebære atopplæringen har vært bortkastet.Dagens avdelingsleder for spesialundervisning og tilpassetopplæring ved tidligere Asphaugen/nåværende Bodøvideregående skole, Anne Marie Strømhaug, har aldrihatt noe med Line Haubakk å gjøre. Sistnevnte avsluttetsin skolegang i 1996. Førstnevnte begynte som lærer derskoleåret 2001/2002.Ann Marie understreker imidlertid at det også i dag brukesmye tid og ressurser på planlegging av overgangen tilarbeidslivet for skolens elever med spesielle behov.- Elever med IOP vil så og si uten unntak ha behov fortilrettelegging i større eller mindre grad for å kunnefungere på en arbeidsplass. Det langsiktige målet foropplæringen er både at den enkelte skal mestre enarbeidssituasjon og fungere mest mulig selvstendig ieget hjem.En utfordring for skolen er derfor å finne fram til denenkeltes interesser, sterke sider og å prøve ut ulike typerarbeidsoppgaver. Hos oss er utplassering i bedrift blitten større og større del av opplæringen de to siste årenepå videregående. Vi kan følge eleven ut i bedriften mensde går på skolen og bistå med opplæring i passendearbeidsoppgaver. Målet er likevel at den enkelte skalmestre sine oppgaver uten støtte etter endt skolegang.Det å kunne jobbe selvstendig er viktig for oss alle.Tilgjengelige for arbeidsgiverenLæreren og de nærmeste rundt eleven på skolen er de somkjenner den enkelte best i arbeidssituasjonen, fortsetterPedersen. Som understreker betydningen av at dereskunnskap gjøres tilgjengelige for fremtidige arbeidsgivere.- Ved vår skole så vi det som vår oppgave å væretilgjengelige for arbeidsgiveren både før, under og etterat eleven begynte i jobb.Det var flere årsaker til at våre elever medutviklingshemning fikk fast jobb etter endt overgang.Det handlet først og fremst om at elevene var motivertefor den aktuelle jobben. De hadde pårørende sombidro i prosessen, og møtte dessuten mennesker påarbeidsplassene som tok i mot dem og var villigetil å ta utfordringene som fulgte med. De godeovergangsprosessene, både for Line og andre eleverved vår skole, kan derfor sies å være både system- ogindividbasert, mener Knut Steinar Pedersen.Den store utfordringenDen store utfordringen er likevel å finne de riktigebedriftene som er villige til å satse på arbeidstakere medspesielle behov, fortsetter Anne Mari. Som mener at NAVi større grad må komme på banen i denne sammenheng.– Fortsatt er det i hovedsak skolen som har det meste avansvaret for å dra i gang den enkeltes overgangsprosess.Det er også om å gjøre å finne fram til økonomiskestøtteordninger som kan kompensere for de ekstrautfordringene det innebærer å skulle tilrettelegge for enarbeidstaker med for eksempel utviklingshemning.- Min erfaring er likevel at både NAV og det kommunalestøtteapparatet i Bodø i dag tar mer ansvar enn tidligerefor å bidra til at elever med spesielle behov får tilbud omarbeid etter endt skolegang. – Det gjelder enten de skalbegynne i ordinær bedrift eller VTA. I en del tilfeller skyldesdette nok likevel i hovedsak saksbehandlere som er opptattav at også elever med behov for spesiell tilrettelegging skalfå prøve seg i arbeidslivet. Det er med andre ord fortsatttilfeldighetene som råder på dette området, konstatererAnne Marie Strømhaug.>>Ann-Mari Arntsen og Linehar vært kolleger i 13 år.82 83

en uunværlig ressurs- Flere arbeidsgivere burde legge forholdene til rette for åsysselsette arbeidstakere med funksjonsnedsettelse. Nårovergangen er så godt planlagt og gjennomføres som iLines tilfelle, er det ikke noe problem.Daglig leder av Anns frisør i Rådhusgata i Bodø, Ann-MariArntsen, har ikke angret en dag på at hun valgte å satse påLine som arbeidstaker. – Hun er blitt en uunværlig ressurssom både vi kolleger og kundene setter svært stort pris på,sier hun.Innehaveren av den lille salongen midt i Bodø sentrumhadde aldri hatt en arbeidstaker med utviklingshemningeller annen funksjonsnedsettelse før kontaktlærer KarinGrindstein tok kontakt og spurte om hun hadde jobb tilLine med Downs syndrom. Det tok ikke lang tid før Ann-Mari bestemte seg for å gi den unge kvinnen en sjanse.Da det etter den gjensidige prøveperioden viste seg atLine både trivdes og gjorde en jobb som alle var fornøydmed, ble arbeidskontrakten signert.Stabil arbeidstakerDet har ingen av dem angret på siden heller. Line har vistseg å være en pålitelig og stabil arbeidstaker med minimaltfravær. Ann-Mari har fått mange gode tilbakemeldingerfra kundene over hennes nærvær. – Jeg har hatt andreungdommer utplassert i praksisplass her – som ikke harvært halvparten så høflige og innstilt på å gi service somLine. Hun får kundene til å slappe av og trives.Ann-Mari viser ellers til at Lines favorittjobb er å vaske håri tillegg til at hun gir en hodebunnsmassasje som kundenesetter stor pris på. - Hun er lett på foten og sørger ellersfor at det alltid er orden i hårruller, spoler, håndklær og deulike vaskeremediene. Line følger også ellers nøye medpå det som foregår i salongen. Så fort en nyklippet kundeforlater stolen, er hun på pletten med kost og feiebrett.Hun tar også i mot telefonbestillinger, betaler regningerfor oss i banken, går på postkontoret og andre ærender.Det er ikke noe problem å la henne passe salongen og ta imot telefonbestillinger når vi er på møter eller fraværendeav andre grunner. Hun er i det hele tatt hundre prosentpålitelig.På spørsmål om hun overhodet hadde betenkeligheter medå bli arbeidsgiver for en arbeidstaker med Downs syndrom,svarer Ann-Mari. – Jeg er av den formening at alle må få enmulighet til å vise hva de kan. Det å ta i mot Line var bådespennende og krevende. I dag er jeg likevel stolt over minbeslutning når jeg ser hva Line betyr for både kunder ogikke minst meg selv.Og hun legger til: - Det er mange som mener at Line erheldig som har jobb her. Jeg pleier å svare at det faktisk ervi som er heldige som har henne som kollega!møt bertine aaBertine på ekskursjon medelever fra folkehøgskolenFoto: Nordfjord folkehøyskoleFoto: Nordfjord folkehøgskoleFra videregående skole til arbeid / folkehøgskole84 85

