andréia lopes zanutto salviato - Instituto de Ensino e Fomento

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
INSTITUTO DE ENSINO E FOMENTO
ANDRÉIA LOPES ZANUTTO SALVIATO
CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO PERSONALISTA PARA O ASPECTO DO
APRENDER A SER
PONTA GROSSA
2006
1

ANDRÉIA LOPES ZANUTTO SALVIATO
CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO PERSONALISTA PARA O ASPECTO DO
APRENDER A SER
Monografia apresentada para obtenção do título de
especialista em Desenvolvimento Pessoal e Familiar,
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa /
Universidad de La Sabana / IEF.
Orientador: MSc. PAULO SERTEK
_____________________________
PONTA GROSSA
2006
2

ANDRÉIA LOPES ZANUTTO SALVIATO
CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO PERSONALISTA PARA O ASPECTO DO
APRENDER A SER
Orientador: MSc. Paulo Sertek
COMISSÃO EXAMINADORA
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____________________________________________
____________________________________________
Curitiba, _____de ____________________de 2006
3

INTRODUÇÃO
Muitos dos problemas da sociedade está justamente nos reducionismos que levam à
ausência ou ineficiência da educação do “SER” e da supervalorização da educação do “TER”,
comprovando, portanto, a existência de uma lacuna ou ineficácia neste aspecto educacional
“aprender a ser”. O terreno educacional está sendo perdido para a manipulação que é
indiscutivelmente uma contra-educação: “A manipulação é, fundamentalmente, um processo de
reducionismo do ser humano em contraste com a educação, que é um processo de melhora
pessoal” (OTERO, 1990b, p. 33) 1 . Indignado, Oliveros Fernandez OTERO (1990b, p. 19-20)
“chama a atenção” dos professores:
O papel da educação não deveria ser o de contribuir para a massificação, para a
robotização do homem. Ou talvez é um papel insignificante, hoje, o da ação
educativa? De fato, pese os esforços institucionais de oferecer muita educação,
„cada dia vemos mais possíveis essas visões do futuro que nos apresenta uma
ficção científica: „homens teledirigidos‟ elétrica ou quimicamente, que podem
comportar-se como “robôs‟ utilizados como instrumentos involuntários” 2
Esta pesquisa tem sua origem na atuação pessoal em centros educativos como
professora de Língua Portuguesa e a alguns episódios que propiciaram refletir sobre a
necessidade e a importância de se pensar além do conteúdo que se ensina, pensar na
possibilidade, como professor, de ajuda, de orientação para a “formação” do caráter, de
“preparação” para o futuro, preparação para o trabalho.
1 “La manipulación es, fundamentalmente, un proceso de reduccionismo del ser humano en contraste con la
educación, que es un proceso de mejora personal” (OTEROS, 1990b, p. 33).
2 El papel de la educación no debiera ser el de contribuir a la masificación, a la robotización del hombre. O tal vez es
un papel insignificante, hoy, el de la acción educativa? De hecho, pese a los esfuerzos institucionales de ofrecer
cuantiosa educación, „cada día vemos más factibles esas visiones del futuro que nos presenta la ciencia-ficción:
„hombres teledirigidos‟ eléctrica o químicamente, que pueden comportarse como “robots‟ utilizados como
instrumentos involuntarios” (OTERO, 1990b, p. 19-20)
4

A busca de aprofundamentos sobre a Educação Personalista iniciou-se a partir do
conhecimento dos trabalhos educativos do consultor e orientador educacional espanhol Manoel
Cervera na sua estada no Brasil em 2002 para proferir palestra a pais de alunos do Colégio
Catamarã em São Paulo. Além da palestra, a visita ao Colégio Catamarã em funcionamento fez
perceber a riqueza na formação humana que havia neste enfoque, nas pessoas dos professores e
no comportamento, tranqüilo, seguro, autônomo, responsável e feliz dos alunos. Além da
profunda preocupação com o caráter e com a formação religiosa, destacou-se a qualidade das
ações educativas dos professores com muita desenvoltura, motivação e planejamento, procurando
abranger todos os aspectos educacionais e enfocando as necessidades pessoais de cada educando.
A principal justificativa deste trabalho encontra-se nas palavras de Oliveros
Fernandes Otero em seu livro “Educação e Manipulação”: consiste na necessidade de preparar o
professor para romper com a manipulação, inclusive dentro da educação escolar e lutar contra os
reducionismos que acabam por degradar o ser humano ao invés de desenvolvê-lo e fazê-lo
melhorar como “ser” e como “pessoa”. Diante de um mundo materialista, hedonista,
individualista, que prioriza o ter ao “ser”, a educação pede socorro vendo a necessidade de se
investir no “aprender a ser”, termo este apresentado como pilar da educação pelo Relatório
Jacques Delors.
A justificativa deste trabalho expressa-se, pois, nas citações de Otero, educador
espanhol que “revoltado” com a manipulação e com estes reducionismos, também apresenta
problemática parecida com a desta pesquisa. Por isso não seria impróprio apropriar-se de seu
grito por mudanças na educação e parafrasear uma de suas questões, mesmo porque são questões
comuns a todos os educadores:
5

O que pode fazer aqueles que, sendo consciente deste complexo processo de
deterioração humana, desejem fazer algo para evitá-lo - e ajudar a outros a evitálo?
(OTERO, 1990b- p. 49-50) 3
Nos dois livros analisados deste autor, “Educación e Manipuliación” e “Educación
cómo rebeldia” percebe-se o tom de denúncia “está havendo manipulação” inclusive na
educação. Inúmeros são estes efeitos da manipulação apresentados por Otero que com muita
expressividade denuncia que a manipulação atua na “despersonalização” do ser humano; na
“robotização do homem”, na “massificação”; na expansão dos “homens teledirigidos”, no vazio
do “permissivismo” e do “materialismo”, no “desarme estético e ético”, no “condicionamento do
ser humano”, na transformação do homem em “objeto de consumo”, no “deterioro humano”, no
“vazio moral”, no “vazio humano”, na “degradação do ser humano”, na “autodestruição do
homem”, e também que reduz “à pequenez e mediocridade, a sua mesquinhez insignificante”:
Oteros, assim como os outros pesquisadores personalistas, defendem a “pessoa” e
procuram oferecer algumas soluções (tratadas mais adiante no capítulo sobre as propostas
educativas). De maneira direta e respondendo à sua própria problemática, Otero persuasivamente
direciona-se ao professor e expõe sua idéia de reação, chamada por ele de “rebeldia educativa”.
Na minha opinião, rebelar-se contra quem? En mi opinión, rebelar-se. ¿Contra
quién? Ante tudo, contra suas próprias cumplicidades; contra os efeitos da
manipulação – confucionismo, massificação (ou igualitarismo), infantilismo (ou
irresponsabilidade); contra as idéias redutoras. Se trataria de um processo de
rebeldia profunda, partilhada com um grande respeito às pessoas. Neste sentido,
rebeldia se identifica com educação. Mas não é utópica ser a educação entendida
3 ¿Qué pueden hacer quienes, siendo conscientes de este complejo proceso de deterioro humano, deseen hacer algo
para evitarlo – y ayudar a otros a evitarlo
6

assim? No melhor dos casos, como fazer viável, nas famílias e nas instituições
educativas formais, esta idéia de rebeldia? (OTERO, 1990b, p. 49-50) 4
Este trabalho parte desta proposta, desta possibilidade de uma reação pela educação
através da ação educativa do professor contra a manipulação, contra os reducionismos e a favor
dos valores, do “SER HUMANO”, da “PESSOA”.
A rebeldia é porque segundo ele mesmo é um nadar contra a corrente da
manipulação, seja ela social, cultural ou mesmo educacional. Em seu livro “Educación y
Manipulación”, Otero propõe que “quitada a negação, podem indicar objetivos de
desenvolvimento pessoal. (OTERO, 1990a, p. 209) 5 . Neste livro assim como no livro “Educación
como rebeldia”, Otero, ainda que indiretamente, confirma a relevância de uma investigação
central sobre o “aprender a SER” como urgente para que o educador e o educando não sofram os
efeitos da manipulação e nem sejam causa dela.
Assim como Otero valoriza a pessoa e restabelece a sua posição de dignidade e sua
possibilidade real de crescimento, criticando sua degradação e propondo ações de reação,
também o Relatório Jacques Delors apresenta a mesma preocupação e o mesmo interesse por
buscar pensar propostas para o “aprender a ser”, o que apresenta como um dos pilares
educacionais juntamente com os pilares “aprender a conhecer”, “aprender a fazer” e “aprender a
viver juntos”.
4 En mi opinión, rebelar-se. ¿Contra quién? Ante todo, contra sus propias complicidades; contra los efectos de la
manipulación – confucionismo, masificación (o igualitarismo), infantilismo (o irresponsabilidad); contra las ideas
reductoras. Se trataría de un proceso de rebeldía profunda, compartible con un gran respeto a las personas. En este
sentido, rebeldía se identifica con educación. Pero, ¿no es utópica la educación entendida así? En el mejor de los
casos, ¿cómo hacer viable, en las familias y en las instituciones educativas formales, esta idea de rebeldía? (OTERO,
1990b, p. 49-50)
5 “quitada la negación, están indicando objetivos de desarrollo personal.” (Otero, 1990a, p. 209)
7

Finalmente e acima de tudo aprender a ser. Era este o tema dominante do relatório
Edgar Faure, publicado em 1972 sob os auspícios da UNESCO. As suas
recomendações continuam a ter grande atualidade, dado que ao século XXI
exigirá de todos nós grande capacidade de autonomia e de discernimento,
juntamente com o reforço da responsabilidade pessoal, na realização de um
destino coletivo. E ainda, por causa de outra exigência para a qual o relatório
chama a atenção: não deixar por explorar nenhum dos talentos que constituem
como que tesouros escondidos no interior de cada ser humano. Memória,
raciocínio, imaginação, capacidades físicas, sentido estético, facilidade de
comunicação com os outros, carisma natural para animador,... e não pretendemos
ser exaustivos. O que só vem confirmar a necessidade de cada um se conhecer e
compreender melhor.(DELORS, 1996, p. 20)
Este trabalho busca respostas para “Como atuar em sala de aula para que se
desenvolva o “aprender a ser” diante de tantos problemas da sociedade neste aspecto?”. E
propõe-se a investigar a seguinte problemática: Considerando que a perspectiva educacional
personalista apresenta como principal proposta a “educação da pessoa”, quais seriam suas
contribuições teórico-metodológicas para o pilar “aprender a ser” do Relatório Jacques Delors?
Para isso busca como objetivo geral: compreender a proposta da Educação
Personalista e levantar nos autores personalistas Victor García Hoz, Carlos Llano Cifuentes e
Oliveros F. Oteros propostas pedagógicas e ações educativas que podem contribuir com o pilar da
educação do Relatório Jacques Delors “aprender a ser”. E como objetivos específicos:
Refletir sobre o conceito de “aprender a ser” do Relatório Jacques Delors
buscando seus principais objetivos e preocupações e relacionando à proposta
geral da Educação Personalista que é “aprender a ser pessoa”;
Explicar o que é a Educação Personalista, investigando em sua fundamentação
filosófica o conceito “pessoa” e o significado de “educação da pessoa”;
8

Analisar e compreender os conceitos e as propostas apresentadas pelos autores
de perspectiva personalista: “educação personalizada” de Victor García Hoz,
“formação do caráter”, de Carlos Llano Cifuentes e “rebeldia educativa” de
Oliveros Fernandez Otero;
Buscar em cada uma das propostas citadas, possíveis contribuições ao aspecto
“aprender a ser” e levantar objetivos educacionais, estratégias metodológicas
e propostas pedagógicas para a ação educativa do professor.
Assim, o corpus do trabalho serão quatro obras de três autores personalistas,
acreditando que esta perspectiva pode fornecer importantes contribuições educacionais ao
aspecto “aprender a ser”. Preferiu-se não aprofundar durante a inter-relação entre o conceito de
“aprender a ser” dado pelo Relatório Jacques Delors, devido às diferenças paradigmáticas
existentes. Apenas buscou-se pontos de inter-relação aproveitando-se da sugestão, como pilar
educacional, do incentivo à sua pesquisa e ampliação do tema. Procurou-se estabelecer algumas
relações teóricas gerais, mas privilegiou-se a busca por ações educativas e propostas educacionais
para este aspecto em específico, o “aprender a ser”.
Definiu-se por investigar estas três propostas ou conceitos apresentados por autores
de perspectiva personalista: “educação personalizada” de Victor García Hoz; “formação do
caráter” de Carlos Llano Cifuentes; e “rebeldia educativa” de Oliveros F. Otero por
denunciarem em seus títulos tais contribuições. Nesta pesquisa bibliográfica apoiada em material
existente de perspectiva personalista, pretende-se investigar as inter-relações entre o trabalho de
Delors e o dos autores de fundamentação realista personalista Victor García Hoz, Carlos Llano
9

Cifuentes e Oliveros F. Otero, principalmente no que tange o conceito “aprender a ser”. Após
esta interrelação buscou-se na perspectiva antropológica personalista propostas pedagógicas para
a ação educativa do professor para este pilar educacional “aprender a ser”.
O levantamento das propostas e ações educativas possíveis para o aspecto do
“aprender a ser” exigiu que se excluíssem propostas e ações educativas que direcionassem mais
aos outros pilares (aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer). O destaque
ao “mais”, é devido ao fato de que em se tratando de educação, não se consegue perseguir
exclusivamente um dos objetivos, como o “aprender a ser”. Todos os outros estão sempre
envolvidos, afinal qualquer ação educativa exige: atividades práticas ou projetos de trabalho
(aprender a fazer); a interação entre alunos, professores, pais e funcionários (aprender a viver
juntos); a construção do conhecimento pelo aluno (aprender a conhecer).
A perspectiva educacional auto-denominada de “personalista”, cujo precursor é
Victor García Hoz com seus livros “Pedagogia Sistêmica ” e “Educação Personalizada”, pauta-
se, portanto, na educação da “pessoa” ou “na visão personalista do homem” (STORK;
ECHEVARRÍA, 2005, p.16). Utilizando-se, para isso, da Antropologia Filosófica – ciência que
estuda o HOMEM – como parâmetro para entender a completude do “SER”, da “pessoa
humana”. Esta perspectiva educacional personalista faz da “pessoa” definida pela Antropologia
seu embasamento teórico e filosófico para toda e qualquer prática educativa, seja ela escolar ou
mesmo familiar.
A principal argumentação “personalista” é que “pessoa” é o termo mais adequado
para se trabalhar em “educação”, pois não reduz o “ser humano” enxergando apenas sua
10

individualidade – como indivíduo; nem o enxerga apenas diante do coletivo, em convivência com
outros - como cidadão; nem lhe retira as suas características de observador- receptor ou mesmo
paciente e telespectador, chamando-o apenas de protagonista de ações ou de sujeito. Sim, o
aluno é um indivíduo único que convive em sociedade, que tem direitos e deveres para com ela,
que é ativo e “sujeito” principal em muitas situações - ou pelo menos deveria ser - porque é
pessoa.
Neste percurso da pesquisa optou-se por compreender as idéias principais de cada um
dos autores para buscar as idéias gerais da perspectiva personalista e depois salientar suas
propostas individuais para o aprender a ser. A comparação entre os autores está presente
indiretamente, (indiretamente por não se tratar do enfoque principal deste trabalho), nos capítulos
“Fundamentos da Educação da Pessoa” e “Propostas Gerais da Educação Personalista para o
aprender a ser”.
Sobre a apresentação, deve-se salientar que se procurou fazer uma exposição didática
que facilitasse a compreensão, por isso a utilização de subtítulos. Embora as propostas tenham
sido apresentadas de forma direta, pois a discussão foi feita mais ao final do trabalho, cabe
ressaltar também que houve a necessidade de toda uma investigação, em várias obras, para se
chegar a esta apresentação conforme foi organizada. Observando as semelhanças entre as idéias
dos autores e correlacionando com os fundamentos da Antropologia Filosófica sobre a “pessoa”,
percebeu-se que algumas destas propostas estavam intimamente justificadas e explicadas nestes
fundamentos da Antropologia Filosófica. Definiu-se então por deixá-las em um capítulo
separado, capítulo 6, e optou-se por chamá-las de Fundamentos da Educação da Pessoa. O
capítulo 7 apresentado como “Propostas Gerais da Educação Personalista” são propostas também
11

comuns em todos os autores, mas que não estão necessariamente comprometidas com a
Antropologia Filosófica. São consensos entre os autores sobre a metodologia educacional, as
ações educativas, os objetivos e as estratégias pedagógicas, por isso a escolha da denominação
“Propostas Gerais”.
Cabe ressaltar que as subdivisões assim como seus títulos foram frutos desta
interpretação e de uma análise comparativa entre os autores, em busca desta correlação e de uma
compreensão de como se retratava a perspectiva personalista. Desta forma chegou-se à
compreensão do que é a perspectiva personalista a partir de obras individuais, de perspectivas
individuais de autores considerados “personalistas” e de uma divisão entre fundamentos e
propostas gerais da perspectiva personalista. Tais capítulos além dos títulos apresentados,
representam, portanto, o resultado desta correlação entre os autores, considerando que ao analisar
as propostas de cada autor, percebeu-se que muitas eram idênticas ou muito parecidas, podendo
definir ou esboçar o que é a Educação Personalista. A discussão destas propostas foi feita após a
apresentação das propostas e suas correlações, mais ao final do trabalho.
O mesmo procedimento investigativo de leitura, compreensão, correlação entre os
autores, interpretação dos conceitos e a busca por uma apresentação didática e clara procurando
estabelecer subdivisões e esclarecer as idéias principais ocorreu nos capítulos das propostas dos
autores, também nos capítulos 3, 5 e 1. Neste primeiro capítulo procurou-se nas idéias de Otero e
do Relatório Jacques Delors apresentar uma consistente justificativa para este trabalho,
considerando que para muitos o tema desta pesquisa pode parecer utópico. Buscou-se representar
justificativas e argumentar sobre os problemas que cercam este tema, “aprender a ser” e tentou-se
de uma forma natural convencer o leitor de que por mais utópico que seja, é uma necessidade,
12

pois trata-se de problemas e de tensões a ultrapassar, de desafios a enfrentar. Entre os problemas
os principais, a manipulação e os reducionismos e entre os desafios, o de valorizar os valores
morais, éticos e cristãos e de se investir no pilar “aprender a ser”.
Como Otero, que este trabalho não acompanhe o perfil atual de “inconformismo
estéril” (OTEROS, 1900b, p. 72), apesar de também considerar que:
[...] não é fácil entender na manipulação a finalidade de deterioração humana.
Talvez facilite a compreensão saber que muitas vezes quem manipula não tem em
conta o dano que ocasionam nos destinatários de sua ação: eles simplesmente se
propõem a uns fins sem reparar na licititude ou ilicitude dos meios e sem fazer
planos sobre a necessidade de respeitar nem a liberdade nem a dignidade do ser
humano. (OTERO, 1990b, p. 41-42) 6
“Contribuições da Educação Personalista para o aspecto do aprender a ser” pretende,
pois, buscar na Educação Personalista os meios educativos, pistas e estratégias, para que este
“aprender a ser” se realize concretamente na escola: seja pela “rebeldia educativa” contra a
manipulação e reducionismos; seja pela “formação do caráter” tão esquecida pelo mundo
moderno; seja pela “educação personalizada” que percebe as necessidades de cada aluno
individualmente. A manipulação está já inserida na educação, faz-se necessário reagir para não
“reprimir o essencial do homem” (OTERO, 1990b, p. 73) e para que o professor tenha condições
de EDUCAR auxiliando o aluno em sua melhora como “ser”, como “pessoa”, ou seja, que ele
“aprenda a ser”.
6 [...] no es facil entender en la manipulación la finalidad de deterioro humano. Quizá facilite a compreensión saber
que muchas veces quienes manipulan no tienen en cuenta el daño que ocasionan en los destinatarios de su acción:
ellos simplesmente se proponen unos fines sin reparar en la licitud o ilicitud de los medios y sin planearse la
necesidad de respetar ni la libertad ni la dignidad del ser humano.
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1. DEGRADAÇÃO DO HOMEM E APRENDER A SER
Em todos os livros pesquisados, de perspectiva personalista, os problemas da
sociedade e também da educação fazem referência à “redução da pessoa humana”, ou também
chamados de reducionismos. Isto significa que está ocorrendo uma ausência ou ineficiência da
educação do “SER”, entre outras coisas, pela supervalorização da educação do “TER”,
comprovando, portanto a existência de uma lacuna neste pilar educacional: “aprender a ser”.
Também o Relatório Jacques Delors denuncia estes problemas, propõe a atenção aos
meios da educação, assim como aos fins e coloca numa posição privilegiada a interação e a
construção da própria pessoa:
No final de um século marcado, quer pela agitação e pela violência, quer pelos
progressos econômicos e científicos – estes, aliás, desigualmente repartidos -, no
alvorecer de um novo século cuja aproximação nos deixa indecisos entre a
angústia e a esperança, impõe-se que todos os responsáveis prestem atenção às
finalidades e aos meios da educação. A comissão considera as políticas educativas
um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer,
mas também e talvez em primeiro lugar, como uma via privilegiada de construção
da própria pessoa, das relações entre indivíduos, grupos e nações (DELORS,
1996, p. 12)
1.1. MANIPULAÇÃO E REDUCIONISMOS
Otero, um dos autores personalistas pesquisados, foi quem mais argumentou sobre
problemas relacionados ao pilar “aprender a ser”. Em seu livro “Educação e Manipulação”,
denuncia, como que justificando o termo “rebeldia” de seu outro livro “Educación como
rebeldia”, a manipulação como principal processo de “contra-educação” da atualidade: “a
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manipulação é, fundamentalmente, um processo de reducionismo do ser humano em contraste
com a educação, que é um processo de melhora pessoal”(OTERO, 1990b, p. 33) 7 . A manipulação
que para ele é sempre de pessoas, inclusive de pessoas não nascidas, é a causadora de sua
redução ou degradação:
Neste sentido, a manipulação é sempre manipulação de pessoas, trata-se de
reduzir diretamente os seres humanos à sua dimensão social, à sua dimensão de
consumidores, etc.; trata-se de reduzir a informação, os conceitos, a verdade, o
bem, o amor ou a liberdade, para influir, deste modo, no comportamento humano.
A manipulação se realiza, inclusive, com pessoas não nascidas. (OTERO, 1990b,
p. 22) 8
Otero apresenta confrontos sobre este tema “manipulação” em toda a sua discussão:
material X espiritual; bem físico X bem moral; reducionismo X desenvolvimento; degradação da
pessoa X melhora da pessoa; manipulação x educação; TER X SER. Muito embora a
Antropologia de perspectiva personalista não se caracterize como dualista, tem-se de um lado a
contra-educação que é preciso identificar para se evitar: valorização do ter, do bem material e
físico, da manipulação, do reducionismo, da degradação da pessoa; e do outro lado tem-se a
educação por se preocupar, entre tantas coisas, também com o espiritual, o amor, a fé, a
liberdade..., com o bem moral e com a busca do desenvolvimento pleno, integral do aluno, ou
seja, com a melhora da “pessoa”.
A manipulação é uma influência que atua por ocultação. Protege-se
desqualificando a si mesma e, por conseqüência, a toda influência: por exemplo, a
autoridade, que corretamente exercida é uma influência positiva no
7 “la manipulación es, fundamentalmente, un proceso de reduccionismo del ser humano en contraste con la
educación, que es un proceso de mejora personal”(OTERO, 1990b, p. 33)
8 En esta acepción, la manipulación es siempre manipulación de personas, trátese de reducir directamente los seres
humanos a su dimensión social, a su dimensión de consumidores, etc.; trátese de reducir la información, los
conceptos, la verdad, el bien, el amor o la libertad, para influir, de este modo, en el comportamiento humano. La
manipulación se efectúa, incluso, con personas no nacidas. (OTERO, 1990b, p. 22)
15

desenvolvimento pessoal dos outros. É difícil contrapor a uma influência negativa
- a manipulação – com outra de tipo positivo quando toda influência se entende
como negativa. A manipulação destrói assim, frente a elas, a capacidade de buscar
ou de aceitar ajudas. (OTEROS, 1990a, p. 84) 9
Entre os tipos de manipulação, Otero destaca de valores, da liberdade, do sexo e da
moda. Embora prefira utilizar o termo manipulação, Otero também fala em condicionamento
ambiental: “se a educação é um processo de melhora da pessoa, reduzir esta melhora a uma
razão absolutizada é, sem dúvida, um grave condicionamento ambiental” (OTERO, 1990b, p.
98) 10 . Este termo ele usa ao fazer referência às palavras de Rathenau que disse que não basta a
inteligência para conquistar as pessoas, mas o amor, e também faz referência às palavras de
Repetto que disse que a realidade mediatizada sempre pelo conceito do racional fica
despontecializada, imersa em um utilitarismo e vazio em sua interioridade mais essencial, sua
dimensão espiritual e que um mundo conceitualizado se presta à manipulação fria e racional dos
valores.
1.1.1 EFEITOS DA MANIPULAÇÃO
Quanto aos efeitos da manipulação, alerta que se combinados geram este
confusionismo, que para Otero, é o principal deles. Todos juntos contribuem para o
obscurecimento da inteligência e negação de seus limites “nestas condições de cegueira, o ser
9 La manipulación es una influencia que actua por ocultamiento. Se protege descalificándose a sí misma y, de paso, a
toda influencia: por ejemplo, la autoridad, que correctamente ejercida es una influencia positiva en el desarrollo
personal de otros. Es difícil oponer a una influencia negativa - la manipulación – otra de tipo positivo cuando toda
influencia se entiende como negativa. La manipulación destruye así, frente a ellas, la capacidad de buscar o de
aceptar ayudas. (OTEROS, 1990a, p. 84)
10 “se a educación es un proceso de mejora de la persona, reducir esta mejora a una razón absolutizada es, sin duda,
um grave condicionamento ambiental” (OTEROS, 1990b, p. 98)
16

humano, paradoxalmente, nega seus limites ao mesmo tempo que incrementa suas limitações”
(OTERO, 1990b, p. 58) 11 .
Otero também apresenta outros efeitos como a ausência de valores e a inversão de
valores, o fato de fazer passar por valores o que não é e desconsiderar valores que os que são, ou
seja que tem a característica de princípios, principais e profundos:
1.1.2 CAUSAS DA MANIPULAÇÃO
Outros efeitos da manipulação, conseqüência da redução dos temas humanos ao
secundário ou ao superficial, são: a inversão de valores resultante de super-editar
o principal ao secundário – também sendo ambos importantes -; a tendência a ser
profundo no superficial e superficial no profundo. Isto se pode observar, por
exemplo, na situação atual de uma cultura – européia? - sem valores. “Pela
primeira vez na história, uma geração se abre à existência sem valores de
referência” (André Malraux). Em todo caso, fazem-se passar por valores ou
pontos de referência as “independências”, as „liberações‟ e as “curiosidades” - se
quer ver tudo, saber tudo e ensaiar tudo -. Estes pontos de referência – muito
relacionados, da mesma forma, com a manipulação- servem, em todo caso, para
fomentar o individualismo, o culto ao bem-estar, o predomínio da imagem (nos
mass-media) sobre o pensamento, o consumismo. A própria nova cultura européia
– sem valores – pode ser facilmente transformada em um bem de consumo.
(OTERO, 1990b, p. 47-48) 12 .
Esta criação de limitações e negação de limites e de valores tem entre suas causas a
herança familiar: “Uma parte da sociedade adulta entrou na adolescência – tem retrocedido a um
11
“en estas condiciones de ceguera, el ser humano, paradójamente, niega sus límites a la vez que incrementa sus
limitaciones” (OTERO, 1990b, p. 58)
12
Otros efectos de la manipulación, consecuencia de la reducción de los temas humanos a los secundario o a lo
superficial, son: la inversión de valores resultante de supeditar lo principal a lo secundario – aun siendo ambos
importantes -; la tendencia a ser profundo en lo superficial y superficial en lo profundo. Esto se puede observar, por
ejemplo, en la situación actual de una cultura – ¿europea?- sin valores. “Por primera vez en la historia, una geración
se abre a la existencia sin valores de referencia” (André Malraux). En todo caso, se hacen pasar por valores o puntos
de referencia las “independencias”, las „liberaciones‟ y las “curiosidades” - se quiere ver todo, saberlo todo y
ensayarlo todo-. Estos puntos de referencia – muy relacionados, asimismo, con la manipulación- sirven, en todo caso,
para fomentar el individualismo, el culto al bienestar, el predominio de la imagen (en los mass-media) sobre el
pensamiento, el consumismo. La propia nueva cultura europea – sin valores – puede ser fácilmente transformada en
un bien de consumo. (OTERO, 1990b, p. 47-48)
17

estágio de imaturidade, comunica esta imaturidade aos jovens, fazendo-os perfeitos herdeiros.”
(OTERO, 1990b, 58) 13
Além da “herança familiar”, as diversas modalidades de cumplicidades do ser
humano são causas da manipulação. Estas cumplicidades, somadas a outros fatores, são
responsáveis por harmonizar “um otimismo irreal e um derrotismo inaceitável, uma grande
confusão nas idéias e uma incongruência mais ou menos grande na conduta” (OTERO, 1990b, p.
49). 14
Como o próprio nome diz, as cumplicidades também cúmplices e tornam a pessoa
cúmplice dos efeitos da manipulação e, conseqüentemente, dos reducionismos “resulta lesionada
a dignidade humana, e os consumidores de novidades se convertem em cúmplices” (OTERO,
1990b, p. 24). 15
1.1.3. METODOLOGIA DA MANIPULAÇÃO
Além de destacar o apoio, ou a sustentação, nas cumplicidades humanas (caso
existam), Otero destaca a maneira com que a manipulação se manifesta sem atacar diretamente a
vontade ou a liberdade da pessoa humana e como influencia as pessoas de forma indireta, sutil
13 “Una parte de la sociedad adulta se ha hecho adolescente – há retrocedido a un estádio de inmadurez, comunica
esta inmaturez a los jóvenes, haciendoles perfectos herderos.” (OTERO, 1990b, 58)
14 “un optimismo irreal y un derrotismo inaceptable, una gran confusión en las ideas y una incongruencia más o
menos grande en la conducta” (OTERO, 1990b, p. 49).
15 “resulta lesionada la dignidad humana, y los consumidores de novedades se convierten en cómplices” (OTERO,
1990b, p. 24).
18

tendendo “a mascarar-se mediante um procedimento reducionista semântico” (OTERO, 1990b, p.
27) 16 :
O sujeito manipulador busca a deterioração ou a perda de liberdade do
destinatário, procurando manter a aparência da liberdade. Cabe toda uma gradação
de influência em outros seres humanos, ações mais ou menos próximas da
verdadeira manipulação. Por outro lado, pode dar-se, ou não, a cumplicidade do
próprio destinatário; normalmente, a ação manipuladora se apóia nestas “zonas de
cumplicidade. (OTERO, 1990b, p. 22-24) 17
Otero, para facilitar a identificação da manipulação, apresenta como uma de suas
principais características de se apoiar não nos fins humanos, destacados pela Antropologia, mas
nos fins inferiores, finalidades estranhas ao desenvolvimento natural da pessoa:
Por isso, saber que a manipulação – especialmente a do sexo e a dos valores - se
caracteriza por: ser anti-melhora; utilizar a ambigüidade ou a mentira; apoiar-se
nas tendências humanas de nível inferior e nas situações de descontento; exercer a
tirania em diferentes modalidades dissimuladas, e fomentar a incongruência na
conduta dos manipulados, se pudesse ser suficiente para resistir de alguma forma,
ao menos procurando evitar esta influência ambiental negativa. (OTERO, 1990b,
p. 51) 18
Entre os maiores instrumentos de manipulação está a publicidade, que sob
colaboração da realimentadora de passividade, a televisão, faz com que o educando crie ou
modifique atitudes, atuando, sobretudo, no subconsciente e no inconsciente com a promessa de
felicidade a partir de um estilo de vida, incide sobre a esperança da pessoa que encontra-se logo
com a frustração:
16 “a enmascararse mediante un procedimiento reducionista semântico” (OTERO, 1990b, p. 27)
17 El sujeto manipulador busca el deterioro o la pérdida de libertad del destinatario, procurando mantener la
apariencia de libertad. Cabe toda una gradación de influencia en otros seres humanos, acciones más o menos
próximas a la verdadera manipulación. Por otra parte, puede darse, o no, la complicidad del propio destinatario;
normalmente, la acción manipuladora se apoya en estas “zonas de complicidad. (OTERO, 1990b, p. 22-24)
18 Por eso, saber que la manipulación – especialmente la del sexo y la de los valores- se caracteriza por: ser
antimejora; utilizar la ambigüedad o la mentira; apoyarse en las tendencias humanas de nivel inferior y en las
situaciones de descontento; ejercer la tiranía en diferentes modalidades solapadas, y fomentar la incongruencia en la
conducta de los manipulados, pudiera ser suficiente para reaccionar de algún modo, al menos procurando evitar esta
influencia ambiental negativa. (OTERO, 1990b, p. 51)
19

Com a manipulação “se busca provocar uma decisão, um estado de consciência,
uma ação, mas sem expressar um mandato ou uma pressão, a não ser atuando
sobre o inconsciente ou sobre o subconsciente, sobre o sistema nervoso ou sobre
os instintos”. Este processo de influência se fundamenta, principalmente, nas
técnicas psicológicas e aproveita as possibilidades que oferecem o consumismo e
os meios de comunicação. (OTEROS, 1990a, p. 85) 19
E a sociedade reproduz estes pensamentos, inseridos no subconsciente e no
inconsciente, dados pela publicidade e afins mostrando que “tudo é possível”, “realize o seu
sonho” , que “querer é poder” ou que “vale tudo para conquistar o sucesso”. Esse pensamento
insere também a idéia do prazer, como meta essencial para a “felicidade”, como “Aproveite o
melhor da vida”, “Busque o prazer da vida”, “porque a vida é agora”.
1.1.4 EXEMPLOS DA MANIPULAÇÃO
Como exemplos da manipulação recortou-se um trecho em que duas manipulações
são apresentadas concretamente por Otero e repassadas aos educadores para reflexão:
Assim, pode se observar como em algumas manifestações de diversos
movimentos de emancipação da mulher, em que estas são congregadas para
protestar contra quem quer rebaixá-las ao papel de objeto, fazem-no ataviadas
com modas que são fruto precisamente dessa consideração. [...] A manipulação é
o produto de uma ação múltipla, habilmente organizada em sua origem, difundida
mediante os suportes da publicidade – imprensa, rádio, televisão, cartazes - e
mediante livros, cuja leitura é causa de graves infecções de tipo espiritual –
facilmente observáveis quando já não tem solução -. Estes suportes da
manipulação dos valores – às vezes, livros convertidos em bestsellers mediante
manipulação publicitária – permitem a ação manipulativa por reação em cadeia.
(OTERO, 1990a, p. 102-104) 20
19 Con la manipulación „se busca provocar una decisión, un estado de conciencia, una acción, pero sin expresar un
mandato o una presión, sino actuando sobre el inconsciente o sobre el subconsciente, sobre el sistema nervioso o
sobre los instintos‟. Este proceso de influencia se basa, principalmente, en técnicas psicológicas y aprovecha las
posibilidades que ofrecen el consumismo y los medios de comunicación. (OTERO, 1990a, p. 85)
20 Así, puede observarse cómo en algunas manifestaciones de diversos movimientos de emancipación de la mujer, en
que congregadas éstas para protestar contra quienes quieren relegarlas al papel de objeto, lo hacen ataviadas con
modas que son fruto precisamente de esa consideración. [...] La manipulación es el producto de una acción múltiple,
20

No primeiro trecho Otero aborda a manipulação realizada pela moda e que atinge o
comportamento das pessoas, principalmente o das mulheres, e no segundo mostra como a
manipulação se expressa no meio escolar, cultural, acadêmico, influenciando o pensamento das
pessoas através de leituras sutilmente manipuladoras, seja publicidade ou mesmo livros.
1.1.5. FALTA DE VALORES MORAIS, ÉTICOS E CRISTÃOS
A ausência da solidariedade e de respeito humano, de se pensar nos demais e desejar
o bem para o outro, não apenas para si mesmo, mostra uma das conseqüências, e também causa
da sociedade materialista e individualista da atualidade que pratica a própria “retalhação” do ser
humano. Como prova disso, frases insistem no pensamento do homem “moderno” com fatores
reducionistas, que aparecem sem a necessidade de responsabilidade e claramente sem a
necessidade de virtudes. Para tanto, recebem por influência de filósofos que enxergam uma ou
mais partes da pessoa humana, como Nietzsche que coloca o “poder” - verbo e substantivo -
como conseqüência do “querer”, da “vontade” sem se importar com qualquer barreira ou limite,
ainda que esta “barreira” seja outro ser humano.
Família, pessoa, valores, moral e ética são temas que ainda não admitem uma
“demanda” científica, pois trazem reflexões críticas ao modo de vida moderna: individualista,
consumista, materialista, liberal e reducionista, uma vida governada pelo ter e ditada pelo prazer.
No entanto, educadores e pesquisadores personalistas analisados fazem justamente esta proposta,
hábilmente organizada en su origen, difundida mediante los soportes de la publicidad – prensa, radio, televisión,
posters- y mediante libros, cuya lectura es causa de graves infecciones de tipo espiritual – fácilmente observables
cuando ya no tienen solución-. Estos soportes de la manipulación de los valores – a veces, libros convertidos en
bestsellers mediante manipulación publicitaria – permiten la acción manipulativa por reacción en cadena. (OTERO,
1990a, p. 102-104)
21

conforme justificado, a de retirar o “homem” da condição de objeto passivo, controlável,
manipulável e corruptível para recolocá-lo em sua condição de “sujeito” possível de se
desenvolver, de criar, de “ser” (e não apenas de “ter”), de transformar, de criticar, de amar, de
agir com critérios e valores, apesar de estar inserido num mundo sem critérios e sem valores.
Os valores morais, apresentados pela ética, e a cultura são as duas grandes
preocupações da Comissão, pois consideram um esforço difícil “dominar o progresso dentro do
respeito pela pessoa humana e da sua integridade” (DELORS,1996, p. 17).
Entre as prioridades apresentadas neste relatório de 1999, a Comissão declara a
tomada de posição de dar mais importância ao pilar “aprender a viver junto”. E
estabelece os valores da “compreensão mútua”, da “entreajuda pacífica” e da
“harmonia” como “os valores de que o mundo mais carece”. (DELORS, 1996, p.
19)
No entanto, estes valores colocados junto ao pilar “aprender a viver junto” dependem
do pilar “aprender a ser”, pois o relatório admite que a sobrevivência da humanidade depende
destes valores morais, que podem ser chamados também de valores éticos ou mesmo de valores
cristãos. É necessário “uma espécie de superação de si mesmo” (DELORS,1996, p.16), uma
exposição sutil do que prega a perspectiva personalista: que a pessoa é um fim em si mesma e
tem como objetivo a sua melhora pessoal. Ou seja, as pessoas precisam se desenvolver e
melhorar para que haja a “sobrevivência da humanidade” (DELORS, 1996, p. 16), para que
sociedades se desenvolvam, e, assim, sobrevivam e vice-versa.
Desta forma, propostas ditas como “personalistas” como “educação personalizada”,
“rebeldia educativa” e “formação da vontade”, apresentadas respectivamente por Vitor García
22

