13_1_tum

Gazi Üniversitesi 

Kastamonu Eğitim 

Dergisi 

Gazi University 

Kastamonu Education 

Journal 

Mart 2005 Cilt:13 No:1 ISSN 1300-8811 March 2005 Vol:13 No:1 

Eğitim Bilimleri 

İÇİNDEKİLER (CONTENTS) 

Öğretmenlik Uygulamalarında Mikro Öğretim Yönteminin 

Etkililiğinin İncelenmesi............................................................................. A.GÜRSES, R.BAYRAK, M.YALÇIN, M.AÇIKYILDIZ, Ç.DOĞAR .1 

Sosyal Risk Altındaki Çocuklar, Gençler ve Yaşlılar................................. B. TÜRKMEN....................................................................11 

Okulöncesi Eğitim Programlarına Aile Katılımı......................................... F. TEZEL ŞAHİN, N. ÜNVER............................................23 

Davranış Kültürünün Turizme Yansıması: “İlişkiler Zinciri” ....................... Ö. CAN .............................................................................31 

İlköğretimde Sosyal Becerilerin Gerçekleşme Düzeyinin Belirlenmesi 

Üzerine Bir Araştırma ............................................................................... S. Z. GENÇ.......................................................................41 

Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim .................................................... T. ÇALIK, F. SEZGİN........................................................55 

Lise Düzeyinde Öğrenim Gören Öğrencilere Grupla Öğrenme 

Yönteminin Kazandırdığı Bilgi ve Beceriler............................................... Ü. ŞİMŞEK, K. DOYMUŞ, N. KIZILOĞLU.........................67 

İlköğretim Okullarında Türkçe Eğitimiyle İlgili Problemler Üzerine 

Bir Araştırma............................................................................................. Y. KILIÇ ............................................................................81 

Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlik İnanç Düzeyleri ve Problem Çözme 

Becerileri Üzerine Bir Araştırma (Kastamonu İli Örneği) ......................... A. ALTUNÇEKİÇ, S. YAMAN, Ö. KORAY.........................93 

Fen Eğitiminde İlköğretim 6. Sınıflarda Çiçekli Bitkiler Konusunun 

Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi...... S. AKÇAY, M.AYDOĞDU, H.İ.YILDIRIM, Ö.ŞENSOY....103 

İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programına Başlayan Öğrencilerin 

Lise 2 Matematik Konularındaki Hazır Bulunuşluk Düzeyleri ................... A. TUNA, A. KAÇAR .......................................................117 

Matematik Öğretiminde Kendini Gerçekleştirme ...................................... C. IŞIK, M. ALBAYRAK, A.S. İPEK.................................129 

Değişken Kavramı Üzerine....................................................................... Y. DEDE..........................................................................139 

Fen Bilimleri 

Taşköprü Fidanlığında (Kastamonu) Zarar Yapan Böceklerin Belirlenmesi... E. ÖZCAN, S. ÜNAL .......................................................149 

Arıtılmış Atık Suların Bazı Çim Türlerinde Tohum Çimlenmesi ve 

Fide Gelişimi Üzerine Etkileri.................................................................... S. ÖZCAN, S. OLUK.......................................................159 

Sosyal Bilimler 

Enver Paşa’nın Hayatı ve İngiliz Belgelerindeki Düğün Raporu ............... D. M. BURAK..................................................................163 

Taşköprü Çevresindeki Köy Meskenlerinin Yerleşme Coğrafyası 

Bakımından Değerlendirilmesi.................................................................. E. BAYDİL.......................................................................181 

Hızlı Kentleşme Sürecinde Çevre Sorunları Önemli Boyutlara Ulaşan 

Şehirlere İlginç Bir Örnek; Ağrı ................................................................. F. KAYA ..........................................................................193 

Ankara Savaşı’na Kadar Osmanlı-Candaroğulları Münasebetleri ............ H. KELEŞ, C. YAKUPOĞLU...........................................207 

Atatürk’ün Kastamonu Gezisi ve Şapka İnkılâbı....................................... M. S. YILMAZ..................................................................223 

Türkistan’da Açılan Rus Eğitim Müesseselerin Ruslaştırma Siyasetindeki Rolü . M. EGAMBERDİYEV ......................................................233 

Konya Şehir Yerleşmesinin Selçuklulardan Günümüze Tarihi Araştırması.... T. ÖCAL..........................................................................241 

Dil ve Edebiyat 

Learning English through Cooperation among University First Year Students.A. ŞAHAN .......................................................................255 

The Contribution of Selecting and Evaluating Textbooks to Language 

Teaching and Learning in EFL Classroom ............................................... C. YILMAZ ......................................................................265 

Yapısına Göre İki Halk Hikâyesi ............................................................... G. KÜÇÜKBASMACI ......................................................273 

Preparing a More Brain Compatible Classroom for EFL Students 

in University .............................................................................................. S. KÖSE .........................................................................287 

Spor ve Kültür 

Lise Düzeyindeki Sedanter Erkeklerde Yüksek İrtifada Uygulanan Yoğun 

İnterval Antrenman Programının Bazı Fizyolojik Parametrelere Etkisi........... B. BAYDİL.......................................................................299 

Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri ................................................ ........................................................................................311

Gazi Üniversitesi 

Kastamonu Eğitim 

Dergisi 

Sahibi: 

Prof. Dr. Kadri YAMAÇ 

(Rektör) 

Genel Yayın Yönetmeni: 

Prof. Dr. A. Azmi YETİM 

(Dekan) 

Editör: 

Doç. Dr. Ahmet KAÇAR 

Editör Yardımcısı: 

Öğr.Gör. Erkan YANARATEŞ 

Yayın Kurulu: 

Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi Üniversitesi) 

Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi Üniversitesi) 

Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi Üniversitesi) 

Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara Üniversitesi) 

Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi) 

Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara Üniversitesi) 

Prof. Dr. Erdoğan BÜYÜKKASAP (Atatürk Üniversitesi) 

Bu dergi yılda iki defa yayınlanır. 

Gazi University 

Kastamonu Education 

Journal 

Owner: 

Prof. Dr. Kadri YAMAÇ 

(Rector) 

General Publishing Manager: 

Prof. Dr. A. Azmi YETİM 

(Dean) 

Editor: 

Assoc. Prof. Dr. Ahmet KAÇAR 

Editor Assistant: 

Instructor Erkan YANARATEŞ 

Editorial Board: 

Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi University) 

Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi University) 

Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi University) 

Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara University) 

Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Karadeniz Technical University) 

Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara University) 

Prof. Dr. Erdoğan BÜYÜKKASAP (Atatürk University) 

This journal is published two times a year. 

G.Ü. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dekanlığı, 37200 KASTAMONU 

1 Mart 2005 

e-mail: ksef@gazi.edu.tr 

BU SAYIDAKİ MAKALELERİN HAKEMLERİ 

Prof.Dr. A. Azmi YETİM Gazi Üniv. Doç.Dr. Murat ÖZBAY Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Aydan ERSÖZ Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Ayhan BAYRAK Anadolu Üniv. 

Prof.Dr. Dursun Ali AKBULUT Ondokuz Mayıs Ü. Yrd.Doç.Dr. B. Ünal İBRET Gazi Üniv. 

Prof.Dr. E. Semih YALÇIN Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Bekir TÜRKMEN Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Enver KONUKÇU Atatürk Üniv. Yrd.Doç.Dr. Duran AYDINÖZÜ Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Güler ÜLKÜ Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Emin BAYDİL Gazi Üniv. 

Prof.Dr. H. İbrahim YALIN Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Hasan VURDU Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. F. Ahsen TURAN Gazi Üniv. 

Prof.Dr. İbrahim ATALAY Dokuz Eylül Üniv. Yrd.Doç.Dr. Hacı SULAK Selçuk Üniv. 

Prof.Dr. Mehmet ŞAHİNGÖZ Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Hikmet DEVELİ Ondokuz Mayıs Ü. 

Prof.Dr. Mustafa SAFRAN Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. İskender H. SARIGÖZ Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Mustafa YILMAZ Hacettepe Üniv. Yrd.Doç.Dr. Mehmet SEZEN Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Neriman ARAL Ankara Üniv. Yrd.Doç.Dr. Muammer ERGÜN Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Nezahat GÜÇLÜ Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Muammer NURLU Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Ramazan DİKİCİ Atatürk Üniv. Yrd.Doç.Dr. Muharrem AVCI Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Ramazan ÖZEY Marmara Üniv. Yrd.Doç.Dr. Mustafa SARIKAYA Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Ramazan TEZCAN Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Önder ÇAĞIRAN Gazi Üniv. 

Prof.Dr. Saadettin GÖMEÇ Ankara Üniv. Yrd.Doç.Dr. Özden TAŞĞIN Selçuk Üniv. 

Prof.Dr. Temel ÇALIK Gazi Üniv. Yrd.Doç.Dr. Paşa Tevfik CEPHE Gazi Üniv. 

Doç.Dr. Ekrem KADIOĞLU Atatürk Üniv. Yrd.Doç.Dr. Sabri ÜNAL Gazi Üniv. 

Doç.Dr. Gülsev PAKKAN Hacettepe Üniv. Yrd.Doç.Dr. Süleyman SARIBIYIK Gazi Üniv. 

Doç.Dr. Mehmet Emin ÖZDEMİR Atatürk Üniv. Dr. Ömer KÜÇÜK Gazi Üniv. 

ii

Mart 2005 Cilt:13 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 1-10 

ÖĞRETMENLİK UYGULAMALARINDA MİKRO ÖĞRETİM 

YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ 

Özet 

Ahmet GÜRSES, Ramis BAYRAK 

Atatürk Üniversitesi K.K. Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi A.B.Dalı, Erzurum. 

Mehmet YALÇIN, Metin AÇIKYILDIZ 

Atatürk Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Bayburt. 

Çetin DOĞAR 

Atatürk Üniversitesi Erzincan Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Erzincan. 

Bu çalışmada, mikroöğretimin öğretmenlik uygulamalarında karşılaşılan problemlerin 

belirlenmesi ve çözümlenmesine yönelik olarak kullanımının etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. 

Bu amaçla 2003-2004 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında okul uygulamaları kapsamında 

öğretmenlik uygulaması dersine katılan 6 kişilik öğrenci grubunda, video kamerayla kaydedilen 

40’ar dakikalık ilk ve son sunumdan oluşan mikroöğretim yöntemi uygulanmıştır. İlk sunumlarda 

elde edilen kayıtların ikinci sunumlar öncesi grupla kritiği yapılarak, adayın karşılaştığı 

güçlükler ve eğitim öğretim faaliyetleri açısından eksik kaldığı yönler, alınacak önlemler ve 

eksikliklerin giderilmesi yönünde nelerin yapılabileceği tartışılmıştır. Bu çalışma sonucunda, 

öğretmen adaylarının özellikle ikinci sunumlar sonunda laboratuar ve öğretim teknolojilerinden 

faydalanma, işlenen kimya konuları ile ilgili temel ilke ve kavramları açıklayabilme, mesleğin 

gerektirdiği rol ve davranışları sergileme, ünite ve günlük planları yapma gibi davranışları 

istenilir seviyede yansıtabildiği belirlenmiştir. 

Anahtar Sözcükler: Mikroöğretim, öğretmenlik uygulaması, öğretmen yetiştirme 

INVESTIGATION OF EFFECTIVENESS OF MICROTEACHING 

AT PRACTICUM 

Abstract 

In this study, it is aimed to determine problems related to using microteaching in teaching 

applications and to present some solutions. Therefore, it is applied to a-six-student-group who 

has been attending the teaching application course including the school experience at 2003-2004 

fall terms. In the applications, the students’ performances were recorded with video camera for 

forty minutes containing pre and post presentations by using microteaching method. Comparing 

the pre presentations to the post presentations, it was discussed that the student teacher facing 

challenges, some inadequate in the view of instructional activities, precautions and to solve about 

the problems. 

Keywords: Microteaching, teaching application, teacher education 

1. Giriş 

Günümüzde gelişmiş ülkeler, gelecekte güçlü ve söz sahibi olmanın ancak fen 

alanında yetişmiş insanlarla mümkün olabileceği düşüncesiyle fen öğretimine büyük 

destek vermektedirler. Nitelikli insanların eğitiminde pek çok faktörün etkisi 

bulunmaktadır. Kuşkusuz bu faktörlerin en önemlilerinden biri de öğretmendir. 

March 2005 Vol:13 No:1 Kastamonu Education Journal

2 A.GÜRSES, Ç.DOĞAR, M.YALÇIN, M.AÇIKYILDIZ,R.BAYRAK 

Öğretmen, eğitim sürecinde anahtar rol oynar. Öğretmenin, okuldaki rollerinden en 

önemlisi bilginin öğrenciye kazandırılmasında rehberlik etmektir. Bu rolüyle öğretmen; 

öğrencisinde istendik davranış değişikliklerini oluşturur, ona iyi ilişkiler kazandırır ve 

onu becerikli kılar. Ayrıca öğrencisine geçerli değer duygusu kazandırması, 

disiplincilik, yargıçlık, sırdaşlık gibi roller de öğretmenden beklenir. Öğretmenlerin eğitim 

sürecinin hedeflerine ve genel prensiplerine inanmaları, bireysel girişim ve yaratıcılığın 

gelişmesi için hoşgörüye sahip olmaları gerekir. Eğitimin her ögesi öğretmen tarafından 

düğümlenir ve değerlenir. “Öğretmen yetiştirme” çok boyutlu ve geniş kapsamlı bir 

konudur. Öğretmen adaylarının seçimi, hizmet öncesi eğitimi, bir dereceye kadar 

stajyerlik dönemi ve bu dönemdeki izleme ve değerlendirme çalışmaları, hizmet içi 

eğitim gibi alt konular ve bunlarla ilgili özellikler tümüyle öğretmen yetiştirme kavramı 

içine girmektedir (1). 

Öğretmen yetiştirmede hizmet öncesi eğitim kapsamında yer alan okullardaki 

öğretmenlik uygulaması çalışmalarının önemi şüphesiz yadsınamaz. Öğretmenlik 

uygulaması dersi sırasında, öğretmen adayı, gelecekte üstleneceği öğretmenlik rolüne 

hazırlanmak için çaba gösterir. Bu nedenle öğretmenlik uygulaması, öğretmen 

adaylarının meslek yaşamları süresince yararlanacakları ilk deneyimlerini kazanmaları 

açısından önemli bir dönem olarak görülebilir. Eğitimde uygulama çalışmalarının 

öğretmen adaylarına sağlayacağı katkılar şunlardır: kuramı uygulama olanağı sağlama, 

çalışmalarını yöneltmek için öğrenciye ihtiyaçlarını ve eksikliklerini görmesine yardım 

etme, gerçek öğretme-öğrenme durumunu yönetirken öğrenci ile çalışma olanağı 

sağlamak ve etkin biçimde fonksiyonel olma kabiliyeti geliştirme (1). Diğer taraftan, 

öğretmenlik uygulamasının bir benzeri olan ve “öğretmen adaylarına, öğretmen olma 

yolunda karşılaşacakları bir çok sorunu tanıtan yapılandırılmış gözlem ve etkinlikler 

süreci olarak tanımlanan “okul deneyimi” derslerinin amacı Sands ve arkadaşları (1996) 

tarafından şu şekilde belirtilmektedir: öğretmen adaylarında, eğitim gördükleri düzeyde 

öğretmenlik ve değerlendirme yapmak için gereken mesleki yeterliliği oluşturmak, 

öğrencilerin yaş, yetenek, özel ihtiyaç ve geçmiş birikimlerine öğretmenliklerini etkili 

bir şekilde uyarlayabilmeleri için öğretmen adaylarını hazırlamak, etkili bir okul 

ortamına katkıda bulunacak anlayış ve tutumlara sahip profesyonel birer öğretmen 

olabilmeleri için öğretmen adaylarını hazırlamak. 

Karamustafaoğlu ve Akdeniz (2002) “öğretmenlik uygulaması” ile ilgili yaptıkları 

bir çalışmada, uygulama öğretmenlerinin fizik öğretmeni adaylarına heyecanlarını 

yenme, mesleği sevme, programda yer alan bütün konuları çok iyi bilme, öğretmenöğrenci 

ilişkisini ayarlama, öğrenci psikolojisine göre davranma, ön hazırlık yapma, 

soru hazırlama, sınav öncesi cevap anahtarı hazırlama, öğrencinin dikkatini derse 

toplama, zamanı ve tahtayı iyi kullanma, olanaklar doğrultusunda laboratuar ve eğitim 

teknolojisi araçlarını yerinde kullanma, kısmen deney becerisi kazanma ve sınıfta 

otoriteyi kurma gibi davranışları kazandırmayı amaçladıklarını rapor etmişlerdir. Ayrıca 

öğretmen adaylarının fakültede kazandıkları bilgi, beceri ve davranışların uygulama 

okullarında en iyi şekilde sergilenebilmesi için, laboratuarlarında yeterli ve gerekli araçgereçleri 

bulunan, tepegöz, epidiyaskop, bilgisayar ve data-show gibi cihazlarla branşa 

yönelik afiş ve posterlerin duvarlarını süslediği bir ‘teknoloji sınıfı’ olan, sınıf 

mevcutları 25-30 ve bilgi seviyesi yüksek öğrenci grubundan oluşan, fiziki ortamı iyi u- 

tipi sınıfları ve zengin bir kütüphanesi olan uygulama okuluna, eğitim teknolojisi 

araçlarını ve laboratuarı kullanma becerisi olan ve derslerinde bu becerilere yer veren, 

Mart 2005 Cilt:13 No:1 

Kastamonu Eğitim Dergisi

Öğretmenlik Uygulamalarında Mikroöğretim Yönteminin Etkililiğinin İncelenmesi 3 

adaylarla iletişimi üst düzeyde olan, öğretim yöntem ve tekniklerine hakim, sınıf-içi 

ölçme ve değerlendirme çalışmalarında adaylara sorumluluk veren deneyimli uygulama 

öğretmenlerine ihtiyaç olduğunu belirtmişlerdir. 

Mikroöğretim ilk kez 1960’lı yıllarda, öğretmen eğitiminin niteliğini artırmak 

amacıyla, deneysel programın bir parçası olarak geliştirilmiştir. Mikroöğretim, normal 

öğrenme ve öğretim süreçlerinin karmaşıklığını basitleştirmeyi amaçlayan bir laboratuar 

yöntemidir. Mikroöğretim uygulamalarında, öğretmen adaylarına geniş bir deneyim 

imkanı sunulurken, adayın davranışlarında istendik yönde değişmeyi ve mesleki 

gelişmeyi sağlayacak ortam, etkinlik ve yaşantıları sağlamak temel amaç olarak kabul 

edilmektedir. Bu yöntemde öğretmen yetiştirme, öğretmen adaylarına kişilik 

kazandırma ve araştırma yeteneklerini geliştirme amaçları güdülür (4-6). 

Mikroöğretim yöntemi öğretmen adaylarına yeni öğretim stratejilerini planlama ve 

uygulama konusunda farklı ve yeni imkanlar sunar. Mikroöğretim yöntemi öğretmen 

davranışları üzerinde yoğunlaşır. Bir öğretmenin başarılı olmasında sahip olduğu bilgi 

ve becerilerini işe koşabilmesi çok önemlidir. Bu önemden hareketle ortaya çıkan 

mikroöğretim, öğretmen adaylarının kazandıkları bilgi ve becerileri uygulamaya 

aktarmalarına, yani kurum ile uygulama arasında köprü kurmalarına yönelik çabalardan 

birisidir. Mikroöğretimde öğretmen adaylarına, başarısızlık tehlikesi düşük, normal sınıf 

ortamına göre daha kontrollü bir öğretim ortamı sunularak hizmet öncesi deneyim 

kazandırılır. Mikroöğretim, teori ile uygulama arasındaki ilişkiyi vurgulayabilme 

potansiyeline sahip oluşu nedeniyle öğretmenlik mesleğine hazırlıkta önemli bir yer 

edinmiştir. Öğretmen adayı için amaç, bir konuyu öğretmekten çok, bir tekniği 

uygulamaktır (7-12). 

Mikroöğretim uygulamalarında ders süresi kısa tutulmakta (5-20 dakika) ve öğrenci 

sayısının da az olmasına (4 den az 20 den fazla olmaması) dikkat edilmektedir. Konu 

bakımından ise, öğretmen adayı, öğretim becerilerinden sadece bir tanesini yerine 

getirmeye çalışmaktadır. Dersler video kameraya çekilmekte ya da taşınabilir teyplerde 

kaydedilmektedir. Öğretmen adayı ders bitiminde kendi kendisini izlemekte ve 

işitmektedir. Aynı zamanda, rehber öğretmenden, öğrencilerden eleştiri ve öneriler 

almaktadır. Daha sonra o dersteki öğretim becerisini ilk uygulamasına kıyasla 

ilerletmek için 15-20 dakikalık bir süre içerisinde hazırlanarak aynı dersi bir başka 

küçük gruba, aynı süre içinde yeniden vermektedir. Mikroöğretimde seçilmiş davranışın 

istenilen düzeye gelinceye kadar tekrar edilmesi esas alındığında, mikro dersin kaç kez 

tekrarlanması gerektiğine rehber öğretmen karar verir (13). 

Okul uygulamaları içinde yer alan öğretmenlik uygulaması dersinin önemi şüphesiz 

yadsınamaz. Bu dersin hedeflerinin yerine getirilmesi, öğretmen adaylarının meslek 

hayatlarının ilk yıllarında karşılaşacakları önemli problemlerin üstesinden gelmelerine 

yardımcı olacaktır. Bu nedenle; öğretmen adaylarının, bu dersle hatalarını ve eksik 

yönlerini görmeleri hizmet öncesi eğitimde önemli bir yer tutmaktadır. 

Yukarıdaki açıklamalar ışığında bu çalışmada, mikroöğretimin öğretmenlik 

uygulamalarında karşılaşılan problemlerin belirlenmesi ve çözümlenmesine yönelik 

olarak kullanımının etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. 



2. Yöntem 

2.1. Araştırmanın Örneklemi 

Bu çalışma, 2003–2004 öğretim yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir 

Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalında 4+1,5 Tezsiz Yüksek Lisans 

Programına devam eden 6 öğrenciden oluşmaktadır. Bu 6 öğrenci, mevcut uygulama 

gereği uygulama öğretim elemanının rehberliği için rasgele seçim sonucu belirlenen 

öğrencilerdir. Çalışma 4 aylık bir süreç içerisinde fakültedeki dersliklerde ve Erzurum 

Rıfkı Salim Burçak Kız Meslek Lisesinde gerçekleştirilmiştir. 

2.2. Uygulama Yöntemi 

Uygulama, öğretmen adayları tarafından yürütülen iki farklı sunumdan ibaret olup 

birinci sunumlar sırasında kaydedilen 40’ar dakikalık görüntüler fakültedeki 

dersliklerde uygulama öğretim elemanı eşliğinde öğretmen adaylarıyla izlenerek 

değerlendirilmiş ve ikinci sunumlar öncesi eksik ve hatalı yönler tespit edilmeye 

çalışılmıştır. Değerlendirme süreci sırasında karşılaşılan aksaklıkların giderilmesi için 

alınacak önlemler ve dikkat edilecek hususlar belirlenmiştir. Uygulama ortamı için 

öğretmen adayının tepkilerini gözlemlemek amacıyla gerçek sınıf ortamı seçilmiş ve bu 

sebeple literatürde mikroöğretim yöntemiyle ilgili önerilen uygulama sürelerinin yeterli 

olmayacağı kanaatine varılmıştır. Bir ders saatinde birden fazla öğretmen adayının 

öğrencilerde karmaşaya yol açacak şekilde öğretmen rolünü üstlenmesi gerekliliğinden 

hareketle bu kanaat güçlenmiştir. Gerçek sınıf ortamının seçilmesinde diğer bir etken de 

uygulama için tercih edilen öğretmenlik uygulaması dersinin sınıf ortamında 

uygulanması olmuştur. Bu sebeplerden dolayı uygulamada öğretmen adaylarının sadece 

bir öğretmenlik becerisini sergilemesi yoluna da gidilmemiştir. Uygulamalarda 

öğretmen adaylarının mikroöğretim yöntemini öğretimde kullanılabilmeleri için 

Mikroöğretim Yönergesinde YÖK (1997) yöntemde gerçekleştirilen değişiklikler 

dikkate alınarak bazı uyarlamalar yapılmış ve sırası ile uygulanmıştır. 

2.3. Veri Toplama Aracı ve İstatistiksel Analiz 

Öğretmen adaylarının uygulamalarının sonunda ölçme ve değerlendirme işlemleri 

için "betimleme-survey yöntemi" kullanılmıştır. Bu yöntem olayların, objelerin, 

varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu betimlemeye, 

açıklamaya çalışan araştırmalarda kullanılır (1). Ceyhun ve Karagölge (2002) tarafından 

kullanılmış olan “Mikroöğretimle ilgili değerlendirme formu” geliştirilerek, veri 

toplama aracı olarak kullanılmıştır. Uygulanan form “Mikroöğretimin ders aşaması” ve 

“Mikroöğretimin sunuş aşaması” olmak üzere iki boyuttan oluşmaktadır. Mikroöğretimin 

ders aşaması boyutu 12 maddeden ve mikroöğretimin sunuş aşaması boyutu ise 11 

maddeden oluşmaktadır. Bilgisayar ortamında SPSS 11,5 programı ile çözümlenen 

veriler, yüzde olarak gösterilmiştir. Elde edilen sonuçlar ilişkili/aynı grup t-testi 

kullanılarak yorumlanmıştır. Anlamlılık düzeyi 0,05 olarak alınmıştır. Veri toplama 

aracının birinci bölümünde “evet (3)”, “kısmen (2)” ve “hayır (1)” dereceleri ve ikinci 

bölümünde ise “iyi (3)”, “tatmin edici (2)” ve “dikkat gerekli (1)” dereceleri 

kullanılmıştır. Her bir maddeye aday öğretmenler tarafından verilen cevaplar, 

seçeneklere karşılık gelen derecelerle çarpılarak testin tamamı puanlandırılmıştır. 




Ayrıca sonuçların geçerliği, mikroöğretimin etkililiği hakkında öğretmen adayı 

öğrencilerden elde edilen kompozisyonlardan sağlanan verilerle karşılaştırılarak test 

edilmiştir. Bu kompozisyonun analizi de içerik analizi ile sağlanmıştır. 

3. Bulgular 

Mikroöğretim etkinlikleri kapsamında öğretmen adayı öğrencilerin ilk sunumların 

sonunda anketlere verdikleri cevaplar Tablo 1’ de yüzde olarak görülmektedir. Ayrıca 

mikroöğretimin ilk sunusunun sonunda dersin işlenişi ve sunuş bölümündeki sorulara 

verilen cevapların yüzdesi Şekil 1 ve Şekil 2’de görülmektedir. 

Tablo 1. Mikroöğretimle ilgili değerlendirme ve gözlem formu 

DERS İŞLENİŞİ 

EVET KISMEN HAYIR 

(%) (%) (%) 

Dersin başlangıcı ilgi çekici mi? 3 38 70 56 27 6 

Üzerinde durulan düşüncelerin neler olduğu açık 

mı? 

53 88 41 12 6 - 

Üzerinde durulan düşüncelerin sırası açık mı? 53 88 35 12 12 - 

Dinleyenlere not alma imkanı verildi mi? 26 100 47 - 27 - 

Sorulardan yararlanıldı mı? 32 82 50 18 18 - 

Görsel araç gereçlerden yararlanıldı mı? 12 53 20 21 68 26 

İlgi çekici örnekler verildi mi? 6 32 67 50 27 18 

Eğitim Teknolojilerinden faydalanıldı mı? 18 74 15 15 67 11 

Öğrenci seviyesine uygun ders işlendi mi? 26 74 56 26 18 - 

Sorularla geri bildirim sağlanabildi mi? 20 71 71 29 9 - 

Özetleme yapıldı mı? 18 47 38 41 44 12 

Zaman iyi ayarlandı mı? 32 47 44 53 24 - 

Tablo 1’in devamı 

SUNUŞ 

ilk 

sunu 

İYİ 

(%) 

s 

c 

ikinci 

sunu 

i 

s 

c 

i 

TATMİN 

EDİCİ 

(%) 

ilk 

sunu 

ikinci 

sunu 

s 

c 

i 

DİKKAT 

GEREKLİ 

(%) 

ilk 

sunu 

ikinci 

sunu 

Sesin şiddeti, derecesi, değişimi, 

konuşma hızı 

23 68 47 32 30 - 

Duraklamalardan yararlanma 14 74 44 26 42 - 

Kullanılan dil, dilde akıcılık 47 88 44 12 9 - 

Dinleyicilerle göz teması 26 71 62 29 12 - 

Sınıf içi iletişimde seviye gruplarını 

gözetme 

12 50 56 47 32 3 

Farklı öğretim stratejilerini ve 

tekniklerini kullanma 

3 50 44 44 53 6 

Öğrenci ihtiyaçlarını dikkate alma 30 47 35 47 35 6 

Jest ve mimikler 44 79 44 21 12 - 

Yüz ifadesi 62 79 26 21 12 - 

Görsel araç gereçler 66 88 14 9 20 3 

Heyecan-coşku 14 71 68 29 18 - 



80 

60 

CEVAP YÜZDESİ 

40 

SEÇENEK 

20 

Hayır 

Kısmen 

0 

Evet 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

SORULAR 

Şekil 1. İlk sunu sonunda dersin işlenişi bölümündeki sorulara verilen cevap yüzdeleri 

80 

60 


40 

SEÇENEK 

20 

Dikkat Gerekli 

Tatmin Edici 

0 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

İyi 

SORULAR 

Şekil 2. İlk sunu sonunda sunuş bölümündeki sorulara verilen cevap yüzdeleri 

Tablo 1 incelendiğinde; öğretmen adaylarının dersin işlenişi ile ilgili sorulan 

sorulara verdikleri cevapların çoğunlukla olumsuz nitelikte olması nedeniyle nitelikli bir 

öğretmenden istenen davranışların görülme ihtimalinin az olduğu anlaşılmaktadır. Elde 

edilen cevaplar “hayır” ve “kısmen” şeklinde yoğunlaşmaktadır. Öğretmen adaylarının 

ilk sunum sonunda sergilemiş oldukları davranışlar analiz edildiğinde Tablo 1’ den 

görüldüğü gibi dersin başlangıcında öğrencilerin dikkatini çekmede yetersiz oldukları 

(%97), ders süresince işlenecek düşüncelerin neler olduğunun ve bu düşüncelerin 

sırasının açık olmadığı (%47), öğrencilere yeterince not alma imkanının verilmediği 

(%74), ders sırasında sorulardan (%68) ve görsel araç gereçlerden yaralanma 

durumlarının yetersiz olduğu (%88), ilgi çekici örneklerin gerektiği kadar 

kullanılmadığı (%94), eğitim teknolojilerinden faydalanılmadığı (%82), öğrenci 

seviyesine uygun ders işlenmediği (%74), sorularla öğretilen konu hakkında geri 

bildirim sağlanmadığı (%80), özetlemenin yapılmadığı (%82) ve zamanın iyi 




ayarlanmadığı (%68) tespit edilmiştir. Ayrıca, mikroöğretimin sunuş aşamasında ise, 

sesin ve konuşma hızının şiddeti, derecesi, değişimi (%77), duraklamalardan yararlanma 

(%86), kullanılan dil, dilde akıcılık (%53), dinleyicilerle göz teması (%74), sınıf içi 

iletişimde seviye gruplarını gözetme (%88), farklı öğretim stratejilerini ve tekniklerini 

kullanma (%97), öğrenci ihtiyaçlarını dikkate alma (%70), jest ve mimikler (%56), yüz 

ifadesi (%38), görsel araç gereçler (%34), heyecan-coşku (%86) gibi değerlendirme 

soruları yönünden öğretmen adaylarının oldukça yetersiz oldukları ilk sunumların 

puanlamasından elde edilen ortalama ile (68,3) paralel olarak belirlenmiştir. 

40 

30 


20 

SEÇENEK 

10 

Hayır 

Kısmen 

0 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

Evet 

SORULAR 

Şekil 3. İkinci sunu sonunda dersin işlenişi bölümündeki sorulara verilen cevap 

yüzdeleri 

40 

30 


20 

SEÇENEK 

10 

Dikkat Gerekli 

Tatmin Edici 

0 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

İyi 

SORULAR 

Şekil 4. İkinci sunu sonunda sunuş bölümündeki sorulara verilen cevap yüzdeleri 



İkinci sunumların sonunda öğretmen adayı öğrencilerin değerlendirme formuna 

verdikleri cevaplar yine Tablo 1’ de yüzde olarak görülmektedir. Mikroöğretimin 

uygulandığı ikinci sunumların sonunda dersin işlenişi ve sunuş bölümündeki sorulara 

verilen cevapların yüzdesi Şekil 3 ve Şekil 4’ de görülmektedir. Tablo 1’ deki anket 

verilerinden öğretmen adayı öğrencilerin dersin işlenişi ile ilgili sorulan sorulara 

verdikleri cevaplar incelendiğinde, yaptıkları ilk sunumlara göre belirgin bir farkın 

ortaya çıktığı yüzde sonuçlardan anlaşılmaktadır. İkinci sunumların sonucunda; dersin 

başlangıcında öğrencilerin dikkatini çekmede yeterli seviyeye ulaştıkları (%94), ders 

süresince işlenecek düşüncelerin ve bu düşüncelerin sırasının belirgin hale geldiği 

(%100), öğrencilere yeterince not alma imkanının verildiği (%100), ders sırasında 

sorulardan (%100) ve görsel araç gereçlerden yaralanma durumlarının (%100) olumlu 

yönde geliştiği, ilgi çekici örneklerin verildiği (%82), eğitim teknolojilerinden 

faydalanıldığı (%89), öğrenci seviyesine uygun ders işlendiği (%100), sorularla işlenen 

konu hakkında geri bildirim sağlandığı (%100), özetlemenin yapıldığı (%88) ve 

zamanın iyi ayarlandığı (%100) tespit edilmiştir. Mikroöğretimin sunuş aşamasında ise, 

sesin ve konuşma hızının, şiddeti, derecesi, değişimi (%100), duraklamalardan 

yararlanma (%100), kullanılan dil, dilde akıcılık (%100), dinleyicilerle göz teması 

(%100), sınıf içi iletişimde seviye gruplarını gözetme (%97), farklı öğretim stratejilerini 

ve tekniklerini kullanma (%94), öğrenci ihtiyaçlarını dikkate alma (%94), jest ve 

mimikler (%100), yüz ifadesi (%100), görsel araç gereçler (%97), heyecan-coşku 

(%100) gibi değerlendirme soruları yönünden öğretmen adaylarının çağdaş öğretmen 

özelliklerine sahip bir rol üstlenme adına kendilerini geliştirdikleri ikinci sunumların 

puanlamasından elde edilen ortalamaya da paralel olarak (89,5) belirlenmiştir. 

Anketlerin puanlanmasıyla elde edilen veriler, ilişkili/aynı grup t-test analizi ile 

istatistiksel olarak incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 2’de görülmektedir. Analiz 

sonucunda mikroöğretimin ilk sunumu ile ikinci sunumu arasında p< 0,05 seviyesinde 

anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir. 

Tablo 2. İlişkili/aynı grup t-testi sonuçları 

Betimsel İstatistik Sonuçları 

Ortalama Öğrenci Sayısı Std. Sapma Std. Hata 

ÖN TEST 68,35 23 10,89 2,27 

SON TEST 89,52 23 8,09 1,68 

Eş Örneklerin Korelasyonu 

Öğrenci Sayısı Korelasyon p 

ÖN TEST & SON TEST 23 0,694 0,000 

Eş Test Sonuçları 

İlişki Farklılıkları 

t df p 

Ortalama Std. Sapma Std. Hata 

ÖNTEST - SONTEST -21,17 7,85 1,63 -12,93 22 0,000 

*p


4. Sonuç 

Öğretmen adaylarının özellikle ikinci sunumlar sonunda laboratuar ve öğretim 

teknolojilerinden faydalanma, işlenen kimya konuları ile ilgili temel ilke ve kavramları 

açıklayabilme, mesleğin gerektirdiği rol ve davranışları sergileme, ders, ünite ve günlük 

planları yapma gibi davranışları istenilir seviyede yansıtabildiği anlaşılmaktadır. Ancak, 

uygulama sürecinin ikiden fazla tekrara olanak tanımayacak şekilde kısa olması, 

uygulama okulunun fiziki imkanlarının yetersizliği ve adayların mezuniyet sonrası 

mesleğe atanamama korkusu gibi engellerin mesleğe yönelik tutumlarını sergilemelerini 

olumsuz etkilediğini ve beklenen davranışları gözlenenden daha üst seviyede 

gerçekleştirmelerine engel olduğunu düşündürmektedir. 

Öğretmen adaylarının mikroöğretimin etkililiğine ilişkin görüşlerinin yer aldığı 

kompozisyonların incelenmesi sonucunda başlangıçta videoya kayıtlarının alınmasının 

onlarda heyecan ve stres oluşturduğu, ancak derse başladıktan sonra bu negatif etkinin 

azaldığı tespit edilmiştir. Mikroöğretimle ilgili ilk video kayıtlarının değerlendirmesi 

yapıldıktan sonra öğretmen adaylarının ilk sunumda göze çarpan hatalı ve eksik 

yönlerini ikinci sunumda sergilememek için özen gösterdikleri ve daha dikkatli 

oldukları böylece hatalarını telafi etme şansı verildiğinde, mikroöğretimin nitelikli 

öğretmen davranışları sergilemelerine yardımcı olduğuna kompozisyonlarında yer 

vermişlerdir. Elde edilen sonuçlarla uyumlu olarak okul uygulamalarının bir veya bir 

kaç şekilde öğretmen adaylarına mesleki katkı sağladığı literatürde rapor edilmektedir. 

Bu katkılar: mesleki kararlara dayanak hazırlama, mesleki hazırlığı geliştirme, olgun 

mesleki gayeler geliştirme, kuramlar ve kavramlarla ilgili anlayışlar geliştirme, kavram 

ve kuram anlayışını kuvvetlendirme, mesleki tekniklerin uygulanmasında beceriler 

geliştirme, sezgi ve muhakemeyi geliştirme şeklinde sıralanmaktadır (15:10). 

Bu açıklamalar ve araştırma bulgularına dayanarak, okul deneyimi uygulamalarında 

mikroöğretim yönteminin aslında başta öğretmenlik mesleği olmak üzere bütün 

bölümlere yaygınlaştırılmasının yararlı olacağı söylenebilir. Ancak mikroöğretim 

yönteminin uygulamalarında aday öğretmenin hazırlanması için en az bir ders saatlik 

süre sağlanmalıdır. Öğretmen adaylarının fakültede kazanmış olduğu bilgi ve becerileri 

okul ortamında etkili bir şekilde sergileyebilmeleri için; aday mesleğe konsantre 

edilmeli, kendisini öğretmen olarak görmeli, uygulama öğretmeniyle uyumlu çalışmalı, 

fakültedeki derslerde lise kimya müfredatındaki konu ve kavramlara daha fazla yer 

verilmeli, okul idaresi ve uygulama öğretmenleri adaylara her konuda yardımcı olmalı, 

onlara geniş materyal ve laboratuar imkanı sunmalı, fakülte adayların okulda 

yürüttükleri uygulamaları daha fazla ciddiye almalı ve onları düzenli olarak takip 

etmeli, uygulama öğretmenleri deneyimli olmalı, fakülte-okul işbirliği sağlanmalı, 

okullar arası işbirliği sağlanarak o an için bir okulda bulunamayan teknolojik ve 

laboratuar araç-gereçleri diğer okuldan temin edilebilmeli, her uygulama öğretmenine 3 

adaydan daha fazla aday verilmemeli, uygulama öğretim elemanı adayı okulda takip 

etmelidir. 



Kaynaklar 

1. Oral, B. ve Dağlı, A., 1999. Öğretmen Adaylarının Okul Deneyimine İlişkin 

Algıları. Çağdaş Eğitim, 254, 18-24. 

2. Sands, D., Özçelik, A. ve Gardner, B., 1996. Okullardaki Çalışmalar 

(Ortaöğretim). Ankara: YÖK/ Dünya Bankası. Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, 

Deneme Basımı. 

3. Karamustafaoğlu, O. ve Akdeniz, A. R., 2002. Fizik Öğretmen Adaylarının 

Kazanmaları Beklenen Davranışları Uygulama Okullarında Yansıtabilme 

Olanakları. V.UFBMEK Bildiri Kitabı, ODTÜ. 

4. Oliver, J. S., 1993. Using Organized Distractions in Microteaching with Pre- 

Service Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 4 (6), 77-78. 

5. Vare, J. W., 1994. Partnership Contrasts: Microteaching Activity as Two 

Apprenticeships in Thinking. Journal of Teacher Education, 45 (39), 209-217. 

6. Mellon, E. K. and Dence, J. B., 1971. Orientation for Teaching Assistants Using 

Video recorded Microteaching. Journal of Chemical Education, 48 (10), 674-675. 

7. Madike, F. U., 1980a. Teacher Preparation and Student Achievement: An 

Experimental Comparison of Microteaching with a Traditional Approach. Journal 

of Educational Psychology, 72 (6), 866-874. 

8. Kpanja, E., 2001. A Study of the Effects of Video Tape Recording in 

Microteaching Training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483- 

486. 

9. Pauline, R. F., 1993. Microteaching: An Integral Part of a Science Methods Class. 

Journal of Science Teacher Education, 4 (1), 9-17. 

10. Ajayi-Dopemu, Y. and Talabi, J. K., 1986. The Effects of Videotape Recording on 

Microteaching Training Techniques for Education Students. Journal of 

Educational Television, 12 (1), 39-44. 

11. Leith, G. O. M., 1982. The Influence of Personality on Learning to Teach: Effects 

and Delayed Effects of Microteaching. Educational Review, 34 (3), 195-204. 

12. Madike, F. U., 1980b. Teacher Classroom Behavior Involved in Microteaching 

and Student Achievement: A Regression Study. Journal of Educational 

Psychology, 72 (2), 265-274. 

13. Demirel, Ö., 1999. Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem Yayıncılık. 

14. Ceyhun, İ. ve Karagölge, Z., 2002. Kimya Eğitiminde Tezsiz Yüksek Lisans 

Öğrencileri ile Mikroöğretim. V.UFBMEK Bildiri Kitabı, ODTÜ. 

15. Alkan, C., 1987. Öğretmenlik Uygulamaları El Kitabı. Ankara Yargıçoğlu 

Matbaası, 14-16. 




SOSYAL RİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLAR, 

GENÇLER VE YAŞLILAR 

Bekir TÜRKMEN 

Gazi Üniversitesi, Kastamonu Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kastamonu. 

Özet 

Bu çalışmada; Sosyal Hizmetlerin tanımı, Türk tarihinde kimsesiz çocuk,genç ve yaşlılara 

verilen hizmetler, bugünkü durum, yasal çerçeve, sorunlar ve çözüm önerileri üzerinde 

durulmuştur. 

THE CHILDREN, YOUNGSTERS AND ELDERS 

UNDER SOCIAL RISK 

Abstract 

In this study, the definition of the Social Services, the services provided for children, youth 

and elders without families and protection are mentioned as well as the current situation, the 

legal environment and problems and the solutions. 

Giriş 

Sosyal hizmetlere bir bütünlük içinde bakıldığı zaman kamu refahı hizmetlerinin bir 

parçası olduğu görülür. Anayasamızın 2. Maddesinde Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin 

sosyal devlet olduğuna dair bağlayıcı hüküm yer almaktadır. Bu hüküm Devlete; 

bireylerinin ihtiyaçlarını sağlaması, fakirlik ve eşitsizlikleri asgariye indirmesi, 

vatandaşlarının insan onuruna uygun yaşayabilmesi ve yarın endişelerinin azaltılması 

için gerekli önlemleri alması ve hizmetleri vermesi sorumluluğunu yüklemektedir. 

Sosyal Hizmetler; günlük hayatta kullanılan veya çeşitli kamu ve özel sektör 

kuruluşlarının diğer birimler içine yerleştiremediği hizmet alanları için kullandığı 

terimden farklı olarak spesifik ve mesleki bir anlam içermektedir. Sosyal Hizmetler ve 

Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu’nun da benimsediği “Sosyal Hizmetler”; kişi ve 

ailelerin kendi bünye ve şartlarından doğan ve kontrolleri dışında oluşan maddi, manevi 

ve sosyal yoksunluklarının giderilmesine ve ihtiyaçlarının karşılanmasına, sosyal 

problemlerinin önlenmesi ve çözümlenmesine yardımcı olunmasını ve hayat 

standartlarının iyileştirilmesi ve yükseltilmesini amaçlayan sistemli ve programlı 

hizmetler bütününü “, ifade etmektedir. 

Sosyal hizmetler, sosyal yardım hizmetleri, sosyal güvenlik ve sigorta hizmetleri ile 

kişi ve aileye yönelik hizmetler, sonuçları itibariyle sosyal adaletin sağlanmasına 

yönelik hizmetlerdir. 


12 Bekir TÜRKMEN 

Sosyal Hizmetlerin Tarihi Geçmişi 

Batı’daki Türk Tarihinin ünlü uzmanlarından Leen Cahun “Başka milletlerin aksine 

olarak Türklerde halkı besleyen, giydiren ve nakdi yardımda bulunan (harçlık veren) 

hakandır. Onlarda vergi demek, halkın genel masrafı demektir. Eğer hakan artık 

yurttaşlarının gelirlerini sağlayamayacak duruma gelirse, onlara izin verir Onlar da gidip 

nafakalarını başka bir hakanın bayrağı altında ararlar. Türk hakanının gece uyumaması 

ve gündüz dinlenmemesi, yalnız fakirleri besleyip, giydirmek için değildir. O Türk’ün 

şöhreti ve milletin şan ve şerefi için gece-gündüz çalışmış ve çarpışmıştır. “ ( 1 ) 

Milattan Önce 1280 yılında Etilerin çocuk koruma ile ilgili ilk vakfı kurduğunu, 

M.Ö 12. Asırda da Uygurlar tarafından benzer nitelikte ikinci vakfın kurulduğunu 

görüyoruz. Sümer ve Hun devletlerinin de Moğol istilasına kadar benzer çalışmalar 

yaptığını ve vakıflar marifetiyle hizmetler verdiğini biliyoruz.( 2 ) Moğol istila, tahrip ve 

kıtallerinden kaçan Necmeddin Razi Kayseri’ye gelir ve Sultan Alaeddin’in hizmetine 

girer. Bu münasebetle müslümanlar emniyet, asayiş ve huzuru Selçuklu hanedanının 

mübarek sancağının gölgesinde bulurlar. Bu dindar padişahlar zamanında yapılan 

medreseler, hanekâhlar, kervansaraylar, hastaneler ve diğer hayır müesseseleri hiçbir 

devirde vücuda getirilmemiş; alimlere, zahidlere ve halka gösterilen himaye ve şefkat, 

girişilen gazalar ve kazanılan zaferler hiçbir zamanda vuku bulmamıştır. ( 3 ) 

Sosyal yardımlaşma, iş bölümü, işbirliği, paylaşma, meslek edinme, meslek ahlakı 

ve toplumsallaşma açılarından “ahilik”, “lonca” ve “yaren” uygulamalarından söz 

etmek gerekir. Bu çerçevede Anadolu’nun nasıl Türkleşip İslamlaştığını hatırlayabiliriz. 

Tarih Kılıç Arslan’ın tabeasına baba şefkatiyle muamele ettiğine, hür fikirli ve açık 

görüşlü bir hükümdar olduğuna şehadet etmektedir.( 4 ) Bu nedenle Devlet baba anlayışı 

Türk devlet geleneği ile doğrudan ilişkilidir. 

Osmanlı Devleti’ndeki sosyal hizmetler Selçuklu devrinin devamı niteliğindedir. İlk 

Osmanlı tarih yazarlarından Neşri “Osman Gazi gayet salih, müslüman kişiydi ve adetiydi 

kim üç günde bir taam pişirip fukarayı ve sülehayı cem edip taam ederdi ve yakıncaklarını 

giydirip donatırdı, dul ve avretlere daima sadaka verirdi ( 5 ). Zekattan başka, sosyal yardım 

teşkilatı şeklinde vakıfları görmekteyiz. Birleşmiş Milletler Teşkilatı tarafından yurdumuza 

gönderilen Miss Hersey’in söylediği şu sözler çok anlamlıdır. “Burada ömrümün sonuna 

kadar otursam, her gün yeni yeni birçok şeyler öğreneceğime şüphe yok. Dünyanın 

hiçbir yerinde bu konular bu kadar işlenmemiştir.” 

Sosyal yardım ve sosyal sigorta sınırlarını aşan ve bugünkü anlamı ile sosyal güvenlik ve 

sosyal refah hizmetlerini birleştiren vakıfların gördüğü hizmetler; Eğitim-öğretim, sanatkültür, 

sağlık, spor, sosyal hizmetler (Hayatı korumak, kurtarmak, güzelleştirmek, sosyal 

bünyeyi geliştirmek ve sarsıntılardan korumak... maksadını gözeten çeşitli yardımlaşma ve 

dayanışma tezahürleri.), ulaştırma, iktisat, milli savunma, hayratın tamiri-ihyası ve diyanî 

1 

2 

3 

4 

5 

İ.Hakkı Danişmend; Garb Menbalarına Göre Eski Türk Demokrasisi, İstanbul, 1964, s.13 

Bekir Türkmen; Cumhuriyet Döneminde Sosyal Hizmetler ve Sosyal Hizmet Müesseselei, Türk 

İnkılâp Tarihi Ens., Ankara, 1987, Basılmamış Doktora Tezi, s.2-3 

Osman Turan; Selçuklular Zamanında Türkiye (l071-1318), İstanbul, 1971, s.392 

Bekir Türkmen; y.a.g.e., s.5 

Aydın Taneri; Türk Devlet Geleneği, Dün-Bugün, Ankara, 1981, s.235 



Sosyal Risk Altındaki Çocuklar, Gençler ve Yaşlılar 13 

hizmetler. Halim Baki Kunter vakıflar yolu ile yapılan sosyal ve iktisadi tesisleri; camiler, 

mescidler, namazgahlar, mektepler, medreseler, kütüphaneler, dergahlar, darüşşifa ve 

hastaneler, aşevleri, kervansaraylar, çeşmeler, su yolları ve tesisleri, yollar, köprüler, deniz 

fenerleri, kale ve istihkamlar, spor saha ve tesisleri, mesireler, dul ve yetim evleri, emzirme 

ve büyütme yuvaları, kışın tehlikelerle dolu olan yüksek dağlarda ve geçitlerde can kurtarma 

istasyonları mesabesinde barınaklar şeklinde sıralamaktadır. Bu tesislerle kış aylarında 

kuşların beslenmesinden, hasta ve garip leyleklerin bakım ve tedavisine, bayram günlerinde 

şehir ve kasabalarda top atılarak çocukların sevindirilmesine, halkın neşe ve sevincinin 

arttırılmasına, evlatlıkların hırpalanıp azarlanmaması için kırdıkları kap ve kacağın tazmin 

edilmesine, yoksul kızlara çeyiz verilmesine, düğünlerinin yapılmasına; çalışamayacak 

kadar yaşlanan sanat erbabı ve işçilere yardım için fonlar tahsis edilmesi gibi hizmetler 

vakıflar yoluyla uygulanmıştır.( 6 ) 

Somut bir örnek olması bakımından Fatih İmâret-i vakfiyeleri üzerinde durulabilir. 

Bu vakfiyeler, İstanbul’un Bizanslılar zamanındaki binalarını, çarşı ve pazarlarını, 

abidelerini anlamak için emsalsiz vesika ve uygulamalardır. Bu vakfiyelerin gelirleri ile 

muhtaç çocuklara yemek dağıtıldığını, okul kütüphane ve sıbyan okulları açıldığını 

buralarda fakir, kimsesiz çocukların bakım ve eğitimlerinin sağlandığını bilmekteyiz. 

Kapalıçarşıdaki esnaf çıraklarını din farkı gözetmeksizin okutmak ve babasız fakir 

çocuklara eğitim vermek gayesi ile açılan ve ders araçlarının bedava verildiği 

Darüşşafaka’da bir sosyal hizmet müessesesidir. 

Fiiliyata geçmese bile yönetim anlayışındaki duyarlılığa örnek olmak üzere 

Dârülhayr-i Âli üzerinde de durulabilir. 6 yaşında yetim bir çocuk; okumak-yazmak ve 

bir sanat öğrenmek üzere kendisinin bir mektebe verilmesini bir arzuhalle padişahtan 

(II.Abdulhamid’den) istemiş, padişah bu yaştaki Müslüman ve Türk çocuklarının 

barındırılıp okutulması , hayatlarını kazandıracak sanat ve meslekleri öğretecek bir 

müessesenin mevcut olmayışını ve halbuki Müslim ve Türk olmayan unsurların bu 

yolda birçok müesseseleri bulunduğunu görerek İslam ve Türk çocukları için de böyle 

bir müessesenin yapılması esbabının teminini Bâb-ı Âli’ye emretmiştir. Maarif 

Salnamesi’nin 4.Cildinde okulun yer aldığını, binasını ve yöneticilerini (Müdür- 

Haydar-i Zade İbrahim Efendi) gördüğümüz halde açılamamıştır. Buradaki Âli sıfatı 

tahsilin derecesini değil, müessesenin hükümdara mensubiyetini ifade etmektedir 

Osmanlı’nın l.Cihan Harbi’ne girmesi, harbin getirdiği sefalet, açlık, istilaya 

uğrayan yerlerdeki çocukların himayesinin zarureti Dârüleytâmı doğurmuştur. Bilhassa 

şark vilayetlerindeki binlerce erkek ve kız çocuğunun bakımı, eğitimi ve bir meslek 

edindirilmesi için İngiliz, Fransız, Rus ve İtalyanların bıraktığı mektep ve müesseselere 

el konulup bunlar dârüleytâm yapılmıştır. Bu devrin dârüleytâmlarını mali bakımdan 

desteklemek üzere de “Evladı Şüheda Vergisi” konulmuştur. Kazım Karabekir Paşa 

Sivas ve doğu illerinde yaptığı tespit ve değerlendirmelere bağlı olarak gerekli 

önlemleri almış ve hizmetlerde bulunmuştur. İsmet Paşa Karabekir’in bu hizmetlerinden 

dolayı mağrur olduğunu ifade etmiştir. Küçük Mecmua’da Gökalp tarafından 

yayınlanan Diyarbekir Dârüleytamı’nın Sünnet İlahisi’nin Başlangıç Kısmı ( 7 ) : 

6 

7 

Taner Karahasanoğlu; Türkiye’de Sosyal Güvenlik Çıkmazı, İstanbul, 1973, s.39 

M.Kaplan, İ.Enginün, B.Emil, N.Birinci, A.Uçman; Devrin Yazarlarının Kalemiyle Milli 

Mücadele ve Gazi Mustafa Kemal, C.II, İstanbul, 1981, s.1020 



İlâhi! Sen yetimleri seversin, 

Öksüzlere anne, bize pedersin; 

Susuz ölen şehitlere kevsersin... 

Sen ümitsiz bırakmazsın şehidi: 

Her şehidin bir yetimde ümidi.. 

Bir taşına feda olup her biri 

Kurtardılar Edirne’yi, İzmir’i 

Ölü biziz. Onlar arşta hep diri: 

Onlar senin didarını görürler 

Habibini gülzârını görürler. 

İlâhi! Sen mümkün ettin muhâli 

Avrupa’ya alkışlattın hilâli 

Başımızdan eksik etme Kemal’i. 

Anadolu’da teşekkül eden Milli Hükümet dârüleytâmları Maarif Vekaleti’nden 

alarak Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı’nın sorumluluğuna vermiştir. 

Tıbbi ve Psikiyatrik vakaların bakım ve tedavilerinin gerçekleştirildiği 

Bîmârhâne’ler, 

Zamanın şart ve imkanlarına göre ocak veya soba ile ısıtılan, yiyeceklerin pişirilip 

muhtaçlara yedirildiği, ilaç verilip nekahatin sağlandığı Tâbhâne’ler, 

Pratiğe ve gözleme dayanan, sağlıkla ilgili bilgiler veren hastaları tedavi eden, 

zaman zaman Dârüssıhhi, Dârülafiye, Dârürraha, Dârültıb, Bimaristan, Bîmarhane, 

Tâbhane, Nekahathane ve sonunda hastane adını alan Dârüşşifa’lar, 

Misafirhane anlamına gelen Mihmânhane’ler , 

Ve Osmanlı’dan günümüze hizmetlerini sürdüren ve halen İstanbul Büyükşehir 

Belediyesi’ne bağlı olan Dârülaceze de birer sosyal hizmet müessesesidir. Dârülaceze; 

fakir ve düşkün kimselerin, çocukların, engelli kadın ve erkeklerin dilenmesini önlemek 

ve bunları topluma kazandırmak için kurulmuştur.1895’te çıkarılan Dârülaceze İç 

Tüzüğünün II. Faslı’nda sokaklarda yatıp kalkan, dilenen, kudretsiz kişilerin zaptiye 

veya polis tarafından tatlılıkla incitilmeden toplanması emredilmektedir. Bu hüküm 

insana verilen değer ve beşeri ilişkiler açısından oldukça manidardır.( 8 ) 

Çocuk Esirgeme Kurumu (Himâye-i Etfal Cemiyeti) 

I.Dünya Savaşı sonrasında yürütülen Milli Mücadele sırasında Atatürk’ün binlerce, 

onbinlerce Türk çocuğunu kurtaran ve toplumumuzun geleceğini güvenli hale getiren 

spesifik olarak iki uygulamadan bahsedilebilir. Bunlardan birincisi; toplumun yarını 

demek olan çocuklarla ilgili olarak 10 Haziran 1921 tarihinde Türkiye’deki korunmaya 

muhtaç çocukların tamamını içeren ve merkezinin Ankara’da olmasını istediği 

Himâye-i Etfal Cemiyeti yani Çocuk Esirgeme Kurumu’nun açılması direktifini vermiş 

ve konuyu yakından izlemiştir. Merkezi Ankara’da olmak üzere ihyaen tesis tarihi 

8 

Bekir Türkmen; a.g.e., s.90 



Sosyal Risk Altındaki Çocuklar, Gençler ve Yaşlılar 15 

30.6.1921’dir. Atatürk, Milli Mücadele’nin çetin şartları içinde bundan 15 gün sora da 

Maarif Kongresi’ni toplamıştır.( 9 ) 

Mütevazı bir odada kurulan Himâye-i Etfal Cemiyeti’nin bağlı kuruluş sayısı 15 

yılda 189’a çıkmıştır. Bu süre içindeki hizmetler, ana kucağı uygulamalarından süt 

damlası uygulamalarına kadar kayıt altındadır. Bu kurumdan yardım alanların sayısı 

1922’de 2334 iken 1937’de 300.000’lere ulaşmıştır. Konu ile ilgili çalışmalar bununla 

kalmamış, 1949 ve 1957 yıllarında korunmaya muhtaç çocukları koruma kanunları 

çıkarılmıştır. Görüldüğü gibi toplumumuz ve onu işler hale getiren devlet bu çocuklara 

daima kucak açmıştır. 

Korunmaya muhtaç çocukları; dinî yönden mimlemenin, onları küçücük yaşta 

mahkûm etmenin, bilim, din ve insaf ölçüleriyle bağdaşmadığını vurgulamakta yarar 

vardır. Kaldı ki bu çocuklar İslâm Dini’ne göre dünyaya tertemiz gelmektedir. İslâm’da 

kimsenin günahkâr olarak doğduğu kabul edilmez.( 10 ) 

Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü 

Korunmaya muhtaç çocukları koruma birlikleri, belediyeler, il özel idareleri, Milli 

Eğitim Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı ve Çocuk Esirgeme Kurumu bünyelerinde oldukça 

dağınık olan kamu sosyal hizmet uygulamaları, 24.5.1983 tarihinde kabul edilen 2828 

Sayılı Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu ile planların hedefleri 

doğrultusunda tek çatı altında toplanmıştır. 

Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü 81 ildeki; il sosyal 

hizmet müdürlükleri, 84 çocuk yuvası, 107 yetiştirme yurdu, 63 huzurevi, 13 kreş ve 

gündüz bakımevi, 54 bakım ve rehabilitasyon merkezi, 58 toplum merkezi, 31 çocuk ve 

gençlik merkezi ve 4 yaşlı danışma merkezi marifetiyle sosyal hizmet vermektedir. 

Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’nun 2000 yılı verileri dikkate alındığında; 

Çocuk yuvası, yetiştirme yurdu, huzurevi, kreş ve gündüz bakımevi, rehabilitasyon 

merkezi, koruyucu aile ve evlat edinme yoluyla hizmet verdiği insan sayısı 33.997’dir. 

Hizmet veren personel sayısı ise 17020’dir. 1.99 çocuğa 1 personel düşmektedir. ( 11 ) 

Yeme, içme, barınma, ısınma, aydınlanma, giysi, iletişim, tefrişat v.b. giderlerin de 

buna eklendiği düşünüldüğünde çok pahalı bir bakım ve eğitim uygulaması ortaya 

çıkmaktadır. 

Çocuk Yuvaları ve Çocukların Korunması 

2828 Sayılı Kanun’a göre Korumaya muhtaç çocuk; 

Beden, ruh ve ahlâk gelişmeleri tehlikede olup; 

Ana ve babasız, 

Ana veya babası veya her ikisi de belli olmayan, 

Ana veya babası veya her ikisi tarafından terk edilen, 

9 

10 

11 

Bekir Türkmen; “Atatürk’ün Eğitime Verdiği Önem”, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, Cilt 

XV, Temmuz 1999, Sayı:44, s.701 

Bekir Türkmen; “Korunmaya Muhtaç Çocukların Eğitimi”, Türk Yurdu, Cilt l0, Sayı:32, s.36 

D.İ.E., Türkiye İstatistik Yıllığı, 2001, s.225 



Ana veya babası tarafından ihmal edilip; fuhuş dilencilik, alkollü içkiler veya 

uyuşturucu maddeleri kullanma gibi her türlü sosyal tehlikelere ve kötü alışkanlıklara 

karşı savunmasız bırakılan ve başıboşluğa sürüklenen çocuktur. 

Bizim tarihimizdeki korumaya muhtaç çocuklarla ilgili müessese, hizmet ve 

uygulamalar konusu üzerinde geniş olarak durmuştuk. Şimdi ise bu hizmetler; çocuk 

yuvaları, yetiştirme yurtları, çocuk merkezleri, koruyucu aile ve evlat edinme yoluyla 

gerçekleştirilmektedir. 

Bizim devlet geleneğimiz ve dinimiz bize bu konuda duyarlı olmamız gerektiğini 

gösteriyor. Kur’an-ı Kerim’de (Nisa S.Ayet:10) “Yetimlerin mallarını zulmen (haksız 

olarak) yiyenler karınlarına ancak bir ateş yerler ve yakında alevli ateşe gireceklerdir.”( 12 ) 

(Duha S.Ayet 9-10) “Sakın yetime kahretme. Sâili azarlama”, (Mâûn S.Ayet 1-3)”Ceza ve 

hesap gününü yalan sayanı görüp bildin mi? Öyle bir kimsedir ki, öksüzü iter, hor görür, 

ihmal eder, yoksulu doyurmak için başkalarını da teşvik etmez.”( 13 ) Peygamber Efendimiz 

“Ben ve yetimin işlerini deruhte eden kimse, Cennet’te şöylece beraber bulunacağız, 

buyurdular ve şehadet parmağı ile orta parmağını işaret ettiler.”( 14 ) 

Yaşlı Refahı ve Yaşlı Bakım Hizmetleri 

Bilindiği gibi bu hizmetler de; huzurevleri, bakım ve rehabilitasyon merkezleri, yaşlı 

danışma merkezleri, belediye, vakıf ve gerçek kişilere ait huzurevleri aracılığı ile 

verilmektedir. Anayasamızın 61. Maddesinde sosyal güvenlik bakımından özel olarak 

korunması gerekenler sayılırken 3. Fıkrasında da ”Yaşlıların devletçe korunacağı” 

hükmü yer almaktadır. Türk devlet geleneğine bağlı olarak hizmet devleti ve devlet 

baba uygulamaları üzerinde de kısaca durmuştuk. 

1 Aralık 1921’de Atatürk; ”Millete efendilik yoktur, hadimlik vardır. Bu millete 

hizmet eden onun efendisi olur.” demek suretiyle millete hizmet etmenin önemini 

vurgulamış ve “ Milletten çok şey talep etmemeliyiz. Hizmet edenler namus vazifelerini 

ifa etmiş olmaktan başka bir şey yapmamışlardır.” Demek suretiyle hizmetin elinde 

yetki ve makam olanlar için bir namus borcu, millet için de bir hak olduğuna işaret 

etmiştir. ( 15 ) Yine M.Kemal’in “Mazide muktedirken bütün kuvvetiyle çalışmış olanlara 

karşı minnet hissi duymayan bir milletin istikbale güvenle bakmaya hakkı yoktur.” 

değerlendirmesi unutulmamalıdır. 

Yaşlılık hemen hepimizin idrak edeceği bir gelişim dönemidir. Yaşlılar daha önceki 

hayat dönemlerinde toplumsal hayata ve ülke ekonomisine az veya çok katkıda 

bulunmuş saygıya layık insanlardır. Yaşlılıkta fizyolojik bakımdan gerilemeler olduğu 

gibi zihinsel ve sosyal bakımdan da gerilemeler olmaktadır. Renk kaybı, yüksek 

frekanslı sesleri duyma güçlükleri, dokunma duyusundaki gerilemeler, koku ve tad 

almayla ilgili sorun ve gerilemelerden söz edilebilir. Öğrenmeye daha çok zaman 

ayırmaları gerekmektedir. Bunlara bağlı olarak gelir ve iş kaybı da söz konusudur. 

12 

13 

14 

15 

A.Fikri Yavuz; Kur’an-ı Kerîm ve Meali Âlisi, Sönmez Neşriyat ve Matbaacılık, İstanbul, s.85 

Riyazüssalihin ve Tercemesi; 1.Cilt, Başbakanlık Basımevi, Ankara, 1972, s.305 

Riyazüssalihin ve Tercemesi; a.g.e., s.308 

Bekir Türkmen; Yaşlı Refahı ve Eğitim İlişkileri, Türk Yurdu, C.10, Sayı:35, s.40 




Sorular ve Sorunlar 

Korunmaya muhtaç çocuklarla ilgili olarak; 

Oldukça pahalı bir bakım ve eğitimin söz konusu olduğu ve sonucundan yeterince 

emin olamadığımız müessese bakımı uygulaması devam etmelimidir? 

Adı üzerinde yetiştirme yurtları ve yuvalarda; yetiştiren yönetici, yetiştiren sosyal 

çalışmacı, yetiştiren öğretmen, yetiştiren psikolog, yetiştiren anne ve bakıcı v.b. nitelikli 

personel istihdam edebili yomuyuz? 

Yetiştiren olarak nitelediğimiz ve istihdam ettiğimiz personel eski, modası geçmiş 

yaklaşımlarla mı yoksa çağın ve çocukların gelişimsel özelliklerini dikkate alarak mı 

hizmet veriyorlar? 

Personel; birlikte öğrenme ve birlikte kazanma becerisi gösterebiliyor mu? 

Çocukların, psiko-sosyal ve kültürel ihtiyaçlarını karşılayabiliyor muyuz? 

Çocukların, kişilik gelişimleri için yeterli katkıyı sağlayabiliyor muyuz? 

Koyucu aile ve evlat edinme uygulamaları bu haliyle mi kalmalı, yoksa 

geliştirilmeli midir? 

Maddi yoksunluk içinde olan aileleri; çocuklarının bakım ve eğitimini baz alarak 

maddi yönden mi destekleyelim? 

Soru listesi uzatılabilir. Şunu unutmamak gerekir ki; ”Öğrenme şans eseri 

başardığınız bir şey değildir. Gayretle aranmalı ve özenle yapılmalıdır.”(Abigail 

Adams, 1780), ( 16 ) 

Yaşlılara Götürülen Hizmetlerle İlgili Olarak; 

Demokratik hedefler ve uygulamalar konusunda daha etkin bir şekilde yaşlılardan 

nasıl yararlanalım? 

Yaşlıları gelişimsel kayıpları konusunda bilinçli hale nasıl getirelim? 

Yetişkinleri, yaşlılık dönemine nasıl hazırlayalım? 

Yaşlanan nüfusu iş hayatında mı tutalım? 

Yaşlı huzurevi, bakım ve rehabilitasyon merkezlerini mi arttıralım? 

İhtiyaç duyan yaşlılara evde bakım projesi mi uygulayalım? 

Yaşlı ve muhtaç olanların ailelerini mi destekleyelim? 

Soru listesi burada da uzatılabilir. Hz.Peygamber “Ana ve babaların ihtiyarlık 

zamanlarında bunlardan birine veya her ikisine yetişipte (bunlara layık olduğu hürmette 

bulunmadıklarından dolayı)Cennet’e giremeyen kimsenin burnu yerde sürünsün, diye 

üç kez tekrarlamıştır.”, Yine Peygamberimiz, Abdullah b.Amr b.el-Âs’a hitaben, Anne 

ve babandan hayatta bulunanlar varmı diye sorup evet cevabı alınca “ 

• Allah’tan ecir bekliyormusun? Buyurdu. O: 

• Evet, dedi. Bunun üzerine Peygamberimiz; 

• Öyleyse ana ve babana dön, onlara iyi bak”, buyurdu.( 17 ) 

16 

Chip R.Bell; Yetiştiren Yöneticiler, KalDer Yayınları, No:19, İstanbul, 1998, s.26 



Kimsesiz; bakım ve eğitime muhtaç çocuk, genç ve yaşlılarla ilgili bazı soru ve 

sorunları tespit ettik. Bu sorun ve sorulara doğru cevap almak için ehliyetli, liyakatli, 

sosyal hizmetler alanına vakıf, akademik yeterliği olan, yetiştiren yöneticilere ihtiyaç 

vardır. Aksi Tutum ve uygulamalar; Türk devlet geleneğine, Sosyal devlet ve sosyal 

refah ilkelerine, modern yönetim ve ihtisasa saygı anlayışına aykırı olacaktır. 

Allah “Hiç bilenlerle bilmeyenler bir olur mu?” sorusunu keyfilikleri önlemek 

için sormaktadır. 

Güncel Sorun; Sokak Çocukları 

Türkmen’e göre; 

• Zorunlu eğitim veya orta öğretim çağında olup da çalıştırılan veya çalışmak zorunda 

olan çocuklar, 

• Zorunlu ihtiyaçlarını çöp toplayarak ve dilenerek karşılamaya çalışan çocuklar, 

• Sokakta çalıştırılan (boyacı, tartıcı, oto temizlikçileri, simitçi) çocuklar, 

• Parçalanmış veya kriz halindeki aile çocukları, 

• Sokak çeteleri, 

• Alkol ve uyuşturucu bağımlısı olanlar veya böyle bir aileye mensup olanlar, 

• Ailesi tarafından istismar edilen çocuklar, 

• Çok çocuklu aile çocuklarından ailenin kontrol alanı dışına çıkan çocuklar, 

sokak çocukları olarak nitelenebilir.( 18 ) 

Olası Nedenler ve Çözüm Önerileri 

1. Aileden Kaynaklanan Sorunlar 

Bakım, sevgi ve şefkat ihtiyacı yeterince çocuk, genç ve yaşlılara verilememekte, bu 

üyeler kendilerini birincil, samimi, himayeci niteliğe sahip olması gereken sıcak aile 

ortamının dışında bulmaktadırlar. Aradığı maddi ve manevi mutluluğu ailede 

bulamayanlar kendilerini sokakta, köprü altlarında, kahvehane v.b. yerlerde 

bulmaktadırlar. Aile kamu refahı programlarıyla yeterince desteklenememektedir. 

Sosyal, kültürel ve ekonomik gelişmelerden olumsuz yönde etkilenmek suretiyle 

sorunlu insanlar için çekicilik özelliği azalmaktadır. 

a) Kusurlu Aile Tutumları: Rollerine hazır olmayan, ailenin işlevleri ve öneminden 

habersiz üyelerin kurduğu aileler kendi sorunlarını kendisi yaratır. Çocuk bakıcılığı 

rolüne yeterince hazır olmayan aileler üyelerinin sevgi ve şefkat ihtiyacını 

karşılayamaz. Sevgi ve şefkat ihtiyacı yeterince karşılanamayan çocuklar; anne, 

baba ve kardeşlerden zamanla kopmaktadır. Bu ihtiyaçlarına cevap bulduğunu 

sandığı ortamları tercih etmeye başlamaktadır. Bunda; istenmeyen çocuk olma, aşırı 

koruyuculuk, baskı, dayak, tehdit, kovma, aşağılama, oyun çağındaki çocukları 

oyundan yoksun bırakma gibi uygulamalar etkili olmaktadır. Ailelerin kimi kez 

bunları çocuklarının iyiliği için yapılması gereken şeyler olarak algıladığını görürüz. 

17 

18 

Riyazüssalihin ve Tercemesi; a.g.e., s.350, 354 

Bekir Türkmen; “ Sokak Çocukları ve Eğitim “, Milli Eğitim, Sayı:135, Ankara, 1997, s.42 




Burada aile içi etkileşimin şekli önemlidir. Ailede herkes kendi rolünü oynamalı ve 

temel güven figürleri (anne-baba) bilinçli ve sorumlu davranmalıdır. 

b) İşlevsellik: Aile; neslin devamının sağlanması, kültür mirasının çocuklara 

aktarılması (ahlâk ilkeleri ve dini kuralların da aşama aşama öğretilmesi dahil), 

çocukların toplumsallaştırılması, ekonomik sorumluluklarını yerine getirmesi, boş 

zamanların en iyi şekilde değerlendirilebildiği bir birim olması, eğlendirme ve 

dinlendirme fonksiyonlarının bulunması gerekmektedir. Fonksiyonlarını yerine 

getiremeyen ailede bir eylem kırılması söz konusu olur ve herkes başına buyruk 

olarak yaşamaya başlar. 

c) Parçalanmış Aileler: Ailenin kaza, boşanma, ölüm ve benzeri nedenlerle 

parçalanması ailenin üyelerle ilgili olarak “aile birliğini sağlama” işlevini yerine 

getirememesi sonucunu doğurmakta ve çocuklar güven figürü yoksunluğu sebebiyle 

temel güven duygusuna sahip olamamaktadır. Bu gerçek onu başka tercihlere 

zorlamaktadır. 

d) Bir Akran Grubuna Ait Olma İhtiyacı: Aile gelişim dönemlerinin doğal sonucu 

olan bu ihtiyaca aşamalı, kontrollü şekilde yaklaşmalı ve saygı göstermelidir. 

İnsanların aidiyet ihtiyacı aile ile sınırlı değildir. Dış dünyaya açılan, kendini tahlil 

eden, ikilik düşüncesine sahip, kusurlarını gizleyen, bu kusurların yalnız kendisin 

demi, yoksa başkalarında da var olup olmadığını merak eden çocukta topluluklara 

katılma isteği artmaktadır. Kendisindeki fizyolojik ve psikolojik değişiklikleri 

anlamak için haklı bir çabanın içine girmektedir. Burada, akran, aile ve yetişkin 

rehberliğinin önemi ortaya çıkmaktadır. 

2. Örgün Eğitim Kurumlarının İticiliği 

Ülkemizde okul çağı nüfusunun fazla olması, öğretmen sayısının nitel ve nicel 

olarak yetersizliği, öğretmenlerin psiko-sosyal ve kültürel rollerini yeterince 

oynayamamaları, sınıfların kalabalıklığı nedeniyle çocuklarla ilgilenilemeyişi, annebaba 

rollerinin yeterince oynanamayışı, fiziki mekânların yetersizliği (dershane, 

laboratuvar, müzik salonları, boş zaman etkinliklerine yönelik mekan düzenlemelerinin 

olmayışı v.b.)öğrencinin birey olarak dikkate alınmasını engellemekte, motivasyonu 

düşürmekte ve çocukları bazen okul dışına itmektedir. Okullarımızın çekici hale 

getirmesi, profesyonel rehberlik hizmetlerinin verilmesi ve okul aile birliklerinin uyum 

ve okula kazandırma amacına yönelik olarak yeniden gözden geçirilmesi gerekmektedir. 

a) Öğretmen ve Ailelerin Nota Dayalı Başarıya Koşullanmış olması: Başarı nottan 

ibaret değildir. Öğrenme ve öğretme pedagojik, bilimsel ve profesyonel teknik ve 

yöntemlerle gerçekleştirilen bir süreçtir. İnsanların gelişim düzeyleri ile ve içinde 

bulundukları psiko-sosyal, kültürel ve ekonomik ortamlara göre farklılık 

göstermektedir. Kaldı ki öğretmenlerin not olarak takdir ettikleri puanlar, 

görecelidir. “Ömer Mart, Devlet ortaokul sınavlarında cevap olarak verilen Türkçe, 

Matematik ve Tabiat Bilgisi kağıtlarından üç tanesini seçip bu dersleri okullarda 

öğreten öğretmenlere puanlatmış; 10 üzerinden verilen puanların Matematikte 2-7 

arasında, diğer iki derste ise daha geniş sınırlar arasında dağıldığını görmüştür.”( 19 ) 

19 

M.Fuat Turgut; Eğitimde Ölçme Değerlendirme Metodları, Ankara, 1988, s.53 



b) Güvensizlik: Ülkemizde öğretmen-öğrencisinden, yöneticiler öğretmenlerden 

güven, sevgi ve dostluğu esirgerler. Bu konuda kısır döngü oluşmuş; eğitim-öğretim 

programının şekli unsurlarına uyma davranışı ön plana çıkmış, ders saatleri ve 

takvimin dışında kabul edilen görevler özel öğretim kurumlarına (özellikle 

dershanelere) devredilmiştir. Kendini yenileyen, bilimsel gelişmelerle ilgili, özverili, 

çalışkan öğretmenlerle statükocu öğretmenler bir tutulmuş, aileden kaçan çocuklara 

ne yazık ki okuldan kaçan öğretmen uygulaması eklenmeye başlamıştır. 

c) Okullarda otoparklara değil oyun alanlarına ihtiyaç vardır. Okul bahçelerinin 

asfaltlanması ve otopark haline dönüştürülmesi uygulaması eğitim yöneticilerinin 

hedef kitlenin temel gereksinimlerine bile önem vermediklerinin işaretidir. 

3. Örgütlenme, Koordinasyon ve Yönetsel Eksiklikler: 

a) Örgütlenme ve Personel: Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel 

Müdürlüğü; 81 il müdürlüğü, 84 çocuk yuvası, 107 yetiştirme yurdu, 63 huzurevi, 

13 kreş ve gündüz bakımevi, 54 bakım ve rehabilitasyon merkezi, 58 toplum 

merkezi, 31 çocuk ve gençlik merkezi, 4 yaşlı danışma merkezi ve genel müdürlük 

bünyesindeki çok sayıdaki birimle birlikte hizmet vermektedir. Bu kurumsal 

rakamlar değişebilmektedir. Kurumun bakıma alınması, nakli v.b.gibi nedenlerle. 

Her şeyin merkezden yönetilip yönlendirildiği sosyal hizmetler alanı çok çeşitli 

(multi) hizmet alanlarından oluşmaktadır. Sosyal Hizmet Uzmanları için genel bir 

lisans programı uygulanmakta ve özel alan bilgisinden yoksun yetişmektedirler. Bu 

yoksunluk yönetime de yansımaktadırlar. 

Başlangıçta da ifade edildiği gibi çok pahalı bir hizmet söz konusudur. Hantal 

sayılabilecek bu yapı sadeleştirilmelidir. 

b) Koordinasyon Eksiklikleri: Kamu sosyal hizmetleri, yerel yönetim sosyal 

hizmetleri, vakıf, dernek veya gerçek kişiler aracılığı ile verilen sosyal hizmetlerde 

standart birliği sağlanamamaktadır. Standardı iyi yetişmiş meslek elemanlarınca 

belirlenmek ve merkezce denetlenmek üzere, bu hizmetler yerel yönetimlere, vakıf, 

dernek ve gerçek kişilere devredilebilir, bu birim ve örgütlerle daha etkili işbirliği 

yapılabilir. Sosyal hizmetler ailelerin istekleri doğrultusunda örgüte devrettikleri 

hizmetler değildir. Şartlardan doğmuştur. Bu bakımdan hızla aileye dönüş önemlidir. 

c) Yönetsel Eksiklikler: Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu’nun 

amir hükümleri Genel Müdür ve Ana Hizmet Birimi yöneticilerinin Sosyal 

Hizmetler alanında yüksek öğrenim görmüş olmak veya sosyal hizmetler alanında 

tanınmış olmak şartı getirmiştir. Bu niteliğe ilave olarak üst düzey yöneticilerde 

modern, öğreten ve yetiştiren yönetici hususiyetleri aranmalıdır. Yani alan bilgisi, 

genel kültür ve mesleki formasyon önemlidir. Alan bilgisi ve mesleki formasyonu 

yetersiz yöneticiler sisteme kendilerini kabul ettiremezler. Böylece alan ve 

uygulamalarda; yönetimde katılımcılık azalmaktadır. Üst yöneticiler astlarından 

gelen mesleki ve geçerli önerilere zamanla kapılarını ya kapatmakta, ya da öğrenen 

yönetici rolü oynamaktadır. İkinci yol uzun, ince ve meşakkatli bir yoldur. Ayrıca 

meslek öğrenmenin asıl yeri üst düzey makamlar olmayıp; biraz önce üzerinde 

durduğumuz örgün ve yaygın eğitim kurumlarıdır. 




d) Sosyal Yardımcılar: Sosyal Hizmet Uzmanı, Çocuk Gelişimci ve Psikologların 

yardımcısı, multi disiplinle yetiştirilmiş; kurumlarda bakıcı anne, baba figürü yerine 

hizmet verecek, mahallelerde sosyal devletin gözü-kulağı olan “sosyal yardımcı”lar 

yetiştirilmelidir. Bunun için ön lisansa dayalı “ Sosyal Yardım Hizmetleri Meslek 

Yüksekokulları” açılmalıdır. Hat, kurmay ve destek hizmet birimleri yerli yerine 

oturmalıdır. Devletin, Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışmayı Teşvik Fonunun, 

Aile Araştırma Kurumunun, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumunun 

en uç temsilcisi, mahalledeki sosyal yardımcılar olacaktır. Odun isteyene odun, 

kömür isteyene kömür, yemek isteyene yemek, kırtasiye isteyene kırtasiye 

vermek demek devletin hali vakti yerinde iyiliksever bir vatandaş gibi hareket 

edemez. Sosyal devlet ya da sosyal refah devleti; bunların sürdürülebilir, 

güvenilir ve mesleki esaslara bağlı hizmetler olmasını sağlar. 

e) Başta korunmaya muhtaç çocuklar ve yaşlılara verilen hizmetler olmak üzere kurum 

bakımı yerine “ evde bakım” hizmetleri desteklenip yaygınlaştırılmalıdır. 

f) Sorun; bugünden yarına çözülebilecek bir zabıta sorunu olarak algılanmamalıdır. 

Acil müdahale timi oluşturuldu, çocuklar da ailelerine iade edilecek iş bitecek 

anlayış ve uygulaması beklenen sonucu vermeyecektir. Konu; toplumsal bir süreç 

işidir. Planlı, programlı, çok boyutlu, mesleki ve bilimsel yaklaşımlar sorunun 

çözümünü kolaylaştıracaktır. Konunun asıl sahibi ve sorumlusu ve uygulayıcıları bu 

süreçten soyutlanmamalıdır. 

Sonuç 

Ailelerin içinde bulundukları ekonomik sıkıntılar aile sağlığı ve bütünlüğünü 

olumsuz yönde etkilemektedir. Aile, çocukları ile ilgili sorumluluklarından kurtulmak 

iş, meslek ve istihdamla ilgili bir himayeye sığınmak için yuva ve yurtları bir yatılı okul 

gibi görmektedir. Özellikle kırsal kesimde ailelerin maddi yönden desteklenmesi ve 

çocukların sıcak aile ortamından uzaklaşmasının önlenmesi gerekmektedir. Sadece 

pahalı personel giderinin ailelere nakdi yardım olarak ulaştırılması dahi birçok sorunu 

çözecektir. 

Aileler hakkında kapsam geçerliği ve güvenirliği yüksek bilimsel araştırmalar 

yapılmalıdır. Aile Araştırma Kurumu bir bilim kurumu haline getirilmelidir. Ailede 

çocuk, genç ve yaşlılara götürülecek hizmetler tesadüflere ve müracaatlara bağlı değil 

bilimsel esaslara göre götürülmelidir. 

Anayasamızın amir hükmü gereği ailenin, ana ve çocukların korunması 

gerekmektedir. Bu hizmetin sağlıklı bir şekilde görülmesi; istatistiksel veriler ışığında 

ekip çalışması ve yaygın sosyal refah anlayışının oluşmasıyla mümkündür. 

Ailede dengeli ilişkiler, sorumlulukların gelişmesi, yeni evlilerin rollerine hazırlanması, 

törel, sosyal ve duygusal olgunluğun sağlanması, üyelerin bilinç düzeylerinin 

arttırılması için Aile Eğitimi programları yapılmalıdır. SHÇEK Genel Müdürlüğü bu 

programların hazırlanması ve uygulanmasında Milli Eğitim Bakanlığı ve Sağlık 

Bakanlığı’nın imkânlarından yararlanmalıdır. Bu programlarla aile; psiko-sosyal ve 

kültürel açıdan da desteklenmiş olacaktır. Sağlıklı aileler sağlıklı toplumların temelidir. 



Atatürk’ün deyimiyle kimsesizlerin kimsesi olan Cumhuriyet idaresi çerçevesinde; 

korumaya muhtaç çocukların, sokak çocuklarının, genç ve yaşlıların problemleri 

çözümlenecektir. 

Kaynaklar 

1. Danişmend , İ.H., Garb Menbalarına Göre Eski Türk Demokrasisi, İstanbul, 1964. 

2. Bell, C.R., Yetiştiren Yöneticiler, KalDer Yayınları, No:19, İstanbul, 1998. 

3. D.İ.E., Türkiye İstatistik Yıllığı, 2001. 

4. Kaplan, M., Enginün. İ., Emil. B., Birinci. N., Uçman .A.; Devrin Yazarlarının 

Kalemiyle Milli Mücadele ve Gazi Mustafa Kemal, C.II, İstanbul, 1981. 

5. Karahasanoğlu, T., Türkiye’de Sosyal Güvenlik Çıkmazı, İstanbul, 1973 . 

6. Riyazüssalihin ve Tercemesi; 1.Cilt, Başbakanlık Basımevi, Ankara, 1972. 

7. Taneri, A., Türk Devlet Geleneği, Dün-Bugün, Ankara, 1981. 

8. Turan, O., Selçuklular Zamanında Türkiye(l071-1318), İstanbul, 1971. 

9. Turgut, M.F., Eğitimde Ölçme Değerlendirme Metodları, Ankara, 1988. 

10. Türkmen, B., “Atatürk’ün Eğitime Verdiği Önem”, Atatürk Araştırma Merkezi 

Dergisi, Cilt XV, Temmuz 1999, Sayı:44, Ankara, 1999. 

11. Türkmen, B., Cumhuriyet Döneminde Sosyal Hizmetler ve Sosyal Hizmet 

Müesseselei, Türk İnkılâp Tarihi Ens., Basılmamış Doktora Tezi, Ankara, 1987. 

12. Türkmen, B., “Korunmaya Muhtaç Çocukların Eğitimi”, Türk Yurdu, Cilt l0, 

Sayı:32,Ankara, 1990. 

13. Türkmen, B., “ Sokak Çocukları ve Eğitim “, Milli Eğitim, Sayı:135, Ankara, 

1997. 

14. Türkmen, B., Yaşlı Refahı ve Eğitim İlişkileri, Türk Yurdu, C.10, Sayı:35. 

15. Yavuz, A.F., Kur’an-ı Kerîm ve Meali Âlisi, Sönmez Neşriyat ve Matbaacılık, 

İstanbul. 




OKULÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMLARINA AİLE KATILIMI 

Fatma TEZEL ŞAHİN 

G.Ü. Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğt. Böl., Ankara. 

Naim ÜNVER 

G.Ü. Kastamonu Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kastamonu. 

Özet 

Çocuk gelişiminde 0-6 yaş dönemi oldukça önemli bir yer tutmaktadır. Bu dönemde çocuk 

hızlı bir gelişim süreci içindedir. Çocuk ilk eğitimini ailede alır ve onun ilk öğretmenleri anne 

babasıdır. Anne babanın öğrettikleri ve yakın çevreden alınan bilgiler, çocuğun yaşamını önemli 

şekilde etkiler. Çocuk için gerekli olan en etkin eğitim anne, baba ve öğretmenin birlikte 

çalışmalarıyla gerçekleşir. Bu nedenle okulöncesi eğitim programına aile katılımını sağlamak 

çocukların gelişimi açısından önemle üzerinde durulan bir konu haline gelmiştir. 

PARENT INVOLVEMENT IN PRESCHOOL EDUCATION 

PROGRAMS 

Abstract 

In child development 0-6 age of period takes important place. In this period child shows fast 

development. Child takes first education in family and their first teachers are his/her parents. 

Knowledge which was thought by the child’s parents and others is effective on the child’s life. The 

most effective education for the child would be given by the parents and teachers’ working 

together. Because of that reason, including parents into preschool education has been become 

important issue on child development field. 

Giriş 

Aile katılımı, ailelerin kendilerini, çocuklarını ve erken çocukluk programına yarar 

sağlayacak doğrultuda becerilerini ortaya koyma sürecidir. Diğer bir tanımlamayla ise 

aile katılımı; anne babaların çocukların gelişim ve eğitimlerine katkıda bulunmalarını 

için organize edilmiş etkinlikler bütünüdür. 

Okulöncesi eğitim programları ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun, aileler 

tarafından desteklenmediği sürece etkili olmamaktadır. Okulöncesi eğitim kurumlarında 

çocuklarda kalıcı davranış değişikliklerinin gerçekleşebilmesi, programda planlanan 

öğrenme yaşantılarının ailede sürdürülebilmesi ile mümkündür (Aral ve başk., 2000). 

Aile katılımında, çocukların ilk eğitimcilerinin anne, babaları olduğu görüşünden 

yola çıkılarak, aileleri destekleyici, onları çocuk gelişimi ve eğitimi hakkında eğitici ve 

çocuklarının eğitimine katılmalarını sağlayıcı şekilde sistematik ve kurumsal eğitimle 

evdeki eğitimi paralelleştiren bir yaklaşım sergilenir. 


24 Fatma TEZEL ŞAHİN, Naim ÜNVER 

Okul öncesi eğitime aile katılımının varmak istediği nokta, eğitimde devamlılığı ve 

bütünlüğü sağlamaktır. Okulda verilen eğitimin evde, evde verilen eğitimin okulda 

desteklenmesi, bir devamlılığın söz konusu olması ve bu sayede hem okulda hem de 

evde çocuğun istendik davranış değişiklerine güvenli ve kontrollü bir biçimde ulaşması 

ana amaçtır. Aile katılımının diğer amaçları ise; 

• Anne-babaya eğitim vererek ailenin okul öncesi eğitime destek olmasını 

sağlayabilmek. 

• Öğretimi daha etkili hale getirmek. 

• Aile içinde ve okul yapısında değişiklikler yapmak. 

• Çocuğun tüm gelişimleriyle ilgili aileleri bilinçlendirmek, desteklemek. 

• Çocuğun evdeki öğrenme ortamlarını zenginleştirmek. 

• Problemler ve çözüm önerileri hakkında aileleri bilinçlendirmek ve alternatif 

disiplin yöntemleri sunmak. 

• Doğru anne-baba tutumları kazandırırken, hatalı davranışları değiştirmek, çocukların 

hatalı davranışlarını nasıl değiştireceklerini öğretmek ve bunların davranışa 

dönüşmesini sağlamak. 

• Ailelere ev ortamında çocuklara kazandırabilecekleri deneyimler hakkında bilgi 

vermek. 

• Ailelerin çocuklarını daha iyi tanımalarına yardımcı olmak (Aksoy ve Turla, 1999). 

Tüm bu amaçlara ulaşıldığında anne babalar çocuklarının eğitimlerinin içinde olup 

onlara katkı sağlayacaklar hem de çocuklarının hayatlarında ne kadar önemli bir yere 

sahip olduklarının farkına varacaklardır. 

Okulun da, anne babanın da amacı, çocuklara daha iyi bir eğitim ortamı yaratmak 

olduğuna göre; okul ve aileler arasında sağlanabilecek işbirliği, okulun, çevrenin 

imkanlarından da yararlanarak, daha iyi, daha zengin bir eğitim ortamı haline 

gelmesinde büyük katkı sağlayacaktır (Oktay, 2000). 

Aile Katılımını Engelleyici Nedenler 

Eğitimin içine aileyi dahil etme ve bu sayede çocuğun eğitimini en kaliteli hale 

getirme uğraşı okullar, öğretmenler ve aileler tarafından iyi bir uğraş olarak kabul 

görmesine rağmen yine okul, öğretmen ve ailelerden kaynaklanan olumsuzluklardan 

dolayı sistemli bir işleyişe geçememektedir. 

Okulların merkeziyetçi yönetimi ve aşılması zor bürokrasisi öğretmenler ve aileler 

için en büyük engeli teşkil etmektedir. Okul yönetimlerinin, ailelerin eğitime dahil 

olduklarında okul işlerini aksatacakları düşüncesi ve ülkemizde aile katılım programının 

uygulanışının yasalarla şekillenmemesinden dolayı okul programlarında yer almayışı, 

aile katılımının yayılmasını ve gelişmesini engellemektedir. Ayrıca aile katılımında “ 

aile katılımının tam olarak açıklanamaması” ve “aile ile okul çevresinin birbirinden 

farklı olması” önemli iki sorunu teşkil etmektedir (Coleman ve Churchill, 1997). 



Okulöncesi Eğitim Programlarına Aile Katılımı 25 

Öğretmenlerin ise aile katılım programlarından detaylı olarak haberdar olmayışı, 

programı nasıl yürüteceklerini bilmemeleri, aile katılım etkinliklerini planlamanın çok 

zamanlarını alacağını düşünmeleri, aile katılımını engelleyen öğretmen nedenlerinin en 

önemlileridir. Ayrıca öğretmenlerin, ailelerin bu katılıma yanaşmayacağı, eğitime 

katılımı kabul etseler bile bunun bazı olumsuzluklar yaratacağını düşünmeleri de önemli 

bir faktördür. Bu düşünceler; ailelerin çocuklarla ilgili durumlarda objektif olmayacağı, 

ailelerin kendi sınırlılıklarını aşabileceği ve ailelerin programa yeterli zamanı 

ayıramayacaklarıdır. 

Ailelerin ise okul bürokrasisinden çekinmeleri katılımın gerçekleşmesinin önündeki 

en büyük engeldir. 

Ülkemizde 1996 yılında yapılan bir araştırmanın sonuçlarına göre aile katılımını 

engelleyen en önemli faktörler şöyle sıralanmıştır: 

• Ailelere göre yöneticilerin olumsuz tutumları 

• Yöneticilere göre ailelerin işbirliğine karşı ilgisizlikleri 

• Zaman yetersizliği 

• Ekonomik şartlar 

• İletişim bozukluğu ( Ensari ve Zembat, 1999). 

Aile katılımının kabul görmesi ve geliştirilmesi için bazı kurum ya da görevlilerin 

çeşitli tutumlar üretmesi ve sergilemesi gerekmektedir. Bu tutumlar merkez 

yönetimlerden yerel yönetimlere kadar bilinçli ve organize bir şekilde uygulamaya 

konulmalıdır. 

Devlet Tutumları; Devletin eğitimle ilgili bölümleri ailenin eğitime katkısının 

kaçınılmaz olduğunun farkındadırlar. Ülkemizde ailenin eğitime katılış şekli 

yönetmeliklerce belirlenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Aile Birliği Yönetmeliği’ 

nin 5. maddesi “ Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda, okul ile aile arasındaki 

bütünleşmeyi gerçekleştirmek, veli ve öğretmenler arasında işbirliği sağlamak amacıyla 

okul-aile birlikleri kurulur” açıklamasıyla devletin tutumunu açıklamaktadır. Ayrıca 

son yıllarda okul öncesi hedefleri saptanırken sadece çocuk değil, çocuğun ailesini de 

hedef almanın gerekliliği vurgulanmaya başlanmış ve bu durum 15. Milli Eğitim 

Şura’sında alınan “Aile Katılım Programları” ve “Ana Baba Okulları 

Yaygınlaştırmaları” kararı ile belirtilmiştir (Aksoy ve Turla, 2001, Doğan ve başk., 

2000). 

Yerel Yönetim Tutumları; Gelişmiş ülkelerin çoğunda yerel yönetimler kendi 

bölgelerindeki eğitim seviyesini yükseltmek amacıyla, çağdaş eğitim yaklaşımlarını 

desteklemektedirler. Ülkemizde de bu amaçtan yola çıkılarak, yerel yönetimler eğitime 

aile katılımı konusunda okullara ekonomik destek olmalı, konuyla ilgili uzmanları davet 

ederek bölgelerinde yaşayan veli ve öğretmenleri bilgilendirmelidir. 

Okul Tutumları; Okullar politikaları ve aktiviteleriyle aile katılımının önünü açan ve 

gelişmesini sağlayan tutumlar sergilemek zorundadırlar. Çünkü aile katılımı öncelikle 

anne-babanın kuruma olan güvenini sağlar. Bazı okullar ebeveynlerle daha çok bazı 

okullarsa daha az aktivite ve işbirliğine gitmektedir. Bu aktivitelerin sayısını ve 



işbirliğinin düzeyini öğretmen ile ebeveynler arasındaki iletişim belirlemektedir 

(Poyraz, 2001, Raun, Birte, 1998). Okullar, ebeveyn katılımını geliştirmek için kendi 

politikalarını geliştirmeli ve mutlaka ebeveynlere, okuldaki personelin çocuklarının 

eğitimine ne derece katkı verecekleri konusunda açıklamalar yapmalıdır. Ayrıca 

ebeveynlere personelin görev ve sorumlulukları hakkında bilgi verilmelidir. Bunların 

yanı sıra okullar katılımın sürekli ve etkili olmasını sağlamak amacıyla, velilerin 

ihtiyaçlarını karşılayacak aktiviteler yapmalı, bu aktivitelerden aldığı geri dönütlerle 

politikalarını yeniden şekillendirmelidir. 

Öğretmen Tutumları; Anne-babalarla en çok ve doğrudan iletişime geçen kişiler 

olarak öğretmenlerin sergileyeceği tutumlar, aile katılımının başlaması, sürekli hale 

gelmesi ve başarıya ulaşmasında en önemli etken durumundadırlar. Bu yüzden 

öğretmenler tutumlarını etkili hale getirecek bazı olumlu davranışları sergilemelidirler. 

Öğretmenler çocuk-okul ilişkisi içindeki problemlerle ilgili, aile katılımını sağlayacak 

ve geliştirecek stratejilerle ilgili bilgiye sahip olmalı, ailelerle olumlu ilişkilerin 

başlamasında ilk teşebbüsleri gerçekleştirmelidir. Ayrıca öğretmenler okullarının 

politikasını iyi uygulamalı, aile katılımını etkili kılabilmek için yeterli becerilere sahip 

olmalıdır. Aynı zamanda öğretmenler, velileri cesaretlendirmeli, rahat olmalarını 

sağlamalı, velilere karşı objektif, duyarlı, yönlendirici, daha saygılı, daha empatik ve 

gerçekçi yaklaşmalıdırlar. Ülkemizdeki okulöncesi eğitimi öğretmenlerinin, bu 

davranışları sergilemekten yana değil, programın içeriğini ve uygulanış yöntemlerini 

detayları ile bilmemekten doğan sıkıntıları bulunmaktadır. 

Aile Katılımının Gelişmesi İçin Ebeveynlerin, Öğretmenlerden İstekleri 

Aileler eğitime katılım programının içeriğini ve uygulanışı hakkında yeterince bilgi 

sahibi olduklarında, bu katılımın çocuklarına ve kendilerine neler kazandırabileceğini 

görmektedirler. Fakat bu katılımın sağlanması için yeterli olmamakta, aileler sürekli 

iletişim içinde olacakları öğretmenlerden haklı olarak bazı isteklerinin yerine 

getirilmesini beklemektedirler. Bunlar; 

• Öğretmenlerin kendilerini daha fazla dinlemeleri ve bakış açılarına değer vermeleri, 

• Öğretmenlerin daha açık ve kabul edilebilir yaklaşımlar sergilemeleri, 

• Öğretmenlerin bilmedikleri konularda bilmediklerini kabul etmeleri, 

• Çocuğun herhangi bir sorununda ilk başta kendileriyle irtibata geçilmesi, 

• Çocuklar arası bireysel farklılıklara izin verilmesi, 

• Çocuklardaki öğrenme zorluklarının belirlenip, bunların üstesinden gelinmesi, 

• Çocuklarının gelişiminin kendilerine anlatılması, 

• Çocukların sınıf içi çalışmalarının düzenli olarak kontrol edilmesi, 

• Çocuklarının gelişimi hakkında düzenli raporların hazırlanıp, kendilerine 

gönderilmesi, 

• Veli, öğretmen toplantılarına daha çok öğretmenin katılması, 

• Toplantılarda elde edilen bilgilerin; ulaşılan olumlu sonuçların okulda kullanılması 

olarak sıralanabilir (Hornby, 2000). 




Aile Katılımının Gelişmesi İçin Öğretmenlerin, Ebeveynlerden İstekleri 

Öğretmenler, aile katılımının uygulandığında programın kendilerine birçok kolaylık 

sağlayacağının da, programı uygulamanın çok zor olduğunun da farkındadırlar. Bu 

zorlukları asgariye indirmek içinde ailelerden bazı istekleri olmaktadır. Bunlar; 

• Çocukların özel durumları ve sağlık problemleri ile ilgili konularda açık sözlü 

olmaları, 

• Evde yaşanan ve çocukların gelişimlerini etkileyebilecek olan olayların bildirilmesi, 

• Okul disiplininin evde de uygulanması konusunda işbirliğine gidilmesi, 

• Okulda uygulanan programın evde desteklenmesi, 

• Çocuklarının kapasiteleri ile ilgili gerçekçi beklentiler içinde olmaları, 

• Birebir görüşme toplantılarına aksatmadan katılmaları, 

• Çocukların gelişimi konusunda öğretmenlerle yapılan toplantılara katılıp, 

tartışmaları, 

• Çocuklarıyla ilgili eve gönderilen mektup ve raporları okuyup, bilgi edinmeleri, 

• Gün içinde okulda olabilecek acil bir durum için hemen ulaşılabilecek adres ve 

telefon numaralarının verilmesi, 

• Eğer çocuk hasta ise okula göndermemeleri, 

• Okula gerektiğinde değişik şekillerde gönüllü olarak yardımcı olmaları, yardımda 

bulunmaları olarak sıralanabilir (Hornby, 2000). 

Aile katılımının gelişmesi için, ailelerin öğretmenlerden istedikleriyle, 

öğretmenlerin ailelerden istediklerinin neredeyse aynı isteklerden oluştuğu 

görülmektedir. Ülkemizde yapılan bir araştırma ise okul-aile işbirliği konusunda veli ve 

yöneticilerin görüşlerini ortaya koymaktadır. Araştırmaya göre; ailelerin % 22.17’si 

yönetici tutumlarının işbirliği açısından engel taşıdığını düşünmekte, yöneticiler ise % 

22.15 oranında ailelerin işbirliği ve katılım konusunda çok isteksiz tutumlar 

sergilediklerini belirtmektedirler (Ensari ve Zembat, 1999). 

Kaliteli bir eğitime ulaşmak için sağlıklı bir öğretmen-veli işbirliğine, sağlıklı bir 

işbirliği içinse tarafların birbirleriyle açık iletişim kurmalarına ve çocukların 

hayatımızdaki önemini çok daha iyi kavramalarına ihtiyaç duyulmaktadır. 

Öğretmen Veli İlişkileri İle İlgili Yaklaşımlar 

Koruyucu model; 

Bu modelde Swap’a göre öğretmenle velinin fonksiyonlarını ayırt ederek aralarında 

çıkabilecek çatışmaları önlemek ana esastır. Çocukların eğitimi, öğretmenler tarafından 

okulda verilmektedir. Velinin görevi çocukların zamanında okula gitmelerini sağlamak 

ve ihtiyaçlarını gidermektir. Velinin okul içindeki eğitime katılımı gereksiz ve çocuğun 

eğitimine zarar verici bulunmaktadır. 



Uzman Modeli; 

Cunnningham ve Davis’e göre öğretmen bir uzman olarak çocuğun tüm gelişimi ve 

eğitimi ile ilgili görevleri üstlenmektedir. Ebeveynler az da olsa eğitime dahil edilirler. 

Öğretmen kararların tümünü alır, veliler kararlar hakkında bilgilendirilirler ve kararların 

uygulanmasını beklerler. Bu yaklaşımdaki en büyük sorun ise velilerin her konuda 

öğretmene bağımlı olmasıdır. Veliler öğretmenlerin kararlarını sorgulayamamaktadır. 

Geçiş modeli; 

Swap’a göre bu modelde ebeveynlerden, okulun amaçlarını desteklemesi beklenir. 

Çocuğun gelişimi konusunda tüm kararları öğretmen verir. Fakat bunu yaparken, 

velinin fikirlerinden yaralanarak onu bir kaynak olarak kullanır. Bu modelde veli 

öğretmenin uzmanlığından yaralanabilir ve öğrendiklerini evde çocuğuna uygulayabilir. 

Bu modele verilebilecek en önemli örnek çocuklarına evde verilecek eğitim konusunda 

velilerin eğitilmesidir. Bu modelde tüm kontrol ve karar mekanizmalarını öğretmen 

işletir, çocuğun gelişimi ile ilgili velilerin etkisi bulunmamaktadır. 

Zenginleştirilmiş program modeli; 

Swap’a göre bu modelde veli okulun programı konusunda bilgilendirilir. Velinin 

önemli bilgilere sahip olduğu kabul edilir ve ebeveyn, öğretmen ilişkilerinin gelişmesi 

açısından programın velilere açıklanması benimsenir. Velinin eğitime katılımı sadece 

program ve okulun yönetimi ile ilgili bilgilendirilmesinden ibarettir. Bu yaklaşım çok 

kültürlü eğitimin yapıldığı yerlerde uygulanır. 

Müşteri modeli; 

Cunningham and Davis’e göre bu modelde veli, eğitim hizmetlerinin müşterisi 

olarak görülür. Öğretmen bilgilendiricidir. Veliler de yapabilecekleri konusunda 

kararlar verebilen ve öneri sunabilen konumundadır. Öğretmenin rolü çocuğun gelişimi 

konusunda gerekli bilgileri verip, değişik seçenekler sunmaktır. Ayrıca velilerin 

önerilerini de dinleyip, değerlendirmektir. Velinin görevi ise öğretmenin önerileri 

doğrultusunda karar vermektir. 

Velilerin aldıkları eğitim hizmeti konusunda tatmin olmaları, bu modelin özünü 

teşkil etmektedir. 

Eşli model; 

Bu modelde öğretmenler eğitimle ilgili uzman, velilerde çocuklarıyla ilgili uzman 

olarak kabul edilmektedir. Çocukların eğitiminin en yüksek düzeyde olması için 

uzmanlık alanlarının paylaşılması benimsenir. 

Velilerin çocuklarıyla çok yüksek duygusal bağları vardır. Bu yüzden çocuklarının 

yetenekleri, eğitimleri konusunda objektif davranamazlar. Bu bağlamda öğretmenin 

uzmanlığına ihtiyaç vardır. 




Bu yaklaşımda karşılıklı dinleme, görüşler hakkında bilgilendirme yani saygı ön 

plandadır. Hem öğretmenden hem de veliden uzun süreli ve kaliteli iletişim 

beklenmektedir. Planlama ve karar verme ortaktır (Swap, 1993). Merkeze çocuk ve 

onun en iyi şekilde eğitilmesi alınmaktadır. 

Bu modelin başarıya ulaşabilmesi için bazı ortak davranışların benimsenmesi ve 

uygulanması gerekmektedir. Bunlar; 

Çift Yönlü İletişim: Yoğun ve iyi bir iletişim olmalıdır. Ebeveyn çocukların 

ihtiyaçları hakkında öğretmeni, öğretmen de çocuğun gelişimi ile ilgili veliyi 

bilgilendirmelidir. 

Ortak Destek: Veliyle öğretmen birbirlerinin çabalarını desteklemekleri 

gerekmektedir. Örneğin öğretmenler velilere çocuklarını evde nasıl eğitilebileceği 

konusunda bilgi verir. Velilerde okulda gönüllü görevler alırlar. 

Karar Vermeye Katılım: Öğretmenler ve veliler hem problem çözmede hem de 

karar vermede eğitime dahil olmalıdır. 

Öğrenmenin Yükseltilmesi: Hem öğretmenler hem ebeveynler, çocukların okulda 

ve evde öğrenmeleri ile ilgili değişik ve ilgi çekici seçenekleri geliştirmelidirler 

.(Hornby, 2000). 

Okulöncesi eğitim alan çocuklar üzerinde yapılan araştırmalar, aile katılımını 

sağlayan programlarda yetişen çocukların gelişimindeki olumlu etkinin kalıcı olduğunu 

ortaya koymaktadır. Ancak, okulöncesi eğitim kurumlarının birçoğunda aile, programın 

dışında kalmakta böylece çocuğun kazandığı becerilerin kalıcılığı sağlanmamakta ve bu 

becerilerin günlük yaşama aktarılması mümkün olmamaktadır. Bu nedenle okulöncesi 

eğitimde en iyi yaklaşım, çocuğu tek başına birey olarak değil ailesi ile birlikte ele alan 

yaklaşımdır. 

Ailenin programa katılımını sağlamak için her şeyden önce eğitimciler anne baba 

hakkında aşağıdaki görüşleri kabul etmelidirler: 

1. Anne-babalar çocuğun asıl ve devamlı öğretmenleridir. 

2. Anne-babalar çocukları hakkında öğretmenlerden daha fazla tecrübeye sahiptirler. 

3. Anne-babalar çocuğun eğitiminde başarılı olmayı sağlayacak birçok yöntem ve 

teknik bilirler. 

4. Anne-babalar eğitim programı için önemli bir kaynak ve destek olabilirler. 

5. Anne-babalar yalnızca çocuğun dünyasında değil, herkesin yaşadığı dünyada 

yaşayan, ilgileri, ihtiyaçları ve hataları olan insanlardır (Temel, 2001). 

Okulöncesi eğitim programlarına aile katılımı; okul ve ev arasındaki devamlılığı 

sağlayacaktır. Anne babalar okulda öğretmenler de evde neler olduğu konusunda bilgi 

sahibi olacak bunları pekiştirecektir. Okul ve ev arasındaki süreklilik eğitimdeki 

başarıyı arttıracaktır. Ayrıca ebeveynler, programa katılarak çocuk yetiştirme 

konusundaki bilgi ve becerilerini arttıracak ve daha etkili ebeveynler olacaklardır. 



Kaynaklar 

1. Aksoy, A. B.- Turla, A. ( 1999 ). “Okul-Aile İşbirliği” Gazi Üniversitesi 

Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. Ya-Pa Yayınları, İstanbul. 

2. Aksoy, A. B.- Turla, A. ( 2001 ). “Okul-Aile İşbirliği” Gazi Üniversitesi 

Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. Ya-Pa Yayınları, İstanbul. 

3. Aral, N.-Kandır, A.-Yaşar, M.C. (2000). Okul Öncesi Eğitim ve Anasınıfı 

Programları. Ya-Pa Yayınları, İstanbul. 

4. Coleman, M.- Churchill, S. (1997 ). “Challenges to Family Involvement” 

Childhood Education, Spring 97, Vol. 73, No 3, 

5. Doğan, A. R., Uzun, P. & Erdinç ( 2000 ). Eğitim Mevzuatı, Uzun Yayınevi, 

Trabzon. 

6. Ensari, H. – Zembat, R. ( 1999 ). “Yönetim Stillerinin Ailenin Okul Öncesi Eğitim 

Programlarına Katılımı Üzerinde Etkileri” Marmara Üniversitesi Anaokulu / 

Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı, Ya-Pa Yayınları, İstanbul. 

7. Hornby, G. (2000). Improving Parental Involvement, Cassell Wellington House, 

Londra. 

8. Oktay, A. (2000). Yaşamın Sihirli Yılları; Okul Öncesi Dönem. Epsilon Yayınları, 

İstanbul. 

9. Poyraz, H. (2001). Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri. Anı Yayıncılık, 

Ankara. 

10. Swap, S. M. (1993) Developing Home-School Partnerships. Teachers College 

Pres, New York. 

11. Raun, Birte ( 1998 ) “Formal and Informal Parental Involvement in School” 

Childhood Educatıon, Internatıonal Focus Issue 1998, Vol. 74, No 6) 

12. Temel, Z.F. (2001). “Okulöncesi Eğitime Ana-Babanın Katılımı”. Gazi 

Üniversitesi Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. Ya-Pa Yayınları, İstanbul. 




DAVRANIŞ KÜLTÜRÜNÜN TURİZME YANSIMASI: 

“İlişkiler Zinciri” 

Özber CAN 

Süleyman Demirel Ü., Fen-Edebiyat Fakültesi, Batı Dilleri ve Ed. Bölümü, Isparta. 

Özet 

Turizm, bir ülkeyi sosyal ve kültürel yönleriyle birkaç adım öne çıkaran açık bir sektördür. Bu 

sektör, ihracat olanakları az olan ülkelerin ödemeler dengesine önemli bir katkı sağlar. Ülkenin 

yaşam tarzı, standartları, gelenek ve görenekleri ile diğer değerleri yabancılar için öteki kültürü 

oluşturduğu için turizm sadece bir ülkenin insanlarını değil, pek çok ülkenin insanlarını 

kaynaştırır. Turizmde bütün bu işlevleri davranışlar üstlenir. Sonuç olarak, sosyal ve kültürel 

değerlerin etkisiyle turizm, farklı kültürlerden insanların davranışlarında bir değişim ve 

yenilenme faktörü olarak görülebilir. 

Anahtar Sözcükler: Turizm, İletişim, Davranış, İlişki, Kültür. 

REFLECTION OF BEHAVIOR CULTURE TO THE TOURISM 

“Chain of Relations” 

Abstract 

Tourism is an open sector, which takes a country to a few steps forward with social and 

cultural aspects. This sector makes an important contribution to balance of payments to those 

countries which have little exportation opportunities. Since a country’s way of life, standards, 

traditions and customs with other values organized other cultures for foreigners, tourism makes 

friends not only a country’s people but also people of many different countries. The behaviors 

assume all the functions in tourism. Finally, with the influence of social and cultural values 

tourism can bee seen as an innovation and variation factor in people’s behaviors. 

Key words: Tourism, communication, behavior, relation, culture. 

1. Giriş 

İnsan günlük yaşamda sürekli başka insanlarla karşılaşır; onlarla iletişim, işbirliği 

kurar, etkileşimde bulunur. Bu ve benzeri ilişkilerin bir kısmı beraberlik duygusuna, bir 

kısmı da yarışma esasına dayanır. Bu anlamda, yüz yüze görüşmeler gibi kimi 

davranışlar meyvesini verirken, kimileri bilinçsizce çabalar şeklinde kendini gösterir. 

Biz, bu çalışmamızda beraberlik duygusuna dayanan ve turizm ortamı ilişkilerinde 

süreklilik göstermesi beklenen davranış kültürünü tartışacağız. 

Değişen çağ, büyüyen şehirler, günden güne yenilenen kitle iletişim araçları, ulaşım 

ve bilgisayar teknolojisi toplumların yapısında köklü değişikliklere neden olmaktadır. 

Bu değişikliklerle baş edebilmek ve onlarla dengeli biçimde yaşayabilmek için yüzyılın 

insanı, insanlığın üstün niteliklerini her zamankinden daha çok yaşatmak zorundadır. Bu 

aşamada ilk adım belirgin nitelikleriyle insanı tanımak olmaktadır. Çünkü, nitelikleri 

bilinen insanlarla yaşamak, ilişkiler kurmak daha uyumlu görülmekte ve insan ilişkileri, 


32 Özber CAN 

“doyum sağlayan, gurup psikolojisi ve kubaşmayı özendiren ve verimli yaşamayı 

geliştirmeyi amaçlayan bir süreç” 1 olmaktadır. 

Ekonomik dengelerini oturtmaya çalışan ülkelerin turizme dayalı kalkınma 

stratejileri geliştirmesi, bu alanı oluşturan kültürlerin zenginliğe ve çekiciliğine 

dayanmaktadır. İşte iletişim, ilişkiler ve davranışların önemi burada ortaya çıkmaktadır. 

İletişimin en önemli ayağını, başka bir ülkeden dönen yabancıların gezip gördükleri 

yerlerdeki izlenimlerini kendi ülkelerinde anlatmaları oluşturmaktayken; diğer ayağını 

tanıtım faaliyetleri oluşturmaktadır. Turizm, bütünüyle bir iletişim olgusu olduğu için 

izlenimlerin bir başka ülkeye ya da kıtaya yansıması beklenmedik bir sürede 

gerçekleşmektedir. Avrupa toplumunun çok okuyan, medyayı iyi takip eden bir toplum 

olması, bu tanıma ve tanıtma olgusunu daha da çabuk yaygınlaştırmaktadır. Hedef 

kitlelere düşünce alternatifi sunan tanıtım faaliyetleriyle, bir şekilde kabul görmüş sert 

imgeler yumuşatılmakta, bunların yerine hoşgörü, yumuşak karakter ve zerafet ön plana 

çıkarılmaktadır. Teknolojiden yararlanılarak özel efektlerin kullanılmasıyla çok yönlü, 

çarpıcı ve çok kültürlü ortamların canlandırılmasıyla bütün dünyaya çağrı 

yapılmaktadır. Bu açıdan turizmde, “hitap edilen kitlenin davranışlarında bir değişiklik 

elde etmek amacıyla gerekli bilgileri sunma” 2 amacı güden iletişim, sektörün doğası 

gereği dünyanın her yerinden müşterinin önüne konacak ürün veya hizmeti tanıtıma 

dayanmaktadır. 

Toplumlar arasında ekonomik, sosyal, kültürel işbirliğinin en önemli araçlarından 

birisi olan turizm, “ekonomik bir olgu olup sosyal ve kültürel değerler ile toplumların 

birbirlerini daha iyi tanımalarına ve anlamalarına olanak sağlayan, insan ilişkilerini 

barışa ve dostluğa taşıyan uluslararası iletişim aracı” 3 şeklinde tanımlanır. Siyasi 

işbirliğine kadar uzanan, böylesine geniş bir ortaklık alanında, sivil toplum örgütleri ve 

topyekün işletmelerin birlikte hareket etmeleri gerekmektedir. Bu bilinç ve turizm 

mantığıyla yıllar sonra otele veya şehire değil, ülkeye gitme düşüncesi uyandırılabilecektir. 

Toplum, kişilikleri farklı bireylerden oluştuğuna göre, gereksinimlerin farklı olması 

doğaldır. O halde, gereksinimlerin giderilmesi ve sağlıklı ilişkilerin kurulması işletme veya 

kurumlara da düşmektedir. “Kurumlar çalışanlarını hem birey, hem bir çalışan, hem de bir 

üye olarak üç yönlü ele almalı, ancak standartlarını tek tek kişilere göre değil, kurumun ortak 

ihtiyaçlarına göre saptamalı, ortak ihtiyaçlara öncelik vererek gidermeye çalışmalıdır.” 4 

Çünkü insan ilişkileri, “etkinlik, denge ve doyum gibi temellere dayanmaktadır.” 5 

Davranışlarımız bir yandan akla uygun, öbür yandan incelik, zerafet ve güzellik 

içermeli” 6 düşüncesiyle sunulacak hizmet ve beklenen verim elbette yüksek olacaktır. 

İşletmelerde, “ilişkilerin istenen düzeyde kurulabilmesi ve korunabilmesi karşılıklılık 

1 Mürüvet Bilen, Sağlıklı İnsan İlişkileri, Ankara: Armoni Ltd. Şti., ? , Beşinci Basım, s. 4. 

2 Necdet Hacıoğlu, Turizm Pazarlaması, Bursa: Uludağ Üniversitesi Basımevi, 1991, 2. Basım, s. 74. 

3 Lütfi Çakmakçı, I. Ulusal Turizm Sempozyumu, 17 – 19 Eylül 1998 – EĞİRDİR, Isparta: 

Süleyman Demirel Üniversitesi Basımevi, 1998, Önsöz. 

4 Bilen, ? , A.g.e., s. 5. 

5 Bilen, ? , A.g.e., s. 5. 

6 Bilen, ? , A.g.e., s. 5. 



Davranış Kültürünün Turizme Yansıması: “İlişkiler Zinciri 33 

ilkesine bağlıdır.” 1 Her ne kadar bu diyaloğu yakalamak güç görünse de, insan ilişkileri, 

“yaşantıya yenilik, yarar ve kalite kattığı oranda, insan mutluluğu korunur ve 

sağlamlaşır.” 2 

İnsanların mutluluğu ihtiyaçlarının dengeli bir şekilde giderilmesine, doyumlu ve 

verimli ilişkiler kurulup sürdürülmesine bağlı olduğuna göre, “ilişkilerin akla uygun 

olması kadar, estetik değerlere de uygun olması yapıcı etkisini artırır” 3 diyebiliriz. 

Ancak, çevre, olayların gelişimi, eğitim, öğrenme ve kendini gerçekleştirme arzusunun 

ilişkileri düzenlemede önemli rolünün olduğunu söylemekte yarar görülmektedir. 

Beklentilerinin oluşumuna bağlı olarak, felsefi bir yaklaşımla eğitimin insan ilişkilerini 

düzenleyen yanı, “1. İçinde yaşanılan dünyayı yöneten yasaları bilmek, 2. Kişinin gizli 

güçlerini birleştirerek kendi beklentisine uygun bir yaşam felsefesi formüle etmesini 

kolaylaştırmak, 3. Kişilerin hak ve sorumluluklarına saygılı, anlayışlı ve düşünceli 

davranabilmek” 4 şeklinde özetlenmiştir. 

Aile içinde olduğu kadar, işyerinde insanların birbirleriyle ilişkilerinde de temel 

unsur olarak görülen ilgi, tutum ve davranışlar yoluyla işin kalitesine yansıyacaktır. 

Çünkü, karşılıklı sevgi-saygının ortadan kalktığı iş ortamlarında başarıdan söz etme 

olanağı ortadan kalkmaktadır. Bireysel farklılıklar, kalıtsala bağlı olduğuna ve çevreden 

geldiğine göre her insan duygusu, düşüncesi ve davranışı ile bütündür. Bu kendine özgü 

olma niteliğiyle toplum, farklılıkların dengeli ve uyumlu yönetilmesi bütünlüğüne 

ulaşmaktadır. O halde insan, dolayısıyla da toplum daha kontrollü bir yaşam umuduyla 

kendine özgüleri birleştirmekte, gurup etkinliği oluşturulmaktadır. Burada doğal olan, 

“işveren ve işçinin amaçları aynı olmaktan çok karşılıklı ve tamamlayıcı” 5 olmasıdır. 

Ne var ki, isteklilik, çalışmaya yönlenme ve güdülenmenin, bir işletmede ihtiyaç 

duyulan araç gereçlerden daha önemli olduğu, insan gücü olmaksızın teknik donanımın 

fazlaca işe yaramayacağı, beklenen hizmetin gerçekleşmeyeceği göz ardı edilmemelidir. 

İnsan ilişkilerinin temelini oluşturan bir diğer kavram onur, diğer kavramlardan farklı 

olarak, psikolojik bir olgu olmakla birlikte, insan ilişkilerinin, “etik ve moral temelini 

oluşturmaktadır.” 6 İnsan, çalıştığı çevrede saygınlık kazanmak ve dürüst ilişkiler kurmak, 

kendine özgü kişiliğiyle saygı duyduğu kadar saygı görmek de ister. İnsanların birbirleriyle 

ilişkilerini düzenleyen moral değerle yeteneklerin birleşmesi, insana sorumluluk duygusu 

hissetmesini sağlayacaktır. Sosyal yaşamda insanların birbirleriyle etkileşimde bulunması, 

davranışlarının biçimlenmesi, yabancı olanı anlama ve tanımayı kolaylaştırmaktadır. Her 

kültürde insan ilişkilerinin belirli ilkelerinde görülen örtüşme, turizm sektöründe sağlıklı 

iletişimi desteklemekte; işbirliği, görev dağılımı, personel-yönetim ve personel-konuk 

ilişkilerini psikolojik açıdan da geliştirmektedir. 

1 Bilen, ? , A.g.e., s. 5. 

2 Bilen, ? , A.g.e., s. 6. 

3 Bilen, ? , A.g.e., s. 6. 

4 D. Aşahel Woodruff, Basic Concepts of Teaching. San Francisco: Chandler Publishing Company, 

1961, s. 15’ten aktaran Bilen, ? , A.g.e., s. 7. 

5 Bilen, ? , A.g.e., s. 8. 

6 Bilen, ? , A.g.e., s. 9. 


34 Özber CAN 

2. İkili İlişkiler ve Sözlü İletişim Kuralları 

Turizm sektöründe ikili ilişkiler yüz yüze veya zaman ve mekan kullanarak 

kurulabilmektedir. Her iki durumda da insan davranışlarını yönlendirmede en temel 

ilke, “davranışlar akla uygun olduğu kadar, estetik değerlere de uygun olursa, ilişkilerde 

bir uyum, zerafet sağlanabilir” 1 şeklinde değerlendirilmelidir. 

Pozitif iletişim için pozitif ilişkinin önkoşul görülmesi, güvenilirliği ön plana 

çıkarmakta; “ilişkilerin temelinde iletişim yatar” 2 görüşüne paralel olarak, söylenilen ya 

da yazılanın güven açısından önemi büyük olmaktadır. İkili veya yüz yüze ilişkiler 

sözlü iletişim araçları olduğu için çalışanlar, çalışan-yönetim ya da çalışan konuk 

arasında geçmektedir. İkili ilişkiler, kamu kurumlarında gözlemlenen aşırı bürokrasi ve 

kırtasiyeciliğin etkisiyle olumsuz bir kanı oluştursa da, özel sektörün hizmet alanının 

genişliğine bağlı olarak oldukça önemlidir. Yüz yüze görüşmelerde firma veya kurum 

temsilcisinin uyacağı kurallar şöyle özetlenmiştir: 

1. Başkasının güvenini kazanmak için güler yüzlü ve tatlı sözlü olmak gerekir. 

2. İnsanların statü, sınıf, eğitim ve fizik görünüşüne bakmadan onlara davranmak iyi 

sonuçlar verebilir. 

3. Hedef kitleye gerekli bilgileri objektif olarak vererek onların güveni kazanılmalıdır. 

4. Konuşmada özentiden uzak durmalı, kızgın, öfkeli olmamalı ve çok yüksek tonlu 

sesten kaçınmalı, yaşayan ve herkesin anlayacağı bir dil ile hitap ederek çevreyle 

iletişim kurulmalıdır. 

5. Karşı tarafı iyice dinlemeli, hareketlere onu takdir ediyormuş görüntüsü verilmeli, 

düşünce ve inançlara saygılı olunmalıdır. 

6. İnsanların gönlünü kazanmanın en etkili yollarından biri, insanların problemlerine 

sahip çıkarak, çözüm aramak ve onlara yardımcı olmaktır. 

7. Konuşurken karşı taraftaki yalın ismiyle hitap etmek yerine, sayın, hanım, bey gibi 

saygı ifade eden kelimeler kullanılmalıdır. 

8. Yalnız, bütün bu uygulamalarda firmanın gizli bilgileri açıklanmamalıdır. 3 

İlişkiler, kimi zaman ikili gerçekleşebileceği gibi, kimi zaman da hedef kitle 

arasında gerçekleşebilir. Bu açıdan, verilen bilgilerin hedefe ulaşıp ulaşmadığı 

anlaşılmalıdır. Ayrıca, bilgi verilen kişinin, kendisine doğru bilgi verildiği 

doğrultusunda inandırılması da gereklidir. Bu aşamada dili iyi kullanmak ve davranış 

psikolojisinden yararlanmak işi kolaylaştırabilir. İnsanları kazanmanın yolu, onları 

inandırmaktan geçtiğine göre, ilişkilerin iyi sonuç vermesi için hedef kitleyi etkilemek, 

mesajları kalıcı kılmak gerekmektedir. “Birkaç günde saygı, sevgi ve nüfuz 

kazanılamaz 4 ” görüşü doğrultusunda düşünüldüğünde, ilişkilerin zaman içerisinde 

olgunlaşacağı, uzun vadede ürün vereceğini söyleyebiliriz. 

1 Bilen, ? , A.g.e., s. 10. 

2 David Niven, İnsan İlişkilerinin 100 Sırrı, (Çev. Pınar Öcal), İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi, 

1. Basım, Ocak 2004, s. 225. 

3 Metin İşçi, Halkla İlişkiler, İstanbul: Der Yayınları, 1997, s. 51. 

4 Zeyyat Sabuncuoğlu, İşletmelerde Halkla İlişkiler, Bursa: ? , 1992, s. 41. 




“Kişisel mekanın nasıl kullanılacağı konusunda, kişiler arasında birtakım farklılıklar 

bulunabileceği gibi, kültürler arasında da bazı farklılıklar vardır.” 1 Bu tür davranışlar 

Batı ve Doğu toplumları arasında görülen kültürel farklılıkla yakından ilgilidir. 

Sözgelişi, Doğu ülkeleri insanı Batı ülkeleri insanına oranla kalabalıktan daha az 

rahatsızlık duymaktadır. “Genelde günümüzdeki Batı kültüründe kişisel mekanlar daha 

büyük, Doğu ve Akdeniz kültüründe ise kişisel mekanlar daha küçüktür. Yani Doğulu, 

Akdenizli insanlar –bu arada bizim insanlarımız- Batılılara oranla birbirlerine yakın 

durmayı, daha fazla bedensel temasta bulunmayı tercih etmektedirler.” 2 

İnsan ilişkilerini yönlendiren ilkelerden konuşma biçimi ve becerisi, ilişkilerin 

düzenli ve sağlıklı bir yol izlemesine ön ayak olmaktadır. Bu ilişkileri başarıya götürme 

açısından, seçilen sözcükler, takınılan tavır, gösterilen jest, mimikler, hatta ses tonu 

büyük önem taşımaktadır. Bu anlamda, konuşmaya başlarken sözcük ve ifadeleri 

süzgeçten geçirmek, eleştirilerden kaçınmak gereklidir. İlk adımı hep olumlu olan ile 

atma, ne zaman, nerede konuşulacağını bilme de ilişkileri düzenleyecektir. 