Fra videregående skole til arbeid/ folkehøgskoleBertine Aa har vokst opp sammen med en yngre søsterpå et lite gardsbruk i den vakre bygda Hyen i Gloppenkommune i Sogn og Fjordane. Bygda ligger innerst vedHyenfjorden, som går smal, med høye, bratte fjellstup rettned.Moren, som leder NFU Gloppen lokallag, er lærer ved denkombinerte barne- og ungdomsskolen i bygda. I dag erBertines far pensjonist og organist i den lokale kirken.I likhet med sin beste venninne fra nabolaget har BertineDowns syndrom. Etter å ha gått sammen i barnehagen ogpå barne- og ungdomsskole begynte de to i 2006 samtidigved Firda vidaregåande skule på Sandane som ligger drøyetre mil fra Hyen sentrum. Bertine gikk deretter tre år påmusikklinjen ved Firda vidaregående skule før hun i 2009valgte å ta sitt fjerde år ved Bu- og arbeidstreningslinjenved Nordfjord folkehøgskule.Musikk har alltid vært en svært viktig del av Bertines liv.Hun spiller både orgel og blokkfløyte og opptrer med jevnemellomrom både lokalt og ved større arrangementer – somfor eksempel ved NFUs nasjonale boligkonferanse for et parår siden med flere hundre deltakere.FOLKEHØGSKOLE SOM EN DEL AV SITT VIDEREGÅENDESKOLELØPI Sogn og Fjordane har det lenge vært akseptert at elevermed behov for spesielt tilrettelagt opplæring kan tafolkehøgskole som en del av sitt videregående skoleløp.Fylkeskommunen er imidlertid blitt mer restriktive til detteetter hvert – men også høsten 2010 skal det begynneen elev ved Nordfjord folkehøgskule som får nyte godtav denne ordningen. I andre fylker som for eksempelnabofylket Møre og Romsdal, gis det derimot ikke grøntlys for denne formen for organisering.Bertine valgte å gå sitt fjerde år på videregåendeved Nordfjord folkehøgskule – som ble finansiert avfylkeskommunen. Overgangen til folkehøgskolen skjeddei nært samarbeid med Firda vidaregåande skule. Bertinehar også kommet inn på folkehøgskolen for å gå sittfemte skoleår. Nå er det imidlertid NAV som skal betaleregningen med unntak av syv lærertimer som finansieresav fylkeskommunen.ENORM UTVIKLING SPRÅKLIG OG SOSIALTDet ble søkt om plass for Bertine ved Nordfjordfolkehøgskule to år i forveien. Vi ville være sikre på at hunkom inn der i sitt fjerde år på videregående. Nå har hunvært der i vel et halvt år. Hun har ønsker om å fortsette påsamme folkehøgskole, og har søkt om å få et femte år der ikjølvannet av det store utbyttet hun har av å gå der, bådespråklig og ikke minst sosialt.Bertine Aa sine foreldre, Sivert Aa og Borgny Haug Aa,deltok selv på flere planleggingsmøter med både Firdavidaregåande skule og PP-tjenesten i Gloppen kommune,før Bertines overgang til Nordfjord folkehøgskule skoleåret2009/2010.Når vi spør om hva de mener er den viktigste årsaken til atalle Bertines overganger til nye skoleslag har fungert så vidtgodt, er foreldrene skjønt enige om at det har sammenhengmed de små og oversiktlige forholdene i hjembygda– der alle kjenner alle. De mener også det er en storstøtte å ha en PP-tjeneste som følger barna med nedsattfunksjonsevne tett, fra de er født til de går ut i arbeidslivet.- Saksbehandlerne der har nært kjennskap både til denenkelte og til deres familiers små og store problemer.Det å slippe å skifte PP-tjeneste underveis i et skoleløp erutvilsomt en enorm fordel, understreker Borgny og Sivert.De viser til at Bertines store utfordring går på det rentsosiale. - Før hun begynte på videregående var hun, medunntak av familien og bestevenninnen, fortsatt sværtsjenert. Selv om hun har et godt språk, fikk andre voksnesom regel bare enkeltord til svar når de snakket til Bertine.Ved Firda vidaregåande skule forandret dette seg. Hun kometter hvert mer frampå med hele setninger. Men det varfortsatt vanskelig å selv ta initiativet til en samtale.Borgny Haug Aa og Sivert Aaså bra på folkehøgskolen. - Dette er håndplukkede eleversom har gått på folkehøgskolen tidligere, og som ønskerå satse på et omsorgsyrke. De gjør en meget god jobbbåde for Bertine og de andre i klassen hennes på bo- ogarbeidstreningslinjen. Vårt samarbeid med Bertines lærerepå skolen er også nært og preget av gjensidig tillit heleveien. Bertine har kun vært på besøk hjemme noen fåganger siden hun begynte. Vi gleder oss til hun kommer.Bertine derimot legger ikke skjul på at hun ser mest fram tilå dra tilbake til skolen igjen.Foto: Nordfjord folkehøyskoleBertine slet også med stor angst for lyn og torden, og redselfor at strømmen skulle gå om natten. I mange år våget hunikke å sove alene på eget rom. De få gangene hun haddesovet borte hjemmefra uten at foreldrene var med, haddehun hatt med en voksen som hun hadde tillit til. En spesielllampe som begynner å lyse når strømmen går, gjorde athun etter hvert sov trygt på eget rom hjemme. Foreldrenevar imidlertid svært spente ved tanken på at hun etter hvertskulle bo på internat på