3º Ciclo

GUIA DO
PROFESSOR
Carla Marques | Inês Silva
Progressão por competências
Grelhas de observação de competências
Excertos dos Programas de Português do Ensino Básico
Textos para reflexão
Língua Portuguesa
7º Ano | 3º Ciclo

APRESENTAÇÃO
O Guia do Professor é um complemento do manual Contos & Recontos, onde se apresentam materiais
que se entendem úteis para o trabalho do professor, nomeadamente, um esquema de progressão
didática associada aos diferentes descritores constantes do programa, que permite ao
professor uma leitura em crescendo das propostas didáticas apresentadas ao longo das seis
sequências.
Este Guia do Professor inclui ainda os seguintes documentos, que se julgam úteis para a prática
letiva:
• Apresentação do projeto Contos & Recontos;
• Grelhas de observação de competências;
• Transcrição dos documentos áudio;
• Propostas de resolução de algumas atividades do Manual;
• Proposta de resolução dos testes de autoavaliação do Manual;
• Excertos dos Programas de Português para o Ensino Básico.
Com este instrumento de trabalho, pretende-se criar, acima de tudo, um auxiliar adicional para
o professor, na sua adaptação aos Novos Programas de Português do Ensino Básico e aos seus
desafios e exigências, para os quais o projeto Contos & Recontos procura ser uma resposta.
As Autoras

ÍNDICE
1. Projeto Contos & Recontos........................................................................................... 5
2. Progressão por Competências .................................................................................... 9
3. Grelhas de Observação de Competências............................................................. 23
• Expressão Oral ................................................................................................................ 24
• Escrita ............................................................................................................................... 25
• Leitura Expressiva .......................................................................................................... 26
• Revisão Textual ............................................................................................................... 27
• Grelha-Síntese de Observação de Competências ..................................................... 28
4. Transcrição dos Documentos Áudio........................................................................ 29
5. Propostas de Resolução de Atividades Desenvolvidas em Trabalho
de Grupo.................................................................................................................................. 39
• Unidade 2: O Casamento de Mimosa, de Agustina Bessa-Luís ................................ 40
• Unidade 2: Dentes de Rato, de Agustina Bessa-Luís ................................................. 40
6. Propostas de Resolução dos Testes de Autoavaliação (Manual)........ 45
• Sequência 1 ...................................................................................................................... 46
• Sequência 2 ..................................................................................................................... 46
• Sequência 3 ..................................................................................................................... 47
• Sequência 4 ..................................................................................................................... 48
• Sequência 5 ..................................................................................................................... 49
• Sequência 6 ..................................................................................................................... 50
7. Excertos dos Programas de Português para o Ensino Básico .............. 51
8. Textos para Reflexão........................................................................................................ 67

1 PROJETO
CONTOS &
RECONTOS
1
1

6
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
O projeto Contos & Recontos contempla os seguintes componentes:
Para o Aluno
– Manual (2 volumes)
– Minigramática 3. o Ciclo – OFERTA
– Caderno de Atividades
Para o Professor
– Manual (Edição do Professor)
– Materiais de Apoio à Implementação dos PPEB
– Guia Prático do Novo Acordo Ortográfico
– Guia do Professor
– Planos de Aula
– CD Áudio
– 20 Aula Digital
→ Manual
O Manual do aluno apresenta uma organização clara e facilitadora da aprendizagem, encontrando-se organizado em 6 sequências,
todas com estrutura semelhante (à exceção da Sequência 0, que se destina à realização de um diagnóstico dos conhecimentos
dos alunos).
Cada Sequência está assente num desenvolvimento equilibrado das competências – Leitura, Compreensão Oral, Expressão
Oral, Escrita, Conhecimento Explícito da Língua –, estando claramente identificadas, em cada atividade, as competências a
trabalhar.
No final de cada sequência, apresenta-se síntese dos aspetos essenciais, na rubrica “O que aprendi”, e atividades de verificação
de conhecimentos/capacidades, por competências, para consolidação das aprendizagens, na rubrica “Autoavaliação”.
No final do manual, em Apêndice, sistematização das noções associadas ao texto literário e ao não literário oral e escrito.
O Manual Contos & Recontos disponibiliza, ao longo das suas páginas, seis textos integrais – “A noiva do corvo”, de Teófilo Braga;
“Os filhos da cobra Bona”, de Lourenço do Rosário; “A galinha”, de Vergílio Ferreira; “O príncipe e os três destinos”, de Pearl S.
Buck; “A donzela do elmo de madeira”, de Pearl S. Buck; “Os Reis-Mandados”, de José Cardoso Pires –, acompanhados de propostas
de exploração que permitem ao aluno um contacto direto e aprofundado com as obras recomendadas no programa.
→ Minigramática
(De acordo com o Dicionário Terminológico)
Publicação de oferta ao aluno que pretende reforçar o domínio e a aplicação dos termos do Dicionário Terminológico, através
da sistematização clara e organizada de todos os conteúdo gramaticais de 3. o Ciclo.
→ Caderno de Atividades
Obra que disponibiliza fichas de trabalho de Conhecimento Explícito da Língua, com exercícios de revisão, sistematização
e aplicação, bem como laboratórios de língua por conteúdos, contribuindo assim para uma aprendizagem sustentada e refletida
dos vários conteúdos de Conhecimento Explícito da Língua.
Encerra com a apresentação de um Guião de Leitura de História de uma Gaivota e do Gato que a Ensinou a Voar, de Luis
Sepúlveda.
→ Manual (versão do Professor)
A edição do Manual exclusiva do Professor (em banda lateral) auxilia o docente com sugestões científico-pedagógicas pertinentes
e diversificadas, devidamente articuladas com os restantes componentes do projeto.
Disponibiliza também um vasto conjunto de propostas de atividades que abarcam todas as competências, bem como sugestões
de todas as atividades propostas para os alunos.

PROJETO CONTOS & RECONTOS
→ Materiais de Apoio à Implementação dos PPEB
Publicação que permite uma implementação segura e rigorosa dos PPEB através da disponibilização de materiais de apoio
relevantes:
– proposta de anualização de competências para o 3. o Ciclo;
– planificação anual para o 7. o ano;
– metas de aprendizagem para o 3. o Ciclo.
→ Guia Prático do Novo Acordo Ortográfico
Sistematização das principais alterações promovidas pelo Novo Acordo Ortográfico, bem como banco de exercícios que promovem
a reflexão em torno da nova ortografia da língua portuguesa.
→ Guia do Professor
– Facilita a aplicação dos conteúdos e das orientações dos programas de Português do Ensino Básico, através da apresentação
de excertos selecionados.
– Auxilia na avaliação das várias competências através da disponibilização de grelhas de observação.
– Disponibiliza propostas de resolução dos testes do Manual.
→ Planos de Aula
Planos para todas as aulas do ano letivo, devidamente articulados com todos os suportes do projeto, com a indicação dos
descritores de desempenho e metas de aprendizagem, que permitem uma operacionalização eficaz de todos os conteúdos
programáticos. Estes planos encontram-se ainda disponíveis em formato editável em .
→ CD Áudio
Apresenta a vocalização dos textos e registos áudio de suporte às atividades do manual, contribuindo para um trabalho contínuo
de reforço da comunicação oral.
O possibilita a fácil exploração do projeto Contos & Recontos 7, através das novas tecnologias em sala
de aula. Trata-se de uma ferramenta inovadora que lhe permitirá tirar o melhor partido do seu projeto escolar, simplificando
o seu trabalho diário.
Para explorar e ir mais longe
Pode projetar e explorar as páginas do manual em sala de aula e aceder a um vasto conjunto de conteúdos multimédia integrados
com o manual, para tornar a sua aula mais dinâmica:
• Animações de textos – os principais textos são apresentados com vocalização, ilustração, bem como com questões de
interpretação.
• Gramática interativa – animações que apresentam todos os tópicos gramaticais abordados ao longo do manual, acompanhados
de avaliação da informação apresentada.
• Áudios/Vídeos – diversos recursos que, ao longo do manual, permitirão tornar o processo de ensino/aprendizagem mais
interativo.
• Imagens – vários conjuntos de imagens que auxiliarão o professor na sua prática letiva.
• Jogos - permitem a revisão da matéria de todo o manual de forma mais apelativa, mantendo a par as componentes lúdica
e didática.
• Testes Interativos – extenso banco de testes interativos, personalizáveis e organizados pelos diversos temas do manual.
• Links internet – endereços para páginas na internet de apoio às matérias, para a obtenção de mais informação.
7

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Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Preparação de aulas
Pode aceder aos Planos de Aula disponíveis em papel e em formato Word e planificar as suas aulas de acordo com as características
de cada turma:
• utilizando as sequências de recursos digitais feitas de acordo com os Planos de Aula criados para si, que o apoiarão nas
suas aulas com recurso a um projetor ou um quadro interativo.
• personalizando os Planos de aula com recursos do projeto ou com os materiais criados por si.
Avaliação dos alunos
Poderá:
• utilizar os testes predefinidos ou criar um à medida da sua turma, a partir de uma base de cerca de 200 questões.
• imprimir os testes para distribuir, projetá-os em sala de aula ou envie-os aos seus alunos com correção automática.
• acompanhar o progresso dos seus alunos através de relatórios de avaliação detalhados.

2
PROGRESSÃO
POR
COMPETÊNCIAS
2
2

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Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Alguns descritores de desempenho não estão presentes, pois estão subjacentes a diversas atividades, como por exemplo:
• o descritor “Consultar regularmente obras lexicográficas, mobilizando a informação na análise da receção e da produção dos
modos oral e escrito”, na medida em que se parte do pressuposto que o aluno é regularmente convidado a utilizar dicionários,
prontuários e gramáticas na preparação das duas produções, sem que esta indicação esteja dada explicitamente no Manual;
• o descritor “Caracterizar classes de palavras e respetivas propriedades”, que está trabalhado sempre que se abordam as
classes de palavras e suas propriedades distintivas;
• o descritor “Sistematizar relações entre constituintes principais de frases e as funções sintáticas por eles desempenhadas”,
que surge sistematizado sempre que se tratam os grupos de palavras e suas funções ou a sua articulação na frase.
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Utilizar
procedimentos
para clarificar,
registar, tratar e
reter a informação
em função de
necessidades de
comunicação
específicas.
Interpretar
discursos orais
com diferentes
graus de
formalidade e
complexidade.
Apreciar o grau de
correção e
adequação dos
discursos ouvidos.
Identificar e
caracterizar os
diferentes tipos e
géneros presentes
no discurso oral.
Caracterizar
propriedades de
diferenciação e
variação
linguística,
reconhecendo o
papel da língua
padrão.
Identificar ideias-
-chave (texto de
dicionário).
Ordenar informação
temporalmente
(texto narrativo).
Identificar o tema
(texto narrativo).
Identificar marcas
da fala espontânea
(conto oral
informal).
COMPREENSÃO / EXPRESSÃO ORAL
ESCUTAR PARA APRENDER E CONSTRUIR CONHECIMENTOS
Identificar ideias-
-chave.
Hierarquizar
informação.
Identificar o
assunto e o tema
(texto expositivo /
instrucional).
Fazer inferências,
deduções (texto
expositivol).
Apreciar
criticamente o uso
de expressões
linguísticas num
diálogo.
Identificar
variedades
regionais e/ou
sociais (texto
dialogal).
Reconhecer traços
específicos da
língua padrão (texto
dialogal).
SEQUÊNCIAS
Ordenar e
hierarquizar tópicos
e subtópicos.
Identificar o tema
(texto expositivo).
Reconhecer
especificidades do
diálogo oral
informal vs diálogo
típico do texto
dramático.
Distinguir a fala
espontânea da fala
preparada.
Identificar o texto
conversacional
como tipologia
dominante na
linguagem
cinematográfica e
teatral.
Reproduzir a
informação ouvida,
associando os
sujeitos das
orações aos
predicados.
Utilizar a estratégia
da audição
orientada para reter
informação.

Progressão por competências
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Planificar o uso da
palavra em função
da análise da
situação, das
intenções de
comunicação
específicas e das
características da
audiência visada.
Utilizar informação
pertinente,
mobilizando
conhecimentos
pessoais ou dados
obtidos em
diferentes fontes.
Organizar
o discurso,
assegurando a
progressão de
ideias.
Produzir textos
orais, de diferentes
tipos, adaptados às
situações e
finalidades de
comunicação.
Usar da palavra
com fluência e
correção, utilizando
recursos verbais
e não verbais
com um grau de
complexidade
adequado às
situações de
comunicação.
Tomar notas. Expor conclusões
da análise de textos
(apresentação oral).
Recontar eventos
com alteração da
ordem temporal
(texto narrativo).
COMPREENSÃO / EXPRESSÃO ORAL
FALAR PARA CONSTRUIR E EXPRESSAR CONHECIMENTOS
Planificar a partir
de texto lido (texto
narrativo).
Recontar de acordo
com um ponto
de vista (texto
narrativo).
Apresentar factos
e opiniões a partir
de texto lido
(apresentação oral).
Usar a entoação
adequada
(exposição).
Adequar a voz,
gestos e postura
(apresentação oral).
Planificar a partir
de sugestões (texto
argumentativo).
Observar mapas e
registar o seu
conteúdo.
Organizar
informações para
uma apresentação
oral.
Mobilizar
conhecimentos
para relatar eventos
imaginados (texto
narrativo).
Convencer de um
ponto de vista,
apresentando
razões (texto de
caráter
argumentativo).
Ler
expressivamente
uma página de
diário.
SEQUÊNCIAS
Relatar através
de notícia,
acontecimentos
verídicos.
Planificar o
discurso,
recorrendo a
pesquisa e
tratamento de
informação (texto
argumentativo).
Mobilizar
conhecimentos
sobre a tipologia
descritiva, para
descrever uma
pintura.
Apresentar razões
para fundamentar
uma escolha feita.
Ler
expressivamente
textos poéticos.
11

12
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Seguir diálogos,
intervindo oportuna
e construtivamente.
Implicar-se na
construção
partilhada de
sentidos.
Respeitar as
convenções que
regulam a
interação verbal.
Assumir diferentes
papéis em situação
de comunicação.
COMPREENSÃO / EXPRESSÃO ORAL
PARTICIPAR EM SITUAÇÕES DE INTERAÇÃO ORAL
Dialogar sobre
ensinamentos de
um texto (texto
dialogal).
Mobilizar
conhecimentos
prévios para relatar
a vida futura
(imaginada) de uma
personagem.
Respeitar a sua
vez.
Ouvir os
interlocutores.
Respeitar o
princípio da
delicadeza.
SEQUÊNCIAS
Discutir as
mensagens de
um conto.
Respeitar a sua
vez.
Ouvir os
interlocutores.
Respeitar o
princípio da
delicadeza.
Trocar impressões.
Justificar opiniões.
Pedir e dar
explicações.
Apresentar
propostas e
sugestões.
Respeitar as regras
do debate.
Adequar o discurso
ao papel
desempenhado e
ao objetivo visado.
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Definir uma
intenção, seguir
uma orientação.
Utilizar a leitura
para localizar,
selecionar e
organizar a
informação.
Mobilizar
conhecimentos
para definir uma
linha de leitura de
um conto
(simbologia,
significado de uma
personagem).
Seguir uma
orientação de
leitura (pintura).
Reconhecer
elementos
constitutivos da
publicidade.
LEITURA
LER PARA CONSTRUIR CONHECIMENTO(S)
Mobilizar
conhecimentos
para analisar
comportamentos de
uma personagem.
Mobilizar
conhecimentos
para interpretar
soluções
encontradas numa
narrativa.
Reter a informação
essencial de uma
crónica (fluência de
leitura).
Identificar a
estruturação de um
texto (narrativa).
Reter informação
essencial de uma
crónica.
Leitura seletiva
e analítica de
narrativas.
SEQUÊNCIAS
Identificar
temáticas
estruturantes de
um texto (texto
dramático).
Utilizar expressões
ou versos de um
texto lido num
esquema
interpretativo.
Localizar
informação numa
B.D.

Progressão por competências
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Utilizar
procedimentos
adequados à
organização e
tratamento da
informação.
Interpretar textos
com diferentes
graus de
complexidade,
articulando os
sentidos com a sua
finalidade, os
contextos e a
intenção do autor.
Identificar relações
intratextuais,
compreendendo de
que modo a
intenção do texto
influencia
a sua composição
formal.
Comparar textos,
estabelecendo
diferenças e
semelhanças.
Identificar e
caracterizar as
diferentes
tipologias e
géneros textuais.
Recorrer à
nominalização para
sistematizar ideias-
-chave (conto).
Sistematizar
percursos de uma
personagem em
grelhas de registo
(conto).
Identificar temas e
ideias principais.
Fazer inferências
(conto).
Discutir a moral de
um conto.
Identificar
universos de
referências
(publicidade).
Identificar
elementos de
persuasão
(publicidade).
Refletir sobre a
organização da
informação em
textos dos media
(notícia,
reportagem).
Distinguir
características dos
textos dos media
(notícia breve vs
notícia/reportagem).
LEITURA
LER PARA CONSTRUIR CONHECIMENTO(S)
Esquematizar
informações
temporais e
espaciais
(narrativa).
Reconhecer a
ordenação de
informação num
texto descritivo.
Analisar a estrutura
lexical de um texto
(narrativa).
Analisar a polifonia
presente no
discurso do
narrador.
Fazer inferências.
Identificar causas e
efeitos.
Analisar as
relações temáticas
entre o texto da
contracapa
e o conteúdo da
narrativa.
Identificar
características de
uma crónica.
Esquematizar
dados evocados
pelo narrador de
um diário.
Fazer corresponder
uma síntese ao
texto lido (texto dos
media).
Descobrir
diferentes formas
de organização
textual de
narrativas
literárias.
Perceber a
importância dos
parênteses na
demarcação de
capítulos.
Compreender
diferenças entre
diário, conto e
novela.
Identificar
características do
conto e da novela.
SEQUÊNCIAS
Dividir o texto
em momentos
estruturantes.
Relacionar a
conclusão de um
texto com situações
anteriores.
Reconhecer
diferentes
tipologias textuais.
Reconhecer os
elementos que
assinalam a
estrutura externa
de um texto (texto
dramático).
Sistematizar
características do
género dramático.
Perceber a intenção
subjacente a um
cartoon e a uma
B.D.
Interpretar poemas
visuais.
Justificar a função
explicativa de um
poema.
Perceber a
inserção de um
texto informativo
numa revista de
especialidade.
Identificar recursos
linguísticos
utilizados.
Reconhecer
características do
texto literário
(poético): ritmo,
métrica…
13

14
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
SEQUÊNCIAS
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Expressar,
de forma
fundamentada,
pontos de vista
suscitados pelos
textos lidos em
diferentes
suportes.
Discutir diferentes
interpretações de
um mesmo texto,
sequência ou
parágrafo.
Identificar
processos
utilizados nos
textos para
influenciar o leitor.
Distinguir
diferenças,
semelhanças de um
texto em relação a
outro(s).
Reconhecer e
reflectir sobre os
valores culturais,
estéticos e éticos,
que perpassam nos
textos.
Ler por iniciativa e
gosto pessoal,
aumentando
progressivamente a
extensão e
complexidade dos
livros e outros
materiais que
seleciona.
Discutir a
moralidade
veiculada por um
conto, a partir de
sugestões dadas.
Analisar recursos
estilísticos com
intenção persuasiva:
modo verbal, frase
interrogativa (texto
publicitário).
Comparar
características da
notícia (breve)
com as da notícia /
reportagem.
Identificar marcas
da cultura africana
num conto
tradicional
africano.
Elaborar uma
pequena coletânea
de contos
tradicionais.
Ler contos que
incluam a figura do
corvo.
LEITURA
LER PARA APRECIAR TEXTOS VARIADOS
Analisar as
intenções de uma
narrativa.
Discutir o
fundamento das
opções de uma
personagem.
Refletir sobre as
mensagens centrais
de um texto.
Justificar a
pertinência
histórica de um
diário da década de
40 do século XX.
Trocar impressões
de leituras feitas
num blogue.
Discutir a
pertinência de um
“estranho” pedido,
feito por uma
personagem, tendo
em conta a
globalidade da
narrativa.
Reconhecer
características
poéticas de
narrativas.
Recolher para
portefólio poemas
de Sophia de Mello
Breyner.
Realizar um
Projecto Individual
de Leitura.
Discutir as
consequências da
atitude de uma
personagem no
devir da narrativa.
Contactar com
diferentes
mundividências a
partir de dados
textuais
(reportagem).
Refletir sobre o
percurso de uma
personagem.
Discutir as
mensagens
veiculadas por um
texto dramático.
Debater diferentes
interpretações de
um passo de um
excerto de um texto
dramático.
Distinguir
diferenças entre
uma narrativa e a
sua adaptação
cinematográfica.
Distinguir
diferenças entre o
texto dramático e o
espetáculo teatral.
Justificar valores
veiculados pelo
texto com
contextos
socioculturais
pretéritos.
Expressar um
ponto de vista
sobre a forma
como um elemento
do real é
apresentado num
excerto de uma
epopeia.
Justificar a
interpretação da
fala de uma
personagem de
B.D.
Distinguir um
episódio histórico
evocado numa
epopeia e numa
B.D.
Refletir sobre as
funções estética e
social da poesia.

LEITURA
LER TEXTOS LITERÁRIOS
SEQUÊNCIAS
Progressão por competências
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Analisar os
paratextos para
contextualizar e
antecipar o
conteúdo de uma
obra.
Exprimir opiniões
e problematizar
sentidos, como
reação pessoal à
audição ou à leitura
de uma obra
integral.
Caracterizar os
diferentes modos e
géneros literários.
Analisar processos
linguísticos e
retóricos utilizados
pelo autor na
construção de uma
obra literária.
Identificar marcas
do modo narrativo:
narrador,
personagens, ação.
Antecipar
conteúdos a partir
de paratextos.
Antecipar a
estrutura da
narrativa a partir do
texto da contracapa.
Antecipar a
centralidade de
uma personagem
a partir do índice.
Relacionar o índice
com as categorias
da narrativa para
antecipar o conteúdo
de uma obra.
Identificar marcas
do modo narrativo:
personagens,
espaço, tempo.
Analisar a
expressividade de
recursos retóricos
e tropos: metáfora,
comparação.
Antecipar o
conteúdo da
narrativa a partir
do índice,
recorrendo a
vivências pessoais.
Explicitar sentidos
e manifestar
opinião após a
leitura de obras
integrais. (Projeto
Individual
de Leitura).
Explicitar a intriga,
o papel do narrador
e personagens, a
importância do
tempo e espaço nos
géneros conto e
novela.
Analisar a
expressividade de
recursos retóricos
e tropos:
personificação,
metáfora, hipérbole,
comparação.
Problematizar o
título de um conto.
Identificar
categorias do modo
narrativo:
personagens,
espaço.
Identificar
elementos-chave
para a
compreensão de
um texto.
Discutir diferentes
visões
interpretativas de
uma obra.
dentificar
categorias do modo
dramático.
Analisar a
funcionalidade do
texto principal e
das didascálias no
texto dramático.
Analisar o posfácio
de uma antologia.
Exprimir opiniões
sobre ideias
veiculadas em
vários poemas.
Dar opinião sobre o
texto que mais
apreciou, comparado
com outro do
mesmo tema.
Modo lírico:
contactar com
características do
género epopeia.
Definir fábula.
Identificar elementos
constitutivos da
poesia lírica
(convenções
versificatórias).
Identificar tempos
verbais reveladores
da intenção do
sujeito poético
Perceber a
importância de
orações causais,
condicionais e
adversativas, num
texto poético.
Identificar recursos
estilísticos como a
dupla adjetivação,
grau superlativo
e expressividade
do adjetivo…
Analisar a
importância de
repetições, rima,
métrica na criação
de ritmo musical na
poesia.
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Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
LEITURA
LER TEXTOS LITERÁRIOS (CONT.)
SEQUÊNCIAS
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Comparar o modo
como o tema de
uma obra é tratado
em outros textos.
Analisar recriações
de obras literárias
com recurso a
diferentes
linguagens.
Valorizar uma obra
enquanto objeto
simbólico, no plano
do imaginário
individual e
coletivo.
Reconhecer e
refletir sobre as
relações que as
obras estabelecem
com o contexto
social, histórico
e cultural no qual
foram escritas.
Analisar factos de
um conto em
função da sua
simbologia.
Verificar o valor
literário de
narrativas integrais
de autores
portugueses.
Relacionar uma
obra com o
contexto social
e histórico em
que foi escrita
(diário – anos 40
do século XX).
Comparar um
aspeto da realidade
tratado num texto
literário e num
texto não literário.
Relacionar
temáticas do texto
com a realidade
cultural em que se
insere.
Identificar relações
intertextuais.
Cotejar a
especificidade
da linguagem
cinematográfica
com a do texto
narrativo original.
Comparar dois
poemas ao nível
temático.
Valorizar textos
poéticos enquanto
objectos histórico-
-culturais e de
crítica social.
Analisar a
especificidade de
textos em verso.
Analisar processos
textuais presentes
em poemas que
estão de acordo
com a intenção
visada.

DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Recorrer à escrita
para assegurar o
registo e o
tratamento de
informação ouvida
ou lida.
Utilizar a escrita
para estruturar o
pensamento e
sistematizar
conhecimentos.
Utilizar, com
autonomia,
estratégias de
preparação e de
planificação da
escrita de textos.
Selecionar tipos e
formatos de textos
adequados a
intencionalidades e
contextos
específicos.
Redigir textos
coerentes,
selecionando
registos e recursos
verbais adequados.
Utilizar, com
progressiva
eficácia, técnicas
de reformulação
textual.
Utilizar, com
autonomia,
estratégias de
revisão e
aperfeiçoamento
de texto.
Converter
informação de texto
dos media em texto
expositivo.
Esquematizar
informação de texto
expositivo (texto
com duplo tópico).
Converter
informação de texto
dos media em texto
expositivo com
alteração da ordem
de apresentação da
informação.
Produzir um slogan
e um texto
publicitário (texto
argumentativo).
Completar um texto
lacunar (síntese de
texto narrativo).
ESCRITA
ESCREVER PARA CONSTRUIR E EXPRESSAR CONHECIMENTOS
Esquematizar
informação.
Produzir um texto
descritivo com
plano dado
(descrição
literária).
Produzir um texto
dos media (notícia)
e um texto
descritivo.
Esquematizar
informação.
Produzir biografia
após pesquisa de
informação.
Organizar
momentos da
narrativa em
função de uma
intenção.
Redigir um texto
narrativo a partir
de planificação
sugerida.
SEQUÊNCIAS
Redigir uma
reportagem de
acordo com um
assunto
selecionado.
Redigir uma
descrição técnica
em função de um
objetivo pragmático
específico.
Redigir um texto
respeitando o
conteúdo, a forma
e a mancha textual.
Sistematizar
características de
um texto narrativo
e sua adaptação
cinematográfica,
associadas a
diferentes
linguagens.
Produzir um texto
que inclua atos de
fala diretivos.
Reorganizar um
texto
desorganizado em
função de uma
planificação dada.
Planificar um texto
em função de um
conjunto de atos de
fala a utilizar.
Adequar o formato
textual à utilização
de determinados
atos de fala.
Rever um texto
em função da
sua adequação
pragmática.
Progressão por competências
Produzir uma
ficha biográfica
após pesquisa de
informação.
Produzir um texto
curto interpretativo
do título de um
poema.
Produzir um
convite, de acordo
com a intenção de
comunicação.
Produzir um
bilhete, de acordo
com a intenção de
comunicação.
17

18
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Explorar diferentes
vozes e registos
para comunicar
vivências, emoções,
conhecimentos,
pontos de vista,
universos no plano
do imaginário.
Explorar a criação
de novas
configurações
textuais,
mobilizando a
reflexão sobre
os textos e
sobre as suas
especificidades.
Explorar efeitos
estéticos da
linguagem
mobilizando saberes
decorrentes da
experiência
enquanto leitor.
Reinvestir em
textos pessoais
a informação
decorrente de
pesquisas e
leituras efetuadas.
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
PLANO DA LÍNGUA, VARIAÇÃO E MUDANÇA
SEQUÊNCIAS
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Identificar, em textos
orais e escritos,
a variação nos
vários planos.
Distinguir os
contextos que estão
na origem do
português.
Sistematizar
propriedades da
língua padrão.
Consultar obras
lexicográficas,
mobilizando
informações na
análise da receção
e da produção do
modo oral e escrito.
ESCRITA
ESCREVER EM TERMOS PESSOAIS E CRIATIVOS
Reescrever um
excerto narrativo
com alteração
do ponto de vista.
Produzir uma
descrição a partir
de modelo presente
em texto literário
(descrição
literária).
Produzir um texto
de opinião.
Produzir uma
página de diário e
uma carta a partir
de texto narrativo.
Produzir um texto
com características
poéticas a partir de
um poema.
Identificar variantes
lexicais, sintáticas
e semânticas num
texto oral.
Refletir sobre os
usos linguísticos
em certos
contextos.
Reconhecer a
língua padrão como
meio público, geral
de comunicação.
Consultar obras
lexicográficas
para alargar
conhecimentos
sobre realidades
evocadas nos
textos.
SEQUÊNCIAS
Produzir um texto
criativo a partir de
conhecimentos de
natureza
civilizacional.
Distinguir marcas
do oral formal e
informal.
Escrever um texto
na terceira pessoa,
para comunicar um
ponto de vista.
Produzir estrofes,
utilizando diversos
recursos.
Produzir um texto
pessoal, a partir da
estrófe de um
poema analisado.
Distinguir registo
formal de registo
informal.

DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Sistematizar
propriedades da
sílaba métrica e da
sílaba gramatical.
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
PLANO FONOLÓGICO
SEQUÊNCIAS
Propriedades
acentuais das
sílabas
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
PLANO MORFOLÓGICO
SEQUÊNCIAS
Sílaba métrica e
sílaba gramatical.
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Sistematizar
paradigmas
flexionais regulares
e irregulares dos
verbos.
Sistematizar
paradigmas
flexionais
irregulares em
verbos de uso
frequente e menos
frequente.
Sistematizar as
categorias
relevantes para a
flexão das classes
de palavras
variáveis.
Sistematizar
padrões de
formação de
palavras
complexas.
Explicitar o
significado de
palavras complexas
a partir do valor de
prefixos e sufixos
nominais do
português.
Flexão em número
(nomes e
adjetivos).
Flexão em grau
(nomes e
adjetivos).
Composição
morfológica e
morfossintática.
Sentido das
palavras complexas
a partir
da combinação da
significação lexical
dos radicais.
Verbos regulares e
verbos irregulares
(marcas
distintivas).
Verbos irregulares.
Flexão verbal. Flexão em caso dos
pronomes.
Derivação por
sufixação e
prefixação.
Valor dos prefixos
e sufixos na
construção do
significado de
palavras derivadas.
Progressão por competências
19

20
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Sistematizar
propriedades
distintivas de
classes e
subclasses de
palavras.
Aplicar as regras
de utilização do
pronome pessoal
átono (não reflexo)
em adjacência
verbal.
Nome contável e
não contável.
Adjetivo relacional.
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
PLANO DAS CLASSES DE PALAVRAS
Tipos de verbo
principal: transitivo
e intansitivo.
Determinantes e
pronomes.
Determinantes
indefinidos.
Pronomes pessoais
átonos (colocação
em próclise, ênclise
e mesóclise).
Conjunções e
locuções
conjuntivas
coordenativas
conclusivas e
subordinativas
consecutivas.
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Sistematizar
os constituintes
principais da frase e
respetiva
composição.
Sistematizar
funções sintáticas.
Distinguir
processos
sintáticos de
articulação entre
frases complexas.
Composição do
grupo nominal.
Composição do
grupo verbal.
Sujeito.
Complemento
direto.
Complemento
indireto.
Complemento
oblíquo.
Modificador do
verbo.
SEQUÊNCIAS
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
PLANO SINTÁTICO
SEQUÊNCIAS
Oração coordenada
conclusiva.
Oração subordinada
consecutiva.
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Determinar os
significados que
dada palavra pode
ter em função do
seu contexto de
ocorrência.
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
PLANO LEXICAL E SEMÂNTICO
Sentidos de uma
palavra.
Conotação e
denotação.
SEQUÊNCIAS
Campo lexical.
Campo semântico.

SEQUÊNCIAS
Progressão por competências
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Distinguir
propriedades
semânticas que
diferenciam
palavras com um
só significado de
palavras com mais
do que um
significado.
Caracterizar
relações entre
diferentes
categorias, lexicais
e gramaticais, para
identificar diversos
valores semânticos
na frase.
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Usar paratextos
para recolher
informações de
natureza pragmática,
semântica que
orientam e regulam
de modo relevante
a leitura.
Caracterizar
elementos inerentes
à comunicação e
interação
discursivas.
Identificar
diferentes atos
de fala.
Distinguir modos
de reprodução do
discurso no
discurso.
Deduzir informação
não explicitada nos
enunciados,
recorrendo a
processos
interpretativos
inferenciais.
Usar princípios
reguladores da
interação verbal.
Atos de fala
diretivos
(publicidade).
Verbos introdutores
do relato do
discurso.
Inferências
(publicidade).
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
PLANO LEXICAL E SEMÂNTICO (CONT.)
Valor dos nomes,
adjetivos e
advérbios.
Paratextos: léxico e
estrutura textual.
Inferências (texto
narrativo).
Conotação e
denotação.
Paratextos: índice,
capa, folha de
rosto.
Princípio da
cortesia.
Príncipio de
cooperação.
SEQUÊNCIAS
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
PLANO DISCURSIVO E TEXTUAL
Princípio da
cortesia.
Príncipio de
cooperação.
Paratextos: capa,
contracapa, folha
de abertura.
Atos de fala ao
serviço do texto
dramático.
Princípio da
cortesia.
Príncipio de
cooperação.
Polissemia
.
Paratextos:
posfácio.
Formas de
tratamento.
Discurso direto
e indireto.
Significado de
verbo introdutor do
relato do discurso.
21

22
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Reconhecer
propriedades
configuradoras da
textualidade.
Interpretar modalidades
e relações de
intertextualidade.
Caracterizar os
géneros/subgéneros
literários e respetiva
especificidade
semântica, linguística e
pragmática.
Identificar figuras de
retórica e tropos como
mecanismos
linguísticos geradores
de densificação
semântica e
expressividade
estilística.
DESCRITORES 1 2 3 4 5 6
Sistematizar as regras
de uso de sinais de
pontuação para:
− delimitar
constituintes de
frase;
− veicular valores
discursivos.
Sistematizar regras de
uso de sinais
auxiliares da escrita
para destacar contextos
específicos de
utilização.
Sistematizar regras de
configuração gráfica
para destacar
palavras, frases ou
partes de texto.
Desambiguar sentidos
decorrentes de
relações entre a grafia
e fonia de palavras.
Pontuação no
discurso direto.
Uso de aspas no
discurso direto.
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
PLANO DISCURSIVO E TEXTUAL (CONT.)
Conectores
aditivos,
exolicativos,
contrastivos.
Conectores
discursivos.
CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
PLANO DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA E ORTOGRÁFICA
Valor dos
parênteses na
delimitação de
partes de uma obra.
Conectores
discursivos.
Recriação de um
texto original.
Configuração
gráfica típica do
texto dramático.
Coesão.
Coerência.
Conectores
discursivos.
Modo narrativo. Modo narrativo. Modo narrativo. Modo narrativo. Modo dramático. Modo lírico.
Identificar a
metáfora,
comparação.
Identificar a
comparação,
metáfora,
personificação,
hipérbole.
SEQUÊNCIAS
SEQUÊNCIAS
Aliteração,
metáfora, hipérbole,
anáfora, antítese.
Regras do uso da
vírgula para delimitar
constituintes da
frase.
Utilização de
vírgula para
repontuar versos,
para entender os
valores discursivos
do texto poético.
Função das
reticências.
Noções de
versificação.
Diferentes destaques:
tipos de letra;
maiúsculas; negrito…
Homonímia.

3
GRELHAS DE
OBSERVAÇÃO DE
COMPETÊNCIAS
3
3

24
Avaliação da expressão oral
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Nível
atingido
(1 a 5)
Aspeto Voz Conteúdo
Contactos Expressão
Dicção Intensidade Ritmo Organização Qualidade Adequação
visuais facial
Abundantes / Expressiva/ Clara / Audível / Adequado / Organizado / Rica / Adequado /
inexistentes inexpressiva imperfeita fraca desadequado desorganizado pobre desadequado
Postura
Parâmetros
(1 a 5)
Rígida /
descontraída
Alunos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Avaliação da expressão escrita
Ortografia
Conectores
Organização das
ideias
Construção da
frase
Pontuação
Desenho da
palavra
Disposição do
texto na página
Nome do aluno Caligrafia
Acentuação
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Grelhas de Observação de Competências
22
23
24
25
Observações:
25

26
Avaliação da expressão oral – leitura expressiva
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Aspeto Voz
Parâmetros
(1 a 5)
Nível
atingido
(1 a 5)
Postura Contactos visuais Expressão facial Dicção Intensidade Ritmo
Adequado /
desadequado
Audível /
fraca
Clara /
imperfeita
Expressiva /
inexpressiva
Abundantes /
inexistentes
Alunos Rígida / descontraída
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Revisão textual
Sim Não
Planificação
Elaborei o plano-guia do meu texto de acordo com o tipo de texto (carta, narrativa, texto descritivo, explicativo).
Organizei a informação de forma pertinente.
Segui o plano-guia apresentado no Manual.
Escrita
Redigi o meu texto de acordo com o plano-guia.
Revisão
1. Reli o texto para o corrigir a nível de:
a) ortografia
b) acentuação
c) pontuação das frases
d) criação / eliminação de parágrafos
e) tempos verbais incorretos
f) frases pouco claras
g) organização das ideias
h) repetição de ideias
i) informação pouco pertinente
Grelhas de Observação de Competências
j) introdução de conectores adequados
2. Verifiquei se o texto:
a) tem título
b) cumpre as margens da folha
c) tem a minha identificação
Última Fase
Passei o texto a limpo com caligrafia legível
27

28
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Registo dos diferentes elementos de avaliação (por competências) – Final de período
Conhec. Explícito Outras
Compreensão Oral Expressão Oral Leitura Expressão Escrita
da Língua Comp.. Média Auto-
Nível
Final avaliação
Nome Média Média Média Média Média Média
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

4
4
4
TRANSCRIÇÃO
DOS
DOCUMENTOS
ÁUDIO

30
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Faixa n. o 1
Uma breve introdução
A história que estou prestes a partilhar convosco passa-
-se em 1931, sob os telhados de Paris. Aqui, irão conhecer um
rapaz chamado Hugo Cabret, que, há muito tempo, descobriu
um misterioso desenho que mudou a sua vida para sempre.
Mas antes de virar a página, imagine-se sentado na escuridão,
à espera do início de um filme. No ecrã, o sol nascerá
em breve e vai dar por si a aproximar-se de uma estação de
comboios, em plena cidade. Atravessa rapidamente as portas
até chegar a uma estrada cheia de gente. Vai dar pela presença
de um rapaz no meio da multidão. Ele começará a caminhar ao
longo da estação. Siga-o, pois trata-se de Hugo Cabret. Tem
o seu imaginário cheio de segredos e aguarda o início da sua
história.
Professor H. Alcofrisbas “Uma breve introdução” in Brian Selznick,
A Invenção de Hugo Cabret. Porto, Edições Gailivro, 2008.
Faixa n. o 2
Corvo
O simbolismo do corvo só recentemente adquiriu o seu aspeto
puramente negativo, e quase exclusivamente na Europa.
É considerado, nos sonhos, como uma figura de mau agouro,
ligado ao medo da infelicidade. Esta aceção encontra-se na
Índia, onde se compara os corvos aos mensageiros da morte.
Na China e no Japão, ele é símbolo de gratidão filial. O facto
de ele alimentar pai e mãe é considerado como sinal de um espantoso
restabelecimento da ordem social.
No Génesis, surge como símbolo de perspicácia: é ele que
vai verificar se a terra começa, após o dilúvio, a reaparecer
por cima das águas: Decorridos quarenta dias, Noé abriu a janela
que havia feito na arca e soltou um corvo, que saiu repetidas
vezes, e enquanto iam secando as águas sobre terra.
Faixa n. o 3
Jean Chevalier e Alain Gheerbrant, Dicionário dos Símbolos.
Teorema, 1994, pp. 234-235.
Tu sabes como é que o coelho conseguiu casar com Chipha,
a menina mais bela da aldeia? Pois é, o espertalhão conseguiu
enganar a hiena, que era quem ia casar com a menina. Ah, pois
é! O coelho conseguiu enganar a hiena porque fez com que esta
parecesse a sua criada porque eee… Vamos lá começar pelo
princípio … Ahhh… o coelho e a hiena eram muito amigos. Sim,
eles eram amigos e um dia a hiena passou numa povoação e
havia lá uma menina muito bonita, a Chipha, e pediu-a em casamento
porque ela era muito bonita e ela disse que sim e
disse-lhe que trouxesse um padrinho para o casamento. Entretanto,
a hiena foi convidar o coelho para ser o seu padrinho
de casamento. Mas já antes o coelho tinha passado pela aldeia,
tinha visto a menina e também a tinha pedido em casamento.
Mas a menina disse que não podia aceitar porque já tinha prometido
casar com a hiena e já lhe tinha pedido para trazer um
padrinho. E… e… e… O coelho pensou logo que iria arranjar
maneira de humilhar a hiena, quer dizer…, de a fazer passar
vergonhas e fazê-la passar por sua criada frente à menina.
Então disse a Chipha que a hiena era sua criada e que até lhe
servia de cavalo. Já estava a pensar numa forma de pôr a hiena
a transportá-lo às costas para mostrar à menina que ele, coelho,
era mais importante e assim casar com ela. E disse à menina
que ela merecia ficar com uma pessoa mais importante.
Por isso, quando a hiena foi ter com ele para o convidar para
padrinho de casamento, o coelho disse que… disse que… Ora,
o coelho tinha dificuldades em andar muito depressa e então
a hiena ofereceu-se para o levar às costas e o coelho aproveitou
para… para lhe pôr uma corda ao pescoço e aaah portanto…
quando chegaram à aldeia, o coelho começou a fingir que cavalgava
a hiena e quando estavam perto da rapariga, perto da
Chipha, o coelho mandou a hiena ir mais depressa e quando
chegaram junto da rapariga, o coelho disse à rapariga: “Estás
a ver que a hiena é minha criada!», porque quando Chipha tinha
recusado o pedido do coelho este tinha-lhe dito que a hiena
era sua serviçal e que lhe servia de cavalo. Na altura Chipha
tinha-lhe pedido provas. Ora, aqui estava a prova! Foi por isso
que o coelho casou com a Chipha, porque ela ficou muito envergonhada
com a situação. Pois foi…
Narrativa adaptada ao oral espontâneo a partir de Lourenço do Rosário,
“O coelho e a hiena”, in Contos Africanos. Lisboa, Texto Editora, 2001, pp. 9-10.
Faixa n. o 4
Havia em tempos uma pobre velha que tinha três filhas: as
duas mais velhas eram lavadeiras e a mais nova era ainda
muito criança. As duas mais velhas tinham muito má vontade
à sua velha mãe. De uma vez aconselharam a mãe a que as
fosse ajudar no seu serviço e lá a mataram enterrando o corpo
na ribeira e levando a cabeça para casa, no intuito de a enterrar
no quintal, como efetivamente a enterraram. A filha
mais nova estranhou a falta da mãe e desconfiou das irmãs.
Espreitou-as e viu que elas tinham enterrado qualquer coisa
no quintal.

Quando as irmãs no dia seguinte foram para o lavadouro,
foi ela ao quintal, cavou e encontrou a cabeça da mãe, que a
aconselhou a que a enterrasse à porta da sua casa. A pequena
isso fez.
Passaram-se alguns anos, e no lugar onde a cabeça fora
enterrada nasceu uma pereira, cujas peras eram belas e muito
saborosas, notando-se porém que quando as mais velhas iam
colher as peras, a árvore subia tão alta que nunca as alcançavam,
e só à mais nova era lícito colher as peras.
Passou por ali um príncipe que ficou tão agradado do sítio
e da formosura da mais nova, que casou com esta e mandou
formar no lugar da casa um lindo jardim e perto um bonito palácio.
Ficou ali vivendo o príncipe com a sua esposa e acolheu
no palácio as suas duas cunhadas. É claro que estas
tinham ódio à sua irmã por ter a dita de casar com um príncipe
poderoso. Quando esta estava para dar à luz uma criança,
teve o príncipe de ir a uma guerra. Ali recebeu ele das cunhadas
uma carta, informando-o de que a sua esposa parira
um bicho em vez de um menino e que elas se tinham visto
forçadas a matar o bicho.
Teve o príncipe muita pena deste sucesso, e quando voltou
conversou com a sua esposa a tal respeito.
– Tenho a certeza, respondeu a esposa, de que quando tive
o meu filho, o ouvi chorar e os seus vagidos eram de uma
criança, no entanto minhas irmãs afirmam que era um bicho.
Dois anos depois concebeu ela outro filho, que, por infelicidade,
nasceu quando o príncipe estava noutra guerra e novamente
recebeu ele de suas cunhadas a triste notícia de que
lhe nascera outro bicho.
Esta notícia foi-lhe muito desagradável, e o príncipe, quando
voltou, vinha muito triste e doente.
Não se atrevia a injuriar a esposa, cujas virtudes eram
superiores a qualquer mau juízo, e por isso limitava-se a
andar triste e a meter-se num quarto sem aparecer a ninguém.
Neste estado se conservou durante cinco anos. Sua
mulher sofria horrivelmente e as irmãs aconselharam-na a
dar um passeio pelo jardim. Foi uma tarde ao jardim na companhia
das irmãs e aproximou-se da grande pereira, cujos
ramos ensombravam a boca da fonte, que o príncipe em tempos
abrira junto da pereira.
Quando ali chegou veio subitamente à memória o crime das
irmãs, em matar sua mãe. Como alucinada chegou à boca da
fonte e olhou para baixo, mas as irmãs pegaram-lhe pelos pés
e lançaram-na na fonte, pondo-se em seguida a gritar e a pedir
socorro, fazendo crer que sua irmã, desgostosa da tristeza do
príncipe, se afogara na fonte. Ficou o príncipe contristíssimo
com mais esta infelicidade e começou a manifestar indícios de
loucura. Então os conselheiros tomaram muito a sério o futuro
do reino e instaram com o rei que saísse a passeio.
Uma tarde foi o rei com os conselheiros passear pelo jardim
e aproximou-se da fonte. Olhou para o fundo e pareceu-lhe
ver lá em baixo uma criança que o chamava. Gritou pelos conselheiros
e contou-lhes o que via lá em baixo, mas eles, supondo
ser indício de loucura, tentaram afastá-lo dali.
– Não, não, não saio daqui — disse o rei energicamente —
deitem imediatamente ao fundo do poço um balde e em seguida
puxem pelo balde.
Por comprazer, os conselheiros obedeceram, e qual foi o
seu espanto quando dentro do balde subiu uma criança muito
formosa, que pediu que tornassem a lançar à fonte o balde.
Atiraram o balde segunda vez e veio uma menina, mais nova,
e igualmente formosa, e ambos pediram que lançasse novamente
o balde. À terceira vez subiu no balde a rainha!
– O que vejo, senhora — exclamou o rei!
Então a rainha disse: estas duas crianças são os nossos
dois filhos que as minhas irmãs lançaram à fonte apenas nascidos.
Também minhas irmãs, à falsa fé, me arrojaram para
dentro desta fonte, felizmente porém, a Virgem se compadeceu
de nós e ali nos tem conservado. Vês esta pereira? Pois
esta pereira tem as raízes metidas na caveira de minha mãe e
que minhas irmãs igualmente assassinaram.
O rei voltou furioso para o palácio acompanhado da rainha
e dos filhinhos. Logo que as duas irmãs os avistaram das janelas
do palácio atiraram-se abaixo e morreram esmigalhadas
na queda.
Xavier Ataíde de Oliveira, in Contos tradicionais do Algarve, I volume,
Edição Vega, 1989.
Faixa n. o 5
Transcrição dos Documentos Áudio
Os miúdos saltaram da camioneta, carregados de sacos,
cestos, garrafas, principalmente de muito entusiasmo.
Pousaram o farnel nas mesas redondas, feitas de mós de
moinhos, que em vez de moerem farinha serviam de apoio a
piqueniques, e embrenharam-se pela mata, enquanto as duas
professoras, alarmadas, gritavam:
– Nada de aventuras! Almoçamos primeiro e vamos passear
depois.
– Vocês ainda se perdem!
O motorista largou atrás deles, chamando para a direita,
ameaçando para a esquerda e dentro de um quarto de hora
os aventureiros trocavam os mistérios da floresta por uma
sanduíche de queijo ou um copo de sumo.
Todos, menos o Alfredo. Aquele era sempre assim: o mais decidido,
o mais teimoso, o mais independente, o que mais arrelias
causava.
31

