EGE EĞİTİM DERGİSİ - Eğitim Fakültesi - Ege Üniversitesi

HAKEM KURULUProf. Dr. Adnan Kulaksızoğlu (Marmara Üni.)Prof. Dr. Ahmet Duman (Muğla Üni.)Prof. Dr. Ali Yıldırım (ODTÜ)Prof. Dr. Ata Tezbaşaran (Mersin Üni.)Prof. Dr. Emine Nilgün Metin (Hacettepe Üni.)Prof. Dr. Esmahan Ağaoğlu (Anadolu Üni.)Prof. Dr. Gülten Ülgen (Hacettepe Üni.)Prof. Dr. Meral Aksu (ODTÜ)Prof. Dr. Mualla Bilgin Aksu (Akdeniz Üni.)Prof. Dr. Mustafa Sağlam (Anadolu Üni.)Prof. Dr. Mübeccel Gönen (Hacettepe Üni.)Prof. Dr. Müfit Gömleksiz (Adnan Mend. Üni.)Prof. Dr. Münevver Yalçınkaya (Ege Üni.)Prof. Dr. Özcan Demirel (Hacettepe Üni)Prof. Dr. Süleyman Doğan (Ege Üni.)Prof. Dr. Tanju Gürkan (Ankara Üni.)Doç. Dr. Alim Kaya (İnönü Üni.)Doç. Dr. Arif Altun (Hacettepe Üni.)Doç. Dr. Aysun Umay (Hacettepe Üni)Doç. Dr. Ayşe Sibel Türküm (Anadolu Üni.)Doç. Dr. Ceren Tekkaya (ODTÜ)Doç. Dr. Çağlayan Dinçer (Ankara Üni.)Doç. Dr. Nükhet Çıkrıkçı Demirtaşlı (Ankara Üni.)Doç. Dr. Sinan Olkun (Ankara Üni.)Doç. Dr. Soner Yıldırım (ODTÜ)Yrd. Doç. Dr. Arzu Arıkan (Anadolu Üni.)Yrd. Doç. Dr. Asım Çivitci (Pamukkale Üni.)Yrd. Doç. Dr. Berna Gücüm (Hacettepe Üni.)Yrd. Doç. Dr. Berrin Burgaz (Hacettepe Üni.)Yrd. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul (Ege Üni)Yrd. Doç. Dr. Fatoş Silman (Yakın Doğu Üni.)Yrd. Doç.Dr. Günseli Girgin (Dokuz Eylül Üni)Yrd. Doç. Dr. Hülya Kelecioğlu (Hacettepe Üni.)Yrd. Doç. Dr. İkram Çınar (İnönü Üni.)Yrd. Doç. Dr. Nilay Bümen (Ege Üni.)Yrd. Doç. Dr. Şakire Anlıak (Ege. Üni)Yrd. Doç. Dr. Uğur Altunay (Dokuz Eylül Üni)Yrd. Doç. Dr. Yelda Bektaş (Ege Üni.)Yrd. Doç. Dr. Yılmaz Tonbul (Ege Üni.)Dr. Gürcü Koç (Gazi Üni.)Dr. Halil Yurdugül (Hacettepe Üni.)Dr. İsmail Zencirci (Balıkesir Üni.)Dr. Nuri Doğan (Hacettepe Üni.)Dr. Oylum Akkuş Çıkla (Hacettepe Üni.)BU SAYIDA KATKI SUNANLARProf. Dr. Adnan Kulaksızoğlu (Marmara Üni.)Doç. Dr. Alim Kaya (İnönü Üni.)Doç. Dr. Asude Bilgin (Uludağ Üni.)Yrd. Doç. Dr. Asım Çivitci (Pamukkale Üni)Yrd. Doç. Dr. Arzu Arıkan (Anadolu Üni.)Yrd. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul (Ege Üni.)Yrd. Doç. Dr. Hülya Şahin (Mehmet Akif Üni.)Yrd. Doç. Dr. Şakire Anlıak (Ege. Üni)Yrd. Doç. Dr. Zekeriya Nartgün (A. İ. B. Üni.)Dr. Nuri Doğan (Hacettepe Üni.)

3 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 1–18GİRİŞAntik Yunan uygarlığından bu yana yazmanın, katartik (boşalım sağlayan) birkendini ifade biçimi ve kendine yardım yolu olarak kullanılabileceğibilinmektedir (Gladding, 1998). Bununla birlikte, yazmanın psikolojik yardımalanında bir yöntem olarak kullanılması çok uzun ve zengin bir geçmişe sahipdeğildir (L’Abate, 1991). Günümüzde, modernist pozitivist dünya görüşünün,kuramsal bakış açısı ve yöntemleriyle birlikte yerini giderek postmodernyapılandırmacı dünya görüşüne bırakması eğitim ve psikoloji alanında çokçeşitli değişimleri beraberinde getirmiştir. Postmodern psikolojik danışmada,fenomenolojik temelli bakış açılarına ilginin dil, anlam ve gerçekliğin birey vekültürle olan ilişkilerinin önemine olan duyarlığın artması (McLeod, 2004) vebunların sonucunda psikolojik danışmanların ve danışanların psikolojikdanışma sürecindeki rollerinin değişmesi (Anderson, 2000, 2001; de Shazer,1991) yazılı kendini anlatma tekniklerinin psikolojik danışma sürecinde yaygınolarak kullanılmasını sağlamıştır.Psikolojik danışma sürecinde danışanlar ve danışmanlar, oturum içindeterapötik çalışma sürecinin bir parçası, oturumun ardından sürecin hatırlatıcısıveya oturumlar arasında sürecin devamı olarak mektup yazma vb. yazılımateryalleri kullanmaktadırlar. Bu tür yazılı materyallerin kullanımına,özellikle postmodern dünyanın en bilinen danışma yaklaşımlarından olanöykü/anlatı odaklı yaklaşımda (narrative approach) önem verilmektedir(McLeaod, 1997, 2004). Ayrıca bu yaklaşımda bazı danışmanların yazmayıresimle birlikte kullanarak etkili sonuçlar aldıkları da görülmektedir (Fristad,Gavazzi ve Soldano, 1999; Keeling ve Nielson, 2005; Zimmerman ve Shepherd,1993).Alanyazında, özellikle çocuklarla ve ergenlerle çalışan uzmanlar bu yaşgruplarının yaratıcılıklarını ve enerjilerini kullanabilmelerine olanak tanıyansanatsal çalışmalar kullanmanın yararlarını vurgulamaktadırlar (Gladding,1988; Kahn, 1999; Linesch, 1988; Riley, 1999). Yazılı etkinlikler, gençlerin ilgisiniçekecek ve yaratıcılıklarını kullanmalarına olanak sağlayacak sanatsal veteknolojik katkılarla desteklendiğinde bu ihtiyaca yanıt olabilecek ve okulpsikolojik danışmanlarının çalışmaları için son derece değerli katkılarsağlayabilecek tekniklerdir. Bu bakımdan okul psikolojik danışma ve rehberlik(PDR) hizmetlerinde kullanılabilecek yazılı tekniklerin tanınması veyaygınlaştırılması önemli görülmektedir.Bu çalışmanın amacı, PDR hizmetlerinde kullanılabilecek yazılı teknikleriçağdaş uygulamalarıyla birlikte tanıtmak ve bu konuda yapılabilecek araştırmave uygulamalar için öneriler sunmaktır. Aşağıda öncelikle, yazılı kendini ifadetekniklerinin psikoloji tarihi içindeki seyrinden söz edildikten sonra,alanyazında sözü edilen çeşitli yazılı teknikler ve bunları konu alan

