Turkish Journal of Social Research - Eski Sayılar - Türkiye Sosyal ...

TÜRKİYE 

SOSYAL ARAŞTIRMALAR 

DERGİSİ 

Turkish 

Journal of 

Social Research 

11 

YIL/YEAR 11 . SAYI/ISSUE (2) . AĞUSTOS/AUGUST 2007 

ISSN 1301-370X 

Dört ayda bir yayımlanır. Hakemli bir dergidir. 

Tüm hakları saklıdır. Derginin adı belirtilmeden hiçbir alıntı yapılamaz. 

Published every four months. This is a refereed Journal. All rights reserved. 

No part of this publication may be reproduced or utilized in any form without 

reference to the journal.

Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi 

TÜRKİYE 

SOSYAL 

ARAŞTIRMALAR 

DERGİSİ 

Turkish 

Journal 

of 

Social 

Research 

YIL/YEAR 11 . SAYI/ISSUE (2) . AĞUSTOS/AUGUST 2007 

Sahibi / Owner 

Akademisyenler Birliği Adına 

Prof. Dr. Şükrü KOÇ 

Yazı İşleri Müdürü 

Yrd. Doç. Dr. M. Akif SÖZER 

Editörler Kurulu Başkanı / Editor in Chief 

Yrd. Doç. Dr. Erdinç YAZICI 

Editörler Kurulu / Editorial Board 

Prof. Dr. Kazım SARIKAVAK Doç. Dr. Vedat BİLGİN 

Doç. Dr. Nurettin PARILTI Doç. Dr. Hikmet KAVRUK 

Dr. M. Arif ÖZERBAŞ 

Redaksiyon / Reduction 

Dr. Halil TOKCAN Araş. Gör. Abdulkadir ÖZKAYA 

Prof. Dr. Salih AKKAŞ Gazi Ü. 

Prof. Dr. Kadir ARICI Gazi Ü. 

Prof. Dr. İbrahim ARSLANOĞLU Gazi. Ü. 

Prof. Dr. Rıza AYHAN Gazi Ü. 

Prof. Dr. Eyüp BEDİR Gazi Ü. 

Prof. Dr. Süleyman H. BOLAY Gazi Ü. 

Prof. Dr. Salih ÇEÇEN Ankara Ü. 

Prof. Dr. Temel ÇALIK Gazi Ü. 

Prof. Dr. Rasih DEMİRCİ Tek.ve Eko. Ü. 

Prof. Dr. İsmail DOĞAN Ank. Ünv. 

Prof. Dr. Tayyip DUMAN Gazi Ünv 

Prof. Dr. İhsan ERDOĞAN Gazi Ü. 

Prof. Dr. Ali Fuat ERSOY Gazi Ü. 

Prof. Dr. Turan GÜVEN Gazi Ü. 

Prof. Dr. Mehmet GÜNAY Gazi Ü. 

Prof. Dr. Cahit GÜNBATTI Ank. Ü. 

Prof. Dr. Nurettin GÜZ Gazi Ü. 

Prof. Dr. Mustafa İSEN Gazi Ü. 

Prof. Dr. Eyüp İSPİR Gazi Ü. 

Prof. Dr. Hüseyin SEVER Ank. Ü. 

Prof. Dr. Adnan TEPECİK Gazi Ü. 

Danışma Kurulu/Advisory Board 

Prof. Dr. Refik TURAN Gazi Ü. 

Prof. Dr. Semih YALÇIN Gazi Ü. 

Prof. Dr. Ekrem YILDIZ Kırıkkale Ü. 

Doç. Dr. Hayati AKYOL Gazi, Ü. 

Doç. Dr. Tahir AKGEMCİ Selçuk Ü. 

Doç. Dr. Serdar ALTINOK Gazi Ü. 

Doç. Dr. Abid BULUT İnönü Ü. 

Doç. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK Başkent. Ü. 

Doç. Dr. Adnan ÇELİK S. İmam Ü. 

Doç. Dr. Recep GÜNEŞ İnönü Ü. 

Doç. Dr. Emin KARİP Gazi Ü. 

Doç. Dr. Zeki KAYMAZ Ege Ü. 

Doç. Dr. Abdullah KORKMAZ İnönü Ü. 

Doç. Dr. Selma YEL Gazi Ü. 

Yard. Doç. Dr. Yaşar KAYA İnönü Ü. 

Yard. Doç. Dr. İsa KORKMAZ Selçuk Ü. 

Yard. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL Gazi Ü. 

Yard. Doç. Dr. Hüseyin ÖNCÜ Gazi Ü. 

Yard. Doç. Dr. Mehmet TAŞDEMİR Gazi Ü. 

Yard. Doç. Dr. Fahri TEMİZYÜREK Gazi Ü. 

Yard. Doç. Dr. Nuri YAVUZ Gazi Ü.

TÜRKİYE SOSYAL ARAŞTIRMALAR DERGİSİ 

Turkish Journal of Social Research 

Bu Sayının Hakemleri . 

Prof. Dr. Temel ÇALIK 

Prof. Dr. Mustafa SAFRAN 

Prof. Dr. Refik TURAN 

Doç. Dr. Hayati AKYOL 

Doç. Dr. Vedat BİLGİN 

Doç. Dr. Nurettin PARILTI 

Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ 

Yrd. Doç. Dr. Adnan BULDUR 

Yrd. Doç. Dr. Kürşat GÖKKAYA 

Yrd. Doç. Dr. Gülin KARABAĞ 

Yrd. Doç. Dr. Servet KARABAĞ 

Yrd. Doç. Dr. Aysel MEMİŞ 

Yrd. Doç. Dr. Adnan PINAR 

Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN 

Yrd. Doç. Dr. Ahmet ŞİMŞEK 

Yrd. Doç. Dr. Ömer Faruk TUTKUN 

Yrd. Doç. Dr. Erdinç YAZICI 

Yazışma Adresi 

Dögol Caddesi 49/4 Beşevler/ANKARA 

Tel: (0.312) 222 56 83 

E- Posta: akademisyenler@akademisyenler.org.tr 

http://www.akademisyenler.org.tr

İÇİNDEKİLER 

İsa KARAKOÇ / Adem SEZER - 9 

İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının 

Öğretiminde Çoklu Zekâ Uygulamalarının Akademik Başarıya Etkisi 

Ahmet ÇAKIROĞLU- 21 

Üstbiliş 

Bahri ATA - 29 

Kıdemli ve Aday Tarih Öğretmenlerinin Tarih Dersini Sevmeyen 

Lise Öğrencisine Yönelik Yaklaşımları 

Elif ALADAĞ - 43 

Coğrafi Bilgi Sistemleri Kullanımının İlköğretim 7. Sınıf 

Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersine Karşı Tutumlarına Etkisi 

Rüştü YEŞİL / Davut AYDIN - 65 

Demokratik Değerlerin Eğitiminde Yöntem ve Zamanlama 

Hasan TÜZEN - 85 

Sendikacılık, Ahilik ve Teori Z 

Hilmi DEMİRKAYA / Halil TOKCAN - 105 

Öğretmen Adaylarının İklim Kavramı Algılamaları: 

Fenomenografik Bir Çalışma 

Osman KARAMUSTAFA / Aykut KARAKAYA - 119 

KOBİ’lerin Borçlanma Yapılarına Ampirik Bir Bakış 

Şahin ORUÇ - 139 

Osmanlı’nın Son Döneminde Eğitim Uygulamalarında Yeralan 

Buluş Yöntemi ve Bu Yöntemle Yapılmış Bir Ders Örneği 

Necati CEMALOĞLU - 165 

Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Örgüt Sağlığı 

Üzerindeki Etkisi 

Yasin DOĞAN / Erkan DİNÇ - 195 

Birinci Elden Tarih Kaynaklarının Sosyal Bilgiler ve Tarih Derslerinde 

İnternet Üzerinden Kullanımı: ABD ve İngiltere’den Uygulama Örnekleri

CONTENTS 

İsa KARAKOÇ / Adem SEZER - 9 

The Effect of The Multiple Intelligence Applications on Academic 

Achievement on Teaching Social Studies Course Geography Subject at 

Second Level of Primary Education 

Ahmet ÇAKIROĞLU- 21 

Metacognition 

Bahri ATA - 29 

The Approaches of Experienced History Teachers and Prospective History 

Teachers Towards A High School Student Who Doesn’t Like History 

Elif ALADAĞ - 43 

The Effect of Using GIS on 7th Grade Student’s Attitude Against 

Social Studies Lessons 

Rüştü YEŞİL / Davut AYDIN - 65 

The Method and Timing in Democratic Values Education 

Hasan TÜZEN - 85 

Syndicalism, Ahilik and Theory Z 

Hilmi DEMİRKAYA / Halil TOKCAN - 105 

Teacher Candidates Understandings Of Climate: A Phenomenographic Study 

Osman KARAMUSTAFA / Aykut KARAKAYA - 119 

An Empirical Look at the Borrowing Structure of Small 

and Medium Enterprises (SME) 

Şahin ORUÇ - 139 

The Discovery Method, One of the Applied Educational practices 

in the last period of Ottoman State, and the lesson example prepared 

in accordance with this method 

Necati CEMALOĞLU - 165 

The Effect of School Administrators’ Leadership Styles 

on Organizational Health 

Yasin DOĞAN / Erkan DİNÇ - 195 

The Use of Historical Primary Sources through the Internet in Social Studies 

and History Classes: Some Examples from the USA and the UK

ÖN SÖZ 

Türkiye Sosyal Araştırmaları Dergisi (TSAD)’nin elinizdeki bu 

sayısı, onbirinci yılın ikinci sayısı olarak siz kıymetli okuyucularımızın 

istifadesine sunulmuştur. Bilimsel birikim şüphesiz kooperatif bir çalışmanın 

ürünüdür. Bunun gerçekleşebilmesi için seviyeli ve araştırma 

özelliği taşıyan çalışmaların itina ile birikime katılması gerekir. İdeal 

bilimsel şartları taşıyan bu dergimizin, daha nice yıllar ülkemiz bilim 

dünyasına katkılarının artan bir şekilde devam etmesini hedeflemekteyiz. 

Bu sayımızda İsa KARAKOÇ ve Adem SEZER’in İlköğretim 

II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının Öğretiminde 

Çoklu Zekâ Uygulamalarının Akademik Başarıya Etkisi, Ahmet 

ÇAKIROĞLU’nun Üstbiliş, Bahri ATA’nın Kıdemli ve Aday Tarih 

Öğretmenlerinin Tarih Dersini Sevmeyen Lise Öğrencisine Yönelik 

Yaklaşımları, Elif ALADAĞ’ın Coğrafi Bilgi Sistemleri Kullanımının 

İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersine Karşı 

Tutumlarına Etkisi, Rüştü YEŞİL ve Davut AYDIN’ın Demokratik 

Değerlerin Eğitiminde Yöntem ve Zamanlama, Hasan TÜZEN’in 

Sendikacılık, Ahilik ve Teori Z, Hilmi DEMİRKAYA ve Halil 

TOKCAN’ın Öğretmen Adaylarının İklim Kavramı Algılamaları: 

Fenomenografik Bir Çalışma, Osman KARAMUSTAFA ve Aykut 

KARAKAYA’nın KOBİ’lerin Borçlanma Yapılarına Ampirik Bir Bakış, 

Şahin ORUÇ’un Osmanlı’nın Son Döneminde Eğitim Uygulamalarında 

Yeralan Buluş Yöntemi ve Bu Yöntemle Yapılmış Bir Ders Örneği, Necati 

CEMALOĞLU’nun Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Örgüt 

Sağlığı Üzerindeki Etkisi, Yasin DOĞAN ve Erkan DİNÇ’in Birinci 

Elden Tarih Kaynaklarının Sosyal Bilgiler ve Tarih Derslerinde İnternet 

Üzerinden Kullanımı: ABD ve İngiltere’den Uygulama Örnekleri adlı 

makalesi yer almaktadır. 

Bir sonraki sayımızda yine buluşmak ümidiyle sağlıcakla kalınız. 

Selam ve saygılarımızla. 

Editörler Kurulu

İLKÖĞRETİM II. KADEME SOSYAL BİLGİLER 

DERSİ COĞRAFYA KONULARININ ÖĞRETİMİNDE 

ÇOKLU ZEKÂ UYGULAMALARININ AKADEMİK 

BAŞARIYA ETKİSİ* 

İsa KARAKOÇ** 

Adem SEZER*** 

Özet: Amaç: Araştırmanın temel amacı; İlköğretim II. Kademe 

Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya konularının öğretiminde Çoklu 

Zeka Kuramı esas alınarak hazırlanmış öğrenme-öğretme ortamlarının 

klasik ortamlara göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersindeki 

akademik başarılarına ne düzeyde etki yaptığını ortaya koymaktır. 

Yöntem: Araştırma da Deneysel desenlerden öntest-sontest kontrol 

gruplu desen kullanılmıştır. Deneyde Çoklu Zeka Kuramına dayalı 

öğretim bağımsız değişken, öğrenci başarısı bağımlı değişken 

olarak alınmıştır. 

Bulgular: Yapılan işlem sonrasında elde dilen bulgulara göre, 

hem deney hem de kontrol gruplarının öntest ve sontest puanları 

arasında ve İlköğretim II Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya 

konularının öğretiminde çoklu zeka uygulamalarının yapıldığı deney 

grubu öğrencilerinin akademik başarıları, geleneksel öğretim 

yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha 

yüksek çıkmıştır. 

Anahtar kelimeler: Sosyal Bilgiler, Çoklu Zeka Teorisi, Coğrafya, 

Başarı 

The Effect of The Multiple Intelligence Applications on 

Academic Achievement on Teaching Social Studies Course 

Geography Subject at Second Level of Primary Education 

Abstract: Aim of the study is to find out to what extent 

learning-teaching situations that are prepared according to 

Multiple Intelligence Application effects the students’ academic 

achievements. 

Method: In this study, pre-test post-test control group design, 

one of the experimental designs is used. Multiple Intelligence based 

instruction is taken as independent variable and student achievement 

is taken as dependent variable in the experiment. 

* Yayınlanmamış yüksek lisans tezinden üretilmiştir. 

** Öğretmen Niğde MEM 

*** Yrd.Doç.Dr. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi

İsa KARAKOÇ / Adem SEZER 

Findings: According to the findings it is seen that there is a 

significant difference between the pre-test and post-test points 

of both experiment and control groups, and that the academic 

achievements of the students to whom multiple intelligence 

applications are applied in the teaching o primary school II. Stage 

Social Studies Lesson Geography Subject are higher then the 

achievements of students to whom traditional teaching methods are 

applied. 

Key words: Social Studies, Multiple Intelligence Theory, 

Geography, Achievement 

1. GİRİŞ 

Bilgi, insanlık tarihinin her döneminde önemli olmakla beraber, 

kitle iletişim araçlarının küçülttüğü dünyada en önemli etken 

haline gelmiştir. Bilginin kazanılmasında, kullanılmasında ve bilgi 

gücünün üretilmesinde en önemli görev eğitim sistemlerindedir. 

Eğitimin amacı sadece bilgi yüklemek değil aynı zamanda beden, 

zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli sağlıklı şekilde gelişmiş 

bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, 

geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, topluma 

karşı sorumluluk duyan, yapıcı ve yaratıcı kişiler yetiştirmektir. Bu 

amaç doğrultusunda eğitim; tarih boyunca bireylerin davranışlarını 

olumlu yönde etkilemede, bireyle toplum, toplumla birey arasındaki 

ilişkileri düzenlemede en etkin araç olmuştur. 

Eğitim sisteminin içindeki programlardan biri de Sosyal Bilgilerdir. 

Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine 

yardımcı olması amacıyla; Tarih, Coğrafya, Ekonomi, 

Sosyoloji, Antropoloji, Psikoloji, Felsefe Siyaset Bilimi, Hukuk gibi 

Sosyal Bilimlerin ve Yurttaşlık Bilgisinin konularının, öğrenme alanlarını 

yansıtan bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren, 

insanın sosyal ya da fiziki çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve 

gelecek bağlamında incelediği toplu öğretim anlayışından hareketle 

oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB Tal. Ter. Kur.,2005). 

Bu çerçevede yaşam boyu öğrenen, edindiği bilgiyi ve beceriyi 

kullanan bireylerin yetiştirilmesinde öğretim yöntem ve teknikleri 

büyük önem taşımaktadır. Belirlenmiş olan hedefleri tamamen 

10 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının ... 

geleneksel yöntemlerle gerçekleştirmek mümkün değildir. Bilginin 

güç olarak kabul edildiği bu çağda öğrenme ve öğretme ortamları da 

değişme göstermektedir. 

Bugünkü dünyanın temel özelliği, değişim hızının giderek artmasıdır. 

Buna paralel olarak bilgi de çok hızlı bir şekilde çoğalmakta, 

mevcut bilgi ise zaman aşımına uğramaktadır. Son zamanlarda 

dünyada meydana gelen hızlı değişmeler ve gelişmeler eğitimli insan 

kavramını yeniden gündeme getirmiştir. 

Geçmişte bilgili insan her şeyi bilen ya da başkalarının ürettiği 

bilgileri beyninde depolayan kişi durumundaydı. Bu sebeple var 

olan bilgi daha çok yetişen yeni kuşaklara aktarılması olarak görülüyordu. 

Bugün ise bilgili insan; bilginin farkında olan, bu bilgiye ulaşmanın 

yollarını, ulaştığı bilgiyi anlamlandırarak öğrenen, öğrenmiş 

olduğu bilgilerden yeni bilgiler üretebilen ve ürettiği bilgileri sorun 

çözmede kullanabilen kişi olarak kabul edilmektedir. 

Eğitim kurumlarımızın ve eğitimcilerimizin öğrenme çevresini 

bu koşullara ve beklentilere uygun olarak düzenlemeleri ve geliştirmeleri 

gerekmektedir. Bu amaçla çok kanallı teknolojiyi ve farklı 

zeka özelliklerini kullanabilen ve işbirliğine dayalı bir öğrenme ortamı 

hazırlanmalıdır. 

Howard Gardner, öğrencilerin farklı yanlarının farkında olunmasını 

ve eğitim durumlarının da bu farklılıklar göz önünde bulundurarak 

düzenlenmesini önermektedir. Gardner’e göre çoklu zeka 

eğitim hedefine ulaştıracak bir yol ya da araç olarak işlev görebilir. 

Kuramın getirdiği en büyük yenilik, eğitimin bireyselleştirilmesidir. 

Öğretimde tek tip eğitsel yaklaşımın çocukların yalnızca küçük bir 

azınlığına hitap ettiği kabul edilmelidir. Yenilikçi öğrenmede amaç 

problem formüle etme ve çözmedir ( Gardner, 2004). 

Geleneksel eğitim anlayışında öğrenciler zeki yada zeki değil 

gibi kategorilere ayrıla bilmekteydi. Çoklu zeka kuramına göre ise 

insan beyni, sözel dilsel, mantıksal matematiksel, müziksel ritmik, 

görsel uzamsal, içsel, kişilerarası, doğa ve bedensel kinestetik alan- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 11


larını içermektedir. Geleneksel eğitim bunlardan ilk ikisini, yani sayısal 

ve sözel alanı dikkate almaktadır. Diğerleri ise okullarımızda 

imal edilmektedir (Selçuk, Kayılı, Okut, 2004). 

Türkiye’de yıllarca matematiksel-dilsel zekaya dayalı müfredat 

sistemlerinde eğitim verilmiştir. Bu durumda öğrencilerin tek 

amacı, girdikleri sınavlarda yüksek puanlar almak olmuştur. Öğrenciler 

her defasında bilgiyi ezberlemişler, gerçek yaşamdan biraz 

daha uzaklaşmışlar ve binlerce yaratıcı beyin sistem dışına itilmiştir. 

Çoklu zeka teorisinin sınıflarda uygulanması için öğretmenlerin değişik 

öğretim yöntemleri ve onlara uygun araç gereçler kullanmaları 

gerekmektedir. Aynı şeyi farklı metotlarla ve araç gereçlerle öğretmek 

birbirinden farklı anlama kapasitesi olan çocukların daha kolay 

öğrenmelerini sağlayacaktır (Vural,2004). 

Eğitimciler, çoklu zeka teorisi vasıtasıyla öğretim programını 

her çocuğun ilgisi ihtiyacı ve potansiyeli doğrultusunda öğrenci 

merkezli yaklaşıma olanak sağlayan çoklu zeka teorisi, Sosyal Bilgiler 

eğitiminin hedeflerini sağlamada önemli bir rol oynamaktadır. 

Öğrenciler farklı zeka alanlarını kullanırken, bir yandan da kendi 

güçlü zekalarını ortaya koymakta, öte yandan birlikte çalışmayı öğrenmektedirler. 

Bu teoriyi temel alan uygulamaların, öğrenci başarısını 

olumlu yönde etkilediği, çoklu zeka teorisine göre tasarlanmış 

derslerde öğrencilerin derse aktif olarak katılımlarının ve motivasyonlarının 

arttığı gözlemlenmiştir (Demircioğlu ve Güneysu, 2002). 

Yapmadan öğrenmenin olamayacağı, standart program uygulamalarının 

öğrencinin güdülenmesindeki olumsuz etkisi ve bunun sonucunda 

öğrenciye rağmen öğretmenin verimsizliği ve ardından gelen 

sınıf içi disiplin problemleri düşünüldüğünde çoklu zekayı temel 

alan program uygulamalarının öğrencilerin birkaç alanda öğrenmeyi 

kendi istek ve çabalarıyla sağlayacakları bir gerçektir. 

Çoklu zeka kuramı ve uygulamaları aynı zamanda yenilikçi, 

coşkulu idealist öğretmenlerin, öğrencilerinde iletişim kurma becerileri 

geliştirmek, ekip çalışmasına yönlendirmek, birtakım değer 

yargıları geliştirmelerine ve geliştirdikleri değer yargılarını yaşam 

biçimi haline getirmelerine olanak sağlamak yolundaki çabalarını da 

yönlendirecek ve pekiştirecektir (Demircioğlu ve Güneysu, 2002). 

12 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Çoklu zekâ teorisinin sınıflarda öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla 

beynin hem sağ hem de sol lobu aktif hale getirilir( 

Gardner 2004). Bunun sonucu da insan beyninin kullanım yüzdeliği 

artar. Beynin aktif olarak kullanıldığı ortamlarda öğrenciler, yüksek 

düşünme becerileri geliştirir, öğrencilerin hayal güçleri zenginleşir 

ve öğrenme etkinliği artar. 

Bazı eğitimciler, insanın zihinsel işlevini veya performanslarını 

baz alıp insan zekasını ölçtüğünü varsayan çeşitli IQ zeka testleri 

(İntelligence Quatient) geliştirerek zekayı kendilerinin hazırladıkları 

bu “testlerin ölçtüğü nitelik” olarak tanımlarken, bazıları da zekayı 

bir bireyin sahip olduğu “öğrenme gücü” olarak yorumlamışlardır 

(Saban,2005). 

Bireysel farklılıkların temele alındığı bir öğrenme öğretme 

sürecinde, farklı yollarla öğrenen bireylerin varlığının kabulü, farklı 

yollarla öğretim anlayışını da beraberinde getirmektedir. Dolayısıyla 

bu anlayışı benimsemiş bir öğretmen tek bir öğretim stratejisi yada 

tekniği kullanmak yerine öğrenci özelliklerini bilip duruma uygun 

ortam hazırlama yoluna gidebilmesi için çoklu zeka kuramında ifade 

edilen öğrenci özelliklerini bilmesi gerekmektedir(Bümen, 2004). 

İnsanlarda baskın olan zekâ bölümlerini ya da farklı bir deyişle 

her insanın kendine özgü kolay öğrendiği öğrenme yolunu 

kullanarak o insana öğrenmede zorlandığı pek çok şey öğretilebilir. 

İnsanların kendilerine en yakın gelen, en çok zevk aldıkları ilgi ve 

yetenek alanlarını etkili birer araç olarak kullanarak, onlara farklı 

alanları tanıma ve öğrenme için kapılar açabiliriz ( Vural, 2004). 

Bu kuramının öğretmenlere katkısı, onların öğretim tekniklerini 

genişletmek üzere araçlar geliştirmelerine ve sözel anlatım ve 

mantıksal ilişkileri sergilemek gibi eğitim sistemlerinde hep var olan 

geleneksel öğretim yöntemlerinin ötesinde stratejiler geliştirmelerine 

yardımcı olmaktır. 

Bu araştırmada, ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersi 

Türkiye’miz ünitesinin öğretiminde çoklu zeka kuramı esas alınarak 

düzenlenmiş öğrenme-öğretme sürecinin öğrencinin akademik başarısı 

üzerindeki etkisi nedir Sorusuna cevap aranmıştır. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 13


2. YÖNTEM 

Bu araştırmada Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretim yönteminin 

öğrenci başarısına etkisinin incelenmesi amaçlandığı için 

Deneysel desenlerden öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. 

Deneyde Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretim bağımsız değişken, 

öğrenci başarısı bağımlı değişken olarak kullanılmıştır. 

2.1. Çalışma Grubu 

Niğde ili Çiftlik ilçe merkezinde normal öğretim yapan Mustafa 

kemal İlköğretim Okulu ve Şehit Şakir Tekin İlköğretim okullarında 

yapılan ön çalışma sonucunda aşağıdaki faktörlere en uygun 

olan okulların 6. sınıfları çalışma grubu olarak belirlenmiştir. 

a) Deneysel çalışmanın yapılabilmesi için okulun sahip olduğu 

fiziksel ve sosyal çevre. 

b) Sınıfların fiziki yapısı 

c) Sınıflardaki öğrenci sayısı 

d) Sahip olunan öğretim materyalleri. 

Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin sınıf ve cinsiyetlere 

göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir. 

Tablo 1: Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin sınıf 

ve cinsiyetlere göre dağılımları. 

Okul Sınıf Kız Erkek Toplam 

Mustafa Kemal İ.Ö.O 6 10 19 29 

Şehit Şakir Tekin İ.Ö.O 6 13 16 29 

2.2. Veri Toplama Araçları: 

Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen “ öntest- 

sontest başarı testi ile toplanmıştır. 

2.2.1. Başarı Testi ( Ön-Test, Son-Test) 

Deneysel işlemde öğretimi yapılacak ünitede öğrencilere kazandırılması 

hedeflenen her davranışı ölçebilecek düzeyde, 40 soruluk 

başarı testi hazırlanmıştır. Başarı testindeki sorular çoktan 

14 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


seçmeli soru tipinde olup dört seçeneklidir. Sorular, bilgi, kavrama, 

uygulama, analiz, sentez düzeyleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. 

Başarı testini Deney ve Kontrol grubundaki öğrencilere uygulamadan 

önce ölçeğin ölçmek istediği özelliği tam ve doğru olarak ölçüp 

ölçmediğini belirlemek için araştırmanın yapılacağı grupların 

bulunduğu 7. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Uzman görüşü alınarak 

başarı testine son şekli verilmiştir. Uygulanan ön-teste ilişkin 

öğrencinin bilişsel ve duyuşsal algılamasını olumlu yönde sağlamak 

için öğrencilere, “uygulanan bu testin bir sınav değil fakat 6. sınıf 

Sosyal Bilgiler dersinin beşinci ünitesi olan “Türkiye’miz” hakkında 

bildiklerinizi kontrol etmek açısından önemli olduğu ve dersi yönlendirmede 

bu testten alacakları puanların önemli rol oynayacağı bu 

nedenle soruları cevaplarken size en uygun gelen şıkkı işaretlemeniz 

önem arz etmektedir” şeklinde açıklama yapılmıştır. öntest Deney 

ve Kontrol gruplarına aynı anda uygulanmıştır. 

Uygulanan son teste ilişkin öğrencinin bilişsel ve duyuşsal algılamasını 

olumlu yönde sağlamak için son test evrende yer alan 

Deney ve Kontrol grubu sınıflarına ortak genel sınav olarak uygulanmıştır. 

Öğrencilerin bu testten aldıkları puanlar Sosyal Bilgiler 

dersi 1. sınav notu olarak kabul edilmiştir. 

2.3. Veri Analiz Teknikleri 

Araştırma ile elde edilen verilerin değerlendirilmesi SPSS for 

Windows paket programı ile yapılmıştır. Verilerin özelliklerine göre 

aşağıdaki teknikler kullanılmıştır. 

1. İki eş arasındaki farkın önemlilik testi (t-testi). 

2. İki ortalama arasındaki farkın önemlilik testi (t-testi). 

İstatistiksel analizler 0.05 veya 0.01 önemlilik derecesinde 

yapılmıştır. Elde dilen veriler araştırmanın problem ve alt problemlerine 

cevap olabilecek bir düzen içinde tablolaştırılmış ve bulgular 

bölümünde sunulmuştur. 

3. BULGULAR 

Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen verilerin istatistiksel 

analizlerine yer verilmiştir. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 15


3.1 Deney grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan 

ortalamaları arasındaki farka ilişkin bulgular 

Tablo 2. Deney Grubundaki Öğrencilerin Ön Test-Son Test Puan 

Ortalamaları Standart Sapmaları t Değerleri ve Önemlilik Düzeyleri 

N x S 

ÖN TEST PUANLARI 29 42,07 13,31 

SON TEST PUANLARI 29 77,24 15,60 

İki Eş Arasındaki Fark t sd P 

x S 

ÖN TEST - SON TEST -35,17 13,09 -14,47 28 ,000 

Deney grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları 

arasındaki farka ilişkin bulgular tablo 2’de incelenmiştir. 

Buna göre deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları 

(x=42,07), Standart sapmaları (S=13,31), son test puan ortalamaları 

(x=77,24), ve standart sapmaları (S=15,60) olarak bulunmuştur. 

Deney grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları 

arasında fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı 

gruplarda iki eş arasındaki farkın karşılaştırılması (t-testi) sonucunda 

farkın [t (28) 

= -14,47, P


Buna göre kontrol grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları 

(x=42,50), Standart sapmaları (S=11,88), son test puan ortalamaları 

(x=57,76), ve standart sapmaları (S=14,41) olarak bulunmuştur. 

Kontrol grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları 

arasında fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı 

gruplarda iki eş arasındaki farkın karşılaştırılması (t-testi) sonucunda 


= -8,62, P0,05] düzeyinde anlamlı olmadığı bulunmuştur. 

3.4. Deney Ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Son Test 

Puan Ortalamaları Arasındaki Farka İlişkin Bulgular 

Tablo 5: Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Son Test Puan 

Ortalamaları Standart Sapmaları t Değerleri ve Önemlilik Düzeyleri 

Gruplar N x S t sd P 

Deney 29 77,24 15,60 

4,939 56 ,000 

Kontrol 29 57,76 14,41 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 17


Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin son test puan 

ortalamaları arasındaki farka ilişkin bulgular tablo 5’de incelenmiştir. 

Buna göre deney grubu öğrencilerinin son test puan ortalamaları 

(x=77,24), Standart sapmaları (S=15,60), Kontrol grubundaki 

öğrencilerin son test puan ortalamaları (x=57,76) ve standart 

sapmaları (S=14,41) olarak bulunmuştur. 

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin son test puan ortalamaları 

arasında fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız 

gruplarda iki ortalamanın karşılaştırılması (t-testi) sonucunda 


= 4,93, P


ki öğrencilerin başarılarını etkileyecek önemli bir faktörün ortadan 

kalkmış olması deneysel işlemin güvenirliği açısından önemlidir. 

4. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin son test puan 

ortalamaları arasında fark anlamlı bulunmuştur. Bu fark deney grubundaki 

öğrencilerin lehine çıkmıştır. İşlem öncesinde deney ve 

kontrol grubundaki öğrencilerin ön test başarı puanları arasında 

anlamlı bir fark yokken işlem sonrasında deney grubundaki öğrencilerin 

akademik başarılarında kontrol grubu öğrencilerine nazaran 

anlamlı bir farklılığın çıkmış olması, deney grubuna uygulanan çoklu 

zeka kuramı esas alınarak hazırlanmış öğrenme-öğretme sürecinin 

bir etkisi sonucu olduğunu ortaya koyma açısından önemlidir. 

Tertemiz(2004)’in Çoklu Zeka kuramına göre yapmış olduğu “Taşıtlar 

ve Trafik” ünitesindeki bulgular araştırmayı destekler niteliktedir. 

Kaptan ve Korkmaz (200) İlköğretim 5. Sınıf düzeyinde Çoklu 

Zeka Kuramına dayalı fen öğretimi yöntemini kullanarak yapmış 

olduğu çalışmada, çoklu zeka tabanlı fen etkinliklerinin öğrencilerin 

başarılarını ve tutumlarını olumlu yönde etkilediğini ifade etmektedir. 

Temur (2000) 4. Sınıf öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada 

Çoklu Zeka Kuramına göre hazırlanan eğitim öğretim etkinliklerinin 

öğrencilerin matematik başarısına ve bilgilerinin kalıcılığına etkisini 

incelemiş, bunun sonucunda çoklu zeka kuramına göre yapılan 

etkinliklerin geleneksel yönteme göre öğrenilen bilgilerin kalıcılığı 

üzerinde daha etkili olduğunu gözlemlemiştir. Bu sonuçlar çalışmamızı 

destekler niteliktedir. 

Araştırma sırsında yapılan gözlemler ve bulgulara dayanılarak 

aşağıdaki öneriler getirilmiştir. 

1. Çoklu Zeka teorisi ile ilgili hem yükseköğretimde öğretmen 

yetiştiren fakültelerde hem de Milli Eğitim bünyesinde hizmet içi 

eğitimlerle öğretmenler ve öğretmen adayları yetiştirilmeli ve bilgilendirilmelidir. 

2. Öğretmenler Sosyal Bilgiler dersi coğrafya konularını işlerken 

tüm zeka alanlarına hitap edecek etkinlikler planlamalı ve öğretimde 

kullanmalıdır. 

3. Sosyal Bilgiler ders kitaplarında her zeka alanına ilişkin etkinlik 

örneklerine yer verilerek öğretmenlere yeni etkinlikler hazırlama 

konusunda yardımcı olunmalıdır. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 19


KAYNAKLAR 

Bümen, N.T., (2004). Okulda Çoklu Zeka Kuramı, Pegem A Yayıncılık, 

Ankara 

Demircioğlu, H. , Güneysu, S. , (2000). Eğitimde Yeni Hedefler Ve 

Çoklu Zekâ Yaklaşımı. Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi Dergisi, 

1(2), 47–50. Ankara 

Gardner, H., (2004). Zihin Çerçeveleri Çoklu Zeka Kuramı (Çeviren:Ebru 

Kılıç), Alfa Yayınları, İstanbul 

Kaptan, F., Korkmaz, H. (2000). Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Fen 

Öğretiminin Öğrenci Başarısına Ve Tutumuna Etkisi, IV. Fen 

Bilimleri Eğitimi Kongresi 2000, Bildiriler, Milli Eğitim Basımevi, 

Ankara. 

MEB.(2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7 Sınıflar Öğretim 

Programı Ve Kılavuzu (Taslak Basım), MEB Yayınları, Ankara 

Saban, A. (2005). Çoklu Zeka Teorisi Ve Öğretimi. Nobel Yayın Dağıtım, 

Ankara 

Selçuk, Z., Kayılı, H., Okut, L., (2004). Çoklu Zeka Uygulamaları, 

Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. 

Sönmez, V.(1997). Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuzu. Anı Yayıncılık. 

Ankara. 

Tertemiz, N. Çoklu Zeka Kuramına Göre Bütünleştirilmiş Etkinliklerin 

Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi. Eğitim Ve Bilim 

Dergisi, 29(34):1-10, Ankara 

Temur, Ö.D., (2000). Çoklu Zeka Kuramına Göre Hazırlanan Öğretim 

Etkinliklerinin 4. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Erişilerine 

Ve Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına Etkisi. (YayınlanmamışYüksek 

Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Ankara 

Vural, B. (2004). Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zekâ. Hayat 

Yayıncılık, İstanbul. 

20 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

ÜSTBİLİŞ 

Ahmet ÇAKIROĞLU* 

Özet: Bu makalede; son yıllarda dünyada ve artık ülkemizde 

de eğitim ve öğretim sürecinde öğrenenlerin öğrenme sürecini ve 

kendisini izleme, kontrol etme ve değerlendirme gibi süreçleri içeren 

ve bireyin öğrenmeyi öğrenmesine yardımcı olan üstbiliş (metecognition) 

kavramı çerçevesinde, kavramın ne olduğu, boyutları, 

çocuklarda üstbilişin gelişimi ve üstbiliş becerileri açıklanmaya 

çalışılmıştır. 

Anahtar Kelimeler: Üstbiliş (Metacognition) 

Metacognition 

Abstract: This article aims to discuss the metacognition that 

helps children become more effective learners using self-monitoring, 

self-regulation and self-evaluation skills and explain metacognition, 

metacognitive skills and its development theorotically. 

Giriş 

Key words: Metacognition 

Öğretim süreci içerisinde son yıllarda bireylerin, edindikleri 

bilginin ne olduğundan daha çok bilgiyi edinme yollarının neler 

olduğu üzerinde durulmaya başlandığı görülmektedir. Artık yeni 

yüzyılın paradigması bireylerin ne öğrendikleri değil, “öğrenmeyi 

öğrenme” yollarını bilip bilmedikleridir. 

Akademik öğrenimleri süresince bir çok öğrenicinin öğrenirken 

karşılaştıkları sorunları sıralarken, önceliği “anlamama” konusuna 

verdikleri görülmektedir. Buradaki anlamama aslında temel 

olarak nasıl öğreneceğini bilememe sorunudur diyebiliriz. Buradan 

hareketle iyi bir öğretimin en belirgin özellikleri; öğrenciye nasıl öğreneceğini, 

nasıl hatırlayacağını, ve kendi öğrenmesini etkili olarak 

nasıl kontrol edip yönlendireceğini öğretmektir denilebilir. 

Öğretmenlerin artık öğretim sürecinde bir rehber konumunda 

olması gerektiği düşünüldüğünde, öğrencilerin bilgiye ulaşması ve 

bu bilgileri en doğru bir şekilde öğrenebilmesi için mutlaka öğrenme 

yollarının onlara öğretilmesi gerekmektedir. 

∗ 

Dr. Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Ahmet ÇAKIROĞLU 

Üstbiliş 

Ülkemizde üstbiliş, biliş ötesi, yürütücü biliş gibi adlandırmalarla 

karşılığını bulan “metecognition” kavramı basitçe “düşünme 

hakkında düşünme” olarak tanımlanmaktadır. Kavram son 30 yıldır 

dünyada çok sık araştırmaya konu olmasına karşın ülkemizde 2000’li 

yıllardan itibaren tartışılmaya başlanmıştır. Tüm bu araştırmalara 

karşın hâlâ bu konuda araştırmacıların ortak bir tanım etrafında bile 

birleşemediği görülmektedir. Aslında bu çok tanımlılığın bir nedeni 

olarak aynı kavramı açıklamak için günümüzde birçok karşılığın 

(öz-düzenleme, yönetici kontrol, üstbiliş, bilişötesi, yürütücü biliş 

ve benzeri) bulunmuş olması ve bu kavramların literatürde sıklıkla 

birbirlerinin yerine kullanılması gösterilebilir. Tanımlar arasında 

farklılıklar olmasına rağmen aslında hepsi üstbilişin, bilişsel süreçleri 

denetleme ve düzenleme üzerindeki rolünü vurgulamaktadır. 

Üstbiliş kavramını eğitim alanına getiren araştırmacının John 

John Flavell olduğu kabul edilmiş ortak bir görüştür. Flavell 1976 

yılındaki makalesinde üstbilişin, izleme ve düzenleme gibi iki unsuru 

olduğunu belirtmiştir. 

Flavell üstbilişi şu şekilde açıklamaktadır; Üstbiliş bireyin, 

bilişsel işlemleri ve çıktıları veya onlarla ilgili herhangi bir şey hakkındaki 

bilgisini ifade eder. Eğer A işlemini öğrenmenin B işlemini 

öğrenmekten daha fazla zor olduğunun farkındaysam; eğer C’nin 

doğru olduğunu kabul etmeden önce onu tekrar kontrol etmek zorunda 

olduğumu hissediyorsam; eğer unutabilme ihtimalim olduğu 

için D’ye daha iyi çalışmam gerektiğini hissediyorsam; eğer E’nin 

doğru olup olmadığını anlamak için birisine sormayı düşünüyorsam 

üstbilişle meşgul oluyorum demektir (Flavell 1976). 

Flavell’in çalışmalarının bir sonucu olarak çoğu araştırmacılar 

üstbilişi incelemeye başlamış ve onu birkaç farklı boyuta sahip bir 

kavram olarak düşünmüşlerdir. Bu durum üstbilişin farklı unsurları 

olabileceği mantığını ortaya çıkarmıştır. 

Flavell’dan sonra üstbilişle ilgili birçok araştırma yapan Brown 

(1978) üstbilişi, öğrencilerin plânlanmış öğrenme ve problem çözme 

durumlarında kullandıkları, düşünme süreçlerinin farkındalığı ve 

düzenlenmesi olarak tanımlamıştır. 

22 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

Üstbiliş 

Marzano ve diğerleri (1988) üstbilişi; belli görevleri yerine 

getirirken düşünmemizin farkında olmak ve daha sonra bu farkındalığı, 

ne yaptığımızı kontrol etmek için kullanmak şeklinde tanımlamıştır. 

Biliş bireylerin zihinsel öğrenmelerini içerirken üstbiliş, öğrenmeyi 

izleme, kontrol etme ve değerlendirme süreçlerini içerir. 

Çocuklarda Üstbilişin Gelişimi 

Üstbiliş uzun süren gelişimsel bir süreçtir. Araştırmalar üstbilişin 

yaşla birlikte arttığını ve onun farklı unsurlarının farklı gelişimsel 

zaman dilimlerine sahip olduğunu göstermektedir (Hanten ve 

diğerleri, 2004). 

Üstbilişin gelişimi bilinçdışı bir modda başlar ve bu modu 

stratejilere, bilgiye ve yeni bilginin elde edilmesine ilişkin giderek 

artan bir bilinçli düzenleme ve öz-izleme takip eder (Kumar, 1998). 

Üstbilişsel bilgi erken yaşlarda belirir, yavaşça gelişir ve 

en azından ergenlik döneminin sonuna kadar gelişimini sürdürür 

(Brown, 1987). Yetişkinler küçük çocuklara göre kendi bilişleri 

hakkında daha fazla bilgiye sahiptirler ve bu bilgiyi daha iyi tanımlamayabilirler 

Bununla birlikte birçok çalışma 7 yaşındaki çocukların 

kendi bilişleri hakkında doğru biçimde düşünebildiklerini, ve 

özellikle de bunu bildikleri bir alanda yapmaları istendiğinde daha 

başarılı olduklarını göstermektedir. Üstbilişin gelişimi çocuklarda 

zekânın yaşla ilerlemesiyle birlikte kendileri, stratejiler ve görevler 

hakkında daha fazla bilgilenmeleri yoluyla gerçekleşir. Bununla birlikte 

Baker, (1989) çocuklar büyüdükçe üstbilişsel bilginin kademeli 

olarak geliştiği bilinmesine rağmen onun nasıl elde edildiği hakkında 

çok fazla bir bilgiye sahip olmadığımızı belirtmektedir. 

Üstbilişsel bilgi ve kontrol süreçleri, farklı şekillerde gelişim 

göstermektedir. Örnegin Alexander ve diğerleri (1995) üstbilişsel 

bilginin, çocukların yetenek düzeylerine bakmaksızın, devamlı artan 

bir şekilde monoton bir büyüme kaydettiği sonucuna varmıştır. 

Üstbilişsel bilgideki bu sabit gelişme, belki de okuma ve matematik 

gibi önemli bilişsel becerilerin artan bir şekilde elde edilmesinden 

kaynaklanmaktadır. Bu alanlardaki beceriler arttıkça üstbilişsel bil- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 23


gi ve düzenleme de artmaktadır. Elde edilen deneysel bilgiler çocuklarda 

üstbilişsel bilginin giderek artan biçimde geliştiğini ortaya 

koymuştur. 

Üstbiliş Becerileri 

Üstbiliş, matematik okuma ve okuduğunu anlama, dil öğrenme 

ve benzeri alanlarda hem bir öğrenim yolu hem de üstbiliş stratejileri 

şeklinde kullanılmakta, üstbilişsel becerilere sahip olan bireylerin 

sahip olmayanlara oranla bu alanlarda daha başarılı oldukları da 

araştırmalar sonucunda orta çıkan bir sonuç olarak görülmektedir. 

Üstbiliş öğrenmenin kendi kendine oluşmasını sağlayan becerileri 

kapsar. Üstbiliş aslında bir öğrenmeyi öğrenme yoludur. Bireyde 

üstbiliş ile ortaya çıkması beklenen beceriler şöyle sıralanabilir 

(Doğanay, 1997): 

• Kişinin kendisinin ve öğrenme yollarını farkında olması 

• Bilinçli davranma 

• Kendini kontrol 

• Planlama 

• Nasıl öğrendiğini izleme 

• Kendini düzenleme 

• Kendini değerlendirme 

Üstbilişsel bilgi ile üstbilişsel beceri sıklıkla birbirinden ayrı 

olarak ele alınmıştır. Üstbilişsel bilgi bireyin kendi özellikleri, görev 

özellikleri ve öğrenme durumlarındaki uygun stratejiler arasındaki 

karşılıklı etkileşime yönelik sahip olduğu açıklayıcı bilgi ile 

ilgilidir. Bu bilgi uygun görev davranışına otomatik olarak sebep 

olmaz. Örneğin bir öğrenci öğrenmeyi izlemenin bireyler için gerekli 

bir etkinlik olduğunu bilebilir ancak, çeşitli nedenlerden dolayı 

izlemeyi gerçekleştirmez. Öğrenme görevi sıkıcı veya zor olabilir 

veya öğrenci görev için gerekli olan becerilerden yoksun olabilir. 

Üstbilişsel beceriler ise bireyin öğrenme aktivitelerini düzenlemesi 

ve kontrol etmesi için gerekli olan prosedürel bilgi ile ilgilidir. Öğrenmeyi 

planlama, izleme, kontrol etme, düzenleme ve düşünme bu 

becerilerin açığa vurulmasıdır (Schraw ve Moshman, 1995). 

24 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

Üstbiliş 

Hartman ve Sternberg (1993), üstbilişsel becerilerin, öğrenmenin 

bilişsel, üstbilişsel ve duygusal unsurlarının etkileşiminin 

sonucunda ortaya çıkan beceriler olduğunu belirtmektedir. Öğrenmenin; 

davranışsal, bilişsel, duygusal ve tutumlarla ilgili unsurlarını 

ele almışlar ve bilişsel ve duygusal sistemlerin karşılıklı ilişkisini 

içeren içsel bir sistem betimlemişlerdir. Bilişsel sistemler; öğrenme 

ve düşünmenin temelini oluşturan bilişi, (bilgi elde etme ve işleme 

koyma) ve üstbilişi (yürütücü biliş ve stratejik bilgi) içerir. Duygusal 

sistemler ise motivasyon, duygusal öz-düzenleme (inançlar, 

beklentiler ve değerlerin öz düzenlemesi) ve tutumları içerir ve aynı 

zamanda verimli işlevsellik için temeldir. İçsel sistemlere ek olarak 

çevresel şartları içeren dışsal bir sistem de vardır. Bu çevre akademik 

(sınıf, müfredat ve öğretmen özellikleri) ve akademi dışı (kültürel, 

ekonomik ve ailevi faktörler) olabilir. Bu model zihinsel performansı 

etkilemek için karşılıklı etkileşimde bulunan birçok faktörü temsil 

eder ve üstbilişin işlediği bilişsel, duygusal ve çevresel değerlerin 

önemini doğrular. 

Gerçekten de araştırmalar, bireyin öğrenmesinden, üstlendiği 

görevin öneminden, öz-yeterlilik duygusundan ve başarı yüklemelerinden 

sorumlu olması için üstbilişsel bilginin motivasyonla etkileşimini 

öngörmektedir (Palincsar ve Brown, 1987). 

Gourgey (1998)’e göre üstbilişsel süreçler; bilişsel süreçleri 

yöneten ve kontrol eden içsel “yönetici” süreçlerdir ve bir öğrenme 

görevinin yerine getirilmesinde, plan yapma, izleme ve değerlendirmede 

yardımcı olur. Üstbiliş aracılığıyla birey görevin veya problemin 

ne olduğunu tanımlayabilir, uygun bir zihinsel tasarım seçer 

ve görevi yerine getirebilmek için en uygun stratejiyi seçer, uygun 

kaynakları zamanında tahsis eder, önceki ilgili bilgiyi aktif hale getirir 

ve dikkatini görevi yerine getirmek için nasıl işlem yapılacağına 

odaklar. 

Literatürde genel olarak üstbilişin iki çeşit beceri etrafında 

toplandığı görülmektedir. İlki öz-değerlendirmedir. Öğrencinin 

bilgi ve yeteneklerini değerlendirebilmesiyle ilgilidir. Araştırmalar 

üstbilişsel öz-değerlendirmede başarılı olan ve bu yeteneğe ilişkin 

farkındalık geliştiren öğrencilerin daha stratejik olduğunu ve bu ye- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 25


teneklerinin farkında olmayanlara göre daha iyi performans sergilediklerini 

kanıtlamıştır. (Schraw ve Dennison 1994). Diğer üstbilişsel 

beceri ise öz-yönetimdir. Öz-yönetim öğrencinin kendisinin ve sürecin 

farkında olması ve izlemesini içerir. 

Sonuç olarak üstbiliş kavramı; bireyin kendi öğrenmelerinin 

ve öğrenme süreçlerinin farkında olması ve buna ilişkin kendine geri 

bildirimler verebilmesini içermektedir. Kısaca üstbiliş bir öğrenmeyi 

öğrenme yoludur. 

KAYNAKLAR 

Alexander, J. M., Carr, M., Schwanenflugel, P. J. (1995), “Development 

of metacognition in gifted children: Directions for future 

research”, Developmental Review,15, 37. 

Baker, L. (1989), “Metacognition, comprehension monitoring, and 

the adult reader”, Educational Psychology Review, 1, 3-38. 

Braten, I. (1992), “Vygotsky as precursor to meacognitive theory: 

III. Recent metacognitive research within a Vygotskian framework”, 

Scandinavian Journal of Educational Research, 

36(1), 3-19. 

Brown, A.L. (1978), “Knowing when, where and how to remember: 

A Problem of metacognition”, In R. Galaser (Ed.), Advences 

in instructional psychology (s.225- 223), Hillsdale, NJ: Lawrence 

Erlbaum Associates,Inc. 

Brown, A. L. (1987), “Metacognition, executive control, self- regulation, 

and other even more mysterious mechanisms”, In Weinert, 

F.E., Kluwe, R.H. (eds.) Metacognition, motivation and 

understanding, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 

Doğanay, A. (1997). “Ders dinleme sırasında bilişsel farkındalık ile 

ilgili bilgilerin kullanımı”, Çukurova Üniversitesi Eğitim F 

akültesi Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 11. 

Flavel, J. H. (1976), “Metacognitive aspects of problem solving”, 

In L. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (s.231-235), 

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 

26 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

Üstbiliş 

Gourgey, A. F. (1998), “Metacognition in basic skills instruction”, 

Instructional Science, 26(1-2), 81-96. 

Hanten, G., Dennis, M., Zhang, L., Barnes, M., Roberson, G., Archibald, 

J., Song, J., Levin, S. H. (2004), “Childhood head 

injury and metacognitive processes in language andmemory”, 

Developmental Neuropsychology, 25 (1-2), 85-106. 

Hartman, H. J., Sternberg, R. J. (1993). Abroad BACEIS for improving 

thinking, Instructional Science, 21, 401-425. 

Kumar, A. E. (1998), The influence of metacognition on managerial 

hiring decision making: Implications for management developmen, 

Unpublished Doctoral Dissertation, Virginia Polytechnic 

Institute and State University, Blacksburg, Virginia. 

Marzano, R., Brandt, R.S., Hughes., C. S., Jones, B. F., Presseisen,B. 

Z.,Rankin, S. C.,Suhor,C.(1988), Dimension sthinking: A 

framework for curriculum and instruction,Alexandria, VA: 

Association for Supervision and Curriculum Development. 

Schraw, G., Moshman, D. (1995), “Metacognitive theories”, Educational 

Psychology Review, 7, 351–371. 

Schraw, G., Dennison, R. (1994), “Assessing metacognitive awareness”, 

Contemporary Educational Psychology, 19, 460-470. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 27

KIDEMLİ VE ADAY TARİH ÖĞRETMENLERİNİN 

TARİH DERSİNİ SEVMEYEN LİSE ÖĞRENCİSİNE 

YÖNELİK YAKLAŞIMLARI 

Bahri ATA* 

Özet: Bu araştırmanın amacı kıdemli ve aday tarih öğretmenlerinin 

tarih dersini sevmeyen lise öğrencisine yönelik yaklaşımlarını 

saptamak ve karşılaştırmaktır. Çalışma betimsel araştırma türündedir. 

Çalışmaya 42 kıdemli tarih öğretmeni ve 43 aday tarih öğretmeni 

katılmıştır. 2005-2006 öğretim yılı bahar döneminde, sözü edilen 

kişilere bir örnek olay verilerek, bu durumda ne yapacaklarına ilişkin 

bir kompozisyon yazmaları rica edildi. Bu metinler daha sonra 

içerik analizi yöntemi ile incelendi. Böylece benzer ifadelerin aynı 

çatı altında toplanabileceği temel kategoriler saptanmaya çalışıldı. 

Genelde hem kıdemli hem de aday öğretmenleri tarihi sevmeyen 

öğrencilere karşı tarihi sevdirme konusunda kararlı ve ısrarlı bir 

tavır sergilemektedir. Her iki grup da tarih öğretiminin amaçları 

ve yöntemleri çerçevesinde düşüncelerini ifade etti. Diğer yandan 

aday tarih öğretmenleri öğrencinin ilgileri ile tarih dersinin içeriğini 

ilişkilendirmeye ve psikolojik danışma anlayışına işaret eden 

ifadeleri daha sıklıkla kullanmışlardır. Çünkü aynı dönemde bu 

adaylar Rehberlik ve Özel Öğretim Yöntemleri dersleri almaktaydı. 

Bu araştırma hizmet öncesi eğitimde Rehberlik ve Özel Öğretim 

Yöntemleri gibi derslerin önemini bir kez daha göstermektedir. Bu 

konularda kıdemli tarih öğretmenlerine de hizmetiçi eğitim seminerleri 

açılabilir. 

Anahtar sözcükler: Kıdemli Tarih Öğretmeni, Aday Tarih Öğretmeni, 

Tarih Eğitimi, 

The Approaches of Experienced History Teachers and 

Prospective History Teachers Towards A High School Student 

Who Doesn’t Like History 

Abstract: The aim of this research is to determine and to compare 

the approaches of experienced history teachers and prospective 

history teachers towards the student who doesn’t like history. It is 

descriptive research. The participants are 42 experienced history 

teacher and 43 prospective history teachers. At the 2005-2006 teaching 

year, spring semester, the participants were asked to write 

∗ 

Yard. Doç. Dr. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 

Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D., bahriata@gazi.edu.tr

Bahri ATA 

an essay to express their opinions towards a student who says that 

she/he is not interested in history because she/he does not like history. 

The collected essays are read in terms of content analysis so 

that the basic categories are tried to be found in order to collect the 

similar items. 

Generally both experienced and prospective history teachers 

are determined to teach history to a student who does not like history. 

They generally emphasized their ideas in the frameworks of 

the aims and methods of teaching history. On the other hand, the 

prospective history teachers seems to be more willing to integrating 

student’s interest with the content of history and using such a statements 

indicating their understanding of psychological counseling 

because they took the courses like Counseling and Teaching Methods 

in that semester. This research point out once again the importance 

of Counseling and of Teaching Methods in Teacher Education 

Programs. The in-service training on this subjects should be given 

to the experienced history teachers. 

Key words: Experienced History Teacher, Prospective History 

Teacher, History Education 

1. Giriş 

Son 150-200 yıldır, tarih disiplini ulus-devletlerin okul programlarında 

bir ders olarak sağlam bir yer edinmiştir. Bu durum 18. 

yüzyıl sonrası Avrupa’da yaşanan laikleşme sürecinin ve milliyetçiliğin 

bir yansıması olarak da değerlendirilebilir. Avrupa devletleri, 

bir yandan tarih ders kitaplarını dinsel ifadelerden arındırırken, diğer 

yandan tarih dersini yurttaşlarının kolektif kimliğinin oluşturulmasında 

etkili olarak kullanmaya başladı. 

Türkiye’de Maarif Nâzırı Safvet Paşa döneminde düzenlenen 

1869 Maârif-i Umûmiye Nizâmnâmesi ile eğitim sistemi köklü olarak 

ele alınmış, tarih dersleri okul programlarındaki yerini almıştır. 

Bu arada tarih öğretmenliği de kurumsallaşmaya başlamış, İstanbul 

Darülfünûnu Edebiyat Şubesi ilk mektepli öğretmenlerini tarih-coğrafya 

diploması ile 1912’de mezun etmeye başlamıştır. Kütahya, 

Kastamonu, ve Balıkesir’de öğretmenlik yapmış olan tarihçi Ord. 

Prof. Dr. İsmail Hakkı Uzunçarşılı da bunlardan biridir. 1890’lı yıllarda 

lisede okumuş tarihçi Zekai Konrapa, Abdurrahman Şeref’in 

tarih ders kitaplarının dilini çok ağır bulmakta, “demirden leblebi” 

30 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

Kıdemli ve Aday Tarih Öğretmenlerinin Tarih Dersini Sevmeyen Lise... 

olarak nitelendirmektedir. Diğer yandan tarihi yaşarcasına derslerini 

anlatan Mizancı Murad gibi tarih öğretmenleri bu dersi sevdirerek, 

tarih eğitimi alanında hak ettiği yeri almıştır. 

Yeni Türkiye devleti, öğretim programları sorununu 1924’te 

ciddi olarak ele almaya başlamış, 1924’den 1998’e kadar ortaöğretim 

tarih programlarını ortalama 3.5 yılda bir gözden geçirmiştir. 

1973’te kabul edilen 1739 sayılı Milli Eğitim Kanunu’na göre ortaöğretimin 

amaçları şunlardır: Birincisi, bütün öğrencilere ortaöğretim 

düzeyinde genel kültür vermek, kişi ve toplum sorunlarını ve 

çözüm yollarını tanıtmak, yurdun iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmasına 

katkıda bulunmak bilinci ve gücünü kazandırmaktır. İkincisi, 

öğrencileri çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri 

ölçüsünde ve doğrultusunda yüksek öğretime veya mesleğe hem 

de yükseköğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır. Bu 

amaçlara uygun olarak dünyanın pek çok ülkesinde olduğu gibi, pek 

çok lise türü kurulmuştur. Bugün Türkiye’de, genel liseler, yabancı 

dil ağırlıklı liseler, Anadolu liseleri, Fen liseleri, Anadolu Güzel 

Sanatlar Lisesi, Sosyal Bilimler Liseleri, Mesleki ve Teknik Eğitim 

Uygulayan Liseler eğitim vermektedir. 

Geçmişte klasik liselerde sınıflar sadece fen ve edebiyat olarak 

gruplanmış iken, bugün genel liselerde 9. sınıftan sonra Türkçe, Matematik, 

Fen, Sosyal Bilimler v.b. gibi alanlar/kollar altında sınıflar 

da oluşturulmuştur. Son düzenlemelerle birlikte 9. sınıfta bütün lise 

türlerinde aynı programın uygulanması çok önemli bir gelişmedir. 

2006-2007 öğretim yılında Talim ve Terbiye Kurulu 

Başkanlığı’nın yayımladığı ders kitabı listelerine göre lise öğrencileri, 

Tarih 1, Tarih 2, T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Genel 

Türk Tarihi, Osmanlı Tarihi, İslam Tarihi, Çağdaş Türk ve Dünya 

Tarihi, Sanat Tarihi 1-2, Felsefe Tarihi, Karşılaştırmalı Dinler Tarihi, 

Türk Eğitim Tarihi gibi onbir ders çerçevesinde lisenin türüne 

ve alanlarına/kollarına da bağlı olarak tarih bilimi ve konuları ile 

karşılaşmaktadır. Türkiye’de bütün lise öğrencileri, Tarih-1, Tarih-2 

ve T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük gibi üç ders kapsamında tarih 

okuryazarlığı, duyarlılığı ve bilinci kazanmaktadır. 

Bir öğrencinin bir dersi sevip, sevmemesinde pek çok faktör 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 31

Bahri ATA 

etkili olabilir. Dersin konularını anlamama, dersin öğretmeninin 

kendisine yönelik davranışları ya da sınıf içi tutumu bunlar arasında 

yer almaktadır. Dersin öğretmeninin sevildiği durumlar da dersin de 

sevildiği görülebilmektedir. İlköğretim öğrencilerinin sözlü konuşmalarda 

genelde Matematik dersini sevdiklerini ifade etmeleri, belki 

de yetişkinlerin gözüne girmek için seçtiği bir yol olarak görülebilir. 

Askerlik hizmetim süresinde tarih üzerine konuşmalar yaptığımız ve 

bilim-kurgu filmlerine düşkün bir bilgisayar mühendisinin tarihi çok 

gereksiz bir ders olarak düşündüğünü hayretle fark ettim. Liselerin 

fen ve matematik alanlarından/kollarından bölümlerinden mezun 

olup, üniversitede mühendislik ya da fenle ilgili kariyer yapanlar 

arasında böyle düşünenlerin sayısı az olmaza gerektir. 

Diğer yandan Türkiye’de internet üzerinden kitap satışı yapan 

IDéEFIXE’in araştırmasına göre (Hürriyet, 5 Ağustos 2006) son altı 

ayda Türk okurunun en çok aldığı kitapların tarihi roman ve tarih 

araştırmaları olması oldukça sevindiricidir. Öyle görülüyor ki, okul 

ve gençlik döneminde sevimsiz ve sıkıcı görülen bir ders, mezuniyet 

sonrası ve yetişkinlikte yaşanan deneyimlerle birlikte zevk alınan bir 

konu olabilir. 

Bu çalışmada yanıt aranacak konu, tarih dersini sevmediğini 

ileri süren bir lise öğrencisi karşısında kıdemli ve aday tarih öğretmeninin 

yaklaşımlarını değerlendirmek, nasıl bir argüman geliştirdiklerini 

göstermek, düşünme sistematiklerini ortaya çıkarmaktır. 

Araştırmanın Amacı 

Bu araştırmanın amacı kıdemli ve aday tarih öğretmenlerinin 

tarih dersini sevmeyen lise öğrencilerine karşı yaklaşımını saptamak 

ve karşılaştırmaktır. 

Sınırlılıklar 

• Ankara il merkezinde çalışan öğretmenler ile Gazi Üniversitesi 

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ortaöğretim Alan Öğretmenliği 

Tezsiz Yüksek Lisans Programı Tarih Öğretmenliği’nde okuyan öğrencilerdir. 

• Katılımcıların örnek olaya ilişkin yazdıkları kompozisyonlar 

ile sınırlıdır. 

32 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Yöntem 

Araştırmanın Modeli 

Bu çalışma, betimsel araştırma türündedir. Kıdemli ve Aday 

öğretmenlere aşağıdaki örnek olay verilerek, görüşlerini ortaya koymaya 

yönelik bir kompozisyon yazmaları istemiştir. Örnek olay şöyledir; 

“Bir lise öğrencisi sizin dersinize karşı çok ilgisiz davranmaktadır. 

Onunla konuştuğunuzda dershanede sayısalı tercih ettiğini, 

tarih derslerini sevmediğini, geçmişin geçmişte kaldığını, ileriye 

bakmamız gerektiğini ve zaten kendisinin de bilgisayar mühendisi 

olmak istediğini söylemektedir. Bir tarih öğretmeni olarak yaklaşımınız 

ne olur, öğrenciye ne söyleyebilirsiniz” 

Kompozisyonlar içerik analizi yöntemine göre okunarak, kategoriler 

tespit edildi ve ilgili ifadeler ilgili kategoriler altında toplanarak, 

tablolar oluşturuldu. 

Evren ve örneklem 

Araştırmanın evreni Ankara ili merkez ilçelerindeki liselerde 

çalışan tarih öğretmenleridir. Örneklemi Ankara ili merkez ilçelerinde 

okul uygulamasının yapıldığı liselerde çalışan ve ulaşılabilen 42 

kıdemli tarih öğretmenidir. Diğer bir evren Gazi Üniversitesi Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek 

Lisans Programı Tarih öğretmenliğinde okuyan öğrencilerdir. Örneklemi, 

“Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi” dersini alan 43 aday 

tarih öğretmenlerinden oluşmaktadır. 

Verilerin toplanması ve çözümlenmesi 

2005-2006 öğretim yılı bahar döneminde sözü edilen kişilere 

örnek olay verilerek, görüşlerini bir kompozisyon şeklinde yazmaları 

rica edildi. Bu metinler daha sonra içerik analizi yöntemi ile 

incelendi. Balcı’ya göre (2001) içerik analizi, insanların yazdıklarının 

açık talimatlara göre kodlanarak sayısallaştırma süreci olarak 

tanımlanabilir. İçerik analizinin temel amacı sözel olan dokümanı 

nicel verilere dönüştürmektir. İçerik analizi sonuçları genelde frekans 

ve/veya yüzde tabloları şeklinde ifade edilir. Böylece benzer 

ifadelerin aynı çatı altında toplanabileceği temel kategoriler saptanmaya 

çalışılmıştır. Buna göre kıdemli öğretmenler için iki kategori, 

aday tarih öğretmenleri için dört kategori saptanmıştır. Ayrıca araş- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 33

Bahri ATA 

tırmaya katılanların çarpıcı görüşlerini yansıtabilmek için doğrudan 

alıntılara da yer verilmiştir. 

Bulgular ve Yorumlar 

Sekiz kıdemli öğretmen, örnek olaya benzer durumla sık sık 

karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Hem kıdemli, hem de aday tarih öğretmenlerin 

kompozisyonlarının içeriğinin iki temel kategoride toplanabileceği 

görülmektedir. 

Birincisi, tarih öğretiminin amacı ve önemi kategorisidir. Öğretmenlerin 

önemli bir kısmı, tarihi sevmeyen bir öğrencinin, tarih 

dersinin amacını ve önemini anlamadığını düşünmektedir ve öğrenciye 

öncelikle tarihin öneminin anlatılması ile işe başlanması gerektiğini 

ileri sürmektedir. Bu bağlamda zihinlerindeki “tarih ne işe 

yarar” sorusunu yanıtlamaya çalışmaktadırlar. 

Kompozisyonlarda ikinci vurgulanan kategori, tarih dersinin 

öğretiminde kullanılacak yöntemlerle ilgilidir. Öğretmenlerin pek 

çoğu tarih derslerinin geleneksel işleniş tarzının öğrencinin böyle 

bir tutum takınmasına yol açtığını düşünmektedir. 

Aday öğretmenlerin kompozisyonlarında ise bunlara ek olarak 

üçüncü ve dördüncü kategoriler dikkati çekmektedir. Üçüncü kategori 

olarak aday öğretmenler, psikolojik danışma anlayışına işaret 

eden ifadeleri sıkça kullanmaktadır. Dördüncü olarak, Aday öğretmenler 

bu tür öğrencilerin ilgisine yönelik etkinlikler planlamanın 

altını çizmektedir. 

A. Kıdemli Tarih Öğretmenlerinin Görüşleri 

Burada 42 kıdemli tarih öğretmeninin görüşleri iki kısımda 

incelenmektedir. Birincisi, “Tarih Öğretiminin Amacı ve Önemine 

Yönelik Görüşler” başlığı altında, ikincisi “Tarih Dersinin İşlenişine 

Yönelik Görüşler” başlığı altında değerlendirilmektedir. Üç öğretmen, 

kompozisyonlarında psikolojik danışma anlayışına işaret eden 

ifadelere yer vermiştir. Ancak bu ifadeler çok yoğun olmadığı için 

ayrı bir kategori açılmamıştır. Aşağıda bu ifadelerden alıntılar yapılmıştır. 