folkehøgskolen.Bertine besøkte folkehøgskolen flere ganger før skoleåretbegynte. Hun dro dit som regel sammen med sin assistentpå skolen der hun både fikk hilse på noen av sine fremtidigelærere, og de av elevene som skulle fortsette på Nordfjordfolkehøgskule når hun skulle begynne. Hun fikk også seog gjøre seg kjent på sitt fremtidige rom i internatet – somhadde utsikt i retning av hjembygda hennes. Dette rommetble bevisst valgt som et ledd i å gjøre henne trygg. Lampensom var med i bagasjen, bidro også til det.Foreldrene roser sivilarbeiderne, og ikke minst de såkaltestipendiatene som har bidratt sterkt til at Bertine har detDen sosiale utviklingen Bertine har vist allerede etter ethalvt år på skolen, er fantastisk, fortsetter foreldrene. -Både vi, PP-tjenesten og de ansatte på folkehøgskolen, erlikevel enige om at hun fortsatt har et stykke vei å gå i sinkommunikasjon med andre. Hun vil så gjerne ha kontakt,men våger fortsatt ikke alltid å ta initiativ. Når hun blirferdig på Nordfjord, kan det kanskje bli aktuelt å søkehenne inn på en annen folkehøgskole som har musikklinje,slik at hun kan få videreutviklet sine ferdigheter påblokkfløyte og orgel. En av grunnene til at vi søkte henneinn på Nordfjord folkehøgskule, var at hun da kunne fåfortsette å få sin orgelundervisning med samme lærer somhun hadde på Firda vidaregåande skule.På spørsmål om hvordan de ellers tenker seg datterensfremtid, svarer Sivert og Borgny at Bertines arbeidsevneretter hvert kan bli ytterligere vurdert via VTA-bedriften ikommunen. Der drives det allsidig produksjon. Målet er atde som kan, etter hvert skal ut i ordinært arbeid. HvorvidtBertine vil mestre en vanlig jobb, vil tiden vise, sier BorgnyHaug Aa og Sivert Aa.86 87

Fra videregående skole til arbeid/ folkehøgskoleVIKTIGSTE NØKKELEN ER FELLES PP-TJENESTETUFTET PÅ VISJONER OG TYDELIG IDEOLOGI- Den viktigste nøkkelen til at både Bertine og andre eleversovergang fra videregående til folkehøgskole eller arbeidslivfungerer så godt i vår kommune, er at vi har en felles PPtjenestefor både grunnskolen og videregående. Vi hardermed et nært samarbeid med saksbehandlere som hargrundig kjennskap til den enkeltes behov - fra de blir født tilde går ut av videregående skole.Rådgiver Turid Korterud ved Firda vidaregåande skule harblant annet ansvar for å koordinere tiltak og overgangtil nytt skoletrinn for elever som er tatt inn på særskiltgrunnlag. Hun viser til at planleggingen av Bertinesfjerde år på Nordfjord folkehøgskole, har skjedd i nærtsamarbeid med lærere på folkehøgskolen, PP-tjenesten,hovedpersonens foreldre, Bertines lærer ved Firdavidaregåande skule, Else Torunn Kvamme og assistent LivHolvik.Turid fortsetter: - Vi bruker mye tid på planleggingen avdet som skal skje når elevene har avsluttet videregåendeog skal over i arbeidslivet eller på folkehøgskole. Avhengigav den enkeltes funksjonsnivå, startes dette arbeidet inovember året før de slutter hos oss. I noen tilfelle skjerdette også tidligere, ettersom vi har svært god erfaringmed å trekke inn eventuell framtidig arbeidsplass somopplæringsarena det siste året i videregående opplæring.Planer og søknad om plass og ressurser må uansett værepå plass innen 1. februar.SkolebesøkEt svært viktig ledd i planleggingen av Bertines overgangtil den nye hverdagen på Nordfjord folkehøgskule var at vi,sammen med Bertine, var på besøk på den nye skolen flereganger i løpet av planleggingsperioden.Bertines assistent Liv forteller: - I forbindelse med dissebesøkene kjøpte Bertine mat i kantinen, fikk se seg om ogikke minst gjøre seg kjent med det fremtidige rommet sitt.Hun fikk et innblikk i de praktiske gjøremålene som eleveneved bo- og arbeidslinjen lærer for å forberede seg på enmest mulig selvstendig tilværelse etter endt skolegang.Jeg var svært bevisst på å la Bertine gå mest mulig alenesammen med de som viste henne rundt, fortsetter Liv. –Bertine visste imidlertid hvor jeg var og tok kontakt når detvar noe. Det var godt å se hvordan hun gradvis ble tryggerede gangene vi var der. Det å bruke den tiden som en elevsom Bertine trenger for å føle seg trygg et nytt sted, eralfa omega for hvorvidt overgangen til en tilværelse utenforeldrene skal fungere, mener Liv.Fra venstre Else Torunn Kvamme,Turid Korterud og Liv HolvikPå spørsmål om noe kunne vært gjort bedre fra skolensside i forbindelse med Bertines overgang til folkehøgskolen,svarer de tre kollegene at det nok ikke er så mye de kunnegjort annerledes. - Det at overgangen gikk så smertefritt ogat Bertines stortrives på folkehøgskolen, viser at prosessenvar god nok.Trioen understreker at også det gode samarbeidet mellomkollegene på skolen, PPT, folkehøgskolen og ikke minstBertines foreldrene, har hatt mye å si i overgangsarbeidet.– Det er aldri noen som sier at ”dette er ikke vårt bord”. Herfinner vi fram til løsninger i samarbeid. Det vi ikke tenkerut selv, er det andre som gjør. Vi er ikke minst opptattav å fokusere på den enkeltes muligheter og ikke påbegrensningene – også i denne sammenheng, sier TuridKorterud.