32
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Tinha-se escondido junto duns arbustos para que o motorista
o não descobrisse e, enquanto ali estava, agachado, com
a respiração suspensa, notou um ligeiro movimento entre as
folhas. Que bicho seria?
O que em seguida viu deixou-o espantado. Duas criaturinhas,
pequeninas como ratos, gesticulavam e davam estalidos
com os dedos. Estendeu a mão para as agarrar, mas já
elas corriam pela caruma, aos ziguezagues, a fugir. Perseguiu-as
perdendo-as aqui, encontrando-as acolá, assim se
afastando até desembocar numa clareira onde uma geringonça
de metal azul brilhava. Era para aí que os estranhos
seres se dirigiam.
– Ah! – decidiu o Alfredo – não me podem escapar.
Com ganas de caçador precipitou-se, agarrando um deles.
– Maldito! – gemeu baixinho, sentindo os dentes afiados
cravarem-se na carne. Apertou-o mais, contorcido de dor, enquanto
via o outro alcançar a pequena nave e sumir-se nela,
céu fora.
Só então atentou bem a mão, que escorria sangue e dentro
da qual deixara de se agitar a criatura. Abriu-a. Um homenzinho
em miniatura, com duas antenas no cocuruto da
cabeça e rabo de esquilo, jazia ali. Abanou-o. Soprou-lhe. Não
dava acordo de si.
Tinha-o matado pela certa. Paciência. Enrolou-o no lenço,
meteu-o na algibeira. Tratou então de encontrar o caminho de
regresso.
Mas a floresta parecia um labirinto. Pensava reconhecer
um atalho, um pinheiro manso, um penhasco... enganava-se.
Viera num tal frenesim, só com os olhos fitos nas criaturas
verdes, que era impossível orientar-se. Chamava. Onde estavam
os colegas? Ninguém lhe respondia.
Já o Sol ia declinando e as sombras pareciam gigantes deitados,
quando ouviu o trote de um cavalo. O guarda-florestal!
Correu para ele.
– Sabe dizer-me onde é o parque dos piqueniques?
– Levo-te até lá, rapaz. Monta, que o cavalo pode com os
dois e tu vens a deitar os bofes pela boca. Para que fugiste?
Fazes ideia da aflição que causaste!
Luísa Ducla Soares, Crime no expresso do tempo.
Lisboa Editora, 1998.
Faixa n. o 6
O que podemos fazer para ajudar os nossos filhos a ser telespetadores
críticos e a fazer boas escolhas em relação à televisão?
Antes de mais, devemos ajudá-los a separar os factos da
ficção. Conversar sobre a forma como as personagens da TV
resolvem os seus problemas e tentar propor outras soluções
melhores ou mais reais. Discutir sobre a violência na televisão,
tentar perceber porque é que ocorreu e ver se seria possível
encontrar uma solução não violenta para a mesma
situação. Explicar às crianças que as histórias da TV não são
reais, e propor-lhes que construam elas próprias histórias que
gostariam de ver no seu programa favorito.
Podemos também ajudar os nossos filhos a ser consumidores
informados. Conversar sobre o que os anúncios propõem
que compremos e analisar se são mesmo coisas boas
para as pessoas, por exemplo, a comida plástica ou os refrigerantes.
Comparar os brinquedos que comprámos com as
características dos anúncios respetivos.
Devemos, também, ensinar os nossos filhos, desde pequenos,
a ter bons hábitos de ver televisão. Estabelecer limites
nos horários de televisão e planear quais os programas a ver,
evitar ver televisão ao acaso. Podemos preparar um esquema
semanal, construindo a nossa própria TVGuia familiar. Não
devemos pôr televisores nos quartos das crianças e devemos
desligar o televisor quando se está a fazer outras atividades,
como trabalhos de casa ou nas horas de refeição. Claro que
ajuda muito ver televisão em família e ir conversando sobre o
que se está a ver.
Temos sempre que nos lembrar que quem deve ter o controlo
é o telespetador. Não o televisor. Se a família estabelecer
regras em relação à TV e as cumprir, então consegue
manter o controlo da situação e, com a prática, toda a família
aprenderá a ter bons hábitos de ver televisão e boa capacidade
crítica. E, assim, em qualquer situação, com supervisão
ou sem ela, os nossos filhos terão os instrumentos de que necessitam
para interpretar o que veem na televisão.
Clínica Geral - TSF
Faixa n. o 7
Cadillac V16
A Cadillac superou a concorrência e surpreendeu o mundo
quando, em dezembro de 1929, apresentou o seu novo motor V16.
Alguns dos padrões de qualidade deste motor eram, no
mínimo, surpreendentes: usava o acabamento cromado em
todos os parafusos e tubos à vista, enquanto que as tampas
das válvulas eram de alumínio, contrastando com a pintura
preta das restantes peças. Os tubos de escape estavam pintados
com uma cerâmica negra para suportar o intenso aquecimento
e todos os cabos e fios do motor estavam escondidos.
O motor V16 era, pois, impressionante por fora e por dentro.
Por todas as suas capacidades, era impossível ao Cadillac V16

cumprir mais de 15 km com menos de 3 litros de combustível,
mantendo um consumo de óleo elevado. A sorte é que nos anos
30, tanto a gasolina como os lubrificantes eram baratos nos
Estados Unidos e quem pagava milhares de dólares por um
automóvel não ligava a esses custos menores.
O chassis do V16 foi construído para proporcionar conforto.
Mesmo assim, era suficientemente rígido para receber uma
grande variedade de carroçarias, desde o cabriolet de dois lugares
até às impressionantes limusinas.
“100 Melhores Automóveis do Século”, in Revista Turbo, 1999, pp. 52-53.
Faixa n. o 8
Diálogo entre duas veraneantes, na Foz do Arelho
A – Ora cá está a Tia Madalena. Desde o verão passado que
não nos vemos.
B – É verdade, D. Fátima. Mais um ano que passou. É tão bom
vê-la por cá, na Foz do Arelho. Tem feito muito calor em Lisboa,
o que me fez desejar imenso regressar a esta praia. Mas, traz
o braço engessado.
A – Nem sabe o que me aconteceu quando fui passar três
dias a Bertelhe, terra dos meus pais, que fica na freguesia de
Cepões, concelho e distrito de Viseu. Bem. A minha mãe
pediu-me que fosse buscar um caldeiro de água, que estava
logo ali, à minha beira, para que começasse a limpeza da
casa a eito. Ela precisava dele no sótão e, quando vou a subir
as escaleiras, escorrego e caio no chão. Por sorte não fiquei
espetada numa seitoira, que o meu pai usa para ceifar, que
ainda me rasgou a saia. Gritei pelo meu pai, que tinha ido
pôr uma saca de espigas no canastro, mas não me respondeu.
Gritei por minha mãe, que só dizia ao meu filho mais
novo, que estava a lanchar, “Come p’ra baixo, para cresceres
muito”, o que mais me irritava.
B – Coitada! E depois, conseguiu levantar-se?
A – Para ver se alguém reparava no que estava a acontecer,
comecei a dizer “Ó mãe, não botes o comer p’ra gente! Não
vês que caí aqui p’ia abaixo?” Lá apareceram todos e me acudiram.
Disse por fim “Bem haja!”. Fui ao hospital e foi então
que percebi que tinha o braço partido.
B – O que é muito desagradável nesta altura do ano, uma vez
que não pode ir ao mar… Mas pode contar com a minha ajuda
para tudo o que precise. Mais uma vez conseguimos alugar
barracas na mesma fila e mais uma vez vamos ser vizinhas.
A – Sim, é sempre bom recordar amigos e poder conviver com
eles todos os verões.
Faixa n. o 9
Frei João Sem-Cuidados
Transcrição dos Documentos Áudio
O rei ouvia sempre falar em Frei João Sem-Cuidados como
um homem que não se afligia com coisa nenhuma deste
mundo:
– Deixa estar, que eu é que te hei de meter em trabalhos!
Mandou-o chamar à sua presença e disse-lhe:
– Vou dar-te uma adivinha e se dentro de três dias não me
souberes responder, mando-te matar. Quero que me digas: 1. o
Quanto pesa a Lua? 2. o Quanta água tem o mar? 3. o Que é que
eu penso?
Frei João Sem-Cuidados saiu do palácio bastante atrapalhado,
pensando na resposta que havia de dar a cada uma daquelas
perguntas. O seu moleiro encontrou-o no caminho e
estranhou ver o frade tão macambúzio e de cabeça baixa.
– Olá, Frei João Sem-Cuidados, então porque é que está tão
triste?
– É que o rei disse-me que me mandava matar se dentro de
três dias não lhe respondesse quanto pesa a Lua, quanta água
tem o mar e que é que ele pensa!
O moleiro desatou a rir e disse-lhe que não tivesse cuidado,
que lhe emprestasse o hábito de frade, que ele iria disfarçado
e havia de dar boas respostas ao rei.
Passados três dias, o moleiro, vestido de frade, foi pedir
audiência ao rei. Este perguntou-lhe:
– Então quanto pesa a Lua?
– Saberá Vossa Majestade que não pode pesar mais de um
arrátel, pois todos dizem que ela tem quatro quartos.
– É verdade. E agora: quanta água tem o mar?
– Isso é muito fácil de saber. Mas como Vossa Majestade só
quer saber a água do mar, é preciso primeiro mandar tapar
os rios, porque sem isso nada feito.
O rei achou bem respondido, mas, zangado de ver o Frei
João Sem-Cuidados a escapar-se às dificuldades, tornou:
– Agora, se não souberes que é que eu penso, mando-te
matar!
O moleiro responde:
– Ora, Vossa Majestade pensa que está a falar com Frei
João Sem-Cuidados e está mas é a conversar com o seu moleiro.
Deixou cair o capucho de frade e o rei ficou pasmado com
a esperteza dele.
Contos Populares Portugueses – “Antologia, (org. e prefácio de Viale
Moutinho), Livros de Bolso Europa-América, s.d., p. 121.
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Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Faixa n. o 10
Geografia e natureza
O Japão é constituído por cerca de 3500 ilhas, que constituem
os cumes de uma cadeia montanhosa localizada abaixo
da superfície do mar e originariamente ligada ao continente.
Estas ilhas formam uma espécie de arco extenso a leste do
continente asiático, encontrando-se separadas deste pelo mar
do Japão. As quatro ilhas principais, Hocaido, Honshu, Shikoku
e Kyushu, abrangem 97% do território total.
Honshu – sob o signo do monte Fuji
A ilha de Honshu é de longe a mais importante, ocupando,
com os seus mais de 230 000 quilómetros quadrados, o oitavo
lugar entre as maiores ilhas do mundo.
A ilha é atravessada por algumas cadeias montanhosas
muito pronunciadas. Situa-se aqui também o conhecido símbolo
do Japão, o monte Fuji, um vulcão extinto que constitui o
ponto mais elevado (3776 metros). O centro desta ilha, de 1000
km de comprimento e 240 km de largura, é a zona tectonicamente
mais ativa, devido ao facto de ser o ponto de encontro
de duas cadeias montanhosas.
Tufões e “chuva das ameixas”
A entrada de massas de ar frio da Sibéria e a corrente fria
de Oyashio contribuem para a queda abundante de neve na ilha
de Hocaido. Aqui, os invernos são bem mais rigorosos do que
noutras regiões da mesma latitude. Enquanto em março o
clima em Hocaido é ainda agreste, nas ilhas do Sul, que se encontram
sob a influência da corrente quente de Kuroshio, as
cerejeiras encontram-se já em flor. A época principal das chuvas
de Verão começa aqui, neste clima subtropical, com a chamada
“chuva das ameixas”. Mais para norte, estas chuvas
favoráveis tardam um pouco mais.
Os meses de julho a setembro são especialmente propícios
a tufões, que ocorrem principalmente no Sul e provocam
consideráveis danos devido às altas velocidades do vento.
Uma vida para a empresa?
Os japoneses trabalham em média muito mais horas e dispõem
de muito menos tempo livre do que os trabalhadores
europeus. Consideram natural ficar no emprego até tarde.
Às vezes nem aos sábados conseguem desligar-se da empresa:
neste dia é frequente serem organizadas excursões
para os funcionários. Muitos não aproveitam a totalidade do
tempo de férias a que têm direito. Esta atitude não se baseia
necessariamente numa obsessão pelo trabalho, mas é frequentemente
resultado de uma pressão laboral impiedosa. Algumas
pessoas tentam compensar esta pressão através da participação
em cursos de budismo zen – o que obviamente apenas
podem fazer quando dispõem de um fim de semana livre!
Uma nação cortês e de muita delicadeza
As regras de delicadeza japonesas distinguem-se, em muitos
aspetos, das europeias. Dizer “não”, por exemplo, não é considerado
de bom tom no Japão. Por outro lado, um “sim” pronunciado
de maneira menos firme pode não ser identificado como
uma expressão de consentimento. Ao entrar numa casa, as pessoas
tiram os sapatos e colocam-nos no chão, com a ponta dos
mesmos virada para a porta de entrada. Ao cumprimentarem-
-se, os japoneses têm por hábito fazer uma vénia e os títulos
académicos são de grande importância.
In Geografia do Mundo – Ásia. Rio de Mouro, Círculo de Leitores,
2006, pp. 44-47.
Faixa n. o 11
E do passado fez-se futuro
A tradição já não é o que era, o que não significa que tenha
de ser uma coisa completamente diferente. O galo de Barcelos
e o Santo António ganharam novas cores, há azeite à venda
em packs de turismo, as bolachas das nossas avós são gourmet
e o fado afinal é música pop. O saudosismo está aí, só se virou
um pouco de pernas para o ar.
Não interessa se está com a típica batina castanha ou não.
O Santo António é sempre o Santo António e a fama de casamenteiro
ultrapassa-o, mesmo que ele apareça pintado em
cores pop, como o cor-de-rosa forte ou o amarelo. "Quando os
tinha na loja via muitas raparigas a falarem com ele", recorda
Nuno Brandão, de 37 anos, o designer responsável pela ideia.
Conta-se que basta escrever um papel com o nome do namorado,
deixá-lo aos pés do santo e depois virá-lo com a cara
para a parede. O pedido de casamento vai surgir a qualquer
momento e depois, para lhe mostrarmos gratidão, o santo
volta a encarar o mundo de frente. Agora só a crença é que é
antiga. O Santo António, esse, já é um homem moderno.
"Partiu tudo de uma experiência. É como o ovo de Colombo.
Vi os santos em barro à venda numa loja e pensei: porque não
pintá-los à minha maneira? Comecei com quatro ou cinco, passado
um mês já me estavam a encomendar 30 ou 40 e agora
ultrapassa isso largamente", diz Nuno. Tinha uma loja com
vista para a estátua de Santo António em Lisboa e esta foi a

primeira peça criada por si mesmo que lá vendeu. Agora a loja
está fechada e o santo vale por si, num negócio que é gerido
através da internet como Goma 386. Não são os sonhos
das meninas casadoiras que alimentam o sucesso da ideia.
Nem as meninas hoje em dia querem assim tanto casar, nem
os santos continuam assim tão bem cotados. "Os mais velhos
até podem comprar pelo factor religioso. Mas a imagem, como
eu a apresento, foge a isso. Os mais jovens compram porque
o kitsch está na moda e porque querem decorar a casa de uma
forma moderna, com um toque de design."
Ou seja, o símbolo está lá mas já é outra coisa. O espírito
que desponta deste tipo de criações dá ao saudosismo outra
dimensão. Estes portugueses não querem apenas olhar para
os produtos que nos lembram das nossas raízes e do nosso
passado com um sorriso nostálgico. Olham, mas com os olhos
postos noutro horizonte.
In Revista Nós, n. o 15, de 15/08/2009.
Faixa n. o 12
Mãe: Olha, ontem vieste ao centro comercial com a Rita?
Filha: Sim, ahh… fomos a uma loja de jogos fantástica… é
nova… ahh… tem duas secções: uma só para jogos novos…
ahh… tu sabes, as novidades e assim com jogos novos… a
outra é a secção dos jogos mais antigos… tipo saldos… havia
lá um que eu gostava mesmo de ter… estás a ver…
Mãe: humm… estou a ver… e só foram a essa loja?
Filha: Não, depois fomos comer um gelado lá acima e, por
acaso encontrámos a Joana e o Pedro. Estivemos um bom
bocado na conversa e a rir. Depois fomos ver um filme… ahh…
até comprámos pipocas e tudo…
Mãe: Ahh… por isso não fizeste nada do que te pedi…
Filha: Boa!… já não me lembro de nada… o que me pediste?
Mãe: Bom, vais ao hipermercado lá em baixo e compras pão,
leite e alguns iogurtes. Depois, passas pela papelaria e compras
o jornal de hoje.
Filha: Ai, ai… está bem… mas isso não é nada divertido!
Faixa n. o 13
Diálogo entre um guia e uma turma que vai seguir o roteiro
de José Rodrigues Miguéis.
Guia: Bom dia! Vamos dar início a esta viagem por Lisboa para
conhecer alguns lugares frequentados e muito amados por
José Rodrigues Miguéis. O que conhecem sobre o escritor?
Transcrição dos Documentos Áudio
Aluno: Foi um escritor que viveu muitos anos nos Estados Unidos.
Guia: Sim, ele foi um grande romancista que partiu para os Estados
Unidos em busca de liberdade. Viveu lá 42 anos e em
Portugal 37. Mas embora dominasse perfeitamente a língua inglesa,
ele só publicou livros em português e a sua obra constitui
um brilhante testemunho da vida alfacinha nas primeiras
décadas do século XX.
Aluno: Ele faleceu nos Estados Unidos?
Guia: Sim, faleceu em Nova Iorque, em 1980.
Aluno: Quais são as suas obras mais importantes?
Guia: São várias: Léah e outras histórias, A Escola do Paraíso,
O Milagre segundo Salomé, Páscoa Feliz…
Aluno: Nas suas obras, ele vai descrevendo Lisboa…
Guia: Sim, ele mantém na sua obra uma nítida imagem da pátria
e nós vamos visitar agora alguns dos lugares que evoca. Estão
preparados? Bem, José Rodrigues Miguéis nasceu a 9 de dezembro
de 1901 na encosta do Castelo, numa mansarda virada
para o Tejo. Aqui estamos nós, no Castelo de São Jorge, que
domina a colina onde nasceu Lisboa. Se subirmos às muralhas
recentemente restauradas, alcançaremos a visão de 360 graus
da velha Lisboa.
Aluno: Há personagens dos seus livros que viveram por aqui?
Guia: Sim, há. Descendo pela porta de São Jorge, chegamos à
rua do Chão da Feira onde em épocas longínquas se armava
feira; podemos enveredar pela rua dos Milagres de Santo António,
onde viveram Salomé e Gabriel, personagens-chave de O
milagre segundo Salomé. Esta rua vai confinar com o largo de
Loios, cuja designação deriva do convento de Santo Eloi. Este
convento, cujo nome Miguéis insistiu sempre em escrever à
moda antiga, Loyos com y, é várias vezes referido na obra.
Aluno: Chegámos ao cimo da rua do Limoeiro mas não vejo nenhum
limoeiro…
Guia: Vês uma árvore tropical com cerca de 300 anos. Aquele
edifício ali, hoje ocupado pelo Centro de Estudos Judiciários, já
foi uma prisão, de que Miguéis fala na Escola do Paraíso.
Aluno: Gostava de conhecer a rua onde nasceu o escritor.
Guia: É a rua da Saudade. Quando lá chegarmos, procurem um
velho prédio com o n. o 12. Mas os pais do romancista também
viveram na travessa de Santo António, onde foi dado à luz o filho
mais velho.
Aluno: E onde fica a escola primária frequentada pelo escritor?
Guia: Podemos ir à rua da Madalena, onde desemboca a rua das
Pedras Negras. Aí se situava uma das diversas escolas primárias
que o romancista frequentou.
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Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Aluno: Há com certeza outras ruas por onde ele brincou na infância…
Guia: Sim, por exemplo a rua de Santa Justa faz parte do mundo
da infância de Miguéis. Aí, no actual n. o 70, ficava a entrada para
um dos mais emblemáticos hotéis da capital, o Hotel Francfort,
fundado em 1867. Ele refere-se a ele na Escola do Paraíso.
Aluno: E qual o café preferido de José Rodrigues Miguéis?
Guia: Fica no Chiado. É lá também que encontramos duas livrarias
frequentadas pelo escritor: a Bertrand e a Sá da Costa. Mas
sabem onde vamos terminar o nosso percurso?
Alunos: Não.
Guia: Na praça Luís de Camões. A revista Seara Nova mudou-se
para lá, para o n. o 46, 2. o andar. E Miguéis foi, desde 1923, um colaborador
assíduo dessa revista como ilustrador, contista, crítico
e articulista.
Alunos: Que grande homem!
Faixa n. o 14
Luísa Ducla Soares (texto) e Luís Félix (ilustração),
Roteiro de José Rodrigues Miguéis – do Castelo ao Camões.
Câmara Municipal de Lisboa, 2001 (adaptado).
Este livro não é uma antologia e muito menos uma antologia
panorâmica. Constituído por obras de poetas de todos
os países de língua oficial portuguesa, é um livro de iniciação,
destinado à infância e à adolescência e onde procurei
reunir poemas que, sendo verdadeira poesia, sejam também
acessíveis.
É possível que muitos considerem este livro difícil. Mas a
cultura é feita de exigências. Por isso afastei o infantilismo, o
simplismo. Uma criança é uma criança mas não é um pateta.
Organizei a minha escolha começando pelos poemas mais
simples e caminhando de página em página até ao tempo da
adolescência.
Não fiz divisões etárias. Nunca sabemos bem o que uma
criança entende ou não entende e quais os caminhos do seu
entendimento. Aliás, como os adultos, as crianças são diferentes
umas das outras. As mais sensíveis às imagens, ao ritmo,
às assonâncias e ressonâncias, terão do poema uma perceção
mais precoce. O livro está por isso aberto a todos para que a
todos esteja aberto o acesso à sua plena possibilidade.
Espero que estes poemas sejam lidos em voz alta, pois a
poesia é oralidade. Toda a sua construção, as suas rimas, os
jogos de sons, a melopeia, a síntese, a repetição, o ritmo, o
número, se destinam à dicção oral.
A poesia é a continuação da tradição oral. E é mestra da
fala: quem, ao dizer o poema, salta uma sílaba, tropeça, como
quem ao subir uma escada falha um degrau.
Por isso, para que a leitura em voz alta se entenda e seja
bela, é necessário que a dicção seja clara, nítida, bem silabada
e bem ritmada. As diferenças de sotaque não criam problema
algum, pois cada sotaque tem a sua beleza própria.
E é importante aprender o poema de cor, pois o poema decorado
fica connosco e vai-nos revelando melhor, sempre que
o repetimos, o seu sentido e a beleza da sua linguagem e da
sua construção.
Partindo da possibilidade criada por uma língua comum,
este livro é um lugar de encontro onde ponho lado a lado poemas
de diversas nações, diversos continentes e diferentes
culturas. Tentei destacar o que há de particular e o que há de
universal em cada povo. Se os poemas portugueses são mais
numerosos não é porque eu queira privilegiar a poesia do meu
país mas porque tive de escolher ao longo de quase nove séculos
de escrita.
Em África como em Timor, os poemas que as crianças e
os jovens ouvem desde a primeira infância são poemas em
línguas africanas ou timorenses e que pertencem às riquíssimas
e antigas tradições desses povos. Por outro lado, dada
a atual dificuldade na circulação de livros, para ler tudo
quanto em língua portuguesa se tem publicado em todos os
países de língua oficial portuguesa, seria necessário uma
longa e difícil investigação que não está dentro das minhas
possibilidades.
Aliás, a dificuldade em encontrar poesia timorense e africana
própria para a infância foi uma das razões que contribuiu
para, neste primeiro livro, eu dar um espaço maior à poesia
para a adolescência – que aliás foi quase sempre escolhida
entre obras para adultos. Num livro mais infantil a grande
maioria dos textos seria quase só brasileira e portuguesa, o
que viria a diminuir a diversidade que nesta seleção busquei.
Por isso, dentro da informação que estava ao meu alcance,
tentei fazer o livro possível, sabendo que, necessariamente,
teria lacunas.
Mas penso que este primeiro passo abre caminho e outros
poderão, dentro do mesmo esquema ou de esquemas aproximados,
fazer obras mais completas.
(…)
Sophia de Mello Breyner Andresen. “Posfácio”,
in Primeiro Livro de Poesia, Caminho, 1991.