Yapılandırmacı Yaklaşım Işığında Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinde … 4araştırmalar tanıtılacak ve yapılandırmacı yaklaşım ışığında okul PDRhizmetleri içinde yazılı tekniklerin kullanılmasına ilişkin çeşitli örneklersunulacaktır. Son olarak, yazmanın PDR alanında kullanılmasına ilişkinbundan sonra yürütülecek araştırmalar ve yapılacak uygulamalar içinönerilerde bulunulacaktır.Tarihçe: Psikolojik Yardım Alanında Yazmanın KullanılmasıYazmanın terapötik amaçlı kullanımına ilişkin izler alanyazında ancak19.yüzyılın ilk yarısında görülmeye başlamıştır. Bu tarihlerde doktor BenjaminRush, hastalarından semptomları hakkında yazmalarını istemiş ve yazmasürecinin hem hastaların gerilimlerini azalttığını hem de onlara problemleriyleilgili daha fazla bilgi kazandırdığını göstermiştir (McKinney, 1976; Akt:Riordon, 1996263). 20.yüzyılın başında hâkim yaklaşımlardan biri olanPsikanalitik yaklaşımın temsilcilerinden Freud, Jung ve Adler’in görüşlerindesözcüklerin öneminin vurgulandığı görülmektedir (Mazza, 2003). Freud,sözcükleri bilinçaltı materyale biçim vermek üzere kullanılan araçlar olarakgörmüştür. Ancak O, yazma vb. edebi etkinlikleri terapi olarak değil, şairlerinkişiliklerini anlamadakullanmayı tercih etmiştir. O’nun tedavi modelindengelişim modeline geçen Jung, sanatı patoloji değil normallik bakımındanincelemiştir. Jung, ne sanatı bir hastalık olarak ne de sembolleri birer semptomolarak görmüştür. O’na göre tüm insanlar birer sanatçıdır ve yaratıcılığın çeşitlielementleri yoluyla eşsiz bir anlam sistemi ve dünya geliştirebilirler. Kuramınınmerkezine toplumsal bağlamdaki bireyi yerleştiren Adler’in ise insanlarınsemboller ve dil aracılığı ile kurdukları kişiler arası ilişkilerin öneminivurgularken, edebiyatçıların insanların “yaşam biçimini” anlamadakiyeteneğine saygı duyduğu görülmektedir (Mazza, 2003). Psikoloji tarihinin buüç büyük isminin görüşleri yazılı tekniklerin günümüzdeki kullanımında etkiliolsa da, sanatsal teknikleri kullanmadaki kişisel ilgisi bakımından Jung’undiğerlerinden ayrılarak bir adım öne geçtiği söylenebilir.Gordon Allport (1942; Akt: Riordon, 1996263) yazmanın terapötikyararlarından bahseden ilk psikologlardandır. O’nun ardından gelen İnsancılpsikoloji akımında yer alan Geştalt yaklaşımının, ilişkilerde kelimeleştirmenin(verbalizing) öneminden bahsettiği (Perls, Hefferline, Goodman, 19511971),danışandan-hız alan yaklaşımın ise katartik ve içgörü ortaya çıkarıcıdeğerinden dolayı yazmayı kullandığı görülmektedir (Riordon, 1996).Davranışçı ve bilişsel yaklaşımlarda da ev ödevleri kullanmak yaygındır. Bunedenle yazılı etkinliklere de sık sık başvurulmaktadır. Bilişsel yaklaşımyapılandırmacılığa doğru yol aldıkça ve danışan öykülerine olan ilgi arttıkça,pek çok danışmanın ve araştırmacının yazılı tekniklere olan ilgisi de artmıştır(McLeod, 1997).

5 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 1–18Yazılı tekniklerin farklı uygulama biçimlerinin terapi ve psikolojikdanışmada kullanılmasının daha geniş bir tartışma ortamında konuşulur halegelmesinde APA tarafından düzenlenen “Psikolojik danışma ve psikoterapideyazılı iletişimin kullanılması (The uses of written communications in counselingand psychotherapy) sempozyumunun ve bu sempozyumla aynı adı taşıyansempozyum kitabının (Pearson, 1965; Akt: Mazza, 200312) yayınlanmasınınönemli bir etkisi olmuştur. Sempozyumda, yazmanın psikoterapidekullanılmasının, duyguların ifadesi ve analizi için bir araç olarak yararlıolduğu; bunun yanında entelektüelleştirme ve kaçınma yoluyla direnciarttırabildiği vurgulanmıştır (Mazza, 2003). Bu toplantının yanı sıra, 1960’larınortalarından itibaren, Jung’un izinden giden psikologlardan Ira Progoff’unçalışmalarının da özellikle danışan günlüklerine olan ilgiyi arttırdığısöylenebilir. Progoff bireylerin yaşamlarında anlam bulmaları, içselkaynaklarını keşfetmeleri ve bu kaynaklarını bütünlüğe ulaşmak içinkullanmaları bakımından günlükleri önemli görmektedir (Conheim ve Page,2003). Progoff’la aşağı yukarı aynı tarihlerde başka uzmanlar da yazmayıgrupla danışma oturumlarında (Powers ve Hahn, 1977) veya oturum dışındadanışanlarla (Oberkirch, 1983) kullanmışlardır. Ardından Pennebaker vearkadaşlarının (Booth, Petrie ve Pennebaker, 1997; Pennebaker, 1999;Pennebaker ve Beall, 1986; Pennebaker ve Francis, 1996; Pennebaker ve Seagal,1999) yaptıkları araştırmalar, yazmanın bireylerin ruh ve beden sağlığı üzerindeçok çeşitli yararlarının ampirik olarak ortaya koyması bakımından önemliolmuştur.Görüldüğü gibi, psikoloji tarihinde yazılı kendini ifade yolları pek çokkuramsal yaklaşım tarafından önemsenmektedir. 19. yüzyılın başındangünümüze gelene kadar yazma çeşitli biçimlerde ve amaçlarla kullanılmıştır.Yapılandırmacı yaklaşımın fenomenoloji ve dil, anlam ve gerçekliğin birey vekültürle bağlantılarına olan yoğun vurgusuyla birlikte ise yazmaya olan ilgininarttığı söylenebilir. Özellikle, öykü/anlatı odaklı psikolojik danışma sürecininönemli bir ögesi olan “problemin dışsallaştırılması” süreci, yazmaya dayalıtekniklerin kullanımının artması için bir neden olarak gösterilmektedir.Problemin dışsallaştırılması, danışanların kendilerini problemlerinden ayrıalgılamalarını; hem kendilerini hem de problemlerini farklı bir bakış açısındangörmelerini ve hem kendilerine hem de problemlerine ilişkin yeni öyküler vetepkiler geliştirmelerini sağlama basamaklarından oluşmaktadır (White veEpston, 1990).Yazma Teknikleri ve Bunların Kullanıldığı Çeşitli AraştırmalarAlanyazında sözü edilen yazma teknikleri yaratıcı yazma çalışmalarından,günlük tutmaya, otobiyografiden, şiir veya mektup yazmaya kadar pek çok

7 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 1–18(scenario writing) adını verdiği “gelecek otobiyografisi yazma” tekniğinde deTransaksiyonel Analiz’deki senaryo kullanımına benzer şekilde, alternatifgelecekler görebilmeyi veya bir durumu yeniden yazabilmeyi amaçlayansenaryolar kullanılmaktadır.Mektuplar: Danışanlara mektup yazdırmak, danışma sürecinde tanı veyamüdahale aracı olabileceği gibi devam eden danışma sürecinin bir parçası daolarak kullanılabilen yazılı tekniklerden biridir. Mektuplar danışandandanışmana, danışmandan danışana, danışanın kendisine, geleceğe vb. yazılanmektuplar olarak çeşitlilik göstermektedir (White ve Murray, 2002). Psikolojikdanışman ve danışan arasında yazılan mektuplar, devam eden bir sürecinbütünleşmiş bir parçası olarak kullanıldığında mesafe, zaman sınırlığı ya dakaçırılan oturumlar nedeniyle yapılamayan görüşmeleri telafi eden etkili bir yololabilmektedir (Rasmussen veTommy, 1992). Oliver ve arkadaşları (2007)’nınyaptıkları bir çalışma, okul psikolojik danışmanlarının, danışanları olanöğrencilere, velilere ve öğretmenlere yazdıkları mektupların, öğrencilerdeolumlu değişiklikler ortaya çıkarttığını ve sürdürdüğünü göstermektedir.Şiirler: Psikolojik danışma sürecinde kullanılan yazma biçimlerinden biri deşiirdir (Gladding, 1998; Mazza, 2003). Hâlihazırda var olan şiirlerin kullanımıbir tarafa bırakıldığında, psikolojik danışma sürecinde, şiirlerin en yaygınkullanımı, danışanlar tarafından yeni şiirlerin yazılması biçimindedir.Danışanlara yeni şiirlerin yazdırıldığı durumlarda amaç önemli bir edebi eserinortaya konması değil, dilin yazılı kullanımı yoluyla terapötik sonuçlar eldeetmektir (Lerner, 1988). Şiir yazma çalışmaları “Yalnız olduğumda…”, “Benitanısaydın…” gibi ifadelerle başlatılan orta derecede yapılandırılmış etkinliklerbiçiminde yürütülebileceği gibi (Mazza, 2003), seçilen bir sözcükle ilgilibireylere serbest çağrışım yaptırarak kişiler, anılar, duygular, yerler vb. ortayaçıkartılması sonrasında bir şiir yazılmasını sağlama (Rico, 1983) biçiminde dekullanılabilir.Başta belirtildiği gibi, bu yazma biçimlerinin çok çeşitli kuramsalyaklaşımlarla bütünleştirilerek sözel psikolojik yardım hizmetlerinin bir parçasıolarak kullanılmasının etkili terapötik sonuçlar vereceği görüşü alanyazındavurgulanmaktadır (Day, 2001; Jordan ve L’Abate, 1995; Pennebaker, 1993;Torem, 1993). Bununla birlikte, bu etkiyi ampirik olarak ortaya koyan araştırmabulgularının sınırlı sayıda olduğu dikkat çekmektedir (Riordan, 1996).Kuramsal tartışmalarda, yazmanın, danışanların kendi iyileşme ve gelişmesüreçlerinin aktif bir parçası olmalarını ve iyileşmek için sorumluluk almalarını,bu arada içsel deneyimlerini dışsallaştırmalarını ve proaktif olarak problemçözmeye başlamalarını sağladığı; danışmanlara, danışanlarıyla ilgili bazı kritikbilgilere daha hızlı ulaşma imkânı, danışanlara da oturumlar arasındaiyileştikleri hissi sağladığı (McGihon, 1996); oturumlar arasında çalışmayadevam etmenin ekonomik bir yolu olduğu (Jordan ve L’Abate, 1995); birebir