- Gloppen kommunes arbeid for elever med funksjonsnedsettelseri forbindelse med de ulike overgangene iskoleløpet er tuftet på visjoner og en tydelig ideologi. ForBertine har dette gitt svært gode resultater.Leder av PP-tjenesten, Aslaug Moen, har kjent Bertinesiden hun var ett år og begynte i barnehagen. Aslaug harfulgt Bertine tett siden, og har bygget opp et godt forholdbåde til hovedpersonen og hennes foreldre. Den erfarnespesialpedagogen er sakkyndig for Bertine. Hun haransvaret for søknadene om ressurser og har vært den ungejentas koordinator siden hun fikk individuell plan for fire årsiden.I vår samtale beskriver Aslaug nøye hvordan alle de ulikeovergangene i Bertines skoleløp hittil er blitt organisert.Hun presiserer samtidig at det er det samme systemet somer blitt brukt hver gang – både for Bertine og de andreelevene med behov for tilrettelagt opplæring. – Dettesystemet omfatter hele skoleløpet – fra og med overgangenfra barnehagen til barneskole til og med videregående.Ettersom Bertine nå tar sitt fjerde år på videregående vedNordfjord folkehøgskole, gjelder det samme systemet ogsåhennes overgang her.Noe av det vi legger størst vekt på, uansett hvilkenovergang og hvor i skoleløpet den enkelte befinner seg, erå sikre oss at alle involverte forstår betydningen av å se denenkeltes elevs behov. Det har i tillegg helt fra starten værtom å gjøre å trygge både Bertines og de andre elevenesforeldre på at de har noen som tar ansvaret sammenmed dem. Vi er dessuten opptatt av at den aktuellemottakerskolen skal varsles i god tid før elevenskal begynne.Både Bertines og de andre elevenes overganger har alltidstartet med et møte med rektor på mottakerskolen. Detteførste møtet dreier seg i hovedsak om å bli kjent. Her fårforeldrene sagt det de vil formidle til de som har ansvar forå ta i mot datteren eller sønnen deres, og hvilke ønsker dehar for deres opplæringstilbud ved overgangen til den nyeskolen. Disse foreldreønskene kan være helt forskjellige. Dedreier seg i stor grad om det sosiale – og om mulighetenefor faglig framgang, sier Aslaug.Hun fortsetter: - Dette første møtet avsluttes med at detblir avtalt tid for det neste – for eksempel et halvt år etter.På dette tidspunkt er vi kommet omtrent til januar. Detilstedeværende vet nå hva det skal snakkes om. Skolenorienterer da om hva man der har tenkt siden sist. Det kandreie seg om alt fra romsituasjonen, hvilken klasselærer somkan være aktuell, hva skolen spesifikt må arbeide med for åivareta den enkeltes spesielle behov osv. Disse diskusjonenehandler ofte om hvordan de ansattes kompetanse kanbli brukt best mulig. Jeg er tydelig på at både Bertineog andre elever med utviklingshemning, både skal væreomgitt av god fagkompetanse på deres funksjonshemning,og ikke minst på at de som skal ha med dem å gjøre, eromsorgsfulle på det personlige planet.En måneds tid senere skal klasselærer være på plass ogdetaljene i den enkeltes skoletilbud på neste trinn væreplanlagt. I samarbeid med foreldrene skrives så densakkyndige vurderingen der det søkes om ekstra ressurser.Når vedtaket er fattet, arrangeres det et internt møte medmottakerskolen. Her blir synspunktene som kommer framtilpasset den konkrete opplæringen eleven skal ha på sittneste klassetrinn. Vi legger samtidig den første rammenfor neste års timeplan og får fram ytterligere synspunkter.Som i stor grad dreier seg om å planlegge hvordan elevenssosiale liv på neste skoletrinn skal fungere best mulig.Slipper ikke taketPP-tjenesten slipper likevel ikke saken – til tross for atvedtaket foreligger. Årsaken er at vi flere ganger har erfartat resten av overgangsprosessen ikke alltid går av seg selv.I de siste ti årene har vi derfor også hatt et overgangsmøtelike før sommerferien og et umiddelbart etter at det nyeskoleåret har begynt, for å sjekke at alt er på plass. Noekan for eksempel ha skjedd med den aktuelle eleveneller de involverte lærerne i løpet av ferien som gjør atdet vedtatte opplegget må forandres. Vi har ved flereanledninger erfart nytten av å følge eleven helt fram idenne overgangsprosessen, presiserer Aslaug.Hun understreker at man i Gloppen er klinkende klarepå betydningen av brukermedvirkning. – Både Bertine,de andre elevene med behov for tilrettelagt opplæringog deres foreldre, blir innkalt til alle møter. Noen gangerer elevene med – andre ganger ikke. Det kan være fleregrunner til det. Bertine har for eksempel gitt uttrykk for athun synes at det snakkes for vanskelig. Vi har derfor vedenkelte anledninger innkalt henne til den siste halve timennår det skal oppsummeres.>>Aslaug Moen88 89

Det er nå søkt om at Bertine skal få gå sitt femte år påNordfjord. Både Firda videregående skole, folkehøgskolenog PP-tjenesten, har anbefalt denne søknaden ut fraargumentet om den gode sosiale og språklige utviklingenhun har vist siden hun begynte på Nordfjord høsten 2009.Aslaug påpeker at hun i sitt arbeid i PP-tjenesten de siste 10– 12 årene aldri har opplevd avslag på denne type søknad.– I tillegg til at Bertine stortrives, har vi også argumentertmed betydningen av at hun nå befinner seg i det sammesystemet hele døgnet der det kreves noe av henne,både språklig og sosialt. Etter dette siste, femte året påvideregående, trekker PP-tjenesten seg så ut.-Hvilke tanker har du da om den unge kvinnens videre livsløp?– Jeg håper hun søker seg inn på Peder Morsetfolkehøgskole i Selbu. Vi har uten unntak erfart at etopphold der er en fantastisk opplevelse for alle våreungdommer med utviklingshemning. I løpet av året degår på Peder Morset, planlegger Gloppen kommuneden enkeltes fremtidige bolig- og arbeidstilbud, slik atungdommene kan flytte i eget hjem når de kommer tilbake.Da Bertine fikk sin individuelle plan, kunne vi begynneå tenke langsiktig – og dermed på hva slags arbeid sommed tiden vil egne seg best for henne, fortsetter AslaugSom viser til at Bertine i en periode var utplassert på VTAbedrifteni Sandane mens hun gikk på Firda videregående.