Faixa n. o 15
Liberdade
Sérgio Godinho
Composição: Sérgio Godinho
Viemos com o peso do passado e da semente
Esperar tantos anos torna tudo mais urgente
e a sede de uma espera só se estanca na torrente
e a sede de uma espera só se estanca na torrente
Vivemos tantos anos a falar pela calada
Só se pode querer tudo quando não se teve nada
Só quer a vida cheia quem teve a vida parada
Só quer a vida cheia quem teve a vida parada
Só há liberdade a sério quando houver
A paz, o pão, habitação, saúde, educação
Só há liberdade a sério quando houver
Liberdade de mudar e decidir
quando pertencer ao povo o que o povo produzir
quando pertencer ao povo o que o povo produzir.
Faixa n. o 16
Neptuno era um deus romano do mar, inspirado na figura
grega do deus Posídon. O planeta Neptuno provavelmente recebeu
este nome devido à sua cor-azul-marinho".
Neptuno era filho de Saturno e de Reia e irmão de Júpiter,
Juno e Plutão. Na partilha do Universo feita por Júpiter,
coube-lhe o império das águas, e passou a ser o deus do mar.
Reia salvou-o da voracidade de seu pai, como salvara Júpiter,
e encarregou uns pastores de o criarem. Quando já era
homem, casou com Anfitrite, filha do Oceano e de Dóris,
deusa do mar. Foi expulso do céu e, para viver, teve de ir
tomar parte na reconstrução das muralhas de Tróia. Teve disputas
com Minerva, filha de Júpiter e deusa da sabedoria, por
causa do nome que se iria dar à nova cidade da Ática, que
veio a chamar-se Atenas.
Neptuno representa-se em figura majestática, sentado num
coche em forma de concha, puxado por dois cavalos-marinhos,
e um tridente na mão.
Neptuno (mitologia). In Infopédia [Em linha].
Porto, Porto Editora, 2003-2009.
Faixa n. o 17
Transcrição dos Documentos Áudio
O pão na cozinha alentejana
Mourejando em terras de seara, o pão predomina na mesa
do alentejano, não apenas no açafate, mas condimentado no
prato. Sem a batata, sem as couves que se migam no caldo,
nem outras verduras que para o restante povo português são
comuns, para estas bandas o pão desempenha um papel fundamental
na cozinha e por isso impôs certas particularidades
e preferências ao paladar. Vem a boiar na açorda, por entre as
olhas do azeite, em vez do costumado talo de couve ou das vagens;
faz-se em migas, amassadas no unto da frigideira, para
acompanhar as carnes frias; aparece nos ensopados, substituindo
a maioria das vezes com vantagem a batata do comum
guisado, que é aqui principalmente de borrego ou cabrito,
como aparece na surraburra, espécie de ensopado feito com as
miudezas do porco; e, num delicioso prato estival, pitéu inconfundível,
quando feito a preceito, comemo-lo dissolvido com o
pepino e o tomate, no caldo grosso e frio do gaspacho.
In Manuel Mendes, Roteiro Sentimental – A Sul do Tejo. Lisboa, 1965.
37

5
PROPOSTAS DE
RESOLUÇÃO DE
ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
EM TRABALHO
DE GRUPO
5
5

40
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
O Casamento de Mimosa, Agustina Bessa-Luís
:: LEITURA (Vol. 1, p. 86)
Situações/Pessoas
observadas
Verbos de opinião
(achar, parecer,…)
Opinião de Lourença traduzida por…
Associações
D. Inês “Era como uma fada má”
Carro de D. Inês “parecia uma cartola”
Adjetivos,
advérbios
Menina “achava-a muito grosseira” Grosseira
Casa da noiva “pareceu-lhe um castelo”
Noiva
“parecia desesperada”
“tornou-se uma senhora
casada com ares sérios e
investigadores”
Amigas da noiva “pareciam-lhe todas bonitas”
“como se ela não soubesse
andar”
“vestidas como estrelas de
cinema”
“cara avermelhada e
espinhenta”.
Casada
Sérios
Investigadores
Bonitas
D. Inês “limpava os olhos tristemente”
Bananas
D. Inês
Sr. Gordo
Fim de festa
“parecia-lhe que iam descobrir
quantas bananas comera”
“aquilo dava a impressão de
coisa ordinária”
Dentes de Rato, Agustina Bessa-Luís
:: LEITURA / EXPRESSÃO ORAL (Vol. 1, pp. 87-89)
Grupo um: O Pai
“preocupada como se fosse uma
criada”
“era talvez uma ogre com a
barriga cheia de carne assada”
Excertos a considerar:
• “O pai era sensacional uma vez por ano […] ela parecia uma cigana.» (p. 11);
• “O pai era uma pessoa amável […] Uma vez comprou uma quinta, mas nunca ia lá.” (pp. 39-40)
Elementos a identificar na caracterização do pai:
• factos relativos ao pai: hábitos, atitudes, atitudes de outras personagens relativamente ao pai;
• opiniões de Lourença relativamente ao pai.
Preocupada

Propostas de resolução: tópicos.
Grupo dois: A mãe e o Artur
Propostas de Resolução de Atividades Desenvolvidas em Trabalho de Grupo
Excertos a considerar:
• Mãe: “Aos quatro anos, Lourença tirou o retrato […] De ferro não é.” (p. 9); “A mãe emprestava-lhe um leque […] mandá-la
sair de casa.” (pp. 11-12); “A mãe procurava fazer de Lourença […] sair da cama.” (p. 16)
• Artur: “Artur, o mais velho […] doze anos;” (p. 8); “Era a mãe quem se ocupava de tudo […] era impressionante.” (pp. 41-52)
Elementos a identificar na caracterização da mãe:
• factos relativos à mãe: hábitos, atitudes para com os filhos;
• opiniões de Lourença relativamente à mãe.
Elementos a identificar na caracterização de Artur:
• factos relativos a Artur;
• opiniões de Lourença a Artur.
Propostas de resolução: tópicos.
Factos relativos ao pai Opiniões de Lourença
p. 11 p. 11
No Carnaval comprava serpentinas e confetti. Sensacional uma vez por ano.
p. 39 p. 39
Levantava-se tarde.
Nunca falava alto.
Tinha uma voz rouca (ouvia-se mal).
Não jantava em casa.
Saía sempre às cinco da tarde bem vestido.
Às vezes trazia presentes.
Nunca se lembrava das datas dos aniversários.
Não reparava nos presentes que as criadas davam às criadas.
p. 40 p. 40
Pessoa amável.
Os presentes eram fabulosos.
Ninguém podia ocupar o seu lugar na cabeceira da mesa. Era uma pessoa diferente das outras.
p. 41
Estava constantemente a mudar de ideias: comprava uma casa ou
um automóvel e vendia-os logo.
Gostava da ideia de ganhar dinheiro.
Atitudes de outras personagens relativamente ao pai
p. 39 p. 39
A mãe lavava-lhe os pés e preparava-lhe comida especial. A mãe tratava-o com respeito.
p. 40 p. 40
Comprou um presente a Falco. Falco não ligava nada ao presente.
Factos relativos à mãe Opiniões de Lourença
p. 9 p. 9
Levou Lourença a tirar um retrato com Falco.
Tinha dores de cabeça e tomava umas pílulas de ferro pretas.
Nunca percebeu nada dos gostos de Lourença.
Os adultos mostravam-se muito agitados e tinham dores de cabeça
se paravam.
41

42
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
p. 11 p. 11
No Carnaval emprestava um leque a Lourença e frisava-lhe o cabelo.
Bateu muito a Lourença e disse que ela lhe causava grandes arrelias.
Castigava Lourença mandando-a para o jardim.
Nunca batia a Falco.
Respeitava-o “como se fosse aia dele”.
Não ouvia quando alguém o acusava.
Não era levada a sério por Artur, que se ria dela.
Isso desarmava-a.
Quando Marta começou a namorar: elogiava-a constantemente e
dava-lhe prendas.
Passou a tratar Marta com cerimónia.
Por vezes chorava e dizia que os filhos a abandonavam.
p. 16 p. 16
Procurava fazer de Lourença uma menina maravilhosa: dava-lhe
vestidinhos de folhos.
Grupo três: Marta
Isto aborrecia-a.
Factos relativos ao Artur Opiniões de Lourença
p. 8 p. 8
Mais velho dos irmãos. Tinha uma vida misteriosa.
p. 42 p. 42
Guiava um Ford velho. Não tinha idade para conduzir mas ninguém
lhe dizia nada.
Para evitar os buracos da estrada, aprendeu a passar pelo terreno
de uma vizinha que tinha cães ferozes.
Os cães não ladravam, só rosnavam.
Não era perigoso andar por aquelas estradas.
Era impressionante.
Excertos a considerar:
• “E, por fim o terceiro, uma rapariga […] mais aborrecida que há.” (p. 8); “Ela dormia no mesmo quarto com a irmã […] Marta
lhe parecia.” (p. 14); “Quando viam Marta […] fosse bonita e ajuizada.” (pp. 20-21); “As grandes eram a coisa […] e não a
deixassem.” (p. 27)
Elementos a identificar na caracterização de Marta:
• factos relativos a Marta: hábitos, atitudes relativamente aos colegas e aos irmãos;
• opiniões de Lourença relativamente à Marta.
Propostas de resolução: tópicos
Factos relativos à Marta Opiniões de Lourença
p. 8 p. 8
Uma rapariga, mais velha.
Passava o tempo a mudar de roupa, a falar ao telefone, a ler livros
em voz alta.
Mentia sobre o nome, dizendo que se chamava Helena ou Diana.
Sofria desgostos com pormenores que ninguém via: era capaz de
chorar durante duas horas porque o pai se rira do seu penteado.
Parecia-se com uma pessoa adulta.
Nem a considerava irmã.
Tinha conversas incompreensíveis.
Chamava a isto estudar.
Punha-se muito tesa e com a cabeça de lado “como se estivesse
num poleiro”.
Achava-a uma senhora, a coisa mais aborrecida que há.
Ficava espantada: Marta parecia outra pessoa.

p. 14
Ocupava o espaço todo do quarto, com frascos, roupas, cartas,
revistas,…
Nunca se deitava sem sacudir as almofadas e os lençóis por causa
das centopeias e das aranhas.
p. 20 p. 20
Esquecia-se de levar Lourença pela mão porque encontrava as
amigas no caminho para o colégio.
Conversava com as amigas.
Nunca acabavam uma conversa.
Davam gritos, empurravam-se e caíam do passeio.
Levava os livros na mão, sem capa.
p. 8
Propostas de Resolução de Atividades Desenvolvidas em Trabalho de Grupo
Factos relativos a Falco Opiniões de Lourença
Era Francisco.
Fazia asneiras (beber tinta de escrever vermelha; comer sabonete).
p. 12 p. 12
Espreitava as irmãs quando elas estavam no quarto e fazia isso
com muita habilidade.
p. 13 p. 13
Gostava de sugerir quadros de terror.
Falava de lagartas esmagadas, como se sangravam as lampreias.
Sabia como se aplicavam sanguessugas atrás das orelhas das
pessoas e como ficavam inchadas de sangue.
(Marta) tinha sobre ele uma certa predileção.
Sonhava sempre com perseguições e quedas de grande altura, e
às vezes gritava e acordava toda a gente.
Dormia num quarto que a mãe forrara de papel com árvores
castanhas.
Não era uma irmã muito prestável.
Conversavam todas como se não se vissem há cem anos. Eram
todas um bocado tolas.
Gostava que vissem que era uma aluna adiantada.
p. 21
p. 27 p. 27
Tinha doze anos.
Esforçava-se por perceber as conversas das mais velhas.
Fingia seguir todas as conversas e entrava nos segredos das mais
velhas.
Ficava corada e com ar humilde.
Não se importava com a pouca atenção dada pela irmã.
As grandes eram a coisa mais bonita que havia no colégio.
Recebiam Marta no seu grupo por favor.
Eram conversas complicadas.
Ficava espantada: Marta parecia outra pessoa.
Grupo quatro: Falco
Excertos a considerar:
• “Falco, que era Francisco […] coisas assim.” (p. 8); “Nunca se entendiam em conversas […] escuridão completa.” (pp. 12-13);
“Quando Falco chegou à idade […] nem o ajudava muito.” (p. 15); “Falco combinou com Xerxes […] ela percebia.” (pp. 54-55)
Elementos a identificar na caracterização de Falco:
• factos relativos a Falco: hábitos, atitudes;
• opiniões de Lourença relativamente a Falco.
É muito difícil ser-se amigo íntimo dum irmão ou duma irmã.
Gosta-se deles, mas não se tratam com a confiança que às vezes
um estranho nos merece.
Ninguém suportava ver aquilo senão Falco.
43

44
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
p. 15
Não foi à escola como os outros meninos.
Rapazinho débil a quem aconteciam todos os desastres possíveis.
Passava o inverno na cama.
p. 55
Apanhou um tiro na cara.
Grupo cinco: Tio António, Emília e David
Excertos a considerar:
• Tio António: “O tio António […] não tivesse dito nada.” (pp. 10-11);
• Emília e David: “Havia dois criados […] feitos de lã.” (pp. 43-44); “A vaca Rosinha […] varanda do lado.” (p. 50)
Elementos a identificar na caracterização de Tio António, Emília e David:
• factos relativos às personagens: hábitos, atitudes;
• opiniões de Lourença relativamente a cada uma das personagens.
Propostas de resolução: tópicos
Factos relativos a Tio António Opiniões de Lourença
p. 10 p. 10
Era um homem novo que aparecia raramente.
Puxava-lhes os cabelos e dava-lhes fortes palmadas.
Tio António não podia agarrá-la pelos cabelos e puxar por eles até
que ela se mostrasse paciente, como se estivesse morta.
Contava coisas do tempo em que viveu em África e das caçadas
que lá fizera.
Era engenheiro e andara no mato a traçar caminhos de ferro,
vestido como um verdadeiro explorador, com botas altas e um
capacete forrado de cortiça para se defender do calor.
Tinha um carro grande, descapotável, de cor verde, que lançava a
toda a velocidade nas estradas.
Tinha o dom de convencê-la.
Tratava os sobrinhos como se fossem sacos de batata.
Achava-o um bocado perigoso mas divertido.
Não era pessoa para parar para apanhar uma boina.
Factos relativos a Emília e David Opiniões de Lourença
p. 43 p. 43
Eram casados.
Trabalhavam e cantavam todo o tempo e ocupavam-se pouco de
Lourença.
Ela seguia-os.
Emília era tão alta que Lourença mal lhe chegava à cintura.
O marido era tão pequeno que nunca lhe falava de perto, para ele
não cansar o pescoço a olhar para cima.
Emília descia pelos alçapões para tirar o leite às vacas, punha
nome aos ratos e às formigas.
Não tratava Lourença como uma boneca.
Eram ambos muito boas pessoas.

6
PROPOSTAS
DE RESOLUÇÃO
DOS TESTES DE
AUTOAVALIAÇÃO
6
6

46
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Sequência 1 – Contos Sequência 2 – Literatura juvenil
:: COMPREENSÃO ORAL (Vol. 1, p. 56)
1.
a) F;
b) F;
c) V;
d) F;
e) V;
f) V;
g) V;
h) F;
i) F;
j) F.
:: LEITURA (Vol. 1, pp. 57-58)
1. Deu-lhe banho; sentou-o na casa que construiu; deu-lhe comida.
2.1 Alfredo estremeceu uma primeira vez porque estranhou o
facto de o marciano falar português. Estremeceu ainda
uma segunda vez porque o marciano recordou-lhe que um
amigo não prende outro.
3.1 “Ao fim do dia tinham a boca seca de tanto falarem. Alfredo
queria saber de Marte. Marci, o marciano, queria saber da
Terra.” (ll. 35-36).
4.1 Resposta livre.
:: CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
(Vol. 1, p. 59)
1. Classe do adjetivo.
1.1 Adjetivos qualificativos.
1.2 “muito abatido”: grau superlativo absoluto analítico;
“amachucado”, “sujo”: grau normal.
2.1 Telescola: tel- + escol[a].
2.2 Telescola: escola à distância.
3. Ao fim de uns dias tinham as bocas secas de tanto falarem.
Alfredo queria saber de Marte. Marci, o marciano, queria
saber da Terra.
Quando as famílias chegaram das praias, as gaiolas foram
escondidas, com os seus habitantes, nos armários.
3.1 Alfredo, Marte, Marci e Terra, porque são nomes próprios.
Logo, não flexionam no plural.
:: ESCRITA (Vol. 1, p. 59)
1. Resposta livre.
:: LEITURA (Vol. 1, pp. 92-93)
1. O texto é uma notícia.
2. O assunto é a apresentação de um novo carro elétrico, que
custará cerca de 18 450 euros.
3. Primeiro parágrafo.
4. a) O quê? Apresentação de um novo carro elétrico.
b) Quem? Uma marca de automóveis.
c) Quando? Madrugada de hoje, 2 de agosto de 2009.
d) Onde? Yokohama.
5.1 Dois tipos de relato de discurso: discurso direto e indireto.
5.2 Exemplo de discurso direto: "Este não é um carro para
certos nichos"; exemplo de discurso indireto: “(…) disse
que o carro foi desenhado propositadamente para evitar
um design futurista e estereotipado”.
6.1 a) “este novo modelo” refere-se/tem como referente “novo
carro, com o nome Leaf".
b) “os dois países” refere-se/tem como referente “Portugal
e Inglaterra”.
7. A expressão temporal é “A longo prazo”.
:: CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
(Vol. 1, p. 94)
1.1 a) “planeia”: presente do indicativo; “poderá”: futuro do indicativo;
“fizemos”: pretérito perfeito do indicativo; “é”:
presente do indicativo.
b) A forma verbal “planeia” (planear) pertence à 1. a conjugação;
“poderá” (poder), “fizemos” (fazer) e “é” (ser) pertencem
à 2. a conjugação.
c) Todos os verbos são irregulares.
1.2 Os sufixos flexionais são –rá e –e.
2.1 Excerto A: “foi o primeiro a conduzir o carro para fora das
instalações da fábrica”; excerto B: “quer lançar uma gama
completa de veículos elétricos”.
2.2 Desempenham a função de predicado.
:: COMPREENSÃO ORAL (Vol. 1, p. 95)
1. a Audição
1. Motor, chassis, consumo.
2.3 Excerto A: “O Presidente executivo da Nissan, Carlos
Ghosn”; excerto B: “a Nissan”.
2.4 a) complemento direto;
b) complemento oblíquo;
c) complemento oblíquo + complemento direto.
2. a Audição
1. (1) cromados; (2) tampas e válvulas em alumínio; (3) pretas;
(4) tubos de escape pintados em cerâmica negra; (5) escondidos;
(6) consumo; (7) confortável; (8) rígido.

:: LEITURA / EXPRESSÃO ORAL (Vol. 1, p. 160)
B.
Sequência 3 – Narrativas de autores
portugueses
1. A rubrica “factual” apresenta factos/acontecimentos que
vão ter lugar num futuro próximo.
2. a) ópera “Dido e Eneias”, de Purcell;
b) Escola de Música do Conservatório Nacional;
c) alunos da classe de ópera e do coro de câmara, Grupo de
Bailados Canora Turba e elementos da Orquestra Sinfónica
Portuguesa;
d) encenador: Carlos Avilez; diretor musical: José Manuel
Araújo; coreógrafa: Isabel Gonzaga;
e) Teatro da Garagem;
f) encenadora: Maria João Vicente; diretor musical: Luís
Pacheco Cunha; diretora vocal e artística: Filomena
Amaro.
:: LEITURA (Vol. 1, pp. 161-164)
1.1 a) Por um lado, há a história de Mademoiselle Nadine Fabre
e, por outro, a de João Queiroz e Narcisa;
b) Mademoiselle Nadine Fabre dirige-se para o São Carlos
e João Queiroz e Narcisa para a clínica.
2.1 Dois automóveis saem ao mesmo tempo (o táxi que
transporta Mademoiselle Nadine Fabre e o carro de João
Queiroz), cruzam-se nalguma esquina ou encontram-se
nalgum cruzamento, criando-se aqui um impasse a ser
possivelmente resolvido por João Queiroz.
3.1 Quinto parágrafo.
4. • nacionalidade: grega;
• viagem que acabou de fazer: de Madrid para Lisboa;
• quem a espera: uma multidão (de fãs);
• o que veste: casaco de fazenda vermelha com gola de pele
cinzenta;
• o que faz ao sair do avião: diz adeus e agarra o chapéu devido
ao vento;
• o que leva nos braços: um caniche.
5.1 O acontecimento é o incêndio no Chiado.
5.2 Não era previsível: “e se algum horóscopo da altura previsse
desgraça tamanha, toda a gente iria rir muito do
disparate” (ll. 38-39).
Propostas de Resolução dos Testes de Autoavaliação
5.3 A ação passa-se em 1958.
6.1 a) De olhos bem abertos, olha para os espelhos, alcatifas,
pinturas, dourados do São Carlos; senta-se na poltrona
de veludo vermelho; prepara-se para ouvir Maria Callas
ao vivo; vai cantando em surdina; está a rebentar de felicidade.
b) Encontra-se no palco vestida de tule cinzento-violeta,
coberta de diamantes; encontra-se numa festa onde se
canta, se fazem promessas de amor, se bebe champanhe;
chama-se Violeta e ama Alfredo (personagens de
La Traviata), vai morrer tuberculosa.
7. A figura de estilo é a hipérbole.
7.1 Sugere a felicidade, o entusiasmo e a euforia dos espetadores.
8. Resposta livre.
:: CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
(Vol. 1, pp. 164-165)
1.1 A entrada de Mademoiselle Nadine Fabre para o táxi e de
Narcisa para o carro.
1.2 A conjugação é “Quando”. Estabeleceu-se uma relação
temporal.
1.3 “Entrou” está no pretérito perfeito e “estava” está no pretérito
imperfeito. A forma verbal “entrou” refere-se ao momento
em que Mademoiselle Nadine Fabre entrou para o
táxi e “estava” indica uma ação simultânea à primeira, que
é apresentada como inacabada.
1.4 a) composição morfológica;
b) derivação por sufixação;
c) composição morfossintática.
2.1 Verbo principal.
2.2 O pronome -me estaria no acusativo porque desempenharia
a função sintática de complemento direto.
2.3 Porque entre ela e o taxista não há uma relação de proximidade.
São dois desconhecidos, em que um presta um
serviço a outro.
47

48
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Sequência 4 – Narrativas de autor
estrangeiro
:: COMPREENSÃO ORAL (Vol. 2, p. 44)
1. a Audição
1.1 b) e f).
1.2 b).
2. a e 3. a Audições
1. Escrever um papel com o nome do namorado; colocar o papel
aos pés do santo; virar o santo para a parede; o santo faz o
milagre; voltar o santo para a frente.
2. a) Nuno Brandão pintou a imagem de Santo António de várias
cores modernas e atuais.
b) As pessoas compram a imagem porque é bonita e fica
bem nas decorações modernas das suas casas. Apenas
algumas compram a imagem por devoção.
:: CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
(Vol. 2, p. 45)
1.1 a) que; b) Nuno; c) pólvora; d) aplicada; e) Brandão;
f) Nuno; g) pólvora.
2. a) Nuno Brandão sabe que não a descobriu.
b) Podemos encontrá-lo aplicado aos galos de Barcelos (…)
3. a) “noutros”: preposição em contraída com o determinante
indefinido outros; “nossas”: determinante possessivo.
b) “Esta”: determinante demonstrativo; “um”: determinante
artigo indefinido.
4. Resposta livre.
:: LEITURA (Vol. 2, pp. 46-48)
1. b); d); e); a); f); c).
2.1 • elementos físicos: magra, alta, vestido cinzento, grande
chapéu de palha, andar mecânico;
• elementos psicológicos: pouco sensível, sem capacidade
de sonhar, rígida, facilmente irritável;
• profissão: inspetora.
2.2 c)
2.3.1 Antes e depois do início da música tocada pela banda de
Dario.
2.3.2 A música terá influenciado o seu estado de espírito e terá
quebrado alguma barreira que permitiu à Sra. Jargonos
ter sentimentos. O sorriso de Dario terá ajudado.
2.4.1 Comparação (3. o parágrafo) e metáfora (6. o parágrafo).
2.4.2 A comparação evidencia os traços da Sra. Jargonos, que
são semelhantes aos de uma garça: a cor e o porte. A
metáfora implica que o narrador já assimilou a figura da
garça à da Sra. Jargonos, pela forma de andar, pela postura
e pelo comportamento.
3.1 O narrador procede a um salto no tempo, destacando informação
que descobrirá mais tarde e que lhe permitirá compreender
o que aconteceu naquele dia.
4.1 Medo, insegurança.
4.2 A Sra. Jargonos tortura a Prof. a Laurencin; a Sra. Jargonos
fechara a narradora no seu intituto de “desencantar histórias
e de sacar a beleza da língua”.
5. Narrador autodiegético (narrador participante que relata
uma ação de que é personagem principal).
5.1 Assustada com a presença da Sra. Jargonos; curiosa relativamente
aos sentimentos humanos e sobretudo ao amor.
6.1 A história da Sra. Jargonos e de Dario interessa-lhe porque
se tratavam de pessoas muito diferentes que, à partida,
não tinham nada em comum que as pudesse levar a
apaixonarem-se uma pela outra.
:: ESCRITA (Vol. 2, p. 49)
Apaixonada.
O pequeno anafado, a esguia e seca. Sentados lado a lado,
em frente ao mar, sempre no mesmo local.
Tinham rotinas.
A Sra. Jargonos chegava primeiro, pelas dezassete horas,
sempre com um vestido novo, sempre mais colorido que o anterior.
Dizia “bom dia” e ocupava o seu lugar no meio de quatro
pranchas que só o dono do Cargueiro tivera o desplante de
batizar de "poltrona". Nunca esperava muito. Ao longe, Dario
parecia uma grande bola, uma grande bola branca e azul a rolar.
As suas pernas curtas só apareciam depois, quando ele caminhava
ao longo do antigo estaleiro naval. Então percebia-se
que ele quase corria.
– Boa tarde.
– Boa tarde.
Dario apresentava as suas desculpas pelo atraso. E, ofegante,
deixava-se cair na outra "poltrona". Não sei por que
razão, toda a gente devia ter passado palavra, porque desde
que os dois se apaixonaram, aqueles assentos estavam sempre
vagos. Nem as gaivotas lá pousavam.
E depois... mais nada.
(…) Desde o seu primeiro olhar, começara entre eles uma
conversa que, desde então, nunca mais terminara. Mas era uma
conversa peculiar. Uma conversa sem palavras.
A Sra. Jargonos está apaixonada!
A novidade deste milagre rapidamente dera a volta à ilha, e
aqueles encontros diários atraíam uma multidão (…) De tempos
a tempos, víamos a mão direita de Dario avançar suavemente

em direção às costas nuas da namorada. Mas tinha o braço
curto de mais.
E mais uma vez, nada. Nenhuma palavra, nenhum movimento.
Nós, os espetadores, maçávamo-nos de morte.
– É isto, o amor?
– Não tem interesse nenhum.
O meu irmão Thomas era o mais impaciente.
– Decididamente, os sentimentos são ridículos. Prefiro a
eletrónica.
– Não digas disparates. Tudo aquilo esconde um mistério.
Vou continuar a minha investigação.
Sequência 5 – Texto dramático
:: EXPRESSÃO ORAL/COMPREENSÃO ORAL
(Vol. 2, pp. 88-89)
A.
1.1 a) O roteiro é um livro que contém uma descrição pormenorizada
de uma viagem ou de um percurso, com indicação
por escrito da localização e direção das ruas,
caminhos, praças, largos, etc.
b) A ilustração da capa representa uma rua de Lisboa (Rua
do Carmo).
c) No seu interior vamos encontrar, tendo em conta a
capa, ilustrações de ruas, praças e edifícios da cidade
de Lisboa, acompanhadas pela descrição de um percurso
que o autor tenha feito na sua vida ou cujos lugares
tenha evocado na sua obra.
d) Resposta livre.
B.
1. b).
2. A presença de um locutor e de interlocutores; o decorrer
das falas de forma alternada; a presença de palavras (deíticos)
como “este”, “aqui”, que marcam a situação comunicacional.
3. A guia, ao dirigir-se aos alunos, pretende essencialmente
informá-los sobre aspetos da vida lisboeta e obra de Miguéis.
4. O diálogo entre a guia e os alunos processa-se com sucesso
porque todos colaboram cordialmente, não há atropelos
de falas, faltas de educação, desvios despropositados
do tema.
5. Luísa Ducla Soares baseou-se tanto em lugares frequentados
por Miguéis em Lisboa como em lugares evocados na
sua obra.
:: LEITURA (Vol. 2, pp. 89-90)
Propostas de Resolução dos Testes de Autoavaliação
1. Os nomes das personagens estão representados em maiúscula
e as didascálias entre parênteses e em itálico.
2. O ambiente é de aborrecimento, com os adolescentes enterrados
nas poltronas a tentarem estudar, o pai a tentar
ler e a mãe em silêncio.
3. a) “(esgazeado)”
b) “(riso alvar)” / “(pulando)”.
4. Estava a ler Livro da Sabedoria, do professor Lebre da Mata.
4.1 A matéria era relativa à formação de palavras a partir de
nomes próprios.
4.2 O facto de os nomes próprios perderem a maiúscula quando
entram em composição de novas palavras.
5.1 Utiliza a segunda pessoa do singular (tu).
5.2 Utiliza um discurso informal, com expressões como “És
burro, pá” , “Tás a confundir”.
5.3 Não utiliza as mesmas expressões e a mesma forma de
tratamento (trata-o por pai – 3. a pessoa) porque entre eles
estabelece-se uma relação de pai-filho, que não é uma relação
de “pares” (de amigos, de adolescentes, de pessoas
da mesma idade ou do mesmo grupo).
:: CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
(Vol. 2, p. 91)
1. a) ric.
b) model.
c) peix.
2. a) impróprio / propriamente;
b) injusto / justamente;
c) reaberto / abertura;
d) sobrenatural / naturalidade.
3. Sobremesa: sobre-; reinvestir: re-; penedia: -ia; predizer:
pré-; queixada: -ada; pontear: -ar; laranjal: -al; pedreiro:
-eiro; desordem: des-; sobrelevado: sobre-; pessimista: -ista;
pequeninote: -ote; parasitário: -ário; pós-guerra: pós-; reação:
re-; renascimento: re-.
4. a) Estou com febre, / logo não vou à escola. – oração coordenada
conclusiva;
b) O ator era tão engraçado / que pôs a plateia ao rubro. –
oração subordinada consecutiva;
c) O tempo passou tão depressa / que nem dei por ele. –
oração subordinada consecutiva;
d) O espetáculo foi tal / que saiu nos jornais. – oração subordinada
consecutiva.
49

50
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Sequência 6 – Poesia
:: COMPREENSÃO ORAL (Vol. 2, p. 131)
1. a Audição
1.1 O pão, na mesa dos alentejanos, surge condimentado no prato.
2. A açorda, as migas, o ensopado e o gaspacho.
:: LEITURA (Vol. 2, pp. 132-133)
1. O grupo nominal é “pingas de chuva”.
2.1 Ele reforça a ideia de espaçamento utilizando o hífen antes
e depois do adjetivo “espaçadas”.
3.1 a).
4.1 Resposta livre.
5.
5.1 Onomatopeia.
5.2 Sugerem os pingos a bater no solo.
5.3 Cada palavra forma um verso para sugerir, graficamente, o
cair de cada pingo e para conferir, pela leitura expressiva,
ritmo musical ao texto.
:: CONHECIMENTO EXPLÍCITO DA LÍNGUA
(Vol. 2, p. 133)
1.1 As palavras fazem parte do campo lexical de outono.
2. Exemplos de onomatopeias: chsssssssss; plim.
3. As vagas de chuva densa são absorvidas pela espaçada
terra mole.
4. E quando cai.