Yapılandırmacı Yaklaşım Işığında Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinde … 8görüşmelerde konuşmaya isteksiz veya kaygılı olan kişiler için iyi bir iletişimaracı olduğu; danışan tarafından bir kez öğrenildiğinde, sonraki yaşamkrizleriyle başa çıkmak için de kullanılabildiği (Day, 2001; Jordan ve L’Abate,1995) ve mantıklı doğrusal yollarla erişmenin mümkün olmayacağı bazıbilgilere ulaştırabildiği (Day, 2001) gibi avantajlarından söz edilmektedir.Ayrıca, Riordan’a (1996) göre yapılandırılmış yazma etkinlikleriyle katarsis(duygusal boşalım), uygulama ve düşüncenin nesnelleştirilmesi sağlanabileceğigibi, şiir gibi serbest yöntemlerle de yazarda eşsiz öznel süreçler hareketegeçirilebilir ve terapötik kendini-keşif hızlanabilir. O’na göre, yazmak,danışanların sürece fiziksel katılımını ve süreçteki konumlarının bir kanıtıolacak şekilde somut fiziksel ürünler orta koymalarını sağlamaktadır. Bunakarşın, daha uygun başka teknikler söz konusuyken, bunlardan uzaklaşmakpahasına yazmayı kullanmak ya da aşırı bir şekilde yazmaya takılmak daterapötik amaçlara tersdüşmektedir.Yazılı tekniklerin etkinliğine ilişkin alanyazında yer alan araştırmalarabakıldığında, yapılan çalışmaların büyük bir kısmında Pennebaker paradigmasıdenilen temel tekniğin (Pennebaker, 1997) esas alındığı görülmektedir. Buteknikte, araştırmaya katılan bireylerden laboratuara giderek, peş peşegünlerde (genellikle dört gün), 15’er dakika boyunca kendilerine verilen birkonuda yazmaları istenmektedir. Katılımcılara, isimlerinin kesinlikle gizlitutulacağı güvencesi ile birlikte, bunun yazma ve psikoloji konusunda biraraştırma olduğu vb. bir bilgi verilmektedir. Uymaları gereken tek kural, birkez yazmaya başladıktan sonra durmamaları ve yazım, gramer ya da cümleyapıları konularını dert etmemeleridir. Katılımcıların deney ve kontrolgruplarına seçkisiz yöntemle atandıkları bu çalışmalarda, genel olarak deneygrubundakilerden, her bir oturumda, yaşamlarındaki bir veya daha fazlatravmatik deneyimle ilgili en derin düşünce ve duyguları hakkında yazmaları;kontrol grubundakilerden ise nötr (laboratuar odasının tasviri veya kendioturma odaları vb.) duygu içermeyen bir konuda yazmaları istenmektedir.Böylece bir gruptan en derin duygularıyla temas etmeleri istenirken, diğerindeduygulardan uzak bir şekilde objeleri ve olayları tasvir etmeleri beklenmektedir(Pennebaker, 1997).Pennebaker tekniğinin kullanıldığı çeşitli araştırmaların sonuçları yazmanınüniversite öğrencilerinin genel sağlığına (Pennebaker, 1999; Pennebaker veSeagal, 1999) iyi geldiğini; öğrencilerin daha yüksek notlar almalarınısağladığını (Pennebaker ve Francis, 1996; Cameron ve Nicholls, 1998) ve bitenbir ilişkilerinin ardından üst solunum yolu rahatsızlıkları, tansiyon veyorgunluk düzeylerinde görülen artışı engellediğini (Lepore ve Greenberg,2002) göstermektedir. Araştırma sonuçları ayrıca önemli bir olayla ilgili derinduygu ve düşüncelerini yazarak ifade eden kişilerin sağlık kurumlarınabaşvurma sayısının azaldığını (Booth, Petrie ve Pennebaker, 1997; Pennebaker

9 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 1–18ve Beall, 1986), bağışıklık sistemlerinin güçlendiğini (Esterling, Antoni, Kumarve Schneiderman, 1994); olumlu duygularının arttığını (Murray, Lamnin veCarver, 1989; Smyth, 1998) ve streslerinin azaldığını (Lepore, Ragan ve Jones,2000) da ifade etmektedir. Psikolojik olarak sağlıklı bireylerden oluşangruplarda travmatik yaşantılarla ilgili yazmanın bir terapistle konuşmanınyerini tutan değişimler yarattığını gösteren bulgulara karşın (Donnelly veMurray, 1991; Murray, Lamnin ve Carver, 1989), alanyazında, bilişsel süreçlericiddi şekilde bozulmuş kişiler; yoğun depresyondakiler ya da post travmatikstres bozukluğu (PTSD) yaşayanlar vb. bazı gruplarda yazma etkinliğinin tekbaşına işe yaramadığını; PTSD hastalarında travma hakkında yazmanın kişileridaha da kötüleştirdiğini gösteren bulgulara da rastlanmaktadır (Gidron, Peri,Connolly ve Shalev, 1996). Erkeklerin (Smyth, 1998), saldırgan ve kuşkucukişilerin (Christensen ve Smith, 1993) bu tür yazma çalışmalarından daha fazlayararlandığı ve yazma süresinin uzamasının daha etkili sonuçlar sağladığı(Smyth,1998) da bulgular arasındadır.Başlangıçta bu alanda yapılan araştırmalarda yazmanın odağı travmatikduygusal yaşantılar olmakla birlikte, son yıllarda yapılan bazı araştırmalarda,örneğin gelecek hedefleri (Austenfeld, Paolo ve Stanton,2006; King, 2001) veyaolumlu yaşantılar (Burton ve King, 2004; Wing, Schutte ve Byrne, 2006)hakkında yazmanın bireylerin beden ve ruh sağlıkları üzerindeki olumluetkilerini gösteren sonuçlar elde edilmiştir. Ayrıca, son araştırmalarda yeniyazma teknolojilerinin, örneğin, ses tanıma yazılımlarının (voice-recognitionsoftware), kullanılmasının yazma süreci ve yazılı ürünler üzerindeki etkileri(Hartley, Sotto ve Pennebaker, 2003) ve avantajlı, dezavantajlı yönleri ve etiksorunları ile online terapi süreci (Murphy ve Mitchell, 1998; Wright, 2002) ilgiçeken ve araştırılan konular arasındadır.Özetle, yazılı tekniklerin kullanılmasına ilişkin alanyazında kavramsaltartışmaların yanında ampirik bulguların az sayıda kaldığı görülmektedir.Ancak son yıllarda bu sayı giderek artmaktadır. Yazmanın teknoloji ilebirleştirildiği çalışmalara olan ilgi artarken, mevcut araştırma bulgularınınkişilerin yaşadıkları ile ilgili duygu ve düşüncelerini kelimelere dökmelerinin,fiziksel ve ruhsal sağlıkları üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösterdiği dikkatçekmektedir.Okul PDR Hizmetlerinde Yeni Nesil Yazılı TekniklerYazma teknikleri oldukça çeşitli, esnek ve bunları kullanacak olan psikolojikdanışmanların yaratıcılıklarına bağlı olarak zenginleştirilebilecek tekniklerdir.Ayrıca, yazma tekniklerinin yukarıda belirtilen çok sayıdaki avantajı, buteknikleri danışma için önemli bir yardımcı araç haline getirmektedir.Okullarda, yüz yüze bireysel danışmada, küçük gruplarla yürütülen danışmaetkinliklerinde veya daha büyük gruplara verilen rehberlik hizmetlerinde çok

