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ISSN 0104-8112 

Terra 

Revista 

e Cultura 

cadernos de ensino e pesquisa 

ano 

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III 

Janeiro a Julho 

2007 

nº 44

CENTRO UNIVERSITÁRIO FILADÉLFIA 

ENTIDADE MANTENEDORA: 

INSTITUTO FILADÉLFIA DE LONDRINA 

Diretoria: 

Sra. Ana Maria Moraes Gomes ....................................... Presidente 

Sr. Edson Aparecido Moreti ............................................ Vice-Presidente 

Dr. Claudinei João Pelisson ............................................. 1º Secretário 

Sra. Edna Virgínia C. Monteiro de Melo .......................... 2ºVice-Secretário 

Sr. Alberto Luiz Candido Wust ....................................... 1º Tesoureiro 

Sr. José Severino ............................................................. 2º Vice-Tesoureiro 

Dr. Osni Ferreira (Rev.) ................................................... Chanceler 

Dr. Eleazar Ferreira.......................................................... Reitor

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TERRA E CULTURA - Nº 44 - Ano 23 - Jameiro a Julho 2007

ISSN 0104-8112 

TERRA E CULTURA 

Ano XXIII – nº 44 – Janeiro a Julho de 2007 

CONSELHO EDITORIAL 

PRESIDENTE 

Prof. Dr. Leandro Henrique Magalhães 

Conselho Editorial Interno 

Prof. Ms. Adalberto Brandalize 

Prof. Ms. Ademir Morgenstern Padilha 

Profa. Dra. Damares Tomasin Biazin 

Profa. Dra. Denise Hernandes Tinoco 

Profa. Ms. Elen Gongora Moreira 

Profa. Esp. Izabel Fernandes G. de Souza 

Prof. Dr. João Antonio Cyrino Zequi 

Prof. Dr. João Juliani 

Prof. Ms. José Antônio Baltazar 

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Profa. Dra. Lenita Brunetto Bruniera 

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Profa. Dra. Miriam Ribeiro Alves 

Profa. Ms. Patrícia Martins C. Branco 

Prof. Ms. Pedro Lanaro 

Prof. Dr. Sérgio Akio Tanaka 

Profa. Ms. Silvia do Carmo Pattarelli 

Profa. Esp. Thais Berbert 

Conselho Editorial Externo 

Prof. Dr.Abdalah Achour Junior 

Profa. Ms. Angela Maria de Sousa Lima 

Profa. Dra. Dirce S. Fujisawa 

Profa. Dra. Gislayne Fernandes L. 

Trindade Vilas Boas 

Prof. Ms. Ivan Dutra 

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Prof. Dr. José Eduardo Garcia 

Prof. Dr. José Miguel Arias Neto 

Prof. Dr. Laurival Antonio Vilas Boas 

Profa. Dra. Lúcia Helena Tiosso Moretti 

Prof. Dr. Luis Filipe Silverio Lima 

Profa. Ms. Mara Lúcia Garanhani 

Profa. Ms. Marcia Josefina Beffa 

Profa. Ms Márcia Regina Garanhani 

Profa. Ms. Maria Elisa Pacheco 

Profa. Dra. Nair Simone de Toledo Costa 

Profa. Ms. Patrícia Queiroz 

Profa. Dra. Selma Frossard Costa 

Profa. Ms. Silvia Helena Carvalho 

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REVISORES 

Júlio Marcos Secco Delallo 

Tadeu Elisbão 

SECRETARIA 

Barbara Vilas Boas Gomes 

PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO 

Wagner Werner 

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TERRA E CULTURA - Nº 44 - Ano 23 - Janeiro a Julho 2007

R349 

Revista Terra e Cultura: cadernos de ensino e pesquisa, v.1, n.1, jan./ 

jun., 1985- . – Londrina: UniFil, 1985. 

Semestral 

Revista da UniFil – Centro Universitário Filadélfia. 

ISSN 0104-8112 

Filadélfia 

1. Educação superior – periódicos. I. UniFil – Centro Universitário 

CDD 378.05 

Bibliotecária responsável Thais Fauro Scalco CRB 9/1165

CENTRO UNIVERSITÁRIO FILADÉLFIA 

REITOR: 

Dr. Eleazar Ferreira 

PRÓ-REITOR DE ENSINO DE GRADUAÇÃO: 

Prof. Ms. Jose Gonçalves Vicente 

COORDENADORA DE CONTROLE ACADÊMICO: 

Profª Esp. Helena Fumiko Morioka 

COORDENADORA DE AÇÃO ACADÊMICA: 

Laura Maria dos Santos Maurano 

PRÓ-REITORA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO: 

Profª. Dra. Damares Tomasin Biazin 

COORDENADOR DE PROJETOS ESPECIAIS E ASSESSOR DO REITOR: 

Prof. Ms. Reynaldo Camargo Neves 

COORDENADOR DE PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS: 


COORDENADORES DE CURSOS DE GRADUAÇÃO: 

Administração 

Prof. Luís Marcelo Martins 

Arquitetura e Urbanismo Prof. Ivan Prado Junior 

Biomedicina 

Prof. Eduardo Carlos Ferreira Tonani 

Ciências Biológicas 

Prof. João Antônio Cyrino Zequi 

Ciências Contábeis 

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Ciência da Computção 

Prof. Sérgio Akio Tanaka 

Direito 

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Educação Física 

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Enfermagem 

Profª .Maria Lúcia da Silva Lopes 

Farmácia 

Profª. Lenita Brunetto Bruniera 

Fisioterapia 

Profª. Suhaila Mahmoud Smaili Santos 

Nutrição 

Profª. Ivoneti Barros Nunes de Oliveira 

Pedagogia 

Profª. Marta Regina Furlan de Oliveira 

Psicologia 

Profª. Denise Hernandes Tinoco 

Secretariado Executivo Profª. Izabel Fernandes Garcia Souza 

Sistema de Informação Prof. Sérgio Akio Tanaka 

Teologia 

Prof. Joaquim José de Moraes Neto 

Turismo 

Profª. Michelle Ariane Novaki 

Rua Alagoas, nº 2.050 - CEP 86.020-430 

Fone: (0xx43) 3375-7400 - Londrina - Paraná 

www.unifil.br

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EDITORIAL 

O número 44 da Revista Terra e Cultura chega com novidades: além da tradicional 

publicação dos artigos divididos em núcleos de estudos, o leitor também poderá conferir os artigos 

do Prêmio de Iniciação Científica 2006. Essa seleção de artigos é parte integrante do Simpósio de 

Iniciação Científica da UniFil, que em 2007 alcança a edição número 15. Dos inscritos para o XIV 

Simpósio, dois artigos foram selecionados e, como premiação, estão tendo seus trabalhos divulgados 

no nosso mais importante periódico. Além desta novidade, temos a publicação on-line deste 

periódico e o lançamento de suas “irmãs”: a Revista Eletrônica de Educação, já com o primeiro 

número disponível, e a Revista Eletrônica de Negócios, em fase de implantação. Este conjunto de 

periódicos pode ser acessado pelo site www.unifil.br. 

Em relação aos artigos publicados, o Núcleo de Estudos e Pesquisa em Ciências 

Sociais Aplicadas – NEPCSA - apresenta discussões voltadas para a gestão de pessoas, o papel 

ocupado pelas mulheres nas instituições vinculadas ao Estado e um artigo abordando banco de 

dados. No Núcleo de Estudos e Pesquisa Educacionais – NEPE, a avaliação é discutida a partir da 

análise de uma ferramenta importante e inovadora: o Portfólio. A ética e a cidadania é tema de 

artigo num estudo de caso acerca da UNIOESTE, de Marechal Cândido Rondon e em discussão 

acerca da indisciplina em sala de aula. Na área de saúde e qualidade de vida, temos uma diversidade 

de temas, como: medicamentos fitoterápicos e alopáticos; uma análise de espécies de 

ORCHIDACEAE localizadas nas dunas de Abaeté, em Salvador-BA; uma discussão sobre cateter 

venoso. Na área de psicologia, dois artigos que tratam da teoria comportamental; e um importante 

trabalho sobre visita domiciliar, na área de enfermagem. Por fim, dois artigos abordam os 

vínculos entre arquitetura e elementos culturais. 

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Boa Leitura. 


Presidente do Conselho Editorial 

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SUMÁRIO 

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS - 

NEPCSA 

O MOVIMENTO DE MULHERES E OS NOVOS ESPAÇOS INSTITUCIONAIS 

ESTATAIS ................................................................................................................. 13 

WOMEN’S RIGHTS MOVEMENT AND NEW STATE INSTITUTIONAL OPPORTUNITIES 

Silvana Aparecido Mariano 

IMPASSES NA FORMAÇÃO DO GESTOR DE PESSOAS ..................................... 28 

IMPASSES ON THE FORMATION OF PERSONNEL MANAGER 

Marcia Josefina Beffa 

COMPARATIVO ENTRE BANCO DE DADOS ORIENTADOS A OBJETO ........ 39 

COMPARATIVE AMONG DATABASE OBJECT ORIENTATION 

Reinaldo Carlos Godinho Tonani 

Adail Roberto Nogueira 

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EDUCACIONAIS - NEPE 

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PORTFÓLIO COMO 

FERRAMENTA ................................................................................................... 57 

EVALUATION ON INFANTILE EDUCATION: THE PROFILE AS A TOOL 

Silvia Helena Raimundo de Carvalho 

ÉTICA E CIDADANIA NOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS EM CUR- 

SOS DE GRADUAÇÃO: UM ESSTUDO DE CASO DA UNIVERSIDADE ES- 

TADUAL DO OESTE DO PARANÁ – CAMPUS DE MARECHAL CÂNDIDO 

RONDON-PR ........................................................................................................... 69 

ETHICS AND CITIZENSHIP ON POLITICAL-PEDAGOGICAL PROJECTS IN GRADUATION COURSES: A 

CASE STUDY AT UNIVERSIESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – CAMPUS DE MARECHAL 

CÂNDIDO RONDON-PR 

Alvori Ahlert 

9 

INDISCIPLINA EM SALA-DE-AULA: UMA DISCUSSÃO SOBRE O CONCEITO 

E SUAS IMPLICAÇÕES ......................................................................................... 81 

INNDISCIPLINE IN CLASSROOM: A DISCUSSION OVER THE CONCEPT AND ITS APPPLICATIONS 

Fernanda Martins Melo 

Vânia Maria Ferreira 

Patrícia Casaroli 

João Juliani 

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA - 

NEPSV 

VALIDAÇÃO DE METODOLOGIA ANALÍTICA PARA DETERMINAÇÃO DE 

ÁCIDO ASCÓRBICO (VITAMINA C) EM MEDICAMENTOS 

FITOTERÁPICOS E ALOPÁTICOS ...................................................................... 89 

ANALYTIC METHODOLOGY VALIDATION FOR DETERMINATION OF ASCORBIC ACID (VITAMIN C) 

IN ALLOPATHIC AND FITOTHERAPIC MEDICATION 

Carla Renata Merlo 

Miriam Ribeiro Alves 

Suzana Mali 

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ANÁLISE CITOGENÉTICA DE ESPÉCIES DE ORCHIDACEAE DE OCORRÊN- 

CIA NAS DUNAS DO ABAETÉ (SALVADOR, BA - BRASIL) ........................... 93 

CYTOGENETIC ANALISYS OF SPECIES OF ORCHIDACEAE WHITH OCCURENCE ON ABAETÉ 

DUNES (SALVADOR, BA – BRAZIL) 

Leila Patrício da Conceição 

Luciana Veiga Barbosa 

CATETER VENOSO TOTALMENTE IMPLANTÁVEL .......................................... 99 

TOTALLY IMPLANTABLE VENOSE CATHETER 

Ana Paula Marcolini Geraix 

Giselle Furtado de Campos 

Rosangela Galindo de Campos 

VISÃO DE HOMEM NA TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL ......... 110 

BEHAVIORAL ANALITIC THERAPY: A WORLDVIEW 

Jocelaine Martins da Silveira 

O PERCURSO HISTÓRICO DA TERAPIA COMPORTAMENTAL .................... 118 

BEHAVIOR THERAPY HISTORICAL COURSE 

Marcos Roberto Garcia 

ANÁLISE DA VISITA DOMICILIAR PÓS-ALTA HOSPITALAR EM CORNÉLIO 

PROCÓPIO-PR ...................................................................................................... 127 

ANALYSIS OF THE DOMICILIARY VISIT POST-DISCHARGE FROM HOSPITAL IN CORNÉLIO 

PROCÓPIO, PARANÁ. 2006 

Claudiane de Andrade 

Damares Tomasin Biazin 

10 

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM ARQUITETURA E URBANISMO - 

NEPAU 

ESPAÇOS ARQUITETÔNICOS PARA CULTURA E FOLCLORE ....................... 145 

ARCHITECTURAL SPACES FOR CULTURE AND FOLKLORE 

Cíntia de Paula Cardoso 

Antonio Manuel Nunes Castelnou 

ESPAÇO CULTURAL MOKITI OKADA EM LONDRINA ................................... 161 

MOKITI OKADA CULTURAL AREA IN LONDRINA 

Fabiane Sayuri Ito 

Roberto Mititaka Ikeda 

PRÊMIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA 

A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA E A ATUAÇÃO PROFISSIO- 

NAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO BIBLIO- 

GRÁFICO ............................................................................................................... 175 

THE RELATIONSHIP BETWEEN ACADEMICAL FORMATION AND PHYSICAL EDUCATION 

TEACHERS’ PROFESSIONAL ACTING: A BIBLIOGRAPHIC STUDY 

Francine Daiane Forlini 

José Augusto Victória Palma 

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UMA PROPOSTA PARA ARAPONGAS – PR: PROMOVER A INCLUSÃO DO 

CATADOR DE LIXO E SEU BEM ESTAR SOCIAL ......................................... 183 

A PROPOSAL FOR ARAPONGAS: TO PROMOTE SOCIAL INCLUSION AND WELFARE FOR GARBAGE 

WORKERS 

Ana Maria de Almeida Prado Lhamas Ferreira 

Jaqueline Milani 

Keila Regina Gonçalves 

Patrícia Martins Castelo Branco 

Silvia do Carmo Pattarelli 


NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM CIÊNCIAS SOCIAIS 

APLICADAS - NEPCSA

O Movimento de Mulheres e os Novos Espaços Institucionais Estatais 

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O MOVIMENTO DE MULHERES E OS NOVOS ESPAÇOS INSTITUCIONAIS 

ESTATAIS 

WOMEN’S RIGHTS MOVEMENT AND NEW STATE INSTITUTIONAL OPPORTUNITIES 

Silvana Aparecido Mariano* 

RESUMO: 

O presente estudo analisa a relação do movimento de mulheres com o poder público local, em 

Londrina/Paraná, privilegiando a interação com os novos espaços institucionais estatais. A criação 

de órgãos como Secretaria Municipal da Mulher e Conselho Municipal dos Direitos da Mulher 

representa uma novidade na estrutura do aparelho estatal e em sua lógica burocrática. Tal novidade 

veio inspirar um esforço de análise e uma constante reflexão sobre a relação dos movimentos 

de mulheres com o Estado e suas conseqüentes implicações para o modo de participação do sexo 

feminino na arena pública. Esse contexto também é importante para se analisar o processo de em 

ponderamento das mulheres e repensar o tema da autonomia dos movimentos de mulheres. Não 

obstante os limites e ambigüidades na experiência de Londrina, a interação entre organizações 

comunitárias femininas, a Secretaria Municipal da Mulher e o Conselho Municipal dos Direitos da 

Mulher, tem também forjado possibilidades de maior propagação dos debates sobre mulher e gênero, 

tanto no seio da sociedade, quanto no interior da administração municipal. Assim, não há apenas 

“tradução político-culturais” de gênero, mas também a politização de questões de gênero. 

PALAVRAS-CHAVE: Feminismo, Movimento de Mulheres; Estado; Políticas Públicas; Gênero. 

ABSTRACT: 

This study analyzes the relationship between women’s rights movement and local public power in 

Londrina, State of Paraná, focusing on the interaction with new state wise institutional opportunities. 

The foundation of instituions such as the Municipal Secretary of Women’s Affairs and Municipal 

Council for Women’s Rights, represents a novelty in the structure of the state apparatus and in its 

bureaucracy. Such novelty encourages an effort for analysis as well as constant reflection on the 

relationship between women’s rights movements with the State, and the resulting implications for 

the participation of women in public affairs. Such context is also important for the analysis of the 

empowerment of women and the consideration of the autonomy of women’s rights movements. In 

spite of the limits and ambiguities in this kind of experience in Londrina, the interaction between 

women’s community organizations, the Special Secretarry of Women’s Affairs and the Municipal 

Council for Women’s Rights, have created possibilities for greater discussion of women and gender 

issues, both in the community and in municipal administration. Thus, the debate is not limited to 

“political-cultural interpretations” of gender, but also includes the politization of gender related 

issues. 

13 

KEY WORDS: Feminism; Women’s Movements; State; Public Policies; Gender. 

*Possui graduação em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Londrina (1998) , especialização em Sociologia e 

Sociologia da Educação pela Universidade Estadual de Londrina (2000) e mestrado em Sociologia Política pela Universidade 

Federal de Santa Catarina (2001). 

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INTRODUÇÃO 

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Este é um “paper” resultante de pesquisa realizada em Londrina, nos anos de 

2000 e 2001, para elaboração de uma dissertação de mestrado sobre a relação dos movimentos de 

mulheres com o poder público local ** Vale destacar algumas das características sobre a situação 

local. 

Em Londrina, o protagonismo dos movimentos de mulheres encontra-se nas organizações 

comunitárias femininas (OCFs), que se expandiram ao longo das décadas de 1980 e 1990. 

É também característica a ausência de grupos feministas atuantes na cidade (MARIANO e 

GALVÃO, 2000). 

O poder público municipal apresenta algo ainda muito pouco comum nos municípios 

brasileiros: a existência de uma Secretaria Municipal da Mulher, com origem em uma 

Coordenadoria Especial da Mulher, implantada em 1993, e o Conselho Municipal dos Direitos da 

Mulher, implantado em 1999. Ao discutirmos a caracterização da relação entre o movimento de 

mulheres com o Estado, em Londrina, interessa-nos analisá-la a partir da interação entre estes três 

atores políticos: as organizações comunitárias femininas, o Conselho Municipal dos Direitos da 

Mulher e Secretaria Municipal da Mulher. 

O Conselho Municipal dos Direitos da Mulher, por ser um órgão de composição 

paritária, exige um tratamento analítico diferenciado. Embora seja uma instituição incorporada à 

estrutura da administração municipal, este órgão é também composto por representantes da sociedade 

civil, de forma geral, e dos movimentos de mulheres, em particular. Portanto, temos que 

levar em consideração que envolve, ao mesmo tempo, representação do governo e da sociedade 

civil. Por esta razão, este é um “palco” privilegiado de observação e de análise sobre a atuação dos 

movimentos de mulheres nos novos espaços institucionais estatais. 

O Protagonismo das Organizações Comunitárias e o Enfoque do Gênero 

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O surgimento das organizações comunitárias femininas (OCFs) em Londrina, na 

década de 80, foi marcado pela influência da Igreja Católica, a exemplo do que ocorrera de modo 

geral no Brasil. Além dos tradicionais clubes de mães, havia uma organização denominada “Movimento 

Popular de Mulheres do Paraná” que tinha como principais bandeiras o incentivo à participação 

política feminina e a luta pela melhoria na qualidade do atendimento à saúde da mulher 

(MARIANO e GALVÃO, 2000). 

No início da década de 90, uma liderança do Movimento Popular de Mulheres do 

Paraná, motivada pela experiência no Movimento e pela necessidade de buscar melhorias para sua 

região, e contando com o incentivo de uma assistente social da Prefeitura do Município de Londrina, 

articulou a formação da Associação de Mulheres Batalhadoras do Jardim Franciscato, criada 

em 1991. Esta Associação marca uma nova fase no movimento popular de mulheres em Londrina, 

diferenciando-se das experiências dos clubes de mães. Ela também serviu como exemplo e estímulo 

para formação de outras associações de mulheres de caráter comunitário. 

**Tese de Mestrado defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Sociologia Política da Universidade Federal de Santa 

Catarina, sob a orientação da Profª. Drª. Ilse Scherer-Warren. 



A partir deste período reduziu-se o papel desempenhado pela Igreja Católica na 

formação de grupos de mulheres e acentuou-se a influência dos órgãos públicos municipais, especialmente 

após a criação da Secretaria da Mulher, em 1993. Somando-se a atuação da Associação 

de Mulheres Batalhadoras do Jardim Franciscato, com a atuação da Secretaria da Mulher e da 

Secretaria de Assistência Social, assistiu-se, na década de 90, a um relativo afastamento da Igreja 

Católica no que diz respeito à iniciativa e estímulo para fomentar a criação de organizações de 

mulheres. 

Este novo contexto produziu mudanças no perfil das organizações de mulheres 

criadas nas periferias de Londrina na década de 90. Elas passaram a empregar, preferencialmente, 

o nome de ‘associação de mulheres’ ou, por vezes, ‘grupo de mulheres’, numa tentativa deliberada 

de se diferenciarem dos clubes de mães e de substituir a terminologia “mãe” por “mulheres”. No 

entanto, esta tentativa não representou, necessariamente, a politização a respeito das diferenças de 

identidade entre ser “mãe” e ser “mulher”. Ao longo de seus discursos pode-se apreender uma 

noção de “mulher-mãe”. Com isto queremos destacar que o motivo desta mudança não tinha 

ligação com absorção das críticas feministas à associação da figura mulher com a maternidade. 

Ainda que essas possíveis identidades não sejam bem delineadas pelas mulheres, já se configura 

um avanço, do ponto-de-vista dos movimentos de mulheres, a substituição dos denominados “clubes 

de mães”. 

Nas abordagens sobre os motivos e os objetivos para a criação das associações de 

mulheres, revela-se o domínio das demandas ‘de mulheres’ e ‘não para mulheres’. Por demandas 

de mulheres, seguindo Elizabeth JELIN, entende-se as questões que atingem o bairro com um todo, 

sem distinguir a forma como atingem diferenciadamente homens e mulheres (1994). Incluem-se 

nesta categoria as demandas por serviços de transporte coletivo, melhoria das moradias, asfalto, 

fornecimento de água, implantação de rede de esgoto, atendimento básico na área de saúde e de 

educação, entre outros. 

Certamente estes são serviços que alteram o cotidiano das mulheres, mas estas, não 

os reivindicam a partir de uma óptica de gênero, justificando os benefícios pela condição feminina. 

Elas reivindicam com base na defesa do direito à qualidade de vida da família e de toda a comunidade, 

justificando-os pela condição de pobreza. Portanto, na fase de criação dessas organizações, as demandas 

dessas mulheres estão mais relacionadas às necessidades práticas, que também são influenciadas 

pela condição de gênero, mesmo não havendo uma politização quanto a isto. 

Seguindo a tradicional divisão do trabalho entre os sexos – também chamada por 

Leda Machado de “divisão do trabalho por linhas de gênero”, como forma de incorporar a perspectiva 

de gênero em sua denominação – as mulheres historicamente se ocuparam com as atividades 

ditas reprodutivas, as quais engendraram as lutas por atendimento às necessidades práticas (MA- 

CHADO, 1995, 1999). As motivações estão presentes também no surgimento dessas associações 

de mulheres aqui analisadas, conforme explicitam as falas: 

O motivo da criação foi determinado mais pela carência no bairro... na época. 

Aliás, continua sendo um bairro muito carente... e muito grande também. E a 

gente achou que precisava de uma organização de atividades no âmbito de 

uma associação. Como a gente não tinha água, não tinha ônibus, não tinha 

rua, não tinha nada, então a gente achou que a associação seria uma 

organização melhor para reivindicar... para não estar assim um a um resolvendo 

problemas individuais (E. T. – OCFs). 

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A preocupação no início era o desemprego, mas não só o desemprego, mas 

também o atendimento às famílias, porque aqui era assim: só tinha o posto de 

saúde e a escola. (...) Uma das coisas que eu mais adorei foi trabalhar na parte 

da desnutrição e também aquelas famílias assim... eles não ‘tinha’ roupa, eles 

não ‘tinha’ comida, eles não ‘tinha’ cobertor. Foi aonde que a associação 

trabalhou muito, fomos atrás de cobertor (M. J. – OCFs). 

O objetivo que levou a gente a criar a associação foi a necessidade de ter 

uma organização que a gente pudesse lutar pela integração da mulher na 

sociedade, a busca de melhoria do bairro, a cidadania e o reconhecimento de 

nossos locais onde a gente morava. (...) Não tinha asfalto, não tinha escola, 

posto de saúde... então a luta da associação era em cima mais dessas 

necessidades básicas mesmo e de buscar a integração das famílias e da 

mulher dentro da sociedade (R. B. – OCFs). 

A associação de mulheres também tem o objetivo de estar tirando as mulheres 

de casa um pouco, para estar conhecendo uma outra realidade, para ver que 

além da casa, de cuidar dos filhos, de cuidar de casa e do marido, tem outras 

coisas que elas podem conciliar junto com o trabalho de casa (C. B. – OCFs). 

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No entanto, algumas dessas mulheres esboçam em suas falas a introdução, também, 

de algumas questões relacionadas à situação da mulher, especialmente quanto à participação 

em atividades extra-lar, o que contribui de forma significativa para que essas mulheres pobres da 

periferia da cidade modifiquem as normas tradicionais que as limitam no âmbito privado do lar e, 

dessa forma, propiciam a delas inclusão na vida pública. Estas são situações em que, conforme 

Leda MACHADO, o prático pode atingir o estratégico (1995, 1999). Corroborando, também, Sônia 

ALVAREZ argumenta que a experiência com as mulheres nestas associações fornece uma base 

organizativa que tem o potencial de resultar em mobilização política em termos específicos de 

classe e gênero (1988). De fato, isto ainda não está sedimentado nestas associações, mas é uma 

possibilidade em aberto, a julgar pelas tentativas já encetadas. 

Se a passagem para as demandas de gênero é improvável de ocorrer espontaneamente, 

é nossa opinião, contudo, que, diante de determinados contextos de interlocução com outras 

vertentes do movimento de mulheres, ou até mesmo com órgãos públicos voltados para essa 

temática, tal possibilidade pode ser forjada. Em Londrina, essa passagem pode ser identificada 

quando se analisam os motivos apontadas pelas lideranças para a criação das associações de 

mulheres associando-os às principais lutas dessas mesmas associações. 

Se no primeiro caso os problemas gerais dos bairros centralizavam as preocupações 

das lideranças dessas associações, no segundo, conforme se pode interpretar, em certo sentido, 

as demandas de gênero aparecem como a categoria de maior representatividade dentre as 

reivindicações. Estas demandas compreendem os projetos de geração de renda para a mulher, as 

ações que visam ao resgate da auto-estima da mulher, a diminuição da violência contra a mulher e 

as reivindicações na área de saúde por parte da mulher. 

Com as associações, essas mulheres pretendem ampliar a dimensão política de 

suas ações, participando de outras esferas que extrapolam o bairro e seus problemas locais; tanto 

é assim que a maioria delas desempenha múltipla militância, com participação nos movimentos de 

saúde, em partidos políticos e em outros tipos de movimentos. 

Quando apontam as dificuldades encontradas pelas associações, as entrevistadas 

falam, principalmente, das carências de recursos físicos e financeiros para realizar cursos e desenvolver 

as atividades dos grupos de produção e geração de renda, bem como da ausência de um 



espaço fixo e com localização privilegiada para a comercialização de seus produtos. Mas estas não 

são as únicas dificuldades. Esbarram também nos obstáculos culturais impostos pelo controle masculino 

sobre as mulheres casadas, exigindo com isso a aplicação de estratégias por parte dessas 

lideranças para promover a participação feminina. Este tipo de dificuldade está presente na avaliação 

de muitas das próprias lideranças: 

Tem muitas mulheres que ainda chegam e dizem assim: ‘ah, eu não posso 

ficar em cargo na diretoria porque o meu marido não deixa eu assumir cargo 

de diretoria. Eu posso vir participar, assistir palestra e tudo, mas se ele ver 

meu nome na chapa da diretoria ele vai brigar comigo quando eu chegar em 

casa. Eu não vou participar, eu não posso pegar cargo. Gostaria, adoraria 

participar, mas não posso’. Nós fomos à Usina Três Bocas, porque elas 

queriam constituir uma associação de mulheres, e não criou, não teve mulher 

suficiente para montar uma diretoria, porque muitas esbarram de que o marido 

não deixa ela pegar cargo numa diretoria de associação, estar ali 

representando a comunidade (C. B. – OCF). 

A gente tem caso... aconteceu isso com a gente. Tem a tesoureira da 

associação que teve que deixar de ser tesoureira... ela teve que deixar quase 

de ser amiga da gente, por causa que o marido dela não deixou ela participar. 

Ele achou que ela estava mudando demais, que ela saía demais, que ela 

ficava fora de casa muito tempo e que as coisas ‘ficava’ lá, e que ele chegava 

e não tinha nada feito e que ele tinha que ajudar em casa. Então ele não 

deixou ela participar mais e na maioria das vezes ele não deixou ela nem ser 

amiga da gente, porque se ele pegasse a gente na casa dele conversando 

com ela, ele chegava falando lá do portão já (M. C. – OCF). 

Nesta associação, as lideranças falam em mudanças na condição de vida das 

mulheres em relação à dominação masculina, mas ao mesmo tempo procuram demonstrar que não 

há radicalidade e que, acima de tudo, as mudanças no comportamento das mulheres redundarão 

em melhorias para toda família. Esta forma de conduzir a participação de homens e de mulheres, 

buscando alternativas para evitar os conflitos de gênero, representa uma estratégia que busca a 

flexibilização das relações de autoridade entre os cônjuges. Creio que este seja o começo do que 

Beatriz SCHMUKLER chama de “negociação de gênero”, em que as mulheres com práticas 

participativas promovem negociações em suas casas, visando melhorar suas posições de autoridade 

e promover representações e acordos de gênero dentro da família que resultem numa maior 

paridade (1995). 

A negociação de gênero representa uma transgressão dos papéis tradicionais e 

uma forma de luta contra a opressão das mulheres. Portanto, é também uma forma de promover 

mudanças na estrutura patriarcal, mesmo que estas não sejam ideologicamente bem articuladas 

nos discursos das mulheres participantes das organizações femininas. A superação da condição de 

subordinação feminina não é uma categoria discursiva muito presente entre essas lideranças femininas, 

mas o desejo da igualdade entre homens e mulheres o é, o que indica a introdução de 

elementos politizadores sobre a questão de gênero. 

Quando levantam as conquistas obtidas, as mulheres dessas organizações comunitárias 

apontam também a importância da visibilidade política e da participação junto aos órgãos 

públicos, quebrando a ‘impermeabilidade’ do Estado. Assim aparecem as conquistas: 

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Eu acho que a maior conquista da associação é o reconhecimento do nome, 

a marca da associação das mulheres batalhadoras. (...) Eu acho que isso é a 

conquista maior de todo o mundo, porque era em cima disso que a gente 

lutou para que a gente buscasse a cidadania e que fosse reconhecida na 

sociedade. Quando você consegue buscar o nome da associação no nível 

de divulgação fora do país, do estado, isso eu acho que é a maior conquista 

que a gente tem no mundo (R. B. – OCF). 

Eu acho que a gente teve muita conquista, as conquistas boas o conhecimento 

com os órgãos públicos, tanto prefeitura, câmara de vereadores, que eu não 

tinha conhecimento. (...) E foi uma conquista muito grande os ‘curso’ que a 

gente fez... as formaturas, foram coisas boas e foram conquistas delas também, 

que muitas estão hoje trabalhando, muitas têm até o seu estabelecimento de 

trabalho, através do trabalho que ela aprendeu com a gente na associação, 

nesse determinado tempo. Então para mim a maior conquista foi essa, porque 

não foi só minha, foi minha e delas como um todo (M. C. – OCF). 

Eu acho que a primeira conquista que a gente teve foi a criação do ônibus, 

dessa linha de ônibus, porque não tinha ônibus aqui e foi uma conquista 

muito grande. Outra conquista foi o reconhecimento do povo hoje ... do 

atendimento social. E o outro é o trabalho dos grupos mesmo. Porque hoje a 

gente tem muita ligação com os grupos, com as próprias secretarias.(...) Isso 

para mim é uma grande conquista que nós teve. O conhecimento de como é 

trabalhar com o poder público (M. J. – OCF). 

18 

O surgimento dessas organizações comunitárias femininas esteve marcado pela 

indistinção entre as questões dos bairros e as questões das mulheres. Atualmente, no entanto, as 

diferenças existentes nas falas das entrevistadas no que diz respeito ao processo de formação, de 

um lado, e às lutas, conquistas e projetos futuros, do outro, sinalizam a incorporação de elementos 

que projetam a possibilidade de que as demandas dos bairros e das mulheres sejam abordadas 

como distintas. 

Como conseqüência dessa incorporação da perspectiva de gênero, elas também 

têm incorporado a defesa das políticas públicas como campo de poder para a participação 

feminina: 

Acho que para o movimento o grande desafio é a gente conquistar as grandes 

‘decisão’, que estão ainda muito... aquela cultura de nós ‘fazer’ e os outros 

‘decidir’. Acho que o movimento tem que começar a trabalhar uma nova 

estratégia, como que a gente vai estar nas grandes decisões, nas políticas. 

Começar a trabalhar essa questão de decisão de políticas públicas, de ações... 

que ainda a gente participa muito atrás ainda dos outros. Acho que o grande 

desafio hoje da mudança dos movimentos é ainda como nós podemos entrar 

nas grandes decisões (R. B. – OCF). 

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A politização de gênero, assim como de outras temáticas, exige experiências 

participativas em áreas de atuação que permitem a abordagem sobre as relações de gênero e a 

subordinação da mulher. Em Londrina, os principais campos para esse debate são, sem dúvida, a 

Secretaria Municipal da Mulher e o Conselho Municipal dos Direitos da Mulher. 



Secretaria Municipal da Mulher 

A Secretaria Municipal da Mulher – SEM, com origem na Coordenadoria Especial 

da Mulher, criada em 1993, propunha-se tanto a implementar ações executivas próprias, quanto a 

interferir na proposição de políticas a serem executadas por outros órgãos da administração municipal. 

Em seu decreto de regulamentação, assim era definida sua finalidade: 

(...) propor, coordenar e acompanhar políticas públicas pela ótica de gênero, 

assim como desenvolver projetos, visando combater a violência, a 

discriminação e o preconceito contra a mulher, além de defender seus direitos. 

Dessa forma, este órgão tem um duplo desafio: influenciar as ações e programas 

de outros setores do poder executivo e implantar projetos de sua própria responsabilidade. 

Em que pese a sobrevivência deste órgão desde 1993, é fato que sua manutenção 

na estrutura da Administração Municipal é fruto de resistência dos movimentos de mulheres, particularmente 

das OCFs, e de conflitos destes com os governos municipais. As várias tentativas de 

extinção da Secretaria da Mulher, em todos os governos, demonstram muito bem esta tensão e a 

importância dos movimentos de mulheres para assegurar a existência desses novos espaços 

institucionais no interior do aparelho estatal. 

Para tratarmos do desempenho da Secretaria da Mulher, pode-se afirmar que sua 

capacidade em exercer influência no conjunto das políticas públicas ou programas governamentais 

foi tênue em seus impactos. No entanto, no atendimento à mulher em situação de violência e no 

estímulo às práticas associativas entre as mulheres, a Secretaria tem obtido maior êxito, pois depende 

mais diretamente de seu próprio empenho. Em virtude dos objetivos da presente pesquisa, 

interessa aqui a atuação da Secretaria junto às organizações comunitárias femininas – OCFs. 

Da parte da Secretaria, desde sua criação em 1993, sempre houve o claro interesse 

em articular ações junto às associações de mulheres, em especial as da periferia da cidade. 

Com as mudanças de governo e de secretárias, algumas alterações ocorreram quanto às estratégias 

para se construir essa articulação. Foram diferenças assentadas no seguinte debate: apoiar 

com mais ou com menos recursos os grupos de produção das OCFs; estimular a criação de mais e 

novas OCFs ou dedicar-se mais à consolidação das existentes. 

As diferentes respostas definiram-se muito mais pela conjuntura em cada governo, 

do que por diferenças nas orientações políticas em si. No primeiro governo do período estudado 

(1993-1996), várias associações de mulheres contavam com apoio da Secretaria de Assistência 

Social, o que reduzia a demanda por recursos financeiros da então Coordenadoria da Mulher. Por 

outro lado, era ainda pequeno o número de OCFs existentes, o que gerava para a Coordenadoria a 

necessidade de estimular a disseminação de organizações de mulheres para o fortalecimento do 

movimento e, conseqüentemente, do próprio órgão. 

No segundo governo (1997-2000), já era considerada significativa a quantidade de 

OCFs existentes em Londrina, o que ocasionava grande demanda à Secretaria da Mulher no 

que diz respeito às orientações técnicas e ao apoio financeiro para garantir a estrutura mínima de 

funcionamento das associações. Sendo assim, reduziu-se na Secretaria o empenho em fomentar 

novos grupos de mulheres e cresceu a pressão por ações que contribuíssem para a consolidação 

dos grupos existentes. 

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No conjunto, as ações da Secretaria neste período de 1993 a 2000, contribuíram 

para o desenvolvimento e manutenção de organizações comunitárias femininas, ocupando um espaço 

onde antes atuavam mais a Igreja Católica e a Secretaria de Assistência Social. O objetivo, 

ao privilegiar a atuação junto às OCFs, era aproveitar uma área que concentrava boa parte da 

participação da mulher e fomentar nesses espaços o debate e a politização sobre a situação da 

mulher, enfocada a partir da tematização sobre as relações de gênero. O fortalecimento das organizações 

femininas é também uma estratégia de fortalecimento da própria Secretaria da Mulher, na 

medida em que se firmam relações de reciprocidade. 

Face às características locais, a Secretaria da Mulher é o principal ator externo na 

interlocução com as OCFs, juntamente com a Associação de Mulheres Batalhadoras do Jardim 

Franciscato que sempre procura estender sua ação política de forma a envolver mulheres de 

outros grupos. Neste contexto, foi claramente a Secretaria quem assumiu a incumbência de introduzir 

nesses setores as temáticas sobre gênero, cobrindo, em parte, a ausência de grupos feministas 

na cidade. 

Além destas questões, a existência desta nova instituição estatal tem contribuído 

para que muitas mulheres pobres da periferia da cidade conquistem acesso à participação na arena 

pública estatal, como demonstram algumas entrevistadas nas seguintes falas: 

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Bom, eu acho que a Secretaria (da Mulher) foi uma grande parceira que nós 

‘encontrou’... porque... eu criei todos os meus filhos e eu não conhecia a 

Prefeitura. Hoje a gente se torna... a secretaria... tipo uma casa, você vai lá, 

você entra... entra e sai e todos ‘recebe’ a gente como a gente é mesmo. 

Porque antigamente você falava assim: ‘ah, eu sou pobre, o que eu vou fazer 

lá?’. Hoje a gente não vê isso (M. J. – OCF). 

A secretaria deu... além do apoio da secretária, das pessoas que trabalham na 

secretaria, tem o conhecimento técnico, que muita associação não tem, sabe. 

Ajudou a conduzir alguns trabalhos, a buscar as coisas para a associação. 

Eu acho que a relação da associação com a Secretaria da Mulher foi muito 

boa, foi uma fase que eu vejo de grande proveito para nós. Porque a gente 

teve outros espaços também, saímos do bairro para participar em outros 

espaços, de outras coisas, cursos, palestras, várias coisas, as atividades 

que a secretaria estava proporcionando (C. B. – OCF). 

Acho que a coordenadoria foi uma grande alavancadora, porque tinha o 

espaço, tinha pessoas ‘capacitada’ para estar acompanhando esses trabalhos. 

Porque o maior problema de criar o grupo, ele é fácil, agora o problema é a 

capacitação e a manutenção dessa proposta. Que se você não tem o 

acompanhamento do técnico para estar fazendo esse trabalho, você acaba 

da noite para o dia está sendo acabado esse trabalho (R. B. – OCF). 

Além do contato com o poder público, possibilitado via Secretaria da Mulher, essas 

mulheres revelam também nessas falas a valorização que atribuem ao papel deste órgão como 

suporte técnico e político para as atividades das associações de mulheres. 

A criação de um órgão, tal como a Coordenadoria Especial da Mulher ou Secretaria 

Municipal da Mulher, é, indubitavelmente, uma inovação na estrutura do aparelho estatal e em 

sua lógica burocrática. A característica de ser um órgão estatal, porém produto de uma proposta 

política de um movimento social, no caso o movimento de mulheres, coloca a Secretaria da Mulher 

em uma posição desafiadora: identifica-se ao mesmo tempo com o Estado e com o movimento de 

mulheres, mesmo sendo um órgão executivo e não representativo. 



Para Virginia GUZMÁN, a tarefa dessas novas estruturas governamentais revela-se 

complexa, ao lidar com as lógicas distintas do movimento de mulheres e do Estado. As 

mulheres participantes do movimento contam com maior liberdade de posicionamentos e defesa de 

valores subjacentes à discriminação de gênero. Ao contrário, “... as mulheres que integram a 

instituição devem conformar suas propostas às linhas gerais do governo e ter em conta a lógica de 

outros setores do Estado (2000, p.75)”. Isto implica em sempre fazerem mediações entre os aspectos 

burocráticos e a correlação de forças políticas. Com isto, 

A tarefa da nova institucionalidade resulta ser então bastante complexa, na 

medida em que tem de se legitimar diante do movimento de mulheres que lhe deu 

origem e também das restrições de um Estado sem experiência e conhecimento, 

nem muita sensibilidade para com o tema (GUZMÁN, 2000, p.76). 

A criação destas estruturas governamentais produz mudanças na relação entre os 

movimentos de mulheres e o Estado. No caso de Londrina, analisando os posicionamentos das 

mulheres das OCFs e da Secretaria da Mulher, verifica-se que há uma mútua legitimidade entre 

elas, o que tem favorecido a proliferação da linguagem de gênero. Entretanto, a maioria das exsecretárias 

apresenta uma outra faceta desta relação, que diz respeito às possíveis fragilidades, 

envolvendo a escassez de propostas por parte das OCFs. 

O Conselho Municipal dos Direitos da Mulher 

A partir de 1993, sempre que se colocava em pauta a defesa da Coordenadoria ou 

Secretaria da Mulher, suscitava-se entre as mulheres a importância de se criar um organismo de 

representação do movimento de mulheres, como forma de fortalecê-lo e dar suporte político às 

ações dentro do poder executivo. Disso resultou a criação do Conselho Municipal dos Direitos da 

Mulher em 1999, o qual é paritário, com metade da representação composta por indicações do 

Poder Executivo e Legislativo e metade por mulheres eleitas por instituições da sociedade civil 

organizada, entre vários segmentos sociais *** . 

A co-existência da Secretaria Municipal da Mulher (SMM) e do Conselho Municipal 

dos Direitos da Mulher (CMDM) representa uma distinção, ao menos conceitual, quanto ao 

papel de cada uma dessas estruturas. Na prática, a convivência é ainda confusa e as mediações 

sobre o nível de interferência de um órgão sobre o outro acaba, muitas vezes, gerando conflitos 

entre Secretaria e membros do Conselho. 

Em termos gerais, a atuação do Conselho é de estagnação. Duas questões principais 

explicam a situação: a fragilidade da participação das representantes da sociedade civil e a 

dependência estrutural e política em relação à Secretaria. A maior dificuldade é que esses dois 

fatores tendem a formar um círculo vicioso: a Secretaria se sobrepõe ao Conselho porque as 

representações da sociedade civil não estão capacitadas para disputar espaço, no mesmo nível em 

que se encontram as representantes da Secretaria; a atuação das representantes da sociedade civil 

é frágil porque a Secretaria domina e centraliza o saber técnico; ou ainda, a Secretaria domina o 

Conselho porque, se não o fizer, a “paralisia” seria ainda maior, face ao despreparo da maioria das 

conselheiras. 

***Quando de sua criação, o Conselho Municipal dos Direitos da Mulher era composto por 26 membros titulares e 26 

suplentes. 

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Estas são questões refletidas por conselheiras, tanto da sociedade civil como do 

governo; em especial, as representantes da Secretaria da Mulher. Mas os dilemas inerentes ao 

problema ainda não foram resolvidos. A maioria das mulheres entrevistadas acredita que cabe à 

Secretaria a melhor preparação do conjunto de conselheiras, a fim de potencializar as ações do 

CMDM. Este é o caso de E. C., que aborda a proposta com mais objetividade em sua fala: 

Eu acho que é de grande responsabilidade da Secretaria da Mulher estar 

discutindo com as conselheiras, com quem participa do Conselho, o 

necessário desatrelamento e a necessária autonomia que o Conselho tem 

que ter diante do governo. Não é um conselho do governo. É um conselho 

do qual participam pessoas... é paritário, participam pessoas do governo, 

mas é um conselho que tem que ter a sua autonomia e a sua independência, 

o que não tem, não tem mesmo, ninguém prova para mim que tem. (...) O 

conselho tem que ser autônomo, independente, tem que elogiar o prefeito ou 

o governo quando ele acerta, tem que cacetear, exigir, criticar, quando for 

necessário. Um conselho acéfalo que tem medo de criticar o governo e que 

tem medo de colocar as suas posições não é conselho, conselho é 

instrumento de democracia, e não um instrumento para ser usado de acordo 

... ao bel prazer do interesse do governo. É isso que tá acontecendo com o 

Conselho da Mulher, acontece com os outros conselhos ... de modo geral (E. 

C. – CEM e CMDM). 

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No entanto, esta é uma alternativa muitas vezes ingênua, pois implica que a Secretaria 

deveria desencadear uma ação que resultaria na redução do seu poder dentro do Conselho. A 

rigor, seria isto possível por parte de quem detém os instrumentos de poder? Em virtude das características 

da Secretaria, com sua composição de especialistas burocratas e, muitas vezes, sob a 

liderança de mulheres sem vínculo anterior com os movimentos de mulheres, muito menos com o 

feminismo, creio ser esta uma possibilidade remota. Não se trata de atribuir uma política maniqueísta 

à SEM, mas também não se pode desprezar os empecilhos impostos pela lógica estatal. 

Diferentemente desta expectativa, creio que as iniciativas pró-autonomia do Conselho 

devam partir das próprias mulheres do Conselho, preferencialmente daquelas sem vínculos 

com a Secretaria. Isto é, da mesma forma que o conjunto da administração precisa ser pressionado 

para responder às demandas das mulheres, a Secretaria também precisa de pressão para reduzir 

seu domínio no Conselho. 

A conseqüência desta forma de atuação do Conselho e de relação com a Secretaria 

é percebida na avaliação que as mulheres das OCFs fazem a respeito dos dois órgãos. Das 

nove entrevistadas, cinco não identificam diferenças entre os dois órgãos, sendo que duas destas 

disseram não conhecer atividades específicas do Conselho. Por outro lado, e, em parte em decorrência 

desta indistinção, cinco das nove entrevistadas julgam que a Secretaria é mais importante 

que o Conselho. Esta é uma situação que reduz a importância dos espaços de participação direta, 

no caso o Conselho, o que compromete o potencial democratizador da proposta. 

Acompanhando o cotidiano do Conselho, a impressão que se tem, via de regra, é 

de que as conselheiras “delegam” à Secretaria a tarefa de conduzir os trabalhos e propor ações. 

Trata-se do mesmo risco da delegação do movimento aos instrumentos estatais, como apontado 

por Eva BLAY (1999), mas, desta vez, ocorrendo dentro do próprio Conselho, que, a rigor, é o 

instrumento estatal. O fato de muitas das conselheiras “delegar” à SEM a tarefa de condução do 

Conselho reforça um formato de participação passiva. Este é um quadro que envolve representan- 



tes da sociedade civil e do poder público **** . 

As OCFs, embora não sejam as únicas representantes da sociedade civil no Conselho, 

também recebem uma parcela dessa responsabilidade, uma vez que estão diretamente envolvidas 

com as questões da mulher e são o segmento com maior número de representantes no 

Conselho, sendo cinco titulares e cinco suplentes. Os demais segmentos que compõem este órgão 

têm todos uma vaga de titular e uma vaga de suplente, exceto a própria Secretaria da Mulher que 

possui duas vagas de titulares e duas de suplentes * **** . 

A dificuldade em “definir papéis” entre o Conselho e a Secretaria é sempre muito 

destacada pelas mulheres entrevistadas que participam do Conselho, sejam das OCFs, sejam da 

Secretaria. Um de seus reflexos são os conflitos gerados entre os dois órgãos quanto à definição 

de pertinência de determinadas ações, geralmente eventos. Estes conflitos são explicitados na fala 

de uma das entrevistadas: 

E aí é que eu acho que a gente ficou um pouco prejudicada, quando a gente 

fazia ação do Conselho e a Secretaria queria abocanhar como proposta da 

Secretaria e que não pode. A Secretaria tem seu espaço, ela tem que muitas 

vezes executar ações que o Conselho levanta, mas o Conselho tem que ser 

soberano às secretarias. (...) As razões assim de não consultar o Conselho 

para ações ou quando o Conselho deliberava as coisas, elas não tinham 

prioridade. O Conselho ainda depende da estrutura da Secretaria, então muitas 

questões que o Conselho deliberou, isso foi de certa maneira jogado para o 

lado, para que o Conselho não aparecesse mesmo, as ações do Conselho (R. 

B. – OCF e CMDM). 

Em resumo, algumas conselheiras acreditam que a Secretaria ofusca as ações do 

Conselho, enquanto as representantes da Secretaria acreditam que o Conselho espera iniciativas 

da Secretaria para ter visibilidade. 

Em termos de influências do Conselho nas políticas públicas, os resultados obtidos 

foram algumas ações na área da saúde, que inclusive recebe atenção especial de boa parte das 

conselheiras, em virtude dos vínculos que estas possuem com os conselhos comunitários de saúde. 

O Conselho consome bastante de seu tempo com questões administrativas internas 

e não obteve resultados significativos quanto à implantação, por parte do governo municipal, 

das diretrizes aprovadas na Conferência. Entretanto, isto não implica em dizer que este órgão seja 

ineficaz. 

23 

****Sobre esta discussão ver as análises de Guilhermo O’Donnell a respeito da democracia delegativa, que resulta na supremacia 

do Poder Executivo nas relações de participação (O’DONNELL, 1996 e 1998). 

*****Composição do CMDM em 2000: Sociedade civil – um representante de organizações não-governamentais; um de 

organizações comunitárias de idosos; um de conselhos regionais de saúde; um de entidades do movimento negro; um de 

entidades do ensino superior; um de sindicatos de trabalhadores; um de associações profissionais; um da Federação de Associações 

de Moradores; cinco de organizações comunitárias femininas. Poder Público – um representante do Poder Legislativo 

Municipal e 12 representantes do Poder Executivo Municipal, assim discriminados: dois representantes da Secretaria Especial 

da Mulher; um da Secretaria de Ação Social; um da Autarquia do Serviço Municipal de Saúde; um da Secretaria de Cultura; um da 

Secretaria de Educação; um da Secretaria de Agricultura e Abastecimento; um da Companhia de Habitação de Londrina; um da 

Secretaria de Planejamento e Fazenda; um da Companhia de Desenvolvimento de Londrina; um da Secretaria de Recursos 

Humanos e um da Autarquia Municipal do Ambiente (Lei Municipal nº 7.652 de 23 de outubro de 1998, com alterações 

introduzidas pela Lei Municipal nº 8.802, de 31 de março de 2000). 

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É importante avaliarmos a eficácia da ação desses organismos, não somente pelas 

vitórias obtidas e pelas políticas implantadas, mas também pelo campo político de poder conquistado. 

Neste caso, a implantação do Conselho, por si só, já amplia a legitimidade política da temática 

sobre a mulher e gênero, na agenda pública. No campo político, o Conselho eventualmente se 

posicionava publicamente sobre questões que atingiam a mulher, durante o período investigado 

nesta pesquisa. Dessa forma ele tem obtido alguma visibilidade, o que possui um importante valor 

político no sentido de marcar presença no debate público e contribuir para a proliferação da temática: 

mulher e gênero, visando transformar a questão da mulher em uma questão social. 

A própria existência do Conselho revela, em certo sentido, a aceitação em torno 

das questões das mulheres. Converter esta aceitação em ações e políticas públicas efetivas é um 

desafio que continua atual e cabe às conselheiras – e preponderantemente aos movimentos de 

mulheres – seu enfrentamento. 

Reivindicar é Preciso: os Dilemas da Atuação das Organizações Comunitárias Femininas 

Frente ao Estado 

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A relação entre as OCFs com os órgãos públicos municipais voltados para a mulher, 

em Londrina, tem uma positividade na medida em que possibilita um grande ganho em termos 

de espaço político e legitimidade para as questões relacionadas à mulher e para as questões de 

gênero. Entretanto, quando tratamos da formulação e implantação de políticas públicas com a 

perspectiva de gênero, o cenário é bem menos favorável. 

As mulheres das OCFs solicitam recursos material e financeiro para as atividades 

das associações, orientações administrativas e palestras para a comunidade da área de abrangência. 

São solicitações relacionadas às suas próprias atividades. Neste caso, é antiga a reivindicação por 

um espaço físico permanente, para comercialização dos produtos artesanais e de alimentação, 

confeccionados por mulheres que trabalham nos grupos de produção e geração de renda das 

OCFs. Até a ocasião da pesquisa de campo em 2001, o que conquistaram foram locais para feiras 

que se realizam a cada mês, organizadas pela Secretaria e pelo Conselho. 

Em termos de políticas públicas ou projetos sociais com relativa duração, não houve, 

no período de 1993 a 2000, demandas articuladas pelas mulheres das OCFs. A escassez na 

formulação de demandas por parte das mulheres das OCFs, sendo elas as principais representantes 

do movimento de mulheres em Londrina, é mais um fator que compromete o sucesso esperado 

da parte dos novos órgãos institucionais. Algumas autoras, como Sonia Alvarez, Céli Regina Pinto, 

Eva Blay e Virginia Guzmán, insistem que as pressões externas ao governo, por demandas que 

atendam aos interesses das mulheres, é fundamental para o desempenho desses órgãos governamentais 

(ALVAREZ, 1988; PINTO, 1994b; BLAY, 1999; GUZMÁN, 2000) como é o caso da 

Secretaria e do Conselho. Seguindo Guzmán, 

Acreditamos que as profissionais no Estado ou as especialistas em 

determinados temas precisam do apoio de um movimento maior, que lhes dê 

força como minoria consistente, que lhes permita atuar como massa crítica e 

neutralizar as pressões à sua adaptação às lógicas institucionais 

prevalecentes (GUZMÁN, 2000, p.73). 



Nesta perspectiva, as propostas de políticas públicas devem ser forjadas nos movimentos 

ou na sociedade civil, portanto fora do Estado, engendrando assim um caráter 

democratizador do campo político institucional com demandas que se formam de fora para dentro 

do Estado. 

