Orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização ...

Orientações para a organização do ciclo inicial de alfabetização
Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula

3. O LUGAR DA DISCUSSÃO METODOLÓGICA NO CONJUNTO DE DECISÕES RELACIONADAS À ALFABETIZAÇÃO
Nas últimas décadas, a discussão sobre aspectos metodológicos da alfabetização cedeu lugar à discussão dos conceitos de alfabetização e
letramento, com ênfase no processo de construção do conhecimento pela criança. Os desdobramentos dessa mudança de pólo exigiram a
ampliação da discussão da didática da alfabetização, redimensionada em novas bases teóricas.
As decisões metodológicas pertinentes à alfabetização incluem tomadas de posição que vão
além da escolha de métodos, envolvendo um conjunto de procedimentos: a definição de
capacidades dos alunos a serem atingidas, a organização da sala de aula e de um ambiente
de letramento, a escolha de materiais, de atividades pedagógicas e de formas de avaliar.
Os procedimentos que
precisam ser
considerados nas decisões
metodológicas são
focalizados nos cadernos
2, 3 e 4.
Todos os encaminhamentos, nesse campo, dependem de um contexto de construção coletiva do projeto de alfabetização para a escola e da
política mais ampla de organização do ensino em uma proposta de ciclos. Decisões metodológicas devem ser objeto de discussão
permanente de professores e têm tanta importância quanto as discussões conceituais.
A referência explícita à escolha de métodos de alfabetização não
deve ser interpretada como retrocesso no tempo ou como adesão a
práticas anteriores que deslocavam para a escolha do método todo o
peso do trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças. O que se
pretende é dar visibilidade a determinados princípios organizadores
desse trabalho, capazes de conduzir o processo de
alfabetizaçãoemuma das suas facetas: a do método
Método, do grego
méthodos: caminho (ode)
para se chegar a um fim
(meta).

Três questões centrais orientarão a reflexão sobre o tema desta
seção:
• Quais são os princípios presentes nas concepções sobre métodos
de alfabetização e o que representam na prática pedagógica?
• Quais são os princípios metodológicos valorizados como
permanentes e que, portanto, persistem nas práticas atuais?
• Quais são os critérios mais relevantes para as tomadas de decisão
relativas a métodos de alfabetização?
3.1. Os princípios subjacentes aos métodos de alfabetização e seu significado na prática pedagógica
Essas vertentes
metodológicas são também
discutidas no caderno 1 e
na seção de apresentação do
caderno 2.
Os métodos voltados para a sistematização da prática alfabetizadora, em nossa tradição pedagógica, têm sido organizados em torno de duas
vertentes: os métodos sintéticos e os métodos analíticos.
a) Métodos sintéticos
Os métodos sintéticos partem de unidades menores do que as palavras, tais como a letra (método de soletração), o fonema (método fônico) e
as sílabas (método silábico ). A lógica que organiza cada um destes métodos sintéticos é parecida: ensina-se a ler e a escrever a partir da
apresentação de unidades menores, em uma progressão que pretende ir do mais simples para o mais complexo, numa seqüência fixa
estabelecida pelo professor ou pelo livro didático, privilegiando o processo de decodificação.
Estes métodos, em seu conjunto, abordam uma dimensão importante e necessária para o
aprendizado da escrita: a análise das relações entre fonemas ("sons" ou unidades
sonoras) e grafemas ("letras" ou grupos de letras).
As relações entre fonemas e
grafemas são analisadas do
ponto de vista conceitual e
procedimental na segunda
seção do Caderno 2.
De fato, dificilmente alguém aprenderá a ler ou escrever sem que opere com os fonemas e o modo de representá-lo graficamente. É
importante, como já se enfatizou em várias seções desta coleção, que a criança focalize a pauta sonora da língua, observando segmentos