Yapılandırmacı Yaklaşım Işığında Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinde … 10çeşitli biçimlerde yazma tekniklerinden yararlanmak mümkündür. Okulpsikolojik danışmanlarının, danışanları olan öğrenciler ile yüz yüze görüşecekzamanlarının sınırlı olduğu düşünüldüğünde, yazılı tekniklerin kullanılmasınınokul PDR hizmetlerinin yürütülmesinde önemli katkılar sağlayabileceğidüşünülebilir.Günümüz dünyasındaki teknolojik gelişmeler, kayıt tutmada çok çeşitliiletişim biçimlerini kullanmayı olanaklı hale getirmiştir. Bu bakımdan,danışanların bilgisayar teknolojisinin yardımıyla ortaya koyabilecekleri oldukçayaratıcı kendini ifade biçimlerini, yine bu teknoloji yoluyla okul psikolojikdanışmanlarına ulaştırabilecekleri uygulamaları hayal etmek mümkündür.Okul psikolojik danışmanları, çalışmalarında geleneksel kağıt-kaleme dayalıyazma tekniklerinden yararlanarak yürütecekleri çalışmalar kadar,yaratıcılıkları ve kendilerini geliştirme konusundaki istekliliklerine bağlı olarak,bunun çağdaş biçimleri olan bilgisayar ve diğer eğitim teknolojilerini kapsayanyeni uygulamalara da yönelebilirler. Okullarında yazılı teknikleribilgisayarların desteği ile yürütmek isteyen psikolojik danışmanların çok kısazaman dilimleri içinde çok geniş öğrenci kitleleri ile temas kurabilmeleriolanaklıdır. Bunun için rehberlik ve danışma süreçleri ile ilgili soru, ödev ya daalıştırmalarını, oluşturacakları web sayfalarına yerleştirmeleri yeterlidir(Zyromski, 2008). Ayrıca psikolojik danışmanların düşünebilecekleri her türdenyaratıcı yazma çalışmasında aynı yol izlenebilir. Geleceğin okul psikolojikdanışmanlarının okullarında verecekleri hizmetlere, özellikle üniversitedüzeyinde, öğretimin bir parçası olarak son yıllarda kullanılmaya başlanan,öğretim üyeleri ve öğrencilerin bilgisayar ortamında birlikte oluşturduklarıgünlükler iyi bir model oluşturabilir (Zyromski, 2008). Öğretimde, sınıftayapılan uygulamaları desteklemek ve daha derin araştırma ve öğrenmesağlamak amacıyla öğretmenler tarafından kullanılan bilgisayar günlüklerirehberlik hizmetlerinin izlenmesi ve desteklenmesi amacıyla da kullanılabilir.Öğretimde bu günlükler genellikle sınıfta dağıtılan, e-posta ile gönderilen veyaöğretmenin web sayfasında sunulan notlarla biçimlendirilmektedir. Kısaca, buuygulamalarda, öğrencilerin okuma ödevlerinin sonunda bazı sorularıyanıtlamaları, yeni fikirlerini ifade etmeleri ve belki diğer öğrencilerinyazdıklarına hep birlikte bakmaları ve bazen öğretmen veya tüm sınıflayapılandırılmış bir diyalogun içine girmeleri istenmektedir (Longhurst veSandage, 2004). Öğretim alanında ve üniversite öğrencileriyle bu tür günlükçalışmalarının etkililiğini gösteren araştırmalar bulunmaktadır (Longhurst veSandage, 2004; Parkyn, 1999). Bu tür uygulamalarda sınıf içi paylaşımlarıteknolojik sınıflar yardımıyla yürütebilme olanağının günümüzde var olması(Zyromski, 2008), bunların PDR amacıyla kullanımları düşünüldüğünde önemlibir olumlu özelliktir.

Yapılandırmacı Yaklaşım Işığında Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinde … 12değişikliklerinin kısa bir süre sonra ortadan kalkmasını önlemek amacıylaoluşturacakları öykü kümelerinde (narrative leagues) yazılı etkinliklerikullanabileceklerinden söz etmektedir. Buna göre, okul psikolojik danışmanları,danışanlarının seçtikleri yeni öykülerini başarılı bir şekilde geliştirebilmelerineyardımcı olacak ve onların durumu ile ilgili çeşitli bakış açıları sağlayacakizleyicilerden (audience) oluşan gruplar yaratabilirler. Danışanın durumu,tercihleri, çevredeki olanaklar, danışmanın yaratıcılığı vb. faktöre görekatılımcıları değişebilmekle birlikte, en az iki üyeden oluşan bu gruplarda, tipikolarak probleme mektuplar yazmak, ilham/fikir verici öyküler yazmak, websayfalarını kullanmak ve değişimi izlemek ve arttırmak amacıyla yüreklendiricie-posta yazışmaları yapmak vb. yöntemler kullanılabilir. Ayrıca, yazılıyöntemlerle grubun ve üyelerin görevleri, etkinlikleri ve toplantı zamanları vb.belirlenebilir. Bu grupların, gerçekleştirdikleri etkinliklerin bir arşivi ya daportfolyosunu oluşturmaları ve başarılı öyküler koleksiyonlarını aynı sorunlarıpaylaşan diğer gruplarla paylaşılabilmeleri de mümkündür (Winslade veMonk, 1999; Akt: Olson, Korcuksa ve Paez 2007522).Görüldüğü gibi, okul PDR hizmetlerinde yeni nesil yazma teknikleri en sonteknolojinin ve yapılandırmacı yaklaşımın izlerini taşımaktadır. Okul PDRhizmetlerinde yazılı tekniklerin yeni kullanım biçimlerine ilişkin uygulamalarınbaşlatılması, bunların etkinliğinin sınanması ve olumlu yönleri kadarsınırlıklarının da belirlenmesi üzerine yürütülecek araştırmaların yakın birgelecekte üzerinde durulması gerekecek konular arasına girdiğidüşünülmektedir.Sonuç ve ÖnerilerGeleneksel olarak danışma süreci psikolojik danışman ve danışan arasındaki birkonuşma sürecidir. Ancak, farklı danışma yaklaşımlarını benimseyen pek çokpsikolojik danışman’ın uygulamalarında mektup yazma, günlük tutma vb.yazılı iletişim biçimlerini de kullandıkları bilinmektedir. Günümüzdeyapılandırmacılık ve bunun devamında öykü/anlatı odaklı yaklaşımlara olanilginin artması ile birlikte yazmaya dayalı tekniklerin danışmadakullanılmasına ilişkin çalışmalara olan ilgi artmıştır.Yazılı tekniklerle ilgili geçmiş yıllarda yapılan çalışmaların hastalar veyaüniversite öğrencileri üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Buna karşın,giderek artan bir şekilde normal bireylerin gelişimlerini konu alan çeşitliaraştırmalarda yazma çalışmalarının etkinliğinin sınandığı görülmektedir. Okulpsikolojik danışmanları açısından bakıldığında, yeni araştırmalarda üniversiteöğrencileri dışında kalan öğrenci grupları üzerinde yürütülecek, iyileştirmekadar önleme ve geliştirme odaklı çalışmalara da ihtiyaç olduğu açıktır.Yukarıdaki bölümlerde sunulan alanyazın ışığında, yazmanın, bireylerinruh ve beden sağlığı üzerinde olumlu etkilerin yaratmasının ötesinde, özellikle

