ressignificando a teia de relações - Instituto de Ensino e Fomento

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
INSTITUTO DE ENSINO E FOMENTO
ELIANE TRAMONTIN SILVEIRA MOLETA
ELIZABET TRAMONTIN SILVEIRA CAMARGO
RESSIGNIFICANDO A TEIA DE RELAÇÕES:
ESCOLA, DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E FAMÍLIA
PONTA GROSSA
2006

ELIANE TRAMONTIN SILVEIRA MOLETA
ELIZABET TRAMONTIN SILVEIRA CAMARGO
RESSIGNIFICANDO A TEIA DE RELAÇÕES:
ESCOLA, DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E FAMÍLIA
Monografia apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Especialista em
Desenvolvimento Pessoal e Familiar pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa /
Universidad de La Sabana / IEF.
Orientadora: Profa. Ms. Marinê Fecci Batistão Leite.
PONTA GROSSA
2006

A todos aqueles, que como nós,
acreditam na força das relações.

AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter nos dado o dom da vida, oportunizando nosso encontro com
essas pessoas com quem convivemos e com as crianças que por suas atitudes nos
proporcionaram condições para a concretização deste estudo.
Aos nossos pais Alceu e Arlete, que nos incentivaram para o estudo
orientando-nos para as responsabilidades frente às nossas escolhas e
principalmente ao compromisso em relação ao próximo.
Aos nossos esposos e filhos por terem compreendido o que significou para
nós o desafio de terminar este trabalho, pelos momentos que compartilharam a
nossa experiência, muitas vezes roubados de nossas horas de lazer, e também, pelo
apoio e estímulo nas horas de desalento.
A nossa orientadora Professora Ms. Marinê Fecci Batistão Leite pela amizade
e competência com quem nos orientou e que com seu exemplo e experiências
inspirou-nos a sermos educadoras que primam pela competência e dedicação.
A todos os alunos e seus familiares participantes da pesquisa com quem
tivemos a oportunidade de conviver e, através deles aprender.
do estudo.
Aos professores que nos colocaram suas salas a disposição para a realização
Ao CAIC, onde desenvolvemos nossas atividades profissionais, e por
oportunizar nosso encontro com essas crianças, fundamento deste estudo.

A unidade familiar se consegue quando
a família tem os mesmos valores, ainda
que com enfoques diferentes.
(Sávio Ferreira de Souza – IEF)

RESUMO
Este trabalho, numa abordagem qualitativa, enfoca a relação da escola com famílias de
alunos que vêm apresentando dificuldades na aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida
no CAIC – Centro de Atenção a Criança e ao adolescente Reitor Álvaro Augusto Cunha
Rocha, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná, com alunos do Nível III,
segunda fase, que equivale a quarta série do Ensino Fundamental, os quais apresentaram
defasagem de conteúdos e participaram do apoio pedagógico fora de sala de aula. Objetiva
compreender como se dá a relação entre escola e família, identificando suas implicações
para a melhoria dos resultados escolares. As questões norteadoras do estudo foram: as
dificuldades de aprendizagens mais comuns, os encaminhamentos utilizados pela escola,
identificação do olhar do professor e da escola em relação a essa questão, o contexto
familiar em que vive o aluno e o comportamento familiar frente tal problemática. Para a
coleta de dados fez-se uso de questionários e entrevistas semi-estruturadas aplicadas aos
alunos, professores, equipe pedagógica e aos pais de dez alunos envolvidos na pesquisa;
análise documental dos alunos em questão e levantamento bibliográfico pertinente ao tema.
Apontam-se estratégias de trabalhos, mediante a literatura pesquisada e práticas
vivenciadas, que ressignificam a teia de relações da referida escola. Dentro de uma
perspectiva relacional sistêmica, constatou-se que a inserção da família na escola e o
desenvolvimento de práticas coletivas de integração dos mesmos promovem o crescimento
e o bem estar dessa comunidade que apresenta dificuldades na aprendizagem. A família e a
escola se inseriram neste contexto como complemento uma da outra, com objetivos,
metodologias e campos de atuação distintos. A formação de uma rede, para além da família
nuclear, permite ao aluno desenvolver uma identidade grupal, um sentimento de
pertencimento, de validação, e ao mesmo tempo a possibilidade de diferenciação e de
crescimento. Sendo assim, a dificuldade na aprendizagem se transforma em oportunidade
de aprendizagem para a família, no tocante a seus processos de relacionamento
interpessoais, e para os professores e a escola refletirem sobre os resultados de sua ação
educacional, repensando a prática pedagógica e inscrevendo a possibilidade de novos
procedimentos.
Palavras-chave: Escola – Dificuldades na aprendizagem – Família.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 7
CAPÍTULO 1 – O CAIC – CENTRO DE ATENÇÃO INTEGRAL A CRIANÇA
E AO ADOLESCENTE.................................................................................... 12
1.1 A Proposta Pedagógica e os seus Princípios Filosóficos, Epistemológicos e
Didáticos Pedagógicos ..........................................................................................17
CAPÍTULO 2 – ESCOLA, FAMÍLIA E AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM............................................................................................ 32
2.1 A Aprendizagem ..............................................................................................42
2.2 As Dificuldades de Aprendizagem ...................................................................54
CAPÍTULO 3 – A PESQUISA EMPÍRICA ...................................................... 64
3.1 Encaminhamentos Metodológicos ...................................................................66
3.2 Análise dos Dados...........................................................................................73
3.2.1 Olhar do Professor ....................................................................................75
3.2.2 Olhar da Família........................................................................................83
3.2.3 Olhar do Aluno ..........................................................................................93
3.2.4 Olhar das Pesquisadoras ........................................................................101
CONCLUSÃO................................................................................................ 110
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 115
ANEXOS........................................................................................................ 117
Anexo 1 – Fotos do CAIC ....................................................................................118
Anexo 2 – Ficha Utilizada na Caracterização das Famílias.................................119
Anexo 3 – Ficha Utilizada no Conselho de Avaliação da Escola .........................121
APÊNDICES.................................................................................................. 122
Apêndice 1 – Roteiro da Entrevista com as Famílias ..........................................123
Apêndice 2 – Parecer dos Professores – Início e Final da Pesquisa...................124

7
INTRODUÇÃO
Neste estudo preocupou-se em compreender a participação dos pais na
escola, não somente ligada à tomada de decisões e sob a forma de prestação de
serviços ou contribuição financeira, mas prioritariamente a adesão dos alunos, seus
pais ou responsáveis aos propósitos educativos que contribuam para o bom
desempenho estudantil.
A inquietação para conhecer essa relação surgiu diante da constatação das
dificuldades na aprendizagem enfrentadas pelas crianças e nosso questionamento.
É possível melhorar o rendimento escolar com uma maior aproximação da escola e
a família? Quais as estratégias mais favoráveis a essa aproximação?
Para o referido estudo foi utilizado os procedimentos da pesquisa qualitativa e
a abordagem da pesquisa-ação, na qual investigou-se como se deu a relação entre
escola e família, tendo por amostragem dez alunos do Nível III, segunda fase,
equivalente a quarta série, que apresentavam dificuldades na aprendizagem no
período letivo de 2005.
Buscando um caminho específico ao problema central da pesquisa, formulouse
os seguintes objetivos: descrever e analisar quais as dificuldades de
aprendizagem mais comuns; identificar o olhar do professor e da escola em relação
à criança com dificuldade de aprendizagem; analisar em que contexto familiar vive o
aluno com dificuldade de aprendizagem; analisar o comportamento familiar frente a
essa problemática; descrever e analisar encaminhamentos utilizados pela escola
para contribuir no desenvolvimento das crianças com dificuldades na aprendizagem;

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apontar estratégias de trabalhos com crianças com dificuldades na aprendizagem
através da literatura pesquisada e práticas vivenciadas.
Para tanto, aborda-se num primeiro momento, no capítulo um, O CAIC –
Centro de Atenção Integral a Criança e ao Adolescente, traçando brevemente a
trajetória de um sonho que virou realidade para a Universidade Estadual de Ponta
Grossa: ter uma escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental que se
constituísse em campo de pesquisa para os diversos cursos e em especial as
licenciaturas. Escola essa que vem se destacando no cenário nacional com suas
produções escritas, práticas pedagógicas e qualificação profissional. Além da
caracterização da escola, são mencionados dados do perfil sócio-econômico e
educacional das famílias dos alunos da escola, os princípios que norteiam a
Proposta Pedagógica, os quais direcionam todas as ações à construção do
conhecimento de forma crítica e contextualizada, portanto com significado para o
aluno, valorizando o aprendizado que ele traz consigo.
Visto que é uma escola de período integral, é desvelada a dinâmica dos
espaços e tempos dos alunos num exercício de autonomia. A interação é constante
na escola, estimulando aspectos lógicos e racionais da criança, bem como a
formação global de sua personalidade, permitindo o pensar, o sentir e o agir.
Na busca da compreensão das dificuldades de aprendizagem aborda-se no
capítulo dois A Escola, a Família e as Dificuldades de Aprendizagem. Sabe-se
que sendo o aluno parte integrante do processo ensino aprendizagem é preciso
compreender o contexto onde ele está inserido, a escola e a família, fazendo-se
necessário uma estreita relação entre ambos. Estuda-se a Aprendizagem para que
se tenha elementos que favoreçam a compreensão desse processo,
conceitualizando-a, descrevendo-a em suas teorias, potencialidades e implicações.

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A aprendizagem escolar neste trabalho é entendida como condição vinculada ao
funcionamento familiar. A complexidade do processo ensino aprendizagem em suas
não poucas implicações, foi e continua sendo objeto de análise para os que
procuram entender melhor a prática ou pretendem contribuir com quem enfrenta os
mais diferentes desafios pedagógicos em seu fazer.
Nas Dificuldades de Aprendizagem é imprescindível um esforço reflexivo a
partir dos vários enfoques teóricos e práticos que se entrecruzam, se interpõem e se
completam, alargando horizontes para que se possa contemplar a complexidade da
não aprendizagem na busca do melhor encaminhamento, visando saná-las.
Para um melhor envolvimento da escola com vistas aos problemas na
aprendizagem, aborda-se a teoria relacional sistêmica. Investida desse olhar
sistêmico, a atividade desenvolvida na pesquisa permite convidar todos os
envolvidos da escola e família a constituírem uma solução. Precisam organizar-se
para buscar soluções conjuntas para os problemas que se apresentam, neste caso,
as dificuldades na aprendizagem. A escola não abre mão de sua responsabilidade,
apenas redimensiona o seu olhar para a teia de relações que se constrói entre
escola e família.
No âmbito das famílias, foi privilegiado o contato com os membros adultos,
especificamente os pais ou responsáveis, para ter acesso a seus esquemas de
representações a respeito da relação estabelecida com a escola e professores, bem
como das concepções que têm do processo de aprendizagem vivenciado pelo filho.
A relação estabelecida entre a escola, os professores, os alunos e os pais da
instituição pesquisada é analisada no capítulo três A Pesquisa Empírica, quando se
relata a participação das famílias na escola, fazendo um paralelo sobre a
participação ou não da família e sobre esse envolvimento para o desenvolvimento

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da aprendizagem do aluno. Pelo olhar da escola, dos professores e coordenadores,
e pelo olhar dos alunos, de seus familiares e das pesquisadoras, desvela-se neste
estudo o processo ensino aprendizagem, a integração família e escola e o
enfrentamento às dificuldades na aprendizagem.
A escola que se preocupa em levar o aluno a querer aprender, precisa ter
presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de
conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos
atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar, edificando
uma perspectiva preventiva das dificuldades escolares. É no início da escolarização
e não no fim, que se deve otimizar o potencial de aprendizagem das crianças.
Essa percepção vem ao encontro dos anseios de todos os educadores e
educadoras que, convivendo no dia-a-dia com alunos que dependem da sua forma
de conduzir as relações, podem estar determinando o quanto serão ou não bem
sucedidos na vida escolar e conseqüentemente na vida como um todo. O ser
humano é imbuído de sentimentos, e é preciso atenção em relação a eles e na
busca de estratégias que permitam resgatar a auto-estima e valorizar as
capacidades individuais em prol de toda a coletividade.
Sugere-se o fator resiliência que, segundo Grünspun (2003), pode ser um dos
meios que pode minimizar os efeitos negativos do ambiente e da herança genética e
deixar que a individualidade da criança floresça, apesar das adversidades da vida.
As decepções geradas pela incapacidade de resolver as contradições, conduzem o
indivíduo ao sentimento de impotência diante às adversidades que lhe são impostas.
Esses desafios e dificuldades que cotidianamente se apresentam, faz com que o ser
humano precise ser formado e se auto-formar para preservar-se psicologicamente,
para reagir e organizar o seu mundo, suas carências, suas prioridades, seus anseios

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e suas ações, de modo a não deixar que as eventualidades sobressaiam e que não
possam, em dado momento e em determinadas situações, controlar e dar respostas
exigidas. A formação neste contexto exprimiria a sua resiliência, isto é, sua
capacidade de responder de forma mais consciente aos desafios e dificuldades, de
reagir com flexibilidade e capacidade de recuperação diante desses desafios e
circunstâncias desfavoráveis, tendo uma atitude otimista, positiva e perseverante,
conseguindo manter um equilíbrio eficaz durante e após os embates. Um atributo de
personalidade que ativada e desenvolvida, possibilita ao sujeito superar-se às
pressões de seu mundo, a desenvolver o autoconceito realista, a autoconfiança e
um senso de autoproteção que não desconsidera a abertura ao novo, à mudança,
ao outro e à realidade subjacente fazendo seguir adiante.
Pode-se inferir que a resiliência tem a ver com o vínculo afetivo de cada
dinâmica familiar ou social. Faz-se necessário que os alunos e todos os envolvidos
no processo ensino aprendizagem sejam queridos e que possam contar com
pessoas que os levem a busca das necessidades básicas e que os façam sentir-se
únicos, úteis e importantes, favorecendo a construção do conhecimento, a
transformação da realidade e a elevação como ser humano.

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CAPÍTULO 1
O CAIC – CENTRO DE ATENÇÃO INTEGRAL A CRIANÇA E AO
ADOLESCENTE
O Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente Reitor Alvaro
Augusto Cunha Rocha – CAIC – é um órgão suplementar da Universidade Estadual
de Ponta Grossa, situado à rua Alameda Coronel Camisão s/ n.º, Campus
Universitário, no bairro de Uvaranas, no município de Ponta Grossa/Paraná (fotos no
Anexo 1).
No inicio da década de 1990, um grupo de professores dos departamentos de
Educação e Métodos e Técnicas de Ensino da UEPG – Universidade Estadual de
Ponta Grossa 1 , elaborou um projeto para criação de um Centro Educacional, cujo
objetivo era o de organizar uma escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental,
que se constituísse campo de estágio para os Cursos de Licenciaturas.
O projeto possibilitou a conquista junto ao Projeto Minha Gente, do Governo
Federal, a implantação de uma unidade física modelo CAIC – Centro de Atenção
Integral a Criança e ao Adolescente no Campus da Universidade Estadual de Ponta
Grossa.
Na época, foi conquistado um excelente espaço físico, com aproximadamente
15.000 metros quadrados de área verde com uma área construída de 5.000 metros
quadrados, conforme modelo CIACs 12. O governo Collor no início de 1991 adota a
proposta dos Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs do Rio de Janeiro,
criando em todo país os Centros Integrados de Apoio à Criança – CIACs, que se
1 Para aprofundamento consultar o Projeto de Implantação do Caic Reitor Álvaro Augusto Cunha
Rocha, nos Arquivos da escola pesquisada.

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constituíram na base física do Projeto Minha Gente, cuja finalidade era o bem estar
da criança e do adolescente. No caso específico do CAIC Reitor Álvaro Augusto
Cunha Rocha de Ponta Grossa, é importante salientar que a proposta pedagógica
implementada não era a mesma do Projeto Minha Gente, mas apenas a estrutura
física, conquistada pela reitoria da UEPG da época, para a criação da escola 2 .
A unidade abrigou o Centro Educacional, criado através da resolução
Universitária Nº. 16, de 10 de agosto de 1990, que começou a se tornar realidade
dentro de uma unidade CAIC.
Em 1996, foi homologada a criação do Centro de Atenção Integral a Criança e
ao Adolescente – CAIC, o qual se caracteriza como um espaço educativo cultural
que pela proposta político-filosófica e a abrangência de ação, propõe a integração
de serviços essenciais ao desenvolvimento integral da criança nos aspectos: físico,
psíquico, intelectual e social.
No referido espaço, os serviços sociais básicos estão organizados em Seções
de Apoio: Alimentação, Cultura, Esportes e Promoção a Saúde da Criança e do
Adolescente. Cada uma das Seções procura auxiliar no desenvolvimento integral do
aluno.
A construção forma um conjunto arquitetônico organizado em três blocos: o
primeiro, abriga o espaço da Educação Infantil apropriado para atender as crianças
de 3 a 6 anos. O segundo bloco, formado pela biblioteca, auditório, salas para os
Ateliês e uma área de saúde constituída por consultório médico e odontológico. O
terceiro bloco é formado por dois andares. No andar inferior encontram-se: cozinha,
refeitório, banheiros equipados com chuveiros, área administrativa composta por
direção geral, sala de convivência (para funcionários e professores), almoxarifado,
2 Para aprofundamento sobre CIEPs, CIACs, CAICs consultar o livro Escolas Especiais e visão
classista: bases históricas das concepções de atenção integral à criança e ao adolescente,
publicação da Editora UEPG 1998.

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tesouraria, secretaria, sala de reuniões e de esportes. No andar superior encontramse:
salas de aula, sala de coordenação pedagógica e orientação educacional.
Além dos blocos, há um ginásio de esportes, uma quadra externa, pátios
interno e externo, um campo de futebol suíço, cancha de areia, brinquedoteca,
ludoteca, parques infantis e uma extensa área verde. Os alunos também podem
usufruir de algumas dependências do Campus Universitário como: pista de
atletismo, piscina, laboratórios para palestras com acadêmicos.
No CAIC estão alocadas duas Escolas: a escola que funcionava dentro do
espaço conquistado, a qual recebeu o nome de Escola Reitor Álvaro Augusto Cunha
Rocha em homenagem ao professor Álvaro Augusto Cunha Rocha 3 – Educação
Infantil e Ensino Fundamental, contando atualmente com 368 alunos; e a Escola
Estadual Professora Hália Terezinha Gruba 4 , Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série,
mantida pela Secretaria de Estado da Educação, contando com 250 alunos
matriculados.
Além dos funcionários lotados nas duas escolas, o CAIC oferece aos alunos
atendimento de profissionais como: nutricionista, cozinheiras, auxiliares de
enfermagem e técnicas em higiene bucal, dentista e médico.
A Escola na qual foi desenvolvida a pesquisa, funciona nas dependências do
CAIC Reitor Álvaro Augusto Cunha Rocha, iniciou suas atividades através da
resolução nº. 856/93 de 15 de março de 1993. Caracteriza-se como uma escola de
período integral, permanecendo das 8 às 16 horas, exceto na quarta-feira,cuja saída
ocorre às doze horas. As tardes de quarta-feira são destinadas a formação
continuada dos professores e funcionários do CAIC, visto que os alunos não
permanecem na escola.
3 Primeiro Reitor da Universidade Estadual de Ponta Grossa, cuja gestão foi no período de 15 de
maio de 1970 a 20 de junho de 1974; faleceu no dia 26 de janeiro de 1992.
4 Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da UEPG.

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Os alunos são provenientes de famílias em sua maioria de classe econômica
média baixa, onde o casal está inserido no mercado de trabalho para garantir o
sustento, como é percebido nos dados do perfil socioeconômico educacional,
possibilitando uma melhor compreensão da comunidade escolar. A renda familiar de
acordo com dados de 2004, está entre um e dois salários mínimos 48,8%, sendo
que 63,7% de pais e 60,7% de mães trabalham para manter a família. Em relação a
inserção no mercado de trabalho com remuneração fixa temos 46,5% dos pais e
38,5% das mães. É significativo o percentual de pais 17,2% e de 22,9% de mães
que são funcionários públicos. A taxa de desemprego é de 66,7%, e neste caso para
o sustento da família, as mães trabalham de diarista e os pais fazem trabalhos
temporários. Em relação ao deslocamento até a escola 31,3% dos alunos chegam a
pé, 32% utilizam transporte coletivo e os demais, são levados pelos pais com
condução própria. No que se refere ao método de ensino 64,6% dos pais estão
satisfeitos com a proposta pedagógica da escola. Em termos de alimentação, a
escola oferece três refeições diárias, sendo que após o almoço há um intervalo de
uma hora, onde os alunos podem participar de diversas atividades recreativas,
esportivas e artísticas, podendo administrar seu tempo da maneira como quiserem
sob a orientação da Seção de Cultura, estagiários e coordenação pedagógica. A
escola está organizada em níveis I, II e III, atendendo uma clientela com faixa etária
de 4 a 10 anos. Os professores desta escola são cedidos pela Prefeitura Municipal
de Ponta Grossa, através de Convênio com a Secretaria Municipal de Educação –
SME. A coordenação pedagógica, e os demais funcionários fazem parte do quadro
funcional da UEPG.
É uma Escola da Universidade Estadual de Ponta Grossa, onde é possível
perceber que existem práticas e experiências educacionais em curso, mostrando

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que é possível ser diferente, que é possível construir um espaço educativo em que
se possam produzir diferentes e múltiplos significados.
Os profissionais que atuam no CAIC são os sujeitos, autores, atores e
construtores de suas práticas, cumprindo sua função social, atingindo o objetivo de
sua implantação. Idealizada como escola pesquisa, hoje, destaca-se por sua
qualificação profissional e suas produções. Os projetos de extensão desenvolvidos
evidenciam-se, e os mais recentes, foram publicados na 1ª Edição da Revista
Conexão da UEPG (2005). Muitos dos professores que atuaram, no CAIC, assumem
coordenações de escolas da Rede Municipal de Ensino e contribuem com sua
bagagem de conhecimentos, forjados no CAIC, para elevar qualitativamente a
educação do município.
O CAIC possui publicações anuais desde 2002, constituídas em ANAIS do
Encontro Interdisciplinar de Práticas Pedagógicas, resultado das experiências que
são efetivadas no cotidiano escolar das referidas escolas e seções de apoio. O
evento caracteriza-se num momento de diálogo, de reflexão, de socialização de
experiências, pesquisas e práticas escolares, e de busca de novos saberes e
fazeres em educação. A especificidade da ação educativa é marcada pelo trabalho e
pelas relações que se dão em sala de aula e estabelecidas no convívio entre
educadores(as)/educandos na escola, acontecendo portanto nos tempos e espaços
de convívio pedagógico que pretende-se partilhar com as famílias.

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1.1 A Proposta Pedagógica e os seus Princípios Filosóficos, Epistemológicos e
Didáticos Pedagógicos
A proposta da escola, em sua originalidade e caráter inovador foi reconhecida
nacionalmente, já em 1994, pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária – CENPEC, como uma dentre dezesseis melhores
propostas do País 5 . Mais tarde, em 1998, a escola, recebeu também o prêmio
Nacional de Referência em Gestão Escolar, promovido pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná – SEED, em parceria com o Conselho Nacional dos
Secretários de Educação – CONSED e a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação – UNDIME, ficando em quarto lugar dentre as dez escolhidas no
Estado do Paraná.
A proposta pedagógica é densa e bastante original, pretende ser capaz de
romper com a exclusão, com a concepção fragmentária de conhecimento e com uma
visão pragmática, imediatista, reducionista e parcial da educação, cuja ruptura
implica a criação de uma efetiva capacidade pedagógica de incorporar os saberes
iniciados na cultura, nas práticas sociais, no mundo vivido das crianças e
adolescentes, nas respectivas comunidades.
Em seus pressupostos filosóficos 6 , as transformações culturais, econômicas,
sociais e políticas vividas nestes últimos anos, levaram o homem a buscar novas
alternativas de desenvolvimento, de organização social e modelos de relações
5 Na publicação do CENPEC intitulada Projeto Raízes e Asas a proposta da escola é apresentada e
avaliada em diferentes aspectos. Para maiores informações consultar o volume: Qualidade para
todos: o caminho de cada escola. São Paulo: CENPEC, 1994. (Existem nos arquivos da escola
pesquisada).
6 Para aprofundamento, consultar o Projeto de Implantação do CAIC Reitor Álvaro Augusto Cunha
Rocha, nos arquivos da escola pesquisada.