Bir öğretmen (17 yıllık kıdemli) öğrenciye tarihin önemini 

üzerine nutuk atmak yerine, onu tanımaya çalışacağını ifade etmektedir. 

Şöyle demektedir; 

34 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


“-Asla ona nutuk edasıyla ‘-Tarih olmadan hayat devam edemez.’, 

‘-Geçmişini bilmeyen toplumlar yok olmaya mahkûmdur.’, ‘- 

Sen atalarını tanımaya mecbursun.’ gibi konuşmalar yapmam. Öğrenciye 

geçmişi konu edinen kitaplar armağan ederim. Eğer öğrenci 

okuduklarını benimle bir bir sorgulamaya başlarsa, hedefime büyük 

ölçüde ulaştığımı düşünürüm.” demektedir. 

Bir öğretmen (15 yıllık kıdemli) “tarih dersini öğrenciye sevdirmenin 

öğretmenin tutum ve davranışına bağlı olduğu” yazmaktadır. 

Özel dershane deneyimi olan bir öğretmen (11 yıllık) adeta bir 

rehberlik uzmanı yaklaşımıyla öğrencinin sevmemesinin nedenlerini 

anlama üzerine odaklanmaktadır. 

A.1. Tarih Öğretiminin Amacı ve Önemine Yönelik Görüşler 

Kıdemli tarih öğretmenleri genelde bu durumda öğrencinin 

tarih dersinin ne kadar önemli bir ders olduğunu anlamadıklarını ve 

eğer tarihin amaçlarını bilirlerse, derse severek katılacaklarını ifade 

etmektedir. Öğretmenler, tarih dersinin amacını ve önemini vurgulamak 

için aşağıdaki ifadeleri kullanmaktadırlar. 

İfadeler 

Tablo 1: Tarih Öğretiminin Amacı ve Önemine Yönelik Görüşler 

Sosyalleşmek, tartışma ortamında söz söyleyebilmek, tarihle ilgili konuşma 

konularına dahil olabilmek için tarih bilgisi gereklidir. 

Genel kültüre sahip bir kişi olabilmek için tarih gereklidir. 12 

Tarihten ders çıkarmak. Geçmiştekilerin düştüğü hataları tekrarlamamak. 

11 

ÖSS’de tarih bilgisi işe yarar. 5 

Türk vatandaşı tarihini iyi bilmelidir. 5 

Milli bilinç ve milli kimlik için ortak tarih anlayışı gereklidir. 4 

Sağlıklı karar vermek için tarih gereklidir. 1 

Sağlıklı bir kişilik için gereklidir. 1 

Tarih, toplumun geçmiş ve geleceğini etkileyen bir bilim dalıdır. 1 

Tarih, analitik düşünme, neden-sonuç ilişkisini kurmayı geliştiren bir 

derstir. 

1 

Tarih, insanlara yol gösterir. 1 

Tarih, vatan, millet ve bağımsızlık kavramlarını öğretir. 1 

Tarih, diğer bütün bilimleri etkiler. 1 

f 

13 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 35

Bahri ATA 

Tablo 1’de görüldüğü gibi kıdemli tarih öğretmenleri tarih 

öğretiminin amacı ve önemini vurgularken, ağırlıklı olarak sosyalleşme, 

sohbetlere katılma, genel kültür edinme gibi amaçları sıkça 

kullanmışlardır. 

Genelde kıdemli öğretmenler, tarihin önemini anlatmak için 

“geçmiş ve gelecek arasında bir köprü” metaforunu kullanmaktadırlar. 

İki öğretmen (11 ve 20 yıllık kıdemli) tarih bilgisine sahip 

olmayan çocuk ya da kişileri ifade etmek için “hafızasını kaybetmiş 

kişi” metaforunu kullanmaktadır. Aslında bu metafor, tarih eğitimi 

ile ilgili kitaplarda en çok kullanılan metaforlardan biridir (Örn. bkz. 

Köstüklü, 2001:11). Bir öğretmen (12 yıllık kıdemli), bir bilgisayar 

mühendisinin de yurt dışında “sözde Ermeni soykırımı” ile ilgili sorulara 

muhatap olabileceği için tarih bilgisinin onun için de gerekli 

olduğunu vurgulamaktadır. 

A. 2. Tarih Dersinin İşlenişine Yönelik Görüşler 

Kıdemli öğretmenlerin önemli bir kısmı öğrencilerin tarih 

dersini sevmeme ve bu derste sıkılmalarının gerekçesi olarak tarih 

dersinin geleneksel işleniş şeklinin etkili olduğunu düşünmektedir. 

Bu durumda öğretmenler geleneksel ders işleme şeklinin değiştirilmesi 

gerektiğine dikkat çekmektedir. Bu konuda aşağıdaki 

ifadeleri yazmışlardır; 

Tablo 2: Tarih Dersinin İşlenişine Yönelik Görüşler 

İfadeler f 

Tarih dersini nükteler, anekdotlar, hikâye ve tarihi romanlarla zenginleştiririm. 

İşitsel ve görsel araçlar (tarihi film ve v.b.) kullanarak öğrencinin derse 

yönelik ilgisini çekerim. 

Düz anlatım yerine aktif yöntemler kullanırım. 1 

Eğlenceli ve ilgiyi uyanık tutucu anlatım yaparım. 1 

Tarihi sandalyede oturup anlatmam. 1 

Canlandırma yaptırırım. 1 

Tarih dersinin işlenişini matematiksel anlatıma adapte ederim. 1 

3 

2 

Tablo 2’de görüldüğü gibi kıdemli tarih öğretmenleri tarih 

derslerinin sevdirilmesi için çoğunlukla tarihi nükteler, anekdotlar, 

36 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


hikâye, tarihi romanlar ve tarihi filmler gibi kaynakların kullanılmasına 

dikkat çekmektedirler. 

Kıdemli tarih öğretmenlerinin kompozisyonlarında çağdaş 

öğretim yöntemlerine olan inancın etkisi sezilmektedir. 

B. Aday Tarih Öğretmenlerinin Görüşleri 

43 aday tarih öğretmeninin örnek olaya ilişkin düşüncelerini 

içeren kompozisyonlar incelendiğinde 4 farklı kategori dikkati çekmektedir. 

B. 1. Psikolojik Danışma Anlayışına İşaret Eden Görüşler 

Aday tarih öğretmenlerinin bir kısmı aşağıdaki ifadelerle yazılarına 

başlamaktadır. 

Tablo 3: Psikolojik Danışma Anlayışına İşaret Eden İfadeler 

İfadeler f 

Öğrencinin neden tarihi sevmediğini öğrenmeye çalışırım. 3 

Anlayışlı davranırım. 1 

Yargılayıcı tutum geliştirmem. 1 

Suçlamam, suçlayıcı konuşmam. 1 

Öğrenciyi kırmadan, rencide etmeden konuşmaya çalışırım. 1 

Öğrenciye olumlu yaklaşırım. Tarih öğretmeni olarak kötü bir izlenim 

bırakmak istemem. 

1 

İyi bir iletişim kurmaya çalışırım. 1 

Öncelikle onu tanımaya çalışırım. 1 

Anlayışla karşılar, onu kırmadan düşüncelerinin yanlış olduğunu söylerim. 

Tablo 3’de de görüldüğü gibi, aday tarih öğretmenleri kompozisyonlarında, 

hem Rehberlik dersinin etkisiyle, hem de öğrencilik 

psikolojisi içinde çok anlayışlı bir yaklaşım sergilemektedirler. 

B.2. Tarih Öğretiminin Amacı ve Önemine Yönelik Görüşler 

Aday tarih öğretmenleri de bu durumda bu öğrencinin tarihin 

amacı ve önemini kavramamış olduğunu düşünmektedirler. Aşağıdaki 

ifadelerle tarihin ne işe yaradığını ifade etmektedirler. 

1 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 37

Bahri ATA 

Tablo 4: Tarih Öğretiminin Amacı ve Önemine Yönelik Görüşler 

İfadeler 

Tarih öğrenerek, geçmişteki hataları tekrar etmeyiz. 8 

Tarih, kişinin genel kültürünü geliştirir. Kültürlü kişi de iş hayatında 6 

daha başarılı olur. 

Tarihten ders çıkarırız. 6 

Tarih, milli birlik ve beraberlik için gereklidir. 2 

ÖSS’de sayısalcılara fark olması için tarih sorularının yapılması gerektiğini 

söylerim. 

1 

Her Türk insanı tarih bilmelidir. 1 

Tarih bilmeyen bugünü ve geleceği anlamaz. 1 

Tarih, milli bilinci geliştirir. 1 

Tarih, milleti millet yapan unsurların başında gelir. 1 

Tarih, geleceğe ışık tutar. 1 

Tarih, hayatın her safhası ile ilgilidir. 1 

Tarih, milli bilinç ve milli benliği oluşturur. 1 

Tarih, milletin ortak hafızasıdır. 1 

Tarih bilen nesil geleceğe güvenle bakar. 1 

Tarihi sevmek vatanı sevmek demektir 1 

Tarih, geçmişin yorumudur. 1 

Tarih, dünü anlatan, bugüne yön veren ve geleceğe ışık tutan bir bilimdir. 

1 

Tarih bilmeyen milletler yaşayamaz. 1 

Tarih öğrenme atalara saygı gereğidir. 1 

Tarih, geçmiş ile gelecek arasında bir köprüdür. 1 

Sohbetlere katılma için gereklidir. 1 

Tarih, günümüzde yaşanan olaylara karşı yorum gücünü arttırır. 1 

Geçmiş deneyimi olmadan insan düşünce yapısını oluşturamaz. 1 

Tarih, insanın üzerinde yaşadığı dünyayı kavramasını sağlar. 1 

Bilgi yarışmalarında tarih ile ilgili soruları yapabilir. 1 

Tarih bilmeyen hafızasını kaybetmiş biri gibidir. 1 

Tarih, sağlıklı bir birey olmak için gereklidir. 1 

f 

Tablo 4’de görüldüğü gibi aday tarih öğretmenleri tarih öğretiminin 

amacı ve önemini vurgularken, ağırlıklı olarak geçmişteki 

hatalardan ders çıkarma ve genel kültür için ifadelerini sıkça kullanmışlardır. 

Bir aday tarih öğretmeni, anne-babasını bilmeyen çocuk ile 

38 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


tarih bilmeyen kişiyi birbirine benzetmektedir. Bir başka aday tarih 

öğretmeni, tarih bilmeyen kişiyi “gözleri kapalı sürücüye” benzetmektedir. 

Bir başkası, sınıfta yapabileceği bir etkinliği şöyle anlatmaktadır: 

“Bu durumda bu öğrenciyi tahtaya kaldırırım. Gözlerini kapattırırım. 

Bir süre döndürdükten sonra “sağında, solunda, önünde, 

arkanda kim var” diye sorarım. Doğal olarak gözleri kapalı olduğu 

için bilemez. Ben de “-işte tarih bilmeyen de bu konuma düşer” 

derim. Tarih bilinmediğinde, kişinin kendini güvende hissedemeyeceğini 

belirtirim.” demektedir. 

A.3. Tarih Dersinin İşlenişine Yönelik Görüşler 

Aday tarih öğretmenleri de tarihin bilgi yığını olarak gösterildiği 

ve ezber bir ders olarak sunulduğu için sevilmeyen bir ders 

olabildiğinin altını çizmektedirler. Tarihi sevdirmek için aşağıdaki 

etkinlikleri gerçekleştireceklerini yazmaktadırlar. 

Tablo 5: Tarih Dersinin İşlenişine Yönelik Görüşler 

İfadeler 

f 

Hikâye, film, fotoğraf, tarihi roman gibi kaynaklar kullanarak dersi ilgi 

çekici hale getirmeye çalışırım. 

10 

Görsel ve işitsel materyaller kullanırım. 1 

Ezbercilik yerine birinci elden kaynak ve orijinal belge kullanırım. 1 

Okul zamanın da tarihi sevmeyen ama sonra tarih tutkunu bir kişiyi 

sınıfa getiririm. 1 

Düşündürücü sorular sorarım. 1 

Tarihi yerleri gezdiririm. 1 

Yakın tarih ile ilgili kitaplar öneririm. 1 

Tarihi konu anlatımlarını günümüzle bağlantı kurarak anlatırım. 1 

Tablo 5’de görüldüğü gibi aday tarih öğretmenleri tarih derslerinin 

sevdirilmesi için çoğunlukla hikâye, film, fotoğraf, tarihi roman 

gibi kaynakların kullanılmasına dikkat çekmektedirler. Aday 

tarih öğretmenlerinin alternatif etkinlik önerileri, kıdemli tarih öğretmenlerine 

göre daha zengin görülmektedir. 

B. 4. Öğrencinin İlgisine Yönelik Etkinlik Önerileri 

Aday tarih öğretmenlerinin önerdiği bazı etkinliklerin, tarih 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 39

Bahri ATA 

dersinin işlenişine yönelik özel öğretim yöntemleri bilgisinden çok 

ayrı bir nitelik taşıdığı fark edilmiştir. Aday tarih öğretmenlerinin 

öğrencinin ilgi merkezi olan bilgisayar temalı etkinliklere daha geniş 

yer ayırdığı dikkati çekmiştir. Bilgisayarı seven ve tarihten nefret 

eden öğrenciye aşağıdaki etkinlikleri yaptırabileceklerini yazmışlardır. 

Tablo 6: Öğrencinin İlgisine Yönelik Yapılabilecek Etkinlik Önerileri 

İfadeler f 

Onun ilgisini çekmek için bilgisayarın tarihi gelişiminden söz ederim 

ya da araştırma ödevi veririm. 

Bilgisayar desteği isteyerek, onu işe katmaya çalışırım. 1 

Bilgisayarda tarih ile ilgili web sitesi tasarlamasını isterim. 1 

Bilim tarihi ile ilgili araştırmalar yapmasını isterim. 1 

Geçmişte yaşamış bilim adamlarının hayatları ilgi çekebilir. 1 

Tablo 6’da da görüldüğü gibi bazı aday tarih öğretmenleri tarih 

dersini sevmeyen ve bilgisayara ilgi gösteren öğrenci için alternatif 

etkinlikler önermektedirler. 

Sonuç, Tartışma ve Öneriler 

Genelde hem kıdemli hem de aday öğretmenler tarihi sevmeyen 

öğrenciye karşı tarih dersini sevdirme konusunda kararlı ve 

ısrarlı bir tavır sergilemektedir. Sadece bir öğretmen (26 yıllık kıdemli) 

“üzerine gitmem, kendi haline bırakırım. Bu bir zihniyet meselesidir.” 

demektedir. 

Hem kıdemli, hem de aday tarih öğretmenleri genelde tarihin 

amacı, önemi ve tarih dersinin daha iyi nasıl işlenebileceği üzerinde 

durmaktadır. Bu çalışma ile aslında kıdemli ve aday tarih öğretmenlerinin 

dolaylı da olsa tarih derslerine yükledikleri amaçları ve tarih 

derslerinin nasıl işlenmesine gerektiği ile ilgili görüşlerine de ulaşılmış 

oldu. Her iki grubunda tarihin amacı ve önemi ile ilgili ileri sürdüğü 

görüşler, tarih dersinin işleniş tarzı ile ilgili görüşlerden sayıca 

daha fazladır. Kıdemli tarih öğretmenleri tarihin sosyalleştirici ve 

genel kültür oluşturucu yönünü vurgularken, aday tarih öğretmenleri 

tarihin, geçmişten ders çıkarma için gerekli olduğunu belirtmektedir. 

Dilek’in (2001:29-63) de gösterdiği gibi, Türkiye’de tarih öğretmeni 

ve öğrenciler, ağırlıklı olarak tarih dersinin disiplin içi amaçlarından 

çok, sosyal amaçlarını vurgulamaktadırlar. 

2 

40 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


1995’te tamamlanan ve yaklaşık 30 ülkenin katıldığı Avrupa 

Gençlik ve Tarih Araştırması projesi kapsamında tarih öğretmenlerinin 

yanıtlarında tarih öğretiminin amaçları arasında “dünyanın 

bugünkü durumunu ve gelişme eğilimlerini kavramak” maddesi 

4.20 aritmetik ortalama ile birinci sırada yer almaktadır. Safran’ın 

(2006:15), Ankara’da liselerde görev yapan 40 tarih öğretmeni üzerinde 

yaptığı araştırma, öğretmenlerin dörtte birinin tarih derslerinin 

amacını ‘öğrenciler, geçmişte ortaya konmuş düşüncelerin günümüzde 

nasıl uygulandığını anlar.” tarzında yanıt verdiklerini göstermiştir. 

Yine aynı araştırma, lise öğrencilerinin (N 120) yüzde 27’sinin 

tarih dersinin amacını “geçmişte yaptığımız hatalara düşmemek için 

tarih okuyoruz.” diye belirttiklerini yansıtmıştır. Demircioğlu’nun 

(2006:160), Trabzon’da lise öğrencilerinin (N; 466) tarih dersine 

yüklediği amaçları ortaya çıkarmak için yaptığı araştırma bulgularına 

göre öğrencilerin yüzde 72’si (336 kişi) “tarih geçmişi öğretir.”, 

öğrencilerin yüzde 28.5’u (133 kişi) “tarih, ders çıkarmamıza yardım 

eder” gibi ifadeler kullanmaktadır. 

Aslında ortaöğretim Tarih 1-2 programı amaçları arasında 

“geçmişte yaşamış insanların düştüğü hatalardan ders çıkarma” 

gibi bir ifade yer almadığı halde, bazı kıdemli ve aday öğretmenlerin 

ve öğrencilerin yanıtlarında buna benzer görüşlerle karşılaşmak da 

bir tür örtük program gerçeğine işaret etmektedir. Kaldı ki profesyonel 

tarihçilere göre tarihsel olaylar, belli bir zaman ve konjektürde 

gerçekleşir ve hepsi “sui generis”, yani biriciktir ve tekrarlanamaz. 

Yukarıda sözü edilen araştırmalar, ortaöğretim tarih programı amaçlarının 

öğretmenler tarafından ne derece bilindiğini ve kanıksandığını, 

öğrencilerin de ne derece amaçlara ulaştığını göstermesi açısından 

da önemlidir. 

Her iki grup da tarih dersinin çağdaş öğretim teknolojileri ve 

materyalleri kullanarak, aktif yöntemlerle işlenmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar. 

Kıdemli öğretmenlerin aktif öğretim yöntemlerinin 

öneminin farkında olmaları, ama pek çok araştırmanın da ortaya 

koyduğu gibi değişik gerekçelerle sınıfta uygulamamaları ayrıca 

üzerinde düşünülmesi ve araştırmalar yapılması gereken bir sorundur. 

Kıdemli öğretmenler arasında rehberlik uzmanına benzer bir 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 41

Bahri ATA 

yaklaşımı üç öğretmen sergilerken, bu yaklaşıma sahip aday tarih 

öğretmeninin sayısının bir hayli çok olması hemen dikkati çekmektedir. 

Bu durum, 2005-2006 öğretim yılı bahar döneminde aday tarih 

öğretmenlerinin rehberlik dersi almalarının ve hâlâ öğrencilik psikolojisi 

içinde olmalarının bir yansıması olarak görülebilir. Aday tarih 

öğretmenlerinin, kıdemli öğretmenlere göre öğrencinin ilgi ve istekleri 

ile tarih dersini daha fazla ilişkilendirmeye yönelik çabaları da 

gözden kaçmamaktadır. 

Bu araştırma, hizmet öncesi eğitimde Rehberlik ve Özel Öğretim 

Yöntemleri gibi derslerin önemini bir kez daha göstermektedir. 

Kıdemli tarih öğretmenlerine de ilgili konularda hizmetiçi eğitim 

seminerleri açılmalıdır. Burada kıdemli tarih öğretmenlerinin kendi 

öğrencilik yaşamları anımsatılarak, gençlerle empati kurabilmelerini 

sağlamak için etkinlikler tasarlanmalıdır. 

KAYNAKLAR 

Anonim (2006), Edirne’den Kars’a Türk Okurunun Profili, Hürriyet, 

5 Ağustos. 

Balcı, A. (2001), Sosyal Bilimlerde Araştırma, Teknik, Yöntem ve 

İlkeler, Ankara: PegemA Yayıncılık. 

Demircioğlu, İsmail H. (2006), Lise Öğrencilerinin Tarih Dersinin 

Amaçlarına Yönelik Görüşleri, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 

c. 4, s. 2., 153-164. 

Dilek, D. (2001), Tarih Derslerinde Öğrenme ve Düşünce Gelişimi, 

Ankara: Pegem A Yayıncılık. 

Köstüklü, N. (2001), Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi, Konya: Günay 

Ofset. 

Safran, M. (2006), Tarih Eğitimi Makale ve Bildiriler, Ankara: Gazi 

Kitapevi. 

Tekeli, İ. (1998), Tarih Bilinci ve Gençlik, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt 

Yayınları. 

42 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

COĞRAFİ BİLGİ SİSTEMLERİ KULLANIMININ 

İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL 

BİLGİLER DERSİNE KARŞI TUTUMLARINA ETKİSİ 

Elif ALADAĞ* 

Özet: Bu çalışma, Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS)’nin ilköğretim 

7. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersine karşı tutumlarına 

etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada deneysel yöntem 

kullanılmış ve araştırma modeli olarak öntest-sontest kontrol 

gruplu model uygulanmıştır. Araştırma 2006-2007 öğretim yılı güz 

döneminde Ankara İli, Yenimahalle İlçesi Kent-Koop İlköğretim 

Okulunda uygulamıştır. “Ülkemizde Nüfus” ünitesi deney grubunda 

ArcView 9.2 yazılımında hazırlanan materyallerle, kontrol grubunda 

ise anlatıma dayalı öğrenme yöntemi ile işlenmiştir. Araştırmada 

elde edilen verilerin analizinde t-testi kullanılmış ve anlamlılık düzeyi 

,05 olarak kabul edilmiştir. Araştırma sonucunda, elde edilen 

verilere dayanarak sosyal bilgiler öğretiminde CBS’nin uygulandığı 

deney grubu öğrencileri ile anlatıma dayalı öğrenme yönteminin 

uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel işlem öncesinde 

derse karşı tutumlarında anlamlı bir farkın olmadığı, deneysel işlem 

sonrasında öğrencilerin tutumlarında ise deney grubu lehine anlamlı 

bir farkın olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonunda ortaya 

çıkan sonuçlara dayalı olarak araştırmacı tarafından ortaya konulan 

önerilere yer verilmektedir. 

Anahtar Kelimeler: Coğrafi bilgi sistemleri, sosyal bilgiler 

eğitimi, bilgi teknolojileri, tutum 

The Effect of Using GIS on 7th Grade Student’s 

Attitude Against Social Studies Lessons 

This study is carried out with the aim of determining the effect 

of Geographic Information System (GIS) to the attitude of 7 th grade 

students of primary education. An experimental study is done to 

understand the effect of GIS on student’s attitude. As a research 

model, pre-final test control group model is used. The study is applied 

in 2006-2007 academic year at autumn term on the students of 

Ankara Province, Yenimahalle District, Kent-Koop Primary Education 

School. At experiment group “Our Country’s Population” is 

given for 3 weeks with the GIS materials which are prepared with 

∗ 

Araştırma Görevlisi, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi.

Elif ALADAĞ 

ArcView 9.2. At control group in this period, the same subject is 

given with traditional learning method. In the analysis of gained 

datum, t-test is used. Whether the gained datum is meaningful or 

not is evaluated according to ,05 significant levels. At the end of the 

study, according to gained datum, before experimental processing, 

at the attitude of the students of experiment group that the GIS is 

carried out to them and the students of control group that the traditional 

learning method is carried out to them there isn’t meaningful 

difference about their attitude against to lesson but after the experimental 

processing at the attitude of students against social studies 

lesson there is a substantial difference in favor of experiment group. 

The study is concluded in giving suggestions according to the results 

of the research. 

Key Words: Geographic Information Systems, Social Studies 

Education, Information Technology, Attitude 

Giriş 

Eğitim alanındaki son gelişmeler öğretme merkezli olmaktan 

öğrenme merkezliye doğru yönelmektedir. Bu da bireyin öğrenme 

sürecine aktif olarak katılımını gerektirmektedir. Eğitim alanındaki 

bir diğer yaklaşım ise yapılandırmacı yaklaşımdır. Yapılandırmacılığa 

göre bilgi, bilen (öğrenen) tarafından yapılandırılır, üretilir. Bu 

nedenle yapılar kişiye özgüdür (Açıkgöz,2004:61). İçinde bulunduğumuz 

bilgi çağında bilgi hızla ve katlanarak artmaktadır. Çocuğun 

eğitiminde resmen sorumlu olan okullarda bütün bilgileri öğrencilere 

öğretmek çok zordur. Bu sağlansa bile yeni bilgiler eklenmektedir. 

Bu nedenle yeni öğretim programlarında bilgiyi öğretmekten 

ziyade bilgiye nasıl ulaşacağı ve nasıl kullanılacağının öğretilmesi 

önem kazanmıştır. Öğrenciler bilgiyi problem çözmede, anlamlı ortamlarda 

eleştirel düşünmede ve yaratıcı düşünmede kullanmalıdır. 

Eğitimdeki değişimler, öğretim yöntemleri ve öğretim materyallerini 

de etkilemiştir. Öğrencilerin bilgiye ulaşmaları, bilgiyi 

amaçları doğrultusunda kullanmaları için gelişen teknolojiden faydalanmak 

gerekmektedir. Eğitim hizmetlerini daha geniş kitlelere 

daha kaliteli biçimde götürebilmek için çağdaş eğitim teknolojisinin 

tüm olanaklarından etkili biçimde yararlanmak gerekmektedir. Bu 

teknolojilerden biri de Coğrafi Bilgi Sistemleri(CBS)dir. 

44 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

Coğrafi Bilgi Sistemleri Kullanımının İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin... 

CBS nedir 

Coğrafi Bilgi Sistemleri teknolojisi son 20-30 yıldan beri bilgisayar 

teknolojilerine paralel olarak gelişen yeni bir teknolojidir. 

CBS, en basit anlamda dünya üzerindeki farklı bölgeleri tanımlayan, 

o bölgelerle ilgili mevcut verileri depolayan ve kullanan bilgisayar 

sistemidir (İşlem Şirketler Grubu, 2004:1). Kerski (2000:371) 

CBS’yi veri girişi, veri işleme, mekâna ait veriyle problem çözebilmek 

amacıyla analiz yapılmasını sağlayan bilgisayar yazılımı olarak 

tanımlamıştır. 

CBS teknolojisi ile başlangıçta eldeki haritaların bilgisayarda 

tutulması hedeflenmiş ise de daha sonrasında mekana ait grafik ve 

grafik olmayan bilgilerle bunlara ait sözel ve sayısal diğer bilgiler 

bir arada tutma ve aynı anda sorgulayıp analiz edebilme gücüne erişilmiştir 

(Alparslan ve Divan, 2001;98). 

CBS, yeryüzünün herhangi bir özelliği ile ilgili çalışmanın 

bilgisayar ortamında gerçekleştirilmesi esasına dayanır. Bu sistem 

aslında bir metodolojidir. Çalışma konusu bir şekilde mekân, insan, 

zaman ve bunlarla ilgili değişkenleri az veya çok içeren bütün bilim 

dalları ve meslek gruplarının CBS’den faydalanma imkânları vardır. 

Dolayısıyla CBS metodolojini kullanan birçok CBS yazılımı vardır 

(Turoğlu,2000:1). Dünyada kullanılan başlıca CBS yazılımları MapInfo, 

ArcInfo, Idrisi, Intergraph, SmallWorld, Genesis, Idrisi, Grass 

vb. dir. 

Sağlıklı bir şekilde çalışan CBS aşağıdaki işlevleri yerine getirmektedir 

(Yomralıoğlu,2002:55): 

1. Veri toplama: Coğrafi veriler toplanarak, CBS’de kullanılmadan 

önce mutlaka sayısal yani dijital formata dönüştürülmelidir. 

Verilerin kağıt ya da harita ortamından bilgisayar ortamına dönüştürülmesi 

işlemi sayısallaştırma (digitizing) olarak bilinir. 

2. Veri yönetimi : Küçük boyutlu CBS projelerinde coğrafik 

bilgilerin sınırlı boyuttaki basit dosyalarda saklanması mümkündür. 

Ancak, veri hacimlerinin geniş ve kapsamlı olması, bunun yanında 

birden çok veri gruplarının kullanılması durumunda Veri Tabanı 

Yönetim Sistemleri (Data Base Management Systems) verilerin sak- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 45

Elif ALADAĞ 

lanması, organize edilmesi ve yönetilmesine yardımcı olur. Veri tabanı 

yönetim sistemleri bir bilgisayar yazılımı olup veri tabanlarını 

yönetir veya birleştirir. 

3. Veri işleme: Bazı durumlarda özel CBS projeleri için veri 

çeşitlerinin birbirine dönüşümü veya irdelenmesi istenebilir. Verilerin 

sisteme uyumlu olması bunu gerektirebilir. Örneğin, konumsal 

bilgiler farklı ölçeklerde mevcut olabilir (yol verileri 1/100.000, 

nüfus dağılım verileri 1/10.000, bina verileri 1/1.000 gibi). Tüm bu 

bilgiler birleştirilmeden önce aynı ölçeğe dönüştürülmelidir. CBS, 

gerek bilgisayar ortamında obje üzerine imlecin (mouse) tıklanması 

ile basit sorgulama kapasitesine, gerekse çok yönlü konumsal analiz 

araçlarıyla yönetici ve araştırıcılara istenen süreçte bilgi sunar. 

CBS teknolojisi artık coğrafik verileri istatistiksel grafikler ve mantık 

sorgulamaları ve senaryolar şeklinde irdeleme aşamasına gelmiştir. 

CBS teknolojisi konumsal verilerin sorgulanması ve analizinde, 

yazılımlar sayesinde, birçok veri her türlü geometrik ve mantıksal 

işleme tabi tutulabilir. 

4. Veri sunumu : Görsel işlemler yine CBS için önemli bir 

işlevdir. Birçok coğrafik işlemin sonunda yapılanlar harita veya grafik 

gösterimlerle görsel hale getirilir. Haritalar coğrafik bilgiler ile 

kullanıcı arasındaki en iyi iletişimi sağlayan araçlardır. Kartoğrafların 

uzun yıllardır harita üretmesine karşın, CBS kartoğrafya biliminin 

hızlı gelişmesine de katkıda bulunan yeni ve daha etkili araçları 

sunmaktadır. Haritalar, yazılı raporlarla, üç boyutlu gösterimlerle, 

fotoğraf görüntüleri ve çok-ortamlı (multimedia) ve diğer çıktı çeşitleriyle 

birleştirebilmektedir. 

CBS, mekanı analiz etmek için yeni ve güçlü bir teknolojidir. 

Bu nedenle çalışma alanı mekan olan birçok bilim ve kurum tarafından 

kullanılmaktadır. CBS teknolojisindeki gelişmelere bağlı olarak 

kullanım alanı artmaktadır. Bu alanlardan biri de eğitimdir. 

CBS ve Eğitim 

CBS, eğitimdeki en yeni araçlardan ve araştırma olanaklarından 

biridir. Aynı zamanda en hızlı gelişen teknolojilerden biridir. 

CBS’nin eğitim alanında farklı kullanım şekilleri vardır. Bunlardan 

biri bilgisayar yönetimli eğitimdir. CBS, öğretimi planlama, düzen- 

46 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


leme, öğrencilerle ilgili verileri kaydetme amacıyla kullanılmaktadır. 

Örneğin belirli bir alana ait veri setleri oluşturulduğunda, bu alanda 

okul çağında kaç öğrenci var, yaşları, adresleri vb. birçok bilgiye 

ulaşılıp analizler yapılabilmektedir. Böylece o alana yeni bir okul 

gerekli olup olmadığı, öğrencilerin servis güzergâhları, okul güvenliği, 

velileri bilgilendirme gibi birçok soruya cevap bulunmaktadır. 

CBS’nin eğitimde en fazla kullanımı ise CBS destekli eğitimdir. 

Buda iki şekildedir. Birincisi özellikle üniversitelerin coğrafya, 

mühendislik, jeoloji, şehir planlamacılığı gibi bölümlerde CBS eğitimi, 

ikincisi ilk ve orta öğretimde CBS ile eğitimdir. Burada dikkat 

edilmesi gereken “CBS eğitimi” ve “CBS ile eğitim”in birbirinden 

farklı olduğudur. CBS eğitiminde amaç CBS öğretmektir. Özellikle 

üniversitelerde, CBS kullanmayı gerektiren mesleklerin eğitiminin 

bir parçasıdır. Burada öğrenci CBS hakkında veri yönetimi, bilgi depolama 

gibi detaylı bilgiler edinir. CBS ile eğitimde ise CBS eğitim 

için bir araçtır. Asıl amaç CBS ile coğrafi araştırma ve mekânsal 

analizler yapmaktır. 

CBS’nin sınıfta kullanımının birçok faydaları vardır. Bunlardan 

biri öğrenci merkezli bir eğitime olanak tanımasıdır. Özellikle 

son yıllarda eğitim sistemi öğretmen merkezli eğitimden öğrenci 

merkezli eğitime yönelmiştir. Dikkatin daha çok bireysel ve grup 

çalışmaları üzerinde yoğunlaştığı öğrenci merkezli yöntemlerde 

öğrenciler yaratıcılığa, problem çözmeye, kendi fikirlerini geliştirmeye 

ve bu fikirlerini ortaya koymaya güdülendirilmektedir (Küçükahmet,2000;68). 

CBS ile eğitimde öğrencilere tekdüze bilgiler 

ve becerilerin verilmesi yerine bilgi edinme sürecinin içerisine 

dahil edilmektedir. Öğrenci edilgen konumdan, bilgiyi elde etmek 

için çaba göstererek etkin konuma geçmektedir. Problem belirlenerek 

öğrencilerin bu problemi kendi buldukları yollarla çözmeleri 

istenmektedir. Bu aşamalarda grup çalışmaları da yapılabilmektedir. 

CBS ile eğitimde öğretmenin rolü ise derslerde bilgiyi veren değil 

rehberlik eden kişidir. 

CBS’nin kullanımı öğrencilerin problem çözme ve araştırma 

becerilerini geliştirmektedir (ESRI, 16.01.2007; Kerski, 12 Eylül 

2006; Johansson,2003:23; Shin,2006:110). Araştırma becerisi, öğ- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 47

Elif ALADAĞ 

rencilerin uygun sorular sorarak problemi tespit etmesi, verileri toplaması 

ve hipotezleri test ederek bir sonuca ulaşmasını kapsar. CBS 

kullanan öğrenci bir problemin çözümü için önce gerekli olan verileri 

belirler, verilere ulaşır ve verileri CBS programında kullanılacak 

forma dönüştürür. Verileri, CBS’nin önemli bir işlevi olan farklı 

şekillerde (harita, grafik, üç boyutlu görüntü vs.) görselleştirir ve 

analizler yapar. Bu analizler sonucunda bir çözüme ulaşır. Bu süreçte 

problem çözme ve araştırmanın yanı sıra öğrencilerin kaynakları 

tanıma, başkalarıyla birlikte çalışma, bilgiyi kullanma ve karmaşık 

ilişkileri anlama gibi becerileri de gelişir. 

CBS uygulamaları öğretmenlerin sınıflarında yapılandırmacı 

yaklaşımı uygulamalarına yardım eder (Johansson,2003:23). Yapılandırmacılığa 

göre bilgi, duyularımızla ya da çeşitli iletişim kanallarıyla 

edilgen olarak alınan ya da dış dünyada bulunan bir şey değildir. 

Tersine; bilgi, bilen (öğrenen) tarafından yapılandırılır, üretilir. 

Bu nedenle yapılar kişiye özgüdür (Açıkgöz,2004:61). 

CBS mekansal algıyı geliştirmektedir (Johansson,2003:23; 

Audet ve Ludwig,2000:4). Mekânsal düşüncenin 3 boyutu vardır; 

mekânsal görselleştirme, mekânsal yön tayini ve mekânsal ilişkiler. 

Bazı mekânsal düşünme becerileri şunlardır; şekilleri tanıma, 

mekânsal dağılımı fark etme, yön bulma, haritaları karşılaştırma, bir 

alanı iki boyutlu düşünebilme (harita şeklinde), iki boyutlu bir görüntüyü 

3 boyutlu düşünebilmedir (Bednarz,2004:193). 

CBS, öğrencilerin bilgisayar kullanma becerileri ve teknolojiye 

karşı tutumlarını artırmaktadır (Baker,2002:118; Pitts,2005). CBS 

kullanabilmek için öğrencilerin temel bilgisayar bilgilerinin olması 

gerekmektedir. Ders sırasında öğrenciler hem bu bilgilerini kullanacak 

hem de yeni bilgiler ekleyeceklerdir. CBS programını verimli 

bir şekilde kullanan öğrenci veri girişi, veri kaydetme, internetten 

veri indirme, sorgulama yapma gibi bilgisayar becerilerini de edinecektir. 

Öğrenciler, bilgisayar dersinde edindikleri bilgileri gerçek 

hayat problemlerinde uygulama olanağı bulacaklardır. 

CBS’nin eğitimde kullanımı ile ilgili yapılan çalışmaların büyük 

çoğunluğu üniversite ya da ortaöğretim düzeyindedir. İlköğretimde 

CBS kullanımı ilgili ise CBS programlarının öğrenci seviye- 

48 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


sine göre ağır olduğu, öğrencilerin bilgisayar becerilerinin yeterli 

olmadığı gibi görüşler vardır. Ancak iyi hazırlanmış materyaller, iyi 

bir planlama ve rehberlikle CBS’nin ilköğretimde kullanımının da 

birçok faydalar sağlayacağı görülmüştür (Baker,2002; Shin,2006; 

Kieper,1996; Kieper 1999). Örneğin CBS, 5. sınıf öğrencilerinin 

coğrafi becerilerini geliştirmekte ve zor konularda aktif katılımı 

sağlamaktadır (Kieper,1996). Ayrıca CBS ilköğretim ikinci kademe 

öğrencilerinin düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmektedir 

(West,1998). Shin’in yaptığı çalışmada (Shin, 2006), CBS’nin 

ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin coğrafi bilgileri ve harita becerilerini 

artırdığı görülmüştür. 

CBS’nin ilköğretimde kullanımında öğretmenin rolü çok 

önemlidir. Öğretmenler CBS’yi her sınıfta kullanabilirler. Ancak 

öğrencilerin gelişim düzeylerine göre neyi ne kadar kullanacağına 

karar vermelidir. 

Ülkemizde CBS’nin ilk ve ortaöğretimde kullanımı ise kısmen 

yenidir. Dünyada CBS Coğrafya, Sosyal Bilgiler, Çevre Bilimi, 

Fen Bilgisi derslerinde öğretim aracı olarak kullanılırken ülkemizde 

yalnızca Coğrafya dersinde kullanılmaktadır. 2005 yılında Milli Eğitim 

Bakanlığı’nın Coğrafya programında yaptığı değişiklikle CBS, 

coğrafya eğitiminde kullanılmaya başlamıştır (MEB,2006). Coğrafya 

dersinin 22 kazanımının öğretiminde CBS önerilmektedir. CBS, 

coğrafya dışındaki derslerde ve ilköğretim seviyesinde programda 

yer almamaktadır. CBS’nin ilköğretim ve ortaöğretimde kullanım 

sürecinin hızlanması için Milli Eğitim Bakanlığı, üniversiteler, CBS 

yazılım şirketleri ve özel şirketler çaba sarf etmelidirler. 

Eğitimde CBS Kullanımını Sınırlandıran Faktörler 

Teknolojinin gelişmesine paralel olarak CBS’nin eğitimde 

kullanımı artmıştır. Ancak bu artış CBS’nin hedeflere ulaşmaktaki 

katkısı göz önünde bulundurulduğunda beklenen düzeyde değildir. 

CBS’nin Amerika ve İngiltere’de dahi ilk ve ortaöğretimde 

kullanımı çok yavaş ilerlemiştir (Kerski,2000; Bednarz ve Ludwig,1998; 

Audet ve Ludwig,2000). Bednarz (2004:195) bunu başlıca 

3 nedene bağlamaktadır; 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 49

Elif ALADAĞ 

• Yazılım ve donanım ihtiyacı, kullanılabilir veriye olan 

ihtiyaç ve diğer teknik engeller 

• Öğretmenlerin kariyer avantajı ya da kurum desteği dışında 

yeni teknolojileri öğrenmek için zaman ve çaba harcama isteğinin 

olmaması. 

• Öğretmenlerin CBS ile eğitim için yeterli bilgiye sahip 

olmamaları ve müfredata uygun materyal azlığı. 

Okullarda CBS kullanımı sağladığı yararlar açısından çok 

önemlidir. Ancak CBS kullanmak uzun ve detaylı bir planlamayı 

gerektirmektedir. Aksi taktirde olumsuz etkileri olabilmektedir. 

Öğretmenlerin, verileri kazanımlara uygun şekilde düzenlemeleri 

ve sunmaları gerekmektedir. Sınıfta CBS kullanan öğretmenlere 

veri sunumu hakkında önbilgi verilmediği taktirde, CBS’nin öğrencilerin 

öğrenmesine negatif etkisi olabilmektedir (Baker,2002; 

Doerring,2002’den aktaran Bednarz,2004;194). 

Öğretmenlerin verilere ulaşmasındaki zorluklarda CBS’nin 

eğitimde kullanımını sınırlamaktadır. CBS temelli ders planı hazırlamak 

uzun zaman gerektirir. Bu nedenle gelişmiş birçok ülkede 

hedefe yönelik hazır ders planları ve veri setleri bulunmaktadır. Örneğin 

ArcView yazılımının 130’dan fazla ders planı www.esri.com/ 

arclessons sitesinde bulunmaktadır. Yine ESRI’nin bir yayını olan 

Mapping Our World (Malone ve diğerleri,2002) adlı kitapta hazır 

veriler, ders planları, çalışma kağıtları ve derecelendirme ölçekleri 

bulunmaktadır. Ancak ülkemizde CBS ortaöğretim müfredatında 

yer almasına rağmen öğretmenin sınıfta CBS kullanımını destekleyecek 

bir kaynak bulunmamaktadır. 

Amaç 

Tutum; bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili 

düşünce duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir 

eğilimdir (Kağıtçıbaşı, 1979:84). Tutumlar, insan davranışlarına yön 

vermede önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle bireyin tutumlarının 

olumlu ya da olumsuz olması oldukça önemlidir. Çünkü özellikle 

derse karşı olumsuz tutumlar, öğrencilerin derslerde başarılı olmasını 

engellemektedir. Bireylerin tutumları önceden bilinirse tutumları 

50 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


değiştirmeye yönelik düzenlemeler yapılabilir. Bu bağlamda, öğrencilerin 

Sosyal Bilgiler dersine karşı olan tutumlarının etki eden 

faktörlerin belirlenmesi, bu yönde düzenlemeler yapılmasını sağlayacaktır. 

Araştırmada genel olarak şu probleme cevap aranacaktır: 

“Coğrafi bilgi sistemleri kullanımın İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin 

sosyal bilgiler dersine karşı tutumlarına etkisi var mıdır 

Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara cevap 

aranmıştır: 

Coğrafi bilgi sistemlerinin uygulandığı deney grubu ile anlatıma 

dayalı öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin, 

1. Ön test tutum puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır 

2. Son test tutum puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır 

3. Kendi gruplarındaki ön test ve son test tutum puanları arasında 

anlamlı bir fark var mıdır 

Varsayımlar 

Araştırmada, bazı başlangıç noktalarının, ayrıca kanıtlanmasına 

gerek görülmeden, “doğru” olarak kabul edilmesi gerekebilir. Bu 

kabule, varsayım denir (Karasar,1998:71). Bu çalışmanın varsayımları 

şu şekildedir: 

1. Kontrol altına alınamayan değişkenler deney ve kontrol grubunu 

aynı oranda etkilediği, 

2. Deneklerin tutum ölçeğini yanıtlarken beceri, duygu ve düşüncelerini 

samimi olarak yansıttıkları, 

3. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öğrenmeye karşı 

ilgilerinin eşit olduğu varsayılmaktadır. 

Sınırlılıklar 

1. Araştırma, seçilen çalışma grubundaki ilköğretim 7. sınıf öğrencileri 

ile sınırlıdır 

2. Araştırma, 2005-2006 öğretim yılında belirlenmiş olan ilköğretim 

okulu ile sınırlıdır. 

3. 7. sınıf Sosyal Bilgiler Programı “Ülkemizde Nüfus” ünitesi 

1, 2 ve 4. kazanımları ile sınırlıdır. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 51

Elif ALADAĞ 

Yöntem: 

Araştırma modeli olarak deneme modeli seçilmiştir. Deneme 

modelleri, neden-sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacı ile 

doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin 

üretildiği araştırma modelleridir (Karasar,1998:87). Deneysel 

desenler, değişkenler arasındaki neden sonuç ilişkilerini keşfetmeyi 

amaçlayan araştırma desenleridir. (Büyüköztürk,2001:3). Bu araştırmada 

CBS’nin etkililiği test edebilmek amacıyla bir araştırma ortamı 

oluşturulacaktır. Bu nedenle deneme modeli bu çalışma için 

uygun görülmüştür. 

Deneme modellerinden ise ön test-son test kontrol gruplu model 

kullanılacaktır. Ön test – son test kontrol gruplu model, sosyal 

bilimlerde yaygın kullanılan bir modeldir. Katılımcılar, deneysel 

işlemden önce ve sonra bağımlı değişkenle ilgili olarak ölçülürler 

(Büyüköztürk, 2001:21). Bu amaçla yansız atama ile oluşturulmuş 

iki grup – biri kontrol, öteki deney grubu – oluşturulmuştur. Her iki 

grupta da konu işlenmeden önce ve işlendikten sonra “tutum ölçeği” 

uygulanmıştır. Araştırmada ön test yapılmasının nedeni, grupların 

deney öncesi benzerlik derecelerinin bilinmesini sağlamaktır. Araştırma 

modelinin son aşamasında deney ve kontrol gruplarının sontest 

puanları istatistik analiz çerçevesinde değerlendirilerek, grupların 

farklılaşması ile deneysel çalışmanın etkililiği ölçülmüştür. 

Çalışma Grubu 

Araştırma, 2006–2007 öğretim yılında, Ankara İli, Yenimahalle 

İlçesi, Kent-Koop İlköğretim Okulu 7. sınıfları üzerinde gerçekleştirilmiştir. 

Bu okulun seçilme nedeni okulun bilgi teknolojileri 

sınıfının ve yüksek kalitede bilgisayarlarının olmasıdır. 7. sınıflardan 

yansız atama ile deney ve kontrol grubu oluşturulmuştur. 7/A Sınıfı 

deney grubunu, 7/B sınıfı ise kontrol grubunu oluşturmaktadır. 

Veri Toplama Aracı 

Araştırmada verilerin toplanabilmesi için Şahin ve diğerleri 

(2000) tarafından geliştirilen “Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. 

Şahin ve diğerleri, ölçeğin güvenirlik katsayısı .94 olarak 

bulmuşlardır. (Şahin ve diğerleri,2000:16-17). 6. sınıf öğrencileri 

52 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


için hazırlanan bu tutum ölçeğinin 7. sınıf öğrencileri için de uygun 

olabileceği düşünülmüştür. Bu amaçla 7. sınıflarda ön uygulama yapılarak 

ölçeğin tekrar güvenirliği tespit edilmiştir. 75 ilköğretim 7. 

sınıf öğrencisi üzerinde yapılan ön uygulamada ölçeğin Cronbach 

Alfa güvenirliği hesaplanmış ve 0,92 bulunmuştur. Uzman araştırmacılar 

ve öğretim üyeleri görüşleri dikkate alınarak ölçeğin kapsam 

geçerliliği sağlanmıştır. Bu aşamalardan sonra 7. sınıflarda uygulanabileceğine 

karar verilmiştir. 

Ölçme aracında 27 tutum ifadesi yer almaktadır. Bu ölçekte 

öğrencilerden ölçekte yer alan maddelere yönelik düşüncelerini yansıtmaları 

beklenmiştir. Ölçekte likert tipinde ifadeler için “tamamen 

katılıyorum (5)”, “katılıyorum (4)”, “kararsızım (3)”, “katılmıyorum 

(2)”, “hiç katılmıyorum (1)”, puanı verilmiştir. İstatiksel analizler 

göz önünde bulundurularak olumlu cümleler tamamen katılıyorumdan 

itibaren 5,4,3,2,1; olumsuz cümlelerde tamamen katılıyorumdan 

itibaren 1,2,3,4,5 puanla değerlendirilerek SPSS programının veri 

dosyalarına işlenmiştir. 

Araştırmada Kullanılan Öğretim Materyali 

Çalışmada, CBS’nin etkiliğini ölçebilmek amacıyla “Ülkemizde 

Nüfus” ünitesi ile ilgili CBS temelli materyaller hazırlanmıştır. 

Materyaller araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. 

Materyallerin hazırlanmasında CBS programlarından ArcView 

9.2 kullanılmıştır. Bu programın seçilme nedeni en yaygın kullanılan 

program olması, 9.2. versiyonunun yeni piyasaya sürülmüş 

olması ve bu alandaki en son teknoloji olmasıdır. Ayrıca yurt dışı 

kaynaklı programın dağıtıcı firmasının Ankara’da olmasının eğitim 

ve teknik destek açısından kolaylık sağlayacağı düşünülmüştür. Bu 

firmadan ArcView 9.2 kullanımı ile giriş ve ileri düzeyde 2 haftalık 

kurs alınmıştır. Giriş düzeyindeki ilk haftada ArcView 9.2, ileri düzeydeki 

ikinci haftada 3D Analyst ve Spatial Analyst kursları alınmıştır. 

Materyal hazırlanmadan önce “Ülkemizde Nüfus” ünitesinin 

kazanımları incelenmiş ve ünitede 5 kazanımdan 1., 2. ve 4. kazanımın 

CBS ile öğretime uygun olduğuna karar verilmiştir. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 53

Elif ALADAĞ 

CBS, sayısal verileri haritaya ya da farklı görsel sunum şekillerine 

dönüştüren bir programdır. Bu nedenle çalışmada ilk olarak 

belirlenen konularda sayısal veriler temin edilmiştir. Nüfus ile ilgili 

veriler TÜİK’ten alınmış ve en son veriler olmasına dikkat edilmiştir. 

Hazırlanan materyallerin öğrencilerin kullanabilecekleri düzeyde 

olmasına dikkat edilmiştir. Bunun için 1-7. sınıflar bilgisayar 

dersi programı incelenmiş okullarda öğrencilere hangi bilgisayar becerilerinin 

kazandırıldığı tespit edilmiştir. Bu becerilerle kullanılabilecek 

materyaller hazırlanmıştır. 

İlk olarak öğrencilere CBS’nin anlatıldığı ders için temel CBS 

becerilerini kullanacakları bir uygulama dersi dokümanı hazırlanmıştır. 

Daha sonra kazanımlardaki konularla ilgili ArcView programında 

haritalar, grafikler, resimler, 3 boyutlu görüntüler hazırlanmıştır. 

Bu konular şunlardır; nüfusun dağılışına etki eden faktörler, 

Türkiye nüfusunun dağılışı, Türkiye nüfusunun özellikleri, göçün 

nedenleri ve sonuçları. Hazırlanan materyallerin öğrenciler tarafından 

verimli bir şekilde kullanılabilmesi için “Uygulama Yönergeleri” 

hazırlanmıştır. Materyaller hazırlandıktan sonra, yedinci sınıf 

öğrencilerinden 5 kişi üzerinde pilot uygulama yapılmıştır. Pilot uygulama 

sonucunda gerekli düzenleme ve değişiklikler yapılmıştır. 

Materyal hazırlandıktan sonra uzman görüşü alınmıştır. Görüşlerine 

başvurulan uzmanlar 7. sınıflara dersi olan iki bilgisayar 

öğretmeni ve iki sosyal bilgiler öğretmeni, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi 

Sosyal Bilgiler Öğretmenliği A.B.D.’nda görev yapmakta olan 

bazı öğretim üyeleri ve bir eğitimde ölçme ve değerlendirme uzmanıdır. 

Uygulamanın yapıldığı okulun bilgisayar öğretmeninin de 

görüşleri alınmıştır. Bilgisayar öğretmeni deney grubundaki öğrencilerin 

materyalleri kullanacak düzeyde bilgisayar bilgisine sahip 

olduğunu belirtmiştir. 

Araştırmanın Uygulanması 

Araştırmadaki tüm işlemler aşağıdaki gibi yapılmıştır: 

Kent-Koop İlköğretim Okulu’nda deney ve kontrol grupları 

54 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


tesadüfî örneklem yoluyla belirlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarının 

seçiminde öğrenci mevcutları dikkate alınırken, öğrencilerin 

önceki yıllara ait başarı puanları ve bireysel farklılıklar dikkate alınmamıştır. 

CBS temelli ders 7. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde “Ülkemizde 

Nüfus” ünitesinde uygulamıştır. Sosyal Bilgiler öğretmeni 

CBS’ni kullanamadığından deney ve kontrol grubunda araştırmacı 

tarafından ders işlenmiştir. 

Konunun öğretimine geçilmeden deney ve kontrol grubunun 

araştırma öncesi sosyal bilgiler dersine karşı tutumları arasında fark 

olup olmadığını belirlemek için ön test yapılmıştır. 

Deney grubunda CBS ile eğitime başlanmadan önce öğrencilere 

2 ders saati CBS tanıtılmıştır. Tanıtım dersinde kullanılmak 

üzere ders materyali olarak haritalar, grafikler hazırlanmıştır. Ayrıca 

öğrenciler için CBS’de temel bazı becerilerin öğretimine yönelik 

“Uygulama Yönergesi” hazırlanmıştır. 

Deney grubunda CBS temelli haritalar ve grafiklerle ders işlenirken 

kontrol grubunda anlatıma dayalı öğretim yapılmıştır. Bu 

sınıfta ders materyali olarak kitap, basılı harita, grafik, atlas kullanılmıştır. 

Konular programa uygun olarak deney grubu ile eş zamanlı 

olarak işlenmiştir. Derslerde öğrencelere anlayamadıkları yerlerde 

soru sormalarına izin verilmiş gerektiğinde öğrencilerle birlikte konular 

tartışılmıştır. 

Deney ve kontrol gruplarına ünite bitiminde son test olarak; 

tutum ölçeği uygulanmıştır. 

3.6. Verilerin Analizi 

Araştırmada nicel verilerin analizinde elde edilen veriler iki 

aşamada toplanmıştır. Deney ve kontrol gruplarına ön test ve son 

test uygulanmıştır. Verilerin analizinde istatistikî işlemlerden t testi 

kullanılmıştır. İstatistiki işlemler SPSS 11.0 programında yapılmıştır. 

Elde edilen verilerin anlamlı olup olmadıkları .05 manidarlık düzeyinde 

test edilmiştir. 

Bulgular: 

1 Araştırmanın birinci alt probleminde, “Coğrafi bilgi sistemlerinin 

uygulandığı deney grubu ile anlatıma dayalı öğretim yapılan 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 55

Elif ALADAĞ 

kontrol grubu öğrencilerinin, ön test tutum puanları arasında anlamlı 

bir fark var mıdır” şeklinde ifade edilmiştir. Bu soruya cevap bulmak 

amacıyla, deney ve kontrol gruplarına uygulanan ön test sonucu 

elde edilen puanlar bağımsız t-testi ile analiz edilerek, bu alt probleme 

bağlı olarak elde edilen bulgular Tablo 1’de verilmiştir. 

Tablo 1: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Tutum Puanlarının 

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız T-Testi Sonuçları 

GRUP N 

Χ 

S sd t p 

Deney 21 93.86 18.72 

Kontrol 23 94.61 13.22 

42 .155 .878 

p>.05 

Tablo 1’de t testi sonucu elde edilen veriler analiz edildiğinde, 

deney grubunun tutum puanları ortalamasının Χ =93.86 ve standart 

sapmasının S=18.72; kontrol grubunun tutum puanları ortalamasının 

Χ =94.61 ve standart sapmasının S=13.22 olduğu görülmektedir. 

Elde edilen tutum puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir 

fark olup olmadığı .05 anlamlılık düzeyinde t testi ile test edildiğinde 

ise, t (42) 

=.155 ve p>.05 (.878) olduğu ve dolayısıyla başlangıçta 

grupların Sosyal Bilgiler dersine karşı olan tutumları arasında anlamlı 

bir farkın olmadığı, öğrencilerin derse karşı tutumlarının elde 

edilen ortalamalara göre birbirine yakın olduğu görülmektedir. Elde 

edilen verilere dayanarak tutum puan ortalamalarına bakıldığında ön 

test ortalamalarının öğrencilerin başlangıçta Sosyal Bilgiler dersine 

karşı olan tutumlarının birbirine denk olduğu söylenebilir. 

2. Araştırmanın ikinci alt problemi, “Coğrafi bilgi sistemlerinin 


kontrol grubu öğrencilerinin, son test tutum puanları arasında anlamlı 

bir fark var mıdır” şeklinde ifade edilmiştir. Araştırmanın 

ikinci alt problemi kapsamında deneysel işlem sonunda deney ve 

kontrol gruplarının derse karşı tutumlarını saptamak amacıyla son 

test sonucu elde edilen tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık 

olup olmadığı bağımsız t-testi ile sınanmış ve sonuçlar Tablo 2’de 

sunulmuştur. 

56 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Tablo 2: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Tutum Puanlarının 

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız T-Testi Sonuçları 

GRUP N Χ S sd t p 

Deney 21 116.43 13.59 

Kontrol 23 97.17 13.55 

p

Elif ALADAĞ 

3. Araştırmanın üçüncü alt problemi, “Coğrafi bilgi sistemlerinin 


kontrol grubu öğrencilerinin, kendi gruplarındaki ön test ve son test 

tutum puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır” şeklinde ifade 

edilen sorusuna cevap bulmak amacıyla, grupların kendi içerisinde 

ön test ve son test tutum puanları arasındaki farkın anlamlı olup 

olmadığı bağımlı t-testi ile analiz edilerek Tablo 3 ve Tablo 4’de 

sunulmuştur. 

Deney grubuna uygulanan CBS yaklaşımı uygulama süreci 

sonucu öğrencilerin tutum puanlarından elde edilen sonuçlar bağımlı 

t testi ile sınanmış ve sonuçlar Tablo 3’te sunulmuştur. 

Tablo 3: Deney Grubunun Ön Test ve Son Test Tutum Puanlarının 

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı T-Testi Sonuçları 

GRUP N 

Χ 

S sd t p 

Ön test 21 93.86 18.72 

Son test 21 116.43 13.59 

20 4.419 .000 

p


Tablo 4: Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Tutum Puanlarının 

Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı T-Testi Sonuçları 

GRUP N Χ S sd t p 

Ön test 23 94.61 13.22 

22 .637 .531 

Son test 23 97.17 13.55 

p>.05 

Tablo 4’de sunulan anlatıma dayalı öğrenme yaklaşımının 

uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test tutum 

puanlarının ilişkili örneklem grupları için uygulanan bağımlı t testi 

ile test edilmesi sonucu elde edilen bulgular analiz edildiğinde; 

kontrol grubu öğrencilerinin ön test tutum puan ortalamalarının Χ 

=94.61 ve standart sapmalarının S=13.22, son test tutum puan ortalamalarının 

Χ =97.17 ve standart sapmalarının S=13.55 olduğu 

görülmektedir. Elde edilen bu ortalamalar arasında anlamlı bir fark 

olup olmadığı t testi ile test edildiğinde ise, t (22) 

=.637 ve p>.05 (.531) 

olarak bulunmuş ve dolayısıyla kontrol grubunun ön test ve son test 

tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı sonucu ortaya 

çıkmıştır. Elde edilen verilere dayanarak tutum puan ortalamalarına 

bakıldığında, son test ortalamalarının ön test ortalamalarına göre 

daha yüksek olduğu görülmekte, ancak bu artış istatistiksel olarak 

anlamlı bir farkı ifade etmemektedir. 

Sonuç ve Öneriler 

Araştırmanın bulgularına göre; 

1. Araştırmanın birinci alt problemi kapsamında, coğrafi bilgi 

sistemlerinin uygulandığı deney grubu ile anlatıma dayalı öğretim 

yapılan kontrol grubu öğrencilerinin, ön test tutum puanları arasında 

anlamlı bir farkın olup olmadığına t testi ile bakılmıştır. Deneysel 

işlem öncesinde, her iki grubun ön test tutum puanlarının birbirine 

göre yakın bir dağılım gösterdiği, puanlar arasında anlamlı bir fark 

olup olmadığı .05 anlamlılık düzeyinde, t (42) 

=.155 ve p>.05 (.878) 

olduğu ve dolayısıyla başlangıçta grupların Sosyal Bilgiler dersine 

karşı olan tutumları arasında anlamlı bir farkın olmadığı, öğrencilerin 

derse karşı tutumlarının elde edilen ortalamalara göre birbirine 

yakın olduğu görülmektedir. Elde edilen verilere dayanarak tutum 

puan ortalamalarına bakıldığında ön test ortalamalarının öğrencile- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 59

Elif ALADAĞ 

rin başlangıçta Sosyal Bilgiler dersine karşı olan tutumlarının birbirine 

denk olduğu söylenebilir. 

2. Araştırmanın ikinci alt problemi kapsamında, coğrafi bilgi 

sistemlerinin uygulandığı deney grubu ile anlatıma dayalı öğretim 

yapılan kontrol grubu öğrencilerinin, son test tutum puanları arasında 

anlamlı bir farkın olup olmadığına t testi ile bakılmıştır. Deneysel 

işlem sonrasında, her iki grubun son test puanlarının birbirine göre 

farklı bir dağılım gösterdiği, puanlar arasında anlamlı bir fark olup 

olmadığı .05 anlamlılık düzeyinde t (42) 

=4.702 ve p


malara da ihtiyaç vardır. Yaratıcılık, bilgisayar becerisi, teknolojiye 

karşı tutum bu değişkenlerden bazılarıdır. 

2. CBS’nin ilköğretim öğrencilerin derse karşı tutumlarını artırdığı 

görülmüştür. Bu nedenle CBS’nin farklı boyutlarda incelenmesinden 

sonra lköğretim müfredatında yer verilmesi ve İlköğretim 

Sosyal Bilgiler dersi içeriğinin bu yönde yeniden düzenlenmesi önerilmektedir. 

3. Araştırma ilköğretim 7. sınıflarda yapılmıştır. Ancak 

CBS’nin diğer sınıf düzeylerinde de etkili olduğu düşünülmektedir. 

Bu nedenle çeşitli öğretim kademelerinde özellikle alt kademelerde 

CBS’nin etkililiğinin test edilmesi faydalı olacaktır. 

4. Sınıflarda uygulayıcı konumunda olan öğretmenlerin sosyal 

bilgiler dersinde bu konuda yeni yaklaşımlardan haberdar edilerek iş 

başındakilere hizmet içi eğitim yoluyla, henüz mezun olmamış Sosyal 

Bilgiler Öğretmenliği öğrencilerine müfredatta yapılacak etkin 

değişikliklerle öğretilmesi önerilmektedir. 

KAYNAKLAR 

Açıkgöz Ün, K. (2004). Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları: 

İzmir 

Alparslan, E., Divan, N.J. (2001). “Uzaktan Algılama ve Coğrafi 

Bilgi Sistemleri Teknolojilerinin Birleşimi”, Coğrafi Bilgi 

Sistemleri Bildiriler Kitabı, İstanbul. 

Audet R. and Luwıg G., (2000). GIS in Schools. Esri Pres, Redlands, 

CA 

Baker, T.R. (2002). The Effects of Geographic Information System 

(GIS) Technologies on Students’ Attitudes, Self-Efficacy and 

Achievement in Middle School Science Classrooms. Ph.D 

Thesis, University of Kansas. 

Bednarz, S.W. (2004). “Geographic Information System: A Tool To 

Support Geography and Environmental Eduction” GeoJournal:60,2. 

Bednarz S.W. and Ludwig G., (1998). “Ten things higher education 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 61

Elif ALADAĞ 

needs to know about GIS in primary and secondary education”. 

Transactions in GIS 2 (2): 123-133. 

Büyüköztürk, Ş.(2001). Deneysel Desenler. PegemA Yay.: Ankara 

ESRI (16.01.2007). “GIS for Schools” , 

20.02.2006. 

İşlem Şirketler Grubu (2004). ArcGIS 9 Uygulama Dokümanı. İşlem 

Şirketler Grubu Eğitim Dokümanları, Ankara. 

Johansson, T. (2006). “Geographical Information Systems Applications 

for Schools GISAS” http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/ 

mat/maant/sarjat/julkaisuja/a/141/, (02.01.2007). 

Kağıtçıbaşı, Ç. (1979). İnsan ve İnsanlar. Beta Basım Yayım: İstanbul 

Karasar, N. (1998). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım: 

Ankara 

Kerskı, J. (12Eylül 2006). “The Global Gıs Project: Gıs Data And 

Lessons For The World” http://education.usgs.gov/common/lessons/global_gis_education_overview.pdf>, 

(12, Mart 

2007). 

Kıeper, A.T., (1996). Introducing a GIS to an Elementary Classroom: 

A Case Study. PhD Thesis, University of Missouri. 

Keıper, A.T., (1999). “GIS for Elementary Students: An Inquiry into 

a New Approach to Learning Geography” Journal of Geography 

98 (2). 

Küçükahmet, L. (2000). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. 

Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. 

MEB (2005). Coğrafya Dersi Öğretim Programı.Gazi Kitabevi: Ankara. 

Pitts, L. (2005). GIS In High Schools A Case for Teaching Geography 

Through Technology. MS Thesis, California State University. 

Shin, E. (2006). “Using Geographic Information System (GIS) 

to Improve Fourth Graders Geographic Content Knowled- 

62 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


ge and Map Skills”. The Journal of Geography. May/Jun 

2006;105,3. 

Şahin, T. ve diğerleri (2000). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Fen 

Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Derslerine Karşı Tutumları, Akademik 

Benlik Kavramları ve Bilişsel Öğrenme Düzeyleri. EAR- 

GED: Ankara 

Turoğlu, H. (2000). Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Temel Esasları, Çantay 

Kitabevi: İstanbul. 

West, B.A. (1998). “GIS in the Secondary School: Some Possible 

Outcomes. Geographical Outcomes”. Geographical Education. 

11:12-17. 

Yomralıoğlu, T. (2002). Coğrafi Bilgi Sistemleri Temel Kavramlar 

ve Uygulamalar, İber Ofset: Trabzon 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 63

DEMOKRATİK DEĞERLERİN EĞİTİMİNDE 

YÖNTEM VE ZAMANLAMA 

Rüştü YEŞİL* 

Davut AYDIN** 

Özet: Değerler, insanın çevresindeki durumları tanıma ve anlamada 

kullandığı temel ölçütlerdir. İnsan değer üreten tek varlıktır. 

Değerlerin önemli bir özelliği, doğuştan bireyle birlikte gelmeyip 

yaşanılarak ve öğrenilerek kazanılmasıdır. Bu nedenle değerlerin 

edinimi başlı başına bir eğitim sorunudur. 

Bu çalışma, değer eğitiminde izlenecek yöntemler ve ne zaman 

başlaması gerektiği ile ilgili bazı belirlemeler yapmak amacıyla yapılmıştır. 

Değerler, öğretim yöntemleri ve insanların gelişim özellikleri 

konularında yazılmış eserler incelenmiş ve bu üç ayrı çalışma 

alanı bütünleştirilmeye çalışılmıştır. 