13 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 1–18gençlerle yapılacak uygulamalarla, rehberlik hizmetlerini daha ilgi çekici halegetirebileceği ve onları katılıma güdüleyebileceği düşünülmektedir. Geçmiştetipik olarak kağıt ve kalem kullanılarak yaptırılan yazma çalışmaları,günümüzün teknolojik olanakları ile bambaşka biçimlerde uygulanabilir. Buuygulamalar için öncelikle okul psikolojik danışmanlarının yeni teknolojilerikullanma konusunda kendilerini geliştirmeleri ve danışanlarının gelenekselolmayan kendini ifade yöntemlerini almaya açık olmaya istekli olmalarıönemlidir. Ancak bundan da ötesi, yapılacak uygulamalara ışık tutacak ve yenifikirlerin ortaya çıkması ve bunlara ilişkin uygulamaların etkinliğini test edecekdeneysel çalışmaların yapılmasıdır.Ülkemizde Psikolojik Danışma ve Rehberlik, 50–60 yıllık bir geçmişi olan,henüz çok genç sayılabilecek bir alandır. Bu nedenle, özellikle okullardayürütülen uygulamaları tanımaya ve bunları geliştirmeye yönelik pek çokbetimsel ve deneysel araştırmaya ihtiyaç bulunmaktadır. Yapılandırmacıyaklaşım ışığında, yazmanın okul PDR uygulamalarında kullanılmasına ilişkinbundan sonra yürütülecek araştırmalar için aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:1. Yazmanın okul psikolojik danışmanları tarafından ne şekilde ve neölçüde kullanıldığı ile ilgili betimsel araştırmalar yapılabilir.2. Genellikle danışanların günlük kayıt tutma ya da yazma etkinliklerikarşısında isteklilik gösterdikleri ancak sonrasında bu etkinlikleri yapmak ya datamamlamak konusunda isteksiz/başarısız oldukları bildirilmektedir(Gladding, 1998). Türkiye’de, okullarda çalışan psikolojik danışmanlarınyaptıkları uygulamalarda danışanların yazılı teknikleri kullanma konusunda neölçüde istekli ve başarılı olduklarını ve olası isteksizlik ve başarısızlıklarındanışman veya danışanlardan kaynaklanan çeşitli nedenlerini saptamayayönelik betimsel araştırmalar yapılabilir.3. Kullanılan yazma tekniklerinin etkinliğini başka tekniklerin etkinlikleriile karşılaştırmalı olarak gösteren deneysel araştırmalar yapılabilir.4. Uygulamalarda Türk kültürüne özgü avantajlı ya da dezavantajlıdurumların bulunup bulunmadığı araştırılabilir.5. Yazmanın hangi danışanlarda daha etkili sonuçlar verdiğine ilişkindünyada az sayıda da olsa (örneğin, Donnelly ve Murray, 1991; Christensen veSmith, 1993; Gidron, Peri, Connolly ve Shalev, 1996; Murray, Lamnin ve Carver,1989) çeşitli araştırmalara rastlanmaktadır. Bu araştırmaların bulgularının Türkkültürü açısından sınandığı araştırmalar yapılabilir.6. Belli yazılı tekniklerin belli danışanlarda diğerleriyle kıyaslandığındadaha etkili sonuçlar verip vermediği araştırılabilir. Örneğin, bazı danışanlardayapılandırılmış bazılarında ise yapılandırılmamış yazma tekniklerinin dahaetkili olup olmadığı araştırılabilir.7. Yazılı tekniklerin çağdaş örnekleri olarak bu çalışmada sözü edilenlerebenzer (örneğin: web sayfalarını PDR hizmetlerinin bir parçası olarak

Yapılandırmacı Yaklaşım Işığında Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinde … 14kullanma; bilgisayar destekli –resim, ses-görüntü dosyaları ile- otobiyografiyazdırma; geleneksel günlüklerin yanı sıra elektoronik günlükleri (blog)kullanma; web-temelli kariyer gelişim programları; öykü kümeleri –narrativeleagues- vb.) uygulamalar yapılabilir ve bunların hangi koşullar altında dahaetkili olduğu araştırılabilir.

15 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 1–18KAYNAKÇAAdkins, B. J., Taber, J. I. ve Russo, A. M. (1985). The spoken autobiography: A powerfultool in group psychotherapy. Social Work, 30, 435-439.Anderson, H. (2000). Becoming a postmodern collaborative therapist: A clinical andtheoretical journey. Part I. Journal of the Texas Association for Marriage and FamilyTherapy, 3(1), 5-12.Anderson, H. (2001). Becoming a postmodern collaborative therapist: A clinical andtheoretical journey. Part II. Journal of the Texas Association for Marriage and FamilyTherapy, 6(1), 4-22.Austenfeld, J.L., Paolo, A.M. ve Stanton, A.L. (2006). Effects of writing about emotionsversus goals on psychological and physical health among third-year medicalstudents. Journal of Personality, 74(1), 267-286.Booth, R. J., Petrie, K. J., & Pennebaker, J. W. (1997). Changes in circulating lymphocytenumbers following emotional disclosure: Evidence of buffering? Stress Medicine, 13,23–29.Brott, P.E. (2004). Constructivist assessment in career counseling. Journal of CareerDevelopment, 30, 189-200.Brott, P.E. (2005). A constructivist look at life roles. The Career Development Quarterly,54, 138-149.Bujold, C. (2004). Constructing career through narrative. Journal of Vocational Behavior,64, 470-484.Burton, C.M. ve King, L.A. (2004). The health benefits of writing about intensely positiveexperiences. Journal of Research in Personality, 38, 150-163.Cameron, L.D. ve Nicholls, G. (1998). Expression of stressful experiences throughwriting: Effects of a self-regulation manipulation for pessimists and optimists. HealthPsychology, 17, 84-92.Chen, C.P. (2003). Enhancing vocational psychology practice through narrative inquiry.Australian Journal of Career Development, 11, 14-21.Christensen, A.J. ve Smith, T.W. (1993). Cynical hostility and cardiovascular reactivityduring self-disclosure. Psychosomatic Medicine, 55, 193-202.Clark, M.A., Severy, L.E. ve Sawyer, S.A. (2004). Creating connections: Using a narrativeapproach in career group counseling with college students from diverse culturalbackgrounds. Journal of College Counseling, 7, 24-31.Conheim, W.W. ve Page, L. (2003). Personal journals: New users for an age-old practice.Information Today, 20(1), 27-30.Day, A.L. (2001). The journal as a guide for the healing journey. Nursing Cliniques ofNorth America, 36, 131-142.De Shazer, S. (1991). Putting Difference to Work. New York: Norton.Esterling, B.A., Antoni, M.H., Kumar, M., ve Schneiderman, N. (1994). Emotionaldisclosure through writing or speaking modulates latent Epstein-Barr virusreactivation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 130-140.Fristad, M., Gavazzi, S., & Soldano, K. (1999). Naming the enemy: Learning todifferentiate mood disorder ‘‘symptoms’’ from the ‘‘self’’ that experiences them.Journal of Family Psychotherapy, 10(1), 81–88.

Yapılandırmacı Yaklaşım Işığında Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinde … 16Gibson, R.L. ve Mitchell, M.H. (1990). Introduction to Counseling and Guidance. NewYork: Macmillan.Gidron, Y., Peri, T., Connolly, J.F., ve Shalev, A.Y. (1996). Written disclosure inposttraumatic stress disorder: Is it beneficial for the patient? Journal of Nervous &Mental Disease, 184, 505-507.Gladding, S. T. (1998). Counseling as an Art: The Creative Arts in Counseling. (Secondedition). American Counseling Association.Haddock, B. (1989). Scenario writing: A therapeutic application. Journal of MentalHealth Counseling, II, 234-243.Hartley, J., Sotto, E. ve Pennebaker, J. (2003). Speaking versus typing: A case study of theeffects of using voice-recognition software on academic correspondence, BritishJournal of Educational Technology, 34(1), 5-16.Jordan, K. B. ve L’Abate, L. (1995). Programmed writing and therapy with symbioticallyenmeshed patients. American Journal of Psychotherapy, 49(2), 225-236.Kahn, B. B. (1999). Art therapy with adolescents: Making it work for school counselors.Professional School Counseling, 2(4), 291-299.Keeling, M.L. ve Nielson, L.R. (2005). Indian Women’s experience of a narrativeintervention using art and writing. Contemporary Family Therapy: An InternationalJournal, 27(3), 435-452.King, L.A. (2001). The health benefits of writing about life goals. Personality and SocialPsychology Bulletin, 27, 798-807.L’Abate, L. (1991). The use of writing in psychotherapy. American Journal ofPsychotherapy, 45,87-98.Lepore, S.J. ve Greenberg, M.A. (2002). Mending broken hearts: Effects of expressivewriting on mood, cognitive processing, social adjustment, and health following arelationship breakup. Psychology and Health, 17(5), 547-560.Lepore, S. J., Ragan, J. D., & Jones, S. (2000). Talking facilitates cognitive–emotionalprocesses of adaptation to an acute stressor. Journal of Personality and SocialPsychology,78, 499–508.Lerner, A. (1988). Poetry therapy corner. Journal of Poetry Therapy, 2, 118-120.Linesch, D.G. (1988). Adolescent art therapy. New York: Brunner/ Mazel.Longhurst, J. ve Sandage, S.A. (2004). Appropriate technology and journal writing:Structured dialogues that enhance learning. College Teaching, 52, 69-75.Mahoney, M.J. (1995). Cognitive and Constructive Psychotherapies Theory, Research,and Practice. APA, USA.Malde, S. (1988). Guided autobiography: A counseling tool for older adults. Journal ofCounseling and Development, 66, 290-293.Mazza, N. (2003). Poetry Therapy: Theory and Practice. New York: Brunner-Routledge.McGihon, N.N. (1996). Writing as a therapeutic modality. Journal of PsychosocialNursing and Mental Health Services, 34(6), 31-35.McLeod, J. (1997). Narrative and Psychotherapy. London: Sage Publications.McLeod, J. (2004). Social construction, narrative, and psychotherapy. In Angus, L.E. andMcLeod, J. (eds). The Handbook of Narrative and Psychotherapy. London: SagePublications.Murphy, L.J., Mitchell, D.L. (1998). When writing helps to heal: e-mail as therapy. BritishJournal of Guidance and Counseling, 26(1), 21-33.