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sociais. Para enfrentar os desafios deste novo milênio é então necessário superar o
descrédito da sociedade em relação à educação, assinalando-lhes novos objetivos
em função desse novo homem que se quer e precisa formar.
A educação, nesse contexto, é chamada a formar um homem capaz de atuar
neste mundo em transformação como sujeito histórico competente, organizado,
crítico e criativo, abrindo possibilidades de avanços para um mundo mais
humanizado. A preparação para o mundo do trabalho atualmente, requer o
desenvolvimento nas novas gerações além de conhecimentos, idéias, habilidades e
capacidades formais, a formação também de disposições, atitudes, interesses e
comportamentos que se ajustem às exigências contemporâneas da sociedade.
Nessa perspectiva, há necessidade de uma nova escola, uma escola crítica
que possibilite a construção do conhecimento, onde o indivíduo seja capaz de
adaptar-se às mudanças, de saber pensar, de aprender a aprender.
Formar o cidadão, preparando-o para a convivência na comunidade humana
é também competência da escola. Sua função educativa, imersa na tensão dialética
entre reprodução e mudança, pode utilizar o conhecimento social e historicamente
produzido para explicitar o sentido das mudanças e das influências que o indivíduo
recebe na escola e na sociedade.
Para tal, a escola aponta que a educação deve organizar-se em torno de
quatro aprendizagens fundamentais, consideradas como os pilares do conhecimento
para o próximo século: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver
e aprender a ser” (DELORS, 1998) citado na própria Proposta Pedagógica da
Escola.

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Através dos quatro pilares da Educação, busca-se a formação integral do ser
humano, onde aprendizagens devem traduzir-se em aquisição de competências, de
conhecimentos, de habilidades e de aprimoramento da personalidade.
A escola terá que se sintonizar com as reais aspirações do ser humano,
tornando-se desencadeadora desse processo, através da integração entre o
conhecimento intelectual e a sabedoria do espírito, revelando assim o papel do
homem na construção de uma sociedade mais justa, mais humana e
verdadeiramente democrática.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, conforme
resolução CEB nº 2 de 07/04/1998 estão definidos os princípios, fundamentos e
procedimentos da educação básica, que estão baseados nas concepções
mencionadas anteriormente. Os princípios norteadores das ações pedagógicas das
escolas são: a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum; b) os princípios dos direitos e deveres
da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; c) os
princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais. Com referência a competência das escolas está
posto nos incisos III e V:
III – As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são
constituídas pela interação dos processos de conhecimentos com os
de linguagem e os afetivos, em conseqüência das relações entre as
distintas identidades dos vários participantes do contexto
escolarizado; as diversas experiências de vida dos alunos,
professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas
através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a
constituição de identidade afirmativas, persistentes e capazes de
protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a
conhecimentos e valores indispensáveis a vida cidadã.
V – As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares
processos e ensino voltados para as relações com sua comunidade
local, regional e planetária, visando à interação entre a educação
fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os

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conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte
diversificada, estarão também constituindo sua identidade como
cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis,
solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e
às comunidades. (BRASIL, 1998).
O novo paradigma, a partir da LDB, supõe a articulação da Educação
Fundamental com a Vida Cidadã. Vida Cidadã entendida como o exercício de
direitos e deveres de pessoas, grupos e instituições na sociedade, que em sinergia,
em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre
múltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivência para
melhor.
Fundamentados nessas reflexões, a escola pretende adotar uma postura
filosófica progressista, colaborando no preparo do indivíduo para a cidadania,
propiciando experiências de aprendizagens significativas. Constituir-se-á num
espaço de construção de múltiplos sujeitos e saberes, de experiências de
aprendizagens, enfim um espaço de ensinar e aprender que dê condições para que
o indivíduo possa formar-se, construir-se, “fazer-se fazendo”.
Em seus pressupostos epistemológicos, o desenvolvimento humano
caracteriza-se por ser um processo contínuo e abrangente no que diz respeito aos
vários aspectos constitutivos do homem, sejam eles físicos, afetivos, sociais ou
intelectuais.
Ao mesmo tempo, o desenvolvimento humano, que pressupõe sucessivas
transformações, não pode ser entendido se dissociado do processo de
aprendizagem, já que, desenvolvimento e aprendizagem são processos da mesma
unidade. Isso significa a existência de mútuas influências que fazem a totalidade do
humano. Nessas influências, estabelecem-se a importância do aprendizado no
despertar de variados processos internos de desenvolvimento.

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Em virtude dessa unidade, põe-se de lado a concepção dicotômica de
desenvolvimento e aprendizagem que sugere a possibilidade do indivíduo
desenvolver-se desvinculado das aprendizagens vivenciadas. Está presente nessa
idéia a própria dialética da humanidade.
A criança e o adolescente interagem, inter-relacionam-se com o mundo,
através da mediação de outras pessoas membros mais experientes de sua cultura.
Pelo processo sócio-interativo da vida, Vygotsky (1989), o aprendizado
humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual
as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam, formando suas
funções mentais que emergirão do plano biológico, transformando-se de processos
elementares em processos superiores. Ocorre que essas transformações é que
fazem o desenvolvimento humano, o qual é erguido sobre o plano das interações.
Uma ação partilhada se torna uma ação internalizada. O processo segue o
sentido do social para o individual, presumindo sempre a relação com "o outro”.
O aprendiz reconstrói no plano de sua individualidade, as operações do plano
da intersubjetividade. Na expressão vygotskyana (apud P. P. P.): "um processo
interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções do
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e
depois, no nível individual”.
Tal pressuposto acarreta certa dependência no que se refere à qualidade das
experiências interativas, já que as regulações de outras pessoas são substituídas
por auto-regulações.
No contexto cultural da criança e do adolescente, a regulação externa realizase
pela ação dos adultos ou companheiros que permitirão as primeiras apropriações
dos conhecimentos constituídos por aquele grupo social. A criança e o adolescente

22
vão incorporando o mundo físico e social as suas estruturas. Esses conhecimentos
serão filtrados pelos grupos sociais, elementos mediadores das concepções que ela
formará de mundo, de homem, de sociedade e das relações entre os mesmos.
Os signos como a fala, a escrita, a matemática, os gestos, o desenho e
outros, compõem o instrumental cultural da humanidade. É por meio deles que se
organiza o pensamento e o comportamento humano.
No contexto escolar, a regulação externa revela-se como função pedagógica
e diz respeito à atitude do professor. Freire (1996, p. 29) nos diz que “ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção”.
Assim a aprendizagem escolar é uma força que direciona e determina o
desenvolvimento da criança e lhe permite tornar-se consciente de suas operações
mentais.
A escola foi historicamente constituída como instituição onde se dá a
transmissão do conhecimento elaborado pela humanidade. Mas, essa função
atualmente se ampliou. Ela tem também outro papel: é o espaço onde as relações
humanas são moldadas, avaliadas. Deve ser usada para aprimorar valores e
atitudes, além de capacitar o indivíduo na busca de informações, onde quer que elas
estejam, para usá-las no seu cotidiano.
O conhecimento, nessa acepção, dever ser entendido como uma rede de
relações, na qual o educador ajuda os alunos a fazer as conexões necessárias. As
competências não são conhecimentos; elas utilizam, integram, ou mobilizam os
conhecimentos. Portanto, a abordagem por competências não rejeita nem os
conteúdos, nem as disciplinas, mas sim acentua sua implementação.

23
Isso pressupõe que, um programa de formação na escola orientado pelo
desenvolvimento de competências, terá um poder de gerenciamento sobre os
conhecimentos disciplinares. Formulando os objetivos da formação em termos de
competências, estaremos lutando abertamente contra a tentação da escola de
ensinar por ensinar, de marginalizar as referências às situações da vida e de não
reservar tempo para a mobilização dos saberes adquiridos para situações mais
complexas.
A transposição didática, isto é, a transformação dos conhecimentos científicos
em conhecimentos escolares é fundamental nesse processo de mudança das
finalidades da escola. Para isso, há que se modificar as práticas pedagógicas
através da organização de situações didáticas e de atividades que tenham sentido
para os alunos, envolvendo-os e, ao mesmo, gerando aprendizagens fundamentais.
Trabalhar com pesquisas, com desafios, por resolução de problemas, por projetos,
com tarefas complexas propicia a construção/reconstrução do conhecimento e de
novos saberes, ao mesmo tempo em que geram uma interação de aprendizagens
facilitadoras do desenvolvimento das competências fundamentais à pessoa humana.
Vale dizer, portanto, que a criança e o adolescente vão à escola para
apropriar-se de instrumentos que deverão permitir-lhe tanto a sobrevivência como o
exercício de sua cidadania, entendida enquanto qualidade de condições materiais
que viabilizem o papel de sujeito de suas relações sociais.
Para tamanha tarefa, é importante que o professor leve em conta os conceitos
espontâneos provindos do cotidiano da criança e do adolescente, como pontos de
partida para a apropriação dos conceitos científicos, que só ganham significado
quando enriquecidos pela concretude da experiência e vivência da criança. Ao
mesmo tempo, como aponta Vygotsky (op cit), esses conceitos espontâneos

24
precisam ser objetos da "consciência reflexiva" e do "controle deliberado", o que tem
sido historicamente colocado como papel da escola.
Dentro dessa perspectiva, situamos o processo uno que faz o
desenvolvimento e a aprendizagem humana. O aprendiz precisa encontrar na escola
as oportunidades de apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade,
tendo em vista sua emancipação. Nessa trajetória, ele se constituirá sujeito na
medida em que os conhecimentos acumulados integrem-se a sua própria vida.
Partindo de uma aprendizagem que seja vinculada com o conhecimento teórico,
partindo de um ensino contextualizado.
Em seus pressupostos didáticos pedagógicos, para a efetivação de uma
pedagogia com enfoque crítico e contextualizado, reconhecedora das diferenças
existentes entre os alunos e buscando levá-los à apropriação de conhecimentos
essenciais ao exercício da cidadania, faz-se necessário traçar princípios básicos que
nortearão o seu encaminhamento metodológico.
É preciso ressaltar, que antes de pensarmos em uma metodologia préelaborada,
é importante ter em mente que a metodologia deve ser, sobretudo,
construída na prática pedagógica pelos agentes educacionais.
Entretanto, válidas serão as propostas, jamais acabadas, para deflagrar a
organização inicial do processo metodológico.
A escola e o agir pedagógico têm uma função social específica, na medida
em que existem, para criar as oportunidades básicas às morfogêneses do
conhecimento. Educar é fazer emergir vivências do processo de conhecimento.
Concebida como um local propício à iniciação em vivências personalizadas do
aprender a aprender, a escola deve centrar suas ações pedagógicas, oportunizando

25
situações de aprendizagem com experiências que levem ao prazer de estar
aprendendo e conhecendo, de construir/reconstruir o conhecimento.
Partindo dessa premissa, o encaminhamento didático-pedagógico adotado
pela escola, está fundamentado nas teorias dos educadores: Pedro Demo no
enfoque educar pela pesquisa; Philippe Perrenoud e Luckesi, na avaliação; e
Célestin Freinet, no método de encaminhamento metodológico.
Basear a educação escolar na pesquisa, e não somente na aula ou nos
ambientes escolares, ou ainda no mero contato com o professor é a proposta de
Pedro Demo. Ela parte dos seguintes pressupostos:
- a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade
mais própria da educação escolar e acadêmica,
- o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com
qualidade formal e política é o cerne do processo de pesquisa,
- a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e
no aluno,
- e a definição de educação como processo de formação da
competência humana. (DEMO, 1997, p. 5).
Sabemos que a pesquisa incorpora necessariamente a prática ao lado da
teoria, e conhecer é uma das formas mais competentes de intervir no processo de
formação do sujeito crítico e criativo, sendo o conhecimento o meio mais potente de
inovação.
Segundo o autor, existe entre educação e pesquisa um trajeto coincidente,
pois a característica emancipatória da educação exige a pesquisa como seu método
formativo. Nessa perspectiva o aluno não é objeto de ensino, mas sujeito do
processo, parceiro do trabalho.
As estratégias didáticas, do ponto de vista metodológico, facilitadoras do
questionamento reconstrutivo, isto é, da educação pela pesquisa, devem fazer parte
do ambiente didático cotidiano, cultivando a consciência crítica nos alunos e a

26
capacidade de intervir na realidade. As motivações lúdicas, o hábito da leitura, o
manejo eletrônico, apoio familiar e o uso intensivo do tempo escolar, são estratégias
didáticas essenciais nesse processo.
Também, a educação pela pesquisa "funda-se em procedimentos
metodológicos que cercam e fecundam o conhecimento para torná-lo inovador em
termos teóricos e práticos” (DEMO, 1997, p. 32). Isto é, preparam o aluno para
receber o ensino, supõe cuidados propedêuticos como: desenvolver a capacidade
de saber pensar; cultivar o aprender a aprender; saber avaliar-se e avaliar a
realidade como forma de consciência crítica; unir qualidade formal e política, ou seja,
adotar procedimentos metodológicos com ética, que possibilitem a construção de
saberes, através da inovação, participação, e da articulação teoria e prática.
Organizar e dirigir situações de aprendizagem, numa perspectiva de uma
escola de qualidade para todos, segundo o sociólogo suíço Philippe Perrenoud,
significa acentuar a vontade de conceber situações didáticas ótimas, que "as
didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de
sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identificação
e de resolução de problemas" (PERRENOUD, 2000, p. 25).
Aliada a essa competência geral, os professores, nesse contexto; terão que
mobilizar várias competências mais específicas que contribuam para a concepção,
organização e animação de situações de aprendizagem, assim apontadas pelo
autor:
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem;
- trabalhar a partir das representações dos alunos;
- trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
- construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas;
- envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento. (PERRENOUD, 2000, p. 26).

27
Para desenvolver um trabalho por competências, há que se reconstruir a
transposição didática, e atenuar as divisões disciplinares com propostas de
integração e interdisciplinaridade, com projetos enriquecedores ao currículo e
atividades voltadas para o interesse das crianças.
A pedagogia proposta por Freinet, que se caracteriza como uma pedagogia
centralizada na criança, também propicia situações de aprendizagem que privilegiam
a construção do conhecimento e a formação de competências. Com uma prática
pedagógica fundamentada nos princípios: do senso de responsabilidade, do senso
cooperativo, da sociabilidade, do julgamento pessoal, da autonomia, da expressão,
da criatividade, da comunicação, da reflexão individual e coletiva, e da afetividade;
favorecem a formação de indivíduo crítico, criativo e autônomo, capaz de aprender a
aprender.
Mediante o exposto, a escola traça princípios básicos que norteiam o seu
encaminhamento metodológico, alguns são defendidos pelas orientações didáticas
contemporâneas: autonomia, diversidade, interação e cooperação, disponibilidade
para a aprendizagem, organização do tempo, organização do espaço e seleção do
material. Percebe-se que todos os encaminhamentos do professor direcionam-se à
construção do conhecimento e conseqüentemente auxiliam no trabalho com os
alunos com dificuldades de aprendizagem. São eles: o trabalho por projetos, onde
os alunos se envolvem na atividade significativa; a organização das salas de aula
constituir-se-á uma prática pedagógica resultante do coletivo de ensinar e aprender,
onde alunos e professores serão parceiros de aprendizagem; o planejamento
adequado que favoreça a organização e utilização desses espaços, buscando o
equilíbrio entre as necessidades de ensino/aprendizagem e da integração dos
componentes curriculares; uso da biblioteca; participação dos alunos nos ateliês de

28
artes, culinária, música, brinquedoteca e ludoteca; trabalho individual, visando o
atendimento e acompanhamento individualizado ao aluno, sendo prioridade do
trabalho do professor, principalmente quando o professor integrador estiver no
grupo; trabalho diversificado onde os alunos são distribuídos em grupos para a
realização de diferentes atividades, podendo ser de diferentes áreas, constituindo-se
numa ferramenta que depende de organização e planejamento do professor para
que possa atender às diferentes necessidades dos alunos; planejamento
cooperativo é realizado para organização de qualquer atividade extra-classe, aulapasseio
e outros, bem como, antes de todos os conteúdos a serem investigados,
possibilita ao aluno a clareza a respeito do que vai investigar, para que, quando,
onde e como; texto cooperativo é realizado com a participação do grupo mediante
investigações, onde construirão o texto com informações coletivas; assuntos de
interesse que são levantados no início do ano e investigados no decorrer do ano
letivo, podendo ser desenvolvidos em forma de projetos; compromissos (tarefas) que
são importante instrumento pedagógico utilizados somente nas quartas-feiras e
sextas-feiras, devem ser condizentes com o que o aluno está aprendendo em sala
de aula, deverá ser uma atividade de fixação de conteúdo já trabalhado e ou que ele
tenha autonomia para realizá-lo.
O trabalho acontece de forma crítica e contextualizada, tem significado, não
se ignora aquilo que a criança traz consigo, aspecto que fica evidente na fala dos
professores ao serem questionados sobre o encaminhamento metodológico.
A coordenação pedagógica está distribuída aos níveis contando com quatro
pedagogas para 368 alunos, com uma carga horária semanal de 40 horas,
realizando um trabalho extremamente integrado. O trabalho desenvolvido pelas
pedagogas atende às necessidades da escola a todo o momento. São

29
extremamente preocupadas e comprometidas com as questões pedagógicas,
organizam e realizam os planejamentos sistematicamente com os professores. Cada
pedagoga coordena um nível de aprendizagem, tornando-se o pedagogo unitário,
atendendo todas as necessidades do nível de aprendizagem. Preocupa-se em
acompanhar continuamente os professores e alunos, propondo novas ações,
estratégias e atividades que redimensionem o trabalho em sala de aula. Cada nível
conta com três professores, sendo que duas são as regentes dos grupos e a
terceira, a integradora dos dois grupos. Esse trabalho se dá de modo que as
mesmas criem um espírito de equipe, considerem-se elementos-chaves dentro do
processo, resultando um grande sentimento de compromisso recíproco.
O grupo de professores possui uma carga horária semanal de quarenta horas,
sendo que trinta horas destinadas ao trabalho efetivo com alunos e dez horas
destinadas ao planejamento, correção de atividades, organização do trabalho e
formação contínua, o que oportuniza as condições básicas para alçarem aos cursos
de pós-graduação com pesquisas e divulgação do trabalho.
Assim, professores e coordenação pedagógica se organizam para a partilha
de idéias, pela reflexão-ação-reflexão, pelo planejamento em conjunto e o trabalho
que desenvolvem com os pais, devido ao profissionalismo e comprometimento de
todos, buscam uma escola melhor.
Outro ponto importante é o conselho de avaliação, que na referida escola,
acontece por Nível, reunindo os professores. Quando há necessidades detectadas
pelos professores ou coordenação pedagógica, acontece somente com o grupo que
apresenta a dificuldade.
Com a efetivação que ocorre na escola do conselho de avaliação, o professor
se situa historicamente, e a partir daí pode comprometer-se com a transformação da

30
realidade. Mediante um formulário preenchido antecipadamente, o professor emite
parecer em relação ao trabalho realizado em decorrência das sugestões da equipe,
apresentando os resultados e dificuldades; bem como as linhas de ações para as
possíveis soluções. Emite também o parecer do grupo de alunos expondo as
dificuldades, as necessidades e as linhas de ações que, propondo-as mediante sua
experiência e vínculo estabelecido com o grupo. O professor pode sugerir
livremente, sobre todo e qualquer aspecto que envolva as especificidades que a
escola de período integral possa apresentar e interferir no ensino aprendizagem.
Também especificam as necessidades individuais dos alunos apresentadas no
processo ensino-aprendizagem, expondo seus comentários em relação às
dificuldades, o que foi trabalhado e como o aluno respondeu às expectativas
apontando as linhas de ações; necessárias em cada caso e em cada área do
conhecimento. Os avanços dos alunos também são valorizados neste momento,
pois é muito significativo o registro da evolução do processo ensino aprendizagem
dos mesmos.
Mediante os dados do conselho de avaliação, professor e equipe pedagógica
juntos, desenvolvem as linhas de ações propostas no conselho de avaliação. Os
alunos citados com dificuldades de aprendizagem passam a ser foco de atenção
específica. O atendimento individualizado a esses alunos é intensificado em sala de
aula e no apoio pedagógico fora de sala de aula. A equipe pedagógica volta-se aos
pontos elencados em conselho que necessitam de encaminhamentos e estratégias.
Nos planejamentos semanais da equipe com os professores do nível são planejadas
as ações que possam vir a suprir as dificuldades levantadas. A coordenação nesse
momento atua organizando, planejando o desenrolar da proposta curricular bem
como estratégias, encaminhamentos que favoreçam o processo ensino

31
aprendizagem. Também se torna o elo entre escola e família atendendo as linhas de
ações levantadas, orientando as famílias e os alunos no processo ensino
aprendizagem, bem como mediando situações de conflitos entre alunos e orientando
professores.
Após as reflexões realizadas, todos os envolvidos no processo possuem
consciência das questões da escola como um todo, e realizam as reuniões
pedagógicas bimestrais. Acredita-se que assim como coloca Paulo Freire (1996), “a
prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar o certo”.
O contato com os pais inicia-se nas entrevistas realizadas pela coordenação,
quando os alunos são matriculados na escola. Outros momentos de integração
acontecem nas reuniões pedagógicas, quando os pais participam de projetos ou
quando são chamados pela coordenação. Os dados relevantes do histórico familiar,
levantados nas entrevistas, são passados aos professores que tomam conhecimento
do ambiente familiar do aluno.
A definição do sujeito do conhecimento, nessa perspectiva, dá-se a partir dos
saberes dos sujeitos. Tal horizonte de trabalho pedagógico resulta, inclusive, um
efetivo e permanente trabalho interdisciplinar, em que a ação dos educadores busca
redefinir o papel da escola frente às exigências do atual momento histórico e
acreditar que a tarefa político social é a de formar cidadãos capazes de transformar
o meio onde vivem.