Hoz, Oliveros Fernandez Otero e Carlos Llano Cifuentes são manifestações contra este poder
invisível da manipulação que corrói, rapidamente, com a multiplicação de seus efeitos a base da
sociedade que é “a pessoa do cidadão”. Os autores personalistas em geral dialogam com pessoas,
pais e educadores, cuja identificação educacional seja coerente com a deles: colaborar para o
desenvolvimento integral, da pessoa, do aluno, o que passa primeiramente pela condição de ser
contra a manipulação e os reducionismos.
1.2 AS TENSÕES A ULTRAPASSAR
As tensões a ultrapassar apresentadas pelo Relatório Jacques Delors também
denunciam problemas semelhantes aos apresentados pelos autores personalistas cujas correlações
procurou-se apresentar como comentários adicionais. Não apenas Otero apresenta problemas
relacionados ao aprender a ser, as tensões a ultrapassar propostas pela comissão também revelam
a ausência de valores e representam problemas que denominam como culturais e éticos. A
comissão lista as tensões entre: o global e o local; o universal e o singular; a tradição e a
modernidade; as soluções a curto prazo e as soluções a longo prazo; a tensão entre a
indispensável competição e o cuidado com a igualdade de oportunidades; a tensão entre o
extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilação pelo homem;
a tensão entre o espiritual e o material.
A tensão entre “o glocal e o local” estabelece o distanciamento entre o objetivo de ser
cidadão do mundo “sem perder suas raízes e participando, ativamente, na vida do seu país e das
comunidades de base” (DELORS, 1996, p.14). Sobre esta tensão, fazendo uma correlação com os
autores personalistas, pode-se inferir que muitas vezes a visão voltada apenas para o externo ou
23

mesmo para a fase adulta como cidadão pleno, faz com que haja um confusionismo, também
apresentado por Otero como “cegueira”. Para os personalistas, a base educacional primeira e mais
importante é a família, os pais são chamados de protagonistas da educação e a educação acontece
no dia a dia, inclusive no presente. Semelhante a esta tensão, os personalistas destacam a
necessidade de se ser cidadão sem romper com a base dada – ou que deveria ser dada – pelo
acompanhamento e formação familiar: valores familiares, morais, éticos ou religiosos, sejam
estes últimos cristãos ou não.
A tensão entre “o universal e o singular” apresenta seus riscos no “esquecimento do
caráter único de cada pessoa, de sua vocação para escolher o seu destino e realizar todas as
potencialidades, mantendo a riqueza das suas tradições e da sua própria cultura”. (DELORS, 1996,
p. 14). Percebeu-se esta tensão como uma das grandes preocupações de Victor García Hoz, a
ausência da individualização na educação atual ser somada à tradicional educação coletiva. Em
seu livro “Educação Personalizada”, Hoz concretiza ações (tratadas nos capítulos seguintes) que
permitem esse respeito à unicidade, à intimidade e à personalidade de cada educando e que
potencilizam o aluno segundo suas capacidades, respeitando seu ritmo e aproveitando-se de suas
habilidades sem sub-estimar o educando em nenhum momento, ao contrário, oferecendo-lhe
desafios graduados que favoreçam todas as suas competências múltiplas (educação integral) e
que o desenvolva, para uma concreta melhora e para sua atuação plena em sociedade, inclusive
no âmbito “global” como espera e propõe o Relatório.
A tensão entre “a tradição e a modernidade” traz a problemática de “adaptar-se sem
se negar a si mesmo, construir a sua autonomia em dialética com a liberdade e a evolução do
outro e dominar o progresso científico” (DELORS, 1996, p. 14-15). Percebe-se nesta “tensão a
24

ultrapassar” uma aproximação à problemática deste trabalho, pois caracteriza a preocupação em
manter as tradições como os valores - a formação do ser -, a família e saber conviver com a
modernidade. Ou seja, ainda que indiretamente, apresenta a necessidade de um desenvolvimento
pessoal e científico sem proporcionar a degradação ou redução de nenhum outro homem,
inclusive de si mesmo.
A tensão entre “soluções a curto e a longo prazo” ainda que estejam enfocadas sobre
a política educacional, identifica-se com o alerta de Otero sobre o imediatismo característico da
sociedade atual, e porque não dizer, da própria pessoa. Descreve-se no trecho abaixo:
[...] mais alimentadora hoje em dia pelo domínio do efêmero e do instantâneo,
num contexto onde o excesso de informações e emoções efêmeras leva a uma
constante concentração sobre os problemas imediatos. As opiniões pretendem
respostas e soluções rápidas, quando muitos dos problemas enfrentados
necessitam de uma estratégia paciente, que passe pela concentração e negociação
das reformas a executar. As políticas educativas são, precisamente, uma área em
que esta estratégia se aplica. (DELORS, 1996, p. 15)
Percebeu-se também que esta tensão justifica o que outros autores, como Hoz e
Cifuentes, chamam de falta de sentido da vida caracterizando inclusive com o prejuízo de
algumas virtudes como, por exemplo, a paciência, a prudência, a responsabilidade e a fortaleza:
A tensão entre “a indispensável competição e o cuidado com a igualdade de
oportunidades”entende-se com o comentário: “fomos levados a retomar e a atualizar o conceito
de educação ao longo de toda a vida, de modo a conciliar a competição que estimula, à
cooperação que reforça e à solidariedade que une” (DELORS, 1996, p. 15). Assim, ainda que
esteja relacionada ao pilar educacional “aprender a fazer”, esta “tensão a ultrapassar” implica
uma relação direta ao pilar “aprende a ser”, pois lembra que as ações não devem ser feitas apenas
25

analisando os fins, mas devem ser pautadas em valores éticos, tomando cuidado com os meios
utilizados, para que se respeite o outro. Esta tensão equivale ao desenvolvimento de dois valores
fundamentais a liberdade e o amor, valores estes presentes nas falas de todos os autores
personalistas analisados, pois há uma concordância sobre sua fundamental necessidade na
sociedade atual e inclusive na educação como meio educativo - educação na liberdade e no amor
- e como objetivos - educação para a liberdade e para o amor. Há que se ter justiça, cooperação,
solidariedade em meio à competição. Os autores muito bem abordam este tema quando tratam da
educação da liberdade, apresentada nos capítulos seguintes, explicam que o “aprender a ser”
também depende de como foi educada a liberdade do aluno e se este educando foi educado no
amor e para o amor.
A tensão entre “o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as
capacidades de assimilação pelo homem”, fez com que no Relatório admitissem a tentativa de
inserir o conhecimento de si mesmo (muito importante para o pilar “aprender a ser”) como uma
disciplina, tamanha sua importância educativa:
Ainda que pela sobrecarga dos programas escolares a proposta tenha recuado para
apenas a “preservação” dos elementos essenciais da educação, constatou-se nesta tentativa, a
preocupação com o conhecimento de si mesmo, possível facilitador do pilar “aprender a ser” e
para a necessidade da construção da pessoa. Esta tensão também se relaciona com o “aprender a
ser‟ porque comprova a argumentação também percebida nos autores personalistas, que “ser” não
se ensina, se aprende porque é a própria pessoa que se “desenvolve”, que se “constrói” de acordo
com sua vontade e suas escolhas utilizando-se para isso de sua liberdade.
26

Já a tensão entre “o espiritual e o material” é sutilmente definida pelo Relatório
Jacques Delors como “sede de ideal e de valores morais”. Este tema “espiritual”, também como
neste trabalho, é tratado com muito cuidado pela Comissão pelo motivo de pretender “não ferir
ninguém” (DELORS, 1996, p. 15) e concretiza-se no objetivo de despertar o educando para esta
elevação do pensamento e do espírito e no objetivo de respeito ao pluralismo religioso. Ao invés
de abordar sobre o aspecto espiritual, a Comissão direciona o assunto para a necessidade de uma
preocupação ética, admitindo pois que “o mundo tem sede de valores e de valores a que
chamamos morais”(DELORS, 1996, p. 15).
Em todas as tensões percebem-se justificativas para esta pesquisa, pois demonstram
dúvidas, preocupações e incertezas mundiais, inclusive percebe-se em algumas destas tensões
resultados da manipulação exposta por Otero. Tais tensões e incertezas adquirem repercussões na
educação e influenciam diretamente no pilar da educação “aprender a ser”.
Tanto as manipulações apresentadas por Otero, quanto as tensões apresentadas
pelo Relatório Jacques Delors são problemas que precisam ser enfrentados e estão intimamente
ligados ao pilar da educação “aprender a ser”, aliás a problemas relacionados a lacunas deixadas
pela ausência desse pilar. Se há manipulação, isto é, se há manipulados, há insuficiência ou
fragilidade no aprendizado de como “ser”. A educação tem o papel de despertar para o
conhecimento, e não para a manipulação; de desenvolver capacidades e não de enterrá-las; de
potencializar as habilidades existentes e não de reduzi-las; de melhorar a pessoa, e não de
degradá-la. Segundo Otero, os professores:
27

[...] são capazes de ampliar os horizontes do saber humano; de desenvolver o
gosto artístico e as virtudes morais, etc., mas também “de degradar, de perverter e
de escravizar a pessoa humana [...] tanto os indivíduos como as massas – é um
fato evidente – se os pode manipular psicologicamente para que aceitem a
desordem, para que vivam uma vida vazia e amoral, para que apóiem uma
ditadura, para que comprem um produto que não necessitam ou se acostumem a
uns hábitos supérfluos, inúteis ou danosos (OTERO, 1990b, 36) 21
21 [...] son capaces de ampliar los horizontes del saber humano; de desarrollar el gusto artístico y las virtudes
morales, etc., pero también „de degradar, de pervertir y de esclavizar a la persona humana [...] tanto os individuos
como a las masas – es un hecho patente – se les puede manipular psicológicamente para que acepten el desorden,
vivan una vida vacía y amoral, apoyen una dictadura, compren un producto que no necesitan o se acostumbren a
unos hábitos superfluos, inútiles o dañosos (OTERO, 1990b, 36)
28

2. APRENDER A SER
2.1. APRENDER A SER E O RELATÓRIO JACQUES DELORS
Refletindo sobre o que diz a Comissão do Relatório Jacques Delors ao tratar do pilar
aprender a ser, constatou-se que basicamente aponta-se a necessidade de a educação pensar e
promover o desenvolvimento do ser humano, a “construção contínua da pessoa”, a “promoção do
gênero humano”, maturação contínua da personalidade, além, é claro, do respeito ao homem, da
compreensão mútua e da esperança de um mundo melhor. Observou-se também que o Relatório
Jacques Delors admite a educação mais do que senso de utilidade, que a educação deve ser
considerada em toda a sua plenitude a realização contínua da pessoa na sua totalidade. Detectou-
se ainda alguns elementos que foram fornecidos no relatório para esta mudança: a aquisição de
capacidades diversas, o fortalecimento do potencial criativo de cada um, a abertura para a
consciência de si próprio e do mundo que o rodeia, a revelação do tesouro escondido em cada
singularidade e o desenvolvimento total da pessoa incluindo o desenvolvimento da
espiritualidade, da sensibilidade, e da responsabilidade ao desenvolvimento do corpo, da
inteligência e do sentido estético. As citações seguintes explicam esta preocupação:
Desde o início dos seus trabalhos que os membros da Comissão compreenderam
que seria indispensável, para enfrentar os desafios do próximo século, assinalar
novos objetivos à educação e, portanto, mudar a idéia que se tem da sua utilizada.
Uma nova concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem
descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro
escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente
instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos
resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem
econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da
pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser. (DELORS, 1996, p. 90)
29

Desde sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente um princípio
fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa-
espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente
graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos
e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder
decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da via. [...] Ela
deve ser encarada como uma construção contínua da pessoa humana, dos
seus saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar
cada um a tomar consciência de si próprio e do meio ambiente que o
rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e
cidadão. (DELORS, 1996, p. 16- 18)
O relatório apresenta as tensões a ultrapassar relacionando com os pilares inclusive
com o “aprender a ser”. Especificamente e talvez mais diretamente ligadas ao pilar aprender a ser
estão a tensão entre o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de
assimilação pelo homem e a tensão entre o espiritual e o material. Isto porque nelas há a clara
discussão sobre a necessidade de um conhecimento sobre si mesmo e sobre a “ sede de ideal ou
de valores a que chamaremos morais, para não ferir ninguém” (DELORS,1996, p. 15), temas
essenciais para que se possa concretamente “aprender a ser”. Esta última temática é sobretudo
ressaltada, pois a comissão alerta que está em jogo a “sobrevivência da humanidade” e confere à
educação esta tarefa a que classifica de nobre:
Cabe à educação a nobre tarefa de despertar em todos, segundo as tradições e
convicções de cada um, respeitando inteiramente o pluralismo, esta elevação do
pensamento e do espírito para o universal e para uma espécie de superação de si
mesmo. Está em jogo – e aqui a Comissão teve o cuidado de ponderar bem os
termos utilizados – a sobrevivência da humanidade. (DELORS, 1996, p. 16)
A Comissão também destaca a necessidade do “conhecimento sobre si mesmo”,
como primeiro passo para se conhecer o outro e conhecer o mundo, ao dizer que “antes é preciso
começar por se conhecer a si próprio, numa espécie de viagem interior guiada pelo
conhecimento, pela meditação e pelo exercício da autocrítica” (DELORS, 1996, p. 16). No
30

entanto, a Comissão lamenta não poder acrescentar “o conhecimento sobre si mesmo” como nova
disciplina, pela falta de oportunidade e é colocado como uma instrução geral para que a educação
básica não esqueça de ensinar “a viver melhor”:
A Comissão não resistiu à tentação de acrescentar novas disciplinas, como o
conhecimento de si mesmo e dos meios de manter a saúde física e psicológica, ou
mesmo matérias que levem a conhecer melhor e preservar o meio ambiente
natural. Contudo, os programas escolares estão cada vez mais sobrecarregados. É
necessário, pois, optar, com a condição de preservar os elementos essenciais de
uma educação básica que ensine a viver melhor, através do conhecimento, da
experiência e da construção de uma cultura pessoal. (DELORS, 1996, p. 15)
A pergunta que ainda fica no ar e que justamente este trabalho procura investigar é
“como ensinar a viver melhor” ou a “ser melhor”? Como concretizar este ensino? Como podem
ser as ações educativas?
Percebeu-se que o aprender a ser, para o Relatório Jacques Delors, está relacionado
ao desenvolvimento integral do ser humano e inclui múltiplos aspectos da personalidade que vão
desde a riqueza e complexidade dos processos intelectivos e estilos cognitivos, aos modos de agir
baseados em valores ideais e metas pessoais e profissionais. Encontrou como postulado do
“aprender a ser” temas como a iniciativa, a auto-confiança, proposições de novas alternativas e
soluções, capacidade de enfrentar desafios e adversidades, de lidar com mudanças, de questionar
idéias diferentes das suas e de ter referenciais próprios, demonstram auto-estima além da
imaginação e da criatividade. Observou-se sempre presente a referência à completude do
homem, tema tão tratado pelos personalistas – integralidade ou totalidade da pessoa humana:
O desenvolvimento tem por objetivo a realização completa do homem, em toda a
sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos:
31

indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor,
inventor de técnicas e criador de sonhos. (DELORS, 1996, p. 100).
Parecendo concordar com a impossibilidade de se trabalhar exclusivamente com um
dos pilares é perceptível o estabelecimento de uma conexão formando duplas com os pilares. O
pilar “aprender a ser” está inserido na dimensão chamada “aprender a ser/conviver”. Nele a
comissão mostra que o auto-conhecimento das potencialidades individuais colabora com a
interação com o grupo e vice-versa; desenvolve a consciência individual e social; funde os
paradoxos unidade/diversidade; singular/complexo; objetiva tanto a auto-realização como metas
sociais. Nesta dimensão aprender a ser/conviver percebe-se o envolvimento e a interação do
potencial individual com um ambiente de aprendizagem favorável e propício à interação, à
expressão ativa das idéias, à reflexões sobre suas possibilidades e potencialidades e ao mesmo
tempo propício ao estabelecimento de metas de auto-aperfeiçoamento.
Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até á
morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo, para
se abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido, a educação é antes de
mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação
contínua da personalidade. Na hipótese de uma experiência profissional de
sucesso, a educação como meio para uma tal realização é, ao mesmo tempo, um
processo individualizado e uma construção social interativa. É escusado dizer que
os quatro pilares da educação [...] não se apóiam, exclusivamente, numa fase da
vida ou num único lugar. [...] os tempos e as áreas da educação devem ser
repensados, completar-se e interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao
longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo
em constante ampliação. (DELORS, 1996, p.101)
Apesar de considerar os pilares dignos de atenção em igual parte, a Comissão
admitiu o pilar educacional “aprender a viver junto” como o destaque deste relatório, e
apresentou o “aprender a ser” como via essencial que integra outros pilares: “aprender a
conhecer”, “aprender a fazer” e “aprender a viver juntos”. Percebe-os todos os pilares como
32

projetos possíveis também a longo prazo, ou seja, para toda a vida e que além da preocupação
com o “desenvolvimento da pessoa humana” é incluído inclusive como preocupação principal, o
desenvolvimento da “aldeia global”, como busca de raízes ou de referência, conferida como
tarefa da educação. Assim, constatou-se que a Comissão apresenta a educação como uma
experiência global, mas não deixa de enxergar o indivíduo como “pessoa”:
A comissão pensa que cada um dos „quatro pilares do conhecimento‟ deve ser
objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação
apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no
plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da
sociedade. (DELORS, 1996, p. 90)
Ao falar sobre o “aprender a ser”, o presente relatório reporta-se ao relatório de Edgar
Faire, publicado em 1972 e destaca a necessidade atual de se desenvolver as capacidades de
autonomia, discernimento, responsabilidade pessoal e no destino coletivo, e conhecimento e
compreensão melhor de si, dos talentos e tesouros escondidos no interior de cada ser humano,
como memória, raciocínio, imaginação, capacidade física, sentido estético, facilidade de
comunicação com os outros, carisma natural para animador entre outros.
Finalmente e acima de tudo aprender a ser. Era este o tema dominante do relatório
Edgar Faure, publicado em 1972 sob os auspícios da UNESCO. As suas
recomendações continuam a ter grande atualidade, dado que ao século XXI
exigirá de todos nós grande capacidade de autonomia e de discernimento,
juntamente com o reforço da responsabilidade pessoal, na realização de um
destino coletivo. E ainda, por causa de outra exigência para a qual o relatório
chama a atenção: não deixar por explorar nenhum dos talentos que constituem
como que tesouros escondidos no interior de cada ser humano. Memória,
raciocínio, imaginação, capacidades físicas, sentido estético, facilidade de
comunicação com os outros, carisma natural para animador,... e não pretendemos
ser exaustivos. O que só vem confirmar a necessidade de cada um se conhecer e
compreender melhor.(DELORS, 1996, p. 20)
33

Percebeu-se em toda a discussão sobre o pilar “aprender a ser” que se fomenta a
realização de projeto pessoal e a valorização das pessoas, sem exceção, que se favorece a
inclusão, que se ressalta a diversidade de talentos e de personalidade, e também que se propõe -
com destaque ao desenvolvimento da imaginação e da criatividade considerando-as claras
manifestações da liberdade humana – que “cabe-lhe [à educação] a missão de fazer com que
todos, sem exceção, façam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica,
por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realização do seu projeto pessoal”
(DELORS, 1996, p. 16).
Conclui-se que ao apresentar o perfil de aluno que se pretende, o Relatório Jacques
Delors revela objetivos ao “aprender a ser”, perfil de um aluno que: seja capaz de ter
pensamentos autônomos e críticos; que seja capaz de formular seus próprios juízos de valor, de
modo a poder decidir por si mesmo, que seja capaz de agir nas diferentes circunstâncias da vida;
de compreender o mundo que o rodeia e comportar-se nele como atores responsáveis e justos.
Constatou-se pois que Autonomia, Justiça, Responsabilidade, capacidade de Senso Crítico,
capacidade de Decisão, capacidade de Compreensão são alguns dos objetivos que competem ao
desenvolvimento do pilar “aprender a ser”.
2.2. A EDUCAÇÃO PERSONALISTA E O APRENDER A SER
A educação personalista é aquela educação que tem como seu embasamento teórico o
conceito de “pessoa” dado pela Antropologia Filosófica. Entre seus fundamentos, o respeito à
intimidade, ao nome e à dignidade da pessoa humana.
34

A partir das leituras dos autores personalistas, a constatação de que para a perspectiva
personalista este termo “aprender a ser” é incompleto, pois a única e melhor forma de ser é
mesmo sendo pessoa. Observou-se que nesta perspectiva, os professores são colaboradores do
desenvolvimento pessoal do aluno e assumem uma postura de serviço, sempre tendo algo a dar,
orientando com eficácia cada aluno, sempre defendendo, valorizando e promovendo a pessoa em
qualquer situação. Também é latente nesta perspectiva o reconhecimento da pessoa concreta, da
sua identidade, de suas diferença das outras, de sua biografia, de sua situação espacial, temporal e
cultural e de sua necessidade do exercício de sua liberdade.
Assim, a perspectiva personalista apresenta como “aprender a ser”, o próprio
desenvolvimento pessoal, que ocorre durante a sua vida , não apenas na fase escolar. Há uma
grande ênfase na busca sempre por uma melhora, onde aprende-se, pois a ser “pessoa”, admitindo
a totalidade que o conceito imprime através da Antropologia Filosófica.
A Educação personalista, pelo próprio conceito de pessoa ao qual se refere, apresenta
uma metodologia ampla sobre o aspecto do “aprender a ser”. Isto ocorre porque o “ser” apesar de
ser um verbo de ligação, para a perspectiva personalista é o objetivo central e conduz a vários
outros objetivos: “Assim, o objetivo central seria ser: ser melhor, ser livre, ser responsável, ser
que sabe querer, ser ele mesmo – aprender a ser pessoa -, ser em intimidade” (OTERO, 1990a, p.
209) 22 . Tem-se, assim, que a essência da proposta personalista: tornar-se melhor, desenvolvendo-
se em sua totalidade e melhorando como pessoa.
22 “el objetivo central sería ser: „ser mejor, ser livre, ser responsable, ser que sabe querer, ser él mismo – aprender a
ser persona – ser en intimidad‟ ” (OTERO, 1990a, 209)
35

Dada essa preocupação com a “pessoa” e seu desenvolvimento, constatou-se que as
propostas educativas da Educação Personalista sempre se dividem em planos de trabalho
individuais e coletivos e nos hábitos, já que seguem também a orientação da Ética das virtudes de
Aristóteles.
2.2.1. A DEFINIÇÃO DE PESSOA
A pessoa é um absoluto, no sentido de algo único, irredutível a qualquer outra
coisa. A palavra eu indica esse núcleo de caráter irredutível: eu sou eu, e mais
ninguém é a pessoa que eu sou. (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, , p. 87)
Em todos os autores personalistas pesquisados percebe-se as mesmas “bases
filosóficas” pautadas na Antropologia, ou seja, na visão do educando como “pessoa”. Entre as
principais definições de pessoa, encontrou-se:
A pessoa é única e irrepetível , porque é um alguém; não é apenas um que, mas
sim um quem [...] A noção de pessoa está ligada de forma indissolúvel ao nome,
que se adquire ou se recebe depois do nascimento, de parte de uma descendência
que junto com outras constitui uma sociedade, e em virtude da qual o que recebe,
fica reconhecido, [...] constituído como „ator‟ em um „cenário‟ – a sociedade. De
forma que pode representar ou exercer as funções e capacidades que lhe são
próprias”. (CHOZA, 1989, p. 405)
Ser pessoa significa ser reconhecido pelos demais como tal pessoa concreta. O
conceito de pessoa surgiu como resposta às perguntas: “Quem és?” “Quem sou?”.
Quer dizer, resposta às perguntas sobre um eu.”. (STORK; ECHEVARRÍA, 2005
p. 87)
36

2.2.2. MARCAS QUE DEFINEM A PESSOA
Ricardo Yepes Stork e Javier Aranguren Echevarría em seu livro “Fundamentos da
Antropologia” apresentam que os marcos que definem a pessoa são: a intimidade, a manifestação
da intimidade, a liberdade, a capacidade de dar e o diálogo.
A intimidade é o mesmo que o mundo interior da pessoa, onde só ela pode entrar. O
sentimento da vergonha é o que protege a intimidade, enquanto o pudor faz pertencer apenas à
pessoa, tudo o que forma sua intimidade. Suas características são: não estática, está sempre em
ebulição e como uma fonte de coisas novas. Nenhuma intimidade é igual a outra, cada uma é algo
irrepetível, incomunicável: “ninguém pode ser o eu que eu sou” (STORK; ECHEVARRÍA, 2005 p.
86). Toda pessoa para expressar seus sentimentos mais íntimos exige confiança.
Apenas o ser humano pode manifestar a intimidade através do corpo: rosto, olhar,
expressões faciais; da linguagem (fala); e de ações expressivas (linguagem das mãos, linguagem
dos gestos). Chama-se cultura a manifestação da pessoa em sociedade. No entanto, quando não é
bem compreendido com clareza o significado de manifestação da intimidade surgem os
problemas relacionados à coisificação do corpo: exibição da sexualidade, permissividade,
erotismo e pornografia. Todos eles portadores da triste conseqüência: a degradação da pessoa
pela própria pessoa, pois “a utilização como objeto de uma realidade (o corpo) que é pessoal
(fim em si mesmo) e, portanto, se degrada” (STORK; ECHEVARRÍA, 2005 p. 90).
O diálogo, a intersubjetividade, é outro marco da pessoa, pois o homem é um ser
constitutivamente dialogante, “mas o verdadeiro diálogo só acontece quando se fala e se escuta,
37

o que equivale a dizer que a condição dialógica da pessoa é estritamente social e comunitária”
(STORK; ECHEVARRÍA,2005, p. 90). Stork e Echevarría alertam que a linguagem “perde o
sentido se não for para esta abertura aos demais”. Assim, o diálogo precisa de um interlocutor,
precisa ser compartilhado entre pessoas. “A sociedade ideal‟ é aquela na qual todos dialogam
livremente [pois] a verdade é aquilo que compartilham (e procuram) os que falam” (STORK;
ECHEVARRÍA, 2005 p. 91). Assim, a liberdade humana também é conferida como marca da
pessoa humana pois:
humana:
A pessoa é livre porque é dona de seus atos e do princípio de seus atos. Ao ser
dona de seus atos, também o é do desenvolvimento de sua vida e de seu destino:
escolhe ambos. (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 93)
Outro marco dado pela Antropologia Filosófica é a capacidade de dar, pois a pessoa
[...] se realiza como pessoa quando extrai algo de sua intimidade e o entrega a
outra pessoa como algo valioso, e esta o recebe como seu. Nesse caso, consiste no
uso da vontade que chamaremos de amor. [...] Nos sentimos obrigados a
corresponder ao que recebemos [...] Dar, retribuir é uma conseqüência da
percepção realista da própria existência. (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 92)
Ao estabelecer uma relação entre o aprender a ser e a perspectiva personalista parece
ficar clara uma lacuna nestas duas últimas marcas. As leituras dos autores personalistas fazem
perceber que está havendo uma compreensão incorreta do conceito liberdade, já que estes
enfatizam e explicam o que é a Educação da Liberdade (assunto tratado mais adiante) e mostram
a ausência ou mesmo incapacidade de dar, o que se relaciona com o sentido de transcendência,
tão incompreendido por muitos.
38

2.2.3. A PESSOA COMO FIM EM SI MESMA
Além destes traços da pessoa, a Antropologia apresenta um princípio moral
fundamental “a pessoa é um fim em si mesma”. O respeito à pessoa é, segundo Stork e
Echevarría, a atitude mais digna do homem pois ao fazê-la se respeita a si mesmo, o contrário,
tratar a pessoa não como um fim, mas como um meio, o mesmo que instrumentalizá-la, isto
“agride a pessoa, [e] se prostitui a si própria, se degrada”. Lembrando a crítica à manipulação
apresentada por Otero no começo deste trabalho , os autores acima citando Kant afirmam que
“usar as pessoas e instrumentalizá-las é o mesmo que tratá-las como seres que não são livres”
(KANT apud STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 95), e avaliam que servir-se das pessoas “para
conseguir nossos próprios fins é manipulação, algo criticável e incorreto” (STORK;
ECHEVARRÍA, 2005. 95-96). Ainda continuam a crítica ao afirmar que “Dirigir as pessoas como
se fossem instrumentos, procurando que não sejam conscientes de que estão servindo nossos
interesses, é profundamente amoral” (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 96).
STORK e ECHEVARRÍA (2005, p. 96) associam o respeito ao reconhecimento da
dignidade: “a atitude de respeito às pessoas se apóia no reconhecimento de sua dignidade e em
comportar-se com as pessoas de acordo com a altura desta dignidade”. Além de tratarem o
reconhecimento como um comportamento prático para com os outros, colocam-no como uma
necessidade humana:
Todas as pessoas devem ser reconhecidas como pessoas concretas, com uma
identidade própria e diferente das outras, nascida de sua biografia, de sua situação,
de sua cultura e do exercício de sua liberdade. “A negação do reconhecimento
pode se constituir em uma forma de opressão” significa despojar a pessoa daquilo
39

que o faz ser ele mesmo e que lhe confere sua identidade. (TAYLOR apud
STORK: ECHEVARRÍA, 2005, p. 96)
Mas salientam que a dignidade do homem só se capta em profundidade se se sustenta
que é fruto da afirmação que o mesmo Deus faz de cada homem, do novum que cada um de nós é.
Aqui se entra necessariamente no terreno do teológico e da revelação
Além da dignidade, STORK e ECHEVARRÍA (2005, p. 93) ressaltam a existência da
liberdade, que se não for bem usada ou usada para o bem, pode inclusive romper com a dignidade
do outro:
A pessoa é livre porque é dona de seus atos e do princípio de seus atos. Ao ser
dona de seus atos, também o é do desenvolvimento de sua vida e de seu destino;
escolhe ambos. Definimos o voluntário como aquilo cujo princípio existe em si
mesmo. O voluntário é o livre: faz se a pessoa quer; se não, não faz.
A liberdade também está associada diretamente à história de vida, história da
existência da pessoa, pois segundo os autores “pela decisão da própria liberdade, cada um chega
a ser, ou não, aquele que quer ser” ( STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 100):
Como toda história, para ser minimamente interessante, tem de ter uma meta
(fim), que se concretiza em um projeto e a aquisição dos meios para executar esse
projeto (virtudes), ao mesmo tempo em que é acompanhada por obstáculos
(externos e a própria fraqueza), que dão os toques de emoção e a possibilidade do
fracasso a essa narração. Pela decisão da própria liberdade, cada um chega a ser,
ou não, aquele que quer ser. (STORK; ECHEVARRÍA,2005, p. 100)
2.2.4. A PESSOA NO ESPAÇO E NO TEMPO
Por não ser a pessoa apenas um “alguém”, mas um “alguém corporal” (MARIAS,
apud STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 98), a Antropologia mostra também que por ser “cada
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pessoa singular e irrepetível, cada biografia é diferente. Não há duas vidas humanas iguais,
porque não há duas pessoas iguais” (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 99). Desta forma, os
autores estabelecem que a pessoa além de “ser”, indiretamente, também é um “estar”, pois
encontra-se instalada no espaço e no tempo. Situação que STORK e ECHEVARRÍA (2005, p.
98) dizem afetar a pessoa muito profundamente, pois a vida humana se desenrola a partir dessa
instalação e conta sempre com ela, onde se projeta e realiza sua própria vida
STORK e ECHEVARRÍA (2005, p. 99) lembram ainda que resgatar o tempo, reviver
o verdadeiro são constantes no comportamento humano e citam como exemplo as representações
populares das grandes histórias dos povos e as confidências familiares em torno da mesa nas
grandes festas).Definem assim que preservar a memória, desejar converter o presente em algo
que permaneça e antecipar o futuro são os modos de luta do homem para superar o tempo e que
assim como a memória é a que possibilita a identidade das pessoas e instituições, com a
inteligência e imaginação, a projeção de futuro pode colaborar para se decidir o que se vai fazer
ou o que vai “ser”.
2.2.5. DIMENSÕES ESSENCIAIS DA PESSOA HUMANA
A Antropologia Filosófica estabelece que a capacidade de ser depende também da
capacidade de ter e que pode-se definir a pessoa humana também como “um ser capaz de ter,
capaz de dizer meu” (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 101). Esta capacidade do ser humano ter
pode ser através do corpo (ter físico) da inteligência (ter cognoscitivo) que culminam num
terceiro tipo de ter: os hábitos.
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Fazendo um breve paralelo com a educação escolar, constata-se que é hegemônica no
homem, é muito conhecida e trabalhada no meio escolar mas que no entanto, existem outras
dimensões essenciais da pessoa não muito trabalhadas, ou não eficazmente trabalhadas, como: a
vontade, os sentimentos , as tendências e os apetites, o conhecimento sensível, a história de vida,
os projetos pessoais ... O ter com o corpo, ou ter físico do homem, significa aquilo que segura
com a mão, coloca ou atribui em seu corpo “é uma maneira de criar relações de sentido entre os
corpos que não existiriam se não existisse o homem), ao mesmo tempo em que são
prolongamentos do mesmo corpo humano” (STORK; ECHEVARRÍA,2005, p. 102).
Mas para este trabalho, o interessante é o resultante do ter físico com o ter
cogniscível: os hábitos. Para STORK e ECHEVARRÍA (2005, p. 101) os hábitos caracterizam-se
por ser uma possessão mais permanente e estável e como “uma tendência não natural, mas
adquirida, que reforça nossa conduta, concretizando nossa abertura à totalidade do real, por meio
da aquisição de alguns automatismos que impedem que tenhamos de estar sempre inventando
tudo” (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 102). Os autores ressaltam a característica prática dos
hábitos e a sua estreita relação com o ser, configurando o modo de “ser” das pessoas:
É muito importante estar consciente de que os hábitos se adquirem com a prática.
Não existe outra maneira. A repetição de atos se transforma em costume e o
costume é como uma segunda natureza, uma continuação da natureza humana que
permite a realização, o aperfeiçoamento do próprio homem. O homem é um
animal de costumes, porque sua natureza se desenvolve mediante a aquisição de
hábitos. Os hábitos são importantes porque modificam o sujeito que os adquire,
modulando sua natureza de uma determinada maneira, fazendo-o ser de um
determinado modo. (STORK; ECHEVARRÍA,2005, p. 103)
Existem três classes de hábitos: técnicos, intelectuais e do caráter. Os técnicos estão
mais relacionados ao pilar da educação “aprender a fazer”, pois trabalham com a destreza no
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manejo de instrumentos e na produção de coisas. Os intelectuais relacionam ao pilar “aprender a
conhecer”, pois é o hábito com o pensar habitual. Os hábitos do caráter são os que interessam a
esta pesquisa, pois referem-se diretamente ao pilar “aprender a ser”:
[...] são os que referem à conduta, pois nos fazem ser de um modo determinado
(sorrir, ser afáveis, ser rígidos ou intransigentes, ter duplicidade de caráter, fumar
depois de comer, criar mundos imagináveis enquanto damos um passeio, nos
envergonharmos ao falar em público, mentir...). Parte desses hábitos de caráter se
referem ao domínio dos sentimentos. A ética trata deles, e os divide em positivos
e negativos, dependendo de que ajudem esta harmonia ou não. Aos primeiros, os
chama virtudes e, aos segundos, vícios. (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 103)
Ver-se-á nos capítulos seguintes que esta relação dos hábitos com o “modo de ser” é
aplicada à educação escolar pelos autores analisados, pois percebeu-se que todos concordam que
as ações educativas pautam-se em hábitos:
2.2.6. A MELHORA DA PESSOA
Ao definir a natureza do homem como condição do desdobramento do homem ao seu
bem final que constitui sua própria perfeição, a Antropologia, apresenta o homem com seu
caráter final, teleológico:
Uma das características dos seres vivos é a tendência a crescer e de desenvolverse
até chegar ao seu telos, seu fim e perfeição. Isso coincide com a idéia de bem: o
bem é aquilo que é conveniente para cada coisa porque a leva à sua plenitude. O
bem tem caráter de fim, significa perfeição. [...] Se o homem procura a perfeição,
se nele existe um anelo, uma inquietação de ser mais, é precisamente porque é
feito por natureza, para esse crescimento. Por isso, no mundo clássico, se
denominou a natureza também de princípio de operações. (STORK;
ECHEVARRÍA, 2005, p. 106-107)
43

Estas operações de “aumento” da pessoa, de crescimento, de melhoria são vistas pela
Antropologia Filosófica como uma inclinação natural em direção ao excelente e segundo STORK
e ECHEVARRÍA (2005, p. 105) dar conta dessa inclinação é uma tarefa da qual cada um é, em
último caso, o responsável, pois o que o homem realiza reincide sobre o próprio homem: ocorre
uma retroalimentação que muda as condições de partida, em relação aos objetivos cuja direção se
inclina, os fins. Assim, o fim é algo em direção ao qual nos encaminhamos e que:
O natural do homem é, portanto o desenvolvimento de suas capacidades. Esse
desenvolvimento se posiciona para conseguir o que é objeto dessas faculdades. O
natural e próprio do homem é alcançar seu fim. O fim do homem é aperfeiçoar
suas capacidades ao máximo, em especial as superiores (inteligência e vontade;
verdade e bem). A inteligência busca o conhecimento da realidade. Quando o
alcança, alcança a verdade, que é o bem próprio da inteligência: abrir-se ao real.
Querer o verdadeiramente bom é exercer a vontade aperfeiçoando-a.(STORK;
ECHEVARRÍA, 2005, p. 108)
Sobre o sentido transcendente desta natureza, embora não se aprofunde neste assunto,
conforme justificado, a Antropologia Filosófica afirma que:
A natureza humana é autotranscendência, abertura, atividade e possessão daqueles
fins que lhe são próprios: o homem só é ele mesmo quando vai mais além do que
é de um modo factual, em direção ao que ainda não é, mas que se lhe apresenta
como a única possibilidade adequada à riqueza de sua abertura, de seu projeto.
Renunciar a ele seria renunciar à grandeza da vocação que todo homem tem por
natureza ou – como afirma a teologia – seria renunciar à chamada que Deus
(Trindade de Pessoas) fez “a cada” homem (pessoa). “A realidade humana só está
incoativamente dada.” (MARÍAS, apud STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 109)
Tentando responder à pergunta “o homem é capaz de chegar a ser aquilo ao qual está
destinado desde o início de teu existir?”(STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 109), os autores
respondem que é como se a própria natureza transcendesse, afinal, “a natureza humana é livre:
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natureza e liberdade, no homem, não podem separar-se, como também não pode fazê-lo o
binômio alma e corpo”. (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 108)
Com uma explicação mais filosófica que teológica STORK e ECHEVARRÍA (2005,
p. 109) esclarecem que:
[...] o fim do homem é a verdade e o bem, porque, de fato, já desde o início de sua
existência (e desde que começa a exercer operações de um modo mais visível)
anela alcançar a verdade e conseguir o bem, e por isso mesmo se move em direção
a eles, desenvolvendo sua história. Quer dizer, por natureza se possui o fim desde
o princípio, ao mesmo tempo (historicamente, ou por razão) estrutura a tensão
dessa busca em que consiste nossa existência.
Além da liberdade, os fins da natureza humana - o bem e a verdade - dependem da
vontade, pois apesar de se desejá-los e procurá-los “depende da liberdade que eu queira”
(STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 110). A esse respeito, o compromisso do homem de “atrever-se
a ser quem és” focaliza na capacidade de ação do homem como tarefa para si próprio e também
indica o que STORK e ECHEVARRÍA (2005, p. 110-111) definem como “liberdade de querer” ,
ou seja que acertar ou o fracassar está em suas mãos, assim como não atender a razões que a
liberdade nos abre, afinal, não é garantido alcançar os fins naturais do homem. Desta forma, a
liberdade de escolha proporciona aproximação ou afastamento deste fim:
[...] é dado o fim geral da natureza humana (felicidade, perfeição), mas não os
meios que conduzem a esses fins [...] a orientação geral é dada por nossa natureza,
mas necessita que a pessoa escolha os fins secundários e os meios. (STORK;
ECHEVARRÍA, 2005, p. 111)
Para isso, os autores apresentam que existem as normas morais “que têm como fim
estabelecer alguns caminhos ou meios para a liberdade de escolha de tal modo que contribua aos
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fins e tendências naturais” (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 111) e dão um exemplo: “faz o bem
e evita o mal”. A ética é a responsável pelo estudo e definição destas normas ou leis, que na
realidade não são leis, necessariamente, pois para serem cumpridas também dependem da
liberdade de escolha e da vontade da pessoa. A ética também não é um regulamento, mas serve
como um critério de uso da liberdade, oferecendo caminhos para que a pessoa se desenvolva:
[...] é algo intrínseco à pessoa, à sua educação e ao seu desenvolvimento moral.
[...] desenvolvimento da pessoa e o alcançar de seus fins naturais têm um caráter
moral, ético [...] sem ética não há desenvolvimento da pessoa, nem harmonia da
alma. (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 111)
Constata-se a preocupação da Antropologia de relacionar a liberdade com a ética e
que a própria ação da pessoa que a faz aperfeiçoar, melhorar:
A natureza humana se realiza e aperfeiçoa mediante decisões livres, que nos
fazem melhores porque desenvolvem nossas capacidades. O homem, ou é ético,
ou não é homem.[...]. É claro que a natureza humana se aperfeiçoa com os
hábitos, porque eles facilitam alcançar os fins do homem. É claro também que o
homem se aperfeiçoa a si mesmo adquirindo-os: é, então, “o aperfeiçoador
perfectível” aperfeiçoa o mundo, dá finalidades às coisas ao tê-las, e agindo se
aperfeiçoa a si mesmo. Podemos definir o homem como um ser intrinsecamente
perfectível. Nessa definição, o termo „intrinsecamente‟ se refere a que o homem se
aperfeiçoa a si mesmo de , ou não se pode aperfeiçoar de nenhuma maneira:
alcançar da plenitude humana, a felicidade, depende da liberdade. (STORK;
ECHEVARRÍA, 2005, p. 112)
Assim, percebeu-se que o conceito de “melhora da pessoa” adquire o mesmo
significado de “aprender a ser” quando se percebe que “SER” se aprende, não necessariamente se
ensina, e que “a melhora” que acontece na pessoa depende dela, da própria pessoa.
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3. CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO DA PESSOA
Sendo o enfoque dado ao perfil de aluno como “pessoa” e por assumir-se
“personalista”, percebeu-se que a educação desta perspectiva apresenta, em todas as definições,
orientações pedagógicas e estratégias de ensino, marcas registradas do embasamento na
Antropologia, apresentadas no capítulo anterior, o que resumidamente equivale a dizer que para a
perspectiva personalista:
Em síntese, a educação é um processo de melhora pessoal, intencional, que, em
relação com os dons essenciais do ser humano – liberdade, amor, fé – tem lugar na
realização de atividades – no trabalho e no tempo livre – e na comunicação
pessoal com os outros – Deus e os demais – durante toda a vida, para alcançar
uma plenitude – um “mais” e um “melhor” – que, definitivamente, é a plenitude
do amor verdadeiro. (OTERO, 1990a, p. 46-47) 23
Segundo Victor García Hoz, o criador da proposta “educação personalizada”, trata-se
de “um caminho para fortalecer interiormente a pessoa e fazê-la, por isto, mais eficaz para a
sociedade.” (HOZ, 1988, p. 25) 24 Portanto, também se enxerga o perfil de cidadão, do aluno, não
retirando os objetivos sociais da educação, pois “a educação pessoal aperfeiçoa a sociedade não
apenas porque esta se enriquece com a riqueza de seus membros, mas porque o espírito de
responsabilidade e de auto-suficiência converte as comunidades em „sistemas abertos‟”. (HOZ,
1988, p. 25) 25
23
En síntesis, la educación es un proceso de mejora personal, intencional, que, en relación con los dones esenciales
del ser humano – libertad, amor, fe – tiene lugar en la realización de actividades – laborales y en tiempo libre – y en
la comunicación personal con otros – Dios y los demás – durante toda la vida, para alcanzar una plenitud – un “más”
y un “mejor” – que, en definitiva, es la plenitud del amor verdadero. (OTERO, 1990a, p. 46-47)
24
“un camino para fortalecer interiormente a la persona y hacerla, por ello, más eficaz para la sociedad.” (HOZ,
1988, p. 25)
25
“la educación personal perfecciona a la sociedad no sólo porque ésta se enriquece con la riqueza de sus miembros,
sino porque el espíritu de responsabilidad y autosuficiencia convierte a las comunidades en „sistemas abiertos‟”.
(HOZ, 1988, p. 25)
47