17 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 1–18Murray, R. J., Lamnin, A. D. ve Carver, C. S. (1989). Emotional expression in writtenessays and psychotherapy. Journal of Social and Clinical Psychology, 8, 414-429.Oberkirch, A. (1983). Personal writings in psychotherapy. American Journal ofPsychotherapy, 37, 265-273.Oliver, M., Nelson, K.W., Cade, R. ve Cueva, C. (2007). Therapeutic letter writing fromschool counselors to students, parents, and teachers. Professional School Counseling,10(5), 510-515.Olson, S.D., Korcuska, J.S. ve Paez, S.B. (2007). Creating narrative leagues in schools.Professional School Counseling, 10(5), 520-523.Parkyn, D.L. (1999). Learning in the company of others: Fostering a discoursecommunity with a collaborative electronic journal. College Teaching, 47, 88-91.Pennebaker, J. W. (1993). Putting stress into words: Health, linguistic, and therapeuticimplications. Behavior Research and Therapy, 31, 539-548.Pennebaker, J. W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic process.Psychological Science, 8, 162-166.Pennebaker, J. W. ve Beal, S.K. (1986). Confronting a traumatic event: Toward anunderstanding of inhibition and disease. Journal of Abnormal Psychology, 95, 274-281.Pennebaker, J. W. ve Francis, M. (1996). Cognitive, emotional, and language processes indisclosure. Cognition and Emotion, 10, 601-626.Pennebaker, J. W. ve Seagal, J. D. (1999). Forming a story: The health benefits ofnarrative, Journal of Clinical Psychology, 55(10), 1243-1254.Pennebaker, J.W. (1999). Disclosure and health: An interview with James Pennebaker.Advances in Mind-Body Medicine, 15, 161-195.Perls, F.S., Hefferline, R.F. ve Goodman, P. (1951/1971). Gestalt Therapy: Excitement andGrowth in the Human Personality, New York: Julian Pres.Powers, R.L. ve Hahn, J.M. (1977). Creativity in problem solving: The Double DialogueTechnique. Individual Psychologist, 14, 22-32.Rasmussen, P.T. ve Tommy, K. (1992). Guided letter writing: A long brief therapymethod whereby clients carry out their own treatment. Journal of Strategic andSystemic Therapies, 11, 1-18.Rico, G. (1983). Writing the Natural Way. Boston: J.P. Tarcher.Riley, S. (1999). Contemporary Art therapy with adolescents. London, Philadelphia:Jessica Kingsley publishers.Riordan, R.J. (1996). Scriptotherapy: Therapeutic writing as a counseling adjunct. Journalof Counseling and Development, 74(3), 263-270.Schmidt, U., Bone, G., Hems, S., Lessem, J. ve Treasure, J. (2002). Structured therapeuticwriting tasks as an adjunct to treatment in eating disorders. European EatingDisorders Review, 10, 299-315.Severy, L.E. (2008). Analysis of an online career narrative intervention: “What’s mystory?” Career Development Quarterly, 56(3), 268-273.Smyth, J. M. (1998). Written emotional expression: Effect sizes, outcome types, andmoderating variables. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66, 174-184.Soper, B ve Von Bergen, C.W. (2001). Employment Counseling and life stressors: Copingthrough expressive writing. Journal of Employment Counseling, 38(3), 150-161.

Yapılandırmacı Yaklaşım Işığında Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinde … 18Taggart, L. (1994). Student autobiographies with a twist of technology. EducationalLeadership, 51(7), 34-35.Torem, M.S. (1993). Therapeutic writing as a form of ego-state therapy. American Journalof Clinical Hypnosis,35, 267-276.White, M., ve Epston, D. (1990). Narrative means to therapeuticends. NewYork:W.W.Norton & Company.White, V.E. ve Murray, M.A. (2002). Passing notes: The use of therapeutic letter writingin counseling adolescents. Journal of Mental Health Counseling, 24(2), 166-176.Wing, J.F., Schutte, N.S. ve Byrne, B. (2006). The effect of positive writing on emotionalintelligence and life satisfaction. Journal of Clinical Psychology, 62(10), 1291-1302.Wright, J. (2002). Online counseling: Learning from writing therapy. British Journal ofGuidance & Counseling, 30(3), 285-298.Yalom, I. (1999). Her gün biraz daha yakın. İki kere anlatılan Herkesin bildiği bir terapi.(Çev. Zeliha İyidoğan Babayiğit). İstanbul: Kabalcı Yayınevi.Young, R.A ve Collin, A. (2004). Introduction: Constructivism and social constructivismin the career field. Journal of Vocational Behavior, 64, 373-388.Zimmerman, T., & Shepherd, S. (1993). Externalizing the problem of bulimia throughconversation, drawing and letter writing in group therapy. Journal of SystemicTherapies, 12, 22–31.Zyromski, B. (2008). Journaling: An underutilized counseling tool. Retrieved May16,2008, from (http://www.jsc.montana.edu/articles/v5n9.pdf ).

19 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–36Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–35Üniversite Öğrencilerine Yönelik BirAkran Danışmanlığı Programı İçinİhtiyaç Taraması ÇalışmasıMine Aladağ*, Esin Tezer**ÖzBu çalışmanın amacı, üniversite öğrencilerine yönelik geliştirilecek olan akrandanışmanlığı programının planlanmasına temel oluşturması için bir ihtiyaç taramasıçalışması yapmaktır. Çalışmanın örneklemini 2003-2004 öğretim yılının bahardöneminde Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin farklı bölüm ve programlarına devametmekte olan öğrenciler arasından seçkisiz katmanlı örnekleme yöntemiyle seçilmiş 316öğrenci (168 kız, 148 erkek) oluşturmuştur. Çalışmada öğrencilerin akran danışmanlığıprogramı ile ilgili ihtiyaçlarını, beklentilerini ve tepkilerini anlamak amacıylaaraştırmacı tarafından geliştirilen İhtiyaç Taraması Anketi kullanılmıştır. Bulgular,öğrencilerin yardım alabilecekleri kişiler arasında akran danışmanını seçtiklerini; hemyönlendirici olmayan (empatik tepkiler) hem de yönlendirici olan yardım biçimlerini(araçsal tepkiler) tercih ettiklerini; programın yararına inandıklarını; programabaşvurma eğilimi gösterdiklerini ve programın onların mesleki, akademik ve kişilerarasıilişkiler konusundaki sorunlarına odaklanmasını istediklerini göstermiştir.Anahtar Sözcükler: Akran Danışmanlığı Programı, İhtiyaç Taraması, ÜniversiteÖğrencileri*Yrd. Doç. Dr., Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve PsikolojikDanışmanlık Anabilim Dalı, mine.aladag@ege.edu.tr**Prof. Dr. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, PsikolojikDanışmanlık ve Rehberlik Anabilim Dalı, esin@metu.edu.tr

20 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–35Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–35Need Assessment Study For A Peer HelpingProgram For University StudentsAbstractThe purpose of this study was to conduct a need assessment study to provide a base forplanning peer helping program (developed) for university students. The sample of thestudy was composed of 316 (168 females, 148 males) students selected among studentsfrom different departments and programs of Ege University, Faculty of Education byusing random stratified sampling procedure in the spring semester of 2003-2004academic year. A Need Assessment Questionnaire developed by the researcher was usedfor the purpose of understanding needs, expectations and reactions of the students aboutpeer helping program. Results indicated that students preferred peer helpers amongother helping agents; they preferred both non-directive helping styles (empathicresponses) and directive helping styles (instrumental responses); they seemed to believethe helpfulness of the program; they tended to apply to the program; and they wantedthe program to concentrate on their career, academic, and interpersonal relationshipsconcerns.Key Words: Peer Helping Program, Need Assesment, University Students

