alfabetizando - Centro de Referência Virtual do Professor - Governo ...
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Orientações para a organização <strong>do</strong><br />
Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização<br />
2<br />
ALFABETIZANDO<br />
Ca<strong>de</strong>rno<br />
Belo Horizonte<br />
2004
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS<br />
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO<br />
SECRETÁRIO-ADJUNTO DE EDUCAÇÃO<br />
SUBSECRETÁRIA DE<br />
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO<br />
SUBSECRETÁRIO DE ADMINISTRAÇÃO<br />
DO SISTEMA DA EDUCAÇÃO<br />
EQUIPE TÉCNICA<br />
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO<br />
DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO<br />
INFANTIL E FUNDAMENTAL<br />
SUPERINTENDÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE<br />
RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAÇÃO<br />
DIRETORIA DE CAPACITAÇÃO DE<br />
RECURSOS HUMANOS<br />
SUPERINTENDÊNCIA DE<br />
ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL<br />
U58c Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> Minas Gerais. Faculda<strong>de</strong> <strong>de</strong> Educação.<br />
<strong>Centro</strong> <strong>de</strong> Alfabetização, Leitura e Escrita.<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>/<strong>Centro</strong> <strong>de</strong> Alfabetização, Leitura e Escrita. Belo<br />
Horizonte: Secretaria <strong>de</strong> Esta<strong>do</strong> da Educação <strong>de</strong> Minas Gerais, 2003.<br />
62 p. (Coleção: Orientações para a Organização <strong>do</strong> Ciclo Inicial<br />
<strong>de</strong> Alfabetização; 2)<br />
1. Alfabetização Minas Gerais. I. Título. II. Secretaria <strong>de</strong> Esta<strong>do</strong><br />
da Educação <strong>de</strong> Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. Ensino<br />
Fundamental <strong>de</strong> Nove Anos. V. Título da Coleção.<br />
Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG<br />
Aécio Neves da Cunha<br />
Vanessa Guimarães Pinto<br />
João Antônio Filocre Saraiva<br />
Maria Eliana Novaes<br />
Gilberto José Rezen<strong>de</strong> <strong>do</strong>s Santos<br />
Raquel Elizabete <strong>de</strong> Souza Santos<br />
Bernar<strong>de</strong>tte Castro Salles<br />
Syene Maria Coelho <strong>de</strong> Tole<strong>do</strong><br />
Maria Célia Basques Moura<br />
Maria Regina da Silva Moreira<br />
CDD 372.4<br />
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS<br />
CENTRO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA/CEALE<br />
FICHA TÉCNICA<br />
Elaboração<br />
Antônio Augusto Gomes Batista - Diretor<br />
Aparecida Paiva<br />
Ceris Ribas<br />
Isabel Cristina Alves da Silva Fra<strong>de</strong><br />
Maria da Graça Ferreira da Costa Val<br />
Maria das Graças <strong>de</strong> Castro Bregunci<br />
Maria Lúcia Castanheira<br />
Sara Mourão Monteiro<br />
Consultores<br />
Carla Viana Coscarelli<br />
Marco Antônio <strong>de</strong> Oliveira<br />
Revisão<br />
Luiz Carlos <strong>de</strong> Assis Rocha<br />
Diagramação e Editoração Eletrônica<br />
Vívien Gonzaga e Silva
A coleção Orientações para a Organização <strong>do</strong> Ciclo<br />
Inicial <strong>de</strong> Alfabetização faz parte da estratégia <strong>de</strong> preparação<br />
<strong>do</strong>s professores para atuarem no ensino fundamental que, a<br />
partir <strong>de</strong> 2004, passou a ter a duração <strong>de</strong> nove anos.<br />
A implantação <strong>do</strong> ensino fundamental <strong>de</strong> 9 anos,<br />
organiza<strong>do</strong> em ciclos nos anos iniciais com ênfase na<br />
alfabetização e no letramento, na re<strong>de</strong> estadual e na maioria <strong>do</strong>s<br />
municípios <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> Minas, constitui-se em po<strong>de</strong>rosa<br />
ferramenta para elevação da qualida<strong>de</strong> da educação pública, pois<br />
significa a universalização da pré-escola no âmbito <strong>do</strong> ensino<br />
fundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo para<br />
apren<strong>de</strong>r, a escola terá condições <strong>de</strong> planejar seu trabalho e<br />
propiciar experiências pedagógicas e culturais a todas as<br />
crianças <strong>de</strong> mo<strong>do</strong> a garantir a aprendizagem significativa.<br />
Agra<strong>de</strong>ço à equipe <strong>do</strong> Ceale (<strong>Centro</strong> <strong>de</strong> Alfabetização,<br />
Leitura e Escrita) da Faculda<strong>de</strong> <strong>de</strong> Educação da UFMG que<br />
elaborou esta coleção. Sou grata também às professoras<br />
alfabetiza<strong>do</strong>ras* da Re<strong>de</strong> Pública Escolar que participaram <strong>de</strong><br />
grupos <strong>de</strong> discussão, partilhan<strong>do</strong> suas experiências profissionais<br />
com a equipe <strong>do</strong> Ceale.<br />
Vanessa Guimarães Pinto<br />
Secretária <strong>de</strong> Educação<br />
* Ana Célia Costa Conra<strong>do</strong>, Ana Maria Pra<strong>do</strong> Barbosa,<br />
Berna<strong>de</strong>te <strong>do</strong> Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimarães,<br />
Maria Lúcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira <strong>de</strong> Aquino,<br />
Maura Lúcia <strong>de</strong> Almeida, Nancy Fernan<strong>de</strong>s Rodrigues <strong>de</strong> Souza,<br />
Rita <strong>de</strong> Cássia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda,<br />
Rosângela Presoti Versieux, Rosângela Rodrigues <strong>de</strong> Araújo Pra<strong>do</strong>,<br />
Soraya <strong>do</strong> Valle.
Este ca<strong>de</strong>rno integra a Coleção Orientações para o Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização,<br />
elaborada para auxiliar as escolas das re<strong>de</strong>s públicas <strong>do</strong> Esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> Minas Gerais na<br />
organização <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização.<br />
A Coleção é composta <strong>do</strong>s seguintes ca<strong>de</strong>rnos:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Ca<strong>de</strong>rno 1: Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização<br />
Ca<strong>de</strong>rno 2: Alfabetizan<strong>do</strong><br />
Ca<strong>de</strong>rno 3: Preparan<strong>do</strong> a escola e a sala <strong>de</strong> aula<br />
Ca<strong>de</strong>rno 4: Acompanhan<strong>do</strong> e avalian<strong>do</strong><br />
Para que a Coleção possa, <strong>de</strong> fato, auxiliar na organização <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong><br />
Alfabetização, a sua colaboração é muito importante. Escreva, dan<strong>do</strong> suas sugestões e<br />
fazen<strong>do</strong> suas críticas.<br />
SEE/SD/SED/DEIF<br />
Av. Amazonas, 5855 - Gameleira<br />
Belo Horizonte/MG<br />
CEP: 30.510-000<br />
Fax: 31 3379-8658<br />
sed.<strong>de</strong>if@educacao.mg.gov.br<br />
Entre em contato conosco:<br />
Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> Minas Gerais<br />
Faculda<strong>de</strong> <strong>de</strong> Educação/CEALE<br />
Projeto Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização<br />
Av. Antônio Carlos, 6627 – Campus Pampulha<br />
Belo Horizonte / MG<br />
CEP: 31.270-901<br />
Fax: 31 3499 53 35<br />
cicloinicial@fae.ufmg.br
SUMÁRIO<br />
Apresentação .........................................................................................7<br />
1. Compreensão e valorização da cultura escrita ..............................16<br />
2. Apropriação <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita .................................................22<br />
3. Leitura ..............................................................................................41<br />
4. Produção escrita..............................................................................49<br />
5. Desenvolvimento da oralida<strong>de</strong> .......................................................57<br />
Palavras finais ........................................................................................60<br />
<strong>Referência</strong>s ...........................................................................................61
APRESENTAÇÃO<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Este Ca<strong>de</strong>rno se organizará em torno <strong>de</strong> um objetivo central: sistematizar e discriminar<br />
as capacida<strong>de</strong>s mais relevantes a serem atingidas pelas crianças, ao longo <strong>do</strong>s diferentes<br />
momentos <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização, no contexto <strong>de</strong> um Ensino Fundamental <strong>de</strong> Nove<br />
Anos, proposto para o Esta<strong>do</strong> <strong>de</strong> Minas Gerais. Em outros termos, o propósito principal <strong>de</strong>sta<br />
abordagem será oferecer à reflexão e discussão <strong>do</strong> professor alfabetiza<strong>do</strong>r uma indicação<br />
daquilo que cada criança <strong>de</strong>verá ser capaz <strong>de</strong> realizar, progressivamente, nos diferentes<br />
perío<strong>do</strong>s <strong>de</strong>sse Ciclo.<br />
As capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>lineadas neste Ca<strong>de</strong>rno são o eixo condutor <strong>do</strong>s <strong>de</strong>mais Ca<strong>de</strong>rnos,<br />
pois servem <strong>de</strong> fundamento para a proposta <strong>de</strong> análise e escolha <strong>de</strong> méto<strong>do</strong>s, materiais e<br />
procedimentos, <strong>de</strong>senvolvida no Ca<strong>de</strong>rno 3 (“Preparan<strong>do</strong> a Escola”), bem como para o<br />
estabelecimento <strong>de</strong> critérios <strong>de</strong> diagnóstico e avaliação <strong>do</strong> processo e <strong>de</strong> ações voltadas para<br />
alunos e professores, que vem no Ca<strong>de</strong>rno 4 (“Acompanhan<strong>do</strong> e Avalian<strong>do</strong>”).<br />
Assim, alguns pressupostos que regularão toda a proposta <strong>de</strong> organização <strong>do</strong> Ciclo<br />
Inicial <strong>de</strong> Alfabetização serão explicita<strong>do</strong>s <strong>de</strong> início, para que as posições assumidas possam<br />
ser i<strong>de</strong>ntificadas com maior clareza.<br />
O foco <strong>de</strong>ste Ca<strong>de</strong>rno: uma proposta <strong>de</strong> <strong>de</strong>finição das capacida<strong>de</strong>s<br />
lingüísticas a serem <strong>de</strong>senvolvidas pelos <strong>alfabetizan<strong>do</strong></strong>s<br />
O núcleo <strong>de</strong>sta proposta está volta<strong>do</strong> para a apropriação, pelo aluno <strong>do</strong> Ciclo Inicial, <strong>do</strong><br />
sistema alfabético e <strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s necessárias não só à leitura e produção <strong>de</strong> textos escritos,<br />
mas também à compreensão e produção <strong>de</strong> textos orais, em situações <strong>de</strong> uso e estilos <strong>de</strong><br />
linguagem diferentes das que são corriqueiras no cotidiano da criança. O <strong>de</strong>senvolvimento<br />
<strong>de</strong>ssas capacida<strong>de</strong>s lingüísticas – ler e escrever, falar e ouvir com compreensão em situações<br />
diferentes das familiares – não acontece espontaneamente e, portanto, elas precisam ser<br />
ensinadas.<br />
Sabe-se que o ciclo <strong>de</strong> alfabetização não se esgota nessas capacida<strong>de</strong>s lingüísticas e<br />
comunicativas, mas elas serão o foco <strong>de</strong>sta proposta, porque é nelas que vêm se concentran<strong>do</strong><br />
os problemas localiza<strong>do</strong>s não apenas na escolarização inicial, como também em fracassos no<br />
percurso <strong>do</strong> aluno durante o Ensino Fundamental.<br />
Espera-se que a consolidação <strong>do</strong>s princípios aqui <strong>de</strong>fini<strong>do</strong>s possa se combinar com<br />
propostas das outras áreas <strong>de</strong> conhecimento pertinentes ao Ensino Fundamental, favorecen<strong>do</strong><br />
uma abordagem curricular interdisciplinar.<br />
Outra questão sabidamente necessária nos primeiros anos <strong>de</strong> escolarida<strong>de</strong> e que não<br />
será enfatizada neste Ca<strong>de</strong>rno, porque escapa a seu objetivo prioritário, é o tratamento lúdico a<br />
7............
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
............8<br />
ser da<strong>do</strong> aos conteú<strong>do</strong>s e às ativida<strong>de</strong>s. A ludicida<strong>de</strong>, sem dúvida, contribui para melhor<br />
promover o <strong>de</strong>senvolvimento das capacida<strong>de</strong>s cognitivas, procedimentais e atitudinais que se<br />
<strong>de</strong>seja ver construídas pelas crianças nessa faixa etária. Assim, esperamos que os professores<br />
saibam compreen<strong>de</strong>r e complementar nossas propostas, imprimin<strong>do</strong>-lhes uma abordagem<br />
a<strong>de</strong>quadamente lúdica, quan<strong>do</strong> <strong>de</strong> sua implementação na escola.<br />
Há ainda uma questão <strong>de</strong> cunho meto<strong>do</strong>lógico que merece ser retomada e explicitada:<br />
a proposta formulada neste e nos outros Ca<strong>de</strong>rnos da Coleção prevê uma realização não<br />
seriada, mas sim organizada num ciclo <strong>de</strong> três anos.<br />
Essa organização em ciclo tem a<br />
dimensão positiva <strong>de</strong> evitar a ruptura <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> aprendizagem e possibilitar à criança um<br />
tempo mais amplo e flexível para o <strong>de</strong>senvolvimento das Ver discussões sobre a<br />
capacida<strong>de</strong>s que ela precisa construir. O sucesso <strong>de</strong>sse tipo <strong>de</strong> organização em ciclos nos<br />
organização <strong>do</strong> tempo escolar, entretanto, não vem Ca<strong>de</strong>rnos 1e4.Outros<br />
automaticamente com sua implantação; pelo contrário, <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> da<br />
materiais a serem<br />
co-ocorrência <strong>de</strong> outras medidas e estratégias, que permitam<br />
viabilizá-lo <strong>de</strong>vidamente e às quais é preciso estar atento. Essa<br />
produzi<strong>do</strong>s neste Projeto<br />
ainda voltarão a abordar<br />
esse tema. Sugerimos<br />
discussão, <strong>de</strong> suma importância, também não será focalizada neste também consultar a<br />
Ca<strong>de</strong>rno, porque foge aos seus interesses centrais, mas é Orientação SEE n.<br />
contemplada nos Ca<strong>de</strong>rnos 1 e 4 <strong>de</strong>sta Coleção.<br />
01/2004, <strong>de</strong> 05 <strong>de</strong><br />
fevereiro <strong>de</strong> 2004.<br />
Uma questão terminológica<br />
Seria possível falar das capacida<strong>de</strong>s das crianças usan<strong>do</strong> termos e conceitos<br />
similares, freqüentemente emprega<strong>do</strong>s como sinônimos, tais como “competências” e<br />
“habilida<strong>de</strong>s”. Esses três vocábulos têm si<strong>do</strong> utiliza<strong>do</strong>s como equivalentes, nos <strong>do</strong>cumentos<br />
oficiais <strong>de</strong> orientação curricular e em muitos estu<strong>do</strong>s teóricos no campo educacional. No<br />
entanto, nesta proposta, optou-se pelo uso <strong>do</strong> termo “capacida<strong>de</strong>s”, por consi<strong>de</strong>rá-lo amplo o<br />
suficiente para abranger to<strong>do</strong>s os níveis <strong>de</strong> progressão, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primeiros atos motores<br />
indispensáveis à aquisição da escrita até as elaborações conceituais, em patamares<br />
progressivos <strong>de</strong> abstração, que possibilitam ampliações na compreensão da leitura, na<br />
produção textual e na seleção <strong>de</strong> instrumentos diversifica<strong>do</strong>s para tais aprendizagens.<br />
Com isso, preten<strong>de</strong>-se evitar que esta proposta seja vinculada exclusivamente a uma<br />
única teoria, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> que as teorizações, em geral, são parciais e se restringem a um só<br />
aspecto <strong>do</strong> fenômeno que tentam explicar. Prefere-se, então, um termo mais genérico, não<br />
comprometi<strong>do</strong> com um mo<strong>de</strong>lo teórico específico, para evitar qualquer distorção <strong>de</strong><br />
interpretação que leve a uma compreensão fragmentada <strong>do</strong> campo cognitivo da criança.<br />
Busca-se, com isso, <strong>de</strong>ixar claro que não <strong>de</strong>vem ser subestimadas dimensões imprescindíveis<br />
à totalida<strong>de</strong> <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> alfabetização.
Natureza e objetivos <strong>de</strong>sta proposta<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
O objetivo maior <strong>de</strong>sta proposta é contribuir para a operacionalização e<br />
instrumentalização <strong>do</strong> trabalho <strong>do</strong>cente no campo da alfabetização.<br />
Consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> que o aprendiza<strong>do</strong> e a progressão da criança <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rão <strong>do</strong> processo<br />
por ela <strong>de</strong>senvolvi<strong>do</strong>, <strong>do</strong> patamar em que ela se encontra e das possibilida<strong>de</strong>s que o ambiente<br />
escolar lhe propiciar, em direção a avanços e expansões, esta proposta não <strong>de</strong>ve ser<br />
confundida com um programa ou uma relação <strong>de</strong> seqüências <strong>de</strong>finidas <strong>de</strong> forma rígida ou<br />
externa aos processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem da língua. Este ponto é essencial; tanto a<br />
faixa etária <strong>do</strong> aluno quanto sua inserção num ou noutro ano <strong>do</strong> Ciclo precisam ser relativiza<strong>do</strong>s<br />
e flexibiliza<strong>do</strong>s, submeti<strong>do</strong>s a critérios <strong>de</strong>cisivos para o processo <strong>de</strong> aprendizagem: a) o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento e aprendiza<strong>do</strong> já conquista<strong>do</strong>s – na escola ou fora <strong>de</strong>la; b) o que a escola lhe<br />
oferece para sua progressão.<br />
Também não se po<strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r esta proposta como simples reprodução e ratificação<br />
<strong>de</strong> um conjunto já consolida<strong>do</strong> <strong>de</strong> práticas <strong>do</strong>centes e <strong>de</strong> orientações curriculares, nacionais,<br />
estaduais ou municipais, porque isso significaria per<strong>de</strong>r a i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> <strong>de</strong> cada faixa ou segmento<br />
<strong>do</strong> Ciclo Inicial, especialmente no que diz respeito à inserção da criança <strong>de</strong> seis anos no nível<br />
fundamental. Entretanto é evi<strong>de</strong>nte que se pressupõe a incorporação <strong>de</strong>ssas referências e se<br />
reafirma aqui a importância tanto <strong>do</strong> saber <strong>do</strong> professor,<br />
produzi<strong>do</strong> no dia-a-dia da sala <strong>de</strong> aula,<br />
quanto <strong>de</strong> <strong>do</strong>cumentos oficiais como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil<br />
(1998), que <strong>de</strong>fine vários eixos <strong>de</strong> formação e capacida<strong>de</strong>s a eles Para elaborar esta Coleção,<br />
relacionadas, e como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), contamos com a<br />
colaboração <strong>de</strong> um grupo<br />
que sistematizam objetivos para o ensino da língua, <strong>de</strong>finin<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong> professores<br />
categorias <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong>s (conceituais, procedimentais e atitudinais)<br />
alfabetiza<strong>do</strong>res da re<strong>de</strong><br />
em função <strong>de</strong> vários eixos didáticos.<br />
estadual. Esses professores<br />
O que esta proposta preten<strong>de</strong> oferecer ao professor, neste discutiram suas práticas, os<br />
problemas que enfrentam e<br />
Ca<strong>de</strong>rno, é a <strong>de</strong>finição das capacida<strong>de</strong>s lingüísticas que as crianças<br />
as soluções que dão a esses<br />
<strong>de</strong>vem <strong>de</strong>senvolver gradualmente no Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização e<br />
problemas.<br />
daquilo que cada criança <strong>de</strong>ve ser capaz <strong>de</strong> realizar a cada perío<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>sse Ciclo. Com isso, busca possibilitar ao <strong>do</strong>cente uma visualização mais clara <strong>do</strong>s objetivos<br />
<strong>de</strong> seu trabalho em sala <strong>de</strong> aula e das metas que <strong>de</strong>ve procurar atingir. Noutras palavras,<br />
<strong>de</strong>finin<strong>do</strong> o que as crianças precisam apren<strong>de</strong>r, a cada segmento <strong>do</strong> ciclo, a proposta estará<br />
também, ao mesmo tempo, estabelecen<strong>do</strong> o que <strong>de</strong>ve ser ensina<strong>do</strong>. Nos Ca<strong>de</strong>rnos seguintes,<br />
serão apresentadas orientações quanto à escolha <strong>de</strong> méto<strong>do</strong>s e estratégias a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s ao<br />
cumprimento <strong>de</strong>ssas metas e quanto à <strong>de</strong>finição <strong>de</strong> critérios para diagnóstico e avaliação <strong>do</strong><br />
processo, com vista à criação <strong>de</strong> formas <strong>de</strong> intervenção para fazer frente às dificulda<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>tectadas.<br />
9............
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
As capacida<strong>de</strong>s em foco neste Ca<strong>de</strong>rno serão <strong>de</strong>lineadas através <strong>de</strong> procedimentos<br />
observáveis. Isso não significa, no entanto, que a proposta se reduz a uma taxonomia <strong>de</strong><br />
objetivos comportamentais, a uma percepção imediatista <strong>de</strong> <strong>de</strong>sempenhos ou a uma<br />
concepção estritamente empirista <strong>de</strong> ensino-aprendizagem. O que<br />
se valoriza aqui é a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> interpretação das capacida<strong>de</strong>s<br />
Uma abordagem bastante<br />
diferenciada da empirista<br />
da criança pelo professor, através <strong>de</strong> critérios capazes <strong>de</strong> sinalizar<br />
po<strong>de</strong>rá ser encontrada na<br />
progressivos avanços no processo <strong>de</strong> alfabetização. Esses<br />
visão psicogenética, que<br />
componentes “observáveis” <strong>de</strong>verão estar orientan<strong>do</strong> as ações <strong>do</strong> <strong>de</strong>staca a relevância <strong>do</strong>s<br />
professor na <strong>de</strong>finição <strong>do</strong> tipo <strong>de</strong> abordagem que <strong>de</strong>ve privilegiar no componentes observáveis<br />
trabalho pedagógico. Em outras palavras, esses componentes na interpretação <strong>do</strong>s erros<br />
<strong>do</strong>s alunos e em sua<br />
po<strong>de</strong>m auxiliar o professor a <strong>de</strong>finir, ten<strong>do</strong> em vista as capacida<strong>de</strong>s já<br />
realimentação pelo<br />
<strong>de</strong>senvolvidas por seus alunos, o que ele <strong>de</strong>verá:<br />
professor (PIAGET, 1983).<br />
<br />
<br />
<br />
..........10<br />
introduzir,<br />
levan<strong>do</strong> os alunos a se familiarizarem com conteú<strong>do</strong>s e conhecimentos (ou<br />
retomar eventualmente, quan<strong>do</strong> se tratar <strong>de</strong> conceitos ou capacida<strong>de</strong>s já consolidadas em<br />
perío<strong>do</strong> anterior);<br />
trabalhar sistematicamente, para favorecer o <strong>de</strong>senvolvimento pelos alunos;<br />
procurar consolidar no processo <strong>de</strong> aprendizagem <strong>do</strong>s alunos, sedimentan<strong>do</strong> os avanços<br />
em seus conhecimentos e capacida<strong>de</strong>s.<br />
Supõe-se que a clareza <strong>de</strong> diagnósticos e avaliações <strong>do</strong> professor em relação a tais<br />
capacida<strong>de</strong>s e abordagens propiciará a base para uma <strong>de</strong>scrição <strong>do</strong>s <strong>de</strong>sempenhos <strong>do</strong>s<br />
alunos e das condições necessárias à superação <strong>de</strong> <strong>de</strong>scompassos e inconsistências em suas<br />
trajetórias ao longo <strong>do</strong> Ciclo. Vê-se, aqui, mais uma vez, a importância que se atribui à<br />
sensibilida<strong>de</strong> e ao saber <strong>do</strong> professor no senti<strong>do</strong> <strong>de</strong> a<strong>de</strong>quar a proposta à real situação <strong>de</strong> seus<br />
alunos. Espera-se que o <strong>do</strong>cente em – conjunto com toda a escola – alie acuida<strong>de</strong> e disposição<br />
positiva para implementar esta proposta, atentan<strong>do</strong> para as efetivas circunstâncias em que<br />
<strong>de</strong>verá <strong>de</strong>senvolver seu trabalho.<br />
Pressupostos teóricos: língua, ensino <strong>de</strong> língua,<br />
alfabetização e letramento<br />
a) Concepção <strong>de</strong> língua e <strong>de</strong> ensino <strong>de</strong> língua<br />
Esta proposta se fundamenta na compreensão <strong>de</strong> que a língua é um sistema<br />
discursivo, isto é, um sistema que tem origem na interlocução e se organiza para funcionar na<br />
interlocução (inter+locução = ação lingüística entre sujeitos). Esse sistema inclui regras<br />
vinculadas às relações das formas lingüísticas entre si e às relações <strong>de</strong>ssas formas com o<br />
contexto em que são usadas. Seu centro é, pois, a interação verbal, que se faz através <strong>de</strong> textos<br />
ou discursos, fala<strong>do</strong>s ou escritos.