7
EXCERTOS DOS
PROGRAMAS DE
PORTUGUÊS PARA
O ENSINO BÁSICO
7
7

52
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Compreensão/
Expressão Oral
Leitura
Escrita
Conhecimento explícito
da língua
• Saber escutar, visando diferentes finalidades, discursos formais em diferentes variedades do Português, cuja complexidade
e duração exijam atenção por períodos prolongados.
• Interpretar criticamente a informação ouvida, analisando as estratégias e os recursos verbais e não verbais utilizados.
• Compreender o essencial da mensagem, apreendendo o fio condutor da intervenção e retendo dados que permitam intervir
construtivamente em situações de diálogo ou realizar tarefas específicas.
• Tomar a palavra em contextos formais, selecionando o registo e os recursos adequados às finalidades visadas e considerando
as reações dos interlocutores na construção do sentido.
• Interagir com confiança e fluência sobre assuntos do quotidiano, de interesse pessoal, social ou escolar, expondo e justificando
pontos de vista de forma lógica.
• Produzir discursos orais corretos em português padrão, usando vocabulário e estruturas gramaticais diversificados e recorrendo
a mecanismos de organização e de coesão discursiva.
• Ler de forma fluente, apreendendo o sentido global de textos com diferentes intencionalidades e registos.
• Ler textos de diferentes tipos e em suportes variados para obter informação, organizar o conhecimento ou para aceder a universos
no plano do imaginário, adequando as estratégias de leitura às finalidades visadas.
• Posicionar-se criticamente quanto à validade da informação, selecionando os dados necessários à concretização de tarefas
específicas e mobilizando a informação de acordo com os princípios éticos do trabalho intelectual.
• Apreciar textos de diferentes tipos, analisando o modo como a utilização intencional de recursos verbais e não verbais permite
alcançar efeitos específicos.
• Posicionar-se enquanto leitor de obras literárias, situando-as em função de grandes marcos temporais e geográfico-culturais
e reconhecendo aspectos relevantes da linguagem literária.
• Estabelecer relações entre a experiência pessoal e textos de diferentes épocas e culturas, tomando consciência do modo como
as ideias, as experiências e os valores são diferentemente representados e aprofundando a construção de referentes culturais.
• Escrever para responder a necessidades específicas de comunicação em diferentes contextos e como instrumento de apropriação
e partilha do conhecimento.
• Recorrer autonomamente a técnicas e processos de planificação, textualização e revisão, utilizando diferentes instrumentos
de apoio, nomeadamente ferramentas informáticas.
• Escrever com autonomia e fluência diferentes tipos de texto adequados ao contexto, às finalidades, aos destinatários e aos
suportes da comunicação, adoptando as convenções próprias do género selecionado.
• Produzir textos em termos pessoais e criativos, para expor representações e pontos de vista e mobilizando de forma criteriosa
informação recolhida em fontes diversas.
• Produzir textos em português padrão, recorrendo a vocabulário diversificado e a estruturas gramaticais com complexidade
sintática, manifestando domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão textuais e aplicando corretamente
regras de ortografia e pontuação.
• Refletir sobre o funcionamento da língua para, a partir da realização de atividades de caráter oficinal, analisar e questionar
os sentidos dos textos.
• Explicitar, usando a terminologia apropriada, aspectos fundamentais da estrutura e do uso do português padrão nos diferentes
planos do conhecimento explícito da língua.
• Mobilizar o conhecimento reflexivo e sistematizado para resolver problemas decorrentes da utilização da linguagem oral e escrita
e para aperfeiçoar os desempenhos pessoais.
• Analisar marcas específicas da linguagem oral e da linguagem escrita, distinguindo diferentes variedades e registos da língua
e adequando-os aos contextos de comunicação.
• Respeitar e valorizar as diferentes variedades do português, usando o português padrão como a norma.

Notas
Descritores de desempenho Conteúdos
(1) P. ex., ativação de estratégias de
atenção, memorização e retenção
de informação.
Ouvinte (DT C.1.1.)
• Dispor-se física e psicologicamente a escutar, focando a atenção no objeto e nos
objetivos da comunicação (1).
(2) Estes procedimentos devem ser
objeto de trabalho explícito em sala
de aula, com base na análise e no
progressivo aperfeiçoamento das
produções dos alunos.
Informação (DT C.1.1.)
• Utilizar procedimentos para clarificar, registar, tratar e reter a informação, em
função de necessidades de comunicação específicas (2):
− identificar ideias-chave; tomar notas;
− solicitar informação complementar;
− elaborar e utilizar grelhas de registo;
− esquematizar.
(3) P. ex., realização de trabalho
sobre sentidos explícitos, implícitos
e indícios. Cf. CEL, Plano Discursivo
e Textual.
Discurso; universo de discurso
(DT C.1.1.)
Processos interpretativos
inferenciais (DT C.1.1.3.)
(4) Identificação do essencial da
informação ouvida, transmitindo-a
com fidelidade.
Figuras de retórica e tropos
(DT C.1.3.1.)
• Interpretar discursos orais com diferentes graus de formalidade e complexidade:
− formular, confrontar e verificar hipóteses acerca do conteúdo;
− agir em conformidade com instruções e informações recebidas;
− identificar o assunto, tema ou tópicos;
− distinguir o essencial do acessório;
− distinguir visão objetiva e visão subjetiva;
− fazer inferências e deduções (3);
− identificar elementos de persuasão;
− reconhecer qualidades estéticas da linguagem.
(5) P. ex., informar, relatar, expor,
narrar, descrever, explicar, argumentar,
convencer, despertar a curiosidade.
Identificação de intenções
declaradas, explícitas ou implícitas.
Relato; paráfrase; síntese
Pragmática (DT C.1.)
Ato de fala (DT C.1.1.)
Contexto (DT C.1.1.)
• Reproduzir o material ouvido recorrendo a técnicas de reformulação (4).
(6) Exploração das diferentes tipologias
do oral e de aspetos verbais
e paraverbais da comunicação.
• Distinguir diferentes intencionalidades comunicativas (5), relacionando-as com
os contextos de comunicação e os recursos linguísticos mobilizados (6).
Características da fala espontânea
e características da fala preparada
• Apreciar o grau de correção e adequação dos discursos ouvidos.
(7) Vd. Referencial de textos.
Escutar para aprender e construir conhecimento
Excertos dos programas de Português para o Ensino Básico
• Manifestar ideias, sentimentos e pontos de vista suscitados pelos discursos ouvidos.
(8) Sistematização de contrastes
fonéticos, morfológicos, sintáticos e
semânticos em diferentes realizações
do português. Cf. CEL, Plano
da Língua, Variação e Mudança.
Tipologia textual: texto
conversacional (DT C.1.2.)
• Identificar e caracterizar os diferentes tipos e géneros presentes no discurso oral (7).
Variação e normalização linguística (DT
A.2.)
Língua padrão (traços específicos) (DT
A.2.2.)
• Caracterizar propriedades de diferenciação e variação linguística, reconhecendo
o papel da língua padrão (8).
53

54
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Notas
(1) Utilização de suportes escritos
(notas, esquemas…) para apoiar a
comunicação oral.
Descritores de desempenho Conteúdos
Variedades situacionais;
variedades sociais (DT A.2.1.)
• Planificar o uso da palavra em função da análise da situação, das intenções de
comunicação específicas e das características da audiência visada (1).
(2) P. ex., organização cronológica,
lógica, por ordem de importância,
argumento / contra-argumento, pergunta
/ resposta.
• Utilizar informação pertinente, mobilizando conhecimentos pessoais ou dados
obtidos em diferentes fontes.
• Organizar o discurso, assegurando a progressão de ideias e a sua hierarquização
(2).
(3) Vd. Referencial de textos e traços
caracterizadores das diferentes tipologias.
• Produzir textos orais, de diferentes tipos, adaptados às situações e finalidades
de comunicação (3) (4):
(4) Uso coerente de conectores e
marcadores discursivos adequados
à finalidade dos textos.
(5) Observação e análise das especificidades
fonéticas e fonológicas
do oral (inserção, supressão, alteração,
redução vocálica, assimilação,
dissimilação…) e das especificidades
sintáticas do oral (elipses, repetições,
pausas, hesitações…).
Oralidade (DT C.1.1.)
Características da fala espontânea e
características da fala preparada
Tipologias textuais: texto narrativo, descritivo,
expositivo, argumentativo, instrucional,
preditivo (DT C.1.2.)
Coerência; coesão DT C.1.2.)
Princípio de pertinência e de
cooperação (DT C.1.1.1.)
Sequência de enunciados
Progressão temática (C.1.2.)
Deixis pessoal, temporal e espacial (C.1.1.)
Implicaturas conversacionais
(DT C.1.1.3.)
− exprimir sentimentos e emoções;
− relatar/recontar;
− informar/explicar;
− descrever;
− fazer apreciações críticas;
− apresentar e defender ideias, comportamentos e valores;
− argumentar/convencer os interlocutores;
− fazer exposições orais;
− dar a conhecer/reconstruir universos no plano do imaginário.
(6) Trabalho sobre a linguagem não
verbal, a audibilidade dos enunciados
orais (articulação, dicção), organização
temporal da fala (respiração,
distribuição equilibrada de sequências
fónicas e pausas) e adequação
do discurso ao tempo disponível.
Prosódia/Nível Prosódico (DT B.1.2.)
Características acústicas (DT B.1.2.1.)
Entoação (DT B.1.2.4.)
Elocução (DT C.1.3.2)
• Usar da palavra com fluência e correção, utilizando recursos verbais e não verbais
com um grau de complexidade adequado às situações de comunicação (5) (6).
(7) P. ex.: recitação, improvisação,
leitura encenada, representação, etc.
Língua padrão (traços específicos) (DT
A.2.2.)
• Diversificar o vocabulário e as estruturas utilizadas no discurso, com recurso ao
português-padrão.
Falar para construir e expressar conhecimento
(8) Exploração de relações entre
várias formas de expressão estética
(verbal, visual, musical, plástica,
corporal).
Recursos linguísticos e extralinguísticos
• Explorar diferentes formas de comunicar e partilhar ideias e produções pessoais
(7) selecionando estratégias e recursos adequados para envolver a audiência (8).
• Utilizar adequadamente ferramentas tecnológicas para assegurar uma maior eficácia
na comunicação.

Notas
(1) Vd. Referencial de textos.
Descritores de desempenho Conteúdos
(2) P. ex.: porta-voz, relator, moderador,
entrevistador/entrevistado,
animador.
Reconhecimento de processos de
construção da atitude do locutor
face ao enunciado ou aos participantes
num discurso.
Tipologia textual: texto conversacional (DT
C.1.2.)
• Seguir diálogos, discussões ou exposições, intervindo oportuna e construtivamente
(1).
Comunicação e interação discursivas (C.1.1.)
Locutor; interlocutor (C.1.1.)
(3) Explicitação de estratégias de
conquista e manutenção do interesse
do auditório (elementos prosódicos;
tom e volume da voz;
elementos retórico-pragmáticos,
entre outros).
Princípios reguladores da interação
discursiva (C1.1.1.)
• Implicar-se na construção partilhada de sentidos:
− atender às reações verbais e não verbais do interlocutor para uma possível reorientação
do discurso;
− pedir e dar informações, explicações, esclarecimentos;
− apresentar propostas e sugestões;
− retomar, precisar ou resumir ideias para facilitar a interação;
− estabelecer relações com outros conhecimentos;
− debater e justificar ideias e opiniões;
− considerar pontos de vista contrários e reformular posições.
(4) P. ex.: ouvir os outros, esperar a
sua vez, demonstrar interesse.
Máximas conversacionais; princípio de
cortesia; formas de tratamento
(DT C.1.1.)
• Assumir diferentes papéis (2) em situações de comunicação, adequando as estratégias
discursivas às funções e aos objetivos visados (3).
(5) P. ex., relações de poder e processos
de manipulação que se estabelecem
através da fala.
Diálogo; dialogismo (DT C.1.1.)
• Respeitar as convenções que regulam a interação verbal (4).
(6) P. ex., participação em dramatizações,
simulações, improvisações.
Estratégias discursivas (DT C.1.1.)
• Explorar os processos de construção do diálogo e o modo como se pode agir
através da fala (5) (6).
Competência discursiva (DT C.1.1.)
Participar em situações de interação oral
Excertos dos programas de Português para o Ensino Básico
Argumentação (DT C.1.3.3)
55

56
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Notas
(1) Ativação de estratégias variadas
de leitura: global, seletiva, analítica;
leitura a partir de diferentes suportes
da informação (texto impresso,
texto visual, texto digital, texto audiovisual).
Descritores de desempenho Conteúdos
Leitor (DT C.1.2.)
Informação (DT C.1.1.)
Bibliografia (DT C.1.2.)
• Definir uma intenção, seguir uma orientação e selecionar um percurso de leitura
adequado (1).
• Utilizar, de modo autónomo, a leitura para localizar, selecionar, avaliar e organizar
a informação.
(2) Leitura de diferentes tipos de textos:
narrativos, informativos, científicos,
etc., com orientações e objetivos
claramente definidos.
Descritores temáticos
Hipertexto (DT C.1.2.)
(3) Trabalho sobre o uso coerente
de conectores e marcadores discursivos
adequados à finalidade
dos textos.
• Utilizar procedimentos adequados à organização e tratamento da informação:
− tomar notas; identificar ideias-chave;
− elaborar e utilizar grelhas de registo;
− esquematizar.
(4) P. ex., realização de trabalho
sobre sentidos explícitos, implícitos
e indícios.
(5) Cf. CEL: análise de marcas linguísticas
específicas (processos
anafóricos, marcadores temporais,
operadores lógicos e argumentativos,
esquema dos tempos verbais, deíticos…);
análise de relações parte/
todo, causa/consequência, genérico/
específico, etc.
Texto (D.T C.1.2.)
Tema (DT C.1.2.)
Propriedades configuradoras da
textualidade (DT C.1.2.)
Sequência textual (DT C.1.2.)
Estratégia discursiva (DT C.1.1.)
Contexto e cotexto; Significação
lexical (DT B.5.2.)
Processos interpretativos inferenciais (DT
C.1.2.)
Figuras de retórica e tropos (C.1.3.1)
• Interpretar textos com diferentes graus de complexidade, articulando os sentidos
com a sua finalidade, os contextos e a intenção do autor (2) (3):
− formular hipóteses sobre os textos;
− identificar temas e ideias principais;
− identificar pontos de vista e universos de referência;
− identificar causas e efeitos;
− fazer inferências e deduções (4);
− distinguir facto de opinião;
− identificar elementos de persuasão;
− identificar recursos linguísticos utilizados;
− explicitar o sentido global do texto.
(6) P. ex.: aspetos temáticos, formais,
de género.
Princípio de pertinência (DT C.1.1.1.)
• Identificar relações intratextuais, compreendendo de que modo o tipo e a intenção
do texto influenciam a sua composição formal (5).
Ler paea construir conhecimento(s)
Texto literário e texto não-literário
Tipologia textual (texto conversacional,
narrativo, descritivo, expositivo,
argumentativo, instrucional, preditivo)
(DT C.1.2.)
• Comparar e distinguir textos, estabelecendo diferenças e semelhanças em função
de diferentes categorias (6).
• Identificar e caracterizar as diferentes tipologias e géneros textuais. (7)
Macroestruturas textuais (DT C.1.2.)
Microestruturas textuais (DT C.1.2.)
• Interpretar processos e efeitos de construção de significado em textos multimodais
(8).

Notas
(1) P. ex., mobilização dos conhecimentos
prévios do aluno: sobre o
assunto abordado, o tipo de texto.
O trabalho incidirá sobre texto
escrito e fílmico.
(2) Papel dos diferentes suportes
(papel, digital, visual) e espaços de
circulação (jornal, internet…) na estruturação,
receção e impacto dos
textos.
(3) Sentido e codificação cultural dos
géneros e tipos textuais.
Descritores de desempenho Conteúdos
Semântica lexical: significação e relações semânticas
entre palavras (DT B.5.2.)
Intertexto/intertextualidade (DT C.1.2.)
- Alusão, paráfrase, paródia
(4) Criação na aula de espaços de
diálogo e partilha das leituras realizadas;
divulgação de livros; incentivo
à utilização da biblioteca escolar.
Contexto (DT C.1.1.)
Contexto extraverbal
Contexto situacional
• Expressar, de forma fundamentada e sustentada, pontos de vista e apreciações
críticas suscitados pelos textos lidos em diferentes suportes (1).
• Discutir diferentes interpretações de um mesmo texto, sequência ou parágrafo.
• Identificar processos utilizados nos textos para influenciar o leitor (2).
• Distinguir diferenças, semelhanças ou a novidade de um texto em relação a
outro(s).
• Reconhecer e refletir sobre os valores culturais, estéticos, éticos, políticos e religiosos
que perpassam nos textos.
• Comparar ideias e valores expressos em diferentes textos de autores contemporâneos,
com os de textos de outras épocas e culturas (3).
• Ler por iniciativa e gosto pessoal, aumentando progressivamente a extensão e
complexidade dos livros e outros materiais que seleciona (4).
Ler para apreciar textos variados
• Analisar os paratextos para contextualizar e antecipar o conteúdo de uma obra (1).
Notas
(1) Mobilização dos conhecimentos
prévios do leitor; descodificação de
indícios vários.
• Exprimir opiniões e problematizar sentidos, como reação pessoal à audição ou
leitura de uma obra integral.
• Caracterizar os diferentes modos e géneros literários.
(2) Sensibilização para a dimensão
estética da literatura e para a especificidade
da linguagem literária.
(3) Recurso a representações conceptuais
de obras lidas, de forma a
consolidar a sua apropriação.
Excertos dos programas de Português para o Ensino Básico
(4) P. ex., funções da descrição na
narração, funções do diálogo.
• Analisar processos linguísticos e retóricos utilizados pelo autor na construção de
uma obra literária (2) (3):
− analisar o ponto de vista (narrador, personagens);
− identificar marcas de enunciação e de subjetividade;
− analisar as relações entre os diversos modos de representação do discurso (4);
(5) P. ex., proposta de alternativas
distintas das do autor, mas compatíveis
com a estrutura nuclear do texto;
articular com atividades de leitura
oral, recitação, dramatização e outras
formas de expressão estética.
− analisar o valor expressivo dos recursos retóricos.
Ler textos literários
(6) Trabalho com filmes, séries de
TV, representações teatrais, pintura,
publicidade, ilustrações, etc.
Paratexto; prefácio; posfácio; epígrafe (DT
C.1.2.)
Enciclopédia (conhecimento do mundo) (DT
C.1.1.)
Informação; universo de discurso (DT C.1.1)
Géneros e subgéneros literários dos modos
narrativo, lírico e dramático
Níveis e categorias da narrativa
Elementos constitutivos da poesia lírica
(convenções versificatórias)
Elementos constitutivos do drama e espetáculo
teatral
Enunciação; enunciado; enunciador (DT C.1.1.)
Autor (DT C.1.2.); Estilo (DT C.1.2.)
Significado (DT B.6.); Sentido (DT C1.2.);
Plurissignificação (DT C.1.2.)
Figuras de retórica e tropos (DT C.1.3.1)
- de natureza fonológica: aliteração;
assonância;
- de natureza sintática: hipérbato; apóstrofe;
- de natureza semântica: antítese; alusão;
metonímia; hipérbole.
Intertexto/Intertextualidade (DT C.1.2.)
Texto literário e texto não-literário
Interdiscurso/interdiscursividade (DT C.1.1.)
Contexto
(7) Estabelecimento e exploração
de relações com a variação e normalização
linguística. Cf. CEL, Plano
da Língua, Variação e Mudança.
Contexto extraverbal: situacional, sociocultural,
histórico (DT C.1.1.)
• Comparar o modo como o tema de uma obra é tratado em outros textos.
• Explorar processos de apropriação e de (re)criação de texto narrativo, poético ou
outro (5).
• Analisar recriações de obras literárias com recurso a diferentes linguagens (6).
• Valorizar uma obra enquanto objecto simbólico, no plano do imaginário individual
e coletivo.
• Reconhecer e refletir sobre as relações que as obras estabelecem com o contexto
social, histórico e cultural no qual foram escritas (7).
57

58
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Notas
(1) P. ex.: notas, esquemas, sumários,
sínteses.
Descritores de desempenho Conteúdos
Escrita (DT C.1.1.)
(2) Valorização do papel da escrita
na clarificação do pensamento, na
apropriação do conhecimento e
no planeamento e organização de
projetos de trabalho.
• Produzir enunciados com diferentes graus de complexidade para responder com
eficácia a instruções de trabalho.
• Recorrer à escrita para assegurar o registo e o tratamento de informação ouvida
ou lida (1).
• Utilizar a escrita para estruturar o pensamento e sistematizar conhecimentos
(2).
• Utilizar, com autonomia, estratégias de preparação (3) e de planificação da escrita
de textos (4).
(3) P. ex., brainstorming, mapas de
ideias, guião de trabalho, roteiro.
Enunciados instrucionais
Enunciação; enunciado (DT A.1.)
Texto / textualidade (DT C.1.2.)
Macroestruturas textuais (semânticas e formais)
(DT C.1.2.)
Microestruturas textuais (semânticas e
estilístico-formais)
(DT C.1.2.)
Plano do texto (C.1.2.)
(4) P. ex., definição da temática, intenção,
tipo de texto, do(s) destinatário(s)
e do suporte em que o
texto vai ser lido.
(5) Vd. Referencial de textos.
(6) P. ex.: artigo de opinião e comentário
crítico.
Atender ao uso de mecanismos retóricos
com o intuito de agir sobre
os interlocutores e para o
desenvolvimento de uma argumentação
lógica,
assente em exemplos pertinentes.
Tipologia textual (DT C.1.2.)
Sequência textual (DT C.1.2.)
Sequência narrativa (eventos; cadeia de
eventos)
Sequência descritiva (descrição literária,
descrição técnica, planos de descrição)
Sequência expositiva (referente; análise ou
síntese de ideias, conceitos, teorias)
Sequência argumentativa (facto, hipótese,
exemplo, prova, refutação)
Sequência dialogal (intercâmbio de ideias,
comentário de acontecimentos).
• Selecionar tipos e formatos de textos adequados a intencionalidades e contextos
específicos (5):
− narrativos (reais ou ficcionais);
− descritivos (reais ou ficcionais);
− expositivos;
− argumentativos (6);
− instrucionais;
− dialogais e dramáticos;
− preditivos;
− do domínio dos media (7);
− do domínio das relações interpessoais.
(7) P. ex.: textos para divulgação de
informação, persuasão, manipulação,
etc.
(8) p. ex., observação da relação
entre os recursos mobilizados e os
efeitos produzidos.
Reprodução do discurso no discurso (DT
C.1.1.2.)
Coerência textual (DT C.1.2.)
• Redigir textos coerentes, selecionando registos e recursos verbais adequados (8):
− desenvolver pontos de vista pessoais ou mobilizar dados recolhidos em diferentes
fontes de informação (9);
− ordenar e hierarquizar a informação, tendo em vista a continuidade de sentido,
a progressão temática e a coerência global do texto;
− dar ao texto a estrutura e o formato adequados, respeitando convenções tipológicas
e (orto)gráficas estabelecidas;
− diversificar o vocabulário e as estruturas utilizadas nos textos, com recurso
ao português padrão.
− respeitar as regras da pontuação e sinais auxiliares da escrita (10).
Escrever para construir e expressar conhecimento(s)
(9) Selecção de informação adequada
às necessidades de trabalho,
interpretação crítica da informação
pesquisada e sua mobilização de
acordo com os princípios éticos do
trabalho intelectual (normas para
citação, identificação das fontes
utilizadas, produção de bibliografias...).
Convenções e regras para a configuração
gráfica (DT E.4.)
Língua padrão (traços específicos) (DT
A.2.2.)
Variedades sociais e variedades
situacionais (DT A.2.1.)
Pontuação e sinais auxiliares de escrita
(DT E.2.)
(10) Cf. CEL, Plano da Representação
Gráfica e Ortográfica.