32
CAPÍTULO 2
ESCOLA, FAMÍLIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
No atual contexto sócio-histórico-cultural capitalista, marcado por mudanças
vertiginosas no campo da tecnologia, da comunicação e avanços científicos; a
família e a escola não ficam imunes a essas mudanças. Estão em processo de
adequação, tanto em relação as suas funções quanto à estrutura e administração. A
escola é questionada e reestruturada, no intuito de ressignificar a educação e o seu
papel sociopedagógico, porque contribui para inserção da diversidade cultural que a
circunda e a constitui, sendo espaço de significar, de dar sentido, de produzir
conhecimentos, valores, competências fundamentais para formação dos que
ensinam e dos que aprendem.
A família por sua vez, pressionada por fatores internos e externos a ela, de
acordo com Orsolon (2003), vem delegando à escola, responsabilidades que
historicamente vinha exercendo, necessitando repensar suas funções educadoras,
bem como as funções sociais dos sistemas com os quais mantém uma relação de
apoio, para o desenvolvimento de seus membros, nesse caso, a escola.
A escola e a família vêm se conscientizando da necessidade de participar
democraticamente nesse processo de cidadania que tem a aprendizagem do aluno
como centro. Vive-se uma crise que envolve família e escola que não estão
habituadas a partilhar desse processo de co-responsabilidade na educação das
novas gerações. O caminho para essa parceria é a integração dos atores da
comunidade escolar: pais, alunos, professores e coordenação pedagógica, numa

33
ação intencional em conexão com a gestão escolar para a organização do trabalho
coletivo de parceria na proposta pedagógica.
Orsolon (2003, p. 179) ressalta que
... a relação família e escola deve ser uma relação de parceria. A
parceria constitui o encontro de diferentes para realizar um projeto
em comum. A parceira em questão é a educação da criança e do
adolescente, filho e aluno, o que significa assumir juntos essa
educação. A relação de parceria supõe confiança mutua e
cumplicidade.
Para conseguir esse intento a escola precisa se organizar, para desenvolver a
integração com todas as famílias, acolhendo as dúvidas e buscando soluções
conjuntas para os problemas que se apresentam.
Sabe-se, que é pela aprendizagem, que o sujeito é inserido de forma mais
organizada ao mundo cultural e simbólico que incorpora. A família é o primeiro
núcleo organizado da criança e a instituição escolar, responsável por grande parte
das aprendizagens. Propiciar um estado de continuidade, de inter-relações, permite
ao grupo a possibilidade de troca, reflexões e crescimento. Isto também ocorre nas
famílias. Os pais ao serem incluídos no processo pedagógico da escola, abandonam
a posição de expectadores e passam a ser parceiros nas buscas de soluções.
Delimitar funções, responsabilidades, trabalhar com a ansiedade e com a aceitação,
contar com o apoio de um sistema mais amplo e, sobretudo ter a quem recorrer.
Essas são algumas possibilidades em rede dentro da instituição escolar. Quando a
família vislumbra caminhos para se reestruturar, na escola encontra melhores
condições de soluções das dificuldades na aprendizagem dos filhos, todos ganham.
A aprendizagem, neste contexto, é um processo, que inclui a construção do
aprendiz e a interação, entendida como a participação de um mediador, que se

34
interpõe entre o sujeito e o conhecimento. É considerada como resultado da ação do
aprendiz porque
... o salto importante que se deu no conhecimento, produzido sobre
as questões do ensino e da aprendizagem, já permite que o
professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue aí o que
ele já sabe, e identifique, que tipo de informação é necessária para
que seu conhecimento avance. (WEISZ, 2002, p. 22).
O conhecimento é visto como produto da ação e reflexão, é construído
mediante situações problemas onde a ação, e a especificidade da aprendizagem de
cada conteúdo, faz com que os encaminhamentos direcionem para que o aluno
coloque em jogo o que ele sabe, sendo que ao realizar as atividades, mobiliza
conhecimentos que já tem, usando-os de tal forma que constrói a solução não
previamente determinada.
O professor é quem precisa identificar as informações e as atividades
que permitam a ele avançar do patamar de conhecimento que já
conquistou para outro mais evoluído. Ou seja, não é o processo de
aprendizagem que deve adaptar ao ensino, mas o processo de
ensino é que tem de se adaptar a aprendizagem. (id ibid, p. 65).
Nesse diálogo entre ensino e aprendizagem, o professor organiza as
situações, com intenções que favoreçam a ação do aluno para o aprender, pondo
em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo, com problemas a serem
resolvidos, com a máxima circulação de informações possíveis. Nessa perspectiva, a
função do professor passa a ser a de criar condições para que o aluno possa
exercer a sua ação de aprender.
O aluno é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, é preciso
compreender o que ele tentou produzir. No caso da percepção de um erro, o
professor levantará hipóteses sobre o processo percorrido pela criança, interferindo
e mediando a situação, considerando o estágio de aprendizagem do aluno.

35
Mediante o exposto, e considerando que a construção do conhecimento é um
processo com certa duração, a compreensão do professor poderia aliviar o fardo da
culpa da criança por não aprender ou de se ter dificuldades para aprender. Só que
da mesma forma, se abre possibilidades para se pensar em alternativas para o
processo de ensino-aprendizagem em uma nova concepção.
É preciso que os educadores se questionem sobre as razões dos
resultados escolares insatisfatórios... não é suficiente constatar e
identificar resultados insatisfatórios, mas é preciso diagnosticar a
insuficiência e determinar os contingentes que ocorreu para produzila.
(SISTO, 1996, p. 72).
A escola deve conscientizar-se que em alguns casos o que se percebe ao
contatar a criança com dificuldade de aprendizagem é a dificuldade na ensinagem
... aqueles problemas advindos de uma abordagem inadequada do
professor, da falta de disponibilidade e inflexibilidade em perceber os
caminhos mais livres para se chegar ao sujeito. Muitos professores
são os grandes contribuidores de rótulos e profecias autocumpridoras,
fazendo um coro com as vozes familiares, deixando a
criança sem nenhuma possibilidade ou saída para reverter a
situação. Cabe a eles muitas vezes o agravo do fracasso escolar, a
desistência, a baixa estima e a perturbação das dificuldades de
aprendizagem, que com bom senso e conhecimento adequado da
profissão, poderiam conduzir de outra forma. (POLITY, 2004, p. 91).
Ou seja, a realidade do fracasso escolar diz respeito aos responsáveis pelo
aluno de forma geral, pela freqüência do aluno, dos responsáveis pelas
metodologias de ensino, aos responsáveis pela implementação dos recursos que
viabilizam o processo educativo, aos responsáveis pela análise dos modos
diferenciados de aprender. “O fracasso do aluno explica-se por sua incapacidade de
adaptar-se, ajustar-se ao que lhe é oferecido” (GRINSPUN, 2002, p. 75).

36
Enfim, responsabilizar é fácil, porque são muitos os envolvidos, é possível até
dividir responsabilidades. O que se torna difícil é refletir sobre a responsabilidade em
promover o sucesso escolar.
Os professores devem clarificar aos pais que a construção do conhecimento
não se dá da mesma forma para todas as pessoas. Para muitos, aprender se torna
um desafio, o que não se caracteriza necessariamente dificuldade de aprendizagem.
Alguns têm grande capacidade de assimilar informações ouvindo, outros vendo e
outros lendo e fazendo.
A aprendizagem fica difícil quando é apresentada somente de uma forma, e
que às vezes, é aquela forma, em que a criança mais tem dificuldade:
Uma dificuldade de aprendizagem não significa necessariamente
uma deficiência mental ou orgânica. Indica, outrossim, uma condição
específica, na qual existem aspectos que precisam ser trabalhados
para se obter melhor rendimento intelectual. (POLITY, 2004, p. 89).
A diferença da forma de aquisição do conhecimento entre as pessoas, tem
um leque amplo de causas, mas sua forma evolutiva, o modo como será trabalhado
com/no e pelo aluno está intimamente relacionado com o contexto familiar,
educacional e social no qual a criança está inserida. Ou seja, de como o seu grupo
social vive, consegue seu sustento, valores vivenciados nessa cultura.
O insucesso em sala de aula contribui para desestimular os alunos. É preciso
considerar os efeitos emocionais que as dificuldades acarretam, agravando o
problema. Em muitos casos, a dificuldade de aprendizagem, faz com que muitas
dessas crianças desenvolvam uma auto-estima negativa, que poderia ser evitada
com o auxílio da família e da escola.
A ligação da família com as dificuldades de aprendizagem das crianças pode
ser ocasião para ressignificar as questões do grupo familiar e enfatizar os processos

37
relacionais positivos, entre eles. Crianças com dificuldades de aprendizagem podem
ser beneficiadas com uma intervenção familiar ao receber ajuda de toda a família, a
fim de construir uma nova relação com o saber. Isso porque, o grupo familiar é um
fator decisivo para a condução e ou resolução dessa situação. Assim, “é essencial
que as crianças recebam apoio dos pais, pois quando os pais dão suporte
emocional, a criança desenvolve uma base sólida e um senso de competência que a
leva a uma auto-estima satisfatória” (POLITY, 2004, p. 90).
Ao freqüentar a escola o aluno é iniciado num conjunto de regras, normas,
costumes, rituais, que farão parte do seu cotidiano, pois a escola é um local gerador
de novas experiências relacionais tanto para a criança quanto para a família.
Possibilita a ampliação de sua rede de relações e a escola passa a fazer parte da
rede relacional familiar, marcando significativamente a sua presença, pois “o
processo de aprendizagem é altamente beneficiado quando houver uma troca
coerente e conjunta entre família e a escola” (CHUSTER, 2004, p. 195).
Se de um lado a escola exerce uma significativa influência na dinâmica
familiar, a família, por meio da criança (aluno), também exerce uma significativa
influência na instituição escolar. Participa do processo de desenvolvimento como
matriz de desenvolvimento de formação, onde o elo de ligação é a criança. Quando
a escola passa a integrar a rede familiar são múltiplos os resultados obtidos. O aluno
é parte integrante desses dois contextos, o seu potencial individual ganha um
precioso material de apoio e auxílio no processo de construção do seu
conhecimento.
É necessária uma estreita relação entre escola e família no desempenho de
suas tarefas comuns voltadas ao desenvolvimento da criança, que não se restringe

38
somente a ela, ao aprendente, mas sim aos que a rodeiam, mobilizando-os para as
possibilidades de nova construção.
Segundo Capra (2000), a questão da participação dos pais junto a seus filhos
e na escola, com vistas a um desempenho melhor, pode suscitar dúvidas,
necessitando de uma maior compreensão. Entende-se que a função de ensinar é da
escola, não cabendo aos pais arcar com os seus encargos, e há os que acreditam
que os pais têm direitos a uma boa educação a seus filhos sem ter que trabalhar
para isso e ajudar a escola.
Já Paro (2000, p. 25), apresenta visão ampla da responsabilidade da escola
afirmando:
Por um lado, o fato da escola ter funções específicas não a isenta de
levar em conta a continuidade entre a educação familiar e a escolar;
por outro, é possível imaginar um tipo de relação entre pais e escola
que não esteja fundada na exploração dos primeiros pela
segunda...um tipo de relação que não consista simplesmente de uma
ajuda gratuita dos pais a escola. Pode-se pensar numa integração
dos pais com a escola, em que ambos se apropriem de uma
concepção elaborada de educação que, por um lado é um bem
cultural para ambos e, por outro, pode favorecer a educação escolar
e reverter-se em benefício dos pais, na forma da melhoria da
educação de seus filhos. (PARO, 2000, p. 25).
Ou seja, a escola hoje, não pode desconsiderar o meio onde o aluno está
inserido, e uma estratégia pode ser essa integração dos pais à escola. Pois do
ambiente familiar vêm as questões de ordem emocional e social, que introduzem
parâmetros de relacionamento, ética, valores que permitem que a criança lide com
seus impulsos, suas competências, suas dificuldades, desvelando a relação
particular do sujeito com o crescimento e o significado de aprender.
Assim, para uma melhor adaptação e adequação à escola e a superação dos
problemas de aprendizagem, e tendo como referência o construtivismo, faz-se

39
necessário uma abordagem relacional sistêmica 7 . Nas palavras de Capra (1997, p.
48),
o universo material é visto como uma teia dinâmica de eventos interrelacionados.
Nenhuma das propriedades de qualquer parte dessa
teia é fundamental; todas elas resultam das propriedades das outras
partes, e a consistência global de suas inter-relações determina a
estrutura da teia toda.
Acredita-se que as inter-relações dos envolvidos, possibilitarão a construção
do conhecimento, que é vista como rede de concepções e de modelos na qual
nenhuma parte é mais fundamental do que as outras. Reconhece-se o valor do ser
humano, como transformador e participante, de maneira especial e particular, como
sujeito sócio-histórico-cultural. E, nesse contexto,
é importante que se de estruturas, fundamentação teórica, ao
profissional da educação para lidar com essas questões, por meio de
subsídios, definir os limites e as possibilidades de sua ação, a fim de
detectar os casos que realmente necessitam de um atendimento
individual. (POLITY, 2004, p. 31).
Para tanto, urge mudar o padrão de ver o mundo, o indivíduo, a sociedade e a
natureza; reelaborar o pensamento, atos e atitudes, em relação ao ser e ao fazer;
que a escola e a família se dêem a conhecer, mediante o exercício do diálogo, a fim
de estabelecer estratégias educativas comuns; compreender as diferentes
configurações dessa rede; conhecer o lugar social das famílias; identificar modelos
educativos deixando claro o espaço previsto de participação da família na escola; e,
possibilitar encaminhamentos que favoreçam a aprendizagem.
Assim, far-se-á com que todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem considerem as especificidades e as complexidades dos universos
7 Vide Isabel Parolin (2005) em sua obra “Professores Formadores: a relação entre a família, a escola
e a aprendizagem”.

40
escolar e familiar, pois “à medida que a realidade é percebida como uma rede de
relações, as descrições de um indivíduo formam, igualmente, uma rede interconexa
representando os fenômenos observados” (GASPARIN, 2004, p. 41).
Para o autor, a escola é entendida como um sistema aberto em movimento,
pois recebe e devolve informações, permitindo-lhe reajustar-se para corrigir
eventuais falhas no processo. Em relação a isso, o mesmo autor coloca que:
... todos os elementos de um dado processo, no caso da instituição
escolar, os membros em interação, movem-se juntos. A descrição do
processo é, então feita em termos de relações, informações e
organização entre esses membros. (GASPARIAN, 2004, p. 44).
Mediante o exposto, os pais farão parte do processo, participarão ativamente,
podendo auxiliar a escola nesse movimento, pois ao se deslocar a dificuldade de
aprendizagem do aluno às demais redes envolvidas, ampliam-se as possibilidades
de intervenções e potencializam-se os esforços na busca de soluções. Ninguém é
excluído do trabalho. Todos são responsáveis e têm a contribuir. Todos aprendem. A
visão centrada apenas no aluno empobrece a possibilidade de ampliação de
recursos pedagógicos que devem ser disponibilizados para se fazer frente aos novos
desafios.
Para compreender as dificuldades de aprendizagem, demanda-se uma
perspectiva ampla, complexa e de constante interação, visto que é um processo
delineado por meio de múltiplos contornos: o biológico, o psicológico, o social, o
cultural, o histórico, o político e o ideológico. Sendo assim, a dificuldade de
aprendizagem se transforma em oportunidade: oportunidade de aprendizagem para
a família, no tocante a seus processos de relacionamento interpessoal, oportunidade
para os professores e para a escola refletirem sobre os resultados de sua ação

41
educacional, repensando a prática pedagógica e inscrevendo as possibilidades de
novos procedimentos.
A aprendizagem nesse contexto é entendida como uma condição atrelada ao
funcionamento familiar. Investida de um olhar sistêmico, permite convidar todos os
inseridos nesse contexto a construírem juntos uma solução, é uma proposta
diferente que fará a diferença (POLITY, 2004).
Dentro da perspectiva relacional sistêmica, a inserção da família e o
desenvolvimento de práticas coletivas promovem o crescimento e o bem-estar dessa
comunidade que deve enfrentar a dificuldade de aprendizagem. A rede de apoio
formada favorece a ação pedagógica uma vez que orienta para as ações
transformadoras no âmbito familiar e educacional, dando suporte aos professores,
alunos e as famílias dos alunos.
Partindo das dificuldades de aprendizagem chega-se a possibilidade do
aprender. Da valorização escolar do produto e do resultado, chega-se à importância
da transformação e compreensão do processo. É o encontro de quem aprende com
quem ensina, é com desejos e história em contextos diferentes e complementares;
possibilitando que cada um, família e escola, se aprofundem e entendam seu próprio
processo de aprendizagem e descubram que se dá numa trama relacional, interativa
e humana, considerando as especificidades e complexidades, ressignificando essa
teia de relações, favorecendo a todos, especificamente aos alunos que apresentam
de modo temporário ou permanente dificuldades na aprendizagem.

42
2.1 A Aprendizagem
Antes de tratar-se das dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário uma
breve retrospectiva teórica sobre os processos intervenientes na aprendizagem: as
influências das práticas educativas; a reconstrução do conhecimento e as formas de
intervir na sala de aula, para que se tenham elementos que favoreçam o
desenvolvimento de um processo de ensinagem para a compreensão. Para tanto, o
conceito de aprendizagem é um requisito indispensável para a elaboração deste
estudo.
Segundo Drouet (1997), a aprendizagem é parte de um processo social de
comunicação que apresenta os seguintes elementos: comunicador ou emissor,
mensagem, receptor da mensagem e meio ambiente. Sendo muito importante o
papel desses quatro elementos. Se qualquer um deles falhar, haverá um obstáculo
na comunicação, o que poderá causar problemas de aprendizagem, pois,
o comunicador tem participação ativa no processo educativo,
devendo estar motivado e ter pleno conhecimento da mensagem que
irá transmitir aos seus alunos... a mensagem deve ser adequada a
idade mental do educando. Deve ser clara e precisa para ser bem
entendida. O receptor não tem um papel passivo, deve ser um
recebedor crítico dos conhecimentos e informações que lhe são
transmitidos... o meio ambiente deve ser estimulador da
aprendizagem e, portanto, propicio ao bom desenvolvimento do
processo educativo. (op cit, p. 7).
Para o autor, a aprendizagem é um processo gradual, constante, contínuo,
pessoal e individual. Cada indivíduo tem seu ritmo próprio de aprendizagem (ritmo
biológico) que, aliado ao seu esquema próprio de ação, irá construir sua identidade.
Tem fundo genético e depende de vários fatores: dos esquemas de ação inatos do
individuo; do estágio de maturação de seu sistema nervoso; de seu tipo psicológico

43
constitucional (introvertido ou extrovertido); de seu grau de envolvimento, seu
esforço e interesse.
As aprendizagens dependem de experiências anteriores, as primeiras servem
de pré-requisitos para as próximas construindo assim uma bagagem cultural. E
assim, a cada nova aprendizagem, reorganizam-se os conhecimentos
estabelecendo relações, construindo o conhecimento.
Drouet (1997) coloca que existem pelo menos sete fatores fundamentais para
que a aprendizagem se efetive, independente da teoria da aprendizagem: saúde
física e mental, motivação, prévio domínio (experiências anteriores), inteligência,
maturação (diferenciações estruturais e funcionais do organismo), concentração ou
atenção, memória.
Já Gómes (1998) diz que a maioria das teorias de aprendizagem são modelos
explicativos que foram obtidos em situações experimentais e se referem a
aprendizagens de laboratório, que só relativamente podem explicar o funcionamento
real dos processos naturais da aprendizagem. Segundo o mesmo autor, essas
teorias deveriam enfrentar esses processos como elementos de uma situação de
intercâmbio, de comunicação, entre o indivíduo e seu meio físico e sócio-cultural,
onde estabelecem relações concretas e produzem fenômenos específicos que
modificam o sujeito.
A compreensão dos fenômenos de aprendizagem, suas potencialidades e
implicações na escola, segundo Gómes (1998), podem ser extraídas das teorias de
aprendizagem mais significativas:
1) As teorias associacionistas, de condicionamento, de E—R (estímulo e
resposta), dentro das quais há duas correntes: a) Condicionamento Clássico: Pavlov,

44
Watson, Gthrie, e; b) Condicionamento Instrumental ou operante: Hull, Thorndike,
Skinner.
2) As teorias mediacionais: dentro das quais se podem distinguir múltiplas
correntes com importantes matizes diferenciadoras: a) Aprendizagem Social,
condicionamento por imitação de modelos: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal;
b) Teorias cognitivas, dentro das quais distinguiremos várias correntes ao mesmo
tempo: –Teoria Gestalt e psicologia fenomenológica: Kofka, köhler, Whert-heimer,
Maslow, Rogers. –Psicologia genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. –
Psicologia genético-dialética: Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon; c) A
Teoria do processamento de informação: Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual
Leone.
Mediante as teorias expostas, dentro da perspectiva mediacional, é que se
apóia a proposta pedagógica da escola pesquisada.
Nas Teorias Mediacionais, apesar de haver importantes e significativas
diferenças entre elas, possuem em comum pontos fundamentais: a importância das
variáveis internas; a consideração da conduta como totalidade; a supremacia da
aprendizagem significativa que supõe reorganização cognitiva e atividade interna.
Ou seja, consideram a aprendizagem como
um processo de doação de sentido, de significado, às situações em
que o individuo se encontra... transforma-se num instrumento de
desenvolvimento do aperfeiçoamento das capacidades intelectuais e
da sobrevivência que permitem a expansão criadora da vida
individual e coletiva. (GÓMES, 1998, p. 33).
Sabe-se que o indivíduo reage à realidade tal como a percebe
subjetivamente, ou seja, sua conduta responde de acordo com sua compreensão da
situação. A motivação emerge das solicitações e exigências da própria existência, da
necessidade de aprendizagem para compreender e agir racionalmente na troca

45
adaptativa com o meio sócio-histórico e natural, ao levar em conta a sua dimensão
global e subjetiva.
O autor ressalta que as contribuições ricas, estruturadas e fecundas da
psicologia psico-cognitiva dos trabalhos de Piaget e da Escola de Genebra, são
imprescindíveis para compreender a complexidade da aprendizagem humana.
Explica que após a Gestalt, veio a necessidade de esclarecer o funcionamento da
estrutura interna do organismo como mediadora dos processos de aprendizagem,
pois
a aprendizagem provoca a modificação e transformação das
estruturas que, ao mesmo tempo, uma vez modificadas, permitem a
realização de novas aprendizagens de maior riqueza e
complexidade. A gênese mental pode ser representada como
movimento dialético de evolução em espiral. No centro deste
processo encontra-se a atividade. (GÓMES,1998, p. 35).
Assim, a aprendizagem é tanto um fator, como um produto do
desenvolvimento. É um processo de aquisição no intercâmbio com o meio, mediadas
por estruturas de início hereditárias e posteriormente construídas com a intervenção
de aquisições passadas.
As estruturas cognitivas são os mecanismos reguladores aos quais se
subordina a influência do meio. São construídas, com processos de troca, que são
resultado dos processos genéticos. Essas posições são denominadas de construção
genética, explicadas por dois movimentos: a assimilação 8 e acomodação 9 . Ambos os
movimentos constituem adaptação ativa do indivíduo que atua e reage para
compensar perturbações em seu equilíbrio interno pela estimulação do ambiente.
8 Assimilação: processo de integração, inclusive forçada e deformada, dos objetos ou conhecimentos
novos as estruturas velhas, anteriormente construídas pelo individuo (GÓMES, 1998, p. 32).
9 Acomodação: a reformulação e a elaboração de estruturas novas como conseqüência da
incorporação precedente (id ibid, p. 32).

46
O conhecimento não é uma mera cópia do real, é uma elaboração subjetiva
que desemboca na aquisição de representações organizadas do real e na formação
de instrumentos de conhecimento. Ao distinguir os aspectos figurativos (conteúdo)
dos aspectos operativos (formais) e ao subordinar os primeiros aos segundos.
Piaget estabelece uma concepção com base nas ações sensório motoras,
nas operações mentais concretas e formais, que subordinam a imagem e a intuição
à atividade de operação; já que as formas do conhecimento e as estruturas lógicas
que podem se aprofundar nas transformações do real são o resultado não dos
objetos, mas da coordenação das ações que o indivíduo exerce ao manipular e
explorar a realidade objetiva.
Segundo Piaget (apud GÓMES, 1998, p. 33), “são quatro fatores que
intervem no desenvolvimento das estruturas cognitivas e que a regulação normativa
da aprendizagem não pode ignorar: maturação, experiência física, interação social e
equilíbrio”.
Mediante essas colocações, cabe destacar sete importantes conclusões
apresentadas por Gómes (1998), para facilitar e orientar a regulação dos processos
de ensino aprendizagem:
• o caráter construtivo e dialético de todo o processo de
desenvolvimento individual;
• a enorme significação que tem para o desenvolvimento das
capacidades cognitivas superiores a atividade do aluno desde as
atividades sensório motoras de discriminação e manipulação de
objetos, até as complexas operações formais;
• O espaço central que ocupa a linguagem como instrumento
insubstituível das operações intelectuais mais complexas;
• A importância do conflito cognitivo para provocar o
desenvolvimento do aluno;
• A significação da cooperação para o desenvolvimento das
estruturas cognitivas;
• A distinção e a vinculação entre desenvolvimento e aprendizagem;
a estreita veiculação das dimensões estrutural e afetiva da
conduta. (op cit, p. 37).

47
Para reforçar a regulação dos processos de aprendizagens, Gómes (1998, p.
38) referencia Piaget (1970): “não existe estrutura alguma (cognição) sem um
elemento ativador (motivação) e vice-versa. A motivação está sempre conectada
com um nível estrutural (cognoscitivo) determinado”.
Assim, nota-se que a motivação é atividade do sujeito, e ao educador cabe
incentivar para que aflore.
Já Ausubel mostra que as Aprendizagens Significativas são importantes para
a prática didática. Ele aborda a aprendizagem como
um tipo de aprendizagem que se refere a corpos organizados de
material significativo. É a pedra fundamental do desenvolvimento
cognitivo do homem e o objeto prioritário da prática didática
(AUSUBEL apud GÓMES,1998, p. 38).
A aprendizagem significativa opõe-se à aprendizagem mecânica, repetitiva,
pois compreende a aquisição de novos significados, os quais requerem certas
condições precisas. Ausubel se detém nelas:
A essência da aprendizagem significativa reside em que as idéias
expressadas simbolicamente são relacionadas de modo não
arbitrário, mas substancial, com o que o aluno já sabe. O material
que aprende é potencialmente significativo para ele. (id ibid, p. 38).
O mesmo autor distingue duas dimensões na significação potencial do
material de aprendizagem: significação lógica 10 e significação psicológica 11 .
10 Significação lógica: coerência na estrutura interna do material, seqüência lógica nos processos e
conseqüência nas relações entre seus elementos componentes (GÓMES, 1989, p. 38).
11 Significação psicológica: que seus conteúdos sejam compreensíveis desde a estrutura cognitiva
que o sujeito que aprende possui (id ibid, p. 32).