Partin<strong>do</strong> <strong>de</strong>ssa concepção, esta proposta valoriza o uso da língua nas diferentes<br />
situações sociais, com sua diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> funções e sua varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> estilos e mo<strong>do</strong>s <strong>de</strong> falar.<br />
Para estar <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com essa concepção, o trabalho em sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong>ve se organizar em<br />
torno <strong>do</strong> uso e privilegiar a reflexão <strong>do</strong>s alunos sobre as diferentes possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> emprego<br />
da língua. Isso implica, certamente, a rejeição <strong>de</strong> uma tradição <strong>de</strong> ensino apenas transmissiva,<br />
isto é, preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que<br />
memorizar, e <strong>de</strong> uma perspectiva <strong>de</strong> aprendizagem centrada em automatismos e reproduções<br />
mecânicas. Por isso é que se propõe aqui o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s necessárias às<br />
práticas <strong>de</strong> leitura e escrita, mas também <strong>de</strong> fala e escuta compreensiva em situações públicas<br />
(a própria aula é uma situação <strong>de</strong> uso público da língua).<br />
b) Concepção <strong>de</strong> alfabetização e <strong>de</strong> letramento<br />
A língua é sistema discursivo, que se estrutura no uso e para o uso, escrito e fala<strong>do</strong>,<br />
sempre contextualiza<strong>do</strong>. No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é a<br />
apropriação <strong>do</strong> sistema alfabético, envolve, da parte <strong>do</strong>s alunos, aprendiza<strong>do</strong>s muitos<br />
específicos, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes <strong>do</strong> contexto <strong>de</strong> uso, os quais concernem aos componentes <strong>do</strong><br />
sistema fonológico da língua e às suas inter-relações. Explican<strong>do</strong> e exemplifican<strong>do</strong>: as relações<br />
entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente<br />
<strong>do</strong> gênero textual em que aparecem e da esfera social em que ele circule; numa piada ou nos<br />
autos <strong>de</strong> um processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se inter-relacionam<br />
segun<strong>do</strong> as mesmas regras.<br />
Como o compromisso central <strong>de</strong>sta proposta é, prioritariamente, a apropriação <strong>do</strong><br />
sistema alfabético pelo aluno <strong>do</strong> Ciclo Inicial, é preciso explicitar aqui também a concepção<br />
a<strong>do</strong>tada quanto à natureza específica <strong>de</strong>sse aprendiza<strong>do</strong> e aos múltiplos aspectos que o<br />
constituem.<br />
O estágio atual <strong>do</strong>s questionamentos e dilemas no campo da educação nos impõe a<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> firmar posições consistentes, evitan<strong>do</strong> tanto reducionismos quanto atitu<strong>de</strong>s<br />
<strong>do</strong>gmáticas. Não há interesse, nesta proposta, em assumir a <strong>de</strong>fesa ou em colocar à prova<br />
concepções relacionadas a qualquer referencial ou i<strong>de</strong>ário i<strong>de</strong>ntifica<strong>do</strong> como vanguarda<br />
pedagógica. Antes disso, preten<strong>de</strong>-se evi<strong>de</strong>nciar que certas polarizações têm comprometi<strong>do</strong> o<br />
avanço das práticas pedagógicas pertinentes à apropriação da língua escrita. Pen<strong>de</strong>r<br />
exclusivamente para um único pólo sempre implica ignorar ou aban<strong>do</strong>nar dimensões<br />
fundamentais da totalida<strong>de</strong> <strong>do</strong> fenômeno.<br />
Algumas questões conhecidas <strong>do</strong>s professores po<strong>de</strong>m<br />
tornar mais acessíveis essas pon<strong>de</strong>rações. A opção pelos princípios<br />
<strong>do</strong> méto<strong>do</strong> silábico,<br />
por exemplo, contempla alguns aspectos<br />
importantes para a apropriação <strong>do</strong> código escrito, mas supõe uma<br />
progressão fixa e previamente <strong>de</strong>finida e reduz o alcance <strong>do</strong>s<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Aqui se faz uma discussão<br />
rápida sobre méto<strong>do</strong>s <strong>de</strong><br />
alfabetização.<br />
Esse tema<br />
aparece também nos<br />
Ca<strong>de</strong>rnos 1e3.<br />
11..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........12<br />
conhecimentos lingüísticos, quan<strong>do</strong> subtrai o valor <strong>de</strong> uso e as funções sociais da escrita. Da<br />
mesma forma, os méto<strong>do</strong>s <strong>de</strong> base fônica,<br />
embora focalizan<strong>do</strong> um ponto fundamental para a<br />
compreensão <strong>do</strong> sistema alfabético, que é a relação entre fonema e<br />
grafema,<br />
persistem em práticas reducionistas quan<strong>do</strong> valorizam<br />
Os termos “fonema” e<br />
“grafema” correspon<strong>de</strong>m,<br />
exclusivamente o eixo da codificação e <strong>de</strong>codificação pela aproximadamente, a “som”<br />
<strong>de</strong>composição <strong>de</strong> elementos que transitam entre fonemas e sinais e “letra”, usa<strong>do</strong>s na<br />
gráficos. Por sua vez, os méto<strong>do</strong>s analíticos,<br />
que orientam a linguagem corrente. A<br />
apropriação <strong>do</strong> código escrito pelo caminho <strong>do</strong> to<strong>do</strong> para as partes<br />
(<strong>de</strong> palavras, sentenças ou textos para a <strong>de</strong>composição das sílabas<br />
em grafemas/fonemas), apesar <strong>de</strong> procurarem situar a relação<br />
conceituação <strong>de</strong> fonema e<br />
grafema será apresentada<br />
posteriormente, na seção 2.<br />
grafema/fonema em unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> senti<strong>do</strong>, como palavras, sentenças Ver: LERNER, Delia;<br />
e textos, ten<strong>de</strong>m a se valer <strong>de</strong> frases e textos artificialmente curtos e PIZANI, Alicia. A<br />
repetitivos, para favorecer a estratégia <strong>de</strong> memorização, aprendizagem da língua<br />
consi<strong>de</strong>rada fundamental. Essas três tendências po<strong>de</strong>m ser<br />
consi<strong>de</strong>radas perseverantes e coexistentes no atual esta<strong>do</strong> das<br />
escrita na escola:<br />
reflexões<br />
sobre a prática pedagógica<br />
construtivista. Porto Alegre:<br />
práticas escolares em alfabetização e da produção <strong>de</strong> livros e Artes Médicas, 1995<br />
materiais didáticos em geral.<br />
(cap.V: O que há <strong>de</strong> novo e<br />
As práticas fundamentadas no i<strong>de</strong>ário construtivista,<br />
ao<br />
longo das últimas décadas, trazem como ponto positivo a introdução<br />
o que há <strong>de</strong> velho no<br />
“novo” enfoque?).<br />
ou o resgate <strong>de</strong> importantes dimensões da aprendizagem<br />
significativa e das interações, bem como <strong>do</strong>s usos sociais da escrita<br />
Aqui se fala <strong>de</strong> práticas<br />
fundadas no i<strong>de</strong>ário<br />
e da leitura, articula<strong>do</strong>s a uma concepção mais ampla <strong>de</strong> letramento. construtivista.<br />
Essa<br />
Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas questão é discutida também<br />
<strong>de</strong>ssas teorias têm acarreta<strong>do</strong> outras formas <strong>de</strong> reducionismo, na nos Ca<strong>de</strong>rnos 1e3.<br />
medida em que relegam aspectos psicomotores ou grafomotores a um plano secundário,<br />
reduzin<strong>do</strong>-os a restritas noções <strong>de</strong> prontidão ou <strong>de</strong> maturação, <strong>de</strong>sprezan<strong>do</strong> o impacto <strong>de</strong>sses<br />
aspectos no processo inicial <strong>de</strong> alfabetização e <strong>de</strong>scuidan<strong>do</strong> <strong>de</strong> instrumentos e equipamentos<br />
imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura, o que prejudica sobretu<strong>do</strong><br />
as crianças que vivem em condições sociais <strong>de</strong>sfavorecidas e que, por isso, só têm<br />
oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> contato significativo com livros, revistas, ca<strong>de</strong>rnos, lápis, etc., quan<strong>do</strong><br />
ingressam na escola. Outra questão controversa diz respeito à oposição <strong>do</strong> construtivismo ao<br />
ensino meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos<br />
e regras que lhe são apresenta<strong>do</strong>s prontos, sem que ele tenha a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> analisar o<br />
fenômeno em estu<strong>do</strong> e formular o conceito ou <strong>de</strong>scobrir a regra. O problema é que, em nome da<br />
crítica à abordagem transmissiva, algumas interpretações equivocadas <strong>do</strong> construtivismo têm<br />
recusa<strong>do</strong> ao professor o papel <strong>de</strong> agregar informações relevantes ao avanço <strong>do</strong>s alunos, como<br />
se to<strong>do</strong>s os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pu<strong>de</strong>ssem ser<br />
construí<strong>do</strong>s pelos próprios alunos sem a contribuição e a orientação <strong>de</strong> um adulto mais
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
experiente. Mais um problema resultante <strong>de</strong> interpretações errôneas <strong>do</strong> construtivismo tem<br />
si<strong>do</strong> a <strong>de</strong>fesa unilateral <strong>de</strong> interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitan<strong>do</strong> a ação<br />
pedagógica ao patamar <strong>do</strong>s conhecimentos prévios <strong>do</strong>s alunos. Essa limitação gera fracassos,<br />
porque compromete a proposição e a avaliação <strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s progressivas e acaba sen<strong>do</strong><br />
usada, pela própria ação pedagógica, como justificativa para o que não <strong>de</strong>u certo.<br />
Do mesmo mo<strong>do</strong> que as opções pelos méto<strong>do</strong>s silábico, fônico ou global e as práticas<br />
inspiradas no construtivismo, algumas orientações ina<strong>de</strong>quadas fundadas no conceito <strong>de</strong><br />
letramento valorizam <strong>de</strong> forma parcial importantes conquistas como<br />
Aqui se fala <strong>de</strong> práticas<br />
o prazer pelo ato <strong>de</strong> escrever e a inserção nas práticas sociais da inspiradas no conceito <strong>de</strong><br />
leitura e da escrita, mas fragilizam o acesso da criança ao sistema letramento.<br />
Essa discussão<br />
alfabético e às convenções da escrita, <strong>de</strong>ixan<strong>do</strong> em segun<strong>do</strong> plano a aparece também nos<br />
imprescindível exploração sistemática <strong>do</strong> código e das relações<br />
Ca<strong>de</strong>rnos 1e3.<br />
entre grafemas e fonemas. Como conseqüência, dissociam,<br />
equivocadamente, o processo <strong>de</strong> letramento <strong>do</strong> processo <strong>de</strong><br />
Aqui se explicita a posição<br />
<strong>de</strong>sta proposta sobre<br />
alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro, ou alfabetização e<br />
como se o primeiro fosse apenas ou um perío<strong>do</strong> <strong>de</strong> preparação ou<br />
um acréscimo posterior à tarefa restrita <strong>de</strong> alfabetizar.<br />
letramento.<br />
Nesta proposta, enten<strong>de</strong>-se alfabetização como o processo específico e<br />
indispensável <strong>de</strong> apropriação <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita, a conquista <strong>do</strong>s princípios alfabético e<br />
ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Enten<strong>de</strong>-se letramento como<br />
o processo <strong>de</strong> inserção e participação na cultura escrita. Trata-se <strong>de</strong> um processo que tem início<br />
quan<strong>do</strong> a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na socieda<strong>de</strong><br />
(placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a<br />
crescente possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita<br />
(leitura e redação <strong>de</strong> contratos, <strong>de</strong> livros científicos, <strong>de</strong> obras literárias, por exemplo). Esta<br />
proposta consi<strong>de</strong>ra que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com<br />
suas especificida<strong>de</strong>s, mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis.<br />
A fonte <strong>de</strong> muitos equívocos e polêmicas quanto aos conceitos <strong>de</strong> alfabetização e<br />
letramento é a não-compreensão <strong>de</strong> que os <strong>do</strong>is processos são complementares, e não<br />
alternativos. Explican<strong>do</strong>: não se trata <strong>de</strong> escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se <strong>de</strong><br />
alfabetizar letran<strong>do</strong>. Quan<strong>do</strong> se orienta a ação pedagógica para o letramento, não é necessário,<br />
nem recomendável, que, por isso, se <strong>de</strong>scui<strong>de</strong> <strong>do</strong> trabalho específico com o sistema <strong>de</strong> escrita.<br />
Noutros termos: o fato <strong>de</strong> valorizar em sala <strong>de</strong> aula os usos e as funções sociais da língua<br />
escrita não implica <strong>de</strong>ixar <strong>de</strong> tratar sistematicamente da dimensão especificamente lingüística<br />
<strong>do</strong> “código”, que envolve os aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintáticos. Do<br />
mesmo mo<strong>do</strong>, cuidar da dimensão lingüística, visan<strong>do</strong> à alfabetização, não implica excluir da<br />
sala <strong>de</strong> aula o trabalho volta<strong>do</strong> para o letramento. Outra fonte <strong>de</strong> equívocos é pensar os <strong>do</strong>is<br />
processos como seqüenciais, isto é, vin<strong>do</strong> um <strong>de</strong>pois <strong>do</strong> outro, como se o letramento fosse uma<br />
13..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
.........14<br />
espécie <strong>de</strong> preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição<br />
indispensável para o início <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> letramento.<br />
O <strong>de</strong>safio que se coloca para o Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização é o <strong>de</strong> conciliar esses <strong>do</strong>is<br />
processos, asseguran<strong>do</strong> aos alunos a apropriação <strong>do</strong> sistema alfabético-ortográfico e <strong>de</strong><br />
condições possibilita<strong>do</strong>ras <strong>do</strong> uso da língua nas práticas sociais <strong>de</strong> leitura e escrita.<br />
Consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong>-se que os <strong>alfabetizan<strong>do</strong></strong>s vivem numa socieda<strong>de</strong> letrada, em que a<br />
língua escrita está presente <strong>de</strong> maneira visível e marcante nas ativida<strong>de</strong>s cotidianas,<br />
inevitavelmente eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua<br />
utilida<strong>de</strong>, seu funcionamento, sua configuração. Excluir essa vivência da sala <strong>de</strong> aula, por um<br />
la<strong>do</strong>, po<strong>de</strong> ter o efeito <strong>de</strong> reduzir e artificializar o objeto <strong>de</strong> aprendizagem que é a escrita,<br />
possibilitan<strong>do</strong> que os alunos <strong>de</strong>senvolvam concepções ina<strong>de</strong>quadas e disposições negativas a<br />
respeito <strong>de</strong>sse objeto. Por outro la<strong>do</strong>, <strong>de</strong>ixar <strong>de</strong> explorar a relação extra-escolar <strong>do</strong>s alunos com<br />
a escrita significa per<strong>de</strong>r oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> conhecer e <strong>de</strong>senvolver experiências culturais ricas<br />
e importantes para a integração social e o exercício da cidadania.<br />
Assim, enten<strong>de</strong>-se que a ação pedagógica mais a<strong>de</strong>quada e produtiva é aquela que<br />
contempla, <strong>de</strong> maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento.<br />
Os eixos <strong>de</strong>sta proposta<br />
As reflexões anteriores sinalizam a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> rever práticas ainda contraditórias<br />
no campo da alfabetização e <strong>de</strong> superar a permanente nostalgia em relação a práticas <strong>do</strong><br />
passa<strong>do</strong>, que, no entanto, <strong>de</strong>mandam alargamento <strong>de</strong> concepções. Por essa premissa, a<br />
proposta que se segue estará centrada nos eixos mais relevantes que <strong>de</strong>vem ser consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s<br />
em um ciclo <strong>de</strong> alfabetização:<br />
(1) compreensão e valorização da cultura escrita;<br />
(2) apropriação <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita;<br />
(3) leitura;<br />
(4) produção <strong>de</strong> textos escritos;<br />
(5) <strong>de</strong>senvolvimento da oralida<strong>de</strong>.<br />
As capacida<strong>de</strong>s associadas a tais campos serão objeto <strong>de</strong> sistematização nas<br />
próximas seções <strong>de</strong>ste Ca<strong>de</strong>rno. Todas elas estarão organizadas da mesma maneira.<br />
Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as capacida<strong>de</strong>s mais gerais a serem <strong>de</strong>senvolvidas,<br />
distribuídas <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com os três anos <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização. Essa distribuição,<br />
evi<strong>de</strong>ntemente, não é rígida. Ela mostra, apenas, em termos i<strong>de</strong>ais, o momento <strong>do</strong> Ciclo em<br />
que se <strong>de</strong>ve privilegiar o <strong>de</strong>senvolvimento da capacida<strong>de</strong>.<br />
Nos quadros, a ênfase a ser<br />
atribuída ao trabalho com cada capacida<strong>de</strong> está simbolizada através <strong>de</strong> <strong>do</strong>is recursos gráficos:
1) A gradação <strong>do</strong>s tons <strong>de</strong> cinza.<br />
O tom mais claro significa que a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong>ve ser introduzida,<br />
para possibilitar<br />
a familiarização <strong>do</strong>s alunos com os conhecimentos em foco, ou retomada,<br />
se já<br />
tiver si<strong>do</strong> objeto <strong>de</strong> ensino-aprendizagem em momentos anteriores. O médio<br />
significa que a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong>ve ser trabalhada <strong>de</strong> maneira sistemática,<br />
com vista<br />
ao <strong>do</strong>mínio pelos alunos. O tom mais escuro significa que a capacida<strong>de</strong>, ten<strong>do</strong> si<strong>do</strong><br />
trabalhada sistematicamente, <strong>de</strong>ve ser enfatizada <strong>de</strong> mo<strong>do</strong> a assegurar sua<br />
consolidação.<br />
2) As letras inseridas nas quadrículas.<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
A letra I significa introduzir; a letra R, retomar;<br />
seu uso no quadro indica que a<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong>ve merecer ênfase menor, sen<strong>do</strong> ou introduzida ou retomada,<br />
conforme o caso (introduzir a novida<strong>de</strong>; retomar eventualmente o que já tiver si<strong>do</strong><br />
contempla<strong>do</strong>). A letra<br />
consolidar.<br />
T significa trabalhar sistematicamente. A letra C,<br />
Após a apresentação, nos quadros, das capacida<strong>de</strong>s mais gerais, elas são discutidas<br />
em verbetes (como num dicionário ou numa enciclopédia). Muitas vezes, quan<strong>do</strong> se trata <strong>de</strong><br />
uma capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> natureza mais complexa, os verbetes <strong>de</strong>s<strong>do</strong>bram essa capacida<strong>de</strong> em subcapacida<strong>de</strong>s.<br />
Nos verbetes, o professor po<strong>de</strong>rá encontrar uma <strong>de</strong>scrição da capacida<strong>de</strong>, uma<br />
explicação <strong>de</strong> sua importância para a alfabetização e, para auxiliar sua compreensão,<br />
indicações gerais <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s que possibilitam o seu <strong>de</strong>senvolvimento (as indicações são<br />
gerais porque o Ca<strong>de</strong>rno 3 apresentará essas ativida<strong>de</strong>s em <strong>de</strong>talhe).<br />
Optou-se por apresentar as capacida<strong>de</strong>s em verbetes porque eles po<strong>de</strong>m ser<br />
consulta<strong>do</strong>s pelos professores <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com seu interesse ou necessida<strong>de</strong>, não obrigan<strong>do</strong> a<br />
uma leitura seqüencial e linear. Nos casos em que há inter-relação entre capacida<strong>de</strong>s<br />
abordadas em diferentes verbetes, faz-se a indicação para o professor buscar a informação<br />
complementar no outro verbete e, para facilitar a visualização, essa indicação é apresentada<br />
em box na margem direita <strong>do</strong> texto. Do mesmo mo<strong>do</strong>, também os Quadros não <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m uns<br />
<strong>do</strong>s outros, cada um <strong>de</strong>les po<strong>de</strong> ser li<strong>do</strong> e compreendi<strong>do</strong> sem a leitura <strong>do</strong>s outros. Por isso, os<br />
Quadros3e4,para funcionarem com autonomia, retomam pontos que aparecem também nos<br />
Quadros1e2.<br />
Deve-se ressaltar que as aprendizagens relativas às capacida<strong>de</strong>s apontadas não<br />
constituem etapas a serem observadas numa ca<strong>de</strong>ia linear.<br />
Elas são simultâneas e<br />
exercem influência umas sobre as outras. A apresentação seqüencial que se faz neste Ca<strong>de</strong>rno<br />
se <strong>de</strong>ve apenas à necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> organização e busca <strong>de</strong> clareza na exposição. Além disso, é<br />
sempre necessário que o professor consi<strong>de</strong>re qual a melhor organização e seqüenciação,<br />
ten<strong>do</strong> em mente a efetiva situação <strong>de</strong> aprendiza<strong>do</strong> <strong>de</strong> seus alunos.<br />
15..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
.........16<br />
1. Compreensão e valorização da cultura escrita<br />
Nesta seção são focaliza<strong>do</strong>s alguns fatores e condições necessários à integração <strong>do</strong>s<br />
alunos no mun<strong>do</strong> letra<strong>do</strong>. Trata-se <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> letramento,<br />
que <strong>de</strong>ve ter orientação<br />
sistemática, com vista à compreensão e apropriação da cultura escrita pelos alunos. Indicamse<br />
aqui conhecimentos gerais e capacida<strong>de</strong>s a serem adquiri<strong>do</strong>s e sugerem-se, rapidamente,<br />
procedimentos pedagógicos que po<strong>de</strong>m ser a<strong>do</strong>ta<strong>do</strong>s para a realização <strong>de</strong>sses objetivos.<br />
Como já foi dito na Introdução, ressalta-se que o trabalho volta<strong>do</strong> para o letramento<br />
não <strong>de</strong>ve ser feito separa<strong>do</strong> <strong>do</strong> trabalho específico <strong>de</strong> alfabetização. É preciso investir nos <strong>do</strong>is<br />
ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacida<strong>de</strong>s adquiri<strong>do</strong>s pelos alunos numa área<br />
contribuem para o seu <strong>de</strong>senvolvimento na outra área.<br />
Buscan<strong>do</strong> a visualização disso é que foi feita a gradação <strong>do</strong>s tons <strong>de</strong> cinza <strong>do</strong> Quadro<br />
1. O conhecimento e a valorização da circulação, <strong>do</strong>s usos e das funções da língua escrita na<br />
socieda<strong>de</strong> são capacida<strong>de</strong>s que <strong>de</strong>vem ser trabalhadas, com vista à consolidação, nos três<br />
anos <strong>do</strong> Ciclo, ainda que isso se faça com estratégias didáticas diferenciadas a cada ano. Já as<br />
capacida<strong>de</strong>s necessárias para o uso <strong>do</strong>s materiais <strong>de</strong> leitura e escrita especificamente<br />
escolares <strong>de</strong>vem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianças e<br />
mantidas, retomadas, sempre que necessário, até a Fase II.<br />
Quadro 1<br />
Compreensão e valorização da cultura escrita<br />
Conhecimentos e capacida<strong>de</strong>s a serem atingi<strong>do</strong>s ao longo <strong>do</strong><br />
Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização<br />
Conhecimentos e capacida<strong>de</strong>s<br />
Conhecer, utilizar e valorizar os mo<strong>do</strong>s <strong>de</strong> produção e<br />
circulação da escrita na socieda<strong>de</strong><br />
Conhecer os usos e funções sociais da escrita<br />
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar<br />
Desenvolver as capacida<strong>de</strong>s necessárias para o uso da escrita<br />
no contexto escolar:<br />
(i) Saber usar os objetos <strong>de</strong> escrita presentes na<br />
cultura escolar<br />
(ii) Desenvolver capacida<strong>de</strong>s específicas para escrever<br />
Fase<br />
Introd.<br />
Fase I Fase II<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T R<br />
I/T/C T R<br />
I/T/C T R<br />
I/T/C T R
os primeiros momentos <strong>do</strong> percurso <strong>de</strong> alfabetização. Isso significa<br />
promover simultaneamente a alfabetização e o letramento.<br />
A maioria das crianças brasileiras – sobretu<strong>do</strong> as que são<br />
atendidas pelas re<strong>de</strong>s públicas <strong>de</strong> ensino –, em sua experiência prée<br />
extra-escolar, tem acesso restrito à escrita, <strong>de</strong>sconhece muitas <strong>de</strong><br />
suas manifestações e utilida<strong>de</strong>s. Por isso é importante que a escola,<br />
pela mediação <strong>do</strong> professor, proporcione aos alunos o contato com<br />
diferentes gêneros e suportes <strong>de</strong> textos escritos e lhes possibilite<br />
vivência e conhecimento:<br />
<br />
Conhecer e utilizar mo<strong>do</strong>s <strong>de</strong> manifestação e<br />
circulação da escrita na socieda<strong>de</strong><br />
A cultura escrita diz respeito às ações, valores, procedimentos e instrumentos que<br />
constituem o mun<strong>do</strong> letra<strong>do</strong>. A compreensão da cultura escrita, pelos alunos, vem <strong>de</strong> um<br />
processo <strong>de</strong> integração no ambiente letra<strong>do</strong>, seja através da vivência numa socieda<strong>de</strong> que faz<br />
uso generaliza<strong>do</strong> da escrita, seja através da apropriação <strong>de</strong> conhecimentos da cultura escrita<br />
especificamente trabalha<strong>do</strong>s da escola. Esse processo possibilita aos alunos compreen<strong>de</strong>rem<br />
os usos sociais da escrita e, pedagogicamente, po<strong>de</strong> gerar práticas e necessida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> leitura e<br />
escrita que darão significa<strong>do</strong> às aprendizagens escolares e aos momentos <strong>de</strong> sistematização<br />
propostos pelo professor.<br />
Na nossa civilização, to<strong>do</strong> cidadão, qualquer que seja seu grau <strong>de</strong> escolarida<strong>de</strong> ou sua<br />
posição social, está, <strong>de</strong> algum mo<strong>do</strong>, inseri<strong>do</strong> numa cultura letrada: tem <strong>do</strong>cumentos escritos,<br />
realiza, bem ou mal, práticas que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m da escrita (ex.: tomar ônibus, pagar contas, etc.).<br />
Entretanto, é sempre possível alargar as possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> integração e participação ativa na<br />
cultura escrita, pela ampliação da convivência e <strong>do</strong> conhecimento da língua escrita. Estar<br />
ativamente inseri<strong>do</strong> na cultura escrita significa ter comportamentos “letra<strong>do</strong>s”, atitu<strong>de</strong>s e<br />
disposições frente ao mun<strong>do</strong> da escrita (como o gosto pela leitura), saberes específicos<br />
relaciona<strong>do</strong>s à leitura e à escrita que possibilitam usufruir <strong>de</strong> seus benefícios. A compreensão<br />
<strong>do</strong> funcionamento da escrita e a inserção nas práticas <strong>do</strong> mun<strong>do</strong> letra<strong>do</strong> incluem as<br />
capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ler e escrever autonomamente (que são a meta central da alfabetização), mas<br />
não <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m exclusivamente <strong>de</strong>ssas capacida<strong>de</strong>s. Ao contrário, a inserção, maior ou menor,<br />
<strong>do</strong>s alunos na cultura escrita po<strong>de</strong> ser apontada como um fator importante para o sucesso ou o<br />
fracasso <strong>de</strong>sses alunos na alfabetização. A compreensão geral <strong>do</strong> mun<strong>do</strong> da escrita é tanto um<br />
fator que favorece o progresso da alfabetização <strong>do</strong>s alunos como, uma conseqüência da<br />
aprendizagem da língua escrita na escola. Por isso é um <strong>do</strong>s eixos a serem trabalha<strong>do</strong>s <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
<strong>do</strong>s espaços <strong>de</strong> circulação <strong>do</strong>s textos (no meio <strong>do</strong>méstico,<br />
urbano e escolar, entre outros);<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Gêneros <strong>de</strong> texto são as<br />
diferentes “espécies” <strong>de</strong><br />
texto, escritos ou fala<strong>do</strong>s,<br />
que circulam na socieda<strong>de</strong> e<br />
que são reconheci<strong>do</strong>s com<br />
facilida<strong>de</strong> pelas pessoas.<br />
Por exemplo: carta, bilhete,<br />
romance, poema, sermão,<br />
conversa <strong>de</strong> telefone,<br />
contrato <strong>de</strong> aluguel, notícia<br />
<strong>de</strong> jornal, piada,<br />
reportagem, letra <strong>de</strong><br />
música, regulamento, etc.<br />
17..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
<br />
<br />
<br />
<br />
..........18<br />
<strong>do</strong>s espaços institucionais <strong>de</strong> manutenção, preservação, distribuição e venda <strong>de</strong> material<br />
escrito (bibliotecas, livrarias, bancas, etc.);<br />
das formas <strong>de</strong> aquisição e acesso aos textos (compra, empréstimo e troca <strong>de</strong> livros,<br />
revistas, ca<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> receita, etc.);<br />
<strong>do</strong>s diversos suportes da escrita (cartazes, out-<strong>do</strong>ors, livros, revistas, folhetos publicitários,<br />
murais escolares, livros escolares, etc.);<br />
<strong>do</strong>s instrumentos e tecnologias utiliza<strong>do</strong>s para o registro escrito (lápis, caneta, ca<strong>de</strong>rnos,<br />
máquinas <strong>de</strong> escrever, computa<strong>do</strong>res, etc.).<br />
Conhecer os usos e funções sociais da escrita<br />
Vivemos num tipo <strong>de</strong> socieda<strong>de</strong> que costuma ser chamada <strong>de</strong> “grafocêntrica”, porque<br />
nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia-a-dia <strong>do</strong>s cidadãos, as práticas <strong>de</strong><br />
leitura e escrita estão presentes em to<strong>do</strong>s os espaços, a to<strong>do</strong> momento, cumprin<strong>do</strong> diferentes<br />
funções. Há escritas públicas que funcionam como <strong>do</strong>cumentos (o dinheiro, o cheque, as<br />
contas a pagar, o vale-transporte, a carteira <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>), outras que servem como formas <strong>de</strong><br />
divulgação <strong>de</strong> informações (o letreiro <strong>do</strong>s ônibus, os rótulos <strong>do</strong>s produtos, as embalagens <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>fensivos agrícolas, os avisos, as bulas <strong>de</strong> remédio, os manuais <strong>de</strong> instrução), outras<br />
permitem o registro <strong>de</strong> compromissos assumi<strong>do</strong>s entre as pessoas (os contratos, o ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong><br />
fia<strong>do</strong>), outras viabilizam a comunicação à distância (nos jornais, nas revistas, na televisão),<br />
outras regulam a convivência social (as leis, os regimentos, as propostas curriculares oficiais);<br />
outras, ainda, possibilitam a preservação e a socialização da ciência, da filosofia, da religião,<br />
<strong>do</strong>s bens culturais (nos livros, nas enciclopédicas, na Bíblia). Por outro la<strong>do</strong>, as práticas<br />
pessoais e interpessoais <strong>de</strong> leitura e escrita nos possibilitam organizar o cotidiano, nos<br />
enten<strong>de</strong>r, registrar e rememorar vivências (agendas, listas <strong>de</strong> compras, diários, ca<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong><br />
receita), bem como incrementar as trocas, a comunicação, a convivência, enfim (bilhetes,<br />
cartas <strong>de</strong> amor, e-mails).<br />
Ter clareza quanto à diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> usos e funções da escrita e às incontáveis<br />
possibilida<strong>de</strong>s que ela abre é importante tanto <strong>do</strong> ponto <strong>de</strong> vista conceitual e procedimental,<br />
para que o aluno seja capaz <strong>de</strong> fazer escolhas a<strong>de</strong>quadas, ao participar das práticas sociais <strong>de</strong><br />
leitura-escrita, quanto também <strong>do</strong> ponto <strong>de</strong> vista atitudinal, porque o interesse e a própria<br />
disposição positiva para o aprendiza<strong>do</strong> ten<strong>de</strong>m a se acentuar com a compreensão da utilida<strong>de</strong><br />
e relevância daquilo que se apren<strong>de</strong>.<br />
Trabalhar os conhecimentos e capacida<strong>de</strong>s envolvi<strong>do</strong>s na compreensão <strong>do</strong>s usos e<br />
funções sociais da escrita, implica, em primeiro lugar, trazer para a sala <strong>de</strong> aula e disponibilizar<br />
para observação e manuseio pelos alunos, muitos textos, pertencentes a gêneros<br />
diversifica<strong>do</strong>s, presentes em diferentes suportes. Mas implica também, ao la<strong>do</strong> disso, orientar a<br />
exploração <strong>de</strong>sses materiais, valorizan<strong>do</strong> os conhecimentos prévios <strong>do</strong> aluno, possibilitan<strong>do</strong> a<br />
ele <strong>de</strong>duções e <strong>de</strong>scobertas, explicitan<strong>do</strong> informações <strong>de</strong>sconhecidas.