Notas
(1) Articulação com atividades de
leitura.
Descritores de desempenho Conteúdos
Paráfrase, síntese, resumo
• Utilizar, com progressiva eficácia, técnicas de reformulação textual (1).
(2) Entendimento da revisão e
aperfeiçoamento de texto como atividade
que atravessa todo o processo
de escrita e envolve operações de releitura,
rescrita, expansão ou clarificação
de ideias, apagamento de
repetições, etc.
Configuração gráfica (DT E.3.)
• Utilizar, com autonomia, estratégias de revisão e aperfeiçoamento de texto (2).
• Assegurar a legibilidade dos textos, em papel ou suporte digital (3).
• Utilizar com critério as potencialidades das tecnologias da informação e comunicação
nos planos da produção, revisão e edição de texto (4).
(3) P. ex., considerar a mancha gráfica,
a utilização de parágrafos para
organizar o conteúdo do texto, a
função das ilustrações, a produção
de índices.
(4) Utilização adequada de dicionários
online e de corretores ortográficos.
Escrever para construir e expressar conhecimento
Notas
(1) P. ex.: diário, autobiografia, memória,
carta, retrato, autorretrato,
comentário crítico, narrativas imaginárias,
poemas.
Texto / textualidade (DT C.1.2.)
Polifonia (DT C.1.1.)
Intertexto/ Intertextualidade (DT C.1.2.)
• Explorar diferentes vozes e registos para comunicar vivências, emoções, conhecimentos,
pontos de vista, universos no plano do imaginário (1).
• Explorar a criação de novas configurações textuais, mobilizando a reflexão sobre
os textos e sobre as suas especificidades.
Excertos dos programas de Português para o Ensino Básico
(2) P. ex., exploração da imitação
criativa.
• Explorar efeitos estéticos da linguagem mobilizando saberes decorrentes da experiência
enquanto leitor (2).
(3) P. ex., articulação com diversas
formas de expressão estética.
(4) Promoção de formas variadas
de circulação das produções dos
alunos, em suporte de papel ou digital
(jornal de escola ou de turma;
antologias; exposição de textos; blogue;
página de Internet da escola, da
turma ou pessoal), prevendo circuitos
de comunicação que assegurem
a finalidade social dos escritos.
• Reinvestir em textos pessoais a informação decorrente de pesquisas e leituras
efetuadas.
Registo formal/informal (DT C.1.1)
Recursos expressivos
• Explorar formas de interessar e implicar os leitores, considerando o papel da
audiência na construção do sentido (3).
• Utilizar os recursos tecnológicos para desenvolver projetos e circuitos de comunicação
escrita (4).
Escrever em termos pessoais e criativos
• Escrever por iniciativa e gosto pessoal, de forma autónoma e fluente.
59

60
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Conhecimento Explícito da Língua – 3. o Ciclo
O desenvolvimento da consciência (trans)linguística será feito no sentido de fazer evoluir o conhecimento implícito da língua para um estádio de conhecimento
explícito. Trata-se de desenvolver um conhecimento reflexivo, objetivo e sistematizado da estrutura e do uso do português padrão.
Notas
(1) Articulação com o trabalho
sobre textos na Oralidade e na Leitura,
tanto na perspectiva sincrónica,
como na diacrónica e com o
domínio da Lexicografia.
Descritores de desempenho Conteúdos
Mudança linguística (DT A.4.)
Factores internos e externos e tipos de
mudança (DT A.4.1.)
(2) Articulação com a consulta de
dicionários etimológicos.
• Reconhecer a língua como sistema dinâmico, aberto e em elaboração contínua.
• Identificar, em textos orais e escritos, a variação nos vários planos (fonológico,
lexical, sintático, semântico e pragmático) (1).
• Distinguir contextos geográficos, sociais, situacionais e históricos que estão na
origem de diferentes variedades do português.
• Caracterizar o português como uma língua românica.
Famílias de línguas; etimologia, étimo
(DT A.4.3.)
(3) Por ex., a colocação dos clíticos
no PB, a abertura das vogais, etc.
Atividades visando o contacto com
as diferentes variedades do português,
p. ex., na Internet e com textos
de autores lusófonos (Cf., em
Referencial de Textos, Autores de
Língua Oficial Portuguesa).
• Identificar dados que permitem contextualizar a variação histórica da língua portuguesa
(2).
• Caracterizar o processo de expansão da língua portuguesa e as realizações associadas
ao seu contacto com línguas não-europeias.
(4) Cf. Compreensão/Expressão
Oral e Escrita.
Variação histórica (português antigo,
português clássico, português
contemporâneo); palavras convergentes/
palavras divergentes (DT A.4.2.)
Substrato, superstrato, adstrato; crioulos
de base lexical portuguesa; bilinguismo,
multilinguismo (DT A.3.)
Variedades do português; variedades
africanas e variedade brasileira (DT A.2.3.)
• Reconhecer especificidades fonológicas, lexicais e sintáticas nas variantes do
português não-europeu (3).
• Sistematizar propriedades da língua padrão (4).
Plano de língua, variação e mudança
Normalização linguística; língua padrão
(DT A.2.2.)
Glossários, thesaurus; terminologias.
(DT D.1.)
• Consultar regularmente obras lexicográficas, mobilizando a informação na análise
da receção e da produção do modo oral e escrito.
Notas
(1) P. ex., publico/público; duvida/
dúvida (verbo/ nome/ adjetivo).
• Distinguir pares de palavras quanto à classe morfológica, pelo posicionamento da
sílaba tónica (1).
• Sistematizar propriedades do ditongo e do hiato.
(2) Cf. com Plano da Representação
Gráfica e das Relações entre Grafia
e Fonia.
• Sistematizar propriedades da sílaba gramatical e da sílaba métrica:
− segmentar versos por sílaba métrica;
− utilizar rima fonética e rima gráfica (2).
(3) Estes processos não são exclusivos
da história da língua, são verificáveis
no quotidiano (exemplos:
2.ª pes. sing. pret. perf: *fizestes,
(e)x-(c)esso, tel(e)-fone, etc.).
Propriedades acentuais das sílabas
(DT B.1.2.3)
Semivogal
Ditongo: oral, nasal, crescente, decrescente
Hiato (DT B.1.1.2.)
Sílaba métrica e sílaba gramatical
Relações entre palavras escritas e entre
grafia e fonia (DT E.5.)
Processos fonológicos (DT B.1.1.)
Processos fonológicos de inserção, supressão
e alteração; redução vocálica, assimilação e
dissimilação; metátese (DT B.1.3.)
Plano fonológico
• Caracterizar processos fonológicos de inserção, supressão e alteração de segmentos.
• Distinguir contextos de ocorrência de modificação dos fonemas nos planos diacrónico
e sincrónico (3).

Notas
(1) P. ex., dizer, estar, fazer, ir, poder,
querer, ser, ter, pôr, medir; despender,
redimir, intervir, etc.
(2) Identificação da relação existente
entre as formas dos pronomes
pessoais – casos – e a função
sintática desempenhada na frase
(sujeito; complemento direto/indireto)
(Cf. Plano Sintático).
(3) Distinção entre palavra, forma
de base, radical e afixo. Identificação
de padrões de formação de palavras
a partir da análise da sua
estrutura interna. Vd. relevância
dos processos de formação de palavras
nos textos orais e escritos.
(4) Distinção dos diferentes processos
de formação de palavras
compostas; observação das classes
de palavras, dos elementos que
as constituem (foco nas relações,
de coordenação ou de subordinação,
que se estabelecem entre
esses elementos e possibilidade de
flexão em número de cada um
deles).
Descritores de desempenho Conteúdos
Verbos defetivos impessoais; unipessoais;
forma supletiva (DT B.2.2.2.)
Formas verbais finitas e formas verbais
não finitas (DT B.2.2.2.)
• Sistematizar especificidades da flexão verbal em:
− verbos de conjugação incompleta;
− contraste das formas do infinitivo pessoal com as do infinitivo impessoal e respetivas
realizações linguísticas.
Verbo regular; verbo irregular (DT B.2.2.2.)
• Sistematizar paradigmas flexionais regulares e irregulares dos verbos.
Flexão:
− Nominal, adjectival e verbal.
− Determinantes e pronomes.
− Pronomes pessoais: caso nominativo,
acusativo, dativo e oblíquo (2).
• Sistematizar paradigmas flexionais irregulares em verbos de uso frequente e
menos frequente (1).
• Sistematizar as categorias relevantes para a flexão das classes de palavras variáveis.
Plano morfológico
Composição
Composição morfológica; composição
morfossintáctica
• Sistematizar padrões de formação de palavras complexas (3) (4):
− por composição de duas ou mais formas de base.
Afixação; derivação não afixal (DT B.2.3.1.)
• Explicitar o significado de palavras complexas a partir do valor de prefixos e sufixos
nominais, adjetivais e verbais do português.
Notas
1) Distinção de diferentes composições
do complexo verbal.
(2) P. ex., contrastar com artigo indefinido.
Excertos dos programas de Português para o Ensino Básico
(3) Articulação com processos de articulação
entre frases complexas (Cf.
Plano Sintático).
(4) Trabalho com verbos que seleccionam
complemento oblíquo constituído
por grupo preposicional introduzido
por uma preposição que
admita contração com o demonstrativo
isso.
Classe aberta de palavras (DT. B.3.1.)
Classe fechada de palavras (DT B.3.2.)
Nome: contável; não contável (DT B.3.1.)
Adjetivo relacional (DT B.3.1.)
Verbo principal: transitivo direto, indireto,
direto e indireto; auxiliar (1) temporal,
aspectual e modal (DT B. 3.1.)
Determinante: indefinido (2); relativo
(DT B.3.2.)
Quantificador universal; existencial
(DT B.3.2.)
Conjunção coordenativa: conclusiva,
explicativa (3)
Conjunção subordinativa: comparativa,
concessiva, consecutiva (3) (DT B.3.2.)
Locução conjuncional (3) (DT B.3.2.)
Locução preposicional (DT B.3.2.)
Advérbio de predicado, de frase e conectivo
(DT B.3.1.)
Locução adverbial (DT B.3.1.)
• Caracterizar classes de palavras e respetivas propriedades.
• Sistematizar propriedades distintivas de classes e subclasses de palavras.
Plano classes de palavras
(5) Articulação com a expressão
oral e escrita, p. ex., através de
exercícios de pronominalização
com frases afirmativas, negativas
e interrogativas.
Domínio dos padrões de uso dos
pronomes pessoais átonos: próclise
(Não me contes!); mesóclise
(Contar-me-ás depois.); ênclise
(Conta-me!)
Transitivos indiretos (4); transitivos-
-predicativos
Pronomes: próclise, mesóclise, ênclise
(DT. B.3.2.)
• Caracterizar propriedades de seleção de verbos transitivos.
• Aplicar as regras de utilização do pronome pessoal átono (reflexo e não reflexo)
em adjacência verbal (5).
61

62
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Notas
(1) Frases em ordem canónica e
ordem marcada (motivada pelo contexto
discursivo).
Atividades de comparação dos constituintes
principais da frase e explicitação
da sua distribuição típica nas
frases do português.
Descritores de desempenho Conteúdos
Grupo nominal; grupo verbal; grupo adjetival;
grupo preposicional; grupo adverbial
(DT B4.1.)
• Sistematizar os constituintes principais da frase e respetiva composição (1).
Concordância; elipse (DT B.4.5.)
•Sistematizar processos sintáticos (2).
(2) Trabalho centrado quer no interior
dos grupos constituintes, quer
na combinação dos grupos entre si.
Na concordância sujeito – forma
verbal do predicado, verificar, entre
outros, casos de concordância entre
a forma verbal do predicado e o sujeito
sintático configurado com os
pronomes relativos «quem» e «que».
Funções sintáticas ao nível da frase
(DT B.4.2.)
• Sistematizar relações entre constituintes principais de frases e as funções sintáticas
por eles desempenhadas.
Sujeito frásico (3)
Sujeito composto (4) (DT B.4.2.)
• Detetar diferentes configurações da função sintática de sujeito.
(3) Oração completiva e oração
substantiva relativa.
(4) Grupos nominais simples ou
coordenados.
Funções sintáticas (DT B.4.2.)
Sujeito; predicado; modificador; vocativo.
Complemento (5); predicativo (6); modificador.
Complemento do nome; modificador.
Complemento do adjetivo
Complemento do advérbio
• Sistematizar funções sintáticas:
− ao nível da frase;
− internas ao grupo verbal;
− internas ao grupo nominal;
− internas ao grupo adjetival;
− internas ao grupo adverbial.
(5) Distinção entre complemento
direto, indireto e oblíquo.
(6) Distinguir predicativo do sujeito
e predicativo do complemento direto.
Frase passiva (DT B.4.3.)
• Transformar frases ativas em frases passivas e vice-versa (7).
Plano sintático
Coordenação assindética (DT B.4.4.)
• Sistematizar processos de articulação de grupos e de frases (8).
(7) Trabalho sobre passivas reversíveis
a partir de frases ativas com
complexo verbal.
Coordenação: oração coordenada conclusiva
e explicativa
Subordinação: oração subordinada
substantiva(completiva); oração subordinada
adjetiva (relativa restritiva e relativa
explicativa); oração subordinada adverbial:
concessiva e consecutiva (DT B.4.4)
• Distinguir processos sintáticos de articulação entre frases complexas (9).
(8) Articulação com regras de uso
da vírgula.
(9) Atividades de identificação de
diferentes processos de articulação
entre frases. Construção de
frases complexas, por coordenação
e subordinação, a partir de frases
simples (articulação com a escrita).

Notas
(1) P. ex., exercícios de diversificação
e adequação vocabular, visando
o domínio de um repertório de palavras/expressões
relacionado com
universos de discurso e campos lexicais
utilizados.
Descritores de desempenho Conteúdos
Vocabulário; neologismo, arcaísmo
(DT B.5.1.)
• Sistematizar processos de enriquecimento lexical do português (1).
Acrónimo, sigla, extensão semântica,
empréstimo, amálgama, truncação
(DT B.5.3.)
• Caracterizar os processos irregulares de formação de palavras e de inovação
lexical.
(2) P. ex., consulta de dicionários e
manipulação de informação lexicográfica.
Articulação com Plano.
Morfológico – processos irregulares
– morfológicos, sintáticos e semânticos
(neologismo, expressão idiomática).
Estrutura lexical; campo semântico
(DT B.5.2.)
• Determinar os significados que dada palavra pode ter em função do seu contexto
de ocorrência (2).
Significação lexical; monossemia e polissemia
(DT B.5.2.)
• Distinguir propriedades semânticas que diferenciam palavras com um só significado
de palavras com mais do que um significado.
(3) Recurso a exercícios de procura
dos correlatos de relações classeelemento
e todo-parte, dado um dos
elementos da relação.
Hiperonímia, hiponímia (DT B.5.2.)
• Sistematizar relações semânticas de semelhança e oposição, hierárquicas e de
parte-todo (3).
(4) Valores temporais, aspetuais e
modais. P. ex., trabalho sobre os
tempos verbais como paradigmas
de flexão que podem assumir diferentes
valores em função do contexto
em que ocorrem.
Valor temporal (DT B.2.)
Valor aspetual/classes aspetuais: evento;
situação estativa (DT B.6.3.)
Aspecto lexical/ aspeto gramatical
(DT B.6.3.)
• Caracterizar relações entre diferentes categorias, lexicais e gramaticais, para
identificar diversos valores semânticos na frase (4).
(5) P. ex., exploração do valor
modal (articulação com o princípio
da cortesia) e temporal do condicional
(condicional vs. futuro do
pretérito).
Valor modal; modalidade (DT. B.6.4.)
• Caracterizar atitudes do locutor face a um enunciado ou aos participantes do
discurso (5).
Plano lexical e semântico
Excertos dos programas de Português para o Ensino Básico
63

64
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Notas
(1) Articulação com atividades de
leitura.
Descritores de desempenho Conteúdos
Prefácio; posfácio; epígrafe; bibliografia
(DT C.1.2.)
• Usar paratextos para recolher informações de natureza pragmática, semântica
e estético-literária que orientam e regulam de modo relevante a leitura (1).
(2) P. ex., atividades de produção e
interpretação de diferentes enunciados
de acordo com os seus objetivos
discursivos, focando a
atenção dos alunos na seleção de
verbos performativos ou de verbos
que exprimam adequadamente o
propósito ilocutório; modo verbal;
advérbios; interjeições; entoação
(modo oral); sinais de pontuação
(modo escrito).
Enunciação; enunciado;enunciador /
destinatário; intenção comunicativa;
contexto extraverbal, paraverbal, verbal;
universo do discurso (DT C.1.1.)
Ato de fala direto/indireto (DT C.1.1.) (2)
• Caracterizar elementos inerentes à comunicação e interação discursivas.
• Identificar diferentes atos de fala.
• Caracterizar modalidades discursivas e sua funcionalidade.
Monólogo (3)
Discurso indireto livre (4) (DT C.1.1.2.)
• Distinguir modos de reprodução do discurso no discurso e sua produtividade.
(3) Articulação com a sua representação
em textos dramáticos,
narrativos e líricos (leitura e escrita)
e com o trabalho na expressão
oral.
Princípio da cooperação; máximas
conversacionais: de quantidade; de
qualidade; de modo (DT C.1.1.1.)
• Usar princípios reguladores da interação verbal (5).
(4) Exploração da fusão de fronteiras
entre a voz do enunciador-relator
e do primeiro enunciador e dos
procedimentos sintáticos que lhe
estão associados.
Pressuposição; implicação; implicatura
conversacional (DT C.1.1.3.)
• Deduzir informação não explicitada nos enunciados, recorrendo a processos interpretativos
inferenciais (6).
Macroestruturas textuais/microestruturas
textuais (DT C.1.2.)
Progressão temática
Deixis (pessoal, temporal, espacial)
(DT C.1.1); anáfora (DT C.1.2.)
Conectores discursivos (aditivos ou
sumativos; conclusivos ou explicativos;
contrastivos ou contra-argumentativos)
(DT C.1.1.)
Intertexto; hipertexto (DT C.1.2.)
• Reconhecer propriedades configuradoras da textualidade:
− coerência textual;
− referência;
− coesão textual.
(5) P. ex., exploração do condicional
enquanto modo verbal articulável
com realizações ligadas à comunicação
e interação discursivas. Atenção
à necessidade de os enunciados não
contradizerem o que já foi dito. (Cf.
Expressão oral: falar em situações
de interação oral).
Plano discursivo e textual
• Interpretar várias modalidades e relações de intertextualidade (7).
(6) Articulação com o trabalho na
oralidade e na leitura.
Modo narrativo, modo lírico e modo
dramático
Tipologia textual (DT C.1.2.)
Plurissignificação (DT C.1.2.) (DT C.1.3.1.9)
• Caracterizar os diferentes géneros e subgéneros literários e respetiva especificidade
semântica, linguística e pragmática.
(7) Articulação com o trabalho sobre
a leitura (para apreciação de textos
variados e obras literárias) e sobre
a escrita (pessoal e criativa).
Aliteração; pleonasmo; anáfora; hipálage
Prosopopeia; imagem; antítese; perífrase;
hipérbole; eufemismo; ironia
Metáfora; alegoria; símbolo; sinédoque
• Identificar figuras de retórica e tropos como mecanismos linguísticos geradores
de densificação semântica e expressividade estilística:
- figuras de dicção (de natureza fonológica, morfológica e sintática);
- figuras de pensamento;
- tropos.

Notas
(1) O trabalho neste plano articulase
com as diversas atividades da
leitura e da escrita.
Descritores de desempenho Conteúdos
Sinais de pontuação (DT E.2.) (2) (3) (4) (5);
• Sistematizar as regras de uso de sinais de pontuação (1) para:
− delimitar constituintes de frase;
− veicular valores discursivos.
(2) Vírgula: marcação de segmentos
elididos ou justapostos, p. ex.
Sinais auxiliares da escrita (DT E.2.)
Aspas (6)
• Sistematizar regras de uso de sinais auxiliares da escrita para:
− destacar contextos específicos de utilização.
(3) Ponto e vírgula: marcação da
coordenação assindética, p. ex.
(4) Dois pontos: marcação de um
processo de construção assindética,
substituível por um conector
lógico, p. ex.
Formas de destaque (DT E.3.)
Sobrescrito
Susbscrito
Nota de rodapé
• Sistematizar regras de configuração gráfica para:
− destacar palavras, frases ou partes de texto;
− adicionar comentários de referência ou fonte.
(5) Travessão: utilização para assinalar
segmentos sequentes e/ou
encaixados, equiparada à utilização
de parênteses, p.ex.
Conhecimento gramatical e lexical
Homonímia (DT E.5) (7)
• Desambiguar sentidos decorrentes de relações entre a grafia e fonia de palavras.
(6) Associação a matizes expressivos,
distanciando palavras e expressões
do seu significado literal
ou denotativo, p.ex..
Plano da representação gráfica e ortográfica
(7) Identificação de classes e subclasses
de palavras. Articulação do
uso intencional da homonímia
como recurso expressivo na leitura
e na escrita.
Excertos dos programas de Português para o Ensino Básico
65

8
TEXTOS PARA
REFLEXÃO
8
8

68
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Competências
Competências nucleares
Os níveis atingidos por cada sujeito na compreensão do
oral, na leitura, na expressão oral, na expressão escrita e no
conhecimento explícito determinam o seu nível de mestria linguística,
pelo que elas constituem as competências nucleares
a ter em conta no ensino da língua materna.
A compreensão do oral é a competência responsável pela
atribuição de significado a cadeias fónicas produzidas de
acordo com a gramática de uma língua. Envolve a receção e a
decifração da mensagem e implica o acesso à informação linguística
registada permanentemente na memória. Sem tal registo
não há compreensão, na medida em que não pode haver
reconhecimento do significado das unidades ouvidas, sejam
elas palavras, expressões ou frases.
(…)
Por leitura entende-se o processo interativo entre o leitor
e o texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado
do segundo. A extração do significado e a consequente apropriação
da informação veiculada pela escrita são os objetivos
fundamentais da leitura, dependendo o nível de compreensão
atingido do conhecimento prévio que o leitor tem sobre o assunto
e do tipo de texto em presença.
Ao contrário da compreensão do oral, a leitura não é nem
uma atividade natural, nem de aquisição espontânea e universal.
(…)
A capacidade para produzir cadeias fónicas dotadas de significado
e conformes à gramática de uma língua denomina-se
expressão oral. Esta capacidade envolve o planeamento do
que se pretende dizer, a formatação linguística do enunciado
e a execução articulatória do mesmo.
Compete à escola proporcionar aprendizagens conducentes
a uma expressão fluente e adequada nos géneros formais
e públicos do oral, que se caracterize por um vocabulário preciso
e diversificado e por uma progressiva complexidade sintática.
(…)
Aprender a exprimir-se oralmente é, por isso, também,
aprender a refletir sobre os vários géneros do oral, a conhecer
as regras sociais que os regulam, a prever as reações dos
interlocutores e a reformular o seu discurso em função das
mesmas, a construir estratégias para informar, persuadir, explicar,
argumentar com sucesso.
(…)
A expressão escrita consiste no processo complexo de produção
de comunicação escrita. Tal como a leitura, não é uma
atividade de aquisição espontânea e natural, exigindo, por isso,
ensino explícito e sistematizado e uma prática frequente e supervisionada.
Como modalidades secundárias da língua que partilham
a necessidade do recurso à tradução do oral em gráfico,
a leitura e a escrita usufruem reciprocamente do nível de mestria
atingido em cada uma delas.
A expressão escrita é um meio poderoso de comunicação e
aprendizagem que requer o domínio apurado de técnicas e estratégias
precisas, diversas e sofisticadas. As funções da escrita
são múltiplas e variadas: escreve-se para identificar algo
ou alguém, para mobilizar a ação, para recordar, para satisfazer
pedidos ou exigências, para refletir, para aprender e para criar
(Grabe & Kaplan, 1996).
(…)
Por conhecimento explícito entende-se a progressiva
consciencialização e sistematização do conhecimento implícito
no uso da língua.
(…)
[Assim,] na perspetiva da educação básica, é função da escola
promover o desenvolvimento da consciência linguística
dos alunos com o grau de sistematização necessário para que
possam mobilizá-la com objetivos estritamente cognitivos e
com objetivos instrumentais.
Inês Sim-Sim et alii, A Língua Materna na Educação Básica. Competências
Nucleares e Níveis de Desempenho.
Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica, Lisboa, 1997.
Conhecimento Explícito da Língua
Coerência e Coesão
1. Coerência
Os falantes, ao produzirem enunciados – orais ou escritos –,
veiculam o seu conhecimento de factos, objetos, acontecimentos,
estados de coisas, i.e., do mundo tal como o apreendem
cognitivamente. Esta apreensão inteletiva encontra-se
na base tanto da produção de frases, enunciados ou, sobretudo,
de textos como da receção desses mesmos produtos linguísticos.
Com efeito, um interlocutor (ouvinte/leitor) coloca
o seu conhecimento do mundo ao serviço da interpretação
dos enunciados, de forma a reconstruir os seus sentidos.
Daqui se conclui que a comunicação, para se processar, exige
um saber compartilhado por parte dos falantes envolvidos nas
trocas verbais, enquanto fator fundamental para a construção
de coerência.