48
Ausubel considera que,
cada estrutura cognitiva de cada sujeito evidencia uma organização
hierárquica e lógica, onde cada conceito ocupa um lugar determinado
em função do seu nível de abstração, de generalização e capacidade
de incluir outros conceitos. Assim, na aprendizagem significativa
adquire-se o significado de idéias e proposições num processo de
inclusão correlativa em estruturas mais genéricas. (AUSUBEL apud
GÓMES, 1989, p. 38).
Dessa maneira, a aprendizagem significativa produz a estruturação do
conhecimento prévio e a extensão de sua potencialidade explicativa e operativa,
provocando sua organização, pois,
o material aprendido de forma significativa é menos sensível as
interferências a curto prazo e muito mais resistente ao esquecimento,
porque não se encontra isolado, mas assimilado a uma organização
hierárquica dos conhecimentos que se referem a própria área
temática. (GÓMES, 1998, p. 38).
De acordo com a bibliografia pesquisada, o problema da aprendizagem
significativa, abordado por Ausubel, é a explicação por descoberta, afirmando que o
processo de aquisição de significados é um processo ativo, mas que segundo
Gómes (1998), requer um tipo de atividade intelectual diferente da aprendizagem por
descoberta, já que, para ambas são exigidos princípios explicativos e condições para
realização diferentes. As habilidades de investigação requerem a prática, a
participação do indivíduo, a busca real, e não a mera organização do recebido
significativamente.
Já a Teoria da Aprendizagem, sob o ponto de vista dialético, recebeu
contribuições sob orientações dos princípios do materialismo dialético. Para a
psicologia soviética, a aprendizagem está em função da comunicação e do
desenvolvimento. Para compreender qualquer fenômeno de aprendizagem, será
necessário determinar o nível de desenvolvimento alcançado pelas experiências. O

49
nível de desenvolvimento alcançado, não é estável, mas um amplo e reflexivo
intervalo.
Para Vygosty (apud GÓMES, 1998) é muito importante a compreensão da
área de desenvolvimento potencial ou zona de desenvolvimento proximal, pois é o
eixo da relação dialética entre aprendizagem e desenvolvimento. O que a criança
pode fazer com ajuda hoje, favorece e facilita que o faça sozinha amanhã.
Segundo Gómes (op. cit), em evidente oposição a Piaget, Vygotsky chega a
afirmar que o desenvolvimento segue a aprendizagem, já que essa é quem cria a
área de desenvolvimento potencial. É essa concepção dialética da aprendizagem e
do desenvolvimento que produz a divergência em relação à teoria genética de
Piaget e as etapas do desenvolvimento.
Não é somente a atividade e a coordenação das ações que o indivíduo realiza
as responsáveis pela formação das estruturas formais da mente, mas também a
apropriação da bagagem cultural, que é produto da evolução histórica da
humanidade transmitida na relação educativa. A escola soviética concede uma
importância fundamental ao desenvolvimento da linguagem, pois a palavra é o
instrumento mais rico para transmitir a experiência histórica da humanidade.
Também, em conseqüência de seu caráter construtivista, a atividade do indivíduo é
o motor fundamental do desenvolvimento. Não se concebe a atividade única, nem
principalmente, como o intercâmbio isolado de seu meio físico, mas como
participação em processos, geralmente em grupo; de busca cooperativa, de
intercâmbio de idéias e concepções de ajuda na aprendizagem, na aquisição da
riqueza cultural da humanidade.
Reafirmando os principais postulados da escola soviética, a psicologia
genético-dialética francesa de Wallon considera que a aprendizagem é

50
incompreensível fora do desenvolvimento, e o desenvolvimento torna-se um conceito
metafísico se não explicado nesse processo de aprendizagens do organismo com o
meio. Assim, “a diferenciação progressiva do psiquismo, que constitui o
desenvolvimento, é função dos fenômenos da aprendizagem” (WALLON apud
GÓMES, 1998, p. 42).
O importante para Wallon é explicar a passagem do organismo para o
psicológico. Uma transmissão que acontece mediante a impregnação do social
psíquico, pela emoção, a imitação e a motricidade.
Dentro dessa teoria é particularmente importante o papel atribuído à emoção
enquanto constitui o vínculo do orgânico e do social para gerar o psiquismo. De uma
expressão corporal, um estado interno, adquire o caráter de comunicação. Essa
passagem provoca as primeiras representações que adquirirão consistência e
ampliação da imitação, pois a emoção comunicada exige uma relação conduzindo a
aprendizagem.
Desde a origem, o pensamento vincula-se com aspectos emotivos,
afetivos, com os quais estabelecerá um discurso permanentemente
cheio de contradições e apoios... toda a atividade cognitiva da
criança implica, em sua origem, seu desenvolvimento, ou sua
conclusão, inevitáveis componentes afetivos que por si mesmos
impulsionam a aprendizagem. (WALLON apud GÓMES, 1998, p. 42).
Essa é uma importante contribuição, visto que, a tendência da escola em
supervalorizar o aspecto intelectual parece ignorar a emoção e afetividade da
conduta do aluno. Segundo Wallon, pela emoção temos o melhor modo de provocar
no aluno a aprendizagem.
Já os modelos de aprendizagem, baseados na perspectiva da Teoria do
Processamento de Informação e simulação do comportamento, são relativamente
recentes. Em 1958 surgem os novos precursores de uma nova orientação cognitiva

51
nos trabalhos e nas pesquisas sobre os processos de aprendizagem. Nessa teoria, o
homem é o processador de informação, cuja atividade fundamental é recebê-la,
elaborá-la e agir de acordo com ela. Nas palavras de Gómes (1998, p. 44), isso
significa que “todo ser humano é um ativo processador de sua experiência mediante
um complexo sistema no qual a informação é recebida, transformada, acumulada,
recuperada e utilizada”.
Assim, o organismo não responde diretamente ao mundo real, são mediados
pela representação que se tem dele; selecionando, transformando e até distorcendo
os estímulos recebidos. Os elementos estruturais mais importantes (as instâncias
internas, tanto estruturais quanto funcionais), que medeiam a aprendizagem de
acordo com esse enfoque são: Registro sensitivo, que recebe informação interna e
externa; Memória a curto prazo: que oferece breve armazenamento de informações
selecionadas; Memória a longo prazo, que organiza e conserva disponível a
informação durante períodos mais longos.
As quatro categorias de controle de processamento de informação são:
Atenção, que trabalha com orientações seletivas e assimilações de estímulos
específicos; Codificação, que implica na tradução de símbolos dos estímulos;
Armazenamento, retenção organizada da informação codificada; Recuperação
implica na utilização posterior da informação armazenada para os resultados e as
respostas.
O processo de informação começa com os processos de seleção de
estímulos. Uma vez selecionada a informação, codifica-se e armazena-se por breves
períodos de tempo na memória a curto prazo. A retenção e a recuperação são dois
programas de controle que determinam o processamento da informação a longo
prazo. A retenção é um fenômeno que depende do modo como a informação foi

52
codificada e assimilada. A recuperação implica ativos processos de reconstrução e
organização do material recuperado.
A organização e significação do material são amplamente ressaltadas, pois, o
armazenamento não se realiza de forma isolada e arbitrária, mas por assimilação
significativa dos novos conhecimentos aos previamente construídos. Ou seja,
os componentes internos dos processos de aprendizagem constroem
um sistema cognitivo organizado, de tal maneira que tanto as
características das instancias estruturais como os mecanismos dos
processos de controle se criam e se transformam em virtude de seu
próprio funcionamento ao processar as informações em intercambio
com o meio. (GÓMES, 1998, p. 46).
Assim, os esquemas, os conhecimentos, as especialidades e habilidades se
formam num processo genético, alterando-se ao longo do tempo pelos resultados
dos processos posteriores de aprendizagem nos quais intervêm. Ou seja, a teoria do
processamento de informação (GÓMES, 1998), recupera a noção de mente,
reintegra a informação subjetiva como um dado útil para a investigação e coloca em
evidencia o estudo da memória como explicação da elaboração de informação e da
atividade humana.
O estudo realizado contribui tanto para compreender como para orientar a
escola sobre os fenômenos que devem ser considerados no processo de ensinoaprendizagem.
Como postulados para a escola, pontuamos que o aluno precisa aprender a
aprender, dominando os conteúdos de diferentes naturezas; precisa ter flexibilidade
e capacidade de se lançar com autonomia nos desafios da construção do
conhecimento.
Uma peculiaridade importante no processo ensino aprendizagem é o querer
aprender. Para que produza o conhecimento, o aluno tem que querer. E, como nas

53
palavras de Paro (2000), cabe à escola essa tarefa que se constitui em uma das
mais importantes:
Ora o querer aprender é também um valor cultivado historicamente
pelo homem e, portanto, um conteúdo cultural que precisa ser
apropriado pelas novas gerações, por meio do processo educativo.
Por isso, não cabe a escola, na condição agencia encarregada da
educação sistematizada, renunciar a essa tarefa. Por isso é que não
tem sentido a alegação de que, se o aluno não quer aprender, não
cabe a escola a responsabilidade por seu fracasso... Levar o aluno a
querer a aprender é o desafio mais importante da didática, do qual
dependem todas as demais iniciativas. (op cit, p. 14)
Nessa perspectiva, a escola hoje tem uma tripla função: “levar os alunos a
aprender, dar-lhes os fundamentos acadêmicos e, sem perda de tempo, equalizar as
enormes diferenças no repertório do conhecimento com que eles chegam”. (WEISZ,
2002, p. 36).
Vindas de universos culturais diferentes, o repertório de conhecimentos faz
com que as crianças saibam coisas diferentes.
As de origem mais humildes, por exemplo, a realidade de vida é outra que a
dos professores e muitos colegas. Delas é exigida desenvoltura em capacidades que
lhes permitam atender na família necessidades diárias como atender dos irmãos e
cozinhar. Elas não dispõem do tipo de conhecimento com o qual a escola
habitualmente conta, dependendo exclusivamente dessa para aprender os
conteúdos escolares, pois não tem a quem recorrer.
Já as crianças que vêm de um universo semelhante ao que é valorizado na
escola já chegam com enormes vantagens em relação às demais. A escola será
muito mais fácil devido à consonância da cultura da família e do seu ambiente. Pois,
como coloca Weisz (2002, p. 48), “tudo depende do valor que determinadas
aprendizagens assumem nas comunidades de origem de cada uma delas”.

54
Mediante o exposto, a escola precisa refletir sobre seus pressupostos, bases
teóricas e suas práticas, porque dependendo de como as desenvolve, pode
estigmatizar as crianças, prejudicando sua auto-estima e dificultando com isso o seu
envolvimento com as situações de aprendizagem, cuidando para evitar uma
pedagogia compensatória. Pois, é preciso “educar o olhar para enxergar o que
sabem as crianças que aparentemente não sabem nada... a escola tem um papel
equalizador das oportunidades” (id ibid, p. 49).
A escola precisa socializar, fundamentalmente os conteúdos pertencentes ao
mundo da cultura, da literatura, da ciência, da arte, da informação tecnológica e
tantas mais.Toda a criança tem direito a isso. É condição de inserção social. E ter
essa clareza faz toda a diferença quando há comprometimento com uma educação
para todos, que nunca será total, mas não servirá de instrumento de exclusão social.
2.2 As Dificuldades de Aprendizagem
Em todos os tempos, a humanidade tem se preocupado com as diferenças,
embora sempre tenha prevalecido como método de ensino o tradicional, o qual
utiliza as mesmas estratégias para todos, como se todos os alunos aprendessem da
mesma maneira. O interesse nas possíveis causas e conseqüências das diferenças
individuais e no funcionamento mental, remota ao início da civilização. Ao longo do
tempo, a origem dos estados patológicos da aprendizagem, segundo Guimarães e
Morais (1991), podem ser agrupados em períodos. Foram concebidos durante o
primeiro período, que vai desde o início da humanidade, período pré-histórico até o

55
final do século XVIII. A concepção vigente era relativa à gênese da doença mental e,
conseqüentemente, das dificuldades de aprendizagem foi a demonológica 12 .
Na etapa seguinte, que abrange até os últimos períodos do século XIX e
começo do século XX, os determinismos das dificuldades não foram mais
concebidos como uma causa sobrenatural e sim, de origens ambientais e biológicos,
sendo concepções naturais da origem da doença. Também, nesse período, devido
aos avanços nos estudos, nos diagnósticos e tratamentos direcionados à criança, o
século XX foi denominado, segundo Elen Key, o “século da criança” (DROUET,
1997, p. 89).
O período seguinte, século XX, iniciou com o aparecimento das escolas
psicológicas contemporâneas: o funcionalismo, a psicanálise, a reflexologia, a
gestalt, a topologia, o behaviorismo e os subprodutos psicológicos da escola
piagetiana. Todas apresentam aspectos em comum, pois possuem sistemas teóricos
altamente consistentes e aceitam o determinismo psicológico como causa da origem
das dificuldades de aprendizagem. Em relação a esse determinismo são radicais:
‘’sua causa’’ – o inconsciente, o estímulo, a estrutura, –são causas únicas e
suficientes.
A epistemologia convergente, assim denominada, é a etapa seguinte, que
tenta integrar os aportes em três correntes de pensamento: a psicanalítica, a
piagetiana e a psicologia social, que se originou, do progressivo declínio dessas
posições, a princípio irredutíveis; e a aceitação de que os condicionantes da conduta
podem ser diversos, e até coexistirem no tempo. Seu início acontece a partir do
momento em que alguns cientistas penetram no conhecimento um do outro.
12 Tratado da natureza ou influência dos demônios. De acordo com ela, tanto as dificuldades mentais
quanto as de aprendizagem eram resultado de castigo divino (GUIMARÃES e MORAIS, 1991).

56
Alguns conceitos psicanalíticos foram sendo introduzidos na área médica,
modificando a visão dominante da doença mental, como também, as concepções
das dificuldades de aprendizagem. O conceito de anomalias genéticas foi
progressivamente sendo substituído pela psicologia clínica.
Em Paris, 1905, dois psicólogos franceses, Alfred Binet e Teodoro Simon,
criaram a primeira escala em desenvolvimento intelectual, a Escala Binet-Simon:
teste usado para medir o quociente intelectual (QI) quociente de inteligência dos
alunos, com a finalidade de selecionar àqueles que poderiam ingressar na escola
fundamental. É utilizado até hoje, com algumas modificações e acréscimos.
Além das publicações dos trabalhos psicométricos de Binet e Simon, na
primeira década do século XX, Freud, médico psicanalista, considerou as
experiências emocionais da primeira infância como as mais importantes para o
desenvolvimento posterior do indivíduo até a fase adulta. Beers, médico psiquiatra,
enfatizou o valor da saúde mental na infância, para que os indivíduos evoluíssem
equilibrados e ajustados emocionalmente.
Segundo Weisz (2002), somente em 1920 chega ao Brasil a visão de criança
não como adulto-em-miniatura, mas como um ser com características cognitivas
distintas, uma visão do aprendiz como um ser atento que constrói seu conhecimento.
Idéias da Escola Ativa – Escola Nova, nome que se deu aos vários movimentos
dentro da educação que tiveram como cabeças pensadoras: Dewey, Claparëde,
Decroly, Montessory, Freinet. Eles tinham divergências entre si, mas um princípio
norteador: “a valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social” (WEISZ, 2002,
p. 30).
Somente por volta de 1930, criaram-se os primeiros centros de orientação
educacional infantil com médicos, psicólogos, educadores e assistentes sociais.

57
Passaram a estudar além do retardo mental, outros problemas como as dificuldades
apresentadas na fala, na leitura, na escrita e na motricidade; iniciando a construção
de novos métodos educativos para sanar esses problemas de aprendizagem.
Surgiram também, nessa época, as primeiras associações de pais de excepcionais,
num trabalho integrado para maior compreensão dos problemas e das dificuldades
das crianças e dos familiares.
Em 1940, os métodos de psicoterapia, baseados na interpretação freudiana,
começam a ser usados com pacientes com deficiência mental. Em 1945 foram
fundados os primeiros centros psicopedagógicos com o intuito de beneficiar os pais,
crianças e educadores em um trabalho integrando lar-escola. Unindo conhecimentos
psicológicos e pedagógicos, esses centros procuravam tratar comportamentos
socialmente inadequados, tanto na escola como no lar, objetivando a readaptação
da criança. Em 1946, a equipe desses centros passou a ser integrada por psiquiatra,
neurologistas e psicanalistas, além dos psicólogos e pedagogos (DROUET, 1997, p.
90).
Na década de 1960, segundo a autora citada, chega ao Brasil a abordagem
psiconeurológica de desenvolvimento humano, que trouxe consigo noções de
Disfunção Cerebral Mínima e de Dislexia. Daí em diante, muitos educadores,
pedagogos, psicólogos educacionais e psicopedagogos começaram a ficar atentos
para o peso das condições mais amplas da sociedade na determinação dos
problemas de aprendizagens.
De acordo com a pesquisa realizada, Drouet (1997), foi em 1977 que surgiu
um outro campo educacional, a chamada pedagogia de apoio. Nas salas de aula
pelos professores, visando dar uma complementação ao estudo regular para alunos
que tenham encontrado dificuldade em acompanhar a classe.

58
Na literatura investigada, em se tratando de dificuldades de aprendizagem, o
termo distúrbio, que significa perturbação ou alteração no comportamento habitual
de uma pessoa, vem sendo usado na literatura especializada em várias acepções.
Para alguns médicos, psicólogos ou educadores, segundo Drouet, distúrbios são
problemas ou dificuldades no processo ensino-aprendizagem, perturbações de
origem biológica, neurológica, intelectual, psicológica, sócio –econômica ou
educacional, encontradas em escolares. Aspectos esses, que podem se transformar
em problemas na aprendizagem da criança.
Um segundo grupo, por sugestão de Kirk e Bateman (1962) prefere reservar a
expressão distúrbios de aprendizagem apenas para aqueles casos de crianças com
“dificuldades de aprendizagem de causas desconhecidas, uma vez que essas
crianças não apresentam defeitos físicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais de
espécie alguma” (apud DROUET, 1997, p. 92). Até então essas crianças tinham sido
maltratadas, ignoradas ou permanecidas sem diagnóstico. Suas dificuldades
recebiam várias designações, tais como: hiperatividade, hipercinesia, disfunção
cerebral mínima, dificuldade ou disfunção na aprendizagem.
Já, Sara Pain (apud DROUET, 1997) chama de problemas de aprendizagem
a todos os distúrbios psicopedagógicos que interferem diretamente na
aprendizagem.
A posição de Drouet (1997, p 93) em relação a conceituação é que:
todos os distúrbios da fala da audição, emocionais, do
comportamento etc... têm sua origem em causas diversas, porém
todos eles se constituem em obstáculos a aprendizagem,
prejudicando-a ou mesmo impedindo-a. São, portanto, problemas do
processo de ensino aprendizagem... cabe ao professor observar as
criança, perceber aquelas que apresentam problemas de
aprendizagem e encaminhá-las a especialista adequado para
diagnóstico e tratamento.

59
No século XX acontece considerável salto na evolução do pensar
educacional, ao levar-se em conta os aspectos cognitivos, afetivos emocionais e
sociais do aluno como fundamentais ao seu desenvolvimento. A visão do homem
como um todo, segundo Capra (1982), veio a partir da década de 1930, com a
concepção sistêmica que vê o mundo em termos de relações e integração. “Os
sistemas são totalidades integradas, cujas propriedades não podem ser reduzidas às
unidades menores. Em vez de se concentrar nos elementos... a abordagem
sistêmica enfatiza princípios básicos de organização” (op cit, p. 45).
O autor complementa essa abordagem sistêmica afirmando que:
A nova visão da realidade, de que vimos falando, baseia-se na
consciência do estado de inter-relações e interdependência essencial
de todos os fenômenos –físicos, biológicos, psicológicos, sociais e
culturais. Essa visão transcende as atuais fronteiras disciplinares e
conceituais. (id ibid, p. 62).
É indiscutível o valor de tal concepção global, a qual traz argumentos que
orientam e apelam para que várias facetas do problema sejam investigadas, e não
se remeta a uma parte apenas a origem de qualquer tipo de dificuldade de
aprendizagem.
Fez-se necessário conceituar o que são dificuldades de aprendizagem,
mesmo sabendo que as definições construídas ao longo da história do seu estudo
são muitas e receberam contribuições das mais variadas áreas do conhecimento e
que hoje se fundem para melhor compreender suas variáveis, orientando as
intervenções pedagógicas.
Nesse particular, a coordenação pedagógica da escola deve estar atenta aos
encaminhamentos de sala de aula, tendo assim segurança em relação aos
procedimentos a serem adotados em cada situação. Segundo Drouet (1997), os

60
pedagogos foram os primeiros a se preocuparem com os distúrbios apresentados
por crianças com dificuldades de aprendizagem.
Em relação às causas prováveis das dificuldades de aprendizagem, o termo
refere-se não a um único distúrbio, mas uma ampla gama de problemas que podem
afetar qualquer área do desempenho acadêmico. As crianças com dificuldades de
aprendizagem têm em comum um baixo desempenho inesperado (SMITH e
STRICK, 2001).
Muitos fatores contribuem para as dificuldades de aprendizagem. Pesquisas
vêm sendo desenvolvidas e produzem informações úteis sobre as estruturas e
funcionamento do cérebro humano. O que não é fácil é aplicar tais informações a um
indivíduo; porque irregularidades no funcionamento cerebral são apenas parte da
história. Segundo Smith e Strick (2001, p. 20), “o desenvolvimento individual das
crianças é maciçamente influenciado por sua família, pela escola e pelo ambiente da
comunidade... é o ambiente da criança que determina a gravidade do impacto da
dificuldade”.
As crianças também lutam com transtornos de comportamento, o que
complica suas dificuldades na escola. A mais saliente é a hiperatividade – TDAH,
que afeta de 15% a 20% das crianças com dificuldades de aprendizagem
(FERNÁNDES, 2001). Quando esses comportamentos das crianças oriundos de
síndromes não são compreendidos pensa-se que a mesma não está colaborando ou
prestando atenção. Em muitos casos, as crianças desenvolvem problemas
emocionais relacionados manifestando de várias formas, pondo para fora
fisicamente tal sensação, tornando-se agressivos, ansiosos, deprimidos, isolam-se
sofrendo solidão, bem como, baixa auto-estima.