Na ausência de um movimento de mulheres organizado que exerça pressão sobre 

o governo, as políticas relacionadas às mulheres com a perspectiva de gênero são mais facilmente 

cooptadas ou anuladas no interior do Estado, uma vez que este abriga também forças políticas 

conservadoras (ALVAREZ, 1988, 2000; BLAY, 1999). A cooptação representaria a incorporação 

de gênero com conteúdo ressignificado, eliminando assim o sentido crítico e emancipador 

(ALVAREZ, 1988, 2000b; BLAY, 1999) e reforçando os papéis tradicionais, com “...políticas 

públicas com perspectiva de gênero que pouco têm a ver com a eqüidade e muito menos com 

o feminismo” (ALVAREZ, 2000b, p.22). Sonia Alvarez denomina este fenômeno de “tradução 

político-cultural de gênero”. 

Além destes, há também o risco de debilidade da capacidade de formular propostas 

no interior desses órgãos institucionais. A Secretaria e o Conselho precisam de interlocução 

com os movimentos de mulheres a fim de alimentar seu rol de intenções dentro do governo municipal. 

Desta relação também depende o projeto de democratização do Estado proposto pelo movimento 

de mulheres e que prevê a capacidade das mulheres de participar na definição das políticas 

públicas. 

Partindo da premissa sobre a importância de pressões do movimento de mulheres 

para a efetividade das propostas de políticas públicas, Eva BLAY analisa que o baixo desempenho 

dos instrumentos estatais criados, deve-se em grande parte ao afastamento do movimento de 

mulheres, dizendo que: 

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(...) o movimento passou a ‘delegar’ aos governos a execução de novas 

políticas públicas, imaginando que os instrumentos criados (Conselhos, 

Delegacias) dariam continuidade à política implantada. (...) Os resultados 

mostram que o poder executivo, essencialmente dirigido por homens e por 

uma cultura masculina, inconsciente das discriminações de gênero e 

desprovido de pressões dos movimentos de mulheres, ignorou as políticas 

públicas que evitariam problemas essenciais como mortes no parto, 

assassinatos de mulheres, câncer de colo de útero, desigualdades salariais, 

falta de aprendizado profissional, para não falar no baixo patamar de 

participação em cargos políticos do executivo, legislativo ou judiciário. Os 

movimentos organizados de mulheres no Brasil abriram seu espaço de pressão 

antes da consolidação das conquistas, acreditando na eficácia da ação 

democrática (1999, p.138-9). 

No caso de Londrina, se houvesse mais iniciativas dos movimentos de mulheres 

em geral e, se houvesse presença de movimentos feministas em particular, no sentido de pressionar 

o governo municipal para implantar políticas públicas com perspectiva de gênero, provavelmente 

seria diferente o quadro de dificuldades enfrentado pela Secretaria e Conselho, no âmbitoo da 

administração municipal. 

Apesar dos limites políticos em suas ações, os movimentos de mulheres em Londrina, 

na maioria das vezes, têm oferecido seu apoio à manutenção desses órgãos. Neste caso, 

mais uma vez, destacam-se as OCFs. Um fator que marca substantivamente as ambigüidades da 

relação entre o movimento de mulheres e o poder público local em Londrina, no que diz respeito às 

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políticas públicas com perspectiva de gênero, é certamente a ausência de organizações feministas 

na cidade. 

A relação entre o movimento de mulheres e o Estado é ainda marcada pelas possibilidades 

de avanços e retrocessos, sendo que os riscos ainda se revelam mais presentes do que 

as potencialidades de avanços. Nesta correlação, é o potencial dos movimentos de mulheres que 

pode melhor contribuir para uma interação com o Estado, mais favorável às questões de gênero e 

das mulheres. 

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26 

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Impasses na Formação do Gestor de Pessoas 

IMPASSES NA FORMAÇÃO DO GESTOR DE PESSOAS 

IMPASSES ON THE FORMATION OF PERSONNEL MANAGER 

Marcia Josefina Beffa* 

RESUMO: 

Esse estudo objetiva compreender aspectos relacionados à formação do administrador. A formação 

do administrador é enfocada devido a sua importância no mundo do trabalho, principalmente no 

que tange o ser humano bem como acerca dos fatores que interferem na formação de profissionais 

competentes, com capacidade de articular exigências no mundo do trabalho e satisfação das pessoas 

e instituições envolvidas. A abordagem metodológica do construcionismo social orientou a 

elaboração dessa pesquisa, considerando a produção de sentidos como meio para traduzir formas 

de ver e pensar o mundo, num descortinamento da realidade, ressignificando o cotidiano na sua 

essência como força motriz da sociedade em busca de mudança social. Foram realizadas entrevistas 

com seis administradores/as e investigadas questões relacionadas à formação do administrador. 

Os resultados evidenciam que a formação do administrador reforça o atingimento dos objetivos 

organizacionais e uma desconexão entre ensinamentos proporcionados pela faculdade e a 

prática necessária ao desempenho profissional nas organizações. As habilidades humanas são 

consideradas importantes, mas apresentam-se atreladas aos resultados da empresa e não como 

categoria construída e em construção, como saber e ação crítica, consciente de ser humano, mas 

sim algo pronto e acabado. No halo produzido por essa situação, o profissional se empenha numa 

busca constante de evolução, mas sempre na direção da manutenção da realidade. 

PALAVRAS-CHAVE: Administração; Administradores: Formação Profissional; Psicologia Social. 

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ABSTRACT: 

This study object is to understand the aspects related to the manager formation. The manager 

formation is focused due to its relevance on work world, mainly on what concerns the human being 

as well as the factors that interfere on the formation of competent professionals, with capacity to 

articulate work world demands and the satisfaction of people and institutions involved. The social 

constructionism methodological approach oriented this survey, considering the sense production as 

a way to interpret the forms of thinking and seeing the world, discovering reality, giving a new 

meaning to quotidian in its essence as society’s moving power into a social change. Interviews with 

six managers were made, on which issues related to the manager formation were investigated. The 

results evidence that the manager formation reinforce the reaching of organization objectives and 

a disconnection between the academic knowledge and the practice needed for the professional 

performance in such organizations. The human abilities are considered important, but they present 

themselves linked to the company results and not as a constructed and in construction category, as 

knowledge and critic action, but as something ready and finished. On the halo produced by this 

situation, the professional persists on a constant evolution, but always into a reality maintenance. 

KEY WORDS: Administration; Managers; Professional Formation; Social Psychology. 

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*Professora da Disciplina Psicologia aplicada à Administração (FECEA; FACCAR; FAP). Mestre em Psicologia Social e da 

Personalidade (PUC-RS). E-mail: mjbeffa@uol.com.br. 



INTRODUÇÃO 

As mudanças ocorridas no contexto sócio-econômico-cultural relacionadas ao trabalho 

foram grandes nos últimos anos e, a cada ano, aumentam num ritmo muito acelerado. As 

inovações tecnológicas ligadas à produção de bens e serviços, mudanças nas organizações com 

relação à tomada de decisões, horizontalização de níveis hierárquicos, terceirização de serviços, 

trabalho focalizado para equipes autogerenciáveis, planos de cargos e salários sendo extintos, exigência 

de pessoas preparadas para desempenhar inúmeras funções e remuneradas de forma diferenciada 

de acordo com o valor que agregam à organização, trouxeram alterações muito grandes 

nas relações de trabalho envolvendo os diferentes segmentos que atuam nas organizações. 

Se antes havia uma preocupação com o trabalhador e o impacto que as diferentes 

gestões organizacionais tinham sobre o seu comportamento, hoje, a preocupação desdobra-se como 

diferencial de sobrevivência da organização. A recuperação da dignidade do trabalhador e a 

humanização empresarial parecem o foco principal e emergente para que mudanças sejam bem 

sucedidas, pois sem isso não há como agregar valor referente à cooperação e trabalho em equipe 

e sustentar práticas compatíveis com esses conceitos, tornando o trabalho um ato significativo. 

O mundo moderno está exigindo um profissional com visão global do mundo, um 

líder de mudanças, um facilitador e principalmente um profissional que tenha uma visão humanística. 

Ele pode ser desencadeador de ações que possibilitem a melhoria das “relações e significado do 

trabalho” (GUARESCHI & GRISCI, 1993) que conseqüentemente traz qualidade de vida ao 

trabalhador. 

Esse profissional está sensibilizado para isso? Neri (1997) questiona se estão disponíveis 

no mercado, profissionais preparados para as mudanças de comportamentos, atitudes e 

conhecimentos que a efervescência organizacional está solicitando. Será que os profissionais inseridos 

no mercado estão preocupados com a “avalanche” das organizações referentes a exigências, 

custos, pressão por lucros, bem como com os aspectos ligados às relações humanas? 

A formação profissional e sua ideologia e, em especial a do administrador de empresas, 

é enfocada no presente trabalho devido a sua importância no processo de criação, reprodução 

de relações de dominação assimétricas, desiguais, no que tange a uma área de importância 

fundamental ao ser humano, o trabalho. O trabalho, em função de sua importância no desenvolvimento 

do ser humano como ser pensante dá-lhe sentido, prazer, satisfaz necessidades, cria subjetividade, 

mas também pode trazer sofrimento, exclusões. 

A atuação na disciplina de Psicologia aplicada à Administração é hoje mais 

desafiante e preocupante do que há uma década. Observam-se alterações nas exigências do profissional 

de administração de empresas, e isso leva a uma reflexão quanto ao tipo de profissional 

que se está formando. Essa preocupação vai além da ementa e programa desta disciplina. Cada 

vez mais, vê-se a necessidade de agregar valor às chamadas habilidades humanas, em muitos dos 

itens do perfil do aluno/a que se espera formar. 

Por isso, análises quanto ao “gestor” ideal para atuar nas organizações tem sido 

discutida no seio das instituições e partido da sociedade em geral. Os projetos pedagógicos desenvolvidos 

pelas instituições de ensino de todo o país são um momento de discussão e reflexão das 

condições de formação desse profissional. As faculdades e universidades, responsáveis pelo ensino 

superior, tem como objetivo definir como o curso está inserido na sua realidade e se está satisfazendo 

às necessidades, seja da clientela discente, do empregador ou da sociedade em geral. É 

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uma criação que deve ser construída. Sua essência deve sair do próprio grupo, com análises do tipo 

de profissional que os cursos pretendem criar, e, em que realidade sócio histórico cultural. O tipo de 

profissional que se pretende formar não pode ser encarado como um processo acabado, mas como 

algo em constante transformação. 

Parece-nos de importância estudos realizados como o que se pretende, a fim de 

ampliar o conhecimento dos fatores que interferem na formação de profissionais competentes, 

com capacidade de articular as exigências do mundo do trabalho, com as iniciativas propostas até 

o momento pelas instituições ligadas à esfera educativa. 

Para tanto, se concebermos o ser humano como resultado de suas relações sociais, 

conforme referencial conceitual da teoria sócio crítica, é necessário se conhecer as condições 

sócio histórica e social em que o profissional de administração está inserido, bem como da formação 

e que influencia sua ações. Por isso, considerou-se o paradigma do construcionismo social 

capaz de “apreender” tal historicidade e a subjetividade emanada. 

Nesse sentido, objetivou-se com esse estudo compreender quais os sentidos os 

administradores produzem com relação à formação a partir da prática administrativa e como esses 

sentidos orientam suas ações nas organizações. Acredita-se que ao considerar os fatores que 

interferem na formação dos administradores e problematização de questões que envolvem a melhoria 

de qualidade de ensino, seja possível prenunciar uma/a profissional/a mais crítico/a com relação ao 

seu papel frente à organização bem como na sociedade em geral e das interferências sócio econômico 

cultural a que está exposto. 

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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 

O surgimento da Administração teve como objetivo efetivar uma nova ordem 

socioeconômica (COVRE, 1991) caracterizada pelo predomínio da técnica como solução dos problemas 

advindos da expansão do capitalismo e reforma industrial. 

As exigências quanto à formação do/a administrador/a vêm sendo discutidas em 

virtude das transformações ocorridas no mundo e, em especial, no trabalho. Isso parece de primordial 

importância no que tange a questões ligadas à manutenção do sistema capitalista vigente no 

nosso país e seus propósitos de desenvolvimento. Observa-se que as práticas administrativas atendem 

a relação capital-força de trabalho e a sua máxima – a lucratividade. Muitas discussões 

acerca dos esforços em melhorar a formação do/a administrador/a, além dos objetivos embutidos 

na ideologia que criou e mantém o curso de administração, podem dar espaço para discussões que 

envolvem aspectos ligados à cidadania e melhoria da qualidade de vida do/a trabalhador/a. Para 

isso faz-se necessário compreendermos aspectos ligados à formação deste/a profissional. 

As mudanças no mundo do trabalho alteram gradativamente as expectativas quanto 

ao perfil deste profissional, porém a necessidade de efetivação da máxima do capitalismo se mantém, 

ou seja, a lucratividade e, para isso, gerenciamentos eficazes da relação capital e força do 

trabalho são fundamentais. 

A consecução das funções gerenciais e interpretação da efetividade das habilidades 

têm se modificado ao longo deste século juntamente com o pensamento administrativo e a ele 

associado à liderança de pessoas e grupos. O comportamento aceitável na busca da eficácia, 

passa por alterações substanciais frente às exigências para atender um mercado globalizado em 

pleno século XXI. 



Segundo pesquisa sobre o perfil e habilidades do administrador proposto pelo Exame 

Nacional de cursos realizada pela ANGRAD (Associação Nacional dos Cursos de Graduação 

em Administração), os coordenadores do curso de administração do país, em 1996, definiram o 

perfil almejado para um administrador como um “Generalista- Humanista” que decide com ética, 

responsabilidade e empreende transformações com competência técnico-científica. Ou seja, uma 

formação humanística com visão global que habilite o profissional a compreender o meio social, 

político, econômico e cultural onde está inserido e a tomar decisões em um mundo diversificado e 

interdependente (ANDRADE, 1997). 

Observa-se uma preocupação cada vez mais acentuada na inserção do profissional 

no mercado de trabalho através de sua adequação e efetivação de suas funções bem como o 

atendimento das expectativas do mercado. No entanto, outras questões são levantadas quanto ao 

tipo de mudanças que este profissional, através de sua atuação, pode instaurar no meio em que 

atua, ou seja, questões quanto ao papel que desempenha no contexto socioeconômico e cultural no 

qual está inserido. 

Uma nova organização deverá se formar em meio a essas diferentes posições 

antagônicas. Sabe-se que todas as mudanças ocorridas no mundo do trabalho limitam a ação 

humana (CODO, SAMPAIO, HITOMI, 1994). A burocratização e a racionalidade instrumental 

orientavam os processos produtivos e de eficiência no passado. Atualmente, o maior fator de 

produção e a competitividade de uma organização se faz pela forma como se organiza o conhecimento. 

Então, novas relações deverão sustentar projetos de inovação e aprendizagem social. 

Em conseqüência, surge um novo profissional de administração, ou gestor, como é 

definido atualmente. Estes gestores deveriam ser como guias e professores, com a finalidade de 

desencadear os processos de aprendizagem para a vida toda, seja de si próprios, seja do seu pessoal. 

É com essa preocupação que associações e escolas de administração, da sociedade 

em geral têm procurado analisar o gestor ideal. Além disto, nesta tarefa de analisar o gestor 

ideal, têm-se a preocupação de não deixar de se considerar também o contexto sócio histórico do 

país, como ocorreu no passado. Apesar da globalização e também por esse motivo, devemos imprimir 

à formação e atuação do administrador, habilidades que os tornem capazes de atuar na nossa 

realidade. Essa é a preocupação dos alunos quando se deparam com a realidade pós-formação. 

Outro impasse observado na formação do administrador diz respeito às necessidades 

de serem as habilidades humanas as mais necessárias na atuação do administrador conforme 

as pesquisas da Angrad (Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração) realizadas 

em 1997 e 1999 (ANDRADE, 1997, 1999), e identificadas também como necessidades 

atuais das organizações. Porém, resultados de pesquisas não corroboram essas afirmações ou 

levantamentos. A formação do administrador volta-se para a habilidade conceitual e técnica. 

Um administrador para ser eficaz e desempenhar suas funções de planejamento, 

organização, liderança e controle, necessita desenvolver habilidades técnica, conceitual e humana. 

Berndt e Nagelschimidt (1995), em um estudo de caso realizado com alunos recém-formados, 

concluíram que o curso estudado não valoriza a natureza de formação desejada pelos alunos, o que 

também é desejado pelos empregadores. Observa-se que nas reformulações curriculares há uma 

preocupação maior com ênfase aos aspectos técnicos das áreas de marketing, finanças e recursos 

humanos. Pouco esforço vem sendo realizado na direção daquilo que os alunos, os empregadores 

e a sociedade desejam. 

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Um estudo realizado por Neves, Gimenez e Mendes (1999) verificou até que ponto 

os cursos de graduação em administração, responsáveis pela formação das habilidades necessárias 

ao processo administrativo, estão atendendo às legítimas expectativas do mercado de trabalho 

e, conseqüentemente, às necessidades dos respectivos alunos. O estudo concluiu que a ênfase no 

desenvolvimento das habilidades técnica e conceitual em detrimento da formação da habilidade 

humana contradiz os objetivos atuais do curso de Administração estabelecidos no manual do calouro 

assim como as necessidades atuais do mercado de trabalho. 

Os dados da pesquisa relatados anteriormente demonstram o impasse vivido pelo 

administrador, pois se valoriza a habilidade humana, mas há pouco espaço para seu desenvolvimento 

na formação e/ou aplicação na atuação como profissional. Segundo Manfredi (1998), o conhecimento 

técnico, teórico, elaborado, sistemático é valorizado no meio acadêmico, mas no cotidiano 

o conhecimento obtido pela prática, por meio da experiência é fator de desenvolvimento profissional. 

Essa é uma ambigüidade presente no discurso da classe dominante. 

Subjacente a estas reflexões pode-se levantar aspectos relacionados à competência 

dos profissionais de administração formados pelas instituições de ensino do país. Autores tais 

como Desaulniers (1997), Ferreti (1997) e Manfredi (1998) analisam a competência a partir de 

uma visão histórico-crítica como uma categoria de análise construída socialmente. A reorganização 

do sistema capitalista impôs novas formas de organização do trabalho. O trabalho alienado 

regulado pelo capital, onde se valorizava o “fazer”, contrapõe-se à abordagem que assume a natureza 

do trabalho como atividade humana e social, envolvendo ao mesmo tempo reprodução e 

apropriação transformadora, caracterizando-o como atividade de humanização valorizando assim 

o saber. Não se restringe ao “saber-fazer”, qualificação propriamente dita, mas a um saber 

contextualizado, sempre em transformação e relacionado com a vida diária, com questionamentos, 

ou seja, um “saber-ser”. Neste sentido, haveria oportunidade para ampliar o espaço voltado à 

cidadania, tornando as pessoas capazes de agir de forma mais crítica, autônoma, empreendedora, 

gerando espaço para mudanças. A atuação do administrador, portanto, seria pautada em 

operacionalizar as necessidades do contexto cultural onde está inserido. 

Os cursos de administração deveriam atender essas expectativas, conforme já 

exposto. É premente formar um profissional que compreenda sua realidade e para isso é necessário 

uma auto-compreensão e identificação de formas de atuação que estabeleçam novas relações 

com os outros, com a sociedade, com o mundo. 

Humanizar as organizações permitindo aos membros desenvolver suas 

potencialidades individualmente e em grupo apresenta-se como um desafio às instituições de ensino. 

Guareschi (1998) lembra que é a responsabilidade ética das pessoas que pode possibilitar 

mudanças sociais. O autor ressalta ainda a importância do desenvolvimento das pessoas para a 

vida, o saber “ser humano”. 

O administrador rege um papel imprescindível na organização e deve ter em 

mente a contraposição da cultura organizacional empresarial em embate com fragmentos da 

cultura organizativa dos trabalhadores, na construção de uma sociedade melhor para todos 

(COVRE, 1991). 



METODOLOGIA 

Participantes: foram entrevistados 6 administradores (4 homens e 2 mulheres) 

formados a pelo menos dois anos e atuando no cargo de administrador. 

Método: foi utilizadas entrevistas do tipo aberta com um roteiro flexível, elaborado 

a partir dos objetivos da pesquisa: 

• Como você percebe o trabalho do administrador atualmente frente à mudanças 

ocorridas no mundo do trabalho? 

• Qual a importância das habilidades humanas na atuação do administrador? 

• Quais as contribuições do curso de administração na formação e desenvolvimento 

de habilidades humanas do administrador? 

Abordagem Metodológica: Utilizou-se a metodologia qualitativa a fim de 

problematizar, compreender o processo e a subjetividade do ser humano e sua historicidade. Considerou-se 

o paradigma do Construcionismo Social e a Produção de Sentidos (SPINK, 1999) como 

meio para traduzir formas de ver e pensar o mundo, num descortinamento da realidade, ressignificando 

o cotidiano na sua essência como força motriz da sociedade em busca de mudança social e busca 

do princípio da diferença. 

Análise dos Dados: Inicialmente se deu por um confronto entre os sentidos 

construídos no processo de pesquisa e de interpretação e aqueles decorrentes da familiarização 

prévia com o campo de estudo, ocorrido através da revisão bibliográfica. Desse confronto inicial, 

definiram-se categorias de análise e realizou-se um mapeamento da entrevista (Mapa de Associação 

de Idéias, Spink & Medrado, 1999), organizando os conteúdos das falas dos entrevistados e 

buscando-se os sentidos produzidos pelos participantes quanto à formação e como orientam a 

prática administrativa. 

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RESULTADOS 

Frente a questões relacionadas ao surgimento e proliferação dos cursos de administração 

em meio ao desenvolvimento do capitalismo com vistas à solução de problemas sócioeconômico-políticos 

através da técnica; das transformações ocorridas no mundo do trabalho com o 

advento da globalização da economia e exigências do trabalhador incluso como tal, o administrador; 

das dificuldades enfrentadas pelas instituições de ensino na formação do profissional administrador, 

buscou-se buscar a partir das falas dos participantes, compreender os sentidos produzidos 

da formação do administrador. Observam-se contradições entre as exigências do profissional no 

mercado e a preparação formal. 

Primeiramente, as falas dos participantes parecem refletir um sentido de 

profissionalização da administração relacionado à maior valorização da mesma no mundo corporativo. 

Os sentidos de evolução e mudança refletem a necessidade das empresas contratar profissionais 

para enfrentar os desafios impostos pela competitividade e para a sobrevivência da organização. A 

nova ordem econômica necessita de administradores para sua manutenção. 

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... essas (empresas sic) têm buscado esse profissional... prá voltar realmente 

na área de formação.(Michael) 

... eu contrato essas pessoas que vão administrar... e essas pessoas irão 

atuar como se fossem o empresário. (Peter) 

As falas dos participantes também revelaram um sentido de dicotomia teoria X 

prática. Observa-se uma formação voltada apenas para a teoria sem valorizar as experiências dos 

envolvidos, uma desconexão dos conceitos escola e realidade – vistos como processos estanques. 

Eu recebi uma formação de administração perfeita... (Felipe) 

Um sentido de disputa parece significar que escola e empresa ora estão em lados 

opostos, ora estão do mesmo lado, quando deveriam estar inter-relacionadas. 

... você faz o curso, você quer aplicar, você às vezes não consegue... 

você faz da sua forma e mostra que fez da outra... (Eduarda) 

Um sentido de desconexão revela que a formação contribui, mas não forma uma 

visão crítica e reflexiva da realidade e do seu papel no processo de aprendizagem., parece apenas 

um expectador da realidade. 

... a faculdade está capacitando as pessoas... ela contribui muito. (Tom) 

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... é essencial... um curso de administração te dá tecnicamente as condições 

para você desenvolver essa função. (Maria Rita) 

Um sentido imediatista e utilitarista revela a formação como “receitando” fórmulas 

prontas, o que revela falhas no processo ensino-aprendizagem e oportunidade para manutenção 

do sistema vigente. 

... a faculdade ajudou... você começa a se deparar com problemas na 

empresa... ou resolvo, ou resolvo. (Peter) 

Com relação ao desenvolvimento de habilidades necessárias ao processo de administração, 

as Habilidades Humanas foram consideradas as mais importantes, tanto no meio acadêmico 

quanto profissional, porém as menos desenvolvidas na formação. 

A administração de empresas cada vez mais voltada pra você 

administrar pessoas. (Felipe) 

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As falas dos participantes parecem revelar sentido de Habilidades Humanas vista 

como dom natural e não algo construído ao longo da formação pessoal e profissional. 

Eu acho que a minha forma de administrar faz parte da minha característica, 

da minha personalidade... (Peter) 



Quanto ao desenvolvimento das Habilidades Humanas, sentidos de atrelamento 

revelam que é vinculado à obtenção de resultados nas organizações e garantia de manutenção do 

profissional e empresa no mercado, bem como os sentidos de ineficácia revelam as falhas na 

formação das Habilidades Humanas. 

... O curso foi fraco nessa contribuição... ela contribuiu mais nas habilidades 

técnicas do que humanas. (Peter) 

Outros sentidos parecem ter sido construídos quanto à necessidade de formação 

continuada. Sentidos de evolução e busca constante caracteriza a formação do profissional num 

eterno vir a ser, refletindo a condição necessária para o novo paradigma vigente do capital na pósmodernidade. 

... a formação é uma coisa que não acaba nunca... você está buscando 

o tempo todo... (Maria Rita) 

... se você não fizer isso (curso) e não se atualizar, não adianta 

nada... fica fora mesmo. (Felipe) 

No entanto, considera-se que a educação continuada deve ser vista não só para 

desenvolver competências para se manter no mercado, mas na possibilidade de construção de ser 

humano total. 

Sentidos de substituição surgiram nas falas dos participantes considerando que as 

falhas da graduação, quanto ao desenvolvimento de habilidades inerentes ao processo de administração, 

acabam sendo transferidos para uma posterior pós-graduação. 

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... o curso de graduação ele está muito mais voltado para a parte técnica... 

a pós-graduação está habilitando o profissional prum outro lado... 

(Maria Rita) 

Dessa forma, a partir das falas dos participantes é possível refletir acerca de que: 

as competências necessárias ao profissional da administração são reguladas pelo capital; as 

dicotomias entre teoria e prática presentes na formação fortalece comportamentos de manutenção 

do sistema vigente; as habilidades humanas são vista como mercadoria que efetiva apenas o saber 

fazer. Com isso, vislumbra-se a necessidade de uma formação que estabeleça contingências para 

o aprendizado de novas relações, relações tanto do saber fazer como do saber ser. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Percebe-se que os/as participantes, por estarem inseridos numa visão construída 

da lógica do capital, construíram sentidos que reforçam práticas que levam ao atingimento dos 

objetivos organizacionais. Qualquer empresa com fins lucrativos tem o papel de valorizar e reproduzir 

em alguma medida os valores imanentes ao capital se almejam a manutenção da empresa. A 

profissionalização da administração de empresas revelou-se nos sentidos de evolução e mudança 

significando apenas adequação às novas regras do mercado. O/A administrador/a continua sendo 

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o/a efetivador/a da máxima capitalista. Assim, a profissão de administrador é vista como necessária 

à nova ordem econômica do capitalismo flexível bem como indispensável para manutenção da 

própria profissão no mercado de trabalho, fato este, observado no surgimento e desenvolvimento 

da profissão. As ações do/a administrador/a acabam revelando apenas uma manutenção de seu 

status quo mesmo quando este assume outros papéis revelados no sentido produzido de preocupação 

com questões sociais. 

Quanto à formação do/a administrador/a, o sentido de dicotomia é percebido na 

desconexão entre os ensinamentos proporcionados pela faculdade e a prática necessária ao desempenho 

profissional nas organizações. Nessa perspectiva, um papel passivo do/a estudante é 

revelado pelo sentido de isenção, ao deixar por conta da agência formadora a efetivação da sua 

formação sem perceber a necessidade de uma ação ativa e reflexiva. 

Através do sentido de disputa, que emergiu no relato de um dos participantes, 

pode-se pensar que escola e empresa permanecem ora em lados opostos, ora do mesmo lado. Em 

lados opostos considerando-se que o que é ensinado na escola não é reflexo da prática ou viceversa. 

Do mesmo lado, pois tanto escola quanto empresa efetivam a manutenção do estado de 

coisas, não desenvolvem um senso crítico necessário ao papel do/a administrador/a, pelo contrário, 

desenvolvem a sujeição à ideologia dominante além de uma superficialidade na interpretação do 

mundo e de si mesmo. Isso se revela de forma mais perceptível no sentido dado pelos/as participantes 

à importância do curso. Os/as participantes percebem o curso sob uma visão contemplativa 

sem assumir um papel ativo na construção do conhecimento. Também se revelou um sentido 

utilitarista significando obtenção das condições para atuação no sistema social vigente. E por fim, 

um sentido imediatista revelado no uso de fórmulas prontas servindo inclusive como estratégia no 

enfrentamento das falhas de formação. 

As habilidades humanas, a partir dos sentidos de naturalização são percebidas 

como características inatas e importantes no processo administrativo. Além disto, o sentido de 

atrelamento presente na fala dos/as participantes, revela que estas habilidades vinculam-se aos 

resultados da empresa. Quanto ao desenvolvimento das habilidades humanas, um outro sentido que 

emergiu dos relatos dos/as participantes, o de ineficácia, revela que o curso de administração não 

o possibilita. Assim, as habilidades humanas não estão sendo vistas, nem pelos estudantes, nem 

pelas agências formadoras desses/as profissionais como categoria construída e em construção, 

como saber e ação crítica, consciente do ser humano, mas sim como algo pronto e acabado. 

Se a formação na graduação adquiriu um sentido de ineficácia quanto ao desenvolvimento, 

principalmente de habilidades humanas, a pós-graduação está se pronunciando como 

capaz disso. Isso pode ser constatado através da produção do sentido de substituição produzido 

pelos/as participantes. As lacunas deixadas pela graduação devem ser preenchidas em níveis cada 

vez mais superiores de ensino. Assim, a graduação não seria mais responsável por integrar conhecimento 

e aplicabilidade nem muito menos formar cidadãos. 

No halo produzido por essa situação, o profissional se empenha numa eterna especialização 

revelada pelo sentido de busca constante e evolução, mas sempre na direção de manutenção 

da realidade. 

Levando em consideração as análises feitas quanto à produção de sentidos relativos 

à formação do administrador dado pelos/as participantes, acredita-se que esse trabalho tenha 

colaborado para desconstruir algumas questões acerca da humanização das empresas. O que se 



observa é que a mídia e a educação alardeiam uma nova organização, o respeito ao ser humano e 

a humanização do trabalho. No entanto, parece que não se consegue sair da lógica do capital, nem 

seria possível, considerando as organizações inseridas dentro do contexto sócio econômico e a 

forma como as relações estão aí estabelecidas. Portanto, é necessário que as relações mudem 

para que mudanças efetivas ocorram. 

No entanto, um olhar menos ingênuo e mais consciente relativo ao problema e os 

objetivos iniciais desenvolveu-se e, como conseqüência, surge a possibilidade de se fortalecer as 

estratégias necessárias à mudança social. Para tal, se faz necessário mais estudos acerca de como 

outras pessoas envolvidas no processo administrativo, além dos administradores, estão percebendo 

a realidade. Assim, é também necessário buscar compreender os sentidos dos empresários contratantes 

destes administradores, das pessoas subordinadas a eles assim como daquelas que compõem 

as instituições formadoras. Supõe-se, portanto, que essa busca possibilite propor estratégias 

de ações mais humanas considerando o contexto organizacional, educacional do administrador, 

bem como buscar uma melhor compreensão das contingências sociais a que estão expostos. Essa 

estratégia seria utilizada não só como exercício de pesquisadora e profissional do ensino, mas 

também como analista psicossocial como tentativa para que se possa compreender melhor o universo 

que rodeia todas as inquietudes em relação à atuação do administrador, ou como se diz na 

atualidade, gestor de pessoas. 

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Reinaldo Carlos Godinho Tonani e Adail Roberto Nogueira 

COMPARATIVO ENTRE BANCO DE DADOS ORIENTADOS A OBJETO 

COMPARATIVE AMONG DATABASE OBJECT ORIENTATION 

Reinaldo Carlos Godinho Tonani* 

Adail Roberto Nogueira** 

RESUMO: 

O desenvolvimento de aplicativos utilizando o Sistema Gerenciado de Banco de Dados Orientado 

a Objeto - SGBDOO vem crescendo muito, sendo utilizado por várias empresas de grande porte e 

também em estudos nas Universidades. O grande diferencial deste modelo de banco dados é que 

reúne todos os princípios da orientação a objeto e também faz uma junção ao modelo relacional 

favorecendo consultas aos dados, o que é uma característica de um modelo pós-relacional. Desta 

forma, este artigo apresenta um comparativo entre 9 diferentes SGBDOO, sendo direcionado 

principalmente para pessoas, empresas e universidades que necessitam de informações específicas 

com relação aos diversos SGBDOO encontrados no mercado desejando conhecer suas características 

e funcionalidades. Dos 9 SGBDOO estudados e detalhados, 4 foram eleitos para um 

estudo comparativo abordando suas principais características, como Arquitetura, Modelo de Dados, 

Evolução de Esquema, Acesso Multidimensional e Arquitetura WEB. O presente artigo inicia 

com um breve levantamento histórico sobre SGBDOO, desde a década de 60, com os modelos em 

rede e hierárquicos, passando pelas décadas de 70 e 80, com os modelos relacionais, até chegar 

aos dias atuais com os modelos objeto relacional e orientado a objetos. Em seguida são descritas as 

principais características dos 9 SGBDOO estudados, sendo eles ITASCA, GEMSTONE, 

VERSANT, OBJECTIVITY/DB, ONTOSDB, CACHÉ, JASMINE, OBJECTSTORE e O2. Então, 

é apresentado o estudo comparativo dos SGBDOO CACHÉ, OBJECTIVITY/DB, ITASCA e 

OBJECTSTORE. Finalmente, são explicitadas as conclusões do estudo aqui publicado. 

PALAVRAS-CHAVE: Banco de Dados; Orientação a Objetos; SGBD; SGBDOO. 

ABSTRACT: 

The development of applicatory using the Managed System of Database Object Orientation – 

SGBDOO has grown lately, being used by many great companies and also used in studies at 

Universities. This database model great differential is that it congregates al the object orientation 

and it also makes a junction to the reactionary model in relation to the data consulting, which is a 

post-reactionary model characteristic. Thus, this article presents a comparative among 9 different 

SGBDOO’s, being directed mainly to people, companies and universities that need specific 

information related to the several SGBDOO found in the market, so that it is possible to know their 

characteristics and functionalities. From the 9 SGBDOO’s studied, 4 of them were elected for a 

comparative study approaching their main characteristics, as Architecture, Data Models, Scheme 

Evolution, Multidimensional Access and WEB Architecture. The present article stars off from a 

brief SGBDOO historical survey, since the 1960 th decade, about net and hierarchic models, going 

through the 1970 th and 1980 th decades, about the reactionary models, up to recent times, with the 

reactionary and object orientation models. Following, it is reported the main characteristics of the 9 

SGBDOO’s studied, which are ITASCA, GEMSTONE, VERSANT, OBJECTIVITY/DB, 

ONTOSDB, CACHÉ, JASMINE, OBJECTSORE, and O2. Finally, it is explained the conclusions 

of this very article. 

KEY WORDS: Database; Object Orientation; SGBD; SGBDOO. 

*Acadêmico do Curso de Especialização em Engenharia de Software com UML, turma de 2004, do Centro Universitário 

Filadélfia – UniFil. 

**Mestre pela UFSCar. Coordenador dos Cursos de Bacharelado em Sistemas de Informação, Bacharelado em Ciência da 

Computação e Tecnologia em Processamento de Dados da UniFil. Docente do Curso de Especialização em Engenharia de 

SoIftware com UML desta mesma instituição. 

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Comparativo entre Banco de Dados Orientados a Objeto 

INTRODUÇÃO 

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A Engenharia do Software surgiu na década de 70 como uma junção de tecnologia 

e prática utilizadas na criação de softwares, com a finalidade do aumento da produção e qualidade 

do software. 

A prática de engenharia de software, tratando-se de desenvolvimento de sistema, 

necessita certos requisitos para uma boa produção, sendo eles: metodologias, linguagens de programação, 

banco de dados, ferramentas, plataformas, bibliotecas e processo (WIKIPEDIA, 2005). 

Este tipo de prática é utilizado para estabilizar sistemas mais complexos, tendo 

como característica um conjunto de componentes de software encapsulados em procedimentos, 

módulos, funções, e objetos sendo interconectados entre si, compondo assim uma arquitetura de 

software que será executada (WIKIPEDIA, 2005). 

Antes de um sistema ser implantado, é necessário que passe por várias fases no 

decorrer do desenvolvimento da aplicação, sendo uma destas fases, a escolha de um banco de 

dados apropriado onde as informações serão processadas e armazenadas. Não basta somente um 

bom banco de dados, mas sim um banco que garanta a sincronização dos dados, e que estes não 

sejam redundantes, respeitando também a integridade dos dados (WIKIPEDIA, 2005). 

Existem alguns tipos de modelos de dados para se adaptar a um sistema, sendo 

eles: hierárquico, rede, relacional e orientado a objeto. 

Na década de 60, os computadores se tornaram parte efetiva do custo das empresas, 

juntamente com o crescimento da capacidade de armazenamento. Foram desenvolvidos 

dois principais modelos de dados: modelo em rede (CODASYL - Comitee for Data Systems 

Language) e o modelo hierárquico (IMS – Information Management System). O acesso ao BD 

é feito através de operações de ponteiros de baixo nível que unem (link) os registros. Detalhes 

de armazenamento dependiam do tipo de informação a ser armazenada; desta forma, a adição 

de um campo extra necessitaria de uma reescrita dos fundamentos de acesso/modificação do 

esquema (WIKIPEDIA, 2005). 

Em 1976 o Dr. Peter Chen propôs o modelo Entidade-Relacionamento (ER) para 

projetos de banco de dados, possibilitando ao projetista concentrar-se apenas na utilização dos 

dados, sem se preocupar com estrutura lógica de tabelas. 

Na década de 80, a comercialização de sistemas relacionais começou a ser dar 

entre as organizações, e a Linguagem Estruturada de Consulta – SQL (Structured Query Language) 

se tornou um padrão mundial. 

Na década de 90, com crise econômica nas indústrias, o modelo cliente-servidor 

passou a ser uma regra para futuras decisões de negócio e viu-se que o desenvolvimento de 

ferramentas de produtividade como Excel/Access (Microsoft) e ODBC, também foi assinalado 

como o início dos protótipos de ODBMS (Object Database Management Systems) 

(WIKIPEDIA, 2005). 

No meio da década de 90 surgiu a Internet o que fez aumentar o interesse pela 

tecnologia Web/BD, com o uso de soluções de código aberto (open source). 

Na década de 80, havia surgido no mercado o banco de dados orientado a objeto, 

existindo atualmente no mercado mais de dez empresas de banco de dados orientado a objeto 

comercializando produtos com tais características. 



Com a estimativa de aumento, o modelo relacional está agregando recursos da 

orientação a objeto em seus produtos, originando assim, uma arquitetura objeto relacional. Esses 

dois tipos de arquitetura tendem a prosseguir juntos, proporcionando assim poderosos recursos 

orientados a objeto (FRB, 2005a). 

Os bancos de dados orientados a objetos integram o banco de dados à tecnologia 

de orientação a objetos. Tem a necessidade de realizar manipulações complexas para os bancos de 

dados existentes e uma nova geração de aplicações de bancos de dados, geralmente necessita 

mais diretamente de um banco de dados orientado a objeto (FRB, 2005b). 

Por outro lado, aplicações de linguagens orientadas a objeto e sistemas, estão 

exigindo capacidades especiais de bancos de dados, tais como continuidade, simultaneidade e transações 

dos seus ambientes. Estas necessidades estão levando à criação de sistemas poderosos, 

chamados Bancos de Dados Orientados a Objeto (FRB, 2005b). 

Este tipo de desenvolvimento teve origem na combinação de idéias dos modelos de 

dados tradicionais e de linguagens de programação orientada a objetos. 

No SGBDOO, a noção de objeto é usada no nível lógico e possui características 

não encontradas nas linguagens de programação tradicionais, como operadores de manipulação de 

estruturas, gerenciamento de armazenamento, tratamento de integridade e persistência dos dados 

(FRB, 2005b). 

O SGBDOO possui um módulo chamado de gerenciador de recuperação que administra 

as técnicas de recuperação de falhas de transação, falhas no sistema, e as falhas no meio. 

Uma das estruturas mais utilizadas para o gerenciamento de recuperação é o log, 

que é utilizado para registrar e armazenar as imagens anteriores e posteriores dos objetos atualizados. 

A idéia do banco de dados orientado a objeto surgiu para um simples suporte à 

programação orientada a objeto, ou seja, desistindo assim de tabelas e solicitando d um depósito 

para aquilo que eles chamavam de dados permanentes, ou seja, dados que permanecem mesmo 

depois que um processo é encerrado (FRB, 2005b). 

Neste modelo, os dados só podem ser acessados através dos métodos que entrarão 

em ação no momento em que recebem uma solicitação ou uma invocação. 

Pode-se dizer, então, que a orientação a objetos corresponde à organização de 

sistemas como uma coleção de objetos que integram estruturas de dados e comportamento. Além 

desta noção básica, a abordagem em questão inclui alguns conceitos, princípios e mecanismos 

básicos que a diferenciam das demais, sendo eles: Abstração, Objeto, Encapsulamento, Classes, 

Heranças, Métodos, Mensagens, Polimorfismo (FRB, 2005b). 

Desta forma, considerando a evolução dos SGBDOO, diversas empresas 

disponibilizam suas soluções nesta plataforma, sendo que o presente trabalho apresenta um comparativo 

entre 9 diferentes SGBDOO, sendo direcionado, principalmente, para pessoas, empresas 

e universidades que necessitam de informações especificas com relação aos diversos SGBDOO 

encontrados no mercado para avaliaçãode suas características e funcionalidades. Dos 9 SGBDOO 

estudados e detalhados, 4 foram eleitos para um estudo comparativo abordando suas principais 

características, como Arquitetura, Modelo de Dados, Evolução de Esquema, Acesso Multidimensional 

e Arquitetura WEB. O presente texto inicia com um breve levantamento histórico sobre SGBDOO, 

desde a década de 60, com os modelos em rede e hierárquicos, passando pelas décadas de 70 e 80, 

com os modelos relacionais, até os dias atuais destacando os modelos objeto relacional e orientado 

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a objetos. Na Secção 2 são descritas as principais características dos 9 SGBDOO estudados, 

sendo eles ITASCA, GEMSTONE, VERSANT, OBJECTIVITY/DB, ONTOSDB, CACHÉ, 

JASMINE, OBJECTSTORE e O2. Na Secção 3 é apresentado o estudo comparativo dos SGBDOO 

CACHÉ, OBJECTIVITY/DB, ITASCA e OBJECTSTORE. Finalmente, na Secção 4 são expressas 

as conclusões e sugeridos os trabalhos futuros. 

PRINCIPAIS SGBDOO ESTUDADOS 

Os SGBDOO começaram a se tornar produtos comercialmente viáveis, pelo motivo 

de apresentar um alto desempenho, serem confiáveis e também se adaptarem a outros modelos 

de dados, tratando-se de consulta. Hoje algumas empresas já utilizam este modelo de dados 

para questões de gerenciamento das informações. Por este motivo iniciou-se uma pesquisa com 

alguns SGBDOO. 

Com inúmeras pesquisas envolvendo bancos de dados, 9 foram então estudados, 

detalhando suas principais funcionalidades e, 4 de maior destaque foram comparados quanto a 

algumas de suas principais características. 

Existem hoje vários tipos de SGBDOO, tais como: ITASCA, GEMSTONE, 

VERSANT, OBJECTIVITY/DB, ONTOS, CACHÉ, JASMINE, OBJECT STORE, O2, entre 

outros. 

ITASCA 

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É baseado em uma série de protótipos para banco de dados orientados a objetos 

ORION, sendo executado sob plataforma UNIX e podendo ser utilizados: C++, C, CLOS ou 

Common Lisp. As pesquisas tiveram início no ano de 1985, pela MCC (Microelectronics and 

Computer Techniology Corporation) e Laboratório de Sistemas Distribuídos, em Austin, no 

Texas. Entretanto, em 1995 a IBEX Corporation adquiriu o ITASCA, Sistema Gerenciador de 

Bancos de Dados para Objetos Distribuídos – estendendo o protótipo para um produto comercial 

(ITASCA, 2001). 

Seu modelo de dados suporta os princípios fundamentais de orientação a objetos, 

como: abstração de dados, encapsulamento, herança, identificadores de objetos e classes, incorporando 

um ambiente persistente e compartilhado. Cada objeto tem um identificador único, sendo 

que os atributos representam o estado e os métodos do comportamento. As classes apresentam 

objetos que compartilham os mesmos métodos e atributos e a definição do banco de dados 

tem como resultado uma hierarquia de classes, de forma que, subclasses podem ser derivadas 

de classes existentes, herdando todos os métodos e atributos, sendo permitida herança múltipla 

(ITASCA, 2001). 

Este modelo oferece um mecanismo especial para suporte automático de versões 

de instâncias, onde os objetos modificados são mantidos no banco de dados, estando disponíveis 

para atualizações e consultas. Lembrando que as versões podem ser instâncias, somente, de classes 

declaradas como versionáveis. O ITASCA permite, ainda, operações para o controle de versões 

nos domínios das aplicações, tais como: making, promoting, demoting, checking out e 

checking in. 



O ITASCA apresenta um mecanismo dinâmico para modificar o esquema, dando 

possibilidade de tratar as alterações do esquema como transações normais, enquanto o banco 

de dados permanece em execução. Com isso, cada mudança no esquema conduz o banco de 

dados de um estado estável para outro igualmente estável, sem que sua estrutura seja abalada 

(ITASCA, 2001). 

Apresenta um mecanismo amplo e bem definido para o suporte de versões de objetos. 

Entretanto, não há possibilidade de aplicar esse mecanismo no tratamento de evolução de esquemas, 

impossibilitando a representação do histórico das modificações de esquemas (ITASCA, 2001). 

Por outro lado, o modelo de dados do ITASCA suporta novas extensões com a 

finalidade de melhorar as capacidades de modelagem, introduzindo novos conceitos ao modelo 

orientado a objetos clássico. Por exemplo, o tratamento especial a objetos compostos, onde 

relacionamentos são aplicados nas classes, mantendo ligações inversas entre as classes e suas 

classes componentes, e vice-versa. No que se refere à evolução de esquemas, novas operações 

de modificação para objetos compostos são incluídas, ampliando o suporte à evolução disponível 

(ITASCA, 2001). 

GEMSTONE 

Além de sua característica evolutiva e o fato de trabalhar com diversas linguagens 

de dados, inclui baixa taxa de erros, recupera falhas no meio, no processo e no processador, enquanto 

mantém alta disponibilidade, tratando grandes quantidades de dados. Seu ponto principal é 

o Class Graph, que permite desenhar as estruturas de hierarquias de classes e os relacionamentos 

entre elas (GEMSTONE, 2005.) 

Seu modelo de dados, trata apenas mecanismos de herança simples, ou seja, ao 

definir subclasses, dois principais tipos de modificação à definição herdada da superclasse podem 

ser exercidos, sendo elas: adição de atributos e adição e redefinição de métodos. Com isto, o 

GEMSTONE é classificado na categoria dos SGBD’s no qual a persistência é uma propriedade 

ortogonal dos objetos, onde nem todos os objeto criados se tornam, automaticamente, persistentes 

(GEMSTONE, 2005). 

Sua arquitetura, é dividida pelo Gem Server, onde o comportamento do objeto é 

executado, e também dentro do server estão tanto os objetos como as páginas de Cache. O Stone 

monitor que é o outro componente que integra a arquitetura, aloca novos identificadores de objetos 

e coordena o encerramento das transações. O GEMSTONE fazia uso do NFS (Network File 

System) para automatizar as réplicas dos bancos pela rede, o que foi alterado para promover uma 

melhor performance nos lançamentos seguintes. A máquina que possui a réplica assume as funcionalidades 

da máquina em falha, permitindo assim que o processamento seja retomado a partir do 

ponto em que foi interrompido. O ponto negativo desta versão é que a “coleta de lixo” era feita offline, 

ou seja, o processamento tinha de ser interrompido. O mesmo tinha que acontecer com o 

backup. Esses problemas foram solucionados em versões posteriores (GEMSTONE, 2005). 

O GEMSTONE usava a contagem de referência para identificar objetos temporários 

e assegurar que eles não seriam gravados no disco, não detectando ciclos desses objetos. 

Portanto, este controle de concorrência é feito pela combinação de concorrência otimista 

(implementado via paginação shadow) e travamento de objetos (GEMSTONE, 2005). 

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VERSANT 

É um SGBDOO, de ambiente distribuído e suporte multiusuário, fornecido pela 

empresa VERSANT Object Technology, disponibilizando um conjunto de produtos, como: SGBD, 

ferramentas para desenvolvimento de aplicações e administração do banco de dados, interface 

para as linguagens de programação C++ e Smalltalk, SQL baseado na integração de dados legados, 

entre outros serviços e produtos, suportando também a evolução de esquemas on-line, através 

do comando: “sch2db –d database (VERSANT, 2001). 

Com a execução desse comando, automaticamente, é examinado o esquema corrente 

com o objetivo de determinar as modificações necessárias, atualizando, as classes afetadas. 

O mecanismo de conversão é utilizado, tanto para evolução do esquema, quanto para adaptação da 

base de dados; nesse caso, a estratégia adotada consiste nas conversões adiadas, cujas instâncias 

são atualizadas somente quando requeridas pela aplicação (VERSANT, 2001). 

Entretanto, considerando bancos de dados distribuídos, VERSANT permite a 

redefinição de classes. As instâncias das classes modificadas são atualizadas no instante em que 

são requeridas, consistindo em mecanismo de conversão adiada de banco de dados. 

A bibliografia coletada a respeito do banco de dados VERSANT é um pouco 

limitada, impossibilitando a realização de uma análise mais rigorosa e aprofundada 

(VERSANT, 2001). 

OBJECTIVITY/DB 

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É um SGBDOO comercial, baseado na linguagem C++, suportando outras linguagens, 

como: SmallTalk e JAVA. Sendo compatível com os conceitos definidos pelo grupo ODMG. 

Destaca-se por possuir uma arquitetura distribuída, cliente/servidor, que gerencia, corretamente os 

objetos distribuídos em ambientes heterogêneos e em múltiplos bancos de dados. É executado nas 

seguintes plataformas: Unix, Windows, NT, VMS, tendo como meta, prestar suporte a aplicações 

de grande escala, como, por exemplo, bancos de dados federados (OBJECTIVITY/DB, 2001). 

Em relação ao modelo de Dados e Versões, os objetos são modelados utilizando 

estruturas na linguagem C++, e por classes adicionais. Neste modelo, um objeto simples é uma 

classe em C++, estando associado a um conjunto de métodos. O objeto complexo é representado 

por uma estrutura arbitrária, podendo sofrer modificações em seu tamanho, e um objeto composto 

é formando por uma rede de objetos relacionados, que atuam como objetos simples, através da 

propagação de comportamento para os objetos componentes. Os objetos simples podem, simultaneamente, 

atuar como componentes de vários objetos compostos, apresentando relacionamentos 

de 1:1, 1:n e n:n (OBJECTIVITY/DB, 2001). 

O OBJECTIVITY/DB permite modificações no esquema do banco de dados, 

sendo elas: modificações lógicas, como por exemplo a troca de nome de uma classe, modificações 

em classes compostas, modificações em referências e associações, modificações em classes, como 

inclusão e exclusão e modificações nos relacionamentos de herança entre as classes existentes. 

Seu processo de evolução é o versionamento de classes (tipos). Toda vez que uma definição de 

classe é modificada, uma versão é derivada para a classe. Dessa forma, objetos podem ser instâncias 

de versões de tipos antigos ou novos. O processo de adaptação das instâncias vigentes no 



banco de dados é realizado pela escrita de funções de conversão (métodos), instalados no sistema 

e acionados por ele (OBJECTIVITY/DB, 2001). 

O principal destaque do banco de dados OBJECTIVITY/DB é a possibilidade de 

versionamento de classes durante o processo de evolução de esquemas, permitindo a representação 

do histórico das modificações. 

Outro ponto importante é a definição de critérios default, tanto para o processo de 

evolução de esquemas, quanto para a adaptação da base de dados. Paralelamente, há a possibilidade 

de seleção, pelo usuário, de outras opções, ampliando a capacidade do processo de evolução e 

adaptação para o OBJECTIVITY/DB (OBJECTIVITY/DB, 2001). 

ONTOSDB 

É um produto orientado a objeto disponibilizado no mercado por ONTOS Inc., que 

fornece a persistência em uma base da classe, fornecendo também o objeto da classe que define 

os comportamentos para o armazenamento persistente dos objetos. Qualquer classe cujos exemplos 

devem ser armazenados de forma persistente, deve herdar do objeto da classe. Todos os 

exemplos de uma classe que herdam do objeto são persistentes sob o DB de ONTOS e são 

alcançados através dos ponteiros em uma aplicação. O DB de ONTOS fornece um número de 

funções que recuperam um objeto da base de dados e o colocam no espaço de memória de uma 

aplicação. As funções retornam um ponteiro ao objeto recuperado, podendo ser usado como um 

ponteiro a todo o objeto não persistente de C++. Através destes ponteiros, os membros dos dados 

podem ser alcançados e as funções do membro podem ser invocadas. 

Todos os acessos do objeto aplicam-se a uma modalidade do fechamento do defeito 

ao objeto alcançado. A modalidade do fechamento do defeito é dependente do tipo de transação 

que a aplicação está executando atualmente (ONTOSDB, 2005). 

Cada uma das funções que ativam objetos (isto é, acesso a objetos da base de 

dados da memória) fornece um parâmetro para o usuário cancelar a modalidade, travando do 

defeito. 

Os objetos que são modificados pela aplicação devem ser explicitamente desativados 

(isto é, escrito para trás à base de dados). O DB de ONTOS fornece relações deallocating, 

objetos individuais e objetos agregados. Estas relações incluem parâmetros para especificar se os 

objetos irão permanecer no espaço de endereço da aplicação (ou se serão deallocated desse 

espaço de endereço) (ONTOSDB, 2005). 

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CACHÉ 

É um banco de dados pós-relacional com o armazenamento de objetos, permitindo 

que seus dados sejam acessados de diversas maneiras, sendo elas: acesso via SQL/ODBC, acesso 

via objetos, ou acesso multidimensional. E possui as vantagens da tecnologia relacional em relação 

às consultas SQL, porém com maior poder de acesso, e sem as limitações de desempenho. Seu 

modelo multidimensional garante o desenvolvimento para aplicações complexas e transações para 

a Web através das CACHÉ Server Pages que são páginas em HTML ou XML padrão, que 

podem ser criadas ou modificadas com qualquer editor de texto ou ferramenta simple de criação de 

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páginas Web e interfaces gráficas. Com seu acesso otimizado via SQL padrão, objetos de alto 

desempenho e acesso multidimensional direto, oferece, assim, uma agilidade maior nas aplicações 

(CACHÉ, 2005). 