Este facto explica por que razão se diz que enunciados como
os abaixo apresentados “não fazem sentido”:
• Está frio porque estão trinta e cinco graus.
• Ele estuda tanto que não sabe nada.
• Primeiro processo o texto no word, e, depois, ligo o computador.
Com efeito, a incoerência das frases reside no facto de o
“mundo” representado não estar de acordo com o nosso
“mundo” tal como o conhecemos, onde “trinta e cinco graus”
serão uma causa de calor e nunca de frio; “não saber nada”
será uma consequência da falta de estudo e não de excesso de
empenho; o normal é ligar o computador em primeiro lugar para
depois processar um texto.
Todavia, é possível, por processos linguísticos, reparar esta
anormalidade de situações:
• Apesar de estarem trinta e cinco graus sinto frio: devo estar
doente!
• É impressionante: ele estuda tanto e não sabe nada!
• Antes de conhecer algo de informática pensava que primeiro
se processava o texto e só depois se ligava o computador.
As expressões em itálico assinalam que a situação descrita
não deve ser interpretada dentro do que é expectável de acordo
com o nosso conhecimento dos factos.
A noção de coerência não se esgota, todavia, nestas relações
semânticas operadas ao nível da frase, na medida em que
a coerência é sobretudo uma propriedade textual, que se manifesta
tanto na frase como na globalidade do texto. A coerência
permite estabelecer a distinção entre uma acumulação de
frases, sem ligação entre si, e um texto estruturado, que parte
de um determinado tópico para criar uma progressão consistente,
congruente e significativamente autónoma.
Para além da dimensão central do texto que se relaciona com
a apreensão cognitiva que se faz do mundo, consideram-se três
princípios básicos como factores de textualidade, i.e., de coerência
textual, a saber:
a) não tautologia;
b) não contradição;
c) relevância.
A dimensão da não tautologia é uma dimensão cognitiva que
determina que um texto não deve ser nulamente informativo.
Nesta linha, poderemos considerar textos incoerentes os seguintes
fragmentos:
• Eu quero porque quero.
• Eu aproximei-me da casa, ou seja, aproximei-me da moradia,
i.e., cheguei perto da habitação, na medida em que já
estava à beira da referida casa.
Textos Para Reflexão
Uma outra condição cognitiva de aceitação de um texto encontra-se
relacionada com a não coexistência de factos incompatíveis
entre si. Assim, será incoerente um fragmento
desta natureza:
• Ele era alto e baixo, magro e gordo.
• Aquele carro nunca tinha tido outro dono, estava impecável.
Os seus nove proprietários sempre se queixaram dos
problemas com a suspensão…
Por fim, o princípio da relevância determina que entre os diferentes
enunciados apresentados em sequência se estabeleçam
relações de diversa ordem as quais se prendem, uma vez
mais, com condições cognitivas relacionadas com o nosso conhecimento
do mundo “real”. Estas relações têm a ver com uma
ordem temporal e linear que reconstrói os factos do nosso
mundo, o que explica a incoerência de enunciados como o seguinte:
• Primeiro, revejo o texto, depois faço um primeiro esboço e,
por fim, planifico as minhas ideias.
A nível das relações de subordinação, verifica-se também
um conjunto de relações lógicas expectáveis de causa/consequência
ou causa/razão:
• Tenho febre porque não estou doente.
• João tem tão pouca relevância na ação que é considerado
a personagem principal.
A relevância manifesta-se também em relações de hiperonímia/hiponímia
ou de holonímia/meronímia:
• Gosto imenso de literatura: chocolates, rebuçados, pastilhas,
gomas, …
• As flores são constituídas por volantes, pedais, motor, …
ou na própria perceção de uma determinada realidade:
• Entrei na sala. Reparei no candeeiro: o teto está pendurado
nele. Vi depois um belo exemplar d’ Os Maias. O livro estava
agarrado ao João.
Por fim, a diferença entre o texto e o ‘não texto’ manifesta-se
também na continuidade e progressão. Um texto centra-se num
determinado tópico que é retomado ao longo de um determinado
espaço e sobre o qual se acrescentam informações novas
que contribuem para a progressão textual. Um texto que não
siga estes princípios (associados à coesão) será também ele
incoerente.
(…)
2. Coesão
A coesão é um processo de assegurar uma linearização que
permite criar uma memória do texto (VILELA: 1999, p. 441), contribuindo,
deste modo, para construir uma continuidade temática
que assegura a tessitura textual. Somente a partir destes
69

70
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
elementos de continuidade é possível construir a informatividade
do texto, através da introdução de elementos de progressão
que, associados aos elementos de retoma, estruturam
o texto.
A coesão constrói-se, em termos gerais, por dois processos
que permitem a sequencialização de diferentes elementos da
superfície textual:
• coesão lexical, que assenta nas relações entre palavras;
• coesão gramatical, que faz uso de mecanismos como:
– cadeia de referência;
– coesão interfrásica;
– coesão temporo-aspetual.
Trata-se de uma característica da linguagem verbal fundamental
assente no plano microestrutural do texto (isto é, das
sequências textuais dotadas de unidade e relação entre os elementos
que as compõem, identificadas com os enunciados que
configuram o texto no plano da superfície e que, nas relações
estabelecidas entre si, constroem uma unidade de sentido conducente
a unidades hierarquicamente superiores).
Carla Marques et alii., Nova Terminologia Linguística para os Ensinos Básico
e Secundário. Roteiros para a ação didática no Secundário.
Coleção Ficheiros Pedagógicos. Porto, Edições ASA, 2006.
Leitura
A compreensão na leitura
Macroprocessos
A ideia principal
No ensino da leitura, a noção de ideia principal sofreu uma
evolução acentuada. No início do século, havia a tendência de
considerar todas as informações de um texto com o mesmo
grau de importância; verificaram-se, desde então, muitos processos
e, hoje, os programas de ensino dão à informação
principal do texto a importância que lhe cabe. Apesar desta
evolução, reconhece-se que os alunos não dominam esta habilidade
na primária. Duas possibilidades se apresentam ao
professor para minorar este problema: melhorar as estratégias
dos alunos ou modificar os textos que lhes dão a ler. Cada
vez se admite mais que a compreensão das ideias principais
pode ser melhorada graças à aplicação de certas regras
quando se constroem os textos. Mas, dado que os alunos terão
que ler, muitas vezes, livros que não respeitam essas regras,
o ensino das estratégias de compreensão será sempre necessário
(Baumann, 1986a).
O que é uma informação importante?
Reconhece-se que a avaliação sobre o que é importante
num texto pode variar de um leitor para outro, de uma situação
para outra. Quer isto dizer que é impossível determinar
com segurança quais são as ideias principais de um texto?
Importa, contudo, realçar que existem duas categorias de informação
importante: a informação “textualmente importante”
e a informação“contextualmente importante” (Van Dijk, 1979).
1) A informação pode ser importante porque o autor a
apresenta como tal. (Textualmente importante)
2) A informação pode ser importante porque o leitor a considera
como tal devido à sua intenção de leitura. (Contextualmente
importante)
O resumo
Na escola, os primeiros contactos dos alunos com o resumo
decorrem, por um lado, da obrigação de resumir livros
e, por outro, de efetuar trabalhos documentais sobre um tema
em particular (animais, plantas, grupos de cantores, ...).
O resumo passou, a seguir, do campo dos investigadores
para as mãos dos pedagogos. Os professores começaram a
colocar-se as questões seguintes: “Os alunos sabem resumir?
É possível melhorar esta habilidade e, se é, de que
modo?”
O que é um resumo?
Segundo Laurent (1985), o resumo seria “a reescrita de um
texto com um objetivo triplo: a conservação da equivalência
informativa, a concretização de uma economia de meios de
significação e a adaptação a uma nova situação de comunicação”
(p. 73).
Três elementos essenciais aparecem, portanto, ligados ao
resumo:
1) A conservação da equivalência informativa – O resumo
deve representar o pensamento do autor e conter o essencial
das informações dadas pelo texto.
2) A economia de meios – Diminuindo o número de palavras
utilizadas, o resumo deve apresentar a mesma informação
que surge no texto original. Certas informações devem, por
isso, ser eliminadas: são informações redundantes e as secundárias.
3) A adaptação a uma nova situação de comunicação –
Um resumo é sempre escrito em função de um público
particular; é preciso ter em conta este factor no modo
como se apresentam as informações. Assim, um texto
não será resumido do mesmo modo, se se dirigir a gerentes
bancários ou se visar potenciais clientes.

A estrutura dos textos narrativos
Há uma diversidade de textos narrativos: a lenda, o conto,
a fábula, … A narrativa, que é também um texto de estrutura
narrativa, é provavelmente o tipo de texto que tem sido alvo
de mais atenção e que suscitou maior número de pesquisas
em educação os últimos 10 anos, razão pela qual as noções
de gramática da narrativa e esquema da narrativa entraram
há alguns anos no meio escolar.
Enquanto que a gramática da narrativa tem a ver com a
estrutura dos textos, o esquema da narrativa diz respeito ao
leitor e pode ser definido como “uma representação interna
idealizada das partes de uma narrativa típica” (Mandler e
Johnson, 1977, p. 111). O esquema da narrativa é relativo a
uma estrutura cognitiva geral no espírito do leitor, que este
utiliza para tratar a informação da narrativa. O leitor utiliza
este esquema para prever o que se vai passar, a seguir, na história,
para determinar os elementos importantes da mesma, …
A estrutura dos textos informativos
Os alunos têm mais dificuldades em compreender os textos
informativos do que os narrativos. Certos autores, entre
os quais Muth (1987a), explicam esta situação pelo facto de os
textos informativos conterem muitas vezes um conteúdo não
familiar, conceitos novos, frases longas e estruturas sintáticas
complexas. Outros, invocam, por outro lado, a falta de interesse
e de motivação dos alunos perante este género de
texto (Armbruster et al, 1987; Spiro e Taylor, 1987).
O leitor hábil aborda o texto com um certo conhecimento do
modo como os textos estão organizados e escolhe, do seu repertório
de estruturas, a que corresponde melhor à estrutura
do texto que vai ler. Certos aspetos do texto, certas marcas indicam-lhe
o tipo de estrutura utilizada pelo autor. Apesar da
habilidade de se servirem da estrutura do texto se desenvolver
com o tempo, pode acontecer que os leitores não utilizem essa
estrutura porque não sabem que é útil fazê-lo; daí, a importância
de ensinar esta habilidade.
Escrita
Excertos de Jocelyne Giasson, A Compreensão na Leitura.
Coleção “Práticas Pedagógicas”, Porto, Edições ASA, 2000.
O texto escrito
Segundo Ducrot e Schaeffer (1995: 494), “on définira le
texte ici comme une chaîne linguistique parlée ou écrite formant
une unité communicationnelle, peu importe qu’il s’agisse
d’une séquence de phrases, d’une phrase unique, ou d’un
fragment de phrase”. Neste sentido, o texto é entendido como
Textos Para Reflexão
objeto falado ou escrito e a unidade linguística de base que o
caracteriza é dada como comunicacional (cf. Adam, 1990;
Fonseca, 1992; Nerlich e Clarke, 1999).
O objeto texto define-se pois em termos de conteúdo e de
função, envolvendo-se aqui o nível semântico (significação
global do texto) e o nível pragmático (função global, enquanto
ato de linguagem). Estes dois níveis dizem respeito a dois
tipos de coerência que se determinam mutuamente, e que
correspondem às propriedades internas do texto (estruturas)
e às externas (condições às quais estão submetidas as suas
ocorrências em contextos específicos, as suas funções e os
seus efeitos nesses mesmos contextos) (Van Dijk, 1981).
No entanto, se se conceber o texto escrito numa materialidade,
ou melhor, numa espacialidade (gráfica e visual) que
lhe é própria e característica, diferente da materialidade do
texto oral, ter-se-á que repensar os conceitos de escrita e de
texto elaborados até ao presente. A organização do texto na
página vai desde logo contribuir para a sua legibilidade. Entendo
aqui por legibilidade a possibilidade de se ler e interpretar
um texto através da ordenação (ou organização) visual
de todos os seus elementos (no sentido de os colocar numa
dada ordem e com uma determinada configuração significativas).
Segundo Foucault (1966: 53), é uma tendência própria
do homem, no espaço do saber, o ordenar e o configurar as
diversas formas do conhecimento empírico.
Com efeito, o texto escrito, embora admita variação estilística,
é regido por um conjunto de regras espaciais, ortográficas,
morfológicas, sintáticas e lexicais, válidas para a totalidade
dos falantes do português europeu, por exemplo, e esse conjunto
normativo é comummente designado por escrita padrão.
É porque o sistema de escrita é normativo que se podem aferir
correções ou incorreções na prática de escrita, isto é, desvios
relativos a essa dita norma.
O mesmo não se verifica em relação ao conceito de norma
linguística (ou normas) apontado para uma dada língua falada,
pertença de todos os indivíduos inseridos numa mesma
comunidade linguística, daí que Coseriu (1978) tenha substituído
os conceitos de correto/incorreto da tradição gramatical
pelos conceitos de normal/anormal. Assim, segundo o
autor, os “erros” no falar ocorrem, não porque “não se fale
bem ou de maneira exemplar” numa comunidade linguística,
mas sim porque determinados usos, embora admitidos pelo
sistema linguístico de uma comunidade, não estão consagrados
como “normais” nessa e por essa mesma comunidade. A
viabilidade de um número infinito de escolhas linguísticas,
por um qualquer falante, associada à aceitabilidade social,
acarreta uma outra: um maior liberalismo gramatical, que
é desejável, segundo Cunha e Cintra (1987). No caso do texto
escrito, não é concedido espaço a esse liberalismo.
Sintetizando, então, o que foi exposto, posso considerar
o texto escrito como um objeto linguístico visual cujos
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72
Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
constituintes (que integram vários níveis de estruturação),
“postos” normativamente numa espacialidade significante,
perfazem uma unidade semântica global que, como tal, funciona
numa situação de comunicação.
A aprendizagem da escrita
A língua escrita é uma faculdade que, ao contrário da língua
oral 1 e dentro de todo o processo de manuseamento de
uma língua materna, o homem civilizado deve aprender por
direito, não sendo inata nem precoce. Pode dizer-se que todos
os homens, enquanto falantes integrados numa realidade sociocultural,
vão desenvolvendo uma experiência de linguagem
própria e, enquanto cidadãos, cujo direito à educação é um
direito fundamental nas sociedades democráticas, vão aprender
a escrever.
A aprendizagem da escrita processa-se de forma diferente,
relativamente ao desenvolvimento da linguagem oral: primeiro
porque é feita mais tardiamente e depende exclusivamente da
escolaridade de um indivíduo (seja ela doméstica ou institucional);
segundo, porque há níveis de escrita que nem sempre
se adquirem e desenvolvem simultaneamente; terceiro, porque
o escritor enfrenta um problema – deve saber utilizar os
recursos da gramática da escrita mais sistematicamente do
que os da oralidade.
Falar é de facto mais fácil para o indivíduo, uma vez que ele
está em presença do interlocutor, partilha o mesmo contexto,
“explora” a recetividade do outro, podendo improvisar, reformular,
“disfarçar” possíveis “desvios” que ocorram... Falar é
um ato natural como andar ou correr. Escrever será como
nadar ou ser campeão de maratona. Exige vontade, motivação,
qualidades e treino. Por isso, todo o processo da escrita
depende, ainda mais que da oralidade, de aspectos psicológicos,
mnemónicos, culturais... e das atividades escolares.
Assim, e no que respeita às práticas de escrita a promover,
cabe ao professor gerir a escolha de certas atividades e a insistência
com que elas são levadas a cabo. Essa gestão da
aprendizagem da escrita deve passar por levar o aluno a escrever
o maior número possível de textos, permitindo um
processo de auto e heterocorreção eficaz; centrar-se nos
novos interesses dos alunos, fazendo-os perceber que saber
escrever corretamente é importante para, por exemplo, comunicar
por correio eletrónico, escrever uma carta de pedido
de emprego no final da escolaridade, participar em concursos
literários, produzir letras para canções, redigir atas de
reuniões do Escutismo, de clubes e associações recreativas...;
escolher determinadas estratégias/atividades para a aprendizagem
de determinadas estruturas da escrita onde recaiam
maiores dificuldades, levando-as a cabo de forma progressiva,
através da implementação de um programa de aprendizagem
sistemática da escrita, cujo objetivo essencial seja o de
levar o aluno a aprender e não apenas o de avaliar.
Devo acrescentar que não se aprende a escrever “numa
semana, num mês, num semestre, num ano, ou mesmo numa
etapa do período escolar. Como qualquer aprendizagem, a
aprendizagem da Leitura/Escrita é permanente, ocorre durante
toda a vida, como diz o adágio “Morrendo e aprendendo”.
No campo da Leitura/Escrita, somos eternos aprendizes,
somos sempre surpreendidos, o que equivale a dizer, o desafio
permanece (Lima, 1999: 30). Isto porque escrever é difícil.
Todos nós já sentimos isso, enquanto crianças, jovens e
mesmo adultos. À própria expressão “escrever” associa-se o
sentido de convenção, de esforço, de trabalho, não se regendo
esta atividade pela simples fórmula de “escrever ao sabor da
pena” 2 . E para um jovem aprendiz, ainda se torna mais difícil
pelas seguintes razões:
1. Não é a palavra escrita que constitui a experiência da linguagem
predominante de um indivíduo, mas sim a oralidade
(a escrita é relegada para segundo plano na sociedade). Na
infância, as crianças apercebem-se de que a linguagem verbal
oral é uma atividade social de extrema importância para a
própria afirmação pessoal no mundo sociocultural a que pertence,
logo tendem a desenvolvê-la. Por outro lado, o código
oral comporta um conjunto acessível, quase infinito, de formas
de clarificar a mensagem – expressão facial, entoação,
gestos, reformulações... – logo a criança não o encara como
um sistema complexo e de difícil “uso”, já que pode recorrer
a outros meios que não os verbais. Determinadas marcas da
oralidade (anuladas na produção escrita), como repetições,
bordões, hesitações, falsos inícios, interrupções abruptas de
enunciados,..., embora consideradas “instáveis”, vão conferir
uma certa “estabilidade” e autoconfiança no ato de comunicar.
Além disso, a interação comunicativa verbal na sala
de aula processa-se predominantemente na e pela oralidade.
1 Cf. Sim-Sim et alii., 1997: 15: “A espécie humana é a única espécie biológica programada geneticamente para adquirir os sistemas altamente complexos, estruturados
e específicos que são as línguas naturais. Na realidade, os seres humanos adquirem espontaneamente, com incrível rapidez e uniformidade, a língua natural
da comunidade em que passam os primeiros anos de vida – a sua língua materna – e usam-na criativamente como locutores, interlocutores e ouvintes.”
2 A este propósito, Bellenger (1981: 3) diz: “L’expression écrite est loin de soulever un pareil enthousiasme chez les adultes en général, et même chez les enfants.
Ecrire est souvent perçu comme une corvée liée à des tâches rébarbatives : le courrier, les rapports, les notes diverses. L’écrivain se complaît dans
la narration des douloureuses gestations de l’œuvre ; l’élève et l’étudiant peinent sur le « devoir écrit ». Aurait-on affaire à une névrose de l’écrit dans une
société audio-visuelle voulant maintenir à tout prix la trace de la parole ? ”

Finalmente, a imagem e o som tornaram-se, nesta aldeia
global em que vivemos, sistemas prioritários para o homem
comunicante, em detrimento da escrita. Portanto, esta negociação
entre experiências de linguagem verbal oral e escrita
revela-se difícil.
2. Ausência de um interlocutor: A mensagem terá de ser explícita
e compreensível para o leitor (visto que o escritor é
impossibilitado de proceder a esclarecimentos in loco),
atendendo a que os conhecimentos do mundo empírico de
ambos possam ser muito diferentes. É necessário que ele
escreva fora de uma relação pessoal (e por isso contextual)
e torna-se difícil, para uma criança ou para um jovem, “descentralizar-se
de si próprio” e escrever para o outro entender.
Se, na oralidade, ele consegue certificar-se de que
o ouvinte está a perceber ou a gostar do que ele diz, o processo
na escrita é contrário: o texto terá de ser consequência
de um conhecimento previsível acerca das reações
do leitor e conter toda a informação considerada necessária
à compreensão, ou seja, toda a informação “nova” relativamente
ao leitor.
3. Compreensão do tipo de escrita a produzir / (re)conhecimento
do tema: No âmbito das atividades escripturais escolares,
as instruções dadas pelo professor, quanto ao tema
e tipo de produção, nem sempre são claras e rigorosas, de
forma a permitir o entendimento face às expetativas de
quem pede e ao que é pedido. É necessário perceber se se
pretende um maior ou menor envolvimento do escritor no
texto, mais ou menos “factos”... , se deve ser produzido um
conto ou reconto, uma carta formal ou informal, um texto
explicativo ou argumentativo, um poema num estilo particular...
, se o professor atribuirá mais importância às questões
de ortografia, à seleção do léxico ou à pertinência do
conteúdo, no ato de avaliação.
É difícil escrever desconhecendo as intenções do professor
e o tipo de produção escrita pedido. Além disso, referir temas
como “Texto livre” ou “Fala de ti”, ou ainda outros que se reportem
a um assunto desconhecido ou demasiado abstrato
para determinados alunos, como por exemplo “O mito” ou
“A crítica”, em certos níveis de escolaridade, podem ser
fatores desencadeadores de dificuldades que recaem não na
aplicação de recursos linguísticos propriamente ditos mas
no nível conceptual da tarefa.
Textos Para Reflexão
4. Adequação discursiva a diferentes situações enunciativas:
O aluno terá que saber adequar a escrita aos dados contextuais
do momento e do lugar em que escreve, recorrer
à sua formação ideológica e linguística, delinear a própria
imagem do professor porque ela é fundamental como fator
condicionante do texto. De facto, o interlocutor/professor
afeta fortemente a forma como se escreve. E cedo o aluno
se apercebe de que para diferentes professores há que produzir
textos diferentes. Tal como afirmam Burgess et alii.
(1973: 119), “It is remarkable how quickly children pick up
the idiosyncracies of their teachers and modify their writing
accordingly. A great deal of school writing is in this way
modified by the child’s expectation of his teacher’s reaction;
he has a picture of his reader as a judge – someone who
will say ‘this is good’ and ‘that is bad’ (1973: 120, 121).
Mas, e se o texto a escrever não tem como leitor o professor?
A dificuldade recai então no entendimento que o aluno
terá das diferentes situações de comunicação, que envolvem
o seu ato de escrita, visando as expetativas do leitor,
mesmo sendo este desconhecido, ou seja, ele terá de se
centrar no factor intencionalidade, que está submetido à
aceitabilidade do texto.
5. Construção de uma unidade estrutural de interconexões:
trabalhos recentes da análise textual vieram mostrar que
“la textualisation ne résulte pas de la mise en œuvre d’un
algorithme grammatical, mais est une activité processuelle
obéissant à des contraintes qui sont essentiellement d’ordre
cognitif et communicationnel” (Ducrot et Schaeeffer, 1995:
501). Isto vai ao encontro da constatação de Burgess et alii.
(1973: 17) de que a mobilização de recursos relativos à escrita
está subordinada a dois aspetos: “first, the commitment to a
search for meaning; second, a framing of that commitment in
terms of the situation which the writer has to meet.”
Neste sentido, é difícil para um sujeito (ainda em situação
de aprendizagem, no caso dos jovens alunos), no momento
em que escreve, “aplicar” mecanismos de ordem cognitiva
e comunicacional, ou, dito de outra forma, proceder a uma
interconexão de conhecimentos advindos do contexto situacional
(da emissão e da receção) e da aprendizagem de
um código escrito “fixo”, nos diferentes níveis:
• letras, palavras (limitá-las com espaços anteriores e posteriores)
3 , regras de pontuação, regras de acentuação, emprego
das iniciais maiúsculas, divisão silábica, representação de
vogais nasais, ditongos, ...
• estrutura das unidades morfológicas e lexemáticas, frásicas.
• estruturas globais e funções do texto.
3 Como afirmam Burgess et alli., 1973: 117: “(Most infants write in one consecutive string of letters, without any indications of word-boundaries, because that
is what happens, as close as they can make it, in speech.)”
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Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Concluo então que é face a subordinações e a restrições ligadas
a todo o processo da escrita que se pode justificar a afirmação
de que escrever é difícil. Se muitos dos jovens
escrevem com o “pensamento à solta”, procedendo ao tratamento
da informação na escrita como o fazem na oralidade, tal
não é permitido pelo sistema normativo da escrita (nem pela
exigência da legibilidade), que é constituído por essas subordinações
e restrições, as quais estão operantes a todos os níveis
de análise.
Inês Silva, Contributos para o Ensino da Escrita –
A Materialidade da Escrita em Textos de Alunos do 3. o Ciclo
do Ensino Básico. “Cadernos CRIAP”, Porto, Edições ASA, 2005.
Compreensão oral / Expressão oral
Oralidade e terminologia linguística: como e para quê?
"Eu tinha uma história para contar, a história dessa gente,
de três gerações de uma família de camponeses do Alentejo,
com tudo: fome, o desemprego, o latifúndio, a política, a igreja,
tudo. Mas me faltava alguma coisa, me faltava como contar
isso... Então, o que aconteceu? Na altura da página 24, 25, estava
indo bem e por isso eu não estava gostando. E sem perceber,
sem parar para pensar, comecei a escrever como todos
os meus leitores hoje sabem que eu escrevo, sem pontuação.
Sem nenhuma, sem essa parafernália de todos os sinais, de
todos os sinais que vamos pondo aí... Então, eu acho que isso
aconteceu porque, sem que eu percebesse, é como se, na
hora de escrever, eu subitamente me encontrasse no lugar
deles, só que agora narrando a eles o que eles me haviam narrado.
Eu estava devolvendo pelo mesmo processo, pela oralidade,
o que, pela oralidade, eu havia recebido deles."
Saramago, Cadernos de Lanzarote, 1998: 22-23.
1.
Desde há muito que a Escola tem consciência da importância
do ensino-aprendizagem do oral. Numa sociedade cada vez
mais mediatizada, onde a comunicação in praesentia ou à distância
ganham constantemente novos contornos, compreender
as mensagens de diferentes locutores e saber falar, exprimindo-
-se adequadamente em cada contexto, tornam-se instrumentos
fundamentais para garantir o sucesso dos alunos, enquanto cidadãos
e enquanto profissionais.
Na ordem do dia, todavia, outra questão adquire uma pertinência
particular: que contributo pode a operacionalização
didática da TLEBS (Terminologia Linguística para os Ensinos
Básico e Secundário) trazer ao domínio do oral?
A primeira questão que se levanta, a partir do texto de José
Saramago, é a seguinte: é possível equacionar de forma diferente
a questão do oral?
Sabe-se que a oralidade é parte integrante de todos os programas
de Língua Portuguesa, desde o ensino Básico ao Secundário
– “Falar é tomar parte num processo condicionado
por regras sociais. É a fala que permite a socialização da experiência
individual.” (Programa de Língua Portuguesa para o
Ensino Básico – 3. o Ciclo – Plano de Organização do Ensino-
-Aprendizagem, Volume II. DGEBS); “O domínio da oralidade
é uma competência transversal que deve permitir ao aluno a
sua afirmação pessoal e a sua integração numa comunidade,
ora como locutor eficaz, ora como ouvinte crítico, ora como
interlocutor, em suma como cidadão.” (Programa de Língua
Portuguesa – 10. o /11. o /12. o Anos – 2002).
É facto assente que na sala de aula concede-se primazia à
modalidade oral (sobre a modalidade escrita). Mas ensina-se
o oral? Que diferenças existem entre o oral refletido e o espontâneo?
Ensinar o oral não é apenas centrar-se em trocas
verbais escolares do tipo “pergunta-resposta”; ou promover
atividades de leitura expressiva; ou ensinar um conjunto de
expressões-feitas; ou promover a aprendizagem natural por
contacto artificial com diferentes situações de comunicação?…
Dado que qualquer prática pedagógica assenta no oral,
cabe ao professor desencadear, através de estratégias variadas,
a tomada de consciência pelos alunos de modos de agir
pela fala, adequados às situações de comunicação, permitindo
a expressão verbal em interação e a comunicação oral regulada
por técnicas. Não é possível continuar a crer que o oral
se aprende por si mesmo, naturalmente, pois é este pressuposto
que leva a outra afirmação de José Saramago: “(…) em
rigor, a escola que tão mal ensina a escrever, não ensina de
todo a falar. A aprendizagem elementar da fala e o desenvolvimento
da língua estão entregues à família, ao meio técnico
e cultural em que a criança vai crescer… é assim que costuma
decorrer todo o processo de ensino-aprendizagem.”
(José Saramago, Cadernos de Lanzarote, Diário V, 1998).
Assim, desenvolver a competência da expressão oral é comunicar,
analisar e refletir, sendo uma competência um saber-em-
-uso radicado numa capacidade, cujo domínio envolve treino
e ensino formal. A capacidade para produzir cadeias fónicas
dotadas de significado e conformes à gramática de uma língua
denomina-se expressão oral. Esta capacidade envolve o planeamento
do que se pretende dizer, a formatação linguística
do enunciado e a execução do mesmo.
Neste sentido, compete, por um lado, à escola proporcionar
aprendizagens conducentes a uma expressão fluente e adequada
nos géneros formais e públicos do oral, que se caracterize
por um vocabulário preciso e diversificado e por uma
progressiva complexidade sintática, e adotar uma pedagogia
do oral que proporcione ao aluno um saber-fazer de ordem
linguística, cognitiva e social; por outro lado, compete ao
aluno preparar-se para se exprimir em português padrão nas