Especificamente, o professor po<strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver ativida<strong>de</strong>s que possibilitem aos<br />
alunos:<br />
reconhecer e classificar, pelo formato, diversos suportes da escrita, tais como livros,<br />
revistas, jornais, folhetos;<br />
<br />
<br />
i<strong>de</strong>ntificar as finalida<strong>de</strong>s e funções da leitura <strong>de</strong> alguns textos a partir <strong>do</strong> exame <strong>de</strong> seus<br />
suportes;<br />
relacionar o suporte às possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> significação <strong>do</strong> texto.<br />
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar<br />
Entre os suportes e instrumentos <strong>de</strong> escrita <strong>do</strong> cotidiano escolar nos dias <strong>de</strong> hoje<br />
po<strong>de</strong>mos listar, por exemplo, livro didático, livros <strong>de</strong> histórias, ca<strong>de</strong>rno, bloco <strong>de</strong> escrever, papel<br />
ofício, cartaz, lápis, borracha, computa<strong>do</strong>r. Conhecer esses objetos <strong>de</strong> escrita significa saber<br />
para que servem e como são usa<strong>do</strong>s, i<strong>de</strong>ntifican<strong>do</strong> suas particularida<strong>de</strong>s físicas (tamanho,<br />
formato, disposição e organização <strong>do</strong> texto escrito, tipo usual <strong>de</strong> letra, recursos <strong>de</strong> formatação<br />
<strong>do</strong> texto, interação entre a linguagem verbal e as linguagens visuais utilizadas com mais<br />
freqüência, etc.).<br />
Muitas crianças chegam à escola sem ter ti<strong>do</strong> oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> conviver e se<br />
familiarizar com os meios sociais <strong>de</strong> circulação da escrita. Nessas condições, não é <strong>de</strong><br />
surpreen<strong>de</strong>r que essas crianças façam hipóteses inusitadas sobre a natureza, as funções e o<br />
uso <strong>de</strong>sses materiais, inclusive daqueles que são indispensáveis ao dia-a-dia na escola. No<br />
entanto, saber usar os suportes e instrumentos <strong>de</strong> escrita presentes na cultura escolar é um<br />
conhecimento que se articula com outros saberes sobre a cultura<br />
escrita, as funções e usos sociais da escrita, as convenções gráficas,<br />
o uso <strong>do</strong>s diferentes tipos <strong>de</strong> letra e constitui um fator importante <strong>de</strong><br />
favorecimento da aprendizagem da língua escrita. Por isso é<br />
necessário tratar explicitamente <strong>de</strong>ssa questão na sala <strong>de</strong> aula.<br />
Esse é um <strong>do</strong>s conhecimentos <strong>do</strong>s quais as crianças precisam se<br />
apropriar logo no início <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> alfabetização, em face <strong>de</strong> sua<br />
importância fundamental para a trajetória escolar <strong>do</strong> aluno.<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Quanto a cultura escrita,<br />
funções e usos da escrita:<br />
ver verbetes anteriores.<br />
Quanto a convenções<br />
gráficas e diferentes tipos<br />
<strong>de</strong> letras:<br />
ver seção 2.<br />
Fora da escola, esse saber é adquiri<strong>do</strong>, em geral, quan<strong>do</strong> as crianças têm acesso aos<br />
diversos suportes <strong>de</strong> escrita e participam <strong>de</strong> práticas <strong>de</strong> leitura e <strong>de</strong> escrita <strong>do</strong>s adultos. É por<br />
meio <strong>do</strong> uso que elas apreen<strong>de</strong>m a finalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> objetos <strong>de</strong> escrita presentes em diferentes<br />
contextos sociais e a maneira a<strong>de</strong>quada <strong>de</strong> lidar com eles. Assim, na escola, esse<br />
conhecimento <strong>de</strong>ve tornar-se um <strong>do</strong>s objetivos <strong>do</strong> processo inicial <strong>de</strong> ensino-aprendizagem da<br />
língua escrita, envolven<strong>do</strong> uma abordagem didática, com apresentação, observação e<br />
exploração <strong>do</strong>s suportes e instrumentos escolares <strong>de</strong> escrita e <strong>de</strong> suas características<br />
materiais. Com isso, preten<strong>de</strong>-se propiciar aos alunos o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s<br />
cognitivas e procedimentais necessárias ao uso a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong> <strong>de</strong>sses objetos.<br />
19..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
Algumas perguntas po<strong>de</strong>m sugerir exemplos <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s e possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
exploração sistemática, em sala <strong>de</strong> aula, das especificida<strong>de</strong>s <strong>do</strong>s suportes e instrumentos <strong>de</strong><br />
escrita usuais na escola:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
..........20<br />
nos livros e nos ca<strong>de</strong>rnos, como se faz a seqüenciação <strong>do</strong> texto nas páginas (frente e verso,<br />
página da esquerda e página da direita, numeração)?<br />
O verbete<br />
como se dispõe o escrito na página (margens, parágrafos,<br />
espaçamento entre as partes, títulos, cabeçalhos)?<br />
“Compreen<strong>de</strong>r a<br />
orientação e o<br />
alinhamento da escrita<br />
como se relacionam o escrito e as ilustrações?<br />
da língua portuguesa ”,<br />
como se sabe o nome <strong>de</strong> um livro e quem o escreveu? qual a sua<br />
da seção 2, trata <strong>de</strong><br />
questões relacionadas a<br />
editora e sua data <strong>de</strong> publicação?<br />
este tópico.<br />
como se faz para localizar, no livro didático ou no livro <strong>de</strong> histórias, uma informação<br />
<strong>de</strong>sejada? como se consulta o índice, o sumário?<br />
como a seqüenciação <strong>do</strong> texto, sua disposição na página, sua relação com as imagens e<br />
ilustrações funcionam no computa<strong>do</strong>r?<br />
qual a melhor maneira <strong>de</strong> dispor um texto num cartaz? que tipo <strong>de</strong> letra e que recursos<br />
gráficos <strong>de</strong>ve-se usar (lápis <strong>de</strong> escrever? lápis <strong>de</strong> cor? caneta hidrográfica? tinta guache?)?<br />
como se lê uma história em quadrinhos?<br />
Desenvolver as capacida<strong>de</strong>s necessárias para<br />
o uso da escrita no contexto escolar:<br />
(i) Saber usar os objetos <strong>de</strong> escrita presentes na cultura escolar<br />
Saber manusear os livros – didáticos e <strong>de</strong> literatura infantil –, usar <strong>de</strong> maneira a<strong>de</strong>quada os<br />
ca<strong>de</strong>rnos, saber segurar e manipular o lápis <strong>de</strong> escrever, os lápis <strong>de</strong> colorir, a borracha, a<br />
régua, o aponta<strong>do</strong>r, a caneta, sentar corretamente na carteira para ler e escrever, cuidar <strong>do</strong>s<br />
materiais escolares, lidar com a tela, o mouse e o tecla<strong>do</strong> <strong>do</strong> computa<strong>do</strong>r são algumas das<br />
aprendizagens que os alunos precisam <strong>de</strong>senvolver logo que entram na escola. Esses<br />
conhecimentos e capacida<strong>de</strong>s são requisita<strong>do</strong>s nas diversas práticas cotidianas <strong>de</strong> leitura e<br />
<strong>de</strong> escrita, <strong>de</strong>ntro da escola e fora <strong>de</strong>la. Por isso, esse é um tópico da aprendizagem da<br />
língua escrita necessário tanto para que os alunos possam obter sucesso ao longo da vida<br />
escolar quanto para que eles possam participar plenamente da vida social extra-escolar.<br />
Por exemplo, o professor po<strong>de</strong> discutir com os alunos como usar os ca<strong>de</strong>rnos e cuidar<br />
<strong>de</strong>les, mostran<strong>do</strong> a eles um ca<strong>de</strong>rno: passan<strong>do</strong> suas folhas, falan<strong>do</strong> sobre as “orelhas <strong>de</strong><br />
burro”, explican<strong>do</strong> como elas se formam, mostran<strong>do</strong> o que po<strong>de</strong> acontecer quan<strong>do</strong> se põe<br />
mais força no lápis <strong>do</strong> que o necessário para se escrever na folha <strong>do</strong> ca<strong>de</strong>rno, apontan<strong>do</strong> e<br />
marcan<strong>do</strong> as linhas da folha que servem <strong>de</strong> referência para escrever no ca<strong>de</strong>rno, etc.<br />
Nesses momentos, o que ele estará toman<strong>do</strong> como foco para observação e análise junto
com os alunos é o instrumento <strong>de</strong> escrita ca<strong>de</strong>rno e suas especificida<strong>de</strong>s materiais, que<br />
<strong>de</strong>finem a maneira <strong>de</strong> usar esse material escolar <strong>de</strong> escrita. Tu<strong>do</strong> isso voltará a ser o foco da<br />
atenção <strong>do</strong>s alunos quan<strong>do</strong> eles forem utilizar, <strong>de</strong> fato, esse instrumento, escreven<strong>do</strong> em<br />
sala <strong>de</strong> aula.<br />
(ii) Desenvolver capacida<strong>de</strong>s específicas para escrever<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Escrever envolve trabalho cognitivo, raciocínio <strong>de</strong>libera<strong>do</strong>, to<strong>do</strong>s sabemos. Mas o ato <strong>de</strong><br />
escrever é, também, uma ativida<strong>de</strong> motora, seja traçan<strong>do</strong> letras na superfície <strong>de</strong> um papel,<br />
seja digitan<strong>do</strong> num tecla<strong>do</strong> <strong>de</strong> computa<strong>do</strong>r. As ativida<strong>de</strong>s motoras, precisam ser aprendidas<br />
e, na maioria das vezes, treinadas. O uso <strong>do</strong> material escolar <strong>de</strong> escrita – lápis, caneta,<br />
borracha, corretivo, régua, tecla<strong>do</strong> <strong>de</strong> computa<strong>do</strong>r – inclui, além das capacida<strong>de</strong>s<br />
cognitivas, uma habilida<strong>de</strong> motora específica, que exige conhecimento e treinamento.<br />
A aquisição <strong>de</strong>ssa habilida<strong>de</strong> específica ultrapassa os limites da mera <strong>de</strong>streza motora<br />
quan<strong>do</strong> é associada ao conhecimento da cultura escrita. Uma das mais importantes funções<br />
da escrita é possibilitar a comunicação entre pessoas distantes ou em situações em que não<br />
é possível falar. O que se escreve é para ser li<strong>do</strong> – pelos outros ou por nós mesmos, algum<br />
tempo <strong>de</strong>pois. Se os alunos compreen<strong>de</strong>rem isso, vai fazer mais senti<strong>do</strong> para eles<br />
esforçarem-se para conseguir uma caligrafia legível e com boa apresentação estética,<br />
como também empenharem-se na organização a<strong>de</strong>quada da escrita nos ca<strong>de</strong>rnos, nos<br />
cartazes, nos murais, enfim, nos diversos textos que produzirem (etiquetas, agendas, listas,<br />
histórias, poemas, cartas, etc).<br />
Esse tópico é retoma<strong>do</strong> no<br />
verbete “Conhecer e utilizar<br />
diferentes tipos <strong>de</strong> letra<br />
(<strong>de</strong> fôrma e cursiva)”.<br />
21..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
.........22<br />
2. Apropriação <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita<br />
Esta seção trata <strong>do</strong>s conhecimentos que os alunos precisam adquirir para<br />
compreen<strong>de</strong>r as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético bem como a<br />
ortografia da língua portuguesa. São apresentadas aqui algumas capacida<strong>de</strong>s importantes<br />
para a apropriação <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita <strong>do</strong> português e que <strong>de</strong>vem ser trabalhadas <strong>de</strong> forma<br />
sistemática em sala <strong>de</strong> aula.<br />
Quadro 2<br />
Apropriação <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita<br />
Capacida<strong>de</strong>s a serem atingidas ao longo <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização<br />
Capacida<strong>de</strong>s<br />
Compreen<strong>de</strong>r diferenças entre a escrita alfabética e outras<br />
formas gráficas<br />
Dominar convenções gráficas:<br />
(ii) Compreen<strong>de</strong>r a função <strong>de</strong> segmentação <strong>do</strong>s espaços<br />
em branco e da pontuação <strong>de</strong> final <strong>de</strong> frase<br />
Fase<br />
Introd.<br />
Fase I Fase II<br />
(i) Compreen<strong>de</strong>r a orientação e o alinhamento da escrita<br />
da língua portuguesa I/T/C R R<br />
Reconhecer unida<strong>de</strong>s fonológicas como sílabas, rimas,<br />
terminações <strong>de</strong> palavras, etc.<br />
Conhecer o alfabeto:<br />
(i) Compreen<strong>de</strong>r a categorização gráfica e<br />
funcional das letras<br />
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos <strong>de</strong> letra<br />
(<strong>de</strong> fôrma e cursiva)<br />
Compreen<strong>de</strong>r a natureza alfabética <strong>do</strong><br />
sistema <strong>de</strong> escrita<br />
Dominar as relações entre grafemas e fonemas<br />
(i) Dominar regularida<strong>de</strong>s ortográficas<br />
(ii) Dominar irregularida<strong>de</strong>s ortográficas<br />
I/T/C R R<br />
I/T/C R R<br />
I/T/C R R<br />
I/T/C T R<br />
I/T T/C R<br />
I/T T/C R<br />
I/T T/C R<br />
I/T T/C R<br />
I T/C T/C<br />
I T/C T/C<br />
I T/C<br />
I/T<br />
Utilizamos intencionalmente neste ca<strong>de</strong>rno a grafia “fôrma”, com acento circunflexo. Embora<br />
não conste <strong>do</strong> Vocabulário Ortográfico da ABL, esta grafia é necessária para se distinguir a<br />
palavra “fôrma” da homógrafa “forma”.
Antes <strong>de</strong> passar aos verbetes, insistimos na idéia <strong>de</strong> que o <strong>de</strong>senvolvimento das<br />
capacida<strong>de</strong>s lingüísticas que constam <strong>do</strong> Quadro 1e<strong>do</strong>Quadro 2, bem como as <strong>do</strong>s<br />
Quadros 3, 4 e 5, não acontece <strong>de</strong> maneira estritamente seqüencial, mas sim<br />
simultaneamente, umas contribuin<strong>do</strong> para a aquisição das outras, e que, portanto, sua<br />
abordagem na sala <strong>de</strong> aula também <strong>de</strong>ve ser concomitante, varian<strong>do</strong> a ênfase, o grau <strong>de</strong><br />
focalização.<br />
Não se trata <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong>s ou “matérias” a serem “da<strong>do</strong>s” um <strong>de</strong>pois <strong>do</strong> outro;<br />
trata-se <strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s interligadas, necessárias ao <strong>do</strong>mínio <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita.<br />
Compreen<strong>de</strong>r diferenças entre escrita e outras formas gráficas<br />
(outros sistemas <strong>de</strong> representação)<br />
Um aspecto fundamental para os momentos iniciais da alfabetização é que o aluno<br />
faça a diferenciação entre as formas escritas e outras formas gráficas <strong>de</strong> expressão. Esse<br />
também não é um saber óbvio e que “já vem pronto” e, por isso, precisa ser trabalha<strong>do</strong> em sala<br />
<strong>de</strong> aula, em situações que levem as crianças a distinguir entre:<br />
(i) letras e <strong>de</strong>senhos;<br />
(ii) letras e rabiscos;<br />
(iii) letras e números;<br />
(iv) letras e símbolos gráficos como setas, asteriscos, sinais matemáticos, etc. ( ,<br />
, *, +, =, %, @ ,$).<br />
Como se trata <strong>de</strong> conhecimento básico para a compreensão da natureza da escrita,<br />
ele precisa ser introduzi<strong>do</strong>, trabalha<strong>do</strong> sistematicamente e consolida<strong>do</strong> logo no perío<strong>do</strong> inicial<br />
da alfabetização.<br />
Esse tipo <strong>de</strong> conhecimento po<strong>de</strong> ser aborda<strong>do</strong>, por exemplo, através da exploração,<br />
em livros, revistas e outros impressos, das diferenças gráficas entre o texto escrito e o <strong>de</strong>senho,<br />
entre a escrita alfabética e os ícones e sinais, muito usa<strong>do</strong>s atualmente, mas que não<br />
representam a pauta sonora. Quanto à distinção entre letras e números, é possível propor aos<br />
alunos que procurem saber ou levantem hipóteses sobre a presença <strong>do</strong>s símbolos que<br />
representam os números em calendário, listas telefônicas, folhetos com preços <strong>de</strong><br />
merca<strong>do</strong>rias, etc.<br />
Dominar convenções gráficas<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Dois tipos <strong>de</strong> convenção gráfica fundamentais no sistema <strong>de</strong> escrita <strong>do</strong> português<br />
precisam ser compreendi<strong>do</strong>s pelos <strong>alfabetizan<strong>do</strong></strong>s logo no início <strong>do</strong> aprendiza<strong>do</strong>: (i) nossa<br />
escrita se orienta <strong>de</strong> cima para baixo e da esquerda para a direita; (ii) há convenções para<br />
indicar a <strong>de</strong>limitação <strong>de</strong> palavras (espaços em branco) e frases (pontuação). Por isso se<br />
o<br />
recomenda que sejam introduzi<strong>do</strong>s e trabalha<strong>do</strong>s sistematicamente no 1 ano <strong>do</strong> Ciclo,<br />
objetivan<strong>do</strong>-se a sua consolidação.<br />
23..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........24<br />
(i) Compreen<strong>de</strong>r a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa<br />
Um conhecimento importante a ser ensina<strong>do</strong> na fase inicial <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> alfabetização se<br />
refere à compreensão pelo aluno <strong>de</strong> que os símbolos da escrita são sempre unida<strong>de</strong>s<br />
estáveis e que obe<strong>de</strong>cem a certos princípios <strong>de</strong> organização, tais como a direção da leitura<br />
da esquerda para a direita, <strong>de</strong> cima para baixo, etc. Esse conhecimento, que parece óbvio e<br />
“natural” para quem <strong>do</strong>mina a leitura e a escrita, po<strong>de</strong> ser uma novida<strong>de</strong> inimaginável para<br />
muitas crianças que chegam pela primeira vez à escola. O alinhamento e a direção da<br />
escrita, para muitos aprendizes iniciantes, nem sempre são observáveis e i<strong>de</strong>ntifica<strong>do</strong>s<br />
como convenções a serem seguidas.<br />
A finalida<strong>de</strong> <strong>do</strong> ensino <strong>de</strong>ssas convenções é fazer com que o aluno perceba e <strong>do</strong>mine as<br />
regras <strong>de</strong> alinhamento e orientação da escrita. Os alunos precisam compreen<strong>de</strong>r que<br />
escrevemos da esquerda para a direita e <strong>de</strong> cima para baixo, isto é, que a seqüência das<br />
letras nas palavras e das palavras nas frases obe<strong>de</strong>ce a uma or<strong>de</strong>m <strong>de</strong> alinhamento e<br />
direcionamento que é respeitada como regra geral e que tem conseqüência nas formas <strong>de</strong><br />
distribuição espacial <strong>do</strong> texto no seu suporte. Por exemplo: a escrita ocupa, em seqüência,<br />
a frente e o verso da folha <strong>de</strong> papel;<br />
escreve-se <strong>de</strong>ntro das<br />
margens,<br />
a partir da margem esquerda. A compreensão <strong>de</strong>sse Ver também a seção 1 <strong>de</strong>ste<br />
princípio convencional básico – que abrange a or<strong>de</strong>nação das<br />
Ca<strong>de</strong>rno.<br />
letras nas palavras – é indispensável para o aluno <strong>de</strong>svendar os<br />
segre<strong>do</strong>s da escrita alfabética.<br />
O avanço tecnológico e as necessida<strong>de</strong>s sociais <strong>de</strong> comunicação impulsionaram o<br />
surgimento <strong>de</strong> alguns gêneros <strong>de</strong> texto que, eventualmente, subvertem a orientação<br />
convencional da escrita. Isso po<strong>de</strong> acontecer, por exemplo, em textos veicula<strong>do</strong>s pelo<br />
computa<strong>do</strong>r, sobretu<strong>do</strong> na Internet, nas propagandas impressas e televisivas, nos textos<br />
literários. Os diversos formatos <strong>de</strong>sses textos sugerem diferentes maneiras <strong>de</strong> se ler: <strong>de</strong><br />
baixo para cima, <strong>de</strong> um la<strong>do</strong> qualquer para o outro. Ou seja, excepcionalmente, a direção da<br />
escrita po<strong>de</strong> variar, <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>n<strong>do</strong> <strong>do</strong> gênero <strong>do</strong> texto e <strong>do</strong> suporte em que ele circula. Os<br />
alunos precisam, então, perceber e apren<strong>de</strong>r a lidar com essas diferentes formas <strong>de</strong> ler em<br />
suas práticas cotidianas <strong>de</strong> leitura, o que constitui um item<br />
Ver verbete relativo a<br />
importante <strong>do</strong> seu conhecimento da cultura escrita.<br />
Essa<br />
cultura escrita na seção 1.<br />
aprendizagem, porém, po<strong>de</strong> começar pela percepção e<br />
i<strong>de</strong>ntificação <strong>de</strong> que a regularida<strong>de</strong>, aquilo que é mais freqüente, é a direção convencional<br />
da escrita. As outras formas <strong>de</strong> posicionar a escrita são específicas <strong>de</strong> alguns gêneros<br />
textuais e aten<strong>de</strong>m a objetivos comunicativos especiais.<br />
Para apren<strong>de</strong>r a ler, os alunos <strong>de</strong>vem saber, logo no início <strong>de</strong> sua aprendizagem, em que<br />
direção a escrita se orienta. É bom que eles comecem por perceber e apren<strong>de</strong>r a direção<br />
convencional e que, aos poucos, possam analisar outras disposições da escrita, em
diferentes materiais. A exploração <strong>do</strong>s gêneros textuais que subvertem o alinhamento e/ou<br />
a direção mais freqüentes <strong>de</strong>ve ser feita toman<strong>do</strong>-se como ponto <strong>de</strong> referência a orientação<br />
convencional. Num momento posterior <strong>do</strong> processo, um objetivo a alcançar será, por<br />
exemplo, ensinar aos alunos os princípios direcionais da leitura <strong>de</strong> gráficos e tabela.<br />
No início <strong>do</strong> processo, uma ativida<strong>de</strong> que contribui para o aprendiza<strong>do</strong> da orientação e <strong>do</strong><br />
alinhamento convencionais é o professor assinalar com o <strong>de</strong><strong>do</strong> as linhas <strong>do</strong>s textos que lê,<br />
para que os alunos observem a direção da leitura. Nesse caso, o professor atua como<br />
mo<strong>de</strong>lo e, ao mesmo tempo, cria oportunida<strong>de</strong> para os alunos observarem a relação<br />
existente entre o que ele lê e os signos escritos presentes no texto. Progressivamente, os<br />
alunos <strong>de</strong>verão ganhar autonomia, len<strong>do</strong> por conta própria textos que ocupam linhas<br />
inteiras ou que se organizam em colunas, além <strong>de</strong> poemas <strong>de</strong> diferentes configurações.<br />
(ii) Compreen<strong>de</strong>r a função <strong>de</strong> segmentação <strong>do</strong>s espaços em branco e da pontuação<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Um outro aspecto importante da organização <strong>do</strong> sistema alfabético está relaciona<strong>do</strong> com o<br />
fato <strong>de</strong> que a linearida<strong>de</strong> da escrita tem características diferentes da linearida<strong>de</strong> da fala.<br />
Para quem já sabe ler, esse conhecimento parece muito simples e é aciona<strong>do</strong> quase que <strong>de</strong><br />
forma automática. No entanto, para um aprendiz iniciante, as questões <strong>de</strong>correntes <strong>de</strong>sse<br />
fato po<strong>de</strong>m não ter si<strong>do</strong> ainda percebidas e representar gran<strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong>.<br />
Tanto a fala quanto a escrita são produzidas em seqüência linear, isto é, “som” <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
“som”, ou letra <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> letra, palavra <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> palavra, frase <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> frase. Mas um <strong>do</strong>s<br />
pontos fundamentais no início da alfabetização é compreen<strong>de</strong>r que essa linearida<strong>de</strong><br />
acontece <strong>de</strong> maneira diferente na fala e na escrita. Em geral, os enuncia<strong>do</strong>s da fala parecem<br />
aos ouvi<strong>do</strong>s uma ca<strong>de</strong>ia contínua, em que não se distinguem nitidamente os limites entre as<br />
palavras. Quan<strong>do</strong> falamos, articulamos consoantes e vogais, mas a intenção <strong>de</strong> nos<br />
comunicar com o outro, num <strong>de</strong>termina<strong>do</strong> contexto, nos leva a marcar a seqüência sonora<br />
com <strong>de</strong>terminada entonação e <strong>de</strong>termina<strong>do</strong> ritmo, enfatizan<strong>do</strong> <strong>de</strong>terminadas palavras ou<br />
expressões, etc. Na fala <strong>de</strong> to<strong>do</strong> dia, que é a que a criança <strong>do</strong>mina, emendamos palavras<br />
(ex.: casamarela),<br />
<strong>de</strong>ixamos <strong>de</strong> pronunciar algumas palavras ou partes <strong>de</strong> palavras (por<br />
exemplo, numa pronúncia bem comum em Minas Gerais: “Guar<strong>de</strong>i a fita <strong>de</strong>nda gaveta”<br />
– ao<br />
invés <strong>de</strong> “ <strong>de</strong>ntro da gaveta”<br />
). Noutros termos, falamos unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> acento (“palavras<br />
fonológicas”), mas escrevemos unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> senti<strong>do</strong> (“palavras morfológicas”). Quan<strong>do</strong><br />
escrevemos, grafamos as palavras “por inteiro”, <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com as convenções ortográficas,<br />
e as separamos nitidamente por espaços em branco. A <strong>de</strong>limitação das unida<strong>de</strong>s lexicais<br />
(palavras) por espaços em branco, bem como a <strong>de</strong>limitação <strong>de</strong> frases ou partes <strong>de</strong> frases<br />
por sinais <strong>de</strong> pontuação (pontos e vírgulas) e a <strong>de</strong>limitação <strong>de</strong> conjuntos <strong>de</strong> frases pela<br />
paragrafação, tu<strong>do</strong> isso constitui uma convenção que só foi a<strong>do</strong>tada tardiamente na história<br />
da escrita. Isso significa que as marcas que usamos na escrita para distinguir palavras,<br />
frases e seqüências <strong>de</strong> frases não são “óbvias” nem “naturais”, são convenções sociais que<br />
precisam ser ensinadas e aprendidas na escola.<br />
25..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........26<br />
No começo <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> alfabetização, um bom procedimento, utiliza<strong>do</strong> por muitos<br />
professores, é ler em voz alta para as crianças, apontan<strong>do</strong> cada palavra lida e os sinais <strong>de</strong><br />
pontuação no final das frases. Uma outra maneira <strong>de</strong> chamar a atenção <strong>do</strong>s alunos para as<br />
marcas <strong>de</strong> segmentação da escrita é, ao fazer a leitura oral em sala <strong>de</strong> aula, solicitar que<br />
eles próprios i<strong>de</strong>ntifiquem os diferentes marca<strong>do</strong>res <strong>de</strong> espaço (espaçamentos entre as<br />
palavras, pontuação, parágrafos). A exploração <strong>de</strong>sses marca<strong>do</strong>res, aliada ao processo <strong>de</strong><br />
leitura, permite que os alunos <strong>de</strong>scubram diferenças entre a segmentação da fala eada<br />
escrita, o que lhes será útil para o <strong>do</strong>mínio da ortografia, da morfossintaxe escrita,<br />
da<br />
pontuação e da paragrafação,<br />
em momentos posteriores <strong>de</strong> seu aprendiza<strong>do</strong> da escrita.<br />
Reconhecer unida<strong>de</strong>s fonológicas como sílabas,<br />
rimas, terminações <strong>de</strong> palavras, etc.<br />
Algumas <strong>de</strong>ssas questões<br />
serão retomadas nesta<br />
seção.<br />
No uso fala<strong>do</strong> da língua, as pessoas, em geral, cuidam apenas <strong>do</strong> assunto e não<br />
costumam dar atenção aos sons que produzem. Eventualmente, por alguma necessida<strong>de</strong><br />
comunicativa, elas <strong>de</strong>stacam e enfatizam algumas porções sonoras das palavras, por exemplo,<br />
escandin<strong>do</strong> as sílabas ou brincan<strong>do</strong> com rimas e aliterações. No entanto, para apren<strong>de</strong>r a ler e<br />
escrever com autonomia, o requisito indispensável, to<strong>do</strong>s sabemos, é ser capaz <strong>de</strong> operar<br />
racionalmente com unida<strong>de</strong>s sonoras <strong>de</strong> apreensão mais difícil – os fonemas – e com as<br />
complexas relações entre os fonemas e o mo<strong>do</strong> <strong>de</strong> representá-los graficamente. Por isso, tem-<br />
se consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong> útil, nos primeiros momentos <strong>do</strong> processo <strong>de</strong><br />
alfabetização, criar situações em que as crianças prestem atenção à<br />
