o_19d955cvj1uav16i39ej78r1rg2a.pdf

Nº28 - FEVEREIRO/2010 39
fessores poderiam introduzir nas inovações planejadas significavam
um fracasso, uma adulteração das mesmas, e
era necessário contê-las. Planejar bem uma inovação era
reduzir ao máximo a possibilidade de que fosse “deformada”
pelos professores.
As experiências de desenvolvimento do currículo baseadas
nos professores.
Como alternativas às concepções tecnológicas do currículo,
nas quais o docente ficava reduzido ao papel do
técnico aplicador de planos alheios, surgiram experiências
em que os professores eram protagonistas do desenvolvimento
curricular. Nesses casos, não se pretendia a fidelidade
dos professores ao programa curricular, mas o contrário,
apelava-se para sua capacidade de experimentação
das propostas de ensino, para que eles mesmos testassem
suas possibilidades educativas.
Mudança de perspectiva na compreensão dos professores.
Um dos fatores fundamentais nesta mudança de mentalidade
foi a aceitação, por parte da comunidade de pesquisadores,
de que os professores não poderiam ser compreendidos
o suficiente em termos de suas condutas ou
como simples aplicadores de diretrizes. Com o advento do
behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos
surgiu uma nova linha de pesquisa que entendia em uma
nova fonte de compreensão dos professores como mediadores
cognitivos das ideias e propostas educativas, bem
como pensadores dinâmicos de sua própria realidade de
ensino (Clark e Peterson, 1989).
A escola como unidade de ação e mudança. Após sucessivas
experiências de inovação e diversas tentativas de
transformação curricular, foi-se descobrindo também que
era insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com
professores isolados em suas salas de aula. No entanto, o
reconhecimento do papel mediador das escolas não se pode
realizar sem levar em conta que são as pessoas concretas
que as habitam, ou seja, aqueles que vivem, interpretam,
transmitem e transformam os costumes, relações e crenças
que constituem a cultura da escola.
A crise das ideias de mudança como solução definitiva
de problemas. Uma das razões para a perda de fé nos clássicos
modelos de inovação encontra-se no fato de que cada
vez mais se desconfia da aspiração para encontrar a solução
definitiva dos problemas que afligem a educação ou
sua organização institucional. Os problemas e suas circunstâncias
mudam no tempo e no espaço, transformando-se
e singularizando-se, e as soluções devem ser aceitas como
aproximações provisórias que se tentam adequar como
tentativa de circunstâncias concretas de casa caso ou escola
em particular. A realidade é sempre mutante e as organizações
educativas devem aprender a se adaptar e a
encontrar suas próprias estratégias de ação. Isto supõe a
transformação da própria noção de mudança escolar.
2. A descentralização administrativa das reformas
Um fenômeno bastante comum na maioria dos países
ocidentais, na década de 1990, foi o surgimento de reformas
educacionais que estão apresentando três âmbitos fundamentais
de preocupação: o currículo, as escolas e os professores.
Embora de forma bastante ambígua, quando não
claramente contraditória, a descentralização e a autonomia
estão sendo utilizadas como princípios nos quais se dizem
baseadas as mudanças propostas: a descentralização do
currículo associada à autonomia de escolas e professores.
Em termos de política educativa, poderíamos dizer que
uma das coisas que o princípio de descentralização supôs
foi o reconhecimento, no processo de planejamento
curricular, deste fato. Razão pela qual se tende a pensar
cada vez mais no currículo oficial como aquele documento
que deve ser adaptado, desenvolvido ou concretizado
nas circunstâncias particulares de ensino. Este princípio
passou a fazer parte do discurso público e da retórica da
administração em relação ao currículo, e que, não sendo
tão novo na experiência dos professores, não justificou por
si só as atuais tendências de descentralização curricular.
Especialistas e administradores insistem na importância
de que as escolas se considerem unidades de autogestão,
sensíveis a seu contexto, tratando de atender às
suas demandas e em contínuo desenvolvimento profissional
e institucional. Os professores tornarão sua a reforma
se tomarem o currículo como seu e se comprometerem
com sua escola, conferindo-lhe um caráter próprio e singular.
A qualidade da educação depende da qualidade das
escolas, e estas, por sua vez, dependem de que os professores
se comprometam com elas, de que trabalhem em
colaboração com seus colegas para sua permanente
melhoria, atendendo às necessidades do contexto e respondendo
às demandas.
Que cada escola assuma “autonomamente” a responsabilidade
de seu próprio projeto educacional tem sua tradução
na prática no assumir tal responsabilidade perante
a “sociedade”, entendendo-se, neste caso, as famílias concretas
que buscam as escolas concretas. A sociedade,
particularizada nas famílias singulares com filhos em idade
escolar, assume as responsabilidades “devolvidas” pelo
Estado, adquirindo a obrigação de exigir das escolas uma
educação de qualidade. A forma pela qual se entende esse
princípio de participação das famílias é, sobretudo, incentivando
e facilitando a escolha das escolas.
Dessa forma, a devolução de responsabilidades é entendida
como entrega, aos atores concretos (as escolas específicas
e as famílias envolvidas em cada uma delas), da responsabilidade
dos efeitos de suas decisões isoladas. Efeitos
que, entretanto, por vezes só podem ser entendidos em sua
dimensão sociológica, cultural e política, e não só na dimensão
particular em que se tomam estas decisões.
4. O que há por trás As mudanças
ideológicas de fundo
Até o momento, as razões dessas tendências reformistas,
que podem ser observadas tanto na Espanha como
internacionalmente, estão presentes, de um modo ou de
outro, nos discursos públicos e na retórica das administrações.
Entretanto, devemos compreender o fenômeno