Çalışma sonunda, bireyin gelişim süreci ve değerlerin özellikleri 

birlikte ele alındığında, değerler eğitiminde ilk çocukluk döneminin 

en kritik dönem olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, değerlerin 

yaşadığı eğitim ortamı, hedef değerlerle donanık eğitimciler ve değerleri 

görme ve yaşama fırsatı veren öğretim yöntemleri, değerler 

eğitiminin başarılı olabilmesi için ön şartlardır. Ayrıca bireyin öğrenme 

hızına uygunluk, kişisel güdülerinden hareket etme, pekiştireç 

kullanma, dönüt ve düzeltmelerde bulunma, değerler eğitiminin 

hedeflerine ulaşmasında belirgin etkiye sahiptir. 

Anahtar Kelimeler: Değer, Değer Eğitimi, Yöntem, Demokratik 

Değerler 

The Method and Timing in Democratic Values Education 

Abstract: Values are one of the scales that is used to understand 

and evaluate in the circumstance of individuals. The human being 

is the unique creature that produces value. One of the important 

characters of value that it is not acquired from birth but by learning. 

So, gaining value is the only matter of education. 

* 

Yrd. Doç. Dr. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü 

Öğretim Üyesi, e-mail: rustu@gazi.edu.tr 

** 

Yrd. Doç. Dr. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü 

Öğretim Üyesi, e-mail: daydin@gazi.edu.tr

Rüştü YEŞİL / Davut AYDIN 

This study was done to find out what are the methods for value 

education and to clearify initial time. The literature related with value 

, teaching methods and characteristics of human development 

were searched and these three study fields were integrated with. 

In the end of study, it was determined that regarding individual 

development process and the specifications of values, the most critical 

period is childhood in values education. Also, there are some 

pre-conditions for education of values to be successful which are 

the circumstances, instructors who are qualified with values, recognizing 

the values and methods in the classroom. Moreover, individual 

development of students, learning speed, motivation, reinforcement, 

feed-back and corrections have a great influence to reach 

educational goals. 

Giriş 

İnsan, çevresindeki varlıkları anlamlandırmada kendisine 

özgü belirli ölçütler kullanır. Bu ölçütler kimi zaman duyu organlarının 

kimi zaman da duygusal yönün bir ürünüdür. Duyu organları 

ile elde ettiği özellikleri varlıkları tanımlamada kullanan insan, 

o varlığa önem atfetmede, kıymet biçmede duygusal olarak sahip 

olduğu izlenimlerden yararlanır. Duygusal olarak sahip olunan bu 

izlenimlere genel olarak “değer” adı verilir. 

Belirli değerleri bulunmayan birey ya da toplum düşünmek 

imkansızdır. Bir sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş 

ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu 

tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen ortak düşünce, 

amaç, temel ahlaki ilke ya da inançlardır (Özgüven (1999)’dan akt. 

MEB, 2006, 54). Değerler; insanları birleştiren birer olgu, duygu ve 

heyecanları ilgilendiren birer yargı, davranışları yönlendiren birer 

güdüdürler (MEB, 2006, 54). Değerler bir bakıma hayatın gayeleridir 

(Güngör, 2000, 84). Zaten farklı bireylerden oluşan topluma “o 

toplum” olma özelliğini katan temel belirleyici, bireyleri tarafından 

ortaklaşa kabul edilen değerler bütünüdür. Türk milleti, İslam toplumu, 

Anadolu insanı, Karadenizliler gibi adlandırmaların, gruplamaların 

altında yatan temel gerçekliklerin başında, o grubun bireylerinin 

paylaştığı değerler gelmektedir. 

66 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Değerlerin birey ya da toplum açısından önemli bir işlevi, 

ona bir bakış açısı vermesi, varlığı ve bulunduğu yer hakkında onu 

bilinçlendirmesidir. Çevresindeki olgu ve olaylara anlam vermede, 

önem atfetmede, değer biçmede, kendine konum belirlemede birey 

ve toplumu yönlendiren, eline ölçütler sunan özellikler, sahip olduğu 

değerler bütününden başka bir şey değildir. 

Tozlu’ya (1992, 52-53) göre farklı toplumların oluşması, birbirlerini 

etkilemesi, varlığını dünyanın her yerinde hissettirmesi, sahip 

olduğu değerlerin yüceliği ve benimsenmişlik düzeyi ile ilgilidir. 

Düşüncelerde oluşması nedeniyle insanı ve toplumu maddi gerçekliğin 

ötesine taşıma gücüne sahip olan değerler aynı zamanda bireyleri 

bilinçli olarak bir arada tutma, birlikte yaşatma, varlığını devam 

ettirme gücünü de barındırır. Bir taraftan toplumları birbirinden ayırırken 

diğer taraftan tüm insanların paylaştığı özelliklerin kaynağını 

oluşturması yönüyle de değerler birleştirici ve bütünleştirici bir güce 

sahiptir. Toplumsal değerler toplumları birbirinden farklılaştırırken 

evrensel değerler tüm insanlığı birleştiricidir. 

Değerleri bilimsel bir temele oturtma, bir bilim olarak görme 

çalışması sürecinde önce, onun kültürlere göre farklılaştığı dikkat 

çekmiş; ancak daha sonra, kimi filozoflarca evrensel bir değerler sistemi 

oluşturulabileceği düşüncesi benimsenmiştir. Örneğin Locke, 

ahlak sistemleri ne kadar farklı olursa olsun ahlakın kültürle ilişkili 

olmadığını, her kültürde üniversal değerlerin bulunabileceğini 

savunmuştur. H. Spencer de farklılıklar üzerinde çokça durmasına 

rağmen ortak değerler üzerine inşa edilecek bir ahlak ilminin kurulabileceğine 

inanmaktadır (Güngör, 2000, 21). 

Alkan’ın (2002, 69) ifadesiyle paylaşılacak ana fikir de, özgün 

bir toplum olmayı sağlayan ayrıntılar da değerlerden oluşmaktadır. 

Burada ana fikir, insan haklarına saygı, hoşgörü, özgürlük gibi evrensel 

değerleri ifade ederken ayrıntılar ise her bir toplumun tarihinden, 

coğrafyasından, inançlarından getirdiği gelenek ve görenekleri, 

ananevi özellikleri kapsamaktadır. Bu bütünlük içinde bakıldığında 

değerlerin, hem tüm insanlığı kuşatan hem de her bir toplumun insanlık 

içerisindeki konumunu belirleyen önemli bir öge olduğu anlaşılmaktadır. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 67


Güçlü bir toplum olma yolunda zamana ve şartlara bağlı olarak 

bir araya gelen insanların bu hedeflerine ulaşması, bireyleri tarafından 

paylaşılan ve benimsenen değerlerin çokluğu ve bağlayıcılık 

gücü ile yakından ilişkilidir. Bireylerini bir arada tutacak nicelik ve 

nitelikte değere sahip olan toplumlar varlığını devam ettirirken değerlerdeki 

çürüme, yenilenmeme, gelişmeme, aktarılmama sorunu o 

toplumun tarih olmasını, varken yok olmasını beraberinde getirir. 

Her sistem, inanç, felsefe, yaşam tarzı belirli değerler üzerine 

kuruludur. Belki de sistem, inanç ya da yaşam biçimlerinin en 

önemli ortak özelliği belirli değerler üzerine kurulu olması ve insana 

mutluluk vermek üzere ortaya çıkmasıdır. Her sistem için değerin 

yapısı, mantığı ve işlevi aynıdır. Türk ile Almanın, Müslüman 

ile Hıristiyan’ın, Karadenizli ile Akdenizlinin, doğulu ile batılının 

değerlerinde farklılıklar vardır ama hepsi için de değer aynı yapı, 

mantık ve işleve sahiptir. Hepsi için de değer, soyut özelliklere sahip 

olan ama davranışlara yön verme gücüne sahip, kendilerini tanımlarken 

sıklıkla kullandıkları ölçütler düzeneğidir. Bu düşünceden 

yola çıkarak, daha belirgin bir kapsam oluşturmak ve daha somut 

yorum ve önerilerde bulunmak amacıyla çalışmanın bundan sonraki 

bölümlerinde genel “değer” kavramından ziyade demokratik değerler 

üzerinde örnekler verilecektir. Demokrasinin güncelliği ve Türk 

toplumunun öncelikli hedefleri arasında yer alması nedeniyle böyle 

bir tercih yapılmıştır. 

Bu çalışmanın amacı “değer” kavramını yeniden tanımlamak, 

değerler listesi çıkarmak ya da birey ve toplum açısından önemini 

açıklamak değildir. Genelde bütün değerlerin, özelde ise demokratik 

değerlerin yeni nesle aktarımı sürecinde nasıl bir yöntem izlenmesi 

gerektiği ve bu yöntemlerin bireyin gelişimi ile ilişkisini irdelemek 

amaçlanmıştır. Bu amaç ve kapsamla çalışma boyunca başlıca şu 

sorulara cevap aranmıştır: 

1. Değerlerin öğrenilme biçimi ile öğretim yöntemlerinin özellikleri 

arasında nasıl bir ilişki vardır 

2. Değerlerin eğitiminde etkin olarak kullanılabilecek yöntemler 

nelerdir ve niçin bu yöntemler etkilidir 

3. Bireyin gelişimi çerçevesinde değerler eğitimine ne zaman 

başlanılmalıdır 

68 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


4. Bireyin gelişim çağ ve özellikleri ile değer eğitimi yöntemleri 

arasında nasıl bir ilişki vardır 

Bu sorulara cevap bulmak üzere önce bir konu alanı olarak 

değerlerin özellikleri ele alınmış ve bu özelliklerle öğretim yöntemleri 

arasındaki ilişkiler belirlenmiştir. Daha sonra da bireyin gelişim 

yön ve özellikleri ile değer eğitimi yöntemleri arasındaki ilişkiler 

irdelenmiş, zamana bağlı olarak uygun yöntemler önerilmeye çalışılmıştır. 

Konu Alanı Olarak Değerler ve Öğretim Yöntemleri İle 

İlişkisi 

Değerler her şeyden önce insani özelliklerdir. Hatta Tozlu’ya 

(1992, 52) göre belki de insanı diğer varlıklardan ayıran en temel 

özellik onun değerler var edebilmesidir. Bireysel boyutta var edilen 

değerler, kendi içerisinde tutarlı ve akla uygun olması durumunda, 

zamanla topluma mal olmakta ve toplumsal bir özelliğe dönüşmektedir. 

Benimsenen bu özellikler bireyi ya da toplumu tanımada, tanımlamada, 

yönünü ve konumunu belirlemede, diğer toplumlardan 

ayırmada kullanılabilecek tutarlı, doğruluk miktarı yüksek özellikler 

durumuna dönüşür. 

Değerler konusunda geniş bir çalışma yapan Alport, Vernen ve 

Lindzey’den (1960) sonra değerler, estetik, teorik (veya ilmi), iktisadi, 

siyasi, sosyal ve dinî olmak üzere altı grupta ele alınmaya başlanmıştır. 

Güngör, bunlara bir de ahlaki değerleri eklemiştir. Rokeach’a 

(1973) göre ise değerler “gaye değerler” ve “vasıta değerler” olmak 

üzere ikiye ayrılır. Gaye değerlere eşitlik, aile güvenliği, sosyal itibar, 

ekonomik güç; vasıta değerlere ise nezaket, sorumluluk, çalışma, 

zekâ örnek olarak verilebilir (Akt. Güngör, 2000, 84-85). Tüm 

bu değer sistemleri ya da türleri birbiriyle iç içedir. Siyasi değerle 

sosyal ya da ekonomik değerler, gaye değerlerle vasıta değerler birbirini 

etkiler, tutum ya da davranışları birlikte oluştururlar. Her biri 

ayrı sistem olmakla birlikte aynı zamanda değerler sisteminin de birer 

çarkı gibidir. 

Değer kavramını tanımlamaya dönük yapılan çalışmalar incelendiğinde 

onun genel olarak şu özelliklere sahip olduğu anlaşıl- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 69


maktadır (Anonim, 1988, 345; Doğan, 1996, 258; Öncül, 2000, 281; 

Cevizci, 1997, 167; Güngör, 2000, 27-28): 

1. Farklı bilim alanlarına göre farklı anlamları çağrıştırması, 

2. Öznel ve soyut özellikleri içermesi, 

3. Varlık ya da olaylara dönük olması ve onları değerlendirmede 

bir ölçüt işlevi görmesi, 

4. Sosyal, psikolojik, ahlaki ve estetik boyutlarının olması, 

5. Her insan ya da toplumda bulunması 

6. Bireyin ve toplumun davranışlarının yönünü belirlemede etkin 

olması, 

7. Bilmekten ziyade benimseme ve adanma üzerine temellenmesi 

ve 

8. Kalıtsal olmayıp sonradan kazanılması. 

Bu özellikler çerçevesinde değer kavramını, “insanın herhangi 

bir varlık ya da olaya bakış açısını ve verdiği önemi yansıtan, benimseme 

esasına dayalı, davranışlara yön verme gücüne sahip psikolojik, 

sosyal, ahlaki ve estetik boyutlu inanç ve kanaatler bütünü” 

olarak tanımlamak mümkündür. 

Değerlerin önemi onun objektif bir esasa dayanıp dayanmamasında 

değil, insan davranışlarının yol göstericisi olarak oynadığı 

roldedir (MEB, 2006, 54). Bazı istisnalar dışında insan davranışları 

ve değerleri bilişsel sistemin bir yansımasıdır. Değerler çoğunlukla 

davranışta birer bağımsız değişken olarak rol oynar. Her cins davranışın 

(ahlaki, fiziki, ekonomik vb.) ilgili olduğu değerler sahası 

vardır ve bu sahalar arasında da bütünlük söz konusudur. Örneğin 

ahlaki değerler bireyin sadece ahlaki davranışlarını değil ekonomik, 

fiziksel, estetik vb. davranışlarını da yönlendirir (Güngör, 2000, 73- 

74). 

Demokratik değerler ise demokrasinin üzerinde hayat bulduğu 

ve onun yaşama, insana, olaylara ve genel olarak tüm varlıklara 

bakış açısını yansıtan yönünü ifade eder. Demokratik değerlerin tam 

bir listesini çıkarmak mümkün olmamakla birlikte insan haklarına 

saygı, eşitlik, özgürlük, katılma, uzlaşma, serbest tartışma ortamı, 

70 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


açıklık, hoşgörü, çoğulculuk, farklılaşma, hukuk devleti, sosyal devlet, 

şiddetten kaçınma, eleştirel düşünme ve ifade etme özgürlüğü 

gibi değerler üzerinde bilim adamı, yazar ve düşünürlerin hemfikir 

olduğu gözlenmektedir (Yeşil, 2002, 5; Büyükkaragöz, 1989, 26; 

Uysal, 1984, 1; Rainer ve Guyton, 1999, 122). Demokratik değerlerin 

bireyler açısından en önemlisi, insan şahsiyetine duyulan saygı 

ve bunun doğal sonucu olarak bireysel iradeye verilen önemdir 

(Tozlu, 1998, 24). Bir diğer ifade ile insanı, yalnızca insan olması 

nedeniyle değerli görmek; düşüncesine, iradesine, şahsiyetine saygı 

göstermek, demokrasinin en temel değeridir. 

Değerlerin önemli bir özelliği, doğuştan kalıtsal olarak bireyle 

birlikte gelmeyip yaşamın içinde kazanılmasıdır. Birey, ileriki dönemlerde 

kişiliğini, bakış açısını, davranışlarının yönünü belirleyecek, 

onun tanınmasında temel ölçütler olarak işlev görecek değerleri 

yaşarken kazanır. Bu yüzden bireyin belirli değerlerin farkına varması, 

yeni değerler üretmesi, benimsemesi ve kişiliğine mal ederek 

davranışları ile sergilemesi başlı başına bir eğitim sorunudur. Buna 

kısaca değerler eğitimi denilmektedir. 

Toplumları oluşturan değerler sisteminin gelişmesi ve bireylerin 

o topluma aidiyetlik duygularının güçlenmesi, kişiliklerinin ve 

zihniyetlerinin o değerlerle donanık hale gelmesine bağlıdır (Selçuk, 

1998, 562; Sarıbay, 1998, 80). Toplumun, kendisini oluşturan 

bireylerden kendi değerleri çerçevesinde davranışlar göstermesini 

bekleyebilmesi için öncelikle bu konuda onları bilgi ve bilinç sahibi 

yapması gerekir. 

Belirli değerler çerçevesinde davranışlar sergileme, olgunlaşma 

ile de ilişkili olmakla birlikte daha büyük ölçüde öğrenme 

ile ilişkilidir. Olgunlaşmanın buradaki etkisi, bireyin öğrenebilme 

yeterliğine ulaşması ile sınırlıdır. Asıl önemli olan ise öğrenmedir 

(Güngör, 2000, 24). Bireyler olgunlaşma düzeyine bağlı olarak belirli 

değerleri algılar, anlar ama öğrenme yoluyla benimser ve davranışlarına 

aktarır. 

Değerler eğitimi bir zihniyet ve kültür sorunu olarak görülmelidir. 

Yasa ve yönetmeliklerde yer almasıyla, öğretim programlarına 

konu başlıkları olarak yerleştirilmesiyle veya çeşitli baskı yolları 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 71


ile değer eğitimi verilemez. Elbette yasa ve yönetmeliklerde ya da 

eğitim programlarında belirli değerlerin yer alması değer eğitimi 

açısından önemlidir. Ancak bireylerin davranışlarını şekillendiren 

asıl belirleyici öge, benimsenmiş olan değerlerdir. İnsan davranışlarına, 

değerleri bilmekten ya da bilinen değerlerden çok, değerleri 

benimsemek ya da benimsenmiş değerler yön verir. Değerler eğitimi 

sürecinde benimseme ve adanmışlık, bilme ya da zorlanmaya göre 

daha belirleyicidir. Bireyler çoğu zaman yasa ve yönetmeliklerde 

yer aldığı için değil benimsedikleri için bazı değerlere sahip olurlar 

ve bunlara göre de davranışlar sergiler (Yeşil, 2002, 59). 

Değerlerin birey ve toplum açısından önemi ve işlevi, yapı ve 

özellikleri göz önüne alındığında değerler eğitimi zorunlu bir hal 

almaktadır. Hem bireyin davranışsal özellikleri hem de her toplum 

ya da sistemin varlıklarını koruma ve devam ettirme arzusu değerler 

eğitimini gerektirmektedir. Ancak burada önemli olan verilecek değer 

eğitiminin amacına hizmet etmesi ya da hedeflerine ulaşmasıdır. 

Bu da “nasıl bir değerler eğitimi” sorusunu ön plana çıkarmaktadır. 

2. Değerler Eğitiminde Yöntem 

Tüm eğitimcilerin üzerinde hemfikir olduğu düşüncelerden 

biri, eğitimin amaçlarına ulaşmasında, izlenilen yöntemin belirleyici 

bir etkiye sahip olduğudur. Yöntem, eğitim sürecine şekil ve renk 

veren, iklimi belirleyen, sürecin nasıllığını ifade eden temel ögedir. 

İmkanlar çerçevesinde, hedef ve konunun özelliklerine ve öğrenciye 

göre belirlenir (Yeşil, 2004, 2). Bu genel kabul, değer eğitiminde 

izlenecek yöntem ya da yöntemlerin belirli özellikleri taşıması gerektiğini 

ortaya koymaktadır. 

Değer eğitimi ile ilgili olarak farklı yaklaşımlar bulunmaktadır. 

Milli Eğitim Bakanlığı, yeni hazırladığı ilköğretim programında 

değer eğitimine dönük olarak başlıca (1) değer açıklamak, (2) ahlaki 

muhakeme, (3) değer analizi ve (4) gözlem yoluyla öğretim yaklaşımlarını 

önermektedir. Bunlardan “değer açıklamak”, bireylerin 

öncelikle sahip oldukları değerlerin yapı ve özelliklerinin farkında 

olmalarını sağlamak amacıyla yapılan bilgilendirme çalışmalarını 

içermektedir. “Ahlaki muhakeme”, öğrencilere farklı ahlaki ikilem- 

72 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


ler sunularak onların bunlar arasında muhakemeler yapmalarına ve 

bu konulardaki problemlerine ve çıkmazlarına çözümler getirmelerine 

dönük çalışmalar yapmalarını gerektirmektedir. “Değer analizi” 

ile öğrencilere, değerlerin nedenleri ve nasılları gibi yönlerden düşünmeleri, 

akılcı yaklaşımlar sergileyerek çıkarımlarda bulunmaları 

amaçlanmaktadır. “Gözlem yoluyla değer öğretimi” yaklaşımında 

ise öğrencilere, doğal bir öğrenme yolu olan gözlemler yaptırarak 

değerleri ve yaşama yansımalarının kavratılması önerilmektedir 

(MEB, 2006, 55-58). 

Bir konu alanı olarak değerlerin öğrenilmesi, daha çok rol öğrenilmesi 

şeklinde olan bir sosyal öğrenmedir. Herkesin toplum içinde 

bir konumu (kız, erkek, memur, evli, genç vb.) ve bu konum için 

toplumun uygun gördüğü roller vardır. Bireyler, toplumun o konuma 

biçtiği role göre belirli değerleri benimser ve davranış haline getirir. 

Örneğin erkek için cesaret, azim, sebat, soğukkanlılık gibi değerler, 

zamanla erkek bireylerce değer olarak kabul edilir ve bunlara uygun 

davranışlar sergilenir (Güngör, 2000, 70). 

Değerler eğitiminde karşılaşılan önemli sorunlardan biri, onun 

bilgi boyutunun esas alınıp tutum ve davranış boyutunun genellikle 

göz ardı edilmesidir. Çünkü değerler, bilgi, duygu ve davranış olaylarının 

bir terkibi halindedir (Güngör, 2000, 24). Değerlerin eğitimine 

de bu bütünlük içinde bakılmalıdır. Bilmek önemli olmakla 

birlikte benimsenip davranışlara yön vermediği sürece değer eğitiminin 

başarısından söz edilemez. Bilgi boyutu kısaca, değerlerin ne 

olduğunu, neleri içerdiğini ve özelliklerini içerir. Duygu boyutu benimseme, 

kabul etme, önemine inanma gibi duygusal özelliklerden 

ve tutumlardan oluşur. Davranış boyutu ise değerlere ilişkin sahip 

olunan bilgi ve duyguların davranışlara yansımasını kapsar. Yalnızca 

bilgiler verilip duygularla tamamlanmadığı sürece değerler, basit 

hesaplar konusu olmaktan öte gidemez (Güngör, 2000, 26). 

Ortaya konulan tavır ve davranışlar, bilinçten ve benimsenmekten 

yoksun, başkası istediği için yapılan davranışlara dönüşür. 

Bu davranışların ise kalıcılığından söz etmek mümkün değildir. Değer 

olarak bir güç ya da kıymet ifade etmez, geçici bir nitelik taşır. 

Bu yaklaşım, eğitime yanlış bakışın ürünüdür ve başlı başına yöntem 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 73


sorunudur. Çünkü değerler, insanların kendi aralarında veya çeşitli 

kurumlarla ilişkiye girdiklerinde, bir şeyler istediklerinde, olumlu 

ya da olumsuz olaylarla yüzleştiklerinde, düşüncelerini açıklayabildiklerinde 

yaşama geçer. Yasalarda, eğitim programlarında, ders kitaplarında 

yer alan parlak sözler, toplumsal gerçeklerle yüzleştiklerinde 

anlam bulurlar (Büyükkaragöz, 1989, 3; Yeşil, 2002, 57; Yeşil, 

2004, 3). 

Demokratik değerlerin eğitimi açısından Türkiye’nin yarım 

yüzyıllık çok partili demokrasi hayatı bu savı desteklemektedir. Bu 

kısa dönemde Türk demokrasisi bir çok kez, açık veya gizli olarak 

kesintiye uğramıştır. Ancak hepsinde de bu darboğazları aşmak için, 

kurumlar üzerinde durulmuştur. Bunları doğuran temel nedenlere 

inilmemiştir. Oysa ki çoğu kez darboğazın nedeni, kurumların eksikliği 

veya yetersizliği değildir. Çoğunlukla temelde, kurumları işleten 

siyasal oyuncuların demokratik değerleri yaşantıya yeterince yansıtamamaları 

yatmaktadır. Burada temel belirleyici etkenin, demokratik 

değerlerin benimsenmemesi nedeniyle davranışları yönlendiremediği 

gerçeği çoğu zaman göz ardı edilmiştir (Özbudun, 1989, 4- 

5). Halbuki demokrasi öncelikle, demokratik değerleri benimsemiş 

bireyleri ve bu bireylerin davranışlarında demokrasinin yaşamasını 

gerektirir. 

Nitekim Türkiye’de ve diğer ülkelerdeki eğitim programlarında 

demokrasi konularına yer verilmesine, adına sempozyum, 

kongre ve paneller düzenlenmesine, kitap ve makaleler yazılmasına 

rağmen, demokratik değerlerin sık sık ihlal edildiği görülmektedir. 

Bu durum, verilen demokratik değerler eğitiminin etkisiz olduğunu 

ortaya koymaktadır. Bunun önemli bir nedeni, eğitim anlayışının ve 

öğretim yöntemlerinin etkisizliğidir. Bilindiği üzere okullarımızda 

genellikle, öğrencilere düşünme, ifade etme, tartışma, katılma vb. 

demokratik davranışları sergileme imkanı tanımayan, öğretmen 

merkezli anlayışa dayanan “anlatma” yöntemi kullanılmaktadır. Bu 

yöntem, demokratik değerler bilgisinin verilmesinde etkili olabilir; 

ancak tutum ve davranış kazandırmada etkili olması güçtür. 

ABD’de Howard Mehlinger ve İngiltere’de Keith Webb tarafından 

iki ayrı araştırma yapılmıştır. Araştırmalar sonunda bu 

74 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


ülkelerde görev yapan öğretmenlerin, öğrencilerini demokratik değerler 

alanında eğitirken, bilgi merkezli yaklaşımdan çok tutum ve 

davranış merkezli yaklaşımları kullanmaya yöneldiği belirlenmiştir 

(Lister, 1982, 10-11). Bu yöneliş, Türkiye’de görev yapan öğretmenler 

arasında da yayılmalı ve eğitimin bilgi merkezli bölümünü ifade 

eden “değerlerin öğretimi” yerine tüm boyutlarına dengeli şekilde 

yer veren “değerlerin eğitimi” yaklaşımı eğitim kurumlarına egemen 

olmalıdır. 

Değerler eğitiminin tutum ve davranışlara etki etmesi için tartışma, 

koşullandırma ve örnek olma yöntemler etkili olabilir. Çünkü 

tartışma, duygu ve düşüncelerin açıklanmasına; koşullandırma, 

yaptırma ve yaşatmaya; örnek olma ise görmeye ve somutlaştırmaya 

önemli katkılar sağlayan yöntemlerdir (Kuzgun, 1982, 160). 

Moore’a (1999, 211) göre tutum, değer ve davranışların değiştirilmesinde 

tartışma yöntemi genellikle anlatım yöntemine göre daha 

etkilidir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından değer eğitimine dönük 

olarak önerilen yaklaşımlar da, bilgilenmenin ötesinde yorum, muhakeme, 

ilişkilendirmeler gibi etkinliklerle değerlerin bilgi düzeyinden 

bilinç düzeyine, tutum ve davranış boyutuna geçmesinin temin 

edilmesi önerilmektedir (MEB, 2006, 55). 

Değer eğitimi sürecinde pekiştireçler de önemli bir etkiye sahiptir. 

Bireyin sergilediği davranışların temelindeki değerlerin toplumsal 

desteğe sahip olması ve toplumca teşvik görmesi o değerlerin 

bireylerin kişiliklerine yerleşmesine yol açarken desteğin zayıflaması 

ya da geri çekilmesi o değerlerin dejenere olmasına ve değişmesine 

neden olur (Güngör, 2000, 70). 

Değerler eğitimi, bir Çin atasözü olan “işitirim ve unuturum, 

görürüm ve hatırlarım, yapar ve anlarım” eğitsel yaklaşımı üzerine 

temellenebilir. Bu konuların eğitim ve öğretimi tartışma, sorun 

çözme ve eleştirel düşünmeyi, dinleme ve gösterileni olduğu gibi 

tekrarlamaktan çok etkin katılımı gerektirir (Chapman, Spirer, Spirer 

ve Whitbeck, 1997, 366; Dewey, 1996, 43). Bu nedenle değer 

eğitiminde; her öğrencinin öğrenme hızına uyan, öğrencinin kişisel 

güdüsünden hareket eden, öğrenciye seçme imkanı veren ve bu konuda 

ona yardımcı olunan yöntemler tercih edilmelidir. Öğrencilere 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 75


olabildiğince gözlem ve deney yapma, yaşama, düşündürme, ortak 

araştırma ve inceleme yapma imkanı sağlayan etkinlikler düzenlenmelidir 

(Büyükkaragöz, 1989, 25; MEB, 2006, 55-58). 

Örneğin hoşgörü, sorumluluk, dayanışma, hak bilinci, uzlaşma, 

katılım gibi demokratik değerlerin öğrenilmesinin, davranışlarla 

gösterilmesinin en iyi, belki de tek yolu uygulamadan geçmektedir. 

Tutum ve davranışlar, önce örnek bireylerin davranışlarında 

gözlenip sonra da kendilerine uygulama imkanı verilerek bireylere 

kazandırılabilir (Lister, 1982, 11). Tibbits (1994, 364) demokratik 

değerlerin öğrencilere, okul kültürü içerisinde ve kendi kendilerine 

yaptıkları örgün öğrenme ve öğretme çalışmalarıyla kazandırılabileceğini 

belirtmektedir. Buna göre değer eğitimi de en ideal şekilde, 

hedef değerlerin yaşadığı, somut yansımalarının gözlendiği ortamlarda 

yaparak, yaşayarak ve gözlenerek öğrenilebilir. Eğitim ortamına 

değerlerin rengini vermesi, kokusunu katması, bu eğitimdeki 

başarıya önemli katkılar sağlar. 

Değerler eğitimi sürecinde model insan ya da grupların iyi örnek 

oluşturması, öğrenmenin somutlaşması ve kalıcılığının artması 

açısından önemlidir. Gözlem yoluyla öğrenme yaklaşımının temel 

yöntemlerinden biri, model alma yoluyla öğrenmedir (MEB, 2006, 

58). Ancak bireyin sürekli olarak bir bireyi model almadığı bilinmelidir. 

Bazen de birey bir grubu, grup ta bir başka grubu model 

olarak alabilir. Model alınan gruba sosyal psikolojide “referans grubu” 

denir. Birey referans grubunu belirlerken öncelikle kendisinin 

de içinde bulunduğu grubu seçme eğilimindedir. Ancak bu gruptan 

izole olmuşsa, varlığını hissettiremiyorsa, beğenmediği davranış kalıpları 

varsa başka bir grubu referans grubu olarak almaya başlar. Bir 

grubun referans grubu olarak alınmasını sağlayan etkenler arasında 

grubun sosyal bünye içindeki itibarı, üst tabakalarda bulunması 

sayılabilir (Güngör, 2000, 69). Değer eğitiminde bireyin bu model 

seçme yaklaşımı ve ölçütleri dikkate alınarak ona uygun model birey 

ya da gruplar oluşturulmalıdır. Bireyin bu gruplar içerisinde yer 

alması, görev alması, varlığını hissettirmesi için fırsat ve imkanlar 

sunulmalıdır. 

Değerler eğitiminin özellikle tutum ve davranış kazandırma 

76 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


boyutunda başarılı olabilmesi için uygulama ağırlıklı, süreç temelli 

ve yaşantı merkezli yöntemler kullanılmalıdır. Başta okul ve aile olmak 

üzere işyerinde, cadde ve sokakta, tüm sosyal ilişkilerde bireylerin, 

değerleri hem görerek hem de yaşayarak öğrenebilmesini sağlayacak 

yöntemler tercih edilmelidir. Öğretim yöntemleri bireylere 

bu değerleri görme ve yaşama fırsatı veren yöntemler olmalıdır. 

Grup çalışmaları özendirilerek, değerlerin işlendiği filmler 

izletilerek, tartışmalar yaptırarak, çevredeki kişi, kurum ve kuruluşlarla 

öğrencileri etkileşime sokarak, çeşitli derslerde kuramsal 

ve uygulamaya dönük bilgiler verilerek, değerler eğitimine katkıda 

bulunulabilir. 

Özellikle öğrencilerin bilişsel yönden etkinleşmeleri, zihinsel 

ve duygusal yönden ikna olmaları için probleme dayalı öğrenme, 

proje tabanlı öğrenme, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımları; bu 

yaklaşımlara uygun düşen problem çözme, işbirlikli öğrenme, tartışma, 

örnek olay, gösteri, benzetim, öyküleme, drama ve rol yaptırma, 

diğer sanatsal etkinlikleri de içeren düşünmeye, ifade etmeye ve 

yaşamaya dönük strateji ve yöntemler (Bacanlı, 1999, 91-92); pekiştireçler, 

dönüt ve düzeltmeler değerler eğitiminde kullanılmalıdır. 

Yöntem zenginliği, etkin katılım ve bilişsel, duyuşsal ve psikomotor 

boyutları içeren çok yönlü öğrenme, değer eğitiminin temel ilkeleri 

olarak kabul edilmelidir. 

3. Değerler Eğitimine Başlama Zamanı 

Değerler eğitimine ne zaman başlanılması gerektiği sorunu 

da bu eğitim sürecinin başarıyla sonuçlanması açısından önemli bir 

konudur. Bu soruna sağlıklı bir çözüm yolu bulmak, bireyin gelişim 

özellikleri ile eğitim kurumlarını ve özellikle de Türk eğitim sisteminin 

yapısını birlikte ele almakla mümkündür. Çünkü bireyleri belirli 

değerlerle donatma görevi öncelikle eğitim kurumlarına düşmektedir. 

Birey ve toplum böyle bir beklenti içerisindedir. Bu kurumların 

kuruluş amaçlarından birisi de budur. 

Çocukların öncelikle karşı karşıya kaldıkları eğitim kurumları 

aile ve okullardır. Bunların dışında arkadaş çevresi ve iletişim 

araçlarının da çocuklar üzerindeki eğitsel açıdan etkisi göz ardı 

edilemez. Bunlardan aile plansız, okullar ise planlı birer eğitim ku- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 77


rumudur. Kıncal’a (1991, 23) göre çocuk ve ergenin eğitiminden, 

geleceğinden aileler birinci derecede sorumlu olmakla birlikte okul 

bu konuda aileyi izleyen ikinci sorumlu kurumdur. Aile bir öğretme 

öğrenme sistemidir ve ebeveyn çocukların ilk öğretmenidir. Bu 

yönleriyle okul ve aile, daha birçok işlevleri olmasına rağmen, eğitim 

işlevi diğer işlevlerinin önüne geçen iki kurum görünümündedir 

(Hamby, 1992, 57-58). Bireyin gelişim dönemlerine göre aile, okul 

ve diğer eğitim ortamları birey üzerinde farklı dönemlerde farklı düzeyde 

etkiye sahip olur. 

Değerler eğitimi kişiliğe yönelen bir eğitim alanıdır. Amacı 

bireylerde, belirli değerlerle donanık bir kişilik oluşturmaktır. Değerleri 

kişiliğe mal etmek, tüm tutum ve davranışlarını belirleme ve 

yönlendirme gücüne sahip ölçütler haline dönüştürmektir. Çünkü kişilik, 

bireyin ruhsal ve toplumsal tepkilerinin tümüne verilen addır 

(Oğuzkan, 1993, 86). Bireyin bütün ilgilerini, tavırlarını, niteliklerini, 

çevreye uyum özelliklerini özetleyen bir kavramdır (Başaran, 

1974, 195). 

Psikologlar ahlaki gelişmeyi 16 yaşına kadar tamamlanan bir 

süreç olarak görürler. Daha sonraki dönemlerde birey artık başkalarının 

empoze ettiği kalıplara hiç düşünmeden uymak yerine kendi 

kendine ahlaki hükümler vermeye, bilinçli davranmaya başlar. Ahlak 

öğrenme ve davranış oluşturma ömür boyu sürer (Güngör, 2000, 

68). 

Piaget’ye göre çocukta ahlaki düşüncenin gelişmesi başlıca 

iki aşama halindedir. Ahlaki bir düşünceye henüz sahip olmayan 

çocukluk döneminde ilk etki, etraftaki aile büyüklerinin etkisiyle 

şekillenir ve otoriteci bir ahlaki özellik gelişir. Çocuk, bu otoriteci 

büyüklerin direktiflerini mutlak ve değişmez gerçek kabul eder. Bu 

dönem 7-8 yaşlarına kadar sürer. İkinci aşamada otonomi dönemine 

geçilir bu dönemde çocuk, ahlakı değişmez prensipler olarak değil 

karşılıklı anlaşmaya ve şartlara bağlı olarak değişebilen normatif bir 

sistem olarak görür (Güngör, 2000, 45). 

Doğumdan sonraki ilk yılların, kişiliğin oluşumu bakımından 

kritik dönem olduğu; özellikle okul öncesi dönemde kazanılan tutum 

ve davranışların kalıcılığını vurgulayan birçok bilim adamı bu- 

78 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


lunmaktadır (Erden ve Akman, 1996, 76; Başaran, 1974, 196; Uysal, 

1984,83; Anonim, 1994, 303). Nitekim, çocuklar üzerinde yapılan 

araştırmalar, onlardaki kişiliğin temel özelliklerinin doğumdan sonraki 

ilk beş yıl içerisinde önemli ölçüde oluştuğunu göstermektedir 

(Ersanlı ve diğerleri, 2005, 195; Başaran, 1974, 196; Selçuk, 1996, 

50-51; Güzel, 1990, 397; Anonymous, 1985, 58). Çocukların çocukluk 

dönemi deneyimlerinin etkisi ömür boyu göreli olarak sürmektedir. 

Bu dönemde edinilen temel yönelimler ileriki hayatını önemli 

ölçüde etkilemektedir. Küçük yaşlarda bireylere gerekli eğitimin verilmesiyle, 

değerlerin üzerinde şekillenebileceği psikolojik bir temel 

oluşturulur. 

Ayrıca çocuklarda, yetişkinlere göre gözlem yeteneği, ilgi ve 

istekle eyleme geçme, bir şeyler yapma gibi özelliklerin daha çok 

olduğu ve bireyin toplumsallaşmasının ve geleceğin toplumuna yön 

vermesi çalışmalarının en verimli olarak öğrenildiği dönemin çocukluk 

dönemi olduğu bilinmektedir (Dewey, 1996, 46). Zihinlerinin 

tazeliği, ilgi ve merak kapasitelerinin yüksekliği, ihtiyaçlarının 

fazlalığı gibi etkenler, çocuğun verimli öğrenebilmesini etkileyen 

önemli özellikleridir. Değerler eğitimi açısından bu özelliklerden en 

etkili şekilde yararlanabilmek için, çocuğun doğumu ile bu eğitimin 

verilmesine başlanılmalıdır. 

Shafer’e (1987, 197) göre genel olarak ilkokul, diğer insanların 

haklarına saygıyı, sorumluluğu, işbirliğini, hoşgörüyü ve diğer 

demokratik değerleri çocuklara kazandırmakla görevli ve bu konuda 

onlara büyük oranda yardımcı olma imkanına sahip bir kurumdur. 

İlkokul öğretmenleri de öğrencilerin, kendi toplumlarındaki insanları 

karakterize edebilen kültürel farklılıkları çocuklara kazandırma 

imkanına sahip ve bununla görevlendirilmiş kişilerdir. Yine bunun 

gibi bir eğitim kurumu olarak aile ve çocukların ilk eğitimcisi olan 

ebeveyn de aynı imkana sahip ve aynı görevi üstlenmişlerdir. 

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre eğitim sistemimizin 

temelini, okul öncesi eğitim oluşturmaktadır. Ancak bu kademe 

zorunlu ve Türkiye genelinde tam olarak yerleşmiş bir eğitim 

kademesi değildir (madde 19). Bundan dolayı bütün çocuklar okul 

öncesinde planlı bir eğitime tabi tutulamamaktadırlar. Ülkemizde bu 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 79


eksiklik, zorunlu bir öğretim kademesi olan ilköğretim (madde 22) 

ile aşılmaya çalışılmaktadır. Bundan dolayı demokratik değerler eğitiminin 

planlı bir eğitim kurumu olarak okul öncesi eğitim kurumlarında 

verilmesi gerekir ancak, ilköğretim kademesinde bu eğitim 

zorunlu olarak verilmelidir. 

Sonuç ve Tartışma 

Değerler bireyi ve toplumu tanıma ve tanımlamada kullanılabilecek, 

davranışları yönlendirme gücüne sahip, birey ve toplum 

açısından varlık ve devamlılık ölçütüdür. Bilgi, duygu ve davranış 

boyutları bulunan bir bütünlük gösterir. Bireyler ve toplumlar farklı 

değerlere sahip bulunmakla birlikte bu değerler yapı, mantık ve işlev 

açısından aynı özelliklere sahiptir. 

Kişilik tohumlarının atıldığı ve önemli ölçüde netleştiği ilk 

çocukluk dönemi değerler eğitimi açısından çok önemlidir. Genel 

olarak değerler kişiliğe ve kültüre dönük bir yapıya sahiptir. Kalıtsal 

olarak nesilden nesile geçme gibi bir özelliğe sahip olmadığı için 

başlı başına bir eğitim sorunudur. Buna göre değerler eğitiminin 

istenilen düzeyde yapılması; belirli değerlerle donanık bireylerin 

yetiştirilmesi için, çocukluk döneminde sağlam bir temelin atılması 

gerekir. Bireyin toplumsallaşma süreci, gelişim özellikleri, değerlerin 

yapı ve özellikleri dikkate alındığında değerler eğitiminin bireyin 

doğumu ile başlaması bir zorunluluk halini almaktadır. Okul öncesi 

dönemde aile, okul döneminde ise hem aile hem de okul başta olmak 

üzere medya, arkadaş çevresi gibi bireyi eğitme ve yönlendirme 

gücüne sahip tüm kişi, kurum ve kuruluşlar bu süreçte önemli rol 

oynamaktadır. 

Değerler eğitiminin etkin olarak verilmesi, hedeflenen değerlerin 

hakim olduğu bir eğitim ortamını, bu değerlerle donanık eğitimcileri 

ve yine bu değerleri görme ve yaşama fırsatı veren eğitim 

yöntemlerini gerektirmektedir. Bu yüzden değerler eğitiminde 

kullanılacak yöntemler yaşantı merkezli, üründen çok sürece önem 

veren ve uygulama ağırlıklı olmalıdır. Hedeflenen değerlerin bireylerde 

kişilik özelliğine dönüşmesi için bu ögeler arasında işbirliği 

bulunmalıdır. 

80 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Her dönemde yapılacak değerler eğitiminde bireyin öğrenme 

hızı, kişisel güdüleri dikkate alınmalı, yerinde ve zamanında pekiştireçlerden 

yararlanılmalı ve mutlaka dönüt-düzeltmelerde bulunulmalıdır. 

Her zaman için kişiliğin ilk oluşum döneminde gerekli özenin 

gösterilmesinin, yanlış ve kötü bir kişiliği değiştirme işine göre 

daha kolay, kalıcı ve zaman, emek ve parasal açıdan daha ekonomik 

olduğu göz ardı edilememelidir. 

Ayrıca bireyin gelişim özellikleri, öğrenme tarzları, hazırbulunuşluk 

düzeyleri, ilgi, ihtiyaç ve beklentileri dikkate alınarak değerler 

eğitiminde farklı öğretim yöntemlerinin kullanılması gerektiği de 

belirtilmelidir. Piaget’in bilişsel gelişim kuramı çerçevesinde okul 

öncesi dönem çocuğunun öğrenme özellikleri göz önünde bulundurularak 

yaşantı merkezli, görmeye ve taklit etmeye dayalı öğretim 

yöntemleri kullanılmalıdır. Çünkü bu dönem çocukları iyi birer gözlemcidirler 

ve öğrenmelerinin tamamını çevresiyle etkileşime geçerek 

ve çevresindeki kişilerin tutum ve davranışlarını taklit ederek 

gerçekleştirmektedirler. Buna bağlı olarak bu dönem çocuklarına 

verilecek değerler eğitiminde gözlem, model olma, yaptırıp yaşatma 

gibi yöntemler tercih edilmelidir. İlköğretim I. kademe çocuğu ise 

somut işlemler döneminde bulunmaktadır. Öğreneceği şeyleri somutlaştırmalar 

yardımıyla öğrenmektedir. Bu dönem çocuğuna da 

yaparak yaşayarak öğrenme, model olma, gözlem fırsatları verme, 

filmler izletme gibi yöntem ve teknikler kullanılmalıdır. Soyut tartışmalara, 

kavram analizlerine girilmemeli, ezberletmelerden olabildiğince 

uzak durulmalıdır. 

İlköğretim II. kademe öğrencileri ise soyut işlemler döneminde 

bulunmaktadırlar ve artık bu öğrencilere değerler eğitiminin 

teorik temelleri verilebilir, tartışmalar yaptırılabilir, yeni değerler 

üretmeleri ya da eski değerleri eleştirmeleri istenebilir. Değer analizleri, 

araştırma ve gözleme dayalı muhakeme ve değer açıklama 

çalışmaları daha yoğun biçimde yapılabilir. Buna göre ilköğretim 

II. kademeden itibaren tartışma, sorgulama, araştırma ve incelemeler 

yaptırma, seminer ve konferanslarla bilgilendirmelerde bulunma 

gibi teorik temelli yöntem ve teknikler kullanılmaya başlanmalıdır. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 81


KAYNAKLAR 

ALKAN, Ahmet Turan (2002). Kalem İşleri, Ötüken Neşriyat, İstanbul. 

ANONİM (1988). Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara. 

ANONİM (1994). 1994 Uluslararası Aile Yılı Özel İhtisas Komisyon 

Raporu, Başbakanlık Kadın ve Sosyal Hizmetler Müsteşarlığı, 

Ankara. 

ANONYMOUS (1985). Education In Modern Society. OECD 

Publucations, Paris. 

BACANLI, Hasan. (1999). Duyuşsal Davranış Eğitimi. Nobel Yayın 

dağıtım, Ankara. 

BAŞARAN, İbrahim Ethem (1974). Eğitim Psikolojisi, AÜ Eğitim 

Bilimleri Fakültesi, Ankara. 

BÜYÜKKARAGÖZ, S.Savaş (1989). Ortaöğretimde Demokrasi 

Eğitimi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Konya. 

CEVİZCİ, Ahmet (1997). Felsefe Sözlüğü, Ekin Yayınları, Ankara. 

CHAPMAN, A., Spirer, H.; Spirer, L. and Whitbeck, C. (1997). Science, 

scientists, and human rights education. in J. Andreopoulos 

& R. P. Claude (Eds.), in Human rights education fort the 

twenty-first entury (pp. 359-373), Philadelphia: University of 

Pennsylvania Press. 

CHAPMAN, Audrey; Spirer, Herbert; Spirer, Louise and Whitbeck, 

Caroline. “Science, Scientists, and Human Rights Education”, 

Human Rights Education For The Twenty-First Century, 

University of Pensilvanya Press, Philadelphia-1997, pp.: 359- 

373. 

DEWEY, John (1996). Demokrasi ve Eğitim, (Çev.: M. Salih Otaran), 

Başarı Yayımcılık A.Ş., İstanbul. 

DOĞAN, D.Mehmet. (1996). Büyük Türkçe Sözlük, İz Yayıncılık, 

İstanbul. 

ERDEN, Münire ve Akman, Yasemin (1996). Eğitim Psikolojisi, 3. 

82 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Baskı, Arkadaş Yayınları, Ankara. 

ERSANLI, Kurtman ve diğerleri. (2005). Gelişim ve Öğrenme. 

(Editör: K. Ersanlı ve E. Uzman). Lisans Yayıncılık, İstanbul. 

GÜNGÖR, Erol (2000). Değerler Psikolojisi Üzerinde Araştırmalar, 

Ötüken Yayınları, İstanbul. 

GÜZEL, Abdurrahman(1990). “Ailede Çocuk Eğitimi”, I. Aile Şûrası 

Bildirileri (17-20 Aralık 1990), Aile Araştırma Kurumu 

Başkanlığı Yayınları, Ankara. 

HAMBY, John V. (1992). “The school-family link: A key to dropout 

prevention”, L. Kaplan (Ed.), Education and The Family, 

Allyn and Bacon A Division of Simon and Schuster, Inc. 160 

Gould Street, Massachusets. 

KINCAL, Remzi Y. (1991). Okul-Aile Birliğinin Fonksiyonunu 

Gerçekleştirme Düzeyi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Erzurum. 

KUZGUN, Yıldız (1982). “İnsan Hakları ve Eğitim”, Ionna Kuçuradi 

(Der.), İnsan Haklarının Felsefi Temelleri, Meteksan Ltd. 

Şti., Ankara. 

LISTER, Ian (1982). “Issues in Teaching and Learning About Human 

Rights”, General Education, Volume: 36, pp: 8-13. 

MEB. (2006). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Programı. MEB 

Yayınları, Ankara. 

MOORE, Kenneth D. (1999). Middle and Secondary School Instructional 

Methods. McGraw Hill College, New-York. 

OĞUZKAN, A.Ferhan (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü, 3. Baskı, 

Gül Yayınevi, Ankara. 

ÖNCÜL, Remzi (2000). Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, Milli 

Eğitim Bakanlığı Basımevi, İstanbul. 

ÖZBUDUN, Ergun (1989). “Tarihsel Gelişim İçinde Demokrasi ve 

Eğitim: Demokratik Toplumun Temeli Olarak Eğitim”, Demokrasi 

İçin Eğitim, TED Yayınları, Ankara. 

RAİNER, Julie and Guyton, Edith (1999). “Democratic practices in 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 83


teacher education and the elementary classroom”, Teaching 

and Teacher Education, Number: 15, pp: 121-132. 

SARIBAY, A. Yaşar (1998). Siyaset, Demokrasi ve Kimlik, Asa 

Kitabevi, Bursa. 

SELÇUK, Sami (1998). Zorba Devletten Hukukun Üstünlüğüne, 

Yeni Türkiye Yayınları, Ankara. 

SELÇUK, Ziya. (1996). Eğitim Psikolojisi. Pegem Yayınevi, Ankara. 

SHAFER, Susanne .F.(1987). “Human rights education in schools”, 

N.B. Tarrow (Ed), Human Rights and Education,:Pergamon 

Press, New-York. 

TIBBITS, Felisa (1994). “Human Rights Education in Schools in 

The Post Communist Context”, European Journal of Education, 

Volume: 29, Number: 4, pp.: 363-376. 

TOZLU, Necmettin (1992), Eğitim Problemlerimiz Üzerine Düşünceler, 

YYÜ Eğitim Fakültesi, Van. 

TOZLU, Necmettin (1998). Erdemli Toplum Olma Yolunda, 21. 

Yüzyıl Yayınları, Ankara. 

UYSAL, Birkan (1984). Siyasal Katılma ve Katılma Davranışına 

Ailenin Etkisi, TODAİE Yayınları, Ankara. 

YEŞİL, Rüştü (2004). “Demokrasi Eğitiminde Tartışmanın Yeri ve 

Önündeki Engeller”, Uluslararası Demokrasi Eğitimi Sempozyumu 

(20-21 Mayıs), Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi, Çanakkale. 

YEŞİL, Rüştü (2002). Okul ve Ailede İnsan Hakları ve Demokrasi 

Eğitimi, Nobel Yayınevi, Ankara. 

84 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

SENDİKACILIK, AHİLİK VE TEORİ Z 

Hasan TÜZEN* 

ÖZET: Bu çalışmada tarihsel süreç içerisinde gelişen işçi-işveren 

ilişkilerinden ziyade, Türkiye’deki sendikal faaliyetlerin durumu 

ve toplumsal bir kurum olan ekonomide sendikaların yeri incelenmiştir. 

Ayrıca “Japon Yönetim Sistemi”nden –örnek olması için 

değil-söz edilerek;Batı sendikacılığının yerine,geçmişte toplumsal 

hayatımızda etkili olmuş olan “Ahilik” ten yola çıkılarak,yeni bir 

sosyo-ekonomik yapılanmanın, bir başka ifade ile günümüzde 

çok tartışılan –küreselleşme v.s-oluşumları ve yapılanmaları da 

ıskalamayan,ön plana “çıkar ilişlileri”ni değil, “insan”ı alan orijinal 

bir modelin gereğine vurgu yapılmıştır. 

Anahtar sözcükler: Sendikacılık,Teori Z ve Ahilik. 

Syndicalism, Ahilik and Theory Z 

ABSTRACT: Though this study, the situation of the unionist 

activities in Turkey and their position within the economy has been 

analyzed rather than the employee employer relations within its 

historical process. Additionally, “Japan Management System” has 

been mentioned – not to be taken as a sample-, and by using “Ahilik” 

as a start off point – which has played a significant role in our 

social life in the past-, an original model has been emphasized that 

will replace the Western Type Syndicalism to include also widely 

debated subjects such as globalism etc., and that will place “human 

being” to the front panel but not the interest relationship. 

Key words: Syndicalism,Theory Z and Ahilik 

Son yıllarda Türkiye’de, üzerinde en çok konuşulan kurumlardan 

biri de hiç şüphesiz ki, sendikalardır. Kurulduğu günden bugüne 

kadar çeşitli fikirlere dayalı olarak, değişik sendikalar kurulmuş ve 

farklı mücadeleler verilmiştir. Peki nedir sendika Sendikasız bir çalışma 

hayatı olamaz mı Yahut mutlaka, Batı’daki sınıf anlayışından 

yola çıkılarak gerçekleştirilmiş ve genişletilmiş sendikalarla, işçi ve 

işveren karşı karşıya getirilerek, çalışma barışı sağlanabilir mi Ül- 

∗ 

Yrd.Doç.Dr., Pamukkale Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü 

Öğretim Üyesi

Hasan TÜZEN 

kemizde hemen her alanda olduğu gibi işçi ve işveren ilişkilerinde 

de, saygı ve haklar dikkate alınmadan, sadece kazanmak veya karşı 

tarafın yıkımı pahasına da olsa çıkar düzeyini yükseltmek ve bütün 

programı buna göre ayarlamak bize şimdiye kadar ne kazandırmıştır 

ve bundan sonra ne kazandıracaktır 

Bütün bu sorulara cevap vermek kolay olmadığı gibi, sosyo-ekonomik 

ve kültürel bir zemin oluşturmadan bu ve buna bağlı 

problemlerin çözümlenemeyeceği de açıktır. Bu nedenle geçmişimizde 

var olan, Ahilik müessesesinin yapısına bakmak ve üzerinde 

çok sözü edilen Japon Yönetim sistemi/Teori Z hakkında yapılan yorumları 

irdelemek gerekmektedir. Çünkü konunun hem sosyal, hem 

ekonomik, hem de kültürel boyutu vardır ve bütün bunlar göz önünde 

bulundurularak bir değerlendirme yapılmalıdır. Türkiye, grev ve 

lokavtlarla milyonlarca iş gününü kaybediyor ve gelir dengesizliği 

açısından dünyadaki ilk 10 ülke arasına giriyorsa, bu konunun yeni 

bir bakış açısına -daha insani, daha hukuki ve daha geniş bir platforma 

oturan çözüme- ihtiyaç duyuyor demektir. Nitekim Meriç; politika, 

bir yerde uzlaşmaktır. Kin’ in ne lüzumuna inanıyorum, ne meşruiyetine. 

Hatalar hakaretle düzeltilmez. Fedakarlık büyüğe düşer, 

büyüğe ve haklıya... insanımıza sonuna kadar güvenelim... Politika 

ve aksiyon adamlarının en zayıf yanı, düşünce adamını küçümseyişleridir. 

Beyinle kol, nazariye ile aksiyon el ele vermedikçe, toplum 

sıhhate kavuşamaz (1980:454) derken bir çok alanda karşımıza çıkan 

sosyal ve kültürel yapıya işaret etmektedir. 

1.Sendikacılık 

Dünyanın bir çok ülkesinde işçi ve işveren ilişkilerinde sendika 

ve sendikacılık kavramları dile gelmekte ve ilişkiler bu kavramlar 

çerçevesinde değerlendirilmektedir. Sendika, bir sınıftan olanların iş 

ve kazanç bakımından çıkarlarını korumak için aralarında kurdukları 

birliktir (Öney 1976:312) olarak nitelendirilmiştir ve özellikle 19. 

yüzyılda Batı’da meydana gelen Sanayi Devrimi ile kurulan fabrika 

ve büyük işletmelerin kurulduğu bölgelere doğru başlayan işçi akımı 

ve bunların kendi aralarındaki rekabetin, çalışanların emeğinin 

gerçek değerini almalarına imkan vermemesi ve her geçen gün onların 

daha büyük bir sefalete düşmesi (Çubuk 1983:107) nedeniyle 

86 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


doğmuştur. Daha sonraları bu işçi sendikaları oluşumuna karşı işveren 

sendikaları da kurulmuştur. İşçi sendikaları, çeşitli sahalarda ve 

sanayi kollarında çalışan ve bu suretle hayatlarını kazanan işçilerin, 

hayat, sınıf ve meslek çıkarlarını sağlamak ve güven altına almak 

amacıyla kurulmuş (Öney 1976:177-8) olmalarına karşılık işveren 

sendikaları; işverenlerin, başta işçi sendikaları ve diğer destek kurumlarla 

mücadele amacıyla kurdukları örgütlerdir. Görüldüğü gibi 

tariflerde geçen bazı kavramlar, aslında toplumumuz için hiç de tanıdık 

değildir. Nitekim; sınıf ve buna bağlı olarak çıkar sağlamak 

veya mücadele kavramı, çalışan ve çalıştırılan ilişkilerinde bize ters 

olduğu kadar yabancıdır da. Ülkemizin sosyo-kültürel bünyesinde 

olmayıp, Batı tipi bir çalışma hayatı ve bunun kabulü içerisinde 

kendini gösteren bu “sınıf” ve “mücadele” kavramlarının-teorik ve 

pratik açıdan- bireysel ve toplumsal hayatta geçmişte açtığı yaralar 

daha sonra da kapatılamamış veya gözardı edilmiştir. 

Ancak, Batıdaki Sanayi Devrimi ile başlayan bu süreçte hiç 

kuşkusuz yapılacak iş güçlü sermaye karşısında ezilmeden insanca 

yaşama şartlarının bir an evvel temin edilmesinde çaba sarf etmektir. 

Bu fikrin işçilerce benimsenmesinden sonra da, kendi ekonomik ve 

sosyal haklarını korumak ve geliştirmek amacıyla aralarında teşkilatlı 

birlikler kurmaları (Çubuk 1983:107) kaçınılmazdı. Nitekim Batıda 

sendikalaşma süreci 18. yüzyılın sonunda sanayileşmeye geçişle sıkı 

ilişki içinde olmuştur. Başlangıçta Almanya, İngiltere ve Fransa’ da 

işçilerin sendikalaşma hareketleri tepki ile karşılanmış, sendikalaşmayı 

yasaklayan yasalar yürürlüğe girmiş ancak, sanayinin gelişmesi 

ve sanayide çalışan işçi sayısının süratle artması sonucu, işçilerin 

mücadeleleri 19. yüzyılın başlarında başarıya ulaşmış, nihayet İngiltere’ 

de 1824 yılında çıkarılan bir yasayla, işçilerin sendikalaşma 

yasağı kaldırılmış, 1871’ de çıkarılan “Trade Union Act” ile de işçi 

ve işveren sendikaları tanınmıştır. Almanya 1869’ da ve Fransa’da 

1884’ de çıkarılan yasalarla bu ülkelerde de sendika özgürlüğü yasal 

güvenceye kavuşturulmuştur (Reisoğlu 1984:3-4). Zira bu mücadele 

sürecinin öncesi dönemde sanayi devriminin doğup gelişmesine 

değin, durumları ve statüleri ne olursa olsun, emekçilerin yaşama 

ve çalışma koşullarında çok büyük değişiklik olmamış, insan emeği 

ilgili derin değişmeler,sanayi devrimi ile başlayınca çağımızın 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 87

Hasan TÜZEN 

yeni işçisini ve işçi sınıfını oluşturmuştur (Talas 1981:25). Bundan 

hareketle tüm işçilerin meslek kuruluşlarında .bir araya gelmeleri, 

mesleki koşullarını düzeltmek, iyileştirmek ve iş verenle eşit bir düzeyde 

çalışma koşullarını belirlemek için birleşmeleri, işçi sınıfının 

malik olduğu en güçlü araçlardan biri (Talas 1979:181) olarak görülmüştür. 

Nitekim Uluslararası Çalışma Örgütü Genel Konferansınca 

26 Haziran 1952 kabul edilen Sendikacılık Akımının bağımsızlığı 

kararındaki I.maddeye göre, sendikacılık akımının temel ve 

sürekli amacı, çalışmaların ekonomik ve toplumsal ilerlemesi olarak 

açıklanmıştır. Adı geçen kararın II.maddesine göre ise sendikaların, 

her ülkede ekonomik ve toplumsal kalkınmayı ve halkın tümünün 

ilerlemesini özendirmek ereğiyle harcanan çabalara katılarak yerine 

getirecekleri önemli bir rolü vardır denmekte, III. ve IV maddelerde 

ise, sendikacılık akımının özgürlük ve bağımsızlığının korunmasına 

ilişkin hükümler (Gülmez 1988:81) yer almaktadır. 

Ancak bütün bu düzenlemelere rağmen uluslararası hür işçi 

hareketinin zamanımızda karşılaştığı en önemli sorunlardan biri, dar 

anlamda sendikalara yapılan sistemli hücumlar olarak görülmüş ve 

bu durum karşısında hür sendikacılık hareketinin, işçi hak ve özgürlüklerini, 

işverenler ve hükümetler karşısında korumak zorunluluğu 

ile karşılaşmak (Türk-İş Tarihsiz:173) olduğu ifade edilmiştir. Buradan 

hareketle unutulmamalıdır ki sendika hürriyetinin temeli, çalışanların 

işverenlere karşı menfaatlerini korumak için birleşmelerine 

dayanmaktadır. Çünkü iş mücadeleleri tarihinden edinilen acı tecrübeler, 

çalışanlara sadece sosyal mevzuat tedbirleriyle menfaatlerin 

korunamayacağını öğretmiştir (Çubuk 1983:120). Bu mevcut realite 

de sendikaların siyasi partiler karşısında bağımsızlıklarını muhafaza 

etmelerini ve partiler üstü veya partilere karşı tarafsız bir politika 

takip etmelerini (Turan 1979:362) gerekli kılmaktadır. Bu noktada 

bir husus gözden kaçırılmamalıdır. O da işçi sendikalarının yanı sıra 

işveren sendikalarının da yasal olarak varlıklarını devam ettirmeleridir. 

Nitekim Esin, bir bütün olarak sendikaları, işçi ve işveren 

arasındaki pazarlık sürecinde bunların piyasa güçlerinin dengesizliğini 

elverdiğince giderme girişim ve çabaları (Esin 1982:137) olarak 

nitelemektedir. 

Görüldüğü gibi sendikacılık hareketinin oluşumu ve gelişi- 

88 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


minde olduğu kadar, neticelerinde de Batı toplumunun sınıf anlayışı, 

kendini belli etmektedir. Batıdaki bu mücadelenin, diğer ülkeleri de 

etkilemesi ve mücadelenin aynı zeminde sürdürülmesi, günümüzde 

devam etmektedir. Uluslararası Çalışma Örgütünün çalışmaları, Birleşmiş 

Milletlerin faaliyetleri; dünyanın bir çok yerinde sendikacılık 

çalışmalarının ve sendikacıların desteklenmesi ve çeşitli ülkelerdeki 

sendikaların ortak çalışmalar yapabilmesi yolundadır. 

a. Türkiye’ de Sendikacılık 

Bir çok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de sendikacılık gerçeğini, 

Batı etkisinin dışında değerlendirme imkanı bulunmamaktadır. 

Ülkemizde, etkisi ve sesi çok olmakla birlikte, sendikacılığın geçmişi 

ancak 55-60 yıl kadardır. Batıda olduğu gibi bizde de, bireylerin 

ekonomik kaderlerine tesir eden kararlarda söz sahibi olmalarını 

mümkün kılmak için, demokrasinin geliştirdiği araçlardan biri de 

işçi sendikaları olarak benimsendiğinden, Türk Sendikacılığı, 1946 

yılından sonra hukuki temeline kavuşmuştur (Ege 1965:8)Daha önceleri 

ise, 1932 yılında Türkiye, Milletler Cemiyetine üye olunca, bu 

uluslararası kurumu oluşturan Versailles Barış Antlaşmasının 387. 

maddesi gereğince Uluslararası Çalışma Örgütünün de otomatik olarak 

üyeliğini kazanmıştır. 1932-1946 dönemi ise sembolik katılma 

dönemidir. 1946 yılında da sendikaların kuruluşu gerçekleştirilmiştir. 

Nihayet 1952 yılından sonra Türkiye, Uluslararası Çalışma Örgütü 

ile işbirliğini güçlendirmiş ve yoksulluğu yok etmek ve toplumsal 

adaletin ilerlemesini sağlamak için Türk Hükümeti, Uluslararası 

Çalışma Örgütünün çalışmalarını desteklemeğe ve onunla içtenlikle 

işbirliği yapmaya karar vermiştir. (Talas 1981:143-9) Nitekim ayrı 

dönem içerisinde 1946 yılında İş ve İşçi Bulma Kurumunun, 1952 

yılında da Türk-İş’ in kuruluşu, çalışma hayatını ilgilendiren önemli 

olaylardandır. 20 Şubat 1948 tarihinde de 5018 sayılı “Milli Sendikalar 

Kanunu” yürürlüğe girmiştir. Bu bir bakıma, ülkemizde toplu 

iş sözleşme düzenine geçişle ilgili ilk çerçeveyi oluşturmuştur. 

Ancak Türkiye’ de çalışma hayatını ilgilendiren önemli konuların 

daha çok planlı dönemde gündeme geldiği görülür. Sendika hayatını 

yeniden düzenleyen 274 sayılı “Sendikalar Kanunu” ve 275 sayılı 

“Toplu İş Sözleşmesi Grev ve Lokavt Kanunu” 1963 yılında yürürlüğe 

girmiştir (Kaptan 1986:3). 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 89

Hasan TÜZEN 

Sendikacılığın, işçinin ücret konusunda kavgacılık temsilcisi 

değil, işçinin çeşitli sosyal meselelerinde devlete ışık tutacak müşavere 

enstitüsü ve yardımlaşma, dayanışma teşkilatı gibi çalışacağı 

(Ergin 1988:269) beklentisine karşılık, daha sonraki yıllarda kurulan 

çeşitli sendika ve konfederasyonlarla, Türkiye, hem sosyal ve hem 

de ekonomik açıdan çok şeyler kaybetmiş, mesele işçi ve işveren ilişkisi, 

yahut işçi haklarının iyileştirilmesi ve yeni sosyal ve ekonomik 

istekler boyutlarını aşarak çeşitli mekanlarda kendini göstermiştir. 