– Hun både trivdes der og fungerte godt arbeidsmessigmed oppgavene hun fikk tildelt.Etter endt skolegang, vil hun bli overført til den delen avhjelpeapparatet som er øremerket voksne. I kraft av å værehennes koordinator, kommer jeg til å innkalle til et møte tilneste år med områdeleder for helse i regionen som ivaretartjenestetilbudet på Bertines hjemsted. På dette møtet vilBertines individuelle plan bli lagt fram. Den vil da selvsagtvære ajourført i tråd med hennes behov. På dette møtetvil vi sammen tenke Bertines behov for arbeid og bolig ifremtiden. Deretter overtar områdelederen ansvaret for detfremtidige arbeidet med den individuelle planen hennes.Jeg håper uansett at Bertine får anledning til å glede andremed sin musikk på en eller annen måte i sitt fremtidigeyrkesliv – enten det blir i regi av VTA-bedriften i kommuneneller i ordinær jobb, sier Aslaug Moen.møt eugen forsbergOVER ALL FORVENTNINGOdd Harald Halse- Bertines overgang til folkehøgskolen som et fjerde år avsin videregående opplæring har gått over all forventning.Inspektør Odd Harald Halse har det faglige ansvaret for boogarbeidstreningslinjen ved Nordfjord folkehøgskule. Hanviser til at både Bertine og foreldrene fikk mye informasjonog mye tid i forkant på å venne seg til tanken på at hunskulle bo hjemmefra for første gang.- Her går hun sammen med ni andre elever som ogsåinkluderes i flere av de andre elevenes aktiviteter, og ikkeminst turer og ekskursjoner sammen med de som går påfriluftslinjen.Eugen Forsbergi sving på kjøkkenet påNesbyen kroPå skolen har Bertine ansvar for å holde sitt eget rom rentog i orden. Med utgangspunkt i sin IOP, får hun trening i åbli mest mulig selvstendig gjennom opplæring i dagliglivetsaktiviteter. Det bor syv håndplukkede stipendiater påskolen - som tidligere har vært elever hos oss. De arbeidersom miljøarbeidere/støttekontakter for Bertine og deandre elevene på bo- og arbeidslinjen, og bidrar med åtilrettelegge sosialt samvær og aktiviteter på kveldstid ogi helgene.I tillegg til opplæring i stell av rom, klær og personligøkonomi, får elevene undervisning i fag som helse- ogernæring, matlaging, innkjøp av varer til matlaging,formingsaktiviteter, data og ikke minst aktiv bruk av fritidengjennom bruk av den storslåtte naturen rundt skolen.Elevene får dessuten arbeidstrening med ulike oppgaverinnen trearbeid. De lager enkle møbler og utstyr til egethjem.Og hele tiden nyter Bertine godt av alt det den sosialetreningen og fellesskapet med de i alt ca. hundremedelevene på skolen innebærer. Hun får samtidig utvikletstadig flere ferdigheter og sider av seg selv i fellesskapmed ungdom på samme alder. Ved at hun gradvis utviklermer selvstendighet, blir dette opplegget samtidig enforberedelse til dagen hun skal flytte i eget hjem, sier OddHarald Halse.Fra videregående skole til arbeid / folkehøgskoleFoto: Nordfjord folkehøgskole90 91

Fra videregående skole til arbeid/ folkehøgskole- Før jeg startet på restaurant- og matfag ved Golvideregående skole, gikk jeg i ett år på ”mekk” på Ålvideregående. I løpet av de to årene på Gol, haddejeg praksisplass på kjøkkenet ved en institusjon og påHallingdal folkehøgskole. Etter avsluttet skolegang i2007, fikk jeg jobb på en pizzarestaurant i Nesbyen, derjeg signerte lærekandidatkontrakten et par uker senere.Eugen Forsberg og tvillingbroren er opprinneligfra Drammen. De har vært bosatt i Nesbyen i Neskommune i Buskerud, de siste 19 årene. Begge tegnetlærekandidatkontrakt etter avsluttet skolegang, bestodderetter sin fagprøve og fikk sitt kompetansebevis.Mens Eugen valgte kjøkkenet som sin fremtidigearbeidsplass, gikk tvillingbroren på bygg- og anlegg vedÅl videregående. Han har siden arbeidet som snekker veden bedrift på hjemstedet.Eugen fortsetter: - Pizzarestauranten gikk konkurs like etterat jeg begynte. Jeg ble derfor veldig glad da jeg fikk jobbpå Nesbyen kro. Der jobbet jeg først mye med å forberedemeg til fagprøven. Jeg kom opp i en tre retters middagmed forrett, hovedrett og dessert. Det kom en sensor somvar oppnevnt av fylkeskommunen. Vi hadde et kort møtei etterkant der han viste meg enkelte småting som kunneha vært gjort bedre. Det var likevel bare småfeil som hvemsom helst kunne ha gjort, presiserer Eugen. Som fikk sittkompetansebevis overlevert ved en høytidelighet littsenere.Selv om Eugen ikke kan få fullrost alt hans arbeidsgiver vedNesbyen kro har gjort for å legge til rette med tanke påhans behov, savner han en mer forutsigbar hverdag. – Etinstitusjonskjøkken ville kanskje ha passet bedre for meg,mener han. - Jeg liker det faste, å få beskjed om hva og hvormye jeg skal gjøre og blir fort stresset. I denne jobben vetvi sjelden eller aldri hva som skjer. En time kan det væreto gjester, mens det plutselig er fjorten som skal ha matsamtidig den neste.Grunnen til at jeg nok likevel kommer til å fortsette i dennejobben er at jeg går i en turnus med fri hver helg og treukers sommerferie. Dermed slipper jeg det verste stresseti sommersesongen – som er den travleste her. Jeg kan ikkeregne med å få en så tilpasset arbeidstidsordning på etkjøkken et annet sted.På spørsmål om hvilke arbeidsoppgaver han har påNesbyen kro, svarer Eugen at det stort sett handler omå varme opp eller lage enkle varmretter, i tillegg til sinespesialiteter som hjemmelaget karamellpudding