Sözcüklerle düşündüğümüz, onlarla düşündüklerimizi ifade ettiğimize göre, açık, 

anlaşılır bir dil kullanmalı; anlam kayması ve yanlış anlamaya neden olmaktan 

kaçınmalıdır. Konuşmayı yabancı sözcüklerle zenginleştirmeye çalışma, yanlış 

sözcüklerle bir düşünceyi aktarmaya yol açacağından, arı söylemler yeğlenmelidir.. 

Çünkü, eksik ya da fazla tartan bir terazi ile doğru tartmaya çalışma her zaman güç 

olacaktır. “Fikirlerini tam ifade edemeyen insanlar, düşünmeyi bilmeyenlerle aynı 

seviyededir” 3 görüşü ile düşünce-ifade ayrılmazlığını birlikte değerlendirilebiliriz. 

3. Başkalarının Tutum ve Davranışlarına Bakış 

Gerek yalnız, gerekse bir aradayken insanlar kimi zaman görmeyi umut ettiği ama, 

göremediği davranışlar karşısında cesaretini yitirmektedir. Oysa, neyin nasıl, ne zaman 

olacağını önceden kestirmek zor olduğu halde, her gün değişen dünya ile birlikte insan 

da değişmektedir. İnsanların içinde bulunduğu uğraşı ve mutluluk sürecine katkısı, 

iyimser bakış açısı, sadece bugün için değil, her zaman gerekli olanların peşine düşme 

olduğu için karşılaşılan bir tutum ya da arzu edilmeyen davranış, yetki ve sorumluluğun 

yerine getirilip getirilmediğini gözlem ile mümkündür. İnsanların farklı şeyleri nasıl ve 

hangi gözle gördüklerini algılama, ortam ve kişilerin değişkenliğine bağlı ortaya 

çıkabilecek davranışların düzenlenmesinde etkin olabilir. Çünkü, kimi zaman hayatta 

sığınma noktaları arayan insanın, kimi zaman da uyum peşinde koşması doğaldır. 

İnsan, doğasına bağlı olarak zaman zaman davranış veya görev sınırlarını 

aşabilmektedir. Daha çok yöneticilerin sorumlu olduğu böylesi durumlarda, ilk bakışta 

tepki gösterilmesine yönelik bir eğilim görülebilir. Burada davranışın bilinçli veya 

bilinçsizce gösterilip gösterilmediği belirlenmelidir. Belirleyici olan, mevcut disiplini 

1 M.R. Gürkaynak and W.A. Le Compe, (1979). Human concequences of crowding. New York: 

Plenum Press’den aktaran Üstün Dökmen, İletişim Çatışmaları ve Empati, İstanbul: Sistem 

Yayıncılık, 1994, Birinci Basım, s. 30. 

2 Dökmen, 1994, A.g.e., s. 31. 

3 Nüvit Osmay, İnsan Mühendisliği: İş Hayatında İnsan, Kendisi ve Çevresi, 2. Baskı, DKD Kursu 

Mezunları Derneği Yayınları: 2, 1983, s. 106’dan aktaran Bilen, ? , A.g.e., s. 11. 


36 Özber CAN 

koruma, değerlendirme ve örnek davranış sergileme olacaktır. Böylesi tutum ve 

davranışlara bakış, onları değerlendirme ve denetleme ortaklaşa kurulan, sürdürülen ve 

gelişen bir disiplin çerçevesinde yapılabilirse, hatayı giderme, uyarı ve eğitimle 

sağlanırsa, “cezalandırıcı, ayıplayıcı yaklaşım işyerinde çalışma düzenini bozucu ve 

verimi düşürücü bir etkiye sahiptir” 1 uyarısı dikkate alınmış olunacaktır. 

4. Tartışma, Tartışma Kazanma 

İster aile, isterse iş ilişkileri çerçevesinde olsun, uzun süren birlikteliklerde kişiler 

arası sürtüşme veya tartışmaların çıkması doğaldır. Doğal olmayan, çatışmaların iletişim 

ilişkilerini yıpratmasıdır. 

Tartışma, bireylerin veya bir gurubun katkısıyla, görüş ve düşüncelerin ortaya konmasına 

imkan sağlar. Çünkü, insan ilişkilerinin temel unsurlarından biri de karşılıklı konuşabilme 

veya tartışabilmedir. İnsan, düşündüklerini, belli konuda bildiklerini, sorunlarını... başka 

biriyle bu yolla paylaşabilmektedir. Tartışmasını bilen insanların çevresiyle daha uyumlu 

ilişkiler kurduğu bilinmekle birlikte, tartışmanın kişiler arası ilişkileri düzenleyebilmesi için, 

“olumlu, bir konuyu merkeze alan, açıklayıcı, objektif yargılara dayanan, zamanı ve 

koşulları özenle seçilmiş bir yerde ve konumda yapılması” 2 da gerekmektedir. 

Tartışmalarda kişi ya da kişilerin hedef alınması, kişiliği yaralayacağı için suçlayıcı 

konuşma biçiminden sakınmalıdır. Aksi halde, tartışma amacından sapabilir, hatta 

kavgalara neden olabilir. Tartışmayı başarıyla yürütebilmek ve kazanabilmek için, bir 

kısım olumlu niteliklere sahip olmalıdır. Bu bakımdan, eleştirilere katlanamama, 

alınganlık, bencillik, ön yargılı olma gibi davranışlar yerine, duyarlı, bilgili, zeki, 

başkasını da düşünen, objektif olmayı, konuşmayı ve dinlemeyi bilen davranış 

örneklerini benimsemek ve sergilemek mihenk taşı niteliğindedir. Yorgun, isteksiz, 

umutsuz, kendine güveni olmayan biri ya da birileriyle yapılacak bir tartışma, sağlıklı 

bir sonuç getirmeyeceği için, olumlu, çözüm arayıcı, doğal koşullarda ve açıklayıcı 

nitelik taşıyan tartışma ortamları hazırlamada yarar vardır. 

Tartışma kazanmada ilk adım yapıcı tartışmadır. Onca karşı çıkmalara rağmen, yapıcı 

tartışmanın amaca ulaşmasında belirli aşamalar uygulanmalıdır. Bu yolla tartışma hem kendi 

içinde bir havaya sokulmuş olacak, hem de asıl amaç yapıcılık yerine yıkıcı bir nedenin içine 

girmekten kaçınılmış olunacaktır. Bu tür tartışmalarda süreklilik sağlanması, tartışmacılar 

arasında olabilecek kırılma, kızgınlık, rahatsızlık duyma havasını yumuşatacak, taraflar 

tartışmayı leyhlerine çevirme ve kazanma yönünde çaba sarf edeceklerdir. Herhangi bir 

tartışmayı kazanılabilmek için şu aşamaların izlenmesi önerilmiştir: 

1. Sorun hakkında düşünmek, 2. Tartışma zamanının saptanması, 3. Sorunun ifadesi, 

4. Anlaşılıp anlaşılmadığınızı denetleme, 5. İsteğinizin ne olduğunu düşünme ve 

alıştırma yapma, 6. İsteğinizin anlaşıldığını denetleme, 7. Sorunuzu sorma, 8. Cevaba 

karar verme, 9. Soruya cevap verme, 10. Gözden geçirmek için bir araya gelmek. 3 

1 Keith Davis, Human Relations At Work, New York, Mc-Graw Hill Book Comp., 1962, s. 70’den 

aktaran Bilen, ? , A.g.e., s. 303. 

2 Bilen, ? , A.g.e., s. 18. 

3 Doğan Cüceloğlu, Yeniden İnsan İnsana, İstanbul: Remzi Kitabevi, Ekim 2001, 26. Basım, s. 

208-213. 




Tartışmayı kazanma yöntemlerinden bir diğeri, “diğer insanların da kendi bakış 

açınıza sahip kılınması, benzer düşünmelerinin sağlanması çabalarıdır.” 1 Tartışmayı 

yönlendirme, denetleme, sonuca ulaşma amacıyla azami çaba sarf etmenin yanısıra, 

yargı ve düş gücü gibi yöntemler de önerilmiştir. Yargı yöntemi için şu önerilerde 

bulunulmuştur: 

1.Geçmişte benzer durumların üstesinden nasıl geldiğinizi düşünün. 2.Kendinize 

neyin işe yaradığını, neyin yaramadığını sorun. 3. Benzer durumların üstesinden 

diğerlerinin nasıl geldiğini düşünün. 4. Onların işine ne yaramıştı, ne yaramamıştı? 

5.Şu andaki durumda size hizmet edecek stratejiler, amaçlar ve programlar önerin. 2 

Düş gücü yöntemi için ise şunlar tavsiye edilmiştir: 

1.Kendinizi, tartıştığınız konulara benzer durumlar düşünmeye zorlamadan, 

kendinizin ve başkalarının deneyimlerinden yola çıkıp, çeşitli stratejileri, amaçları 

ve programları gözden geçirin.2. Stratejiler, amaçlar ve programlar konusundaki o 

düşüncelerden hiçbirini değerlendirmeyin. Bunun yerine, hiçbirini geri çevirmeden, 

tüm önerileri değerlendirmeye alın; hiçbir düşünceyi eleştirmeyin ve hepsine 

övgüler yağdırın.3. Şimdi de, sizin ve başkalarının karşılaştığı benzer durumları 

değerlendirin. Yapılanlar üzerinde fazla durmayın. 3 

5. Eleştiriler 

Eleştirinin kendine özgü yöntemlerinin yanı sıra, temelde yapıcı bir tutum 

izlenmelidir. Ayrıca, eleştiride konuşma biçimi ve ifade tarzı çıkılacak merdivenin 

ikinci basamağını oluşturmaktadır diyebiliriz. Çünkü, bazı insanlarda konuşma biçimi 

yoğun bir eleştiri niteliği taşımaktadır. Böylesi bir eleştiri sadece olumsuzlukları, 

eksiklikleri göreceği için gerekli incelikten yoksun olacaktır. Sonucun önceden olumsuz 

etkisi veya etkilerinin görülmemesi için objektif bir eleştiriyi prensip edinmelidir. 

İnsanların istek ve zevklerinin kırılmaması, atılım güçlerinin yok edilmemesi, olumlu 

eleştirilere bağlıdır. O halde, anlayışlı, hoş görülü, yumuşak bir üslup eleştirinin yapıcı 

etkisini artıracaktır diyebiliriz. Eleştiri sırasında eleştirileni tahrik edecek, ilişki ya da 

iletişimi bozmada etkin rol oynayacak cümleler kullanılmamalıdır. Burada temel endişe, 

bu tür cümlelerin karşıdakini dinlemekten çok, cephe almaya götüreceği endişesidir. 

Çünkü, “konuşma, konuların beraberce ele alınması demektir ki, söylemekten derhal 

ayrılmaktadır.” 4 Eleştiri ve tartışmalarda gereken anlayış ve dikkat gösterilmezse, 

karşıdakinin içine kapanmasına ya sert tepki vermesine ya da konunun kapanmasına 

neden olacaktır. 

1 Ahmet Tolungüç, Turizmde Tanıtım ve Reklam, Ankara: MediaCat Kitapları, İkinci Basım, 

2000, s. 116. 

2 V.A. Howard, J.H. Barton, Tartışma Sanatı, (Çev. Gökçen Ezber), İstanbul: Beyaz Yayınları, 

Eylül 1998, Birinci Basım, s. 71. 

3 V.A. Howard, J.H. Barton, 1998, A.g.e., s. 71,72. 

4 Nüvit Osmay, İnsan Mühendisliği: İş Hayatında İnsan, Kendisi ve Çevresi, 2. Baskı, DKD Kursu 

Mezunları Derneği Yayınları: 2, 1983, s. 103’tan aktaran Bilen, ? , A.g.e., s. 14. 


38 Özber CAN 

6. Toplantılarda Davranışlar 

Toplantılar sözlü iletişim araçlarındandır ve bilgi alış verişi amacı taşırlar. Konu, 

zaman ve yerin önceden belirlenmesi toplantılara olan ilgiyi artıracaktır. Ayrıca, 

toplantılarda konuşmacıların tanınmış kişilerden, hatta karşıt görüşte kişilerden 

seçilmesi tercih edilmelidir. Bunun nedeni, kısa bir süre içerisinde geniş topluluklara 

zengin görüşlerin aktarılmasını sağlayan konferansların ve daha uzun süren seminerlerin 

aksine, ortaya çıkacak farklı görüşlerden de azami ölçüde yararlanmaya çalışmaktır. Bu 

anlamda, toplantıların kalabalık bir toplum tarafından izlenmesi katılanlar üzerinde 

olumlu psikolojik etki yapacaktır. 

İnsan ilişkilerinin oluşturduğu bir ağ olan firma, işletme, tesislerde ilişkilerin sağlıklı 

yürütülmesi, getirilen yeniliklerin toplantılarda tanıtılması gelişme ve yükselmenin 

anahtarları olarak görülür. Bazı önemli haberlerin, konuların, teknik yeniliklerin basında 

yer almasını sağlamak için yapılan basın toplantıları, çoğu kez söz edilmesi istenen bir 

doküman ya da broşürün dağıtılmasıyla hazırlanır. Konu ile ilgili detay bilgilerin, 

dosyaların dağıtılması, tanıtım ve bilgi sunma amacı güder. Bu tür toplantılarda içeriği 

belirtmek, kısa, öz, açık konuşmak, inandırıcı bilgiler vermek gerekmektedir. 

6. a) Toplantı Yönetmek 

Hemen her insan gurup içinde ya da toplumsal ortamlarda konuşma yapma, bilgi 

aktarma durumunda kalabilmektedir. Böylesi canlı ortamlarda açık, kesin bir dille 

konuşmak her zaman kolay olmamaktadır. Bir toplantı başlamadan önce, seçilen yer, 

yerleşim düzeni, ihtiyaç duyulan mikrofon, görsel malzeme vb. gibi temel malzemeler, 

konuşmacıların yerleri ve su vb. gereksinimleri kontrol edilmeli, en azından bunlar 

hakkında bilgi alınmalıdır. 

Sunucunun, Sayın Başkan, Sayın Bayanlar, Sayın Baylar... vb. şeklinde saygı 

ifadeleriyle, toplantıyı açması, gündemin ana konusunu ‘içeriği’ belirtmesi, konuşmacı 

veya konuşmacıları tanıtması, kısa biyografi veya biyografileri okuması iyi bir 

başlangıç olacaktır. 

İnsanları bilgilendirme, karar alma amacıyla bir araya gelmenin ilk eşiği 

toplantılardır. Toplantının tarzını, ortamını, atmosferini ayarlayan başkan, toplantının 

amacı, nasıl başlayacağı, süreceği ve sonuçlanacağı hazırlığıyla toplantıya bir hava ve 

heyecan katar. Başkan, toplantının başlamasıyla birlikte göz kontağı ve sözleriyle 

katılanlarla iletişim kurar; konuşmanın tuzu biberi sayılabilecek mizah ve nükteden 

yararlanmaya çalışır. Böylece, kimi soruların espriyle cevaplanması, konunun 

güncelliğinin uzaması ve dinleyicileri konuşmanın içinde tutma sağlanır. 

Başkanın öz olarak toplantının içeriğini belirtmesiyle gelişen toplantı, topluluk 

içinde karar alma düşüncesinin oluşumunda önemli paya sahiptir. Bu bakımdan, 

herhangi toplantıyı yönetebilmek için bilgi, deneyim, duygu, psikoloji vb. donanıma 

sahip olmanın büyük yararları vardır. Çünkü, zaman, mekan, konu ve ortam boyutuyla 

öyle toplantılar vardır ki, bunları yönetmek oldukça güçtür. Böylesi durumlarda 

konuşmacı kendini köstekleyen seslerden kurtulmak, bunları bastırmak durumunda 

kalabilmektedir. Bu amaçla, toplantıyı yöneten veya o an için konuşmacı durumunda 

olan kişiye, nesnelleştirme ve kişileştirme stratejileri önerilmiştir. Zihinsel terapiye 

yönelik olan nesnelleştirme, “1. Oldukça heyecanlandığınız ve strese girdiğiniz anlarda, 

içinizden geçenleri kağıda aktarın. 2. İçinizdeki sesin söylediklerini not aldıktan sonra, 




bunlardaki mantık yanılgısını bulmaya çalışın. 3. Yine yazılı olarak içinizden gelen bu 

yanıltıcı sesin söylediklerine olabildiğince akılcı ve dengeli yanıtlar verin” 1 şeklinde 

özetlenmiş; biraz daha düzensiz ama, iç seslere daha doğrudan karşılık vermeye yönelik 

olan kişileştirme, “onları karakterlere ayırıp, kendi psikodramınızda aktör olarak 

kullanma” 2 şeklinde önerilmiştir. 

Başkan, konuşmacı ve dinleyiciler arasında küçük düşürücü davranışları engeller; 

adil davranışlarla her konuşmacıya eşit zaman ve konuşma hakkı vererek kuralların 

uygulanmasını, gündemin sapmamasını sağlar. Gerek konuşmacı, gerekse toplantıyı 

yöneten konumunda bir kişiye, “sabır, nükte, ince düşünce, adalet, hepsinden önce de 

sakin bir kafa önerilmiştir. Serinkanlılığınızı kaybettiğiniz anda, toplantıyı ve davanızı 

da kaybedersiniz. Saldırılar ne kadar kışkırtıcı, çirkin ve nahoş olursa olsun, 

saygınlığınızı ve serinkanlılığınızı koruyun” 3 . Toplantıya katılanlar arasında bakışlarını 

alayla konuşmacının üzerine yöneltenler olabileceği gibi, sıkılan, dışarı çıkma isteği 

olanlar da olabilmektedir. Böylesi toplantılarda gülümseyen, dinleyen bir dost dinleyici 

bulmak ve konuşma ilerledikçe bu dinleyicilerin sayısını artırmaya çalışmak önemlidir. 

Toplantıda asık bir surat yerine, gülmenin ihmal edilmemesi, kırıcı, zamansız ve 

yersiz öne çıkmaları engelleyecektir. Toplantılarda araya girmeler, laf atmalar 

olabileceğinden, onlara da söz verileceği bildirilerek toplantı yarıda kesilmemeli, 

gündemin tamamlanması sağlanmalıdır. Bu konunun önemini, ‘bir dağcı için harita 

neyse, bir toplantı için de gündem odur’ benzetmesinde görebilmekteyiz. Toplantılarda 

hedef kazanma olduğu için karşıt görüş çıkacakmış ya da varmış gibi düşünmelidir. Bu 

açıdan, toplantıyı yönetmek hem koltuğun cazibesini, hem de toplantının etkisini bir 

anda yok edecek kadar zor görülmektedir. 

Konuşma ortamına canlılık kazandırabilmek için konuşma metnini okuma yerine, ön 

hazırlık ve üst başlıklarla notlar hazırlamak, kravatı-mikrofonu düzeltmekten daha 

önemlidir. Ayrıca, konuşmacının başarısı, gösterişten uzak, açık, mantıklı bir sıra 

izlemesi ve örneklemesine bağlıdır. O halde, ağız, şive, argo ifadeler ve deyimlerden 

kaçınmak gereklidir. Katılanların sıkılabileceği düşüncesiyle özendiren konuşmaları 

seçmek, diğer konuşmalara ışık tutacaktır. Toplantının devam etmesi veya 

gevşemesinde etkin rol oynayabilen bu tutum, doğal olarak sürekliliği belirlemektedir. 

Bu konuda Batı toplumu insanlarının sosyal yaşama daha etkin katılması, onları 

konuşma ortamlarında birkaç adım öne çıkardığını söyleyebiliriz. Görsellik veya içerik 

açısından önemli davranış hangisi olur çerçevesinde düşünüldüğünde, ‘nasıl 

görünüyorum’, ‘yanlış yapar mıyım’ sorularını içten içe cevaplamaya çalışma önemlidir 

ama, düşünceyi iç konuşmaya indirgeme ve bunları konuşma yoluyla dışa vurma daha 

önemli görülmektedir. Gündeme yönelik soruların konuşmacılar tarafından 

cevaplandırılmasıyla sonra yaklaşan toplantılar, başkanın konuyu toparlaması, sonuca 

bağlaması -ki sonuç her zaman sanat olmuştur- ve teşekkür konuşmasıyla sona 

ermektedir. 

1 V.A. Howard, J.H. Barton, 1998, A.g.e., s. 17,18. 

2 V.A. Howard, J.H. Barton, 1998, A.g.e., s. 29. 

3 Gisela Hagemann, Başarılı Toplantı / Toplantı Kazanma Sanatı, (Çev. Göktuğ Aksan), 

İstanbul: Rota Yayın Yapım Tanıtım Tic. Ltd. Şti., Ağustos 1997, 2. Baskı, s. 79. 


40 Özber CAN 

7. Toplantıda Bulunabilecek İnsanlar 

Hemen her alanda olduğu gibi, toplantılara işletmelerde işletme çalışanları, sektörde 

firma temsilcileri, yöneticiler, yabancı davetliler, yatırımcılar vb. katılmaktadır. Turizm 

gibi bu geniş yelpazede toplantıların farklı düzeylerde, hizmet alanına göre 

gerçekleştirildiği görülmektedir. Firma içi toplantılarda, yönetim kurulu, çalışanlar, 

çevirmenler vb. toplanırlarda işbirliği içinde verimliliği artırmanın yolları aranmaktadır. 

Bir ülke veya işletme hakkında, onun menfi çıkarlarına uygun, olumlu imaj yaratma, 

saygınlık oluşturma amacıyla belirli bir plan çerçevesinde sistemli bir şekilde 

yürütülecek tanıtım faaliyetleri, iletişim, enformasyon, propaganda, halkla ilişkiler, 

reklam... gibi konular, alanlarının uzmanı katılımcılar tarafından paylaşıldığı, teknik 

yöntemler, basın yayın organları kanalıyla geliştirildiği ve yaygınlaştırıldığı sürece, 

seçeneklerin ‘biz’ olana dönmesi ve ivme kazanmasından kuşku duyulmamalıdır. 

SONUÇ 

Bu davranış kültürlerini turizme yansıtabilen ülkelerin sayısı, yaşanan ekonomik 

krizler nedeniyle turizm sektörüne gün geçtikçe artan katılıma paralel olarak artmakta; 

tüm işletmeler de sistemini çevresi ve hitap ettiği piyasayla diyalog kurmaya 

zorlamaktadır. Hemen her işletmenin hesabı, müşteri memnuniyetinde süreklilik 

sağlama ve rekabet ortamında gerilerde kalmamaya dayansa da, şartlar değiştikçe 

değişime ayak uydurma, hatta büyüme trendini yükseltme zorunluluğu ortaya 

çıkmaktadır. Bu çok kültürlü piyasanın zenginliği yeni tanıtım ve pazarlama 

teknikleriyle, ekolojik dengesi henüz bozulmamış Türkiye’nin hemen her köşesinde 

yeni bir canlılık oluşturmaya yetecektir. Bu bakımdan, işletme ve sektör bazında 

davranışlar, iletişim ve hizmet sürekli göz önünde bulundurulur, kültür donanımlı 

personel yetiştirilir, planlı, sürdürülebilir turizm stratejileri geliştirilirse, kültürel, 

arkeolojik ve doğal bir arena niteliğiyle Türkiye’yi bu alanda aslan payını alan ülkeler 

arasında görebiliriz. 

Turizm ürününün çeşitlenmesine yönelik kültür turizmi, inanç turizmi, branş 

turizmi, yaş turizmi vb. adlar altında stratejiler geliştirmek, farklı ülkelerde tanıtım 

faaliyetleri ve toplantılar yapmak, adımların büyümesini sağlayacaktır. Yabancı 

kültürleri tanıyan yetişmiş insan gücünün bu sektöre katkısıyla, bu evrensel iletişim 

ortamında düşünce sınırlarımızı aşan yeni projeler geliştirilebilecektir. Bilinçli, 

yeniliklere açık bir turizm sektörünün oluşturulması, gelişmekte olan her ülkeye sürekli 

gelir sağlayacak, onu suya düştüğü noktada yılana sarılmaktan kurtaracak; ulusallıktan 

uluslararasılığa taşıyacaktır. 




İLKÖĞRETİMDE SOSYAL BECERİLERİN GERÇEKLEŞME 

DÜZEYİNİN BELİRLENMESİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA 

Salih Zeki GENÇ 

Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Erzurum. 

Özet 

Araştırmanın temel amacı, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal 

becerilerin gerçekleşme düzeyini belirlemektir. Araştırmada, 2003-2004 öğretim yılında Erzurum 

il merkezindeki 20 ilköğretim okulunda görev yapan 600 öğretmen örneklem grubuna alınmıştır. 

Veri toplamak için anket kullanılmıştır. Ankette, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması 

gereken sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyi ile ilgili öğretmenlerin görüşlerini almaya yönelik 

49 ifade (beceri) bulunmaktadır. Verilerin analizinde frekans, yüzde, t testi ve varyans analizi 

kullanılmıştır. Sonuçta, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

gerçekleşme düzeyinin iyi ve orta derecede olduğu, diğer taraftan, ilköğretimde öğrencilere 

kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyinin öğretmenlerin cinsiyetlerine ve 

mesleki kıdemlerine göre değişkenlik gösterdiği, branşlarına göre ise değişkenlik göstermediği 

bulunmuştur. Bunun yanında, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

yeterince kazandırılamamasının sebeplerinin de öğretmenlere göre farklı konularda ve oranlarda 

olduğu ortaya çıkmıştır. 

Anahtar Sözcükler: Sosyal Beceri, İlköğretim, Öğrenci, Öğretmen. 

A STUDY ON DETERMINATION OF THE LEVEL OF 

OCCURRENCE OF SOCIAL SKILLS AT PRIMARY SCHOOLS 

Abstract 

The primary aim of this study is to determine the level of occurrence of social skills that need 

to be gained at the primary school by the students. 600 teachers work in 20 different primary 

schools in Erzurum city centre in 2003-2004 academic year are included to the study. Data are 

gathered through questionnaire. The questionnaire was composed of 49 items related to the 

social skills that need to be gained by the students at primary level. Frequency, percentage, t test 

and variant analysis have been used in data analysis. The results showed that the occurrence of 

the social skills needed to be gained is moderate and good at level, in addition teachers views 

about the occurrence of social skills were dependent on the teacher sex and experience in 

teaching and independent from the subjects of the teachers. In addition, views about the reasons 

of inadequacies in the occurrence of social skills were different in terms of reasons and 

percentages. 

Key Words: Social Skills, Primary School, Student, Teacher. 


42 Salih Zeki GENÇ 

Problem 

Weiner’ in de belirttiği gibi çevremiz (dünyamız) o kadar hızlı değişmekte ki buna 

ayak uydurmak oldukça güç; ancak gerekli. Şüphesiz, çok hızlı olan bu değişim ve 

dönüşümün bütün kurumları etkilediği ve bunların en başında gelenin de eğitim olduğu 

bilinen bir gerçektir. Bu yönüyle, eğitim sistemlerinin kendilerini sürekli olarak yenilemeleri 

ve geliştirmeleri gerekmektedir. Çünkü, toplumların ihtiyaç duyduğu nitelikli bireylerin 

yetiştirilmesi eğitim sistemlerinin en başta gelen görevlerinden biridir. 

Eğitim sistemleri içinde bireylere belirli bilgi ve becerileri planlı, programlı bir 

biçimde verebilmek için öğretim kademeleri oluşturulmuş ve ilköğretim kademesi de 

örgün eğitim sürecinin ilk basamağı olarak sistemde yerini almıştır. Diğer bir ifadeyle 

İlköğretim, toplumdaki tüm bireylerin kazanmaları gereken ortak temel bilgi ve becerilerin 

kazandırıldığı önemli bir örgün eğitim aşamasıdır. Milli eğitimin genel amaçlarına 

dayalı olarak her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli bilgi beceri ve 

tutumları kazandırmak, onu ilgi, istidat ve yetenekleri doğrultusunda yetiştirmek, hayata 

hazırlamak ilköğretimin amacıdır. Diğer taraftan, sosyal ve kültürel gelişimin ve 

devamlılığın sağlanması, demokratik bir toplumun oluşturulması ve geliştirilmesi, 

toplumun hayat standardının yükseltilmesi ilköğretimin önemli fonksiyonlarındandır. 

Toplumdaki tüm bireylerin sahip olmaları gerekli olan temel bilgi, beceri, davranış 

ve alışkanlıkları kazandırmakla sorumlu olan ilköğretimde, öğrencilere kazandırılması 

gereken temel becerilerden birisi de sosyal becerilerdir. Bireyin başkaları ile iyi ilişkiler 

kurmasında, toplumsal kurallara uymasında, sorumluluk yüklenebilmesinde, başkalarına 

yardım etmesinde, haklarını kullanabilmesinde sosyal becerilerin önemi büyüktür. 

(Çubukçu, Gültekin; 2000: 278). Çünkü, bireyin içinde yaşadığı toplumun bir üyesi 

haline gelmesi, toplumun bir parçası olduğunun bilincine varması ve toplumsal 

sorumluluklarını yerine getirmesi bireyin toplumsal yaşamda gerekli olan sosyal 

becerileri kazanması ile mümkündür. Bu yönüyle, okulda öğrencilere gerekli sosyal 

becerilerin kazandırılması, pekiştirilmesi ve bu becerilerin değişik ortamlarda 

uygulamaya geçirilmesi ilköğretimin önemli fonksiyonları arasında yer almaktadır. 

Sosyal Gelişim 

İnsan sosyal bir varlık olması sebebiyle yaşadığı toplumun bir üyesi olarak kabul 

görmesi için, öncelikle o toplumun yapısını, normlarını, değerlerini vb. öğrenmesi 

gerekmektedir. Ancak bu hemen doğumla veya ilk bebeklik yıllarında gerçekleşebilecek 

bir olay değildir. Bu yüzden bireyin sosyal gelişimi hayat boyu devam eden bir süreçtir. 

İnsan biyo-kültürel ve sosyal bir varlıktır (Ertürk, 1994: 3). Kültürel koşullar içinde 

sosyal ilişkiler, hem toplumun, hem kültürün; hem de bireyin yapısını etkiler (Yavuzer, 

1992: 49). Bu yüzden başka insanlarla olumlu ilişkiler kurmak karmaşık sosyal 

dünyamızdaki en önemli çabalarımızdan biridir. Bireyin bütün hayatı, çevresine uyum 

sağlama çabası içinde geçer. 



İlköğretimde Sosyal Becerilerin Gerçekleşme Düzeyinin Belirlenmesi Üzerine Bir Araştırma 43 

Sosyal Beceri 

Başkalarının olumlu tepkiler vermesine yol açabilecek ve olumsuz tepkileri 

önleyebilecek becerilere sahip olmak birey için oldukça önemlidir. İnsan, başkalarıyla 

etkileşimi mümkün kılacak sosyal açıdan kabul edilebilir olan davranışlara sahip olmak 

ister. Bu davranışlar genel olarak sosyal beceri olarak adlandırılmaktadır. Sosyal 

beceriler bireyin yaşamında önemli bir role sahiptir, çünkü diğer insanlarla iletişimde 

bulunmayı kolaylaştırıcı önemli bir özelliktir. Her insan yaşamı; diğer bir deyişle 

başarılı ve mutlu olmayı kolaylaştırıcı becerilere sahip olmak ister (Yüksel, 2001). 

Kelly (1982; Aktaran, Yüksel 2001) sosyal beceriyi, çevreden olumlu pekiştireç 

sağlayan veya devam ettiren kişiler arası ilişki durumlarında kullanılan öğrenilmiş 

davranışlar olarak görmektedir. Bu tanımda, sosyal beceriler; 

a) Olumlu pekiştireçlere neden olacak davranış, 

b) Kişiler arası ilişkilerde sergilenebilir davranış ve 

c) Tanımlanabilir davranış olarak ele alınmaktadır. 

Marlowe (1986: 52-58), ise sosyal becerileri, kişiler arası durumlarda, kişinin 

kendisi dahil insanların duygu, düşünce ve davranışlarını anlama ve bu anlayışa uygun 

davranma yeteneği olarak tanımlamaktadır. 

Sosyal öğrenme kuramlarına göre davranış, kalıtımsal ve çevresel değişkenlere 

arasındaki etkileşimin sonucu olarak ele alınır. Bandura’nın sosyal bilişsel öğrenme 

kuramının dayandığı ilkeler şu şekilde ele alınabilir (Senemoğlu, 1997: 228-231): 

1) Karşılıklı belirleyicilik: Bireysel faktörler bireyin davranışı ve çevre karşılıklı olarak 

birbirlerini etkilemekte ve bu etkileşimler bireyin sonraki davranışını 

belirlemektedir. Davranış çevreyi, çevre ise davranışı değiştirebilir. Yine, çevre 

bireysel özellikleri değiştirebileceği gibi bireysel özellikler de çevreyi değiştirebilir. 

2) Sembolleştirme kapasitesi: Bandura, insanların dünyanın kendisinden çok, bilişsel 

temsilcileriyle etkileşimde bulunduklarını; bilişsel temsilciler yoluyla dünyayı 

sembolik olarak gördüklerini savunmaktadır. İnsanoğlu, düşünme ve dili kullanma 

gücüne sahip olduğundan geçmişi kafasında taşıyabilmekte, geleceği ise test 

edebilmektedir. 

3) Öngörü kapasitesi: İnsanlar gelecekte başkalarının kendilerine nasıl davranacaklarını 

tahmin edebilmeli, hedeflerini belirleyebilmeli geleceğini planlayabilmelidirler. 

4) Dolaylı öğrenme kapasitesi: İnsanlar özellikle de çocuklar, genellikle başkalarının 

davranışlarını ve davranışlarının sonuçlarını gözleyerek öğrenirler. 

5) Öz düzenleme kapasitesi: Sosyal biliş kuramına göre, insanlar kendi davranışlarını 

kontrol edebilme yeteneğine sahip olmalıdır. İnsanlar ne kadar çalışacaklarını, ne 

kadar uyuyacaklarını, neleri yiyeceklerini, neleri içeceklerini ne kadar 

konuşacaklarını, toplumda nasıl davranacaklarını vb. pek çok davranışlarını 

kendileri kontrol ederler. 



6) Öz yargılama kapasitesi: İnsanlar, kendileri hakkında düşünme, yargıda bulunma, 

kendilerini yansıtma kapasitesine sahiptirler. Bireyler kendileri ile ilgili fikirlerini 

kaydederler ve etkinliklerinin sonuçlarına göre, bu fikirlerinin yeterliği hakkında 

yargıda bulunurlar. 

Yukarıda, Bandura’nın sosyal bilişsel öğrenme kuramının ilkelerinde de görüldüğü 

üzere, insan sosyal bir varlık olarak toplumda neyi nasıl ve ne zaman gerçekleştireceği 

konusunda yetkindir. Bireyin sosyal hayata intibakında ve kendisini toplumun bir üyesi 

olarak kabul etmesinde vazgeçilmez olan sosyal becerileri Akkök altı ana başlık altında 

ele almaktadır (1996: 2-3): 

1) İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri: Dinleme, konuşmayı başlatma, konuşmayı 

sürdürme soru sorma, teşekkür etme, kendini tanıtma, başkalarını tanıtma, iltifat etme, 

yardım isteme, özür dileme, izin isteme, ikna etme, yönerge verme, yönergelere uyma. 

2) Grupla Bir İşi Yapma ve Yürütme Becerileri: Grupta iş bölümüne uyma, grupta 

sorumluluğunu yerine getirme, başkalarının görüşlerini anlamaya çalışma. 

3) Duygulara Yönelik Beceriler: Kendi duygularını anlama, duygularını ifade etme, 

başkalarının duygularını anlama, karşı tarafın kızgınlığı ile başa çıkma, sevgiyi, iyi 

duyguları ifade etme, korku ile başa çıkma, kendini ödüllendirme. 

4) Saldırgan Davranışlar İle Başa Çıkmaya Yönelik Beceriler: İzin isteme, paylaşma, 

başkalarına yardım etme, uzlaşma, kızgınlığı kontrol etme, hakkını koruma, 

savunma, alay etmeyle başa çıkma, kavgadan uzak durma. 

5) Stres Durumuyla Başa Çıkma Becerileri: Başarısız olunan bir durumla başa çıkma, grup 

baskısıyla başa çıkma, utanılan bir durumla başa çıkma, yalnız bırakılma ile başa çıkma. 

6) Plan Yapma ve Problem Çözme Becerileri: Ne yapacağına karar verme, problemin 

(sorunun) nedenlerini araştırma, amaç oluşturma, bilgi toplama, karar verme, bir işe 

yoğunlaşma. 

Yaşamın her aşamasında başvurulan ve sosyal hayatı kolaylaştıran sosyal becerilerin bir 

çok yararları vardır. Bunlar üç başlık altında şu şekilde ele alınabilir (Güçlü; 1998: 739): 

a) Sosyal beceri etkileşimi arttırabilir: başkalarını selamlama, soru sorma, 

paylaşma, başkalarına yardım etme, açıklama isteme, yakınlık belirtme, bilgi 

sunma, ilgi gösterme, rahatlık sunma. 

b) Sosyal beceri hoş olmayan durumlarla başa çıkmamıza yardımcı olabilir: İstekleri 

reddetme, lakap takma ve takılmayla ilgili başa çıkma, olumsuz geri bildirim verme, 

akran baskısına direnme, özür dileme, şikâyette bulunma, özürle başa çıkma. 

c) Bazı sosyal beceriler çatışmayı ele almayı veya çözmeyi amaçlar: uzlaşma, 

görüşme, problem çözme. 

Tüm bunlara bağlı olarak, hızla değişen toplumsal yapı ve kuralların, öğrencilerin 

kendilerine ve çevreye uyumlarını zorlaştırmakta olduğu; sınıflarda öğrenci sayısının 

çok fazla olması ve eğitim sistemimizde akademik öğrenmeye ağırlık verilmesiyle 

ilköğretimin temel amaçlarından olan sosyalleştirmenin ikinci planda kaldığı dikkati 

çekmektedir. Aynı zamanda, sınıf öğretmenliğinin yerini branş öğretmenliğine bırakma 

eğilimi ve müfredat programlarının yoğunluğu da bu durumu etkileyen ikinci bir faktör 




olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu durum, bireylerden beklenen temel sosyal becerilerin 

geliştirilmesini ve yeniden yapılandırılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu noktada, 

öğrencilerle en çok zaman geçiren, onları tanıyan, ihtiyaçlarını bilen ve onların sosyal 

becerilerini geliştirmekle de sorumlu olan öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak, 

ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme 

düzeyini belirlemek bu araştırmanın temel amacını oluşturmaktadır. 

Araştırmanın Amacı 

Araştırmanın temel amacı, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal 

becerilerin gerçekleşme düzeyini belirlemektir. Bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki 

sorulara cevap aranmıştır. 

1. Öğretmenlere göre, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

gerçekleşme düzeyi nedir? 

2. İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme 

düzeyi öğretmenlerin cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır? 


düzeyi öğretmenlerin branşlarına göre farklılaşmakta mıdır? 


düzeyi öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre farklılaşmakta mıdır? 

5. Öğretmenlere göre, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal 

becerilerin yeterince kazandırılamamasının sebepleri nelerdir? 

Sayıltılar 

1. Örnekleme alınan öğretmenlerin ankete verdikleri cevapların ilköğretimde 

öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyi ile ilgili 

görüşlerini yansıttığı, 

2. Güvenirlik ve geçerlik çalışması yapılıp, uzman görüşleri alınarak hazırlanan ölçme 

aracının araştırma kapsamındaki alt problemleri ortaya koyabileceği, 

3. Görüşlerine başvurulan öğretmenlerin samimi oldukları varsayılmaktadır. 

Sınırlılıklar 

Bu araştırma, 

1. 2003-2004 öğretim yılında Erzurum il merkezindeki 20 ilköğretim okulu ile, 

2. 2003-2004 öğretim yılında Erzurum il merkezindeki ilköğretim okullarında görev 

yapan 600 öğretmen ile, 


düzeyini belirlemeye yönelik olarak ankette yer alan 49 ifade (beceri) ile sınırlı 

tutulmuştur. 



Yöntem 

Evren 

Araştırmanın evrenini Erzurum il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan 

sınıf ve branş öğretmenleri oluşturmaktadır. 

Örneklem 

Erzurum il merkezindeki 20 ilköğretim okulunda görev yapan 650 öğretmen şans 

(random) yoluyla seçilerek anket uygulanmıştır. Anketi yanlış yada eksik 

cevaplayanların çıkarılmasıyla 600 öğretmen örnekleme alınmıştır. 

Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyet Branş ve Mesleki Kıdemlerine Göre Dağılımları 

Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri f % 

Kadın 330 55.0 

Cinsiyet Erkek 270 45.0 

Toplam 600 100.0 

Sınıf Öğretmeni 381 63.4 

Fen Bilgisi Öğretmeni 31 5.2 

Sosyal Bilgiler Öğretmeni 32 5.3 

Türkçe Öğretmeni 35 5.8 

Matematik Öğretmeni 27 4.5 

Branş 

Yabancı Dil Öğretmeni 30 5.0 

Resim Öğretmeni 16 2.7 

İş Eğitimi Öğretmeni 14 23 

Din Bilgisi Öğretmeni 6 1.0 

Müzik Öğretmeni 10 1.8 

Beden Eğitimi Öğretmeni 18 3.1 

Toplam 600 100.0 

1 yıldan az 43 7.2 

1-5 yıl 145 24.1 

6-10 yıl 170 28.3 

Mesleki Kıdem 11-15 yıl 88 14.6 

16-20 yıl 80 13.4 

21 yıl ve üzeri 74 12.4 

Toplam 600 100.0 




Verilerin Toplanması 

Araştırmanın verileri anket tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Anketin 

hazırlanması aşamasında Çubukçu ve Gültekin’ in “ilköğretimde sosyal becerilerin 

gerçekleşme düzeyi” adlı çalışmada kullanılan ölçme aracından ve Akkök ve 

Senemoğlu’nun ilköğretim için belirlenmiş oldukları sosyal becerilerden 

yararlanılmıştır. İlköğretim seviyesindeki çocuklarda gözlenebilecek sosyal 

beceriler “İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri, Grupla bir iş yapma ve yürütme 

becerileri, Duygulara yönelik beceriler, Saldırgan duygular ile başa çıkmaya 

yönelik beceriler, Stres durumuyla başa çıkma becerileri ve plan yapma ve problem 

çözme becerileri” şeklinde gruplandırılarak maddeleştirilmiştir. II bölümün ilk 

maddesi “Bir gruba katılma” becerisi ile ilgili, ankette bir açıklamada bulunulmuş 

ve öğretmenlerden “Bir gruba katılma” becerisi ile ilgili görüşleri “gerçekleşmiyor” 

yada “hiç gerçekleşmiyor” şeklinde ise bu bölümü işaretlememeleri istenmiş ve 

bunlar değerlendirmeye alınmamıştır. Anket üç bölümden oluşmaktadır. Birinci 

bölüm, öğretmenlerin cinsiyetleri, branşları ve mesleki kıdemlerine yönelik kişisel 

bilgilerden oluşmaktadır. İkinci bölüm, öğretmenlerin, ilköğretim öğrencilerine 

kazandırılması gereken sosyal beceriler ile ilgili görüşlerini almaya yönelik 

hazırlanan 49 (beceri) ifadeden oluşmaktadır. Ankette yer alan ifadelerin 

(becerilerin) karşısında (5= Tamamen gerçekleşiyor, 4= Gerçekleşiyor, 3= Kısmen 

Gerçekleşiyor, 2= Gerçekleşmiyor, 1= Hiç Gerçekleşmiyor) biçiminde seçenekler 

yer almaktadır. Üçüncü bölümde ise, ilköğretimde sosyal becerilerin öğrencilere 

kazandırılamamasının sebeplerinin neler olduğu ile ilgili 10 ifadeye yer verilmiş ve 

öğretmenlerden bunları işaretlemeleri istenmiştir. Anketin kapsam geçerliği ile ilgili 

alan uzmanlarıyla görüşülüp ifadeler üzerinde tartışılmış, ayrıca anket 50 

öğretmene, uygulanıp dil, anlam ve içerik açısından gerekli düzeltmeler yapılmıştır. 

Güvenirliğini belirlemek için de, Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısına 

bakılmıştır. Buna göre, Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı 0.89 olarak 

bulunmuştur. 

Verilerin Analizi 

Anket yoluyla toplanan veriler, bilgisayarda SPSS programı kullanılarak analiz 

edilmiştir. Bu analizde; 


becerilerin gerçekleşme düzeyi, aritmetik ortalama ve standart sapmaları 

hesaplanarak yorumlanmıştır. 


düzeyinin öğretmenlerin cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı, 

ortalamalar arasındaki farkın test edilmesinde kullanılan “t testi” ile yoklanmıştır. 


düzeyinin öğretmenlerin branşlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek boyutlu 

varyans (anova) analizi ile yoklanmış; farklılığın hangi branşlar arasında olduğunu 

belirlemek üzere Tukey testi kullanılmıştır. 




düzeyinin öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek 

boyutlu varyans (anova) analizi ile yoklanmış; farklılığın hangi mesleki kıdemler 

arasında olduğunu belirlemek üzere Tukey testi kullanılmıştır. 


becerilerin yeterince kazandırılamamasının sebepleri yüzde (%) ve frekans (f) 

kullanılarak değerlendirilmiştir. 

Bulgular ve Yorumlar 

Araştırmada elde edilen bulgular aşağıda beş kategoride ortaya konulmuştur. 

1. Öğretmenlere Göre, İlköğretimde Öğrencilere Kazandırılması Gereken Sosyal 

Becerilerin Gerçekleşme Düzeyine İle İlgili Bulgular 

Öğretmenlere göre, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal 

becerilerin gerçekleşeme düzeyi ile ilgili bulgular Tablo 2’de verilmiştir. 

Tablo 2. İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal beceri alanları 

Sosyal Beceri Alanları 

Alınabilecek 

En Düşük ve 

En Yüksek 

Puan 

Aritmetik 

Ortalama 

( X ) 

Standa 

rt 

Sapma 

(SS) 

İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerileri 14-70 47.54 6.69 

Grupla Bir İşi yapma ve Yürütme Becerileri 11-55 37.75 6.46 

Duygulara Yönelik beceriler 6-30 19.48 3.37 

Saldırgan Duygular ile Başa Çıkmaya Yönelik 

Beceriler 

6-30 17.77 3.57 

Stres Durumuyla Başa Çıkma Becerileri 7-35 19.78 4.87 

Plan Yapma ve Problem Çözme Becerileri 5-25 15.35 3.47 

Tablo 2’de, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal beceri 

alanlarından en yüksek ve en düşük puanlar ile öğretmenlerin veri toplama aracına 

(anket) verdikleri puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları verilmiştir. 

Tabloda yer alan aritmetik ortalamalar, ait oldukları sosyal beceri alanında 

alınabilecek en yüksek puanlarla karşılaştırıldığında, ilişkiyi başlatma ve sürdürme 

ve grupla bir işi yapma ve yürütme becerilerinde ortanın üzerinde; duygulara 

yönelik, saldırgan duygular ile başa çıkmaya yönelik, stres durumuyla başa çıkma 

ve plan yapma ve problem çözme becerilerinde ise orta düzeyde olduğu karşımıza 




çıkmaktadır. Diğer bir ifadeyle öğretmenlere göre, ilişkiyi başlatma ve sürdürme ve 

grupla bir işi yapma ve yürütme becerilerinin gerçekleşme düzeyinin iyi, duygulara 

yönelik, saldırgan duygular ile başa çıkmaya yönelik, stres durumuyla başa çıkma 

ve plan yapma ve problem çözme becerilerinin de kısmen (Kısmen Gerçekleşiyor) 

gerçekleştirildiği ortaya çıkmıştır. 

2. İlköğretimde Öğrencilere Kazandırılması Gereken Sosyal Becerilerin Gerçekleşme 

Düzeyinin Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığıyla 

İlgili Bulgular: 

İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme 

düzeyinin öğretmenlerin cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığıyla ilgili bulgular 

Tablo III’ de verilmiştir. 

Cinsiyet n X SK t Önem Düzeyi 

Kadın 330 3.5198 0.5157 

Erkek 270 3.3911 0.6409 

2.722 

0.07 

Anlamlı 

Yukarıdaki tabloda, İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal 

becerilerin gerçekleşme düzeyinin öğretmenlerin cinsiyetlerine göre farklılaşıp 

farklılaşmadığıyla ilgili bulgulara yer verilmiştir. Öğretmenlerin ilköğretimde 


görüşleri incelendiğinde, erkek öğretmenlerin bu konu hakkındaki görüşlerinin 

ortalamalarının kadın öğretmenlerin görüşlerinden daha yüksek olduğu görülmektedir. 

Buna göre, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

gerçekleşme düzeyi ile ilgili öğretmen görüşleri ile cinsiyet arasında 0.05 önem 

düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere 

göre, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme 

düzeyi ile ilgili görüşleri farklılaşmaktadır. Bu yönüyle, ilköğretimde öğrencilere 

kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyi ile ilgili öğretmenlerin 

görüşleri cinsiyet değişkenine bağlı olarak farklılaşabilmektedir. 


Düzeyinin Öğretmenlerin Branşlarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığıyla İlgili 

Bulgular: 


düzeyinin öğretmenlerin branşlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı ile ilgili bulgular 

Tablo IV’ de verilmiştir. 



Varyans 

Analizi 

Gruplar 

Arası 

Branşlar n X SK 

Sınıf Öğrt. 381 3.4353 05002 

Fen Blg. Öğrt. 31 3.4452 0.5328 

Sos Blg. Öğrt. 32 3.4469 0.4964 

Türkçe öğrt. 35 3.3943 0.4746 

Mat. Öğrt. 27 3.7333 1.1981 

Y. Dil Öğrt. 30 3.5133 0.5859 

Resim Öğrt. 16 3.4313 0.5570 

İş Eğt. Öğrt. 14 3.7071 0.2464 

Din Klt. Öğrt. 6 3.4333 0.7062 

Müzik Öğrt. 10 3.5400 0.6293 

Bdn.Eğt. Öğrt. 18 3.5167 1.0640 

Toplam 600 3.4618 0.5785 

Kareler 

Toplamı 

Serbestlik 

Derecesi 

3.491 10 0.349 

Gruplar İçi 196.663 588 0.334 

Toplam 

Kareler 

200.155 599 

Kareler Ort. F Değeri Önem Düzeyi 

1.044 

p=0.405 

Anlamsız 

Örnekleme katılan öğretmenlerin, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken 

sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyi ilgili görüşleri ile branşları arasındaki farklılığa 

yönelik bulgulara yukarıdaki tabloda yer verilmiştir. Görüldüğü üzere, farklı branşlarda 

çalışan öğretmenlerin ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

gerçekleşme düzeyi ilgili görüşlerinin ortalamaları birbirine yakın oranlardadır. Bu 

durumda, öğretmenlerin branşları ile ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken 

sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyi ilgili görüşleri arasında 0.05 önem düzeyinde 

anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Yani, öğretmenlerin ilköğretimde öğrencilere 

kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyi ile ilgili görüşleri 

branşlara göre değişkenlik göstermemektedir. Diğer bir ifadeyle, öğretmenlerin 

ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyi 

ile ilgili görüşleri branş değişkeninden bağımsızdır. 


Düzeyinin Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Farklılaşıp 

Farklılaşmadığıyla İlgili Bulgular: 


düzeyinin öğretmenlerin branşlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı Tablo V’ de verilmiştir. 




Varyans 

Analizi 

Mesleki 

Kıdem 

n X SK 

1 yıldan az 43 3.3302 0.4601 

1-5 yıl 145 3.4228 0.5945 

6-10 yıl 170 3.4865 0.5547 

11-15 yıl. 88 3.4932 0.5533 

16-20 yıl 80 3.2772 0.4997 

21 yıl üzeri 74 3.7176 0.6781 

Toplam 600 3.4618 0.5785 

Kareler 

Toplamı 

Serbestlik 

Derecesi 

Kareler 

Ort. 

Gruplar Arası 8.688 5 1.738 

Gruplar İçi 191.467 593 0.323 

Toplam 

Kareler 

200.156 599 

F Değeri 

5.382 

Önem 

Düzeyi 

p=0.00 

Anlamlı 

Öğretmenlerin mesleki kıdemleri ile ilköğretimde öğrencilere kazandırılması 

gereken sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyine ilişkin görüşleri arasındaki farklılığa 

yönelik bulgular tablo 5’te verilmiştir. Tablo incelendiğinde, 21 yıl ve üzeri mesleki 

kıdemi olan öğretmenlerin ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal 

becerilerin gerçekleşme düzeyi ilgili görüşlerinin ortalaması (3.7176) örnekleme katılan 

diğer öğretmenlerin ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

gerçekleşme düzeyi ilgili görüşlerinin ortalamalarına göre daha yüksek oranda olduğu 

görülmektedir. Özellikle de mesleki kıdemi 16-20 yıl olan öğretmenlerin ilköğretimde 


görüşlerinin ortalamalarının en düşük (3.2772) olması dikkat çekicidir. Bu yönüyle, 

öğretmenlerin ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

gerçekleşme düzeyi ile ilgili görüşleri ile mesleki kıdemleri arasında 0.05 önem 

düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu farklılığın hangi gruplardan 

kaynaklandığını ortaya çıkarmak amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, 1 

yıldan az, 1-5 yıl, 6-10 yıl ve 16-20 yıl mesleki kıdemi olan öğretmenlerin ilköğretimde 

öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyine ilişkin 

görüşleri ile 21 yıl ve üzeri mesleki kıdemi olan öğretmenlerin ilköğretimde öğrencilere 

kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme düzeyine ilişkin görüşleri, 

arasındaki farklılığın 21 yıl ve üzeri mesleki kıdemi olan öğretmenlerin lehine olduğu 

bulunmuştur. Bu durumun, 21 yıl ve üzeri mesleki kıdemi olan öğretmenlerin 

ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşme 

düzeyine ilişkin görüşlerinin daha olumlu olduğu bunun sebebinin de tecrübeyle 

(geçmiş yılların deneyimine) alakalı olduğu söylenebilir. 



5. İlköğretimde Öğrencilere Kazandırılması Gereken Sosyal Becerilerin Yeterince 

Kazandırılamamasının Sebeplerinin Neler Oluğuyla İlgili Bulgular: 

İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin yeterince 

kazandırılamamasının sebeplerinin neler oluğuyla ilgili dağılımlara Tablo VI’ da yer 

verilmiştir. 

Sosyal becerilerin Kazandırılamama Sebepleri f % 

Sınıfların kalabalık olmasından öğretmenlerin yeterli derecede 

yardımcı olamamaları 

403 67.1 

Bu konuda öğretmenlerin yeterli beceriye sahip olmamaları 329 54.7 

Okul-aile işbirliğinin istenilen seviyede olmaması 462 76.9 

Ailelerin ilgisizliği 492 81.9 

Okulda öğrenilenlerle ile okul dışında öğrenilenlerin arasında 

birlikteliğin sağlanamaması 

Okulda sosyal becerilerin geliştirilmesine yönelik etkinliklere 

yeterli yer verilememesi 

Öğretmenlerin sosyal becerilerin geliştirilmesine önem 

vermemeleri 

377 62.7 

383 63.7 

283 47.1 

Öğretmenlerin öğrencilere model oluşturamamaları 298 49.6 

Sınıf içi öğretim tekniklerinin planlanmasında bu konudaki 

etkinliklere yer verilmemesi 

329 54.7 

Okulda sosyal etkinliklere yeterli ölçüde yer verilmemesi 369 61.4 

Tablo 6’ da ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

yeterince kazandırılamamasının sebeplerinin neler oluğuyla ilgili bulgulara yer 

verilmiştir. Görüldüğü üzere, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken 

sosyal becerilerin yeterince kazandırılamamasının sebeplerinin farklı boyutlar 

içerdiği ve bunlarında öğretmenler tarafında farklı oranlarda öne sürüldüğü dikkati 

çekmektedir. Öğretmenlerin en yüksek oranda katıldıkları problem (%81.9) bu 

konudaki ailelerin ilgisizliğidir. Daha sonra sırasıyla, okul-aile işbirliğinin istenilen 

seviyede olmaması (%76.9), sınıfların kalabalık olmasından öğretmenlerin 

öğrencilere yeterli derecede yardımcı olamamaları (%67.1), okulda sosyal 

becerilerin geliştirilmesine yönelik etkinliklere yeterli yer verilememesi (%63.7), 

okulda öğrenilenlerle ile okul dışında öğrenilenlerin arasında birlikteliğin 

sağlanamaması (%62.7), okulda sosyal etkinliklere yeterli ölçüde yer verilmemesi 

(%61.4), bu konuda öğretmenlerin yeterli beceriye sahip olmamaları (%54.7) ve 

sınıf içi öğretim tekniklerinin planlanmasında bu konudaki etkinliklere yer 

verilmemesi (%54.7), öğretmenlerin öğrencilere model oluşturamamaları (%49.6), 




son olarak da, öğretmenlerin sosyal becerilerin geliştirilmesine önem vermemeleri 

(%47.1)’dir. Burada dikkati çeken konu öğretmenlerin, ilköğretimde öğrencilere 

kazandırılması gereken sosyal becerilerin yeterince kazandırılamamasının sebeplerinin 

büyük çoğunluğunu dışarıda aramaları (kendileri dışında) ve problem olarak 

görmeleridir. Öğretmenlerin ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal 

becerilerin yeterince kazandırılamamasının sebeplerinden kendileriyle ilgili olanları 

en sonlarda ve düşük oranlarda belirtmeleri göz önünde bulundurulması gereken bir 

bulgu olarak değerlendirilebilir. 

Sonuçlar ve Öneriler 

Sonuçlar 

Bu araştırmayla, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

gerçekleşme düzeyi belirlenmeye çalışılmıştır. Sonuçta; 

1. İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin gerçekleşeme 

düzeyinin bütün sosyal beceri alanlarında orta seviyede olduğu bulunmuştur. Diğer 

bir ifadeyle, öğretmenlere göre, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken 

sosyal becerilerin gerçekleşeme düzeyinin kısmen gerçekleştirildiği ortaya çıkmıştır. 


düzeyinin öğretmenlerin cinsiyetlerine göre farklılaştığı ortaya çıkmıştır. Yani, 


düzeyi ile ilgili öğretmen görüşleri cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermektedir. 


düzeyinin öğretmenlerin branşlarına göre farklılaşmadığı bulunmuştur. Diğer bir 

ifadeyle, İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

gerçekleşme düzeyi ile ilgili öğretmen görüşleri branş değişkeninden bağımsızdır. 


düzeyinin öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre farklılaştığı bulunmuştur. 


düzeyi ile ilgili öğretmen görüşleri mesleki kıdem bağımsız değişkenine göre 

farklılaşmaktadır. 

5. Öğretmenler, ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

yeterince kazandırılamamasının sebepleri olarak, ailelerin ilgisizliği, okul-aile 

işbirliğinin istenilen seviyede olmaması, sınıfların kalabalık olmasından 

öğretmenlerin öğrencilere yeterli derecede yardımcı olamamaları, okulda sosyal 

becerilerin geliştirilmesine yönelik etkinliklere yeterli yer verilememesi ve 

öğretmenlerin sosyal becerilerin geliştirilmesine önem vermemeleri vb. gibi 

problemleri görmektedirler. Bunun yanında, öğretmenlerin bu problemlere katılım 

oranları farklılık göstermektedir. 



Öneriler 


düzeyleri ile ilgili farklı örnekelem grubunda farklı boyutlarıyla benzer araştırmalar 

yapılabilir. 

2. Özellikle ilköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken sosyal becerilerin 

yeterince kazandırılamamasının sebepleri olarak ileri sürülen problemlerin ivedilikle 

halledilmesi gerekmektedir. bunun içinde; 

a) Ailelerin bu konuda bilinçlendirilmeleri, 

b) Okul-aile işbirliğinin işlevsel hale getirilmesi, 

c) Sınıf mevcutlarının nitelikli bir şekilde eğitim-öğretim yapılabilecek seviyeye 

çekilmesi, 

d) Öğretmenlerin bu konuda hizmet-içi eğitime tabi tutulması, 

e) Okul idaresinin de bu konuda gerekli sosyal aktiviteleri organize etmeleri 

şeklinde bir düzenlemeye gidilmelidir. 

Kaynaklar 

1. Akkök, Füsun. İlköğretimde Sosyal Becerilerin Geliştirilmesi (Öğretmen El 

Kitabı). Milli Eğitim Basımevi, İstanbul: 1996. 

2. Akkök, Füsun. İlköğretimde Sosyal Becerilerin Geliştirilmesi (Ana-Baba El 

Kitabı). Milli Eğitim Basımevi, İstanbul: 1996. 

3. Bacanlı, Hasan. Sosyal Beceri Eğitimi, Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti., Ankara: 1999. 

4. Çubukçu, Zuhal.; Gültekin Mehmet. “İlköğretimde Sosyal Becerilerin 

Gerçekleşme Düzeyi” IX. Eğitim Bilimleri Kongresi, (27-30 Eylül, 2000) 

Bildiriler, Erzurum: 2000, Cilt:1, ss:277-289. 

5. Ertürk, Selahattin. Eğitimde Program Geliştirme. METEKSAN A.Ş. Ankara: 1994. 

6. Galip Yüksel “Öğretmenlerin Sahip Olmaları gereken Davranış Olarak Sosyal 

Beceri” Milli Eğitim Dergisi, sayı: 150 Mart-Nisan-Mayıs 2001. 

7. Gökçe, Erten. “Sekiz Yıllık Zorunlu İlköğretim Uygulamasına İlişkin Yönetici ve 

Öğretmen Görüşlerinin Belirlenmesi” VII Eğitim Bilimleri Kongresi, (9-11 Eylül 

1998) Konya: 1998 Cilt: II ss: 187-195. 

8. Güçlü, Nezahat. “Okul Müdürlerinin Sosyal Beceri Düzeylerinin Belirlenmesi 

Üzerine Bir Araştırma” VII Eğitim Bilimleri Kongresi, (9-11 Eylül 1998) Konya: 

1998, Cilt: II ss: 739-752. 

9. Kelly. Jeffrey. A. Social-Skills Training: A Practical Guide For Interventions 

Springer Publishing Company Inc. Newyork: 1982. 

10. Marlowe. H.A, Jr. (1986) "Social Intelligene: Evidence for Multidimensionality 

and Construct Independence. Journal of Educational Psychology 78, 52-58. 

11. Senemoğlu, Nuray. Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Spot 

Matbaacılık, Ankara: 1997. 

12. Yavuzer, Haluk. Çocuk Psikolojisi. (8.Baskı) Remzi Kitabevi, İstanbul: 1992. 




KÜRESELLEŞME, BİLGİ TOPLUMU VE EĞİTİM 

Temel ÇALIK, Ferudun SEZGİN 

G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara. 

Özet 

Bugün, küreselleşme, dünya genelinde, üzerinde en fazla çalışma yapılan konulardan birdir. 

Küreselleşmenin bütün toplumsal kurum ve yapılar üzerinde olumlu ve olumsuz etkisinin olduğu, 

yoğun şekilde tartışılmaktadır. Küreselleşmeyi bir kurtuluş olarak görüp ona tamamen tabi olmak 

gerektiğine inananların yanında, tamamen olumsuz bir süreç gibi görüp ona karşı cephe alanlar 

da vardır. Kimilerine göre ise küreselleşme, olumlu ve olumsuz yönleriyle iyi analiz edilir ve 

dikkatlice irdelenirse, önemli bir dönüşüm süreci olabilir. Bu noktada, cevaplandırılması gereken 

temel soru, olumsuz yönlerinden zarar görmeden küreselleşme sürecinden nasıl fayda sağlanacağı ve 

bir dönüşüm fırsatı olarak onun nasıl değerlendirileceğidir. Bu süreçte, toplumların karşı karşıya 

geldiği ciddi bir sorun, milli ve kültürel değerlerini koruyarak küresel bir dünyanın gerektiği 

bilgi, beceri, değer, tutum ve davranışlara sahip bireylerin nasıl yetiştirileceğidir. Bu çalışmanın 

amacı, küreselleşen dünyadaki yeni oluşumları inceleyerek, bilgi toplumunun insanını yetiştirme 

görevini üstlenen eğitim sistemimiz açısından bazı çıkarımlar sunmaktır. 

GLOBALIZATION, INFORMATION SOCIETY, and EDUCATION 

Abstract 

Today, globalization is one of the most widely studied topics in the world. That globalization 

has positive and negative effects on all social organizations and structures is being discussed 

intensively. Although there are many who accept globalization as a salvage and consider 

adopting it immediately, many others don’t seem to be agree with. However, according to some 

people, globalization may be an important transformation process if it is analyzed and examined 

adequately. At this point, the main problem which should be answered is that how globalization 

can be used as a transformation process by benefiting from its advantages and avoiding from its 

disadvantages. In this process, a crucial problem faced by many countries is to provide education 

for individuals who can preserve their national and cultural values while they are acquiring 

information, skills, values, attitudes, and behaviors necessary for a global world. The aim of this 

article is to present some implications for Turkish Educational System that has the role of making 

people educated for information era by analyzing the recent changes in the global world. 

Giriş 

Küreselleşme söylemlerinin giderek yayıldığı bir dönemde, toplumların karşı karşıya 

kaldığı en önemli soru, “küreselleşmenin tamamen insanların kurtuluşunu sağlayacak, 

mükemmel bir şey mi olduğu; yoksa iyisiyle kötüsüyle, olumlu ya da olumsuz yanlarıyla, 

karşılaşılan bir gerçek ve işleyen bir süreç mi olduğu?”dur. Bu anlamda, küreselleşme 

olgusunu ve eğitim sistemindeki yansımalarını tartışmadan önce, öncelikle karar verilmesi 

gereken nokta, onun hangi gözle görüldüğüdür. Küreselleşmenin, bir süreç ve bir gerçek 

olarak insanlığın karşısında dikiliyor olması, bugün daha fazla kabul gören bir düşünce 

olmaya başlamıştır. Bundan kaçınmak ve getirdiği evrensel dünya değerlerini yok 

saymak, daha baştan küreselleşen dünyaya teslim olmak anlamına gelebilir. 


56 Temel ÇALIK, Ferudun SEZGİN 

Bu noktada, yapılması gereken şey, küreselleşmenin bir gerçek olduğunu 

kabullenmek, küreselleşen dünyada ayakta kalabilmek için gerekli bilgi, beceri, tutum, 

değer ve davranışları insanlarımıza kazandırmak ve küresel değerler karşısında milli 

benliği korumak ile evrensel değerlere adapte olmak arasındaki ince çizgiyi çok iyi 

anlamaktır. Elbette, küreselleşen dünyada varlığımızı sürdürmek ve uluslararası arenada 

rekabet edebilmek gerekir. Ancak bu, milli değerlerden, milli kimlik, milli kültür ve öz 

bilinçten ödün vermek anlamında olmamalıdır. Böyle bir ortamda, eğitim sistemimizin 

amacı, milli değerler ile küresel gerçekler arasındaki dengeyi sağlayabilecek yeterliğe 

sahip bireyler yetiştirmek olmalıdır. O halde, cevaplanması gereken soru şudur: “Bir 

yandan milli kültür ve milli değerlere sahip çıkılırken, diğer yandan da küresel dünyanın 

getirdiği evrensel değerlere başarılı bir şekilde nasıl uyum sağlanabilir?” 

Giderek küçülen dünyada, toplumların varlıklarını devam ettirebilmeleri, uluslararası 

arenada daha rekabetçi olmayı ve toplumu oluşturan bireylerin küresel değerleri ve 

oluşumları göze alarak hareket etmelerini gerekli kılmaktadır. Ulusal ve uluslararası 

düzeyde, toplumların varlıklarını sürdürebilmeleri ve söz sahibi olabilmeleri, küresel 

dünyanın gerekliliklerini kazandırabilecek etkili eğitim sistemleri sayesinde olacaktır. 

Küreselleşme, ekonomik olduğu kadar, siyasal, kültürel ve insani bir olgudur. 

Küreselleşmenin kültürel ve siyasal bir süreç olması, eğitimin küreselleşme sürecindeki 

önemini açıkça göstermektedir. 

Günümüzde, hızla etkisini hissettiren küreselleşme olgusu, milliyetçilik, milli kültür 

ve milli devlet gibi kavramların önemini artırmıştır. Bu nedenle, dünya genelinde 

üzerinde en çok konuşulan, yazılan ve tartışılan konular arasında yer almaktadır. 

Küreselleşmeyi bir kurtuluş olarak görüp, ona tamamen tabi olmak gerektiğine 

inananların yanında, olumsuz bir süreç gibi görüp, ona karşı bir cephe alanlar da yok 

değildir. Kimilerine göre ise küreselleşme, olumlu ve olumsuz yönleriyle iyi analiz 

edilir ve dikkatlice irdelenirse, önemli bir dönüşüm süreci olabilir. Küreselleşme 

sürecini yok saymak, inkar etmek ya da hiç kabul etmemek, nasıl yanlış bir tutum olarak 

kabul edilirse, onu insanlık tarihinin son noktası ve mükemmel bir nihai son olarak 

görmek de yanlış olacaktır. Belki de, cevaplandırılması gereken temel soru, olumsuz 

yönlerinden zarar görmeden küreselleşme sürecinden nasıl fayda sağlanacağı ve bir 

dönüşüm fırsatı olarak nasıl değerlendirileceğidir. Bu noktada yapılması gereken, bir 

yandan dünyanın hızla ilerlediğini ve değiştiğini kabul ederek, diğer yandan da bu 

ilerleme ve gelişmelere paralel olarak yaşanabilecek sorunlara ilişkin gerçekçi bir bakış 

açısı oluşturmaktır. 

Küreselleşme Nedir? 

Küreselleşme, globalleşme, yeni dünya düzeni, post-modernizm, yerelleşme, neoliberalizm 

gibi kavramlar çoğu zaman birbirlerinin yerlerine kullanılmaktadır (Sönmez, 

2002:1). Küreselleşme, ekonomiden siyasete, sosyal politikadan kültüre, hemen hemen 

yeryüzünün her alanındaki değişimi ifade etmek için kullanılan “sihirli” bir sözcük 

haline gelmiştir. Küreselleşme, geçmişin ve geleceğin kapılarını açacak anahtar bir 

kavram olarak görülmeye başlanmış ve “parolaya dönüşmüş moda bir deyim” olmuştur. 

Bu olgu, her alanda mesafenin daha az önemli hale gelerek, siyasal, ekonomik, sosyal 

ve kültürel alanlarda dünyanın bütünleşmesini ifade etmektedir. Artık, zaman ve mekan 



Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim 57 

kavramları, eski anlamlarını yitirmiş, sınırlar kaybolmaya başlamış ve ülkelerin 

karşılıklı bağımlılığı artmıştır (Bozkurt, 2000:17-31). 

Teknolojik ilerlemeler sayesinde, şimdi her türlü bilgiye anında ve çabucak 

ulaşılabilmekte; ekonomik gelişmelerle, yeni global ekonomiler biçimlenmekte; sosyal 

değişimlerle de, her bir sosyal sistem, yeni iletişim biçimleri ve yeni sosyal etkileşimler 

oluşturacak biçimde değişikliğe uğramaktadır. Küreselleşmenin yarattığı yeni yapı, 

insanlar arasında bağlantıların, köprülerin kurulmasını sağlamaktadır. Küreselleşme 

günümüzde, sosyal ilişkilerin bir araya gelmesi, toplanması olarak da tanımlanmaktadır. 

Bu yüzden, küreselleşme sürecinde, sosyal ilişkiler bir ön koşul olmakta ve kültürler 

arası etkileşim önem kazanmaktadır (Cafoğlu ve Somuncuoğlu, 2000). Dünya 

ekonomisine damgasını vuran olgulardan birisi olarak kabul edilen küreselleşmeyi, 

işgücünün, sermayenin, teknolojinin ve pazar piyasalarının uluslararası nitelik 

kazanması şeklinde tarif etmek mümkündür. 

Küreselleşme, kelime anlamı itibariyle, bütün dünyanın tek bir yere, bütün 

insanların da evrensel insan haline dönüşmesini ifade eder (Deniz, 1999:87). Bu 

kavram, kültürel açıdan dünya toplumlarının birbirine benzeme sürecini, buna bağlı 

olarak tek bir global kültürün ortaya çıkmasını, bazen de toplumların, toplulukların ve 

kimliklerin kendi farklılıklarını ifade etme ve tanımlama sürecini anlatmak için 

kullanılmaktadır. Bu gelişmelerden küreselleşme sürecindeki bireyin maddi ve manevi 

kültür unsurlarını belli coğrafya sınırları içinde koruma altında yaşayamayacağı, kendi 

benliğini güçlendirmek ve temsil etmek zorunda kalacağı anlaşılmaktadır. İnsanların, 

kendi kültür değerlerini, dünyanın her yerinde bütün kültürlerin içinde yaşamak ve 

yaşatmak durumunda kalacaklarına dair görüşler bulunmaktadır (Akkutay, 1999:34). 

Kısacası, küreselleşme, bazen toplumların birbirine benzediği ve böylece tek bir global 

kültürün ortaya çıktığı süreci anlatırken, bazen de toplumların, toplulukların ve 

bireylerin kendi farklılıklarını ve kimliklerini ifade etme ve belirleme sürecini anlatır 

(Cafoğlu ve Somuncuoğlu, 2000). Bu nedenle, bugün düşünce dünyasının evrensel 

meselelerinden birini; küreselleşme olgusunu, tarihin sonunu ifade eden bir 

“mükemmeliyetler zinciri” olarak görenler ile küreselleşmeyi artı ve eksileriyle bir 

gerçeklik olarak kavramak ve bu sürece insani bir boyut kazandırmak isteyenler 

arasındaki mücadele oluşturmaktadır (Türkiye ve Siyaset, 2001:4). 

Küreselleşmeye Yol Açan Faktörler 

Küreselleşmeye yol açan faktörlere ilişkin olarak, temelde belli başlı unsurlar 

üzerinde durulduğu görülmektedir. Küreselleşmeyi hızlandıran önemli unsurlar 

arasında, iletişim ve bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişmeler, bilgisayarın ve internetin 

yaygınlaşması, ulusal ve uluslararası ticaret ağlarının genişlemesi, yabancı yatırımların 

ve uluslararası şirketlerin artması gibi temel gelişmeler sayılabilir. 

Küreselleşmenin en başta gelen nedeni, İngilizce’nin dünya genelinde çok hızlı 

yayılması ve evrensel bir dil haline gelmesidir. Dünya üzerinde bir milyardan fazla 

insan İngilizce konuşmaktadır. Yüze yakın ülkede, İngilizce ana dil veya ikinci dil 

olarak konuşulmaktadır. Bu nedenle, İngilizce evrensel medya, bilgisayar ve iş dili 

olmuştur. Küreselleşmeye neden olan diğer etkenler ise şöyle sıralanabilir (Deniz, 

1999:88): 



1. Fiber optiklerin, uyduların ve bilgisayar teknolojisinin global iletişimi artırması, 

2. Dünya genelinde bütünleşmiş ve koordine edilmiş ürün tasarımı, imalat, satış ve 

hizmetler ile çok uluslu işletmeler, 

3. Devletlerarasında büyüyen serbest ticaret anlaşmaları, 

4. Ticaret, finans, iş, ürün ve hizmetler için dünya çapında düzenlemelerin ve 

standartların ortaya çıkması, 

5. Finansal pazarların giderek güç kazanması, 

6. Birçok ülkede yabancı yatırımların ve buna bağlı olarak da çalışanlar üzerindeki 

yabancı kontrolün artması, 

7. Bilgi, teknoloji ve bilişim alanında yaşanan hızlı ve sürükleyici gelişmeler. 

Küreselleşmeyi getiren önemli faktörlerden biri, bilgi ve teknoloji alanındaki hızlı 

gelişmelerdir. Geçerli bilgi ve teknolojinin üretimi ve kullanımı ise, toplumların eğitim 

sistemlerinin etkililiğine bağlanabilir. Bu nedenle, eğitim, küreselleşmeye neden olan 

temel unsurlardan biri olarak görülebilir. Eğitim ile küreselleşme arasında çift yönlü bir 

ilişkinin olduğu, küreselleşen dünyanın eğitim sistemlerini yenileşmeye zorlarken, eğitim 

alanındaki gelişmelerin de küreselleşme sürecine hız ve yön verdiği belirtilebilir. 

Aslında, küreselleşmeyi doğuran temel faktörlerin altında da yatan olgunun eğitim 

olduğu, diğer bütün alanlardaki gelişmelerin öncelikle eğitimden etkilendiği düşünülebilir. 

Bu nedenle, küreselleşen dünyada toplumların geleceğinin, ulusal ve uluslararası 

rekabetin sonucunun, bireylerarası iletişim ve etkileşimin kalitesinin, dünya pazarlarında 

üstünlüğün, eğitime ve dolayısıyla okullara büyük ölçüde bağlı olacağı söylenebilir. 

Küreselleşmeye Yönelik Yaklaşımlar 

Küreselleşme, tek yanlı bir süreç değildir; zıt eğilimlerini de ihtiva ederek 

gelişmektedir. Zaman ve mekan kavramları, eski anlamlarını yitirmekte, sınırlar ortadan 

kaybolmaya başlamakta ve yeryüzündeki tüm insanların ve ülkelerin karşılıklı bağımlılığı 

artmaktadır. Bu nedenle, küreselleşmenin siyasal, kültürel ve ekonomik sonuçları yaygınlık 

kazandıkça, taraftarları kadar karşı çıkanların sayısı da artmıştır. Çünkü, küreselleşmeden 

kazananlar olduğu kadar, kaybedenler de vardır. Bu anlamda, günümüzde küreselleşmeye 

yönelik yaklaşımlar, aşırı küreselleşmeciler, küreselleşme karşıtları ve dönüşümcüler 

olmak üzere üçlü bir sınıflamaya tabi tutulabilir (Bozkurt, 2000). 

Aşırı küreselleşmeciler, radikaller diye de anılmaktadır. Bunlara göre, endüstri 

uygarlığının bir ürünü olan ulus devlet, küreselleşme sürecine paralel olarak önemini 

yitirmiştir. Artık, küresel piyasa, politikanın yerini almaktadır. Küreselleşme karşıtları, 

aşırı küreselleşmecilerin karşısında yer alırlar. Bunlar, küreselleşmenin her boyutuna 

kuşkuyla yaklaşırlar. Dönüşümcüler ise, küreselleşmeyi modern toplumları ve dünya 

düzenini yeniden şekillendiren hızlı sosyal, siyasal ve ekonomik değişmelerin 

arkasındaki ana siyasal güç olarak görmektedirler. Holton (1998) ise, küreselleşmeye 

ilişkin yaklaşımları genel olarak olumlu ve olumsuz olmak üzere ikiye ayırmaktadır. 

Küreselleşmeyi olumlu yönleriyle değerlendiren, bir gelişim ve dönüşüm fırsatı olarak 

görenlerin yanında, olumsuz yönlerine dikkat çeken, batının kültürel ve ekonomik 

emperyalizmi olduğunu söyleyenler de mevcuttur. 




Küreselleşmenin Çelişkili Yanları 

Geride bıraktığımız yüzyılın son çeyreğinde ivme kazanarak süregelen değişim 

süreci, yaşadığımız dünyanın şartlarını da değiştirmiştir. Bu sürecin doğal bir sonucu, 

bilgi ve buna paralel olarak da bilişim teknolojileri de hızla ve sürekli olarak değişme 

göstermektedir. Dünya küçülmüş, insanlar ve kültürler birbiriyle tanışmış, haber ve 

konular küreselleşmiştir. Ancak, küreselleşme olgusunun, ekonomiden başlayarak 

ulusal sınırları ve milli kimleri tehdit eder bir hale dönüşeceği beklentisi, bazı 

tereddütleri de beraberinde getirmiş, milli devletin varlığı, ülkenin bağımsızlığı, milli 

sınırların korunması, milli kültürlerin yaşatılması gibi temel kavramlarda yüksek 

duyarlılıkların oluşmasına sebep olmuştur. Bu kaygılar, dünya çapında paylaşılmaya 

başlamıştır (Turgut, 2001). Bu nedenle, küreselleşme süreci ile ilgili söylemler hakkında 

sağlıklı yorumlar yapılmalıdır. Küreselleşmenin yanlış yorumlanması, küresel rekabette 

dezavantajlı duruma düşülmesine ve zaman kaybına neden olabilir. Propaganda ve 

ideolojik söylem niteliğindeki telkinlere kapılmadan, küreselleşme süreci analiz 

edilmelidir. Küreselleşme sürecinin yanlış yorumlanmasına yol açabilecek konular şu 

şekilde özetlenebilir (Akkutay, 2000): 

1. Küreselleşme süreci, uluslararası güçlerin dışında piyasa güçlerinin oluşturduğu bir 

ortam değildir. Uluslararası etkileşim devam etmektedir. 

2. Uluslararası şirketler, uluslar ötesi şirketler değildir. Büyük ölçüde ulusal 

tabanlarına bağlı kalmaktadırlar. 

3. Küreselleşme sürecinde ülkelerin rekabetinin, uluslararası firmalar arasında geçeceği 

anlaşılmaktadır. 

4. Dünya ekonomisinde ilişkilerin %85’i, gelişmiş ülkeler arasında cereyan etmektedir. 

Dünya ekonomisine yön verme, kural koyma ve düzenleme imkanı ve gücü, bu 

ülkelerin elinde bulunmaktadır. 

5. Küreselleşmeyi bir doğa kuralı şeklinde yorumlamak ve ona tabi olmak, diğer bir 

yanlış olacaktır. 

6. Korumacılığın dünya ekonomisinin gelişmesinde en büyük engel olduğu inkar 

edilirken, ekonomik bloklaşmalarla yeni korumacılıklar geliştirilmektedir. 

7. Küreselleşme konusunda dikkat edilecek bir husus da, küreselleşmenin ideolojik 

yönüdür. Bir takım ideolojik ölçütleri, evrensel değerler veya küreselleşmenin ön şartı 

olarak yorumlamak, rekabet edilen cepheye baştan teslim olmak anlamına gelebilir. 

Küreselleşme sürecinin çok iyi analiz edilmesi, eksileriyle ve artılarıyla gerçekçi bir 

süreç olarak değerlendirilmesi gerekir. Küreselleşmenin olumlu yanlarının olduğu kadar, 

olumsuz ve çelişkili yanlarının da olduğunu belirten kaynaklara rastlamak mümkündür. 

Bu çelişkili durumlardan birkaçı şöyle sıralanabilir (Oran, 2000:39; Rodrik, 1997:22): 

1. Küreselleşme, Batı etkisinin her tarafa yayılması demek olduğu için, bir tekdüzelik, 

bir tek kültürün hakimiyeti ve tekdüzeleşme oluşabilir. 

2. İnsan hakları üzerinde durulmasına rağmen, kısmen de olsa güçlü iktidar 

özlemlerinin dile getirildiğine de rastlanabilmektedir. 

3. Yerel dillerin kaybolmaması amacı güdülürken, diğer yandan da İngilizce’nin dünya 

dili olması yönünde gelişmeler mevcuttur. 



4. Küreselleşme ile birlikte gelişmekte olan ve az gelişmiş ülkelerde işsizlik ve 

bununla birlikte geleceğe yönelik umutsuzluk ve güvensizlik artmaktadır. 

5. Çok tartışılan bir boyut da, ulusal hükümetlerin, küresel sermaye ve çok uluslu 

şirketler karşısında politika oluşturma ve egemenliğini kabul ettirmede yetersiz 

kalmasıdır. 

6. Ticaretin ve yatırımın önündeki engellerin kaldırılması, uluslararası sınırları aşabilen 

gruplar ile aşamayan gruplar arasındaki dengesizliği artırmaktadır. 

Küreselleşme, modernleşme ve post modernleşme ile ilişkili olup dünyanın bir 

bütün şeklinde somut yapılaşmasını ifade eder. Dolayısıyla, küreselleşmenin batı-dışı 

dünyada yarattığı etkileri de her şeyden önce, modern-post modern gerilimini; 1) 

bireysel kimliklerin patlaması ve siyasallaşması, 2) merkezi kurum ve yapıların 

etkisinin azalarak, yerel kurum ve yapıların etkisinin artması ve 3) bireyin davranış 

kalıbını küresel bir perspektif ve küresel duruma göre ayarlamasına yönelik 

zorunluluğun ortaya çıkması biçiminde üç noktada toplamak mümkündür (Keyman ve 

Sarıbay, 2000). Bütün bunlara rağmen, küreselleşme karşıtı bir tavır oluşturmak, tüm 

dünyayı etkisi altında tutan küresel olgulara karşı koymak da mümkün değildir. 

Küreselleşme, yüzyıllardır ulus-devlet ortamı içinde ve yerel boyutta gelişmiş insanın 

ufkunu bir anda küresel boyuta çıkarmış, küresel düşünen, yerel çözümleyen bireye olan 

ihtiyacı artırmıştır (Turgut, 2001). 

Küreselleşme süreci, bazı fırsatları ve güçlükleri birlikte barındırmaktadır. Fırsatların 

yaratılması, sürdürülmesi ve yaygınlaştırılması için küreselleşmenin iyi biçimlendirilmesi ve 

yönlendirilmesi gerekmektedir. Bilgi ve teknolojideki gelişme ve yaygınlaşma, sermaye 

hareketliliğindeki artış, dünyadaki yoksulluk ve eşitsizlikleri azaltma potansiyeli 

taşımaktadır (Tomul, 2002:79). Bu nedenle, küreselleşme, sadece ekonomik değil, aynı 

zamanda toplumsal, kültürel ve ideolojik de bir olgudur (Akkutay, 1999). Bilgi çağı 

olarak adlandırılan günümüzde, ulusal ve uluslararası rekabette küreselleşme, önemli bir 

belirleyici ve başlıca faktör durumundadır. Bu nedenle, küreselleşen dünyada, 

toplumların karşı karşıya geldiği ciddi bir sorun da, milli ve kültürel değerlerini 

koruyarak günümüz dünyasının gerektirdiği bilgi, beceri, değer, tutum ve davranışlara 

sahip bireylerin nasıl yetiştirileceğidir. Bu sorunun çözümünde ise, en büyük 

sorumluluk, aileye, topluma ve eğitim sistemlerine, dolayısıyla okullara düşmektedir. 

Küreselleşme, son yıllarda çağdaş sosyal yaşamın temel bir özelliği haline gelmiştir. 

Her yerde küresel sorunların, kurumların ve hatta küresel olayların olduğunu görmek 

zor değildir (Holton, 1998). Dünyanın her geçen gün daha da küçüldüğü, hatta artık 

global bir köye dönüştüğü söylenmektedir. Giderek küçülen dünyada, toplumların 

varlıklarını devam ettirebilmeleri, uluslararası arenada daha rekabetçi olmayı ve 

toplumu oluşturan bireylerin küresel değerleri ve oluşumları göze alarak hareket 

etmelerini gerekli kılmaktadır. Ulusal ve uluslararası rekabette toplumların varlıklarını 

sürdürebilmeleri ve söz sahibi olabilmeleri, küresel dünyanın gerekliliklerini 

kazandırabilecek etkili eğitim sistemleri sayesinde olacaktır. Küreselleşmeye sadece 

ekonomik bir olgu olarak bakmak, bu sürecin tam olarak tanımlanmasını zorlaştırır. 

Küreselleşmenin kültürel ve siyasal bir süreç olması, eğitimin küreselleşme sürecindeki 

önemini açıkça göstermektedir. 




Küreselleşme Sürecinde Eğitim 

Eğitimin geniş anlamdaki rolü sayesinde, sosyal birikimleri yüksek olan toplumların, 

insanlığın içinden geçmekte olduğu küreselleşme sürecinde, motive edilmeleri ve 

mücadeleye hazır hale getirilmeleri kolaylaşacaktır. Bireyleri ve kurumsal ilişkileri 

köklü, güvene ve dayanışmaya dayalı toplumların eğitimlerini bu yönde yoğunlaştırmada ve 

üstünlük sağlamada daha şanslı olacakları söylenebilir. Günümüz eğitiminin, meslek, 

beceri ve teknolojinin yanında, sosyal yapıyı güçlendirici ve sosyal dinamikleri harekete 

geçirici bir özelliği olmalıdır. Sadece, teknolojik ve ekonomik unsurların somut bulgularına 

dayalı değerlendirmeler üzerine kurulu bir eğitim sisteminin eksik olacağı ve etkili 

olamayacağı bilinmektedir. Sosyal yapının elle tutulmayan unsurları uzun vadede 

belirleyici olmaktadır. Bu nedenle, sosyal yapının, eğitimi yönlendiren en ağırlıklı etken 

olacağı söylenebilir (Akkutay, 1999). Küreselleşen dünyada eğitim, sürekli öğrenmeyi, 

bilgiyi bilmeyi, bilgili olmayı, bilgiyi üretmeyi, bilgi ile yaşamayı sağlayan bir süreçtir. 

Küreselleşme sürecindeki eğitim yöneticisi ise, birey-toplum-çevre uyumunu gözeten, 

güven ilkesini benimseyen biri olarak görülmelidir (Doğan, 2002:95). 

Eğitim örgütleri, toplumdaki tüm örgütlerin önünde yer alarak, küreselleşen dünyada 

topluma yön ve şekil vermek zorundadır. Küreselleşen dünyanın gereklerini 

karşılayabilmede başarılı olabilmek için eğitim açısından göz önünde tutulması gereken 

bazı önemli unsurlar vardır (Garner, 2002): 

1. Eğitim yaşam boyu süren bir etkinlik olmalıdır. Hızlı gelişen teknoloji ve artan bilgi 

birikimi karşısında, eğitimin yaşam boyu devamı sağlanmalıdır. Bununla birlikte, 

eğitim süreci içerisinde sadece belirli bilgiler aktarılmamalı, bireyin öğrenme 

kapasitesi de güçlendirilip geliştirilmelidir. 

2. Eğitim, her zaman, her yerde ve yaşamın her alanında olmalıdır. Evde ve işyerinde 

eğitim imkanları sağlanmalı, sınıflarda olduğu kadar internet ve televizyonda da 

eğitim etkili şekilde verilmelidir. Bireylerin sürekli öğrenme kapasitelerini 

geliştirmek için eğitim kurumları ile işletme sektörleri ve toplumun diğer kurumları 

işbirliği içinde çalışmalıdır. 

3. Eğitim, eleştirel düşünmeye, iletişime ve problem çözme becerilerine 

odaklanmalıdır. Eğitim süreci, yeni sorun ve fırsatlar ortaya çıktığında, bireyleri açık 

ve eleştirel düşünmeye hazır hale getirmelidir. 

4. Öğrenme, toplumun gelişmesinde önemli bir etken olduğu için, eğitim toplumsal 

gelişmeye yatırım niteliğinde olmalıdır. Bu nedenle toplumlar, sadece maddi 

sermayeye ve ekonomik alanlara yatırım yapmamalı, aynı zamanda eğitime gereken 

yatırımı yapmalıdır. Toplumsal bir yatırım özelliği taşıyan eğitim, toplumun 

gerçeklerinden soyutlanamaz. 

5. Eğitim sistemi, öğrencilere küresel bir vatandaşlık anlayışı kazandırmalıdır. 

Küreselleşen dünyada, bireylerin sadece kendi tarihlerini, kültürlerini ve dillerini 

öğrenmeleri yeterli olmayacaktır. Global pazar ekonomisinde başarıyla çalışmak, 

farklı insanların ve kültürlerin özelliklerini bilmeyi gerektirir. Kendi yaşadığı 

coğrafyanın dışına çıkamayan bireylerin, küreselleşen bir dünyada başarılı olmaları 

çok zor olacaktır. 



6. Eğitim, bireyler ve örgütler arasında ortaklıklar kurma becerisini sağlamalıdır. 

Eğitim kurumları arasında olduğu kadar, işletme, endüstri ve kamu kuruluşları 

arasında da, ulusal ve uluslararası düzeyde ortaklıkların kurulması sağlanmalıdır. Bu 

anlamda, bir eğitim örgütü sadece kendi uzmanlık alanında tek başına kalamaz, 

toplumun ve dünyanın değişen ihtiyaçlarına cevap vermek zorundadır. 

Küreselleşen dünyada, kişisel güvence ünitesi sanayi toplumunda olduğu gibi, 

zaman zaman bireyin kimliğinin önüne geçirilen meslekler ve ticaret değil, eğitimdir. 

Yani doğru yapılan bir eğitim, küreselleşen dünyada kişisel güvencenin teminatı 

olacaktır. Doğru eğitimden kasıt, çağa ve değişimin genel talep ve standartlarına uygun 

olan eğitimdir (Doğan, 1999:44). Bu bağlamda eğitim sistemimizin, “gelecekte nasıl bir 

insan istiyoruz?”, “küreselleşen dünyada insanlarımızı rekabet edebilir düzeye getirmek 

için onlara hangi becerileri kazandırmamız gerekir?” sorularının sorularak yeniden 

yapılandırılması zorunlu hale gelmiştir. 

Küreselleşen değerler karşısında Türk Milli Eğitim Sistemi’nin bazı çıkmazları 

olduğu görülebilir (Doğan, 1999:49-53): 

1. Türkiye’de eğitimin ulusal ve evrensel boyutlarda öngörülen hedeflerinin 

gerçekleştirilmesinde bazı sorunlar yaşanmaktadır. Bürokratik ve sosyo-kültürel 

yapı bunu tetiklemektedir. 

2. Türkiye’de, eğitimden beklentileri günlük ve dönemsel sorunlar belirlemektedir. Bu 

nedenle, eğitime ilişkin uzun dönemli bir vizyon belirlenememiştir. 

3. Türk eğitim sisteminde programlar, mevcut haliyle değişim kültürünün 

beklentileriyle uygunluk göstermemektedir. Ders kitapları, sınav sistemi ve 

programda değişim kültürü etkili şekilde yansıtılmamaktadır. 

Küreselleşme sürecinde, eğitimde sağlanan gelişmeler önemli bir yere sahiptir. 

Ancak, bilgi piyasasının egemen olacağı küreselleşmede, yoksullar ve eğitimsiz kesimler 

açısından büyük tehlikeler söz konusu olabilir. Bu kesimlerin, sistemin yaratacağı 

eğitimsel eşitsizliklere maruz kalmaları önlenmelidir (Tomul, 2002:80). Bu nedenle, 

küresel değerlerin hakim olduğu günümüzde, bireylerin eğitimsel fırsat ve olanaklardan 

eşit düzeyde yararlanmalarını sağlayan politika ve uygulamalar geliştirilmelidir. 

Küreselleşme, bireye geleneksel toplumda ve modern sanayi toplumunda sahip 

olmadığı toplumsal inisiyatif hakkını vermektedir. Günümüz dünyasında, en büyük değer, 

birey ve bilgidir. Çağdaş bilgi ve beceriyle donanmış bir insan, küreselleşmenin geçek 

öznesidir. Küreselleşme, toplumsal bakış açısına göre, bir tehdit unsuru olarak 

algılanabileceği gibi, toplumsal ve ekonomik gelişme için bir fırsat olarak da görülebilir. 

Bilgi Toplumu, Küresel Değerler ve Eğitim 

İçinde yaşadığımız, küresel değerlerin ön plana çıktığı ve hızlı bir değişimin 

yaşandığı dönem; bilgi toplumu, bilgi çağı olarak adlandırılmaktadır. Bilgi teknolojilerindeki 

hızlı gelişmeler, toplumsal yapıların değişmesine ve yeniden şekillenmesine neden 

olmaktadır. Yaşanan bu hızlı değişim süreci, beraberinde yeni kavramlar ve olgular 

getirmiştir. Bu yeni kavramlardan biri de, bilgi çağı ya da bilgi toplumudur. 




Bilgi toplumuna geçişte önemli rol oynayan unsurlardan biri, tek doğrulu ve mutlak 

mantığa dayalı pozitivist bakış açısından, pozitivizm sonrası bir döneme geçilmiş 

olmasıdır. Pozitivizm sonrası oluşan anlayışta, eğitimde ezberciliğin içi boşalmış, 

ezbercilik anlamsız ve faydasız bir uğraş haline gelmiştir. Bilimsel bilgi, mutlak 

gerçekliği yansıtmıyorsa, ezberletilmesinin bir anlamı yoktur (Özden, 2002). 

Bilgi toplumu, bilginin temel güç ve başlıca sermaye kaynağı olduğu toplumdur. 

Bilgi toplumunda, bilgi amaç değil, araçtır ve toplumsal yaşamın her aşamasını 

aydınlatan, yönlendiren başlıca güçtür. Bilgi toplumunda, bilgi bir hayat biçimi, 

düşünme ve yaşam tarzıdır (Fındıkçı, 1998:83). Böyle bir dönemde, geçerli bilginin 

üretilmesi ve kullanılması önemlidir. Bilgi toplumunda bilgi üretim yerleri, üniversiteler 

ve akademik araştırma merkezleridir. Bilgi toplumunun bir özelliği, öğrenebilen 

insandır. Bilgi toplumunda birey, bilim dünyasının verilerini anlamak, yorumlamak, 

kullanmak, yenilerini ortaya koymak, problem çözme yeteneği kazanmak 

durumundadır. 

Bilgi toplumunda, bireylerin yaratıcı, sorgulayıcı, düşünen ve üretebilen insanlar 

olmaları gerekir. Eğitim örgütlerinin bilgi toplumundaki rolü değişmektedir. Bilgi 

çağının eğitimi, yaratıcı ve yenilikçi insanlar yetiştirmeyi temel amaç edinmektedir. 

Bugün, artık bilginin doğrudan bireye aktarılması değil, bireyin gerek duyduğu bilgilere 

nasıl ve hangi yollara ulaşacağının öğretilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Bu nedenle, 

üzerinde konuşulan önemli bir kavram da öğrenmeyi öğrenmedir. Birey, nasıl 

öğreneceğini bilirse, kendisi için gerekli bilgilere en uygun yollardan ulaşabilir. 

Günümüz toplumunda, okulun, ders programlarının, öğretmenlerin, anne-babaların 

ve hatta öğrencilerin tanımı değişmiştir. Okul, sadece belirli bilgi ve becerilerin 

verildiği bir kurum değil, aynı zamanda toplumu şekillendiren ona yön ve biçim veren 

bir kurum olmak zorundadır. Ders programları, öğrencilere sadece basmakalıp bilgileri 

aktaran bir anlayış içerisinde değil, onları gerçek hayata hazırlayan, hayatın 

gerçeklerinin sentezlendiği bir anlayış içinde düzenlenmelidir. Öğretmenlerin görevi, 

sadece bilgiyi aktarmak değil, öğrencilere yön gösteren bir rehber ve lider olmaktır. 

Aynı zamanda, anne-babaların okula ve ders programlarına ilişkin daha fazla katılımı ve 

birlikteliği desteklenmelidir. Artık, eğitimin merkezindeki olgu, öğrencidir, öğrenen 

bireydir. Elbette mevcut bilgi, birikim, kültürel değerler ve olgular öğrencilere 

aktarılacaktır. Ancak, bunda amaç, hazır bilgileri ezberlemek değil, öğrencilerin kendi 

bilgilerini oluşturmalarına yardımcı olmaktır. 

Bilgi toplumunu kuracak olan bireylerin, akıl, zeka ve beyin güçlerini geliştirmeleri 

ve etkin bir biçimde kullanabilmeleri, eğitim etkinliklerinde bilinçli ve düzenli bir 

çalışma ve çabayı gerekli kılmaktadır. Bilgi bolluğu ve hızlı iletişimle küçülen günümüz 

dünyasında, bu baş döndürücü hıza yetişebilmek, sürekli üretilen ve çok kısa zamanda 

tüketilen bilgiyi gereği gibi kullanabilmek ve dönüşümünü sağlayabilmek, kuşkusuz 

zihinsel güçlerini çok iyi kullanabilen, eleştirel düşünebilen, muhakeme edebilen ve 

yeniden üretebilen bireylere sahip olmakla mümkün olacaktır (Turgut, 2001). Bu 

nedenle, geleceğin eğitimi için en azından üç seçenek olduğu söylenebilir (Bacanlı, 

1999:1): 



1. Bireyselleştirilmiş öğretim: Öğretim sürecinin her öğrencinin bireysel öğrenme 

ihtiyaç ve yeteneklerini karşılayabilecek şekilde kişiselleştirilmesi. 

2. İnsancıllaştırılmış öğrenme: Öğrenmeyi nasıl öğrenebileceği ve kullanabileceği ve 

kendisi ve çevresi üzerinde nasıl hakimiyet kazanabileceğinin, bilişsel bilgi işleme 

becerileri kadar kişiler arası iletişim ve değer açıklama becerilerinin öğretilmesi. 

3. Meslek eğitimi: Öğrencileri doyurucu bir hayata ve mesleğe hazırlayabilmek için, 

onlara birinci elden iş yaşantılarının sağlanması. 

Bilgi toplumunda öğretmenlerin, öğrencilere ilişkin düşünce ve algıları değişikliğe 

uğrayacaktır. Artık, öğretmenler, öğrencilerin zayıf yönlerine değil, başarılı oldukları 

yönlere odaklanacaklardır. Zayıf yönler iyileştirilirken, güçlü yönler daha da 

güçlendirilecektir. Temel vurgu, zayıflıklara değil, güçlü yönlere olacaktır. Eğitimin 

yeni bilgi toplumu gerçekliği karşısındaki sosyal amacı ve sorumluluğu, ciddi bir 

biçimde tartışılacaktır. Bu nedenlerle; eğitimin birkaç özelliği şöyle sıralanabilir 

(Drucker, 1996:247): 

1. Bilgi toplumu için yapılan eğitimin sosyal bir amacı olacaktır. Değerlerden yoksun 

bir eğitim olmayacaktır. 

2. Gerekli olan eğitim sistemi, açık bir sistem olmalıdır. Eğitim, toplumun tüm 

kesimlerinin ulaşabileceği bir hizmet olmalı, kökenleri, varlık durumları ya da 

önceki öğrenimleri ne olursa olsun, yeterli ve başarılı kimseler için eğitim yolu ve 

eğitim aracılığıyla toplum içinde yükselme yolu açık olmalıdır. 

3. Bilgi toplumunda bitmiş eğitim diye bir şey yoktur. İleri düzeyde eğitim görmüş 

kişilerin bile, tekrar okula geri gelmeleri gerekir. 

4. Eğitim artık okulla sınırlı kalamaz. İşveren durumundaki her kurumun öğretmenlik 

yapması gerekir. Eğitim kurumları ile işletmeler arasında işbirliği kurulmalıdır. 

5. Eğitim sonunda elde edilen diplomanın yeteneğin takdiri yerine, yeteneğin önüne 

dikilen bir engel haline gelmemesi için özen gösterilmelidir. Durumları iyi olan ve 

kendileri de ileri düzeyde eğitim görmüş anne-babaların çocukları daima avantajlı 

olacaktır. Ancak, bu avantaj, başkaları için aşılması mümkün olmayan bir engel 

haline gelmemelidir. 

6. Öğrenme, parmak izi kadar kişiye özgüdür. Herkesin farklı öğrenme hızı, farklı bir 

ritmi, farklı bir dikkat süresi vardır. Bu nedenle, öğretmenin rolü, öğrencilerin 

kişisel özelliklerine uygun öğrenme biçimlerini saptamak ve onları öğrenme 

profillerine en uygun alanlara yönlendirmektir. 

Bilgi toplumunda, öğrenmeyi öğrenme anlayışı ön plana çıktığı için, öğretmenin 

rolü, hazır bilgileri aktarmaktan ziyade öğrenme sürecine rehberlik etmek olmuştur. 

Küreselleşen dünyada insanlığın önündeki en büyük gerçeklerden biri, dünyada bilgiyi 

üretenlerin ve kullananların gücü ellerinde bulunduracağı gerçeğidir. Çünkü, bilgi 

güçtür ve küresel dünyada bilginin güç olduğu artık bir gerçeklik haline gelmiştir. Bu 

nedenle, bilginin doğasına ilişkin bakış açısının değişmesi, bireyi de değişime 

zorlamaktadır. 




Bilgi toplumuna geçişle birlikte, evrenin mekanik olduğunu ve geleceğin 

kestirilebileceğini ileri süren pozitivist paradigma geçerliğini yitirmiştir. Pozitivizm 

ötesi yeni paradigmaya göre, gelecek ve yön belirsizdir, sadece olasılıklar bilinebilir. 

Doğada ilişkiler doğrusal değildir ve karşılıklı nedensellikten söz edilebilir. Geleceğin 

belirsizliği ve kesin sonuçların kestirilememesi, doğanın temel koşuludur (Yıldırım ve 

Şimşek, 2000). Buna göre, başta eğitim yöneticilerinin ve öğretmenlerin, Drucker’ın 

(1996) deyimiyle, bu “yeni gerçekler”in farkında olmaları ve yeni paradigmanın eğitime 

yansımalarını iyi değerlendirmeleri gerekmektedir. 

Sonuç 

Hızlı gelişen teknoloji ve bilginin yoğun biçimde artması, küreselleşme sürecine 

ivme kazandırmıştır. Günümüzde, küreselleşme ile birlikte, geçerli bilginin üretimi ve 

yeni alanlara uygulanması, ulusal ve uluslararası rekabeti ve üstünlüğü belirleyen temel 

güç haline gelmiştir. Bilgi, toplumların başlıca zenginlik kaynağı olmuştur. Geçerli ve 

zenginlik kaynağı oluşturacak bilginin üretimi ve kullanımı ise, eğitim sistemlerine ve 

dolayısıyla okullara yeni sorumluluklar yüklemiştir. Bugün, okulların en önemli 

sorumluluklarından biri, mevcut kültürel değerleri yeni kuşaklara aktarırken, küresel 

dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri, değer ve tutumlara sahip bireyler yetiştirebilmektir. 

Okulların küresel dünyada karşı karşıya olduğu sorumluluklar, mevcut eğitim 

sistemlerinin ve yapılarının yeniden sorgulanması gündeme getirmiştir. Sanayi 

devriminin koşulları altında yapılanan okullarımızın, bilgi çağının gereklerini 

karşılaması oldukça güç görünmektedir. Eğitim sistemimizin küresel değerler dikkate 

alınarak yeniden yapılandırılması zorunlu hale gelmiştir. Çünkü, günümüzde eğitimli 

insanın anlamı değişmiş, öğrenmeyi öğrenmiş bireyler başarılı olur hale gelmiştir. Bu 

durum, bireylerin öğrenmeyi öğrenme alışkanlığı kazanmalarını zorunlu kılmaktadır. 

Sonuç olarak, küreselleşme, olumlu ya da olumsuz yönleriyle bir gerçeklik olarak 

dünya üzerinde hızla işlemeye devam eden bir süreçtir. Bu zorlu süreçte başarılı 

olabilmenin ve ayakta kalabilmenin yolu, küreselleşmeyi bir olmazsa olmaz durum gibi 

görüp ona tamamen sorgulamadan tabi olmak ya da tümüyle onu yok sayarak mevcut 

gerçekliğini kabul etmemek değil, küreselleşen dünyada rekabet edebilir değerler ve 

beceriler üretebilmektir. Küresel dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri, değer, tutum ve 

davranışlara sahip bireyler yetiştirmek de, okulların yeni bir vizyon geliştirmesini 

gerekli kılmaktadır. Bu nedenle, bireye önem veren, öğreneni merkeze alan, insani ve 

evrensel değerlere dayalı, küresel dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri ve davranışları 

kazandıran bir eğitim önem kazanmaktadır. 



Kaynaklar 

1. Akkutay, Ü. (1999). 21. Yüzyılda Sosyal Yapının Eğitime Etkileri Nasıl Olacaktır? 

21. Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu. 25-27 Kasım 

1999. Ankara: Tekışık Yayıncılık. 

2. Bacanlı, H. (1999). Duyuşsal Davranış Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 

3. Bozkurt, V. (2000). Küreselleşme. Kavram, Gelişim ve Yaklaşımlar. Küreselleşmenin 

İnsani Yüzü. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti. 

4. Cafoğlu, Z. ve D. Somuncuoğlu. (2000). Global Values in Education and 

Character Education. ERIC NO: ED449449. 

5. Deniz, N. (1999). Global Eğitim. İstanbul: Türkmen Kitabevi. 

6. Doğan, E. (2002). Eğitimde Küreselleşme. Eğitim Araştırmaları Dergisi. Sayı: 6, 

Sayfa: 87-98. 

7. Doğan, İ. (1999). Küresel Değerler ve Eğitim: Türkiye Örneği. 21. Yüzyılın 

Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu. 25-27 Kasım 1999. 

Ankara: Tekışık Yayıncılık. 

8. Drucker, P. F. (1996). Yeni Gerçekler. (Çeviren: B. Karanakçı). 5. Baskı. Ankara: 

Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. 

9. Fındıkçı, İ. (1998). Enformasyon Bilgi Toplumu Dünyası; Bilgi Toplumunda 

Eğitim ve Öğretmen. Bilgi ve Toplum Dergisi. Nisan, 1998. 

10. Garner, L. H. (2002). Education for the Twenty-first Century: Leadership for 

Globalization. Iowa: Second Korea-U.S. Forum. 

11. Holton, R. J. (1998). Globalization and the Nation-State. First Published. New 

York: ST. Martin’s Pres, Inc. 

12. Keyman, E. F. ve A. Y. Sarıbay. (2000). Global Yerel Eksende Türkiye. 

İstanbul: Alfa Yayınları. 

13. Lipson, L. (2000). Uygarlığın Ahlaki Bunalımları. (Çeviren: J. Çam Yeşiltaş). 

İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. 

14. Oran, B. (2000). Küreselleşme ve Azınlıklar. Ankara: İmaj Yayıncılık. 

15. Özden, Y. (2002). Eğitimde Yeni Sistem Arayışları. Öğretmenlik Mesleğine 

Giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 

16. Rodrik, D. (1997). Küreselleşme Sınırı Aştı mı? İstanbul: Kızılelma Yayıncılık. 

17. Sönmez, V. (2002). Küreselleşmenin Felsefi Temelleri. Eğitim Araştırmaları 

Dergisi. Sayı: 6, Sayfa: 1-11. 

18. Tomul, E. (2002). Küreselleşmenin ve Eğitim Eşitsizlikleri. Eğitim Araştırmaları 

Dergisi. Sayı: 6, Sayfa: 77-86. 

19. Turgut, B. (2001). Küreselleşme ve Milli Değerler. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 

150. Mart, Nisan, Mayıs 2001. 

20. Türkiye ve Siyaset. (2001). Milliyetçilik ve Küreselleşme Özel Sayısı. Kasım-Aralık. 

21. Yıldırım, A. ve H. Şimşek. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma 

Yöntemleri. Gözden Geçirilmiş 2. Baskı. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 




LİSE DÜZEYİNDE ÖĞRENİM GÖREN ÖĞRENCİLERE GRUPLA 

ÖĞRENME YÖNTEMİNİN KAZANDIRDIĞI BİLGİ VE 

BECERİLER 

Özet 

Ümit ŞİMŞEK, Kemal DOYMUŞ, Nurcan KIZILOĞLU 

Atatürk Üniversitesi, K.K.Eğitim Fak. İlköğretim Bölümü, 25240 Erzurum. 

Bu araştırmanın amacı, grupla öğrenme yönteminin hem kırsal hemde merkezi yerleşim 

yerlerde öğrenim gören öğrencilere bilgi ve beceri kazanıp kazanmadığını test etmeye yöneliktir. 

Araştırmanın örneklemi, 2003-2004 öğretim yılı bahar döneminde biri Merkezi Lise (ML) ve 

diğeri ise Kırsal kesimindeki Lise (KL) olmak üzere iki Lise de toplam 56 öğrenciye 

uygulanmıştır. Bu liselerin ikinci sınıflarında öğrenim gören Fen şubelerinde, her biri dört 

öğrenciden oluşan gruplar oluşturuldu. Daha sonra bu gruplara, Kimya dersin yıllık planı 

dikkate alınarak “ çözeltiler” ünitesi kapsamındaki konulara beş hafta süreyle grupla öğrenme 

yöntemi uygulanarak işlenmiştir. Grupla öğrenme yöntemin öğrencilere kazandırdığı bilgi ve 

becerilerin etkinliğini ölçmek için; Ünite bitiminden sonra on sorudan oluşan, grup çalışması 

hakkında, öğrenci görüşlerini almak için Grupla Çalışma Görüş Testi uygulanmıştır. Elde edilen 

veriler SPSS paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonucunda, grupla 

öğrenme yönteminin, hem merkezi hemde kırsal yerleşim yerlerdeki liselerde öğrenim gören 

öğrencilere, bilgi ve beceri kazandırdığı sonucuna varılmıştır. 

Anahtar Kelime: Grupla öğrenme yöntemi, Öğrenci görüşleri, Merkezi lise, Kırsal Lise 

KNOWLEDGE AND SKILLS THE STUDENTS IN THE HIGH 

SCHOOLS ACQUIRE THANKS TO THE COOPERATIVE 

LEARNING METHOD 

Abstract 

This research was carried out in two high schools, the one is a central and the other is a rural 

high school. Sampling of the study involves a total of 56 students in 10th grade students of two 

residence schools in 2003-2004 educational year spring term. They created the groups, each of 

which had four students for one class of science at the second class. Later these groups were 

taught the subjects in the unit of “solutions” using the cooperative learning method for five weeks 

by taking annual schedule of chemistry into consideration. In order to evaluate the effectiveness 

of knowledge and skill the students gained by group work, Cooperative Study Opinion Test was 

applied to get students’ opinions which consisted of ten question at the end of unit. The 

information obtained was evaluated using the packet programme of SPSS. At the end of the 

evaluation, they concluded that cooperative learning method enabled students attending both 

central and rural high schools to gain better knowledge and skill. 

Key Words: Cooperative learning method, the students’ opinions, central high school, rural 

high school 


68 Ümit ŞİMŞEK, Kemal DOYMUŞ, Nurcan KIZILOĞLU 

1.Giriş 

Günümüzde lise eğitiminin asıl amacı, öğrencilerin hızla değişen dünya şartlarına 

ayak uydurabilen, bağımsız düşünebilen, kişisel sorumluluk duygusu gelişmiş ve 

yaşamı boyunca elde ettikleri bilgi ve becerileri kullanma yeteneklerini 

kazandırabilmektir[1,2]. Öğrencilere bu bilgi ve becerileri kazandırmak için, dersi 

veren eğitimciler bir çok öğretim yöntemi kullanmaktadır. Kullanılan yöntemlerin 

içinde en yeni ve kalıcı olanı grupla öğrenme (Cooperative Learning) yöntemidir. 

Grupla öğrenme veya grupla çalışma; yüksek, orta ve ilköğretimde değerlendirme ve 

gelişmede önemli rol oynar [3-6]. Ayrıca, grupla öğrenme yöntemi öğrenciler de 

anlaşılırlık, canlılık, akılcılık, tabiilik, anlatım ve üslup gibi grup tartışmalarında etkili 

konuşmayı sağlamasının yanında soru-cevap, serbest münakaşa, küçük ve büyük grup 

tartışması, çember tartışması, seminer, beyin fırtınası gibi çalışma tekniklerini de 

öğretir[7-16]. 

Grupla öğrenme, her öğrenci için önemlidir. Farklı yetenekleri, gereksinimleri, 

öğrenme biçimleri olan öğrencilere göre gruplar oluşturulur ve öğrenciler bu gruplarda 

çalışmaya devam ederler. Grupta bulunan her öğrencinin, diğer öğrencilerle olumlu 

etkileşimde bulunmaları, araç-gereç, bilgi ve becerileri ortak paylaşılması sağlanır. 

Ayrıca grup üyeleri konunun bir parçasından sorumlu olmakla birlikte, konuyla ilgili 

çalışmalarda da gruba katkıda bulunmalıdırlar. Öğretmen ise, ortam düzenleyici ve 

gerektirdiğinde yardımcı, destekleyici bir rolü üstlenmelidir[ 17-20]. 

Grupla öğrenme yöntemi; bir çok ülkede ilk, orta ve yüksek öğrenimde düzenli, 

yetenekli ve başarılı bir eğitim stratejisi sağladığı kanıtlanmıştır[ 21-23]. Yapılan başka 

araştırmalarda ise, grupla öğrenme yöntemi ile geleneksel öğrenme yönteminin 

etkinlikleri karşılaştırılmış, grupla öğrenme metodunun üstün bir başarı sağladığı 

bulunmuştur[24-28]. Grupla öğrenme yöntemin, akademik başarı ve tutumlara, 

özellikle de konu alanına ilişkin tutumlar üzerine etkilerini inceleyen bir çok araştırma 

gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmaların bazıları, araştırma konusuyla dolaylı olarak ilgili 

olsa da grupla öğrenme metodunun etkinliğini göstermesi açısından ele alınmıştır[29]. 

Bu çalışmada, hem merkezi Lise de (ML) öğrenim gören öğrencilere hemde kırsal 

kesimdeki Lise de(KL) öğrenim gören öğrencilere; Kimya dersinin bir ünitesinin 

(Çözeltiler) işlenişine grupla öğrenme yöntemi uygulandı ve bu yöntemin aktiviteleri ile 

ilgili öğrenci görüşlerine başvuruldu. Bu görüşler kapsamında yöntemin üstün ve etkili 

olduğu kanaatine varıldı. 

2. Yöntem 

Bu araştırmanın amacı, grupla öğrenme yönteminin hem kırsal hemde merkezi 

yerleşim yerlerde öğrenim gören öğrencilere bilgi ve beceri kazanıp kazanmadığını test 

etmeye yöneliktir. Çalışma, 2003-2004 öğretim yılı Bahar Döneminde beş hafta süreyle 

biri Merkezi Lise(ML) ve diğeri ise Kırsal kesimindeki Lise(KL) olmak üzere iki lisenin 

ikinci sınıflarında okuyan toplam 46 öğrenciye uygulanmıştır. Bu liselerin ikinci 

sınıflarında öğrenim gören fen kolunun birer şubeleri, her biri dört öğrenciden oluşan 

gruplar oluşturuldu. Daha sonra grup formunda grupların adı, üyelerin sayısı, grup 



Lise Düzeyinde Öğrenim Gören Öğrencilere Grupla Öğrenme Yönteminin Kazandırdığı… 69 

üyelerinin üzerine düşen çalışma konuları ve grup başkanları belirlendi. Grup 

başkanlarının aracılığı ile gruplara kimya dersin “çözeltiler” ünitesi kapsamındaki 

konular grup üyelerine dağıtıldı ve her bir üyeye kişisel sorumluluklar yüklendi. Beş 

haftalık bir süreyi kapsayan bu çalışmada grupların, grup üyelerinin her hafta neler 

yapacağı, ne gibi aktiviteler gerçekleştirmeleri gerektiğini içeren bir rehber olan 

Basamak-12 Kılavuzu [22] eşliğinde çalışma planlandı. Öğrenciler ilk dört hafta 

içerisinde konu araştırmalarını yapıp önce grup içi sonra gruplar arası sunumlar 

gerçekleştirdi. En son hafta yani beşinci haftada ise asıl gruplardan birleştirilmiş 

gruplar[ 30] oluşturularak ünite konularının uzman gruplar tarafından yeniden genel bir 

tekrarı yapıldı. Bu yöntemin uygulanmasında öğretmen(uygulayıcı) pasif, öğrenciler ise 

aktif rol oynamıştır. Uygulama sonunda, Ek:1’ de verilen on soruluk grupla öğrenme 

yöntemi hakkındaki görüşü belirleyen bir test hazırlanıp her iki liseye uygulandı. Bu 

testteki soruların bir kısmı literatürden alınmış olup[3], diğerleri araştırmacı tarafından 

hazırlanmıştır. Elde edilen veriler SPSS paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. 

3. Bulgular ve Yorum 

S1. Grupla çalışmak: 

Bu soruyla ilgili,öğrencilerin görüşlerinde elde edilen sonuçlar ve değerlendirmeler 

Tablo 1. de verilmiştir. Tablo 1 deki verilere bakıldığında hem ML hem de KL deki 

öğrenci görüşlerin puan 4 ile 5 göre, %80 –100 arasında olduğu görülmektedir. KL 

deki başarının ML den daha yüksek olmasının nedeni; dar alanda akraba ve arkadaşlık 

ilişkilerin daha iyi olmasına bağlanabilir. 

Tablo 1. (Soru 1) Grupla çalışmak 

Görüşler 

Bilgi verici değil 

Merkez Lise 

Kırsal Lise 

1 2 3 4 5 X 1 2 3 4 5 X Görüşler 

- - 26 53 21 3,9 - - 5 36 55 4,3 Çok bilgi verici 

Kolay değil 

15 

- 

42 

32 

11 

3,2 

- 

9 

18 

36 

28 

3,5 

Çok Kolay 

Faydalı değil 

15 

- 

42 

32 

11 

3,4 

- 

- 

- 

50 

50 

4,5 

Çok Faydalı 

Öğretici değil 

- 

- 

16 

47 

37 

4,2 

- 

- 

14 

32 

45 

3,9 

Çok Öğretici 

Teşvik edici değil 

- 

- 

21 

53 

26 

4,0 

- 

- 


46 

32 

3,8 

Çok teşvik edici 

Zevkli değil 

- 

- 

16 

47 

37 

4,2 

- 

9 

18 

23 

50 

4,1 

Çok zevkli 

Yaratıcı değil 

5 

5 

16 

42 

32 

3,9 

- 

- 

14 

41 

36 

3,8 

Çok yaratıcı 

Not: X’in değerleri beş puan üzerinde puan ortalamasını; diğer rakamlar ise 

%göstermektedir. 



En düşük puan ortalaması “kolay değil/ çok kolaydır” görüşü için KL’de 3,5; 

ML’de ise 3,2 olarak tespit edilmiştir. Bunun nedeni ilk defa öğrencilerin bu yöntemle 

çalışmaya başlanması ve sorumluluk üstlenmesine bağlanabilir. Diğer görüşler için 

puan ortalamaları çok az olarak değişmektedir. Her iki lisede de öğrencilerin grup 

halinde çalışmaya olumlu görüş bildirmişlerdir. 

S2. Grupla birlikte çalışmak. 

S3. Soru 2’y e vermiş olduğunuz cevabın nedenini kısaca açıklar mısınız? 

Bu sorulardan soru ikiye ait cevaplar Tablo 2 de, soru üçle ilgili görüşler ise Tablo 

3 de verilmiştir. Tablo 2 deki verilere göre hem KL hem de ML de dört ve beş 

puanlara verilen cevaplar %95 –100 arasında olduğu görülmektedir. 

Ancak KL öğrencilerinin %13’i grup içinde çalışmanın olumsuz yönde etkileyeceği 

görüşünü ileri sürmektedir. Bunun nedeni bazı öğrencilerin gruptaki diğer öğrencilere 

nazaran pasif kaldığına ve kırsal alanda imkanların yetersiz olduğuna bağlanabilir. 

Tablo 2. (soru 2) Grupta İçinde çalışmak 

Puanlar Görüşler ML (%) KL (%) 

5 

4 

3 

2 

1 

Çok iyi 

İyi 

Yeterli 

İyi değil 

Çok kötü 

32 

68 

- 

- 

- 

45 

32 

10 


- 

Not: Ortalama puanlar beş puan üzerinde; ML= 4,3; KL= 4,3 

Puan ortalamaları beş puan üzerinde (ML= 4,3; KL= 4,3) olması grupla çalışmanın 

verimli olduğunu ve bu metodun farklı yerleşik alanlarda aynı etkiyi gösterdiği 

sonucuna varılmaktadır. Ayrıca bu başarı nedenini açıklayan öğrenci görüşleri Tablo- 

3’te belirtilmiştir. 

Tablo 3. (soru3) Soru 2’y e vermiş olduğunuz cevabın nedenini kısaca açıklar mısınız? 

Görüşler ML (%) KL (%) 

Konular tartışılarak daha iyi anlaşılıyor 

Konu ile ilgili olarak daha fazla bilgi ediniliyor 

Yalnız başına çalışmak insana zevk veremiyor 

Grupla çalışmak insanı çalışmaya teşvik ediyor 

Konuşma fırsatı veriyor 

Grupta eşit çalışma düzeni yok 

29 

11 

11 

22 

17 

10 

34 

26 

18 

9 


- 




Tablo 3 deki verilere göre öğrencilerin %90’i üzerinde olumlu görüş bildirdikleri 

yani soru 2’ye olumlu yönde destek verdiği belirtilmektedir. Ancak ML öğrencilerin 

%10 “grupta eşit çalışma düzeni yok” belirtmişler; bunun nedeni,grup içinde bazı 

öğrencilerin daha aktif rol oynamakta diğerleri ise grup içinde kişisel sorumluluğu 

yerine getirmemesine ve uygulanan metoda uyum sağlamamasında kaynaklanabilir 

S4.Grup içinde çalışma gayretiniz nasıldı? 

S5. Soru 4’ e vermiş olduğunuz cevabın nedeni kısaca açıklar mısınız? 

Bu sorular öğrencilerin grupta bir arada çalışmayı ne kadar iyi ve nasıl başarılı 

olduğunu belirtmek için dizayn edilmiştir. Tablo 4 de verilen bilgilere göre ML dekı 

öğrencilerin %95 puan 4(iyiydi) ve Puan 5 (çok iyiydi); KL de ise öğrencilerin %87 

“iyiydi” ve “çok iyiydi” görüşü bildirmişlerdir. Garvin’nin yapmış olduğu bir 

çalışmada öğrenciler %95 “iyiydi”ve “ çok iyiydi” cevap vermişlerdir. Ayrıca, Bourner 

yapmış olduğu çalışmada ise aynı görüşlere öğrencilerin %43 “iyiydi” ve “çok iyiydi” 

cevap vermişlerdir[3]. KL deki öğrencilerin %13 ü ise “iyi değil” ve “çok kötüydü” 

olumsuz yönde cevap vermişlerdir. Bunun nedeni kırsal kesimde öğrenciler arasında 

rekabet sistemin yaygın olması ve grup içinde pasif öğrencilerin gruptaki kişisel 

sorumluluk ve görevleri yerine getirmediğine ve kendine olan güvenin yetersiz 

olduğuna bağlanabilir. 

Tablo 4. (Soru 4) Grup içinde çalışma gayretiniz nasıldı. 


5 

4 

3 

2 

1 

Çok iyiydi 

İyiydi 

Yeterliydi 

İyi değildi 

Çok kötüydü 

37 

58 

5 

- 

- 

41 

46 

- 

9 

4 

Not: X puan ortalamaları 5 puan üzerinde; ML = 4,3; KL= 3,9 

Ayrıca, hem ML hemde KL deki öğrencilerin soru 5 da ileri sürdüğü görüşler beli 

gruplarda toplanarak Tablo 5 de verilmiştir. Bu verilere göre ML %88, KL %71 

oranında “ grupta çok aktif rol oynadım” ve “arkadaşlarımda güç alarak iyi gayret 

gösterdim” ifadeleri kullanarak olumlu yönde görüş bildirmişlerdir. 

Tablo 5. (Soru 5) Soru 4’ e vermiş olduğunuz cevabın nedeni kısaca açıklar mısınız? 


Grupta çok aktif rol oynadı 

Arkadaşlarımda güç alarak iyi gayret gösterdim 

Gruptaki arkadaşlarımın yüzünde yeterli olamadım 

Diğer derslerin işleniş metodu çalışmama engeldi 

41 

47 

- 

12 

33 

38 

19 

10 



Yine tablo 5 deki verilere göre hem ML hemde KL deki öğrencilerin, çalışmalarına 

diğer derslerin işlenişinde uygulanan farklı öğrenim yöntemi, grupla çalışma yöntemin 

başarısına engel oluşturduğu ifade etmişlerdir. 

S6. Grup çalışmalarında lider (grup başkanı) olmak ister misiniz? 

Bu sorunun sorulmasının nedeni; Öğrencilerin grupta liderlik vasfına sahip olup 

olmadığını, tespit etmek içindir. Soruda elde edilen cevaplar şöyledir; Liderlik 

yapabilirim ML %84 ve KL ise %64 evet; Liderlik yapamam fikrine katılanlar ise 

ML’de %16; KL’de %36 hayır demişlerdir. Grup çalışma yöntemin kullanılmasıyla 

öğrencilerin büyük çoğunluğu liderlik vasfına sahip olmak istediği belirtilmektedir. 

S7. Grup çalışma yöntemin uygulamasıyla kendi kendinizce ne kadar bilgi 

edindiniz? 

Bu sorunun cevabi Tablo 6 de özetlenmiştir. Tablodaki verilere göre ML deki 

öğrencilerin %68; KL nin ise %56 grupla öğrenme yöntemin uygulanmasıyla “çok bilgi 

edindim” belirtilmişlerdir. 

Tablo 6. (Soru 7) Grup çalışma projesinde kendi kendinizce ne kadar bilgi 

edindiniz? 


4 

3 

2 

1 

Çok Bilgi edindim 

Biraz bilgi edindim 

Çok az bilgi edindim 

Hiç bilgi edinmedim 

68 

32 

- 

- 

56 

36 

- 

9 

Not: X puan ortalamaları 4 puan üzerinde; ML = 3,7; KL=3,4 

Ancak KL de öğrencilerin %9 olumsuz yönde görüş bildirmişlerdir. Bunun nedeni 

ise, yapılan yüz yüze görüşmelerde öğrenciler üç görüş ileri sürmüşlerdir., Bu görüşler; 

(1) Grupta bazı öğrencilerin hakimiyeti elerinde tutukları, diğer öğrencilere fırsat 

vermediği; (2) Bazı öğrencilerin kaynaklara ulaşmadığı; (3) ise bazı öğrencilerin 

çalışma ortamın uygun olmadığını söylemişlerdir. 

S8. Grupla birlikte çalışmanın sonunda kendimden aşağıdaki özelliklerin 

varlığını hissettim. 

Grupla birlikte çalışmanın sonunda hem ML ve hem de KL’de Tablo 7’te belirtildiği 

gibi öğrenci görüşlerinin ağırlıkta 4 ile 5 puan arasında bir dağılım gösterdiği; her iki 

lise de öğrencilerin kendilerine güvendiği izlenimi verdiği ve öğrencilerin görüşleri 

arasında bir farkın olmadığı görülmektedir. 




Tablo 7. (Soru 8) Grupla birlikte çalışmanın sonunda kendimden aşağıdaki 

özelliklerin varlığını hissettim. 