como sílabas, começos ou finais de palavras, rimas e outras unidades do sistema fonológico. Somente assim estabelecerá relações entre a
escrita e a cadeia sonora das palavras, apreendendo regras de correspondência entre grafemas e fonemas.
Em outros termos, a consciência fonológica e os processos de
codificação e decodificação são requisitos essenciais à alfabetização.
Para a criança que se inicia nesse processo, o uso da decodificação é
mais pertinente e necessário do que para um leitor avançado ou
fluente que, gradualmente, poderá "abandonar" parte da
decodificação na leitura.
Reconhecida essa importante dimensão que é valorizada pelos
métodos sintéticos, algumas questões problemáticas devem ser
apontadas. A primeira delas é que, apesar de focalizarem a pauta
sonora, detendo-se nas menores unidades da língua, esses métodos
não resolvem a complicada relação entre a fala e a escrita. Sabe-se
que, em alguns casos, há uma relação direta entre essas duas
modalidades da língua. Em vários outros, porém, a escrita não
representa os sons da fala. Assim, em algum momento, o aprendiz
tem que se desvincular da fala para codificar (escrever) e decodificar
(ler) palavras, frases e textos.
As capacidades
progressivas no campo da
leitura são descritas na
seção 3 do caderno 2.
A discussão das relações
(diferenças e semelhanças)
entre língua oral e língua
escrita é feita nas seções 4 e 5 do caderno 2.
Um segundo problema que se pode apontar é que essas abordagens metodológicas descontextualizam a escrita, desconsiderando seus usos
e funções sociais. Para o adulto, a escrita pode parecer simples, se for pensada do ponto de vista das relações fonema/grafema.
Para uma criança, aprendiz iniciante do sistema de escrita, pode ser uma grande abstração
deter-se em fonemas e cadeias sonoras apenas aparentemente fáceis, como ai, oi, au, ua. Da
mesma forma, se os livros ou professores se concentram somente em sílabas, palavras, frases
ou textos para o mero treinamento de letras, fonemas ou sílabas já estudadas ou conhecidas,
O caso de Débora pode ser
relembrado nesta seção,
pois continua sendo um
bom exemplo dos efeitos

os textos perdem sua unidade de sentido e a escrita se esvazia de suas funções comunicativas.
b) Métodos analíticos
dessa postura metodológica
parcial.
O conjunto de métodos analíticos conhecidos como palavração, sentenciação ou palavração, sentenciação representa uma inversão na
concepção de ensino da leitura e da escrita, em relação à abordagem anterior. Os métodos analíticos são assim chamados porque elegem,
como ponto de partida, um ou uma unidade de sentido mais ampla e significativa, que pode aparecer na forma de palavra, frase ou texto.
Essas unidades de sentido são progressivamente decompostas em unidades menores, até o trabalho em torno de sílabas, grafemas e
fonemas.
A dimensão mais destacada nessa abordagem é, portanto, a ênfase na compreensão e no
sentido, valorizando-se a natureza ideovisual do aprendizado da escrita e da leitura: é o que
ocorre quando uma criança que ainda não desenvolveu capacidades mais elaboradas de leitura,
consegue identificar a silhueta do próprio nome, de uma logomarca familiar (já associada a um
refrigerante ou a um brinquedo, por exemplo), ou de um texto inserido em um portador bem
delimitado, exposto com regularidade, como nomes de jornais ou revistas.
A abordagem ideovisual
indica que uma idéia é
representada a partir de
uma percepção ou
visualização global, ou
seja, pela silhueta da
palavra ou da frase.
As vantagens desses métodos é que trabalham com uma habilidade muito importante na leitura: o reconhecimento global e mais rápido das
palavras. Leitores adultos ou fluentes que têm um repertório ideovisual muito amplo, não necessitam decodificar tudo, quando já conhecem as
palavras que lêem. Uma das vantagens dos métodos analíticos é exatamente o estímulo para que as crianças possam ler unidades com
sentido mesmo que apenas pelo reconhecimento global desde o início de sua escolarização.
Um problema desses métodos é que essas estratégias são muito
boas para textos conhecidos, mas podem não ser suficientes quando
Essa forma de
aprendizagem foi