ogbiffsnadder. – Jeg trives best med å lage mat, men måpå samme måte som de andre også servere og rydde avbordene når det er travelt. Når jeg går på kveldsvakt, måjeg dessuten hjelpe til med å vaske og klargjøre bådekjøkkenet og de andre lokalene for neste arbeidsdag.På spørsmål om han er fornøyd med lønnen, svarerEugen bekreftende. – Jeg får pensjon i tillegg til lønn fraarbeidsgiver. Lønnsslippen kommer på mail - men det erhjelpevergen som disponerer pengene mine, sørger forat husleien og faste utgifter blir betalt, og overfører etfast beløp i måneden som jeg disponerer selv. Jeg greierikke å styre penger. I tillegg til en ganske god økonomi,bor jeg trygt og får den hjelpen hjemme som jeg trenger.Drømmen er likevel å kunne flytte i egen leilighet medtiden.FritidenEugen og tvillingbroren har et nært forhold. De bor vedsiden av hverandre i hver sin to-roms omsorgsbolig.Brødrene er mye sammen i fritiden og i ferier. Beggeer aktive i Røde Kors hjelpekorps. De er også med i entrimgruppe i tillegg til ”Musikk for alle” med musikerebåde med og uten funksjonsnedsettelse, som jevnlig harforestillinger i lokalmiljøet. Tvillingbroren nyter ofte godtav Eugens ferdigheter ved grytene. Begge liker ellers åvære hjemme i fritiden – der de ser en del på TV og ikkeminst bruker mye tid ved PCen.FLEST LÆREKANDIDATER PÅ RESTAURANT-OG MATFAG- De fleste elevene med utviklingshemning er tilknyttetRestaurant- og matfag. I likhet med Eugen, tegner de flestederetter arbeidskontrakt som lærekandidater på små kaféogrestaurantbedrifter lokalt.Avdelingsleder Marie Nybakk ved programfagetRestaurant- og matfag ved Gol vidaregåande skule, varEugens kontaktlærer. Hun hadde i tillegg ansvaret fororganiseringen av det spesialpedagogiske rundt ham,deriblant utformingen av hans IOP.- Det første skoleåret på videregående gikk Eugen i en litengruppe for elever med utviklingshemning, fortsetter Marie.- Han var samtidig tilknyttet Restaurant- og matfag. De tosiste årene gikk han sammen med de andre elevene der i tilsammen ca. 20 timer pr. uke i de praktiske kjøkkenfageneog noen av de teoretiske programfagene som råstoff ogproduksjon, kosthold, ernæring og helse. Han fikk dessutenarbeidstrening to dager pr. uke på kjøkkenet ved etsykehjem og på Hallingdal folkehøgskule.Marie viser til at det er flest elever med utviklingshemningog med mindre behov for spesiell tilrettelegging, som ilikhet med Eugen får tilbud om lærekandidatordningen.- De fleste på vår skole har gått på Restaurant- og matfag.Flere elever som har tatt bygg- og anlegg og butikk- ogservice, som det gis tilbud om på Ål videregående skole,har også fått jobb som lærekandidater i byggebransjen ogi butikker etter endt skolegang. Andre kan av ulike årsakerha behov for å veksle mellom to jobber når de skal tegneen arbeidskontrakt. En lærekandidat arbeider nå bådepå kjøkkenet ved en folkehøgskole og det kommunalefelleskjøkkenet.På spørsmål om det er vanskelig å finne lærekandidatplasser,svarer Marie bekreftende. – Selv om Hallingdal er enav de største reiselivsregionene i landet med mange hotell-,kafé- og restaurantbedrifter, er det ofte problematisk.Vanligvis er fagopplæringskontoret i fylkeskommunenbehjelpelig med å skaffe lærlingene arbeidskontrakt. Det erderimot i hovedsak min jobb å finne opplæringsplasser tillærekandidatene, ettersom det krever mer lokalkunnskap.Marie minner om at det å være lærekandidat er sidestiltmed lærlingordningen. – Både for Eugen og de andrelærekandidatene var målet å tilpasse fagopplæringen påen måte som var basert på hans individuelle forutsetningerfor å lære et fag. - Opplæringen ble dermed planlagt medsikte på å gi ham faglig kompetanse på et lavere nivåenn det som var fastsatt i læreplanen for Restaurant- ogmatfaget. Den tok like fullt sikte mot å gi ham kompetansesom kvalifiserte ham for jobb innen yrkesområdet hanble utdannet for. Opplæringen han fikk i bedrift varplanlagt og formalisert gjennom hans IOP. Både den ogopplæringskontrakten som siden ble tegnet med bedriften,ble godkjent av fagopplæringskontoret i fylket på forhånd.Bare godt å siMarie har bare godt å si om lærekandidatordningen.– Buskerud var tidlig ute med å tilby den. Tilskuddet frayrkesopplæringsnemnda gjorde det også mulig å gi Eugentilbud om Arbeid med bistand. Den gjorde det i sin turlettere for arbeidsgiver å ta i mot ham. Små bedrifter harellers ikke økonomi til å bruke nok tid og krefter på å gilærekandidatene den opplæringen de trenger. Det å tegneen arbeidskontrakt og bestå fagprøven betyr imidlertidikke at en lærekandidat er sikret varig arbeid. I likhet medlærlinger, er de likevel sikret jobb de to årene i læretiden ogat det er noen der som følger dem ekstra opp underveis.Marie mener at elever med utviklingshemning som verkenfår tilbud om en kompetansegivende opplæring påvideregående og deretter mulighet for å ta fagbrev somlærekandidat, trolig vil ha større problemer med å få segjobb senere. - Med dette opplegget får de kompetanse ogyrkeserfaring som gjør at de selv kan klare å komme segvidere. Noen med lærekandidatbrev kan på sikt klare å tafullt fagbrev senere også.Marie Nybakk92 93