Üniversite Öğrencilerine Yönelik Bir Akran Danışmanlığı Programı İçin İhtiyaç… 21GİRİŞYaşam boyu gelişim sürecinde, her gelişim dönemi ve geçiş evresinin dışardanyardım ve destek alınarak güçlendirilebileceği bilinmektedir (Brammer veMacDonald, 1999). Bu süreç içinde akranlar, bir başka deyişle arkadaşlar,kişilerin yaşamındaki en etkili yardım ve destek kaynaklarından birinioluşturmaktadır. Kişiler sıkıntıları olduğunda aileleri ya da uzmanlarlakonuşmak yerine, genellikle arkadaşlarıyla konuşmayı tercih etmektedirler(Myrick ve Folk, 1999). Ayrıca, sadece sıkıntılı zamanlarda değil, karşılıklıgüvensizliklerin ve korkuların paylaşıldığı zamanlarda da arkadaşlaryaşadıklarının “normal” olduğunu veya yaşadıklarında “utanılacak” birşeylerolmadığını keşfederler. Arkadaşların kişisel, sosyal veya ahlaki konulardakikarşılıklı paylaşımları onların kişisel ve sosyal gelişimini sağlar. Bu gelişimyardımın doğal ve önemli bir sonucu olarak düşünülmektedir (Turner, 1999).Üniversite yaşamında aileden bağımsızlaşmaya başlayan gençler içinde akrangrupları çok önemlidir (Santrock, 1997). Benzer yaşantıları paylaşan gençler,birbirlerini daha iyi anlayabileceklerini ve birbirlerine daha çok yardımcıolabileceklerini düşünürler. Bu nedenle aynı zamanda akran grupları gençleriçin önemli bir sosyal destek kaynağıdır (Myrick ve Folk, 1999). Bu görüşe bağlıolarak geliştirilen akran danışmanlığının en temel dayanağını, “yaşam boyugelişim süreci içinde arkadaşların rolü” olarak kabul etmek mümkündür.Psikolojik danışma alanındaki profesyoneller, arkadaşlar arasındaki budoğal bağın yararlarını keşfederken aynı zamanda bu doğal yardım kaynağınınkullanılmadığının da farkına varmışlardır (Varenhorst, 2002). Böylece akrandanışmanlığı, birçok bireyin kendi yaşam deneyimleri sonucu yardım etme ileilgili doğal bir kapasiteye sahip olduğu yönündeki görüşten hareketle ortayaçıkmıştır. Akran danışmanlığı alanında yapılan araştırmalar, akrandanışmanlığı kapsamında gerekli olan yardım etme becerilerinin, bu kişilereöğretilebileceği ve eğer bu kişiler varolan doğal yardım yeteneklerine ek olaraktemel yardım etme becerileri konusunda eğitim alırlarsa yardım etmekonusunda daha etkili olabilecekleri görüşlerini destekleyen bulguları ortayakoymuştur (Carkhuff, Pierce ve Cannon, 1980; Brammer ve MacDonald, 1999).Bu temelden yola çıkarak akran danışmanlığı ile (a) belirli ölçütlere göre seçilenakran danışmanların aldıkları eğitim sonrasında yapılandırılmış bir ortamiçinde akranlarına yardımcı olmalarını sağlamak, (b) akran yardımına ihtiyacıolan kişilere bu konuda eğitim almış akranlarından yardım alma fırsatı sunmakve (c) akran danışmanlığı ilişkileri ile hem akran danışman hem de akrandanışan olan kişilerin kişisel gelişimlerini artırmak ve böylece doğal insankaynağının etkili bir yardım kaynağı olarak kullanılması amaçlanmaktadır(Rosenroll ve Dey, 1990; NAPP, 2001). Bu düşünceden hareketle 1960’lı yıllardaAmerika’da üniversitelerde akran danışmanlığı programları başlatılmıştır

22 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–35(Varenhorst, 2002). Önceleri eğitim kurumlarında, öğrencilerin sadeceakademik konularda diğer öğrencilere yardım etmesi için başlatılan akrandanışmanlığı, 1980’li yıllarda akademik konuların yanı sıra kişisel gelişim vekişilerarası ilişkiler gibi konuları da kapsamaya başlamıştır (Downe, Altmannve Nysetvold, 1986).Akran danışmanlığı, kişisel, sosyal ve akademik konularda akranlarınayardım etmeleri için seçilen öğrencilerin başka bir deyişle, akran danışmanların,yardım becerileriyle ilgili eğitim gördükleri ve eğitim sonrasında sunduklarıyardımla ilgili süpervizyon aldıkları bir süreç olarak tanımlanmaktadır(Myrick, Highland ve Sabella, 1995). Belli ölçütlere göre seçilerek temel yardımbecerilerinin öğretildiği eğitim programına katılan ve eğitim sonrasında akrandanışmanlığı hizmetini sunanlara “akran danışman”, bu hizmettenyararlananlara da “akran danışan” denmektedir. Akran danışmanlığı yoluylaakran danışmanlar akranlarına onların düşünce ve duygularını anlamalarınısağlama, yaşadıkları sorunun çözümüne yönelik alternatifleri açığa çıkarma,onlara destekleyici bir ilişki sunma ve onların kendi çözümlerini bulmalarınıkolaylaştırma amacıyla yardımcı olmaya çalışmaktadır (Myrick, Highland veSabella, 1995). Aldıkları eğitim ve süpervizyon yoluyla akran danışmanlarakranlarına farklı biçimlerde yardımcı olmaya çalışmaktadır. Bu konudakiönerilerden bazıları şunlardır: a) dinlemek ve anlamak, b) arkadaşlık etmek vedestek olmak, c) karar verme ve problem çözme sürecinde destek olmak(decision making/ problem solving assistance) d) öğreticilik (tutoring) veakademik yardım, e) akademik, mesleki ve sağlıkla ilgili konulardabilgilendirmek, f) oryantasyonu sağlamak, g) daha küçükler için model olmak,h) arabuluculuk yapmak ve çatışma çözmek, i) gerektiğinde bir uzmanayönlendirmek (Tindall, 1995). Akran danışmanlığı farklı biçimlerde (örneğin,akran desteği, akran arabuluculuğu, akran eğitimi, akran lideri gibi), farklımekanlarda (örneğin, okullar, üniversiteler, hastaneler ve işyerleri gibi) vefarklı yaş gruplarına (örneğin, çocuklar, ergenler, yetişkinler ve yaşlılar gibi)yönelik olarak sunulmaktadır (Bratter ve Freeman, 1990; Sprinthall ve Hall,1992; Morey, Miller, Rosen ve Fulton, 1993; Myrick, Highland ve Sabella, 1995;Sawyer ve Pinciaro, 1997). Ancak Akran Danışmanlığı ile ilgili olarak Amerikave Kanada’da kurulan iki dernek (National Association of Peer Programs-NAPP ve Peer Resources-PR), akran danışmanlığını tanımlarken akrandanışmanlığı ile profesyonel anlamda tanımlanan bir psikolojik danışmadansöz edilmediğini önemle vurgulamaktadır. Eğitim alan öğrencilerin bireramatör terapist ya da psikolojik danışman olmadıklarını, yardım meslekleri ileilgili eğitim alan ve uzmanlaşan profesyonellerin yerini alamayacaklarını amaonların sunduğu psikolojik yardım hizmetlerinin bir parçası olabileceklerinibelirtmektedir.

Üniversite Öğrencilerine Yönelik Bir Akran Danışmanlığı Programı İçin İhtiyaç… 23Akran danışmanlığı programı genel olarak akran danışmanların seçilmesini,akran danışmanlığı eğitiminin verilmesini, eğitim sonrası akran danışmanlığıhizmetlerinin sunulmasını, sunulan hizmetle ilgili süpervizyon verilmesinikapsayan yapılandırılmış bir sistem olarak tanımlanmaktadır (Tindall, 1995).Akran danışmanlığı programlarının daha nitelikli bir şekilde yürütülebilmesiiçin hem NAPP hem de PR bağımsız olarak akran danışmanlığı programları ileilgili standartlar oluşturmuştur. NAPP’ın belirlediği standartlara göre akrandanışmanlığı programları (1) programın planlanması (ihtiyaç taraması, gerekçeve amaçların belirlenmesi, eğitim programının geliştirilmesi ve program içinyönetimden destek alınması), (2) programın uygulanması (akran danışmanlarınseçilmesi ve eğitilmesi, akran danışmanlığı hizmetlerinin sunulması vesüpervizyon verilmesi), (3) programın devamlılığının sağlanması (programındeğerlendirilmesi ve uzun süreli bir planlamanın yapılması) olmak üzere üçtemel aşamadan oluşmaktadır.Araştırmacılar akran danışmanlığının öğrencilerin psikolojik danışmaservislerine erişimlerini kolaylaştırma, psikolojik danışmanlarla öğrencilerarasında bir köprü oluşturma ve bu sayede daha çok öğrenciye ulaşabilme gibiyararları olduğunu belirtmektedir (Rockwell ve Dustin, 1979; Downe, Altmanve Nysevold, 1986). Bununla birlikte uygun bir şekilde planlanıpuygulandığında akran danışmanlığı programlarının öğrencilerin gelişmelerinefırsat yaratma ve problemlerinin üstesinden gelmek için onlara yeni başetmeyolları öğretme potansiyeline sahip olduğunu göstermektedir (Foster-Harrison,1995). Ayrıca akran danışmanlığının, gençlerin benlik saygılarını ve iletişimbecerilerini artırdığı (Wassef ve Mason, 1996), yalnızlıklarını azalttığı (Rasain veWilliams, 1999), akademik gelişimlerini ve kişisel başarılarını desteklediği(Black, Tobler ve Sciacca, 1998), kişilerarası ilişkilerde farkındalıklarını ve içkontrol odaklarını geliştirdiği (Sprinthall ve Hall, 1992) ve kendilerinegüvenlerini artırdığı ortaya konmuştur.Ancak, akran danışmanlığının yukarıda bahsedilen güçlü yanları veyararları yanında eleştirilen bazı yanları da bulunmaktadır. Akran danışmanlığıuygulamalarına bakıldığında programların nitelikli ve etkili bir şekildeyürütülmesi için izlenmesi gereken aşamalar ve standartlara uyulmamasındankaynaklı problemler yaşandığı ve bu durumun programların etkililiğinineleştirilmesine yol açtığı da görülmektedir. Bu konuda yapılan en büyükeleştiri, akran danışmanlığı programlarının etkililiğine ilişkin çok az çalışmayapılmış olmasıdır. Bu bağlamda yapılan eleştiriler; (a) programların ağırlıklıolarak nitel çalışmalarla değerlendirilmesi (Steinbauer, 1998), (b) geneldeprogramı yürüten kişilerin kişisel deneyimleri doğrultusunda programınkullanımına ve etkililiğine ilişkin anekdotların belirtilmesi (Morey ve ark.,1993), (c) baştan programın ölçülebilir amaçları belirlenmediği için formal bir

