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Nº28 - FEVEREIRO/2010 35
Mac Donald: “O ensino não é a aplicação do currículo, mas a
contínua invenção, reinvenção e improvisação do currículo".
O professor, como pesquisador de sua própria prática,
transforma-a em objeto de indagação dirigida à melhoria
de suas qualidades educativas. O currículo, enquanto expressão
de sua prática e das qualidades pretendidas, é o
elemento que se reconstrói na indagação, da mesma maneira
que também se reconstrói a própria ação.
A ideia do professor como pesquisador está ligada,
portanto, à necessidade dos professores de pesquisar e
experimentar sobre sua prática enquanto expressão de
determinados ideais educativos.
3. O fundamento aristotélico:
a racionalidade prática
Tanto o trabalho de Schön como o de Stenhouse, e
seus seguidores, podem ser assumidos perfeitamente sob
a perspectiva da racionalidade prática aristotélica.
Para Aristóteles, há uma diferença clara entre o que se
chama de atividades técnicas e as atividades práticas. De
acordo com essa ética, é evidente que a educação é um
tipo de atividade prática se for entendida como dirigida
não à consecução de produtos, mas à realização de qualidades
intrínsecas ao próprio processo educativo.
4. Autonomia das decisões profissionais
e responsabilidade social
Ser sensível às características do caso, e atuar em relação
ao mais apropriado para o mesmo, é algo que requer
processos reflexivos, os quais não podem manipular elementos
que não estiverem assimilados por seus protagonistas,
seja a partir de sua própria experiência ou da proposição
de uma tradição. Se a deliberação é sobre a forma
de realizar o bem, nenhum professor poderá evitar agir em
relação à sua própria concepção do que é o bem na educação,
independentemente das restrições ou das ordens
às quais estejam submetidos.
A conclusão que se extrai é a de que a educação não
pode ser determinada a partir de fora; entenda-se a partir
disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a
realização de valores educativos formulados por agentes
externos à própria ação. São os próprios profissionais do
ensino que, em ultima instância, decidem a forma com
que planejam suas aulas, por meio das quais as tentativas
de influência externa são transformadas em práticas que
nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças
pretendidas.
“Como poderemos nós, professores, conhecer o que se
deve fazer: Uma resposta possível é que teremos de receber
instruções em forma de currículo e de especificações sobre
os métodos pedagógicos. Pessoalmente, rejeito essa ideia.
A educação é um aprendizado no contexto de uma busca
da verdade. A verdade não pode estar definida pelo Estado,
nem sequer por meio de processos democráticos: um controle
estrito do currículo e dos métodos pedagógicos nas
escolas é equivalente ao controle totalitário da arte. Alcançar
a verdade por meio da educação é um assunto de juízo
profissional em cada situação concreta, e os professores de
educação ou os administradores não podem nos indicar o
que devemos fazer. As recomendações vão variar em cada
caso. Não necessitaremos de um médico se o que este nos
indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido
por seu professor, sem sequer nos ter examinado e diagnosticado
previamente” (Stenhouse, 1985:44-5)
CONTRADIÇÕES E CONTRARIEDADES:
DO PROFISSIONAL REFLEXIVO AO
INTELECTUAL CRÍTICO
Não vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista,
mas estratificada e dividida em grupos com status desigual,
poder e acesso a recursos materiais e culturais
(Warnke, 1992:150). A prática profissional não é só a realização
de pretensões educativas. Nós, docentes, em um
mundo não só plural, mas também desigual e injusto, nos
encontramos submetidos a pressões e vivemos contradições
e contrariedades das quais nem sempre é fácil sair,
ou nem sequer captar com lucidez.
É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do
profissional reflexivo que conduz à busca de uma concepção
que, sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva
(uma prática consciente e deliberativa, guiada pela
busca da coerência pessoal entre as atuações e convicções),
dê conta dessas preocupações em relação a qual
deveria ser a orientação para a reflexão do professor
1. Apropriação generalizada do termo reflexivo
Desde que se publicou a obra de Schön (1983), a ideia
do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda
corrente na literatura pedagógica. Vários autores tentaram
fazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo. De um
lado, não se sabe, em muitas ocasiões, o que querem dizer
os autores com o termo reflexão, fora do uso comum
utilizado pela maioria dos professores.
Zeichner (1993), por exemplo, em uma tentativa de esclarecer
o campo, identificou na literatura pedagógica cinco
variedades da prática reflexiva:
• Versão acadêmica: que acentua a reflexão sobre as disciplinas,
e a representação e tradução do conhecimento
disciplinar em matérias, para promover a compreensão
dos estudantes;
• Versão de eficiência social: que ressalta a aplicação
minuciosa de estratégias particulares de ensino que vêm
sugeridas por um “conhecimento básico” externo à prática
e que se deduz da pesquisa sobre o ensino;
• Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pensamento,
aos interesses e às pautas do desenvolvimento
evolutivo dos estudantes, bem como da própria evolução
do professor como docente e como pessoa;
• Versão de reconstrução social que acentua a reflexão
sobre os contextos institucionais, sociais e políticos, bem
como a valorização das atuações em sala de aula em
relação à sua capacidade para contribuir para uma igualdade
maior, justiça e condições humanas, tanto no ensino
como na sociedade;
• Versão genética, na qual se defende a reflexão em ge-