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Nº28 - FEVEREIRO/2010 37
ela tem um propósito muito claro de “definir-se” diante
dos problemas e atuar consequentemente, considerandoos
como situações que estão além de nossas próprias intenções
e atuações pessoais, para incluir sua análise como
problemas que têm uma origem social e histórica. Para
Kemmis (1987), refletir criticamente significa colocar-se no
contexto de uma ação, na história da situação, participar
de uma atividade social e ter uma determinada postura
diante dos problemas. Significa explorar a natureza social
e histórica, tanto de nossa relação como atores nas práticas
institucionalizadas da educação, quanto da relação entre
nosso pensamento e ação educativos. Como essa maneira
de atuar tem consequências públicas, a reflexão crítica
induz a conceber como uma atividade também pública,
exigindo, por conseguinte, a organização das pessoas envolvidas
e dirigindo-se à elaboração de processos sistemáticos
de crítica que permitiriam a reformulação de sua
teoria e prática social e de suas condições de trabalho.
Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a
prática reflexiva se relaciona com um compromisso crítico,
Kemmis (1985) chamou a atenção para os elementos
que configuram como processo. São os seguintes:
1. A reflexão não está biológica ou psicologicamente determinada,
nem é tampouco “pensamento puro”; expressa
uma orientação à ação e tem a ver com a relação
entre pensamento e ação nas situações reais históricas
nas quais nos encontramos.
2. A reflexão não é o trabalho individualista da mente, como
se fosse um mecanismo ou mera especulação; pressupõe
e prefigura relações sociais.
3. A reflexão não está livre de valores nem é neutra;
expressa e serve a particulares interesses humanos, sociais,
culturais e políticos.
4. A reflexão não é indiferente ou passiva em relação à
ordem social, nem se reduz a discutir os valores sobre
os quais exista acordo social; ativamente, reproduz ou
transforma as práticas ideológicas que estão na base
da ordem social.
5. A reflexão não é um processo mecânico nem tampouco
um exercício puramente criativo na construção de novas
ideias; é uma prática que expressa nosso poder para
reconstruir a vida social pela forma de participação por
meio da convivência, da tomada de decisões ou da ação
social (Kemmis, 1985:149).
8. O fundamento habermasiano
da reflexão crítica
Todas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram
seu fundamento na Teoria Crítica e, mais especificamente,
nas ideias de Habermas. O projeto teórico de
Habermas está baseado na ideias da emancipação, no
aprofundamento de seu significado, na fundamentação de
sua razão de ser e no papel do conhecimento nela contido.
A partir de sua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento,
Habermas (1982; 1984) defende que as concepções
práticas, ou seja, aquelas que supõem uma ação comunicativa
dirigida ao entendimento e ao acordo (e sobre
as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo), não
são possíveis em uma sociedade em que os modos dominantes
de produção, o imperativo da mentalidade
tecnológica, aplicada aos sistemas de relações humanas, e
dos interesses dos grupos que detêm o poder, forçaram certas
relações que estão enraizadas em uma comunicação
distorcida, ou em sistemas diretamente coercitivos, que dão
lugar a consciências deformadas pela ideologia.
Nas relações que Habermas estabelece em todo este
plano de conhecimento dirigido à ação política, a figura
do teórico (e de sua teoria) fica esboçada de forma problemática,
já que reconhece por um lado um momento de
privilégio, simultâneo à incapacidade de justificar-se conclusivamente.
“A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele
que ainda deve se ilustrar é teoricamente inevitável, mas
é, ao mesmo tempo, fictícia e necessita de autocorreção:
em um processo de ilustração há somente participantes”
(Habermas, 1987:48).
9. Diversos entendimentos sobre crítica
A importância deste fato para nós é que, quando se
trata de estimular professores a buscarem processos de
emancipação guiados pela reflexão crítica, à maneira do
que propunham Kemmis ou Smyth, não é nem um pouco
evidente que estejamos diante de uma caso semelhante
aos dos grupos organizados por interesses comuns e por
intenção política. Em todo o caso, o que se propunha era
mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à necessidade
de uma ação transformadora.
10. Autonomia ou emancipação
O que o modelo dos professores como intelectuais críticos
sugere é que tanto a compreensão dos fatores sociais
e institucionais que condicionam a prática educativa,
como a emancipação das formas de dominação que afetam
nosso pensamento e nossa ação não são processos
espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero
fato de participarem de experiências que se pretendem
educativas. Do esforço também para descobrir as formas
pelas quais os valores ideológicos dominantes, as práticas
culturais e as formas pelas quais os valores ideológicos
dominantes, as possibilidades de ação do professor, mas
também as próprias perspectivas de análise e compreensão
do ensino, de suas finalidades educativas e de sua função
social. Igualmente o intelectual crítico está preocupado
com a captação e potencialização dos aspectos de sua
prática profissional, que conservam uma possibilidade de
ação educativamente valiosa, enquanto busca a transformação
ou a recondução daqueles aspectos que não a possuem,
sejam eles pessoais, organizacionais ou sociais.
AUTONOMIA E SEU CONTEXTO
A CHAVE DA AUTONOMIA
DOS PROFESSORES
A autonomia profissional de acordo com os três modelos
de professores: