educaçao inclusiva: um olhar a partir da vivência de estágio - Ulbra

EDUCAÇAO INCLUSIVA: UM OLHAR A PARTIR DA VIVÊNCIA DE ESTÁGIO
RESUMO
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Lizandra Nunes Farias 1
Mara Regina Nieckel da Costa 2
Patrícia Kirst²
O presente artigo tem por objetivo apresentar uma das atividades práticas desenvolvidas no Estágio
Supervisionado em Processos Educativos I,com início no primeiro semestre de 2011,sendo realizado
no Serviço de Assessoria e Pesquisa em Psicologia Escolar – SAPPE, vinculado à ULBRA/Guaíba. O
foco deste estudo será apresentar o serviço do Grupo de Trabalho de Inclusão realizado juntamente
da 12ª Coordenadoria Regional de Educação (12ª CRE), no sentido de aprimorar o desenvolvimento
de intervenção na temática da rede Estadual de ensino. O trabalho contou com as observações nas
escolas, diálogos, reuniões do GTI (com intuito de refletir, planejar e realizar palestras e oficinas) e
supervisões realizadas com o grupo de estagiários do SAPPE.
Palavras-chave: educação inclusiva, barreiras, políticas públicas, prática de estágio.
ABSTRACT
This article aims to present one of the practical activities developed in the Supervised Internship
in Educational Processes I, starting in the first half of 2011, being held at the Department of
Counseling and School Psychology Research - SAPPE, linked ULBRA / Guaíba. The focus of
this study will provide the service of the Working Group for Inclusion (GTI- ULBRA/12 ª CRE)
conducted along the 12th Coordination Regional Education (12 ªCRE), in order to enhance the
development of Inclusive Education in Schools State Schools . The work was in schools with the
observations, conversations, meetings of the GTI (with intent to reflect, plan and conduct lectures and
workshops) and supervisions carried out with the group of trainees from the SAPPE.
The GTI Group held its first activities, the week of training of school teachers in July.
Keywords: inclusive education, barriers, policy, practice stage.
INTRODUÇÃO
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita
a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas
políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo
de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os
sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e
1
Acadêmica da disciplina de Estágio Supervisionado em Processos Educativos I do curso de Psicologia da
Universidade Luterana do Brasil.
² Docente do Curso de Psicologia da Universidade Luterana do Brasil e orientadora deste trabalho.

grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob
formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos
de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso
escolar (MEC/SEESP, 2007).
A Universidade Luterana do Brasil- ULBRA oferece, através do Curso de
Psicologia, o Serviço de Assessoria e Pesquisa em Psicologia Escolar (SAPPE),
este é coordenado pela docente em psicologia Mara Regina Nieckel da Costa e
composto por uma equipe de oito estagiários. Por meio deste serviço, durante este
primeiro semestre do ano de 2011, teve início a oportunidade de formar, juntamente
com a 12ª Coordenadoria Regional de Educação (12ª CRE), o Grupo de Trabalho
em Inclusão (GTI) formado também por alguns estagiários do SAPPE, entre eles a
autora deste artigo. O Grupo de Trabalho em Inclusão tem o intuito de auxiliar no
trabalho de desenvolvimento da Educação Inclusiva nas Escolas da Rede Estadual.
O presente artigo tem por objetivo propor uma reflexão sobre os dados
observados e coletados nas instituições de ensino da rede estadual (12ª. CRE) até o
presente momento, concomitante a um embasamento teórico para possibilitar uma
melhor compreensão do trabalho de educação inclusiva.
Políticas públicas de educação inclusiva
A década de 60 marcou o início das preocupações a cerca das Diretrizes
Básicas da Educação Nacional com a criação da Lei – LDBEN, Lei nº 4.024/61, o
atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser no direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino
(MEC/SEESP, 2007).
O atendimento às pessoas que apresentavam deficiência, no Brasil, teve
início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, em 1854, atualmente conhecido como Instituto Benjamin
Constant (IBC), e o Instituto de Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto
Nacional da Educação dos Surdos (INES). No século XX foi fundado o Instituto
Pestalozzi (1926), especializada em atendimento às pessoas com deficiência
mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) e em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional
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especializado às pessoas com superdotação por Helena Antipoff, na Sociedade
Pestalozzi (MEC/SEESP, 2007).