pauta sonora da língua e operem, ludicamente, com unida<strong>de</strong>s <strong>do</strong><br />
sistema fonológico. O sombrea<strong>do</strong> e as letras (I/T/C) nas quadrículas<br />
O conceito <strong>de</strong> fonema será<br />
apresenta<strong>do</strong> em box<br />
relativo ao próximo<br />
verbete.<br />
<strong>do</strong> Quadro 2, neste item, preten<strong>de</strong>m indicar que essa é uma habilida<strong>de</strong> a ser introduzida,<br />
o<br />
<strong>de</strong>senvolvida e consolidada já no 1 ano <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização.<br />
Uma maneira <strong>de</strong> introduzir essa questão é focalizar as unida<strong>de</strong>s fonológicas com as<br />
quais os alunos já são capazes <strong>de</strong> lidar antes mesmo <strong>de</strong> entrar para a escola. São segmentos<br />
sonoros como as sílabas, começos ou finais <strong>de</strong> palavras, rimas, aliterações. Muitas<br />
brinca<strong>de</strong>iras infantis envolvem operar com essas unida<strong>de</strong>s. Por exemplo, cantigas <strong>de</strong> roda<br />
como “Atirei o pau no gato”; jogos <strong>de</strong> salão como “Lá vai a barquinha carregadinha <strong>de</strong>” (palavras<br />
começadas com [ca], terminadas com [ão], etc.), a língua <strong>do</strong> pê, os trava-línguas. Trazen<strong>do</strong><br />
essa produção cultural para a sala <strong>de</strong> aula, po<strong>de</strong>m-se criar situações lúdicas que levarão os
alunos operar <strong>de</strong>liberadamente com sílabas, rimas, aliterações,<br />
assonâncias,<br />
etc. É possível também brincar com a posição <strong>de</strong>sses<br />
segmentos nas palavras, por exemplo, forman<strong>do</strong> listas <strong>de</strong> palavras<br />
que comecem, ou que terminem, com <strong>de</strong>terminada sílaba.<br />
Conhecer o alfabeto<br />
Com as 26 letras <strong>do</strong> alfabeto po<strong>de</strong>mos escrever todas as<br />
palavras da língua portuguesa. A importância da aprendizagem <strong>do</strong><br />
alfabeto na fase inicial da alfabetização está, sobretu<strong>do</strong>, na<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> o aluno i<strong>de</strong>ntificar e saber os nomes das letras. Além<br />
disso, um conhecimento básico a ser trabalha<strong>do</strong> nesse momento é a<br />
regra geral <strong>de</strong> que o nome <strong>de</strong> cada letra tem relação com pelo menos<br />
um <strong>do</strong>s “ sons”<br />
da fala que ela po<strong>de</strong> representar na escrita. Isso é<br />
verda<strong>de</strong> para a maioria <strong>do</strong>s casos (a, bê, cê, dê, ê, efe, etc.); as<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Aliteração é a repetição <strong>de</strong><br />
um fonema numa frase ou<br />
numa palavra (por<br />
exemplo: “quem com ferro<br />
fere, com ferro será<br />
feri<strong>do</strong>”). Assonância é uma<br />
espécie <strong>de</strong> rima em que não<br />
há i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> entre os<br />
traços fônicos <strong>do</strong> final das<br />
palavras. Em geral, a<br />
assonância se vale da<br />
coincidência entre as vogais<br />
das palavras, como nos<br />
versos <strong>de</strong> Manuel Ban<strong>de</strong>ira:<br />
“Belo, belo, belo / Tenho<br />
tu<strong>do</strong> quanto quero”. (cf.<br />
CÂMARA Jr., Dicionário<br />
<strong>de</strong> Filologia e Gramática).<br />
exceções são poucas e <strong>de</strong> uso menos freqüente (h, y, w, por exemplo). Conseqüentemente, o<br />
<strong>do</strong>mínio <strong>do</strong> nome das letras po<strong>de</strong> auxiliar na leitura, na compreensão da grafia das palavras.<br />
Portanto é fundamental que o aluno compreenda que as letras são unida<strong>de</strong>s estáveis <strong>do</strong><br />
alfabeto, que representam na escrita os “sons” vocálicos ou consonantais constitutivos das<br />
palavras que falamos.<br />
Isso significa que o professor <strong>de</strong>ve apresentar<br />
Estamos sempre colocan<strong>do</strong> entre aspas a aos alunos o alfabeto e promover situações que lhes<br />
palavra som, porque, embora cômoda e possibilitem a <strong>de</strong>scoberta <strong>de</strong> que se trata <strong>de</strong> um conjunto<br />
fácil <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r, essa não é a expressão<br />
mais exata para falar daquilo que o alfabeto<br />
estável <strong>de</strong> símbolos – as letras – cujo nome foi cria<strong>do</strong><br />
representa. A rigor, os elementos <strong>do</strong> para indicar um <strong>do</strong>s fonemas que cada uma <strong>de</strong>las po<strong>de</strong><br />
alfabeto representam fonemas, isto é, representar na escrita. É bom que o estu<strong>do</strong> <strong>do</strong> alfabeto<br />
unida<strong>de</strong>s fonológicas abstratas que não têm<br />
expressão acústica estável e que, portanto,<br />
não correspon<strong>de</strong>m a segmentos sonoros<br />
se faça com a apresentação <strong>de</strong> todas as 26 letras,<br />
preferencialmente seguin<strong>do</strong> a or<strong>de</strong>m alfabética. Isso<br />
particulares comuns na fala. Por exemplo: permite uma visão <strong>do</strong> conjunto, que facilita a<br />
quan<strong>do</strong>, na fala corriqueira, pronunciamos a<br />
palavra lata, o “som” correspon<strong>de</strong>nte à letra<br />
a na primeira sílaba é diferente <strong>do</strong> “som”<br />
compreensão <strong>do</strong> to<strong>do</strong> e a distinção <strong>de</strong> cada unida<strong>de</strong>,<br />
além <strong>de</strong> dar condição aos alunos <strong>de</strong> ampliarem sua<br />
que lhe correspon<strong>de</strong> na segunda sílaba; o compreensão da cultura escrita, familiarizan<strong>do</strong>-se com<br />
“som” correspon<strong>de</strong>nte à letra a na primeira um conhecimento <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> utilida<strong>de</strong> social, visto que<br />
sílaba da palavra cama, por sua vez, não é<br />
igual a nenhum <strong>do</strong>s que pronunciamos na<br />
muitos <strong>do</strong>s nossos escritos se organizam pela or<strong>de</strong>m<br />
palavra lata. Noutros termos, o fonema /a/ é alfabética. É importante que todas as letras estejam<br />
uma “classe <strong>de</strong> sons”, que recobre visíveis na sala <strong>de</strong> aula, para que os alunos, sempre que<br />
diferentes realizações, diferentes “sons”<br />
que efetivamente pronunciamos e ouvimos.<br />
for necessário, tenham um mo<strong>de</strong>lo para consultar. Esse<br />
é mais um exemplo <strong>de</strong> como trabalhar simultaneamente<br />
na direção da alfabetização e <strong>do</strong> letramento.<br />
27..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........28<br />
Com o sombreamento e as letras <strong>do</strong> Quadro 2, estamos sugerin<strong>do</strong> que o aluno<br />
comece a se familiarizar com a natureza e o funcionamento <strong>do</strong> alfabeto na Fase Introdutória <strong>do</strong><br />
Ciclo e que as capacida<strong>de</strong>s relativas a esse conhecimento sejam abordadas sistematicamente<br />
na Fase I. Se necessário, esses conhecimentos po<strong>de</strong>rão ser retoma<strong>do</strong>s na Fase II <strong>do</strong> Ciclo.<br />
(i) Compreen<strong>de</strong>r a categorização gráfica e funcional das letras<br />
Conhecer o alfabeto implica, ainda, que o aluno compreenda que as letras variam na forma<br />
gráfica e no valor funcional. As variações gráficas seguem padrões estéticos, mas são<br />
também controladas pelo valor funcional que as letras têm. As letras <strong>de</strong>sempenham uma<br />
<strong>de</strong>terminada função no sistema, que é a <strong>de</strong> preencher um <strong>de</strong>termina<strong>do</strong> lugar na escrita das<br />
palavras. Portanto, é preciso conhecer a categorização das letras, tanto no seu aspecto<br />
gráfico, quanto no seu aspecto funcional (quais letras <strong>de</strong>vem ser usadas para escrever<br />
<strong>de</strong>terminadas palavras e em que or<strong>de</strong>m). Apesar das diferentes formas gráficas das letras<br />
em nosso alfabeto (maiúsculas, minúsculas, imprensa, cursiva), uma letra permanece a<br />
mesma porque exerce a mesma função no sistema <strong>de</strong> escrita, ou seja, é sempre usada da<br />
maneira exigida pela ortografia das palavras. Dizen<strong>do</strong> <strong>de</strong> outra maneira: mesmo varian<strong>do</strong><br />
graficamente, as letras têm valores funcionais fixa<strong>do</strong>s pela<br />
história <strong>do</strong> alfabeto e, principalmente, pela organização das Ver CAGLIARI, Luiz<br />
palavras em cada língua.<br />
Carlos. Alfabetizan<strong>do</strong> sem o<br />
bá-bé-bi-bó-bu.<br />
São Paulo:<br />
Por exemplo, as letras A, a , A, a, a,<br />
ou a<br />
representam, todas, o<br />
mesmo fonema / a /, apesar <strong>de</strong> terem formas gráficas diferentes.<br />
Scipione, 1999.<br />
Uma das implicações <strong>do</strong> princípio <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> funcional das letras para o processo <strong>de</strong><br />
alfabetização é que o aluno precisa apren<strong>de</strong>r que não po<strong>de</strong> escrever qualquer letra em<br />
qualquer posição numa palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem<br />
em posições <strong>de</strong>terminadas nas palavras.<br />
É bom ressaltar que conhecer o alfabeto representa <strong>de</strong>senvolver capacida<strong>de</strong>s específicas,<br />
conforme se trate <strong>de</strong> ler ou <strong>de</strong> escrever. Para ler, é indispensável a capacida<strong>de</strong> perceptiva<br />
que possibilita i<strong>de</strong>ntificar cada letra, distinguin<strong>do</strong> umas das outras. Para escrever, além da<br />
acuida<strong>de</strong> perceptiva, é necessária a capacida<strong>de</strong> motora <strong>de</strong> saber grafar <strong>de</strong>vidamente cada<br />
letra.<br />
A unida<strong>de</strong> foco das ativida<strong>de</strong>s relativas ao conhecimento <strong>do</strong><br />
alfabeto e da categorização formal e funcional das letras, é,<br />
evi<strong>de</strong>ntemente, a letra. Mas o professor <strong>de</strong>ve também promover<br />
ativida<strong>de</strong>s em que as letras sejam situadas em sílabas, em<br />
palavras e em textos. Por exemplo, diante <strong>de</strong> textos li<strong>do</strong>s –<br />
mesmo que pelo professor – os alunos po<strong>de</strong>m se <strong>de</strong>ter no<br />
reconhecimento das letras e <strong>de</strong> sua posição, distribuição e<br />
função nas palavras. Do mesmo mo<strong>do</strong>, na tentativa <strong>de</strong> escrever –<br />
Ver também os verbetes<br />
“Desenvolver capacida<strong>de</strong>s<br />
específicas para escrever”,<br />
da seção 1, e “Conhecer e<br />
utilizar diferentes tipos <strong>de</strong><br />
letras (<strong>de</strong> fôrma e cursiva)”,<br />
da seção 2.
mesmo que textos simples como etiquetas, crachás, listas – os alunos po<strong>de</strong>rão operar<br />
direta e produtivamente com a categorização gráfica e funcional das letras. Essa sugestão<br />
mostra uma das maneiras <strong>de</strong> trabalhar simultaneamente um conhecimento específico <strong>do</strong><br />
<strong>do</strong>mínio <strong>do</strong> código escrito, isto é, <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> alfabetização,<br />
como é a compreensão<br />
funcional das letras <strong>do</strong> alfabeto, com conhecimentos relaciona<strong>do</strong>s à inserção no mun<strong>do</strong><br />
letra<strong>do</strong> (isto é, conhecimentos que incrementam o grau <strong>de</strong> letramento <strong>do</strong> aluno), como o<br />
emprego útil da escrita em textos que fazem senti<strong>do</strong> para as crianças.<br />
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos <strong>de</strong> letra (<strong>de</strong> fôrma e cursiva)<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Alguns estu<strong>do</strong>s recomendam o uso exclusivo <strong>de</strong> letras <strong>de</strong> fôrma maiúsculas nos primeiros<br />
momentos da alfabetização, pelo menos até que o aluno passe a reconhecer todas as letras<br />
e tenha <strong>de</strong>streza na escrita das palavras. Essa orientação apóia-se em alguns pontos. No<br />
âmbito da leitura, um argumento é que, por serem unida<strong>de</strong>s discretas (e não “emendadas”<br />
como as letras cursivas manuscritas), as maiúsculas <strong>de</strong> imprensa po<strong>de</strong>m ser diferenciadas<br />
e contadas mais facilmente pelos alunos. Outro argumento é que é mais fácil reconhecer as<br />
letras que aparecem em seqüência nas diversas palavras quan<strong>do</strong> essas letras se<br />
apresentam com tipos uniformes e regulares, ao invés <strong>de</strong> mostrarem traços varia<strong>do</strong>s (ora<br />
maiúsculas, ora minúsculas; ora letra <strong>de</strong> fôrma ou <strong>de</strong> imprensa, ora letra cursiva). No âmbito<br />
da escrita, o principal argumento é que as letras maiúsculas são mais fáceis <strong>de</strong> escrever,<br />
especialmente para as crianças pequenas.<br />
Já os <strong>de</strong>fensores <strong>do</strong> méto<strong>do</strong> analítico e/ou global recomendam a<strong>do</strong>tar, no início <strong>do</strong> processo<br />
<strong>de</strong> alfabetização, a letra <strong>de</strong> fôrma minúscula e a letra cursiva. A justificativa para essa<br />
recomendação é que a memorização <strong>do</strong> texto, sentença ou palavra, que é a estratégia<br />
básica nesse méto<strong>do</strong>, apóia-se na imagem i<strong>de</strong>ovisual e é facilitada pela configuração<br />
gráfica diferenciada das palavras, com letras <strong>de</strong> traça<strong>do</strong> ascen<strong>de</strong>nte, isto é, para cima, com<br />
relação à linha ( bola, tatu, farelo), ou <strong>de</strong>scen<strong>de</strong>nte, quer dizer, para baixo, com relação à<br />
linha ou pauta ( pp i oca, gago, quase), ou ascen<strong>de</strong>nte e <strong>de</strong>scen<strong>de</strong>nte ( galo, peteca, galope). Em sala <strong>de</strong> aula, essa questão po<strong>de</strong>rá ser encaminhada <strong>de</strong> maneira produtiva com<br />
flexibilida<strong>de</strong> e sensibilida<strong>de</strong> para o aprendiza<strong>do</strong> específico que estiver em foco a cada<br />
momento. Por exemplo, quan<strong>do</strong> buscar <strong>de</strong>senvolver a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> leitura autônoma <strong>do</strong>s<br />
alunos, será mais a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong> que o professor trabalhe com textos escritos em letras <strong>de</strong><br />
fôrma maiúsculas, cuja i<strong>de</strong>ntificação é mais fácil para as crianças. No entanto, não é<br />
proveitoso nem recomendável que, em nome <strong>de</strong>ssa facilida<strong>de</strong>, o professor procure impedir<br />
o contato <strong>de</strong> seus alunos com outros tipos <strong>de</strong> letras, que estejam presentes em outras<br />
manifestações da escrita. A utilização das letras maiúsculas <strong>de</strong> fôrma nas ativida<strong>de</strong>s<br />
sistemáticas <strong>de</strong> escrita não <strong>de</strong>ve ser motivo para impedir a entrada <strong>de</strong> impressos com tipos<br />
varia<strong>do</strong>s <strong>de</strong> letras na sala <strong>de</strong> aula. O aprendiza<strong>do</strong> <strong>do</strong> alfabeto po<strong>de</strong> e <strong>de</strong>ve se fazer<br />
29..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........30<br />
concomitantemente ao <strong>de</strong>senvolvimento da compreensão da<br />
cultura escrita,<br />
que requer a interação e a familiarida<strong>de</strong> com<br />
textos diversos, que circulam socialmente em diversos suportes,<br />
cumprin<strong>do</strong> diferentes funções.<br />
Ver o verbete,<br />
na seção 1.<br />
Por outro la<strong>do</strong>, é também importante que o professor saiba perceber qual é o momento<br />
a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong> para apresentar sistematicamente aos seus alunos as letras minúsculas e as<br />
cursivas.<br />
Com vista ao aprendiza<strong>do</strong> da leitura, para introduzir a diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> tipos <strong>de</strong> letras, uma<br />
das estratégias po<strong>de</strong> ser propiciar aos alunos o manuseio <strong>de</strong> escritos diversos, impressos e<br />
manuscritos, perguntan<strong>do</strong>-lhes em que gêneros <strong>de</strong> texto e em que suportes existentes na<br />
socieda<strong>de</strong> se po<strong>de</strong>m encontrar exemplos <strong>de</strong> cada tipo <strong>de</strong> escrita, pedin<strong>do</strong>-lhes que<br />
classifiquem as letras quanto a suas características gráficas. Com isso, além <strong>de</strong> lidar com a<br />
diversida<strong>de</strong> <strong>de</strong> tipos <strong>de</strong> letras, o professor estará crian<strong>do</strong> oportunida<strong>de</strong>s para que os alunos<br />
ampliem seus conhecimentos sobre a natureza e usos sociais da escrita no mun<strong>do</strong> letra<strong>do</strong>.<br />
Quanto ao aprendiza<strong>do</strong> da escrita, é necessário orientar os<br />
alunos a traçar os diferentes tipos <strong>de</strong> letra, buscan<strong>do</strong> propiciarlhes<br />
o <strong>do</strong>mínio <strong>do</strong>s instrumentos da escrita e também o <strong>do</strong>mínio<br />
das formas <strong>de</strong> registro alfabético. É preciso lidar com o traça<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong> letras isoladas, sem dúvida, mas esse procedimento não<br />
precisa ser exclusivo. Po<strong>de</strong>-se investir nas acuida<strong>de</strong>s motoras e<br />
cognitivas necessárias ao <strong>do</strong>mínio <strong>de</strong>ssas capacida<strong>de</strong>s também<br />
propon<strong>do</strong> aos alunos a escrita <strong>de</strong> palavras, em textos curtos mas<br />
significativos, como etiquetas, crachás, listas, parlendas, trovas<br />
Ver os verbetes<br />
relaciona<strong>do</strong>s, na seção 1.<br />
Ver, na seção 1, os verbetes<br />
“Desenvolver as<br />
capacida<strong>de</strong>s necessárias<br />
para o uso da escrita no<br />
contexto escolar” e<br />
“Desenvolver capacida<strong>de</strong>s<br />
específicas para escrever”.<br />
e canções conhecidas. É com estratégias <strong>de</strong>sse tipo que se consegue aliar alfabetização e<br />
letramento.<br />
Especificamente quanto às funções da escrita cursiva, é importante o aluno saber que, além<br />
<strong>de</strong> representar estilos individuais <strong>de</strong> traçar as letras, ela também serve para se escrever<br />
com rapi<strong>de</strong>z. Porém, não se po<strong>de</strong> <strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>rar que, como uma das funções da escrita é a<br />
<strong>de</strong> nos possibilitar produzir textos para que outras pessoas leiam, é preciso escrever <strong>de</strong><br />
maneira clara e elegante. Compreen<strong>de</strong>n<strong>do</strong> os usos da escrita cursiva, os alunos po<strong>de</strong>rão<br />
concluir que é possível escrever com a letra que quiserem quan<strong>do</strong> fizerem anotações<br />
pessoais, mas que <strong>de</strong>verão procurar fazer “letra boa” quan<strong>do</strong> forem escrever para outras<br />
pessoas. O <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> uma caligrafia legível e com boa apresentação estética,<br />
além da organização a<strong>de</strong>quada da escrita nos ca<strong>de</strong>rnos, ainda continuam sen<strong>do</strong> objetivos a<br />
serem alcança<strong>do</strong>s pela escola.<br />
Ver também o verbete<br />
“Desenvolver capacida<strong>de</strong>s<br />
específicas para escrever”,<br />
da seção 1.
Compreen<strong>de</strong>r a natureza alfabética <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Nem to<strong>do</strong>s os sistemas humanos <strong>de</strong> escrita grafam os “sons” da língua falada, e entre<br />
os que o fazem, nem to<strong>do</strong>s são “alfabéticos”. Há símbolos da escrita chinesa, por exemplo, que<br />
não representam sons, mas idéias, conceitos. São i<strong>de</strong>ográficos. Na escrita japonesa, há sinais<br />
que representam sílabas. É sobretu<strong>do</strong> na escrita das línguas in<strong>do</strong>-européias que se usa<br />
representar, em linhas gerais, cada unida<strong>de</strong> da pauta sonora por um símbolo gráfico, ou seja,<br />
cada “som” por uma “letra”, cada “fonema” por um “grafema”. Um sistema <strong>de</strong> escrita é alfabético<br />
quan<strong>do</strong> seu princípio básico é o <strong>de</strong> que cada “som” é representa<strong>do</strong> por uma “letra”. A história da<br />
invenção da escrita e a existência <strong>de</strong> diferentes sistemas <strong>de</strong> escrita<br />
Sobre a história da escrita<br />
mostra que a correspondência som-letra nem é óbvia e natural, nem<br />
e sobre os diferentes<br />
é a única possível. Isso significa, por um la<strong>do</strong>, que é perfeitamente sistemas <strong>de</strong> escrita, ver,<br />
plausível que algumas crianças imaginem que a escrita <strong>do</strong> português entre outras obras:<br />
seja i<strong>de</strong>ográfica, ou silábica, por exemplo. E, por outro la<strong>do</strong>, significa 1. KATO, Mary. No mun<strong>do</strong><br />
que é necessário trabalhar essa questão em sala da aula.<br />
da escrita:<br />
uma perspectiva<br />
psicolingüística.<br />
Dizen<strong>do</strong> <strong>de</strong> outra maneira, um conhecimento fundamental<br />
São Paulo: Ática, 1986.<br />
que os alunos precisam adquirir no seu processo <strong>de</strong> alfabetização<br />
2. ZATZ, Lia. Aventura da<br />
diz respeito à natureza da relação entre a escrita e a ca<strong>de</strong>ia sonora<br />
escrita:<br />
história <strong>do</strong><br />
das palavras que eles tentam escrever ou ler. Analisan<strong>do</strong> as relações<br />
<strong>de</strong>senho que virou letra.<br />
entre a fala e a escrita, muitas crianças chegam, por exemplo, a São Paulo: Mo<strong>de</strong>rna, 1991.<br />
elaborar a hipótese <strong>de</strong> que cada letra representa uma sílaba e não<br />
um fonema, conforme já <strong>de</strong>screveram os estu<strong>do</strong>s da psicogênese da escrita. É necessário que<br />
o professor saiba i<strong>de</strong>ntificar e compreen<strong>de</strong>r esse tipo <strong>de</strong> raciocínio feito pelos alunos, para<br />
conseguir orientá-los com sucesso na superação <strong>de</strong>ssa hipótese e na <strong>de</strong>scoberta da<br />
explicação que realmente funciona para o sistema <strong>de</strong> escrita <strong>do</strong> português.<br />
Esse aprendiza<strong>do</strong>, que representa um avanço <strong>de</strong>cisivo no processo <strong>de</strong> alfabetização,<br />
se realiza quan<strong>do</strong> o aluno enten<strong>de</strong> que o princípio geral que regula a escrita é a<br />
correspondência “letra-som”, ou, em termos técnicos mais apropria<strong>do</strong>s, grafema-fonema. Isso<br />
significa compreen<strong>de</strong>r a natureza alfabética <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita e se manifesta quan<strong>do</strong> a<br />
criança começa a tentar ler e escrever <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com o princípio alfabético (uma “letra”, um<br />
“som”). É muito importante que o professor saiba reconhecer e valorizar esse progresso<br />
fundamental <strong>do</strong> aluno em direção à conquista <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita.<br />
Por outro la<strong>do</strong>, é importante também que o professor saiba i<strong>de</strong>ntificar e dimensionar<br />
algumas dificulda<strong>de</strong>s que po<strong>de</strong>m aparecer nos primeiros momentos da apropriação <strong>do</strong> sistema<br />
alfabético. Nas primeiras tentativas <strong>de</strong> lidar com as relações entre fonemas e grafemas, alguns<br />
alunos po<strong>de</strong>rão ten<strong>de</strong>r a ler, por exemplo, beola, em vez <strong>de</strong> bola.<br />
É possível que esses alunos<br />
estejam operan<strong>do</strong> com o seguinte raciocínio: “esta palavra começa com a letra b,<br />
que tem o<br />
som <strong>de</strong> [bê] , então <strong>de</strong>vo ler be-o-la”.<br />
Nesse caso, as crianças estão radicalizan<strong>do</strong> o chama<strong>do</strong><br />
31..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........32<br />
“princípio acrofônico”, aquele que relaciona o nome da letra ao fonema que ela representa. O<br />
professor po<strong>de</strong>rá ajudá-las a aban<strong>do</strong>nar essa hipótese equivocada exploran<strong>do</strong> o trabalho<br />
contrastivo com palavras em que o fonema consonantal apareça segui<strong>do</strong> <strong>de</strong> diferentes vogais,<br />
por exemplo, <strong>de</strong>safian<strong>do</strong>-as a ler e escrever bala, bela, bola, bula,ou taco, teco, tico, toco, Tuca,<br />
Tuco.<br />
Muitas ativida<strong>de</strong>s<br />
po<strong>de</strong>m ser (e normalmente são)<br />
<strong>de</strong>senvolvidas em sala <strong>de</strong> aula para facilitar aos alunos a<br />
indispensável compreensão <strong>do</strong> princípio alfabético. Entre elas,<br />
aquelas que envolvem a i<strong>de</strong>ntificação <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminada relação<br />
fonema-grafema em um conjunto <strong>de</strong> palavras que a apresentam,<br />
como, por exemplo, a i<strong>de</strong>ntificação <strong>do</strong> fonema /f/ nas palavras fita, foto, futebol, farofa. Outro<br />
exemplo é o das ativida<strong>de</strong>s que explorem a contraposiçãoentre palavras parecidas, cuja<br />
diferença se <strong>de</strong>ve a um fonema, representa<strong>do</strong> na escrita por uma letr a: cala, cola; janela,<br />
panela; maleta, muleta; saleta, valeta.<br />
Um convite à formulação <strong>de</strong> hipóteses pelas crianças é<br />
pedir-lhes o or<strong>de</strong>namento <strong>de</strong> um conjunto <strong>de</strong> letras dispostas aleatoriamente, com o objetivo <strong>de</strong><br />
produzir <strong>de</strong>terminadas palavras. Nesse caso, o <strong>de</strong>safio é <strong>de</strong>scobrir a correspondência entre<br />
“sons” e “letras” para obter a grafia das palavras <strong>de</strong>sejadas.<br />
A sugestão sinalizada pelo sombreamento e as letras, no Quadro 2, é que as<br />
capacida<strong>de</strong>s relativas à natureza alfabética <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita comecem a ser introduzidas e<br />
trabalhadas na Fase Introdutória <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização e que sejam tratadas<br />
sistematicamente, visan<strong>do</strong> à consolidação pelas crianças, na Fase I.<br />
Dominar as relações entre fonemas e grafemas<br />
Apropriar-se <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita <strong>de</strong>pen<strong>de</strong><br />
fundamentalmente <strong>de</strong> compreen<strong>de</strong>r um princípio básico que o rege:<br />
os fonemas, unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> som, são representa<strong>do</strong>s por grafemas na<br />
escrita. Grafemas são letras ou grupos <strong>de</strong> letras, entida<strong>de</strong>s visíveis<br />
e isoláveis. Exemplos: a, b, c, são grafemas; qu, rr, ss, ch, lh, nh<br />
também são grafemas. Os fonemas são as entida<strong>de</strong>s elementares<br />
da estrutura fonológica da língua, que se manifestam nas unida<strong>de</strong>s<br />
sonoras mínimas da fala. É preciso, então, que o aluno aprenda as<br />
regras <strong>de</strong> correspondência entre fonemas e grafemas, a partir <strong>do</strong><br />
tratamento explícito e sistemático encaminha<strong>do</strong> pelo professor na<br />
sala <strong>de</strong> aula.<br />
Essas regras <strong>de</strong> correspondência são variadas, ocorren<strong>do</strong><br />
algumas relações mais simples e regulares e outras mais<br />
complexas, que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m da posição <strong>do</strong> fonema-grafema na<br />
palavra (são posicionais), ou <strong>do</strong>s fonemas/grafemas que vêm antes<br />
Ver os verbetes relativos à<br />
categorização gráfica e<br />
funcional das letras e ao<br />
uso <strong>de</strong> diferentes tipos <strong>de</strong><br />
letras, da seção 2.<br />
Como já foi <strong>de</strong>fini<strong>do</strong> em<br />
box anterior, os fonemas<br />
são unida<strong>de</strong>s fonológicas<br />
abstratas que não têm<br />
expressão acústica estável e<br />
que, portanto, não<br />
correspon<strong>de</strong>m a segmentos<br />
sonoros particulares da fala.<br />
Trata-se <strong>de</strong> entida<strong>de</strong><br />
abstrata, que faz parte <strong>do</strong><br />
conhecimento intuitivo da<br />
língua que os falantes têm.<br />
É a noção intuitiva <strong>de</strong><br />
fonema que permite, por<br />
exemplo, que consi<strong>de</strong>remos<br />
que os <strong>do</strong>is “sons” <strong>do</strong> /a/ na<br />
palavra lata “valem” a<br />
mesma coisa, apesar <strong>de</strong>,<br />
efetivamente, serem<br />
diferentes.