Seguindo a justificativa dada pela Antropologia, “pessoa” é o termo mais completo,
o que enxerga o “ser” em sua integralidade ou totalidade: entendimento, vontade, liberdade,
amor, fé e caráter, este último definindo-se proporcionalmente ao resultado da busca pela verdade
e pelo bem:
A pessoa da unidade ao processo educativo. A melhora pode referir-se
imediatamente às capacidades humanas, mas há de referir-se mediatamente à
pessoa humana. Se trataria, portanto de melhorar cada capacidade humana. Mas
que relação existe entre essas capacidades? E que função de que se podem
estabelecer prioridades em sua melhora? Podemos considerar muitas capacidades
ou podemos referir-nos a duas faculdades humanas relacionadas com aquelas:
entendimento e vontade. Por sua natureza, o entendimento tende à verdade; e a
vontade ao bem. Logo, verdade e bem são pontos de referência para a melhora
pessoal. Há outro modo de enfocar este assunto: me refiro à liberdade e ao amor
como dons essenciais do ser humano. Liberdade e amor estão relacionados, por
uma parte, com a verdade e com o bem, por outra, com o entendimento e a
vontade, além de estar estreitamente relacionados entre si. Para um ser humano
consciente da dimensão sobrenatural de sua vida, a liberdade e o amor estão
intimamente relacionados com a fé. (OTERO, 1990a, p. 28-29) 26
Conforme visto na citação acima, a fé é um tema presente na perspectiva personalista,
justamente por considerar, como a Antropologia Filosófica , um elemento natural e inerente à
pessoa humana. A fé, juntamente com outros temas como o amor, a liberdade, a vontade, a
inteligência, o caráter, a sensibilidade, a imaginação, a memória, aparece como pauta educativa
(educação da fé); com condição para o ambiente escolar (educação na fé); e como um dos
objetivos educacionais (educação para a fé). Considerando a complexidade deste tema “fé”,
optou-se neste trabalho por não abordá-lo, ainda que trate especificamente do “interior” da
pessoa, e diretamente do pilar da educação “aprender a ser”. Considerar-se-á, pois, a educação
26 “La persona da unidad al proceso educativo. La mejora puede referirse inmediatamente a las capacidades humanas,
pero ha de referirse mediatamente a la persona humana. Se trataría, por tanto, de mejorar cada capacidad humana.
Pero ¿qué relación existe entre esas capacidades?, ¿y en función de qué se pueden establecer prioridades en su
mejora? Podemos considerar muchas capacidades o podemos referirnos a dos facultades humanas relacionadas con
aquéllas: entendimiento y voluntad. Por su naturaleza, el entendimiento tiende a la verdad; y la voluntad, al bien.
Luego, verdad y bien son dos puntos de referencia para la mejora personal. Hay otro modo de enfocar este asunto:
me refiero a la libertad y al amor como dones esenciales del ser humano. Libertad y amor están relacionados, por una
parte, con la verdad y con el bien; por la otra, con el entendimiento y la voluntad, además de estar estrechamente
relacionados entre sí. Para un ser humano consciente de la dimensión sobrenatural de su vida, la libertad y el amor
están íntimamente relacionados con la fé.” (OTERO, 1990a, p. 28-29)
48

da fé, como uma condição para a aplicabilidade das propostas “personalistas”, afinal, apresentam
o seguinte pensamento:
Quem educa – e quem faz investigação educativa – deve ser plenamente
consciente do caráter criatural do homem. Poderia se evitar muitas falsas
interpretações da educação da liberdade humana baseando “no fato ontológico de
que o homem é criatura integral, e que se inclui em sua própria pessoa o conhecer
e o seu livre querer” (Millan Puelles). Chegar a ser trascendentalmente livre exige
capacidade de amar a Deus, mais que a si mesmo. “A liberdade é, não a
capacidade de autofazer-se, senão de autotrascender-se. E este autotrascender-se
apenas é possível quando se prefere ser desde Deus e não desde sí. (L.
Polo).(OTEROS, 1990b, p. 102) 27
Oteros facilita a definição da Educação Personalista dizendo que “EM SÍNTESE
SERIA: “EDUCAR A LIBERDADE NA FÉ PARA O AMOR” (OTERO, 1990a, p. 37). 28 Sendo
que segundo ele “Educar para o amor é preparar ao homem – a cada homem – para que possa
conseguir seu fim. Enquanto que as virtudes são uma manifestação do amor verdadeiro, a
educação se pode entender também como formação de virtudes” (OTERO, 1990a, p. 36). 29
Embora todos apresentem o mesmo embasamento teórico, pautado na Antropologia
Filosófica, detectou-se a utilização de diferentes termos, em sua maioria sinônimos, para esta
idéia de “educação da pessoa”. Observou-se que estes termos ou conceitos, são mais utilizados
por uns e menos por outros, mas por serem constantes em todos os textos analisados, foram
considerados nesta investigação como “Fundamentos da Educação Personalista”. São eles:
27 Quienes educan – y quienes hacen investigación educativa – deben ser plenamente conscientes del carácter
creatural del hombre. Se podrían evitar muchas falsas interpretaciones de la educación de la libertad humana
basándose “en el hecho ontológico de que el hombre es criatura íntegramente, incluso en su conocer y en su libre
querer” (Millan Puelles). Llegar a ser trascendentalmente libre exige ser capaz de amar a Dios, más que a sí mismo.
“La libertad es, en último término, no ya la capacidad de autohacerse, sino de autotrascenderse. Y este
autotrascenderse sólo es posible cuando uno prefiere ser desde Dios a ser desde sí. (L. Polo).(OTERO, 1990b, p.
102)
28 “En síntesis, sería educar la libertad en la fe para el amor” (OTERO, 1990a, p. 37)
29 Educar para el amor es preparar al hombre – a cada hombre – para que pueda conseguir su fin. En cuanto que las
virtudes son una manifestación del amor verdadero, la educación se puede entender también como formación de
virtudes” (OTEROS, 1990a, p. 36)
49

educação integral da pessoa; melhora, crescimento ou desenvolvimento pessoal; desenvolvimento
de capacidades e superação de debilidades ou limitações; diferenciação de valores e ambientes,
harmonia da potências intelectivas e sensíveis; busca de um sentido para a vida ou de um projeto
vital.
3.1. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DA PESSOA
3.1.1. EDUCAÇÃO INTEGRAL
Para a Antropologia, “o fundamental é a educação dos sentimentos das tendências e
da pessoa em seu todo. Educar é a tarefa de colocar objetivos comuns a todas as instâncias
humanas, acostumando-as a praticar aquilo que conduz a esses fins” (STORK; ECHEVARRÍA,
2005, 77), desta forma, a preocupação com a totalidade da pessoa humana parece ser o primeiro
fundamento da perspectiva personalista, pois todos concordam que “Educação integral é aquela
educação capaz de pôr unidade em todos os possíveis aspectos da vida de um homem” (HOZ,
1988, p. 249). 30
JORGE WERTHEIN, representante da UNESCO no Brasil, apresentou no prefácio
do livro “Os sete saberes necessários à educação do futuro” de Edgar Morin, a necessidade de
uma educação “holística”, referindo-se neste “holística”, a necessidade de ser integral: “Uma
educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Uma educação que se
30 “Educación integral es aquella educación capaz de poner unidad en todos los posibles aspectos de la vida de un
hombre” (HOZ, 1988, p. 249).
50

dirige à totalidade aberta do ser humano e não apenas a um de seus componentes (apud MORIN:
2002, p.11)
Nesta investigação ao penetrar na perspectiva personalista percebeu-se em meio a
tantos sinônimos (ainda que parônimos) e a tantos significados para “integral” que fez-se
necessário recorrer à explicação mais apurada dada por Oliveros F. Otero em seu livro
“Educación y Manipulación” onde procura ensinar como detectar uma educação integral:
Como saber, na realidade, se a educação que promovemos é uma educação
integral? Incontestavelmente, por referir-se à pessoa, por ser educação da pessoa.
Mas existem diferentes modalidades de educação integral. Não é a mesma coisa a
melhora pessoal se realizar apenas a nível humano, que se realizar também na
dimensão sobrenatural da vida de um homem. (OTERO, 1990b, p. 28) 31
Para Otero, a educação para ser considerada integral é (ou deveria ser) educação de
pessoa, o que equivale a dizer que o termo “educação” consiste em aprender a ser pessoa, pois o
termo “educação” para os personalistas é educação de pessoa. Assim, a educação integral “se
apóia na condição do ser humano como pessoa” (HOZ apud OTERO, 1990a, p. 28) 32 . Pode-se
inferir então que a educação da pessoa e educação integral são para os personalistas por assim
dizer sinônimos.
Procurando ainda mais detalhes, verificou-se segundo o próprio Otero, que Vitor
García Hoz foi quem melhor definiu o termo “educação integral” através dos seus estudos sobre
“Pedagogia Sistêmica” em seu livro “Princípios de Pedagogia Sistêmica”, estabelecendo o
31 ¿Como sabemos, en realidad, si la educación que promovemos es una educación integral? Indudablemente, por
referirse a la persona, por ser educación de la persona. Pero existen diferentes modalidades de educación integral. No
es lo mismo que la mejora personal se realice sólo a nivel humano, o que se realice también en la dimensión
sobrenatural de la vida de un hombre. (OTERO, 1990b, p. 28)
32 “se apoya en la condición del ser humano como persona (V. García Hoz)” (HOZ, apud OTERO, 1990ª, p. 28)
51

conceito de “Educação Personalizada”, também nome de outro livro seu. Hoz alerta que utiliza o
termo “educação integral” não no sentido vulgar da palavra, como construção do homem
acumulando distintos elementos (educação intelectual + educação moral + educação física +
educação religiosa + educação estética + educação n = educação integral) e arrancando-lhe a sua
raiz que é a personalidade (Princípios da Pedagogia Sistêmica, apud p. 248-249). Hoz ressalta
que quando cita “educação integral” refere-se ao termo em sua significação mais profunda, como
enriquecimento e unificação do ser à vida humana.
Constata-se, pois, que esta proposta de Victor García Hoz de uma “educação
personalizada” também vem de encontro com o pilar da educação “aprender a ser”, aliás, é esta a
base de sua proposta, ainda que indiretamente, pois aborda concomitantemente todos os outros
pilares da educação, justificando o seu conceito “profundo” para “educação integral”
Também encontrou-se em Cifuentes a concordância com a idéia de educação integral,
utilizando para tanto outros termos como os adjetivos “redonda”, “completa” e “all around”:
Frente aos sistemas educativos sesgados, que propiciam uma formação monótona,
nos damos conta hoje mais do que nunca deste fato ou a formação é redonda ou
não é formação. A gama de possibilidades é infinita e não se deve reduzir, como
ocorre, em certas ocasiões, à segmentações parciais e às vezes milimétricas. Hoje
já sabemos a que monstruosidades se pode chegar com pretensões formativas
estreitas; o excesso de especialização é inumano, por ser anti-formativo. Mas esta
formação redonda, completa e all around, ou para dizer com o termo grego exato,
a que persegue o panaristós do homem, para ser melhor em tudo, esquece
justamente hoje que o homem não é formável diretamente, senão como já foi dito
no princípio, mediante suas potências ou faculdades. (CIFUENTES, p.2000, p.
6) 33
33 Frente a sistemas educativos sesgados , que propician una formación monocorde, nos damos cuenta hoy más que
nunca de este hecho: o la formación es redonda o no es formación. Su radio de posibilidades es infinito y no se lê
debe reducir, como en ocasiones ocurre, a segmetaciones parciales y a veces milimétricas. Hoy sabemos ya las
monstruosidades a que puede llegarse con pretensiones formativas estrechas; el exceso de especialismo es inhumano,
por ser antiformativo. Pero esta formación redonda, completa y all around, o para decirlo con el término griego
exacto, la que persigue el panaristós del hombre, su ser lo mejor en todo, olvida precisamente hoy que el hombre no
52

3.1.2 EDUCAÇÃO INDIVIDUAL (associada à tradicional educação coletiva)
Um dos princípios norteadores dos educadores personalistas é a visão de cada
indivíduo como único e está de acordo com o que a Antropologia estabelece como núcleo da
condição humana: “o caráter pessoal do homem, o que constitui cada ser humano, como algo
único e irrepetível” (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 79)
Depois do status de “familiar”, a educação foi considerada uma atividade social pela
necessidade e pelo direito. Em decorrência disso, termos como “desenvolvimento” ou “melhora”
por muito tempo foram vistos no coletivo - “desenvolvimento social” ou “melhora da sociedade”
- para não dizer que foram vistos como inatingíveis ou mesmo distantes, pois a melhora quase
sempre é vista como uma melhora da sociedade futura” ou das gerações futuras. O Relatório
Jacques Delors também identificou este problema de não se pensar na “pessoa”, mas apenas na
sociedade, denominando o fenômeno de “mundialização” ao declarar que:
A educação deve encarar de frente este problema, pois, na perspectiva do parto
doloroso de uma sociedade mundial, ela se situa no coração do desenvolvimento
tanto da pessoa humana como das comunidades. Cabe-lhe a missão de fazer com
que todos, sem exceção, façam frutificar os seus talentos e potencialidades
criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar
pela realização do seu projeto pessoal. (DELORS, 1996 , p. 16)
As diferenças pessoais tomam sua importância educacional nas palavras de Hoz que
estabelece em sua “educação personalizada” a importância da educação individual, aliada à
educação coletiva: “a educação não seria tão eficaz se ficasse dentro de uma estimulação
es formable directamente sino, como ya se dijo al principio, mediante sus potencias o facultades. (CIFUENTES,
p.2000, p. 6)
53

educativa comum que não atende às diferenças pessoais do desenvolvimento. Esta é a razão da
educação personalizada.” (HOZ, 1988, p. 21) 34
Personalizar a educação não é outra coisa que referir o processo educativo à
pessoa singular que cada homem é. De novo voltemos a referir a educação à
pessoa, mas desde outra perspectiva: como enriquecimento interior e como
serviço aos demais. A educação, portanto, implica no desenvolvimento harmônico
destas dimensões: a de autonomia e a de serviço. O qual vem coincidir com a
noção integral de liberdade: exercício da capacidade de iniciativa ao serviço do
interesse geral, do bem comum (PUELLES, apud OTERO, 1990a, p. 30) 35
A educação personalista recebe este nome justamente por ter o desenvolvimento da
pessoa humana, como seu principal objetivo. Consegue enxergar cada pessoa como singular,
única. Procura compreender e potencializar cada “pessoa” em sua unicidade caracterizada por sua
intimidade, personalidade, físico, sentimentos, inteligência, dotada de vontade, de caráter e alma:
A educação como desenvolvimento da personalidade. “Cada homem tem um
acento próprio, pessoal, um „tom‟ irrepetível; a personalidade é precisamente a
diversa atitude pessoal há cada um dos valores humanos, do que se segue que cada
homem está chamado, através da obra educativa, a ser ele mesmo, a realizar os
valores mas a seu modo e segundo as suas possibilidades”. O desenvolvimento da
personalidade faz referência ao cultivo da originalidade, por uma parte e aos
valores permanentes por outra. A originalidade não se refere à modificação dos
valores – invertê-los por exemplo – senão ao modo pessoal de captá-los e
incorporá-los. (OTERO, 1990a, p.35) 36
34 “la educación no sería lo eficaz que puede esperarse si dentro de una estimulación educativa común no se atiende a
las diferencias personales en el desarrollo. Esta es la razón de la educación personalizada.” (HOZ, 1988, p. 21)
35 „Personalizar la educación no es otra cosa que referir el proceso educativo a la persona singular que cada hombre
es‟. De nuevo volvemos a referir la educación a la persona, pero desde otra perspectiva: como enriquecimiento
interior y como servicio a los demás. La educación, por tanto, implica el desarrollo armónico de estas dimensiones:
la de autonomía y la de servicio. Lo cual viene a coincidir con la noción integral de libertad: ejercicio de la capacidad
de iniciativa al servicio del interés general, del bien común (Millan Puelles) (PUELLES, apud OTERO, 1990a, p. 30)
36 la educación como desarrollo de la personalidad. “Cada hombre tiene un acento propio, personal, un „tono‟
irrepetible. La personalidad es precisamente la diversa actitud personal hacia cada uno de los valores humanos, de lo
que se sigue que cada hombre está llamado, a través de la obra educativa, a ser él mismo, a realizar los valores, pero
a su modo y según sus posibilidades”. El desarrollo de la personalidad hace referencia al cultivo de la originalidad,
por una parte, y a los valores permanentes, por la otra. La originalidad no se refiere a la modificación de los valores –
invirtiéndolos, por ejemplo -, sino al modo personal de captarlos y de incorporarlos. (OTERO, 1990a, p.35)
54

3.1.3. EDUCAÇÃO COMO MELHORA, CRESCIMENTO, DESENVOLVIMENTO
Outro aspecto que foi tratado neste trabalho como fundamento da perspectiva
personalista, é o crescimento da pessoa humana ou melhora pessoal que, aliás, é considerado
como fundamento também porque aparece como fundamentação no próprio conceito de pessoa
dado pela Antropologia Filosófica, pois:
[...] se o homem não foi feito para crescer, para melhorar, então, o saber
antropológico (e o saber em geral) se converte em algo banal, ou, o que é pior, em
um meio de aplicação da força interessada. [...] a negação deste otimismo fecha o
horizonte humano na utilidade, no lucro ou na paixão. A distinção é aristotélica,
mas a resposta é urgente: somos capazes de praticar ações benevolentes? Podemos
viver na excelência? Então, existe sentido em falar de liberdade, felicidade, amor.
Se a resposta é negativa, o melhor seria tomar controle da sociedade a qualquer
preço, ou tremer de medo ante a chegada de tempos difíceis. (STORK;
ECHEVARRÍA, 20005, p. 19)
A utilização do termo “educação” como melhora pessoal, desenvolvimento ou
crescimento, aparece intimamente ligado ao conceito de “educação integral”, respaldado,
conforme já apresentado, pela própria Antropologia, como fundamento da perspectiva
personalista:
[...] a dinâmica vital humana, seu desenvolvimento, sua plenitude e autorealização,
dependem da harmonia existente entre todas as dimensões do
psiquismo (inteligência, vontade, sentimentos, etc.) [...] o termo harmonia em dois
sentidos: como plenitude de desenvolvimento, e como equilíbrio e proporção
interior das partes dentro da unidade do todo. (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p.
71)
Assim, pode-se definir a educação da perspectiva personalista também como melhora
pessoal, um processo de mudança e também como um aperfeiçoamento “A educação é um
aperfeiçoamento imediato das capacidades humanas e um aperfeiçoamento mediato da pessoa
55

humana” (HOZ apud OTERO, 1990a, p. 29) 37 . Também definido por Otero como modificação no
trecho abaixo:
A educação é uma modificação pessoal na direção da melhora, do
desenvolvimento das possibilidades do ser humano ou de uma aproximação do
homem ao que constitui sua própria finalidade. Esta melhora refere-se, em alguns
autores, à plenitude do ser humano, a esse ir do ser dado ao ser pleno ou acabado,
ainda que nunca seja possível o máximo. Será uma melhora contínua ou um
processo indefinido de melhora. (OTERO, 1990, p. 28) 38
3.1.4. EDUCAÇÃO COMO DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES E SUPERAÇÃO DE
DEBILIDADES OU LIMITAÇÕES
Ao definir a educação como “melhora pessoal”, percebeu-se também que os autores
destacam a educação como alavanca potencializadora de capacidades, captadora de
possibilidades existentes no meio educativo e em cada aluno individualmente e também como
sustentação para superação de dificuldades e limitações pessoais e ambientais. Otero parece ser o
que mais associa à idéia de ação educativa mostrando que é uma capacidade que o professor deve
adquirir, a de captar as limitações e as possibilidades individuais e do ambiente:
[...] a ação educativa tem como finalidade incrementar o que é funcional em cada
ambiente para a melhora pessoal e contrastar o que é disfuncional a essa mesma
melhora. Com visão otimista, o educador necessita captar as possibilidades e as
limitações de cada ambiente e atuar em conseqüência. É acelerador dos processos
37 “La educación es perfeccionamento inmediato de las capacidades humanas y perfeccionamento mediato de la
persona humana” (HOZ apud OTERO, 1990a, p. 29)
38 La educación es una modificación personal en la dirección de la mejora, del desenvolvimiento de las
posibilidades del ser humano o de un acercamiento del hombre a lo que constituye su propia finalidad.
Esta mejora se refiere, en algunos autores, a la plenitud del ser humano, a ese ir del ser dado al ser pleno o
acabado, aunque nunca será posible el máximo. Será una mejora continua o un proceso indefinido de
mejora. (OTERO, 1990, p. 28)
56

educativos enquanto desenvolvimento de capacidades e superação de limitações –
pessoais e ambientais. (OTERO, 1990a, p. 64-65) 39
Encontrou-se a mesma linha de pensamento em Cifuentes que também coloca o
desenvolvimento de capacidades como dever pessoal e educacional de aproveitar o que se tem de
positivo. Já em Otero percebe-se a importante ressalva que educar em valores não é “promover
processos de melhora pessoal desde uma plataforma ideal, isolada do acontecer diário, não estaria
preparando para a vida, desde a vida mesma”. (OTERO, 1990b, p. 64) 40 . Mais do que uma
preocupação com modelos e estereótipos, personalidades ou ideais, Otero preocupa-se com a
necessidade de se partir do concreto, do simples, do cotidiano e da vida do aluno, da pessoa do
aluno. Inclui-se talvez aí a importância do diagnóstico ou sondagem para se partir da realidade do
aluno. O termo diagnóstico foi uma das propostas de Hoz, melhor tratado ao descrever suas
propostas.
Hoz parece se preocupar mais com a necessidade de se destacar as capacidades
comunicativa, expressiva e compreensiva:
[...] a educação deverá desenvolver no homem primordialmente sua capacidade
de comunicação, ou seja, sua capacidade expressiva e compreensiva. Isto
significa dizer que, as diversas formas de linguagem devem constituir o núcleo
fundamental da formação cultural e científica do homem de hoje. (HOZ, 1988, p.
58-59) 41
39 [...] la acción educativa tiene como finalidad incrementar lo que es funcional en cada ambiente a la mejora
personal y contrarrestar lo que es disfuncional a esa mismo mejora. Con visión optimista, el educador necesita captar
las posibilidades y las limitaciones de cada ambiente y actuar en consecuencia. Es acelerador de procesos educativos
en cuanto desarrollo de capacidades y superación de limitaciones – personales y ambientales. (OTERO, 1990a, p.
64-65)
40 “promover procesos de mejora personal desde una plataforma ideal, aislada no del acontecer diário: no estaria
preparando para a vida, desde la vida misma”. (OTERO, 1990b, p. 64)
41 [...] la educación deberá desarrollar en el hombre primordialmente su capacidad de comunicación, es decir, su
capacidad expresiva y comprensiva. Dicho de otro modo, las diversas formas de lenguaje deben constituir el núcleo
fundamental de la formación cultural y científica del hombre de hoy. (HOZ, 1988, p. 58-59)
57

Assim como Otero, detectou-se em Cifuentes também esta idéia de “proteção” dos
alunos em relação aos ambientes e ocasiões limitantes do ser humano, pois ele comenta sobre a
superação de limitações e mostra a necessidade de desviar do que desvia o homem do ideal de
formação completa ou de excelência humana. Ou seja, Cifuentes alerta que deve-se desviar
daquilo que pode proporcionar queda, dificuldades ou onde se sabe que há limitações,
principalmente no que se refere às tendências sensíveis. Por desenvolver sua pesquisa sobre a
inteligência, a vontade e o caráter, este autor diz que a formação da inteligência e da vontade há
de enfrentar-se com a atual conduta dos indivíduos. Encontrou-se ainda, em Cifuentes, o alerta de
que a formação humana não se trata de fazer-se, mas de refazer-se, pois não se parte do zero
Percebeu-se que no último capítulo de seu livro “Educación e Manipulación” onde se
refere a estas limitações, Otero mostra-se preocupado com a associação do termo “limitação”
com aspectos da própria liberdade, esclarece que as “limitações” pessoais a serem superadas
devem ser vistas como “possibilidades” e que tratam-se de limitações pessoais no âmbito de
“impossibilidade” provisória, não pela proibição de outro, mas pela própria pessoa, como
ausência da vontade, problemas relacionados às tendências sensíveis ou mesmo à falta de
conhecimento sobre a personalidade, entre outros:
Em contraposição, há aspectos da própria liberdade que algumas pessoas
entendem que são limitações e deve destacar que não são. Por exemplo, buscar e
manter-se na verdade; querer conseguir uns objetivos valiosos, verdadeiros; tomar
decisões de acordo com esses objetivos; esforçar-se em realizar o decidido;
relacionar uma decisão a tomar com outras anteriores em cuja realização a longo
prazo nos sentimos comprometidos; relacionar uma decisão a tomar com o serviço
que dela se deriva para outras pessoas; informar-nos adequadamente antes de
decidir; comprovar que nosso serviço aos outros é verdadeiro, valioso, eficaz. Ou
seja, todo o referente a decisões acertadas, serviços valiosos e objetivos
verdadeiros não são limitações senão possibilidades de uma liberdade fiel,
serviçal, comprometida. Confundir, neste caso, possibilidades e limitações é fruto
58

de uma inversão de valores da que trataremos em outro momento. (OTERO,
1990a, p. 70-71) 42
3.1.5. EDUCAÇÃO COMO DIFERENCIADORA DE VALORES E DE AMBIENTES
A Educação Personalista parece não restringir sua preocupação às limitações e
possibilidades pessoais, mas também às limitações e possibilidades ambientais. Constatou-se que
ressaltam a necessidade de captar o destrutivo e o construtivo de cada ambiente - o famoso
“analisar o contexto” – mas valorando e diferenciando perigos de oportunidades.
A ação educativa relaciona – de modo diverso cada dia – o mutável de cada
ambiente e o permanente de cada valor em processos de maturação pessoal.
Estabelecer esta relação – um pouco nova em cada jornada – requer conhecer
valores e ambientes; e captar o construtivo e o destrutivo de cada ambiente, desde
o ponto de vista da melhora pessoal; descobrir em cada situação o que é valioso e
o que não é. Deste modo, se evitará a aceitação ou o retrocesso indiscriminadas de
um ambiente, a respeito da educação. Em segundo lugar, a ação educativa tem
como finalidade incrementar o que é funcional em cada ambiente para a melhora
pessoal e contrastar o que é disfuncional a essa mesma melhora. Com visão
otimista, o educador necessita captar as possibilidades e as limitações de cada
ambiente e atuar em conseqüência. É um acelerador de processos educativos
enquanto desenvolvimento de capacidades e superação de limitações – pessoais e
ambientais. (OTERO, 1990b, p. 64-65) 43
42 Por contraste, hay aspectos de la propia libertad que algunas personas entienden que son limitaciones y debe
destacarse que no lo son. Por ejemplo, buscar y mantenerse en la verdad; querer conseguir unos objetivos valiosos,
verdaderos; tomar decisiones de acuerdo con esos objetivos; esforzarse en realizar lo decidido; relacionar una
decisión a tomar con otras anteriores en cuya realización a largo plazo nos sentimos comprometidos; relacionar una
decisión a tomar con el servicio que de ella se deriva para otras personas; informarnos adecuadamente antes de
decidir; comprobar que nuestro servicio a los demás es verdadero, valioso, eficaz. Es decir, todo lo referente a
decisiones acertadas, servicios valiosos y objetivos verdaderos no son limitaciones sino posibilidades de una libertad
fiel, servicial, comprometida. Confundir, en este caso, posibilidades y limitaciones es fruto de una inversión de
valores de la que trataremos en otro momento. (OTERO, 1990a, p. 70-71)
43 La acción educativa relaciona – de modo diverso cada día – lo cambiante de cada ambiente y lo permanente de
cada valor en procesos de maduración personal. Establecer esta relación – un poco nueva en cada jornada – requiere
conocer valores y ambientes; y captar lo constructivo y lo destructivo de cada ambiente, desde el punto de vista de la
mejora personal; descubrir en cada situación qué es valioso y qué no lo es. De este modo, se evitará la aceptación o
el rechazo indiscriminados de un ambiente, respecto a la educación. En segundo lugar, la acción educativa tiene
como finalidad incrementar lo que es funcional en cada ambiente a la mejora personal y contrarrestar lo que es
disfuncional a esa misma mejora. Con visión optimista, el educador necesita captar las posibilidades y las
limitaciones de cada ambiente y actuar en consecuencia. Es acelerador de procesos educativos en cuanto desarrollo
de capacidades y superación de limitaciones – personales y ambientales. (OTERO, 1990b, p. 64-65)
59

Hoz também mostra esta preocupação com o ambiente, mostrando que é necessário
observar e diferenciar cada ambiente e também perceber cada valor. Vivendo-se num mundo tão
mutável, deve-se educar proporcionando elementos positivos aos alunos, como os valores e
alertando sobre aquilo que é mutável, falso, transitório ou aparente:
[...] se o homem tem de mover-se em uma sociedade complexa e mutável, o
problema está em fazê-lo capaz de distinguir o importante do trivial, o permanente
do transitório, o real do aparente. Apenas assim poderá o homem ir seguro por um
mundo propício à confusão, apenas assim será capaz de encontrar “caminho no
mar e entre as ondas senda segura (SABEDORIA, 16,3 apud HOZ, 1988, p. 43) 44
Esta tarefa investigativa e informativa deveria ser uma das ações educativas dos
professores, mas sobre este aspecto, a influência do ambiente, do contexto, parece não ser tão
considerada hoje pela educação atual. É como uma lacuna, pois os professores parecem não
identificar ambientes propícios e não se aproveitar das oportunidades de cada ambiente para gerar
oportunidades pessoais. Também aparece a falta de percepção das diversas limitações ou
potenciais destrutivos dos ambientes, ou seja, falta perspicácia dos professores para proteger e
alertar os alunos para que não facilitem ou proporcionem limitações pessoais.
3.1.6. EDUCAÇÃO COMO HARMONIA DAS POTÊNCIAS INTELECTIVAS E SENSÍVEIS
Os personalistas também expressam a necessidade de uma harmonia (do todo),
alegando que o desenvolvimento pessoal depende “do adequado controle das tendências e dos
sentimentos e da adequada integração do inconsciente na vida consciente”(STORK;
ECHEVARRÍA, 2005, p.. 73).
44 [...] si el hombre se há de mover en una sociedad compleja y cambiante, el problema está en hacerle capaz de
distinguir lo importante de lo trivial, lo permanente de lo transitorio, lo real de lo aparente. Sólo así podrá el hombre
ir seguro por un mundo propicio a la confusión, sólo así será capaz de encontrar “camino en el mar y entre las olas
senda segura (SABEDORIA, 16,3 apud HOZ, 1988, p. 43)
60

Há duas maneiras de considerar a harmonia da alma: por fora e por dentro. A
consideração exterior nos diz que o único modo de conseguir essa harmonia e
equilíbrio de ações é graças a um objetivo, um alvo (skopós), que unifique as
tendências. Falamos então de um fim ou de alguns objetivos predominantes que
dão sentido a todas as outras ações. Alcançá-los é conseguir a auto-realização, a
vida realizada, a felicidade. A consideração da harmonia interna precisa, em
primeiro lugar, que a pessoa esteja reconciliada com seu próprio inconsciente.
(STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 72-73)
A harmonia, segundo STORK e ECHEVARRÍA (2005, p, 77), em grande parte,
situa-se nas mãos de cada sujeito, das coisas que faça, que adquira é, pois, conquistada através da
prática, dos hábitos e das habilidades adquiridas e o caminho para essa harmonia, segundo a
Antropologia é a ética, pois esta:
[...] consiste em alcançar um ponto intermediário de equilíbrio a respeito dos
sentimentos: ter os sentimentos adequados, a respeito dos objetos adequados, com
a intensidade e o modo adequados, evitando o defeito e o excesso. Esse ter
depende das habilidades (virtudes, hábitos) que a cada pessoa tenha adquirido.
Assim, a covardia é o medo excessivo e exagerado, que leva à imobilidade; a
temeridade é não temer nada, nem sequer aquilo que se deve temer, quando se
deve, com a intensidade que se deve.(STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 77)
Para Cifuentes – que foi quem mais tratou do tema harmonia - esta harmonia humana
se conquista com a formação do caráter, isto é do relacionamento harmônico entre a inteligência,
a vontade e os sentimentos:
O costume ou hábito de que a vontade siga ao sentimento, e a conseqüente atrofia
da inteligência, constitui em muitos casos o centro dos maus hábitos e das
condutas desacertadas. A aquisição do caráter gira em boa parte ao redor desse
centro, para tirar sua força gravitacional. A luta contra o sentimentalismo (ou para
dizer de forma mais exata: a conquista da harmonia humana coloca o sentimento
no lugar que lhe corresponde). (CIFUENTES, 2000, p. 118) 45
45 La costumbre o hábito de que la voluntad siga al sentimiento, y la consecuente atrofia de la inteligencia, constituye
en muchos casos el centro de los malos hábitos y de las conductas desacertadas. La adquisición del carácter gira en
buena parte alrededor de ese centro, para quitarle su fuerza gravitatoria. La lucha contra el sentimentalismo (o para
decirlo de forma más exacta: el logro de la armonía humana, ubicando al sentimiento en el lugar que le corresponde).
(CIFUENTES, 2000, p. 118)
61

3.1.7 EDUCAÇÃO E ÉTICA
A ética para os educadores personalistas é o parâmetro para a harmonia, para
conseguir uma vida realizada:
A visão que se propõe aqui é: a aprendizagem ética consiste em otimizar os
sentimentos e as tendências; quer dizer, ajudá-los a alcançar seu máximo
fortalecimento e intensidade, resultando deles a máxima harmonia psíquica, a
máxima riqueza e firmeza anteriores (...) Por isso, podemos insistir em que ter
equilíbrio interior e harmonia psíquica é o único modo de ser feliz. O método mais
eficaz para alcançar a harmonia psíquica é a educação dos sentimentos, e isso
coincide com a ética. Logo, o único modo de se ser feliz, é vivendo eticamente. A
ética não é um conjunto de proibições, mas, sim, a afirmação da possibilidade do
homem de ser homem. (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 78)
Esta aprendizagem ou aquisição de virtudes pelos hábitos, também chama a ética de
“ética de virtudes”. Segundo a Antropologia, a ética está radicada em bens e valores que
orientam, se houver seu cumprimento, em direção à plenitude humana. “Assim, a ética consiste
em: adquirir alguns hábitos chamados virtudes, mediante o respeito a algumas normas que
capacitem para se possuir os bens que façam o homem ser feliz.” (STORK; ECHEVARRÍA,
2005, p. 78-79)
[...] ter hábitos é o modo mais perfeito de ter, porque os hábitos aperfeiçoam o
próprio homem, ficam nele de modo estável, configurando seu modo de ser.
Quando o homem atua, o que faz o melhora ou o piora, e, definitivamente, o
transforma. A ação humana é o meio pelo qual a pessoa se realiza como tal,
porque com isso adquire hábitos. Os hábitos, a partir desse ponto de vista, se
podem definir como uma segunda natureza: de saída, todos somos bastante
parecidos; a realidade final depende em boa parte do desenvolvimento que
saibamos administrar em nós mesmos. São adquiridos pela repetição de atos,
produzindo o costume que dá facilidade para a execução da ação própria.
(STORK; ECHEVARRÍA, p. 102)
62

3.1.8 EDUCAÇÃO E HÁBITOS
Seguindo o caminho da ética, a referência aos hábitos faz-se constante em todos os
autores analisados, pois todos concordam com a Antropologia que a aprendizagem é necessária e
esta se faz também (ressaltando que não apenas) pela prática dos hábitos.
Embora cada autor personalista apresente justificativas, objetivos e estratégias
(relativamente) diferentes para a prática dos hábitos, estes são citados por todos os autores
pesquisados, afirmando que uma ação educativa exige “criar hábitos”. Como nos afirma STORK
e ECHEVARRÍA (2005, p. 45) a importância dos hábitos está intimamente ligada à educação,
pois tem o objetivo de melhora da pessoa” e que o educar implica também “acostumar-se a
praticar”, afinal os hábitos se adquirem com a prática, para os personalistas não existe outra
maneira:
O hábito seria uma inclinação, não natural, mas adquirida para realizar certos atos
que, dada a infinidade de possibilidades às quais as tendências humanas se
inclinam, está nas mãos de cada um para concretizar. Os hábitos podem ser bons
ou maus, favoráveis ou prejudiciais para o desenvolvimento do homem. Essa
aprendizagem desloca o instinto. O decisivo no homem é a aprendizagem: em nós,
o instinto biológico é incipiente e limitado. Estar vivo apenas não nos basta, é
necessário que aprendamos a viver e, por isso, a qualidade de vida depende do
nível da aprendizagem.
Esta constante nas propostas personalistas relaciona-se à conscientização dos
benefícios que os hábitos bons geram. Os hábitos se planejados e bons, são úteis e auxiliam a
dinâmica da vida, do cotidiano, fazem compreender a necessidade de rotina, de organização, de
constância, de responsabilidade e colaboram para a eficiência de algumas atividades entre outras
coisas.
63

O objetivo de fazer com que o aluno pratique determinados hábitos envolve o aspecto
de “aprender a ser”, pois ao invés de deixar que os hábitos surjam, inclusive os maus hábitos, a
orientação é que os professores ensinem na prática o que é ter “bons hábitos” e façam com que o
próprio educando perceba a importância e a necessidade de continuar com alguns hábitos além do
período escolar.
A Antropologia apresenta que “os hábitos são importantes porque modificam o
sujeito que os adquire, modulando sua natureza de uma determinada maneira, fazendo-o de um
determinado modo” (STORK; ECHEVARRÍA, 2005, p. 103) e justificam a necessidade dos
hábitos pela própria natureza humana, afinal, “o homem é um animal de costumes”:
A repetição de atos se transforma em costume e o costume é como uma segunda
natureza, uma continuação da natureza humana que permite a realização, o
aperfeiçoamento do próprio homem. O homem é um animal de costumes, porque
sua natureza se desenvolve mediante a aquisição de hábitos. (STORK;
ECHEVARRÍA, 2005, p. 103)
3.1.9 EDUCAÇÃO COMO BUSCA DE UM SENTIDO PARA VIDA OU DE UM
PROJETO VITAL
Em todos os autores personalistas percebeu-se a referência à necessidade de
estabelecer ou de orientar um “sentido para a vida”, ou um “projeto vital”, justificando que
muitos dos problemas dos jovens e adultos de hoje dizem respeito a esta falta de sentido:
Não se pergunta por uma utilidade material, mas pelo „sentido‟ da vida da pessoa,
que é o que em última instância importa, tem esta multiplicidade de aprendizagens
desconexas nos que se têm empregado tantas energias e tantos esforços de
64

professores e estudantes, e que têm provocado tantas preocupações nos pais.
(HOZ, 1988, p. 56) 46
Estes conceitos são comum nas obras personalistas e é possível, inclusive, identificar
seu autor, citado por Otero, como sendo Victor Frankl, que com exemplaridade resgata:
Há um vazio espiritual; sinto-me sem apoio; tudo parece absurdo; o que me tem
feito bem tem sido sempre ter que me ocupar de alguém; mas agora me encontro
sozinha; quisera eu encontrar outra vez um sentido para a minha vida. (FRANKL,
apud OTERO, 1990b, p. 57) 47
As palavras de Frankl, inspiração para os autores personalistas pesquisados revela-se
nas várias orientações para planejar e firmar objetivos concretos entre eles pelo menos um como
principal e a longo prazo: o sentido para a vida. Aplicado à educação, os autores personalistas
abordam a necessidade de se ter objetivos, se possível com metas altas. Esse grande objetivo, a
busca por um sentido para a vida ou a elaboração de um projeto vital, deve ser respaldado, ou
construído sob pequenos objetivos, também chamados de metas com curto prazo de realização.
Percebeu-se neste enfoque, um discurso bem diferente do que a sociedade imediatista prega, pois
estes autores consideram que as grandes vitórias não ocorrem de repente, mas com o primeiro
passo seguido de pequenos passos, aliás, inúmeros e firmes passos em uma direção determinada
anteriormente, pois não se caminha sem rumo. Assim como Frankl apresenta esta superação das
fraquezas, das debilidades e das limitações ambientais e pessoais, percebeu-se a preocupação em
46 No se pregunta por una utilidad material, sino por el „sentido‟ que para la vida de la persona, que es lo que en
última instancia importa, tiene esta multitud de aprendizajes inconexos en los que se han empleado tantas energías y
tantos esfuerzos de profesores y estudiantes, y que han provocado tantas preocupaciones en los padres. (HOZ, 1988,
p. 56)
47 Hay um vacío espiritual; me siento sin apoyo; todo me parece absurdo; lo que más bien me ha hecho siempre ha
sido el tener que ocuparme de alguien; pero ahora me encuentro sola; yo quisiera hallar otra vez un sentido a mi vida.
(FRANKL, apud OTEROS, 1990b, p. 57)
65

superar para poder atingir ou mesmo para continuar firme nos objetivos propostos, pois segundo
a Antropologia Filosófica:
[...] o homem sempre anda em busca do sentido, pois não cessa de se fazer
perguntas e sua felicidade depende das respostas que obtenha. Perguntar-se é fazêlo
pelo fim.; e o fim nos indica para onde devemos dirigir nossa ação prática,
nossa vida. Não se pode ficar quieto, conformar-se com ser. O dever ser é uma
exigência de todo o homem (ainda que a modernidade – desde Maquiavel – não o
tenha assim compreendido). Essa é a resposta que a ética deve oferecer. A
antropologia precisa dela para se conhecer, mas da ética se exige o saber quem
somos. No final das contas, os dois assuntos se unem. (STORK; ECHEVARRÍA,
2005, p. 20)
Analisando a palavra polissêmica “sentido”, dada pelos personalistas, chega-se à
conclusão que tanto pode servir como indicação do rumo, da direção, da caminho, isto, é pode
adquirir um significado de processo e de presente, como pode servir para um significado mais a
longo prazo e mais concreto, significando um alvo, um objetivo, uma meta futura.
Assim como o Relatório Jacques Delors propõe a Educação por toda a vida, a
educação personalista também considera a melhora pessoal como um processo que rompe as
barreiras do espaço e do tempo da escola: “A educação pode ser considerada como um processo
ou seja, como uma mudança que se realiza através do tempo” (HOZ, apud OTERO, 1990a, p.
28). 48 A proposta dos hábitos bons e do exercício com as virtudes é justamente por considerar a
necessidade de preparação para o futuro, no entanto com um “sentido”, um “norte”, uma “meta
pessoal” ou um “projeto vital”.
48 “La educación puede ser considerada como un proceso es decir, como un cambio que se realiza a través del
tiempo” (HOZ, apud OTERO, 1990a, p. 28).
66

4. PROPOSTAS GERAIS DA EDUCAÇÃO PERSONALISTA PARA O APRENDER A SER
Após uma detalhada análise das publicações escolhidas, foram detectadas propostas
comuns em todos os autores. Percebeu-se, pela representatividade, que são como que
características fundamentais para que a Educação seja considerada como personalista. Estas
propostas não foram consideradas neste trabalho como fundamentos ou características por não
corresponderem diretamente à definição de pessoa (marcas, dimensão...), ou seja, não são
colocadas como condições para a educação da pessoa. Optou-se por defini-las como Propostas
Gerais da Educação Personalista pelo fato de serem coincidentes ou semelhantes entre os autores
personalistas.
4.1. EDUCAÇÃO DA VONTADE
Por considerarem a vontade como algo inerente à pessoa humana, todos os
personalistas propõem sua valorização, respeito, mas sob orientação, principalmente durante a
fase escolar, isto porque percebeu-se nas falas dos autores o alerta de que não se pode confiar
apenas na vontade. Segundo suas argumentações os atos movidos pela vontade dependem da
inteligência, e de como esta foi formada (para o bem, para a verdade ou não). Por isso, a
“formação da inteligência”, citada por Cifuentes, é tão importante. Assim, constatou-se que para
os personalistas a pessoa humana é um ser aberto, que pode querer qualquer coisa, mas a
vontade não surge pré-determinada em direção a um bem ou outro, encontra-se aberta ao bem em
geral, e é neste sentido que a educação deve assumir o seu papel na orientação do educando.
67