Nitekim bu süreçte 12 Eylül’ü takip eden günlerde 15 Eylül 1980 tarihli 

8 numaralı kararla DİSK,MİSK ve HAK-İŞ konfederasyonları 

ile bunlara bağlı sendikaların mevduat, üyelik aidatı, para, kıymetli 

evrak, malzeme ve her türlü evrakı bloke edilmiş (Kaptan 1986:4) 

ve daha sonra yeni yasal düzenlemeler gerçekleştirilmiştir. 27 Aralık 

1980 tarihinde çıkarılan 2364 sayılı “süresi sona eren Toplu iş sözleşmelerinin 

sosyal zorunluluk halinde yeniden yürürlüğe konulması 

hakkındaki kanun” ile devam eden üç yıllık geçiş döneminden sonra 

5 Mayıs 1983 tarihinde, 2821 sayılı Sendikalar Kanunu ile, 2822 

sayılı Toplu iş sözleşmesi, Grev ve Lokavt Kanunu kabul edilerek 7 

Mayıs 1983 tarihinde yürürlüğe girmiştir (Kaptan 1986:4-6). Yukarıda 

da belirtildiği gibi, geçiş döneminden sonra çıkarılmış olup, işçi 

ve işveren ilişkileri ile, Türkiye’ deki iş hayatını düzenleyen 2821 

ve 2822 sayılı kanunları incelemeden önce, çalışma hayatı ve buna 

bağlı hükümlerle ilgili olarak Anayasa’ da yer alan maddelere bakmak 

gerekmektedir. 

b. 1980’ den Sonraki Durum 

1982’ de kabul edilmiş olan yeni Anayasanın sosyal ve ekonomik 

haklar ve ödevlerle ilgili olan bölümde, çalışma ve sözleşme 

hürriyetine dair, 48. maddede “herkes, dilediği alanda çalışma ve 

sözleşme hürriyetlerine sahiptir. Özel teşebbüsler kurmak serbesttir 

denmekte çalışma hakkı ve ödevi ile ilgili 49. maddede ise, “çalışma, 

herkesin hakkı ve ödevidir.”.. Devlet, çalışanları hayat seviyesini 

yükseltmek, çalışma hayatını geliştirmek için çalışanları korumak, 

çalışmayı desteklemek ve işsizliği önlemeye elverişli ekonomik bir 

ortam yaratmak için gerekli tedbirleri alır. Devlet, işçi-işveren ilişkilerinde 

çalışma barışının sağlanmasını kolaylaştırıcı ve koruyucu 

tedbirler alır” ifadesi kullanılmaktadır. Yine Anayasanın çalışma 

90 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


şartları ve dinlenme hakkı ile ilgili olan 50. maddesinde, “kimse, yaşına, 

cinsiyetine ve gücüne uymayan işlerde çalıştırılamaz. Küçükler 

ve kadınlar ile bedeni ve ruhi yetersizliği olanlar çalışma şartları bakımından 

özel olarak korunurlar. Dinlenmek, çalışanların hakkıdır. 

Ücretli hafta ve bayram tatili ile ücretli yıllık izin hakları ve şartları 

kanunla düzenlenir” denmektedir. 

Sendika kurma hakkı ise, Anayasanın 51. maddesinde yer almaktadır. 

“İşçiler ve İşverenler, üyelerin çalışma ilişkilerinde, ekonomik 

ve sosyal, hak ve menfaatlerini korumak ve geliştirmek için 

önceden izin almaksızın sendikalar ve üst kuruluşlar kurma hakkına 

sahiptirler”. Anayasanın 52. maddesinde ise Sendikal faaliyetlere bir 

sınır çizilmekte ve “sendikalar, 13.maddede sayılan genel sınırlamalara 

aykırı hareket edemeyecekleri gibi, siyasi amaç güdemezler, 

siyasi faaliyette bulunamazlar, siyasi partilerden destek göremezler 

ve onlara destek olamazlar; derneklerle, kamu kurumu niteliğindeki 

meslek kuruluşları ve vakıflarla, bu amaçlarla ortak hareket edemezler 

denmektedir. 

Görüldüğü gibi 1982 Anayasasında, çalışma hayatı ile ilgili 

hükümler veya işçi – işveren ilişkileri ve sendikal faaliyetler, özellikle 

siyaset yasağı üzerine bina edilmiş ve siyasi kombinasyonlarda 

bulunmamak, temel ilke olarak benimsetilmiştir.05.05.1982 tarihinde 

kabul edilmiş ve 07.05.1983 tarih ve 18040 sayılı Remi Gazete’ 

de yayınlanmış olan 2821 sayılı Sendikalar Kanunun I.maddesi kanunun 

amacını açıklamaktadır. Buna göre kanunun amacı, çalışma 

ilişkilerinde ekonomik ve sosyal hak ve menfaatlerin korunması ve 

geliştirilmesi için işçiler ve işverenler tarafından meydana getirilen 

sendikalar ile konfederasyonların kuruluşu, teşkilatı, faaliyeti ve denetlenmesi 

esaslarını düzenlemektedir. 

Aynı kanunun II.maddesinde ise “işçi” tarif edilmektedir; 

“Hizmet akdine dayanarak çalışanlar.” Nitekim, sendikaların çalışmaları 

konusunda Zaim; 1.Çeşitli koruyucu kontrol tedbirleri ile işçinin 

güvenliğinin arttırır. 2.İşçi İşveren arasında şuurlu bir işbirliği 

meydana getirir. 3.İşçiye mesleki statü, şeref ve aidiyet duygusu ve 

teşkilatlı işgücünün bir üyesi olmak sıfatını kazandırır. 4.İşçilerin 

refah ve güveliğini arttırabildiği ve dolaylı da olsa gelirin aşırı dere- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 91

Hasan TÜZEN 

cede gayri adil dağılımına mani olabildiği nispette cemiyette sosyal 

tatminsizliği azaltır. 5.Yüksek ücret, kısa iş müddeti ve iş şartları 

uğrundaki mücadelesiyle işçilerin fiziki sağlık ve eğitim şartlarını 

içerir (1975:439-40) demektedir. 

Sendikalar Kanunun III.maddesi ise, işçi ve işveren sendikaları 

ile ilgilidir. İşçi sendikaları, iş kolu esasına göre bir iş kolunda 

ve Türkiye çapında faaliyette bulunmak amacı ile bu işkolundaki 

iş yerlerinde çalışan işçiler tarafından kurulur. İşveren sendikaları 

ise, işkolu esasına göre bir işkolunda ve Türkiye çapında faaliyette 

bulunmak amacı ile bu iş kolundaki işverenler tarafından kurulur. 

Kanunun II.maddesinin son paragraflarında ise sendika ve konfederasyon 

tanımları yapılmaktadır. Buna göre, sendika; işçilerin veya 

işverenlerin çalışma ilişkilerinde, ortak ekonomik ve sosyal hak ve 

menfaatlerini korumak ve geliştirmek için meydana getirdikleri tüzel 

kişiliğe sahip üst kuruluşlardır. Aynı madde içinde işveren tarifi 

de, “işçi sayılan kimseleri çalıştıran gerçek veya tüzel kişiye ve 

tüzel kişiliği olmayan kamu kuruluşları” olarak ifade edilmektedir. 

Yeni Kanundaki ifadelerden anlaşılacağı üzere sendikalar işkolu temeline 

göre kurulmakta ve bugün 28 işkolunda sendikal faaliyetler 

sürdürülmektedir. Bu 28 işkolunda toplam işçi sayısı 4 537 544 olup, 

bunların 2 580 927’ si sendikalara üyedir. Buna göre Ocak 2001 yılı 

itibariyle Türkiye genelinde sendikalaşma oranı %56.87’dir (İş Hukuku 

ve İktisat 2001:87). Ayrıca 33 sendika ile Türk-İş, 7 sendika 

ile Hak-İş ve 22 sendika ile DİSK, konfederasyon olarak varlıklarını 

sürdürürlerken, 33 tane de bağımsız sendika, görevlerini yapmaya 

çalışmaktadırlar. 

2822 sayılı Toplu - İş sözleşmesi, grev ve lokavt Kanunun 

amacı, işçilerin ve işverenlerin karşılıklı olarak ekonomik ve sosyal 

durumlarını ve çalışma şartlarını düzenlemek üzere, toplu iş sözleşmesi 

yapmalarının, uyuşmazlıkları barışçı yollarla çözümlemelerinin 

ve grev ve lokavtın esaslarını ve usullerini tespit etmektir” biçiminde 

I.maddede açıklanmıştır. II.madde de ise, toplu iş sözleşmesi 

tarif edilmektedir. Toplu iş sözleşmesi, hizmet akdinin yapılması, 

muhtevası ve sona ermesi ile ilgili hususları düzenlemek üzere, işçi 

sendikası ile işveren sendikası veya sendika üyesi olmayan işveren 

arasında yapılan sözleşmedir. 2822 sayılı Toplu İş Sözleşmesi, Grev 

92 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


ve Lokavt Kanunun 25. maddesinde grev ; “işçilerin topluca çalışmamak 

suretiyle işyerinde faaliyeti durdurmak veya işin niteliğine 

göre önemli ölçüde aksatmak amacıyla aralarında veyahut bir kuruluşun 

aynı amaçla topluca çalışmamaları için verdiği karara uyarak 

işi bırakmaları” biçiminde, Lokavt ise 26.madde de ; “İşyerinde 

faaliyetin tamamen durmasına sebep olacak tarzda, işveren veya 

işveren vekili tarafından kendi teşebbüsü ile veya bir işveren kuruluşunun 

verdiği karara uyarak işçilerin topluca işten uzaklaştırılması” 

şeklinde tarif edilmektedir. Kanunda, grev ve lokavtın kanuni ve 

kanun dışı tarifleri de açıklanmıştır. 

Görüldüğü gibi 2821 ve 2822 sayılı kanunlarda işçi ve işveren 

şu ya da bu şekilde karşı karşıya gelmekte ve her iki tarafta kendi 

ekonomik ve sosyal, hak ve imkanlarını birinci planda değerlendirmektedir. 

Sendikalar, üyelerinin işsiz kalmasını, ücretlerin düşmesini 

önlemek veya sıhhatlerini korumak endişesiyle üretim üzerinde 

çeşitli müdahalelerde bulunurlar (Zaim 1975:432). Ancak sendikaların 

daha ılımlı ve ileri görüşlü hareket edebilmesi mümkündür. 

Fakat işverenlerin de, her şeyden evvel, kendi evinin efendisi olma 

zihniyetini terkedip, işletmenin aynı zamanda sosyal bir organizma 

olduğunu ve sendikaları da bu organizmanın lüzumlu, zaruri ve yapıcı 

bir parçası olabileceğini kabul etmesi gerekir (Zaim 1975:437- 

8). Nitekim, çalışma hayatında toprak, emek ve sermaye faktörleri 

yer almakta ve bu üç faktör de girişim faktörü çatısı altında bir anlam 

kazanmaktadır (Fındıkoğlu 1970:423-31). Ancak 1980 öncesi 

yaşanmış olan ve bugün yeniden oluştuğu görülen “stagflasyon” süreci, 

bu çıkmazdan sadece ekonomik önlemlerle çıkılamayacağını 

göstermektedir. Çöloğlu, alınacak önlemleri, uzun süreli ve belirli 

kararlılık içinde destekleyecek sosyo-politik oluşumlara ( 1983:321- 

2) da ihtiyaç olduğunu belirtmektedir. 

Ülkemizin bilim adamlarından, diğerlerine kadar bir çoğunun 

yaptığı önemli bir yanlış, toplumları dün, bugün ve yarın boyutlarını 

göz önünde bulundurarak değerlendiremeyişleridir. Bu nedenle günümüzdeki 

işçi-işveren ilişkilerini değerlendirir veya bunlar hakkında 

konuşurken geçmişimizde kurulmuş, ekonomik ve sosyal planda 

toplum hayatımızda etkili olmuş kurumları mutlaka incelemek ve bu 

kurumlarda var olan özellikle insani kriterleri gün ışığına çıkarmak 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 93

Hasan TÜZEN 

gerekir. Çünkü diğer alanlarda olduğu gibi işçi-işveren ilişkilerinde 

de, temel olan, aslolan insanın bizatihi kendisidir. Sombart’ ın 

1920’lerde “Modern Kapitalizm” i kaleme alırken yakındığı ciddi 

bir nokta, “aradan canlıyı çıkararak ekonominin cansız madde yığınları 

olarak görülmesidir. O halde analize insansız değil, insandan 

başlamak gerekir” (Ülgener 1983:15). 

2. Ahilik 

Çalışmada irdelenecek başka bir alan olan ahilik, fütüvvet 

prensip ve esasları dahilinde XI. Yüzyılda Türkistan ve İran’ dan 

Anadolu’ ya kadar uzanan bölgelerde, özellikle ticaret ve sanayi merkezlerinde 

daha çok esnaf ve sanatkarları bünyesinde toplayan ve 

onlara destek olan bir teşkilattır (SBA-I 1990:8).Çalışmayı,ibadeti 

ve dürüstlüğü bir bütün olarak değerlendiren,esnaf ve sanatkarlığın 

gelişmesini amaçlayan bir sistem olarak ahilik,ahlak büyük 

önem vermiştir.Dış etkenlere ve tehlikelere karşı birlikte hareket 

etmek,kendisine sığınanlara ve muhtaçlara din ve ırk farkı gözetmeksizin 

kapılarını açmak ahiliğin ahlaki değer ve anlayışları arasındadır.Üretimin 

kanaat ve tevazu ölçülerine bağlı olarak hırs ve 

tamah gibi duygulardan uzak olacak bir biçimde yürütülmesini 

benimsemiştir.Halka ”eline,diline ve beline sahip ol” kuralını yani 

haramdan kaçınmayı,namuslu olmayı,sır saklamayı ve kötü söz söylememeyi 

aşılayan bir ahlaki ilkeler manzumesine dayalı olan Ahi 

teşkilatı,Osmanlı Devleti’nin sosyal ve ekonomik istikrarına büyük 

katkılarda bulunmuştur (Gürsoy 2002:125) 

Çağatay, ahi kelimesinin Arapça “kardeşim” demek olduğunu, 

belli bir devrede esnaf ve sanatkarlar birliğini ifade ettiğini, örgüt 

olarak da miladi XIII. yüzyılda başlayarak, XX yüzyılın başlarına 

kadar, Anadolu şehir, kasaba ve hatta köylerindeki esnaf ve sanatkar 

kuruluşlarının eleman yetiştirme, işleyiş ve kontrollerini düzenleyen 

bir kurum (1974:3) olduğunu özellikle belirtmektedir. Ahi kelimesinin 

Türkçe “cömert” anlamına gelen “akı”dan oluştuğu da (SBA- 

I 1990:8) ileri sürülmektedir.Nitekim ahilik,Anadolu’da sosyal ve 

ekonomik alanlarda faaliyet gösteren , küçük ve sistemsiz olarak 

hayatiyetlerini sürdüren topluluklara , benimsediği ilke ve görüşler 

doğrultusunda belirli bir düzen ve dayanışma katarak, güç sta- 

94 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


tüsü kazandırmış ve haklı rekabet tarzını ortaya koymuştur(Gürsoy 

2002:124) 

Batılı oryantalistler, yaptıkları yayınlarda ahiliğin kökenlerini, 

doğuda özellikle Arapların arasında gelişmiş “fütüvvet” örgütüne 

dayarlar ama gene de onun, fütüvvetten hayli değişik ve Anadolu 

Türklerinin, onu bu bölgede geliştirip, biçimlendirdiklerini yani 

Anadolu Türklerine özgü bir kuruluş olduğunda birleşmektedirler. 

Nitekim fütüvvetçilik, daha çok kişisel erdemlere önem verdiği halde, 

ahilik, ilk sıralarda yani 13.yüzyıl başlarında Osmanlıların askeri 

ve yönetim kurumlarını düzene koymasına dek, hem esnaf ve sanatkarlar 

kooperasyonu gibi, hem de devlet askeri güçleri yanında, 

Abbasiler yönetimindeki fütüvveciler gibi, onlara yardımcı olarak 

görev yapmış bir kuruluştur. (Çağatay 1974:3-4) 

Burada ahilik anlayışının temelinde varolduğu ileri sürülen 

fütüvvet; gençlik, yiğitlik ve mertlik anlamlarına gelmekte, tasavvuf 

kaynaklarında ise, dostların hatalarını aramamak ve kötülüğü iyilikle 

karşılamak, kabahatleri cezalandırmamak (SBA-IV 1990:83) olarak 

ifade edilmektedir. Nitekim Kayaoğlu’ na göre de fütüvvet, önceleri 

tasavvufi dünya görüşü ile bağ kurarken daha sonra, mesleki teşekküllerin 

düşünce ve töre sistemi olmuş, diğergamlık ve bunun pratik 

sonucu olarak da cömertlik arasında sıkı bir bağ kurmuştur(Kayaoğlu 

1980:132). Pamuk ise, fütüvvet ahlakının ve fütüvvet derneklerinin 

ahilik adı altında Anadolu loncalarında etkili olduğu, kentlerdeki 

loncaların fütüvvet ilkelerine göre ve aralarından seçtikleri bir ahi 

önderliğinde örgütlendiklerini (Pamuk 1988:68) belirtmektedir. Burada 

dikkati çeken önemli nokta, adına ister fütüvvet, ister ahilik, 

isterse lonca densin- ki temelde insan yer almakta ve insani kriterler 

hedeflenmekte- bu teşkilatlar sadece bir ekonomik kurum olmayıp, 

toplumsal hayatta fonksiyonel olan, sosyal hayatı ve bundan koparılamayacak 

olan ticaret hayatının belli kurallara göre işlenmesini de 

amaçladığı görülmektedir. Mesela esnaf ahlaki iki temele oturtul- 

İtalyanca “loggia” dan türeyen lonca terimi Osmanlı’ da oda anlamına gelmektedir. 

Ancak Osmanlı’ daki Lonca sistemi Avrupa’dakinden çok farklıdır. 

Bizdeki lonca, ekonomik bir birim olmanın ötesinde sosyal bir fonksiyona da 

sahiptir. En önemlisi de dini ve ahlaki ilkeler, sistemin bütününe yayılmıştır 

(SBA-II 1980:449) 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 95

Hasan TÜZEN 

muştur. Birinin kazanç hırsıyla diğerinin kısmetine engel olmamayı 

hedefleyen kanaatkarlık ve iş hayatının kurulu düzenini ve ahengini 

koruyan geleneğe bağlılık (Ülgener 1981:95-6). Nitekim bu ocağa 

adım atan gencin gözü, haram olan şeylere, ağzı, günah olan sözlere 

ve eli zulümlere bağlanır; buna karşılık kapısı konuklara, kesesi kardeşlerden 

ihtiyacı olanlara, sofrası da bütün açlara açılırdı (YTA-I 

1985:44). Bu oluşumda, sosyo – ekonomik prensipler ve ahlaki kurallar 

kaynaştırılmış, teori ve pratik birlikte algılanarak uygulamalar 

gerçekleştirilmiştir. Çünkü aslında iktisadi hayat sadece mal ve eşya 

yığınlarının bir araya gelmesinden ibaret bir madde dünyası değildir. 

Bütün o yığınların altında ve gerisinde kendine has tavır ve davranışları 

ile insan gerçeği yatmakta (Ülgener 1983:15)olduğundan 

ahilik,sadece mal ve servet uğruna çalışmayı reddetmiştir.Para sadece 

bir araçtır,amaç değildir.Paranın amaç haline getirilmesi,ahlaki 

değerlerle uyuşmaz.Bunu yanı sıra ,servetin de belirli grupların elinde 

bulunmasına karşı çıkarak,sermaye artırımı ve aşırı kazanç arzusu 

kesinlikle yasaklanmıştır.Dolayısıyla da Ortaçağ Avrupa’sındaki 

benzer teşkilatlardan farklı olarak spekülasyon,serbest rekabet ve 

aşırı kazanç yerine;sosyal yardım ve dayanışma hedeflenmiş ve buna 

bağlı olarak da sosyal adalet,din ve ahlak kuralları ile sistematize 

edilmiş uyumlu bir düzen meydana getirilmiştir(Gürsoy 2002:125 

Osmanlı esnaf birliklerinin manevi merkezi Kırşehir olup, esnafın 

piri sayılan Ahi Evran’ın halifeleri asırlar boyunca Anadolu 

ve Rumeli esnaf teşkilatlarının birlik ve beraberliklerini sağlamışlardır. 

Ahi baba denilen bu insanların her şehirde vekilleri olur ve 

Ahi baba vekilleri şehir esnaf birliklerinin temsilcileri tarafından seçilirdi. 

Bunlara daha sonra Kırşehir’ deki Ahi Babadan icazetname 

ve devletten berat verilirdi. Bunlar da her yıl veya birkaç yılda bir 

bütün ülkeyi dolaşır, gittikleri yerlerde kalfalık ve ustalık imtihanları 

yapar, kalitesiz mal üretenlere meslekten men cezası verilirdi (SBA- 

I 1990:10). Herhangi bir çırak kalfa veya usta, ahilik töresine aykırı 

bir iş yapar, müşteriyi aldatır veya yalan söylerse , yargılamasını 

ahi Baba (esnaf şeyhi) yapar ve suçlu görülen cezalandırılırdı. Ceza 

dükkanın kapatılması ise, esnaf dükkanının önüne götürülür, kapanan 

dükkanın anahtarı Ahi Babaya teslim edilir ve dükkan sahibinin 

sağ ayağındaki pabuç çıkartılıp dükkanın damına atılırdı(YTA-I 

96 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


1985:44 ). Bu işlem, basit ve sıradanmış gibi görünmekle beraber 

özellikle sosyal hayatta yaptırım gücü ve etkisi oldukça yüksek bir 

uygulamadır. Bugün sıradan bir iş gibi anlaşılan bu uygulamayı dönemin 

toplumsal zihniyeti ile değerlendirmek gerekir. Zira “zihniyet, 

dünya ve dünya ilişkilerine doğru içten bir tavır alıştır” (Ülgener 

1983:19). 

3. Teori Z 

II.Dünya savaşından çok büyük beşeri ve ekonomik kayıplarla 

çıkan Japonya, günümüzde gerek teknolojisi, gerek çalışma biçimi 

ve gerekse de aile ve toplum yapısı itibariyle dikkat çekmekte ve 

çeşitli araştırmacılar, Japonya’ nın ya geleneksel, yahut da ekonomik 

ve teknolojik üstünlüğünün itici gücünü bulmaya çalışmaktadırlar. 

Örneğin Clark’ a göre Japon bilmecesinin anahtarı, bu ulusun –toplumlaşmayıp- 

bir topluluk (cemaat) olarak kalmayı nasılsa başarmış 

olması gerçeğinde saklıdır. Orada aranmalıdır. Başka bir deyişle, 

çağdaş Japonya –toplumlaşmamış- hızla büyüyen bir klan, kabile 

ya da aile düzeyinde kalmıştır. Japon biricikliğinin gizemi, büyüsü 

buradadır (Güvenç 1983:12). 

Ülkemizde de son yıllarda Japon modeli veya Japon yönetim 

biçimi adı altında çeşitli çalışmalar yapılmakta ve seminerler verilmektedir. 

Genel de “Japon Yönetim Sistemi” veya “Teori Z” diye 

isimlendirilen bu modelin ana hatlarını vermeden önce, Japon ailesinin 

ve toplumunun temel dinamiklerini yakalamak gerekir. Japonya, 

tarih boyunca oluşmuş homojen bir milli ve kültürel varlığa sahiptir. 

Kalkınma mucizesinin sosyolojik temelinde bu harç vardır. Japonya’ 

da din, ahlaki formdan çok estetik formlara yakındır. İbadet güzel 

şeyler hissetmek ve değerlendirmek için yapılır (Eröz 1982:401-2) 

ve çok önemli bir başka dinamik de, Japonluk duygusunun, doğal 

hak ve özgürlüklerini bilen bir varlık değil, Japonya’ ya karşı bireyin 

görev ve sorumluluklarını bilmek (Güvenç 1983:336) olduğudur. 

Japon toplum ve insan yapısının temelinde; i..“amae” adı verilen, 

ana baba sevgisine, hoş görüsüne, desteğine duyulan güven ve 

gereksinim, ii..“on” adı verilen, “amae” ye karşı yüklendiği borçluluk 

ve şükran duygusu iii..“giri” olarak adlandırılan ve Türkçe’ 

deki karşılığı namus, şeref ve haysiyet olarak nitelendirilebilecek 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 97

Hasan TÜZEN 

– ki “Giri” yi yerine getirmeyen temiz adına, onuruna, alnına “karaleke” 

sürülmüş olur- üç değer yer almaktadır. Toplumsal bir değer 

olan “giri” ye karşılık, kişisel ve psikolojik bir duygu olarak nitelenen 

“ninco” da bu bu kısımda değerlendirilir. Japon geleneğine göre 

kişi, öyle bir hayat yaşamalıdır ki, “giri” ile “ninco” asla çatışmasın 

(Güvenç 1983:313-6).Ayrıca toplum yapısında ailenin önemi dikkati 

çekmektedir. Çünkü Japon insanı için ailede anne-babaya sonsuz 

saygı ve bağlılık ana ilkedir. Ana-babalara yaşadıkları sürece boyun 

eğilmelidir. Anne-baba ile çocuklar, koca ile karı ve ağabey ile kardeşler 

arasındaki ilişkiler bir tarafın egemenliğine, öteki tarafın ise 

kabullenmesine dayandırılmıştır. Bir tarafın güç ve yetkileri, öteki 

tarafın ise görev ve sorumlulukları vardır. Anne-babaya, üste, ustaya 

ve lidere sonsuz saygı ve bağlılık, Samurai ahlak anlayışı ve Konfüçyüs 

felsefesinin bir gereğidir. Bu değer ve ilkeler zamanla aile 

sisteminin ötesine taşmış ve işletmelere, kamu kuruluşlarına, okullara, 

kısacası tüm Japon örgütlerine uygulanmıştır. Bugün Japon kuruluşlarının 

her birinin, kuruluş içi ilişkilerinin, aile içi ilişkilerinden 

farkı olmadığı söylenebilir. Aileye ve ailenin yöneticilerine sonsuz 

bir bağlılık, aile içinde birlik ve beraberlik, aile ile özdeşleşme Japon 

yönetim anlayışının temel ilkeleridir(Dicle 1985:8-9). Nitekim Güvenç 

de bu konuda farklı analizler yaparak şunları ifade etmektedir. 

Japon inancına göre, toplum yaşamındaki başarı ve bunalımların kökeninde 

aile vardır. Nitekim Konfüçyüs’ e göre kişiler iyi eğitilirse 

aile düzenli olur; aile düzenli olursa Devlet hakça yönetilir; Devlet 

hakça yönetilirse herkes barış (dirlik-düzenlik) içinde mutlu yaşar. 

Ancak ilginçtir, Japonya’ da aile dışındaki gruplar, kurumlar ve örgütler 

de aile gibi kurulur, sanki aile gibi işler. Eğitim kurumlarıyla, 

üretim ve hizmet örgütlerinin, sanat ve siyaset derneklerinin, hatta 

yasa dışı çete (Yakuza)’ lerin “aile-imiş gibi” örgütlendikleri bilinmektedir 

(1983:162-3). 

Görüldüğü gibi Japon ailesi içindeki yapı, biçim ve psikolojik 

esaslar aynı şekilde, işletmelere de yansımış ve aile içindeki ast-üst 

ilişkileri, yönetim biçiminde de kendini göstermiştir. Nitekim Eröz’ 

e göre, sosyal münasebetleri, statüleri, davranışları tespit eden kaideler, 

ahlaki düsturlar, geniş çapta Konfüçyüs felsefesinin tesiri altında 

şekillenmiştir. Kaidelere bağlılık; liderlere itaati, büyüklere saygıyı, 

98 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


büyük disiplin ruhunu doğurmuştur. Japon karakteri aynı zamanda 

terkipçi, birleştirici bir yapıya sahiptir. Dünyanın bir ucunda oluş, 

ileri Batı ülkeleri tarafından hor görülüş, kuvvetli bir milli şuur ve 

milli birlik yaratmıştır. Bunun neticesi olarak Japon, her şeyden önce 

Japonya için yaşar ve Japonluğu ile övünür. Tecrit edilmiş bir coğrafya 

parçasında yaşama, dil, din ve kültür birliği; dış tesirlerin de 

eklenmesiyle, kuvvetli bir Japon Milliyetçiliği meyvesini vermiştir. 

Milliyetçilik cereyanı, hızlı Japon kalkınmasının en mühim sebeplerinden 

biridir (1982:402). Özellikle, Japon duygu ve düşüncesinde 

üç evrensel değere: güzele- güzelliğe, gerçeğe-gerçekliğe, gerçekle 

güzelin kaynağı olan toplumsal güce, karşılıklı güvence, dayanışmaya 

saygı ve ilgi (Güvenç 1983:338) dikkati çekmektedir. 

Organizasyonda tüm çalışanların bütünleşmelerini 

sağlamak,sendikalarla işbirliği yapmak,çalışanların beceri yeteneklerini 

geliştirmek, yönetim felsefesini kurumsallaştırmak ve 

özellikle de çalışanların daha verimli olmalarını ve çalışma heyecanlarını 

muhafaza edebilmeleri için mesleki kariyerlerindeki gelişimi 

sağlamak(Aktan 2000)üzerine kurulu olan bu modelde Japon 

işletmeleri -ekonomi ve yönetim açısından- genellikle şirket yapıları 

içinde yer almakta ve çok iyi belirlenmiş bir ilişkiler ağıyla, topluluğu 

oluşturan diğer firmalara bağlanmaktadır. Büyük ana şirketler, 

onların bağlı firmaları ve çok sayıda müteahhit firmadan oluşan dikey 

birleşmeler ya da sanayi ortaklıkları, Japonya’ da sanayi gruplaşmalarının 

ikinci önemli türüdür. Bir hiyerarşi oluşturan bu yapı içinde, 

bağlı firmalar ile müteahhit firmalar, ana firma tarafından etkin bir 

biçimde denetlenmektedir (Dicle 1985:20) Burada göz önünde bulundurulması 

gereken önemli bir nokta da, Japon için yaptığı işin 

veya yapılması gereken işin önemidir. Japon’a göre küçük iş yoktur. 

Kişi yaptığını iyi, en iyi yapmaya çalışır (Güvenç 1983:353). Nitekim 

Japon şirket yapısında, iç içe geçmiş olmakla birlikte, üç farklı 

yönetim kademesinden söz edilebilir. Üst kademe yönetimi, müdürler 

kurulu, başkan, başkan yardımcıları, kıdemli genel müdürler, genel 

müdürler, müdürler, denetçiler ve kademe yönetim komitesinden 

oluşmaktadır. Orta öğretim kademesi, kısım amirleri, şube şefleri ve 

fabrika yöneticilerini kapsar. Bunların dışında kalan diğer bütün işgörenler 

ise, alt yönetim kademesini oluştururlar (Dicle 1985:21). 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 99

Hasan TÜZEN 

İşletmelerde görülen bir başka özellik ise, şirket sendikacılığıdır. 

Bunlar tek bir şirket ya da işveren için çalışan işgörenlerden 

oluşur. Şirket sendikaları yılın ilkbahar aylarında en güçlü sendikalar 

ile stratejik işverenleri (çelik, kimya, tekstil, elektronik ve 

ulaştırma sanayilerinde) arasında yürütülen ve “ilkbahar hücumu” 

diye bilinen pazarlık oturumları sırasında tam bir dayanışma içinde 

girerler. Grev kararı verme konusunda yetkilerini geçici olarak üst 

kuruluşlara devrederler. Pazarlıklarda bir taktik olarak başvurulan 

grevlerin %90 kadarı, 4 saatten daha kısa süreli grevler olmuştur. 

Şirket sendikaları, gerek mali, gerekse idari bakımdan çok güçlü 

kuruluşlar olmakla beraber, şirket ailesinin ayrılmaz unsurlarıdır. 

Şirketle bütünleşmişlerdir. Bir taraftan üyelerinin çıkarlarını korumaya 

çalışırken, diğer taraftan da şirketlerinin gelişmesine katkıda 

bulunmak için çaba harcarlar (Dicle 1985:25-6). Nitekim Japon çok 

uluslu şirketlerin çizdiği başarı grafiği tüm gözlerin Japon firmalarına 

ve Japon üretim tekniklerine çevrilmesi sonucunu doğurdu. Yapılan 

araştırmalar gösteriyordu ki, Japonların iş yerinde insan gücünden 

yararlanma ve kullanma yöntemleri diğer firmalardan farklıydı 

(Büyükuslu 1998:94). İşte bu farklılığı ortaya çıkaran, daha doğrusu 

oluşturan yetiştirilen insan tipidir. Japon toplumu ve insanı geleceğe 

yöneliktir ama, geçmişle ilgisini kesmemiştir. Hatta güncel sorunları 

göğüslemek için geçmişten güç ve esin alır. Geçmişi, bugüne 

destek olarak, geleceğe ışık tutacak biçimde yorumlar. Zaman boyutunda 

süreklilik, Japon kültürünün en dayanıklı özelliğidir (Güvenç 

1983:359). Bizde ise bugün uygulanmaya çalışılan işletme örgüt ve 

yönetimi, özü itibariyle Batıda uygulanan modeldir. Ancak bu örgüt 

ve yönetim anlayışı kültürümüze tümüyle uymadığından ve koşullarımıza 

uyarlanamadığından, ülkemizde başarıyla uygulanamamıştır. 

Çünkü ülkemizin kendine özgü kültür ve koşulları, diğer ülkelerde 

başarılı olmuş hazır sistem veya modelleri olduğu gibi alıp başarıyla 

uygulamamıza olanak vermez (Dicle 1985:30). Kaldı ki bugün Avrupa’ 

da da farklı yaklaşımlar dikkati çekmektedir. Örneğin bir çok 

büyük firmada toplu sözleşme düzeninde işyeri seviyesine doğru 

inerek ücret konusunun çalışanların verimliliğine ve firmanın performansına 

dayandırılması (Büyükuslu 1998:99) sözkonusudur. Buradan 

hareketle Türkiye’de birçok alanda farklı seslerin dinlemesi 

100 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


veya bakış açılarının değerlendirilmesi gündeme gelmek zorundadır. 

Bu kaçınılamaz bir gerçektir. Zira Türkiye, 1990-31.10.2000 tarihleri 

arasında gerçekleşmiş olan 1359 grevde, toplam 15.360.963 işgünü 

kaybetmiş ve grevlere 650.451 işçi katılmıştır (İşveren 2000:33) 

Yine aynı dönemde ilan edilen 110 lokavtta 139.563 işçi etkilenmiş 

ve kaybedilen toplam işgünü de 3.426.643 (İşveren 2000:33) olmuştur. 

Buna karşılık 1998 rakamlarına göre işgücü maliyeti düzeyleri 

ve iş gücü verimliliği (dolar/saat bazında) İngiltere’ de 15.66-27.56, 

Almanya’ da 27.89-34.87, İtalya’da 16.43-31.76, Yunanistan’ da 

7.81-16.54 olarak gerçekleşmişken, bu oran bizde tersine dönmekte 

ve 5.24-4.17 şeklinde karşımıza çıkmaktadır. Bu rakamlar dolar 

bazında Türkiye’nin uluslararası rekabet koşullarındaki verimlilik 

handikapını açıkça göstermektedir (Kıyaslama Raporu 2000:78). 

Bir başka çarpıcı nokta, 1997’ de ülkemizde Ar-Ge harcamasına 

kişi başına 6 Euro ayrılmışken, buna karşılık AB’ de ortalama 175 

Euro’nun sarfedilmiş (Kıyaslama Raporu 2000:112) olmasıdır. 

4.Sonuç 

Yukarıda gösterilen rakamlar, bize bugünkü durumu ve içerisinde 

bulunduğumuz şartları işaret etmektedir. Bu nedenle geçmişten 

bugüne taşıyıp analiz ve sentez yöntemiyle olumluları bir arada 

buluşturacak, toplumsal yapımıza ve sosyolojik gerçeklerimize uygun 

model arayışlarımız olmalıdır. İnsana saygıyı temel alan, eğitim 

değil, öğretim yaparak bireylerin soyut düşünme gücünü geliştiren 

bir model gerekmektedir. Çünkü unutulmamalıdır ki, soyut düşünme 

gücüne ulaşabilen bireyler bilgi, bunu başaranlar da teknoloji 

üretmektedirler. Ayrıca yine bilinmelidir ki, bilgi ve teknoloji üreten 

toplumlar, teknolojiyi transfer edenlere daima bir bedel ödetmektedirler. 

Bugünkü teknolojinin yapısı ve etkisi şüphesiz ki ayrıca tartışılmayı 

ve irdelenmeyi gerekli kılacak kadar önemli bir konudur. 

Ancak bu farklı bir incelemede değerlendirilecektir. 

Türkiye’ de 1980 öncesinde olduğu gibi bugün de devam ettirilmekte 

olan ücret sendikacılığı anlayışı günümüzde de problem 

olmakta, işçi-işveren ilişkileri, çalışma hayatı ve diğer ilişkiler bir 

bütün olarak değerlendirilmedikçe, özellikle sendika ve sendikacılık 

konularında başarılı olunamamaktadır. Artık görülmesi ve anlaşıl- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 101

Hasan TÜZEN 

ması gerekli olan gerçek, Batı tipi sendikacılık anlayışının, yapımıza 

ters olduğu ve bünyemizde rahatsızlık doğurduğudur. Sınıflı bir 

toplumdan ve o anlayıştan çıkarak, yapılan bu uygulanma özellikle 

çalışan işçilerin haklarını korumaktan ziyade, diğerlerini yasa şemsiyesi 

altında koruduğu gibi, beraberinde de bize özgü sendika dukalığı 

üretmiştir. Buna işveren sendikaları ve patronlar kulübü de 

dahil edilmelidir. Bu nedenle bize düşen görev bir sosyal bilimci 

olarak herhangi bir kurum adına taraf olmak değil, var olan durumu 

ve gerçekleri ortaya koymaktır. 

Nitekim buradan hareketle son dönemdeki sendikasızlaştırma 

ve değişik uygulamalarla yapılmaya çalışılan işçi hareketlerini 

zayıflatma teşebbüslerinde de söz etmek gerekecektir. Ocak 2000- 

Temmuz 2000 dönemi baz alındığında, Ocak 2000’ de sendikalı 

işçi sayısı 3.086.305 iken, Temmuz 2000’ de bu sayı 2.268.591’e 

çekilmiştir. Bu dönemde Türk-İş’in üye sayısı 2.245.648’den 

1.789.873’e; Hak-İş’in 377.122’den 283.983’e; DİSK’in üye sayısı 

ise 379.804’den 314.321’ e düşürülmüştür. Bu uygulama Türk-İş’ 

den 2, Hak-İş’ ten 1, DİSK’ ten 6 ve bağımsız 1 sendika olmak üzere 

toplam 10 sendikanın Toplu İş Sözleşme yapma ehliyeti ellerinden 

alınarak yapılmıştır. Bir başka deyişle çağdaş dünya sendikasız firma 

anlayışını uygulama alanına sokmak isterken, objektif ve insani 

kriterler oluşturma ve sorunların çözümünü teşvik etme (Büyükuslu 

1998:96) gibi yeni modeller denerken, biz ya doğru-yanlış derken 

sendikaların yanında yer almakta yahut da tüm kötülüklerin ve ekonomik 

çıkmazların sebebi olarak sendikaları göstermek gibi bir yanlışa 

ulaşmaktayız. Halbuki hiçbir sosyal oluşum tek boyutlu değildir. 

Dolayısıyla bu oluşumu ve çözümünü çok sebeplilik – çok boyutluluk 

ilişkisi içerisinde düşünmek gerekmektedir. Kısaca kayıt dışı 

ekonominin Türkiye’ deki boyutunun DİE’ne göre %50, DPT’na 

göre ise %40 olduğu bu çıkmazda, sıkıntıların kaynağı sadece sendikaları 

değil, uygulamaya çalışılan emekten yana olmayan ranta 

dayalı, çarpık ilişkilerle hayatiyetini sürdürmeye çalışan bu ilginç 

ekonomik yapıdır. Nitekim sadece bu kayıt dışı ekonomi adı verilen 

alanda yaklaşık 4.5 milyon kişi çalışmakta ve bunlar asgari ücret 

düzeyinde SSK’ ye prim ödemiş olsalar rakam 690 trilyon TL olacak 

ve 1998 yılında SSK’nın açığını kapatacaktı. 

102 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


O halde problemin çok boyutluluğunu göz ardı etmeden şunu 

ifade etmek gerekir ki, dünü ve olumlu olan taraflarımızı bugüne 

sosyolojik bir perspektiflik eklemeyi ve değerlendirmeleri çok yönlü 

ve objektif bir sosyal bilimci gözüyle yapamadığımız sürece, 

işçi sendikaları yok olmuş olsa bile, iş dünyasının ve diğer alanların 

problemleri sona ermiş olmayacak, daha başka problemler karşımıza 

çıkacaktır. Çünkü problem sadece işçi-işveren ilişkilerinde 

değil “insan” anlayışımızda yatmaktadır. Bu nedenle çok kısa da 

olsa “Ahilik” ve “Teori Z” üzerinde durularak “insan”ın tüm oluşumlarda 

paranteze değil, merkeze alınması kaydıyla,konunun yeniden 

ve “insani” anlamda incelenmesi gerektiği kanaatindeyiz. Aksi 

takdirde insani olmayan, toplumsal sorumluluk anlayışı taşımayan 

kontrolsüz ve baskı içeren bir güç, ister işçide, ister işverende, ister 

başka bir kişide veya kurumda olsun; haksızlığı, yanlışı ve zulmü 

beraberinde getirecektir. 

KAYNAKÇA 

AKTAN,C.C;William Ouchi ve Z Teorisi;Ankara 2000. 

BÜYÜKUSLU,A.R.;ÇUŞ ve Endüstri İlişkileri;(Yay.Haz.N.Ekin- 

A.Selamoğlu);Ankara1998. 

ÇAĞATAY,N.; Ahilik; Ankara,1974. 

ÇÖLOĞLU,H.; Stagflasyon; Ankara,1983. 

ÇUBUK,A.;Sosyal Politika ve Sosyal Güvenlik; Ankara ,1983. 

DİCLE,İ.A.;Japon Yönetim Sistemi; Ankara, 1985. 

EGE, Ü.;İş ve İşçi Problemleri; Ankara, 1965. 

ERGİN,M.; Türkiye’nin Bugünkü Meseleleri; Ankara, 1988. 

ERÖZ,M.; İktisat Sosyolojisine Başlangıç; İstanbul, 1982. 

ESİN,P.; İşbölümü, Yabancılaşma ve Sosyal Politika; Ankara,1982. 

FINDIKOĞLU,F.Z.; Kooperasyon Sosyolojisi; İstanbul, 1970. 

GÜLMEZ,M.; Sendikal Hakların Uluslararası Kuralları ve Türkiye; 

Ankara, 1988. 

GÜRSOY,İ.; Sivil Toplum ve Osmanlı’da Sivil Toplum Örgütleri; 

İzmir, 2002. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 103

Hasan TÜZEN 

GÜVENÇ,B.; Japon Kültürü; Ankara, 1983. 

KAPTAN,S.; Ücret Analizi; Ankara, 1986. 

KAYAOĞLU,İ.; İslam Kurumları Tarihi; Ankara, 1980. 

MERİÇ,C.; Kırk Ambar; İstanbul,1980. 

ÖNEY,A.; İktisadi ve Ticari Deyimler Sözlüğü; Ankara, 1976. 

PAMUK,Ş.; Osmanlı-Türkiye İktisadi Tarihi (1500-1914); İstanbul 

1988. 

REİSOĞLU,C.; Çalışma Hayatı ile İlgili Tebliğler; Ankara, 1984. 

SOSYAL BİLİMLER ANSİKLOPEDİSİ; IV Cilt;İstanbul,1990. 

TALAS,C.; Sosyal Ekonomi; Ankara,1979. 

TALAS,C.; Toplumsal Politikaya Giriş; Ankara,1981. 

TİSK; İşveren; C.XXXIX.,S:2; Ankara,2000. 

TİSK; Kıyaslama Raporu;Ankara,2000. 

TURAN,K.; Milletlerarası Sendikal Hareketler; Ankara, 1979. 

TÜHİS;İş Hukuku ve İktisat Dergisi; C.XVI;S:4-5; Ankara, 2001. 

TÜRK-İŞ; Ekmek, Barış Özgürlük; Ankara,Tarihsiz. 

ÜLGENER,S.F.; Zihniyet, Aydınlar ve İzm’ler; Ankara, 1983. 

ÜLGENER,S.F.; İktisadi Çözülmenin Ahlak ve Zihniyet Dünyası; 

İstanbul, 1981. 

YENİ TÜRK ANSIKLOPEDİSİ ; İstanbul,1985. 

ZAİM,S.; Çalışma Ekonomisi; İstanbul, 1975. 

104 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

ÖĞRETMEN ADAYLARININ İKLİM KAVRAMI 

ALGILAMALARI: FENOMENOGRAFİK BİR ÇALIŞMA 

Hilmi DEMİRKAYA* 

Halil TOKCAN* 

Özet: İklim, bir alanda görülen uzun dönemli hava örüntüleri 

olarak tanımlanmaktadır. Iklimi tanımlamanın en basit yolu, uzun 

yıllar boyunca görülen ortalama sıcaklık ve yağışlara bakmaktır. Iklimi 

tanımlamak için kullanılan diğer kullanışlı unsurlar, yağış tipi 

ve süresi, güneşli gün sayısı, ortalama rüzgar hızı ve yönü, don olaylı 

gün sayısı, extrem hava koşulları ve yerel coğrafi olayları kapsar. 

Fenomenografi, coğrafyada araştırma yapmak için kullanılabilecek 

önemli bir nitel yaklaşım olarak görülmektedir. Bu makale, öğretmen 

adaylarının “İklim kavramının …………… anlamına geldiğini 

düşünüyorum”, Bana göre iklim ………… demektir” tanımlamalarının 

nitel fenomenografik araştırma yöntemleri kullanılarak analiz 

edildiği bir araştırmadır. Yapılan fenomenografik analiz sonucunda, 

dört farklı iklim kavramı belirlenmiştir. 

Anahtar Kelimeler: Coğrafya, fenomenografi, öğretmen adayı, 

iklim, algılama. 

Teacher Candidates Understandings Of Climate: 

A Phenomenographic Study 

Abstract:Climate is defined as an area’s long-term weather patterns. 

The simplest way to describe climate is to look at average 

temperature and precipitation over time. Other useful elements for 

describing climate include the type and the timing of precipitation, 

amount of sunshine, average wind speeds and directions, number of 

days above freezing, weather extremes, and local geography. Phenomenography 

as an important qualitative approach to research in 

geography. In this study, statements by prospective teachers such as 

“I think the word climate ………….” or “I think the term climate 

means ………..” were analyzed by using qualitative phenomenographic 

research methods. In this study four different conceptions 

of climate were determined at the end of the phenomenographic 

∗ 

Yrd. Doç. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim 

Bölümü Öğretim Üyesi, hilmi.demirkaya@gmail.com 

* Dr., Niğde üniversitesi Eğitim Fakültesi, haliltokcan@yahoo.com

Hilmi DEMİRKAYA / Halil TOKCAN 

analysis. 

Keywords: Geography, phenomenography, teacher candidate, 

climate, understanding. 

1. GİRİŞ 

Ziraat, planlama, ulaşım, yerleşme, sulama gibi mekandan 

faydalanma ile alakalı hemen bütün hayati işler geniş ölçüde iklimle 

ilgilidir. Montesquieu’nün “İklim imparatorluğu, imparatorlukların 

birincisidir” sözü determinist ifadesine rağmen bir çok bakımdan 

yerindedir (Erinç, 1996:255). 

İnsan hayatında bu denli önemli olan iklim nedir 

İklim, oldukça geniş bir bölge içinde ve uzun yıllar boyunca 

değişmiyen hava koşullarına denir. Başka bir deyimle iklim kısa 

süreli günlük hava olaylarının uzun zaman içindeki ortalamasıdır 

(Erol, 1993:10). 

İklim, günlük hava durumu gözlemlerinin(meteorolojik verilerin), 

uzun yıllara dayanan ortalama sonucudur (Akkuş, 1998:35). 

Atalay (1998:125) ise iklimi herhangi bir yerde yıllık ve mevsimlik 

hava şartlarının uzun gözlemlemler sonucu belirlenen ortalama 

durumu olarak tanımlamaktadır. 

Öğretmen algılamasını geliştirmenin arkasındaki varsayım, 

öğretmenin öğretimi ile öğrencinin öğrenmesi arasındaki ilişki olarak 

görülmektedir. Bu varsayım “öğretim sürecinden sonra deney 

grubundaki öğrencilerin gelişimi, öğretim faktörünün etkisiyle ilişkilendirilir” 

olarak ifade eden Agelidou ve diğ., (2000:234)’nin araştırmalarında 

belirginleşmektedir. 

Cullingford (1996) genç insanların çevreyi yetişkinlerle aynı 

şekilde algılamadıklarını öne sürmektedir. Öğrenciler, çevreyi kendilerini 

etkileme şekillerine göre algılamaktadırlar. Örneğin; eğer 

çocukların yaşadıkları ortamda hava kirliliği varsa, çevreyi hava kirliliği 

olarak algılamaktadırlar. 

Bu çalışmalardan elde edilen bulgulardan da anlaşılacağı gibi, 

geleceğin yetişkinleri olan ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerini 

106 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

Öğretmen Adaylarının İklim Kavramı Algılamaları: Fenomenografik Bir... 

eğitecek olan öğretmen adaylarının insan hayatının önemli bir parçası 

olan iklim kavramı algılamalarının ortaya çıkarılmasının önemli 

olduğu düşünülmektedir. 

Fenomenografi, nitel bir araştırma yaklaşımı olup, “İnsanların 

etraflarındaki dünyada yeralan fenomenlerle ilgili yaşantı, kavramsallaştırma, 

algılama ve farklı perspektiflerden algılamalarını çeşitli 

nitel yollarla bir yapı oluşturmalarını sağlayan bir yapıdır” şeklinde 

Marton (1986:31) tarafından tanımlanmıştır. Fenomenografi, gerçek 

olguyla ilişkili olabilecek olan bu kavramların doğruluk ya da gerçeğe 

uygunluğu konusunda herhangi bir yargıda bulunmaz (Marton, 

1986:33). 

Fenomenografinin başlıca ilgi alanı, insanların kendi çevrelerindeki 

dünyada bağlamsallaştırdıkları fenomenin algılanması ya da 

anlamlandırılmasından haberdar olmaktır. Örneğin, 100 yıl önceki 

coğrafya öğretmenlerinin iklim yaşantısı tanımlamaları, günümüzdeki 

öğretmenlerin tanımlamalarından farklı olabilir. Farklı kültürel 

ortamlarda yaşamlarını sürdüren bireylerin iklim kavramını algılamaları 

da birbirinden farklı olacaktır. İnançlar, değerler, ahlakî değerler, 

kültür ve zaman herbir tanımlama kategorisinin sayı, özellik 

ve sınırlarını belirler (Marton, 1981). 

Tanımlama kategorileri, anlamlandırmanın benzerliklerini 

ve farklılıklarını ortaya koyan kavramların temel anlamını temsil 

eder ve bir fenomenin kaç farklı nitel yolla tanımlama, analiz ve 

algılanabileceğinin ana hatlarını ortaya koyarlar (McCosker ve diğ., 

2003:2). 

Fenomenografi, genellemeye ulaşmaya çalışır ve bu yüzden 

bireyler ham materyallerden yaşantı elde ederlerken, tanımlama kategorileri 

birçok bireyin yaşantı farklılıklarından yararlanır. 

Alışılmış fenomenografi yöntemi, o anda hangi yaşantı tanımlama 

kategorilerinin oluşturulacağına yönelik görüşme ya da diğer 

yazılı materyallerin transkripti yoluyla işlevini yerine getirir (Bradbeer 

at al., 2004:19). Analiz bireysel yanıtlarla başlatılırken, incelenen 

bütün yanıt seti boyunca karşılaşılan yaşantı aralığındaki değişkenleri 

dikkate alır. Transkriptler defalarca, tekrar tekrar okunur. Bu 

durumda, tüm deneklerin tanımlamalarından ortaya çıkarılacak olan 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 107


kategoriler, bireysel yanıtlardan daha önemlidir. Bowden’e (1994) 

göre, denekler tanımlama yaparlarken yaşantının ortaya çıkarılması 

ve yaşantıyı açıklamada kullanılan dil çok önemlidir. Öğrenciler genellikle 

benzer şeyleri söylerler, fakat onların ima ettikleri anlamlar 

birbirlerinden farklıdır. Yine öğrenciler, benzer düşünceleri oldukça 

farklı terimlerle ifade ederler (Bowden, 1994:51). 

Fenomenografik analiz sırasında araştırmacı, araştırmaya katılan 

bireylerin kavramlarını yorumlarken varsayımlardan ve peşin 

hükümlerden kaçınmalıdır (Sanberg, 1997:209). 

Öğrencilerin yeni bilgiler öğrenmelerinde önceki bilgi ve yaşantılarının 

etkili olduğu yapılandırmacı yaklaşımın temelini oluşturmaktadır 

(Novak, 1998; Quintero, 1996). Bu nedenle, öğrencilerin 

öğrendikleri ilk bilgilerin yanlış anlamalar içermemesi için 

ilköğretimin ilk yılından itibaren coğrafya bilgileri programlı bir 

şekilde öğrencilerin bilişsel boyutunun yanında duyuşsal ve psikomotor 

boyutlarını da ön plana çıkararak uygulanmalıdır. 

Türkiye’de 2004 yılında ilköğretime yönelik yeni öğretim 

programları oluşturmacı yaklaşım temel alınarak hazırlanmıştır 

(Öğülmüş ve diğ., 2005:10). Yapılandırmacılığa göre bilgiyi yapılandırma 

gereksinimi, bireyin çevresiyle etkileşimi sırasında geçirdiği 

yaşantılardan anlam çıkarmaya çalışırken ortaya çıkar. Bireyin 

bilgiyi yapılandırma sürecini etkileyen önbilgi ve yaşantılarına ilave 

olarak, bu süreçlerin içinde yeraldığı sosyo-kütürel ortamın da 

önemli etkisi vardır (Açıkgöz, 2003:61-63). Sürekli tartışılan güncel 

konular arasında yer alan iklim kavramının algılanması konusunda 

Türkiye’de herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. 

Bu araştırmanın amacı, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim 

Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının iklim kavramını 

nasıl algıladıklarını incelemek ve bu farklı algılama yollarından 

elde edilen tanımlama kategorilerini ortaya koymaktır. 

2. YÖNTEM 

2.1. ÖRNEKLEM 

Bu çalışma, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi’nde öğrenim gören öğretmen adaylarının iklim kavramı- 

108 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


nı algılamaları üzerinedir. Araştırmanın veri toplama aşamasında 

97 denekten veri toplanmış olup, bunların49’u (%50,6) kız ve 48’i 

(%49,4) erkek öğrencilerden meydana gelmektedir. Deneklerden 

58’i Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, 23’ü Sınıf Öğretmenliği, 6’sı İngilizce 

Öğretmenliği, 5’i Fen ve Teknoloji Öğretmenliği, 5’i Türkçe 

Öğretmenliği’nde öğrenim görmektedirler. Toplam 97 adet deneğin 

Yarı Yapılandırılmış Anket Formu fenomenografik analize dahil 

edilmiştir. 

2.2. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI 

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarına iklim kavramını nasıl 

algıladıklarını belirlemek amacıyla, kısa ve açık uçlu sorulardan 

oluşan bir ‘Yarı Yapılandırılmış Anket Formu’ verilerek cevaplamaları 

istenmiştir. 

2.3. İŞLEM 

Araştırmaya katılan deneklerden kendilerine verilen kağıda 

birkaç cümleden oluşan kısa bir paragraf yazmalarının istenmesi, 

belki kendi kavram ve ifadelerini ayrıntılı ve açıklayıcı bir şekilde 

anlatabilme şansı tanımamış olabilir. Bu durumda denekler, araştırmacıdan 

görüşmenin amacı konusunda açıklama yapmasını isteyebilirler. 

Araştırmacı, deneklerle bizzat kendisi görüşmüş ve öğrencilerin 

sorularına ilişkin gerekli açıklamaları yapmıştır. Araştırmaya 

dahil edilen öğrencilerle informal yollarla kontakt kurulmuş ve araştırmaya 

ilgi göstermeleri sağlanmıştır. Bu çalışmada, öğrencilere iklimi 

algılamaları ile ilgili birkaç cümleden oluşan kısa bir paragraf 

yazmaları istenmiştir. Öğrencilerden toplanan veriler, daha sonra fenomenografik 

analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Yapılan analiz 

sonucunda, dört (4) iklim kavramı bulunmuştur. 

Öğretmen adaylarının iklim kavramlarına ilişkin bütün yanıtlar 

tek bir oturumda oldukça hızlı bir şekilde okunmuştur. Sonra 

yine aynı cevaplar hızlı bir şekilde ikinci ve üçüncü kez okunmuştur. 

Üçüncü okumadan sonra bazı geçici ön kategoriler ana hatlarıyla 

belirlenmiştir. Elde edilen bu ön kategoriler daha sonraki okumalarda 

temel alınmıştır. Yani bu kategoriler, deneklerin yanıtlarına karşı 

test edilmiştir. Daha ileri okumalar, kategorilerin doğrulanmasında 

kullanılmış ve benzer yanıtlar belli kategoriler içerisine yerleştiril- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 109


miştir. 

Öğretmen adaylarının yanıtları sınıflandırılarak, fenomenografik 

analiz sonucunda belli tanımlama kategorileri elde edilmiştir. 

Bir deneğin yanıtının iki ya da daha fazla kategori içinde kaldığı durumlarda, 

hiyerarşik olarak en yüksek kategoriye dahil edilmiştir. 

Araştırmaya katılacak denekler belirlenirken, kız ve erkek öğretmen 

adayları arasında denge sağlanmıştır. Bu araştırma, coğrafya 

eğitimi alanında Türkiye’de benzer bir çalışma bulunmaması bakımından 

anlamlı olduğu öngörülmektedir. Bu araştırmada, öğretmen 

adaylarının iklim algılamaları, belirli karakteristikler ve değişkenlerinin 

tanımlanması yoluyla kategorilere ayrılmaktadır. Bu bağlamda, 

araştırmanın amacı Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi’nde öğrenim gören öğretmen adaylarının iklim kavramı 

tanımlamalarını kendi bilgi ve yaşantılarına dayalı olarak belirleyerek, 

kategoriler oluşturmaktır. “İklim kavramının …………… 

anlamına geldiğini düşünüyorum”, Bana göre İklim ………… demektir”. 

Araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış anket 

formunda öğretmen adaylarını yanıtları birkaç cümle için yeterli 

boşluk bırakılmıştır. Fenomenografik araştırmanın amacı, araştırmaya 

katılan bireylerin hepsinin algılamalarından ortaya çıkarılacak 

değişken üzerine bir rapor hazırlamaktır. 

3. BULGULAR 

Öğretmen adaylarının tanımlamaları incelendiğinde, 4 farklı 

nitel iklim kavramı tespit edilmiştir. Bu tanımlama kategorileri hiyerarşik 

bir düzen içinde en basitten (Kategori 1) karmaşık ve kapsamlı 

olana doğru sırayla (kategori 4) yerleştirilmiştir. Bu düzen aynı 

zamanda, kategoriler arasındaki en önemli nitel farklılığı da ortaya 

koymaktadır. Yani, öğretmen adaylarının ilk tanımlamaları çok genel 

ve basit iken, ikinci tanımlama daha bilimsel ve iklimin bilimsel 

tanımına yakın, üçüncü tanımlama iklim koşullarının insan yaşamı 

üzerindeki etkileri ve dördüncü tanımlamada iklim koşullarının ekosistem 

üzerindeki etkileri üzerinde durmuşlardır. 

Tanımlama Kategorisi 1. İklim, hava olaylarıdır. Tanımlama 

kategorisi 1’de, iklim yaşam alanımızı oluşturan biyosferdeki hava 

olayları olarak tanımlanmıştır. Öğretmen adayları bu kategoride ik- 

110 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


lim kavramını genellikle bilimsel olmayan ve yağmur, kar, dolu vb. 

meydana geldiği atmosferdeki olaylar olarak tanımlamışlardır. Denekler 

farklı ifadeler kullanarak aynı sonuca, yani hava olaylarına 

vurgu yapmışlardır. Bu kategoride yer alan bazı görüşler şunlardır: 

3 kişi iklim, havadaki değişimlerdir. (1 İngilizce Öğretmeni 

adayı, 1 Fen ve Teknoloji öğretmeni adayı, 1 Türkçe öğretmeni adayı) 

6 kişi iklim, hava olaylarının tümüdür. (3 İngilizce öğretmeni 

adayı, 1 Fen ve Teknoloji öğretmeni adayı, 1 Sosyal Bilgiler Öğretmeni 

adayı, 1 Türkçe Öğretmeni adayı). 

6 kişi iklim, atmosferde yaşanan tüm hava olaylarıdır. (4 Sosyal 

bilgiler Öğretmeni adayı, 2 sınıf öğretmeni adayı). 

Tanımlama Kategorisi 2. İklim,belirli bir bölgede uzun yıllar 

boyunca görülen hava olaylarının ortalamasıdır. Kategori 2’de 

öğretmen adayları iklimin bilimsel tanımına yakın tanımlamalarda 

bulunmuşlardır. Tanımlamalarda, hava olaylarının uzun bir sürede 

görülmesi ve ortalama değerlerin alınmasına vurgu yapılmıştır. Bu 

kategoride ye alan bazı ifadeler şöyledir: 

7 kişi iklim, belirli bir bölgede görülen uzun süreli hava olaylarıdır. 

(4 Sosyal Bilgiler Öğretmen adayı, 3 Sınıf Öğretmeni adayı). 

7 kişi iklim, belirli bir bölgede uzun yıllar görülmüş, ölçülmüş 

atmosfer olaylarına denir. (6 Sosyal Bilgiler Öğretmen adayı, 1 İngilizce 

Öğretmeni adayı). 

11 kişi iklim, belirli bir alandaki hava olaylarının ortalamasıdır. 


2 kişi iklim, değişen hava olaylarının uzun yıllar gözlenmesinden 

sonra bir düzene sokulması işlemidir. (2 Sosyal Bilgiler Öğretmen 

adayı). 

17 kişi iklim, uzun süreli hava olaylarıdır. (12 Sosyal Bilgiler 

Öğretmeni adayı, 2 Sınıf Öğretmeni adayı, 1 Türkçe Öğretmeni adayı, 

1 İngilizce Öğretmeni adayı). 

5 kişi iklim, belirli bir bölgedeki sıcaklık, Rüzgar yönü ve şid- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 111


deti, nem oranı, yağış rejimi gibi faktörlerdir. (4 Sınıf Öğretmeni 

adayı, 1 Sosyal Bilgiler Öğretmeni adayı). 

6 kişi iklim, uzun süreli hava değişimleridir. (4 Sosyal Bilgiler 

Öğretmeni adayı, 2 Sınıf Öğretmeni Adayı). 

3 kişi iklim, bir bölgede uzun süreli gözlenen ve bu süre içinde 

o yerin kalıcı mevsim özellikleridir. (1 İngilizce Öğretmeni adayı, 1 

Sosyal Bilgiler Öğretmeni adayı, 1 Türkçe öğretmeni adayı). 

3 kişi iklim, belirli bir bölgede sürekli olan hava hareketleridir. 

(1 Sosyal Bilgiler Öğretmeni adayı, 1 Türkçe öğretmeni adayı, 1 

Sınıf Öğretmeni adayı). 

2 kişi iklim, yil içerisinde gerçekleşen ortalama hava olaylarıdır. 

(2 Sosyal Bilgiler Öğretmeni adayı). 

1 kişi iklim, çok geniş bir sahada yaşanılan hava sıcaklığının 

ortalama değerleridir. (1 Sosyal Bilgiler Öğretmeni adayı). 

Tanımlama Kategorisi 3. İklim, hava olaylarının insanlar 

üzerindeki etkisidir. Tanımlama kategorisi 3’te öğretmen adayları 

iklimi, atmosferde meydana gelen çeşitli hava olaylarının insanlara 

yansıması ve etkisi şeklinde tanımlamışlardır. Bu kategoride öğretmen 

adayları iklimin doğrudan tanımlanmasından ziyade, iklim 

koşullarının günlük yaşamlarını etkilemsine vurgu yapmışlardır. Bu 

kategorideki bazı görüşler şunlardır: 

2 kişi iklim, bizim üzerimizdeki etkileri ve yaşanan gelişmelerdir. 

(2 Sınıf Öğretmeni adayı). 

3 kişi iklim, insanlarin yaşamlarını etkileyen hava olaylarıdır. 

(2 Sosyal Bilgiler Öğretemni adayı, 1 Fen ve Teknoloi Öğretmeni 

adayı). 

1 kişi iklim, geniş alanlardaki hava olaylarının insanlara yansımasıdır 

(1 Sosyal Bilgiler Öğretmeni adayı). 

1 kişi iklim, bir olgu ya da olayı gerçekleştirmek isterken insana 

engel veya destek olan doğa olaylarıdır. (1 Sosyal Bilgiler Öğretmen 

Adayı). 

2 kişi iklim, küresel ve yerel hava olaylarının insanlar üzerindeki 

etkisidir. Bu etki uzun zamanda oluşur. (1 Sosyal Bilgiler 

112 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Öğretmen adayı, 1 Sınıf Öğretmeni adayı). 

2 kişi iklim, yaşamimizdaki her türlü etkinliği, ekonomik faaliyetleri, 

yeri geldiğinde ruhsal durumumuzu etkileyen bir kavramdır. 


1 kişi iklim, yaşam kaynağımızdır. (1 Sosyal Bilgiler Öğretmeni 

adayı). 

1 kişi, iklim insanlarin hayat tarzlarını, yaşama biçimlerini belirleyen 

şeydir. (1 Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayı). 

1 kişi iklim, güneşin yakması, yağmurun ıslatması, soğuğun 

üşütmesi, bazen de hiçbirşeyin etkilememesidir. (1 İngilizce Öğretmeni 

adayı). 

Tanımlama Kategorisi 4. İklim, bir bölgedeki hava koşullarının 

doğal çevre üzerindeki etkileridir. Bu kategoride daha çok iklim 

koşullarının ekosistem üzerindeki etkilerine vurgu yapılmıştır. Bu 

kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: 

1 kişi iklim, bir bölgedeki hava koşullarının doğal ortamdaki 

canlılar (bitki, hayvan ve insan) üzerindeki etkisidir. (1 İngilizce 

Öğretmeni adayı). 

1 kişi iklim, bitki örtüsünü etkileyen atmosferik unsurların ortalama 

değeri veya toplamıdır. (1 Fen ve Teknoloji Öğretmeni adayı). 

1 kişi iklim, çevreyi, ekosistemi etkileyen hava hareketleridir. 

(1 Fen ve Teknoloji Öğretmeni adayı). 

1 kişi iklim, tabiattaki değişmeler, havanın soğuması, ısınması, 

çiçeklerin açması vb.(1 Sınıf Öğretmeni adayı). 

4. TARTIŞMA 

Araştırma sonucunda ortaya çıkan bulgular göstermektedir ki, 

öğretmen adaylarının iklim kavramları tam bir tanımlamayı içermemektedir. 

Öğretmen adaylarının verdikleri yanıtlar genellikle genel 

ifadelerden oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının iklim tanımlamaları, 

öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre farklılaşmakatadır. 

Sosyal Bilgiler Öğretmeni ve Sınıf Öğretmeni adayları daha bilimsel 

tanımlamalar yaparlarken, Fen Bilgisi Öğretmeni adayları daha çok 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 113


iklim koşullarının ekosistem üzerindeki etkilerine, bazı öğretmen 

adaylarının ise iklimin insan yaşamı üzerine etkilerine yönelik tanımlamalar 

yapmışlardır. 

Bu bulgular Laughland ve diğ. (2002)’nin New South Wales’de 

2000 İlköğretim ve Ortaöğretim öğrencisi ile yapmış olduğu çalışmadan 

elde ettiği bulgulara çok yakındır. Ayrıca, Bradbeer ve diğ., 

(2004) ün Avustralya, Yeni Zelanda, İngiltere ve ABD’de üniversiteye 

yeni başlayan öğrencilerin öğretim, öğrenme ve coğrafya kavramlarını 

tanımladığı ve karşılaştırdığı çalışma sonuçları ile de benzerlik 

göstermektedir. Öğretmen adaylarının iklim kavramı tanımlamaları 

incelendiğinde İlişkisiz (non-relational Conceptions)’e yönelik tanımlamaların 

İlişkili (relational Conceptions)’ye göre daha fazla 

olduğu görülmektedir. Bu durum sosyal bilgiler öğretmenliği dışındaki 

alanlarda coğrafaya derslerine yeterince yer verilmemesinden 

kaynaklanabilir. 