Devido a essa característica, todos os dados são automaticamente acessíveis tanto 

como objetos quanto como tabelas. Esta tecnologia única significa que não há necessidade de se 

fazer sincronização entre as definições de objetos e tabelas, e nem há sobrecarga de processamento 

para a conversão entre as duas formas. A arquitetura unificada de dados aumenta a produtividade 

e a performance (CACHÉ, 2005). 

Mesmo com seu eficiente núcleo multidimensional as consultas via SQL são rápidas 

e satisfatórias. O CACHÉ possui também um SQL Gateway, que permite que aplicações 

CACHÉ acessem dados armazenados em bases relacionais externas - o que é muito útil quando há 

necessidade de se integrar informações de diversas fontes (CACHÉ, 2005). 

Um outro ponto positivo do cachê, é a conformidade com XML, que está se 

tornando o método preferido para compartilhar dados entre diferentes aplicações. É possível 

usar objetos CACHÉ como uma representação direta de documentos XML e vice-versa 

(CACHÉ, 2005). 

O CACHÉ, além de ser um banco de dados, é rápido em desenvolvimento para 

Web, porque as aplicações podem ser programadas usando quaisquer ferramentas simples como 

um editor de texto. Torna-se rápido, porque com o CACHÉ, as páginas CSP herdam todo o código 

necessário para o gerenciamento de sessão. O código de programação é derivado dos objetos de 

sistema fornecidos pela InterSystems; o desenvolvedor escolhe o nível de segurança desejado para 

a sessão, e o CACHÉ se encarrega do resto (CACHÉ, 2005). 

As páginas CSP (CACHÉ Server Pages) são executadas no servidor de dados, 

junto aos dados que as páginas irão acessar. Ou seja, a lógica de negócios e os dados estão 

estreitamente acoplados, tornando a comunicação muito rápida. Outra vantagem importante desta 

abordagem é a maior escalabilidade. Já que o servidor Web não fica sobrecarregado processando 

a lógica de negócios, ele fica livre para lidar com mais requisições que chegam dos navegadores 

Web (CACHÉ, 2005). 

JASMINE 

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É um SGBDOO que armazena estruturas de classes com suas instâncias, sendo 

manipulado por uma linguagem de consulta a objetos, chamada ODQL, oferecendo interfaces que 

permitem o desenvolvimento de códigos em C e C++. Inclui ainda, uma ferramenta de desenvolvimento 

de aplicações chamada de JASMINE Studio. Sendo um banco bem versátil, o JASMINE 

possui uma biblioteca de classes multimídia que define classes para gerenciamento de dados 

multimídia, contendo classes com definições para vários tipos de objetos multimídia comuns, tais 

como: vídeo, áudio, figuras e diversas classes de suporte (JASMINE, 2005). 

Com sua arquitetura cliente/servidor, o JASMINE permite que um servidor suporte 

múltiplas bases de dados, sendo que cada cliente pode acessar bases múltiplas em vários servidores 

(JASMINE, 2005). 

Além dos conceitos básicos de orientação a objeto, outros conceitos são importantes 

para sua utilização, sendo eles: Codqlie: interpretador que permite a execução de comandos 



ODQL e de métodos definidos para as classes; Família de Classes: representa o local lógico onde 

serão armazenadas as classes; JASMINE Studio: ambiente de desenvolvimento e gerenciamento 

de classes e objetos, permitindo a criação e manipulação de classes e objetos e aplicações; ODQL: 

é a linguagem de criação e manipulação de classes e objetos; e Store: sendo o local físico onde 

serão armazenados as classes e os objetos criados no JASMINE. Um store pode compreender um 

ou mais arquivos e pode armazenar uma ou mais famílias de classes (JASMINE, 2005). 

OBJECTSTORE 

O OBJECTSTORE é SGBDOO para aplicações Web e outros ambientes de computação 

distribuída, tendo como características principais a segurança, manuseio de grandes coleções 

de dados, alta velocidade, suporte a transações complexas e gerenciamento em redes, entre 

outras. Suas aplicações podem ser utilizadas tanto no sistema de rede Internet, quanto Intranet, 

sendo inseridas no sistema pelos próprios desenvolvedores da aplicação ou por fontes de dados 

externas, como usuários que utilizam a aplicação, através de browsers de navegação. Também 

provê aplicações em diversas áreas, como: Telecomunicações, Finanças, Saúde e Ciência, Internet, 

Manufatura, e Documento/Imagem (OBJECTSTORE, 2001). 

O OBJECTSTORE segue os padrões definidos pela ODMG, sendo o mesmo baseado 

nos princípios fundamentais de orientação a objetos como: conceito de identidade de objetos, 

classes, composição, herança, funções virtuais, templates, encapsulamento, entre outros, destacando 

o eficiente gerenciamento de relacionamentos. Com seu conceito de OID (Object Identifier), 

fornece OIDs embutidos. Todo controle é realizado, automaticamente, pelo (SGBD), como, por 

exemplo, o OID de um objeto permanece válido mesmo quando a referência a ele é trocada. 

Possui ainda uma capacidade de integração de dados com outros sistemas, sendo possível importar 

dados para o SGBD ou apenas realizar o acesso a esses dados, disponibilizando para isto, ferramentas 

apropriadas para realização desta integração de dados, como, por exemplo, o Dbconnect 

que faz uma integração transparente com SGBDs relacionais (OBJECTSTORE, 2001). 

Quanto à evolução de esquemas, é feita pela modificação da semântica dos objetos, 

modificação do esquema durante uma aplicação, enfatizando, a atualização dos objetos presentes 

no banco de dados, sendo possível modificar o esquema, e, automaticamente, são realizadas 

as atualizações nas representações de todas as instâncias na base de dados, conforme as novas 

definições, garantindo a integridade das informações armazenadas. É através de uma ferramenta 

chamada Ossevol, que é feito o processo de evolução de esquemas, que realiza a modificação e 

atualiza fisicamente a estrutura e a base de dados, sendo de importância que o usuário execute 

manualmente procedimentos de backup para garantir o estado anterior no caso de falhas 

(OBJECTSTORE, 2001). 

O OBJECTSTORE apresenta um mecanismo de evolução de esquema bem definido, 

específico e documentado, que possibilita o tratamento de evolução de esquema, através de 

operações individuais ou sob um pacote de operações, agilizando assim o processo e fornecendo 

amplas possibilidades de modificação (OBJECTSTORE, 2001). 

Considerando mecanismos de versões, o processo de evolução de esquemas do 

OBJECTSTORE apresenta, sempre, apenas duas versões, tanto da estrutura do esquema, quanto 

da base de dados. O processo de evolução é realizado sobre a segunda versão e, depois de conclu- 

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ído com sucesso, a versão antiga é totalmente excluída. Essa técnica assegura a validade do 

processo de evolução, uma vez que as atualizações são, irreversivelmente, realizadas quando o 

processo é finalizado com sucesso; caso contrário é recusado. 

Entretanto, o estado anterior às modificações não é conservado, impedindo retornar 

aos estados anteriores da estrutura e da base de dados (OBJECTSTORE, 2001). 

O2 

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Iniciou-se em 1986, sendo resultado de um programa que durou cinco anos e no 

qual se decidiu desenvolver um sistema de banco de dados. Em dezembro de 1987 os primeiros 

protótipos do sistema foram demonstrados, sendo liberados para testes em universidades e indústrias 

somente em 1989. Neste mesmo ano, foi feita uma análise profunda do projeto, o que levou a 

mudanças significativas. Em 1991, com o projeto finalizado, foi criada a O2 Technology, que então 

passou a comercializar, dar suporte e investir pesadamente na tecnologia O2. Já em 1992, a O2 

Tecnology se juntou ao grupo ODMG’93. Desde então, a O2 Technology tem estado comprometida 

com a melhoria e o suporte ao padrão OQL, sendo a primeira a desenvolver um interpretador 

e uma ligação com o C++ compatíveis com este padrão (UCRJO2, 2005). 

O O2 é mais utilizado para aplicações que necessitam de gerenciamento de dados 

complexos e/ou multimídia, sendo eles: telecomunicações, sistemas de gerenciamento de documentos, 

sistemas de informação geográfica, aplicações financeiras. Para isto, possui algumas metas 

importantes como: aumentar a produtividade no desenvolvimento de aplicações através das 

fases de análise, projeto, implementação, teste e evolução, utilizando a tecnologia orientada a objeto; 

desenvolver aplicações de armazenamento e transação de grandes volumes de dados complexos 

e multimídia; permitir a usuários que já utilizem banco de dados orientados a objetos, migrar 

facilmente para o O2, já que este segue o padrão ODMG; e melhorar a qualidade de aplicações 

finais, em termos de performance, aparência, manutenibilidade e customização (UCRJO2, 2005). 

O2Engine, que é a base do sistema, é responsável pelo armazenamento de objetos 

estruturados e multimídia, fazendo gerenciamento de disco (incluindo buferização, indexação, 

clusterização e I/O), distribuição, gerenciamento de transações, recuperação, segurança e administração 

de dados. Suas aplicações podem ser desenvolvidas em C, C++, Smalltalk ou com a 

linguagem de quarta geração O2C, suportando também a linguagem de consulta OQL, estabelecida 

como padrão pela ODMG (UCRJO2, 2005). 

Com uma arquitetura cliente/servidor baseada em um servidor que trata somente 

de páginas não entendendo a semântica de objetos, as consultas e métodos são executados no 

cliente, concentrando a maior parte da complexidade do sistema na estação de trabalho e deixando 

o servidor livre para tarefas que somente ele pode executar, melhorando assim o desempenho. 

Um cliente pode acessar dados distribuídos sob o controle de uma transação global. 

O ambiente cliente/servidor é heterogêneo, pois o cliente e o servidor podem estar em diferentes 

hardwares (UCRJO2, 2005). 

No O2, o gerenciador de versões é responsável por administrar as versões de 

objetos mantidos na base de dados O2. Utiliza a noção de Unit Version (UV), que consiste em 

uma coleção arbitrária de objetos que terão suas versões controladas, e de um grafo de derivação 

que descreve a evolução da UV. Assim que um objeto é incluído em uma aplicação, pode-se 



acessar a base de dados e determinar explicitamente que versão deseja utilizar. Caso não indique 

a versão desejada, o próprio sistema determina qual versão do objeto à aplicação se deve acessar 

(UCRJO2, 2005). 

A qualquer momento, a aplicação pode derivar uma nova versão de outra, seja 

esta uma folha do grafo ou não. Duas versões de um mesmo objeto podem ser assinaladas por 

diferentes transações, sem haver conflito (UCRJO2, 2005). 

ESTUDO COMPARATIVO 

Para se ter uma noção de como são os bancos de dados orientados a objeto, foi 

abordado neste estudo o funcionamento de cada um deles, sendo realizado um comparativo sobre 

as principais características de quatro bancos pesquisados. 

Devido à dificuldade de se encontrar materiais e os próprios bancos em versão 

fre, para estudo, não foi possível seguir um padrão igual de comparação para todos os bancos e 

também aplicar testes reais. Sendo assim, alguns deles tiveram o mesmo tipo de comparação e 

outros não. A Tabela comparativa exibe os padrões de características que foram comparados, dos 

seguintes bancos de dados: CACHÉ, OBJECTIVITY/DB, ITASCA, OBJECT STORE. 

Quadro Comparativo (CACHÉ, OBJECTIVITY/DB, ITASCA, OBJECT 

STORE). 

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Detalhamento da Tabela 

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Com base na Tabela Comparativa dos bancos de dados abordados, será relatado 

detalhadamente cada característica dos bancos, de forma que será possível compreender, por 

exemplo, o funcionamento de cada banco de dados para uma determinada aplicação. 

CACHÉ 

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O CACHÉ, sendo um banco de dados pós-relacional e possuindo uma arquitetura 

Web única, tem como principal virtude aplicações para WEB, tornando-se um acesso rápido e 

possível. 

Arquitetura: sua arquitetura é pós-relacional, isto é, possui as vantagens da tecnologia 

relacional porém, com poderoso acesso e um alto desempenho. Além de ser um banco de dados 

com acesso otimizado via SQL padrão, objetos de alto desempenho e acesso multidimensional 

direto, oferecendo assim uma agilidade maior nas aplicações 



Modelo de dados/versão: permite que todos os dados sejam automaticamente 

acessívei, tanto como objetos quanto como tabelas; sendo assim, significa que não há necessidade 

de se fazer sincronização entre as definições de objetos e tabelas, e nem há sobrecarga de 

processamento para a conversão entre as duas formas. 

Acesso multidimensional: permite que os desenvolvedores tenham controle absoluto 

sobre a forma como os dados são armazenados, sendo útil para aplicações de processamento 

transacional que precisam integrar dados armazenados em outras bases multidimensionais. 

Arquitetura Web única: comunicação rápida; outra vantagem é a maior 

escalabilidade, já que o servidor Web não fica sobrecarregado no processamento, permanecendo 

livre para lidar com mais requisições que chegam dos navegadores Web. 

OBJECTIVITY/DB 

É um banco de dados orientado a objetos, comercial, baseado na linguagem C++, 

que suporta várias linguagens, sendo compatível com os conceitos definidos pelo grupo ODMG. 

Arquitetura: possui uma arquitetura distribuída cliente/servidor, que gerencia os 

objetos distribuídos em ambientes heterogêneos e em múltiplos bancos de dados, possibilitando o 

versionamento de classes durante o processo de evolução de esquemas, permitindo a representação 

do histórico das modificações. 

Modelo de dados e versão: suporta características de versionamento, com a presença 

de referências estáticas e dinâmicas aos objetos versionados, definidas através de métodos. 

Evolução de esquema: permite várias possibilidades de modificações em seu esquema, 

sendo elas: lógicas, modificações em classes compostas, modificações em referências e 

associações, modificações em classes (como inclusão e exclusão), e modificações nos relacionamentos 

de herança entre as classes existentes. 

51 

ITASCA 

O ponto fraco deste banco é que não há possibilidade de aplicar esse mecanismo 

no tratamento de evolução de esquemas, impossibilitando a representação do histórico das modificações 

de esquemas. 

Arquitetura: o ITASCA possui uma boa arquitetura, que é independente e não 

necessita de linguagens específicas e apresenta um bom mecanismo para suporte de versões de 

objetos. 

Modelo de dados/versão: suporta os princípios fundamentais de orientação a objetos 

e incorpora a esses princípios um ambiente persistente e compartilhado para um gerenciador de 

banco de dados distribuído. Fornece um suporte automático de versões de instâncias, onde os 

objetos modificados são mantidos no banco de dados, estando disponíveis para atualizações e 

consultas. 

O ITASCA permite, ainda, operações para o controle de versões nos domínios das 

aplicações, tais como: making, promoting, demoting, checking out e checking in. 

Evolução de esquema: Fornece um mecanismo dinâmico para modificar o esquema, 

possibilitando tratar as alterações como transações normais, enquanto o banco de dados per- 

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manece em execução. Com isto, são gerados alguns benefícios como: facilidade aos desenvolvedores, 

bem como agilidade e rapidez nos processos de testes e prototipação; redução dos custos de 

manutenção; permite ao sistema permanecer em execução durante todo processo de modificação; 

e não há necessidade de recompilação das aplicações, entre outros. 

OBJECT STORE 

52 

É um banco de dados que dispõe de aplicações em diversas áreas, podendo ser 

utilizado, tanto no sistema de rede Internet, quanto Intranet. 

Para esses tipos de aplicações, as novas informações podem ser inseridas no sistema 

pelos próprios desenvolvedores da aplicação ou por fontes de dados externas, como usuários 

que utilizam a aplicação através de browsers de navegação. 

Arquitetura: o OBJECTSTORE possui uma boa arquitetura de ambiente 

computacional distribuída, servindo também para aplicações WEB. 

Modelo de dados/versão: este modelo segue os padrões definidos pela ODMG, 

baseado nos princípios fundamentais de orientação a objetos. Fornece OIDs embutidos, ou seja, 

todo controle de versão é realizado automaticamente pelo SGBD. 

Tem a capacidade de integração de dados com outros sistemas, importando os 

dados para o SGBD, ou apenas realizando o acesso a esses dados. 

Evolução de esquema: é possível modificar o esquema e, automaticamente, são 

realizadas as atualizações nas representações de todas as instâncias na base de dados, conforme 

as novas definições, garantindo a integridade das informações armazenadas. 

CONCLUSÕES 

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Com o comparativo dos bancos de dados abordados conclui-se que vem crescendo 

muito o desenvolvimento de aplicativos utilizando o modelo de banco de dados orientados 

a objeto. 

Os quatro bancos que foram comparados apresentaram características muito importantes, 

como, principalmente, no controle de versão e no desenvolvimento de aplicativos Web. 

O ObjectivityDB, por exemplo, é muito bom em relação ao versionamento de 

classes durante o processo de evolução de esquemas, e com isso, permite um histórico das 

modificações. 

Já o banco de dados ITASCA tende ao melhoramento em relação à capacidade de 

modelagem, com a iniciação dos conceitos ao modelo orientado a objetos clássico. 

O banco de dados CACHÉ e o OBJECTSTORE são ótimos para aplicativos Web. 

O CACHÉ destaca-se por ser rápido e muito acessível, com múltiplos acessos a 

dados, sendo o principal o acesso multidimensional, obtendo-se nisto um controle rigoroso sobre os 

dados. 

Já o OBJECTSTORE, além de servir para aplicações Web, é um banco bom, 

considerando-se que seu esquema possui um mecanismo de evolução muito bem organizado, 

viabilizando o tratamento de evolução de esquemas através de operações individuais e fornecendo 

amplas possibilidades de modificação. 



Com base nas características destes bancos abordados destaca-se, entre eles, o 

OBJECTSTORE porque além de ser bom para aplicações Web, possui uma ótima organização em 

seu esquema. 

REFERÊNCIAS 

WIKIPEDIA. Engenharia de Software:- GNU Free Documentation License. Disponível em 

. Modificado em 18 de Maio 2005. Acessado 

em 11 de maio de 2005. 

FRB - FACULDADE RUI BARBOSA. Banco de Dados Orientado a Objeto: Conclusão. 

Disponível em . Acessado em 

19 de maio de 2005a. 

FRB - FACULDADE RUI BARBOSA. Banco de Dados Orientado a Objeto: Introdução. 

Disponível em . Acessado em 

19 de maio de 2005b. 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Evolução de Esquema em BDOO 

com Emprego de Versões – 8.1.2 ITASCA. Disponível em . Acessado em 25/05/2005 – Porto Alegre, 2001. 

BANCO DE DADOS NÃO CONVENCIONAIS (DIM310). 2000.1 – Banco de Dados 

GEMSTONE. Disponível em . Acessado em 

24/05/05. 

53 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Sistema Gerenciador em BDOO 

com Emprego de Versões – 8.1.5 SGBOO VERSANT. Disponível em . Acessado em 25/05/2005. 


com Emprego de Versões – 8.1.3 OBJECTIVITY/DB. Disponível em . Acessado em 25/05/2005. 

Object-Oriented Database Management Systems Revisited - 5.2.1 Application Development 

Issues - BDOO Ontos. Disponível em . 

Acessado em 05/05/05. 

Linha de código – Tecnologia CACHÉ. Disponível em: . Publicado em 19/04/03. Acessado em – 29/05/05. 

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Manual de Utilização do JASMINE - 1. 

JASMINE. Disponível em -. Consultado em 29/05/05. 

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com Emprego de Versões – 8.1.4 OBJECTSTORE. Disponível em . Acessado em 25/05/2005. 

UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO. Armazenamento em Banco de Dados 

Orientado a Objeto – 4.1.1 O2 – Histórico. Disponível em . 

Acessado em 29/05/05. 

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NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EDUCACIONAIS - NEPE

Avaliação na Educação Infantil: O Portfólio como Ferramenta 

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AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PORTFÓLIO COMO FERRAMENTA 

Evaluation on infantile education: The profile as a tool 

Silvia Helena Raimundo de Carvalho* 

Há, que se cuidar do broto pra que a vida nos dê flor e frutos. 

(Milton Nascimento) 

RESUMO: 

Todo processo avaliativo está pautado em uma concepção de educação e de avaliação. Ao buscar 

uma alternativa de avaliação que viesse ao encontro da educação, necessária para a atualidade, 

encontrou-se a avaliação formativa que se dá ao longo de todo processo de ensino e aprendizagem. 

Essa perspectiva de avaliar possibilita a regulação constante do processo, porque todos atores 

envolvidos podem examinar seus rumos e segui-lo ou readequá-lo conforme sua necessidade. O 

portfólio se apresenta como a ferramenta adequada para essa proposta de avaliação, uma vez que 

compila amostras que refletem a aprendizagem ou dificuldades e possibilita a evidência da natureza 

evolutiva do processo de ensino aprendizagem, permitindo a análise e reflexão a partir de dados 

significativos. 

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Educação Infantil e Portfólio. 

ABSTRACT: 

The current study is about a bibliography research which shows conception and links itself, to offer 

subsidies to a reflection about valuation and the process of teaching and learning, specially those 

developed at the kindergarten. We assumed that all valuating process is enroled in a conception of 

education and valuation. Looking for an alternative of valuation that could content the requests of 

an educational process which can attend the actually lawsuit, we can find it, on the shaped valuation 

which is built during the process of teaching and learning a model. This perspective of valuate 

allows a constant regulation of the process, because all actors envolved can test your own route 

and follow or adapt it according to your necessity. The portfolio presents itself in this context as a 

tool to the process of valuate, once that collects and shows samples that reflect the learning or 

difficulties, as well, it allows the evolutive nature of this process, teaching and learning, let analysis 

and reflections with meaningful basis. 

57 

KEY WORDS: Valuation, Kindergarten, Portfolio. 

AVALIAÇÃO: UMA CONCEPÇÃO PARA NORTEAR O CAMINHO 

A avaliação legitima o processo de ensino e aprendizagem; por este motivo, tornou-se 

o centro das discussões e preocupações entre professores, especialistas e profissionais da 

educação. Os pesquisadores da década de 70 foram concordes quanto à idéia de que a tarefa dos 

educadores é a de descobrir o mundo, e a dos avaliadores é de melhorá-lo. Este pensamento 

reflete a ênfase dada à avaliação a partir da década de 80 e reforçada ainda mais na década de 90. 

* Pedagoga. Especialista em Metodologia do Ensino e em Supervisão Escolar. Mestre em Educação pela Universidade Estadual 

de Londrina - UEL. Consultora Educacional. 

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De modo geral, as pessoas estão constantemente avaliando tudo à sua volta. Desde 

criança julgamos e classificamos pessoas, objetos e situações; quanto mais o tempo passa, mais 

nos sentimos capazes de avaliar; nossas experiências e conhecimentos acumulados nos levam a 

crer que estamos aptos a emitir pareceres sobre muitas situações como se fosse uma verdade 

absoluta. Este processo acontece desde a antiguidade, quando o homem começa a privilegiar um 

foco de atenção, a partir do qual todas as coisas serão referenciadas. Ainda hoje o homem estabelece 

critérios de avaliação que são determinados pelos valores fundamentais instituídos e mantidos 

nos diferentes grupos sociais em um determinado contexto histórico/geográfico. Assim também a 

escola, por volta do século XVII, inicia a prática da avaliação para analisar, julgar e classificar seu 

trabalho. 

A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida 

com os colégios por volta do século XVII e torna indissociável do ensino de 

massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória. 

(PERRENOUD, 2000, p.9). 

O paradigma da avaliação tem mudado em função do contexto histórico. Vários 

autores, como VIANA, ALVARENGA e MEZZAROBA (1999), SOUZA (1999) e 

DEPRESBITERIS (1998) entre outros, analisam os estudos e fatos históricos referentes à avaliação 

educacional considerados como determinantes das atuais práticas de avaliação escolar. 

Apesar de todas as controvérsias e dificuldades que o tema suscita, podemos 

considerar, como aponta PERRENOUD (2000, p. 09), que: 

58 

Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência, em função das 

quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do 

secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes 

da entrada no mercado de trabalho e, freqüentemente, a contratação. Avaliar 

é também um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas 

de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo 

e autônomo para outros[...]. 

Segundo HADJI (2001), a avaliação é uma operação de leitura da realidade, através 

da qual o avaliador tem em vista um conhecimento e/ou atitude que toma para si como ideal e, 

a partir desta leitura, irá dizer em que posição está o aluno em relação àquela. Neste sentido, a 

leitura deve ser orientada, ou seja, não é descrever o que se apresenta e, sim, a relação que se 

estabelece com um objeto de saber: 

... porém sempre com referência a uma relação ideal entre um aluno ideal e o 

mesmo objeto de saber. 

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Em outras palavras: o avaliador tem sempre um pé fora do presente do ato de 

avaliação. 

Avaliar não consiste, pois, simplesmente, em medir esse desempenho, mas 

em dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que se 

podia esperar desse aluno. Em nome de quê? Do modelo ideal que orienta a 

leitura da realidade e que preside ao levantamento de indícios. Será em função 

desse modelo que se manifestarão expectativas precisas acerca do aluno 

(HADJI, 2001, p. 45). 



A literatura atual está marcada pela busca de novos paradigmas para a avaliação 

escolar e salienta a necessidade de que eles sejam coerentes com a abordagem do processo de 

ensino e aprendizagem que servirá de referencial teórico para a prática. Pode-se considerar que, 

nesta década, floresceu a idéia de que, mesmo que o educador persiga uma valoração imparcial, 

objetiva e padronizada para avaliar, ele está comprometido com o ato avaliativo pela releitura 

própria do que vê a partir de suas concepções de mundo, de educação, de aluno, de escola e do 

saber sobre uma área de conhecimento. Esta releitura precisa respeitar as diferenças e por isso 

será complexa; o sujeito só pode ser apreendido na sua própria complexidade. 

Há que se considerar, também, o momento de cada um e ser sensível a este aspecto; 

o presente não é um segmento de tempo cristalizado, mas um campo aberto, absorvente, plástico 

e inacabado; formado por tudo que foi vivenciado pelo sujeito nas situações passadas e que 

delinearão e estruturarão o futuro. Nesta perspectiva, a avaliação está voltada para a atuação do 

professor como mediador. O resultado da mediação é individual e provoca o aluno a buscar novos 

caminhos, mostrar quais aspectos pode melhorar e onde encontrar os caminhos para esta melhora. 

Desta forma entendemos que a tarefa de avaliar não deve ser posicionada ao final 

de um conteúdo e, sim, durante o processo, na introdução, no desenvolvimento e na conclusão, 

respeitando as diferenças individuais desde que respeitada também a essência do conhecimento 

em foco. Isto permite, ao professor, obter parâmetros para buscar formas variadas de propor 

desafios, de modo que o aluno reflita e possa recriar suas soluções, construindo, de fato, seus 

conhecimentos. 

Podemos, a partir deste entendimento, considerar avaliação como um processo 

permanente no contexto educacional. É no ato de avaliar que o professor pode refletir sobre todo 

o caminhar, e buscar alternativas para transformar o futuro, estando no presente assumindo uma 

perspectiva antecipatória. Madalena FREIRE (1997, p.37) afirma que: “aprender a avaliar é aprender 

a modificar o planejamento. No processo de avaliação contínua o educador agiliza sua leitura de 

realidade podendo assim criar encaminhamentos adequados para seu constante replanejar”. 

Concordamos que avaliar não pode mais ser entendido como o olhar do professor 

sobre o aluno e seu conhecimento e, sim, como o ato de repensar todo o processo, sobre ele 

próprio, sobre o aluno e todo o contexto educacional, com vistas à tomada de decisões. 

Neste sentido podemos chamar COLL (1996, p. 375) diz que: 

Por hora, basta assinalar que consideramos a avaliação como uma atividade 

mediante a qual, em função de determinados critérios, se obtém informações 

pertinentes acerca de um fenômeno, situação, objeto ou pessoa, emite-se um 

juízo sobre o objeto de que se trate e adota-se uma série de decisões relativas 

ao mesmo. Neste contexto, a avaliação educativa, quer se dirija ao sistema 

em seu conjunto, quer se dirija a qualquer de seus componentes, 

corresponde sempre a uma finalidade, a qual, na maioria das vezes, implica 

tomar uma série de decisões relativas ao objeto avaliado. A finalidade da 

avaliação é um aspecto crucial desta, já que determina em grande parte o tipo 

de informações que se consideram pertinentes para avaliar, os critérios que 

se toma como ponto de referência, os instrumentos que se utilizam e a situação 

temporal da atividade avaliativa. 

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HADJI (2001), ao abordar aspectos relevantes da avaliação, aponta seis questões 

importantes sobre a avaliação: a primeira diz respeito ao conceito de avaliação que permeia a 

prática. Geralmente, quando se busca resposta para esta questão, a primeira idéia que se apresenta 

é a de medir, quantificar acertos. No caso da Educação Infantil, por exemplo, a inexistência de um 

conceito para a avaliação leva muitos educadores a se limitarem a apenas quantificar ações ou 

observá-las e descrevê-las. O autor salienta o engano em que se pode incorrer, pois entende que 

avaliar é: “...pronunciar-se, isto é, tomar partido sobre a maneira como expectativas são realizadas; 

ou seja, sobre a medida na qual uma situação real corresponde a uma situação desejada... A 

avaliação é uma operação de leitura orientada da realidade (HADJI, 2001, p.128)”. 

A segunda questão apontada pelo autor refere-se à possibilidade da avaliação ser 

objetiva. HADJI (2001) justifica esta impossibilidade a priori, uma vez que esta ação se dá em um 

contexto social, mediada por uma ‘comunicação/negociação’, envolvendo um ‘ator-avaliador’, que 

pode ter seu julgamento alterado por fatores sociais (sua história e leitura de contexto), e um 

avaliado, também sujeito a interferências do meio. Apesar destas considerações, aponta-se a possibilidade 

de que se delimite o objeto da avaliação e se busque minimizar ao máximo esta influência 

social. Mais do que a objetividade, a pertinência e a justiça devem ser perseguidas. 

A importância da avaliação é a terceira questão destacada; é relativa aos efeitos 

da avaliação como norteadora do destino dos alunos e à indicação de seu êxito ou fracasso, bem 

como ao seu poder social de negociação didática. Além disso, ao seu poder de regulação, uma vez 

que a avaliação tem caráter formativo: 

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[...] acentuando-a, organizando-a, instrumentalizando-a, para auxiliar o aluno 

a “apreendê-la”, a dominá-la, e talvez a integrá-la de modo tal que possa 

fazer parte desse autocontrole quase automático, que faz a grande força do 

especialista. Do novato ao especialista, é necessária, sem dúvida, a passagem 

por fases automatizadas, e trabalhadas, de avaliação instrumentalizada 

com vocação formativa (HADJI, p.130). 

Salienta também a utilidade da pesquisa na avaliação, uma vez que a pesquisa que 

foca a avaliação propicia a compreensão do avaliar, bem como as pesquisas em psicologia da 

aprendizagem, em didática ou ergonomia cognitiva das aprendizagens podem contribuir para delimitar 

o objeto da avaliação e sugerir novas atividades de intervenção. 

Alerta, ainda, para os cuidados a serem tomados com a avaliação quando usada 

como ‘‘arma’’ do avaliador para coagir, manipular e submeter o aluno frente à autoridade que lhe 

é dada via avaliação. Como forma de evitar incorrer em tal armadilha, o professor pode se valer de 

técnicas para aproximar-se o máximo possível da ação de avaliar em sua essência, na constituição 

de uma ética do agir avaliacional (HADJI, 2001, p.131). 

Finalmente, quanto à avaliação poder tornar-se formativa, sugere que a possibilidade 

existe e está atrelada, entre outras coisas, à coragem dos professores para ousar falar, e 

‘‘julgar’’. Colocar o julgamento de avaliação, que o aluno começa por sofrer, a serviço de uma 

dinâmica que lhe permitirá tornar-se soberano, e não mais se submeter; este é o desafio daqueles 

que desejam tornar a avaliação formativa (HADJI, 2001, p.132). 

Ao se optar por adotar a avaliação formativa em um processo educativo, é necessário 

destacar que uma proposta só se traduz em prática pedagógica com segurança se o professor 

estiver aderido a ela emocional e intelectualmente; toda e qualquer proposta de inovação há que 



ser antecedida por momentos vários e profundos de reflexão junto aos professores, para que possam 

analisar as razões e a validade da proposta e, assim, conseguir a adesão necessária para uma inovação. 

Quando analisamos a avaliação formativa, entendemos que, para que ela se efetive, 

é preciso que haja uma mudança na postura do professor e do aluno, uma vez que esta estabelece 

uma relação de proximidade e confiança entre ambos, através da qual o aluno torna-se capaz 

de revelar, sem medo de crítica, sanção, reprovação ou nota baixa, suas dificuldades, suas falhas, 

suas faltas e suas incompreensões. Assim, a avaliação formativa pode ser considerada como uma 

bússola orientadora do processo de ensino-aprendizagem (CORTESÃO,1993, p.13) 

De modo geral podemos afirmar que a avaliação é o processo que norteia o ensino 

e a aprendizagem, que permite a leitura do que foi realizado e, a partir dela, continuar ou mudar o 

caminho a seguir; a avaliação propicia uma orientação adequada ao “barco”, garantindo que o 

“marinheiro” possa assumir o curso do “timão” de modo que sua “embarcação” chegue da melhor 

forma possível a seu destino e que todos os “tripulantes” possam ficar satisfeitos com a viagem. 

EDUCAÇÃO INFANTIL E AVALIAÇÃO: PROXIMIDADES POSSÍVEIS 

A criança e seu modo de aprender têm sido motivos de preocupação e mistério há 

muitas décadas. A partir da urbanização crescente, a inserção cada vez maior da mulher no mercado 

de trabalho cria uma demanda por quantidade e qualidade nas instituições que atendem as 

crianças de 0 a 6 anos. 

Estes fatores colaboraram para que tanto a sociedade civil como os órgãos governamentais 

implementassem ações em relação à educação escolarizada, com o objetivo de atender 

a esta faixa etária. A expansão da Educação Infantil tem sido, então, notória nas últimas décadas. 

Um estudo relacionado a este aspecto foi apresentado por KUHLMANN Jr. (1998) 

ao abordar a evolução histórica da educação infantil, a partir da qual não podemos ignorar que a 

dicotomia entre assistência e educação, constatada na leitura histórica da Educação Infantil, tem 

sido superada. Os estudos atuais nos dão conta de que ambas se constituíram em instituições 

educacionais; o fator diferenciador está relacionado com sua destinação social. O discurso polarizador 

entre assistência e educação, que parece denunciar o ‘errado’ e propor o ‘novo’, denominado 

pedagógico, sem, no entanto, refletir sobre a discriminação da população pobre. 

A Constituição Federal de 1988 traz, em seu artigo 208, inciso IV, que [...] a educação 

é “Um dever do Estado e um direito da criança e realizar-se-á em creches e pré-escolas”. 

(p.96). Ao menos do ponto de vista legal, este foi um marco importante. Logo em seguida, em 1990, 

o Estatuto da Criança e do Adolescente, vem confirmar este direito da criança. 

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, diz que: 

[...] a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e um complemento 

da ação da família e da comunidade (art. 29, caput). Deve ser desenvolvida 

em creches (para crianças até três anos de idade) (art. 30, inciso I) 

e em pré-escolas (para crianças de quatro a seis anos de idade) (art. 30, 

inciso II). 

Portanto, as instituições tipo creche que praticam tão somente a assistência 

e guarda, devem ser, daqui por diante, locais de educação para crianças, 

onde a avaliação do desempenho da criança será feita sem o objetivo de 

promoção para o ensino fundamental. (art. 31, caput). 

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A fim de subsidiar a viabilidade da execução do exposto, o Ministério da Educação 

e do Desporto elaborou o “RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil”, 

que, segundo o ex Ministro da Educação Paulo Renato Souza, na apresentação deste documento, 

pretende: 

[...] apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham 

um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem 

como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, 

também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo 

socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso 

e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e 

cultural (BRASIL,1998, p.07). 

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Entendendo que o RCNEI constitui-se em um avanço para o debate sobre a educação 

de crianças de 0 a 3 anos, longe de ser uma resposta efetiva para as questões da Educação 

Infantil ele se apresenta como uma possibilidade metodológica, sem considerar as diferenças gritantes 

existente em nosso país. 

Para haver uma mudança em relação à Educação Infantil a criança precisa deixar 

de ser caso de polícia e passar a ser foco principal de políticas públicas nacionais, e não sazonais, 

uma vez que aquelas dependem de vontade política e comprometimento efetivo, tanto da classe 

dirigente de nosso país, em todas as esferas, como dos profissionais envolvidos com este nível de 

escolarização. 

O RCNEI pretende ser um parâmetro para que os profissionais da Educação 

Infantil reflitam acerca de suas práticas e, a partir de seu estilo próprio e da clientela com a qual 

irão trabalhar, possam estabelecer objetivos, conteúdos, orientações didáticas e modos de avaliação 

que norteiem a prática pedagógica. 

A avaliação é apontada no RCNEI como elemento indissociável do processo 

educativo, que deve superar de longe as práticas equivocadas que a usam de forma classificatória, 

conferindo conceitos, notas ou outros critérios para expressar o julgamento do professor sobre o 

desempenho da criança; ou, em outros casos, a avaliação é ignorada por não ter valor de promoção 

para uma nova fase de escolarização. 

Esse documento pressupõe que a avaliação deve iniciar com a observação criteriosa 

e sistemática, por parte dos professores, das experiências das crianças na escola e que serão 

registradas de modo a construir o principal instrumento de reflexão sobre todos os aspectos 

concernentes ao ensino e à aprendizagem, e que o levará a ter uma visão contextualizada dos 

processos de desenvolvimento da criança, da qualidade das interações estabelecidas com as outras 

crianças e com os adultos, do desenvolvimento global da criança e outros, com vistas a atribuir 

função formativa à avaliação e buscar novos rumos para sua prática. 

Nesta perspectiva, segundo o RCNEI, “...a avaliação tem como função acompanhar, 

orientar, regular e redirecionar esse processo (educacional) como um todo.” (1998, v.1, p.59). 

O professor se servirá da avaliação para refletir sobre as condições de aprendizagem propícias às 

crianças e regular suas práticas de acordo com os resultados decorrentes das mesmas. Assim, as 

crianças devem tomar conhecimento de seus avanços, suas dificuldades e possibilidades de superálas, 

bem como os seus pais devem acompanhar o desenvolvimento de seus filhos, compreendendo 

os objetivos estabelecidos e os meios usados para alcançá-los. 



Poderíamos criticar a superficialidade com que o RCNEI trata algumas questões, 

mas consideramos que ele serve de ponto de partida para a estruturação de todo um trabalho e um 

estudo aprofundado que o professor deverá fazer sobre a criança e seus modos de aprender. Neste 

contexto, acredita-se que estudos devem ser conduzidos no sentido de pesquisar como elaborar, 

operacionalizar e avaliar uma proposta de avaliação para Educação Infantil que seja decorrente de 

uma proposta pedagógica coerente. Este é o principal problema que tem nos impulsionado a buscar 

alternativas de ações para o trabalho na Educação Infantil, mas, acima de tudo, a questão que mais 

tem inquietado é a avaliação realizada na Educação Infantil. 

O PORTFÓLIO: UMA FERRAMENTA PARA A AVALIAÇÃO FORMATIVA 

Muitos educadores, insatisfeitos com os modos usuais pelos quais a avaliação se 

desenvolveu durante décadas, por vários motivos, dentre eles a limitação do modelo tradicional em 

medir respostas e não de acompanhar as produções e construções do aluno que denotem seu 

desenvolvimento, optaram pelo uso do portfólio como um recurso ou ferramenta para avaliação. 

Comumente o portfólio é utilizado no campo da arte, os artistas se utilizam a muito 

tempo dessa ferramenta para apresentar as amostras de seu trabalho, de modo a registrar os momentos 

mais importantes ou significativos de sua trajetória em uma ordem cronológica de suas execuções. 

SISTÊLOS, SCHIEL e DOMÍNGUEZ (2001, p.1), citando HART e CAMPBELL 

(2001), definem portfólio: 

Um portfólio é uma pasta que mantém evidências da habilidade individual, 

idéias, interesses e acompanhamento de um estudante no tempo. Ele deverá 

ser mais do que uma coleção de documentos. Um portfólio bem projetado 

conterá um indiscutível corpo de trabalho do estudante (HART, 1994). 

63 

Um portfólio não é meramente um arquivo de projetos de curso e anotações, 

nem um colecionador de memoráveis atos de ensinos. Um portfólio é uma 

documentação organizada e direcionada a alvo do crescimento profissional 

e competência alcançada no complexo ato de ensinar. Através desta coleção 

de documentos, um portfólio é uma evidência tangível de um largo campo de 

conhecimento, disposições e habilidades que se processa quando do crescimento 

profissional/ educacional. Além disso, documentos em um portfólio 

são auto-selecionados, refletindo sua individualidade e autonomia. 

(CAMPBELL,1997, p. 34). 

Quando se trata do trabalho escolar, de uma turma ou disciplina, o portfólio se 

constitui no agrupamento de amostras de trabalhos produzidos pelos alunos com as devidas anotações 

sobre os dados em questão. Ele pode ser montado pelo professor ou, de modo mais participativo 

e ideal, contar com a contribuição do aluno. 

Algumas razões importantes podem ser destacadas como motivos para o uso de 

portfólios: 

• permite a avaliação formativa do aluno; 

• possibilita a reflexão por parte de todos atores do processo: alunos, 

professores e pais; 

• auxilia a continuidade do trabalho, caso o professor seja afastado; 

• apresenta-se como ótima ferramenta para o ensino; 

• propicia aos pais compreender o processo escolar através do acompanhamento 

do desenvolvimento da criança. 

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O uso de portfólio na escola, principalmente como ferramenta para avaliação tem 

sido recente e, no entanto, inovações quanto à sua utilização já têm sido relatadas, especialmente 

com o uso de tecnologias. 

No Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, realizado em 2001, pelo menos 

dois trabalhos apresentados propunham a utilização de portfólio. Um deles foi ‘Um Sistema de 

Apoio ao Método de Avaliação Autêntica: Projeto POETA (Portfólio Eletrônico Temporal e Ativo)’, 

descrito pelos professores Sistêlos, Schiel e Dominguez, das Universidades da Paraíba e de 

Pernambuco, que propõe a utilização do portfólio como mecanismo de ensino e aprendizagem e o 

portfólio eletrônico como alternativa para a avaliação. 

Para os envolvidos no Projeto POETA: 

Um portfólio é uma pasta que mantém evidências da habilidade individual, 

idéias, interesses e acompanhamentos de um estudante no tempo. Ele pode 

ser representado por um classificador preenchido com papéis selecionados, 

ou documentos eletrônicos que armazenam informações selecionadas dos 

estudantes. (SISTÊLOS, SCHIEL e DOMINGUEZ, 2001, p.02). 

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Alguns cursos virtuais ou à distância, que estão ganhando cada vez mais espaço, 

utilizam os portfólios eletrônicos como forma de avaliação; mesmo cursos presenciais estão solicitando 

que alunos façam suas homepages como forma de avaliação, nas quais os autores descrevem 

o caminho percorrido no processo, comentam a bibliografia utilizada e fazem seus registros 

pessoais, entre outros. 

Relatos, especialmente de pesquisadores norte-americanos, demonstram a adoção 

do portfólio como ferramenta para avaliação, como, por exemplo, a fala dos dirigentes da rede 

estadual de ensino de Rhode Island e da University of Dayton. Fernando HERNANDÉZ (2000) 

também sugere a utilização do portfólio como ferramenta para avaliação, em seu livro ‘Cultura 

Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho’. 

Cabe ressaltar que a idéia de compor um portfólio como ferramenta para avaliação 

muito se difere do agrupamento organizado das produções das crianças, que muitas escolas de 

Educação Infantil faziam e fazem para apresentar as atividades realizadas. Arquivam os trabalhos 

das crianças e, depois de um certo período (ex: bimestral ou semestralmente), enviam para casa, 

para conhecimento dos pais, sem ter um objetivo claro. Os professores não retomam o processo 

vivenciado, nem analisam sua prática a partir dele. 

O conceito de portfólio se amplia ao propiciar, ao professor, a oportunidade de 

reflexão sobre o desenvolvimento do aluno, analisar seus avanços e dificuldades e decidir sobre 

sua atuação didática em relação às tarefas propostas e os projetos desenvolvidos. 

Em nossa forma de pensar, o portfólio é uma testemunha da ação pedagógica, 

o registro de como o trabalho ocorreu, a memória de uma mesma proposta 

desenvolvida em diferentes momentos. A utilização desta forma de documentação 

envolve interpretações das dimensões pedagógica e psicológica. 

Pedagógica porque o portfólio surge como um objeto fundamental de ensino, 

da valorização da reflexão e da ação do aluno. Psicológica porque mostra 

um pouco da personalidade de cada aluno, da sua forma de ser e de pensar. 

Através dessa documentação o professor pode compreender alguns anseios, 

algumas dificuldades e as conquistas de cada aluno (SMOLE, 1996, p.186). 



O sucesso da adoção do portfólio como ferramenta de avaliação está diretamente 

ligado às anotações, aos registros do observador no momento real. A maioria dos alunos da Educação 

Infantil ainda não domina a linguagem escrita; assim, cabe ao professor esta tarefa. 

O portfólio permite o ensino centrado na criança, em suas tarefas de aprendizagem, 

sem compará-la com outras crianças mas, sim, com seu próprio desenvolvimento cognitivo, 

socioemocional e físico. A criança utiliza, entre outras formas, as artes visuais como forma de 

expressar o que pensa, sente e sabe. Assim, registra as idéias que construiu dentro e fora da 

escola, permitindo uma reflexão sobre o seu próprio trabalho e o estabelecimento de conexões 

entre os temas estudados. 

SHORES e GRACE (2001) salientam que o portfólio é uma ferramenta que também 

permite ao professor desenvolver-se profissionalmente, uma vez que com a ajuda dessa ferramenta 

poderá conhecer individualmente as crianças através da observação e análise, entendêlas; 

considerando que nesse processo as crianças são, como indivíduos, a base do ensino e da 

avaliação efetiva. Decorre que conhecer sobre desenvolvimento infantil e o modo como as crianças 

aprendem, e realizar atualização constante sobre estes conhecimentos, torna-se imprescindível; 

e isto é possível quando o professor observa e se questiona sobre como determinada aprendizagem 

aconteceu ou porque determinadas crianças não responderam à atividade, e quando ele 

reflete buscando alternativas de ação frente a cada criança. A observação constante também 

propicia o conhecimento sobre a diversidade das crianças e de suas famílias, por serem diferentes 

uma das outras, por terem inteligência mais ou menos desenvolvida. 

De acordo com autores que estudam e orientam a formulação de portfólio, ele 

pode conter vários itens, os quais dependerão da criatividade do professor e dos alunos. Pode-se 

ter portfólios de vários tipos, como dividem SHORES e GRACE (2001): 

65 

a) O portfólio particular, em que professor, pais e equipe diretiva registram 

dados pessoais do aluno, descrevem aspectos de seu desenvolvimento e/ 

ou o estágio em que ele se encontra, sua postura frente ao desenvolvimento 

das atividades, entrevistas com pais, aspectos disciplinares e outros gerais 

que foram observados; 

b) O portfólio de aprendizagem em que professor e criança colecionam anotações, 

produções, rascunhos e esboços de projetos; enfim, pistas do aprendizado 

em curso; 

c) O portfólio demonstrativo que contém amostras das atividades realizadas 

pela criança, fotos ou filmes de sua participação durante o processo; 

enfim, todo material que possa demonstrar os avanços e as possíveis dificuldades 

apresentados pela criança. 

Para compor cada tipo de portfólio, o professor poderá lançar mão de sua 

criatividade e da necessidade de seu grupo, e é importante que cada portfólio contenha material 

suficiente para representar uma amostra do desenvolvimento do aluno, possibilitar a avaliação 

formativa e assim atingir o objetivo a que se destina. 

Como sugestões podemos citar: fichas individuais (tipo anamnese) para o portfólio 

particular; relatório sucinto individual ou coletivo da turma; amostras das produções que ilustrem as 

análises para o portfólio de aprendizagem; e, as produções das crianças (desenhos, escritos, textos), 

fotos dos diferentes momentos do processo, filmes, fitas e outros registros, para o portfólio 

demonstrativo. 

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Um outro instrumento que o professor pode lançar mão é a lista elaborada antecipadamente, 

na qual descreve as competências/habilidades que os alunos devem atingir, naquele 

trimestre, nas diferentes áreas, como, por exemplo: 

a) cognitiva - de acordo com os eixos de: linguagem oral e escrita, matemática, 

natureza e sociedade, movimento, música e artes visuais; 

b) socioafetiva – adaptação, rotina, comportamento geral e relacionamento. 

A vantagem do trabalho é que auxilia o professor, a focar sua atenção em um 

determinado aspecto, otimizando o tempo gasto para os registros. 

O verdadeiro valor do portfólio não se encontra em sua aparência física ou 

organização, mas na postura colaborativa que infunde naqueles que o usam. 

Mais que um procedimento ele representa uma filosofia que requer que a 

avaliação assuma a função de apoiar o trabalho da escola e da aprendizagem. 

Enfatiza-se o processo e o produto, assim como a participação ativa do 

professor e do aluno em sua própria avaliação e desenvolvimento 

(VALÊNCIA, apud BOAS, 1999, p.340). 

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Cada professor vai adaptar os tipos de portfólio que sua realidade demanda ou 

comporta. Introduzir variações em cada tipo depende da criatividade dos atores envolvidos, que 

com a prática de uso desta ferramenta, com certeza, irão se ampliando a cada ano. 

É importante que seja de conhecimento de todos, professor, pais e alunos, as intenções 

que existem para a execução dos portfólios. Para tanto, na apresentação do portfólio deve 

conter uma explicação sobre a sua finalidade. 

A utilização do portfólio como ferramenta para a avaliação formativa requer a 

apresentação dos registros dos professores, das reflexões, análises e julgamentos sobre os diferentes 

documentos apresentados. 

Mesmo considerando as crianças no estágio pré-escolar e sua falta de domínio da 

linguagem escrita, o professor deve buscar alternativas para apresentar a auto-avaliação, a reflexão 

do aluno quanto ao seu processo de aprendizagem ou quanto às dificuldades que enfrentou. 

Através da atividade de auto-avaliação o aluno percebe e expressa o que aprendeu, 

quais estratégias são significativas para ele, como enfrenta as dificuldades encontradas ao 

longo do processo, quais fontes de informação pode recorrer para aprender, como se relaciona 

com a aprendizagem, com o professor e com os colegas, que conceito tem de si mesmo. 

Assim, além de oportunizar ao aluno uma forma de se conhecer e de perceber-se 

como sujeito de seu desenvolvimento, o professor contará com mais uma possibilidade de avaliar 

seu próprio processo de ensino. 

É importante o comprometimento do professor em proceder atenciosamente em 

todas as etapas da elaboração do portfólio, a fim de que essa ferramenta sirva de modo adequado 

aos fins que se pretende. 



CONSIDERAÇÕES FINAIS 

A utilização do portfólio como ferramenta para avaliação na Educação Infantil se 

constitui em um valioso instrumento para a implementação da qualidade do trabalho desenvolvido 

nessa etapa da escolarização. 

Através da utilização do portfólio pode-se implementar a sistematização do acompanhamento 

do desenvolvimento da criança ao longo do processo de escolarização, bem como sua 

autonomia em relação a ele. 

Nesta perspectiva a avaliação não acontecerá em um momento privilegiado e 

sim durante todo processo, sem a pretensão de classificar os alunos mas como meio de regulação 

do processo, e contará com a sinergia, com a cooperação dos professores, alunos e pais, visando 

o melhor resultado possível de todo processo de aprendizagem, a valorização e qualificação do 

produto. 

Para além do simples registro do vivido pela criança como resultante da ação 

exercida pela escola, a utilização do portfólio incide no monitoramento do processo de desenvolvimento 

da criança, partindo do acompanhamento de sua ação e da evolução de seu pensamento 

e da expressão dele. Entende-se que a criança ‘é’, e não ‘será’; nesta perspectiva, o professor 

acompanhará o momento de cada criança, determinado pelas experiências vividas na escola e 

fora dela. 

As avaliações pautadas em listagens padronizadas perdem totalmente seu sentido, 

pois, a criança é um ser cultural, determinada pelo seu entorno, e este se faz diferente para cada 

uma. Assim, o professor vai regular suas ações a partir desta leitura, oferecendo situações desafiadoras 

que propiciem novas conquistas. 

Para o aluno, a avaliação será um componente do processo de escolarização na 

medida em que, através dela, possa conhecer seu desempenho e compreender seu processo de 

aprendizagem, suas dificuldades e seus acertos, para desenvolver-se de modo global. 

Para os professores a avaliação formativa proposta é fundamental enquanto prática 

de análise reflexiva sobre os avanços e dificuldades dos alunos, a partir dos quais irão rever 

sua prática pedagógica, preparar intervenções, selecionar atividades e metodologias que superem 

as dificuldades apresentadas com vistas a promover o desenvolvimento do aluno. Assim, os professores 

contextualizarão as respostas e produções dos alunos, compreenderão o modo como foram 

elaboradas, planejarão suas intervenções individuais e coletivas e poderão também encaminhar 

suas preocupações à equipe diretiva da escola (supervisão, direção e coordenação) bem como 

compartilhá-las com seus pares, e juntos buscarem alternativas teóricas e práticas de encaminhamentos 

das possíveis intervenções. 

Os pais serão convidados a participar de modo mais efetivo desse processo. Deixarão 

de apenas receber comunicados mostrando os resultados da aprendizagem de seus filhos e 

passarão a ser convidados a entender e participar efetivamente do processo, compreendendo as 

dificuldades e os avanços de seus filhos, bem como serão orientados de como contribuir nesse 

processo, tanto na escola como em casa. 

Assim, ao propor uma abordagem para o tema avaliação não se pode pretender 

esgotar o assunto nem mesmo oferecer todas as pistas para a construção de uma proposta singular; 

no entanto, com certeza, as idéias descritas servem de ponto de reflexão e indícios para a 

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busca de referenciais que possibilitem o conhecimento aprofundado dos caminhos percorridos, 

bem como para elaboração de projetos de avaliação que possam favorecer a aprendizagem dos 

alunos que se encontram nessa fase, tão importante da escolarização, que é a Educação Infantil. 

REFERÊNCIAS 

BOAS. O que é um Portfólio. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCA- 

ÇÃO. Acessado em 25 jul. 2001. 

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil - 1998. São Paulo: Saraiva, 1998. 

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília: Material publicado pelos gabinetes 

dos deputados Irineu Colombo e Nedson Micheleti. LDB: As Novas Diretrizes da Educação Básica, 

1997. 

BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 

Curricular Nacional para a Educação Infantil. V.3, Brasília: MEC/SEF, 1998. 

CAMPBELL, Dorothy M. et al. How to develop a professional portfolio: A manual for Teachers. 

USA: Allyn & Bacon, 1996. 

68 

COLL, César et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos 

e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 

CORTESÃO, Luiza. Avaliação Formativa: que desafios? Coleção Cadernos Pedagógicos, 2.ed. 

Lisboa: Edições Asa, 1993. 