aparecem palavras completamente novas. Um outro risco é que as
crianças aprendam apenas "de cor", por processos de memorização
elementares e que, sem orientação para a decodificação, não
observem que as palavras são compostas de unidades menores
como a sílaba, a letra ou sufixos. Assim, quando as propostas do
professor ou do livro didático se valem apenas de textos artificiais,
curtos e repetitivos, tendo como objetivo apenas a fixação e a
memorização, discriminações importantes e capacidades mais
elaboradas ficam prejudicadas.
Ressalvados esses problemas, uma necessária síntese ou equilíbrio
de princípios deve ser registrada. Por um lado, o reconhecimento
global leva a uma maior compreensão do sentido e a uma rapidez e
fluência de leitura e na produção da escrita. Por outro lado, também a
decodificação leva à compreensão do princípio de síntese ou
equilíbrio de princípios organização do sistema ortográfico da escrita
e confere ao aluno a possibilidade de ler e escrever qualquer palavra
nova, a partir do reconhecimento de relações convencionais e
arbitrárias entre fonemas e grafemas.
c) Escolhendo métodos: misturar, negar ou integrar princípios metodológicos?
exemplificada no caso da
aluna Débora, sendo mais
um efeito de abordagens
metodológicas consideradas
apenas parcialmente.
As escolhas metodológicas
para a alfabetização
precisam levar em conta
processos de decodificação
e codificação, sem abrir
mão da produção de
sentidos pelos alunos.
Historicamente, os métodos mistos tentam resolver os problemas resultantes da polarização de princípios anteriormente focalizada, buscando
englobar as dimensões já valorizadas na aprendizagem da escrita e da leitura e tentando estabelecer maior controle sobre as habilidades
pretendidas (consciência fonológica ou reconhecimento global, por exemplo). Embora a intenção possa ser bem justificada, muitas dessas
propostas, quase sempre anunciadas como "ecléticas", podem, contudo, gerar contradições e comprometer a prática consistente do professor.
Isso ocorre em algumas formulações de livros didáticos por exemplo, que anunciam
pressupostos avançados de conciliação dos referidos princípios, mas não conseguem
A análise de critérios de
consistência relacionados

operacionalizar uma proposta didática coerente com essa integração, fixando-se em apenas um
dos pólos, nas atividades sugeridas a alunos e professores, ou apenas misturando exercícios
pertinentes às duas orientações metodológicas.
a escolhas de livros
didáticos será objeto da
próxima seção deste
caderno.
Uma reflexão necessária, portanto, deve se centrar na avaliação da consistência da proposta metodológica, que não poderia se limitar a uma
soma ou justaposição de princípios, sem clareza sobre suas implicações didáticas.
No contexto dessas contradições, acentuou-se, nos últimos anos, a crítica a diversos componentes
dos métodos de alfabetização, por vezes radicalizada em uma ampla rejeição aos métodos, sob
alegação de que eles:
Essa tendência é
problematizada no
caderno 1. Ver também
SOARES, 2002.
• Estariam desconsiderando as formas de raciocínio do aprendiz, não valorizando suas tentativas espontâneas de representar relações entre
fonemas e grafemas ou de chegar, por outras vias, a elaborações conceituais sobre a palavra, a frase ou o texto;
• Estariam, como conseqüência da razão anterior, prescrevendo e controlando o processo de aprendizagem dos alunos, não permitindo a
progressão e a autonomia no uso de suas capacidades;
• Impediriam a autonomia do próprio professor, protagonista principal nas decisões sobre a condução do processo de alfabetização;
• Estariam restringindo o estudo do sistema de escrita à fixação, ora em uma unidade da língua, ora em uma seqüência repetitiva, ora em um
padrão textual artificial;
• Apresentariam a língua escrita ao aprendiz iniciante de forma controlada, não abordando contextos e usos sociais que escapem ao padrão
ou modelo previsto.
Uma das perspectivas críticas mais contundentes pode ser situada na oposição entre os métodos considerados tradicionais e os métodos
naturais ou de imersão na língua. Considerando a vertente "tradicional" excessivamente diretiva, os métodos naturais defenderiam uma
perspectiva mais espontânea, ou não diretiva, no ensino-aprendizagem da escrita e da leitura, valorizando a busca de significados, em
situações em que haja necessidade de escrever ou ler, regida pelas circunstâncias do trabalho e pelos interesses dos alunos, com pouca
intervenção do professor. Apesar dessa valorização da atividade da criança, a ausência de sistematização no ensino oferece riscos de um
"espontaneísmo" excessivo, que certamente compromete a aquisição de um sistema complexo como o da escrita.

