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APRESENTAÇÃO Adriana Simões Aurora Cerqueira Teresa Correia Luísa Álvares Pereira Inês Cardoso Colaborar para escrever A importância e a centralidade da escrita na escola e na sociedade, o reconhecimento de que a escrita é das tarefas cognitivas mais difíceis que o ser humano pode empreender e a consequente dificuldade em ensinar (e aprender) a escrever estão na origem das motivações que uniram, nesta oficina de formação, 32 professores, alguns dos quais também formadores, investigadores, doutorandos, mestrandos. Esta oficina funcionou como uma comunidade de aprendizagem, sobretudo porque se aliou autonomia, colaboração e mediação (Pereira & Cardoso, 2009). Os dispositivos didácticos que se apresentam são exemplo de planos de trabalho concebidos no GTC, implementados em sala de aula, com vários níveis de ensino, e também avaliados individualmente e em grupo. Destinam-se a ensinar a escrever diferentes géneros textuais que têm em comum o facto de poderem ser incluídos na ordem do argumentar, a que aqui demos destaque. Além disso, a estes dispositivos subjaz uma modelização didáctica – a sequência de ensino -, essencialmente vocacionada para ajudar os alunos com dificuldade e baseada nos princípios teóricos do Interaccionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 1996) bem como assente nos princípios acentuados pela investigação em Didáctica da Escrita e que surge na lógica da Sequência Didáctica, definida pelos autores (Schneuwly & Dolz, 2004) “comme un ensemble d’activités scolaires organisées de manière systématique autour d’un genre de texte oral ou écrit”. Antes da descrição dos planos didácticos propriamente ditos, pomos, portanto, em evidência as principais condições de possibilidade da Sequência de ensino, a concretizar de múltiplas formas – de que estes planos, aliás, dão exemplo –, sempre para possibilitar um maior conhecimento do processo de escrita de um género, de que advém, naturalmente, uma maior motivação: 1) Pré-intervenção – leitura e desconstrução, pelo professor, de um Texto Mentor, exemplar do género a trabalhar na sequência e, portanto, relevando o “caderno de encargos” desse género, permitindo ao professor destacar aspectos e dimensões que serão mostradas aos alunos na sequência de ensino; 2) Abertura da Sequência de ensino – apresentação da situação de comunicação. Produção inicial do género a aprender para conhecer as dificuldades dos alunos e apreciar em que níveis se situam; definição de conteúdos a ensinar; 3) Desenvolvimento da Sequência de ensino – actividades organizadas em módulos vocacionados para trabalhar as dificuldades identificadas na produção inicial, quer ao nível do texto, quer ao nível da frase, com o apoio de instrumentos e materiais de que se destaca a leitura do(s) texto(s) mentor(es); investimento pedagógico na escrita colaborativa e na mediação feita por pares mais proficientes/professor. Todo este processo deve ser conduzido de forma a erigir uma linguagem comum sobre o género em estudo, orientadora da (re)escrita. 4) Fechamento da Sequência de ensino – síntese das aprendizagens – elaborada em diálogo com os alunos – a funcionar como lista de critérios para a avaliação (formativa e sumativa) da produção
Adriana Simões Aurora Cerqueira Teresa Correia Luísa Álvares Pereira Inês Cardoso Colaborar para escrever intermédia e final. Assim, os alunos mais fracos ficam com a possibilidade de realizar uma escrita intermédia, susceptível de ser aperfeiçoada com a ajuda de alunos com mais sucesso – antes da produção final 1 (Pereira et al., No prelo). 1 Esta introdução resulta de uma adaptação de artigo submetido à revista Langues Modernes: Pereira, L. A. & Cardoso, I., Bastos, P., Areias, A. P., Lourenço, I. (artigo submetido). Aider les élèves en difficulté en langues à écrire des textes d’opinion - pour une modélisation didactique. Langues Modernes, 2/2011.
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