Na investigação, detectou-se que Cifuentes foi quem mais abordou este assunto. Ele
afirma que quando se tem uma visão integral da pessoa, compreende-se suas “vontades”, e as
conduz pelo caminho da responsabilidade, fazendo com que a escolha não privilegie o “fim”, mas
observe os “meios” que serão utilizados para este “fim”. Cifuentes classifica este assunto como
“formação da vontade” dedicando inclusive um capítulo especial para este tema. Embora não se
tenha penetrado neste capítulo de Cifuentes, preferindo permanecer apenas no capítulo sobre a
“formação do caráter”, tem-se que suas principais considerações sobre a Educação da Vontade
são:
[...] mais virtuosa é a ação quando o amor da vontade está unido ao querer do
apetite sensível, especialmente quando este tem sido suscitado pela mesma
vontade. A razão ganha a docilidade de seus súditos mediante um inteligente
controle dos apetites, especialmente dispondo-os mediante uma virtuosa
constância a firmar que segue o reto querer da vontade. Mas em última instância,
quando essa docilidade não se ganha, é a razão e a vontade que têm de prevalecer.
[...] À vontade, com a ajuda do entendimento, cabe exercer um governo político,
persuasivo ou de convencimento às tendências sensíveis do ser humano e a isto se
deve circunscrever: quando não as pode orientar para o bem deve transcender,
passar por cima delas. (CIFUENTES, 2000, p. 141-142) 49
Segundo Cifuentes, o dinamismo das relações entre a vontade, a inteligência e os
apetites sensíveis formam os quatro principais pontos do caráter, resumidamente tem-se:
O entendimento não pode mover eficientemente a vontade, apenas limita-se a apresentar-
lhe na forma de propostas ou sugestões.
49 [...] más virtuosa la acción cuando al amor de la voluntad va unido el querer del apetito sensible, especialmente
cuando éste ha sido suscitado por la misma voluntad. La razón se gana la docilidad de sus súbditos mediante un
inteligente control de los apetitos, especialmente disponiéndolos mediante una habituación virtuosa a secundar el
recto querer de la voluntad. Pero en último término, cuando esa docilidad no se gana, son la razón y la voluntad
quienes han de prevalecer. [...] La voluntad, con ayuda del entendimiento, cabe ejercer un gobierno político,
persuasivo o de convencimiento a las tendencias sensibles del ser humano y a ello tiene que circunscribirse: cuando
no las puede orientar hacia el bien debe transcenderlas, pasar por encima de ellas. (CIFUENTES, 2000, p. 141-142)
68

As relações entre entendimento e a vontade são assimétricas, pois a vontade pode mover o
entendimento, ou seja, pode ordenar-lhe que exercite ou pense sobre um determinado
assunto, ou proibi-lo.
A vontade pode mover o entendimento em seu exercício, pode mover também
despoticamente a outras potências, especialmente as motrizes, realizadas com
movimentos do corpo.
As tendências sensíveis são incapazes de mover à vontade, ainda que possam de algum
modo arrastá-la, incluso com uma sorte de violência concupiscente, em sua própria
direção, mas não de um modo definitivo ou eficaz.
A Educação da vontade parece receber destaque para Cifuentes que coloca a vontade
como ponto principal inclusive para a formação do caráter, e conseqüentemente para o “aprender
a ser”.
[...] todas as forças vetoras do caráter concorrem para a vontade e se centram na
vontade, e são apenas secundária e periféricas ao entendimento e à sensibilidade.
É a vontade que, por sua própria decisão autônoma, deixa-se mover pelo
entendimento ou deixa-se mover pelos sentimentos, ou por ambos quando há entre
eles paz ou harmonia. (CIFUENTES, 2000, p. 142) 50
50 [...] todas las fuerzas vectoras del carácter concurren y se centran en la voluntad, y sólo sencundaria y
periféricamente en el entendimiento y la sensibilidad. Es la voluntad la que, por su propia decisión autónoma, o bien
se deja mover por el entendimiento o bien se deja mover por los sentimientos, o por ambos cuando hay entre ellos
concordia o armonia. (CIFUENTES, 2000, p. 142)
69

4.2. EDUCAÇÃO DA LIBERDADE (para a liberdade, na liberdade)
Detectou-se em todos os autores pesquisados uma grande preocupação com a defesa
da liberdade humana e com a idéia de educar “na liberdade”. Quanto à utilização do termo
“educação da liberdade” refere-se a toda a abordagem educativa que se volta para a prática da
liberdade. Com HOZ (1988, p. 34) que apresenta que: “[...] a máxima expressão de autonomia, à
que justamente faz referência sua significação etimológica, é a capacidade de governo de si
mesmo, a capacidade de ser lei de si mesmo, a possessão e uso efetivo da liberdade.” 51
Ao definir a liberdade, HOZ (1988, p. 34) estabelece a diferença entre a “liberdade
de” da “liberdade para”, conferindo a esta “um sentido positivo de capacidade, de auto-
determinar nossas ações, ou seja, de eleger em cada momento da ação ou modo de realizar que se
considere melhor entre as distintas possibilidades que a situação oferece” 52 . Quanto à “liberdade
de” Hoz confere o sentido de independência ou ausência de coação referindo-se à ausência de
obstáculos que impedem ou possam impedir uma ação e faz o alerta que a liberdade se faz
fecunda quando o sujeito elige entre várias possibilidades.
A “educação na liberdade”, também chamada por Otero de “participação dirigida”, é
a própria interação entre toda a comunidade escolar com a abertura da escola para a participação,
a tomada de decisões e iniciativas dos alunos, sempre sob orientação do professor, em atividades
51 “[...] la máxima expresión de la autonomía, a la que justamente hace referencia su significación etimológica, es la
capacidad de gobierno de sí mismo, la capacidad de ser ley de sí mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad.”
(HOZ, 1988, p. 34)
52 “un sentido positivo de capacidad, de autodeterminar nuestras acciones, es decir, de elegir en cada momento la
obra o el modo de obrar que se considere mejor entre las distintas posibilidades que la situación ofrece” (HOZ, 1988,
p. 34)
70

na sala de aula, ou do diretor, em atividades que envolvam toda a escola, através ações educativas
próprias para que o educando aprenda a usar aquilo que possui, a liberdade.
OTERO (1990a,p. 57-58) expressa o pensamento dos personalistas sobre a liberdade
ao afirmar que a liberdade se conquista exercendo-a no espaço humano, ou seja, no trabalho e na
convivência e que não é apenas procurar o domínio de umas técnicas, mas de acostumar a
executá-la, após o planejamento e fazendo ao final uma avaliação. Ressalta ainda que
convivência humana – por ser uma relação humana – deveria ser baseada em atitudes positivas,
com espírito de serviço e de justiça e que o trabalho e as relações são meios e ocasiões de
desenvolvimento da própria liberdade. Assim a conquista da liberdade depende muito do modo
de trabalhar e de se relacionar com os demais.
A “educação para a liberdade” é a proposta feita para o futuro. Todos os autores
pesquisados unanimente alertam para a necessidade da educação da liberdade no cotidiano
escolar, exercendo-a no espaço humano escolar, no trabalho e na convivência para que se aprenda
a viver plenamente a liberdade “ganha” com a maioridade (já que quando adulto torna-se
responsável por si mesmo) ou para que goze com responsabilidade a sua liberdade sem
confrontar com a liberdade alheia, sem atingir ou ferir outras pessoas. OTERO (1990a, p. 57)
entende a educação da liberdade também como “capacidade de soltura” e que “por se tratar de
uma liberdade em desenvolvimento – equivale à conquista da própria liberdade. Esta conquista é
71

função do que se quer conseguir com ela. Apenas a partir do “para que” tem caráter positivo a
conquista da liberdade.” 53
É recorrente também em Hoz o termo “auto-governo” dos escolares é destacada sua
importância nas suas ações educativas porque para ele do eleger e do aceitar surge a iniciativa
pessoal, que retira o aspecto de reação da vida humana e fortalece-a, pois:
[...] a vida humana não é apenas reação. É, sobretudo, capacidade de ir
descobrindo, inventando possibilidades de atividades que tanto se podem
manifestar na produção de coisas materiais como na concepção e realização de um
estilo peculiar de vida que deste modo virá a ser fruto da iniciativa pessoal. (HOZ,
1988, p. 40) 54
Os três juntos - a eleição, a aceitação e a iniciativa - são considerados pela educação
personalista, como atos fundamentais da pessoa humana, cujo desenvolvimento com eficácia
depende de uma ação educativa personalizada, ou seja, voltada para a reflexão e para a
deliberação, classificados por Hoz como “atos imprescindíveis”. A liberdade de iniciativa, a
liberdade de eleição e a liberdade de aceitação são claros objetivos da educação personalista
aparecendo, inclusive, como diferenciais da educação tradicional, já que o alto grau de
participação e de iniciativa dos educandos é destaque nesta perspectiva:
Quando em uma instituição escolar, as possibilidades de eleição e iniciativa dos
alunos são suficientemente extensas como para constituir um entramado que influi
na atividade inteira da escola, então se pode falar em rigor da existência de uma
53 “por tratar-se de una libertad en desarrollo – equivale a la conquista de la propia libertad. Esta conquista es función
de lo que se quiere conseguir con ella. Sólo a partir del “para qué” tiene carácter positivo la conquista de la libertad.”
OTERO (1990a, p. 57)
54 [...] la vida humana no es sólo reacción. Es, sobre todo, capacidad de ir descubriendo, inventando, posibilidades de
actividad que tanto se pueden manifestar en la producción de cosas materiales cuanto en la concepción y realización
de un estilo peculiar de vida que de este modo vendrá a ser fruto de la iniciativa personal. (HOZ, 1988, p. 40)
72

participação dos alunos no governo da instituição escolar. Esta participação é uma
das típicas conquistas da educação personalizada. (HOZ, 1988, p. 40) 55
Otero dedica alguns capítulos de seu livro “Educação e Manipulação” especialmente
sobre a educação da liberdade, procurando mostrar que a liberdade exige aprendizado para não
ser manipulada e para não manipular. Na ampla abordagem que faz, Otero considera que a
educação da liberdade pode ser resumida em capacidade de autodomínio e de serviço, visto que
nestas duas capacidades humanas estão incluídas a responsabilidade e a autonomia, exigências
para a conquista das capacidades anteriores. OTERO (1990a, p. 65) apresenta ainda a
necessidade de se estabelecer uma relação de interno e externo, com a autonomia e com a
responsabilidade, fala na necessidade de se abrir “zonas de autonomia” ou “áreas de liberdade”
para que a colaboração aconteça:
[...] é aquele âmbito no qual posso atuar segundo meu leal saber e entender,
podendo eleger entre as distintas alternativas a que considero mais adequada para
conseguir meu objetivo. Corresponde esta autonomia externa com a expressão „lar
liberdade‟. A responsabilidade externa equivale a responsabilizar a alguém por
algo. Ambas são necessárias, ao menos em certa medida, para educar a liberdade.
Privar de responsabilidade e de autonomia é não deixar aos filhos nenhuma
possibilidade de deixá-los prestar contas, por tanto, nenhuma possibilidade de
opção em seu trabalho, em sua colaboração. (OTERO, 1990a, p. 65) 56
O ambiente escolar personalista é um ambiente aberto, que propõe e estimula o
exercício da liberdade em todas as ações educativas propostas, sempre sob orientação para se
evitar abusos relativos a esta abertura.
55 Cuando en una instituición escolar, las posibilidades de elección e iniciativa de los alumnos son suficientemente
extensas como para constituir un entramado que influye en la actividad entera de la escuela, entonces se puede hablar
en rigor de la existencia de una participación de los alumnos en el gobierno de la institución escolar. Esta
participación es uno de los típicos logros de la educación personalizada. (HOZ, 1988, p. 40)
56 [...] es aquel ámbito en el que puedo actuar según mi leal saber y entender, pudiendo elegir entre las distintas
alternativas la que considere más adecuada para conseguir mi objetivo. Corresponde esta autonomía externa con la
expresión „lar libertad‟. La responsabilidad externa equivale a responsabilizar a alguien por algo. Ambas son
necesarias, al menos en cierta medida, para educar la libertad. Privar de responsabilidad y de autonomía es no
dejarles a los hijos ninguna posibilidad de rendir cuentas ni dejarles, por tanto, ninguna posibilidad de opción en su
trabajo, en su colaboración. (OTERO, 1990a, p. 65)
73

Assim, tem-se que a educação “da liberdade” é, uma educação que tem como
objetivo a própria liberdade através do exercício com a mesma. Este exercício é feito através de
estímulos em situações, planejadas ou não, de escolhas, de decisões e de enfrentamento das
escolhas, o que conduz à responsabilidade, seja este enfrentamento a necessidade de aceitação
dos fracassos, de arrependimento diante do mal uso da liberdade, de correção de alguns dos
efeitos de escolhas e decisões pouco refletidas ou mesmo mal feitas.
Otero também faz menção à capacidade de transcendência como capacidade de ser
livre, lembrando e citando fundamentos da Antropologia Filosófica “Não somos liberdade, temos
liberdade, e, ao mesmo tempo, uma essência permanente recebida de Deus” (OTERO, 1990a, p.
68) 57 . Sem a intenção de aprofundar sobre este tema, conforme justificado, “a educação da fé, na
fé e para fé” é outra proposta personalista, aliás, uma condição, para que a educação seja
realmente “personalista”. A Religião é para a escola personalista pauta educativa, é exemplo pela
atitude dos professores, diretores e funcionários e é vivência da família. Procurando explicar o
que só pode ser compreendido por quem tem fé, Otero faz referência às palavras de Leonardo
Pólo, filósofo espanhol, “A liberdade é, em último caso, não a capacidade de auto-fazer-se, mas
de auto-transcender-se. E este auto-transcender-se apenas é possível quando se prefere ser desde
Deus a ser desde si” (PÓLO apud OTERO, 1990a, p. 69). 58
57
“no somos libertad, tenemos libertad, y, al mismo tiempo, una esencia permanente recibida de Dios” (OTEROS,
1990a, p. 68)
58
“La libertad es, en último término, no ya la capacidad de autohacerse, sino de autotrascenderse. Y este
autotrascenderse sólo es posible cuando uno prefiere ser desde Dios a ser desde sí” (PÓLO apud OTEROS, 1990a, p.
69).
74

4.3. EDUCAÇÃO E FAMÍLIA
O conceito de educação como “melhora da pessoa” ou “melhora pessoal” parte da
afirmativa primeira que a família é o âmbito natural da educação, sendo, portanto, o ambiente
mais adequado protagonista desta “melhora pessoal”. Ficando, pois, que “Na educação dos filhos,
como é sabido, a responsabilidade titular é dos pais; a responsabilidade de ajuda é dos
professores – colaboradores qualificados” (OTERO, 1990b, p. 15). 59
Cifuentes também destaca a importância da família no processo educativo,
principalmente no que tange o tema caráter, aliás caracterizando a família como responsável pela
formação do caráter. Afirma que a ausência de caráter produz a ausência do valor familiar e vice-
versa. “Diria que nos encontramos em um círculo vicioso, porque o valor da família, lugar de
formação do caráter, parece estar perdido precisamente pela falta de caráter de seus integrantes”
(CIFUENTES, 2000, p. 129). 60 Assim, Cifuentes coloca a família como âmbito ou lugar de
formação do caráter, caracterizando esta como a primordial finalidade da família e considerando
a incisividade do entorno social na formação do caráter:
[...] tal incisividade não é fruto tanto do poder dos meios condicionantes, mas do
vazio do poder criado com a dissolução da família e dos valores familiares
(insistimos: fidelidade, confiança e responsabilidade). São as famílias as
responsáveis pelo fato de outros meios de influência terem ou não peso na
formação do caráter dos cidadãos. (CIFUENTES, 2000, p. 128) 61
59 “En la educación de los hijos, como es sabido, la responsabilidad titular es de los padres; la responsabilidad de
ayuda es de los profesores – colaboradores cualificados” (OTERO, 1990b, p. 15).
60 “Se diria que nos encontramos en un círculo vicioso, porque el valor de la familia, lugar de formación del carácter,
parece haberse perdido precisamente por la falta de carácter de sus integrantes.” (CIFUENTES, 2000, p. 129).
61 [...] tal incisividad no es fruto tanto del poder de los medios condicionantes, sino del vacío del poder creado con la
disolución de la familia y los valores familiares (insistimos: fidelidad, confianza y responsabilidad). Son las familias
las responsables de que los otros medios de influencia tengan o no peso en la formación del carácter de los
ciudadanos. (CIFUENTES, 2000, p. 128)
75

No capítulo específico sobre a aquisição de virtudes, Cifuente ressalta que em
nenhum caso deve marginar a família e utiliza considerações do Papa João Paulo II:
[a família] tem um papel decisivo na configuração das notas próprias do caráter,
ao ponto de „a família... ser o âmbito onde a vida pode desenvolver-se segundo as
exigências de um autêntico crescimento humano‟, pois „o papel da família na
edificação da cultura da vida é determinante e insubstituível‟. E se mencionam
importantes virtudes que devem e podem adquirir-se na família: autêntica
liberdade, entrega sincera de si, respeito ao outro, sentido de justiça, acolhida
cordial, diálogo, serviço generoso, solidariedade (determinação firme de
empenhar-se pelo bem comum), atitude de proximidade, assistência e participação
em direção aos fracos, aos necessitados e aos enfermos... (CIFUENTES, 2000, p.
179) 62
Hoz (1988, p. 77-78) ressalta o valor da família no desenvolvimento humano,
considera crucial suas participações e interferências na escola e propõe que a Associação de Pais
e Mestres deve somar-se à escola e à família, formando as três entidades necessárias à
comunidade educativa:
Assim, os filhos-alunos estão na escola e na família; os pais estão na família e na
associação de pais e mestres; os mestres estão na escola e na associação
mencionada. Nesta situação, à parte das relações institucionais que possam ter
entre si as entidades escola-família-associação, há entre elas uma comunicação
vital contínua, porque os membros vivem constantemente implicados em duas
entidades distintas. Podem influir-se mutuamente de um modo continuado, sem
interferências, cada um desde sua peculiar situação. (HOZ, 1988, p. 77-78) 63
62 [la familia] tiene un papel decisivo en la configuracíon de las notas propias del carácter, al punto de que „la
familia... es el ámbito donde la vida puede desarrollarse según las exigencias de un auténtico crecimiento humano‟,
pues „el papel de la familia en la edificación de la cultura de la vida es determinante e insustituible‟. Y se mencionan
importantes virtudes que deben y pueden adquirirse en la familia: auténtica libertad, entrega sincera de sí respecto
del otro, sentido de la justicia, acogida cordial, diálogo, servicio generoso, solidaridad (determinación firme de
empeñarse por el bien común), actitud de cercanía, asistencia y participación hacia los débiles, necesitados o
enfermos... (CIFUENTES, 2000, p. 179)
63 Así los hijos-alumnos están en la escuela y en la familia; los padres están en la familia y en la asociación padresmaestros;
los maestros están en la escuela y en la asociación mencionada. En esta situación, aparte da las relaciones
institucionales que puedan tener entre sí las entidades escuela-familia-asociación, hay entre ellas una comunicación
vital continua, porque miembros viven constantemente implicados en dos entidades distintas. Pueden influirse
mutuamente de un modo continuado, sin interferencias, cada uno desde su peculiar situación. (HOZ, 1988, p. 77-78)
76

5. PROPOSTA DE CARLOS LLANO CIFUENTES: FORMAÇÃO DA INTELIGÊNCIA, DA
VONTADE E DO CARÁTER
Por ser o mais filosófico entre os três autores pesquisados, percebemos que Cifuentes também foi
quem mais fez referência à Antropologia Filosófica. “A formação não é um processo técnico, não
se fundamenta numa psicologia barata ou em um pragmatismo de via estreita. A formação do
homem ou é - evidentemente – um problema da antropologia filosófica ou não é mais do que um
sucedâneo de feria” (CIFUENTES, 2000, p. 7). 64
Cifuentes trabalha com a idéia de “formação da pessoa” e tem como principal
argumentação que “A formação não pode praticar-se sobre o ser humano diretamente mas sobre
suas faculdades básicas” (CIFUENTES, 2000, p. 8). 65
Assim, em seu livro “Formação de la inteligência, la voluntad y el carácter” apresenta que a
formação da pessoa não é apenas a soma da formação da inteligência + formação da vontade + a
formação do caráter, “A formação da pessoa, portanto, converte-se na formação da inteligência,
da vontade e das relações destas com os sentimentos” (CIFUENTES, 2000, p. 5). 66
[...] O empenho da forja do caráter em relação ao sentimentalismo há de seguir um
roteiro mais claro: que a vontade se acostume a atuar de acordo com os juízos da
inteligência e que a inteligência se habitue a considerar as coisas – planos,
projetos e ações concretas – com visão objetiva do que somos e devemos ser. Uma
boa parte das técnicas, conselhos ou receitas psicológicas tratam de suprir a falta
64
“La formación no es un proceso técnico, no se funda en una psicología barata o en un pragmatismo de vía
estrecha. La formación del hombre o es- evidentemente – un problema de la antropología filosófica o no es más que
sucedáneo de feria” (CIFUENTES, 2000, p. 7).
65
“la formación no puede praticarse sobre el ser humano directamente sino sobre sus facultades básicas”
(CIFUENTES, 2000, p. 8).
66
“la formación de la persona, pues, se convierte en la formación de la inteligencia, la voluntad y la relación de estas
con los sentimientos” (CIFUENTES, 2000, p. 5).
77

destes, dos hábitos humanos: o de pensar bem e o de querer o pensado
(CIFUENTES, 2000, p. 119). 67
Encontrou-se em Cifuentes características de divulgador da educação como harmonia
das faculdades básicas, já que explica que a harmonia humana ou o que chama de estabilidade ou
bom governo de si mesmo, se conquista colocando o sentimento no lugar que lhe corresponde:
5.1. A FORMAÇÃO DO CARÁTER
Este domínio dos sentimentos é o traço mais importante do caráter, da
personalidade. Apenas quem atua seguindo a razão – sem racionalizações – tem
objetividade e sentido panorâmico da vida (“alma é o horizonte e a distância”,
disse Machado). Os sentimentos são subjetivos, pontuais, cegos, caprichosos. O
mais difícil de vencer são os sentimentos porque, depois da vontade, é o mais
intimamente nosso, ao ponto de haver uma natural resistência à manifestá-los com
impudícia. (CIFUENTES, 2000 p. 121) 68
Ao tratar da formação do caráter, interessante seu alerta para as três formas de ser:
racionalismo, onde a razão predomina sobre os demais aspectos do homem; voluntarismo, onde
se aposta todas as cartas da existência na força da vontade; e o sentimentalismo, que demonstra a
falta de caráter por deixar a parte inferior, aspecto sensível do homem, predominar sobre as
67 [...] el empeño de la forja del carácter en relación con el sentimentalismo ha de seguir un derrotero más claro: que
la voluntad se acostumbre a actuar de acuerdo con los juicios de la inteligencia y que la inteligencia se habitúe a
considerar las cosas – planes, proyectos y acciones concretas – con visión objetiva de lo que somos y debemos ser.
Una buena parte de las técnicas, consejos o recetas psicológicas tratan de suplir la falta de estos dos hábitos
humanos: el de pensar bien y el de querer lo pensado (CIFUENTES, 2000, p. 119).
68 Este dominio de los sentimientos es el trazo más importante del carácter, de la personalidad. Sólo quien actúa
siguiendo a la razón – sin racionalizaciones – tiene objetividad y sentido panorámico de la vida (“el ama es horizonte
y distancia”, dijo Machado). Los sentimientos son subjetivos, puntiformes, ciegos, caprichosos. Lo más difícil de
vencer son los sentimientos porque, después de la voluntad, son lo más íntimamente nuestro, al punto de que hay una
natural resistencia a manifestarlos con impudicia. (CIFUENTES, 2000 p. 121)
78

faculdades superiores (a inteligência e a vontade), que distinguem o homem de animal. Estas
três formas são consideradas por Cifuentes como deformações unilaterais do caráter, e percebeu-
se que este problema inicia-se no âmbito dos sentimentos e na influência.
Por sua parte, a formação do caráter é, de certa forma, a conjugação de uma
inteligência clara e de uma vontade firme ante a escorregadia e assistemática
sensibilidade (ou sentimentalismo). Não se deve seguir cegamente os sentimentos,
não utilizá-los de forma errada, mas encaminhá-los para o ideal de melhora –
melhora não da sensibilidade ou sentimentalidade, mas do homem -, do homem
que sente, que entende e que quer. O caráter é a harmônica inter-relação destas
três dimensões que se encontram no ser humano para que se chegue a ser
realmente tal, não para que se faça mais pequeno (pensar superficial, querer
inconstante, sentir indômito) ou monstruoso (sensibilidade hipertrofiada,
inteligência chata e vontade improcedente; ou inteligência profunda mais
sensibilidade dormida e vontade inepta; ou vontade férrea, sensibilidade
endurecida e inteligência unívoca). (CIFUENTES, 2000, p. 7) 69
Importante alerta, Cifuentes também faz ao dizer que não é questão de negar os
sentimentos como na Filosofia Oriental, pois posiciona-se diferente deles, mas que devem ser
cultivados. Ressalta e justifica que este “bom governo de si mesmo” tem origem na Filosofia
Clássica de Aristóteles e Filosofia Cristã e dá exemplos concretos do modo de conduta sugerido:
Na filosofia oriental se persegue não ter sentimentos (estado de nirvana que
equivale ao que os gregos denominavam ataraxia, ou imperturbalidade de ânimo).
Na filosofia aristotélica, mais realista, e na filosofia moral cristã não se persegue
ilusoriamente o apaziguamento dos estados de ânimo, mas o atuar por cima deles,
impregná-los de racionalidade para que operem a nosso favor; mas insistimos que
apenas o atuar, não o sentir, encontra-se diretamente em nossas mãos. Se nos pede
assim, por exemplo, que na tribulação nos comportemos como se estivéssemos
69 Por su parte, la formación del carácter es, en cierto modo, la conjugación de una inteligencia clara y de una
voluntad firme ante la escurridiza y asistemática sensibilidad (o sentimentalismo). No han de seguirse ciegamente los
sentimientos, no machacarlos de mala manera, sino encauzarlos hacia el ideal de mejora – mejora no de la
sensibilidad o sentimentalidad sino del hombre -, del hombre que siente, que entiende y que quiere. El carácter es la
armónica interrelación de estas tres dimensiones que se encuentran en el ser humano para que llegue a ser realmente
tal, no para que se haga más pequeño (pensar superficial, querer inconstante, sentir indómito) o monstruoso
(sensibilidad hipertrofiada, inteligencia chata y voluntad endeble; o bien inteligencia profunda pero sensibilidad
dormida y voluntad inepta; o bien voluntad férrea, sensibilidad endurecida e inteligencia unívoca). (CIFUENTES,
2000, p. 7)
79

alegres, ainda estando atribulados. A este modo de conduta chamamos têmpera,
ou ponto de dureza e flexibilidade que adquirem os bons metais. (CIFUENTES,
2000, p. 120) 70
Cifuentes faz considerações do caráter admitindo e elencando seis pontos chaves para
a formação do caráter: caráter como autodomínio; caráter como harmonia; caráter como
domínio, orientação, resistência ou luta; caráter como desprendimento; caráter como possessão de
virtudes; caráter como aquisição de virtudes
5.1.1. AUTODOMÍNIO
O domínio das tendências é o mesmo que autodomínio, ou seja, o senhorio de si
mesmo diante das tendências, estas e outras que possam surgir, que forma segundo Cifuentes a
parte nuclear ou central do caráter:
Pode afirmar que o domínio do medo de perder a vida, o domínio da tendência ao
prazer da comida e da bebida, o domínio da tendência ao prazer sexual e o
domínio da tendência à manifestação de raiva constituem quatro formas
elementares ou básicas de domínio que preparam ao homem para o senhorio sobre
qualquer outra eventual tendência. Se está formando assim a parte nuclear ou
central do caráter. Isto, repetimos, porque em tais casos, paradigmaticamente, não
se trata de império ou senhorio sobre tendências determinadas, império ou
senhorio que criaria hábitos também determinados, mas que a mesma intensidade
das tendências influi e se interpenetra de tal maneira no sujeito que o faz padecer,
que sua orientação, mando, império, domínio, ou transcendência se convertem em
atos perfeitamente reflexivos. Não é que o homem domine de forma transitiva
determinadas tendências específicas, mas que é o homem mesmo quem se domina
70 En la filosofía oriental se persigue no tener sentimientos (estado de nirvana que equivale a lo que los griegos
denominaban ataraxia, o imperturbalidad vale a lo que los griegos denominaban ataraxia o imperturbalidad de
ánimo). En la filosofía aristotélica, más realista, y en la filosofía moral cristiana no se persigue ilusoriamente el
apaciguamiento de los estados de ánimo, sino el actuar por encima de ellos, impregnar-los de racionalidad para que
operen a nuestro favor; pero insistimos que sólo el actuar, no el sentir, se encuentra directamente en nuestras manos.
Se nos pide así, por ejemplo, que en la tribulación nos comportemos como si estuviéramos alegres, aun estando
atribulados. A este modo de conducta le llamamos temple, o punto de dureza y flexibilidad que adquieren los buenos
metales. (CIFUENTES, 2000, p. 120)
80

ante elas, habituando-se assim, de maneira privilegiada, para qualquer outra sorte
de domínio. (CIFUENTES, 2000, p. 137) 71
Também aparecem considerações sobre a possibilidade e necessidade de domínio das
tendências não intelectuais e volitivas. Entre os “impulsos” cuja dominação é decisiva para
desencadear o próprio senhorio, tem-se: o medo da morte, a tendência ao prazer de comer e de
beber, a tendência ao prazer sexual, a tendência a manifestação de raiva. Observou-se que cada
domínio citado tem conseqüência positiva para outras atitudes, e por isso procurou-se destacar
que entre eles o domínio do medo em sua expressão máxima é o medo da morte e que, se
dominado, reveste a pessoa de uma coragem para o senhorio de si ante qualquer outro
sentimento, que dificilmente poderá alcançar o vigor da coragem: “Quem é capaz de dominar o
temor da morte adquire a capacidade de dominar qualquer outro sentimento” (CIFUENTES,
2000, p. 132). 72
Quanto ao domínio da tendência ao prazer de comer e de beber, Cifuentes alerta que
não consiste em suprimir a tendência aos prazeres nem cancelar o prazer, mas não deixar-se
arrastar pelo apetite. É buscar manter nossa própria condição espiritual humana e também é um
exercício que nos prepara também para qualquer outra sorte de senhorio.
71 Puede afirmarse ya que el dominio Del miedo a perder la vida, el dominio de la tendencia al placer de la comida y
la bebida, el dominio de la tendencia al placer sexual u el dominio de la tendencia a la manifestación del enojo
constituyen cuatro formas elementales o básicas de dominio que preparan al hombre para el señorio sobre cualquier
otra eventual tendencia. Se esta formando así la parte nuclear o central del carácter. Ello, repetimos, porque en tales
casos, paradigmáticamente, no se trata de in imperio o señorio sobre tendencias determinadas, imperio o señorio que
crearía hábitos también determinados, sino que la misma intensidad de las tendencias influye y se interpenetra de tal
manera en el sujeto que la padece, que su orientación, mando, imperio, dominio, o trascendencia se convierten en
actos perfectamente reflexivos. No es que el hombre domine transitivamente determinadas tendencias específicas,
sino que es el hombre mismo quien se domina ante ellas, habituándose así, de manera privilegiada, para cualquier
otra suerte de dominio. (CIFUENTES, 2000, p. 137)
72 “Quién es capaz de dominar el temor a la muerte há adquirido la capacidad de dominar cualquier otro sentimiento”
(CIFUENTES, 2000, p. 132).
81

Embora o domínio da tendência ao prazer sexual não tenha nas palavras de Cifuentes
o enfoque educacional, pois direciona-se mais a cônjuges, o aprendizado sobre o assunto é
pertinente a nós educadores para que possamos esclarecer sobre o tema do “relacionamento
sexual”, quando necessário. Cifuentes apresenta que o domínio desta tendência é não esgotar o
amor carnal em si mesmo, ou seja, não se deixar coisificar colocando o prazer na sua altura ou
deixando-se ser arrastado por ele sem conservar o senhorio sobre si. O autor explica que não
afogar o amor espiritual, que como pessoas se tem e se possuem a si mesmas:
A união corporal do homem e da mulher tem um claro sentido racional que nunca
deve perder-se. Por um lado, é a expressão material de um amor espiritual e
pessoal que reveste a mesma força, intimidade, totalidade e profundidade que o
amor carnal materializado nessa união corporal. (CIFUENTES, 2000, p. 134) 73
Ao tratar do domínio da tendência percebeu-se a aversão à tendência de tratar as
pessoas como coisa, posição unânime entre os personalistas. Cifuentes explica que apesar de não
podemos reprimir o sentimento de irritação, podemos dominá-lo, justamente para não coisificar o
outro ainda mais se o outro, não tiver culpa da irritação. Mas também ressalta que alguns tipos
de irritações como demonstração de cansaço e onde a relação é mais estreita são consideradas
comuns.
Este exercício do auto-domínio pode facilmente ser incluído na escola adequando à idade.
Como incentivar a comer e fazer coisas que não gosta, combinar de guardar coisas, tentar não
beber água ou comer demais... coisas simples, mas que não incentivam fazer o que dá prazer, mas
o que é custoso.
73 La unión corporal del hombre y la mujer tiene un claro sentido racional que nunca debe perderse. Por un lado, es la
expresión material de un amor espiritual y personal que reviste la misma fuerza, intimidad, totalidad y profundidad
que el amor carnal materializado en esa unión corporal. (CIFUENTES, 2000, p. 134)
82

5.1.2. HARMONIA
A formação do caráter também é vista como recuperação da natural harmonia
perdida, ou busca do estado de paz, estado de espírito ou de harmonia da alma. A harmonia é a
conquista do completo paralelismo de todas as forças e tendências humanas.
Cifuentes apresenta três estados da alma: o estado de paz, é quando o apetite sensível
(sentimento) tendem vivamente junto com a vontade, até o mesmo objeto; o estado de aridez, é
quando o apetite sensível não se move senão com dificuldade até o bem que tende a vontade; e o
estado de conflito interior ou desassossego, inquietude ou angústia, que é quando o apetite
sensível tende a um objeto incompatível ou contrário com o que lhe corresponde a tendência da
vontade.
Segundo a apresentação de Cifuentes, muitas das agitações dos alunos podem ser
conflitos ou desassossegos interiores. É preciso investigá-los orientá-los ao estado de paz para
que possam ter, ou voltar a ter, o domínio de si.
5.1.3. DOMÍNIO, ORIENTAÇÃO, RESISTÊNCIA OU LUTA
Aristóteles apresenta que a verdadeira paz da alma é a possessão do bem, que se
encontra fora de si mesmo e que pode somar-se a esta paz interior, quando os sentimentos unem-
se às tendências da vontade e se combinam com elas. Cifuentes chama também de sentido de
luta, de resistência ou combate.
83

A instituição aristotélica parece ser paradoxal no sentido de que a verdadeira paz
da alma se conquista quando a vontade tende ao bem, ainda que os apetites
sensíveis contradigam esta tendência; e mais paradoxal ainda a intuição de que
essa paz é mais válida e mais alta não quando empata ou concorda com os afetos
sensíveis, mas inclusive quando se alcança com eles em contra. O domínio dos
afetos sensíveis, como já foi dito, quando é requerido para a conquista do bem,
não implica cancelamento ou apaziguamento, mas estreita e rigorosa supremacia e
preponderância. Por esta causa, a antinomia entre o bem volitivamente desejado e
o bem desejado sensivelmente não deve receber o qualificativo de conflito
interior, desassossego, inquietude ou angústia, mas de luta. O caráter do homem
se forja não na harmonia, mas no combate. (CIFUENTES, 2000 p. 140) 74
Esta paz entendida como harmonia é o equilíbrio entre as apetências intelectuais ou
sensíveis do homem, mas difere do conceito de sabedoria dado por Aristóteles. Esta harmonia
pode ser um dom natural, pode também ser conseguida com uma técnica psicológica específica,
mas pode ser cultivada com a preponderância da vontade sobre os afetos sensíveis, mas ressalta
que “não consiste em que os sentimentos desapareçam, mas que não prevaleçam. As paixões são
importantíssimas, mas se seguem seu próprio rumo, destroem o indivíduo. Sem paixão não
haveria aventura, empresa, poesia....” (CIFUENTES, 2000, p. 140-141). 75
5.1.4. DESPRENDIMENTO
Ao tratar do caráter como desprendimento, Cifuentes ressalta o aspecto de que o
caráter além da possessão de um conjunto de atributos, naturais ou adquiridos, que constituem o
74 La instituición aristotélica parece ser paradójica en el sentido de que la verdadera paz del alma se logra cuando la
voluntad tiende al bien, aunque los apetitos sensibles contradigan esta tendencia; y más paradójica aún la intuición de
que esa paz es más valedera y más alta no cuando empata o concuerda con los afectos sensibles sino incluso cuando
se logra en contra de ellos. El dominio de los afectos sensibles, como ya se dijo, cuando es requerido para el logro
del bien, no implica cancelación o apaciguamiento, sino estricta y rigurosa supremacía y preponderancia. Por esta
causa, la antinomia entre el bien volitivamente apetecido y el bien apetecido sensiblemente no debe recibir el
calificativo de conflicto interior, desasosiego, inquietud o angustia, sino de lucha. El carácter del hombre se fragua
no en la armonía, sino en el combate. (CIFUENTES, 2000 p. 140)
75 “no consiste en que los sentimientos desaparezcan, sino en que no prevalezcan. Las pasiones son importantísimas,
pero si siguen su propio rumbo destruyen al individuo. Sin pasión no habría aventura, empresa, poesía.
(CIFUENTES, 2000, p. 140-141)
84

modo de ser e a personalidade, constrói-se também pela atitude que adotamos frente a eles. Como
exemplo explica:
[...] uma pessoa se encontra naturalmente dotada de simpatia [...] partindo dessa
simpatia natural o indivíduo que goza dela pode adotar uma atitude de serviço,
utilizando este dom natural para fazer o bem às pessoas frente as quais aparece
simpático[...] Mas, em sentido contrário, a pessoa dotada de simpatia pode usar
dela para seus fins egoístas, buscando a própria atração e vanglória(CIFUENTES,
2000, p. 143). 76
O desprendimento é apresentado como a atitude de desapego e de isenção como a
melhor maneira de adquirir, manter e desenvolver os dons ou atributos próprios:
[...] os bens de mais fácil desprendimento são aqueles cujo desprendimento é
menos importante para a aquisição do domínio de si e do caráter; e, ao contrário,
a categoria de bens cujo desprendimento contém um maior nível de dificuldade é
aquela precisamente cujo desprendimento é mais decisivo na formação do caráter.
Tradicionalmente se estabeleceu a seguinte escala de bens: temporais, naturais,
sensuais e morais. (CIFUENTES, 2000, p. 147). 77
Os bens temporais são as riquezas, as posições, os ofícios, os títulos e os filhos. Se
chamam temporais porque não têm permanência. Sua duração é geralmente mais curta que a
biológica do indivíduo que os possui e porque sua caducidade é patente. “O erro caracterológico
de supeditar, em lugar de ter uma atitude de desprendimento, diante dos bens temporais, provém
de considerar o caduco como se fosse permanente” (CIFUENTES, 2000, p. 146). 78
76 [...] una persona se encuentra naturalmente dotada de simpatía [...] partiendo de esa simpatía natural el individuo
que goza de ella puede adoptar una actitud de servicio, utilizando este don natural para hacer el bien de las personas
ante las que resulta simpático [...] Pero, en sentido contrario, la persona dotada de simpatía puede usar de ella para
sus fines egoístas, buscando la propia atracción y lucimiento. (CIFUENTES, 2000, p. 143).
77 [...] los bienes de más fácil desprendimiento son aquellos cuyos desprendimiento es menos importante para la
adquisición del domínio de sí y del carácter; y, al contrario, el rango de bienes cuyo desprendimiento contiene un
mayor nível de dificultad es aquél precisamente cuyo desprendimiento es más decisivo en la formación del carácter.
Se ha estabelecido tradicionalmente, la siguiente escala de bienes: temporales, naturales, sensuales y morales.
(CIFUENTES, 2000, p. 147)
78 “El error caracterológico de supeditarse, en lugar de tener una actitud de desprendimiento, ante los bienes
temporales, proviene de considerar lo caduco como si fuera permanente” (CIFUENTES, 2000, p. 146).
85

Os bens naturais como a formosura, os dons e a simpatia, a compreensão natural, a
inteligência e o acerto diferem dos bens temporais por guardar maior proximidade com a pessoa
de quem são bens, ao ponto de constituir a mesma identidade dela. Os resultados da falta de
desprendimento, desapego e isenção ante tais bens segundo Cifuentes são nefastos, são eles: a
vanglória, o narcisismo, e o debilitamento do espírito, porque o espírito, mais que inteligência, é
desprendimento.
Os bens sensuais são aqueles sentimentos agradáveis, também chamados de prazeres
que seguem ao exercício dos sentidos internos, da imaginação e da memória e dos sentidos
externos. Considerando que os prazeres sensíveis, internos e externos, não são e não devem ser a
finalidade dos atos, neste sentido o desprendimento pretendido adquire a forma de domínio ou
senhorio. Exemplificando, Cifuentes lembra que os hedonistas são aqueles que não tem este
domínio ou senhorio sobre os prazeres sensíveis, fazendo destes a finalidade de seus atos. “Os
prazeres sensuais devem ser, no melhor dos casos, conseqüência da boa obra, mas não a
finalidade da obra, que deixa então de ser boa” (CIFUENTES, 2000, p. 147). 79
desprendimento pois:
Os bens morais são os bons hábitos ou virtudes, mas também necessitam de
[...] na medida em que são apreendidos no homem como possessão individualista
sua, também tem frutos contraproducentes ainda em sua mesma condição de
hábitos bons em si. [...] Seguem sendo bens, e os morais o são sem dúvida, mas
não fazem bem ao homem se este não se relaciona bem com eles. Assim, a relação
com nosso próprio caráter é mais importante que o caráter mesmo. (CIFUENTES,
2000, 148) 80
79 “Los placeres sensuales deben ser, em el mejor caso, consecuencia del buen obrar, pero no finalidad de la obra,
que deja entonces de ser buena” (CIFUENTES, 2000, p. 147).
80 [...] na medida que son aprehendidos en el hombre como posesión individualista suya, también tiene frutos
contraproducentes aun en su misma condición de hábitos buenos en sí. [...] Siguen siendo bienes, y los morales lo
86