Uma outra vertente que busca superar polarizações anteriores estaria representada pelo
ideário construtivista, mais fortemente discutido e incorporado, em nosso contexto, nas últimas
duas décadas. Foram anteriormente analisadas, nesta coleção, dimensões positivas e
problemas associados à sua apropriação nas práticas de alfabetização, que não serão aqui
retomadas, para evitar redundâncias.
Veja comentários sobre
o Construtivismo no
caderno 1 e na
Apresentação do
caderno 2.
Devem ser reconhecidas as contribuições do Construtivismo ao alargamento das concepções de aprendizagem e ensino da alfabetização,
ampliada pelo enfoque do letramento. Por outro lado, as dimensões que representam impropriedades, lacunas ou distorções precisam ser
depuradas, para que não nos fixemos em novas polarizações. O que interessa refutar, do ponto de vista da abordagem desta seção, é uma
certa inferência tão equivocada quanto dominante, na prática da alfabetização: o método estaria identificado com uma postura tradicional de
ensino, enquanto uma concepção inovadora ou de vanguarda deveria se identificar com uma teorização ou uma base puramente conceitual
para o ensino da língua escrita. Em função da defesa do equilíbrio enfatizado ao longo desta coleção, a reflexão deve revalorizar, portanto, os
princípios metodológicos que o professor-alfabetizador não pode ignorar.
3.2. Princípios metodológicos permanentes e sua presença nas práticas "atuais"
Tanto o princípio de decodificação, como o princípio da compreensão ou do reconhecimento global são duas faces da mesma moeda. Muitos
professores que optam por um método dito "tradicional" precisam saber os aspectos deficitários da abordagem selecionada, para buscar
complementá-lo. Por outro lado, os professores que assumem práticas consideradas "alternativas" podem negar a importância da
permanência desses princípios, por desconhecerem a sua importância. No entanto, eles estão presentes em suas práticas atuais e nas
atividades que realizam.
Se fizermos uma análise das práticas de professores inovadores de sucesso, perceberemos uma série de procedimentos metodológicos que
se repetem e que configuram um "saber fazer" considerável. Constata-se, a partir de relatos e observações de práticas desses professores,
uma valorização das hipóteses e conhecimentos prévios dos alunos.
Percebe-se, ainda, uma ênfase nos contextos de produção da escrita e em estratégias ou
procedimentos que contribuam para a construção de sentidos do texto pelo aluno (a partir de
uma das palavras mais significativas para o aluno, como o próprio nome). Mas também se
As fontes desses relatos
são contextualizadas no
caderno 1 e nelas se

observa a progressão do trabalho em direção a unidades menores, em torno de palavras,
sílabas e fonemas.
incluem as contribuições
do grupo de professoras da
rede que discutiram suas
práticas com a equipe do
CEALE.
Nesse caso, identificam-se procedimentos do método global, que supõe, em primeiro lugar, uma aproximação com a totalidade (seja
representada por textos, frases ou palavras), para depois se proceder à análise de unidades menores. É comum se identificar, hoje, o trabalho
que incentiva a memorização de parlendas, músicas, poemas e a proposição de desafios que supõem o reconhecimento de lacunas (palavras
que faltam no texto), o reordenamento de frases do mesmo texto que são recortadas e embaralhadas. Em última instância, são propostas
análises, embora ainda limitadas, das relações entre a oralidade e a escrita e entre fonemas e grafemas. Algumas dessas práticas, então,
poderiam ser entendidas como aplicações dos princípios analíticos, próprios do método global.
Para desconstruir essa classificação, pode-se descrever um movimento inverso, nas práticas atuais de sucesso, que aplicam,
simultaneamente, alguns princípios dos métodos sintéticos de alfabetização, privilegiando o trabalho com unidades menores (letras, fonemas
e sílabas) na organização do trabalho. Parte-se do alfabeto como unidade significativa (porque seu conhecimento se presta a um aprendizado
da escrita), busca-se o reconhecimento de sílabas iniciais e finais (como rimas e outros recursos que favorecem a consciência fonológica).
Não se deixa de valorizar, contudo, a contextualização da escrita, a perspectiva de uso da língua.
Nesses processos, aqui descritos como bem sucedidos, infere-se que as estratégias metodológicas clássicas estão presentes, no momento
certo, para os alunos certos, na ordem estabelecida pela necessidade pedagógica e que são mais bem aproveitadas por quem já tem
conhecimento de métodos e possui a memória do sucesso desses procedimentos. Essa é uma reconstrução necessária no coletivo da escola,
para que se garanta o desejável equilíbrio metodológico - algo que não deve ser confundido com o esvaziamento procedimental ou com a
mera recusa ao método.
3.3. Os critérios mais relevantes para as tomadas de decisão relativas a métodos de alfabetização
Em função da discussão anterior, este tópico final retornará à ênfase inicial desta seção. Afinal, já que a discussão sobre métodos de
alfabetização ocupou lugar secundário ou irrisório nas últimas décadas, onde e como se poderia voltar a inseri-los na agenda reflexiva da