Görüşler 

Konu 

araştırmada hiç 

bilgi edinmedim 

Kendime hiç 

güvenmediğimi 

Düşünme 

ufkum hiç 

açılmadığı 

Kendi başıma iş 

yapar hale 

gelmediğimi 

Hiç yetenekli 

olmadığımı 

Hiç işten 

gelerek 

çalışmadığımı 

ML 

KL 

1 2 3 4 5 X 1 2 3 4 5 X 

- - 10 53 37 4,2 - 4 9 55 32 4,1 

- - 21 53 26 4,0 - 4 4 44 48 4,1 

- - 21 58 21 4,0 4 - 12 56 28 4,0 

- - 10 58 32 4,2 - 4 9 27 60 4,1 

- - 32 47 21 3,9 - - 9 60 31 4,0 

- 5 5 25 65 4,4 4 9 11 13 63 4,1 

Görüşler 

Konu 

araştırmada 

çok bilgi 

edindim 

Kendime 

güvenim çok 

artığını 

Düşünme 

ufkum çok 

açıldığı 

Kendi başıma 

çok iş yapar 

hale 

geldiğimi 

Çok yetenekli 

olduğumu 

Çok işten 

gelerek 

çalıştığımı 

Not: X değeri, 5 puan üzerinde puan ortalamasını; diğer rakamlar ise %göstermektedir. 

Tablo 7 deki verile bakıldığında; grupla birlikte çalışmanın tüm öğrencilere kendi 

başına çalışma, araştırma yapma, güven verme, ufkun açılması, yetenek kazanması ve 

isteyerek çalışma hissin verdiği belirtilmektedir. 

S9. Bu çalışmadan dolayı, aşağıda verilen alanlarda benim ufkum gelişti 

S10. Eğer yeniden bir grup çalışması yapmış olsanız, aşağıdaki ifadelerden 

hangisini tercih edersiniz 

Bu sorulara ilişkin öğrenci görüşleri, soru dokuz için sonuçlar Tablo 8 ve soru on 

için görüşler ise Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 8 daki verilere bakıldığında; ML ve KL 

deki öğrencilerin “problem çözme”, “ araştırma yapma”, “ rapor hazırlama” ve “ 

organize etme ve planlama” gibi konularda ufkunun geliştiğini 5 puan üzerinde yüksek 

puan aldığı belirtmektedir. 



Tablo 8. (Soru 9) Bu çalışmadan dolayı, aşağıda verilen alanlarda benim ufkum gelişti 

Problem çözme 

Araştırma yapma 

Rapor hazırlama 

Konuşma yapma 

Grup içi çalışma 

Organize etme 

Zamanı iyi kullanma 

ML 

KL 

1 2 3 4 5 X 1 2 3 4 5 X 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

6 

26 

5 

5 

10 

21 

16 

26 

63 

37 

47 

63 

47 

42 

47 

11 

58 

47 

27 

32 

42 

21 

3,8 

4,9 

4,4 

4,1 

4,0 

4,2 

3,8 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

4 

4 

4 

- 

9 

18 

9 

26 

27 

18 

9 

23 

9 

18 

26 

46 

23 

42 

36 

41 

41 

30 

9 

55 

49 

32 

32 

27 

14 

3,1 

4,6 

4,4 

3,8 

3,4 

3,1 

2,8 

Not: Veriler % ve X ise beş puan üzerinde puan ortalamasını göstermektedir 

Yinede Tablo 8 de hem ML hemde KL deki öğrenciler ise “ zamanı iyi 

değerlendirme” konusuna olumsuz yaklaşmışlardır. Bunun nedeni ise bir ders saatlık 

sürede grubun bütün üyelerin aktıf rol oynamasını istemesine bağlanabilir. 

Tablo 8 deki konuların genel puanlarına bakıldığında her iki lisede de olumlu 

yönde görüş bildirmişlerdir. O halde grupla öğrenme yöntemi, eğitimin bölgesel 

farlılığını ortada kaldırılarak, her bölgede uygulanabileceği kanaatini ortaya 

koymaktadır. 

Tablo 9. (soru 10) Eğer yeniden bir grup çalışması yapmış olsanız, aşağıdaki 

ifadelerden hangisini tercih edersiniz 


Daha çok alanda çalışma 

Daha iyi zaman kullanma 

Daha iyi iş bölümü yapma 

Daha çok grupla çalışma 

Daha fazla araştırmaya yönelme 

31 

41 

31 

31 

54 

29 

50 

25 

37 

54 

Not: Toplam yüzdenin 100 fazla olması öğrencilerin birden fazla alana cevap 

vermesinden kaynaklanmaktadır. 

Tablo 9 daki değerlere bakıldığında her iki lisede öğrencilerin “araştırma yapma”, 

“Daha iyi zaman kullanma” ağırlık verilmesini dikkate altıkları görülmektedir. 




4. Sonuç ve Öneriler 

Araştırmanın başlıca amacı, hem şehir merkezinde hem de kırsal kesimindeki 

liselerde eğitime devam eden öğrencilerin, grupla öğrenme metodunun olumlu ve 

olumsuz yönlerinin belirlenmesi ve değişik yerleşik yerlerdeki eğitim gören öğrencilerin 

bu yöntem hakkındaki düşüncelerinin neler olduğunu ortaya koymaktır. Sonuçta, bu 

metod öğrencilere grupta arkadaşlarla birlikte çalışma, verilerin değerlendirilmesi, etkili 

plan hazırlama ve organizasyon işleri yapma, araştırma yapma gibi konularda büyük 

katkı sağladığını kanaatine varılmıştır. Bunun yanında, öğrenciler problem çözme, 

toplum içinde etkili konuşma yapma, grup içi ve grup arası çalışma yapma gibi 

alanlarda ufkunun gelişmesine katkı sağlaması ve öğrencilerin başkalarına bağımlılığını 

ortadan kaldırır ve bilimler arası disiplini sağlar. Ayrıca bu öğrenme metodunun, 

öğrencilere liderlik vasfını kazandırabileceği kanaatindeyiz. 

Bu çalışmaya göre, aşağıda verilen öneriler tavsiye edilir. 

1. Grupla öğrenme yönteminin, sadece teorik ve pratik derslerinde değil ödev 

çalışmalarında da uygulanmasına ağırlık verilmelidir. 

2. Gruptaki öğrenci sayısı dersin/konunun durumuna ve zamanına göre 2-5 öğrenci 

arasında olmalı, 

3. İlk, Orta ve Yükseköğretimde grupla öğrenme metodu kullanılarak derslerin 

işlenişine ağırlık verilmelidir. 

4. Gruplar bizzat öğretmen tarafından seçilmelidir. 

5. Her grupta bulunan öğrenci sayısı, çalışma konusuna, çalışma yerine ve çalışma 

durumuna göre ayarlanmalıdır. 

6. Fen derslerinin grup çalışmaları sınıf yerine varsa laboratuarda işlenmesi tercih edilmeli, 

7. Gruptaki öğrencilerin takip edeceği bir kılavuz olmalı 

8. Araştırmacı / öğretmen grupları; grup içinde nasıl çalışılır, ne tür kuralara uyulmalı, 

disiplin nasıl sağlanmalı ve liderlik nasıl olmalı gibi konularda bilgilendirilmeli, 

9. Grup içi ve gruplar arası sözlü tartışmalara müsaade edilmeli, 

10. Araştırmacı / öğretmen, gruplar içinde gezmeli ve çalışmanın olumlu ve olumsuz 

yönlerini tespit etmeli varsa olumsuz yönler giderilmeli, 

11. Konunun daha iyi pekiştirilmesi için uygulamanın son haftasından, asıl gruplardan 

birleştirilmiş (Jigsaw) gruplar oluşturulmalı 

12. Gruplar akademik seviyeleri bakımından homojen olarak düzenlenmeli, 

13. Şayet çalışma ortamı ileri teknoloji yönünden gelişmiş ise, gruplara Internet üzerinde 

mail adresler verilmeli, gruplar bilgi alışverişlerini bu adresler üzerinde de yapmalı. 

Sonuç olarak grupla öğrenme metodu öğrencileri daha fazla araştırmaya, problem 

çözmeye, rapor hazırlamaya, iletişim becerileri kazanmaya, liderlik özeliğine ve 

öğrencilerin ders içi performanslarına olumlu yönde etki sağlamıştır. Ayrıca, grupla 

öğrenme metoduna karşı öğrencilerin olumlu tutumlar geliştirdiği görülmüştür. Bunlara 

ilaveten öğrencilerin diğer derslerinde de bu metodu kullanma istekleri kendi görüşleri 

doğrultusunda tespit edildiği kanaatine varılmıştır. 



5. Kaynaklar 

1. Klein, J. D., (2000) Effects of Informal Cooperative Learning and the Affiliation 

Motive on Achievement, Attitude, and Student Interaction; Contemporary 

Educational Psychology, 25,332-341. 

2. Divaharan, S.; Atputhasany, L.,(2002) An Attempt to Enhance The Quality of 

Cooperative Learning Through Peer Assessment; Journal of Educational Enquiry, 

3, 72-83. 

3. Bourner, J, Hughes M. and Bourner, T. (2001) First-year Undergraduate 

Experiences of Group Project Work, Assessment and Evaluation in Higher 

Education, 26, 19-39. 

4. Lejk M ve Wyvil; M. (1996) A Survey of Methods of Deriving Invidividual 

Grades From Group Assessments, Assessment and Evaluation in Higher 

Education, 267- 291. 

5. Lejk M, ve Wyvill M,(2001) Peer Assessment of Contributions to a Group 

Project: A Comparison of Holistic and Category – Based Approaches, Assessment 

and Evaluation in Higher Education, 61-72. 

6. Salend, S.J; Gordon J and Lopez; K, (2002) Evaluating Cooperative Teaching 

Teams, Intervention in School and Clinic, 37, 195-201. 

7. Milis, B.,(1991) Ful filling the Promise of the seven Principles Through 

Cooperative Learning: An Action Agendafor the University Classroom, Journal on 

Excellence in College Teaching; 2, 139-144. 

8. Towns,M,H; (1998) How Do I Get My Students to Work Together? Getting 

Cooperative learning Started, Journal of Chemical Education, 75, 67-69. 

9. Kgut, L;(1997) Using Cooperative Learning to Enhance Performance in General 

Chemistry, Journal of Chemical Education, 74, 720-722. 

10. Bolling, A. (1994) Using Group Journals to Improve Writing and Comprehension. 

Journal on Excellence in College Teaching; 5(1), 47-55. 

11. Cooney, M., Nelson, J. and Williams, K. (1998) Collaborative Inquiry Into the 

Pedagogical Use of Storytelling and Acting Journal on Excellence in College 

Teaching; 9(3), 65-79. 

12. Gardener, B.S. and Korth, S.D., (1996) Using Reflection in Cooperative Learning 

Groups to Integrate Theory and Practice, Journal on Excellence in College 

Teaching, 7, 1, 17- 30. 

13. She, H-C, (1999) Students’ Knowledge Construction in Small Groups in the 

Seventh Grade Biology Labaratory; Verbal Communication and Phsical 

Engagement, Int. J.Sci. Educ., 21,10,1051- 1066. 

14. Keig, L.and Waggoner M.,(1995) Peer Review of Teaching: Improving College 

Instruction Through Formative Assessment Journal on Excellence in College 

Teaching 6, 1, 9-16. 

15. Schaible, R. and Robinson, B. (1995) Collaborating Teachers as Models for 

Students.”, Journal on Excellence in College Teaching; 6(1), 9-16. 




16. Gömleksiz. M. (1993) Kubaşık Öğrenme Yöntemi ile Geleneksel Yöntemin 

DemokratikTutumlar ve Erişiye Etkisi”,Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, 48s. 

17. Bina, M.J., (1986) Social Skills Development Through Cooperative Group 

Learning Strategies, Education of the Visually Handicapped, 18,1, 27-40. 

18. Faust, J. and Paulson, D. (1998) Active Learning in the College Classroom”, 

Journal on Excellence in College Teaching; 9(2), 3-24. 

19. Mallinger, M. (1998) Collaborative Learning Across Borders: Dealing With 

Student Resistance, Journal on Excellence in College Teaching; 9(1), 53-68. 

20. Cooper, J. and Mueck, R. (1990) Student Involvement in Learning: Cooperative 

Learning and College Instruction”, Journal on Excellence in College Teaching; 

1, 68-76. 

21. Doolittle, P. (1997) Vygotsky's Zone of Proximal Development as a Theoretical 

Foundation for Cooperative Learning, Journal on Excellence in College Teaching; 

8(1), 83-103 . 

22. Doymuş, K; Bayrakçeken, S ve Şimşek, Ü;(2003) Grupla Ödev Hazırlamanın 

Başarıya Etkisi” Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, s 70-78, 

23. Slavin, R.E., (1980) Cooperative Learning, Review of Education Research,315- 

342 

24. Young,Sr., C. and Young, L., Assesing Learning in Interactive Courses, journal on 

Excellence in College Teaching 10 (1), 63-76. 

25. Cottell, P. (1996.) A Union of Collaborative Learning and Cooperative Learning: 

An Overview of This Issue”, Journal on Excellence in College Teaching; 7(1), 

145- 154 . 

26. Kumaravadivelu, B. (1995) A Multidimensional Model for Peer Evaluation of 

Teaching Effectiveness”, Journal on Excellence in College Teaching; 6(3), 95- 

113. 

27. Gordon, A.B., (1986) Cooperative Learning A Cooperative Study of Attitude and 

Achiement of Two Groups of Grade Seven Mathematics Clousess. Dissertation 

Abstract International, 47, 3, 772. 

28. Carpenter, J.K., (1982) The effect of Competitive and cooperative Learning 

Environmets on Student Achievement and Attitudes in college fencing classes, 

Abstract intertational 47,9,3353. 

29. Mattingly, R.M., and Vansickle, R L., (1991) Cooperative Learning and 

Achievent in Social Studies jigsaw-II, Social Education, 55, 6,392-395. 

30. George, P;(1994) The Effectiveness of Cooperative Learning Strategies in 

Multicultural University Classroom,Journal on Excellence in College Teaching; 

21-30 



EK1: Araştırmada kullanılan sorular 

S1. Grupla çalışmak............. 

5 4 3 2 1 

Çok bilgi verici 

□ 

Çok kolay 

□ 

Çok faydalı 

□ 

Çok öğretici 

□ 

Çok teşvik edici 

□ 

Çok zevkli 

□ 

Çok yaratıcı 

□ 

Bilgi verici 

□ 

Kolay 

□ 

Faydalı 

□ 

Öğretici 

□ 

Teşvik edici 

□ 

Zevkli 

□ 

Yaratıcı 

□ 

Kısmen bilgi verici 

□ 

Kısmen kolay 

□ 

Kısmen faydalı 

□ 

Kısmen öğretici 

□ 

Kısmen teşvik edici 

□ 

Kısmen zevkli 

□ 

Kısmen yaratıcı 

□ 

Az bilgi verici 

□ 

Az kolay 

□ 

Az faydalı 

□ 

Az öğretici 

□ 

Az teşvik edici 

□ 

Az zevkli 

□ 

Az yaratıcı 

□ 

Bilgi verici değil 

□ 

Kolay değil 

□ 

Faydalı değil 

□ 

Öğretici değil 

□ 

Teşvik edici değil 

□ 

Zevkli değil 

□ 

Yaratıcı değil 

□ 

S2. Grup içinde çalışmak.... 

5 4 3 2 1 

İyi 

Yeterli İyi değil 

□ 

□ 

□ 

Çok iyi 

□ 


□ 

S3. Soru 2’y e vermiş olduğunuz cevabın nedenini kısaca açıklar mısınız? 

..................................................................................................................................... 

..................................................................................................................................... 

S4. Gruptaki içinde çalışma gayretiniz nasıldı? 

5 4 3 2 1 

Çok iyiydi 

□ 

İyiydi 

□ 

Yeterliydi 

□ 

İyi değildi 

□ 


□ 

S5. Soru 4’ de vermiş olduğunuz cevabını nedenini kısaca açıklar mısınız? 

..................................................................................................................................... 

..................................................................................................................................... 




S6. Grup çalışmalarda lider (grup başkan) olmak ister mısın? 

Evet 

□ 

Hayır 

□ 

S7. Bu grup çalışma projesinden, siz kendi kendinizce ne kadar bilgi edindiniz? 

4 3 2 1 

Biraz 

Çok az 

□ 

□ 

Çok 

□ 

Hiç bilgi edinmedim 

□ 

S8. Grupla Çalışmanın SONUNDA kendimde aşağıdaki özelliklerin varlığını hissettim 

5 4 3 2 1 

Konu 

araştırmada 

çok bilgi 

edindiğimi 

□ 

Kendime 

güvenimin Çok 

artığını 

□ 

Düşünme 

ufkum çok 

açıldığını 

□ 


çok iş yapar 

hale geldiğimi 

□ 


olduğumu 

□ 

Çok içten 

gelerek 

çalıştım 

□ 

Konu 

araştırmada 

bilgi 

edindiğimi 

□ 

Kendime 

güvendiğimi 

□ 

Düşünme 

ufkum 


□ 


iş yapar hale 

geldiğimi 

□ 

Yetenekli 

olduğumu 

□ 

İçten gelerek 

çalıştım 

□ 

Konu araştırmada 

kısmen bilgi 

edindiğimi 

□ 

Kendime kısmen 

güvendiğimi 

□ 

Düşünme ufkum 

kısmen açıldığını 

□ 


kısmen iş yapar 

hale geldiğimi 

□ 

Kısmen yetenekli 

olduğumu 

□ 

Kısmen içten 

gelerek çalıştım 

□ 

Konu 

araştırmada çok 

az bilgi 

edindiğimi 

□ 

Kendime az 

güvendiğimi 

□ 

Düşünme 

ufkum az 


□ 


az iş yapar hale 

geldiğimi 

□ 

Az yetenekli 

olduğumu 

□ 

Az içten 

gelerek çalıştım 

□ 

Konu 

araştırmada hiç 

bilgi 

edinmediğimi 

□ 

Kendime çok 

güvenmediğimi 

□ 

Düşünme 

ufkum çok 

açılmadığını 

□ 

Kendi başıma iş 

yapar hale 

gelmediğimi 

□ 


olmadığımı 

□ 

Çok içten 

gelerek 

çalışmadım 

□ 



S9. Bu çalışmadan dolayı, aşağıda verilen alanlarda benim ufkum gelişti 

Çalışma alanlar 

5 4 3 2 1 

Çok iyi İyi Kısmen iyi Kötü Çok kötü 

Problem çözme □ □ □ □ □ 

Araştırma yapma □ □ □ □ □ 

Yazılı belge hazırlama □ □ □ □ □ 

Konuşma yapma □ □ □ □ □ 

Grup içi ve gruplar arası çalışma □ □ □ □ □ 

Organize etme ve plan hazırlama □ □ □ □ □ 

Zamanı iyi değerlendirme □ □ □ □ □ 

S10. Eğer yeniden bir grup çalışması yapmış olsanız, aşağıda verilenlerden hangisini 

tercih ederdiniz? 

1 Daha çok alanda çalışma □ 

2 Daha iyi zaman kullanımı □ 

3 Daha iyi bir iş bölümü □ 

4 Daha çok grup karşılaştırması (görüşmesi) □ 

5 Daha fazla araştırmaya yönelme □ 

Başka düşünceniz varsa buraya yazınız 

6 

............................................................................................................................. 

............................................................................................................................. 

............................................................................................................................. 




İLKÖĞRETİM OKULLARINDA TÜRKÇE EĞİTİMİYLE İLGİLİ 

PROBLEMLER ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA 

Yasin KILIÇ 

Atatürk Üniversitesi Ağrı Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, Ağrı. 

Özet 

Bu araştırma, ilköğretim okullarının birinci kademesinden ikinci kademesine geçişte Türkçe 

eğitimi ile ilgili ortaya çıkan problemlerin öğrenci görüşleri çerçevesinde değerlendirilmesi 

amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın çalışma evreni olarak Ağrı ili belirlenmiştir. Araştırmada 

veri toplama aracı olarak hazırlanan anket soruları, 2003-2004 öğretim yılında üç ilköğretim 

okulunda ikinci kademede okuyan 421 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırma verilerine göre, 

öğrencilerin çoğu kendilerini Türkçe dersinde başarısız bulmaktadırlar. Sınıfların kalabalık 

olması, öğrencilerin yeterli düzeyde kitap okuyamamaları, veli ve öğretmenlerin kendilerine 

yetelri düzeyde rehber olamamaları, ilköğretim birinci kademenin son sınıflarından itibaren 

Türkçe derslerine branş öğretmenlerinin girmemesi vb. onların Türkçe eğitimlerini olumsuz 

yönde etkilemektedir. Türkçe eğitiminin etkin olabilmesi için, tespit edilen problemlerin 

giderilmesine yönelik çalışmaların yapılması gerekmektedir. 

Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Türk dili, Türkçe öğretimi, dil öğretimi 

A RESEARCH ON THE PROBLEM THAT ARISES IN RELATION 

TO EDUCATION OF TURKISH LANGUAGE IN THE PRIMARY 

SCHOOLS 

Abstract 

This research has been conducted for the purpose of evaluating the problems that arise in 

relation to education of the Turkish language while passing from the first level of the primary 

schools to the second level within the viewpoint of the student. Ağrı province has been determined 

as the universe of the research. The poll questions, which have been prepared as the means of 

data collection in the research, have been applied to 421 students, who educate in the second 

level in the three primary schools in the 2003-2004-education year. In accordance with the 

research data, majority of the students find themselves unsuccessful in the Turkish language 

education. The reasons, like being crowded of the classes, the being unable of the students at 

sufficient level, the being unable of the protectors (parents) and the teachers to guide them at the 

sufficient level, the not entering of the Turkish branch teachers into Turkish language courses 

starting from the last years of the first level of the primary education, etc. affect their Turkish 

language education. The being conducted of the necessary works in the direction of the 

remedying of the problems, which have been determined is necessary for being effective of the 

Turkish language education. 

Key works: Primary education, Turkish language, Turkish language education, language 

education 


82 Yasin KILIÇ 

Giriş 

Dil eğitimi ve okuma yazma öğrenimi önemli bir süreçtir. Bu süreçte, insanın 

kendisine hayatı boyunca lazım olacak okuma yazma ve dil ile ilgili temel beceriler 

kazandırılır. Bu beceriler, insan hayatında önemli bir yere sahiptir. (1) Bireye; bilimsel, 

eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazandırma; onların, okuma 

yazma ve dil becerilerini geliştirme arzusu; Türkçe eğitiminin başlıca amaçları arasında 

yer almaktadır. 

Türkçe eğitiminde; ilköğretimin birinci sınıfında başlayan ve hayatı boyunca alacağı 

eğitim ve öğretime temel teşkil eden okuma ve yazma öğretimi; doğru ve hızlı okuyan, 

okuduğunu anlayan, anladığını yerli yerince yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı iyi 

yapabilen öğrencilerin yetiştirilmesi arzu edilir. (2) 

Dil eğitimi ve okuma yazma öğretimi üzerine yapılan tartışmalar ve bu alanların 

kurallarını belirlemek üzere sürdürülen çalışmalar, bu alanlarda verilen eğitim ve 

öğretimin yetersizliğini ortaya koymaktadır. Bilim adamları, ilköğretim okullarında 

uygulanan dil eğitimi ve okuma yazma öğretimi programlarının, öğrencilerin duyuşsal 

ve bilişsel ihtiyaçlarını karşılayacak düzeyde olmadığı görüşünü ileri sürmüşler. (3) 

Öğrenciler, okuma ve yazma becerilerini geliştirmek için; hem öğretim teknolojisine 

hem de bilgi birikimine ihtiyaç duyarlar. Öğretim teknolojisi; özelliklerine göre, insanın 

pek çok duyu organına hitap ederek öğrenmeyi kolaylaştırması, doğal bir etkileşim 

ortamı oluşturması açısından, dil öğreniminde önemli bir yere sahiptir. (4) Araştırmacılar, 

medyada yayımlanan; sosyal, politik ve ekonomik haberler ve bunlarla ilgili yapılan 

eleştiriler, öğrencilerin eleştirel düşünmelerine, farkında olma duyularını 

yükseltmelerine yardımcı olduğuna inanmaktadırlar. (5) 

(1) Kırkkılıç, Ahmet; Külekçi, Numan; Gündüz, Osman; Canım, Rıdvan; Alyılmaz, Cengiz ve Çelik, 

Yakup (1999). İlk Okuma - Yazma ve Türkçe Öğretimi, Bakanlar Matbaacılık Ltd. Şti., Erzurum. 

(2) Erkal, Metin; Albayrak, Mustafa (2003). Başarıya giden yolda ifade ve beceri derslerinin 

(Türkçe-matematik) birlikteliği, Millî Eğitim Dergisi, Bahar, S.158. 

(3) Applebee, A.N. (1990). Literature instruction in American schools (Report 1.4). Albany, NY: 

Center for the Learning and Teaching of Literature. 

Atwell, N. (1987). In the middle: Writing, reading and learning with adolescents. 

Portsmouth, NH: Boynton Cook. 

Nelms, B. F. (1988). Literature in the classroom: Readers, texts and contexts. Urbana, IL: 

National Council of Teachers of English. 

Probst, R. (1988). Response and analysis: Teaching literature in junior and senior high 

school. Portsmouth, NH: Boynton Cook. 

(4) Ulaş, Abdulhak Halim (2002). Klâsik Dönem Söz ve Anlam Biliminin Türkçe ve Edebiyat 

Öğretiminde Fonksiyonel Kullanımı Atatürk. Uni. Sos. Bil. Ens. Ortaöğretim Sosyal Alanlar 

Eğt. (yayımlanmamış doktora tezi) Erzurum, s. 79. 

(5) Alvermann, D.E., Moon, J., & Hagood, M. (1999). Popular culture in the classroom: 

Teaching and researching critical media literacy. Newark, DE: International Reading 

Association & National Reading Conference. 

Buckingham, D. (1998). Re-viewing our media childhoods. Journal of Adolescent & 

Adult Literacy, 42, 292-294. 



İlköğretim Okullarında Türkçe Eğitimiyle İlgili Problemler Üzerine Bir Araştırma 83 

Yukarıda bazı bilim adamlarının yaptıkları araştırmalar sonucunda okuma yazma 

öğretimi ve dil eğitimi alanlarında gördükleri bazı yetersizliklerden ve bu alanlarla ilgili 

getirdikleri çözüm önerilerinin bir kısmından bahsettik. Genel olarak ülkemizde, 

ilköğretim okullarında; okuma yazma öğretimi ve dil eğitiminde durum nedir? Bu 

alanlarda belirlenen amaçlara ulaşmak mümkün mü? Bu konularla ilgili yapılacak geniş 

kapsamlı araştırmalar sonucunda ilgili sorularımıza cevap bulabiliriz. Nitekim ilgili 

konularda çok yönlü bilimsel çalışmalar da sürdürülmektedir. 

Meselâ; Kılıç, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerine yönelik olarak yaptığı 

araştırmasında, öğrencilerin Türkçe dersi programındaki amaçlara yeteri düzeyde 

ulaşmadığını tespit etmiştir. (6) 

Türkçe eğitimi ile ilgili yapılan başka bir araştırma verilerine göre ise; öğretmenlerin, 

ilköğretim okulları Türkçe derslerinde öğretim teknolojisi ve araç-gereçleri fazla 

kullanmadıkları anlaşılmıştır. (7) 

Başka bir araştırmacı yaptığı bir çalışmada, ilköğretim okullarının ikinci 

kademesinde dil bilgisi öğretiminin istenen seviyede olmadığını tespit etmiştir. (8) 

T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından 

yayımlanan istatistiksel verilere göre, 2003 yılında yapılan “Orta Öğretim Kurumları 

Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı”na giren 600289 öğrenciden 142767 öğrencinin 

başarılı olduğu görülmektedir. Buna göre öğrencilerin yaklaşık % 24’ü başarılı 

olmuştur. (9) Bu başarı kontenjana göre belirlenmiş ve görecelik taşımış olmasına 

rağmen, yine de bir ölçüt olarak değerlendirilebilir. Bu tablo ülkemizdeki ilköğretim 

okullarının başarı durumunu genel hatlarıyla ortaya koymaktadır. Bu başarı oranının 

Ağrı gibi kırsal yerleşim bölgelerinde daha düşük olacağı aşikârdır. Bu durum, 

öğrencilerin Türkçe eğitimi alanında da pek başarılı olmadıklarına bir delil olabilir. 


İlköğretim okullarının birinci kademesinden ikinci kademesine geçişte, Türkçe 

eğitimi ile ilgili ortaya çıkan problemlerin, öğrenci görüşleri çerçevesinde 

değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 

İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin Türkçe dersine katılımları ve bu dersteki 

başarı durumları, birinci kademede derse katılımları ve ilgili derste başarı durumlarının 

karşılaştırılması, 

(6) Kılıç, Yasin (2002). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dersi Programındaki Amaçların 

Gerçekleşme Düzeyi. Atatürk. Üni. Sos. Bil. Ens. Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğt., 

(yayımlanmamış doktora tezi) Erzurum. 

(7) Kılıç, Yasin (2003). Ağrı İlköğretim Okulları Türkçe Dersinde Öğretim Teknolojisi 

ve araç-gereçlerin Kullanım Düzeyi. Ekev Akademi Dergisi, S. 15, Ankara. 

(8) Calp, Mehrali (2001). İlköğretim Okulları İkinci Kademede Dil Bilgisi Öğretimi Üzerine Bir 

Araştırma, Atatürk Üni. Sosyal Bil. Ens. (yayımlanmamış 

doktora tezi) Erzurum. 

(9) http://egitek.meb.gov.tr/02.06.2004 



Öğrencilerin en çok sevdikleri ve başarılı olduklarına inandıkları dersler 

hangileridir? Öğrencilerin Türkçe dersinde başarısız olma nedenleri nelerdir? 

Türkçe derslerine giren öğretmenlerin, sınıfta öğrencilere karşı tutum ve 

davranışları nasıldır? Sınıf öğretmenleri ile Türkçe öğretmenlerinin öğrencilere karşı 

ilgi düzeylerinin karşılaştırılması, 

Öğrencilerin Türkçe dersinde başarılı olma sebepleri nelerdir? 

Öğrenciler Türkçe ders kitaplarından ne ölçüde faydalanabiliyorlar? 

Yöntem 

İlköğretim okullarının birinci kademesinden ikinci kademesine geçişte, Türkçe 

eğitiminde ortaya çıkan problemleri tespit etmek ve bu problemlere çözüm önerileri 

sunmak amacıyla, ilköğretim ikinci kademede okuyan öğrencilere yönelik olarak anket 

soruları hazırlanmıştır. Anket formu hazırlanırken, daha önce hazırlanmış olan anket 

sorularından yararlanıldı. (10) Bu sorular, Türkçe eğitimi alanıyla ilgili akademisyenlerin 

görüş ve önerileri doğrultusunda gözden geçirildi. Anketin geçerliği bu şekilde 

sağlanmıştır. 

Ağrı ilköğretim okulları bu araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Öğrencilerin 

sosyo ekonomik durumları da göz önünde bulundurularak, İbrahim Çeçen İlköğretim 

Okulu, Şeref Saraç İlköğretim Okulu, Mustafa Kemal İlköğretim Okulu örneklem 

olarak seçildi. Örneklem olarak seçilen ilköğretim okullarının öğrenci kayıtları 

incelendi; birinci sınıfta bu okullara kayıt yapıp, halen aynı okulun ikinci kademesinde 

okuyan öğrenciler tespit edilerek, Türkçe dersine ait başarı notları incelendi. Araştırma 

konusuyla ilgili olarak hazırlanan 9 maddelik anket sorusu; 2003-2004 öğretim yılının 

2. yarısında önceden belirlenen 421 öğrenciye uygulandı. 

Hazırlanan anket formları, ilgili okullarda öğrencilere uygulandı. Anketin 

güvenirliği için alfa değerleri hesaplanmıştır. Anketin iç tutarlılık katsayısının alfa 

değeri= 0,60’tır. Bu alfa değeri güvenirlik için yeterli görülmüştür. Anketin madde 

toplam korelasyonları r= 0,60 ile r= 0,14 arasında değişmektedir. Anketler örneklem 

grubuna elden ulaştırılarak uygulanmış ve toplanmıştır. 

Anketten elde edilen veriler, SPSS 9.0 for Windows paket programına tanımlanarak 

kaydedilmiştir. Böylece araştırmanın amacına uygun olarak frekans, yüzde, alfa, 

korelasyon ve kikare testi (anlamlılık derecesi: P< ,05 olarak alındı.) istatistiksel 

yöntemleri kullanılarak sonuçlar analiz edilmiştir. Öğrencilerin anket sorularına 

verdikleri cevapların frekans ve yüzdeleri tablolarda gösterilmiştir. 

Bulgular ve Yorumlar 

Bu bölümde, anketlerden toplanan verilerin istatistiksel bulgu ve yorumlarına yer 

verilmiştir. 

(10) Albayrak, Mustafa (2001). İlköğretim Okullarının 1. Kademesinden II. Kademesine Geçişte 

Matematik Eğitimi ile ilgili Ortaya Çıkan Problemler. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, 

M.E. Basım Evi, Ankara s.513-517. 




Tablo 1. İlköğretimin ikinci kademesinde okuyan öğrencilerin Türkçe 

derslerindeki başarı durumları 

Sınıflar Ö. Sayısı Başarısız Öğ. Yüzde % Başarılı Öğ. Yüzde % 

6. Sınıf 137 27 19,70 110 80,30 

7. Sınıf 151 39 25,82 112 74,18 

8. Sınıf 133 28 21,00 105 79,00 

Toplam 421 94 22,40 327 77,60 

Bu tablodaki verilere göre, araştırma grubunu oluşturan öğrencilerin % 22,40’ı 

Türkçe dersinde başarısız, geriye kalan % 77,60’ı ise başarılıdır. Tabloya yansıyan 

rakamlara göre, başarı açısından; öğrencilerin kendilerini algılamalarıyla öğretmenlerin 

onları değerlendirmeleri arasında bir çelişki vardır: Tablo 1 ile tablo 4 arasında yapılan 

kikare bağımsızlık testi sonuçları (X 2 =160,768 sd=1 P


Tablo 3. Öğrencilerin en çok sevdikleri ve başarılı olduklarına inandıkları 

derslerin dağılım çizelgesi 

Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde % Kümülatif Yüzde 

Türkçe 104 24,7 24,7 24,7 

Fen Bilgisi 62 14,7 14,7 39,4 

Yabancı Dil 28 6,7 6,7 46,1 

Resim , Müzik , B. Eğitimi 41 9,7 9,7 55,8 

Matematik 126 29,9 29,9 85,7 

Sosyal Bilgiler 34 8,1 8,1 93,8 

Din Kültürü 26 6,2 6,2 100,0 

Toplam 421 100,0 100,0 

Tablo 3’teki bulgulara göre, öğrencilerin en çok sevdikleri ve başarılı oldukları 

dersler sıralamasında % 24,7 ile Türkçe dersinin ikinci sırada yer aldığı görülmektedir. 

Bu verilerde; öğrencilerin sözel derslere göre, sayısal derslerde daha başarılı oldukları 

(fen bilgisi; % 14,7, matematik; 29,9 - sosyal bilgiler; 8,1 Türkçe; 24,7) görülmektedir. 

Öğrencilerin sayısal derslerde daha başarılı olduklarını söylemeleri, ilgili ders 

öğretmenlerinin kendilerine karşı iyi tutumlarıyla yakından ilgili olabilir. Ayrıca, 

öğrencilerin kitap okuma alışkanlıklarının az olması da böyle bir tablonun ortaya 

çıkmasına neden olabilir. 

Tablo 4. Öğrencilerin Türkçe dersinde başarısız olma nedenlerini gösteren çizelge 

Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde 

% 

Kümülatif 

Yüzde 

Ders çalışmaktan hoşlanmıyorum 31 7,4 7,4 7,4 

Başarısız değilim 202 48,0 48,0 55,3 

Okuduklarımı anlamıyorum 62 14,7 14,7 70,1 

Ders ilgimi çekmiyor 21 5,0 5,0 75,1 

Ders anlatımından faydalanamıyorum 34 8,1 8,1 83,1 

Derse nasıl çalışılacağını bilmiyorum 71 16,9 16,9 100,0 

Toplam 421 100,0 100,0 

Buna göre, öğrencilerin % 48,0’ı kendisini Türkçe dersinde başarısız 

bulmamaktadır. Geriye kalan öğrencilerin % 52,0’ının anket sorusunda gösterilen 

sebeplerden dolayı başarısız oldukları görülmektedir. Esasen “Başarısız değilim.” 

maddesinin dışındaki bütün maddeler, öğretmenin pedolojik performansıyla, bilimsel 

tutum ve düşünceleriyle, derslerinde uyguladığı teknik ve yöntemlerle, ayrıca; okulun 

fizikî şartlarıyla ve velilerin çocuklarına karşı tutum ve davranışlarıyla yakından 

ilgilidir. Öğrencilerin eğitimi ile ilgili olan bireylerin, onlara yeterli düzeyde rehberlik 

edememeleri, öğrencilerine; onların seviyelerine uygun duygu ve düşünce ürünlerini 




sunabilmek için gerekli olan imkâna ve ortama sahip olamamaları, Türkçe eğitiminde 

öğrenci başarısını olumsuz yönde etkileyen faktörlerdendir. Nitekim, Özbay, yaptığı bir 

araştırmada; öğretmenlerin Türkçe öğretimindeki bilgi ve becerileri ile öğretim teknik 

ve yöntemleri açısından yetersiz olduğunu tespit etmiştir. (12) 

Tablo 5. Türkçe derslerine giren öğretmenlerin sınıfta öğrencilere karşı tutum 

ve davranışları hakkında bilgi veren çizelge 

Frekans 

Yüzde % Geçerli Yüzde % Kümülatif Yüzde 

Çok ilgili 232 55,1 55,1 55,1 

İlgili 69 16,4 16,4 71,5 

Biraz ilgili 51 12,1 12,1 83,6 

Genellikle ilgili 54 12,8 12,8 96,4 

İlgisiz 15 3,6 3,6 100,0 

Toplam 421 100,0 100,0 

Öğrencilerin % 55’i, öğretmenlerinin Türkçe derslerinde kendilerine karşı çok ilgili 

olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. İlgili (% 16,4), genellikle ilgili (% 12,8) 

diyenlerin oranı da azımsanmayacak miktardadır. Az sayıda da olsa, bazı öğrenciler (% 

12,1) öğretmenlerinin Türkçe dersinde kendilerine karşı “biraz ilgili” olduğunu 

düşünmektedir. Derste kendilerine karşı “ilgisiz” olduklarını düşünen öğrencilerin oranı 

ise sadece % 3,6’dır. Bu veriler, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun Türkçe derslerinde 

öğrencilerine faydalı olmak için, iyi niyetle çaba harcadıklarını göstermektedir. 

Tablo 6. Sınıf öğretmenleri ile Türkçe öğretmenlerinin öğrencilere karşı ilgi 

düzeylerini karşılaştırmalı olarak gösteren çizelge 

Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde % Kümülatif Yüzde 

İlkokul öğretmeni 103 24,5 24,5 24,5 

Şimdiki öğretmenimiz 83 19,7 19,7 44,2 

Her ikisi de ilgisiz 15 3,6 3,6 47,7 

Her ikisi de ilgili 220 52,3 52,3 100,0 

Toplam 421 100,0 100,0 

(12) Özbay, Murat (2003). a.g.e. s. 53-56 



Bu tabloya göre, öğrencilerin çoğunluğu (%52,3), birinci ve ikinci kademede Türkçe 

derslerine giren öğretmenlerinin kendilerine karşı ilgili olduklarını ifade etmektedir. 

Geriye kalan öğrencilerin çoğu (%24,5) birinci kademede derslerine giren 

öğretmenlerin kendilerine karşı daha çok ilgili olduklarını düşünmektedir. Şimdiki 

Türkçe öğretmenlerinin daha çok ilgili olduğunu söyleyen öğrencilerin oranı % 19,7; 

her ikisinin de ilgisiz olduğunu söyleyenlerin oranı ise % 3,6’dır. 

Bu çizelgenin verileri arasında yapılan kikare testi sonuçları (X 2 =207,247 sd=3 

P


okumanın önemli bir yeri vardır. Bu durum, ailelerin eğitim düzeylerinin ve 

ekonomik seviyelerinin düşük olmalarıyla yakından ilgili olabilir. Türkçe 

dersindeki başarıyı dershane sayesinde yakaladığını düşünen öğrenci sayısı bir hayli 

azdır: Ekonomik durumlarının düşük olmaları nedeniyle öğrencilerin çoğu 

dershaneye gitmemektedir. Ayrıca, dershaneler, Türkçe derslerinde, daha çok dil 

bilgisi konularına yönelmekte, öğrencilere; dil bilinci, dil ve edebiyat sevgisi, 

okuma zevk ve alışkanlığı kazandırmaya yönelik olarak ders işlememektedirler. 

Benzer bir durum ilköğretim okulları için de söz konusudur. 

Tablo 8. Öğrencilerin Türkçe ders kitaplarından faydalanma düzeyleri 

Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde % Kümülatif 

Yüzde 

Faydalanamıyorum kitapların dili ağır 29 6,9 6,9 6,9 

Faydalanamıyorum, kitaptaki konular 54 12,8 12,8 19,7 

ilgimi çekmiyor. 

Faydalanabiliyorum 262 62,2 62,2 81,9 

Daha çok dergilerden faydalanıyorum 76 18,1 18,1 100,0 

Toplam 421 100,0 100,0 

Öğrencilerin çoğu (% 62,2) Türkçe ders kitaplarından faydalandıklarını ifade 

etmektedir. Daha çok dergilerden faydalanan öğrencilerin sayısı % 18,1’dir. Bazı 

öğrenciler (% 12,8) kitapları ilgi çekici bulmamaktadır. Bu veriler, öğretmenlerin daha 

çok bir kitaba bağlı kalarak ders işlediklerini göstermektedir. Öğrencilerin farklı 

kaynaklardan yararlanmaları, Türk dilinin seçkin eserlerini okumaları, onlarda dil 

bilincinin oluşmasına katkıda bulunacak, dil ve edebiyat zevki oluşturacaktır. Sadece bir 

kitaba bağlı kalınarak derslerin işlenmesi, öğrencilerin kitaba karşı ilgilerini azaltır. 

Onlarda edebî ve estetik zevkin oluşmasına da fazla bir katkı sağlamaz. Türk ve dünya 

edebiyatının seçkin eserleriyle öğrencileri buluşturmak, öğretmenlerin görevleri 

arasında gelir. Öğretmenlerin bu görevleri hakkıyla yerine getirdikleri söylenemez. 

Nitekim yapılan bir araştırmada; öğretmenlerden % 50,4’ü, Türkçe derslerinde 

kütüphanedeki kaynaklardan hiç yararlanmadıklarını belirtmişlerdir. Az düzeyde 

faydalananların oranı % 27,2 civarında olmuştur. (13) 

Tablo 9. Öğrencilerin ilköğretim birinci ve ikinci kademede Türkçe derslerine 

katılma düzeyleri 

Frekans Yüzde % Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde 

İlköğretim 1. kademe 103 24,5 24,5 24,5 

Şimdi 98 23,3 23,3 47,7 

Hiçbirinde 8 1,9 1,9 49,6 

Her ikisinde 212 50,4 50,4 100,0 

Toplam 421 100,0 100,0 

Bu verilere göre, öğrencilerin Türkçe dersine karşı ilgili oldukları anlaşılmaktadır. 

Bu derse karşı ilgisiz olduğunu belirten öğrencilerin oranı sadece % 1,9’dür. Bu 

(13) Kılıç, Yasin (2003). a.g.arşt. 



çizelgedeki verileri karşılaştırmalı bir biçimde yorumlamak oldukça güçtür. Bununla 

beraber öğrencilerin birinci kademede gördükleri Türkçe dersine karşı (% 24,5) ikinci 

kademeye (% 23,3) göre biraz daha ilgili oldukları anlaşılmaktadır. 

Tablo 10. Öğrencilerin derse katılmama sebeplerini gösteren çizelge 

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde Kümülatif 

% % Yüzde 

Anlamıyorum. 60 14,3 14,3 14,3 

İlgimi çekmiyor. 34 8,1 8,1 22,3 

Öğretmen söz hakkı vermiyor. 68 16,2 16,2 38,5 

Başarılı değilim, Türkçe dersini 

başaracağıma inanmıyorum. 

68 16,2 16,2 54,6 

Sıra gelmiyor. 138 32,8 32,8 87,4 

Katılıyorum. 53 12,6 12,6 100,0 

Toplam 421 100,0 100,0 

Bu tablodaki verilere göre, öğrencilerin Türkçe dersine katılmama sebeplerinin 

farklı olduğu anlaşılmaktadır. Ancak, öğrencilerin genellikle anket sorularının “Sıra 

gelmiyor.” (% 32,8) ve “Öğretmen söz hakkı vermiyor.” (% 16,2) seçeneklerini 

işaretledikleri görülmektedir. Bu durum, sınıfların kalabalık olmasıyla yakından 

ilgilidir. Türkçe dersinde başarılı olamayacağına inananların (16,2), anlamadıklarını 

söyleyenlerin (14,3), ilgimi çekmiyor (8,1) diyenlerin toplam oranı % 38,6’dır. 

Öğrencilerin Türkçe dersine ilgisiz kalmalarını sadece sınıfların kalabalık olmasıyla 

izah etmek, kolaycılığa kaçmak anlamına gelir. 

Türkçe dersinin cazip hale getirilmesi; öğrencilerin uyarılması, mümkün olduğu 

kadar onların çok sayıda duyu organına hitap edilmesi ve aktif bir biçimde derslere 

katılımlarının sağlanmasıyla mümkün olur. Öğretmen öğrencilere rehber olmalı, bu ders 

öğrenci merkezli olarak işlenmeli, bu derste pek çok teknik ve yöntem kullanılmalıdır. 

Sonuç ve Öneriler 

Sonuçlar 

1. Araştırma grubunu oluşturan öğrencilerin % 22,40’ı Türkçe dersinde başarısız, 

geriye kalan % 77,60’ı ise başarılıdır. 

2. Birinci kademeden ikinci kademeye geçen öğrencilerin % 100’ü Türkçe dersinde 

başarılı olmuşlardır. 

3. Öğrencilerin en çok sevdikleri ve başarılı oldukları dersler sıralamasında % 24,7 ile 

Türkçe dersi ikinci sırada yer almıştır. 

4. Öğrencilerin % 48,0’ı kendilerini Türkçe dersinde başarılı bulmaktadır. Geriye kalan 

öğrencilerin % 52,0’ı bu derste başarısız olduğunu düşünmektedir. 

5. Öğrencilerin çoğunluğu (%52,3), birinci ve ikinci kademede Türkçe derslerine giren 

öğretmenlerinin kendilerine karşı ilgili olduklarını düşünmektedir. 




6. Anket sorularına cevap veren çoğu öğrenciye (% 53,9) göre, Türkçe dersinde 

başarılı olmalarında, öğretmenlerinin ayrı bir yeri vardır. 

7. Öğrencilerin çoğu (% 62) Türkçe ders kitaplarından faydalandıklarını ifade 

etmektedir. 

8. Araştırma grubunu oluşturan öğrencilerin, birinci ve ikinci kademede Türkçe 

dersine karşı ilgili oldukları anlaşılmaktadır. 

9. Genel olarak, öğrenciler, kendilerine sıranın gelmemesinden (% 32,8) ve 

öğretmenlerinin kendilerine söz hakkı vermemelerinden (% 16,2) dolayı, Türkçe 

derslerine katılamadıklarını ifade etmektedirler. 

Öneriler 

Öğrencilerin eğitimi ile ilgili olan bireylerin, onlara yeterli düzeyde rehberlik 

etmeleri ve öğrencilerin seviyelerine uygun duygu ve düşünce ürünlerini onlara 

sunmaları gerekir. 

İlköğretimin ikinci kademesinde Türkçe derslerine giren ve girecek olan 

öğretmenlerin, gerek eğitim kurumlarında, gerekse hizmet içi kurslarla çocuk eğitimi, 

çocuk psikolojisi yönünden daha iyi bir biçimde yetiştirilmeleri gerekmektedir. 

İlköğretim dördüncü sınıftan itibaren Türkçe derslerine branş öğretmenlerinin girmesi, 

Türkçe eğitimi bakımından daha verimli olur. 

Türkçe eğitiminde, okul aile işbirliğinin, kitap ve dergi okumanın önemli bir yeri 

vardır. Okullarımızda Türkçe derslerinde öğrencilere; dil bilinci, dil ve edebiyat sevgisi, 

okuma zevk ve alışkanlığı kazandırmaya yönelik olarak, Türkçe ders programlarının 

hazırlanıp uygulanması gerekmektedir. 

Türk ve dünya edebiyatının seçkin eserleriyle öğrencileri buluşturmak; öğretmenlerin 

görevleri arasında gelir. 

Sınıfların kalabalık olması Türkçe eğitimini olumsuz yönde etkilemektedir. Bunun 

için gerekli tedbirler alınmalıdır. 

Kaynaklar 

1. Kırkkılıç, Ahmet; Külekçi, Numan; Gündüz, Osman ve diğerleri (1999). İlk 

Okuma - Yazma ve Türkçe Öğretimi, Bakanlar Matbaacılık Ltd. Şti., Erzurum. 

2. Erkal, Metin; Albayrak, Mustafa (2003). Başarıya giden yolda ifade ve beceri 

derslerinin (Türkçe-matematik) birlikteliği, Millî Eğitim Dergisi, Bahar, S.158. 

3. Applebee, A.N. (1990). Literature instruction in American schools (Report 1.4). 

Albany, NY: Center for the Learning and Teaching of Literature. 

4. Atwell, N. (1987). In the middle: Writing, reading and learning with 

adolescents. Portsmouth, NH: Boynton Cook. 

5. Nelms, B. F. (1988). Literature in the classroom: Readers, texts and contexts. 

Urbana, IL: National Council of Teachers of English. 

6. Probst, R. (1988). Response and analysis: Teaching literature in junior and 

senior high school. Portsmouth, NH: Boynton Cook. 



7. Ulaş, Abdulhak Halim (2002). Klâsik Dönem Söz ve Anlam Biliminin Türkçe 

ve Edebiyat Öğretiminde Fonksiyonel Kullanımı Atatürk. Uni. Sos. Bil. Ens. 

Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğt., (yayımlanmamış doktora tezi) Erzurum, s.79. 

8. Alvermann, D.E., Moon, J., & Hagood, M. (1999). Popular culture in the 

classroom: Teaching and researching critical media literacy. Newark, DE: 

International Reading Association & National Reading Conference. 

9. Buckingham, D. (1998). Re-viewing our media childhoods. Journal of 

Adolescent & Adult Literacy, 42, 292-294. 

10. Kılıç, Yasin (2002). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dersi Programındaki 

Amaçların Gerçekleşme Düzeyi. Atatürk. Üni. Sos. Bil. Ens. Ortaöğretim Sosyal 

Alanlar Eğt., (yayımlanmamış doktora tezi) Erzurum. 

11. Kılıç, Yasin (2003). Ağrı ilköğretim okulları Türkçe dersinde öğretim 

teknolojisi ve araç-gereçlerin kullanım düzeyi. Ekev Akademi Dergisi, S. 15, 

Ankara. 

12. Calp, Mehrali (2001). İlköğretim Okulları İkinci Kademede Dil Bilgisi 

Öğretimi Üzerine Bir Araştırma, Atatürk Üni. Sosyal Bil. Ens. (yayımlanmamış 

doktora tezi) Erzurum. 

13. http://egitek.meb.gov.tr/02.06.2004 

14. Albayrak, Mustafa (2001). İlköğretim okullarının 1. kademesinden 11. 

kademesine geçişte matematik eğitimi ile ilgili ortaya çıkan problemler IV. 

Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, M.E. Basım Evi, Ankara s.513-517. 

15. Özbay, Murat (2000). Öğretmen Görüşlerine Göre Ankara Merkez İlköğretim 

Okullarında Türkçe Öğretimi, Gazi Üni., Ankara, s. 39-40. 




ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-YETERLİK İNANÇ DÜZEYLERİ 

VE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ÜZERİNE BİR 

ARAŞTIRMA (KASTAMONU İLİ ÖRNEĞİ) 

Alper ALTUNÇEKİÇ 


Süleyman YAMAN 

Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Amasya Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun. 

Özlem KORAY 

Karaelmas Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Zonguldak. 

Özet 

Fen bilgisi öğretiminin en önemli amaçlarından biri, öğrencilerin bilimsel düşünme 

becerisini geliştirmeye yardımcı olmaktır. Öğrencilere bilimsel düşünme süreçlerini kazandırmak 

için günlük deneyimlerini bir araç gibi kullanarak bilimsel bilgiyi anlamaları sağlanabilir. Bunun 

için de, kendilerine olan güven duygularını ve problem çözme becerilerini geliştirmek gereklidir. 

Öğrencilerin bu becerilerini geliştirmek için onları çeşitli etkinliklerle öğrenme sürecine katmak 

gerekir. Fen bilgisi programları, bu özellikleri dikkate alarak hazırlandığında öğrenciler hem 

konuyu iyi öğrenecekler hem de karşılaştıkları problemleri çözme becerisi kazanacaklardır. Bu 

çalışmada, öğretmen adaylarının kendilerini fen öğretimi konusunda yeterli görme düzeyleri ve 

problem çözme becerileri incelenmiştir. Çalışma, eğitim fakültelerinde eğitim gören Fen Bilgisi, 

Matematik ve Sınıf Öğretmenliği adaylarının bu becerilere sahip olma düzeyleri iki farklı ölçek 

kullanılarak tarama modeli ile yapılmıştır. Araştırma sonunda, öğretmen adaylarının çeşitli 

değişkenler açısından problem çözme ve fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç düzeylerinin 

farklı özellikler gösterdiği belirlenmiştir. 

Anahtar Kelimeler: Fen eğitimi, problem çözme, fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç, 

THE RESEARCH ON PROSPECTIVE TEACHERS’ SELF- 

EFFICACY BELIEF LEVEL AND PROBLEM SOLVING SKILLS 

Abstract 

One of the most important aims of science teaching is to improve students’ scientific thinking 

skills. It is possible to make students understand scientific knowledge by using their daily 

experiences as a tool to enable them to gain scientific thinking process. Therefore, it is needed to 

improve students’ self-confidence sense and problem solving skills. To improve students’ these 

skills, they should be in the learning process by various activities. In this study pre-service 

teachers’ self-sufficiency in science teaching and problem solving skills were investigated. This 

research has been conducted to pre-service teachers who are training on Science, Mathematics, 

and Class Teacher candidate in Faculty of Education. The findings of the study reveal that 

teacher candidates’ self-efficacy belief levels in problem solving and science teaching has 

different characteristics concerning different variables. 

Keywords: Science education, problem solving, self-efficacy believe toward science teaching 


94 Alper ALTUNÇEKİÇ, Süleyman YAMAN, Özlem KORAY 

1. Giriş 

Eğitimde birçok özel etkenin öğrenmenin gerçekleşmesinde etkili olduğu 

bilinmektedir. Bunlardan bazıları; ilgi, motivasyon, tutum, problem çözme becerisi, 

özgüven ve öz-yeterliliktir (1,2). Başarı, özgüven ve motive olma arasında pozitif bir 

ilişki olduğundan (3), bu becerilerin yüksek düzeyde olması başarıyı artırır, düşük 

düzeyde olması ise başarıyı azaltır. Çünkü bireyler kendilerine güven duyduklarında, 

öğrenme sürecinde kendilerini daha iyi hissederler ve böylece yüksek düzeyli öğrenme 

meydana gelir (4). Bloom (1979) on yedi farklı ülkede yaptığı araştırmada, derse 

yönelik duyuşsal özelliklerle başarı arasında ilişki olduğunu ifade etmiştir. Bu nedenle, 

öğrencilerin öğrenmeye yönelik olumlu tutumlar geliştirmeleri için, eğitimin 

öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre düzenlenmesi gerekir. Öğrencilerin öğrenmede 

motive olmalarını sağlayan etkenlerden biri de öz-yeterliliktir. Öz-yeterlik, bir işi 

yapabilmek için yeteneklerinin farkında olmak ve buna inanmak olarak 

tanımlanmaktadır (5,6). Bandura, öz-yeterlik inancın, bireyin farklı koşullar altında 

başarılı olmasında hayati bir rolü olduğunu belirtmiştir (7). 

Bu araştırma kapsamında ele alınan fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç, özellikle 

son yıllarda önem kazanan ve üzerinde birçok araştırma yapılan konulardan biridir (8,9). 

Herhangi bir konuda öz-yeterlik algısı yüksek olan bireyler, sonuca daha kısa zamanda 

ulaşma becerisi gösterirler. Çünkü öz-yeterlik algısı yüksek olan bireyler, karşılaştıkları 

problemleri çözmede daha başarılı olmaktadırlar. Öz-yeterliliğin geliştirilebilmesinde fen 

bilgisi programının öğrencileri araştırmaya yönlendirmesi etkili olacaktır. Fen bilgisi 

programının amacı; keşfeden, sorgulayan, doğru kararlar verebilen, problem çözebilen, 

sürekli öğrenen bireyler yetiştirmek olduğundan (10), öğrencileri problemlere 

yönlendirirken, onlar için yeni ve meraklarını uyandıracak konular bulunmalıdır. Çünkü 

öğrenciler, alışık olmadıkları durumlara karşı daha fazla ilgi duyarlar (11). 

Uzmanlar, okulda sunulan gerçek yaşamla ilgili problemlerin, başarılı olmak için 

öğrencilerin bilmesi gereken ve okulda öğrenecekleri bilgiler arasında köprü vazifesi 

görebileceğini söylemektedirler. Bu tür problem çözme çabalarının ise, öğrencilerin özyeterlik 

inanç düzeylerini geliştireceği ve öz-yeterlik inanç düzeyi yüksek olan 

bireylerin de, problemleri çözmede daha başarılı olacakları varsayılmaktadır (12,13). 

Ayrıca Kruger (1997), bireyin problemlerin üstesinden gelmek için sistemli ve 

mücadeleci çalışmasında öz-yeterliğin etkili olduğu ifade etmiştir. 

Fen eğitiminde öz-yeterlik inanç, öğretmenlerin fen öğretimi ve sınıf içi aktiviteler 

hakkındaki inanışları ile yakından ilgilidir. Öz-yeterlik inanç düzeyi yüksek olan 

öğretmenler, öğrenci merkezli yaklaşımları kullanma, fen öğretmeye daha fazla zaman 

ayırma ve araştırmaya dayalı öğretim gerçekleştirme eğilimi gösterirler ve bunları 

yapmakta da oldukça başarılıdırlar. Öz-yeterlik inanç düzeyi düşük olan öğretmenler ise 

bilgileri kitaptan okuma ve sözel olarak anlatma gibi öğretmen merkezli yaklaşımları 

kullanmayı tercih ederler (14). Ayrıca Chan’a (2003) göre öz-yeterlik düzeyi yüksek 

olan insanların daha etkili eğitim sundukları ve eğitim esnasında strese daha az 

girdiklerini belirtmiştir. Bu nedenle, öğretmen eğitiminde öz-yeterlik algısının 

geliştirilmesine özel önem verilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda, eğitim fakültelerinde 

eğitim gören öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç düzeylerinin ve problem çözme 

becerilerinin belirlenmesi ile bu becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmaların ivme 

kazanacağı düşünülmektedir. 



Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlik İnanç Düzeyleri ve Problem Çözme Becerileri… 95 

2. Araştırmanın Amacı 

Bu araştırmanın amacı, farklı anabilim dallarında eğitim gören öğretmen adaylarının 

problem çözme ve fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç düzeylerinin çeşitli 

değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir. Bu amaçla, Fen Bilgisi 

Laboratuvarı dersini alan İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi, Matematik ve Sınıf 

Öğretmenliği Anabilim dallarında eğitim gören öğretmen adaylarının bu becerileri 

belirlenmiş ve bu beceriler arasındaki ilişki tespit edilmiştir. 

3. Problem Cümlesi 

Fen Bilgisi laboratuvarı dersini alan öğretmen adaylarının eğitim gördükleri 

anabilim dalları, sınıf düzeyleri, mezun oldukları ortaöğretim türleri ve cinsiyetlerinin 

problem çözme becerileri ve fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç düzeyleri üzerinde 

anlamlı etkisi bulunmakta mıdır? 

4. Araştırmanın Yöntemi 

Araştırma, genel tarama yöntemi ile yapılmıştır. Tarama yöntemi; geçmişte veya 

halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle tanımlamayı amaçlayan bir yaklaşımdır. 

Örneklemden veri toplamada ise anket tekniği kullanılmıştır (15). Araştırma konusu, 

kendi koşulları içinde olduğu gibi tanımlanmaya çalışıldığından bu çalışma betimsel 

modele uygundur. Çünkü betimsel araştırmada incelenen özellikler var olduğu biçimi 

ile ortaya çıkarılırlar (16). Bu araştırmada da, öğretmen adaylarının problem çözme ve 

fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç düzeylerinin halihazırdaki durumu ortaya 

konulmuştur. 

4.1. Araştırmanın Evren ve Örneklemi 

Araştırmanın evreni, Kastamonu Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümünde eğitim 

gören Fen Bilgisi, Matematik ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dallarında Fen Bilgisi 

dersleri alan öğrencilerden meydana gelmektedir. Araştırmanın örneklemini ise, 2003- 

2004 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Kastamonu Eğitim Fakültesinde eğitim 

gören Fen Bilgisi, Matematik ve Sınıf Öğretmenliği adaylarından random tabakalama 

yöntemiyle seçilen 240 öğretmen adayı oluşturmaktadır. 

4.2. Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları 

Araştırmada, öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç 

düzeylerini tespit etmek için kullanılan ölçme aracı ilk olarak Kaptan ve Korkmaz 

(2001) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış ve Yaman (2003) tarafından bazı maddeleri 

değiştirilerek uygulanmıştır. Bu ölçme aracı ile Fen Bilgisi, Matematik ve Sınıf 

Öğretmenliği Anabilim Dallarının farklı sınıf düzeylerinde eğitim gören öğretmen 

adaylarının öz-yeterlik inanç düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu ölçme aracında 

beşli likert türde hazırlanmış 30 madde bulunmaktadır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik 

çalışmaları sonunda Cronbach Alpha (α) değeri 0,84 olarak tespit edilmiştir. 



Öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini belirlemek için kullanılan ölçek 

Yaman (2003) tarafından geliştirilmiştir. Bu ölçekte öğretmen adaylarının problemler 

karşısında nasıl davrandıkları ve çözüm için nasıl çaba gösterdikleri ile ilgili maddeler 

bulunmaktadır. Problem çözme ölçeğinde beşli likert türde hazırlanmış 30 madde 

bulunmaktadır. Bu ölçeğin güvenirlik çalışması sonunda Cronbach Alpha (α) güvenirlik 

katsayısı 0,87 olarak tespit edilmiştir. 

5 - Bulgular ve Yorumlar 

Bu bölümde öğretmen adaylarının problem çözme ve öz-yeterlik inanç düzeylerini 

tespit etmek amacıyla uygulanan ölçeklerle elde edilen veriler, farklı değişkenlere göre 

karşılaştırılarak gerekli istatistiki analizler yapılmıştır. Bunlar; tek faktörlü ANOVA, 

bağımsız gruplar için t-testi ve Pearson korelasyon analizleridir. 

Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Anabilim Dallarına Göre Fen Öğretimine 

Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerine İlişkin Tek Faktörlü ANOVA 

Sonuçları 

No Grup N Χ S sd F P Fark 

1 Fen Bilgisi 80 3,283 ,387 

2 Matematik 80 3,157 ,456 

3 Sınıf Öğretmenliği 80 2,950 ,375 

Toplam 240 3,130 ,429 

2-237 13,652 ,000 

1-2 

1-3 

Tablo 1’e göre üç farklı anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının fen 

öğretimine yönelik öz-yeterlilik inanç puanlarının % 99 güven aralığında anlamlı 

düzeyde farklılık gösterdiği belirlenmiştir (F=13,652; p


belirlenmiştir (F=7,542; p0,05). Bu sonuca göre, mezun olunan 

ortaöğretim türü öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç düzeyleri üzerinde önemli bir 

değişken değildir. 

Tablo 4 - Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz- 

Yeterlik İnanç Düzeylerine İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi 

Sonuçları 

Grup N Χ S sd t P Fark 

Kız 102 3,103 ,428 

Erkek 138 3,151 ,429 

238 -,856 ,393 Yok 

Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç 

düzeylerinin anlamlı olarak farklılık göstermediği belirlenmiştir (t=-,856; p>0,05). Bu 

sonuca göre cinsiyetin, öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik öz-yeterlik 

inançlarında önemli bir etkisi olmadığı söylenebilir. 

Tablo 5 - Öğretmen Adaylarının Anabilim Dallarına Göre Problem Çözme 

Becerilerine İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları 

No Grup N Χ S sd F p Fark 

1 Fen Bilgisi 80 3,754 ,444 

2 Matematik 80 3,777 ,553 

3 Sınıf Öğretmenliği 80 3,639 ,449 

Toplam 240 3,723 ,487 

2-237 1,862 ,158 Yok 



Yukarıdaki tabloya göre üç farklı anabilim dalında eğitim gören öğretmen 

adaylarının problem çözme beceri düzeylerinin anlamlı olarak farklılaşmadığı 

belirlenmiştir (F=1,862; p>0,05). Bu sonuçlara göre üç farklı anabilim dalında eğitim 

gören öğretmen adaylarının problemler karşısında benzer tepkilerde bulundukları 

söylenebilir. 

Tablo 6 - Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeylerine Göre Problem Çözme 

Becerilerine İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları 


1 Birinci Sınıf 60 3,633 ,447 

2 İkinci Sınıf 60 3,737 ,423 

3 Üçüncü Sınıf 60 3,748 ,562 

4 Dördüncü Sınıf 60 3,773 ,503 

Toplam 240 3,723 ,487 

3-236 ,946 ,410 Yok 

Farklı sınıf düzeylerinde eğitim gören öğretmen adaylarının problem çözme 

becerilerinin anlamlı düzeyde farklılık göstermediği belirlenmiştir (F=,946; p>0,05). Bu 

sonuca göre, farklı sınıf düzeyinde olmanın problem çözme becerisini etkilemediği ileri 

sürülebilir. Sınıf düzeylerine göre puanların 3,60-3,80 arasında olduğu dikkate 

alındığında öğrencilerin problem çözme konusunda kendilerini yeterli gördükleri de 


Tablo 7 - Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Ortaöğretim Türüne Göre 

Problem Çözme Becerilerine İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları 


1 Genel Lise 122 3,658 ,495 

2 Meslek Lisesi 36 3,676 ,577 

3 Yabancı Dil Ağ. Lise 82 3,780 ,448 

Toplam 240 3,723 ,487 

2-237 1,741 ,178 Yok 

Tablo 7’ye göre, farklı ortaöğretim türlerinden mezun olan öğretmen adaylarının 

problem çözme becerilerinin anlamlı düzeyde farklılık göstermediği belirlenmiştir 

(F=1,741; p>0,05). Bu sonuca göre, öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türünün 

problem çözme becerileri üzerinde önemli bir etkisinin olmadığı söylenebilir. 

Tablo 8 - Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Problem Çözme Becerilerine 

İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları 

Grup N Χ S sd t p Fark 

Kız 102 3,570 ,439 

Erkek 138 3,837 ,491 

238 -4,356 ,000 Yok 




Tablo 8’e göre üç farklı anabilim dalında eğitim gören öğretmen adaylarının problem 

çözme becerileri cinsiyet bağımsız değişkeninden anlamlı düzeyde etkilenmektedir (t=- 

4,356; p


Erkek öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç düzeyleri kız öğrencilerden daha yüksek 

olmasına rağmen bu farklılık anlamlı düzeyde değildir. Chaplain’in (2000) yaptığı 

araştırmada da, bu sonucu destekleyen bulgulara ulaşılmıştır. 

Öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin eğitim gördükleri alanlara göre 

farklılaşmadığı belirlenmiştir (F=1,862; p>0,05). Aritmetik ortalama değerleri 

incelendiğinde Matematik Öğretmenliği adaylarının problem çözme becerilerinin en 

yüksek ( X =3,777), Sınıf Öğretmenliği adaylarının en düşük ortalamaya ( X =3,639) 

sahip oldukları görülmüştür. Bu durum Matematik Öğretmenliği adaylarının, alanları 

gereği birçok problem inceleyerek problem çözme becerilerinin gelişmesi ile 

açıklanabilir. Bu problemlerin konu alanı ile ilgili olması genel anlamda problem 

çözmeyi karşılamasa bile problemlerin çözülme süreci hakkında kazanılan bilgiler bu 

becerilerinin diğer alanlardaki öğretmen adaylarından daha üst düzeyde olmasına 

katkıda bulunmuş olabilir. 

Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerinin problem çözme becerilerini anlamlı olarak 

etkilemediği belirlenmiştir (F=,946; p>0,05). Serin (2001) tarafından yapılan araştırma 

sonuçları da, bu bulguyu desteklemektedir. Öğretmen adaylarının problem çözme 

becerileri üst sınıflara geçtikçe artmasına rağmen bu artış anlamlı düzeyde olmamıştır. 

Bu sonuç, öğretmen adaylarının problemler karşısında benzer tavır aldıklarını 

göstermektedir. Öğretmen adaylarının mezun oldukları ortaöğretim türünün de problem 

çözme becerileri üzerinde anlamlı bir etkisi olmadığı görülmüştür (F=1,741; p>0,05). 

Yabancı dil ağırlıklı lise (süper lise, anadolu lisesi) mezunlarının problem çözme 

düzeylerinin ( X =3,780) diğer lise türlerine göre yüksek olduğu belirlenmiş fakat bu 

farklılık anlamlı düzeyde olmamıştır. Fakat öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre 

problem çözme becerilerinin anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği belirlenmiştir (t=- 

4,356; p


verilmesi başarının yükselmesinde etkili olacaktır. Bunun için özellikle öğretmen 

eğitiminde öğrencilere hem alan bilgisi hem de alan eğitimi bilgisinin birlikte 

kazandırılması gerekmektedir. Bunun en etkili yolu ise, öğrencilere sunulan eğitim 

hizmetlerinin kaliteli ve gerçek yaşamı destekleyecek özellikte olmasıdır. Öğretmen 

adaylarının bu becerilerinin yeterli düzeyde olması, kendilerini öğretmenlik mesleğine 

hazırlamalarında ve başarılı olmalarında önemli bir etken olacaktır. 

Eğitim fakültelerinin temel işlevi, farklı ilgi ve önbilgilere sahip öğrencileri 

öğretmenlik mesleğine en uygun biçimde hazırlamaktır. Bu amaçla hazırlanan 

programların, benzer özelliklerde ve yeterliliklerde öğretmen yetiştirmesi 

beklenmektedir. Eğitim fakültelerine yerleşen adayların yetenekleri, ilgileri ve mezun 

oldukları ortaöğretim türleri gibi farklı faktörler de dikkate alınmalıdır. Bu bağlamda, 

bu tür faktörlerin etkisinin en asgari düzeye indirilmesi için bütün öğrencilere uygun 

eğitim ortamlarının hazırlanması gerekmektedir. Böylece, kontrol edilemeyen 

faktörlerin etkisi en aza indirgenerek benzer beceri ve yeteneklerde öğretmen yetiştirme 

gerçekleşebilir. 

Sonuç olarak; bu çalışmada öğretmen adaylarının problem çözme becerisi ve özyeterlik 

inanç düzeyleri farklı değişkenlere göre ele alınmıştır. Fen öğretimine yönelik 

öz-yeterlik inanç düzeyinin gelişmesi ile problem çözme becerisinin de gelişeceği tespit 

edilmiştir. Sonraki çalışmalarda bu becerilerin geliştirilmesine yönelik uygulamaların 

fen eğitiminde önemli bir boşluğu dolduracağına inanılmaktadır. 

Kaynaklar 

1. Alsop, S. (2003). Science education and affect, International Journal of Science 

Education, 25(9), 1043-1047 

2. Randel, B., Stevenson, H.W., Witruk, E. (2000). Attitudes, beliefs, and 

mathematics achievement of German and Japanese high school students, 

International Journal of Behavioral Development, 24(2), 190-198 

3. Jacobsen, D.A., Eggen, P., Kauchak, D. (2002). Methods for teaching, Promoting 

student learning, Sixth Edition, Meririll Prentice Hall, New Jersey, USA 

4. Ornstein, A.C., Lasley, T.J. (2000). Strategies for effective teaching, Third Edition, 

McGraw-Hill Higher Education Companies, USA 

5. Chaplain, R.P. (2000). Beyond exam results? Differences in the social and 

psychological perceptions of young males and females at school, Educational 

Studies, 26(2), 177-190 

6. Zusho, A., Pintrich, P.R. (2003). Skill and will: The role of motivation and 

cognition in the learning of college chemistry, International Journal of Science 

Education, 25(9), 1081-1094 

7. Freidmen, I.A. (2003). Self-efficacy and burnout in teaching: The importance of 

interpersonal-relations efficacy, Social Psychology of Education, 6, 191–215 

8. Koray, Ö. (2003). Yaratıcı düşünceye dayalı fen öğretiminin öğretmen adaylarının 

öz yeterlik, yaratıcılık ve problem çözme düzeylerine etkisi, Yayınlanmamış 

Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara 



9. Wenner, G. (2001). Science and mathematics efficacy beliefs held by practicing 

and prospective teachers: a 5-year perspective, Journal of Science Education and 

Technology, 10(2), 181-187 

10. MEB. (2000). İlköğretim okulu fen bilgisi dersi öğretim programı, MEB Talim ve 

Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara 

11. Daunt, B. (1997). Öğreticinin el kitabı, (Çev: Kalkandelen, H.) Pegem Yayıncılık, 

Ankara 

12. Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R.A. (1991). Motivating project based 

learning: Sustaining the doing, supporting the learner, Educational Psychologist, 

26(3-4), 369-398 

13. Pajares, F., Miller, M.D. (1997). Mathematics self-efficacy and mathematical 

problem solving: Implications of using different forms of assessment, Journal of 

Experimental Education, 65(3), 213-228 

14. Schriver, M., Czerniak, C.M. (1999). A comparison of middle and junior high 

science teachers' levels of efficacy and knowledge of developmentally appropriate 

curriculum and instruction, Journal of Science Teacher Education, 10(1), 21-42 

15. Arlı, M., Nazik, M. H. (2001). Bilimsel araştırmaya giriş, Gazi Kitapevi, Ankara 

16. McMillan, J.H. (2000). Educational research, Fundamentals for the consumer, 

Longman, USA 

17. Appleton, K., Kindt, I. (1999). Why teach primary science? Influences on 

beginning teachers’ practices, International Journal of Science Education, 21(2), 

155-168 

18. Bloom, B.S. (1979). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme, (Çev: Özçelik, D.A.). 

Milli Eğitim Basımevi, Ankara 

19. Chan, D.W. (2003). Multiple intelligences and perceived self-efficacy among 

Chinese secondary school teachers in Hong Kong, Educational Psychology, 23(5), 

521-533 

20. Kaptan, F., Korkmaz, H. (2001). İşbirliğine dayali fen öğretiminin öğretmen 

adaylarinin öz-yeterlik düzeylerine etkisi, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi 

2000, Milli Eğitim Basımevi, Ankara 

21. Kruger, L.J. (1997). Social support and self-efficacy in problem solving among 

teacher assistance teams and school staff, Journal of Educational Research, 90(3), 

164-168 

22. Schunk, D.H., Gunn, T.P. (1986). Self-efficacy and skill development: Influence 

of task strategies and attributions, Journal of Educational Research, 79(4), 238- 

244 

23. Serin, O. (2001). Lisans ve lisansüstü düzeydeki fen grubu öğrencilerinin problem 

çözme becerileri, fen ve bilgisayara yönelik tutumları ile başarıları arasındaki 

ilişki, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri 

Enstitüsü, İzmir 

24. Yaman, S. (2003). Fen bilgisi eğitiminde probleme dayalı öğrenmenin öğrenme 

ürünlerine etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü, Ankara 




Özet 

FEN EĞİTİMİNDE İLKÖĞRETİM 6. SINIFLARDA ÇİÇEKLİ 

BİTKİLER KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE BİLGİSAYAR 

DESTEKLİ ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ 

Süleyman AKÇAY 


Mustafa AYDOĞDU, Halil İbrahim YILDIRIM, Önder ŞENSOY 

G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara. 

Bu araştırma, fen eğitiminde bilgisayar destekli öğretim yönteminin, anlatım yöntemine göre 

öğrenci başarısına etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma 2001-2002 öğretim yılı 

birinci döneminde Kastamonu İli, Merkez İlçesi’ndeki iki ilköğretim okulunun 6. sınıf şubesinde 

öğrenim gören öğrenciler üzerinde uygulanmıştır. Araştırmada her iki ilköğretim okulundan, 

rasgele birer tane 6. sınıf şubesi seçilmiştir. Her iki okuldan seçilen şubelerden, kontrol ve deney 

grupları oluşturulmuştur. Araştırmacı tarafından çiçekli bitkiler konusunun öğretimi, deney 

grubu öğrencilerine bilgisayar destekli öğretim yöntemi, kontrol grubu öğrencilerine ise klasik 

yöntem kullanılarak yapılmıştır. Araştırmada kullanılan bilgisayar yazılımı, ilköğretim 6. 

sınıflarda fen bilgisi dersinde “Çiçekli Bitkiler” konusunun öğretimi amacıyla, araştırmacı 

tarafından Macromedia Authorware yazarlık programıyla hazırlanmıştır. Her iki gruba 

uygulanan ön test ve son testlerden elde edilen verilerin analizinde, istatistik yöntemlerinden t- 

testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, fen eğitiminde bilgisayar destekli öğretim 

yönteminin klasik öğretim yöntemine göre, öğrenci başarısını arttırmada daha etkili bir yöntem 

olduğu belirlenmiştir. 

Anahtar kelimeler: Fen eğitimi, bilgisayar destekli öğretim, öğretim yazılımı 

THE EFFECT OF COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION IN 

FLOWERY PLANT SUBJECT IN 6 th GRADE STUDENTS IN 

SCIENCE EDUCATION ON THE SUCCESS OF STUDENTS 

Abstract 

This study was conducted in order to determine the effect of computer assisted instruction in 

science education on the success of students. The study was conducted in fall 2001-2002 term in 

Kastamonu over two primary schools 6 th grade students. In the study, one class of 6 th grade was 

chosen randomly and they were designated as control and experimental group. The control group 

was instructed flowery plants subject, experimental group computer assisted instruction. The 

software employed in the study was prepared with Macromedia Authorware by the researcher to 

teach flowery plants subject in instruction of sciences. To analyze the data obtained through pre 

and post tests, t-test was implemented. It was found out that computer assisted instruction is a 

more effective way in increasing the students’ success. 

Key words : Science education, computer assisted instruction, instructional software 


104 Süleyman AKÇAY, Mustafa AYDOĞDU, Halil İbrahim YILDIRIM, Önder ŞENSOY 

1. Giriş 

Bilgi çağının yaşandığı günümüzde, üretilen bilginin günden güne hızlı bir şekilde 

artması ve öğretmen başına düşen öğrenci sayısındaki artış, eğitim sürecinde bir çok 

sorunun ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bunun sonucunda, eğitimde niteliğin 

gelişmesinde önemli rol oynayan yeni teknolojilerin, eğitim kurumlarına girmesi 

zorunlu hale gelmiştir (1). Ayrıca hızla gelişen teknoloji, eğitim kurumlarındaki öğretim 

alternatiflerini arttırmaktadır. Birçok araştırmacıya göre, etkin kullanılan öğretim 

teknolojileri, eğitim sistemini iyileştirecek bir potansiyele sahiptir (2), (3). 

Bu bilgilere dayanarak, eğitim sisteminin iyileştirilebilmesi için, mevcut sorunları 

geleneksel yaklaşımlarla çözmek yerine yapılması gereken, kaliteyi düşürmeden öğrenci 

başına düşen öğretmen sayısını arttırmanın bir yolunu bulmaktır. Bunun en iyi yolu, 

öğrenme ortamında öğrencilere problem çözme, yaratıcılık ve kritik düşünme 

becerilerinin kazandırılmasında, etkin bir rol oynayan bilgisayarlara yer vermektir. 

Bilgisayarlar, öğretim ortamlarının geçmişteki bütün teknolojik kazanımlarını tek 

başına sağlama potansiyeline sahiptir. Ses, farklı karakter ve punto, yanıp sönme, renk, 

canlandırma, benzeşim gibi sayısız dikkat odaklama araçları bilgisayar aracılığıyla, 

kolayca ve başarılı bir şekilde öğrenciye sunulabilmektedir (4). 

Alessi & Trollip (1985), bilgisayarların eğitimde kullanım biçimlerini üç alt başlık 

altında sınıflamaktadırlar. Bunlar; 

Bilgisayarların yönetim amaçlı kullanımı (administrative uses) 

Bilgisayarların öğretimi (teaching about computers) 

Bilgisayarlarla öğretim (teaching with computers) dir (5). 

Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ), bilgisayarın öğrenmenin meydana geldiği bir 

ortam olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, 

öğrencinin kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği ve kendi kendine öğrenme 

ilkesinin bilgisayar teknolojisi ile birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (6). 

BDÖ, öğretim sürecinde öğrencilerin bilgisayarda programlanan dersler ile etkileşimde 

bulunduğu, öğretmenin rehber, bilgisayarın ise ortam rolünü üstlendiği etkinlikler 

olarak da tanımlanabilir. Diğer bir tanıma göre de, öğretimsel içerik veya faaliyetlerin 

bilgisayar yoluyla aktarılmasına BDÖ denir (7). 

BDÖ’ nün amacı, eğitimi bireyselleştirmektir. BDÖ, diğer eğitim ortamlarından 

farklı özelliklere ve farklı değişkenleri kontrol edebilme yeteneğine sahiptir. Dolayısıyla 

kaliteli bir BDÖ için, diğer öğretim ortamlarında uygulanan öğretim süreci öğelerini 

bilgisayar ortamlarına aynen uygulamak yerine, bu öğretim süreci öğelerinin 

bilgisayarların belirgin özelliklerini karşılayacak şekilde düzenlenmesi gerekir. 

Geleneksel eğitimle BDÖ arasındaki temel farklılık etkileşimdir. BDÖ programları 

için önemli olan öğrencinin bilgiyi organize etmesi, birleştirmesi, bütünleştirmesi ve 

zihinde kodlamasına yardımcı olacak mekanizmaların, tasarımlanıp inşa edilmesidir. 

Fakat bütün bu bilişsel etkinliklerin öğrenmeye etkisini sağlayacak olan, arayüz (ekran) 

tasarımıdır. Etkili bir arayüz, öğrenciye uygun düzeyde kontrol hakkı tanıyacak ve 

programdan öğrencinin maksimum düzeyde faydalanmasını sağlayacaktır. Ayrıca, 



Fen Eğitiminde İlköğretim 6. Sınıflarda Çiçekli Bitkiler Konusunun Öğretiminde… 105 

arayüz öğrenciye anlaşılır iletiler sunabilecek, dönüt ve düzelttirme etkinlikleriyle 

öğrenci motivasyonunu destekleyip arttırabilecektir. Böylece, öğrenci etkinliklerinin 

sonucunu kestirebilecek ve açıkça görebilecektir (8). Canlandırma ve benzeşim 

mekanizmaları, konulardaki yöntemsel bilgilere ilişkin adımların öğrenci tarafından 

kontrolüne izin verir. Bu tür mekanizmalar ile geliştirilecek arayüzler, öğrenci dikkatini 

çekmede başarılı olmaktadır (9). 

Altınkaya (1998) ’ya göre; öğrenci ile bilgisayar arasındaki etkileşimi sağlayan 

eğitim yazılımı, eğitim-öğretim faaliyetlerinde denetim ve kontrol rolünü üstlenen 

öğretmen ve öğrenme yaşantılarını gerçekleştirmek amacı ile tasarlanmış yazılımların 

çalıştırılabileceği donanımlar, bilgisayar destekli eğitimin en önemli üç unsurudur (10). 

Bu öğeler içinde en fazla dikkat çekeni ise, ders yazılımı olarak kabul edilmekte ve 

hatta bilgisayar destekli öğretimin başarısının ders yazılımının kalitesi ile doğrudan 

orantılı olduğu ileri sürülmektedir (11). İyi bir yazılım öğrenci başarısını olumlu yönde 

etkilerken, kötü hazırlanmış bir yazılım zaman kaybına ya da istenmedik davranışların 

kazanılmasına neden olabilir (1). Bilgisayarın eğitime olası katkısı, eğitim sisteminin en 

kritik öğesi olan öğretmenin işlevini değiştirmiştir. Bilgisayar, öğretmenin yerine geçen 

değil, öğretmene yardımcı ve öğretimi destekleyici bir araç olarak kullanılmıştır (12). 

Öğretmen temel bilgi kaynağı olmaktan çıkmış, öğrenmeyi izleme, yönlendirme ve 

geliştirme yönünde bir rehber, bir yol gösterici görevini üstlenmiştir (13). 

Her ne kadar BDÖ uygulamaları, öğrencilerin kendi kendilerine ve kendi öğrenme 

hızlarına uygun öğrenme ortamları sunsa da, grup çalışmasını destekleyebilmesi 

açısından da etkin materyallerdir. Bir çok BDÖ yazılımı, öğrencinin verdiği cevaplar 

doğrultusunda dersi sunar ya da öğrenciye belli aralıklarla dönüt sağlar. Bu yüzden, 

BDÖ ortamındaki her öğrenci, aktif şekilde derse katılır ve dersteki performansını 

gösterebilme imkanı vermesi ve öğrenciye dönüt sağlayabilmesi nedeniyle, BDÖ 

ortamları öğrencinin derse katılımını sürekli hale getirir (14). 

Diğer materyallerle karşılaştırıldığında, görsel – işitsel öğelerin en etkin 

kullanılabildiği ortam, BDÖ ortamıdır. Öğretim ortamının farklı etkinliklerle 

zenginleştirilmesi, öğrencinin başarıya ulaşmasında önemli bir etkendir. İşte bu 

bakımdan BDÖ ortamları, sağladıkları öğretimsel etkinliklerin niteliği ve niceliği 

açısından en etkin ortamlardır. 

BDÖ ortamındaki bir öğrencinin, bir konu üzerinde harcadığı zaman ve gösterdiği 

performans, bilgisayar tarafından kayıt edilebilir ve istendiği zaman öğretmenin 

kullanımına sunulabilir. Öğrenci performansı hakkındaki bu bilgiler, öğretmenin 

öğrencileri gözlemlemesi ve onları ihtiyaçları doğrultusunda yönlendirmesi bakımından 

oldukça önemlidir. Klasik öğrenme ortamlarında, öğretmenin her öğrencinin 

performansını gözlemlemesi ve buna bağlı olarak öğrenciyi yönlendirmesi oldukça 

zordur. Özellikle kalabalık sınıflarda, öğretmenin bu etkinlikleri başarması neredeyse 

imkansızdır. Bu bakımdan, BDÖ ortamının sunduğu bu özellik, öğretim etkinliğinin 

geliştirilmesi için önemli bir unsurdur. Bunun yanında, bilgisayarın kaydedip 

saklayabildiği bu bilgiler, okul yönetimi için de önemlidir. Bu bilgilerin erişilebilir ve 

saklanabilir olması; eğitim programlarının, öğretim etkinliklerinin ve okul – aile 

işbirliğinin geliştirilmesinde okul yönetimi için büyük önem taşımaktadır. 



Klasik öğretim ortamlarındaki öğrenciler, belli konuları belli zaman dilimleri içinde 

öğrenmeli ve belirlenmiş öğretimsel etkinlikleri yine belirli zaman dilimleri içinde 

gerçekleştirmelidir. Diğer taraftan BDÖ ortamındaki bir öğrenci, istediği öğretimsel 

etkinlikleri istediği zaman ders saati dışında kalan zamanlarda da, uygulayabilir ya da tekrar 

edebilir. Hatta bu etkinlikleri evinde, bilgisayar başında uygulama şansı bulabilir (6). 

Bazı bilgisayar destekli öğretim modellerinde ise, sunulan derslerle ilgili olarak, 

öğrencilere denetim olanağı verilmektedir. Bu tür programlarla, öğrenciler istediklerinde 

konuyla ilgili daha fazla örnek elde edebilmekte, sunulacak veya sunulmuş olan içeriği 

gözden geçirebilmekte ve o içeriğin farklı bölümlerine yönelebilmekte, hatta gerektiğinde 

kendi kendisini sınav yaparak değerlendirebilmektedir. Bu modellere, öğrenci-denetimli 

bilgisayar destekli öğretim (learner-controlled computer-based instruction) modelleri adı 

verilmektedir (15). 

Bilgisayarın eğitim alanında kullanılmasının eğitime katkıları şöyle sıralanabilir 

(16). Bilgisayar; 

• Öğrenmeye etkin katılım sağlar. Aktif öğrenmenin öne çıktığı günümüzde, öğrenci 

bilgisayar destekli eğitim sayesinde pasif konumdan aktif konuma geçer. 

• Etkileşimli bir araçtır. Öğrenci bilgisayar karşısında denetim yetkisini kullanmayı 

öğrenir. 

• Büyük bir esnekliğe sahiptir, etkin bir pekiştireçtir ve sabrı sonsuzdur. 

• İstenildiği kadar tekrar olanağı sağlar. 

• Hızlı öğrenim sağlar. Dolayısıyla zamandan tasarruf sağlar. 

• Yazı tahtası ve ders kitabı kadar geneldir. Yazı, çizim, grafik, sayı, renk, ses ve 

benzeri çok çeşitli bildirim simgesi durgun ya da hareketli olarak kullanılabilir ve 

çeşitli kaynaklardan yararlanılabilir. 

• Uygun biçimde hazırlanmış her türlü programı kullanabilir. 

• Ders yazılımlarında çok değişik sürprizlere yer verilerek, eğitim zevkli ve ilgi çekici 

hale getirilebilir. 

• Öğrenmeyi bireyselleştirmektedir. 

• Bireysel öğretimde de, grup öğretiminde de kullanılabilir. 

• Programlı öğretim temeline dayalı ilkelerin uygulanmasına hizmet edebilir. 

• Eğitim alanında yönetim, araştırma, rehberlik ve psikolojik danışma, ölçme 

değerlendirme ve öğretim hizmetlerinde kullanılabilir. 

• Öğrencilerin sorulara verdiği cevapları kaydeden ve istenildiği an sonuçları bildiren 

eşsiz bir sınav aracıdır. 

Eğitim ile ilgili araştırmalar, öğrencilerin büyük çoğunluğunun okuduklarının %30’unu, 

duyduklarının %40-%50’sini, gördüklerinin %60-%70’ini, hem gördükleri hem de 

duyduklarının %90’nını hatırlayabildiklerini göstermiştir. BDÖ’ nün eğitim için ne kadar 

önemli olduğu, bu verilere dayanılarak da söylenebilir (7). Alkan da (1987:150), 

bilgisayarların eğitimde kullanılma zorunluluğunun, bugün herkes tarafından kabul 

edildiğini belirtmektedir (17). Buraya kadar verilen bilgilere dayanarak, soyut ve anlaşılması 

zor kavramların yer aldığı fen derslerinde; etkili, kalıcı bir fen öğretimi ve anlamlı 

öğrenmenin sağlanabilmesi için BDÖ mutlaka kullanılmalıdır. 




Soyut ve anlaşılması zor kavramlar anlatılırken, öğrencilerin görsel ve düşünsel 

yapılarını harekete geçirebilecek öğretim aktivitelerinin geliştirilip kullanılması oldukça 

önemlidir. BDÖ, bunlardan birisidir (18). Özellikle fen dersleri, BDÖ’in uygulanması 

açısından çok elverişlidir. Bunun nedeni de, bilimsel kavram ve prensiplerin bu 

derslerde oldukça çok olması ve ders yazılımları hazırlanırken uygun öğretim teknikleri 

kullanıp, öğrenciye görsel ve duyusal olarak aktarabilmesidir (19), (20). 

Yapılan araştırmalara göre, bilgisayarın eğitimde kullanılması fen bilimlerindeki 

başarıyı anlamlı bir şekilde arttırmaktadır. (21), (22), (23). Ayrıca yapılan bazı 

araştırmalar, BDÖ ile öğrenim gören öğrencilerin fizik dersi başarılarının artığını 

göstermektedir (24). 

Buraya kadar verilen bilgilerin ışığında; fen derslerinde öğrenci başarısının 

arttırılması, etkili, kalıcı bir fen öğretimi ve anlamlı öğrenmenin sağlanması ancak 

bilgisayar destekli öğretim yöntemi gibi öğrenci merkezli ve öğrencinin aktif olduğu 

öğretim yöntemleri ile sağlanabilir. 


Bu araştırmanın amacı; fen eğitiminde bilgisayar destekli öğretim yönteminin, 

öğretmen merkezli ve öğrencinin pasif olduğu anlatım yöntemine göre öğrenci 

başarısına etkisini belirlemektir. 

Problem Cümlesi 

Fen eğitiminde ilköğretim 6. sınıflarda çiçekli bitkiler konusunun öğretiminde, 

bilgisayar destekli öğretim ve geleneksel öğretim yöntemine uygun öğrenim gören 

öğrencilerin, akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? 

Sayıltılar 

1. Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara karşı tutumları, bilgisayarla çalışma 

zamanları ve bilgisayar laboratuarının donanımlarının aynı olduğu kabul edilmiştir. 

2. Hazırlanan yazılımın, araştırmanın amacına uygun olduğu kabul edilmiştir. 

3. Araştırmaya katılan öğrencilerin, kendilerine uygulanan testlerdeki soruları samimi 

ve objektif olarak cevaplandıracakları kabul edilmektedir. 

Kapsam ve Sınırlılıklar 

1. Bu araştırma, “Bilgisayar Destekli Öğretim” ilkelerine dayalı olarak geliştirilecek 

olan öğretim ve etkinliklerle sınırlıdır. 

2. Bu araştırma, 2001-2002 eğitim-öğretim yılında Kastamonu İli Merkez İlçesi’ndeki 

iki ilköğretim okulunda öğrenim gören 6. sınıf öğrencileriyle sınırlıdır. 

3. Araştırmanın örneklemi, 50 öğrenciyle sınırlıdır. 



2. Yöntem 

2. 1. Araştırmanın Modeli 

Bu çalışmada, araştırma yöntemi olarak ön test-son test kontrol gruplu deneysel 

model kullanılmıştır. Bu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunur. Bu 

gruplardan biri deney, öteki kontrol grubu olarak kullanılır. Her iki grupta da, deney 

öncesi ve sonrası ölçmeler yapılır. Ancak grupların ön test puanları arasında önemli bir 

fark yoksa, yalnızca son test puanları kullanılır (25). 

2. 2. Araştırmanın Evreni 

Araştırmanın evreni, Kastamonu İli Merkez İlçesi’ndeki İlköğretim Okullarının 6. 

sınıflarında öğrenim gören öğrencilerdir. 

2. 3. Araştırmanın Örneklemi 

Araştırmanın örneklemini, Kastamonu İli Merkez İlçesi’nde 2001-2002 eğitim ve 

öğretim yılında 23 Ağustos ve Merkez İlköğretim Okullarında öğrenim gören 50, altıncı 

sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. 

Tablo 2.1. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Okullara Göre 

Dağılımına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları 

OKULLAR 

GRUPLAR 

Merkez İlköğretim 

Okulu 

23 Ağustos 

İlköğretim Okulu 

Toplam 

Deney 14 11 25 

Kontrol 14 11 25 

Toplam 28 22 50 

2. 4. Verilerin Toplanması 

Araştırma verilerinin toplanmasında, araştırmacı tarafından “Çiçekli Bitkiler” 

konusuna yönelik Macromedia Authorware programında bir yazılım ve araştırmanın 

deneysel verilerini elde etmek için başarı testi hazırlanmıştır. 

2.4 1. Konu Başarı Testinin (Öntest-Sontest) Hazırlanması 

Araştırma verilerinin toplanmasında, araştırmacı tarafından hazırlanan konu başarı 

testi ön test ve son test olarak kullanılmıştır. Başarı testi, öğrencilerin uygulanacak 

yöntem öncesi ön bilgilerini belirlemek ve öğrencilerin geleneksel öğretim yöntemi ve 

bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile verilen konuyu ne derece öğrendiklerini tespit 

etmek amacıyla hazırlanmıştır. Konu başarı testi, dört seçenekli çoktan seçmeli 25 

sorudan oluşmaktadır. Testteki her bir sorunun, yalnızca bir doğru cevabı vardır. Test 

40 dakika içinde cevaplanacak şekilde hazırlanmıştır. 




Öğretimi yapılan konuları kapsayan başarı testi ölçme aracı, fen bilgisi öğretimi 

programının içeriği, amaçları, hedefleri, öğrenci kazanımları ve uzman görüşleri dikkate 

alınarak hazırlanmıştır. Hazırlanan başarı testi fen eğitimcileri tarafından incelenerek, 

araştırmanın amacına uygun olduğuna ve kapsam geçerliliği olduğuna karar verilmiştir. 

Araştırmada kullanılacak testin güvenilirliği, Kastamonu ili Merkez İlçe’de bulunan 

Candaroğulları İlköğretim Okulu’nda “Çiçekli Bitkiler” konusunu işlemiş 7. sınıflardan 

rasgele seçilen bir şubeye testin uygulanması ile belirlenmiştir. Uygulanan testin KR-20 

formülüne göre güvenilirlik katsayısı, 0,786 olarak hesaplanmıştır. 

2.4.2. Fen Bilgisi Ders Yazılımının Hazırlanması 

Bu araştırmanın uygulama kısmında kullanılacak ders yazılımının belirlenmesi için, 

ilk olarak yazarlık sistemleri araştırılmış ve Macromedia firmasının Authorware 

programı uygun bulunmuştur. Sonra, Milli Eğitim Bakanlığı’nın İlköğretim 6. Sınıf Fen 

Bilgisi Öğretim Programı’nda belirttiği amaç ve davranışlara uygun olarak, Çiçekli 

Bitkiler Konusu’nun bilgisayar destekli öğretim programı, Macromedia Authorware 4 

yazılımı kullanılarak araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. 

Hazırlanan yazılımın konu anlatımı, 31 sayfadan oluşmaktadır. Alıştırmalar 

bölümünde 19 soru bulunmakta ve 10’ar soruluk iki test te programda yer almaktadır. 

Program üç bölümden oluşmaktadır. Programın birinci bölümünde, konu anlatımı 

yapılmıştır. Konular, Çiçekli Bitkilere Örnekler, Çiçekli Bitkilerin Organları, Çiçekli 

Bitkilerdeki Organların Görevleri, Çiçeğin Kısımları, Çiçekli Bitkilerde Tozlaşma ve 

Döllenme, Tohum ve Meyve Oluşumu olarak sınıflandırılmıştır. 

Konu anlatımları, araştırmacı tarafından seslendirilmiş ve görsel bir biçimde 

sunulmaya çalışılmıştır. Sesle eşzamanlı animasyonlara yer verilmiştir. Konu anlatımı 

sayfasında, “?” işareti ile simgelenmiş olan sözlük düğmesi bulunmaktadır. Öğrenciler, 

konu anlatımı sırasında merak ettikleri bir fen terimine, bu ikonu kullanarak 

ulaşabilmektedirler. Konu anlatımı sayfasında, “S” harfli ile simgelenmiş olan 

alıştırmalar düğmesi bulunmaktadır. Öğrenci bulunduğu konuyu bitirdikten sonra, bu 

düğmeyi kullanarak o konuya ait alıştırmaları çözebilmektedir. 

Programın ikinci bölümünde, alıştırmalar bulunmaktadır. Alıştırmalar Çiçekli 

Bitkilere Örnekler, Çiçekli Bitkilerin Organları, Çiçekli Bitkilerdeki Organların 

Görevleri, Çiçeğin Kısımları, Çiçekli Bitkilerde Tozlaşma ve Döllenme, Tohum ve 

Meyve Oluşumu konularına ait olarak sınıflandırılmıştır. Öğrenciler cevaplarını, 

kalemin yanında bulunan kutulara, kalemi sürükleyip bırakarak işaretlemektedirler. 

Öğrenciler doğru seçeneği işaretlediklerinde alkış sesi ve tebrikler yazısı, yanlış 

seçeneği işaretlediklerinde ise bir hata sesi ve üzgünüm yanlış yazısı çıkmaktadır. 

Öğrencilere, alıştırmalar bölümünde tek hata yapma hakkı verilmiştir. İkinci hatadan 

sonra, doğru cevap bilgisayar tarafından verilmektedir. Alıştırmalar sayfasında, “K” 

harfi ile simgelenmiş bir düğme bulunmaktadır. Öğrenci bulunduğu alıştırma 

sayfasındaki soruları çözemiyorsa, o alıştırma sayfasına ait konuya, bu düğme 

yardımıyla ulaşabilir. Konuyu tekrar çalıştıktan sonra, bu sayfaya geri dönebilir. 



Programın son bölümünde ise, testler bulunmaktadır. Testler bölümü, iki testten 

oluşmuştur. Testler 10’ar soruluk hazırlanmıştır. Testlerde, öğrencinin bir önceki soruya 

ulaşabilmesi engellenmiştir. Her iki testin sonunda, değerlendirme bölümü 

bulunmaktadır. Değerlendirme sayfasında, her bir konuya ait testte kaç soru çıktığı ve 

öğrencinin bu testlerdeki doğru cevap, yanlış cevap ve boş sayıları bilgisayar tarafından 

bildirilmektedir. Öğrencinin başarı durumuna göre, sayfanın en altında program 

tarafından öğrenciyi güdüleyici ifadelerde kullanılmaktadır. 

Hazırlanan yazılım üzerine daha detaylı bilgilere ve yazılımdan alınmış örnek 

resimlere http://w3. gazi. edu. tr/web/akcay internet adresinden ulaşılabilir. 

2.4.3. Araştırmanın Uygulanması 

Bu araştırma, 2001-2002 öğretim yılının birinci yarıyılında Kastamonu ili Merkez ilçede 

bulunan, MEB’nın bilgisayarlandırma kampanyasından bilgisayar alan ve bilgisayar 

laboratuarı olan okulların içinden rasgele seçilen, 23 Ağustos İlköğretim ve Merkez 

İlköğretim Okulu’nda uygulanmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanan Fen Bilgisi Ders 

Yazılımı, okulların bilgisayar laboratuarlarına kurulmuş ve çalışır hale getirilmiştir. 

Uygulamaya başlamadan önce, okulların 6. sınıflarından rasgele birer şube seçilmiştir. 

Bu şubelerde öğrenim gören öğrencilere, öntest uygulanmıştır. Şubelerdeki öğrenciler ön 

testten aldıkları puana ve 5. sınıf fen bilgisi karne notlarına göre, yaklaşık denk iki gruba 

ayrılmıştır. Ayrılan grupların denkliği, ANOVA ile sınanmıştır. Her iki okulda da, bu 

gruplardan rasgele bir tanesi deney, bir tanesi ise kontrol grubu olarak seçilmiştir. 

Çiçekli bitkiler konusunun öğretimine, deney ve kontrol grubunda aynı anda 

başlanmıştır. Ayrıca çiçekli bitkiler konusu deney ve kontrol gruplarında işlenirken, 

MEB tarafından 2000 yılı Kasım ayında yayınlanan 2513 sayılı Tebliğler Dergisi’nde 

yer alan Fen Bilgisi Öğretim Programı’nın belirlediği amaç, konu, ilke ve hedefler 

izlenmiş ve bunların dışına çıkılmamıştır. Deney ve kontrol grubunda çiçekli bitkiler 

konusunun öğretimine, dört haftalık bir süreyi kapsayan 12 ders saati ayrılmış ve 

öğretim her iki grupta da aynı anda bitirilmiştir. Çiçekli bitkiler konusunun öğretimi; 

aynı araştırmacı tarafından kontrol grubu öğrencilerine klasik yöntem kullanılarak 

yapılırken, deney grubu öğrencilerine okul bilgisayar laboratuarında bilgisayar destekli 

öğretim yöntemi kullanılarak yapılmıştır. 

Deney grubu öğrencileri, bilgisayar laboratuarında her bilgisayara bir kişi oturacak 

şekilde yerleştirilmiştir. Öncelikle araştırmacı tarafından öğrencilere yazılımın tanıtımı 

yapılarak, kullanımı açıklanmıştır. Öğrenciler “Çiçekli Bitkiler” konusunun anlatıldığı 

yazılımı, bireysel olarak kendileri dört haftalık süre içinde tamamladılar. Bu süreçte, 

öğrencilerin çiçekli bitkiler konusunu, yazılımdaki öğretim sırasına göre işlemelerine 

dikkat edilmiştir. Ayrıca her öğrenci konuların öğrenimi sona erdiğinde, o konu ile ilgili 

alıştırmaları çözmüştür. Alıştırmaların sonucuna göre, öğrenciler tarafından anlaşılmayan 

konuların tekrarlarının yapılması sağlanmıştır. Öğretim sona erdiğinde, yazılımdaki 

bütün konuyu kapsayan testler, öğrenciler tarafından çözülmüştür. Araştırmacı bilgisayar 

destekli öğretim süresince, yazılımla ilgili öğrenci sorularını yanıtlamış ve öğrencilerin 

karşılaşabilecekleri problemler için, danışman ve rehber olarak yardım etmiştir. 




“Çiçekli Bitkiler” konusunun öğretimi, kontrol grubu öğrencilerine BDÖ 

programına paralel olarak hazırlanan ders anlatım planı çerçevesinde, geleneksel 

öğretim yöntemleri kullanılarak yapılmıştır. Deney grubunda anlatılan konunun 

tamamının öğretimi, kontrol grubu öğrencilerine anlatım ve soru cevap yöntemleri 

kullanılarak aynı araştırmacı tarafından yapılmıştır. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin 

çözdüğü alıştırmalar ve testler, fotokopi olarak kontrol grubu öğrencilerine dağıtılarak 

çözmeleri sağlanmıştır. Öğretimin sona ermesinden iki hafta sonra, deney ve kontrol 

grubu öğrencilerine ön test olarak uygulanan test, son test olarak aynı anda 

uygulanmıştır. 

2.5. Verilerin Analizi 

Araştırmanın başlangıcında, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin birbirine göre 

öğrenme ve başarı düzeylerini belirlemek amacıyla uygulanan ön testten elde edilen 

verilerin ve 5. sınıf fen bilgisi dersi karne notlarının çözümlenmesinde ve çiçekli bitkiler 

konusunun öğretiminde, bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile anlatım yönteminin 

öğrenci başarısına etkisini belirlemek amacıyla uygulanan son testten elde edilen 

verilerin çözümlenmesinde istatiksel yöntemlerden bağımsız t- testi kullanılmıştır. 

Öğrencilerin fen bilgisi dersi karne notları, ön test ve son test puanlarına t- testi 

uygulanması ile ulaşılan sonuçlar, 0. 05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. 


Araştırmanın başlangıcında, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin “Çiçekli 

Bitkiler” konusuna ilişkin bilgi seviyeleri arasında fark olup olmadığını belirleyebilmek 

için uygulanan ön testten alınan puanların, bağımsız gruplar için t testi analiz sonuçları 

tablo 3. 1. de verilmiştir. 

Tablo 3.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Öntest Puanlarına 

İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları 

Grup N X SS sd t p 

Kontrol 25 32,00 8,17 

Deney 25 34,40 10,52 

48 -,901 ,372 

Tablo 3.1’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, 

uygulama öncesinde “Çiçekli Bitkiler” konusuna ilişkin öntest sonuçları arasında 

anlamlı düzeyde bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (t (48) = -,901; p>,05). Bu sonuç, 

deneysel çalışma öncesinde, deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin “Çiçekli 

Bitkiler” konusuna ilişkin bilgi seviyelerinin benzer düzeyde olduğunu göstermektedir. 

Araştırmanın başlangıcında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öğrenme ve 

başarı düzeyleri arasında fark olup olmadığını belirleyebilmek için, 5. sınıf fen bilgisi 

karne notlarına uygulanan bağımsız gruplar için t testi analiz sonuçları tablo 3. 2. de 

verilmiştir. 



Tablo 3. 2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin 5. Sınıf Fen 

Bilgisi Karne Notlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları 


Kontrol 25 3,68 1,07 

Deney 25 3,68 1,07 

48 ,00 1,00 

Tablo 3. 2. deki verilere göre, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, 5. 

sınıf fen bilgisi dersi karne notları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık olmadığı 

belirlenmiştir (t (48) =,00; p>,05). Bu sonuç, deneysel çalışma öncesinde deney ve kontrol 

gruplarında bulunan öğrencilerin, fen bilgisi başarısı ve öğrenme düzeyi açısından 

benzer düzeyde olduğunu göstermektedir. 

Çiçekli Bitkiler konusunun öğretiminde bilgisayar destekli öğretim yönteminin 

etkisinin incelendiği deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemlerinin 

kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin, son test puanları arasında anlamlı düzeyde bir 

farklılık olup olmadığını belirleyebilmek için uygulanan son testten alınan puanların, 

bağımsız gruplar için t testi analiz sonuçları tablo 3. 3. de verilmiştir. 

Tablo 3.3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest 

Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları 


Kontrol 25 56,68 11,15 

Deney 25 64,16 11,10 

48 2,297 0,031 

Tablo 3. 3. de görüldüğü gibi, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin “Çiçekli 

Bitkiler” konusunun işlenmesi sonucunda uygulanan son testlerden elde ettikleri 

puanları arasında anlamlı düzeyde bir faklılığın meydana geldiği belirlenmiştir (t (48) = 

2,297; p

Fen Eğitiminde İlköğretim 6. Sınıflarda Çiçekli Bitkiler Konusunun Öğretiminde… 113 

yöntemi ile öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin son test sonucunda akademik 

başarı düzeyleri, geleneksel öğretim yöntemleri ile öğrenim gören kontrol grubu 

öğrencilerinden daha yüksektir. 

Bu sonuca dayanarak; fen eğitiminde bilgisayar destekli öğretim yönteminin 

geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin akademik başarılarını arttırmada daha 

etkili bir yöntem olduğu söylenebilir. 

Meyveci (1997) ve İbiş (1999) yaptıkları araştırmalarda, fen eğitiminde bilgisayar 

destekli öğretim yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin akademik 

başarılarını arttırmada daha etkili bir yöntem olduğu sonucuna ulaşmışlardır (26), (27). 

Ayrıca Reed, (1986) ; McCoy, 1991; Geban, Aşkar ve Özkan, (1992) ; Bennett, (1986) 

de yaptıkları araştırmalarda, bilgisayarın eğitimde kullanılmasının fen eğitimindeki 

başarıyı anlamlı bir şekilde arttırdığı sonucuna ulaşmışlardır. Bu sonuçlar, yapılan bu 

araştırmanın sonucunu kanıtlar niteliktedir (21), (22), (23), (24). 

Öneriler 

Araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak, etkili ve kalıcı bir fen eğitimi 

sağlayabilmek, öğrencilerin anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirebilmelerini ve başarı 

düzeylerini artırabilmek için aşağıda verilenler önerilebilir. 

1. Öğretmen merkezli ve öğrencinin pasif olduğu düz anlatım yöntemiyle fen bilgisi 

müfredatındaki mevcut bilgilerin öğrencilere aynen aktarılmasıyla, anlamlı 

öğrenme, etkili, kalıcı bir fen eğitimi gerçekleşemez ve öğrencilerin başarı düzeyleri 

arttırılamaz (28). Bu nedenle öğretmenler geleneksel öğretim yöntemi yerine, 

öğrenci merkezli ve öğrencilerin pasif değil de aktif olmasını sağlayacak BDÖ 

yöntemi gibi öğretim yöntem ve tekniklerini tercih etmeli ve uygulamalıdır. 

2. Özellikle soyut kavramları içeren fen konularının öğretiminde soyut kavramları 

somutlaştırabilecek, öğrencilerin ilgisini çekecek, yüksek düşünme becerilerini 

geliştirecek ve anlamlı öğrenmeyi sağlayabilecek bilgisayar yazılımları 

kullanılmalıdır. Böylece öğrencilere, öğrendiklerini pekiştirme ve uygulama fırsatı 

verilmiş olur. Öğrenciler, uygulamalar ile yapılan tekrarlar sonucunda, 

öğrendiklerini pekiştirebilir ve anlamlı öğrenme sağlanabilir. 

3. Öğrencilerin ne kadar fazla duyu organına hitap edilirse, öğrenim o kadar etkili ve 

kalıcı olur. Bu nedenle öğretmenler, öğretim sırasında öğrencilerin mümkün oldukça 

fazla duyusuna hitap edebilecek şekilde öğretim yöntem ve araç – gereçlerinden 

(bilgisayar simülasyonları, video kasetler gibi) faydalanmalıdır (28). 

4. Öğrenme sürecinde öğrencilerin ilgi ve dikkatinin öğretimi yapılan konuya 

çekilmesi ve öğretim süresince canlı tutulması, anlamlı öğrenme ve etkili bir fen 

öğretiminin gerçekleşmesini sağlar (28). Bunu yapabilmek için, fen bilgisi 

programında yer alan konular ve kavramların öğretiminde, öğrencilerin ilgisini ve 

dikkatini öğretimi yapılan konuya çekebilecek ve öğretim süresince canlı tutabilecek 

yazılımlar tercih edilmelidir. 



5. Bir çok eğitim teknoloğu, bilgisayarların özellikle 1980’lerden sonra toplumları 

yoğun bir şekilde etkilemeye başladığını, bunun sonucu olarak gelişmiş ve 

gelişmekte olan ülkelerin hemen hemen tümünün eğitim sistemlerini bilgisayarla 

donatmak için büyük bir çaba içine girdiklerini belirtmektedirler. Örneğin ABD’de, 

1981 yılında okulların %18’inde öğretim amaçlı tek bir bilgisayar bulunurken, 

1995’de bu oran %99’a ulaşmıştır (29). Bu bilgilere dayanarak eğitim sistemimizde 

yer alan okulların tamamına bilgisayar laboratuarları kurulmalı ve öğrencilere 

bilgisayar kullanımı öğretilmelidir. 

6. BDÖ nün en önemli unsurlarından biri de öğretmendir. BDÖ yönteminin başarılı bir 

şekilde uygulanabilmesi için, bilgisayar kullanma becerisine sahip ve öğrenmeyi 

izleme, yönlendirme ve geliştirme yönünden öğretimde kılavuz rolünü üstlenecek 

öğretmenler şarttır. Bu konuda yetişmiş öğretmen eksiği bulunmaktadır. Hizmet içi 

eğitimler veya buna benzer faaliyetlerle bu açık kapatılmalıdır. 

7. BDÖ yönteminin başarılı olabilmesi, büyük ölçüde yazılımların niteliğine ve 

kalitesine bağlıdır. Bu nedenle hazırlanan yazılımlar fen bilgisi müfredatında yer 

alan hedef ve davranışlara ve öğrencilerin öğrenme seviyesine mutlaka uygun 

olmalıdır. Ayrıca bu yazılımlar, eğitim ve öğretim ilkelerine ve her dersin ve o 

derste öğretimi yapılacak olan konunun doğasına uygun olarak uzman eğitimciler 

tarafından hazırlanmalıdır. 

8. BDÖ yönteminin öğrencileri fen öğrenmeye ne derece güdülediği, öğrencilerin fen 

bilgisi dersine karşı tutumlarını, başarılarını ne kadar etkilediği ve öğrencilerin 

zihinsel süreç becerilerini ne ölçüde geliştirdiği konusunda ilköğretim ve 

ortaöğretim kademelerinde öğrenim gören öğrenciler üzerinde araştırmalar 

yapılabilir. 

Kaynaklar 

1. Genel, T. (1998), Ortaöğretimde İkinci Dereceden Fonksiyonların Grafiği 

Konusunun Öğretiminde Bilgisayar Desteğinin Rolü, Ankara: H. Ü. Fen Bilimleri 

Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 

2. Jonassen, D. & Reeves, T. (1996), Learning with Technology: Using Computers as 

Cognitive Tools, In D. H. Jonassen 8 (Ed. ), Handbook of Research on Educational 

Communications and Technology, 693-719. 

3. Means, B. (1994), Using Technology to Advance Educational Goals, In B. Means 

(Ed. ), Teachnology and Educational Reform:The Reality Behind the Promise, San 

Fransisco: Jossey –Bass Publishers,1-22. 

4. Leshin, C. B. , Pollock, J. & Reigeluth, C. M. (1994), Instructional Design 

Strategies and Tactics, N. J. : Second Printing, Education Technology Publication, 

Englewood, Cliffs. 

5. Alessi, S. M. & Trollip, S. R. (1985), Computer-Based İnstruction Methods And 

Development, New Jersey : Prentice – Hall, Inc. , Englewood Cliffs. 

6. Şahin, T. ve Yıldırım, S. (1999), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, 

Ankara: Anı Yayıncılık. 




7. Büyükçapar, O. ve Sökmen Z. (1999), Bilgisayar Destekli Eğitim Araştırması 1-2, 

İnternet’ten 15 Kasım 2004’de elde edilmiştir: 

http://www. geocities. com/zezencay/egitim. htm. 

8. Carroll, J. M. & Rosson, M. B. (1987), Paradox Of The Active User, In Carroll, J. 

M. ed. Interfacing Thought: Cognitive Aspects of Human-Computer Interaction, 

Cambridge, MIT Press. 

9. Kozma, R. B. (1991), Learning With Media, Review of Educational Research, 61 

(2), 179-211. 

10. Altınkaya, H. (1998), Türkiye’de Bilgisayar Destekli Eğitimin Gelişimi, Ankara 

:G. Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 

11. Numanoğlu, M. (1992), Milli Eğitim Bakanlığı Bilgisayar Destekli Eğitim Projesi: 

Bilgisayar Destekli Eğitim Yazılımlarında Bulunması Gereken Eğitsel Özellikler, 

Ankara: A. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 

12. Akarsu, F. , Aşkar, P. ve Ersoy, Y. (1988), Bilgisayar destekli öğretimde 

öğretmenin işlevi ve yetiştirilmesi, Bilgisayar Destekli Eğitim Kongresi, Ankara. 

13. Kirnik, G. (1998), 7. Sınıf Düzeyinde Denklemler Konusunun Öğretiminde Bilgisayar 

Destekli Öğretim Yöntemi ile Geleneksel Yöntemin Öğrenci Başarısına Etkileri, 

Ankara :H. Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 

14. Bright, G. W. (1983), Explaining the Efficiency of Computer Assisted Instruction, 

AEDS Journal (EJ284239), 16 (3), 144-152. 

15. Lillie, D. L. , Hannum, W. H. & Stuck, G. B. (1989), Computers and Effective 

Instruction, New York : Longman Inc. 

16. Baykal, A. (1984), Öğretim makineleri içinde neden bilgisayar, 1. Bilgisayar 

Kongresi, Ankara. 

17. Alkan, C. (1986), Bilgisayarın eğitimde kullanımı, Eğitim ve Bilim, 11 (62), 9-15. 

18. Ertepınar, H. , Demircioglu, H. , Geban, Ö. ve Yavuz, D. (1998), Benzeşme ve 

Bilgisayarlı Öğretimin Mol Kavramını Anlamaya Etkisi, Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi 

Sempozyumu Bildirileri, Trabzon: K. T. Ü. Fatih Eğitim Fakültesi 173-175. 

19. Demircioğlu, H. ve Geban, Ö. (1996), Fen bilgisi öğretiminde bilgisayar destekli 

öğretim ve geleneksel problem çözme etkinliklerinin ders başarısı bakımından 

karşılaştırılması, H. Ü. Eğitim Fak. Dergisi 12, 183-185. 

20. Ayas, A. , Karataş, F. Ö. , Ünal, S. ve Çalık, M. (2001), Gazlar Konusuyla İlgili 

Bilgisayar Yazılımlarının Yeterliliklerinin Araştırılması ve Örnek Bir Yazılım 

Geliştirilmesi, Yeni Bin yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi 

Sempozyumu, İstanbul: Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 221-227. 

21. Reed, B. (1986), The Effects of Computer Assisted Instruction on Achievement 

and Attitudes of Underachievers in High School Biology, Dissertation Abstracts 

International, 47 (4), 1270A. 

22. McCoy, L. , P. (1991), The effect of geometry tool software on high school 

geometry achievement, Journal of Computers in Mathematics and Science 

Teaching, 10, 51-57. 



23. Geban, Ö. , Aşkar, P. & Özkan, I. (1992), Effects of computer simulations and 

problem solving approaches on high school students, Journal of Educational 

Research, 86, 6-10. 

24. Bennett, R. , (1986), The Effect of Computer Assisted Instruction and 

Reinforcement Schedules on Physics Achievement and Attitudes Toward Physics 

of High School Students, Dissertation Abstracts International, 46 (2), 3670A. 

25. Karasar, N. (2000), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara : Nobel Yayın Dağıtım. 

26. Meyveci, N. , (1997), Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrenci 

Başarısına ve Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumuna Etkisi, Ankara: A. Ü. 

Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 

27. İbiş, M. , (1999), Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrenci Başarısına 

Etkisi, Ankara: G. Ü. Eğitim Bilimleri Enst. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 

28. Yıldırım, H. İ. (2001), İlköğretim 6. , 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Elektrik 

Konusunda Sahip Oldukları Yanlış Kavramların Tespiti Üzerine Bir Araştırma, G. 

Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). 

29. Heddens, J. W. & Speer, R. W. (1997), Today’s Mathematics (9. Edition), New 

Jersey: Merrill An Imprint of Prentice-Hall. 




İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMINA 

BAŞLAYAN ÖĞRENCİLERİN LİSE 2 MATEMATİK 

KONULARINDAKİ HAZIR BULUNUŞLUK DÜZEYLERİ 

Özet 

Abdulkadir TUNA, Ahmet KAÇAR 


Bu araştırmada Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği programına başlayan 

öğrencilerin lise2 matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri incelenmiştir. Araştırma 

sonucunda; öğrencilerin lise2 matematik konularında “zayıf” düzeyinde oldukları yani lise2 

matematik konularını yeterince öğrenemedikleri belirlenmiştir. 

THE LEVEL OF THE READINESS OF STUDENTS WHO BEGUN 

PRIMARY SCHOOL MATHEMATICS TEACHING PROGRAMME 

RELATED TO HIGH SCHOOL 2 MATHEMATICS SUBJECTS 

Abstract 

In this study, the readiness of the students who begun mathematics education programme in 

primary education at education faculty related to high school 2 mathematics subjects has been 

investigated. As a result, the students level in high school 2 mathematics subjects has been found 

to be low. In other words, they could not learn high school 2 mathematics subjects well enough. 

1. Giriş 

Eğitim-öğretim sürecinin önemli unsurlarından biri hazır bulunuşluktur. Öğrencinin 

hazır oluş düzeyi öğrenme-öğretme sisteminin önemli bir girdisidir. Ayrıca Bloom’un 

okulda öğrenme modelinde de öğrencinin hazır oluşunun öğrenmedeki rolü üzerinde 

önemle durulmaktadır (1). 

Bilişsel yönden hazır olma, hem o öğrenmeyle ilgili gerekli yeteneğe, hem de yeni 

öğrenmeyle ilgili önceden sahip olunması gerekli davranışlara sahip olmayı kapsar. Bu 

girdi, öğrenmelerin birbiriyle ilgili olduğu alanlarda daha da önemlidir. 

Matematikteki öğrenmeler, bu alanın yapısı itibarıyla birbirine çok sıkı şekilde 

bağlıdır. Diğer bir deyişle matematik; ön-şart oluş ilişkilerinin en güçlü olduğu 

alanlardan biridir. Bu bakımdan bir konunun öğretimine başlamadan önce, bu konuyla 

ilgili önceki öğrenmelerle kazanılmış olması gereken davranışların öğrencilerde var 

olup olmadığına bakılmalıdır (2). Matematikte pek çok kavram birbirini izler ve bu 

izleme çok büyük önem taşır. Örneğin fonksiyon kavramı gelişmemiş bir öğrenciden 

→ ye bir fonksiyon tanımlamasını istemek, ve bu öğrenciye diziler ve serilerden 

bahsetmek, bunlarla ilgili teoremleri ispatlamaya çalışmak anlamlı olmayacaktır (3). 


118 Abdulkadir TUNA, Ahmet KAÇAR 

Etkili matematik öğretimi öğrencinin ne bildiğini, neyi bilmeye ihtiyacı olduğunu 

anlamayı ve sonra da onları iyi bir şekilde öğrenmeleri için motive etmeyi ve 

desteklemeyi gerektirir (4). 

Bazı davranışların öğrencilerde henüz bulunmadığı anlaşılırsa, yeni konuyla ilgili 

öğretim etkinliklerine başlanılmadan önce, öğrencilerin gözlenmeyen davranışlarının 

tamamlanması yoluna gidilmelidir. Aksi halde yeni öğrenmeler zorlaşır, hatta bazen 

imkansız hale gelebilir (5). 

Öğrencilerin üniversitede öğrenecekleri matematik konuları için, lise2’de 

öğrenmeleri gereken matematik konularının önemi açıktır. Lise2 matematiğinin ders 

içeriği incelendiğinde, üniversitede öğrenilecek olan konulara iyi taban oluşturduğu 

görülmektedir. Ancak liseden gelen öğrenci bu tabanı almadan üniversitelerin 

matematik bölümlerine geldiğinde hem öğrenci için zorluklar, hem de üniversite 

programının uygulanmasında sıkıntılar oluşacağı açıktır. Anlamlı öğrenme; sadece yeni 

bilgilerin öğrenilmesi değil, yeni bilgilerin önceden var olan bilgi şemasıyla entegre 

edilmesi ve yeni oluşan anlamın zihinde yeniden yapılanmasıdır. Yeni bilgileri eski 

bilgileriyle birleştirip kaynaştıramayan öğrenciler yeni bilgileri ezberleyeceklerdir. 

Ezberleyen öğrencinin de; karşılaştırma, yorumlama, sonuç çıkarma gibi bilimsel 

yöntem süreçleriyle ilgili beceriler kazanması mümkün değildir (6). 

1.1. Problem Cümlesi 

“İlköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin lise2 

matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri nedir”? Bu çerçevede aşağıdaki 

sorulara da cevap aranacaktır. 

1.2. Alt Problemler 

1. İlköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin lise2 

matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri, mezun oldukları lise türüne 

göre değişmekte midir? 

2. İlköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin lise2 

matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri, ÖSS sınavında ilköğretim 

matematik öğretmenliğini tercih sırasına göre değişmekte midir? 

3. İlköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin, lise2 

matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri, öğrenim görmeye başladıkları 

fakültelere göre değişmekte midir? 

1.3. Sayıltılar 

1. Araştırmaya katılan öğrencilerin uygulanan tanıma testine doğru, açık uçlu lise2 

matematik sorularına da içtenlikle cevap verdikleri varsayılmıştır. 

2. Literatür taramaya ilişkin elde edilen bilgi ve bulguların gerçeği yansıttığı 

varsayılmıştır 



İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programına Başlayan Öğrencilerin Lise 2… 119 

1.4. Sınırlamalar 

1. Araştırma; Tanıma testi, öğrenci değerlendirme formu ve literatür taramaya ilişkin 

verilerin kapsadığı alanlarla sınırlıdır. 

2. Araştırma, Yüksek Öğretim Kurumuna bağlı Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim 

Fakültesi, Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi, Atatürk Üniversitesi 

Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi ve Atatürk Üniversitesi Erzincan Eğitim 

Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programının birinci sınıf 

öğrencileriyle sınırlıdır. 

2. Yöntem 

Bu bölümde araştırmanın niteliği, evren ve örneklem, veri toplama araçları, 

verilerin çözümlenmesinde kullanılan teknikler üzerinde durulmuştur. 

2.1. Araştırmanın Niteliği 

Bu araştırma çeşidi bakımından “Kuramsal”, yapıldığı yer bakımından “Alan”, 

yöntemi bakımından ise “Betimleme” niteliğindedir (7). 

2.2. Evren ve Örneklem 

Araştırmanın evrenini Türkiye Yüksek Öğretim Kurumuna bağlı Gazi Üniversitesi 

ve Atatürk Üniversitesi öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklemini ise bu Üniversitelere 

bağlı Eğitim Fakültelerindeki İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programına başlayan 

ve random yöntemiyle seçilmiş 160 öğrenci oluşturmaktadır. 

Araştırmanın uygulandığı öğrencilerin kişisel bilgileri şu şekildedir. 

Tablo 1. Öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre dağılımları 

Mezun Olduğu Lise N % 

Fen Lisesi 15 9,4 

Anadolu Lisesi 53 33,1 

Anadolu Öğretmen Lisesi 51 31,9 

Genel ve Süper Lise 28 17,5 

Meslek Lisesi 13 8,1 

TOPLAM 160 100,0 

Öğrencilerin mezun oldukları liselere göre dağılımları Tablo 1’de verilmiştir. Buna 

göre öğrencilerin; %9’u Fen Lisesi, %33’ü Anadolu Lisesi, %31’i Anadolu Öğretmen 

Lisesi, %17’si Genel ve Süper Lise ve %8’i ise Meslek Lisesi mezunudur 



Tablo 2. Öğrencilerin öğrenime başladıkları fakültelere göre dağılımları 

Fakülte N % 

Gazi Eğitim Fakültesi İMÖ 40 25,0 

Kastamonu Eğitim Fakültesi İMÖ 40 25,0 

Kâzım Karabekir Eğt.Fak.İMÖ 40 25,0 

Erzincan Eğitim Fak.İMÖ 40 25,0 

TOPLAM 160 100,0 

Öğrencilerin öğrenime başladıkları fakülteler Tablo 2’de verilmiştir. Öğrencilerin 

%25’i Gazi Eğitim Fakültesi İMÖ, %25’i Kastamonu Eğitim Fakültesi İMÖ, %25’i 

Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi İMÖ ve %25’i Erzincan Eğitim Fakültesi İMÖ 

programındandır. 

Tablo 3. Öğrencilerin ilköğretim matematik öğretmenliğini üniversite sınavında 

tercih sırasına göre dağılımları 

Tercih Sırası N % 

1-5 Arası 111 69,4 

6-10 Arası 29 18,1 

11-15 Arası 10 6,3 

16 ve Üstü 10 6,3 

TOPLAM 160 100,0 

Öğrencilerin ilköğretim matematik öğretmenliği programını ÖSS sınavında tercih 

sırası Tablo 3’de verilmiştir. Tablodan da görüldüğü gibi öğrencilerin % 69’u 

ilköğretim matematik öğretmenliği programını 1-5 arasında tercih yapmıştır. 