FREIRE, MADALENA et al. Avaliação e planejamento: a prática educativa em questão. Instrumentos 

metodológicos II. São Paulo: Artcolor, 1997. 

HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001. 

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes 

Médicas Sul, 2000. 

SISTÊLOS, Antônio J. C. M.; SCHIEL, Ulrich; DOMÍNGUEZ, Arturo Hernández. Um sistema 

de apoio ao método de avaliação autêntica: Projeto POETA (Portfolio Eletrônico Temporal e Ativo). 

In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Disponível em 

. Acessado em: 25 jul. 2001. 

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SHORES, Elizabeth; GRACE, Cathy. Manual de portfólio: um guia passo a passo para o professor. 

Porto Alegre: Artmed, 2001. 


Alvori Ahlert 

ÉTICA E CIDADANIA NOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS EM CUR- 

SOS DE GRADUAÇÃO: UM ESSTUDO DE CASO DA UNIVERSIDADE ESTA- 

DUAL DO OESTE DO PARANÁ – CAMPUS DE MARECHAL CÂNDIDO 

RONDON-PR 

ETHICS AND CITIZENSHIP ON POLITICAL-PEDAGOGICAL PROJECTS IN GRADUATION 

COURSES: A CASE STUDY AT UNIVERSIESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – CAMPUS DE 

MARECHAL CÂNDIDO RONDON-PR 

Alvori Ahlert* 

RESUMO: 

Esta pesquisa investiga a presença da reflexão ética e cidadã nos projetos político-pedagógicos dos 

cursos de graduação da UNIOESTE campus de Marechal Cândido Rondon. Entendemos a ética 

e a cidadania como elementos constitutivos e inseparáveis do processo de ensino/aprendizagem e, 

portanto, fundamentais para a construção de uma sociedade justa, democrática e participativa. 

Assim sendo, ética e cidadania devem ser o fundamento da construção de todo o projeto políticopedagógico 

de uma escola ou de um curso de graduação no ensino superior. Sob este fundamento 

são analisados aqui, através de uma leitura hermenêutica, os projetos político-pedagógicos de quatro 

cursos de graduação que compõem os três Centros da Universidade Estadual do Oeste do 

Paraná – UNIOESTE, do campus de Marechal Cândido Rondon. Esta análise comprova que a 

construção de um projeto político-pedagógico, e sua constante avaliação e reconstrução, necessitam 

de uma reflexão mais aprofundada sobre sua epistemologia e sua construção prática. Faz-se 

necessário uma constante reflexão, sempre atualizada, sobre como se constrói um projeto políticopedagógico, 

sua importância e seu processo prático. 

PALAVRAS-CHAVE: Ética; Cidadania; Projeto Político Pedagógico. 

ABSTRACT: 

This research investigates the presence of ethical and citizen reflection on the political-pedagogical 

projects in the graduation courses of UNIOESTE campus Marechal Cândido Rondon. We 

understand ethics and citizenship as constructive and inseparable elements of the teaching/learning 

process, and, therefore, fundamental to the construction of a fair, democratic and active society. 

Thus, ethics and citizenship must be the fundament for the construction of all political-pedagogical 

projects of a school or college. Based on this fundament, four graduation courses political-pedagogical 

projects, from the three Departaments which compose the Universidade Estadual do Oeste do 

Paraná – UNIOESTE, campus Marechal Cândido Rondon, were analyzed in this study, through 

hermeneutic reading. This analysis confirms that the construction of a political-pedagogical project, 

and its constant evaluation and reconstruction, need a deeper reflection over its epistemology and 

practical construction. It is necessary a constant up-to-date reflection, over how a political-pedagogical 

project is built, its importance and its practical process. 

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KEY WORDS: Ethics; Citizenship; Political-pedagogical Project. 

* Mestre em Educação. Doutor em Teologia – Área Religião e Educação. Prof. Adjunto da Universidade Estadual do Oeste do 

Paraná - UNIOESTE, Campus de Marechal Cândido Rondon. Membro do GEPEFE e do Grupo de Pesquisa Cultura, Fronteira 

e Desenvolvimento Regional. E-mail: alahlert@brturbo.com.br; alvoriahlert@hotmail.com. 

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Ética e Cidadania nos Projetos Político-Pedagógicos em Cursos de Graduação:... 

INTRODUÇÃO 

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A presente análise dos projetos político-pedagógicos dos cursos de graduação concentra-se 

em alguns dos cursos que constituem o campus da UNIOESTE de Marechal Cândido 

Rondon. Esta escolha deu-se por critérios históricos, isto é, foram eleitos os cursos mais antigos. 

Do Centro de Ciências Sociais Aplicadas escolhemos o curso de Ciências Contábeis. Do Centro 

de Ciências Agrárias optamos pelo curso de Agronomia. E do Centro de Ciências Humanas, Educação 

e Letras elegemos os cursos de História e Educação Física. Escolhemos dois cursos deste 

centro, por se tratar, essencialmente, de cursos de licenciatura, centro ao qual estamos vinculados. 

Nossa pesquisa inscreve-se no quadro referencial de pesquisa bibliográfica e análise 

documental. Foi concebida como estudo de um tema (ética e cidadania) no marco referencial 

da educação. A educação, como ato do autoconstruir-se do ser humano, desenvolveu-se a partir 

de vários pólos que a humanidade experienciou historicamente. Emergiu daí a teoria da educação 

como uma ciência do fazer-se ser humano. Uma ciência que passou a ser chamada de pedagogia, 

vinculando-se aos problemas metodológicos relativos ao como ensinar, ao o que ensinar, ao quando 

ensinar e a quem ensinar. A pedagogia transformou-se em teoria e a educação em prática. “A 

educação é, antes de tudo, uma prática educativa. É uma prática geradora de uma teoria pedagógica. 

A educação, ao mesmo tempo que produz pedagogia, é também direcionada e efetivada a 

partir das diretrizes da pedagogia.” (GUIRALDELLI Jr., 1991, p.9) 

Foi Wilhelm Dilthey (1833-1911) que estabeleceu a pedagogia como ciência humana 

(Geisteswissenschaft), designando-lhe a realidade educacional (Erziehungswirklichkeit) 

como objeto e a hermenêutica, como linguagem destinada a interpretar a realidade (Verstehen), 

como método (BECK, 1996, p.53-56). Esta teoria pedagógica evolui através de diferentes desdobramentos, 

de onde tomamos como referencial teórico a pedagogia emancipatória e suas vertentes 

libertadoras de educadores brasileiros. 

Assim, as reflexões e análises fundamentam-se nos referenciais da pedagogia 

emancipatória, que desenvolve uma ciência crítica da educação a partir da combinação da dialética 

hegeliana, da dialética marxista (TRIVÑOS, 1987, p.49-74) e da hermenêutica psicanalista da 

Escola de Frankfurt, desdobrada na Teoria da Ação Comunicativa, de Jürgen Habermas e, mais 

consistentemente, na postura educativa proposta por Paulo Freire. 

Para Zitkoski, as principais convergências entre Freire e Habermas estão na defesa 

do paradigma emancipatório que perpassa suas obras, na perspectiva dialógica de suas propostas 

(Pedagogia Dialógica e Teoria da Ação Comunicativa), na revisão crítica que ambos fazem do 

marxismo enquanto releitura da teoria de Marx à luz dos tempos atuais, na reconstrução de uma 

nova racionalidade, na superação da alienação cultural, na reconstrução cultural para a emancipação 

e na orientação para a construção de alternativas políticas para a emancipação social 

(ZITKOSKI, 2000, p.122-166). Mas o autor também alerta para as diferenças entre ambos 

(ZITKOSKI, 2000, p.167-173), especialmente no ponto de partida para as suas teorias. Enquanto 

Freire parte da realidade dos oprimidos e com eles e entre eles propõe o diálogo a partir de suas 

realidades, Habermas parte da tradição filosófica ocidental, inspirado nas obras dos grandes filósofos 

dos quais é herdeiro. Também há divergências sobre as concepções de ética. As concepções 

de Freire inscrevem-se na Ética da Libertação, especialmente aprofundada por Enrique Dussel. Já 

Habermas fundamenta suas concepções de ética na Ética do Discurso. 


Alvori Ahlert 

A diferença entre Ética da Libertação e Ética do Discurso é um tema polêmico 

e ainda encontra-se em uma fase inicial das discussões que terão futuros 

desdobramentos no campo filosófico-político da humanidade. O ponto 

nevrálgico dessa discussão está no aspecto das condições práticas para a 

realização do diálogo e/ou da construção do entendimento e, por outro lado, 

na situação concreta de exclusão da grande maioria da população mundial. 

Ou seja, a Ética da Libertação preocupa-se, por princípio, com as condições 

concretas para produzir a humanização da sociedade, da cultura e da vida 

prática das pessoas que hoje se encontram parcial, ou totalmente excluídas, 

tanto do mercado econômico, quanto do acesso à cultura e à comunicação 

social emancipatória; enquanto a Ética do Discurso preocupa-se, acima de 

tudo, em estabelecer teoricamente as condições ideais necessárias à construção 

de processos de emancipação dos sujeitos sociais que se defrontam 

com situações cada vez mais complexas em um mundo desafiador para a 

comunicação livre e desburocratizada. Portanto, a Ética do Discurso supõe 

que a racionalidade comunicativa já tenha atingido níveis satisfatórios de 

seu desenvolvimento concreto em nossas sociedades (ZITKOSKI, 2000, 

p.169-170). 

O conceito de emancipação em educação fundamenta-se no conceito marxiano, 

constituído a partir da discussão de Marx sobre o trabalho alienado na Economia Política. A discussão 

de Marx sobre o trabalho alienado traz embutida a superação do trabalho alienado, ou seja: a 

emancipação humana num aspecto universal através da luta política travada pelos trabalhadores. 

Na educação, a dialética marxista trabalha com a percepção, a mediação e a superação. 

Marx desvenda a alienação do trabalho/trabalhador a partir da própria Economia 

Política, mostrando que o trabalhador é reduzido a mercadoria (a mais miserável); que isso leva e 

é conseqüência da humanidade dividida em classes distintas e antagônicas: proprietários e trabalhadores 

sem propriedade. 

A Economia Política se estrutura a partir da propriedade privada. Por isso, ela não 

consegue elucidar o conflito, a oposição entre capital e trabalho, entre capital e meios de produção. 

Assim, ela não percebe as circunstâncias externas que engendram e envolvem essas relações, pois 

sua análise se concentra na história e não na realidade concreta do momento. Daí Marx defender 

a necessidade de uma percepção que apreenda a existência de uma interconexão entre propriedade 

privada, ganância, separação entre trabalho e capital e a desvalorização e coisificação do ser 

humano. 

Para Marx é preciso tomar a Economia Política em suas relações na realidade 

concreta do momento histórico. O trabalhador se esvazia na medida em que produz mercadorias. 

Estas mercadorias tomam vida própria, desvalorizando o mundo humano na proporção em 

que se valoriza o mundo das mercadorias. E é esta relação que se transforma em alienação. O 

trabalhador coloca tudo, sua própria vida, no produto que, por sua vez, cria vida própria e se 

afasta do trabalhador. Assim, o produto do trabalho torna-se, ele próprio e sua realização, alheio 

ao trabalhador. 

Neste processo, o trabalhador transforma a natureza para a produção de mercadorias. 

Assim ele se pauperiza duplamente: de um lado produz mercadorias que se alienam dele e, 

de outro lado, esgota as fontes naturais de matéria-prima não renováveis, as quais se transformam 

em propriedade privada, por exemplo, minérios, fontes de energia e outras matérias-primas. 

Marx caracteriza três formas de alienação: através do produto, ou seja, a mercadoria 

cria vida própria e se opõe ao trabalhador; através da ação produtiva ou ato de produção (ao 

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assinar o contrato com a indústria, o trabalhador vende a sua força de trabalho, logo esta já não 

mais lhe pertence); através da individualização (individualizado, o trabalhador aliena-se de seus 

‘outros’). 

Por isso Marx preconiza que a emancipação da sociedade passa pela extinção da 

propriedade privada. A humanidade precisa emancipar-se dessas relações alienadoras. Trata-se 

de uma perspectiva universal. Em A Consciência Revolucionária da História, ele afirma que: 

[...] o emancipar a sociedade da propriedade privada, etc., da servidão, se 

exprime na forma política da emancipação dos trabalhadores, não como se se 

tratasse apenas da emancipação deles, mas porque na emancipação deles 

está contida a emancipação humana universal, e esta está contida naquela 

porque a servidão humana está envolvida na relação do trabalhador com a 

produção e todas as relações de servidão são apenas modificações e conseqüências 

desta relação (MARX, 1989, p.162). 

Para Theodor Adorno, representante da Escola de Frankfurt, a emancipação do 

ser humano tem na educação seu lugar privilegiado. Num diálogo com Becker, Adorno, fundamentando-se 

em Georg Pich, mostra que a educação já não pode mais estar voltada para certos modelos 

ideais. Trata-se de um re-direcionamento da pedagogia moderna. 

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[...] educação tem muito mais a declarar acerca do comportamento no mundo 

do que intermediar para nós alguns modelos ideais pré-estabelecidos. Pois 

não fosse por outro motivo, a simples e acelerada mudança da situação 

social bastaria para exigir dos indivíduos qualificados que podem ser designadas 

como capacitação à flexibilidade, ao comportamento emancipado e 

crítico (ADORNO, 1995, p.141). 

Por isso Adorno coloca a importância de uma concepção inicial de educação, ou 

seja, de que ela não significa modelagem de pessoas, pois ninguém tem o direito de modelar pessoas 

a partir de fora. Educação é mais que mera transmissão de conhecimentos, é produção de uma 

consciência verdadeira, ou seja, uma exigência política. 

Apesar de a educação ter um inegável objetivo de adaptação do indivíduo para 

que este se oriente no mundo, ela não pode abdicar da conscientização, da racionalidade. Pois 

conforme o mais importante pedagogo polonês, Bogdan Suchodolski, a educação é a “[...] preparação 

para a superação permanente da alienação.” (ADORNO, 1995, p.148). Daí que uma 

educação emancipadora significa a exigência intrínseca da democracia. Desde Kant, que culpou 

a própria pessoa pela menoridade quando esta não é causada pela falta de entendimento, a 

democracia funda-se na constituição e na vontade dos indivíduos. Estes indivíduos, conscientes 

e com capacidade de opção, buscam relações, propiciando, assim, o exercício da cidadania 

(ADORNO, 1995, p.169). 

Entretanto, ninguém é educado para a emancipação na medida em que fragmentamos 

a escola em estruturas como uma escola para os altamente dotados, outra para os medianamente 

dotados e uma terceira para os desprovidos de talento. Isto predetermina uma menoridade da qual 

não há saída. Por isso é necessário superar esta visão que é falsa, pois está estruturada sobre um 

falso conceito de talento. Conforme Adorno, uma pesquisa, denominada Talento e Aprendizagem, 

concluiu que não há pessoas especialmente aptas para melhor exercerem atividades intelectuais. 


Alvori Ahlert 

Todos, quando tiverem acesso a uma formação de qualidade, podem desenvolver as mais diferentes 

aptidões. Esta pesquisa atestou que: 

[...] o talento não se encontra previamente configurado nos homens, mas 

que, em seu desenvolvimento, ele depende do desafio a que cada um é 

submetido. Isto quer dizer que é possível ‘conferir talento’ a alguém. A partir 

disto a possibilidade de levar cada um a aprender por intermédio da motivação, 

converte-se numa forma particular de desenvolvimento de emancipação 

(ADORNO, 1995, p.170). 

Isto, portanto, exige percepção e superação das desigualdades sociais presentes já 

dentro dos sistemas escolares. Emancipação demanda o desmonte das barreiras estruturais dentro 

destes sistemas. Um desmonte que deve perpassar a escola desde a pré-escola até alcançar o 

aperfeiçoamento contínuo, ou a formação continuada em todas as profissões. 

O propósito dessa investigação inscreve-se numa perspectiva ético-cidadã. E uma 

formação cidadã demanda uma reflexão sobre as questões da ética e da cidadania no processo de 

ensino/aprendizagem na formação universitária. Com esta pesquisa, buscamos investigar a presença 

da reflexão ética e cidadã nos projetos político-pedagógicos dos cursos de graduação da UNIOESTE 

campus de Marechal Cândido Rondon. Neste sentido, a nossa pesquisa pretende ser uma contribuição 

para um diagnóstico sobre a concepção de formação ético-cidadã nos cursos em questão. 

Ética e cidadania nos Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos de Graduação da 

UNIOESTE, Campus de Marechal Cândido Rondon 

O desafio de uma educação ética e cidadã no contexto da universidade requer a 

formação de sujeitos com independência intelectual, capazes de intervirem na realidade de seu 

campo profissional e, assim, atuarem na transformação e emancipação da sociedade. 

Para apreendermos as contribuições dos projetos político-pedagógicos para a ética 

e a cidadania, elegemos um conjunto de cinco questões como “chave hermenêutica” para nossa 

leitura interpretativa dos referidos projetos. As questões são as seguintes: Que profissional o curso 

quer formar? Para qual realidade este profissional será formado? Que ética sustenta este profissional? 

O que referencia a qualidade do seu trabalho? O mercado? A cidadania? Os quadros em 

anexo propõem-se a explicitar as reflexões presentes nos projetos político-pedagógicos eleitos 

para a nossa análise: 

73 

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 

Quanto ao profissional a ser formado pelos cursos, por um lado, os projetos político-pedagógicos 

buscam uma formação que insira o candidato na comunidade, com o desafio de 

realizar transformações sociais e políticas. Entretanto, não dão informações sobre quais transformações 

políticas e sociais se pretende. Por outro lado, desafiam estes profissionais para uma 

atuação competente e sintonizada com seu contexto sócio-econômico e cultural. Estas afirmações, 

no nosso entender, evidenciam uma certa dificuldade sobre que profissionais efetivamente se quer 

formar, pois, as duas posições acima referidas são, de certa forma, contraditórias. Por um lado, se 

desafia para transformação, mas, por outro lado, espera-se um profissional em sintonia com seu 

contexto político, social e cultural. 

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Sobre a realidade para a qual se pretende formar profissionais, todos os projetos 

afirmam ter havido um processo participativo, ou seja, a realização de reuniões e encontros, inclusive 

com outras instituições da área, e por meio de pesquisas de mercado, como o caso da Educação 

Física. Entretanto, não se informa sobre o público destas reuniões, sobre quem participou das 

mesmas e sobre a vinculação continuada dos projetos com seus egressos, nem sobre as constantes 

avaliações pelas quais um projeto deveria ser perpassado. 

No caso de Ciências Contábeis, ao afirmar uma adaptação de conteúdos à realidade 

sócio-econômica de cada campus, parece aceitar-se a sociedade tal qual como ela se apresenta, 

inserida no contexto social e global. 

Sobre a realidade social do entorno da universidade, apenas o projeto da Agronomia 

traz uma reflexão crítica e consistente. Já o curso de Educação Física se limita a uma discussão 

sobre a realidade epistemológica das ciências, sem mostrar como esta crise de paradigmas 

influencia a educação local. Os demais projetos político-pedagógicos não fazem uma discussão 

sobre a realidade social, política e econômica do contexto local, regional e global. Na medida em 

que buscam acomodar o profissional a ser formado à sua realidade assim como esta se apresenta, 

parece haver um concordância com o modelo político, econômico e social hegemônico em vigor. 

Esta perspectiva vai mostrar uma certa fragilidade com que os projetos apontam 

para as questões éticas implicadas na formação destes profissionais. Ainda que os textos afirmem 

que o processo educacional não é um processo neutro na sociedade, e que a formação técnica 

deva vir acompanhada de uma consciência política, os projetos, enquanto não discutem suas perspectivas 

éticas com mais rigor e clareza, parecem não implicar-se suficientemente com a ética 

excludente dos sistemas econômicos que normatizam a vida das sociedades sob a bandeira do 

movimento neoliberal. 

Consequentemente, as referências da qualidade do trabalho dos profissionais a 

serem formados é, muito menos a preocupação com a cidadania, e mais o mercado de profissionais 

das diferentes graduações. Por exemplo, as proposições no projeto de Ciências Contábeis apontam 

exclusivamente para os problemas gerenciais e contábeis das entidades, não fazendo nenhuma 

referência à construção de uma cidadania participativa com a liderança de contabilistas. 

Neste contexto, os cursos de Educação Física e Agronomia trazem uma preocupação 

bem mais intensa com as perspectivas de formação para a cidadania por meio de proposições 

de extensão e pesquisa participante junto às comunidades-alvo de seus futuros egressos. 

Buscam pedagogias participativas para o desenvolvimento de profissionais que ajudem na organização 

das comunidades com as quais vão atuar, no sentido de que estas comunidades tenham 

autonomia na construção coletiva de suas decisões. 

O Planejamento Estratégico da UNIOSTE, que em 1996 possibilitou a construção 

de uma visão e missão institucional, poderia ter sido, no nosso entender, mais valorizado e integrado 

na construção dos projetos político-pedagógicos. 

Visão da Unioeste: Ser reconhecida como uma universidade multi-campi, 

com centros de excelência na produção e socialização do conhecimento, 

atenta às características regionais. 

Missão da Unioeste: Ser uma universidade que promova a inovação qualitativa 

nos cursos de graduação e crie núcleos de competência, prioritariamente, 

nas áreas de educação básica, integração regional e latino-americana, saúde, 

biotecnologia, turismo e meio-ambiente e que busque a excelência na área do 

desenvolvimento agroindustrial (COLOGNESE, 2003, p.27). 


Alvori Ahlert 

Entendemos que a visão e a missão da universidade deveriam ser o ponto de 

partida para a construção dos projetos político-pedagógicos. Isso proporcionaria uma maior atenção 

dos referidos projetos para com seus desafios éticos e cidadãos no contexto onde a universidade 

está inserida. 

Por último, acreditamos que os processos de construção dos projetos político-pedagógicos, 

muitas vezes, acontecem sem uma reflexão mais epistemológica e prática sobre o 

processo de construção de um projeto democrático e participativo. Sem ele, a sociedade pouco 

consegue avançar para a ética e a cidadania, pois as decisões ficam por demais restritas dentro da 

academia. 

REFERÊNCIAS 

ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: 

Paz e Terra, 1995. 

AHLERT, Alvori. A eticidade da educação: o discurso de uma práxis solidária/universal. 2.ed. 

Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2003. 

BECK, Nestor Luiz João. Educar para a vida em sociedade: estudos em ciência da educação. 

Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996. 

GHIRALDELLI Jr., Paulo. O que é pedagogia. 6.ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. 

MARX, Karl. A consciência revolucionária da história. In: FERNADES, F. K. Marx e F. Engels. 

História. São Paulo: Ática, p.146-181, 1989. 

75 

RINALDI, Rúbia Nara. Adaptação estratégica em universidades públicas: o caso da 

UNIOESTE. Cascavel: Edunioeste, 2002. 

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa 

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. 

ZITKOSKI, Jaime José. Horizontes da refundamentação em educação popular. Frederico 

Westphalen: Ed. URI, 2000. 

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ANEXOS 

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Alvori Ahlert 

Quadro 1 – Centro de Ciências Humanas, Educação e Letras. 

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Alvori Ahlert 

Quadro 2 – Centro de Ciências Sociais Aplicadas. 

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Quadro 3 – Centro de Ciências Agrárias. 

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Fernanda Martins Melo, Vânia Maria Ferreira, Patrícia Casaroli e João Juliani 

INDISCIPLINA EM SALA-DE-AULA: UMA DISCUSSÃO SOBRE O CONCEITO 

E SUAS IMPLICAÇÕES 

INNDISCIPLINE IN CLASSROOM: A DISCUSSION OVER THE CONCEPT AND ITS 

APPPLICATIONS 

Fernanda Martins Melo* 

Vânia Maria Ferreira* 

Patrícia Casaroli* 

João Juliani** 

RESUMO: 

O uso do boné em uma sala de aula é uma questão de indisciplina? Ser disciplinado ou indisciplinado 

depende das regras, pois em uma classe em que o aluno não pode usar o boné, se ele usar, será 

avaliado como indisciplinado. A disciplina e a indisciplina dependem das normas explícitas e implícitas 

vigentes nas situações. A indisciplina pode acontecer devido à revolta contra as regras, ou 

mesmo, pelo fato de o aluno desconhecê-las. No presente trabalho, serão consideradas as definições 

de disciplina e indisciplina, assim como sugestões de diversos autores para lidar com este 

tema na área da Educação. 

PALAVRAS-CHAVE: Disciplina; Indisciplina; Sala-de-Aula. 

ABSTRACT: 

Using a cap in a classroom is an indiscipline question? Being disciplined or undisciplined depends on 

the rules, therefore, in a classroom where the pupils may are not allowed to use a cap, if he uses it, 

he will be evaluated as undisciplined. Discipline and indiscipline depend on the explicit and implicit 

standing rules on such situation. Indiscipline may occur due to rising against the standing rules, or 

even by the fact that the student is unaware of them. In this work, the definitions to be considered 

are indiscipline and discipline, as well as suggestions from several authors, on how to wok with this 

theme in Education area. 

81 

KEY WORDS: Discipline; Indiscipline; Classroom. 

Um aluno que usa boné em sala-de-aula pode ser considerado indisciplinado? Em 

uma sala da 2ª série do Ensino Fundamental um estudante estava com um boné que ele tinha 

ganhado como presente de aniversário no dia anterior. Então, a professora se vira e diz: 

__ “Retire o boné, pois você está infringindo as regras da sala-de-aula”. 

O aluno sorri e faz uma pergunta à professora: 

__ “Professora, o meu boné está atrapalhando a sua aula”? 

E ela insiste: 

__ “Retire o boné”! 

*Discentes do 4º. Ano do Curso de Psicologia. 

**Doutor em Psicologia (Psicologia Experimental) pela Universidade de São Paulo – USP(1999). Professor Titular do Centro 

Universitário Filadélfia – UniFil, de Londrina-PR e Psicólogo do ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DO DEFICIENTE 

AUDITIVO DE LONDRINA 

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Indisciplina em Sala-de-Aula: Uma Discussão Sobre o Conceito e suas Implicações 

O comportamento deste aluno pode ser considerado como um exemplo de 

indisciplina? O que é indisciplina? A indisciplina é um conceito complexo, polêmico e que tem 

diferentes implicações para a educação. Este conceito pode ser melhor entendido quando analisado 

juntamente com o conceito do termo oposto: disciplina. 

O que é disciplina? Ela pode ser considerada como um aspecto importante no 

desenvolvimento do indivíduo? “A disciplina é o fazer o que posso, o que devo e o que preciso 

fazer.” (FREIRE, 1989, p.12). Ainda nesta direção MANACORDA diz: 

(...) é um hábito interno que facilita a cada pessoa o cumprimento de suas 

obrigações, é um autodomínio, é a capacidade de utilizar a liberdade pessoal, 

isto é, a possibilidade de atuar livremente superando os condicionamentos 

internos ou externos que se apresentam na vida cotidiana (1995, p.26). 

Uma outra maneira de conceituar o termo consiste em tomá-la como uma forma 

de controle do comportamento das pessoas. Neste sentido KHOURI afirma que disciplina é: 

(...) uma forma de dominação e de exercício de poder nos espaços sociais 

menores, cuja organização não é garantida, no seu cotidiano, pelas leis maiores. 

Ela permite, portanto, nestes locais, o controle do corpo e da alma, isto 

é, do comportamento integral dos que neles se encontram e lhes impõem 

uma relação de docilidade e utilidade. Essa situação domesticada tem suas 

origens no funcionamento das prisões e dos quartéis (1989, p.41). 

82 

Pensamento equivalente pode ser encontrado em ABUD e ROMEU: 

O conceito de disciplina está intimamente associado aos condicionamentos 

sócio-culturais, assumindo, portanto, significados diversos em momentos 

diferentes para pessoas diferentes (1989, p.80). 

O exemplo citado no início deste texto parece que se coloca nesta direção. O uso 

do poder pelo aluno rompe com a obediência passiva e coloca o professor na ingrata posição de 

fazer cumprir as normas estabelecidas. AQUINO também aborda esta questão ao dizer que: 

Quando se busca entender por disciplina os comportamentos regidos 

por um conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir de outras 

formas, tais como a revolta contra estas normas ou seu desconhecimento 

(1996, p.09). 

O aluno que usa seu boné em aula pode simplesmente, como diz Aquino, desconhecer 

a norma. Porém, se ele sabe que não se pode fazer aquilo naquela situação, o uso será 

configurado como uma afronta à autoridade e, dessa forma, um ato de indisciplina. 

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Pode–se afirmar que uma classe disciplinada é toda aquela que ofereça ao 

professor oportunidades adequadas para o desenvolvimento de seu processo 

de ajuda na construção do conhecimento e desenvolvimento de habilidades 

e atitudes socialmente aceitas por partes dos alunos (MAKARENKO, 

1981, p.23). 



Se a indisciplina acontece devido à revolta contra as normas, ela transforma-se em 

uma forma de desobediência insolente. Procurando explicar este fenômeno, AQUINO coloca 

alguns motivos que podem levar os alunos a cometer atos tidos como indisciplinados. 

A falta de interesse está muito grande. Os alunos estão dispersos, não respeitam 

mais o professor, estão vivendo em outro mundo. A tecnologia avançou 

demais e o professor infelizmente não acompanhou, ficou desinteressante 

para eles. Eles estão acostumados apertar botão ou tecla de ‘videogame’, de 

computador, a ver televisão e aí aparece o professor com apagador e giz. O 

professor não está conseguindo ter domínio, as aulas estão muito no passado, 

muito antigas. Os meios de comunicação, ao invés de ajudar estão atrapalhando: 

programas muito violentos. Não está existindo liberdade com responsabilidade 

(1996, p.9). 

Segundo AQUINO (1996) as crianças de hoje são mais espertas do que as de 

antigamente. Embora este autor mencione a falta de tecnologia em sala-de-aula como um 

fator que pode levar à indisciplina, não se deve esquecer que em todos os tempos surgiram 

professores que conduziam suas aulas sem necessidade de grandes recursos tecnológicos, 

pelo fato de reunir capacidade e habilidade didática. Ao lado destes docentes, houve e haverá 

sempre os que parecem incapazes de se impor e, por isso, as suas aulas rapidamente se 

transformam em desordens sem fim. 

É indiscutivelmente desejável que em um ambiente de ensino haja silêncio por 

parte dos alunos. Objetiva-se este comportamento, desde que os alunos não se portem como 

se fossem “mudos”, não se pronunciando quando necessário para a discussão de um trabalho, 

de um tema, ou assuntos da sociedade em que vivem. Dessa forma, a discussão da matéria não 

é necessariamente um ato de “indisciplina”. ABUD e ROMEU ilustram este tema com a 

seguinte afirmação. 

83 

O que é a escola? Um ambiente silencioso, sem nenhum vestígio de comportamento 

infantil, ou um ambiente social vibrante, que comunica alegria e 

predispõe para a concentração de todo o esforço no ato de aprender? Pensamos 

não ser ideal alunos encaminharem-se para a sala-de-aula perfilados, 

sentarem-se simultaneamente e dirigirem o olhar na mesma direção, como se 

fossem robôs ou, intencionalmente, robotizados (1989, p.84). 

A disciplina é importante quando existe um alvo a ser perseguido. O boné, para 

muitos adoleslentes, faz parte do seu traje. É uma peça tão importante como a camiseta, as calças; 

enfim, sem o boné o aluno pode se sentir mais feio, pode se sentir despido. É isto que se objetiva 

com a educação. Nesta direção, SCHIMIDT (1989, p.37) afirma que “(...) a disciplina só é eficaz 

quando se tem uma meta a atingir”. 

O problema da indisciplina é apenas a ponta de um iceberg , onde se esconde um 

leque de variáveis relacionadas à educação que afetam a formação dos alunos e culminam na 

organização de uma sociedade que privilegia poucas e subjuga muitas pessoas. É necessário garantir 

a cidadania a todos, inclusive às crianças. Para Rosemberg, “...é preciso saber ouvir e 

compreender a mensagem que se esconde por trás do comportamento manifesto como indisciplina” 

(apud Vasconcellos, 1994, p. 50). 

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Deve-se levar em conta, também, o fato de que em uma sala-de-aula quando as 

crianças e adolescentes são colocados juntos, sentando-se lado a lado por muitas horas seguidas, 

são geradas “conversas paralelas”. É como se fosse o momento adequado para discutirem os fatos 

ocorridos em outros instantes, fora do ambiente escolar. Desta forma surge a “indisciplina”. 

Não faz sentido, no entanto, iniciar uma discussão que se propõe a ser 

participativa, com os alunos sentados em fila, ou de costas uns para os 

outros. Se os professores pensarem como isso estimula a indisciplina, pois 

leva os jovens a virarem para trás ou dar recados às escondidas, certamente 

pensariam, duas vezes, se não seria melhor dispor as mesas em U. Um bom 

arranjo espacial permite também que o professor olhe diretamente para os 

alunos (ABRANTES, 1994, p.22). 

Basta uma inspeção casual para constatar que devem ser feitas mudanças radicais 

na estrutura da escola para possibilitar ao aluno um comportamento respeitoso. O currículo, as 

técnicas de ensino, a avaliação, entre outros aspectos, precisam ser revistos. 

Classificar o que o aluno faz como ato indisciplinado não ajuda em nada. É necessário 

entender o que ele faz e porque o faz. Ajustar as “lupas” do ensino para detectar os pontos 

que determinam as ações, os pensamentos e as emoções dos alunos. Compreendê-lo melhor, para 

melhorar a qualidade do ensino nas escolas. 

84 

Ao se condenar um ato de indisciplina deve-se, antes, cuidar de examinar as 

razões de ser das normas impostas e dos comportamentos esperados (e sem, 

também, termos pensado na idade dos alunos: não se pode exigir as mesmas 

condutas e compreensão entre crianças de oito anos e adolescentes de 13 a 

14 anos) (GIROUX, 1996, p.08). 

Compreender os estudantes que apresentam “atos de indisciplina” é fundamental, 

mas não basta; é necessário uma educação voltada para a formação integral do aluno. Quando se 

tem como meta a transformação da sociedade, é preciso entender todos os alunos, compreender 

também aqueles que podem ser classificados como disciplinados, mas que não se beneficiam, 

integralmente, da escola. Nesta direção BRUNET escreve: 

Quando ocorrem casos de indisciplina, o professor deverá ganhar algum 

tempo ouvindo as sugestões dos alunos. Em certas aulas, como no ensino 

do Português ou das línguas estrangeiras, é possível organizar textos sobre 

o assunto que incitarão o debate, promovendo a seguir, novas composições 

sobre o tema. Será do maior interesse se o professor conseguir organizar um 

texto-síntese sobre o que foi apurado, de modo que todos se sintam mais 

vinculados às decisões tomadas (1992, p.53). 

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A indisciplina, freqüentemente, é definida como qualquer ato ou omissão que contraria 

alguns princípios do regulamento interno ou regras básicas estabelecidas pela escola ou pelo 

professor. De acordo com esta definição, ser ou não indisciplinado depende de tais regras. Por 

outro lado, a indisciplina pode ser uma resposta à autoridade do professor, levando o aluno a contestar, 

porque ele não está de acordo com as exigências, com os valores que se pretende impor, 

com os critérios de avaliação, métodos de ensino, etc. Retomando o exemplo com o qual este 

texto foi iniciado, o aluno poderia ser considerado indisciplinado porque usou o boné, infringindo as 

regras da escola. E continuaria sendo se não o retirasse. 



A discussão desse conceito exige um olhar mais amplo na área da Educação. É 

necessário que se avalie o contexto em que o aluno está inserido, levando-se em consideração os 

valores e princípios que a educação busca ensinar. Necessitando que eles sejam repensados por 

todos os atores que fazem parte do ambiente educacional; em especial, os alunos e professores. 

REFERÊNCIAS 

ABRANTES, J. C. A outra face da escola. Lisboa: Ministério da Educação, 1994. 

AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola, Alternativas Teóricas e Praticas. 6.ed. São 

Paulo: Sammus, 1996. 

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COLLARES, Cecília A, L; MOYSES, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano escolar: 

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MAKARENKO, A. S. Disciplina In: Conferência sobre Educação Infantil. São Paulo: Moraes, 

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(Trad. Ermani F. Da Fonseca Rosa). Porto Alegre: Art. Méd., 1998. 

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sala de aula na escola. 3.ed. São Paulo: Libertad, 1994. 

VASCONCELLOS, Celso dos S. Disciplina: Construção da disciplina consciente e interativa em 

sala de aula e na escola. 4.ed. São Paulo: Libertad, 1995. 

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D’ANTOLA, Arlette (Org.). São Paulo: EPU, 1989. 

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NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM SAÚDE E 

QUALIDADE DE VIDA - NEPSV

Validação de Metodologia Analítica para Determinação de Ácido Ascórbico... 

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Carla Renata Merlo, Miriam Ribeiro Alves e Suzana Mali 

VALIDAÇÃO DE METODOLOGIA ANALÍTICA PARA DETERMINAÇÃO DE 

ÁCIDO ASCÓRBICO (VITAMINA C) EM MEDICAMENTOS FITOTERÁPICOS 

E ALOPÁTICOS 

ANALYTIC METHODOLOGY VALIDATION FOR DETERMINATION OF ASCORBIC ACID (VITAMIN 

C) IN ALLOPATHIC AND FITOTHERAPIC MEDICATION 

Carla Renata Merlo* 

Miriam Ribeiro Alves** 

Suzana Mali*** 

RESUMO: 

O ácido ascórbico (vitamina C), substância orgânica simples, tem despertado interesse nos últimos 

anos devido aos efeitos benéficos relatados e assim vem sendo muito empregada na produção de 

cosméticos e medicamentos. A quantificação da vitamina C está descrita na Farmacopéia Brasileira, 

IV Edição; no entanto, faltam maiores subsídios nos casos em que há variação quanto ao tipo de 

amostra a ser analisada. Diante disso, os objetivos do presente trabalho foram validar uma metodologia 

analítica baseada na titulometria de óxido-redução, de acordo com os parâmetros da legislação 

brasileira (RDC ANVISA – 899/2003), para a determinação da vitamina C em medicamentos 

fitoterápicos e alopáticos. Paralelamente procurou-se treinar estudantes de graduação em todo o 

processo de validação, possibilitando um conhecimento importante para a inserção deles no mercado 

de trabalho. A amostra do medicamento alopático utilizada foi de comprimidos efervescentes 

contendo 1 g. de vitamina C (CebionÒ) e, a do medicamento fitoterápico, foi constituída por 

cápsulas de acerola com 60 mg. de vitamina C (BionatusÒ). O método analítico aplicado para a 

quantificação da vitamina C mostrou-se adequado dentro dos limites estabelecidos pela legislação 

brasileira para a validação, exceto para o parâmetro precisão, que para o BionatusÒ mostrou-se 

fora dos padrões, provavelmente devido à não uniformidade das amostras. 

PALAVRAS-CHAVE: Precisão; Exatidão; Robustez; Linearidade. 

89 

ABSTRACT: 

The ascorbic acid (vitamin C), simple organic substance, has raised interest lately due to benefic 

effects reported and thus has been quite used in the cosmetics and medication production. The 

amount of vitamin C is described in Farmacopéia Brasileira, 4 th Edition; nevertheless, there is a 

lack of subsidies in cases that there is variation as to the type of sample to be analyzed. Thus, the 

objectives of this study are to validate an analytic methodology based on the oxide-reduction 

titlemetrics, in accordance to the Brazilian legislation patterns (RDC ANVISA – 899/2003), for the 

determination of vitamin C in allopathic and fitotherapic medications. Close to it, there was training 

of graduation students in al validation process, making possible an important knowledge to their 

work market insertion. The allopathic medication sample used was effervescent pills containing 1g. 

of vitamin C (Cebion®) and, the fitotherapic medication was composed by Barbados cherry capsules 

containing 60mg. of vitamin C (Bionatus®). The analytic method applied to the vitamin C 

quantification appeared inside the limits established by the Brazilian legislation for validation, patterns, 

probably due to the samples uniformity. 

KEY WORDS: Precision; Accuracy; Vigour; Linearness. 

*Graduanda do 4º ano do Curso de Farmácia da UniFil. 

**Doutora em Química Analítica. Docente da Uel e UniFil.E-mail: miriam.maiola@unifil.br 

***Farmacêutica – Bioquímica. Doutora em Ciência de Alimentos. Docente do Dep. de Bioquímica e Biotecnologia da UEL. 

E-mail: smali@dilk.com.br 

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INTRODUÇÃO 

A validação de métodos analíticos é um importante requisito que dá suporte às 

atividades de análise química e de garantia da qualidade de produtos das indústrias química, farmacêutica, 

alimentícia, de cosméticos, e outras. As características de desempenho dos produtos são 

expressas em termos de parâmetros ou variáveis analíticas (FONSECA et al., 2004). 

O ácido ascórbico (vitamina C), substância orgânica de molécula simples, tem 

despertado interesse nos últimos anos devido a muitos efeitos benéficos relatados com relação a 

esta vitamina. Tem sido muito empregada na produção de cosméticos e medicamentos, e também 

como aditivo em alimentos (PAIM, KRONKA & REIS, 1998). A quantificação do ácido ascórbico 

está descrita na Farmacopéia Brasileira, IV Edição. Contudo, há carência de subsídios quando 

varia o tipo de amostra a ser analisada. Consequentemente, torna-se interessante a validação da 

metodologia para diferentes tipos de amostras, como medicamentos alopáticos e fitoterápicos que 

contenham o ácido ascórbico como princípio ativo, possibilitando, então, o uso da metodologia com 

maior confiabilidade. 

Diante do exposto, o objetivo da presente pesquisa foi validar uma metodologia 

analítica baseada na titulometria de óxido-redução, de acordo com os parâmetros da legislação 

brasileira (RDC ANVISA – 899/2003), para a determinação de ácido ascórbico (Vitamina C) em 

medicamentos fitoterápicos e alopáticos. Adicionalmente foi possível treinar acadêmicos de graduação 

em todo o processo de validação, implementando um treinamento importante para a formação 

profissional dos estudantes. 

90 

MATERIAL E MÉTODOS 

Material 

Foram utilizados reagentes de pureza analítica (PA) para a análise do ácido 

ascórbico, tanto em uma substância padrão (ensaio), como nos medicamentos escolhidos para a 

análise. A amostra de medicamento alopático foi de comprimidos efervescentes com 1 g. de vitamina 

C (Cebion ® ) e, a da droga fitoterápica, foi de cápsulas de acerola com 60 mg. de vitamina C 

(Bionatus ® ). 

Métodos 

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A metodologia empregada para a determinação do ácido ascórbico teve como 

princípio de quantificação a Volumetria ou Titulometria de Óxido Redução (Iodimetria), empregando 

a solução de iodo como agente titulante (Farmacopéia Brasileira, IV Edição). 

O processo de validação desta metodologia foi baseado na Resolução 899 da 

ANVISA (2003) e, devido ao fato de se tratar de um método normalizado pela Farmacopéia 

Brasileira, IV Edição, foram avaliados os seguintes parâmetros: precisão (repetibilidade), linearidade, 

exatidão e robustez. 

Todas as análises estatísticas necessárias ao processo de validação foram realizadas 

em Programa Computacional Estatística Versão 6.0 (Statsoft – Oklahoma). 


Carla Renata Merlo, Miriam Ribeiro Alves e Suzana Mali 

RESULTADOS E DISCUSSÃO 

A precisão do método, conceituada como repetibilidade, foi estimada como sendo 

a concordância entre os resultados, dentro de um curto período de tempo e com o mesmo analista 

e mesma instrumentação. A repetibilidade do método foi verificada por 9 determinações, contemplando 

o intervalo linear do método (dados não apresentados), com 3 concentrações: baixa, média 

e alta, e com 3 réplicas cada uma delas. Foi observado que para as amostras de medicamentos 

alopáticos, o coeficiente de variação máximo foi de 1,06%, estando de acordo com os valores 

permitidos pela legislação brasileira para validação (RDC 899 - 2003), que exige, no máximo, 5% 

de variação. Quando foram analisadas as amostras de medicamentos fitoterápicos, os coeficientes 

variaram de 4,8 a 8,1 %, ultrapassando os limites estabelecidos, dependendo da concentração da 

amostra. Provavelmente, a precisão com relação aos fitoterápicos, situou-se fora dos padrões 

devido à não uniformidade das amostras. 

A linearidade do método foi determinada pela análise de 5 concentrações diferentes 

do padrão de vitamina C (0,08; 0,09; 0,10; 0,11 e 0,12 g./mL.). As análises foram realizadas 

com duas repetições, e as duas curvas obtidas estão apresentadas na Figura 1 (a,b) Não houve 

diferença estatística entre os resultados das curvas. O coeficiente de correlação (r) foi igual a 1,0 

nos dois casos, podendo-se observar que os modelos derivados da regressão linear se adequaram 

bem aos dados experimentais; portanto, a linearidade do método atendeu aos critérios mínimos 

aceitáveis pela legislação. 

91 

Figura 1 – Curvas de volume gasto da solução titulante versus concentração de vitamina 

C: (a) repetição 1 – modelo matemático (y=0,009x + 7.10 -16 ); e (a) repetição 2 – modelo matemático 

(y=0,009x - 1.10 -15 ). A linha deriva do modelo matemático linear e, os pontos, dos dados 

experimentais. 

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A exatidão de um método analítico consubstancia-se na proximidade dos resultados 

obtidos pelo método em estudo em relação ao valor verdadeiro. No presente trabalho, a exatidão 

foi determinada aplicando-se a metodologia analítica proposta para a análise de uma substância 

de pureza conhecida (padrão de vitamina C). A exatidão do método foi obtida a partir de 9 

determinações contemplando o intervalo linear do procedimento, ou seja, 3 concentrações: baixa, 

média e alta, com 3 réplicas cada. 

Nas três diferentes concentrações, 0,10; 0,11 e 0,12 g./mL. de vitamina C, a exatidão 

foi de 100, 99 e 98%, respectivamente, valores que ficaram, também, dentro dos parâmetros 

estabelecidos pela legislação. 

A robustez de um método analítico é a medida de sua capacidade para resistir a 

pequenas e deliberadas variações dos parâmetros analíticos e indica o grau de confiança do método 

durante o uso normal. Ao longo do desenvolvimento da metodologia, houve variação da marca 

do reagente empregado para o preparo da solução padrão de iodo; esta modificação não gerou 

alterações significativas no resultado do doseamento, realizado, tanto nas amostras de medicamentos 

alopáticos quanto nas de fitoterápicos. 

CONCLUSÕES 

92 

O método analítico aplicado para a quantificação de vitamina C mostrou-se adequado 

aos limites estabelecidos pela legislação brasileira para validação, exceto para o parâmetro 

precisão, que para os medicamentos fitoterápicos apresentou-se além dos padrões, provavelmente 

devido à não uniformidade das amostras. 

REFERÊNCIAS 

ANVISA. Resolução 899 de 29 de maio de 2003. Disponível em, . 

Acessado em 20 de setembro de 2004. 

FARMACOPÉIA BRASILEIRA IV. 4.ed. São Paulo: Atheneu Editora, 1988. 

FONSECA, Said G. C., SILVA, Leila B. L. da, CASTRO, Rebeka F. et al. Validation of the 

Analytical Methodology for Evaluation of Lapachol. In: Solution by HPCL. Quím. Nova. v.27, n.1, 

jan./feb., p.157-159, 2004. 

PAIM, Ana Paula S.; KRONKA, Eloisa Ap. M.; REIS, Boaventura F. et al. Spectrophotometric 

Determination of Ascorbic Acid in Drugs Employing Binary Sampling in Flow System. Quím. 

Nova. v.21, n.1, jan./feb., p.47-50, 1998. 

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UNITED STATES PHARMACOPEIA - NATIONAL FORMULARY. USP 26 NF21. Rockville: 

United Sates Pharmacopeia Convention, Inc., 2003. 


Leila Patrício da Conceição e Luciana Veiga Barbosa 

ANÁLISE CITOGENÉTICA DE ESPÉCIES DE ORCHIDACEAE DE OCORRÊN- 

CIA NAS DUNAS DO ABAETÉ 

(SALVADOR, BA - BRASIL) 

CYTOGENETIC ANALISYS OF SPECIES OF ORCHIDACEAE WHITH OCCURENCE ON ABAETÉ 

DUNES (SALVADOR, BA – BRAZIL) 

Leila Patrício da Conceição* 

Luciana Veiga Barbosa** 

RESUMO: 

No presente estudo foram determinados o número cromossômico e o nível de ploidia das espécies 

Cyrtopodium parviflorum, Vanilla bahiana e Galeandra sp. e o comportamento meiótico de V. 

bahiana. Foram analisadas metáfases mitóticas de tecido meristemático de pontas de raiz coradas 

segundo o método de Feulgen e células-mãe de pólen, coradas com carmim-propiônico. O número 

somático foi 2n=2x=46 em C. parviflorum, confirmando o número básico do gênero x=23, e 

2n=2x=32 em V. bahiana, com cariótipo bimodal e presença de 16 II. Galeandra sp. apresentou 

2n=4x-2=110, sugerindo a ocorrência de disploidia na evolução dessa espécie. 

PALAVRAS-CHAVE: Número Básico; Número de Cromossomos; Cariótipo; Disploidia; Poliploidia. 

ABSTRACT: 

In this study there determined the chromosome number and ploidy level of Cyrtopodium 

parviflorum, Vanilla bahiana and Galeandra sp. and meiotic behavior of V. bahiana. Miotic 

metaphases were analyzed in meristematic tissue of the root tips stained following the Feulgen 

method. Pollen mother cells, were analysed with propionic carmine. The somatic number was 

2n=2x=46 in C. parviflorum, in accordance to the basic number x=23, and 2n-2x=32 in V. bahiana, 

with bimodal karyotype and 16II. Galeandra sp. presented 2n=4x-2=110, suggesting the occurrence 

of dysploidy in the evolution of the species. 

93 

KEY WORDS: Basic Number; Chromosome Number; Karyotype; Displidy; Polyploidy. 

INTRODUÇÃO 

A família Orchidaceae representa cerca de 10% de todas as espécies de 

Angiospermas, possuindo cerca de 19.500 espécies e 775 gêneros (JUDD et al., 1999). Na última 

grande revisão das espécies brasileiras, PABST & DUNGS (1975, 1977), apontaram cerca de 

2.350 espécies e 191 gêneros para o Brasil. Atualmente, acredita-se que este número aproxima-se 

de 2.500 espécies (DRESSLER 1982). Trata-se de uma família altamente especializada, considerada, 

por muitos botânicos, a mais diretamente derivada das Liliopsida. Já foram descritas mais de 

25.000 espécies e produzidos outros tantos híbridos, através de cruzamentos entre formas espontâneas 

e cultivadas. Sua distribuição é ampla, sendo considerada uma família tipicamente tropical, 

bastante variável, tanto do ponto de vista morfológico como daquele do número de cromossomos 

de suas espécies (BLUMENSCHEIN, 1957). 

*Acadêmica do Curso de Graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal da Bahia, Instituto de Biologia, Departamento 

de Biologia Geral, Laboratório de Citogenética Vegetal – Bolsista PIBIC/CNPq. 

**Docente do Curso de Graduação em Medicina Veterinária da Universidade Federal da Bahia, Instituto de Biologia, Departamento 

de Biologia Geral, Laboratório de Biologia Molecular. Pós-Doutorado em Genética e Melhoramento de Plantas 

(ESALQ/USP-Piracicaba-SP).E-mail veiga@ufba.br 

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Análise Citogenética de Espécies de Orchidaceae de Ocorrência nas Dunas do Abaeté 

Dezessete espécies, distribuídas em doze gêneros, são encontradas na Área de 

Proteção Ambiental das Lagoas e Dunas do Abaeté (APA-Abaeté), Salvador/BA – Brasil: 

Brassavola ceboletta Rchb. f., Catasetum discolor Lindl., C. macrocarpum Kunth, Cyrtopodium 

paranaense Schltr., C. parviflorum Lindl., Cyrtopodium sp., Encyclia dichroma (Lindl.) Schltr., 

Epidendrum cinnabarinum Salzm., E. huebneri Schltr., Epistephium lucidum Cogn., Eulophidium 

maculatum (Lindl.) Pitz, Galeandra montana Lindl., Liparis sp., Vanilla bahiana Hoehne, V. 

palmarum Lindl. e duas espécies ainda não identificadas (BRITTO et al., 1993; Vieira, 1998). 

Muitas delas ainda não têm registro do número cromossômico. 

Apesar da existência de alguns estudos citogenéticos na família, o número básico 

de cromossomos ainda é incerto, dificultando tanto a estimativa do nível de ploidia, quanto estudos 

de evolução cariotípica (FÉLIX & GUERRA, 2000). Dentro deste contexto, o presente trabalho 

tem como objetivo analisar a mitose e a meiose das espécies Cyrtopodium parviflorum, Vanilla 

bahiana e Galeandra sp., de ocorrência na APA-Abaeté, Salvador/BA - Brasil, contribuindo 

para o conhecimento citogenético das orquidáceas, e embasando discussões para o estabelecimento 

do número básico nos gêneros e na família. 


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Os materiais utilizados nesse estudo, das espécies C. parviflorum, V. bahiana e 

Galeandra sp. foram coletados na APA-Abaeté, localizada ao Norte de Salvador, Bahia, Brasil, a 

38°21’ Oeste e 12°56’ Sul. As identificações dessas espécies foram baseadas em BRITTO et al. 

(1993). No caso de Galeandra sp., aparentemente só o gênero foi identificado, podendo ser 

Galeandra montana, uma espécie registrada na APA-ABAETÉ por VIEIRA (1998). 

Nas análises mitóticas, raízes com cerca de 3cm. de comprimento, das três espécies, 

foram coletadas e submetidas ao pré-tratamento com 8-hidroxiquinoleína (0,002M) a 4°C 

durante 24 horas, sendo em seguida, fixadas em solução de Carnoy (3 álcool etílico: 1 ácido acético) 

por 18-24 horas, mantidas em etanol 70% e estocadas em refrigerador a 4ºC. Para a observação 

dos cromossomos mitóticos, procedeu-se à hidrólise em HCl 1N a 60ºC por 8 min, segundo o 

método de coloração de Feulgen. As lâminas foram preparadas em carmim acético 1% e observadas 

ao microscópio em seguida. Lâminas permanentes foram montadas com Entelan. Um mínimo 

de 30 metáfases de cada espécie foi analisado para a contagem cromossômica. 

Para os estudos meióticos, botões florais de V. bahiana foram fixados em Carnoy 

durante 24 horas e armazenados em etanol 70% em refrigerador a 4ºC. Os microsporócitos foram 

corados usando-se a metodologia convencional de coloração em carmim propiônico 2%. Nas análises 

meióticas de V. bahiana, um mínimo de 20 células no estágio de diacinese foram observadas, 

considerando-se o pareamento dos cromossomos homólogos. 

As lâminas foram observadas em microscópio Olympus BX 41, e fotografadas 

utilizando-se filme preto-e-branco NEOPAN ASA 100. 