Fra videregående skole til arbeid/ folkehøgskoleFLEST LÆREKANDIDATER PÅ RESTAURANT-OG MATFAGVÅR FØRSTE LÆREKANDIDAT- Da Eugen skulle begynne på Nesbyen Kro, ble det lagtgodt til rette med tanke på hans behov. Det skjedde blantannet i form av Arbeid med bistand.Solbjørg Bergum, i den interkommunale attføringsbedriftenVinn AS Hallingdal, var Eugens tilrettelegger fra mai 2007i forhold til ordningen Arbeid med bistand. Hun kom inni forkant av forberedelsene som skulle gjøres med tankepå kompetanseprøven han skulle avlegge noen månedersenere. - Eugen var positiv til at jeg skulle ha fokus på ham,og var også flink til å sette ord på behovene sine, sier hun.Bestillingen fra NAV var at Solbjørg, i tillegg til å gi hamveiledning, også skulle kartlegge Eugens verdiskapning.- Det betyr i praksis en kartlegging av hvordan hans lønnog innsats skulle defineres i forhold til en hundre prosentstilling, sier hun.Solbjørg legger ikke skjul på at det til tross for godtilrettelegging også var sider ved jobben ved NesbyenKro som Eugen ikke var helt fornøyd med. – Vår jobb somtilretteleggere handler i stor grad om å lytte til den enkelte,og i størst mulig grad bidra til at de får utnyttet evnenesine. Hvis de gir til kjenne at det er noe de vil ha annerledes,tar vi den enkelte på alvor. I Eugens tilfelle ble dette enutfordring – ettersom ansvarsgruppa var fast bestemt påat det var på Nesbyen Kro han skulle være. Arbeidsgiverviste imidlertid forståelse for det Eugen opplevde somproblematisk, og tok i stor grad hensyn til det med tanke påde arbeidsoppgavene han fikk tildelt og de han ikke ønsketå gjøre. Likevel – det er kanskje ikke så rart at han som var20 år den gangen, ikke hadde definert sitt videre livsløparbeidsmessig, og gjerne ville prøve seg ut på forskjelligeting.Solbjørg presiserer samtidig at det ikke var arbeidsgiverenNesbyen Kro som Eugen ønsket annerledes. - Tvert i mot– han trivdes svært godt i arbeidsmiljøet der. Det hanopplevde problematisk, var mangelen på faste rammer.Det å jobbe på et serveringssted er i seg selv i liten gradpreget av faste gjøremål. Hverdagen på en slik arbeidsplasser meget uforutsigbar. Selv om Eugen sikkert kan jobbemed mye forskjellig, er det likevel ikke sikkert at en annenog ”roligere” arbeidsplass ville fungert for ham, uansett.En av hans utfordringer var å bli mer bevisst sine egnebegrensninger. Nettopp dette er for øvrig den tøffestedelen av vår jobb som tilretteleggere.Jeg jobbet som Eugens tilrettelegger ca. hver fjortende dagi et års tid. Ettersom det var så mange ting som var styrtog bestemt og ikke minst godt tilrettelagt, var det ikkenødvendig med mer. I den grad det hadde vært aktueltfor meg å fortsette, ville det ha vært i forbindelse medutprøving av andre arbeidsplasser.Solbjørg BergumStarter for tidligSolbjørg har inntrykk av at det er for mange som starter pålærekandidatordningen for tidlig. - Få elever – og kanskjeenda færre med utviklingshemning - som har gjennomførtvideregående skole, har tatt en endelig beslutning omhvilket yrke de vil satse på. Disse elevene burde derfor få littmer arbeidserfaring før de går i gang med den.Solbjørg mener det er flere grunner til at overgangenfra skolen til lærekandidatordningen gikk så bra forEugen. - Han stilte seg som nevnt veldig positiv til Arbeidmed bistand. Ikke alle elever forstår at de trenger ekstraoppfølging når de får tilbud om lærekandidatordningen– og dermed omtrent er i mål. Nes kommune stilte ogsåopp. Og sist, men ikke minst: Vi jobbet sammen med enengasjert arbeidsgiver som også hadde interesserte ogflinke medarbeidere.- Nesbyen Kro er godkjent som lærebedrift. Vi harhatt lærlinger tidligere. Da vi fikk forespørsel fraOpplæringsavdelingen i fylkeskommunen for ca.tre år siden om vi ville ta inn Eugen som den førstelærekandidaten hos oss, var det naturlig for oss å svare ja.Administrativ leder Trude Thorborg ved Nesbyen Kro,viser til at Eugen er bedriftens første arbeidstaker medutviklingshemning. – Han hadde gått arbeidsledig i noenuker da han begynte, og var svært motivert for å jobbe.Vi så straks at han var flink og ville bli til nytte. Alleredeetter en ukes prøvetid, undertegnet vi en gjensidigarbeidskontrakt. Siden har han vært her.Trude påpeker innledningsvis at hun ikke hadde noemed Eugens direkte overgang fra videregående skole tilarbeidslivet å gjøre. - Han begynte å jobbe et annet stedsom lærekandidat, men denne bedriften gikk konkurs. Førhan begynte hos oss, ble det arrangert et informasjonsmøtemed Eugen, hans ansvarsgruppe og representanter for NAV.Det ble samtidig bestemt at han skulle få tilbud om Arbeidmed bistand. I løpet av det første året hans hos oss, komdet en tilrettelegger hit ca. hver annen uke. Hun ga hambåde veiledning og foretok en vurdering av hva han kunnebidra med av verdiskapning for bedriften. Den ble satt til20 prosent. Det fulgte også et basistilskudd med Eugen frafylkeskommunen i de to årene han var lærekandidat på ca.100 000 kroner. I dag får han uførepensjon og lønn for sinverdiskapning.Eugens IOPFør Eugen begynte i jobben hos oss, gikk vi dessuten nøyegjennom læreplanmålene som var konkretisert og tilpassetham i hans individuelle opplæringsplan (IOP) fra Golvideregående skole, fortsetter Trude. – Av denne planengikk det fram at han var en elev med mange ressursersom også var flink til å få det til på sin måte. Vi utarbeidetderetter en individuell lærekandidatplan (ILKP) ut fra hvilkemål Eugen hadde forutsetninger for å nå. Denne planenvar basert på det enkelte fags ordinære læreplan, men vartilpasset Eugens evner og forutsetninger. Planen ble justerten rekke ganger i læretiden i nært samarbeid med Eugenselv og hans tilrettelegger. Den dannet samtidig grunnlagfor kompetanseprøven som han senere skulle opp i.I begynnelsen lot vi ham prøve seg på en rekke oppgaver.Etter hvert valgte vi å prioritere de vi visste han skulleopp i ved den avsluttende kompetanseprøven i oktober2007. Ut fra målene som var satt opp i hans ILKP, varhensikten med prøven å vise hvilke oppgaver han mestret.Ikke overraskende bestod han med glans, og fikk senereoverrakt sitt kompetansebevis som dokumentererkunnskapene hans i kokkefaget.Selv om Eugen i det store og hele er til stor nytte forbedriften, legger ikke Trude skjul på at det ikke alltid er likeenkelt å forholde seg til ham i periodene når han er mindremotivert for å jobbe. – I disse periodene får han tanker omat gresset er grønnere på den andre siden av gjerdet. Da vilhan helst bytte yrke – men vet ikke til hva. Han har hatt detslik i perioder før – så jeg regner med at det går over dennegangen også. Mitt håp er at jobben hos oss blir en varigarbeidsplass for Eugen. Vi trives alle med å ha ham på laget!Trude Thorborg94 95

Pianta, R.C.; M. Kraft-Sayre (2003):Successful kindergarten transition. Your guide to connectingchildren, families & schools. Baltimore: Paul H. BrooksPublishing Co.Soriano, Victoria (red.)(2002):Overgang fra skole til arbeidsliv: de viktigste problemstillingeneog mulighetene studenter med særskilte behov i 16 europeiskeland står overfor: Oppsummeringsrapport.Utdanningsdirektoratet 2006:Læreplanverket for Kunnskapsløftet, Prinsipper foropplæringen,Vennesla kommune (2010):Plan for samarbeid om overgang mellom barnehage og skole.Veiledningshefte til bruk for personale. Redigert hefte –gjelder fra jan. 2010. Nettutgave.Nyttige nettstederwww.barnehabilitering.nowww.dinfeil.nowww.hbf.nowww.helsetilsynet.nowww.lovdata.nowww.naku.nowww.regjeringen.nowww.shdir.nowww.spesialpedagogikk.nowww.statped.nowww.utdanningsforbundet.nowww.familienettet.nowww.fug.noWehman, Paul (2006):Life beyond the classroom: transition strategies for youngpeople with disabilities.Baltimore, Md.: P.H. Brookes Publisher Co.102

ForordPå 1960- og 1970 tallet vokste det frem sterke tanker omnormalisering og integrering. Elever med spesielle behovfor tilrettelagt opplæring hadde gått på spesialskoler,godt isolert fra resten av samfunnet. Dette førte blantannet til at elevene på de ordinære skolene i liten gradkjente til mennesker med funksjonsnedsettelser. Etter atspesialundervisningen kom inn i den norske skolen i 1975,ble spesialskoleloven opphevet.De fleste elever med utviklingshemning merket nok lite tildisse endringene. Den dag i dag finner vi de fleste av demi såkalt forsterkede skoler eller egne avdelinger, atskilt frafellesskapet med de andre elevene. Regelverket og tankenebak opplæringsloven er likevel stort sett bra. Det finneslikevel overveldende dokumentasjon på at den ofte ikkefølges.Opplæringsmålene til elever med utviklingshemningkan avvike mye fra læreplanen og dermed skape storeutfordringer. Det må i så fall både utarbeides en læreplantilpasset eleven (Individuell opplæringsplan) og brukespedagogiske tilnærminger som kan skille seg fra denordinære klasseromsundervisningen. Skolen har fåstrukturer å forholde seg til. Spesialundervisningensinnhold, organisering og kvalitet vil i stor grad væreavhengig av engasjementet blant involverte ansatteog den enkelte elevs foreldre.Overganger mellom ulike skoleslag innebærer utfordringerfor alle elever. Det kan være spesielt vanskelig for de somhar utviklingshemning å tilpasse seg nye situasjoner mednytt miljø, nye aktiviteter og nye mennesker. Selv omplanlegging og tiltak ofte er påkrevd for å sikre en godovergang, inneholder opplæringsloven ikke lovpålagteredskaper for planlegging som skal gå over år.Gørild Skancke, i tillegg til NFUs nestleder Anita Tymi.Førstnevnte har hatt det faglige prosjektansvaret mensprosjektkoordinator i NFU, Tone Hammerlund haradministrert og koordinert dette arbeidet.Ivar Stokkereit, som er juridisk rådgiver i NFU og haropplæring som ett av sine arbeidsfelt, har skrevetkapitlet om rettigheter. Konstituert direktør Jarl Formoved Sørlandet kompetansesenter har både bidratt somintervjuobjekt i en av reportasjene, i tillegg til at han harskrevet en generell kommentar om det som kommer frami eksempelsamlingen. NFU har dessuten samarbeidet medNorsk Nettverk for Down syndrom om reportasjen fraLindesnes.Vi trodde i utgangspunktet ikke at det ville bli vanskelig åfinne 12 elever her i landet som har hatt gode overgangermellom ulike skoleslag og arbeidsliv. Virkeligheten skullevise seg å være annerledes. Vi måtte bruke svært myetid på å finne frem til de som er presentert her. Lang tidsleting etter en minoritets språklig familie som har valgtovergang fra barnehage til ordinær skole for sitt barn medutviklingshemning, måtte vi til slutt gi opp.NFU vil rette en spesiell takk til de 12 nåværende ogtidligere elevene, deres pårørende og de mange involvertefagfolkene som så raust har delt sine erfaringer i dissereportasjene.Oslo, oktober 2010Trine-Lise Systad Gørild Skancke Anita TymiNorsk Forbund for Utviklingshemmede (NFU) har i lang tidhatt ønske om å utarbeide en samling eksempler som viseroverganger for elever med funksjonsnedsettelser mellomulike skoleslag som de involverte partene har vært fornøydemed.Takket være finansieringstøtte fra Utdanningsdirektoratethar dette nå endelig vært mulig å realisere. Det blenedsatt en prosjektgruppe som har bestått av detidligere landsstyremedlemmene Trine Lise Systad og2