2.3. Veri Toplama Araçları 

Araştırmada kullanmak için araştırmacı tarafından hazırlanan veri toplama aracı iki 

bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğrencilere ait kişisel bilgiler yer almaktadır. 

Bu bilgiler; mezun olduğu lise türü, okuduğu fakülte ve ÖSS sınavında matematik 

öğretmenliği tercih sırası gibi 3 adet bağımsız değişkendir. İkinci bölümde ise, 

öğrencilerin lise2 matematik konularındaki hazır bulunuşluklarını tespit etmek amacıyla 

hazırlanan açık uçlu alan soruları yer almaktadır. Hazırlanan bu soruların özellikleri 

şunlardır; 

• Sorular lise2 matematik programının amaç ve davranışları doğrultusunda 

öğrencilerin lise2 de gördükleri matematik konularından oluşmaktadır. 




• Öğrenci bir konuyu ne düzeyde biliyor? Ne gibi matematiksel hatalar yapıyor? veya 

hiç bilmiyor mu? Ayrıca öğrencinin sonucu şansla bulmasını, yardımlaşmasını ve 

verilecek şıklarla yönlendirilmesini önlemek için sorular açık uçlu olarak 

hazırlanmıştır. 

• Sorular; alan uzmanlarının öneri ve görüşleri doğrultusunda hazırlanmıştır. 

• Sorular; Ön uygulama olarak Kastamonu Eğitim Fakültesi’nde random yöntemiyle 

seçilen 6 öğrenciye uygulanıp güvenirlik katsayısı α = 0,81 olarak bulunmuştur. 

Ayrıca bu uygulama sonucu sınavın da 60 dakika olmasına karar verilmiştir. 

• Sorular; 2003-2004 eğitim-öğretim yılının güz yarıyılının ilk dersinde öğrencilere 

uygulanmıştır. 

2.4. Verilerin Çözümlenmesi 

Bulguların değerlendirilmesi aşamasında, öğrencilerin verdikleri cevaplar ayrıntılı 

olarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin cevapları “Boş”, “Tamamen yanlış”, “Kısmen 

doğru”, “Yöntem doğru fakat işlem hatası var” ve “Tamamen doğru” olmak üzere 

beş kategoriye yerleştirilmiştir. Bu kategoriler kısaca aşağıdaki şekilde ifade edilebilir. 

Boş; Soruyu tamamıyla boş bırakanlar bu kategoride toplanmıştır. 

Tamamen yanlış; İlişkisiz, mantıksız ya da yanlış bilgi içeren, soruyla alakası 

olmayan cevaplar bu kategoride toplanmıştır. 

Kısmen doğru; Soru ile ilgili kabul edilebilir düzeyde olan, ancak soruya tam 

olarak cevap teşkil etmeyen cevaplar bu kategoride toplanmıştır. 

Yöntem doğru ancak işlem hatası var; Sorunun çözümü için yapılan muhakeme 

ve yöntem doğru, fakat dikkatsizlikten yapılan basit işlem hatası olan cevaplar bu 

kategoride toplanmıştır. 

Tamamen doğru; Sorunun çözümü için hem yöntem doğru, hem de çözümde hiçbir 

işlem hatası olmayan cevaplar bu kategoride toplanmıştır. 

Elde edilen veriler SPSS 10.0 for Windows (statical Pocket of Social Sciense) paket 

programında analiz edilmiştir. Yapılan analizlerde verilerin Aritmetik Ortalaması, 

Yüzdesi, Frekansı, Standart Sapması ve T değerleri bulunarak yorumlanmıştır. Bu 

hesaplamalarda: Boş= 0, Tamamen Yanlış=1, Kısmen Doğru=2, Yöntem Doğru ancak 

İşlem Hatası Var=3, Tamamen Doğru= 4 puan şeklinde puanlama yapılmıştır. 

Puanlandırma işleminde her bir düzeye düşen aralığın eşit aralıklı olabilmesi için (n- 

1)/n formülü uygulanmış ve her düzeye düşen puan 0,80 olarak hesaplanmıştır. 

Böylece; 

0,00 - 0,80 “Çok zayıf” 

0,81- 1,60 “Zayıf” 

1,61 - 2,40 “Orta” 

2,41 - 3,20 “İyi” 

3,21-4,00 “Çok iyi” 

şeklinde ölçek ve karşılığı olan değerler belirlenmiştir. 



Kişisel bilgilerle ilgili bulguların analizinde, frekans (f), yüzde (%) değerlerinden 

faydalanılmıştır. Öğrencilerin sorulara vermiş oldukları cevaplara göre durumlarının 

analizinde, frekans, yüzde ve aritmetik ortalamadan yararlanılmıştır. 

Öğrencilerin; lise2 matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerinin, mezun 

olduğu liseye göre, matematik öğretmenliği tercih sırasına göre ve öğrenime 

başladıkları fakültelere göre değişip değişmediğini tespit etmek için, Kruskal Wallis 

testi kullanılmıştır (8). 


İlköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin, lise2 

matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerini tespit etmek amacıyla elde edilen 

bulgular, öğrencilerin açık uçlu matematik sorularına verdikleri cevapların analizinden 

elde edilmiştir. Öğrencilerin lise2 matematik konularıyla ilgili sorulara verdikleri 

cevapların analizi tablo 4’de verilmiştir. 

Tablo 4. Öğrencilerin lise2 matematik konularıyla ilgili sorulara vermiş oldukları 

cevapların analizi 

Soru 

No 

Boş 

Tamamen 

Yanlış 

Kısmen 

doğru 

İşlem 

hatası 

var 

Tamamen 

doğru 

f % f % f % f % f % 

1 120 75 35 21 5 3 0 0 0 0 0,28 160 

2 107 66 16 10 29 18 0 0 8 5 0,66 160 

3 79 49 25 15 13 8 3 1 40 25 1,37 160 

4 144 90 8 5 5 3 3 1 0 0 1,16 160 

5 42 26 7 4 10 6 24 15 77 48 2,54 160 

6 105 65 16 10 31 19 2 1 6 3,8 0,67 160 

7 135 84 9 5 11 6 1 ,6 4 2 0,31 160 

GENEL ARİTMETİK ORTALAMA 0,99 160 

Tabloda 4’de görüldüğü gibi öğrencilerin lise2 matematik konularındaki hazır 

bulunuşluk düzeyleri “zayıf” düzeyindedir ( X − = 0,99 ). 

3.1. Öğrencilerin Almış Oldukları Puanların, Mezun Oldukları Liselere Göre 

Dağılımı 

Öğrencilerin lise2 matematik konularındaki sorulardan almış oldukları puanların, 

mezun oldukları liselere göre dağılımı için beş farklı lise türünün aritmetik ortalaması 

ve standart sapması alınmıştır. 

− 

X 

N 




Tablo 5. Öğrencilerin lise2 matematik konularından aldıkları puanların, mezun 

oldukları liselere göre dağılımları. 

Fen Lisesi 

Anadolu Lisesi 

Lise Türleri 

Anadolu 

Öğretmen Lisesi 

Genel ve Süper 

Lise 

Meslek Lisesi 

X s X s X s X s X s 

8,46 4,59 9,71 3,04 7,86 3,75 9,78 4,38 9,69 2,59 

3.2. Öğrencilerin, Lise2 Matematik Konularındaki Hazır Bulunuşluk Düzeyleri 

Arasında, Mezun Oldukları Liselere Göre Anlamlı Bir Fark Var mıdır? 

Öğrencilerin lise2 matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri arasında, 

mezun oldukları liselere göre anlamlı bir farkın olup olmadığını anlamak için, Kruskal 

Wallis testi sonuçlarına bakılmıştır. 

Tablo 6. Kruskal Wallis Testi Sonuçları 

Bağımsız Değişken F Sıra ort sd X 2 P 

Fen Lisesi 15 74,40 

Anadolu Lisesi 53 90,10 

Anadolu Öğretmen Lisesi 51 64,35 4 10,69 0,030 

Genel ve Süper Lise 28 90,09 

Meslek Lisesi 13 91,08 

Öğrencilerin lise2 matematik konularıyla ilgili hazır bulunuşluk düzeyleri arasında, 

mezun oldukları liselere göre p=,05 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur 

(p= ,03). Bu farklılığın hangi gruplar arasından kaynaklandığını belirlemek üzere Mann 

Whitney U- testi sonuçlarına bakılmıştır. Bu test sonucu Tablo 7’de verilmiştir. 

Tablo7. 

Mann Whitney U-Testi Sonuçları 

Lise Türleri N Sıra Ort. Sıra Toplamı Z p 

Anadolu Öğretmen Lisesi 51 33,02 1684,00 

Fen Lisesi 15 35,13 527,00 

-0,37 ,707 

Anadolu Öğretmen Lisesi 51 43,22 2204 

Anadolu Lisesi 53 61,43 3256,00 

-3,09 ,002 * 


Genel Lise 28 47,45 1328,00 

-2,14 ,032 ** 


Meslek Lisesi 13 41,50 1539,00 

-1,96 ,050 ** 

* p ≤ ,01 ** p ≤ ,05 



Tablo 7’de görüldüğü gibi Anadolu Lisesi mezunları ile Anadolu Öğretmen Lisesi 

mezunları arasında Anadolu Öğretmen Lisesi mezunları aleyhine, Genel Lise mezunları 

ile Anadolu Öğretmen Lisesi mezunları arasında Anadolu Öğretmen Lisesi mezunları 

aleyhine ve Meslek Lisesi mezunları ile Anadolu Öğretmen Lisesi mezunları arasında 

da yine Anadolu Öğretmen Lisesi mezunları aleyhine anlamlı bir fark bulunmuştur 

( p


Tablo 9. Kruskal-Wallis Testi Sonuçları 

Fakülteler F Sıra ort sd X 2 P 

Gazi Eğitim Fak 40 86,61 

Kastamonu Eğitim Fak. 40 74,65 

K.Karabekir Eğitim 

3 1,442 ,696 

40 78,76 

Fak. 

Erzincan Eğitim Fak. 40 81,97 

Öğrencilerin lise2 matematik konularında hazır bulunuşluk düzeyleri arasında, 

okumaya başladıkları fakültelere göre p=,05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunmamıştır 

(p= ,696). 

3.5. Öğrencilerin Lise2 Matematik Konularındaki Hazır Bulunuşluk 

Düzeylerinin İlköğretim Matematik Öğretmenliğini Tercih Sırasına Göre 

Analizi 

Öğrencilerin İlköğretim Matematik Öğretmenliğini tercih etme sırasına göre, açık 

uçlu alan sorularına vermiş oldukları cevapların analizi Tablo 10’da sunulmuştur. 

Tablo 10. Öğrencilerin İlköğretim Matematik Öğretmenliğini Tercih Sırasına 

Göre, Hazır Bulunuşluklarının Değerlendirilmesi 

Sorular 

Tercih Sırası 

1-5 arası 6-10 arası 11-15 arası 16 ve üstü 

X s f X s f X s f X s f 

1. 0,27 0,53 111 0,24 0,43 29 0,40 0,51 10 0,40 0,51 10 

2. 0,65 1,10 111 0,55 0,98 29 1,40 4,34 10 0,30 0,67 10 

3. 1,39 1,65 111 1,06 1,57 29 1,30 1,63 10 2,10 2,02 10 

4. 0,14 0,53 111 0,17 0,60 29 0,60 0,84 10 0,00 0,00 10 

5. 2,53 1,68 111 2,24 1,86 29 2,80 1,75 10 3,30 1,25 10 

6. 0,69 1,07 111 0,65 1,04 29 0,90 1,37 10 0,30 0,67 10 

7. 0,36 0,91 111 0,17 0,60 29 0,20 0,63 10 0,30 0,67 10 

Öğrencilerin lise2 matematik konularıyla ilgili sorulara vermiş oldukları cevapların; 

analizinde; almış oldukları puanların öğrencinin ilköğretim matematik öğretmenliğini 

tercih etme sırasına göre manidar bir farklılık olup olmadığını anlamak için Kruskal 

Wallis testi (x 2 dağılımına göre) kullanılmıştır. Bu test sonuçları Tablo 11’de 

sunulmuştur. 



Tablo11. Kruskal -Wallis Testi Sonuçları 

Tercih Sırası F Sıra ort sd X 2 P 

1-5 Arası 111 79,61 

6-10 Arası 29 71,19 

11-15 Arası 10 105,60 

16 ve Üstü 10 92,25 

6-10 Arası 29 75,16 

11-15 Arası 10 87,35 

16 ve Üstü 10 94,85 

Toplam 160 

3 4,82 ,185 

Tablo 11’de de görüldüğü gibi öğrencilerin, lise2 matematik konularındaki hazır 

bulunuşluk düzeyleri ile ilköğretim matematik öğretmenliğini tercih sırası arasında 

p= ,05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunmamıştır (p=,185). 

3.6. Sonuçlar 

Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı’na başlayan öğrencilerin 

lise2 matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerini tespit etmek amacıyla yapılan bu 

çalışmada ortaya çıkan sonuçlar kısaca şöyle sıralanabilir. 

• İlköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin, Lise2 

matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerinin “zayıf”düzeyinde oldukları 

tespit edilmiştir. Bu da öğrencilerin lise2 matematik konularını yeterince 

öğrenmediklerinin göstergesidir. 

• İlköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin, lise2 

matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri arasında mezun oldukları lise 

türüne göre anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür. Bu farkın Anadolu Lisesi 

mezunları ile Anadolu Öğretmen Lisesi mezunları arasında, Anadolu Lisesi 

mezunları lehine; Genel Lise mezunları ile Anadolu Öğretmen Lisesi mezunları 

arasında, Genel Lise mezunları lehine ve Meslek Lisesi mezunları ile Anadolu 

Öğretmen Lisesi mezunları arasında da Meslek Lisesi mezunları lehine olduğu 

görülmüştür. 


matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri arasında, öğrenime başladıkları 

fakültelere göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. 


matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri arasında, ilköğretim matematik 

öğretmenliğini ÖSS’de tercih etme sırasına göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. 




3.7. Öneriler 


matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerini tespit etmek amacıyla yapılan 

bu çalışmadan, elde edilen bulgularla aşağıdaki öneriler getirilmiştir. 

• ÖSS sınavının Lise2 matematik konularını yeterince kapsamaması bu araştırmada 

elde edilen sonuçlar için önemli bir sebeptir. ÖSS sınavının Lise2 hatta Lise3 

konularını da içermesi hazır bulunuşluk düzeyini yukarıya çekecektir. 

• Lise düzeyinde matematik öğretiminde kavramlar öğretilirken neden?, niçin?, nasıl? 

sorularına cevaplar aranmalı, konunun özü kavratılmalıdır. 

• Liseler, sadece üniversite sınavını kazandıran değil, üniversitedeki öğretime alt yapı 

oluşturan bir öğretim modeli uygulayan kurumlar olmalıdır. 

‣ Anadolu Öğretmen Lisesi’nden gelen öğrencilerin Lise 2 matematik konularındaki hazır 

bulunuşluk düzeylerinin, diğer liselerden gelen öğrencilere düşük olmasının sebepleri 

araştırılmalıdır. 

Kaynaklar 

1. Bloom, B., (1979), İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çeviren: Durmuş Ali 

Özçelik, Milli Eğitim Basımevi, Ankara.) 

2. Baykul, Y., (1995), İlköğretimde Matematik Öğretimi, Hacettepe Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Personel Eğitim Merkezi, Ankara. 

3. Alkan, H. ve Diğerleri, (2000), 9.10. ve 11.Sınıf Öğrencilerinin Lise-1 Matematik 

Dersinde Düştükleri Bazı Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi ve Çözüme Yönelik 

Öneriler, IV.Fen Bilimleri Kongresi, Ankara. 

4. Umay, A., (2000), İÖM Öğretmenliği programının Matematiğe Karşı Özyeterlilik 

Algısına Etkisi, Hacettepe Üni., Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 1-8, Ankara. 

5. Altun, M., (1998), Matematik Öğretimi, Erkam Matbaacılık, Bursa. 

6. Doğan, A., Sulak, H., Cihangir, A., (2002), İlköğretim Matematik Eğitimi 

Anabilim Dalı Öğrencilerinin Özel Fonksiyonlar ile Limit, Türev ve Türev 

Uygulamaları Konularındaki Yeterlikleri Üzerine Bir Araştırma, V. Ulusal Fen 

Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildirileri, C2, 975-981, Ankara. 

7. Arlı, M., Nazlı, H. (2001), Bilimsel Araştırmaya Giriş, Gazi Kitabevi, Ankara. 

8. Büyüköztürk, Ş., (2002), Veri Analizi El Kitabı SPSS Uygulamaları ve Yorum, 

Pegem Yayıncılık 3. Baskı, Ankara. 

9. Lise Matematik Ders Programları, (1998), Milli Eğitim Bakanlığı Orta Öğretim 

Genel Müdürlüğü, Ankara. 



Ek. Öğrencilere Uygulanan Sınav Soruları 

1.Soru: Z = -1 + 

3 i karmaşık sayısını kutupsal biçimde gösteriniz. 

+ 

2.Soru: log x. y = log x+ log yolduğunu gösteriniz. “ xy, , a ∈ , a ≠1” 

a a a 

3.Soru: { 0, 1, 2, 3, 4 } kümesinin elemanlarını kullanarak, rakamları farklı üç 

basamaklı kaç tane çift sayı yazılabilir? 

4.Soru: 

∀ n∈ + için, 1 + 2 + 3 + 4 + . . . + n = 

tümevarım yöntemiyle gösteriniz. 

5.Soru: a ∈ , 

6.Soru: ( an 

) = 

⎛ 

⎜ 

⎝ 

sin 3a 

cos a 

n + 22 

⎟ ⎞ 

n + 1 ⎠ 

n ( n + 1 ) 

2 

olduğunu 

cos3a 

+ ifadesini en sade hale getiriniz. 

sin a 

dizisinin kaç tane terimi tam sayıdır? 

16 

7.Soru: ∑ ( 3k 

+ 4 ) 

k = 1 

işleminin sonucunu bulunuz. 



Mart 2005 Cilt:13 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 129-138 

MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE KENDİNİ GERÇEKLEŞTİRME 

Özet 

Cemalettin IŞIK, Mustafa ALBAYRAK, A.Sabri İPEK 

Atatürk Üniversitesi, Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi, Erzurum. 

Kendini gerçekleştirme sürecinde hizmet öncesi eğitimin rolü oldukça fazladır. Şahsi 

gayretlerin yanında Öğretmen Yetiştirme Müfredat Programlarının hizmet içi döneme yönelik 

olması durumunda kendini gerçekleştirme süreci hızlanacağı gibi, hizmet içi döneme de önemli 

katkı sağlanmış olacaktır. Araştırmada hizmet öncesi dönemdeki matematik öğretmen adaylarının 

bazı matematiksel kavramları tanıyabilme ve hatırlayabilme becerileri incelenmiştir. Bu amaçla, 

açık uçlu ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan veri toplama araçları 160 İlköğretim Matematik 

Öğretmen adayına uygulandı. Araştırma sonucunda deneklerin tanıma düzeylerinin hatırlamaya 

göre daha düşük olduğu görüldü. 

Anahtar Kelimeler: Kendini Gerçekleştirme, Tanıma, Hatırlama. 

SELF-ACTUALIZATION IN MATHEMATICS EDUCATION 

Abstract 

The role of pre-service education is quite significant in the process of self actualization. 

Whereas self-actualization process will be affected Teacher Training Programmes focusse on 

pre-service education, it will be provide significant benefits to the inservice process. In this study, 

pre-service mathematics teachers skills of recalling and identifying some mathematics concepts 

were studied. For this purpose a questionnarre composed of open-ended and multiple choice 

question administered to 160 prospetive teachers in the department of Primary Mathematics 

Teacher. The results suggest that candidates level of identifying is less compared to recalling level. 

Giriş 

Keywords: Self-Actualization, Identifying, Recalling. 

Günümüzde eğitim sistemlerinin, öğrencilere mevcut bilgileri aktarmak yerine bilgiye 

ulaşma yollarını öğretmeye yönelik olduğu söylenebilir. Bu tür öğrenme ezberden çok 

kavramayı ve karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemi çözebilme sürecine yönelik 

becerileri gerektirir. Bu becerilerin kazandırılması sürecinde matematiğin rolü oldukça 

fazladır. Matematik öğretimine yönelik olarak önerilen öğrenme-öğretme yöntemlerinin 

çoğunda anlamlı öğrenme amaçlanırken ülkemizde matematik öğretiminde kullanılan 

yöntemlerin, öğrencilere bilgileri hazır kalıplar içerisinde verip aynen geri alma şeklinde bir 

döngüye sahip olduğu söylenebilir. Okullarımızdaki alt yapının yeterli olmayışı ve 1970’li 

yıllardan itibaren önemi yıldan yıla artarak devam eden seçme sınavları nedeniyle 

okullarımızdaki eğitimin “Sınav merkezli eğitim” sistemine dönüşmesi bu durumun başlıca 

nedenleri arasında gösterilebilir. Geliştirme ve yetiştirme yerine elemeyi esas alan bu 

sistemde, öğrenmenin sınavlara hazırlanma olarak algılanması “Sınavı amaç, eğitimi araç” 

durumuna getirmiştir. Bunun sonucunda ezberci eğitim kaçınılmaz hale gelmiştir (Eşme 

2003). Ünlü Alman fizikçisi Einstein’in bilgi yüklemeye dayalı ezberci eğitim yüzünden 

okul ve eğitimle arası hiç iyi olamamış ve kendisinin bu durumla ilgili “Öğrenmemi 

engelleyen tek şey aldığım eğitim olmuştur” şeklindeki ifadesi herkesçe bilinmektedir. 


130 Cemalettin IŞIK, Mustafa ALBAYRAK, A.Sabri İPEK 

Matematiği anlayarak öğrenme gün geçtikçe daha da önem kazanmaktadır. Çeşitli 

ulusların eğitim politikaları incelendiğinde, matematik öğretimindeki temel amacın 

matematiksel gücü geliştirmek olduğu görülür. Matematiksel güç; matematiksel 

ilişkileri, mantıksal nedenlemeyi ve matematiksel teknikleri etkili olarak kullanma 

becerisidir (Ryan, 1998). Öğrencilere bu gücü kazandırmanın bir yolu da konuları 

öğrenci yaşantılarıyla ilişkilendirmektir. Matematik günlük yaşantıdan soyutlandığı 

ölçüde ezbercilik başlar. Sunulan öğrenme malzemesinin özümsenmeden, anlaşılmadan 

alınması ve kullanılacağı zaman ilk şekliyle tekrarlanması olayı olarak ifade 

edilebilecek ezbere öğrenmenin ileride kullanılma şansının oldukça düşük oluşu 

matematik dersinin soyut ve bilişsel ağırlıklı yapısıyla örtüşmemektedir. Hatırlama; 

daha önce öğrenilmiş olan bilginin çağrışım yoluyla yinelenmesi üretilmesidir. Yapılan 

araştırmalar bir yetişkinin arka arkaya sunulan birbiriyle ilişkisiz maddelerden sadece 

yedi tanesini hatırlayabildiğini ortaya koymuştur (Mouly, 1973). Dolayısıyla bu 

öğrenme ve öğretme modelinin matematik öğretiminde uygulanmaması gerekmektedir. 

Ancak, eğitim sistemimizde kronikleşmiş durumda olan bu öğrenme modelinin yerine 

anlamlı öğrenmenin konulamadığı da bir gerçektir. (Albayrak, 2000). 

Matematik öğretiminde belirli bir dönemde gerçekleştirilen öğrenmeler sonraki 

dönemlerdeki öğrenmelerin temelini oluşturacak, “Öğretme” işindeki hatalar azaldıkça 

öğrenme de o derece artacaktır. Bu anlamda “Öğretmek”; söylemek veya bilgi 

aktarmak, “Öğrenmek” ise davranış değişikliği veya performans iyileşmesi olarak ifade 

edilebilir. Geleneksel öğretimde, düz anlatımın yoğun olduğu öğretmen merkezli 

öğretimde, “Anlama” gerçekleşse bile “Öğrenme” gerçekleşememektedir. Bu durumda 

bir öğretmenin öğrencide davranış değişikliği (öğrenme) gerçekleşinceye kadar hiçbir 

şey öğretememiş, sadece ezberletmiş olacağı söylenebilir. Matematikte, herhangi bir 

kavramla ilgili kazanım yeni bilgi ile öğrenilmiş olan bilginin uygun bir şekilde 

ilişkilendirilmesi sonucu ortaya çıkacaktır (Skemp, 1971). Öğrenme; daha fazla bilgiyi 

keşfetmek değil, farklı şema ve yapılar yoluyla bu iki bilgiyi ilişkilendirmektir 

(Brooks&Brooks, 2001). Öğrenmenin bu yapısı ile matematiğin önşartlılık ilişkisi 

birlikte düşünüldüğünde, matematik öğretiminde kavramsal öğrenmenin önemi ortaya 

çıkmaktadır. Bir öğrencinin matematiği öğrenmesi direkt olarak matematiksel kavram 

ve prensipleri öğrenmesine bağlıdır (Cooney, 1977). 

Öğrencilerin matematiğe karşı ilgileri ve tutumlarının, aldıkları eğitimin yanında 

bilgilerini karşılaştıkları problemlerin çözümlerinde kullanabilme yetileri ile 

şekillendiği söylenebilir (NCTM 2000). Öğrencilerin öğrendiklerini ifade edebilmeleri, 

kavramları matematiksel alan dilini kullanarak kendi cümleleri ile oluşturabilmeleri, 

kısaca “Matematiksel okur-yazar” olmaları oldukça önemlidir. Hizmet öncesi öğretmen 

adayları ve İlköğretim öğrencileri matematiksel kavramları ve edindikleri becerileri 

günlük yaşantıya uygulamayı öğrenmelidirler. Bu sürecin gerçekleşmesinde kendini 

gerçekleştirmiş öğretmenlerin önemi oldukça fazladır (Bratina&Lipkin, 2003). Alanında 

kendini gerçekleştirememiş öğretmenler için öğretme, öğrencilere kuralları 

ezberletmekten geçer (Hill, 1997). Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması diye 

bilinen program ürünlerini vermiştir. Çalışma, ülkemizde standart olarak uygulanan 

İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı’nın sorgulaması olarak ele alınabileceği 

gibi, benzeri çalışmaların yapılması gerekliliği öğretmen eğitimi açısından zorunluluktur. 



Matematik Öğretiminde Kendini Gerçekleştirme 131 

Araştırmanın Amacı: Matematik öğretiminde kendini gerçekleştirme sürecinde 

belirleyici bir rolü olan kavramların yerinde ve düzgün kullanımı açısından matematik 

öğretmen adaylarının durumlarını tespit etmektir. 

Araştırmanın Problemi: Matematik öğretmeni adaylarının bazı matematiksel 

kavramları tanıyabilme ve hatırlayabilme durumları nasıldır? 

Alt Problemler 

1) Matematik öğretmen adayları bazı matematik kavramlarını tanıyabilmekte midirler? 

2) Öğretmen adayları bazı matematik kavramlarını hatırlayabilmekte midirler? 

Yöntem 

Bu araştırma 2003-2004 öğretim yılı ikinci döneminde Atatürk Üniversitesi K.K. 

Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda okuyan toplam 

160 son sınıf öğrencisi üzerinde iki aşamalı olarak yapılmıştır. Araştırmanın amacını 

yansıtacak şekilde tarafımızdan hazırlanan anketin ilk aşamasında öğretmen adaylarına 

matematik dersi işlenişinde sıklıkla kullanılacak olan 12 adet kavram hakkında açık 

uçlu sorularla bu kavramlardan ne anladıklarını açıklamaları istenmiştir. İkinci aşamada 

ise ilk uygulamadan (Birinci çalışmadan) elde edilen veriler doğrultusunda aynı kavramların 

yer aldığı çoktan seçmeli sorulardan oluşan bir anket daha uygulanmıştır. Bu yolla öğretmen 

adaylarının bu kavramları tanıyabilme ve hatırlama durumlarının tespiti amaçlanmıştır. 

Her iki uygulamada da elde edilen veriler yüzde ve frekans olarak tablolar halinde 

sunulmuştur. Tablolarda açık uçlu sorulardan elde edilen cevaplar soldaki sütunda, çoktan 

seçmeli sorulardan elde edilen cevaplar sağdaki sütunda yer almaktadır. Çoktan seçmeli 

sorularda yoğunlukla verilen cevaplar frekans ve yüzdeleriyle gruplandırılmış, cevap 

verilmeyen veya herhangi bir gruba alınamayan cevaplar ise “Diğer” olarak verilmiştir. 

Bulgular 

Tablo 1. Problem Kavramından Elde Edilen Veriler 

Problemi nasıl açıklarsınız? f % Aşağıdakilerden hangisi 

problem kavramını açıklar? 

a)Çözülmesi gereken soru 38 23,7 a)Çözülmesi gereken soru 

b)Konu sonunda yer alan, 

b)Konu sonunda yer alan, 

öğrencinin öğrenip 

öğrencinin öğrenip 

öğrenmediğini kontrol amaçlı 19 11,8 öğrenmediğini kontrol 

sorular 

amaçlı sorular 

c)Bir konuyla ilgili, alıştırmadan 

c)İnsan zihnini karıştıran, 

daha kapsamlı, mantıksal 11 6,8 ona meydan okuyan ve 

yargılar içeren sorular 

böylece inancı 

d)Benzeri olmayan, çözümü zor, 4 2,5 belirsizleştiren her şey 

farklı sorular 

72 45 d)Hiçbiri 

e)Diğer 

16 10 

f)Doğru 

160 

Toplam 

Toplam 

f % 

62 

38 

36 

24 

160 

38,7 

23,7 

22,5 

15 



Tablo 1’deki veriler incelendiğinde; ilk dört seçenekte soru ile problemin 

yaklaştırıldığı düşünülebilir. Bu bakış açısı ile veriler değerlendirildiğinde, deneklerin 

açık uçlu sorularda %45 (23,7+11,8+6,8+2,5) oranında problemi bir soru olarak 

gördüklerini söylemek mümkündür. Aynı düşünce ışığı altında çoktan seçmeli sorularda 

ise bu oran %63 (38,7+23,7) seviyesindedir. Bu bulgular; Heddens ve Speer (1997) 

“Çoğunlukla matematik derslerinde çözülen ve genellikle konu sonlarında yer alan dört 

işleme dayalı sorulardır” tarafından yapılan araştırma sonuçlarıyla benzerdir. Veriler, 

Dewey’in verdiği problem tanımına “İlk kez karşılaşılan sorun, insan zihnini karıştıran, 

ona meydan okuyan ve böylece inancı belirsizleştiren her şey” göre yorumlanırsa, açık 

uçlu sorularda %10, çoktan seçmeli sorularda ise %22,5 oranında doğru cevap 

verilmiştir. Deneklerin problemi tanıyabilmeden çok hatırlamada daha başarılı oldukları 

görülmektedir. 

Tablo 2. Alıştırma Kavramından Elde Edilen Veriler 

f % Aşağıdakilerden hangisi 

Sizce alıştırma nedir? 

alıştırma kavramını 

açıklar? 

a)Pekiştirme amaçlı soru 69 43,1 a) Pekiştirme amaçlı soru 

b)Konunun kavranıp 

kavranmadığını gösteren, konu 

sonundaki basit sorulardır 

c)Benzer sorulardan birden fazla 

çözülmesi 

d)Konu kavrandıktan sonra, 

konuyla ilgili pratik yapma ve 

daha iyi anlama için öğretmen 

tarafından çözülen sorular 

e)Diğer 

Toplam 

23 

10 


45 

160 

14,3 

6,2 

8,1 

28,1 

b)Konunun kavranıp 

kavranmadığını gösteren, 

konu sonundaki basit 

sorulardır 

c)Öğrenmede, ilkeleri 

uygulama ve beceri 

sağlama için yapılan 

çalışma, bu amaçla 

belirlenen ödev veya soru 

d)Hiçbiri 

Toplam 

f % 

56 35 

39 24,3 

60 37,5 

4 2,5 

160 

Alıştırmalar, öğrenmede ilkeleri uygulama ve beceri sağlama için yapılan çalışmalar, 

bu amaçla belirlenen ödevlerdir (Öncül, 2000). Çoktan seçmeli sorularda deneklerin 

%37,5’i alıştırma kavramına bu cevabı vermişlerdir. Denekler açık uçlu sorulara vermiş 

oldukları cevaplarda ise %72 (43,1+14,3+6,2+8,1) oranında alıştırmayı “soru veya soru 

çözümü” olarak ifade etmişlerdir. Bu verilerden deneklerin tanıyabilme durumlarının 

hatırlamaya göre daha iyi olduğu sonucuna varıldı. 




Tablo 3. Formül Kavramından Elde Edilen Veriler 

Size göre formül nedir? 

a)Kalıplaşmış ifadeler 

b)Problemlerin çözülmesi için 

oluşturulan kısa yollar 

c)Doğruluğu daha önceden 

ispatlanmış kısa çözümler 

d)Kural 

e)Diğer 

Toplam 


formül kavramını açıklar? 

25 15,6 a) Problemlerin çözülmesi 

için oluşturulan kısa yollar 

25 15,6 b) Doğruluğu daha 

önceden ispatlanmış kısa 

13 8,1 çözümler 

10 6,2 c)Bir konunun 

87 54,3 matematiksel sembollerle 

özetlenmesi 

160 d)Hiçbiri 

Toplam 

f % 

51 

92 

9 

8 

160 

Formül; nicelikler arasındaki ilişkileri göstermeye yarayan kısa cebirsel 

anlatımlardır. Başka bir ifadeyle nicelikler arasındaki ilişkileri matematiksel semboller 

kullanarak özetlemek şeklinde açıklanabilir. Bu bağlamda Tablo 3’te deneklerin açık 

uçlu sorularda beklenen cevabı veremedikleri, çoktan seçmeli sorularda ise %5,6 

oranında bu cevabı verdikleri görülmektedir. Elde edilen bulgulardan düşük olmakla 

birlikte deneklerin hatırlama oranlarının tanımaya göre yüksek olduğu ifade edilebilir. 

31,8 

57,5 

5,6 

5 

Tablo 4. Denklem Kavramından Elde Edilen Veriler 

Denklem nedir? 


denklem kavramını açıklar? 

a) İçinde bilinmeyen veya 

a)Problemin matematiksel 

bilinmeyenler bulunan ifadeler 22 13,7 yazılımı 

b) Problemi çözmek, 

b)İçinde bilinmeyen veya 

bilinmeyeni bulmak için 16 10 bilinmeyenler bulunan 

gerekli bağıntılar 

ifadeler 

c) İçinde bilinmeyen bulunan 18 11,2 c)Bilinmeyenler üzerine 

eşitlikler 

kurulan işlemler 

d) Bilinmeyenler arasındaki 13 8,1 d)Hiçbiri 

ilişki 

e) Diğer 

70 43,7 

f) Problemin matematiksel 

21 13,1 

Toplam 

yazılımı 

Toplam 

160 

f % 

59 36,8 

54 33,7 

38 23,7 

9 5,6 

160 

Denklem, problemin matematiksel dille yazımı şeklinde açıklanabilir. Deneklerin 

açık uçlu sorulara verdikleri cevaplardan ilk dördü dikkate alındığında denklemi %43 

oranında “Bilinmeyenler üzerine kurulan bağıntı, eşitlik, ifade, ilişki” olarak 

algıladıklarını söylemek mümkündür. Çoktan seçmeli sorularda ise denklem için %36,8 

oranında “problemin matematiksel yazılımı” cevabı verilmiştir. Dolayısıyla deneklerin 

denklem kavramını tanıyamadıklarını ancak, çoktan seçmeli sorularda denklemi 

hatırlayabildiklerini söyleyebiliriz. 



Tablo 5. Fonksiyon Kavramından Elde Edilen Veriler 

Fonksiyonu nasıl izah 

edersiniz? 

a) Özel bağıntı şekli 

b) Eşleme 

c) Taşıma işlemi 

d) A ve B boştan farklı iki 

küme olmak üzere, A nın her 

bir elemanını B nin bir ve 

yalnız bir elemanına eşleyen 

bağıntıdır 

e) Diğer 

f) Verilen bir şart altında bir 

yerden başka bir yere taşıma işi 

Toplam 


fonksiyon kavramını 

açıklamaz? 

29 

8 

11 

49 

58 

5 

160 

18,1 

5 

6,8 

30,6 

36,2 

3,1 

a)Verilen bir şart altında bir 

yerden başka bir yere taşıma 

işi 

b)Bağıntının özel bir halidir 

c)İki küme arasında kurulan 

bir eşlemedir 

d)Tanım kümesindeki her bir 

elemanı değer kümesindeki 

bir elemana eşleyen 

bağıntıdır 

Toplam 

f % 

45 

11 

66 

38 

160 

28,1 

6,8 

41,5 

Denekler fonksiyon kavramını açıklamak yerine matematiksel olarak tanımlamaya 

çalışmışlardır. “Verilen bir şart altında taşıma işi” şeklinde beklenen cevaba %5 

oranında rastlanmıştır. Deneklerin %30,6’sı fonksiyonu teorik olarak tanımlarken 

%18,1’i “Özel bir bağıntı” olduğunu belirtmiştir. Çoktan seçmeli soruda ise 

deneklerden fonksiyon kavramını karşılamayan ifadeyi bulmaları istenmiştir. 

Deneklerin %41,5’i “İki küme arasında kurulan eşleme” nin fonksiyon olamayacağını 

ifade etmişlerdir. Bu bulgulardan deneklerin hatırlama düzeylerinin daha iyi olduğu 


Tablo 6. Özdeşlik Kavramından Elde Edilen Veriler 

Özdeşlik denilince aklınıza ne 

gelir? 


özdeşlik kavramını açıklar? 

a) İfade olarak farklı, sonuç 

a)Aynı değişken içeren iki 

olarak aynı olma 

7 4,3 cebirsel ifadenin, değişkenin 

b) Birbiri cinsinden ifade etme 5 3,1 her değeri için eşit olması 

c) Her değer için sağlanan 9 5,6 durumu 

eşitlikler 

b)İfade olarak farklı, sonuç 

d) Çarpanlara ayırmada 4 2,5 olarak aynı olma 

kullanılan eşitlikler 

c)İki denklemin birbirine 

e) Diğer 

135 84,3 

eşitliği 

Toplam 

160 

d)Hiçbiri 

Toplam 

23,7 

f % 

83 

33 

22 

22 

160 

Özdeşlik kavramını deneklerin tanıma durumlarının iyi olmadığını açık uçlu soruya 

vermiş oldukları cevaplara dayanarak söylemek mümkündür. Ancak çoktan seçmeli 

sorularda denekler %51,8 oranında, özdeşlik kavramını diğer seçenekler içerisinden 

ayırt edebilmişlerdir. Bu durumu deneklerin hatırlama düzeylerinin daha yüksek olduğu 

şeklinde yorumlamak mümkündür. 

51,8 

20,6 

13,7 

13,7 




Tablo 7. Sayı Kavramından Elde Edilen Veriler 

Sayı nedir? 

a) Rakamlardan oluşan ifadeler 

b) Rakam 

c) Rakamların bir araya gelerek 

oluşturduğu semboller 

d) Çokluk, miktar 

e) Diğer 

f) Herhangi bir çokluğun ifadesi 

Toplam 

f % Aşağıdakilerden hangisi sayı 

kavramını açıklar? 

44 27,5 

21 13,1 

11 

15 

66 

3 

160 

6,8 

9,3 

41,2 

1,8 

a)Rakamların bir araya 

gelerek oluşturduğu semboller 

b)Saymak için gerekli olan 

araçlar 

c)Herhangi bir çokluğun 

ifadesi 

d)Hiçbiri 

Toplam 

f % 

85 

10 

48 

16 

160 

53,1 

6,3 

30 

10 

Sayı, bir çokluğun ifadesidir. Denekler açık uçlu sorularda %1,8 oranında bu cevabı 

verirlerken, %47,6 (27,5+13,1+6,8) oranında, sayı kavramını rakam ile açıklamaya 

çalışmışlardır. Çoktan seçmeli sorularda da denekler sayıyı %53,1 oranında 

“Rakamlardan oluşan semboller” olarak eşleştirmişlerdir. Sayı kavramına doğru cevap 

verenler açık uçlu sorularda %1,8 iken çoktan seçmeli sorularda bu oran %30’ dur. Elde 

edilen bu verilerden deneklerin sayı kavramını tam olarak tanıyamadıkları, sayı ile 

rakam arasında bir kavram kargaşası yaşadıklarını söylemek mümkündür. 

Tablo 8. Sayma Kavramından Elde Edilen Veriler 


Sayma nedir? 

saymayı açıklar? 

a) Bir kurala göre sıralama 

b) Bir çokluğu rakamlar 

kullanarak belirlemek 

c) Sayıların okunup 

seslendirilmesi 

d) Adet veya miktar belirleme 

e) Diğer 

f) Eşya ile sayı arasında 

kurulan eşleme 

Toplam 

31 

11 

7 

18 

87 

6 

160 

19,3 

6,8 

4,3 

11,2 

54,3 

3,7 

a)Sıralama 

b)Bir çokluğun adetini ve 

miktarını belirleme 

c)Eşya ile sayı arasında 

kurulan eşleme 

d)Hiçbiri 

Toplam 

f % 

16 

72 

54 

17 

160 

10 

45 

33,7 

10,6 

Sayma; eşya ile sayı arasıda kurulan eşlemedir. Açık uçlu sorularda denekler 

saymayı %19,3 oranında “bir kurala göre sıralama” olarak ifade ederlerken, çoktan 

seçmeli sorularda %45 oranında “Bir çokluğun adetini veya miktarını belirleme” olarak 

cevaplandırmışlardır. Çoktan seçmeli sorularda deneklerin %33,7’si de saymayı “Eşya 

ile sayı arasında kurulan eşleme” olarak ifade etmişlerdir. Bu bağlamda, sayma kavramı 

ile ilgili hatırlama düzeylerinin tanımaya oranla daha yüksek olduğu söylenebilir. 



Tablo 9. Bağıntı Kavramından Elde Edilen Veriler 

Bağıntı denildiğinde aklınıza ne 

gelir? 


bağıntı kavramını açıklar? 

f % 

a) İlişki 

42 

26,2 

a)Tanım 

7 

4,3 

b) A X A da oluşan ikililer 

16 

10 

b)İlişki 

80 

50 

c) Eşleme 

8 

5 

c)Kuralsız fonksiyon 

35 

21,8 

d) A ve B boştan farklı olmak 

üzere AXB nin herhangi bir alt 

kümesidir 

e) Diğer 

Toplam 

28 

66 

160 

17,5 

41,2 

d)Hiçbiri 

Toplam 

38 

160 

23,7 

Bağıntı kavramının denekler tarafından hem açık uçlu sorularda, hem de çoktan 

seçmeli sorularda “İlişki” olarak ifade edildiğini söyleyebiliriz ( %26,2 ve %50). Açık 

uçlu sorularda deneklerin yine %17,5 oranında matematiksel olarak tanımlama yoluna 

gittikleri görülmektedir. 

Tablo 10. Onluk Sistem Kavramından Elde Edilen Veriler 

Onluk sistem nedir? f % Aşağıdakilerden hangisi 

onluk sistem kavramını 

açıklar? 

a) Günlük hayatta kullandığımız 

a)Sayıların ikinci basamağı 

sayı sistemi 

51 31,8 b)Sayıların her on oluşta 

b) {0,1,2,3,…,9} rakamlarının 

adının değişmesi 

kullanıldığı sayı sistemi 15 9,3 c)Günlük hayatta 

c) Sayıların onluk tabandaki 13 8,1 kullandığımız sayı sistemi 

yazılışı 

12 7,5 d)Hiçbiri 

d) Mod 10’a göre yazılan sayı 

69 43,1 

sistemi 

Toplam 

e) Diğer 

Toplam 

160 

f % 

8 

56 

93 

3 

160 

5 

35 

58,1 

1,8 

Onluk sistem hakkında deneklerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar, %31,8 

oranında “Günlük hayatta kullanılan sayı sistemi” şeklindedir. Aynı cevap çoktan 

seçmeli sorularda %58,1 oranındadır. Yine açık uçlu sorularda cevapların 

“{0,1,2,3,…,9} rakamlarının kullanıldığı sayı sistemi”, “Sayıların onluk tabandaki 

yazılışı”, “Mod 10’a göre yazılan sayı sistemi” üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. 




Tablo 11. Ölçme Kavramından Elde Edilen Veriler 

Ölçmeden ne anlıyorsunuz? f % Aşağıdakilerden hangisi 

ölçme kavramını açıklar? 

a) Değerlendirme 

b) Miktar (Nicelik) belirleme 

c) Kıyaslama 

d) Seviye belirleme 

e) Diğer 

f) Bir ölçek yardımıyla sayma 

Toplam 

48 

36 

4 

7 

60 

5 

160 

30 

22,5 

2,5 

4,3 

37,5 

3,1 

a)Bir ölçek yardımıyla 

sayma 

b)Herhangi bir konuyu 

değerlendirme 

c)Miktar veya nicelik 

belirleme 

d)Hiçbiri 

Toplam 

f % 

36 

36 

82 

6 

160 

22,5 

22,5 

51,2 

3,7 

Ölçme; bir ölçek yardımıyla saymadır. Deneklerin %30’u ölçme ile 

değerlendirmenin aynı olduğunu, %22,5’i de ölçmenin “Miktar veya nicelik belirleme” 

olduğunu düşünmektedirler. Çoktan seçmeli sorularda ise bu oran %51,2 civarındadır. 

Doğru cevap verenler ise açık uçlu sorularda %3,1, çoktan seçmeli sorularda %22,5’tir. 

Tablo 12. Birim Kavramından Elde Edilen Veriler 

Ölçmede Birim nedir? f % Aşağıdakilerden hangisi 

birim kavramını açıklar? 

a) Cisimlerin cinsinin ifadesi 

b) Bir çokluğu niteleyen ifadeler 

c) En küçük ortak değer 

d) Ölçü sistemi 

e) Diğer 

Toplam 

14 

10 

8 

5 

123 

160 

8,7 

6,2 

5 

3,1 

76,8 

a)Cisimlerin cinsinin ifadesi 

b)Ölçeğin cinsidir 

c)Bir çokluğu niteleyen 

ifadeler 

d)Hiçbiri 

Toplam 

f % 

28 

72 

48 

12 

160 

17,5 

45 

30 

7,5 

Birim; ölçmede kullanılan ölçeğin cinsidir. Bu tür cevaba açık uçlu sorularda 

rastlanmazken çoktan seçmeli sorularda bu oran %45’dir. Bu verilere göre deneklerin 

birim kavramını hatırlama düzeylerinin tanıma düzeylerinden daha iyi durumda 

olduğunu söylemek mümkündür. 


Öğretmen adaylarının matematiksel kavramları tanıyabilmede ve hatırlayabilmede 

sıkıntıları olduğu, hatırlayabilmenin tanımaya oranla daha iyi durumda olduğunu 

söylemek mümkündür. Ayrıca kavram yanılgılarının, hatırlayabilmede daha yoğun 

yaşanması, öğretmen adaylarının kavramlar hakkında eksik veya yanlış bilgi sahibi 

olduklarının göstergesi olarak algılanabilir. Bu durum “hizmet öncesinde alınan alan 

eğitiminin hizmet içine yönelik olmadığı, öğrenilen bilgilerin yorumlama, analiz ve 

sentez etme, kendi fikirleri ile bütünleştirerek ifade etme gereği duyulmadan sadece 

ezberleme yolunun tercih edildiği” şeklinde açıklanabilir. Bu doğrultuda aşağıdakiler 

önerilebilir; 



i) Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları hizmet içi programlara yönelik olmalı 

ii) Hizmet içi dönemde alan eğitimi ile ilgili derslerin özel sınıflarda (Matematik 

Laboratuvarı) yapılması sağlanmalıdır. 

iii) Öğretmen adaylarının hizmet yapacakları okulları daha iyi tanıyabilmeleri açısından 

Fakülte-Okul işbirliğine daha çok önem verilmelidir. 

iv) Hizmet öncesi dönemde öğretmen adaylarına anlatacakları konularla ilgili model bir 

ders dinleme ve anlatma imkanları sağlanmalıdır. 

Kaynaklar 

1. Albayrak, M., 2000, “İlköğretim Okullarının I.Kademesinden II.Kademesine 

Geçişte Matematik Öğretimi İle ilgili Ortaya Çıkan Problemler”, IV. Fen Bilimleri 

Eğitimi Kongresi, Ankara. 

2. Bratina, T.& Lipkin, L.,2003, “Watch Your Language! Recommendations To 

Help Students Comminicate Mathematically”, Reading Improvement, Vol:40/1, 

p:3. 

3. Brooks, J. & Brooks, M., 2001, “The Case For Constructivist Classrooms, Merril 

Prentice Hall, Ohio. 

4. Busbridge, J., ve Özçelik, D.A., 1997, “İlköğretim Matematik Öğretimi”, YÖK 

Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, 

Ankara. 

5. Cooney, T., 1977, “Organizing Construction:Logical Consideration”, Organizing 

For Mathematical Instruction. 

6. Eşme, İ., 2002, “Ezberci Eğitim:Depremden Beter”, 5 temmuz tarihli Cumhuriyet 

Gazetesi. 

7. Heddens, J.W and Speer, W.R., 1997, “Todays Mathematics”, Merril an Imprint 

of Prentice Hall. Upper Saddle River, New Jersey. 

8. Hill, L., 1997, “Just Tell Us The Rules:Learning To Teach Elementary 

Mathematics”,Journal Of Teacher Education, Vol:48/3 

9. N.C.T.M., 2000, “Principles and Standarts for School Mathematics”, U.S.A. 

10. Öncül, R., 2000, “Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü”, Milli Eğitim Basımevi, 

İstanbul. 

11. Ryan, J., 1998, “Teacher Development and Use of Portfolio Assesment Strategies 

and the Impect on Instruction in Mathematics, Doctora Thesis, Standford 

University. 

12. Skemp, R. R., 1971, The Psychology of Learning Mathematics, Penguin Books, 

Middlesex, England. 



Mart 2005 Cilt:13 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 139-148 

DEĞİŞKEN KAVRAMI ÜZERİNE 

Yüksel DEDE 

Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sivas. 

Özet 

Değişken kavramı, matematiğin en önemli kavramlarından birisidir ve matematik 

müfredatının tamamını etkileyebilmektedir. Ancak, bu kadar önemli bir konumda olmasına 

rağmen öğreniminde ve öğretiminde bazı problemlerin olduğu görülmektedir. Bu sıkıntıların 

aşılabilmesi için değişken kavramının anlamının/anlamlarının ve öğretimine yönelik önerilen 

modellerin bilinmesi gerekmektedir. Çünkü değişken kavramı, farklı matematiksel içeriklerde 

farklı anlamlar kazanmasından dolayı bir kelime veya bir cümle ile ifade edilebilecek, 

tanımlanabilecek bir kavram değildir. Bulunduğu matematiksel içeriğe ve bu içerikte yüklendiği 

göreve göre, değişken kavramının tanımında da değişiklikler olabilmektedir. Bu durumda, 

değişken kavramının öğretiminde bu noktanın göz ardı edilmemesini gerekli kılmaktadır. 

Bu çalışmada, değişken kavramının tanımı/tanımları ve bu tanımların her birinin kullanım 

alanlarına yönelik bilgiler verilmiştir. Ayrıca, değişken kavramının öğretimi ve öğrenimindeki 

zorlukların aşılabilmesi için önerilen modeller üzerinde de durulmuştur. 

Anahtar Sözcükler: Değişken kavramının anlamı, değişken kavramının öğretimi, zorluklar. 

Abstract 

ON THE CONCEPT OF VARIABLE 

The concept of variable is one of the most important concepts in mathematics, and able to 

affect whole mathematics curriculum. It plays a central role in mathematics; however, students 

face some difficulties in the teaching and learning of the concept of variable. To overcome these 

difficulties, it needs to be known about what really the concept of variable means and what 

models can be used to teach it. Because the concept of variable takes different meanings in 

different mathematical contexts, it is not an easy concept to describe or define by a word or a 

sentence. The definition of the concept of variable may change based on mathematical context 

and its function in that context; therefore, this needs to be taken into account while teaching the 

concept of variable. 

The current study presents new information with respect to definition(s) of the concept of 

variable and it’s each definition used in each different context. In addition, it discusses about the 

models used to overcome difficulties in the teaching and learning of concept of variable. 

Key Words: Variable concept meaning, variable concept teaching, difficulties. 

1. Giriş 

Matematiksel kavramlar, bir zincir halkası gibi birbirleriyle bağlantılıdır. Öğrenciler 

açısından bu halkada olabilecek kopmaların ileri matematiksel kavramların öğreniminde 

zorluklara neden olabileceği (1) ve bu durumunda öğrencilerin matematiğe karşı 

olumsuz bir tutum geliştirmelerine yol açabileceği gözden kaçırılmamalıdır. 

Matematiksel kavramların öğretiminde farklı stratejiler kullanılabilir. Bunlar: 


140 Yüksel DEDE 

* Yerel Stratejiler: Basamak fonksiyonu, sınırlı fonksiyon ve rasyonel fonksiyon 

gibi standart kavramların öğretilmesinde uygulanabilen bir birim planını gösteren 

stratejilerdir. 

* Bölgesel Stratejiler: Bir fonksiyonun limiti, türevi ve integrali gibi ardışık sıralı 

bir öğretimdeki anahtar kavramların öğretiminin planlanmasına yardım eden stratejilerdir. 

* Kapsamlı Stratejiler: Matematik müfredatının tamamını etkileyebilen, başka 

matematiksel kavramların öğretimine yol açıcı olan kavramların öğretiminin 

planlamasında kullanılan stratejilerdir. Örneğin, fonksiyon kavramı bu tipe uyan bir 

matematiksel kavramdır (2). 

Değişken kavramı da, gerek kendi özel konumu gerekse fonksiyon kavramıyla olan 

yakın ilişkisi nedeniyle kapsamlı stratejiler içerisinde düşünülebilir. Çünkü değişken 

kavramı, ilkokuldan-üniversiteye kadar matematiğin en önemli kavramlarından birisidir 

(3,4,5). Ayrıca, matematik müfredatının tamamını etkilemekte, başka matematiksel 

kavramların öğretimine yol açmaktadır. Değişkenler, çok geniş bir içeriğe sahip olan 

yüksek matematiğin temel fonksiyonları, denklemleri ve kompleks örnekleriyle çalışma 

imkanı verirler (6). Değişken kavramının anlaşılması, fonksiyon, küme, ispat ve genelleme 

kavramlarının öğrenilebilmesi (3), aritmetikten cebire geçişin yapılabilmesi ve ileri 

matematiksel kavramların anlaşılabilmesi için bir temel sağlamaktadır (7,8). Rajaratnam 

(5), değişken kavramının bulunmasını, matematik tarihinin dönüm noktası olacak kadar 

önemli bir olay olarak nitelemektedir. Değişken kavramı için Percy Nunn ise (9): 

“Değişkenlerin icadı, belki insanlığın gelişimindeki en önemli 

olaydır. O’nun kullanımını bilmek, bireysel gelişim tarihindeki en 

önemli başarı olarak kalmaya devam edecektir” demiştir. 

Değişken kavramı, matematik müfredatı içerisinde bu kadar önemli bir konumda 

olmasına rağmen öğrenciler tarafından anlaşılamamaktadır (5, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 

17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24). Değişken kavramının, matematik müfredatının tamamını 

etkilediği düşünüldüğü zaman karşı karşıya olunan olumsuz durumun büyüklüğü 

görülebilir. Bu olumsuz durumun giderilebilmesinin en önemli yollarından birisi, 

değişken kavramının öğrenimindeki zorlukların nedenlerinin belirlenmesi olarak 

görülmektedir. Bu çalışmada, bu nedenlerden bazıları üzerinde durulmuş ve bunların 

aşılabilmesi için önerilen modeller hakkında bilgi verilmiştir. 

2. Değişken Kavramı’nın Tarihsel Gelişimi 

Değişken kavramı, sonsuz küçük Calculus’un bulucuları, Leibnitz ve Newton 

tarafından ilk olarak çeşitli nicelikler olarak takdim edilmiştir. Değişken kavramının 

gelişimi, fonksiyon kavramının gelişimiyle çok yakın bir ilişki içerisinde olmuştur. 

Değişken kavramı ile fonksiyon kavramı arasındaki bu yakın ilişki 20. yüzyılın ilk 

yarısına kadar sürmüş ve konuyla ilgili Upton (5) şöyle demiştir: 

“Bir denklemde x ve y gibi birbirleriyle bağlantılı olarak değişen 

sayılar değişken olarak adlandırılırlar. Birinin değeri, diğerine 

bağlı olduğunda, birine diğerinin fonksiyonudur denir”. 



Değişken Kavramı Üzerine 141 

Bu dönem süresince yayımlanan kitap ve makalelerin çoğunda, nicelikler 

arasında tek değerli temsilciler “sabitler”, çok değerli temsilciler “değişkenler” olarak 

adlandırılmışlardır. 1950’lerin sonları 1960’ların başlarında başlayan matematikte 

reform hareketlerinin bir sonucu olarak, değişken kavramının tanımında da önemli 

değişikler olmuştur. Değişken kavramının, fonksiyon kavramıyla olan yakın ilişkisi 

uzun sürmemiş, fonksiyon kavramının yerini küme kavramı almıştır. Tonnessen, 

1950’lerin sonları 1980’lerin başlarında yayımlanan matematik kitaplarıyla ilgili bir 

çalışmasında, hemen hemen bütün kitaplarda en az iki elemandan oluşan bir küme için 

sembollerin, değişkenler olarak açık yada gizli bir şekilde kullanıldığını ve harf 

sembollerin de değişkenler olarak kullanıldığını tespit etmiştir. Ancak, önceden 

tanımlanan sabitler için kullanılan harf semboller değişken olarak 

kullanılmamaktadırlar. Örneğin, e (Euler’in sabiti) ve c (ışık hızı) gibi (5). 

3. Değişken Kavramı’nın Tanımı 

Değişken kavramı incelendiği zaman kesin bir tanımının olmadığı görülmektedir. 

Matematikçiler tarafından yapılan değişken kavramı tanımlarında hep harf semboller 

görülmektedir. Literatürde, değişken kavramının tanımına ilişkin farklı tanımlar göze 

çarpmaktadır. Aşağıda, değişken kavramının bazı tanımları verilmiştir (7): 

1) a) Değerlerin belirlenmiş bir kümesi olarak kabul edilebilen bir nicelik. 

b) Matematik formüllerinde yer tutucu: placeholder. 

2) Tanım kümesi olarak adlandırılan ve incelenmesi için göz önüne alınan bazı sayı 

kümelerinin herhangi bir elemanı ile yer değiştirebilen bir sembol. Kümenin her bir 

elemanı değişkenin bir değeridir. Küme bir elemanlı ise değişken sabit hale gelir. 

Eğer matematiksel bir ifadede, birinci değişkenin değerine göre ikinci değişkenin 

değeri belirleniyorsa ilk değişken bağımsız değişken, ikinci değişken ise bağımlı 

değişken olarak isimlendirilir. 

3) Değişkenler, genellikle harflerle gösterilirler ve belirlenmiş kümeye ait her bir 

elemanı koyabileceğimiz boş bir yer gibi düşünülebilir. 

4) Bir sayının rolünü üstlenen bir harf veya harflerin bir dizisidir. Herhangi bir özel 

anda, özel bir sayının rolünü üstlenir. Bu ise değişkenin değeri olarak adlandırılır ve 

bu değer zaman zaman değişebilir. 

1., 3. ve 4. tanımlara göre, x = 4 denklemindeki x ’e bir değişken olarak 

bakılabilir. Çünkü, (Tanım 1 de) x , {4} kümesindeki herhangi bir değer olarak 

düşünülebilir, (Tanım 3 te) {4} belirlenmiş kümesinden herhangi bir eleman ve (Tanım 

4 te) x , 4’ ün rolünü üstlenen bir harftir. 

Değişken kavramının tanımıyla ilgili yukarıda verilen tanımlara ilave olarak bir çok 

tanım daha yapılabilir. Bu tanımlardan hangisinin en doğru tanım olduğuna, hangisinin 

öğrenciler tarafından en fazla anlaşılabildiğine ve hangisinin en kullanışlı olduğuna 

yönelik sorular akla gelebilir. Bu tip sorulara verilebilecek en güzel cevap, değişken 

kavramına ilişkin yapılan bütün bu tanımların, değişken kavramını kuşatıcı ve bu 

tanımların hepsinin (ve başkaları da) doğru olduğunu söylemektir. Öğrenciler, değişken 

ile problem çözümleri ve örnekler içinde karşılaşırlar. Bu nedenle, öğrenciler için en 



kullanışlı değişken tanımı, en kolay kavrayabilecekleri tanımdır. Bu noktada, ünlü 

matematikçilerden Poincare’nin, matematiksel kavramların tanımlarıyla ilgili aşağıda 

verilen sözü dikkat çekicidir. 

“İyi bir tanım, psikologlar ve bilim adamları için tanımlandığı 

bütün nesnelere uygulanan ve dayandığı mantıksal kuralları 

doğrulayan ifadelerdir. Fakat, eğitimde kullanılan iyi bir tanım, 

öğrencilerin anlayabileceği şekilde ifade edilebilen tanımdır (25). 

Değişken kavramının yukarıda verilen dört tanımı da, farklı kullanımlara sahiptirler. 

İlk tanım, en kısa ve en kolay anlaşılabilenidir. İkinci tanım, fonksiyonlarla çalışıldığında, 

değişken kullanımlarının gelişimini gösteren bir tanımdır. Üçüncü tanım, genelleştirilmiş 

aritmetik (generalized arithmetic) veya ispatlarda, değişkenlerin kullanılma mantığını 

belirten tanımdır. Dördüncü tanım ise bilgisayar ortamında değişkenlerin nasıl 

kullanılacağına ilişkindir. Bu tanımlardan hiçbirisi (veya başkaları) tek başına en iyi 

tanım değildir. Burada önemli olan nokta, öğretmenlerin öğrencileri matematiksel bir 

içerikte harf sembollerle, nasıl ve hangi kullanım tipinde karşılaşabilecekleriyle ilgili 

bilgilendirmeleri ve çalışabilecekleri tanımı diğerleri arasından nasıl ayırabileceklerine 

dair yardımcı olmalarıdır (26). Bunun için, harf sembollerin farklı kullanımlarına ait 

bilgiler aşağıda verilmiştir: 

4. Harf Sembollerin Farklı Kullanımları 

Değişken kavramı, matematiksel içeriklerde Δ, Ο, 

∗ gibi geometrik şekillerle 

gösterilebileceği gibi harflerle de ifade edilebilirler ki genel kabul gören gösterimi de bu 

şekildedir. Harf semboller ise matematiksel içeriklerde farklı şekillerde 

kullanılmaktadırlar. Harf sembollerin bu farklı kullanımlarından bazıları aşağıda tablo 

halinde verilmiştir (5): 

Tablo 1. Harf Sembollerin Farklı Kullanımları 

Sayı Harf Sembol Örnek 

1 Label (Etiketleme) 3 f = 1y 

; f , y 

2 Sabitler π , e, c 

3 Bilinmeyenler 5 x − 9 = 91 ; x 

4 Genelleştirilen sayılar a b = b + a 

5 Çeşitli nicelikler y = 9x 

− 2 ; x ve y 

6 Parametreler y = mx + b ; m ve b 

7 Soyut Semboller x e e * x 

+ ; a ve b 

* = ; e , x 

Tablo 1 den görüleceği üzere harf semboller, matematiksel içeriklerde çok farklı 

şekillerde ve görevlerde kullanılmaktadır. Örneğin, 5 x − 9 = 91 denkleminde 

kullanılan x harfi bilinmeyeni temsil ederken, a + b = b + a özdeşliğinde kullanılan 

ve harfleri genelleştirilmiş sayıları temsil etmektedirler. 

a 

b 




5. Değişken Kavramı’nın Öğretimi 

Değişken kavramının öğretimine yönelik önerilen modeller aşağıda verilmiştir: 

a) Wagner’in Modeli 

Wagner (27), öğrencilerin değişken kavramını anlamalarına yardımcı olacak ve 

öğrenme zorluklarını belirlemek için bir model önermiştir. Wagner’in önerdiği bu 

modele ait temel ilkeler aşağıda verilmiştir: 

Matematiksel değişkenler için semboller, dildeki kelimeler gibi bulundukları içeriğe 

göre anlam kazanırlar Dildeki gibi sembolün referansı, değişkenin anlamsal (semantic) 

rolünü belirlerken sembolün içeriği değişkenin söz dizimsel (syntatic) rolünü belirler. 

Dildeki kelimelerin tersine, matematiksel değişkenler için semboller, belirli içerikler 

(çoğu formüller) hariç alışılan anlamlarından farklı yan anlamları oldukça fazla 

alabilirler. Çünkü, değişkenler için semboller, kendi içinde keyfi olarak değişebilir ve 

bir sembolün içerik ve referansının ortak düşünülmesi ise değişkenin matematiksel 

rolünü ortaya çıkarır. Öğrencilerin değişken kavramını anlamaları için, onun anlamsal, 

söz dizimsel ve matematiksel rolünü bilmeleri kadar sembol, referans ve içerik şeklinde 

sınıflandırabilen diğer üç bileşenini de bilmeleri gerekir. Değişkenin, içerik veya 

referans bileşenlerden herhangi birisinde olacak/olmayacak herhangi bir değişiklik, 

değişkenin matematiksel rolünü etkilemez. Başka bir deyişle, yaygın kullanıma sahip 

bazı semboller hariç sembollerin kullanımlarındaki değişiklikler genellikle değişkenin 

matematiksel rolünde herhangi bir değişikliğe neden olmaz. Aşağıda, değişkenin 

sembol, referans ve içerik bileşenlerindeki değişiklerin, değişkenin matematiksel rolünü 

nasıl etkilediğine ilişkin bilgilere ve örneklere yer verilmiştir: 

i) Sembol: “Bir çift tamsayı” veya “bazı sayılar” gibi sözel kelimeler ve ibareler Δ 

veya gibi geometrik şekillerin her biri, belirli rollerdeki değişkenlerin yerine 

semboller olarak kullanılabilirler. Ancak, değişkenin rollerinin hepsini içerebilecek bir 

gösterim genellikle harf sembollerin kullanımı ile mümkün olmaktadır. Harf 

sembollerin seçimi, çoğu zaman keyfi olup değişkenin rolüne veya belirlenmiş bir 

anlamına göre yapılmaz. Örneğin, bir denklemde bir bilinmeyeni temsil etmesi için 

kullanılan bir harf, bir özdeşlikte genelleştirilmiş bir sayıyı veya bir polinomda bir 

belirsizi göstermek için kullanılabilir. Fonksiyonlarda ise değişkenlerin ve sabitlerin 

tanımlanmasına imkan verilmesi için tarihin farklı zamanlarında farklı kullanımların 

olduğu görülmüştür. Günümüzde, bazı sınırlamalar olmakla birlikte alfabenin başındaki 

harfler sabitleri, alfabenin sonundaki harfler ise değişkenleri temsil edecek şekilde 

kullanılmaya başlanmıştır. Örneğin y = ax , z = bw ve r = ks parabolik 

denklemleri benzer iki değişken arasındaki ilişkileri tanımlamak için kullanılabilir. 

Başka bir deyişle, harf sembollerin kullanımındaki bazı değişiklikler değişkenin rolünün 

yorumlanmasında psikolojik yönden etkili olabilir. Örneğin, 

2 

denklemindeki bir 

değişiklik bir çok kişi tarafından E = mc denklemi için de geçerli kılınacak ve bir 

bağımsız değişken bir sabit, bir sabit ise bir bağımsız değişken olarak algılanabilecektir. 

2 

2 

y = ax 

2 

2 



ii) Referans: Bir değişken, herhangi bir nesneyi, kişiyi, yeri veya düşünceyi temsil 

edebilir. Değişken, bir şeyi, bir çok şeyi gösterebilir veya hiç bir şeyi göstermeyebilir. 

Değişkenler, matematiksel olarak açık cümlelerde gerçek ve temsilci küme arasındaki 

farkı belirlemek üzere kullanılırlar. Yani, 3x + 5 = 11 

denkleminde 2 sayısı, 

bilinmeyeni temsil eden gerçek kümenin bir tek elemanıdır. Fakat, temsilci küme için 

bilinmeyeni en azından rasyonel sayıların tamamı temsil edebilir. Referansın özel 

değerlerindeki değişiklikler genellikle değişkenin rolünü değiştirmez. Fakat, referansın 

sayısındaki değişikler çoğunlukla değişkenin rolünde değişikliğe neden olur. Örneğin, 

x + 2 = 2+ 3x 

denkleminde x bir bilinmeyen iken x + 2 = 2+ x özdeşliğinde x bir 

2 

genelleştirilmiş sayıdır. x + 6 = 5, 

x + 5 = 5, 

x + 4 = 5 ve x + 1= 

5 

önermelerinin her birinde reel sayı kümesinden seçilen x bir bilinmeyen olarak 

adlandırılır. 

iii) İçerik: Değişkenler, sözel içeriklerde kullanılan kelimeler gibi cümlelerde (açık 

cümleler veya önermeler) veya ibarelerde (terimler veya ifadeler) birlikte yer alabilirler. 

Bu formların her biri, kullanıldıkları içeriklere göre dereceli olarak değişiklikler 

gösterebilirler. Örneğin, açık cümlelerde eşitsizlikler, içerik olarak denklemlerden 

farklıdır. Denklemlerde ise bir lineer denklem bir kuadratik denklemden farklıdır. 

Benzer şekilde, bir lineer denklemde bir değişkenli bir denklem, iki değişkenli bir 

denklemden farklıdır. Duruma bağlı olarak, değişkenin yalnızca içerikteki belirli 

değişim düzeylerinde dikkate alınması uygun olabilir. İçerikteki en iyi değişiklik, 

ilişkide, derecede veya değişkenlerin sayısındaki değişikliklerdir. Sayısal terim veya 

faktörler üzerindeki değişikler genellikle içerikte bir değişikliğe neden olmaz. Yani, 

x + 2 = 5 ve x + 3 = 7 ifadeleri genellikle aynı içeriğe sahip olarak görülürken, 

2 

x + 2 = 5 ve x + 2 < 5, x + 2 = 5 ve x + y = 5 ifadeleri genellikle farklı içeriğe 

sahip olarak görülür. İçerikteki bir değişiklik, değişkenin rolünde bir değişikliğe neden 

2 

olabilir de, olmayabilir de. Örneğin, x + 2 = 5 ve x + 2 = 5 farklı içerikleri temsil 

etmesine rağmen x her birinde bilinmeyen olarak kullanılmıştır. İçerikteki değişiklerin 

çoğu, 3 x + 2 < 5 ’e karşı 3 x + 2 = 5 denklemindeki gibi referanstaki değişiklerle 

birleştirilmesi sonucu, değişkenin rolünde bir değişikliğe neden olur. Fakat, 

a ( b + c) 

= ab + ac özdeşliğinde ve a ( b + c) 

ifadesinde gösterildiği gibi referansta 

herhangi bir değişiklik olmamasına rağmen içerikte bir değişiklik olabilir. Buradaki 

ifadede değişkenler, belirsiz olarak adlandırılırken, değişkenler özdeşliklerde, 

genelleştirilmiş sayılar olarak adlandırılırlar. 

b) Usiskin’in Modeli 

Usiskin’in, değişken kavramının öğretimi için önerdiği model ise aşağıdaki gibi 3 

grupta toplanabilir: 

a) 3x = 6 örneğindeki gibi bilinmeyenler, 

b) 3, 7, 11, 15, … örneğindeki gibi örüntüler ve ilişkileri (2→5, 8→23, 5→14 gibi). 

c) Materyaller yardımıyla modelleme (küp, marka gibi). 

2 

2 

2 




Usiskin’in bu yaklaşımında, bilinmeyenler cebirin temel kavramı olduğundan 

öncelikle öğretilir. Bilinmeyenlerin öğretimi ise aritmetiğin dönüşümsel yaklaşımına 

(transformational approach) dayanmaktadır. Örneğin, 2x3’e, 2 den 6’ya 3 ile çarpılarak 

gidilen bir dönüşüm olarak bakılabilir. Bu metot, şekil 1 de verilen geriye dönüş metotu 

ve karmaşık aritmetik işlemlerin öğretiminde etkili olabilir. Bu metodu, öğrencilerin 

çoğu, 3x+4=19 gibi bir cebirsel denklemin çözümümü bulmak için kullanabilirler. 

4 → X 3 → 12 → + 2 → 14 Dönüşüm 

? → X 3 → ? → + 2 → 20 ⎤ Bilinmeyen, Geriye Dönüş 

6 ← ÷ 3 ← 18 ← −2 

← 20 

⎥ 

⎦ 

x → X 3 → 3x 

→ + 2 → 3x 

+ 2 Bilinmeyen Olarak Değişken 

Şekil 1. Dönüşümler ve Bilinmeyenler 

Bir sıradaki 5 kareyi yapmak için ihtiyaç duyulan kibrit çöplerinin sayısını 

bulmak için, geometrik inşalar kullanılabilir veya doğrudan terim sayılarından hareketle 

elde edilen sayı dizileri arasındaki örüntülere bakılabilir. Burada, öğrencilerle n . 

terimin ne olabileceğiyle ilgili tartışmalar yapılabilir. Sayıların başka sayılarla olan 

ilişkileri ise ya doğrudan yada “kuralımı tahmin et” gibi oyunlar yardımıyla bulunmaya 

çalışılır. Değişken kavramının öğretimiyle ilgili bu üç yaklaşım, ikili ve karmaşık 

örnekler eşliğinde şekil 2 de verilmiştir. Modelleme yaklaşımında ise cebirsel ifadeler, 

küp ve marka gibi somut materyallerle gösterilir ve öğrencilerin konuyu daha iyi 

anlamaları sağlanmaya çalışılır (28). 

Bilinmeyen Örüntü İlişkiler 

3 →X3 →9 Terim: 1, 2, 3, ..., n X3 

11 →X3 →33 Değer: 3, 6, 9, ..., 3n 8 →24 

? →X3 →21 4 →12 

x →X3 → 3 x = 21 

13 →39 

y→ 3 

3 →X3 →9 →+2 → 11 Terim: 1, 2, 3, ..., n X3+2 

11 →X3 →33 →+2 → 35 Değer: 5, 8, 11, ..., 3n + 2 8 →26 

? → X3 →21 →+2 → 23 4 →14 

x → X3 →3x →+2 → 3 + 2 = 23 

x 13 →41 

Şekil 2. Değişken Kavramının Sunumu için Üç Yaklaşım 

y→3y + 2 



c) Denklemlerdeki harf sembolleri, bilinmeyen yerine değişken ve değişkenler 

arası ilişkiler olarak görme 

Son yıllarda, değişken kavramının öğretimine yönelik bazı değişiklikler olmaya 

başlamıştır. Bu yaklaşıma göre, denklem konusu içinde öğretilen harf sembollere, 

“bilinmeyen” yerine “değişken ve değişkenler arası ilişkiler” olarak bakılması daha 

uygundur. Harf sembollerin öğretimine yönelik bu yeni yaklaşımla, “bilinmeyen” olarak 

öğretilen harf sembollerden “değişken ve değişkenler arası ilişkiler” olarak öğretilen 

harf sembollere geçiş için gerekli öğretim motivasyonunun sağlanacağı 

öngörülmektedir. Ayrıca, bu yaklaşım sayesinde matematiğin merkez kavramı olan 

fonksiyon kavramının öğrenciler tarafından anlaşılmasının daha kolay olabileceği ve 

öğrenilmesindeki zorlukların giderilebileceği de düşünülmektedir (9, 29). 

Değişken kavramının öğretimine ilişkin önerilen bu yaklaşımlar incelendiğinde, 

Wagner, değişken kavramının anlamsal, söz dizimsel ve matematiksel rolü kadar 

sembol, referans ve içerik şeklinde sınıflandırabilen diğer üç bileşeninin de önemli 

olduğunu vurgulamıştır. O’na göre, öğrencilerin değişken kavramının öğreniminde 

sıkıntı çekmelerinin nedenlerinden birisi budur. Bu nedenle, değişken kavramının 

sembol, referans ve içerik bileşenlerinin üzerinde durmuş ve bu bileşenlerin ne olduğu 

ve matematiksel içeriklerde değişkenin rolünü nasıl etkileyebildiklerine yönelik 

kapsamlı bir model önermiştir. Usiskin ise değişken kavramına ilişkin yaklaşımını daha 

çok cebirin temel kavramı konumundaki bilinmeyen kavramı ile ilişkilendirmiştir. Bunu 

da, aritmetiğin dönüşümsel yaklaşımına dayandırarak yapmış ve bu şekilde 

aritmetikten-cebire geçiş sırasında zihinlerde olaşabilecek boşlukları kapatmayı 

düşünmüştür. Aritmetikten-cebire geçişi bu şekilde sağladıktan sonra, bu geçişi 

pekiştirebilmek için de sayı örüntülerini kullanmıştır. Bu şekilde de, öğrencileri 

genelleme yapmaya yönlendirmiş ve bu noktada değişken kavramının önemini ortaya 

koymuştur. Daha sonrada, somut materyaller yardımıyla değişken kavramı ile reel 

dünya arasında bir ilişki kurmaya çalışmış ve bu şekilde de anlamlı bir öğrenme ortamı 

oluşturmayı hedeflemiştir. Görüldüğü gibi, her iki yaklaşım da değişken kavramının 

öğretimi için önemli ve somut adımlar atmıştır. Ayrıca son yıllarda, Güney Afrika vb. 

ülkelerde cebir müfredatı yeniden yapılandırılmış ve harf sembollere, “bilinmeyen” 

yerine “değişken ve değişkenler arası ilişkiler” olarak bakılması benimsenmiştir. 

Böylece, değişken kavramının fonksiyon kavramının öğretimindeki belirleyici rolü 

ortaya konmuş ve bu iki kavramın tarihsel süreç içerisindeki birliktelikleri yeniden 

sağlanmaya çalışılmıştır. Yukarıda verilen bu modellere ilave olarak, değişken 

kavramının öğretiminde bilgisayar ortamlarından da yararlanılabilir. 


Teknolojideki hızlı gelişmeler, matematiğin uygulama alanını artırmıştır. Bu 

nedenle, yarının dünyasında söz sahibi olabilmek için iyi yetişmiş bireylere, öğrencilere 

ihtiyaç vardır. Öğrenciler, basit hesaplama işlemlerini yapmak yerine karşılaştıkları 

matematiksel problemlere farklı açılardan bakabilmeli, farklı fikirler geliştirebilmeli, 

çeşitli genellemeler yapabilmeli ve bu düşüncelerini uygulayabilmelidirler. Öğrencilerin, 

matematiksel problemlere yönelik bu şekil bir yaklaşım içerisinde bulunabilmeleri 

içinde, özellikle matematik müfredatının tamamını etkileyen değişken kavramını anlamaları 




gerekmektedir. Çünkü değişken kavramı, matematiğin en önemli kavramlarından 

birisidir. Matematik müfredatını bütün düzeylerde etkileyebilmektedir. Ancak, değişken 

kavramının öğreniminde /öğretiminde bazı problemlerin olduğu bilinmektedir. Bu 

problemler, birçok nedenden kaynaklanabilmektedir. Örneğin, değişken kavramının 

tanımının farklılıklar göstermesi, farklı kullanımları ve bulunduğu içeriğe göre farklı 

anlamlar kazanması bu nedenlerden bazıları olabilir. Bu nedenle öğretmenler, 

öğrencilerine değişken kavramını öğretirlerken çok dikkatli olmalı ve bu kavramın 

öğrencilere anlamsız, karışık ve hatta ürkütücü (12) geldiğini unutmamalıdırlar. 

Öğretmenler, değişken kavramının öğretimiyle ilgili bu olumsuz durumu aşabilmek için 

değişken kavramının tanımını, özelliklerini, farklı kullanımlarını ve öğretimine yönelik 

önerilen modelleri bilmeli ve sınıflarında bunları uygulayabilmelidirler. Ancak bu 

şekilde, öğrencilerin değişken kavramına yönelik geliştirdikleri olumsuz tutumlar yok 

edilebilir. Bu durumda, onların ileri matematiksel kavramları öğrenmelerine ve 

dolayısıyla alanlarında iyi yetişmiş bireyler olarak yetişmelerine imkan sağlayabilir. 

Kaynaklar 

1. Swadener, M.ve Soedjadi, R. (1988). Values, mathematics education and the task 

of developing pupils’ personalities: an indonesian perspective, Educational Studies 

In Mathematics. vol. 19, No: 2, May, s. 193-208. 

2. Biehler, R., Scholz, R. ve Winkelmann, B. (1993). Reflections on Mathematical 

Concepts As Points For Mathematical Thinking.. Didactic of Mathematics as a 

Scientific Discipline, Dordrect, Boston, London, s. 61-72. 

3. Dominguez, A. (2001). College Algebra Students’ Understanding of the Concept 

of Variable. School of Syracuse University. Ph.D. UMI Number 3019142. 

4. Hirsch, C. ve Lappan, G. (1989). Transition to high school mathematics. 

Mathematics Teacher 82, November, s. 614-618. 

5. Philipp, R. (1992a). The many uses of algebraic variables. The Mathematics 

Teacher. October, vol 85, No.7, s. 557-561. 

6. Wagner, S. (1981a). Conservation of equation and function under transformations 

of variable. Journal for Research in Mathematics Education. March, vol.12, No.2, 

s.107-118. 

7. Schoenfeld, A. ve Arcavi, A. (1988). On the meaning of variable. Mathematics 

Teacher. September, s. 420-427. 

8. Ursini, S. ve Trigerous , M (2001). A Model For the Uses Of Variable In 

Elementary Algebra. In Van den Heuvel-Panhuizen M. (Ed.). Proceedings of the 

XXV PME International Conference. Utrecht, Neatherlands, vol. 4, pp. 327-334. 

9. Reconceptualising School Algebra, Algebra Rationale. (1997). , (20 September, 2001). 

10. Binns, J.E. (1994). One’s Coompany, Two’s a Crowd-Pupils’ Difficulties with 

More Than One Variable. Proceedings Of Mathematics Education, 18 th , Lisbon, 

Portugual, July - August 3, 1994, vol. I-IV. s. 331-338. 

11. Davidenko, S. (1997). Building the concept of function from students’ everday 

activities. The Mathematics Teacher. February, vol 90, No. 2, s. 144-149 



12. Dede, Y. (2003). ARCS Motivasyon Modeli ve Öğe Gösterim Teorisi’ne 

(Component Display Theory) Dayalı Yaklaşımın Öğrencilerin Değişken Kavramını 

Öğrenme Düzeylerine ve Motivasyonlarına Etkisi. Gazi Ün. Eğitim Bilimleri 

Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara. s.110. 

13. Demana, F. (1990). Using Technology to Prapere All Students for Succes in 

Algebra. The Ohio State University. 

14. Heck, A. (2000). Variables in Computer Algebra, Mathematics, and Science. 

, (23 October, 2001). 

15. Küchemann, D. (1978). Children’s understanding of numerical variable. 

Mathematics in School. 7(4), s. 23-28. 

16. Küchemann, D. (1981). Children’s Understanding Mathematics: 11- 16. Algebra 

(Ed. K.M. Hart). London. s. 102. 

17. Macgregor, M. ve Stacey; K. (1997a). Students’ understanding of algebraic 

notation : 11-15. Educational Studies in Mathematics 33: s.1-19. 

18. Macgregor, M. ve Stacey; K. (1997b). Ideas about symbolism that students bring 

to algebra. The Mathematics Teacher. February, Vol 90, No. 2, s.110-113. 

19. Philipp, R. (1992b). A study of algebraic variables:beyond the student - professor 

problem. Journal of Mathematical Behavior 11. s.161-176. 

20. Rosnick, P. (1981). Some misconceptions concerning the concept of variable. 

Mathematics Teacher, September, s. 418-420, 451. 

21. Wagner, S. (1983). What are these things called variables? Mathematics Teacher, 

October, s. 474 - 478. 

22. Vlasis, J. ve Demonty, I. (1997). Strategies d’enseignement de ı’algebre au premier 

0 

degre du secondaire. Informations Pedagogiques n 38 - Decembre, s. 25-38. 

23. Vlasis, J. ve Demonty, I. (2000). Apprendre a resoudre des equations. Informations 

0 

Pedagogiques n 50- Fevrier, s. 35- 42. 

24. Warren, E. ve English, L. (1998). Introducing the variable through pattern 

exploration. The Mathematics Teacher. February, vol 91, No. 2, s.166- 170. 

25. Tall, D.(1988). Concept image and concept definition. Senior Secondary 

Mathematics Education. QW&OC Utrecht, 37 – 41. 

26. Carpenter, T., Stafslien, C., Thiem, N. ve Weinberg, A. (2001). 

Curriculum & Instruction 811. April 30, www.math.wisc.edu/~weinberg/ MathEd/ 

Algebra_Final_Paper.doc 

27. Wagner, S. (1981b). An Analytical Framework for Mathematical Variables, In 

Proceedings Of The Fift Conference By Of The Psychology Of Mathematics 

Education, Edited by C. Comti And G. Vernaud, s. 165 - 170. Grenoble, France. 

28. Cooper, T., Baturo, A ve Williams, A. (1999). Equals, Expressions, Equations And 

The Meaning Of Variable: A Teaching Expriment. Proceeding of The Annual 

Conference of the Mathematics Education Research Group of Australia 

Incorporated, 22 nd , Adelia, South Australia, July, s. 4-7. 

29. Wheatley, G. (1995). Thinking in Variables. Early Algebra (Ed. J. Kaput) 

, (29 

September, 2001). 




TAŞKÖPRÜ FİDANLIĞINDA (KASTAMONU) ZARAR YAPAN 

BÖCEKLERİN BELİRLENMESİ 

Ercan ÖZCAN, Sabri ÜNAL 

G.Ü. Kastamonu Orman Fakültesi, Orman Müh. Bölümü, Kastamonu/ Türkiye 

Özet 

Taşköprü Fidanlığı (Kastamonu)’ nda bulunan zararlı böcek türlerinin belirlenmesi amacıyla 

ele alınan bu çalışma sonucunda Melolontha melolontha L. (Coleoptera, Scarabaeidae); 

Chrysomela populi L. (Coleoptera, hrysomelidae) ; Rhyacionia buoliana (Den. And Schiff.) 

(Lepidoptera ,Tortricidae) ve Leucaspis pusilla Loew (Homoptera, Diaspidae) olmak üzere 4 tür 

saptanmıştır. Ayrıca zararlı böceklerin zararlı olduğu dönemi ,zarar şekli , konukçu bitki türü ve 

mücadele yöntemleri verilmiştir. 

Anahtar Kelimeler: Zararlı böcekler, Taşköprü Fidanlığı, Mücadele 

THE INSECTS CAUSING DAMAGE IN TAŞKÖPRÜ NURSERY 

Abstract 

This research has been made to determine the insects causing damage in Taşköprü nursery. 

So, four harmful insect species from four families and three order were identified. After the 

research had been made in the nursery, these imfortant insect species causing damage were 

identified. Melolontha melolontha L.; Rhyacionia buoliana Den.and Schiff and Leucaspis pusilla 

Loew. The harmful insect species were classified as the period when they damage, how they 

damage, which plants they damage and how we can fight against them and showed by a table. 

Key Words : Harmful insects , Taşköprü Nursery , Fight 

1. Giriş 

Dünya’da olduğu gibi ülkemizde de ormanlar günden güne çeşitli nedenlerle tahrip 

edilmektedir. Bir yandan nüfusun hızlı bir şekilde artması, bir yandan da orman 

alanlarının daraltılması gelecekte odun hammaddesi bakımından dar boğaz yaratacaktır. 

Ormanlarımızın teminatı olan fidanlıklarda köklerde, yapraklarda ve sürgünlerde zarar 

yapan böceklere karşı fidanları korumamız gerekir. Bunun içinde zarar yapan türleri 

tanımak, biyolojilerini bilmek ve böylece onlara karşı uygun mücadele şeklini 

belirlemek gerekir. 

Fidan yetiştirme plantasyon ormancılığının esasıdır ve başarılı olmanın ilk şartı 

sağlıklı fidan yetiştirmektir. Oysa zaman zaman fidanlıkta çeşitli böcek zararlılarına 

rastlanmaktadır. Hatta bu zararlılar ekonomik açıdan uygulayıcılar için önemli olduğu 

gibi, fidanlarla birlikte ağaçlandırma sahalarına da taşınabilmekte ve ağaçlandırmaların 

başarısı ve geleceği açısından da sorun oluşturmaktadır. 


150 Ercan ÖZCAN, Sabri ÜNAL 

Fidanlık alanlarında karşılaşılan olumsuz nedenlere bağlı olarak burada uygun ortam 

bulan türler kitle üremesi yaparak önemli zararlara neden olmaktadır. Fidanlıkların 

çoğunda toprak mineral madde bakımından fakirdir(1). Ancak Taşköprü Fidanlığı’nda 

toprak mineral madde yönünde fidanların ihtiyaçlarını karşılayacak düzeydedir (2). 

Sağlıklı fidan yetiştirmede fidanlık yerinin doğru olarak seçilmesi büyük önem 

taşımaktadır. Ancak her zaman fidanlık yerinin seçiminde türün ekolojik isteklerine 

uygun olması, sulama, toprak işlemesi, gübreleme gibi kültürel işlemlerin tam zamanında 

ve gerektiğince yerine getirilmesinde güçlükler ortaya çıkmaktadır. Bunlardan sadece 

türe bağlı olarak toprağın pH’ ının yüksek veya düşük olmasında bile fidanlar toprakta 

bulunan demir gibi iz elementlerini almamakta ve buna bağlı olarak zayıf düşen fidanlar 

böcek ve diğer zararlıların saldırısına uğrayarak zarar görmektedir(3). 

Taşköprü Fidanlığı’nda bulunan zararlı böcekler, Karaçam ve Sarıçam fidanları ile 

Sarıçam tohum bahçesinde zarar yapmaktadır. Bu zararlılar, tohum bahçesinde iğne 

yaprakları yiyerek ve sürgünlerin ölümüne neden olarak, tohum ağaçlarının gelişmesine 

ve elit gövde oluşumuna engel olmaktadır. Yastıklarda, fidelerin köklerindeki 

kambiyum kısmına zarar vermekte ve bunun sonucunda fidelerin kurumasına neden 

olmaktadırlar. 

Çalışmamızda 36 hektar büyüklüğünde ve üç tarafı ağaçlandırma alanı ile kaplı olan 

Taşköprü Fidanlığı’nda zarar yapan böcekler, tespit edilmeye çalışılmıştır. 

2.Materyal ve Yöntem 

2.1. Materyal 

Çalışmanın materyalini Kastamonu-Taşköprü Fidanlığı’ndaki 1+0, 2+0 Karaçam ve 

Sarıçam fidanları, tohum bahçesindeki 2+9 Sarıçam fidanları, bunlarda zarar yapan 

böcek türleri ile ışık tuzağı ve atrap oluşturmuştur. 

2.2. Yöntem 

Çalışma sırasında arazideki tohum ağaçlarından, fidan yastıklarında ve fidanlığın 

diğer kısımlarında atrap kullanılarak, hiestand ışık tuzağı kurarak, tuzak bitkileri 

dikerek, tuzak hendekleri açarak zararlı türler yakalanmıştır. Karaçam fidanlık ekim 

yastıklarının arasına köklerde zarar yapan türleri bulabilmek amacıyla onların sevdikleri 

yeşil salatalık bitkisi dikilmiştir. Bitki her gün kontrol edilerek yapraklarında solma 

görüldüğünde kökü ile birlikte topraktan çıkarılarak zararlı böcek larvaları bulunmuştur. 

Fidanlıkta fide veya fidan yastıkları arasında bulunan larvaları yakalamak amacıyla 

tuzak hendekleri açılmıştır. Bunun için 1+0 karaçam fidanlık ekim yastığının kenarına 

50 cm yükseklik ve 25 cm uzunlukta bir çit kurulmuştur. Çitin dibine bir metre aralıkla 

kavanozlar yerleştirerek içlerine yağmurla ve sulama sırasında su dolmasına engel 

olmak için kavanozların üzeri kapatılmıştır. Çit boyunca böceklerin yürüyebilmesi için 

kavanozların ağzı seviyesinde oluklu bir yol açılmıştır. Kavanozların içi her gün kontrol 

edilerek buraya düşen böcek türleri toplanmıştır. 

Mart 2005 Cilt:13 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

Taşköprü Fidanlığında (Kastamonu) Zarar Yapan Böceklerin Belirlenmesi 151 

2.2.1. Böceklerin Öldürülmesi 

Fidanlıkta kurulan geçici laboratuara kavanozlar içerinde getirilen böcekler, geniş 

ağızlı ve sağlam bir kavanoz içine konmuştur. Öldürme şişesi olarak kullanılan bu 

şişenin içine etil alkole emdirilmiş pamuk konarak böceklerin ölmesi sağlanmıştır (4). 

2.2.2. Böceklerin Teşhise Hazırlanması 

Kurumuş böcek örnekleri önce içlerinde 2-3 cm kalınlığında ince taneli ıslak dere 

kumu ve üzerinde kurutma kağıdı bulunan dinlendirme kaplarında yumuşatılmıştır 

Yumuşatma işleminde kelebek ve narin yapılı ufak böcekler için birkaç saat yeterli 

olurken diğer böcekler için büyüklüklerine göre 1-2 gün beklenilmiştir. Yumuşatılan 

böcekler daha sonra prepare edilerek G.Ü. Kastamonu Orman Fakültesine getirilmiş, 

burada literatür bilgilerinden de faydalanmak suretiyle teşhis edilerek koleksiyon 

kutularında muhafaza altına alınmıştır (5). 

3. Bulgular 

3.1. Melolontha melolontha L. Adi Mayısböceği (Coleoptera, Scarabaeidae) 

Yayılışı; Kuzey ve Orta Asya ile Balkanlarda yayılmıştır. Türkiye'nin çeşitli 

yörelerinde örneğin İstanbul, Bolu, Trabzon, Eskişehir, Ayancık, Sapanca ve Antalya'da 

bulunduğu bilinmektedir (5). 

Zarar yaptığı Bitkiler; İğne yapraklı türlerde, özellikle Göknar, Ladin ve Çamda; 

yapraklılardan Akçaağaç, Huş, Gürgen, Meşe, Kayın, Kestane, At Kestanesi, Karaağaç, 

Söğüt, Kavak, vb. ağaçlarda zarar yapar. 

Zararı; Larvaları bitkilerin köklerini yiyerek onları kurutur. Larvalar büyüdükçe 

zararlar artar. Erginleri özellikle çam iğne yapraklarını kemirmek suretiyle ağaçlama 

alanlarında tehlikeli olmaktadır 

Biyolojisi; Uçma zamanları Nisan sonunda başlar ve 3-4 hafta kadar sürer. Dişileri 

yumurtalarını kurak ve geniş olan yerlerde 10-15 mm kadar toprağın içine girerek 10-30 

tanesi bir arada olmak üzere küçük yığınlar halinde koyarlar ve bu işi birkaç defa 

tekrarlarlar. Bir dişi ortalama 70 kadar yumurta koyabilir. Konan yumurtalardan 4-6 

hafta sonra, yani Haziranda larvalar çıkar. Bunlar birinci sene toplu olarak bir arada 

yaşarlar ve besinlerini humus maddesinden alırlar. Kışın soğuk ve donun etkisinden 

kurtulmak için toprağın derinliklerine inerler. Bunu izleyen yıllarda gıda gereksinimi 

arttığında tüm ince kökleri yerler. Havalar soğumaya başlayınca kışı geçirmek için 

toprağın derin kısımlarına inerler. Bunu izleyen yıllarda gıda gereksinimi arttığından 

tüm ince kökleri yedikleri gibi kalın kökleri de kemirirler. İklim durumuna göre 3-5. 

inci senenin Temmuz- Ağustos ayında toprağın derinliklerinde kenarları düz boşluk 

hazırlayıp burada pupa haline geçerler. Pupa dönemi 4-8 hafta sürer. Pupadan çıkan 

genç erginler kışı toprağın içinde geçirdikten sonra ertesi sene ilkbaharda dışarıya 

çıkarlar. Generasyonları 3-5 seneliktir. Bu nedenle mayıs böcekleri her yıl çoklukta 

uçmazlar. Fazla miktarda görüldükleri yıllar asıl uçma seneleri olup belirli aralıklarla 

birbirini izlerler. 



Mayıs böceklerinin erginleri de yaprakları yemek suretiyle zarar yaparlar. Fakat 

larvaların zararı erginlerinkine oranla çok daha büyüktür. 

Mücadele: Koruma önlemleri olarak; Ekim ve dikimler için böceğin asıl uçma 

seneleri tercih edilmelidir. Çünkü bu yıllar larvaların zararı azdır. Orman fidanlıkları 

tarım kültürlerinin yanında kurulmalıdır. Bunun mümkün olmadığı yerlerde larvaların 

gelmesine engel olmak için fidanlığın etrafına 50 cm derinlik, 50 cm genişliğinde 

hendekler açılmalıdır. 

Kültürel tedbirler; havaların soğuması ile toprağın üst tabakalarında inen kurtlar, 

bahar gelince yaklaşırlar. Toprağın üst tabakalarında bulunduğu devre içinde derin 

sürümler yapılırsa, larvalar açığa çıkar (kesekler içinde kalan kurtların açığa çıkması 

için, diskaro gibi kesek parçalayıcı işlemler yapılmalıdır.)Bu larvalar açık hava 

şartlarına, özellikle ışığına tahammül edemezler. Üstelik karga başta olmak üzere 

kuşların saldırısına uğrarlar. Bu işlemle belli bir alandaki larvaların %80-90’ ını 

öldürmek mümkündür. Diğer taraftan mayıs ayı sıcak geçti ise haziran başında, aksi 

taktirde Haziranın 2.yarısı içinde ot temizliği ve çapalama, hem yumurta konması hem 

de konulmuş yumurtaların gelişmesini çok engeller. Fidanlık içindeki ve civarındaki 

çayırlıkları sürme imkanı yok ise ilk ergin böceklerin yapraklarda görülmesinden 10-15 

gün sonra sahayı bolca sulamak, en iyisi göllendirme tabir edilen şekilde su altında 

bırakmak çok yararlıdır. Zira bu devre, bazen 2-4 defa tekrarlanan yumurta koyma ve 

yumurtaların açılması ile larva çıkışlarının kapsamaktadır. Bu larvalar fazla rutubete 

dayanamadıklarından ölmektedir. Bu işlemler fidanlığın boş sahalarında da 

yapılmalıdır. 

Savaş: Toprak işlenirken rastlanan larvalar öldürülmelidir. Larvaları yakalamak için 

fidan yastıkları arasına tuzak bitki olarak salatalık veya çilek dikilir. Sararan tuzak 

bitkilerini toprağıyla birlikte çıkararak, bunların köklerinde toplanan larvalar yok 

edilmelidir. Larvaları öldürmek için toprağın açılan deliklere uygun bir fumigant 

dökülmelidir. Erginlerine karşı çeşitli temas zehirleri kullanılmalıdır (5). 

3.2. Chrysomela populi L. (Kavak yaprak böceği) (Coleoptera, Chrysomelidae) 

Yayılışı: Avrupa, Kuzey Afrika, Batı ve Kuzey Asya, Hindistan, Çin ve Japonya'da 

yaşar. Türkiye'de Bozdağı, Bilecik, İstanbul, İzmit, Bursa, Denizli, Trabzon, Sarıkamış, 

Kars, İzmir, Tire, Kiraz, Ödemiş, Bergama, Kınık, Selçuk, Menemen, Düzce, Bolu, 

Sinop, Bartın, Kastamonu, Balıkesir, Çanakkale, Kırklareli, İpsala ve Çatalca 

mıntıkalarında tespit edilmiştir. Çeşitli Kavak ve Söğüt türlerinde yaşar. Fakat söğütler 

larvaların gelişmesi için uygun değildir. Populus canadensis ve P.tremula L.’yı diğer 

kavak türlerine tercih eder. 

Zararı: Birinci dönem larvalar toplu halde yaşarlar ve sadece geniş yapraklarda 

beslenirler. İkinci dönem larvalar, etrafa yayılırlar. Sadece yaprağın orta damarını 

bırakarak genç ve yaşlı yaprakların her ikisinde yerler. Üçüncü dönem larvalar ile 

erginler ise tüm yaprağı tüketirler. Kuvvetli zarar nedeniyle sürgünlerde dallanmalar 

başlar. Odunun değeri düşer. Ayrıca sürgünlerin odunlaşması yeterli düzeyde olmaz. 

Bundan dolayı odun zararına karşı çok hassas olurlar. En büyük zararını 1-2 yaşlı kavak 



fidanlarında yeni tesis edilmiş kavak alanlarında ve parklarda yapmaktadır. Ormandaki 

zararı önemsizdir. 

Biyolojisi: Erginleri kışı toprakta, ölü örtü altında, ağaç kovuklarında ve benzeri 

yerlerde geçirir. Erginler ilkbaharda tomurcukların patlamasıyla birlikte ağaç 

gövdelerinde dolaşmaya başlarlar. 2-3 kadar taze kavak yapraklarıyla beslenen erginler 

çiftleşir ve dişiler yaprakların alt yüzüne 20-70'i bir arada olmak üzere küçük 

yığıncıklar halinde yumurtalarını koyarlar. Bir dişi 500-600,en fazla 1600 yumurta 

bırakır. İklim koşullarına göre 5-12 gün sonra yumurtadan çıkan larvalar önceleri 

yaprağın alt yüzeyini yiyerek beslenir. Larvalar başlangıçta siyahımsı kahverengidir. 

Daha sonra renkleri kirli beyaz yada krem rengine dönüşür. 

Yumurtadan çıkan larvalar önceleri toplu halde bulunur; daha sonra teker teker 

olmak üzere yapraklara dağılırlar. 3 hafta kadar süren larva döneminden sonra, 

genellikle yapraklar üzerinde, az bir kısmı da dal ve hatta gövdelerde yada başkaca 

yerlerde pupa dönemine geçerler. Pupa olmak için olgun larva kendisinin bulunduğu 

yaprağa veya dala, sonunca vücut halkasının ucundan baş aşağı astıktan sonra pupa 

haline geçer. Pupa dönemi 10 gün kadar sürer. Yılda 2-3 generasyon verir. 

Bu böceğin larvalarının vücut halkalarının yanlarında bulunan siğile benzeyen siyah 

renkli çıkıntılarda nitrobenzen kokusunda bir madde vardır. Böcek bir tehlike karşısında 

kaldığı zaman Aldehyt salicyligue bileşimde kirli beyaz renkte bir sıvı salgılar. Bu 

nedenle C. populi' nin larvaları kuşlar ve yırtıcı böcekler tarafından beğenilmez. 

Mücadele: Erginler toplanarak öldürülür. Kışın toprak örtüsü kaldırılarak içinde 

kışlayan erginlerle birlikte yakılır. Larva ve erginlere karşı toz ve sıvı halinde çeşitli 

mide ve temas zehirleri kullanılır (5). 

3.3. Rhyacionia buoliana (Den. and Schiff.) (Çam Sürgün Bükücüsü) 

(Lepidoptera, Tortricidae) 

Yayılışı; Avrupa, Kıbrıs, Filistin, Rusya, Kore, Japonya, Amerika'da yaygındır. 

Türkiye'de tüm çam ağaçlandırma alanlarında mevcuttur. 

Zarar Yaptığı Bitkiler: Hemen hemen tüm çam türlerinde zarar yapar. 

Zararı: Tırtılları zarar yapar. Türkiye'de çam ağaçlarının hemen hemen en zararlı 

böceğidir. Tırtıllar tomurcukları delerek içine girerek ve tomurcuğun iç kısmını oyarak 

zararlı olur. Bu şekilde zarar gören tomurcuklar ya kurur ya da postacı boynuzu denilen 

anormal şekilde bir gelişme gösterir. Bu gelişme yan sürgünün zararı uğrayan ana 

sürgünün yerini almasından meydana gelir . 

Bazen de çalı, püskül ya da fırça şeklinde yahut çift postacı boynuzu gibi oluşumlar 

meydana gelir. Genellikle tepe sürgünün kuruması o fidanın gelişmesini etkiler ve 

bunun sonucu olarak fidanın değiştirilmesi gerekir. 

Biyolojisi: Yılda bir generasyonu vardır. Uçma zamanı Mayıs ayına rastlar. 

Yumurtalarını 6-12 yaşları arasında bulunan genç çamların kural olarak tepe ve yan 

tomurcuklarına teker teker yada bir kaçını bir arada koyar. Bir dişinin koyduğu yumurta 

sayısı 70-80 adet arasında değişir. Yumurtadan çıkan genç tırtıllar 18-20 gün sonra 



tomurcukları delerek içine girerler. Tırtıl kış dönemini burada geçirir. Tırtıl olgun hale 

gelince zarar yaptıkları sürgünlerin içinde pupa olurlar. Pupa dönemi iki hafta sürer. 

Erginleşen kelebek sürgünü delip pupa gömleğini burada bırakarak uçar. Tırtıllar bazen 

ilk sürgünü terk ederek ikinci bir sürgüne girerler. Fakat bu ikinci sürgün her zaman 

ölmez; bükülerek büyümesine devam eder. 

Mücadele: Fidanlıkta böceğin zarar vermesi sonucu fidanlıkların, özellikle tepe 

sürgünü deforme olacağından ve bu fidanlıklardan iyi sonuç alınamayacağından 

böceğin zarar yaptığı fidanlar sökülerek tırtıllar beraber yakılır. Özellikle genç tırtıl 

döneminde sistematik insektisitler uygulanır (5,6). 

3.4. Leucaspis pusilla Loew. (Çam Yaprak Koşnili)(Homoptera, Diaspididae) 

Yayılışı: Avrupa, Kuzey Afrika, Suriye, Filistin, İsrail, Rusya ve Arjantin'de 

yaşayan tür Türkiye'de Maraş, Balıkesir, İzmir, Burdur, Antalya, İstanbul, Bursa, 

Manisa, Aydın, Ankara, Çanakkale, Adapazarı ve Edirne'de saptanmıştır. Dünya'da ve 

Türkiye'de Pinus spp. üzerinde zararlı olmaktadır. Türkiye'de Pinus nigra var. 

caramanica ile P.radiata ve P. silvestris' i diğer çam türlerine tercih etmektedir. 

Zararı: Genellikle iğne yapraklıların dip kısmında ve iç yüzeylerinde zarar yapar. 

Bir yıl önce zarar görmüş iğne yapraklar sararır, halka halka boz-kahverengi bir renk 

alır ve dökülür. Kitle halinde ürediği zaman ağaçların ölümlerine neden olur. Kışı larva 

döneminde geçirmekte ve yılda iki generasyon vermektedir 

Mücadele: Doğal düşmanlarının yeterli olmadığı yerlerde ilaçla savaş yapılabilir. 

Bunun için en etkili ilaçlama zamanı ağaçlarda çiçeklenme dönemi bittikten ve koşnil 

yumurtalarının açılmasından sonradır. Birinci ilaçlama yeterli olmadığında yaz larvalarına 

karşı ilaçlama yapılabilir. Bu hususta organik fosforlu insektisitler kullanılabilir (5). 

Bir fidanlık veya ağaçlandırmada zararlı böcek görüldüğü diye hemen ilaç 

kullanılmalıdır. İlaçlamada amaç, zararlıyı ekonomik zarar sınırı altında tutmak 

olmalıdır. Bu sınır ise ağacın tabi tutulduğu kültürel çalışmalar, yaş, ekolojik koşullar ve 

hatta ağacın değerlendirilmesi şekline göre değişimler gösterir. Zira ilacın etkinliğini 

sınırlayan yada arttıran sıcaklılık ve nemlilik koşulları vardır. Bu koşullardan 

uzaklaştıkça ilacın etkisi azalır ve hatta ağaçta tahribata neden olabilir. Bu nedenle ilaç 

seçerken özellikle kullanılacak yerdeki iklim koşulları ilacın aktif maddesinin 

gerektirdiği koşullarla mukayese edilmelidir. Kullanılacak ilaç selektif olmalı yani, 

sadece mücadelesini düşündüğümüz zararlı sınıfına etki etmeli, böylece yararlı 

böceklere zarar verilmemelidir. Etki süresi uzun olan ilaçlar; ancak, çok gerektiği 

durumlarda kullanılmalıdır. Zira bu tür ilaçlar, ilaçlama sonrası göç ederek gelen yararlı 

böcekleri de büyük ölçüde öldürmektedir. 

Önerilen ilaçlardan toz, sıvı, suda eriyen toz ve granül gibi formülasyonlardan birini 

seçmede zararlının biyolojik devresi ve ağaç üzerinde bulunduğu yerin yanı sıra, 

ilaçlama anında su bulma imkanı, ağaçların yüksekliği, elde bulunan ekipman, rüzgar 

durumu gibi özellikler dikkate alınarak karar vermelidir. 

Zararlının ağaç üzerinde ilacın ulaşabildiği yerde ve uygun biyolojik devrede olduğu 

zamanı kapsar. Çeşitli etkinler altında bu dönem her yıl aynı zaman da rastlamaz ve her 



yöreye göre de değişim gösterir. Bu sebeple uygulamada zararlı böceğe ilişkin olarak; 

her hangi yerde yapılmış başarılı bir ilaçlamayı örnek alarak harekete geçmeden önce 

kendi yörenin ekoljik koşullarını, ilacın etkinliği yönünden ilaçlama yapılmış alanla 

karşılaştırılmalıdır. İlaçlama devresi için zararlını uygun biyolojik devreye gelip 

gelmediği esas alınmalıdır. 

Çalışma sonunda tespit edilen zararlı böceklerin, zararlı olduğu dönemi, zarar şekli, 

konukçu bitki türü ve mücadele yöntemleri belirlenerek, pratikte uygulayıcıya yararlı 

olacağı düşüncesiyle aşağıda tablo 1’ de verilmiştir (6). 

Tablo 1. Kastamonu-Taşköprü Fidanlığı’nda Zarar Yapan Böceklerin Zarar 

Yaptığı Bitkiler, Zarar Şekli İle Mücadele Yöntemleri 

Zararlı 

Zararlı 

Olduğu 

Dönem 

Zarar Şekli 

Konukçu 

Bitkisi 

Mücadele Şekli, Dönemi ve 

Önerilen İlaçlar 

Melolontha 

melolontha 

L. 

Ergin- 

Larva 

Larvalar köklerde 

erginler ise iğne 

yapraklarda 

kemirmek süretiyle 

zarar yapmaktadır. 

Sarıçam 

Yaprakla beslenen erginler için 

Dipterex %5 toz veya 

Gusathion %2.5 toz 

kullanılabilir. Topraktaki 

larvalara karşı ilaç kullanımı, 

bunlar toprak sahtına 

yaklaştığında ve kökleri arayıp 

bulmalarıyla etkin zarar 

yapmadan önce yapılmalıdır. 

Bunun için aktif maddesi 

Trichloronate olan (Phytosol 

%2.5) granül bir ilaç toprağa 

serpilerek kullanılabilir. 

Rhyacionia 

buoliana 

(Den. and 

Schiff.) 

Larva 

Tomurçukları 

delerek içine 

girmekte ve içini 

oymaktadır. Bu 

şekilde tomurcukları 

kurutmaktadır. 

Sarıçam- 

Karaçam 

Yoğun tasallut durumunda genç 

ve sürgün değiştiren tırtıllara 

sistematik insektisitler 

(Trichlorphon, Deltametrin ve 

Cypermetrin gibi ) 

kullanılmalıdır. 

Leucaspis 

pusilla 

Loew. 

Ergin 

İğne yaprakların dip 

kısmında zarar 

yaparak sararmasına 

neden olmaktadır. 

Sarıçam 

Zararı tespit edilen koşnillere 

mekanik mücadele yapılmalıdır. 

Kimyasal mücadele yapılması 

halinde en uygun zaman 

ilkbahar aylarıdır. Gövde 

üzerindeki koşnillere fenthion 

ve methidation (150-175 gr/100 

lt) 15-20 gün ara ile 

tekrarlanarak uygulanmalıdır. 

Chrysomela 

populi L. 

Ergin- 

Larva 

Kavak yapraklarını 

yiyerek ağacın 

biyolojik faaliyetine 

etki etmektedirler. 

Titrek 

Kavak 

Larva ve erginlerine karşı 

deltametrin (25 gr/100 lt ) ve 

Parathion-metiyl (100 gr/100 lt) 

kullanılabilir. 




Bu araştırmada 4 zararlı tür tespit edilmiştir. Fidanlıktaki bu zararlı böceklerin, 

konukçu bitki ilişkileri ve alınabilecek önlemler konusunda öneriler sunulmuştur. 

Melolontha melolontha L.'ın erginleri Taşköprü fidanlığında yoğun bir şeklilde 

Sarıçam tohum bahçesinde iğne yaprakları kemirmek suretiyle zarar yapmaktadır. En 

etkin zararını, kitle halinde ürediği bölgenin yıllık ortalama sıcaklığı 7 derece, ortalama 

temmuz sıcaklığı 7,5 derecenin altına düşmediği ve yaz kuraklığının uzun süre devam 

ettiği bölgelerde yapmaktadır (5). Taşköprü fidanlığında yıllık ortalama sıcaklık 9,7 

derece, ortalama temmuz sıcaklığı 20,3 derecedir. Bu şartlar M. melolontha L.' ın kitle 

halinde Taşköprü fidanlığında üremesine olanak sağlamaktadır. Larvaları 1+0 Karaçam 

fidan yastıklarında, bitkilerin köklerini yiyerek onların kurumasına neden olmaktadır. 

Tohum bahçesinin fidan yastıklarına yakın olması M. melolontha L. dişilerinin fidan 

yastıklarına yumurta bırakmasına kolaylık sağlamaktadır. 

Rhyacionia buoliana ( Den. and Schiff.)'in tırtılları Taşköprü fidanlığında Sarıçam 

tohum bahçesinde sarıçamın tepe tomurcuklarını delerek sürgünlerin gelişmesine engel 

olmakta ve kaliteli fidan oluşumunu durdurmaktadır. Bunun sonucunda tohum 

bahçesinde bazı türler postacı boynuzu denilen anormal bir şekilde gelişme 

göstermektedir. Tohum bahçesinde tırtılları bazı sarıçamların ilk sürgünü, terk ederek 

ikinci bir sürgüne gitmiştir. İkinci sürgünler ölmemiş fakat bükülerek büyümesine 

devam etmektedir. Fidanlığın üç tarafının ağaçlandırma alanı, özellikle bu ağaç 

türlerinin Karaçam ve Sarıçam gibi türlerinden oluşması R. buoliana Den. and Schiff.'in 

gelişmesi için uygun bir ortam hazırlamaktadır. Fidanlıktaki tohum bahçesinde bulunan, 

genç Sarıçam ağaçları fidanlık etrafındaki ağaçlandırma alanında bulunan R. buoliana 

(Den. and Schiff.) zararlısını cezbetmektedir. 

Leucaspis pusilla Loew.; Sarıçam tohum bahçesinde bazı ağaçlarda primer olarak 

zarar görmüş iğne yaprakları sarartmak ve halka halka boz kahverenginde bir renk 

vermek suretiyle iğne yaprakların dökümüne neden olmaktadır. 

Fidanlıklarda böcek zararının ekonomik zarar düzeyinin altına indirilmesi için 

öncellikle zararlı böceklerin tespit edilip, bunların biyolojileri ve etkin dönemlerin 

belirlenmesi gerekmektedir. Böceklerin tanımlanması ile ancak uygun mücadele 

tedbirleri alınabilir. 

Taşköprü Fidanlığı yastıklarında kullanmak için çevre ormanlardan getirilen humus 

incelenerek, gerekli durumda ilaçlanarak dezenfekte edilmesi gerekmektedir. Ayrıca 

humusun getirildiği yer entomolojik açıdan mutlaka incelenmelidir. Gelen humus 

içersinde çeşitli kök zararlılarının larva ve yumurtaları da bulunabilmektedir. 

Leucaspis pusilla L.'a karşı ağaçlardan çiçeklenme dönemi geçtikten ve 

yumurtaların açıldığı saptandıktan sonra ilaçlama yapılmalıdır. Birinci ilaçlama yeterli 

olmadığında yaz larvalarına karşı ilaçlama yapılabilir. Bu hususta organik fosforlu 

insektisidler kullanılabilir. Yazlık yağ emülsiyonları da genç larvalara karşı iyi sonuçlar 

vermektedir. 



Fidanlık içindeki yol kenarlarında tespit edilen Chrysomela populi L.' ye karşı 

kimyasal ilaç kullanmaya Taşköprü fidanlığında gerek yoktur. Çünkü salgın durumu söz 

konusu değildir. Ancak erginleri toplanarak öldürülmelidir. 

Fidanlıklar her gün gezilerek kontrol edilmelidir. Genel bir mücadeleyi 

gerektirmeyecek kadar az sayıda olan, Rhyacionia buoliana Den.and Schiff. gibi zararlı 

tasallutuna uğrayarak düzelmez duruma gelmiş fidanlar sökülerek tırtıllarla birlikte yok 

edilmelidir. 

Bunun içinde tırtıl dönemi boyunca (Nisan, Haziran) tırtıllı sürgünler toplanarak 

yakılmalıdır. Taşköprü Fidanlığında Rhyacionia buoliana Den. and Schiff.’nın zarar 

yaptığı alan sınırlı olduğu için böcekli sürgünler elle toplanmalıdır. 

Melolontha melolontha L., Taşköprü Fidanlığında kitle üremesi yaptığı için zararı 

oldukça fazladır. Erginlerine karşı temas zehirleri kullanılması gerekir. Kimyasal 

müdahale etkili olsa dahi, aradan belli bir süre geçtikten sonra yine bir müdahale 

yapmak gerekmektedir. Çünkü fidanlıktaki zararlılar, fidanlığın çevresindeki özel ve 

tüzel bahçelerde konukçu ağaç türlerinde barınmaktadırlar. Ayrıca toprak ve ölü örtü 

içerisinde daimi bir böcek rezervi vardır. Oysa müdahalede asıl gaye sürekli olmasıdır. 

Taşköprü Fidanlığı’nda tarım kültürlerinin bulunması fidanlık için bir avantajdır. Çünkü 

M. melolontha L. dişi erginleri yumurtalarını buralara bırakabilirler. Yastıklar arasında 

fidanlığın yol ağı bulunmaktadır. Bu yolların kenarlarında hendekler mevcuttur. 

Bunların ebatları, 50 cm derinlikte, 50 cm genişlikte olarak ayarlanırsa larvalarının 

yastıklar arası geçişine engel olunabilir. Sabahın erken saatlerinde, gecenin serinliği ve 

nem etkisiyle henüz uyuşuk halde iken erginler, tohum bahçesinde gezilerek toplanmalı 

ve yok edilmelidir. 

Sonuç olarak, fidanlıklarda böcek zararını önlemeye yönelik tedbirleri almada 

kültürel çalışmalara ve diğer mücadele yöntemlerine öncelik ve ağırlık verilmelidir. 

Zararlı böcek tasallutlarının sebep ve etkilerini arttıran faktörler belirlenmelidir. 

İlaçlama ise en son çare olarak düşünülmelidir. Bu böceklere karşı biyolojik mücadele 

yöntemleri araştırılmalı ve uygulamaya geçirilmelidir. Zararlı böceğin fidanlıklarda 

varsa yırtıcıları korunmalı, yuvaları bozulmayarak üreme ve gelişmesine imkan 

sağlanmalıdır Tohum bahçesindeki ağaçlara kuş yuvaları yaparak çevredeki kuş 

populasyonunun buraya gelmesi sağlanmalıdır. Böylece zararlı tırtılları yemek suretiyle 

yok edilmelidir. 

Taşköprü fidanlığının üç tarafı ağaçlandırma alanı olduğu için zararlı böcek 

saldırısınaher zaman uğraması söz konusudur. Bu yüzden fidanlıkta belirli periyotlar da, 

özellikle tespit edilen zararlıların, zararlı oldukları dönemlerde fidanlık sürekli kontrol 

edilmelidir. Fidanlık, uzman kişiler tarafından böceklerin zararlı oldukları dönemlerde 

denetim altında tutulmalı ve gereksiz ilaçlamalardan kaçınılmalıdır. 



Kaynaklar 

1. ERTAŞ, S. , 1988 Doğu Karadeniz Ormancılığında Fidan ve Fidanlık Problemleri 

ve Çözüm Yolları, Doğu Karadeniz Ormancılığı Sempozyumu,Tebliğ 

Metinleri,12-13 Ekim 1988,Orman Mühendisliği Odası, Yayın No. 14, 

Trabzon,13.19. 

2. ANONİM, 2001-2005. Taşköprü Orman Fidanlığı 2001-2005 yılları Rotasyon ve 

çalışma planı. 

3. GÜLER, N.,1991. Kavak Fidanı Üretiminde Böcek Zararlarını Önlemeye Yönelik 

Tedbirler, Türkiye I.Fidancılık Sempozyumu, Tarım ve Köyişleri Bakanlığı, , 

Ankara, 369-399. 

4. ÇANAKÇIOĞLU, H. 1993. Böceklerin Toplanması-Preparasyonu, Muhafaza ve 

Teşhisi, İ.Ü. Yayın No:3768.İstanbul 

5. ÇANAKÇIOĞLU, H. MOL. T.,1998. Orman Entomolojisi Zararlı ve Yararlı 

Böcekler, İ.Ü. Yayınları, No: 4063, İ.Ü. Orman Fakültesi Yayın No: 451, İstanbul. 

6. YÜKSEL,B.,1998. Orta ve Doğu Karadeniz Bölgesi Orman Fidanlıklarında 

Zararlı Böcekler ve Mücadelesi. T.C Orman Bakanlığı Doğu Karadeniz 

Ormancılık Araştırma Enstitüsü Yayın No: 7, Teknik Bülten No.7, Trabzon. 



ARITILMIŞ ATIK SULARIN BAZI ÇİM TÜRLERİNDE TOHUM 

ÇİMLENMESİ VE FİDE GELİŞİMİ ÜZERİNE ETKİLERİ 

Özet 

Sevil ÖZCAN 

Bolu Fen Lisesi, Bolu. 

Sami OLUK 

Celal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Manisa 

Bu çalışmada Lolium perenne L., Festuca rubra L. ve Agrostis tenius L. in tohum çimlenmesi ve 

fide gelişimine farklı yerlerden alınan arıtılmış atık suların etkileri araştırılmıştır.Yapılan denemeler 

sonucunda arıtılmış atık sulara bağlı tohum çimlenmesinde belirgin farklılık bulunamamıştır. Fide 

gelişiminde ise bazı serilerde istatistiksel olarak belirgin farklılıklar saptanmıştır. 

Anahtar Kelimeler: Arıtılmış atık su, Lolium perenne, Festuca rubra, Agrostis tenius. 

EFFECTS OF TREATED WASTE WATERS ON SEED 

GERMİNATION AND SEEDLING GROWTH TO THE SOME 

GRASS SPECIES* 

Abstract 

In this study, the effects of treated waste waters (TW) obtained from different places on the seed 

germination and seedling growth of Lolium perenne, Festuca rubra and Agrostis tenius have been 

investigated. Result of the made experiments, not be found certain difference connected with TW to the 

seed germination. If in the seedling development to be found certain difference as the statistical in the 

some series. 

Key Words: Treated waste water, Lolium perenne, Festuca rubra, Agrostis tenius. 

1. Giriş 

Su kaynakları yeryüzünde canlı yaşamının varlığı için vazgeçilmez önemli bir unsur 

olup; insan topluluklarının ürettiği sıvı ve katı haldeki atıklar için bir alıcı ve 

uzaklaştırıcı olarak görev yapmaktadır. Bitki ve hayvanların yaşamsal atıkları ile bu 

canlılar öldükten sonraki kalıntıları doğal kaynaklı kirliliği oluşturmaktadır. Evsel ve 

endüstriyel kaynaklı katı atıklar ile kullanılan suların akarsular ve denizlere bırakılması 

sonucu oluşan insan kaynaklı pollutantlar havayı, suyu, toprağı kirleterek insan, hayvan 

ve bitki sağlığına zarar vermenin yanı sıra kötü bir görüntü de oluşturmaktadır. 

Günümüzde artan su kısıtlılığına bağlı olarak atık sular fiziksel, kimyasal ve biyolojik 

olarak arıtıldıktan sonra tekrar kullanılmaya çalışılmaktadır. 

Su kalite ihtiyacı bakımından daha hoşgörülü olduğundan atık suların sulamada 

kullanılması yönünde bir eğilim vardır. Sahai ve ark. (1979)’da gübre fabrikası, Sahai 

ve ark. (1983)’te ise alkol fabrikası atık sularının uygun oranlarda sulandırıldıktan sonra 

sulama amacıyla kullanılabileceğini; Wells ve Witton (1970), Russel ve ark. (1991) et 

işleme fabrikası atık suları ile yaptıkları çalışmalarda sulama için kullanıma uygun 

olduğunu vurgulamışlardır. King (1982) tahta işleme fabrikası atık sularının arıtılmadan 

da kullanılabileceğini, Avcı ve ark. (1992) arıtılmış suların tarımda kullanılmasıyla 


160 Sevil ÖZCAN, Sami OLUK 

içerdiği organik maddelerin biyolojik olarak ayrışarak kirliliğinin azalacağını ve suyun 

kıt olduğu mevsimde ek kaynak olarak değerlendirilebileceğini rapor etmişlerdir. 

Günümüzde kentlerde dar mekanlarda yaşamak zorunda olan insanlar için fiziksel ve 

ruhsal olarak sağlıklı bir mekan oluşturulmak istendiğinde çim alanlar öncelikli olarak 

düşünülmektedir. Ancak yeni ekilmiş çim tohumlarında iyi bir gelişim istendiğinde 

m 2 ’ye günlük ortalama 30-40 lt su gelecek şekilde 3-4 kez sulama gerekmektedir. 

Ülkemizde yaz mevsimi uzundur ve genellikle kurak geçmektedir. Çim alanların 

önemli bir kısmı da temiz şehir suyu ile sulanmaktadır. Oysa pek çok ilimizde şehir 

kanalizasyon sistemi arıtıldıktan sonra denize veya akarsulara verilmektedir. 1991 su 

kirliliği yönetmeliğinde çayır ve meralarda arıtılmış atık suların toprakta bitki varken de 

kullanılabileceği bildirilmektedir. 

Çalışmamızın amacı da, farklı çim türlerinin sulanmasında arıtılmış evsel ve 

endüstriyel atık suları kullanarak farklılıkları belirlemek; dolayısıyla da bu atık suların 

sulama amacıyla yeniden kullanılıp kullanılamayacağını saptamaktır. 

2. Materyal ve Yöntem 

Denemelerimizde F. rubra, L. perene ve A. tenius türü çim tohumları kullanılmıştır. 

Tohumların çimlemdirilmesinde sulama amacıyla Maltepe Askeri Lisesi, Turyağ Sabun 

ve Yağ Fabrikası ve Manisa şehir atık su arıtma tesisleri çıkışından alınan suların %100 

ve %50’lik konsantrasyonları; kontrol materyallerine ise çeşme suyu uygulanmıştır. 

Atık suların tohum çimlenmesine etkisinin saptanması amacıyla 105°C etüvde steril 

edildikten sonra 50 şer adet tohum 9 cm çapındaki petrilere yerleştirilmiş ve 5’er ml su 

ile ıslatılmıştır. Materyaller Beard (1973) e göre 26-32°C de 16 saat ışık alacak şekilde 

ve 12-16°C de 8 saat karanlıkta farklı gün-gece sıcaklıklarına göre almaşık olarak 

ayarlanmış biotromda çimlenmeye bırakılmıştır. Radikulanın testadan çıkışının 

görülmesiyle çimlenmenin başlamış olduğu kabul edilmiş ve çimlenme başlangıcından 

itibaren 10-14 gün süreyle her gün çimlenen tohumlar sayılmıştır. Bu sürenin sonunda 

petrilerden çıkarılan materyallerin kök ve yaprak uzunluklarının ölçümü gerçekleştirilmiştir. 

Sayım ve ölçüm sonuçlarına SD (Standart sapma), SE (Standart hata) ve t. testi 

uygulanmıştır. Tukey (1954)’e uygun istatistiki olarak anlamlı olanlar yanına (*) işareti 

ile gösterilmiştir. 

3. Araştırma Sonuçları ve Tartışma 

I. Su Analiz Sonuçları 

Tablo 1. Değişik Zamanlarda Alınan Su Örneklerine Ait Analiz Sonuçlarının 

Ortalamaları (Değerler Mg/L Cinsinden Verilmiştir). 

NO 2 NO 3 NH 4 PO 4 Deterjan P H 

Maltepe 1,47±0,67 1,47±0,69 472,83±204,47 1,33±0,84 2,51± 0,23 8,09 

Turyağ 0,84±0,82 0,43±0,15 189,90±129,31 0,87±0,45 8,89±7,34 7,76 

Manisa 0,50±0,17 0,40±0,15 820,00±53,22 1,31±0,88 9,44±1,80 8,18 



Arıtılmış Atık Suların Bazı Çim Türlerinde Tohum Çimlenmesi ve Fide Gelişimi Üzerine Etkileri 161 

II.Tohum Çimlenme %’si ve Fide Gelişimi 

Tablo 2. Petride çimlendirilen materyallere ait tohum çimlenme % değerleri. 

Lolium perenne Festuca rubra Agrostis tenius 

Çeşme suyu 69,8 ± 2,9 30,7 ± 2,7 91,0 ± 4,1 

Maltepe %100 70,5 ± 3,1 32,9 ± 2,0 89,2 ± 3,3 

Maltepe %50 72,8 ± 3,4 33,9 ± 2,2 89,4 ± 5,0 

Turyağ %100 71,7 ± 3,6 34,0 ± 2,8 88,6 ± 4,7 

Turyağ %50 67,7 ± 1,7 30,6 ± 3,0 88,0 ± 5,2 

Manisa %100 71,0 ± 2,0 35,1 ± 3,1 88,4 ± 5,2 

Manisa %50 70,3 ± 4,8 33,8 ± 2,2 91,2 ± 3,9 

Bu sonuçlara göre arıtılmış atık su uygulanan tohumlar ile kontrolleri arasında 

çimlenme %’si yönünden istatistiki olarak anlamlı bir farklılık bulunamamıştır (Tablo 2). 