5. SONUÇ VE ÖNERİLER 

Bu çalışmadan elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının iklim 

kavramlarının incelenmesinde fenomenografik yöntemin uygulanmasının 

anlamlı olduğunu göstermiştir. 

Yapılan fenomenografik analiz sonucunda dört farklı iklim 

kavramı belirlenmiştir. Bunların ilk ikisi İlişkisiz kavramlar (nonrelational 

conceptions), son ikisi ise ilişkili kavramlar (relational 

conceptions) olarak sınıflandırılmıştır. 

Bu çalışmanın sınırlılıklarından birisi, Mehmet Akif Ersoy 

Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları 

ile sınırlı tutulmasıdır. Türkiye’nin farklı bölgelerindeki üniversite 

öğrencilerinin, dünyanın faklı ülke ve kültürlerindeki üniversite öğrencilerinin 

fenomenografik araştırma yöntemi ile çevre, iklim, küresel 

ısınma, coğrafya, öğrenme, öğretme, yokolma tehlikesi altındaki 

türler ve benzer kavramları algılamaları araştırılabilir. Farklı ülke ya 

da kültürlere ait öğrencilerden elde edilen veriler karşılaştırılabilir. 

Bu çalışmadan elde edilen bulgular gözönünde bulundurularak 

sınıf ve öğretim programı uygulamaları için bazı doğurgular çıkarılabilir. 

İklim kavramı ile ilgili Eğitim Fakültesindeki diğer bölümlerde 

114 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


öğrenim gören öğretmen adaylarının algılamalarına başvurulabilir. 

Eğitim fakültesi öğrencilerine günümüz dünya sorunları konusunda 

daha gerçekçi ve güncel bir program uygulanabilir. Öğretmen adaylarının 

okula ilk başladıkları dönemde ve mezuniyet öncesi dönemde 

olmak üzere iklim kavramını nasıl algıladıkları sorularak aradaki 

farklılıklar fenomenografik bakış açısıyla analiz edilebilir. 

Öğretmenler, öğrencilerine yakın çevre ile ilgili kavramları 

öğretmeye başlamadan önce, öğrencilerinin öğrenilecek kavram ile 

ilgili yanlış bilgilere sahip olabileceklerini dikkate almalıdırlar. Bu 

bağlamda, çalışmaya katılan öğretmen adaylarının iklim kavramları 

genellikle çok bilimsel değildir. Bu nedenle, öğrencilere hem ilköğretim, 

ortaöğretim, hem de üniversite eğitimlerinde coğrafya ile ilgili 

bilgiler öğretilirken, yaşantıya dayalı bir öğretim uygulanmalıdır. 

Öğrencilerin coğrafî çevre algılamalarına yönelik daha aydınlatıcı 

araştırmalara gereksinim duyulmaktadır. Eğer öğrencilerin 

coğrafî çevreyi algılama yolları ortaya çıkartılabilirse, eğitimciler 

faydalı ve kullanışlı çevre eğitiminin nasıl geliştirileceğine ilişkin 

bir fikir sahibi olabileceklerdir. 

Yapısal değişim, anlamda bir değişim olmadan gerçekleştirilemez. 

Yapıda bir değişim olmadan da anlamda herhangi bir değişiklik 

olamaz. Yapısal ve kastedilen nesne veya kavram böylece diyalektik 

olarak birbirlerini tamamlarlar. Hiçbirisinin diğerine göre önceliği 

yoktur (Marton, 1994). Derslerde coğrafya konuları incelenirken, 

öncelikle yakın çevre daha sonra küresel coğrafî mekanlar ele alınarak 

birlikte tartışılmalıdır. 

Öğretmen adaylarının üniversite öncesi yaşadıkları ve eğitim 

gördükleri ortamalrdaki uyaranların farklı oluşu onların fenomenleri 

algılamaları üzerinde de farklı etkiler yapmaktadır. Bu durum öğretmen 

adaylarının iklim kavramı algılamaları üzerinde etkili olmuştur. 

Bu açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, öğretmen adaylarının büyük 

bölümünün kendilerine yeterli fırsat verilmediği için güncel dünya 

sorunları konusundaki bilgi ve yaşantılarını yapılandırmada ya da 

yansıtmada güçlük çektikleri görülmektedir. Günümüzde iklim ve 

iklim değişimi en fazla dikakt çeken konular arasında yer almaktadır. 

Bu durumda Türkiye’de 2005-2006 eğitim-öğretim yılından 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 115


itibaren uygulanmaya başlanan yapılandırmacı ve çoklu zeka yaklaşımı 

temelli eğitim programları sayesinde bu sorunların üstesinden 

gelinebileceği öngörülmektedir. 

KAYNAKÇA 

ACIKGOZ, K. U. (2003). Aktif Öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası 

Yayınları. 

AGELIDOU, E; BALAFOUTAS, G. & FLOGAITIS, E. (2000). 

Schematisation Of Concepts. A Teaching for Environmental 

Education, Implementation in a Water Module Third Grade 

Students in Junior High School (Gymnasium-15 year old), 

Environmental Education Research, 6 (3), pp.223-243. 

AKKUŞ, A. (1998). Genel Fiziki Coğrafya. Ankara: Nobel Yayın 

Dağıtım. 

ATALAY, İ. (1998). Genel Fiziki Coğrafya. İzmir: Ege Üniv. Basımevi. 

BOWDEN, J. A. (1994). The nature of phenomenoraphic research, 

in J. A. Bowden & E. Walsh (Eds) Phenomenographic Research: 

variations in a method. The Warburton Symposium, pp. 

1-16 (Melbourne: Royal Melbourne Institute of Technology). 

BRADBER, J., HEALEY, M. & KNEALE, P. (2004). Undergraduate 

Geographers’ Understandings of Geography, Learning and 

Teaching: A Phenomenographic Study, Journal of Geography 

in Higher Education, vol.28, No.1, 17-34, March. 

CULLINGFORD, C. (1996). Childrens attittudes to the environment, 

in: G HARRIS &C. BLACKWELL (Eds) Environmental 

Issues in Education (London, Arena). 

ERİNÇ, S. (1996). Klimatoloji ve Metotları. İstanbul: Alfa Basım 

Yayın Dağıtım. 

EROL, O. (1993). Genel Klimatoloji. Ankara: Gazi Büro Kitabevi. 

GERBER, R. (1996). Interpretive approaches to geographical and 

environmental education, in: M. Williams (Ed.) Understanding 

Geographical and Environmental Education, pp. 12-15 

(London, Cassell). 

116 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


JEFFRIES, H., STANISSTREET, M. & BOYES, E. (2001). Knowledge 

about the ‘Greenhouse Effect’ have college students improved 

Research in Science & Technological Education, vol. 

19, No.2, 206-221. 

JOB, D. (1996). ‘Geography and environmental education –an exploration 

of perspectives and strategies’, in Kent, A.(ed.) Geography 

in Education: Viewpoints on Teaching and Learning, 

Cambridge University Press. 

KOLB, D.A. (1985). Learning Style Inventory: Self Scoring Inventory 

and Interpretation Booklet. Boston:McBer and 

Company. 

LANG, J. (1999/2000). Tracing changes in teacher environmental 

education understanding, Australian Journal of Environmental 

Education, 15/16, pp.59-67. 

MARTON, F. (1981). Phenomenography-describing conceptions of 

the world around us. Instructional science, 10, 177-200. 

MARTON, F. (1986). Phenomenography: A research approach to 

investigating different understandings of reality. Journal of 

Thought, 2(3), 28-49. 

MARTON, F. (1988). Phenomenography: Exploring different conceptions 

of reality. In D. Fetterman (Ed.), Qualitative approaches 

to evaluation in education: The silent revolution (pp. 

176-205). New York: Praeger. 

McCOSKER, H., BARNARD, A., GERBER, R. (2003). “Phenomenographic 

Study of Women’s Experiences of Domestic 

Violence During the Childbearing Years”Online Journal of 

Issues in Nursing. Available: http://nursingworld.org/ojin/topic17/tpc17_6.htm 

MARTON, F. (1994). In the International Encyclopedia of Education 

Second Edition, vol.8. (Eds.) Torten Husen & T. Neville 

Postlethwaite. Pergamon 1994, pp. 4424-4429. 

NOVAK, J. D. (1987). Human constructivism: towards a unity of 

psychological and epistemological meaning making, in J. D. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 117


NOVAK (ed.) Misconceptions and Educational Strategies in 

Science and Mathematics: proceedings of the second international 

seminar (New York, Cornell University). 

NOVAK, J. D. (1998). Learning Creating and Using Knowledge. 

London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 

ÖĞÜLMÜŞ, S., GUVEN, S. & KARABAĞ, G. (2005). Primary 

School Social Studies Teaching Program and Guide. Ankara: 

National Education Ministry. 

PALMER, J. & NEAL, P. (1996). The Handbook of Environmental 

Education (London, routledge). 

QUINTERO, I. M. (1996) Understanding Children’s Conceptions 

of Geographical Space. Unpublished EdD Thesis, School of 

Education, Harvard University, USA. 

SADLER, T. D., CHAMBERS, F. W. AND ZEIDLER, D. L. (2004). 

Student conceptualizations of the nature of science in response 

to a socio-scientific issue. International Journal of Science 

Education, vol. 26, No.4, 387-409. 

118 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

KOBİ’LERİN BORÇLANMA YAPILARINA 

AMPİRİK BİR BAKIŞ 

Osman KARAMUSTAFA* 

Aykut KARAKAYA** 

Özet: Bu çalışmanın amacı, Samsun ve ilçelerindeki KOBİ’lerin 

borç yapısına etki eden faktörleri açıklamaktır. Araştırma, firma sahip 

veya yöneticileriyle yapılan görüşmelerle gerçekleştirilmiştir. 

Çalışmada firmaların borç yapısı üzerine etki eden çalışan sayısı, satışlar, 

firma yaşı, hukuki yapı, talep düzeyindeki değişim, faaliyette 

bulunulan piyasa, kapasite kullanım oranı, bankalarla ilişkilerdeki 

memnuniyet düzeyi ve yöneticilerin firma ortağı olması faktörleri 

analiz edilmektedir. Çalışmada aşamalı regresyon yöntemi kullanılmıştır. 

Aşamalı regresyon analizi sonucunda firma büyüklüğünün, 

talepteki artışın, yabancı piyasalara açıklığın, ortağın yönetici 

olmasının ve bankalarla ilişkilerde memnuniyetin “Borç/Toplam 

Varlık” yapısını istatistiksel olarak anlamlı biçimde etkilediği görülmüştür. 

Buna karşın, firma yaşının, hukuki yapının ve kapasite 

kullanım oranın ise “Borç/Toplam Varlık” yapısını önemli biçimde 

etkilemediği tespit edilmiştir. 

Anahtar Kelimeler: Küçük ve Orta Boy İşletmeler (KOBİ), 

Borç/Toplam Varlıklar, Firma Özellikleri. 

An Empirical Look at the Borrowing Structure 

of Small and Medium Enterprises (SME) 

Abstract: This study aims at explain the effects of factors on 

debt structure of small and medium sized enterprises located in and 

around Samsun. The research was conducted by making interviews 

with company owners or managers. We analyses effects of the number 

of employees, sales, age of firms, legal structure of firms, changes 

in the demand of firms’ products, market diversifications, ratio 

of capacity utilization, the degree of satisfaction with the banks, 

common ownership patterns, on the debt structure of the firms. 

The study was run the stepwise regression method. The results of 

stepwise regression analysis show that variables including size of 

the firm, growth capacity, openness to foreign markets, common 

ownership patterns and satisfaction with the banks have statistically 

significant effect on the structure of “Debt/Total Assets” whereas 

variables such as ages of firms, their legal structures and capacity 

∗ 

Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, İİBF, Trabzon. 

** Öğr. Gör. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, İİBF, Trabzon

Osman Karamustafa / Aykut Karakaya 

utilization ratios have no statistically significant relation with the 

structure of “Debt/Total Assets” 

Keywords: Small and Medium Enterprises (SME), Dept/Total 

Assets, Firms’ Specific Characteristics. 

1.GİRİŞ 

Kaynak kısıtlamalarının firmaların büyüme ve yatırım fırsatları 

üzerindeki etkilerini ortaya koyan çalışmalar, finans literatüründe 

özellikle 1990’lı yıllardan sonra belirgin bir yer almıştır. 

Bu çalışmalar arasında Ang (1991), Gibson (1992), Hall ve Hutchinson 

(1993), Chittenden vd, (1996), Hamilton ve Fox (1998) ve 

Jordan vd, (1998) tarafından gerçekleştirilen ve küçük firmaların 

finansman tercihlerini belirlemeye yönelik olanlar özellikle dikkat 

çekicidir. Küçük ve Orta Ölçekli İşletmelerin (KOBİ) yabancı 

kaynak temininde büyük firmalara nazaran, sermaye piyasalarından 

fon sağlayabilme olanakları daha kısıtlıdır. Ülkemiz açısından 

değerlendirildiğinde, KOBİ niteliğindeki firmaların sermaye piyasaları 

aracılığı ile finansman imkânları yok denecek kadar azdır. 

KOBİ’lerin ekonomi içerisindeki göreceli önemi ve sosyal açıdan 

istihdama yaptığı olumlu katkı dikkate alındığında, birçok gelişmiş 

ve gelişmekte olan ülkede bu firmaların finansal davranışlarını 

açıklamaya yönelik çalışmaların gerekliliği daha açık bir şekilde 

anlaşılmaktadır. 

Bu çalışma, KOBİ niteliğindeki firmaların çalışan sayısı, faaliyet 

süresi, hukuki yapı, ürünlere olan talep düzeyindeki değişim, 

kapasite kullanım oranı, banka ilişkilerinden duyulan memnuniyet 

derecesi, yöneticinin aynı zamanda firma sahibi olup olmaması ve 

satış düzeyi değişkenlerinin borçlanma yapısına olan etkisini belirlemeyi 

amaçlamaktadır. 

Çalışma beş bölümden oluşmaktadır. İkinci bölümde çalışmanın 

genel teorik yapısı belirlenmiş ve bu çerçevede literatürdeki 

çalışmalara yer verilmiştir. Üçüncü bölüm kullanılan yöntem ve 

istatistiksel veriler ile modelde yer alan değişkenleri içermektedir. 

Çalışmanın sonuçları dördüncü bölümde sunulmuş, son bölümde 

ise genel değerlendirmeye yer verilmiştir. 

120 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

Kobi’lerin Borçlanma Yapılarına Ampirik Bir Bakış 

2. LİTERATÜR TARAMASI 

Firmaların finansal davranışları ve sermaye yapılarına ilişkin 

teorik çalışmalar 1950’li yıllara kadar dayanmaktadır. Modigliani 

ve Miller (1958), yatırım politikasının veri olduğu, vergilerin ve 

işlem maliyetlerinin göz ardı edildiği durumda iki farklı önerme 

ileri sürmüştür. Bunlardan ilki, seçilecek olan finansman politikasının 

firmanın piyasa değerini etkilemeyeceği, bu değerin sadece 

yatırım kararlarından etkileneceği yönündedir. İkinci önerme ise, 

kaldıraçtan yararlanan bir firmanın hisse senedi getirisine, öz sermaye 

maliyetine finansal risk priminin ilave edilmesiyle ulaşılacağıdır. 

Ancak Modigliani ve Miller (1963) vergi tasarrufu sağlayan 

borcun, sermaye yapısı içindeki payının artmasıyla sermaye maliyetinin 

azaltacağı ve böylelikle firma değerinin artacağını belirtmiştir. 

Modigliani-Miller teorisi, firma büyüklüğünün sermaye 

yapısı üzerinde etkili olmadığını ileri sürmesine rağmen, Mills ve 

Schumann (1985), Hutchinson (1995), Berger ve Udell (1998) ve 

Romano vd, (2000) firma büyüklüğü, sermaye yapısı ve borçlanma 

düzeyi arasında anlamlı bir ilişkinin var olduğunu ampirik olarak 

ortaya koymuşlardır. 

Bu konudaki diğer bir yaklaşım ise Myers ve Majluf (1984) 

tarafından ileri sürülen finansman hiyerarşisi teorisidir. Bu yaklaşım 

asimetrik bilgiye dayalı olarak firma finansal yapısını açıklamaya 

çalışmaktadır. Myers (1984), firmaların finansman ihtiyacını karşılamada 

bir hiyerarşi belirlediğini vurgulamıştır. Bu teori, Scherr vd, 

(1990), Holmes ve Kent (1991) ve Hamilton ve Fox (1998) tarafından 

küçük işletmelere uygulanmıştır. Küçük işletmeler, genellikle 

tüm hisselerine sahip ve aynı zamanda yöneticisi olan bir kişinin 

kontrolünde olan işletmelerdir. Dolayısıyla firma sahibi kendi firmasını 

sıkıntıya sokmayacak biçimde optimal sermaye yapısını gözetmeksizin 

fonları kullanmak ister. Sonuç olarak, küçük işletmeler 

kendi tasarrufları ve faaliyetleri sonucu elde edilen fonları birincil 

kaynak olarak, kısa ve uzun vadeli fonları ise ikincil kaynak olarak 

ve en son alternatif olarak da yeni ortak alma yoluyla finansman 

sağlama yolunu tercih ederler (Lopez-Gracia ve Aybar-Arias 2000), 

Mills ve Schumann (1985). Hutchinson (1995), Berger ve Udell 

(1998) ve Romano vd, (2000) finansman hiyerarşisi teorisinin bü- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 121


yük firmalara nazaran küçük firmalar için daha yaygın ve geçerli 

olduğunu ortaya koymuşlardır. 

Finansal piyasaların tam rekabet şartlarında olmaması ve zaman 

içerisinde piyasa koşullarının değişiklik arz etmesi, aynı zamanda 

firmaların kendi özel konumlarından dolayı zamanla benimseyeceği 

farklı finansman politikalarının olması, firma finansal davranışının 

hiyerarşik bir düzende olduğu hipotezini zayıflatmaktadır. 

Özellikle 1980’li yıllardan sonra yapılan çalışmalarda finansman 

kaynaklarındaki sınırl1amalar, firmaların yatırım kararlarını ve seçilecek 

finans türünü doğrudan etkilediği vurgulanmaktadır (Fazzari 

ve Athey, 1987). Minton ve Wruck (2001), firmaların borçla 

finansmanda uyguladığı farklı finansman politikalarına ve değişen 

piyasa koşullarına bağlı olarak zaman içerisinde farklılıklar olduğunu 

ortaya koymuşlardır. Böylece, firmalar için geleneksel bir 

borçlanma yapısının olmadığını ileri sürmüşlerdir. 

Borç verenler ile fon talep edenler arasındaki asimetrik bilgi, 

piyasalarda eksik rekabeti doğuran en önemli unsurlardan biridir. 

Bu durum özellikle küçük firmalar açısından daha da önemlidir. 

Küçük firmaların sunduğu finansal bilginin güvenilirlilik derecesinin 

zayıflığı nedeniyle borç verenler, talep edilen kaynağın gerçekten 

proje finansmanında kullanılıp kullanılmayacağını ve projenin 

gerçek değerini bilemezler. Bu güvensizlik borç verenler açısından 

daha riskli bir projeye finansman tedarik ettiği için daha yüksek 

bir risk primini talep etmesi sonucunu doğurur (Stiglitz ve Weiss, 

1981). Bunun sonucunda küçük firmaların karlı projeleri, finansal 

kurumlar tarafından talep edilen kaynaktan daha büyük bir garanti 

kaydıyla ve daha büyük bir faiz oranı talebine veya belki de projenin 

göz ardı edilmesine yol açabilmektedir. 

Uygulamada borç yapısının ölçülmesine yönelik olarak gerçekleştirilen 

çalışmalar iki grupta toplanmaktadır. Bunlardan birincisi 

borcun piyasa değerini dikkate alan çalışmalardır. Özellikle 

gelişmiş sermaye piyasalarının olduğu ekonomilerde borcun ikincil 

piyasasının olması durumunda firma borçlarının piyasa değeri belirlenebilmektedir. 

Mc Connell ve Servaes (1995), Demsetz ve Villalonga 

(2001) çalışmalarında borçlanma yapısını belirlemede bor- 

122 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


cun piyasa değerini dikkate almışlardır. Diğer gruptaki çalışmalar 

ise, borçlanma yapılarını ölçmede borcun defter değerini dikkate almışlardır 

(Uğurlu, 1992, Durukan, 1997; Dağlı, 1998; Craswell vd, 

1997;Brailsford vd,1999; Ghosh ve Francis 1999 ve Qi vd, 2000). 

Bu grupta yer alan çalışmalar, borcun piyasa değerini ortaya koyabilecek 

gelişmiş bir ikincil borç piyasasının olmaması nedeniyle 

borcun defter değerini kullanmışlardır. Bu çalışmada da, örnek kütle 

KOBİ’lerinin borçları defter değerine göre ele alınmıştır. 

İşletme sahiplerinin firmalarına yeni ortak almanın, firmanın 

kontrolünü kaybetme ile aynı anlama geldiği düşüncesi dolayısıyla, 

finansman ihtiyaçlarında daha çok kısa vadeli kaynakları tercih 

ettiği ampirik olarak ortaya konmuştur (Hutchinson 1995; Berger 

ve Udell 1998; Harvey ve Evans 1995). Jensen (1986) sabit faizli 

borçlanmanın, yöneticiler ile ortaklar arasındaki temsil sorununu 

azaltacağını vurgulamıştır. Bunun yanında Romano vd,(2000) yönetici 

yaşı arttıkça firmanın yabancı kaynak kullanımında bir azalma 

olduğu yönündeki bulguları dikkat çekicidir. Yöneticinin aynı 

zamanda işletmenin sahibi olması özellikle borç finansmanında 

önemli bir faktör olabilmektedir. Firma yöneticisinin, profesyonel 

yönetici olması ek finansman ihtiyacı duyulduğunda borçlanmaya 

daha az başvurulmasında önemli olmaktadır. 

Yapılan ampirik çalışmalar, firma borçlanma yapısını etkileyen 

diğer önemli faktörler arasında finansal kurumlarla olan ilişkilerin 

yer aldığını ortaya koymuştur. Bunlar arasında Gammie 

(1995) ve Binks ve Ennew (1997) küçük işletmelerin banka ile 

olan ilişki yoğunluğunun bankadan duyulan memnuniyeti ve kredi 

ilişkilerinde yoğunlaşmayı beraberinde getirdiğini vurgulamıştır. 

Bu durum banka memnuniyeti ile firmanın yabancı kaynak olarak 

banka kredilerine yönelmesi arasında bir ilişki olduğu hipotezini 

doğurmaktadır. 

Bazı ampirik çalışmalar, firmanın faaliyet süresi ile finans 

yapısı arasında anlamlı ilişki ortaya koymuştur (Berger ve Udell 

1998; Romano vd, 2000). Yeni kurulan ve genç firmaların kaynak 

olarak daha çok aile kaynakları ve ticari krediler gibi kaynaklardan 

finansman sağlayacağı, dış kaynak ile finansmanın gelişme aşama- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 123


sında zor olduğu, buna karşılık gelişmiş ve olgunluk döneminde 

olan firmaların daha kolay yabancı kaynak bulabildiği görüşü hakimdir 

(Kimki 1997). Bunun yanında Berger ve Udell (1998), hızlı 

büyüyen firmaların daha çok yeni ortak alımı ile fon tedarik ettiği 

ve yavaş büyüyen firmaların ise daha çok borç finansmanını tercih 

ettiklerini ortaya koymuştur. 

Firma büyüklüğü, küçük firmalar için finans tercihlerinde 

önemli faktör konumundadır (Hutchinson, 1995 ve Berger ve 

Udell, 1998). Küçük firmalara taşıdıkları büyük riskten dolayı, borç 

verenler tarafından daha fazla sınırlama getirilmektedir. Bu çalışmada 

büyüklüğü tanımlamak amacıyla çalışan sayısı ve satış düzeyi 

dikkate alınmıştır. 

Türkiye’deki büyük firmaların daha fazla borçlanmayı tercih 

ettiği Uğurlu (1992) tarafından ortaya konmuştur. Durukan (1997) 

karlılık ve borç dışı vergi kalkanının sermaye yapısını belirleyen en 

önemli unsurlar olduğunu vurgulamıştır. Dağlı (1998) ise, borç dışı 

vergi kalkanı, endüstri kolu, firma büyüklüğü, aktiflerin yapısı ve 

karlılığın sermaye yapısı üzerinde etkili olduğu sonucuna varmıştır. 

Dönek (1999) Türk sanayiinin gelişmesinde küçük işletmelerin yeri 

ve bu işletmelerin kaynak temininde bankacılık sektörünün rolünü 

incelemiştir. Çalışma da, KOBİ’lerin dışsal finansman kaynakları 

bulmada zorluklarla karşılaştıkları, kredi faizlerinin yüksekliğinin 

olumsuz etkileri, öz kaynak yetersizliği, kredi kullanırken teminat 

gösterme güçlüğü gibi konular tartışılmaktadır. Karamustafa ve 

Karakaya (2005) KOBİ’lerin sermaye yapısı üzerinde firma büyüklüğünün, 

ithalatın üretim maliyetleri içindeki payının, ihracatın satışlar 

içindeki payının, tepe yöneticisinin yaşı ve eğitim düzeyinin 

etkili olduğunu tespit etmiştir. 

3. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ 

Araştırma, Samsun ili ve ilçelerindeki imalat sanayinde faaliyet 

gösteren KOBİ’ler üzerinde anket yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. 

Samsun, hem coğrafi ve stratejik konumu itibariyle hem de 

ekonomik ve sosyal yönüyle Karadeniz Bölgesi’nin en önemli ve 

en büyük kentidir. Ayrıca, bölgenin Rusya Federasyonu, Kafkaslar 

124 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


ve Orta Asya’ya açılan kapısı olması itibariyle ülke ekonomisi açısından 

komşu ülkelerle olan ticari ilişkilerde ön plana çıkmaktadır 

(Samsun Ticaret ve Sanayi Odası, 2004). Samsun’da bir organize 

sanayi bölgesi ile 5 Küçük Sanayi Sitesi olup, burada toplam 3620 

KOBİ faaliyet göstermektedir. Bu işletmelerin alt sektör itibariyle 

dağılımları şöyledir; metal eşya sanayi (%26), orman ürünleri ve 

mobilya sanayi (%25), dokuma, giyim eşyası ve deri sanayi (%24) 

ve gıda, içki ve tütün sanayi (%14) (Koçak ve Başmanav, 1997). 

Çalışmada yaklaşık 150 firma ile görüşülmüş ve anket uygulamasını 

kabul eden 75 firmadan alınan bilgilerle veri seti oluşturulmuştur. 

KOBİ’lerin borç yapısına etki eden faktörleri tespit etmek 

için çalışmada Aşamalı Regresyon Analizi kullanılmıştır. Aşamalı 

Regresyon Analizi modelde yer alan bağımsız değişkenlerin her 

birinin bağımlı değişkene olan etkilerini çözümün her adımında 

gösterebilmesi açısından tercih edilmiştir. Böylelikle, oluşturulan 

denklemlerle bağımsız değişkenlerin bağımlı değişken üzerindeki 

etkilerinin en düşük olandan en yüksek olana doğru gösterildiği 

modeller ortaya konmuştur. 

Ülkemizde gelişmiş bir ikincil borç pazarı bulunmaması, çalışmada 

örnek kütle olarak küçük işletmelerin hedeflenmesi ve bu 

işletmelerin borçlarının piyasa değerini belirleyebilme imkânının 

olmaması nedeniyle, bu çalışmada borçlanma yapısına ilişkin olarak 

borcun defter değeri dikkate alınmıştır. Çalışmanın modelinde, 

borçlanma yapısını belirlemede bağımlı değişken olarak “Toplam 

Borç/Toplam Aktif” oranı kullanılmıştır. 

Çalışmanın bağımsız değişkenleri çalışan sayısı, talep düzeyindeki 

değişim, faaliyet süresi, kapasite kullanım oranı, hukuki 

yapı, piyasa çeşitlendirme düzeyi, bankalarla olan ilişkilerdeki 

memnuniyet, satışlar ve yöneticinin firma ortağı olup olmamasıdır. 

Çalışmada, firma ve yönetici özelliklerindeki çok kategorili 

değişkenler benzer gruplar altında toplanmıştır. Sosyal bilimlerde 

bu şekildeki gruplandırma sık başvurulan bir yöntemdir (Vaus, 

1990:152). Bu çalışmada kullanılan bağımsız değişkenler Tablo 

1’de verilmiştir. 

Çalışan sayısı bakımından araştırma kapsamındaki firmaların 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 125


yaklaşık yarısının orta ölçekte, %52’sinin ise küçük ölçekte olduğu 

görülmektedir. Çalışan sayısı açısından firmaların frekans dağılımları 

benzer yapı sergilemektedir. Katılımcıların büyük bir kısmı 

(%65,3) bir önceki yıla nazaran ürünlerine olan talebin azaldığı ifade 

etmiştir. Buna karşın, firmaların sadece %8’inin ürünlerine olan 

talep artmıştır. 

Tablo 1: Modeldeki Bağımsız Değişkenlerin Frekans Dağılımları 

Değişkenler Frekans % Değişkenler Frekans % 

Çalışan sayısı 

Faaliyet piyasası (il) 

1-4 kişi 9 12,0 Evet 38 50,7 

5-9 kişi 16 21,3 Hayır 37 49,3 

10-24 kişi 13 17,3 Faaliyet piyasası (bölgesel) 

25-49 kişi 15 20,0 Evet 44 58,7 

50-99 kişi 12 16,0 Hayır 31 41,3 

100 kişiden fazla 10 13,3 Faaliyet piyasası (ulusal) 

Talepteki değişim Evet 26 34,7 

Arttı 6 8,0 Hayır 49 65,3 

Azaldı 49 65,3 Faaliyet piyasası (uluslararası) 

Değişmedi 19 25,3 Evet 16 21,3 

Faaliyet süresi Hayır 59 78,7 

3 yıldan az 4 5,3 Banka memnuniyet düzeyi 

3-6 yıldan az 15 20,0 Memnun 30 40,0 

6 yıldan fazla 56 74,7 Memnun değil 45 60,0 

Kapasite kullanım oranı 

Tepe yöneticisi ortaktır 

%40 dan az 19 25,3 Evet 66 89,2 

%40-%60 dan az 25 33,3 Hayır 8 10,8 

%60 dan fazla 31 41,4 Yıllık satış düzeyi 

Hukuki durum 250 milyardan az 24 32,0 

Şahıs işletmesi ve adi 

ortaklık 

17 22,7 250-1 trilyon az 24 32,0 

Kollektif şirket 3 4,0 1 trilyon-5 trilyondan az 8 10,7 

Limitet şirket 32 42,7 5 trilyondan fazla 9 12,0 

Anonim şirket 23 30,7 

Tabloda firmaların %74,7’sinin 6 yıldan daha fazla, %20’sinin 

3-6 yıl arasında ve %5,3’ünün 3 yıldan daha az süredir faaliyette 

bulunduğu görülmektedir. Hukuki durumları açısından firmaların 

ağırlıklı olarak limited (%42,7) ve anonim şirket (%30,7) 

126 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


statüsünde oldukları belirlenmiştir. Şahıs işletmesi ve adi ortaklık 

payının %22,7 kollektif şirket ağırlığı ise %4’dür. Örnek kütledeki 

KOBİ’lerin %73’ünün sermaye şirketidir (Tablo 1). 

Tablo 1’de ayrıca firmaların üçte birinin %40-60 kapasite ile 

çalıştığı, %60 kapasiteden fazla çalışan işletme oranının ise %41,4 

olduğu görülmektedir. Çalışma kapsamındaki firmaların yarıdan 

fazlası düşük kapasite ile çalışmaktadır. Ele alınan firmalar yoğunlukla 

il ve bölgesel pazarlarda faaliyet göstermektedir. Son olarak 

tablo verileri, firmaların %32’şerlik iki önemli grubunun 250 milyar 

TL ve 250-1 trilyon TL düzeyinde yıllık satış hacmine sahip 

olduğunu göstermektedir. 

4. ARAŞTIRMANIN SONUÇLARI 

Tablo 2’de KOBİ’lerin borçlanma yapılarına etki eden faktörleri 

ortaya koyan Aşamalı Regresyon Analizi sonuçları sunulmaktadır. 

Tabloda yer alan denklemlerden Model I haricindekilerin 

F değerleri istatistiksel açıdan modellerin anlamlı olduğunu göstermektedir. 

Model I’de çalışmada yer alan tüm bağımsız değişkenlerin 

bağımlı değişken olan “Borç/Toplam Varlık” oranına etkisi 

görülmektedir. Ancak Model I istatistiksel olarak anlamlı değildir 

(F=1.717, p>0,10). Aşamalı Regresyon analizine göre, her bir çözüm 

adımının sonucuna göre denklemden çıkarılan bağımsız değişkenin 

dışarıda bırakılması yoluyla oluşturulan, diğer on dört denklemin 

ise, F istatistik değerleri istatistiksel olarak anlamlıdır. Böylelikle, 

Model I dışındaki diğer on dört modelle kurulan bağımsız 

değişkenler ve bağımlı değişken olan “Borç/Toplam Varlık” oranı 

arasındaki doğrusal biçimdeki ilişkinin var olduğu ortaya çıkmaktadır. 

Anlamlı olan on dört modelde yer alan bağımsız değişkenler 

“Borç/Toplam Varlık” oranındaki değişimin %45 ile %57’lik kısmını 

açıklayabildiği görülmektedir. Bu açıklayıcılık oranı serbestlik 

derecelerine göre düzeltildiğinde, denklemlerde yer alan bağımsız 

değişkenlerin “Borç/Toplam Varlık” oranındaki değişimin %27 ile 

%43 arasındaki kısmını açıklayabildiği tespit edilmektedir. 

Anlamlı olan modellerde yer alan bağımsız değişkenlerden 

çalışan sayısı, firmanın ürünlerine olan talebin, işletmenin faaliyette 

bulunduğu pazarın, tepe yöneticisinin hissedar olmasının ve 

firma büyüklüğünün “Borç/Toplam Varlık” oranına istatistiksel ola- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 127


rak önemli etkilerinin olduğu tespit edilmiştir. Aşağıda bu bağımsız 

değişkenlerin t istatistik değerlerine göre anlamlılık düzeyleri ve 

parametre katsayılarının büyüklüğü ile yönü hakkındaki bilgiler yer 

almaktadır. 

Tablo 2’de işletmeler, çalışan sayısı bakımından 100 den fazla 

ve az olmak üzere iki grup olarak analize katıldığında, firma büyüklüğünün 

varlık finansmanında, borçtan yararlanma oranı üzerinde 

ters yönde ve istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin olduğu belirlenmiştir. 

Buna göre 100’den fazla çalışanı olan firmaların diğer 

firmalara nazaran daha az borçlanmaya yöneldikleri ortaya çıkmıştır. 

Tablodaki geçerli ilk üç modelde (Model 2, 3 ve 4) bu anlamlılık 

düzeyi p


Tablo 2: “Borç/Toplam Varlık” Oranını Etkileyen Faktörlerin 

Aşamalı Regresyon Sonuçları 

Model I Model 2 Model 3 Model 4 Model 5 Model 6 Model 7 Model 8 Model 9 

Sabit Terim 0,702 * 0,703 * 0,708 * 0,706 * 0,704 ** 0,696 ** 0,721 ** 0,759 ** 0,720 ** 

D1 -0,065 -0,071 -0,073 -0,075 -0,061 

D2 0,005 

D4 -0,037 -0,040 -0,037 -0,044 

D5 -0,289 -0,291 * -0,289 * -0,292 * -0,267 ** -0,260 ** -0,273 ** -0,283 ** -0,276 ** 

D6 0,627 * 0,632 * 0,630 * 0,633 * 0,613 * 0,609 ** 0,595 ** 0,572 * 0,586 ** 

D7 0,256 0,263 0,261 0,265 0,232 0,208 0,193 0,159 0,160 

D9 0,083 0,081 0,081 0,081 0,093 0,095 0,095 0,105 0,099 

D10 0,219 0,214 0,208 0,212 0,198 0,214 0,214 0,204 0,209 

D11 0,010 0,007 

D12 0,126 0,123 0,116 0,120 0,097 0,101 0,091 0,076 0,083 

D13 0,067 0,069 0,069 0,067 0,068 0,060 0,034 

D17 -0,189 * -0,190 * -0,191 * -0,191 * -0,188 * -0,183 * -0,181 * -0,177 * -0,177 * 

D18 -0,009 -0,002 

D19 -0,405 ** -0,405 ** -0,405 ** -0,405 ** -0,391 *** -0,390 *** -0,379 *** -0,372 *** -0,366 *** 

LSATIS -0,104 * -0,104 * -0,104 * -0,103 * -0,100 ** -0,096 ** -0,096 ** -0,095 ** -0,086 * 

R 2 0,573 0,573 0,573 0,573 0,572 0,566 0,563 0,560 0,555 

Düzeltilmiş 

R 2 

0,239 0,271 0,300 0,327 0,350 0,364 0,382 0,399 0,411 

F 1,717 1,896 * 2,098 ** 2,326 ** 2,575 ** 2,807 ** 3,110 *** 3,472 *** 3,865 *** 

* 

0,10 düzeyinde, ** 0,05 düzeyinde ve *** 0,01 düzeyinde istatistik değerlerinin 

anlamlılık düzeyleridir. 

Tablo 2’nin devamı: 

Model 10 Model 11 Model 12 Model 13 Model 14 Model 15 

Sabit Terim 0,871 *** 0,868 *** 0,852 *** 0,875 *** 0,851 *** 0,676 *** 

D5 -0,271 ** -0,262 ** -0,271 ** -0,262 ** -0,231 ** -0,230 ** 

D6 0,463 ** 0,516 *** 0,526 *** 0,486 ** 0,476 ** 0,565 *** 

D9 0,117 0,121 0,113 

D10 0,204 0,188 

D12 0,058 

D17 -0,155 * -0,147 * -0,135 * -0,172 ** -0,147 * -0,136 * 

D19 -0,370 *** -0,379 *** -0,367 *** -0,380 *** -0,366 *** -0,302 ** 

LSATIS -0,088 ** -0,080 * -0,077 * -0,059 * -0,048 * -0,042 * 

R 2 0,549 0,543 0,522 0,500 0,471 0,447 

Düzeltilmiş R 2 0,422 0,432 0,424 0,414 0,397 0,387 

F 4,326 *** 4,901 *** 5,306 *** 5,833 *** 6,404 *** 7,472 *** 

* 

0,10 düzeyinde, ** 0,05 düzeyinde ve *** 0,01 düzeyinde istatistik değerlerinin 

anlamlılık düzeyleridir. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 129


Modellerdeki değişkenler ve kodlamaları şu şekildedir; D1: 

Çalışan sayısı 5-9 ise 1, diğerleri için 0 dır, D2: Çalışan sayısı 10-24 

ise 1, diğerleri için 0 dır, D3: Çalışan sayısı 25-49 ise 1, diğerleri için 

0 dır, D4: Çalışan sayısı 50-99 ise 1, diğerleri için 0 dır, D5: Çalışan 

sayısı 100 den fazla ise 1, diğerleri için 0 dır, D6: Bir önceki yıla 

nazaran talep düzeyinde artış var ise 1, diğerleri için 0 dır, D7: Bir 

önceki yıla nazaran talep düzeyinde azalma var ise 1, diğerleri için 

0 dır, D8: Firmanın faaliyet süresi 3-6 yıl arası ise 1, diğerleri için 0 

dır, D9: Firmanın faaliyet süresi 6 yıldan fazla ise 1, diğerleri için 0 

dır, D10: Firma kollektif şirket ise 1, diğerleri için 0 dır, D11: Firma 

limitet şirket ise 1, diğerleri için 0 dır, D12: Firma anonim şirket ise 

1, diğerleri için 0 dır, D13: Kapasite kullanım oranı %40-%60 dan 

az ise 1, diğerleri için 0 dır, D14: Kapasite kullanım oranı %60 dan 

fazla ise 1, diğerleri için 0 dır, D15: İşletmenin faaliyette bulunduğu 

piyasa bölgesel bazında ise 1, diğerleri için 0 dır, D16: İşletmenin 

faaliyette bulunduğu piyasa ülke genelinde ise 1, diğerleri için 0 

dır, D17: İşletmenin faaliyette bulunduğu piyasa uluslararası ise 1, 

diğerleri için 0 dır, D18: İşletme banka ile olan ilişkilerinden memnun 

ise 1, değilse 0 dır, D19: Tepe yöneticisi işletmenin sahibi ise 

1, değilse 0 dır, LSATIS: İşletmenin satışlarının doğal logaritması 

olarak alınmıştır. D3, D8, D14, D15 ve D16 değişkenleri denklemlerden 

Aşamalı Regresyon analizi yöntemi tarafından modellerden 

elenip çıkarılmışlardır. 

Modeldeki banka memnuniyetinin borçlanma yapısına etkisi 

istatistiksel olarak önemsiz bulunmuştur. Bu bulgu, Dönek (1999) 

‘in çalışmasını doğrular niteliktedir. Çalışmada banka memnuniyetini, 

şube konumu, banka çalışanları, kredi maliyeti ve banka yöneticileri 

ile olan ilişkilerle belirlenmiştir. KOBİ’lerin bankalarla 

olan ilişkilerinden memnun olma derecesinin banka kredilerine 

yönelmeyi teşvik ettiği Gammie (1995) gibi bazı yazarlar tarafından 

ortaya konmuş olsa bile, ülkemizde yaşanan ekonomik krizin 

boyutu ve yüksek kredi maliyetleri, KOBİ’leri banka kaynaklarını 

kullanmaya yönelttiği söylenemez. 

Bir önceki yıla göre firma ürünlerine olan talebin artmasının 

borç düzeyi üzerinde önemli ve olumlu yönde etkisinin olduğu görülmektedir. 

Bu durum, firmaların taleplerindeki artışların finans- 

130 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


manı için borçlanma yolunu tercih ettiklerini ortaya koymaktadır. 

Bu bulgu, Kester (1986), Fukuda vd, (1998) ve Berger ve Udell 

(1998) gibi çalışmalarla ortaya konan, yeni proje ve yatırım finansmanının 

sermaye artırımından ziyade borç ile finanse edildiği yönündeki 

sonuçları destekler niteliktedir. Daha önceden, araştırma 

kapsamındaki firmaların yarıya yakınının (%41,4) kapasite kullanım 

oranının %60’ın üzerinde olduğu tespit edilmişti. Bu doğrultuda, 

büyüyen firmaların kapasite artırımı ve/veya artan iş hacmi için 

gerekli olan yeni finansman ihtiyacını yabancı kaynaklarla finansman 

yolunu tercih ettikleri ortaya çıkmaktadır. Bu bulgu, çalışma 

kapsamındaki KOBİ’lerin talep artışı sonucu oluşan ek finansman 

ihtiyacını borçlanmayla karşıladıkları gösterir. Bu sonuç, Myers ve 

Majluf (1984) ve Myers (1984)’in ileri sürdükleri finansman hiyerarşisi 

teorisindeki iç kaynakların yeterli olmadığı durumda, birincil 

olarak yabancı kaynakların tercih edildiğini doğrular niteliktedir. 

KOBİ’lerin borçlanmaya gitmelerinin en önemli nedenleri arasında 

borçlanmanın daha esnek olması, mülkiyet hakkının ve yönetimin 

paylaşımını gerektirmemesi olduğu söylenebilir. 

Modellerde firma borç yapısı üzerinde faaliyet yılına ilişkin 

değişkenlerin etkisinin pozitif yönlü olduğu ancak istatistiksel olarak 

anlamlı olmadığı görülmektedir. Dolayısıyla, literatürdeki genç 

firmaların borçlanma yolunu tercih etmedikleri ve daha çok olgunluk 

safhasındaki firmaların borçlanma ile finansman temin ettiklerini 

ortaya koyan Kimki (1997) ve Romano vd, (2000)’nin sonuçları 

örnek kütle KOBİ’leri çerçevesinde doğrulanmamaktadır. Böylece, 

çalışma kapsamındaki KOBİ’lerde firma faaliyet süresinin borçlanma 

yapısına etkisinin olmadığı sonucu elde edilmiştir. 

Bir firmanın farklı pazarlarda ve sektörlerde faaliyet göstermesi 

çeşitlendirme olarak nitelendirilmektedir (Chen ve Ho, 2000). 

Tablo 2’de uluslararası pazarlarda faaliyet göstermenin “Borç/Toplam 

Varlık” oranı üzerinde istatistiksel olarak önemli ve negatif 

yönde bir etkisinin olduğu görülmektedir. Bu sonuç, McKenna 

(1994) Tannous (1997), Westhead, Write ve Ucbasaran (2001) ile 

Karamustafa ve Karakaya (2005) tarafından yapılan çalışmaların 

sonuçlarıyla aynı yöndedir. Dolayısıyla, firmaların uluslararası faaliyetlerde 

yoğunlaşması, diğer firmalara nazaran daha az yabancı 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 131


kaynak kullanmaları sonucunu beraberinde getirdiği meydana çıkmaktadır. 

Böylelikle, KOBİ’lerin çeşitlendirmeyi başardıkları ölçüde 

daha az borçlanmaya yöneldikleri söylenebilir. 

İşletme sahiplerinin aynı zamanda yönetici olması (ortakyönetici), 

borçlanma yapısını önemli düzeyde ve negatif yönde 

etkilediği elde edilmiştir. Bu durum, tüm modellerde istatistiksel 

olarak anlamlı düzeydedir. İşletme sahiplerinin yönetim kontrolünü 

kaybetme korkusuyla yeni ortak alımından kaçınmaktadırlar. 

Ancak buradaki sonuç, bunun tersine ortak-yöneticinin borçlanma 

üzerinde negatif etkisinin olduğunu göstermektedir. Bu sonuç 

yeni kaynak ihtiyacının aile, yakın çevre gibi diğer kaynaklardan 

sağlandığını veya ortak-yöneticilerin kaldıraç etkisinin doğuracağı 

riski üstlenmek istemediğini ortaya koymaktadır, Bu ise, Ang, 

Cole ve Lin (2000)’in çalışmasında ifade edildiği gibi, KOBİ’lerde 

borcun temsil maliyetinin bankaların yapmış olduğu dış gözetim 

dolayısıyla azaldığını da göstermektedir. Böylelikle, ortak-yönetici 

profesyonel yöneticilere nispeten hem borcun finansal riski artırma 

etkisine hem de yeni ortak alımı yoluyla yönetimin kontrolünü 

kaybetme tehlikesine karşın daha tutucu yatırım politikası izlediği 

ortaya çıkmaktadır. Tutucu yatırım politikası sonucunda ek finansman 

ihtiyacını tasarruflardan veya firma faaliyetleri sonucu yaratılan 

kaynaklardan karşılamaya yönelecektir. Dolayısıyla, ortak-yöneticilerin 

daha çok iç kaynaklardan finanse edilen yavaş büyüme 

hızlarını tercih ettikleri söylenebilir. 

Hukuki yapı ve kapasite kullanım oranı bağımsız değişkenlerinin 

borçlanma yapısı üzerine istatistiksel olarak önemli etkilerinin 

olmadığı görülmektedir. Regresyon denklemlerinin tamamında 

kapasite kullanım oranı ve hukuki yapının “Borç/Toplam Varlık” 

oranı üzerindeki etkileri önemli seviyede değildir. Bu sonuç, tek 

başına ne firma hukuki yapısının ne de kapasite kullanım oranının 

borçlanma üzerinde etkili olmadığını ortaya koymaktadır. 

5. SONUÇ 

Bu çalışma sonucunda firmaların “Borç/Toplam Varlık” yapısı 

ile firma büyüklüğü, büyüme hızı, dış pazarlara açıklığı, profesyonel 

yöneticilerle firma sahipleri arasında temsil probleminin 

132 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


olmaması ve bankadan duyulan memnuniyet düzeyi arasında istatistiksel 

açıdan önemli ilişkiler tespit edilmiştir. Buna karşın firma 

yaşı, hukuki yapı ve kapasite kullanım oranı ile borçlanma yapısı 

arasında ise, önemli bir ilişkinin olmadığı bulunmuştur. 

Çalışma sonucunda elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir: 

Firmaların çalışan sayısı ve satış düzeyi arttıkça daha az 

yabancı kaynaklara yönelmektedir. Bu dönem içerisinde bankaların 

firmaları kredi kullanmaya yönelik çabalarının etkili olmadığı 

çalışmanın bir diğer sonucudur. Ancak, firma ürünlerine olan talep 

artışının finansmanında yabancı kaynakların kullanılmasının olası 

olduğunu göstermiştir. Borç kaynaklarına yönelmenin firmanın faaliyette 

olduğu süre ile ilişkili olmadığı yine çalışma sonucunda 

elde edilmiştir. Çalışma kapsamındaki firmaların farklı pazarlara 

yönelmesiyle daha az borçlanmayı tercih ettikleri görülmüştür. Yöneticilerin 

aynı zamanda firma sahibi olması, firmaları daha az borç 

kullanmaya sevk ettiği, ancak hukuki yapılarının borçlanma üzerinde 

etkisinin olmadığı çalışmanın diğer bulgularıdır. 

Çalışma sonuçları, firmaların büyüme fırsatları ile birlikte 

yabancı kaynaklara yöneldiğini ortaya koymuştur. Bununla birlikte 

görece büyük firmalarda finansmanın iç kaynaklarla sağlandığı 

görülmüştür. Ayrıca, ortak-yöneticilerin dış finansmana yönelmek 

yerine firma faaliyetleri sonucunda yaratılan kaynaklarla finansmana 

yöneldikleri ortaya çıkmıştır. 

Çalışma ile elde edilen sonuçlar değerlendirilirken, çalışmanın 

dar bir bölgede ve kısıtlı imkânlarla gerçekleştirilmiş olduğu 

dikkate alınmalıdır. Bunun yanında sonuçların KOBİ-finans tercihi 

ve borçlanma yapılarına ilişkin ülkemizdeki ampirik çalışma literatürüne 

mütevazı bir katkı sağlama amacını taşıdığı varsayılmalıdır. 

Bu çalışma sonraki çalışmalara yön verecek bazı soruları da 

ortaya çıkarmıştır. Özellikle sahiplik yapısının kaynak tercihi ile 

ilişkisi, dış kaynak kullanmanın performans üzerindeki etkisinin ne 

olacağı, yöneticilerin eğitim düzeyi, iş tecrübesi, yaş ve cinsiyet 

gibi demografik faktörlerle dış kaynak kullanımı arasındaki ilişkiler, 

bunlardan birkaçını oluşturmaktadır. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 133


KAYNAKLAR 

Agrawal, A. ve C. R. Knoeber, 1996, “Firm Performance and Mechanisms 

to Control Agency Problems Between Managers and 

Shareholders”, Journal of Financial and Quantitative Analysis 

31(3), 377-397. 

Ang, J. S., 1991, “Small Business Uniqueness and the Theory of 

Financial Management”, Journal of Small Business Finance 

1(3), 1–13. 

Ang, J. S., R, A. Cole ve J. W. Lin, 2000, “Agency Costs and Ownership 

Structure”, The Journal of Finance 55(1), 81-106. 

Berger, A. N. ve G. F. Udell, 1998, “The Economics of Small Business 

Finance: The Roles of Private Equity and Debt Markets 

in the Financial Growth Cycle”, Journal of Banking & Finance, 

22, 613–673. 

Binks, M. R., ve C.T., Ennew, (1996), “The Relationship Between 

UK Banks and Their Small Business Customers”, Small Business 

Economics, 9, 167-178. 

Brailsford, T. J., B. R. Oliver ve S. L. H. Pua, 1999, “Theory and 

Evidence on the Relationship Between Ownership Structure 

and Capital Structure”, Working Paper: 99/01, The Australian 

National University. 

Chen, S. S. ve K. W. Ho, 2000, “Corporate Diversification, Ownership 

Structure and Firm Value: The Singapore Evidence”, 

International Review of Financial Analysis”, 9, 315-326. 

Chittenden, F., G. Hall ve P. Hutchinson, 1996, “Small Firm Growth, 

Access to Capital Markets and Financial Structure: Review 

of Issues and an Empirical Investigation”, Small Business 

Economics 8, 59–67. 

Craswell, A. T., S. L. Taylor ve R. A. Saywell, 1997, “Ownership 

Structure and Corporate Performance”, Pacific-Basin Finance 

Journal, 5, 301-323. 

Dağlı, H., 1998, “Türkiye’de İmalatçı Firmaların Sermaye Yapılarını 

Belirleyen Etmenler’’, Atatürk Üniversitesi İİBF Dergisi 

12(1-2), 155-131. 

134 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Demsetz, H. ve B. Villalonga, 2001, “Ownership Structure and 

Corporate Performance”, Journal of Corporate Finance, 7, 

209-233. 

Dönek, E., 1999, “Türk Sanayiinin Gelişmesinde Küçük İşletmelerin 

Yeri ve Bu İşletmelerin Kaynak Temininde Bankacılık 

Sektörünün Rolü”, İşletme ve Finans, 14(161). 

Durukan, M. B., 1997, “Hisse Senetleri İMKB’de İşlem Gören Firmaların 

Sermaye Yapısı Üzerine Bir Araştırma 1990-1995’’, 

İMKB Dergisi Temmuz/Ağustos/Eylül, 75-91. 

Fazzari, S. M. ve M. J. Athey, 1987, “Asymmetric Information, Financing 

Constraints, and Investment”, The Review of Economics 

and Statistics, 481-487. 

Fukuda, S., J. Cong ve A. Nakamura, 1998, “Determinants of 

Long-term Loans: A Theory and Empirical Evidence in Japan”, 

Journal of Multinational Financial Management, 8, 

113-135. 

Gammie, B., 1995, “Small Businesses and Their Banks: A Postcharter 

Analysis”, Management Decision, 33(7), 47-52. 

Ghosh, A. ve C. Francis, 1999, “Capital Structure: New Evidence 

of Optimality and Pecking Order Theory”, American Business 

Review, 17, 32-38. 

Gibson, B., 1992, “Financial Information for Decision-Making: An 

Alternative Small Firm Perspective”, Journal of Small Business 

Finance 1(3), 221–232. 

Hall, G. ve P. Hutchinson, 1993, ‘A Profit Analysis of the Changes 

in the Financial Characteristics of Newly Quoted Small 

Firms, 1970-73 y 1980–83’, Small Business Economics 5, 

207–214. 

Hamilton, R. T. ve M. A. Fox, 1998, “The Financing Preferences of 

Small Firm Owners”, International Journal of Entrepreneurial 

Behavior & Research 4(3), 239–248. 

Harris, M. ve A. Raviv, 1990, “Capital Structure and The Informational 

Role of Debt”, Journal of Finance, 45, 321-349. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 135


Harvey, M., ve R. Evans, 1995, “Forgotten Sources of Capital for 

the Family-owned Business”, Family Business Review 8(3), 

159–175. 

Holmes, S. ve P. Kent, 1991, “An Empirical Analysis of the Financial 

Structure of Small and Large Australian Succession”, 

Small Business Economics, 9, 309–318. 

Hutchinson, R. W., 1995, “The Capital Structure and Investment 

Decision of the Small Owner-Managed Firm: Some Exploratory 

Issues”, Small Business Economics, 7, 231–239. 

Jensen, M.C., 1986, “Agency Costs of Free Cash Flow, Corporate 

Finance, and Takeovers”, American Economic Review, 76, 

323-329. 

Jordan, J., J. Lowe ve P. Taylor, 1998, “Strategy and Financial Policy 

in U,K, Small Firms”, Journal of Business Finance & 

Accounting 25(1), 1–27. 

Karamustafa, O. ve A. Karakaya, 2005, “KOBİ’lerin Finansal Yapıları 

Üzerine Ampirik Bir Araştırma”, Banka ve Ekonomik 

Yorumlar Dergisi 42(494), 78-86. 

Kester, C. W., 1986, “Capital and Ownership Structure: A Comparison 

of United States and Japanese Manufacturing Corporations”, 

Financial Management, 5-16. 

Kimki, A., 1997, “Intergenerational Succession in Small Family 

Businesses: Borrowing Constraints and Optimal Timing of 

Manufacturing Enterprises”, Journal of Small Business Finance 

1(2), 141–154. 

Koçak S. ve S. Başmanav, 1997, Karadeniz Bölgesinde Küçük ve 

Orta Ölçekli Sanayi İşletmeleri Profili, KOSGEB Yayınları, 

No: 6, Ankara. 

Lopez-Gracia, J. ve C. Aybar-Arias, 2000, “An Empirical Approach 

to the Financial Behaviour of Small and Medium Sized 

Companies”, Small Business Economics 14, 55–63. 

Mc Connell J. J. ve H. Servaes, 1995, “Equity Ownership and the 

Two Faces of Debt”, Journal of Financial Economics, 39, 

131–157. 

136 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


McKenna B., (1994), “Small Business Loans Fail Despite Pledges’’, 

The Globe and Mail, April 29, B1. 

Mehran, H., 1995, “Executive Compensation Structure, Ownership, 

and Firm Performance”, Journal of Financial Economics 

38, 163-184. 

Mills, D. ve L., Schumann, 1985, “Industry Structure and Fluctuating 

Demand”, American Economic Review, 75, 758–767. 

Minton, B. A. ve K. H. Wruck, 2001, “Financial Conservatism: 

Evidence on Capital Structure from Low Leverage Firms”, 

Working paper, Max, M, Fisher College of Business, The 

Ohio State University. 

Modigliani F. ve M. Miller, 1958, “The Cost of Capital, Corporation 

Finance and The Theory of Investment”, The American 

Economic Review, 48 (3),261-297. 

Modigliani F. ve M. H. Miller, 1963, “Corporate Income Taxes and 

the Cost of Capital: A Correction”, American Economic Review, 

52(3), 433-443. 

Myers, S. C. ve N. S. Majluf, 1984, “Corporate Financing and Investment 

Decisions When Firms Have Information That Investors 

Do Not Have”, Journal of Financial Economics 13, 

187–221. 

Myers, S. C., 1984, “Capital Structure Puzzle”, The Journal of Finance, 

39, 575-591. 

Özer, B. ve S. Yamak, 2000, “Self-Sustaining Pattern of Finance in 

Small Businesses: Evidence From Turkey”, Hospitality Management, 

19, 261-273. 

Qi, D., W. Wu ve H. Zhang, 2000, “Shareholding Structure and 

Corporate Performance of Partially Privatized Firms: Evidence 

From Listed Chinese Companies”, Pasific-Basin Finance 

Journal, 8, 587-610. 

Romano, A. C., G. A. Tanewski ve K. X. Smyrnios, 2000, “Capital 

Structure Decision Making: A Model for Family Business”, 

Journal of Business Venturing 16,285–310. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 137


Samsun Ticaret ve Sanayi Odası, 2004, İş Rehberi 2003-2004. 

Scherr vd., 1990, “Financing the Small Firm Startup: Determinants 

of Debt Use”, Proceedings Second Annual Small Firm Finance 

Research Symposium. 

Scherr F. C., H. M. Hulburt, 2001, “The Debt Maturity Structure Of 

Small Firms”, Financial Management, 30 (1), 85-127. 

Stiglitz, J,E, ve A, Weiss, 1981, “Credit Rationing in Markets with 

Imperfect Information”, American Economic Review 7(1), 

393-410, 

Stulz, R., 1990, “Managerial Discretion and Optimal Financing Policies”, 

Journal of Financial Economics 26, 3–27. 

Tannous, G. F., 1997, “Financing Export Activities of Small Canadian 

Businesses: Exploring the Constraints and Possible 

Solutions’’, International Business Review 6 (4), 411-431. 

Titman, S. ve R. Wessels, 1988, “The Determinants of Capital Structure 

Choice”, Journal of Finance, 18 (1), 1-19. 

Uğurlu, M., 1992, “Capital Structure Determinants: Evidence for 

Turkish Manufacturing Firms at Istanbul Stock Exchange’’, 

METU Studies in Development 19(2), 225-247. 

Vaus, D.A. de. ,1990, Surveys in Social Research, Unwin Hyman, 

London. 

Westhead, P., M. Write ve D. Ucbasaran, 2001, ‘‘The Internationalization 

of New and Small Firms: A Resource-Based View’’, 

Journal of Business Venturing 16, 333-358. 

138 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

OSMANLI’NIN SON DÖNEMİNDE EĞİTİM 

UYGULAMALARINDA YERALAN BULUŞ YÖNTEMİ 

VE BU YÖNTEMLE YAPILMIŞ BİR DERS ÖRNEĞİ 

Şahin ORUÇ* 

Özet: Buluş yolu ile öğrenme stratejisi öğretimde kullanılan en 

önemli stratejilerden biridir. Birçok kaynakta bu stratejinin Bruner 

tarafından bulunduğu veya geliştirildiği belirtilmektedir. Fakat bu 

strateji, Osmanlı devletinin son dönemi olan II. Meşrutiyet dönemi 

sırasında uygulanan eğitim faaliyetleri içerisinde yer almıştır. 

Darulmuallimin müdürü olan Satı Bey, bu stratejiyi tam olarak kullanmış 

ve kurmuş olduğu tatbikat mektebinde de yaygınlaşmasını 

sağlamıştır. 

Tedrisat Mecmuasında buluş yoluyla öğrenme stratejisine dair 

bir makale yazan Satı Bey bu stratejinin esaslarını anlatım yöntemi 

ile karşılaştırarak sunmuştur. Buluş yönteminin önemi ve nasıl 

uygulanacağına dair oldukça somut örnekler veren Satı Bey, 

bu yöntemin sınırlılıklarından da bahsetmiştir. Yine bu mecmuada 

yayınlanan ders örnekleri de buluş yöntemine göre yapılmıştır. Bu 

çalışmada da Satı Bey’in bahsi geçen makalesine günümüz Türkçesiyle 

yer verilirken aynı zamanda Tedrisat Mecmuasında yer alan ve 

buluş yöntemi ile işlenmiş bir ders örneğine de yer verilecektir. 

Anahtar Kelimeler: Buluş Yöntemi, Öğrenme, Öğretme 

The Discovery Method, One of the Applied Educational 

practices in the last period of Ottoman State, and the lesson 

example prepared in accordance with this method 

Abstract: Learning with discovery strategy is one of the most 

important strategies which are used in teaching. In many sources it 

is explained that this strategy was found or developed by Bruner. 

However, this strategy took place in the teaching activities which 

were implemented during II. Meşrutiyet Period that was the last period 

of Ottoman State. Satı Bey the Director of Darülmuallim, used 

this strategy exactly and made it more extensive in practice school 

which himself founded. 

Satı Bey, who wrote an atticle about Learning with discovery 

strategy in Teaching Periodical presented the principals of this 

* Dr., Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 

sahinoruc44@hotmail.com

Şahin ORUÇ 

strategy comparing with expression method. Satı Bey, who gave 

considerably concrete examples about the importance of discovery 

method and how it is implemeted, also mentioned about the limits 

of this method. The lesson examples published in this periodical 

were prepared according to discovery method. In this study, a lesson 

example from Teaching Periodical that was implemented with 

discovery method and the article of Satı Bey that was mentioned 

above will be published in daily Turkish. 

Keywords: discovery method, learning, teaching 

GİRİŞ 

Öğrenci merkezli bir yaklaşım olan buluş yöntemi öğrencinin 

bir tanımı, bir kuralı ve bir kavramı kendisinin bulmasını, bilgiyi 

kendi çabasıyla keşfetmesini temel alır. Bu yaklaşımda öğretmenin 

görevi, öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği, bilgiyi keşfedeceği 

bir öğrenme ortamı hazırlamak ve gerekli durumlarda öğrenciye 

soru, örnek ve ipuçlarıyla rehberlik etmektir. 

Buluş yoluyla öğrenme tümevarım şeklinde düzenlenir ve 

öğretim sürecinde öğrenciler aktif haldedirler. Bu nedenlerle, buluş 

yöntemi “yaparak öğrenme yöntemi”, “buldurma (sokrates) 

yöntemi” veya “keşfetme yöntemi” olarak da isimlendirilir (Aşçı, 

2006:2). 

Bruner, buluş yoluyla öğrenme kuramını dört öğe üzerine temellendirmiştir. 

• Öğrencilerin, öğrenmeye hazır bulunuşluğunu sağlayacak 

yaşantıların belirlenmesi 

• Öğretim içeriğinin yapılaştırılması 

• Öğrenme yaşantılarının sıralanması 

• Öğrenme sürecinde pekiştirenlerin rolünün ve nasıl dağıtılacağının 

belirlenmesi (Bilen, 1990:58). 

Buluş yönteminde öğretmenin temel görevi, öğrencilerini aktif 

tutarak onları yönlendirmektir. Öğretmen, öğrencileri aktif tutmak 

ve yönlendirmek için dersi onların merakını uyandıran bir soru ya da 

problem durumuyla başlatır. Öğrenciler araştırma yapmaya, denen- 

140 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

Osmanlı’nın Son Döneminde Eğitim Uygulamalarında Yeralan Buluş... 

celer kurmaya ve denenceleri test etmeye teşvik edilir. Öğretmen, 

öğrencilere sorular yönelterek öğretim hedeflerine ulaşmalarına yardımcı 

olur. Öğrenci ise elindeki materyallerle uğraşarak, olguları 

gözleyerek, elde ettiği bulgular arasında ilişki kurarak öğretilmek 

istenen kavram ya da ilkeyi kendisi keşfeder (Fidan, 1998:184). 

Günümüzde bir çok eğitimci ve uzman kişilerin buluş yönteminin 

temel özelliklerine dair hem fikir oldukları noktaları şöyle 

sıralayabiliriz (Senemoğlu, 1997: 470-475; Erden, 1997: 170-174): 

• Buluş yöntemi Bruner tarafından 1960’lı yıllarda geliştirilmiş 

ve ülkemizde de 1968’de etkileri görülmüştür. 

• Buluş yoluyla öğrenme matematik, fen bilimleri ve dil 

öğretimi alanlarında daha etkili kullanılabilir. 

• Buluş yöntemi öğrencide merak uyandırır. 

• Bu yöntemin kullanılmasıyla öğrenci motivasyonu ders 

boyunca devam eder. 

• Öğrencileri bağımsız olarak problem çözmeye yöneltir. 

• Öğrenci merkezlidir. Hem öğretmen hem de öğrenci aktif 

durumdadır. 

• Öğrencilerin bağımsız öğrenebilmesi için onların doğal 

ilgilerine yönelik etkinlikler yaptırılmalıdır. 

• Problemleri öğrencilerin kendileri çözmeleri için teşvik 

etmelidir. 

• Öğrencilerin öğrenmeye yönelik olumlu tutum geliştirmeleri 

için onlarda konuya yönelik merak uyandırmalıdır. 

Merak uyandırmak için de belli bir düzeyde belirsizlik 

oluşturulur. Bunu içinde sorular kullanılır. 

• İşlenen ders öğrenci için anlamlı faydalı ve hatırlanabilir 

olmalıdır. 

• Öğretmen, öğrencilere soru sormalarını, deney yapmalarını 

ve keşfetmelerini sağlamalıdır. 

• Buluş yönteminde sınıfta meydana gelen öğrenme tümevarım 

yoluyla olur. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 141

Şahin ORUÇ 

• Buluş yoluyla öğrenmede iki yaklaşım vardır. Bunardan 

birincisi “yapılandırılmamış buluş” ve diğeri de “yapılandırılmış 

buluş”tur. Yapılandırılmamış buluş daha çok 

okul öncesi döneme uygundur. Ama yapılandırılmış buluş 

da ise öğretmen kazandırılacak kazanımları belirler. 