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
ou <strong>de</strong>pois (são contextuais). A complexida<strong>de</strong> ocorre porque no sistema alfabético nem sempre<br />
a relação entre um fonema e um grafema equivale a uma única correspondência. Na verda<strong>de</strong>,<br />
na língua portuguesa temos pouquíssimos casos em que há apenas uma correspondência<br />
entre um fonema e um grafema. São exemplos <strong>de</strong>ssa correspondência rara em que um fonema<br />
é representa<strong>do</strong> por um único grafema e esse grafema só representa esse único fonema:<br />
fonema/p/ grafema [p]; fonema/b/ grafema [b]; fonema/f/ grafema [f]; fonema/v/grafema<br />
[v]. Mas, mesmo assim, há padrões básicos nos valores atribuí<strong>do</strong>s aos grafemas, há regras,<br />
que o professor alfabetiza<strong>do</strong>r precisa compreen<strong>de</strong>r, para saber propor ativida<strong>de</strong>s a<strong>de</strong>quadas a<br />
seus alunos e para interpretar com pertinência as dificulda<strong>de</strong>s que eles apresentam.<br />
Alguns exemplos <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s propícias para esse aprendiza<strong>do</strong> são as que se<br />
baseiam na <strong>de</strong>composição e composição silábica <strong>de</strong> palavras, na fala e na escrita. Separar em<br />
sílabas palavras faladas e observar <strong>de</strong> que maneira essa separação se configura na escrita<br />
ajuda os alunos na i<strong>de</strong>ntificação e percepção da representação gráfica <strong>do</strong>s fonemas. Outras<br />
ativida<strong>de</strong>s importantes são as que pe<strong>de</strong>m a i<strong>de</strong>ntificação e comparação da quantida<strong>de</strong>, da<br />
variação e da posição das letras na escrita <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminadas palavras: bingo, texto lacuna<strong>do</strong>,<br />
colocação <strong>de</strong> palavras em or<strong>de</strong>m alfabética, confronto entre a escrita produzida pelo aluno e a<br />
escrita padrão.<br />
Uma questão que não po<strong>de</strong> ser esquecida é o ponto <strong>de</strong> vista <strong>do</strong> aprendiz. A criança<br />
que está sen<strong>do</strong> alfabetizada conhece a fala, não a escrita, e parte <strong>de</strong> seu conhecimento da fala<br />
para <strong>de</strong>scobrir os segre<strong>do</strong>s da escrita. As palavras da língua falada são conhecidas, fazem<br />
senti<strong>do</strong>, mesmo quan<strong>do</strong> <strong>de</strong>compostas em suas unida<strong>de</strong>s sonoras. Assim, no aprendiza<strong>do</strong> <strong>do</strong><br />
sistema <strong>de</strong> escrita é importante para o aluno contar com o apoio <strong>do</strong> significa<strong>do</strong>, ao invés <strong>de</strong> ser<br />
obriga<strong>do</strong> a lidar exclusivamente com abstrações tais como fonemas e sílabas. Prever o<br />
significa<strong>do</strong> das palavras a serem reconhecidas na leitura po<strong>de</strong> ser uma chave importante na<br />
<strong>de</strong>cifração das seqüências <strong>de</strong> grafemas e <strong>de</strong> aprendiza<strong>do</strong> das Aqui se propõe integrar as<br />
relações fonemas/grafemas. Essa proposta correspon<strong>de</strong> à natureza dimensões fonológica e<br />
da língua, na medida em que alia as dimensões fonológica e semântica da língua no<br />
processo <strong>de</strong> alfabetização.<br />
semântica,<br />
que funcionam integradamente no sistema lingüístico. A<br />
busca <strong>do</strong> senti<strong>do</strong> po<strong>de</strong> se valer <strong>de</strong> elementos como o conhecimento <strong>do</strong> suporte (livro didático?<br />
livro <strong>de</strong> história? jornal? cartaz?) e <strong>do</strong> gênero <strong>do</strong> texto que está sen<strong>do</strong> li<strong>do</strong> (lista <strong>de</strong> nomes <strong>de</strong><br />
colegas? lista <strong>de</strong> materiais escolares? história? notícia? aviso?). No caso da leitura, o professor<br />
po<strong>de</strong>rá explorar a relação que estiver estudan<strong>do</strong> com os alunos, crian<strong>do</strong> situações em que as<br />
crianças possam usar elementos textuais como pistas para inferir as palavras que <strong>de</strong>vem ser<br />
lidas (saben<strong>do</strong>, por exemplo, que o que estão len<strong>do</strong> é uma lista <strong>de</strong> materiais escolares).<br />
Paralelamente, no caso da escrita, é possível prever um conjunto <strong>de</strong> palavras que po<strong>de</strong>m ser<br />
usadas na produção <strong>de</strong> <strong>de</strong>termina<strong>do</strong> texto (por exemplo, um convite <strong>de</strong> aniversário, um<br />
comunica<strong>do</strong> da escola aos pais sobre uma reunião com as professoras) e, então, discutir e<br />
explorar com os alunos as possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> grafia <strong>de</strong>ssas palavras. Esses são outros<br />
33..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........34<br />
exemplos em que se aliam esforços que vão na direção da alfabetização e <strong>do</strong> letramento para<br />
favorecer o <strong>do</strong>mínio da língua escrita.<br />
Outro procedimento que po<strong>de</strong> ser útil nesse senti<strong>do</strong> é promover o reconhecimento<br />
automático <strong>de</strong> algumas palavras pelos alunos e <strong>de</strong>ixar essas palavras visíveis na sala <strong>de</strong> aula.<br />
As palavras conhecidas, expostas, servirão como apoio e recurso para as crianças analisarem<br />
e, daí, empregarem corretamente, na leitura e na escrita <strong>de</strong> outras palavras, as relações<br />
fonema-grafema pertinentes.<br />
A leitura e a produção escrita, em princípio, seriam É possível ler e escrever<br />
ativida<strong>de</strong>s que exigiriam o <strong>do</strong>mínio <strong>do</strong> sistema ortográfico <strong>de</strong> escrita. pequenos textos mesmo<br />
No entanto, quan<strong>do</strong> a criança se encontra na situação <strong>de</strong> antes <strong>de</strong> ter <strong>do</strong>mínio <strong>do</strong><br />
aprendizagem <strong>de</strong>sse sistema, essas ativida<strong>de</strong>s, sob orientação <strong>do</strong><br />
sistema da escrita.<br />
professor, po<strong>de</strong>m contribuir para o progresso <strong>do</strong> aprendiza<strong>do</strong>. A escrita <strong>de</strong> pequenos textos,<br />
que façam senti<strong>do</strong> para as crianças e que não partam <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> palavras e frases a serem<br />
copia<strong>do</strong>s, é outro tipo <strong>de</strong> exercício que contribui para a compreensão da natureza alfabética <strong>do</strong><br />
sistema <strong>de</strong> escrita por parte <strong>do</strong>s alunos. Por exemplo, na situação <strong>de</strong> escrever listas úteis <strong>de</strong><br />
nomes, <strong>de</strong> objetos ou <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisões, etiquetas que servirão para organizar a sala <strong>de</strong> aula,<br />
pequenos avisos, etc., o aluno se vê <strong>de</strong>safia<strong>do</strong> a grafar as palavras que quer empregar e isso<br />
provoca a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> refletir e formular hipóteses sobre como cada fonema e cada sílaba<br />
po<strong>de</strong> ser representada na escrita. A criança terá então que se esforçar para distinguir os<br />
fonemas que compõem tais palavras e <strong>de</strong>scobrir possibilida<strong>de</strong>s coerentes <strong>de</strong> escrever os<br />
“sons” i<strong>de</strong>ntifica<strong>do</strong>s, apoian<strong>do</strong>-se nos princípios e regularida<strong>de</strong>s que já tiver apreendi<strong>do</strong>, mas<br />
também buscan<strong>do</strong> soluções inéditas.<br />
A<strong>do</strong>tar um princípio <strong>de</strong><br />
Consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> a complexida<strong>de</strong> <strong>do</strong> sistema e a existência <strong>de</strong> progressão não significa<br />
padrões básicos <strong>de</strong> correspondência fonema-grafema, alguns impedir os alunos <strong>de</strong> ver o<br />
estudiosos recomendam que seja leva<strong>do</strong> em conta, no trabalho <strong>de</strong><br />
que ainda não está na<br />
alfabetização, o princípio <strong>de</strong> progressão <strong>do</strong> mais simples ao mais<br />
or<strong>de</strong>m prevista nem <strong>de</strong>ixar<br />
<strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r a perguntas<br />
complexo. Esse princípio po<strong>de</strong> ser assumi<strong>do</strong> na organização geral <strong>de</strong>les sobre conteú<strong>do</strong>s<br />
<strong>do</strong> trabalho <strong>de</strong> alfabetização ou, conforme a opção <strong>do</strong> professor, planeja<strong>do</strong>s para serem<br />
po<strong>de</strong> ser a<strong>do</strong>ta<strong>do</strong> nos momentos <strong>de</strong> sistematização <strong>de</strong><br />
conhecimentos que tenham si<strong>do</strong> <strong>de</strong>senvolvi<strong>do</strong>s por meio <strong>de</strong><br />
trata<strong>do</strong>s posteriormente. O<br />
contato <strong>do</strong>s alunos com<br />
textos autênticos e a<br />
aprendizagens conduzidas <strong>de</strong> maneira menos sistemática.<br />
produção <strong>de</strong> escrita<br />
Dominar as relações fonema-grafema significa, em última<br />
instância, <strong>do</strong>minar a ortografia.<br />
A discussão sobre qual é o papel da<br />
espontânea, em muitas<br />
ocasiões, po<strong>de</strong>m trazer à<br />
tona discussões sobre<br />
ortografia, a ser consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong> durante o processo <strong>de</strong> alfabetização, relações fonema-grafema e<br />
tem gera<strong>do</strong> muita polêmica no interior das escolas públicas. Os cabe ao professor dar<br />
<strong>de</strong>bates mais freqüentes têm se volta<strong>do</strong> ora para o excesso <strong>de</strong> rigor<br />
respostas e esclarecer<br />
com os erros ortográficos <strong>do</strong>s alunos, ora para a ausência <strong>de</strong> rigor,<br />
dúvidas, ainda que prefira<br />
não aprofundar a questão<br />
justificada pela concepção <strong>de</strong> que os erros são elementos naquele momento.
importantes <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> ensino e aprendizagem. Uma posição <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> que os alunos<br />
<strong>de</strong>vem ter aprendi<strong>do</strong> a ortografia correta <strong>de</strong> todas as palavras quan<strong>do</strong> chegam ao final <strong>do</strong><br />
primeiro ano <strong>de</strong> alfabetização, sob pena <strong>de</strong> serem reprova<strong>do</strong>s. Nessa perspectiva, quan<strong>do</strong> a<br />
escola <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> pela aprovação <strong>de</strong> alunos que ainda não <strong>do</strong>minaram as regras ortográficas,<br />
reconhecen<strong>do</strong> seus avanços e sua capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> superação <strong>de</strong>sses problemas, surgem<br />
críticas severas ao trabalho <strong>do</strong> professor alfabetiza<strong>do</strong>r por parte <strong>do</strong>s professores <strong>do</strong>s anos<br />
posteriores. Em contraponto a esse excesso <strong>de</strong> rigor, uma outra posição é a <strong>de</strong> que os erros<br />
ortográficos não <strong>de</strong>vem ser corrigi<strong>do</strong>s nem toma<strong>do</strong>s como objeto <strong>de</strong> reflexão, porque o que é<br />
consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong> importante é incentivar o aluno a escrever sem me<strong>do</strong> <strong>de</strong> errar, sem se preocupar<br />
com as regras que organizam o sistema <strong>de</strong> escrita. De acor<strong>do</strong> com essa concepção, a ortografia<br />
<strong>de</strong>veria ser estudada somente após o <strong>do</strong>mínio pelo aluno da base alfabética.<br />
É preciso achar o caminho <strong>do</strong> meio entre essas duas posições radicais.<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
O ensino das regras ortográficas é parte indissociável <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> alfabetização.<br />
Ele po<strong>de</strong> ter início na Fase Introdutória, com a apresentação <strong>de</strong> algumas regras básicas para a<br />
compreensão <strong>do</strong> sistema da escrita, e certamente se esten<strong>de</strong>rá durante o Ciclo Inicial e o Ciclo<br />
Complementar <strong>de</strong> Alfabetização. Para organizar os conteú<strong>do</strong>s <strong>de</strong> sua prática, o professor<br />
precisa consi<strong>de</strong>rar que a <strong>de</strong>cifração <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita faz parte <strong>do</strong>s conhecimentos a serem<br />
ensina<strong>do</strong>s no processo <strong>de</strong> alfabetização.<br />
No início <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> alfabetização, quan<strong>do</strong> o aluno começa a compreen<strong>de</strong>r as<br />
regras que organizam o sistema da escrita e, assim, a <strong>de</strong>scobrir como funcionam os<br />
mecanismos <strong>de</strong> codificação e <strong>de</strong>codificação, não é necessário que o professor o atropele com<br />
preocupações sistemáticas com a ortografia. Nessa fase, as situações <strong>de</strong> produção <strong>de</strong> textos<br />
criadas em sala <strong>de</strong> aula po<strong>de</strong>m oportunizar o surgimento <strong>de</strong> diferentes questões <strong>do</strong>s alunos<br />
sobre a forma correta <strong>de</strong> grafar algumas palavras, que <strong>de</strong>vem ser respondidas prontamente<br />
pelo professor.<br />
Mas, à medida que os alunos vão apren<strong>de</strong>n<strong>do</strong> a escrever com certa fluência, o<br />
professor precisa organizar <strong>de</strong> maneira sistemática o estu<strong>do</strong> <strong>de</strong> algumas regras ortográficas. O<br />
importante a ser consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong> é o fato <strong>de</strong> que os alunos não vão<br />
conseguir, ao final <strong>do</strong> primeiro ano, <strong>do</strong>minar todas as regras<br />
Para estudar essa questão, o<br />
ortográficas. Esse é um trabalho a ser <strong>de</strong>senvolvi<strong>do</strong> não apenas<br />
durante o <strong>de</strong>correr <strong>do</strong>s três anos <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização,<br />
mas ao longo <strong>do</strong> Ensino Fundamental, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> a progressão<br />
professor po<strong>de</strong>rá consultar,<br />
entre outros, os seguintes<br />
livros:<br />
da complexida<strong>de</strong> <strong>de</strong>ssas regras e as situações <strong>de</strong> uso.<br />
1) CAGLIARI, Luiz<br />
Carlos. Alfabetizan<strong>do</strong> sem o<br />
Para esse aprendiza<strong>do</strong>, são muito úteis as discussões<br />
bá-bé-bi-bó-bu.<br />
São Paulo:<br />
coletivas da a<strong>de</strong>quação ortográfica <strong>de</strong> textos produzi<strong>do</strong>s pelos Scipione, 1999.<br />
alunos, bem como a orientação <strong>do</strong> trabalho <strong>de</strong> autocorreção, a partir<br />
<strong>do</strong> estabelecimento <strong>de</strong> critérios compatíveis com o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
2) SCLIAR-<br />
CABRAL,Leonor. Guia<br />
já alcança<strong>do</strong> pelas crianças e os avanços que o professor preten<strong>de</strong> prático <strong>de</strong> alfabetização.<br />
<strong>de</strong>senca<strong>de</strong>ar.<br />
São Paulo: Contexto, 2003.<br />
35..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
<br />
<br />
..........36<br />
(i) Dominar regularida<strong>de</strong>s ortográficas<br />
Uma vez compreendida a natureza alfabética <strong>do</strong> sistema, ou seja, quan<strong>do</strong> o aluno<br />
<strong>de</strong>monstrar ter compreendi<strong>do</strong> que as unida<strong>de</strong>s menores da fala são representadas por<br />
letras, o processo <strong>de</strong> alfabetização precisa se orientar pela abordagem sistemática das<br />
relações entre grafemas e fonemas, no senti<strong>do</strong> <strong>do</strong> <strong>do</strong>mínio da ortografia <strong>do</strong> português.<br />
Essas relações, na maior parte <strong>do</strong>s casos, não são biunívocas (isto é, não há um só grafema<br />
para representar <strong>de</strong>termina<strong>do</strong> fonema, o qual, por sua vez, só po<strong>de</strong> ser representa<strong>do</strong> por<br />
aquele grafema) e, além disso, elas envolvem diferentes graus <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong>. Por isso é<br />
particularmente recomendável que, nesse momento <strong>do</strong> ensino da escrita, a sistematização<br />
em sala <strong>de</strong> aula se oriente pelo critério da progressão, in<strong>do</strong> <strong>do</strong> mais simples para o mais<br />
complexo: <strong>do</strong>s casos nos quais os valores atribuí<strong>do</strong>s aos grafemas in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m <strong>do</strong><br />
contexto para os casos nos quais os valores <strong>do</strong>s grafemas <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m <strong>do</strong> contexto.<br />
A seguir, apresentamos rapidamente algumas das regras <strong>de</strong> correspondência entre<br />
grafemas e fonemas, organizan<strong>do</strong>-as em <strong>do</strong>is grupos: o <strong>do</strong>s grafemas cujo valor não<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>do</strong> contexto e o daqueles cujo valor é <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte <strong>do</strong> contexto. Advertimos que,<br />
com isso, estamos longe <strong>de</strong> esgotar a questão. Essa apresentação sucinta serve apenas<br />
para que o professor tenha uma idéia <strong>do</strong> quanto é importante um aprofundamento nesse<br />
tema, para que possa conduzir a<strong>de</strong>quadamente o seu trabalho.<br />
Grafemas cujo valor não <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>do</strong> contexto – Esse é o caso <strong>do</strong>s grafemas<br />
consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s os mais fáceis para o aluno apren<strong>de</strong>r, pois a cada grafema correspon<strong>de</strong><br />
apenas um fonema. São exemplos <strong>de</strong>sse caso as letras p, b, t, d, f, v e também grupos <strong>de</strong><br />
letras, como o dígrafo nh, que representa sempre o mesmo fonemaeéaúnica possibilida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> grafar esse fonema em português. Deve-se chamar a atenção para o fato <strong>de</strong> que os<br />
valores <strong>de</strong>sses grafemas não são pronuncia<strong>do</strong>s isoladamente, seus sons são <strong>de</strong>fini<strong>do</strong>s<br />
sempre a partir <strong>do</strong> apoio da vogal que os segue.<br />
Grafemas cujo valor é <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte <strong>do</strong> contexto<br />
a) Consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> as consoantes – Esses casos oferecem mais dificulda<strong>de</strong>s para o<br />
aluno, porque ele terá que optar por um único grafema para representar <strong>de</strong>termina<strong>do</strong><br />
fonema, mas, em princípio, haveria mais <strong>de</strong> uma possibilida<strong>de</strong>. Trata-se das situações<br />
particulares em que, na leitura, <strong>de</strong>ve-se <strong>de</strong>finir o valor sonoro da letra sempre<br />
consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> a sua posição na sílaba ou na palavra ou as letras que vêm antes e/ou<br />
<strong>de</strong>pois. Enquadram-se nesse grupo os grafemas cghlmnrsxz<br />
, , , , , , , , , .<br />
Quanto à posição, po<strong>de</strong>m-se mencionar, como exemplos o l, o h e os dígrafos ch, lh,<br />
nh,or eo s.<br />
O l tem valores diferentes conforme esteja no começo ou no final da sílaba ( lata, baile,<br />
relógio e alface, papel, golfo, Brasil). Ler e escrever as sílabas la, le, li, lo, lu não<br />
costuma trazer gran<strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> para o aprendiz, porque nesse caso a
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
correspondência “som”-“letra” é unívoca. Entretanto, é difícil ler sílabas em que o<br />
grafema [l] aparece no final e é mais difícil ainda escrever esse tipo <strong>de</strong> sílaba,<br />
sobretu<strong>do</strong> para crianças mineiras, que ouvem e pronunciam, nessa posição, não o<br />
fonema consonantal / l /, mas sim a semivogal /u/.<br />
A letra h não tem valor sonoro no início das palavras, mas compõe, com valores<br />
diferentes, os grafemas ch, lh, nh. Isso significa que, len<strong>do</strong> ou escreven<strong>do</strong> hoje ou<br />
homem,<br />
o aluno se vê violan<strong>do</strong> o princípio alfabético, porque <strong>de</strong>para com uma “letra”<br />
que não correspon<strong>de</strong> a nenhum “som”. Por outro la<strong>do</strong>, assim que ele tenha<br />
compreendi<strong>do</strong> que, nesses casos, o grafema é um conjunto <strong>de</strong> duas letras,<br />
não <strong>de</strong>verá<br />
ter problema em ler palavras com os dígrafos ch, lh e nh,<br />
que representam, cada um, um único fonema. Mas po<strong>de</strong>rão A mesma relação fonema-<br />
surgir dificulda<strong>de</strong>s na escrita: para o [ch], há a concorrência<br />
grafema po<strong>de</strong> trazer graus<br />
diferentes <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong>,<br />
<strong>do</strong> [x]; a pronúncia corrente <strong>de</strong> palavras como olhos e óleos<br />
conforme se trate <strong>de</strong> ler ou<br />
ou filho e fio certamente acarretará dúvidas na hora <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> escrever.<br />
escrever; a nasalida<strong>de</strong> po<strong>de</strong>rá dificultar a grafia <strong>do</strong> [nh].<br />
Apenas para mencionar mais exemplos <strong>de</strong> regularida<strong>de</strong>s ortográficas condicionadas à<br />
posição, lembramos as letras s e r,<br />
que têm, cada uma, <strong>do</strong>is valores diferentes,<br />
<strong>de</strong>fini<strong>do</strong>s respectivamente quan<strong>do</strong> se encontram no início <strong>de</strong> uma palavra ( rato e sapo)<br />
ou quan<strong>do</strong> estão entre vogais ( caro e casa).<br />
A regularida<strong>de</strong> tem a ver com o fato <strong>de</strong> que<br />
na posição inicial, tanto o s quanto o r correspon<strong>de</strong>m, cada um, sempre a um só<br />
fonema; há regularida<strong>de</strong> também na posição intervocálica, em que ocorre a mesma<br />
coisa.<br />
Como exemplos <strong>de</strong> regularida<strong>de</strong>s ortográficas que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>m <strong>do</strong> contexto, po<strong>de</strong>m-se<br />
mencionar o c e g, que têm valores diferentes conforme estejam antes <strong>de</strong> a, o, u ou<br />
antes <strong>de</strong> ee i. Cantes <strong>de</strong> a,o,ucorrespon<strong>de</strong>rá regularmente a/k/;antes <strong>de</strong> e,i,<br />
correspon<strong>de</strong>rá regularmente a/s/. Gdiante <strong>de</strong> a,o,ucorrespon<strong>de</strong>,<br />
sem exceção,<br />
a/g/;diante <strong>de</strong> e, i,<br />
correspon<strong>de</strong>, sem exceção,a/j/.<br />
O importante é que o professor, pela exploração sistemática, contrapon<strong>do</strong> exemplos<br />
a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s, possibilite aos alunos observarem, analisarem e enten<strong>de</strong>rem essas<br />
correspondências, que, apesar <strong>de</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> posição ou <strong>de</strong> contexto, são<br />
regulares, obe<strong>de</strong>cem a padrões apreensíveis.<br />
b) Consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> as vogais – Freqüentemente, as escolas têm organiza<strong>do</strong> sua<br />
prática <strong>de</strong> alfabetização apresentan<strong>do</strong> primeiro as vogais ( aeiou , , , , ) e a<strong>do</strong>tan<strong>do</strong> uma<br />
abordagem que consi<strong>de</strong>ra a existência <strong>de</strong> apenas cinco vogais na língua portuguesa.<br />
Entretanto, é preciso atentar para o fato <strong>de</strong> que, embora só haja cinco letras para<br />
representar as vogais, o português tem, <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com vários estudiosos <strong>do</strong> sistema<br />
fonológico da língua, no mínimo sete vogais orais e cinco vogais nasalizadas. Não se<br />
37..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........38<br />
trata, portanto, <strong>de</strong> um caso transparente <strong>de</strong> correspondências biunívocas entre<br />
fonemas e grafemas e, por isso, segun<strong>do</strong> o princípio da progressão, esse não seria um<br />
bom ponto <strong>de</strong> partida.<br />
Ten<strong>do</strong> em vista esses pressupostos, é preciso apresentar o estu<strong>do</strong> das vogais ten<strong>do</strong><br />
em mente um conjunto <strong>de</strong> regras que explicitam as diferenças que as distinguem,<br />
conforme o contexto em que aparecem. São muitos os casos e, como não é possível<br />
discutir to<strong>do</strong>s eles aqui, vamos apenas apontar o exemplo <strong>do</strong>s grafemas ee o.<br />
Uma regularida<strong>de</strong> para os aprendizes da escrita mineiros é que os fonemas /i/ e /u/<br />
átonos que vêm em final <strong>de</strong> palavra, como em vale e bolo,<br />
são sempre grafa<strong>do</strong>s,<br />
respectivamente, com e e o.<br />
O professor certamente estará favorecen<strong>do</strong> o<br />
aprendiza<strong>do</strong> da escrita se respeitar essa característica legítima da fala mineira – ao<br />
invés <strong>de</strong> preten<strong>de</strong>r obrigar as crianças a falar artificialmente como se escreve (“valê”,<br />
“dadô”)–esepossibilitar aos alunos <strong>de</strong>scobrir essa regra.<br />
Para contribuir com a superação das dificulda<strong>de</strong>s que as vogais eeopo<strong>de</strong>m acarretar<br />
para os aprendizes, na leitura e na escrita, o <strong>do</strong>cente po<strong>de</strong> criar situações didáticas<br />
que possibilitem aos alunos enxergar e enten<strong>de</strong>r a regularida<strong>de</strong> que há por trás <strong>de</strong>ssa<br />
aparente complicação. É possível formular, em sala <strong>de</strong> aula, regras que to<strong>do</strong>s possam<br />
enten<strong>de</strong>r e usar. O ponto <strong>de</strong> partida é observar a tonicida<strong>de</strong> e a posição <strong>do</strong>s fonemas<br />
que po<strong>de</strong>m ser representa<strong>do</strong>s por ee o:<br />
<br />
<br />
Quan<strong>do</strong> essas vogais são tônicas, serão sempre grafadas como e ou o,<br />
não<br />
importan<strong>do</strong> o timbre nem a posição na palavra ( cabelo, panela; cachorro, cartola; metro, mesa; moda, morro).<br />
Quan<strong>do</strong> essas vogais são átonas e ocupam a posição final na palavra, são<br />
pronunciadas, pelos mineiros, como [i] ou [u], e são sempre grafadas como eou<br />
o,<br />
respectivamente ( alica te, maluco).<br />
O importante é enten<strong>de</strong>r que, compreen<strong>de</strong>n<strong>do</strong> essa regra, não há mais necessida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> obrigar crianças mineiras, por exemplo, a a<strong>do</strong>tar pronúncias artificiais como “ô patô<br />
nada nô lagô”, nem <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar que a fala <strong>de</strong>las é errada porque não correspon<strong>de</strong> à<br />
escrita.<br />
Restam, então, apenas as dificulda<strong>de</strong>s para a leitura e a escrita <strong>de</strong> e e o quan<strong>do</strong> são<br />
vogais átonas e pretônicas (isto é, vêm antes da sílaba tônica da palavra). Os<br />
problemas suscita<strong>do</strong>s por palavras como pepino, tomate, <strong>do</strong>cinho<br />
vão variar conforme<br />
a pronúncia regional e o professor precisará estar atento: para crianças que falam<br />
normalmente /pipino/ ou /ducinho/, a convenção ortográfica, nesses casos, po<strong>de</strong><br />
parecer mais complicada.<br />
c) Consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> a morfologia – Há ainda algumas dificulda<strong>de</strong>s ortográficas que<br />
po<strong>de</strong>m ser sistematizadas e tornadas mais fáceis para os alunos com a ajuda <strong>de</strong>
conhecimentos da morfologia da língua. Por exemplo: em to<strong>do</strong>s os substantivos<br />
abstratos que expressam qualida<strong>de</strong>s e são <strong>de</strong>riva<strong>do</strong>s <strong>de</strong> adjetivos, como beleza,<br />
pobreza, riqueza, tristeza, aparece o sufixo -eza, que é sempre escrito com z.<br />
O sufixo -<br />
ez, <strong>de</strong> rapi<strong>de</strong>z, gravi<strong>de</strong>z, escassez,<br />
também é sempre escrito com z.<br />
A terminação <strong>de</strong><br />
to<strong>do</strong>s os verbos, sem exceção, conjuga<strong>do</strong>s no imperfeito <strong>do</strong> subjuntivo, é -sse (tivesse,<br />
pu<strong>de</strong>sse, quisesse, lavasse, brincasse, ven<strong>de</strong>sse, sorrisse, saísse). Uma das grafias<br />
que mais traz embaraços, sobretu<strong>do</strong> aos aprendizes iniciantes, são os ditongos finais<br />
/ew/, /iw/, /ow/, que as crianças vêm escritos ora com u, ora com l(gol/pegou;<br />
anel/céu;<br />
Brasil/partiu). Essa dificulda<strong>de</strong> po<strong>de</strong> ser bastante amenizada com a compreensão <strong>de</strong><br />
que a terminação <strong>de</strong> to<strong>do</strong>s os verbos, sem exceção, no pretérito perfeito, é sempre<br />
com u:<br />
pegou, lavou, ven<strong>de</strong>u, comeu, sorriu, caiu).<br />
Deve-se ressaltar que, para lidar<br />
com essas regularida<strong>de</strong>s morfológicas no Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização o professor<br />
não precisa e não <strong>de</strong>ve envolver os alunos na memorização <strong>de</strong> conceitos gramaticais,<br />
como substantivo, verbo, sufixo ou terminação. É perfeitamente possível e proveitoso<br />
trabalhar com esses casos recorren<strong>do</strong> aos conhecimentos lingüísticos intuitivos <strong>do</strong>s<br />
alunos e lidan<strong>do</strong> com muitos exemplos e com formulações simplificadas.<br />
A partir da análise <strong>do</strong>s exemplos acima, po<strong>de</strong>-se afirmar que fazem parte da aprendizagem<br />
<strong>do</strong> aluno a compreensão e o <strong>do</strong>mínio das regras que organizam as relações entre grafemas<br />
e fonemas em nosso sistema da escrita. Trata-se <strong>de</strong> uma tarefa difícil, por causa da<br />
complexida<strong>de</strong> das convenções que o aluno precisa interpretar e empregar. Assim, não se<br />
po<strong>de</strong> esperar que ele <strong>de</strong>scubra sozinho a chave <strong>do</strong> segre<strong>do</strong>. O trabalho atento, explícito e<br />
sistemático <strong>do</strong> professor é fundamental na orientação <strong>do</strong> aprendiza<strong>do</strong>, e po<strong>de</strong> tornar efetivo<br />
o <strong>do</strong>mínio das regularida<strong>de</strong>s ortográficas até a Fase II <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização.<br />
No Quadro 2, o sombrea<strong>do</strong> e as letras nas linhas relativas ao <strong>do</strong>mínio das regularida<strong>de</strong>s<br />
ortográficas correspon<strong>de</strong>m à sugestão <strong>de</strong> que esses conhecimentos sejam apenas<br />
introduzi<strong>do</strong>s na Fase Introdutória <strong>do</strong> Ciclo e trabalha<strong>do</strong>s sistematicamente, com vista à<br />
consolidação, na FaseIenaFase II.<br />
(ii) Dominar irregularida<strong>de</strong>s ortográficas<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
As maiores dificulda<strong>de</strong>s para o aprendiz <strong>do</strong>minar o sistema ortográfico <strong>do</strong> português se<br />
<strong>de</strong>vem ao fato <strong>de</strong> haver, por um la<strong>do</strong>, fonemas que, mesmo quan<strong>do</strong> em contextos idênticos,<br />
po<strong>de</strong>m ser representa<strong>do</strong>s por diferentes grafemas, e, por outro la<strong>do</strong>, casos em que um<br />
mesmo grafema, também em contextos idênticos, po<strong>de</strong> correspon<strong>de</strong>r a diferentes fonemas.<br />
Esses casos são difíceis pela impossibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se formular uma regra geral, já que não há<br />