Yapılan yaprak boyu ölçümlerinde ise arıtılmış atık su uygulanan L. perenne 

fidelerinin kontrolden daha uzun olduğu saptanmıştır. Ancak bu farklılık Manisa %100, 

%50 ve Turyağ %50’lik serilerde istatistiksel olarak anlamlıdır (Tablo 3). 

Benzer şekilde, Sahai ve ark. (1979) gübre fabrikası atık suları, yine Sahai ve ark. 

(1983)’te alkol fabrikası atık sularının tohum çimlenmesi ve fide gelişimine olan 

etkilerini araştırmışlardır. Her iki çalışmada da en iyi çimlenme ve fide gelişimini 

%5’lik atık su konsantrasyonlarında saptamışlardır. Kök gelişiminin ise gövde 

gelişimine göre daha fazla olumsuz etkilendiğini bildirmişlerdir. 

Tablo 3. Petride Çimlendirilen Materyallerin Yaprak Boy Ölçümleri. 


Çeşme suyu 4,6 ± 0,1 2,8 ± 0,5 1,3 ± 0,0 

Maltepe %100 5,0 ± 0,2 3,8 ± 0,5 1,5 ± 0,1 

Maltepe %50 5,1 ± 0,4 3,3 ± 0,7 1,5 ± 0,0 

Turyağ %100 5,4 ± 0,1* 3,1 ± 0,6 1,5 ± 0,1 

Turyağ %50 5,2 ± 0,3 2,7 ± 0,2 1,4 ± 0,0 

Manisa %100 5,3 ± 0,2* 3,0 ± 0,6 1,4 ± 0,1 

Manisa %50 5,4 ± 0,1* 3,0 ± 0,8 1,5 ± 0,1 

Kök boyu ölçümlerine göre ise arıtılmış atık su uygulanan F. rubra ve A. tenius 

fidelerinde kökler kontrole göre kısadır (Tablo 4). Ancak sadece Turyağ %50 

konsantrasyonda arıtılmış atık su uygulanan A. Tenius’e ait değerlerdeki farklılık 

anlamlıdır. 

Alnur ve Kadıoğlu (1989), şeker fabrikası atığının tohum çimlenmesi üzerine 

etkilerini araştırmış ve yüksek konsantrasyonlarda inhibitif etkiye rağmen, düşük 

konsantrasyonlarda stimülatif etkili olduğu bildirilmiştir. Saygıdeğer (1994), değişik 

bitki tohumlarına sıvılaştırılmış Seka atığı uygulamış, tohum çimlenmesi ve fide 

gelişiminin atık su konsantrasyon artışına bağlı olarak olumsuz etkilendiğini rapor 

etmiştir. Şöyle ki %50’lik konsantrasyona kadar Seka atığının tohum çimlenmesini 

olumlu etkilediğini; radikula boyunun ise P. sativum da %50, L. esculentum’da %10’un 


162 Sevil ÖZCAN, Sami OLUK 

üstündeki konsantrasyonlarda kontrole göre daha kısa olduğunu. Plumula boyunun ise 

P. Sativum’da %75, L. esculentum’da ise %50 ve üstü yoğunluklarda azaldığını 

saptamıştır. Bu bulgular bizim sonuçlarımızı destekler niteliktedir. 

Tablo 4. Petride Çimlendirilen Materyallerin Kök Boy Ölçümü Sonuçları. 


Çeşme suyu 5,4 ± 0,2 2,0 ± 0,2 2,0 ± 0,2 

Maltepe %100 5,1 ± 0,9 1,5 ± 0,3 1,3 ± 0,3 

Maltepe %50 5,3 ± 0,7 1,7 ± 0,1 1,8 ± 0,8 

Turyağ %100 5,3 ± 0,3 1,8 ± 0,2 1,5 ± 0,2 

Turyağ %50 5,7 ± 0,7 1,9 ± 0,3 1,2 ± 0,3* 

Manisa %100 5,6 ± 0,4 2,0 ± 0,2 1,4 ± 0,2 

Manisa %50 5,8 ± 0,2 1,7 ± 0,1 1,8 ± 0,4 

Denemelerimizde olumsuz etkinin daha az olmasının nedeni ise kanımızca 

kullanılan suların arıtma işlemiyle içerdikleri kirlilik yükünün en aza indirilmiş 

olmasından kaynaklanmaktadır. 

Kaynaklar 

1. Alnur, Ö.F. ve A. Kadıoğlu (1989): Şlempenin (vinas) çeşitli bitki tohumlarının 

çimlenmesine etkileri, Doğa Türk Botanik Dergisi, 13, 2,pp.117-123. 

2. Avcı, M., S. Baş, ve Ş. Aşık (1992): Atık suların sulamada kullanılmasında 

karşılaşılan sorunlar, I. Uluslar arası Çevre Koruma Sempozyumu Bildirileri, 

Çevre kirliliği ve kontrolü 2. cilt pp.643-655. 

3. Beard, J.B. (1973): Turfgrass, Science and Culture, pp.180-465. 

4. King L.D. (1982): Land application of untreated industrial waste water, Journal of 

Environmental Quality, 11,4,pp.638-644. 

5. Resmi Gazete (1991): Su Kirliliği Kontrılü Yönetmeliği, sayı,20748 sf. 31-38. 

6. Russel,J.M., R.N.Cooper and S.B. Lindsey (1991): Reuse of waste water from 

meat processing plants for agricultural and forestry irrigation, Water Sci. And 

Tech. 24,9 pp. 277-286. 

7. Sahai, R., N. Agraval and N. Khosla (1979): Effect of fertilizer factory effluent on 

seed germination, seedling growth and chlorophyll content of Phaseolus radiatus 

L., Troplical Ecol. Vol.20, no.2, pp.155-162. 

8. Sahai, R., S. Jabeen and P.K. Saxsena (1983): Effect of distillery waste on seed 

germination, seedling growth and pigment content of rice, Indian J. Ecol.Vol. 10, 

no.1, pp.7-10. 

9. Saygıdeğer, S. (1994): Sıvılaştırılmış Seka atığının çeşitli bitki tohumlarının 

çimlenmesine etkileri, Turkish Journal of Botany, vol. 18, no.1, pp. 1-4. 

10. Tukey, J.W. (1954): Some selected quick and easy methods of statistical analysis, 

Transactions of New York Acad. Sci. Pp.88-97. 

11. Wells, N. and J.S. Witton (1970): The influence of meatworks effluents on soil and 

plant composition, N. Z. J. Agric. Res. 13, pp. 494-502. 




ENVER PAŞA’NIN HAYATI VE İNGİLİZ BELGELERİNDEKİ 

DÜĞÜN RAPORU 

Özet 

Durdu Mehmet BURAK 

G.Ü. Kırşehir Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kırşehir. 

Jön Türk hareketinin anahtar adamı, İttihad ve Terakki Cemiyeti’nin en güçlü lideri, Balkan 

ve Trablusgarp Savaşlarının kahramanı, sultanın damadı, başkumandan yardımcısı ve Osmanlı 

İmparatorluğu’nun Savunma Bakanı ve Birinci Dünya Savaşı’nda Osmanlı Devleti’nin 

Almanya’nın yanında yer almasını isteyen, planını yürüten, bu konuda en etkili ve yetkili mimar 

konumunda olan hiç şüphesiz Enver Paşadır. 

Osmanlı Devleti içerisinde en etkili ve en yetkili makam ve mevkii sahibi olması nedeniyle 

yabancı ülkelerin yetkilileri gerek yurt içinde, gerekse yurt dışında böyle önemli devlet 

büyüklerini ne kadar yakın takibe aldıkları İngiliz arşiv belgelerinde çok net olarak 

görülmektedir. 

Anahtar Kelimeler: Enver Paşa, Biyografi, Birinci Dünya savaşı 

ENVER PASHA’S LIFE AND HIS MARRIAGE REPORT ON THE 

BRITISH DOCUMENTS 

Abstract 

Enver Pasha who has a key role among the Young Turks, the most powerful leader of the 

Union and Progress Party and a famous victorious of Balkans and Tripoli War, son in law of 

Sultan, Deputy Commander in Chief of Turkish Armed Forces and Minister of War and also an 

architect of the First World War. 

Due to the holding the highest position and being in charge of Armed Forces of the Ottoman 

Empire, the foreign and powerful countries are chasing such a very important person not in the 

Ottoman territories but also outside the Ottoman State as it is seen on the British Documents. 

Key Words: Enver Pasha, Biography, First World War 

Jön Türk hareketinin anahtar adamı, İttihad ve Terakki Cemiyeti’nin en güçlü lideri, 

Balkan ve Trablusgarp Savaşı’nın kahramanı, sultanın damadı, başkumandan vekili ve 

Osmanlı İmparatorluğu’nun Savunma Bakanı olan Enver Paşa’nın asıl adı İsmail 

Enver’dir 1 . 

Nüfus kaydı bilgileri, 1909 tarihli bir aile mektubu ve Enver Paşa’nın kendi yazdığı 

hayat hikâyesinden yararlanarak geniş bir araştırma yapmış olan Şevket Süreyya 

Aydemir’e göre, Enver Paşa, 23 Kasım 1881’de İstanbul’da Divanyolu semtinde 

doğmuştur 2 . 

1 Masayukı, Yamauchı; Hoşnut Olmamış Adam-Enver Paşa, İstanbul, 1995,s. 13. 

2 Aydemir, Şevket, Süreyya; Makedonya’dan Orta Asya’ya Enver Paşa, C.1, İstanbul, 1970, s. 239. 


164 Durdu Mehmet BURAK 

Ailesi Manastırlı’dır. Babası önceleri Nafıa Nezareti Fen Memurluğu yapan, sonra 

ise Süre Emini olan Ahmed Bey, annesi Ayşe Hanım’dır 1 . Babası tarafının Gagavuz 

Türklerinden olduğunu Şevket Süreyya Aydemir ortaya koymuştur. Enver Paşa, iki kız 

ve bir erkek çocuk Babasıdır 2 . 

Manastır’da Karaköprü’de oturmuşlardır. Kardeşleri Nuri Paşa, Mediha Hanım ve 

Hasene Hanımdır. Bir de Babaanne Şükriye Hanım vardır. Enver Paşa üç yaşındayken 

İbtidai Mektebine kaydedilmiş, 6 yaşında Babasının tayini dolayısı ile İstanbul’dan 

Manastır’a gitmişler ve yaşının küçüklüğüne rağmen Manastır Askeri Rüştiyesi’ne 

yazılmıştır. Mektebe 1306 (1889)’da girmiş ve burasını 1309 (1893) yılında bitirmiştir. 

Daha sonra Manastır’daki evleri satılıp, kardeşleri evlenmiş, kendi de Selanik’e 

nakletmiştir. 1309/1893 ders yılı başında Manastır Askeri İdadisi’ne yazılır. Manastır 

İdadisi’ni bitirince, Harbiye’ye gitmiştir. Harbiye’den 9. olarak mezun olmuştur. İlk 

siyasi macerası amcası Halil Paşa ile Yıldız Sarayı’na götürülerek sorgulandıkları ancak 

hüküm giymeden serbest bırakıldıkları olaydır 3 . 

Enver Paşa, Erkân-ı Harbiye’yi birincilikle bitirmiştir ve 1902’de Erkân-ı Harp 

Yüzbaşı’sı olmuştur. III. Ordu’ya Makedonya’ya tayin edilmiştir. İlk birliği, 

Manastır’da 13. Topçu Alayıdır. Sekiz ay, “Sunuf-ı Selâse”de staj görmüştür. Bu arada 

Bulgar çetelerinin takip ve tenkili için yapılan harekâta katılmış, 1903 yılı Eylülü’nde 

Koçana’da bulunan 20. Piyade Alayı’nın Birinci Bölüğü’ne, bir ay sonrada 19. Piyade 

Alayı’nın Birinci Taburu’nun Birinci Bölüğü’ne nakledilmiştir. Nisan 1904’te 

Üsküp’teki 16. Süvâri Alayı’nda görevlendirilmiştir. Aynı yılın Ekim ayında İştip’teki 

alaya gitmiş, iki ay sonra “Sunuf-ı Muhtelife” hizmetini tamamlayarak Manastır’daki 

karargâha dönmüştür. Ardından Manastır Mıntıka-i Askeriyyesi Ohri ve Kırçova 

mıntıkaları Müfettişliğine tâyin edilmiştir. 7 Mart 1905’te Kolağası (Önyüzbaşı) 

olmuştur. 13 Eylül 1906’da Binbaşılığa yükseltilmiştir 4 . 

Selanik’te kurulan Osmanlı Hürriyet Cemiyeti’ne on ikinci üye olarak katılmış ve 

Manastır’a dönüşünde cemiyetin buradaki teşkilâtını kurma faaliyetinde bulunmuştur. 

Bu siyasi faaliyetler, Osmanlı Hürriyet Cemiyeti ile Merkezi Paris’te olan Osmanlı 

Terakki ve İttihad Cemiyeti’nin birleşmesi ve ilk örgütün Osmanlı Terakki ve İttihad 

Cemiyeti Dâhili Merkez-i Umumisi adını almasından sonra artacaktır 5 . 

21 Mayıs 1889’da Tıbbiyeli beş arkadaş “İttihad-ı Osmanî” adında İbrahim 

Temo’nun girişimiyle bir örgüt kurdular 6 . 20 Temmuz 1891’de toplantı yapıldı ve 

örgütün yürütme kurulları oluşturuldu. Cemiyet 1894’te yurt içi ve yurt dışı bağlantıları 

sağlamaya başladı. Ahmed Rıza Bey cemiyete katıldı ve gazete çıkarmaya başladı. 

Daha sonra Jön Türk Gazetesi adı ile yurt içi ve dışında önemli işleve sahip olacak olan 

1 Hanioğlu, M. Şükrü; “Enver Paşa”, DİA, C. XI, İstanbul, 1995, s. 261. 

2 Aydemir, a.g.e. , s. 247. 

3 Aydemir, a.g.e. , s. 248–249. 

4 Hanioğlu, M. Şükrü; Osmanlı İttihat ve terakki Cemiyeti ve Jön Türklük (1889–1902), İstanbul, 

1985, s.174; T. Z. Tunaya, Türkiye’de Siyasal Partiler, C.I,İstanbul, 1988, s.19. 

5 Hanioğlu, a.g.m. s. 261., Aydemir; s. 255; Karpat,Kemal H. Türk Demokrasi Tarihi; Afa 

Yayınları, İstanbul, 1996, s.35-36. 

6 Akşin, Sina; “Siyasal Tarih (1785–1908)”, Türkiye Tarihi, C. III, İstanbul, s. 171. 



Enver Paşa’nın Hayatı ve İngiliz Belgelerindeki Düğün Raporu 165 

Meşveret Gazetesi, Ahmed Rıza’nın pozitivist fikirlerini yayıyordu. Sloganı “İntizam ve 

Terakki” idi 1 . Mısır’a sürgüne gönderilen Murad Bey de Mısır’da Mizan Gazetesi’ni 

çıkardı 2 . Bu grup sürgün edilse de büyüyordu. Sultan, Ahmed Celâleddin Paşa’yı 

görevlendirdi. Ahmed Paşa, ittihadın üyelerini hükümetin hizmetine sokmayı başardı. 

Böylece birinci İttihad dönemi kapanmış oldu 3 . İkinci İttihad dönemi ise Ahmed Rıza 

Bey ve Meşveret’in mücadelesine, Damat Mahmut Paşa’nın oğulları ile birlikte Paris’e 

kaçıp, mücadeleye destek vermesi ile başlamıştır. Prens Sabahaddin’in tasarlaması ile 

kongre toplanır. Kongre’de ittihad, yabancı müdahalesini onaylayan Sabahaddin Bey ve 

grubu ile onaylamayan Ahmed Rıza Bey ve grubu diye ikiye ayrıldı 4 . Prens 

Sabahaddin, Teşebbüs-i Şahsi ve Âdem-i Merkeziyet Cemiyeti’ni kurdu 5 . Diğer kanat 

ise Terakki ve İttihad Cemiyeti’ni kurdu. İttihad ve Terakki’nin 1906’ya kadar yurtdışı 

eksenli bir örgütlenmesi vardı. Fakat 1906’da hem devrimci asker hücrelerinin 

kurulması hem de yurt içinde bir komitenin olması bu durumu fiilen ortadan kaldırdı. 

6 

1906’da Selanik’te Osmanlı Hürriyet Cemiyeti kuruldu . 

Eylül 1906’da Selanik’e giden Enver Bey, orada amcası Mümtaz Yüzbaşı Halil Bey 

ile konuşarak gizli cemiyete dâhil olmayı kabul etti. Enver Bey, Bursalı Tahir Bey’in 

rehberliği ile “Osmanlı Hürriyet Cemiyeti’ne kabul edilir. Selanik’teki örgütün çağrısı 

ile Paris’teki Terakki ve İttihad Cemiyeti ile 1907’de birleşerek “Osmanlı İttihad ve 

Terakki Cemiyeti” adını almıştır. İkinci Jön Türk Kongresi toplanır. Bu defa bütün 

Osmanlı ihtilal komiteleri arasında tam bir birlik doğar. İhtilal teşebbüsüne geçileceği 

ilân olur. 1907 yılının sonlarına doğru Selanik Osmanlı Hürriyet Cemiyeti ile Terakki 

ve İttihad Cemiyeti birleşir 7 . 

Rusya gözlerini Balkanlara dikmiş; Sırbistan, Yunanistan ve Bulgaristan 

Makedonya üzerinde müdahale içine girmiş; İtalya Trablusgarp’a hâkim olma telaşına 

düşmüştü. Tüm bunların üzerinde Reval Mülâkatı 8 olunca Makedonya ihtilalinin ilk 

kıvılcımı Enver Bey, Eniştesi ve Selanik merkez Kumandanı Nazım Bey suikastında 

ölüm emrini veren kişi ilân edilince, İstanbul’a çağrılır ve Enver Bey de dağların yolunu 

tutarak Manastır’a doğru yol alır. Resneli Niyazi’nin Resne’den dağa çıktığını 

öğrenince artık Manastır’a gitmez ve Tikveş’e yönelir. İhtilal iyice alevlenir. Tikveş’te 

cemiyeti yaymaya başlar ve orada Kolağası Mustafa Kemal ile baş başa bütün 

meseleleri konuşurlar. 

1 Lewis, Bernard; Modern Türkiye’nin Doğuşu, TTK., Ankara, 1996, s. 196. 

2 Çavdar, Tevfik; Türkiye’nin Demokrasi Tarihi (1839–1950), Ankara, 1995, s.41. 

3 Akşin, Sina; Jön Türkler ve İttihat ve Terakki, Remzi Kitapevi, İstanbul, 1992, s. 36–38. 

4 Lewis, a.g.e. , s. 203. 

5 Kansu, Aykut; 1908 Devrimi, İletişim Yayınları, İstanbul, 1995, s. 64. 

6 Davison, Roderic, H.; A Short History of Turkey, The Eothen Press, England, 1981, s. 110.; 

Turan R., Safran M.-Yalçın, S.-Hayta, N., Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi, Gazi Kitapevi, 

Ankara, 2002, s. 39. 

7 Burak, Durdu Mehmet; “Osmanlı Devleti’nde Jön Türk Hareketinin Başlaması ve Etkileri”, 

OTAM, Sayı. 14, Ankara, 2003, s. 291–318; Kuran, Ahmet Bedevi, İnkılâp Tarihimiz ve İttihat 

ve Terakki, İstanbul, 1948, s. 233–239. 

8 Bugün Tallin olarak adlandırılan Estonya’da bir yer adıdır. Türkiye Diyanet Vakfı Ansiklopedisi 

(DİA), VIII, 1995, s. 229 



6 Temmuz 1908 günü “Osmanlı Terakki ve İttihad Cemiyeti” Manastır sokaklarında 

beyânnâmeler asarak anayasa ve hürriyet rejiminin kurulmasını ister, halk 1876 

anayasasını ister, 23 Temmuz 1908 günü İttihad ve Terakki Cemiyeti kendiliğinden 

meşrutiyeti ilân eder 1 . Enver Bey, II. Abdülhamid’in Meclis-i Mebusan’ı yeniden 

toplantıya çağıran iradesi sonrasında Selanik’e davet edilir. Büyük sevinç gösterileri ile 

Selanik’te kutlamalara katılır 2 . 

Enver Bey, 23 Ağustos 1908’de Rumeli Vilâyeti Müfettişliği refakatine verilir. 5 

Mart 1909’da 5000 kuruş maaşla Berlin askeri ataşesi olarak görevlendirilir. İki yılı 

aşkın süren bu görev Enver Bey’de Almanlara karşı bir yakınlık duymasına neden 

olmuştur 3 . 

İttihad ve Terakki muhaliflerinden Derviş Vahdeti ve onun Volkan gazetesi 31 Mart 

Olayı’nın çıkışında en büyük rolü oynadı 4 . 31 Mart Olayı İstanbul’a getirilmiş olan 

Avcı Taburlarındaki askerlerin ayaklanmasıyla başladı. Nisan 1909’da İstanbul’a gelen 

Hareket Ordusu 3 gün içinde ayaklanmayı bastırdı. İttihad ve Terakki bu olaydan sonra 

II. Abdülhamid’i tahttan indirdi. Yerine 65 yaşındaki Mehmed Reşad, V. Mehmed 

adıyla padişah oldu. Parlamenter bir rejime geçildi. Yasamanın bağımsızlığı kabul 

edildi. Osmanlı yönetimi fiilen İttihad ve Terakki’nin eline geçer. Bu şartlar içinde 

Enver Bey Yeşilköy’e varır. Hareket Ordusu’nda Mustafa Kemal’in yürüttüğü Kurmay 

Başkanlığı’nı alır. Mart 1911’de Makedonya’daki çete faaliyetlerine karşı alınacak 

tedbirleri denetlemek ve rapor hazırlamak üzere görevlendirildi. Görevi bitince 11 

Mayıs 1911’de İstanbul’a döndü 5 . 

Millî birliğini tamamlayıp sömürgecilik faaliyetlerine giren İtalya; Tunus, Mısır gibi 

bölgelerin Fransa ve İngiltere gibi güçlü devletlerin elinde olduğunu görünce önce 

Habeşistan’a yönelir, başarısız olur. Bu kez Bingazi’yi kendine hedef seçer. İşgal için 

büyük devletlerin onayını alır. 28 Eylül 1911’de Osmanlı Devleti’ne bir kesin uyarı 

verir. Trablusgarp ve Bingazi’nin teslim edilmesini ister. Osmanlı Devleti reddedince 29 

Eylül 1911 günü İtalya savaş ilân eder. Trablusgarp İstanbul’dan 1600 km uzaktadır. 

Denizden yardım göndermek imkânsızdır. Karayolu üzerinden kuvvet göndermek ise 

İngiliz idaresinde bulunan Mısır’ın tarafsızlığından dolayı mümkün değildir. Enver Bey 

Bingazi sancağına gelir. İlk düzenli Türk saldırısı 23 Ekim 1911’de yapılır. İtalyanlara 

karşı büyük başarılar elde eden Enver Bey 24 Ocak 1912’de resmen Umum Bingazi 

Mıntıkası Kumandanlığı’na getirilir 17 Mart 1912’de bu göreve ilaveten Bingazi 

Mutasarrıflığı’na tayin edilir. 10 Haziran 1912’de de kaymakam olmuştur. Enver Bey 

komutasındaki Bingazi savunması da oldukça çetin geçmiştir. Enver Bey düşman 

askerlerine göz açtırmıyordur. İtalyanlar durdurulsa da patlak veren Balkan savaşı 

üzerine Osmanlı Devleti barış istemek zorunda kalmıştır. Enver Bey Balkan savaşlarına 

katılmak üzere Bingazi’den ayrılmıştır 6 . 

1 Armaoğlu, Fahir; Siyasi Tarih (1789–1960), Ankara, 1873, s. 308. 

2 Aydemir, a.g.e. , s. s. 570, 

3 Türk ve Dünya Ünlüleri Ansiklopedisi, C.4, Anadolu Yayıncılık, İstanbul, s. 211-212. 

4 Çavdar, Tevfik; Türk Demokrasi Tarihi (1839–1950), İmge Yayınları, Ankara, 1995, s. 109. 

5 Hanioğlu; “Enver Paşa”, s. 262 

6 Kurtcephe, İsrafil; Türk-İtalyan İlişkileri (1911–1916), TTK. Yayınları, Ankara, 1995, s. 222–226. 




Osmanlı Devleti, Arap ve Arnavut bağımsızlık hareketleri yanında Trablusgarp 

işgali ile de uğraşırken, Bulgaristan, Sırbistan, Karadağ ve Yunanistan aralarında 

anlaşır. Bâb-ı Âli, 15 Ekim’de Uşi Muahedesini imzalar ve Trablusgarp’ı İtalya’ya terk 

eder. Bu sırada Balkan devletleri arasında Balkan Birliği meydana gelmiştir. Osmanlı 

Devleti, Balkan devletleri karşısında denizlerde yenilgiye uğramıştır. Bunda batılı 

ülkeler ve özellikle İngiltere, Yunan donanmasından güçlü bir Osmanlı donanması 

kurulmasını engelleyerek etkili rol oynamıştır 1 . 

Kara ve denizlerdeki bu başarısızlıklar üzerine Osmanlı Devleti, savaşın 

durdurulmasını istemeye başladı. 28 Ekim 1912’de Osmanlı Devleti ile Balkan 

Devletleri arasında Çatalca’da görüşmeler başladı. 3 Aralık 1912’de ateşkes antlaşması 

imzalandı. Osmanlı Devleti, Bulgar kuşatmasındaki Edirne’ye yardım gönderemeyecek, 

barış antlaşması Londra’da toplanacak bir konferansta yapılacaktı. 17 Aralık 1912’de 

Londra’da konferans toplandı. 

Enver Bey bu arada İstanbul’a gelir ve Onuncu Kolordu Erkân-ı Harbiye Reisliği’ne 

(Kurmay Başkanlığına) getirilir. 10 Ocak 1913’te Nazım Paşa ile görüşen Enver Bey, 

Harbiye Nâzırı ile Kâmil Paşa’nın istifaya zorlanması ve yerine savaşa devam edecek 

bir hükümetin kurulması konusunda anlaşmaya vardı. Daha sonra bu fikri, Kâmil 

Paşa’nın görevde kalmasını isteyen Sultan Mehmed Reşad’a kabul ettirmeye çalıştı. Bu 

arada Enver Paşa’nın yıldızının parladığı en önemli gelişmelerden biri olan Bâb-ı Âlî 

baskını gerçekleşti. Darbenin başarılı bir şekilde sonlandırılması, planı yapan Talât Bey 

ve özellikle harekâtı akıl almaz cesareti ile sürükleyen Enver Bey sayesinde olmuştur. 

Bâb-ı Âlî Baskını’nın, Enver Bey’in İttihad ve Terakki içindeki askeri kadronun lideri 

haline gelmesinde en önemli hadise olduğu söylenebilir. 

Enver Bey, Bâb-ı Âlî Baskını’ndan sonra halka zafer müjdesi vermek ister ama 

Osmanlı başarısızdır. 3 Şubat 1913’te II. Balkan Savaşı başlar 2 . Osmanlı Devleti 

başarısızdır. 30 Mayıs 1913’te “Londra Barış Antlaşması” imzalanır 3 . Osmanlı’nın batı 

sınırı Midye-Enez hattı olacaktır. Osmanlı, Balkanlardan çekilmiştir. Balkan Devletleri 

bu mirası paylaşmada birbirine düşünce Osmanlı Devleti bunu fırsat bilmiş Enver Bey 

önde olmak üzere Edirne’ye gidilmiş, Edirne tekrar alınmıştır. 

22 Temmuz 1913’te Edirne’ye giren Osmanlı Ordusu’na Enver Bey kumanda 

etmiştir, bu olay O’nun toplumdaki itibarını iyice artırmış ve onu bir kahraman 

yapmıştır. Hatta O’nun için “Edirne’nin ikinci fatihi” gibi övgülerde yazılmıştır. 

Edirne’ye giren Enver Bey; “Buradayız ve burada kalacağız!” demiştir 4 . 

Bu sırada İttihad ve Terakki II. Balkan Savaşı’ndan sonra devletin kötü gidişini 

durdurmak için birçok alanda faaliyete girişti. İlk olarak iktisadi iyileşme hedef alındı. 

Devlet Trablus ve Balkan Savaşlarından sonra büyük bir sıkıntıya girmişti ve dış borç 

1 Burak, Durdu Mehmet; Birinci Dünya Savaşı’nda Türk İngiliz İlişkileri (1914–1918), Babil 

Yayınları, Ankara, 2004, s. 16–25. 

2 Davison, H. Roderic; Essayas in Otoman and Turkish History, 1774–1923, University of Texas 

Press, USA, 1990,s. 22–25. 

3 Altuğ, Yılmaz; Siyasi Tarih Ders Notları (1776–1920), Filiz Kitapevi, İstanbul, 1977, s. 172–173. 

4 Altuğ, a.g.e.s.173; Aydemir; a. g. e., s. 398–400 



yükü artmıştı. Aralık 1913’te Teşvik-i Sanayi Kanunu çıkarıldı 1 . Aynı şekilde Osmanlı 

Ordusu’nda ciddi bir reform kaçınılmazdı. Bu sıralarda Said Halim Paşa Sadrazamdı. 

Fakat İttihad ve Terakki’nin fiilen lideri Dâhiliye Nâzırı Talât Bey’di. Harbiye Nâzırı ve 

Başkumandan vekili ise Ahmed İzzed Paşa’ydı. Paşa, nazik ve yumuşak başlıydı ama 

bir siyasi mücâdele adamı değildi. O’nun yerine geçmesi için iki isim sürülüyordu. 

Bunlardan biri İstanbul Muhafızı Yarbay Cemal Bey, diğeri ise Yarbay Enver Bey di. 

Talât Bey, Enver Bey’i Selanik’ten bu yana desteklemekte ve sevmektedir ama şimdi 

bazı kuşkuları vardır. Enver Bey’in sınırsız ihtiraslarını sezer. Enver Bey bu mevkie 

gelirse, Enver Bey’in karar ve etkilerinin nelere varabileceğinden ve kendi mevkilerinin 

ne olacağından endişelidir. Cemal Bey getirilirse Enver Bey’in ne olacağını 

düşünmektedir. Bu sorular yalnız Talât Bey’in değil, bütün önde gelen İttihatçıların 

kafasında dolaşmaktadır. Enver Bey de aynı şeyleri düşünmektedir. Ordu 

gençleştirilmeli, yenileştirilmelidir. Bu da Almanya’nın yardımını gerektirir. Almanlarla 

bu işbirliğini Enver Bey, ancak kendi hakkı gibi görmektedir. Bu gelişmeler sırasında 

bir apandisit ameliyatı geçirmek zorunda kalmıştır. Bu arada İttihad ve Terakki’nin 

silahşorları O’nu Harbiye Nâzırı olması yolunda teşvik etmektedir. Bu isteklerini ise, 

Talât Bey’e emir verircesine bildirmişler, Talât Bey ise İzzed Paşa’dan son derece 

memnun olduklarını, kendisini nezaretten çekmek için hiçbir sebep olmadığını, Enver 

Bey’in Harbiye Nâzırlığı’na gelmesine daha vakit olduğunu söylemiştir. 

Tüm bunlar üzerine Enver Bey, sadrazamın odasına sert adımlarla giderek, ordunun 

yeniden düzeni, ıslahı için hiçbir şey yapılmadığını, yapılmayacağını bu nedenle 

Harbiye Nâzırı olmak istediğini açıklar. Said Halim Paşa, şimdilik Genelkurmay 

Başkanı olmasını rica etse de kabul edilmez. Enver Bey mutlaka bakanlığı ister. Yarbay 

Enver Bey, 18 Aralık 1913’de Miralaylığa, 5 Ocak 1914’te Mirlivalığa (Tuğgeneral) 

terfi ettirilerek Harbiye Nâzırlığına getirilir. 

Erkân-ı Harbiyye-i Umumiye Reisliği görevini de üstlenen Enver Paşa ilk olarak 

Osmanlı Ordusu’nu yeniden düzenlenmesine çalıştı. Ocak 1914 tarihli bir İrâde-i 

Seniyye ile binden fazla yaşlı subay tasfiye edildi, genç subaylar orduda önemli 

görevlere getirildi. Bu arada Hakkı Paşa zamanında bir İngiliz heyeti donanmanın, bir 

Fransız heyeti Jandarma Kuvvetleri’nin, bir Alman heyeti ise Kara Kuvvetleri’nin ıslahı 

için getirilmişti. Amaç; büyük devletlerarasında denge oluşturmaktı 2 . Alman heyeti 

başındaki Liman Von Sanders, 1. ordu Kumandanlığı’na atanınca İngiltere-Fransa- 

Rusya Bâb-ı Âli’ye baskı yapmışlardır. Enver Paşa, orduda “Enveriye” adı verilen 

askeri başlıklar kullanımını başlatmıştır. Diğer yandan okuma ve yazmayı yaygın hale 

getirmek için Arap harflerini ayrı şekilde yazma esasına dayanan ve harf inkılâbı 

bakımından bir dönem sayılan bir alfabe sistemi geliştirmeye çalışmıştır. Enverî adı ile 

bilinen bu alfabe uygulanmaya koyulmuş ise de verimli bir sonuç alınamamıştır 3 . 

Bu sırada, Avrupa’daki İngiliz-Alman kutuplaşması, dünyayı bir harbin eşiğine 

getirmiştir. Bazıları Osmanlı’nın tarafsız kalmasını, bazıları İngiltere yanında savaşa 

girilmesini, bazı devlet adamları ise Almanlarla ittifak yapılması gerektiğini 

düşünüyorlardı. Enver Paşa, Almanların kara hâkimiyeti gücünü ve “yıldırım savaşı” 

1 Tunçay, a.g.m., s. 38-39. 

2 Cemal Paşa; Hatırât, İstanbul, 1997,s. 146. 

3 Türk Ansiklopedisi, s.228, Ana Britannica, s. 286. 




stratejilerini benimsemiştir. Talât Paşa ve birçok İttihadçı ise İngiltere ile ittifak 

yapılması taraftarıydı. 

Osmanlı Devleti, İ‘tilaf Devletlerine her yolla ittifak teklifleri götürmüştür. İlk teklif 

İngiltere’ye olmakla birlikte sırası ile Fransa, Rusya’ya olmuştur. Ancak her üç devlette 

reddetmiştir. İ‘tilaf Devletlerinin Osmanlı Devleti’ni adeta düşman safına itmeleri, 

Osmanlı Devleti’ni parçalama niyetinde olduklarını göstermiştir 1 . Neticede başta Talât 

Paşa olmak üzere bazı devlet adamları, bu konuda Enver Paşa’nın Alman ittifakı fikrine 

destek vermeyi tek çare olarak görmüşlerdir. Osmanlı Devleti için iki yol vardır. 

Birincisi Almanların yanında savaşa girmek, diğeri ise tarafsızlıktır. Almanya’da 

Osmanlı Devleti’nin ittifak denemelerini önce kabul etmemiştir. Sebebi ise, Osmanlı 

Devleti’nin zayıf olmasından dolayı fayda yerine zarar vereceği düşüncesidir. İ‘tilaf 

Devletleri ise Osmanlı Devleti’nin İttifak Devletleri yanında olmasını istemez, çünkü 

böyle olursa onları çember içine alamayacaktır. Ancak Osmanlı Devleti’nin önceden 

parasını ödediği iki zırhlısını İ‘tilaf Devletleri vermeyince Osmanlı Devleti, çaresiz 

Almanya’nın yanında yer almış gibi bir durum hâsıl olmuştur. Almanya’nın yaptığı 

yardım ve baskılar sonucunda 2–3 Ağustos 1914 tarihinde, Osmanlı-Alman İttifakı 

imzalanır 2 . 

İttifakta Enver Paşa’nın rolü büyüktür. Antlaşma görüşmeleri son derece gizli 

tutuldu. Enver Paşa ile Talât Paşa Almanların kısa sürede zafer kazanacağına emindi. 

Enver Paşa, Almanya’nın gönderdiği Goeben ve Breslau’un Çanakkale’ye girişine izin 

verdi. Gemiler Yavuz ve Midilli adı ile Türk donanmasına katıldı. Talât Paşa, Enver 

Paşa’ya epeyce hücum ettiyse de, Enver Paşa bunlardan haberi olmadığına yeminle 

güvence verdi. 24 Ekim’de de Enver Paşa, “Türk filoları Karadeniz’de ve zor kullanmak 

suretiyle hâkimiyet kazanmalıdır. Rus filosunu arayınız ve nerede bulursanız, savaş ilân 

etmeksizin hücum ediniz” 3 . Fakat İttihad ve Terakki genel merkezi çoğunluğu savaşa 

hemen girilmesinden yana değildi. Bu yüzden barışın kurtarılması için Rusya’ya bir 

nota verilmesi kararlaştırıldı. Enver Paşa bu fikri savunan hükümet üyelerine karşı savaş 

giriş tezinin en hararetli savunucusu oldu. Rusya ise savaş durumunun fiilen başladığını 

kabul etmişti. 

Enver Paşa’nın I. Dünya Savaşı’ndaki fiili tek kumandası Kafkas Cephesi’nde 

olmuştur. Başkomutan vekili Enver Paşa, yüz elli bin kişilik bir ordu ile Rusları arkadan 

çevirmek ve onları geriletmekti. Kars ve Batum’u alabilmek üzere Sarıkamış 

Harekâtı’na girmiştir 4 . Cepheye giden Enver Paşa, buna karşı çıkan Hasan İzzed 

Paşa’yı görevinden aldı ve 18 Aralık’ta harekâtı başlattı. Ancak Enver Paşa planların 

mükemmelliğine rağmen arazi, iklim vb. şartları göz önünde tutmadan bu taarruzu 

başlatmıştı. Taarruz büyük bir sürükleme ve bocalama ile devam ediyordu. Enver Paşa, 

savaşta, 90,000 kişilik ordu mevcudunun büyük bölümünü Allahuekber Dağlarında 

1 Karabekir, Kazım; Birinci Cihan Harbine Neden Girdik, C.I, İstanbul, 1955, s.27–30. 

2 Burak, D. Mehmet; Birinci Dünya Savaşı’nda Türk-İngiliz İlişkileri (1914–1918), Babil 

Yayınları, 2004, s. 65; 2 Davison, a.g.e., s. 26. 

3 Masayukı, Yamauchı; a.g.e.,s.10; Karal,a.g.e.,s. 392—394. 

4 Balcı, Ramazan; Sarıkamış Harekâtı, İstanbul Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi 

Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul, 1999. 



donarak ölmesi ve Ruslarca öldürülmesi üzerine 10 Ocak 1915’te cepheyi terk ederek 

İstanbul’a döndü. Prestiji de bozgundan dolayı sarsıldı 1 . 

Bahriye Nâzırı vekilliğini 26 Nisan 1915’te Yaver-i Has unvanı ile Padişah V. 

Mehmed Reşad adına başkomutan vekilliğini, Eylül 1915’e ferikliği (Korgeneral), 

Kasım 1917’de 1. ferikliği (Orgeneral) alarak terfi ettirilen Enver Paşa, Vahdettin tahta 

geçince Başkomutan Vekilliği unvanı, Başkomutan Kurmay Başkanlığı’na 

çevrilmiştir 2 . Ekim 1918’de Talât Paşa kabinesinin istifa etmesi ile Enver Paşa’nın da 

Harbiye Nâzırlığı sona erdi. İttihad ve Terakki’nin ileri gelenleri ile ülkeyi terk ettiler ve 

1 Ocak 1919’da hükümetçe askerlikten ihraç edildi. 

Enver, Cemal ve Talât Paşalar; “Gereksiz yere ülkeyi savaşa sokmak, haksız yere 

İngilizlerin himâye ettikleri azınlıkları özellikle Ermenileri tehcire tabi tutmak, izinsiz 

olarak yurtdışına çıkmak” suçlarından İngilizlerin Tevfik Paşa Hükümeti’ne yaptığı 

baskılar sonucunda yargılanmak üzere Divan-ı Harb’e sevk edilmiştir. 

Enver Paşa, Halil Paşa ve Nuri Bey’in denetimindeki Kafkasya’daki ordu 

birliklerine ulaşmak ister ancak kayalara bindiren taka batınca bunu yapamaz, birliklerin 

etkisiz hale getirildiğini duyunca da Berlin’e gider. Almanya’da yeniden 

teşkilatlanmaya çalışan İttihad ve Terakki’nin faaliyetinde rol oynamıştır. Bolşevik 

liderlerinden Karl Radek’i tutuklu bulunduğu hücresinde ziyâret etti. Radek’in daveti ile 

Moskova’ya gitti. Litvanya’da tutuklandı, Kaunas’taki hapishanede iki ay kaldı ve 

Berlin’e döndü. Alman adına düzenlenmiş sahte belgelerle yola çıktı ve uçak zorunlu 

iniş yapınca tekrar yakalandı ve Riga Hapishanesi’ne götürüldü, tekrar serbest bırakıldı. 

Ağustos 1920’de Berlin’i üçüncü defa terk eden Enver Paşa, Moskova’ya ulaştı. Burada 

iyi karşılandı, İttihadçı arkadaşları ve Türkistan’dan gelen temsilcilerle görüştü. Sovyet- 

Alman temaslarında arabuluculuk görevini üstlendi. Enver Paşa Anadolu hareketine 

karşı hiçbir olumsuz hareket içine girmemiştir. Hatta Anadolu harekâtına silah yardımı 

yapılması için arkadaşı Hans von Seect ile yazıştı. 16 Temmuz 1921’de Mustafa Kemal 

Paşa’ya uzun bir mektup yazarak kendisinin faaliyetleri hakkındaki şikâyetlere ve 

Anadolu hareketine el koyma iddialarına karşı çıktı. Anadolu’ya geçme fikri ile 

Batum’a gitti ve Sakarya zaferi, Enver Paşa’nın planlarının değişmesine sebep oldu 3 . 

Bakü’yü terk eden Enver Paşa, Teşkilât-ı Mahsusa eski liderlerinden Kuşçubaşı 

Hacı Sami ve diğer İttihadçılar ile birlikte Buhara’ya gitti. 24 Kasım’da Gurgantepe’ye 

geldi ve Lakay İsmail Bey’in esiri durumundayken kurtarıldı ve Duşanbe’ye gitti. 

Burayı Ruslar alınca Satılmış Kışlağı’na vardı. Âb-ı Deryâ köyüne varıp son 

karargâhını burada kurdu. 4 Ağustos 1922’de karargâhta düzenlenen kurban bayramı 

töreninde maiyetindeki askerlerle bayramlaşırken ani bir Rus baskınına uğradı, 30 

askeri ile Çegan tepesi mevkiinde giriştiği çarpışmada ön safta vuruşurken öldürüldü. 

Enver Paşa’nın eşyaları müfreze kumandanı Kulikof tarafından Taşkent’e gönderildi. 

Bu eşyalar daha sonra Moskova’daki askeri müzeye nakledildi. Cenazesi Âb-ı Deryâ 

köyünde toprağa verildi 4 . 

1 Burak, a.g.e., s. 118-120 

2 Türk Ansiklopedisi, s. 229., Ana Britannicca., 285. 

3 Hanioğlu; “Enver Paşa”, s. 264–265. 

4 Aydemir, a.g.e. s.570–576. 




Günümüzde ise bu şeklinin doğru olmadığı aslında Enver Paşa’nın “Saruhanyan” 

adlı bir Ermeni tarafından öldürüldüğüne dair bir iddia öne sürülmüştür 1 . Eğer bu doğru 

ise İttihad ve Terakki yönetiminin en önemli üç lideri Talât, Cemal ve Enver Paşaların 

Ermenilerce öldürüldüğü sonucu ortaya çıkmaktadır. 

Enver Bey’in Nişanlanması 

Enver Bey, 15 Mayıs 1911'de Sultan Mehmed Reşad’ın yeğenlerinden Naciye 

Sultan ile nişanlandı 2 . Dönemin bunca hareketli olayları içindeki bu nişanlanma 

hadisesi şu şekilde gerçekleşmişti: 

“Enver Bey bilindiği gibi, yakışıklı genç bir subaydır. O sırada 29 yaşının içindedir. 

Almanlar arasında kendisine karşı, başka bir yabancı devlet askerî ataşesine gösterilen 

ilgi ile kıyaslanamayacak bir ilgi ve sempati vardır. Enver Bey, Almanların bir ihtilâl 

kahramanıdır. Yarının belki de bir askerî lideri olabilir. Böylece Almanlar arasında 

büyük saygı görür. Enver Bey Berlin’de, âdeta sefirden daha ileri tutulur. Alman 

imparatoru, kendisine ilk takdim edildiği zaman, bu genç adama, bir yabancı devletin 

askerî ataşesi gibi değil, Türkiye'nin bir prensi, önde gelen bir şahsiyeti gibi davranır. 

Ona üstün iltifatlarda bulunur. Hatta bu genç ve yakışıklı kahramanın, sultanın 

kızlarından birisi ile evli olup olmadığını da sorar. 

Bu ilgiler, Enver’i saran havayı ve onun saray çevresindeki mevkiini de 

kuvvetlendirir. Bütün kabullerde Enver Bey, salonların itibarlı bir misafiridir. İşte bu 

sıradadır ki imparatorun yeğenlerinden genç, güzel bir prensesin, Türk binbaşısına karşı 

alâkası gittikçe artar. Öyle görünür ki bu Alman prensesi bu Türk binbaşısına karşı 

kayıtsız değildir. 

Ali Fuat Paşa ve Aydoslu Sait Bey’in anlattıklarına göre; bu iltifatlar ve yaklaşma 

çabaları karşısında Enver Bey, gönlü ile yaşayan genç bir insan gibi değil de, kışla 

havasından bir türlü kurtulamayan taşralı bir zabit gibi davranır. Gördüğü iltifata karşı 

dimdik vaziyet alıp, mahmuzlarını birbirine çarparak selâm vaziyeti almaktan başka bir 

şey bilmeyen, sert bir Prusya zabiti gibidir. 

Prenses, yılmaz devamlı davetler tertipler. Sevdiği bu Türk subayına fırsatlar 

hazırlar. Ama Enver Bey’in davranışları değişmez. Nihayet bir gün ve tabiî ancak bir 

Alman prensesinin ölçüleri içinde, konağındaki bir kabul günü, Enver Bey gene davetlidir. 

Bir aralık prenses odasına çekilir. Oldukça hafif bir tuvaletle bir divana uzanmıştır. 

Enver’i odasına davet ettirir. Beklediği hararetli ilgi tahmin edilebilir. Ama Binbaşı 

Enver Bey, birden gene asker vaziyetini alır. Ayaklarını bitiştirir. Ve sayın prensesi, tam 

askerce selâmlar, emirlerini bekler... 

İşte o zaman olan olur. Prenses divandan fırlar. Yüzü şaşkınlıktan ziyade 

hiddetinden mosmor kesilmiştir, ilk rastladığı Türk, Sait Bey’dir. Ona haykırır: 

—Fakat Sait, bu bir manken! 

Ali Fuat Paşa, o geceki bu olayın sarayda bize karşı, hissedilir derecede siyasî 

soğukluk yarattığından bahsederdi. 

1 “Enver Paşa’nın Katili Bir Ermeni”, Milliyet,21 Mayıs, 1990. 

2 Aydemir, Şevket Süreyya; Makedonya’dan Ortaasya’ya Enver Paşa, C.II, İstanbul 1917, s. 198–199. 



Enver Beyin Berlin’de, içinden gelen ilk kadın ilişkisi, Mısırlı bir Prensesle masum, 

fakat kararlı dostluğudur. Prensesin adı bilinir. Enver Bey Prenses İffet’le evlenmeyi de 

düşünmektedir. Prenses ve ailesi buna hazırdırlar. Fakat nereden ve nasıl duyulmuşsa 

İstanbul, tam bu sırada işe müdahale eder. Bu evlenmeyi istemez. Sadrazam Hüseyin 

Hilmi Paşa işe el koyar. İttihad ve Terakki Merkezi’nin arzusu, ordunun Enver gibi 

yıldızlarının hanedanla yakınlaşması ve hanedana mensup sultanlarla 

evlendirilmeleridir. 

Enver Bey’in Berlin’de bir Mısırlı prensesle tanışma ve hatta evlenme ihtimalleri 

haberinin İstanbul'da, evvelâ İttihatçı çevrede telâşlar uyandırdığını anlamak 

mümkündür. Fakat Enver’e ilk ciddî uyarının, Sadrazam Hüseyin Hilmi Paşa tarafından 

yapıldığı doğrudur. Enver Bey’i Berlin’de bir olupbittiye bırakmamak için bulunan yol, 

onun hanedandan bir hanım sultanla nikâhlandırılmasıdır. Bunun için de bazı sondajlar 

yapılır ve bir hanım sultan bulunur, iş, Enver Bey’in annesine de nakledilir. Anne, çok 

memnun ve heyecanlıdır. Oğlu bir sultanla evlenecektir. Padişaha damat olacaktır. 

Hemen oğlu üstünde ısrarlara girişir. Hem Hüseyin Hilmi Paşanın, hem annesinin 

mektupları Berlin’e yağmaya başlar. 

Enver Bey, aslında bu işe razıdır. Fakat bazı bilgiler de edinmeye muhtaçtır. Meselâ 

eldeki belgelerden, Meclisi Mebusan Reisi Ahmed Rıza Bey’e yazılan mektuptan bazı 

cümleler verelim. Çünkü bu arada ve İstanbul'da onun bu iş için güvendiği, en yakın 

bildiği insan Ahmed Rıza Bey’dir. Ahmet Rıza Bey’e “ağabeyciğim” diye hitap eder. 

Ahmed Rıza Bey’in aile çevresinde bir hanımdan “validemiz hanım” ve kızı Selma 

Hanım’dan da “hemşiremiz hanım” diye bahseder. Ahmed Rıza Bey ise bekârdır. Ve bir 

aralık onun da saraydan bir hanımla evlendirilmesi bahis konusu olacaktır. 

Enver Beyin Ahmed Rıza Bey’e mektuplarından biri, 12 Ağustos 1909 tarihlidir. 

Mektuptaki şu cümleler dikkat çekicidir: 

“Bu yakında bir evlenme modasıdır çıktı. Ben de kendimi tecrübe etmek 

istiyorum.... Sizden bir ricam var. 

Hemşirem hanımefendi, sultanın… tahsili, güzelliği, hakkında malumat alıp 

verebilirler mi? Kendi anneme emniyetim yok… Acaba kızın serveti ne kadar olacak? 

Hükümetten maaş, filan verilecek mi? Yahut bu kızdan daha başka biri var mı? 

Ağabeylik hatırı için yazınız.” 

Enver Beyin bu servet, maaş hesaplarını yadırgamamak gerekir. Çünkü gireceği 

saray, bir binbaşının maaşı ile dönmez. Bunu düşünmekte haklıdır. 

Bu muhabereler böylece devam eder. Ama kısa zamanda karara varır. Çünkü iş, 

artık dedikodu şeklini almak istidadındadır. Bunun üzerine 17 ağustos 1909 tarihli 

mektupla muvafakatini bildirir: 

Berlin 17 Ağustos 1909 Landshoter Strase 7 

“Muhterem Ağabeyciğim! 

İnayetnâmenizi (lütfettiğiniz mektubu) şimdi aldım. Seve seve okudum. Selma 

hanımefendi ablamın lütuflarına ayrıca teşekkür ederim. Hilmi Paşa’dan ve evden aldığım 

mektuplarda, annemin “çok lakırdı oluyor, alıp almayacağını bildir de ses 

kesilsin” yolundaki son mektubu üzerine, dün muvafakat ettiğimi yazdım. Bu kadar 

tevekkül iyi değil. Fakat olan oldu. 




Yalnız hemşirem hanımefendi, daha sonra teşriflerinde, kızın terbiyesini (tahsilini 

olacak) tamamlamak için ne lâzım olduğunu veya ne gibi hususları kendilerine teklif 

etmem lâzım geldiğini tetkikle bildirirlerse, fevkalâde müteşekkir kalacağım. 

Teehhülümü (evlenmemi) Berlin’den avdetime, yani iki sene sonraya bırakmak 

fikrindeyim. 

Validemiz hanımefendinin ellerinden öperim.” 

Enver 

Böylece iş karara bağlanmış olur. Artık ne yapılacaksa İstanbul'da yapılacaktır. 

Enver Paşa ile evlendirilecek olan Naciye Sultan’ın yaşamını da kendi ağzından 

öğrenmekteyiz. Naciye Sultan yaşamını şöyle anlatacaktır: 

“Babam Şehzade Süleyman Efendi, Sultan Abdülmecit’in yedi erkek evlâdından 

biriydi. Sultan Abdülhamit'le kardeş olurlardı. Yani Sultan Hamit, benim amcamdı. Babaannem 

Serfraz Kadının gençliği, soluk bir hayal gibi yaşar gözlerimde. Bebek 

sırtlarındaki Nispetiye köşkü, geniş bahçeleri, ormanları ile yazlık sarayımızdı. Babam, 

ava, bahçeye, spora meraklıydı. Maiyetine verilen yedi Enderun Beyi ile günlerini, 

yazın bu köşkte geçiriyordu. Annem Ayşe Tarz-ı Ter Kadın, babamın dört hanımından 

üçüncüsüydü. Güzelliği ile ün salmıştı. Küçük yaşta saraya getirilmiş ve babama eş 

olmak üzere terbiye edilmişti. Kardeşim Şehzade Şerafettin’le, ana baba bir kardeşiz. 

Ağabeyim Şehzade Abdülhalim, babamın ikinci karısındandı. 

Yazları Nispetiye köşkünde, kışları Feriye sarayında otururduk. Bu saray da kırk elli 

odalı bir konaktı. Bizi bütün aile fertlerimizle; kalfalar, harem ağalan, uşaklar, 

tablakârlar (yemek taşıyıcılar) ve babamın maiyetinde çalışan yahut ona arkadaş olarak 

seçilen yedi Enderun beyi, hep aynı çatı altında yaşardık. Kadın kalfalarla harem 

ağalarının ayrı daireleri vardı. Sarayımızın hususî doktoru, dişçisi, terzisi, berberi 

bulunurdu. Hulâsa dışarıyla bir alakamız yoktu. Hayat, sarayımızın, köşkümüzün 

duvarları içinde geçerdi. “Bütün saraylarda olduğu gibi, bizim sarayımızda, 

köşkümüzde de tek eğlence, ince saz takımımızdı. Bu takımı kızlar oluştururdu, ince 

saz, çalgı ve oyun, bütün eğlencemizi teşkil ederdi. Diğer köşkler ve saraylarla hiç 

ilişiğimiz olmazdı. Diğer saraylarla, diğer aile mensuplarımızla, akrabalarımız olan 

şehzadeler ve sultanlarla, karşılıklı ziyaretler olmazdı. Ama bilirdik ki onların köşk ve 

saraylarında da hayat tarzı, aynen böyledir... 1 ” 

Bu arada Enver Bey’in Naciye sultanla bir süredir devam eden nişanlılığında da 

gelişme olmuş, nihayet düğünün yapılması kararlaştırılmıştır. Zira Enver Bey fıtık 

ameliyatı olmuştur ve sıhhatine kavuşmuştur. Rütbesi de 15 Ekim 1913’te albaylığa 

yükseltilmiştir. Naciye Sultan Enver Bey’i, ilk defa hastanede ziyaret eder. Aydemir’in 

naklettiğine göre Naciye Sultan hatıralarında bu ziyareti şöyle anlatır: 

“Hastahaneden beni görmek istediği haberi geldi. Çok heyecanlandım. Onu ilk defa 

hasta yatağında gördüm. Bu, ikimizi de üzdü...” 

Bu ziyaretin 19–20 Aralık 1913 günleri arasında yapılmış olması mümkündür. 

Çünkü Enver Bey Naciye Sultan’a yazdığı 21 Aralık tarihli mektubunda, artık 

hastaneden çıkabileceğini bildirir ve şunları söyler: 

1 Aydemir, a.g.e., s.199-203. 



“Beni, bir binbaşı iken kabul ettiniz. Benimle nikâhlandınız. Şimdi bir miralayım 

(albay). Sizi gördüm. Teşekküre geleceğim. Bu rütbe yükselişime şimdi, bir de sıhhat ve 

afiyetim ilâve edildi.” 

Bu mektuptan üç gün sonra, 24 Aralık 1913'te hastahaneden çıkar. İlk ziyaretini 

padişaha yapar. Düğün hazırlıklarına ise başlanmıştır 1 . 

Enver Paşa’nın Düğünü 

Enver Paşa’nın 5 Mart 1914’te Naciye Sultan ile evlendiğini İngiliz raporlarından 

öğreniyoruz 2 . 

Raporu yazan şahsa göre: Harbiye Nazırı Enver Paşa’nın, 5 Mart 1914 tarihinde sisli 

ve hafif yağmur çiseleyen bir akşamda evlendiğini, gelin, Hartum Eski Sultanı 

müteveffa Süleyman Efendi’nin kızı Prenses Naciye Hanım olduğunu belirtmektedir. 

Genç çiftin düğün töreni Damat Ferit Paşa’nın konağında gerçekleştiğini, 

Türkiye’de düğünlerde misafirlere düğün yemeği ziyafeti vermek örf ve adetlerin 

başında geldiğini vurgulamaktadır. Gelenek haline gelen düğün yemeklerinin asaleti ve 

aile onurunu simgeleyen bir gösterge olarak addedildiğini nakletmektedir. Ayrıca, 

Enver Paşa’nın düğününün, iki yıl önce izlediği bir Türk düğününden çok farklı 

olduğunu belirtmektedir. Bunun nedeni de; Enver Paşa’nın düğününe davet edilen ve 

protokolde bulunan yabancı diplomatik temsilcilerin Prenses Naciye Hanımefendi ile 

tanıştırılması olduğunu belirtmektedir. Prenses Naciye Hanım’ın çok şık bir gelinlik 

içerisinde sıcak ve yakın bir ilgiyle davetlileri karşıladığını ve onlarla uzunca bir süre 

Fransızca konuştuğunu, daha sonra, Prenses Naciye Hanım’ın ve damat Enver Paşa’nın 

nikâh defterini imzaladıklarını aktarmaktadır. Çok sayıda Türk kadınının, gelinin 

odasını ziyaret ettiklerini, ziyaretçilerin gelin odasından dışarı çıktıklarında, Enver 

Paşa’nın odaya girdiğini ve Avrupalı bayanlarla sohbet ettiğini belirtmektedir. 

Raportörün yakın adamlarından birinin eşi olan bir hanımefendinin; düğünde 

bulunan bütün davetlilerin sağlam karakter sahibi, asaletli, seçkin tabakadan oluşan 

insanlardan teşekkül ettiğini naklen kendisine aktardığını belirtmektedir. 

Avrupalıların yemek ziyafetine davet edilmediklerini, Enver Paşa’nın düğünden 

önce konuklarını kabul ettiğini, düğünde Enver Paşa’nın yani yeni damadın en küçük 

kayın biraderi sarayın prenseslerinin beylerinden hediye edilen bir altın zinciri hediye 

ettiğini ve ayrıca 1000 Sterlin de yatağa verildiğini aktarmaktadır. 

Daha sonra da belgenin üzeri çizilerek iptal edilmiştir. 

Yukarıdaki belgeden anlaşılan, raporu yazan yetkilinin tek başına olmadığı ve büyük 

bir ihtimalle cinsiyetinin erkek olduğu anlaşılmaktadır. Çünkü bayanların bulunduğu 

kısımlara giremeyip, yakın bir arkadaşının eşinden aldığı bilgiler doğrultusunda 

görevini ifa etmeye çalıştığını görmekteyiz. 

1 Aydemir, a.g.e., s.417. 

2 Enver Pasha’s Marriage (Enver Paşa’nın Evliliği) Puplic Record Office, Foreign Office; F.O. 

195/2459, 13 March, 1914, s. 123–125, Ek.1,2,3,4,. Hanioğlu, “Enver Paşa”, s. 262; 

Aydemir, a.g.e., s.418-420. 




Ancak, şurası bir gerçek ki devlet büyüklerimizin attığı her adımın, yabancı devlet 

adamlarının yakinen takibi altında olduğu tam yüz yıl önceki belge ile bir kez daha teyit 

edilmiş ve ilim dünyamıza hizmet etmesi, genç kuşaklara örnek olması açısından bu 

konu araştırılmaya çalışılmıştır. 

Sonuç 

Enver Paşa'nın siyasî ve askerî kariyeri hakkında değişik ve birbiriyle çelişen 

yorumlar yapılmıştır. 1908 ihtilâlinde oynadığı rol, Trablusgarp Harbi'ndeki başarıları 

sebebiyle kamuoyunda büyük itibar kazanan Enver Bey'in aleyhine Mondros 

Mütarekesi'nin ardından bir kampanya başlatılmış. 1922 sonrasında ise yeni rejim Enver 

Paşa ve arkadaşlarını gereksiz yere I. Dünya Savaşı'na girilmesinden sorumlu tutmuş, 

Mütareke dönemi faaliyetleri de maceracılık olarak yorumlanmıştır. Belirli dönemlerde 

lehine ve aleyhine yoğun yayın yapılması, Enver Paşa hakkında objektif bir 

değerlendirmede bulunulmasını güçleştiren temel sebep oluşturur. 

Enver Paşa’nın teamüllere aykırı olarak çok hızlı yükselişi, ona kıta hizmeti yapmak 

için yeterli zaman bırakmamıştı. Bu yüzden orduların sevk ve idaresinde ihtiyaç 

duyulan pratik bilgilerden yoksun kalmıştı. Bu eksiklik çoğu zaman menzil ihtiyaçlarını 

takdir etmek ya da askerin karşı karşıya olduğu zorlukları dikkate almak gibi konularda 

gereken kararı seri bir şekilde vermesine engel teşkil ediyordu. 

Yetiştiği dönemin Osmanlı zabitanı içinde kendini geliştiren Enver Paşa 

Makedonya'daki çete savaşlarında gösterdiği başarılarla sivrilmiştir. 1908 hareketinde 

öncü rolü onu halk kahramanı mertebesine getirdiği gibi İttihad ve Terakki Cemiyeti 

içindeki durumunu da güçlendirmiş, 1913 Bâb-ı Âli Baskını'ndan itibaren gerek bu 

örgütün askerî kanadının gerekse Teşkilât-ı Mahsûsa'nın lideri haline gelmiştir. Bu 

dönemde kendi kaleminden çıkan mektuplar, Enver Paşa'nın Fransızca ve Almancayı iyi 

düzeyde kullanabilen ve Batı düşünürlerinin kitaplarını okuyan bir kişi olduğunu 

göstermektedir. Ayrıca kendi düğün töreninde yabancı ülke temsilcileri ile yaptığı 

görüşmelerde yabancı dillere çok iyi derecede hâkim olduğunu da ekteki belgelerden 

anlamaktayız. 

Enver Paşa’nın etrafında gelişen olayların doğru bir değerlendirilmesini yapabilmek 

için Enver Paşa’nın üç farklı yönünün açıkça bilinmesi gereklidir. Birincisi ve en 

önemlisi onu bulunduğu konuma taşıyan İttihad ve Terakki Cemiyeti’nin gizemliliği, 

ikincisi üstlendiği zor görevlerin kendisine kazandırdığı sınırsız yetkiler ve bunları 

kullanış biçimi, üçüncüsü de Enver Paşa’nın karakteridir. 



Kaynaklar 

1. Puplic Record Office, Foreign Office; F.O. 195/2459, 13 March, 1914, Londra. 

2. Ahmad, Feroz, İttihad ve Terakki (1908–1914), Çev. Nuran Yavuz, İstanbul,1984. 

3. Akşin, Sina, “Siyasal Tarih (1789–1908)”, Türkiye Tarihi, C.III, Yayın 

Yönetmeni: Sina Akşin, 5. Baskı, İstanbul, 1997. 

4. Akşin, Sina, Jön Türkler ve İttihad ve Terakki, Remzi Kitapevi, İstanbul, 1992. 

5. Altuğ, Yılmaz, Siyasi Tarih Ders Notları (1776–1920), Filiz Kitapevi, İstanbul, 1977. 

6. Armaoğlu, Fahir, Siyasi Tarih (1789–1960), Ankara, 1973. 

7. Aydemir, Şevket Süreyya, Makedonya’dan Ortaasya’ya Enver Paşa, C.III, 

İstanbul, 1993. 

8. Aydemir, Şevket Süreyya, Tek Adam, C.I, İstanbul 1993 

9. Balcı, Ramazan, Sarıkamış Harekâtı, İstanbul Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve 

İnkılâp Tarihi Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul, 1999. 

10. Bardakçı, Murad, ŞahBâba, İstanbul, 1998. 

11. Burak, Durdu Mehmet, Birinci Dünya Savaşı’nda Türk-İngiliz İlişkileri, 1914– 

1918, Bâbil Yayınları, Ankara, 2004. 

12. Burak, Durdu Mehmet, “Osmanlı Devletinde Jön Türk Hareketinin Başlaması ve 

Etkileri”, OTAM, Sayı. 14, Ankara, 2003. 

13. Cemal Paşa, Hatırat, V. Baskı, İstanbul, 1997. 

14. Çavdar, Tevfik, Talât Paşa, (Bir Örgüt Ustasının Yaşam Öyküsü), TTK Yay, 

Ankara, 1995. 

15. Çavdar, Tevfik, Türk Demokrasi Tarihi (1839-1950), İmge Yay., Ankara, 1995. 

16. Davison, H. Roderic, Essayas in Otoman and Turkish History, 1774–1923, 

University of Texas Press, USA, 1990. 

17. Duru, Kâzım Nâmi, İttihad ve Terakki Hatıralarım, İstanbul, 1957. 

18. “Enver Paşa’nın Katili Bir Ermeni”, Milliyet, 21.05.1990. 

19. “Enver Paşa”, Türk ve Dünya Ünlüleri Ansiklopedisi, C.4, s.211–212. 

20. Eroğlu, Hazma, Türk İnkılâp Tarihi, Ankara, 1990. 

21. Hanioğlu, M. Şükrü, “Enver Paşa”, DİA, C.XI, İstanbul, 1995. 

22. Hanioğlu, M. Şükrü, Bir Siyasi Örgüt Olarak Osmanlı İttihad ve Terakki Cemiyeti 

ve Jön Türklük (1889–1902), İstanbul, 1985. 

23. İbrahim Temo, İttihad ve Terakki Anıları, Arba Yay. İstanbul, 1987. 

24. Jaeschke, G. “I. ve II. Dünya Savaşlarında Türkiye’nin Dış Politikası”, Belleten, 

XLI/164, Ankara, 1977. 

25. Kansu, Aykut, 1908 Devrimi, İletişim Yayınları, İstanbul, 1996. 

26. Karabekir, Kâzım, İttihad ve Terakki Cemiyeti Neden Kuruldu? Nasıl Kuruldu? 

Nasıl İdare Olundu? Haz. Faruk-Emel Özerengil, İstanbul, 1982. 

27. Karabekir, Kâzım, Birinci Cihan Harbine Neden Girdik, C.I, İstanbul, 1995. 




28. Karal, Enver Ziya, Osmanlı Tarihi, CIX, TTK Yay., Ankara, 1996. 

29. Kırzıoğlu, M. Fahrettin, Kâzım Karabekir, K. B. Yay., Ankara, 1991. 

30. Kinross, Lord, Atatürk: Bir Milletin yeniden Doğuşu, Çev. Necdet Sander, 

İstanbul, 1981. 

31. Kocabaş, Süleyman, Jön Türkler Nerede Yanıldı,Vatan Yay., İstanbul, 1991. 

32. Kuran, Ahmed Bedevî, İnkılâp Tarihimiz ve İttihad ve Terakki, İstanbul, 1948. 

33. Kurtcephe, İsrafil, Türk İtalyan İlişkileri (1911-1916), TTK Yay., Ankara, 1995. 

34. Lewis, Bernard, Modern Türkiye’nin Doğuşu, Çev. Metin Kıratlı, TTK, Ankara, 

1996. 

35. Mardin, Şerif, Jön Türklerin Siyasi Fikirleri (1895–1908), 9. Baskı, İstanbul, 2002. 

36. Okyar, Fethi, Üç Devirde Bir Adam, Yay. Haz. Cemal Kutay, İstanbul, 1980. 

37. Resneli Niyazi, Balkanlarda Bir Gerillacı, Çağdaş Yay. İstanbul, 1976. 

38. Said Halim Paşa, Buhranlarımız ve Son Eserleri, Haz: M. Ertuğrul Düzdağ, III. 

Baskı, İstanbul, 1998. 

39. Şimşir, Bilal N., Ege Sorunu, Belgeler, C.II, Ankara, 1976. 

40. Tepedelenlioğlu, Nizamettin Nazif, Ordu ve Politika, İstanbul, 1967. 

41. Tunaya, Tarık Zafer, Türkiye’de Siyasi Partiler, Arba Yay., İstanbul, 1995. 

42. Tunçay, Mete, “Siyasal Tarih (1908–1923)”, Türkiye Tarihi, (Yayın Yönetmeni: 

Sina Akşin), C:IV, İstanbul, 1997. 

43. Uzer, Tahsin, Makedonya’da Eşkıyalık ve Son Osmanlı Yönetimi, Ankara 1987. 

44. Üçok, Coşkun, Siyasî Tarih Dersleri, İstanbul, 1954. 

45. Ünal, Tahsin, Türk Siyasî Tarihi(1700–1958), Ankara, 1977, s.378–379. 

46. Yalçın, Hüseyin Cahit, Siyasal Anılar, İş Bankası Yay. İstanbul, 2000. 

47. Yamauchı, Masayukı, Hoşnut Olamamış Adam- Enver Paşa, İstanbul, 1995. 



BELGELERİN TRANSKRİPSİYONU 

EK–1, 2, 3 ve 4’ün Transkripsiyonu 

ENVER PAŞA’NIN EVLİLİĞİ 

(Raporlar) 

13 Mart 1914 

“Efendim, 

Birlikte çalıştığımız bayanın raporuna göre Harbiye Nazırı Enver Paşa, 5 Mart 

1914 tarihinde sisli havada ve hafif yağmur çiseleyen bir akşamda evlendi. Gelin, 

Hartum Eski Sultanı müteveffa Süleyman Efendi’nin kızı Prenses Naciye Hanım’dır. 

Genç çiftin düğün töreni Damat Ferit Paşa’nın konağında gerçekleşti. Türkiye’de 

düğünlerde misafirlere düğün yemeği ziyafeti vermek örf ve adetlerin başında 

gelmektedir. Gelenek haline gelen düğün yemekleri asaleti ve aile onurunu simgeleyen 

bir gösterge olarak addedilmektedir. Enver Paşa’nın düğünü, iki yıl önce izlediğim bir 

Türk düğününden çok farklıydı. Çünkü Enver Paşa’nın düğününe davet edilen ve 

protokolde bulunan yabancı diplomatik temsilciler Prenses Naciye Hanımefendi ile 

tanıştırıldı. Prenses Naciye Hanım çok şık bir gelinlik içerisinde sıcak ve yakın bir 

ilgiyle davetlileri karşıladı ve onlarla uzunca bir süre Fransızca konuştu. Sonra, Prenses 

Naciye Hanım ve damat Enver Paşa nikâh defterini imzaladılar. Çok sayıda Türk kadını 

gelinin odasını ziyaret ettiler. Ziyaretçiler gelin odasından dışarı çıktıklarında, Enver 

Paşa odaya girdi ve Avrupalı bayanlarla sohbet etti. 

Yakın adamlarımdan birinin eşi olan bir hanımefendi; düğünde bulunan 

davetlilerin sağlam karakter sahibi, asaletli, seçkin tabakadan oluşan insanlardan 

teşekkül ettiğini belirtmektedir. 

Avrupalılar yemek ziyafetine davet edilmediler. Enver Paşa düğünden önce 

konuklarını kabul etti. Düğünde Enver Paşa’nın yani yeni damadın en küçük kayın 

biraderi sarayın prenseslerinin beylerinden hediye edilen bir altın zinciri hediye etti. 

Toplam 1000 Sterlin de yatağa verildi” denmektedir. 




EK. 1-2 



EK. 3-4 




Özet 

TAŞKÖPRÜ ÇEVRESİNDEKİ KÖY MESKENLERİNİN 

YERLEŞME COĞRAFYASI BAKIMINDAN 

DEĞERLENDİRİLMESİ 

Emin BAYDİL 


Bu araştırma, Taşköprü Yöresi’ndeki kır meskenleri ile coğrafî çevre arasındaki karşılıklı ilişkiyi 

ortaya koymak maksadıyla yapılmıştır. Yörede, coğrafî çevre ile kır meskenleri arasında güçlü bir 

ilişkinin varlığı müşahede edilmiştir. Taşköprü çevresinde Yerleşme Coğrafyası açısından önemli 

sayılabilecek zengin bir kültürel varlığın yer alması, konunun önemini artırmaktadır. 

EVALUATION OF RURAL HOUSES SPREAD AROUND 

TAŞKÖPRÜ REGION BY MEANS OF SITUATION 

GEOGRAPHY. 

Abstract 

This research has been done to lay the corresponding relation between rural houses and 

geographical surrounding around Taşköprü. It has been observed that there has been a close relation 

between geographic surrounding and rural houses. That there has been a rich cultural potential due to 

the situational geography around Taşköprü has increased the importance of the subject. 

Giriş 

İnsanlar, gerek toplayıcılık ve avcılık dönemlerinde ve gerekse sedanter hayata 

geçtiği dönemlerden bu yana her zaman bir barınağa ihtiyaç duymuşlardır. Bunlar tabii 

veyahut insanlar tarafından inşa edilen ve mesken tabir edilen sun ’ i barınaklardır. 

İnsanın tarih boyunca geçirmiş olduğu çeşitli değişme ve gelişmelere paralel olarak 

barınaklarında da değişme ve gelişmeler meydana gelmiştir. 

Meskenler; insan topluluklarının tarlalar, bahçeler, yollar v.b. gibi tabii görünüme 

yaptıkları başlıca tesislerdir. Diğer birçok beşerî tesis arasında meskenler en başta 

gelmektedir. Çünkü yerleşme hadisesi, diğer beşerî olayların esas dayanağını meydana 

getirmektedir. Bununla birlikte ev geçici bir olaydır. Köylerde ve hatta şehirlerde inşa 

edilmiş bulunan evlerin yapılış tarihleri birkaç asır öteye geçemez. Meskenler, gerek 

çeşitli doğal etmenlerin etkisiyle ve gerekse kullanılma neticesinde eskimeye ve nihayet 

ortadan kalkmaya başlarlar. Bunların yerine yenileri yapılmaya başlanır. Böylece, 

yenilenmeyle birlikte nesiller boyunca devam eden gelenek ve görenekler sebebiyle, 

meskenlerin genel bazı karakterlerinde bir devamlılık söz konusu olmaktadır. Bunların 

yanında, mesken şekillerinde her bölgenin özelliklerinden kaynaklanan faktörler rol 

oynamaktadır. Coğrafî çevreye en iyi uyan ve bulundukları çevrenin etkisini taşıyan 

evler, daha ziyade köy ve kasaba evleridir 1 . Kullanılan malzemenin meskenlerin şekilleri 

1 A.Tanoğlu-1945. Beşeri Coğrafya “Nüfus ve Yerleşme”, İ.Ü.Yayınları, N:1183, Edb. Fak. Coğr. 

Ens. Neşriyatı No: 45, İstanbul, 1945, sa.202. 


182 Emin BAYDİL 

Üzerindeki etkileri de coğrafyayı aynı derecede ilgilendirmektedir. Bölgeden bölgeye 

değişen coğrafî ve psikolojik şartlar sebebiyle Türkiye, bugünkü halinde en iptidaîsinden en 

mütekâmiline kadar ev şekilleri itibariyle dünyanın en zengin memleketlerinden 

biridir 2 .Taşköprü yöresindeki köy meskenleri, şekil itibariyle benzer özellikler gösterir. 

Meskenlerde kullanılan malzeme, söz konusu benzer özelliklerin en başında gelir. Bölgenin 

orman itibariyle zengin oluşu, ondan yakın zamanlara gelinceye kadar büyük ölçüde 

faydalanma sonucunu doğurmuştur. Batı Karadeniz bölgesinde yer almasından dolayı 

Gökırmak havzasıyla birlikte havzanın sınırlarını taşan daha geniş bir saha dahilinde aynı 

malzemenin kullanılmasıyla benzer mesken şekillerini gözlememiz de mümkündür 3 . 

Son yıllarda köyleri ve şehirleri birbirine bağlayan yolların açılması, sulanan 

sahaların giderek daha da artması, buna bağlı olarak çeşitli mahsullerin yetiştirilmesi, 

bölgenin iktisadî yönden nispeten gelişmesine yol açmıştır. Eskiden özellikle tahıl 

ziraatı ile meyvacılık ve kendir ziraatinin yapıldığı yörede az da olsa yetiştirilen 

ürünlerde bir çeşitliliğin meydana geldiği gözlenmektedir. Nitekim Kastamonu Şeker 

Fabrikası’nın açılmasıyla şeker pancarı, bölgede geniş çapta yetiştirilmeye başlanmıştır. 

Ziraatteki sulama ve kullanılan fennî gübreyle birlikte nadasa ayrılan arazilerde azalma 

olmuş, mera ve otlakların bir kısmı ziraat arazisi haline getirilmiştir. Diğer taraftan, Boyabat 

ve çevresinde tuğla, kiremit ve parke fabrikalarının faaliyete geçmesiyle birlikte 

meskenlerin yerine getirdikleri fonksiyonlar ile inşa ve tertip tarzlarında önemli değişmeler 

meydana gelmiştir. Ancak, bu gelişmelerin çevre üzerine yapmış olduğu tesirler, Gökırmak 

vadi tabanından geçen karayoluyla nispeten sınırlı kalmıştır. Bölgenin geniş bir kısmında 

inşa edilmiş olan ahşap meskenler bölgeyi karakterize etmektedir. Dolayısıyla meskenler 

üzerinde tabiî çevre şartlarının hâkimiyet meydana getirdikleri gözlenebilmektedir. 

Taşköprü yöresinde benzer mesken özellikleri görülmekle birlikte gerek Gökırmak vadi 

tabanındaki alüvyal ova şeridi boyunca değişen ekonomik ve klimatik şartlar ve gerekse 

ovadan yamaçlara ve dağlık sahalara doğru gidildikçe yine değişmeye başlayan 

ekonomik ve tabii şartlar sebebiyle mesken şekillerinde de fonksiyonları açısından 

değişmeler görülmektedir. Diğer taraftan, artık eskimiş veya eskimeye yüz tutmuş olan 

ahşap meskenlerde ahşabın yeniden kullanılması yerine, bu sefer de tuğla, kiremit, 

briket ve çimentoyla karışık olarak ahşap kullanılmağa başlanmış bulunuyor. Bütün bu 

farklılaşmalarla beraber meskenlerin umumî karakterlerinde devam eden bazı özellikler 

bulunmaktadır. Bu özellikleri belirtmekte fayda vardır. 

Meskenlerin Ortak Özellikleri ve Fonksiyonları: 

1-Yöredeki meskenlerde görülen ortak özelliklerin başında, ahşap malzeme 

kullanımı gelmektedir. Bazı meskenlerin betonarme olarak inşa edilmiş olması bir tarafa 

bırakılacak olursa, ahşap malzeme kullanımı, meskenlerin ortak bir özelliğini meydana 

getirir. Türkiye'nin Kuzeybatı bölümünün orman bakımından zengin oluşu, meskenlerin 

önemli derecede ahşap kullanılarak yapılmasına yol açmıştır. Odun nispeten kolaylıkla 

işlenen, istenilen şekle giren, sıcaklık ve nemi geçirmeyen mükemmel bir inşaat 

malzemesidir 4 . Ahşap, yöre sakinlerinin bu dünyadaki meskenleri kadar ebedî 

2 A.Tanoğlu- a.g.e., sa.204. 

3 S.Göney-1967. “Mengen Havzasında Köy Meskenleri”, İ.Ü. Coğrafya Enstitüsü Derg., sayı:18, İst. 

4 A.Tanoğlu- a.g.e., sa.210. 



Taşköprü Çevresindeki Köy Meskenlerinin Yerleşme Coğrafyası Bakımından Değerlendirilmesi 183 

ikâmetgâhlarında da kullanılmaktadır. Bölgenin her tarafında, özellikle vadi tabanından 

yamaçlara ve dağlık sahalara doğru çıkıldıkça, yakın zamanlara gelinceye kadar 

kolaylıkla tedarik edilebilmesi ahşabın bol bir şekilde kullanılması neticesini 

doğurmuştur. Bu sebeple, orman aşırı kullanılma ve ziraat arazisi açma sebebiyle 

yukarılara çekilmek durumunda kalmıştır. Son yıllarda orman sahasının koruma altına 

alınmasıyla sıklaştırılmış olan denetimler sebebiyle, köylüler artık ormandan istedikleri 

şekilde istifade edememektedirler. Orman idaresi, köylülerin zatî ve mesken 

ihtiyaçlarını karşılamak üzere ücret karşılığında ancak belli bir miktar odun ve ahşabı 

karşıladığından meskenlerdeki ahşap malzeme nispeti gittikçe azalmaktadır. 

Meskenlerde başka malzemelerin gittikçe artan miktarda kullanılmasıyla birlikte 

meskenlerin direk ve payandaları yine de ahşaptan seçilmektedir (bkz. Şekil.1) 

Şekil 1. Taşköprü çevresinde tuğlanın dolgu malzemesi olarak kullanıldığı 

meskenlerden biri. 

2-En eski meskenlerde gözlenebilen bir özellik, ahşap malzemenin alt katta pek 

işlenmeden kabaca yontulduktan sonra kullanılmasıdır. Eski meskenlerin hemen 

hepsinde "dam" tâbir edilen ahır, asıl meskenin alt katında yer almaktadır. Bu katta 

kullanılan ahşap malzemenin işlenişi ve inşa tarzı, üst kattaki asıl meskenden farklıdır. 

Alt katta, özellikle ahıra tekâbül eden kısımda kullanılan ağaçlar, kabaca yontulmuştur. 

Bu ağaç gövdeleri yatay olarak üst üste konulmuştur. Üst üste getirilen kalın ağaç 

gövdelerinin, köylülerin ifadesiyle "barışması" gerekmektedir 5 . Bu sebeple, üst üste 

gelen kısımlarda herhangi bir boşluğun kalmaması ve dolayısıyla soğuğu geçirmemesi 

için bunların düzeltilmesi gerekmektedir. 

3-Blok köy evlerinin inşasında, ağaç gövdelerinin köşelerde bir birine 

bağlanmasında da ortak bir özellik gözleniyor. Bağlanma işi, çivinin bulunmadığı veya 

zor bulunabildiği dönemlerde inşa edilmiş olan meskenlerin alt katındaki ahırlarda 

kütük uçlarında açılmış bulunan kentikler iç içe geçirilmek suretiyle gerçekleştirilmektedir. 

Bu şekildeki bağlanma işi, ağaç gövdelerinin çaplı ve ağır olmasından da 

kaynaklanıyor. Yörede bu şekildeki bağlanmaya "çatkı" veya "çatma" denilmektedir. 

Kullanılan ağaç gövdeleri sebebiyle mesken dikdörtgen şeklini almaktadır. 

5 E.Baydil-1994. Gökırmak Havzası’nın Coğrafyası (Beşerî ve İktisadî Bakımdan). İ.Ü. Sosyal 

Bilimler Ens., Basılmamış doktora tezi, İstanbul, sa.186. 



Şekil 2. Yörede çok azda olsa görülen kerpiçten yapılmış bir ahır. Bazı ahırlar asıl 

evden ayrı bir şekilde inşa edilmiştir. 

4-Yöredeki meskenler, iki katlı olarak inşa edilmiştir. Bu da meskenlerdeki bir diğer 

ortak özelliği meydana getirir. Meskenin ilk katı evvelce de belirtildiği gibi ahır ve 

"kuruluk" olarak kullanılmaktadır. Ahır, alt katı tamamiyle kaplamaz. Onun yanında çeşitli 

ziraî aletlerin ve eşyaların konulduğu bir bölüm de yer almaktadır. İkinci kat asıl mesken 

vazifesini görür. Kuruluk, bahçe içinde veya asıl mesken binasına bitişik bir şekilde ayrı bir 

eklenti olarak da yer almış olabilir. Bölgede kış mevsimi nispeten uzun ve şiddetli geçtiği 

için ahır, asıl ikâmetgâhtan uzaklaşmamış ve meskenin alt katının bir kısmı hayvanların 

barınmasına ayrılmıştır 6 .Bölgenin dağlık ve dolayısıyla tarıma elverişli arazisinin dar oluşu, 

iskâna ayrılan sitlerin sınırlı kalmasına yol açmıştır. Bu durum, meskenleri yatay yönde 

genişleme yerine dikey yönde yükselme zorunluluğuyla karşı karşıya bırakmıştır 7 .Diğer 

taraftan meskenler bitişik düzende değildir. Dolayısıyla gevşek bir dokuya sahiptirler. 

Dokunun gevşek olmasında ekonomik ve sosyal sebepler rol oynadığı gibi bölgede sık 

görülen yangınlardan korunmak faktörü de etkili olmaktadır. Nitekim, nispeten sık dokulu 

köylerde zaman zaman ortaya çıkan yangınlar da bu durumu açıklamaktadır. 

Şekil: 3. Meskenlerde zamanla eskiyen kısımlarda tuğla kullanımı, kerpiç ve ahşabın 

yerine geçmektedir. 

6 S.Göney-1967. “Mengen Havzasında Köy Meskenleri”. sa.114. 

7 S.Göney-1967. “Mengen Havzasında Köy Meskenleri”. sa.114. 




Ahırın yeni yapılanlar hariç tutulacak olursa, meskenle birlikte alt katta olmasına 

karşılık, yörede samanlıklar meskenden az çok uzağa ve genellikle köyün dışına 

yapılmışlardır (bkz.Şekil:4). Hepsinde görülen ortak özellik, blok olarak ve çatkı 

tarzında yapılmış olmalarıdır. Samanlıkların ikâmetgâhtan uzak olmasının iki sebebi 

olabilir. Bunlar; harman yerine yakınlık ve yangın tehlikesidir. Birkaçı bir arada 

bulunan samanlıklar, umumiyetle iki yüzeyli dam şeklinde inşa edilmişlerdir. Belirgin 

dikdörtgen şeklindeki samanlıkların iki yüzeyli damlarına yörede "beşik örtüsü" 

denilmektedir 8 . Samanlıkların kapısı genellikle rüzgârın ve dolayısıyla yağışların 

geldiği tarafa sırtını dönmüştür. Kapının yer aldığı tarafta samanlık damının biraz daha 

uzatıldığı ve siper fonksiyonu kazandırıldığı görülür. Ortak bir özellik olmamakla 

birlikte, yeri gelmişken belirtmekte fayda vardır. Az da olsa, bazı samanlıkların damları 

üç yüzeyli inşa edilmiştir. Üçüncü yüzey, kapının bulunmadığı fakat yağış ve rüzgârın 

geldiği tarafa dönüktür. Bunun sebebi, yağış ve rüzgârdan samanlığı korumaktır. 

Yörede, büyükbaş hayvancılığın ekonomik meşgalenin ikinci ayağını oluşturması, mesken 

şekillerinin isimlendirilmesinde, hayvanlardan da ilham alındığı anlaşılmaktadır. Böylece, 

sosyal ve ekonomik faktörün meskenin bazı eklentilerinin isimlendirilmesindeki iki örneğine 

de tesâdüf edilmiş bulunulmaktadır. Yöredeki meskenlerin ortak bir diğer özelliğini de 

meskenlerin taş bir temel üzerine oturtulmuş olmaları teşkil eder. Meskeni tutan dikey 

yöndeki direklerin altına blok taşlar konulmuştur. Bu taş bloklar, yerden çıkarıldıkları 

şekilleriyle meskenin köşe, pencere ve kapılarının iki yanından geçen direklerinin altına 

nispeten düz olan kısmı üste gelecek şekilde konulmuşlardır. Direklerin bu taş bloklar 

üzerinde kaymasını önlemek için yüzeylerinin düzleştirilmeyip pürüzlü olmasına dikkat 

edilmiştir. Bazan da bu taş bloklarla birlikte 40-50 santimetre yükseklikte taştan bir 

duvar temel vazifesi görmektedir. Bu taş duvarın yüksekliği, meskenin oturduğu yer 

eğiminin fazla olduğu noktalarda, alçak tarafta artmakta ve 100-150 santimetreye 

ulaşmaktadır. Yine, bu taş temelin samanlıklarda daha yüksek olduğu görülür. Taş 

temellerin yükseklikleri taşın kolayca temin edilebildiği yerlerde artmaktadır. Netice 

olarak, taş bakımından zengin vadi yamaçlarına yerleşmiş ve orman örtüsünün ortadan 

kalktığı platolar sahasında taştan daha fazla istifade edildiği ve hatta bahçe duvarlarının 

meydana getirildiği söylenebilir. 

Şekil 4. Köy dışına yapılmış samanlıklar. Çatkı tarzında ve “beşik örtüsü” şeklinde 

yapılmışlardır. 

8 E.Baydil-1994.Gökırmak Havzası’nın Coğrafyası (Beşerî ve İktisadî Bakımdan), sa. 188. 



5- Taşköprü yöresindeki mesken ve eklentilerinin bir başka müşterek özelliği ise, 

oluklu kiremitlerin kullanılmış olmasıdır. Benzer bir durumu, şehirlerin eski 

meskenlerinde de görmekteyiz. Bu durum, bölgede eskiden oluklu kiremit üreten 

kiremit atelyeleriyle ilgilidir. Bugün bu çeşit kiremitleri üreten atelyeler pek kalmamış, 

bunun yerine yassı kiremit imal eden fabrikalar faaliyete geçmiş bulunmaktadır. Eski 

meskenlerin kırılan oluklu kiremitlerinin yerine, bu sebeple yassı kiremitlerin 

kullanılmaya başlandığı dikkati çekmektedir. Böylece yassı ve oluklu kiremitin yan 

yana kullanılmasıyla ortaya çıkan bir çeşitlilik söz konusudur. Yassı kiremitin 

meskenlerde kullanılma oranı bu sebeple gittikçe artmaktadır. Oluklu kiremitler, iç ve 

dış bükey olarak kenarlarının iç içe geçirilmesiyle örtü haline getirilmektedir. Böylece 

yağmur sularının alt kısma sızması önlenmektedir. Oluklu kiremit, yağmur sularının 

daha hızlı bir şekilde akışını sağlamak gibi bir avantaja sahiptir. Ancak, üzerine 

basıldığı taktirde bükey olduklarından çabuk kırılmaktadırlar. Yine bu çeşit kiremitler 

rüzgârı daha fazla oranda altlarına almakta, tertip tarzları kolayca bozulmakta ve 

dolayısıyla çevreye zarar vermeleri mümkün görülmektedir. Bu sebeple de çevre 

emniyetinin sağlanması için özellikle saçak kısımlarında bu kiremitlerin üstlerine taşlar 

da yerleştirilebilmektedir. Halbuki, yassı kiremitler hem daha az rüzgâr almakta ve 

üstelik saçak kısımlarına gelenleri madenî tellerle bağlandıkları için de sağlam ve 

emniyetli olmaktadırlar. Bu özellikleri sebebiyle yassı kiremitlerin daha fazla tercih 

sebebi olmaya başladığı görülmektedir (bkz. Şekil: 2). 

6-Taşköprü çevresindeki meskenlerinin bir başka özelliğini de sıvasız oluşları teşkil 

eder (bkz.Şekil:5). Bu durum, meskenlerin dış tesirlerden aşırı derecede etkilenmesine 

yol açar. Ahşabın sıva tutmaması ve ahşap malzemenin yakın bir zamana gelinceye 

kadar kolayca tedarik edilebilmesi, meskenlerin dış yüzeylerinin sıvasız olmalarının 

sebeplerini meydana getirir. Sıvanan ahşap meskenlerin sıvalarının bir müddet sonra 

şiştiği ve ahşabı bırakarak kalıplar halinde döküldüğü anlaşılmaktadır. 

7-Son olarak, yöre meskenlerinin bir diğer ortak özelliğini ise, damlarının dört 

yüzeyli olarak inşa edilmesi teşkil eder. Bu şekildeki dam örtüsüne "dört çark" 

deniliyor. Bu yüzeylerden karşılıklı olan ikisi ikizkenar üçgen, diğer ikisi ise ikizkenar 

yamuk şeklindedir. Meskenin cephesi yamuk yüzeylerden birine denk getirilmektedir. 

Bu durum, mesken plânının dikdörtgen olan şeklinden kaynaklanır. Ancak, yamuk 

yüzeylerin alt ve üst paralel kenarları arasındaki fark oldukça fazladır. Üst kenar, 

meskenin uzun ve kısa kenarının farkı olan bir uzunluktadır. Bu farkın büyüklüğüne 

göre üst kenar uzunluğu da artmaktadır. Yamuk yüzeyin üst kenarının hemen altında 

kiremitliğe çıkmaya yarayan bir kapı vardır. Bu, kapının üzerine inşa edilmiş, üç tarafı 

kapalı bir tarafı açık, üstüne meyil verilmiş ve kiremitlerle örtülmüş bir bölümdür. 

Taşköprü’nün içinde yer aldığı bölgenin çeşitli kısımlarında nispeten farklı isimler 

verilmektedir. Bu bölümün "kuşluk", "kartallık" ve "kızgunluk" gibi kuş isimleri veya 

"bakacak" ve "ışıklık" gibi fonksiyon ifade eden kelimelerle isimlendirildiği 

görülmüştür 9 . Taşköprü ve çevresindeki meskenlerin ortak özelliklerinden sonra bu 

sefer de meskenlerin çeşitli kısımlarından, fonksiyonlarından bahsedilecektir. 

9 

E.Baydil-1994. Gökırmak Havzası’nın Coğrafyası (Beşerî ve İktisadî Bakımdan)., sa. 190. 




Şekil 5. Meskenler genellikle sıvasızdır. Meskenin eskiyen kısımlarında tuğla daha 

fazla kullanılmaya başlanan bir malzemedir. Oluklu kiremitin yerine ise 

yassı kiremit almaktadır. 

Yapı Malzemeleri: Taşköprü yöresi, Gökırmak havzası’nda ve orman bakımından 

zengin sayılan Batı Karadeniz Bölgesi’nde yer alır. Ağaç denizi olarak nitelendirilen 

"Çangal Ormanları" Boyabat yöresini kaplar. Dıranaz, Göktepe ve Elekdağ ormanları 

hem önemli doğal güzellikler oluşturur, hem de ekonomik bakımdan büyük değer 

taşırlar. Yörede, gerek yangınlar ve gerekse tarla elde etmek için yapılan açmalar 

sebebiyle orman yer yer büyük tahribata uğramış veya tamamen ortadan kalkmış 

durumdadır. Gökırmak genelinde, 387 köyün orman içi ve orman kenarında yer aldığı 

hesaba katıldığında yapılmış olan tahribatın derecesi daha iyi anlaşılmış olur 10 . Burada 

her muhtarlık bir köy olarak kabul edilmiştir. Bu sayı her muhtarlığa bağlı mahalleler 

göz önüne alınarak hesap edildiğinde birkaç misli artmaktadır. Diğer köylerin ise, 

ormana 10 kilometreden daha fazla uzakta olmadığı nazara alındığında, bölgedeki 

yerleşmelerin ve meskenlerin ormanla ne derece içli dışlı oldukları anlaşılır. 

Yörede ahşap, tuğla, taş ve kerpiç meskenlerde kullanılan malzemeleri meydana 

getirir. Ahşap, meskenlerdeki malzeme itibariyle hâkim durumdadır. Ancak, alçak 

sahalardan dağlık ve ormanlık sahalara doğru, meskenlerde ahşabın kullanılma oranı 

artış gösterir. Öyle ki, temeldeki taş malzeme hesaba katılmazsa, meskenin bütününde 

ahşap malzeme kullanılır duruma gelmiştir. Ağacın bol, işlenmesinin kolay ve eskiden 

ucuza mal edilebilmesi, ahşabın hâkim malzeme olarak kullanılmasına yol açmıştır. 

Orman denetimlerinin sıklaşması, meskenlerde ahşap kullanmayı zorlaştırmış 

bulunuyor. Diğer taraftan ulaşım imkânlarının gelişmeye başlamasıyla birlikte ahşaba 

duyulan bağımlılık da zayıflamaya başlamış bulunuyor. Meskenlerde tuğla, briket ve 

çimento gibi malzemelerin artık kullanılmaya başlanmasıyla coğrafî çevre özelliklerinin 

nispeten azaldığı gözlenmektedir. Dolayısıyla tuğla, meskenlerde ahşaptan sonra en çok 

kullanılan yapı malzemesi haline gelmiştir. Tuğla ve briket sertleştirilmiş ve belirli bir 

şekil verilmiş topraktır 11 . Başka bir deyimle taş hüviyeti iktisap etmiş kerpiçtir. Gerçi 

bugün yalnızca çok eski bazı meskenlerde kerpicin kullanıldığı ve tuğlanın kerpicin 

10 

11 

E.Baydil-1994. Gökırmak Havzası’nın Coğrafyası (Beşerî ve İktisadî Bakımdan)., sa. 190. 

S.Göney-1975.-Büyük Menderes Bölgesi. İ.Ü.Yay.No.1895, Coğ. Ens. Yay. No. 79, 

İstanbul.sa.385 



yerine geçtiği anlaşılmaktadır. Tuğla, bölgede ahşapla birlikte kullanılmaktadır. Tuğla, 

meskenin iskeletini teşkil eden ahşap malzemenin arasında yer almaktadır. Tuğlanın 

kullanımı ana yolların yakınında artmaktadır. Boyabat yöresinde yoğunlaşmış bulunan 

tuğla ve kiremit fabrikaları, etkilenmeyi daha hızlı ve kolay hale getirmiştir. Bu 

etkilenme, krediyle desteklenip inşa edilmekte olan modern ahırlar üzerinde kendisini 

daha fazla hissettirmektedir. Ahırın asıl meskenin dışına çıkarılması eğiliminin de bu 

çeşit bir yapılaşmaya hız verdiği açıktır. Yörede, tamamı ahşap olan meskenler ile tuğlaahşap 

karışımı meskenler ekseriyeti teşkil ederler. 

Meskenlerin Duvarları: 

Evvelce de birkaç defa bahsedildiği gibi yöredeki köy meskenlerinde ahşap 

malzeme ile tuğla hâkim durumdadır. Orman içi ve kenarındaki köylerde mesken 

duvarları tamamıyla ahşap olabilmektedir. Ahşap malzemenin meskenin değişik 

kısımlarında kullanılmasında şekil ve uygulanış bakımından farklılıklar gösterdiği 

gözlenmektedir. Ağaçların yuvarlak gövdelerinin üst üste konulup köşelerden kentik 

(kertik de deniliyor) açılmak suretiyle birbirine bağlanması usülü, yalnızca yöreye özgü 

değildir. Bu tarz, Batı Karadeniz bölgesindeki köy meskenlerinde rastlanmaktadır. 

Meselâ, Mengen havzasında yapılmış olan bir araştırmada bunu desteklemektedir 12 . 

Bölgedeki ormanlarda bulunan çam ağaçlarının takriben 15—20 santimetre 

kalınlığında olanları kesilerek kabukları soyulur, dalları yontulur ve iki ucundan çentik 

açarak birbiri üzerine yerleştirilir 13 .Bu usül, bugün Gökırmak havzasında, alt kattaki 

ahırların, asıl meskenin dışında inşa edilen samanlıkların ve yayla evlerinin duvarlarında 

rastlanmaktadır. Bazan da ikinci katın bir odası bu şekilde inşa edilmektedir. Blok 

ev veya çatkı tarzında inşa edilmiş olan mesken duvarlarında çok fazla ahşap malzeme 

kullanılmaktadır. Bu tarza “çandı” adı da verilmektedir. Eskisi gibi bol ve ucuz temin 

edilemediği için ahşabın çok kullanıldığı bu tarzdan vaz geçilmeye başlanmıştır. Bu 

usüldeki duvar inşasının yerine zamanla yığma tarz geçmiştir. Meskenin köşelerinde 

yer alan ve nispeten daha kalın dikmeler, temel vazifesi gören blok bir taşın üzerine 

dikey yönde yerleştirilmektedir. Duvar kısımlarında belirli aralıklarla aynı şekilde 

yerleştirilen dikmeler payandalarla desteklenir. Böylece direkler dengede ve 

desteklenmiş olur. Direkler ile payandaların araları dikdörtgen prizması şeklindeki 

tuğlalarla örülür. Bu tuğlalar yatay, dikey veya çapraz olarak yerleştirilip 

örülebilmektedir. Bunlara "dolma" adı verilir. Ahşap meskenlerin eski olanlarında ise, 

dikme ve payandaların üzeri ahşapla yatay ve dikey olarak kapatılır. Bazı köylerde 

tesâdüf edildiği üzere, asıl meskenin dışındaki bazı hububat ambarları da tamamen 

ahşap kullanılmak suretiyle inşa edilmiştir. Bu yapı da çatkı tarzında inşa edilmiştir. 

Yöredeki şeritlerde, çok düzgün dikdörtgen haline getirilmiş ağaçlarla inşa edilen bu 

tarz, çatkının geliştirilmiş bir şeklini temsil eder. Büyük bir ustalıkla inşa edilmiş 

ağaçların arasında hiçbir boşluk bulunmamaktadır. Bununla birlikte zahire ambarının 

çatısından yere kadar bütün duvarları dıştan dikey istikametteki verandalarla 

örtülmüştür. Yerden bir metre kadar yüksekte inşa edilmiş olan zahire ambarına 

merdivenle çıkılmaktadır. Bağımsız bir eklenti olan ambarlar bölgede pek yaygın değildir. 

12 


S.Göney-1967. “Mengen Havzasında Köy Meskenleri”. 

S.Göney-1967. “Mengen Havzasında Köy Meskenleri”. Sa.123. 




Asıl Mesken ve Eklentilerinin Şekil ve İç Plânları 

Kullanılan malzeme ve iklimden sonra ev şeklini tayin eden, en önemli faktör, evden 

faydalanma tarzıdır. Yani, ev adı altında topladığımız yapılar, hangi maksat ve ihtiyacın 

tesiriyle yapılmışsa, şekil ve tertipleri de buna göre değişir 14 . Yalnızca ziraatle uğraşan 

çiftçinin meskeni başka, ziraatın yanı sıra hayvancılık yapan çiftçinin meskeni ise 

başkadır. Meskenin tertip tarzı üzerinde ayrıca toprak mülkiyet rejiminin, işletme 

büyüklük ve şeklinin, yetiştirilen ürünün ve beslenen hayvan türünün etkisi söz 

konusudur. Ev ünitesini meydana getiren asıl mesken ve eklentileri değişmese bile 

bunların büyüklükleri, tertip tarzları ve plânları değişebilir. Dolayısıyla ev, çok çeşitli 

faktörlerden her birinin etkisini aksettiren çok kompleks bir yeryüzü olayıdır 15 Taş ve 

ahşap malzeme kullanılması halinde meskenleri birkaç katlı olarak inşa etmek 

mümkündür. Yöredeki meskenlerin umumiyetle iki katlı olarak inşa edilmiş olmasının 

iki önemli sebebi olabilir. Bunlardan biri, inşaat malzemesi olarak ahşabın kullanılması, 

diğeri ise tarım arazisi darlığıdır. Böylece mesken, ziraat arazisi aleyhinde genişlemek 

yerine, dikey yönde genişlemektedir. Dolayısıyla her katın fonksiyonları birbirinden 

farklıdır. Bu iki katın ve fonksiyonlarının yanında ev ünitesinin diğer eklentileri olan 

samanlık ve bazan da hububat ambarının ayrı olarak inşa edildikleri görülmektedir. Son 

zamanlarda ahırın da evden ayrılma eğilimi içinde olduğu gözlenmektedir. Bu gelişme; 

emniyetin sağlanmış olmasıyla ilgili olduğu gibi değişen anlayış, imkân ve teşviklerden 

de kaynaklanmaktadır. Özellikle, samanlıkların ayrı yapılmasının yangın tehlikesiyle 

ilgisi vardır. Patates yetiştiren köylerde, kışlık ihtiyaçların saklandığı "pıtana kuyusu" 

tâbir edilen kuyular ile ekmek ihtiyacının karşılanması için inşa edilmiş ekmek fırınları 

evin diğer bazı eklentilerini oluşturmaktadır 16 . Bunlar ise, meskenin yanı başında ve 

bahçesinde yer alır. 

Alt kattan üst kata içten bir merdivenle çıkılır. Alt katın asıl meskene giriş kısmında 

depo olarak kullanılan 1-2 oda ile çeşitli eşyaların konulduğu bir bölüm de yer 

almaktadır. Ahır, meskenin alt kısmında ve dikdörtgen şeklindedir. Ahırların kapısından 

içeriye girildiğinde, boylu boyunca uzanan ve büyükbaş hayvanların yemlerini yedikleri 

"yemlik", diğer tarafında ise, yine bir kısmı yemlik devamındaki diğer kısmı ise 

"buzağılık" veya "çeten" tâbir edilen bölüm yer almaktadır. Meselâ, “çiten” ve “pines” 

de yörede buzağılığa verilen isimler arasında yer alıyorlar. Yetişkin hayvanlardan 

ayrılmış bulunan buzağıların kaldıkları buzağılık veya çetende de ayrıca bir yemlik yer 

almaktadır. Ahırın orta kısmında bulunan bir oluk, dışarı açılan bir deliğe (temek) kadar 

uzanmaktadır. Böylece, hayvan artıkları bu yolla dışarıya atılıp biriktirilebilmektedir 

(bkz.Şekil:2). Bölgede bununla ilgili olarak başka isimler de kullanılmaktadır. Ahırlarda 

hayvanların altına kalın bir ağaç konulur ki, buna da "hatıl" denilir. Gezgin 

hayvancılığın hâkim olduğu yörede; hayvanlar gündüzleri dışarıda, geceleri ise ahırda 

tutulur. Böylece ahır, hayvanların geceleri yemlerini yedikleri ve geceledikleri bir yer 

oluyor. Ahırın zemininde ve ortasında uzunlamasına bir oluk bulunur. Bu oluk, meyilli 

olup hayvan artıklarının dışarıya akışını ve atılmasını sağlamaktadır. Bu oluğa 

"hendek" denilir. Hendeğin dışarıya açıldığı 30-40 santimetre en ve yükseklikteki 

14 

15 

16 

A.Tanoğlu- a.g.e., sa.221. 

A.Tanoğlu- a.g.e., sa.225. 

E.Baydil- 1994. Gökırmak Havzası’nın Coğrafyası (Beşerî ve İktisadî Bakımdan), sa. 194. 



deliğe ise "temek" deniliyor. Buna tömek denildiği de görülmektedir. Ahırdaki 

yemlikler, iç kısımları oyulmuş kalın ağaç gövdelerinden imal edilmiştir. Bazı destekler 

kullanılarak biraz yükseğe yerleştirilmişlerdir. Buzağılıkta da ayrıca yemlikler 

bulunmaktadır(bkz. Şekil:6). 

Şekil 6. Ahır plânı. Ahır genellikle meskenin alt katında yer alır. 

İkinci kat, asıl mesken olarak ayrılmıştır. Üst katın plânında gelenek ve görenekler 

önemli rol oynamıştır. Alt kattan üst kata çıkmak için kullanılan merdiven, "çardak" 

tâbir edilen avluya açılır. Çardaktan dışarıya bir pencere açılır ki "bakacak" olarak 

isimlendirilir. Bakacak, aydınlanma ve güneşlenmeyi temin etmek için yapılmış olduğu 

gibi dışarıya seslenmek maksadıyla da kullanılmaktadır. Çardak tâbir edilen avlunun her 

iki tarafında, kapıları avluya açılan odalar yer alır. Lavabo, çardakta bulunur. 

Lavabonun yanı başında ise, kapısı avluya açılan tuvalet yer alır. Tuvalet ve lavabo, 

umumiyetle avlunun gözden uzak dip kısmında tertip ve inşa edilmiştir. Meskenin 

genellikle dört odası bulunur (bkz. şekil: 7-8). Bu odaların her birisinin farklı 

fonksiyonları vardır. Hemen hemen her odada ocak yer alır. Böylece her meskenin en az 

iki ocağı vardır. Ocağın bir tarafında bir dolap, diğer tarafında ise, yine dolap gibi 

kapaklı bir banyo yer alır. Banyo da ayrı ayrı sosyal sebeplerle aşağı yukarı her odada 

mevcuttur. Ocak ile banyo arasında ahşaptan yapılmış ensiz fakat uzunca, kapaksız bir 

bölme vardır. Burası ufak tefek eşyaların konulduğu bir yerdir. Bu bölüme "oyma" ve 

"terece" gibi isimler veriliyor. Oymaların raflarla ayrılmış olan her bir bölmesine ise 

"göz" deniliyor. Oyma veya terece, elişiyle süslenmiş bir perdeyle de 

kapatılabilmektedir. Ocağın diğer tarafında yer alan ve yatak konulmaya yarayan dolap 

ise, "yüklük" olarak isimlendiriliyor. Odalarda oturmak için sedirler ve yatak odasında 

ayrıca karyola bulunuyor. Odalardan biri mutfak olarak kullanılmaktadır. Mutfakta, yine 

dolap ve sedyelere yer verilmiştir. Böylece, mutfağın, gerektiğinde bir oturma odası gibi 

kullanılması sağlanmıştır. Mutfakta, çeşitli mutfak eşyalarının konulduğu bir kısım 

mevcuttur ki bu kısım, raf veya "sergen" olarak isimlendiriliyor. Bütün bunlardan, 

Taşköprü çevresinde; meskeni meydana getiren ve onu fonksiyon açısından tamamlayan 

çeşitli unsurlarla ilgili olarak zengin bir halk kültürünün var olduğu dikkat çekicidir. Bu 

hususların dilbilimciler ve sosyal araştırmacılar tarafından ayrıca araştırma konusu 

yapılması, faydalı olacaktır. 




Şekil 7. Meskenin üst kat plânı 

Şekil 8. Meskenin başka bir üst kat plânı 

Meskenlerin söz konusu iç planındaki düzenlemeler için tarihî ve içtimaî 

boyutlarının var olduğu bilinmekle birlikte bunun değişen şartlar sebebiyle nispeten 

geliştikleri de görülmektedir. Diğer taraftan bölge içinde nispeten değişen ürün 

çeşitliliği de meskenlerin fonksiyonlarına tesir etmektedir. Bu itibarla kenevir, sarımsak, 

patates, mısır v.s. yetiştiren Taşköprü ilçesinin ova köylerinin meskenleri arasında 

yetiştirilen ürün çeşitliliğine göre nisbî farklılaşmalar meydana gelebilmektedir. Evvelce 

de bahsedildiği gibi, Taşköprü köylerinde patates saklamak için "pıtana kuyusu", yine 

çeşitli ürünlerin saklanması ve kurutulması için "mağaza" tâbir edilen kısımların tertip 

edilmesi gibi hususlar, söz konusu farklılaşmaya misâl teşkil etmektedir. 

Sonuç 

Taşköprü yöresinin kır meskenleri üzerinde özellikle iklim, topoğrafya, toprak ve 

tabii bitki örtüsü gibi fizikî etmenler ile çok çeşitli beşerî faktörlerin etkisini müşahede 

etmek mümkündür. Söz konusu bu etkilerin geçmişte daha da güçlü olduğu 

anlaşılmaktadır. Orman tahribi sebebiyle denetimlerin sıklaşması, ahşap kullanılmasını 

zorlaştırmıştır. Ayrıca, ulaşım şartlarının gittikçe artan oranda iyileşmesine bağlı olarak 

kırsal bölgelerin şehirlerle olan ilişkisi sıklaşmış ve dolayısıyla meskenlerin 

yapılmasında kullanılan malzemede coğrafî çevrenin etkisi azalmaya yüz tutmuştur. Bu 



durum, köy meskenlerinin şekil ve tertip tarzlarında değişmelere yol açmaktadır. 

Buzdolabı, çamaşır makinası, televizyon v.b. eşyalar köye de girmeye başlamıştır. Bu 

gibi yenilikler, meskenlerin eski iç plân ve fonksiyonlarında bazı değişmelere yol 

açmaya devam etmektedir. Yeni anlayışlar ve teşvikler sebebiyle de meskenin bazı 

kısımları ayrılarak bağımsız yapılar olarak az veya çok uzağa inşa edilmektedir. 

Dolayısıyla, bazı kısımların meskenden ayrılması asıl meskenin fonksiyon açısından 

değişmesine yol açmaktadır. 

Kaynaklar 

1. Akdağ, M.-1977. Türkiye’nin İktisadî ve İçtimaî Tarihi. Cilt I, Cem Yayınevi, İstanbul. 

2. Ardel, A._”Batı Karadeniz Bölgesinde Morfolojik Müşahedeler”. Coğ. Ens. Der. 

Cilt 7, S. 14, Sa. 60-75. 

3. Atalay, İ.–2005. Genel Beşerî ve Ekonomik Coğrafya. 4. Baskı, Meta Basım 

Matbaacılık Hizmetleri, İzmir. 

4. Atalay, İ.–1992. Türkiye Coğrafyası.3.Baskı, E.Ü.Basımevi, İzmir. 

5. Baydil, E.-1994. Gökırmak Havzası’nın Coğrafyası-Beşerî ve İktisadî 

Bakımdan(Basılmamış Doktora Tezi), İ.Ü. Sosyal Bilimler Ens., İstanbul. 

6. Baydil, E.-1990. Kastamonu Şehri Coğrafyası (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi). 

İ.Ü. Sos.Bil.Ens., İstanbul. 

7. Darkot, B.-“Kastamonu Maddesi” İslâm Ansiklopedisi, Cilt:4, Millî Eğitim 

Bakanlığı Basımevi, İstanbul. 

8. Dönmez, Y.-1985.Bitki Coğrafyası. İ.Ü. Yay.No. 3319, Coğ. Ens.Yay.No.3213, İst. 

9. Göney, S.-1975.Büyük Menderes Bölgesi. İ.Ü.Yay.No.1895, Coğ. Ens. Yay. No. 

79, İstanbul. 

10. Göney, S.-1967.“Mengen Havzasında Köy Meskenleri”. İ.Ü. Coğ. Ens.Der., 

Sayı:18, İstanbul. 

11. Kurter, A.-1982. Kastamonu ve Çevresinin Doğal Görünümü. İ.Ü. Edb.Fak. Yay. 

No.2930, İstanbul. 

12. Kurter, A.-1971.Kastamonu ve Çevresinin İklimi. İ.Ü. Coğ. Ens. Yay. No.62, İstanbul. 

13. Sergün, Ü.-1986. Kocaeli Yarımadası’nda Kırsal Yerleşme, İ.Ü. Edb. Fak. Yay. 

No. 3370, İstanbul. 

14. Şahin, C.;Doğanay, H.;Özcan, N.A.-2005. Türkiye Coğrafyası (Fizikî-Beşerî- 

Ekonomik-Jeopolitik). Genişletilmiş 3. Baskı, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara. 

15. Taman, S.-1941. Kastamonu Civarında İktisadî Bakımdan Köy Tipleri. Coğ. Arş. 

1940-1941, İstanbul. 

16. Tanoğlu, A.-Nüfus ve Yerleşme. Cilt I. İ.Ü. Yay. No. 1183, Edb. Fak. Coğ. Ens. 

Neş. No. 45, İstanbul. 

17. Tanoğlu, A.-1968. Ziraat Hayatı. Cilt I. Ziraat Tarihine Bir Bakış ve Orta İklim 

Memleketlerinde Ziraat. Genişletilmiş İkinci Baskı, İ.Ü. Yay. 177, Coğ. 

Ens.Yay.8, İstanbul. 

18. Tunçdilek, N.-1986. Türkiye’de Yerleşmenin Evrimi. İ.Ü. Yay. No. 3367, Deniz 

Bil.Ens.Yay.No.4, İstanbul. 




HIZLI KENTLEŞME SÜRECİNDE ÇEVRE SORUNLARI ÖNEMLİ 

BOYUTLARA ULAŞAN ŞEHİRLERE İLGİNÇ BİR ÖRNEK; AĞRI 

Faruk KAYA 

A.Ü. Ağrı Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı, Ağrı. 

Özet 

Önceleri gelişmişliğin bir göstergesi olan şehirler, bir süre sonra endüstri nüfus bağlamında 

değişik kültürlerden gelen insanların hızlı göçü sonucu ekolojik ilişkilerin bozulmasına bağlı 

çevre sorunlarının kaynağı olmuştur. Bu hızlı şehirleşme ve şehirlerin hızla büyüyerek geniş bir 

alana yayılması, tüm dünyada olduğu gibi, Ağrı şehrinde de birçok çevre sorununu beraberinde 

getirmiştir. Özellikle canlıların doğal yaşama kaynakları olan hava, su ve topraktaki kirlenme yer 

yer insan sağlığını tehdit eden boyutlara ulaşmıştır. Bununla birlikte, plansız ya da plana 

uymayan şehirleşmenin bir sonucu olarak, geniş alanlarda ortaya çıkan yeşil alan kayıpları 

dolaylı olarak insanın sağlıklı yaşamını engelleyen şartların oluşmasına neden olmaktadır. Çevre 

kirliliğinin son yıllarda baş döndürücü bir hızla artması ve sınır tanımaz özellikte oluşu, onu küresel 

bir sorun haline getirmiştir. Çevre kirliliğinin yaratacağı sorunlar her bireyin geleceğini 

yakından ilgilendirmektedir. Bu yüzden bireylere toplum yaşamında kazandırılması gereken temel 

anlayışlardan birisi de çevre sorunlarının ve kirliliğinin boyutları ve önlenmesi konusunda 

bilinçlendirmektir. Bu makalede çok önemli boyutlara ulaşan Ağrı şehrinin çevre sorunları ele 

alınacak ve bu sorunların en aza indirgenebilmesi için çözüm önerileri ortaya konulacaktır 

AĞRI; AN INTERESTING EXAMPLE TO THE CITIES, WHICH 

HAVE NOTICEABLE ENVIRONMENTAL PROBLEMS IN THE 

PROCESS OF RAPID URBANIZATION 

Abstract 

Cities which are the indicators of being developed at first, have become the source of 

environmental problems after a short time which depend on the deterioration of ecological 

interactions as a result of rapid immigration of people coming from different cultures in the context of 

industrial population This fast urbanization and cities covering large areas due to their unexpected 

growth cause many environmental problems in Ağrı, as in the whole wide world. Especially the 

pollution in the air, water and soil which are the natural sources of the living, begin to threat the 

human health. Besides; as a consequence of an unplanned or wrong planned urbanization, loss of 

green lands which occurs in wide areas, cause some conditions that hinder one’s healthy life. The 

dazzling rapid growth of environmental pollution has a considerable importance in everyone’s future. 

So, one of the concepts, which should be thought people in society is to be conscious of the 

environmental problems and pollution, its dimension and the ways of preventing it. In this article, 

Ağrı’s noticeable environmental problems will be dealt with and will be advised solutions to make these 

problems lessen. 

Giriş 

İnsanın yaratılışından önce oluşmuş bulunan, insan dahil bütün canlı ve cansız 

varlıkları bünyesinde barındıran doğal ortam (dünya gezegenine göre) dört unsurdan 

oluşmaktadır. Bunlar havaküre, taşküre, suküre ve canlılar küresidir 1 . İnsanların türlü 

1 Özçağlar,A., 2000, Coğrafyaya Giriş.Sistematik Kavramlar Yöntemler, Ankara, s.2. 


194 Faruk KAYA 

etkinlikleri sonucunda toprakta, suda havada ortaya çıkan olumsuz gelişmelerle ekolojik 

dengenin bozulması olayına ortam kirlenmesi (çevre bozulması) denilmektedir 1 . 

Çevremizi etkilediğimiz ölçüde kendimiz de çevreden etkileniriz. Tüm canlılar gibi biz 

de yaşamın temel gereksinimleri için çevremize bağımlıyız 2 . 

Baş döndürücü bir hızla artan sanayi ve teknolojideki gelişmelerin meydana 

getirdiği çevre kirliliği, nüfusun hızla artması ve buna bağlı olarak bitmez gibi görünen 

doğal kaynakların hızla tükenmesi çevre konusunu dünya gündeminin ilk sıralarına 

yerleştirmiştir. Çevre kirliliğinin sınır tanımaz özellikte oluşu da onu küresel bir sorun 

haline getirmiştir. Dünyadaki mevcut kirliliğin % 50’sinin son 35 yılda meydana geldiği 

düşünülürse olayın ciddiyeti daha iyi anlaşılmakta ve bütün dünya ülkelerinin çevre 

sorunlarına karşı el birliği ile mücadele etme zaruretini ortaya çıkarmaktadır. 

Doğal kaynakların bilinçsiz tüketilmesi ve kullanılması sonucunda uzun yıllar fark 

edilmeyen çevresel etkiler zamanla önemli boyutlara ulaştı. 20. yüzyılın ikinci 

yarısından itibaren çevre ile ilişkilerimizde ortaya çıkan sorunlar oldukça ciddi ve kaygı 

verici olunca, insanların doğa ile uzlaşması artık kaçınılmaz hale geldi. Çevre sorunları 

ve çevre kirlenmesi evrensel boyutlara ulaşınca, tüm dünya ülkeleri çevreyi düzenli 

kullanma üzerine odaklaştı. Böylece Birleşmiş milletler 1972 yılında Stockholm’de 

Dünya Çevre Sorunları Konferansı düzenledi ve bütün ülkelerde çevre eğitiminin önemi 

vurgulandı 3 . Daha sonra dünya genelinde çeşitli sivil toplum örgütleri kurularak, 

topluma çevre bilinci kazandırılmaya çalışıldı. 

İnsanın çevreyi değiştirmesi ve onu kendine uydurmaya çalışması, çevre sorunlarına 

ve çevre kirlenmesine neden olurken, söz konusu bu sorunlar gerek dünya ve gerekse 

ülkemiz gündeminde önemli bir yer tutarak ciddi problemler haline gelmiştir. Doğal 

çevrenin gelişigüzel ve hor kullanılması, dönüşü zor ve telafisi oldukça güç, hatta 

imkansız olan sorunlarla karşı karşıya kalınmasına yol açmıştır. Doğa karşısında 

sorumsuz ve saygısız tutumumuz, bilim ve teknoloji yardımıyla olağanüstü boyutlara 

ulaşmıştır. Tabiatı insanın istediği gibi sömürebileceği bitmez tükenmez bir kaynak ve 

düşman; bilim ve teknolojiyi de bu sömürünün en önemli aracı olarak gören dünya 

görüşü, insan-çevre uyumunu bozmuş, giderek artan çevre sorunlarının kaynağı olmuştur 4 . 

Bugün için gereken tedbirler alınmazsa, dünyamızın geleceği pek de iç açıcı 

değildir. Dünyamız üzerinde gelişen olumsuz olaylara kısa bir göz attığımızda sonuç 

gerçekten ürkütücüdür. Dünyada her yıl 100 hayvan ve bitki türünün nesli 

tükenmektedir. Her yıl sağlık koşullarının yetersizliği ve açlık yüzünden 13.5 milyon 

çocuk ölmektedir. Dünya nüfusunun % 40’ ını barındıran 80 ülke şimdiden su sıkıntısı 

çekmektedir. Tropikal ormanlar yok olmakta ve çölleşme hızla yayılmaktadır. 

Dünyamızı bekleyen tehlikelerden bazıları ise şunlardır; 20 yıl içinde tarım alanlarının 

% 20’ si toprak erozyonu ile kaybolacaktır. 20-30 yıl içinde radyasyondan dolayı cilt 

kanserinden en az 40 milyon insan hayatını kaybedecektir. 1978 yılında mevcut olan 2.5 

milyar hektar sık ormanın, 2000 li yılların başında % 40’ı yok olabilecektir 5 . 

1 Güney,E., 1997,Türkiye’de Çevre Sorunları (doğal, kültürel ortam bozulması) Konya,s.2. 

2 Spurgeon,R., 2002, Ekoloji, Tübitak Popüler Bilim Kitapları,(Çev. Deniz Yurtören), İstanbul, s. 6. 

3 

Sever,R., Samancı,O., 2002,İlköğretimde Çevre Eğitimi. Doğu Coğrafya Dergisi, Yıl:7, 

Sayı:7,Konya,s.155. 

4 Gökdağ,D., 1994, Ortaöğretim Programında Çevre. Cogito, Sayı:2, İstanbul, s. 47-50. 

5 Özey,R., 2001,Çevre Sorunları. İstanbul,s.31. 



Hızlı Kentleşme Sürecinde Çevre Sorunları Önemli Boyutlara Ulaşan Şehirlere İlginç… 195 

Dünyamızı tehdit eden söz konusu olumsuzluklar dikkate alındığında, çevre 

sorunlarının yılda bir hafta süre ile çevre haftasında tartışılmasının yeterli olamadığı 

açıkça anlaşılmaktadır. Ayrıca bu haftalar yerlere çöp atmayınız, denizleri kirletmeyiniz 

gibi basit söylemlerle geçiştirilemez. Teknolojinin gelişmesiyle paralel olarak artan 

çevre kirliliğinden birinci derecede sanayileşmiş ülkeler sorumludur. Başta sanayi 

olmak üzere insanların tüm ekonomik ve yaşamsal faaliyetleri sonucu ortaya çıkan 

zehirli kimyasallar ve tehlikeli atıkların küresel ortama verdikleri zararda önemli 

boyuttadır. Özellikle zehirli kimyasalların ve tehlikeli atıkların sanayi üretimi sırasında 

ve sonrasında, kontrolsüz şekilde doğaya bırakılması dünyada geri dönüşü imkansız 

zararlara yol açmaktadır 1 . 

Bütün dünyada başta CO2 olmak üzere diğer sera etkisi yapan gazların kontrolsüz 

şekilde artan emisyonları sonucu küresel iklim değişikliği ve dünyanın her geçen gün 

ısınmasıyla karşı karşıya kalmaktayız. Sera etkisi yapan gazlar yoğunlaşarak güneş 

ışınlarının uzaya geri dönmesini engellemektedir. Böylece küresel bir seraya dönmekte 

olan dünya, önlem alınmadığı takdirde 2100 yılında 1.0 ºC ile 3.5 ºC arasında ısınma 

tehlikesiyle karşı karşıya kalacaktır. 

Dünyanın ortalama sıcaklığı 15 ºC kadardır. Bazı sera gazları olmasaydı, dünyanın 

ortalama sıcaklığı –18 ºC olacaktı. Bu gazlar aynı zamanda, dünyada yaşanabilir bir iklim 

olmasını sağlıyorlar. Yine de, bu gazların fazla salınımı ısının tehlikeli bir şekilde 

yükselmesine yol açıyor. Bu da küresel ısınma olarak ifade ediliyor. Ormanların yok 

olmasına, deniz seviyesinin yükselmesine ve büyük iklim değişikliklerine yol açacak olan 

küresel ısınmaya, insanların son 50 yıldır kullandıkları fosil yakıtların yarattığı kirliliğin 

neden olduğu belirtilmektedir. Küresel ısınma nedeniyle aşırı sıcaklıklar ve kuraklık artıyor 2 . 

İnsan eylemlerinin sonucu olarak sadece afetlerin zarar verme gücü artmıyor.Bilim 

adamları birçok iklime bağlı afetin insan eylemleri sonucu ortaya çıkan küresel 

ısınmadan kaynaklandığını söylüyorlar. Dünyamızda her zaman doğal ısınma ve 

soğuma döngüleri olmuştur. Ama düzenli sıcaklık ölçümleri tutulmaya başlanan 1860 

yılından bu yana en sıcak 14 yıl son 20 yıl içinde gerçekleşti. 1998 o tarihten bu yana en 

sıcak geçen yıl oldu 3 . 

Çevre sorunu olmadan yaşayabilmek için dünya ikliminin dengeye kavuşturulması 

gerekmektedir. Dünya iklimini dengeye ulaştırabilmek için atmosferin ısınmasının 

azaltılması şarttır. Şu anda dünyada kullanılan petrol, kömür gibi fosil yakıtları 

yüzünden havadaki karbon yayılımı yılda l milyar ton düzeyine çıkmış bulunmaktadır. 

Ağaçlar ve okyanuslar havadaki karbonu emerler ancak dünyadaki ormanların yarısı son 

50 yılda insanlar tarafından yok edilmiş durumdadır. Şu anda atmosfere bırakılan 

karbon miktarı tüm okyanus ve ormanların her yıl emebilecekleri miktarın 6 katıdır. İşin 

en kötü tarafı da dünyada fosil yakıtlarının kullanılması azaltılacağına gittikçe artış 

göstermektedir. 1950 - 1997 yılları arasında dünyada fosil yakıt tüketimi 4 katına, 

kereste kullanımı 3 katına, kağıt kullanımı 6 katına çıkmıştır. Özellikle Çin'de görülen 

ve fosil yakıtlara dayanan büyük sanayileşme hamlesinin atmosferin ısınmasını daha da 

artırması beklenmektedir 4 . 

1 tema@ tema. org. tr. 

2 Özey,R., 2001, a, g, e. İstanbul,s.124. 


4 http://www.turkishpilots.org.tr/ (Denizcilik-Dergisi-Sayi-4.) 



Dünyada besin maddelerinin tamamı ile sanayi ham-maddelerinin %85'i ormanlar, 

otlaklar, balık yatakları ve tarım alanları tarafından sağlanmaktadır. Aşırı orman kaybı, 

erozyon, okyanus ve yer altı sularının sanayileşme ve tarım ilaçlarının kullanımı nedeni 

ile aşırı kirlenmesi sonucunda dünyada ciddi bir yiyecek kıtlığı önümüzdeki yıllarda 

beklenilmektedir 1 . 

Dünyamızı tehdit eden söz konusu olumsuzluklar ülkemizi de büyük ölçüde tehdit 

etmektedir. Türkiye, dünyada özellikle doğal dengenin bozulduğu, bu nedenle 

erozyonun tüm şiddeti ile hüküm sürdüğü ülkelerin başında gelir. Gerçekten 

Türkiye’deki en önemli çevre sorunu ATALAY’ ın da belirttiği gibi arazi degradasyonu 

(arazi bozulması) ve bunun sonucu olarak toprakların aşınması, toprakların tamamen 

aşındığı sahalarda ana materyalin aşınmaya devam etmesidir 2 . Ülkemiz arazisinin en az 

yarısında çeşitli derecede erozyon olayları devam etmektedir. Bunun anlamı, ülkemiz 

arazisinin yarısının potansiyelinin kaybolması demektir. 