5.1.5. POSSESSÃO DE VIRTUDES
Antes de tratar da essência da virtude, Cifuentes faz a consideração fundamental do
caráter: “[...] o caráter como possessão de virtudes. é esta a consideração fundamental do caráter:
se faz um caráter quem se incorpora a si mesmo um modo de ser e um modo de ser virtuoso”
(CIFUENTES, 2000 p. 149). 81
Considerando que a Antropologia e a Ética Contemporânea têm aproximado de
maneira visível os conceitos de virtude e de caráter, CIFUENTES (2000 p. 150) afirma que ter
caráter e ser virtuoso são agora expressões coincidentes.
[...] a virtude faz mais homem ao homem [...] a virtude, por outro lado, não
consiste propriamente em um ato, nem ainda em muitos atos, mas em um estado
ou condição, um modo de ser que brota (com naturalidade, facilidade, gozo e
prontidão) um modo de fazer ou de conduzir-se [...] Este estado ou disposição em
que consiste a virtude, afeta, prepara ou inclina para um determinado sentido – até
o bem – as eleições e a conduta do homem em cujo estado se encontra. A virtude,
em última instância, é um modo de vida, não pertencente propriamente ao âmbito
do fazer, mas do ser. E, enquanto que nos impulsiona até nosso próprio bem de
homens, a virtude é um modo de vida alcançado (Spaermann). 82
O autor chama-as de virtudes capitais ou clássicas aquelas que se descrevem pelos
vícios que se opõem. “Humildade, magnanimidade para empreender grandes obras, castidade,
amor ao próximo, temperança, paciência (mansidão) e diligência (ou laboriosidade) constituem
son sin duda, pero no hacen bueno al hombre si éste no se relaciona bien con ellos. Así, la relación con nuestro
propio carácter es más importante que el carácter mismo. (CIFUENTES, 2000, 148)
81 “[...] o carácter como posesión de virtudes. Es ésta la consideración fundamental del carácter: se hace un carácter
quien se incorpora a sí mismo un modo de ser y un modo de ser virtuoso” (CIFUENTES, 2000 p. 149).
82 [...] la virtude hace más hombre al hombre [...] la virtud, por otra parte, no consiste propiamente en un acto, ni aun
en muchos actos, sino en un estado o condición, un modo de ser del que brota (con naturalidad, facilidad, gozo y
prontitud) un modo de hacer o de conducirse [...] Este estado o disposición en que consiste la virtud, afecta, prepara o
inclina en un determinado sentido – hacia el bien – las elecciones y la conducta del hombre en cuyo estado se halla.
La virtud, en último término, es un modo de vida, no pertenece propiamente al ámbito del hacer, sino del ser. Y, en
cuando que nos impulsa hacia nuestro propio bien de hombres, la virtud es un modo de vida lograda (Spaermann)
87

os sete traços principais, fundamentais ou mínimos de um homem com caráter” (CIFUENTES,
p. 151-152) 83 . E os lista:
A humildade, que domina – no sentido antes precisado – ou combate à
tendência desordenada à própria excelência, denominada soberba;
A magnanimidade, que brota da justiça e domina ou combate a tendência
desordenada à possessão de riquezas, chamada avareza, e que nos capacita para aspirar a
metas altas;
A castidade, que domina ou combate a tendência desordenada aos deleites
sexuais, chamada luxúria;
O amor ao próximo, que domina ou combate a tendência a entristecer-nos
do bem alheio alegrar-nos de seu mal, que se chama inveja;
A temperança, que domina ou combate a tendência desordenada ao deleite
sensível do comer e beber, cujo nome é gula;
A paciência (ou mansidão), que domina ou combate a tendência
desordenada de nos vingar ou agravar a quem pensamos que nos tem ofendido, ao qual se
chama ira;
A diligência (ou laboriosidade), que domina ou combate a fraqueza ou o
decaimento para fazer o que devemos, que se chama preguiça.
83 “Humildad, magnanimidad para emprender grandes obras, castidad, amor al prójimo, templanza, paciencia
(mansedumbre) y diligencia (o laboriosidad) constituyen los siete rasgos capitales, fundamentales o mínimos de un
hombre con carácter” (CIFUENTES, p. 151-152).
88

Entre estas virtudes CIFUENTES (2000, p. 153-154) destaca a resistência ou
discordância na aceitação unânime das virtudes da humildade e da castidade. Para tanto
argumenta que:
[...] ocorre que a humildade constitui o abatimento máximo do espírito próprio, e a
castidade o abatimento máximo do próprio corpo [...] de modo e maneira que
tanto a ausência da humildade como a da castidade apontam para a desintegração
do caráter. Não se trata, pois, de dois traços caracterológicos banais, mas
principalíssimos, porque constituem condições de possibilidade do caráter [...] e
ele é assim porque com a marginalização da humildade e da castidade se tem
amputado as bases radicais – espiritual à uma e corporal à outra – do caráter. 84
Ao falar da necessidade de humildade, lembra da necessidade de domínio do centro de
si mesmo, ou seja, do “domínio da vontade” que ela lhe corresponde a auto-dominar-se. “O
autodomínio conduz ao abatimento da própria excelência em que reside a essência da humildade
(tendência do homem ao húmus, à terra, da que deriva e da qual está intramundanamente
destinado)” (CIFUENTES, 2000, p. 154). 85
Fazendo um jogo com as palavras apresenta que o contrário, a “vontade de domínio”,
gera egoísmo, egolatria, soberba e vaidade.
Cifuentes diz que a aquisição de uma virtude se encontra condicionada à conquista de
outras virtudes que lhe precedem ou a preparam diante da grande lista de virtudes. Para se fazer a
escolha da virtude que se consideram configuradoras do caráter ou fundamentais para a
84 [...] ocurre que la humildad constituye el abatimiento máximo del espíritu propio, y la castidad el abatimiento
máximo del propio cuerpo [...] de modo y manera que tanto la ausencia de la humildad como la de la castidad
apuntan a la desintegración del carácter. No se trata, pues, de dos rasgos caracterológicos banales, sino
principalísimos, porque se constituyen en condiciones de posibilidad del carácter [...] y ello es así porque con la
marginación de la humildad y la castidad se han amputado las bases radicales – espiritual la una y corporal la otra –
del carácter.
85 “El autodomínio conduce al abatimiento de la propia excelência en que reside la esencia de la humildad (tendência
del hombre ao humus, a la tierra, de la que deriva y a la que está intramundanamente destinado)” (CIFUENTES,
2000, p. 154).
89

construção dele é necessário que se responda que tipo de caráter desejamos que conquistem hoje
os integrantes da comunidade que queremos viver. Sem arriscar-se numa resposta definitiva,
Cifuentes prefere apresentar “sugestões orientadoras. Entre elas cita, pois a Declaração de Aspen
(1992) apresentando seis elementos medulares do caráter que um grupo de educadores definiram
como sendo os que deveriam inculcar as instituições que influem sobre a juventude
(CIFUENTES, 2000, p. 156):
Integridade (que inclui a sinceridade e a lealdade)
Respeito;
Responsabilidade (que inclui a autodisciplina e o esforço)
Igualdade
Atenção (ao ser humano, no sentido hoje relacionado com a compaixão);
Cidadania (no sentido de civismo, incluindo a obediência às leis, obrigação de estar
informados, dever de votar...).
Mas conforme apresenta entre parênteses, admite a inclusão de algumas virtudes e
alerta que sobre o tema virtudes não é recomendável fazer uma lista fechada, pois sempre falta
algum traço não incluído e que pode ser importante e exemplifica com o Livro das Virtudes de
Bennett, onde não aparece a fé num sentido religioso, mas como reverência, acreditando que
exista casos de pessoas virtuosas sem fé em Deus, fato este que Cifuentes discorda e justifica “o
homem, sendo imagem de Deus, se acercará mais a ele na medida em que seja mais plenamente
homem” (CIFUENTES, 2000, p. 156). 86
86 “el hombre, siendo imagen de Dios, se acercará más a él en la medida en que sea más plenamente hombre”
(CIFUENTES, 2000, p. 156)
90

Além da difícil discussão sobre a ética e a religião, Cifuentes admite haver ainda
maiores dificuldades quando o assunto diz respeito às responsabilidades pela configuração ou
pela construção do caráter dos cidadãos, pois há diferentes posturas, cada uma responsabilizando
um ou outro setor. CIFUENTES (2000, p. 158) as apresenta, mais conclui que esta questão se
interrelaciona com a questão de quais virtudes se devem configurar hoje, e com a questão do
caráter desejável e que, portanto:
5.1.6. AQUISIÇÃO DE VIRTUDES
[...] já que o modo de educar o caráter e as virtudes que o constituem se
condicionam e retroalimentam entre si. Todavia, em uma tarefa de tal magnitude
não devemos apontar a uma só força: as comunidades naturais, as sociedades
voluntárias, o Estado e suas escolas públicas, assim como as igrejas, podem e
devem concorrer para uma mesma finalidade, e podem e devem coincidir nela.
(CIFUENTES, 2000, p. 158) 87
Cifuentes apresenta a possibilidade de aquisição das virtudes, mas acrescenta que se
exige além de virtudes, de uma pessoa que possa realizar a ação diretiva, pessoas como
professores, pais, diretores. Também lembra que para se adquirir virtudes requer à pessoa
adquirente um trabalho diário e a conseqüente constância e paciência, duas virtudes que
normalmente faltam ao homem virtuoso. Desta forma, estabelece-se o dilema de que para se ter
outras virtudes é preciso adquirir primeiramente estas duas. Lembra ainda que não se é dono dos
próprios sentimentos e sim da aquisição de virtudes, ou seja, da ação da inteligência e da vontade.
87 [...] ya que el modo de educar el carácter y las virtudes que lo constituyen se condicionan y retroalimentan entre sí.
Sin embargo, en una tarea de tal magnitud no debemos apuntar a una sola fuerza: las comunidades naturales, las
sociedades voluntarias, el Estado y sus escuelas públicas, así como las iglesias, pueden y deben concurrir en una
misma finalidad, y pueden y deben coincidir en ella.
91

Mas alerta para a possibilidade de instalar dentro das órbitas das potências superiores do espírito,
a inteligência e a vontade, os elementos da órbita sentimental que sejam favoráveis, como por
exemplo o amor e a generosidade.
Adquirida a virtude pretendida, Cifuentes considera, ainda que diferentemente da
mentalidade contemporânea, que “[...] tão importante como a aquisição de uma virtude é sua
manutenção. Ocorre que no homem é mais fácil contrair um vício que manter uma virtude”
(CIFUENTES, 2000, p. 183). 88 Assim sugere a necessidade de mantê-la e de progredir no seu
desenvolvimento apresentando o adágio clássico da ascética cristã “ou avança ou retrocede, ou
cresce ou morre”. Também justifica que “o simples manter-se sem avançar provoca a indefectível
queda” (CIFUENTES, 2000, p. 184) 89 , compara com o andar de bicicleta “apenas nos
sustentamos nela se estamos nos movimentando” (CIFUENTES, 2000, p. 184). 90 Comparando
também com a metáfora apresentada por Augustín de Hipona de remar contra a corrente e
considerada insuportável na atualidade, CIFUENTES (2000, P. 184) argumenta que:
A mentalidade contemporânea não admite sem objeção esta metáfora tão direta.
Mas a metáfora parece necessária porque há sentimentos que nunca se juntarão
aos ditames da razão e aos conseqüentes propósitos da vontade, e que constituem
uma poderosa corrente que arrasta em uma direção com forte rebeldia: a ataraxia
total e o nirvana permanente é um ideal (se o é) inexeqüível. (CIFUENTES, 2000,
p. 184) 91
88 “tan importante como la adquisición de una virtud es su mantenimiento. Ocurre que en el hombre es más fácil
contraer un vicio que mantener una virtud” (CIFUENTES, 2000, p. 183).
89 “el simple mantenerse sin avanzar provoca la indefectible caída” (CIFUENTES, 2000, p. 184)
90 “solo nos sostenemos en ella mientras estamos en marcha” (CIFUENTES, 2000, p. 184).
91 La mentalidad contemporânea no admite sin objeción esta metáfora tan directa. Pero la metáfora parece necesaria
por cuanto que hay sentimientos que nunca se avendrán a los dictámenes de la razón y a los consecuentes propósitos
de la voluntad, y que constituyen una poderosa corriente que arrasta en una dirección con encarnizada contumacia: la
ataraxia total y el nirvana permanente es un ideal (si lo es) inasequible. (CIFUENTES, 2000, p. 184)
92

Para se adquirir virtudes didaticamente revela que é necessário avistar as dificuldades
que impedem sua aquisição e procurar superá-las: a ignorância ou a carência da virtude, a falta de
reconhecimento da carência virtuosa ou da possessão do vício; a falta de valoração da virtude ou
de razões fortes que motivam a vontade, repugnância ao esforço; sensação de incapacidade ou
sentimento de frustração ou desalento ante os fracassos. Sensações estas que impedem que se
avance na virtude ou que se contribua com a rapidez do retrocesso.
Pontuando as possíveis soluções para cada dificuldade, Cifuentes relaciona
respectivamente a necessidade de confiança em outras pessoas para romper com a ignorância;
humildade para reconhecer o vício e a falta de virtude; razões fortes e propósitos firmes para
motivar a vontade; fortaleza para sustentar o esforço; constância para evitar a estagnação da
virtude ou o retrocesso. Resume CIFUENTES (2000, p. 182) que adquirir virtudes é evitar o vício e
procurar a virtude, e cita o vício do egoísmo e a virtude correspondente a da generosidade:
Havendo feito efetivas várias vezes e em assuntos substanciais, nossa reflexão a
priori e nosso propósito de modificar a conduta, esta mudança de signo muda de
sinal: se translada da intenção de evitar uma ação egoísta à intenção de procurar
uma generosa, ou seja, aquela que provém de um juízo da inteligência, o qual,
antes de analisar o que pode servir para meu proveito, estuda com precedência o
que contribui ao proveito dos demais; e se desencadeia a partir daí uma conduta
generosa. 92
Conclui que adquirir virtudes é, pois, ir contra a corrente, se possível em outra
direção e que temos que contar com nossas carências e limitações, mas também com as aptidões
para superá-las e afirma que todos podemos fazer isso porque “estamos em possessão de nossa
92 Habiendo hecho efectivas varias veces, y en asuntos sustanciales, nuestra reflexión a priori y nuestro propósito de
modificar la conducta, ésta cambia de signo: se traslada del intento de evitar una acción egoísta al intento de
procurar una generosa, esto es, aquella que proviene de un juicio de la inteligencia, el cual, antes de analizar lo que
puede servir para mi provecho, estudia con precedencia lo que contribuye al provecho de los demás; y se
desencadena a partir de ahí una conducta generosa..
93

liberdade de ser homens (ou de não sê-lo). Como o diz Millán Puelles, somos livres, não estamos
feitos do todo; mas somos, ou seja, não temos tudo por fazer.” (apud CIFUENTES, 2000, p.
185) 93
Para Cifuentes, a ajuda externa é extremamente importante, chamando essa “ajuda”
de ação diretiva, é a ação de alguém que se preste a ajudar e que possua aquelas qualidades que
se necessita no arranque do processo e que são justamente as que faltam como as primeiras,
paciência e constância. Na educação escolar cabe a este papel, os professores, pais, diretores ou
mesmo os tutores, professores conselheiros dos alunos.
5.2. AÇÕES EDUCATIVAS E AUTO-EDUCATIVAS POSSÍVEIS
Buscar o autodomínio: “o domínio em que reside o caráter humano consiste em
comportar-se como senhor em meio da tendência e do prazer mesmo” (CIFUENTES,
2000, p. 133) 94 ;
Dominar o medo de perder a vida: exercitar-se encarando o pensamento da morte pessoal
e não pensando que “um dia haverei de morrer”, mas que “estou morrendo já, neste
momento”;
Dominar a tendência ao prazer de comer e de beber: manter-se como homem ante as
coisas de que necessita, isto é, não deixar que as coisas o dominem por seu atrativo; não
93 “estamos en posesión de nuestra libertad de ser hombres (o de no serlo). Como lo dice Millán Puelles, somos
libres, no estamos hechos del todo; pero somos, esto es, no lo tenemos todo por hacer.” (apud CIFUENTES, 2000, p.
185)
94 “o dominio en que reside el carácter humano consiste en comportarse como señor en medio de la tendencia y del
placer mismo” (CIFUENTES, 2000, p. 133)
94

ser possuído por aquilo que lhe é necessário, não aceitar ficar coisificado; comer com a
cabeça, isto é, não perder de vista que a comida e a bebida são um instrumento para a
própria subsistência e tem de pôr-se a serviço dela (da subsistência), “servir-se da comida
e da bebida como um instrumento para o próprio subsistir (como para viver) e não uma
finalidade sua (vivo para comer)” (CIFUENTES, p. 133) 95 ;
Dominar a tendência ao prazer sexual: respeitar seu cônjuge, não afogar o amor
espiritual; considerar a pessoa como tal, com sua dignidade e respeito inerentes; não
perder o claro sentido racional da união corporal do homem e da mulher; dominar o ato
sexual, ou seja, no momento de seu irrefreável impulso, não coisificar seu cônjuge
convertendo a pessoa que é, em um objeto de prazer; não substituir ou desprezar, por
conta do prazer, lembrar da finalidade da união conjugal de propagação da espécie
humana, devido à fecundação própria dessa união;
Dominar a tendência à manifestação de raiva: não converter as pessoas em coisa
apresentando manifestações como irritado, rabugento, mal-humorado, afiado,
introvertido, triste; lembrar que não se pode reprimir o sentimento de irritação, mas que se
pode agir como se não estivesse irritado; não irritar-se com pessoas movido por
circunstância alheias a ela ou por motivos que são estranhos a ela; pensar “não sou dono
de minha ira, um produto sentimental, mas sou dono do meu amor”; procurar transformar
95 “servirse de la comida y la bebida como un instrumento para el propio subsistir (como para vivir) y no una
finalidad suya (vivo para comer)” (CIFUENTES, p. 133);
95

a raiva em sorriso; “convencer-se a si mesmo que a pessoa destinatária da irritação é mais
profundamente objeto de seu amor do que de sua ira” (CIFUENTES, 2000, p. 136) 96
Buscar a harmonia humana, o estado de paz mais a harmonia interior. Equilibrar de
forma adequada as apetências intelectuais e sensíveis do homem (vontade, inteligência,
sentimentos):
Acabar com o conflito interior ou vencê-lo;
Transitar até o estado de aridez ou ao menos de indiferença e deste estado, ir ao estado de
paz ou harmonia entre as forças sensíveis e as forças espirituais;
Objetivar a conquista do estado de paz ou harmonia, preponderando a vontade sobre os
apetites sensíveis;
Educar a vontade, pois a vontade move o entendimento (a inteligência), mas não o
contrário;
Fazer a vontade preponderar sobre os afetos sensíveis (sobre este tema Cifuentes dedica
um capítulo á parte “Formação da vontade”;
Colocar os sentimentos onde lhe correspondem;
Não abolir a sensibilidade, mas cultivá-la;
Fazer com que os sentimentos e paixões prevaleçam, mas que não destruam o indivíduo;
Dominar os afetos sensíveis;
Ordenar os sentimentos para que contribuam positivamente à boa atividade do homem;
96 “[...] se convence a sí mismo de que la persona destinatária del enojo es más profundamente objeto de su amor que
de su ira.” (CIFUENTES, 2000, p. 136)
96

Agir com desprendimento frente aos atributos e bens que se possui:
Adquirir uma atitude de distância e desapego, desprendimento e de isenção ante aos
próprios dons;
Ter senhorio e domínio ante as qualidades que se possui;
“Não considerar tais dons como próprios em sua origem (pois não seriam possíveis sem
nossa natureza; que é para nós um dom, que não temos dado a nós mesmos)”
(CIFUENTES, 2000, p. 144) 97 ;
“Considerar que tais dons ainda que tivessem sido adquiridos por nós, se encontram
destinados não ao serviço próprio, mas ao dos demais” (CIFUENTES, 2000, p. 144) 98 ;
Não reter as qualidades que se possui ou encará-las como exclusivamente próprias.
Lembrar que “é sua entrega o melhor modo de possuí-las. E às avessas, sua retenção
produz sua perda” (CIFUENTES, 2000, p. 144) 99 ;
Considerar os graus de dificuldade que o desprendimento exige e procurar atingir o
domínio das tendências (ou autodomínio), o senhorio de si e a independência própria;.
Conhecer os atributos do desprendimento e escala de bens: temporais, naturais, sensuais e
morais;
Lembrar que a escala de importância cresce de modo inverso, ou seja, lembrar dentre a
escala de bens temporais, naturais, sensuais e morais que os últimos citados são os que
contêm maior nível de dificuldade e também são os mais decisivos para a formação do
caráter, os mais importantes, portanto;
97 “No considerar tales dones como propios en su origen (pues no nos serían posibles sin nuestra naturaleza; que es
para nosotros un don que no nos hemos dado a nosotros)” (CIFUENTES, 2000, p. 144);
98 “Considerar que tales dones aunque hubieran sido adquiridos por nosotros, se encuentran destinados no al servicio
propio sino al de los demás” (CIFUENTES, 2000, p. 144);
99 “es su entrega el mejor modo de poseerlas. Y al revés, su retención produce su pérdida” (CIFUENTES, 2000, p.
144);
97

Quanto aos bens temporais: atuar com equilíbrio e lisura quanto aos bens temporais, ou
seja, comportar-se em sua mais interna mesmice como se já não possuísse os bens
temporais de que goza;
Ter desprendimento quanto aos bens naturais, evitando a vanglória, o narcisismo e o
debilitamento do espírito;
Quanto aos bens sensuais: não deixar os sentidos externos, como a imaginação e a
memória desatarem-se (imaginações do que não existe e memória que revive os instantes
de êxito) e enterrar mais adentro os fracassos reais assim como os sentidos externos
(escutar coisas inúteis, ver imagens provocantes, entre outras coisas relacionadas aos
prazeres da comida (comidas exuberantes), do toque (suavidades delicadas) e dos cheiros.
Ou seja, não obscurecer a posição dos verdadeiros cinco sentidos: sentido comum, sentido
de responsabilidade, sentido de urgência, sentido transcendente da vida e sentido do
humor;
Quanto aos bens morais: apesar de serem qualificados os bens morais, de bons hábitos do
homem, ou de virtudes, Cifuentes alerta que é necessário que sejam realmente bons.
Considerar que “o desprendimento diante da virtude é o ato próprio de uma virtude básica
que chamamos humildade e que – como teremos ocasião de ver continuamente – não goza
de predileção em nosso tempo.” (CIFUENTES, 2000, p. 148) 100 .
Adquirir virtudes:
Ter como primeiro passo pôr a confiança nos outros, ou simplesmente a confiança em
alguém a quem pedir conselho e do qual pode receber ânimo;
100 “El desprendimiento ante la virtud es el acto propio de una virtud básica que llamamos humildad y que – como
tendremos ocasión de ver seguidamente – no goza de predilección en nuestro tiempo.” (CIFUENTES, 2000, p. 148).
98

Eleger a virtude pedindo conselho para uma pessoa – amigo, professor, diretor, pai, tio –
que possa ajudar a eleger os critérios de decisão de qual virtude se quer conquistar: “se é a
virtude mais fundamental na ordem das virtudes; se é a mais importante para o
interessado; se é a mais útil para aqueles com quem convive; se é a mais fácil (a fim de
animar-se a adquirir virtudes subseqüentes); se são as mais árduas (para abrir caminho ao
alcance das demais); se são as virtudes acima, denominamos virtudes possibilitantes...”
(CIFUENTES, 2000, p. 179-180) 101 ;
Eleita a virtude que se deve adquirir, ter em conta o que é esta virtude convivendo com
pessoas com esta virtude. Perceber a virtude exemplicada pessoalmente. Melhor ainda se
a pessoa é efetivamente próxima;
Evitar a dispersão; concentrar o esforço na virtude; buscar a fortaleza.
Fazer curto o trâmite do processo não adquirindo várias virtudes, escolher primeiro uma;
Simplificar o processo mediante uma avaliação periódica dos avanços (ou retrocessos)
sem esperar o término (êxito ou fracasso);
Admitir ou tomar conta que se possui o vício contrário à virtude que se quer adquirir;
fazer-se consciente do vício; Fazer reflexão a posteriori, ou seja, reconhecer o vício em
uma ação realizada, enxergar e assumir que a atuação é viciosa. Isto é, ser solidário com a
virtude da humildade, uma virtude que proporciona outras virtudes;
Fazer deste vício o ponto de arranque do caminho para a disposição arraigada para a
conduta, ou seja, refletir buscando proveito da inteligência, fazendo explícito o vício na
conduta e o prejuízo ou juízo preparado de antemão que este lhe suscita;
101 “si la virtud más fundamental en el orden de las virtudes; si la más importante para el interesado; si la más útil
para aquellos con quienes convive; si la más fácil (a fin de animarse a adquirir virtudes subsiguientes); si las más
arduas (para abrir camino al logro de las demás); si las que arriba denominamos virtudes posibilitantes...”
(CIFUENTES, 2000, p. 179-180);
99

Lembrar que é mais fácil cobrar ânimo depois do primeiro êxito. Por isso é importante
procurar adquirir a experiência de ter conquistado a primeira virtude;
Fazer reflexão a priori: dar-se conta antecipadamente de que a ação que se dispõe a
empreender é viciosa para que seja possível modificar a ação;
Mesmo sabendo que se trata de uma ação viciosa, se não houver seu domínio, se for
arrastado pelo prévio costume ou propensão, fazer a consciência tomar parte da falha
nesta ação;
Decidir por não falhar na próxima vez. Ter o propósito de não ser vencido na próxima
conjuntura. O propósito está no âmbito da vontade e depende da firmeza e reiteração e de
todas as etapas que se seguem;
Já não é necessário mais uma consciência tão refletida, o protagonismo da inteligência
começa a declinar, pois descobre-se a possibilidade concreta da virtude antes do vício por
exemplo de ser generoso antes de ser egoísta. Por exemplo, a vontade vai inclinando com
maior prontidão para a virtude de ser generoso com espontaneidade;
Cifuentes aconselha que habituemos a atuar virtuosamente, e exemplifica generosamente
com os sentimentos favoráveis e pelos sentimentos favoráveis se não acabamos por
omitir a ação virtuosa quando nos faltam estes sentimentos. Exemplifica que a
generosidade normalmente é acompanhada pelo sentimento de carinho;
Manter a virtude. Com a persistente recorrência do entendimento e da vontade e com o
esforço pela constância.
Progredir na virtude, avançar e crescer nela, ou seja, buscar o seu desenvolvimento
progressivo.
100

6. PROPOSTA DE OLIVEROS FERNANDEZ OTERO: REBELDIA EDUCATIVA
6.1. REBELDIA EDUCATIVA E EDUCAÇÃO EM VALORES
Conforme justificativa apresentada, diante de toda a argumentação de Otero sobre a
manipulação, constata-se que Otero foi entre os autores personalistas, quem mais denunciou os
problemas cujos efeitos são nocivos ao aspecto “aprender a ser”, pois reduzem a pessoa humana
ou mesmo pela superabundância do ter sobre o ser na atualidade.
Na investigação sobre Otero, percebeu-se também que o autor expressa a
necessidade de uma reação, principalmente por parte da Educação, e que sugere aos educadores a
adesão a uma Rebeldia Educativa. Otero com sua facilidade com a linguagem e com a
argumentação parece convencer os educadores apresentando os perigos eminentes: “todos,
portanto, corremos o perigo não apenas de ser manipulados, mas de colaborar ingênua mas
eficazmente com a ação de quem tem organizado esta manipulação dos valores”. (OTERO,
1990a, p. 104) 102
Em meio a estas denúncias e argumentações, Otero revela que a manipulação também
atinge os professores, porta-vozes de juízos arbitrários, ainda que através de ingênua colaboração,
ressalta que muitas pessoas, inclusive os professores:
101
Por ignorância ou por ingenuidade, colaboram com esta manipulação, sem saber,
aqueles que menos se podia esperar. O clima de confucionismo paralizador em
102 “Todos por tanto, corremos el peligro no solo de ser manipulados, sino de colaborar ingênua pero eficazmente con
la acción de quienes han organizado esta manipulación de los valores”. (OTERO, 1990a, p. 104)

102
que esta ação manipuladora tem lugar, gera desorientação – inclusive em quem
deveria orientar – insegurança, claudicações pessoais. Muitas pessoas nessa
situação se limitam a repetir determinadas expressões – manipuladas
semanticamente, a recomendar a leitura de livros concretos, a ser porta-vozes de
juízos arbitrários, etc.: essa é sua ingênua colaboração. (OTERO, 1990a, 103-
104) 103
No entanto, percebe-se também que ao utilizar a palavra “ingenuidade” o autor acaba
retirando o professor da situação de vilão, de “manipulador” ainda que tenha ocorrido a
manipulação. Isto ocorre porque conclui que se o manipulador não está consciente de sua atuação
manipulativa, se não há intencionalidade desta “função” (ou “disfunção”), não há manipulador:
Pode haver maior ou menor intencionalidade em quem manipula. Pode faltar, em
outros casos, o manipulador consciente. Os efeitos do reducionismo operado se
produzirão igualmente nos possíveis – ainda que não previstos – destinatários;
mas não cabe falar em sentido estrito de manipulação se falta a intencionalidade.
[...] há pessoas que transmitem, inconscientemente, slogans e modas com efeitos
redutores em outros seres humanos. Estritamente, não manipulam, mas sua
ingênua colaboração é, com freqüência, o resultado de uma omissão: a de não
pensar ou a de não informar-se acerca do fundo desses slogans e modas. É dizer,
cabe o perigo de atuar ou de expressar-se com um mal entendido otimismo que
consiste em substituir a realidade pelos bons desejos. Em alguns casos, falta
previsão das possíveis conseqüências, nocivas para outros, da própria conduta.
(OTERO, 1990b, p. 21-22) 104
103 Por ignorancia o por ingenuidad, colaboran en esta manipulación, sin saberlo, aquellos de quienes menos pudiera
esperarse. El clima de confucionismo paralizador en que esta acción manipulativa tiene lugar genera desorientación –
incluso en quienes debieran orientar – inseguridad, claudicaciones personales. Muchas personas en esa situación se
limitan a repetir determinadas expresiones – manipuladas semánticamente, a recomendar la lectura de libros
concretos, a ser portavoces de juicios arbitrarios, etc.: ésa es su ingenua colaboración. (OTERO, 1990a, 103-104)
104 Puede haber mayor o menos intencionalidad en quien manipula. Puede faltar, en otros casos, el manipulador
consciente. Lo efectos del reduccionismo operado se producirán igualmente en los posibles – aunque no previstos –
destinatarios; pero no cabe hablar, en sentido estricto, de manipulación, si falta la intencionalidad. [...] hay personas
que transmiten, inconscientemente, slogans y modas con efectos reductores en otros seres humanos. Estrictamente,
no manipulan, pero su ingenua colaboración es, con frecuencia, el resultado de una omisión: la de no pensar o la de
no informarse acerca del trasfondo de esos slogans y modas. Es decir, cabe el peligro de actuar o de expresarse con
un mal entendido optimismo que consiste en sustituir la realidad por los buenos deseos. En algunos casos, falta
previsión de las posibles consecuencias, nocivas para otros, de la propia conducta. (OTEROS, 1990b, p. 21-22)

A proposta de OTERO (1990b, p. 93) é mostrada como a necessidade de rebelar-se –
como fase inicial do processo educativo – frente às próprias cumplicidades na degradação da
pessoa humana; frente aos efeitos da manipulação; frente às idéias e aos costumes redutores. A
Rebeldia em sua principal definição:
103
É uma rebeldia de talante educativo que se apóia , ao menos, em diferentes
virtudes humanas: honradez, nobreza, sinceridade, otimismo, ordem,
generosidade, entre outras. Quem vive estas virtudes saberá rebelar-se contra as
idéias, os costumes e os „valores‟ de moda que contribuem ao reducionismo atual.
Serão processos de rebeldia distintos, dadas as circunstâncias de cada ser humano,
coincidentes em repelir o que massifica. (OTERO, 1990b, p. 67) 105
Mas antes de propor ao professor a atitude de Rebeldia Educativa em função dos
valores e de apresentar as possibilidades concretas de ação educativa, Otero chama a atenção dos
professores impondo-lhes uma condição importante para a esta proposta: a necessidade de
conhecimento sobre manipulação, pois se há desconhecimento sobre o que se vai rebelar, não
pode haver rebeldia e conseqüentemente não pode haver ações educativas com o efeito contrário
à degradação: a melhora da pessoa.
Outra condição para a eficácia da ação educativa é em relação ao ambiente educativo:
Se nos ambientes em que a educação tem lugar – o familiar, o institucional ou o
escolar e a rua – estão vigentes, ainda que seja por moda valores importantes e
verdadeiros, talvez não necessite o educador fomentar a rebeldia. Quando estes
ambientes estão saturados de desvalores ou de contravalores – como ocorre na
atualidade, a causa de diversas modalidades de reducionismo – a rebeldia é
necessária, ao menos, como uma força inicial que desperte do sono do
105 És una rebeldía de talante educativo que se apoya , al menos, en diferentes virtudes humanas: honradez, nobleza,
sinceridad, optimismo, orden, generosidad, entre otras. Quienes vivan estas virtudes sabrán rebelarse contra las ideas,
las costumbres y los „valores‟ de moda que contribuyen al reduccionismo actual. Serán procesos de rebeldía
distintos, dadas las circunstancias de cada ser humano, coincidentes en rechazar lo que masifica. (OTERO, 1990b, p.
67)

104
conformismo materialista – em suas diferentes modalidades consumistas e
ideológicas. (OTERO, 1990b, p. 65) 106
Após a decisão individual por rebelar-se, Otero convida então o professor a
identificar a manipulação e para isso contrapõe manipulação e educação. De uma forma mais
resumida estabelece que o perigo está que ambas se referem à pessoa e que uma diferença
importante é sobre o que ocorre com a liberdade humana:
Educação e manipulação se referem à pessoa. A educação é, entre outras coisas,
crescer em liberdade. A manipulação entra na categoria dessas múltiplas forças ou
influências que se opõem à tensão do homem até a liberdade‟. Coisificar,
instrumentalizar, ou inclusive planificar ao homem em uma tentativa – mais ou
menos eficaz – de privá-lo da liberdade humana. (OTERO, 1990b, p. 37) 107
Estabelecendo as diferenças, alerta o professor e o coloca em posição de “vigia” para
saber identificar com facilidade o que é educação e distinguir do é manipulação. A fim de ensinar
esta diferenciação aos seus alunos para que eles também possam “enxergá-la” e distanciar-se
dela. Sobre estas diferenças, OTERO (1990b, p.33-34) resume:
[...] a manipulação se apóia na ambigüidade; a educação na claridade de idéias. A
manipulação fomenta a incongruência; a educação, os comportamentos humanos
congruentes. A manipulação busca a cumplicidade dos pontos débeis do
manipulado; a educação se apóia nos pontos fortes, nas melhores possibilidades
dos educandos. A manipulação promove comportamentos humanos pobres,
106 Si en los ambientes en los que la educación tiene lugar – el familiar, el institucional o escolar y el de la calle –
están vigentes, aunque sea por moda, valores importantes y verdaderos, quizá no necesite el educador fomentar la
rebeldía. Cuando estos ambientes están saturados de disvalores o de contravalores – como ocurre en la actualidad, a
causa de diversas modalidades de reduccionismo – la rebeldía es necesaria, al menos, como una fuerza inicial que
despierte del sueño del conformismo materialista – en sus diferentes modalidades consumistas e ideológicas.
(OTERO, 1990b, p. 65)
107 Educación y manipulación se refieren a la persona. La educación es, entre otras cosas, crecer en libertad. La
manipulación entra en la categoría de esas múltiples fuerzas o influencias que se oponen a „la tensión del hombre
hacia la libertad‟. Cosificar, instrumentalizar, o incluso planificar al hombre en un intento – más o menos eficaz – de
privarlo de la libertad humana. (OTERO, 1990b, p. 37)

105
massificados, com decisões de escassa qualidade; a educação, atuações autônomas
e responsáveis a partir de verdadeiras decisões pessoais. A manipulação é uma
tirania dissimulada que instrumentaliza a pessoa humana ao serviço do lucrativo
ou do ideológico; a educação é um serviço de melhora que finaliza sua ação na
pessoa – em cada pessoa -, respeitando seu modo de ser. A manipulação é uma
ação redutora, cuja finalidade é a deterioração humano; a educação é um processo
de melhora pessoal e uma ajuda necessária para a conquista desta plenitude do ser
humano. A manipulação é em função de contravalores; a educação é em função de
valores. 108
Embora seu tom de denúncia de sua rebeldia educativa lembre o tom incisivo e
persuasivo da “educação libertária marxista”, a rebeldia proposta por Otero, ao invés de se
preocupar com as minorias oprimidas, se preocupa com a maioria “manipulada” e com a
multiplicação rápida de “manipuladores”. Contudo, considera também que os professores são
rápidos multiplicadores e que podem evitar que outras gerações “surjam” manipuladas ou
manipuladoras, sem conhecimentos sobre a verdade e sobre o bem.
Para muitas pessoas de boa vontade – mas desorientadas o esclarecimento destas
questões pode ajudá-los a descobrir, ao menos, o que é um beco sem saída,
porque, “em nosso tempo, os homens estão experimentando o que acontece em
um mundo sem Deus e sem amor‟. Evidentemente, diante de uma vida sem
sentido tem que se rebelar buscando a verdade e o bem” (KÖNIG apud OTERO,
1990B, p. 26-27) 109
108 [...] la manipulación se apoya en la ambigüedad; la educación en la claridad de ideas. La manipulación fomenta a
incongruencia; la educación, los comportamientos humanos congruentes. La manipulación busca la complicidad de
los puntos débiles del manipulado; la educación se apoya en los puntos fuertes, en las mejores posibilidades de los
educandos. La manipulación promueve comportamientos humanos pobres, masificados, con decisiones de escasa
calidad; la educación, actuaciones autónomas y responsables a partir de verdaderas decisiones personales. La
manipulación es una tiranía solapada que instrumentaliza a la persona humana al servicio de lo lucrativo o de lo
ideológico; la educación es un servicio de mejora que finaliza su acción en la persona – en cada persona -, respetando
su modo de ser. La manipulación es una acción reductora, cuya finalidad es el deterioro humano; la educación es un
proceso de mejora personal y una ayuda necesaria para el logro de esta plenitud del ser humano. La manipulación es
función de contravalores; la educación es función de valores. OTERO (1990b, p.33-34)
109 Para muchas personas de buena voluntad – pero desorientadas el esclarecimiento de estas cuestiones puede
ayudarles a descubrir, al menos, lo que es un callejón sin salida, porque, “en nostro tiempo, los hombres están
experimentando lo que acontece en un mundo sin Dios y sin amor‟. Evidentemente, ante una vida sin sentido hay que
rebelarse buscando la verdad y el bien” (KÖNIG apud OTERO 1990B, p. 26-27)

Otero confessa ter tido inspiração na rebeldia adolescente “ser do contra”, ser “contra
a maioria”, buscar educadores que aceitem o desafio de uma “rebeldia educativa”, mesmo
sabendo que serão “a minoria”, ou como os adolescentes, trata-se da busca por um grupo de
mesma identidade, uma “tribo” que tenha os mesmos objetivos: colaborar para o
desenvolvimento integral, da pessoa, do aluno:
106
Rebelar-se é o menos que pode fazer quem descobre o engano do reducionismo
em suas múltiplas modalidades e em suas diversas combinações. Neste sentido, e
em suas diversas combinações. Neste sentido, a rebelião juvenil – ainda que
incompleta, desorientada, instrumentalizada às vezes – é uma lição. A uns filhos
rebeldes deve corresponder a ajuda de uns pais verdadeiramente rebeldes, não
mimeticamente rebeldes. (OTERO, 1990b, p. 65) 110
Como bom educador, Otero demonstra ao professor que uma das estratégias para
descobrir a manipulação é fazendo comparações, desenvolvendo no professor a observação, a
reflexão e aguçando seu senso crítico.
É possível comparar, pois, o bem físico com o bem moral, por exemplo? Para o
educador, sim, porque sua ação é ajuda necessária para a melhora pessoal de
outros, ou seja, para crescer em bondade. E “a primeira nota do bem moral, que já
seria suficiente para dar-lhe a primazia sobre o bem físico, é a de fazer bom quem
a possui... Segunda nota do bem moral, que lhe dá assim mesmo a primazia sobre
o bem físico, é a de não poder jamais ser objeto de abuso (KÖNIG, apud OTERO,
1990b, p. 27) 111
110 Rebelarse es lo menos que puede hacer quien descubre el engaño del reduccionismo en sus múltiples modalidades
y en sus diversas combinaciones. En este sentido, y en sus diversas combinaciones. En este sentido, la rebelión
juvenil – aunque incompleta, desorientada, instrumentalizada a veces – es una lección. A unos hijos rebeldes debe
corresponder la ayuda de unos padres verdaderamente rebeldes, no miméticamente rebeldes. (OTERO, 1990b, p. 65)
111 ¿Es posible comparar, todavía, al bien físico con el bien moral, por ejemplo? Para el educador, sí, porque su
acción es ayuda necesaria para la mejora personal de otros, es decir, para crecer en bondad. Y “la primera nota del
bien moral, que ya sería suficiente para darle la primacía sobre el bien físico, el la de hacer bueno al que lo posee...
La segunda nota del bien moral, que le da asimismo la primacía sobre el bien físico, es la de no poder jamás ser
objeto de abuso (KÖNIG, apud OTERO, 1990b, p. 27)

Percebe-se em Otero que é imprescindível a percepção dos reducionismos, da
massificação e da manipulação, pois é através desta habilidade que se pauta a proposta de
mudança de posicionamento, um a um, adquirindo a consciência da necessidade de rebelar-se.
Constata-se que Otero não incita uma rebeldia em massa, mas cada um ao seu tempo, de acordo
com a sua responsabilidade e consciência:
107
É uma rebeldia que não requer a atuação em massa. Cada um responsavelmente se
rebela, porque não quer participar da atual neurose coletiva. Em todo caso,
contagia sua rebeldia, mediante o exemplo e a palavra. (OTERO, 1990b, p. 6) 112
A rebeldia é a reação inicial de quem toma consciência de influências ambientais
que pretendem reduzi-lo, deteriorar sua personalidade, impedir o desenvolvimento
de sua liberdade responsável, apoiando-se em suas próprias cumplicidades. É a
atitude de oposição a um ataque suave, persistente, e inclusive prazeroso, que
procura fazer de si mesmo o próprio e pior inimigo. É um modo de superar a
própria passividade frente a um engano feito de bem dizer e de bem estar.[...] Em
uma sociedade permissiva saturada de irresponsabilidade, se rebela quem quer
seguir sendo responsável. (OTERO, 1990b, p. 65-66) 113
Desta forma tem-se que ao colocar manipulação em confronto com a “educação”,
Otero mostra que a “educação” precisa assegurar-se como “educação” e não se deixar manipular
ou mais grave ainda, inconscientemente, também ser manipuladora. Referindo-se às rebeldias
pedagógicas da atualidade e às pedagogias rebeldes de outros, Otero propõe uma Rebeldia
Educativa crítica e fértil, mas à longo prazo, paciente, sutil e discreta:
112 Es una rebeldía que no requiere la actuación en masa. Cada uno responsablemente se rebela, porque no quiere
participar de la actual neurosis colectiva. En todo caso, contagia su rebeldía, mediante el ejemplo y la palabra.
(OTERO, 1990b, p. 6)
113 La rebeldía es la reacción inicial de quien toma conciencia de influencias ambientales que pretenden reducirlo,
deteriorar su personalidad, impedir el desarrollo de su libertad responsable, apoyándose en sus propias
complicidades. Es la actitud de oposición a un ataque suave, persistente, e incluso placentero, que procura hacer de
uno mismo el propio y peor enemigo. Es un modo de superar la propia pasividad frente a un engaño hecho de bien
decir y de bien estar.[...] En una sociedad permisiva, saturada de irresponsabilidad, se rebelan quienes quieren seguir
siendo responsables. (OTERO, 1990b, p. 65-66)