As análises mitóticas em C. parviflorum mostraram 2n=46 cromossomos (Figura 

1a) e em V. bahiana, 2n=32, com cariótipo tendendo à bimodalidade (Figura 1b). Para a espécie 

Galeandra sp., foi determinado o número cromossômico 2n=110 (Figura 1c). Nas análises meióticas, 

foram observados 16 II para a espécie V. bahiana, confirmando o número diplóide 2n=32. 

Figura 1. Número de cromossomos mitóticos de Orchidaceae. (a) Cyrtopodium 

parviflorum 2n = 46; (b) Vanilla bahiana 2n = 32; (c) Galeandra sp. 2n = 110. 

O sinal Barra nas imagens representa 10mm. 

Os números cromossômicos conhecidos na família Orchidaceae mostram uma 

grande variação, estendendo-se entre os limites de 2n=12 em Psymorchis pusilla (FÉLIX & GUER- 

RA, 1999) a 2n@240 em Epidendrum cinnabarinum (GUERRA, 2000). DODSON (1957) considerava 

possível o número básico das orquídeas n=5, mas a freqüente ocorrência de n=10 e n=20 

na família, sugere x=10 como o número básico mais provável. Já SINOTO (1962) admite, para a 

subtribo Oncidiinae, uma variação do número básico de x=5 e x=7. Já os gêneros Vanilla e 

Cyrtopodium são relativamente uniformes quanto ao número de cromossomos (Tabela 1). Segundo 

GUERRA (2000), o provável número básico de cada gênero é identificado como o número 

haplóide que mais parcimoniosamente explica a variabilidade cromossômica estabelecida no táxon. 

Assim é possível indicar o número que, mais provavelmente, representa o complemento haplóide 

original de cada gênero. 

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Tabela 1. Número de cromossomos de espécies dos gêneros Vanilla, Cyrtopodium e Galeandra 

(Orchidaceae). 

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A espécie V. bahiana apresentou 2n=32 cromossomos, confirmado pelas análises 

meióticas, que evidenciaram a presença de 16 II. Esta espécie é endêmica das Dunas do Abaeté, 

crescendo como epífita, tendo o primeiro registro cromossômico determinado no presente estudo. 

As espécies analisadas no gênero Vanilla mostram uniformidade de 2n=32 (Tabela 1), confirmando 

o número básico x=16 para o gênero, tratando-se, portanto, de espécie diplóide (TANAKA & 

KAMEMOTO, 1984). Entretanto, a espécie V. planifolia apresenta uma variação que reflete 

uma série aneuplóide n=13, 14, 15, 16 (Tabela 1). Nesta espécie, NAIR & RAVINDRAN (1994), 

observaram variação cromossômica de 2n=20 a 32 cromossomos. Nessas análises, o grande número 

de associações de cromossomos mitóticos observado reflete uma dinâmica de rearranjos 

cromossômicos que, possivelmente, resultaram na variação cromossômica registrada. 

O número cromossômico 2n=46 em C. parviflorum, determinado pela primeira 

vez, confirma o número básico do gênero, x=23 (FÉLIX & GUERRA 2000). Estes autores mostraram 

a ocorrência de uma variação aneuplóide decrescente de 2n=22 em Cyrtopodium eugenii e 

variação no nível de ploidia em Cyrtopodium blanchetii, um tetraplóide com 2n=92, os quais são 

morfologicamente distintos das outras espécies de Cyrtopodium. 

Para Galeandra sp. foi estabelecido, pela primeira vez, 2n=110, não confirmando 

assim o número básico x=28 para o gênero (FÉLIX & GUERRA, 2000). Esses dados sugerem que 

a espécie seja tetraplóide em sua origem, seguida da ocorrência da disploidia (2n=4x-2=110). 

CONCLUSÕES 

As espécies analisadas mostraram números cromossômicos de 2n=2x=46 em C. 

parviflorum, confirmando o número básico do gênero x=23, e 2n=2x=32 em V. bahiana, com 

cariótipo bimodal e presença de 16 II na meiose I. Galeandra sp. apresentou 2n=4x-2=110, sugerindo 

a ocorrência de disploidia na evolução dessa espécie. 

97 

AGRADECIMENTOS 

Os autores agradecem ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 

Tecnológico (CNPq) pelo apoio financeiro e à Profª. Maria Lenise Silva Guedes, pela identificação 

das espécies. 

REFERÊNCIAS 

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Tamilnadu. Cell and Chromosome Resea, 1994. 


Ana Paula Marcolini Geraix, Giselle Furtado de Campos e Rosangela Galindo de Campos 

CATETER VENOSO TOTALMENTE IMPLANTÁVEL 

TOTALLY IMPLANTABLE VENOSE CATHETER 

Ana Paula Marcolini Geraix* 

Giselle Furtado de Campos* 

Rosangela Galindo de Campos** 

RESUMO: 

A busca do cateter ideal é contínua. Este deve apresentar: longa permanência, baixa complicação, 

acesso à circulação com mínimo risco durante inserção e remoção, fácil manutenção, baixo custo 

e aceitação por parte do paciente, além de oferecer um razoável conforto. O presente estudo 

analisa a literatura científica sobre cateteres totalmente implantáveis. Foram examinados oito 

artigos que abordaram o tema “cateter totalmente implantável em pacientes oncológicos”, publicados 

em periódicos nacionais e internacionais, de janeiro de 1986 a janeiro de 2005, e indexados nas 

bases de dados: Lilacs, Scielo, e Bdenf. Vários estudos têm destacado as vantagens do uso dos 

cateteres totalmente implantáveis, salientando as baixas taxas de complicação, a segurança, e a 

conveniência do uso dos acessos totalmente implantáveis em paciente sob regime prolongado de 

quimioterapia. Concluímos então que o número de complicações observadas é baixo em face das 

grandes vantagens que o uso dos cateteres propicia. 

PALAVRAS-CHAVE: Cateter; Cateter Implantável; Pacientes Oncológicos. 

ABSTRACT: 

The search for the ideal catheter is continuous. It should provide long stay, low complication, 

access to the circulation with minimum risk during insertion and removal, easy maintenance, low 

cost and the patient’s acceptance. It should also be presented with comfort and aesthetics. This 

study analyzes the scientific studies about the totally implanted catheter system. The sample was 

composed of eight articles approaching the subject ‘totally implanted catheter system’ in oncology 

patients, published in national and international journals from 1986 to January of 2005, and indexed 

in the databases: Lilacs, Scielo, and Bdenf. Several studies highlited the advantages of the use of 

the totally implanted catheters pointing out its low rate of complication, its safety and convenience 

of accessibility in patient with lingering regime of chemotherapy. We concluded that the number of 

complications observed is low in comparison to the great advantages that the use of the catheters 

present. 

99 

KEY WORDS: Catheter, Implanted Catheter, Oncology Patients 

INTRODUÇÃO 

A luta contra o câncer tem avançado com vitórias relevantes. Entretanto, esta é 

uma das doenças mais complexas com as quais a medicina já se deparou; é a segunda causa de 

morte do Brasil. 

O tratamento de suporte ao paciente com câncer evoluiu muito nos últimos anos, 

* Graduadas em Enfemagem pela UniFil. Discentes do Curso de Pós-Graduação em Assistência Multiprofissional a Pacientes 

com Agravos Crônicos: Neoplasia, Insufiência Renal, Diabetes e Hipertensão. 

**Mestre em Enfermagem Fundamental pela EERP-USP. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Assistência 

Multiprofissional a Pacientes com Agravos Crônicos: Neoplasia, Insufiência Renal, Diabetes e Hipertensão. Docente de 

Graduação do Curso de Enfermagem da UniFil.E-mail r.galindo@sercomtel.combr 

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Cateter Venoso Totalmente Implantável 

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sendo o acesso venoso um tópico desafiador. A busca do cateter ideal é contínua; este deve prover 

longa permanência, baixa complicação, acesso à circulação com mínimo risco durante inserção e 

remoção, fácil manutenção, baixo custo e aceitação por parte do paciente. 

Os cateteres são instrumentos cirúrgicos tubulares que funcionam como sonda e 

permitem a introdução de medicamentos num vaso sangüíneo sem que seja necessário puncionar 

as veias a toda hora (SILVA, 2003). 

Os acessos vasculares centrais, nas ultimas décadas, têm sido responsáveis por 

salvar e prolongar a vida de muitos pacientes. Transplante de medula óssea, quimioterapia, nutrição 

parenteral total e hemodiálise, são exemplos de situações que demandam um acesso venoso central 

durante longos períodos. Além destas indicações, incluem-se hoje as transfusões sangüíneas e 

as terapias endovenosas. PINTO & ALTOÉ (2003). 

Nos últimos anos têm sido estudados e desenvolvidos vários tipos de cateteres 

venosos de longa permanência para a infusão de agentes quimioterápicos, com os objetivos de 

facilitar o manuseio do paciente oncológico, melhorar sua performance clínica e reduzir as complicações. 

Há, atualmente, duas grandes categorias de acesso venoso central de longa duração: 

cateteres transcutâneos parcialmente implantáveis, exemplificados pelo modelo de Broviac-Hickman, 

e cateteres totalmente implantáveis, descritos pela primeira vez em 1982. 

Com desenvolvimento a partir da década de 60 e a utilização clínica introduzida 

por Broviac em 1973, os sistemas implantáveis, hoje, são rotina em todos os serviços de câncer do 

mundo PINTO & ALTOÉ (2003). 

Quando o tratamento quimioterápico não inclui drogas vesicantes nem prevê um 

longo período de tratamento, o acesso venoso periférico é bastante adequado e seguro. Em tratamentos 

com duração superior a seis meses, há exaustão da rede venosa periférica, dificultando o 

tratamento e exigindo o uso de acessos centrais. Quando o tratamento tiver duração prevista para 

mais de seis meses, é aconselhável utilizar o sistema implantável desde o início. 

A manutenção adequada dos acessos venosos no tratamento quimioterápico é 

quase tão importante quanto o próprio tratamento. Os cuidados necessários à manutenção dos 

acessos são relativamente simples mas as complicações decorrentes do extravasamento 

quimioterápico podem ser severas, a ponto de comprometer todo o tratamento. 

A grande vantagem do sistema implantável sobre os acessos periféricos é a comodidade 

no tratamento e a segurança no manuseio dos acessos venosos. O quase total desaparecimento 

dos extravasamentos e dos atrasos de infusões, a comodidade do uso de bombas de infusão 

e coleta de sangue e a diminuição do estresse do paciente, são também importantes fatores. A 

escolha do sistema mais adequado para cada paciente é decisiva no sucesso do tratamento. 

Além do conforto para o paciente, os cateteres tornam a quimioterapia mais eficiente, 

pois não é preciso interromper a administração dos medicamentos em função de problemas 

com veias perdidas ou prejudicadas pelas constantes perfurações. 

Uma vez introduzido no vaso, o cateter evita o processo doloroso que fere as veias 

e pode causar flebites e até tromboses. Alguns quimioterápicos são muito irritativos quando extravasam 

das veias e atingem tecidos vizinhos. Todo esse sofrimento, hoje praticamente evitável com 

a implantação de cateteres, fez, no passado, muitos pacientes abandonarem o tratamento e se 

entregarem à doença SILVA (2003). 

Por ser o câncer uma patologia de grande impacto na vida e sobrevida dos pacien- 



tes, e pela agressividade do tratamento a ele agregado, a preservação de uma via de acesso para 

manutenção do tratamento se faz imprescindível. A busca de um cateter que possibilite a satisfatória 

manutenção da terapêutica medicamentosa, e a identificação de suas vantagens e formas de manuseio, 

consistem no objetivo deste estudo. 

Para tanto, ele objetiva identificar, na literatura nacional, a produção científica 

sobre “cateter totalmente implantável”, sua aplicabilidade, e os cuidados pertinentes. 


Foi elaborada uma pesquisa bibliográfica retrospectiva, de natureza descritiva, com 

abordagem quanti-qualitativa, enfatizando a importância do tema “cateter totalmente implantável 

em pacientes oncológicos”. 

Escolhemos a técnica da revisão integrativa, na qual se resume o que já foi publicado 

sobre um tema, e assim se obtém uma visão geral a partir de muitos autores especialistas. 

Uma revisão integrativa deve ser rigorosa e sistemática, discutir os métodos e 

estratégias utilizados, avaliar as fontes e sintetizar os resultados. O presente trabalho foi desenvolvido 

conforme os pressupostos de GANONG (1987), cumprindo as seis etapas que ele propõe para 

se obter os mesmos níveis de clareza, rigor e replicação das pesquisas anteriores. 

A amostra foi composta por todos os artigos encontrados que abordaram o tema 

“cateter totalmente implantável em pacientes oncológicos”, publicados em periódicos nacionais e 

internacionais, de 1986 a janeiro de 2005, e indexados nas bases de dados: Lilacs, Scielo, Bdenf. 

Ao final, ficou constituída por sete artigos que preenchiam os seguintes 

critérios de inclusão: 

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• Periódicos nacionais, publicados em português, e inglês, de 1997 a Janeiro 

de 2005; 

• Indexados pelos descritores: cateter totalmente implantável; câncer. 

• Critérios de exclusão: dissertações, teses, artigos com mais de 10 anos de 

desde a publicação. 

A análise dos dados envolveu duas etapas. Na primeira, foi feita a análise referente 

aos dados de identificação do autor, ano de publicação e localização do artigo, sendo os 

dados agrupados em um banco e realizada análise estatística simples. Na etapa seguinte, foi 

feita a análise de conteúdo dos artigos, em relação a seus objetivos, método empregado, e suas 

características. 

Para a coleta de dados foi montado um instrumento específico, composto por três 

partes: dados referentes ao pesquisador (número de autores e titulação, profissão, local de atuação 

e país de origem); identificação do periódico (nome, ano de publicação, idioma e país de origem); 

dados referentes à pesquisa (título, ano de publicação, método utilizado, objetivos, população/amostra, 

aspectos abordados). 

Os artigos que preenchiam os critérios de inclusão e não estavam disponíveis, 

foram solicitados através do Sistema COMUT. 

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Os autores analisados estarão evidenciados em negrito para diferenciar de outros 

autores que foram apenas consultados. 


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Os resultados são apresentados em relação ao periódico, ao pesquisador e à pesquisa, 

de acordo com os itens definidos nos objetivos propostos para o estudo. 

Foram encontradas 18 pesquisas através do cruzamento dos descritores propostos, 

sendo o Lilacs a base de dados que apresentou o maior número de artigos (13 ou 72,2%). 

Somente oito artigos (44,4%) atenderam aos critérios de inclusão e, destes, quatro 

foram excluídos por aparecerem repetidos em mais de uma base de dados. 

Em relação ao idioma em que os artigos foram publicados, dois estavam em inglês 

e os demais em português. Todos os autores são brasileiros. 

Os artigos que compuseram a amostra estavam publicados em oito periódicos, 

com predomínio da revista Acta Oncológica Brasileira (25%). 

Em relação à formação profissional do primeiro autor, todos são médicos. Nos 

estudos analisados, tais médicos salientam a importância dos enfermeiros em relação ao conhecimento 

e domínio dos cateteres, visto serem eles a categoria profissional que mais manipula e 

identifica as alterações. 

Quanto à titulação dos autores, observou-se um predomínio de especialistas, oito 

ou (87,5%); apenas um artigo (12,5%) apresentou o primeiro autor como doutor. 

O hospital é o local onde o maior número de autores trabalha: quatro (50%); faculdades, 

três (37,5%); e Secretarias de Saúde, um (12,5%). 

Em relação ao design, observamos que, dos oito artigos, todos têm caráter não 

experimental; a predominância foi do modelo descritivo retrospectivo, três (37,5%), um (12,5%) 

descritivo, um (12,5%) descritivo exploratório, dois (25%) retrospectivo, e um (12,5%) prospectivo. 

As categorias de análise emergiram da experiência da orientadora deste trabalho 

no ensino e na assistência aos pacientes com câncer, e das publicações referentes ao cateter 

totalmente implantável. 

São elas: 

• Conceituação e tipos de cateter totalmente implantado; 

• Técnicas para colocação de cateter totalmente implantável; 

• Vantagens na utilização de cateter totalmente implantável; 

• Complicações precoces e tardias. 

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Analisado-se as Categorias Temáticas presentes nos artigos, observa-se que 50% 

das pesquisas apresentam conceituações e tipos de cateter totalmente implantado, 25% descrevem 

técnicas para colocação de cateter totalmente implantável, 100% apresentam vantagens na 

utilização de cateteres totalmente implantáveis e 62,5% relatam complicações precoces e tardias. 

As categorias temáticas emergiram a partir da leitura dos artigos que compõem a 

amostra, bem como de artigos pertinentes à temática. 

Está apresentada a seguir a análise dos artigos em cada categoria temática. 



Conceituação e Tipos de Cateter Totalmente Implantável 

É importante conhecer as alternativas de acessos venosos para quimioterapia que 

proporcionem mais conforto e segurança ao paciente oncológico que se submeterá a tratamento 

prolongado. 

Há disponíveis, basicamente, dois tipos de cateteres de longa permanência: os 

cateteres do tipo externo, ou semi-implantáveis e os cateteres totalmente implantáveis. Estes, também 

conhecidos como “PORTS” são constituídos por um reservatório de plástico ou titânio, com 

um diafragma em sua porção central e um cateter de silicone, sendo biologicamente compatíveis, 

com baixa trombogenicidade, alta durabilidade e produzindo mínima distorção em exames de imagem 

PINTO (1997). 

Há duas categorias de acesso venoso central de longa duração: cateteres 

transcutâneos, parcialmente implantáveis, exemplificados pelo modelo de Broviac-Hickman e cateteres 

totalmente implantáveis, descritos em 1982 (CARVALHO,1999; MARCONDES, 2000). 

TEIXEIRA (2001) salienta que, o Port-a-cath consiste em um reservatório subcutâneo, 

geralmente implantado na região infraclavicular, conectado a um cateter inserido no sistema 

venoso e com sua ponta localizada na junção da veia cava superior com o átrio direito. 

Os cateteres totalmente implantáveis são compostos por um tubo de silicone cuja 

extremidade distal deve estar posicionada na junção da veia cava superior com o átrio direito, e a 

proximal conectada a um reservatório inserido em tecido subcutâneo, na maior parte das vezes na 

parede anterior do tórax (NISHINARI, 2003). 

Técnicas para Colocação de Cateter totalmente Implantável 

Três artigos abordam alternativas técnicas para a colocação de cateter totalmente 

implantável e as descrevem. 

Técnica de colocação de cateter totalmente implantável por punção da veia subclávia 

em incisão única. 

A técnica desenvolvida pelo Serviço de Cirurgia Oncológica do Hospital Santa 

Rita mostra-se simples, rápida e de fácil compreensão, apresentando um risco de complicações 

conhecido e proporcionando uma ótima via de acesso ao sistema venoso central, preservando tanto 

a rede venosa periférica quanto a profunda. Deve ser divulgada e entendida como uma alternativa 

válida e disponível entre as técnicas já existentes e consagradas para a implantação dos cateteres, 

ressaltando-se a importância do profissional estar qualificado para executá-la. 

Segundo PINTO (1997), a técnica ideal para a colocação de cateter totalmente 

implantável para quimioterapia é aquela que apresenta maior conforto para o doente, maior praticidade 

do procedimento, maior facilidade de ensinamento, menor índice de complicações, e menor custo 

operacional, oferecendo uma adequada via de acesso ao sistema venoso central, bem como preservando 

a rede venosa superficial e profunda. 

A primeira via é a veia jugular externa, quando não é possível dissecá-la, prolongase 

a incisão medialmente e então é dissecada a veia jugular interna BRANDÃO (2000). Com o 

objetivo de evitar complicações maiores ou menores associadas à subclávia e à jugular interna, 

alguns autores descrevem um método simples, fácil e seguro para o acesso venosos central através 

de dissecção da veia jugular externa GODOY (2005). 

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Vantagens da Implantação de Cateter Totalmente Implantável 

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Os cateteres totalmente implantáveis, além de oferecerem uma maior conforto, 

tanto funcional como estético ao paciente, apresentam menor índice de infecção quando comparados 

a outros cateteres disponíveis; portanto, parecendo ser ideais para os pacientes que requerem 

uso de quimioterapia sistêmica intermitente e prolongada. 

Nos últimos anos tem sido conjecturados e desenvolvidos vários tipos de cateteres 

venosos de longa permanência para infusão de agentes quimioterápicos, com os objetivos de facilitar 

o manuseio do paciente oncológico, melhorar sua performance clínica e reduzir as complicações 

(PINTO, 1997). 

Abordagens cada vez mais agressivas no tratamento de pacientes candidatos ao 

transplante de medula óssea, quimioterapia, nutrição parenteral total e hemodiálise, exigem o Acesso 

Venoso Central de Longa Duração (AVCLD) com intuito de oferecer maior segurança e comodidade. 

Cateteres de duplo lúmen, tipo Broviac-Hickman, são, tecnicamente, de fácil implante 

e manuseio, mas exigem muitos cuidados e são desconfortáveis para o paciente. O fato de 

não possuírem agulhas, trazem maior segurança aos profissionais de saúde que os manipulam 

(risco de acidentes) e melhor aceitação para uso pediátrico, visto que, muitas vezes, a criança não 

é colaborativa durante a manipulação. Os cateteres totalmente implantáveis, quando não estão 

sendo utilizados, dispensam maiores cuidados por parte dos pacientes e são discretos. 

A duração do implante nos casos analisados variou entre sete (7) e mil e duzentos 

(1.200) dias. A duração média foi de trezentos e setenta e um (371) dias para o cateter de Borviac- 

Hickman e trezentos e noventa e cinco (395) para o cateter totalmente implantável considerandose 

a ocasião da retirada, ou seja, excluindo-se os casos de complicações. 

As indicações para implante deste tipo cateter são claras na literatura, destacando-se 

a necessidade de AVCLD para infundir quimioterápicos, sangue e derivados em cateteres de 

duplo lúmen (CARVALHO, 1999). 

O cateter totalmente implantável apresenta as seguintes vantagens: o sistema é 

totalmente subcutâneo, reduzindo o risco de infecções; preserva o sistema venoso periférico; minimiza 

o risco de trombose; fácil punção; permite o tratamento ambulatorial; não altera as imagens radiológicas; 

é radiopaco; não interfere nas atividades diárias do paciente; e é estético. Em seis meses 

de uso seus custos se equiparam aos de outros tipos de cateter; e após esse período torna-se mais 

eficaz. Não apresenta os riscos de complicações mecânicas das punções repetidas do sistema 

venoso central e o material é biocompatível. É uma via de acesso vascular segura e permanente ao 

longo de anos, quando a manipulação é realizada por profissionais treinados. 

O tempo médio de permanência foi de 382 dias, variando de 5 a 2.897, totalizando 

106.457 dias. 

Foram critérios para implante: diagnóstico histopatológico de câncer; expectativa 

de vida maior que 3 meses; programa de quimioterapia de longo prazo; e ausência de infecção 

(BRANDÃO, 2000). 

As indicações são as mais variadas, desde hemodiálise, nutrição parenteral, até 

quimioterapia, transplante de medula óssea e terapia endovenosa. Muitos desses tratamentos são 

prolongados e, para tanto, são necessários cateteres venosos centrais de longa duração. 



A duração dos implantes variou entre treze e 1.048 dias. A duração média foi de 69 

dias para o cateter de Broviac-Hickman e 568 para o cateter totalmente implantável, considerando 

a retirada eletiva, ou seja, excluindo-se as retiradas por complicações (MARCONDES, 2000). 

Segundo TEIXEIRA (2001), a utilização do cateter venoso totalmente implantável 

resolve uma série de dificuldades no cuidado de pacientes oncológicos, principalmente a prevenção 

de acidentes com extravasamento de quimioterápicos e a preservação de veias periféricas 

para colheita de sangue para exames laboratoriais, sem nenhum desconforto e por um tempo 

prolongado. 

A indicação principal para a implantação foi à necessidade de quimioterapia de 

longa duração. 

O tempo médio de utilização foi 316 dias. 

Conforme NISHINARI (2003), os cateteres totalmente implantáveis proporcionam 

menores taxas de infecção e nenhuma restrição às atividades físicas dos pacientes. Em seu 

estudo, dos 430 cateteres implantados, o tempo total de uso foi de 124.641 dias com variação de 2 

a 1.356 dias, com uma mediana de 182 dias e média de 290 dias. 

Os cateteres venosos de longa permanência têm sido usados com maior freqüência 

pelo pacientes portadores de câncer, no intuito de melhorar a qualidade de vida e do tratamento 

(PRACCHIA, 2004), podendo ser usados para transplante de medula óssea, nutrição parenteral ou 

administração de agentes quimioterápicos (GODOY, 2005). 

Complicações Precoces e Tardias 

Dentre as complicações imediatas pós-implantes foram considerados os problemas 

decorrentes da técnica utilizada: pneumotórax, hemorragias, punção arterial, trombose e mau 

posicionamento do cateter. Em relação às complicações tardias, foram incluídos os problemas de 

infecção, oclusão, embolia e trombose. Foi avaliada também a mortalidade associada ao uso de 

acesso venoso central de longa duração, relacionada a complicações técnicas ou sepse, devidas 

ao cateter. 

As complicações imediatas, relacionadas ao procedimento, ocorreram em 3,2% 

dos implantes. A freqüência de complicações imediatas, observadas neste levantamento, foi semelhante 

à encontrada por Hickman. 

Dentre as complicações tardias observadas, infecção e oclusão do cateter foram 

as mais freqüentes. 

A incidência de perda do cateter por oclusão completa foi alta. Entretanto, com a 

melhora da experiência da equipe e, principalmente, com os cuidados pós-implante, houve uma 

grande redução deste tipo de complicação (CARVALHO, 1999). 

Arritmia cardíaca é a mais freqüente de todas as complicações associadas à instalação 

de cateteres. Infecção causada pelo cateter é a mais séria complicação, devendo ser reconhecida 

precocemente, com acurada observação clínica, métodos diagnósticos rápidos e tratamento. 

Nos casos de obstrução, a rapidez no diagnóstico e tratamento é fundamental para maximizar a 

possibilidade de restaurar a função do cateter, aumentar o seu tempo de uso e diminuir as conseqüências 

de uma possível trombose. 

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Ocorreram 27 episódios de hematoma, sendo que em dois foi necessária a reexploração 

cirúrgica para controle do vaso sangrante, e 25 casos de hematomas pequenos tratados 

com conduta conservadora. Todos os pacientes que apresentaram hematoma eram leucêmicos. 

Trombose da veia jugular interna ocorreu em três casos. 

Em um caso ocorreu lesão do septo de silicone devido à manipulação por profissional 

não qualificado (BRANDÃO, 2000). 

Das complicações imediatas, relacionadas à técnica, houve apenas um sangramento 

no local da punção, sem maiores repercussões. Foram observadas as seguintes complicações 

tardias: oclusão em 8 casos (11,6%); 29 (44%) infecções provocadas pelo cateter, sendo que 

destes 21 (56,75%) foram em cateter parcialmente implantável e 8 (27,6%) em cateter totalmente 

implantável. O germe mais comum foi o staphilococus em 18 casos de infecções da ferida cirúrgica. 

Também foram registrados: 3 hematomas, que surgiram em média no sexto dia de pós-operatório; 

1 extravasamento para o subcutâneo; 1 cateter que saiu de sua posição, dificultando o 

posicionamento; e 1 deiscência de sutura (MARCONDES, 2000). 

Entre as complicações relacionadas à instalação do sistema, observou-se que cinco 

de seis casos ocorreram entre 30 e 35 dias após o procedimento. Em alguns deles, observou-se 

uma hiperemia na região do reservatório que não se resolveu, até evoluir para exteriorização. Esse 

fato poderia estar relacionado com alguma reação tardia do tipo corpo estranho, pois uma infecção 

primariamente devida a contaminação exógena deveria ter se manifestado mais próximo da data 

da inserção, e não 30 dias após. 

As complicações durante a utilização do sistema foram poucas (11 casos) e, atualmente, 

tendem a se estabilizar, talvez refletindo uma maior experiência adquirida. Os casos de 

extravasamentos (cinco) ocorreram mais precocemente, enquanto as obstruções (dois casos) tenderam 

a ocorrer mais tardiamente. A ocorrência de infecção (quatro casos) distribuiu-se mais 

uniformemente durante o tempo de ação (TEIXEIRA, 2001). 

Nas complicações precoces, observou-se: 11 hematomas de trajeto; 6 pacientes 

com flebite de coto distal da veia jugular externa; um caso de infecção de bolsa subcutânea com 

manifestações infecciosas sistêmicas, tendo sido retirado o cateter após 11 dias da introdução. Foi 

observada arritmia cardíaca após a colocação do fio guia em 10 dos 67 procedimentos realizados 

pela técnica de punção. As complicações tardias ocorreram em 61 dos 430 cateteres implantados 

(14,1%). Em três pacientes observou-se mais de uma complicação durante o seguimento do mesmo 

cateter; um deles com infecção e trombose venosa e dois com infecção e oclusão. As complicações 

infecciosas ocorreram em 38 dos cateteres (8,8%). As complicações não infecciosas ocorreram 

em 23 casos. Em 10 deles houve obstrução do cateter. Em 13 casos houve Trombose 

Venosa Profunda (TVP) (NISHINARI, 2003). 

CONCLUSÕES 

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Não existe um procedimento ideal para todos os pacientes, sendo necessário adequar 

as diversas técnicas às diferentes situações vivenciadas pelo paciente oncológico. A técnica 

desenvolvida pelo Serviço de Cirurgia Oncológica do Hospital Santa Rita de Porto Alegre mostrase 

simples, rápida e de fácil compreensão, apresentando um risco de complicações conhecido e 

sendo uma ótima via de acesso ao sistema venoso central, preservando tanto a rede venosa perifé- 



rica quanto a profunda, devendo então ser divulgada e entendida como uma alternativa válida e 

disponível entre as técnicas já existentes e consagradas para implantação destes cateteres, ressaltando 

também a importância do profissional estar qualificado para executá-la (PINTO, 1997). 

Os acessos venosos centrais de longa duração estão sendo cada vez mais solicitados, 

acompanhando os avanços da oncologia e nutrição parenteral prolongada, constituindo-se em 

um procedimento relativamente seguro com um mínimo de complicações graves. 

A análise dos relatos aponta que a manutenção adequada por longo prazo, depende, 

fundamentalmente, de cuidados multiprofissionais (CARVALHO, 1999). 

A interação entre as equipes multidisciplinares é essencial para a utilização de 

cateteres de longa duração. O alto índice de infecção tardia, observado nesta casuística, reforça a 

necessidade de maiores cuidados de assepsia quando da manipulação dos cateteres por parte da 

equipe médica, paramédica e do próprio paciente. (MARCONDES, 2000). 

Segundo BRANDÃO (2000), o manuseio dos cateteres deve ser realizado por 

profissionais treinados, através de um programa de educação, tanto deles como dos pacientes, para 

se obter maior durabilidade e menor índice de complicações. 

Existindo uma equipe treinada e experiente na instalação e utilização desses sistemas, 

o cateter venoso totalmente implantável torna-se um procedimento com relativo baixo índice 

de complicações, ratificando a sua importância no manejo de mulheres com câncer e justificando o 

investimento realizado (TEIXEIRA, 2001). 

A análise dos estudos destaca a aplicabilidade dos cateteres totalmente implantáveis, 

e suas vantagens na qualidade de sobrevida dos pacientes com patologias crônicas, como o câncer, 

salientando também as baixas taxas de complicação, a segurança e conveniência do uso dos acessos 

totalmente implantáveis em pacientes em regime prolongado de quimioterapia. O risco de 

infecção é menor nos dispositivos totalmente implantáveis do que nos parcialmente. 

107 

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WILSON, S. E. Vascular access principles and pratice. 3.ed. Mosby (Missouri-USA), 1996. 

108 

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Anexo A 

FORMULÁRIO PARA COLETA DE DADOS BIBLIOGRÁFICOS 

1. Dados referentes ao pesquisador: 

Autor: 

Nome: 

Profissão: 

Titulação: 

( ) Enfermeiro 

( ) Médico Especialidade: 

( ) Outra 

( ) Pós-doutor 

( ) Doutor 

( ) Mestre 

( ) Especialista 

( ) Graduado 

( ) Discente Ano da obtenção do título: 

Local de atuação: 

Atua na área de Oncologia? ( ) Sim ( ) Não 

2. Dados referentes à publicação (artigo analisado): 

Título: 

Ano: 

Volume: 

Número: 

Páginas: 

País de origem: 

Fonte (Revista): 

Idioma: 

109 

3. Base de dados: 

( ) Bedenf 

( ) Lilacs 

( ) Medline 

( ) Pubmed 

( ) Scielo 

4. Acesso à publicação na íntegra: 

( ) Base de dados 

( ) COMUT 

5. Objetivos do estudo: 

6. População: 

7. Amostra: 

8. Tipo de design: 

( ) Experimental 

( ) Quase experimental 

( ) Não experimental Qual ?: 

( ) Qualitativo Qual ?: 

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Visão de Homem na Terapia Analítico-Comportamental 

VISÃO DE HOMEM NA TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL 

BEHAVIORAL ANALITIC THERAPY: A WORLDVIEW 

Jocelaine Martins da Silveira* 

RESUMO: 

O presente artigo se propõe a apresentar a visão de homem que fundamenta a prática do terapeuta 

analista-comportamental. O Behaviorismo Radical é a filosofia que fundamenta a ciência do comportamento 

humano. E esta última é o campo do conhecimento que ampara a prática do terapeuta 

analista-comportamental. O legado de B. F. Skinner permite a interpretação e a intervenção no 

comportamento humano em vários contextos, inclusive o clínico. B. F. Skinner propõe a ruptura 

com: 1) o argumento “depois disto, logo causado por isto” e 2) a correspondência “público-objetivo 

e/ou privado-subjetivo”. O paralelo entre a seleção natural e o condicionamento operante é proposto 

em substituição ao primeiro argumento. Uma explicação fisicalista para os eventos privados é 

dada para solucionar o problema dos eventos internos. O conceito de operante é a proposição de 

B. F. Skinner mais estreitamente relacionada à noção de homem nesse referencial teórico. A 

relação operante implica na produção de conseqüências. Essa relação caracteriza-se por respostas 

produzindo conseqüências que as determinam. O comportamento produz assim, aquilo que 

passa a fazer parte de seus determinantes. Discutem-se implicações para a prática clínica dessas 

importantes posições filosóficas. 

PALAVRAS-CHAVE: Behaviorismo Radical, terapia analítico-comportamental, análise 

comportamental clínica. 

110 

ABSTRACT: 

The aim of this article is to present a worldview which underlines the clinical behavior analyst 

work. Radical behaviorism is the philosophy of the science of human behavior, and they both are 

related to the clinical behavior analyst practice. B. F. Skinner legacy allows interpretations as well 

as interventions in human behavior under several contexts, including the clinical one. B. F. Skinner 

states against the post hoc ergo propter hoc argument and he also object the corresponding 

between public-objective events and private-subjective events. The natural selection parallel and 

operant conditioning are proposed to substitute the argument post hoc ergo propter hoc and a 

physicalist treatment is offered as a solution to the inner events. Operant is the main concept in the 

B. F. Skinner formulation relied to clinical behavior analytic worldview. An operant relation produces 

consequences which will influence the repertoire. So, man produces what make part of his own 

determinants. Implications to clinical practice are discussed. 

KEY WORDS: Radical Behaviorism, behavior analytic therapy, clinical behavior analysis 

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*Docente do Departamento de Psicologia Geral e Análise do Comportamento da Universidade Federal do Paraná - PR. E-mail: 

jocelainesilveira@ufpr.br Doutora em Psicologia Clínica/USP, mestre em Psicologia Experimental/USP, Especialista em 

Psicoterapia na Análise do Comportamento/UEL. 



O presente artigo ** se propõe a apresentar brevemente a visão de homem 

subjacente à prática do Terapeuta Analista Comportamental (TAC). Para isso, discutem-se inicialmente 

duas importantes rupturas estabelecidas pelo Behaviorismo Radical de B. F. Skinner com 

maneiras convencionais de conceber o comportamento humano e sua causalidade. Em seguida, o 

conceito de comportamento operante é examinado em termos de sua implicação na visão de homem. 

Por último, apresenta-se a correspondência de alguns pontos desta visão e a postura do 

Terapeuta Analista Comportamental. 

É preciso considerar que o título “Psicoterapia analítico comportamental” *** contém 

uma contradição – “psico” é incompatível com o “analítico comportamental”. Assim, para se 

diferenciarem de terapeutas comportamentais alinhados filosoficamente ao Behaviorismo 

Metodológico, os alinhados ao Behaviorismo Radical têm preferido a designação “terapeutas analistas 

comportamentais” (TOURINHO & CAVALCANTI, 2001) ou terapeutas que aplicam a 

“terapia por contingências de reforçamento” (GUILHARDI, 2004). 

O Behaviorismo Radical admite a existência dos eventos ditos “mentais”, rejeitando, 

entretanto, a “mente” como entidade e seu status causal sobre comportamentos publicamente 

observáveis. O Behaviorismo Radical de B. F. Skinner rompe com critérios de causalidade e 

epistemológicos problemáticos para um projeto de estudo científico do comportamento humano. 

A noção de causalidade proposta por B. F. Skinner deriva do estabelecimento de 

um paralelo entre o modelo de seleção natural que incide nas espécies, delineando os organismos e 

o condicionamento operante que incide no organismo, delineando o comportamento individual. A 

esse modelo causal, Skinner designou seleção por conseqüências (SKINNER, 1969/1980). Tratase 

de um modelo distinto de processos causais mecanicistas, inspirados na mecânica clássica 

newtoniana como o são, por exemplo, os processos de associação estímulo-resposta (S-R) e processos 

mentalistas, que sugerem a determinação do comportamento por agentes racionais (RINGEN, 

1993). A perspectiva proposta por Skinner aproxima-se, portanto, da biologia evolucionária enquanto 

se distancia do associacionismo (S-R) e do mecanicismo. 

De acordo com Skinner, o comportamento humano 

111 

É produto de três tipos de seleção, a primeira das quais, a seleção natural, 

é o campo da etologia. A segunda, o condicionamento operante, é o 

campo da análise comportamental. A terceira, a evolução das contingências 

sociais do comportamento, que chamamos de culturas, explica amplos 

repertórios de comportamentos característicos da espécie humana 

(SKINNER, 1989/1991, p. 44). 

A seleção requer variabilidade e tende a ocorrer mais rapidamente, se a variabilidade 

for grande (HHANHAN & CHASE, 2002). O comportamento, entendido como a interação 

organismo/ambiente apresenta variações e inovações. Ele é evanescente e não permanece armazenado 

em lugar algum. É histórico, podendo ser identificado no tempo, mas não no espaço. 

**O presente artigo decorre da participação da autora em uma mesa redonda que discutiu o tema na V Jornada de Psicologia 

da UniFil (2004), Londrina PR. 

***O título foi “Psicoterapia Analítico Comportamental”. 

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Skinner apresenta uma solução para o problema da privacidade de eventos ditos 

mentais, propondo uma explicação fisicalista para eles ou outros eventos privados. Sua célebre 

frase “Minha dor de dente é tão física quanto minha máquina de escrever” indica o tratamento 

fisicalista que confere aos eventos privados (SKINNER, 1945, p. 294). Desde que tenha natureza 

física, que seja objetivo, observável e manipulável, um evento relacionado ao organismo humano é 

passível de investigação científica. O tratamento preconizado por Skinner confronta critérios de 

cientificidade que estabelecem uma correspondência necessária quanto à natureza dos eventos; se 

públicos, então objetivos; se privados, então subjetivos. Eventos privados podem receber um tratamento 

objetivo, sendo passíveis de observação, ainda que por um único observador. 

A Visão de Homem no Behaviorismo Radical 

112 

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Em um artigo intitulado “Homem: objeto ou sujeito para Skinner”, Micheletto e 

Sério (1993) afirmam que a proposição skinneriana mais estreitamente relacionada à concepção 

de homem é a do conceito de operante. O comportamento é dito operante, quando a relação 

importante está entre a resposta os efeitos que ela produz. 

Micheletto e Sério (1993) chamam a atenção para a idéia de produção implícita no 

conceito de operante. Isto é, a idéia de que a resposta produz seu efeito e este passará a fazer 

parte de seus determinantes. De acordo com as autoras, o conceito de operante esboça uma 

“...concepção de homem como relação. O homem constrói o mundo a sua volta, agindo sobre ele 

e, ao fazê-lo, está também se construindo. Não se absolutiza nem o homem, nem o mundo; nenhum 

dos elementos da relação tem autonomia” (MICHELETTO & SÉRIO, 1993, p. 14). 

Segundo Micheleto e Sério (1993), novidades nas relações do organismo com o 

ambiente modificam-no em sua totalidade. Aprender é transformar-se em sua totalidade. Portanto, 

aprender é diferente de somar conhecimentos e armazená-los de algum modo (na memória, no 

passado, no cérebro ou em qualquer lugar). De acordo com Micheletto e Sério (1993) “...Skinner 

é bastante claro em relação ao fato de ser a totalidade do organismo ou pessoa que está sendo 

alterada na interação com o ambiente...” (MICHELETTO & SÉRIO, 1993, p. 14) “A cada relação 

obtém-se, como produto, um ambiente e um homem diferentes.” (MICHELETTO & SÉ- 

RIO,1993, p. 14). 

Ainda de acordo com as autoras, os ambientes sociais permitem ao homem a 

superação do acaso. “...Como fruto de contingências sociais, os homens podem descrever seus 

comportamentos, sentimentos e as relações entre seus comportamentos, sentimentos e o ambiente; 

estas descrições podem se referir a eventos passados, presentes e futuros. Para Skinner, 

autoconhecimento é sinônimo de consciência...” (MICHELETTO & SÉRIO, 1993, p. 19). Os 

ambientes sociais possibilitam o autoconhecimento. Nesses ambientes, aprende-se a descrever o 

comportamento e as variáveis das quais ele é função. O autoconhecimento pode deixar uma pessoa 

em melhores condições de planejar mudanças desejadas em seu comportamento. 



A Visão de Homem na TAC 

Conhecendo as idéias expostas até aqui, o leitor poderá compreender a relação 

entre alguns pressupostos do Behaviorismo Radical e suas implicações na postura do terapeuta. O 

comportamento humano é compreendido como resultado de contingências filogéticas, ontogenéticas 

e culturais (SKINNER, 1989/1991). O primeiro desses tipos de contingências dá origem ao organismo, 

o segundo tipo resulta no repertório comportamental individual (a pessoa) e o terceiro tipo, 

a cultura, possibilita o desenvolvimento do “eu”. O eu é entendido “...como predisposição que 

acompanha estados internos...(SKINNER, 1989/1991, p. 45)”. Portanto, os dois últimos tipos de 

contingência permitem a individualidade. É o terceiro tipo de contingência, o da cultura, que fomenta 

o surgimento do amor e do auto-amor (auto-estima). A existência de um outro é condição 

para o aprendizado do amor (sentir-se bem com o bem-estar do outro) e da auto-estima (gostar de 

si, quando alguém lhe tiver ensinado a fazê-lo). 

Considerando esses pontos, o terapeuta interessa-se pelo contexto de interação 

em que o cliente vive e investiga contingências vigoraram no passado e as atuais. Interessa-se pela 

história de vida do cliente, considerando a influência dos três níveis de contingências, ao analisar o 

comportamento do cliente. O terapeuta supõe que sua interação com o cliente deverá alterar os 

sentimentos do cliente em relação a si próprio, o que faz da relação terapêutica um instrumento 

essencial para a promoção da mudança clínica. Ao interagir com o cliente, poderá levá-lo a sentir 

coisas diferentes sobre si mesmo. Nesse caso, o terapeuta estaria ocupando o papel de interlocutor 

em uma comunidade verbal especial – o contexto clínico. Este contexto corresponde ao terceiro 

tipo de contingência de seleção. 

Se o repertório comportamental individual resulta da seleção por conseqüências, 

ao longo da história de cada organismo, o comportamento é, de algum modo, adaptativo. O terapeuta 

prefere então, o termo “cliente” ao termo “paciente”, rejeitando o modelo médico na explicação do 

sofrimento. Isto quer dizer que os comportamentos problemáticos do cliente não são entendidos 

como sintomas de um mal subjacente. No modelo médico, um espirro poderia indicar a contaminação 

por um vírus. Diversamente, em uma análise comportamental, admite-se que o repertório 

comportamental do cliente é produto dos três tipos de contingências já mencionados. Um comportamento 

bizarro do cliente é entendido apenas produto dessas contingências e não como a expressão 

de forças psicodinâmicas. 

Uma vez que a seleção e a adaptação requerem variabilidade comportamental, o 

terapeuta promove a variação no comportamento do cliente para facilitar a mudança clínica, incentivando 

a criatividade e a inovação em muitas áreas. 

O terapeuta é assumidamente diretivo nas sessões psicoterápicas, encorajando 

enfrentamentos e modelando comportamentos do cliente que alterarão pontos críticos do contexto 

de interação. Isso porque pressupõe, como já se discutiu, um homem produtor de conseqüências 

que passarão a fazer parte dos determinantes de seu próprio comportamento (MICHELETTO & 

SÉRIO, 1993). 

O terapeuta analista comportamental adota uma concepção monista de homem, o 

que significa pressupor que mudanças nas relações organismo/ambiente implicam em mudanças 

na totalidade do organismo (Micheletto & Sério, 1993). Assim, o terapeuta não estabelece distinção 

formal entre as fases de diagnóstico e intervenção. Desde a primeira sessão, presume-se que 

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o cliente já está se modificando. Usa a relação terapêutica para promover a mudança clínica e vai 

além da deliberação de procedimentos e técnicas para influenciar o comportamento do cliente. 

Afinal, o organismo do terapeuta também se modifica em sua totalidade ao interagir com um 

cliente. Todo cliente é único para ele e, desse ponto de vista, ele é também sempre único para seu 

cliente. 

O terapeuta considera que os sentimentos são importantes produtos colaterais de 

contingências. Em razão disto, incentiva o relato de sentimentos, analisa-os e reconhece que o 

cliente busca terapia querendo sentir-se melhor. Ao programar a intervenção clínica, o terapeuta 

visa alterar os sentimentos do cliente e o faz por meio de mudanças nas contingências. Busca-se 

portanto, o controle dos sentimentos, mas trata-se de um controle não ostensivo, que é mediado 

pela mudança nas contingências. 

De acordo com Skinner (1989/1991) 

As pessoas usualmente procuram a terapêutica médica ou comportamental 

em função daquilo que estão sentindo. O médico muda o que sentimos, de 

maneiras médicas; os terapeutas comportamentais alteram as contingências 

das quais os sentimentos são função (SKINNER, 1989/1991, p. 114). 

114 

Por último, é preciso considerar o papel da comunidade verbal na seleção do comportamento 

de seus membros e as implicações dessa relação na postura do terapeuta. A propriedade 

verbal do organismo humano lhe permite responder a coisas com as quais jamais teve contato 

direto (HAYES, JACOBSON, FOLLETTE & DOUGHER, 1994; HAYES, HAYES, REESE & 

SARBIN, 1993). No contexto clínico, isso se reflete na capacidade do cliente de responder a 

coisas como perfeição, morte ou à noção de “nunca”, sem jamais tê-las tocado diretamente. As 

idéias e S. Hayes sobre o comportamento verbal indicam que o “eu”, como a ação, ensinada pela 

comunidade verbal, de observar-se a si mesmo se comportando a partir de sua própria perspectiva, 

por definição, não pode conhecer seu fim. Para testemunhar sua própria destruição, o “eu” 

precisaria estar existindo. 

Considerando essa propriedade verbal do organismo humano, o terapeuta analista 

comportamental respeita o potencial do cliente para a espiritualidade e para a compreensão de 

noções como as de perfeição, plenitude e infinitude. 

Em suma, a visão de homem do Terapeuta Analista Comportamental admite eventos 

mentais sem a mente; o passado sem elos temporais entre seqüências causais, o sofrimento do 

cliente sem que “seja ele o doente” e a espiritualidade, sem que haja um fantasma operando a 

máquina. 

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A Tabela 1 apresenta algumas correspondências entre a visão de homem e a 

postura do terapeuta analista comportamental, conforme discutidas nesta seção. 

Tabela 1 – Visão de homem no behaviorismo radical e alguns correspondentes na postura do 

terapeuta analista comportamental. 

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REFERÊNCIAS 

GUILHARDI, J. H.. Terapia por contingências de reforçamento. In: ABREU, C. N.; GUILHARDI, 

J. H. (Orgs). Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental. São Paulo: Roca, 2004. 

HAYES, S.C., JACOBSON, N. S. FOLLETTE, V. M., & DOUGHER, M. J. Acceptance and 

change: content and context in psychotherapy. Reno: Context Press, 1994. 

HAYES, S. C., HAYES, L. J.; REESE; H. W., & SARBIN, T. R. Varieties of Scientific 

Contextualism. Reno: Context Press, 1993. 

HHANHAN, T., & CHASE, P. Novelty, stimulus control and operant variability. The Behavior 

Analyst, 25, 175-190. 2002. 

MICHELETTO, N., & SÉRIO, T. M. A. P. Homem: objeto ou sujeito para Skinner? Temas em 

Psicologia, 2, 11-21, 1993. 

RINGEN, J. D.. Adaptation, teleology, and selection by consequences. Journal of the experimental 

analysis of behavior, 60, 3-15, 1993. 

SKINNER, B. F. The operational analysis of psychological terms. Psychological Review, 52, 

271-277, 1945. 

SKINNER, B. F. Contingências do Reforço: uma análise teórica. Coleção Os Pensadores. 

São Paulo: Abril Cultural e Industrial, 1980. 

117 

SKINNER, B. F. Questões recentes na análise comportamental. Campinas: Papirus, 1991. 

SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 1992. 

TOURINHO, E. Z., & CAVALCANTE, S. N. Por que Terapia Analítico-Comportamental. Contexto, 

2001. 

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O Percurso Histórico da Terapia Comportamental 

O PERCURSO HISTÓRICO DA TERAPIA COMPORTAMENTAL 

BEHAVIOR THERAPY HISTORICAL COURSE 

Marcos Roberto Garcia* 

RESUMO: 

O presente artigo tem como objetivo apontar o processo histórico da terapia comportamental, 

passando brevemente pela orientação respondente e se detendo em algumas análises sobre a 

orientação operante. Através deste objetivo, foi possível avançar didaticamente pelas décadas de 

1910 até 1990, esclarecendo a origem desta prática, que atualmente vem sendo estudada por 

muitos pesquisadores analistas do comportamento. O resultado deste estudo teórico levou a perceber 

o desvio que a terapia comportamental fez dentro da proposta do Behaviorismo Radical de B. 

F. Skinner, passando por períodos de pouca consistência teórico-prática, de extremo tecnicismo e 

ênfase no cognitivismo, e, por fim, resgatando as idéias de Skinner no que tange aos estados 

privados e ao comportamento verbal. Apesar da consciência de que a prática do terapeuta 

comportamental não está estanque, parece ser notável a posição dos atuais pensadores que, os 

terapeutas considerados analistas do comportamento terão mais crédito quando a análise que fazem 

se pautar em contingências atuantes; tanto aquelas a que são submetidos os clientes quanto as 

a que o próprio terapeuta está submetido. 

PALAVRAS-CHAVE: História da Terapia Comportamental; Orientação Respondente e Operante; 

Psicoterapia Comportamental. 

118 

ABSTRACT: 

The present article aims to point out the historical process of behavior therapy, going through 

responding orientation and stopping at some analyses over operating orientation. Through this 

objective, it was possible to didactically advance from the 1910’s to the 1990’s, elucidating the 

practice origin, which has been recently studied by many behavior analysts and researchers. The 

result of this theoretical study led to realizing the deflection that the behavior therapy makes on the 

proposal of B. F. Skinner’s Radical Behaviorism, going through periods of little theoretical-practical 

consistence, extreme technism and cognitivism emphasis, and then, reviewing Skinner’s ideas on 

private states and verbal behavior. Although the awareness of the behavior therapist practice is not 

still, it seems remarkable the position of contemporaneous thinkers that, the therapists considered 

behavior analysts have more creditability when the analysis they make are based on acting 

contingences; as for those the patients are submitted to as those the therapist himself is submitted. 

KEY WORDS: Behavior Therapy History; Operating and Responding Orientation; Behavior 

Psychotherapy 

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*Docente do Departamento de Psicologia Geral e Análise do Comportamento da Universidade Federal do Paraná - PR. E-mail: 

jocelainesilveira@ufpr.br Doutora em Psicologia Clínica/USP, mestre em Psicologia Experimental/USP, Especialista em 

Psicoterapia na Análise do Comportamento/UEL. 



O presente trabalho tem por objetivo esquadrinhar o processo histórico da terapia 

comportamental no contexto operante. Desta forma, tentará esclarecer a origem desta prática, que 

atualmente vem sendo muito estudada por vários pesquisadores analistas do comportamento. 

Esta retrospectiva histórica deve ser iniciada, necessariamente, citando-se os primeiros 

experimentos de laboratório, passando depois para a prática aplicada, até chegar aos anos 

90, visualizando finalmente o trabalho psicoterápico atual. 

ORIENTAÇÃO RESPONDENTE 

Um ponto interessante na história diz respeito aos primeiros experimentos desenvolvidos 

no laboratório de Pavlov, os quais eram chamados de neuroses experimentais (KAZDIN, 

1978). Tais experimentos tentavam desenvolver comportamentos neuróticos, comumente achados 

em humanos, em gatos. Estes estudos foram iniciados por duas razões: primeira, porque eles apontavam 

para o papel da aprendizagem na aquisição de respostas emocionais, e, segunda, porque 

produzindo neuroses experimentalmente induzidas, eventualmente em humanos, poder-se-ia obter 

procedimentos para melhorar estas reações. Então, estes estudos trouxeram novas tentativas de 

técnicas terapêuticas, assim como a tentativa de superar dificuldades que envolviam o condicionamento 

respondente. 

A partir dos trabalhos com neurose experimental, muitos outros se originaram, 

assim como a aplicação e extensão do condicionamento respondente para o comportamento 

humano. 

Nos Estados Unidos, no início dos anos 10, influenciados por estudos de Bechterev 

(Rússia), muitos pesquisadores começaram a analisar diversos tipos de comportamentos. 

Watson, no final dos anos 10, foi um dos mais influentes investigadores do condicionamento 

respondente do comportamento humano. Ele pesquisou o condicionamento de reações 

emocionais em crianças, gerando muitos estudos na área, assim como influenciando outros estudiosos, 

como Rosalie Rayner, a qual investigou o condicionamento de medo em uma criança de 11 

meses de idade (caso Albert), a qual estava hospitalizada. Outros, após Rayner, vieram implementando 

o método utilizado, como fez, em 1924, Mary Cover Jones. Paralelo aos estudos de Watson, 

Burnham estudou o desenvolvimento infantil e higiene mental. 

Na década de 30, KAZDIN (1978) aponta os estudos de Mowrer e Mowrer como 

sendo influentes na enurese infantil. Na metade desta década, a aplicação do condicionamento foi 

utilizada para indivíduos alcoólatras e adictos de drogas, como a morfina. Técnicas de tratamento 

foram desenvolvidas, como a de Dunlap (entre 1930 e 32), denominada prática clínica, que consistia 

em eliminar hábitos, principalmente o papel da repetição na aprendizagem, e a de Voegtlin (de 

1935), denominada de terapia aversiva, tentando ajudar alcoólicos através da ingestão de agentes 

químicos que causavam mal estar ao ingerir álcool (condicionamento clássico). 