1. Ağrı Şehrinin Coğrafi Konumu ve Özellikleri 

Ağrı şehri, Doğu Anadolu Bölgesi’nin Yukarı Murat-Van Bölümü’nde yer 

almaktadır (Harita 1). Şehir 1630 m yükseltide ve ova tabanı üzerinde kurulmuş bir 

yerleşmedir. Yerleşmenin topoğrafik niteliklerine bağlı olarak, iklim elemanlarının da 

kısa mesafelerde farklandığı görülür. Bilhassa sıcaklık ve yağış şartlarında görülen bu 

farklılık, iklim tipini de aynı ölçüde etkilemiştir. Ağrı meteoroloji istasyonunun 61 yıllık 

(1939-2000) ölçümlerine göre yörede yıllık sıcaklık ortalaması 6.0 C° dolayındadır. 

Kentte tespit edilen yıllık ortalama yağış miktarı ise 533.3 mm olup karasallık yönünün 

ön plana çıktığı yarı nemli bir iklim belirginleşmiştir 3 . 

Harita 1: Ağrı Şehrinin Lokasyon Haritası 

1 http://www.turkishpilots.org.tr/ (Denizcilik-Dergisi-Sayi-4.) 

2 Atalay, İ., 1997,Türkiye Coğrafyası.Ege Üniversitesi Basımevi, İzmir, s.464. 

3 Kaya, F., 2001, Ağrı Ovası ve Çevresinin Coğrafi Etüdü. Atatürk Üniv. Sosyal Bilimler 

Enstitüsü Coğrafya Anabilim Dalı Basılmamış Doktora Tezi, Erzurum,s. 1-93 




Cumhuriyet döneminde 1927’ ye kadar merkezi Bayazıd olan vilayetin il merkezi 

1927 yılında Karaköse’ye nakledilmiş, 1938’de ise yerleşmenin adı Ağrı olarak 

değiştirilmiştir (Fotoğraf 1). Yönetim bakımından önemli bir merkez fonksiyonu 

üstlenen Ağrı şehri, 7 ilçenin ve toplam 571 köy yerleşmesinin yönetim merkezi 

durumunadır. Ağrı şehrinin merkez olduğu ilin yüzölçümü ise 11376 km² dir. Şehrin 

yüzölçümü yaklaşık olarak 4740 ha. civarındadır. İlk Genel Nüfus Sayımının yapıldığı 

1927 yılında 4218 dolayında olan nüfusu, 2000 yılında 79764 kişiye ulaşmış ve nüfusu 

73 yılda yaklaşık 19 kat artış göstermiştir. 

Fotoğraf 1. Ağrı Şehri’nden Bir Görünüm. 

2. Ağrı Şehri’nin Başlıca Çevre Sorunları 

Etrafımızı sarıp sarmalayan bütün nesneler olarak tarif edilebilecek çevre, soluduğumuz 

havadan, içtiğimiz suya, işlediğimiz topraktan yüzdüğümüz denize, oturduğumuz binadan 

piknik yaptığımız ormanlara, bindiğimiz arabadan etini yediğimiz ya da beslediğimiz 

hayvanlara, tırnaklarımıza sürdüğümüz ojeden kullandığımız spreye kadar her şeyi içine alır. 

Bu yönüyle, çevre yaşadığımız dünya olarak tarif edilebilir. Bulunduğu yeri kirleten 

dünyasını da kirletmektedir 1 . Zaten insanın kendi faaliyetleri sonucu kendi doğal çevresini 

kendisine doğrudan ya da dolaylı olarak zararlı hale getirmesine çevre kirlenmesi denir 2 . 

Ortak mal olarak kabul edilen çevrenin herkesin malı olması, ya da hiç kimseye ait 

olmaması, sahipsiz olduğu anlamına gelmemelidir 3 . Küresel anlamda önemli boyutlara 

ulaşan çevre sorunları Ağrı şehrinde de sıvı ve katı atık sorunu, hava , su, toprak ve gürültü 

kirliliği şeklinde kendisini hissettirmektedir. Tüm dünyada olduğu gibi araştırma sahasını 

oluşturan Ağrı şehrinde de çevre kirliliğinin boyutları kısa ve orta vadeli tedbirler alınmadığı 

takdirde geri döndürülemez biçimde derinleşecektir. Çözüm yolu, çevreyi sahiplenmekten ve 

yaşayabilmek için yaşamaktan geçmektedir. 

1 Dereli,T- Baykasoğlu, A.,2001, Atıklar ve Çevre Sorunları ile Mücadele, Çevre ve İnsan,T.C. 

Çevre Bakanlığı Yayın Organı Sayı:50 Ankara, s.38. 

2 

Engin,N., 1985, Çevre Kirlenmesi,İstanbul Üniv. Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü, 

Coğrafya Der. Sayı I, İstanbul, s.127. 

3 Ergezer, U., 2001, Coğrafya, Türk Sanayicileri ve İş Adamları Derneği Yayın NO:TÜSİAD- 

T/2001/06-302, İstanbul,s.232. 



Önceleri gelişmişliğin bir göstergesi olan şehirler, bir süre sonra endüstri nüfus 

bağlamında değişik kültürlerden gelen insanların hızlı göçü sonucu ekolojik ilişkilerin 

bozulmasına bağlı çevre sorunlarının kaynağı olmuştur. Bu hızlı şehirleşme ve 

şehirlerin hızla büyüyerek geniş bir alana yayılması, gelişmekte olan ülkelerde olduğu 

gibi, Ağrı şehrinde de birçok çevre sorununu beraberinde getirmiştir. Özellikle 

canlıların doğal yaşama kaynakları olan hava, su ve topraktaki kirlenme yer yer insan 

sağlığını tehdit eden boyutlara ulaşmıştır. Bununla birlikte, plansız ya da plana uymayan 

şehirleşmenin bir sonucu olarak, geniş alanlarda ortaya çıkan yeşil alan kayıpları dolaylı 

olarak insanın sağlıklı yaşamını engelleyen şartların oluşmasına neden olmaktadır. 

2.1. Sıvı Atık Sorunu 

Ülkemizin birçok şehrinde olduğu gibi, Ağrı’da da karşılaşılan en önemli ve acilen 

çözülmesi gereken çevresel sorunların başında sıvı atık sorunu gelmektedir. Hızlı nüfus 

artışı ve göçlere bağlı olarak, barınma ve beslenme amacıyla yerleşim alanları ve 

meskenler, şehir merkezine yakın, gelişi güzel yerlerde seçilmiştir. Bilinçsiz ve plansız 

olarak yerleşime açılan alanlarda altyapının yetersizliği, su ve kanalizasyon 

şebekelerinin gelişigüzel olması ile birlikte kentin birçok yerinde hala kanalizasyon 

şebekesinin oluşturulmamış olması ve bunun sonucu olarak da kanalizasyon atıklarının 

açıkta akması önemli çevre sorunlarına yol açmaktadır (Fotoğraf 2). 

Fotoğraf 2. Abide mahallesinde açıkta akan ve çevreye büyük ölçüde rahatsızlık ve 

tehlike saçan kanalizasyon çukurundan bir görünüm. 

Şehrin özellikle kırsal kesimden gelen yoğun göç sonucu plansız bir şekilde 

gelişmesi nedeniyle konutların çok önemli bir kısmı da kanalizasyon şebekesine bağlı 

değildir ve bu yüzden, atık sularını foseptiklere, yakınlarında geçen derelere veya 

sulama kanallarına boşaltmaktadırlar. Bu da günümüzün modern şehircilik anlayışı ile 

bağdaşmayan, aksine kırsal karakterleri çağrıştıran ve en önemlisi halk sağlığını tehdit 

eden bir durumdur. 

Şehir içinde kanalizasyon şebekesinden yararlanmayan konutlar genellikle son 

yıllarda kırsal kesimden gelen göçler sonucu gelişen kenar mahallelerde bulunmaktadır. 

M. Akif Ersoy, Fatih, Yüzüncüyıl, Fırat Gazi, Kazım Karabekir, ve Gazi mahalleleri 




kanalizasyon şebekesinin yetersiz olduğu mahallelerdir. Bu yetersizliğin giderilmesi 

için Ağrı Belediyesinin 3 (2004-2007 ) yıl içinde 45 km’ lik kanalizasyon şebekesi 

yapma projesi bulunmaktadır. Eğer söz konusu proje uygulamaya konulursa şehrin 

kanalizasyon problemi büyük ölçüde giderilmiş olacaktır. 

Hiçbir arıtmaya tabi tutulmadan doğrudan şehir içindeki derelere boşaltılan kanalizasyon 

suları özellikle Taşlıçay ve Körsu derelerinin kirlenmesine ve adeta birer çöplüğe 

dönüşmesine neden olmaktadır. İçine boşaltılan katı ve sıvı atıkları alarak Murat nehrine 

kavuşan bu dereler, aynı zamanda Murat nehrinin de kirlenmesine neden olmaktadır. 

Büyük çoğunluğu kırsal yerleşmelerden gelen nüfusun barındığı kenar mahallelerde 

insanlar, kendi gelenek ve kültürlerini devam ettirmek istemektedirler. Söz konusu 

yerleşmelerde ekonomik faaliyetlerden hayvancılık ekonomisi nedeniyle, ahır ve 

samanlık gibi eklentiler, aile konutunun bir bölmesi veya altıdır. Şüphesiz bu zorunluluk 

kışların sert geçmesi nedeniyle, ısınma ihtiyacından kaynaklanmıştır. Ancak ev ve 

ahırın aynı konutta yer alması, birtakım parazitler ve enfeksiyonel hastalıklara neden 

olmaktadır. Sıvı ve katı hayvan gübrelerinin açıkta ve aile konutunun yakınında 

bulundurulması (Fotoğraf 3) özellikle kadın ve çocukların tuvalet ihtiyaçlarını ahırlarda 

gidermeleri, çeşitli hastalıklara yol açan kötü çevre koşullarıdır. Olumsuz çevre 

koşulları düzeltilmedikçe insan sağlığının korunması güçtür. 

Fotoğraf 3. Fatih mahallesinde aile konutu ve eklentilerinin (ahır, tezeklik) bir arada ve evde 

beslenen hayvanlara ait dışkılarının hemen konutun girişinde bulundurulmasına bir örnek 

2.2. Katı Atıklar 

Plansız şehirleşme ve hızla artan nüfusla birlikte toplam atık miktarı da büyük boyutlara 

ulaşmaktadır. Atıklarla ilgili problemler, insanların kabileler, köyler ve toplumlar halinde bir 

araya gelmesi ve hayatın bir parçası olan atıkların birikmesiyle ortaya çıkmıştır. Ortaçağda; 

kasabalarda yiyecek ve diğer katı atıkların oluşturduğu yığınlar ile sokaklara, yollara, açık 

arazilere atılan katı atıklar farelerin barınmasına ve beslenmesine uygun ortam meydana 

getirmiştir. Farelerin insan ve hayvanları ısırması sonucunda veba hastalığı yayılmıştır. 

Çöplerden hastalık taşıyan en önemli iki etken sinekler ve farelerdir. Sinekler çok çabuk ve 

fazla üreme kabiliyetine sahiptir. 1dm³ çöplükte 2500 sinek üreyebilmekte ve bunlar; 

dizanteri, tifo, sarılık vb. bir çok hastalık etkenini insanlara taşımaktadır 1 . 

1 T.C.Çevre Bakanlığı Çevre El Kitabı, 2003, Ankara, s. 48. 



Ülkemizde çevre sorunları arasında katı atıklar önemli yer tutar. Bu sorun yerel 

yönetimlerin de daima gündemindedir. Çünkü çözümü en zor olan sorun da budur. Katı 

atıkların kontrolü ve uzaklaştırılması hakkında bir yönetmelik yürürlüktedir. Fakat, 

Türkiye'de çoğu yerleşim birimlerinin arasında ve yakınında bulunan iki binden fazla 

çöp depolama alanı çevre ve halk sağlığını tehdit etmeyi sürdürmektedir. Dayanılmaz 

kokusu, zehirli sızıntı sularının yanı sıra bu çöplükler, metan gazı oluşumu nedeniyle 

her an patlamaya hazır bir bomba gibidir 1 

Ağrı belediyesinin, katı atıkların toplanması, taşınması, imhası veya değerlendirilmesi 

için yaptığı çalışmaların yetersiz olması ve bu atıkların dönüşümünü sağlayacak 

herhangi bir tesisin olmaması önemli çevre sorunlarına yol açmaktadır (Fotoğraf 4). 

Evsel katı atıklar dönüşüm işlemine önem verilmeden, insan gücünün ağırlıklı olduğu 

bir sistemle toplanmaktadır (Fotoğraf 5). Ancak toplanan çöplerin çöp toplama 

noktalarından, çöp uzaklaştırma alanına en ekonomik şekilde taşındığı söylenemez. 

Ayrıca uzaklaştırma yöntemleri sağlıklı değildir. Çöplerin tamamı ilkel bir şekilde 

düzensiz depolama ile uzaklaştırılmaktadır (Fotoğraf 6) . 

Fotoğraf 4. Ağrı belediyesinin şehirden topladığı çöpleri hiçbir işleme tabi 

tutmadan gelişigüzel döktüğü belediye çöp alanından bir görünüm 

Fotoğraf 5-6. Tamamen gelişigüzel bırakılan ve aynı şekilde İlkel ve sağlıksız 

olarak şehirden alınan çöplerden bir görünüm. 

1 Güney,E., 1997,a.g.e.Konya,s.215. 




Şehirde üretilen ve çevre kirliliğine yol açan katı atıklar içinde evsel, endüstriyel, 

sağlık, tarımsal ve erozyon sonucu oluşan atıklar önemli bir yer tutar. Ağrı’da özel bir 

temizlik şirketi tarafından toplanan çöpler hiçbir ayırıma tabi tutulmadan şehrin 

kuzeyinde Fatih Mahallesi ile Taşlıçay deresi arasındaki ana çöp deposuna 

götürülmektedir. Burada plastik, cam, metal ve kağıt gibi geri dönüşümü olan atıkların 

bir kısmı, geçimini çöplüklerden sağlayan çocuklar tarafından ayrıştırılmak suretiyle 

tekrar ekonomiye kazandırılmaktadır. 

Şehrin kuzeyinde Taşlıçay deresi ile Fatih Mahallesi arasında düzensiz ve gelişi 

güzel depolanan çöplerin çirkin bir görüntü oluşturması, etrafa pis kokular yayması, 

Fatih mahallesindeki bir kısım konutlara yaklaşık 500 m kadar yaklaşması ve çöplüğün 

bir bölümünün Taşlıçay deresi içinde bulunması dikkate alındığında, şehir çöplüğünün 

yer seçiminde yanlış bir tercih yapıldığını söylemek mümkündür (Fotoğraf 7). 

Fotoğraf 7. Fatih mahallesindeki konutların yaklaşık 500 m yakınında depolanan 

şehir çöplüğünden bir görünüm. 

Katı atıklar, belirli teknolojik ve hijyenik şartlar altında bertaraf edilmelidir. Aksi 

halde toplum ve çevre sağlığı açısından büyük tehlike oluşturabilir; su hava ve toprak 

kirlenmesi sorunlarıyla karşı karşıya kalınabilir. Bugün pek çok yerleşim alanında 

olduğu gibi Ağrı şehrinde de çöpler, çöplük denilen alanlara gelişigüzel dökülmekte ve 

zamanında toplanmamaktadır. Çöplerin düzensiz depolanması; yeraltı ve yüzeysel su 

kirliliğine, çöp depolama alanlarında meydana gelen gazın oluşturduğu hayati tehlike ve 

kirliliklere, görüntü kirliliğine, haşere üremesine ve çevreye toz ve kötü koku yayılması 

gibi olumsuzluklara neden olmaktadır. 

2.3. Hava Kirliliği 

Hava, insan ve canlıların yaşaması için hayati öneme sahiptir. İnsanların çeşitli 

faaliyetleri sonucu meydana gelen üretim ve tüketim aktiviteleri sırasında ortaya çıkan 

atıklarla hava tabakası kirlenerek, yeryüzündeki canlı hayatı olumsuz yönde etkilenmektedir. 

Bir yerleşim merkezinin kuruluş yerinin topoğrafik birtakım özellikleri, oradaki 

hava kirliliğinin derecesini, kirli havanın yerleşim birimi üzerinde kalış süresini 

etkilemektedir 1 . Topoğrafik olarak bir çanak özelliği gösteren ve hakim rüzgar yönüne 

1 Şahin, C., 1989, Hava Kirliliği ve Hava Kirliliğini etkileyen Doğal Çevre Faktörleri, Atatürk Kültür, 

Dil ve TYK Coğrafya Bilim ve Uygulama Kolu, Coğrafya Araştırmaları Der. C: I, S: I, Ank., s.33. 



dik doğrultuda uzanan bir oluk biçimindeki çukurluk içinde bulunan Ağrı şehrinde ileri 

derecede hava kirliliği bulunmaktadır. 

Yaklaşık olarak 1630 m yükseklikte yer alan Ağrı şehrinde yükseltiye bağlı olarak 

sıcaklığın azalması yıllık ve günlük sıcaklık salınımını, yakma mevsiminin (soba ve 

kaloriferlerin yakıldığı süre) süresini uzatmaktadır. Uzun ve soğuk bir kış mevsiminin 

(yaklaşık olarak 6 ay) yaşandığı şehirde ısınmak amacıyla fazla ve genellikle kalitesiz 

yakıt tüketimi, beraberinde hava kirliliğini getirmektedir. Evsel ısınmada ağırlıklı olarak 

kömür kullanılması, konutların ve sanayi tesislerinin topoğrafik ve meteorolojik faktörlerin 

ve diğer hususların da dikkate alınmadan gelişigüzel yerlere yapılması ve bunların 

sonucu oluşan plansız şehirleşme ile birlikte hava kirliliğinin yaşandığı anlaşılmaktadır. 

Ağrı merkezinde 1997 yılı Ocak ayında yapılan hava kirliliği ölçümleri neticesinde 

SO2 konsantrasyonu için UVS (uzun vadeli sınır değerleri ) 31 gün aşılmasına karşın 

KVS (kısa vadeli sınır değerler ) 6 gün aşılmıştır (Tablo1). 

Tablo 1. Ağrı’da Ocak Ayı Kükürtdioksit ve Partiküler Madde 

Konsantrasyonları (1997-2004) 

Yıl SO2 Kons µg/m³ PM Kons. µg/m³ 

1997 340 185 

1998 281 188 

1999 352 270 

2000 171 111 

2001 364 222 

2002 305 202 

2003 205 132 

2004 249 161 

KAYNAK: DİE Çevre İstatistikleri 

Devlet İstatistik Enstitüsü Başkanlığı verilerine göre 1999 ve 2000 yılı Ocak ayında 

Ağrı kükürtdioksit (SO2) konsantrasyonunun en yüksek bulunduğu il sıralamasında 8. 

sırada yer alırken, 2001 yılı Ocak ayında Ağrı şehri Türkiye geneline göre kükürtdioksit 

(SO2) konsantrasyonunun en yüksek bulunduğu il merkezleri kirlilik sırasına göre ilk 

sıraya yükselmektedir. Aynı dönemde partiküler madde (duman) konsantrasyonunun en 

yüksek bulunduğu il merkezleri ise kirlilik sırasına göre; Ağrı, Erzurum, Zonguldak, 

Sivas ve Kütahya’dır. 

İlgili tablodan da anlaşılacağı üzere daha sonraki yıllarda gerek kükürtdioksit (SO2) 

gerekse partiküler madde (duman) konsantrasyonu değerlerinde düşüş eğiliminin 

gözlendiği, ancak söz konusu değerlerin yine de yüksek olduğu anlaşılmaktadır. 

Nitekim Ocak ayında SO 2 ortalamalarının en yüksek olduğu il merkezleri sıralamasında 

2002 yılında 4. sırada yer alan Ağrı, 2003 ve 2004 yıllarında 5. sıraya gerilemiştir. Aynı 

şekilde duman ortalamalarının en yüksek olduğu il merkezleri sıralamasında da 2002 

yılında 1.sırada yer alan Ağrı şehri, 2003 ve 2004 yıllarında 3. sıraya gerilemiştir. 

Gerçekten hava kirliliğine yol açan kirleticilerin başında gelen SO2 oranının bir 

hayli yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Özellikle şiddetli soğukların yaşandığı Ocak 

ayında ısınmak amacıyla yakıt kullanımının artması kirlilik oranını da artırmaktadır. 

Yöre halkının ekonomik refah seviyesinin düşük olması nedeniyle genellikle ucuz ve 

kükürt oranı yüksek kömürlerin yakılması ile bacalarda filtre kullanılmaması da kirlilik 

oranının artması üzerinde etkili olan bir diğer etkendir. 




2.4. Su Kirliliği 

İlkel toplumdan - bilgi toplumuna uzanan gelişim - dönüşüm süreci, toplumsal – 

ekonomik - teknolojik – yönetsel ve siyasal nitelikli çok sayıda kazanım yanında, gelecek 

kuşaklar adına çözümlenmesi zor ve belirsiz bir dizi sorunu da beraberinde üretmiştir. 

Tanımlanmaya çalışılan olumsuz sürecin en belirleyici boyutlarından birisini ise su 

kaynaklarının korunması ve amaca uygun doğru kullanılması doğrultusunda yaşanan 

sorunlar oluşturmaktadır. Yaşanmakta olanlardan ötürü yaşamın olmazsa olmaz 

unsurlarından biri olarak nitelenen su, yüzyılımızda petrolden de önemli stratejik bir 

kaynak özelliği kazanmıştır. 

O nedenledir ki, sorunun çözümüne dönük arayışlar sürmekte, küresel senaryolar 

tartışılmakta ve bölgesel ölçekli uzlaşmazlık ve çatışmalar gündeme gelmektedir. 

Kaynak koruma ve verimli kullanım yaklaşımları geliştirilmekte, sınır aşan ve 

uluslararası sular konularında kavramsal değerlendirmeler tartışılmakta, uzlaşma 

çabaları sürdürülmektedir. Dünyanın yeni bir kurak döneme girdiği yolundaki gözlem 

ve değerlendirmeler, sorunun çok daha ağır olduğunu ortaya çıkarmakta ve su çevrimine 

dayalı yaşamın sürdürülebilirliği her ortamda konuşulan güncel ve evrensel bir sorun 

olarak gündeme yerleşmeye başlamaktadır 1 . 

Özel koşul ve sorunlarımızdan ötürü, dünya ölçeğinde geçerli olan sorun yumağı, 

ülkemiz bakımından çok daha önem kazanmış bulunmaktadır. Türkiye su kaynakları 

açısından zengin olmasına rağmen coğrafi olarak adil olmayan bir dağılım sergilemektedir. 

Türkiye’deki su kullanım yoğunluğu, OECD ortalamasının altında seyretmekle beraber 

özellikle sanayileşmiş bölgelerde bulunan akarsular çok ciddi çevresel kirlilikle kaşı 

karşıyadır. Yetersiz kanalizasyon sistemi, katı atıkların depolanması ve yok 

edilmesindeki sorunlar ve tarım arazilerinde aşırı kimyasal gübreleme, ülkemizin yer 

altı su kaynakları üzerinde de çevre kirliliği baskısı yoğunlaştırmıştır. 

Fotoğraf 8. Şehir çöp deposunun kenarına veya içine döküldüğü taşlıçaydan bir 

görünüm. 





Su, insan yaşamında en önemli unsurlardan biridir. İnsanın her gün çeşitli şekilde 

doğrudan ve yenilen besinlerle birlikte iklime bağlı olarak 2 ile 13 litre arasında su 

tükettiği 1 düşünüldüğünde su kirlenmesinin nasıl tehlikeli sonuçlar doğurabileceği 

tahmin edilmelidir. Ağrı şehrinde, hâlâ insan ve hayvan dışkıları hiçbir arıtma işlemine 

tabi tutulmadan doğrudan Murat Nehri ve kollarına dökülmektedir (Fotoğraf 8). 

Herhangi bir arıtma işlemine tabi tutulmadan doğrudan nehir ve derelere akıtılan 

atıkların içerisinde önemli miktarda zehirli kimyasallar bulunabilir. 

Su kirlenmesi insanları doğrudan veya dolaylı olarak etkiler. Kanalizasyonun karıştığı 

akarsu ve derelerden su içen insanlar öldürücü kolera, dizanteri vb. gibi hastalıklara 

yakalanma riski ile karşı karşıya kalmaktadır. Dolaylı etkilenmenin en önemli sonucu ise 

suda yaşayan canlıların yaşamını tehlikeye sokması veya tamamen yok etmesidir. 

Şehirdeki su kaynakları evsel, endüstriyel ve tarımsal faaliyetlerden olumsuz yönde 

etkilenmektedir. Özellikle evsel ve sanayi atıklarının doğrudan veya dolaylı olarak dere 

ve akarsulara boşaltılması, tarımda kullanılan mücadele ilaçları ile aşırı gübre 

kullanılması suların kirlenmesine neden olan faaliyetlerdir. Bunlara ilave olarak foseptik 

ve çöplüklerdeki sızıntılar gibi etkenler de yeraltı ve yerüstü su kaynaklarını kirleterek 

su kalitesini bozmakta ve çevreyi olumsuz yönde etkilemektedir. 

2.5. Toprak ve Gürültü Kirliliği 

Ağrı şehrinde toprak ve gürültü kirliliği de gün geçtikçe önemli boyutlara 

ulaşmaktadır. Ağrı ve çevresinde önemli ölçüde tyapay gübre kullanılmasına rağmen 

gübrelerin yanlış kullanımını tespit etmek amacıyla herhangi bir şekilde analiz 

yapılmadığı anlaşılmaktadır. Nitekim yöredeki toprakların genellikle çoğunluğunda 

kimyasal gübreler, zirai mücadele ilaçları ve bu ikisinin dışında diğer maddeler belki de 

olması gerekenden daha fazla kullanıldığı için topraklarda tuzlulaşma, asit birikimi, 

nitrat kirliliği, besin maddelerinde fakirleşme ve fosfor ve potasyum fazlalığı gibi 

olumsuzluklara neden olmaktadır. 

Günümüz insanlarının en önemli problemlerinden birini de psikolojik rahatsızlıklar 

oluşturmaktadır. Psikolojik rahatsızlıklarının bir nedeni de gürültünün insan beyninde 

yapığı tahriptir. Sanayileşmiş şehirlerle karşılaştırdığımız da Ağrı şehrinde gürültü 

kirliliğinin önemli bir boyuta ulaşmadığı söylenebilir. Ancak şehir merkezindeki ulaşım 

ağının plansız ve son derece bakımsız olması, son yıllarda hızla artan motorlu araçların 

ulaşım ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz kalmaktadır. Yetersiz ve tamamen bakımsız 

olan yolarda meydana gelen araç yığılmaları önemli bir gürültü kirliliği oluşturmaktadır. 


Buraya kadar yapılan açıklamalardan ulaşılan sonuçlar ve ivedilikle ele alınması 

gereken hususlar maddeler halinde şöyle sıralanabilir. 

1. Ülkemizin göç veren yörelerinden biri olan Ağrı şehrinin; sağlık ve iş bulma 

şartlarını arttırarak, şehri ülkedeki gelişmiş bölgelere uyumlu bir şekilde 

sanayileştirmek, büyük şehirlerdeki imkanların (eğitim, sağlık vs.) göç veren şehre 

taşınması, yatırımları arttırmak için devletin yatırımcıya destekleme fiyatı vermesi, 

teşvik etmesi ve bölgede alınan vergi miktarını azaltması, büyük işadamlarının şehre 

1 DİX, H, M., 1981, Environmental Pollution, John Willey Sons Ltd. Chichester, 

New York, Brisbane, Toronto, s.3-4. 




yatırım götürüp halka bu yörenin artık terörden uzaklaştığını göstererek, şehirdeki 

desteğin ve güvenin artmasını sağlamaları gerekir. 

2. Plansız şehirleşmenin devam ettiği, Ağrı’daki altyapının yetersiz olduğu, evsel ve 

sanayi atıklarının önlem alınmadan alıcı ortamlara verildiği, doğal kaynakların koruma - 

kullanma dengesi gözetilmeden kullanıldığı, bu sorunlara neden olan kirletici değerlerin 

yüksek olduğu, bunların sonucu olarak canlı hayatın, çevre ve insan hayatının tehdit 

altında olduğu ve bu durumun devam etmesi durumunda daha ciddi sorunların 

yaşanacağı söylenebilir. 

3. Şehirdeki yeşil alanlar artırılarak planlı konut alanlarının üretilmesi, eski ve yarı 

yıkık evler görüntü kirliliği yarattığından bu evlerin yıkılması veya restore edilmesi, 

kanalizasyon atık sularının akarsulara verilmesinin önlenmesi, bunun için belediyenin 

arıtma tesislerini kurması, kaliteli yakıt kullanılması, kaçak kömür kullanılmasının 

engellenmesi gerekmektedir. Bununla ilgili denetimlerin yapılması, TSE belgeli 

sobaların ve baca filtrelerinin kullanılmasının teşvik edilmesi ve kurşunsuz benzin 

kullanımının yaygınlaştırılması, çöplerin toplanması, taşınması ve yok edilmesi 

esnasında çevre ve insan sağlığını tehdit eden durumlarla karşılaşıldığından, gerekli 

önlemlerin alınması ve çöp biriktirme kaplarının sayısının arttırılması gibi hususlar 

dikkate alındığında Ağrı şehrinin çevre sorunları en aza indirgenebilecektir. 

4. Ülkemizin her yönüyle geri kalmış yörelerinden biri olan Ağrı’da bireysel eğitim 

olmadan, çevre kirliliğinin önüne geçilmesi ve atıklar ile mücadelenin 

kolaylaştırılabilmesi hemen hemen mümkün değildir. Bilindiği gibi eğitim bireylere 

olumlu davranışlar kazandırma sürecidir. Eğitim yolu ile bireyler, kendilerini ve içinde 

yaşadıkları toplumun yararına olumlu davranışlar kazanırlar. Çevre kirliliğinin 

yaratacağı sorunlar her bireyin geleceğini yakından ilgilendirmektedir. Bu yüzden 

bireylere toplum yaşamında kazandırılması gereken temel anlayışlardan birisi de çevre 

sorunlarının ve kirliliğinin boyutları ve önlenmesi konusunda bilinçlendirilmektedir. Bu 

nedenle Ağrı şehri gibi önemli çevre sorunları olan yerleşmelerde çevre eğitiminin 

yaygınlaştırılarak çevre sorunlarına karşı herkesin bilinçlendirilmesi, bir zorunluluk 

halini almıştır. 

Toplumun tüm kesimlerini çevre konusunda bilgilendirmek, bilinçlendirmek, 

olumlu ve kalıcı davranış değişiklikleri kazandırmak ve sorunların çözümünde fertlerin 

aktif katılımlarını sağlamak çevre eğitiminin temel hedefi olmalıdır. Çevre eğitimi 

yalnız bilgi vermek ve sorumluluk hissi oluşturmakla kalmamalı, insan davranışını da 

etkilemelidir. Bunun için eğitim çalışmalarında işitsel ve görsel materyaller ile 

uygulamaya ağırlık verilmelidir. 

Günümüzde çevre bilinci sağlıklı bir çevrede yaşamayı, temel insan haklarından biri 

olarak kabul etmektedir. Bu ise ancak kaliteli bir eğitimle mümkündür. Ülkemizde 

bugün ortaya çıkan sorunların ana nedenlerinden birisi, bilgi edinme ve 

bilinçlendirmede karşılaşılan eksikliklerdir. Çevre bilincine sahip olmayan bir insan, 

yaşadığı dünyayı kendisinden sonra başkalarının da kullanacağını idrak edemez. 

Halbuki çevre bize geçmişten kalan bir miras değil; korunması geliştirilmesi ve gelecek 

nesillere en güzel şekilde devredilmesi gereken bir emanettir. 

Toplumun büyük bir kısmında çevre bilincinin yeterince oluşmaması nedeniyledir ki 

çevre, ilgilenmeye değmeyen bir konu olarak algılanmaktadır. Çevre eğitiminin ana 

hedefi ise, yeni bir insan tipini, ahlak anlayışını ve tüketim bilincini topluma 



kazandırmak, ihtiyacı kadar tüketen, gelecek nesillere karşı sorumluluk hisseden, çevre 

sorunlarına karşı duyarlı ve bilinçli bir insan modeli yetiştirmektir. 

Kaynaklar 

1. Atalay, İ., 1997,Türkiye Coğrafyası.Ege Üniversitesi Basımevi, İZMİR 

2. Dereli,T- Baykasoğlu, A.,2001, Atıklar ve Çevre Sorunları ile Mücadele, Çevre ve 

İnsan,T.C. Çevre Bakanlığı Yayın Organı Sayı:50 Ankara. 

3. DİX, H, M., 1981, Environmental Pollution, John Willey Sons Ltd. Chichester, 

New York, Brisbane, Toronto. 

4. Engin,N., 1985, Çevre Kirlenmesi,İstanbul Üniv. Edebiyat Fakültesi Coğrafya 

Bölümü, Coğrafya Der. Sayı I, İSTANBUL. 

5. Ergezer, U., 2001, Coğrafya, Türk Sanayicileri ve İş Adamları Derneği Yayın 

No:Tüsiad-T/2001/06-302, İSTANBUL. 

6. Gökdağ, D., 1994, Ortaöğretim Programında Çevre. Cogito, Sayı:2, İstanbul. 

7. Güney,E., 1997,Türkiye’de Çevre Sorunları (doğal, kültürel ortam bozulması) Konya. 

8. Kaya, F., 2001, Ağrı Ovası ve Çevresinin Coğrafi Etüdü. Atatürk Üniv. Sosyal 

Bilimler Enstitüsü Coğrafya Anabilim Dalı Basılmamış Doktora Tezi, Erzurum. 

9. Özçağlar, A., 2000, Coğrafyaya Giriş (Sistematik, Kavramlar, Yöntemler). Ankara. 

10. Özey,R., 2001,Çevre Sorunları. İstanbul. 

11. Sever,R., SAMANCI,O., 2002,İlköğretimde Çevre Eğitimi. Doğu Coğrafya 

Dergisi, Yıl:7,Sayı:7,Konya. 

12. Spurgeon,R., 2002, Ekoloji, Tübitak Popüler Bilim Kitapları, (Çev. Deniz 

Yurtören), İstanbul. 

13. ŞAHİN, C., 1989, Hava Kirliliği ve Hava Kirliliğini etkileyen Doğal Çevre 

Faktörleri, Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Coğrafya Bilim ve 

Uygulama Kolu, Coğrafya Araştırmaları Der. C: I, S: I, Ankara 

14. T .C. Çevre Bakanlığı Çevre El Kitabı, 2003, Ankara. 

15. T.C. Çevre Bakanlığı, Türkiye Çevre Atlası 96. 

16. Devlet İstatistik Enstitüsü Çevre İstatistikleri (2001 Yılı Ocak Ayı Hava Kirliliği 

Haber Bülteni). 

17. Devlet İstatistik Enstitüsü 2000 Genel Nüfus Sayımı Geçici Sonuçları. 

18. Dünyanın Durumu; TEMA Vakfı Yayını,No: 37,İstanbul, 2002. 

19. Türkiye’nin Çevre Sorunları, Türkiye Çevre Sorunları Vakfı Yayınları, 1991, Ankara. 

20. tema@tema.org.tr. 

21. http://www.turkishpilots.org.tr (Denizcilik-Dergisi-Sayı-4.). 




ANKARA SAVAŞI’NA KADAR OSMANLI–CANDAROĞULLARI 

MÜNASEBETLERİ 

Özet 

Hamza KELEŞ 

G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi, Tarih Bölümü, Ankara. 

Cevdet YAKUPOĞLU 


Anadolu Türk tarihinde “Beylikler Devri” olarak bilinen döneme damgasını vuran en önemli 

siyasî güçlerin başında hiç şüphesiz Osmanlılar gelmektedir. 14. yüzyılda, bu beyliğin devlet olma 

ve Anadolu’da hâkimiyet kurma sürecinde karşısına çıkan mühim siyasî güçlerden biri 

Candaroğulları Beyliği olmuştur. Bu çalışmada, her iki gücün birbiriyle olan münasebetleri ve 

Anadolu Türk siyasî birliğinin sağlanması yönünde ortaya çıkardıkları rekabet üzerine bir 

değerlendirme yapılmıştır. 

THE RELATIONS OF OTTOMAN-CANDAROGULLARI UNTIL 

THE ANKARA WAR 

Abstract 

Undoubtfully the Ottomans are one of the most important political powers which have 

labelled the period in Anatolian Turkish history which is known as the “Beyliks Era”. One of the 

political powers which this beylik faced in the 14th century during its state structure and 

sovereignty of Anatolia process was the Candaroğulları Beylik. In this study, an evaluation on the 

relationship of these two powers with each other and the competition on gaining the Anatolian 

Political Union were studied. 

Giriş 

Türkiye Selçukluları Devleti’nin 13. yüzyıl sonlarında Moğolların elinde tamamen 

oyuncak haline gelmesi neticesinde Anadolu’da bilhassa “UC” taraflarında bulunan 

Türkmenler kendi başlarının çaresine bakmak durumunda kalmışlar ve Selçuklu-İlhanlı 

siyasî güçlerine karşı baş kaldırmışlardır. 1 

Kuzeybatı Anadolu’da 13. yüzyıl başlarından itibaren Türkiye Selçuklularına tâbi 

olarak faaliyette bulunan ve Bizansa karşı batıda gaza hareketlerini bu yüzyıl boyunca 

devam ettiren Çobanoğulları Beyliği, Kastamonu havâlisinde büyük bir Türkmen 

nüfuzuna dayanmakta idi. Çobanoğulları hükümdarları Anadolu’daki diğer Türkmen 

beylerinin yaptığı gibi, Moğol idaresi altında ezilen tebaalarının haklarını savunma ve 

1 Anadolu’da Moğol tahakkümü ve nüfuzu hakkında bk. F. SÜMER : “Anadolu'da Moğollar.”, 

SAD. I, (Ankara,1970).; Türkmenlerin Moğollara ve onların baskısı altında bulunan Selçuklu 

idaresine karşı baş kaldırısı hakkında bk. Anonim Farsça Selçuknâme, Çev. F. N. UZLUK, 

Anadolu Selçukluları Tarihi III, (Ankara,1952), s.33 vd. 


208 Hamza KELEŞ, Cevdet YAKUPOĞLU 

onları baskıdan kurtarma çareleri aramışlardır. 1 İşte bu sebeple Çobanoğulları 

hanedanının Selçuklu taht mücadelelerinde taraf olması ve mevcut Selçuklu yönetimine 

baş kaldırmış şehzadelerin Kastamonu Türkmenlerini arkalarına almaları neticesinde 

Moğol destekli Selçuklu ordusunun Kastamonu üzerine yürümesi, bölge tarihi açısından 

bir dönüm noktası teşkil etmiştir. Şöyle ki, Çobanoğulları hükümdarı Muzaffereddin 

Yavlak Arslan, Kastamonu’daki bu Türkmen isyanı sırasında öldürülmüş ve 

Türkmenleri teşkilatlandırarak Selçuklu ordusuna karşı çıkan Selçuklu şehzadesi Kılıç 

Arslan ise “Derbendler Bölgesi”nde yapılan muharebe ile Moğolların Kastamonu’ya 

girmesini önlemiştir (M. 1292). 2 Bu savaş sırasında Selçuklu veya İlhanlı hizmetinde 

bulunduğu bildirilen Şemseddin Yaman Candar adlı bir emirin gösterdiği başarıdan 

ötürü, kendisine Kastamonu havalisinde Eflani kalesi ve çevresi tımar olarak verilmiştir. 

Eflani’de bir süre ikâmet eden Yaman Candar’ın ölümü üzerine onun oğlu Süleyman 

Paşa, tam olarak bilinemeyen bir tarihte Kastamonu’ya bir baskın düzenlemek sûretiyle 

bu şehre hakim bulunan Yavlak Arslan’ın oğlu Mahmud Bey’i bertaraf etmiş, böylece 

Kastamonu merkez olmak üzere Candaroğulları beyliğini tesis etmiştir. 3 

Çobanoğulları beyliğinin 1290’lı yılların başından itibaren zayıflaması ve akabinde 

parçalanarak yerine yeni bir beyliğin kurulması neticesinde Kuzeybatı Anadolu 

havalisinden Bizans sınırına kadar olan Batı Anadolu topraklarında otorite boşluğunu 

dolduran yeni bir Türk siyasî teşekkülü ortaya çıkmıştır ki bu Bizansa karşı gaza 

hareketleriyle adını duyurmayı başarmış olan Ertuğrul Gazi oğlu Osman liderliğindeki 

Türk beyliğinden başkası değildir. 4 Şimdi bu iki Türkmen beyliğinin 14. yüzyıl sonuna 

kadar olan münasebetleri hakkındaki değerlendirmeye geçilebilir. 

Ankara Savaşı’na Kadar Osmanlı-Candaroğulları Münasebetleri 

Osman Bey’in ilk zamanlarda Çobanoğullarına tâbi olarak faaliyet gösterdiği ve 

ancak bu beyliğin sükûtundan sonra bölgede liderliği ele aldığına dair rivayet 

bulunmaktadır. Ancak Osman Bey’in Bizansa karşı gaza faaliyetlerine hız verdiği 

yıllarda artık Kuzeybatı Anadolu’da Çobanoğullarının mirasının bir kısmını 

1 Çobanoğullarının son dönemlerindeki siyasî hadiseler ve Moğollarla ilişkileri hakkında bk. 

Osman TURAN: Selçuklular Zamanında Türkiye, Boğaziçi Yay., (İstanbul,1996), s.603-614. 

2 Yavlak Arslan’ın öldürülmesi ve Derbendler bölgesindeki muharebe için bk. KERİMÜDDİN 

MAHMUD-İ AKSARAYÎ: Müsâmeretü’l-Ahbâr, Çev. Mürsel ÖZTÜRK, TTK Yay., 

(Ankara,2000), s.137-143. 

3 Mahmud Bey adına, Hoylu Hasan b. Abdülmümin inşâya dair bir eser yazmıştır. Bk. TURAN: 

“Selçuk Türkiye’si Din Tarihine Dair Bir Kaynak: Fustatu’l-adale fi Kavâidi’s-saltana”, 

Köprülü Armağanı, (İstanbul,1953), s.532-533.; Süleyman Paşa’nın bu harekâtının 14. yüzyıl 

başlarında ve muhtemelen 1309 tarihinden önce gerçekleştiği tahmin olunmaktadır. Bk. İ. 

Hakkı UZUNÇARŞILI: Anadolu Beylikleri, TTK. 4. Baskı, (Ankara,1988), s.121-123.; 

YAZICIOĞLU ALİ: Selçuknâme, Topkapı Revan Köşkü Ktp. Nr. 1390, v.280b,284b.; Z. 

Velidi TOGAN: Umumî Türk Tarihine Giriş, Enderun Kitabevi, 3. Baskı, (İstanbul,1981), 

s.317.; Eflani’de İlhanlıların mesela Reşidüddin’in tımarlarının ve mâlikânesinin bulunduğu 

iddia edilmektedir. Bk. TOGAN: “Reşidüddin’in Mektuplarında Anadolu’ya Ait Kayıtlar”, 

İ.F.M. XV/1-4 (1953-1954), s.40. 

4 

Osmanlıların ortaya çıkışı ve bu sırada Anadolu’nun durumu hakkında bk. M. Fuad 

KÖPRÜLÜ: Osmanlı İmparatorluğu’nun Kuruluşu, Ötüken Yay, (İstanbul,1981).; 

UZUNÇARŞILI: Osmanlı Tarihi I, TTK Yay., 7. Baskı, (Ankara,1998), s.103 vd. 



Ankara Savaşı’na Kadar Osmanlı–Candaroğulları Münasebetleri 209 

Candaroğulları devralmış bulunuyordu. Pachymeres’in, Candaroğulları beyliği ile 

Osmanlılar arasında kalıp bu iki güçle komşu olan Ali ve Nasreddin adında iki emirden 

bahsetmekte olup, bu beylerin Bizans toprakları aleyhinde devamlı sûrette akınlarda 

bulunan ve gaza faaliyetlerini sürdüren Osmanlılar ile Candaroğullarına bu 

faaliyetlerinde yardım ettiklerine dair naklettiği rivayet bir ölçüde önemlidir. Burada 

adları geçen Ali ve Nasreddin’in Çobanoğulları hanedanından geldiği anlaşılmakta olup, 

Çobanoğullarının parçalanması ile özellikle Ali’nin batıda kendi başına Bizans 

akınlarını devam ettirdiğinden bahsolunmaktadır. 1 

Bizansın bu akınları durdurabilmek amacıyla barış temini için çaba sarfettiği 

malumdur. Altın Ordu devleti beylerinden Nogay’ın hizmetinde iken onun 1299’da 

ölümü üzerine türlü yollarla Anadolu’ya geçen Hıristiyan asıllı Nogay Tatarı bir 

komutanın Bizans hizmetine girerek İzmit’in valiliğine getirildiği görülmektedir. Bunun 

bir ara Candaroğlu Süleyman Paşa’ya elçi olarak gönderildiği ve Osman Bey’in Bizansa 

akınlarına karşı Candaroğulları beyliğini Bizansın yanına çekme teklifi götürdüğü iddia 

edilmektedir. 2 Eğer gerçekten bu doğru ise Bizans, Osmanlı tazyiki karşısında 

Candaroğullarını kendisine müttefik kılma peşinde koşmuştur. Ancak Süleyman Paşa 

zamanında Candaroğullarının Bizansa karşı cihad vazifesini yerine getirmeye devam 

ettiklerine dair ipuçları bulunmaktadır. 3 Bununla birlikte bu yıllarda Osman Gazi ile 

Candaroğlu Süleyman Paşa’nın Bizansa karşı ittifak kurduklarına veya muhabere 

ettiklerine dair açık kayıtlara da rastlanamamıştır. Bu iki hükümdar zamanında Bolu 

havalisinde Umuroğulları ve Gerede yöresinde Şahin Bey adlı bir emirin varlığı, Osman 

Bey’le Süleyman Paşa’nın arasında bir set teşkil etmiş görünmektedir. 4 Neticede 

Osman Bey, Çobanoğulları beylerinin Bizansa karşı yaptıkları gaza faaliyetlerini 

devralarak bu konuda liderliği de üstlenmiştir. Osman Bey ve ona bağlı Türkmenlerin 

1 Pachymeres II, s.316 vd.’dan naklen P. WİTTEK: Menteşe Beyliği, Çev. O. Şaik GÖKYAY, TTK 

Yay., 3. Baskı, (Ankara,1999), s.21-22. 

2 İznik taraflarında Bizansın hizmetine giren bu Tatar’ın adının Küçüm Bahşi okunması gerektiği 

söylenmiştir. Bk. Pachymeres II, s.345-346’dan naklen TOGAN: Giriş, s.332. 

3 Mevlânâ’nın torunu Ulu Ârif Çelebi’nin Amasya’nın Maden kasabasından Kastamonu’ya doğru 

hareket ettiğinde yolunu kesen eşkıyaların daha sonra onun himmetiyle tövbe edip, 

Kastamonu’da Süleyman Paşa’nın hizmetine girerek gaza faaliyetlerine iştirak ettikleri 

nakledilmektedir. Ancak olayın tarihi verilmemiştir. Bk. AHMED EFLAKÎ: Menâkıbu’l-ârifin, 

Çev. Tahsin YAZICI: Ariflerin Menkıbeleri, Remzi Kitabevi, 4. Baskı, (İstanbul,1987), C.II, s.220. 

4 Umuroğullarının Bolu ve çevresindeki faaliyetleriyle ilgili fazla bir bilgi bulunmamaktadır. Bu 

beylikle ilgili olarak küçük çalışmalar yapılmış olmasına rağmen, beyliğin tarihini aydınlatıcı 

mahiyette sonuçlara ulaşılamamış ve Bizanslı tarihçi Pachymeres’in naklettikleri üzerinde 

değişik yorumlar yapılmıştır. Bunun için bk. K. Ziya TAŞ: “Kuzeybatı Anadolu’da Az Bilinen 

Bir Beylik: Umuroğulları”, XII. Türk Tarih Kongresi’nden Ayrıbasım, TTK, (Ankara,1999), s.595- 

603; Z. Günal ÖDEN: “Umuroğulları Hakkında Bazı Görüşler”, XII. Türk Tarih Kongresi’nden 

Ayrıbasım, TTK, (Ankara,1999), s.589-594.; Şahin Bey, İbn Batuta tarafından Gerede’de bizzat 

ziyaret edilmiştir. Bk. İbn Batuta Seyahatnamesinden Seçmeler, Haz. İ. PARMAKSIZOĞLU, 

Kültür Bakanlığı Yay., (Ankara,2000), s.52.; Yaşar YÜCEL: Anadolu Beylikleri Hakkında 

Araştırmalar I, TTK, (Ankara,1991), s.183-203.; Umuroğulları ve Şahin Bey’in, Bolu, Gerede 

ve Koñrapa/Konur Apa havalilerinde yapmış oldukları hayır hizmetleri hakkında bk. İBK. 

MCO. 15, v.5a,6b,12b,20b,65b, 141a,143a. vd. 



Sakarya nehrinin batısında kalan Bizans topraklarına kısa bir süre içinde hakim 

1 

olduklarından bahsedilmektedir. 

Candaroğulları ile Osmanoğullarının ilk dönemlerindeki ilişkiler doğrudan olmayıp, 

belki dolaylı yollardan Bizansa karşı ittifak şeklinde cereyan etmiştir. Bunun 

sebeplerinden biri bazı mahalli güçlerin, yeni ortaya çıkmış bulunan bu iki siyasî gücün 

arasında kalmış olmasıdır. 

Osman Bey, Bursa’nın alınmasına kadar geçen süreçte yani 14. yüzyıl ilk 

çeyreğinde bir taraftan Bizans “UC”undaki fetihlerini sürdürürken diğer yandan da 

beyliğinin kuzey ve kuzeydoğusunda kalan toprakları ele geçirmek için kumandanlarını 

bu yönde fetihlere memur etmiştir. 2 Aynı yıllarda Candaroğlu I. Süleyman Paşa da, 

Kastamonu ve Safranbolu haricinde Sinop ve çevresine egemen olarak beyliğine 

Karadeniz istikametinde önemli bir kapı açmıştır. 3 Süleyman Paşa’nın, beyliğinin 

uzunca bir döneminde İlhanlıların yüksek hâkimiyetini tanımak zorunda kaldığını ve 

1335’te İlhanlı hükümdarı Ebû Said Bahadır Han’ın ölümüyle bu devletin 

yıkılmasından sonra ancak tam bağımsız bir beyliğe sahip olabildiği iddia edilse de o 

devirdeki siyasî teamüller bunu gerektirdiğinden bütün küçük devlet ve beylikler 

esasında aynı şeyi yapmak durumunda kalmıştır. Osmanlıların ilk dönemleri de bu 

şekilde İlhanlı otoritesine göstermelik bir boyun eğme ile geçmiştir. 4 

Süleyman Paşa’nın Kastamonu ile birlikte veya hemen sonrasında topraklarına 

kattığı Safranbolu’nun yöneticiliğine oğlu Ali Bey’i tayin ettiği rivayet edilmektedir. 5 

Dolayısıyla daha 14. yüzyılın başlarından itibaren Süleyman Paşa batıda Safranbolu’ya 

ve belki Osmanlı kayıtlarında Viranşehir olarak geçen bu günkü Eskipazar ilçesi ve 

çevresine, Ulus ve Bartın yörelerine sahip olarak batıda genişleme politikası güttüğünü 

göstermiştir. Süleyman Paşa’nın Safranbolu ve çevresinde gerçekleştirdiği hayır 

hizmetleri, vakıf kayıtları bu görüşü doğrulamaktadır. 6 1330 yılında Bizansa komşu 

memleketlerdeki siyasî teşekküllerden bahseden Ebu’l-Fida’nın, Candaroğulları 

1 Pachymeres, Tr. Coustin, Hist. De Constantinople, Paris 1673, VI, s.744-748.; G. Finlay, 

History of Greece, London,1851, s.445-447.; Câmiü’d-düvel, Çev. H. F. TURGAL, s.48- 

49.’dan naklen TURAN: Türkiye, s.613-614. 

2 Osman Gazi sağlığında, oğlu Orhan Gazi’yi ve komutanlarını Ak-yazı ve Koca-eli bölgelerinin 

fethi için göndermiş ve bu civarda alınan yerler Akça Koca, Koñur Alp gibi komutanlara 

verilmiştir. bk. Aşık Paşaoğlu Tarihi, Haz. H. N. ATSIZ, MEB. Yay., 2. Baskı, (İstanbul,1992), 

s.30-32.; Osmanlı tahrirlerinde ve vakıf kayıtlarında bu günkü Düzce yöresi, Konur Apa’ya 

nispetle Koñrapa olarak zikredilmiştir. Bk. BOA. TD. 51, s.114.; BOA. TD. 438, s.421.; İBK. 

MCO. 15, v.159a-vd. 

3 Pervâneoğulları hakkında bk. Turan: a.g.e., s.527 vd.; İbn Batuta Seyahatnamesinden 

Seçmeler, s.59. 

4 Süleyman Paşa’nın İlhanlıların Anadolu umumî valisi Emir Çoban’ı 1314 yılında Erzincan 

civarındaki Karanbük mevkiinde ziyaret ederek itaat arzettiği ve kendisine hil’at giydirildiği 

rivayet edilmektedir. Bk. AKSARAYÎ, s.251-252. 

5 İbn Batuta 1330’larda Gerede üzerinden Safranbolu’ya uğradığında buranın yöneticisi olarak 

Süleyman Paşa’nın oğlu Ali Bey’i göstermiş ve onu ziyaret ettiğini söylemiştir. Bk. İbn Batuta 

Seyahatnamesinden Seçmeler, s.52. 

6 BOA. TD. 438, s.464,480. 




beyliğini de bunlar içinde saymış olduğu görülmektedir. 1 Bu durumda Süleyman 

Paşa’nın sahip oldukları topraklar muhtemelen bu günkü Karabük-Zonguldak toprakları 

üzerinden Bizansın sahildeki sınırlarına ulaşmakta idi. 

Osman Bey’in vefatı üzerine yerine geçen oğlu Orhan Bey devrinde Bursa alınarak, 

beyliğin başkenti yapılmıştır. Bu tarihten sonra Osmanlı beyliğinin doğu sınırlarında 

bulunan Göynük, Mudurnu, Bolu, Gerede, Mengen, Çağa gibi şehir ve kasabalara sahip 

olan mahallî yöneticilerin elinden buraların kesin olarak alındığı görülmektedir. Gerçi 

Osman Bey devrinde Bolu ve havalisinde Osmanlı fetihleri başlamış olsa da, henüz 

Bursa bile ele geçirilmeden Osmanlıların doğuda kalıcı fetihler gerçekleştirme ihtimali 

düşük kalmaktadır. 2 Orhan Bey devrinde ve bilhassa 1330’lu yıllar sonrası, Osmanlılar 

Bolu havalisinde doğuya yani Candaroğulları toprakları istikametinde fetihler 

gerçekleştirerek ilk defa bu hükümdar zamanında Candaroğulları ile Osmanlılar 

doğrudan komşu olmuşlardır. 3 Bu tarihlerde Candaroğlu Süleyman Paşa ile çağdaşı 

olan Osmanlı hükümdarı Orhan Bey arasında zaman zaman anlaşmazlıklar ve siyasî 

çekişmeler olduğuna dair bir rivayetin El-Ömerî’den naklen verilmiş olmasına rağmen, 

bu konuda başka da bir teferruata rastlanmamıştır. 4 

Süleyman Paşa’nın 1340’ların başında ölümünden sonra Orhan Bey’in Safranbolu 

istikametine doğru genişleme siyasetine hız verdiği görülmektedir. Bu konuda Orhan 

Bey’in oğlu olup, adı daha çok Osmanlıların Rumeli’ye geçişi hadiselerinde öne çıkan 

Şehzade Süleyman Paşa’nın, Bolu ve havalisinde Osmanlı ilerleyişinde aktif rol 

üstlenen komutanlardan biri olduğu anlaşılmaktadır. 5 Bu dönemde bir taraftan Bizans 

tahtında hak iddia eden Kantakuzen’e devamlı sûrette destek veren Osmanlılar, diğer 

taraftan Anadolu’daki topraklarını da genişletmeye dönük bir politika izlemişlerdir. 

Ankara’nın Osmanlıların eline geçişi bu politikayı çok güzel yansıtmaktadır. 6 

Süleyman Paşa’nın ölümünden, Kötürüm Bâyezid’in Candaroğlu hükümdarı 

oluşuna kadar geçen çeyrek asırlık zaman dilimi içinde, Candaroğulları ile Osmanlılar 

arasındaki ilişkileri aydınlatabilecek belgelerden şu an için yoksunuz. Muhtemelen bu 

yıllarda Orhan Bey’in fetih politikalarından çekinen Candaroğulları, batı istikametinde 

bir siyasî hareketten uzak durmuş görünmektedirler. Nitekim Orhan Bey’in 1350’lerde 

1 Ebu’l-Fida, Fr. Çev. II 2 , s.145.’ten naklen YÜCEL: a.g.e., s.62. 

2 Bazı Osmanlı kaynaklarında mesela Evliya Çelebi’de anlatıldığı üzere daha Osman Bey 

devrinde bu günkü Ilgaz ilçesi çevresinin, Osmancık ilçesinin vb. Kastamonu’dan bile doğuda 

bulunan şehir ve kasabaların fethedildiğine dair rivayetler elbette ciddiyetten uzaktır ve bunlar 

menkıbelere dayanmaktadır. Bk. Evliya Çelebi Seyahatnamesinden Seçmeler I, Haz. H. Nihal 

ATSIZ, MEB. Yay., 3. Baskı, (Ankara,2001), s.217,219. 

3 Orhan Bey devrinde Osmanlıların Bolu istikametindeki fetihlerine dair çok da teferruatlı bilgi 

yoktur. Şimdilik bk. Aşık Paşaoğlu Tarihi, s.43. 

4 El-Ömerî, Taeschner neşri, s.42’den naklen YÜCEL: a.g.e., s.61. 

5 Şehzade Süleyman Paşa’nın Bolu çevresinde Göynük ve Mudurnu’ya hakim olarak buralarda 

adaleti sağladığını Osmanlı tarihçileri nakletmişlerdir. Bk. Aşık Paşaoğlu Tarihi, s.43. 

6 Orhan Bey devrinde Osmanlı Bizans ilişkileri ve Kantakuzen’in taht mücadelesi sırasında 

Osmanlılarla olan münasebetleri hakkında bk. George OSTROGORSKY: Bizans Devleti 

Tarihi, Çev: Fikret IŞILTAN, TTK Yay., (Ankara,1995), s.463-493. 



artık Safranbolu ve Karadeniz kıyısında Ereğli’ye kadar ilerlediği malumdur. 1 

Osmanlıların Candaroğlu I. Süleyman Paşa’nın ölümünden sonra ele geçirdikleri 

Safranbolu’yu, 1361 veya biraz öncesinde Candaroğulları beyliğinin başına geçen 

Kötürüm Bâyezid zamanında kaybettikleri ve hatta bu günkü Eskipazar, Ulus, Bartın 

yörelerinin de Candaroğullarının elinde bulunduğu, bu yörelere ait vakıf kayıtlarından 

anlaşılmaktadır. 2 Kötürüm Bâyezid Bey’in, bir ihtimal Orhan Bey’in vefat edip yerine I. 

Murad’ın geçtiği yıllardaki taht değişikliği sırasında böyle bir genişleme siyaseti izlemiş 

olması mümkündür. 

Osmanlılarda Orhan Bey’in yerine geçen oğlu I. Murad 3 ve Candaroğullarında Âdil 

Bey’in yerine geçen Kötürüm Bâyezid devirlerinde Osmanlılarla Candaroğulları 

arasındaki münasebetler hakkında daha doyurucu malumat elde edilmektedir. Bu 

dönemde Candaroğulları, evlenme yoluyla Osmanlılarla akrabalık kurmuşlardır. 

Kötürüm Bâyezid Bey, Rumeli fatihi olarak bilinen ve Orhan Bey’in oğlu olan Şehzade 

Süleyman Paşa’nın kızı ile evlenmiştir. Bu evlilikten İsfendiyar Bey dünyaya gelmiştir. 4 

Esasen Candaroğullarının menşeinin Osmanoğulları gibi Oğuzların Kayı boyundan 

olduğunun kabul görmesi vb. sebepler iki beyliği birbirine yaklaştırmıştır. 5 Ancak iki 

taraf arasındaki yakınlaşmanın en önemli sebeplerinden biri olarak I. Murad devrinde 

Osmanlıların Balkanlardaki ilerleyişine karşı Avrupa’da ciddî olarak ilk büyük 

direnmelerin başlamış olması nedeniyle, Osmanlı Devleti’nin Anadolu’daki siyasî 

güçlerle her hangi bir sürtüşmeye girmek istememesi gösterilebilir. En azından bu tip 

kız alışverişleriyle Candaroğulları Beyliği, Osmanlı yanına çekilmeye çalışılmış veya bu 

beyliğin Osmanlılara karşı her hangi bir harekette bulunması engellenmek istenmiştir. 

Anadolu’da bilhassa Karamanoğullarının Osmanlılara karşı bir rakip olarak sivrilmesi 

neticesinde, bu beyliğin gelecekte ortaya çıkaracağı tehditlere karşı Candaroğulları bir 

denge unsuru olarak seçilmiştir. 

Osmanlı hanedanı ile Candaroğulları hanedanı arasında gerçekleşen siyasî mahiyetteki 

evliliklerin, Osmanlıların kuzeydoğusunu, güney ve doğu istikametindeki tüm haberleşme 

hattını güvence altına almak şeklinde stratejik bir maksada yönelik olmuş olduğuna dair 

de yorumlar yapılmıştır. 6 Diğer taraftan Osmanlıların Balkanlardaki fütuhatını, Bizansa 

karşı kurmuş olduğu kesin üstünlüğü ve Anadolu’da dâimî sûrette doğu istikametinde 

gösterdiği genişlemeyi, Candaroğulları beylerinin yakın takibe almış olduğu, Kötürüm 

Bâyezid’in, I. Murad’la olan ilişkilerini hısımlık kurmak yoluyla kontrol altında tutmayı 

1 Ereğli, Gerede ve çevresinde Orhan Bey devrinden kalma vakıf kayıtları bunun delilidir. Bk. 

İBK. MCO. 15., v.153b. 

2 İBK. MCO. 15, v.84b,88a. 

3 I. Murad’ın faaliyetleri ve Candaroğulları ile ilişkileri hakkında bk. UZUNÇARŞILI: “Murad I”, 

İA., C.VIII/79, s.590-592. 

4 Bu evlilikten Uzunçarşılı bahsetmekte ancak başka da bir bilgi vermemektedir. Ancak Kötürüm 

Bâyezid’in eşi olan bu hanım sultan, 1395 yılında vefat etmiş ve Sinop’ta Candaroğlu devrine 

ait Aynalı Kadın adı ile meşhur olan türbeye defnedilmiştir. Bu türbenin bakımı için vakıflar 

tahsis edilmiştir. Bk. UZUNÇARŞILI: Osmanlı Tarihi I, TTK Yay., 7. Baskı, (Ankara,1998), 

s.84.; BOA: TD. 438, s.694. 

5 Kuzeybatı Anadolu’da Kayılarla ilgili yer adlarına dair bk. Cevdet YAKUPOĞLU: İsfendiyar 

Bey ve Zamanı, G.Ü. S.B.E. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, (Ankara,1999), s.105-106. 

6 A. D. ALDERSON: Osmanlı Hanedanının Yapısı, İz Yay., İstanbul, 1988, s. 146. 



Ankara Savaşı’na Kadar Osmanlı–Candaroğulları Münasebetleri 213 

hedeflediği de söylenebilir. Nitekim Kötürüm Bâyezid’in, I. Murad’ın oğlu şehzade 

Bâyezid’in Germiyanoğlu Süleyman-Şah’ın kızı Sultan Hatun ile evlenmesi (1378-1381) 

dolayısıyla Bursa’da düzenlenen düğün için elçi ve hediye yollayan beyler arasında da adı 

geçtiği görülmektedir. 1 Diğer yandan iki taraf arasındaki ilişkilerin samimî olmadığını 

da söylemek gerekir. Osmanlıların Avrupa kıtasında giriştiği sistemli fetihler neticesi 

kuvvetlenmesinden ve Anadolu’da da Germiyanoğulları ile Hamidoğullarından bir 

kısım toprakları barış yoluyla elde etmesinden 2 sonra, Candaroğlu hükümdarı endişe 

duymaya başlamıştır. Daha 1361’de I. Murad’ın Ankara’yı ikinci kez Osmanlı topraklarına 

dahil edip şehri kalıcı bir Osmanlı vilâyeti haline dönüştürmesi, Karamanoğulları gibi 

Candaroğulları Beyliği’ni de, Osmanlıların kendilerini yok etmeye yönelen potansiyel 

bir güç, dolayısıyla bir düşman olduğu gerçeği ile yavaş yavaş karşı karşıya getirmiştir. 

Osmanlıların da siyasetleri gereği, Anadolu’da kendilerine rakip olabilecek hiçbir gücü 

bırakmak istemedikleri ve Karamanoğullarından sonra ikinci büyük rakip olarak 

Candaroğullarını gördükleri iddia edilmektedir.” 3 

Osmanlı genişlemesine karşı Kötürüm Bâyezid’e yardım edebileceklerin başında 

Amasya Türkmen emiri Ahmed Bey geliyordu ki bu kişi Kötürüm Bâyezid’in 

damadıydı. Kötürüm Bâyezid; babası Hacı Şadgeldi’nin Sivas hükümdarı Kadı 

Burhaneddin Ahmed tarafından öldürülmesinin intikamını almak isteyen damadı Emir 

Ahmed’e yardım ederek, karşılığında Osmanlılara karşı bu beyin desteğini sağlamayı 

hedeflemiştir. Bu yardım kuvvetinin başında Kötürüm Bâyezid’in oğullarından 

İsfendiyar Bey bulunmakta idi (1382). 4 Sivas hükümdarı Kadı Burhaneddin, Kötürüm 

Bâyezid’in gönderdiği yardımcı kuvvetlerle destekli Amasya ordusuna karşı ilk başlarda 

başarısız olsa da daha sonra bu müttefik ordusunu arka arkaya bozguna uğratmıştır 

(1383). Neticede Kötürüm Bâyezid’in bu siyaseti, Candaroğulları kuvvetlerinin boş yere 

kendi merkezlerinden uzakta, sonucu belirsiz bir mücadele içinde kalmasına sebebiyet 

vermiştir. Emir Ahmed Bey ise Candaroğullarının kendisine yeterli desteği 

sağlayamamasından ve kayın pederinin davranışlarının samimi olmamasından şikayetçi 

olmuştur. Böylece Emir Ahmed Bey, bu günlerde doğudaki siyasî hadiseleri yakından 

takip eden Osmanlı hükümdarı I. Murad’ı kendine müttefik olarak uygun bulmuş ve 

ondan yardım istemiştir. 5 

1 Bu düğün ve tahminî tarihi üzerindeki değerlendirmeler için bk. UZUNÇARŞILI: Osmanlı 

Tarihi I, s.60,61,174. 

2 UZUNÇARŞILI: a.g.e, s.51. 

3 Çandarlı Kara Halil Paşa ile Sultan I. Murad arasında geçen bir konuşmada Sultan Murad, 

Karamanoğlu’nun ahvalini sorunca Çandarlı şöyle der: “Hünkârım, Karamanoğlu Ali Bey, bir 

acar kişidir. Boş durmaz, işittim ki halen Ankara kalesini elinde tutan Ahiler ve Aydın, Saruhan 

ve Germiyan oğullarını da kandırarak ülkemizi harap etmek istermiş. Belki Kastamonu’daki 

İsfendiyaroğulları da onlarla birlik olacaktır.” Bk. Zuhurî Danışman ve S. GÖK Osmanlı 

Padişahları Serisi, (İstanbul,1966), s.99.; John E. WOODS: 300 Yıllık Türk İmparatorluğu 

Akkoyunlular, Çev. Sibel ÖZBUDUN, , Milliyet Yay., İstanbul,1993, s.165. 

4 Aziz B. Erdeşir-i Esterabadî: Bezm ü Rezm, Çev. Mürsel ÖZTÜRK, Kültür Bakanlığı Yay., 

(Ankara,1990), s.250,270.; AHMED TEVHİD: “Kadı Burhaneddin Ahmed”, TOEM, 25-30, 

(1330), s.185 vd.; YAKUPOĞLU: a.g.tez., s.15 vd. 

5 Hüseyin Hüsameddin İsfendiyar Bey’in, savaşlarda isteksiz davrandığını, kuvvetlerini geri 

planda tuttuğunu ve asıl muharebeyi yapanın Emir Ahmed’in kuvvetleri olduğunu, Emir 



I. Murad’ın, Amasya beyinin bu ittifak teklifine sıcak bakmış olduğu görülmektedir. 

Zaten aynı günlerde Candaroğulları başkentinde meydana gelen gelişmeler de 

Osmanlıların taraflar arasındaki rekabet veya sürtüşmeden yararlanma fırsatı 

bulmalarına imkân verecek nitelikte idi. Hadiselerin başlangıcında, Candaroğlu 

hükümdarı Kötürüm Bâyezid’in hanedan içi bazı uygulamaları müessir olmuştur. Şöyle 

ki, Kötürüm Bâyezid Bey’in, memleketin yönetimini çok sevdiği oğlu İskender Bey’e 

vermek niyetinde olduğunu duyan büyük oğlu Süleyman Paşa, babasına kızarak kardeşi 

İskender’i öldürdükten sonra kaçıp Osmanlılara sığınmış ve beyliğe hakim olmak için 

Sultan I. Murad’dan yardım istemiştir. Öte yandan Bâyezid Bey, oğlu İskender’in katili 

olan diğer oğlu Süleyman Paşa’nın biri kız, diğeri erkek iki çocuğunu, yani kendi 

torunlarını öldürterek intikam almıştır. I. Murad’ın Anadolu’da mümkün olduğunca 

doğuya doğru genişleme siyasetine de uygun olan, Süleyman Paşa’nın ittifak teklifi 

hemen kabul görmüştür. 1 

Kötürüm Bâyezid, oğlu Süleyman Paşa’nın Osmanlılara iltica etmesi neticesinde I. 

Murad’ın ona destek vererek Kastamonu üzerine kuvvet sevk edeceğini elbette tahmin 

etmişti. Bunun için kendisine güçlü bir müttefik bulması gerekiyordu. Anadolu’nun 

içlerine doğru bir Osmanlı ilerleyişini hiçbir zaman istemeyen Kadı Burhaneddin 

Ahmed’in bu güce sahip olduğunu biliyordu. Kötürüm Bâyezid bu nedenlerle Amasya 

emiri Ahmed Bey’e vermiş olduğu desteği geri çekmiş ve Kadı Burhaneddin’le olan 

bozuk ilişkilerini hızla tamir yoluna gitmiştir. Bunun bir nişanesi olarak Kadı 

Burhaneddin’e dostluk bildiren elçiler gönderen Kötürüm Bâyezid aynı zamanda 

gönderdiği kuvvetlerle Amasya emirine ait Merzifon’u yağmalatmış ve ganimetleri de 

Kadı Burhaneddin’e göndermeyi taahhüt etmiştir. Ancak onun bu ganimetleri tekrar 

Emir Ahmed’e iade etmesi Kötürüm Bâyezid’le Kadı Burhaneddin arasındaki ilişkileri 

yeniden gerginleştirmiştir. 2 Candaroğlu hükümdarının, bu hareketiyle bir taraftan Kadı 

Burhaneddin’in diğer taraftan da damadı olan Emir Ahmed’in gönlünü hoş etmek ve 

Osmanlılara karşı doğuda iki önemli müttefiki elinde tutmak istediği anlaşılıyor. Ancak 

Kötürüm Bâyezid, Osmanlı tehlikesinin ciddiyetini yeniden hissetmiş olacak ki Kadı 

Burhaneddin’in desteğini yeniden kazanmak için harekete geçmiştir. Ancak henüz Kadı 

Burhaneddin’in yardımı sağlanamadan, Osmanlı yardımcı kuvvetlerinin başına geçirilen 

Candaroğlu şehzadesi Süleyman Paşa, Kastamonu’ya girerek, burada yapılan savaşı 

kazanmış ve yenilgiyi kabul eden Kötürüm Bâyezid Sinop’a çekilmiştir. Kastamonu bu 

şekilde Osmanlı destekli Süleyman Paşa’nın eline geçmiştir (1383-1384). 3 

I. Murad’ın Candaroğulları üzerinde baskı kurma düşüncesinin baştan beri mevcut 

olduğu anlaşılmaktadır. Hadiselerin gelişimi bu düşünceyi doğrulamaktadır. Nitekim I. 

Murad, Süleyman Paşa’nın Kastamonu’da duruma hakim olmasından kısa bir süre sonra 

ordusuyla Kastamonu’ya gelerek, şehri işgal etmiş ve Süleyman Paşa’yı tutuklamıştır. 

Böylece ilk defa Osmanlı kuvvetleri kendisinden sonra Anadolu’daki en güçlü beyliklerden 

Ahmed’in, Kötürüm Bâyezid’in Amasya’yı ele geçirmeye çalıştığını düşündüğünü iddia 

etmiştir. Bk. HÜSEYİN HÜSAMEDDİN: Amasya Tarihi, (İstanbul,1927), C.III, s.125-127,128. 

1 Bezm ü Rezm, s.357.; HÜSEYİN HÜSAMEDDİN: a.g.e., s.129. 

2 Bu hadiseler için bk. Bezm ü Rezm, s.283. 

3 Bâyezid Bey’in Sinop’a çekildiği sırada diğer oğlu İsfendiyar Bey’in Amasya’da olduğuna dair 

rivayetler vardır. HÜSEYİN HÜSAMEDDİN: a.g.e., s.129,132.; YÜCEL: a.g.e., s.73.; 

YAKUPOĞLU: a.g.tez, s.32-33. 




biri olan Candaroğulları başkentine bir anda egemen olmuştur. Elbette ki bu durum çok 

sürmemiş, Süleyman Paşa bir fırsatını bularak, Osmanlıların elinden kurtularak Kastamonu 

halkının desteğini yanına çekmiştir. Halk birleşerek Süleyman Paşa lehinde harekete 

geçince, I. Murad bu şehirde daha fazla tutunamayacağını anlamış ve bu bölgede ele 

geçirdiği yerlerin hepsini Kötürüm Bâyezid’e bıraktığını ilan ederek memleketine dönmek 

zorunda kalmıştır. Bunun üzerine durumu müsait gören Bâyezid Bey, Sinop’tan hareket 

ederek Kastamonu’ya ulaşmış, Süleyman Paşa üzerine yürüyüşe geçerek oğlunu burayı 

terke mecbur etmiş ve eski payitahtı Kastamonu’ya yeniden sahip olmuştur. 1 

Kastamonu halkının Süleyman Paşa’ya bağlılığını gözleriyle gören I. Murad, ikinci 

defa yanına sığınan bu şehzadeyi yeniden himayesi altına almış ve büyük kardeşi 

Şehzade Süleyman Paşa’nın kızı (Sultan Hatun) ile de evlendirmiştir. Böylece Osmanlı 

sarayından Candaroğulları hanedanına ikinci defa gelin gitmiş ve Kötürüm Bâyezid ile 

oğlu Süleyman Paşa iki kız kardeşle evlenerek bacanak olmuşlardır. 2 Düğünden sonra I. 

Murad, maiyetine verdiği bir kuvvetle Süleyman Paşa’yı ikinci defa Kastamonu üzerine 

göndermiş, karşı koyamayacağını anlayan ve esasen artık yaşlanmış bulunan babası 

Kötürüm Bâyezid’in, Sinop’a çekilmesiyle de, bu defa savaşmadan Kastamonu’ya sahip 

olmuştur (1384). Kötürüm Bâyezid’in kuvvetlerinin bir kısmının bu sırada oğlu 

İsfendiyar Bey kumandasında Amasya taraflarında bulunduğu anlaşılıyor. 3 Kötürüm 

Bâyezid gönderdiği bu kuvvetlerle damadı Emir Ahmed’i kontrol altında tutmak ve 

Amasya’nın Osmanlıların eline geçmesini önlemek istemiştir. Tecrübeli Candaroğlu 

beyinin, Osmanlıların Amasya’yı ele geçirmekle Candaroğulları Beyliği’ni güneydoğudan 

da çepe çevre sarması tehlikesini fark etmiş olduğu göze çarpmaktadır. Ancak 

Candaroğlu kuvvetlerinin bu şekilde üçe ayrılması, bir kısmının Bâyezid Bey, bir kısmının 

Süleyman Paşa ve diğer bir kısmının da İsfendiyar Bey maiyetinde bulunması gerçekte 

Osmanlıların işine yaramış ve Kastamonu gibi mühim bir başkent bir süreliğine elden 

çıkmıştır. 

Sinop’ta ikâmete mecbur kalan Kötürüm Bâyezid Bey’in kısa süre sonra vefat ettiği 

anlaşılıyor (1385). Yanında bulunan ve kardeşi Süleyman Paşa ile mücadelede babasına 

her seferinde destek olan İsfendiyar Bey’in, babasının ölümü ile birlikte Sinop’ta 

müstakil bir Candaroğlu hükümdarı gibi hareket etmeye başladığı görülecektir. Asıl 

başkent Kastamonu’ya hâkim olan Süleyman Paşa ise, beyliğin ana kolunu bu şekilde 

devam ettirmeyi başarmış; Osmanlı desteği ile babasını devirerek hükümdar olmuş bir 

şahsiyet olarak kayıtlara geçmiştir. Böylece Osmanlıların ilk aşamadaki hedefleri 

gerçekleşmiş ve Anadolu’nun kuzeydoğusundaki bu en güçlü rakipleri Kastamonu ve 

Sinop kolu olmak üzere resmen ikiye ayrılmıştır. 4 

1 Bezm ü Rezm, s.357-358. 

2 Birinci düğün Şehzade Süleyman Paşa’nın kızı ile Kötürüm Bâyezid’in evliliği neticesinde 

gerçekleşmişti ki bu konuya daha önce değinilmişti. Bk. Bezm ü Rezm, s.358.; UZUNÇARŞILI: 

Osmanlı Tarihi I, s.84. 

3 HÜSEYİN HÜSAMEDDİN: a.g.e. s.131. 

4 Uzunçarşılı, Candaroğulları beyliğinin 1383’te ikiye ayrıldığını ve Süleyman Paşa’nın da bu 

tarihten itibaren Candaroğulları Beyliği’nin başında bulunduğunu iddia etmiştir. Ancak babası 

Kötürüm Bâyezid’in 1385’te Sinop’ta vefat etmesine ve Osmanlı baskısından kurtulmasına 

kadar Süleyman Paşa’nın müstakil bir bey olduğunu kabul etmek mümkün görünmemektedir. 

Bk. UZUNÇARŞILI: “Murad I”, İA., C.VIII, s.591-592. 



Süleyman Paşa (1385-1392) ve hatta İsfendiyar Bey, ilk birkaç yıl I. Murad’la iyi 

geçinme politikasını takip etmişlerdir. Kosova Meydan Muharebesi (1389)’ne Candaroğlu 

hükümdarlarının da yardımcı kuvvet gönderdiği bilinmektedir. I. Murad’ın bu 

muharebede şehid düşmesi üzerine Osmanlı tahtına çıkarılan oğlu Yıldırım Bâyezid’in 

ilk günlerinde de, bu beylerin Osmanlılarla dost ve müttefik kaldıkları anlaşılıyor. 1 

Osmanlıların Balkanlardaki meşguliyetinden istifade eden, başta Karamanoğulları 

olmak üzere diğer Batı Anadolu beylikleri kendi aralarında ittifak oluşturmuşlardı. 

Yıldırım Bâyezid, Rumeli ve Bizans işlerini yoluna koyduktan sonra Anadolu’da 

beliren ittifaka karşı harekete geçtiğinde, bu beylikler üzerine yapacağı seferde Yıldırım 

Bâyezid’e sadece Candaroğlu II. Süleyman Paşa destek vermiş ve mühim miktardaki bir 

ordunun başında olarak bizzat Osmanlı kuvvetlerine iltihak etmiştir. 1390 yılı içinde 

harekete geçen Yıldırım Bâyezid, Alaşehir, Aydın, Menteşe ve Germiyan topraklarını 

ele geçirmiştir. 2 Ancak bu seferden sonra Süleyman Paşa’nın Osmanlı ittifakından 

ayrıldığı görülmektedir. Dostluk ilişkilerinin bu şekilde sona ermesinin belli başlı 

sebepleri vardır. Her şeyden önce, topraklarını Osmanlılara kaptıran Batı Anadolu 

beylerinden Aydın, Saruhan ve Menteşeoğulları hükümdarlarının değişik yollardan 

Candaroğullarının yanına iltica etmiş olmaları, Osmanlıların Candaroğlu Süleyman 

Paşa’ya ve belki de İsfendiyar Bey’e karşı olan tavırlarının sertleşmesine neden 

olmuştur. 3 Diğer taraftan, Batı Anadolu beyliklerinin ortadan kaldırılmasında Yıldırım 

Bâyezid’e yardım eden II. Süleyman Paşa, Osmanlı hükümdarının Anadolu siyasî 

birliğini kat’i sûrette tahakkuk ettirme yolunda elde ettiği bu ilk başarısından sonra 

sıranın kendisine gelmiş olduğunu anlayarak, Yıldırım Bâyezid’in ittifakından ayrılıp 

Kastamonu’ya dönmüş ve Sivas hükümdarı Kadı Burhaneddin Ahmed ile 

münasebetlere girişmiştir. Bu ittifakın Osmanlılarca haber alındığı ve Süleyman Paşa’ya 

karşı olan tutumlarının değiştiği bilinmektedir. 4 

Yıldırım Bâyezid’in Batı Anadolu seferinden sonra, aleyhine kurulmuş Anadolu 

ittifakının öncüsü durumunda bulunan Karamanoğlu Alâaddin Ali Bey’in üzerine 

yürümesi üzerine, Süleyman Paşa ile Kadı Burhaneddin, Dânişmendiye vilâyeti 

dahilindeki Karahisar’da buluşarak, Osmanlı aleyhine ortak harekat ve Karamanoğulları 

hükümdarının kendilerinden istediği yardımı yapma hususunda anlaşmaya varmışlardır. 

Bu görüşme sırasında Süleyman Paşa, Ankara ve Çankırı taraflarına akınlar yapılmasını, 

1 Bu savaş ve Candaroğlu kuvvetlerinin de muharebeye iştiraki hakkında bk. MÜNECCİMBAŞI 

AHMED DEDE: Sahaifü’l-ahbâr fi Vekayiü’l-a’sar, Çev. İ. ERÜNSAL, Müneccimbaşı Tarihi 

I, Tercüman 1001 Temel Eser, s.133 vd.; HOCA SADEDDİN EFENDİ: Tâcü’t-Tevârih, Haz. İ. 

PARMAKSIZOĞLU, (Ankara,1992), C.I, s.177.; ALİ: “Candaroğlu Hükümeti”, TOEM, 1-6, 

(1340), s.8.; Yıldırım Bâyezid’in faaliyetleri hakkında bk. M. Halil YINANÇ: “Bâyezid I”, İA., 

C.II, (İstanbul,1961), s.362-392. 

2 Bezm ü Rezm, s.359.; WİTTEK: a.g.e., s.77,79. 

3 Batı Anadolu beylerinden kimlerin ve hangi yollardan Candaroğullarının yanına kaçtıkları 

hakkında bk. Tâcü’t-Tevârih, C.I, s.196-197.; MEHMED NEŞRÎ: Neşrî Tarihi, Haz. M. A. 

Köymen, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yay., 1000 Temel Eser Dizisi, 1. Baskı, (Ankara,1983-84), 

C.I, s.150.; WİTTEK: a.g.e., s.84-85,86. 

4 Bazı Osmanlı kaynakları II. Süleyman Paşa’yı babası Kötürüm Bâyezid’le karıştırmışlardır. Bk, 

Neşrî Tarihi I., s.151.; Krş. Rûhî Tarihi, Haz: H. Erdoğan CENGİZ ve Y. YÜCEL 

(Ankara,1992), s.392-393; Müneccimbaşı Tarihi I, s.135; Tâcü’t-Tevârih I., s.200. 




bu bölgenin yağmalanması halinde Yıldırım Bâyezid’in Konya’yı muhasaradan 

vazgeçerek geri dönebileceği tezini ortaya atmıştır. Fakat Kadı Burhaneddin bizzat 

Karamanoğlu ile birleşip harp yapmayı doğru bularak bu teklifi reddetmiş, neticede bu 

görüş kabul edilerek Süleyman Paşa ve Kadı Burhaneddin birlikte Kırşehir’e kadar 

ilerlemişlerdir. Kara Tatar ve Moğol ümerasına da haber gönderilerek onların da bir 

kısmı bu ittifaka dahil edilmiştir. 1 Ancak bu ittifak kuvvetleri henüz yetişemeden 

çaresiz durumda kalan Karamanoğlu hükümdarı Alâaddin Ali Bey, Beyşehir ve diğer 

bazı yerleri Osmanlılara vermek kaydıyla anlaşmayı kabul etmek zorunda kalmıştır. 

Bunu haber alan Süleyman Paşa ve Kadı Burhaneddin Ahmed’in, bu durumda 

yapabilecekleri bir şey kalmamış, Osmanlılar aleyhine yarım kalan bu teşebbüsten sonra 

2 

her iki hükümdar da ülkelerine dönmüştür. 

Yıldırım Bâyezid, Süleyman Paşa’yı cezalandırmak için Karaman seferinden hemen 

sonra (1391) Kastamonu üzerine yürümüştür. Osmanlı tehlikesini gören Süleyman 

Paşa’nın, Sivas hükümdarından yardım istemesi üzerine, Kadı Burhaneddin bir taraftan 

yardım hazırlıklarına başlamış ve diğer taraftan da Süleyman Paşa’nın elçisinin yanına 

kendi elçisini de katarak Yıldırım Bâyezid’in yanına yollamıştır. Kadı Burhaneddin, 

elçisi vasıtasıyla Osmanlı hükümdarından Kastamonu’ya karşı giriştiği askeri harekata 

son vermesini, aksi halde kendisine karşı harp açmak niyetinde olduğunu bildirerek 

ordusuyla Amasya’ya doğru harekete geçmiştir. 3 Kadı Burhaneddin’i o an için karşısına 

almak istememesi ve esasında o günlerde Balkanlarda Eflak beyi Mirçea’nın Osmanlı 

aleyhindeki faaliyetlerinden haberdar olması gibi sebeplerle, Yıldırım Bâyezid’in 

Candaroğulları üzerine gerçekleştirdiği harekât sonuçsuz kalmıştır. 4 . 

Yıldırım’ın, Rumeli’de işleri yoluna koyduktan sonra, ertesi yıl (1392) tekrar 

Kastamonu üzerine yürüdüğü anlaşılmaktadır. Fakat Kadı Burhaneddin’in müttefiki 

Süleyman Paşa’ya yardım için harekete geçtiğini duyunca ikinci kez geri dönmek 

zorunda kalmıştır. 5 Böylece bir zaman için rahat nefes alan Süleyman Paşa kendini o 

kadar rahat hissetmiş olacak ki, bir müddet sonra Kadı Burhaneddin’in rakipleri 

Taşanoğulları, Taceddinoğulları ve Bafra emirleri ile işbirliği yapmaya başlamıştır. 

Süleyman Paşa, hem Kadı Burhaneddin’in desteğini almak, hem diğer Anadolu 

beylikleri ile iyi ilişkiler kurmak ve hem de Osmanlı tehlikesini bertaraf etmek gibi 

uygulanması pek mümkün görünmeyen bir politika izlemiştir. Bütün bu siyasî 

manevralar içinde Sinop’ta ikâmet eden diğer Candaroğlu hükümdarı İsfendiyar Bey’in, 

mümkün olduğunca olayların dışında kalmayı tercih ettiği anlaşılmaktadır. 

Yıldırım Bâyezid, bu durumu gördükten sonra Candaroğulları beyliğini kat’i olarak 

Osmanlı ülkesine ilhak etmek niyetinin ne kadar isabetli olduğunu düşünmüş ve bu 

amaçla yeniden hazırlıklara başlamıştır. Bundan haberdar olan Süleyman Paşa da, Kadı 

Burhaneddin ile tekrar barışarak yeni bir ittifak oluşturmaya çalışmıştır. Kadı Burhaneddin, 

1 Bezm ü Rezm, s.360-361. 

2 A.g.e., s.362. 

3 a.g.e., s.363-364. 

4 Eflak beyini Kışkırtanların Candaroğlu beyleri olduğu iddia edilmektedir. Bk. Neşrî Tarihi I., 

s.151; Rûhî Tarihi,s.392-393.; Tâcü’t-Tevârih I., s.200; B. JOSEPH V. HAMMER: Osmanlı 

Devleti Tarihi, Üçdal Neşriyat, İstanbul,1983, C.I, s.198. 

5 Bezm ü Rezm, s.364. 



her şeye rağmen Süleyman Paşa’yı Osmanlılara yem olmaktan kurtarabilmek için 

yardım etmeyi kendi politikasına uygun bulmuş ve veziri Mehmed Çelebi’yi 

Kastamonu’ya göndermiştir. Ancak Mehmed Çelebi Sivas hükümdarına ihanet ederek 

Candaroğulları, Taceddinoğulları ve Taşanoğulları ile bir ittifak oluşturmuştur. 1 

Süleyman Paşa’nın bütün bu siyasî manevraları kendisini kurtarmaya yetmemiş ve 

kısa bir süre sonra Osmanlı ordusu Kastamonu üzerine harekete geçmiştir. Süleyman 

Paşa, Kadı Burhaneddin’den tekrar özür dileyip onun desteğini yine elde etmesine 

rağmen, bütün bunlar yeterli olmamış ve henüz Kadı Burhaneddin’in yardımı gelmeden 

Yıldırım Bâyezid süratle Kastamonu’ya girerek Süleyman Paşa’yı bertaraf etmiştir. Bu 

sûretle Candaroğulları Beyliği’nin Kastamonu ve havalisini içine alan kısmı 

Osmanlıların eline geçmiştir (1392). 2 Böylece bir asra yakın Candaroğullarına 

başkentlik yapan Kastamonu, I. Murad’ın geçici işgali sayılmazsa ilk defa 

Candaroğullarının elinden çıkmış olmaktadır ki, bu durum 1402 Ankara Savaşı’na ve 

dolayısıyla Yıldırım Bâyezid’in tahttan düşürülmesine kadar devam edecektir. 

Osmanlı kuvvetleri bu sefer neticesinde Kastamonu ile birlikte Safranbolu, Bakır 

Küresi (Küre) ve diğer bazı kazaları ele geçirmiş oldular. 3 Bu sırada Sinop’ta bulunan 

İsfendiyar Bey, kardeşi Süleyman Paşa’nın Yıldırım Bâyezid tarafından ortadan 

kaldırılarak beyliğin Kastamonu topraklarının Osmanlılara katılmasından sonra sıranın 

kendisine geleceğinden çekinerek barış istemiştir. Yıldırım Bâyezid bu teklifi kabul 

ederek barış yapılmış ve iki taraf arasındaki sınır Kıvrım-bel denilen yerden çizilmiştir. 

Yıldırım Bâyezid’in bundan sonra Kastamonu’da uzun müddet kalmadığı ve 

Kastamonu valisi olarak oğlu Emir Süleyman Çelebi’yi tayin ederek Bursa’ya döndüğü 

anlaşılmaktadır. 4 Böylece Candaroğulları, İsfendiyar Bey’in hükümdarlığında olmak 

üzere bir süre Sinop kolu halinde devam etmiştir. 

Yıldırım Bâyezid’in Sinop’ta İsfendiyar Bey tarafından himaye edilen Batı Anadolu 

beylerinin buradan uzaklaştırılmasını istediği rivayetine bakılacak olursa, İsfendiyar 

Bey bu günlerde Osmanlılara karşı elinde koz olarak bu beyleri tutmuştur. Sinop’ta 

1 A.g.e., s.368-370.; 

2 Hoca Sadeddin, Süleyman Paşa yerine Kötürüm Bâyezid’in adını verir ve Kastamonu'nun 

savaşsız olarak ele geçirildiğini Süleyman Paşa’nın kendiliğinden öldüğünü iddia eder. Esasen 

müellif, 1385’te Kötürüm Bâyezid’in kendiliğinden ölümünü bu olayla karıştırmıştır. Bk. 

Tâcü’t-Tevârih I, s.208.; Krş. İ. Hami DANİŞMEND: İzahlı Osmanlı Tarihi Kronolojisi I, 

Türkiye Yay., (İstanbul,1971), s.97.; Georges CASTELLEN: Balkanların Tarihi, Milliyet Yay, 

İstanbul, 1995, s.67.; Kastamonu’nun Osmanlılar tarafından ele geçirilişi ve bununla ilgili 

verilen tarihler için bk. İstanbul'un Fethinden Önce Yazılmış Tarihi Takvimler, Yay. Osman 

TURAN (Ankara,1984), s.19; Osmanlı Tarihine Ait Takvimler, Yay. H. Nihal ATSIZ 

(İstanbul,1961), s.69.; UZUNÇARŞILI: Osmanlı Tarihi I, s.275-276. 

3 Safranbolu’nun adı sadece Neşrî’de geçmektedir. Bk. Neşrî Tarihi I., s.153,154.; Krş. Rûhî 

Tarihi, s.394.; Tâcüt-Tevârih I., s.208.; AHMEDÎ: Dâstân ve Tevârîh-i Mülûk-i Âl-i Osman. 

Haz: N. Atsız. Osmanlı Tarihleri I, (1947), s.21. 

4 Neşrî Tarihî I., s.154.; Müneccimbaşı Tarihi I., s.136; Tâcü’t-Tevârih I., s.208.; Osmanlı 

donanmasını Bizans İmparatoru II. Manuel Paleologos'un kumandası altında Sinop'a sevk 

ederek İsfendiyar Bey'i tazyîk ettiren Yıldırım Bayezid’in hedefinin Sinop’a da sahip olarak 

Candaroğulları meselesine son vermek olduğu ortadadır. Ancak Kadı Burhaneddin tehlikesi ve 

Rumeli’deki gelişmeler üzerine bu bölgede fazla oyalanmak istememiş olduğu da bir gerçektir. 

Bk. Danişmend: a.g.e., s.97. 




misafir edilen beylerin 1392 sonrasında bu şehirden ayrıldıkları ve muhtemelen bir-iki 

yıl sonra Anadolu kapılarına dayanmış olan Timur’a iltica ettikleri tahmin edilmektedir. 

Osmanlı kaynakları bu ilticadan bahsetmekte ancak tarih vermemektedirler. 1 

İsfendiyar Bey’in bir müddet sonra anlaşmaya aykırı hareket etmeye başladığı 

görülmektedir. Onun eski Candaroğulları başkenti Kastamonu’ya yeniden sahip olmak 

isteyeceği ve bunun için politikalar geliştireceği tabii karşılanmalıdır. Bu arada Yıldırım 

Bâyezid’in öncü birlikleri Sivas hükümdarı Kadı Burhaneddin Ahmed ile Çorumlu 

sahrasında savaşmış ve yenilmiştir. Bu bozgun üzerine Sivas hükümdarının şöhreti 

artmış, Osmanlılara iltihak eden bazı mahallî beylikler tekrar Sivas hükümdarının 

tâbiiyetine girmiştir. İsfendiyar Bey’in bu aşamada Kadı Burhaneddin Ahmed’e 

yaklaştığı ve onun desteği sayesinde beyliğinin eski topraklarına yeniden sahip olmak 

istediği görülmektedir. Bu amaçla Kadı Burhaneddin’e değerli hediyelerle birlikte bir 

elçi göndermiştir. Ancak bu elçi, Amasya emiri ve Osmanlı taraftarı olan Ahmed Bey 

tarafından tutuklandığı için, Kadı Burhaneddin Amasya üzerine yürümek zorunda 

kalmıştır. 2 Yıldırım Bâyezid, İsfendiyar Bey’in kendi tâbiiyetinden çıkması karşısında 

ordusu ile harekete geçerek Sinop üzerine yürümüş ancak Kadı Burhaneddin’den 

çekindiği için Kastamonu’dan öteye geçememiştir (1393). Eflak işlerini hallettikten 

sonra tekrar Sinop üzerine yürüse de yine Kadı Burhaneddin’le olan mücadelesi 

yüzünden Sinop işini bir sonuca bağlayamamıştır. 3 İsfendiyar Bey, Kadı 

Burhaneddin’le olan ittifakı sayesinde birkaç kez Yıldırım Bâyezid’in elinden 

kurtulmuştur. Bu günlerde Kadı Burhaneddin Ahmed’in Amasya emirinden aldığı 

Maden kalesinin yönetimini İsfendiyar Bey oğlu Murad Bey’e vermiş olması da bu iki 

4 

müttefik arasındaki ilişkilerin ne denli sıcak ve samimi olduğunu göstermektedir. 

Kadı Burhaneddin’in Akkoyunlu aşireti reisi Kara Yülük Osman Bey tarafından 

öldürülmesinden (1398) sonra Yıldırım Bâyezid, Orta Anadolu’daki bazı yerleri ele 

geçirme politikasına hız vererek önce Amasya’yı ardından Sivas’ı almıştır. Arkasından 

yeni başarılar birbirini takip etmiş, Malatya, Divriği, Larende, Behisni vb. yerler 

Osmanlıların eline geçmiştir. 5 Böylece Yıldırım Bâyezid Anadolu’da Osmanlı adına 

siyasî birliği sağlamaya yönelik çok ciddî bir adım atmıştır. Sinop’a sahip İsfendiyar 

Bey’in bir gün sıranın kendisine de geleceğini tahmin ettiği ve bu yüzden kendisini 

Osmanlı tehlikesine karşı koruyabilecek daha güçlü bir müttefike ihtiyaç duyduğunun 

farkında olduğu söylenebilir. Esasen Batı ve Orta Karadeniz’de Sinop’la birlikte Gavur 

Samsunu ve Amasra’dan başka Osmanlı egemenliğini kabul etmeyen bir siyasî gücün 

kalmamış olması da Osmanlı tehlikesinin boyutlarını göstermektedir. 

1 Tâcü’t-Tevârih I, s.208.; Neşri Tarihi I, s.164.; Oruç Bey Tarihi, Haz. H. Nihal ATSIZ, 

Tercüman, 1001 Temel Eser (Ankara,1972), s.57.; Aşık Paşaoğlu Tarihi, s.75-76.; Timur’un 

faaliyetleri hakkında bk. NİZÂMÜDDİN ŞÂMÎ: Zafernâme, Çev. Necati LUGAL, TTK, 

(Ankara,1949). 

2 Bezm ü Rezm, s. 380-381. 

3 DANİŞMEND: a.g.e, s.99. 

4 Bezm ü Rezm’de Murad Bey, Kötürüm Bâyezid’in oğlu olarak gösterilmiştir. Bk. Bezm ü Rezm, 

s.385.; Krş. J.H. MORDTMANN: “İsfendiyâr-oğulları”, İA, C.V., s.1073; UZUNÇARŞILI: 

Anadolu Beylikleri, s.147. 

5 UZUNÇARŞILI: a.g.e, s.165.; Kadı Burhaneddin ve ölüm tarihi için bk. MİRZA BALA: “Kadı 

Burhaneddin”. İA, C.VI.,s.46-48. 



Bu sıralarda doğudan Timur tehlikesi yaklaşıyordu. Timur’un gücünü anlayan 

Anadolu beyleri Osmanlılara karşı onun etrafında toplanmışlardı. Diğer yandan 

Timur’un önünden kaçan Karakoyunlu hükümdarı Kara Yusuf ve Celayirli Ahmed de 

Anadolu’ya gelerek Osmanlı devletine iltica etmişlerdi. İsfendiyar Bey’in de, 

topraklarını kaybetmiş Batı Anadolu beyleri ile birlikte Timur’a başvurduğu, elçiler 

vasıtası ile bu hükümdarla haberleştiği, hatta bizzat Timur’un katına çıkarak onunla 

bizzat görüştüğü (1401 sonbaharı) rivayetleri vardır. 1 

İsfendiyar Bey bu haberleşme ve görüşmeleri neticesinde, Osmanlılarla yapacağı 

savaşı kazanması halinde kendisine Candaroğulları beyliğinin eski topraklarını vereceği 

vaadini de Timur’dan almış bulunuyordu. Böylece Osmanlı hükümdarı Yıldırım 

Bâyezid’e karşı arkasında çok güçlü bir müttefik temin eden İsfendiyar Bey hakikaten 

emeline ulaşmış, 1402 Ankara Muharebesi’nde mağlup ve esir düşen Yıldırım 

Bâyezid’in elinde yaklaşık on yıl kalan Kastamonu, Çankırı, Kalecik, Tosya ve 

havalisinin yönetimini Timur fermanı ile kendi uhdesine almıştır. 2 İsfendiyar Bey’in, 

Timur’un Batı Anadolu’da bulunduğu bir sırada, yanında Timur’a hediye olarak 

sunmak üzere getirdiği bin (1000) kadar seçme atla deniz veya kara yolu üzerinden 

Timur’a Menteşe’de iltihak ettiği ve bir süre bu hükümdarın yanında kaldığı 

nakledilmiştir. Böylece beyliğinin eski topraklarını elde eden İsfendiyar Bey, 

Kastamonu’da bastırdığı paralarda Timur’un ismini zikrettirerek onun tâbiiyetini kabul 

etmiştir. 3 

Sonuç 

14. yüzyıl boyunca, Anadolu’da siyasî hâkimiyet mücadelesinde adları geçen en 

mühim beyliklerden Osmanlılar ve Candaroğulları arasındaki münasebetlerin 

incelenmesi neticesinde, bu iki siyasî gücün birbirleri ile olan ilişkilerinin ilk 

dönemlerine ait fazla bir malumat olmadığı ortaya çıkmıştır. Ancak 1360’lı yıllardan 

itibaren ilk ciddî münasebetler hakkında doyurucu malumat bulunmaktadır. Kötürüm 

Bâyezid ve I. Murad arasında geçen siyasî rekabet, Candaroğulları Beyliği’nin Sinop ve 

Kastamonu olmak üzere ikiye ayrılması ile sonuçlanmış ve Kötürüm Bâyezid’in 

oğullarından Süleyman Paşa Kastamonu’da, İsfendiyar Bey Sinop’ta müstakil beyler 

olarak ortaya çıkmışlardır. Süleyman Paşa’nın Yıldırım Bâyezid’le olan mücadelesi 

kendi hayatına mal olmuş ve Candaroğullarının Kastamonu şubesi Osmanlıların eline 

geçmiştir. İsfendiyar Bey’in Sinop’tan dışarı çıkmayarak olayları sabırla ve 

soğukkanlılıkla takip etmesi ve Osmanlılara karşı önce Kadı Burhaneddin’in sonra da 

Timur’un desteğini sağlaması, bu beye 1402 Ankara Savaşı’ndan sonra Candaroğullarının 

1 Neşrî Tarihi I, s.166; Aşık Paşaoğlu Tarihi, s.66-67.; Hayrullah Efendi Tarihi c.V, s.65- 

66’dan naklen ALİ: “Candaroğlu Hükümeti”, s.12.; T. M. YAMAN: Kastamonu Tarihi (XV. 

Asrın Sonlarına Kadar) I., (İstanbul,1935), s.127.; Karakoyunlular için bk. SÜMER: 

Karakoyunlular (Başlangıcından Cihanşah’a kadar) I, (Ankara,1984), s.60-62.; Timur’un 

Anadolu seferleri için bk. İsmail AKA: “Timurlular”, TDV Yay. Ankara,1995, s.38-39.; AKA: 

Timur ve Devleti, TTK, (Ankara,1991). 

2 Aşık Paşaoğlu Tarihi, s.70. 

3 Zafernâme, s.315,318.; UZUNÇARŞILI: Osmanlı Tarihi I., s.317.; Bastırılmış bu para için bk. 

O. F. SAĞLAM: “Şimdiye Kadar Bilinmeyen İslamî iki Madalya ve Birkaç Sikke”, V. Türk 

Tarih Kongresi, (Ankara, 1956), TTK, (Ankara,1960), s.206. 




eski topraklarını kazandırmıştır. Böylece 14. yüzyıl son çeyreği boyunca iki siyasî güç 

arasındaki rekabet ve açık mücadele, Osmanlıların parçalanması, Candaroğullarının güç 

kazanması ile sonuçlanmıştır. Kısacası Timur’un Osmanlı Devleti’ne büyük bir darbe 

vurması Candaroğullarının güç kazanmasına yaramıştır. 

15. yüzyılın ilk çeyreğinde de Candaroğullarının Osmanlılarla olan siyasî rekabeti 

açıkça görülebilmektedir. Ancak bu yüzyıldaki Osmanlı-Candaroğulları ilişkileri farklı 

bir mecrada devam ettiği için bununla ilgili ayrı bir çalışmaya ihtiyaç vardır. 

Kaynaklar 

1. Ahmed Eflakî: Menâkıbu’l-ârifin, Çev. Tahsin Yazıcı, Ariflerin Menkıbeleri, Remzi 

Kitabevi, 4. Baskı, İstanbul,1987, C.II. 

2. Ahmed Tevhid: “Kadı Burhaneddin Ahmed”, TOEM, 25-30, (1330). 

3. Ahmedî: Dâstân ve Tevârîh-i Mülûk-i Âl-i Osman. Haz. H. Nihal ATSIZ. Osmanlı Tarihleri 

I, (1947). 

4. Aka, İsmail: Timur ve Devleti, TTK, Ankara,1991. 

5. ---------------- “Timurlular”, Türkiye Diyanet Vakfı Yay., Ankara,1995. 

6. Alderson, A. D.: Osmanlı Hanedanının Yapısı, İz Yay., İstanbul,1988. 

7. Ali: “Candaroğlu Hükümeti”, TOEM, 1-6, (1340). 

8. Anonim Farsça Selçuknâme, Çev. F. N. Uzluk, Anadolu Selçukluları Tarihi III, 


9. Aşık Paşaoğlu Tarihi, Haz. H. Nihal Atsız, MEB. Yay., 2. Baskı, İstanbul,1992. 

10. Aziz B. Erdeşir-i Esterabadî: Bezm u Rezm, Çev. Mürsel Öztürk, Kültür Bakanlığı Yay., 

Ankara,1990. 

11. Bala, Mirza: “Kadı Burhaneddin”, İA, C.VI.,S.46-48. 

12. Başbakanlık Osmanlı Arşivi Tapu Tahrir Defteri (BOA. TD.) Nr. 438. 

13. Başbakanlık Osmanlı Arşivi Tapu Tahrir Defteri (BOA. TD.) Nr. 51. 

14. Castellen, Georges: Balkanların Tarihi, Milliyet Yay., İstanbul,1995. 

15. Danışman, Zuhuri, GÖK, S.: Osmanlı Padişahları Serisi, İstanbul,1966. 

16. Danişmend, İ. Hami: İzahlı Osmanlı Tarihi Kronolojisi I, Türkiye Yay., İstanbul,1971. 

17. Evliya Çelebi Seyahatnamesinden Seçmeler I, Haz. H. Nihal Atsız, MEB. Yay., 3. Baskı, 

Ankara,2001. 

18. Hammer, B. Joseph V.: Osmanlı Devleti Tarihi, Üçdal Neşriyat, İstanbul,1983, C.I. 

19. Hoca Sadeddin Efendi: Tâcü’t-Tevârih, Haz. İ. Parmaksızoğlu, Kültür Bakanlığı Yay., 3. 

Baskı, Ankara,1992, C.I. 

20. Hüseyin Hüsameddin: Amasya Tarihi, İstanbul,1927, C.III. 

21. İbn Batuta Seyahatnamesinden Seçmeler, Haz. İ. Parmaksızoğlu, Kültür Bakanlığı Yay., 

Ankara,2000. 

22. İstanbul Büyükşehir Belediyesi Atatürk Kitaplığı (İBK. MCO.) 15. 

23. İstanbul'un Fethinden Önce Yazılmış Tarihi Takvimler, Yay. Osman Turan, Ankara,1984. 

24. Kerimüddin Mahmud-i Aksarayî: Müsâmeretü’l-Ahbâr, Çev. Mürsel Öztürk, TTK Yay., 

Ankara,2000. 

25. Köprülü, M. Fuad: Osmanlı İmparatorluğu’nun Kuruluşu, Ötüken Yay. İstanbul,1981. 

26. Mehmed Neşrî: Neşrî Tarihi, Haz. M. A. Köymen, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yay., 1000 

Temel Eser Dizisi, 1. Baskı, Ankara,1983-84, C.I-II. 

27. Mordtmann, J.H. “İsfendiyâr-oğulları”, İA, C.V. 

28. Müneccimbaşı Ahmed Dede: Sahaifü’l-ahbâr fi Vekayiü’l-a’sar, Çev. İ. Erünsal, 

Müneccimbaşı Tarihi I, Tercüman 1001 Temel Eser. 



29. Nizâmüddin Şâmî: Zafernâme, Çev. Necati LUGAL, TTK, Ankara,1949. 

30. Oruç Bey Tarihi, Haz. H. Nihal Atsız, Tercüman, 1001 Temel Eser, Ankara,1972. 

31. Osmanlı Tarihine Ait Takvimler, Yay. H. Nihal ATSIZ, İstanbul,1961. 

32. Ostrogorsky, George: Bizans Devleti Tarihi, Çev. Fikret Işıltan, TTK, Ankara,1995. 

33. Öden, Z. G.: “Umuroğulları Hakkında Bazı Görüşler”, XII. Türk Tarih Kongresi’nden 

Ayrıbasım, TTK, Ankara,1999, s.589-594. 

34. Rûhî Tarihi, Haz: H. Erdoğan Cengiz ve Y. Yücel, Ankara,1992. 

35. Sağlam, O. Ferit.: “Şimdiye Kadar Bilinmeyen İslamî iki Madalya ve Birkaç Sikke”, V. 

Türk Tarih Kongresi, (Ankara, 1956), TTK, Ankara,1960. 

36. Sümer, Faruk: “Anadolu'da Moğollar.”, Sad I, (Ankara,1970). 

37. ------------ Karakoyunlular (Başlangıcından Cihanşah’a kadar) I, Ankara,1984. 

38. Taş, K. Ziya: “Kuzeybatı Anadolu’da Az Bilinen Bir Beylik: Umuroğulları”, XII. Türk 

Tarih Kongresi’nden Ayrıbasım, TTK, Ankara,1999, s.595-603. 

39. Togan, Z. Velidi: Umumî Türk Tarihine Giriş, Enderun Kitabevi, 3. Baskı, İstanbul,1981. 

40. ------------ “Reşidüddin’in Mektuplarında Anadolu’ya Ait Kayıtlar”, İktisat Fakültesi 

Mecmuası, XV/1-4 (1953-1954). 

41. Turan, Osman: Selçuklular Zamanında Türkiye, Boğaziçi Yay., İstanbul,1996. 

42. ------------ “Selçuk Türkiye’si Din Tarihine Dair Bir Kaynak: Fustatu’l-adale fi Kavâidi’ssaltana”, 

Fuad Köprülü Armağanı, (İstanbul,1953). 

43. Uzunçarşılı, İ. Hakkı: Osmanlı Tarihi I, TTK, 7. Baskı, Ankara,1998. 

44. ------------ Anadolu Beylikleri ve Akkoyunlu-Karakoyunlu Devletleri, TTK. 4. Baskı, 


45. ------------ “Murad I”, Mad., İA., C.VIII/79, s.590-592. 

46. Wittek, P.: Menteşe Beyliği, Çev. O. Şaik Gökyay, TTK, 3. Baskı, Ankara,1999. 

47. Woods, John E.: 300 Yıllık Türk İmparatorluğu Akkoyunlular, Çev: Sibel Özbudun, 

Milliyet Yay. İstanbul,1993. 

48. Yakupoğlu, Cevdet: İsfendiyar Bey ve Zamanı, G.Ü. S.B.E. Yayınlanmamış Yüksek Lisans 

Tezi, Ankara,1999. 

49. Yaman, T. Mümtaz: Kastamonu Tarihi (XV. Asrın Sonlarına Kadar) I., İstanbul,1935. 

50. Yazıcıoğlu Ali: Selçuknâme, Topkapı Revan Köşkü Ktp. Nr. 1390. 

51. Yınanç, M. Halil: “Bâyezid I”, İA., C.II, (İstanbul,1961), s.362-392. 

52. Yücel, Yaşar: Anadolu Beylikleri Hakkında Araştırmalar I, TTK, Ankara,1991. 




ATATÜRK’ÜN KASTAMONU GEZİSİ VE ŞAPKA İNKILÂBI * 

Özet 

Mehmet Serhat YILMAZ 

G.Ü. Kastamonu Fen Edebiyat Fakültesi, Tarih Bölümü, Kastamonu. 

Bu çalışmada, Atatürk’ün Kastamonu gezi programı, şapka ve kıyafet inkılabı konusu 

çerçevesinde Kastamonu’nun özellikleri, Kastamonu’nun Milli Mücadele dönemindeki yeri, 

Atatürk’ün Kastamonu’yu seçme nedeni ve Kastamonu seyahati üzerinde durulmuş olup ayrıca bu 

seyahat ve programın evreleri ile 1934-1944 yılları arasındaki on yıllık dönemde 23 Ağustos 

yerel bayram kutlamaları hakkında bilgiler verilmeye çalışılmıştır. 

KASTAMONU JOURNEY OF ATATÜRK AND HAT 

REVOLUTION 

Abstract 

In this study, It is researched why Kastamonu was chosen to realize the hat revolution, 

characteristic of Kastamonu in the period of the Turkish National Struggle for Indepence (1919- 

1922), Kastamonu journey of Atatürk and phases of this journey. Besides in this study, It is given 

knowledge about 23 August congratulations between 1934-1944 in Kastamonu. 

Kastamonu ve Şapka İnkılabı 

Genel anlamıyla yapılan inkılap hareketlerinde, eski kurum, kanun ve belirli 

simgelerin yerine yenilerini koyma ve bu yolla çağdaşlaşma süreci halifeliğin 

kaldırılması, dini eğitim ve yargı alanında yapılan inkılaplarla tamamlanmış olmuyordu. 

Toplumsal alana daha çabuk inebilecek ve sosyal yapıda meydana getirilecek 

değişiklikler ile bir zihniyet inkılabının da gerçekleştirilmesi amaç edinilmişti. 

Osmanlı Devleti döneminde yaklaşık son bir asırdır çeşitli alanlarda yapılan bir 

takım yenilik/ıslahat çabaları, modernleşme yolunda atılan ilk adımlar olarak sayılırsa 

da, Cumhuriyet idaresinde yapılan köklü değişiklikler daha farklı ve daha geniş olarak 

birbiriyle bağlantılı bütüncül bir yapı içerisinde ümmet yerine millet, tebaa yerine 

vatandaşlığa geçmek ve kurumsal yapının dışında halka doğru yönelmesi bakımından 

temelde ayrılmaktadır. 

Saltanattan millet rejimine geçiş sürecinde birbirine paralel ve aynı amaca yönelik 

düzenlemeler yapılmış ve bu düzenlemeler hukuk alanındaki inkılaplarla 

desteklenmiştir. Şapka kanununun çıkarılması, memurların kılık kıyafeti ile ilgili 

kuralların konulması, tekke ve zaviyelerle türbelerin kapatılması ve türbedarlıklarla bir 

takım unvanların yasaklanıp, kaldırılması etnik, dinî ve hatta mezhepler arasındaki 

ayrımları ortadan kaldırmak için bir bütüncül yapı içerisinde Türk milletini tanımlamak, 

ve kanun önünde eşit vatandaşlık kavramını ortaya koymak bakımından önemlidir. 

* Kastamonu Valiliği tarafından 24 Ağustos 2000 tarihinde düzenlenen “Atatürk, Kastamonu ve 

İnkılâplarımız Panelinde” İl Kültür Merkezi Konferans Salonunda tebliğ olarak sunulmuştur. 


224 Mehmet Serhat YILMAZ 

Örneğin, doğal olarak farklı okullarda, farklı usullerle, farklı dünya görüşleri ile 

yetişecek olan insan tipleri milleti, bütün kültür unsurları ile bir bütün olan ve olması 

gereken milleti zedeleyecekti. Tevhid-i Tedrisat Kanunu bunun için gerekmiştir. Aynı 

şekilde Osmanlıdan kalma bir giyinme tarzında ön plana çıkan etnik ve dinî semboller 

haline gelen kıyafetlerin homojen bir yapı içerisinde ayrımcılığa yol açmaması için 

kaldırılması da zorunlu hale gelmiştir. 

Bütün bunların altında modern dünyaya Türkün medenî olduğunu göstermek ve bazı 

sembolik görünen düzenlemelerle düşünce alanında top yekun bir inkılabı 

gerçekleştirmek arzusu yatmaktaydı. Daha sonra bu düzenlemelerle ilgili olarak 

Atatürk; Cumhuriyet Halk Partisi’nin 15-20 Ekim 1927 tarihleri arasında Ankara’da 

toplanan İkinci Kurultayında altı günde okunan tarihî bir hitabeye dayanan büyük 

Nutkunda “..milletimizin başına giymekte olduğu, cahillik, gaflet, taassup, yenilik ve 

medeniyet düşmanlığının belirgin işareti gibi görünen fesi atarak, onun yerine bütün 

medeni dünyaca başlık olarak kullanılan şapkayı giymek ve böylece, Türk milletinin 

medeni toplumlardan zihniyet bakımından da hiç bir ayrılığı bulunmadığını göstermek 

kaçınılmaz oluyordu...”(1) diyerek buna ilişkin gerekçeleri ortaya koymaktadır. 

Giyim-kuşam alanında yapılan inkılaplarla ilgili olarak olumlu bir hava yaratmak, 

önceden halka tanıtıp mal etmek düşüncesi ile gerçekleştirilen Atatürk’ün Kastamonu 

seyahati olumlu sonuçlar vermiştir. Nitekim Şapka İktizası hakkında 671 sayılı kanunun 

çıkarılmasına kadar (25 Kasım 1925) üç aya yakın bir süre geçmiştir. Bu süre boyunca, 

büyük şehirlerdeki memurlardan başlayarak okur-yazar grupları arasında şapka 

yaygınlaşmıştır. Yasa yapılmadan önce olumlu bir hava yaratmak, hiç değilse aydınların 

giyim alışkanlıklarında fiili değişiklikler meydana getirmek çabalarına girişilmesi(2) 

istenilen sonuçları vermiştir. Atatürk; yapmış olduğu diğer inkılaplarda olduğu gibi, 

kılık-kıyafet alanında gerçekleştirdiği inkılap hareketinde de önceden bir fikre sahipti. 

Bütün inkılaplarda olduğu gibi ulaşmak istediği, toplumu ulaştırmak istediği amaca 

erişebilmek için gerekli şartları ve zamanı Atatürk’ün dikkatle değerlendirdiği bir 

gerçektir. Örneğin 1920 tarihinde Meclisin ilk döneminde iki milletvekili tarafından 

fesin kaldırılıp yerine kalpak giyilmesi hakkında bir önerge verilmiş fakat 

reddedilmiştir. 

Atatürk Şapka ve kılık kıyafet konusunda düşüncelerini topluma açmak, 

gerekçelerini anlatmak için neden Kastamonu’yu seçmiştir veya Kastamonu’nun 

özellikleri nelerdir? 

Atatürk’ün Şapka inkılabını gerçekleştirmek için Kastamonu’yu seçme nedenlerine 

gelince, aşağıda belirtileceği üzere bu konuda değişik görüşler olmasına karşın Onun 

kendi düşünceleri yaptığı konuşmalardan anlaşılmaktadır. 

Mustafa Baydar’a göre bazıları, hatta Ankara’da Kastamonu’yu temsil edenlerden 

bir kaçı, burasının fazla mutaassıp bir çevre olduğunu söylemişler ve bu kampanya için 

Kastamonu’dan başlamanın ihtiyatlı bir hareket olmayacağını kendisine 

belirtmişlerdi.(3) Bu görüş bizi, dışarıdan Kastamonu’nun mutaassıp görünmesinden 

dolayı, sırf bu yönüyle burasının seçildiği gibi bir yanılgı içine düşürebilir ki bunun 

tamamen mesnetsiz ve tutarsız olduğunu burada belirtmek gerekir. Fakat Kastamonu 

üzerinde böyle bir kanı da bulunmaktadır. Örneğin Kinross, “Mustafa Kemal, bu çeşitli 

din devrimlerini açıklamak için, bile bile gericiliğiyle tanınmış bir vilayeti seçti. Büyük 

bir cesaretle, düşmana en güçlü olduğu yerde vuruyordu. Bu ani çarpışma taktiği 



Atatürk’ün Kastamonu Gezisi ve Şapka İnkılâbı 225 

başarıya ulaşırsa, başka herhangi bir yerden iki kat daha etkili olacaktı...” derken yine 

de bunu tek nedene bağlamaz ve Kastamonu’nun Kurtuluş Savaşındaki bağlılığından ve 

“ihtilâlin bir çeşit sembolü” olduğundan bahisle hakkını teslim eder.(4) Gerçi 

Kastamonu’nun yapısını çok iyi bilen İsmail Habib Sevük, bu düşünceye karşı olarak 

Ocak 1925 tarihinde Yusuf Akçura’nın da bulunduğu bir sohbette Atatürk’e bu görüşü 

paylaşmadığını belirtmiş ve Kastamonu’nun dışarıdan göründüğü gibi taassuba sahip 

olmadığını ve aydın fikirli bir muhit olduğunu söylemiştir.(5) İsmail Habib’in “Atatürk 

İçin” adlı eserinde de belirttiği üzere, Atatürk şapka inkılabı ile ilgili olarak 

etrafındakilerin kanaatlerini zaman zaman almış ve hatta güvendiği birkaç kişiyi şapka 

ile Beyoğlu’nda dolaştırıp, şapkayla ilgili toplumun bakışını ve nabzını da gözlemleme 

imkanı bulmuştur 

Yukarıdaki görüşlerin yanı sıra Kastamonu’nun seçilme nedenlerini farklı bir 

yaklaşımla ele almak gerekmektedir. Atatürk’ün Kastamonu’yu seçmesi hususunda 

öncelikle bir noktayı belirtmek gerekir. Kastamonu halkı Millî Mücadele günlerinin 

daha başlangıcından itibaren bu harekete bağlılık yemini etmişler, İnebolu-Çankırı- 

Ankara şosesi yoluyla cepheye gönderilen cephane ve yardımların sağlanmasında büyük 

hizmetlerde bulunmuşlar ve özellikle Sakarya Savaşı sırasında büyük fedakarlıklar 

göstermişlerdir.(6) 

Kastamonu halkının ne denli zor şartlar altında İstiklal Savaşına gönül ve hizmet 

verdiğine bir misal olması bakımından Kastamonu’da yayınlanan Köroğlu gazetesinin 

1917 yıllarına ait sayılarının birisinde okumuş olduğum “Köylülerle Sohbet” adlı bir 

yazıdan bahsetmek istiyorum. Öğretmelik yapan yazar Kastamonu’nun bir köyünden 

geçer. Geçerken yolda, tarlalarda çalışan kadınları görür. Hiç erkek göremediği için 

meraklanır, köye girer. Cami avlusunda oturan birkaç ihtiyar görür ve neden erkeklerin 

çalışmadığını sorar. Yaşlılardan birisi köyde güçlü kuvvetli erkek kalmadığından 

bahisle üç oğlunun olduğunu birisinin Balkan Harbinde, diğerinin Çanakkale Harbinde 

künyesinin geldiğini/şehit olduklarını üçüncü evladından da hiç haber alamadığını ifade 

eder. Diğer yaşlı insanların da anlattıkları pek farklı değildir. Yazar; oradan ayrılır, 

tekrar yola çıkar ve giderken gözleri yaşlanır. Ağlayıp, üzüldüğü şey ne Balkanlarda 

kalanlar, ne de Çanakkale’de makbersiz yatanlardır. Çünkü onlar kutsal bir gaye 

uğrunda şehit olmuşlardır. Yazar, köyde bir tek çocuk sesi duymadığını, bir tek çocuk 

görmediğini ve onun için ağladığını ifade ediyor ve ekliyor “Bu harb-i umumi bizim 

neslimizi mahvetmekle kalmadı, bizden sonra gelecek iki nesli de kuruttu.” Bu ifadeler 

edebiyatçı gözüyle biraz dramatize edilmiş gibi görünse de, o dönem ülkenin ve 

dolayısıyla Kastamonu’nun içinde bulunduğu durumu ifade etmesi bakımından yeterli 

olacaktır. 

Bunun dışında yeni kurulan rejime karşı bazı bölgelerde görüldüğü gibi aleyhte bir 

faaliyet de Kastamonu’da olmamıştır. Özellikle döneminde Açıksöz gazetesi örneğinde 

görüldüğü üzere, Kastamonu basınının Milli mücadeleye verdiği destek, işgallere ve 

manda zihniyetine karşı tepkiler elbette Atatürk’ün bildiği ve takdir ettiği milli tavırlar 

olmuştur. Bu yıllarda Anadolu’nun pek çok yerinde irili ufaklı iç ayaklanmalar olduğu 

halde Kastamonu ve çevresinde böyle bir hareket görülmemiştir. İsyanlar yüzünden pek 

çok yörede asker toplanamadığı için gerek isyanların bastırılmasında ve gerekse Batı 

Cephesinde gerekli asker, subay ve askeri malzemenin sağlanmasında Kastamonu ve 

çevresinin çok büyük hizmeti dokunmuştur.(7) Bu noktada Kastamonu’da Osmanlı son 



döneminde gelişen süreli yayın geleneğinin de etkisinin olduğunu belirtmek gerekir. 

Özellikle II. Meşrutiyet döneminde Kastamonu gerek basın ve gerekse cemiyetleşme 

sürecinde önemli bir yer tutmaktadır. Aydınlanma ve ülke gündemini takip etme 

hususunda Kastamonu’nun İstanbul’dan hiç de geride olmadığı anlaşılmaktadır. Bu 

dönemde hem fikir akımlarının burada tartışılması ve hem de sosyal ve siyasal 

yapılanmaların Millî Mücadele hareketinin taban bulmasındaki etkileri 

bulunmaktadır.(8) 

Bir ikinci önemli husus da, Kurtuluş Savaşı başlangıcında millî mücadele hareketini 

baltalamak için Atatürk ve arkadaşlarının asi olduklarına dair Şeyhülislam 

Dürrîzâde’nin fetvasına karşı, Anadolu müftü ve din adamları da bunun tam karşıtı bir 

fetva çıkarmış olmalarıdır. Bu fetvadaki isimlerin çoğunluğu da Kastamonululara 

aittir.(9) Dolayısıyla bu konuda da destek sağlayan Kastamonululara, Atatürk’ün her 

hangi bir önyargısının olduğunu söylemek mümkün değildir. Bu hususu aydınlatması 

bakımından Atatürk’ün 30 Ağustos 1925 tarihindeki Kastamonu nutkundaki şu ifadeleri 

önemlidir. “..İtiraf etmeliyim ki, bu seyahatimden önceki bilgim, gördüklerimin hasıl 

ettiği kanaatlerden çok başka idi. Muhterem Milletvekilleriniz Ali Rıza Bey, Mehmet 

Fuat Bey gibi kişiler bulunmasaydılar, sizi mümkün olduğu kadar olduğunuzun aksine 

tanıtmak için çalışanlar, zihinleri karıştırmakta kim bilir ne kadar ileri gitmeye 

muvaffak olacaklardı. Fiilî sonuçlarını memnuniyetle görmekte olduğum yüksek 

görüşleriniz elbette bir anda, bir günde meydana gelmezdi. Böyle bir iddiada bulunmak 

cahillik olur ..”(10) Ayrıca, Atatürk’ün görüşlerini ifade etmesi bakımından aşağıdaki 

paragraf da dikkate değer. 

1925 yılında Cumhuriyet Halk Partisi Genel Sekreteri olan Saffet Arıkan’a göre 

Atatürk, Kastamonu’yu seçme nedenini ona şu şekilde açıklamaktadır. “Çocuğum 

Kastamonu’ya gideceğim... Niçin Kastamonu’yu seçtiğimi bilemezsin. Dur, anlatayım. 

Bütün vilayetler beni tanırlar. Ya üniforma ile veya fesli, kalpaklı sivil elbise ile 

görmüşlerdir. Yalnız Kastamonu’ya gidemedim. İlk önce nasıl görürlerse öyle alışırlar, 

yadırgamazlar. Üstelik bu vilayet halkının hemen hepsi asker ocağından geçmişler. 

İtaatlidirler, munistirler. Adları gericiye çıkmışsa da anlayışlıdırlar. Bunun için şapkayı 

orada giyeceğim ..”(11) Atatürk ayrıca Kastamonu’yu seçme nedenini tarihi İnebolu 

Nutkunda şu şekilde açıklamaktadır. “Vilayet namına Ankara’ya gelen heyet-i 

muhteremenin vuku bulan davetine memnuniyetle derhal icabet ettim. Bu noktada güzel 

ve yüksek bir tecelli ifade etmek benim için medar-ı iftihar olacaktır. Mühim bir 

vazifenin ifasında, benden evvel müteşebbis millet olmuştur. Benim, şu veya bu sebeple 

tehir ettiğim mühim bir vazifeyi millet bana ihbar etmiş ve yaptırmıştır. Bunu 

milletimin hassasiyetine, bunu milletimin ruh-ı müşterekindeki ulviyet irşâdına parlak 

bir misâl olarak zikretmeliyim.”(12) 

Bu noktada Atatürk’ün Kastamonu’yu ziyaretinden evvel bir de Kastamonu’ya 

davet edilmesi söz konusudur. Atatürk’ü Kastamonu’ya davet etmek üzere iki defa 

heyet teşkil olunmuştur. Heyetteki değerli insanların isimlerini de burada anmadan 

geçemeyeceğim. İlk heyette Müftü Osman Nuri, Belediye Başkanı Necip, Şemsioğlu 

Ziya, Evliyaoğlu Abdullah, Dr. Fazıl Berki (Tümtürk) hazır bulunmuşlardır. Yalnız bu 

heyet Atatürk’ün rahatsızlığı sebebi ile onunla görüşme imkanı bulamamıştır. İkinci 

heyet ise 8 Ağustos 1925 yılında Ankara’ya hareket etmiştir. 11 Ağustos tarihinde 

Atatürk’le görüşen ve yapılan daveti kabul edip, en kısa zamanda Kastamonu’ya 




geleceğim sözünü alan bu heyette Cumhuriyet Halk Fırkası mutemedi Hüsnü (Berker), 

Belediyeden Akdoğanlızade Mehmet Ali (Sultan Efendi), İl Daimi Encümen üyesi 

Sabri, Ticaret Odası Başkanı Hacı Mehmet Rıza (Saltık), Halk Partisi ve Türk Ocağı 

İdare Heyeti üyesi Tatlızade Emin, Açıksöz gazetesi müdürü Hüsnü (Açıksöz), 

Öğretmenler Birliğinden Hacer (Kafadar) ve Hikmet Melike (Bakan) ve heyet başkanı 

olarak da Hüsnü Berker hazır bulunmuşlardı.(13) 

Atatürk’ün Kastamonu Seyahat Programı 

Atatürk’ün Kastamonu gezisi 23 Ağustos - 1 Eylül 1925 tarihleri arasını 

kapsamaktadır. Gezi programı başlıklar halinde kısaca şu şekildedir: 

23 Ağustos 1925 Pazar (Ankara-Çankırı-Kastamonu): Sabah Çankaya Köşkünden 

ayrılması, saat 12.00’de Çankırı’ya gelmeleri, öğleden sonra İnköy’de Ilgazlılar 

tarafından karşılanması, Ilgaz-Derbent’te (Kastamonu il hududu) Kastamonulular 

tarafından karşılanması, akşam üzeri Kastamonu’ya gelmeleri. 

