Pm 2-06 5 Rätt - Lärarnas Nyheter

52 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07
NINA HEMMINGSSON. UTDRAG UR SERIEN ÖPPEN FÖRSKOLA.

Det börjar bli dags att skicka förskolans utvecklingssamtal
på utvecklingssamtal! Intervjuer med föräldrar
och lärare visar att det är ett hett och berörande område
för lärarna men kanske i än högre grad för föräldrarna
vars barn ska avhandlas. Det väcker många frågor. Hur talar
vi i samtalen om små barn? Vilka föreställningar ligger
till grund för vad som synliggörs och vad som sägs?
Hur förhåller samtalen sig till värdegrund och människosyn?
Tanken med samtalen är så god, lärarnas engagemang i
dem är så starkt. Ändå ses den utveckling de tagit och deras
praktik som problematisk. Så uttrycker till exempel
Skolverket oro. Avsikten med samtalen var inte att de
skulle leda till sådana detaljerade granskningar, beskrivningar
och utvärderingar av de enskilda barnen som de i
praktiken visat sig göra.
Kontakter och samtal mellan förskollärare och föräldrar
har en lång och varierad historia. Tidigare talade vi
om ”föräldrasamtal” eller ”kvartssamtal”. Nu säger vi vanligen
”utvecklingssamtal”. Det är en betydelsefull förändring.
Vi ska tala om något som ska utvecklas. Det kan
ges två innebörder. Det kan ses som positivt och framåtsyftande,
men det kan också ses som ett uttryck för att
man ser något som outvecklat, för att man ser brister; något
behöver förändras, rättas till. Vad är det som ska bli
bättre än det redan är, vad är det som ska utvecklas, vad
ska utvecklingssamtalen behandla?
Texten i förskolans läroplan, Lpfö 98, som är en utgångspunkt
för lärare, kan te sig något motsägelsefull.
Där står att ”barnens lärande och utveckling” ska sättas i
fokus. Samtidigt står det: ”I förskolan är det inte det en-
skilda barnet som ska utvärderas. Betyg eller omdömen utfärdas
inte” (min kursivering). Man ska alltså föra ett
samtal om barnens utveckling fritt från ”omdömen”. Här
behöver vi stanna till, här behövs en diskussion om hur
detta ska tolkas. De individuella utvecklingsplanerna
som från skolan är på väg in i förskolan ökar behovet av en
sådan diskussion.
Förskollärare och föräldrar är utifrån sina sinsemellan
mycket olika utgångspunkter samtalets iscensättare och
aktörer. Det är deras uppgift att formulera samtalets innehåll
och hitta sina roller och relationer i förhållande
till varandra. Det är på dem det ankommer att ringa in
vad som hör till föräldraskapet och vad som utgör förskollärarnas
uppgift. Den bild som de i intervjuer ger från
samverkans och samtalens praktik ter sig mer komplicerad
än offentliga texters svalare arena. Mellan sig har de
barnen och sitt engagemang i dem. Vem ska ha tolkningsföreträde
när det gäller att tolka barnens behov då
koncensus inte råder, vems är ”felet” när barnen inte passar
in i förskolan?
I spåren av det alltmer delade ansvaret visar intervjuerna
att gränsdragningen blir otydlig. Läraruppgiften får
inslag av sådant som man tidigare såg höra till föräldraskapet.
Föräldraskapet är på väg att bli mer professionaliserat
bland annat genom de uppgifter som föräldrarna
kan åläggas i utvecklingssamtalen och genom de individuella
utvecklingsplanerna. Den institutionaliserade
barndomen kan sägas ha skapat en ny sorts förälder, ”förskolebarnsföräldern”.
Det är barnen som är samtalets huvudpersoner. De är
Vänd blicken från barnet
Hur fungerar barnet vid maten, vilan, samlingen?
Barnets problem i förskolan avhandlas i utvecklingssamtalen.
Men om den pedagogiska verksamheten stod i fokus i stället
skulle föräldrarna få höra en helt annan berättelse.