O condicionamento clássico foi utilizado para muitos propósitos clínicos, como psicoses, 

retardo mental, etc. 

A aplicação dos princípios da aprendizagem para relatar comportamentos-problema, 

demonstrada por Watson, Rayner, e Mowrers, (apud KAZDIN, 1978) era o início da modificação 

do comportamento. Eles consolidaram uma visão geral para o caminho de uma nova abordagem 

para a psicopatologia. 

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Na década de 40, na África do Sul, Joseph Wolp, ainda influenciado pelos experimentos 

de neurose experimental e por vários pensadores, como Pavlov, Hull, Taylor, Reyna, desenvolve 

uma técnica, inicialmente estudada em gatos (influenciado pelos estudos de Sherrington 

sobre inibição recíproca), denominada de dessensibilização sistemática. Esta técnica foi muito 

utilizada, e ainda é, em programas de modificação do comportamento, no tratamento de fobias, 

pânico, e outros transtornos da ansiedade. 

ORIENTAÇÃO OPERANTE E A PRÁTICA CLÍNICA 

Com a influência de Hull nos Estados Unidos, começava a expansão dos princípios 

da aprendizagem para humanos. Nesta época, Skinner, já havia desenvolvido o conceito de operante, 

e escreve o livro “Walden II” (1948), marcando a extensão da análise do comportamento para a 

sociedade, aplicando os princípios operantes aos humanos. 

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No início da década de 50, a extensão do condicionamento operante para o comportamento 

humano trouxe maior força à modificação do comportamento. Skinner escreve o livro 

“Ciência e Comportamento Humano” em 1953, o qual explicava o papel das contingências de 

reforçamento na lei, no governo, religião, psicoterapia, economia e educação, identificando as agências 

que controlavam e como controlavam o comportamento humano. 

Tópicos específicos, relatados para a psicologia clínica e psiquiatria, também foram 

explicitados. Skinner discutiu a etiologia e o tratamento de desordens psiquiátricas sobre um 

ponto de vista behaviorista. Ele notou que a mudança terapêutica, provavelmente, resultava na 

mudança de contingências reforçadoras pelo terapeuta. A extrapolação dos princípios da aprendizagem 

para o homem, mais particularmente para os comportamentos clinicamente relevantes, 

sugeriu a utilização da abordagem comportamental como uma alternativa para um modelo 

intrapsíquico. 



Em 1953, Skinner e Lindsley, começam a estudar a aplicação dos princípios da 

análise do comportamento com pacientes psicóticos. Uma característica histórica importante do 

trabalho desses autores foi a utilização, pela primeira vez, do termo “terapia comportamental”, 

significando o foco direto sobre o comportamento e o uso de condicionamento operante. 

Nesta mesma época, em que Skinner e Lindsley pesquisavam, Bijou, em 1957, 

estava trabalhando com o condicionamento operante em crianças. Ele estudou processos 

comportamentais básicos em pesquisas com animais, incluindo extinção, aquisição, discriminação e 

diferenciação. O efeito de várias manipulações em laboratório foi transferido para os estudos com 

humanos (crianças retardadas e normais). 

O trabalho de Bijou foi significativo, porque ele estendeu o condicionamento operante 

para crianças e atentou para um método experimental que permitiu investigar diversas formas de 

manipulação de contingências. 

No início dos anos 60, a terapia comportamental tornou-se um visível movimento. 

Diversas publicações aparecem, assim como a primeira revista de terapia comportamental: “Behavior 

Research and Therapy”, em 1963, promovendo uma identidade para trabalhos individuais com 

técnicas comportamentais, problemas, e settings distintos. 

A terapia comportamental aparece, como muitos outros movimentos, em situação 

contrária à posição dominante existente na psiquiatria e na psicologia clínica, denominada, “modelo 

médico”, baseado na conceitualização do comportamento anormal, e especificamente, contrapondo 

a teoria psicanalista. 

Na metade dos anos 60 aumentou o número de críticas à terapia comportamental 

na literatura. Os mais notáveis ataques foram feitos por Breger e MacGaugh em 1965, no artigo: 

‘Crítica e reformulação da ‘teoria da aprendizagem’ para a psicoterapia e neurose”. O artigo 

serviu para duas coisas: (1) trazer considerável atenção à terapia comportamental, e (2) promover 

uma clara confrontação de questões que não tinham sido previamente esclarecidas na literatura. 

Logo, mais precisamente um ano depois, em 1966, obtiveram respostas. Rachman 

e Eysenck dirigiram-se a Breger e MacGaugh apontando que a terapia comportamental embasavase 

mais em achados empíricos do que em uma teoria monolítica, porém muitas das “acusações” 

não puderam ser comprovadas, e assim, no final dos anos 60, pesquisadores da área, voltaram-se 

para as investigações, o que iria demonstrar a eficácia de diversas técnicas. 

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Embora a terapia comportamental fosse resistente à integração com técnicas 

tradicionais, isto foi se tornando um campo muito mais amplo do que havia sido concebido. Nas 

recentes descrições da terapia comportamental, a definição era em defesa da teoria da aprendizagem 

e pesquisa. Eysenck em 1964, definia terapia comportamental como “... atender para 

alterar o comportamento e emoções do homem em seu benefício, de acordo com as leis da teoria 

da aprendizagem moderna” (KAZDIN, 1978). Similarmente, Lazarus e Wolpe, definem como 

sendo “...a aplicação de princípios da aprendizagem estabelecidos experimentalmente”. Porém, 

os princípios da aprendizagem foram reduzidos e a prática da terapia comportamental começou 

a ser questionada. 

122 

Na década de 70, muitos terapeutas comportamentais mantinham a idéia de que 

quaisquer achados estabelecidos empiricamente poderiam ser usados na prática clínica. Esta crítica 

foi defendida por Lazarus, Ullmann, Krasner e Yates, os quais alegavam que identificar a terapia 

comportamental como a teoria da aprendizagem poderia retardar a utilização de subsídios de 

outras áreas de conhecimento como a psicologia experimental e as ciências sociais. 

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Em 1972, Perry London afirma que se deveria dar importância histórica para a 

utilização das técnicas sobre a teoria da aprendizagem, no entanto, a relação do emprego das 

técnicas com a teoria era questionável. As bases teóricas de muitas técnicas como a dessensibilização 

sistemática, condicionamento encoberto, e terapia aversiva eram duvidosas, embora os resultados 

fossem aceitos. 



As técnicas foram pesquisadas nos mais diferentes settings, com os mais diferentes 

sujeitos (em presídios, escolas, hospitais psiquiátricos e hospitais-dia, com menores infratores, 

psicóticos, presidiários, etc.) 

Para BARCELLOS e HAYDU (1995) na década de 70, a terapia comportamental 

foi consagrada mundialmente. Apesar de seu avanço, ela sofreu muitas críticas pelo seu tecnicismo 

e por sua deficiência em lidar com comportamentos humanos complexos, como, por exemplo, os 

comportamentos encobertos. 

Neste momento da história da terapia comportamental, fica mais claro o 

distanciamento das idéias de Skinner, e consequentemente, dos princípios da aprendizagem descobertos 

por ele. 

123 

A inclusão de tratamentos baseados na cognição representa uma nova direção na 

modificação do comportamento. Uma outra razão que fez com que houvesse a aceitação dos 

processos cognitivos, foi porque muitos problemas, requerendo intervenções terapêuticas, eram 

baseados nas próprias cognições (obsessões, compulsões, auto controle, etc.). 

A prática terapêutica cognitiva visa à mudança dos processos cognitivos, como 

pensamentos e emoções. 

Na tentativa de lidar com estes conteúdos, surgiram nesta década (1970) a Modificação 

de Comportamento Cognitiva, defendida por Ellis em 1974, a teoria da Aprendizagem 

Social de Bandura em 1977, e a de Beck em 1979, entre outros. 

Segundo BARCELLOS e HAYDU (1995), o surgimento da terapia 

comportamental cognitiva levou os pesquisadores da área operante a desenvolver várias investigações 

com seres humanos e contribuiu para que Skinner, em 1966, desenvolvesse o conceito de 

Comportamento Governado por Regra. 

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No final da década de 70 e início da década de 80, percebe-se um outro movimento 

dentro da terapia comportamental, contrário àquele que vinha sendo implementado pelos 

cognitivistas. Muitos pesquisadores da abordagem operante criticam o movimento cognitivista como, 

por exemplo, Skinner em 1977, Zettle e Hayes em 1982 e Sidman em 1986. Estes pesquisadores 

revelam ser desnecessário recorrer aos processos cognitivos ao se analisar o comportamento 

humano em diversos contextos, incluindo o clínico. 

No final da década de 80 e início de 90, vários estudos foram publicados por 

pesquisadores clínicos que recorreram ao Behaviorismo Radical e à análise do comportamento 

verbal de Skinner para retornarem à terapia comportamental. Percebe-se então a volta do 

Behaviorismo de Skinner para dentro da psicoterapia comportamental. Dentre estes, destacam-se 

os artigos de Hayes (1999) “A contextual approach to therpeutic change” e o de Kohlenberg e Tsai 

(1987), “Functional analitic psichotherapy”. São denominados pelos autores de não-tecnicistas, 

por optar por uma análise funcional do comportamento. 

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BARCELLOS e HAYDU (1995) enfatizam que Stevens Hayes, em seu trabalho, 

aponta os princípios fundamentais do Behaviorismo Radical, como o Contextualismo, o Monismo 

e Funcionalismo. A sua proposta apoia-se fortemente nas decorrências do conceito de comportamento 

governado por regras, o que implica em controle de estímulos de natureza verbal. Kohlenberg 

e Tsai, apresentam uma nova proposta terapêutica, enfocando a relação entre o cliente e o terapeuta, 

enfatizando a análise funcional e os princípios propostos por Skinner (1945, 1953, 1957, 1974). 

Mais do que propor uma opção de trabalho não-tecnicista para terapeutas 

comportamentais, EDWARDS (1991), analisa a prática clínica nos Estados Unidos, discutindo as 

contingências e metacontingências envolvidas na atuação e no papel da psicoterapia vinculada ao 

modelo médico, identificando o quanto isto traz prejuízos para a comunidade (terapeuta e cliente). 

Blau (1983) apud EDWARDS (1991), afirma que “...o psicólogo clínico tem tomado 

a profissão médica e psiquiátrica como um modelo parcial”. E reconhece: “...que a profissão 

médica, com sua tradição de ajuda e responsabilidade é um modelo respeitável”. Porém, este é o 

modelo que o psicólogo quer ? 

Blau, em 1983 e Ullmann e Krasner, em 1965, afirmam que a medicina apóia um 

modelo “doente”. A falta de um modelo tem contribuído para a inabilidade do psicólogo frente à 

quantidade de práticas que cabem a ele. Psicólogos são raramente treinados para serem independentes. 

O afastamento do modelo médico exigiu do psicólogo clínico a definição de um modelo 

próprio. E uma saída para tal impasse encontra-se nos argumentos de Epling e Pierce, em 1986, os 

quais afirmam que a pesquisa básica é pouco utilizada pelos clínicos e que pesquisadores básicos e 

aplicados têm muito a oferecerem um para o outro. 



Krasner em 1990 é otimista quanto ao fenômeno terapia/modificação do comportamento 

clínico. Primeiro, ele argumenta que os termos utilizados são, basicamente, sinônimos na 

literatura. Segundo, ele afirma que a especialidade tem crescido e se fortalecido extraordinariamente. 

Porém, um dos problemas da prática clínica refere-se às definições do DSM- 

VI-R, a “Bíblia” da psicologia e da psiquiatria clínica. Algumas definições de comportamento 

estão se tornando cada vez mais limitadas e isto começa a ser mais aceito pelos analistas 

do comportamento. 

EDWARDS (1991), esclarece que a prática clínica faz parte de uma prática cultural, 

e com isto, faz-se necessário a análise das contingências e metacontingências que envolvem o 

trabalho do clínico, fazendo com que o profissional olhe muito mais para o que está fazendo do que 

para os resultados de sua prática. Afirma, ainda, que a solução está nas mãos dos analistas do 

comportamento, pois eles estão em uma posição intelectual e tecnológica privilegiada para influenciar 

uma mudança positiva na prática clínica. Tal mudança tem que partir da manipulação das 

contingências do ambiente do analista do comportamento. 

CONCLUSÕES 

A realização do presente estudo permitiu entender o caminho palmilhado pela 

psicoterapia comportamental, seus desvios e a retomada da proposta do Behaviorista Radical. 

Iniciou com os experimentos dentro de uma orientação respondente, passando 

para o operante dentro do laboratório, e na década de 50, a extrapolação para o ambiente natural 

do ser humano. Neste momento, Skinner destaca-se, além de suas publicações, pelo estudo, junto 

com Lindsley, do comportamento de pacientes psicóticos. Logo em seguida ele sai de cena, e o 

que passa a predominar o controle da prática são as técnicas desenvolvidas com humanos, em 

diferentes settings, e com diferentes sujeitos, dando à prática clínica um caráter tecnicista. 

Na década de 70, a prática clínica depara-se com inúmeros questionamentos 

acerca de comportamentos complexos, e entram em cena os estudos dos processos cognitivos, 

ganhando força dentro do contexto clínico. Paralelamente a isto, Skinner publicava e já havia 

publicado vários artigos criticando a posição cognitivista. Com o que então os terapeutas estariam 

preocupados? 

Somente no final dos anos 80 e nos anos 90, aparecem clínicos voltados para uma 

prática não-tecnicista dentro de uma orientação operante, resgatando as idéias do Behaviorismo 

Radical, no que se refere às causas dos comportamentos: abertos e encobertos. 

No final dos anos 90 ainda são encontrados terapeutas preocupados com a prática 

da terapia comportamental, voltando a estudar os escritos de Skinner, e tentando fazer uma história 

menos tecnicista e mais voltada para a análise do comportamento dentro de um modelo de seleção 

por conseqüências. 

Parece ser claro que a história da análise da prática do terapeuta comportamental 

não acabou, vindo ao encontro às idéias de EDWARDS (1991), que a prática do terapeuta só será 

considerada entre os analistas do comportamento quando este se aliar aos pesquisadores da área 

básica, e além disto, fazer de sua prática a mais coerente possível, analisando, tanto as contingências 

e metacontingências em que o terapeuta está submetido, quanto as que ele (o terapeuta) está 

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submetendo ao outro (cuidando para não replicar o status quo). Assim, podendo aplicar, em seu 

próprio contexto, enquanto educador, pesquisador ou clínico, aquilo que acredita ser a solução para 

as dificuldades que o “mundo” impõe, ou seja, assumir um papel que além de clínico, seja dirigido 

ao cidadão. 

REFERÊNCIAS 

BARCELLOS, A. B.; HAYDU, V. B. História da psicoterapia comportamental. In: RANGÉ, B. 

(Org.). Psicoterapia comportamental e cognitiva: pesquisa, prática, aplicações e problemas. 

Campinas: Editorial Psi II, 1995. 

EDWARDS, K. A. Behavioral analysis of clinical practice in the United States. In: LAMAL, P. A. 

(Ed.). Behavior analysis of societies and cultural practices. New York: Hemisphere Publishing 

Corporation, 1991. 

HAYES, S. C. et. al. Acceptance and Comitemment Therapy: an experiential approach to 

behavior change. New York: Guilford Press, 1999. 

KAZDIN, A. E. History of behavior modification: experimental foundations of contemporary 

research. Baltimore: University Park Press, 1978. 

126 

KOHLENBERG, R. J. e TSAI, M. Psicoterapia analítica funcional: criando relações terapêuticas 

intensas e curativas. Santo André, S.P.: ESETec - Editores Associados, 2001. 

SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 1953/1985. 

SKINNER, B. F. The operational analysis of psychological terms. Psychological Review, v. 52, 

n.5, 1945. 

SKINNER, B. F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957. 

SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 1974. 

WERRY, J. S.; WOLLERSHEIM, J. P. Behavior therapy with children and adolescents: a thentyyear 

overview. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1989. 

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Claudiane de Andrade e Damares Tomasin Biazin 

ANÁLISE DA VISITA DOMICILIAR PÓS-ALTA HOSPITALAR EM CORNÉLIO 

PROCÓPIO-PR 

ANALYSIS OF THE DOMICILIARY VISIT POST-DISCHARGE FROM HOSPITAL IN CORNÉLIO 

PROCÓPIO, PARANÁ. 2006 

Claudiane de Andrade* 

Damares Tomasin Biazin** 

RESUMO: 

O presente estudo analisa as Visitas Domiciliares (VD), realizadas pelas Equipes do Programa de 

Saúde da Família (11 equipes), aos pacientes pós-alta hospitalar da Casa de Misericórdia, referência 

de internações do SUS, no município de Cornélio Procópio-PR, com o objetivo de analisar 

quantitativamente, este serviço, no período de abril a dezembro de 2005. As fontes de dados 

utilizadas foram coletadas de instrumentos criados pela própria Coordenadora do PSF, para 

implementação do Serviço de Saúde prestado à comunidade. Os resultados mostraram que 83,5% 

dos pacientes pós alta hospitalar, receberam a visita domiciliar pela equipe de saúde mais próxima 

de seu domicilio. Os fatores que dificultaram a realização das demais visitas, também foram coletadas 

e comentadas, porém, foi possível concluir que a parceria com o hospital e os instrumentos utilizados, 

contribuem para alcançar os objetivos propostos pelo PSF, que são promoção e prevenção de 

saúde, assim como a integralidade proposta pelo SUS. 

PALAVRAS-CHAVES: PSF, Visita Domiciliar, Alta hospitalar 

ABSTRACT: 

The present study analyzes the Domiciliary Visits (DV), carried out by the Health Family Program 

Teams (11 teams), to the post-discharge from hospital patients from Casa de Misericórdia, SUS 

internments reference, in the city of Cornélio Procópio-PR, with the objective to analyze quantitatively 

this service, in the period from April to December in 2005. The used sources of data were collected 

from instruments created by the PSF Coordinator herself, for the Health Service implementation 

provided to the community. The results showed that 83.5% of post-discharge from hospital patients, 

received the domiciliary visit from the closer next door health team. The factors which made it 

difficult to carry out the visits, were also collected and commented, however, it was possible to 

conclude that the partnership with the hospital and the instruments used, contribute to reach the 

objectives proposed by the PSF, which are health promotion and prevention, as well as the 

completeness proposed by SUS. 

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KEY WORDS: PSF, Domiciliary Visit, Discharge from Hospital 

*ANDRADE, C. Análise da visita domiciliar pós-alta hospitalar em Cornélio Procópio, Paraná. 2006. 27 f. Monografia 

(Especialização em Saúde da Família). Centro Universitário Filadélfia de Londrina. Unifil. Londrina, Pr. 

**Doutora em Enfermagem Fundamental pela USP de Ribeirão Claro. Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação da UniFil. 

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Análise da Visita Domiciliar Pós-Alta Hospitalar em Cornélio Procópio-PR 

INTRODUÇÃO 

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O município de Cornélio Procópio está localizado na região Norte do Paraná, sendo 

sede da 18ª Regional de Saúde. A origem do nome da cidade está relacionada à pessoa do 

Coronel Cornélio Procópio de Araújo Carvalho, figura de destaque no Império durante o final do 

último século. Fundado em janeiro de 1937, possui hoje uma população estimada de 47.019 habitantes 

(DATA SUS 2006), destes aproximadamente 9% residem na zona rural. 

O município é sede do Consórcio Intermunicipal de Saúde do Norte do Paraná e 

possui 10 Unidades Básicas de Saúde (UBS), 03 hospitais, sendo a Casa de Misericórdia a referência 

para internamento do SUS. 

O Programa Saúde da Família (PSF) iniciou-se no município em 2001, com apenas 

3 equipes, sendo ampliado em 2002 para 11 equipes sob módulo de contrato (CLT). No final de 

2004, todos os profissionais das equipes de Saúde da Família foram contratados por concurso 

público. 

O PSF é uma estratégia que prioriza as ações de promoção e recuperação de 

saúde dos indivíduos e da família, do recém nascido ao idoso, sadios ou doentes, de forma integral 

e contínua. As equipes de PSF possuem atribuições e características próprias que as habilita a 

conhecer a realidade das famílias pelas quais são responsáveis, com ênfase nas suas características 

socioeconômicas, demográficas e epidemiológicas, e a identificar os problemas de saúde mais 

comuns, assim como as situações de risco que a população está exposta. 

Para o médico mexicano Jakobo Finkelman, representante da Organização Pan- 

Americana de Saúde e da Organização Mundial de Saúde “O Programa de Saúde da Família é um 

grande triunfo da Saúde Pública no Brasil. Aproxima os serviços de saúde da população que, 

muitas vezes, nunca viu um médico em sua vida. È um grande avanço em termos estratégicos, pois 

não se trata apenas do fornecimento de serviços médicos e clínicos. O mais importante é a sinergia 

que o programa cria para atender integralmente outras áreas, como a epidemiologia e a prevenção 

da doença. Ao final, o produto é maior do que a soma individual das partes” (MINISTÉRIO DA 

SAUDE , 2002 b, p. 25 ). 

As equipes do Programa de Saúde da Família são compostas por Médico, Enfermeiro, 

Auxiliar de Enfermagem, Dentista, Auxiliar de Consultório Dentário e Agentes Comunitários 

de Saúde. Esses profissionais trabalham em equipe, porém cada um, de acordo com as suas 

atribuições determinadas pelas diretrizes do PSF. 

Segundo o Guia Prático do PSF (MINISTÉRIO DA SAUDE, 2002 a) as atribuições 

comuns a todos os profissionais que integram as equipes são: 

• conhecer a realidade das famílias pelas quais são responsáveis, com ênfase 

nas suas características sociais, econômicas, culturais, demográficas e 

epidemiológicas; 

• identificar os problemas de saúde e situações de risco mais comuns aos 

quais aquela população está exposta; 

• elaborar com a participação da comunidade, um plano local para o 

enfrentamento dos problemas de saúde e de vigilância epidemiológica, nas 

diferentes fases do ciclo de vida; 

• valorizar a relação com o usuário e com a família, para criação de vínculo de 

confiança, de afeto e de respeito; 



• realizar visitas domiciliares de acordo com o planejamento; 

• resolver problemas de saúde no nível de atenção básica; 

• garantir o acesso à continuidade do tratamento dentro de um sistema de 

referência e contra-referência para os casos de maior complexidade ou que 

necessitam de internação hospitalar; 

• prestar assistência integral à população adstrita, respondendo à demanda 

de forma contínua e racionalizada; 

• coordenar, participar de e/ou organizar grupos de educação para a saúde ; 

• promover ações intersetoriais e parcerias com organizações formais e informais 

existentes na comunidade para o enfrentamento conjunto dos problemas 

identificados; 

• fomentar a participação popular, discutindo com a comunidade conceitos 

de cidadania, de direito à saúde e suas bases legais; 

• incentivar a formação e/ou participação ativa da comunidade nos Conselhos 

Locais de Saúde e no Conselho Municipal de Saúde; e 

• auxiliar na implantação do Cartão Nacional de Saúde. 

Segundo Souza (MINISTÉRIO DA SAUDE , 1999), a equação internacionalmente 

aceita e comprovada aponta para a seguinte regra: as Unidades Básicas de Saúde, desde 

que funcionem adequadamente, são capazes de resolver pelo menos 80% dos problemas de saúde 

da sua população. O restante das pessoas precisará, em parte, de atendimento em ambulatórios de 

especialidades e apenas um pequeno número necessitará de atendimento hospitalar. 

A proposta brasileira refere também que a Atenção Básica deve prever instrumentos 

que sistematizem os serviços prestados na lógica da hierarquização, resolutividade e continuidade 

da atenção. 

A assistência domiciliar, foco deste estudo, realizada pelas equipes deve ser direcionada 

à clientela adstrita a um território de atuação e estar inserida na política social do município. 

É de grande importância que sejam construídos instrumentos de avaliação para a 

qualidade do atendimento, resolutividade da assistência, número de pessoas assistidas pelas equipes, 

satisfação das equipes, entre outros. 

O Sistema de Informação da Atenção Básica (SIAB), foi criado em 1998 pelo 

Departamento de Informação e Informática do SUS (DATASUS), em conjunto com a Coordenação 

de Saúde da Comunidade/Secretaria da Assistência à Saúde (COSAC/SAS), para auxiliar o 

acompanhamento e avaliação das atividades realizadas pelos profissionais das equipes do PSF, 

agregando e processando dados advindos das visitas domiciliares e atendimentos realizados nas 

UBS e domicílios (MINISTÉRIO DA SAUDE, 2004 a). 

Esse sistema é muito eficiente, porém, seus dados de visitas domiciliares avalia o 

número de famílias visitadas pelos profissionais, não explora o atendimento domiciliar individual e 

não contempla as visitas pós-alta hospitalar, visto que é uma ação local das equipes de Cornélio 

Procópio, na qual prestam assistência integralmente, orientando, encaminhando e/ou realizando 

procedimentos. 

Apesar da eficiência do SIAB como Sistema de Informação Nacional, houve a 

necessidade da criação de instrumentos próprios para avaliação da visita pós alta hospitalar, realizada 

em parceria com a Casa de Misericórdia que é a referência do SUS para internação no 

município. 

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Em abril de 2005, no intuito de sistematizar e implementar as ações das equipes do 

PSF em relação às visitas domiciliares pós-alta hospitalar, com objetivos de diminuir a reinternação 

e aumentar a adesão dos pacientes aos tratamentos propostos na internação, foi criado pela Coordenação 

Municipal do PSF e Supervisão Geral da Casa de Misericórdia de Cornélio Procópio, dois 

instrumentos: “Planilha de Alta” e “Visita de Alta” , o primeiro agrega a coleta de dados relevantes 

do paciente no momentos da alta (nome, endereço, diagnóstico) priorizando as crianças (apêndice 

A), gestantes/puérperas (apêndice B) e adultos acima de 50 anos( apêndice C). Estas planilhas são 

encaminhadas à Coordenação do PSF semanalmente. O segundo instrumento é preenchido com 

os dados do primeiro, porém lançado no instrumento “Visita de Alta” ( apêndice D), por UBS, ou 

seja, de acordo com a área de abrangência que o paciente pertencer. Estas são enviadas imediatamente 

para as equipes do PSF, para planejamento e realização da visita pós-alta hospitalar, partindo 

sempre do diagnóstico fornecido pelo hospital. 

Na visita pós-alta hospitalar os dados são confirmados com o paciente, são 

registradas a evolução, orientação, encaminhamento e/ou procedimento, assinados pelos profissionais 

e encaminhadas à Coordenação do PSF, comprovando a sua realização e tornando possível 

várias formas de avaliação desta estratégia.. 

Desde a implantação desta estratégia sistematizada, ou seja, desde abril até dezembro 

de 2005 foram solicitadas 1560 visitas, lembrando que priorizadas em crianças, gestantes/ 

puérperas e adultos acima de 50 anos. 

Diante do exposto este estudo tem como objetivos: 

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• analisar o número de visitas domiciliares pós-alta hospitalar realizadas e 

não realizadas pelas equipes do PSF de Cornélio Procópio, no período de 

abril a dezembro de 2005, em relação ao número total de visitas solicitadas 

pela Casa de Misericórdia, através da “planilha de alta”, neste mesmo 

período; 

• verificar através dos registros realizados pelos profissionais das equipes 

do PSF, os motivos pelos quais não realizaram as visitas domiciliares pósalta 

hospitalar. 

Revisão da Literatura 

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O Programa Saúde da Família (PSF), foi concebido com o objetivo de proceder “a 

organização da prática assistencial em novas bases e critérios, em substituição ao modelo tradicional 

de assistência” (MINISTÉRIO DA SAUDE, 2000 b, p.2). Foi criado com intuito de reestruturar 

o modelo de atenção à saúde, o qual deve estar centrado na família, entendido e percebido a partir 

de seu ambiente físico e social, o que vem possibilitando às equipes, compreensão ampliada do 

processo saúde-doença e da necessidade de intervenções que vão além das práticas curativas. 

O PSF, de acordo com o Ministério da Saúde (2002 b), prioriza as ações de 

proteção e promoção à saúde dos indivíduos e da família de forma integral e contínua, adotando um 

novo paradigma: a qualidade de vida. 

O objetivo geral do PSF é melhorar o estado de saúde da população, mediante a 

construção de um modelo assistencial de atenção baseado na promoção, proteção, diagnóstico 

precoce, tratamento e recuperação da saúde, em conformidade com os princípios e diretrizes do 

Sistema Único de Saúde (SUS) e dirigido aos indivíduos, à família e a comunidade. Uma das 



atividades da equipe do PSF é o atendimento à comunidade, tendo como uma de suas ações a 

Visita Domiciliar (VD) (Ministério da Saúde, 1997). 

Além do atendimento às consultas na Unidade Básica de Saúde, os profissionais 

percorrem os bairros visitando as casas, dentro de sua área de abrangência, pois, a VD permite 

aproximar a equipe de saúde da comunidade, propiciando-lhe um acompanhamento mais particularizado 

das famílias. Os profissionais passam então, a conhecer não só o quadro clínico e problemas 

de saúde, mas, também, as suas condições de vida, em termos econômicos, culturais, sociais e 

familiares. A visita domiciliar é fator essencial ao processo de vigilância à saúde e interação entre 

equipe e comunidade, tendo por finalidade acompanhar a situação de saúde das famílias, esperando-se, 

assim, resultados positivos através da antecipação do diagnóstico personalizado do atendimento 

e de uma maior orientação ao individuo e sua família. 

Segundo Nogueira e Fonseca (1997) a VD é um método de trabalho junto às 

famílias tendo como vantagens: proporcionar, ao indivíduo, o conhecimento de seu próprio meio 

ambiente, atentando-se para as condições de habitação, relações afetivas e sociais da família; 

facilitar a adaptação e planejamento da família conforme seus próprios recursos; proporcionar 

maior liberdade para que possam expor seus problemas, pois o tempo dedicado a eles é bem maior 

do que no contexto institucional, além de outros. 

O que o autor colocou em relação a VD, evidentemente é percebido pelos profissionais 

e na maioria das vezes é o fator causador de doenças, principalmente das psicossomáticas, 

pois os laços afetivos familiares são os mais observados na assistência a um membro da família 

com diagnóstico de depressão, muito comum hoje na comunidade atendida. O fato de conhecer a 

família e seu modo de viver facilita o planejamento de ação dos profissionais em relação a conduta 

a ser realizada.Conforme enfatizam Fonseca e Bertolozzi (1997), a VD permite uma aproximação 

com os determinantes do processo saúde-doença no âmbito familiar. Ou seja, a VD é um instrumento 

que possibilita ao profissional identificar como se expressam, na família, as formas de trabalho 

e vida dos membros, quais padrões de solidariedade se desenvolvem no interior do universo 

familiar e como estes podem contribuir para o processo de cuidado, cura ou recuperação de um de 

seus membros. 

A VD permite ao profissional criar um relacionamento afetivo e amistoso com a 

comunidade envolvida, pois ele está adentrando em seu lar, sua casa, sua intimidade, mantendo 

assim interações, ou seja, relacionamento interpessoal, que permite obter dados mais fidedignos 

sobre a saúde das famílias. Para isso é necessário estabelecer confiança entre os membros da 

equipe de saúde e os da família, para que esta se sinta segura com as ações desenvolvidas pelos 

profissionais e em casos de problemas ou dúvidas, solicite ajuda, explicações e orientações. A VD 

serve, também, para que os profissionais entendam o significado do momento vivido e possam 

atender as necessidades evidenciadas e as solicitações feitas, ajudando a família a descobrir suas 

possibilidades. Quanto mais for efetivo o relacionamento e o envolvimento profissional com a 

família, maior será o seu reconhecimento profissional. 

Na realização da visita domiciliar pós-alta hospitalar, a confiança da família aumenta 

em relação a equipe de saúde, pois mesmo que seja um único membro da família que 

passou por uma internação, o fato da equipe ter a informação do diagnóstico e estar ali para dar 

continuidade ao tratamento proposto no hospital, ou uma simples orientação quanto a receita 

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medicamentosa, faz com que a família tenha a certeza de que está sendo cuidada, sendo alvo de 

preocupação da equipe naquele momento. 

Os maiores problemas de saúde que os homens enfrentaram sempre estiveram 

relacionados com a natureza de vida da comunidade. Na Grécia (443 a.c) encontram-se relatos de 

médicos que percorriam as cidades prestando assistência às famílias, de casa em casa, orientandoas 

quanto ao controle e a melhoria do ambiente físico, provisão de água e alimentos puros, alívio da 

incapacidade e do desamparo.Para os médicos a saúde estava relacionada a “pensamentos sadios” 

(ROSEN, 1994 , p.31). 

No Brasil, atualmente, os médicos estão recebendo formação para uma melhor 

atuação, pois no marco da implantação do PSF, as equipes encontravam dificuldades e segundo 

Schraiber (2000) as escolas médicas, salvo, exceções, reproduzem o modelo hospitalocêntrico, 

condicionados por fatores como: capitalização do setor saúde, condição esta produtora de um 

intenso fracionamento do trabalho médico. 

No caso do enfermeiro, no Brasil, o aparecimento do serviço de enfermeiras 

visitadoras é marcado com o objetivo de prevenção. Em 1920, Amaury de Medeiros introduz na 

escola de enfermagem da Cruz Vermelha um curso de visitadoras sanitárias. Neste mesmo ano foi 

criado o serviço de visitadoras como parte do serviço de profilaxia da tuberculose. Tal iniciativa 

marca a inclusão da visita domiciliar como atividade de saúde pública, uma vez que o serviço 

referido fazia parte do Departamento Nacional de Saúde Pública (Nogueira; Fonseca, 1977). Os 

mesmos autores afirmam que as visitadoras deveriam prestar assistência priorizando aspectos 

educativos de higiene, dirigidos aos doentes. Concomitantemente, em todo o país, nesse período 

foram sendo criados os Centros de Saúde, os quais tinham como objetivo o tratamento da tuberculose, 

hanseníase e diminuição da mortalidade infantil. Nesta assistência, desempenhavam papel 

preponderante as visitas domiciliárias executadas por pessoal de nível médio. 

Analisando os autores acima, conclui-se que os profissionais do PSF podem executar 

as visitas domiciliares, independentemente de seu nível ou da formação predominante na 

Universidade em que se formou, pois há muito tempo, profissionais e pessoas da própria comunidade 

prestavam assistência através de visita domiciliar com objetivos em comum com o do PSF, hoje, 

que é a prevenção. 

A VD faz parte, também, do panorama da área de pesquisa, quando se busca 

obter dados para identificar problemas que atingem indivíduos e suas famílias em situações especificas, 

como apontam Glashan e Diccini (1997) destacando os indivíduos que realizam diálise peritonial, 

os portadores de asma, queimados, idosos, entre outros problemas vigentes na área de abrangência 

do local de atendimento de cada Unidade Básica de Saúde. 

A VD é um dos instrumentos mais indicados à prestação de assistência à saúde, 

do indivíduo, família e comunidade e deve ser realizada mediante processo racional, com objetivos 

definidos e pautados nos princípios de eficiência. Apesar de antiga, a VD traz resultados inovadores, 

uma vez que possibilita conhecer a realidade do cliente e sua família in loco, contribuir para a 

redução de gastos hospitalares, além de fortalecer os vínculos cliente-terapêuta-profissional. Também 

deve ser considerada no contexto de educação em saúde por contribuir para a mudança de 

padrões de comportamento e, conseqüentemente, promover a qualidade de vida através da prevenção 

de doenças e promoção da saúde. 



Atuar em visita domiciliar, respeitando esses princípios aponta o horizonte de possibilidades 

que contribuem para superar o paradigma de saúde-doença centrado no individuo que 

até então predominou no modelo de saúde brasileiro. 

METODOLOGIA 

Trata-se de um estudo analítico quantitativo, onde foram analisados dois instrumentos 

criados pela própria Coordenadora do PSF: o primeiro “Planilha de Alta”, com dados obtidos 

no momento da alta hospitalar na Casa de Misericórdia e o segundo, “Visita de Alta”, com 

dados obtidos e registrados no momento da visita domiciliar pós-alta hospitalar, realizada pelas 

equipes do PSF, no período de abril até dezembro de 2005. 

Através da “Planilha de Alta” foram somados apenas com a utilização de calculadora 

os números de crianças, gestantes/puérperas e adultos acima de 50 anos, que constavam nas 

mesmas. Obtendo um total de visitas solicitadas. 

Através da “Visita de Alta”, foram somadas as visitas realizadas. As visitas não 

realizadas foram analisadas e dividas em: pacientes não encontrados no domicílio, endereços fictícios, 

fora de área de abrangência, internados em hospitais de alta complexidade e visitas não 

realizadas por dificuldades da equipe. 

O demonstrativo dos resultados foi elaborado a partir de um gráfico de colunas, 

com valores absolutos e um gráfico de percentuais, com uma breve discussão dos mesmos, de 

acordo com a realidade vivenciada pela própria autora. 

Resultados e Discussões 

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Gráfico 1 

Número absoluto de visitas, por alta hospitalar, realizadas e não realizadas pelas equipes do PSF de 

Cornélio Procópio-Paraná no período de abril a dezembro de 2005. 

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Gráfico 2 

Número em percentual de visitas realizadas e não realizadas pelas equipes do PSF de Cornélio 

Procópio-Paraná no período de abril a dezembro de 2005. 

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Analisando o gráfico 1 em número absoluto e o gráfico 2 em percentual pode-se 

observar que o total de visitas solicitadas através da “Planilha de Alta” pelo hospital foi de 1560 

pacientes (100%), destes 1303 pacientes receberam a visita domiciliar pós-alta hospitalar (83.8%) 

registrados pelos profissionais no instrumento “Visita de Alta”, com evolução clínica, orientações, 

encaminhamentos e/ou procedimentos realizados. Este resultado superou a expectativa da Coordenação 

do PSF, visto que os profissionais prestam atendimentos na UBS e estão inseridos no 

contexto de funcionamento da mesma, atendendo a demanda para consultas considerada alta (3,4 

consulta/habitante/ano) apresentado pelo Departamento de Saúde do município em Audiência Pública, 

onde o preconizado pelo Ministério da Saúde é de 1,5 consulta/habitante/ano, participam de 

todos os eventos e realizam grupos de educação em saúde para gestantes, hipertensos e diabéticos, 

assim como trabalhos educativos em escolas e creches. 

As visitas não realizadas apresentaram um total de 257 (16,2%), destes 56 pacientes 

(3,5%) não foram encontrados em seus domicílios.. Esta é uma dificuldade conhecida por todas 

as equipes de PSF, pelo menos no Brasil segundo Felisberto (Ministério da Saúde, 2004 b) e neste 

estudo não foi diferente, trata-se das puérperas que em busca de apoio para si e para o RN, 

permanecem na primeira semana, no domicílio da mãe, irmã ou sogra. Esse fato impossibilita a 

equipe de realizar a visita domiciliar pós-alta hospitalar, para orientações de puerpério importantes 

como, por exemplo, o aleitamento materno, 39 (2,5%) os endereços eram fictícios, ou seja, no 

momento da coleta dos dados no hospital os pacientes inventaram ou informaram endereços fictícios. 

Este resultado aponta para um problema nacional, apesar de “saúde é um direito de todos e 

dever do Estado”, conforme afirma o artigo 196 da Constituição Federal, as descentralizações e as 

cotas para internamentos têm limitado o atendimento hospitalar no país. Segundo o próprio hospital, 

muitos pacientes que residem na região, com receio de não receberem o atendimento, informam 

endereços do município e as equipes, muitas vezes, chegam a encontrar o endereço, porém os 

moradores não conhecem o paciente procurado, 98 pacientes, (6,2%) não receberam a visita por 



residirem fora da área de abrangência .Isso ocorre segundo foi descrito na introdução, pelo fato de 

9% residirem na zona rural e pelo fato da cobertura do PSF ser de 70% do município. Desta forma, 

esse foi um resultado esperado pela Coordenação, 17 pacientes (1,0%) em função do paciente se 

encontrar internado em outro hospital para tratamento de alta complexidade, pós alta da Casa de 

Misericórdia de Cornélio Procópio. Este tipo de paciente é considerado de alto risco, visto que 

normalmente são pacientes com problemas cardíacos, encaminhados para procedimentos em Londrina 

ou Arapongas e que necessitam de um acompanhamento especial da equipe de saúde da 

UBS mais próxima de seu domicílio e 47 pacientes (3,0%) não receberam a visita de alta por 

dificuldades da equipe sem motivos justificados nos registros. Neste caso pode-se supor que tal 

fato tenha ocorrido por dificuldades enfrentadas pelas equipes do PSF, ou seja, pela falta de transporte, 

falta de recursos humanos nas UBS em alguns períodos do dia, ausência dos profissionais 

em função de eventos, treinamentos ou reuniões fora da área de abrangência. 

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 

Este estudo permite concluir através dos resultados apresentados, que a maioria 

(83,5%) dos pacientes pós-alta hospitalar receberam apoio e assistência de acordo com suas necessidades, 

de uma equipe de saúde da UBS mais próxima de seu domicílio. Conforme Fonseca e 

Bertolozzi (1997) a visita domiciliar permite uma aproximação com os determinantes do processo 

saúde-doença no âmbito familiar. 

A VD pós-alta hospitalar permite que a equipe conheça os padrões de solidariedade 

dos familiares e como estes podem contribuir para o processo do cuidado, cura ou recuperação 

de um de seus membros. Na maioria das vezes, a equipe já conhece a família toda e pode, se 

houver necessidade, indicar um membro que considera mais preparado para os cuidados com a 

pessoa doente, apoiando-a, orientando-a, possibilitando a autonomia para determinados cuidados. 

Conclui-se também que, o trabalho desenvolvido em parceria com outros serviços 

de saúde, como a Casa de Misericórdia de Cornélio Procópio, contribuiu muito para a implementação 

do PSF, tornando possível atingir a integralidade, princípio do SUS e os objetivos da Estratégia 

Saúde da Família, propostos pelo Ministério da Saúde em relação a prevenção e promoção de 

saúde da população adstrita pelas equipes do município. 

Diante dos resultados obtidos, a autora recomenda a utilização da mesma estratégia 

e dos instrumentos desenvolvidos, pois podem contribuir para que outros municípios que 

referenciam seus pacientes para o serviço de internação na Casa de Misericórdia de Cornélio 

Procópio, possam também realizar a visita domiciliar pós alta hospitalar em suas áreas atendidas 

pelo PSF, visto que a distância é um fator determinante no processo saúde-doença e desta forma 

contribuir para diminuição do índice de reinternações, que geram custos e serviços, principalmente 

de transporte, para os municípios que não possuem o serviço de internação hospitalar. 

REFERÊNCIAS 

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de 50 municípios do Estado do Rio Grande do Sul. Fundação Universidade Federal do Rio Grande 

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NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM ARQUITETURA E 

URBANISMO - NEPAU

Espaços Arquitetônicos para Cultura e Folclore 

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Cíntia de Paula Cardoso e Antonio Manuel Nunes Castelnou 

ESPAÇOS ARQUITETÔNICOS PARA CULTURA E FOLCLORE 

ARCHITECTURAL SPACES FOR CULTURE AND FOLKLORE 

Cíntia de Paula Cardoso* 

Antonio Manuel Nunes Castelnou** 

RESUMO: 

Neste artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, procura-se apresentar algumas considerações 

sobre concepção e projeto de espaços culturais, uma vez que os mesmos se constituem em pontos 

de referência fundamentais para a vida urbana, atuando como focos de cultura e lazer. Proposta a 

introdução a este tema, procura-se então destacar, principalmente, os pontos fundamentais de 

discussão a respeito do desenvolvimento, produção e difusão da cultura e do folclore nos dias 

atuais. 

PALAVRAS-CHAVE: Arquitetura; Projeto; Cultura; Folclore. 

ABSTRACT: 

In this article, through bibliographic revision, we intend to present some considerations culture 

spaces conception and project, showing that they constitute fundamental reference spots to urban 

life, acting as culture and leisure foci. Proposed as an introduction to this subject, the intention is 

mainly to emphasize the fundamental points of discussion about culture and folklore development, 

production an propagation in these times. 

KEY WORDS: Architecture; Architectural Project; Culture; Folklore. 

INTRODUÇÃO 

145 

Nos tempos contemporâneos, as atividades culturais devem ser consideradas como 

aspectos fundamentais da vida cotidiana, uma vez que são capazes de abrir novos caminhos de 

interesses intelectuais e, deste modo, contribuir, de forma essencial, para o autodesenvolvimento de 

cada indivíduo. É a partir do acesso à informação e ao conhecimento que existirão pessoas com 

maior possibilidade de crescimento pessoal, técnico e profissional; e, conseqüentemente, dotadas 

de maior consciência e responsabilidade perante os demais membros da sociedade. Assim, somente 

através da disseminação da cultura, é possível combater o preconceito e a desigualdade social, 

baseando-se na dignidade e no respeito que devem sempre existir nas relações entre todos os 

homens. 

Paralelamente, surge a problemática, fundamentada na característica comum dos 

novos tempos, de haver a tendência de grande parte da população para convergir para os centros 

urbanos, provocando o enchimento descontrolado das cidades, acelerando os processos de urbanização 

e causando graves deficiências nos campos de transporte, saneamento, lazer e infra-estrutura, 

com rebatimentos inevitáveis nas áreas da saúde, educação e segurança, entre outras. Todo 

* Acadêmica (em 2002) do 5º. ano do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Filadélfia de 

Londrina – UniFil. Realizou seu Trabalho Final de Graduação – TFG na área de Projeto de Edificações intitulado “Anteprojeto 

de Módulos Culturais de Bairro para a Cidade de Londrina-PR”. 

**Docente na área de Teoria e História da Arquitetura e Urbanismo da UniFil. Orientador do TFG. Arquiteto e engenheiro civil. 

Mestre em Tecnologia do Ambiente Construído pela Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo – EESC/ 

USP. Doutorando em Meio Ambiente e Desenvolvimento pela Universidade Federal do Paraná – UFPR 

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esse universo e os problemas a ele relacionados conduziram ao presente artigo – um resumo da 

fundamentação teórica do Trabalho Final de Graduação – TFG –, que pretende, de modo geral, 

apontar as relações existentes entre arquitetura e cultura, através da discussão de alguns pontos de 

tangência, em especial no que se refere à concepção e projeto de espaços voltados à produção e 

disseminação da cultura, tanto a nível erudito como popular. 

Dado à necessidade de lançar alternativas que auxiliem os sistemas educacionais 

da contemporaneidade, os quais vêm seguindo uma tendência de descentralização dos serviços 

públicos, objetiva-se, a partir da criação de novos espaços arquitetônicos, instituir melhorias nas 

condições de acesso à informação e à cultura para maiores parcelas da população. Desta maneira, 

de modo mais específico, pretende-se apresentar um resumo da conceituação teórica, a qual possibilitou 

a proposta do que aqui se denominou de Módulos Culturais de Bairro, que funcionariam 

como uma espécie de centros de convivência e apoio a pesquisas escolares, voltados para a população 

carente da cidade de Londrina-PR. Além de uma tentativa de polimerização dos conhecidos 

centros culturais urbanos, a meta também é atender a novos setores populacionais, que não se 

restringem somente às parcelas da elite intelectual. 

O QUE É CULTURA 

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Basicamente, pode-se dizer que a questão cultural fundamenta-se na preocupação 

contemporânea em se entender as diversas direções que levaram às relações presentes e às perspectivas 

futuras dos cidadãos, tendo portanto bases antropológicas e sociológicas que abrangem 

vários conceitos. Nascida com o homem, a cultura sofreu grandes modificações ao longo do 

tempo, enriquecendo-se de novos elementos e adquirindo valores originais; ou ainda, sofrendo o 

desaparecimento de outros valores. Ela faz parte de um processo social, da vida em sociedade, não 

sendo apenas um conjunto de práticas e concepções, mas sim um produto coletivo de todas as 

maneiras de existência humana. Através de seu estudo, pode-se chegar a uma firme base sobre o 

respeito e a dignidade existentes nas relações entre os homens, combatendo aspectos tais como o 

preconceito e a desigualdade social. 

Para SANTOS (1983), o conceito de cultura passou por muitas transformações 

registradas na história e, deste modo, sempre se relacionou com a humanidade em toda a sua 

riqueza e complexidade de formas de existência. Segundo CHAUÍ (1996), a palavra “cultura” tem 

sua origem no verbo do latim colere, o qual significava, originalmente, o cultivo e os cuidados com 

as plantas, os animais; ou ainda, a tudo que se relacionava com a terra. Mesmo hoje, agricultura 

significa o que se faz extensiva ou intensivamente, explorando a riqueza do solo. Contudo, com o 

decorrer do tempo, o termo passou a se relacionar também ao cuidado com crianças e sua educação. 

De maneira análoga, na antiguidade, a palavra também era utilizada para se referir ao trato 

com os deuses, ou seja, o culto e a celebração. 

Esses significados foram ampliados pelos antigos romanos, passando a palavra 

cultura a se referir também ao refinamento pessoal, conforme a expressão “cultura da alma”. 

Desde então, conforme SANTOS (1983), é sinônimo do refinamento, sofisticação e educação elaborada 

de um indivíduo, estando assim muito vinculada com o estudo, manifestações artísticas e, mais 

tarde, os meios de comunicação de massa. Seguindo esta idéia, a partir do final da Idade Média, o 

conceito de cultura transformou-se na descrição de um conhecimento dominante nos estados naci- 



onais que se formavam na Europa. Assim, nascia a cultura voltada para o conhecimento oficial, ao 

qual apenas as classes dominantes tinham acesso: a cultura erudita. Paralelamente, surgia a 

concepção de um tipo de conhecimento pertencente à maior parte da população – um saber que se 

supunha inferior, atrasado e que, aos poucos, passou a ser entendido como uma forma válida de 

cultura: a cultura popular. 

De maneira segura, a cultura erudita desenvolveu um espaço próprio, através da 

filosofia, da ciência e do saber produzido nas universidades, academias e ordens profissionais, 

enquanto a cultura popular seria mais uma tentativa de classificar as manifestações culturais das 

populações mais pobres de uma sociedade, que são distintas da cultura dominante e estão fora de 

suas instituições. Para KUPTAS-CAMPOS (1988), de acordo com conceitos contemporâneos, a 

idéia de cultura adquiriu também outras duas subdivisões: a cultura criadora, a qual seria inventiva, 

acabando com padrões reconhecidos e sendo vista como uma cultura de vanguarda, criada por 

artistas e intelectuais ligados a academias e universidades; e a cultura de massa, esta diretamente 

relacionada à indústria de consumo, à sociedade de massa e à multimídia; e que surgiu em resposta 

ao avanço tecnológico e aos meios de comunicação de massa, após a Segunda Guerra Mundial 

(1939/45), acabando por produzir bens de consumo provindos da chamada indústria cultural. 

No século XVIII, Raymond Williams dizia que a cultura tinha certa relação com o 

termo “civilização”, o qual se originou do verbo latino civis, ligado a civitas, que se referia o civil, 

como sendo um homem educado. Como civilização também se relaciona com uma fase de desenvolvimento 

e ideologia de progresso, com a evolução dos tempos, o termo “cultura” acabou se 

tornando um medidor que também analisa, compara e classifica as diversas civilizações. SANTOS 

(1983) diz que cultura e civilização seriam quase que sinônimos, embora se prefira o termo “civilização” 

para usualmente se fazer referência a sociedades poderosas, de extensa tradição histórica 

e de grande influência, enquanto o termo “cultura” é usado não somente para falar em sociedades, 

mas também para se referir a grupos no seu interior – ao contrário de civilização, de significado 

mais universal. 

Mesmo que existam tendências gerais constatáveis na história das sociedades, 

não é possível estabelecer seqüências fixas detalhadas das fases de cada realidade cultural do 

passado. Na verdade, cada cultura tem sua história particular, além das próprias relações com 

outras culturas, as quais podem ter – e geralmente têm – características bem distintas. De acordo 

com a NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA (1998), a cultura faz parte de todos os povos, inclusive 

os mais primitivos, sendo transmitida através do tempo, de geração para geração, e sendo uma 

espécie de herança que o homem recebe ao nascer, tais como as lendas, as crenças religiosas, os 

mitos, os sistemas jurídicos e os valores éticos referentes ao comportamento, sentimento e pensamento; 

e que compõem, assim, o patrimônio cultural de um determinado povo. 

Segundo o antropólogo inglês Edward B. Tylor (1831-1917), cultura consistiria em 

um complexo no qual estariam incluídos conhecimentos, crenças, artes, leis, costumes, conceitos 

morais e quaisquer outras aptidões e hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade. 

Já na opinião do antropólogo norte-americano Melville J. Herskovitz (1895-1963), a cultura originar-se-ia 

de fatores ligados ao homem, tais como meio ambiente, psicologia, sociologia, antropologia 

e história, os quais contribuiriam na formação da cultura dentro de uma sociedade, que deverá 

ser aprendida, de modo estruturado e dinâmico. Assim, ocorreria um acúmulo cultural de conhecimentos 

que estariam abertos para aperfeiçoamentos contínuos, de maneira nem sempre perceptí- 

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veis, mas que serviriam de instrumentos de adaptação do homem ao ambiente. Por sua vez, no 

século XX, Ashley Montagu, um antropólogo e biólogo social inglês, afirmou que cultura 

corresponderia à maneira de cada povo se adaptar ao ambiente, dentro de um território comum, 

construindo idéias, instituições, linguagens, serviços e sentimentos. 

A cultura, mesmo estruturada, cumulativa e contínua, pode ser dividida e assim 

classificada. Os elementos que a integram não dominam uns aos outros, mas ajudam a compreendêla 

em seu funcionamento. Uma das classificações de cultura mais aceitas partiu do sociólogo inglês 

William F. Ogburn, que, em 1922, a dividiu em cultura material e cultura não-material: a primeira 

consistiria em todos os elementos capazes de uma representação objetiva, em objetos ou fatos; 

enquanto que a segunda compreenderia tudo que é feito pelo ser humano, nem sempre traduzido 

em objetos concretos, tais como idéias e concepções. Conforme o DICIONÁRIO DE SOCIOLO- 

GIA GLOBO (1977), a cultura material (ergológica) abrangeria o conjunto de todas as objetivações 

materiais (artefatos) e a cultura não-material (espiritual) consistiria em todas as maneiras de sentir, 

pensar e agir, segundo padrões socialmente aprovados. Já OUTHWAITE-BOTTOMORE (1996) 

diz que a cultura material referir-se-ia a tudo feito, modelado ou transformado como parte da vida 

social coletiva. Por sua vez, a cultura não-material seria feita de símbolos e palavras, bem como de 

idéias e crenças que modelam e informam a vida do homem em relação recíproca com a sociedade. 

Dessas idéias, as mais importantes seriam as atitudes, as crenças, os valores e as normas 

sociais. 