61
Segundo Fernándes (2001), o aprender ocorre no seio de um vínculo
humano, cuja matriz toma forma no primeiro vínculo que a criança tem mãe-pai-filhoirmão,
pois, “a aprendizagem é um processo cuja a matriz é vincular e lúdica e sua
raiz corporal; seu desdobramento criativo põe-se em jogo através da articulação
inteligência-desejo e do equilíbrio assimilação-acomodação” (op cit, p. 48).
Somente observando como aprende, e a originalidade da sua dificuldade é
que, estaremos no caminho de elucidar porque a criança não aprende.
Necessariamente na aprendizagem entram em jogo, numa maneira individual de
relação, pelo menos quatro níveis em um processo vincular pelo ensinante e
aprendente, dois personagens e um vínculo entre ambos.
Fernándes (1991), coloca a implicação de quatro níveis no processo de
aprendizagem:
Em todo processo de aprendizagem estão implicados os quatro
níveis: organismo, inteligência, desejo e corpo e não se pode falar de
aprendizagem excluindo algum deles, também nas dificuldades de
aprendizagem, necessariamente estarão em jogo os quatro níveis
em diferente grau de compromisso. (op cit, p. 57).
Ou seja, na concepção da autora, para aprender, o ser humano põe em jogo
o seu organismo individual herdado; seu corpo construído especularmente, sua
inteligência construída interacionalmente e a arquitetura do desejo, desejo que é
sempre desejo do desejo de outro. Para dar conta do não aprender, denominado por
Fernandes (1991), de fraturas no aprender, necessitamos atender aos processos, à
dinâmica e o movimento, às tendências e não somente aos resultados ou
rendimentos.
Partindo desse pressuposto, então, as dificuldades de aprendizagem
apresentadas em sala de aula, podem ser vistas também, como dificuldades da
escola, (MAINARDES, 1999), dos professores e demais envolvidos. E, atentos ao

62
movimento escolar como um todo, possam enfrentar quaisquer eventualidades,
sabendo e aprendendo a lidar com elas por meio de estratégias adequadas. O que
muitas vezes é percebido nas escolas é uma tendência à supervalorização das
dificuldades, das carências afetivas, dos problemas familiares ou de saúde ou
emocionais, das atitudes, de comportamentos.
Deixam-se de lado os avanços conseguidos, perdendo-se uma oportunidade,
mecanismo excelente para auxiliar nas dificuldades de aprendizagem:
... percebemos que o reconhecimento explicito dos avanços –
mesmo que aparentemente sutis – colaborou muito para o resgate
e/ou elevação do auto-conceito e continuidade do processo ensino
aprendizagem. A idéia de que a criança “ainda não sabe” permitenos
compreender a aprendizagem como processo dinâmico e rico de
possibilidades. (MAINARDES, 1999, p. 42).
Várias teorias acerca do funcionamento psíquico afirmam que nós nascemos
com uma tendência inata para a aprendizagem. O processo de aprendizagem inicia
desde o nascimento e garantirá a sobrevivência e a humanização. Bossa (2000) diz
que a aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e
espontâneos na nossa espécie e, se não estão ocorrendo, certamente existe uma
razão, pois uma lei da natureza está sendo contrariada.
Mediante o exposto, existem muitos fatores que podem interferir na
aprendizagem, isto faz com que recriem novos contextos que se adaptem às
individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas potencialidades
e não de suas dificuldades. Deve-se ter em mente que nem todos aprendem da
mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível.
A escola pública brasileira tem produzido altos índices de reprovação e de
evasão e o baixo nível de conhecimento, mesmo dos que são aprovados. A culpa na
maioria das vezes cai sobre o professor, acusado de incompetência e de pouco

63
empenho profissional, que em defesa de sua auto-estima põe a culpa no aluno
acusando-o de não querer aprender. Segundo Paro (2000), tal justificativa precisa
ser combatida de forma radical porque:
implica a própria renuncia da escola a uma de suas funções mais
essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da
atitude errônea de considerar a “aula” como o produto do trabalho
escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula,
a escola cumpriu sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o
mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se considerarmos o
conceito de trabalho humano como “atividade adequada a um fim” a
aula ou a “situação de ensino” constitui o próprio trabalho, não seu
produto. Se a escola tem de responder por produtos, estes só podem
ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos. (op cit, p. 13).
A escola para exercer a sua função social de garantir a todos as condições de
viver plenamente a cidadania, cumprindo seus deveres e usufruindo seus direitos,
precisa conscientizar-se de sua responsabilidade em propiciar a todos os seus
alunos o sucesso escolar no prazo legalmente estabelecido, por meio de um
envolvimento maior de todos no processo, porque como coloca Grinspun (2002, p.
69): “a questão do fracasso é um problema de concepção, de estrutura, que pode
chegar a um bom termo se todos estiverem comprometidos no mesmo sentido em
superá-lo”.
É preciso desmistificar as causas geradoras do fracasso da aprendizagem
desvinculada de patologias, visões distorcidas e equivocadas como justificativas que
buscam omitir os envolvidos no processo educativo de suas competências em
promoverem o sucesso dos alunos na escola, conseqüentemente na vida, pois “se
estes não aprenderam, a escola não foi produtiva. Dizer que a escola é produtiva
porque deu boa aula, mas o aluno não aprendeu é o mesmo que dizer que a cirurgia
foi um sucesso, mas o paciente morreu” (PARO, 2000, p. 15).

64
CAPÍTULO 3
A PESQUISA EMPÍRICA
A revisão da literatura embasou o encaminhamento metodológico da
pesquisa-ação, estratégia adequada ao trabalho proposto. Os encaminhamentos
foram facilitados, uma vez que uma pesquisadora é pedagoga da escola e a outra,
educadora infantil do estabelecimento. Somos parte integrante da instituição e
anteriormente desenvolvemos trabalho teórico-prático do Curso de Especialização
em Desenvolvimento Pessoal e Familiar, junto às famílias cujos filhos estudam no
CAIC (Anexo 2), o qual ajudou na identificação do contexto familiar, para atingir-se
os objetivos traçados, detalhando-se as questões e o tipo de pesquisa.
Em termos gerais, o objetivo da pesquisa foi o de compreender como se dá a
relação entre escola e família com alunos que vêm apresentando dificuldades na
aprendizagem. Optou-se pelo estudo de duas turmas do Nível III, 2ª Fase,
correspondente a 4ª série, num total de sessenta alunos na faixa etária de 9 a 10
anos, por ser a etapa final do nível.
Os objetivos específicos que embasaram o estudo formulado de acordo com
as experiências docentes vivenciadas pelas pesquisadoras e a revisão da literatura
foram:
− Descrever e analisar quais as dificuldades de aprendizagem mais
comuns;
− Identificar o olhar das professoras e da escola em relação às crianças
com dificuldade de aprendizagem;
− Analisar em que contexto familiar vive o aluno que apresenta dificuldade
de aprendizagem;

65
− Analisar o comportamento familiar frente a essa problemática;
− Descrever e analisar encaminhamentos utilizados pela escola para
contribuir no desenvolvimento das crianças que apresentam dificuldades
na aprendizagem;
− Apontar estratégias validadas de trabalhos com as famílias de crianças
que apresentam dificuldades na aprendizagem.
Mediante os objetivos propostos e as questões, é possível melhorar o
rendimento escolar com maior aproximação da escola com a família? Quais as
estratégias mais favoráveis a essa aproximação?
A investigação que mais se adequou para a realidade foi a pesquisa-ação
que, segundo Engel (2000), surgiu para superar a lacuna entre teoria e prática, pois,
uma das características deste tipo de pesquisa é que através dela se
procura intervir na prática de modo inovador já no decorrer do próprio
processo de pesquisa e não apenas como possível conseqüência de
uma recomendação na etapa do processo. (op cit, p. 183).
Dentre as características essenciais desse tipo de investigação apresentada
pelo autor, pontuamos:
− A pesquisa-ação é situacional: procura diagnosticar um problema
específico numa situação também específica, com fim de atingir
uma relevância prática dos resultados.
− No ensino, a pesquisa-ação tem por objeto de pesquisa as ações
humanas em situações que são percebidas pelo professor como
sendo inaceitáveis sob certos aspectos, que são suscetíveis de
mudança e que exigem resposta prática. A situação problemática
é interpretada a partir do ponto de vista das pessoas envolvidas;
baseando-se, portanto, sobre as representações que os diversos
atores (professores, alunos, diretores etc) têm da situação.
− O processo de pesquisa deve tornar-se um processo de
aprendizagem para todos os participantes, e a separação entre
sujeito e objeto de pesquisa deve ser superada.
− Como critério de validade dos resultados da pesquisa-ação
sugere-se a utilidade dos dados para os clientes: as estratégias e
produtos serão úteis para os envolvidos e o pesquisador neste
contexto, se parece a um praticante social.

66
− A pesquisa-ação é auto-avaliativa, isto é, as modificações
introduzidas na prática são constantemente avaliadas no decorrer
do processo de intervenção e o feedback obtido do monitoramento
da prática é traduzido em modificações, mudanças de direção e
redefinições, conforme necessário, trazendo benefícios para o
próprio processo, isto é, para a prática, sem ter em vista, em
primeira linha, o benefício de situações futuras.
− A pesquisa-ação é cíclica: as fases finais são usadas para
aprimorar os resultados das fases anteriores.
Participaram da pesquisa três professores que atuavam diretamente com os
grupos, as duas pedagogas responsáveis pela coordenação pedagógica do Nível, os
dez alunos apontados que apresentavam dificuldades na aprendizagem em sala de
aula, as três mães e dois casais, pais dos referidos alunos.
3.1 Encaminhamentos Metodológicos
Como procedimento inicial foi solicitado aos professores do Nível que
fizessem a identificação dos alunos que apresentaram dificuldades de aprendizagem
em sala de aula no decorrer do 2º Bimestre, visto que estava iniciando o 3º Bimestre
do ano letivo de 2005.
Para tanto, os professores recorreram aos registros e observações diárias do
desempenho dos alunos. Posteriormente foi organizando, junto com a coordenação
pedagógica, uma seleção dos alunos, segundo seu percentual final de
aproveitamento, de acordo com o sistema de avaliação adotado pela escola. Os
alunos que estavam no índice de 0% a 20% de aproveitamento, segundo os
objetivos propostos, participariam do apoio pedagógico duas vezes na semana.
Perfizeram aqui um total de dez alunos.

67
Em relação aos alunos pesquisados, nenhum deles necessitou passar por
avaliação de especialistas para diagnósticos, portanto, não são alunos que
apresentam quadro de déficit de atenção, hiperatividade, saúde mental ou outros.
Segundo dados obtidos com a coordenação pedagógica, as crianças possuem
defasagens de conteúdos que se acumularam no decorrer da escolarização.
Ao analisar os dados, percebe-se que dos dez alunos selecionados, por
estarem participando do apoio pedagógico, somente cinco famílias atenderam a
solicitação da escola para o trabalho a ser realizado. Para tanto, a análise dos
dados, foi completa em todas as etapas da pesquisa com cinco alunos e suas
respectivas famílias, e dos demais alunos não se pôde contar com a participação da
família, pois os mesmos não atenderam as solicitações das pesquisadoras e da
escola.
Para não expor o nome dos envolvidos na pesquisa, optou-se pela seguinte
nomenclatura:
Coordenação pedagógica – C. P.
Professora do Nível III 2ª Fase A – P. A
Professora do Nível III 2ª Fase B – P. B
Professora integradora do Nível III 2 –P. I.
Dos que participaram de todas as etapas:
Alunos – A1, A2, A3, A4, A7; e Famílias: F1, F2, F3, F4, F7.
Dos alunos que as famílias não participaram:
Alunos: A5, A6, A8, A9, A10; e Famílias: F5, F6, F8, F9, F10.

68
A atividade de reforço pedagógica desenvolvida pela escola tinha duração de
uma hora e com a inserção das pesquisadoras, passou a ser diariamente. Pode-se
contar com o auxílio de um estagiário do curso de matemática, cuja função era de
assistir individualmente os alunos. Essa atividade contribui com a aprendizagem das
crianças que não conseguiam acompanhar as atividades desenvolvidas em sala de
aula. No CAIC, o aluno é sempre avaliado no sentido de que sejam percebidos seus
avanços e necessidades, como também é valorizado tendo noção das metas que
precisa alcançar, procurando fazer com que se sintam bem consigo mesmo.
Foram feitos acompanhamentos no ambiente escolar, bem como diretamente
nas salas de aula desses alunos, para que fossem observadas as condições em que
se dava o processo de aprendizagem das crianças. Também foi possível ter contato
com esses alunos na hora das refeições, momento livre, aulas de educação física,
ateliês e atividades externas para verificar suas reações nos demais ambientes da
escola e em contato com outros professores.
As salas de aula observadas, inclusive a sala de apoio pedagógico,
evidenciam essa questão, pois em suas paredes encontravam-se vários cartazes
com produções coletivas, construídas primeiro oralmente e depois constituídas em
registro escrito, cujos temas remetiam às vivências das crianças.
As salas de aula eram bastante confortáveis, abastecidas de luz natural e
bem arejadas. As carteiras eram individuais, mas dispostas em grupo de quatro ou
de dois alunos. A mesa da professora ficava no canto esquerdo da sala e ao lado
havia um espaço reservado para a realização da assembléia (atividade diária em
que as crianças e o docente utilizam-se para conversarem no início e final das
atividades diárias). As paredes de cor clara, sustentavam produções coletivas e
individuais das crianças, bem como cartazes e painéis. As salas contavam ainda

69
com um Cantinho de Leitura, com livros que os alunos trazem no início do ano,
caracterizado com desenhos na parede e almofadas no chão e continham alguns
materiais pedagógicos; como lápis de cor, giz, lápis preto, algumas cartilhas, cola,
tesoura, entre outros para uso das crianças, e jogos pedagógicos à disposição dos
professores e dos alunos.
Nessa dinâmica dos espaços utilizados pelos alunos, mostra que os
professores buscavam a todo o momento valorizar as ações das crianças,
considerando-as construtoras de seu conhecimento, e não apenas, meras
receptoras, postura essa que possibilitava trabalhar conteúdos trazidos pelos alunos
de sua vivência. Assim, enquanto levava em consideração os conhecimentos prévios
e os contextos sociais das crianças, estavam permitindo que elas significassem seus
aprendizados.
Os alunos exercitam a autonomia na realização das atividades em grupo,
observada na atividade de situações problema, favorecendo assim, a interação
social entre os alunos, deixando que esses formulassem suas hipóteses e se
ajudassem num primeiro momento sem a intervenção da professora. Foi bastante
comum esse movimento em sala de aula, também em outras atividades, as crianças
andavam livremente nos pequenos grupos, comparando respostas, construindo suas
lógicas e discutindo entre si.
Com esse tipo de autonomia propiciada aos alunos, as professoras
demonstraram ter consciência de que a autonomia grupal tem como objetivo a
independência e o amadurecimento, não só do processo de aprendizagem, mas da
própria formação cognitiva, estimulando-se os aspectos lógicos e racionais da
criança, bem como de suas personalidades.

70
A liberdade vivenciada pelos alunos condiz também com os pressupostos
espistemlógicos, filosóficos e didáticos pedagógicos da proposta pedagógica da
escola e é tida como condição para o desenvolvimento e a aprendizagem, pois
permite ao indivíduo vasto horizonte para pensar, sentir e agir, de forma que
desempenhe suas tarefas com espontaneidade e responsabilidade.
Os alunos trabalham de forma lúdica, que é a preocupação constante das
professoras, visto que os alunos passam o dia todo na escola. Várias foram as
oportunidades em que se presenciou brincadeiras de roda, músicas, parlendas,
teatro de fantoches, competições. Os conteúdos eram previamente planejados pelas
professoras, iam sendo criadas situações que levavam os alunos a investigarem
outras possíveis soluções e a fazerem novas descobertas. Realizando, assim, um
trabalho interdisciplinar que, além de flexível, mostrou-se muito produtivo.
Num grupo heterogêneo, com níveis diferentes de aprendizagem, a
professora conseguia explorar as diferenças, fazendo com que essas fossem
aliadas, e não entraves no processo de ensino e aprendizagem.
Um exemplo disso era a formação dos grupos de trabalho em que alunos de
níveis diferentes eram colocados na mesma mesa de forma que aqueles mais
adiantados mediassem o aprendizado daqueles mais atrasados. Isso era possível
devido a uma postura de muito respeito pelo desenvolvimento do aluno. Essa
interação entre os alunos, juntamente com as mediações entre eles e da professora,
é um grande instrumento no processo de aprendizagem.
Segundo Vigotski (1989), existem dois níveis evolutivos: um nível real, que
indica aquilo que o indivíduo é capaz de fazer sozinho; e um nível potencial,
abrangendo tudo aquilo que o sujeito realiza ajudado ou mediado por outro. A partir
desses dois conceitos, Vigotski define o que chama de "zona de desenvolvimento

71
proximal – ZDP”, que vem a ser a distância entre esses dois níveis de evolução da
criança. A ZPD é o potencial para uma aprendizagem posterior, mas que já está
presente nesse espaço.
Acreditando nesse potencial existente nas crianças, o processo ensinoaprendizagem
em uma turma heterogênea se torna possível, uma vez que as
diferenças podem ser trabalhadas no grupo. Aqueles alunos que se encontram em
um nível inferior podem ser mediados por aqueles mais avançados e seus potenciais
estimulados de forma que a aprendizagem se torne concreta.
A valorização para os avanços pessoais também foi característica marcante
na prática observada. Era comum escutar palavras de incentivo aos alunos, como:
"Parabéns, que delícia, como você está lendo bem!"; "Que coisa boa! Fico feliz de
todos terem cumprido a tarefa!”; "Vocês estão craques na leitura e dizem que não
sabem!"; "Olhem o caderno de A. como está bonito!”.
É em seu seio familiar que a criança desenvolve prioritariamente suas
habilidades de socialização, bem como conceitos que serão percebidos em todo o
seu posicionamento social.
Desse modo, para conhecer o olhar da família sobre a escola, os pais das
crianças selecionadas para o apoio foram chamados e ouvidos nas dependências da
escola.
A apuração das entrevistas (Apêndice 1) foi em forma de elaboração de uma
síntese e posteriormente a elaboração do texto de cada família entrevistada, o qual
foi desenhado ao longo do contato com os envolvidos.
Os dados foram coletados junto à escola, através dos alunos do apoio,
professores do Nível e os pais dos alunos envolvidos. O material dirigido aos
professores (Apêndice 2) contou inicialmente com dados em relação aos alunos

72
selecionados, as dificuldades de aprendizagem, o que conheciam sobre as famílias,
participação da família na escola; dados dos conselhos de avaliação do 3º e 4º
Bimestres (Anexo 3); registros descritivos do desenvolvimento escolar dos alunos
do 3º e 4º Bimestres, em relação ao professor, anos de magistério, grau de instrução
e sua visão frente os problemas de aprendizagem.
Foi possível, durante a pesquisa, acompanhar algumas ações da
coordenação como seções de orientação no grupo, planejamentos, conversas com
professores, atendimento aos pais e alunos e a realização do conselho de avaliação
que é um momento extraordinário que ocorre na escola pelo encaminhamento dado.
Durante a pesquisa o trabalho foi sendo construído e reconstruído passo a
passo com o grupo envolvido. As mudanças, os ajustes e as reformulações foram
sempre discutidos, com base nas questões observadas no decorrer da pesquisa, no
contato com os professores, alunos e seus familiares, e sustentadas pelo suporte
teórico de autores que travam sobre dificuldades de aprendizagem e família. Dentre
eles destacam-se: Weisz (2002); Corinn & Smith e Strck (2001); Bossa (2000);
Mainardes (1999); Drouet (1997); Visca, Morais e Guimarães (1991); e Capra
(1982).
É o momento em que a teoria e a prática se travavam para iluminar o novo
caminho. Evidentemente, não existe prática que não esteja ligada a alguma teoria.
De acordo com Paulo Freire (1996), ”nada mais prático que uma boa teoria”.
Mediante as reflexões que se faziam entre os professores nos encontros,
sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos, percebia-se a inquietude dos
professores em estarem reorganizando suas práticas, refletindo sobre a forma com
que a encaminhavam em sala de aula.

73
Foi então sugerido a coordenação pedagógica da escola, como tema para
formação continuada de professores, “a construção do conhecimento”, para atender
a necessidade dos professores em entender como se dava o processo de aquisição
do conhecimento como um todo. Ao ser colocado ao grupo de professores, do
Projeto de Formação Continuada, desenvolvido no CAIC, eles gostaram do tema e
se dispuseram a participar.
Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que trabalhar a partir dos interesses
dos professores, possibilita maior garantia de sucesso ao trabalho. O encontro
aconteceu de forma descontraída e natural, onde todos colocaram seus pontos de
vista e aprofundaram seus conhecimentos. Juntamente com o referencial teórico
para subsidiar o trabalho em sala de aula, os professores refletiam, apontavam os
pensamentos, compartilhavam angústias, dúvidas, descobertas; sempre
socializando com o grupo os encaminhamentos adotados no dia a dia.
3.2 Análise dos Dados
Foram utilizados os procedimentos da pesquisa qualitativa, pois segundo
Lüdke e Andre (1986), o estudo qualitativo é aquele que se desenvolve numa
situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e lança
um olhar sobre a realidade de forma complexa e contextualizada.
Na pesquisa qualitativa o pesquisador atua no meio em que desenvolve a
pesquisa com o todo. E pela necessidade de controlar a investigação, tem um foco
de estudo.

74
Bogdan e Biklen (1994) apresentam cinco características básicas que
configuram esse tipo de estudo: na investigação qualitativa a fonte direta de dados é
o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; a
investigação qualitativa é descritiva; os investigadores qualitativos interessam-se
pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos.
Como instrumento mais viável para a coleta de dados, considerou-se a
entrevista semi-estruturada, pois como coloca Lüdke (1986, p. 34): “permite a
captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer
tipo de informante e sobre os mais variados tópicos”.
Porém, deve-se levar em consideração o alerta do mesmo autor para o
momento da entrevista:
O entrevistador precisa estar atento não apenas (e não rigidamente,
sobretudo) ao roteiro pré-estabelecido e às respostas verbais que vai
obtendo ao longo da interação... e que é muito importante para a
validação do que foi efetivamente dito. (LÜDKE,1986, p. 36).
Assim, o entrevistador estabelece um momento de interação com o
entrevistado, podendo ser um momento autêntico de captação de informações. Para
delimitação do objeto de estudo, considerou-se o apontamento da escola e dos
professores acerca de quais seriam os casos de Dificuldades de Aprendizagem em
seus grupos.
O material coletado exigiu uma síntese dos dados principais de cada aluno,
conforme objetivos propostos para desenvolver o trabalho.
Adotou-se um olhar sistêmico, onde as partes só podem ser entendidas a
partir do todo numa teia inseparável de relações.
Procurou-se tecer o olhar dos professores, o olhar da família, o olhar do
aluno, o olhar das pesquisadoras. As questões abordadas com os professores e

75
coordenação registram a postura do educador frente aos alunos com dificuldade de
aprendizagem, bem como, a importância conferida aos mesmos na práxis
pedagógica. Também a participação da família na escola, e se houve articulação
entre professores e família.
Nas entrevistas realizadas com as famílias, as respostas mostram se
percebem os problemas de aprendizagem dos filhos e as razões que atribuem a
essas dificuldades. Como é o ambiente familiar e se esse ambiente propicia a
aprendizagem em relação ao trabalho realizado pela escola, e como é a relação
escola e família.
As falas dos alunos esclarecem se reconhecem as suas dificuldades e o que
as causou, suas necessidades e sugestões sobre as suas famílias, de como
estudam em casa, como são na escola, como recebem a ajuda das professoras e o
que foi estudar no CAIC em 2005.
Mediante a pesquisa realizada, apontam-se estratégias validadas de trabalho
com as famílias de crianças com dificuldades de aprendizagem numa abordagem de
relação sistêmica entendida como aquela em que todos os envolvidos no processo
são co-responsáveis pelo desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
3.2.1 Olhar do Professor
A estrutura atual do sistema educativo coloca o professor como um
profissional que deve pertencer e agir em diferentes subsistemas ao mesmo tempo.
O fato de estar em uma escola pressupõe estar inserido em uma comunidade com
suas características peculiares. Da mesma forma, a ação educativa da escola, não
pode ser desvinculada das funções educativas dos pais dos alunos, e

76
conseqüentemente, o professor também deve manter contato com eles, numa ação
conjunta, cada um desempenhando sua função, auxiliando nas dificuldades de
aprendizagem das crianças.
As dificuldades de aprendizagem identificadas como as mais comuns foram:
na compreensão dos conteúdos e textos na falta de concentração e atenção,
dificuldade na leitura e na escrita, na lentidão e raciocínio lógico. Aspectos
constatados em sala de aula e no apoio pedagógico.
Puderam-se observar os avanços e dificuldades dos alunos frente ao seu
processo de ensino aprendizagem. Sem o intuito de julgar a prática dos professores.
No quarto bimestre, em relação às dificuldades de aprendizagem e avanços,
registrou-se o processo:
“Seu tempo de concentração é pequeno. Compreende as mensagens dos textos
lidos e escritos, somente das questões simples, necessitando de auxílio. Na
matemática, seu raciocínio lógico melhorou, compreendeu as quatro operações.
Necessita de acompanhamento do professor para um bom andamento de sua
aprendizagem. Teve um avanço significativo no segundo semestre. Suas
dificuldades eram relevantes em todas as áreas.” (P. B –A4)
“Ficou claro após a apresentação e desenvolvimento dos conteúdos que a aluna,
em Língua Portuguesa lê com ritmo, fluência e baixa entonação. Produz textos
sem coerência e conteúdo. Somente com o auxílio dos professores ela
compreende o sentido de mensagens orais e escritas e realiza análise gramatical
de palavra e frases. Na Matemática, realiza as quatro operações com números
inteiros e decimais sob interferência das professoras, ocorrendo o mesmo com a
interpretação de problemas, identificação de medidas de massa, capacidade e
diferença entre perímetro e área.” (P. B –A 3)
“Em Língua Portuguesa lê sem ritmo, pouca fluência e baixa entonação. Seus
textos têm pouca coerência e conteúdo, a compreensão de mensagens e textos
só acontece em muitas vezes com a interferência das professoras, ocorrendo o
mesmo com sua análise gramatical. Em matemática a aluna apresentou
progressos quanto a compreensão das quatro operações e o uso de números
decimais nas mesmas, mostrando-se aquém no referente a interpretação de
problemas, identificando parcialmente as medidas de massa e capacidade e a
diferença entre perímetro e área.” (P. A –A2)
“Em Língua Portuguesa melhorou o ritmo, a fluência e a entonação em suas
leituras, sendo necessário ainda aprimorá-los; seus textos apresentam conteúdo,
mas pouca coerência; a compreensão de mensagens orais e escritas muitas
vezes ocorre com a interferência dos professores, ocorrendo o mesmo com a
análise gramatical. Na matemática, a aluna apresentou progressos quanto a
compreensão das quatro operações e o uso de números decimais nas mesmas,
necessitando do auxílio dos professores quanto a interpretação de alguns

77
problemas. Identificando as medidas de capacidade e massa e compreendendo
parcialmente a diferença entre perímetro e área.” (P. A – A1)
“Em Língua Portuguesa lê sem ritmo, fluência e entonação. Produz textos
coerentes e de pouco conteúdo. Interpreta o sentido de mensagens orais,
necessitando de auxílio do professor quanto à escrita, ocorrendo o mesmo com
sua análise gramatical e de palavras e frases. Em matemática realiza as quatro
operações com números inteiros e fracionários, necessitando por vezes da
interferência dos professores quanto a interpretação dos problemas.” (P. A – A 7)
“Em Língua Portuguesa lê com ritmo, pouca fluência e baixa entonação. Produz
textos por vezes coerentes, sendo impossível fazer um diagnóstico mais preciso
uma vez que os mesmos nunca são concluídos em tempos além dos
determinados. Compreende mensagens orais e escritas e realiza parcialmente a
análise gramatical de palavras e frases. Na matemática, resolve as quatro
operações com números inteiros e fracionários mediante o auxílio direto dos
professores, ocorrendo o mesmo com problemas, identificação das medidas de
massa e capacidade e diferença de área e perímetro.” (P. A – A 6)
“Em Língua Portuguesa lê sem ritmo, tem pouca fluência e baixa entonação,
produz textos com pouca coerência e conteúdo; a compreensão de mensagens
orais e escritas por vezes só acontece mediante interferência dos professores,
ocorrendo o mesmo com sua análise gramatical. Na matemática, a aluna
apresentou progressos quanto a compreensão das quatro operações e o uso de
números decimais nas mesmas, no entanto deixou a desejar no referente a
interpretação de problemas. Identificando parcialmente as medidas de massa e
capacidade e a diferença entre perímetro e área.” (P. A – A 5)
“Em Língua Portuguesa lê com pouca fluência, ritmo e entonação, apresentando
textos fracos de conteúdo e sem coerência. Compreende o sentido de mensagens
orais e escritas somente com interferência dos professores o mesmo com a
interferência dos professores o mesmo com análise gramatical de frases.Na
Matemática resolve as quatro operações com números inteiros e decimais, com
interferência dos professores. O mesmo se procedendo com a interpretação dos
problemas, a identificação das medidas de massa e capacidade e a diferença
entre perímetro e área.” (P. B- A 8)
“Em Língua Portuguesa lê sem ritmo, pouca fluência e baixa entonação, não
demonstrando interesse pela leitura. Fato esse que interfere nas suas produções
de textos, as quais são ricas de vocabulário, coerência e conteúdo, estando
aquém no referente à gramática e ortografia. Compreende parcialmente o sentido
de mensagens orais e escritas, ocorrendo o mesmo com análise gramatical das
palavras e frases. Na Matemática só resolve as quatro operações com auxílio das
professoras, ocorrendo o mesmo com sua interpretação de texto. Identifica
parcialmente as medidas de massa e capacidade e diferencia área de perímetro.”
(P. B – A 9)
“Em Língua Portuguesa lê com pouca fluência, ritmo e entonação, apresentando
textos Coerentes mas com pouco conteúdo, interpreta o sentido de mensagens
orais e escritas na maioria das vezes com auxílio dos professores,ocorrendo o
mesmo com análise gramatical das palavras. Em matemática melhorou o
desenvolvimento das quatro operações, necessitando por vezes da interferência
dos professores quando as mesmas envolvem números decimais e situações
problema. Não sendo diferente quanto a identificação de medidas de massa e
capacidade e a diferença entre perímetro e área.” (P. B – A 10)

78
As queixas sobre os alunos que participaram do apoio pedagógico são várias.
Não conseguem parar quietos e nem acabar as atividades, não têm concentração,
não conseguem prender a atenção em determinada atividade por muito tempo e
recusam-se a fazer, interferindo assim na apropriação do conhecimento. Como
expressam a seguir os professores sobre os seus alunos:
“É uma aluna difícil de se trabalhar, não pára quieta. No início do ano não aceitava
a interferência das professoras.” (P. B – A2)
“A maior dificuldade que encontro é na atenção e produção de textos com relação
a responsabilidade e conclusão das atividades.” (P. B –A1)
O trabalho realizado com essas crianças exige um esforço coordenado entre
os profissionais da escola que podem contar com a ajuda da família, dependendo de
uma boa orientação, a todos os envolvidos.
Nesse contexto, faz-se necessário que a escola esteja preparada para
trabalhar com essas crianças e orientar os professores, pois, nas palavras de
McLaren (1977, p. 253): “a voz dos professores reflete valores, ideologias e
princípios estruturais, que os professores usam para entender e mediar histórias
culturas e subjetividades dos estudantes”.
Para que os alunos tenham aprendizado proveitoso, os professores precisam
compreender as várias maneiras que eles dispõem para constituir suas percepções
e identidades. Ou seja, os professores precisam entender como as experiências
produzidas nos vários domínios da vida cotidiana produzem, por sua vez, as
diferentes vozes que os alunos empregam para dar sentido ao seu mundo e,
conseqüentemente, a sua existência na sociedade. É crucial que os professores
considerem como o ambiente em que estão inseridos, é experienciado, mediado e
produzido pelos alunos, uma falha nesse ponto impedirá não apenas que os
professores penetrem nas motivações, emoções e interesses que constituem a

79
singularidade da voz dos alunos, mas também dificultará a criação do próprio
momento de aprendizagem.
Ser professor, portanto, tem um novo significado. Exige ter consciência da
intencionalidade do ato de ensinar, para planejar uma intervenção eficiente e eficaz
no nível de desenvolvimento em que o aluno se encontra, desafiando-o a superar
seus próprios limites. É saber do contexto familiar do aluno. É ser capaz de
organizar situações de aprendizagem que envolvam a todos os alunos, sem se
descuidar daqueles que apresentam qualquer tipo de necessidade ou de dificuldade
que os impeçam de aprender. É ter coragem de tomar decisões conscientes no
sentido de comprometer-se com todos e com cada um.
A integração das famílias e dos professores ocorreu durante as reuniões
pedagógicas bimestrais, e nos momentos em que foram chamados pela
coordenação onde os professores participam da conversa, como no depoimento
abaixo:
“Eram nas reuniões pedagógicas que tínhamos contato com as famílias. Em
outros momentos o contato quase não ocorreu.” (P. B)
“Não conheço a maioria das famílias dos alunos, não tinha essa visão.” (P. I.)
Constatou-se pelos relatos, que os professores não conheciam aspectos
relevantes da vida familiar dos alunos e evidenciaram a necessidade de estabelecer
essa relação com a família, porque esperam que os pais colaborem nos estudos em
casa:
“É de grande importância para a aprendizagem, os pais que tomam consciência
das dificuldades procuram juntos com os professores uma maneira de ajudar seus
filhos em casa.” (P. B)

80
As dificuldades de aprendizagem podem aparecer quando se exige que a
criança realize atividades para as quais ainda não está capacitada, apresentando-se
lentas para responder às solicitações dos professores. Porém, quando recebem
atenções pedagógicas adequadas, essas dificuldades tendem a desaparecer, ou
mesmo seus efeitos.
As dificuldades mais comuns citadas pelos professores são também as
dificuldades encontradas na maioria das vezes em todas as salas de aula. Portanto
o professor deve estar sempre atento para conhecer o seu aluno, detectar as
dificuldades, investigar as causas; enfim, ter conhecimento dessas dificuldades, o
que facilitará o avanço da criança na aprendizagem.
Após diagnosticado, a real dificuldade do aluno, todos passaram a estar
cientes do seu papel, buscando subsídios teóricos metodológicos, refletindo em
conjunto com a coordenação para a utilização de estratégias que pudessem
melhorar o ensino aprendizagem das crianças com dificuldades.
Observa-se que as professoras procuraram dar atendimento individual, dando
atenção maior aos alunos que necessitavam. Sentiam-se integradas com o trabalho
desenvolvido na sala de aula e no apoio pedagógico proporcionado pela escola.
Estavam em contato constantemente com as pesquisadoras para desenvolver ações
que possibilitassem o crescimento dos alunos, afirmando quando em encontros para
avaliação que:
“Possibilito bastante diálogo, valorização do trabalho, atendimento das
necessidades de cada aluno.” (P. A)
“Valorizo a relação com o aluno, assim passam a ser seguros e participativos.” (P.
B)
“Procuro despertar o interesse dos alunos pelos estudos, partindo de onde ele
sabe.” (P. I)

81
Sobre os encaminhamentos adotados parecem estar seguras, pois enquanto
refletem sobre a questão explicitam:
“O professor que atende melhor os alunos com dificuldades de aprendizagem é
aquele que busca desenvolver o potencial de cada um, perceber os pontos fortes
e superar os pontos fracos.” (P. B)
“Deve ter disponibilidade e boa vontade para discutir, pesquisar, buscar
estratégias, trabalhar em equipe, estar sempre em contato com a família e a
coordenação pedagógica.” (P. B)
Nessas falas percebe-se o envolvimento dos professores com as questões de
ensino aprendizagem.
Ao serem questionadas sobre os pontos fortes dos alunos, alvo da ação
intensiva, os professores reconheceram a complexidade do aprender, suas
qualidades, seu esforço, a forma que cada um tem para aprender; o respeito pelos
professores, o interesse e desejo em aprender e caprichar, a afetividade que
demonstram e a alegria ao aprender. Expondo assim, a visão sobre a aprendizagem.
Nessa situação, Perrenoud (2001, p. 24) coloca:
Aprender é uma atividade complexa, frágil, que mobiliza a imagem
de si mesmo, o fantasma, a confiança, a criatividade, o gosto pelo
risco, e pela exploração, a angústia, o desejo, a identidade, aspectos
fundamentais no âmbito pessoal e cultural.
Isto pode ser percebido nas falas dos professores:
“A aluna apesar de suas dificuldades que são muitas, demonstra atenção e
interesse pelos estudos, motiva-se com os desafios nas atividades.” (P. I.)
“As dificuldades deste aluno não o impedem de ser caprichoso com seu material
ele é muito afetivo, é uma criança que busca pelo esforço a construção do
conhecimento.” (P. A)
“Quando conseguem terminar as atividades correm mostrar, ficam alegres pelo
avanço, e eu fico feliz junto com eles, às vezes uns auxiliam os outros.” (P. B)

82
Nesse contexto é preciso considerar que essas crianças possuem atenção
especial, um atendimento individualizado. É trabalho da escola, ou deveria ser,
exatamente, despertar seus alunos a apreciarem as alegrias do conhecimento e a
curiosidade de querer conhecer, pois é o conhecimento que permite uma melhor
compreensão dos diversos aspectos do ambiente, favorecendo a curiosidade
intelectual, estimulando o senso crítico, o que é fundamental para a aquisição da
autonomia e capacidade de tomada de decisão. Como afirma Delors (2001, p. 90):
“Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de
saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do
conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como meio e como uma
finalidade da vida humana”.
Faz-se necessário um professor que tenha um olhar insistentemente ético e
responsável sobre o seu fazer e sobre o que devem conhecer e fazer seus alunos.
Com trabalhos que tenham significado, sem ignorar o que a criança já sabe, aspecto
que fica evidente na fala dos professores ao serem questionadas sobre o
encaminhamento metodológico para fechar os objetivos:
"O meu objetivo, o objetivo principal... a partir de suas realidades e dentro de um
contexto significativo para eles.” (P. B)
O professor estará insistindo na aprendizagem de seus alunos e vibrando
com suas conquistas, porque também são suas. Investindo assim, no que acredita
que seus alunos são capazes de aprender e transformar a realidade onde estão
inseridos.
Um momento essencial que ocorre na escola e pode colaborar com o
encaminhamento dos professores, sendo muito valorizado na fala das professoras, é

83
a formação continuada, onde se trabalhou com todos os professores e coordenação
pedagógica sobre a construção do conhecimento:
“Eu acredito no trabalho que eu faço, eu gosto do que eu faço, porque, às vezes,
as pessoas estão professoras, mas não são professoras por vontade só, porque é
a oportunidade. No meu caso, não. Desde pequenina, eu brincava era de
professora, me encontro na profissão. Busco significar o ensino para meu aluno...
este espaço de formação que temos me ajuda a crescer.” (P. A)
Por esse depoimento, é possível verificar a ligação que a professora faz entre
a profissão e a realização pessoal, confirmando o que dizem vários teóricos que
quanto mais uma pessoa gostar de seu trabalho, maior será sua satisfação pessoal
e maior será seu empenho para realizá-lo da melhor maneira possível. Ao dizer que
"se encontra na profissão", indica o quanto está envolvida na docência ao ponto de
se refletir e se identificar como pessoa quando está trabalhando.
3.2.2 Olhar da Família
O encontro dos pais com a escola se deu em momentos de reuniões ou
quando foram chamados pela coordenação. Os encontros eram agradáveis e os
pais eram atraídos de forma simpática para eles. Na semana que antecedia a
reunião os alunos levavam para casa avisos, recadinhos, bilhetes e carinhos para os
pais e combinavam onde colocariam tais avisos. Uns eram colocados na geladeira,
outros de baixo do prato antes das refeições e teve até a sugestão de ser colocado
no sapato dos pais antes de saírem para o trabalho.
A respeito do comparecimento dos pais às reuniões, observou-se presença
bem elevada; acontecem de forma amistosa, todos se respeitam, os pais tem vez e

84
voz. As reuniões pedagógicas precedem de uma pauta pré-estabelecida, uma
mensagem e assuntos levantados pelos pais. Acontecem bimestralmente, sendo
que no terceiro bimestre foi por agendamento. Os grupos são divididos em três subgrupos
de acordo com as necessidades detectadas no decorrer do bimestre, tendo
assim pautas e dinâmicas específicas para serem tratadas na reunião com os pais.
No quarto bimestre a reunião, foi geral, onde todos os pais participam nos primeiros
momentos juntos. Posteriormente, seguem para as salas de aula de seus filhos para
tratarem questões específicas.
O que se percebe é que são poucos os pais que faltam às reuniões. Sendo
que segundo a coordenação, são precisamente aqueles pais que deveriam estar
presentes porque seus filhos estão com problemas nos estudos. Esses pais, só vêm
se convocados. É que a escola faz após as reuniões. Acontecendo uma segunda
chamada aos que não compareceram. Existe um incentivo aos pais, o que faz a
diferença.
Para perceber o contexto familiar onde o aluno vive, realizou-se a
caracterização das famílias, sua situação sócio-econômica, composição, religião,
relacionamentos, os objetivos da família, a interação, como acontece a autoridade, o
respeito, a comunicação, a afetividade, os conflitos e fortalezas, pois,
ao analisarmos a família como um todo, estamos valorizando o
aspecto da globalidade do sistema que difere do somatório das
partes (teoria geral dos sistemas) e o aspecto de reciprocidade, em
que cada membro influencia e é influenciado pelo comportamento do
outro. (POLITY, 2004, p. 98).
Dos dez alunos que participavam do apoio pedagógico, os quais foram foco
da pesquisa somente cinco famílias atenderam a solicitação, sendo que, em duas
famílias compareceu o casal e nas demais somente a mãe. Os dados levantados
com essas famílias serão abordados primeiramente. E em seguida, abordar-se-á, os

85
dados das famílias que não compareceram à escola, os quais foram obtidos através
de análise documental e com a coordenação pedagógica.
A – Pais que atenderam as solicitações da escola
Os pais entrevistados são católicos e todos se casaram muito jovens, com
idade entre quinze e vinte anos. O tempo de casamento varia de onze a trinta e um
anos. O relacionamento em família é valorizado, buscam um no outro a força para
continuar em frente, o que esteve muito presente nas falas:
“Nosso relacionamento de confiança é mutuo, um não faz nada sem o outro saber,
nosso alicerce é a nossa união” (F4)
“O vinculo existente em nossa relação é muito forte. Um sente a falta do outro para
realizar o que já é de costume durante muitos anos de convivência.” (F3)
O número de filhos na família varia de um a oito. O nível de escolaridade é
bastante diversificado e a maioria possui o ensino fundamental incompleto. Uma
família é analfabeta e outra os pais voltaram a estudar para completar o ensino
médio. A renda familiar é baixa, varia de um a dois salários mínimos provenientes de
aposentadorias, empregos como enfermeiro, mecânico, mensalista e diarista e
serviços gerais. A maioria das famílias possui casa própria financiada pelo governo e
prefeitura, apenas uma paga aluguel. O lazer e os passeios não são presentes nas
famílias. Possuem como objetivos uma boa educação, investir na espiritualidade,
convivência harmoniosa, sucesso nos estudos, assegurar um futuro melhor aos
filhos e empregos fixos, revelados em falas do tipo:
“Ver os filhos crescerem educados com formação, porque o mundo está difícil
(drogas, violência) porque cada vez mais está difícil conviver com os outros
(precisa saber o que fala e para quem fala e escolher muito bem as amizades),
para que meus filhos sejam felizes e que tenham orgulho da família para dizer
“valeu a pena.” (F1)

86
“Conseguir terminar meus estudos para acompanhar o filho e também para
garantir emprego melhor. Sem estudo não tem emprego, ter emprego fixo,
terminar de pagar a casa. E ter mais tempo para cuidar da educação do filho.” (F7)
Percebe-se que a interação entre os membros familiares acontece pelo
vínculo conseguido pelas famílias, mediante o diálogo, pois se auto-afirmam nos
princípios estipulados na mesma. E, nas palavras de Polity (2004, p. 183), “nas
famílias em que existe uma maior circulação do conhecimento, há um estímulo e
uma autorização na busca do aprender”.
A autoridade está voltada na figura da mãe, sendo a comunicação mediada
por elas. Não demonstraram dificuldades em estar estabelecendo limites, porém,
reconhecem a necessidade do maior envolvimento do pai. Os filhos são obedientes
e a identificação e o respeito pelos pais parece existir. Em relação às fortalezas, fica
explícito, que as encontram no convívio familiar, pela união, nos pais pelo exemplo,
na fé em Deus e no amor. Como transparece nas falas a seguir:
“Converso muito com o meu esposo para que entenda a importância de ser mais
firme com nosso filho pois acredito ser necessário estabelecer limites desde cedo
para que consiga resolver conflitos mais tarde... Procuramos desfrutar os
momentos juntos. O amor é a base que une nossa família. Quando temos tempo,
procuramos estar juntos estimulando os nossos filhos o respeito pelas pessoas,
procuramos divertimento sadio passeando e convivendo em família. Transmitimos
a importância de uma relação de confiança, aberta espontânea com muita
sinceridade.” (F7)
”A comunicação acontece lá em casa, mas tem que saber a hora para conversar
sobre problemas, é que as vezes o “seu Luiz” se estressa por pouca coisa.” (F1)
“Nossos filhos participam das decisões familiares, deixando bem claro como são
as coisas, cobram a boa educação, preferem ficar calados à brigar. Não proibimos
nada, mas eles sabem das regras se aprontar não vão mais.” (F2)
“Os filhos identificam-se com o pai vendo nele o exemplo para o trabalho.” (F4)
“Só podemos educar nossos filhos pelo nosso exemplo, um conversando e
respeitando o outro e quando há brigas tentamos se resolver, o que não pode é
ficar de mal, com muita fé em Deus nos fortalecemos para viver.” (F3)

87
As imagens das famílias precisavam ser tecidas para olhá-las mais de perto.
Aproximando-se das questões familiares que possam interferir no desenvolvimento
da aprendizagem. O ser humano é gerado numa união, mas para reconhecer-se
como indivíduo precisa-se de identidade porque “a família é o contexto natural para
crescer e receber auxílio, ela cumpre o seu papel de garantir a pertença e, ao
mesmo tempo promove a individuação do sujeito” (POLITY, 2004, p. 37).
Os papéis da família precisam estar bem definidos para não interferir na
elaboração da identidade que se dá pela conquista da autonomia e individualidade.
Desde muito cedo a família coloca expectativas em relação à criança. Os pais
inquietam-se com o desempenho dos filhos na escola. Essas situações de
expectativas podem marcar profundamente o desenvolvimento futuro da criança,
exigindo o que não está ao alcance de suas capacidades, aptidões ou desejos.
No sistema familiar, a capacidade de proporcionar um continente seguro para
o desenvolvimento intelectual está primariamente ligada à habilidade dos membros
da família (em especial os pais) de separarem seus próprios conflitos às realizações
das expectativas e conflitos dos filhos (POLITY 2004). Essa capacidade,
evidentemente, está intrinsecamente enraizada no grau de satisfação, ou pelo
menos de resolução, nas questões intelectuais/profissionais que afetam os próprios
pais.
A importância da participação dos pais na vida escolar dos filhos tem
apresentado um papel significativo no desempenho escolar. O diálogo entre a
família e a escola, tende a colaborar para um equilíbrio no desempenho dos alunos.
A relação familia e escola são mecanismos de defesa para a criança. Possuem a
função essencial, de oferecer segurança nessa interação; caminham para a
construção desse vínculo, pois, “em ambos os casos, lidamos com processos a

88
serem construídos e, portanto, não podemos definir no início aquilo que se pode
ocorrer no fim” (POLITY, 2004, p. 125).
Observa-se que existe um discurso dos pais em relação à qualidade da
escola, o tempo integral que possibilita o desenvolvimento integral da criança e a
segurança no sentido de passarem o dia todo na escola, que parece constituir-se um
ponto de referência no ensino aprendizagem.
Os pais participam e colaboraram com a escola, quando solicitados e quando
sentem necessidade. Fazem referências da importância, das vantagens nessa
colaboração, valorizaram o fato de terem percebido que os filhos gostam muito de
estar na escola e de estar aprendendo. O envolvimento dos filhos com a escola é
explicitado claramente pelos pais:
“Está em uma escola boa, devido ao tempo integral, aproveita o máximo do tempo
em que ele está na escola para ter oportunidade melhor para ter um bom
emprego.” (F4)
“As crianças se criaram aqui se alimentaram aqui, espero que continuem cuidando
da minha filha.” (F3)
“Em vista de outra é excelente, que continuem assim, exigente. Por ser período
integral, ele gosta da escola.” (F7)
“A escola é excelente, ensino e horário que favorece a família, ensino bom, chega
em casa descansa.” (F2)
“A escola é excelente todos os filhos estudaram aqui. É a melhor que conheço.
Estuda para ser alguém na vida. Porque o estudo é importante. A diferença está
em quem estuda consegue ter mais clareza das coisas.” (F1)
Em relação à percepção dos problemas de aprendizagem, observou-se que
reconhecem a dificuldade que os filhos apresentam para aprender, principalmente
em Português e Matemática. Em relação ao que venha a ser dificuldades de
aprendizagem, os pais demonstram estar um pouco confusos. Revelam que não
sabem ou sabem muito pouco como definir a questão, e que após contato com a
escola puderam estar acompanhando o que possibilitou melhoras. Em relação às