Av Christina Gars
tema
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 53
Utvecklande samtal

NINA HEMMINGSSON. UTDRAG UR SERIEN ÖPPEN FÖRSKOLA.
ofta fysiskt frånvarande huvudpersoner, de deltar inte i
samtalen. De måste gestaltas. Hur? Det är denna fråga
som jag finner allra mest utmanande. Förskollärarna lägger
ner mycket arbete på att förbereda sig inför samtalen.
I intervjuer beskriver de att de utgår ifrån observationer
som bygger på en lista med punkter eller variabler. Det visar
sig att listorna vanligen innehåller två normsystem
mot vilka barnen förhålls.
Det ena utgörs av relativt grova utvecklingspsykologiska
variabler som till exempel språklig, social och motorisk
utveckling, lekförmåga och förmåga till empati, det
andra utgörs av de dagliga inslagens norm. Man talar om
barnet utifrån dess sätt att förhålla sig till dagliga inslag,
uttryckt som ”hur fungerar barnet vid” samling, vid måltider
och vid lek. Det är dessa punkter som producerar ut-
54 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07
vecklingssamtalets barnbild, de synliggör
våra föreställningar om vad ett ”förskolebarn”
är och bör vara.
Något som kan förvåna är att problem av
olika slag visar sig ta en så uppseendeväckande
stor plats i samtalen. Det handlar
ofta om barnens oförmåga att passa in
i det mönster som listorna med punkter
skapat. Lärarna beskriver hur de våndas,
hur de kan gruva sig inför samtal där problem
ska tas upp. Samtidigt tycks det –
motsägelsefullt nog – vara så att det är
problemen som ger samtalen energi och
legitimitet. Och sedan är det några barn
som följer skalan. ”De samtalen blir inte
så bra, dom är nog inte så givande. Då orkar
man inte lägga ner lika mycket tid
heller”, säger en lärare.
Här är det lätt att haja till. Hur kan det
komma sig att vi i så hög grad förhåller de
levande, individuella små barnen till relativt
strikta, förutbestämda normer, till en
slags ”utvecklingskurva” och därvid inriktar
oss på barnens underprestationer
och tillkortakommanden i förhållande
till denna kurva. Det kolliderar med den
föreställning vi ofta har om förskolans
syn på barn. Det finns en bild av förskolan
som en mjuk, tillåtande miljö, där
barnen får ta plats utifrån sin individualitet.
En förklaring till att problemen dominerar
visar sig vara lärarnas omsorg om barnen. Man menar
att det bästa sättet att hjälpa barnen är att ta fasta på
bristerna och arbeta med dem. Det gäller att få barnen att
följa kurvan, att ansluta till normen. Lärarnas uppgift
blir att leta efter det som inte fungerar. En mall läggs över
barnen och man letar efter det som inte faller inom mallen
och lyfter fram det, i avsikt att hjälpa barnen att passa
in, inte minst inför kommande skolgång.
Elisabeth Nordin-Hultman för fram ett alternativt
synsätt. I hennes avhandling Pedagogiska miljöer och barns
subjektskapande skildras genom detaljerade observationer
hur ett och samma barn framträder helt olika i olika
situationer.
I en situation är barnet aktivt, initiativrikt, uthålligt
och koncentrerat, i en annan situation faller samma barn

utanför ramen och framstår som problematiskt. De stunder
då barnet fungerar väl visar sig dock inte väcka lärarnas
uppmärksamhet i samma grad som problembeteendet
gör. Det är problembeteendet som ofta blir figur för
lärarna, det är det som väcker frågor, det är det som diskuteras.
Så skapas samtalets innehåll. Inte av illvilja mot
barnet utan just utifrån uppfattningen att det som
främst stöder barnet är att fokusera på bristerna och arbeta
med dem.
Det är värt att lyfta fram att barnen framstår som så olika
i olika situationer. Hur ska vi tänka om det? Ligger detta
i barnen? Nej knappast, barnen är desamma, men situationerna
varierar. Ett sådant synsätt ger upphov till ett
helt motsatt förlopp. Det som då ska granskas och problematiseras
blir situationerna, det vill säga förskolans pedagogik,
verksamhet och material.