Há ainda outras classificações de cultura, como a do antropólogo norte-americano 

Ralph Linton (1893-1953), que, de acordo com a NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA (1998), acreditava 

que os fatos culturais resultariam das necessidades do ser humano; estas dividas em: necessidades 

biológicas, onde estariam todos os fatos que corresponderiam à vida física, tais como 

alimentação, habitação e vestuário, entre outros; necessidades sociais, ligadas à reunião de todos 

os fatos ligados com a vida em sociedade, tais como educação, organização política e outros; e 

necessidades psíquicas, que compreenderiam todos os fatos que representam a demonstração de 

pensamentos humanos, tais como crenças, estéticas, etc. Por sua vez, o já citado Melville J. 

Herskovitz distribuía a cultura em quatro instâncias de elementos: a cultura material e suas sanções; 

as instituições sociais; o homem e o universo; e estética e linguagem. 

Contudo, para ULLMANN (1991), a cultura também pode ser classificada em: 

cultura subjetiva, esta entendida como o aprimoramento individual das faculdades mentais superiores 

do homem, tais como inteligência, memória e vontade; e cultura objetiva, esta referenciada 

como modo de vida, incluindo os padrões de comportamento de grupos humanos, as crenças, os 

valores e todo esse conjunto elaborado pelos homens que vivem em sociedade. Quanto à transmissão 

cultural, pode-se dizer que, segundo a NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA (1998), o homem é 

sempre o portador da cultura e, portanto, somente ele a cria, a possui e a transmite. Sendo uma 

herança recebida ao nascer, é ela que trará uma série de influências na maneira de se alimentar, 

vestir, dormir ou mesmo falar, e assim por diante. Porém, à medida que vai crescendo, o ser 

humano recebe novas influências do grupo em que vive, de modo a se integrar na sociedade. 

É correto dizer que o ser humano pode ser considerado, tanto agente como paciente 

da cultura. Ainda conforme ULLMANN (1991), “...o homem cria a cultura; esta, por sua vez, é 

criadora do homem”. Enfim, todo ser humano que vive em sociedade sofre um lento ajustamento à 

vida social, administrado por costumes e valores culturais deixados e transmitidos pela tradição. 



Tradição, segundo CASTELNOU (1999), seria o conjunto de precedentes culturais conhecidos e 

de uso consagrado, parcialmente repetidos ou modificados, consistindo em uma espécie de soma 

das regras, costumes e modificações recolhidos ao longo do tempo e transmitidos através das 

gerações. Trata-se, assim, do produto da destilação e da combinação de muitas experiências culturais 

que deram certo, ou seja, um ressurgir contínuo e fluente do aprendizado de uma geração nas 

experiências das gerações seguintes. Deste modo, denomina-se tradicional o costume ou prática 

cultural de há muito reconhecido como válido. Uma tradição cultural nunca é estática: ela se 

renova dia-a-dia, estando assim em lenta e eterna mudança; e não impondo restrições ao trabalho 

da criação artística. A destruição não pode criar novas formas culturais: a tradição é para ser 

entendida e respeitada – e não para ser copiada –, constituindo-se em um ideal a ser descoberto 

por cada indivíduo. 

CULTURA POPULAR E FOLCLORE 

A esta altura, vale voltar ao tema sobre a cultura popular, cuja complexidade 

conceitual engloba várias subdivisões e questionamentos. Conforme BIDERMANN (1992), cultura 

popular seria toda aquela que não poderia ser chamada de erudita ou oficial. Logo, poderia se 

ramificar em diversos termos, tais como o primitivismo (tradições mantidas), o comunitarismo 

(espírito coletivo) e o purismo (ingenuidade diante do mundo novo). De acordo com JOHNSON 

(1997), a expressão referir-se-ia a um repertório acumulado de produtos culturais – entre eles, a 

música, a literatura, a arte, a moda, o rádio, o cinema e a televisão – que seriam consumidos, 

principalmente, por grupos da chamada não-elite, tais como as populações operárias, os setores 

mais baixos da sociedade ou mesmo um segmento substancial da classe média. 

Em termos filosóficos, a cultura popular pôde ser analisada através de dois pontos 

de vista distintos: a Escola de Frankfurt argumentava que a cultura popular seria banal, 

homogeneizada e comercializada, entorpecendo a mente das pessoas, tornando-as passíveis e fáceis 

de manipular; enquanto os sociólogos britânicos diziam que ela seria um veículo para a rebelião 

contra a cultura dos grupos dominantes, sendo assim um espaço cheio de diversidade e conflito 

social. Para os ingleses, a cultura popular não seria passivamente absorvida pelas classes baixas, 

adolescentes, negros, mulheres ou outros grupos subordinados, mas sim desempenharia o papel de 

reproduzir neles a visão do que seriam suas vidas. 

Desse modo, é importante saber distinguir a cultura popular da cultura de massa 

que, embora semelhante à anterior, pelo fato de também atingir de maneira bastante ampla grande 

quantidade da população nas sociedades modernas, possui características distintas. De acordo 

com OUTHWAITE-BOTTOMORE (1996), a cultura de massa seria marcada pela ausência do 

caráter reflexivo e da sofisticação da cultura elevada, possuindo, na verdade, um caráter direto e 

também a simplicidade das culturas populares, mas não sendo autônoma como estas, já que necessitaria 

da produção e distribuição pelas mãos das elites capitalistas. Baseada na massificação de 

gostos e conceitos, seus críticos elitistas referem-se a uma cultura que seria acessível às massas 

iletradas, buscando agradar os sentimentos e emoções menos nobres. Logo, tratar-se-ia de uma 

cultura sentimental e superficial, que, ao invés de promover conhecimento e ação, intensificava a 

alienação e a manipulação social. 

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Conforme SANTOS (1983), a indústria cultural seria o núcleo dessa cultura de 

massa, sendo capaz de homogeneizar a visão de mundo das diversificadas populações que formam 

essas sociedades contemporâneas, rompendo barreiras de classe social e, assim, facilitando o 

controle das massas. Transmitida através dos chamados mass media – meios de comunicação 

como a imprensa, o rádio, o cinema e a televisão –, não se baseia somente em informações ou 

mensagens de noticiários, mas principalmente na difusão de modos de se comportar, propondo 

estilos de vida, modos de se vestir, maneiras de falar, de escrever, de pensar, de sonhar e de amar. 

Se por um lado, a denominada cultura industrial tende à produção da alienação do homem através 

do reforço de normas sociais não discutidas e do desencorajamento do debate sobre as questões 

vitais da sociedade, seu dinamismo é capaz de gerar efeitos sociais além dos previstos, produzindo 

uma forma cultural despretensiosa e sincera, complementar às formas tradicionais. 

Paradoxalmente, segundo CASTELNOU (1999), alguns defendem que a maior 

característica da indústria cultural seria o fato dela consistir em um primeiro processo democratizado 

da cultura, portanto instrumento privilegiado no combate à alienação. Assim, pode-se dizer que 

seus produtos serão bons ou maus – alienantes ou reveladores –, conforme a mensagem, eventualmente, 

por eles veiculados. Assim, ela teria duas funções concomitantes: a função narcotizante, 

pois enfatizando o divertimento em seus produtos, mascara realidades intoleráveis e fornece ocasiões 

da fuga da realidade; e a função transformadora, pois beneficia o desenvolvimento humano, 

como, por exemplo, acelerando o processo de aprendizado das crianças ou promovendo alterações 

positivas no comportamento ético. 

De acordo com OUTHWAITE-BOTTOMORE (1996), a cultura da juventude 

seria distinta da cultura dominante ou erudita, pois se relacionaria mais a símbolos, crenças e 

comportamentos singulares dos jovens da sociedade contemporânea. Esta expressão poderia representar 

tanto os valores e normas da população jovem em geral, como também expressar a 

ideologia e práticas de subgrupos juvenis, tais como grupos subculturais ou contraculturais. Esclarecendo 

melhor: as subculturas aceitariam alguns dos valores do sistema predominante, mas também 

expressariam a sua própria cultura, sendo esta constituída por artistas e escritores de vanguarda, 

delinqüentes juvenis, guangues, boêmios e centros de jovens autônomos – grupos que se 

retiram da sociedade. Já a contracultura seria uma subcultura que desafiaria a cultura e a sociedade 

dominante, sendo representada por grupos mais contestadores e confrontantes, participantes 

de atividades políticas rebeldes, tais como hippies, punks, skinheads e outros. 

Na opinião do sociólogo norte-americano Talcott Parsons (1902-1979), a modernização, 

a industrialização, a urbanização, a ascensão da classe média e a ampliação da educação 

pública estimularam a segregação com base na idade e estagnação da juventude. Através da 

história moderna, as culturas jovens se formaram, separadas ou ligadas a movimentos jovens que 

defendiam mudanças políticas ou outros ideais. Paralelamente, os avanços tecnológicos, as comunicações 

rápidas, a comercialização e a globalização da última metade do século XX, têm facilitado, 

em escala mundial, a propagação de atividades relacionadas à juventude. Por sua vez, a 

cultura da juventude pode vir a motivar alterações no comportamento de jovens, pelas necessidades 

de formação de identidade, autodeterminação, experiências psicossociais, auto-afirmação, ou 

ainda, traços de personalidade, desejo de romper o convencional ou busca de risco. Sendo, às 

vezes, chamada de cultura generalizada ou pop, não quer dizer um rompimento significante com 

a sociedade adulta, mas a criação e adoção de estilos próprios de roupa, linguagem, expressão 



artística, práticas sexuais e comunidades. Para alguns, o conceito positivo da cultura juvenil significaria 

o desenvolvimento nos jovens do desejo de criar um mundo melhor para sua geração; para 

outros, consistiria em uma falha da sociedade adulta. De qualquer maneira, concorda-se quanto à 

sua existência e os impactos que pode exercer sobre a sociedade contemporânea. 

De modo geral, pode-se dizer que o conhecido folclore estaria incluído na cultura 

popular pela sua relação com as formas de pensar, agir e sentir de um povo, preservado por 

tradições populares, sem a influência direta do erudito. Segundo BRANDÃO (1982), o termo veio 

da fusão de duas palavras anglo-saxônicas – folk (gente, povo) e lore (cultura, saber) – o que 

resultou no significado básico de saber tradicional do povo, expressão que apareceu pela primeira 

vez em uma carta do inglês William John Thoms, em Londres, 1856. Hoje em dia, considera-se 

folclore como a ciência das tradições, usos, crenças, lendas, canções e literatura popular, cuja área 

vem ultimamente sendo alargada a outros e diversos conhecimentos. Entretanto, ainda não existe 

grande concordância no tocante ao campo de atividades do folclore, que alguns teóricos restringem 

à cultura espiritual; outros à simples literatura oral; enquanto muitos o ampliam também às manifestações 

da cultura material. 

Foram os irmãos Jacob e Wilhelm Grimm, nos seus trabalhos Deutsche sagen 

(Lendas alemãs), de 1816/18, e Kinder-und hausmärchen (Contos de fadas e infantis), de 1812/ 

14, que chamaram a atenção para o valor da literatura oral e seu amplo significado na psicologia 

dos povos. Assim, no século XIX, depois que o romantismo realçou sua importância e que o arqueólogo 

inglês William J. Thoms propôs, em um artigo publicado pela revista Athenaeum, de Londres, 

em 22 de agosto de 1856, que se chamassem essas “antiguidades populares” com as duas raízes 

saxônicas FOLK (povo) e LORE (sabedoria), que os estudos, as pesquisas, as indagações e as 

projeções do folclore começaram a interessar ao mundo científico de todos os países. Em 1878, 

fundou-se em Londres a Folk-Lore Society. Na França, aparecia a primeira revista Mélusine 

(1875), a qual promoveu o primeiro congresso internacional de folclore, em Paris, 1889. Nos EUA, 

fundou-se a American Folklore Societ, em 1888. A palavra foi, a princípio, recebida com certas 

reservas, sendo propostas várias outras, mas terminado por se impor, sendo hoje de aceitação 

universal, embora os alemães ainda insistam na denominação Volkskunde. 

Como ciência social que estuda a cultura do homem, através da história de suas 

manifestações populares e tradicionais, o estudo do folclore é usado tanto em geral como no contexto 

da sociedade onde vive cada homem. Sua análise e importância Têm sido assinaladas desde 

a antiguidade até os dias de hoje, realçando o valor das lendas, contos e fábulas na cultura de uma 

comunidade. Conforme RAMOS apud BRANDÃO (1988), o folclore seria uma subdivisão da 

antropologia cultural, a qual viria estudar todos os aspectos da cultura de qualquer povo, relacionando-se 

com a literatura tradicional, que aqui incluiria mitos, adivinhas, músicas, poesias e provérbios, 

além da sabedoria tradicional e anônima. Ele estaria incorporado aos costumes de uma comunidade, 

sendo passado de uma geração a outra e, por este motivo, alheio a modismos. Ao contrário 

do que ocorre na cultura erudita ou popularizada através dos meios de comunicação de massa – 

onde os produtos culturais possuem padrões de pequena duração –, o folclore, quando renovado 

para se adaptar a novos contextos ou por iniciativa de seus participantes, ainda mantêm, por muito 

tempo, os mesmos elementos dentro de uma mesma estrutura. 

Até finais do século XVIII, seu âmbito não ultrapassava o conjunto de danças, 

contos, sagas ou peças de artesanato que tinham determinado povo como produtor. Foi somente a 

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partir do início do século XIX que alguns estudiosos começaram a valorizar as criações populares, 

tais como a música e a poesia, nas quais encontravam uma profundidade e rigidez semelhantes às 

da arte acadêmica. Conforme BRANDÃO (1988), o inspirador dessa corrente foi o inglês Albert 

Lard, que aplicou suas conclusões aos estudos e poemas populares. De modo análogo, os artistas 

literatos, tais como pintores, músicos, poetas e arquitetos, também se inspiraram em motivos folclóricos. 

Assim, com a fixação dos problemas do folclore desde logo, notou-se a tendência de alargar 

seu campo de ação, e os norte-americanos já incluíam os “produtos” primitivos, quando a idéia 

inicial, defendida pelo francês Saintyves, era a de que o folclore só existia nas classes populares 

das sociedades civilizadas. Hoje, a tendência mundial é para incluir no estudo também o folclore 

urbano. 

EVOLUÇÃO DOS ESPAÇOS CULTURAIS 

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Atualmente, para se entender um espaço cultural é preciso compreender a sociedade 

de consumo e a cultura de massa. Além disso, é interessante analisar as evoluções pelas 

quais passaram esses espaços ao longo dos tempos, além das conseqüências dessas mudanças. 

Segundo GRAEFF (1986), o número de edifícios culturais construídos hoje e a variedade de necessidades 

que eles devem atender são muito grandes. Além disso, em diversas partes do mundo, vem 

ocorrendo uma fase de grandes transformações nas necessidades contemporâneas, período este 

que já dura quase dois séculos. Desta forma, fica difícil dizer o que é típico e estável. Mesmo 

assim, o que se poderiam considerar típico seriam os edifícios que, de alguma maneira, adquiriram 

na história da humanidade maior importância e significado para a sociedade. 

Pode-se dizer que os edifícios destinados a atender às preocupações de ordem 

social e cultural da sociedade contemporânea em constante transformação, começaram a se multiplicar 

a partir da segunda metade do século XVIII e, principalmente, durante o século XIX, com 

o decorrer das primeiras etapas da Revolução Industrial na Europa. No plano do lazer e da 

cultura, por exemplo, adquiriram um novo significado e importância as bibliotecas, os museus, os 

teatros, as salas de concertos, os auditórios e os cinemas, entre outros. 

Basicamente, as praças podem ser consideradas como um dos primeiros espaços 

que surgiram para as manifestações culturais, caracterizando-se como lugares de concentração de 

pessoas, nos quais ocorriam grandes e importantes atividades urbanas, permitindo às pessoas se 

encontrarem e se comunicarem, fazendo comércio de mercadorias, trocando informações e idéias. 

Desde as eras antiga e medieval, estes foram os locais em que também aconteciam as festas 

populares, as manifestações artísticas e as decisões políticas. Portanto, as praças eram – e, em 

alguns casos, pode-se dizer que ainda são – os espaços onde se refletiam, através das atividades ali 

realizadas, a vida social, política, comercial e ideológica de um povo, expondo e desenvolvendo a 

cultura de uma cidade. 

Um importante exemplo de praça está caracterizado pelas ágoras gregas, existentes 

na Antigüidade, as quais serviam de suporte à estrutura moral e política das cidades, refletindo 

a concepção democrática dos gregos, uma vez que serviam de palco para as manifestações das 

idéias dos cidadãos. Por sua vez, os fóruns romanos inspiraram-se muito nas ágoras, diferenciando-se 

das primeiras pelo fato de, além das atividades civis e comerciais, permitirem as atividades 

religiosas. Já na Baixa Idade Média, a praça transformou-se no “coração” da cidade, cercada por 

muitas casas e ruas de comércio. 



Em uma breve análise da cidade brasileira, segundo MARX (1980), pode-se dizer 

que, no Brasil, as praças demoraram a surgir, sendo antecedidas em suas funções de aglomeração 

e convivência urbana pelos antigos largos, ou ainda pelos adros das primeiras igrejas. Hoje em dia, 

a praça em nosso país mudou suas características, mantendo sua função de encontro e reunião de 

pessoas, mas passando a reunir também as atividades lúdicas – como um produto saudável do 

lazer, cujo estudo seria bastante interessante. Contudo, tendo-se em vista que o principal objetivo 

deste trabalho baseia-se em um enfoque voltado aos espaços edificados, não se deve, a partir deste 

ponto, fazer maiores considerações a respeito de praças, mas sim abordar a evolução de outros 

espaços de transmissão cultural, tais como os museus, as bibliotecas e os teatros. Estes são, deste 

modo, compreendidos como os antecessores históricos dos espaços culturais por excelência, cujo 

desenvolvimento acelerou-se após o industrialismo, permitindo o surgimento dos chamados centros 

culturais que, em sua essência, nada mais são do que locais onde haveria a concentração de 

diversas opções para a produção, exposição e difusão da cultura. 

A palavra “museu” tem sua origem no termo grego mouseion, que designava o 

templo das musas. A NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA (1998) define museu como sendo toda 

instituição pública ou privada que se dedicaria a reunir, classificar e expor coleções de obras, 

objetos e documentos de interesses históricos, técnicos, cientifico ou artístico, preservando e oferecendo 

o acervo ao público, que poderia utilizar como objeto de estudo ou contemplação. Os museus 

possuiriam conjuntos permanentes de obras, as quais poderiam ser classificadas em vários gêneros 

e naturezas, enquanto que as galerias poderiam ser distinguidas deles por permitirem exposições 

itinerantes ou temporárias, além de possuirem dimensões mais resumidas. 

Conforme GRAEFF (1986), o Museu de Alexandria pode ser considerado o mais 

antigo local deste gênero, criado a partir da inspiração na política helenizante de Alexandre, o 

Grande (356-323 a.C.); embora possuísse, também, as características de uma biblioteca e centro 

de estudos avançados, especialmente sobre a cultura helenística. Por sua vez, os romanos costumavam 

organizar mostras, nas quais exibiam os “troféus” conquistados nos saques de outras terras, 

embora não tenham criado nenhum edifício para esse fim. Já a Igreja Católica, no período 

medieval, criou locais de preservação para as relíquias eclesiásticas. No entanto, esses espaços 

somente tinham o objetivo de adoração desses objetos sacros, e não de estudo da atividade e 

cultura humanas. Logo, não se caracterizavam exatamente como museus, como se compreende 

hoje em dia. 

No século XIV, o hábito de colecionar objetos acabou mudando de valor, adquirindo 

uma conotação mais material do que motivações culturais ou científicas, como as da elite do 

mundo feudal. Assim, encontram-se as origens mais recentes dos museus, justamente, nas coleções 

que se formaram no final da Idade Média e início do Renascimento. Foi a partir da segunda 

metade do século XV que a palavra “museu” adquiriu seu sentido atual, o qual foi aplicado primeiramente 

à coleção dos Médici. Entretanto, tal concepção ainda entendia o museu como um local 

fechado à visitação pública, já que, embora significasse uma seleção e reunião de objetos de interesse 

artístico, não permitia o acesso à cultura, que permanecia nas mãos da aristocracia. 

Segundo a GRANDE ENCICLOPÉDIA LAROUSSE CULTURAL (1998), somente 

no final do século XVIII surgiu o conceito de museu como reunião de objetos artísticos, 

científicos e técnicos em local aberto ao público. Embora o British Museum tenha sido criado em 

1753, em Londres, considera-se o Musée du Louvre o primeiro museu nacional europeu, aberto ao 

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público em 1793. Em seguida, criaram-se os museus históricos, de ciências e de técnicas, tais como 

o Museu de História Natural e o Conservatório Nacional de Artes e Profissões, em 1794, 

Paris. Mais tarde, apareceram os museus de artes decorativas, tais como o Victoria and Albert 

Museum, fundado em 1852, em Londres. Depois, vieram os de folclore e etnologia, como o Skansen 

Museum, em 1891, Estocolmo. 

Entretanto, esse desenvolvimento provocou críticas em relação à finalidade e papel 

de conservação, consagração e legitimidade de obras. Assim, a partir de 1945, instituiu-se uma 

nova orientação, tanto nos museus tradicionais, quanto nos espaços modernos. Adquirindo maior 

dinamismo, o museu acabou estabelecendo um contato direto com a criação contemporânea em 

todas as suas manifestações, tornando-se, deste modo, um centro ativo de informação, comunicação, 

animação e educação. Conforme GRAEFF (1986), durante os decênios seguintes, ocorreu 

uma multiplicação de museus e galerias de arte. Enquanto todos os centros urbanos de alguma 

importância passaram a aspirar em ter o seu museu, nas capitais e metrópoles contemporâneas, 

multiplicavam-se também as galerias especializadas. 

Por muito tempo, os museus foram instalados em antigos palácios e outras grandes 

moradas, adaptadas para o novo uso. Já as primeiras construções especialmente projetadas 

para esse fim eram inspiradas em estilos históricos, uma vez que se pensava conferir dignidade 

e nobreza, desejáveis para esse tipo de edifício. Portanto, se a arquitetura museológica permaneceu 

por muito tempo historicista, as inovações e desenvolvimentos dos museus deram-se principalmente 

na organização, procurando-se sempre expor as peças da melhor maneira possível. A 

partir da segunda metade do século XX, houve uma grande renovação no movimento da arquitetura 

de museus, quando se criaram inovações em todas as suas partes, aparecendo novos princípios, 

principalmente nos EUA. Atualmente, a idéia de monumento foi substituída pelo conceito 

como “o lugar perfeito para mostrar, desfrutar e estudar os objetos expostos”. Assim, os museus 

mais recentes possuem características de aprofundamento de seu papel educativo, em especial 

na colaboração com escolas. 

Para MONTANER apud ZEIN (1991), nos últimos vinte anos, com a ampliação 

de significados e de conteúdo que abrange o termo museu, torna-se cada vez mais difícil definir 

com precisão e determinar seus limites, onde as vastas desigualdades de utilização unem-se apenas 

pelo fato de serem edifícios que acolhem objetos especiais que podem ser vistos pelo grande 

público. Quanto às bibliotecas, a NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA (1998) as define como sendo 

toda coleção, privada ou pública, de obras escritas, o que inclui desde o edifício aos móveis destinados 

à guarda de seus volumes. Nas bibliotecas mais antigas, era comum haver em seus acervos 

desenhos, pinturas, medalhas e demais antiguidades. Já as atuais, principalmente as de grande 

porte, mantêm igualmente jornais, revistas, materiais audiovisuais e computadores interligados à 

Internet, além dos livros propriamente ditos. 

Os templos egípcios, cerca de 3.000 anos antes da era cristã, já abrigavam grande 

quantidade de papiros científicos e teológicos. Acredita-se que a primeira biblioteca tenha sido a do 

faraó Ramsés II, o Grande (1301-1235 a.C.), embora se saiba que outra biblioteca importante da 

Antiguidade tenha sido a de Nínive, organizada por volta de 650 a.C., pelo rei assírio Assurbanipal 

(669-627 a.C.), e que continha tábulas com documentos literários, jurídicos e históricos. A mais 

célebre, contudo, foi a de Alexandria, criada no século III a.C., que tinha cerca de 700.000 volumes 

de papiros. Apesar de tudo isso, foi a civilização greco-romana que criou o sentido de biblioteca que 



se tem nos dias atuais, ou seja, da própria origem da palavra, resultante da junção de biblos (livros) 

e theke (depósito). Os templos gregos possuíam bibliotecas e arquivos, sendo que no século V 

a.C., as grandes escolas de filosofia começaram a formar coleções para uso dos alunos, nascendo 

assim as bibliotecas institucionais, além das particulares já existentes. 

De acordo com GRAEFF (1989), a primeira biblioteca pública foi instituída pelos 

gregos em 571a.C., mas foram os romanos que difundiram e popularizaram seu uso. Roma antiga 

chegou a ter mais de 20 bibliotecas públicas no século IV d.C., sendo as mais importantes a 

Ulpiana, localizada no fórum romano e erguida por Marcus Ulpius Traianus (53 e 117 d.C.); e a 

Palatina, fundada pelo imperador Caius Julius Caesar Augustus (63 a.C.-14 d.C.). Até então as 

bibliotecas eram apenas depósitos de rolos escritos que faziam parte de templos ou palácios. Entretanto, 

as bibliotecas sob influência da cultura helenística passaram a conservar também textos 

profanos, funcionando como órgãos de difusão do pensamento, sendo abertas aos eruditos, mesmo 

não pertencentes a classes sacerdotais ou nobres. 

Segundo PEVSNER (1989), as verdadeiras bibliotecas públicas praticamente desapareceram 

nos séculos III e IV d.C., principalmente devido aos problemas sofridos com a ascensão 

dos reinos bárbaros na Europa. O ressurgimento deu-se somente em plena Idade Média, 

passando a serem instaladas em mosteiros, conventos e igrejas. As bibliotecas monacais foram as 

grandes condicionadoras de livros e guardiãs do acervo existente. Foram nelas que apareceram os 

códices, semelhantes aos livros atuais, assim como apareceram também as primeiras estantes 

para a guarda dos materiais. As bibliotecas medievais eram instituições estritamente sagradas ou 

religiosas, acessíveis somente para os sacerdotes ou aos que faziam parte de uma ordem ou algum 

corpo igualmente religioso, como uns poucos sábios, eruditos e professores. Contudo, existiam 

também bibliotecas particulares, montadas por grandes senhores, geralmente ligados ao clero, além 

das bibliotecas de universidades, uma vez que as primeiras, de certo modo, nasceram como um 

prolongamento das ordens eclesiásticas. 

De acordo com a GRANDE ENCICLOPÉDIA LAROUSSE CULTURAL (1998), 

a fundação das universidades representou um marco na história das bibliotecas, pois estes centros 

foram responsáveis pela laicização da cultura ocidental. Esta ocorreu durante o século XIII, devido 

à necessidade, cada vez mais evidente, da propagação da leitura, principalmente graças ao comércio 

e administração. As bibliotecas passaram assim a acompanhar a difusão das universidades e 

colégios, adquirindo um aspecto um pouco menos restrito. A biblioteca mais importante desse 

período foi a de Sorbonne, criada por volta de 1254 em Paris, pelo teólogo francês Robert de 

Sorbon (1201-1274), a qual mantinha acorrentados os livros de seu acervo, costume medieval para 

salvaguardar as obras. 

Conforme GRAEFF (1989), as bibliotecas começaram a adquirir suas características 

modernas somente no decorrer do Renascimento. Foi a partir do século XV, que elas passaram 

por uma lenta transformação, marcada por quatro fatores de mudanças fundamentais: a 

laicização, na qual deixava de ter caráter religioso, não pelo conteúdo dos livros, mas pela natureza 

de sua administração, e adquirindo um caráter leigo e civil; a democratização, quando a biblioteca 

passou a ser realmente pública, aberta a todos, mudando seu sentido de conservação para o 

de difusão; a especialização, devido à difusão que implicava em atender aos mais variados gostos 

e necessidades; e a socialização, passando a biblioteca a ser um órgão dinâmico, possuindo uma 

função importante junto aos cidadãos. 

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A partir de então, houve um aumento em ritmo extraordinário da criação de novas 

bibliotecas, embora o mesmo não tenha ocorrido com a construção de edifícios específicos para 

elas. Foi somente na era contemporânea que surgiu uma metodologia de projeto específico para 

sua concepção e, no século XX, ocorreu a formação de grandes e importantes instituições. Uma 

das mais destacadas é a Biblioteca do Congresso, em Washington D.C. Neste mesmo período, 

difundiram-se as bibliotecas especializadas e paralelamente, sobretudo nos EUA, surgiram as primeiras 

escolas de biblioteconomia. Entre as maiores instituições da atualidade, pode ser citada a 

Bibliothèque Nationale de France, localizada em Paris. 

Nos dias atuais, as bibliotecas são indispensáveis para a formação e desenvolvimento 

intelectual de uma sociedade. Portanto, devem ser funcionais e confortáveis, com acervo 

constantemente enriquecido. Há, inclusive, uma tendência de polimerização de bibliotecas e núcleos 

de pesquisas, através de uma flexibilização crescente do sistema, tendo em vista a evolução dos 

recursos de armazenamento de dados e informações, principalmente por meios eletrônicos. Hoje 

em dia existem, inclusive, bibliotecas virtuais, as quais podem ser consultadas através de computadores 

em qualquer parte do mundo. 

Em relação aos teatros, também presentes em centros culturais da 

contemporaneidade, estes possuem origem também bastante remota, datando dos primórdios da 

civilização ocidental. De acordo com GRAEFF (1989), há vestígios da existência de áreas teatrais 

em ruínas, como as dos Palácios de Cnossos e de Festo, ambos surgidos por volta do século XX 

a.C.. Os teatros gregos primitivos começaram a ser construídos em pedra nos séculos V e IV a.C., 

o que demonstra a importância que esse tipo de edificação possuía. Nessa época, o teatro ainda 

tinha caráter religioso, estando sempre vinculado a algum santuário. Basicamente, os três elementos 

básicos do teatro foram definidos pelos gregos: a platéia, para os espectadores; a cena, para 

os atores; e a orquestra, para o coro. A partir do século VI a .C., o coro passou a ocupar um lugar 

do espaço circular e, assim, o teatro grego assumiu a forma semicircular. 

Quanto aos romanos, existiam três tipos de teatro antes do Império: o teatro cômico, 

de pequenas dimensões e coberto por um telhado; o teatro trágico, com uma cena profunda 

precedida de ranhuras para o pano de boca; e o anfiteatro, com arquibancada de todos os lados, 

usada para combate de feras ou gladiadores, jogos e representações. Inicialmente, o teatro romano 

manteve as características do grego, mas foi sofrendo modificações conforme iam acontecendo 

mudanças nas representações. Aos poucos, o coro foi retirado, o que levou os espectadores a 

ficarem mais afastados do palco. A orquestra passou a ser um lugar reservado aos espectadores 

mais bem posicionados socialmente e o anfiteatro acabou sendo organizado por circulações radiais 

e anulares, segundo uma hierarquia, com a zona de bancos decrescendo de importância de baixo 

para cima. Ao lado da cena, passou a existir uma tribuna reservada ao magistrado que presidia a 

apresentação. Além disso, as apresentações não se baseavam mais apenas em temas religiosos, 

tornando-se um importante instrumento de dominação sobre a população. 

Durante a Idade Média, segundo GRAEFF (1989), não houve a construção de 

edifícios especiais para teatros, devido às poucas manifestações cênicas, que em geral, eram apresentadas 

nos adros das catedrais e igrejas mais importantes, sempre de cunho religioso. Os teatros 

somente reapareceram no Renascimento, ainda com caráter provisório, o que perdurou até meados 

do século XVI. Os primeiros teatros permanentes começaram mesmo com o Teatro da Academia 

Olímpica de Vicenza, idealizado por Andrea Palladio (1508-1580), em cerca de 1580, sen- 



do o mais antigo teatro renascentista ainda existente. A partir de então, o desenvolvimento do 

espaço cênico foi surpreendente, chegando até hoje. 

Conforme SEGAWA (1982), após a Revolução Industrial, os sindicatos conquistaram 

direitos, os quais aumentaram o tempo livre da classe trabalhadora. Assim, o lazer passou a 

se constituir em uma das funções básicas da cidade, o que inclusive foi consagrado no urbanismo 

moderno através da famosa Carta de Atenas (1933). Entretanto, esse lazer deve ser conduzido de 

maneira construtiva pelo homem, agindo para o enriquecimento da própria cultura e a de sua 

comunidade. Com isso, a sociedade contemporânea passou a necessitar de novos espaços para o 

lazer. E assim, deu-se início a um processo que envolve elementos políticos, questões psicológicas 

e aspectos sociais, que estão presentes no campo das relações humanas, mantendo a cultura como 

sua estrutura básica. Foi a partir deste contexto que surgiu o termo centro cultural, que, basicamente, 

consiste em um local onde se aglutinam vários espaços culturais. 

De modo geral, o surgimento dos centros culturais iniciou-se com as transformações 

e adaptações ocorridas nos museus, bibliotecas e teatros. Tais mudanças foram inevitáveis 

para possibilitar o atendimento da população menos favorecida, uma vez que, até então, tratava-se 

de lugares freqüentados apenas por burgueses de classe média e alta. Todo esse processo de 

transformação resultou em um espaço enxuto, mas complexo; reunindo múltiplas atividades voltadas 

às diferentes idades; orientando, ensinado, descontraindo e até mesmo preparando profissionais, 

com a preocupação de permitir que o indivíduo desenvolva suas experiências, e possibilitando 

o enriquecimento da sua personalidade, juntamente com o desenvolvimento de suas capacidades. 

Segundo SILVA apud PEREIRA (2001), as origens do centro cultural contemporâneo 

datam do período segundo do pós-guerra, mais precisamente na década de 50, na França, 

com o inicio do movimento de valorização do tempo dedicado ao lazer. Os municípios franceses 

foram sendo incorporados a estas perspectivas e, para dar conta de todo esse crescimento cultural, 

algumas políticas começaram a ser traçadas, cujo reflexo estendeu-se até as bibliotecas municipais, 

que, para acompanhar o ritmo daquele momento, começaram a se transformar em centros 

culturais. Este processo culminou com a criação, em 1975, do Centre National d’Arte et de 

Culture Georges Pompidou, projetado pelos arquitetos Richard Rogers (1933) e Renzo Piano 

(1936). 

Procurando exemplificar casos de centros culturais voltados para a população de 

baixa renda, podem ser citadas as chamadas “casas de cultura” da Inglaterra, México e Cuba. Na 

Grã-Bretanha, os centros culturais destinados às classes menos favorecidas são denominados arts 

centers, sendo sua principal função a de amenizar os efeitos negativos causados pela desigualdade 

social. Sempre voltadas para as artes, estas edificações não são somente locais para a ocupação 

do tempo, mas também para treinamento profissional de atividades artísticas e técnicas. Já no 

México, as casas de cultura têm como objetivo aumentar a qualidade da educação, elevando o 

grau cultural e a eficiência do sistema educacional. Para isso, são previstos em seus programas: 

oficinas livres, exposições de arte, peças teatrais, cinema, dança, conferências e debates, incentivando 

e divulgando a prática da cultura regional. Sendo a cultura popular a preocupação básica da 

política cultural mexicana, tais centros buscam o resgate, através da educação, da identidade cultural 

da nação. 

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Em Cuba, é a educação que, praticamente, determina qualquer ação na área da 

cultura, pelo fato de ambas estarem intimamente relacionadas. As citadas casas de cultura, nesse 

caso, estão direcionadas a atividades de caráter patriótico. Tais instituições têm como objetivos: 

levar a população a participar de atividades artísticas e culturais, vinculando toda a comunidade em 

seu movimento; incentivar e organizar círculos de amigos e oficinas, promovendo festivais, exposições 

e encontros; e procurar engajar membros da comunidade no trabalho da casa, captando 

alunos para o sistema de ensino artístico. 

Finalizando, um centro cultural deve sempre buscar no dia-a-dia orientar crianças, 

jovens, adultos e idosos, na descoberta do mundo através da arte. Desta forma, sempre refletirá a 

cultura de uma sociedade. Para tanto, deve promover ações que visem socializá-la e discuti-la, 

conquistando seu público e mostrando-se atraente e interessante para todas as pessoas. Deve, em 

suma, funcionar como um irradiador de idéias novas e provocadoras; como um livre espaço para 

manifestações, onde o importante seria não expor respostas prontas, mas criar meios de reflexão e 

debate, pois, é a partir deste ponto que o centro cultural será útil, tornando-se capaz de abrir novos 

caminhos de interesses intelectuais e artísticos, constituindo, enfim, uma via de auto desenvolvimento 

para cada indivíduo 

CONCLUSÕES 

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A partir das necessidades humanas, individuais e sociais, sabe-se que a simples 

sobrevivência é insuficiente para a humanização da vida, uma vez que o homem sente a carência 

de crescer, de desenvolver sua parte física e espiritual. Para isso, requer a satisfação de necessidades 

culturais, religiosas, educacionais e comemorativas, entre outras. O ambiente e a divulgação 

da cultura fazem parte de uma realidade diretamente ligada às questões políticas, sociais e econômicas 

do meio no qual o homem está se desenvolvendo. Desta maneira, pode-se usar o termo 

espaço cultural para designar todos os lugares destinados às atividades voltadas para a cultura, 

transformando-se assim em um local aberto para receber qualquer tipo de expressão cultural e sua 

constante metamorfose, principalmente atraindo o público para se identificar com sua própria realidade. 

Paralelamente, pode-se considerar o folclore como uma faceta da cultura, onde 

se criam formas anônimas de modo popular, coletivo, persistente, tradicional e divulgado através 

dos sistemas comunitários não-eruditos ou da comunicação do saber. Logo, consistiria em uma 

espécie de cultura ingênua não-oficial, em que, mesmo vindo de expropriação e imposição do 

passado, resiste nas maneiras de pensar, agir e fazer de um povo. Sendo chamado por alguns como 

o poder dos fracos, expressando a vida e as lutas das classes populares, defendendo-se de formas 

próprias, diz-se que o fato folclórico encontra-se nas origens dos nossos hábitos tradicionais e 

técnicos, ou seja, faz parte de nossa cultura material e espiritual. O folclore existe em nosso centro 

de convivência; e somos nós os portadores do folclore em nossa linguagem diária, nos nossos 

hábitos familiares e em nosso comportamento, nos julgamentos que fazemos sobre as coisas e as 

pessoas. 

Diante disso, pode-se dizer que o conceito de centro cultural é bastante amplo, 

pois seus programas são muito flexíveis, variando com o objetivo pelo qual foi criado, embora sua 

função seja universal. Sendo destinado para ser um ponto de encontro de ações culturais – um 



local ecumênico –, deve abrigar sempre espaços dedicados à educação e ao lazer, tais como 

exposições, oficinas, auditórios, áreas livres para diversas manifestações artísticas, bibliotecas e 

videotecas, entre muitos outros. Historicamente, observa-se que a idéia de aglutinação de espaços 

com o objetivo de resgate cultural não é nenhuma novidade, como já citado através dos exemplos 

do Museu e Biblioteca de Alexandria, um complexo cultural criado por Alexandre, o Grande, 

cujo intuito básico era o de difundir a cultura helenística. 

REFERÊNCIAS 

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Janeiro: Jorge Zahar, 1996. 

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Londrina. Londrina: Trabalho Final de Graduação, Centro Universitário Filadélfia de Londrina – 

UniFil, 2001. 

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1983. 

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SEGAWA, H. Espaços para o lazer: o direito ao ócio. In: REVISTA PROJETO. São Paulo: n.42, jan.1982. 

ULLMANN, R. A. Antropologia: o homem e a cultura. Petrópolis, RJ: Vozes, 1991. 

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ago.1991. 

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Fabiane Sayuri Ito e Roberto Mititaka Ikeda 

ESPAÇO CULTURAL MOKITI OKADA EM LONDRINA 

MOKITI OKADA CULTURAL AREA IN LONDRINA 

Fabiane Sayuri Ito* 

Roberto Mititaka Ikeda** 

RESUMO: 

O presente artigo conjectura o desenvolvimento de um anteprojeto do Espaço Cultural Mokiti 

Okada para a cidade de Londrina. A estrutura do trabalho inclui a coleta de informações sobre 

cultura e arte em geral, destacando a cultura japonesa, em especial. Analisa espaços de cultura 

existentes, através de bibliografias e de visitas in loco. Toda a concepção do projeto baseia-se na 

arte do Ikebana Sanguetsu, destacando os elementos Sol, Lua e Terra, pertencentes à filosofia do 

patrono Mokiti Okada, trazendo a sua essência e a representando na arquitetura minimalista, tendo 

como inspiração as obras do arquiteto de referência Tadao Ando. Verificou-se a importância de 

retratar e implantar a arte na vida das pessoas. A arquitetura como arte, de forma a integrar o belo, 

compondo assim um espaço de plenitude e aberto a todas as pessoas. 

PALAVRAS-CHAVE: Cultura; Arte; Cultura e Arte Japonesas; Espaços Culturais; Mokiti Okada. 

ABSTRACT: 

The present article is based on scientific researches to develop the project of Mokiti Okada Cultural 

Area for the city of Londrina. This work is composed by the data collection about cultures and 

art in general, specially about the Japanese culture. It analyses cultural areas already built, through 

bibliographic review and in loco visits. The whole project conception is based on Ikenbana Sanguetsu’s 

art, emphasizing elements such as the Sun, Moon and earth, which are part of Mokiti Okada 

philosophy, bringing its essence and representing it into the minimalist architecture, inspired by 

Tadao Ando’s work. The importance of introducing art into people’s lives was observed. The 

architecture as art was manifested in a way to integrate the beauty and compose a space of 

plenitude, open to all people. 

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KEY WORDS: Culture; Art; Culture; Japanese Art, Culture and Architecture; Cultural Spaces; 

Mokiti Okada. 

INTRODUÇÃO 

A humanidade veio evoluindo juntamente com a questão cultural, política e social, 

gerando transformações ao longo da história. Sendo assim, os espaços voltados para o desenvolvimento 

da cultura, também foram progredindo, construindo alicerces e se definindo como Espaços 

Multifuncionais capacitados para transmitir a essência da arte em geral. 

*Arquiteta e urbanista, graduada em 2002 pelo Centro Universitário Filadélfia - UniFil. 

**Docente do curso de Arquitetura e Urbanismo da UniFil. Arquiteto e urbanista. E-mail: nevada@uel.br 

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Espaço Cultural Mokiti Okada em Londrina 

No momento dessa transição cultural, o Japão ganhou forças para expandir a sua 

cultura particular, pois esta se baseava na ideologia de elevar o Homem através do Belo. Foi nesse 

meio que nasceu, viveu e morreu o filósofo Mokiti Okada. Ele tinha um desejo de realizar em vida 

o protótipo de um paraíso terrestre através da arte. Sendo assim, idealizando e construindo uma 

filosofia de vida, Mokiti Okada foi o precursor do estilo Sanguetsu de Ikebana e fundador da 

Igreja Messiânica, que, posteriormente, vieram a se expandir até o Brasil. Seguindo o seu desejo, 

ele idealizou e concretizou a construção de dois grandes museus de nível internacional no Japão. 

Hoje, Mokiti Okada é considerado um mestre, que deixou para os seus seguidores a missão de 

transmitir a toda humanidade a herança cultural que ele nos legou. 

Com base nos ensinamentos de Mokiti Okada, a divulgação do Belo se expandiu 

em tal dimensão que foram criados espaços culturais adaptados nas dependências das Igrejas 

Messiânicas, para que houvesse uma continuidade dos propósitos de Mokiti Okada de levar a arte 

a todas as pessoas, independente de raça, credo ou condição social. O presente artigo refere-se ao 

Trabalho Final de Graduação apresentado em 2002, como requisito para a colação de grau no 

Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Filadélfia de Londrina. Apresenta o 

anteprojeto de um Espaço Cultural Mokiti Okada para a cidade de Londrina–Pr. Sendo assim, 

buscou-se na literatura conteúdos sobre cultura, arte, arquitetura e espaços culturais, bem como 

várias análises correlatas ligadas às idéias e sonhos de Mokiti Okada. 

CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE CULTURA E ARTE 

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Conforme a ENCICLOPÉDIA MIRADOR INTERNACIONAL (1976), a palavra 

cultura é de origem latina e significa lavoura, cultivo dos campos. É derivada do verbo colere, 

que é traduzida como cultivar, ação que só é realizada com a participação direta do homem. De 

acordo, ainda, com a ENCICOLPÉDIA BARSA (1967), a cultura é uma herança que o homem 

recebe ao nascer. Adquire no decorrer do tempo os hábitos transmitidos por um determinado grupo 

de pessoas, e, ao longo da vida, o homem recebe novas influências desse mesmo grupo, de modo a 

integrá-lo na sociedade, da qual ele participa como uma personalidade, em função do papel que 

nela exerce, participando da cultura da sociedade em que vive. Conforme SANTOS, apud 

GIACOMO (2000), a cultura: 

Diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos 

povos, nações, sociedades e grupos humanos. Quando se considera as 

culturas particulares que existem ou existiram, logo se constata a sua grande 

variação. Saber em que medida as culturas variam e quais as razões da variedade 

das culturas humanas são questões que provocam muita discussão. É 

então sempre fundamental entender os sentidos que uma realidade cultural 

faz para aqueles que a vivem. 

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Para SANTOS (1994), existem duas concepções básicas de cultura: a primeira 

concepção de cultura é direcionada a todos os aspectos de uma realidade social; a segunda referese, 

mais especificamente, ao conhecimento e às idéias e crenças de um povo. O autor destaca a 

cultura como sendo tudo aquilo que diz respeito à existência social ou à nação, ou então a grupos 

formados no interior de uma sociedade. Existe também a referência à cultura alternativa, que 

compreende as tendências de pensar a vida e a sociedade, onde a natureza e a realização individual 



são enfatizadas, desenvolvendo temas ligados à ecologia, à alimentação, ao corpo, às relações 

pessoais e à espiritualidade. 

Para OKADA (1994), a cultura atual, comparada à cultura primitiva, de milhares 

de anos atrás, alcançou um progresso positivo e está se expandindo cada vez mais. O homem 

sofreu e lutou para chegar até aqui, enfrentando catástrofes naturais, guerras, doenças e outros 

males. Durante dezenas de séculos, a humanidade vem empregando muito esforço para o progresso 

e desenvolvimento cultural. Sendo assim, atingiu-se uma uma variedade de cultura notável. A 

cultura material progrediu tanto que, através da invenção do rádio, da televisão e de outros meios 

de comunicação, podemos tomar ciência dos acontecimentos mundiais quase que simultaneamente. 

Sendo ligada a uma maneira coletiva de pensar ou sentir, a cultura exibe uma grande missão 

diante da humanidade. Afinal, o sonho do homem é alcançar a felicidade, sendo esta alcançada 

através da postura de cada indivíduo ao exercer a sua parte na sociedade. Sendo assim, as diversas 

culturas existentes estarão fazendo parte da civilização. Os diversos meios de comunicação transmitem 

a realidade que o mundo está vivenciando na atualidade. Há inúmeros atos de selvageria, 

como violências de grupos, roubos, pessoas ferindo e sendo feridas, e muitos outros fatos que 

intranqüilizam toda a sociedade. As agressões coletivas, como o atentado terrorista contra os EUA, 

ocorrido em 11 de setembro de 2001, retratam a situação a que chegou o sentimento em relação à 

humanidade. 

Diante de tudo isso, a arte possui um significado bastante amplo, pois não se restringe 

apenas aos quadros pintados, ou às esculturas, como é de costume. A arte vai muito mais 

além, pois tem a grande missão de elevar os sentimentos do homem para se criar um belo individual 

e, como seguimento, um belo social. Conforme OKADA (1994), a arte é a representação do Belo. 

Diz-se que a missão da arte é enobrecer os sentimentos do homem e enriquecer-lhe a vida, proporcionando 

alegria e sentido de vida. Naturalmente, o aperfeiçoamento da arte é desejável, seja a 

pintura, a escultura, a música, as artes cênicas, a dança, a literatura, a arquitetura, etc. Entretanto, 

para poder se referir ao Belo, é preciso que todas as artes estejam reunidas, ou melhor, que tudo 

seja artístico e percorra um caminho pleno de Verdade, Bem e Belo. 

Segundo BOSI (1995), a arte é um fazer. A arte é um conjunto de atos pelos quais 

se muda a forma, se transforma a matéria oferecida pela natureza e pela cultura. É entendida 

como qualquer atividade humana conduzida regularmente para um fim. São classificadas como 

arte, não somente as atividades que visam comover a alma (música, poesia, teatro), mas também 

os ofícios de artesanato, a cerâmica, a tecelagem e a ourivesaria, que ligam o útil ao belo. Sendo 

assim, percebe-se a importância da arte, que desde a Pré-história, tem representado uma atividade 

fundamental do ser humano. 

Segundo OKADA (1994), as conseqüências graves causadas pela ausência da 

Arte, estão exemplificadas em vários campos da atividade humana. O incentivo à arte proporciona 

uma elevação dos sentimentos do homem, concretizando um mundo de alta espiritualidade, isento 

de doença, pobreza e conflito. O paraíso é o mundo da arte e, portanto, torna-se necessário elevar 

o caráter do homem através da literatura, da pintura, da música, do teatro, do cinema, e de outras 

artes. As vibrações espirituais emitidas pela alma do artista tocam a sensibilidade das pessoas, 

criando uma sólida ligação entre o espírito do artista e o espírito de quem aprecia suas obras. 

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De acordo com BASTIDE (1971), a religião e a arte caminham juntas, pois a 

religião utiliza o poder artístico que se transforma nas técnicas de ação. Exemplifica citando que a 

arte é capaz de modificar um momento ruim, como o de um indivíduo que esteja em sofrimento: ele 

senta-se ao piano e começa a tocar, assim transformando docilmente os seus sentimentos. Essa é 

a missão da arte: transformar o mundo infernal em um mundo paradisíaco que, segundo OKADA 

(1994), “...deleitando-se com a arte, o homem purifica o seu corpo e sua alma...”. 

ASPECTOS DA CULTURA, ARTE E ARQUITETURA JAPONESAS 

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Na época atual, no panorama artístico japonês encontram-se as melhores obras de 

todo o mundo, as quais estão sendo assimiladas de modo que, aos poucos, vai se criando uma arte 

universal. Por isso, pode-se dizer que o Japão é um centro cultural. É um país que já enfrentou 

momentos de terror diante das guerras. Até o fim da Segunda Guerra Mundial, o Japão veio sendo 

arrastado sob um regime de brutalidade, só interrompido após o grande choque da derrota. Com 

tudo o Japão é uma nação que possui maravilhosas paisagens que extasiam a visão do apreciador. 

A arte pode ser o principal combustível de vida. A prova disso é o número elevado de grandes obras 

de arte criadas no Japão, não obstante o passado cheio de guerras. A natureza é tão rica, exuberante, 

capaz de transformar o território japonês no “jardim do mundo”. 

De acordo com ABE (1989), a lei da mutação na vida é a lei que governa o belo. 

A arte japonesa se caracteriza pela assimetria, equilíbrio aberto, uso de números ímpares em suas 

composições, e formas incompletas para que a imaginação possa completar a obra. A beleza é 

mostrada com discrição, através da sugestão, distinção e conservação. É uma arte que apresenta 

harmonia latente e não explicitada, pois acredita que a essência da arte japonesa está na simplicidade 

do fluxo natural da vida, sem artifícios, no mínimo de detalhes, sutis e profundos. As criações 

artísticas japonesas são desenvolvidas com densidade, um poder de concentração que atinge um 

estágio onde um único traço cria uma paisagem, em que o carvão cria mais cores que as próprias 

paletas de cores, e um poema de dezessete sílabas, denominado haikai 1 , pode expressar todo o 

mundo. 

São diversas as expressões artísticas japonesas, como a arte do Ikebana, que se 

perpetua como arte milenar japonesa de composição de arranjos florais, ou através da cerâmica, 

que permite ao homem construir, plasticamente, o seu imaginário. Para CALMON (2000), a prática 

da cerimônia do chá é a conjunção de treinamento, arte, cerimonial e sociabilidade. É uma arte 

que necessita de um momento e de um espaço para que tenha sentido, para que quem a pratique 

encontre a si mesmo, ilumine seu próprio caminho. 

A arquitetura, também se integra na história da cultura e arte japonesas. Conforme 

a ENCICLOPÉDIA BARSA (1967), a origem da arquitetura japonesa se deu com a presença da 

arquitetura chinesa no território japonês. Embora tenha herdado da China as formas e as técnicas 

arquitetônicas, o Japão possui os edifícios mais antigos, já demosntrando um avanço da tecnologia. 

É a mais conservadora de todas as arquiteturas. A religião foi a precursora dos estilos arquitetônicos 

no Japão. Segundo o site JAPAOONLINE (2002), a arquitetura japonesa apresenta elementos 

budistas, o que mostra a intensa ligação da cultura japonesa com o Budismo. Eram construidos em 

1 Poema típico japonês 



belos locais e apresentavam uma atmosfera de grandiosidade ou de mistério, sugerindo a proximidade 

dos deuses. 

De acordo com MEYHOFER (1994), a arquitetura contemporânea japonesa passa 

por uma fase notável, sendo manifesta uma elevada qualidade, quer no estilo ou na criação. A 

qualidade e a quantidade chegaram a um nível tal que pode se dizer que a arquitetura japonesa é a 

primeira na cena mundial. Afirma ainda que a arquitetura no Japão não é apenas compósita; ela se 

encontra em pleno movimento, devido a razões que têm a ver com o passado e com o presente. 

Tóquio, assim como outras cidades japonesas, possuíam até a Segunda Guerra Mundial, uma silhueta 

própria que lhe era característica. Mas a reconstrução que seguiu à devastação da guerra não 

lhe devolveu um contexto histórico. Por princípio, os japoneses não constroem as suas casa para a 

eternidade. Os templos são construídos para uma curta duração, cerca de trinta anos. No xintoísmo, 

não é o durável que se venera, mas a beleza simbólica da renovação constante. Esta mentalidade, 

aliada ao desaparecimento de cidades japonesas durante a guerra, faz deste país um campo de 

experiências extraordinário para a arquitetura. 

ESPAÇOS PARA CULTURA E ARTE 

Para conceituar um espaço cultural, há a necessidade de, primeiramente, entender 

a sua origem e evolução, pois ele surgiu devido à necessidade de se criar ambientes menores do 

que museus e centros culturais. Os espaços voltados à cultura, de um modo geral, se propagaram 

através das bibliotecas, museus, centros culturais e espaços culturais. 

De acordo com a ENCICLOPÉDIA MIRADOR NTERNACIONAL (1976), “...os 

museus são instituições nas quais se reúnem e classificam coleções de objetos que apresentam 

interesse histórico, técnico, científico, e, sobretudo artístico”. É reconhecida a condição de museu 

a qualquer instituição que apresente e conserve coleções e objetos de importância cultural e científica, 

com finalidade destinada ao estudo, educação e prazer. É uma definição que engloba as 

galerias permanentes de exposição, dependências de bibliotecas, os monumentos históricos, civis 

religiosos, moradias e palácios, etc. A conservação desses objetos é uma das finalidades dos museus. 