Öğrencinin bulması gereken ilke, kural, kavram veya çözümle 

ilgili verileri, örnekleri vs. düzenler. Sorular sorarak 

öğrencilerin ellerindeki verileri analiz etmelerine ve 

sonuca ulaşmalarına yardım eder. 

Temel özelliklerini sunmaya çalıştığımız buluş yöntemi yukarda 

da bahsedildiği gibi birçok kaynakta Bruner tarafından ortaya 

çıkarıldığı söylenir. Bu bilgi kısmen doğrudur. Ama buluş yöntemini 

ilk kullanan Bruner değildir. Bruner bu yöntemin geliştirilmesine 

ve eğitim bilimleri literatürüne bir strateji olarak katılmasına büyük 

katkı sağlamıştır. Bizim açımızdan bu bilginin en önemli dayanağı 

bu çalışmada da büyük bölümünü günümüz Türkçesiyle sunacağımız 

1911 (1326) yılında Satı Bey tarafından yayınlanan makale ve 

ders örnekleridir. 

Satı Bey buluş yöntemine dair “Anlatım Yöntemi ve Buluş 

Yöntemi” (Usul-ı Takrir ve Usul-ı Tekşif) adlı makalesini dönemin 

Milli Eğitim Bakanlığınca (Maarif Nezareti) çıkarılan “Tedrisat 

Mecmuası” adlı derginin 8. sayısında yayınlamıştır. 

Bu makalede Satı Bey, buluş yöntemini anlatım yöntemiyle 

karşılaştırmıştır. Dolayısıyla her iki yöntemi tanıtmış ve her ikisinin 

fayda ve sınırlılıklarını belirtmiştir. Bu makalede de görüleceği gibi 

günümüz buluş yönteminden çok farklı şeyler söylemeyen Satı Bey 

bu yöntemin temel noktalarını, genel mantığını ve uygulama yollarını 

çok net örneklerle açıklamıştır. 

Satı Bey’in buluş yöntemi hakkındaki fikirleri ile günümüz 

buluş yöntemi anlayışı arasında en temel farklılık ise şudur: 

Satı Bey, “Buluş yöntemi coğrafya dersinde uygulanamaz. 

Çünkü coğrafyanın öğrettiği hakikatler, seyahatlerin yeryüzünün her 

tarafında yapılan araştırmaların sonucudur. Bu hakikatleri bizzat ve 

yeniden keşfedebilmek için bütün bu tetkikleri yeniden yaptırmak 

lazım gelir. 

142 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Tarih dersinde de uygulanamaz. Çünkü bu dersin öğrettiği hakikatler 

işitilenlerin, görülenlerin, anlatılanların sonucudur. Bunları 

kendi kendine keşfedebilmek için, bizzat yeniden işitmek, bizzat 

görmek lazımdır ki, doğal olarak bu da imkânsızdır. 

Sonuç olarak buluş yöntemi nakle dayanan ilimlerde, derslerde 

uygulanamaz. Yalnız akla dayanan ilimlerde, derslerde uygulanabilir. 

Coğrafyayı ve tarih dersini anlatım yöntemiyle öğretmek mecburdur. 

Fakat diğer dersleri dilbilgisini, matematiği, sosyal bilgiler 

ve eşya derslerini, geometri derslerini anlatım yöntemiyle de buluş 

yöntemiyle de öğretmek mümkündür. 

Bu metotların uygulanmasında bu son derslerin hem anlatım 

yöntemi hem de buldurma yöntemi ile öğretilmesinin mümkün olduğu 

anlaşıldıktan sonra, hangi usul ile öğretilmesi daha uygun olacağını 

düşünmek lazım gelir. Bu yöntemlerin, mahiyetleri dikkate 

alınınca fayda ve zararları kolaylıkla anlaşılabilir.” demiştir. Görüldüğü 

gibi Satı Bey tarih ve coğrafya derslerinde buluş yönteminin 

kullanılamayacağını söylemiştir. Fakat burada ilginç bir nokta vardır 

ki o da Tatbikat Mektebinde uygulanarak “Tedrisat Mecmuasında” 

yayınlanan ve bizzat Satı Bey tarafından yapılmış olan coğrafya ve 

tarih dersleri tamamen buluş yöntemine uygun ders örnekleridir. 

Burada görünürde bir tezat söz konusudur. Bu tezadın açıklamasını 

da şöyle yapabiliriz: Satı Bey’in dipnotla belirttiğimiz dersleri incelenecek 

olursa bu derslerde kavram, genelleme, olgu ve kural öğretmiştir. 

Buluş yöntemi ile hangi ders olursa olsun kavram, genelleme, 

olgu ve kurallar öğretilebilir. Tarih ve coğrafya dersleri her ne kadar 

nakle dayanan ilim ve dersler olmasına rağmen içeriğinde kavram, 

genelleme, olgu ve kurallar vardır. Dolayısıyla Satı Bey bu noktalarda 

buluş yöntemini söz konusu derslerde de kullanmıştır. Bu ders örnekleri 

aynı zamanda buluş yönteminin tarih ve coğrafya derslerinde 

uygulanmış örneklerdir. Satı Bey’in tarih ve coğrafya derslerinde 

uygulanamaz dediği noktalar bu derslerin içeriği ile ilgilidir. 

Satı Bey tarafından uygulanmış ve Tedrisat Mecmuasında yayınlanan 

tarih ve coğrafya ders örnekler: İstanbul Nasıl Fethedildi (sayı 3), Coğrafya 

Dersi (sayı 5), Coğrafya Dersi: Sokakların Planı (sayı 13), Kutup 

Memleketleri (sayı 14). 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 143

Şahin ORUÇ 

Şimdi Satı Beyin makalesini günümüz Türkçesiyle sunacağız. 

Bu makale dikkatle incelenecek olursa Satı Beyin buluş yöntemi ile 

günümüz buluş yoluyla öğrenme stratejinsin büyük ölçüde aynı olduğu 

anlaşılacaktır. Makale sunulurken bazı yerlerde kısa açıklamalarda 

yapacağız. Bu açıklamaları italik yazıyla göstereceğiz. 

ANLATIM VE BULUŞ YÖNTEMLERİ (USUL-I TAK- 

RİR VE USUL-I TEKŞİF) 

Satı Bey, 1911 

Satı Bey, makalede öncelikle her iki yöntemi ayrı ayrı ama 

kısaca açıklamakta ve daha sonra her iki yöntemle ders yapıldığı 

takdirde nasıl bir süreç izlenir bu konuda geniş açıklamalar yapmaktadır. 

Bu y.olla anlatım ve buluş yöntemlerinin farkını ortaya 

koymakta aynı zamanda buluş yönteminin temel ilkelerini belirlemektedir. 

Bir dersi öğretmek için ve öğrencinin derse katılma oranı noktasında 

kullanılan iki temel yöntem, tercih edilebilir: Anlatım ve buluş 

yöntemleri. 

Anlatım Yöntemi: Öğretmen öğreteceği şeyleri doğrudan 

doğruya kendisi söyler, yalnızca anlatım ve anlama ile ilgilenir. Çocuklara 

özellikle söylediği şeyleri anlayıp anlamadıklarını, öğrenip 

öğrenmediklerini meydana çıkarmak maksadı ile soru sorar. 

Buluş Yöntemi: Öğretmen öğreteceği şeyleri doğrudan doğruya 

söylemekten çekinir. Onları (kendisi söylemeden) öğrenciye 

buldurmaya çalışır. Dersi anlatım ve kavratmaya değil, öğrencinin 

zihninde “canlandırma ve yer tutmaya” gayret eder. Onlara yalnız 

anlayıp anlamadıklarını meydana çıkarmak için değil, fazla olarak 

öğretmek istediği bilgiyi kendilerinin bulmalarını sağlamak için 

soru sorar. Bu iki yöntemi birkaç örnek ile açıklayalım: 

Dilbilgisi dersi örneği: Farz edelim ki bir öğretmen Türkçe 

dersinde “çoğul kuralları” hakkında bir ders işleyecek. Öğretmen, 

anlatım yöntemini takip ettiği takdirde bu derse ait örnekleri ve tekilleri 

hep kendisi söyleyecek, çoğulun tekilini anlatarak kavratacak, 

buna dair örnekler gösterecek, bu örnekleri izah edecek, sonra 

çoğulun kuralını söyleyecek, buna dair bir de örnekler verecek, ço- 

144 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


cuklara yalnız bunları anlayıp anlamadıklarını belirlemek için soru 

yöneltecektir: Anladınız mı Çoğul neye derler Çoğulun kuralı nedir 

“........” kelimesi çoğul mudur, tekil midir Bunun çoğulu nasıl 

yapılır Şunun tekili nedir’ şeklinde sorular soracaktır. 

Öğretmen buluş yöntemini uyguladığı takdirde ise çoğulun 

tarifi ve kuralı hakkında hiç bir şey söylemeksizin sorular sormaya 

başlayacaktır. Bir kelimenin tekili ile çoğulu (tekil ve çoğulu tabirlerini 

kullanmaksızın) söyleyerek bunların arasında anlamca ne fark 

olduğunu soracaktır. Mesela sınıf tahtasına “ağaç”, yanına da “ağaçlar” 

kelimesini yazacak, sonra bunların arasında ne fark vardır Ne 

zaman ağaç dersiniz, ne vakit ağaçlar dersiniz “ağaç” kelimesi ile 

bir cümle söyleyiniz, “ağaçlar” kelimesi ile bir cümle yapınız. Bahçede 

bir tane ağacınız var. Baktınız, meyveleri olmuş, babanıza bunu 

haber vereceksiniz. Ne dersiniz Bahçede beş on tane ağacınız var, 

gördünüz ki hepsine tırtıl üşüşmüş. Bunu babanıza haber vermek 

için ne dersiniz gibi sorular soracak, bu suretle çocukları bu iki 

kelime arasındaki farka dikkat etmeye ve bu farkı bulmaya mecbur 

bırakacaktır. Aynı hareketi daha birkaç kelime hakkında uygulayacaktır. 

Mesela “ağaç”ın altına “kitap”, “ağaçlar”ın altına “kitaplar” 

kelimesini yazacak, çocukların dikkat ve düşüncelerini, bunların 

anlamlarını karşılaştırmaya yöneltecektir. Bu şekilde devam ederek 

“ağaç” ve “ağaçlar” kelimelerinin altına dörder beşer kelime yazıp 

incelettirecektir. Sonra çocukların dikkat ve düşüncelerini bu kelimelerin 

hepsi üzerine yöneltecek “şimdi bakınız, aşağıdaki kelimeler 

ile ağaç kitap vb. ile soldaki kelimeler ağaçlar, kitaplar vb. arasında 

anlamca ne fark var Bu taraftakiler kaçar şeyi gösteriyor, bu taraftakiler 

kaçar Şeklinde sorular soracak ve doğal olarak “bunlar birer 

şeyin birer tanesini; bunlar da bir şeyin birkaç tanesini gösteriyor” 

cevabını alacaktır. Artık öğrenci tekiller ile çoğullar arasındaki farkı 

“bulmuş”, iyice anlamıştır. Artık onların zihninde tekilin, çoğulun 

fikirleri doğmuş, çoğalmıştır. Bu fikirleri pekiştirmek ve tekrar ettirmek 

için öğretme son olarak konuyu özetleyerek “bir tek şeyi gösteren 

kelimelere ‘tekil’, bir şeyin birkaç tanesini gösteren kelimelere 

de “çoğul” derler” diyecektir. Bu şekilde tekil ve çoğulun tariflerine 

ait olan anlama görevini (onları düşündüre düşündüre, onlara buldura 

buldura) tamamlamış olacaktır. Çocuklar tarifi biliyorsa öğret- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 145

Şahin ORUÇ 

men biraz daha ileriye de gidebilecek “Acaba ne için tekil demişler 

Tekil ne demektir “Tek” ne demektir Çoğul ne demektir Acaba 

ne için böyle kelimelere çoğul demişler” Tarzında sorular soracak, 

çocukları düşündürmeye ve buldurmaya devam edecektir. 

Öğretmen, tekil ve çoğulun tarifine ait olan dersini tamamladıktan 

sonra, çoğulun kurallarına ait işlemleri yapmaya başlayacaktır. 

Tahtanın üzerine yazmış ve manaları arasındaki farkları araştırarak 

bulmuş olduğu kelimelerin şekilleri arasındaki farkları incelemeye 

başlayacak, “Şimdi dikkat ediniz: Ağaç ile ağaçlar arasında şekilce 

ne fark var Hangisi daha uzundur” “Ağaçlar’da “ağaç” dan fazla 

ne vardır’’ diye soracak “lar” ekini bulduracak bunu iki kelimenin 

arasına yazdıracaktır. Aynı incelemeyi diğer kelimeler hakkında da 

yaptıracaktır. Daha sonra “Bütün çoğul kelimelerde tekillerden fazla 

ne var imiş O halde, bir kelimeyi çoğul haline getirmek için ne 

yapılıyormuş” şeklinde sorular ile çoğul kuralını da buldurarak ifade 

ettirmiş olacaktır. Bu tarzda buldurmuş olduğu kuralın zihinlerde 

bir kat daha tekrarını sağlamak için birkaç uygulama yaptıracak 

“saadet”in çoğulu nedir “insanlar”ın tekilini söyleyiniz. “Araba” 

çoğul mudur, tekil midir şeklinde sorular soracaktır. Sonuç olarak 

buldurarak, ifade ettirdiği şeyleri özetleyerek ve tekrar ettirerek, 

“Kısaca isimler ya tekil olur, ya çoğul olur. Tekil şuna denilir, çoğul 

şuna denilir. Bir kelimeyi çoğul yapmak için sonuna “ler” eki ilave 

edilir” diyecek ve bunları yazdırarak dersine son verecektir. 

Ahlak dersine örnek : Farz edelim ki, öğretmen ahlak dersinden 

“anneye karşı vazifelerimiz” hakkında bir ders verecek. 

Öğretmen anlatım yöntemini uyguladığı zaman: Çocukların 

annelere karşı olan görevlerini anlatacak ve bu görevler hakkındaki 

sözlerini annelerin yaptıkları iyilikler hakkındaki sözlerini annelerin 

yaptıkları iyilikler hakkında bir takım açıklamalarla teyit edecektir. 

Ya “annemiz bize şu şu iyilikleri yapıyor, onun için ona biz şöyle 

böyle yapmalıyız” diyecek veya “biz annemize karşı şöyle böyle 

yapmalıyız, çünkü o bize şu şu iyilikleri yapmıştır” şeklinde sözler 

söyleyecektir. Fakat herhalde hep kendisi söyleyecek, hep kendisi 

Ahlak dersi ile ilgili olarak derginin ilk sayısında “Annemizi Sevmeliyiz” adlı 

buluş yöntemi ile işlenmiş bir der örneği vardır. 

146 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


anlatacak, annelerin ettikleri iyilikleri de çektikleri zahmetleri de 

çocukların annelerine buna karşılık mecbur oldukları hizmetleri de 

mükellef oldukları vazifeleri de hep kendisi izah edecektir. Çocuklara 

bu açıklamaların her kısmını tamamladıkça, konunun anlaşılıp 

anlaşılmadığını teyit için soru soracaktır. 

Öğretmen, buldurma usulünü takip ettiği takdirde ise: Bütün 

bu bilgileri doğrudan doğruya söylemeksizin çocuklara bulduracak, 

onlara sorular sora sora, onları düşündüre düşündüre bu doğruları 

parça parça meydana çıkartacak, bizzat çocukların zihninde oluşmasını 

sağlayacaktır. 

Matematik dersine örnek : Farz edelim ki öğretmen, matematik 

dersinden çıkarma işlemleri hakkında bir ders verecek ve bu 

derste özellikle çıkarılanın bir basamağındaki sayının, kendisinden 

çıkarılanın aynı basamağındaki sayıdan daha büyük olduğu zaman 

uygulanması gereken yöntemden bahsedecektir. 

Öğretmen anlatım usulünü takip ettiği zaman doğrudan doğruya 

açıklama yapacak, kuralı söyleyecek, örneklerle anlatacaktır. 

Sonunda da bu kuralın sebep ve gerekliliğini de izah edecektir. Bir 

sayıyı diğer bir sayıdan çıkarmak için onları alt alta yazar, çıkarılanın 

her basamağındaki sayıyı kendisinden çıkarılanın en sağından 

başlayarak sola doğru yazıldığını da anlatacaktır. Çıkarılanın herhangi 

bir basamağındaki sayı kendisinden çıkarılanın aynı basamağındaki 

sayıdan büyük olursa, o vakit kendisinden çıkarılan sayı 

bundan önceki haneden elde bir yani on alır. Sayıyı o şekilde çıkarır. 

Sonra ondan önceki haneden evvelki haneye geçirince, onu bir 

azalmış sayarız” diyecek ve bu söylediklerini bir takım örnekler ile 

açıklayacaktır. Çocuklara söylenen şeyleri anlayıp anlamadıklarını 

soracak, bu anlamda daha kesin bir kanaat elde etmek için işlemler 

yaptıracaktır. Sonuç olarak söylenilen ve yapılan şeyleri çocuklara 

söyleyecek, yaptıracak, taklit ettirecektir. 

Öğretmen buluş yöntemini kullandığı zaman ise bu tarz hareketi 

kendisi söylemeksizin çocuklara bulduracak ve bütün dikkatini 

çocuklara bunu keşfettirecek sorular sormaya ve işlemler yaptırma- 

Tedrisat Mecmuasının 6. sayısında yer alan ders örnekleri kısmının 236. sayfasında 

bu konuda bir ders örneği vardır. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 147

Şahin ORUÇ 

ya yönelecektir. 

“Buluş Yöntemi”nin uygulandığı bu örnekler anlatım yöntemi 

ile buluş yöntemi arasındaki farkı anlatmaya ve buluş yönteminin 

neden ibaret olduğunu tam bir açıklıkla göstermeye yeterlidir. 

Satı Bey buluş yönteminin hangi derslerde daha kolay ve daha 

uygun şekilde uygulanabileceğini bazı dersleri tek tek ele alarak belirtmiştir. 

Açıktır ki buluş yöntemi sadece düşünme ve muhakeme ile 

bulunabilecek, yalnızca düşünmekle yeniden keşfedilebilecek bilgileri, 

olayları öğreten dersler hakkında uygulanabilir. 

Dil bilgisi dersinde uygulanabilir. Çünkü dil çocuklar tarafından 

zaten kullanılmaktadır. Bir dilin kurallarını yakından keşfetmek 

için, kullanımlara dikkat etmekten başka bir şeye gerek yoktur. 

Matematik dersinde de uygulanabilir. Çünkü matematiğin kuralları 

hep bir formül ve kesinlik üzerine kuruludur. Bu kuralların 

esas başlangıcını teşkil eden gerçek olayların, zirve ve uç noktalarını 

oluşturan teorik olaylara varıncaya kadar her formül kendisinden evvelki 

olanların mantıklı ve zaruri bir sonucudur. Aklı bir insan bütün 

bu kuralları kendi kendine bulabilir. 

Ahlak dersinde de uygulanabilir. Çünkü ahlaki duygular, hissiyat 

herkeste vardır. Ahlak kuralları bu yönelimler ve hissiyatın 

ifadesinden, tarifinden başka bir şey değildir. Ahlak kurallarını yeniden 

keşfetmek için düşünmekten, duyguları tahlil etmekten, çeşitli 

insanlar arasındaki münasebeti incelemekten başka bir çalışmaya 

gerek yoktur. 

Satı Beyin yukarda verdiği örnekte ve yaptığı diğer açıklamalardan 

da anlaşılacağı gibi Ahlak dersi özellikle günümüzde ki 

sosyal bilgiler dersi ile yakından ilgilidir. Tam olarak bir birini karşılamasa 

da birbirinden farklı dersler olduğu da söylenemez. 

Özellikle dilbilgisi, matematik, sosyal bilgiler ve geometri 

derslerini anlatım yöntemi ile de buluş yöntemi ile de öğretmek 

mümkündür. 

Bu yöntemlerin uygulanmasında bu derslerin hem anlatım 

148 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


yöntemi hem de buluş yöntemi ile öğretilmesinin mümkün olduğu 

anlaşıldıktan sonra, hangi konuda hangi yöntemin uygulanması gerektiği 

belirlenmelidir. Bu yöntemlerin içeriği göz önüne alındığında 

fayda ve zararları kolaylıkla anlaşılabilir. 

Bundan sonraki bölümde ise Satı Bey anlatım yöntemi ile buluş 

yöntemini karşılaştırmakta ve bu konuda oldukça somut örnekler 

vermektedir. 

Anlatım yöntemi ile ders verilebilirken bir öğrenci sadece bir 

dinleyici durumundadır. Yalnız öğretmenin söylediği şeyleri dinlemek, 

anlamak sonra tekrar etmek, daha kısa bir tabirle, öğretmenin 

ifade ve yorumlarını taklit etmek şeklinde bir eş faaliyet gösterir. 

Buluş yöntemi ile ders verildiği sırada ise öğrenci derse aktif 

olarak katılır, “bir atıl ve lüzumsuz eşya” halinde kalmayarak “bir 

fail ve önemli şahsiyet” sıfatını kazanır. Yalnız ifade yeteneği ve yorum 

gücünü geliştirmek ve taklit etmek yolunda değil, öğretmenin 

soruları ile gösterdiği yoldan ilerlemek, doğrudan doğruya düşünmek, 

muhakeme ve keşiflerde bulunmak şeklinde faaliyet gösterir. 

Genellikle bir uzuv ne kadar bir faaliyet gösterirse, o kadar 

kuvvet kazanır, bundan dolayıdır ki: Hamalların baldırları, kayıkçıların 

bilekleri, demircilerin pazıları etli ve kuvvetli olur. Tabi ki 

bunun gibi, bir özellik ve beceri de ne kadar çok durumda faaliyet 

halinde olursa o derece gelişir. Buluş yöntemi, düşünmeyi daha çok 

faaliyete geçirdiği için çocuklarda düşünme kabiliyetinin sağlanmasına 

faydalı olur. Bu yöntem onları keşfettirmeye alıştırır, fikirlerine 

bir akıntı yönü ve “girişim gücü” verir. 

Gerçi anlatım yönteminde “düşünme” büsbütün atıl kalmaz, o 

da faaliyet gösterir. Fakat bu faaliyet sınırlı ve fuzuli olarak “taklit 

ve tekrar” tarzına ait kalır. 

Demek ki buluş yöntemi, zihni, düşünmeye ve keşfe alıştırmak, 

düşünceyi açık ve temiz bir hale getirmek bakımından anlatım 

yöntemine karşı, kıyas kabul etmeyecek derecede üstündür. 

Anlatım yöntemi ile ders işlenirken öğrenci yalnızca dersi 

dinlemekle sorumludur. Hâlbuki dinlemek, çok dikkat harcamayı 

gerektirir. Çocuklarda ise dikkat kabiliyeti o kadar olgunlaşmış de- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 149

Şahin ORUÇ 

ğildir. Onun için ders verilirken çocuğun zihni şuraya buraya dağıtılabilir 

ve öğretmen bu durumun farkına kolaylıkla varamaz; yalnız 

pek açık alan dikkatsizlikleri, pek şiddetli olan dalgınlıkları anlar. 

Şiddetli tezahür etmeyen dikkatsizlik ve dalgınlıklardan büsbütün 

habersiz kalır. 

Fakat buluş yöntemi ile ders verilirken öğrenci faal olacağı 

için dikkat etmeye mecbur olur. Kendisine yöneltilebilecek soru ile 

baş başa kalır. Soru ortaya başka bir mesele çıkardığı, başka bir ses 

işittiği için alakadar olur. Dolayısıyla dikkat ve dinlemede zorluklar 

çıkmaz. Dikkat etmese dalgınlık gösterse bile, öğretmen aralıksız 

sorular sormakta olduğu ve bu sebeple daima öğrenci ile meşgul olduğu 

için bu durumu kolaylıkla ve süratle anlar. 

Demek ki buluş yöntemi, çocukları dikkate mecbur etmek ve 

dikkatsizlikleri gün yüzüne çıkarmak yönüyle de anlatım yöntemine 

göre tercih edilmelidir. 

Buluş yöntemi ile ders verilirken öğrenci, öğretmenin sorularına 

uygun cevap vermeyi başardıkça, bu sorular üzerine birer doğru 

bilgi buldukça, büyük bir zevk ve sevinç hisseder. Denilebilir ki, 

ders esnasında buluşun sonucu olan bu sevinç ve tat, doğru bilgileri 

bulmaktan duydukları sevinç ve zevke benzer. Gerçi anlatım yönteminde 

verilen bir dersten sonra müzakere ederken de çalışkan çocuklar, 

iyi cevap vermeyi başardıklarında, öğretmene iyi öğrenmiş 

olduklarını ispat ettiklerinde bir sevinç yaşarlar. Fakat söylenmiş bir 

şeyi öğrenmiş olmaktan doğan mutluluk, hiçbir zaman bir şeyi bizzat 

bulmaktan kaynaklanan sevinç kadar kapsamlı ve coşkulu olamaz. 

Bu sevinç öğrencinin derse bağlılığını sağlamak suretiyle okul 

üzerine çok yararlı bir etki yapar. 

Demek ki, buluş yöntemi, çocukları her gerçeği buldurdukça 

sevindirmek ve duygulandırmak ve bu sebeple dersleri cazip bir 

hale getirmekle de anlatım yöntemine göre daha çok tercih edilmesi 

gerekir. 

Buluş yöntemi ile de ders verilirken, öğretilecek şeyler doğrudan 

doğruya söylenmeyerek bir takım sorular sora sora çocuklara 

buldurulur. Bunun için dersler yavaş ilerler. Anlatım yönteminde ise, 

150 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


her şey doğrudan doğruya en kestirme yolu tutarak söylenir. Onun 

için dersler çok daha süratle ilerler. Bu da gösteriyor ki buluş yöntemi, 

öğretimin hızlı olması bakımından anlatım yönteminin gerisinde 

kalır. Bununla beraber unutmamalıdır ki buluş yönteminde de öğretim 

daha kuvvetli ve köklü olur. Bu yöntemde ders yavaş gider, fakat 

sonra çalışmaya gerek kalmaz. Anlatım yönteminde ders süratle 

ilerler. Fakat çocukların zihninde iyice yerleşebilmek için, onların o 

dersten sonra çok çalışmalarını gerektirir. 

Onun için bu yöntem ile verilen dersler doğrudan doğruya çocukların 

zihninde yerleştirilmiş fidanlara, anlatım usulü ile verilen 

dersler ise hariçte yetiştirilip çocukların zihinlerine dikilmiş fidanlara 

benzer. Herkes bilir ki, bir toprakta yetişen fidanlar oraya hariçten 

getirilen fidanlardan daha sağlam daha çabuk bir şekilde yetişir, 

daha köklü olur. 

Demek ki buluş yöntemi ile verilen dersleri, çocukların hızlı 

bir şekilde işlemeleri konusunda bile, anlatım yöntemine göre tercih 

etmek gerekir. 

Buluş yöntemi ile verilen dersler, çocukların fikirleri ile daha 

paralel olur. Bu tarz ile ders verirken öğretmen, çocukların düşünce 

seviyelerinden üste hareket etmemelidir. Şayet üst düzeyde hareket 

ederse daha ilk sorusunda çocukların buna cevap veremediklerini, 

buldurmak istediği şeyi keşfedemediklerini görür. Yaklaşımını düzeltmeye, 

onların düşünce hallerine daha uygun bir soru seçmeye 

mecbur kalır. Fakat anlatım yönteminde ders verirken, çocukların 

düşünce seviyelerinden uzaklaştığının farkında bile olamaz. Onlardan 

ayrıldığını, ancak dersi tamamlayıp sorular sormaya başladığı 

vakit anlayabilir. Hâlbuki o vakte kadar çocuklardan çok uzaklaşmış, 

çok zaman kaybetmiş olur. 

Denilebilir ki buluş yönteminde öğretmen, öğrenci ile yan 

yana hatta kol kola ilerler, yetişebilecekleri kadar geniş adımlar 

atarsa hatasını daha ilk adımda anlar. Adımını daraltmaya mecbur 

olur. Anlatım yönteminde ise, öğretmen öğrencisinin önünde gider, 

öğrenci onu takip eder. Eğer adımlarını lüzumundan fazla genişletirse 

bu halin farkında bile olmadan çocuklardan uzaklaşmaya başlar, 

onlardan uzaklaştığını onların yetişebilecekleri kadar geniş adımlar 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 151

Şahin ORUÇ 

attığı, ancak arkasına döndüğü arkasına baktığı vakit anlar. Fakat o 

vakte kadar onlardan çok uzaklaşmış olabilir. 

Buluş yöntemi ile ders verilirken, bilgiler ve olaylar doğrudan 

doğruya çocukların zihinlerinde doğar. Öğretmenin bu husustaki vazifesi 

bir ebenin bir bahçıvanın vazifesine benzetilebilir. Nasıl bir 

ebe çocuğun yalnız yetişmesi aracılığını hazırlarsa, buluş yöntemini 

uygulayan bir öğretmen de öğreteceği bilgilerin sadece çocukların 

zihninde doğması yetişmesi aracılığını hazırlamakla uğraşır. Ders, 

çocukların zihninin mahsulüdür; her mahsul ise doğal olarak, toprak 

ile uyum içinde yetişir. 

Demek ki buluş yöntemi, öğretmeni çocukların düşünce seviyesine 

inmeye mecbur etmek, bu seviyeden uzaklaşmasına engel 

olmak itibarı ile de anlatım yöntemine göre tercihi önemlidir. 

Satı Bey bundan sonraki bölümde de buluş yönteminin sınırlılıklarını 

dile getirmekte ve bu yöntemin ne gibi zorlukları ve sıkıntıları 

olabileceğini açıklamaktadır. Burada dikkat çeki bir nokta vardır. 

Bu nokta: Satı Bey buluş yönteminin sınırlılıklarını ve bu yöntemden 

kaynaklanabilecek herhangi bir sıkıntıyı söyledikten sonra 

bu sınırlılık ve sıkıntıdan kurtulma yollarını da belirtmektedir. Buluş 

yöntemi uygulandığı sırada öğretmenlerin dikkat etmeleri gereken 

hususları da açıklamıştır. Dolayısıyla Satı Bey her şeye rağmen bu 

yöntemle ilgili ciddi anlamda bir olumsuz düşünceye sahip değildir. 

Buluş yönteminde ders çok parçalanır, düz bir yol takip edemez. 

Sağa sola sapar ve dolayısıyla öğretmen konuyu iyi işlemezse 

ders büsbütün düzensiz bir şekil alır. Fazla olarak çocukların zihninde 

parça parça dağınık bir etki bırakır. Anlatım yönteminde ise ders 

dosdoğru, düz bir çizgi takip eder ve çocukların zihninde toplu bir 

tesir yapar. 

Demek ki buluş yöntemi böylece dersin parçalanmasını ve 

zikzak bir istikamet takip etmesi sonucunu doğurması bakımından 

mahzurludur. Fakat bu mahzuru hafifletmek mümkündür. Öğretmen 

dersin planını iyi hazırlar, sorularını iyi düzenler ve daima bir hedefe 

yöneltirse ve dersi tamamladıktan sonra özetlerse bu mahzuru 

kaldırmış olur. 

152 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Buluş yönteminde ders çok parçalandığı ve parça parça dağınık 

tesirler yaptığı ve fazla olarak yorum gücünü pek aktif ve uyanık 

bir hale getirdiği için duygu üzerine büyük bir tesir yapamaz. Bu 

açıdan anlatım yöntemi daha etkilidir. Bu yöntem ile çocuklarda düşünce 

ve duyguları etkilemek çok daha kolaydır. 

Demek ki buluş yöntemi duygular üzerinde tesiri azaltması 

itibarı ile de mahzurludur. 

Özetle görülüyor ki buluş yönteminin pek çok önemi vardır. 

Çocukları keşif ve muhakemeye alıştırır, dikkate mecbur eder. Derse 

yöneltir, dersi çocukların zihninde derin bir şekilde işler ve öğretmenlerin 

çocukların düşünce seviyelerinden çok uzaklaşmalarını 

engeller. 

Bununla beraber bu yöntemin mahzurları da vardır: Dersin 

yavaş gitmesine, özellikle parçalanıp dağılmasına sebebiyet verir ve 

son olarak duygu üzerine tesirini azaltır. 

Bu olumlu yönleriyle buluş yöntemi, anlatım yöntemiyle karşılaştırılırsa, 

buluş yönteminin anlatım yöntemine kat kat fazlasıyla 

tercih edilmeye değer olduğu anlaşılır. 

Anlatım yönteminin Buluş yöntemine tercih edilmesi yalnız, 

son noktadan, duygulara tesir yönündendir. 

Demek ki derslerde esasen buluş yöntemini tercih etmek, bununla 

birlikte duygulara müracaat etmek gerektikçe, buluş yöntemini 

geçici olarak terk ederek anlatım yöntemini kullanmak gerekir. 

Yukarda da bahsedildiği gibi Osmanlının son döneminde yüksek 

öğretmen okulunda (Darulmuallimin) ve bu okulun bünyesinde 

kurulmuş olan uygulama okulunda (tatbikat mektebi) buluş yöntemi 

uygulanmıştır. Bu yöntemle dersler işlenmiş ve bu yöntem öğretmenlere 

sürekli tavsiye edilmiştir. 

Uygulama okulunda işlenen dersler, dönemin Milli Eğitim Bakanlığınca 

ve Yüksek Öğretmen Okulunun yayın organı olarak çıkarılan 

“Tedrisat Mecmuası”nda bire bir yayınlanmıştır. Böylelikle 

bütün ülke genelinde bulunan öğretmenlere alternatif ders örnekleri 

oluşturulmuştur. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 153

Şahin ORUÇ 

Osmanlının son döneminde başarıyla uygulanan bu yönteme 

örnek olması dolayısıyla ve buluş yöntemiyle bir dersin nasıl işlendiğini 

göstermek için “Küçüklere Ticaret Dersi” adlı ders örneğinin 

günümüz Türkçesini aşağıda sunuyoruz. 

KÜÇÜKLERE TİCARET DERSİ 

(Sosyal Bilgiler Dersi) 

Öğretmen- (Öğretmen, elinde tuttuğu altı kuruşu öğrenciye 

göstererek) Çocuklarım benim elimde kaç kuruş var 

Öğrenci- Sizin elinizde altı kuruş var öğretmenim. 

Öğretmen- Evet oğlum benim elimde altı kuruş var. Ben bu 

altı kuruşla sizden mendil, defter, kalem gibi şeyler satın alacağım, 

her kimin mendil, defter, kalem, lastiği varsa çıkarsın sıranın üzerine 

koysun. Ben, sırayla bunları sizden satın alacağım olmaz mı 

Öğrenci hep birden- Olur öğretmenim. 

Öğretmen- Öğrencilerden birisine, sizin neniz var oğlum 

Öğrenci- Benim, bir mendil ile bir kitabım var. 

Öğretmen- Pekâlâ, sizin bu mendil ile kitabınıza kaç para vereyim 

Öğrenci (düşünerek)- İki kuruş veriniz öğretmenim. 

Öğretmen- Hayır oğlum, bunlar iki kuruş etmez. Ben, bunları 

iki kuruşa almam. Bunların ikisine kırk para veririm. 

Öğrenci- Veriniz öğretmenim! 

(Öğretmen, öğrenciye bir kuruş vererek kitap ve mendili alır. 

Öğrenciden birisine) : 

Öğretmen- Oğlum, siz, bana ne satacaksınız 

Öğrenci- Öğretmenim, benim bir mendil ile bir lastiğim var. 

Onları satacağım! 

Öğretmen- Peki evladım, mendil ile lastiğinize ne vereyim 

Öğrenci- Üç kuruş veriniz Öğretmenim! 

Öğretmen- Aman oğlum, pek pahalı istediniz. Bu lastik, on 

paralık bir lastiktir. Mendiliniz de ancak kırk para eder, onun için 

Be ders örneği Tedrisat Mecmuasının 14. sayısında Mehmet Hidayet adıyla 

yayınlanmıştır. 

154 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


sattığınız şey kaç para ederse siz de o kadar para istemelisiniz. Bir 

şeyin değerinden fazla para istememelidir. Bir şeyin değerinden fazla 

istemek çok kötüdür. Şimdilik mendilinize kırk para, lastiğinize 

de on para vereyim olur mu 

Öğretmen- (Öğrencinin birkaçıyla böyle pazarlık ettikten sonra 

birisine hitap ederek) Siz söyleyiniz oğlum, şimdi ben ne yaptım 

Öğrenci- Öğretmenim, sizin altı kuruşunuz vardı. Bu altı kuruşla 

bizden mendil, kalem, defter vs. satın aldınız. 

Öğretmen- Aferin yavrum, benim elimde altı kuruşum vardı. 

Ben, bu parayla her birinizden defter, kitap, mendil, kalem, lastik 

gibi şeyler satın aldım (Eşyanın bulunduğu masanın yanına gider, 

masayı göstererek). Bunlar kimin evlatlarım 

Öğrencilerden biri -Bizim Öğretmenim. 

Öğretmen- Acaba arkadaşınızın söylediği bu söz doğru mudur, 

bunlar sizin midir (11) , siz söyleyiniz. 

Öğrenci (11) - Hayır Öğretmenim, bunlar artık bizim değildir. 

Öğretmen- Evet yavrularım, ben bunların hepsini sizden satın 

aldım. Size para verdim. Şimdi bunların hepsi benim malım oldu. 

Buradaki şeylerin içinde hiçbir kimsenin hakkı yoktur öyle değil 

mi 

Öğrenci hep birden -Evet Öğretmenim. 

Öğretmen- Şimdi ben, bunları birer birer size satacağım. Kim 

ne isterse gelsin, benden mal satın alsın! 

(Öğrenciden biri masanın yanına gelir) 

Öğretmen- Ne istersiniz efendim, ne alacaksınız 

Öğrenci- (İstediği iki mendili göstererek ) bunları alacağım 

efendim. 

Öğretmen- Peki efendim bu iki mendile iki kuruş vereceksiniz. 

Öğrenci- Efendim siz bu mendilleri bizden otuzar paraya aldınız, 

şimdi daha fazla para istiyorsunuz! 

Parantez içinde yer alan sayılar öğrencilerin numaralarını göstermektedir. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 155

Şahin ORUÇ 

Öğretmen- Doğru oğlum, ancak ben sizden bu mendilleri kaç 

kuruşa aldımsa yine o kadar parayla satacak olursam bu satıştan ne 

kazanacağım Bundan benim bir kârım olur mu 

Öğrenciden biri- Öğretmenim, siz burada sahiden mi satıyorsunuz 

Öğretmen- Evet oğlum, bu mallar benim değil mi Ben, bunları 

sizden kaç paraya aldımsa yine o kadar paraya satabilir miyim 

Siz, hiç dükkânlara gitmediniz mi Görmediniz mi Bazı dükkânlarda 

birkaç hizmetçi olur. Acaba o hizmetçiler orada parasız mı çalışıyorlar 

Öğrenci- Hayır öğretmenim, onlar para isterler. Eğer onlara 

para vermezlerse sonra nereden yiyecek alırlar 

Öğretmen- Pek doğru söylüyorsunuz evladım. Asıl dükkândaki 

malın sahibi onlara her gün veyahut haftadan haftaya yahut aydan 

aya para verir. Eğer bu mal satan adam bu hizmetçilere çalıştıkları 

için her gün para verirse buna “gündelik” haftadan haftaya verecek 

olursa “haftalık” aydan aya verecek olursa “aylık” derler. Hizmetçiler 

de dükkânda iş görürler, mal satarlar. Eğer mal sahibi bunlara 

para vermeyecek olsa, onlar orada bedava çalışırlar mı Sonra nereden 

yiyecek, elbise alırlar Elbette onlar da para isterler. İşte asıl mal 

sahibi bunları düşünür. Farz edelim ki, bir dükkâncı on kuruşa bir 

mendil almış. Eğer bu mendili yine on kuruşa satarsa kâr eder mi 

yani ondan bir şey kazanır mı 

Öğrencilerden biri- Hayır efendim. Nasıl kazanacak On kuruşa 

aldı, on kuruşa sattı. 

Diğer bir öğrenci- Öğretmenim, on kuruşa aldığı bir şeyi on 

bir kuruşa satmalı ki bir kuruş kazanmış olsun. 

Öğretmen- Aferin evlatlarım ikinizin de söylediğiniz şeyler 

çok doğrudur mal sahibi on kuruşa aldığı mendili yine on kuruşa 

satacak. Bundan ne kazanacak. Hiçbir şey kazanamaz. Para kazanamayınca 

yanındaki hizmetçilere nereden para bulup verecek. Hem 

de acaba o dükkân onun malı mıdır 

Öğrenciden biri- Hayır Öğretmenim, benim babam da bir tüccarın 

yanında mal satıyor. O tüccar babama para veriyor. Hem dükkân 

o tüccarın değil ki! 

Öğretmen- Aferin oğlum. İyi dikkat etmişsiniz. Çarşıda bu 

156 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


kadar dükkânda satıcılar var. Bu dükkânlar onların değildir, onlarda 

dükkânları başkasından para ile tutarlar. Aybaşında onlara para 

verirler. 

Öğrenci- Evet Öğretmenim, aylık verirler. Bizim de oturduğumuz 

ev bizim değildir. Aybaşı gelince babam ev sahibine para verir. 

Öğretmen- Çok güzel evladım, işte çarşıda gördüğünüz bu 

dükkânlar orada mal satan adamların değildir. Bu dükkânları para 

ile tutarlar. Aybaşı gelince dükkânın sahibine para verirler ki buna 

(aylık veyahut dükkân kirası) derler. Tahtaya yazıyorum. Bakın aylık 

nasıl yazılır (Öğretmen tahtaya yazar). Eğer mal sahibi on kuruşa 

aldığı mendili on kuruşa satarsa, farz edelim beş kuruşa aldığı çorabı 

yine beş kuruşa satarsa ondan hiç fazla para kazanır mı 

Öğrenci- Kazanmaz Öğretmenim. 

Öğretmen- İşte çocuklarım, onun için böyle mal satan adamlar 

bir çorabı beş kuruşa almış ise o çorabı mutlaka altı kuruşa satar, on 

kuruşa aldığı mendili on bir on iki kuruşa satar. Böylelikle asıl kendi 

parasında daha fazla para kazanır. Bunları biriktirir. Bu paradan birazını 

dükkânında kendisine yardım eden adamlara birazını da dükkân 

sahibine verir. Birazıyla da kendi çocuklarına ekmek, yiyecek, 

giyecek, elbise alır, öyle değil mi 

Öğrenci hep birden- Evet Öğretmenim, doğru. 

Öğretmen- İşte evlatlarım bende size bunları anlatmak, göstermek 

için sizden otuz paraya aldığım mendile kırk para istedim. 

Öğretmen- (Öğrenciden kalem satın almak isteyene hitaben) 

Alınız, siz de on para vereceksiniz! 

(Öğrenci on parayı vererek yerine oturur) 

Öğretmen- Benimle daha alış veriş edecek yok mu 

Öğrencilerden biri- (Ayağa kalkarak) -Ben de bu lastiği alacağım 

efendim. 

Öğretmen- Peki evladım, bu lastiğin de fiyatı on paradır. 

Öğrenci- Vereyim öğretmenim. 

(Öğretmen lastiği verir. Öğrenci yerine oturur) 

Öğretmen- Çocuklarım, biz şimdi burada ne yaptık Kim bana 

anlatacak 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 157

Şahin ORUÇ 

Öğrencilerden- (Eller kalkar). 

Öğretmen bir kişiye- Siz söyleyiniz, (11). 

Öğrenci(11)- Öğretmenim, siz bizden kitap, defter, kalem aldınız. 

Sonra bize bunları sattınız. 

Öğretmen- Aferin çocuğum önce ben, sizden söylediğiniz gibi 

kitap, mendiller, defterler, lastikler satın aldım. Fakat bunları sizden 

parasız mı aldım 

Öğrenci- Hayır Öğretmenim, parasız almadınız. Parasını verdiniz. 

Öğretmen- Peki çocuğum, ben az önce arkadaşlarınızın birisinden 

mendil ile lastik almak istediğim zaman arkadaşınız benden 

kaç kuruş istedi 

Öğrenci- Üç kuruş istedi. 

Öğretmen- Arkadaşınız üç kuruş isteyince ben ne dedim evladım 

Öğrenci- Çok istiyorsunuz ne kadar ederse o kadar isteyiniz 

dediniz. 

Öğretmen- Aferin oğlum, bir mal sahibi satacağı mal kaç kuruş 

ederse ona göre para istemelidir. Yoksa kırk paralık bir şeye üç 

kuruş istememelidir. Eğer kırk paralık bir mala üç kuruş isterse iyi 

yapmış olur mu 

Öğrenci- Hayır Öğretmenim, iyi yapmış olmaz. 

Öğretmen- Niçin iyi yapmış olmaz 

Öğrenci- Sattığı mal o kadar etmez ki! 

Öğretmen- Aferin, kırk paralık şeye, pek çok para istediği için 

yalancılık etmiş olur. Böyle adamları hiçbir kimse sevmez. Böyle 

adamlarla hiçbir kimse bir daha alışveriş etmez. Acaba o zaman kim 

zararlı çıkar 

Öğrenci- Pahalı isteyen adam. 

Öğretmen- Aferin oğlum, o mal satan adam malının değerinden 

çok fazla istediği için bir daha hiçbir kimse ondan alışveriş etmez. 

O da : “Ben niçin fazla para istedim. Bak benden kimse alışveriş 

etmiyor. Ben nereden ekmek almak için para bulacağım” diye 

düşünmeye, pişman olmaya başlar. Lakin bu pişmanlık fayda verir 

mi 

158 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Öğrenciden biri- Öğretmenim, geçen gün babamla sokaktan 

geçiyordum. Babam elma alacaktı. Bir elmacıya, “elma kaç paraya” 

diye sordu. Satıcı üç kuruş istedi. Babam da iki kuruş verdi. 

Satıcı, “olmaz, iki kuruş otuz para veriniz” dedi. Babam tekrar, “yüz 

para vereyim olur mu” dedi. Alıcı da razı oldu satıcı da razı oldu. 

Biz de elmayı aldık. Eğer babam pazarlık etmeseydi, satıcı babamı 

aldatacaktı. 

Öğretmen- Doğru söylediniz oğlum, farz edelim ki elmacı babanızdan 

bir kilo elmaya üç kuruş isteyince inandı, satıcıya üç kuruş 

verdi. Bir kilo elma aldı. Fakat sonradan tekrar elma almak lazım 

geldi. Bu sefer başka bir elmacıya gitti. Ben bir kilo elma alacağım, 

kaç kuruşa vereceksiniz dedi. Ve elmacı yalan söyleyerek babanızdan 

fazla para almak istemedi. İyi adammış. Doğrusunu söyledi. 

Örneğin; bir kilo elmaya iki kuruş veriniz dedi. O zaman babanız 

düşünüp ben az önce bir elmacıdan bunun kadar büyüklükte elmanın 

bir kilosunu yüz paraya aldım. Bak bu adam iki kuruşa veriyor. 

Demek ki beni önceki elmacı aldatmış, der ve bir daha o elmacıdan 

alış veriş eder mi 

Öğrenci- Hayır öğretmenim etmez. 

Öğretmen- Demek ki elmacı babanı aldattığından dolayı baban 

bir daha onunla alışveriş etmez. Hem de bildiklerine bu elmacı 

aldatıyor, yalan söylüyor der. Bu sözü duyan adamlar da bir daha 

ondan hiçbir şey alırlar mı 

Öğrenci- Hayır Öğretmenim, ondan bir daha alışveriş etmezler. 

Öğretmen- İşte böyle adamları herkes yalancı olarak bilir. 

Doğru söz söylese de kimse sözüne inanmaz. Kimse kendisiyle alışveriş 

etmeyince para kazanamaz, aç kalır. Fakat her satıcı böyle yalan 

söyler mi 

Öğrenci- Hayır öğretmenim. 

Öğretmen- Evet oğullarım, her satıcı böyle aldatmak için yalan 

söylemez. Kötü adamlar yalan söyler. Mademki bazen böyle yalan 

söyleyip, aldatmak isteyen satıcılar da var, o halde, siz de bir mal 

alacağınız zaman sizce o malın kaç kuruş değeri varsa, yani sizce o 

mal kaç kuruş ediyorsa ona göre para verir, aldanmazsınız. Ancak 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 159

Şahin ORUÇ 

siz büyüyüp böyle mal satmaya başlayınca o malın değeri kaç kuruş 

ise o kadar para isteyeceksiniz öyle değil mi 

Öğrenci- (Hep birden) Evet öğretmenim. 

Öğretmen- Siz, böyle doğru söyleyerek mal satmaya başlayınca 

sizi herkes sever, aman ne iyi adam hiç yalan söylemiyor diyerek 

herkes sizin dükkânınıza mal almak için koşar. Sizde çok para kazanırsınız. 

Bir de doğru söylediğinizden dolayı herkesin sizin dükkâna 

geldiğini gören diğer satıcılar, bak bu çocuk doğru söylüyor, 

aldatmak için fazla para istemiyor. Yani yalan söylemiyor. Bir malı 

kaça almışsa biraz fazlasına satıyor. Bizde böyle doğru söyleyelim 

ki, bizim dükkâna da gelsinler, bizimle alışveriş etsinler, diyerek o 

kötü huylu satıcılar da o huylarından vazgeçerler. Fakat Örneğin; bir 

çorabı siz üç kuruşa aldınızsa, yine onu üç kuruşa satabilir misiniz 

Öğrenci- Öğretmenim, biraz önce söylediniz ya, eğer satıcılar 

bir mendili kaç paraya almışlarsa o kadar paraya satamazlar. Satarlarsa 

ne kazanırlar. 

Diğer bir öğrenci- Kendisi ne yiyecek 

Öğretmen- Aferin çocuklarım, bu sözlerinizden çok memnun 

oldum. İyi dikkat etmişsiniz. Az önce de size söylemiştim. Eğer dükkânda 

mal satan adamlar bir malı kaç kuruşa aldılar ise o kadar paraya 

o malı başkasına veremezler. Çünkü o adamların dükkânlarında 

hizmetçiler vardır. Onlara aylık verecek, çoğunun da dükkân kendisinin 

malı değildir. Dükkân sahibine de kira verecek, kendi çocuklarına 

da yiyecek götürecek, onun için bir malı kaç kuruşa almışsa onu 

biraz fazla para ile satmalı ki, bu adamlara vereceği parayı çıkarsın, 

yoksa böyle yapmayıp da bu adamlara vereceği parayı cebinden verirse, 

sonra parası kalır mı Siz söyleyiniz (36). 

Öğrenci(36)- Öğretmenim, sonra parası kalmaz! Ne kadar parası 

varsa biter. 

Öğretmen- Evet oğullarım böyle adama “zarar” etmiş derler. 

Yani her gün böyle cebinden para ekleye ekleye bir gün gelir ki cebinde, 

hiç parası kalmaz. Sonra böyle adamın yüzüne kimse bakmaz, 

malları da bite, artık satacak hiçbir şeyi kalmaz. Parası da yoksa tekrar 

mal alsın da satsın. Böyle adamı kimse sevmez. Eğer o malları 

satan adam sizin gibi akıllı ise kaç paraya almışsa biraz fazlasına 

satar. O paradan bir miktarını hizmetçilerine, dükkân sahibine verir. 

160 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Geri kalanından bir parçasını da saklar. Yani önce ne kadar parası 

varsa, onun üzerine koyar daha fazla parası olur. Parası çoğalınca 

tabi ki daha çok mal alır. Bunları satar, eskisinden daha çok parası 

olur. Öyle değil mi 

Öğretmen- Acaba benim daha önce kaç kuruşum vardı size 

göstermiş miydim 

Öğrenci- Evet efendim. 

Öğretmen- Acaba benim önceden kaç kuruşum vardı 

Öğrenci(32)- Altı kuruşunuz vardı öğretmenim. 

Öğretmen- Aferin evladım. Daha önce benim altı kuruşum 

vardı. Bununla sizden mal aldım. Bu malları sizden kaç kuruşa aldımsa 

biraz ondan fazlasına sattım. Şimdi sayalım bakalım benim 

kaç kuruşum oldu. 

(Öğretmen satışından kazandığı parayı sayar, yedi kuruş on 

para olduğunu görür). 

Öğretmen- Bak gördünüz mü, şimdi benim tam yedi kuruş on 

param oldu. Evvelce benim altı kuruşum vardı. Acaba ben, şimdi kâr 

mı ettim, yoksa zarar mı 

Öğrenci hep birden -Kâr ettiniz öğretmenim. 

Öğretmen- Kendi paramdan başka kaç kuruş kazandım, yani 

kâr ettim 

-.......... 

Öğretmen- Düşününüz çocuklarım. 

Öğrenci birden- Bir kuruş on para Öğretmenim. 

Öğretmen- İşte görüyorsunuz ya yavrularım, mal alıp satmak 

ne kadar kârlı, ne kadar faydalı, ne kadar güzel bir iş imiş. Benim altı 

kuruşum vardı, bununla mal aldım, sattım. Yarım saatte bir kuruş on 

para kar ettim, yani kazandım. Eğer benim daha çok param olsaydı 

ben çok mal alacak, böylelikle daha çok para kazanacak idim. Eğer 

ben kalem memuru yani kâtip olsaydım daha çok mu para kazanacaktım 

Öğrenci(28)- Hayır Öğretmenim. Onlar yalnız maaşlarını alırlar. 

Mal satanlar gibi her gün çok para kazanamazlar. 

Öğretmen- Evet oğlum arkadaşınızın söylediği söz pek doğru- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 161

Şahin ORUÇ 

dur. Memurların ne kadar maaşı varsa aybaşında para alırlar. Hâlbuki 

böyle mal satan adamlar her gün çok para kazanırlar. Böyle mal 

satan adama ne derler Kim biliyor 

Öğrenciden biri-Tüccar derler öğretmenim. 

Öğretmen- Ya tüccarın dükkânına gidip mal alan adama ne 

derler 

Diğer biri -Müşteri derler öğretmenim. 

Öğretmen- Dükkânda iş gören, tezgâh başında mal satan hizmetçilere 

ne derler biliyor musunuz 

Bir Öğrenci- Onlara tezgâhtar derler öğretmenim. 

Öğretmen- Bir tüccar, bir malı kaç kuruşa almışsa yine o kadar 

paraya satabilir miydi 

Öğrenci- Hayır Öğretmenim, satamaz. 

Öğretmen- Eğer satacak olursa ne olurdu 

Öğrenci- “Zarar” etmiş olurdu. 

Öğretmen- Bir tüccar aldığı bir malı biraz fazlasına satarsa o 

zaman zarar eder mi 

Öğrenci- Hayır Öğretmenim, o zaman “kâr” eder. 

Öğretmen- Ya tüccarların dükkân sahibine aydan aya verdikleri 

paraya ne derler 

Öğrenci- “Dükkân kirası” derler. 

Öğretmen- Tüccarların tezgâhtarlarına her gün yahut haftadan 

haftaya yahut aydan aya verdikleri paraya ne derler di 

Öğrenci- Her gün verirlerse “gündelik”, haftadan haftaya verirlerse 

“haftalık”, aydan aya verirlerse “aylık” derler di. 

Öğretmen- Az önce ben mal sattığım zaman, siz benden gelip 

mal aldınız. Ben de size mal sattım. Yani siz, benimle ne yapmış 

oldunuz 

Öğrencilerden Biri - Alışveriş etmiş olduk. 

Öğretmen- Bazı kimseler bu alışveriş yerine ne söylüyorlar 

biliyor musunuz 

Öğretmen- Böyle birisinden mal aldıkları zaman alışveriş yerine 

“aksata” diye söylemek doğru değildir, yanlıştır. Bunu okuma 

bilmeyenler söyler. Bu sözün doğrusu “ahz u i’tâ” dır. Bu “ahz u 

162 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


i’tâ” kelimesi Arapça’dır. Bunun Türkçe’si demin size söylediğim 

“alışveriş” tir. 

Öğretmen- Şimdi ben, bu kelimeleri tahtaya yazacağım. Siz 

de defterlerinize yazınız. 

(Öğretmen, kelimeleri tahtaya yazar, öğrenci de defterine not 

eder). 

(Tüccar - müşteri - tezgâhtar - zarar - kâr - dükkân kirası -gündelik 

-haftalık- aylık- “alışveriş - aksata - ahz u i’tâ “). 

ya 

Öğretmen- Şimdi tüccarlığın ne kadar iyi olduğunu anladınız 

Öğrenciler hep birden: Evet öğretmenim 

Öğretmen- Ya siz büyüdüğünüz zaman ne olacaksınız 

Öğrenci- Tüccar olacağız. 

Öğretmen- Aferin oğlum, siz de şimdiden para saklayın, sonra 

o sakladığınız parayla böyle mal alıp satarsınız. 

Öğrenci- Peki Öğretmenim. 

Öğretmen- Bu ders hoşunuza gitti mi çocuklarım 

Öğrenci- Evet, gitti. Teşekkür ederiz öğretmenim. 

Öğretmen- Haydi, artık biraz da teneffüs yapalım. 

Sonuç 

Birçok eğitim kitaplarında özellikle öğrenme-öğretme içerikli 

kitapta buluş yolu ile öğrenme hakkında bilgiler sunulmaktadır. Bu 

bilgiler dikkate alınacak olursa yukarda kısmen açıklamalar yaparak 

günümüz Türkçesiyle sunduğumuz Satı Beyin makalesi ve ders örneği 

buluş yönteminin Osmanlı Devletinin son döneminde profesyonelce 

kullanıldığını göstermektedir. Ayrıca Satı Bey’in makalesinde 

buluş yöntemine dair ileri sürdüğü ve tavsiye ettiği fikirler günümüzde 

kabul gören buluş yolu ile öğrenme stratejiyle büyük benzerlik 

göstermektedir. Özellikle yapılandırılmış buluş Satı Beyin görüşleri 

ile tam anlamıyla uyuşmaktadır. Bu benzerlikler dikkate alınarak 

buluş yöntemini Satı Bey’in ortaya koyduğu veya geliştirdiği de 

ileri sürülemez. Çünkü Satı Bey, eğitim-öğretim yöntemlerinin yeni 

baştan keşfedilmesine veya oluşturulmasına zaman kaybı olacağı 

için karşıdır. Bu sebeple O, Avrupa’da geliştirilmiş olan yöntemlerin 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 163

Şahin ORUÇ 

veya stratejilerin transfer edilerek kendi eğitim sistemimize uyarlanmasından 

yanadır. Dolayısıyla buluş yöntemi de Satı Bey tarafından 

Avrupa’dan getirilerek eğitim sistemimize kazandırılmıştır. Burada 

şunu iddia edebiliriz ki buluş yöntemi Bruner’den önce de vardı ve 

ciddi anlamda uygulanmaktaydı. Bu yöntem ilk önce Bruner tarafından 

ortaya konulmamıştır ve tam anlamıyla ilk geliştirende Bruner 

değildir. Ama günümüzdeki anlamıyla buluş yönteminin ilkelerinin 

oluşturulması ve şekil alması da Bruner tarafından sağlamıştır. 

Burada ilginç noktalardan biriside şudur: Bu çalışmada da görüldüğü 

gibi günümüz eğitim sistemi Osmanlı eğitim-öğretim mirasından 

yeterince istifade edememektedir. Uzmanların bu konuda 

yeterince çalışma yaparak Osmanlı eğitim-öğretim sistemi hakkında 

detaylı bilgiler sunması gerekir. Bu tür çalışmalar arttıkça, klasik bir 

tabirle Amerika yeniden keşfedilmemiş olacaktır. 

KAYNAKÇA 

AŞÇI, Umut. (2006). 9. Sınıf Fizik Eğitiminde Buluş Yoluyla Öğretim 

ile Geleneksel Yolla Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisinin 

Karşılaştırılması Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi 

Ankara: G.Ü. Eğitim Bilimleri 1”Enstitüsü 

BİLEN, Mürüvvet. (1990). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: 

Anı Yayıncılık. 

ERDEN, Münire ve AKMAN, Y. (1997). Gelişim Öğrenme Öğretme. 

Ankara: Arkadaş Yayıevi. 

FİDAN, Nurettin ve ERDEN, Münire. (1998). Eğitime Giriş. İstanbul: 

Alkım Yayınları 

Mehmed Hidayet (1912). Küçüklere Ticaret Dersi. Tedrisat Mecmuası, 

S. 14 İstanbul 

Satı Bey (1911). Usul-ı Takrir ve Usul-ı Tekşif. Tedrisat Mecmuası, 

S. 8 

SENEMOĞLU, Nuray (1997). Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan 

Uygulamaya. Burdur: Ertem Matbaacılık. 

164 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

OKUL YÖNETİCİLERİNİN LİDERLİK STİLLERİNİN 

ÖRGÜT SAĞLIĞI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ* 

Necati CEMALOĞLU** 

Özet: Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin liderlik 

stillerinin örgüt sağlığı üzerindeki etkisini saptamaktır. Bu amaçla 

ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan toplam 500 

öğretmene anket uygulanarak veri toplanmıştır. Araştırmada Bass 

ve Avolio (1995) tarafından geliştirilen “Çoklu Faktör Liderlik 

Anketi - Değerlendirme Formu (5x Kısa)”, Hoy ve Miskel (1991) 

tarafından geliştirilen “Örgüt Sağlığı Anketi” kullanılmıştır. Verilerin 

analizi yapılırken Çoklu Regresyon Analizi tekniğinden yararlanılmıştır. 

Araştırma sonucunda; okulun örgütsel sağlığının kurumsal 

bütünlük alt boyutunun en güçlü yordayıcısı okul yöneticilerinin 

laissez-faire ve dönüşümcü liderlik özelliklerinden idealleştirilmiş 

etki (davranış); inisiyatif yapısının en güçlü yordayıcısı telkinle güdüleme, 

entelektüel uyarım ve koşullu ödül; saygı alt boyutunun 

en güçlü yordayıcısı idealleştirilmiş etki (atfedilen), koşullu ödül 

ve laissez-faire; okul yöneticisinin etkisi alt boyutunun en güçlü 

yordayıcısı telkinle güdüleme, idealleştirilmiş etki (atfedilen) ve 

istisnalarla yönetim (aktif); kaynak desteği alt boyutunun en güçlü 

yordayıcısı bireysel destek, idealleştirilmiş etki (atfedilen); moral 

alt boyutunun en güçlü yordayıcısı bireysel destek, idealleştirilmiş 

etki (atfedilen) ve laissez-faire; akademik önem alt boyutunun en 

güçlü yordayıcısı bireysel destek ve laissez-faire liderlik özellikleri 

olduğu saptanmıştır. 

Anahtar Sözcükler: Dönüşümcü liderlik, işlemci liderlik, örgüt 

sağlığı, 

The Effect of School Administrators’ Leadership Styles on 

Organizational Health 

Abstract: The purpose of this study is to determine the effect 

of school administrators’ leadership styles on organizational health. 

The questionnaire were distributed to 500 teachers work in elemen- 

* Bu araştırmanın verileri, araştırmacının “Okul Yöneticisinin Liderlik Stilleri 

ile Örgüt Sağlığı ve Bullying Arasındaki İlişki” adlı makalesi için toplanan 

verilerdir. 

** Yrd. Doç. Dr.; Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Yöneticiliği 

ve Deneticiliği Anabilim Dalı, Ankara,

Necati CEMALOĞLU 

tary and secondary schools to collect data in this research. “ Multifactor 

Leadership Questionnaire- Evaluation Form (5-x Short), 

developed by Bass and Avolio (1995) and “ Organizational Health 

Questionnaire developed by Hoy and Miskel (1991) were used. The 

data were assessed using Multi Regression Analysis Technique. At 

the end of the research; the most predictive feature of organizational 

wholeness sub dimension of school organizational health was determined 

as idealised influence (behavior); the most predictive feature 

of initiative structure was determined as inspirational motivation, 

intellectual stimulation and contingent reward; the most predictive 

feature of respect sub-dimension was determined as idealised influence 

(attributed), contingent reward and laissez-faire; the most 

predictive feature of school administrator’ effect was determined as 

inspirational motivation, idealised influence (attributed) and management-by-exception 

(active); the most predictive feature of source 

support sub-dimension was determined as individualised consideration 

and idealised influence (attributed); the most predictive feature 

of morality sub-dimension was determined as individualised 

consideration, idealised influence (attributed) and laissez-faire; the 

most predictive feature of academic importance sub-dimension was 

determined as individualised consideration and laissez-faire leadership 

characteristics. 

Key Words: Transformational leadership, transactional leadership, 

organizational health, 

1. GİRİŞ 

Liderlik, toplumsal ve evrensel olgulardan birisidir. Bireylerin 

birlikte yaşadıkları ve eylemde bulundukları her yerde liderlik 

söz konusudur. Birlikte yapılan her türlü eylemin sonuçları ile lider 

davranışları arasında ilişki kurulmuş, başarı ve başarısızlık lidere 

atfedilmiştir. Literatürün ve uygulamanın lider üzerine odaklaşmasının 

en önemli nedenlerinden birisi, bireysel ve örgütsel amaçlardır. 

Bu bağlamda Çelik (2004) liderliği, izleyenleri grubun amaçları 

doğrultusunda ikna etme süreci olarak tanımlamaktadır. Liderlikle 

ilgili tanımların ortak yönleri liderliğin bir grup işlevi olması ve liderin, 

izleyicilerin davranışlarını bilinçli olarak etkilemesidir (Owens, 

2001; Akt. Çelik, 2004: 188). 

Örgütsel ortamla ilgili araştırmalar, işgörenlerin, işe dayalı 

166 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Örgüt Sağlığı Üzerindeki Etkisi 

yaşadıkları olumsuz durumların sebebi olarak, örgüt yöneticilerinin 

davranışlarının etkili olduğunu belirtmektedir (O’Driscoll ve Beehr, 

1994). Eğitim örgütlerinde yapılan araştırmalarda, okul yöneticilerinin 

liderlik davranışları ile öğretmenlerin güdülenme, moral ve iş 

doyumu düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Kabadayı, 

1982). Diğer alanlarda yapılan araştırma sonuçları da, işgörenin 

çalıştığı örgütsel ortam ve yöneticinin liderlik stili, işgörenleri destekleyici 

ya da engelleyici özellikler gösterdiğini ortaya koymaktadır 

(Duxbury vd., 1984; Bakker vd., 2000). Carmeli vd., (2006a) 

ve Carmeli vd., (2006b) yaptığı araştırmalarda, örgüt yöneticisinin 

liderlik davranışlarının, işgörenlerin yenileşmeye ilişkin davranışlarını 

etkilediğini, üst yönetimin liderlik davranışlarının, örgütün performansını 

artırdığını saptamıştır. 

Örgütlerde stres, tükenmişlik ve iletişim sorunlarının yaşanmasının 

nedenleri arasında yer alan bir diğer değişken de örgüt sağlığıdır. 

Podgurski (1990) yaptığı araştırmada, ilköğretim okullarının 

örgüt sağlığı ile okulun etkililiği arasında, Fliegner (1984), Korkmaz 

(2004), örgüt sağlığı ile okul yöneticilerinin liderlik özellikleri arasında 

anlamlı bir ilişki olduğunu bulmuşlardır. Genel olarak yapılan araştırmaların 

ortak özelliği, örgüt sağlığı ile liderlik, etkililik, performans ve 

örgütsel iletişim arasında anlamlı bir ilişkinin varlığını göstermektedir 

(Hoy ve Feldman, 1987). 

Genel olarak eğitim örgütlerinde yaşanan önemli sorunların nedenleri 

arasında okul yöneticisinin liderlik davranışları gösterilirken, 

liderin davranışlarıyla doğru orantılı olarak örgüt sağlığı incelenmektedir. 

Örgüt sağlığı okulun psiko-sosyal durumunu göstermektedir. 