89
razões das dificuldades de aprendizagem, colocam que é devido à falta de atenção,
de interesse, por passarem muito tempo longe dos pais, coisas da idade e às vezes
seus filhos parecem não escutar. Como colocam nos depoimentos abaixo:
“Melhorou bastante depois do contato do pai com a escola. Agora está mais ligado
em suas responsabilidades por que sabemos o que cobrar, É muito desligado, fica
sozinho só assistindo TV não estudava.” (F4)
“Deduzimos que seja falta de atenção, hoje entendemos essas dificuldades, antes
pensávamos que era o trabalho da professora, foi preciso ter a noção de que é
necessário os encaminhamentos adotados pela escola. Suas dificuldades são em
português.” (F7)
“Falta de interesse por causa da idade não presta atenção gosta da escola e das
professoras.” (F2)
Quando os pais tomam conhecimento das reais dificuldades dos filhos
dividem as ansiedades e responsabilidades:
Pensando na aprendizagem e considerando-a sob perspectivas das
relações familiares, contanto que muitas vezes, a compreensão
desses problemas não torna a criança mais inteligente mas permite
que ela utilize melhor seu potencial pois tira de seu ombro, toda a
carga de responsabilidade e a distribui por todos aqueles envolvidos:
família, professores, comunidade escolar, meio social, etc...
(POLITY, 2004, p. 135).
A história escolar está voltada para a relação que as crianças fazem entre o
desejo de aprender, o desempenho escolar satisfatório. A maioria dos alunos conta
com o auxílio dos pais nas tarefas escolares. As mães são mais presentes no auxílio
às atividades, apresentam um cuidado maior, dão mais atenção e se mostram mais
participativas na realização das tarefas de casa.
Os pais demonstram conhecer o desempenho escolar, mas não o
compreende e nem conseguem defini-lo. A maioria desses pais parece ter
uma visão bastante realista da dificuldade de aprendizagem do filho, inclusive,
descrevendo estratégias e saídas para solucionar o problema. A participação da

90
família nas dificuldades de aprendizagem resgata aos pais a função de ensinar e
cuidar:
Esse aspecto não apenas abrevia o tempo de tratamento como
produz resultados mais afetivos e duradouros, na medida que
possibilita a familia desenvolver novos recursos para resolver seus
impasses. (POLITY, 2004, p. 183).
A presença dos pais nas tarefas escolares é bastante ativa, mas permeada
por dificuldades, ou seja, os pais tentam auxiliar, buscam estratégias, mas não
conseguem atingir os objetivos, muitas vezes por falta de entendimento pedagógico
ou mesmo orientações específicas. Além disso, auxiliam e acompanham as tarefas
com base no nível escolar que tiveram, o que na maioria é baixo ou até mesmo
ausente, o que torna difícil o auxílio. Dentro dessa perspectiva, os pais se
prontificam a auxiliar e participar das explicações das tarefas, utilizando recursos
tradicionais da sua própria vida escolar trazidos pela memória, mas parece evidente
a dificuldade dos pais diante dos problemas de aprendizagem. Enquanto algumas
famílias se sentem perdidas diante das dificuldades dos filhos, outras utilizam várias
tentativas, esperando conseguir atingir os objetivos do desempenho bem sucedido,
persistindo na questão do acompanhamento do filho com o pouco tempo que
possuem, como mencionam nos relatos:
“A mãe ajuda na medida do possível à noite, o pai fala da dificuldade e orienta
para estudar realizar mais vezes, aproveitar a escola.” (F4)
“Somente as vezes ela é ajudada. Ultimamente ninguém está ajudando ela é
sozinha.” (F3)
“Há participação durante a noite tomamos texto, não temos preparo para trabalhar
com isso.” (F2)
“Todos colaboram, com o pouco que sabem auxiliando com exemplos, auxiliando
nas pesquisas.” (F1)

91
Em geral os pais valorizam o desempenho do professor e como esse, realiza
as atividades pedagógicas na medida do que conhecem, também valorizando o
desempenho dos seus filhos. Esses pais parecem perceber que estar
acompanhando o processo ensino aprendizagem é uma forma de estarem vigilantes
no desempenho, e acreditam na idéia de que sua participação favorece
desenvolvimento escolar. Algumas famílias relatam sobre as dificuldades que
possuem para propiciar um ambiente familiar com condições necessárias para a
aprendizagem, outras demonstram interesse em ajudar:
“Não auxilia, não temos jornal nem revistas, livros e não podemos auxiliar muito.”
(F3)
“Temos interesse com que ele aprenda, mas não tem muitas condições nem
materiais para pesquisa.” (F4)
“Temos interesse em ajudar nossa filha, pois convive com muitos adolescentes ela
se interessa, as irmãs brincam de escolinha. A avó conversa bastante passa
bastante exercícios.” (F2)
Os pais percebem a importância de um ambiente que favoreça a
aprendizagem, porém essa questão não é muito clara a eles.
Acredita-se que o papel da escola não é só esclarecer sobre dificuldades de
aprendizagem das crianças, como chamar a atenção dos pais no sentido de estarem
trabalhando juntos, imbuídos na construção do mesmo bem comum, o aluno.
Permitindo, assim, que a família amplie seu olhar em relação à escola, podendo
transformar sua realidade, interferindo em sua forma de atuar na construção da
aprendizagem de seu filho.
Em relação às cinco famílias que não atenderam às solicitações das
pesquisadoras e nem da escola, a pedagoga relatou que as mesmas só
comparecem à escola, quando são convocadas e com muita insistência, às vezes,
com a interferência da assistente social da instituição.

92
B – Pais que não atenderam as solicitações da escola
O quadro familiar foi completado com auxílio da coordenação pedagógica,
com base em registros feitos em fichas próprias e entrevistas no momento da
matrícula. Far-se-á um relato geral dos dados obtidos em relação aos referidos
alunos.
“Os pais são separados e não possuem um bom relacionamento. Um culpa o outro
pela separação. A mãe do aluno não é muito aceita pelos familiares do marido. O
aluno às vezes fica os finais de semana na casa dos avós paternos, e é ai
segundo a pedagoga que o caos se instala. Algo ocorre porque é perceptível na
escola a mudança de comportamento quando passa o final de semana longe da
mãe. A avó paterna esteve na escola e teceu comentários sobre o neto que desde
pequeno demonstra sinais de depressão. Recusa-se a tudo e a todos. Chegando
em muitas vezes esconder-se de baixo da mesa para não se aproximar de
pessoas. É muito resistente as colocações dos professores e da equipe. É uma
criança que dorme muito tarde o que prejudica seu desempenho pois a escola é
de período integral. Vive com a mãe e uma irmã. Ultimamente estava revoltado
pois a mãe tem um novo namorado.” (A 9)
“Os pais nem chegaram a se conhecer. Ora está com a mãe que tem autoridade
sobre ela, ora está com a avó que deixa ficar direto brincando na rua. Mora com
várias pessoas, a casa é tipo uma república de parentes. A mãe atende as
solicitações da escola, mas demonstra dificuldades em administrar as questões
familiares. Quando acontecem dificuldades os filhos vão para a casa da avó. A
mãe está no terceiro relacionamento e teve filhos em cada um desses
relacionamentos.” (A 8)
“Os pais são de idade é uma filha temporona que convive com tias sobrinhos e
irmãs mais velhas. O pai trabalha e a mãe é doente com vários problemas de
saúde. A familia tem pouca escolarização, sendo que os pais são analfabetos, não
podendo auxiliar a filha em casa em seus compromissos. Os pais aparentam ter
uma união estável.” (A 5)
“Os pais após muitas crises e idas e vindas em seu casamento se separaram
definitivamente neste ano. Quando o aluno fica com o pai dorme muito tarde
porque o pai é dono de um comércio. A nova esposa do pai está grávida. O aluno
mora com a mãe e uma irmã.” (A 6)
“A mãe dificilmente vem à escola devido ao seu horário de trabalho. Trabalha em
dois locais. A aluna não tem contato com o pai.” (A10)
Mediante a caracterização dessas famílias, observa-se que das cinco,
somente uma é constituída pelo casal onde o filho pode contar com a presença do
pai e da mãe. Nas demais, a desestrutura familiar impera, esquecem-se de que

93
mesmo com o rompimento da união os filhos, precisam ser levados em
consideração; pois o modo como os pais enfrentam a vida, tem influência decisiva
na formação dos filhos.
3.2.3 Olhar do Aluno
Até o momento de entrar na escola, a criança é reconhecida socialmente a
partir de seu pertencimento a uma família, se reconhece como membro da mesma.
Ao freqüentar a escola, a criança é o referencial da família para a escola, e nessa
relação vincula-se a instituição. A criança passa a ser o elo de ligação entre ambas,
como protagonista de uma experiência que não é conhecida por nenhuma das
instâncias, e assim: “a criança pode colocar-se no lugar de ensinante frente a sua
familia sobre o acontecido na escola e, por sua vez, como ensinante frente à escola
sobre a história ou experiências familiares“ (FERNANDEZ, 2001, p. 105).
Quando a criança está na escola precisa ter espaço para expor sua história
de vida num processo interativo de ressignificação e autoria. Ao situar-se como
aprendente em relação às experiências e a história da criança, o professor permitirá
ao aluno que se situe como ensinante. A voz do aluno não é um reflexo do mundo, é
uma força que exerce o papel de mediadora, dando forma a realidade dentro do
contexto onde está inserido. Cada aluno tem sua voz individual construída
historicamente: ”a voz, então, sugere os sentidos que os alunos têm a seu dispor
para se ‘fazerem ouvir’ e para definirem-se como participantes ativos no mundo”
(MCLAREN, 1977, p. 252).
Assim, na ação de se fazerem ouvir, percebeu-se no contato com os alunos
que todos os que participam do apoio pedagógico tem noção de suas dificuldades, e

94
o porquê de estarem participando dessa atividade. Isso demonstra que reconhecem
suas diferenças, percebem que necessitam de auxílio para aprender e do que é
necessário para aprender. Nesse sentido as respostas foram:
“Eu não sei fazer contas nem ler direito. As contas não acerto porque não sei a
tabuada... Minha mãe não pode me ajudar porque não lê.” (A3)
“Matemática que era legal de fazer.” (A1)
“Eu quero fazer, só que eu não consigo. Você me ensina? (falou para a
pesquisadora).”(A10)
“Essas aulas foram muito importantes para mim.” (A2)
“Não consigo acabar as atividades quando a professora pede, acho que sou muito
lento, só gosto de desenhar, meu caderno é cheio de desenhos.” (A6)
“Eu vou vencer todos os objetivos até o final do ano, e vou passar, estou
aprendendo.” (A9)
Em relação à maneira como a professora ajuda a aprender, os alunos
responderam:
“A professora ensina muito bem.” (A7)
“É bom ficar no apoio, tem bastante materiais e poucos alunos.” (A4)
“Eu gosto quando vocês (as pesquisadoras) vêm aqui, tem mais professores.” (A5)
Mediante o exposto, percebe-se o quanto as dificuldades de aprendizagem
podem influenciar no desenvolvimento da vida da criança. Se não forem feitas as
devidas intervenções, se a escola ignorar, discriminar, desprezar esses alunos; eles
podem se convencer de que não têm capacidade de aprender, de que são menos
que os outros e serão, sem dúvidas, adultos revoltados ou submissos. Assim,
salienta-se a necessidade das intervenções dos professores envolvidos sem ignorar,
discriminar ou desprezar os alunos, investindo na prática pedagógica com atitude
consciente de todos.

95
As respostas dos alunos trazem à tona as questões cruciais no
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem. Ao aluno sentir-se visto e
ouvido pelo professor é primordial para a aprendizagem. O aluno que se sente
ignorado pelo professor, fecha-se, torna-se ausente, ou exige por meio da
indisciplina a atenção que lhe foi negada. A disciplina é fator importante para a
prática em sala de aula, porém consegui-la não é tarefa fácil. Relacionamento
afetivo, baseado no respeito mútuo torna o andamento das aulas mais prazeroso,
tanto para o aluno quanto para o professor.
Quando solicitado aos alunos sugestões que pudessem colaborar com a
aprendizagem deles, expressaram o seguinte:
“A professora dar mais atenção aos alunos.” (A2)
“Que a professora trouxesse mais coisas novas.” (A7)
“Que os alunos não fizessem barulho.” (A1)
“Que a aula fosse na quadra.” (A9)
Está nestas falas um grande desafio ao educador. De nada adianta saber das
dificuldades dos alunos, atendê-lo individualmente, se as atividades trabalhadas são
sempre as mesmas. Atividades chatas, repetitivas e sem sentido. Não há progresso
em repetir inúmeras vezes a mesma explicação, a mesma atividade. O evoluir está
justamente na inovação, no surpreendente, na descoberta, na exposição de vários
caminhos para que o aluno possa escolher qual é melhor e torna-se um construtor
de seu conhecimento.
Quando na sala do apoio no início do terceiro bimestre, num momento
coletivo, dirigido pelas pesquisadoras, em uma assembléia com os alunos, foram
elencadas as dificuldades e o que poderiam fazer para melhorá-las. Em outro

96
momento, realizou-se a avaliação e o que melhoraram como demonstra no quadro a
seguir.
Quadro 1 – Assembléia com Alunos do Apoio Pedagógico – 3º Bimestre
DIFICULDADES
COMO MELHORAR
• Leitura • Ler mais
• Armar as contas • Treinar
• Divisão e multiplicação • Estudar a tabuada
• Tabuada • Decorar
• Prestar atenção • Parar de conversar
• Resolver problemas • Prestar atenção ao ler
• Criar textos • Ler mais
• Terminar as atividades • Ser mais rápido
• Fazer os compromissos • Ter mais responsabilidade
Mediante as colocações expostas pelo grupo, traçaram-se as metas para o
encaminhamento metodológico, atendendo às necessidades específicas de cada
aluno no apoio pedagógico. As normas disciplinares foram retomadas na sala de
apoio e na sala de aula, investindo no contrato didático para o cumprimento dos
compromissos a efetivação das atividades, realizando-as com maior atenção e
responsabilidade no tempo previsto.
Detectou-se a necessidade de uma maior compreensão do valor posicional
dos números, para que as contas fossem armadas corretamente. Fez-se uso de
material concreto como: caixa valor e lugar (unidade-dezena-centena), ábaco,
material dourado individual e coletivo. Para compreensão do processo de construção
da tabuada, afim de que conseguissem solucionar as divisões e multiplicações, fezse
a construção da tábua operatória junto com os alunos, como também, jogos que
os estimulassem estudarem, para saber brincar.

97
A interpretação e resolução de situações problemas, envolvendo as quatro
operações foram trabalhadas partindo de situações reais trazidas pelos próprios
alunos, facilitando a compreensão e a interpretação. Para as produções escritas,
priorizaram-se atividades de compreensão e interpretação de textos, leituras de
vários gêneros; possibilitando unidade de sentido e criatividade ao escrever.
Com a mediação das pesquisadoras e dos envolvidos no processo, foi
possível o direcionamento às dificuldades detectadas, à sistematização e o
atendimento individual aos alunos, possibilitando medidas educacionais
significativas e motivadoras, estimulando o trabalho e a alegria de aprender,
melhorando assim a auto-estima, o que refletiu diretamente no potencial de
aprendizagem.
No final do quarto bimestre, realizou-se uma assembléia avaliativa com os
dez alunos pesquisados para verificar em que melhoraram. Como demonstram as
falas a seguir:

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Quadro 2 – Assembléia Avaliativa com Alunos do Apoio Pedagógico – 4º Bimestre
O QUE EU MELHOREI
• Acabamos as atividades no tempo previsto;
• Prestamos mais atenção;
• Resolvemos as divisões simples sozinhos;
• Diminuímos as conversas;
• Lemos mais;
• Nossos textos estão mais criativos;
• Fechamos a tabuada;
• Fazemos os compromissos.
Qualquer que seja o potencial da criança, quanto mais se trabalha no sucesso
da aprendizagem, quanto mais aprende, ela não se sente isolada; a criança ganha
reconhecimento, maturidade, respeito, amor, sentimento de pertencimento e
identidade positiva. Sendo assim, é possível o desenvolvimento da responsabilidade
e da auto-valorização com auto confiança necessária para superar as exigências
escolares contando ou não com a família.
Porém, as crianças que podem contar com a família segundo Fonseca (1995,
p. 356), ”Num envolvimento familiar adequado e qualitativamente estimulador
desenvolvem aptidões que terão um papel imprescindível na aprendizagem”. Em
relação à família dos alunos que os pais participaram da pesquisa, registram:
“Quase não vejo o meu pai, mas é ele que vem às reuniões, ele quase não vê
meus cadernos.” (A4)
“Fico com minha tia à noite, porque minha mãe e meu pai estudam. Faço as tarefa
na oficina de meu pai.” (A7)

99
“Minha mãe disse que sou muito inteligente e esforçada, ela me ajuda nas
atividades em casa e lê para mim.” (A1)
“Tenho ajuda só quando minhas irmãs vão na minha casa, ninguém sabe ler lá em
casa.” (A3)
Já os alunos que os pais não participaram da pesquisa colocam:
“Meu pai agora tem outra família, vou ter um irmãozinho. Minha mãe trabalha à
noite, quem me ajuda é minha irmã.” (A 6)
“Minha mãe trabalha em dois lugares. Meu pai, nem sei dele, nunca mais vi. Faço
sozinha meus compromissos.” (A 10)
“Só tenho meu tio, minhas irmãs e minha mãe para me ajudar.” (A 8)
“Eu moro com meu pai e minha mãe, mas ninguém me ajuda, ninguém sabe.” (A
5)
“Moro com minha mãe e minha irmã. Mas queria ficar com a avó, mas minha mãe
não deixa.” (A 9)
Percebe-se que os alunos não podem contar muito com o auxílio dos pais,
nem os alunos cujas famílias participaram da pesquisa, nem os que as famílias não
participaram. Fica evidente que os motivos são vários, às vezes devido ao trabalho,
outras vezes devido a questões culturais. No segundo grupo de alunos, percebe-se
que a desestrutura familiar é peculiar a quase todos, somente um dos alunos tem
pais que vivem juntos. Segundo Fonseca (1995), crianças que não podem contar
com a família, em envolvimento sócio familiar inadequado e frustrado, com pouca
estimulação e interação sociolingüística, as aptidões das crianças podem não atingir
a maturação exigida para superar as situações problemas da escolaridade.
Mediante o exposto, ensinar o aluno a ter uma postura positiva e recobrar-se
diante de situações difíceis talvez seja um dos objetivos mais importantes da escola.
Principalmente quando ela atende, como é o caso da escola pública brasileira, a
alunos que por sua origem pobre poderão encontrar mais dificuldades para realizar
um projeto de vida. Essa meta será alcançada mais facilmente se a escola for capaz

100
de proporcionar a todos, experiências bem sucedidas de aprendizagem. É fazer bem
o que tem de fazer: ensinar a todos, em clima de acolhimento e confiança,
educando-os para a resiliência 13 , sem ser necessário a criação de programas,
projetos especiais ou assistenciais.
Quando perguntado aos alunos como estão na escola e o que foi estudar no
CAIC em 2005 foram expressivos em se colocar:
“Eu sou muito bom em matemática, quero ser professor de matemática... Estudar
no CAIC foi muito legal, principalmente a semana dos jogos que teve na escola, as
professoras são muito legais, não gosto de Português.” (A7)
“Eu estou muito fraca nas matérias, mas vou melhorar estou me
esforçando...Estudar no CAIC foi muito bom, eu pude ser aluna com a professora
P. A e fiquei muito feliz.” (A.2)
“Eu aprendi bastante, consegui melhorar em tudo...Esse ano foi muito bom, a
gente aprendeu muitas coisas, mas a parte de Educação Física e Ciências foram
as mais legais. A professora foi muito legal com a gente.” (A4)
“Eu melhorei em tudo, acho que vou passar de ano, já sei fazer as contas, quero
aprender mais...Eu gosto do CAIC porque fiz bastante amizades e aprendi muito
com as professoras.” (A1)
“Eu estou bem, consigo copiar e terminar as atividades...Estudar no CAIC foi bom,
gosto muito de ficar aqui o dia inteiro, gosto da comida e dos lanches.” (A 3)
“Eu cumpro todas as atividades do meu jeito, mas cumpro...Estudar no CAIC é
bom, gosto dos jogos e do momento livre (atividade livre após o almoço).” (A 9)
“Esse ano fizemos muita Matemática, eu fui legal. É bom ficar no apoio, a
professora ensina muito bem.” (A10)
“Eu estou bem, mas acho que vou reprovar. Gosto dos jogos do CAIC.” (A 6)
“Foi muito bom, a gente aprendeu muita coisa. A professora foi muito legal, apesar
das brigas esse ano foi melhor.” (A 5)
“Achei massa, melhor que a escola onde eu estudava que era muito fraca, por isso
que eu não fecho objetivo.” (A 8)
Observa-se mediante as falas que os alunos interagem com os colegas de
sala, gostam muito do ambiente escolar e respondem às solicitações dos
professores na medida em que conseguem resolver as atividades. Evidencia-se a
13 Resiliência é a capacidade de recuperar e se superar, ou ser imune psicologicamente quando se é
submetido à violência de outros seres humanos ou a estresses das catástrofes da natureza
(GRÜNSPUN, 2003).