24 Ağustos 1925 Pazartesi (Kastamonu): Saat 15.00’de Askeri Kışla ziyareti, Devlet 

Hastanesinde, Memleket Kütüphanesinde, Belediye Binasında, Hükümet Konağında. 

25 Ağustos 1925 Salı (Kastamonu-İnebolu): Saat 11.00’de Kastamonu’dan ayrılması, 

öğleden sonra Ecevit Köyünde, Küre İlçesinde, saat 19.00’ da İnebolu İlçesinde. 

26 Ağustos 1925 Çarşamba (İnebolu): Belediye Binasında, Hükümet Binasında, 

çarşı içerisinde gezinti. 

27 Ağustos 1925 Perşembe (İnebolu): Türk Ocağında tarihi şapka nutku, kayıkla gezinti. 

28 Ağustos 1925 Cuma (İnebolu-Kastamonu): Saat 10.00’da İnebolu’dan ayrılması, 

Küre’de, Devrekâni’de, Saat 18.30’da Kastamonu’da. 

29 Ağustos 1925 Cumartesi (Kastamonu-Taşköprü): Saat 14.30’da Taşköprü’de, 

Hükümet Konağında, Askerlik Şubesinde, saat 19.00’da Kastamonu’ya dönüş. 

30 Ağustos 1925 Pazar (Daday): Saat 12.00’da Kışla’da onuruna verilen yemekte, 

saat 14.00’da Daday’a hareket etme, Belediye Binasında, saat 17.00’da Kastamonu’ya 

dönüş, Cumhuriyet Halk Fırkasında (şimdiki müze binası) tarihi Kastamonu nutku. 

31 Ağustos 1925 Pazartesi (Kastamonu-Çankırı): Sabah Kastamonululara veda 

etmesi, Ilgaz-Derbent’de Çankırılılar tarafından karşılanması, saat 15.30’da İnköy’de, 

saat 18.30’da Çankırı’da, Hükümet Konağında. 

1 Eylül 1925 Salı (Çankırı-Ankara): Saat 9.30’da Çankırı’dan uğurlanması, Ravlı’da 

(Akyurt) Ankara heyeti tarafından karşılanması, saat 16.00’da Ulus Meydanında 

karşılama töreni, Çankaya Köşküne hareket etmeleri. 

Kastamonu gezi programının başlangıcından itibaren Atatürk’ün İnebolu, Daday, 

Taşköprü ve Kastamonu’daki tarihi konuşmalarına bakıldığında temelde, Cumhuriyete 

giden yolda Türklüğün vermiş olduğu başarılı mücadele, medeniyet ve medenî olmanın 

gerekliliği, yapılan inkılap hareketleri, gerekçeleri ve kıyafet inkılabının zarureti teması 

üzerine yoğunlaştığı görülmektedir. Yukarıdaki program çerçevesinde Atatürk 

Kastamonu’ya geldiğinin ertesi günü 24 Ağustos 1925 de Belediye Dairesi önünde 

yaptığı konuşmada “Medeniyet öyle kuvvetli bir ateştir ki ona bigâne olanları yakar ve 

mahveder..” şeklindeki sözleriyle medenî olmanın gereklerini bunun için zihniyette bir 

değişimin olması gerektiğinden bahseder.(14) 



Düşüncelerini, İnebolu’da Türk Ocağında yaptığı 27 Ağustos 1925 tarihli 

konuşmasında daha da genişleterek Türk halkının medenî olduğunu, fakat bunu 

zihniyetiyle de ispat etmek ve göstermek zorunda olduğundan bahisle kılık kıyafet 

hakkındaki fikirlerini halka açar ve toplanan kalabalığa “Bizim kıyafetimiz millî 

midir?”, “Bizim kıyafetimiz medenî ve beynelminel midir?” şeklinde sorular yönelterek 

bu iki soru etrafında kıyafetin değişmesi gerektiğini vurgular. Bu iki soru karşısında 

“hayır, hayır” sedalarıyla cevap veren halka; “Size iştirak ediyorum. Tabirimi maruz 

görünüz. Altı kaval üstü şişhane diye ifade olunabilecek bir kıyafet, ne millîdir ne de 

beynelmineldir. O halde kıyafetsiz bir millet olur mu arkadaşlar? Böyle tavsif olunmaya 

razı mısınız arkadaşlar? Çok kıymetli bir cevheri çamurla sıvayarak enzâr-ı âleme 

göstermekte manâ var mıdır? Ve bu çamurun içinde cevher gizlidir, fakat 

anlayamıyorsunuz demek musîb midir? Cevheri gösterebilmek için çamuru atmak 

elzemdir, tabiîdir. Cevherin muhafazası için bir muhafaza yapmak lâzımsa onu altından 

veya platinden yapmak icab etmez mi? Bu kadar açık hakikat karşısında tereddüt câiz 

midir? Bizi tereddüde sevk edenler varsa onların humk ve belâhatine hükmetmekte halâ 

mı tereddüt edeceğiz? Arkadaşlar! Turan kıyafetini araştırıp ihyâ eylemeye mahal 

yoktur. Medenî ve beynelminel kıyafet bizim için çok cevherli, milletimiz için lâyık bir 

kıyafettir. Onu iktizâ edeceğiz. Ayakta iskarpin veya fotin, bacakta pantolon, yelek, 

gömlek, kravat, yakalık, ceket ve bittabi bunların mütemmimi olmak üzere başta siperî 

şemsli serpuş, bunu açık söylemek isterim. Bu serpuşun ismine şapka denir. Redingot 

gibi, bonjur gibi, smokin gibi, frank gibi...”(15) sözleriyle düşüncelerini dile getirmiştir. 

Dönemin Cumhurbaşkanlığı Başkâtibi olan Tevfik Beyin Atatürk’ün İnebolu konuşması 

hakkında hükümeti bilgilendirmek ve şapka ve kıyafet konusunda kamuoyunda oluşan 

beklentilere cevap vermek üzere Başbakan İsmet İnönü’ye İnebolu’dan gönderdiği 28 

Ağustos 1925 tarihli cevabî yazıda şu ifadeler yer almaktadır; “Ankara’da Başvekil 

İsmet Paşa Hazretlerine; Reis-i Cumhur Hazretlerinin Çankırı ve Kastamonu 

Vilâyetlerinde vuku’ bulmakta olan seyahatlerine ait ajans neşriyatında mütalaa buyurulmuş 

olacağı vechle bina haricinde açıkta Reis,i Cumhur Hazretleri ahâliyi başlarındaki 

şapkayı çıkarmakla selâmladıkları gibi halk da başında fes, kalpak, abâni veya beyaz 

sarıklı fes yerine ne varsa eline almak suretiyle ihtirâmı ifâ etmiştir ve etmektedir. 

Bunun gibi bina dahilinde resmî kabuller dahi kâmilen baş açık cereyan etmiştir. 

Malûm-ı devletleri olduğu vechle Reis-i Cumhur Hazretlerinden maâdâ refakatlerinde 

bulunan sivil zevat ve bu mıntıkada bulunabilen panama veya beyaz şapka iktisab 

etmişlerdir. Bugün Türk Ocağı’nda irâd buyurdukları nutukta kıyafet meselesine temas 

etmiştir ve haricen dahi medenî milletler efradına benzemek lüzumunu işaret 

buyurmuşlar ve Bizanslılardan aldığımız fesi ve papaz ve imam libası olan cübbeyi 

giymek hoş oluyor da şapka giymek neden caiz olmuyor buyurmuşlardır. Bu suretle 

serpuş hakkındaki fikr-i riyasetpenâhî açıktan açığa buyurulmuş olduğuna göre 

hükümetçe dahi serpuş meselesinin bu suretle halli lazım geldiğini ifade buyurmuştur. 

Reis-i Cumhur Hazretleri eylülün birinden evvel avdet buyuramayacaklarına göre o 

vakte kadar hiç olmazsa heyet-i vekîle ve erkân-ı hükümetin ve mümkün olduğu kadar 

çok avdette halkın ve memurâtın şapka ile Reis-i Cumhur Hazretlerini istikbâl etmeleri 

ve serpuş meselesini ser’i bir suretle halline medar olacağını düşünmekte olduklarını 

kemal-i hürmetle arz eylerim efendim. Riyâset-i Cumhur Başkâtibi Tevfik”(16) Bu 

belgeden hareketle Atatürk’ün şapka ve kıyafet inkılabı konusunda gerekli çalışmaların 

başlatılması hususunda talimat verdiği anlaşılmaktadır. 




Atatürk; 30 ağustos 1925 tarihli Kastamonu konuşmasında da inkılaplardan bahisle 

inkılapların amacını şu şekilde belirtmektedir: “Efendiler. Yaptığımız ve yapmakta 

olduğumuz inkılapların gayesi, Türkiye Cumhuriyeti halkını tamamen asrî ve bütün 

manâ ve eşkâliyle medenî bir heyet-i ictimaiyye haline îsâl etmektir. İnkılâbâtımızın 

umde-i aslîyesi budur. Bu hakikati kabul edemeyen zihniyetleri târumar etmek zarurîdir. 

Şimdiye kadar milletin dimağını paslandıran, uyuşturan bu zihniyette bulunanlar 

olmuştur. Her halde zihniyetlerde mevcut hurâfeler kâmilen tard olunacaktır. Onlar 

çıkarılmadıkça dimağa hakikat nurlarını infaz etmek imkânsızdır ..”(17) Yine aynı 

konuşmasında “Efendiler ve ey millet. İyi biliniz ki, Türkiye Cumhuriyeti şeyhler, 

müritler memleketi olamaz” diyerek gerçek yolun (tarikat-ı medenîye) medeniyet yolu 

olduğunu ifade ile kıyafet konusunda hassasiyetini belirten “Devlet memurları bütün 

milletin kıyafetlerini tashih edecektir. Fen, sıhhat nokta-i nazarından amelî olmak 

itibarıyla, her nokta-i nazardan tecrübe edilmiş medenî kıyafet iktizâ edecektir. Bunda 

tereddüde mahal yoktur. Asırlarca devam eden gafletin acı derslerini tekrarlamaya takât 

yoktur. Bir adam olduğumuzu, medenî insan olduğumuzu isbat ve izhâr için icap edeni 

yapmakta taannüt adamlıkla kabil-i telif değildir ..”(18) diyerek kararlılığını ifade etmiş 

ve bu konu üzerindeki fikirlerine uzun örnekler vererek Kastamonu nutkunu bitirmiştir. 

Yine Tevfik Beyin Başbakan İsmet İnönü’ye Kastamonu’dan gönderdiği 30 Ağustos 

1925 tarihli cevabî yazıda söz konusu seyahatle ilgili memnuniyet, “..Kastamonu 

Vilâyeti dahilindeki kazalarda bile bütün memurlar pek ve az zamanda beyaz bezden 

şapka yapıp giymişlerdir..” cümlesiyle dile getirilmiştir.(19) 

Atatürk’ün, şapka inkılabı konusunda üç dört aylık bir süre içerisinde bir taraftan 

halka şapkayı tanıtması, Kastamonu ve İnebolu konuşmalarında gerekçelerini 

açıklaması, toplumdaki sosyal ve siyasi gerilimleri de dikkate alarak ve kademeli bir 

uygulama ile kamuoyuna bunu benimsettiği bilinmektedir. İsmail Habib Sevük’ün 

ifadesine göre, 1923 yılı Nisan ayında Çankaya Köşkünde yedi sekiz kişinin bulunduğu 

bir mecliste bir kişi Atatürk’e “Bir gün başımıza şapka giyebilecek miyiz?” sorusunu 

yöneltir. Aldığı cevap; “Şapkayı önce bahriyelilere giydiririz, onlar halka seyrek 

göründüklerinden göze batmazlar, sonra ordu giyer, bu askerlik işi olduğu için kimse 

karışamaz. Onları göre göre münevverler de alışmaya başlar ..”(20) şeklindedir. 

Gerçekten de şapka inkılabı konusunda ilk girişim Donanmada 1925 Mayıs ayında 

Alman tipli keplerin benimsenmesi olmuştur. Bundan sonra, Cumhurbaşkanlığı 

Muhafız Birliği ve daha sonra da Kara Kuvvetleri tarafından vizyerli kep kullanılmaya 

başlanmıştır.(21) Kastamonu gezisinden üç ay kadar sonra 25 Kasın 1925 tarih ve 671 

sayılı “Türkiye Büyük Millet Meclisi âzaları ile idare-i umumiye ve hususiye ve 

mahalliyeye ve bilumum müessesata mensup memurin ve müstahdemin Türk Milletinin 

iktisa etmiş olduğu şapkayı giymek mecburiyetindedir. Türkiye halkının umumi serpuşu 

şapka olup buna münafî bir itiyadın devamını hükümet men eder.” şeklindeki “Şapka 

İktisası Hakkında Kanun” çıkarılmış ve bu inkılapla bağlantılı olarak 30 Kasım 1925 

tarih ve 677 sayılı “Tekke ve zaviyelerle türbelerin seddine ve türbedarlıklar ile bir 

takım unvanların men ve ilgasına dair kanun” da yürürlüğe girerek Sevük’ün, “Kavuk 

ümmetimiz, fes Osmanlılığımız, kalpak ihtilalimiz ve şapka ise inkılabımızdır" şeklinde 

ifade ettiği şapka inkılabı gerçekleştirilmiş oluyordu. 

Son olarak, Atatürk’ün Kastamonu Gezisi ve Şapka İnkılabı münasebetiyle 1934 ve 

1944 yılları arasındaki on yıllık zaman dilimi içerisinde gerçekleştirilen kutlama 

programlarına da değinilerek örnek olması bakımından bir kutlama programı da aşağıda 



verilmiştir. Mahalli bir bayram olarak bu günün kutlanılması için 1934 yılında 

etkinlikler başlatılmış, 1935 yılında Kastamonu Halkevi’nde bir toplantı 

gerçekleştirilmiş olup kutlama tarihi olarak 23 Ağustos günü kararlaştırılmıştır.(22) 

1935 yılından itibaren düzenli olarak “Atatürk’ün Kastamonu’ya Gelişleri ve Şapka 

İnkılabı Bayramı” kutlama programları düzenlenmiştir. Bu programlar Halkevi tarafından 

hazırlanmış ve etkinlikler bir bir belirtilmiştir. Bayram kutlamaları için tercih edilen 

mekanlar yıllara göre farklılık göstermektedir. Örneğin, 1934, 1935 ve 1937 yıllarındaki 

kutlamalar Cumhuriyet Meydanında(23), 1936 yılında Gazi Stadyumunda(24), 1938 ve 

sonraki yıllardaki kutlamalar ise Halkevi binası önünde yapılmıştır.(25) 1939 ve 1940 

yıllarına ait kutlamalara ilişkin bilgiler yerel basına yansımamıştır. 

Yapılan merasimlerin yıllara göre farklılık gösterdiği görülmektedir. Bu hususta, 

Kutlamaların Cumhuriyet Meydanı, Gazi Stadyumu ve Halkevi önünde yapılması 

mekandaki farklılaşmayı kutlamalara da yansıtmıştır. 1934 yılında Cumhuriyet 

Meydanında yapılan törende Halkevi bandosunun eşliğinde İstiklal Marşı ile başlayan 

kutlamalarda Halkevi Süvari ve Bisiklet Kolunun resmi geçidi ile son bulmuştur.(26) 

1935 ve 1937 yıllarında günün anlam ve önemine ait konuşma ve şiirlerin yer aldığı 

görülmektedir.(27) 

Halkevi önünde yapılan törenlerde protokol konuşmalarının yanı sıra, 1925 yılında 

Atatürk’ün misafir olarak kaldığı Terzi Emin Konağından başlamak üzere atletlerin 

Türk Bayrağını Halkevi önüne getirmeleri geleneği yerleşmiştir.(28) Ayrıca 

kutlamalarda davul-zurna ekibi gösterileri konuşma ve şiirlerin yanı sıra Atatürk’ün 

Kastamonu nutkundan parçaların da okunduğu görülmektedir.(29) 

Ayrıca tören sonrası gündüz ve gece olmak üzere çeşitli etkinlikler yapılmıştır. 

Gündüz etkinlikleri çerçevesinde sportif gösteriler, Başkente M. Kemal Atatürk’e, 

inkılaplara bağlılık telgrafları gönderme, çelenk sunma ve Atatürk fotoğrafları sergisi 

gibi faaliyetler yapılırken geceleri şehir ışıklandırılmakta ve Halkevinde temsil 

verilmesi, saz eşliğinde mahalli oyun ve türküler eşliğinde fener alayları düzenlenmiştir. 

23 Ağustos Atatürk’ün Kastamonu’ya gelmesi ve şapka inkılabı kutlamalarına örnek 

olması bakımından 1935 Yılı Kutlama Programı aşağıdaki verilmiş olup şu etkinlikleri 

içermektedir. 

1. Bayram töreninin Cumhuriyet meydanında saat 11.00 da başlaması. 

2. Valilik, resmi daire amirleri ve halktan esnaf grupları bu saatte hazır bulunmaları. 

3. Bu törenlerde asayişi Emniyet Müdürlüğün sağlaması. 

4. Topluluk oluşunca törene Halkevi Bandosunun çalacağı İstiklal Marşı ile başlanıp 

ve yine bandonun eşliğinde Cumhuriyet Marşı okunması. 

5. Marşlar okunduktan sonra, 23 Ağustos gününün Kastamonulular için önemine 

ilişkin bir konuşma ve bir şiir okunması. 

6. Bayram için bütün daireler, mağazalar ve evlerin bayraklarla donatılması ve 

ışıklandırma yapılması. 

7. Çarşının Bayraklarla donatılmasının Şarbaylık tarafından yapılması. 

8. Gece Halkevi Temsil Kolu tarafından bir davet verilmesi ve Parti evi önünde saz 

ekibi eşliğinde yöresel oyunlar sergilenmesi. 




Sonuç 

Kastamonu, Osmanlı dönemi önemli vilayetlerinden birisi olmuştur. Bu yönüyle 

Osmanlı basının tarihinde çıkarılan dergi ve gazetelerle özellikle II. Meşrutiyet 

yıllarında basın önemli bir yer tutmuş, ülke gündemini takip etmekte İstanbul’dan 

geride kalmamıştır. Bu dönem cemiyet hayatında bir kısım siyasî ve sosyal işlevli 

derneklerin çokluğuyla da dikkati çeker. Örneğin Türk Derneğinin üçüncü şubesi 

Kastamonu’da kurulmuştur. Ayrıca fırka mücadeleleri açısından da siyasal bağlamda 

Osmanlının son dönemi içerisinde aktif bir vilayet olup İttihat ve Terakki politikalarının 

taşra boyutunun daha net bir şekilde gözlenebildiği bir konuma sahiptir. 

Millî Mücadele döneminde Kastamonu halkı, Kuvva-yi Millîye hareketinin yanında 

yer almış özellikle Açıksöz gazetesi ile yapılan yayınlarla ülke gündemini yine basın 

yoluyla oluşturmada önemli hizmetlerde bulunmuştur. İstiklâl Savaşının 

kazanılmasından sonra Cumhuriyetin yanında yer alan Kastamonulular, bu vilayet 

halkından duyduğu memnuniyeti ifade eden Atatürk’ün övgü ve takdirini 

kazanmışlardır. 

Atatürk’ün Kastamonu gezisi ile başlatılan şapka ve kıyafet inkılâbı sonucunda 

Kastamonu halkı yalnız şapka değil bir kıyafet inkılâbı olan bu günü yerel kutlamalarla 

geleneksel hale getirmiştir. Bu anlamlı gün ve inkılâbın kutlanması geleneği günümüzde 

de “Atatürk’ün Kastamonu Seyahati, Şapka ve Kıyafet İnkılâbı” adı altında çeşitli 

etkinliklerle sürdürülmektedir. 

Kaynaklar 

1. M. Kemal Atatürk, Nutuk, C.II. (1920-1927), Hazırlayan: Zeynep Korkmaz, 

Ankara, 1981, s.605. 

2. Mete Tunçay, Türkiye Cumhuriyeti’nde Tek-Parti Yönetiminin Kurulması 

(1923-1931), Yurt Yayınları, Ankara, 1981, s.150-151. 

3. Mustafa Baydar, Atatürk ve Devrimlerimiz, Türkiye İş Bankası Kültür 

Yayınları:136, İstanbul, 1973, s.217. 

4. Lord Kinross, Atatürk Bir Milletin Yeniden Doğuşu, (Çev: Necdet Sander), 

İstanbul, 1994, s.481-482. 

5. İsmail Habib Sevük, Atatürk İçin, Kültür Bakanlığı Yayınları:397, Ankara, 1981, 

s.50-51. 

6. Refik Turan, “Milli Mücadelede İnebolu-Kastamonu-Ankara Hattı”, Atatürk 

Araştırma Merkezi Dergisi, C:XV, Sayı:44, (Temmuz 1999), s.693-699. Sevük, 

Age., s.125-126. Aynı yer için, Sevük, “Paşa’nın Köşkünde”, Açıksöz, 22 

Temmuz 1922. 

7. Baydar, Age., s.217, Mehmet Şahingöz, “Millî Mücadelede Kastamonu”, Türk 

Tarihinde ve Kültüründe Kastamonu Tebliğler, Ankara, 1989, s.134. 

8. II. Meşrutiyet dönemi Kastamonu basını ve İttihat ve Terakki Fırkasının 

faaliyetleri, ayrıca İttihatçı düşünceden Millî Mücadele çizgisine varan fikrî 

dönüşüm süreci için bkz. Mehmet Serhat Yılmaz, Kastamonu Basınında 

Köroğlu Gazetesi (1908-1918), Hacettepe Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve İnkılap 

Tarihi Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara, 1997, 157s. 



9. Baydar, Age., s.217., 45 imzanın bulunduğu fetvada 24 imza ile Kastamonu baş 

sırayı almaktaydı. Onu takip eden 15 imza ile Ankara ve 2 imza ile de Kayseri 

gelmekteydi. Bakınız. Atatürk’ün Kastamonu Gezisi ve Şapka Devrimi, 

(Hazırlayanlar: Mehmet Baytimur, Aziz Demircioğlu, Hasan Çelikoğlu), 

Atatürk’ün Doğumunun 100. Yıldönümü İl Kutlama Komitesi, Kastamonu, 1981, 

s.5., Fetva metni için Bakınız. Hüsnü Açıksözcü, İstiklal Harbinde Kastamonu, 

Kastamonu Vilayet Matbaası, Kastamonu, 1933, s.45-46. 

10. Atatürk’ün Kastamonu Gezisi ve Şapka Devrimi, s.93. 

11. Niyazi Ahmet Banoğlu, Nükte ve Fıkralarla Atatürk, Yelken Matbaası, İstanbul, 

1978, s.250., Atatürk’ün Kastamonu Gezisi ve Şapka Devrimi, s.23. 

12. Kastamonu, 23 Ağustos 2000. 

13. Atatürk’ün Kastamonu Gezisi ve Şapka Devrimi, s.26-28. 

14. Atatürk’ün Kültür ve Medeniyet Hakkındaki Sözleri, Atatürk Kültür Merkezi 

Yayını:37, Ankara, 1990, s.88. 

15. Age, s.90. 

16. Şapka ve kıyafet inkılabı konusunda Atatürk’ün Kastamonu seyahatine ilişkin 28- 

30 Ağustos tarihi arasında yapılan yazışmalar. BCA, 030.01/40.238.1. 

17. Atatürk’ün Kültür ve Medeniyet Hakkındaki Sözleri, Atatürk Kültür Merkezi 

Yayını:37, Ankara, 1990, s.93. 

18. Age, s.94. 

19. BCA, 030.01/40.238.1. 

20. Sevük, Age, s.69. 

21. Tunçay, age, s.150. 

22. Kastamonu, Sayı:3647, 20 Ağustos 1935., Bu konuda geniş bilgi için bkz., Ahmet 

Şimşek, Yerel Kaynaklara Göre 1928-50 Yılları Arasında Kastamonu’da Millî 

ve Mahallî Bayram Kutlamaları, (Yayınlanmamış Lisans Tezi), G.Ü. 

Kastamonu Eğitim Fakültesi, Kastamonu, 1997, 83s. 

23. Kastamonu, Sayı:3548, 27 Ağustos 1934, Kastamonu, Sayı:3647, 20 Ağustos 

1935, Kastamonu, Sayı:3846, 23 Ağustos 1937, Doğrusöz, Sayı:28, 24 Ağustos 

1937. 

24. Kastamonu, Sayı:3747, 25 Ağustos 1936. 

25. Doğrusöz, Sayı:131, 26 Ağustos 1938, Doğrusöz, Sayı:434, 26 Ağustos 1941, 

Doğrusöz, Sayı:533, 25 Ağustos 1942, Doğrusöz, Sayı:669, 24 Ağustos 1943, 

Doğrusöz, Sayı:780, 26 Ağustos 1944. 

26. Kastamonu, Sayı:3548, 27 Ağustos 1934. 

27. Kastamonu, Sayı:3647, 29 Ağustos 1935, Kastamonu, Sayı:3846, 23 Ağustos 

1937. 

28. Doğrusöz, Sayı:434, 26 Ağustos 1941. 

29. Doğrusöz, Sayı:669, 24 Ağustos 1943, Doğrusöz, Sayı:780, 26 Ağustos 1944. 




TÜRKİSTAN’DA AÇILAN RUS EĞİTİM MÜESSESELERİN 

RUSLAŞTIRMA SİYASETİNDEKİ ROLÜ 

Mirzahan EGAMBERDİYEV 

Ahmet Yesevi Üniversitesi, Tarih Bölümü, Türkistan/KAZAKİSTAN. 

Özet 

Türkistan’da ilk Rus eğitim kurumları Rus memurların çocukları için kurulmuştur. Ancak 

daha sonra Türkistan’ın Rusya’ya tam olarak bağlanmasının bölge halkının Rus eğitim sitemine 

dahil edilmesiyle mümkün olacağı kanaatine varan Rus yönetimi bu yönde birtakım teşebbüslere 

girişmiştir. 1870 yılında Türkistan Genel valiliği yerli halkın eğitimiyle ilgili bazı kararlar aldı. 

Buna göre: yerliler Rusya ideolojisine göre eğitilecek, açılan okullar dini nitelikte olmayacak ve 

yerlilere kiril alfabesi öğretilecekti. Bu kararlar Rus yönetimi tarafından açılan Rus-yerli 

okullarında tatbik edilmiştir. Başlangıçta yerli halk bu okullara rağbet etmemekle beraber bu 

okullardaki yerli öğrencilerin sayıları Rus idaresinin uyguladığı çeşitli teşvik yöntemleriyle 

yıldan yıla artmış ve 1890’lı yıllara gelindiğinde artık hiç de azımsanamayacak bir sayıya 

ulaşmıştır. Bu aynı zamanda Ruslaştırma siyasetinin de tesirini günden güne artırdığının bir 

göstergesidir. 

THE ROLE OF RUSSIAN EDUCATIONAL INSTITUTIONS 

FOUNDED IN TURKISTAN IN RUSSIANISM POLITICS 

Abstract 

The first educational institution of Turkistan has been founded for the education of Russian 

officials’ children. But as it is realized by the Russian government that complete connection of 

Turkistan to Russia is only possible by including the public of the region to Russian educational 

system. Therefore, certain attempts were made. In 1870, Turkistan General Governorship had 

taken decisions regarding public education. The rules set fourth according to the decisions were 

as follows: Natives would be educated on the direction of Russian ideology, schools would not be 

on religious quality and Cyrillic alphabet would be taught to natives. These decisions have been 

applied in Russian-native schools which are founded by the Russian Government. These schools 

were not demanded at first by the public but the number of native students attending has 

increased from year to year as a result of various encouragement methods undertaken by the 

government and in 1890s the increase in the number reached a tremendous rate. This is also a 

proof that the effect of Russianism has also increased from day to day. 

19. Yüzyılda Rus istilasına uğrayan Türkistan’da Rus kültürünü yerleştirmek isteyen 

Çarlık yönetimi bunun ancak eğitim yoluyla mümkün olabileceği kanaatinde idi. 

Mektep ve medreselerin faaliyetlerinin ileride Rusya için büyük bir tehlike teşkil 

edeceğini gören Ruslar Türkistan’ı tamamen işgal ettikten sonra yerli okullara karşı 

tavırlarını değiştirdiler. Çarlık yönetimi öncelikle ilgisiz kaldığı Müslüman okullarını 

baskı altına almaya başladı. Rus Çarlığı ilk aşamada yerli halkın tepkisini çekmeden 

mektep ve medreselerin güçlenmesine engel olarak Rus okullarının yaygınlaşmasını 


234 Mirzahan EGAMBERDİYEV 

sağlamaya çalışıyordu. Medreseleri finanse eden vakıfların faaliyetlerini kısıtlayan 

Çarlık yönetimi bu vakıfların idaresini kendi uhdesine aldı. Genel Valiliğin bütçesinde 

eğitime ayrılan ödeneğin sadece % 1 yerli halkın eğitimi için harcanıyordu. Bütçenin % 

25 Ortak Rus-yerli okulların giderlerine ve % 74 Rus ve Hıristiyan Din okullarının 

masraflarına ayrılmıştı. 1 

19 yüzyılda Türkistan mektep ve medreselerin eğitim kalitesinin düşmesi de 

Rusların işine yaradı. Türkistan’da mektep ve medreseler yerli halkın dini ve manevi 

yönden birliğini muhafaza etmesini sağlıyordu. Bu bakımdan medreseler Rus devleti 

için büyük bir tehdit unsuru idi. Mektep ve medreselerin yürütülmesine engel olacağını 

göz önüne alan Rus misyonerleri bu meseleleri tamamen ortadan kaldırmanın yollarını 

aradılar. Mesela, Türkistan bölgesi üzerinde çalışan araştırmacılar Rusya’nın 

Türkistanlıların din çatısı altında birleşmesine karşı dikkatli olması gerektiğini sürekli 

vurguluyordu. 2 Bunun için de Türkistanlıların Hıristiyanlaşması Rus siyasetinin önemli 

hedeflerinden biriydi. 1869 yılında Sır Derya nehirden 15 kilometre uzaklıkta Çinaz’da 

bir kilise kurarak ilk Rus Din okulun temeli atıldı. İşgal edilen bölgede Rusların dini 

ihtiyaçlarının karşılanması için N.Vısotskiy adında bir papaz getirildi. Bu papaz 

Orenburg piskoposluk dairesinden gönderildi. Okul ve kilisenin temelini atan 

N.Vısotskiy okulun açılışını 25 Temmuz 1870 yılında gerçekleştirdi. 3 İlk açıldığı 

günlerde okul kitap sıkıntısı çekiyordu ve papaz N.Vısotskiy misyonunu yerine 

getirmek amacıyla Sır Derya askeri valisi General Golovaçov’dan yardım istedi. 26 

Ağustos 1870 yılında Sır Derya askeri valisi Golovaçov papaz N.Vısotskiye gönderdiği 

mektupta okul için gerekli olan 171 nüsha din kitabı ve para göndereceğini belirtti. 4 

1870 yılında okula 8 erkek ve 5 kız öğrencisi alındı. Okulun programında Rus dili, 

Rusya tarihi ve Ortodoks dini kaideleri yer alıyordu. Bu derslerin dışında okulun 

yanında bir zanaat ve ayak kabı tamircisi bölümleri açıldı. İşgalin ilk yıllarında bu 

okulda subayların ve askerlerin 8-12 yaş arası çocukları eğitiliyordu. İlk yıllarda yerliler 

üzerinde etkisi pek yoktu. Hatta bu okulun açılışına yerlilerden itiraz edenlerde vardı. 

Yıllar geçtikçe okul ilk meyvelerini vermeye başladı ve okula yerli çocuklar da kabul 

edildi. 1872 yılında papaz N.Vısotskiy görevinden uzaklaştırıldıktan bir yıl sonra okul 

kapandı ve 1892 yılında aynı yerde bir Rus din okulu açıldı. İlk sene faaliyette bulunan 

okul etkin rol oynayamadı. Ancak bu okul Türkistan genel valiliğin önemli 

merkezlerinde bir kaç yeni Rus din okullarının açılmasına öncülük etmesi bakımından 

önemlidir. 

Ruslar 1860-1867 yıllar arasında işgal ettikleri Sır Derya bölgesinde üç önemli 

istihkam kurdu. Bunlar Fort 1 (Kazalı), Fort 2 (Karmakçı) ve Fort Perovsk. İşgal hattın 

üzerindeki bu şehirlerde Rus generalleri, subaylar ve iki papaz görev yapıyordu. Bunlar 

1 Kastelskaya Z.D., İz İstorii Turkestanskogo Kraya (1865-1917), Moskova 1980, 

s. 34 

2 Klimoviç L.İ., İslam v Tsarskoy Rossii, Moskova 1936, s. 222-223. 

3 Papaz A.çervyakov, Pervaya Tserkovno-Prihodskaya Şkola v Turkestanskom 

Karye, “Turkestanskiye Vedomosti gazetesi”, 26 Nisan 1901, No 33. 

4 A.g.m. 



Türkistan’da Açılan Rus Eğitim Müesseselerin Ruslaştırma Siyasetindeki Rolü 235 

arasında ailelerle yaşayanlar vardı. Çocuklarını yerli mektep ve medreselere vermek 

istemeyen Rus ailelerin onları Orenburg şehrindeki Rus okullarına da gönderme 

imkanları yoktu. Böylece Rus askerleri personeli Perovsk ve Kazalinsk'te ilk Rus 

okulların açılmasına sebep oldu. İlk yıllarda okullar Ruslar ve yerliler için ayrı ayrı 

kurulmuştu. Bu okullarda dersleri bir papaz veriyordu. Hıristiyanlaşmadan korkan yerli 

aileler ise kendi çocuklarını bu tür okullara vermek istemiyorlardı. İlk Rus okulları 

Kazali ve Perovsk'ta açıldı. Bu okullar Orenburg ve Ufa Piskoposları tarafından 

destekleniyordu. 1 

28 Ağustos 1858 yılında Orenburg, Orsk kalesi Papazı Timaşev tarasından 

Kazalinsk Papazı A. Pobedonosov'a okul açma yetkisi verildi. Bu yetki gereğince Fort 

1'de okul açılması emredildi. okul binası bir kaç odadan ibaret idi. Eğitim programı; 

Rusça okuma yazma ve Hıristiyan dini ağırlıklı idi. 2 Burada Rus okulunun açılmasını 

hoş karşılayan Sır Derya işgal hattının komutanı Danzas okul için yeni bina inşa 

edilmesini, okulun yıllık masrafının belirlenmesini ve kitap temin edilmesini istedi. Bu 

okulda erkek ve kız öğrenciler birlikte idi ve onlara din eğitiminin dışında aritmetik 

dersi de veriliyordu. Ayrıca bu okullarda Kırgız Biyleri (mahkeme yöneticisi) tarafından 

da uygun görülürse Kırgız çocuklarının da eğitilmesine izin verildi. Genellikle bu 

okullara Pravoslav Hıristiyan çocukları kabul edildi. Böylece 5 Mart 1859 yılında Rus 

eğitim programı kabul edildi. Rus yönetimi ilk olarak okula 7-14 yaş arasında 33 erkek 

ve 23 kız çocuk almayı planlıyordu. Her odada Rus Çar’ının resmi asılı duracaktı ve bir 

masada 5 çocuk eğitim görecekti. Papaz Pobedonostsev okulu hazırlık mahiyetinde 

birinci sınıf ile ikinci ve üçüncü sınıflara ayırdı. Plan gereğince hazırlık sınıfında 

çocuklar okuma yazma ve Hıristiyan dualarını öğreniyorlardı. Kitap olarak "Kendi 

kendine Rusça Kitabı" kullanıyordu. Kitabın içeriği şöyle idi: Rus alfabesi, Hıristiyan 

duaları, Hıristiyanlık tarihi, kısaca Rusça grameri, Rusya tarihi ve aritmetik. Genel 

olarak hazırlık sınıfındaki çocuklar ansiklopedi tarzındaki bir kitapla eğitiliyordu. İkinci 

sınıfa geçmek için çocukların Rusça okuma yazmada başarılı olmaları mecburi idi. 

Sadece bu başarıyı gösterebilen çocuklar ikinci sınıfa geçme hakkına sahipti. İkinci 

sınıfı tamamlayan çocukların Rusya tarihinin önemli olaylarını bilmeleri, Hıristiyan 

akaidini, Hıristiyanlık tarihini sözlü anlatmaları vu bunlara göre sonuç çıkartabilmeleri 

gerekiyordu. İkinci sınıf kız öğrencilerin aritmetik derslerini görmeleri mecburi değildi. 

Üçüncü sınıfa sadece erkek çocukların geçme hakkı vardı. Üçüncü sınıfta okuma 

yazma, Rusça grameri, Rusya coğrafyası, Rusya tarihi ve aritmetik dersleri yer alıyordu. 

Kazalinsk Rus garnizonunda okul 21 Ocak 1860 yılında açıldı. Okula aşağı 

tabakadan 31 Rus erkek ve 2 kız öğrencisi kabul edildi. Okul binası 50 kişilikti ve 

içinde bir yemekhane vardı. Okul inşaatının masrafları Türkistan’da çadır başına alınan 

vergilerden gelen 7214 bin ruble ile karşılandı. Kazalı ve Perovsk okullarında, eğitimde 

1 Ostroumov N. istoriçeskiy Oçerk narodnogo Obrazovaniya v Gorodah i 

Ukrepleniyah Sırdarinskoy Linii i Turkestanskoy Oblasti s 1860 po 1867 

Godov, "Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi", 4 Ağustos 1881, No 30. 

2 Ostroumos N. Pervıye Uçilişa Dla Russkih Detey v Kazalinske, perovske i 

Taşkente v 1860-1867 g.g., "Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi", 11 Ağustos 

1881, No 30. 



Lankostor metodu kullanılıyordu. Bu metot doğrultusunda öğretmen sadece başarılı 

çocuklarla ilgileniyordu. Bu çocuklar da öğretmenin kontrolünde diğer çocuklarla 

ilgileniyordu. Tabiki bu metot sonuç veremedi. K.P.Kaufman bu okulları ziyaret 

ettiğinde, okulun eğitim seviyesinin çok düşük olduğunu belirtti. Müdüre yerli 

çocukların Rus çocuklarla birlikte eğitilmesini, bunun yanı sıra yerlilerin inancına 

dokunulmaması emrini verdi. 1 Sır Derya Askeri Valisine göre bu okulların açılması 

yerli ve Rus çocuklarını bir ortamda bulundurmanın en mükemmel vasıtasıdır. 

Böylelikle yerlilerin şuurunda Rus kültürünün daha üstün olduğu hissi uyandırılabilir. 2 

1870 yılında Türkistan genel valiliğinde eğitimi Rusya standartlarına göre 

düzenlemek amacıyla bir komisyon oluşturuldu. Bu komisyon, eğitimle ilgili bir proje 

hazırlayarak Rusya Savaş Bakanına gönderdi. Savaş bakanının tasvip ettiği projenin 

önemli maddeleri şöyledir: 

1. Yerlilerin Rusya ideolojisine göre eğitilmesi 

2. Açılan okullar dini nitelikte olmamalı ve yerlilerin dini inancına dokunulmamalı 

3. Yerliler kiril alfabesini öğrenmeli ve bu alfabe ile eğitilmelidir 

4. Türkistan bölgesindeki Rus öğrencilerine gelince, alt tabakalardan olan insanların 

çocukları ayrı halk okullarında, üst tabaka insanların çocukları da ayrı okullarda 

eğitilmelidir. 3 

Bu komisyonun sunduğu rapor, genel valilik tarafından da hoş karşılanarak yerlilere 

yönelik şu kararalar alındı: ilk önce bütün Rus okullar onlarda da açılacak, yerli 

çocuklar için yatılı okullar açılacak, büyükler için açık öğrenim, akşam kursları 

açılacak, öğrencilerin kendi lehçelerinde eğitilmesi için özel öğretmen okulları açılacak. 

Bütün bu çabaların hedefi Türkistan bölgesini Ruslaştırmak ve N.P.Ostroumov’un 

Türkistan öğretmen okulunun kuruluşunun 25 yıllığını kutlamasında ifade ettiği şekli ile 

“Türkistan bölgesini Ruslaştırarak Rusya ile bir bütün haline” getirmekti. 4 Böylece 

işgal ettikleri Türkistan bölgesini eğitim yoluyla Ruslaştırmayı ve Hıristiyanlaştırmayı 

amaçlayan Ruslar bölgede özel mesleki okullar açtı. Mesleki liseleri açmaktaki amaç ise 

şehir hayatı için gerekli meslek kollarına kadrolar hazırlamak ve bu yetişmiş elemanları 

Rus sanayisinde güç olarak kullanmaktı. Bu okullar Türkistan genel valiliğine bağlı idi 

ve eğitim programı Tabii Kaynaklar Bakanlığı tarafından hazırlanıyordu. Okulda genel 

olarak yerli öğrenciler eğitiliyordu. Öğrenciler 12-18 yaş grubundaydı. Onların % 50’si 

yatılı olarak eğitim görüyordu. Okulun eğitim öğrenim programında ipek böceklerinin 

1 Narodnoye Obrazovaniye v Turkestanskom Karye (İstoriko-Statistiçeskiy Oçerk), 

“Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi”, 22 (3 Eylül) Ağustos 1899, No 65. 

2 N.P.Ostroumov, İstoriçeskiy Oçerk Narodnogo Obrazovaniya v Gorodah i 

Ukrepleniyah Bıvşey Sırdarinskoy Linii i Turkestanskoy Oblasti s 1860 po 

1867 goda, “Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi”, 1 Eylül 1881, No 34. 


“Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi”, 2 (14 Eylül) 1899, No 68. 

4 N.P.Ostroumov, Otçot Turkestanskoy Uçitelskoy Seminarii za 25 let yeyo 

Suşestvovaniya, Taşkent 1904, s.25. 




beslenmesi ve ipek üretim metotları hakkında dersler vardı. Dersler Rusça işleniyordu. 

Fen bilimlerine ise önem verilmiyordu. 

27 Ocak 1883 tarihinde Sır Derya vilayetinde Orta Dereceli Ziraat okulları açıldı. 

Rus yönetiminin bu okulu yerliler arasından şarap üreticileri, arıcılar ve bostancılar 

yetiştirmek için açmıştı. Okulun açılması için Sır Derya vilayetinde Rus yönetimi 

tarafından 100 desatin toprak müsadere edildi. 60 desatin arazi yerli öğrencilere buğday 

üretim metotlarını öğretmek için istimlak edildi. Okulun eğitim süresi 4 yıldı. Ders 

programının uygulanması Tabii kaynaklar Bakanlığı veya Türkistan genel valiliğin 

tayin ettiği özel müfettiş denetliyordu. Günlük ders programı, bunun içine 

dershanelerdeki teorik dersler giriyordu, yaklaşık 15 saat idi. 

Ancak Rus eğitim siyaseti yerli halka nüfuz etmekte yetersiz kalıyordu. Rus okulları 

şekil olarak Türkistanlı çocukları için yabancı bir görünüm arz etmekte idi. Masa ve 

sandalyelerin yer aldığı sınıflar, Rusça işlenen dersler sebebiyle Türkistanlılar bu 

okulları benimsemiyorlardı. Çarlık yönetimi bütün bunları göz önüne alarak yeni bir 

eğitim politikasını belirledi. 1884’te genel vali Rozenbah bakanlığında toplanan gizli 

komisyonda mektep ve medreselere Rus eğitim sisteminin benimsetilmesi önerildi. 

Halbuki bu öneriyi reddeden Rozenbah Ortak Rus-yerli (Russko-Tuzemnaya) 

okullarının kurulması kararını aldı. Rus-yerli okullarının başarılı olması ve yerli halk 

tarafından rağbet görmesi için Türkistan çocuklarına din derslerinin mollalar tarafından 

verilmesinin uygun olduğu görüşüne varıldı. 1 Rus-yerli okullarının müfredatında 

Rusça konuşma, Rusça okuma yazma, aritmetik, Rus tarihi ve coğrafyası dersleri yer 

alıyordu. Bu okullarda yerli dil sadece çocukların anlamakta güçlük çektikleri konuları 

izah etmek için kullanılıyordu. Bunun yanı sıra çocuklara kendi ana dillerinin gramerini 

öğretmekte görevli yerli bir öğretmen vardı. Rus ve yerli öğretmenler sırayla her gün 

grubun dersine giriyordu. Her öğrenci günde iki saat Rus sınıfında, iki saat Müslüman 

sınıfında ders alıyordu. Türkistan halkının ancak ahlaki ve fikri yönden Rus kültürü 

esasına göre eğitilmesi ile asimile edebileceği görüşünde olan Sır Derya bölgesinin Rus 

yetkilileri Rus dili dersleri dışında, öğretmenlerin diğer derslerde de Rusça konuşarak 

Türkistanlı çocukları Rusça’ya aşina bir hale getirmeleri talimatını okul müdürlerine 

ilettiler. 2 

1887’de genel valilik Rus-yerli okulları müdürlerine, yerlilerin Ruslarla 

kaynaşmalarına dair bir yönergeyi ilan etti. Bu yönergeye göre Rus-yerli okulların 

öğretmenleri derste yerlilere saygı ve hürmet göstermeleri, ayrıca onların örf-adet, din 

ve geleneklerine dokunmamaları istendi. Rus öğretmenlere Türkistanlı çocukların 

eğitimi, onların dilini ve adetlerini öğrenmeleri önerildi. Rus yönetimi tarafından Rus 

kültürün temsilcisi olarak görülen Rus-yerli okulları Rus nüfusunun azınlıkta olduğu 

yerlerde açılmaktaydı. Yerli nüfusla Rus nüfusun dengeli olduğu Kazalı, Perovsk, 

Türkistan, Çimkent, Evliye-Ata vs. şehirlerde Rus-yerli okulları bulunmuyordu. Rus- 

1 Tsırkular Rozenbaha za 30 Oktabrya 1886 goda, (30 ekim 1886 tarihli 

Rozenbah genelgesi), ÖCMDA, F. 715, Op, 1, D. 743. 

2 O Postanovke İnorodçeskogo Obrazovaniya v Turkestanskom Kraye, 

“Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi”, 4 Aralık 1905, No 177. 



yerli okulları görünüm olarak Türkistanlı çocuklar tarafından benimsenebilecek bir 

tarzdaydı. Mesela Taşkent şehrinin Ruslarla meskun kısmında 1873’te açılan Tatar 

Okulu Avrupa örneğine göre düzenlendikten sonra öğrenci sayısı azaldı ve kapanma 

sınırına gelmişti. 

V.P.Nalivkin bu okullar için özel olarak “Rusça’yı Öğrenme Kitabı” hazırlamıştı. 

Bu kitabın ilk 13 sayfası el yazısıyla, kalan sayfaları ise matbu yazıyla basıldı. Nalivkin 

böyle basılmasının Rusça’yı öğrenmeyi kolaylaştıracağını belirterek şu açıklamayı 

yapıyor: 

1. Yerli çocuklar ilk dönemde yazma ve okumayı yazı harfleriyle öğrenmelidir, 

2. İlk sayfasında kiril alfabesindeki 8 ünlü harflerin yazılmasında (kelimeyi sertleştiren 

harf ъ), э (e), ю (yu) harflerine çok önem verilmelidir. Sebebi yerliler bu harflerin 

telaffuzunda zorlanıyorlar, 

3. Farklılaştırmada я (ya) harfine çok önem verilmelidir. Mesela Sart dilindeki aya, 

ayu, uya, yau ve au gibi kelimelere verilmeli ki yerli çocuklar bu tür yeni sesleri 

benimsemelidir. 

4. й, ы, ь, ъ, ф, ю, harflerinin yazım ve seslenme şekline önem verilmelidir. Bu 

harflerle verilen kelimeler öğrenciler tarafından ezberlenmelidir. Buna önem 

verilmesi göçebe ve yerleşik halkı farklılaştırmada yararlı olacaktır. 1 

Rus-yerli okullarında eğitim gören öğrenci sayısı hakkında istatistik bilgiler 

şöyledir: 

Yıllar Rus-yerli okullarındaki öprenci sayısı Yıllık artış oranı 

1885 39 - 

1886 16 %+197 

1887 235 %+103 

1888 461 %+96 

1889 426 %-7,5 

1890 377 %-11,6 

1891 375 %-0,5 

1892 415 %+11 

1893 464 %+12 

1894 428 %-8 

1895 447 %+4,5 

1896 650 %+43 

1 ÖCMDA, F. İ-47, Op. 1, D. 239, s. 1-3. 




Bu tablo başlangıç döneminde öğrenci sayısının sürekli arttığını gösteriyor. 

“Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi”nin verdiği bilgilere göre 1885-1887 yılları 

arasında 22 Rus-yerli okulu açılmıştır. 1888-1895 yılları arasında ise öğrenci sayısında 

fazla bir değişiklik olmadı. 1895’ten itibaren öğrenci sayısında artış görülmektedir. 

1899’da 4 tane okul daha açıldı. 1899 yılında faaliyette bulunan 27 Rus-yerli okulunda 

bulunan 665 öğrenciden 650’si Türkistanlı idi. 6 okulda yatılı olarak eğitim gören 65 

öğrencinin 60’ı Türkistanlı idi. 1 

Genel olarak Rus-yerli okullarda belli bir eğitici kitabı yoktu. Öğretmenler tercüme 

metodu ağırlıklı kendileri hazırladıkları programlarla eğitim yapıyordu. 1907 senesinde 

Sır Derya vilayeti müfettişi teklifi ile bu metot vazgeçilerek derslerde farklı eğitim araç 

ve gerekçelerinin kullanıldığı bir metoda geçildi. Bunun için özel bir komisyon kuruldu, 

görevi de Rus-yerli okullara yeni öğretim plan ve programları hazırlamaktı. Bu 

programlara göre eğitimin ilk senesinde öğrenciler sözlü olarak kelimeleri 

ezberliyorlardı. İkinci senede pazar, ziraat, arazi konulara alakalı Rus kelimeleri 

ezberlemeye devam ediyordu. Neticede sadece Rusça konuşma dilini ve mantığını 

öğreniyorlardı. 

Türkistan genel valiliği Rus-yerli okul mezunları için Rusya’nın merkezi şehirlerine 

eğitim amaçlı geziler düzenliyordu. Gezilerin asıl amacını Türkistan bölgesinin eğitim 

müdürü raporunda şöyle ifade etmektedir: “Türkistanlı gençlerin Avrupa Rusya’sına 

yapacakları geziler çok önemlidir. Bu geziler Türkistan gençlerin belleklerinde Rus 

medeniyetinin eserlerinin yerleşmesini sağlayacaktır. Rus halkı ile doğrudan temasa 

geçerek olan gençlerin milli şuurlarından kaynaklanan Rus kültürüne karşı mesafeli 

tutumu ortadan kalkacak. Türkistanlı gençler Rus hükümetinin kültürel uygulamalarına 

karşı çıkmayacak ve hükümetin emirlerini anlayışla karşılayacaklardır”. 2 

Böylelikle Rusya yerlileri mümkün olduğu kadar devlet idaresinden uzak tutarak, 

Ruslaştırma siyasetini Türkistan’a çeşitli yöntemlerle sindirmeye çalışıyordu. Okullarda 

yerlileri belli bir seviyeye kadar eğiterek Türklerden bir idareci yetişmesine baştan mani 

oluyordu. Ayrıca, Türkistanlılar arasında hürriyet, bağımsızlık havası esmeye 

başlayınca bir yandan Rus sansürü, başka bir yandan Rus misyoner ilim adamları ve 

gizli polis teşkilatı engelleyici tedbirler alınmasını sağlıyordu. Bunun dışında zaten en 

büyük problemleri bir müşterek yazı diline sahip olmamak olan Türkistanlılar için göz 

önüne tutan İlminski her Türk boyuna kiril alfabesi esasında ayrı alfabeler hazırladı. Bu 

politikayı onun hemfikirlileri olan Ostroumov, Alektorov ve Nalifkin hızlandırdılar. Bu 

siyaset Sovyet döneminde aynen tatbik edildi. Bütün bu eğitim üzerindeki yapılan 

politikaların özünde Türk boylarını parçalayarak farklılaştırmak ve ortak bir dil, fikir ve 

tarih şuurunun meydana gelmesine mani olmak yatıyordu. 



2 Uçebno-Obrazovatelnaya Poyezdka Molodıh Tuzemtsev v yevropeyskuyu 

Rossiyu Letom 1899 goda, “Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi1, 7 (19 Aralık) 

1889, No 78. 



Kaynaklar 

1. Kastelskaya Z.D., İz İstorii Turkestanskogo Kraya (1865-1917), Moskova 1980. 

2. Klimoviç L.İ., İslam v Tsarskoy Rossii, Moskova 1936. 

3. Papaz A.Çervyakov, Pervaya Tserkovno-Prihodskaya Şkola v Turkestanskom 

Karye, “Turkestanskiye Vedomosti gazetesi”, 26 Nisan 1901, No 33. 

4. Ostroumov N. İstoriçeskiy Oçerk narodnogo Obrazovaniya v Gorodah i 

Ukrepleniyah Sırdarinskoy Linii i Turkestanskoy Oblasti s 1860 po 1867 Godov, 

"Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi", 4 Ağustos 1881, No 30. 

5. Ostroumos N. Pervıye Uçilişa Dla Russkih Detey v Kazalinske, perovske i 

Taşkente v 1860-1867 g.g., "Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi", 11 Ağustos 

1881, No 30. 

6. Narodnoye Obrazovaniye v Turkestanskom Karye (İstoriko-Statistiçeskiy Oçerk), 

“Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi”, 22 (3 Eylül) Ağustos 1899, No 65. 

7. Ostroumov N., İstoriçeskiy Oçerk Narodnogo Obrazovaniya v Gorodah i 

Ukrepleniyah Bıvşey Sırdarinskoy Linii i Turkestanskoy Oblasti s 1860 po 1867 

goda, “Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi”, 1 Eylül 1881, No 34. 

8. Narodnoye Obrazovaniye v Turkestanskom Karye (İstoriko-Statistiçeskiy Oçerk), 


9. Ostroumov N., Otçot Turkestanskoy Uçitelskoy Seminarii za 25 let yeyo 

Suşestvovaniya, Taşkent 1904. 

10. Tsırkular Rozenbaha za 30 Oktabrya 1886 goda, (30 ekim 1886 tarihli Rozenbah 

genelgesi), ÖCMDA, F. 715, Op, 1, D. 743. 

11. ÖCMDA, F. İ-47, Op. 1, D. 239. 

12. O Postanovke İnorodçeskogo Obrazovaniya v Turkestanskom Kraye, 

“Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi”, 4 Aralık 1905, No 177. 

13. Narodnoye Obrazovaniye v Turkestanskom Karye (İstoriko-Statistiçeskiy Oçerk), 


14. Uçebno-Obrazovatelnaya Poyezdka Molodıh Tuzemtsev v yevropeyskuyu Rossiyu 

Letom 1899 goda, “Turkestanskiye Vedomosti Gazetesi1, 7 (19 Aralık) 1889, No 

78. 




KONYA ŞEHİR YERLEŞMESİNİN SELÇUKLULARDAN 

GÜNÜMÜZE TARİHİ ARAŞTIRMASI 

Tülay ÖCAL 

Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Niğde. 

Özet 

Yeryüzünde bulunan şehirlerin, insanların toplu yerleşmesiyle birlikte (Neolitik) başlayıp, 

aynı yörede farklı mevkilerde, günümüze kadar varlığını sürdürdüğü görülmektedir. Anadolu 

yarımadası da, bu eski şehir yerleşmelerinin varlığıyla, dikkati çekmektedir. Çalışmaya konu olan 

Konya şehri de, bunlardan biridir. Şehrin kuruluşu ve tarihi gelişimi incelenirken, yerleşme 

tarihine de değinilecektir. Bunlar şehrin büyüme ve gelişme yönü ve sosyal ekonomik gelişmeleri 

kapsamaktadır. Şehrin Türk medeniyetindeki özellikle, Selçuklu ve Osmanlılar dönemindeki tarihi 

gelişimi incelenecek ve bu dönemlerin şehir üzerindeki etkileri ortaya konulacaktır. 

Anahtar kelimeler: Şehirlerin Tarihsel Araştırması, Konya’nın Tarihsel Gelişimi, Selçuklu 

Devleti Döneminde Konya 

HISTORICAL RESEARCH OF KONYA CITY SETTLEMENT 

SINCE THE SELJUKS 

Abstract 

The urbanization around the world emerged during the Neolitic era and the location of the 

cities have been in almost the same land since then. The Anatolion Peninlusa is an important area 

with the existence of such ancient cities. Konya is one those cities which is the subject of the 

research. While looking into the settlement and the development of the city, the history of the 

settlement will be mentioned. This will be about the way city develops and socio economic 

development. The historical development of the city, especially, during the Seljucks&Ottoman 

period will be examined and the influence of the civilization on the city will be handle so that the 

results will be discussed 

Key words: Historical Research of cities, Historical Development of Konya, Konya during the 

Seljucks 

Giriş 

Anadolu varlığını günümüzde de sürdüren büyük şehirlerin devrelerinde Neolitik 

döneme kadar inen yerleşmeler vardır. Bu yerleşmeler burada kurulup gelişmesini 

coğrafi mevkilerine borçludur. Bulundukları coğrafyada farklı adlarla anılan 

yerleşmeler varlıklarını devam ettirmişlerdir. Günümüzde Konya, Kayseri bu 

şehirlerdendir. Roma-Bizans döneminde var olan Konya şehri Selçuklulardan itibaren 

gelişimini çevresine doğru sürdürmüştür. Tarihte bir çok savaş ve istilalara maruz kalan 

şehir, yeniden imarı yapılarak varlığını korumuş ve günümüze kadar gelmiştir. Selçuklu 

devletine başkentlik yapmış ve Osmanlılar döneminde de önemini korumuştur. 


242 Tülay ÖCAL 

Konya şehri tarihsel gelişimini ve günümüze kadar varlığını sürdürmesini 

bulunduğu mevkii’ ye borçludur. Konya şehrinin iç Anadolu’yu, Ege, Akdeniz, 

Karadeniz gibi kıyı bölgelerine bağlayan yol kavşağı noktasında olması, şehrin 

gelişmesine katkıda bulunmuştur. Konya çevresinde mevcut olan eski yerleşme 

merkezlerinde (Burdur Hacılar, Çatalhöyük vb.) yaşayan insanlar, bu bölgede ticareti 

geliştirmişler, böylece Konya şehri bir tüccarlar şehri olma özelliğini’ de elinde 

tutmuştur. Neolitik ve Kalkolitik dönemlerde Çatalhöyük ve Karahöyük gibi büyük 

yerleşim birimleri önemini korurken, zamanla tarih sahnesinden silinmiştir. Bölgede 

daha sonra yerleşme birimi olarak Konya şehrinin merkezinde yer alan, Alaeddin 

tepesini yerleşme içerisinde görmekteyiz. 

Konya çevresindeki yerleşmelerde, Hitit etkisi görülmektedir. Konya Hitit 

döneminde Luvi kültür bölgesinde ye almasına rağmen, Konya şehrinin kuruluş yerini 

oluşturan, Alaeddin tepesinde yapılan kazılarda, Hitit döneminin izlerine 

rastlanılmaktadır. 

Tarihi dönemlerde ismi Lykaonia olan Konya’dan ilik söz eden kişi Klasik Dönem 

Grek yazarlarından Xenophon olmuştur. Aynı zamanda Xenophon İkonion’un 

Frigya’nın en son şehri olarak zikredilmektedir. W.M Calder bölgede yaptığı 

araştırmalarda, Konya çevresinin Frig kültürünün Roma dönemine kadar yaşadığını ileri 

sürmüştür. Bu çalışmalarda anlaşıldığı üzere, Konya doğu Frigya’da Galatya Frigyası 

içinde ele almıştır 1 . 

Konya’nın tarihsel çekirdeğini, iç kalede yer alan, Alaeddin tepesi oluşturmaktadır. 

Burada yapılan kazılarda, gün ışığına çıkan çanak çömlek (keramik) ve yapıtlarda 

Frigyalıların etkisi görülmektedir. 

Alaeddin tepesindeki kazılarda bulunan eserlerde, Frigyalılar devrinde şehrin, 

Alaeddin tepesinin bulunduğu yere nakledildiği anlaşılmaktadır 2 . 

Frigler döneminde tarih sahnesinde görülmeye başlayan Konya şehrinin, bir süre 

Perslerin eline geçtiği anlaşılmaktadır. Konya şehrinin, İskender’in Doğu Avrupa, Batı 

Asya ve Kuzeydoğu Afrika’yı birleştirmesinden sonra gelişmeye başladığı söylenebilir. 

Zira Konya şehri, bu üç kıtayı birleştiren yol üzerinde bulunuyordu. İskender’in 

haleflerinden, Selevkovlar’ın daha da geliştirdiği bu yol üzerinde yeni şehirlerde 

kuruluyordu. Bunlardan Konya şehrinin kuzeyindeki Laodikeia Aksaray yöresine giden 

yolun kavşağında idi. Çanakkale boğazı ile toros geçitleri arasındaki bu ana yolun 

Efesos’a giden bir kolu da vardır. Roma çağında Efosos liman şehrinden başlayan yol 

Tralles, Laodikei, Apamaeia ve Antiokhia’dan geçen yol, Konya’ya uğrayarak devam 

ediyordu. 

Konya, adını binlerce yıl sürdüren nadir şehirlerdendir. Türklerin geç Bizans 

dönemindeki ikoniondan Türkleştirdikleri Konya Frig dilindeki Kawania veya Grekçe 

Fikondan çıktığı kabul edilir. Yunan ve Roma çağlarında Eikonieon ve İkoniun diye 

1 BAHAR, H., 1994. TELELİ DAĞ (Kavale Kalesi) ve Konya’nın Tarihi Bakımından Önemi, 

Selçuk Üniv- Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 3, Konya, (S. 314-315) 

2 ÖNDER, M., 1962 Mevlana Şehri Konya Tarihi Klavuzu, Yeni Kitap Basımevi, Konya (S.10) 



Konya Şehir Yerleşmesinin Selçuklulardan Günümüze Tarihi Araştırması 243 

anılıyordu. Türkler, daha ilk dönemlerinde bu adı 1928’lere kadar devam eden imlası ile 

yani (Qonya) diye kabul etişleredir. Çağdaş latin kaynaklarında da Iconium veya 

Yeonium diye adlandırılır. Devrin batılı kaynakları, keza Como cunny, Corgno, Coine, 

Ceyno, Kon şeklinde zikredilirdi 3 . 

Şekil 1. Konya Şehri Lokasyon Haritası 

1- Roma-Bizans Döneminde Kaya Şehrinin Gelişimi 

Roma çağındaki gelişmeler, Konya’yı çağının en önemli şehirlerinden birisi 

yapmıştır. Bu sebeple Konya, ilk Hiristiyan devletinde de önemli bir yer tutar. 

Konya’nın bu devrine ait kalıntılar bugünkü şehrin 3m kadar altında bulunmuştur. Daha 

sonraki yıllarda, Anadolu’nun kuzey batısında, İstanbul’a giden yolların üzerinde 

bulunması sebebiyle, Konya önemini sürdürmüştür 4 . 

M.S. 395 yılında Roma İmparatoru Theodosius, memleketi iki oğlu arasında pay 

etmişti. Doğu Roma, dolayısıyla Konya’da büyük oğlu Arkadius’un eline geçmişti. 5 . 

Roma dönemiyle birlikte güvenlik sebebiyle Alaeddin tepesinde sıkışan şehir, ülke 

dış güvenlik bakımından güvenliği olduğundan, Alaeddin tepesi etrafında açıklarda 

gelişmişti. Bizans döneminde ise asaişin bozulması ve İran’la başlayan savaş sırasında, 

Konya’da büyük zarar görmüştür. Alaeddin tepesi etrafındaki şehir tahrip edilmiş 

olmalıdır. Varlığını Selçuklular devrinde, Kavele olarak sürdürecek olan Kavele, bu 

dönemin en önemli kalelerinden biridir. Bu dönemde Konya’nın merkezi olduğu 

Lykaonra, Anatolia, Theması’nın dahilinde idi. Bununla beraber Konya, Bizans 

3 BAYKARA, T., 1985, Türkiye Selçuklu Devrinde Konya, 2. Baskı. Ankara (S.1) 

4 BAYKARA, T., 1985. a.g.e. (S:8-9) 

5 ÖNDEER, M., 1950. Tarihi Turistik Konya Rehberi, Yeni Kitap Basımevi, Konya (S-16) 



tarihinde nadiren geçer. Bizans döneminde, Konya şehrinin bir kısmını belki de esasını 

Alaeddin tepesi teşkil ediyordu. Bu devrin yapılarında, Eflatun mescidi diye anılan yapı 

dışında pek az kalıntısı XX. yüzyıla kadar gelebilmiştir. Bu sebeple Konya şehri Bizans 

döneminde, öylesine büyük ve önemli bir yerde değildi 6 . 

Hun akınından sonra Bizans, 2. Türk alanını Sabarlar tarafından gördü-Sabarlar, 

Bizans ve Sasani devletleri ile çeşitli ilişkilerde bulundular-Sasanilerle bir ittifak 

yaparak, Bizansla mücadelelere giriştiler-Sabarlar, Kafkasların güney bölgelerini 

aldılar. İleri hareketlerine devam ederek Kayseri, Konya, Ankara şehir ve yörelerine 

akınlar yaparak pek çok ganimet elde ettiler. 3. Türk giriş VIII. yüzyıldan itibaren 

Müslüman Türkler gerçekleştirdi. Selçuklu Türklerinin XI. yüzyılda Anadolu’yu bir 

Türk yurdu haline getirilmesini sağlayan büyük akın ve fetih hareketlerinin, çok 

önceleri önce kendi soydaşları tarafından, aynı ülkede aynı düşmana karşı, sürekli 

mücadele yapmış olması ve söz konusu fetihlere öncülük etmiş olması, en önemli olay 

olarak telakki edilebilir 7 . 

İlk Selçuklu sultanı Tuğrul Bey’in önderliğinde, batı yönünde özellikle Anadolu’ya 

yapılan fetihler, dünya tarihi bakımından büyük önem taşır. Bu istila ve fetih hareketleri 

1057-1063 yılları arasında aralıksız olarak sürüp gitmiştir. Tuğrul Bey’in ölümünden 

sonra Büyük Selçuklu Devletinin Sultanı olan Alparslan (Eylül 1063) Anadolu seferine 

devam etti. Türkmen Beylerinin Anadolu’nun çeşitli yerlerinde giriştikleri akınlar 1069 

yılı boyunca devam etmiştir. Bizans imparatorluğu Romanes Digones Anadolu’yu kuvvetler 

gönderdiyse de başarı sağlayamamıştır. Bunun üzerine İmparator Anadolu’daki Selçuklu 

Askeri hareketine son verip ülkeden çıkarmak amacıyla, kendisi bizzat harekete geçmişti. 

Bizans ordusu Malazgirt’te yapılan savaşta (26 Ağustos 1071) Sultan Alparslan’ın 

yönettiği Selçuklu ordusu tarafından kesin yenilgiye uğratılmıştır 8 . 

Bu tarihten sonra Anadolu kapıları tamamen Selçuklu Türklere açılmış ve savaştan 

sonra Anadolu’nun Türkleşmesi hız kazanmıştır. 

2- Anadolu Selçukluları Döneminde Konya Şehrinin Gelişimi 

Anadolu Selçuklu hükümdarı Süleyman Şah, Küçük Asya’daki (Asya Minor) ilk 

idari merkezini M. 1076 yıllarında Konya’ya kurmuş, istiklal menşurasını burada 

okutmuştur. Tarihçilerin çoğunluğunun hilafına göre Konya, Selçukluların ilk başkenti 

olmuştur 9 . 

Konya Şehir, ilk defa 1068 yılında, Türklerin eline geçmiş ise, Şehrin Bizans ve 

Türkler arasında el değiştirdiği bilinmektedir. Arap kaynağının açık ifadesine göre, 

İznik’in fethi, Türkiye Selçukluları Devletinin kuruluşu 1075 yılında vuku bulmuştur. 

6 BAYKARA, T., 1985. a.g.e. (S:9-10) 

7 SEVİM, A., 1998. Anadolu’nun Fethi (Selçuklular Dönemi) Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek 

Kurumu, Atatürk Tarih Kurumu Yayını XXIV Dizi Sayı:2, Ankara (S:14-17) 

8 SEVİM A., YÜCEL, Y., 1994. Türkiye Tarihi 1. (Fetihten Osmanlılara kadar) Atatürk Dil ve 

Tarih Yükse Kurumu, Türk Tarih Kurumu Yayını, Ankara (S: 1-3)) 

9 KONYALI İ. K. 1964. Abideleri ve Kitabeleri ile Konya Tarihi, Yeni Kitap Basımevi, Konya (S-41) 




Süleyman’ın İznik’ten önce Konya’yı payitaht yaptığına dair görüşler tamamıyla yanlış 

tahminlere dayanmaktadır 10 . 

Konya’nın Anadolu Selçuklu Türkleri tarafından fethedilip başkent yapılmasından 

sonra şehrin fiziki yapısı da değişmiştir. Türkmenler buraya yerleştirilmesiyle Konya 

şehri, en parlak dönemine girmiştir. Başkent özelliğiyle birlikte kültür, bilim ve sanat 

şehri olmuştur. 

Şehirde tarımsal gelişmeyi, ticarî canlanma izlemiştir. XIII. asrın başlarında, 

Antalya ve Sinop’un alınmasıyla, Türkiye’yi dış ticaretle doğrudan doğruya temasa 

getirdiği açıktır. Ancak Türklerin ticaret filoları olmadığı için, Akdeniz ve Karadeniz’e 

sahilleri olan komşu devletlere gittiklerine dair kesin bir bilgi yoktur. Selçuklu 

Türkiye’sinin milletler arası ticarette en çok kazandığı iş sahası, doğu ile batı hatta 

kuzey ile güney arasındaki ticari alışverişi sağlayan Anadolu yollarında yapılan kervan 

ulaşımı olduğundan hiç şüphe yoktur 11 . 

Baş şehri Konya merkez olmak üzere, bu yollardan başlıcalarının geliş-gidiş yönleri 

şöyledir: Antalya ve Alaiye limanlarından gelen bir anayol, Konya’dan Aksaray- 

Kayseri-Sivas-Erzincan-Erzurum üzerinden, İran ve Gürcistan’a; bu yolun Sivas’tan 

Güneydoğu’ya ayrılan bir kolu, Malatya-Diyarbakır-Mardin-Musul üzerinden Bağdat ve 

Basra’ya; İstanbul-İzmit-İznik-Eskişehir-Akşehir-Konya-Ulukışla-Adana-Halep-Şam 

üzerinden, Mısır’a ve Halep’ten ayrılan diğer bir kol, Ankara-Çankırı-Kastamonu-Sinop 

üzerinden Kırım doğusuna uzanmaktadır 12 . 

Bu ticarî gelişmeye bağlı olarak ilk kervansaray, Kılıçarslan II (1155-1192) 

dönemine rastlar. Kervansaray politikası, XIII. yüzyılda hız kazanır. Konya-Aksaray- 

Kayseri-Sinop arası kervansaraylarla donatılır. İbn-i Said, Kayseri-Sivas arasında 20 

kervansaray bulunduğunu yazar. Selçuklu sultanları, uluslararası ticareti, Anadolu’ya 

çekmeye çalışmışlardır. Karadeniz’de Sinop, Akdeniz’de Antalya ve Alaiye (Alanya) 

limanlarını fethi, bu ticaretin genişlemesiyle ilgilidir. Kürk, köle, balmumu bakımından 

önemli olan Rus bozkırları ile İslâm ülkeleri arasındaki ticaret, geniş ölçüde Harizm 

yolunu izler. Bu ticaretin bir bölümü Trabzon üzerinden geçer. Selçuklular Sinop’u 

Trabzon’a rakip liman olarak ele geçirirler. Kırım’da Sırglak limanını fethederek 

Karadeniz ticaretinde Sinop’a üstünlük sağlamaya yöneldiler. Kırım-Sinop-Tokat- 

Sivas-Konya bağlantısını kurdular. Bu yollar üzerinde pek çok kervansaray yapılır. 

İkinci gelişme, Akdeniz’de olur. Antalya-Kıbrıs ve Mısır ile ticareti sağlayan önemli bir 

limandır. Antalya ve Alanya Kilikya Ermeni Krallığı’nın elindeki, Yumurtalık ile 

rekabet halindedir. Selçuklu ileri gelenleri Antalya-Alanya-Uluborlu-Akşehir-Konya 

yolu üzerinde, bir kervan yolu şebekesi kurarak Akdeniz ve Karadeniz’i birbirine 

bağlar. Karadan genişleme yönü, Suriye ve Mezopotamya ticaretini çekmek 

için,Kayseri-Elbistan-Malatya çizgisini kapsar.Kayseri’nin 40 km doğusundaki Karatay 

10 TUĞRAN O., (1971), Selçuklular Zamanında Türkiye (1071-1318), Turan Neşriyat Yurdu, 

İstanbul (s.55) 

11 AKDAĞ M., (Nisan 1995). Türkiye’nin İktisadi ve İçtimai Tarihi: cilt. 1 (1243-1456) Cem 

Yayınevi Kültür Dizisi, İstanbul (s.28) 

12 AKDAĞ ., (Nisan 1995) “a.g.e.” (s.30) 



kervansarayı, bu yolun önemli bir ticaret durağıdır. Kervansaraylar, yerli yabancı 

tüccarlara güvenli ve parasız hizmetler sağlarlar 13 . Bunlar yapılırken, ülkenin dış 

güvenliği ve iç siyasî yapısı güvenceye alınmıştı. Bu gelişmelerle birlikte, başkent Koya 

da büyümüş ve gelişmiştir. 

Bizans hakimiyetindeki Anadolu’da gerçekleştirilen, Selçuklu akın ve fetih 

hareketlerinin dünya ve Türk tarihi bakımından en önemli ve mutlu sonucu, bu ülkedeki 

ilk ve evrensel bir Türk devletinin (Selçuklu) kurulmasıdır. Başkent İznik olmak üzere 

(sonra Konya) Kutalmışoğlu Süleyman tarafından 1075 yılında kurulan, Türkiye 

Selçuklu Devleti Bizans’la girişilen çeşitli mücadeleler (askeri, siyasi, ekonomik) 

sonucunda, kıyı bölgeleri dışında hemen bütün Anadolu’ya hakim duruma gelmiştir. 

Bunlarla birlikte XI. Yüzyıl sonlarına doğru başlayan ve özellikle Anadolu üzerinde 

gerçekleşmeye başlayan Haçlı seferleri (I.II.III) sebebiyle, Türkiye Selçuklu Devleti her 

bakımdan büyük kayıplara uğradı. Bu yüzden Anadolu’da Türk hakimiyeti ve birliği 

kurulamadı. Bununla birlikte I. Kılıç Arslan, daha sonra ileri görüşlü, yetenekli büyük 

Selçuklu hükümdarları, (I. İzzettin Mesut, II. Kılıç Arslan, I. Gıyasettin Keyhüsrev, I. 

Alaaddin Keykubat) askeri, siyasi ekonomik alanlarda gösterdikleri büyük ve eşsiz 

çabalar sonunda, Anadolu Türk birliği tam anlamıyla gerçekleştirildi. Fakat diğer Türk 

devletlerinde görüldüğü üzere, Türkiye Selçukluları’nda ortaya çıkan taht kavgaları, 

devleti zaman zaman ciddi şekilde zayıflatmış ve nihayet Kösedağ savaşında (1243) 

sonra devlet ve ülke Moğol hakimiyetine geçmiştir 14 . 

Selçuklu Türklerini, Konya’ya çeken sebepler arasında en önemlisi, Türk 

toplumunun yaşayışına uygun bir bozkır tarzında coğrafî yapıya sahip olmasıdır. Türk 

toplumu Orta Asya bozkırlarında göçebe hayvancılıkla geçiniyordu. Şehirler kursalar da 

hayvancılık geçim kaynaklarıydı. 

Selçuklu Türklerinin parlak devrini yaşayan başkent Konya, İslam Dünyasının bilim 

adamlarını buraya toplamıştır. Bu devrede Konya, Mevlana Celaleddin-i Rumi gibi 

büyük filozofların bir araya geldikleri bir merkez olmuştur. XIII. yüzyıl ortalarına kadar 

devam eden bu süre Konya’nın altın devridir. Selçukluların şehre sahip olduğu bu 

devrede Alaaddin tepesinin etrafı bir surla çevrilmiş olup buna iç kale denilmektedir. 

Aynı zamanda, bu devrede plân gösterilmiş olup, geniş bir sahanın dışı, yani şehrin 

çevresi ayrıca ikinci bir surla çevrilmiş bulunmaktadır 15 . 

Moğolların hakimiyetinde, XIII. yüzyılın son çeyreğinde çatışma ortaya çıktı. 

Kısmen iç siyasi mücadele ile desteklenen Konya rintleri, şehirde güvenliği bir ölçüde 

sağlamak istediler. Başlarında güçlü Ahi liderleri varken bunu sağladırlar. Ancak 

Karamanoğulları, bu Ahi liderlerini bertaraf ederek Konya’ya hakîm oldu 16 . 

13 AVCIOĞLU D., 1980, Türklerin Tarihi 5. Kitap, Tekin Yayınevi (s:2041-2048) 

14 SEVİM A., YÜCEL YAŞAR, 1994 “a.g.e.” 

15 Konya İl Analitik Etüdleri, 1969 

16 BAYKARA, T., 1985 “a.g.e.” (s:41) 




1327 yılında Çobanoğlu Timurtaş’ın, Mısır Memluklularına ilticasından sonra, tam 

bir istiklale sahip olarak Konya’ya kesin şekilde yerleşen Karamanoğulları, bundan 

sonra genişleme siyaseti gütmüş, Konya merkez olmak üzere sınırlarını genişletmişlerdir 17 . 

Osmanlı İmparatorluğu ile bir çok kez mücadelede bulunan Karamanoğulları 

Beyliği, her defasında yenilgiye uğramıştır. Yenilgi sonunda, Osmanlı İmparatorluğu ile 

olan akrabalığını kullanarak af dilemiştir. Bu esnada Konya şehri de muhtelif 

zamanlarda, uzun ve kısa fasılalarla Karamanoğullarına başkentlik yapmıştır. Konya, 

Karamanoğlu II. Mehmet Bey ve oğlu İbrahim Bey zamanında, tekamûl ümranının en 

yüksek seviyesine ulaştı. İbrahim Bey, Karaman ilinin evkâfını, emlakını ve nüfusunu 

tespit ettirmişti. Daha önceki savaşlar sonunda Karamanoğullarından kalan Konya, 

Fatih’in yapmış olduğu seferle burasını kati suretle Osmanlı sınırlarına almış ve buraya 

oğlu Sultan Mustafa’yı Beylerbeyi olarak tayin etmiştir. Konya 1467 yılında, kati 

suretle Osmanlı sınırları içine alınmıştır 18 . 

Konya şehri büyük imar faaliyetini Selçuklular zamanında geçirmiştir. Konya 

şehrini korumak üzere, Alaaddin Tepesinde Tahkimat yapılması, XII. Yüzyılın ikinci 

yarısında düşünülmüş olmalıdır. Bu dönemde Bizans kalıntılarından da istifade 

edilmiştir. 1190 yılındaki savaşta şehrin düşmemesi surların sağlamlığına işaret eder. 

Surlar ve hendek XIX. yüzyıl sonlarına kadar varlığını korumuştur. Alaaddin 

tepesindeki kale iç yapısı bakımından pek az hususiyeti saklamıştır. Konya dış kalesi 

yapıldıktan sonra şehrin ortasında kalmış, dolayısıyla yeni bir “Ahmedek” iç kale 

yapılmasına ihtiyaç duyulmuştur. XII. Yüzyıl sonlarında Konya’nın büyük bir gelişme 

gösterdiği, şehrin kale surları dışında hayli büyüdüğünü görüyoruz. Alman Haçlıları’nın 

kıyasladığı, Köln’e bakılırsa, eni 1500-boyu da 3000 m olan bir şehir idi 19 . 

Şehrin geniş alanına karşılık, savunulmasının sadece kalenin sınırlı imkanlarıyla 

yapılması, daha XIII. yüzyıl başlarında Türk hükümdarlarını düşündürmüş olmalıdır. 

Şimdi Konya şehrinin büyük bir kısmını içine alan yeni bir kale, Konya dış kalesi 

yapılacaktır. XII. Yüzyıl boyunca görevini yapmış; fakat şehrin olağanüstü 

genişlemesiyle faydalı olmaktan çıkmıştır. Haçlılar ve kendi aralarındaki mücadeleler 

sırasında şehir hayli zarara uğramıştı. Alaaddin Keykubat büyük maddi, manevi 

nüfusuyla, kendisinden önceki dönem inşaatının ihmal edilmesine sebep olmuş olabilir. 

XIII. yüzyıl başlarından itibaren Konya şehri, olağanüstü hızla büyümüştür. Alaaddin 

Keykubat’ın ifadesine göre enine boyunu bir günlük yol uzanıyordu. Bu kadar büyük 

şehrin, savunma tesislerinden mahrum edilmesi düşünülemezdi. Konya çevresindeki 

antik dönem harabelerinin taşları da, bunun için getirilerek kullanılmıştır. Konya 

surlarının mali yükünü, sultan ve beyler karşılamıştı. Dört ana kapı ve bir burcu sultan 

yaptırmış, diğerlerini de beyler inşa ettirmişlerdir. Surlar her 30 cm’lik mesafede 

dörtgen bir kule olarak yapılmıştır. C.H. Texier’ye göre 108 kule olup kuleler 10 m 

cepheli ve 8 m derinlikte idi. Anonim Selçuknameye göre, 140 bey, 140 burç 

17 ÖNDER M., 1962 “a.g.e” (s:24) 

18 KONYALI İ.H., 1964 “a.g.e.” (s:64-105) 

19 KONYALI İ.H., 1964. “a.g.e.” (s:19-20) 



yaptırmıştı. Şehri çepe çevre kuşatan surlar 10.000 adım uzunluğunda idi. Alaaddin 

tepesindeki kale şehrin çevresine sur çekilince bir iç kale durumuna geçmiştir 20 . 

Kaynaklarda, Selçuklular döneminde on bir mahalle bulunmaktadır: Hoteni/Tahtı, 

içkale içinde olup, cami bu mahallededir. El-Hac İsabn Mahmud’ül Şarabiy-Üs-Sultani 

kalededir. Meydani; Meydan civarındaki mahalle, Yusuf bn Süleyman’us Saffar, 

Rabz’da, Berze; Turan, II. İzzettin Keykavus temlik namesi, Abdülkerim, Fehreddin 

Asrlan-doğmuş, Armağan Şeh-ul-Attar, merende Muhyiddin’ül mütetab-bib, Musa 

Mahalleleridir 21 . 

Bu dönemde Konya nüfusu da çok artmıştır. 1090’da Alman Haçlıları Konya’ya 

Colonge (Köln) kadar bir şehir olarak tarif ediyorlardı. Köln, bu dönemde, hayli geniş 

bir yer işgal ediyordu. Nüfus bakımından, geniş bir rakam bulunmamakla beraber, 

sonraki yüzyıllarda XV. yüzyıl başlarında 30.000 kişi kadar olduğu söylenir. XII. yüzyıl 

sonlarında, Haçlıların şehri yağmalamalarına rağmen, Konya’nın yine büyük gelişme 

gösterdiği açıktı. Bu dönemde, İbn-i Bini’nin bir kaydını, dikkati çeker: 1197’de 

Süleyman Şah ile Keyhüsrev’in Konya’daki mücadelesinde, her gün şehirden 60.000 

okçu çıkıyor, akşama kadar savaşarak Ruknettin’in askerlerinin bağlara bile 

sokulmasına imkan vermiyordu. Bu dönem Konya’sında, 60.000 askeri ve ayrıca şehir 

halkının kalması, bu genişliği gösteriyor. Menkıbevi bir kaynak olan Saltukname’de, 

Konya nüfusuna dair bir kayıt vardır. XIII. yüzyıl ikinci çeyreğinde, Konya’ya gelmiş 

olması gereken Saltuklu’yu, Konya’da 80.000 kişi karşılamıştır. Gerçi ona göre bu 

rakam, aynı zamanda ideal şehir nüfusudur. 1295 yılı başlarında öldüğü zaman, 

cenazesine 15.000’e yakın Konyalı katılmıştı 22 . 

Konya halkının büyük çoğunluğu geldiğine göre, gelmeyenler ve çocuklarla bu 

miktar erkekler için 25-30 bin olabilir. Konya’nın nüfusunu belirlemek için, şehrin 

kapladığı alana göre de, bir hesaplama yapılabilir. XIII. yüzyıl ortalarında, Konya 

şehrinde en az 60.000 nüfus bulunmuş olmalıdır. Bu rakam, tarihi kaynakların 

kanıtlarına da uygun düşmektedir 23 . Nüfusla birlikte, şehir de büyüyerek, Alaaddin 

Tepesi dışına taşarak şehir batıya büyümüştür. 

3- Osmanlı İmparatorluğu Döneminde Konya Şehrinin Gelişimi 

Osmanlı İmparatorluğu idaresine geçtikten sonra Konya şehri, mahalle ve nüfus 

olarak da büyüme göstermişti. Fatih devrinde, şu mahallelerin adları geçmektedir. 

Aktarlar, Şekerfuruş, Şükran, Karaca Muhammed, Kadı Kelemşah, Karaarslan, 

Sebilhan, Kabak Ahmet, Zivli Göl, Kadıasker, Devlethan, Şeyh Bekir, Veled-i 

Abdülaziz, Minare Çirkab, Muin, Tursun Fakıh, Kabturga, Kalenderhane, Şeyh Ahmet, 

20 KONYALI İ.H., 1985. “a.g.e.” (s:21-24) 

21 KONYALI İ.H., 1985. “a.g.e” (s:35) 

22 BAYKARA T., 1985. “a.g.e.” (s:125) 

23 BAYKARA T., 1985 “a.g.e.” (s:127) 




Karakurtlu, Medrese Porta, Veled-i Satı, Gökbaşlı, Bardakçı-Tansırı, Affar, Muhtar, 

Esonlu, Hoca Ferruh, Öylebenledi, Hocagi’dir. Otuz beş mahalle tespit edilmiş 24 . 

Konya şehri gelişmesine devam ederek büyümüştür. M. 1518 yılında meşhur Türk 

alimi, Kemal Paşazade tarafından, Yavuz Sultan Selim adına yapılan Konya yazımında, 

Konya mahalleleri ve bu mahallelerde bulunan mükellef erkek nüfusu, babalarının 

adlarıyla birlikte yazılmıştır. Yavuz zamanındaki mahalleler, 79 tanedir. Bunlar; 

Dedbağlar, nam-ı diğeri Aksaray, Kalenderhane, Muin, Esenlü, Bağris, İbn-i Salih, 

Çirkab, İbn-i Affan, Yediler, Devlet, Turak, Kemal Garip, İbn-i Gazgani, Kara Aslan, 

Şeyh Hasan-i Rumi, Sebehhan, İmaret, Seydi Veli, Çifte Merdüban, Sakahane, 

Hocabey, Hoca Sahip, Furkan Dede Şems-i Tebrişi, Ahmet Fakıh Aksaray kapısı 

yanında, Şeker Fürüş, Mihnandır, Hoca Emin, Arabbaşınam-ı diğer Pirsultan, Medrese 

Nam-ı diğer harikah, Hoca Ferruh, Pürçüklü, Cülahistan, Habib Hoca, Muhtar, Veled-i, 

Binari, Çavuş Şeyh Resul, Oylabanladi, Şeref Şirin, Bey hekim, Türkçü, Türk Ali, 

Denkeş, Şeyh Bekir, Şeyh Sedreddin, İbn-i Şahin, Abd-ül Valid, dehi Hüda, İçkale, 

İhtiyareddin, Şemseddin, Zivle, Sungar nam-ı diğer Tuti, Abdülaziz, Saray-ı Mescidi, 

Akıncı Sultan Türbei Celaleyei Mutahhane, Karaüyük, Aksinle Müccellid, Gökbaş, 

Tayı nam-ı übeyd, Ali Şerbeti, kasap Sinan, Attariye, Karaca, Borda, Güreşçi Şükran, 

Aynadar namı diğer Kadı İzzettin, Kadı Kalemşah, Sungur, Kadı Asker, Gebran’dır 25 . 

III. Murat adına M. 1584’de yapılan tahrir defterinde, Konya mahalleleri ve bu 

mahallelerde bulunan erkekler babalarının adlarıyla yazılmıştır. Mahalle sayısı olarak 

123’e çıkmıştır. Yaklaşık olarak3654 erkek sayısı bulunmaktadır. Bu yüzyılda şehirde 

nüfusa bağlı olarak doğuya gelişmektedir 26 . 

1831 Salnamesine göre nüfus Konya merkezde 12.457 kişidir. 1881/82-83 yılarına 

gelindiğinde Osmanlı nüfus sayımında Konya merkez sancağındaki kadın erkek nüfusu 

toplam 198.398 kişidir. Konya şehri her zaman için nüfusunu ve şehir olma özelliğini 

korumuştur 27 . 

Konya şehri 16-17-18-19. yüzyılları boyunca Osmanlı İmparatorluğu döneminde de 

önemini devam ettirdi. Şehir büyüyerek surlar dışında ovada yayıldı. Bu yüzyıllar 

boyunca işgal etmiş olduğu sahayı genişletti. 

Konya 16. yüzyıldan 19. yüzyıl başlarına kadar geçen üç yüz yıldan fazla bir süre 

içinde gelişimini sürdürmüştür. Fakat nüfus artarken, şehir sönükleşmeye başlamıştır. 

Nüfusun korusa da, eski şehir konumunu koruyamamıştır. Anadolu’da öbür şehirler 

küçük, vasat bir konumda iken, Konya şehri altın çağını yaşamıştır. Daha sonraki 

gelişmelerde Ümit Burnu’nun bulunarak doğu ticaretinin batıya kaymasından dolayı 

Konya şehri, ticaret yolları kavşağı olma özelliğini kaybetmiştir. Bir Osmanlı şehri 

olarak kalmıştır. Daha sonraki dönemlerde Konya’ya gelen (Cuinet, Texier vb.) 

seyyahlar buraların harap bir durumda olduğunu vurgulamaktadır. 

24 KONYALI İ.H., 1964 “a.g.e.” (s:148-150) 

25 KONYALI İ.H., 1964, “a.g.e.” (s:151) 

26 KONYALI İ.H., “a.g.e” (s: 252-255) 

27 1831 Salnamesi 



1896’da Konya’ya varan demiryolu da bölgenin kalkınmasını sağlamıştı. Demiryolu 

aynı zamanda ova yerleşmelerinin kaderini büyük ölçüde değiştirmiştir 28 . 

4- Milli Mücadele Döneminde Konya Şehrinin Gelişimi 

Konya şehri de, Osmanlı İmparatorluğunda olduğu gibi, iç karışıklıkların kol 

gezdiği, bir Anadolu şehri olmuştu. İç sorunlar ve isyanlar yaşanıyordu. Bunu takiben, I. 

Dünya Savaşı patlak verdi (1914-1918). Almanya yanında yer alan Osmanlı Devleti 

savaşı kaybetmiş sayıldı. Buna istinaden, batılı devletler daha önce de elde 

edemedikleri, Anadolu topraklarını işgal etmeye başladılar. Bu devletler içinde yer alan 

İtalya, 7 Ocak 1919’da Konya istasyonunun işgal etti. Konya şehrini işgalden sonra, 

işgal sahalarını genişlettiler. Akşehir ve Beyşehir kasabalarına asker sevki yaptılar. 

İngiliz devleti askerleri ile birlikte çalıştılar. Çünkü Konya’nın coğrafi konumu, 

Anadolu’nun iç kısımlarının denetlenmesi açısından önemliydi, asker sevkiyatında üs 

olarak kullanacaktı. Bazı faaliyette bulundularsa da öbür devletler gibi zulüm 

yapmadılar. 14 Mart 1920 tarihinde Konya’yı terk ettiler 29 . 

Milli Mücadele’nin başlarında Konya’nın stratejik durumu oldukça önem taşıyordu. 

Çünkü Konya, Bağdat demiryolu üzerinde bulunuyordu. Güneyden Ulukışla hattı ile 

Adana’ya, batıda ise Afyon-Aydın hattı ile, Ege’ye, yine Afyon-Eskişehir üzerinden de 

İstanbul’a bağlı bulunuyordu. Dikkat edilirse itilaf devletleri, batı ile güney arasında 

bulunan bu şehre hakim olmakla, kolayca her türlü askeri nakliyatı yapabileceklerdi. 

Bundan dolayı, itilaf devletleri, Konya’yı, kendi nüfusları içinde tutmak istiyorlardı. 

İtilaf devletleri için o kadar önemli olan Konya şehri, Kuvay-i Milliye daha sonra da 

T.B.M.M. hükümeti için ed o kadar önemliydi. Şehrin askeri durumuna gelince, Konya 

güneyinde Fransız, batıda Yunan cephelerine yakındı. Her iki işgal bölgesinde kurulan 

Kuvay-i Milliye hareket geçleri, Konya vilayetinin sınırları içinde bulunuyordu. 

Büyük Taarruz’da karargahın Akşehir’de olması, buranın öneminin büyüklüğünü 

göstermektedir. Konya’nın ekonomik durumu ise Anadolu vilayetinin en iyisi idi. 

Bağdat demiryolu üzerinde bulunduğundan ticaret gelişmişti. Hepsinden önemlisi o gün 

içinde Konya, bir tahıl ambarı idi. Konya’nın, iki taraf için de önemi büyüktür. Nitekim 

1919 yılının başlarında Konya’ya nakledildiğini söylediğimiz II. ordu ile bu orduya 

bağlı 12. Kolordunun zabitlerinin çalışmaları ile şehirde Milli Mücadele fikri oldukça 

taraftar bulmaya başladı. Bu gelişmeyi tehlike olarak gören, İtilaf devletleri, İstanbul 

hükümetine baskı yaparak, Konya’ya vali tayin ettirip, burayı denetim altına almaya 

çalıştılar. Bunda da tam başarılı olamadılar. İstanbul Hükümeti ve İtila devletleri yeni 

oyunlar oynamaya başladılar. Şehirde kendi adamları tarafından gizliden gizliye 

çalışarak vatansever ve aynı zamanda cahil olan şehir halkı üzerinde etkili olmaya 

başladılar. Sonunda Delibaşı Mehmet’in başkanlığında, şehir halkına bir hafta devam 

eden acılı ve karanlık günler yaşatan isyan meydana geldi. 31 Ekim 1920 günü şehri ele 

geçiren Delibaşı Mehmet, Kuvay-i Milliye görüşünde olan zabit, aydın eşref, memur 

28 KİTAPÇIOĞLU, (Gümüştepe) F., 1988. Konya Ovası Beşeri Coğrafyası Açısından Bir 

Araştırma Doktora Tezi, İstanbul Üniv. Deniz Bilimleri ve Coğrafya Enst. İstanbul, (s: 221) 

29 AVANOZ, A., 1998. Milli Mücadelede Konya, Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu, 

Atatürk Araştırma Merkezi, Ankara (s:31-36) 




varsa hepsini hapsettirdi. Bazılarını da öldürttü. Halk, Delibaşı Mehmet’in zulüm ve 

idari mahkemesinin aldığı yanlış kararlar altında çok kötü günler yaşadı. I. ve II. 

İnönü’de kazanılan zaferler Konya halkının millî his ve heyecanını doruk noktasına 

çıkarttı. Artık TBMM hükümeti ile onun komutanı Mustafa Kemal’e canı gönülden 

bağlanan şehir halkı, kendisinden istenenin çok daha fazlasın verir. Sakarya Savaşı 

sırasında, en fazla yardımı Konya şehri yaptı. Şehir halkı, en büyük fedakarlığı şüphesiz 

cepheye yakınlığı sebebiyle Büyük Taarruz’a hazırlık safhası ile Büyük Taarruz 

esnasında yaptı. Büyük Taarruz’un en büyük ağırlığını Konyalı çekti 30 . 

Sonuç 

Selçuklulara ve Karamanoğulları beyliğine başkentlik yapan Konya şehri, 

Anadolu’nun kalabalık nüfuslu şehirlerindendi. Konya şehrinde yoğun bir halk kitlesi 

yaşamaktaydı. Selçuklular dönemi Türk ve İslam dünyasının ilim, fen, sanat adamları, 

bu şehirde idi. Osmanlıların eline geçen Konya’da, bilgili ve meslek sahibi insanlar 

İstanbul’a gönderilmiştir. Konya şehri, Fatih Sultan Mehmet’in yaptığı seferle Osmanlı 

Devletinin bir şehri olmuştur. Yavuz Sultan Selim, Kanuni Sultan Süleyman 

dönemlerinde Konya gelişimini sürdürmüştür. 1547 yılından sonra da Konya şehri, 

Osmanlı Devleti’nin İç Anadolu’daki şehri olarak gelişimini devam ettirdi. Tarihsel 

çekirdeği olan Alaaddin Tepesinden etrafa sur dışına yayılan şehir, ilim ve sanat şehri 

oldu. Fakat Osmanlının gerileme döneminde, pasif bir şehre dönüştü. 

Bizans döneminde, Alaaddin tepesi içinde bulunan Konya şehri, Selçuklular 

dönemiyle birlikte şehir tepe çevresine yapılmıştır. 1077 yılında Selçuklu Devletinin 

başkenti olmasını takiben de, Alaaddin Tepesi dışına taşmıştır. Bu bölgede Konya 

şehrini önemli yapan temel sebep ovaya hakim olan tepe üzerinde kurulmasıdır. 

Önceleri şehrin nüvesinin bulunduğu Alaaddin tepesinin etrafı, daha sonraları da 

kentin etrafı surlarla çevrilmiştir. 1327’de sonra Karamanoğulları tarafından ele 

geçirilen şehir, batı yönünde kale dışına taşmıştır. Osmanlı Devleti’ne katıldıktan sonra, 

önceleri doğu (6 veya 18 yy) daha sonraları da, güney ve güneydoğu yönünde 

genişlemiştir (Şekil 2). 

Konya şehri, istila ve savaşlar sırasında nüfusu azalıp, harap olmuşsa da, daha sonra 

onarılarak, yeniden canlandırılmıştır. Kurtuluş Savaşı esnasında, çok zor günler geçiren 

Konya şehri, bu dönemde de önemini korumuştur. 

Konya şehrinin dönemlerde olduğu gibi, Cumhuriyet döneminde de İç Anadolu’nun 

merkezi bir şehri ve büyük şehirlerinden biri durumuna gelmiştir. Türkiye 

Cumhuriyeti’nin yapmış olduğu karayolları çalışmalarıyla da, Konya tarihi gelişimin 

sürdürmektedir. Türkiye’de özellikle 1950’li yıllardan sonra makinalı tarıma 

geçildiğinden, gelişmelerle birlikte, Konya’da makineli ve sulamalı tarım gelişti. 

Bunlara bağlı olarak, Konya’da tarıma dayalı fabrikalar ve organize sanayiler de 

kuruldu. Şehir bölge ticaret merkezi olarak, günümüzde de tarım, ticaret, sanayi 

fonksiyonlarında gelişmeler kaydetmektedir. 

30 AVANOZ, A., 1998 “a.g.e.”, (s:131-133) 



Konya şehrinde üniversitenin de kurulması, kültürel fonksiyonunu geliştirmiştir. 

Üniversitenin aşamalı olarak gelişmesi, kültürle birlikte, ticaret ve turizme de katkıda 

bulunmuştur. Farklı şehirlerden öğrencilerin gelmesi, şehre canlılık vermiştir. 

Üniversite 1962’de Milli Eğitime bağlı fakülteler olarak kurulmuştur. Konya şehrinde 

1975’de fakülteler birleştirilerek, Selçuk Üniversitesinin kuruluşu gerçekleşti. 

Üniversite 1975 yılı itibariyle, şehrin gelişmesine katkıda bulunmaya başladı. 

Bu tarım, sanayi, ticaret ve kültürel faaliyetler şehrin fiziksel ve nüfusça gelişmesine 

neden oldu. Cumhuriyet devrinde gelişmeyi sürdürürken, 1941 sonrası doğuya doğru 

yol boyunca genişlemiştir. Şehir geliştiği için , günümüzde Selçuklu, Meram ve Karatay 

merkez ilçelerinden oluşmaktadır (Şekil 3). Konya şehri 2000’li yıllara gelindiği şu 

günlerde, Türkiye’nin gelişimini tamamlamış şehirleri arasında yerini almıştır. 

Kaynak: ARÜ K.A., 1965 Şehir Dokusundaki Yeni Araştırma Düzenleri, İ.T.Ü. Mimarlık Fakültesi Yayını, İst. 

Şekil 2. Konya Şehrinin Yerleşme Tarihinin Gelişimi 




Şekil 3. Konya Şehrinin Günümüz Yerleşim Planı 



Kaynaklar 

1. AKDAĞ, M., (Nisan 1995), Türkiye’nin İktisadi ve İçtimai Tarihi, Cilt: 1 (1243- 

1435), Cem Yayınevi Kültür Dizisi, İstanbul, (s: 18-30) 

2. AVANOZ, A., 1998, Milli Mücadele’de Konya, Atatürk Kültür Dil ve Tarih 

Yüksek Kurumu, Atatürk Araştırma Merkezi Yayını, Ankara, (s. 31-36) 

3. AVCIOĞLU, D., 1980, Türklerin Tarihi, 5. kitap, Tekin Yayınevi (s. 2041-2048) 

4. BAHAR, H., 1994, Tekkeli dağ (Kavela Kalesi) ve Konya’nın Tarihi Bakımından 

Önemi, Selçuk Üniv. Sosyal Bilgiler Enstitüsü Dergisi, Sayı:3, Konya (s:314-315) 

5. BAYKARA, T., 1985, Türkiye Selçuklu Devrinde Konya, 2. Baskı, Ankara (s.1) 

6. KİTAPCIOĞL, (Gümüştepe), F., 1988. Konya Ovası Beşeri ve Coğrafya 

Açısından Bir Araştırma Doktora Tezi, İstanbul Üniv. Deniz Bilimleri ve Coğrafya 

Enstitüsü, İstanbul (s: 221) 

7. KONYALI İ.H., 1964 Abideleri ve Kitabeleri ve Konya Tarihi, Yeni Kitap 

Basımevi, Konya (s:41) 

8. ÖNDER, M., Mevlâna Şehri Konya Tarihi Kılavuzu, Yeni Kitap Basımevi, 

Konya, (s:10) 

9. ÖNDER, M., 1950, Tarihi Turistik Konya Rehberi, Yeni Kitap Basımevi, Konya, 

(s:16) 

10. SEVİM, A., 1998, Anadolu’nun Fethi (Selçuklular Dönemi), Atatürk Kültür Dil ve 

Tarih Yüksek Kurumu Yayını, XXIV Dizi Sayı:2, Sabah Gazetesi Basımı, Ankara, 

(s: 14-17) 

11. SEVİM, A., YÜCEL, Y., 1994, Türkiye Tarihi I 8Fetihten Osmanlılara kadar) 

Atatürk Dili ve Tarih Kurumu, Sabah Gazetesi Basımı, Ankara, (s:1-3) 

12. TUĞRUL, O., 1971, Selçuklular Zamanında Türkiye (1071-1318), Turan Neşriyat 

Yurdu, Ankara, (s:55) 

13. 1831 Salnamesi 




LEARNING ENGLISH THROUGH COOPERATION AMONG 

UNIVERSITY FIRST YEAR STUDENTS 

Abstract 

Ahmet ŞAHAN 


The aim of this research is to investigate the effects of “the cooperative learning method” and 

“the whole-class instruction method” on academic achievement and on certain affective qualities 

in the Basic English Course, which the university first year students take compulsorily. This study 

tries to give the theoretical framework, and the principles of cooperative learning, and it also 

tackles with how cooperative learning can be implemented in the teaching of foreign language. 

Furthermore, it aims to reveal the necessity of cooperation in foreign language teaching for more 

effective language learning based on some research on the cooperative learning method. The 

students who participated in the research are university first year students. 

Key words: Cooperation, group work, language learning, cooperative learning. 

ÜNİVERSİTE BİRİNCİ SINIFLARDA İŞBİRLİĞİYLE 

İNGİLİZCE ÖĞRENİMİ 

Özet 

Bu araştırmanın amacı, üniversite birinci sınıf öğrencilerinin zorunlu olarak aldıkları Temel 

İngilizce dersinde “işbirliğiyle öğrenme yöntemi” ile “tüm-sınıf öğretimi yöntemi”nin yabancı dil 

öğrenimi başarısına etkisini ve bazı duyuşsal özelliklerin etkilerini incelemektir. Bu çalışmada, 

işbirliğiyle öğrenmenin dayandığı teorik temeller ve ilkeler ve işbirliğiyle öğrenmenin yabancı dil 

öğretimine nasıl uygulanabileceği gösterilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, yabancı dil öğretiminde 

işbirliğiyle öğrenme ile ilgili bazı araştırmalara dayanarak daha etkili dil öğrenimi için yabancı 

dil öğretiminde işbirliğiyle öğrenmenin gerekliliği ortaya konmaya çalışılmıştır. Araştırmaya 

katılan öğrenciler üniversite birinci sınıf öğrencileridir. 

Anahtar Sözcükler: İşbirliği, grup çalışması, dil öğrenimi, işbirliğiyle öğrenme. 

Introduction 

Observational studies of classrooms show that the predominant mode of instruction 

in classrooms is the lockstep, in which one person (the teacher) sets the same 

instructional pace and content for everyone, by lecturing, explaining a grammar point, 

leading drill work, or asking questions of the whole class (Hoetker and Ahlbrand, 1969: 

145-167; Fanselow, 1977: 17-39). When lessons are organized in this manner, a typical 

teacher of any subject talks at least half, and often as much as two thirds, of any class 

period (Flanders, 1970: 208). 

The lockstep type of classroom organization in EFL classes prevents students from 

speaking and practicing the new language when, in fact, they need intensive practice of 

the new language, and when they should be responsible for their own learning. Long 

and Porter (1985: 208) state that one of the main reasons of low achievement by many 

language learners is that they do not simply have enough time to practice the new 


256 Ahmet ŞAHAN 

language. Therefore, this is considered to be a serious problem in large EFL classes in 

which students need to develop aural-oral skills. 

In case of university students, who learn English as a foreign language in crowded 

classes, the lack of practice can also be considered to be a serious problem, and hence, 

they are usually inadequate linguistically. In these types of classrooms, the teacher 

cannot have enough time for each student to assist them when they have problems in 

learning the language during classroom sessions due to the excessive number of 

students and insufficient class hours. However, cooperative learning can be tried as an 

alternative technique to overcome those unfavorable conditions in such classrooms, and 

a classroom organization in which students work in small groups can replace the 

lockstep type of instruction in foreign language teaching in order to set up a more 

effective language learning environment. 

According to Slavin (1994: 1), there are some necessary elements for learning. 

These elements are: motivation to learn, students’ collaboration, active participation in 

learning activities through discussing, debating, and elaborating on ideas, concepts and 

skills for thorough understanding of them, social energy of students in order to ensure 

productive learning activities, students’ taking responsibility for each other, and 

students’ accepting of each other socially regardless of ethnicity, performance level, or 

disability. He states that such elements for learning can actually be found in cooperative 

learning settings, and the application of those elements for effective learning requires the 

implementation of cooperative learning. In the cooperative learning methods, students work 

in small groups to help each other learn. The groups have high, average, and low achievers; 

boys and girls; students of any ethnic groups in the class; and students with any disabilities. 

They stay together for many weeks so that they can learn to work well together as a 

team. It is argued that cooperative learning methods should replace those traditional 

methods of teaching because according to the views of new education paradigm, a quiet 

classroom is no longer thought to be a learning class, and learning is often best achieved 

through conversations among students. Also, teachers should change the physical 

organization of classrooms in order to allow students to routinely help each other master 

academic material, and to have face-to-face interaction. (Slavin, 1994: 1). 

Although there are many different definitions of cooperative learning in the 

literature, it is commonly defined as the collaboration of students to achieve a common 

goal. However, Olsen and Kagan (1992: 8) give the definition of cooperative learning as 

follows: Cooperative learning is group learning activity organized so that learning is 

dependent on the socially structured exchange of information between learners in 

groups, and in which each learner is held accountable for his or her own learning, and is 

motivated to increase the learning of others. 

Long and Porter (1985: 207-212) cite the five pedagogical arguments for group 

work. These pedagogical arguments are increase in the quantity of language practice 

opportunities, improvement of the quality of student talk, individualization of 

instruction, creation of a positive affective climate in the classroom, and increase in 

student motivation. 

Instead of allocating time available to lockstep practice, it can be allocated to work in 

groups of three in which one student talks while others listen. Thus, this will increase the 

time available for each student in group work. A highly conventionalized variety of 



Learning English Through Cooperation Among University First Year Students 257 

conversation, such as “Do you come to class at nine o’clock?” questions to which there is 

usually only one correct answer already known to both parties can be observed in lockstep 

type of lessons. Only rarely does genuine communication take place. The quality of student 

talk can be improved considerably through group work providing students opportunities to 

have face-to-face communication in a natural setting, and to engage in cohesive and coherent 

sequences of utterances, thereby developing discourse competence, not just a sentence 

grammar. Many individual differences present in a group of students may be overlooked in 

lockstep; however, group work is suitable for particular needs of students. For example, 

small groups of students can work on different sets of materials suited to their needs. Group 

work promotes a positive affective climate. Students who are shy and linguistically insecure 

experience considerable stress when they are called in the public atmosphere of lockstep 

instruction. Unlike the public atmosphere of lockstep instruction, a small group of peers 

provide a relatively intimate setting and a supportive environment in which they can try out 

second language skills. Group work motivates learners. Studies show that students feel less 

inhibited and freer to speak, and make fewer mistakes in the small group than in the teacherled 

class (LittleJohn, 1983: 595-608). 

Research indicates that cooperative learning as opposed to individualistic and 

competitive learning, not only contributes to students’ academic achievement (Crismore 

and Salim, 1997: 18; Dörnyei, 1997: 482-483; Fall and Webb, 2000: 911-941; Johnson 

and Johnson, 1999: 67-74; Kinsella, 1996: 24; McManus and Gettinger, 1996: 21-22), 

but also furnishes them with skills such as self-recognition, self-esteem, interpersonal 

relations, social skills, and peer acceptance (Putnam, 1998: 24-30). 

Olsen and Kagan (1992: 5) report some research on cooperative learning with 

respect to some of its benefits for language learning. In traditional classrooms, teachers 

do most of the talking leaving students very little time to speak and to do language 

production, and low-achieving students are given fewer opportunities to participate. In 

contrast to traditional teaching, in cooperative classes, up to 80 percent of cooperative 

class time may be devoted to activities. Half of the students may do language production 

while the others are engaged in language comprehension. This results in increased active and 

complex communication for students. In cooperative learning linguistic complexity 

increases through various means such as increased stating of new information, giving 

explanations, offering rationales, and showing integration of information which at the 

same time ensure negotiation of meaning among students, and it is accompanied by 

nonlinguistic and paralinguistic features such as facial expressions to convey emphasis. 

In cooperative learning settings, each student wants to make his or her communication 

understood by other students because the more that is learned by each, the greater the 

rewards for all. This ensures increased comprehension. Social behaviors are considered 

important in cooperative learning because they are required in students’ interaction with 

each other to achieve activity or task objectives. These behaviors are similar to language 

functions such as paraphrasing others’ ideas, asking for explanations, summarizing 

group progress, clarifying, indicating agreement/ disagreement, and interrupting politely. 

Some other potential benefits of cooperative learning for language learners include 

opportunities for L2 interaction, improvement of L2 proficiency, development and 

integration of L2 skills, and content learning (Klingner and Vaughn, 2000: 69-98; 

McGroarty, 1989: 127-143; Porto, 2001: 38-46, Swain, 2001: 44-63). 



Furthermore, cooperative learning was found to have a positive impact on almost all 

the variables critical to language acquisition because small group work enriches the 

language classroom with comprehensible, developmentally appropriate, redundant, and 

accurate input and it also promotes frequent, communicative, and referential classroom 

talk in a supportive, motivating, and feedback-rich environment (Kagan, 1996:1). 

Related to language acquisition, there is a psycholinguistic rationale for group work 

emerging from research conducted on features of speech addressed to Second Language 

learners by Native speakers of the language or by non-Native speakers of the language 

who are more proficient Second Language learners (Long and Porter, 1985: 212-224; 

Sharan, 1999: 199). The findings indicate that in order to facilitate the comprehension 

of this speech, linguistic input to the second language learner is modified in a variety of 

ways. These include simplicity of language forms, use of syntactically shorter and less 

complex utterances and higher-frequency vocabulary items, avoidance of idiomatic 

expressions, delivery at a slower rate, and clearer articulation. Thus, the implication of 

the research is that conditions for such characteristics of modified speech can also be 

provided in small groups by grouping students of mixed language proficiencies rather 

than the same proficiency levels of students to allow for comprehensible input and to 

facilitate comprehension for language learners. Also, it is stated that cooperative 

learning can be especially beneficial for low-achieving students who work with their 

high-achieving group-mates providing comprehensible input (Ghaith and Yaghi, 1998: 

231). Thus, working in heterogenous groups benefits low-achieving students by 

allowing them to observe the strategies of high-achieving students. Similary, highachievers 

may learn new strategies by teaching the other students in the group 

(Veenman, Benthum and Bootsma, 2002: 88). 

The Method 

The Participants 

82 first year students who are attending Gazi University Kastamonu Nursing 

College participated in the research as subjects. The students who participated in the 

research were separated into the experimental and control group, and in the 

experimental group “the cooperative learning method” was applied and in the control 

group “the whole-class instruction method” was applied. The findings of the research 

are limited to the data obtained from 82 university first year students who are taking the 

compulsory Basic English course. 

Data Collection Devices 

In order to measure the students’ foreign language proficiency, a 100-item test was 

prepared. In order to ensure the validity of the test, test items measuring the subjects’ 

English knowledge at the elementary level were written, and the test was submitted to 

the views of other teachers to review it and give suggestions for improvement. The 

reliability coefficient of the test computed by Split-Half Spearman-Brown was 0,97. In 

order to measure the students’ communicative competence, a 20-item multiple choice 

test was prepared. In order to ensure the validity of the test, certain language functions 

that were as closely related to the grammar points in their coursebook as possible were 

selected and placed in the test, which was submitted to the views of other teachers to 




review it and give suggestions for improvement. The reliability coefficient of the test 

computed by Split-Half Spearman-Brown was 0,66. In addition, in order to measure the 

students’ some affective qualities, four Likert type scales were developed, consisting of 

10 items. One of the scales had 12 items. All the items in the scales consisted of 

options: a) I completely agree = 3 points, b) I quite agree = 2, c) I partly agree = 1 point, 

and d) I do not agree at all = 0 point. These four scales were prepared to determine the 

students’ critical thinking ability, motivation, their attitudes toward learning English, 

and the students’ attitudes toward each other in cooperative learning activities. In order 

to ensure the validity of the scales, they were submitted to the views of other teachers to 

review them and give suggestions for improvement. The reliability coefficients of the 

scales computed by Split-Half Spearman-Brown were 0,98, 0,91, 0,75, and 0,95, 

respectively. The tests and the scales prepared were given as pretests and posttests. 

Eight weeks after the research ended, the test prepared to measure foreign language 

proficiency was given as the retention test. 

Findings and Comments 

In this section are presented the analysis of the data collected through means of 

measurement such as tests and scales, and findings emerging from the analysis of the data 

and the discussion of the findings. In the analysis of the data, the Independent Samples t test 

was used. The Independent Samples t test compares means for two groups of cases. The 

Independent Samples t test was used to compare the means of the experimental group and 

the control group in the pretests, the posttests, and the retention test. 

In table 1 are given the results of the Independent Samples t test regarding the data 

obtained from the pretests both for the experimental group and control group. 

The Variables The Groups Subjects Mean 

Academic 

Achievement 

Communicative 

Competence 

Critical 

Thinking 

Motivation 

Attitudes 

toward learning 

English 

The students’ 

attitudes 

toward each 

other 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Standard 

Deviation 

N = 41 31,3424 15,8122 

N = 41 32,6373 13,6231 

N = 41 39,7561 19,8416 

N = 41 37,3171 16,4354 

N = 41 18,2683 5,7229 

N = 41 16,8293 5,7267 

N = 41 21,0488 4,5219 

N = 41 21,0000 5,6214 

N = 41 19,7073 5,6756 

N = 41 20,6098 5,5941 

N = 41 25,1707 6,1437 

N = 41 23,6098 7,7391 

T 

Degree 

of 

Freedom 

Significance 

(2-tailed) 

Mean 

Difference 

Standard 

Error 

Difference 

- 0,397 80 0,692 - 1,2949 3,2596 

0,606 80 0,546 2,4390 4,0237 

1,138 80 0,258 1,4390 1,2644 

0,043 80 0,966 4,878 E-02 1,1267 

-0,725 80 0,471 -0,9024 1,2446 

1,012 80 0,315 1,5610 1,5432 



When the figures in table 1 are examined, a small amount of difference is observed 

between the arithmetic means of the groups’ pretest scores in the academic achievement 

test, the communicative competence test, and in the scales of critical thinking, 

motivation, attitudes toward learning English, and the students’ attitudes toward each 

other. The Independent Samples t test was used to check whether the differences in the 

test and scales are statistically significant. The results of the Independent Samples t test 

show that the arithmetic means of the groups’ pretest scores in the academic 

achievement test, communicative competence test, and in the scales of critical thinking, 

motivation, attitudes toward learning English, and the students’ attitudes toward each 

other are not statistically significant. P>0,05. Therefore, the groups can be said to be 

equal in terms of the variables examined in the research before the practical training. 

In table 2 are given the results of the Independent Samples t test regarding the data 

obtained from the posttests both for the experimental group and control group. 

The Variables The Groups Subjects Mean 

Academic 

Achievement 

Retention 

Communicative 

Competence 

Critical 

Thinking 

Motivation 

Attitudes 

toward learning 

English 

The students’ 

attitudes 

toward each 

other 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Experimental 

Group 

Control 

Group 

Standard 

Deviation 

N = 22 50,4364 16,6026 

N = 20 40,5915 14,5927 

N = 22 54,2286 18,0139 

N = 20 43,0535 17,0515 

N = 22 50,9091 12,3091 

N = 20 42,7500 13,7147 

N = 22 18,9545 5,5333 

N = 20 17,3000 6,3751 

N = 22 21,0455 5,7361 

N = 20 20,0000 4,9204 

N = 22 18,2727 7,1193 

N = 20 18,1500 5,9672 

N = 22 23,7727 8,2285 

N = 20 22,1000 7,2758 

T 

Degree of 

Freedom 

Significance 

(2-tailed) 

Mean 

Difference 

Standard 

Error 

Difference 

2,032 40 0,049 9,8449 4,8445 

2,059 40 0,046 11,1751 5,4263 

2,032 40 0,049 8,1591 4,0151 

0,900 40 0,373 1,6545 1,8377 

0,631 40 0,532 1,0455 1,1267 

0,060 40 0,952 0,1227 2,0382 

0,695 40 0,491 1,6727 2,4069 

When the figures in table 2 are examined, it is observed that the arithmetic means of 

the experimental group’s posttest scores in the academic achievement test and the 

communicative test are higher than the means of control group’s posttest scores in the 

same tests. The Independent Samples t test was used to check whether the differences 

are statistically significant. The results of the Independent Samples t test show that the 

arithmetic means of the groups’ posttest scores in the academic achievement test and the 

communicative competence test are statistically significant. P


in the retention test is higher than the mean of the control group’s scores in the same 

test. The Independent Samples t was used check whether the difference is statistically 

significant. The result of the Independent Samples t test shows that the arithmetic mean 

of the experimental group’s scores in the retention test is statistically significant. 

P0,05. 

In the analysis of the data regarding the variables examined in this research, the 

following findings have been obtained. A significant difference has been observed 

between the arithmetic means of the groups’ posttest scores in the academic achievement 

test in favor of the experimental group. Therefore, the cooperative learning method has 

been found to increase foreign language achievement significantly more than the wholeclass 

instruction method. This result is in line with the results of a similar study on 

foreign language teaching in Turkey (Pala, 1995: 48). A significant difference has been 

noted between the arithmetic means of the groups’ posttest scores in the retention test in 

favor of the experimental group. The cooperative learning method can be said to ensure 

retention of knowledge longer than the whole-class instruction method. A significant 

difference has been found between the arithmetic means of the groups’ posttest scores 

in the communicative competence test in favor of the experimental group. The students 

can be said to have improved their communicative competence more effectively in the 

cooperative learning method than in the whole-class instruction method. 

However, the differences between the arithmetic means of the groups’ posttest 

scores in the scales of critical thinking, motivation, attitudes toward learning English, 

and the students’ attitudes toward each other have not been significant in favor of the 

experimental group. The cooperative learning method have not been more effective than 

the whole-class instruction method in terms of improving critical thinking skills, 

increasing motivation, and developing more favorable attitudes toward both learning 

English and the students each other. 

Conclusion 

In this study the cooperative learning was found to be more effective than the wholeclass 

instruction method regarding academic achievement, communicative competence 

and retention in English. The main advantage of cooperative learning was, unlike the 

lockstep type of instruction, that it provided a natural setting for language learning in which 

the interaction type in the classroom changed from teacher-to-student to student-tostudent, 

which gave the opportunity to learn and practice the language more intensively 

and meaningfully. In this research, it was observed that cooperative learning ensured 

that students learned the language by communicating in the target language, which 

helped the students to develop their communicative competence. Students improve their 

communication skills more in cooperative learning activities by using the language in 

realistic communicative contexts for interaction. In addition, face-to-face communication in 



a small group provides a natural setting for conversation where students can produce 

cohesive and coherent squences of utterances, thus developing discourse competence, 

but not just practicing rules of grammar (Bejanaro, 1987: 483-495). Therefore, learning 

through cooperation can be said to be in agreement with the views of communicative 

approaches to language teaching. In cooperative learning settings, students do not just 

do the activities in the course material, or practice grammar points and language 

functions, but while they are practicing these, they have the chances to apply what they 

learnt in communicative activities in small groups. Therefore, increased practice of the 

language for the purpose of using it communicatively contributed to the retention of 

knowledge and skills about the language for longer periods of time. 

However, in this study, the cooperative learning method was not found to be more 

effective than the whole-class instruction method regarding critical thinking, 

motivation, students’ developing positive attitudes toward learning English and their 

developing positive attitudes toward each other. In this study, critical thinking was used 

to mean how the students manipulated the language they were learning, how they 

evaluated their language learning strategies, and how the students learned grammar 

rules and whether they could consciously apply grammar rules in language production. 

The improvement of critical thinking skills can be considered to take place as the 

students’ proficiency in English increases. However, the students’ proficiency in 

English may not have increased as much enough as to allow for the development of 

critical thinking skills. A language learner has orientations toward learning a language. 

These orientations are the reasons why a language learner is studying the language 

(Gardner, 1985: 51-53). Therefore, short-term orientations such as getting higher marks 

or just passing the course may not have led to the promotion of motivation as much as 

was expected. Furthermore, research conducted on the effects of graduate students’ peer 

orientation on achievement and motivation to learn with cooperative learning strategies 

found that students who had high peer orientation were significantly more motivated to 

learn when exposed to cooperative learning strategies than were students who had low 

peer orientation despite no significant differences in their academic achievement 

(Hancock, 2004:164-165). Thus, it is argued that if students’ motivation to learn is to be 

promoted in cooperative lerning, then peer orientation which is the extent to which a 

student prefers to work on tasks alone or with others must be determined before 

designing cooperative learning strategies. It is argued that it may be difficult to create 

conditions to improve attitudes toward a particular subject area in teaching activities 

where the primary concern is the academic achievement in that subject area. 

Furhermore, group cohesiveness, which is the strength of relationship linking the 

members to each other in cooperative settings, should develop enough among the 

students for the promotion of favorable attitudes toward the subject area. Regarding the 

students’ developing positive attitudes toward each other, the effect of the cooperative 

learning method was not observed. It is essential in cooperative learning that the 

students perceive themselves as a group who work together to help their members to 

learn the subject fully. This sense of accepting each other as a group may not have 

developed sufficiently among group members. Also, the limited duration of the practical 

training may not have led to the development of strong intermember ties in order for the 

students to accept each other as supporting and sharing members. 




In this study, although the effects of cooperative learning regarding certain affective 

qualities of the students was not observed, cooperative learning has many benefits for 

students in every subject area including foreign or second language teaching. Students 

working in cooperative groups are encouraged to discuss and apply what they are 

learning. Therefore, such a classroom organization is uniquely suited for language 

learners because students learn and practice the language rather than learn facts about 

language. Also, some studies point out to a link between language acquisition and the 

cooperative learning method. In cooperative activities, students themselves often 

become teachers within groups. Thus, as most experienced teachers would agree, it is 

when they teach that they learn the most. 

References 

1. BEJARANO, Yael. (1987). A Cooperative Small-Group Methodology in the 

Language Classroom. Tesol Quarterly, 21 (3), 483-495. 

2. CRISMORE, Avon, and S.F.B.S. SALİM. (1997). Collaborative Learning in 

Malasian Postsecondary Classrooms. Tesol Journal, Winter 1997, 18. 

3. DÖRNYEI, Zoltan. (1997). Psychological Processes in Cooperative Learning: 

Group Dynamics and Motivation. The Modern Language Journal. 81 (4), 482-483. 

4. FALL, R., and N. WEBB. (2000). Group Discussion and Large-scale Language 

Arts Assessment: Effects on Students’ Comprehension. American Educational 

Research Journal, 37, 911–941. 

5. FANSELOW, John F. (1977). Beyond Rashomon-Conceptualizing and Describing 

the Teaching Act. Tesol Quarterly, 11 (1), 17-39. in LONG, Micheal H., and P.A. 

PORTER. (1985). Group Work, Interlanguage Talk, and Second Language 

Acquisition. Tesol Quarterly, 21 (3), 208. 

6. FLANDERS, Ned. (1970). Analyzing Teaching Behavior. Reading, 

Massachusetts: Addison-Wesley 208. in LONG, Micheal H., and P.A. PORTER. 

(1985). Group Work, Interlanguage Talk, and Second Language Acquisition. Tesol 

Quarterly, 21 (3), 208. 

7. GARDNER, R.C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning, the 

Role of Attitudes and Motivation. Edward Arnold Publishers Ltd: London. 51-53. 

8. GHAITH, G.M., H.M. YAGHI. (1998). Effect of Cooperative Learning on the 

Acquisition of Second Language Rules and Mechanics. System, 26, 231. 

9. HANCOCK, Dawson. (2004). Cooperative Learning and Peer Orientation Effects 

on Motivation and Achievement. The Journal of Educational Research, 97 (3), 

164-165. 

10. HOETKER, James, and W.P. AHLBRAND. (1969). The Persistence of Recitation. 

American Educational Research Journal, 6 (1), 145-167. in LONG, Micheal H., 

and P.A. PORTER. (1985). Group Work, Interlanguage Talk, and Second 

Language Acquisition. Tesol Quarterly, 21 (3), 208. 

11. JOHNSON, D. W., and R. T. JOHNSON. (1999). Making Cooperative Learning 

Work. Theory into Practice, 38 (2), 67–74. 



12. KAGAN, S. (1996). We Can Talk -- Cooperative Learning in the Elementary ESL 

Classroom. Newsletter English as a Foreign Language 16, 1. 

13. KLINGNER, J. K., and S. VAUGHN. (2000). The Helping Behaviors of Fifth 

Graders While Using Collaborative Strategic Reading During ESL Content 

Classes. Tesol Quarterly, 34, 69–98. 

14. LITTLEJOHN, Andrew P. (1983). Increasing Learner Involvement in Course 

Management. Tesol Quarterly, 17 (4), 595-608. in LONG, Micheal H., and P.A. 

PORTER. (1985). Group Work, Interlanguage Talk, and Second Language 

Acquisition. Tesol Quarterly, 21 (3), 212. 

15. LONG, Micheal H., and P.A. PORTER. (1985). Group Work, Interlanguage Talk, 

and Second Language Acquisition. Tesol Quarterly, 21 (3), 207-224. 

16. MCGROARTY, M. (1989). The Benefits of Cooperative Learning Arrangements 

in Second Language Instruction. National Association for Bilingual Education 

Journal, 13, 127–143. 

17. MCMANUS, Susan M., and M. GETTINGER. (1996). Teacher and Student 

Evaluations of Cooperative Learning and Observed Interactive Behaviors. The 

Journal of Educational Research, 90 (1), 21-22. 

18. OLSEN, Roger E. W-B and S. KAGAN. (1992). About Cooperative Learning. 5- 

8. in KESSLER, Carolyn (ed.) (1992). Cooperative Language Learning A 

Teacher’s Resource Book. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. 5-8. 