escola?
Como um primeiro nível desta síntese, considera-se que a concepção de métodos de alfabetização pode referir-se a:
• um método específico, como o silábico, o fônico, o global, por exemplo, proposto ou elaborado por um autor de manual de professor ou de
livro didático;
• um conjunto de princípios teórico-procedimentais que organizam o trabalho pedagógico em torno da alfabetização, nem sempre filiado a uma
vertente teórica explícita ou única; um conjunto de saberes práticos ou de princípios organizadores do processo de alfabetização, (re)criados
pelo professor em seu trabalho pedagógico.
Assim, podemos dizer que o que acontece na sala de aula é muito mais do que imaginamos, porque os professores não se apropriam da
mesma maneira das prescrições existentes em determinado método. Usam de competências, de conhecimento e de intuição, advindos de
suas práticas de sucesso. Poderíamos dizer que existem tantos métodos de alfabetização quantos são os professores alfabetizadores.
Um segundo nível de síntese deveria, então, estar relacionado a alguns critérios que poderiam orientar as escolhas relativas aos métodos de
alfabetização. Tais escolhas poderiam se fundamentar:
• Na escolha de livros e materiais didáticos, considerando-se seu caráter de organização e sistematização do trabalho pedagógico. Embora a
perspectiva desse processo de produção esteja vinculada a uma autoria externa ao contexto concretamente visado, o livro didático tanto
poderá ser assumido como eixo condutor do trabalho, como poderá ser um material de apoio pontual e instrumental, utilizado em momentos
específicos e diversificados, seja para introduzir conteúdos e explorar certas capacidades dos alunos, seja para sistematizar atividades e
consolidar aprendizagens.
• Em qualquer uma dessas possibilidades de uso, é possível que o professor venha a assumir o lugar de co-autor dessa apropriação e
sistematização, articulando suas escolhas com os filtros seletivos de sua prática. Isso significa, em síntese, uma dimensão metodológica de
seu trabalho.
• Na seleção de princípios gerais organizadores do trabalho pedagógico, sustentados pela produção teórica e pela pesquisa na área. Incluem-
se, nesse caso, as sistematizações encontradas em textos teóricos e estudos sobre alfabetização, leitura e escrita, que podem fundamentar
a organização dos caminhos que o professor irá trilhar na condução metodológica: pontos de partida, eixos integradores, contextos de uso da
escrita e modos de ler que podem gerar novas aprendizagens, formas de trabalho com esses processos e de monitoramento do
desempenho da criança nessa aquisição.
•
No mapeamento e na sistematização de experiências ou práticas de sucesso desenvolvidas por professores, sinalizadoras de um conjunto

de ações, procedimentos ou atividades que, em diferentes contextos, têm ajudado a realizar intervenções adequadas. Este é um repertório
de ações digno de se tornar conhecido no interior das escolas e ser socializado nas redes de trocas entre instituições, como se
destacouemseções anteriores.
A escolha por um ou outro critério não supõe exclusividade. O importante é que os professores questionem e reflitam sempre sobre suas
escolhas e ações, para ampliar seu repertório. Assim, não seria nenhum contra-senso a opção por um método, por um livro didático, por ações
ou procedimentos retirados de um repertório de experiências, desde que o professor alfabetizador compreenda as demandas de
complementação, ampliação ou mesmo correção e eliminação de aspectos contraditórios e inoperantes, em função de seu processo concreto
de ensino.
Os profissionais do ciclo, envolvidos na "escolha" de métodos de alfabetização, precisam considerar as permanências sólidas construídas na
história pedagógica, bem como conhecer outros movimentos que impelem para inovações. Poderiam ser aproveitados, para estas definições,
os momentos de escolha de materiais didáticos (sobretudo de livros didáticos) e de organização curricular para definir melhor seus princípios e
caminhos. Nos momentos de formação de professores poderiam ser evidenciados os procedimentos metodológicos que dão certo. A
instituição e o coletivo dos professores não estariam polarizados entre o tradicional e o novo, e sim centrados em um trabalho de sucesso.
Afinal, a meta da escola, sobretudo no ciclo inicial, é alfabetizar as crianças.
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