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Nº28 - FEVEREIRO/2010 29
O presente texto está estruturado em três partes:
• na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no
ensino, situando essa questão no debate sobre a
proletarização do professor, as diferentes formas de entender
o que significa ser profissional e as ambiguidades
e contradições ocultas na aspiração à profissionalidade.
• na Parte II, o autor discute as três tradições diferentes
com respeito à profissionalidade de professores: a que
entende os professores como técnicos, a que defende o
ensino como uma profissão de caráter reflexivo e a que
adota para o professor o papel do intelectual crítico.
• a Parte III é dedicada a estabelecer uma visão global do que
se deve entender por autonomia de professores, mostrando
o equilíbrio necessário requerido entre diferentes necessidades
e condições de realização da prática docente,
e propondo as condições pessoais, institucionais e
sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter
que não signifique nem individualismo, nem corporativismo,
tampouco submissão burocrática ou intelectual.
Segundo o autor, este não é um livro no qual se façam
propostas concretas, se entendermos por isso planos de
ação. Ao contrário, o livro possui, sim, um sentido muito
prático, se aceitarmos que a forma com que pensamos
tem muito a ver com a forma com que encaramos a realidade
e decidimos nela nos inserir. A Autonomia não é
isolamento e não é possível sem o apoio, a relação, o
intercâmbio.
Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascunhos.
Provêm também, e neste caso especialmente,
do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades
para discussões interessantes ou para análise
de nós mesmos como docentes e de nossas circunstâncias
profissionais.
CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A
PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORES
Uma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito
aos professores e, ao mesmo tempo, uma das mais
polêmicas é a sua condição de profissional. Uma das razões
que torna esse assunto problemático é que a palavra
“profissional”, e suas derivações, embora em princípio pareçam
apenas referir-se às características e qualidades da
prática docentes, não são sequer expressões neutras. O
tema do profissionalismo – como todos os temas em educação
– está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesse
e agendas mais ou menos escusas.
O ensino, enquanto um ofício, não pode ser definido
apenas de modo descritivo, ou seja, pelo que encontramos
na prática real dos professores em sala de aula, já
que a docência defini-se também por suas aspirações e
não só por sua materialidade. Por isso, se quisermos entender
as características e qualidades do ofício de ensinar,
temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele
se espera. E também o que é e o que não deveria ser; o
que se propõe, mas que se torna, ao menos, discutível.
Esta é a razão pela qual, se quisermos abordar o tema
da autonomia profissional, precisamos discutir os aspectos
contraditórios e ambíguos que encerra. A aspiração do
autor com essa discussão é, portanto, conseguir manter o
confronto ideológico, com o objetivo de resgatar uma posição
comprometida com determinados valores para a prática
docente.
O tema da proletarização dos professores nos oferece
uma perspectiva adequada para essa preocupação. A tese
básica da proletarização de professores é que o trabalho
docente sofreu uma subtração progressiva de uma série
de qualidades que conduziram os professores à perda de
controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda
da autonomia.
1. O debate sobre a proletarização dos professores
Embora não se possa falar em unanimidade entre os
autores que defendem a teoria da proletarização de professores,
a tese básica dessa posição é a consideração de que
os docentes, enquanto categoria, sofreram ou estão sofrendo
uma transformação, tanto nas características de suas
condições de trabalho como nas tarefas que realizam as
quais os aproxima cada vez mais das condições e interesses
da classe operária. Autores como Apple (1987; 1989b;
Apple e Jungck, 1990), Lawn e Ozga (1988; Ozga, 1988),
ou Densmore (1987) são representantes de tal perspectiva.
Este tipo de análise, segundo Jimenez Jaén (1988),
tem como base teórica a análise marxista das condições
de trabalho do modo de produção capitalista e o desenvolvimento
e aplicação dessas propostas realizadas por
Braverman (1974). Com o objetivo de garantir o controle
sobre o processo produtivo, este era subdividido em processos
cada vez mais simples, de maneira que os operários
eram especializados em aspectos cada vez mais reduzidos
da cadeia produtiva, perdendo deste modo a perspectiva
do conjunto, bem como as habilidades e destrezas que
anteriormente necessitavam para o seu trabalho. O produto
dessa atomização significava, por conseguinte, a perda
da qualificação do operário. Agora, o trabalhador passa
a depender inteiramente dos processos de racionalização
e controle de gestão administrativa da empresa e do conhecimento
científico e tecnológico dos experts. Deste
modo, os conceitos-chave que explicam esse fenômeno
de racionalização do trabalho são:
a) A separação entre concepção e execução no processo
produtivo;
b) A desqualificação;
c) A perda de controle sobre o seu próprio trabalho.
Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da
empresa, como âmbito privado e de produção, enquanto
processo de acumulação de capital para invadir a esfera
do Estado.
No caso do ensino, a atenção a essas necessidades realizou-se
historicamente mediante a introdução do mesmo
espírito de “gestão científica”, tanto no que se fere ao
conteúdo da prática educativa como ao modo de organização
e controle do trabalho do professor. Assim, o currículo
começou a conceber também uma espécie de processo
de produção, organizado sob os mesmos parâmetros