Além de utilizá-los para a difusão dos conhecimentos, facultando ao público as suas coleções. 

Ao longo do tempo, o termo Museu foi adquirindo um sentido cada vez mais amplo 

e ambíguo. O termo novo, denominado de Centro Cultural, surgiu devido à necessidade de distribuição 

espacial da cultura. Para GIACOMO (2000), é o resultado de uma nova consciência do público, 

decorrente do advento da cultura de massa, com a expansão do turismo internacional, e o 

surgimento de novas exigências culturais. Em conseqüência, os Centros Culturais adquiriram maior 

dinamização nos seus usos, na condição de espaços de ativa elaboração cultural. Conforme 

ZEIN (1991), “...a cultura ocupa lugar; mas nunca havíamos pensado que tanto”. A inclusão das 

artes plásticas e cênicas originou uma singular profusão de museus e auditórios. Sendo assim, 

cresce o número de edificações para este fim, com o objetivo único de divulgar a arte. 

Com base em frases citadas acima, deve-se considerar que o espaço cultural 

surgiu para proporcionar, ao público, um local de pouca extensão, aconchegante, que ofereça ao 

usuário uma interação profunda com a arte, sentindo e apreciando o lugar, podendo assim analisar 

e usufruir as culturas dos diferentes grupos humanos. Para MONTANER (1991), esta denominação 

de espaço cultural é um fato recente, que obteve uma repercussão significante. Os diversos 

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espaços foram se proliferando, como salas de exposições, de conferências, museus, bibliotecas, 

ateliês, escritórios, além de outros tipos de espaços destinados ao público. “Nestes casos, o museu 

ou a sala de exposições, constituem um serviço a mais em um grande centro de cultura e artes”. 

Ainda com base em MONTANER (1991), o conceito de museu contemporâneo se restringe a dois 

princípios opostos, pois, de um lado, se encontra a criação de grandes museus de massa e modernos 

espaços culturais multifuncionais, e, por outro, a multiplicação dos espaços menores para a 

propagação da arte, cada vez mais especializada. 

BIOGRAFIA DE MOKITI OKADA 

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De acordo com o livro LUZ DO ORIENTE (1999), Mokiti Okada, nasceu no 

Japão, na cidade de Tóquio, no dia 23 de dezembro de 1882. Os 72 anos de vida de Mokiti Okada, 

que desejou ardentemente concretizar a Verdade e construir a verdadeira civilização, foram repletos 

de experiências que abrangiam os campos religiosos, empresarial, educacional, artístico e filosófico. 

Sua vida foi caracterizada por três períodos distintos: de 1822 a 1919, 37 anos de aprimoramentos 

diante das dificuldades impostas pela vida; de 1920 a 1926, tempo de profundas buscas 

espirituais; e de 1927 a 1955, período de pleno comprometimento com a Causa Divina. 

Mokiti Okada faleceu no dia 10 de fevereiro de 1955, em Atami, sendo sepultado 

em Hakone. Deixou como legado para a humanidade três Solos Sagrados, dois museus de arte 

conceituados internacionalmente, e ensinamentos preciosos. As milhares de pessoas que acompanharam 

seu funeral despediam-se, não somente do primeiro líder espiritual da Igreja Messiânica 

Mundial, mas também do antigo empresário de quem muitos guardavam as melhores lembranças, 

e daquele homem simples que, se tornou filósofo, escritor, poeta, calígrafo, pintor, projetista de 

jardins e conjuntos arquitetônicos, colecionador de arte, fundador e diretor de museu, fundador e 

chefe de jornal, e grande inspirador do estilo Sanguetsu de Ikebana. Tudo isso, para Mokiti Okada, 

visava um único propósito: conduzir as pessoas ao caminho da Verdade, a prática do Bem e a 

manifestação do Belo no seu cotidiano. 

ANÁLISE DE CORRELATOS 

As obras correlatas analisadas foram escolhidas seguindo suas características físicas 

e importância no panorama internacional e nacional. A primeira obra analisada foi o Museu 

de Belas-Artes MOA (Mokiti Okada) na cidade de Atami e, em seguida, o Museu de Belas Artes 

de Hakone, ambos localizados no Japão. Em seguida, foram analisados 3 (três) Espaços Culturais 

Mokiti Okada, sendo 2 (dois) em São Paulo e 1(um) em Curitiba. As obras foram baseadas nos 

conceitos filosóficos de Mokiti Okada, objetivando difundir, de uma maneira ou de outra, a arte 

para toda a humanidade. 

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TADAO ANDO COMO REFERENCIAL ESTÉTICO 

Conforme MEYHOFER (1994), o estilo de Tadao Ando se caracteriza pela 

integração da arquitetura moderna clássica e da filosofia do Extremo Oriente. Três elementos 

presidem às construções desse arquiteto: o amor pela geometria, o desejo de intervir sobre a 

natureza e a sua preferência por materiais autênticos, sobretudo o betão. Para SPADONI (1998), 



a arquitetura de Ando é seguidamente rotulada como minimalista ou essencialista por ser resultante 

de uma ação econômica no emprego de materiais e formas. Oculta, no entanto, há uma face muito 

mais profunda do que esta visão, apenas periférica, é capaz de relacionar. 

Conforme CASTELNOU (2001), o arquiteto japonês parte da tradição nacional 

da modéstia e da pureza, através de um modernismo minimal que protesta, tanto contra o consumismo 

estendido como contra o tradicionalismo romântico. Através da composição disciplinada de formas 

geométricas, austeras superfícies e galerias e materiais tradicionais e simples (madeira e pedra 

combinados com vidro e concreto), confere-se força aos projetos, carregados de valores 

contemplativos orientais. Considerado como um dos arquitetos japoneses mais dotados de consciência 

regional, seu trabalho consiste em aplicar o vocabulário e as técnicas desenvolvidas por um 

modernismo aberto e universalista, dentro de um domínio fechado de estilos de vida individuais e 

diferenciações regionais. Vê o paradoxo da limpidez espacial que emerge da luz como algo particularmente 

inerente ao caráter japonês. Seus espaços são capazes de estimular a lembrança de suas 

formas mais intrínsecas, estimulando novas descobertas. 

PARTIDO ARQUITETÔNICO 

A concepção do anteprojeto do Espaço Cultural Mokiti Okada, se baseou na prática 

do Ikebana Sanguetsu estabelecida pelo patrono Mokiti Okada e que expressa em sua técnica, 

a posição do Sol, da Lua e da Terra. O projeto deseja simbolizar a integração e harmonização da 

natureza com a arte e, principalmente, com as pessoas, por meio da tecnologia do século XXI, 

sugerindo novos caminhos para os ambientes urbanos. 

De acordo com o fascículo VIVIFICAÇÃO FLORAL SANGUETSU (1983), a 

filosofia de Mokiti Okada diz que a força criadora do Grande Universo isto é, deste mundo em que 

a humanidade vive e respira, advém da ação de três elementos básicos: Fogo, Água e Terra. A 

ciência e o homem, pelos seus cinco sentidos, têm conhecimento do eletromagnetismo, do ar, da 

matéria, dos elementos etc., mas, a energia que constitui o Universo e que tem a função de criar e 

fazer evoluir a Natureza origina-se da ação desses elementos, cuja origem está respectivamente 

no Sol, na Lua e na Terra, que ao moverem-se, cruzarem-se e unirem-se horizontalmente e verticalmente, 

constituem a verdadeira essência da Natureza. O Sol é a origem do elemento fogo; a 

Lua do elemento água, a Terra, do elemento solo. O Céu é o mundo do fogo, centralizado no Sol; o 

espaço intermediário é o mundo do solo, centralizado no globo terrestre. Os elementos fogo e água 

unem-se com o elemento solo, e dessa união produz-se a energia que dá existência a todas as 

coisas. Sendo assim, essas três forças geradoras de toda a vida, e que são também a própria 

constituição do Universo estão presentes na arte de Ikebana Sanguetsu, através dos ramos do Sol, 

da Lua e da Terra. A união desses três elementos gera um triângulo escaleno. Partindo desse 

pensamento, inicia-se a concepção de um projeto embasado nos três eixos, sendo o elemento Sol, 

o ponto gerador do projeto. 

O anteprojeto foi concebido de modo a causar sensações positivas nas pessoas 

que por ali passassem. O elemento Sol representa o bloco principal, que engloba as atividades 

ligadas ao desenvolvimento das obras literárias e artísticas em geral, enchendo de alegria seus 

realizadores, como também seus apreciadores. Este bloco representa, arquitetonicamente, o ponto 

gerador do projeto, destacando a torre de elevador que se destina rumo ao céu. A Lua representa 

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o bloco de comando, ou seja, onde está instalada toda a administração do edifício cultural, e a Terra 

se destina à ocupação dos ambientes de serviços. A culminância dos três eixos do projeto Sol-Lua- 

Terra induz o homem a evidenciar a essência da arte, através da harmonia expressa pela estrutura 

da arte do Ikebana, interferindo diretamente em toda a concepção do projeto do Espaço Cultural 

Mokiti Okada para a cidade de Londrina. Ele defende uma obra sem tantos adornos e efeitos 

artificiais, de formas suaves e curvas, de extrema leveza, assemelhando-se ás características do 

Lago Igapó e fundos de vale da cidade, também consideradas na concepção do trabalho. 

A forma condiz com a proposta geométrica, inspirada no conceito de Tadao Ando, 

correspondendo a uma volumetria simples e que transmitisse, a todo o momento, a Verdade, o Bem 

e o Belo. 

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FIGURA 1 – Ikebana Sanguetsu, destacando Sol, Lua e Terra. 

(Fonte: Fascículo nº. 2 - VIVIFICAÇÃO FLORAL SANGUETSU, 1983). 

FIGURA 2 – Estrutura Ikebana, destacando Sol, Lua e Terra. 


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FIGURA 3 – Posição Sol, Lua e Terra; triângulo escaleno. 




FIGURA 4 – Perspectiva Frontal. 

FIGURA 5 – Foto da Maquete 

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CONCLUSÕES 

Londrina é uma cidade que se apresenta em ascensão cultural. Atualmente, é 

considerada um verdadeiro pólo regional, que vem, ao longo do tempo, buscando um crescimento 

constante, consolidando-se pouco a pouco, como principal ponto de referência no norte do Paraná, 

onde exerce grande influência e atratividade regional. Devido a esse crescimento, a cidade desenvolveu 

projetos de incentivo à cultura da população, ressaltando-se a importância de assimilar 

novas influências culturais. 

Procurando expandir a questão cultural, visando uma mudança de sentimentos por 

parte das pessoas, ou seja, não mais se irá enxergar o prédio como sendo apenas uma edificação, 

mas sim, uma construção que transmite sensações positivas trazendo para dentro de cada um, o 

Belo individual e conseqüentemente, o Belo social. Não é utopia, é simplesmente um desejo ardente 

de por em evidência a importância que a arte tem sobre a vida humana. Sendo assim, a proposta 

vem em forma de uma publicação científica, conclusão da etapa final do curso de graduação em 

Arquitetura e Urbanismo da UniFil, na denominação de “Anteprojeto de um Espaço Cultural Mokiti 

Okada para a cidade de Londrina”. 

A edificação integra um grande complexo cultural. O projeto baseia-se em princípios 

da filosofia de Mokiti Okada, adotados para desenvolver toda a concepção do Espaço Cultu- 

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ral. Filósofo espiritualista, artista, fundador da Igreja Messiânica e introdutor do estilo Kado-Sanguetsu 

de Ikebana, na década de 40, defendendo a simplicidade, o respeito à natureza e a expressão do 

sentimento sincero na vivificação floral, um método da arte milenar japonesa que busca trazer a 

harmonia por meio da composição de flores. Mokiti Okada, sempre valorizou o contato com os 

elementos da natureza e a organização espacial como elemento estimulador da criatividade e do 

aprendizado, procurando desenvolver a sensibilidade e as aptidões naturais de cada praticante da 

arte. Com esse princípio, é que foi resgatada esta filosofia para compor o anteprojeto do Espaço 

Cultural Mokiti Okada. Este Espaço deverá ser desenvolvido puro e simples buscando introduzir a 

arte na vida de cada pessoa. 

Inegavelmente, nos primórdios da sua história, a humanidade possuía muitas características 

animais; mas não há dúvidas de que, após a era selvagem, ela veio progredindo 

gradativamente, construindo-se, pouco a pouco, aproximando-se da civilização ideal. Neste sentido, 

o progresso da civilização consiste na eliminação do caráter animal do homem, pois ainda nos 

dias de hoje, as pessoas estão sujeitas ao terror da guerra, prova de que persiste no homem uma 

grande parcela de características animais. Assim, cabe ao artista uma grande missão: ele é um dos 

encarregados da eliminação de tais características, elevando o caráter do homem por meio da 

Arte, através da literatura, da pintura, da música, do teatro, do cinema, da arquitetura e, principalmente, 

da arte da vida. O espírito dos artistas, comunicando-se por esses veículos, influenciará o 

espírito do povo. De uma maneira mais clara, as vibrações positivas emitidas pela alma do artista 

tocarão a sensibilidade das pessoas que apreciarem suas obras. 

E assim, acontece na arquitetura. Vários edifícios são levantados todos os dias, 

com a função de servir à sociedade. A verdade é que muitos passam desapercebidos, sem manifestar 

nenhuma atração a nível emocional. Isto acontece freqüentemente, mas é uma variável a 

ser mudada, pois a arquitetura exerce um papel importante na vida das pessoas e por isso precisa 

ser trabalhada, levando em consideração a arte de se criar um espaço de plenitude, não bastando 

ser apenas mais um espaço frio e exaustivo, mas sim uma área onde seja possível habitar, freqüentar 

ou trabalhar com tranqüilidade, sentindo as emoções transmitidas pela obra, interferindo diretamente 

no cotidiano de cada pessoa, proporcionando um clima de energização positiva, vital para 

elas suportarem os contratempos e as incertezas da vida moderna. Eis a importância da Arte 

retratada no Espaço Cultural Mokiti Okada. 

“Enobrecer os sentimentos do homem e enriquecer-lhe a vida, proporcionando-lhe 

alegria e sentido, é a missão da Arte”. (Mokiti Okada). 

REFERÊNCIAS 

ABE, C. Cultura japonesa. São Paulo: Hitz – Berba Editores Associados, 1989. 

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PRÊMIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

A Relação Entre a Formação Acadêmica e a Atuação Profissional de Professores de Educação Física: 

Um Estudo Bibliográfico 

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Francine Daiane Forlini e José Augusto Victória Palma 

A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA E A ATUAÇÃO PROFISSI- 

ONAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO BIBLIO- 

GRÁFICO 

THE RELATIONSHIP BETWEEN ACADEMICAL FORMATION AND PHYSICAL EDUCATION 

TEACHERS’ PROFESSIONAL ACTING: A BIBLIOGRAPHIC STUDY 

Francine Daiane Forlini* 

José Augusto Victória Palma** 

RESUMO: 

Tornar-se professor abrange uma combinação de aprendizagem e de experiência. No entanto, 

conciliar esses dois itens, ao término da graduação, não é tarefa fácil, pois envolve mudanças de 

natureza cognitiva, afetiva e de conduta, registradas gradativamente ao longo de um processo de 

formação. Perante isso, discute-se a idéia de que os problemas encontrados pelo professor que 

ingressa no magistério, após o término da graduação, estejam ligados fundamentalmente à sua 

formação inicial. Hipótese essa que culmina na seguinte questão: Como deve ser a formação 

acadêmica de professores de Educação Física para diminuir o impacto no início da atuação profissional? 

Portanto, foi estabelecido o seguinte objetivo para o presente estudo: verificar a relação 

entre formação inicial e a atuação profissional de professores e as possibilidades de diminuição do 

impacto na atuação profissional. Para tanto, foi desenvolvido este estudo através de revisão de 

literatura, tomando como base três etapas. São elas: exploração, decisão e descoberta. Os resultados 

indicaram que os problemas encontrados pelos professores, na atuação profissional estão ligados 

aos processos vivenciados na formação acadêmica. 

PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores; Atuação Profissional, Pesquisa Bibliográfica. 

ABSTRACT: 

Becoming a teacher includes a combination of learning and experience. However, conciliating 

these questions, by the graduation end, is not an easy job, because it involves cognitive, affective 

and conduct wise changes, registered in the graduation process. Thus, the discussion over the 

problems a teacher may find when he starts teaching, right after concluding college, needs to be 

linked to his former studies. That leads to the following question: how should the physical education 

teachers’ academic formation be to reduce the impact at the beginning of his professional acting? 

Therefore, the following objective has been established: to verify the relationship between former 

studies and teachers’ professional acting, as well as possibilities to reduce the impact on professional 

acting. To achieve that goal, this study was developed through bibliographic review, divided into 

three steps. They are: exploration, decision and discovery. The results indicate that the problems 

found by teachers, during his professional acting, are linked to the processes he went through on his 

academic formation. 

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KEY WORDS: Teachers’ Formation; Professional Acting; Bibliographic Research. 

*Graduanda do 4º ano do Curso de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina – UEL. 

**Docente do Curso de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina – UEL. 

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INTRODUÇÃO 

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Tornar-se professor exige a junção de aprendizagem com experiência. Sendo assim, 

um professor precisa aprender a se utilizar das suas aprendizagens (teorias) para implementar 

as suas experiências (prática). 

No entanto, conciliar esses dois itens, ao término da graduação, não é tarefa fácil. 

Participando de um grupo de estudos organizado na UEL (Universidade Estadual de Londrina), 

formado por profissionais de Educação Física, atuantes na educação básica, chamado GEPEF *** , 

a autora pode observar as falas de outros integrantes, declarando que apesar dos conhecimentos 

adquiridos e constantemente revistos e atualizados, era patente a dificuldade em conciliar as “teorias” 

com a “prática”. Qual será a causa dessa dificuldade? Por que um professor com conhecimento 

e dedicação, às vezes, não consegue desempenhar sua prática profissional eficazmente? 

Segundo PACHECO (1999), tornar-se professor envolve mudanças de natureza 

cognitiva, afetiva e condutual registradas ao longo de um percurso de formação. Perante essa 

colocação pode-se hipotetizar a idéia de que os problemas encontrados pelo professor ao término 

da graduação estejam ligados à sua formação, pois esta abrange fatores subjetivos do ser humano, 

como a afetividade, as quais atribuem características específicas a ele, como ser individual que é. 

Sendo assim essa formação pode estar sendo deficiente em algum aspecto, ou não atendendo, por 

completo, à preparação para a atuação imediata após a graduação. 

Seguindo esse raciocínio, chega-se à seguinte indagação: Como deve ser a 

formação acadêmica de professores de Educação Física para diminuir o impacto na atuação 

profissional? 

Então, estabelecemos o seguinte objetivo para este estudo: verificar a relação 

entre formação universitária e a atuação profissional de docentes, e as possibilidades de diminuição 

do impacto na atuação profissional. 

A elaboração do estudo, através de revisão de literatura, tomou por base três 

etapas: exploração, decisão e descoberta. 

FORMAÇÃO PROFISSIONAL 

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Este tópico terá como fundamento principal a responsabilidade educativa do professor 

de Educação Física (e das demais áreas), a qual exige que se fale sobre os saberes e sobre 

a subjetividade desse profissional. Pois o cumprimento satisfatório de sua responsabilidade educacional 

depende, e muito, desses fatores. 

Atualmente, ao se considerar que os professores são atores competentes, sujeitos 

do conhecimento sobre o ato de ensinar, faz-se necessário deixar de configurá-los como técnicos, 

que aplicam as “informações” produzidas por outros. Pois, o professor, através de sua atuação e 

dos conflitos nela encontrados, faz com que elabore melhor seus próprios conhecimentos. Contudo, 

não deixando de lado a renovação de informações provenientes da literatura, pois é através da 

transposição das mesmas que o docente reelabora os seus conhecimentos. Pensamento este apoiado 

por vários autores, como PACHECO e FLORES (1999). 

***GEPEF: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física, que tem como objetivo geral promover estudos que possibilitem 

ao profissional da Área de Educação Física responder a problemas decorrentes da sua ação pedagógica no cotidiano educacional 

escolarizado. 



No entanto, há autores, como TARDIF (2002), que mesmo defendendo a renovação 

de conhecimentos desconsideram, de certa forma, a utilização do saber produzido nas universidades 

(teoria), tendo a concepção de que ele provém de pesquisas efetuadas fora da prática do 

ofício de professor. Porém, há de se citar que esse quadro já vem sendo considerado e revisto por 

muitos outros autores. Até o momento poucas universidades modificaram seus currículos de formação 

de professores e já os implantaram. Nesses currículos, são valorizadas concepções que 

superam a idéia da reduzida capacidade de atuar do docente de Educação Física. 

Perante as visões dos autores sobre a visão de um profissional que possui deficiência 

para elaborar as teorias de forma a colocá-las em prática, pode-se supor que essa deficiência 

é proveniente de uma formação que não fornece bases suficientes ao estudante para efetuar tal 

associação (teoria + prática). 

O estudante, assim como qualquer outra pessoa, não é um livro com páginas em 

branco, onde o professor-formador inscreve suas teorias e sugestões de práticas. Esse estudante 

possui uma bagagem de conceitos, a qual foi formada na escola e em sua vida cotidiana fora dela. 

Ou seja, nenhum estudante é igual ao outro. Cada um tem seus próprios conceitos e formas de 

pensar, inclusive com relação ao o que é ser professor(a) de Educação Física. As experiências na 

educação básica enquanto aluno, no ensino médio e até no meio social, é que trazem subsídios para 

a formação completa do profissional. 

Outro ponto que deve ser enfocado na individualidade do estudante é o modelo de 

ensino no qual ele foi formado na educação básica e no ensino médio. Pois é sabido que a escola 

adotava, e a maioria ainda adota, as metodologias de ensino provenientes da teoria do condicionamento, 

ou seja, passa as informações esperando que o educando apenas a assimile e as devolva da 

mesma forma que a recebeu, sem refletir sobre ela, impossibilitando a transformação da mesma 

em conhecimento. 

É sabido também que os professores da universidade, ou seja, professores formadores 

de profissionais (como coloca TARDIF, 2002), tiveram a mesma formação, ou até mais 

acentuada, pela teoria do condicionamento (estímulo/resposta), e que também não tiveram estímulos 

para a reflexão. Com isso, fica difícil, mesmo estando em uma universidade, mudar da noite 

para o dia; porém não é impossível. Quando colocamos em questão a responsabilidade do professor, 

temos a consciência que ela abrange, inclusive, a aplicação de valores e, como conseqüência 

disso, comportamentos. Sendo assim, surge uma indagação: que valores e comportamentos são 

esses? 

Partindo do pressuposto de que a responsabilidade da escola é formar cidadãos 

aptos a conviver em sociedade e que a da universidade é formar profissionais/professores para 

executar essa responsabilidade da escola chega-se à conclusão de que os valores e comportamentos 

são os mediadores dessa formação, tanto na escola quanto na universidade. Valores estes que 

abrangem a chamada “moral”. Um assunto um tanto quanto delicado de se tratar na sociedade em 

que vivemos hoje. Como afirmou a Profª. Dr.ª Telma Pileggi Vinha, em uma palestra ministrada no 

Congresso Norte Paranaense de Educação Física (2005). 

Encontrar os lapsos na formação profissional é possível, mas corrigi-los não é 

tarefa fácil. Tem que se dissecar um grupo em sua totalidade de necessidades. Será que conseguiríamos 

corrigir esses lapsos de forma a neutralizarmos nossos próprios valores para que aconteça 

uma reelaboração imparcial e justa para com essa “pluralidade de valores” ? Quem somos nós 

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pesquisadores/professores, para dizer que esse ou aquele valor é ideal para determinada sociedade? 

Somos seres, passíveis de erros. Sendo assim, nos embasando pela idéia de socialização sobre 

o individualismo, podemos apenas dar diretrizes para uma melhora nessa formação, mas nunca 

uma receita definitiva. 

Apesar de todas essas colocações mais direcionadas ao comportamento humano, 

tem que se falar das chamadas disciplinas, fragmentações do saber, que o estudante recebe como 

informação para embasar sua atuação profissional. 

Analisando este quesito “disciplina” surgem as seguintes questões: Será que a 

disciplina tem que ser um fragmento isolado dos saberes? Não há possibilidade de articulação entre 

elas, de forma a facilitar a relação e a reflexão das mesmas pelos estudantes? 

SABERES DOCENTES 

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Saber docente, o que a literatura atual nos traz como componente do saber de um 

professor? Os saberes adquiridos durante a vida também se enquadram dentre eles? E os saberes 

práticos, aqueles adquiridos durante a atuação docente, são de relevância perante a literatura 

científica? Qual será o grau de responsabilidade que os saberes científicos, aqueles proporcionados 

pelas instituições formadoras de professores, têm para com a atividade docente? Essas e outras 

indagações é que nortearam este capítulo. 

Muitos autores se dedicaram a procurar respostas para essas e outras questões 

referentes ao saber docente, levados pela curiosidade de entender a ação docente, os porquês das 

atitudes e decisões, dos conflitos internos dos professores, das dificuldades dos mesmos em atuar 

na docência após a graduação, a dificuldade em se adaptar à hierarquia existente na organização 

estrutural pedagógica da escola. Enfim, conflitos entre a prática da teoria apreendida na graduação 

quando se defronta com uma nova realidade e com conceitos próprios do profissional. 

TARDIF (2002) define o saber da seguinte forma: 

‘“... o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores 

é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade dela, com a 

sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações 

com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na 

escola, etc. 

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CHAKUR (2001) desmembra esse saber total em quatro grupos de saberes que 

se inter-relacionam: os saberes da formação profissional, que são o conjunto de saberes provenientes 

das ciências da educação transmitidos nas instituições de formação de docente. Formados 

pelos saberes pedagógicos. Os saberes das disciplinas, que correspondem aos vários campos de 

conhecimento, transmitidos em forma de disciplinas nas universidades. Os curriculares, ou seja, 

discursos, objetivos, conteúdos e métodos que os professores devem apreender e aplicar na forma 

de programas escolares. E, por fim, os saberes da experiência, aqueles construídos pelos próprios 

professores em sua atuação prática profissional. 

Apesar desses saberes serem constituintes da formação e prática docente é feita 

uma priorização entre eles pelos professores, através da prática docente. Pois é na utilização 

desses saberes que cada profissional identifica a sua necessidade, levando em consideração a sua 

“identidade profissional”, seu ambiente de atuação e seu objeto de trabalho (o aluno). 



Perante isso, pode-se observar que todos os profissionais docentes possuem os 

“mesmos” saberes, porém cada um dá um grau diferente de significância a cada saber. Pode-se 

observar também que os saberes provindos da prática docente são de maior relevância, pois são 

adquiridos na utilização prática dos demais. 

A literatura também afirma que o saber do professor é um saber social porque é 

partilhado por todo um grupo de agentes – os professores - que possuem uma formação comum, 

trabalham numa mesma organização e estão sujeitos, por causas da estrutura coletiva de seu 

trabalho cotidiano, a condicionamentos e recursos comparáveis, entre os quais programas, matérias 

a serem ensinadas, regras do estabelecimento, etc. Colocando desta forma em evidência o lado 

coletivo dos saberes. 

SABERES TRANSMITIDOS PELAS INSTITUIÇÕES 

Os saberes fornecidos nas instituições são construídos pelas ciências e transmitidos 

nas instituições responsáveis pela formação profissional de professores. Esses saberes estão 

relacionados aos saberes pedagógicos, aos vários campos de conhecimento transmitidos em forma 

de disciplinas nas universidades, os saberes curriculares. 

Hoje, a literatura coloca muitas questões que visam quantificar e classificar a 

importância desses saberes na atuação docente, através da observação da forma como esses 

saberes vem sendo transmitidos pelas universidades. 

Muitos autores mostram resultados de pesquisas feitas com educadores atuantes 

que alegam que tais saberes adquiridos nas universidades tenham sido transmitidos de forma a não 

preparar o professor para a realidade na qual eles deverão ser aplicados. Sendo assim, defendem 

a opinião de que são saberes muito significativos, porém a universidade não fornece visão prática 

suficiente para aplicação adequada e eficaz dos mesmos. 

Outros comentam sobre a linguagem utilizada pelos autores nas publicações científicas 

dessas informações. Expõem o conflito da relação entre publicação científica (universidade) 

e público alvo (os docentes atuantes). Alegam que a linguagem utilizada é de difícil compreensão. 

Problema esse causado, segundo eles, pela falta de tempo dos professores, devido à sua extensa 

jornada de trabalho, que impossibilita a leitura de textos muito complexos, com expressões científicas 

desconhecidas por eles. Chegam a propor solução para o problema, sugerindo que as obras 

científicas sejam escritas com uma linguagem mais simples para os professores e mais elaborada 

para a comunidade acadêmica; e que as pesquisas sejam feitas junto ao cotidiano do educador e 

não nos laboratórios das universidades. 

A questão da má remuneração da profissão docente é um fato visível, o qual 

interfere, e muito, nas possibilidades de obtenção de conhecimento pelos professores. Um professor, 

hoje, atuante na rede pública de ensino, para manter financeiramente uma família precisa atuar 

em até três turnos por dia; sendo assim, fica impossibilitado de participar de congressos, palestras, 

cursos. Além do que, muitas vezes, não há como dispor de seu salário para investir na construção 

de seu conhecimento (é uma pequena minoria que consegue aulas suficientes para o recebimento 

de um salário razoável). A escola, em geral, não apóia a ausência do professor da sala-de-aula em 

prol de sua atualização. Dessa forma, os professores passam a depender prioritariamente dos 

conhecimentos fornecidos pela atuação cotidiana, desconhecendo conceitos e teorias científicas 

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recentemente elaborados, o quais proporcionariam melhores condições de atuação docente. 

Porém, apesar da literatura analisar com mais severidade a atuação das universidades, 

ela também encontra pontos positivos para defendê-las. A precariedade financeira do docente 

é um fato real, no entanto, mesmo quando a universidade se propõe a oferecer conhecimento 

adicional sem nenhum custo, muitos profissionais que dispõem de apoio na escola onde trabalham, 

negam-se a recebê-lo. Sendo assim, onde está o problema: nas universidades que não ajustam a 

forma de transmitir conhecimento, ou nos professores que se negam a se colocar em situação de 

aprendizagem? 

Observando a literatura, fica difícil responder a essa questão, pois os dois lados 

são defendidos e criticados com plausíveis argumentações. Porém, se faz presente nas obras uma 

grande tendência dos autores para apontar a universidade como responsável pela formação inicial 

do professor. E, assim, ela não prepara o profissional para a realidade da atuação docente. 

OS SABERES DA EXPERIÊNCIA 

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O ser humano está em constante aprendizagem. Além da escola existem muitas 

outras fontes geradoras de conhecimento, como a relação familiar e a vida em sociedade. 

Todos os dias apreendemos algo novo, observamos conceitos alheios, e revemos 

os nossos próprios. Nossos conhecimentos estão sempre sendo reelaborados, de uma forma ou de 

outra. 

A própria idéia do que é ser um professor(a) de Educação Física, o conhecimento 

popular da pedagogia utilizada, entre outros conhecimentos referentes à profissão, vão sendo formados 

desde a pré-escola, através da observação da atuação dos profissionais, observação essa 

feita com olhos de aluno. No entanto, esses conceitos virão a ser reelaborados na universidade, 

onde o conhecimento científico é aplicado. Porém, essas e outras informações vão ser revistas e 

reelaboradas, além da graduação, após ela e durante toda a vida do profissional. 

A aplicação prática das teorias adquiridas na graduação mais o relacionamento 

com os alunos e com toda a estrutura organizacional da escola, possibilita a obtenção de conhecimentos 

(saberes) desconhecidos. Esses saberes induzidos pela prática docente foram intitulados 

“saberes da experiência”. E são tidos, hoje, como os de maior relevância, tanto pela literatura 

quanto pelos próprios docentes. 

A literatura mostra dados de pesquisas com professores atuantes, indicando que o 

saber mais valorizado e utilizado por eles em suas ações pedagógicas é o saber da experiência. 

Argumentam apontando que é conseqüência do processo de transmissão de informações e da 

forma de lidar com a realidade proporcionada pelas universidades. 

O vivenciar, o experimentar e o refletir são verbos que embasam o conhecimento 

necessário para uma boa atuação docente. Apoiados nesse fato autores, como PIMENTA (2005), 

propõem uma reforma na formação profissional, tomando a prática docente atual como referência. 

IDENTIDADE PROFISSIONAL 

Identidade, palavra que significa os caracteres próprios e exclusivos de uma pessoa. 

Identidade profissional então é: os caracteres próprios e exclusivos de uma profissão. Essa 



identidade é constituída a partir da “... significação social da profissão; da revisão constante dos 

significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas 

consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem à inovação 

porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e 

as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas 

teorias.” (PIMENTA, 1999, p.19). 

A identidade profissional docente compreende a forma como diferentes discursos 

e agente sociais expõem como o professor(a) deva ser, como será a sua atuação propriamente 

dita. No entanto, esse docente possui suas próprias convicções com relação a gênero, raça e 

classe social. Com isso, quando se depara com essa imposição de comportamentos considerados 

adequados chocam-se, porque, muitas vezes, os mesmos vão contra suas próprias convicções. 

Diante disso pode-se fazer uma ponte entre a identidade profissional docente e a 

crise da docência. Já que a identidade é forjada, principalmente, na atuação profissional e também 

que, segundo os autores citados a cima, há um choque ideológico do professor ao se defrontar com 

as imposições institucionais e sociais para com a sua identidade profissional, tudo isso torna a sua 

atuação profissional mais árdua. 

Sendo assim, pode-se considerar que, não só a formação insuficiente (deficiente) 

das universidades como também a forma com que a identidade profissional é construída, são algumas 

das causas do choque ocorrido na atuação docente após o término da graduação. 

Ao impor uma determinada identidade a um profissional cria-se um universo de 

barreiras e conflitos, pois ele já possui uma identidade própria que não pode ser apagada ou até 

mesmo separada de uma nova. Ele não dá conta de ter dentro de si duas, digamos, “personalidades”, 

ou seja, não dá para assumir a identidade de professor ao entrar em sala-de-aula e neutralizar 

a identidade pessoal; e, ao sair da sala fazer o inverso. Haveremos de concordar que isso é quase 

humanamente impossível, ou pelo menos um tanto quanto penoso. 

Pode-se então, após essas considerações, afirmar que a identidade profissional é 

um fator de extrema importância na atuação docente, englobando os subsídios comportamentais e 

ideológicos utilizados pelo profissional para atuar de acordo com o esperado pela sociedade e pelas 

instituições. 

Deve-se levar em conta, também, ao discutir a identidade profissional do docente 

de Educação Física, a atual situação da identidade da área, a qual se encontra em construção, o 

que dificulta ainda mais a questão. 

181 

CONCLUSÕES 

A formação de professores sempre foi entendida como um processo que tem na 

formação acadêmica o primeiro passo mas que se estende por todos os momentos futuros da 

atuação docente. A formação inicial se constitui em uma fase preparatória que, por sua vez, deverá 

ser complementada com processos que são denominados por “formação contínua”. 

Entende-se que uma das possibilidades de diminuição do impacto entre a saída da 

graduação e o início da atividade profissional está intimamente vinculada aos conhecimentos adquiridos 

na universidade. Assim, o estágio curricular, bem como outras ações no período da graduação, 

oferecerão subsídios de construção de saberes importantes para a vida profissional. 

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O envolvimento em processos de formação contínua, quer seja em cursos, congressos 

ou outras modalidades, devem oferecer condições para os novos docentes minimizarem as 

dificuldades originadas pela transição. 

REFERÊNCIAS 

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 

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Ana Maria de Almeida Prado Lhamas Ferreira, Jaqueline Milani, Keila Regina Gonçalves, Patrícia 

Martins Castelo Branco e Silvia do Carmo Pattarelli 

UMA PROPOSTA PARA ARAPONGAS – PR: PROMOVER A INCLUSÃO DO 

CATADOR DE LIXO E SEU BEM ESTAR SOCIAL* . 

A PROPOSAL FOR ARAPONGAS: TO PROMOTE SOCIAL INCLUSION AND WELFARE FOR 

GARBAGE WORKERS 

Ana Maria de Almeida Prado Lhamas Ferreira 

Jaqueline Milani** 

Keila Regina Gonçalves*** 

Patrícia Martins Castelo Branco**** 

Silvia do Carmo Pattarelli***** 

Leandro Henrique Magalhães****** 

RESUMO: 

Este artigo é resultado de reflexões teóricas referentes a projeto de pesquisa a ser desenvolvido na 

Usina de Reciclagem de Arapongas - PR, mais especificamente na Cooperativa dos Recicladores 

de Arapongas – Coopreara. Entendemos que neste tipo de organização, os trabalhadores garantem 

maior rendimento, condições mais adequadas de trabalho e autonomia no gerenciamento das atividades. 

Apesar do aspecto libertador, o trabalho desenvolvido mantém características fordistas de 

produção, diferenciando-se da perspectiva tradicional pelo fato do resultado do trabalho não ser 

expropriado. Partindo destas considerações, delineamos nosso problema: primeiramente entender 

a lógica do trabalho cooperativo em uma estrutura que mantém a perspectiva fordista de produção 

e, em um segundo momento, como estes elementos afetam o trabalhador e quais as estratégias que 

a Psicologia pode desenvolver para auxiliar na auto-estima do trabalhador e no aumento de sua 

produtividade. 

PALAVRAS CHAVES: Cooperativismo, Mundo do Trabalho, Fordismo, Subjetividade 

ABSTRACT: 

This article results from theoretical reflections over a research project to be developed at Usina de 

Reciclagem de Arapongas – PR, more specifically at Cooperativa dos Recicladores de Arapongas 

– Coopreara. It is understood that at this kind of organization, the workers get a greater income, 

better work conditions and autonomy on the activities management. Despite the liberating aspect, 

the work developed upholds fordist production characteristics, differing from the traditional 

perspective by the fact that the result of the work is not expropriated. From these considerations, 

we point out our research problem: firstly, to understand the cooperative labor logics in a structure 

that maintains a fordist productions perspective, and on a second moment, how those elements 

affect the worker and which are the strategies that Psychology may develop to help out on the 

worker’s self-esteem, as well as on his productivity raising. 

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KEY WORDS: Cooperative System; Labor World; Fordism; Subjectivity; 

* Projeto financiado pelo Centro Universitário Filadélfia – UniFil. 

** Bolsista da Fundação Araucária. 

*** Alunas do Curso de Psicologia da UniFil. 

**** Mestre em História. Professora para o Curso de Psicologia do Centro Universitário Filadélfia – UniFil. Orientadora do 

Projeto. 

***** Mestre em Educação. Professora para o Curso de Psicologia do Centro Universitário Filadélfia – UniFil. Orientadora 

do Projeto. 

******Doutor em História pela Universidade Federal do Paraná-UFPR. Coordenador de Publicações Científicas da UniFil. 

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Uma Proposta para Arapongas–Pr: Promover a Inclusão do Catador de Lixo e seu Bem Estar Social 

INTRODUÇÃO 

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O presente artigo é resultado das reflexões inerentes ao projeto de pesquisa, ainda 

em andamento, desenvolvido na Usina de Reciclagem de Arapongas, município localizado no Estado 

do Paraná, mais especificamente na Cooperativa dos Recicladores de Arapongas – Coopreara, 

criada em 12 de fevereiro de 2004, e que desenvolve seus trabalhos na usina, existente desde 1989. 

A cooperativa possui me torno de 100 cooperados, com uma diretoria composta por presidente, 

vice-presidente, secretário tesoureiro e uma comissão de ética, que visa discutir e solucionar possíveis 

desavenças. É mantida através de convênio com a prefeitura, que repassa uma quantia 

destinada a auxiliar no pagamento dos salários e uma cesta básica aos cooperados. Devido a esse 

convênio dois funcionários da prefeitura são destinados ao local: um gerente e um chefe de manutenção. 

Seu funcionamento se dá das 06h00min ás 18h00min, com 2 horas de almoço e sábados 

das 06h00min ás 12h00min. A capacidade atual de recebimento e processamento de lixo na usina 

chega a uma média de 70 toneladas diariamente, com 15% sendo reciclados, 35% destinados o 

aterro municipal e 20% sendo transformados em composto orgânico para adubo. 

Ao se organizarem, estes trabalhadores, que já atuavam como catadores de lixo 

nas ruas do município garantiram maiores rendimentos, condições mais adequadas de trabalho e 

autonomia no gerenciamento de suas atividades. Apesar do aspecto libertador desta proposta, o 

trabalho desenvolvido mantém características fordistas de produção, e assim, vincula-se a uma 

perspectiva de controle que parte do domínio do tempo / movimento, além de caracterizar-se como 

um tipo de trabalho alienante, por não se ter clareza do processo produtivo como um todo. No 

entanto, diferencia-se da perspectiva tradicional pelo fato do resultado de seu trabalho não ser 

expropriado, mas sim garantido a todos a partir do cooperativismo. 

Partindo destas considerações, delineamos nosso problema de pesquisa, que se 

divide em duas etapas: 

1. Como entender a lógica do trabalho cooperativo em uma estrutura que, 

além de caracterizar-se como trabalho degradante, mantém a perspectiva 

fordista de produção? 

2. Como estes elementos afetam a subjetividade deste trabalhador? 

ASPECTOS TEÓRICOS: COOPERATIVISMO E O MUNDO DO TRABALHO 

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A proposta de trabalho aqui apresentada está pautada na perspectiva contemporânea 

de ação social do pesquisador que, devido ao enfraquecimento do Estado, vem sendo cobrado 

no sentido de atuar na busca da solução de problemas que atingem a sociedade como um todo. Um 

destes elementos é a questão do trabalho. Atualmente parte da população brasileira está desempregada 

e outra atua no mercado informal, o que indica uma intensificação da precarização do 

trabalho no país. Uma das saídas encontradas por parte dos trabalhadores é a organização em 

cooperativas, elemento que pode tanto levar a organização e garantia de autonomia como o enfraquecimento 

e o empobrecimento da classe trabalhadora. 

Esta pesquisa está assim pautada em uma problemática atual, que não se restringe 

apenas aos estudiosos do mundo do trabalho, mas que exige uma visão multidisciplinar e integrada, 

em especial a partir dos olhares de sociólogos, antropólogos, psicólogos, administradores e histori- 




adores, dentre outros. Este conjunto de conhecimentos contribui para a delimitação de conceitos 

que perpassam esta pesquisa, como o de capitalismo, trabalho, cooperativismo, exclusão, reciclagem 

e meio ambiente. Atualmente o lixo deve ser considerado um problema sócio-ambiental, na medida 

em que há um aumento do consumo sem uma preocupação efetiva com a sustentabilidade do meio 

que garanta sua produção. Este projeto alia preocupações inclusivas como a questão ambiental, na 

medida em que trata de trabalhadores que atuam em uma solução encontrada para o lixo do 

município de Arapongas-PR e que pode servir como modelo para outras cidades da região. 

Para uma análise pormenorizada de nosso objeto de estudo, a Cooperativa dos 

Recicladores de Arapongas – Coopreara, faz-se necessário mapear alguns conceitos importantes. 

Primeiramente é preciso entender que a usina está inserida na lógica capitalista, tanto no que se 

refere a organização do trabalho como no fato de que o lixo, atualmente, é resultado da lógica de 

consumo que o sistema nos impõe. Além disso, não devemos nos esquecer que estamos tratando 

de uma cooperativa que, com suas particularidades, nos impõem uma lógica contraditória no que se 

refere ao mundo do trabalho. 

O fato de uma das etapas de trabalho consistir na seleção do lixo por meio de uma 

esteira remonta a lógica moderna de produção, vinculada mais precisamente aos modelos taylorista 

e fordista de produção. Frederik Winslow Taylor foi o criador de uma metodologia que apresenta 

uma proposta de padronização, visando produzir mais em menos tempo, tendo como foco principal 

o controle do tempo de trabalho. Para tanto elabora quatro técnicas administrativas, no qual se 

destacavam a introdução do cronômetro para a contagem de cada operação e a realização de cada 

objetivo em um processo produtivo. Em seu sistema, Taylor sempre manteve a divisão do trabalho 

e das responsabilidades entre direção e operário para prescrever o que cada um deveria fazer e 

como deveria fazer, desta forma, evitava os conflitos de classes no interior da fábrica (MORAES 

NETO, 1991). 

Avançando em direção ao controle mais efetivo da produção, Henry Ford, dono da 

indústria automobilística Ford, colocou em prática a produção em série através das linhas de montagem. 

Com a criação da esteira móvel, obteve o controle do ritmo e tempo através da fragmentação 

das tarefas para assim aumentar ainda mais a produtividade. Desta forma temos que tanto 

Taylor quanto Ford possuíam um objetivo em comum: o aumento da produtividade, e assim, do 

lucro, contribuído para a alienação do trabalho (MORAES NETO, 1991). 

Contraditoriamente, o momento de surgimento das concepções de Taylor e Ford 

foi também o momento de constituição da noção de cooperativismo. Desta forma entendemos que 

ambos estão vinculados a constituição do mundo moderno, e assim, a perspectiva capitalista de 

produção. 

Segundo Américo Utumi (1973), ao contrário do fordismo, o cooperativismo está 

inserido na sociedade e visa corrigir problemas sociais. Para o autor, a organização conjunta das 

cooperativas poderia enfraquecer o sistema econômico e, ou mesmo tempo, eliminar o desequilíbrio 

social resultante da intranqüilidade que o liberalismo econômico acarreta. O cooperativismo teria 

assim por objetivo a cooperação para produzir coletivamente, com o lucro passando a pertencer a 

todos, a partir do interesse de cada associado. 

Portanto, as cooperativas não podem ser pensadas simplesmente como instrumento 

econômico, mas também social. A desigualdade gerada pelo capitalismo, e intensificada no 

Brasil, favorece a constituição de problemas sociais, como o preconceito que separa os mais ricos, 

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dos assalariados, ou mesmos os miseráveis, que estão excluídos inclusive do mercado de trabalho 

e, desta forma, se encontram a margem da sociedade. 

Para Freud a essência humana é social, pois a socialização ocorre por meio de 

grupos e instituições e, a partir daí, são construídos os valores, ideais e conceitos que marcam uma 

pessoa. Em sua obra “O Mal-Estar na civilização”, Freud afirma que: “(...) a evolução da civilização 

(...) deve nos mostrar a luta entre Eros e a Morte, entre o instinto de vida e o instinto de 

destruição (FREUD apud SAWAIA, 1999, p.67)”. Esta afirmação nos leva a acreditar que o ser 

humano só existe em sociedade, vivendo um anseio pelo futuro, marcado pelo desejo de deixar 

suas marcas. Estas, por sua vez, podem gerar incompatibilidade de interesses no interior de uma 

dada sociedade, gerando assim conflito e a divisão de classes, afetando privilégios e posicionamentos 

na comunidade a qual pertencemos. 

Para Bader Sawaia, em seu artigo no livro “Artimanhas da Exclusão” (1999), a 

sociedade exclui para incluir. Esta transferência de valores nos apresenta uma visão ilusória sobre 

a inclusão e, assim, no lugar de exclusão temos exclusão/Inclusão. Esta dualidade envolve sentimentos 

específicos, desde o sentir-se incluído até o sentir-se discriminado, não apenas pela ordem 

econômica, mas também social e individual que se manifestam por meio de identidades, sociabilidades, 

consciência e inconsciência. A exclusão só existe tendo a inclusão como sua parte constitutiva. 

Pensa-se que ambas são conseqüências do funcionamento do sistema que existe em uma sociedade 

e que são processos que envolvem os homens e suas relações com os outros. 

Não é somente o desemprego que exclui as pessoas na sociedade capitalista, pois 

a exclusão econômica se estende para outros elementos, como a divisão social do emprego e dos 

locais de moradia. Este é o caso de muitos trabalhos que fogem a ideologia de que o trabalho 

dignificar o homem, como os catadores de lixo. Para agravar a situação, tratamos aqui de pessoas 

estão vinculadas a uma cooperativa que perante o sistema capitalista não gera lucro e, assim, 

colocam-se contrária a ordem das coisas. 

A forma que nos engajamos nos grupos dos quais pertencemos faz com que a 

imagem que temos de nós mesmos esteja ligada à que temos de nosso grupo, o que nos leva a 

defender seus valores, a diferenciar e, em seguida, excluir aquelas pessoas que não fazem parte 

dele. Esta é uma das características do preconceito, entendido como: “(...) um julgamento positivo 

ou negativo, formulado sem exame prévio a propósito de uma pessoa ou coisa e que, assim, compreende 

vieses e esferas específicas” (JODELET apud SAWAIA, 1999, p.52). 

Geralmente, ao separar quem faz ou não parte do grupo social, o fazemos por meio 

de estereótipos impregnados pelo meio em que se vive, a partir da imputação de atributos específicos 

às outras pessoas, ou a um grupo de uma categoria social. Assim, diríamos que a pobreza não 

significa exclusão social, mas esta pode levar a exclusão, pois os pobres são obrigados a viver 

isolados e aceitar a inferioridade de seu status na sociedade em que vivem. Automaticamente 

acabam mantendo relações distantes com os outros, até mesmo com aqueles que se encontram na 

mesma situação. Este enfraquecimento de vínculos sociais pode relacionar-se ainda a precariedade 

da vida profissional, conforme aponta Serge Paugam (apud SAWAID,1999, p.72) “(...) quanto 

mais precária for a situação no mercado de trabalho, maior é a possibilidade de o indivíduo não ter 

relação nenhuma com a família.”. Com isso, sentem-se humilhados e mantém-se muitas vezes 

isolados, o que explicaria o fato de serem pouco sociáveis. 




Acreditamos que este seja o caso dos cooperados do nosso estudo, tendo em vista 

o tipo de atividade que desenvolvem, que pode gerar situações de exclusão. Entendemos que, 

mesmo que estejam atuando em um trabalho de grande importância social, em especial no que se 

refere a proteção do meio ambiente através da reciclagem, a sociedade acaba por excluí-los. 

Devemos considerar o fato de que a palavra lixo possui uma conotação de descarte e imundice e 

que, consciente ou inconscientemente, essas pessoas têm que conviver com o pensamento que 

ninguém deseja o lixo. Quanto mais invisível for o lixo melhor, pois este pode atrapalhar os indivíduos 

considerados inclusos na sociedade, e que tem uma vida “limpa” e “feliz”. Desta forma, também 

os trabalhadores do lixo devem tornar-se invisíveis, atuando ou no período da noite ou em lugares 

distantes dos grandes centros urbanos. 

No Brasil vem ocorrendo, pouco a pouco, parcerias entre prefeituras e cooperativas 

de catadores de papel, trazendo a possibilidade de geração de trabalho e renda para muitas 

pessoas que viviam em situações precárias de vida. Deste modo, cooperativas estão sendo criadas 

nos municípios que, além de prestarem serviços, estão reintegrando populações desempregadas ou 

marginalizadas, apresentando uma nova perspectiva de desenvolvimento econômico e social. 

Os catadores de papel no Brasil vêm aparecendo de forma cada vez mais organizada, 

rompendo com os depósitos de lixo e passando a vender os materiais recolhidos para indústrias 

de reciclagem, ou ainda se organizam em cooperativas. Uma vez montada uma cooperativa 

de reciclagem esses trabalhadores têm o papel de dominar e conhecer todo o processo de trabalho 

que seria: a coleta; separação; prensagem; estocagem; comercialização e investimento da renda; 

articular com órgãos públicos a importância da coleta seletiva e da separação do lixo. Portanto, o 

trabalho que desenvolvem garante inúmeros benefícios para a sociedade, para a economia e uma 

importância ambiental sem precedentes. 

Uma outra dinâmica também vem se constituindo: a constituição de cooperativas 

em usinas de reciclagem. Uma prática ainda recente, mas que vem garantindo uma atividade 

econômica para aquelas pessoas que atuavam como catadores nos aterros sanitários. Este é o 

caso da Cooperativa dos Recicladores de Arapongas – Coopreara, que atua a partir de um sistema 

implantado pela prefeitura. 

Com isso pretendemos, levando em consideração os aspectos do mundo do trabalho 

e o conceito de cooperativismo, aliados as questões vinculadas à exclusão social, entender as 

contradições inerentes a um trabalho cooperativo organizado de forma tradicional, chamando atenção 

para a forma como este afeta os trabalhadores e qual o papel que a psicologia pode desenvolver 

para garantir uma melhora de estima destes, assim como o aumento de produtividade, e assim, 

uma sustentabilidade e autonomia efetiva. 

187 

ASPECTOS METODOLÓGICOS 

A metodologia que será utilizada com os 89 cooperados são técnicas de dinâmicas 

de grupo. Estas são instrumentos e ferramentas que poderão levar o individuo a um processo de 

compreensão e organização, com a finalidade de aprendizagem através da recriação do conhecimento. 

Com isto pretendemos atingir nossos objetivos, tendo em vista a possibilidade de apreender 

o que os sujeitos pensam, sentem, vivem e sofrem, no nosso caso especifico, em relação ao processo 

de trabalho cooperativo e a concepção de meio ambiente e lixo. Além disso, as dinâmicas 

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possibilitarão ampliação da teorização a partir da prática, transformando-a, redimensionando-a, 

levando a um processo de mudança que parte das expectativas e experiências dos sujeitos. 

Os grupos serão divididos em subgrupos de doze sujeitos, sempre acompanhados 

de dois orientadores e um observador, sendo que cada subgrupo será atendido pelo menos uma vez 

por mês. As atividades primeiras terão por objetivo aproximar os cooperados ao projeto, daí a 

necessidade de partir de sua realidade, ou seja, o lixo. Em um segundo momento, as atividades 

serão diversificadas, sendo utilizados como recursos músicas, vídeos, pinturas, cartazes, teatros, 

etc. A expectativa é que, a partir de atividades participativas, possamos aproximar os cooperados 

dos pesquisadores e que, assim, possam colaborar para a resolução do problema proposto, entender 

a lógica do trabalho cooperativo em uma estrutura fordista de produção e as formas como 

estes elementos afetam o trabalhador. 

Paralelamente, será utilizada da observação participativa, visando a descrição do 

processo de trabalho para que, assim, possamos comparar com a documentação levantada, como 

estatutos, funcionamento e estruturação e, ao cotejar com as atividades desenvolvidas com os 

cooperados, realizar uma revisão teórica a respeito da lógica do trabalho cooperativo, a autonomia 

e o bem estar do trabalhador. 

REFERÊNCIAS 

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Curitiba: Projeto, 1982. 

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MORAES NETO, Rodrigues de. Marx, Taylor, Ford: As forças produtivas em discussão. 2ª ed. 

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MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal: treinamento em grupo. 9ª ed. Rio de Janeiro: 

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UTUMI, Américo. A Problemática Cooperativista No Desenvolvimento Econômico. São Paulo: 

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KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. A questão ambiental e os resíduos industriais. Disponível 

em . 

Acessado em 27/082006. 

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AOS COLABORADORES 

A Revista TERRA E CULTURA é uma publicação 

semestral da UniFil. Tem por finalidade 

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determinada especialidade. 

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de seleção da amostra, escolha ou elaboração 

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de interpretação dos resultados e da análise de 

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