como buscar apoio nem na posição nem no contexto.<br />
O caso mais difícil, <strong>do</strong> primeiro tipo (um fonema/vários grafemas)éo<strong>do</strong>fonema /s/ antes <strong>de</strong><br />
vogal, que tem o maior número <strong>de</strong> possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> representação escrita na língua<br />
portuguesa. No começo <strong>de</strong> palavras, este fonema po<strong>de</strong> ser grafa<strong>do</strong> com a letra s ( sapo,<br />
39..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........40<br />
segre<strong>do</strong>, sina, sopapo, subida) e, diante <strong>de</strong> /e/ e /i/, também pela c ( cego, ciranda).<br />
Em<br />
sílabas <strong>de</strong> meio <strong>de</strong> palavras, aumentam as possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> grafia: entre vogais, o fonema<br />
/s/ po<strong>de</strong> ser escrito com c( oceano), com ss( ossada), com xc( exceto), com ç(<br />
espaço),<br />
com<br />
sc ( nascimento);<br />
antes <strong>de</strong> vogal e <strong>de</strong>pois das letras n e l,<br />
o fonema /s/ po<strong>de</strong> ser escrito com o<br />
grafema c ( vencem, calcem), ou s ( pensem, ensaboar, valsa), ou ç ( abençoar, dançar,<br />
calça).<br />
Por sua vez, o grafema x é um bom exemplo <strong>do</strong> segun<strong>do</strong> tipo (um grafema representan<strong>do</strong><br />
vários fonemas). Entre vogais, ele po<strong>de</strong> correspon<strong>de</strong>r a /z/ ( exame, exemplo, executar,<br />
exíguo, êxo<strong>do</strong>)<br />
ou a /ks/ (sufixo, táxi, reflexo).<br />
Para a criança que está apren<strong>de</strong>n<strong>do</strong>: como escrever severo, sina, cebola, cida<strong>de</strong>?<br />
Como ler<br />
exameevexame? Muitas <strong>de</strong>ssas grafias serão aprendidas por memorização, sobretu<strong>do</strong> em função da alta<br />
freqüência das palavras nos textos escritos que as crianças vão ler e escrever, porque as<br />
palavras <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong> (substantivos, adjetivos, verbos, por exemplo) mais freqüentes<br />
normalmente são aquelas que fazem senti<strong>do</strong>, que são necessárias e compreendidas. Vê-se<br />
aqui, mais uma vez, a importância <strong>de</strong> integrar ao aprendiza<strong>do</strong> <strong>do</strong> código escrito e da<br />
ortografia a dimensão semântica da língua. O professor po<strong>de</strong> contribuir apontan<strong>do</strong> esses<br />
casos, dirigin<strong>do</strong> para eles a atenção e a memória <strong>do</strong>s alunos.<br />
É possível promover jogos ortográficos, como palavras cruzadas, grifos, charadas, caçapalavras,<br />
com palavras cuja grafia precisa ser memorizada. Sobretu<strong>do</strong> é importante <strong>de</strong>ixar<br />
os alunos em alerta para as grafias que po<strong>de</strong>m lhes trazer dificulda<strong>de</strong>s e estimulá-los a<br />
procurar a solução <strong>de</strong> suas dúvidas no dicionário ou na consulta ao próprio professor, aos<br />
colegas, a outros adultos. Se as crianças pu<strong>de</strong>rem ter acesso ao computa<strong>do</strong>r, uma boa<br />
situação <strong>de</strong> aprendiza<strong>do</strong> é escrever com o “corretor ortográfico” aciona<strong>do</strong>. Na tela <strong>do</strong><br />
computa<strong>do</strong>r, as palavras escritas em <strong>de</strong>sacor<strong>do</strong> com as regras ortográficas que o programa<br />
conhece são sempre sublinhadas <strong>de</strong> vermelho, o que leva o aluno a se perguntar qual foi o<br />
erro cometi<strong>do</strong> e como po<strong>de</strong> corrigi-lo. Nessa situação, o professor precisará acompanhar<br />
atentamente as crianças, porque po<strong>de</strong> acontecer <strong>de</strong> o programa sublinhar uma palavra não<br />
porque ela tenha si<strong>do</strong> escrita incorretamente, mas simplesmente porque ela não consta <strong>do</strong><br />
seu dicionário. Po<strong>de</strong> acontecer também <strong>de</strong> o programa não marcar uma palavra porque ela<br />
po<strong>de</strong> ser escrita <strong>de</strong> duas formas diferentes, resultan<strong>do</strong> em significa<strong>do</strong>s diferentes, como é o<br />
caso <strong>de</strong> 'concerto' e 'conserto'. Ou seja, no trabalho com a ortografia, o computa<strong>do</strong>r po<strong>de</strong> ser<br />
um alia<strong>do</strong>, mas não dispensa, <strong>de</strong> mo<strong>do</strong> algum, o saber e a atenção <strong>do</strong> professor.<br />
No Quadro 2, o sombreamento e as letras usadas estão indican<strong>do</strong> que se consi<strong>de</strong>ra<br />
a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong> começar um trabalho introdutório relativo às irregularida<strong>de</strong>s da ortografia na<br />
Fase Introdutóriao e trabalhá-las sistematicamente, buscan<strong>do</strong> consolidação, apenas na<br />
Fase I. Diante da complexida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s casos examina<strong>do</strong>s, que estão longe <strong>de</strong> esgotar a
questão, é <strong>de</strong> se esperar que algumas dificulda<strong>de</strong>s ortográficas permaneçam mesmo ao<br />
final <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização e que tenham que ser retomadas nos anos posteriores.<br />
O mais importante é que o professor procure estudar e ter clareza sobre as particularida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> cada tipo <strong>de</strong> problema, para saber distinguir os mais simples <strong>do</strong>s mais complica<strong>do</strong>s,<br />
saber lidar com as dificulda<strong>de</strong>s específicas que cada caso envolve e, assim, po<strong>de</strong>r conduzir<br />
a<strong>de</strong>quadamente seu trabalho e dimensionar com equilíbrio suas expectativas.<br />
3. Leitura<br />
Nesta seção estão focalizadas as capacida<strong>de</strong>s específicas <strong>do</strong> <strong>do</strong>mínio da leitura.<br />
A concepção <strong>de</strong> leitura que orientou a elaboração <strong>de</strong>sta seção foi a <strong>de</strong> que se trata <strong>de</strong><br />
uma ativida<strong>de</strong> que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> processamento individual, mas se insere num contexto social e<br />
envolve disposições atitudinais, capacida<strong>de</strong>s relativas à <strong>de</strong>cifração <strong>do</strong> código escrito e<br />
capacida<strong>de</strong>s relativas à compreensão, à produção <strong>de</strong> senti<strong>do</strong>. A abordagem dada à leitura,<br />
aqui, abrange, portanto, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s necessárias ao processo <strong>de</strong> alfabetização até<br />
aquelas que habilitam o aluno à participação ativa nas práticas sociais letradas, ou seja,<br />
aquelas que contribuem para o seu letramento.<br />
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e <strong>de</strong>s<strong>do</strong>bram alguns itens<br />
das seções anteriores, acrescentan<strong>do</strong> a eles a indicação e <strong>de</strong>scrição <strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s<br />
particularmente necessárias à compreensão <strong>do</strong>s textos li<strong>do</strong>s.<br />
Quadro 3<br />
Leitura<br />
Capacida<strong>de</strong>s a serem atingidas ao longo <strong>do</strong><br />
Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização<br />
Atitu<strong>de</strong>s e capacida<strong>de</strong>s<br />
Desenvolver atitu<strong>de</strong>s e disposições favoráveis à leitura<br />
Desenvolver capacida<strong>de</strong>s relativas ao código escrito<br />
especificamente necessárias à leitura<br />
(i) Saber <strong>de</strong>codificar palavras e textos escritos<br />
(ii) Saber ler reconhecen<strong>do</strong> globalmente as palavras<br />
Desenvolver capacida<strong>de</strong>s necessárias à leitura com fluência<br />
e compreensão<br />
(i) I<strong>de</strong>ntificar as finalida<strong>de</strong>s e funções da leitura em<br />
função <strong>do</strong> reconhecimento <strong>do</strong> suporte, <strong>do</strong> gênero e da<br />
contextualização <strong>do</strong> texto<br />
continua<br />
Fase<br />
Introd.<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Fase I Fase II<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I T/C T/C<br />
I T/C T/C<br />
I T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
41..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........42<br />
continuação<br />
Atitu<strong>de</strong>s e capacida<strong>de</strong>s<br />
(ii) Antecipar conteú<strong>do</strong>s <strong>de</strong> textos a serem li<strong>do</strong>s em<br />
função <strong>do</strong> reconhecimento <strong>de</strong> seu suporte, seu gênero<br />
e sua contextualização<br />
(iii) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao<br />
conteú<strong>do</strong> <strong>do</strong> texto que está sen<strong>do</strong> li<strong>do</strong><br />
(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais<br />
para ler nas entrelinhas (fazer inferências), amplian<strong>do</strong> a<br />
compreensão<br />
(v) Construir compreensão global <strong>do</strong> texto li<strong>do</strong>,<br />
unifican<strong>do</strong> e inter-relacionan<strong>do</strong> informações explícitas<br />
e implícitas, produzin<strong>do</strong> inferências<br />
(vi) Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolações<br />
(vii) Ler oralmente com fluência e expressivida<strong>de</strong><br />
Desenvolver atitu<strong>de</strong>s e disposições favoráveis à leitura<br />
A leitura é uma prática social que envolve atitu<strong>de</strong>s, gestos e<br />
habilida<strong>de</strong>s que são mobiliza<strong>do</strong>s pelo leitor, tanto no ato <strong>de</strong> leitura<br />
propriamente dito, como no que antece<strong>de</strong> a leitura e no que <strong>de</strong>corre<br />
<strong>de</strong>la. Assim, o sujeito <strong>de</strong>monstra conhecimentos <strong>de</strong> leitura quan<strong>do</strong><br />
sabe a função <strong>de</strong> um jornal, quan<strong>do</strong> se informa sobre o que tem si<strong>do</strong><br />
publica<strong>do</strong>, quan<strong>do</strong> localiza pontos <strong>de</strong> acesso público e priva<strong>do</strong> aos<br />
Fase<br />
Introd.<br />
Fase I Fase II<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I T C<br />
Ver os verbetes “Conhecer<br />
mo<strong>do</strong>s <strong>de</strong> produção e<br />
circulação da escrita na<br />
socieda<strong>de</strong>” e “Conhecer os<br />
usos e funções sociais da<br />
língua escrita”, na seção 1.<br />
textos impressos (bibliotecas), quan<strong>do</strong> i<strong>de</strong>ntifica pontos <strong>de</strong> compra <strong>de</strong> livros (livraria, bancas,<br />
etc.). Dizen<strong>do</strong> <strong>de</strong> outra forma, <strong>de</strong>pois que um leitor realiza a leitura, os textos que leu vão<br />
<strong>de</strong>terminar suas escolhas <strong>de</strong> leitura futuras, servirão <strong>de</strong> contraponto para outras leituras, etc.<br />
Atitu<strong>de</strong>s como gostar <strong>de</strong> ler e interessar-se pela leitura e pelos livros são construídas,<br />
para algumas pessoas, no espaço familiar e em outras esferas <strong>de</strong> convivência em que a escrita<br />
circula. Mas, para outros, é sobretu<strong>do</strong> na escola que este gosto po<strong>de</strong> ser incentiva<strong>do</strong>. Para isso<br />
é importante que a criança perceba a leitura como um ato prazeroso e necessário e que tenha<br />
os adultos como mo<strong>de</strong>lo. Nessa perspectiva, não é necessário que a criança espere apren<strong>de</strong>r a<br />
ler para ter acesso ao prazer da leitura: po<strong>de</strong> ler através <strong>do</strong>s “olhos” <strong>do</strong> professor e <strong>de</strong> outros<br />
media<strong>do</strong>res culturais. Para adquirir uma atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong>scontraída com os textos, é importante<br />
também que o aluno manuseie livros e outros impressos, que tente ler e adivinhar o que está<br />
escrito.<br />
As disposições favoráveis à leitura manifestam-se pela a<strong>de</strong>são a práticas sociais<br />
próprias <strong>do</strong> universo da cultura escrita. Inserir-se nessas práticas sociais implica<br />
comportamentos, procedimentos e <strong>de</strong>strezas típicos <strong>de</strong> quem vive no mun<strong>do</strong> da leitura, tais
como: movimentar-se numa biblioteca, freqüentar livrarias, estar atento aos escritos urbanos e<br />
aos materiais escritos que circulam na escola. Implica também adquirir, quan<strong>do</strong> se fizer<br />
necessário e quan<strong>do</strong> aparecerem novos usos para a leitura na socieda<strong>de</strong>, outras formas <strong>de</strong> ler.<br />
Um exemplo recente é o uso <strong>do</strong> computa<strong>do</strong>r: para inserir-se nesse novo uso, é preciso<br />
manusear a máquina e adquirir outros comportamentos, como buscar informações na Internet,<br />
participar <strong>de</strong> bate-papo nos chats, mandar correspondências (e-mails) para diferentes<br />
pessoas, etc.<br />
Essas atitu<strong>de</strong>s e comportamentos não se restringem a um momento específico, nem<br />
po<strong>de</strong>m ser consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s capacida<strong>de</strong>s relativas a uma ida<strong>de</strong> ou ciclo. Constituem-se como<br />
componentes <strong>de</strong> to<strong>do</strong> o processo <strong>de</strong> escolarização. Assim, no planejamento <strong>do</strong> trabalho, <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
a Fase Introdutória <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização, é importante que os professores levem em<br />
conta que as atitu<strong>de</strong>s favoráveis à leitura e a disposição <strong>de</strong> adquirir comportamentos sociais<br />
típicos <strong>de</strong> leitor são fruto <strong>de</strong> um trabalho contínuo. Por isso é que, no Quadro 3, a linha referente<br />
a essas atitu<strong>de</strong>s e comportamentos está toda sombreada no tom mais escuro <strong>de</strong> cinza: essas<br />
são capacida<strong>de</strong>s que, introduzidas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a Fase Introdutória, <strong>de</strong>vem ser trabalhadas<br />
sistematicamente e consolidadas durante to<strong>do</strong> o tempo, consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong>-se, é claro, o gosto e o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento cognitivo das crianças com relação ao material <strong>de</strong> leitura (histórias, contos,<br />
poemas, notícias acessíveis e interessantes, instruções <strong>de</strong> jogos, etc.). Esses conceitos têm<br />
implicações para o trabalho com leitura nos momentos iniciais porque ajudam a escola a<br />
estabelecer objetivos gerais e abrangentes que façam a leitura ter senti<strong>do</strong> no espaço escolar,<br />
que propiciem a formação <strong>de</strong> um gosto estético e que dêem aos alunos conhecimentos para se<br />
sentirem à vonta<strong>de</strong> no universo (espaço e tempo) em que os textos circulam.<br />
Com relação ao Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização, no que se refere às atitu<strong>de</strong>s e<br />
disposições necessárias à plena inserção na cultura letrada, é <strong>de</strong>sejável que até o terceiro ano<br />
os alunos sejam capazes <strong>de</strong>:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Utilizar livrarias e bancas como locais <strong>de</strong> acesso a livros, jornais, revistas;<br />
Utilizar bibliotecas para manuseio, leitura e empréstimo <strong>de</strong> livros, jornais, revistas;<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Dispor-se a ler os escritos que organizam o cotidiano da escola (cartazes, avisos, circulares,<br />
murais);<br />
Engajar-se na produção e organização <strong>de</strong> espaços para realização <strong>de</strong> leituras, tais como<br />
canto <strong>de</strong> leitura, biblioteca <strong>de</strong> classe, jornais escolares, murais, realizan<strong>do</strong> leituras para<br />
outros colegas, para outras classes, para grupos <strong>de</strong> amigos, para a escola como um to<strong>do</strong>.<br />
43..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........44<br />
Desenvolver capacida<strong>de</strong>s relativas ao código escrito<br />
especificamente necessárias à leitura<br />
Coerentemente com a orientação dada no Quadro 2, mantemos, neste verbete e nos<br />
seus <strong>de</strong>s<strong>do</strong>bramentos, o sombrea<strong>do</strong> mais escuro na coluna da Fase I, o que correspon<strong>de</strong> à<br />
sugestão <strong>de</strong> que as capacida<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> apropriação <strong>do</strong> sistema <strong>de</strong> escrita sejam<br />
sistematicamente trabalhadas nessa Fase, visan<strong>do</strong>-se à sua consolidação nesse segmento e<br />
na Fase II.<br />
(i) Saber <strong>de</strong>codificar palavras e textos escritos<br />
A <strong>de</strong>codificação é um procedimento utiliza<strong>do</strong> pelo leitor para<br />
i<strong>de</strong>ntificação das relações entre grafemas (“letras”) e fonemas<br />
(“sons”). A relação grafema-fonema é o princípio básico <strong>de</strong><br />
construção <strong>do</strong> nosso sistema <strong>de</strong> escrita e precisa ser<br />
compreendi<strong>do</strong> pelo leitor. Na alfabetização, esse é um<br />
conhecimento crucial, <strong>de</strong>cisivo. Os leitores iniciantes costumam<br />
Ver verbetes “Compreen<strong>de</strong>r<br />
a natureza alfabética <strong>do</strong><br />
sistema <strong>de</strong> escrita” e<br />
“Dominar as relações entre<br />
grafemas e fonemas”, na<br />
seção 2.<br />
manifestá-lo <strong>de</strong>cifran<strong>do</strong> letra por letra, mas também <strong>de</strong>scobrin<strong>do</strong> e utilizan<strong>do</strong> outros<br />
procedimentos, como a i<strong>de</strong>ntificação <strong>de</strong> unida<strong>de</strong>s fonológicas além <strong>do</strong> fonema (outras<br />
“porções sonoras”), como sílabas e “pedaços” <strong>de</strong> palavras. É esse processo <strong>de</strong> análise, isto<br />
é, <strong>de</strong> <strong>de</strong>cifração <strong>de</strong> pequenas unida<strong>de</strong>s, que faz com que tanto o leitor iniciante quanto o<br />
leitor maduro consigam ler palavras que nunca foram vistas antes, mesmo sem<br />
compreen<strong>de</strong>r o seu significa<strong>do</strong>. Para o aprendiz iniciante a aplicação <strong>de</strong>sse princípio <strong>de</strong><br />
análise fonológica é ainda mais importante, porque, para ele, a maioria das palavras escritas<br />
que aparecem para leitura são realmente novas.<br />
(ii) Saber ler reconhecen<strong>do</strong> globalmente as palavras<br />
O reconhecimento global <strong>de</strong> palavras é outro procedimento básico, que ajuda a ler e<br />
também a compreen<strong>de</strong>r, uma vez que quan<strong>do</strong> alguém não precisa analisar cada partezinha<br />
das palavras, porque já as reconhece instantaneamente, tem acesso imediato ao<br />
significa<strong>do</strong>. No início das aprendizagens feitas fora e <strong>de</strong>ntro da escola, os alunos<br />
reconhecem <strong>de</strong>terminadas palavras ou textos utilizan<strong>do</strong> várias estratégias: “<strong>de</strong>coram”<br />
palavras e pequenos textos, associam certas palavras a uma imagem ou cor (como nas<br />
etiquetas), associam a forma da palavra escrita a um perfil ou silhueta gráfica, ou a um nome<br />
que conhecem e que tem para eles valor afetivo e prático.<br />
O reconhecimento <strong>de</strong> palavras, sem atenção à análise <strong>de</strong> seus componentes internos como<br />
fonemas e sílabas, favorece uma leitura rápida, porque permite que o leitor não se <strong>de</strong>tenha<br />
em fragmentos como “sons” e nomes <strong>de</strong> letras. É, portanto, uma estratégia global. Da<br />
mesma forma que a <strong>de</strong>codificação, é um procedimento utiliza<strong>do</strong> pelo leitor iniciante e pelo<br />
leitor adulto. O reconhecimento global é aplica<strong>do</strong> por crianças especialmente a palavras ou
textos que fazem parte <strong>de</strong> seu universo e aparecem em suas leituras com bastante<br />
freqüência (como é o caso <strong>do</strong> nome próprio, das palavras utilizadas para organização da<br />
classe e <strong>do</strong>s tempos escolares). Para o adulto que tem um vocabulário visual das palavras<br />
bem <strong>de</strong>senvolvi<strong>do</strong>, que está há muito tempo exposto à cultura impressa, essa estratégia <strong>de</strong><br />
ler por reconhecimento ajuda muito na rapi<strong>de</strong>z <strong>de</strong> leitura e na compreensão. Finalmente,<br />
para a criança, esse procedimento ajuda na compreensão e na formação <strong>de</strong> atitu<strong>de</strong>s<br />
favoráveis ao ato <strong>de</strong> ler, que po<strong>de</strong>m ser traduzidas pela alegria da expressão: “eu já sei ler!”<br />
Desenvolver capacida<strong>de</strong>s necessárias à leitura<br />
com fluência e compreensão<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
A compreensão <strong>do</strong>s textos pela criança é a meta principal no ensino da leitura e as<br />
estratégias <strong>de</strong> <strong>de</strong>cifração e reconhecimento são caminhos e procedimentos para se chegar a<br />
esse ponto. Do contrário, <strong>de</strong> que adiantaria um trabalho pedagógico árduo, se não fosse para<br />
possibilitar aos alunos usufruir <strong>do</strong> senti<strong>do</strong> <strong>do</strong>s textos?<br />
Ler com compreensão inclui, entre outros, três componentes básicos: a compreensão<br />
linear, a produção <strong>de</strong> inferências, a compreensão global. A compreensão linear <strong>do</strong> texto diz<br />
respeito à capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reconhecer informações “visíveis” no corpo <strong>do</strong> texto e construir, com<br />
elas, o “fio da meada” que unifica e inter-relaciona os conteú<strong>do</strong>s li<strong>do</strong>s. No caso <strong>de</strong> textos<br />
narrativos, essa capacida<strong>de</strong> se manifesta na possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong>, ao acabar <strong>de</strong> ler, saber dizer<br />
quem fez o que, quan<strong>do</strong>, como, on<strong>de</strong> e por quê. No caso <strong>de</strong> textos argumentativos, trata-se <strong>de</strong>,<br />
ao levantar a cabeça, <strong>de</strong>pois da leitura, saber dizer <strong>de</strong> que fala o texto, que posição <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>,<br />
que argumentos apresenta para convencer o leitor, a que conclusão chega. Outra capacida<strong>de</strong><br />
fundamental para ler com compreensão é a <strong>de</strong> produzir inferências. Trata-se <strong>de</strong> “ler nas<br />
entrelinhas”, compreen<strong>de</strong>r os subentendi<strong>do</strong>s, os não-ditos, realizan<strong>do</strong> operações como<br />
associar elementos diversos, presentes no texto ou que fazem parte das vivências <strong>do</strong> leitor,<br />
para compreen<strong>de</strong>r informações ou inter-relações entre informações que não estejam<br />
explicitadas no texto. A i<strong>de</strong>ntificação das informações pontuais presentes na materialida<strong>de</strong> <strong>do</strong><br />
texto e a produção <strong>de</strong> inferências, que geram a compreensão e a inter-relação <strong>de</strong> não-ditos e<br />
subentendi<strong>do</strong>s, é que vão possibilitar a compreensão global <strong>do</strong> texto li<strong>do</strong>, a composição <strong>de</strong> um<br />
to<strong>do</strong> coerente e consistente, ou seja, a construção <strong>de</strong> senti<strong>do</strong>.<br />
Como a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> compreensão não vem automaticamente nem plenamente<br />
<strong>de</strong>senvolvida, precisa ser exercitada e ampliada, em diversas ativida<strong>de</strong>s com os alunos,<br />
durante toda a trajetória escolar – não apenas no Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização. Por isso é que,<br />
no Quadro 3, as linhas que se referem aos <strong>de</strong>s<strong>do</strong>bramentos <strong>de</strong>sse verbete estão todas<br />
sombreadas no tom mais escuro <strong>de</strong> cinza. A sugestão é que sejam introduzidas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a Fase<br />
A avaliação da autonomia<br />
<strong>do</strong> aluno é discutida e<br />
relativizada na seção 2 <strong>do</strong><br />
Ca<strong>de</strong>rno 4.<br />
45..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........46<br />
Introdutória e, já a partir daí, trabalhadas sistematicamente, com vista à consolidação. A<br />
gradação, necessária, <strong>de</strong>ve ser feita com base nas características <strong>do</strong>s textos li<strong>do</strong>s (temática,<br />
complexida<strong>de</strong> <strong>de</strong> estrutura e <strong>de</strong> linguagem, tamanho) e no progresso da autonomia das<br />
crianças.<br />
O trabalho com a compreensão po<strong>de</strong> e <strong>de</strong>ve ser começa<strong>do</strong> antes mesmo que as<br />
crianças tenham aprendi<strong>do</strong> a <strong>de</strong>codificar e a reconhecer globalmente as palavras. Essas duas<br />
capacida<strong>de</strong>s fazem parte da capacida<strong>de</strong> mais importante, que é “ler com compreensão”, mas<br />
não são pré-requisitos para se chegar a ela. Como já foi dito no verbete “Desenvolver atitu<strong>de</strong>s e<br />
disposições favoráveis à leitura”, acima, quan<strong>do</strong> o professor lê em voz alta e comenta ou discute<br />
com seus alunos os conteú<strong>do</strong>s e usos <strong>do</strong>s textos li<strong>do</strong>s, está contribuin<strong>do</strong> para o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento da capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> compreensão. Este é um procedimento que po<strong>de</strong> ocorrer<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> a educação infantil, toman<strong>do</strong> como objeto contos infantis, poemas, notícias cujo tema<br />
interesse às crianças, artigos publica<strong>do</strong>s nos suplementos infantis <strong>de</strong> vários jornais, etc.<br />
(i) I<strong>de</strong>ntificar finalida<strong>de</strong>s e funções da leitura, em função <strong>do</strong> reconhecimento<br />
<strong>do</strong> suporte, <strong>do</strong> gênero e da contextualização <strong>do</strong> texto<br />
Para contribuir com o <strong>de</strong>senvolvimento da capacida<strong>de</strong> <strong>do</strong>s alunos <strong>de</strong> ler com compreensão,<br />
é importante que o professor lhes proporcione a familiarida<strong>de</strong> com gêneros textuais<br />
diversos (histórias, poemas, trovas, canções, parlendas, listas, agendas, propagandas,<br />
notícias, cartazes, receitas culinárias, instruções <strong>de</strong> jogos, regulamentos), len<strong>do</strong> para eles<br />
em voz alta ou pedin<strong>do</strong>-lhes leitura autônoma. Além disso, é <strong>de</strong>sejável abordar as<br />
características gerais <strong>de</strong>sses gêneros (<strong>do</strong> que eles costumam tratar, como costumam se<br />
organizar, que recursos lingüísticos costumam usar, para que servem). A capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
reconhecer diferentes gêneros textuais e i<strong>de</strong>ntificar suas características gerais favorece<br />
bastante o trabalho <strong>de</strong> compreensão, porque orienta a<strong>de</strong>quadamente as expectativas <strong>do</strong><br />
leitor diante <strong>do</strong> texto. Assim, antes da leitura – feita em voz alta pelo professor, ou em grupos<br />
ou individualmente pelos alunos – é bom propor às crianças perguntas como: o texto que<br />
vamos ler vem num jornal? num livro? num folheto? numa caixa <strong>de</strong> brinque<strong>do</strong>? que espécie<br />
(gênero) <strong>de</strong> texto será esse? para que ele serve? quem é que conhece outros textos<br />
pareci<strong>do</strong>s com esse? on<strong>de</strong>? Outro tipo <strong>de</strong> procedimento precioso para <strong>de</strong>senvolver a<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> compreensão é buscar informações sobre o autor <strong>do</strong> texto, a época em que<br />
ele foi publica<strong>do</strong>, com que objetivos foi escrito. Esses da<strong>do</strong>s permitem situar o texto no<br />
contexto em que foi produzi<strong>do</strong> e ampliam as possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> compreensão e <strong>de</strong> fruição <strong>do</strong><br />
que vai ser li<strong>do</strong>, além <strong>de</strong> contribuir para a formação <strong>de</strong> um leitor cada vez mais bem<br />
informa<strong>do</strong> e interessa<strong>do</strong>, mais capaz <strong>de</strong> tirar proveito <strong>do</strong> que lê.<br />
(ii) Antecipar conteú<strong>do</strong>s <strong>de</strong> textos a serem li<strong>do</strong>s em função <strong>de</strong> seu suporte,<br />
seu gênero e sua contextualização<br />
Antes <strong>de</strong> começar a leitura são também produtivos alguns procedimentos liga<strong>do</strong>s à<br />
antecipação <strong>de</strong> conteú<strong>do</strong>s, como a elaboração <strong>de</strong> hipóteses (este texto trata <strong>de</strong> que
assunto? é uma história? é uma notícia? é triste? é engraça<strong>do</strong>?). Até o leitor iniciante po<strong>de</strong><br />
tentar adivinhar o que o texto diz, pela suposição <strong>de</strong> que alguma coisa está escrita, pelo<br />
conhecimento <strong>do</strong> seu suporte (livro <strong>de</strong> história, jornal, revista, folheto, quadro <strong>de</strong> avisos,<br />
etc.) e <strong>de</strong> seu gênero, pelo conhecimento <strong>de</strong> suas funções (informar, divertir, etc.), pelo<br />
título, pelas ilustrações. A contextualização <strong>do</strong> texto é um procedimento importante nesse<br />
momento, que favorece a produção <strong>de</strong> senti<strong>do</strong> e contribui para a formação <strong>do</strong> aluno como<br />
leitor. Essa é uma prática que <strong>de</strong>ve estar presente <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primeiros dias <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong><br />
Alfabetização, quan<strong>do</strong> o professor lê em voz alta para os alunos, até <strong>de</strong>pois da conclusão<br />
da trajetória escolar. Quan<strong>do</strong> se começa a leitura saben<strong>do</strong> quem escreveu o texto, quan<strong>do</strong><br />
escreveu, com que objetivos e funções, para circular em que suporte e atingir que público, já<br />
se <strong>de</strong>finem as linhas que vão orientar e facilitar o trabalho <strong>de</strong> interpretação e compreensão<br />
<strong>do</strong> texto.<br />
(iii) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteú<strong>do</strong> <strong>do</strong> texto que está sen<strong>do</strong> li<strong>do</strong><br />
Uma <strong>do</strong>s componentes da capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ler com compreensão é a estratégia <strong>de</strong> ler com<br />
envolvimento, preven<strong>do</strong> o que texto ainda vai dizer e verifican<strong>do</strong> se as previsões se<br />
confirmam ou não. O leitor interessa<strong>do</strong> e cuida<strong>do</strong>so não levanta qualquer hipótese, a troco<br />
<strong>de</strong> nada. Suas previsões se baseiam em elementos <strong>do</strong> texto – informações, mo<strong>do</strong> <strong>de</strong> dizer<br />
<strong>do</strong> narra<strong>do</strong>r ou <strong>do</strong>s personagens, insinuações <strong>do</strong> autor, sinais <strong>de</strong> pontuação, etc. – ou se<br />
baseiam em inter-relações que ele (leitor) estabelece entre esse texto e outros que<br />
conhece, ou entre esse texto e situações que já vivenciou. Esse jogo <strong>de</strong> levantar e confirmar<br />
hipóteses po<strong>de</strong> começar antes da leitura e em geral percorre to<strong>do</strong> o processo – mesmo sem<br />
que o leitor perceba que o está fazen<strong>do</strong> – porque essa é uma estratégia usual e produtiva <strong>de</strong><br />
construir senti<strong>do</strong> possível para o que se lê. Assim, em sala <strong>de</strong> aula, o professor po<strong>de</strong> tornar<br />
explícito esse procedimento, por exemplo, interrompen<strong>do</strong> no meio a leitura <strong>de</strong> uma história<br />
(ou <strong>de</strong> outro gênero <strong>de</strong> texto) e perguntan<strong>do</strong> aos alunos o que eles acham que vai<br />
acontecer, como o texto vai prosseguir, e por que pensam assim (a partir <strong>de</strong> que elementos<br />
textuais têm essa opinião). Assim, levantan<strong>do</strong> e checan<strong>do</strong> hipóteses interpretativas, a<br />
classe vai produzin<strong>do</strong> o indispensável “fio da meada”, que permite ao leitor compreen<strong>de</strong>r o<br />
texto.<br />
(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler<br />
nas entrelinhas (fazer inferências), amplian<strong>do</strong> a compreensão<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Um saber importante que integra a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ler com compreensão diz respeito a<br />
prestar atenção nos componentes formais <strong>do</strong> texto: a) sua estrutura composicional, isto é,<br />
sua organização em partes; b) os recursos lingüísticos que emprega (por exemplo: se usa o<br />
discurso direto ou discurso indireto; se usa muitos diminutivos; em que tempo estão os<br />
verbos que utiliza; se usa gíria, ou uma linguagem coloquial, ou linguagem muito culta; se<br />
tem mais frases curtas ou mais frases longas); c) os recursos expressivos e literários a que<br />
recorre, como rimas, linguagem figurada, jogos <strong>de</strong> palavras, etc. Tu<strong>do</strong> isso – a estrutura<br />
47..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........48<br />
composicional, os recursos lingüísticos e os literários – são elementos importantes da<br />
construção <strong>do</strong> senti<strong>do</strong> <strong>do</strong>s textos e a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ler com compreensão inclui a<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> saber levá-los em conta. Por isso o professor <strong>de</strong>ve focalizar esses aspectos<br />
na sala <strong>de</strong> aula, nas ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> leitura.<br />
Para tecer o senti<strong>do</strong> <strong>do</strong> texto, quase sempre é necessário ser capaz <strong>de</strong> ir além <strong>do</strong> que está<br />
dito, saber inferir informações que não estejam mostradas explicitamente, saber<br />
estabelecer relações entre informações que aparentemente não estão interligadas. Nesse<br />
trabalho <strong>de</strong> construir senti<strong>do</strong> produzin<strong>do</strong> inferências, os alunos po<strong>de</strong>m se lembrar <strong>de</strong> outros<br />
textos conheci<strong>do</strong>s, construin<strong>do</strong> pontes intertextuais, e também utilizar-se <strong>de</strong><br />
conhecimentos que já têm (<strong>do</strong> tema, da socieda<strong>de</strong> em geral, da língua, <strong>de</strong> sua própria<br />
experiência <strong>de</strong> vida). Ler nas entrelinhas, produzin<strong>do</strong> inferências é o jeito mais completo e<br />
mais gostoso <strong>de</strong> ler, porque proporciona ao leitor o prazer da <strong>de</strong>scoberta, o sentimento <strong>de</strong><br />
ser cúmplice <strong>do</strong> autor. É o que possibilita ao leitor dizer consigo mesmo: “Ah, então é isso!...<br />
Bem que eu <strong>de</strong>sconfiei...” Os leitores iniciantes, ainda muito <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes <strong>do</strong> processo <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>codificação, precisarão mais da orientação <strong>do</strong> professor para realizar inferências. O<br />
<strong>do</strong>cente po<strong>de</strong>rá, por exemplo, recomendar-lhes buscar pistas auxiliares, como palavras em<br />
<strong>de</strong>staque, formatos gráficos e ilustrações; outras vezes po<strong>de</strong>rá fazer uma leitura expressiva<br />
e completa <strong>do</strong> texto, com o objetivo <strong>de</strong> dirigir o foco para alguns elementos-chave para a<br />
compreensão.<br />
(v) Construir compreensão global <strong>do</strong> texto li<strong>do</strong>, unifican<strong>do</strong> e inter-relacionan<strong>do</strong><br />
informações explícitas e implícitas, produzin<strong>do</strong> inferências<br />
Ler com compreensão implica ser capaz <strong>de</strong> produzir uma visão global <strong>do</strong> texto, <strong>de</strong> tal mo<strong>do</strong><br />
que, ao final da leitura, o leitor saiba <strong>do</strong> que o texto fala, por on<strong>de</strong> ele começa, que caminhos<br />
ele percorre, como ele se conclui. Isso significa ser capaz <strong>de</strong> resumir o texto li<strong>do</strong> e <strong>de</strong><br />
recontá-lo ou repassá-lo para alguém. É também importante ser capaz <strong>de</strong> explicar e discutir<br />
o texto li<strong>do</strong>, <strong>de</strong>monstran<strong>do</strong> para o professor e os colegas em que se sustenta a própria<br />
interpretação. Essa compreensão global é resulta<strong>do</strong> <strong>de</strong> uma leitura atenta, que foi<br />
formulan<strong>do</strong> e testan<strong>do</strong> hipóteses, interligan<strong>do</strong> informações, produzin<strong>do</strong> inferências. A<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> fazer inferências merece trabalho especial na sala <strong>de</strong> aula: o professor <strong>de</strong>ve<br />
instigar os alunos a prestarem atenção e explicarem os não-ditos <strong>do</strong> texto, a <strong>de</strong>scobrirem e<br />
explicarem os porquês, a explicitarem as relações entre o texto e seu título. Insistimos na<br />
questão <strong>de</strong> que tu<strong>do</strong> isso po<strong>de</strong> começar a ser <strong>de</strong>senvolvi<strong>do</strong> antes <strong>de</strong> os alunos serem<br />
capazes <strong>de</strong> ler com autonomia, a partir da leitura oral feita pelo professor ou da leitura feita<br />
em grupo, com o apoio <strong>do</strong> professor, <strong>de</strong> um monitor, <strong>de</strong> um colega mais avança<strong>do</strong> nesse<br />
nível <strong>de</strong> compreensão da leitura.<br />
(vi) Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolações<br />
Depois da leitura, que po<strong>de</strong> ter si<strong>do</strong> feita em voz alta pelo professor, os alunos po<strong>de</strong>m<br />
partilhar sua emoção e sua compreensão com os colegas, avalian<strong>do</strong> e comentan<strong>do</strong>
afetivamente o que leram, fazen<strong>do</strong> extrapolações (isto é, projetan<strong>do</strong> o senti<strong>do</strong> <strong>do</strong> texto para<br />
outras vivências, outras realida<strong>de</strong>s), buscan<strong>do</strong> outros textos <strong>do</strong> mesmo autor, ou sobre o<br />
mesmo tema. Ser capaz <strong>de</strong> fazer extrapolações pertinentes – sem per<strong>de</strong>r o texto <strong>de</strong> vista – é<br />
importante para o aprendiza<strong>do</strong> afetivo e atitudinal <strong>de</strong> <strong>de</strong>scobrir que as coisas que se lêem<br />
nos textos po<strong>de</strong>m fazer parte da nossa vida, po<strong>de</strong>m ter utilida<strong>de</strong> e relevância para nós.<br />
(vii)Ler oralmente com fluência e expressivida<strong>de</strong><br />
Para contribuir com o <strong>de</strong>senvolvimento da capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> compreensão global, o professor<br />
po<strong>de</strong> orientar os alunos com mais in<strong>de</strong>pendência (Fase I? Fase II?) a fazer uma leitura<br />
silenciosa <strong>do</strong> texto to<strong>do</strong>, com certa rapi<strong>de</strong>z, sem se per<strong>de</strong>r em <strong>de</strong>talhes. Outras vezes, po<strong>de</strong><br />
convidá-los ler em voz alta, com fluência, ritmo e expressivida<strong>de</strong>, pelo prazer <strong>de</strong> sentir-se<br />
participante <strong>do</strong> texto – como um narra<strong>do</strong>r, como um repórter que trabalha no rádio ou na<br />
televisão (nunca como castigo porque não estavam prestan<strong>do</strong> atenção na aula...). Só quem<br />
compreen<strong>de</strong> é capaz <strong>de</strong> fazer uma leitura oral <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>.<br />
4. Produção escrita<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Esta seção trata especialmente das capacida<strong>de</strong>s necessárias ao <strong>do</strong>mínio da escrita,<br />
consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> as primeiras formas <strong>de</strong> registro alfabético e ortográfico até a produção<br />
autônoma <strong>de</strong> textos.<br />
A produção escrita é concebida aqui como ação <strong>de</strong>liberada da criança com vista a<br />
realizar <strong>de</strong>termina<strong>do</strong> objetivo, num <strong>de</strong>termina<strong>do</strong> contexto. A escrita na escola, assim como nas<br />
práticas sociais fora da escola, <strong>de</strong>ve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a<br />
algum leitor.<br />
Assim como foi feito na seção <strong>de</strong>dicada à leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos à<br />
escrita retomam e <strong>de</strong>s<strong>do</strong>bram alguns itens das seções 1 (compreensão e valorização <strong>do</strong>s usos<br />
sociais da escrita) e 2 (capacida<strong>de</strong>s motoras e cognitivas relativas ao <strong>do</strong>mínio <strong>do</strong> princípio<br />
alfabético e <strong>do</strong> sistema ortográfico <strong>do</strong> português), acrescentan<strong>do</strong> a eles a indicação e <strong>de</strong>scrição<br />
<strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s específicas <strong>do</strong> <strong>do</strong>mínio da escrita na produção <strong>de</strong> textos.<br />
Também como foi feito com relação à leitura, incluem-se aqui <strong>de</strong>s<strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
escrita a serem adquiridas no processo <strong>de</strong> alfabetização até aquelas que proporcionam ao<br />
aluno a condição letrada, possibilitan<strong>do</strong>-lhe a participação ativa nas práticas sociais próprias da<br />
cultura escrita.<br />
49..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........50<br />
Quadro 4<br />
Produção escrita<br />
Capacida<strong>de</strong>s a serem atingidas ao longo <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização<br />
Capacida<strong>de</strong>s<br />
Compreen<strong>de</strong>r e valorizar o uso da escrita com diferentes<br />
funções, em diferentes gêneros<br />
Produzir textos escritos <strong>de</strong> gêneros diversos, a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s aos<br />
objetivos, ao <strong>de</strong>stinatário e ao contexto <strong>de</strong> circulação:<br />
(i) Dispor, or<strong>de</strong>nar e organizar o próprio texto <strong>de</strong> acor<strong>do</strong><br />
com as convenções gráficas apropriadas<br />
(ii) Escrever segun<strong>do</strong> o princípio alfabético e as<br />
regras ortográficas<br />
(iii) Planejar a escrita <strong>do</strong> texto consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> o tema<br />
central e seus <strong>de</strong>s<strong>do</strong>bramentos<br />
(iv) Organizar os próprios textos segun<strong>do</strong> os padrões<br />
<strong>de</strong> composição usuais na socieda<strong>de</strong><br />
(v) Usar a varieda<strong>de</strong> lingüística apropriada à situação<br />
<strong>de</strong> produção e <strong>de</strong> circulação, fazen<strong>do</strong> escolhas<br />
a<strong>de</strong>quadas quanto ao vocabulário e à gramática<br />
(vi) Usar recursos expressivos (estilísticos e<br />
literários) a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s ao gênero e aos objetivos<br />
<strong>do</strong> texto<br />
(vii) Revisar e reelaborar a própria escrita, segun<strong>do</strong><br />
critérios a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s aos objetivos, ao <strong>de</strong>stinatário e<br />
ao contexto <strong>de</strong> circulação previstos<br />
Compreen<strong>de</strong>r e valorizar o uso da escrita com<br />
diferentes funções, em diferentes gêneros<br />
Fase<br />
Introd.<br />
Fase I Fase II<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I T T/C<br />
I T T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I T T/C<br />
A compreensão e valorização das funções sociais da escrita Ver verbetes da seção 1<br />
é uma aprendizagem ligada aos planos conceitual, procedimental e <strong>de</strong>ste Ca<strong>de</strong>rno.<br />
atitudinal, que po<strong>de</strong> ter início <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primeiros momentos da chegada da criança à escola e<br />
<strong>de</strong>ve continuar até o final <strong>de</strong> sua formação estudantil. Trata-se <strong>do</strong> conhecimento da utilida<strong>de</strong> da<br />
escrita na vida individual e coletiva e da apropriação <strong>de</strong> seus usos, <strong>de</strong> maneira gradativa,<br />
sempre com possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ampliação e atualização.<br />
Muitas crianças chegarão à escola sem saber não só como se escreve, mas também<br />
por que e para que se escreve. De acor<strong>do</strong> com gran<strong>de</strong> número <strong>de</strong> estu<strong>do</strong>s e pesquisas<br />
recentes, o sucesso na apreensão <strong>do</strong> “como” está diretamente liga<strong>do</strong> à compreensão <strong>do</strong><br />
”porquê” e <strong>do</strong> “para que” . Em nossa socieda<strong>de</strong>, escreve-se para registrar e preservar<br />
informações e conhecimentos, para <strong>do</strong>cumentar compromissos, para divulgar conhecimentos
e informações, para partilhar sentimentos, emoções, vivências, para organizar rotinas coletivas<br />
e particulares. Essas funções da escrita se realizam através <strong>de</strong> diferentes formas – os diversos<br />
gêneros textuais –, que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em diferentes<br />
suportes (ou porta<strong>do</strong>res). Acredita-se que um processo eficiente <strong>de</strong> ensino-aprendizagem da<br />
escrita <strong>de</strong>ve tomar como ponto <strong>de</strong> partida e como eixo organiza<strong>do</strong>r a compreensão <strong>de</strong> que cada<br />
tipo <strong>de</strong> situação social <strong>de</strong>manda um uso da escrita relativamente padroniza<strong>do</strong>. Essa relativa<br />
padronização, nascida <strong>do</strong>s usos e funções sociais, é que justifica o empenho da escola em<br />
ensinar e o empenho <strong>do</strong> aluno para apren<strong>de</strong>r as convenções gráficas, a ortografia, a chamada<br />
“língua culta”. Trabalhan<strong>do</strong> nesse senti<strong>do</strong>, o professor estará contribuin<strong>do</strong> para a integração<br />
ativa <strong>de</strong> seus alunos no mun<strong>do</strong> letra<strong>do</strong>, na cultura escrita.<br />
Isso po<strong>de</strong> ser feito na sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primeiros dias <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong><br />
Alfabetização. O professor estará orientan<strong>do</strong> seus alunos para a compreensão e a valorização<br />
<strong>do</strong>s diferentes usos e funções da escrita, em diferentes gêneros e suportes, quan<strong>do</strong><br />
<br />
<br />
<br />
ler em voz alta para eles histórias, notícias, propaganda, avisos, cartas circulares para os<br />
pais, etc.;<br />
trouxer para a sala <strong>de</strong> aula textos escritos <strong>de</strong> diferentes gêneros, em diversos suportes ou<br />
porta<strong>do</strong>res e explorar esse material com os alunos (para que servem, a que leitores se<br />
<strong>de</strong>stinam, on<strong>de</strong> se apresentam, como se organizam, <strong>de</strong> que tratam, que tipo <strong>de</strong> linguagem<br />
utilizam);<br />
fizer uso da escrita na sala <strong>de</strong> aula, com diferentes finalida<strong>de</strong>s, envolven<strong>do</strong> os alunos<br />
(registro da rotina <strong>do</strong> dia no quadro <strong>de</strong> giz, anotação <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisões coletivas, pauta <strong>de</strong><br />
organização <strong>de</strong> trabalhos, jogos e festas coletivos, etc.).<br />
Assim, sugerimos no Quadro 4 que essa capacida<strong>de</strong> seja introduzida já na Fase<br />
Introdutória <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização e, a partir <strong>de</strong> sua introdução, trabalhada<br />
sistematicamente, para que se consoli<strong>de</strong> como disposições e atitu<strong>de</strong>s permanentes nos<br />
alunos.<br />
Produzir textos escritos <strong>de</strong> gêneros diversos, a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s aos<br />
objetivos, ao <strong>de</strong>stinatário e ao contexto <strong>de</strong> circulação<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Uma palavra qualquer, um nome próprio po<strong>de</strong>m ser um texto, se forem usa<strong>do</strong>s numa<br />
<strong>de</strong>terminada situação para produzir um senti<strong>do</strong>. Com essa compreensão <strong>do</strong> que seja texto,<br />
po<strong>de</strong>-se afirmar que as crianças <strong>de</strong> seis anos, que põem pela primeira vez os pés na escola,<br />
po<strong>de</strong>m produzir textos escritos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primeiros dias <strong>de</strong> aula. Tu<strong>do</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> os exercícios<br />
<strong>de</strong> escrita estarem vincula<strong>do</strong>s a situações <strong>de</strong> uso em que eles façam senti<strong>do</strong>, tenham razão <strong>de</strong><br />
ser e <strong>de</strong>vam obe<strong>de</strong>cer a <strong>de</strong>terminadas convenções ou regras para cumprirem com a<strong>de</strong>quação<br />
seus objetivos (convenções gráficas, regras ortográficas, por exemplo).<br />
51..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........52<br />
No Quadro 4, a linha referente a essa capacida<strong>de</strong> geral está toda no tom mais escuro<br />
<strong>de</strong> cinza, com a indicação <strong>de</strong> que ela <strong>de</strong>ve ser introduzida <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a Fase Introdutória e, daí para<br />
frente, trabalhada sistematicamente, visan<strong>do</strong>-se à consolidação <strong>de</strong>sse conhecimento<br />
socialmente importante, que é: sempre que se escreve <strong>de</strong>ve-se ter em mente qual é o objetivo<br />
da escrita, quem vai ler o texto, em que situação o texto será li<strong>do</strong> e, em razão <strong>de</strong>sses fatores,<br />
qual o gênero e qual o estilo <strong>de</strong> linguagem são mais a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s e <strong>de</strong>vem ser a<strong>do</strong>ta<strong>do</strong>s.<br />
(i) Dispor, or<strong>de</strong>nar e organizar o próprio texto <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com<br />
as convenções gráficas apropriadas e<br />
(ii) Escrever segun<strong>do</strong> o princípio alfabético e as regras ortográficas<br />
Saber pegar no lápis e traçar letras, compon<strong>do</strong> sílabas e palavras, bem como dispor,<br />
or<strong>de</strong>nar e organizar o próprio texto <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com as Ver na seção 1 o verbete<br />
convenções gráficas apropriadas, são capacida<strong>de</strong>s que <strong>de</strong>vem “Desenvolver capacida<strong>de</strong>s<br />
ser <strong>de</strong>senvolvidas logo no início <strong>do</strong> processo <strong>de</strong> alfabetização.<br />
específicas para escrever”.<br />
Essas capacida<strong>de</strong>s po<strong>de</strong>rão ser o<br />
específicas, assumin<strong>do</strong> a dimensão<br />
foco <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> treinamento <strong>de</strong><br />
Ver na seção 2 os verbetes<br />
“Conhecer o alfabeto”;<br />
“Dominar convenções<br />
habilida<strong>de</strong>s ou <strong>de</strong> raciocínio <strong>de</strong>libera<strong>do</strong>, volta<strong>do</strong> para a gráficas”; “Compreen<strong>de</strong>r a<br />
compreensão <strong>do</strong>s princípios que regem o sistema <strong>de</strong> escrita da natureza alfabética <strong>do</strong><br />
língua portuguesa.<br />
sistema <strong>de</strong> escrita”;<br />
“Dominar as relações entre<br />
Mas as primeiras experiências <strong>de</strong> escrita das crianças não<br />
precisam se limitar a exercícios grafo-motores ou a ativida<strong>de</strong>s<br />
grafemas e fonemas”.<br />
controladas <strong>de</strong> reproduzir escritos e preencher lacunas. Mesmo na realização <strong>de</strong>sses<br />
pequenos trabalhos, é possível atribuir alguma função e algum senti<strong>do</strong> às práticas <strong>de</strong><br />
escrita na sala <strong>de</strong> aula. Por exemplo, copiar o próprio nome ganha razão <strong>de</strong> ser quan<strong>do</strong> se<br />
conjuga à confecção <strong>de</strong> um crachá que será efetivamente usa<strong>do</strong> e permitirá aos colegas<br />
memorizarem a escrita <strong>do</strong>s nomes uns <strong>do</strong>s outros. Distinguir e apren<strong>de</strong>r a traçar as letras e<br />
memorizar a or<strong>de</strong>m alfabética é um aprendiza<strong>do</strong> cuja utilida<strong>de</strong> se manifesta na organização<br />
<strong>de</strong> agenda <strong>de</strong> telefones <strong>do</strong>s alunos da turma, ou <strong>de</strong> um ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> controle <strong>de</strong> empréstimo<br />
e <strong>de</strong>volução <strong>do</strong>s livros <strong>do</strong> cantinho <strong>de</strong> leitura, ou <strong>de</strong> listas <strong>de</strong> alunos escala<strong>do</strong>s para realizar<br />
<strong>de</strong>terminadas tarefas.<br />
Ativida<strong>de</strong>s como essas envolvem, simultaneamente, aprendizagens na direção da<br />
alfabetização e <strong>do</strong> letramento, porque requerem habilida<strong>de</strong> motora, perceptiva e cognitiva<br />
no traça<strong>do</strong> das letras e na disposição <strong>do</strong> escrito no papel, convidam à reflexão sobre o<br />
sistema <strong>de</strong> escrita e suscitam questões sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo em<br />
que dão oportunida<strong>de</strong> às crianças <strong>de</strong> vivenciarem importantes funções da escrita.<br />
Em momentos posteriores <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização, a necessária capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>do</strong>minar o sistema ortográfico po<strong>de</strong> ser associada à produção <strong>de</strong> textos escritos com<br />
função social bem <strong>de</strong>finida. Por exemplo, cartazes, avisos, murais são gêneros textuais
que, em razão <strong>de</strong> seus objetivos e <strong>de</strong> sua circulação pública, <strong>de</strong>vem apresentar a ortografia<br />
padrão. Assim, se as crianças se envolverem na produção, individual ou coletiva, <strong>de</strong> textos<br />
como esses, ten<strong>do</strong> em mente as circunstâncias em que serão li<strong>do</strong>s, compreen<strong>de</strong>rão que,<br />
nesses casos, é justificável <strong>de</strong>dicar atenção especial à grafia das palavras.<br />
(iii) Planejar a escrita <strong>do</strong> texto consi<strong>de</strong>ran<strong>do</strong> o tema central e seus <strong>de</strong>s<strong>do</strong>bramentos<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
A chamada “coerência textual” diz respeito à organização <strong>do</strong>s conteú<strong>do</strong>s <strong>do</strong> texto <strong>de</strong> mo<strong>do</strong><br />
que ele pareça, para seus leitores, sensato, “lógico”, bem enca<strong>de</strong>a<strong>do</strong> e sem contradições.<br />
Essa é uma capacida<strong>de</strong> importante a ser <strong>de</strong>senvolvida na escola, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o Ciclo Inicial <strong>de</strong><br />
Alfabetização. O próprio convívio social proporciona às crianças boas intuições sobre como<br />
organizar as idéias para produzir textos orais que os ouvintes consi<strong>de</strong>rem coerentes. No<br />
entanto, a organização e o enca<strong>de</strong>amento <strong>do</strong>s textos da conversa cotidiana são diferentes<br />
<strong>do</strong> que se espera no caso <strong>de</strong> textos escritos, principalmente se tiverem circulação pública.<br />
Por isso, é necessário trabalhar explícita e sistematicamente essa questão em sala <strong>de</strong> aula.<br />
É possível começar a apren<strong>de</strong>r a planejar o texto que se vai escrever, cuidan<strong>do</strong><br />
<strong>de</strong>liberadamente da escolha <strong>do</strong> tema e da seleção e enca<strong>de</strong>amento das idéias em que ele<br />
vai se <strong>de</strong>s<strong>do</strong>brar, antes mesmo <strong>de</strong> ter <strong>do</strong>mínio da ortografia, antes mesmo <strong>de</strong> “saber<br />
escrever”. Essa capacida<strong>de</strong> po<strong>de</strong> ser <strong>de</strong>senvolvida na produção coletiva <strong>de</strong> diversos<br />
gêneros, em textos mais longos ou mais curtos, que o professor escreve no quadro <strong>de</strong> giz a<br />
partir das sugestões <strong>do</strong>s alunos. Por exemplo: um convite para a festa junina, uma<br />
convocação aos pais para uma reunião na escola, uma carta a um colega <strong>do</strong>ente ou a um<br />
autor <strong>de</strong> livros infantis, uma pequena história são textos que po<strong>de</strong>m ser escritos no quadro<br />
pelo professor e copia<strong>do</strong>s no suporte a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong> pelos alunos (papel <strong>de</strong> carta, cartão, folha<br />
avulsa, etc.). No processo <strong>de</strong> produção coletiva, o professor po<strong>de</strong> conduzir <strong>de</strong> maneira<br />
simples o planejamento, fazen<strong>do</strong> ver aos alunos o quanto ele é útil e produtivo: o que é que<br />
a gente vai dizer? por on<strong>de</strong> a gente começa? <strong>de</strong>pois que a gente tiver dito isso, como é que<br />
a gente vai continuar? como é que vai terminar o texto? será que não está faltan<strong>do</strong> nada?<br />
será que o leitor vai enten<strong>de</strong>r <strong>do</strong> que jeito que a gente quer que ele entenda?<br />
As crianças precisam apren<strong>de</strong>r que, no planejamento da coerência <strong>do</strong> texto escrito, é<br />
sempre necessário levar em conta para que e para quem se está escreven<strong>do</strong> e em que<br />
situação o texto será li<strong>do</strong>. Normalmente, esses elementos é que orientam o processo <strong>de</strong><br />
escrita e é bom que os alunos aprendam a lidar com eles <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ce<strong>do</strong>. Por exemplo: se o<br />
aluno consi<strong>de</strong>ra que seu texto será acompanha<strong>do</strong> <strong>de</strong> uma gravura, <strong>de</strong>ve saber que po<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>ixar <strong>de</strong> escrever algumas informações, porque o leitor vai compreendê-las olhan<strong>do</strong> a<br />
figura; mas <strong>de</strong>ve saber também que, se não houver figura, será preciso botar no papel, <strong>de</strong><br />
mo<strong>do</strong> organiza<strong>do</strong> e claro, aquilo que ele quer que o leitor entenda. Outro exemplo: quan<strong>do</strong> o<br />
aluno escreve para um leitor conheci<strong>do</strong>, com quem partilha muitos conhecimentos e<br />
vivências, <strong>de</strong>ve saber que é razoável esperar que esse leitor seja cooperativo e que,<br />
portanto, não é necessário (nem <strong>de</strong>sejável, talvez) ficar explican<strong>do</strong> tu<strong>do</strong>. Mas <strong>de</strong>ve saber<br />
53..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........54<br />
também que, quan<strong>do</strong> escrever para um leitor <strong>de</strong>sconheci<strong>do</strong> e não tiver clareza <strong>do</strong> que ele<br />
sabe ou <strong>de</strong>ixa <strong>de</strong> saber, será recomendável explicitar e organizar mais as informações.<br />
(iv) Organizar os próprios textos segun<strong>do</strong> os padrões <strong>de</strong> composição usuais na socieda<strong>de</strong><br />
Esta capacida<strong>de</strong> diz respeito ao mo<strong>do</strong> <strong>de</strong> organização <strong>do</strong> texto em partes. Os diferentes<br />
gêneros textuais costumam se compor <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com um padrão estabeleci<strong>do</strong> nas práticas<br />
sociais e que tem certa estabilida<strong>de</strong>. Por exemplo: uma carta comercial geralmente se<br />
compõe <strong>de</strong> data, en<strong>de</strong>reçamento, vocativo, abertura, corpo, fechamento e assinatura.<br />
Esses componentes se dispõem nessa or<strong>de</strong>m e cada um <strong>de</strong>les tem uma função, um<br />
formato e um tamanho típicos. Esses padrões não são fôrmas fixas, obrigatórias e<br />
imutáveis; eles comportam alguma flexibilida<strong>de</strong>, po<strong>de</strong>m se adaptar às circunstâncias<br />
específicas <strong>de</strong> uso e mudam com o tempo. Eles são como pontos <strong>de</strong> referência, que, no<br />
caso da língua escrita, facilitam a leitura e a produção, porque orientam o trabalho <strong>de</strong><br />
compreensão e <strong>de</strong> redação. Por isso, saber organizar os próprios textos segun<strong>do</strong> os<br />
padrões sociais mais aceitos é um aprendiza<strong>do</strong> útil e relevante.<br />
Assim como outras capacida<strong>de</strong>s já discutidas, esta também po<strong>de</strong> começar a ser<br />
<strong>de</strong>senvolvida antes que a criança saiba ler e escrever com autonomia. Quan<strong>do</strong> o professor<br />
lê em voz alta, na sala <strong>de</strong> aula, histórias, poemas, notícias, cartas, convites, avisos, está<br />
possibilitan<strong>do</strong> aos alunos familiarizarem-se com o padrão composicional <strong>de</strong>sses gêneros. É<br />
possível e recomendável, também, além disso, uma abordagem sistemática, em que o<br />
professor chama a atenção <strong>do</strong>s alunos explicitamente para essa questão, perguntan<strong>do</strong> a<br />
eles como acham que se <strong>de</strong>ve organizar <strong>de</strong>termina<strong>do</strong> texto, ou apontan<strong>do</strong> os componentes<br />
e explican<strong>do</strong> sua função, quan<strong>do</strong> se tratar <strong>de</strong> gênero <strong>de</strong>sconheci<strong>do</strong>. Esse trabalho po<strong>de</strong> ser<br />
feito nas produções coletivas, em que os alunos ditam e o professor funciona como escriba,<br />
registran<strong>do</strong> o texto no quadro <strong>de</strong> giz, mas também nas produções em grupo ou individuais.<br />
(v) Usar a varieda<strong>de</strong> lingüística apropriada à situação <strong>de</strong> produção e <strong>de</strong><br />
circulação, fazen<strong>do</strong> escolhas a<strong>de</strong>quadas quanto ao vocabulário e à gramática<br />
O português, como todas as línguas humanas, varia <strong>de</strong> acor<strong>do</strong> com as características <strong>do</strong>s<br />
diversos grupos <strong>de</strong> falantes e com as diferentes situações sociais <strong>de</strong> uso. As pessoas são<br />
capazes <strong>de</strong> perceber com facilida<strong>de</strong> como difere o mo<strong>do</strong> <strong>de</strong> falar <strong>de</strong> uma região para outra,<br />
ou como as pessoas mais escolarizadas falam diferente das que pouco freqüentaram a<br />
escola, ou como os jovens falam diferente <strong>do</strong>s adultos e <strong>do</strong>s velhos. Além disso, uma<br />
mesma pessoa, em circunstâncias sociais diversas, muda seu estilo <strong>de</strong> falar: em geral, não<br />
se conversa com o bispo ou com o prefeito da mesma maneira como se conversa com a<br />
família, <strong>de</strong>ntro da própria casa. Essa diversida<strong>de</strong> no uso da língua é o que se chama<br />
“variação lingüística” e cada um <strong>do</strong>s mo<strong>do</strong>s peculiares <strong>de</strong> falar é chama<strong>do</strong> <strong>de</strong> “varieda<strong>de</strong>”. A<br />
variação lingüística acontece não apenas na fala, mas também na escrita. É consensual a<br />
crença <strong>de</strong> que se vai à escola para apren<strong>de</strong>r uma <strong>de</strong>ssas varieda<strong>de</strong>s, a que tem maior<br />
prestígio social, que é a “língua padrão escrita” ou “norma culta”.