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes
compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições
especializadas, escolas especiais e classes especiais, fundamentando-se no
conceito de normalidade e anormalidade (MEC/SEESP, 2007).
O Plano Nacional de Educação (PNE, Lei nº 10.172/ 2001), destaca que “o
grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de
uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. No
estabelecimento de objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades especiais dos alunos, assinala um déficit em relação à
oferta de matrículas para os alunos deficientes nas classes comuns de ensino
regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2001).
O mesmo autor enfatiza a importância de investigar como se realiza o
processo de escolarização do aluno com necessidade especial no que se refere ao
acesso ao ensino regular, à permanência na escola, também dos serviços
educacionais oferecidos. Após isto, se pensar em medida se tem promovido a
ampliação efetiva de oportunidades educacionais de qualidade para as pessoas com
necessidades educacionais especiais, sendo de responsabilidade da escola pública
e no contexto de grandes reformas educacionais no país.
Educação inclusiva
A inclusão escolar é um tema muito polêmico no que se refere à educação
contemporânea, pois mesmo conhecendo esta filosofia inclusiva como promotora de
um contexto escolar melhor para todos, necessitamos de muita cautela ao conduzí-
la. O processo de inserir um aluno com necessidades educativas especiais no
ensino regular, por si só soaria como uma irresponsabilidade, por este ato exigir
muita reflexão e preparo do contexto escolar, pois cada indivíduo demanda uma
observância por apresentar uma situação em particular (MELO et al, 2009).
No primeiro semestre de 2011, através do Serviço de Assessoria e Pesquisa
em Psicologia Escolar SAPPE/ULBRA Campus Guaíba, teve início um trabalho de
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Educação Inclusiva nas escolas da rede Estadual de ensino, juntamente com a 12ª.
Coordenadoria de Educação. Este grupo de trabalho tem por objetivo de refletir,
planejar e realizar palestras e oficinas sobre o tema.
Primeiramente, observou-se o dia a dia das escolas da rede Estadual de
ensino da cidade de Guaíba, para que se conhecesse as necessidades,
dificuldades, trabalhos realizados, demandas, realizações de capacitações para
professores, acessibilidade, estrutura dos prédios, recursos de materiais, salas de
recursos, parcerias com outras escolas e interesse para um possível trabalho da
equipe do Grupo de Trabalho em Inclusão – GTI no contexto escolar ou fora deste
visando um favorecimento aos professores deste para que trabalhassem como
multiplicadores. Após, será dada continuidade acompanhando o trabalho,
acompanhando quais foram os resultados.
A educação inclusiva ainda está muito enraizada na ideia de que se tem
uma lei para educação inclusiva, que o governo “exige” que alunos PNE’s –
Portadores de Necessidades Especiais sejam matriculados no ensino regular. Cabe
a pergunta: Se esta lei não existisse, haveria tantas preocupações em torno da
educação inclusiva? O aluno tem que ser pensado como um sujeito que tem o direito
de estar incluído, independente de ter ou não uma necessidade especial.
As barreiras na educação inclusiva
Atualmente, buscamos tratar de forma distinta as pessoas consideradas
diferentes para igualá-las em direito, ou seja, desejamos uma sociedade inclusiva.
Mas para chegarmos a esta mudança social se existe uma separação entre quem
são as pessoas com deficiência, a imagem que os sujeitos criam em torno dessas
pessoas e para que a sociedade aceite-as, quem elas deveriam ser? Notadas pela
sociedade como desviantes, essas pessoas enfrentam impedimentos muito mais
difíceis de lidar do que a própria deficiência sensorial, física ou intelectual (SOUZA,
2008).
Uma deficiência pode ser identificada rapidamente e as pessoas que não a
possuem podem apresentar atitudes de curiosidade, crença na inferioridade,
fragilidade ou repulsa. Estas são algumas das barreiras percebidas durante a
vivência de estágio, que se exemplificam através da colocação de rótulos,
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adjetivações, substantivação da pessoa com deficiência como um todo deficiente,
entre outros.
Souza (2008) afirma que na escola podem-se observar as barreiras
atitudinais, que são aquelas que se apresentam em diversas formas, segue abaixo
alguns exemplos que muitas vezes não se percebem e estão presentes no cotidiano
escolar:
• Ignorância: desconhecer a potencialidade do aluno com deficiência;
• medo: ter receio de receber um aluno com deficiência ou mesmo um outro
profissional da Educação;
• piedade: sentir-se pesaroso e ter atitudes protetoras em relação ao aluno
com deficiência.
• exaltação do modelo: usar a imagem do estudante com deficiência como
modelo de persistência e coragem diante dos demais;
• percepção de incapacidade intelectual: evitar a matrícula dos alunos com
deficiência;
• esteriótipos: comparar o aluno deficiente a outros que apresentam a
mesma deficiência;
• generalização: generalizar aspectos positivos ou negativos de um aluno
com deficiência em relação a outro com a mesma deficiência;
O papel do professor na educação inclusiva
As alterações sociais que determinaram para o aumento das tensões
sofridas pelos professores estão a modificação do papel deste profissional e dos
agentes de integração social, as mudanças sociais em torno de sua figura, a
incerteza em relação aos objetivos do sistema educacional da utilidade do
conhecimento e a deterioração da imagem do professor (ESTEVE,1999).
Dentre as verbalizações dos diversos professores ouvidos, sobre se
trabalhar a inclusão, ouviu-se dos chamados generalistas: “eu trabalho há anos com
alunos de diversas necessidades, estou há 25 anos no magistério e acho que os
professores mais novos tem mais resistência do que os antigos” (sic).
As escolas da rede Estadual de ensino abrangidas pela 12ª. CRE,
apresentam diferentes realidades, algumas com recursos necessários para se
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trabalhar e profissionais resistentes ao trabalho de inclusão; outros, com
profissionais capacitados, mas sem recursos e algumas barreiras de origem
administrativas.
Percebe-se que grande parte dos professores, da rede Estadual de Ensino,
apresentam interesse por realizarem capacitações que tratem sobre a educação
inclusiva, principalmente as escolas com as sala multifuncionais, pois algumas tem
os recursos necessários, mas tem a carência do profissional especializado ou
mesmo com a presença deste necessita de outra área do conhecimento para juntos
obter os resultados indispensáveis.
Ensinar não está restrito à simples transmissão de saberes prontos e
cristalizados, pois é um exercício constante de autonomia, liberdade e amor ao
trabalho. O ato de ensinar possibilita tanto ao professor quanto ao aluno agir de
acordo com suas possibilidades e limitações, manifestando seu potencial,
criatividade e permitindo, ao mesmo tempo, ser sujeito que ensina e aprende.
Ao se tratar das práticas escolares, desvela como pano de fundo o
disciplinamento, a vigilância, os exames, as autonarrativas e outras práticas de
controle e poder. Assim a escola cria condições para possibilitar a modernidade.
Coloca o discurso como uma rede de representações que utiliza textos, imagens,
códigos de conduta, estruturas narrativas que também contribuem para moldar a
vida social. Todas estas tecnologias de poder têm por função impor uma conduta
determinada a uma multiplicidade de indivíduos ou ao indivíduo isoladamente, de
forma a que respondam às expectativas das instituições criadas pela sociedade
moderna (FOUCAULT, 2005).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através do presente artigo foi possível apresentar a vivência de uma das
atividades realizadas pelo Grupo de Trabalho de Inclusão - GTI - ULBRA/12ª CRE)
concomitante a um embasamento teórico que proporcionou um melhor entendimento
e relação das diferentes realidades vivenciadas em cada escola, bem como a forma
como cada instituição percebe a educação inclusiva.
Pode-se afirmar que a educação inclusiva ainda encontra sérias resistências
por parte de muitos educadores, mas apesar desta realidade existe uma busca para
se resgatar princípios sociais extremamente importantes relacionados ao direito,
igualdade e respeito as diversidades.
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As políticas públicas devem estar presente de forma onde sejam investidas
as capacitações e um acompanhamento desta para todos os profissionais que
fazem parte do contexto escolar, pois todos que ali estão inseridos são responsáveis
e agentes multiplicadores para se fazer uma educação de qualidade, beneficiando
não apenas alunos com deficiência, mas a comunidade escolar como um todo.
REFERÊNCIAS
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educacional e formação de professores: generalistas ou especialistas. Revista
Brasileira de Educação Especial, vol. 3. n. 5, 7-25, 1999.
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Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis. Vozes. 2005.
HOFFMANNN, J. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2001.
MITLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artimed,
2003.
SOUZA, Olga Solange Herval. Itinerários da inclusão escolar: múltiplos olhares,
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UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades
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WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva.
Rio de Janeiro: WVA, 1997.
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