situações que o exigem: para pedir e dar informações em contexto
formal, para defender um ponto de vista, para participar
construtivamente num debate, para estruturar uma exposição,
para planear coletivamente atividades a realizar (ensino
básico); compete-lhe ainda expressar-se oralmente com coerência,
de acordo com as finalidades e situações de comunicação;
proceder a uma reflexão linguística e a uma sistematização de
conhecimentos sobre o funcionamento da língua, a sua gramática,
o modo de estruturação de textos/discursos, com
vista a uma utilização correta e adequada dos modos de expressão
linguística (ensino secundário).
Este conhecimento do oral por parte do aluno só é possível
se forem postos em prática determinados processos de
operacionalização programáticos, de que damos conta:
• Produzir enunciados adequados à situação comunicativa
(adequação ao interlocutor, à intencionalidade comunicativa,
ao contexto)
• Utilizar formas de tratamento adequadas
• Utilizar diferentes registos de língua consoante a situação
• Produzir diferentes tipos de texto
• Observar as máximas conversacionais (quantidade, qualidade,
relação, modo)
• Observar regras de cortesia
• Intervir oportunamente
• Exprimir sentimentos e emoções
• Relatar acontecimentos e episódios
• Descrever ações e objetos
• Expor ideias
• Exprimir e defender opiniões
• Respeitar a opinião alheia
• Trocar e confrontar opiniões
• Discutir e argumentar
• Utilizar argumentos e contra-argumentos (concretos e
abstratos)
• Realizar as fases de Planificação, Execução e Avaliação:
– fase da planificação: construção do universo de referência/
tópico; determinação da situação e objetivos de
comunicação, do tipo de texto e de discurso; construção
de um plano-guia);
– fase da execução: produção de texto oral segundo a sua
matriz discursiva, deverá o professor propor estratégias/atividades
que visem o desbloqueamento da expressão
e um domínio progressivo do uso da palavra;
– fase da avaliação: o professor deverá promover as modalidades
de autoavaliação, avaliação pelos colegas e
pelo professor, a partir de instrumentos adequados, de
modo a que esta fase assuma uma função formativa, permitindo
ao aluno proceder aos eventuais ajustamentos
sob a supervisão do professor.
Textos Para Reflexão
Após a leitura desta listagem, percebe-se que inerente à
mesma se encontra um subdomínio da Linguística, denominado
Pragmática e Linguística Textual (B7 – TLEBS), que deve
ser incluído em todas as atividades de desenvolvimento da
competência do oral. Está-se a falar de conteúdos como:
1. Pragmática e linguística textual
1.1 Interação verbal
1.2 Competência linguística
1.3 Contexto situacional
1.4 Adequação discursiva
1.5 Intencionalidade comunicativa
1.6 Registos
1.7 Saber compartilhado
1.8 Análise conversacional
1.9 Análise crítica do discurso
1.10 Tipos de texto
1.11 Coesão e coerência
2. Pragmática
2.1 Locutor/Interlocutor
2.2 Situação de comunicação
2.3 Registo formal e informal
2.4 Formas de tratamento
2.5 Princípios reguladores da interação discursiva
2.6 Máximas conversacionais
• Deixis
3. Semântica frásica
2.
Não sendo único o objetivo de sublinhar o facto de que a Pragmática
e Linguística Textual é um subdomínio basilar no ensino/aprendizagem
do oral dos alunos, apresenta-se de
seguida um exercício que se levou a cabo com um aluno, em
julho de 2006, após este ter concluído o 9. o ano de escolaridade.
O objetivo era perceber até que ponto a planificação
prévia de uma exposição oral facilitaria a tarefa ao aluno (e o
levaria ao sucesso em termos de finalidade discursiva), ao
invés de uma exposição improvisada.
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Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
Doc I – Exposição oral sem plano prévio
Gostaria que me desses a tua opinião sobre a televisão nos
dias de hoje.
A televisão é muito importante nos dias de hoje porque…
ficamos mais cultos e dá-nos muita informação sobre vários
assuntos. Por exemplo, temos o jornal de notícias que
ao longo dos dias nos vai dar as informações que se passam
no país e no mundo sobre todos todas as coisas e todos os
assuntos que podem existir. No verão costuma haver mais
informação de incêndio, as imagens são muito algo por
vezes chocam um bocadinho certas pessoas aquelas que
são mais sensíveis e … é o verão. Este este ano temos nos
confrontado com uma notícia também chocante que foi a
guerra e as imagens também chamaram muito a atenção.
Na televisão podemos ocupar os nossos tempos livres com
a televisão. Na televisão acontecem várias coisas temos por
exemplo as telenovelas, os desenhos animados e que todas
as idades podem ver televisão. Por exemplo os desenhos
animados é mais para a idade infantil, as telenovelas é mais
para os adolescentes e também para as pessoas de idade
(algumas gostam de ver) e o telejornal é mais para as pessoas
mais de idade, assim que se interessam por notícias.
Também temos alguns concursos, concursos que testam as
pessoas (testam entre aspas) as pessoas com perguntas de
vários tipos. O canal que se integra mais nos concursos eu
acho que é a RTP. Desporto o desporto a televisão também
nos informa muito sobre o desporto. Temos vários vários
jogos de futebol, os jogos olímpicos também passam na televisão,
acho que a televisão é muito importante nos dias de
hoje, tanto que antigamente não havia televisão, e as pessoas
não não eram muito muito informadas e agora as pessoas
dizem que no antigamente não acontecia tantas coisas
trágicas com as de hoje mas acontecia na mesma porque
elas é que não viam porque não havia televisão. Acho que a
televisão é muito, muito importante nos dias de hoje e espero
que continue a progredir como tem progredido e desenvolvendo
como até hoje.
O resultado da produção oral apresentada pela aluna permite
dois níveis de reflexão: a macroestrutura da produção textual e
aspetos da sua microestrutura.
No domínio macroestrutural, importa compreender que a
indicação dada, “Gostaria que me desses a tua opinião sobre…”,
condiciona a seleção da tipologia textual a desenvolver. O
aluno terá de perceber que deverá atualizar sequências
predominantemente argumentativas. Na TLEBS, no subdomínio
da Pragmática e Linguística Textual, encontramos na entrada
Texto Argumentativo a ideia de que este é atualizado por
um conjunto de sequências orientadas para convencer alguém,
defender um ponto de vista, refutar a opinião de outrem, partindo
de uma determinada tese que se defende (demonstrando)
ou que se refuta. Orientado por estes objetivos gerais, um texto
dentro da tipologia argumentativa deve respeitar a seguinte estrutura
básica: Introdução (apresentação da tese), Argumentação/Contra-argumentação
(exemplificadas) e uma Conclusão
(síntese).
Ora, se se atentar, de novo, no texto da aluna, é possível
perceber de que esta revela uma consciência ativa relativa à
estrutura da tipologia textual que lhe foi solicitada, na medida
em que começa por apresentar uma tese (“A televisão
é muito importante nos dias de hoje…”), seguida de argumentação
(“porque… ficamos mais cultos e dá-nos muita informação
sobre vários assuntos.”), que é devidamente
exemplificada (“Por exemplo temos o jornal de notícias”). Todavia,
o rumo discursivo do seu texto fica comprometido
quando a aluna integra na sua produção uma sequência longa
de cariz descritivo, que segue uma ordem linear, de orientação
enumerativa e predicativa que, pela sua extensão, compromete
a orientação argumentativa que deveria estar
subjacente a todo o texto (“Por exemplo os desenhos animados
é mais para a idade infantil, as telenovelas é mais para os
adolescentes e também para as pessoas de idade e o telejornal
é mais para as pessoas mais de idade, assim que se interessam
por notícias. Também temos alguns concursos,
concursos que testam as pessoas com perguntas de vários
tipos. O canal que se integra mais nos concursos eu acho
que é a RTP…”).
A outro nível, e atendendo de novo à orientação dada à
aluna, “Gostaria que me desses a tua opinião sobre a televisão
nos dias de hoje”, percebe-se que o tópico dado condiciona
a estrutura da continuidade e a progressão da exposição oral.
Assim, o tópico (elemento de continuidade) deverá ser a
Televisão (nos inícios do século XXI) e a este dever-se-ão associar
elementos de progressão que prediquem sobre o tópico
nuclear. Também o conteúdo continuidade-progressão
poderá ser abordado à luz de conceitos que surgem no subdomínio
B7 da TLEBS (Pragmática e Linguística Textual).
Se se observar a estruturação das ideias presente na produção
oral na perspetiva de identificação da organização em
tópico-informação nova, podemos constatar que a aluna se
afasta, por três vezes, do tópico nuclear, como se pode observar.

Televisão importante nos
dias de hoje
• Cultura informação
– jornal de notícias/
informação
– informação de incêndio
• Ocupação dos tempos livres
– telenovelas
– desenhos animados
– concursos
• Desporto (informação)
– jogos de futebol
– jogos olímpicos
Televisão importante nos
dias de hoje
• Antigamente não havia
televisão
– falta de informação
Televisão importante nos
dias de hoje
• “espero que continue a
progredir como tem
progredido”
Fuga ao tópico
– imagens chocantes
– chocante: [notícia e
imagem] guerra
– RTP canal dos
concursos
• opinião das pessoas:
antigamente não acontecia
nada
– por falta de
informação
De uma forma global, em termos macroestruturais é seguido
um plano interno que assenta numa estrutura de progressão
pertinente (tópico→ subtópicos → exemplo(s)), o que
denota alguma consciência do oral refletido. Não obstante,
verificam-se situações de fuga ao tópico, o que se justificará
essencialmente pela ausência de um plano organizativo de
ideias, elaborado anteriormente à exposição. Por fim, é de
realçar que a própria conclusão apresentada não segue a
linha temática do texto (estrutura de continuidade), porque
avança um tópico que não sintetiza/retoma alguma informação
anterior. Todos estes aspetos permitem avançar a conclusão
de que a elaboração de um plano-guia da exposição
permitiria uma estrutura temática sem fugas ao tópico. A reflexão
e a estruturação de ideias afiguram-se fundamentais
para o desenvolvimento da competência do oral refletido.
Deste modo, a planificação de uma exposição oral deve contemplar
três aspetos essenciais: a tipologia textual dominante;
a definição do tópico central e dos subtópicos a ele associados
(elementos de continuidade); a definição dos elementos
de progressão pertinentes em relação ao tópico tratado. São
estes os conteúdos que deverão ser tratados explicitamente
Textos Para Reflexão
no espaço da sala de aula, numa perspetiva processual que
permita a promoção do desenvolvimento de aspetos da competência
da expressão oral.
A outro nível, na microestrutura da produção apresentada
pela aluna é notório que, a nível linguístico, a exposição oral
denota problemas de vária ordem, nomeadamente:
a) Definição da voz enunciativa: “ficamos mais cultos e dá-nos”
(nós → primeira pessoa do plural); “eu acho que é a RTP.”
(eu → primeira pessoa do singular).
b) Coesão interfrásica
• Repetição de conectores (exemplificação)
Por exemplo temos o jornal de notícias que ao longo dos
dias nos vai dar as informações (…)
Na televisão acontecem várias coisas temos por exemplo
as telenovelas, os desenhos animados e que todas
as idades podem ver televisão.
Por exemplo os desenhos animados (…)
• Repetição de conectores (enumeração)
Este este ano temos nos confrontado com uma notícia
também chocante que foi a guerra e as imagens também
chamaram muito a atenção. (…) Também temos alguns
concursos, concursos que testam as pessoas (testam entre
aspas) as pessoas com perguntas de vários tipos. O
canal que se integra mais nos concursos eu acho que
é a RTP. Desporto o desporto a televisão também nos
informa muito sobre o desporto. Temos vários vários jogos
de futebol, os jogos olímpicos também passam na
televisão,
• Ausência de coesão
No verão costuma haver mais informação de incêndio,
as imagens são muito algo por vezes chocam um bocadinho
certas pessoas aquelas que são mais sensíveis
e… é o verão.
• Conectores que marcam rutura com o tópico textual
Por exemplo temos o jornal de notícias que ao longo dos
dias nos vai dar as informações que se passam no país
e no mundo sobre todos todas as coisas e todos os assuntos
que podem existir. No verão costuma haver mais
informação de incêndio, as imagens são muito algo por
vezes chocam um bocadinho certas pessoas aquelas que
são mais sensíveis e… é o verão. Este este ano temos
nos confrontado (…)
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Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
c) Coesão lexical
• Repetição de itens lexicais (nominais)
A televisão é muito importante nos dias de hoje porque
(…) Na televisão podemos ocupar os nossos tempos livres
com a televisão. Na televisão acontecem várias coisas
(…) Desporto o desporto a televisão também nos informa
muito sobre o desporto. Temos vários vários jogos
de futebol, os jogos olímpicos também passam na televisão,
acho que a televisão é muito importante nos dias
de hoje, tanto que antigamente não havia televisão, e as
pessoas não não eram muito muito informadas e agora as
pessoas dizem que no antigamente não acontecia tantas
coisas trágicas com as de hoje (…) elas é que não viam porque
não havia televisão. Acho que a televisão é muito, muito
importante nos dias de hoje e espero que continue a progredir
como tem progredido e desenvolvendo como até hoje.
• Repetição de itens lexicais (família de palavras)
A televisão é muito importante nos dias de hoje porque…
ficamos mais cultos e dá-nos muita informação sobre vários
assuntos. Por exemplo temos o jornal de notícias que
ao longo dos dias nos vai dar as informações que se passam
(…) No verão costuma haver mais informação de incêndio,
(…) Desporto o desporto a televisão também nos
informa muito sobre o desporto. Temos vários vários jogos
de futebol, os jogos olímpicos também passam na televisão,
acho que a televisão é muito importante nos dias
de hoje, tanto que antigamente não havia televisão, e as pessoas
não não eram muito muito informadas (…)
• Repetição de itens lexicais (formas verbais)
(…) temos o jornal de notícias (…) Este este ano temos nos
confrontado com uma notícia também chocante que foi a
guerra e as imagens também chamaram muito a atenção.
Na televisão podemos ocupar os nossos tempos livres com
a televisão. Na televisão acontecem várias coisas temos por
exemplo as telenovelas (…) Também temos alguns concursos,
(…) O canal que se integra mais nos concursos eu
acho que é a RTP.
Desporto o desporto a televisão também nos informa muito
sobre o desporto. Temos vários vários jogos de futebol,
os jogos olímpicos também passam na televisão, acho
que a televisão é muito importante nos dias de hoje, (…)
dizem que no antigamente não acontecia tantas coisas trágicas
com as de hoje mas acontecia na mesma porque elas
é que não viam porque não havia televisão. Acho que a
televisão é muito, muito importante nos dias de hoje e espero
que continue a progredir como tem progredido e desenvolvendo
como até hoje.
d) Sintaxe
• Incorreções
– “A televisão é muito importante nos dias de hoje porque…
ficamos mais cultos e dá-nos muita informação sobre vários
assuntos”.
– “o jornal de notícias que ao longo dos dias nos vai dar as
informações que se passam no país e no mundo”.
• Repetições de estruturas sintáticas
– “A televisão é muito importante nos dias de hoje”
– “os desenhos animados é mais para a idade infantil, as
telenovelas é mais para os adolescentes e também para
as pessoas de idade (algumas gostam de ver) e o telejornal
é mais para as pessoas mais de idade, assim que
se interessam por notícias.”
Perante os dados observados, pode, então, concluir-se
provisoriamente que, a nível textual, a preparação de uma
exposição deve englobar:
• Reflexão sobre deíticos, para adequação das vozes discursivas
(TLEBS → Deixis).
• Pesquisa sobre relações semânticas entre palavras (sinonímia,
antonímia, hiperonímia/hiponímia, holonímia/meronímia),
para a diversificação lexical (TLEBS
→ coesão lexical).
• Clarificação das relações semântico-pragmáticas entre
sequências textuais, para seleção de conectores textuais
(TLEBS → coesão interfrásica).
Doc I – Exposição oral sem plano prévio
Gostaria que me desses a tua opinião sobre a televisão nos
dias de hoje.
A televisão é muito importante nos dias de hoje porque…
ficamos mais cultos e dá-nos muita informação sobre vários
assuntos. Por exemplo temos o jornal de notícias que
ao longo dos dias nos vai dar as informações que se passam
no país e no mundo sobre todos todas as coisas e todos
os assuntos que podem existir. No verão costuma haver
mais informação de incêndio, as imagens são muito algo
por vezes chocam um bocadinho certas pessoas aquelas
que são mais sensíveis e… é o verão. Este este ano temos
nos confrontado com uma notícia também chocante que
foi a guerra e as imagens também chamaram muito a atenção.
Na televisão podemos ocupar os nossos tempos livres
com a televisão. Na televisão acontecem várias coisas temos
por exemplo as telenovelas, os desenhos animados
e que todas as idades podem ver televisão. Por exemplo
os desenhos animados é mais para a idade infantil, as telenovelas
é mais para os adolescentes e também para as
pessoas de idade (algumas gostam de ver) e o telejornal
é mais para as pessoas mais de idade, assim que se interessam
por notícias. Também temos alguns concursos,

Introdução
Desenvolvimento
Conclusão
concursos que testam as pessoas (testam entre aspas)
as pessoas com perguntas de vários tipos. O canal que
se integra mais nos concursos eu acho que é a RTP. Desporto
o desporto a televisão também nos informa muito
sobre o desporto. Temos vários vários jogos de futebol,
os jogos olímpicos também passam na televisão, acho
que a televisão é muito importante nos dias de hoje, tanto
que antigamente não havia televisão, e as pessoas não
não eram muito muito informadas e agora as pessoas dizem
que no antigamente não acontecia tantas coisas trágicas
com as de hoje mas acontecia na mesma porque
elas é que não viam porque não havia televisão. Acho que
a televisão é muito, muito importante nos dias de hoje
e espero que continue a progredir como tem progredido
e desenvolvendo como até hoje.
Notas que a aluna registou no plano dado
Curso que escolheste
Em relação ao curso que escolhi foi Ciências Sociais
e Humanas
Tenho c/o
• Primeira razão – uma saída deste curso, a comunicação
social, sempre gostei de ver os jornalistas
na tel.
Como
• Segunda razão – sempre me fascinou comunicação
em geral, a comunicação c/ as crianças, com
as pessoas, através do teatro no fundo sou bastante
comunicativa.
Por fim, a minha
• Terceira razão – é ter muita matemática, eu não
desgosto de matemática, mas tb não é das coisas
que gxt +, embora eu saiba k é mt importtt para o
futuro e p/ kk profissão.
Concluindo c/o
Expetativas em relação ao futuro
N pretendo ir para a Universidade clássica, mx para
um conservatório. Para me especializar em representação,
visto que me cativou bastante a televisão
e o teatro.
3.
De seguida, foi pedido ao aluno que preenchesse um esquema,
onde constaria a planificação da sua exposição,
sendo que planificar é determinar a estrutura do texto e
fazer a respetiva representação gráfica num plano, sendo
o resultado o que se apresenta no doc. II.
As sequências que atualizam o texto solicitado (expositivo-
-explicativo, tipologia condicionada pela questão que foi
Textos Para Reflexão
colocada ao aluno) procuram fazer compreender essa mesma
questão (prévia) que necessita de uma explicação. Assim,
a estrutura básica do texto é a seguinte:
• Apresentação do problema/questionamento: curso que
escolheste para o ensino secundário – qual e porquê?
• Explicação ou resposta:
– introdução; desenvolvimento
• Conclusão
O aluno preenche o plano dado. A elaboração daquele
plano-guia da exposição contemplou a tipologia textual exigida;
além disso, verificou-se a definição do tópico central
e dos subtópicos a ele associados (elementos de continuidade),
permitindo uma estrutura temática sem fugas ao tópico,
isto é, o aluno seguiu um plano interno que assentou
numa estrutura de progressão pertinente: TÓPICO (curso
escolhido) → SUBTÓPICOS (razões associadas ao tópico
nuclear; expetativas futuras). O aluno instaurou-se como
enunciador, expôs as suas razões com uma determinada finalidade
comunicativa: a de responder à questão inicialmente
colocada. Não foge ao tema. Verifica-se correção a
nível linguístico-discursivo e a nível da coesão (interfrásica
e lexical) e da coerência. Há apenas a assinalar incorreções
na sintaxe, semântica e uso do léxico.
4.
Em síntese, pode dizer-se que a escola deveria tratar a
oralidade como conteúdo (sempre dentro do quadro da
Pragmática e da Linguística Textual) e como competência…
Mas sabe-se que a oralidade não é tratada como objeto de
estudo autónomo por razões diversas: ausência de formação,
falta de materiais didáticos, indefinição dos conteúdos
a tratar, presença intuitiva do oral na aula, dificuldade em
produzir instrumentos de avaliação, confusão entre oral escolar
e oral refletido.
Assim, e em primeiro lugar, é extremamente necessário
estruturar a atividade de exposição oral em três etapas:
• Planificação
– escolha da situação-problema
– determinação dos objetivos da comunicação
– tipo de discurso e de texto
– elaboração do plano-guia
• Execução
– Construção do enunciado de acordo com o plano-guia
• Avaliação
– Utilização de instrumentos de auto e heteroavaliação
Em segundo lugar, é possível utilizar um novo instrumento
na aula de português, a Nova Terminologia Linguística
para os Ensinos Básico e Secundário, na melhoria das competências
da oralidade dos alunos.
Carla Marques e Inês Silva, Saber ouvir/Saber falar
(Comunicação apresentada no 7º Encontro Nacional da APP)
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