108
Em síntese, a rebeldia dos educadores frente à ação manipulada e aos efeitos da
manipulação se caracteriza bem ao contrário das rebeldias em exercício. Não é
aparente, nem conformista, nem estéril, nem impaciente, nem aparatosa, porque
nenhuma destas notas corresponde a uma verdadeira ação educativa. É uma
rebeldia a longo prazo que não se deixa apressar pelas redes de uma filosofia
subjetiva e imanente. É um desacordo ativo e respeitoso. (OTERO, 1990b, p.
67) 114
Cabe explicar também que Otero ressalta os seguintes temas: Educação e
Manipulação, Rebeldia Educativa e Ação Educativa; e apresenta quatro passos importantes como
ação: conhecer sobre a manipulação e distinguir bem do conceito de educação; assumir no
processo educativo uma rebeldia educativa aderindo às suas pautas e objetivando uma educação
em valores; realizar uma ação educativa voltada para a pessoa, o que resumidamente é “educar a
liberdade na fé para o amor”.
6.2. PAUTAS PARA A REBELDIA EDUCATIVA
Rebeldia dos pais, da família: oferecer uma grande base para pais rebeldes, para que
possam aprender e ensinar a lutar contra o que degrada, contra o que perverte e contra o
escraviza a pessoa humana. Como? “[...] pensando, informando-se, decidindo e servindo.”
(OTEROS, 1990b, p. 68) 115 ;
Rebeldia contra a inversão de valores: “A ação educativa começa por rebelar-se contra
esta desordem, cujos diversos sintomas „provém do mesmo mal: a idolátrica inversão de
114 En síntesis, la rebeldía de los educadores frente a la acción manipulada y a los efectos de la manipulación se
caracteriza por lo contrario de las rebeldías al uso. No es aparente, ni conformista, ni estéril, ni impaciente, ni
aparatosa, porque ninguna de estas notas corresponde a una verdadera acción educativa. Es una rebeldía a largo plazo
que no se deja apresar en las redes de una filosofía subjetiva e inmanente. Es un desacuerdo activo y respetuoso.
(OTERO, 1990b, p. 67)
115 “[...] pensando, informándose, decidiendo y sirviendo.” (OTERO, 1990b, p. 68)

valores que converte os meios em fim e substitui o todo pela parte‟.(THIBON;
LOVINFOSSE apud OTERO, 1990b, p. 25) 116 ;
Rebeldia contra o confucionismo e contra o que é destrutivo:
109
A ação educativa relaciona – de modo diverso cada dia – o mutável de cada
ambiente e o permanente de cada valor em processos de maturação pessoal.
Estabelecer esta relação – um pouco nova em cada jornada – requer conhecer
valores e ambientes; e captar o construtivo e o destrutivo de cada ambiente desde
o ponto de vista da melhora pessoal; descobrir em cada situação o que é valioso e
o que não é. Deste modo, se evitará a aceitação ou a resistência indiscriminadas
de um ambiente com relação à educação. (OTERO, 1990b, p. 64) 117
Rebeldia contra o ídolo do bem físico:
O educador se rebela contra a norma política de ação, tornar agudo em nossos
dias, „que obriga ao homem a desmantelar-se diante do ídolo do bem físico e
venerá-lo como se fosse o único e absoluto bem‟ [...] “Como é óbvio, os bens
físicos são importantes, mas „são sempre menos importantes que os bens morais,
ainda que a aceitação de uma verdade tão trivial cause desagrado a nossa
imperfeição. (OTERO, 1990b, p. 27) 118
Rebeldia contra a redução materialista:
A rebeldia educativa se exerce, neste caso frente ao abuso do bem físico, destas
coisas materiais – úteis, se não se absolutizam – que, por si mesmas, „não fazem
bem ao homem, não lhe aperfeiçoam nem edificam, e são como a água do mar,
que aumenta a sede do que a bebe‟. Mas é admissível esta rebeldia educativa em
uma sociedade na qual todas as estruturas conduzem ao materialismo; na qual
116 “La acción educativa empieza por rebelar-se contra este desorden, cuyos diversos síntomas „aprovienen del
mismo mal: la idolátrica inversión de valores que convierte a los medios en fin y sustituye al todo por la
parte‟.(THIBON; LOVINFOSSE apud OTERO, 1990b, p. 25)
117 La acción educativa relaciona – de modo diverso cada día – lo cambiante de cada ambiente y lo permanente de
cada valor en procesos de maduración personal. Establecer esta relación – un poco nueva en cada jornada – requiere
conocer valores y ambientes; y captar lo constructivo y lo destructivo de cada ambiente desde el punto de vista de la
mejora personal; descubrir en cada situación qué es valioso y qué no lo es. De este modo, se evitará la aceptación o
el rechazo indiscriminados de un ambiente, respecto a la educación. (OTERO, 1990b, p. 64)
118 O educador se rebela contra la norma política de acción, agudizada en nuestros días, „que obliga al hombre a
derribarse ante el ídolo del bien físico y venerarlo como si fuese el único y absoluto bien‟. [...] Como es obvio, los
bienes físicos son importantes, pero „son siempre menos importantes que los bienes morales, aunque la aceptación de
una verdad tan trivial cause desagrado a nuestra imperfección. (OTERO, 1990b, p. 27)

110
todas as ideologias totalitárias – do partido político que sejam – coincidem em
uma redução materialista? (OTERO, 1990b, p. 28) 119
Rebeldia à palavra “bem” do mundo atual como bem material: “Sempre será permitido ao
educador distinguir entre o bem físico e o bem moral para desvanecer o engano nascido
da confusão que entranha a palavra „bem‟ no mundo atual” (OTERO, 1990b, p. 28) 120 ;
Rebeldia contra a violência: - “Ao longo do caminho da insatisfação ao bem, a ação
educativa é uma rebeldia pacífica, em contraste radical com a ideologia da violência [...]
a violência é um instrumento mais ao serviço dos valores materiais” (OTERO, 1990b, p.
28) 121 ;
Rebeldia contra o acomodamento dos professores e contra a superficialidade educativa:
Quase ninguém quer ser enganado menos ainda em assuntos que afetam
gravemente o seu desenvolvimento pessoal [...] Na prática, esta informação não
basta, porque a claridade deve acrescentar a fortaleza. É necessário – para
contrapor tão graves influências – uma profunda ação educativa, centrada no
desenvolvimento das mais importantes capacidades humanas e na superação das
principais limitações do ser humano (OTERO, 1990a, p. 104) 122
119 La rebeldía educativa se ejerce, en este caso frente al abuso del bien físico, de estas cosas materiales – útiles, si no
se absolutizan – que, por sí mismas, „no hacen bueno al hombre, no le perfeccionan ni edifican, y son como el agua
del mar, que aumenta la sed del que la bebe‟. Pero, ¿es admisible esta rebeldía educativa en una sociedad en la que
todas las estructuras conducen al materialismo; en la que todas las ideologías totalitarias – del signo político que sean
– coinciden en una reducción materialista? (OTERO, 1990b, p. 28)
120 “Siempre se le permitirá al educador distinguir entre el bien físico y el bien moral para desvanecer el engaño
nacido de la confusión que entraña la palabra „bien‟ en el mundo actual” (OTERO, 1990b, p. 28);
121 “No largo camino de la insatisfacción al bien, la acción educativa es una rebeldía pacífica, en contraste radical
con la ideología de la violencia [...] a violencia es un instrumento más al servicio de los valores materiales”
(OTERO, 1990b, p. 28);
122 Casi nadie quiere ser engañado y menos en asuntos que afectan gravemente a su desarrollo personal [...] En la
práctica, esta información no basta, porque a la claridad debe añadirse la fortaleza. Es necesario – para contrarrestar
tan graves influencias – una profunda acción educativa, centrada en el desarrollo de las más importantes capacidades
humanas y en la superación de las principales limitaciones del ser humano (OTERO, 1990a, p. 104)

Otero oferece ao professor condições de se auto-avaliar e de avaliar sua atuação como
ação educativa ou (inocentemente) manipuladora, afinal, percebeu-se em Otero uma extrema
preocupação com a conscientização, com a auto-crítica e o senso crítico dos educadores.
6.3. AÇÕES EDUCATIVAS POSSÍVEIS
Para facilitar a compreensão das propostas de Otero, suas idéias foram organizadas e
classificadas em quatro grupos, que estão dispostas numa seqüência, que também foi interpretada
durante a análise. Cabe dizer aqui que os títulos e a seqüência apresentados abaixo não estão
dispostos e nem apresentados desta forma nos livros de Otero, a apresentação abaixo estabeleceu-
se após um detalhado levantamento e uma criteriosa interpretação de suas idéias e propostas. As
ações educativas possíveis detectadas durante a análise ficaram divididas em: conhecer sobre a
manipulação; esclarecer sobre o conceito de educação; diferenciar manipulação de educação;
aderir à Rebeldia Educativa; realizar a rebeldia - o que seria para ele as ações para a melhora
pessoal do aluno.
6.3.1 CONHECER SOBRE A MANIPULAÇÃO
Entender que manipulação é um processo de reducionismo do ser humano que tem por
finalidade o domínio e a deterioração humana; que se apóia na ambigüidade e que é em
função de contra-valores;
Perceber outras características da manipulação: fomenta a incongruência, busca
cumplicidade dos pontos débeis do manipulado; promove comportamentos humanos
111

pobres, massificados, com decisões de escassa qualidade; instrumentaliza a pessoa
humana ao serviço do lucrativo, domínio do tipo econômico, ou do ideológico, domínio
do tipo ideológico;
Perceber as três linhas fundamentais de redução (e conseqüentemente de deterioração
humana) apresentadas por OTERO (1990B, p. 35-36) :
a) uma de tipo permissivo: no conceito de liberdade, por exemplo (reduzida a
“independência desvinculada”); no conceito de autoridade educativa (reduzida a
autoridade anônima) – na educação permissiva, tipo Summerhill – ou a autoridade
ideológica – na politização da educação etc;
b) outra de tipo materialista: no conceito de liberdade (reduzida a “liberdade de ter”); na
qualidade de vida (reduzida a bem-estar material); na felicidade humana (reduzida à
felicidade natural material), etc;
c) uma última de tipo coletivista ou massificadora: no conceito de pessoa humana (reduzida
a “mera condição de sobrevivência das sociedades”); no conceito de educação (reduzida a
“instrumento de ação social ou política”), etc. (OTERO, 1990b, p. 35-36);
Estudar os efeitos da manipulação e as causas apresentadas por OTERO (1990b, p. 35-
36), pois, segundo ele, o estudo desses efeitos – e suas causas – serve de ponto de partida
para o estabelecimento de zonas prioritárias em uma ação educativa realista e o estudo
da relação ação-educativa-efeitos da manipulação põe de manifesto uma nova faceta na
ação do educador: o estímulo – mediante o exemplo e a palavra – de um processo de
rebeldia em quem se educa, frente ao reducionismo e suas conseqüências. Ou seja, é o
próprio exercício da educação como rebeldia;
112

Perceber que no conceito de manipulação se destaca o “engano” e também que se tem
ponto de apoio no negativo, observar o exemplo dado por OTERO (1990b, p. 44) que
toda situação de descontentamento favorece a manipulação, principalmente a degradação
das condições de vida cotidianas como métodos de trabalho, moradia, tempo livre,
condições de trabalho da mulher casada, discriminação de determinados grupos
estrangeiros, particularismos étnicos, etc.;
Lembrar o que disse OTERO (1990b, p. 44) sobre a ação manipuladora: que ela aproveita
todos os meios ao seu alcance, lícitos ou ilícitos, que em muitos casos, utiliza-se de meios
lícitos para fins ilícitos, normalmente gerando resultados que lhe são muito úteis, por
exemplo, o álibi de toda uma série de progressos tecnológicos e científicos;
Distinguir os elementos de uma verdadeira manipulação, dados por Cervós Navarro: a)
um sujeito manipulador consciente; b) uma pessoa humana como objeto manipulado; c)
um objeto – ou sujeito passivo – de manipulação não consciente de que se atua sobre ele;
Considerar e perceber também o caráter muitas vezes inconsciente do manipulador, pois,
segundo Otero, “muitas vezes quem manipula não tem em conta o dano que ocasiona nos
destinatários de sua ação: eles simplesmente se propõem a uns fins sem reparar na licitude
ou ilicitude dos meios e sem projetar a necessidade de respeitar nem a liberdade nem a
dignidade do ser humano” (OTERO, 1990b, p. 41-42) 123 ;
123 “muchas veces quienes manipulan no tienen en cuenta el daño que ocasionan en los destinatarios de su acción:
ellos simplemente se proponen unos fines sin reparar en la licitud o ilicitud de los medios y sin planearse, la
necesidad de respetar ni la libertad ni la dignidad del ser humano” (OTERO, 1990b, p. 41-42);
113

Lembrar das palavras de OTERO (1990b, p. 41) da possibilidade dupla (positiva e
negativa) como professores, e ter consciência que “todos levamos dentro um educador e
um manipulador em potência, ainda que a ação manipuladora não seja a única forma de
dominar, nem a ação educativa, a única maneira de servir 124 ;
6.3.2 ESCLARECER SOBRE O CONCEITO EDUCAÇÃO
Compreender que educação é um processo de melhora pessoal que tem por finalidade o
serviço e a conquista da plenitude do ser humano; que a educação se apóia na claridade de
idéias e que é em função dos valores;
Perceber outras características da educação: fomenta os comportamentos congruentes; se
apóia nos pontos fortes, nas melhores possibilidades dos educandos; promove atuações
autônomas e responsáveis a partir de verdadeiras decisões pessoais; é um serviço de
melhora que finaliza sua ação na pessoa – em cada pessoa – respeitando seu modo de ser;
Medir a qualidade da educação, como serviço de melhora, usando a medição proposta por
OTERO (1990b, p. 41), lembrar que é maior à medida que se desenvolve a liberdade e o
amor em quem educa.
124 “todos llevamos dentro un educador y un manipulador en potencia, aunque la acción manipuladora no sea la
única forma de dominar, ni la acción educativa , la única manera de servir (OTERO, 1990b, p. 41).
114

6.3.3 DIFERENCIAR MANIPULAÇÃO DE EDUCAÇÃO
Diferenciar e perceber o radical contraste entre manipulação e educação, buscando
esclarecimento;
Distinguir entre o bem físico e o bem moral para acabar com a confusão da palavra Bem
no mundo atual;
6.3.4 ADERIR À REBELDIA EDUCATIVA
Oferecer valores como ponto de referência, descobrir e redescobrir valores como os
propostos por OTERO (1990b, p. 61), os valores da liberdade, da inteligência, do amor,
da responsabilidade e da verdade, afinal, apenas assim se percebe a verdadeira rebeldia;
Ter cuidado com outros pontos de referência (contra-valores). Não fazer passar por
valores ou pontos de referência as “independências”, as “liberações”, e as “curiosidades”–
se quer ver tudo, saber tudo e ensaiá-lo todo;
Não reduzir os valores, não os inverter, nem os destruir;
Não fomentar os efeitos da manipulação: o individualismo, o culto ao bem-estar, o
predomínio da imagem sobre o pensamento, o consumismo; e o principal deles, o
confusionismo;
115

Estar atento para a mudança dos valores nas fases de crises pessoais. Em alguns casos, os
que aparecem são valores substitutos que contribuem para a instrumentalização da pessoa
humana. Otero exemplifica a fase da adolescência, cujos valores se reduzem a uma
independência utópica, absoluta, distinta, o ideal de ser independente e onde o querer
muitas vezes confunde-se com caprichos “É um querer absolutamente não se sabe o que.
É um saber o que não se quer. Como vocês são, nós não queremos ser [...] ser
independente para realizar todos meus caprichos”. (OTERO, 1990, p. 53) 125 .
Lembrar o alerta feito por OTERO (1990b, p. 54) que estes “valores substitutos” acabam
por colaborar para a instrumentalização da cultura e da rebeldia juvenil como mundo dos
negócios e que a juventude é um mercado muito procurado e muito rentável; ficar atento
ao que contribui para fomentar a rebeldia juvenil e ao que se inventa e se vende como
cultura juvenil.
Rebelar-se contra suas próprias cumplicidades; contra os efeitos da manipulação:
confusionismo, massificação (ou igualitarismo), infantilismo (ou irresponsabilidade);
contra as idéias redutoras;
Não substituir valores por um rechaço ou por umas determinadas atitudes ou postulados.
Por exemplo “Be yourself!” (Seja você mesmo!), não serve quando se pergunta “O que
devo ser?”;
125 “Es un querer absolutamente no se sabe qué. Es un saber lo que no se quiere. Como ustedes son, nosotros no
queremos ser [...] ser independiente para realizar todos mis caprichos”. (OTERO, 1990, p. 53).
116

Buscar a verdade e o bem: “Diante de uma vida sem sentido tem que rebelar-se buscando
a verdade e o bem” (OTERO, 1990b, p. 27) 126 ;
Não realimentar o obscurecimento da inteligência, lembrar o que ensina OTERO (1990b,
p. 49) sobre o desenvolvimento da estupidez: “À estupidez importa a negação do limite;
reduzir tudo ao que se vê e lhe serve ou ao representado – mera „representação‟ ao perder
o “ser”; a sua pequenez e mediocridade; a sua „mesquinhez insignificante‟ ” 127 ;
Considerar o desarme ético e desarme estético, lembrando a explicação de OTERO sobre
estes dois temas:
117
Muitas pessoas não estabelecem a prioridade dos valores éticos a respeito dos
estéticos; e mais: nem sequer tomam em consideração os valores estéticos. Elas
perdem feminilidade; eles se afeminam. A elegância desaparece. A moda
„unissex‟ gera um certo confusionismo. “E em muitas ocasiões, o efêmero, o
passageiro, a moda, o caprichoso assume o papel de uma verdadeira catequese,
que tenta vulgarizar e impor uma concepção intranscendente do ser humano com
os métodos e com o estilo tosco de uma ditadura de trapo”. (OTERO, 1990b,
39) 128
Dar primazia ao bem moral ante ao bem físico;
126 “Ante una vida sin sentido hay que rebelarse buscando la verdad y el bien” (OTERO, 1990b, p. 27);
127 “A la estupidez le importa, negado el límite, reducirlo todo a lo que ve y le sirve o a lo representado – mera
„representación‟, perdido el ser –, a su pequeñez y mediocridad, a su „mezquindad insignificante‟ ”. (OTERO, 1990b,
p. 49)
128 Muchas personas no se plantean la prioridad de los valores éticos respectos a los estéticos; es más: ni siquiera
toman en consideración los valores estéticos. Ellas pierden feminidad; ellos se afeminan. La elegancia desaparece.
La moda „unissex‟ genera un cierto confucionismo. “Y en muchas ocasiones, lo efímero, lo pasajero, la moda, lo
caprichoso asumen el papel de una verdadera catequesis, que intenta vulgarizar e imponer una concepción
intrascendente del ser humano con los métodos y el estilo tosco de una dictadura de trapo”. (OTERO, 1990b, 39)

Distinguir entre o bem físico e o bem moral para, segundo o que nos apresentou OTERO
(1990b, p. 28) desvanecer o engano nascido da confusão que penetra a palavra “bem” no
mundo atual;
Rebelar-se contra a norma política de ação, exposta por PALACIOS (apud OTERO,
1990b, p. 27), que obriga ao homem derrubar-se diante do ídolo do bem físico e venerá-lo
como se fosse o único e absoluto bem;
Rebelar-se frente ao abuso do bem físico, das coisas materiais que se absolutizadas, que
segundo explicação de OTERO (1990b, p. 28) quando absolutizadas não fazem bem ao
homem, não lhe aperfeiçoam e nem o edificam;
Pôr ênfase na família, concordando com a opinião de OTERO (1990b, p. 26) que é
necessário rebelar-se frente ao pouco respeito com que se trata hoje a família, ainda mais
sabendo que é a peça mais importante da sociedade.
Alimentar o amor nas famílias, não deixar que o amor morra, colaborar para que a família
se corrompa, afinal como nos afirma OTERO (1990b, p. 25) [...] é na família onde o
homem aprende a dar e a compartilhar, onde desenvolve a estima e a dignidade, o respeito
e o carinho. “O amor é incapaz de sobreviver se não é alimentado na família. Não
podemos deixar que a família se apodreça e se corrompa; do contrário, se extinguirá o
amor no mundo. 129 ”
129 El amor es incapaz de sobrevivir si no es alimentado en la familia. No podemos dejar que la familia se pudra y se
corrompa; de lo contrario, se extinguirá el amor en el mundo. (OTERO, 1990b, p. 25)
118

6.3.5 REALIZAR A REBELDIA: AÇÕES EDUCATIVAS VOLTADA PARA A MELHORA
PESSOAL DO ALUNO
ações concretas:
Além do que já foi exposto sobre “melhora pessoal”, Otero lembra mais algumas
Crescer em bondade e ser pacífico; contrastar radicalmente com a ideologia da violência –
concordar com OTERO (1990b, p. 27) que a violência é um instrumento a serviço dos
valores materiais e que “A rebeldia não tem por que adotar, necessariamente,
manifestações violentas. Será, no melhor dos casos, violência interior, violência consigo
mesmo”. (OTERO, 1990b, p. 52) 130 ;
Ser estímulo mediante o exemplo e a palavra, concordando com OTERO (1990b, p. 38)
que o caminho a percorrer é o caminho da motivação respeitosa com a liberdade
responsável de quem vai se educar;
Utilizar as estratégias de OTERO (1990, p. 52) de ter como ponto de apoio o positivo,
utilizando um tom humano positivo, dominando a agressividade, estabelecendo um
energia interior, não tendo manifestações violentas, principalmente diante dos alunos. do
Desenvolver bem a liberdade e não menosprezar a liberdade alheia, como nos ensina
OTERO (1990a, p. 60-61):
130 “La rebeldía no tiene por qué adoptar, necesariamente, manifestaciones violentas. Será, en el mejor de los casos,
violencia interior, violencia consigo mismo”. (OTERO, 1990b, p. 52);
119

120
Uma liberdade que pode crescer como desenvolvimento de capacidades humanas
e como superação de limitações e condicionamentos. Uma liberdade para amar
com um amor verdadeiro, bom, bonito, ordenado. Uma liberdade responsável.
Trata-se, definitivamente, de uma liberdade conectada com a verdade, que é uma
possibilidade sempre aberta e uma tarefa histórica. Para isto, necessita-se: a) o uso
da inteligência – que „é o cumprimento da sede ou desejo natural de dar com a
verdade das coisas, de encontrar respostas às perguntas fundamentais sobre a
existência humana‟; b) o descobrimento do amor verdadeiro –porque „a liberdade
é inseparável da pessoa, mas a pessoa não alcança a maturidade que não descubra
ao Outro, até que o ame e se entregue a ele‟. Por conseguinte, é também
prioritário o valor do amor. (OTERO, 1990a, p. 60-61) 131
Partir do conhecimento de seus limites e limitações reais do ser humano, aceitá-las e
procurar a superação de algumas;
Perceber quando por sua liberdade responsável pode-se chegar a ser mais;
Não apoiar-se na cumplicidade do ser humano, ou seja, em suas próprias tendências
desordenadas;
Não admitir a tendência de limitar o ser humano ao secundário; ao artificial; a objeto de
consumo (pelo sexo, novidade, moda, valor , contravalor);
Não reduzir a relação do homem com o mundo ao nível técnico; não “super-editar” o
principal ao secundário; não aprofundar o superficial; não tornar superficial o profundo;
131 Una libertad que puede crecer como desarrollo de capacidades humanas y como superación de limitaciones y
condicionamientos. Una libertad para amar con un amor verdadero, bueno, hermoso, ordenado. Una libertad
responsable. Se trata , en definitiva, de una libertad conectada con la verdad, que es una posibilidad siempre abierta y
una tarea histórica. Para ello se necesita: a) el uso de la inteligencia – que „es el cumplimiento de la sed o deseo
natural de dar con la verdad de las cosas, de encontrar respuestas a las preguntas fundamentales sobre la existencia
humana‟; b) el descubrimiento del amor verdadero –porque „la libertad es inseparable de la persona, pero la persona
no alcanza la madurez hasta que no descubre al Otro, lo ama y se entrega a él‟. Por consiguiente, es también
prioritario el valor del amor. (OTERO, 1990a, p. 60-61)

Romper com respeito cego do limite, percebendo o perigo das palavras de SCIACCA
(apud OTERO, 1990b, p. 48) quando diz que “onde está o limite, ali está o sinal da
inteligência; onde o limite é negado, está o sinal da estupidez” 132 . Lembrar o alerta de
OTERO (1990b, p. 48) que “nestas condições de cegueira, o ser humano, paradoxalmente,
nega seus limites cada vez que incrementa suas limitações. 133 ”
132
“En estas condiciones de ceguera, el ser humano, paradójicamente, niega sus límites a la vez que incrementa sus
limitaciones.” (OTERO, 1990, p. 48).
133
“Donde está el límite, allí está el signo de la inteligencia; donde el límite es negado, está el signo de la estupidez”
(SCIACCA, apud OTERO, 1990, p. 48)
121

7 PROPOSTA DE VITOR GARCÍA HOZ: EDUCAÇÃO PERSONALIZADA
Vitor García Hoz detalha a prática educativa escolar. Fundamenta sua proposta como
uma metodologia específica, ou seja, atribuindo assim o título de Educação ou metodologia à sua
proposta: a Educação Personalizada.
Em termos gerais, a Educação Personalizada de Hoz difere-se da Educação
Tradicional, pois tem como fundamento a visão do aluno como “pessoa” e por isso procura
trabalhar com a totalidade da pessoa humana através de uma educação integral, e o acréscimo de
uma “educação individual” planejada junto à já conhecida “educação coletiva”. Apresenta como
principais preocupações “a eficácia do ensino, a democratização da sociedade e das instituições
escolares e a especial atenção à dignidade humana” (HOZ, 1988, p. 37) 134 . Há ainda o
reconhecimento da dignidade que se estabelece pela consideração do homem como “pessoa”,
dotado de uma vida plenamente humana, autêntica, adquirida com o exercício de sua liberdade. A
educação da liberdade e da vontade também é pauta educativa para Hoz.
Hoz apresenta ao final do seu livro um “Código da Educação Personalizada”
(anexo 2). Neste código, destaca como fundamentos da Educação Personalizada a singularidade,
a autonomia e a abertura. Estes princípios serão apresentados no final deste capítulo como ações
educativas, mas resume o que já foi apresentado como características gerais da Educação
Personalista, e o que foi visto como propostas dos outros autores. Aparecem enfocados de forma
mais didática e metodológica, com possível aplicação na realidade escolar.
134 “la eficacia de la enseñanza, la democratización de la sociedad y de las instituciones escolares y la especial
atención a la dignidad humana” (HOZ, 1988, p. 37).
122

Entre as maiores contribuições de HOZ, talvez estão a “cristalização” dos conceitos
“educação integral”, ou seja a educação da pessoa, e o conceito “educação individual”
valorizando cada pessoa em sua singularidade. A abertura à expressividade através das
participações e decisões, e o conhecimento de si com os diagnósticos. Também o projetar-se, pois
buscando metas altas, considera a excelência da pessoa e a conduz para alcançá-las.
7.1. EDUCAÇÃO PERSONALIZADA COMO EDUCAÇÃO INTEGRAL
Partindo de toda a investigação sobre Hoz poderia se dizer que propõe uma educação
completa, integral, ou seja, o mais planejada e perfeita possível, pelo menos como teoria ou como
metodologia, propõe o que deveria ser o conceito “educação”, uma educação que visa a educação
da pessoa como um todo.
Neste trabalho muito se investigou sobre as idéias procurando apreendê-las e entendê-
las, tamanha sua complexidade e detalhes. Numa tentativa – tentativa, pois analisamos
preferencialmente o que diz respeito ao aspecto “aprender a ser” - de apresentar as linhas gerais
do que propõe Hoz, cabe salientar que este é um dos livros em que ele procurou desenvolver uma
metodologia própria com objetivos e estratégias para desenvolver todos os aspectos humanos,
resumidamente pode-se dizer que desenvolve-se: a inteligência através da compreensão dos
termos latinos Educare e Educere; a vontade através de metas altas e dos hábitos; a liberdade
através da abertura da escola e do professor para o seu exercício e a sua conquista; o caráter
através de aquisições de virtudes e do auto-domínio; a personalidade através da educação
individual, do conhecimento sobre si mesmo e dos diagnósticos e prognósticos que se faz de cada
123

um; a alma, desenvolvendo de maneira concreta e natural a religiosidade, pela fé e pelo amor
transmitidos.
Os adjetivos complexa e completa para a Educação Personalizada de Hoz talvez sejam
porque Hoz explora inclusive como deve ser a administração e a estrutura física da escola, entre
muitas outras coisas. Mas em termos metodológicos parece ser a mais completa entre os autores
personalistas citados por abordar além de todos os aspectos educativos, a totalidade da pessoa.
Hoz apresenta um gráfico interessante que exemplifica bem esta concretização do
desenvolvimento da pessoa como um todo, mas como desde o início propôs-se privilegiar o
aspecto “aprender a ser”, não se pretende neste trabalho analisá-lo (ver anexo3).
7.2. EDUCAÇÃO PERSONALIZADA COMO EDUCAÇÃO INDIVIDUAL acrescida à
educação coletiva
A eficácia do desenvolvimento pessoal ocorre pela educação individualizada que evita
os efeitos negativos que surgem da falta de atenção às características peculiares de cada sujeito,
efeitos como “o surmenage, o aborrecimento, as perturbações nervosas, os maus hábitos, a
passividade, o desgosto no trabalho, a superficialidade da leitura, a falta de originalidade” (HOZ,
1988, p. 37). 135 Além desses efeitos, a falta de motivação e a ineficácia, considerado por Hoz
como os efeitos principais, e a mediocridade de caráter e o anarquismo que são adquiridos pelas
relações com a sociedade.
135 “el surmenage, el aburrimiento, las perturbaciones nerviosas, los malos hábitos, la pasividad, el disgusto en el
trabajo, la superficialidad de la lectura, la falta de originalidad” (HOZ, 1988, p. 37);
124

7.3. PROPOSTAS DA EDUCAÇÃO PERSONALIZADA POSSÍVEIS PARA O
APRENDER A SER
Procurou-se para este trabalho recortar apenas as propostas que pudessem contribuir
diretamente ao aspecto do aprender a ser, destacaram-se as seguintes propostas: favorecer e
valorizar a abertura e a comunicação; considerar a importância de se respeitar e desenvolver a
expressividade do aluno na ação educativa, ou seja, incentivar a expressão de sua interioridade;
estimular a criatividade mas tão importante quanto estimulá-la é orientá-la; buscar a compreensão
da excelência pessoal e elaborar objetivos para alcançá-la; elaborar projetos de trabalho para se
compreender o aluno e para que o aluno possa também realizar, trabalhar, participar -
diagnósticos e prognósticos -; estimular a formulação do projeto de vida e ajudar, se necessário e
se possível, no início de sua realização.
7.3.1. PROPORCIONAR ABERTURA E COMUNICAÇÃO
Apesar de fazer parte do assunto sobre interação e sobre outro pilar, o “aprender a
viver juntos”, toda a proposta educativa de Hoz se faz apoiada pela interação, pois destaca a
importância dela em todo processo educativo. É destacado que toda relação humana é
comunicação da pessoa humana:
125
[...] a comunicação implica tanto na vida pessoal (pensamento e sentimento)
quanto na vida social. Na atual teoria da comunicação, a atividade pensante tem
como ponto de apoio a comunicação intrapessoal. A atividade social é a posteriori

126
atividade comunicativa. No conjunto não apenas a cultura, mas a vida total do
homem se concebe „como comunicação‟ (HALL apud HOZ, 1988, p. 57) 136
Hoz apresenta a necessidade de abertura considerada como mais uns dos objetivos
educacionais da Educação Personalizada, justamente por haver o paradoxo de uma
incomunicabilidade absoluta dentro do ser “a educação personalizada, na medida que responde à
abertura da pessoa, desemboca no desenvolvimento da capacidade comunicativa” (HOZ, 1988,
p. 36) 137 .
Participam desta abertura principalmente: a família, que é considerada uma sociedade
coadjuvante e cujas relações afetivas são especiais e que não se dão em outro tipo de
comunidade; as amizades, que como relações sociais mantém-se livres de maneira constante; e
por último as relações religiosas ou a abertura para Deus, que coroa a vida de relações do homem
que, como homem, tem uma apelação à transcendência.
Englobando estas três relações, os objetivos da capacidade comunicativa na pessoa
são: “preparação do homem para as relações de colaboração na vida econômica, na vida política,
na vida social e especialmente no mundo do trabalho, as relações familiares, as relações de
amizade e as relações que constituem a vida religiosa” (HOZ, 1988, p. 36) 138 .
136 [...] la comunicación implica tanto la vida personal (pensamiento y sentimiento) cuanto la vida social. En la
actual teoría de la comunicación, la actividad pensante tiene como punto de apoyo la comunicación intrapersonal. La
actividad social es a posteriori actividad comunicativa. En conjunto no sólo la cultura, sino la vida total del hombre
se concibe „como comunicación‟ (HALL apud HOZ, 1988, p. 57)
137 “la educación personalizada, en la medida que responde a la apertura de la persona, desemboca en el
desenvolvimiento de la capacidad comunicativa” (HOZ, 1988, p. 36)
138 “preparación del hombre para las relaciones de colaboración en la vida económica, en la vida política, en la vida
social y especialmente en el mundo del trabajo, las relaciones familiares, las relaciones de amistad y las relaciones
que constituyen la vida religiosa” (HOZ, 1988, p. 36)

Na Educação Personalizada proposta por Hoz, o aluno também exerce a função
diretiva, o comando de ações que afetam a sua própria atividade e colaboram igualmente nas
decisões que afetam as atividades de seus companheiros ainda que surjam fracassos, pois faz
parte da educação enfrentar fracassos, suportá-los e fazer-se capaz de não repetir os mesmos
erros.
127
Se a autonomia da pessoa humana desenvolve-se na ordem afetiva mediante o
exercício da capacidade de decisão, na ordem do conhecimento também se
fortalece a personalidade quando não apenas se recebe a ensino do professor, mas
quando se coloca no aluno a necessidade de enfrentar-se com o desconhecido sem
a ajuda constante do professor, ou seja, na necessidade de investigar. Harmonizase
com a educação personalizada a concepção da instituição escolar não apenas
como centro docente, mas também, dando sua justa medida à palavras, como um
centro de investigação. (HOZ, 1988, p. 71) 139
7.3.2. CONSIDERAR A IMPORTÂNCIA DA EXPRESSIVIDADE NA ATIVIDADE
EDUCATIVA
Partindo da afirmação de que estamos no “século da comunicação” e de que a
“comunicação implica tanto a vida pessoal (pensamento e sentimento) quanto a vida social.”
(HOZ, 1988, p. 57). 140 Hoz destaca a íntima necessidade que o homem tem de expressar sua
interioridade e ressaltar o dever da Educação de desenvolver no homem primordialmente sua
capacidade expressiva e compreensiva, ou seja, sua capacidade de comunicação. HOZ (1988, p.
60) coloca a idéia de centrar o trabalho escolar na atividade expressiva e para isso apresenta o que
para ele são as linguagens da atividade mental. Apresenta três tipos básicos de modelos, o
139 Si la autonomía de la persona humana se desenrrolla en el orden afectivo mediante lê ejercicio de la capacidad de
decisión, en el orden del conocimiento también se fortalece la personalidad cuando no sólo se recibe la enseñanza del
maestro, sino que se coloca al alumno en la necesidad de enfrentarse con lo desconocido sin la ayuda constante del
maestro, es decir, en la necesidad de investigar. Armoniza con la educación personalizada la concepción de la
institución escolar no sólo como centro docente, sino también, dando su justa medida a las palabras, como un centro
de investigación. (HOZ, 1988, p. 71)
140 “comunicación implica tanto la vida personal (pensamiento y sentimiento) cuanto la vida social” (HOZ, 1988, p.
57),

icônico, o análogo e o simbólico fazendo referência aos possíveis tipos de linguagem que se pode
utilizar para expressar a realidade.
Segundo Hoz, o icônico utiliza uma linguagem plástica, pictorial ou direta na qual se
percebe sensivelmente a relação entre o modelo e a realidade; o modelo análogo utiliza também
uma linguagem gráfica ou plástica, mas implica já em uma certa abstração, maior generalidade
que o icônico, e com ele é possível representar sistemas dinâmicos; e o modelo simbólico é o
mais abstrato, nele se utilizam as linguagens matemática e verbal. Explica ainda que se o uso de
modelos simbólicos implica num maior risco de formalismo docente, é, todavia, o que exige uma
maior atividade intelectual para ser empregado corretamente, ao mesmo tempo que oferece
maiores possibilidades expressivas.
Dentre os trabalhos expressivos apresentados, HOZ chama a atenção para a
necessidade de desenvolver a linguagem dinâmica apesar de admitir ser a linguagem dinâmica, a
mais complexa e a mais difícil de definir que qualquer um dos outros tipos de linguagem. Destaca
que é uma linguagem particularmente adequada para a expressão das vivências estéticas, das
produções artísticas e das vivências afetivas. Caracteriza-a como qualquer atividade dinâmica
como gesto, movimento, dança, atividades cuja expressividade é mais intuitiva e diretamente o
que é a pessoa, representando os fatores subjetivos da vida. Para deixar mais claro o que é a
linguagem dinâmica Hoz contrapõe com a linguagem verbal e a matemática mostrando que estas
são caminhos mais adequados para expressar a realidade do mundo objetivo tal como é ou pode
ser conhecido pelo homem.
128

Isto por considerar que “na expressão dinâmica o sistema de signos utilizados está
constituído em grande parte pelo próprio organismo do sujeito que se expressa.” (HOZ, 1988, p.
62) 141 e também por considerar que enquanto as linguagens verbal, matemática e plástica têm um
interesse fundamental no desenvolvimento e na vida intelectual, a linguagem dinâmica, e de certo
modo, a plástica também, têm um maior interesse nas manifestações da vida afetiva, pelas
atividades intuitivas e afetivas que proporcionam.
Apesar de pôr a linguagem dinâmica em destaque, por considerá-la a mais ausente na
educação escolar, percebe-se, que Hoz estabelece a necessidade de se desenvolver na educação
escolar os quatro tipos de linguagem: verbal, matemática, plástica e dinâmica. Assim, “as
distintas zonas de conhecimentos cobrarão maior valor expressivo e maior rigor quando todas e
cada uma delas forem apreendidas como algo que pode e deve ser expressado verbal, matemática,
plástica e dinamicamente” (HOZ, 1988, p. 63) 142
129
A atividade lingüística em função da expressão verbal, a atividade matemática em
função da expressão numérica, a atividade técnica e artística em função da
expressão plástica e a atividade musical, dramática e rítmica em geral em função
da expressão dinâmica. (HOZ, 1988, p. 64) 143
HOZ (1988, p. 64) faz uma breve exposição do que é a expressão aparece ao lado do
trabalho intelectual, ao dizer que o valor educativo da expressão firma-se na culminância de um
141
“en la expresión dinámica el sistema de signos utilizado está constituido en gran parte por el propio organismo
del sujeto que se expresa.” (HOZ, 1988, p. 62),
142
“las distintas zonas de conocimientos cobrarán mayor valor expresivo y mayor rigor cuando todas y cada una de
ellas sean aprendidas como algo que puede y debe ser expresado verbal, matemática, plástica y dinámicamente”
(HOZ, 1988, p. 63)
143
La actividad lingüística en función de la expresión verbal, la actividad matemática en función de la expresión
numérica, la actividad técnica y artística en función de la expresión plástica y la actividad musical, dramática y
rítmica en general en función de la expresión dinámica. (HOZ, 1988, p. 64)

processo intelectual que desemboca em um conhecimento ou em uma habilidade, assim como o
trabalho intelectual no que tem de técnica e esforço é condicionante da expressão, e que,
portanto, uma expressão aceitável necessita previamente um trabalho eficaz.
Hoz alerta ainda que estão incluídas outras matérias, as matérias clássicas, mas que
giram em torno das citadas e quanto aos conteúdos destes trabalhos, que estes são dados pelos
complementos que se incorporam que tratam de expressar a realidade natural, humana e
transcendental.
Assim, exemplificando HOZ (1988, p. 65) explica que é da mesma forma que os
clássicos planos de estudos, mas o que antes era um tempo para cada disciplina, na programação
proposta e chamada por ele de “nova programação” há um tempo para cada trabalho expressivo.
7.3.3. ESTIMULAR E ORIENTAR A CRIATIVIDADE
Para Hoz, a criatividade é “o resultado da convergência de uma mente bem nutrida de
conhecimentos, de uma suficiente capacidade combinatória e de uma certa fineza de percepção. É
um gravíssimo erro pensar que qualquer um pode realizar uma obra criadora sem uma prévia
aprendizagem” (HOZ, 1988, p. 33) 144 .
144 “el resultado de la convergencia de una mente bien nutrida de conocimientos, de una suficiente capacidad
combinatoria y de una cierta finura de percepción. Es un gravíssimo error pensar que cualquiera puede realizar una
obra creadora sin un previo aprendizaje” (HOZ, 1988, p. 33).
130