Okulların örgüt sağlığını belirlemede amaç, okulun sağlıklı ya da sağlıksız 

olmasında nelerin etkili olduğunu saptamaktır (Hoy vd., 1991: 

149-150’den aktaran, Yıldırım, 2006: 2). Örgüt sağlığı, lider davranışlarından 

etkilenen bağımlı değişken konumunda, önemli bir rol üstlenmektedir. 

Konu ile ilgili olarak Korkmaz (2005) ve Yıldırım (2006) 

tarafından yapılan araştırmalar, okul yöneticilerin liderlik stillerinin, 

örgüt sağlığının bir yordayıcısı olduğunu ortaya koymuştur. Araştırmacı 

Hoy ve Miskel (1991) tarafından geliştirilen “örgüt sağlığı” 

envanterini, 7 alt boyutta Türkçe’ye uyarlayarak farklı bir örneklem 

grubunda yeniden test etme ihtiyacı duymuştur. Okul yöneticilerinin 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 167


liderlik stilleri ile örgüt sağlığı arasındaki ilişkinin varlığı, örgütlerde 

yaşanan pek çok sorunun çözümünde etkili rol oynayabileceği düşünülmektedir. 

Amaç 

Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin liderlik stillerinin 

örgüt sağlığı üzerindeki etkisini saptamaktır. Bu amaca ulaşabilmek 

için şu sorulara cevap aranacaktır. 

1. Okul yöneticilerinin liderlik stilleri, örgüt sağlığının; 

1.1. Örgütsel bütünlük, 

1.2. Okul yöneticisinin etkisi, 

1.3. Saygı, 

1.4. İnisiyatif, 

1.5. Kaynak desteği, 

1.6. Moral, 

1.7. Akademik önem, 

boyutlarını anlamlı düzeyde yordamakta mıdır 

Dönüşümcü Liderlik 

Burns (1985) dönüşümcü liderliği, lider ve onu izleyenlerin 

birbirlerini üst düzeyde moral ve motivasyonlarını artırma süreci 

olarak tanımlamıştır (Akt. Yukl, 1994). Dönüşümcü liderler, örgütlerdeki 

iş görenlerin çabalarını somut hedefler yerine, bir vizyona 

yöneltmektedir. Uzun dönemli bir bakış açısına sahip olan dönüşümcü 

liderler, astların tüm yetenek ve becerilerini ortaya çıkartıp, 

kendilerine olan güvenleri artırarak, onlardan normal olarak beklenenden 

daha fazla sonuç almayı hedeflemektedirler (Tabak, 2005: 

40). Bass (1997) dönüşümcü liderliğin boyutlarını idealleştirilmiş 

etki (atfedilen) idealleştirilmiş etki (davranış), telkinle güdüleme, 

entelektüel uyarım ve bireysel destektir. 

İdealleştirilmiş Etki (atfedilen): Liderin astların kendisi ile 

çalışmaktan gurur duymasını sağlaması, grubun yararına olacak 

işleri kendi çıkarından üstün tutması, izleyenlerin kendisine saygı 

duymasını sağlaması ve kendine güvenen güçlü biri olduğu izlenimini 

vermesi gibi lidere atfedilen etkileri içerir (Karip, 1998: 47). 

168 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


İdealleştirilmiş Etki (davranış): Liderin kendisi için değerli ve 

önemli inançlar hakkında konuşması, bir amaca sahip olmanın önemini 

vurgulaması, kararların ahlâkî ve etik sonuçlarını dikkate alma 

ve ortak bir misyon duygusuna sahip olmanın önemini vurgulaması 

gibi davranışları içerir (Karip, 1998: 47). 

Telkinle Güdüleme: Lider anlamlardan esinlenir ve izleyenler 

için basit dil, sembol ve resimler kullanır. İzleyenler için iyimser bir 

hava yaratır ve heyecan uyandırır. İzleyenler için yüksek beklentiler 

ve onlara çekici gelebilecek gelecek sunar (Altun, 2003: 11). 

Entelektüel Uyarım: Dönüşümcü liderliğin bu boyutunda liderler, 

izleyenleri yaratıcı ve yenilikçi olmaları konusunda teşvik 

ederler (Bass, 1989: 107). Dönüşümcü liderler, yaratıcı düşünce ve 

sezgiyi teşvik eden bir örgüt kültürü, iklimi yaratırlar (Dublin, 2001; 

Akt. Tabak, 2005). Entelektüel liderler, astlarının gruptaki yeni ve 

değişik durumları zihinlerinde canlandırmaları konusunda cesaretlendirirler 

(Ceylan, 1997: 319). 

Bireysel Destek: Lider, her iş görenin bireysel isteğine duyarlıdır. 

İzleyenler için öğrenme ve gelişme olanağı yaratılır. Çift yönlü 

ve birebir iletişim cesaretlendirilir (Altun, 2003: 11). İzleyenler ve 

meslektaşlar, potansiyellerinden daha yüksek seviyede başarı göstermeleri 

için geliştirilirler. Destekleyici bir ortam ile birlikte öğrenme 

fırsatları yaratılır. İhtiyaç ve beklentilerde, bireysel farklılıklar 

göz önüne alınır (Bass, 1989: 107). 

İşlemci Liderlik 

İşlemci liderlik, alışveriş yapma anlayışını temsil eder. Lider 

ve iş görenler arasındaki ilişkiler değerli bir şeyin alışverişine dayanır. 

Lider iş görenlere onlardaki belli bir yeteneğin veya becerinin 

kullanılması amacıyla yaklaşır (Colvin, 2001; Akt. Tabak, 2005). 

Verimliliği artırıcı liderlik tarzı olarak benimsenen işlemci liderlikte, 

lider izleyenlere yol gösteren, onları güdüleyen, örgütün amaçlarını, 

iş görenlerin rollerini ve görevlerini açıkça ortaya koymaya çalışan 

kişidir (Bateman, 2002: 471). İşlemci liderlik modelinde liderle, 

iş görenler arasında etkili bir takas işlemi vardır ve dört boyuttan 

oluşur. Bunlar koşullu ödül, istisnalarla yönetim (aktif), istisnalarla 

yönetim (pasif) ve müdahale etmeme (laissez-faire) yaklaşımıdır 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 169


(Hater ve Bass, 1988; Howell ve Avolio, 1993; Karip, 1998; Çelik 

1998; Stordeur vd., 2001). 

Koşullu Ödül: Lider ile izleyenler arasında yapılan bir müzakere 

ile karşılıklı olarak hedeflerin neler olduğu, gösterilmesi istenen 

performans ve bu performansın ölçütleri açıkça ifade edilir. İlk 

olarak izlenecek yol ve elde edilmek istenen amaçlar açıkça belirlenir. 

Lider astlarını istenen amaç yönünde harekete geçirebilmek için 

onları maddi ve/veya manevi ödül ile motive eder ve işlerin istendiği 

gibi sonuçlanmaması halinde de durumun gerektirdiği cezayı alacaklarını 

bildirir. Lider astlarının isteklerini ve ihtiyaçlarını bilmelidir. 

Sadece bu sayede astlarını, hedefe yöneltecek ödülleri belirleyebilir 

(Bass, 1985). 

İstisnalarla Yönetim: Serbest bırakıcı liderlik tarzından farklı 

olarak, istisnalarla yönetim modeli, liderlikten vazgeçmek anlamına 

gelmez. Etkileşimci liderliği belirleyen en önemli iki faktör ödül 

ve cezadır. Başarı karşılığında yönetici ödül aracını kullanır. Öte 

yandan performansta kabul edilemeyecek bir değişiklik ortaya çıktığında 

istisnalara göre yönetim geçerlidir. İstisnalara göre yönetim, 

düzeltici faaliyetin başlatılması anlamına gelir. İstisnalarla yönetim 

davranışını gösteren Iiderler, astlarına verdikleri görevin üstesinden 

gelebileceklerini, açıkça ifade etmeseler de, bir güvenleri vardır. 

Serbest bırakıcı liderlikte olduğu gibi, işler yolunda gittiği sürece 

müdahil olmamayı ve kenarda durmayı tercih ederler. Kısacası istisnalarla 

yönetim davranışı astlara kısmi güven, statükonun devamı, 

zayıf iletişim ve kendine güven duygusunda zayıflık şeklinde kendini 

gösterir (Bass, 1985). 

İstisnalarla Yönetim (aktif): Lider, kuralları hataları önlemek 

için uygular, hataların kayıtlarını tutar ve standartlardan meydana 

gelen sapmayı önlemek için astlarıyla konuşur (Karip, 1998, 449). 

İstisnalarla Yönetim (pasif): Lider, örgütsel sorunlar kronik 

hale gelene kadar olaylara müdahale etmez. “Bozulmamışsa tamir 

etme-dokunma” ilkesini katı bir biçimde uygular ve hata olmadan 

eylemde bulunmaz (Karip, 1998, 449). 

Laissez-faire Liderlik: Sözcük anlamından da anlaşılacağı 

üzere, iş görenlere sınırsız özgürlük alanı yaratan lider anlamına gel- 

170 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


mektedir. Liderin varlığı ile yokluğu pek belli değildir. Lider astları 

kendi haline bırakır, astlarla bir takas ya da antlaşma yapmaz. Bu durum, 

özellikle liderlik özelliklerinden yoksun yöneticilerde görülür 

(Karip, 1998: 449). Bu liderler, özellikle karar vermekten çekinirler 

(Çelik, 1998: 429). 

Örgüt Sağlığı 

Örgüt sağlığı kavramı ilk defa 1969 yılında Miles tarafından 

kullanılmıştır. Miles (1969) örgüt sağlığı kavramını, yaşamını sürdüren 

ve sürekli gelişen, sorunlarını çözebilme yeterliliğine sahip 

örgüt olarak tanımlamıştır (Akbaba, 2001). Uras (1998), örgütlerin 

onları oluşturan bireyler gibi sağlıklı veya hasta olabileceklerini belirterek; 

sağlıklı örgüt işlevsel iken; sağlıksız örgüt işlevsizdir. Bir 

örgütteki sağlığın düzeyi, örgütün amaç ve işlevlerini gerçekleştirmesi 

ile doğrudan ilişkilidir. Örgütsel sağlığın uygun olduğu durumlarda 

iş görenlerden, örgütsel davranışı ya da davranışları istenen 

nitelik ve nicelikte görmesi sağlanabilir (Akt. Yıldırım, 2006: 20). 

Örgüt sağlığı kavramını daha çok eğitimciler, okulların yönetimi, 

etkinliği, kültürü ve iklimi çerçevesinde kullanarak, çalışan-çalıştıran, 

bir diğer ifade ile öğretmen-öğrenci-yönetim arasındaki uyum 

ve bunun sonucunda ortaya çıkan verimlilik olarak kullanmışlardır 

(Tsui, Cheng, 1999; Akt. Aytaç, 2003). Başaran (1988: 272) örgütsel 

sağlığı, insanda olduğu gibi hiçbir organın birbiri ile çatışmaya, 

çelişkiye düşmeden, düzenli olarak işlevini yerine getirmesi, olarak 

ifade etmiştir. Bu benzetmeden hareket edildiğinde, örgüt sağlığı, 

sağlık kavramına benzetilebilir. Örgüt sağlığı, bir canlının sağlık 

durumunda olduğu gibi, tüm organların görevlerini düzenli olarak 

yerine getirmesini, büyüme ve gelişme gücüne sahip olmasını ifade 

etmektedir (Yıldırım, 2006: 19). Hoy ve Feldman (1987) örgüt 

sağlığı envanterini 7 alt boyut altında yeniden düzenlemişlerdir. Bu 

araştırma kapsamında kullanılan boyutlar şunlardır: 

Örgütsel Bütünlük: Okulda görevli olan iş görenlerin (öğretmen, 

yönetici ve eğitici olmayan personel) okulun amaçlarını kabul 

etmeleri, okulun amaçlarıyla bütünleşmeleri, okulun eğitim programını 

ve vizyonunu kabul etmeleri, okulun çevresinde örgütlenmiş 

olan gruplarla iletişim içerisinde olmaları ve okul yönetiminin öğret- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 171


menleri ve diğer personeli çevreden gelen baskı ve tehditlere karşı 

korumasını ifade etmektedir. 

İnisiyatif Yapısı: Okul yönetiminin yönetsel eylemlerdeki başarısını 

ifade eder. Okul yöneticisinin, okulun başarısını için daha 

önceden belirlenen performans standartlarına bağlı kalarak, amaçları 

gerçekleştirmeye çalışması ve öğretmenlerin de onu desteklemesidir. 

Saygı: Okul öneticisinin okulda görevli olan iş görenlere karşı 

gösterdiği dostça, samimi, içten, destekleyici ve açık iletişimini ifade 

etmektedir. 

Oku Yöneticisinin Etkisi: Okul yöneticisinin bir lider olarak 

kendisini izleyenleri etkilemesidir. Okul yöneticisi, eğitim faaliyetlerinin 

daha etkili yürütülmesi için örnek olur, öğretmenleri yönlendirir 

ve teşvik eder. 

Kaynak Desteği: Okulda yeterli öğretim materyalinin olmasını 

ve öğretmenlerin bu materyallere ulaşmasını ve onları kullanabilmesini 

ifade eder. 

Moral: Öğretmenlerin birbirleriyle iletişimlerinde açık, dürüst 

ve güvenilir iletişim kurmalarını ifade eder. Aynı zamanda öğretmenler 

birbirlerinin başarısından da gurur duyarlar. 

Akademik Önem: Okulun akademik başarısını ifade eder. Öğrenciler 

için gerçekleştirilebilir hedeflerin saptanmasıdır. Bu amaçla 

iyi bir öğrenme çevresi yaratılır. Öğretmenler, öğrencilerin başarılı 

olacağına inanırlar ve bunu öğrencilerine hissettirirler. 

2. YÖNTEM 

Araştırmanın Modeli 

Bu araştırma, ilişkisel tarama modelindedir. İlişkisel tarama 

modeli, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim 

varlığını veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir 

(Karasar, 1999: 81). 

Evren ve Örneklem 

Araştırmanın örneklemini 2005–2006 eğitim-öğretim yılında 

random tekniği ile seçilen Ankara, Yozgat, Kastamonu ve Van il 

172 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


merkezlerinde devlete bağlı 25 ilköğretim ve ortaöğretim okulunda 

görev yapan toplam 500 öğretmen oluşturmaktadır. Örnekleme giren 

öğretmenlerin % 53,8’i kadın, % 46,2’si erkek, % 68,5’i evli, % 

31,5’i bekâr, yaklaşık % 80’inin yaş ortalaması 22–44 yaş arasında, 

kıdemi 1–20 arasında olanlar dağılımın % 80’ini oluşturmakta, % 

61,7’sinin branşı sosyal bilimler, % 71’i lisans mezunu ve % 88’i ise 

ilköğretim okullarında görev yapmaktadır. 

Veri Toplama Araçları 

Araştırmada, birbirinden farklı iki ayrı ölçme aracı kullanılmıştır. 

Okul yöneticilerinin liderlik stillerini ölçmek amacıyla araştırmacı 

www.mindgarden.com adresinden Bass ve Avolio (1995) tarafından 

geliştirilen “Çoklu Faktör Liderlik Anketi - Değerlendirme 

Formu (5x Kısa)” (Multifactor Leadership Questionnaire MLQ) 

satın almıştır. Yönetici değerlendirme seti Türkçeye uyarlanmıştır. 

Türkçeye uyarlama aşamasında anlam değişmesini önlemek ve Türk 

kültürüne uyarlamak için, üç dil uzmanından yardım alınmış, ayrıca 

alan uzmanları tarafından da incelenerek son hali verilmiştir. Anketin 

uygulanabilirlik düzeyini saptamak amacıyla örneklem dışında 

27 kişilik bir öğretmen grubuna anket uygulanmış, alınan dönütlere 

göre ankette düzeltmeler yapılmıştır. Veri toplama aracında toplam 

45 madde bulunmaktadır. Dönüşümcü liderlik boyutunda idealleştirilmiş 

etki (atfedilen) (4 madde), idealleştirilmiş etki (davranış) (4 

madde), telkinle güdüleme (4 madde), entelektüel uyarım (4 madde), 

bireysel destek (4 madde), işlemci liderlik boyutunda, koşullu 

ödül (4 madde), istisnalarla yönetim (aktif) (4 madde), istisnalarla 

yönetim (pasif) (4 madde), laissez – faire leadership (4 madde), sonuçlarda 

ise, ekstra çaba (3 madde), etkililik (4 madde) ve doyum 

(2 madde) maddeden oluşmaktadır. Anket maddelerini ölçmek için 

5’li likert türü ölçekten yararlanılmıştır. Hiçbir zaman (0), Seyrek 

olarak (1), Bazen (2), Sıklıkla (3) ve Her zaman (4) olarak SPSS 11 

programına kodlanmıştır. “Çoklu Faktör Liderlik Anketi - Değerlendirme 

Formu (5x Kısa)” toplam 45 madde bulunduğu için madde 

sayısının 3 katı olan 135 ilköğretim okulu öğretmenine ön uygulama 

yapılmıştır. Anket maddelerinin Cronbach Alpha Katsayısı =, 95’tir. 

Her alt boyutun Cronbach Alpha Katsayıları ve Madde Toplam Korelasyonları 

tablo 1’de verilmiştir. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 173


Tablo 1: Çoklu Faktör Liderlik Anketi Cronbach Alpha Değerleri 

Cronbach Alpha Madde Toplam Korelasyonları 

Dönüşümcü liderlik 

İdealleştirilmiş Etki (atf.) ,87 ,61 - ,79 

İdealleştirilmiş etki (davr.) ,57 ,50 - ,75 

Telkinle güdüleme ,86 ,69 - ,74 

Entelektüel uyarım ,85 ,57 - ,79 

Bireysel destek ,83 ,48 - ,77 

İşlemci Liderlik 

Koşullu ödül ,83 ,59 - ,76 

İstisnalarla yönetim (aktif) ,50 ,58 - ,77 

İstisnalarla yönetim (pasif) ,32 ,46 – 75 

Laissez – faire liderlik ,64 ,39 - ,56 

Anketin sonuçlar boyutunda bulunan 9 madde bu araştırmada 

değerlendirme dışında tutulmuştur. Araştırmada dönüşümcü liderlik 

alt boyutları ve işlemci liderlik alt boyutlarının toplam puanları hesaplanmıştır. 

Anketin güvenirliğini hesaplamak için, 135 ilköğretim 

okulu öğretmenine ön uygulama yapılmıştır. Ön uygulama sonucunda 

dönüşümcü liderlikle ilgili maddelerin faktör yük değerleri, ,51 

ile ,79 arasındadır. Dönüşümcü liderlikle ilgili maddelerin toplam 

varyansı açıklama oranı ,63’tür. Dönüşümcü liderliğin cronbach alpha 

kat sayısı ,94, işlemci liderliğin faktör yük değerleri ise ,46 ile ,79 

arasındadır. Toplam varyansın açıklama oranı ,60’tır. İşlemci liderliğin 

cronbach alpha katsayısı ,60’tır. 

Araştırmada ikinci olarak “Örgüt Sağlığı Envanteri” (OHI-S) 

kullanıldı. Bu envanter örgüt sağlığını ölçmek amacıyla Hoy ve Miskel 

(1991) tarafından geliştirildi. Envanter daha sonra Hoy ve Tarter 

(1997), Hoy ve Sabo (1998) tarafından kullanıldı. Licate ve Harper 

(2001) envanteri 33 madde ve 6 alt boyut şeklinde yeniden düzenledi. 

Yapılan istatistiksel işlemlerin sonucunda, envanterin toplam varyansı 

.77 bulundu. Alt boyutların .82 ile .92 arasında yüksek düzeyde güvenirliğe 

sahip olduğu görüldü. 

Envanteri kültürel ve dil yönünden Türkçeye uyarlamak amacıyla, 

envanter araştırmacı ve iki farklı çevirmen tarafından Türkçeye 

çevrildi. Türkçeye çevrilmiş hali, tekrar İngilizce’ye çevrildi. Dil ve 

anlatım açısından incelendi ve görülen hatalar düzeltildi. Envanter, 

dörtlü likert türü ölçekten oluşmaktadır. Bunlar nadiren, bazen, sık sık 

ve genellikle seçeneğidir. Ölçek 1 ile 4 arasında puanlandı. Envanterin 

güvenirlik ve geçerliliğini hesaplamak için, envanter random 

174 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


tekniği ile seçilen 6 ilköğretim okulunda görev yapan 145 öğretmene 

uygulandı. Faktör analizi sonuçlarına göre, envanterin 39 maddeden 

ve 7 alt boyuttan oluştuğu, kümülatif varyansın .62 olduğu anlaşıldı. 

Envanterde bulunan 5 maddenin faktör yükleri .30’un altında olduğu 

için uzman görüşü de alınarak değerlendirme kapsamı dışında tutuldu. 

Örgüt sağlığı envanterinin faktör yük değerleri, ,50 ile ,82 arasındadır. 

Toplam varyansı açıklama oranı ,68’dir. Örgüt sağlığının cronbach 

alpha kat sayısı ,94’tür. Alt boyutlara ilişkin cronbach alpha kat sayısı 

örgütsel bütünlük ,60, inisiyatif yapısı .79, saygı .90, okul yöneticisinin 

etkisi .71, kaynak desteği .92, moral .89 ve akademik önem 

.82. Alt boyutların madde sayıları ve faktör yük değerleri ise şu şekildedir: 

Örgütsel bütünlük 6 madde, faktör yük değerleri .23 - .45. 

inisiyatif yapısı 4 madde, faktör yükleri .59 -.68, saygı 5 madde faktör 

yükleri .57 - .76, okul yöneticisinin etkisi 4 madde, faktör yükleri 

.42 - .72, kaynak desteği 5 madde, faktör yükleri .71 - .81, moral 8 

madde, faktör yükleri .29 - .72 ve akademik önem 7 madde, faktör 

yükleri .34 - .62. 

Verilerin Toplanması ve Analizi 

Veriler anket yoluyla toplandı. Veriler SPSS 11 programına 

kaydedildi. Öğretmenlere ait bilgiler, frekans (f) ve yüzde (%) hesaplanarak 

ifade edildi. Değişkenlerin birbirini yordayıp yordamadığı 

ile ilgili olarak Çoklu regresyon analizi tekniğinden yararlanıldı. 

Sonuçlar p


Tablo 1’de liderlik stili alt boyutları ile kurumsal bütünlüğün 

yordanmasına ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları verilmiştir. 

Yordayıcı değişkenlerle (liderlik stili alt boyutları) bağımlı (kurumsal 

bütünlük) değişkeni arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelendiğinde, 

idealleştirilmiş etki (atf.) ile kurumsal bütünlük arasında 

pozitif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=,38) olduğu, ancak diğer değişkenler 

kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun 

r=,10 olarak hesaplandığı görülmektedir. Laissez-faire liderlik ile 

kurumsal bütünlük arasında negatif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=- 

,35) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken 

arasındaki korelasyonun r=-,19 olarak hesaplandığı görülmektedir. 

Alt boyutlarla kurumsal bütünlük arasındaki en düşük ilişki istisnalarla 

yönetim (aktif) (r=,01) arasındadır. Diğer değişkenler kontrol 

edildiğinde iki değişken arasındaki r=-,10 düzeyindedir. İdealleştirilmiş 

etki (atfedilen), idealleştirilmiş etki (davranış), telkinle güdüleme, 

entelektüel uyarım, bireysel destek, koşullu ödül, istisnalarla 

yönetim (pasif), istisnalarla yönetim (aktif) değişkenleri birlikte, kurumsal 

bütünlük arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (R=,461, 

R 2 = ,212, p


okul yöneticilerinin işlemci liderlik özelliklerinden laissez-faire’dir. 

Bunu okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özelliklerinden idealleştirilmiş 

etki (davranış) izlemektedir. 

Tablo 2’de liderlik stili alt boyutları ile inisiyatif yapısının 


Yordayıcı değişkenlerle (liderlik stili alt boyutları) bağımlı (inisiyatif 

yapısı) değişkeni arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelendiğinde, 

telkinle güdüleme ile inisiyatif yapısı arasında pozitif ve 

yüksek düzeyde bir ilişkinin (r=,71) olduğu, ancak diğer değişkenler 

kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=,22 olarak 

hesaplandığı görülmektedir. Laissez-faire liderlik ile inisiyatif 

yapısı arasında negatif ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=-,39) olduğu, 

ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki 

korelasyonun r=-,12 olarak hesaplandığı görülmektedir. 

Tablo 2: İnisiyatif Yapısının Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi 

Değişkenler B β t p 

İkili 

r 

Kısmi 

r 

Sabit 1,40 - 12,27 ,00 - - 

İdealleştiril. et.(atf.) 1,56 ,08 1,27 ,20 ,67 ,05 

İdealleştiril.et. (dav) -2,26 -,00 -,17 ,86 ,57 -,00 

Telkinle güdüleme 6,38 ,31 5,09 ,00 ,71 ,22 

Entelektüel uyarım 6,26 ,30 4,76 ,00 ,70 ,21 

Bireysel destek -1,82 -,08 -1,65 ,09 ,56 -,07 

Koşullu ödül 2,73 ,12 2,08 ,03 ,66 ,09 

İstisnalar. yön. (pas) -4,58 -,01 -,45 ,64 ,11 -,02 

İstisnalar. yön. (akt) 1,39 ,05 1,58 ,11 ,29 ,07 

Laissez-faire -2,35 -,10 -2,71 ,00 -,39 -,12 

R=,760 R 2 = ,577 

F (9-467) 

=70,739 p=,000 

Alt boyutlarla inisiyatif yapısı arasındaki en düşük ilişki istisnalarla 

yönetim (pasif)) (r=,11) arasındadır. Diğer değişkenler 

kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki r=-,02 düzeyindedir. 

İdealleştirilmiş etki (atfedilen), idealleştirilmiş etki (davranış), telkinle 

güdüleme, entelektüel uyarım, bireysel destek, koşullu ödül, 

istisnalarla yönetim (pasif), istisnalarla yönetim (aktif) değişkenleri 

birlikte, inisiyatif yapısı arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır 

(R=,760, R 2 = ,577, p


siyatif yapısındaki toplam varyansın yaklaşık % 57’sini açıklamaktadır. 

Standardize edilmiş regresyon kat sayısına (β) göre, yordayıcı 

değişkenlerin inisiyatif yapısı üzerindeki göreli önem sırası; telkinle 

güdüleme, entelektüel uyarım, koşullu ödül, laissez-faire, bireysel 

destek, idealleştirilmiş etki (atf), istisnalarla yönetim (aktif), istisnalarla 

yönetim (pasif) ve idealleştirilmiş etkidir (davr.). Regresyon 

kat sayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde 

ise, telkinle güdüleme, entelektüel uyarım ve laissez-faire alt boyutlarının 

inisiyatif yapısı üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu görülmektedir. 

Diğer değişkenler önemli bir etkiye sahip değildirler. Regresyon 

analizi sonuçlarına göre, kurumsal bütünlüğün yordanmasına 

ilişkin regresyon eşitliği şu şekildedir. İnisiyatif yapısı = 1,40 + 

İstisnalarla yönetim (aktif) 1,39 + İdealleştirilmiş etki (atf.) 1,56 + 

Koşullu ödül 2,73 + Entelektüel uyarım 6,26 + Telkinle güdüleme 

6,38 - Bireysel destek -1,82 + İdealleştirilmiş etki (davr.) -2,26 + 

Laissez-faire -2,35 + İstisnalarla yönetim (pasif) -4,58. Buna göre, 

okulun örgütsel sağlığının inisiyatif yapısının en güçlü yordayıcısı 

okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özelliklerinden telkinle güdüleme 

olup bunu entelektüel uyarım ve işlemci liderlik özelliklerinden 

koşullu ödül izlemektedir. 

Tablo 3: Saygının Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi 


İkili 

r 

Kısmi 

r 

Sabit 1,36 - 12,42 ,00 - - 


İdealleştiril.et. (dav) 7,18 ,02 ,59 ,55 ,60 ,02 



Bireysel destek 2,46 ,11 2,35 ,01 ,66 ,10 

Koşullu ödül 3,78 ,17 2,98 ,00 ,72 ,13 


İstisnalar. yön. (akt) 2,84 ,01 ,33 ,73 ,26 ,01 

Laissez-faire -2,78 -,11 -3,37 ,00 -,43 -,15 

R=,795 R 2 = ,633 

F (9-468) 

=89,540 p=,000 

Tablo 3’te liderlik stili alt boyutları ile saygının yordanmasına 

ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları verilmiştir. Yordayıcı 

değişkenlerle (liderlik stili alt boyutları) bağımlı (saygı) değişkeni 

178 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelendiğinde, idealleştirilmiş 

etki (atfedilen) ile saygı arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir 

ilişkinin (r=,74) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde 

iki değişken arasındaki korelasyonun r=,22 olarak hesaplandığı 

görülmektedir. Laissez-faire liderlik ile saygı arasında negatif ve 

orta düzeyde bir ilişkinin (r=-,43) olduğu, ancak diğer değişkenler 

kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=-,15 olarak 

hesaplandığı görülmektedir. Alt boyutlarla saygı arasındaki en 

düşük ilişki istisnalarla yönetim (pasif) (r=,08) arasındadır. Diğer 

değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyon 

r=-,03 düzeyindedir. İdealleştirilmiş etki (atfedilen), idealleştirilmiş 

etki (davranış), telkinle güdüleme, entelektüel uyarım, bireysel destek, 

koşullu ödül, istisnalarla yönetim (pasif), istisnalarla yönetim 

(aktif) değişkenleri birlikte, kurumsal bütünlük arasında anlamlı 

bir ilişki bulunmaktadır (R=,795, R 2 = ,633, p


Tablo 4: Okul Yöneticisinin Etkisi Yordanmasına İlişkin 

Çoklu Regresyon Analizi 


İkili 

r 

Kısmi 

r 

Sabit 1,33 12,35 ,00 - - 


İdealleştiril.et. (dav) -2,20 -,00 -,01 ,98 ,54 -,00 



Bireysel destek -3,12 -,00 -,02 ,97 ,53 -,00 

Koşullu ödül -2,56 -,01 -,20 ,83 ,59 -,01 

İstisnalar. yön. (pas) -9,53 -,03 -1,01 ,31 ,12 -,04 


Laissez-faire -1,04 -,05 -1,28 ,19 -,30 -,06 

R=,709 R 2 = ,503 

F (9-454) 

=51,036 p=,000 

Tablo 4’te liderlik stili alt boyutları ile okul yöneticisinin etkisi 

alt boyutunun yordanmasına ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları 

verilmiştir. Yordayıcı değişkenlerle (liderlik stili alt boyutları) 

bağımlı (okul yöneticisinin etkisi) değişkeni arasındaki ikili ve kısmi 

korelasyonlar incelendiğinde, telkinle güdüleme ile okul yöneticisinin 

etkisi arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin (r=,67) 

olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken 

arasındaki korelasyonun r=,26 olarak hesaplandığı görülmektedir. 

Laissez-faire liderlik ile okul yöneticisinin etkisi arasında negatif ve 

orta düzeyde bir ilişkinin (r=-,30) olduğu, ancak diğer değişkenler 

kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=-,06 

olarak hesaplandığı görülmektedir. Alt boyutlarla okul yöneticisinin 

etkisi arasındaki en düşük ilişki istisnalarla yönetim (pasif)) (r=,12) 

arasındadır. Diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki 

r=-,04 düzeyindedir. İdealleştirilmiş etki (atfedilen), idealleştirilmiş 

etki (davranış), telkinle güdüleme, entelektüel uyarım, bireysel 

destek, koşullu ödül, istisnalarla yönetim (pasif), istisnalarla 

yönetim (aktif) değişkenleri birlikte, okul yöneticisin etkisi arasında 

anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (R=,709, R 2 = ,503, p


yöneticisin etkisi alt boyutu üzerindeki göreli önem sırası; telkinle 

güdüleme, idealleştirilmiş etki (atf), istisnalarla yönetimdir (aktif), 

entelektüel uyarım, laissez-faire, istisnalarla yönetim (pasif), koşullu 

ödül, bireysel destek ve idealleştirilmiş etkidir (davr.). Regresyon 

kat sayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde 

ise, idealleştirilmiş etki (atf.), telkinle güdüleme ve istisnalarla yönetimdir. 

Regresyon analizi sonuçlarına göre, saygının yordanmasına 

ilişkin regresyon eşitliği şu şekildedir. Okul yöneticisinin etkisi 

=1,33 + Entelektüel uyarım 2,17 + İdealleştirilmiş etki (atf.) 2,75 

+ İstisnalarla yönetim (aktif) 3,24 + Telkinle güdüleme 6,84 – Lai 

ssez-faire -1,04 + İdealleştirilmiş etki (davr.) -2,20 + Koşullu ödül 

-2,56 + Bireysel destek -3,12 + İstisnalarla yönetim (pasif) -9,53. 

Buna göre, okulun örgütsel sağlığının okul yöneticisinin etkisi alt 

boyutunun en güçlü yordayıcısı okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik 

özelliklerinden telkinle güdüleme olup bunu, idealleştirilmiş 

etki atfedilen istisnalarla yönetim (aktif) liderlik özellikleri izlemektedir. 

Tablo 5’te liderlik stili alt boyutları ile kaynak desteği alt boyutunun 


Tablo 5. Kaynak Desteğinin Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi 


Sabit 1,46 - 10,37 ,00 - - 

İkili 

r 

Kısmi 

r 


İdealleştiril.et. (dav) -2,45 -,09 -1,58 ,11 ,39 -,07 

Telkinle güdüleme -3,87 -,02 -,24 ,80 ,47 -,01 



Koşullu ödül 2,90 ,14 1,80 ,07 ,52 ,08 



Laissez-faire -3,13 -,01 -,29 ,76 -,23 -,01 

R=,581 R 2 = ,338 

F (9-461) 

=26,099 p=,000 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 181


Yordayıcı değişkenlerle (liderlik stili alt boyutları) bağımlı 

(kaynak desteği) değişken arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar 

incelendiğinde, Bireysel destek ile kaynak desteği arasında pozitif 

ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=,53) olduğu, ancak diğer değişkenler 

kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=,17 olarak 

hesaplandığı görülmektedir. Laissez-faire liderlik ile kaynak desteği 

arasında negatif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=-,23) olduğu, 

ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki 

korelasyonun r=-,01 olarak hesaplandığı görülmektedir. Alt boyutlarla 

kaynak desteği arasındaki en düşük ilişki istisnalarla yönetim 

(pasif) (r=,09) arasındadır. Diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki 

değişken arasındaki r=-,01 düzeyindedir. İdealleştirilmiş etki (atfedilen), 

idealleştirilmiş etki (davranış), telkinle güdüleme, entelektüel 

uyarım, bireysel destek, koşullu ödül, istisnalarla yönetim (pasif), 

istisnalarla yönetim (aktif) değişkenleri birlikte, kaynak desteği arasında 

anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (R=,581, R 2 = ,338, p


Tablo 6: Moralin Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi 


İkili 

r 

Kısmi 

r 

Sabit 2,35 - 20,21 ,00 - - 


İdealleştiril.et. (dav) 1,33 ,06 1,03 ,30 ,37 ,04 


Entelektüel uyarım -1,86 -,11 -1,42 ,15 ,38 -,06 


Koşullu ödül -3,38 -,02 -,25 ,79 ,38 -,01 

İstisnalar. yön. (pas) 1,76 ,07 1,74 ,08 ,10 ,08 


Laissez-faire -3,53 -,20 -3,98 ,00 -,31 -,18 

R=,506 R 2 = ,256 

F (9-456) 

=17,426 p=,000 

Tablo 6’da liderlik stili alt boyutları ile moral alt boyutunun 


Yordayıcı değişkenlerle (liderlik stili alt boyutları) bağımlı (moral) 

değişkeni arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelendiğinde, 

idealleştirilmiş etki (atf.) ile moral arasında pozitif ve orta düzeyde 

bir ilişkinin (r=,44) olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde 

iki değişken arasındaki korelasyonun r=,14 olarak hesaplandığı 

görülmektedir. Laissez-faire liderlik ile moral arasında negatif ve 

düşük düzeyde bir ilişkinin (r=-,31) olduğu, ancak diğer değişkenler 

kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=-,18 

olarak hesaplandığı görülmektedir. Alt boyutlarla moral arasındaki 

en düşük ilişki istisnalarla yönetim (pasif) (r=,10) arasındadır. Diğer 

değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki r=-,08 

düzeyindedir. İdealleştirilmiş etki (atfedilen), idealleştirilmiş etki 

(davranış), telkinle güdüleme, entelektüel uyarım, bireysel destek, 

koşullu ödül, istisnalarla yönetim (pasif), istisnalarla yönetim (aktif) 

değişkenleri birlikte, kaynak moral arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır 

(R=,506, R 2 = ,256, p


ğinde ise, idealleştirilmiş etki (atf.), bireysel destek laissez-faire’dir. 

Moral =2,35 + İdealleştirilmiş etki (davr.) 1,33 + İstisnalarla yönetim 

(pasif) 1,76 + İdealleştirilmiş etki (atf.) 3,84 + Bireysel destek 

4,31 + İstisnalarla yönetim (aktif) 5,40 - Telkinle güdüleme -1,13 + 

Entelektüel uyarım -1,86 + Koşullu ödül -3,38 + Laissez-faire -3,53. 

Buna göre, okulun örgütsel sağlığının moral alt boyutunun en güçlü 

yordayıcısı okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özelliklerinden 

bireysel destek olup bunu idealleştirilmiş etki (atfedilen) ve işlemci 

liderlik özelliklerinden laissez-faire liderlik özellikleri izlemektedir. 

Tablo 7’de liderlik stili alt boyutları ile akademik önem alt boyutunun 


Yordayıcı değişkenlerle (liderlik stili alt boyutları) bağımlı 

(akademik önem) değişken arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar 

incelendiğinde, bireysel destek ile akademik önem arasında pozitif 

ve orta düzeyde bir ilişkinin (r=,50) olduğu, ancak diğer değişkenler 

kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=,21 

olarak hesaplandığı görülmektedir. Laissez-faire liderlik ile akademik 

önem arasında negatif ve düşük düzeyde bir ilişkinin (r=-,32) 

olduğu, ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde iki değişken 

arasındaki korelasyonun r=-,16 olarak hesaplandığı görülmektedir. 

Alt boyutlarla akademik önem arasındaki en düşük ilişki istisnalarla 

yönetim (pasif)) (r=,09) arasındadır. Diğer değişkenler kontrol edildiğinde 

iki değişken arasındaki r=-,05 düzeyindedir. 

Tablo 7: Akademik Önem Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi 


İkili 

r 

Kısmi 

r 

Sabit 2,12 - 18,79 ,00 - - 


İdealleştiril.et. (dav) 6,46 ,03 ,51 ,60 ,40 ,02 


Entelektüel uyarım 7,30 ,04 ,56 ,57 ,46 ,02 


Koşullu ödül 9,14 ,05 ,70 ,48 ,45 ,03 

İstisnalar. yön. (pas) 1,12 ,05 1,15 ,24 ,09 ,05 


Laissez-faire -3,02 -,17 -3,53 ,00 -,32 -,16 

R=,548 R 2 = ,300 

F (9-452) 

=21,529 p=,000 

184 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


İdealleştirilmiş etki (atfedilen), idealleştirilmiş etki (davranış), 

telkinle güdüleme, entelektüel uyarım, bireysel destek, koşullu 

ödül, istisnalarla yönetim (pasif), istisnalarla yönetim (aktif) değişkenleri 

birlikte, kaynak desteği arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır 

(R=,548, R 2 = ,300, p


Bu araştırmada, okulun örgüt sağlığının kurumsal bütünlük alt 

boyutunun en güçlü yordayıcısı okul yöneticilerinin işlemci liderlik 

özelliklerinden laissez-faire ve dönüşümcü liderlik özelliklerinden 

idealleştirilmiş etki (davranış) olduğu saptanmıştır. Yıldırım (2006) 

araştırma bulguları ile bu araştırmanın bulguları paralellik göstermektedir. 

Kurumsal bütünlük, okul örgütünün dış çevreden gelen 

baskılara karşı gösterdiği mukavemeti ifade eder. Okul yöneticileri 

idealleştirilmiş etki davranışlarını gösterme sıklığını artırdıkça, okula 

dış çevreden gelen baskıların azaldığı ve öğretmenlerin kendilerini 

daha çok güvende hissettikleri ileri sürülebilir. Kurumsal bütünlük, 

okul içerisinde öğretmen, öğrenci ve okul yöneticisi arasındaki ilişkinin 

ve iletişimin niteliğinin tanımlanması açısından da son derece 

önemlidir. Bu durum, okul içinde paydaşlar arasında sürekli paylaşılan 

değerlere ve sürdürülebilir ilişkilerin varlığına işaret etmektedir. 

Korkmaz (2005) okullarda kurumsal bütünlüğün varlığı, okulun ve 

öğrencilerin amaçlarına destek verildiği anlamına geldiğini, bunun 

sonucu olarak okuldaki performansın arttığını, okulun çevresinden 

kopuk olmadığını, çevre ile olumlu iletişim ve etkileşim içerisinde, 

iş birlikçi bir yapı sergilediğini ileri sürmektedir. İdealleştirilmiş etki, 

liderle kimliğini bulan, izleyenlerde güçlü duygular uyandırarak izleyenleri 

etkileyebilme süreci olarak ifade edilebilir (Güney, 2000: 

249). Bu duyguda kurumsal bütünlüğü ortaya çıkaran önemli bir liderlik 

niteliği göstermektedir. Araştırmanın ilginç bulgularından bir 

diğeri de laissez-faire liderliğin kurumsal bütünlüğü negatif yönde 

yordamasıdır. Laissez faire, iş görenlere sınırsız özgürlük alanı yaratan 

lider anlamına gelmektedir. Liderin varlığı ile yokluğu pek belli 

değildir. Lider astları kendi haline bırakır, astlarla bir takas ya da 

antlaşma yapmaz. Bu durum, özellikle liderlik özelliklerinden yoksun 

yöneticilerde görülür (Karip, 1998: 449). Bu liderler, özellikle 

karar vermekten çekinirler (Çelik, 1998: 429). Okulun amaçlarıyla 

bütünleşmeyen okul yöneticisinin, doğal olarak kurumsal bütünlüğü 

de sağlayamadığı ileri sürülebilir. 

Araştırmada, inisiyatif yapısının en güçlü yordayıcısı dönüşümsel 

liderlik özelliklerinden telkinle güdüleme ve entelektüel 

uyarım, işlemci liderlik özelliklerinden ise koşullu ödüldür. İnisiyatif 

yapısında okul yöneticisi görevleri, rolleri, statüleri, performans 

186 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


ölçütlerini ve ödülleri açıkça tanımlar ve öğretmenlere bu bilgileri 

zamanında ulaştırır. Okul yöneticileri, dönüşümcü liderlik özelliklerinden 

telkinle güdüleme sürecinde izleyenleri güdüleyerek ve onlara 

ilham vererek, onların işlerine karşı meydan okumalarını, onu 

kavramalarını sağlarlar. Takım ruhu harekete geçirilir. Bir çok zekâ 

grubu, ilham verici liderin oluşumuna katkıda bulunur (Bass, 1989: 

107). Okul yöneticisi, entelektüel uyarım özelliğine uygun davranışlar 

sergiledikçe, okulda yaratıcı düşünce ve sezgiyi teşvik eden bir 

örgüt kültürü, iklimi yaratırlar (Dublin, 2001:78; Akt.Tabak, 2005). 

Entelektüel liderler, astlarının gruptaki yeni ve değişik durumları 

zihinlerinde canlandırmaları konusunda cesaretlendirirler (Ceylan, 

1997: 319). Bu uygulamaların sonucunda da, öğretmenler görev 

ve sorumluluk almaya daha istekli, risk almaya daha hazır bir okul 

kültürü oluşturur. Literatür incelendiğinde koşullu ödül liderlik ile 

inisiyatif yapısı arasında benzerlikler olduğu, hatta örgüt sağlığının 

inisiyatif yapısı alt boyutunu gerçekleştirmek için koşullu ödül liderlik 

özelliğinin düzenlendiği ifade edilebilir. Konu ile ilgili olarak 

Karip (448 – 449) lider örgütsel amaçları ve performans göstergelerini 

belirler. Bu amaçlara ya da performans göstergelerine ulaşıldığı 

zaman astlarının hangi koşullarda hangi ödülleri alacağını ilk başta 

açıklar. Liderle iş görenler arasında psikolojik bir sözleşme gerçekleşmiş 

olur. Lider, astın gösterdiği çabanın karşılığı olarak ona 

istediği desteği sağlamak, performans hedeflerini gerçekleştirmede 

kimlerin sorumlu olduğunu açıklamak, performans karşılığı olarak 

iş görenlerin bireysel beklentilerini karşılamak, liderin koşullu ödül 

davranışlarının örneklerini oluşturur. Görüldüğü gibi işlemci liderlik 

stilinin alt boyutları da, okullarda örgütsel sağlığın oluşumunda 

önemli roller üstlenmektedir. 

Araştırmada, örgüt sağlığının saygı alt boyutunun en güçlü 

yordayıcısının idealleştirilmiş etki (atfedilen), koşullu ödül ve laissez-faire 

liderlik özellikleri olduğu görüldü. Saygı kavramı okul 

örgütü içerisindeki çalışanların birbirleriyle dostça ve arkadaşça iletişim 

kurması, görüş ve önerileri paylaşması, okul içersinde destekleyici 

bir ortamın oluşması olarak ifade edilebilir. Bu durumun oluşmasında 

önemli etkenlerin başında okul yöneticilerinin dönüşümcü 

liderlik özelliklerinden idealleştirilmiş etki (atfedilen) yatmaktadır. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 187


İdealleştirilmiş etki, okul yöneticileri, öğretmenlerin özel niteliklerine 

saygı duyduklarında ve bu nitelikleri yaşama hakkı tanıdıklarında 

ortaya çıkan bir durumdur (Morgan, 1998: 195–196). Okul yöneticileri 

bu liderlik davranışları ile öğretmenlerin ihtiyaçlarını karşılar 

ve onlara moral verirler. Örgüt sağlığının saygı alt boyutunun 

önemli yordayıcılarından bir diğeri de işlemci liderliğin koşullu ödül 

boyutudur. Lider, koşullu ödül sürecinde açıktır. Objektif ölçütleri 

vardır. Herkes ne zaman, nerede ne yapacağını, yaptıklarının sonucunda 

nereye ulaşacağını bilir. Bu durum, örgüt sağlığının saygı alt 

boyutunu pekiştirir; çünkü açık, anlaşılır ve objektif ölçütler, saygı 

ve önemsenme açısından itici bir güce sahiptir. Araştırmada laissezfaire 

liderlik özelliğinin saygı alt boyutunu negatif yönde yordadığı 

görüldü. Bu beklentilere uygun bir durumdur; çünkü ilgisiz ve 

amaçlardan uzak bir okul yöneticisinin, öğretmenlerin saygı ihtiyacını 

karşılaması mümkün değildir. 

Araştırmada, okul yöneticisinin etkisi alt boyutunun en güçlü 

yordayıcısı dönüşümcü liderliğin telkinle güdüleme, idealleştirilmiş 

etki (atfedilen) ve işlemci liderliğin istisnalarla yönetim (aktif) 

liderlik özellikleri olduğu saptandı. Yıldırım (2006) araştırma bulguları 

bu araştırmanın bulguları ile paralellik göstermektedir. Okul 

yöneticisinin etkisi, örgüt olarak okulda yapılan iş ve eylemlerde, 

yöneticinin harekete geçirebilirlik özellikleri vurgulanmaktadır. Telkinle 

güdülemede okul yöneticileri, yalnız değişen amaçları hırslı 

bir şekilde savunan değil; aynı zamanda izleyenleri güdüleyen, geleceğin 

örgüt anlayışına ve vizyonuna sahip birey (Sayles, 1993; Akt. 

Güney, 2000) özellikleri göstermektedir. Bu davranışlarıyla da okul 

sağlığının, okul yöneticisinin etkisi alt boyutuna önemli katkılarda 

bulunmaktadır. Aynı şekilde idealleştirilmiş etki ve istisnalarla yönetim 

(aktif) liderlik özelliklerinde de söz konusudur. İstisnalarla 

yönetimde, aktif liderler iş görenlerin geçmişten gelen faaliyetlerini 

daha etkin ve verimli kılmak üzere iş yaptırmak yolunu seçerler. 

İşin başında belli bir standart belirlenir ve bir sorun oluşana kadar 

herhangi bir müdahalede bulunmazlar. Burada hatalara odaklanılması 

ve yaptırım uygulanması çalışanlar üzerinde gerilim yaratabilir 

(Bass ve Avolio, 1995). Bu uygulama, davranışçı yaklaşımın özüne 

de uygundur. Davranışçı yaklaşımda ifade edilen iki önemli tuzak 

188 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


vardır. Birincisi eleştiri diğeri ise yardım tuzağıdır (Yüksel, 2003). 

Okul yöneticileri her soruna müdahale etmeyerek, istisnalarla yönetim 

anlayışını, dolayısıyla davranışçı yaklaşımı uygulamaktadır. Bu 

bulguya dayalı olarak, okul yöneticilerinin, okulda her şeye müdahale 

etmemeleri, bazı olumsuzlukları görmezlikten gelmeleri, olumlu 

davranışları yakalamaları ve ödüllendirmeleri, etkililikleri açısından 

önemli olduğu ileri sürülebilir. 

Araştırmanın diğer bulgusu ise, örgüt sağlığının kaynak desteği 

alt boyutunun en güçlü yordayıcısı dönüşümcü liderliğin bireysel 

destek ve idealleştirilmiş etki (atfedilen) liderlik özellikleridir. 

Bu bulgu Korkmaz (2005) ve Yıldırım (2006) araştırma bulguları 

ile paralellik göstermemektedir. Bu farklılaşmanın nedeni, her iki 

araştırmada kullanılan anketin aynı olması, bizim araştırmamızda 

kullandığımız anketin farklı boyutlardan oluşması, örneklem grubunun 

farklılığı olabilir. Örgüt sağlığının kaynak desteği alt boyutu, 

daha çok okul yöneticisinin ders araç-gereç ve materyal sağlaması, 

öğretmenleri akademik konularda desteklemeleri gibi işlevleri içermektedir. 

Dönüşümcü liderliğin bireysel destek özelliği, izleyenlerin 

başarıları ve gelişimleri için onların bireysel ihtiyaçlarına, antrenör 

ya da rehber gibi hareket ederek özel ilgi göstermektir. İzleyenler ve 

meslektaşlar, potansiyellerinden daha yüksek seviyede başarı göstermeleri 

için geliştirilirler. Destekleyici bir ortam ile birlikte öğrenme 

fırsatları yaratılır. İhtiyaç ve beklentilerde, bireysel farklılıklar 

göz önünde bulundurulur (Bass, 1989: 107). Kaynak desteği, ders 

araç-gerecini içeren, ancak öğretmenlerin mesleki açıdan gelişmelerini 

de sağlayan çok yönlü süreçleri kapsayan bir durumdur. Bu bağlamda 

kaynak desteğini yordayan diğer önemli liderlik özelliğinin 

idealleştirilmiş etki olması da beklentilere uygun bir durumdur. 

Araştırmada moral alt boyutunun en güçlü yordayıcısının bireysel 

destek, idealleştirilmiş etki (atfedilen) ve laissez-faire olduğu 

saptandı. Laissez-faire liderlik örgüt sağlığını negatif yönde yordamasını, 

önemli bir bulgu olarak değerlendirmek gerekmektedir; çünkü 

ilgisiz ve duyarsız liderlik davranışları sergileyen okul yöneticileri, 

okullarının örgüt sağlığının moral alt boyutunu olumsuz yönde 

etkilediği, öğretmenlerin morallerinin bozulmasına neden olduğu 

ileri sürülebilir. Bireysel destek liderlik özelliğini sergileyen okul 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 189


yöneticileri, öğretmenlerin bireysel farklılıklarını, gereksinimlerini 

ve yeteneklerini dikkate alırken, astlara başkalarının gereksinim ve 

yeteneklerini nasıl belirleyeceklerini öğretir. Lider izleyenler için 

moral kaynağı oluşturur. Sembolleri, sloganları ve basit duygusal 

ögeleri kullanarak güçlü bir ortak amaç duygusu yaratır (Karip, 

1998: 447 – 448). Bass ve Steidlmeier (1998), dönüşümcü liderliğin 

moral temellere dayanması gerektiğini ifade etmektedirler (Akt, 

Altun, 2003: 10). 

Araştırmada, örgüt sağlığının akademik önem alt boyutunun 

en güçlü yordayıcısı dönüşümcü liderliğin bireysel destek ve işlemci 

liderliğin laissez-faire liderlik özellikleri olduğu saptanmıştır. Araştırma 

bulguları Korkmaz (2006) ve Yıldırım (2006) araştırma bulguları 

ile paralellik göstermemektedir. Akademik önem, okulda öğretmenlerin 

öğrencilerin başarıları için yapmaları gereken etkinlikleri 

ve oluşturulan öğrenme çevresini kastetmektedir. Laissez-faire 

liderlik akademik önem alt boyutunu negatif yönde yordamaktadır. 

Örgüt sağlığının daha önceki alt boyutlarında olduğu gibi laissezfaire 

liderliğin ürettiği değerler, eğitimsel amaçlardan uzaklaşmaya 

neden olmaktadır. Bireysel destek liderlik özelliğini uygulayan 

okul yöneticileri, okulda destekleyici bir ortam ile birlikte öğrenme 

fırsatları yaratılır. İhtiyaç ve beklentilerde, bireysel farklılıklar göz 

önüne alınır (Bass, 1989: 107). Örgütsel öğrenme ve öğrenen örgüt 

özellikleriyle doğru orantılıdır. 

5. SONUÇ 

Bu araştırma, okulun örgüt sağlığının oluşumunda, okul yöneticisinin 

liderlik özelliklerinin önemli olduğunu, dönüşümcü liderlik 

özellikleri sergileyen okul yöneticilerinin görev yaptıkları okullarda, 

örgüt sağlığını olumlu yönde etkilediklerini, öğretmenlerin birbirleriyle 

daha pozitif iletişim kurduklarını, öğretmenlerin kendilerini 

mesleki açıdan geliştirdiklerini, okulun daha fazla öğrenen örgüt 

özellikleri gösterdiğini, kaynakların etkili ve verimli kullanıldığını, 

öğretmenlerin dış baskılara karşı korunduğunu ve öğretmenlerde 

okula karşı aidiyet duygusunun güçlendiğini, morallerinin yüksek 

olduğunu göstermektedir. 

190 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


KAYNAKLAR 

Akbaba, S. (2001), Örgüt Sağlığı. Nobel yayınevi, Ankara. 

Altun, S. (2003), “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümcü Liderliğe 

Verdikleri Önem ve Uygulama Düzeyleri”, İlköğretim 

Online 2, (1) 20003, 10-17. http://www.ilkogretim-online.org.tr 

Alınma tarihi: 27. 04. 2007. 

Aytaç, S. (2003), “Çalışma Psikolojisi Alanında Yeni Bir Yaklaşım: 

Örgütsel Sağlık. Endüstri İlişkileri” İnsan Kaynakları Dergisi, 

5, (2), http://www.isguc.org 

Bakker, A.B, Kıllmer C.H, Sıegrıest J. ve Schaufelı W.B. (2000), “Effort-Reward 

İmbalance and Burnout Among Nurses”, Journal 

of Advanced Nursing. 31, 884-891. 

Bass, B.M. (1985), Leadership and Performance Beyond Expectations. 

Free Pres, New York. 

Bass, B. M., ve Avolıo, B.J. (1995), The Multifactor leadership Questionnaire 

Form 5x. Mind Garden. Palo Alto, CA 

Bass, B.(1998), Current developments in transformational leadership: 

research and applications. Invited address to the American Psychological 

Assocciation, san Francisco, August. 

Bass, B. M. (1989), “Leadership: Good, Beter, Best”, Robert L. 

Taylor And William E. Rosenbach (Ed.), Leadership Challenge 

For Today’s Manager, Nıchols Publıshıng, New York: 

112-129. 

Bass, B.M. (1990), “Toward A Meeting of Minds” Leadership Quarterly 

1. 

Bateman, T.S . (2002), Management: Competing in The New Era. 

Mcgraw-Hill Irwin, Boston. 

Başaran, İ. E. (1992), Yönetimde İnsan İlişkileri. Kadıoğlu matbaası, 

Ankara. 

Carmelı, A., Meıter, R. ve Weısberg, J. (2006a), “Self-Leadership 

Skills and Innovative Behavior at Work”. International 

Journal of Manpower, 27, (1). 75-90. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 191


Carmeli, A.ve Tıshler, A. (2006b), “The Relative İmportance Of 

The Top Management Team’s Managerial Skills”, International 

Journal of Manpower, 27, (1). 9-36. 

Ceylan, A. (1997), Liderliğe Kurumsal Yaklaşımlar. 21.Yüzyılda 

Liderlik Sempozyumu. (5-6 Haziran 1997). Bildiriler Kitabı. 

Deniz Harp Okulu Basımevi, 2, 314-320. Tuzla-İstanbul. 

Childer, J. H. ve Faırman, M. (1986), “The School Counselor as Facilitator 

of Organizational Health.”. The School Counselor, 5, 

332-337. 

Çelik, V. (1998), “Eğitimde Dönüşümcü Liderlik”, Kuram ve Uygulamada 

Eğitim Yönetimi. 16, 423-442. 

Çelik, V. (2004), Liderlik. Eğitim ve Okul Yöneticiliği El Kitabı. 

Yüksel Özden (Ed.) Pegem Yayınları, Ankara. 

Duxbury, M.L , Armstrong, G.D, Drew, D.J. ve Henly, S.J (1984), 

“Head Nurse Leadership Style With Staff Nurse Burnout And 

Job Satisfaction İn Neonatal İntensive Care Units”, Nursing 

Research 33, 97-101. 

Fliegner, H. R. (1984), “School Leadership and Organizational Health: 

A simulated teaching unit”, Dissertation Abstract International, 

45 (6), (UMI No.2889-A) 

Güney, S. (2000), “Yönetim ve Organizasyon El Kitabı”. Nobel yayınları, 

Ankara. 

Hater J.J. ve Bass B.M (1988), “Superior’s Evaluations and Subordinates’ 

Perceptions of Transformational and Transactional Leadeship”. 

Journal of Applied Psychology 73, 695-702. 

Howell, J. M., ve Avolıo, B. J. (1993), “Transformational Leadership, 

Transactional Leadership, Locus Of Control and Support 

For Innovation: Key Predictors Of Consolidated Business- 

Unit Performance.” Journal of Applied Psychology, 78, 891- 

902. 

Hoy, W. K., ve Feldman, J. A. (1987), “Organizational Health: The 

Concept and its Measure”, Journal of Research and Development 

in Education, 20, Summer, 30-38. 

192 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Hoy, W. K., Tarter, C. J., ve Bliss, J. R. (1990), “Organizational Climate, 

School Health And Effectiveness: A Comparative Analysis”, 

Educational Administration Quarterly, 26 (3), 260-279. 

Hoy, W. K., ve Mıskel, C.G. (1991), Educational administration: 

Theory, research and practice (4 th ed). McGraw –Hill, New 

York. 

Hoy, W. K., Tarter, C. J.Ve Kottkamp, R. B. (1991), Open Schools / 

Healhty Schools. CA:Sage, Newbury Park. 

Hoy, W. K., Ve Tarter, C. J. (1997), The road to open and healthy schools: 

A handbook for change: Middle and secondary school 

edition. Corwin Pres.Thousand Oaks, CA. 

Hoy, W. K., ve Sabo, D. J. (1998), Quality middle school: Open and 

healthy. Thousand Oaks, Corwin Pres, CA: 

Kabadayı, R. (1982), “Okul Yöneticilerinin Liderlik Davranışları ve 

Öğretmenlerin Güdülenmesi”, Ankara: Hacettepe Üniversitesi 

(Yayınlanmamış Doktora Tezi). 

Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Teknikleri. (9. Basım). Ankara: 

Nobel Yayınları. 

Karip, E. (1998), “Dönüşümcü Liderlik”. Kuram ve Uygulamada 

Eğitim Yönetimi. 16, 443–465. 

Korkmaz, M.(2004), “The Relationship between Organizational Health 

and Robust School Vision in Elementary School”, Journal 

of Educational Planning and Administration. XVIII (4), 473– 

488. 

Korkmaz, M. (2005), “The Relationship between Organizational Health 

and Student Achievement in Primary School”, Kuram ve 

Uygulamada eğitim Yönetimi. 44, 529-548. 

Korkmaz, M. (2005), “Duyguların ve Liderlik Stillerinin Öğretmenlerin 

Performansı Üzerindeki Etkisi”, Kuram ve Uygulamada 

eğitim Yönetimi. 11(44). 

Licata, J. W., ve Harper, G. W. (2001), “Healthy Schools, Robust Schools 

and Academic Emphasis as an Organizational Theme”, 

Journal of Educational Administration, 37 (5), 463-475. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 193


Morgan, G. (1998), Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor. Çev: 

Gündüz Bulut. MESS Yayınları, İstanbul. 

O’driscoll M.P ve Beehr, T.A (1994), “Supervisor Behaviors, Role 

Stressors and Uncertainty as Predictors of Personal Outcomes 

for Subordinates”, Journal of Organizational Behavior 15, 

141-155. 

Podgurski, T. P. (1990), “School effectiveness as it relates to group 

consensus and organizational health of elementary schools”, 

Dissertation Abstract International, 51 (11), (UMI No.3587-A) 

Stordeur, S., D’hoore & Vanderberghe, C. (2001), “Leadership, Organizational 

Stres and Emotional Exhaustion Among Hospital 

Nursing”, Journal of Advanced Nursing 35 (4), 533-542. 

Tabak, A. (2005), Lider ve Takipçileri. Asil yayınları, Ankara. 

Yıldırım, C. (2006), Okul müdürlerinin liderlik stillerinin örgütsel 

sağlık üzerindeki etkisi. Ankara: Gazi Üniversitesi (Yayınlanmamış 

Yükseklisans Tezi). 

Yukl, G. (1994), Leadership in Organizations. (3 rd Ed). Englewoods 

Cliffs,: Perentice Hall. NJ 

Yüksel, G. (2003), Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme 

ve Uygulama, Leyla Küçükahmet. (Ed.) Sınıf Yönetimi, 

Nobel yayınları, Ankara. 

194 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

BİRİNCİ ELDEN TARİH KAYNAKLARININ 

SOSYAL BİLGİLER VE TARİH DERSLERİNDE 

İNTERNET ÜZERİNDEN KULLANIMI: 

ABD VE İNGİLTERE’DEN UYGULAMA ÖRNEKLERİ 

Yasin DOĞAN* 

Erkan DİNÇ** 

Özet: Sosyal bilimlere yönelik derslerin programlarının amaçlarından 

biri öğrencilerin sosyal bilimcilerin yaptığı işleri anlaması 

ve fark etmesidir. Bir sosyal bilim olan tarihin öğretiminde de temel 

gaye tarihçilerin yaptığı işin özelliklerini öğrencilere kavratmaktır. 

Tarihçinin yaptığı işin temelini ise birincil elden kaynaklara ulaşılması, 

onların tasnifi, analizi ve yorumlanması oluşturmaktadır. 

Birinci elden kaynaklar görsel, yazılı olarak sınıflandırılacağı gibi 

değişik şekillerde de sınıflandırılabilir. Ülkemizde ve yurtdışında 

yukarıda belirtilen birinci elden kaynakların büyük bir çoğunluğunun 

toplanması, saklanması ve kullanıma hazır hale getirilip araştırmacıların 

hizmetine sunulması genelde bilgi, belge ve arşivle ilgili 

kurumların görevleri arasındadır. Bu saydığımız işlevleri yerine getiren 

kurumların diğer bir görevi de eğitim ve öğretime katkı sağlamaktır. 

Bu çalışma, birincil elden kaynakların nasıl ve ne şekilde 

birer öğretim materyaline dönüştürülerek internet üzerinden ilk ve 

ortaöğretim öğrencilerinin kullanımına sunulduğunu bazı gelişmiş 

ülkelerdeki uygulamalar örneğinde incelemektedir. Özellikle ABD 

ve İngiltere’deki resmi arşiv sitelerinin ilgili bölümlerinin eğitim 

ve öğretime ne tür katkı sağladıkları araştırılarak ülkemizde arşivle 

ilgili resmi kurum olan Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğü’nün eğitim 

ve öğretim amaçlı hizmetleriyle karşılaştırılmıştır. Birinci elden 

tarih kaynaklarının Sosyal Bilgiler ile Tarih dersleri başta olmak 

üzere eğitsel olarak kullanımı için neler yapılabileceği üzerinde durularak 

önerilerde bulunulmuştur. 

Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler öğretimi, tarih öğretimi, 

arşivler, kanıt, birinci elden kaynak, internet 

* Arş.Gör. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü 

doganyasin_55@hotmail.com, yasindogan@gazi.edu.tr 

** Öğr.Gör.Dr. Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü 

erkan_25@hotmail.com, edinc@nigde.edu.tr

Yasin DOĞAN / Erkan DİNÇ 

The Use of Historical Primary Sources through the 

Internet in Social Studies and History Classes: 

Some Examples from the USA and the UK 

Abstract: One of the objectives of teaching social sciences is to 

enable pupils to understand and differentiate what social scientists 

do in their proffesional work. An important aim of teaching history, 

which is a basic social science, in schools is to make pupils comprehend 

what historians do. Reaching the primary evidence, classifying, 

analysing and interpreting it are the fundamental parts of a 

historian’s job. On the other hand, historical primary sources can be 

seen in written, visual or some other different forms. In Turkey and 

elsewhere, the task of collecting and preserving the first hand historical 

sources, and making them ready for the use of researchers is 

in the hand of archieve administrations. Another duty of archieves 

administrations is to contribute teaching and learning activities in 

schools. This paper is examined the application models/examples 

of some developed countries how historical primary sources are turned 

into teaching materials and put forward for the use of teachers 

and primary and secondary school pupils via internet. Firstly, the 

related pages of the USA’s and the UK’s National Archieves’ web 

pages are studied to find out how they contribute to teaching and 

learning in schools. Secondly, their educational services are compared 

and contrasted to the ones of Turkish State Archieves. Finally, 

the potential and possibilites for using historical primary sources in 

teaching Social Studies, History and other cou rses is discussed to 

offer some suggestions for practice. 

Key Words: Social studies teaching, history teaching, archives, 

evidence, primary sources , the Internet. 

1. GİRİŞ 

Bu çalışmanın temel motiflerinden biri ilköğretim yedinci 

sınıf sosyal bilgiler dersi için yapılan bir araştırma olmuştur. Söz 

konusu araştırmada 60 yedinci sınıf öğrencisiyle Devlet Arşivleri 

Genel Müdürlüğü’nün çalışma ortamı ziyaret edilerek, öğrencilere 

bazı birinci elden kaynakları görme ve inceleme imkanı ile bu kaynakların 

tarihçiler tarafından nasıl kullanıldığına tanıklık etmeleri 

sağlanmıştır. Uzmanlar için hazırlanmış bu ortama; 12-14 yaşındaki 

öğrencilerin göstermiş oldukları ilgi heyecan, merak ve sorgulama 

196 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

Birinci Elden Tarih Kaynaklarının Sosyal Bilgiler ve Tarih Derslerinde ... 

hissi, özellikle arşiv çalışanlarını şaşırtmıştı. Çünkü bu ortam ve birincil 

kaynaklar, sadece akademik çalışanların ilgi göstereceği bir 

mekan olarak düşünülmekteydi. Çalışmamızın ana problemi olan 

“İlköğretim ve lise öğrencileri sosyal bilgiler ve tarih derslerinde birincil 

elden kaynakları ile diğer arşiv malzemelerini öğretim amaçlı 

nasıl kullanmalıdırlar” buradan esinlendi. Çalışmanın yanıtlamaya 

çalıştığı diğer problemler ise şunlar oldu: “İnternet üzerinden 

arşivler ve birincil elden kaynaklar öğretim materyali olarak nasıl 

kullanılmalıdır” ve “Yurtdışında bu çalışmalar ne şekilde eğitime 

uyarlanmaktır” 

2. EĞİTİMDE BİLGİ ARTIŞI, TEKNOLOJİ VE ELEŞ- 

TİREL DÜŞÜNME 

Eğitimcilerin öğreticilik rolü sadece teknolojideki gelişmelerden 

değil, eğitim ekonomisi ve çalışma şartlarının değişmesinden de 

etkilenmektedir. Elektronik bir çevre içinde kolay ve geniş erişim, 

depolama miktarlarının artışı ve yeniden elde edebilme yeteneklerini 

öncekilerle karşılaştırdığımızda, eski öğretim yöntemlerinin öğretmenleri 

ders kitabı ve öğretmen merkezli öğretim stratejileri ile 

sınırlandırdığını görmekteyiz. İletişim alanındaki büyük gelişmeler, 

özellikle de internet, öğrencilere ve öğretmenlere daha geniş bir ölçekte 

bilgiye ulaşma olanakları sunmaktadır. 