19. PALA, Aynur. (1995). İşbirlikli Öğrenmenin Yabancı Dil Öğretimindeki Etkililiği. 

İzmir, Dokuz Eylül Üniversitesi. 48.(Unprinted MA dissertation) 

20. PORTO, M. (2001). Cooperative Writing Response Groups and Self-evaluation. 

ELT Journal, 55 (1), 38–46. 

21. PUTNAM, JoAnne W. (ed). (1998). Cooperative Learning and Strategies for 

Inclusion: Celebrating Diversity in the Classroom. Baltimore, Md.: P.H. Brookes 

Pub. 24-30. 

22. SHARAN, Shlomo. (ed). (1999). Handbook of Cooperative Learning Methods. 

Westport, Conn.: Pragers. 199. 

23. SLAVIN, Robert E. (1994). A Practical Guide to Cooperative Learning. Boston: 

Allyn and Bacon. 1. 

24. SWAIN, M. (2001). Integrating Language and Content Teaching Through 

Collaborative Tasks. The Canadian Modern Language Review, 58, 44–63. 

25. VEENMAN, Simon., N. V. Benthum, and D. Bootsma. (2002). Cooperative 

Learning and Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 18, 88. 




THE CONTRIBUTION OF SELECTING AND EVALUATING 

TEXTBOOKS TO LANGUAGE TEACHING AND LEARNING IN 

EFL CLASSROOM ∗ 

Cevdet YILMAZ 

Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, YDE Bölümü, Dalı, Samsun 

Abstract 

This paper stresses the importance of selecting and evaluating textbooks in the process of 

language teaching and learning. To this end, the implications for this process are employed to 

address the issue of how the teacher trainees in the English department at Dokuz Eylül University 

are likely to benefit from such a methodological course. Moreover, it aims to illustrate the criteria 

for selecting and evaluating textbooks while seeking to build such a theoretical framework onto 

the learning and teaching process in which the teacher trainees are, in practical terms, actively 

indulged. This paper also relies on the empirical data obtained from students’ perceptions of the 

course in question which they took in the first semester of the fourth year. Students’ answers to 

the relevant questions are intended to bring about data on students’ common tendency toward 

this course. 

Key words: materials, textbooks, evaluation, selection. 

Özet 

Bu makale, yabancı dil öğretimi ve öğrenimi sürecinde, ders materyallerinin seçimi ve 

değerlendirmesinin önemini vurgulamaktadır. Bu kapsamda, Dokuz Eylül Üniversitesi, İngilizce 

Bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının böyle bir dersten ne şekilde 

yararlanabilecekleri tartışılacaktır. Bunun yanı sıra, makale ayrıca, ders kitaplarının seçimi ve 

değerlendirilmesine dayanak teşkil edecek olan temel kriterleri sunmayı ve böyle bir teorik 

uygulamayı, öğretmen adaylarının aktif bir şekilde yer alacağı öğrenme ve öğretme süreciyle 

birlikte ele almayı amaçlamaktadır. Öğrencilerin dördüncü sınıfın ilk döneminde aldıkları 

‘materyal değerlendirme’ dersi ile ilgili bireysel görüşlerinin değerlendirilmesi ile elde edilen 

veriler, çalışmada önemli bir yer tutmaktadır. Aynı şekilde, öğrencilerin kendilerine yöneltilen 

sorulara verdiği cevapların, ‘materyal değerlendirme’ dersine yönelik genel eğilimleri hakkında 

önemli bulgular sağlaması beklenmektedir. 

Anahtar sözcükler: materyaller, ders kitapları, değerlendirme, seçim. 

( ∗ )Paper presented in October 2003 at the 1 st International Conference at Dokuz Eylül University. 


266 Cevdet YILMAZ 

Introduction 

It is often stated that most teachers tend to follow at least one textbook as their main 

source of guidance in the process of language teaching. They feel that it is very difficult 

for them to teach systematically without a textbook. Indeed, textbooks play a crucial 

role in providing a base of materials for both teachers and students. Most educators 

signal the effective use of textbooks by teachers and students. O’ Neill (1982), for 

example, points out that most teachers are inclined to follow the text’s methodology, 

vocabulary and sequence to the letter. In addition, as Ariew (1892) and Macian (1986) 

argue, both teachers and students tend to use the written and grammatical exercises and 

the oral work of the textbook in hand as their main source of information. Ariew also 

regards the textbook as a means of motivating students to pursue language for their 

purposes (Ariew, 1982: 17). 

There are, indeed, a number of advantages of using a textbook. Ur (1996: 184) 

provides a summary of the criteria in favour of using a coursebook as follows: 

1. Framework: A coursebook provides a clear framework: Teachers and learners know 

what they are going to learn and teach next. 

2. Syllabus: The coursebook serves as a syllabus: The carefully planned and balanced 

selection of language content enables teachers and students to follow the subjects 

systematically. 

3. Guidance: The coursebook can provide useful guidance and support particularly for 

teachers who are inexperienced. 

4. Autonomy: The learner can use the coursebook to learn new material, review and 

monitor progress with some degree of autonomy. So, he becomes less teacherdependent. 

In this context, the importance ascribed to the textbook comes to make the 

evaluation and selection process much more crucial. This is because textbooks abound 

for all levels and purposes today, which eventually makes the task of selection and 

evaluation process challenging for teachers. Then, teachers enjoying a great selection of 

textbooks have to devise particular ways not to choose a textbook, but rather to find 

creative use for the textbook in line with their individual needs and purposes. 

Of course, on the other hand, in some countries like Turkey, it is not the 

responsibility of teachers to select the textbook they will use in their classes. They 

might think that their opinion as to the worthiness of the textbook in use is of no value. 

However, this is not always the case. Teachers might well be asked to reflect their own 

experience in the process of selecting the textbook. 

More importantly, teachers need to gain the ability to evaluate the coursebook which 

they are supposed to use on some principled basis. Furthermore, they need to come to 

terms with the procedural steps necessary for evaluating the textbook in order to make 

the very best use of its assets and also compensate for its possible limitations. In doing 

so, priority should be placed on determining the principal objectives of the class on the 

basis of student needs. 



The Contribution of Selecting and Evaluating Textbooks to Language Teaching and… 267 

Considering these central concerns, the fact remains that teachers should not be 

reliant exclusively on the textbook but rather be selective in matching it to the particular 

needs of students and the defined purposes of the course. 

The Underlying Principles for Materials Evaluation and Selection 

Before embarking on the task of selecting and evaluating textbooks in practical 

terms, teachers are required, in theory, to take several steps towards familiarising 

themselves with a set of guidelines for materials evaluation and selection. It is difficult 

to provide a conclusive checklist although different writers offer invaluable checklists 

that can be integrated into the process of materials evaluation. 

Grant (1987: 119) regards materials evaluation as an ongoing process. He suggests 

the three stages of evaluation as follows: 

1. initial evaluation; 

2. detailed evaluation; 

3. in-use evaluation. 

The initial evaluation, as it implies, refers to the quick process in which teachers are 

only engaged in the preface, contents, and abstract of a textbook. The purpose is to 

decide whether the book available is likely to be worth looking at more closely. In order 

to accomplish this aim, Grant proposes a practical test called ‘CATALYST’. Simply 

speaking, the eight letters contained in the word ‘CATALYST’ represent the eight 

criteria by which we can decide whether a textbook fits the purposes and the particular 

needs of students. For this reason, the teacher should shortly ask the key questions 

represented by the word ‘CATALYST’ to himself as follows: 

• Communicative? 

• Aims? 

• Teachable? 

• Available? 

• Level? 

• Your impression? 

• Student interest? 

• Tried and tested? 

The next stage of Grant’s suggestion is called ‘detailed evaluation’ by which 

teachers can make their own value judgements in choosing new materials. In doing so, a 

questionnaire is of great assistance to teachers. Several points emphasised in such a 

questionnaire would surely help teachers decide how far a coursebook meets the 

following conditions (Grant, 1987: 121): 



1. Does the course suit your students? 

2. Does it suit the teacher? 

3. Does it suit the syllabus? 

Of course, Grant adds that such a questionnaire, however elaborate, is not likely to 

give a conclusive answer to the final test: “does it work in the classroom?” By this, the 

major emphasis is placed upon conducting a constant evaluation through in-use 

evaluation even if it is already adopted. A further concern derived from this process is 

that “by constant evaluation one can ensure that the teacher is the master, and not the 

slave, of the textbook” (Cunningsworth, 1984: 121). 

Cunningsworth (1984: 5-6), one of the leading scholars, offers a set of guidelines 

that summarise the underlying principles with regard to materials evaluation: 

1. Relate the teaching materials to your aims and objectives; 

2. Be aware of what language is for and select teaching materials which will help equip 

your students to use language effectively for their own purposes; 

3. Keep your students’ learning in mind; 

4. Consider the relationship between language, the learning process and the learner. 

In the light of these fundamental principles, the implication is that teaching materials 

should ensure a possible fit between the individual needs of students and the objectives 

of the course and the teacher. There is no perfect textbook which meets all the 

requirements of teachers and students. Instead, it is the responsibility of the teacher to 

explore his own way of using or adapting the coursebook. This confirms the fact that, as 

Cunningsworth concludes, ‘Course books are good servants but poor masters’. 

Hints for Teaching a Materials Evaluation Course at the University Level: A Case 

Study 

In practical terms, this part attempts to demonstrate how such a theoretical 

framework mentioned above can be integrated into the learning and teaching process in 

which the teacher trainees are actively indulged. Now, the stage is set, for this purpose, 

in the English Department at Dokuz Eylül University, İzmir. The student sample 

consists of fourth-year students who are supposed to take materials evaluation course 

during the first semester. 

As a rule, theory and practice should go hand in hand in order to achieve the defined 

objectives set by the teacher. The students are likely to lose interest in the course if there 

is a heavy dependence on the theoretical considerations. To overcome this possible 

problem, I propose to use the learner-centred approach by which the students get 

involved in the teaching and learning process. To teach such a lesson, I proceed as 

follows: 




Step 1. In a learner-centred approach, much concern is placed on the identification 

of learner needs and perceptions. Therefore, the first step in such a course was to 

undertake a short questionnaire in the hope that the students have the opportunity to 

express their perceptions and expectations about the course. For this purpose, the 

students were asked to assess the following three open-ended questions: 

1. Do you think this course is essential to you? 

2. What do you expect to learn in this course? 

4. What purposes do you think this course might help you to achieve? 

Apart from the students’ written responses to the questions available, students were 

also interviewed in order to clarify further issues which might be of interest to them. In 

this context, the questionnaire and interview surveys used in the study (n=96, 70 

females, 26 males) included students at the Faculty of Education of Dokuz Eylül 

University. The students’ ages ranged from 22 to 24. 

Step 2. This stage relates to the overall analysis of the above open-ended questions 

in order to obtain information on students’ individual perceptions of the course. For this 

purpose, data collected from the students’ written responses to the relevant questions 

were expressed as a percentage by means of %. The information gathered from the 

questionnaire was also processed through the interview sessions with the students in 

order to confirm their comments and ideas about the materials evaluation course. The 

results suggested that the overwhelming majority of the teacher trainees rated the course 

as essential to them. 83 students out of 96 (almost 87%) felt the need to take the 

materials evaluation course at the university. They believed that the experience gained 

from this course would in turn serve as a guide to their future teaching careers. The 

most important of all, as the results implied, most of the students seemed to be aware of 

the vital importance of selecting and evaluating materials. On the other hand, the rest of 

the students (13%) reported negative answers to this question for two basic reasons; the 

first relates to the common belief that the materials evaluation course would contain 

only theoretical information rather than its application practically, and the latter is based 

on the idea that students would get no opportunity to select any course book when they 

have become English teachers because The Ministry of Education has already 

determined the books to be used in the government schools. 

The next question provided significant insights into the students’ expectations in 

terms of the implementation of the course. A great number of students (almost 95%) 

expected to be familiar with the basic guidelines for materials evaluation and also gain 

the ability to make their own value judgements, if necessary, when dealing with the task 

of evaluating and selecting textbook. They also wanted to develop different strategies 

applicable to the teaching context in which they are involved. In doing so, they 

emphasised the need to practise the criteria for materials evaluation within the 

classroom. They concluded that the course should develop their ability to choose the 

relevant parts of the coursebook in use in accordance with the particular needs of 

students. Only 5% of the students indicated that they would probably be bored, as with 

the other courses, by the theoretical considerations involved in the content of the 

materials evaluation course. 



Students’ answers related to the final question confirmed the fact that this course, if 

appropriately implemented, would assist students to achieve several purposes. For 

instance, almost 85% of the students agreed that despite being an inexperienced teacher, 

they would not feel uneasy about making a convenient choice and, if necessary, adding, 

adapting and replacing some parts of a course book. In addition, they felt they could 

build their experience onto their teaching context catering to their student needs, 

learning strategies, interests, and so on. Interviewing with the rest of the students 

(almost 15%) who are not in favour of taking this course, they also stated that such a 

sound and practical approach to the materials evaluation might be helpful in dealing 

with the task of choosing or at least evaluating course books or other course materials. 

Step 3. Within the context of the students’ views obtained from the open-ended 

questions and interviews, a final decision was made as to what kind of procedure would 

be followed throughout the course. Hence, it was felt that students should be 

encouraged to take an active part in the teaching process thereby having the chance to 

see how the theoretical information taught in the class works in practice. For this 

purpose, each student was asked to choose a coursebook and to present it in front of the 

classroom by bearing the criteria for materials evaluation in mind. For the sake of 

clarity and consistency, I provided students with an abridged evaluation form adapted 

from Robinett (Robinett, 1978: 249-51). Using Robinett’s checklist, the students were 

encouraged to highlight the following points: 

1. Goals of the course 

2. Background of the students 

3. Approach 

4. Language skills 

5. General content 

6. Quality of practical material 

7. Sequencing 

8. Vocabulary 

9. General sociolinguistic factors 

10. Format 

11. Accompanying materials 

12. Teacher’s guide 

Step 4. Finally, throughout the oral presentations delivered by students, each student 

got practice in evaluating and selecting materials. While presenting their oral work, the 

students discussed the points especially relating to the apparent differences between the 

culture of the target language and the culture of the native language. A number of 

suggestions were made in order to compensate for such difficulties. To exemplify this, 

some students came up with the extracts taken from the original coursebooks in an 




attempt to integrate them into the Turkish context. The work also suggested the need to 

introduce the texts suited to the defining characteristics of the Turkish culture. 

In the light of the findings obtained from this study, it is reasonable to suggest that 

the procedure I have tried to elaborate can help teacher trainees deal with the task of 

evaluating coursebooks effectively. The priority should be given to the three areas in 

attempting to design a materials evaluation course: (1) allowing students to get practice 

while introducing the theoretical background for the course, (2) determining the 

objectives of the course according to students’ needs and expectations, (3) providing 

students with the opportunity to apply the principles for materials evaluation to differing 

contexts so that they can devise their own ways of evaluating materials. It is essential to 

continue to help students develop their skills in this field. 

Conclusion 

The study revealed that materials evaluation and selection is a highly challenging 

task for the teacher trainees. It becomes clear that a close co-operation between lecturers 

and teacher trainees is needed to accomplish the ultimate goals contained in such a 

course. The results obtained from the study also confirmed that the students are capable 

of making their own value judgements when evaluating textbook without becoming the 

slave of it once they have familiarised themselves with the procedure I have discussed 

here. Last but not least, I am reassured by the fact that heavy dependence on certain 

textbooks has a detrimental effect on the teaching process. Instead, the task to be 

undertaken on the part of teachers is to be selective in the process of evaluating and 

selecting materials on the basis of students’ particular needs and expectations. 



References 

1. Ariew, R. 1982. ‘The textbook as a curriculum’ In T.V. Higgs, ed., Curriculum, 

Competence, and the Foreign Language Teacher. The ACTFL Foreign Language 

Education Series (pp. 11-33). Skokie: National Textbook Co. 

2. Brown, H.D. 2001. Teaching by Principles. San Francisco: State University. 

3. Cunningsworth, A. 1984. Evaluating and Selecting EFL Teaching Materials. 

London: Heineman.. 

4. Grant, N. 1987. Making the most of your Textbook. New York: Longman Inc,. 

5. Macian, J.L. 1986. An analysis of state adapted foreign language textbooks used 

in first-and third-year high school Spanish classes. Foreign Language Annuals, 

19(2), 103-118. 

6. O’Neill, R. 1982. ‘Why use text books?’ ELT Journal, 36(2), 104-111. 

7. Robinett, W. 1978. Teaching English to Speakers of Other Languages: Substance 

and Technique. Minneapolis: University of Minnesota Press. 

8. Ur, P. 1996. A Course in Language Teaching Practice and Theory. Cambridge: 

Cambridge University Press. 




YAPISINA GÖRE İKİ HALK HİKÂYESİ 

Gülten KÜÇÜKBASMACI 

G.Ü. Kastamonu Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, Kastamonu. 

Özet 

Bu çalışmada “Necefhan ile Perizad Hanım” ve “Sevdekâr Sultan ile Gülenaz Sultan” adlı 

halk hikâyelerinin yapıları incelenmiştir. Amacımız Türk halk hikâyelerinin yapı özelliklerinin 

tespitine katkıda bulunabilmektir. Çünkü incelenen hikâye sayısı arttıkça inceleme plânının ana 

ve alt başlıklarının sayısında ve çeşidinde farklılıklar ortaya çıkabileceği ifade edilmiştir. Bu 

fikirden hareketle iki Türk halk hikâyesini yapısına göre inceledik. İnceleme Nerin Köse’nin 

“Türk Halk Hikâyelerinde Yapı (Structure)”da verdiği plâna göre yapılmıştır. Buna göre Türk 

halk hikâyeleri “Giriş Bölümü”, “Hazırlık Bölümü”, “Kahramanın Macerası”, “Sonuç Bölümü” 

olmak üzere dört ana bölüm halinde incelenebilir. İncelediğimiz hikâyelerin yapısı tablo halinde 

gösterilmiştir. Neticede, incelediğimiz iki halk hikâyesinin yapısında ana başlıklarda bir değişme 

olmadığı, ancak alt başlıkların farklılaştığı görülmüştür. Bu farklılaşma verilen sıraya uymama, 

verilen yapıdan farklı bir özellik gösterme şeklindedir. 

Anahtar Kelimeler: Türk halk hikâyesi, halk hikâyesi, yapı 

TWO FOLK TALES ACCORDING TO THEIR STRUCTURE 

Abstract 

The structure of the folk tales “Necefhan ile Perizad Hanım” and “Sevdekâr Sultan ile 

Gülenaz Sultan” were examined in this study. The aim was to contribute to the identification of 

the structural features of Turkish Folk Tales. Because when the number of the studied tales 

increase the study plan’s main and sub title numbers and the variety differences may occur was 

difined. Within these thoughts twoTürkish Folk Tales according to its structure were studied. 

This examination has been made according to the plan, which was given in “Türk Halk 

Hikâyelerinde Yapı (Structure)” by Nerin Köse. According to this examination, the folk tales can 

be researched in four parts that are “Introduction, Preparation, the Adventure of the Hero and 

Result.” The structure of the tales that have been examines has been shown in a table. As a 

consequense, it has been understood that the structure of the two folk tales, which were examined, 

hadn’t any difference in the main title but had differences in the subtitles. These differences were 

as not staying in the order and having different characteristics from the given structure. 

Giriş 

Key words: Türkish folk tale, folk tale, structure 

Türk halk hikâyeleri konusunda günümüze kadar çok çeşitli çalışmalar yapılmıştır. 

Bu çalışmalardan bir bölümünü de halk hikâyelerinin yapısıyla ilgili çalışmalar 

oluşturmaktadır. Türk halk hikâyelerinin yapısına ilk dikkati çeken araştırmacı Otto 

Spies’tir. 1 Otto Spies Türk halk hikâyelerinin kahramanın mucizevî doğumu, âşık 

1 Otto Spies, Türk Halk Kitapları, çev. Behçet Gönül, İst. 1941. 


274 Gülten KÜÇÜKBASMACI 

olması, sevgililerin karşısına çıkan engeller, sevgililerin kavuşmaları olmak üzere dört 

bölümde incelenebileceğini göstermiştir. 1 Türk halk hikâyelerinin yapısı üzerinde 

çalışan ilk Türk araştırıcı ise Fikret Türkmen’dir. 2 Fikret Türkmen Âşık Garip 

hikâyesinin yapısını on bölümde incelemiştir. 3 Türkmen bu metodu geliştirerek “Tahir 

ile Zühre”de de kullanmıştır. 4 Zeynelabidin Makas da “Yaralı Mahmut ile Mahbub 

Hanım” ile “Tufarganlı Abbas ve Gülgez Peri” adlı tezlerinde aynı inceleme yöntemini 

kullanmıştır. Halk hikâyelerinin belli bir plân dâhilinde incelenmeleri bu tür anlatıların 

ortak bir şemaya bağlanabilecekleri fikrini doğurmuştur. 5 Nitekim Fikret Türkmen 

araştırmaları sonucunda halk hikâyelerinin hazırlık bölümü, âşık olma, sevgiliyi isteme 

ve engeller, sonuç(düğün) olmak üzere dört bölümde incelenebileceğini tespit etmiştir. 6 

Bu plânı bazı değişikliklerle Metin Ekici de kullanmıştır. 7 Nerin Köse’nin “Türk Halk 

Edebiyatında Kısa Hikâyeler” adlı çalışmasında ele alınan anlatıların kendilerine has 

anlatım plânları tespit edilmiştir. 8 Bu konu üzerinde Ensar Aslan’ın 9 , Ali 

Duymaz’ın 10 çalışmaları da vardır. Türk halk hikâyelerinin yapısı hakkında en etraflı 

çalışma Nerin Köse’ye aittir. Nerin Köse’ye göre Türk halk hikâyeleri dört ana bölümde 

incelebilir: 

I. Giriş Bölümü: Bu bölüm sadece “çerçeve hikâye” ya da “hikâye içinde hikâye” 

denilen gruba aittir. 

II. Tanıtım (Hazırlık) Bölümü: Bu bölümde kahramanın ailesi ve kahraman 

tanıtılır. Hikâyenin en küçük bölümüdür. Bu bölümdeki motifler her hikâyede 

bulunmayabilir. 

• Kahramanın ailesinin tanıtılması 

• Zaman 

• Yer 

• Sosyal mevki 

• Çocuksuzluk 

• Çare arama 

1 A.g.e., s. 14-37. 

2 Fikret Türkmen, Âşık Garip Hikâyesi İnceleme-Metin, Ank. 1995. 

3 A.g.e., s. 15-30. 

4 Fikret Türkmen, Tahir ile Zühre, K.B., Ank. 1983. 

5 Nerin Köse, “Türk Halk Hikâyelerinde (Yapı) Structure”, Araştırmalar I, Millî Folklor yay., 

Ankara 1996, s. 23. 

6 Fikret Türkmen, Tahir ile Zühre, s. XI-XIV. 

7 Metin Ekici, Dede Korkut Hikâyeleri Tesiriyle Teşekkül Eden Halk Hikâyeleri,,ank. 1995, s. 6-8. 

8 Nerin Köse, Türk Halk Edebiyatında Kısa Hikâyeler, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), 

İzmir, 1989. 

9 Ensar Aslan, Yaralı Mahmut Hikâyesi Üzerinde Bir İnceleme, İzmir 1990. 

10 Ali Duymaz, Kerem ile Aslı Hikâyesi Üzerinde Mukayeseli Bir Araştırma, K.B., Ank. 2001. 



Yapısına Göre İki Halk Hikâyesi 275 

• Kahramanın tanıtılması 

• Doğum 

• Eğitim 

• Ad koyma 

III. Kahramanın macerası: Bu bölüm halk hikâyelerinin en uzun bölümüdür. Asıl 

vaka bu bölümde anlatılır. Macera bölümündeki olaylar çok ve çeşitli olup kahramanın 

etrafında cereyan eder. Bu bölümdeki olayların hem sırası, hem türü, hem de sayısı çok 

çeşitlidir. 

A Kahramanın âşık olmasıyla başlayanlar 

B. Kahramanın gurbete gitmesiyle başlayanlar 

C. Kahramanın evlenmesiyle başlayanlar 

IV. Sonuç Bölümü: Bu bölüm bazen sevenlerin kavuşmasıyla bazen de kahramanın 

tek başına veya sevgilisiyle birlikte ölümüyle sona ermektedir. Sevgililerin kavuşmaları 

da ayrılmaları da mümkündür. Halk hikâyeleri sonuçlarına göre ikiye ayrılır: 

A Kahramanın rol almadığı bir sonla bitenler 

B. Kahramanın içinde olduğu bir sonla bitenler 1 

İncelenen hikâye sayısı arttıkça ana başlıklarda, genellikle de alt başlıkların 

sayısında ve çeşidinde farklılıklar ortaya çıkacaktır. 2 Biz de bu noktadan hareketle 

“Necefhan ile Perizad Hanım” ve “Sevdekâr Sultan ile Gülenaz Sultan” hikâyelerinin 

yapılarını Nerin Köse’nin verdiği plâna göre inceledik. Ancak incelediğimiz hikâyeler 

“çerçeve hikâye” özelliği göstermediğinden “Giriş Bölümü” dikkate alınmamıştır. 

Sonuçta, Nerin Köse’nin de dediği gibi, incelediğimiz hikâyelerin yapılarının alt 

başlıklarda bazı farklılıklar gösterdiğini gördük. 

1 Nerin Köse, “Türk Halk Hikâyelerinde (Yapı) Structure”, s. 27-50. 

2 A.g.m., s. 50. 



NECEFHAN İLE PERİZAD HANIM 1 

Hikâye üç üstadname ile başlamaktadır. Bu üstadnameler şunlardır: 

Guşlar birbiriynen behse girende 

Ala garğa şuh terlanı beyenmez, 

Oğullar atanı, gızlar ananı 

Gelinler de gaynananı beyenmez. 

Adam var, dolanar sehranı, düzü 

Adam var, düşürer gül-ü-nergisi, 

Adam var, geymeye tapmaz da bezi, 

Adam var, al geyer, şalı beyenmez. 

Adam var, çoh işler eyler irada, 

Adam var ki, yete bilmez murada, 

Adam var ki, çörek tapmaz dünyada, 

Adam var, yağ yeyer, balı beyenmez. 

Adam var, destine veresen güller, 

Adam var, gözüne çekesen miller, 

Tufarganlı Abbas, başına küller, 

Ne güne galmısan, garı beyenmez. 

Aşıglar ustadnameni bir demez, iki deyer, biz de deyek iki olsun: 

Könül sana bir nesihet, 

Şerçi iblislerden gen gez, 

Bir kes nesihet bilmese, 

Çekil o adamdan gen gez. 

Kosasaggal ekinçiden, 

Ağbaş malı satıcıdan, 

Oğlu ölmüş atıcıdan, 

Haraba evlerden gen gez. 

Dağın tufan küleyinden, 

Arvadın fend-i-fe’linden, 

Kendlerin ac meliyinden 

Guduz gedelerden gen gez. 

Arvadların niyyetinden, 

Yay günü keçi etinden, 

Yoldaşın mazaratından, 

Dellek Murad, çekil, gen gez. 

Ustadlar ustadnameni iki yoh, üç deyer, biz de deyek üç olsun: 

Gafil könül bir meclise varanda, 

Ver gadağa acı dille danışma. 

Hercayı söyleme, hercayı deme, 

Laf eyleyib güle güle danışma. 

Aşıg gerek her meclisde sayılsın, 

Sözünü eşiden gansın, ayılsın, 

Kelme çıhsa şirin cana yayılsın, 

Aşırıb sözünü zile danışma. 

Sözün manı tutma ağzın ahmağın, 

Hoşlanılmaz aralıgdan çıhmağın, 

Layig deyil başa gahme gahmağın, 

Öz eybini bile bile danışma. 

Yazıg Hüseyn, ehdin yeter yerine, 

Könül bağla aşiglerin pirine, 

Çek sözünü hegigete, derine, 

Her gedir bilmeze bele danışma.(s.307-309) 

Bu üstadnamelerden sonra, “Size kimden haber verim,” formeliyle hikâyeye 

geçilmektedir. 

I. Tanıtım - Hazırlık 

A. Kahramanın Ailesinin Tanıtılması: 

Yer: Hikâyenin geçtiği yer İsfahan ile İstanbul’dur. Kahramanın babası tanıtılırken 

hikâyenin geçtiği yer de belirtilmektedir. Dolayısıyla sosyal mevkiyle yer iç içedir: “... 

İsfehanlı tacir Mehemmed....”, “... Özü de İsfehan’la İstanbul’un arasında işleyirdi.” (s. 309) 

1 Azerbaycan Halk Yazını Örnekleri, Derleyip Düzenleyen: Ehliman Ahundov, Aktaran: Semih 

Tezcan, T.D.K., Ankara, 1978, s.306-325. (Hikâyenin incelemesinde verilen sayfa 

numaraları bu esere aittir.) 




Sosyal mevki: Kahramanın ve sevgilisinin babaları tacirdir. İsfehan’la İstanbul, 

İstanbul’la İsfehan arasında işlemektedirler. Bir gün İstanbul’la İsfehan arasındaki 

Alhas çemeni denilen yerde karşılaşırlar. Tacir Mehemmed tacir Ehmed’i konak davet 

eder. (s. 309) 

Çocuksuzluk: Tacir Mehemmed’le tacir Ehmed sohbet sırasında çocuklarının 

olmadığını ifade ederler: 

“Söhbet arasında tacir Mehemmed soruşdu: 

- Ay gardaş, neyin var, neyin yohdu? 

Tacir Ehmed cavab vérdi: 

- Gardaş dünya malından her bir şéyim var, amma züryetim yohdu. 

Tacir Mehemmed dédi: 

- Yahşı öz tayımı tapmışam. Sen de menim günümdesen. Menim de züryetim 

yohdu.”(s. 309). 

Çare Arama: Tacirlerin çadırına kaside okuyan bir derviş girer. Dervişin kaside 

okumasından hoşlanan tacirler dervişe altın vermek isterler. Ancak derviş pay alan 

dervişlerden değil, pay veren dervişlerden olduğunu söyleyerek cebinden bir elma 

çıkarır. Bir tarafı ak, bir tarafı kırmızı olan elmayı tam ortadan kesip paylaşmalarını ve 

eşleriyle yarıya bölerek yemelerini söyler. Elmanın bir tarafı kız, bir tarafı oğlandır. 

Derviş bu elma vesilesiyle dünyaya gelecek kız ve oğlanı yolun uzaklığına bakmayıp 

evlendirmelerini ister. Elmalar kırk günlük yola dayanamayacağı için tacirler mallarını 

değişerek memleketlerine dönerler. Elmaları eşleriyle birlikte yerler ve eşleri hamile 

kalır. (s. 309-310) 

B. Kahramanın Tanıtımı: 

Doğum: Tacirlerin eşleri vakit gelince doğum yaparlar: “Dogguz ay, dgguz gün, 

dogguz saat, dogguz degige tamam oldu, arvadlar bar-i hemlini yére goydular.”(s.310) 

Tacir Mehemmed’in hem kızı hem oğlu olur. Çünkü kendine verilen elmanın ak 

yarısına kırmızı yarısından da karışmıştır. Tacir Ehmed’in sadece kızı olur. (s. 310-311) 

Ad koyma: Tacir Mehemmed’in kızının ismini “Pünhane” koyarlar. Oğlana isim 

koymak için bütün kadınlar toplanır. Sicimgulu, Örkengulu, Daşdemir adları teklif 

edilir. Ancak tacir Mehemmed oğlunun adını “Necefhan” koyar (s. 310-311). 

Eğitim: Necefhan yedi yaşında mektebe verilir, on sekiz yaşına kadar okur (s. 311). 

Kahramanın tanıtımındaki bu sıra (doğum- ad koyma- eğitim) Nerin Köse’nin “Türk 

Halk Hikâyelerinde Yapı”da 1 verdiği sıraya uymamaktadır. 

1 Nerin Köse, “Türk Halk Hikâyelerinde (Yapı) Structure”, Araştırmalar I, Millî Folklor yay., 

Ankara 1996,s. 53 



II. Kahramanın Macerası 

Kahramanın Gurbete Gidişiyle Başlayanlar: 

Gurbete gitme: Babasının ölümüyle yetim kalan Necefhan on sekiz yaşına 

geldiğinde Şah Abbas’tan babasının işinin tacirlik olduğunu öğrenir. Böylece 

“sövdegerliye” başlar ve İstanbul’a gelir.(s. 311-312) 

Âşık olma: Tacir Ehmed Necefhan’ı kırk gün misafir eder. Otuz sekizinci günde 

kızı Perizad, hoş geldin demek için Necefhan’ın yanına gelir ve birbirlerine âşık olurlar 

(s. 312-313). 

Düğün: Kızının âşık olduğunu öğrenen tacir Ehmed yedi gün, yedi gece süren bir 

düğünle kızını Necefhan’a verir: 

“Gızın atası meseleden halı olanda arvadına dédi: 

-Gızın hetrine deyme. Ona göre ki, bizim ilgarımız var. Oğlanın atasıynan ehd 

étmişik. Toylarını édip, yola salacağam gétsinler. 

Tacir Ehmed toy éleyib, yéddi gün, yéddi géce şenlik kéçirdi.” (s. 314) 

Memlekete dönme: Düğünden sonra Necefhan’la Perizad İsfehan’a dönmek üzere 

yola çıkarlar. Dönüş yolunda bir gece Necefhan Perizad’ın çadırına gelir. Perizad’ın 

gömleğinin altındaki tılsım kitabına dokununca kitap, Perizad suretinde görünüp 

Necefhan’ı dağa götürür. Necefhan’ın yarıdan aşağısı taş, yarıdan yukarısı insan olup 

kalır. Perizad gece yarısı uyanınca Necefhan’ın kaybolduğunu anlar. Necefhan’ın 

kıyafetlerini giyerek onun yerine geçer. Necefhan’ı bulamayacağını anlayınca bir 

mektup yazarak ocak taşının altına koyar ve İsfahan’a dönerler. (s. 314-316) 

Dolayısıyla hikâyenin bu bölümünde memlekete asıl kahraman değil, asıl 

kahramanın yerine geçen sevgilisi dönmüştür. Ancak Necefhan olarak tanınmaktadır ve 

Necefhan’ın bütün rollerini üstlenmiş olarak karşımıza çıkar. 

Düğün: Necefhan kılığındaki Perizad yolculuk dönüşü Şah Abbas’a hediyeler 

götürür. Necefhan’ı çok beğenen Şah Abbas vezirin kızı Gülgez Hanımı ona verir. 

Perizad düğün yapıp kızı evine getirir. Ancak asıl kimliği anlaşılmaması için kızı 

oyalayarak yanına yaklaşmaz. Gülgez Hanım da Necefhan’ın kendisine zulmettiğini 

yazan bir mektubu babasına ve padişaha ulaştırır.(s. 317) 

Bu arada yarı taş yarı insan halindeki Necefhan avcı Ehmed tarafından tılsımdan 

kurtarılır. Avcı Ehmed kızı Hanı Hanımı Necefhan’a verir. Avcı Ehmed kendisini 

kurtardığı için Necefhan bu duruma itiraz edemez. (s. 319) 

III. Sonuç 

Kahramanın Rol Aldığı Bir Sonla Bitenler 

Kahramanın Memlekete Dönüşüyle Başlayanlar: 

Memlekete dönüş: Necefhan’ın günden güne sarardığını gören Hanı Hanım, onun 

Perizad’la evli olduğunu öğrenir ve birlikte İsfehan’a dönerler. (s. 321) 




Düğün: Necefhan evine gelir. Perizan’la hasret giderirler. Perizad, Gülgez Hanıma 

gerçekleri anlatır. Perizad’la Gülgez, Hanı Hanıma hoş geldin demeye gidince, Şah 

Abbas’la veziri Gülgez’e zulmettiği için Necefhan’ı asmaya götürürler. Bir pehlivan 

olan Hanı Hanım Necefhan’ı kurtarır. Necefhan başından geçenleri Şah Abbas’a anlatır. 

Şah Abbas üç kızı da Necefhan’a verir (s. 321-322) 

“Şah Abbas gırh gün, gırh géce toy éledi, her üç gözeli Necefhan’a vérdi.” (s. 322) 

Hikâye şu bitiş formelinin ardından bir duvakkapama ile sona ermektedir(s. 322-325). 

“Onlar murad hasil éleyib, şad oldular, siz de şad olasınız.” 

“Aşıg toyu aşağıdaki duvaggapma ile ahıra çatdırdı: 

Nagahan gördü gözüm, 

Sen tek insanı Peri! 

Hurisen, melek misen, 

Cennetin gılmanı Peri! 

Yaralar merhemisen, 

Derdlerin dermanı Peri! 

Güzeller serdarısan, 

Mehbubların hanı Peri! 

Şah kimi tahta çıhıb 

Eylersen divanı Peri! 

Divanına gelerem, 

İzzet, ikram gılaram, 

Hidmetinde galaram, 

Gul gurbanın olaram. 

Eyer gebul elesen, 

Gol boynuna salaram. 

Golum boynunda, 

Elim goynunda, 

Çiynim çiyninde, 

Eşgin beynimde. 

Eynine al meni, gel, 

Gat bu canı cana Peri! 

Gel gatah canı cana, 

Hatırıma deymegilen, 

Sındırıb şad könlümü, 

Dal geddimi eymegilen, 

Gelmisen ayagıma, 

Çoh özünü öymegilen. 

Seversen bir Tanrını, 

Men yazığa gıymagilen. 

Ver menim muradımı, 

Giyamete goymagilen. 

March 2005 Vol:13 No:1 Kastamonu Education Journal 

Giyametdi gaşların, 

Gülabatın saçların. 

İnci mercan dişlerin, 

Hub fincandı döşlerin, 

Bu biçara başıma 

Oh ağırdı daşların. 

Ağır daş atma, 

Nazını satma, 

İşi uzatma, 

Halgı oyatma, 

Ganıma bais olub, 

Vebala batma, 

İki dostun arasına 

Salmagilen ganı, Peri! 

Gan salma aralığa, 

Çoh eşgli pervanesen. 

Behtever yaranmısan, 

Bu dünyada bir danesen. 

Serraflar gedrin bilir, 

Cevahirsen, dürdanesen. 

Al-elvan hınalaıb, 

Tök tellerin gerdane sen. 

Gerden göyçek, tel nazik, 

Guçmag üçün bel nazik, 

Hoş danışan dil nazik, 

Çoh gemlidi üreyim, 

Birce danış, gül nazik. 

Naziksen, şahsan, 

Kağızdan ağsan, 

Ağca buhagsan, 

Gaymah dodagsan. 

Maşallah göz deymesin, 

Çoh yumuşahsan. 

Birce meni eyle gonag, 

Sevindir mehmanı Peri!


Mehmanınam geldim sene, 

Eyle gonag, al goynuna! 

Götürüb gucağına, 

Tifil kimi sal goynuna! 

Yalayım ter sineni, 

Doldurmusan bal goynuna. 

Tacir-i-tüccar kimi, 

Doldurmusan mal goynuna. 

Yer-be-yer müşteriler 

Erleyibdi yol goynuna. 

Müşteriyem boyuna 

O gözelce hoyuna, 

Etr-ü-enben buyuna, 

Eden hagg-u-sayına, 

Derdlere derman olan 

Ab-i kövser çayına. 

Çayın Papovdu, 

Rengi de şuhdu, 

Suyun soyuhdu, 

Yaza yovuhdu. 

Gezseler çar guşeni, 

Heç tayın yohdu. 

Ki olar barabarın, 

Sensen kerem kanı Peri! 

Yegin bil, kerem kanı, 

Men yanıram ataşına, 

Meyılam camalına, 

Hem gözüne, hem gaşına. 

Yıhılım ayağına, 

Durub dolanıb başına, 

Hem sene gurban olum, 

Hem de senin yoldaşına. 

Yoldaşın pervazdı gelin, 

Yerişi gazdı, gelin, 

Bir nece endazdı, gelin, 

Bahışın şahbazdı, gelin! 

Doğmusan şems-ü-gemer, 

Gül didarın yazdı, gelin! 

Ey bahar, yazım! 

Durna avazım! 

Elimde sazım, 

Eşit niyazım, 

Aç golunu gucaglaşag, 

Demek ne lazım, 

Oynatsın Mollacuma, 

Şamama tek seni Peri! 

SEVDEKÂR SULTAN İLE GÜLENAZ SULTAN 1 

Hikâye kısa bir döşemeyle başlamaktadır: 

“Eski ihtilât, séyri maşgulât, zevk ile söhbet, vesvi hékâyet izzeti iltifatnan hâki 

payınıza ifade édimki, gözünen görmemişdih ama bizden ezelki usdatlarımızdan dilden 

éşidif, béle bellemişdih ki, “ (s. 308) 

I. Tanıtım- Hazırlık 

Kahramanın Ailesinin Tanıtılması: 

Zaman: Hikâyede belli bir zaman yerine “... vahdiyle...” denilerek belirsiz bir 

zamandan bahsedilmiştir. (s. 308) 

Yer: Hikâye, İran ülkesinin İsfehan şehrinde geçmektedir. 

1 Ensar Aslan, Çıldırlı Âşık Şenlik, Hayatı, Şiirleri ve Hikâyeleri (İnceleme-Metin-Sözlük), Ankara 

1975, s.308-352. ( Hikâyenin incelenmesinde verilen sayfa numaraları bu esere aittir.) 




Sosyal mevki: Kahramanın babası İran ülkesinin İsfehan şehrinin şahı Şah Abbas’tır: 

“...çoh namlı, devletdi, edeletdi bir şah varıydı, adı meşhur-u cihan olmuşdu. 

Şahoğlu Şah Abbas yéddi ihlime padişahlıh étdiği kimi, yéddi devletdende haraç 

alérdi.” (s. 308) 

Çocuksuzluk: Şah Abbas’ın çocuğunun olmadığı hikâyede şöyle belirtilmektedir: 

“Şahoğlu Şah Abbas’ın yarı çağı géşdiği halde bir zürriyeti, padşahlığını davam 

étdireceh bir evladı yohidi. Bunnan ötürü çoh efkarranérdi.” (s.308) 

Çare arama: Evli olduğu halde Gülşah adlı bir cariyesini seven Şah Abbas savaşa 

gitmeden önce karısının haberi olmadan cariyesiyle evlenir. Cariyesinden soyunu 

devam ettirecek bir evladının olmasını ümit etmektedir. Gülşah o gece Şah Abbas’tan 

hamile kalır. Şah savaşa gider. (s. 309) 

Kahramanın Tanıtılması: 

Doğum: Vakti gelince cariye çocuğunu doğurur: “Dokguz ay, dokguz gün, dokguz 

saat, dokguz dekge tamam oldu Gülşah’ın nur topu kimi bir oğlan uşağı oldu.” (s. 310) 

Gurbete gitme: Cariye çocuğuna Şah Abbas’ın karısı Perçem Sultan’ın zarar 

vereceğinden korktuğundan onu, daha önce Perçem Sultan’ın kendisini öldürmek için 

gönderdiği cadı kadınla, İsfehan’ın dışına gönderir. Kadın çocuğu Kandahar şehrine 

götürür. Orada padişahın bahçıvanına çocuğu teslim eder ve ölür. (s. 310-311) 

Halk hikâyelerinde gurbete çıkma sebepleri şunlardır: 1 Hikâyelerin çoğunda 

kahraman sevgilisini aramak için memleketinden ayrılır. Bazı hikâyelerde de kahraman 

kendine eş ya da gelin seçmek için gurbete çıkar. Kahramanın herhangi bir sebepten 

dolayı bunalıp, sıkıntısını unutmak için bilinmeyen bir yere doğru yola çıkar. Bazı 

hikâyelerde de kahraman zor kullanılarak kaçırılır. Kahramanın gururunun zedelenmesi, 

herhangi bir entrika karşısında kalması, savaşa katılması, bulunduğu yerden ayrılmaktan 

başka çaresinin olmaması, başlık parası kazanmak zorunda olması, mal-mülk edinmek 

istemesi, av merakı, imtihan olması, vatanî görevini yapması, kız kaçırması, ticaret 

yapması gurbete gitme sebeplerindendir. Bazı hikâyelerde uzaktaki bir kahramanın 

durumu hakkında haber getirmek üzere bulunduğu yerden ayrılır. Kahramanların 

kardeşlerini aramak için de gurbete gittikleri olmaktadır. Kahramanın düştüğü zor 

durumdan kurtulmak için yardım istemek üzere gurbete gitmesi de söz konusudur. 

Herhangi bir olay, durum ya da kişiden kurtulmak sebebiyle de hikâye kahramanı 

gurbete çıkmak zorunda kalır. 

Bu hikâyedeki kahraman, öldürüleceğinden korkularak daha doğar doğmaz 

memleketinden uzaklaştırılmıştır. Dolayısıyla kahraman memleketini kendi isteği 

dışında terk etmiştir. Bu durum, yukarıda saydığımız gurbete gitme sebeplerinden 

sonuncusuyla benzerlik göstermektedir. Ancak bu hikâyede kahraman kendi isteği 

dışında ve doğduğu an memleketinin dışına götürülse de biz bu durumu “gurbete gitme” 

olarak ele aldık. Kahraman daha sonra asıl memleketine dönecektir. 

1 Nerin Köse, Türk Halk Hikâyelerinde Gurbet, Millî Folklor yay., İzmir 1997, s. 62-85. 



Ad koyma: Üç yaşına geldiği halde adı olmayan kahramana padişah ad verir: 

“Padışah bağmannan çocuğun adını soranda, ‘Padışahım adını da goydugum yohdu, 

dédim bu yaşını da tamamlasın götürüm adını Padışahımız goysun.’ O sıra padışah dédi 

ki , ‘Mende bunun adını Sevdekâr goyuram, héyirri uğurru olsun.’” (s.311) 

Eğitim: Bağman Sevdekâr’ı on beş yaşına kadar okutur, yetiştirir, her şeyini 

tamamlar. (s. 311) 

Sosyal mevki: Sevdekâr, arkadaşlarının kendisiyle alay etmesi üzerine babası 

bildiği yaşlı bağmanın yerine bahçıvanlık yapmaya başlar. (s. 311) 

Bu plân, (doğum- gurbete gitme- ad koyma- eğitim- sosyal mevki) Nerin Köse’nin 

“Kahramanın tanıtımı” bölümünde verdiği plânlar arasında yoktur. 

II. Kahramanın Macerası 

Kahramanın Âşık Olmasıyla Başlayanlar: 

Âşık olma: Kandahar padişahının kızı Gülenaz bahçeye gezmeye çıkar ve orada 

Sevdekâr’ı görüp ona âşık olur. Bahçeye ikinci kez geldiğinde peçesini açar. Gülenaz’ın 

cemalini gören Sevdekâr da aşk oduna düşer. Bazen bağda bazen Gülenaz Sultan’ın 

sarayında buluşmaya başlarlar. (s. 310-321) 

Memlekete dönme: Kandahar padişahı veziri ölünce yaşlı bağmanı kendine vezir 

yapar. Vezir olmayı bekleyenler bağmanı kıskanırlar ve ona bir hile düzenlerler. Bu 

hileye kanan padişah, bağman veziri ve bütün soyunu astırmak üzere tutuklattırır. Sevdekâr, 

daha önce padişahtan, “Sevdekâr Bağman Vezirin soyunnan deyildir.” yazılı bir ferman 

aldığı için serbest bırakılır. Padişah Sevdekâr’ı kendine baş vezir yapar (s. 321-325). 

Sevdekâr’ın götürüldüğü memlekette vezir yapılması, Nerin Köse’nin “Halk 

Hikâyelerimizin Geleneksel Kahraman Kalıbı”nda verdiği “Kahraman uzakta 

bulunduğu süre içinde bir müddet hükümdarlık yapar.” 1 özelliğiyle uyuşmaktadır. 

Ancak bu hikâyede kahraman hükümdarlık değil vezirlik yapmıştır. 

Bağman, padişaha Sevdekâr’ın Şah Abbas’ın oğlu olduğunu anlatır. Padişah, 

“Şahoğlu Şah Abbas” imzalı hatem yüzüğü görünce, “Sen ki Şah Abbas’ın oğlusan men 

seni yanımda tutabilmem, baban duyarsa menim tahdımı başıma géçirir. Tézliyinen seni 

yolçu édim, öz babanın melmeketine gét.” diyerek Sevdekâr’ı İsfehan’a gönderir. (s. 325) 

Böylece Sevdekâr doğar doğmaz çıkarıldığı memleketine geri döner. 

Tahta geçme: Memleketine dönen Sevdekâr, Şah Abbas’a onun oğlu olduğunu 

söyler. Hatem yüzüğünü görüp, Sevdekâr’ın on yedi yıl önce Gülşah cariyeden olan 

oğlu olduğunu anlayan Şah onu hemen kendi tahtına oturtur. (s. 327) 

Ailesinin düğünü: Sevdekâr’ı tahtına geçiren Şah Abbas Gülşah’ı kendine nikâhlar 

ve düğün yapar. (s. 327-328) 

1 Nerin Köse, “Raglan’ın ‘Geleneksel Kahraman Kalıbı’ ve Türk Halk Hikâyeleri”, Millî Folklor, 

Bahar 2000, S. 45, s. 38. 




Gurbete çıkma: Sevgilisinden ayrıldığı için canı sıkılan Sevdekâr, Allâhverdi veziri 

ve Deli Bécan adlı başpehlivanı alarak Kandahar’a gelir. Gülenaz Sultan’ı Tahran 

şahının götürdüğünü öğrenince Tahran’a gider. Derviş kılığında, hasta olan Gülenaz 

Sultan’ın yanına girer. Bu sırada Tahran şahının bacısı Zöhre de Sevdekâr’a âşık olur. 

(s. 328-337) 

Memlekete dönme: Zöhre Sultan’a söz veren, ancak kırk gün süren bir hastalığa 

yakalanan Zöhre’yi bırakan Sevdekâr Şah Gülenaz Sultan’ı alarak İsfehan’a geri döner. 

(s. 337-340) 

Düğün: Oğlunun sağ selamet dönüşüne sevinen Şah Abbas ülkesinde bayram ilân 

eder ve onları evlendirir. 

“Sevdekâr’nan Gülenaz Sultan’a gırh gün gırh géce toy düğün élliyif, muratdarına 

gavuşdurdu.” (s. 341) 

Gurbete gitme: Gülenaz Sultan’ın cariyelerinden biri gönlünü Sevdekâr’a kaptırır. 

Sevdekâr’ın kendisiyle evlenmesi için Gülenaz Sultan’ı aradan kaldırmaya karar verir. 

Bir Yahudi bezirganla anlaşır. Gülenaz sandığa hapsedilir. Bezirgan Gülenaz’ı Tahran’a 

götürür. Akşam olunca Sevdekâr cariyenin oyununu anlar ve verzirle pehlivanı alarak 

Tahran yoluna düşer.(s. 341-343) 

“Kahramanın macerası” bölümündeki bu yapı (âşık olma- memlekete dönme- tahta 

geçme- ailesinin düğünü- gurbete gitme- memlekete dönme- düğün- gurbete gitme) 

Nerin Köse’nin verdiği yapıdan farklıdır. 

III. Sonuç 


Kahramanın Memlekete Dönüşüyle Başlayanlar: 

Memlekete dönme: Sevdekâr’ın kendini bıraktığını anlayan Zöhre Sultan harami 

kılığına girip yol kesmeye başlar. Yahudi bezirganın kervanının önünü keser. Gülenaz’ı 

sandıktan çıkarır. Kendini Gülenaz’a tanıtır. Bu arada Sevdekâr yetişir. Zöhre Sultan 

harami kılığında Sevdekâr’ı, veziri ve başpehlivanı hapseder. Önce Gülenaz, sonra 

Zöhre Sultan Sevdekâr’ın karşısına çıkarlar. Sevdekâr Zöhre Sultan’ı kendine eş kabul 

eder. Gülenaz da Sevdekâr’ın sevgisini Zöhre Sultan’la paylaşmaya razı olur. İsfehan’a 

doğru yola düşerler. (s. 343- 351) 

Düğün: Şah Abbas oğlunu ve yanındakileri merasimle karşılar. Kırk gün kırk gece 

süren bir düğünle Zöhre Sultan’la Sevdekâr’ı evlendirirler. (s. 352) 

Hikâye şu ifadeyle bitmektedir: 

“Hékâyemiz burda pitti, Allâh cümle elemin mıradını vérsin, Şénlih babaya da Tanrı 

gana gana rahmet éylesin.” (s. 352) 



NECEFHAN İLE PERİZAD HANIM 

I. HAZIRLIK (TANITIM) BÖLÜMÜ 

A. KAHRAMANIN AİLESİNİN B. KAHRAMANIN TANITIMI 

TANITIMI 

Yer 

Sosyal Mekân 

Çocuksuzluk 

Çare Arama 

Doğum 

Ad Koyma 

Eğitim 

II. KAHRAMANIN MACERASI 

Kahramanın Gurbete Gidişiyle Başlayanlar 

Gurbete Gitme 

Âşık Olma 

Düğün 

Memlekete Dönme 

Düğün 

III. SONUÇ 


Kahramanın Memlekete Dönüşü ile Başlayanlar 

Memlekete Dönüş 

Düğün 




SEVDEKÂR SULTAN İLE GÜLENAZ SULTAN 

I. HAZIRLIK (TANITIM) BÖLÜMÜ 

A. KAHRAMANIN AİLESİNİN B. KAHRAMANIN TANITIMI 

TANITIMI 

Zaman 

Doğum 

Yer 

Gurbete Gitme 

Sosyal Mekân 

Ad Koyma 

Çocuksuzluk 

Eğitim 

Çare Arama 

Sosyal Mevkî 

II. KAHRAMANIN MACERASI 

Kahramanın Âşık Olmasıyla Başlayanlar 

Âşık Olma 


Tahta Geçme 

Ailesinin Düğünü 

Gurbete Gitme 


Düğün 

Gurbete Gitme 

III. SONUÇ 


Kahramanın Memlekete Dönüşü ile Başlayanlar 

Memlekete Dönüş 

Düğün 1 

1 İncelediğimiz hikâyelerin yapısı, Nerin Köse’nin “Türk Halk Hikâyelerinde Yapı”da verdiği 

yapıya göre farklılıklar göstermektedir. 



Sonuç 

Bu makalede “Necefhan ile Perizad Hanım” ve “Sevdekâr Sultan ile Gülenaz 

Sultan” adlı iki halk hikâyesi yapısına göre incelenmiştir. İncelememizin neticesinde 

Nerin Köse’nin “Türk Halk Hikâyelerinde Yapı (Structure)”da verdiği plâna uymayan 

özelliklere rastlanmıştır. 

“Necefhan ile Perizad Hanım” hikâyesinde “Kahramanın Tanıtımı” bölümündeki 

“doğum”, “ad koyma”, “eğitim” şeklindeki sıra Nerin Köse’nin “Türk Halk 

Hikâyelerinde Yapı”da verdiği sıraya uymamaktadır. Hikâyenin diğer bölümlerinde bir 

farklılığa rastlanmamıştır. 

“Sevdekâr Sultan ile Gülenaz Sultan” hikâyesinde “Kahramanın Tanıtımı” 

bölümünde “doğum”, “gurbete gitme”, “ad koyma”, “eğitim”, “sosyal mevki” şeklinde 

bir yapı vardır. Bu yapı Nerin Köse’nin verdiği plânlar arasında yoktur. 

Aynı hikâyenin “Kahramanın Macerası” bölümündeki yapı da (âşık olma, 

memlekete dönme, tahta geçme, ailesinin düğünü, gurbete gitme, memlekete dönme, 

düğün, gurbete gitme) Nerin Köse’nin verdiği yapıdan farklıdır. 

Sonuç olarak; “Türk Halk Hikâyelerinde Yapı”ya göre incelediğimiz iki halk 

hikâyesinin yapısında ana başlıklarda bir değişme olmadığı, ancak alt başlıkların 

farklılaştığı görülmüştür. Bu farklılaşma verilen sıraya uymama, verilen yapıdan farklı 

bir özellik gösterme şeklindedir. İncelenmemiş hikâyelerimiz incelendiğinde de farklı 

durumlarla karşılaşılabilir. 

Kaynaklar 

1. Azerbaycan Halk Yazını Örnekleri, Derleyip Düzenleyen: Ehliman Ahundov, Aktaran: 

Semih Tezcan, T.D.K., Ankara, 1978. 

2. ASLAN, Ensar. Çıldırlı Âşık Şenlik, Hayatı, Şiirleri ve Hikâyeleri (İnceleme-Metin- 

Sözlük), Ankara 1975. 

3. ASLAN, Ensar. Halk Hikâyelerini İnceleme Yöntemleri, Yaralı Mahmut Hikâyesi Üzerinde 

Bir İnceleme, İzmir, 1990. 

4. DUYMAZ, Ali. Kerem ile Aslı Hikâyesi Üzerinde Mukayeseli Bir Araştırma, K.B., Ankara 

2001. 

5. EKİCİ, Metin. Dede Korkut Hikâyeleri Tesiri İle Teşekkül Eden Halk Hikâyeleri, Ankara, 1995. 

6. KÖSE, Nerin. , Türk Halk Edebiyatında Kısa Hikâyeler, (Yayınlanmamış Yüksek 

Lisans Tezi), İzmir, 1989. 

7. KÖSE, Nerin. “Türk Halk Hikâyelerinde Yapı (Structure)”, Araştırmalar-I, Millî folklor 

yay., Ankara 1996, s. 20-53. 

8. KÖSE, Nerin. Türk Halk Hikâyelerinde Gurbet, Millî Folklor yay., İzmir 1997. 

9. KÖSE, Nerin. “Raglan’ın ‘Geleneksel Kahraman Kalıbı’ ve Türk Halk Hikâyeleri”, Millî 

Folklor, Bahar 2000, S. 45, s. 22-39. 

10. MAKAS, Zeynelabidin. Tufarganlı Abbas ile Gülgez Peri Hikâyesi Üzerinde Bir Araştırma, 

(Yayınlanmamış doktora tezi), Erzurum, 1982. 

11. SPİES, Otto. Türk Halk Kitapları, çev. Behçet Gönül, İstanbul, 1941. 

12. TÜRKMEN, Fikret. Âşık Garip Hikâyesi Üzerine Mukayeseli Bir Araştırma, Ankara, 1973. 

13. TÜRKMEN, Fikret. Tahir ile Zühre, K.B., Ankara, 1983. 




PREPARING A MORE BRAIN COMPATIBLE CLASSROOM FOR 

EFL STUDENTS IN UNIVERSITY 

Serhan KÖSE 

G.U. Kastamonu Education Faculty, Department of Primary Education, Kastamonu. 

Abstract 

The aim in this paper is to put out some aspects of the developments of the brain and to 

prepare a classroom which will be more appropriate for the brain’s learning process. The 

preparation of the classroom will overcome most of the problems in foreign language teaching 

and effect EFL students’ learning performance positively. 

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNE YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE 

BEYNE DAHA UYGUN BİR SINIFIN OLUŞTURULMASI 

Özet 

Bu makalenin amacı beyin ile ilgili gelişmeleri ortaya koymak ve beynin öğrenme sürecine 

daha uygun bir sınıf oluşturmaktır. Böyle bir sınıfın oluşturulması yabancı dil öğretiminde 

karşılaşılan birçok sorunu ortadan kaldıracak ve yabancı dil öğrenen öğrencilerin performansını 

olumlu şekilde etkileyecektir. 

Introduction 

There is a truth that there are still some problems arising in teaching a foreign 

language. For this, various kinds of approaches, ways and methods have been oriented. 

The aim is to teach English quickly and efficiently. There are many factors that 

influence learning. Lopez and Alipoon (2001:33) claim that learning is a complex 

activity affected by many factors: our senses, attention, emotion, experiences, and 

reflective thinking. So these factors must be taken into consideration when teaching 

English. 

We accept the truth that every person is unique and that every brain is unique, as 

well. This means that every brain has its own natural learning process. It has long been 

known that regions of the brain have specialized functions. We underrate our brains and 

our intelligence. Formal education has become such a complicated, self-conscious and 

overregulated activity that learning is widely regarded as something difficult that the 

brain would rather not do…. But reluctance to learn cannot be attributed to the brain. 

Learning is the brain’s primary function, its constant concern, and we become restless 

and frustrated if there is no learning to be done. We are all capable of huge and 

unsuspected learning accomplishments without effort (Frank Smith, 1986:18). 


288 Serhan KÖSE 

The aim in constructing a brain compatible classroom is to create learning 

opportunities which are consistent with natural brain process. It’s also aimed to make 

the students use the full potential of their brain. Wolfe (2001:1) argues that the more we 

understand the brain, the better we’ll be able to design instruction to match how it learns 

best. And also Lopez and Alipoon (2001:29) add that the knowledge gained from 

neuroscience must be integrated with current educational, psychosocial, and empirical 

evidence from classroom experience before planning teaching strategies. According to 

Sousa (2001:3), recently teachers try to change the human brain every day. The more 

they know about how it learns, the more successful they can be. In the same sense 

Lopez and Alipoon (2001:31) state that to make sure concepts are stored and later be 

retrieved, teachers need to encourage students to analyze and achieve understanding, not 

just get through the material. The learning must not be ordinary. 

Brain Specialization 

It is known that the brain is divided into two parts which one is on the right and the 

other on the left. They are connected in the middle. These two hemispheres function 

asymmetrically, which means that the left hemisphere controls the movements of the 

right side of the body, and the right hemisphere controls the movements of the left side 

(Donald, 1991:342). 

Function of the Brain 

LEFT HEMISPHERE FUNCTION 

Connected to the right side of the body 

Processes input in a sequential and 

analytical manner 

Time-sensitive 

Generates spoken language 

Does invariable and arithmetic 

operations 

Specializes in recognizing words and 

numbers (as words) 

Active in constructing false memories 

Seeks explanations for why events 

occur 

Better at arousing attention to deal with 

outside stimuli 

CORPUS CALLOSUM 

RIGHT HEMISPHERE FUNCTION 

Connected to the left side of the body 

Processes input more holistically and 

abstractly 

Space-sensitive 

Interprets language through gestures, 

facial movements, emotions, and body 

language 

Does relational and mathematical 

operations 

Specializes in recognizing faces, places, 

objects and music 

More truthful in recall 

Puts events in spatial patterns 

Better at internal processing 

(Sousa, 2001: 169) 



Preparing a More Brain Compatible Classroom for EFL Students in University 289 

Creating A Brain Compatible Classroom 

There is a big problem not just in teaching English but also in other lessons because 

the education level of the courses given for a long time has been insufficient according 

to all the aspects that are expected from these courses and schools. In creating a brain 

compatible classroom the teacher must look at teaching developmentally, 

socioculturally, and in other broadways. Brain compatible learning and teaching focuses 

on how the brain learns and how language teachers can learn to understand and use this 

knowledge to help foreign language students learn English quickly and efficiently. 

The most important factor is the educational environment and the teaching methods 

of the teachers, because they do not focus on the intelligences. Styles of the students and 

the learning environment aren’t appropriate for learning. To overcome these problems 

the environment should be prepared to be more brain compatible as well as methods 

employed. 

1. Teach to Both Sides of the Brain 

Wholes are important to learning. Neither should be emphasized at the cost of the 

other. Some of those who are promoting “right-brain thinking” might do more good by 

promoting “whole brain thinking.” Provide learners with global overviews. Provide 

them with a sequence of steps that will be followed. If you use an overhead 

transparency, first show all of it, or all of your overheads for the day or for the whole 

course. Then you can sequence them, one idea at a time. Alternate between the “big 

picture” and the details. Validate that we are “whole brain learners”. 

Characteristics of the left brain learner: Remembers names, words are important, 

logical, abstract thinker, serious minded, likes to plan, problem solver, sequential 

thinker, emotionally inhibited, systematic, objective, analytical, responds to auditory 

instruction, prompt and punctual, fanatic, and single-minded. Characteristics of the right 

brain learner: Remembers faces, responds to visual and kinaesthetic instruction, artistic, 

musical, improvises emotional humorous, creative, playful, intuitive in problem solving, 

highly psychic, subjective, into body language, holistic outlook at life, more athletic, 

prone to be late and 'spacey'. Characteristics of the balanced brain learner: between left 

and right- a combination, a nice balance of the two extremes. Since no one hemisphere 

dominates, you may never reach full potential of talents characteristic of the extremes. 

So, you'll never be a surgeon or an Olympic marathon runner... but think about sales, 

teaching, or politics. 

2. Focus on Intelligences 

As it is known the theory of multiple intelligences were developed by Howard 

Gardner. Gardner (1983:70) claimed that there are at least seven different intelligences 

that each person possesses which are verbal-linguistic, logical- mathematical, bodilykinaesthetic, 

visual-spatial, musical, interpersonal, intrapersonal and later on he added 

another type of intelligence; naturalistic intelligence. He also added that there can be 

additional intelligences that are not identified at the moment. 



There is no one right way to implement multiple intelligences, there is no one model 

for a “multiple intelligence classroom”. But there are several characteristics that are 

common to classrooms grounded in multiple intelligence theory. For example teachers 

can make an extensive use of learning centres and activity stations, small-group 

discussions and alternative assessment practice. It is better for the teacher to identify the 

learners’ dominant intelligence and as Lowes and Target (1998:30) focus while 

individuals may have a preference to learn using their strongest, the most effective, 

most balanced way to learn is to try to involve all the intelligences. It is also important 

for learners’ general intellectual development. 

3. Identify and Address to Learning Styles 

Humans learn with the input gained from their senses which are seeing, hearing, 

feeling, smelling, and tasting. Teachers must identify which style is dominant to their 

learners and as Sprenger (2002:74) suggests once students know that they are capable of 

learning, and their brains are ready to learn, the next stop is for the teacher to decide 

what kind of approach to take to teach them. 

In a classroom only three of the senses are used to the learning approach; seeing; 

hearing and feeling. The students that use these senses are called visual learners, 

auditory learners and kinaesthetic learners. 

Students who are visual learners like to take information through their eyes. They 

like to see things written down, read books, look at pictures, diagrams and so on. 

Students who are auditory learners like to get information through their ears. They like 

to hear things being said, listen to cassettes, perhaps even have a chance to repeat things 

in their own head. Students who are kinaesthetic learners like to get information through 

their hands or bodies or emotions. They like to touch things, move their hands or feet, 

walk around the room (Revell and Norman, 1999:31). 

The teacher should identify the students learning styles and design the course which 

includes all of the styles because as Lowes and Target (1998:28) advice teachers that 

many teachers tend to be abstract thinkers who are analytical and organized in their 

approach to learning. Remember that many of your students will not have them natural 

tendencies as you, and if you are to help them to learn successfully you need to 

appreciate their differences and cater for them as best you can. 

4. Create an Enriched Environment 

One of the most important factors in learning is the environment (classroom) we 

learn or teach. In traditional classes there are desks which students sit stiff and listen to 

the teacher. Jensen (1994:299) states that with increasing amounts of environmental 

enrichment, we see brains that are larger and heavier, with increased dendritic branching. 

That means those nerve cells can communicate better with each other. With the enriched 

environment we also get more support cells because the nerve cells are getting bigger. 

Not only that, but the junction between the cells—the synapse—also increases its 

dimensions. These are highly significant effects of differential experiences. 




In a learning environment learners are affected most of light, colour, darkness, 

motion, form, and depth. So an enriched environment should include colour choices, 

seating options, room arrangement, maybe plants, effective and sufficient lighting, 

music, artefacts, peripherals and etc. The teacher, in creating an enriched environment, 

can use impact videos, strong posters, mind maps, vivid drawings and symbols (Jensen 

1996:55-62). 

In turning a classroom to an enriched classroom environment Lock and Prigge 

(2002:237) suggests to create an interactive environment. The brain learns best with 

active rather than passive learning (doing vs. absorbing). Transform your classroom into 

the learning environment by bringing the content to life…. Get your students involved 

in creating the environment, instead of having the classroom consist of just teacher 

displays. 

One another factor in enriching the environment is as Dunn and Dunn (quoted by 

Jensen, 1996:107) say that at least 20% of learners are significantly affected, positively 

or negatively, based just on the type of seating options. To be at their best, they need to 

have choice. Some participants need the floor, a couch or beanbag furniture to be at 

their best in learning. Using colour in the environment and learning process is an 

effective instrument, as well. Stronge (2002:28-29) states that the use of colour-coding 

to assist a teacher or student is a quickly locating material. If multiple preparations are 

required of a teacher, colour coding bins or folders (one colour per subject) can 

optimize organization. Also Jensen (1996:57) states that different colours affect 

people’s mood and learning. Researches show that colours affect people depending on 

1) personality and 2) the person’s state of the moment. 

5. Set a Safe and Secure Environment 

Until present, no one through that fear and emotions had an influence on learning. 

The studies done on the brain, especially the amygdala which controls emotions, have 

shown great respect. Vincent (quoted by Jensen, 1998:53) said that when we feel 

stressed, our adrenal glands release a peptide called cortisol. Our body responds with 

cortisol whether it faces physical, environmental, academic, or emotional danger. This 

triggers a string of physical reactions including depression of the immune system, 

tensing of the large muscle, blood- clotting, and increasing blood pressure… In school 

these kinds of responses lead to problems. The brain making maximum connections 

when risk taking is encouraged and supported: however, it “downshifts” (helplessness) 

when under perceived threat. Research tells us that threatening learners may foster more 

of the same behaviour that we are trying to avoid. A threat is any stimulus that causes 

the brain to trigger defensiveness or a sense of helplessness in the learner (Jensen, 

1994:222). 

The solution is for teachers to begin by harmonizing with the barriers of students. 

When we respect their current views and provide them with the appropriate degree of 

safety and opportunity to creatively explore, then we can take them beyond their 

immediate limitations. That is the nature of the challenging that good teachers provide 

(Caine and Caine, 1997:81). The teacher should avoid threat by encouraging and 

overcoming the threat of failure or low grads. By downshifting you can make the 



students memorize by making them repeat over and over again but this is the technique 

used in traditional classes and brain compatible learning should make connections, 

high-order thinking, and creativity in the environment so the setting is a safe and secure 

environment. 

In constructing a safe and secure environment for the students, the teacher should 

prepare the classroom first. The classroom should have different seating possibilities 

according to the activity done. Again there should be colourful posters, charts, graphs, 

etc. to foster the learning and an alternative colour sequence which helps students learn 

and overcome stress and threat. Also Stevens and Goldberg (2001:97) state that 

developing leadership capacities in students, while using an inclusive classroom 

environment to strengthen community spirit, will create cultures that support healthy 

brain development. According to Kaufeldt (1999: 21-41) to reduce stress and threat, 

pictures, personal posters, real things from home, plants, flowers, if possible pets, 

sounds from nature, couches and cushions, and the activities which allow them to be 

actively, physically and psychologically involved. 

6. Use Physical Activities 

Using physical activities during the lessons will booster the learning process. 

Cousins (quoted by Caine and Caine, 1991:63) states that at one time, a 

compartmentalized view of the human body was generally accepted. Recent knowledge 

of the anatomical and functional links between brain and body point in a different 

direction. Brain researchers now believe that what happens in the body can affect the 

brain, and what happens in the brain can affect the body. 

Also Revell and Norman (1999:20) state that your mind affects your body and your 

body affects your mind. If your state of mind is good, you tend to feel good physically 

too. And the better your body feels, the better your mind functions. It is also true that 

activating the body activates the mind. So does Wolfe (2001:101) confirm that you 

don’t learn to swim or play the piano by reading a book about it. So in this case can we 

learn English just by reading books about it and doing exercises just sitting in our seats? 

The ability to maintain learning attentiveness, or focused attention, is affected by 

fluctuations in brain chemistry. We know that this occurs at 9-minute cycles across a 

24- hour day. This is a naturally occurring phenomenon, and reveals that the brain 

alternates periods of focus and non-focus, or focus and diffusion. The French researcher 

Picron discovered that our brain learns best when learning is interrupted by breaks of 

two to five minutes for diffusion, or processing. In addition, we also know that the 

optimal learning pattern corresponds to our age plus or minus two minutes, up to a 

maximum of 20-25 minutes. In other words, if the age of your learner is 19 they focus 

for approximately 17 to 21 minutes. At which time, to maximize the moment of 

learning and increase retention and comprehension, it is necessary to do a diffusion 

activity for about 2-5 minutes. These “breaks” in the learning can either be a total break 

from content or an alternate form of learning the content: peer teaching, reflective 

writing, iconic representations, etc. (Reardon, 1999:9). 




Jensen (1996:149) suggests of using these activities more: 1) slow stretching and 

breathing to increase circulation and oxygen flow to the brain 2)use energizers 

every 20 minutes 3)make sure that some of your planned activities have a built in 

component of physical movement (going outside to do a project, working on jigsaw 

puzzles, etc.) 4) The hand manipulative are useful for the brain, let participants 

hold, mold, and manipulate clay or other subjects. This could actually stimulate the 

brain. Give your participants permission to get up on their own to move around, 

stretch or do an errand, so that they can monitor and manage their own energy 

levels. 5) Have your participants’ move, manipulate and exercise their hands each 

day. Use clapping, dancing, puzzles, manipulative. Invent new ways to shake hands 

or greet another. 

7. Use Music 

The fact that music activates learning was first identified in the studies done on 

September 1, 1994, on Mozart’s music and a special edition was demoted to the 

music of Mozart. Researchers say, listening to selected compositions of Mozart 

during either active or passive learning can measurably increase spatial learning, 

memory and reasoning (Jensen 1996:217). 

Music carries meaning and the brain’s response to that meaning is shown in 

right hemisphere activity. Language is primarily left hemisphere function but the 

right hemisphere also becomes involved when words carry emotional meaning. 

Music has a role in synthesing brain activity… In the limbic system, auditory input 

is directly associated with memory, feelings, mood. The highly developed frontal 

lobes process intellectual pleasure in musical form. Their sophisticated responses to 

music include imagination, creativity, and personality development (Fletcher, 

2001:116). 

One another important aspect which has been proved is that the musical 

improvement and language processing occur in the same area of the brain, and there 

appear to be parallels in how musical and linguistic syntax are processed (Maess & 

Koelsch, 2001:1). 

Sousa (2001:234) suggests that music as background to facilitate student work 

should be chosen that plays about 60 beats per minute (the average heart beat rate). 

If the music is accompanying a fast-pace activity, then choose 80 to 90 beats per 

minute. To calm down a noisy group choose music at 40 to 50 beats per minute. 

Seemingly the same Jensen (2003:1-3) suggests that using music in the classroom 

accords to the function of the brain and the affects of music which should be in the 

calming 35-50 BPM, more moderate 50-70 BMP (busy working), and faster pace 

100-160 BPM which will rev up the energy. 

Wolfe (2001:166) states that adding movement to music or rhyme provides an 

extra sensory input to the brain and probably enhances the learning. 



8. Use Art in Activities 

Using art in language teaching allows students to see details, understand relationship 

(care about others), and learn to think creatively. It also helps to constitute wholes from 

parts. Sousa (2001:219) states that although learning in other disciplines often develops 

a single talent or skill, the arts engage many skills and abilities. He also continues 

saying that the arts reach students in ways they are not otherwise being reached. 

One another aspect is to use art activities in the class. As Jensen states (1998:88) get 

your class used to daily or at least weekly role plays. Have students to do charades to 

review main ideas. Students can organize extemporaneous pantomime to dramatize a 

key point. 

9. Use Humour 

Sousa (2001:63-64) states the benefits of humour as following: 

Physiological Benefits 

• More Oxygen. The brain needs oxygen and glucose for fuel. When we laugh, we get 

more oxygen in the bloodstream, so the brain is better fuelled. 

• Endorphin Surge. Laughter causes the release of endorphins in the blood. 

Endorphins are the blood’s natural painkillers, and they also give the person a 

feeling of euphoria. In other words, person enjoys the moment in body as well as in 

mind. 

Psychological, Sociological, and Educational Benefits 

• Gets Attention. The first thing a teacher has to do when starting a lesson is to get the 

student’s attention or focus. Because the normal human brain loves to laugh, starting 

with a humorous tale (such as a joke, pun, or story) gets the learner’s attention. 

• Creates a Positive Climate. When people laugh together, they bond and a 

community spirit emerges-all positive forces for a climate conducive to learning. 

• Increases Retention. We know that emotions enhance retention, so the positive 

feelings that result from laughter increase the probability that students will 

remember what they learned. 

• Improves Everyone’s Mental Health. Schools and all their occupants are under more 

stress than ever. Taking time to laugh can relieve that stress and give the staff and 

students better mental attitude with which to accomplish their tasks. 

• It is also an Effective Discipline Tool. Good-natured humour (not teasing or 

sarcasm) can be effective way of reminding students of the rules without raising 

tension in the classroom. Teachers who use appropriate humour are more likeable 

and students have more positive feeling toward them. Discipline problems, 

therefore, are less likely to occur. 




10. Apply Different Kinds of Assessment 

One of the major problems in assessment is identifying the level of the learner. In 

what circumstances should these learners be evaluated and in what circumstances 

should they be levelled? If we accept learning as a process why don’t we accept 

assessment as a process? 

Fogarty (2002:236) puts forth that assessment strategies from traditional measures 

such as tests, grades, report cards, and conferences should change to the more dynamic 

assessments that utilize student portfolios and performance tasks with scoring rubrics. 

It should include dynamic assessments which are portfolios; including working, 

showcase, electronic, performance, including standards or goals, performance tasks or 

evidence, and scoring rubrics or quality. 

In brain compatible classroom, assessment both measures achievement and provides 

motivation. Despite the fact that schools are required to participate in high-stakes tests, 

the mere mention of assessment can create threat in the classroom. When students are 

judged harshly and feel that they are constantly being scrutinized, learning can be 

inhabited. Assessment in a brain compatible classroom has to be free as free of threat as 

possible. This may not be easy to accomplish, since the perception of threat is very 

personal. What may be threatening to one student may not bother another (Stevens and 

Goldberg, 2001:125). 

One factor in assessment according to Kaufeldt (1999:176-182) is that there are 

several ways of assessment as self assessment, small process groups, portfolio 

assessment, etc… All these assessment must include the students’ intelligences, styles, 

and other factors that influence their learning in the least mood. …As students begin to 

understand their own natural strengths, they will know why they are drawn to certain 

types of activities, projects and other assessment types. 

Conclusion 

The students learning the structure and the function of the brain realizes that 

learning is a natural process for everyone, and that everyone can learn everything just if 

sufficient time is given and the learning and teaching is done appropriate to the brain’s 

natural process. 

Addresses to all the intelligences and styles are a beneficial way in aiming a more 

brain compatible classroom. Using all kinds of equipments that address the learner’s 

styles and intelligences will booster the learning pace. It includes activities which 

include the students to active at according to their strengths. As Jensen (1996:237) 

focuses if learners experience stress and anxiety in their environment, they will prefer 

external motivation, meaning a system of reliable rewards. But in a more brain 

compatible classroom the teacher focuses on the styles and intelligences, uses music, 

different colours, movements, art and decreases stress and threat, and by doing so the 

neurochemicals for the learning is released and the specialized structure of the brain 

deals with the learning process instead of dealing with the physical and psychological 

needs of the brain and body. The brain instead of trying to put the body into the 



preparation of threat and other situations, because of the environment and teaching 

method, it deals only with the learning and is more easily reachable. 

The most important factor is the physical and the emotional atmosphere of the 

classroom. The classroom must be inviting in both the physical and psychological 

which will reduce stress and make the students put most of their attention to true subject 

or activity applied. The students see the connection between the classroom and real life. 

Olsen and Kovalik (2001:15) state that students direct their own learning by assisting in 

the development of inquiries and the refinement of key points. They can identify and 

know how to pursue lifelong interests and career options; in focusing on these efforts, 

they can apply what they know to real world situations. 

Students focus their attention on learning as soon as they enter the classroom. 

Because students demonstrate collaborative skills, e.g., active learning, taking turns and 

respect for others’ opinions. The culture of the classroom nurtures reflective thinking 

(Olsen and Kovalik, 2001:7). 

Creating a more brain compatible classroom includes learning involving the whole 

body. Physical activities make the subject to be learned and to be placed in the long 

term memory, if the lessons include activities which they can act, role play, hold, mold, 

and manipulate clay or other subjects. These will activate the brain parts which will 

have a long term effect and influence on other parts of the body. This will allow them to 

store the information in the long-term memory. 

Music is the unexpected event that inferences the learning process. Music will affect 

the students’ unconscious brain rhythm. Music should be involved according to the 

rhythm that affects the learning process and also be involved according to the subjects 

in the lessons. These will booster the learning pace of the process. 

Collaborative learning enhances the good relation between students, decreases 

threat, allows students actively involve in the activities as a part of the whole. Stevens 

and Goldberg (2001:84) state that when teachers collaborated with students to develop a 

sense of interdependence, students become more willing to share recourses. 

One another aspect is the assessment of students. Assessment is done to evaluate the 

students in a progress and not in an exactly one time, exam or so forth. In assessing 

students to what criteria should we evaluate? You can not evaluate to one only intellect, 

style, event, or any other phenomenon because learning process and the students should 

be evaluated throughout the learning process. 

One last aspect is that after an environment is created and the methods are 

appropriate in the manner of the brain’s learning process, students will not need much 

instruction, they will be able to understand and do activities on their own. 




References 

1. CAINE, Renate Nummela and Caine, Geoffrey (1991). Making Connections : 

Teaching and the Human Brain. Alexandria, VA: Association for Supervision 

and Curriculum Development. 

2. CAINE, Renate Nummela and Caine, Geoffrey (1997). Unleashing the Power of 

Perceptual Change: The Potential of Brain-Based Teaching. Alexandria, VA: 

Association for Supervision and Curriculum Development. 

3. CAINE, Renate Nummela, & Caine, Geoffrey. (1997). Education on the Edge of 

Possibility. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum 

Development. 

4. DONALD, M. (1991). Origins of Modern Mind: Three Stages in Evolution of 

Culture and Cognition. USA:Harvard University Press. 

5. FLETCHER, Mark. (1995). Brainwaves. Great Britain: Penton Printing. 

6. FLETCHER, Mark. (2001) Teaching for Success. Great Britain: Hythe Printers 

Ltd., Hythe, Kent. 

7. FOGARTY, Robin. (2002). Brain Compatible Classrooms. Illinois: Skylight 

Professional Development. 

8. FOGARTY, Robin and Bellanca, James(Ed.). (1995) Multiple Intelligences: A 

Collection. United States of America: Skylight Training and Publishing, Inc. 

9. FOGARTY, Robin. (1997). Brain Compatible Classrooms. Arlington Heights, 

IL: Skylight Training and Publishing. 

10. GARDNER, Howard. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple 

Intelligences. New York: BasicBooks, A Subsidiary of Perseus Books, L.L.C. 

11. GARDNER, Howard. (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice. 

New York: BasicBooks, A Subsidiary of Perseus Books, L.L.C. 

12. JENSEN, Eric (1998). Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, VA: 

Association for Supervision and Curriculum Development. 

13. JENSEN, Eric, (1994). The Learning Brain. San Diego, CA: Turning Point 

Publishing. 

14. JENSEN, Eric, (1996). Brain-Based Learning. Del Mar, CA: Turning Point 

Publishing. 

15. KAREN, Olsen D. and Kovalik, Susan. (2001). ITI Classroom Stages of 

Implementation: Assessing Implementation of Bodybrain-Compatible 

Learning. United States of America: Susan Kovalik & Associates, Inc. 

16. KAUFELDT, Martha. (1999). Begin with the Brain: Orchestrating the 

Learner-Centred Classroom. United States of America: Zephyr Press. 

17. LOCK Robin H; Progge, Debra J. Promote BB teaching and learning. Intervention 

in school. 8 clinic, Marzooz, vol. 37 Issve4 P237, 5P, 5bw. 

18. LOPEZ, David and Alipoon, Laura (2001) Experience is Network to Mind: Brain 

Based Learning Applications in Higher Education. Journal of Adventist 

Education. December 2000. (p29). 



19. LOWES, Ricky and Target, Francesca. (1998) Helping Students to Learn: A 

Guide to Learner Autonomy. London: Richmond Publishing. 

20. MAESS & Koelsch, (2001). Lems Kristin, Natronal-Lousuni Eric Digest 

National Center for Esc Literacy Education December 2001 EDO-LE-01-03 

21. MARK Reardon, (1999) The Brain, Adult Learning, winter 98/99, vol.10 Issue 2, 

P10, 8p, 1 diagram, 1bw. 

22. REVELL, Jane and Norman, Susan.(1999). Handing Over: NLP-based 

Activities for Language Learning. London: Saffire Press. 

23. REVELL, Jane and Norman, Susan.(1999). In Your Hands: NLP in ELT. 

London: Saffire Press. 

24. SMITH, Frank (1986) Insult to Intelligence: The Bureaucratic Invasions of 

Our Classrooms. Portsmouth: Heinemann Educational Books. 

25. SOUSA, D. B. (1995). How the Brain Learns. Arlington Heights, IL: Skylight 

Training and Publishing, Inc. 

26. SOUSA, David A. (2001). How the Brain Learns. California: Corwin Press, Inc. 

27. SPRENGER, B. Marilee (2002). Becoming a Wiz at Brain-based Teaching: 

How to Make Every Year Your Best Year. California: Corwin Press, Inc. 

28. SPRENGER, B. Marilee. (1999). Learning & Memory: The Brain in Action. 

Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development. 

29. STRONGE, James H.. (2002). Qualities of Effective Teachers. Alexandria, VA: 

Association for Supervision and Curriculum Development 

30. STEVENS, Judy and Goldberg, Dee (2001). For the Learners’ Sake: Brain- 

Based Instruction for the 21 st Century. Arizona, United States of America: 

Zephyr Press. 

31. WOLFE, Patricia (1996). Mind, Memory, and Learning: Translating Brain 

Research into Classroom Practice: A Staff Developer’s Guide to the Brain. 

Napa, CA: Author. 

32. WOLFE, Patricia (2001) Brain Matters: Translating Research into Classroom 

Practice. USA: Association for Supervision and Curriculum Development 

Publications. 




LİSE DÜZEYİNDEKİ SEDANTER ERKEKLERDE YÜKSEK 

İRTİFADA UYGULANAN YOĞUN İNTERVAL ANTRENMAN 

PROGRAMININ BAZI FİZYOLOJİK PARAMETRELERE ETKİSİ 

Bilgehan BAYDİL 

G.Ü. Kastamonu Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Kastamonu. 

Özet 

Bu araştırma; yaşları 16 – 18 arasında değişen ve lise öğrencisi olan 32 sedanter erkek denek 

üzerinde yapılmış ve bu denekler rassal olarak belirlenmiş 16’şar kişilik deney ve kontrol 

gruplarına ayrılmıştır. Yükseltiye çıkıldığında deney grubunda bulunan denekler, yoğun interval 

antrenman programına tabi tutulurken; kontrol grubuna ait denekler yükseltide günlük 

yaşantılarına devam etmişlerdir. Bu araştırma ile; her iki grubunda yükseltiye çıkmadan önce; 

istirahat kalp atım sayıları, sistolik – diastolik kan basınçları ve hemoglobin konsantrasyonları 

gibi bazı fizyolojik parametreleri üzerinde ölçümler alınmış, aynı ölçümler yükseltiden dönüşte de 

tekrarlanarak; yükseltinin bu parametreler üzerindeki etkisi tespit edilmeye çalışılmıştır. 

İstatistiksel analizler (t – testi hesaplamaları) IBM Pentium II 450 marka bilgisayarda yüklü 

bulunan SPSS paket programıyla hesaplanmıştır. 

Bu araştırma sonucunda; kontrol grubundaki ölçümlerde, vücut ağırlığı değerlerinde ( % 

0,69 ; p < .001) ve hemoglobin konsantrasyonu değerlerinde ( % 1,10 ; p < .001) artış 

gözlenirken ; istirahat kalp atım sayısı değerlerinde ( % 2,14 ; p < .01), sistolik kan basıncı 

değerlerinde ( 0,10 ; p < .001) ve diastolik kan basıncı değerlerinde ( % 0,63 ; p < .001) bir 

düşüş tespit edilmiştir. Deney grubu üzerinde yapılan ilk ve son ölçümlerde ise vücut ağırlığı 

değerlerinde ( % 2,11 ; p < .001), istirahat kalp atım sayısı değerlerinde ( % 4,64 ; p < .001), 

sistolik kan basıncı değerlerinde ( % 6,30 ; p < .001) ve diastolik kan basıcı değerlerinde ( % 

2,96 ; p < .001) düşüş gözlenirken ; hemoglobin konsantrasyonu değerlerinde ( % 9,19 ; p < .01) 

artış gözlemlenmiştir. 

Anahtar Kelimeler: Yüksek İrtifa, Yoğun İnterval Antrenman 


300 Bilgehan BAYDİL 

IN THE HIGH ALTITUDE EFFECTS OF INTENSIVE INTERVAL 

TRAINING ON SOME PHYSIOLOGICAL PARAMETERS OF 

SEDENTARY MALE HIGH SCHOOL STUDENTS 

Summary 

This research was conducted using 32 sedentary male high school students ranging in age 

from 16 to 18. The subjects were randomly divided into an experimental group and a control 

group at 16 persons each. While at high altitude the subjects in the experimental group were put 

into a intensive interval exercise program and the control group continued with their normal 

daily routine. In this study in order to determine the effect of altitude we have taken 

measurements on some physiological parameters for both groups such as resting heart rate, 

systolic and diastolic blood pressure and concentration of hemoglobin at high altitude and some 

measurements have been repeated at low altitude as well. 

Statistical analysis ( t – test calculation ), was computer with SPSS packet program, loaded in 

IBM Pentium 450 trade mark computer. 

As a result of this research, while on increase in weight ( % 0,69 ; p < .001), and hemoglobin 

concentration ( % 1,10 ; p < .001) valves was observed, a decrease in resting heart rate ( % 2,14 ; p < 

.01), systolic blood pressure ( 0,10 ; p < .001), diastolic blood pressure ( % 0,63 ; p < .001) was 

determined through measurements of control group. While first and last measurements performed 

on the experimental group showed a decrease in weight ( % 2,11 ; p < .001), resting heart rate ( 

% 4,64 ; p < .001), systolic ( % 6,30 ; p < .001) and diastolic ( % 2,96 ; p < .001) blood pressure 

valves ; on increase in hemoglobin concentration ( % 9,19 ; p < .01) valves, was observed. 

Key Words : High Altitude, Intensive Interval Training 

Giriş ve Amaç 

Beden eğitimi ve sporun, uluslararası ve toplumsal hayatta oynadığı etkin rol, 

ülkeleri önemli planlamalara ve bilimsel araştırmalara yöneltmiştir. Özellikle son 

yıllarda yapılan olimpiyat oyunları, Dünya ve Avrupa Şampiyonaları’nın analizlerinden 

anlaşılmaktadır ki, bugün şampiyonluklar, geçmişteki gibi kolayca ve tesadüfî olarak 

elde edilmemektedir. Şampiyonlukların kıl payı, santimetrelerle veya saniyenin 

yüzdeleri ile kazanılmaları veya kaybedilmeleri, bilim adamlarının, spor hekimlerinin 

ve teorisyenlerin bu konuda sayısız araştırma yapmalarına neden olmuş ve olmaktadır. 3 

Yüksekliğin, insan organizması üzerinde, sağlıkla ilgili birçok etkisinin olduğu da 

herkes tarafından bilinen bir gerçektir. Yüksek irtifanın, organizma üzerindeki sağlıkla 

ilgili etkilerinin, spor alanına yansıması Şili ve Meksika’da düzenlenen Dünya Futbol 

Şampiyonaları, Mexico City’de düzenlenen Olimpiyatlar ve Pan-Amerikan oyunları ile 

ortaya çıkmıştır. Ancak yüksekliğin performans üzerine olumlu ve olumsuz etkileri 

hakkında tam bir fikir birliğine varılamamıştır. 3 

Bu çalışmanın amacı, lise düzeyindeki sedanter erkekler üzerinde, yüksek irtifada 

uygulanan yoğun interval antrenman programının, meydana getirdiği bazı fizyolojik 

değişikliklerin araştırılarak, spor pratiğine katkıda bulunmaktır. 



Lise Düzeyindeki Sedanter Erkeklerde Yüksek İrtifada Uygulanan Yoğun İnterval… 301 

Materyal ve Metot 

Deneklerin Özellikleri 

Deney grubu; Kütahya ili, Gediz ilçesinde, lise öğrenimi görmekte olan 32 sedanter 

erkek denek arasından, rassal olarak seçilmiş, yaş ortalaması 16.69 yıl (±0.95); boy 

ortalaması 171.75 cm.(±6.21); vücut ağırlığı ortalaması 71.92 kg (±5.31) olan, 16 

gönüllü denekten oluşmaktadır. Diğer 16 kişi ile kontrol grubunu oluşturan deneklerin 

ise; yaş ortalaması 16.38 yıl (±0.96), boy ortalaması 171.25 cm.(±6.69), vücut ağırlığı 

ortalaması 69.53 kg.(±3.89) olarak tespit edilmiştir..Çalışma öncesinde bütün 

deneklerin, 730 m. rakımdaki Gediz ilçe merkezinde; vücut ağırlıkları, istirahat nabız 

ölçüm değerleri, sistolik ve diastolik kan basıncı değerleri, hemoglobin değerleri 

ölçüldü. Daha sonra deney grubunu oluşturan denekler, 1850 metrelik Gediz-Murat 

Dağı’nda, haftada 4 gün, 8 hafta süre ile yoğun interval antrenmana tabi tutuldu. 

Kontrol grubunu oluşturan denekler ise 8 hafta boyunca 1850 metrede günlük 

yaşantılarına devam etmişlerdir. Bu süre sonunda başlangıçta ölçülen parametreler, 

yükseklikten dönüldükten sonra tekrarlandı. 

Antrenmana katılan deneklere, antrenman öncesi çalışmanın önemi ve çalışma 

sonrası yararı hakkında bilgi verilerek çalışmaya motive edilmiş ve çalışma isteği 

oluşturulmaya çalışılmıştır. 

Ölçüm Metotları 

Boy ve Ağırlık Ölçümü: 

Deney ve kontrol grubuna ait deneklerin boyları, çıplak ayak ile ecza tipi boy ölçüm 

aleti ile, ağırlıklar ise dijital baskül kullanılarak, üzerlerinde sadece şort ile ölçülmüştür. 

İstirahat Kalp Atım Sayısı: 

Deneklerin istirahat kalp atım sayıları, 15 dakika sırt üstü uzandıktan sonra, 

steteskop kullanılarak dinleme metodu ile belirlenmiştir. 

Kan Basıncı: 

Deneklerin, sistolik ve diastolik kan basınçları, steteskop ve mekanik tansiyon aleti 

ile mmHg cinsinden ölçülmüştür. 

Hematolojik Ölçüm: 

Deney ve kontrol gruplarının kandaki hemoglobin seviyesini tespit etmek için; 

oturur pozisyonda, istirahat halinde, Gediz Devlet Hastanesi labaratuvarında, sol koldan 

alınan 40 mikronluk kan örnekleri, hematolojik analizör aletinde, santrifigasyonla 

belirlenmiştir. 



Test ve Antrenman Programı: 

Uygulanılan intensiv interval antrenman yöntemi ile sürat, çabuk kuvvet, kuvvette 

devamlılık ve süratte devamlılık özellikleri geliştirilir. İntensiv interval çalışmada 

organizma oldukça fazla oksijen borçlanmasına girer. Çalışma yoğunluğu % 75 – 90, 

submaksimal’dir. Yüklenmenin kapsamı orta düzeyde tutulurken 2 – 3 seri, 6 –12 

tekrarlı uygulamalar yapılır. Yüklenme süresi orta süreli, yüklenmeler arası dinlenmeler 

verimsel dinlenme olarak (2 – 5 dk. civarı) verilmelidir ancak bu tam dinlenme olmaz 

(Scholich, 1982). 5 8 haftalık süre ile, haftada 4 gün uygulanan antrenman programı, 

Gediz-Murat Dağı-Sarı çiçek yaylasında, 400 metrelik düz bir alanda gerçekleştirildi. 

Antrenman Programı: 

Yoğun interval antrenman programı uygulanan denekler, haftada 4 gün olmak üzere, 

8 hafta çalışma yapmışlardır. 

Amaç : Genel Dayanıklılık 

Süre : 8 Hafta 

Metot : Yoğun İnterval Antrenman 

Haftalık Antrenman : 4 Gün 

Toplam Antrenman : 32 Antrenman 

Yüklenme Şiddeti : % 75 Yüklenme Şiddeti = 220-yaş / 100 x 75 

Dinlenme Oranı : 1 : 1 Seri Sayısı : 3 

Alıştırmalar : 

a. 10 dk. genel ısınma (Streching – jog) b. 1 dk. Koşu – 1 dk. Jog 

c. 1,5 dk. Koşu –1 ,5 dk. Jog d. 2 dk. Koşu – 2 dk. Jog 

e. 2,5 dk. Koşu – 2.5 dk. Jog f. 3 dk. Koşu – 3 dk. Jog 

g. 3,5 dk. Koşu – 3.5 dk. Jog h. 4 dk. Koşu – 4 dk. Jog 

Antrenman yoğunluğu her tekrarın bitiminden takriben ilk 15 saniyelik zaman dilimi 

içinde ölçülen kalp atım sayısı esas alınarak saptandı. 

Fox, Bowers, ve Foss’a göre; 20 yaş altındaki atlet olan veya olmayan kadın ve 

erkekler için, setler arasında kalp atım sayısı 120 atım/dk olmalıdır. 8 Çalışmada setler 

arası dinlenmede bu husus dikkate alınmıştır. Yüklemeler sürekli, bireysel farklar ve 

kondisyon değişiklikleri alınarak ayarlanmıştır. Deneklerin adapte olmaları amacıyla, 

ilk üç hafta, program 1 set olarak uygulanmıştır. 

İstatistiksel Metot: 

Araştırmada; deney ve kontrol gruplarının, ayrı ayrı antrenman öncesi ve sonrası 

gelişim düzeyleri ve bu grupların birbirleri ile kıyaslanmaları sonucundaki farklılıkların 

tespiti için, grupların test sonuçlarının aritmetik ortalamaları (X) ve standart sapmaları 

(S) belirlenerek, bağımsız gruplara T-testi uygulanmış ve grupların ölçüm değerleri 

arasındaki fark p < 0,05 ; p < 0,01 ve p < 0,001 oranında belirlenmiştir. 




Bulgular 

Tablo 1. Deneklerin Yaş, Boy ve Ağırlık Ölçüm Sonuçları 

Parametreler Deney Grubu Kontrol Grubu 

N 16 16 

Yaş (yıl) X 16,69±0,95 16,38±0,96 

Boy (cm) X 171,75±6,21 171,25±6,69 

Ağırlık (kg) X 71,92±5,31 69,53±3,89 

Tablo 2. Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Test Ölçüm Sonuçları 

Parametreler 

Kontrol 

Grubu 

Deney Grubu 

T 

Değeri 

Değişim 

% 

Ağırlık (kg) 69,53±3,89 71,92±5,31 1,29 3,43 ,303 

İstirahat Kalp Atım 

Sayısı (atım/dk) 70,00±4,13 70,00±5,06 ,00 0 ,005 ** 

Sistolik Kan Basıncı 

(mmHg) 120,75±3,21 123,93±2,64 3,01 2,63 ,902 

Diastolik Kan Basıncı 

(mmHg) 79,06±2,51 77,93±4,44 -0,86 1,42 ,862 

Hemoglobin 

Konsantrasyonu (g/dl) 15,36±1,03 14,47±1,12 -1,90 5,79 ,054 

Anlamlı Fark : * : p < .05 ** : p < .01 *** : p < .001 

Tablo 3. Kontrol ve Deney Gruplarının Son Test Ölçüm Sonuçları 

Parametreler 

Kontrol 

Grubu 

Deney Grubu 

T 

Değeri 

Değişim 

% 

Ağırlık (kg) 70,01±4,12 70,40±5,44 0,20 0,55 ,277 


Sayısı (atım/dk) 68,50±3,54 66,75±4,55 -1,81 2,55 ,021 * 


(mmHg) 120,62±3,24 116,12±3,77 -3,61 3,77 ,996 


(mmHg) 78,56±2,47 75,62±2,52 -3,70 3,74 ,467 

Hemoglobin 

Konsantrasyonu (g/dl) 15,53±0,88 15,80±1,25 0,58 1,73 ,028 * 


P 

P 



Tablo 4. Kontrol Grubu Ön ve Son Test Ölçüm Sonuçları 

Parametreler Ön Test Son Test 

T 

Değeri 

P 

Ağırlık (kg) 69,53±3,89 70,01±4,12 -2,18 ,000*** 


Sayısı (atım/dk) 70,00±4,13 68,50±3,54 2,57 ,009** 


(mmHg) 120,75±3,21 120,62±3,24 0,62 ,000*** 


(mmHg) 79,06±2,51 78,56±2,47 3,16 ,000*** 

Hemoglobin 

Konsantrasyonu (g/dl) 15,36±1,03 15,53±0,88 -1,95 ,000*** 


Tablo 5. Deney Grubu Ön ve Son Test Ölçüm Sonuçları 

Parametreler Ön Test Son Test 

T 

Değeri 

P 

Ağırlık (kg) 71,92±5,31 70,40±5,44 6,71 ,000*** 


Sayısı (atım/dk) 70,00±5,06 66,75±4,55 6,70 ,000*** 


(mmHg) 123,93±2,64 116,12±3,77 13,33 ,000*** 


(mmHg) 77,93±4,44 75,62±2,52 3,14 ,000*** 

Hemoglobin 

Konsantrasyonu (g/dl) 14,47±1,12 15,80±1,25 -5,63 ,003** 





Tartışma ve Sonuç 

Araştırmamız; yükseltide uygulanan dayanıklılık antrenmanının, bazı fizyolojik 

parametrelere etkisinin olup olmadığını veya bunun ne oranda olduğunu, tespit etmek 

amacı ile yapılmıştır. 

Literatürde, yükseklik çalışmaların yarattığı fizyolojik değişikliklerin, hemen hemen 

dayanıklılık antrenmanlarının meydana getirdiği değişikliklerle aynı olduğu ve elit 

düzeydeki sporcuların antrenman programlarına, deniz seviyesindeki performanslarının 

artırılması amacı ile alındığı belirtilmektedir. 19 

Araştırmamız bulgularına göre, deney grubundaki deneklerin vücut ağırlıkları 

yükseltiye çıkmadan önce alınan ilk ölçümde 71,92 ± 5,31 kg. olarak tespit edilmişken, 

yükseltide yapılan antrenmanlardan sonra alınan son ölçümlerde 70,40 ± 5,44 kg. olarak 

bulunmuştur (p < .001). Kontrol grubu üzerinde yapılan vücut ağırlığı ölçümlerinde ise, 

ilk ölçümde alınan 69,53 ± 3,89 kg.lık değer, son ölçümde 70.01 ± 4,12 kg. a 

yükselmiştir(p < .001). 

Kayser’e 14 göre; yüksekliğe maruz kalma, kilo kaybı yapar. Raporlarda çoğunlukla 

4300 metrede 8 gün kalma %3, 5300–8000 metrede 3 ay kalmanın da %15 kilo kaybına 

neden olduğu belirtilmektedir. Bu kilo kaybı yükseklik ve yüksekliğe maruz kalma 

süresi ile ilişkilidir. Yapılan çalışmalara göre bu kilo kaybının, başta su, sonra yağ, 

sonra da kötü beslenme nedeni ile kas kütlesinde meydana gelen kayıplarla olduğu 

belirtilmektedir. 

Ferezeu 7 tarafından, yüksekliğin plazma yağları ve lipoprotein ve kolesterol üzerine 

etkileri; 4800 m. yükseklikte, 3 hafta yaşayan, 8 dağcıda 12 gün yolculuk yaptıktan 

sonra araştırıldı. Kampta orta şiddette yapılan egzersize rağmen, vücuttaki kilo kaybı, 

yürüyüş periyodu boyunca olmaktan çok, yükseklikte kalma sırasında meydana geldi. 

Bunu azaltmak için çok yükseklerde, uzun süre ile kalışlar azaltılmalı, fazla ve 

değişik yiyecek alınımına devam edilmelidir. Orta yükseklikte antrenman amaçlı 

kalmada, yeterli düzeyde enerji alınırken, aerobik antrenman yoğunluğu ve bazal 

metabolik orandaki artış dikkate alınmalıdır. 13 

Fulco ve arkadaşları 14 ; yaşları 23 – 35 arasında değişen 16 erkek denekle, 3700 m. 

ve 4300 metrede, 16 gün süre ile kamp yapmış, yükseltiye çıkmadan önce ve 

yükseltiden döndükten sonra ölçümler yapılmış ve grubun ağırlık ortalamasını 84,74 

kg.’ dan 78,84 ± 2,44 kg.’ a düştüğünü tespit etmiştir (p < 0.01). 

Literatürdeki bilgiler, deney grubu üzerinde yapılan bu ölçümleri destekler 

niteliktedir. Ancak deney grubu vücut ağırlıklarında % 2,11’lik bir düşüş gözlenirken, 

kontrol grubu üzerinde alınan ölçümlerde % 0,69’luk bir artış tespit edilmiştir. Sonuç 

olarak; deney grubu üzerinde yapılan ölçümlerdeki bu sonuç, hipoksia ile 

antrenmanların ortak bir sonucu olarak düşünülebilirken, kontrol grubu üzerinde yapılan 

ölçüm sonuçlarında meydana gelen bu artışın düzensiz beslenmeden kaynaklandığı 

söylenilebilir. 



Düzenli olarak yapılan antrenmanların, kişinin istirahat kalp atım sayısını düşürdüğü 

ve kan basıncını da olumlu yönde etkilediği, literatürde belirtilmektedir. 3,8,10 

Araştırmamız bulgularına göre; deney grubu deneklerinin istirahat kalp atım sayıları 

yükseltiye çıkmadan önce alınan ilk ölçümde; 70,00 ± 5,06 atım/dk ‘dan, 

antrenmanların bitiminden sonra alınan son ölçümde, 66,75 ± 4,55 atım/dk ‘ya 

gerilemiştir (p < 001). Kontrol grubunda da yine aynı şekilde, ilk ölçümde 70,00 ± 4,13 

atım/dk. dan, son ölçümde 68,50 ± 3,54 atım/dk. ya düşüş gözlemlenmiştir(p < .01). 

Zorba ve arkadaşları 18 ; 15 denekte yaptıkları, 12 günlük yüksek irtifa kampında, 

yükseltiye çıkmadan önce aldıkları ilk ölçümde, istirahat kalp atım sayısını 70,04 ± 8,9 

atım/dk; yükseltiden döndükten sonra 68,8 ± 7,8 atım/dk olarak bulmuşlardır (p < 0,05). 

Kamitomo ve arkadaşları 12 ; 3820 metrede, 30 gün boyunca 7 deney ve 9 kontrol 

grubu ile kalp atım sayısı üzerine araştırma yapmışlardır. 19,3 ± 0,8 yıl yaş grubuna 

sahip grubun, yükseltiye çıkmadan önce alınan ve yükseltiden dönüldükten sonraki kalp 

atım sayısı kıyaslamasında küçük bir azalma gözlenmiştir. 

Lewine ve arkadaşları 15 ; 1992’ de, 19 uzun mesafeci denekle yaptıkları çalışmada, 

yüksek irtifa ve deniz seviyesinde aerobik performans değerlendirmesi yapmış, 

bunlardan 9 denek 2500 – 3000 metrede ; 10 denekte deniz seviyesinde, 4 hafta süre ile 

interval antrenman yapmışlar, antrenman başlamadan ve bittikten iki gün sonra, 150 

metre deniz seviyesinde teste tabi tutulmuşlardır. Maximal treadmil koşusunda, 

maksimal kalp atım sayısının yüksek irtifada çalışan grupta, 175 atım/dk.’ dan 171 

atım/dk.’ ya gerilediği, deniz seviyesinde çalışan grupta ise 171 atım/dk.’ dan 160 

atım/dk.’ ya gerilediği gözlemlenmiştir (p < 0,01). 

Savaş 17 ; deniz seviyesi ve yükseltide ( 1890 m.) uygulanan interval antrenman 

programının, bazı fizyolojik parametrelere olan etkilerinin tespiti adlı araştırmasında, 

yükseltiye çıkmadan önce istirahat kalp atım sayısını 74,5 ± 5,59 atım/dk., 8 hafta sonra 

yükseltiden dönüldüğünde ise 73,0 ± 3,72 atım/dk olarak bulmuştur (p < 0,01). 

Doğar ve arkadaşları 4 ; yüksek irtifada yaşayan, elit – orta ve uzun mesafe 

koşucularının, yüksek irtifa ve deniz seviyesindeki performanslarını kıyaslamış, 10 gün, 

1980 metrede, daha sonra aynı grubu, 10 günde deniz seviyesinde aynı antrenmana tabi 

tutmuş; antrenmanların bitiminde yapılan testlerde, yükseltideki grubun antrenman 

öncesi değerinde bir değişiklik bulamamıştır. (58,27 ± 6,12 atım/dk) Deniz seviyesinde 

ise bu değer 57.00 ± 4,66 atım/dk’ dan antrenman sonrası 54.50 ± 5,21 atım/dk’ ya 

gerilemiştir. 

Kaya 13 ; 15 sağlıklı erkek denekle, yüksek irtifaya çıktıklarındaki ve döndükten 

sonraki sportif performansları, çeşitli kan parametreleri üzerine etkileriyle ilgili 

araştırmasında, yüksek irtifada istirahat kalp atım sayısını, 71,06 ± 4,83 atım/dk , 

yüksek irtifadan döndükten sonra ise 64,26 ± 4,39 atım/dk olarak bulmuştur. 

Deney grubu istirahat kalp atım sayısı değerlerinde meydana gelen % 4,64’lük 

düşüşün sebebinin hipoksia ve yapılan antrenmanların bir sonucu olduğunu söylemek 

mümkündür. Kontrol grubunda meydana gelen %2,14’lük azalmanın hipoksiadan 

kaynaklandığını söylenilebilir. Sonuç olarak; literatürdeki bilgiler araştırmamız 

sonuçları ile benzerlik göstermektedir. 




Literatür, yüksek irtifaya çıkıldığında, arteryel çevre direncinin düştüğünü, meydana 

gelen bu durumun dokuların daha iyi kanlanmasını sağlayacağını ve yükselmiş olan 

tansiyonu düşüreceğini belirtmektedir. 17 

Yapılan araştırmalara göre, düzenli yapılan egzersizler, kişinin istirahat kalp atım 

sayısını ve kan basınçlarını olumlu yönde etkilemektedir ve düşürmektedir. Diğer bir 

görüşe göre de; submaksimal antrenmanlar sonucu kalp atım volümü artarken, istirahat 

nabzı ve kan basıncı düşmektedir. 17 

Doğar ve arkadaşları 4 ; yüksek irtifada yaşayan elit uzun mesafe koşucularının, 

yüksek irtifa ve performanslarını incelediği araştırmasında, yükseltide uygulanan 

antrenmanlar bittikten sonra, deniz seviyesine dönülünce diastolik kan basıncında 

anlamlı bir azalma bulunmuştur (p < 0,05). 

Zorba ve arkadaşları 18 ; 12 günlük yüksek irtifa kampında, yüksek irtifaya çıkmadan 

önce ve döndükten sonra yaptıkları sistolik ve diastolik kan basıncı ölçümlerinde 

herhangi bir azalma tespit edememişlerdir (p < 0,05). 

Gökdemir 9 ; 860 ve 1850 metrede, 3 bayan 6 erkek sedanterle yaptığı araştırmada, 

denekleri akut fizyolojik teste sokmuş, yükselti öncesi alınan diastolik ve sistolik kan 

basınçları, yükseltiye ilk çıkışta artış göstermiştir. Ancak bu artış daha sonra normal 

düzeye gerilemiştir (p < 0,05). 

Savaş 17 ; 1860 metrede, 8 haftalık interval antrenmanı uyguladığı araştırmasında, 22 

deneğin yükseltiye çıkmadan önce aldığı ilk ölçümde; sistolik kan basıncını 125,21 ± 

4,52 ; diastolik kan basıncınıda 80,08 ± 2,09 olarak bulmuştur. 8 hafta yüksekte 

kaldıktan sonra tekrarlanan bu ölçümleri, sistolik kan basıcı için 123,42 ± 3,9 ; diastolik 

kan basıncı için 79,79 ± 1,72 (p < 0,05) olarak tespit etmiştir. 

Zuckerman 47 ; 2500 metrede, yaşları 69 ± 4 yıl olan, 20 denek üzerinde yaptığı 5 

günlük araştırmada, yükseltiye ilk çıkışta almış olduğu sistolik kan basıncını 131 mmHg 

olarak bulmuş, kamp bitiminde bunun 128 mmHg’a düştüğünü tespit etmiştir. Diastolik 

kan basıncında ise, herhangi bir değişme tespit edememiştir. 

Araştırmamızda, deney grubu ölçümlerine göre; yükseltiye çıkmadan önce sistolik 

kan basıncı 123,93 ± 2,64 mmHg iken, yükselti sonrası alınan son ölçümde 116,12 ± 

3,77 mmHg olarak tespit edilmiştir(p < .001). Diastolik kan basıncında yapılan 

ölçümlerde ise, 77,93 ± 4,44 mmHg olarak tespit edilen ilk ölçüm, yükseltiden sonra 

75,62 ± 2,52 mmHg olarak kaydedilmiştir (p < .001). Kontrol grubu üzerinde yapılan 

ilk ve son testlerde ise, sistolik kan basıncı değerleri 120,75 ± 3,21 mmHg’dan, 120,62 

± 3,24 mmHg ye düşerken; diastolik kan basıncı değerleri de 79,06 ± 2,51 mmHg dan, 

78,56 ± 2,47 mmHg ya gerilemiştir(p < .001). Bu sonuçlara göre, araştırmamız 

bulguları literatür ile paralellik göstermektedir. 

Yükseltiye çıkışla birlikte, plazma hacminin azalmasına bağlı olarak, kan 

hücrelerinde artış görülür. Hipoksiaya bağlı olarak uyarılan ve PO2’nın azalmasına 

bağlı olarak böbreklerden salınan eritropoetein hormonu salınımı, eritropoizesize neden 

olur. Böylece; kemik iliğinde kırmızı kan hücrelerinin yapımı ile birlikte kan 

hücrelerinde ( eritrosit ve hemoglobin ) artış görülür. 11 



Rakım yükseldikçe O2 saturasyonu azalmasına bağlı olarak; hemoglobinde artma 

olduğu, yükseltiye ani ve hızlı cevap olarak, hemoglobindeki hızlı değişmenin 1 – 2 

6 

hafta içinde gerçekleştiği belirtilmiştir. Başka bir ifadede ise, hemoglobin 

konsantrasyonunun dehidratasyona bağlı olarak artabileceği belirtilmektedir. 1,2,16 

Özcan ve arkadaşları 16 ; 1992 de, 16 erkek milli kayakçı ile 2150 metrede, 15 gün 

süre ile kamp yapmış, yapılan araştırmada yüksek irtifaya çıkmadan önce alınan ilk 

ölçümde, hemoglobin düzeyini 14,9 ± 0,3 g/dl ; yüksek irtifadan dönüldükten sonra, 

15,5 ± 0,2 g/dl olarak bulunmuştur. Bu artış istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. 

Zorba ve arkadaşları 18 ;12 günlük yüksek irtifa kampından önce ve sonra yapılan 

ölçümlerde, hemoglobin düzeyini, yüksek irtifaya çıkmadan önce 104,7 ± 4,6 g/lt , 

yüksek irtifadan döndükten sonra 108,7 g/lt olarak bulmuşlardır. (p < 0,05) Bu fark 

istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. 

Kaya 13 ; 15 sağlıklı erkek denekle, yüksek irtifada ve dönüldükten sonraki sportif 

performansları ve bazı kan parametrelerine etkilerinin karşılaştırılması isimli 

çalışmasında, yüksek irtifaya çıkmadan önceki hemoglobin değerini 15,61 ± 0,98 

g/100ml ; döndükten sonra ise 16,81 g/100ml olarak bulmuştur. % 7,13’lük bir artış 

gözlemlemiştir. (p < 0,05) Bu artış istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. 

Doğar 4 ; yüksek irtifada yaşayan elit – orta ve uzun mesafe koşucularının, yüksek 

irtifa ve deniz seviyesindeki performanslarını incelediği araştırmasında, 1980 metrede 

uygulanan 10 günlük kamp öncesi, hemoglobin düzeyini 16,30 ± 0,61 g/100ml olarak 

bulurken , aynı grupla İzmir’de (0 m.) yaptığı 10 günlük kamp sonrası hemoglobin 

düzeyini, 14,48 ± 0,48 g/100ml olarak gözlemlemiştir. Aradaki bu fark istatistiksel 

açıdan anlamlı bulunmuştur. 

Savaş 17 ; deniz seviyesi ve yükseltide uygulanan interval antrenman programının, 

bazı fizyolojik parametrelere olan etkisinin tespiti isimli çalışmasında, yükseltiye 

çıkmadan alınan ilk ölçümde hemoglobin değerini 13,2 ± 1,36 g/ml ; yükseltiden 

döndükten sonra ise 14,3 ± 1,25 düzeyinde tespit etmiştir. (p < 0,001) Aradaki bu fark 

istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. 

Araştırmamız bulgularına göre; deney grubu üzerinde yüksek irtifaya çıkmadan 

önce alınan ilk ölçümde hemoglobin düzeyi, 14,47 ± 1,12 g/dl ; yüksek irtifadan 

dönüldükten sonra 15,80 ± 1,25 g/dl olarak gözlemlenmiştir (p < .01). Kontrol 

grubunda yapılan testlerde de, hemoglobin konsantrasyonu ilk ölçümde 15,36 ± 1,03 

g/dl olarak tespit edilmişken, son ölçümde bu değerin 15,53 ± 0,88 e çıktığı 

gözlemlenmiştir(p < .001). 

Literatür bilgileri; yükseltide kalınan süre ile hemoglobinde olan artışın doğru 

orantılı olacağını vurgularken, meydana gelen artışla kanın O2 taşıma kapasitesinin 

arttığını belirtmektedir. Araştırmacıların elde etmiş oldukları değerler, araştırmamız 

hemoglobin bulguları ile paralellik göstermektedir. 

Bu araştırma ile elde edilen sonuçlar şu şekilde sıralanabilir: 




1. Deney grubu üzerinde yapılan vücut ağırlığı ölçümlerinde, ilk ölçüm ve son ölçüm 

değerlerinde, istatistiksel açıdan anlamlı bir azalma tespit edilirken(p < .001), 

Kontrol grubunda istatistiksel açıdan anlamlı bir artış gözlemlenmiştir (p < .001). 

2. Deney grubunda, istirahat kalp atım sayısı üzerine yapılan ilk ve son ölçümlerinde, 

istatistiksel açıdan anlamlı bir azalma gözlemlenmiştir (p < .001). Kontrol 

grubunda da aynı şekilde anlamlı bir azalma tespit edilmiştir (p < .01). 

3. Deney ve kontrol grubu deneklerinin sistolik kan basıncı ölçümlerinde, ilk ve son 

değerler arasında, istatistiksel açıdan anlamlı bir düşüş tespit edilmiştir(p < .001). 

4. Deney ve kontrol gruplarında, diastolik kan basıncı üzerine yapılan ilk ve son 

ölçümlerde, istatistiksel açıdan anlamlı bir azalma tespit edilmiştir (p < .001). 

5. Deney grubundaki deneklerin hemoglobin konsantrasyonu üzerine yapılan 

ölçümlerde, ilk ve son ölçüm değerlerinde, istatistiksel açıdan anlamlı bir artış 

olduğu tespit edilmiştir(p < .01). Kontrol grubunda da yine aynı şekilde anlamlı bir 

artış söz konusudur(p < .001). 

Bu sonuçlar gözönünde bulundurulduğunda; yükseltide yapılan antrenmanların, 

kişinin fiziksel – fizyolojik performansını artırmada etkili bir yöntem olduğunu 

söylemek mümkündür. 

Kaynaklar 

1. Beaumont, W. V. ; Underkofler, J. ; At All : Erytrocyte Volume, Plasma 

Volume and Acid Base Changes in Exercise and Heat Dehydration, J. Appl 

Physiology, Vol : 50, No : 1, s. 125 - 126, 1981. 

2. Davitson, R.J.L. ; Robertson, J.D. ; At All : Hemotologial Changes Associated 

With Marathon Running, İnt. Journal Sports and Medicine, Vol : 8, No : 6, s. 19 – 

25, 1987. 

3. Doğar, A.V. : Yüksek İrtifada Yaşayan Elit Orta – Uzun Mesafe Koşucuların 

Yüksek İrtifa ve Deniz Seviyesindeki Fiziksel Performansları ile Çeşitli Kan 

Parametrelerinin Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sağlık 

Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Ankara – 1995. 

4. Doğar, A.V. ; Tamer, K. ; Erol, E. ; Günay, M. : Yüksek İrtifada Yaşayan Elit- 

Orta-Uzun Mesafe Koşucularının Yüksek İrtifa ve Deniz Seviyesindeki Fiziksel 

Performansları ile Çeşitli Kan Parametrelerinin Karşılaştırılması, Beden Eğitimi ve 

Spor Bilimleri Dergisi, Cilt-1, Sayı-1, s. 16 Ocak – 1996. 

5. Dündar, U. : Antrenman Teorisi, 2. Baskı, Bağırgan Kitabevi, s. 216 – 217, 

Ankara – 1995. 

6. Ergen, E. ve Diğerleri : Spor Fizyolojisi, Açıköğretim Fakültesi Yayını, Yayın 

No : 584, s. 139,Eskişehir, 1993. 

7. Ferezeu, J. ; Richalet, J. P. ; Coste, T. ; Rathat, C. : Changes in Plasma Lipids 

and Lipoprotein Cholesterol During a High Altitude Mountainering Expedition 

(4800 m), European Journal of Applied Physiology and Occupational Physiology, 

Vol : 57, No : 6, s. 740 – 745, Jul 1988. 



8. Fox, E.L. ; Bowers, R.W. ; Foss, M.L. : The Physiological Basis of Physical 

Education and Athletics, Fourth Edition, Saunders Company, New York, 1988. 

9. Gökdemir, K. : Yükseltide Akut Fizyolojik Değişiklikler, Spor Hekimliği 

Kongresi, Antalya, Nisan 1999. 

10. Guyton, A.C. : Tıbbi Fizyoloji, (Textbook of Medical Physiology, 7. Edition), 

Çevirenler : Çavuşoğlu, H., Gökhan, N., Cilt : 2, Merk Yayıncılık, İstanbul – 1988. 

11. Günay, M. : Egzersiz Fizyolojisi, Bağırgan Kitabevi, s. 205 – 209, Ankara 

– 1998. 

12. Kamitomo, M. ; Longo, LD. ; Gilbert, RD. : Right and Left Ventricular 

Function in Fetal Sheep Exposed to Long Term High Altitude Hypoxemia, Am- J.- 

physiology, Vol : 262, No : 2, s. 262, 1992 Feb. 

13. Kaya, İ. : Yüksek İrtifada Yapılan Antrenmanların Kastamonu Beden Eğitimi ve 

Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Bazı Fiziksel Özellikleri ve Çeşitli Kan 

Parametreleri Üzerine Kronik Etkilerinin Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, 

Gazi Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim 

Dalı, Ankara, 2000. 

14. Kayser, B. : Nutrition and Energetics of Exercise at Altitude, Sports and Medicine 

, Vol : 17, No: 5, s. 309 – 323, May 1994. 

15. Lewine, BD. ; Gunderson, S.J. : Altitude Training Does Not İmprove Running 

Performance More Than Equivalent Training Near Sea Level in Trained Runners, 

Medicine Science in Sports and Exercise, Vol 24, No : 5, s. 569, May 1992. 

16. Özcan, O. ve Diğerleri : Yükseklikte Yapılan Antrenmanın Bazı Kan 

Parametreleri Üzerine Etkileri, Spor Hekimliği Dergisi, Cilt : 27, No :.2 s. 113 – 

119, 1992. 

17. Savaş, S. : Deniz Seviyesi ile Yükseltide Uygulanan Dayanıklılık 

Antrenmanlarının Bazı Fizyolojik Parametrelere Olan Etkilerinin Tespiti ve Üç 

Hafta Sonra Tekrarlanan Ölçüm Değerleri ile Karşılaştırılması, G.Ü. Kastamonu 

Eğitim Dergisi, Cilt : 8, No : 1,s. 207 – 216, Mart 2000. 

18. Zorba, E. ; Doğu, G. ; Ziyagil, M.A. : Yükseltiden Önce ve Sonra Bazı 

Fizyolojik Parametrelerdeki Değişiklikler, Spor ve Tıp Dergisi, Cilt : 12, Sayı : 2, 

s. 25-28, 1995. 

19. Wolski, L.A. ; MC Kenzie, D.C. ; Wenger, H.A. : Altitude Training For 

Improvements in Sea Level Performance: Is There Scientific Evidence of Benefit ?, 

Sports Medicine, Vol : 22, No : 4, s. 251 – 263, Oct. 1996. 



YAZIM KURALLARI VE YAYIN İLKELERİ 

1. Bu dergide bir araştırmayı sonuçlarıyla yansıtan araştırma makaleleri ile 

bilimsel nitelikleri yüksek sayılabilecek tercümeler, bilimsel gözlem ve 

derleme yazıları yayınlanır. 

2. Makalenin başlığı metne uygun kısa ve açık ifadeli olmalı, büyük harflerle 

satır başından başlayarak yazılmalı ve bütün başlıklar kalın (bold) olmalıdır. 

3. Yazarların adı ve soyadı ünvan belirtilmeden başlığın 1cm altından satır 

başından itibaren ad küçük soyadı büyük harfle yazılmalıdır. Yazarın adresi 

1cm altında aşağıdaki düzene ve her ana kelimenin baş harfi büyük olarak 

yazılmalıdır (Bölümü, Fakültesi, Şehir, Ülke). Birden fazla yazar olması 

durumunda aynı adresli yazarlar alt alta yazıldıktan sonra, adres yazılır. 

4. Yazılar, kaynaklar, tablo ve şekiller ile birlikte en az 2 en çok 15 sayfa 

olmalıdır. Gerektiğinde yayın kurulu bu sayıyı arttırabilir. 

5. Şekil ve grafikler çini mürekkebi ile aydinger kâğıdına veya beyaz kuşe 

kâğıdına çizilmeli, resimler parlak fotoğraf katına siyah-beyaz ve net 

basılmış olmalı, eserde kullanılan grafik ve fotoğraflar da şekil olarak 

isimlendirilip, numaralandırılmalı ve altlarına şekil altı yazıları 

yazılmalıdır. Tabloların üstlerine tablo numarası ve yazıları yazılmalıdır. 

6. Dipnot vermek gerektiğinde rakam veya yıldız (*) kullanılmalıdır. Dipnot 

her sayfanın altına ana metinle bir çizgiyle ayrılarak yazılmalıdır. 

7. Çalışma herhangi bir kurumun desteği ile gerçekleşmiş ise kurumun adı ilk 

sayfa altına dipnot olarak yazılmalıdır. 

8. Eserin bölümleri mümkün ise: "Özet, metin, teşekkür (gerekli ise) ve 

kaynaklar" düzeninde olmalıdır. 

ÖZET 

Yazarın adından sonra iki aralık verilerek yazılır. 100 kelimeyi geçmeyecek 

şekilde yabancı dilde (İngilizce, Fransızca ya da Almanca) ve Türkçe yazılmalıdır. 

METİN 

Sunulan çalışmanın özlü anlatımı olup gerektiğinde birtakım numaralandırılmış 

alt bölümlerden oluşabilir. Örneğin; Giriş, Materyal ve Metot, Bulgular, 

Tartışma ve Sonuç veya Giriş, Teorik Eserler, Denetsel Çalışmalar, Tartışma ve 

Sonuçlar gibi. 


312 Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri 

KAYNAKLAR 

Kaynaklar metinde parantez içinde örneğin; (1) biçiminde numaralandırılıp 

belirtilmeli, metin sonunda tam sayfada ve metin içinde veriliş sırasına göre 

yazılmalıdır. Üçten fazla yazarlarda baştan 3 yazar ismi alınır, diğer isimler için 

Türkçe yayınlarda; ve diğerleri, yabancı yayınlarda; et al., ibaresi eklenmelidir. 

Yazar adı baş harflerden oluşur. Kitap, rapor, tez ve bildirilerde kelimelerin baş 

harfleri büyük, makalede ise ilk kelimenin baş harfi büyük diğerleri küçük 

yazılmalıdır. 

Örnek: 

1. Soyadı, A., Eserin Adı, Basıldığı Dergi/Kitap vs., Varsa (Cilt, Sayı, Sayfa), 

Basım Yeri, Tarih. 

2. Ayhan, R., Tasarruf Mevduatı Sigorta Fonunun Hukuki Mahiyeti, G.Ü. Hukuk 

Fakültesi Dergisi, C.I, Sayı:2, s.31-40, Ankara, 1997. 

9. Gönderilecek eserler IBM uyumlu bilgisayarda Microsoft Word kelime 

işlemcisi ile yazıtipini (font) Times New Roman ve yazıtipi boyutunu 

(punto) 10 kullanarak 3.5'luk diskete yazılmalıdır. 

10. Gönderilecek eserler A4 (210 × 297 mm) normundaki beyaz kâğıda 

üstten 2,5 cm, sağdan 4,5 cm, soldan 4 cm ve alttan 8,5 cm boşluk 

bırakılarak yazılmalıdır. 

11. Eserin yazıldığı 3.5'luk disket ve A4 normundaki beyaz kâğıda 3 adet çıktı 

dergi editörlüğüne verilmelidir. Yazışma adresine elektronik posta adresi de 

eklenmelidir. 

Not : Disketin okunamaması veya bozulması ihtimaline karşı makalenizi 

ayrıca ksef@gazi.edu.tr e-posta adresine gönderebilirsiniz. 

12. Makalenin dil kurallarına uygun olmasının sağlanması yazarına aittir. 

13. Düzeltmeler yazar tarafından yapılır. 

14. Dergiye gönderilecek makaleler için yazışmalar, "Gazi Üniversitesi 

Kastamonu Eğitim Fakültesi Dekanlığı 37200/KASTAMONU" veya 

ksef@gazi.edu.tr adresine yapılabilir. 

15. Bir yazının yayınlanmasına Yazı İşleri Müdürü (Editör) ve Yayın Kurulu 

(Editorial Board), hakemlerden gelecek raporları değerlendirerek karar verir. 

16. Dergiye gönderilen makaleler ister yayınlansın isterse yayınlanmamış olsun 

iade edilmez.

13_1_tum

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?