Avvikelsen från
ett förväntat beteende fanns
redan inuti barnet
Lärarnas uppgift skulle mer bli att vara lyhörda för barnens
meningsskapande och intentioner och att leta efter
och skapa situationer där barnen kommer till sin rätt än
att granska och uttala sig om barnen. Samtalen skulle få
ett helt annat innehåll. Föräldrar skulle få höra helt andra
berättelser, inte på grund av barnen utan på grund av vad
våra föreställningar synliggör.
Alla utvecklingspsykologiska teorier som vi för närvarande
ansluter oss till betonar att utveckling är att se som
ett samspel mellan barnen och omgivningen. Ändå vänds
våra blickar alltså i så dominerande utsträckning mot barnen.
Det tycks tas för givet att verksamheten ligger fast.
Den problematiseras sällan, den ses som så naturlig och
självklar att den stundtals näst intill är osynliggjord.
I Eva Hjörnes avhandling Excluding for inclusion blir detta
tydligt. Hon har studerat hur elevvårdsteam vid förskolor
och skolor talar om barn. Den pedagogiska praktiken
föreföll närmast – paradoxalt nog med tanke på att
det hela utspelade sig på en institution vars huvuduppgift
är just att bedriva pedagogisk verksamhet – vara ett
osynligt område. Barnens problembeteende sattes aldrig
i relation till verksamheten eller till lärarens agerande.
Det fanns alltså ingen diskussion om på vilket sätt den
pedagogiska praktiken passade barnen, eller hur den
skulle kunna ändras för att stödja barn som hade svårigheter.
Föreställningen var att svårigheten eller avvikelsen
från ett förväntat beteende var något som redan fanns
där inuti barnet. När barn inte passade in var det barnen
som ”patologiserades”, pedagogiken och verksamheten
låg fast och ogranskad.
Naturligtvis finns det variation och kontraster till detta
sätt att förhålla sig. Utvecklings- och förändringsarbete
pågår. Till exempel skildrar Ann Åberg i Lyssnandets pedagogik
ett förändringsarbete där lärarna ägnade all sin uppmärksamhet
åt barnens frågor och intressen och försökte
låta barnens meningsskapande vara en utgångspunkt.
Kan vi hitta alternativ till det sätt att tala om barnen som
även Skolverket fann i sin utvärdering – och som oroar?
Kan vi ”befria” oss från att av omsorg om barnen se som vår
uppgift att fokusera på barnens tillkortakommanden?
En möjlig vändning är att förändra problematiseringens
fokus. Låt oss fortsätta att problematisera, låt oss inte
bli tvärsäkra, men vända på det. Kan vi växla in på det
andra huvudspåret för samtalens innehåll, det som lyfter
fram barnen i verksamheten, som rör barnens projekt
och intentioner? Kan vi alltså förflytta den granskande
blicken och problematiseringens tyngdpunkt från barnen
till pedagogiken?
En rik och lyhörd verksamhet är till slut i alla fall den
unika, verksamma och värdefulla ”åtgärd” förskolan kan
erbjuda.
□
Artikelförfattare
Christina Gars är förskollärare och universitetslektor vid Lärarhögskolan
i Stockholm. Hon har disputerat på och skrivit en bok om förskollärare
och föräldrar och deras samverkan om barnen.
Litteratur
Gars, C (2002): Delad vårdnad? Föräldraskap och förskolläraruppgift i
den institutionaliserade barndomen. HLS Förlag. Studies in Educational
Sciences 54.
Gars, C (2006): Utvecklingssamtal – en berättelse om barn, föräldrar och
förskollärare. HLS förlag.
Hjörne, E (2004). Excluding for inclusion. Negotiating school careers and
identities in pupil welfare settings in Swedish school. Göteborgs Studies in
Educational Scienses 213. Göteborgs universitet.
Nordin-Hultman, E (2004): Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Liber Förlag.
Skolverket (2004): Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan.
Skolverkets rapport 239.
Åberg, A & Lenz-Taguchi, H (2005): Lyssnandets pedagogik – etik och demokrati
i pedagogiskt arbete. Liber.
tema
PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 55
Utvecklande samtal