Na verda<strong>de</strong>, a escola é a instituição socialmente encarregada <strong>de</strong> possibilitar a to<strong>do</strong>s os<br />
cidadãos o <strong>do</strong>mínio da varieda<strong>de</strong> padrão escrita da língua, para as práticas <strong>de</strong> leitura e <strong>de</strong><br />
produção <strong>de</strong> textos. No entanto, o aprendiza<strong>do</strong> da escrita não se resume ao <strong>do</strong>mínio <strong>do</strong><br />
padrão culto, porque circulam na socieda<strong>de</strong> textos escritos também em outras varieda<strong>de</strong>s<br />
lingüísticas. Apren<strong>de</strong>r a escrever inclui saber escolher a varieda<strong>de</strong> a<strong>de</strong>quada ao gênero <strong>de</strong><br />
texto que se está produzin<strong>do</strong>, aos objetivos que se quer cumprir com o texto, aos<br />
conhecimentos e interesses <strong>do</strong>s leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser<br />
difundi<strong>do</strong>.<br />
Não se trata <strong>de</strong> um aprendiza<strong>do</strong> fácil, nem que se complete em pouco tempo. Pelo<br />
contrário, essa é uma capacida<strong>de</strong> que po<strong>de</strong> ser sempre <strong>de</strong>senvolvida e ampliada. Ela<br />
envolve <strong>de</strong>dicar atenção à escolha <strong>de</strong> palavras e <strong>de</strong> construções morfossintáticas, com<br />
sensibilida<strong>de</strong> para as condições <strong>de</strong> escrita e <strong>de</strong> leitura <strong>do</strong> texto. Por exemplo: se aluno quer<br />
escrever um caso engraça<strong>do</strong>, <strong>de</strong>ve saber que po<strong>de</strong> usar uma linguagem simples, próxima<br />
da que é usada no seu cotidiano, com gírias e expressões coloquiais, frases curtas,<br />
estruturas sintáticas freqüentes na conversa <strong>de</strong>scontraída, como “ o cara, quan<strong>do</strong> ele viu<br />
que eu estava na sala, ele saiu corren<strong>do</strong> que nem um louco ” , ou “ eu vi ele entran<strong>do</strong> na casa<br />
e eu peguei e fui atrás ” . Mas se estiver redigin<strong>do</strong> uma notícia para sair no jornal da escola,<br />
<strong>de</strong>verá saber usar outro tipo <strong>de</strong> vocabulário e <strong>de</strong> estruturação sintática (por exemplo: “ No<br />
último fim <strong>de</strong> semana, foram disputadas, no campinho em frente à Escola, duas partidas <strong>do</strong><br />
campeonato <strong>de</strong> queimada <strong>do</strong> turno da tar<strong>de</strong> .” ). Gran<strong>de</strong> parte <strong>de</strong>sse aprendiza<strong>do</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong><br />
da familiarida<strong>de</strong> com diferentes varieda<strong>de</strong>s e estilos, a qual po<strong>de</strong> ser <strong>de</strong>senvolvida por meio<br />
da escuta <strong>de</strong> textos li<strong>do</strong>s pelo professor, da leitura <strong>de</strong> textos <strong>de</strong> gêneros diversos, da<br />
participação na redação e na avaliação coletiva <strong>de</strong> textos na sala <strong>de</strong> aula. Mas,<br />
paralelamente, o professor precisará realizar um trabalho explícito, apontan<strong>do</strong> exemplos<br />
nos textos li<strong>do</strong>s e orientan<strong>do</strong> o emprego <strong>de</strong> recursos específicos pelos alunos.<br />
(vi) Usar recursos expressivos, estilísticos e literários a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s<br />
ao gênero e aos objetivos <strong>do</strong> texto<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
O uso expressivo <strong>do</strong>s recursos lingüísticos se manifesta tanto nos textos literários quanto<br />
nos textos práticos <strong>do</strong> cotidiano e po<strong>de</strong> servir aos objetivos <strong>de</strong> produzir encantamento,<br />
comover, fazer rir, ou convencer racionalmente. Está liga<strong>do</strong> às possibilida<strong>de</strong>s <strong>do</strong> texto <strong>de</strong> se<br />
mostrar interessante, agradável e cativante para o leitor pretendi<strong>do</strong>. Po<strong>de</strong>-se avaliar a<br />
importância disso quan<strong>do</strong> se pensa no po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> sedução das propagandas, ou no po<strong>de</strong>r <strong>de</strong><br />
persuasão e convencimento <strong>de</strong> um discurso político ou <strong>de</strong> um sermão religioso.<br />
Não se trata <strong>de</strong> uma prerrogativa exclusiva <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s escritores. Essa também é uma<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> uso da escrita que po<strong>de</strong> ser ensinada e aprendida na escola. Saber fazer<br />
versos rima<strong>do</strong>s e obe<strong>de</strong>cen<strong>do</strong> à métrica é um aprendiza<strong>do</strong> que po<strong>de</strong> ter início com a<br />
sensibilização lúdica para as rimas, as aliterações, o ritmo e a cadência <strong>de</strong> textos li<strong>do</strong>s pelo<br />
55..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........56<br />
professor ou pelos próprios alunos, ou memoriza<strong>do</strong>s e <strong>de</strong>clama<strong>do</strong>s em público (poemas,<br />
canções populares, cantigas <strong>de</strong> roda, trovas, quadrinhas, etc.). As crianças po<strong>de</strong>m<br />
apren<strong>de</strong>r a produzir, interpretar e apreciar a linguagem figurada, a recriação poética da<br />
realida<strong>de</strong>, nos textos li<strong>do</strong>s e escritos em sala <strong>de</strong> aula, assim como po<strong>de</strong>m apren<strong>de</strong>r a criar<br />
efeitos <strong>de</strong> humor e comicida<strong>de</strong> com jogos <strong>de</strong> palavras e manobras que surpreen<strong>de</strong>m o leitor.<br />
Mas, sobretu<strong>do</strong>, é importante que aprendam a escolher <strong>de</strong>liberadamente os recursos<br />
a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s aos objetivos que seu texto <strong>de</strong>ve cumprir junto aos leitores a que se <strong>de</strong>stina.<br />
(vii)Revisar e reelaborar a própria escrita, segun<strong>do</strong> critérios a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong>s<br />
aos objetivos, ao <strong>de</strong>stinatário e ao contexto <strong>de</strong> circulação previstos<br />
Tornar-se um usuário da escrita eficiente e in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte implica saber planejar, escrever,<br />
revisar (reler cuida<strong>do</strong>samente), avaliar (julgar se está bom ou não) e reelaborar (alterar,<br />
reescrever) os próprios textos. Isso envolve bem mais que conhecimentos e<br />
procedimentos, mais <strong>do</strong> que saber fazer, porque requer a atitu<strong>de</strong> reflexiva e metacognitiva<br />
<strong>de</strong> voltar-se para os próprios conhecimentos e habilida<strong>de</strong>s para A metacognição é <strong>de</strong>finida<br />
avaliá-los e reformulá-los.<br />
por GREGOIRE (2000, p.<br />
Por sua importância e necessida<strong>de</strong>, essa capacida<strong>de</strong> po<strong>de</strong><br />
começar a ser <strong>de</strong>senvolvida na escola <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primeiros e mais<br />
167), como um processo <strong>de</strong><br />
reflexão sobre o próprio<br />
conhecimento ou sobre<br />
simples textos que as crianças produzem. A escrita <strong>do</strong> próprio estratégias utilizadas na<br />
nome num crachá, por exemplo, vai requerer critérios aprendizagem, que resulta<br />
específicos <strong>de</strong> revisão e reelaboração: o nome está grafa<strong>do</strong> em elaboração <strong>de</strong> gestos <strong>de</strong><br />
corretamente? com letra legível, <strong>de</strong> tamanho e cor que facilitam a<br />
visualização? está disposto a<strong>de</strong>quadamente no papel?<br />
natureza corretiva, a fim <strong>de</strong><br />
se ajustar ou <strong>de</strong> se autoregular<br />
em <strong>de</strong>sempenhos<br />
O <strong>do</strong>mínio das operações <strong>de</strong> revisão, auto-avaliação e posteriores.<br />
reelaboração <strong>do</strong>s textos escritos começa com a orientação dada<br />
pelo professor e <strong>de</strong>pois vai, gradativamente, se interiorizan<strong>do</strong> e se tornan<strong>do</strong> uma<br />
capacida<strong>de</strong> autônoma.<br />
Os alunos <strong>de</strong>vem apren<strong>de</strong>r a consi<strong>de</strong>rar diferentes dimensões <strong>de</strong> seus textos, toman<strong>do</strong><br />
como parâmetro <strong>de</strong>fini<strong>do</strong>r a a<strong>de</strong>quação aos objetivos, ao <strong>de</strong>stinatário, ao mo<strong>do</strong> e ao<br />
contexto <strong>de</strong> circulação. Ten<strong>do</strong> clareza quanto a esses fatores é que po<strong>de</strong>rão se perguntar<br />
sobre a obediência às convenções gráficas <strong>de</strong> or<strong>de</strong>nação e disposição da escrita no papel,<br />
a legibilida<strong>de</strong> da caligrafia, a correção ortográfica, a boa estruturação das frases, a<br />
pertinência <strong>do</strong> vocabulário, a coerência textual, a estrutura composicional, o tamanho, o<br />
uso apropria<strong>do</strong> <strong>do</strong>s recursos expressivos.
5. Desenvolvimento da oralida<strong>de</strong><br />
Esta seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as<br />
responsabilida<strong>de</strong>s da escola: o <strong>de</strong>senvolvimento da língua oral <strong>do</strong>s alunos. Só recentemente a<br />
Lingüística e a Pedagogia reconheceram a língua falada, <strong>de</strong> importância tão fundamental na<br />
vida cotidiana <strong>do</strong>s cidadãos, como legítimo objeto <strong>de</strong> estu<strong>do</strong> e atenção.<br />
No entanto, vem em boa hora essa novida<strong>de</strong>, agora incorporada nos <strong>do</strong>cumentos<br />
oficiais <strong>de</strong> orientação curricular. Coexistem, em nossa socieda<strong>de</strong>, usos diversifica<strong>do</strong>s da língua<br />
portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os a<strong>do</strong>tam, sobretu<strong>do</strong><br />
quan<strong>do</strong> esses cidadãos são crianças ingressan<strong>do</strong> na escola. Os alunos falantes <strong>de</strong> varieda<strong>de</strong>s<br />
lingüísticas diferentes da chamada “língua padrão”, por um la<strong>do</strong>, têm direito <strong>de</strong> <strong>do</strong>minar essa<br />
varieda<strong>de</strong>, que tem prestígioeéaesperada e mais bem aceita em muitas práticas valorizadas<br />
socialmente; por outro la<strong>do</strong>, têm direito também ao reconhecimento <strong>de</strong> que seu mo<strong>do</strong> <strong>de</strong> falar,<br />
aprendi<strong>do</strong> com a família e a comunida<strong>de</strong>, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não<br />
po<strong>de</strong> ser discrimina<strong>do</strong>.<br />
O Quadro 5eosverbetes que se seguem apontam algumas capacida<strong>de</strong>s relativas à<br />
língua falada que é preciso <strong>de</strong>senvolver nos alunos <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização, para<br />
possibilitar a to<strong>do</strong>s a plena integração na socieda<strong>de</strong>.<br />
Quadro 5<br />
Desenvolvimento da oralida<strong>de</strong><br />
Capacida<strong>de</strong>s a serem atingidas ao longo <strong>do</strong> Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização<br />
Capacida<strong>de</strong>s<br />
Participar das interações cotidianas em sala <strong>de</strong> aula:<br />
escutan<strong>do</strong> com atenção e compreensão<br />
respon<strong>de</strong>n<strong>do</strong> às questões propostas pelo professor<br />
expon<strong>do</strong> opiniões nos <strong>de</strong>bates com os colegas e<br />
com o professor<br />
Respeitar a diversida<strong>de</strong> das formas <strong>de</strong> expressão oral<br />
manifestas por colegas, professores e funcionários da escola,<br />
bem como por pessoas da comunida<strong>de</strong> extra-escolar<br />
Usar a língua falada em diferentes situações escolares,<br />
buscan<strong>do</strong> empregar a varieda<strong>de</strong> lingüística a<strong>de</strong>quada<br />
Planejar a fala em situações formais<br />
Realizar com pertinência tarefas cujo <strong>de</strong>senvolvimento<br />
<strong>de</strong>penda <strong>de</strong> escuta atenta e compreensão<br />
Fase<br />
Introd.<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Fase I Fase II<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I/T/C T/C T/C<br />
I T T/C<br />
I T T/C<br />
I T T/C<br />
57..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........58<br />
Participar das interações cotidianas em sala <strong>de</strong> aula,<br />
escutan<strong>do</strong> com atenção e compreensão, respon<strong>de</strong>n<strong>do</strong><br />
às questões propostas pelo professor e expon<strong>do</strong> opiniões<br />
nos <strong>de</strong>bates com os colegas e com o professor<br />
Formar cidadãos aptos a participar plenamente da socieda<strong>de</strong> em que vivem começa<br />
por facultar-lhes a participação na sala <strong>de</strong> aula <strong>de</strong>s<strong>de</strong> seus primeiros dias na escola. Mas inclui,<br />
além disso, contribuir para que eles possam adquirir e <strong>de</strong>senvolver formas <strong>de</strong> participação<br />
consi<strong>de</strong>radas a<strong>de</strong>quadas para os espaços sociais públicos. A sala <strong>de</strong> aula é um espaço público,<br />
<strong>de</strong> uma instituição pública, que tem seu mo<strong>do</strong> peculiar <strong>de</strong> se organizar para cumprir as metas<br />
que lhe são atribuídas pela socieda<strong>de</strong>. Entre as regras <strong>de</strong> convivência <strong>de</strong>ssa instituição estão<br />
as concernentes à participação nas interações orais em sala <strong>de</strong> aula. Outras instituições sociais<br />
também têm suas regras <strong>de</strong> convivência e <strong>de</strong> participação nas interações orais: na igreja, na<br />
cooperativa, no sindicato, na empresa, na fábrica, no escritório, não se fala <strong>de</strong> qualquer jeito<br />
nem na hora que se bem enten<strong>de</strong>, sem esperar a própria vez, sem respeitar a fala <strong>do</strong> outro. Por<br />
isso é importante <strong>de</strong>senvolver a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> interagir verbalmente segun<strong>do</strong> as regras <strong>de</strong><br />
convivência <strong>do</strong>s diferentes ambientes e instituições.<br />
No Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização os alunos, sentin<strong>do</strong>-se confortáveis para participar e<br />
sen<strong>do</strong> convida<strong>do</strong>s e orienta<strong>do</strong>s à participação, pelo professor, <strong>de</strong>vem apren<strong>de</strong>r a escutar com<br />
atenção e compreensão, a dar respostas, opiniões e sugestões pertinentes nas discussões<br />
abertas em sala <strong>de</strong> aula, falan<strong>do</strong> <strong>de</strong> mo<strong>do</strong> a ser entendi<strong>do</strong>s, respeitan<strong>do</strong> os colegas e o<br />
professor, sen<strong>do</strong> respeita<strong>do</strong>s por eles. Além <strong>do</strong> jogo <strong>de</strong> pergunta e resposta e da discussão,<br />
normalmente empreendi<strong>do</strong>s nas ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> interpretação <strong>de</strong> textos li<strong>do</strong>s, outras situações<br />
<strong>de</strong>vem ser implementadas para incentivar a participação oral <strong>do</strong>s alunos: organização da rotina<br />
diária, produção coletiva <strong>de</strong> textos, <strong>de</strong>cisões coletivas sobre assuntos <strong>de</strong> interesse comum,<br />
planejamento coletivo <strong>de</strong> festas, torneios esportivos e outros eventos.<br />
O sombreamento e as letras inseridas nas quadrículas <strong>do</strong> Quadro 5 relativas a essa<br />
capacida<strong>de</strong> básica <strong>do</strong> uso público da língua falada indicam a sugestão <strong>de</strong> que se <strong>de</strong>ve começar<br />
a cuidar <strong>de</strong>la <strong>de</strong>s<strong>de</strong> o primeiro dia <strong>de</strong> aula e continuar trabalhan<strong>do</strong>-a sistematicamente,<br />
buscan<strong>do</strong> sua apropriação permanente pelos alunos.<br />
Respeitar a diversida<strong>de</strong> das formas <strong>de</strong> expressão oral<br />
manifestas por colegas, professores e funcionários da escola,<br />
bem como por pessoas da comunida<strong>de</strong> extra-escolar<br />
Faz parte da formação lingüística <strong>do</strong> cidadão reconhecer a existência das diversas<br />
varieda<strong>de</strong>s da língua, exigir respeito para com a maneira <strong>de</strong> falar que apren<strong>de</strong>u com sua família<br />
e seus conterrâneos, mas também, em contrapartida, saber respeitar as varieda<strong>de</strong>s diferentes<br />
da sua.
Esse aprendiza<strong>do</strong> que envolve atitu<strong>de</strong>s e procedimentos éticos também <strong>de</strong>ve ser<br />
<strong>de</strong>senvolvi<strong>do</strong> na sala <strong>de</strong> aula, pelo professor, por meio <strong>de</strong> exposições e argumentações, <strong>do</strong><br />
estímulo ao respeito mútuo, mas, sobretu<strong>do</strong>, pela própria atitu<strong>de</strong> respeitosa assumida diante<br />
<strong>do</strong>s alunos.<br />
Dada a importância <strong>de</strong>sse conhecimento atitudinal, sugere-se, no Quadro 5, que ele<br />
seja introduzi<strong>do</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primeiros dias <strong>de</strong> aula e seja manti<strong>do</strong> em foco por to<strong>do</strong> o Ciclo Inicial<br />
<strong>de</strong> Alfabetização, <strong>de</strong> mo<strong>do</strong> a ser efetivamente interioriza<strong>do</strong> pelos alunos.<br />
Usar a língua falada em diferentes situações escolares,<br />
buscan<strong>do</strong> empregar a varieda<strong>de</strong> lingüística a<strong>de</strong>quada<br />
Na convivência social, é importante saber qual varieda<strong>de</strong> lingüística usar em<br />
diferentes situações. Não se fala sempre <strong>do</strong> mesmo jeito, em todas as circunstâncias. Numa<br />
festa familiar, numa roda <strong>de</strong> amigos, numa conversa <strong>de</strong>scontraída, falar bem é usar o dialeto<br />
cotidiano, <strong>de</strong> uma maneira coloquial. Numa reunião <strong>de</strong> trabalho com o chefe e os colegas, numa<br />
discussão com outros membros da comunida<strong>de</strong> sobre o Orçamento Participativo, ou numa<br />
assembléia <strong>de</strong> trabalha<strong>do</strong>res no sindicato, falar bem é saber expor a própria opinião com<br />
clareza e educação, numa linguagem mais cuidada que a <strong>de</strong> uso caseiro. Saber a<strong>de</strong>quar o<br />
mo<strong>do</strong> <strong>de</strong> falar às circunstâncias da interlocução é uma capacida<strong>de</strong> lingüística <strong>de</strong> valor e<br />
utilida<strong>de</strong> na vida <strong>do</strong> cidadão e por isso é que <strong>de</strong>ve ser <strong>de</strong>senvolvida na escola.<br />
Além das que foram apontadas no verbete sobre a participação cotidiana na sala <strong>de</strong><br />
aula, muitas outras situações didáticas po<strong>de</strong>m ser criadas para possibilitar aos alunos a<br />
aquisição da sensibilida<strong>de</strong> e da flexibilida<strong>de</strong> necessárias a essa capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> sintonia<br />
lingüística com as circunstâncias da interação verbal. O importante é propor ativida<strong>de</strong>s<br />
diversificadas, <strong>de</strong> mo<strong>do</strong> que, em algumas, como narrar casos e histórias da cultura popular,<br />
será a<strong>de</strong>qua<strong>do</strong> o uso da varieda<strong>de</strong> coloquial cotidiana; em outras, como expor oralmente o<br />
resulta<strong>do</strong> <strong>de</strong> trabalhos individuais ou feitos em grupo, será necessário a<strong>do</strong>tar uma linguagem<br />
mais cuidada. Um procedimento relativamente usual e que po<strong>de</strong> ser útil para o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento da fluência e a<strong>de</strong>quação da língua falada das crianças é solicitar-lhes que<br />
dêem avisos ou reca<strong>do</strong>s para o professor ou os alunos <strong>de</strong> outras turmas.<br />
Planejar a fala em situações formais<br />
Alfabetizan<strong>do</strong>.............<br />
Há situações sociais em que, mais <strong>do</strong> que cuidar <strong>de</strong>liberadamente da linguagem<br />
falada enquanto se <strong>de</strong>senrola a interloção, é preciso se preparar para falar a<strong>de</strong>quadamente.<br />
São situações públicas e formais, em que muitas vezes é necessário ter controle sobre o tempo<br />
<strong>de</strong> fala, fazen<strong>do</strong> exposições concisas e bem organizadas. As capacida<strong>de</strong>s necessárias para se<br />
ter sucesso nessas circunstâncias também po<strong>de</strong>m ser <strong>de</strong>senvolvidas na escola, a partir <strong>de</strong><br />
propostas lúdicas, interessantes e envolventes. Por exemplo: simulação <strong>de</strong> jornais fala<strong>do</strong>s,<br />
entrevistas e <strong>de</strong>bates na TV e no rádio; realização <strong>de</strong> entrevistas com pessoas da comunida<strong>de</strong><br />
59..........
.............Alfabetizan<strong>do</strong><br />
..........60<br />
escolar ou extra-escolar; apresentações em eventos escolares que envolvam outras turmas e<br />
até outros turnos (festas, torneios esportivos, <strong>de</strong>sfiles, sorteios, etc.); campanhas públicas <strong>de</strong><br />
convencimento, a serem efetivadas pelos alunos junto a outras turmas, nas vizinhanças da<br />
escola, noutra escola <strong>do</strong> bairro. Nesses casos, o professor <strong>de</strong>verá orientar os alunos no<br />
planejamento da fala, oferecen<strong>do</strong> e discutin<strong>do</strong> roteiros e critérios <strong>de</strong> avaliação e auto-avaliação,<br />
sugerin<strong>do</strong> o uso <strong>de</strong> recursos auxiliares que po<strong>de</strong>m facilitar a compreensão <strong>do</strong>s ouvintes, como<br />
cartazes, figuras, transparências em retroprojetores. O sucesso, nessas circunstâncias, está<br />
muito relaciona<strong>do</strong> à capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> levar em conta, a<strong>de</strong>quadamente, no planejamento, os<br />
objetivos <strong>de</strong> quem fala, as expectativas e disposições <strong>de</strong> quem ouve, o ambiente em que<br />
acontecerá a fala.<br />
Realizar com pertinência tarefas cujo <strong>de</strong>senvolvimento<br />
<strong>de</strong>penda <strong>de</strong> escuta atenta e compreensão<br />
O <strong>de</strong>senvolvimento da oralida<strong>de</strong> inclui não apenas a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> falar mas também<br />
a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ouvir com compreensão. Essa capacida<strong>de</strong> é crucial para a plena participação<br />
<strong>do</strong> cidadão na socieda<strong>de</strong>: é preciso saber ouvir e enten<strong>de</strong>r os jornais da TV e <strong>do</strong> rádio, as<br />
entrevistas e <strong>de</strong>clarações <strong>de</strong> políticos e governantes, as <strong>de</strong>mandas e explicações <strong>do</strong>s<br />
companheiros e superiores no trabalho.<br />
Quan<strong>do</strong> o aluno acompanha a aula e compreen<strong>de</strong> o que o professor e os colegas falam<br />
já está exercitan<strong>do</strong> essa capacida<strong>de</strong>. Mas há possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> orientá-la e <strong>de</strong>senvolvê-la<br />
especificamente em sala <strong>de</strong> aula, por exemplo, len<strong>do</strong> em voz alta textos diversos, <strong>de</strong> cuja<br />
compreensão <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá a realização <strong>de</strong> tarefas como fazer um resumo, respon<strong>de</strong>r um<br />
questionário, jogar <strong>de</strong>termina<strong>do</strong> jogo, superar <strong>de</strong>termina<strong>do</strong> obstáculo numa gincana, montar ou<br />
fazer funcionar um aparelho, etc.<br />
Palavras finais<br />
Este Ca<strong>de</strong>rno elenca algumas das capacida<strong>de</strong>s que <strong>de</strong>vem ser atingidas pelas<br />
crianças no Ciclo Inicial <strong>de</strong> Alfabetização, procuran<strong>do</strong> orientar o professor quanto ao ano<br />
escolar em que essas capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>vem ser especialmente trabalhadas. Essa proposta se<br />
baseia, <strong>de</strong> um la<strong>do</strong>, em parâmetros i<strong>de</strong>ais consi<strong>de</strong>ra<strong>do</strong>s <strong>de</strong>sejáveis e, <strong>de</strong> outro la<strong>do</strong>, em<br />
experiências <strong>de</strong> professores com as aprendizagens iniciais da leitura e da escrita. No entanto<br />
<strong>de</strong>ve-se ressaltar que cabe à escola e aos professores alfabetiza<strong>do</strong>res analisarem, para cada<br />
realida<strong>de</strong>, quais serão as condições garanti<strong>do</strong>ras <strong>de</strong>ssas aprendizagens, levan<strong>do</strong> em conta,<br />
como fator particularmente relevante, as experiências prévias <strong>do</strong>s alunos com a escolarização<br />
e sua familiarida<strong>de</strong> com a cultura escrita.<br />
O sucesso <strong>de</strong> um projeto pedagógico <strong>de</strong> alfabetização <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> crucialmente <strong>do</strong><br />
envolvimento <strong>do</strong>s profissionais comprometi<strong>do</strong>s com o primeiro ciclo. A esses profissionais é
que cabe, afinal, perguntar e respon<strong>de</strong>r: quem são as crianças que temos à nossa frente? como<br />
trabalhar acreditan<strong>do</strong> que toda criança po<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a ler e escrever?<br />
que condições serão<br />
buscadas para garantir uma alfabetização <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> para to<strong>do</strong>s?<br />
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