O cultivo da criatividade colabora para que cada homem seja quem é, diferente dos
demais, ou seja, está intimamente ligada à idéia de singularidade. A criatividade é uma
propriedade que se tem em maior ou menor grau e seu desenvolvimento depende de estímulo e
orientação, o que ele também chama de aprendizagem e de outros fatores como “o sentido que
tem na vida, a atuação de tal capacidade por parte do sujeito, a avaliação da mudança ou
desenvolvimento, o método que se deve usar e as relações pessoais que influem no
desenvolvimento” (HOZ, 1988, p. 31) 145 .
7.3.4. ELABORAR OBJETIVOS EM BUSCA DA EXCELÊNCIA PESSOAL
Uma tarefa educativa deve assinalar objetivos comuns e individuais ou particulares:
131
[...] objetivos comuns que hão de ser perseguidos e alcançados por todos os
sujeitos, porque eles garantem o fundamento universal da educação e a
possibilidade de comunicação entre os homens, e objetivos individuais ou
particulares, próprios de cada estudante e que hão de ser alcançados a fim de que a
vida do homem desenvolva a singularidade própria de qualquer pessoa, a
eminência particular pode constituir, deve constituir, um critério para a
formulação dos objetivos individuais. (HOZ, 1988, p. 46) 146
145 “el sentido que tiene en la vida, la actuación de tal capacidad por parte del sujeto, la evaluación del cambio o
desarrollo, el método que debe usarse y las relaciones personales que influyen en el desarrollo” (HOZ, 1988, p. 31).
146 [...] objetivos comunes que han de ser perseguidos y alcanzados por todos los sujetos, porque ellos garantizan el
fundamento universal de la educación y la posibilidad de comunicación entre los hombres, y objetivos individuales o
particulares, propios de cada estudiante y que han de ser alcanzados a fin de que la vida del hombre desarrolle la
singularidad propia de cualquier persona, la eminencia particular puede constituir, debe constituir, un criterio para la
formulación de los objetivos individuales. (HOZ, 1988, p. 46)

Os objetivos individuais:
132
[...] se agrupariam em torno dessa eminência ou traço particular de tal sorte que
ela seria como o centro, e a cada vez estímulo, de toda a ocupação livre do
estudante. Assim, por exemplo, se um jovem é aficionado por cavalos, por indicar
algum assunto que aparentemente não tem nada a ver com a vida do colégio,
pode-se tomar os cavalos como objeto de atividades matemáticas (problemas
relativos a cavalos). (HOZ, 1988, p. 46) 147
No entanto há duas preocupações importantes: evitar que todos sejam excelentes na
mesma coisa, pois tira o caráter excepcional que normalmente se atribui às qualidades eminentes;
e evitar o despertar e o fortalecimento do distanciamento produzido pela característica de
singularidade que a excelência pessoal produz, pois:
[...] para que uma excelência tenha valor educativo há de ser suscetível de
comunicação. Não no sentido estrito de que a excelência possa comunicar-se aos
demais, mas que se possa comunicar com os demais sobre a excelência. Ou seja, a
qualidade eminente possibilita que o sujeito se comunique e preste um serviço aos
demais. (HOZ, 1988, p. 46-47) 148
Hoz considerando ainda que ...
Todos e cada um dos homens tem uma particular habilidade nascida de uma
especial aptidão ou de um interesse acusado por um determinada ocupação que
não entretém. A mais delicada tarefa do diagnóstico pedagógico consiste
precisamente em descobrir essa peculiar excelência pessoal daquele a quem se
quer educar. Concretamente, numa instituição escolar, o diagnóstico pedagógico,
com o que se tenta não „classificar‟, mas „valorar‟ o estudante, há de incluir as
147 [...] se agruparían en torno de esa eminencia o rasgo particular de tal suerte que ella sería como e centro, y a la
vez estímulo, de todo el quehacer libre del estudiante. Así, por ejemplo, si un muchacho es aficionado a los caballos,
por señalar algo que aparentemente no tiene nada que ver con la vida del colegio, se pueden tomar los caballos como
objeto de actividades matemáticas (problemas relativos a caballos). (HOZ, 1988, p. 46)
148 [...] para que una excelencia tenga valor educativo ha de ser susceptible de comunicación. No en el sentido
estricto de que la excelencia pueda comunicarse a los demás, sino que pueda comunicarse con los demás
acerca de la excelencia. Es decir, que la cualidad eminente haga posible que el sujeto se comunique y
preste un servicio a los demás. (HOZ, 1988, p. 46-47)

133
tantas vezes mencionadas a eminência ou a excelência peculiar do escolar. (HOZ,
1988, p. 46) 149
7.3.5. ELABORAR PROJETOS DE TRABALHO (DIAGNÓSTICO E PROGNÓSTICO)
Toda a educação personalizada se apóia necessariamente em um diagnóstico do
sujeito, uma exploração científica que estabelece acerca das possibilidades e limitações que um
sujeito apresenta em seu desenvolvimento educativo:
O diagnóstico não exclui nenhum dos instrumentos, técnicas ou métodos que
possam contribuir razoavelmente com algum dado para conhecer a um sujeito.
Nele cabe tanto a observação continuada de um professor sobre a conduta e o
rendimento de seus alunos quanto os resultados da exploração objetiva. O
diagnóstico do escolar há de cumprir todos os aspectos de sua personalidade se
verdadeiramente queremos personalizar a educação. Isto vale tanto como dizer
que as atitudes, os interesses e a sociabilidade do escolar foram tidos em conta;
mas também e juntamente a estes traços, as deficiências, as inibições, a
sociabilidade negativa; porque também as imperfeições hão de ser incluídas no
marco total da personalidade. (HOZ, 1988, p. 41) 150
Partindo do diagnóstico do sujeito estabelece-se um prognóstico, que fornece abertura
a projeções a respeito do que se pode fazer e dos objetivos que se pode alcançar. Estes projetos de
trabalho são realizados e respaldados na convicção de que: “qualquer homem, apesar de suas
limitações, pode dar um sentido a sua vida e perceber que um rendimento aceitado talvez como
149 Todos y cada uno de los hombres tenemos una particular habilidad nacida de una especial aptitud o de un interés
acusado por un determinado quehacer que no entretiene. La más fina tarea del diagnóstico pedagógico consiste
precisamente en descubrir esa peculiar excelencia personal de aquel a quien se quiere educar. Concretamente, en una
institución escolar, el diagnóstico pedagógico, con el que se intenta no „clasificar‟, sino „valorar‟ al estudiante, ha de
incluir las tantas veces mencionadas eminencia o excelencia peculiar del escolar. (HOZ, 1988, p. 46)
150 El diagnóstico no excluye ninguno de los instrumentos, técnicas o métodos que puedan aportar razonablemente
algún dato para conocer a un sujeto. En él tienen cabida tanto la observación continuada de u maestro sobre la
conducta y el rendimiento de sus alumnos cuanto los resultados de la exploración objetiva. El diagnóstico del escolar
ha de cubrir todos los aspectos de su personalidad si verdaderamente queremos personalizar la educación. Esto vale
tanto como decir que las aptitudes, los intereses y la sociabilidad del escolar han de ser tenidos en cuenta; pero
también, y junto a estos rasgos, las deficiencias, las inhibiciones, la sociabilidad negativa; porque también las
imperfecciones han de ser incluidas en el marco total de la personalidad. (HOZ, 1988, p. 41)

suficiente pela sociedade, não pode ser aceitado como tal se o sujeito for capaz de dar mais do
que tem dado.” (HOZ, 1988, p. 41) 151
Esses projetos de trabalho dividem-se em: aqueles que se pode realizar
individualmente, aqueles que são divididos para atender aos diferentes grupos da comunidade
escolar e aqueles que são da escola como um todo, enquanto instituição.
7.3.6. ESTIMULAR A FORMULAÇÃO DO PROJETO DE VIDA
A formulação de projetos de trabalho que aparece como ênfase na educação
personalista de Hoz também aparece como forma de se exercitar a elaboração do projeto de vida.
Há sempre uma reflexão por parte do aluno sobre os conteúdos e os meios de trabalho possíveis e
exige-se sua plena participação. Esta participação desenvolve no educando hábitos de trabalho
intelectual, como o estabelecimento de critérios de seleção dos meios de trabalho, sistematização
e determinação de objetivos, proporciona-lhe também conhecimentos de conteúdos de trabalho e
suas relações, relações estas que se tem que estabelecer em sua existência. Ensina, pois, a projetar
sua vida, seu futuro, pois tende à elaboração de projeto pessoal, que, segundo Hoz, pode justificar
a vida inteira de um homem, servindo-lhe como projeto de vida ou projeto vital.
134
A educação personalizada se justifica como estímulo e ajuda a um sujeito para a
formulação de seu projeto pessoal de vida e para o desenvolvimento da
capacidade de levá-lo a cabo. Isto significa não apenas ordenar todos os objetivos
da educação em função do desenvolvimento de cada pessoa humana, com suas
notas de singularidade, autonomia e abertura, mas organizar todas as atividades
151 “cualquier hombre, a pesar de sus limitaciones, puede dar un sentido a su vida y la de que un rendimiento,
aceptado tal vez como suficiente por la sociedad, no puede ser aceptado como tal si el sujeto es capaz de dar más de
lo que ha dado.” (HOZ, 1988, p. 41)

7.4. AÇÕES EDUCATIVAS POSSÍVEIS
135
escolares sobre a base do trabalho e da pessoal liberdade responsável de cada
aluno. (HOZ, 1988, p. 44) 152
Procurando deixar as propostas de Vitor García Hoz mais possíveis e viáveis, as
propostas estão sendo apresentadas abaixo com um enfoque mais prático e direto, como pautas
educativas para o professor poder utilizar em sala de aula. O último item chamado de “Princípios
metodológicos de organização e ações educativas” é a compilação do Código da Educação
Personalizada (v. anexo2) que também se encaixa nesta classificação “ações educativas
possíveis”.
Abertura, comunicação e Educação da liberdade:
Desenvolver no aluno a abertura como pessoa humana, ou seja, sua capacidade
comunicativa;
Considerar neste processo de abertura e de comunicação as relações familiares, sociais ou
de amizade e religiosas, relações com Deus, observando como a abertura e a comunicação
se dão nestas relações e fomentando-as ainda mais;
Deixar que o aluno também exerça ações diretivas na sala e na escola;
Desenvolver a virtude da autonomia fazendo com que o aluno tome posse da liberdade e
assuma o governo de si mesmo em determinadas situações e atividades possíveis a sua
idade – sem subestimá-lo;
152 La educación personalizada se justifica como estímulo y ayuda a un sujeto para la formulación de su proyecto
personal de vida y para el desarrollo de la capacidad de llevarle a cabo. Esta significa no solamente ordenar todos los
objetivos de la educación en función del desarrollo de cada persona humana, con sus notas de singularidad,
autonomía y apertura, sino organizar todas las actividades escolares sobre la base del trabajo y de la personal libertad
responsable de cada alumno. (HOZ, 1988, p. 44)

Fomentar e valorizar a iniciativa entre os alunos como desenvolver pequenos (e grandes)
projetos ou mesmo organizar ou promover pequenos (e grandes) eventos;
Oportunizar atividades e situações que o aluno possa eleger entre várias possibilidades
(atividade de eleição);
Favorecer a aceitação de determinadas situações, como situações de perda, de derrota, de
dificuldades, relacionadas às suas escolhas ou escolhas de outros (atividade de aceitação);
Motivar a participação dos alunos inclusive no governo da instituição escolar
(participação em escolhas e decisões do cronograma de atividades, de planejamentos de
conteúdos, de eventos, de mudanças...);
Possibilitar situações em que a reflexão seja seguida pela deliberação;
Possibilitar que o aluno vá descobrindo, inventando possibilidades de atividade que tanto
se podem manifestar na produção de coisas materiais quanto na concepção e realização de
um estilo peculiar de vida que deste modo virá a ser fruto da iniciativa pessoal.
Estimular e orientar a criatividade:
Nutrir a mente de conhecimentos; de uma suficiente capacidade combinatória e de uma
certa finura de percepção;
Escolher de bons métodos para se trabalhar a criatividade;
Estimular a criatividade com as interações entre os indivíduos.
Elaborar em conjunto e orientar a execução dos projetos de trabalho:
Observar cada aluno individualmente;
Elaborar o diagnóstico do sujeito; (habilidades, limitações, deficiências, personalidade,
família, amigos...);
136

Elaborar as projeções ou do prognóstico sobre o sujeito (possibilidades);
Favorecer a participação da elaboração de projetos de trabalho;
Contribuir para a melhora do rendimento do aluno, apesar de suas limitações;
Fomentar a idéia de que o aluno deve dar um sentido à sua vida ou pensar em um sentido
para a sua vida;
Incentivar a se dar mais do que lhe foi dado, o mesmo que produzir, render como pessoa..
Orientar a elaboração e verificar as condições para realização do projeto vital:
Suscitar reflexões sobre os conteúdos dos projetos de trabalho (aprender a fazer);
Suscitar reflexões sobre meios de trabalho possíveis;
Exigir e cobrar participação na elaboração dos projetos de trabalho;
Desenvolver no educando hábitos de trabalho intelectual: estabelecer critérios de seleção
dos meios de trabalho, sistematizar e determinar objetivos;
Proporcionar-lhes conhecimentos de conteúdos de trabalho e suas relações;
Estimular e ajudar a formulação de projeto de vida pessoal, para que ele desenvolva a
capacidade para que o educando leve a cabo tal projeto;
Ordenar todos os objetivos da educação em função do desenvolvimento da pessoa
humana com suas notas de singularidade, autonomia e abertura;
Organizar todas as atividades escolares sobre a base do trabalho e da liberdade
responsável de cada aluno;
Princípios metodológicos de organização e ações educativas (ver anexo2):
Organização comunitária das instituições;
Participação de todos os elementos que constituem a comunidade educativa;
137

Unidade do fim e do processo educativo aos sistemas de objetivos fundamentais e
individuais;
Conteúdos e atividades expressivas partindo da experiência pessoal do aluno e orientando
à cultura e ao mundo profissional;
Programação das atividades utilizando em seu tempo expressões de atividade interior,
cognitiva e deliberativa como as de conduta manifesta verbalmente e não verbalmente;
Emprego de técnicas da educação;
Determinação dos objetivos da orientação em base de uma formulação explícita dos
valores que vão ser estimulados pelos alunos;
Programação explícita de valores técnicos, professores especializados, e valores humanos
em toda a atividade educativa.
Diagnóstico de cada escolar e utilização deste diagnóstico por todos, inclusive, pelos pais;
Prognóstico de rendimento do aluno, fundado em diagnóstico prévio e utilizado em
avaliação posterior;
Atuação do professor como estímulo, orientação e controle do trabalho e inclusive se
ausentando para que trabalhem sozinhos;
Prática de docência de equipe;
Agrupamento flexível de alunos;
Utilização de todas as situações de aprendizagem, podendo especialmente o trabalho em
equipe e o trabalho individual dos escolares;
Avaliação e promoção contínuas;
Auto-avaliação pelo estudante e exigência de responsabilidades pelas decisões tomadas e
pelo cumprimento das atividades iniciadas;
Participação da família e da comunidade nas atividades escolares;
138

Avaliação permanente de todos os condicionantes e elementos da educação, para ir
descobrindo novos estímulos e métodos que cada vez façam eficaz a tarefa da
comunidade educativa;
Desenvolvimento e uso da capacidade de interação educativa entre os alunos
139

8 DISCUSSÃO
8.1 SOBRE A PERSPECTIVA PERSONALISTA
8.1.1 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO PERSONALISTA
140
[...] se pode dizer que a educação de hoje tem como tarefa própria a de preparar homens
que saibam trabalhar, mas que sejam capazes de transcender ao trabalho mesmo para
encontrar nele sua profunda significação humana, homens capazes de viver em
comunidade sem converterem-se em massa, de participar na vida e nos problemas da
sociedade de hoje de acordo com seu próprio critério e fazendo uso de sua responsável
liberdade pessoal. E junto à vida social e de trabalho, a educação terá também que
desenvolver e fortalecer a capacidade do homem para sua vida de amizade e de família
num mundo em que os grupos pequenos têm cada vez menos força e desenvolver para a
vida de fé em um mundo secularizado. Ou seja, a educação tem lugar na realização de
atividades e na comunicação pessoal com os outros. E, cada vez, deve preparar ao
homem para fazer e para relacionar-se com maior liberdade e responsabilidade pessoal.
Quando essas relações são relações familiares e de amizade, compreende-se muito bem
que não se busca apenas, no próprio processo educativo, uma maior liberdade
responsável, mas também uma maior capacidade de amar. O mesmo ocorre nas relações
do homem com Deus. (OTERO, 1990a, p. 43-44) 153
Os objetivos da Educação Personalista não são objetivos políticos ou sociais, mas
objetivos humanos, e apresentam uma preocupação clara e concreta preocupação com cada
pessoa, em sua totalidade: em sua individualidade, em sua intimidade, em sua personalidade, com
seus sentimentos, com a sua inteligência, físico e alma, ou seja, “A finalidade educativa é
facilmente compreensível: finalidade de melhora pessoal, de elevação do ser humano, de
153 [...] se pudiera decir que la educación de hoy tiene como tarea propia la de preparar hombres que sepan trabajar,
pero que sean capaces de trascender al trabajo mismo para encontrar en él su profunda significación humana,
hombres capaces de vivir en comunidad sin convertirse en masa, de participar en la vida y en los problemas de la
sociedad de hoy de acuerdo con su propio criterio y haciendo uso de su responsable libertad personal. Y junto a la
vida social y de trabajo, la educación tendrá también que desarrollar y fortalecer la capacidad del hombre para su
vida de amistad y de familia en un mundo en el que los grupos pequeños tienen cada vez menos fuerza, y para su
vida de fe en un mundo secularizado. Es decir, la educación tiene lugar en la realización de actividades y en la
comunicación personal con otros. Y, a la vez, debe preparar al hombre para hacer y para relacionarse con mayor
libertad y responsabilidad personal. Cuando esas relaciones son relaciones familiares y de amistad, se comprende
muy bien que no se busca sólo, en el propio proceso educativo, una mayor libertad responsable, sino también una
mayor capacidad de amar. Lo mismo ocurre en las relaciones del hombre con Dios. (OTEROS, 1990a, p. 43-44)

superabundância de ser” (OTERO, 1990b, p. 41) 154 . Para Hoz “[...] o papel da escola não é
fornecer cada vez mais de conhecimentos, mas selecionar do vasto conjunto dos saberes o que é
essencial, e desenvolver a atitude para adquirir e utilizar conhecimentos continuamente...” (HOZ,
1988, p. 56-57) 155 .
O objetivo do exercício pleno da cidadania também é apresentado por todos e é
somado a este objetivo a formação do caráter, o desenvolvimento de virtudes, resumidamente
proposto por Otero como “educação da liberdade na fé para o amor”.
8.1.2 A INSTITUIÇÃO ESCOLAR PERSONALISTA
Por ser o autor que tratou especificamente do ambiente escolar, dentre os
pesquisadores analisados foi que mais procurou definir e conceituar a escola. Hoz destaca a idéia
de instituição escolar como comunidade educativa:
141
[...] na qual ao professor lhe toca falar e ao aluno escutar fica transbordada pela
noção de uma escola como comunidade na qual professores e alunos aprendem, e,
cada um em seu próprio plano, não apenas realiza determinadas atividades, como
também as ordenam. (HOZ, 1988, p, 70) 156
[...] comunidade educativa, em que a iniciativa e o trabalho pessoal dos alunos
constituem o centro das preocupações e cujo trabalho seja fruto da convergência
não apenas das preocupações e trabalhos de alunos e professores, como também
154 “La finalidad educativa es fácilmente comprensible: finalidad de mejora personal, de elevación del ser humano,
de sobreabundancia de ser” (OTEROS, 1990b, p. 41)
155 [...] el papel de la escuela no es suministrar cada vez más conocimientos, sino seleccionar del vasto conjunto de
los saberes lo que es esencial, y desarrollar la aptitud para adquirir y utilizar conocimientos continuamente... (HOZ,
1988, p. 56-57)
156 [...] en la cual al maestro lê toca hablar y al alumno escuchar queda desbordada por la noción de una escuela como
comunidad en la cual maestros y alumnos aprenden, y, cada uno en su propio plano, no sólo realizan determinadas
actividades, sino que las ordenan. (HOZ, 1988, p, 70)

142
das preocupações, estímulos e possibilidades das famílias e do ambiente social.
(HOZ, 1988, p. 77) 157
O ambiente educativo é percebido da seguinte forma:
Se nos ambientes em que a educação tem lugar – o familiar, o institucional ou o
escolar e o da rua – estão vigentes, ainda que seja por moda, valores importantes e
verdadeiros, talvez não necessite o educador fomentar a rebeldia. Quando estes
ambientes estiverem saturados de desvalores ou de contravalores – como ocorre
na atualidade, a causa de diversas modalidades de reducionismo – a rebeldia é
necessária, ao menos, como uma força inicial que desperte do sono do
conformismo materialista – em suas diferentes modalidades consumistas e
ideológicas. (OTERO, 1990a, p. 65) 158
“A educação personalizada é uma educação aberta em uma comunidade escolar
também aberta” (HOZ, 1988, p. 75). 159 A abertura da instituição escolar dada como personalista
também recebe destaque entre as obras citadas sendo, inclusive, condição para a educação
personalista, chamada por Hoz de “personalizada”. Há abertura da instituição escolar no sentido
de receber influências da sociedade e também influir nela “o mundo em torno da escola ajuda à
escola, mas a escola também ajuda ao mundo que a rodeia. Mais concretamente, a sociedade
„educa‟ à escola e a escola „educa‟ a sociedade. (HOZ, 1988, p. 72) 160
157
[...] comunidad educativa, en la que la iniciativa y el trabajo personal de los alumnos constituyan el centro de las
preocupaciones y en la que el trabajo sea fruto de la convergencia no sólo de las preocupaciones y trabajos de
alumnos y profesores, sino también de las preocupaciones, estímulos e posibilidades de las familias y del ambiente
social. (HOZ, 1988, p. 77)
158
Si en los ambientes en los que la educación tiene lugar – el familiar, el institucional o escolar y el de la calle –
están vigentes, aunque sea por moda, valores importantes y verdaderos, quizá no necesite el educador fomentar la
rebeldía. Cuando estos ambientes están saturados de disvalores o de contravalores – como ocurre en la actualidad, a
causa de diversas modalidades de reduccionismo – la rebeldía es necesaria, al menos, como una fuerza inicial que
despierte del sueño del conformismo materialista – en sus diferentes modalidades consumistas e ideológicas.
(OTEROS, 1990a, p. 65)
159
La educación personalizada es una educación abierta en una comunidad escolar también abierta. (HOZ, 1988, p.
75)
160
“el mundo en torno de la escuela ayuda a la escuela, pero la escuela también ayuda al mundo que la rodea. Más
concretamente, la sociedad „educa‟ a la escuela y la escuela „educa‟ a la sociedad. (HOZ, 1988, p. 72)

8.1.3 O PROFESSOR PERSONALISTA
O professor personalista é visto como colaborador, como a ajuda necessária para o
pleno desenvolvimento do aluno e também como motivador:
143
A educação é, como protagonismo e como ajuda, um complexo e delicado
processo que requer um continuado esforço pessoal e um imenso desperdício de
recursos humanos e materiais. Portanto, devem corresponder a este processo
educativo uns resultados suficientemente valiosos para motivar a promoção de
uma verdadeira educação – própria e alheia. (OTERO, 1990a, p. 44-45) 161
Também é visto como estimulador e guia do processo reflexivo, para a tomada de
decisões e para a crítica:
Na qual o mestre é um estímulo e guia do processo reflexivo e valorativo que
haverá de realizar o próprio aluno para chegar a adquirir um critério objetivo e
próprio que lhe faça capaz de entender e de avaliar a realidade e de tomar decisões
fundadas legítimas e eficazes. (HOZ, 1988, p. 70) 162
O conhecimento, a visão observadora e crítica dos professores é considerada essencial
pelos autores personalistas, como para Otero que incentiva a atividade observadora da realidade
da sociedade e suas limitações ambientais, reducionismos e manipulação, e também a observação
da realidade escolar e propõe a auto-crítica do professor, apresentando como uma função
161 La educación es, como protagonismo y como ayuda, un complejo y delicado proceso que requiere un continuado
esfuerzo personal y un inmenso derroche de recursos humanos y materiales. Por tanto, a este proceso educativo
deben corresponder unos resultados suficientemente valiosos para motivar la promoción de una verdadera educación
– propia y ajena. (OTERO, 1990a, p. 44-45)
162 En la cual el maestro es un estímulo y guía del proceso reflexivo y valorativo que ha de realizar el propio alumno
para llegar a adquirir un criterio objetivo y propio que le haga capaz de entender y valorar la realidad y de tomar
decisiones fundadas legítimas y eficaces. (EP, p. 70)

primordial do educador “avaliar o mutável” (OTERO, 1990b, p. 117) 163 . Esta necessidade da
característica observadora e auto-crítica é justamente para que o professor tenha condições de
orientar os alunos para a “atividade crítica”, principalmente sobre o que diz respeito à
manipulação e aos reducionismos, considerados contra-educação.
Tanta é sua preocupação com estas características ou capacidades do professor, que
Otero mostra a necessidade e a possibilidade de uma observação dos professores por parte dos
diretores e da própria sociedade, verificando o que fazem os educadores em cada organização
educativa a fim de comprovar o que sabem sobre a pessoa, sobre a educação, sobre o espaço
educativo, o que sabem sobre o conceito da liberdade e do amor na educação. Sua argumentação
para esta condições ou características do professor é que “quando, por ignorância ou por prejuízo,
estes conceitos não estiverem claros para os educadores, sua ação educativa será defeituosa, ou
inclusive inútil ou contraproducente, pois falta uma verdadeira melhora pessoal”(OTERO, 1990a,
p.14) 164 .
144
[...] apenas tratando a fundo sua atividade educativa encontrará motivos
suficientes para continuar se ocupando da educação dos outros. Tem que evitar, a
todo custa, puerilizar a educação. Porque um enfoque educativo de tipo
reducionista, consistente em considerar o trabalho educativo, mais ou menos,
como um conjunto de truques ou de procedimentos, que podem utilizar-se
indiscriminadamente, conduz, como é lógico, à ineficácia e ao abandono. A
singularidade de cada ser humano, em qualquer idade, exige tomar a sério sua
educação. Ou seja, oferecer-lhe uma ajuda, na forma de exemplo e de estímulo,
de máxima qualidade. E isto supõe no educador, ante tudo, um certo esforço de
reflexão sobre sua própria atividade educativa à luz de algumas questões de fundo.
(OTERO, 1990a, p. 22) 165
163 “valorar o cambiante” (OTERO, 1990b, p. 117).
164 “quando, por ignorância o por prejuicio, estos conceptos no estuvieran claros para los educadores, su acción
educativa sería defectuosa, o incluso inútil o contraproducente, puesto que faltaría una verdadera mejora
personal”(OTERO, 1990a, p.14).
165 [...] sólo tratando a fondo su quehacer educativo encontrará motivos suficientes para seguir ocupándose de la
educación de otros. Hay que evitar, a toda costa, puerizar la educación. Porque un enfoque educativo de tipo
reduccionista, consistente en considerar la labor educativa, más o menos, como un conjunto de trucos o de
procedimientos, que pueden utilizarse indiscriminadamente, conduce, como es lógico, a la ineficacia y al
abandonismo. La singularidad de cada ser humano, a cualquier edad, exige tomar en serio su educación. Es decir,

Cifuentes, ao tratar das virtudes de quem dirige, apresenta as qualidade das pessoas
diretivas, portanto necessárias ao educador personalista, dirigindo-se também ao diretor, pais e
funcionários, são elas: objetividade frente às oportunidades e às ameaças; humildade frente às
próprias capacidades; magnanimidade ou afã de conquista; audácia ou capacidade de reagir a
riscos; constância, confiança nos demais e fortaleza. No entanto, a maior característica exigida ao
professor como condição de toda ação educativa, apresentando-se inclusive como unanimidade
em todos os personalistas, é destacada por Otero, o amor :
145
De fato, a tarefa educativa apenas chega a compreender-se a partir do amor. Se
faltar o amor nos educadores, a educação ficaria reduzida a projeção, a satisfação
própria, a adestramento humano. (OTERO, 1990a, p.51) 166
Hoz propõe com a sua “educação personalizada” algumas posturas importantes do
professor, ou atitudes gerais, que o professor deve ter em suas ações educativas. Buscar sempre:
Escutar e atender o aluno;
Oferecer campo para a iniciativa do aluno: para que ele possa eleger e ordenar;
Tornar-se aprendiz, pois quando é conhecedor das necessidades dos alunos, de suas
falhas na programação e do desenvolvimento do seu trabalho e na identificação de
situações anormais nas famílias, inclusive se surpreende com os alunos com
conhecimentos inesperados, idéias originais, manifestações originais de imaginação e de
talento dos alunos;
ofrecerle una ayuda, en forma de ejemplo y de estímulo, de la máxima calidad. Y ello supone en el educador, ante
todo, un cierto esfuerzo de reflexión sobre su propia actividad educativa a la luz de algunas cuestiones de fondo.
(OTERO, 1990a, p. 22)
166 De hecho, la tarea educativa sólo llega a comprenderse a partir del amor. Si faltar el amor en los educadores, la
educación quedaría reducida a proyección, a satisfacción propia, a adiestramiento humano. (OTERO, 1990a, p.51)

Abrir-se para o novo, para a reciclagem ou readaptação exigidos pelas rápidas mudanças
da ciência e da sociedade;
Tornar sua ação docente uma atividade cooperativa. O professor não tem que se
considerar educador único, mas membro de um grupo de educadores. Deve deixar,
inclusive que professores e diretores assistam as aulas uns dos outros;
Dividir os trabalhos em grupos, em equipes docentes e departamentos;
Entre os distintos grupos existentes, dividir em equipe docente e departamento:
146
A equipo docente se especifica porque atende a um determinado grupo de alunos,
e reflete com precisão e claridade a idéia de que a atividade educativa de hoje vai
se organizar de tal sorte que dois ou mais professores trabalhem juntos, e dividam
a responsabilidade na educação do mesmo grupo de estudantes. O departamento
fica constituído por um grupo de professores que atendem a uma mesma zona
cultural. (HOZ, 1988, p. 84) 167
8.2 SOBRE O APRENDER A SER E A EDUCAÇÃO PERSONALISTA ...
As propostas educacionais personalistas, tanto as gerais como as específicas de cada
autor, vêm mais que preencher as “lacunas” metodológicas sobre o “aprender a ser” na educação
escolar, vem enriquecer este tema ajudando-o a cumprir melhor sua função, como pilar
educacional, pois “sustenta” as atividades do professor dando elementos para que este possa
estudar ainda mais sobre o tema e possa colaborar eficazmente com o desenvolvimento do aluno
para que ele possa “aprender a ser pessoa”.
167 El equipo docente se especifica porque atiende a un determinado grupo de alumnos, y refleja con precisión y
claridad la Idea de que la actividad educativa de hoy se ha de organizar de tal suerte que dos o más maestros trabajen
juntos, y compartan la responsabilidad en la educación del mismo grupo de estudiantes. El departamento está
constituido por un grupo de profesores que atienden a una misma zona cultural. (HOZ, 1988, p. 84)

Este complemento ao pilar educacional, “aprender a ser”, proporciona a
possibilidade de novos estudos, pois se descobriu por orientação da Perspectiva Personalista que
não é possível simplesmente “ser”. O conceito “aprender a ser”, como está, mostra-se reduzido
apenas à oposição a ter – aprender a pensar em valores e no espiritual - ou à oposição de estar –
aprender a manifestar-se e a permanecer como ser humano -, dependendo única e exclusivamente
da interpretação assumida, além de deixar o professor indeciso ou mesmo liberando para diversas
possibilidades, pois fica diante de uma pergunta “aprender a ser o quê?”
Pode-se inferir que a Educação Personalista não se opõe a estas interpretações,
concorda com esta necessidade de pensar em valores e no espiritual e com a necessidade de
assumir-se e manifestar-se como humano. Mas devido à insistente lembrança nas publicações
analisadas de que quem deve ser “melhorada”, “construída”, “desenvolvida” e “formada” é a
pessoa, conclui-se que este conceito “aprender a ser”, para a Perspectiva Personalista, é
incompleto, e ao invés de se opor, os autores resolveriam esta imprecisão do termo completando-
o com o conceito “pessoa”, fazendo da Antropologia Filosófica a norteadora dessa necessidade
de melhora do “ser”.
Assim tem-se que o termo “aprender a ser pessoa”, ainda não trabalhado em literatura
educacional, não reduz e nem contradiz o conceito de “aprender a ser”, apenas o amplia, o
sustenta, com o embasamento na Antropologia Filosófica, e oferece condições inclusive de
explicá-lo proporcionando novos e amplos estudos sobre o este novo conceito “aprender a ser
pessoa”.
147

É importante considerar que embora tenha-se percebido as relações acima, este
trabalho, conforme objetivo, procurou permanecer no pilar “aprender a ser” justamente para não
ter de penetrar em toda a Educação Personalista, pois o comentado “aprender a ser pessoa” diria
respeito a tudo o que a Educação Personalista propõe, pois “educar a pessoa” é a sua essência, a
sua proposta.
Embora não tenha tido como objetivo comparar o Relatório Jacques Delors com a
Educação Personalista, mas buscar as contribuições desta última para o pilar “aprender a ser” do
Relatório, faz-se necessário uma breve consideração sobre algumas diferenças importantes.
Ambos, no que se refere ao pilar “aprender a ser”, têm o objetivo de desvincular ou pelo menos
amenizar a priorização da visão materialista do “ter” e suas ramificações presentes no mundo
moderno: liberalismo, individualismo, consumismo, materialismo, competitividade,
superficialidade, falta de valores morais, éticos e cristãos e mesmo a falta de sentido da vida (da
própria existência). Entre as diferenças pode-se destacar:
Apesar de o Relatório apresentar considerações sobre o termo “pessoa” e sobre o
desenvolvimento total, a idéia de pessoa apresentada pelo Relatório Jacques Delors não
representa TODO o significado assumido pela Educação Personalista, cuja denominação
já admite um maior aprofundamento sobre este conceito de pessoa.
As idéias do Relatório são enfocadas mais para o social e para o global, fala-se muito em
“cooperação internacional”, “papel social” e “aldeia global”; já a Educação Personalista,
pelo próprio nome trata mais sobre o individual e o pessoal. Entre os termos e conceitos
148

mais usados tem-se “desenvolvimento pessoal”, “melhora pessoal” e “educação da
pessoa”, “limitações pessoais”, “educação pessoal”.
Enquanto o Relatório apresenta a supervalorização do ter ao ser; os personalistas
nomeiam materialismo e consumismo e vão mais a fundo verificando as causas, a
manipulação e os reducionismos e seus efeitos, a redução do ser humano ou
reducionismos, da pessoa mostrando que as pessoas estão deixando de ser pessoa para
serem objetos, ou pessoas coisificadas, degradadas;
A Educação Personalista preza cautela, pela argumentação e pela explicação detalhada de
conceitos buscando sempre justificar, exemplificar ou mesmo comprovar suas idéias e
propostas. Ao contrário disso, o Relatório apresenta conceitos e orientações vagas e que
geram diversas interpretações, como “construir uma cultura pessoal” – não define ou
esclarece sobre este termo “cultura”; “viagem interior rumo ao conhecimento” - as
palavras “viagem” e “interior” não são explicadas ; “buscar raízes ou referência”, - não
oferece modelos de referência ou de raízes; Procurando mostrar a contraposição é preciso
considerar que se fossem propostas apresentadas pela Educação Personalista todos estes
termos seriam arduamente refletidos, comentados e repetidos. No Relatório eles aparecem
como citações ou orientações gerais, sem muita cautela com sua interpretação com o
contexto desconsiderando a amplitude e a abrangência do seu significado.
A Educação Personalista é respaldada pela Antropologia Filosófica, enquanto o Relatório
Jacques Delors, apesar de utilizar conceitos desta, por ser um parecer de uma comissão de
149
vários países, não estabelece uma teoria, mas apresenta-se como uma mistura de várias

concepções teórico-filosóficas de vários países, como que afirmando sua idéia de aldeia
global;
Enquanto a Educação Personalista aprofunda e explora os temas mostrando inclusive sua
relevância e importância educativa, algumas orientações do Relatório podem ser
consideradas não-educativas ou até anti-éticas, pois esbarram em temas que dizem
respeito à manipulação ou desconsideram a ética de virtudes: tem-se a valorização da
“provocação” como manifestação da criatividade: “A diversidade das personalidades, a
autonomia e o espírito de iniciativa, até mesmo o gosto pela provocação, são os suportes
da criatividade e da inovação.” (DELORS, 1990, p. 100); e a aprovação de atitudes
“segundo as tradições e convicções de cada um”;
A importância da expressividade, dada por Hoz, também tem sua amplitude maior que a
manifestação da imaginação e da criatividade. Enquanto a imaginação e a criatividade
aparecem como objetivos a serem atingidos, o expressar-se não têm objetivos tão
específicos, abre-se também à expressão dos sentimentos, das angústias, da própria
personalidade e individualidade. A abertura para a expressividade pode ser instrumento
para desenvolver a criatividade, aliás, ao conceito de criatividade está ligado o conceito da
própria manifestação da singularidade da pessoa humana. O conceito de imaginação
recebe mais cautela por parte dos personalistas mesmo porque amparado pela
Antropologia Filosófica, é vista pertencente às faculdades humanas inferiores, ou seja,
deve ser “dominada” pela vontade, “amparada” pela inteligência e “orientada” pelo o
150
caráter, associando inclusive à ética de virtudes. Desta forma, tem-se que enquanto a

criatividade deve ser “estimulada”, a imaginação deve ser “cultivada” sob orientação do
professor;
A rebeldia do Relatório é pensada de forma “global” e apresenta-se como defesa do
indivíduo, das diversidades e se embasa em quatro objetivos, os pilares. Já a Rebeldia
Personalista aposta na “singularidade de cada pessoa” propondo a auto-defesa do
indivíduo que utilizando-se de suas capacidades e conhecendo suas dificuldades
individuais e as dificuldades coletivas da sociedade – manipulação, reducionismos....-
pode melhorar-se a cada dia e colaborar com a sociedade como um todo, embasa-se, pois,
no conceito de “pessoa” e em suas possibilidades educativas. Ambas as propostas
propõem a melhora da pessoa, a primeira vê nela isso, um instrumento da educação,
apresentado como uma parte dos objetivos, enquanto a outra vê esta postura como a
principal a orientadora das outras, afinal é o seu principal objetivo;
O Relatório reporta-se a “cultura de paz” enquanto a Educação Personalista aprofunda o
tema “harmonia interior” e “paz interior”, nas palavras de Cifuentes;
O Relatório cita muitas virtudes educacionais: responsabilidade, justiça, amor, fé..., mas
não faz nenhuma consideração de como consegui-las; Esta abordagem é muito bem
explicada e aprofundada por Cifuentes;
Sobre as tensões apresentadas pelo Relatório, em linhas gerais comprovam a sintonia
de idéias e a preocupação e percepção de problemas semelhantes:
151

A tensão entre “a tradição e a modernidade” aproxima-se com a problemática deste
trabalho, pois caracteriza, ainda que indiretamente, a necessidade de um desenvolvimento
pessoal e científico sem proporcionar a degradação ou redução de nenhum outro homem,
inclusive de si mesmo.
A tensão entre “soluções a curto e a longo prazo” ainda que estejam enfocadas sobre a
política educacional, na sua citação no Relatório Jacques Delors, identifica com o alerta
de Otero sobre o imediatismo característico da sociedade atual, e porque não dizer, da
própria pessoa. Esta tensão também justifica o que outros autores, como Hoz e Cifuentes,
chamam de falta de sentido na vida, também citado pelo Relatório.
A tensão entre “a indispensável competição e o cuidado com a igualdade de
oportunidades”, equivale ao desenvolvimento de dois valores fundamentais: a liberdade e
o amor. Estes são valores que todos os autores personalistas concordam que devem haver
na educação como meio educativo (na liberdade e no amor) e como objetivos (para a
liberdade e para o amor), pois há que se ter justiça, cooperação, solidariedade em meio à
competição. Isto depende de como foi educada a liberdade do educando e se este
educando foi educado no amor e para o amor.
A tensão entre “o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de
assimilação pelo homem” pode-se partir de toda a argumentação de Otero, pois a própria
manipulação é o efeito da dificuldade de assimilação pelo homem, também se relaciona,
ainda que indiretamente, com a necessidade de superação de debilidades e
desenvolvimento de capacidades, entre elas a reflexão a crítica. O conhecimento de si
152

mesmo também colabora, com esta assimilação, pois com a assimilação de si próprio
aprende-se a ser, já que “ser” não se ensina, se aprende. Já que é a própria pessoa que se
“desenvolve”, se “constrói” de acordo com sua vontade e suas escolhas utilizando-se a
conquista de sua liberdade e a orientação e colaboração de uma pessoa com ação
directiva, seja o professor, os pais ou até profissionais como “psicólogos” e “orientadores
familiares”.
Já a tensão entre “o espiritual e o material” que é sutilmente definida como “sede de ideal
e de valores morais”, apesar de aparecer indiretamente nos temas ética e virtudes, é
expressamente assumida pela Educação Personalista como atividade religiosa ou ação
educativa para a religiosidade. A educação personalista é pautada, além da Antropologia
Filosófica, na Educação Moral Cristã. Um ponto interessante percebido na escola visitada
(apresentada na justificativa) é que se respeita o pluralismo religioso, aceitando a entrada
de crianças de outras religiões – judias, muçulmanas. Mas assim como há o respeito e a
valorização de outras religiões, há também a preocupação em não romper ou abalar a
prática religiosa da família. Com o consenso dos pais, é decidido não trabalhar a religião
contrária à da criança – na escola visitada, a religião católica - a criança desenvolve
atividades alternativas com durante o horário das atividades religiosas da escola.
8.3 SOBRE AS PROPOSTAS GERAIS DA EDUCAÇÃO PERSONALISTA ...
Ainda que algumas diferenças ou ressalvas sejam feitas, diante da aproximação destas
duas concepções “aprender a ser” e “educação personalista” tem-se que a Educação Personalista
atende, ainda que indiretamente, aos anseios do pilar “aprender a ser”, indiretamente, pois o
153

Relatório foi concebido e elaborado independente da Educação Personalista. Pela exposição
chega-se à conclusão que este atender não significa apenas concordância com as idéias contidas
nele, com algumas ressalvas expostas acima, mas ampliação, complementaridade e também
enriquecimento. Isto se comprova pelas propostas aqui apresentadas, pois muitas delas foram
sugeridas, citadas e comentadas pelo Relatório e particularmente pelo pilar “aprender a ser”, mas
apenas analisando as idéias e as propostas da Educação Personalista que se pôde compreendê-
las, aprofundá-las, diferenciá-las e podendo até ser aplicadas devido a amplitude de propostas,
estratégias e ações educativas propostas aqui levantadas. Entre estes termos ampliados aparecem:
“totalidade da pessoa humana”, “processo para toda a vida”, “construção contínua”,
“projeto vital”, “sentido da vida”, “melhora pessoal”, “educação permanente”, sobre este
último, o relatório coloca a necessidade de ampliar a idéia.
Outros termos aparecem aplicados, exemplificados ou metodologicamente explicados
pela Educação Personalista, são eles:
“valores”- a Educação Personalista alerta para a importância em diferenciá-los em
permanentes e mutáveis ou transitórios;
“talentos” ou “tesouros escondidos no interior do ser humano” - Educação
Personalista propõe sua identificação através dos diagnósticos e sua potencialização
através dos projetos de trabalho e da valorização da expressividade;
“consciência individual e coletiva” - é proporcionada pela oportunização através de
ambientes favoráveis e construtivos;
“metas de auto-aperfeiçoamento” - são tratadas e explicadas como prognósticos e
concretizados através dos planos de trabalho;
154