101
questão do período integral, pelo tempo de permanência na escola, bem como as
refeições que fazem no colégio. A afetividade dos alunos pelos professores é
expressiva, o que é um fator determinante na aprendizagem. São crianças que
demonstram ser felizes e que estão na busca da construção do conhecimento.
3.2.4 Olhar das Pesquisadoras
Quando se iniciou este trabalho, algumas noções sobre a importância do
estudo das dificuldades de aprendizagem, principalmente no que diz respeito ao
processo ensino-aprendizagem e a inter-relação contínua da escola e da família, já
faziam parte da essência das pesquisadoras, que vivenciam a prática de ensinar e
aprender nas suas contradições, nas suas dificuldades, mas também no seu prazer,
com o entusiasmo experiente de quem, há muito tempo, está construindo um
caminho que era sonho e hoje vem se tornando realidade.
... a minha, que é a prática docente, exige de mim um alto nível de
responsabilidade ética de que a minha própria capacitação científica
faz parte. É que lido com gente. Lido, por isso mesmo,
independentemente do discurso ideológico negador dos sonhos e
das utopias, com os sonhos, as esperanças tímidas, às vezes, mas
às vezes, fortes dos educandos. Se não posso, de um lado, estimular
os sonhos impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o
direito de sonhar. Lido com gente e não com coisas. (FREIRE, 1996,
p. 163).
Entretanto, educar é uma prática humana, por isso exige sonhos, utopias,
sem deixar de lado a realidade, de forma que promova a realização da pessoa em
sua totalidade.
As reflexões acerca da família e da escola trazem indicadores que podem
auxiliar outras práticas de ensino aprendizagem com possibilidades de interação

102
desses sujeitos na ação pedagógica. Ao inserir-se no contexto sócio-cultural dos
envolvidos na pesquisa, se considera as representações de cada esfera,
aproveitando seus conhecimentos para desencadear um processo significativo.
Posiciona-se neste contexto como mediadores, utilizando-se da relação escola e
família como espaço de construção do conhecimento.
Para atender os objetivos elencados, verificou-se as representações de cada
esfera investigada, a família, a escola e o aluno; registrando o olhar de cada um
sobre os aspectos que envolvem essa relação.
Dos alunos citados com dificuldades na aprendizagem, percebe-se pelo
histórico analisado, que apresentam defasagem de conteúdo que foram
acumulando-se no decorrer da escolaridade. Das dificuldades na aprendizagem
identificadas, constatou-se que as mais comuns são: a compreensão dos conteúdos
e textos, falta de concentração e atenção, dificuldade na leitura e na escrita, lentidão
e raciocínio lógico. Puderam-se observar os avanços e dificuldades dos alunos
frente ao seu processo de ensino aprendizagem. Em relação à percepção dos
problemas de aprendizagem, observou-se que os alunos percebem e reconhecem
suas dificuldades.
Sobre o olhar do professor e da escola às crianças com dificuldades de
aprendizagem, percebe-se que as dificuldades mais comuns citadas pelos
professores, são também as dificuldades encontradas na maioria das vezes nas
salas de aula. Observa-se que as professoras procuram dar atendimento individual,
dando atenção maior aos alunos que necessitam. Trabalham juntas em sala de aula
e no apoio pedagógico sob orientação da coordenação. Parecem estar seguras dos
encaminhamentos adotados e envolvidas com as questões de ensino aprendizagem.
Sobre os pontos fortes dos alunos, os professores reconhecem suas qualidades, seu

103
esforço, a forma que cada um tem para aprender, o respeito pelos professores, o
interesse e desejo em aprender e caprichar, a afetividade que demonstram e a
alegria ao aprender.
Verificou-se que as crianças com dificuldades de aprendizagem possuem
atenção especial e atendimento individualizado, onde a afetividade demonstrou-se
presente em um ritmo próprio.
A análise obtida na caracterização do contexto familiar do aluno com
dificuldade de aprendizagem, (Anexo 2), revela que em geral possui casa própria,
renda baixa. O contexto familiar é harmonioso, possuem interação entre os membros
familiares, com objetivos claros e concisos em relação à educação dos filhos; a
escolaridade é diversificada. O lazer e os passeios não são presentes nas famílias.
A autoridade familiar está voltada na figura da mãe. Não demonstraram dificuldades
em estar estabelecendo limites, porém reconhece a necessidade do maior
envolvimento do pai.
A concepção do saber, da construção do conhecimento, tanto da escola
quanto das famílias, tem na maioria das vezes conotação utilitária, somente os
professores apresentam o saber como um valor em si, que vale a pena apropriar-se
dele. Ficou evidente que a justificativa para aprender e adquirir conhecimento está
associado à aquisição de um bom emprego.
Dos dez alunos que fizeram parte da pesquisa, somente cinco das famílias
participaram do processo atendendo a solicitação da escola para comparecerem aos
encontros. Os demais não estiveram presentes. Evidenciou-se que os alunos não
podem contar muito com o auxílio dos pais, pois o comportamento familiar frente às
dificuldades de aprendizagem fica a desejar; às vezes devido ao trabalho, outras

104
vezes, devido à questões culturais, por não terem condições de auxiliar os filhos. Os
pais que participaram, demonstram-se esforçados e querem auxiliar os filhos.
Mediante as situações analisadas, o que permeou a pesquisa foi
compreender como se dá a relação entre escola e família com alunos que vêm
apresentando dificuldades na aprendizagem. Observa-se que existe um discurso dos
pais em relação à qualidade da escola, o tempo integral que possibilita o
desenvolvimento integral da criança e a segurança no sentido de passarem o dia
todo na escola, e que parece constituir-se um ponto de referência no ensino
aprendizagem. A participação e colaboração dos pais estão presentes nessa
relação. Constatou-se que os professores não conheciam aspectos relevantes da
vida familiar dos alunos, pois a integração das famílias e dos professores ocorre
somente nas reuniões pedagógicas bimestrais ou quando são chamadas pela
coordenação para tratarem de questões específicas. O desempenho do professor é
valorizado pelos pais, por mais que não compreendam muito bem os
encaminhamentos adotados.
Os encaminhamentos utilizados pela escola para contribuir no
desenvolvimento das crianças com dificuldades na aprendizagem possuem um
enfoque crítico e contextualizado, reconhecedor das diferenças existentes entre os
alunos e busca levá-los à apropriação de conhecimentos essenciais ao exercício da
cidadania.
O trabalho crítico e contextualizado tem significado, o professor demonstra
não ignorar aquilo que a criança traz consigo, aspecto que fica evidente na fala dos
professores ao serem questionadas sobre os encaminhamentos em sala de aula.

105
Na dinâmica dos espaços utilizados pelos alunos, mostra que os professores
buscavam a todo o momento valorizar as ações das crianças, postura que se
observou ao ser trabalhado conteúdos trazidos pelos alunos de suas vivências.
A liberdade vivenciada pelos alunos é tida como condição para o
desenvolvimento e a aprendizagem, condiz também, com os pressupostos
espistemlógicos, filosóficos e didáticos pedagógicos da proposta pedagógica da
escola; pois permite ao aluno pensar, sentir e ser, de forma que desempenhe suas
tarefas com espontaneidade e responsabilidade.
Os professores colocam que podem contar com a coordenação pedagógica
para a realização do trabalho frente às dificuldades de seus alunos. Afirmaram que
estão sempre em diálogo. Em sala de aula, alguns fazem o que podem para ver
seus alunos desenvolverem-se. Algumas professoras demonstram carinho e afeto
por seus alunos. Procuram agir sempre com bom senso e conversando muito,
promovem atividades diferentes para o grupo, são dinâmicas em seus
encaminhamentos. A escola demonstra um clima de envolvimento dos professores
com seu trabalho e uma relação de cordialidade com seus alunos, professores,
funcionários e comunidade em geral. Demonstram-se interessados na participação
de pais e mães na escola, não só como usuários a um serviço público, mas como
necessidade de estar contando com a colaboração dos mesmos numa atitude de
abertura e de apoio aos filhos nos estudos. O animador na escola não é só que a
participação dos pais na escola seja generalizada, mas que o envolvimento que já
existe é resultado de efetiva abertura para a participação.
Os dados evidenciaram que a escola pode ter fortes aliados das dificuldades
na aprendizagem se investir na relação família e escola. É um processo que precisa
ser construído, aprimorado com a participação de todos os envolvidos no contexto

106
onde o aluno está inserido. Acredita-se que a permanência de um clima favorável à
participação dos pais possa colaborar para a concretização positiva de uma
experiência e criar uma cultura de participação favorável a um processo escolar de
maior qualidade e proveito para os objetivos do ensino. A mediação docente
caracteriza-se como um dos elementos fundamentais para o estreitamento entre
escola e família e a superação problemática das dificuldades na aprendizagem.
Nesse processo, o papel da família e da escola se define à medida que ambos
executam seus papéis dentro do ambiente escolar.
Quanto às estratégias validadas de trabalhos com as famílias de crianças que
apresentam dificuldades na aprendizagem, aponta-se um novo olhar na efetivação
da relação família e escola onde todos se tornam co-responsáveis na construção
dessa caminhada. É uma busca compartilhada pelas alternativas de intervenção
para essa realidade. O aluno que apresenta dificuldade na aprendizagem influencia
e é influenciado nas relações do contexto onde está inserido, tanto na escola como
na família. Quando a família é chamada a discutir as dificuldades na aprendizagem,
há a possibilidade de uma flexibilização da dinâmica familiar, abrindo novos
horizontes; ressignificando questões do grupo com ênfase nos processos relacionais
e com a aprendizagem, favorecendo ajuda de todo o sistema familiar. Outro fator
importante é a necessidade de encontros periódicos e sistematizados com os pais,
abordando questões específicas sobre os alunos, com os professores e
coordenação pedagógica em formação continuada, e com os alunos na busca de
novas estratégias para o crescimento de todos. Adotar sistemáticas para ter os pais
participando da escola, seja em preparativos para festas ou como colaboradores
facilitando a interação, é o que ajudará agir coletivamente para possibilitar o
planejamento de mudanças em conjunto.

107
Tentar mostrar aos professores encaminhamentos metodológicos
diferenciados, estratégias diferentes que façam a diferença no processo e tornem o
ensino cada vez mais significativo ao aluno e à escola, para que cumpra sua função
fazendo com que o aluno se aproprie do conhecimento.
Para entender o processo educativo é necessário dominar os conteúdos, as
teorias educacionais e uma gama de informações que se acumulam durante a
história da vida das pessoas. Para tanto, a formação continuada dos profissionais é
fundamental, buscando compreender o que permeia essas informações para tornálas
em conhecimento, adquirindo uma visão crítica que possibilite analisar o
cotidiano da escola como espaço inclusivo.
É preciso compreender o processo educativo como possibilidade de se
restaurar a autenticidade, a afetividade e a humildade das relações humanas. O
papel da escola deve ser o de organizar propostas que privilegiem o acesso ao
conhecimento e sua reelaboração através de possibilidades diferentes, de acordo
com as diferenças individuais e sociais dos alunos revelados no cotidiano de sala de
aula para evitar o fracasso escolar. Quando a escola homogeneiza a construção do
conhecimento, ocorre o processo de exclusão, visto que, o que se constata no
cotidiano é a diversidade, e a mesma, não está preparada para atender o diferente,
o que pensa diferente e o que aprende diferente.
Na escola a criança deve ser estimada, amada, pois só assim se considerará
útil. Fonseca (1995) coloca que professores e alunos devem aprender a se
respeitarem e se ajudarem mutuamente, combatendo antagonismos, no sentido de
resolverem cooperativamente os inúmeros problemas sociais e educacionais que se
lhes deparam. Os alunos que falham na escola tendem a ser isolados na sociedade.
Através do insucesso encobrem-se de angústias, frustrações, sofrimento. A escola e

108
os professores devem, portanto, transformar-se pedagógica e humanamente, até ao
ponto, de permitirem as crianças à identificação com os valores culturais e os
valores humanos que lhes são inerentes.
As crianças quando chegam à escola, encontram-se receptivas à
aprendizagem, quer venham de envolvimento familiar favorecido ou desfavorecidos.
Para muitas crianças, e fundamentalmente para as mais desfavorecidas econômica
e familiarmente, a escola é um mundo de primeira importância. Deve-se lembrar que
a criança ao perceber e assumir que não sabe, que falhou; poderá levá-la a
impossibilidade de se afirmar em termos de pessoa. Se, ao contrário basearmos o
ensino na otimização das áreas fortes da criança ganhamos sua adesão e não se
perde nada do seu potencial.
A educação deve e tem que levar as crianças a pensar em sucesso e não em
insucesso, mas só se pode atingir esse objetivo, segundo Fonseca (1995), se deixar
de usar encaminhamentos profundamente despersonalizantes e descoletivizantes.
A função da escola é garantir apoio inestimável a todos os alunos,
principalmente àqueles que só podem contar com a escola. A razão da escola
justifica-se pela transformação das crianças em seres humanos autônomos,
independentes e pensadores, ou sejam capazes de iniciarem, elaborarem idéias.
Pesquisas demonstram que, quando se tem apoio de alguém significativo,
nesse caso podendo ser a escola, conseguem sobrepor-se à adversidade,
construindo-se em adultas com possibilidades de futuro. Desenvolver nas crianças
condições para resistir e ter imunidade aos estressores, não se tornando vítima e
sim resiliente, tendo como base para o êxito, o afeto e o amor sentido das pessoas
que estão a sua volta.

109
Resiliência é a habilidade para ressurgir da adversidade, adaptar-se,
participar de uma vida ativa e significativa. De acordo com Grünspun (2003, p. 51),
“é uma combinação de fatores que permite a uma criança enfrentar e superar
problemas e a adversidade da vida e ser capaz de construir com isso”.
As crianças resilientes à diversidade são reconhecidas como atores sociais,
com estratégias, habilidades válidas e competência para enfrentar as situações
difíceis do dia a dia.
É partindo dessa analogia que se percebe a necessidade de também educar
os seres humanos desde crianças a terem maior resistência e capacidade, de não
cair em estado de depressão e ansiedade exagerados. É condição essencial à
sobrevivência de maneira saudável, sem tornar a personalidade e a vida em
verdadeiras couraças para agüentar a pressão dos tempos modernos.
É indispensável que as famílias e as escolas se preparem. Segundo Valle
(2003, p. 31), “para exercer função corretiva e educativa no sentido desta resistência
que não esmorece e sabe confiar nos outros seres humanos e em sua capacidade
de construir um futuro diferente”.
Mediante o exposto e pela pesquisa realizada, acredita-se ser possível
melhorar o rendimento escolar com uma maior aproximação da escola com a família.
A inovação pode ser dada, entretanto, ao nível da postura diante do ensino e
da aprendizagem, que moverá novas relações no tratamento dispensado aos pais,
ao professores, aos alunos e às responsabilidades da escola.

110
CONCLUSÃO
O objetivo desse estudo foi compreender como se dá a relação entre escola e
família com alunos que vêm apresentando dificuldades na aprendizagem partindo-se
do pressuposto de que a família é parte integrante do desenvolvimento da criança. A
investigação sob a forma de pesquisa-ação levou a constantes reflexões,
observações, questionamentos e encaminhamentos envolvendo os partícipes
visando à superação das dificuldades de aprendizagens existentes. Essas
dificuldades caracterizaram-se como lacunas que foram se acumulando no decorrer
da escolaridade por serem básicas para que os alunos ingressem no IV ciclo
correspondente a quinta série do ensino fundamental. Todos os profissionais do
nível onde foi desenvolvida a pesquisa mobilizaram-se juntamente com as
pesquisadoras e as famílias aderindo a proposta de trabalho com os alunos com
dificuldades na aprendizagem.
Tal processo reflexivo desencadeou a formulação de hipóteses: é possível
melhorar o rendimento escolar com uma maior aproximação da escola e a família?
Quais as estratégias mais favoráveis a essa aproximação?
Inicialmente, buscou-se explicitar as questões teóricas e práticas relacionadas
às dificuldades na aprendizagem. As pesquisas nesse campo mostram que a
terminologia e o conceito de dificuldades de aprendizagem sofreu influências de
várias áreas de conhecimento o que acabou, muitas vezes, por dificultar uma
unanimidade ou unificação na definição.
Todavia, apesar dos estudos evidenciarem diferentes enfoques para o tema,
percebe-se que a grande questão que deve ser considerada pelos educadores é se

111
as dificuldades dos seus alunos podem, e até que ponto, ser superadas e quais as
formas de intervenção que os docentes devem utilizar.
Esse é o grande mérito da perspectiva construtivista, que não coloca somente
nos sujeitos a responsabilidade do fracasso mas analisa as possibilidades de
interação desses sujeitos e as responsabilidades do meio, que abre ou fecha tais
possibilidades. Isso, sem dúvida, evidencia o papel do professor e da escola quando
os alunos apresentam dificuldades podendo ter como aliada à família.
Viu-se que há várias possíveis explicações para os alunos que não aprendem
e que diferentes formas de atuação podem ser pensadas. Nesse sentido, o trabalho
do coordenador pedagógico torna-se bastante importante do ponto de vista do
atendimento e orientação para o aluno e do assessoramento aos professores e as
famílias.
Salienta-se que atualmente se vê grande ênfase em estudos sobre técnicas e
procedimentos pedagógicos voltados para uma melhor atuação docente. Acredita-se
que estes instrumentos são interessantes na medida em que se relacionam com o
que tratamos no trabalho, tornando-se meios e não fins. Não seria útil buscar dicas e
instruções sobre o fazer docente sem antes se considerar a real dificuldade do
aluno. Assim, os professores precisam conhecer como seus alunos aprendem, como
assimilam as informações a fim de poderem, a partir desse conhecimento, direcionar
sua prática pedagógica.
Através da pesquisa bibliográfica e das experiências vivenciadas é possível
pontuar alguns meios de contribuir para que novas estratégias de trabalho com
crianças com dificuldades na aprendizagem na escola, atitudes simples tem
funcionado com crianças cuja experiência na escola tem sido apenas fracasso. O
sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai demonstrar

112
as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando a
criança como ela é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de
dar certo o trabalho em sala de aula. Conhecer o aluno e sua família pode ajudar a
dar pistas sobre a maneira de agir com a criança diante de algumas dificuldades na
aprendizagem. A escola deveria comunicar-se mais com a família, insistir neste
contato que pode esclarecer o porquê de certas atitudes de alunos que não
necessariamente tem dificuldades na aprendizagem, mas podem estar passando por
momentos difíceis. A atenção às crianças, a motivação para aprender está
diretamente ligada com as emoções e a superação de barreiras.
Ao final do processo, dos dez alunos envolvidos na pesquisa, três
conseguiram fechar os objetivos básicos avançando para o nível seguinte. Dos
alunos que avançaram, duas famílias aderiram a proposta de trabalho da pesquisa e
uma não. Os demais alunos demonstraram avanços significativos verificados no final
do quarto bimestre, porém não fecharam os objetivos básicos permanecendo no
nível. Pôde-se constatar, que os cinco alunos, cujas famílias envolveram-se no
processo participando da vida escolar de seus filhos, demonstraram progresso
destacando-se dos demais.
Em relação aos alunos envolvidos na pesquisa verificou-se junto à escola no
início do ano letivo de 2006, que os que passaram para o nível III, quinta série,
conseguiram atingir a média estabelecida pela escola e dois contaram com a
presença dos pais na reunião pedagógica e um não. E dos demais que ficaram no
nível III final, quarta série, todos contaram com a participação dos pais na reunião do
primeiro bimestre. Cinco alunos estão acompanhando e avançando com o grupo e
dois continuam no apoio pedagógico por ainda apresentarem dificuldades na
aprendizagem.

113
Desses resultados qualitativos e quantitativos, infere-se indicadores:
• A escola de tempo integral favorece o acompanhamento individual aos alunos
oportunizando encaminhamentos que propiciam a identificação de lacunas na
aprendizagem podendo contar com trabalho pedagógico específico.
• Um clima favorável e comprometido em prol do ensino e aprendizagem que é
construído no dia-a-dia onde professores e alunos são respeitados em sua
individualidade.
• A proposta pedagógica claramente definida, com avaliações criteriosas de
todo o processo de ensino aprendizagem vivenciado favorece o engajamento
de todos os profissionais e a adesão dos pais.
• O ambiente favorável à pesquisa possibilita a ressignificação das práticas
pedagógicas.
• Espaço para a formação continuada reflete no encaminhamento metodológico
para um ensino atraente.
• O olhar diferenciado ao aluno com ritmo próprio favorece a auto-estima e a
vontade de aprender.
• O olhar sistêmico da família possibilita aos pais o entendimento dos
relacionamentos, do processo acadêmico dos filhos e suas implicações.
• A valorização da coletividade num clima de respeito onde o companheirismo
dos alunos melhorou permeando a afetividade.
• O apoio dado pela escola nas situações de adversidades onde os alunos,
mesmo sem a colaboração de suas famílias, conseguem a superação, não
deixando afetar-se pelas questões do dia a dia.
• Um projeto como esse tem uma metodologia central baseada no diálogo que
deverá ser aprimorado estendendo-se a todos os níveis.
Assim, mediante os dados da pesquisa é fundamental traçar estratégias para
a efetivação da participação da família na escola, visto que os pais participam em
grande número nas reuniões em final de bimestre. A formação contínua, a discussão
conjunta, o aprofundamento teórico são formas de ajudar na aproximação de todos
os envolvidos no processo. Por isso, cabe a coordenação da escola, preocupadas e
comprometidas com o processo de mudança, promover dentro da instituição de
ensino maneiras de refletir sobre o tema. Só assim, através de uma reflexão sobre a

114
realidade e embasada em referenciais teóricos sobre o assunto é que se
transformará a realidade que se apresenta.
Mediante o estudo defende-se que a relação escola-família, vivenciada pela
instituição pesquisada, caminha para uma relação de co-responsabilidade no
processo ensino aprendizagem, onde cada um desempenha o seu papel.

115
REFERÊNCIAS
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WEISZ, T. O diálogo entre ensino e aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

A N E X O S
117

118
Anexo 1 – Fotos do CAIC
Fonte: Fotos produzidas pelas autoras.

119
Anexo 2 – Ficha Utilizada na Caracterização das Famílias
Estratégias de Diagnóstico e Intervenção na Família – Prática I e II
FAMÍLIA : _______________________________________________________________________
1. Descrição da família, dados de identificação:
NOMES PARENTESCO IDADE SEXO ESTADO CIVIL ESCOLARIDADE OCUPAÇÃO
2. Nome do(s) entrevistado(s): ________________________________________________________
3. Endereço: ______________________________________________________________________
4.Nome dos familiares do entrevistado:
a) Paternos: ____________________________ b) Maternos: _____________________________
c) Número de irmãos paternos e maternos: ______________________________________________
5. A família pratica alguma religião? ____________________________________________________
6. Como é o relacionamento conjugal?(intimidade, comunicação,vínculo, confiança)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
7. Renda Familiar: (melhorou após o casamento?) ________________________________________
________________________________________________________________________________
8. Características de cada membro familiar: (de todos que moram no lar)
Membros da Família Características Interação
9. Objetivos da família: ______________________________________________________________
10. Como a família exerce a autoridade? (respeito, obediência, flexibilidade)
________________________________________________________________________________

120
11. Que virtudes conseguem desenvolver na família?
SIM NÁO SIM NÁO SIM NÁO
Generosidade Humildade Paciência
Fortaleza Perseverança Justiça
Otimismo Ordem Obediência
Pudor Responsabilidade Sociabilidade
Sobriedade Respeito Amizade
Flexibilidade Sinceridade Compreensão
Prudência Lealdade Resiliencia
Audácia Laboriosidade Sencilez
12. Quais objetivos educativos que propõe como pais?
________________________________________________________________________________
13. Como é trabalhada a educação da afetividade na família?
________________________________________________________________________________
14. Como acontece a comunicação, a tomada de decisões, como dirigem a família?
________________________________________________________________________________
15. Cite 3 razões da importância da educação de seus filhos para o trabalho frente a uma sociedade
que desvirtua seu sentido:
________________________________________________________________________________
16. Quais são as fortalezas na família?
________________________________________________________________________________
17. Já vivenciaram um momento de dor na família? Quando? Como tiveram forças para vivenciá-la?
________________________________________________________________________________
18. O que gostaria de melhorar em sua família?
________________________________________________________________________________
19. Como ocorre a interação familiar? (comunicação, relações familiares, família centro educativo,
ponto de apoio, todos expressam suas necessidades, há liberdade?)
________________________________________________________________________________
20. Como é o relacionamento dos pais com os filhos?
________________________________________________________________________________
21. Como é a atitude dos pais perante os filhos? Mediante dificuldades conflitos. É igual com todos?
________________________________________________________________________________
22. Como trabalha as situações de conflito na família?
________________________________________________________________________________

121
Anexo 3 – Ficha Utilizada no Conselho de Avaliação da Escola
“A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar o certo” (Paulo Freire)
É na emersão, no surgimento da consciência que nos tornamos sujeitos. É o sujeito, tomando
consciência de si e de sua circunstância (a realidade que está a sua volta e na qual está inserido,
camuflada, velada ou claramente), se situa historicamente, e a partir daí pode comprometer-se com a
transformação desta realidade.
Conselho de Avaliação: ______________________________________ Data: __________________
Grupo: ________________________________ Professores: _______________ e _______________
1. Parecer em relação ao trabalho realizado.
Quais as sugestões dadas pela equipe que
foram colocadas em prática? E sua?
Quais
resultados?
Teve dificuldades?
Quais?
Quais linhas
de ação?
2. Parecer geral do grupo.
Avanços Dificuldades Necessidades
Linhas de
ação
3. Sugestões.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4. Parecer de todos os alunos (especificar dificuldades e avanços na aprendizagem e não somente a
área de conhecimento).
Alunos Comentários Dificuldades O que foi trabalhado
com o aluno
Avanços
Linhas de
ação

A P Ê N D I C E S
122

123
Apêndice 1 – Roteiro da Entrevista com as Famílias
Família e escola
Visão da escola
Ambiente familiar
Ambiente familiar para o aprendizado
O aluno em casa
Solicitações da escola
Participação a escola
Importância da participação
Dificuldades de aprendizagem dos filhos
Participação da familia nos compromissos e dificuldades

124
Apêndice 2 – Parecer dos Professores – Início e Final da Pesquisa
PARECER DOS PROFESSORES INÍCIO DA PESQUISA
ALUNOS
Filiação/breve histórico
(o que é importante saber)
Dificuldades de
aprendizagem
Participação
da família
PARECER FINAL DOS PROFESSORES DA PESQUISA
ALUNOS
Como você
viu a família
do aluno?
O que você
fez deu
resultado?
Como você
viu a escola?
Pontos
positivos do
aluno?
Qual é a
maior
dificuldade?
Pelo esforço
do aluno o que
ele melhorou?
Como percebe
a relação
professor e
aluno?
Responda as questões:
1. Como percebe a relação pais e alunos?
2. Como percebe a relação família e escola?