Bugün,dijital(sayısal) ortama aktarılmış olan bilgi, yer ve zamanla 

sınırlandırılmayacak bir aşamaya gelmiştir. Bu bilgiler ucuz 

ve hızlı bir şekilde internet aracılığıyla sınıflara ve öğrencilerin evlerine 

ulaştırılabilmektedir. İnternet bağlantılı bir bilgisayarla küçücük 

bir okulda bile öğrenciler araştırmaları için gerekli bilgiyi elde edebilmektedir. 

Bu artan erişim gücü, aynı zamanda olumsuz etkilere de 

sahip olacaktır. Bu olumsuz etkilerin başında sayısız bilgi kaynağından, 

doğru ve gerekli olanlarını seçememe gelmektedir. Söz konusu 

olumsuz etkilere karşı koyabilmek için öğrencilere eleştirel düşünme 

ve sorgulama becerileri kazandırmak gerekmektedir. 21.yüzyılın 

teknolojik ve eğitimsel talepleriyle karşılaştığımızda eleştirel 

düşünme temel bir beceri olarak karşımıza çıkmasına rağmen, bu 

beceriyi eğitimsiz zihinlere kolayca ve doğal yoldan kazandırmak 

zor görünmektedir (Craver; 1994).Çünkü eleştirel düşünme beceri- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 197


lerinin özel öğretim yöntemleriyle kazandırılması gerekir. Düşünme 

odaklı etkinliklerde öğrencilerin başarılı olamamasında ders kitaplarının 

da etkisi vardır. Yürürlükteki uygulamalar, öğrencileri kendileri 

için gerekli olan tüm bilgilerin ders kitaplarında mevcut olduğunu 

düşünmek durumuna getirmiştir. Oysa tarih ve sosyal bilgiler ders 

kitapları, geçmiş hakkındaki kesin bilgi ve yargılar yerine mümkün 

olduğu kadar çok tarihsel materyali içermelidir. 

Ders kitaplarının yetersiz oldukları durumlarda öğretmenlere 

ihtiyaç duydukları materyalleri sağlama konusunda internet önemli 

bir araçtır. Günümüzde pek çok gelişmiş ülkede tarih ve sosyal bilgiler 

öğretmenleri, elektronik ortama aktarılmış pek çok birinci elden 

kaynağa internet üzerinden ulaşabilmektedir. 

2.1. Tarih Öğretimi ve Eleştirel Düşünme 

İlk ve orta öğretimde geçmişe dair konuların ele alındığı sosyal 

bilgiler ve tarih derslerinde öğrencilerin geçmişe ait olaylarla 

ilgili kanıtlara ulaşması, onları sorgulayıp değerlendirerek kendi 

tarihsel bilgilerini inşa etmeleri yeni eğitim anlayışının temel gayelerinden 

biridir. Bu yaklaşımda artık tarih öğretimi bir olgular 

koleksiyonunun yeni kuşaklara aktarılması olarak düşünülmemekte; 

tarihi olay ve olguların sebep sonuç ilişkilerinin tarihsel kanıtlar 

esas alınarak öğrenciler tarafından kurulması şeklinde anlaşılmaktadır 

(Craver; 1999). Örneğin Roma İmpatorluğu niçin çöktü Adolf 

Hitler Almanya’da nasıl ve niçin iktidara geldi Maya toplumunun 

özellikleri nelerdi Bütün bu neden ve niçin sorularına tarihsel kanıt 

kullanma bağlamında cevap verebilmek için iki temel faktör göz 

önünde bulundurmalıdır. Bunlar: 

1) Eleştirel düşünme becerilerini uygulamak, 

2) Birinci elden kaynak şeklinde tarihsel kanıtı doğru ve tarafsız 

kullanmaktır. 

Öğrenciler ikinci elden bir kaynağa bağlı kaldıklarında, ki uygulamada 

bu genellikle ders kitabıdır, sorgulama ve eleştirme gibi 

düşünme becerilerini kullanma ve geliştirme gereksinimi duymazlar. 

Ders kitaplarında bir kanıtı kullanma, onu değerlendirme, açıklama 

ya da ondan çıkarımda bulunma sistematik bir şekilde yer almamak- 

198 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


tadır. Birinci elden tarihsel kaynakların kullanımı öğrenciler eleştirel 

ve yaratıcı düşünmeyi tarih derslerinde öğrenme ve geliştirmelerine 

zemin hazırlar. Bunu da okuma, yazma, konuşma ve grup etkileşimi 

yoluyla sağlayabilirler (Köksal; 2004). Wineburg’a (2001) göre 

önemli olan, çocukların anlatılan konuların farklılık göstermesindeki 

gerçeği kavramaları amacıyla gizli kalmış birinci elden ve ikincil 

kaynakları keşfetmeleri için onlara imkanlar sunmaktır. 

Tarihi bilginin mahiyeti, bu bilgiye yönelen herkesin bilginin 

temel kaynaklarıyla yüzleştirilmesini gerekli kılmaktadır (Coolingwood, 

1990). İnsanın geçmişteki izleri bir birikim halinde günümüze 

ulaşan gelenekleri, fikirleri, kurumları, dilleri, edebiyatı, eşyaları, 

farklı insanların fiziksel kalıntılarını içerir. Tarih derslerinde birincil 

elden kaynakların kullanılması, aktif öğrenme ve eleştirel düşünme 

becerilerinin geliştirilmesine, muhakeme yapma ve problem çözme 

becerilerinin de kazandırılmasına yardımcı olacaktır (Craver, 1999: 

10-12). Öğrenciler birinci elden kaynaklarla çalıştıklarında bilgiyi 

ezberlemekten çok onu analiz etmeyi, değerlendirmeyi, içindeki 

zıtlıkları ve önyargıları fark etmeyi ve kaynak tarafından sunulan 

kanıtın önemini de tartmayı öğrenirler (Michael; 2006). Bir tarihçi, 

tarihin içeriğine, önceki zamanlardaki insanların tecrübelerine, geride 

bıraktıkları hatıralara, fiziksel malzeme ve dokümanlara ile diğer 

mevcut kalıntılar yoluyla ulaşılabilir. Bu yüzden tarihsel kanıta baş 

vurmadan bir tarih anlayışına ulaşılamaz. Tarihsel kanıt sadece bilgi 

işleme etkinliklerine temel teşkil etmez, o dili keşfetmeye, dilin 

kullanıcılarına sunduğu anlamlara ve geçmişin tarihçesine (olayları 

bize aktaran) açılan bir araştırma yoluna da sahip olmamızı sağlar. 

Husbands (1996), pek çok tarihçi ve tarih öğretmeninin, kanıtı “disiplinin 

temeli” olarak kabul ettiğini, “tarihi becerilerin” gelişiminde 

kanıtın kullanımının da geçmişi anlamak ve bilgi toplamak için gerekli 

bir ön koşul olduğunu belirtmektedir. 

Kanıta dayalı tarih öğretimi anlayışını benimseyen öğretmenler 

derslerinde şunları göz önünde bulundururlar: 

1- Öğrencilere tarihçilerin yaptıklarını anlamayı öğretmek, 

2- Öğrencilere kısmen veya tamamen, tarihçinin yaptığını 

yaptırmak, 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 199


3- Öğrencilere kendi tarih çalışmalarını sürdürecek olan geleceğin 

tarihçileri gibi davranmak (Nichol, 1996: 15). 

Kaynak malzemeleri kullanmak ve kanıt problemleriyle uğraşmak, 

ikinci el tarihin nadiren vereceği gerçeklik hissini verir. Birincil 

kaynaklar, iyi bir şekilde kullanılırsa duygularımızı ve hayal 

gücümüzü de genişletir. (Fines, 1996: 125). Akbaba (2005) da tarih 

derslerinde görsel birinci elden materyal kullanımının öğrencilerin 

akademik başarısı üzerinde etkili olduğunu ifade etmiştir. Türkiye’de 

yapılan diğer bir çalışmada (Keleş ve diğ. 2006) ise öğrenciler birincil 

kaynak olarak fermanı kendileri okuyarak, içeriğini yorumlayarak 

kendi görüşlerini oluşturmuşlardır. Bu etkinlikler onların dersin 

konusuyla ilgili akademik başarısını da yükseltmiştir (Keleş ve diğ. 

2006). 

2.2. Tarih İçin Eleştirel Düşünme Becerileri Konusunda 

Öğrenciler Neler Yapmalıdır 

Öğrencileri dokümanlarla haşır neşir etmenin amacı, onları 

tarihçi olarak yetiştirmek değildir. Çünkü ancak birkaç öğrenci tarihçilik 

mesleğine heves edebilir. Aslında amaç, yazılı dokümanları 

okurken, pratiğini yaptıkları eleştirel okuma becerilerini gündelik 

yaşamda da kullanabilecek iyi ve etkin vatandaş yetiştirmektir (Keleş 

ve diğ. 2006). Birinci elden kaynakları kullanarak eleştirel düşünmeye 

katkı sağlamak adına aşağıdaki etkinlikler yapılabilir: 

1) Bir metin içinde kültürel ve psikolojik farklılıkların ve karmaşıklığı 

belirlemek çoklu anlamların olabilme ihtimallerini açıklamak, 

2) Farklı düşünceleri, çeşitliliği, risk almayı, ifadeyi açıklamayı 

keşfetmek, 

3) Geçmişe ait kullanılmayan kelimeleri ve bir metin içindeki 

belirsizliği tanımak ve anlamak, 

4) Bir kaynağın içerisindeki bakış açısını ve bağlamın önemini 

anlamak ve bunu açıklayabilmek için kanıtın iç ve dış kritik 

yoluyla geçerliliğini açıklamak, 

5) Bir tarihsel kaynaktaki ana fikri fark etmek, 

200 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


6) Yazarın sahip olduğu düşünce, deneyim ve bilgi ile kaynak 

arasında bağlantı kurmak, 

7) Tarihsel kanıt tarafından desteklenen genellemeler yapmak, 

8) Birinci elden kaynaklardaki kalıpları ve temaları fark etmek, 

9) Sözlü ve yazılı iletişimle bir kişinin açık ve ikna edici fikirlerini 

iletmek (Clever, 1999: 17). 

2.3. Türkiye’de Uygulamadaki Programlarda Birinci Elden 

Kaynak ve Kanıtın Yeri 

Yeni sosyal bilgiler programı, öğrencilerin birinci elden kaynakları 

kullanıp kanıtları değerlendirerek sebep-sonuç ilişkisi kurmalarını 

ve kanıta dayalı olarak akıl yürütebilmelerini öngörmektedir. 

Bunun yanında onların, kanıtların sınırlılıklarının ve tarihin 

çeşitli yorumlarının farkındalığını da kazandırmayı amaçlamıştır 

(TTKB, 2004). 

Öğretmen, öğrencilerin erken yaşlardan itibaren bireysel ya 

da grup olarak birincil ve ikincil kaynaklar üzerinde çalışarak, kendi 

anlayışlarını sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturmalarına yardımcı 

olmalıdır. Sosyal bilgiler dersi 6. ve 7. sınıf programında yer 

alan dersin amaçları içerisinde özellikle aşağıdaki iki tanesi birincil 

kaynak kullanımına uygundur. 

1. Farklı dönem ve mekânlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak 

insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki 

benzerlik ve farklılıkları belirler, değişim ve sürekliliği 

algılar. 

2. Bilimsel düşünmeyi temel alarak bilgiye ulaşma, bilgiyi 

kullanma ve üretmede bilimsel ahlakı gözetir (TTKB, 

2004). 

Yeni ilköğretim sosyal bilgiler programına göre yazılmış ders 

kitapları incelendiğinde, konuların çoklukla birincil ve ikincil kaynaklarla 

işlenmeye çalışıldığı dikkati çekmektedir (Bu konuda bir 

araştırma için bkz. Doğan, 2006: 482-484). 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 201


2007-2008 eğitim öğretim yılından itibaren pilot uygulamasına 

başlanacak olan 8.Sınıf T.C.İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin 

programında (TTKB, 2006) dersin genel amaçlarından biri 

“kanıta dayalı akıl yürütme yeteneklerini geliştirerek geçmişle günümüz 

arasında bağlantılar kurar ve bu bağlamda benzetmeler yapar” 

maddesidir. Yine bu dersin programında öğretmenin yapması 

gereken görevler kısmında şöyle denilmektedir. 

1. Öğretmen, öğrencilerin Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi 

ve Atatürkçülük dersinde geçen tarih metodolojisine 

özgü kavramları (kanıt, sebep-sonuç, süreklilik-değişim, 

benzerlik-farklılık gibi) öğrenmelerine dikkat etmelidir. 

2. Öğretmen, olguları ve olayları aktarmak ya da öğrencilere 

ders kitaplarını ezberletmek yerine, aktif öğrenmeye 

dayalı etkinlikler uygulamalıdır. Öğretmen bilgi verici 

bir rol üstlenmek yerine, öğrencilerinin tarihî olaylarla 

ilgili anlam kurmalarına yardımcı olmalıdır. Öğrencileri, 

zihinsel becerilerini kullanmaya ve açık uçlu sorularla 

sorgulamaya teşvik etmelidir. Öğrencilere soruları cevaplamaları 

için yeterli süre tanınmalıdır. 

3. Öğrencilerin bireysel ya da grup olarak birinci ve ikinci 

elden kaynaklar üzerinde “bir sosyal bilimci gibi” çalışmalarını 

sağlamalıdır. Bu yolla onların, kendi anlayışlarını 

sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturmalarına 

yardımcı olmalıdır. 

Lise tarih programlarının hazırlanması devam ettiği için açıklanan 

bir program mevcut olmamakla birlikte tarihsel düşünme becerilerini 

kazandırmaya yönelik amaçlarının olması beklenmektedir. 

Yürürlükteki lise tarih programının ise birincil kaynak ve kanıt kullanımına 

yönelik amaçları bulunmamıştır. 

3. İNTERNET ORTAMINDA BİRİNCİ ELDEN KAY- 

NAKLARIN EĞİTİM AMAÇLI KULLANIMI 

Birinci elden kaynaklara ulaşılması ve bunların öğretimde 

kullanımı, mevcut arşiv, müze ve kütüphanelerin artması ile paralel 

olarak yükselen bir çizgi göstermiştir (Tally ve Goldenberg, 2005). 

202 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Bass ve Eynan, 1998 ile Tally (1996)’e göre; birinci elden belgeleri 

kullanmak, öncelikle öğrencilere gelişimin karmaşıklık ve gerçeklik 

hissini vermektedir. İkinci olarak, birinci elden belgelerin parça parça, 

özel ve aykırı doğası öğrencilerin bu kaynaklar ve tarihi kanıtların 

şüpheli doğasını anlamasına yardımcı olacağı gibi ön yargıları 

yıkacak eleştirel düşünme becerilerini de geliştirme potansiyeline 

sahiptir. Üçüncü olarak, çoğu dijital (sayısal) arşivin görsel, işitsel ve 

metinsel formatlarını birleştiren multi-medyanın doğası, öğrencilere 

çeşitli öğrenme stilleri ile tarihi ve kültürel sorunlar hakkında düşünmek 

için bir çok yol sunar. Son olarak, çoğu dijital(sayısal )arşive 

eşlik eden araştırma ekipmanları (doküman analiz yaprakları vb.) 

öğrencilerin alışılmışın dışında bir yolla materyallerin doğruluğunu 

sorgulamalarını mümkün kılarak onların bir uzman gibi eleştirel 

düşünme becerisi kazanmalarına yardımcı olur. Tally ve Goldenberg 

(2005)’in arşivlerle ilgili yaptıkları çalışmaya göre; öğretmenlerin 

dijital(sayısal) arşiv destekli birinci elden kaynakları kullandıkları 

sınıflarda öğrenciler, derse aktif olarak katılmakta ve belge analizi 

ile tarihsel yorumlama becerilerini öğrenmektedirler. Tanımlanan bu 

çeşit etkinlikler öğrencilerin tarihsel düşünme becerilerini geliştirerek 

öğretmen gözetiminde kendi tarih bilgilerini yapılandırmalarına 

olanak sağlamaktadır. 

Tolly ve Goldenberg’in (2005) çalışması öğretmenlerin ve öğrencilerin 

“okuma” ve bir çok kaynak materyalden (foto, harita, müzik, 

konuşma ve karikatür) anlam oluşturma üzerine kurulu beceriler 

hakkındaki literatüre katkıda bulunmaktadır (Boss, 2003; Seixas, 

1998; Wineburg, 2001). Bu beceriler; yakın gözlem, belge inceleme, 

kaynak araştırması, çıkarım yapma ve doğrulamayı v.s. içermektedir 

(aktaran Wineburg, 2001). 

Söz konusu literatürden yola çıkarak yapılan bu araştırma da 

birinci elden kaynak kullanımıyla ilgili incelediğimiz web sitelerinin 

seçiminde şu kriterlere önem verilmiştir. 

1. Hükümetlerin ya da onlara bağlı kurumlarca hazırlanan resmi 

bir site olması, 

2. İlköğretim sosyal bilgiler ve lise tarih ve programları standartlarının 

önemli bir kısmını gözetiyor olması, 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 203


3. Öğrenciler için, canlandırıcı, teşvik edici, meraklandırıcı ve 

ilgi çekici olması, 

4. Eleştirel düşünme becerilerini daha kolay geliştirmeye fırsat 

tanıması ile farklı ülkelerden olması sosyal bilgiler ve tarih öğretimi 

alanlarında dünya çapında öncü olmaları. 

3.1. ABD Ulusal Arşiv Sitesi (U.S. National Archives and 

Records Administration) 

Bu site Amerikan federal hükümetinin resmi arşiv, bilgi, belge 

merkezine aittir. Site kullanıcı yelpazesini çok geniş bir alana yaymayı 

amaçlamıştır. Siteden hizmet almak amacıyla özel alt sayfaların 

hazırlandığı sınıflandırma şöyledir: genel halk, aile tarihçileri 

(soy kütüğü araştırıcıları), savaşlarda yaralananlar ve aileleri, eğitimciler 

ve öğrenciler, araştırmacılar, kayıt yöneticileri, koruma ve 

arşiv uzmanları, bilgi güvenliği uzmanları, federal çalışanlar, kongre 

üyeleri ve gazeteciler. Listeye bakıldığında ulusal arşiv sitesinin, 

geçmişle ilgili yaşam boyu öğrenme için uygun bir ortam olduğu 

söylenebilir. 

Bu araştırmada bunlardan yalnızca biri, eğitimciler ve öğrenciler 

alt sayfası incelenmiştir. Bu sayfayı açtığımız da misyon olarak 

şu ifadeyi görmekteyiz: “Eğitimciler (öğretmenler) ve öğrenciler 

için birincil kaynaklardan araştırmalar ve etkinlikler yoluyla tarih 

öğretimine giriş kapısı olmak” (www.archives.gov). Sayfanın başında 

görülen “dijital sınıfa hoş geldiniz” ifadesi de sayfanın niteliğini 

ve iddialılığını yansıtmaktadır. Sayfanın alt linklerine bakıldığında 

sırasıyla ders planları ve öğretim etkinlikleri, ulusal arşivde 

araştırma yapmak, öğretmenlerin eğitimi, okul atölye çalışmaları ve 

toplu grup temsilleri, video konferansları, başkanlık kütüphanesinin 

eğitim programları, eğitim için bölgesel kaynaklar, ilişkili yayınlar, 

ham, çiğ (işlenmemiş tarih), ulusal tarih günü temalarıyla ilgili kaynaklar 

başlıkları yer almaktadır. 

Aynı sayfada öğretmenler ve öğrenciler için gerekli olan bilgilerin 

yer aldığı başlıklar da oluşturulmuştur. Öğretmenlere gerekli 

bilgiler kısmında dokümanla öğretim ders planları, dokümanla öğretim 

sergisi, ulusal arşivle işbirliği, öğretmen eğitimi, okul atölye 

çalışmaları, ulusal arşive sınıfınızı getirmek ve arşiv arama katalogu 

sekmeleri yer almaktadır. 

204 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Öğrencilere gerekli bilgiler bölümünde ise başlık olarak Amerikanın 

kurucu liderleriyle görüşme, bağımsızlık bildirgesini imzala, 

ulusal arşiv nedir, araştırma etkinliklerine giriş, ulusal arşivi ziyaret, 

online (çevrim içi sergiler) başlıkları yer almaktadır. 

Bu sayfanın önemli bir diğer işlevi de öğretmen ve öğrenciler 

için konu arama katalogunun yer almasıdır. Ayrıca öğrenciler ve öğretmenler 

için nasıl kullanılacağını açıklayan bilgiler bulunmaktadır. 

Sınıfta yapılan çalışmalarla ilgili yorumların iletilebileceği elektronik 

posta girişi de hazırlanmıştır. Ulusal arşivin şebeke sistemiyle 

birbirine bağlı olduğu pek çok eyaletteki şubelerine eğitim amaçlı 

bağlantılar da unutulmamıştır. Ayrıca elektronik çalışma atölyeleri 

oluşturulmuştur. Öğrenciler için video konferans ortamında belirli 

zamanlar için hizmet paketi hazırlanmıştır. Öğretmen ve öğrencilere 

yönelik hazırlanmış ana sayfanın son başlığı ise öğretmenlere 

verilen yaz dönemi kurslarıdır. Kursların süresi on gün olup sınıfta 

birincil elden kaynak kullanımının incelikleri anlatılmaktadır. 

Amerikan ulusal arşiv sitesinin öğrenme sayfasında dersler 

1754 yılından günümüze kadar geçen zamanı değişik dönemlerde 

ele almaktadır. Bu da ulusal arşiv sitesindeki kaynakların kapsadığı 

dönemin yaklaşık 250 yıl olduğu anlamına da gelmektedir. 

Kaynak 1. Amerikan Ulusal Arşivleri Web Sayfası (http 1) 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 205


3.1.1. Ders planları 

Bu bölümde Amerikan tarihiyle ilgili her hangi bir dönemle 

ilgili konuda birincil elden kaynakların kullanıldığı çok sayıda ders 

planı yer almaktadır. Bölümde dikkat edilen hususların başında konunun 

ulusal okul tarih ders programı, ulusal sosyal bilgiler ders 

programı ve ulusal vatandaşlık dersi programı ile diğer derslerin 

programlarının standartlarını göz önünde bulundurulması gelmektedir. 

Ayrıca ders dışı ilişkilendirmelere de yeri geldiğinde atıf yapılmaktadır. 

Pek çok konu ile ilgili ders planları program ilişkilendirmeleri 

yapılarak sınıf ortamında kullanılmaya uygun bir şekilde yer almaktadır. 

Dikkat edilen diğer bir husus da konuların hangi yaş grubuna 

veya sınıfa elverişli olduğudur. 

Ders planlarında konuyla ilgili birinci elden kaynaklara geçmeden 

konunun tarihsel arka planı sunulmaktadır. Bunun amacı 

belgelerin veya birinci elden kaynakların tarihsel bir bağlamda değerlendirmesine 

zemin hazırlamaktır. Kullanılan birinci elden kaynakları 

tanımlayan kimlik numaraları mutlaka belirtilmekte ve belgenin 

kısa künyesi verilmektedir. 

3.1.2. Birinci elden kaynak analiz çalışma yaprakları 

Arşiv sitesindeki yazılı belge, resim, fotoğraf, karikatür, poster, 

harita, eşya, hareketli resimler (film, belgesel) ve ses kayıtları 

için doküman analiz çalışma yaprakları hazırlanmış ve ilgili sorulara 

cevap verilmesi için boşluklar bırakılmıştır. Bu doküman analiz 

yaprakları arşivin eğitim uzmanları tarafından hazırlanmıştır. Ulusal 

arşiv sitesiyle ilgili diğer bir husus da her türlü kaynak materyalin 

ücret ödenmeden elde edilebilmesidir. Arşivdeki tüm kaynaklar öğretim 

amaçlı ortamda yer almamaktadır. Sadece eğitim ortamına uygun 

seçilmiş kaynaklar hizmete sunulmuştur. 

3.2. Amerikan Kongre Kütüphanesi Amerikan Hafızası 

Öğrenme Sitesi 

Kütüphanelerin bilgiyi depolama ve sunma konusundaki temel 

görevlerindeki teknolojiye bağlı değişim “bilgi demokrasisi” 

206 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


ifadesinin ortaya çıkmasına yol açmıştır (Veccia, 2004). Bu ifade 

ilk kez Amerikan Kongre Kütüphanesi “Amerikan Hafızası” Projesi 

için kullanılmıştır. Amerikan Hafızası tarih koleksiyonlarında 

yaklaşık yedi buçuk milyon birinci elden kaynak, ücret ödenmeden 

erişilebilir durumda, etkili kullanmaya hazır olarak eğitimci ve öğrencilerin 

hizmetine sunulmuştur. Amerikan Kongre Kütüphanesinin 

Ulusal Dijital Kütüphane Programının hazırladığı Amerikan 

Hafızası Sitesinde doküman kullanım etkinlikleri, aşağıdaki gibi 

sıralanmaktadır: 

Kaynak 2: Amerikan Kongre Kütüphanesi Arşivle Öğrenme Sayfası (http 2) 

3.2.1. Birincil kaynağın seçimi 

Öğretmen, hangi çeşit kaynağın, öğrencilerinin dikkatini çekeceğine 

karar verir ve bu kaynağı, sınıfta hangi etkinlikler çerçevesinde 

kullanacağını belirler. 

3.2.2. Odaklaşma Etkinlikleri 

Öğretmen, bir ya da iki kısa birincil kaynağı sınıfta ders başlangıcı 

olarak kullanabilir. 

3.2.3. Soruşturma etkinlikleri 

Öğretmen, öğrencilerin birincil kaynağa soruşturma yaklaşımıyla 

yaklaşmasını sağlayarak, öğrenciye ana kavramları buldurur. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 207


3.2.4. Uygulama etkinlikleri 

Öğretmen, öğrencilerin kitaptan öğrendikleri kavramları uygulamalarda 

hareket noktası olarak kullanabilir. 

3.2.5. Değerlendirme Etkinlikleri: 

Öğretmen; birincil kaynakları, öğrencilerin becerilerdeki ve 

kavramlardaki ustalıklarını değerlendirmek için işlevsel bir araç olarak 

kullanabilir. 

3.3. İngiliz Ulusal Arşiv Sitesi (National Archives of the 

United Kingdom) 

İngiliz Ulusal Arşivleri, sahip olduğu belgelerin tamamına yakınını 

tasnif etmiş ve bunların büyük bir kısmını da hem uzun yıllar 

boyu sağlıklı olarak koruyup saklayabilmek hem de en kısa yoldan 

araştırmacılar, eğitimciler, öğrenciler ve meraklıların hizmetine sunmak 

amacıyla dijital (sayısal) ortama aktarmıştır. Sayısal ortama 

aktarılan arşiv belgelerinin yine önemli bir kısmı kurumun internet 

sitesinden kullanıcılara ulaştırılmaktadır. Burada kurumun internet 

sitesi kısaca tanıtıldıktan sonra eğitim öğretim amaçlı olarak okullara 

yönelik hazırlanan sayfaların genel nitelikleri anlatılacaktır. 

Kurumun internet sayfası dört ana bölümden oluşmaktadır. 

Bunlar, İngiliz sosyo-ekonomik tarihi verilerinin depolandığı ve 

özellikle bireylerin kendi kişisel ve aile geçmişlerini aramalarına 

olanak sağlayan “Aile Tarihi” bölümü; İngiliz Kraliyet ordusunun 

tüm birimlerinin geçmişine dair belgelerin sunulduğu “Askeri Tarih” 

bölümü; özellikle akademik araştırmacıların kullandığı veya 

ulaşmayı amaçladığı bilgi ve belgeler ile eğitim amaçlı verilerin sunulduğu 

“Öğrenme ve Araştırma” bölümleridir. İngiliz Ulusal Arşivleri 

İnternet Sitesi, araştırmacı ve meraklılara arşivlerde bulunan 

belgelerden yola çıkarak hazırlanan ve her biri farklı konu ve temalara 

yönelik olarak düzenlenmiş sanal ortam (çevrimiçi / on-line) 

sergilere ulaşabilme fırsatı da sağlamaktadır. 

Yukarıda bahsedildiği gibi bu çalışmanın konusu arşivlerde 

bulunan ve eğitim amaçlı olarak öğretmen, ebeveyn ve öğrencilerin 

hizmetine sunulan kayıt ve belgeler ile bunların sayısal ortamda internet 

üzerinden sunuluş biçimleridir. 

208 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Kaynak:3 İngiltere Ulusal Arşiv Sitesi Öğrenme Sayfası (http 3) 

Kurumun internet sitesinin eğitim sayfası dört alt sayfadan 

oluşmaktadır. Bu alt sayfaların üçü öğretmenler, ebeveynler ve öğrencilere 

ayrı ayrı olarak ulusal arşivlerin ve internet sitesinin sunmuş 

olduğu eğitim ve öğrenme etkinliklerini tanıtmak için hazırlanmıştır. 

Dördüncüsü ise arşiv belgeleri, kayıtlar gibi birinci elden 

dokümanlarını kullanarak uygulama ve alıştırmalar yapmaya imkan 

sağlayan “Uygulamalı Öğrenme” (Learning Curve) sitesine yönlendirme 

linkini içermektedir. 

3.3.1. Öğretmenler 

Öğretmenler için hazırlanan alt sayfa öncelikle arşivlerde bulunan 

her türlü kayıt ve dokümanın hangi hedefler doğrultusunda 

ve hangi yöntem ve teknikler aracılığıyla öğretimde kullanılabileceğinin 

anlatıldığı atölye çalışmalarının tanıtımını sunmakta ve bu 

çalışmalarla ilgili detaylı bilgilerin verildiği sayfaların bağlantılarını 

içermektedir. Bu atölye çalışmaları ilköğretim birinci kademe, ilköğretim 

ikinci kademe, ortaöğretim ve üniversite öncesi eğitim kademelerindeki 

öğrenciler için ayrı ayrı oturumlar olarak düzenlendiği 

gibi; öğretmenler içinde özel bir atölye çalışması hizmet içi eğitim 

kursu şeklinde hazırlanmıştır. İngiliz Ulusal Arşivleri bu hizmetleri 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 209


ücretsiz olarak sağlamakta olup ayrıca arşivlere ulaşamayacak kadar 

uzak yerleşim yerlerinde bulunan okullardaki öğrenci ve öğretmenler 

için bahsi geçen atölye çalışmalarını video-konferans şeklinde 

online olarak sunma potansiyeline de sahiptir. Bu hizmet de ücretsiz 

olarak verilmektedir. Öğretmenler alt sayfasının bir başka içeriği ise 

Ulusal Arşivler Müzesi’nin ve müzenin internet sitesinde sunulan 

sanal sergilerin tanıtıldığı bağlantıdır. 

Öğretmenler alt sayfasındaki diğer linkler; aşağıda detaylı olarak 

anlatılacak olan Uygulamalı Öğrenme sayfası ile “Derinlemesine 

Öğrenme (in-depth learning)” web sitesidir. Burada özellikle 

derinlemesine öğrenme web-sitesinden bahsetmek yerinde olacaktır. 

Bu sitede ilgi ve merakı olan öğrencilerin yerel tarih, aile tarihi 

gibi temalar ile tarihsel belgeleri anlamak için kritik öneme sahip 

Paleografya ve Latince’nin öğrenimi hakkında bilgi ve danışmanlık 

sunulmaktadır. 

Öğretmenler alt sayfadaki linklerin bazıları ebeveynler için 

hazırlanan alt sayfada da yer almaktadır. Bu sayfalarda ve bunlara 

ait bağlantılarda İngiliz tarihinin çeşitli dönem, tema ve kesitlerine 

ait bilgi, belge ve kalıntıların belirli bir düzen içinde sanal olarak 

sunulduğu görülmektedir. “Britanya Birinci Dünya Savaşında” adlı 

bağlantı noktasında İngiltere’nin Birinci Dünya Savaşına nasıl ve 

nerelerde katıldığı, İngiliz orduları ve bağlaşıklarının katılmış olduğu 

muharebeler anlatılmakta; anlatılanlar uygun belge, resim ve 

haritalarla desteklenmekte ve verilen her bilgi biriminin dayandığı 

belgelerin adları ve tasnif numaraları daha ileri düzey araştırma yapmak 

isteyenler için ayrıca sunulmaktadır. Örneğin İngiliz ve Fransız 

ordularının Çanakkale kampanyalarının anlatıldığı alt sayfada 

Osmanlı Devleti, Winston Churchill, Çanakkale ve Gelibolu’ya 

ait açıklayıcı bilgilere dair linklerin yanı sıra Gelibolu çıkarmasına 

hazırlık aşamasında İngiliz Deniz Kuvvetleri Bakanı Churchill’in 

Savunma Bakanı Kitchener’a yazmış olduğu mektubun kopyası ve 

muharebeler sırasında kullanılan bölgeye ait harita da belge olarak 

kullanıcılara sunulmaktadır. 

210 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Kaynak 4. Churchill’in Mektubu 

Kaynak 5. Harita 

3.3.2. Çocuklar 

Çocuklar için hazırlanan alt sayfada ise daha çok oyun ve animasyonlara 

dayalı öğrenme aktiviteleri yer almaktadır. Hazırlanan 

oyun ve karakterler vasıtasıyla çocukları geçmişe götürerek tarihte 

meydana gelmiş çeşitli olayları sanal ortamda görerek ve uygulayarak 

öğrenmelerini; öğrenirken de eğlenmelerini sağlamak amaçlanmıştır. 

Çocuklar için hazırlanan bu sayfadaki oyun ve animasyonları 

bir kısmı Ulusal Arşivler Portalı ya da onun uzantısı olan Uygulamalı 

Öğrenme sayfası üzerinde bulunurken bazıları ise farklı internet sitelerinin 

linklerinden oluşmaktadır. Bu alt sayfada bulunan oyunlardan 

biri olan Tudor Düellosu (Tudor Joust) çocukları Ortaçağda yapılan 

şövalye düellolarına götürmektedir. Oyun sayfasına giren biri 

hem basit yönergeleri takip ederek birer şövalye rolüne girip oyun 

oynayarak eğlenebiliyor; hem de Ortaçağ İngiliz tarihine ait bir çok 

olay, olgu, kavram ve kişi hakkında bilgi edinebiliyor. Sayfada bulunan 

aktivitelerin özellikle çocukları görsel yolla geçmişe götürmeyi 

ve geçmişte yaşayan kişilerle özdeşlik (empati) kurarak daha etkili 

ve kalıcı öğrenmeler sağlamayı amaçladığı görülmektedir. 

İngiliz Ulusal Arşivleri sitesinin burada özellikle bahsedilmesi 

gereken kısmı Uygulamalı Öğrenme sayfalarıdır. Burada sunulan 

kaynaklar İngiliz Ulusal Müfredat Programı’nda sunulan tema ve 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 211


konulara paralel olarak hazırlanmış olup beş ana evreye (Key Stages) 

ayrılmış olan İngiliz ilk ve ortaöğretiminin ikinci ila beşinci ana 

evreleri düzeyindeki öğrencilere hitap etmektedir. Burada bulunan 

alt sayfalardan biri bu siteden nasıl faydalanılacağı konusunda öğrenci, 

öğretmen ve ebeveynlere rehberlik hizmeti sunan siteyi nasıl 

kullanmalı sayfasıdır. Bu sayfanın öğrencilere rehberlik etmek üzere 

hazırlanan bölümünde birinci elden kaynaklar nasıl kullanılır, bunlara 

dayalı olarak nasıl dönem ödevi veya ödev yazılır, sınavlara nasıl 

hazırlanılır, etkinlikler ve oyunlar ile öğrenciler için faydalı olabileceği 

düşünülen diğer internet adreslerine ait linkler sunulmaktadır. 

Sayfanın öğretmenler için hazırlanan bölümünde ise öncelikle 

Uygulamalı Öğrenme sayfalarının nasıl kullanılabileceğine dair 

açıklamalar bulunmaktadır. Sayfada yer alan açıklamalar bu sitenin 

içeriğinin farklı kullanım yöntemleri hakkında da bilgi vermektedir. 

Sitede yer alan bazı etkinlikler bir ders saati için planlanmış iken bazıları 

farklı türden birinci elden tarih kaynaklarını kullanmaya odaklı 

etkinliklerdir. Burada ayrıca Ulusal Arşivler sitesinde bulunan ve 

eğitim amacıyla kullanılabilecek olan her bir farklı bir dönem ve 

tema hakkında hazırlanmış olan sanal sergilerin bulunduğu sayfaya 

da bağlantı verilmektedir. Öğretmenlere ait bu bölümün geriye kalan 

içeriği ise bilgi iletişim teknolojilerinin tarih öğretiminde kullanımı 

konusundaki açıklamalar ile öğretmenler yararlanabilecekleri internet 

sitelerine ait linklerdir. 

3.3.3. Öğrenciler birinci elden tarih kaynaklarını/kanıtlarını 

nasıl kullanmalı 

İngiliz Ulusal Arşivleri internet sitesine bağlı Uygulamalı 

Öğrenme sayfalarından birinde öğrencilerin birinci elden tarih kaynaklarını/kanıtlarını 

nasıl kullanabileceklerine dair önemli bilgiler 

sunulmaktadır. Aşağıdaki tabloda sunulan bu bilgiler birinci elden 

kanıt ya da kaynağın ne olduğu; nasıl ayırt edilebileceği; ve nasıl 

okunup, yorumlanıp, anlaşılabileceği hususlarında öğrencilere rehberlik 

etmek amacındadır. 

Uygulamalı Öğrenme sitesinin öğrenciler bölümünde bulunan 

çeşitli etkinlik ve oyunlar öğrencilerin kendileri için hazırlanmış 

birinci elden kaynakları kullanarak geçmiş hakkındaki öğrenme 

212 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


ve anlamlandırmalarını bağımsız olarak yapılandırmaları amaçlanmıştır. 

Bu etkinliklerden birisi Demiryolları Victoria Dönemi 

Britanyası’nda İnsanların Yaşamını Nasıl Değiştirdi etkinliğidir. 

Tablo: 1 Birinci Elden Kaynak Sorgulaması(http 4 ) 

Tarihte birinci elden kaynak/kanıt nedir 

Tanım 

– Tarihin belli bir dönemi hakkında bize doğrudan/birinci elden bilgiler 

sunan kaynaklardır. Bu, zamanın olaylarına şahit olan birinin hatıraları 

olabileceği gibi, üzerine çalıştığınız dönemden kalma yazılı bir belge, 

fotoğraf, film ya da poster de olabilir. 

Belgeye Sorulabilecek 

Sorular 

Ayırt 

Etme 

Anlama ve 

Yorumlama 

Bu ne tür bir belgedir Kim hazırlamıştır Yazarı hakkında ne biliyoruz 

Ne zaman yazılmıştır Niçin Yazılmıştır 

Kaynaktaki anahtar kelimeleri ve anlamlarını düşünün. Kaynakta hangi 

düşünceler öne sürülmüştür Kaynağın içeriği hangi değer/tutumları 

yansıtıyor Kaynağın, içeriğin ele alınan tarihsel durumla nasıl bir ilgisi 

vardır Belgenin kime yazılmış olduğu hakkında her hangi bir ipucu var 

mı Kaynak ne kadar güvenilirdir. Kaynak sınırlı ya da yetersiz olarak 

düşünülebilir mi Kaynağın, ilgili olduğu döneme ait diğer kaynaklarla 

ilişkisi nasıldır Onlarla aynı fikir, tutum ve savları paylaşıyor muBu 

kaynaklar arasındaki farklılıkları nasıl açıklayabilirsiniz 

Daha önce de belirtildiği gibi uygulamalı öğrenme sayfasında 

öğretmenler için hazırlanan etkinliklerin en önemlileri bir ders 

saati için planlanmış etkinlikler ile farklı türden birinci el tarih kaynaklarını 

kullanmaya odaklı hazırlanmış etkinliklerdir. 

Kaynak: 6 İngiltere Ulusal Arşiv Sitesi Uygulamalı Öğrenme Sayfası (http 5) 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 213


Şimdi bu etkinliklerin bazı önemli özelliklerine değinilecektir. 

İngiliz Ulusal Müfredat Programı kapsamında bulunan her bir 

konu ve tema için ayrı ayrı olarak hazırlanmış olan bir ders saati boyutundaki 

etkinliklerin temel amacı konu ve temaların öğretiminde 

öğretmenlere yol göstererek yardımcı olmak ve aynı zamanda öğrencilerin 

okul/ders dışı zamanlarda merak ettikleri hususları kendi 

kendilerine öğrenmelerine zemin hazırlamaktır. Burada uygulamalı 

öğrenme sayfasında bulunan bu aktivitelerden biri olan iç cephe 

(the Home Front) konusu ile ilgili etkinliklerden bahsedilecektir. 

Adından da anlaşılacağı üzere bu konu İkinci Dünya Savaşı 

öncesi ve savaş dönemi İngilteresinde yapılan hazırlıklar, alınan 

tedbirler ve uygulanan iç siyaset ile bütün bunların toplumsal yansımalarını 

ele almaktadır. İlgili sayfada bütün bu hususlar özet olarak 

sunulduğu gibi; resim, poster, broşür, karikatür, mektup ve gazete 

gibi birinci elden kaynakların yardımıyla öğrenci ve öğretmenler 

o döneme götürülerek yapılan uygulamaları ve izlenen politikaları 

kendilerine anlatıldığı şekliyle değil, bahsedilen kaynaklardaki bilgileri 

sorgulayıp kendi zihinsel süzgeçlerinden geçirerek öğrenmelerine 

zemin hazırlanmıştır. Mesela, dönemin hükümeti tarafından 

savaş öncesinde propaganda amacıyla hazırlanan aşağıdaki posterin 

nasıl bir işlev gördüğünün yandaki tabloda verilen ucu açık sorular 

aracılığıyla öğrenciler tarafından tahmin edilmesi istenmektedir. 

Kaynak:7 Dönemin Afişlerinden Hazırlanmış Öğrenci Çalışma Etkinliği(http 6) 

1 

2 

3 

Hükümet niçin İç Cephe’den 

zafer için kazmalarını istiyor 

Eğer İç Cephe ihtiyaç duyulduğu 

kadar fazla yiyecek üretmek/ 

yetiştirmek maksadıyla bilgilendirilip 

organize edilmemiş 

olsaydı neler olurdu 

İnsanların yiyecek yetiştirmek 

amacıyla kazmaya başlamadıkları 

bir durumu tasvir eden 

başka bir poster bundan daha 

az mı yoksa daha çok mu etkili 

olurdu Açıklayınız 

Bütün yıl 

boyunca kendi 

sebzeleriniz 

EĞER ZAFER 

İÇİN ŞİMDİ 

KAZMAYA 

BAŞLARSANIZ! 

214 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


Sayfanın kullanıcıları burada sunulan farklı türdeki kaynakları 

kullanarak hem bağımsız olarak çalışmak suretiyle konu hakkında 

daha etkili ve kalıcı öğrenmeler gerçekleştirebilmekte, hem de 

sorgulama, karşılaştırma, eşleştirme gibi çeşitli düşünme becerileri 

geliştirebilmektedir. 

4. TÜRK ARŞİVLERİNİN DURUMU VE EĞİTİMSEL 

İŞLEVİ 

Ülkemizde tarihin ana kaynaklarının bilgisayar ortamında veri 

tabanları oluşturulması devam eden bir süreç olmakla birlikte ilköğretim 

ve ortaöğretim öğrencilerine yarar sağlayacak pedagojik düzeye 

henüz ulaşmadıkları söylenebilir. Ancak; bu çerçevede İnternet 

(Bilgisayar) ve Tarih ilişkisi üzerine Ramazan Acun’un çalışmaları 

kayda değerdir.Çalışmalarında daha çok akademik ortam üzerine 

odaklanmış olan Acun; Türk Tarihi ile ilgili ana kaynakların bir kısmının 

bilgisayarda veri tabanının oluşturulması üzerine çalışmalar 

yürütmektedir. (http 7) Bu çalışmalardan biri de Atatürk İlkeleri ve 

İnkılap Tarihi (AİİT) dersinde öğrenme verimini dramatik olarak 

arttıracak İnternete dayalı bir sistem tasviridir. 

Acun’a (2000) göre; böyle bir sistemin en temel öğesi, iyi 

yazılmış bir Atatürk ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi metnini bulunduran 

ve pedagojik kurallara göre tasarlanmış web sayfalarıdır. Bu 

web sayfalarından uygun noktalarda, Atatürk ve Türkiye Cumhuriyeti 

ile ilgili birinci ve ikinci el veri kaynakları bulunduran büyük 

veri tabanlarına (bilgi bankalarına), ki kısaca AİİT veri tabanları adı 

verilebilir, geçişler sağlanmalıdır.Acun’un böyle bir sistemin oluşturulması 

için önerileri arasında konuyla ilgili kurum ve kuruluşların 

iş bölümü yaparak dönemin ana kaynaklarını veri tabanlarına 

aktarması bulunmaktadır. Örneğin bu bağlamda “Enstitüler Meclis 

Zabıtları” veri tabanı oluşturmalıdır. Üniversite düzeyinde öğrencilerin 

yararlanması amacıyla tarihle ilgili ana kaynakların bir kısmının 

internet ortamında sunulması konusunda Boğaziçi Üniversitesi 

Atatürk Enstitüsü bir çalışma yapmıştır.Modern Türkiye adıyla hazırlanmış 

sitede birinci elden ve ikinci elden kaynaklara doğrudan 

yer verilmiştir. http8://www.ata.boun.edu.tr 

Yukarıda incelenmiş olan yurtdışındaki ulusal Arşiv kurum- 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 215


larının ilköğretim ve lise öğretmen ve öğrencilerine yönelik çalışmalarına 

benzer bir çalışma resmi arşiv kurumu olan Devlet Arşivleri 

Genel Müdürlüğünce henüz İnternet ortamına yansıtılmamıştır. 

Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğünün 2003 yılında üniversitelere 

ve diğer kamu kuruluşlarına göndermiş olduğu bilgilendirici resmi 

yazı durumu ortaya koymak açısından önemlidir. 

Yazıda kısaca şöyle bir misyondan bahsedilmektedir: “Bilindiği 

gibi, Türkiye Cumhuriyeti, Osmanlı Devleti’nden devraldığı 

zengin arşiv mirasıyla dünyanın en önemli arşivlerinden birine 

sahiptir. Osmanlı Devleti’nden Türkiye Cumhuriyetine intikal eden 

zengin arşiv malzemesi, sadece ülkemiz için değil, Orta ve Yakın 

Doğu, Balkanlar, Akdeniz, Kuzey Afrika ve Arap ülkelerinin milli 

ve ortak tarihlerinin tespiti ve yazılmasında başvurulacak otantik 

değerde kaynak niteliğindedir. 700 yıllık kültürel ve tarihi mirasın 

sahibi olan Türk arşivlerinde sadece Osmanlı dönemine ait 150 milyon 

belge bulunmaktadır” . (http 9) 

Bilgiye erişimde demokrasi ve açıklık kavramlarının ön plana 

çıktığı bilgi ve enformasyon çağında, modern arşivciliğin ana ilkesi 

olan “açıklık prensibi” Türk arşivleri tarafından da temel ilke olarak 

kabul edilmektedir. Tasnif edilen belgeler hiçbir kısıtlamaya tabi tutulmadan 

hızla araştırmaya açılmaktadır. Tasnif edilmiş ve son işlem 

tarihi üzerinden otuz (30) yıl geçmiş arşiv malzemesi hiçbir kısıtlama 

olmadan araştırma ve incelemeye açılmaktadır. Araştırmacıların 

belge istekleri 2 veya 3 saat içerisinde karşılanabilmektedir. 

Yine dünya bilim çevrelerine ve bilim adamlarına kolaylık 

sağlamak, bilginin paylaşılmasını ve öğrenmenin önündeki engelleri 

azaltmak maksadıyla internette bir web sayfası açılmış ve bilgisayar 

ortamında belge kataloglarımız yayınlanmıştır. Bu konudaki talep, 

istek vb. www.devletarsivleri.gov.tr adresinden temin edilebilmektedir. 

2003 yılı ortalarından itibaren bilim adamları dijital (sayısal) 

ortama aktarılan belgeler üzerinde internet yoluyla veya araştırma 

salonunda bilgisayar üzerinden araştırmalarını yapabilecektir. Ayrıca, 

belgelerin tam metinlerinin gelecekte uygulanacak bir proje ile, 

internet vasıtasıyla hizmete sunulması da planlanmaktadır. Bu düzenlemelerle 

Türk arşivlerinin, özellikle de Osmanlı arşivlerinin, ça- 

216 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


ğın gereklerine uyması sağlanmış, kolay ulaşılabilir bir arşiv haline 

getirilmiş, bilgiye ve belgeye ulaşımdaki bürokratik engeller ortadan 

kaldırılmıştır. (http 10) Devlet arşivleri sitesinin ilgili yazısında ulaşılması 

istenen hedeflere yönelik çalışmalar sürmekle birlikte henüz 

uzman ve profesyoneller dışındaki kişilere ve okul çağındaki öğrenci 

ve onların öğretmenlerine yönelik işlevsel bir hizmeti yoktur. 

Bazı belgelerin sayısal ortama aktarılması ve elde edilebilir olması 

öğretmenlerin ulaşmasına imkan tanımakla birlikte, 1928 yılı öncesi 

bütün belgelerin Osmanlıca olması ve transkripsiyonlarının da günümüz 

Türkçesine göre sadeleştirilmeden sunulması eğitim ortamında 

kullanılması açısından bir engeldir. 

5. SONUÇ VE ÖNERİLER 

Bugün,dijital(sayısal) ortama aktarılmış olan bilgi, yer ve zamanla 

sınırlandırılmayacak bir aşamaya gelmiştir. Bu bilgiler ucuz 

ve hızlı bir şekilde internet aracılığıyla sınıflara ve öğrencilerin evlerine 

ulaştırılabilmektedir. İnternet bağlantılı bir bilgisayarla herhangi 

bir okulda öğrenciler araştırmaları için gerekli bilgiyi elde 

edebilmektedir. Bu artan erişim gücü, aynı zamanda olumsuz etkilere 

de sahip olacaktır. Bu olumsuz etkilerin başında sayısız bilgi 

kaynağından, doğru ve gerekli olanlarını seçememe gelmektedir. 

Söz konusu olumsuz etkilere karşı koyabilmek için öğrencilere eleştirel 

düşünme ve sorgulama becerileri kazandırmak gerekmektedir. 

Uygulama örnekleriyle eleştirel düşünmenin nasıl gerçekleştirildiği 

açıklanmaya çalışılmıştır.Tarihin kendi ana kaynaklarıyla yüzleşmek 

her ne kadar geçmişi sorgulamak adına fayda sağlasa da günlük yaşamda 

bir olay veya bir durumla ilgili farklı bilgi kaynaklarının güvenirliğini 

sorgulamak açısından da vazgeçilmezdir.Çünkü geçmişe 

doğru gidildikçe bilgi kaynaklarının sayısında ve niteliğinde düşüş 

kaydedilirken günümüzde ve gelecekte bir konu hakkında oldukça 

fazla kaynağın olması da kaçınılmaz hal almıştır. Her iki durumda 

konuyu aydınlatma ve gerçeğin kendisine ulaşma konusunda sorun 

teşkil etmektedir.Yetersiz bilgi tarihle ilgilenen araştırmacıları yoruma 

ve tahmine zorlamaktadır. Günümüzde bir konuyla ilgili kaynak 

sayısının oldukça fazla olması da hangisinin doğru hangisinin 

yansız, hangisinin güvenilir olduğu konusunda kafalarda karmaşıklığa 

sebep olmaktadır.Bu çalışmada öğrencilere sadece kaynakların 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 217


sağlanması değil aynı zamanda kaynakların nasıl sorgulanacağı da 

yansıtılmaya çalışılmıştır. 

Yeni tarih eğitimi olarak ifade edilen anlayışın dünya ölçeğinde 

kabul görmesiyle birlikte Türkiye’de de özellikle ilköğretim 

Sosyal Bilgiler, TC. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerinin programlarında 

yer almaya başlaması tarih öğretimini daha zevkli ve öğrencileri 

de keşfedici bir tutuma yöneltecektir.Programın ders kitaplarına 

yansıtılması sonucu bilginin sunumunda da değişim gözlenmeye 

başlanmıştır.Bu değişim, salt bilgiyi öğrenciye kazandırmakla 

yetinmeyip tutum ve becerileri de kazandırarak tarihe olan ilginin 

artmasına sebep olacaktır.Bu süreçte eksiklikler ortaya konulmaya 

çalışılmış ve öneriler de sunulmuştur. 

Gerek lisans eğitimi yoluyla gerekse öğretmenlik yaparken 

binci elden kaynaklarla öğretim konusunda özel bir eğitimin verilmemiş 

olması tarih ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin derslerinde birinci 

elden kaynakları kullanmaları noktasında karşılaştıkları önemli 

bir engeldir. Tarih ve Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının hizmet 

öncesi eğitim sırasında “dokümanla öğretim” konusunda eğitilmesi 

bu eksikliği giderme noktasında bir çözüm olarak düşünülmelidir. 

Kıdemli tarih öğretmenlerine de bu konuda hizmetiçi eğitim seminerleri 

verilebilir. 

Tarih ve sosyal bilgiler öğretmenliği A.B.D.larında uygulanan 

profesyonel gelişim programları, öğretmenlerin tarih bilgisini arttırmanın 

yanı sıra belge ve görsel kaynağı analiz etme konusundaki 

becerilerini yapılandırma ile de ilgili olmalıdır. 

Bu çalışma ayrıca, sosyal bilgiler ve tarih programlarının 

standartlarına, amaçlarına destek sağlayacak uygun birincil elden 

her türlü tarihsel kaynak, ilgili resmi kurumların internet sitelerinde 

(Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğü, Türk Tarih Kurumu, Milli 

Kütüphane ve Milli Eğitim Bakanlığı ) ulaşılmaya açık, ücretsiz ve 

öğretime yönelik olarak sunulmasını önermektedir. Ekonomik güçlükler 

vb. nedenlerle bunun uzun vadeli bir hedef olarak planlanması 

durumunda ise çeşitli konu ve temalar ile ilgili birincil elden kaynak 

paketlerinin CD ortamında veya basılı formatta hazırlanarak okullara 

ulaştırılması öncelikli olarak ele alınmalıdır. 

218 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


KAYNAKLAR 

Acun, R, (2000). “Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi’nin İnternet’e 

Dayalı Öğretimi”, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, 47, 

615-635. 

Akbaba, B. (2005). İnkılâp Tarihi Öğretiminde Fotoğraf Kullanımı. 

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(1), 65-78. 

Ata, B. (2002). Tarih Derslerinde “Dokümanla Öğretim” Yaklaşımı. 

Türk Yurdu. 22(175), 80–86. 

Bass, R. (2003). Engines of inquiry: Teaching, technology, and learner-centered 

Journal of Research on Technology in Education 

1 (International Society for Technology in Education). 

Collingwood, R. (1990). Tarihin İlkeleri, (Çev. Ahmet Hamdi Aydoğan), 

İstanbul. 

Coltham, J.B. & Fines, J. (1993). “Tarih Öğretiminin Eğitimsel Hedefleri” 

(Çev. Mustafa Safran) Belleten, 57(220), 827-842. 

Craver, K. (1994). School Library Media Centers in the 21 st Century 

Changes and Challenges. Westport: CT Greenwood Pres. 

Craver, K.(1999). Using Internet Primary Sources to Teach Critical 

Thinking Skills in History. Westport, CT, USA Greenwood 

Pres. 

Doğan, Y. (2006). Yapısalcı Öğrenme Modeli ile Tarihsel Birincil 

Kaynakların İlişkisi ve Bu İlişkinin İlköğretim 4-5. Sınıf Sosyal 

Bilgiler Ders Kitaplarında Kullanım Düzeyi. Ulusal Sınıf 

Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı II.Cilt, Ankara, Kök 

Yay. 

Husbands, C. (1996). What is History Teaching: language, ideas 

and meaning in learning about the past. Buckingham: Open 

Uninersity Press. 

Keleş, H. Ata, B. ve Köksal, İ.(2006). “Tarihî Dokümanla Tarih Öğretiminin 

Lise Öğrencilerinin Başarısına Etkisi” G.Ü. Gazi 

Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 99-112, 

Köksal H.(2004) Tarih öğretiminde Eleştirel Düşünme Becerilerinin 

Geliştirilmesi, Basılmamış Doktora Tezi: Gazi Üniversitesi. 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 219


Michael, E. (2006). “Genuine Relationship with the Actual: New 

Perspectives on Primary Sources, History and the Intemet in 

the Classroom” The History Teacher Vol. 39, Number 3 

Nichol, J. (1996). Tarih Öğretimi. (Yay. Haz. Mustafa Safran) 

Tally, B. Goldenberg, B. (2005). “Fostering Historical Thinking 

With Digitized Primary Sources” Journal of Research on Technology 

in EducationVolume 38, Number 1 

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) (2004). İlköğretim 

Sosyal Bilgiler programı, Ankara. 

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) (2006). İlköğretim TC. 

İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Pogramı, Ankara. 

Veccia, S. (2004). Uncovering Our History: Teaching with Primary 

Sources. Chicago: American Library Association. 

İnternet Kaynakları 

http1://www.archives.gov/education 

http2://memory.loc.gov/learn 

http3://www.nationalarchives.gov.uk/teachers/ 

http4://www.learningcurve.gov.uk/howto/studentprimary.htm 

http5://www.nationalarchives.gov.uk/teachers/learningcurve.htm 

http6://www.learningcurve.gov.uk/snapshots/snapshot09/snapshot9.htm 

http7://yunus.hacettepe.edu.tr/~acun/) 

http8://www.ata.boun.edu.tr 

http9://www.gazi.edu.tr/duyurular/yok_duyuru/tum.html-19k). 

http10://www.gazi.edu.tr/duyurular/yok_duyuru/tum.html- 

19k). 

http://www.devletarsivleri.gov.tr 

http://www.ttkb.meb.gov.tr 

http:// www.canadiancollection.ca (Kanada Ulusal Arşivi Resmi Sitesi) 

http://www.naa.gov.au/education/education.html (Avustralya Ulusal 

Arşivi Resmi Sitesi) 

220 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

YAZIM ESASLARI 

Dergi Politikası 

Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi (TSAD), AKADEMİSYEN- 

LER BİRLİĞİ DERNEĞİ yayın organıdır. Nisan, Ağustos ve Aralık 

aylarında olmak üzere dört ayda bir yayımlanır. TSAD, sosyal bilimler 

alanında son gelişme ve yenilikleri yansıtan, bilimsel konu ve sorunları 

irdeleyen; çözüm önerileri getiren nitelikli yazıların yayımlandığı disiplinler 

arası akademik bir dergidir. Dergiye gönderilen yazıların daha 

önce başka bir yayın organında yayımlanmamış olması veya yayım 

için değerlendirme aşamasında bulunmamalıdır. Yazılar daha önce bir 

kongre, sempozyum ve toplantıda bildiri şeklinde sunulmuşsa, tarih ve 

yer belirtmek şartıyla editörler kurulu tarafından uygun görülmesi durumunda 

yayımlanabilir. Yazılardaki fikirler yazarlarına aittir, derginin 

görüşünü yansıtmaz. 

TSAD’nde yayımlanmak üzere gönderilen çalışmalar, editörler 

kurulunun konu, içerik, sunuş biçimi ve bilimsel ölçütlere uyma çerçevesinde 

yaptıkları incelemeden sonra yayımlanmaya değer bulundukları 

takdirde bilimsel açıdan incelenmek üzere yazarın kimliği belirtilmeden 

ilgili alanda uzman iki ayrı hakeme gönderilir. Hakemlerden 

biri olumlu diğeri olumsuz görüş bildirdiği takdirde yazı üçüncü bir 

hakeme gönderilir. En az iki olumlu görüş doğrultusunda makale yayımlanır. 

Dergiye gönderilen yazılar yayımlansın veya yayımlanmasın 

iade edilmez. Yayım dili TÜRKÇE ve İNGİLİZCE’dir. 

Yazı Teslim Kuralları 

Yazılar tüm metin, girintili paragraflar, notlar ve referanslar dahil, 

A4 boyutundaki kağıdın bir yüzüne, 11 punto harf karakteri ile 1 

satır aralıkla, sayfanın sol ve sağ yanından 5 cm, üst ve alttan 5,5’ar cm 

boşluk bırakılarak Times New Roman karakteriyle yazılmalıdır. Sayfa 

numaraları sağ üst köşede yer almalıdır. 

Yazılar; notlar, referanslar ve kaynakça dahil 30 sayfayı geçmemelidir. 

Tablo, şekil ve çizimleri içerecek şekilde 2 nüsha (1 nüshasında yazarın 

adı olmayacak) ve disketle birlikte teslim edilmelidir. Yazılar Word 6.0 ve 

üstü versiyonu ile yazılmalıdır. 

Tablolar ve şekiller hazırlanırken derginin düzeni ve büyüklüğü 

göz önüne alınmalıdır. Şekiller basıma verilecek şekilde çizilmeli ve 

metin içindeki yerine yerleştirilmelidir. Tablo ve şekillere sıra ile numara 

verilmeli ve başlıkları yazılmalıdır. 

Yazıların başlığı birinci sayfanın başına büyük harflerle ortalanarak 

yazılmalı, yazar/yazarların isimleri başlığın sağ altında yer al-

Yazım Esasları 

malıdır. Unvanlar, kurumlar ve e-posta adresi yıldız simgesiyle dipnot 

olarak verilmelidir. 

Türkçe başlık, asgarî 50 kelimelik özet ve anahtar kelimeler 

verildikten sonra yalnızca kelimelerin ilk harfleri büyük olmak üzere 

İngilizce başlık, özet (abstract) ve anahtar kelimeler (keywords) yazılmalıdır. 

Yazı içinde kaynağın belirlenmesi dipnot şeklinde değil, yazar/ 

yazarların soyadı, kaynağın basım yılı ve sayfa numarası verilerek yapılmalıdır. 

a.Yazarın adı yazı içinde geçiyorsa, kaynağın yılı ve sayfa numarası 

parantez içinde yazılmalıdır. 

Örnek: Akyol (1996:70-78). 

b. Kaynak alıntının sonunda veriliyorsa yazarın adı parantez 

içinde verilmelidir. 

Örnek: Bu alanda yeni gelişmeler kaydedilmektedir (Aydoğan, 

1998:45-60). 

Aynı yılda aynı yazar tarafından yazılmış iki kaynak gösterilecekse, 

aşağıdaki şekilde verilmelidir. 

Örnek: Açık (1999a:45-50; 1999b:130-145). 

Kaynak iki yazarlı ise, soyadları arasına (ve) bağlacı konularak 

yazılmalıdır. 

Örnek: İnem ve Sözer (1976:37-66) 

Soyadı aynı olan iki yazarın aynı yılda yazılmış eserleri, adlarının 

ilk harfi ile ayırt edilmelidir. 

Örnek: Somuncuoğlu, D. ve Somuncuoğlu, M. (1989:25) 

Kaynağın yazarları ikiden fazla ise, birinci verilişte yazarların 

hepsinin soyadları yazılır. 

Örnek: Smith, Stanley ve Shores (1978:120-145) 

Daha sonraki verilişlerde “vd.”kullanılır. 

Örnek: Smith vd. (1978:120-145) 

Bir dizi biçiminde verilen kaynaklar en yeni tarihli olandan eski 

olana doğru sıralanarak, parantez içine alınır ve noktalı virgül ile ayrılır. 

Örnek: Bu konudaki son gelişmelere göre (Cobb, 1987:29; Flanders, 

1980:33; Coleman vd., 1978:41) 

Dipnotlar çok gerekli ise kullanılabilir. Çoğu zaman dipnotları 

yazı içinde vermek mümkündür. Kullanılacaksa numaralanmalı ve sayfanın 

altında yer almalıdır. Dipnot numaraları nokta, virgül, iki nokta 

üst üste gibi… noktalama işaretlerinden önceye konulmalıdır. 

Yazılarda kullanılan bütün kaynaklar alfabetik olarak, yazının 

222 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007


sonunda ayrı bir sayfada (sayfalarda) KAYNAKLAR başlığı altında 

verilmelidir. Aynı yazarın birden fazla eseri kaynak olarak kullanılmışsa, 

basım yılına göre eskiden yeniye doğru dizilmelidir. Metin içinde 

ve kaynakçadaki kaynakların doğru bir şekilde verilmesi yazarların sorumluluğundadır. 

Kaynaklar oluşturulurken şu şekilde hazırlanmalıdır: 

Kitaplar için: 

Yazarın soyadı, adının ilk harfi, basım yılı parantez içinde, kitabın 

başlığı italik olarak yazılır, sonra basımevi, basım yeri yer alır. 

Örnek: Sevilengül, O. (1994), Genel Muhasebe, Setma, Ankara. 

Eğer kitap çeviri ise, kitabın adından sonra parantez içinde Çev. 

yazılarak çevirenin adı ve soyadı belirtilir. 

Makaleler için: 

Yazarın soyadı, adının ilk harfi, basım yılı parantez içinde, makalenin 

başlığı tırnak içinde, derginin adı italik olarak yazılır, sonra cilt, 

sayı ya da ay, sayfalar yer alır. 

Örnek: Aydoğan, E. (2000), “Endüstriyel İşletmelerde Esnek 

Üretim Sistemleri, Esnek Yapılanma ve Esnek Çalışma”, Politeknik 

Dergisi, C.5, No.2, 287-290. 

Eğer makale çeviri ise, makalenin adından sonra parantez içinde 

Çev. yazılarak çevirenin adı ve soyadı belirtilir. 

Derlemeler için: 

Yazarın soyadı, adının ilk harfi, basım yılı parantez içinde, makalenin 

başlığı tırnak içinde, editörün adı (Ed.) ya da editörler (Edr.) şeklinde, 

kitabın adı italik yazılır, sonra basımevi ve basım yeri yer alır. 

Örnek: Aktaş, Ş. (1993), “Namık Kemal ve İnsan”, Müjgan Cumbur 

(Ed.), Doğumunun Yüzellinci Yılında Namık Kemal, Atatürk Kültür, 

Dil ve Tarih Yüksek Kurumu, Ankara. 

Yazılarda ileri sürülen fikirler yazarların kendilerine aittir. Derginin 

hukuki sorumluluğu yoktur. 

Yazarlar; iletişim ve e-posta adreslerini belirtilen bir önyazıyla 

birlikte yazılarını elden veya posta yoluyla aşağıdaki adrese ulaştırılabilir. 


Dögol Caddesi 49/4 Beşevler/ANKARA 

Tel: 0.312.2225683 

Web sayfası: http://www.akademisyenler.org.tr 

E-posta: akademisyenler@akademisyenler.org.tr 

TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007 223

Turkish Journal of Social Research - Eski Sayılar - Türkiye Sosyal ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?