“aquisição de atividades diversas” - são pontuadas e claramente identificadas como
desenvolvimento de capacidades e aquisição de virtudes;
“interacionismo” - é apresentado como instrumento e não apenas como viver junto ou
viver em sociedade, além de apresentar o que desenvolve: a comunicação, a abertura e a
expressividade, a Educação Personalista amplia os agentes comunicativos ao estabelecer a
escola como uma comunidade educativa, onde a família tem o seu papel, onde uma ação
diretiva – professor orientador ou tutor – faz-se necessária e onde a ausência do professor
também é considerada como importante e é, inclusive, planejada para que o
interacionismo natural entre os alunos também se realize;
Deixando as comparações filosóficas e as contradições de lado, como recomendação
para novos estudos sobre o tema, optou-se neste trabalho por permanecer no tema “aprender a
ser” dentro da Perspectiva Personalista, ou seja, buscou-se não contradizer, mas ampliar o tema
“aprender a ser” e mostrando formas de se desenvolver e melhorar esta aprendizagem, ainda que
tenha que a todo momento se resgatar o conceito de pessoa, que justifica toda a fundamentação
da Educação Personalista.
Procurando discutir sobre as contribuições da Perspectiva Personalista para o aspecto
“aprender a ser” e cumprir com os objetivos propostos destacam-se abaixo alguns conceitos e
propostas que enriqueceram o aspecto do “aprender a ser” ou que pelo menos proporcionam
reflexão e podem causar novas discussões e estudos. Entre as propostas gerais apresentadas,
alguns termos citados como “educação integral” e “educação individual”, embora conhecidos
pela Pedagogia, ganham um outro significado já explicitados no decorrer do trabalho; o primeiro
155

por ter como embasamento na totalidade da “pessoa” e o segundo por considerar a “intimidade”,
“a singularidade”, a “alma”, “os sentimentos” e “excelência pessoal” de cada aluno.
Outras propostas podem causar estranheza e até polêmica, mas sem a preocupação em
iniciar um natural debate sobre o assunto, procurou-se perceber a relevância de cada proposta
para o aspecto do “aprender a ser” e entendê-las como contribuição para a realidade escolar atual.
Percebeu-se que a educação da vontade, a educação da liberdade (na liberdade e para a
liberdade), os hábitos, o desenvolvimento de capacidades e superação de debilidades e limitações
e a elaboração de um projeto vital mais do que propostas é uma necessidade, não apenas do
aluno, mas também do professor e da própria sociedade. Por isso algumas considerações sobre
estas propostas em específico antes de apresentar as contribuições de cada autor aqui investigado.
8.3.1 EDUCAÇÃO DA LIBERDADE
A liberdade aparece vista como necessária de educação, ou seja, como um conteúdo
que precisa ser trabalhado, ser ensinado. A liberdade precisa ser educada (educação da liberdade)
e tem um objetivo interessante que é a conquista dela própria (educação para a liberdade”) o que
poderia ser compreendido como seu uso pleno, sem orientação. A princípio, o termo “educação
para a liberdade” causa estranheza, pois parece que o aluno está “aprisionado” na escola
almejando sua liberdade, mas com uma leitura apurada percebeu-se que é justamente o contrário,
pois a liberdade é tanta que até supera a muitas escolas tradicionais, além de ser pauta educativa
(educação na liberdade) e de ser compreendida como direito do aluno, como pessoa que é. O
professor, diferente do que se imaginava não é o “vigia” do aluno, apresenta-se na forma de
orientador desta liberdade, caso haja necessidade, pois a abertura para o aluno é tanta que ele
156

influi inclusive no governo da própria escola, porque a própria escola sabe que ele tem condições
para usar a sua liberdade sem atingir a liberdade de ninguém.
Esta confiança depositada no aluno juntamente com a “conduta” de escuta,
compreensão das necessidades e abertura total para a participação do aluno, gera possibilidades
múltiplas de escolhas, de decisão e contribui para o fomento de iniciativas e da prática concreta
da autonomia e responsabilidade, tão necessárias na educação atual. Além destes “treinos” ou
“exercícios” quanto ao uso de sua liberdade, também há a preocupação em ensinar o aluno a
defender-se contra a manipulação para que não seja, inclusive, instrumentalizado pela falsa idéia
de liberdade de “tudo poder”, sem se importar com os meios e com as pessoas que estão no
caminho para se conseguir algo, pelo simples fato de saber-se livre. Resumindo ensina-se o aluno
a SER LIVRE numa sociedade tão liberal e instrumentalizada.
8.3.2 EDUCAÇÃO DA VONTADE
Talvez a lacuna mais interessante existente no aspecto “aprender a ser” seja
justamente a educação da vontade. Pensa-se na memória, na inteligência, na imaginação, na
linguagem, no físico, no psicológico, no emocional, na afetividade, mas e na vontade? Se a
vontade faz parte do ser humano, por que não a desenvolver também? Aliás, os problemas de
“imaturidade”, “passividade” e “morbidez” dos jovens de hoje, sem ânimo para nada,
desanimando na primeira queda e reclamando de tudo, não se esforçando por aquilo que é bom
para ele e para o que não “parece” ser bom, mas que a maioria das pessoas sabem que é. Estes
problemas parecem ocorrer justamente por não se educar a vontade e não orientá-la para a
responsabilidade e para o respeito. Afinal, não se pode mais pensar no objetivo (a vontade) e no
157

fim (o poder), mas nos meios que se utilizou para concretizar esta vontade e se chegar a esse fim.
Embora tenha sido investigado colocado o olhar apenas sobre sua investigação sobre a Educação
do caráter, o tema educação da vontade é retomado no tema caráter, argumentando que mais do
que o caráter, tem-se que refletir sobre como educar a vontade.
8.3.3 EDUCAÇÃO E HÁBITOS
Muitos dirão tratar-se de condicionamentos, sem entrar no mérito desta discussão.
Mas os personalistas apoiando-se na ética das virtudes de Aristóteles como explicação, expõe que
nada melhor do que o ambiente escolar para praticar-se o que se aprendeu.
O problema talvez seja justamente aquilo que deixa de ensinar, por exemplo, o
respeito aos professores, a tomada de decisões, a autonomia em certas atividades, a
responsabilidade em outras... Algumas práticas estão sendo deixadas de lado na escola e estão
sendo esquecidas ou abandonadas em casa e também pela família.
Os personalistas apresentam que a escola pode proporcionar outros hábitos além de
fazer a tarefa e estudar para a prova, pode ensinar responsabilidade, autonomia, respeito,
iniciativa, aceitação entre outras virtudes que, segundo a ética, são adquiridas pelos hábitos. Por
que não acrescentar ao pilar “aprender a fazer” ou aos projetos educacionais que realizam este
“aprender a fazer”? A prática das virtudes ao invés de apenas ser assunto teórico ou de aparecer
apenas em forma de “sermão” na sala da diretoria, pode ser largamente utilizada e explorada
pelos professores, segundo os personalistas.
158

Mostram a posição privilegiada dos professores como colaboradores e a importância
desse instrumento educacional utilizado por poucos, normalmente os classificados como
professores tradicionais ou retrógrados.
Os personalistas desmistificam a utilização dos hábitos como tradicional,
condicionante, anti-construtivista, repressora ou mesmo retrógrada e apresentam-nos como
estratégia imprescindível para que se evite as conseqüências geradas pela falta de hábitos ou pela
“lacuna” de ensinamentos para atitudes rotineiras ou do cotidiano. Os hábitos são importantes e
necessários para acabar ou diminuir problemas relacionados ao “aprender a ser”. Sua utilização
contribui para que não se “reclame” de atitudes não educadas como: a falta de respeito para com
o professor, para com o hino nacional, para com a zeladora, para com os pais; a falta de
responsabilidade ou de pontualidade; a falta de iniciativa; a falta de autonomia em casa; o
respeito aos mais velhos; a habitual briga pelo lugar na fila; a bagunça ao visitar museus e
exposições; o barulho ao assistirem um filme...
8.3.4 DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES E SUPERAÇÃO DE LIMITAÇÕES
Muito mais complexo do que se possa parecer, a educação personalista não tem o
objetivo de educar para a sociedade atual, ou para uma sociedade de convicções determinadas,
mas para uma sociedade cujas condições são mutáveis, considerando inclusive os sérios
problemas que aparecem, pois:
159
[...] se o homem tem de se mover em uma sociedade complexa e mutável, o
problema está em fazê-lo capaz de distinguir o importante do trivial, o permanente
do transitório, o real do aparente. Apenas assim poderá o homem seguir seguro

160
por um mundo propício à confusão, apenas assim será capaz de encontrar
“caminho no mar e entre as ondas senda segura. (Sabedoria 16,3 apud HOZ, p.
43) 168
Tem que haver cuidado com a interpretação dos termos “limitações” como limites. A
sociedade moderna aproxima os dois termos transformando as duas atitudes de “romper limites”
e “acabar com as limitações”, como padrão. Os autores personalistas diferenciam bem o que se
pretende superar, dos limites que não se podem superar. Abordam a interessante metodologia de
diferenciar o que é permanente daquilo que é cambiante, o que é destrutivo do que é construtivo.
O permanente, explica-se com o próprio nome, é aquilo que não pode ser mudado, como os
valores. O que é cambiante depende de uma sábia observação e averiguação, para confirmar
como limitação que se deve evitar. Quando falam em limitações passíveis de superação referem-
se às limitações pessoais. Já a importância de se captar o destrutivo e o construtivo de cada
ambiente acrescenta-se à análise do contexto ou diagnóstico ou sondagem que se faz pela
educação tradicional. Assim, além de analisar e mais do que compreender é saber diferenciar,
exercitar a classificação e o senso crítico.
O senso crítico é exigido para diferenciar ambientes e valores. Os ambientes podem
ser internos, como a própria comunidade escolar, ou externo, como a sociedade. Quanto aos
valores são devidamente destacados como valor, para que se conheça e se diferencie daquilo que
não é.
168 [...]si el hombre se ha de mover en una sociedad compleja y cambiante, el problema está en hacerle capaz de
distinguir lo importante de lo trivial, lo permanente de lo transitorio, lo real de lo aparente. Sólo así podrá el hombre
ir seguro por un mundo propicio a la confusión, sólo así será capaz de encontrar “camino en el mar y entre las olas
senda segura. (Sabedoria 16,3 apud HOZ, p. 43)

Otero é quem mais aborda a relação com o ambiente, com o meio que se vive e é
quem confere certos cuidados ao educar no positivo. Apresenta que não é retirar o aluno do
mundo real ou construir um mundo ideal na escola. Otero é quem alerta para a banalização do
conceito “valores” e é defensor da idéia de que se deve educar em valores, mas diferenciando-o
dos “valores mutáveis”, ou transitórios e alertando os alunos sobre seus problemas, para que o
aluno também se revolte contra eles e se proteja, não se deixando manipular e se degradar como
pessoa.
Já o termo “superação de limitações” causa uma certa preocupação entre os
personalistas que temem que seja entendido como “liberdade incondicional”, “quebra de regras”
ou mesmo “libertinagem”. Sendo bem explicado pelos autores, refere-se a limitações ambientais
e a limitações pessoais que impedem que a pessoa cresça, se desenvolva, melhore. Estas
limitações ou condicionamentos ambientais são como “amarras” que aprisionam a pessoa
humana impedindo que se desenvolva. A sua superação ocorre através da compreensão da
manipulação e reducionismos, da “valoração do cambiante” ou transitório, da rebeldia educativa,
da educação em valores, da conscientização, da reflexão e do senso crítico. Assim se diferem das
limitações físicas, naturais, das relacionadas ao Direito ou mesmo daquilo que é permanente e
que não se pode e não se deve superar ou contradizer, como os valores e a ética.
Por esta perspectiva a superação das limitações também pode ser vista como
“agüentar” os limites necessários ou enxergá-los, já que Otero alerta para a cegueira, que invade
os limites dos outros e as limitações e limites necessários para a vida em sociedade. Além das
limitações ocasionadas pela cegueira e pela ignorância e pela falta de orientação necessária, há a
idéia de superação das limitações pessoais. Estas são superadas principalmente pela proposta de
161

Cifuentes de formação do caráter, como autodomínio, harmonia interior, desprendimento e
aquisição de virtudes, dependendo da eficácia da colaboração do professor.
Percebeu-se que além da metodologia lúdica do construtivismo para o
desenvolvimento de capacidades já utilizado pela educação tradicional, entre os personalistas
aparece uma estratégia educativa interessante: o educar no positivo. Esta educação tem três
vertentes: priorizar nos projetos de trabalho individuais e coletivos as qualidades e habilidades
individuais de cada um potencializando-as; valorizar a pessoa do aluno, através de elogios,
parabenizações, e suas qualidades naturais, virtudes adquiridas e mesmo suas atitudes positivas; e
proporcionar a motivação, a autonomia e a iniciativa através do olhar e fala expressivos do
professor e conseqüentemente aumentar a auto-estima do aluno e colaborar com o fortalecimento
ou a formação da vontade.
8.3.5. PROJETO VITAL
Percebe-se que a expressão “sentido da vida” expressa durante o trabalho pode ser
ampliada pelas palavras do psiquiatra Victor Frankl, a quem Otero faz referência. Tendo o
contato com sua obra durante esta especialização em “Desenvolvimento Pessoal e Familiar”, cabe
salientar que Frankl foi quem “inaugurou” esta expressão, em seu livro “O sentido da vida”, para
ele tem um sentido mais profundo pois foi buscada e vivenciada com tamanha intensidade, com o
sentido de não querer morrer, ou o sentido literal para continuar a vida. Este livro mostra o que
Frankl procurou e descobriu ao sobreviver aos horrores de um campo de concentração nazista.
No seu caso buscou o seu “sentido da vida” no pensamento de sua mulher, sua amada, foi
literalmente “o sentido para manter a sua vida”. Sendo judeu, descobriu a necessidade de
162

transcendência, isto é, de buscar motivos ou motivações interiores para ações concretas e ideais
concretos, no seu caso, “viver”. Independente de sua esposa estar viva ou morta, já que não sabia,
firmou-se na idéia de que tinha que viver por ela, pois ela esperava dele essa luta, essa coragem,
essa fortaleza, essa perseverança ainda que estivesse morta, e mais ainda se ainda estivesse viva...
Pode-se dizer que a Psicoterapia de Frankl, outro conceito utilizado por ele, vem
complementar o que afirma a Antropologia sobre a necessidade de um projeto vital ou mesmo
sobre o conceito de sentido da vida. A relevância deste e de outros livros de Frankl além de
científica, pois se trata de um médico psiquiatra, é justamente pelo testemunho, pela
concretização “in persona” da expressão “buscar um sentido para a vida”. Frankl passou por
situações, como a maioria que morreu nos campos de concentração nazistas, em que era latente a
entrega à morte, tamanhas dores, tamanha humilhação, tamanha fraqueza, tamanho sofrimento.
O relato de Frankl é tão extremo, a situação de morte era tão certa, que transforma qualquer outro
objetivo, como realizável.
Este conceito e suas explicações aprofundadas na obra de Victor Frankl são
contribuições importantes por mostrar concretamente sua aplicação, e sua importância para a
manutenção da vida e para o desenvolvimento e melhora pessoal. Além de poder servir para
compreender a baixa-estima, a depressão, a falta de iniciativa, a passividade e o comodismo de
muitos jovens e de servir como ponto de partida para muitas ações educativas de reflexão, de
discussão, de interação para a descoberta e elaboração de um sentido na vida, um projeto vital,
que desenvolve e leva o aluno à utilização de sua excelência pessoal, com metas altas e
valorização e potencialização de suas capacidades.
163

8.4 SOBRE AS PROPOSTAS E AÇÕES EDUCATIVAS DOS AUTORES...
Em se tratando da pessoa em seu sentido antropológico pela liberdade, vontade e
dignidade que possui não é tudo que se aprende de outro, ou mesmo “vivendo junto” como nos
propõe muitas pedagogias da atualidade, muito do desenvolvimento ou da melhora ocorre
sozinho inclusive fora dos limites do espaço e do tempo de vida estudantil, através
principalmente dos hábitos e da formação da vontade que exige decisão e atitude da própria
pessoa.
8.4.1 SOBRE CARLOS LLANO CIFUENTES ...
Cifuentes com um profundo olhar filosófico conduz o leitor à reflexão sobre a figura
do educando, ou seja, de todas as pessoas que se admitem em formação. Utilizando-se de uma
densa, porém, sábia linguagem filosófica utiliza-se o termo “formação do caráter”. Suas
análises e suas argumentações filosóficas sustentam ações educativas, porque proporcionam o
conhecimento sobre as possibilidades e perigos educativos na formação não só na formação do
caráter, mas da pessoa como um todo.
Cifuentes conduz o leitor, não necessariamente o professor, à reflexão, a conhecer
como se “forma” como se “produz” como se “desenvolve” uma pessoa, não necessariamente o
aluno, mas a todos nós, inclusive leitores de seu livro.
Embora pretendesse tratar, no capítulo citado, apenas do caráter, Cifuentes aborda
com profundidade outros aspectos da pessoa, todos interligados, como a inteligências, a vontade
164

e os sentimentos. Estrutura em um interessante gráfico (anexo1) e expõe a relação entre eles: que
a harmonia entre as potências superiores e as potências inferiores e o domínio das tendências
sensíveis, referindo-se aos sentimentos, é tão importante quanto o próprio desenvolvimento de
outras potências como a inteligência, o caráter ou mesmo a vontade.
Em sua apresentação acaba por convencer através dos seus argumentos filosóficos,
que os sentimentos embora muitas “pedagogias” digam o contrário, devem ser controlados e
dominados e que a vontade deve receber o foco educacional, pois ela tem o poder de mover a
inteligência e os sentimentos, se desenvolvida. Mas faz o alerta que os sentimentos não devem ser
eliminados, mas cultivados e controlados pela própria pessoa.
Cifuentes coloca esta como condição para o desenvolvimento, segundo ele quem não
consegue “se dominar” diante de uma mesa farta ou de uma dúzia de cerveja, ou respeitar o
cônjuge num ato sexual, não tem grandes oportunidades de se desenvolver, porque são atitudes
que reduzem o ser humano e que afetam inclusive à vontade, o motor que move as outras
potências do ser humano.
A falta de formação do caráter uma das grandes “lacunas” educacionais relacionadas
ao aspecto “aprender a ser‟. Otero explica que a falta de autodomínio leva à sua própria redução e
a falta da inteligência leva à falta de caráter ou a más atitudes, como os considerados “normais”
posicionamentos e atividades anti-éticas. Porém ao dar tamanha importância para a formação da
vontade apresenta outra lacuna que também pode ser vista como possibilidade para o aspecto
“aprender a ser” ou como a chave para a “formação do caráter”: a inteligência.
165

Embora o assunto inteligência não tenha sido tratado neste capítulo, quando Cifuentes
refere-se ao desenvolvimento da inteligência, além do desenvolvimento cognitivo através da
construção do conhecimento, da motivação e dos estímulos, refere-se ao direcionamento da
inteligência para o bem, para a verdade, para o bem comum, referindo-se, portanto, a uma
condição para se adquirir virtudes e, portanto, para se formar o caráter.
Servindo de certa forma como escudo e também como impulsionadores de grandes
objetivos, a educação da vontade e a educação do caráter com o autodomínio, a harmonia
interior, propostas por Cifuentes oferecem condições para que o aluno se entenda como pessoa,
não se deixe “atingir” como pessoa que é, ou seja, impõe-se o respeito e não se deixa “degradar”.
8.4.2 SOBRE OLIVEROS F. OTERO ...
Otero, mais crítico e revolucionário, vai direto ao ponto, investiga o professor: faz
denúncias, detecta falhas, faz comparações, argumenta e absolve o professor dando-lhe a
sentença da rebeldia, a rebeldia educativa. Voltado única e exclusivamente para o professor
detecta falhas educativas e propõe mudanças radicais em suas ações educativas, muda inclusive
conceitos sobre a sociedade e sobre a própria atuação do professor.
Em meio aos efeitos da manipulação e “revoltado” com a manipulação e com os
reducionismos, Otero põe com delicadeza à mostra as feridas da educação, apresentando que a
contra-educação está arraigada naquela que deveria educar, a escola. E gentilmente rasga o
coração do professor ao colocá-lo como culpado e ao defendê-lo da acusação alegando sua
166

inocência, pela falta de intencionalidade. Também indiretamente revela ao professor a falta de
consciência sobre a manipulação e sobre os reducionismos e a falta de visão crítica.
Diante das “lacunas” relacionadas ao aspecto do “aprender a ser” e aos deslizes da
educação, Otero resgata a figura do professor e o coloca como herói, direciona-se diretamente ao
professor e coloca nas mãos do professor a solução. O professor passa então de culpado a herói.
E como herói que se preza precisa se REBELAR contra o MAL da manipulação e dos
reducionismos e ter atitude e audácia para uma rebeldia educativa em função do salvamento dos
valores. Mostra ao professor que sua arma é diferenciar claramente o certo do errado, os acertos
dos erros, a educação e da manipulação. No entanto, ressalta que para isso ocorra é preciso
preparar-se, observar e buscar as forças do conhecimento, da reflexão e do aguçado senso crítico.
Depois de feitas inúmeras orientações, revelações e explicar suas estratégias de ação, o professor
pode se considerar preparado e pode então partir para a ação, através das ações educativas
propostas por ele e pelos outros personalistas aqui citados.
Ressalta-se pela ilustração acima, que a linguagem de seu texto é persuasiva (ele é
muito expressivo e convincente), é ilustrada e sonhadora (ele tudo exemplifica, compara ou
ilustra) ao tratar da Educação da pessoa a linguagem é “revoltada” e incisiva, porém delicada
lembra a “educação libertária de Paulo Freire” ao tratar dos problemas da manipulação e da
redução e degradação da pessoa humana. Mas bem diferente desta “pedagogia libertária”, a
rebeldia proposta por Otero, ao invés de se preocupar com as minorias oprimidas, se preocupa
com a maioria “manipulada” e com a multiplicação rápida de “manipuladores”. Suas denúncias
longe de tratarem de Sociologia ou de Política como Freire, foram feitas com o olhar de
educador, aproximando-se de Freire ao direcionar-se diretamente ao professor com delicadeza e
167

com firmeza ao retratar-se sobre as causas e os efeitos da manipulação. Sua persuasão era
intencionalmente para motivar o professor a aderir à idéia da Rebeldia Educativa, e colocar a sua
ação educativa em função dos valores em sala de aula. O seu lado sonhador se revela ao retratar-
se poeticamente sua educação como “educação da liberdade, na fé e para o amor”.
Otero atende a expectativa de muitos professores, pois responde diretamente a muitas
dúvidas de educadores: Como educar melhor meu aluno? R: Educando a liberdade na fé e para o
amor. O que estou fazendo de errado? R: não está enxergando a manipulação, falta
conscientização que ela existe. Como identifico isso? R: contrapondo educação e manipulação.
O que fazer após conseguir enxergar? R: Tornar-se rebelde, mudar de postura: rebeldia educativa.
Rebeldia contra o quê? Contra a manipulação e os reducionismos, como a libertinagem, o aborto,
a inseminação artificial, a falta de pudor no se vestir, certos programas de televisão, certas
músicas, certa danças.... Rebeldia em favor do quê? R: Em favor da melhora da “pessoa”
Rebeldia a favor de quê? R: Dos valores – educação em valores. Que valores? Valores morais,
éticos e cristãos. Como posso orientar melhor meu aluno e não deixá-lo ser levado ou levar-se
pela manipulação? R: Observando, adquirindo conhecimentos, desenvolvendo a reflexão,
desenvolvendo senso crítico, discutindo com outros professores e pessoas que possam ajudar a
desenvolver este senso crítico. Como desenvolver o senso crítico do meu aluno? R:
Desenvolvendo ações educativas que também proporcionem este objetivo. Mas e se fora da
escola ele não pôr em prática o que aprender na escola? R: Eduque a sua liberdade. Como? R:
Dando-lhe autonomia para que ele seja capaz de ser livre, deixando-o tomar decisões, fazer
escolhas, participar, ensinando a aceitar e enfrentar suas escolhas e decisões, ou seja ensinando a
ter responsabilidade. Como posso saber se o meu aluno aprendeu? R: Se ele for capaz de
transcender, através do amor.
168

Portanto, a rebeldia apresentada por Otero, não é contra nenhum tipo de poder, mas
contra este poder invisível da manipulação que corrói rapidamente, com a multiplicação de seus
efeitos, a base da sociedade que é “a pessoa do cidadão”. Otero se rebela e convida os educadores
a se rebelarem como rápidos multiplicadores que são, contra as causas e contra os efeitos da
manipulação, a fim de evitar que outras gerações “surjam” manipuladas ou manipuladoras.
Sua rebeldia é: defender e valorizar a pessoa e os valores; conscientizar e defender a
pessoa das manipulações; ensiná-las a defender-se contra a degradação e reducionismos; ensinar
o aluno a usar a liberdade, não a oferecendo como presente ou direito, mas orientando para sua
conquista; defender e promover objetivos educacionais e ambientes educativos pautados na fé e
no amor.
8.4.3 SOBRE VICTOR GARCÍA HOZ ...
Hoz sendo o mais metodológico apresenta toda uma visão da escola, apesar de
recortar-se dele neste trabalho apenas aquilo que diretamente pudesse contribuir ao aspecto
aprender a ser. A leitura do seu livro “Educação Personalizada” oferece uma sistematização das
idéias da Antropologia Filosófica somadas a estratégias educacionais e outras metodologias já
conhecidas como o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, o que hoje se chama
de inteligências múltiplas e a utilização clara do construtivismo piagetiano somado às estratégias
sócio-interacionistas mais detalhadas. O conhecimento pedagógico faz-se presente em sua obra
além de exigi-lo do professor que deve destacar-se por sua competência, o que costuma chamar
de eficácia educativa. Entre os três autores, Hoz quem aborda o desenvolvimento de capacidades
169

com mais detalhes, especialmente quanto ao desenvolvimento cognitivo, físico e lógico-
matemático.
Sua proposta de Educação Personalizada é, pois, a mais completa, abrange a essência
educativa da Educação Personalizada, cujos conceitos foram apresentados durante a apresentação
desta investigação. Hoz detalha e amplia o conceito filosófico de Educação Personalista
personalizando uma metodologia própria. O seu conceito de Educação Personalizada apresenta
intrínseca a idéia de “educação individual”, com o objetivo claro de se respeitar e desenvolver a
singularidade de cada um, e a idéia de “educação integral”, que com o objetivo claro de atingir a
totalidade da pessoa humana, não há formas de resumi-lo pois expressa-se com a completude de
sua metodologia. Hoz procura “abordar” e “prover” todos os elementos da pessoa humana. Por
isso, sua Educação Personalizada pode ser apresentada como sinônimo de Educação Personalista,
inclusive expandindo o conceito para a área pedagógica.
Apesar de parecer utópico almejar a educação individual e ainda mais a educação
integral, sua metodologia é considerada possível, aliás, concretamente possível, pois é a
metodologia de Victor García Hoz que é utilizada pelo Colégio citado na justificativa, com muito
sucesso. Neste livro Hoz apresenta sua metodologia de forma detalhada, numa linguagem simples
e incentivando sua aplicação. Abrange aspectos filosóficos, administrativos, curriculares,
didáticos e metodológicos, como que fazendo uma demonstração geral de sua proposta e como
que comprovando que ela “aborda” a totalidade da pessoa humana. Nela relata fins e objetivos
educacionais; conceito de escola e de professor, apresentados no desenvolvimento deste trabalho,
conteúdos e programação escolar, situações de aprendizagem e variáveis do programa, além de
relatar orientações sobre a administração, organização, material escolar e avaliação.
170

Entre os objetivos da Educação Personalizada estão os objetivos apresentados pela
Antropologia Filosófica: conhecer-se no espaço e no tempo, incluindo aí a sua família e a
sociedade em que vive; conhecer-se interiormente, com o conhecimento de si mesmo; de suas
capacidades; e de suas debilidades e limitações pessoais, através dos diagnósticos e prognósticos;
de sua alma, através da religiosidade; dos seus sentimentos, através da expressividade; projetar-
se, através dos diagnósticos e prognósticos e visando sempre a excelência pessoal, buscando
desenvolver capacidades e habilidades; buscando a elaboração e a concretização do seu projeto
pessoal, meio necessário para o seu desenvolvimento, sua melhora pessoa e promotora da busca
pela perfeição.
As idéias relacionadas ao aspecto aprender a ser voltam o conhecimento do aluno à
interação, à abertura para o desenvolvimento de capacidades, à percepção através do diagnóstico
e prognóstico e dos projetos de trabalho. Toda a sua metodologia é uma contribuição, por ser a
mais completa e detalhada.
Além de ser dele os conceitos apresentados de “educação integral” e de “educação
individual”, já comentados, tem-se que o termo diagnóstico, longe da famosa sondagem feita
pelos professores atuais, explora conhecimentos sobre caracteriologia buscando inclusive
identificar e trabalhar a personalidade do aluno, além de conhecer suas debilidades e limitações
para poder concretamente e ajudá-lo, as suas capacidades mais do que compreendidas são
estimuladas e desenvolvidas; as atividades individuais são mais do que atividades, são projetos
de trabalho, que buscam favorecer as habilidades e capacidades individuais, pois são
diversificadas e divididas em níveis e modalidades. Tem-se o objetivo também de que cada um
171

colabore com o que tem de melhor, mostrando a complementaridade. Também é solicitado o
exercício de funções diretivas, a fim de estabelecer e desenvolver virtudes próprias dos líderes.
Os prognósticos são mais do que programas ou objetivos, estabelecem altas metas
direcionando para a excelência pessoal do aluno e procurando fortalecer e desenvolver a vontade.
Não é preciso dizer que tudo o que foi dito pelos outros autores é confirmado por
Hoz, mas de maneira mais clara, objetiva e pedagógica. Hoz parece ser o sistematizador da
Educação Personalista, pois em sua publicação contém todos os conceitos apresentados.
Suas propostas resumem-se em desenvolver a pessoa em sua integralidade (todos os
aspectos como pessoa – físico, volitivo, moral, sentimental, espiritual e cognitivo, este último
explorando seu potencial lingüístico, matemático, espacial (artes plásticas, escultura) e inclusive
o dinâmico (música, dança, teatro) e orientá-la para a busca e para a concretização do seu projeto
vital, que vai dar sentido à sua vida. O papel do professor mais do que o de ensinar é o de
potencializar suas habilidades e colaborar para sua melhora inclusive auxiliando o aluno a superar
suas limitações, diferenciando e ensinando diferenciar os valores mutáveis dos permanentes,
ensinado a perceber um ambiente destrutivo e a manipulação, sempre naquela postura de serviço
e naquele que “de repente aprende”.
Ver os alunos felizes é o objetivo maior - mas como educadores, sabem que a
felicidade não é apenas momentânea com “aulas divertidas” e “brincadeiras descoladas”, mesmo
porque senão estaria indo de acordo com o hedonismo - vê-lo se desenvolver, melhorando a cada
dia, desenvolvendo autonomia e responsabilidade para em toda a sua vida ser feliz, e não apenas
172

na escola. Portanto, a perspectiva personalizada não alimenta uma falsa felicidade, mas colabora
para que a felicidade seja conquistada através do próprio desenvolvimento do aluno, dia-a-dia.
Percebeu-se nesta Educação Personalizada assim com também nos outros autores,
que os professores são colaboradores do desenvolvimento pessoal do aluno e assumem uma
postura de serviço, sempre tendo algo a dar, orientando com eficácia cada aluno, sempre
defendendo, valorizando e promovendo a pessoa em qualquer situação. Reconhecem a pessoa
concreta, a sua identidade, suas diferença das outras, sua biografia, sua situação espacial,
temporal e cultural e sua necessidade do exercício de sua liberdade.
A Educação Personalizada, juntamente com os outros autores, mostram que as ações
e os projetos de vida das pessoas é que se transformam em meios de se melhorar a sociedade, e
que esta melhora social não é vista como objetivo, mas como natural conseqüência de uma eficaz
educação da pessoa e do seu processo de melhora que é contínuo, além do período escolar.
Enquanto a maioria das escolas propõe-se a educar para a cidadania e algumas para a
solidariedade, outras se propõem a potencializar as inteligências múltiplas dos indivíduos, para
que sejam reflexivos e críticos. A superabundância de cidadãos, que só lembram de exercer a
cidadania reivindicando direitos; de indivíduos, individualistas; e de sujeitos reflexivos e críticos,
com reflexões e críticas apenas do externo; demonstra talvez um “erro” - com a permissão de
Edgar Morin - a ausência de pessoas felizes, é só averiguar o fato que os consultórios
psicológicos e psiquiátricos estão em sua maioria lotados de clientes.
173

CONCLUSÃO
Sobre o confronto feito entre o aspecto do “aprender a ser” do Relatório Jacques
Delors e a Educação Personalista, percebeu-se que enquanto o relatório Jacques Delors faz a
apresentação do pilar “aprender a ser” como oposição ao “aprender a ter”, a perspectiva
personalista apresenta como “aprender a ser”, o próprio desenvolvimento da pessoa humana, a
sua busca ininterrupta por melhorar. Para a educação personalista a única e melhor forma de ser é
mesmo sendo pessoa, por isso a preocupação em explicar o conceito de pessoa no início deste
trabalho.
Muitas foram as contribuições da Educação Personalista para o aspecto aprender a
ser, podem-se destacar aqui contribuições quanto aos conteúdos, aos objetivos, metodologias e
também filosofia educacional. Pelo próprio conceito de “pessoa” assumido pela Educação
Personalista e embasada pela Antropologia Filosófica, o conceito “aprender a ser” se amplia e se
aprofunda. Detalhes são fornecidos sobre conceitos e sobre objetivos antes vagos e imprecisos,
estratégias foram explicadas e exemplificadas, denúncias e alertas de cuidados foram feitos tanto
sobre a utilização de certos termos quanto sobre a aplicação de algumas propostas.
O que parecia um confronto, transforma-se em complementaridade, pois ambos tem a
proposta de tornar-se melhor, desenvolver-se em sua totalidade e buscar uma melhora do aluno e
orientando-o para a busca por um sentido para a vida. Os assuntos “pessoa” e “aprender a ser” e
suas ampliações são tratados com muita cautela pela Educação Personalista, sempre mostrando
argumentos, justificativas e exemplos. Justifica-se tal “excelência” no assunto pelo próprio
174

enfoque educacional desta perspectiva, o enfoque na pessoa, enquanto o Relatório por ser o
resultado de um consenso internacional, apresenta enfoque mais social e também político.
Talvez as diferenças mais importantes sejam que: a Educação Personalista não vê o
“aprender a ser” como uma parte, mas assume como sua proposta educativa ao completar com o
conceito “pessoa” dado pela Antropologia Filosófica; e que da Educação Personalista não vê a
pessoa como um meio para se melhorar a sociedade, mas a enxerga como um fim, como um fim
em si mesma, que tem como objetivo a melhora pessoal que conduz ao seu fim último como
pessoa, a perfeição.
Quanto às contribuições, tem-se que todos os autores, cada qual ao seu modo,
contribuíram para o aspecto do “aprender a ser”: Cifuentes como que apresentando objetivos
para o “aprender a ser”, em sua pesquisa filosófica, ressaltou a importância da formação do
caráter e da vontade, além de se voltar a inteligência para a verdade e para o bem comum; Otero
com a sua pesquisa uma mistura de filosofia crítica educacional e metodologia da ação docente
demonstra a preocupação com os conteúdos ensinados, e leva o professor à reflexão, à
conscientização, à critica e à auto-crítica e convence o professor a uma mudança de pensamento,
uma verdadeira Rebeldia Educativa em função dos valores, inserindo nos conteúdos e nas ações
educativas os valores éticos e cristãos, dados como os verdadeiramente permanentes e
construtivos; Hoz, justifica porque a educação da pessoa é a mais completa, e porque a considera
como a verdadeira educação integral ao apresentar uma metodologia completa.
Percebeu-se uma integração e coerência entre suas idéias, pois todos se completavam
e concordavam com as idéias: educação integral; educação como desenvolvimento de
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capacidades e superação de debilidades e limitações pessoais; educação como diferenciadora e
orientadora para a diferenciação de ambientes e de valores, educação como harmonia das
potências intelectivas e sensíveis; educação como busca de um sentido para a vida e elaboração
de um projeto vital.
Mas as suas contribuições talvez sejam mais compreendidas nas denúncias e alertas
que fazem, proporcionadores de reflexão e cujos temas se abrem para novas discussões,
principalmente se relacionado à realidade da educação escolar brasileira. Cifuentes alerta para a
necessidade de se educar a vontade tão esquecida na educação atual e de se dominar as
tendências sensíveis, tão confundida e abandonada pela valorização do sentimentalismo e pela
compreensão errônea de que afetividade é “tudo deixar” e “tudo ceder”; Otero, relacionando a
educação às limitações ambientais e pessoais, chama a atenção para o conceito de liberdade dado
pela Antropologia Filosófica, alerta para os reducionismos da sociedade; denuncia a manipulação
na educação e ressalta a necessidade de superar as limitações ambientais e pessoais e de se educar
a liberdade, na fé e para o amor; Hoz alerta para os conceitos “educação individual” e “educação
integral” que ainda não são compreendidos e nem trabalhados de maneira adequada pela
educação tradicional, pois está se promovendo o individualismo ao invés de associá-lo à
educação coletiva com diagnósticos, prognósticos e planos de trabalho individuais e está se
usando o termo “integral” como uma somatória de conteúdos, habilidades, capacidades ou
mesmo de múltiplas inteligências, mas que não está se realizando uma verdadeira educação
integral, pois a educação apenas é integral se educa enxergando o aluno como pessoa, e se faz
como Oteros afirma fazer em seus livros, de uma forma espiral, não apenas somando conteúdos,
ou repetindo hábitos ou desenvolvendo capacidades, mas com voltas mais profundas.
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Além da necessidade de planejamento e de empenho dos professores, percebeu-se
através das propostas encontradas que as ações educativas personalistas apresentam diferentes
objetivos, úteis ferramentas, estratégias interessantes, um ambiente favorável e professores
especiais e ações educativas que levam à consciência, à reflexão, ao senso crítico, ao
desenvolvimento de sua totalidade e à superação. a) objetivos: que o aluno aprenda a distinguir
entre o cambiante e o permanente; que se proteja dos efeitos da manipulação; que evite os
reducionismos e a degradação da pessoa humana; que sejam crianças seguras, tranqüilas e felizes;
que elaborem o projeto vital e para a busca da melhora pessoal b) ferramentas: hábitos;
diagnósticos, prognósticos, planos de trabalhos individuais em grupo; c) estratégias: a educação
da liberdade e da vontade e não apenas do caráter; a formação e aquisição de virtudes e não
educação moral; a superação de debilidades e limitações ambientais e pessoais, além da educação
positiva que auxilia no desenvolvimento de capacidades d) ambiente escolar: de abertura,
sempre prevalecendo a confiança ao aluno e altamente interativo, motivador, de respeito às regras
e principalmente de respeito a qualquer pessoa que incorpore-se ou visite a comunidade escolar.
Uma verdadeira comunidade onde se vive e se aprende pelo exemplo e pela prática, viver a
liberdade, a fé e o amor. e) professor é competência, tem excelente nível de conhecimento, fé e o
amor; f) ações educativas: sempre conduzindo à participação, à autonomia, à iniciativa e à
responsabilidade; proporcionam a aquisição de virtudes; a conquista da liberdade e o
fortalecimento da vontade além de desenvolverem e estimularem a inteligência.
Quanto aos conceitos “educação do caráter” de Carlos Llano Cifuentes percebeu-se
que é o resultado de uma vontade forte, somado a uma inteligência voltada para o bem e para a
verdade e num terreno humano de harmonia interior, ou seja, de harmonia entre as potências
inferiores e superiores; quanto ao conceito “rebeldia educativa” tem realmente a intenção de
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tornar os educadores rebeldes, através de sua ação educativa pautada nos valores e através do
combate à manipulação e reducionismo que se faz única e exclusivamente diferenciando-os do
conceito de educação. A Educação Personalizada embora pareça sinônimo de “Educação
Personalista”, aparece como uma metodologia específica de um autor Vítor García Hoz, mas que
complementa e auxilia as falas dos outros autores, inclusive sendo a contribuição mais
diretamente aplicável.
Todas as ações educativas propostas embora com diferentes, abordagens,
intensidades e estratégias, almejam que o aluno aprenda a ser autônomo; que aprenda a ser
decidido; que aprenda a ser estudioso, que analise e construa conhecimentos voltados para o bem
comum; que aprenda a ser reflexivo, e que argumente, discuta e perceba a verdade e exercite
com orientação, e posteriormente com propriedade, o senso crítico; que aprenda a ter iniciativa e
exercite, e planeje e execute ações que envolvam toda a comunidade escolar; que seja
responsável pelos atos, inclusive pelos fracassos; que seja capaz de ir em busca da sua excelência
pessoal; que busque sempre a compreensão de si mesmo; e que projete a sua vida percebendo seu
sentido; que realize seu projeto vital, que seja feliz.
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REFERÊNCIAS
CIFUENTES, Carlos Llano. Formación de la inteligencia, la voluntad y el carácter. México:
Trillas, 2000.
CHOZA, J. Antropologia filosófica. Madrid: Rialp, 1989.
DELORS, Jacques; MUFTI, In Am Al; AMAGI, Isao. Educação um tesouro a descobrir:
relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI.Cortez:
São Paulo, 1996,
HOZ, Víctor García. Educacion personalizada. 8.ed. Madrid: Rialp, 1988.
STORK, Yepes Ricardo; ECHEVARRÍA, Javier Aranguren. Fundamentos de Antropologia:
um ideal de excelência humana. São Paulo: Instituto Brasileiro de Filosofia e Ciência “Raimundo
Lúlio” (Ramon Llull), 2005.
OTERO, Oliveros F. Educación y manipulación. 4. ed. Pamplona, EUNSA, 1990A.
OTERO, Oliveros F. La educación como rebeldía. 4.ed. Pamplona: EUNSA, 1990B.
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ANEXO 1
180

181

ANEXO 2
182

183

ANEXO 3
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185