24 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–35değerlendirmenin yapılmaması ve programdan yararlanan kişiler üzerindekietkisine bakılmaması (Ender ve Winston, 1984, akt. Fennell, 1993), (d) programuygulamaya konulmadan önce ihtiyaç taraması çalışmasının yapılmaması veprogramı değerlendirmek için daha çok subjektif yorumların kullanılmasıdır(Downe, Altman ve Nysetvold, 1986). Ayrıca, akran danışmanlığı literatürüincelendiğinde akran danışmanlığı programları, a) eğitim programlarının içerikve niteliğinin belirgin olmaması, b) akran danışmanlarının rol ve sınırlarınınaçık olmaması, c) programları yürüten kişilerin bu konuda gerekli eğitim,deneyim ve özelliklere sahip olmamaları ve d) hizmetle ilgili verilensüpervizyonun yeterli olmaması konusunda eleştirilmektedir (Downe ve ark.,1986; Fennell, 1993; Morey ve ark., 1993; Lewis ve Lewis, 1996; Black, Tobler veSciacca, 1998; Myrick ve Folk, 1999). NAPP yukarıda bahsedilen problemlerinbelirlenen standartlara uyulmamasından kaynaklandığını, akran danışmanlığıprogramlarının ancak belirlenen standartlara, etik ilke ve kurallara bağlıkalınarak uygulandığında etkili olacağını önemle vurgulamaktadır. Yapılançalışmalar NAPP tarafından belirlenen standartlara bağlı kalınarak uygulananakran danışmanlığı programlarının daha etkili olduklarını ortaya koymaktadır(Black, Tobler ve Sciacca, 1998).Ülkemizde de bazı üniversitelerde psikolojik danışma ve rehberlikhizmetleri kapsamında akran danışmanlığı programları yürütülmektedir(Örneğin Boğaziçi Üniversitesi Akran Rehberliği Programı, BeykentÜniversitesi Akran Danışmanlığı Programı ve Koç Üniversitesi Akran DestekProgramı). Bu programların üniversiteye uyum konusunda yapılanoryantasyon çalışmaları kapsamında daha çok kullanıldığı görülmektedir.Üniversite öğrencilerinin farklı alanlarda gelişimlerini kolaylaştırmak için,belirlenen standartlar temel alınarak etkili bir şekilde yapılandırılmış bir akrandanışmanlığı programının yararlı olacağı söylenebilir. Bu bağlamda buçalışmanın en temel amacı, NAPP tarafından belirlenen standartlar temelalınarak üniversite öğrencilerine yönelik bir akran danışmanlığı programıgeliştirmektir Bu amaçla üç aşamadan oluşan (programın planlanması,uygulanması ve değerlendirilmesi) bir çalışma yürütülmüştür (Aladağ, 2005).Bu makalede de çalışmanın ilk aşaması kapsamında yer alan ihtiyaç taraması vesonuçları ele alınmıştır. İhtiyaç taraması sonucunda elde edilen bilgilerin baştaakran danışmanlığı programının gerekçe ve amaçlarının belirlenmesi olmaküzere hem akran danışmanların eğitim programının hem de akran danışmanlığıhizmetinin yapılandırılmasında önemli bir temel oluşturacağı düşünülmüştür.Öncelikle Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerine yönelik olarakuygulanacak akran danışmanlığı programının planlanması kapsamındayürütülen bu ihtiyaç taraması çalışmasında üniversite öğrencilerinin akrandanışmanlığına ilişkin ihtiyaçlarının neler olduğunu anlamak için şu temelsorulara yanıt aranmıştır;

Üniversite Öğrencilerine Yönelik Bir Akran Danışmanlığı Programı İçin İhtiyaç… 251. Öğrencilerin yardım alabilecekleri kişiler arasından akran danışmanınayönelik tercihleri nedir?2. Öğrencilerin yardım alırken tercih edecekleri yardım biçimleri nelerdir?3. Öğrencilerin akran danışmanlığı programına yönelik tepkileri nelerdir?a. Programın yararına olan inançları nelerdir?b. Programa ne derecede başvurmak isterler?c. Programdan yardım alsalar hangi konu alanlarında yardım almayıisterler?YÖNTEMAraştırmanın ModeliÇalışmada üniversite öğrencilerinin akran danışmanlığı programı ile ilgiliihtiyaçlarını, beklentilerini ve tepkilerini anlamak amacıyla betimsel bir yöntemkullanılmıştır.ÖrneklemBu çalışmanın örneklemini 2003-2004 öğretim yılının bahar döneminde, EgeÜniversitesi Eğitim Fakültesi’nin farklı bölüm ve programlarına devam etmekteolan öğrenciler arasından seçkisiz katmanlı örnekleme yöntemiyle seçilmiş 316öğrenci (168 kız, 148 erkek) oluşturmuştur. Öğrencilerin, bölüm/program, sınıfve cinsiyete göre dağılımları Tablo 1’de sunulmuştur.Tablo 1. KatılımcılarCinsiyetBölüm/Program Sınıf Kız Erkek ToplamRehberlik ve PsikolojikDanışmanlıkBilgisayar ve Öğretim TeknolojileriEğitimiSınıf ÖğretmenliğiOkulöncesi ÖğretmenliğiIIIIIIToplamIIIIIIIVToplamIIIIIIToplamIIIToplamToplam131483514165338242016607283516819168432322251080711321-4432301678373835131183131198173239148 316

26 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–35Veri Toplama AraçlarıÇalışmada öğrencilerin akran danışmanlığı programı ile ilgili ihtiyaçlarını,beklentilerini ve tepkilerini anlamak amacıyla araştırmacı tarafından bir İhtiyaçTarama Anketi geliştirilmiştir. Anket üç bölümden oluşmaktadır. Birincibölümde öğrencilerin bir sıkıntıları ya da problemleri ile ilgili yardım almakistediklerinde genellikle ilk önce kimden yardım almayı tercih ettiklerini, onlarasunulan sekiz kişiden (aile, aynı cins arkadaş, karşı cins arkadaş, tanıdık,akraba, akademik danışman, yardım etme konusunda eğitim almış yaşıt-akrandanışman, psikolojik danışman-psikolog-psikiyatrist olan bir uzman) oluşan birlisteden sıralayarak seçmeleri istenmiştir.İkinci bölümde öğrencilerden onlara sunulan 13 yardım biçiminden (öğütverme, çözüm bulma, öneri getirme, avutma, rahatlatma, farklı seçeneklerigösterme, yorum yapma ve analiz etme, güven verme-paylaşma ve destekleme,kendi yaşamından örnek verme, başkalarının yaşadıklarından örnek verme,aktif olarak dinleme, yargılamadan anlamaya çalışma, birlikte seçenek arama)her birini ne derecede tercih edeceklerini “Hiç tercih etmem (1)” ile “Çok tercihederim (5)” arasında değişen bir 5’li Likert tipi derecelendirme ölçeği üzerindeişaretlemeleri istenmiştir.Üçüncü ve son bölümde ise önce öğrencilere akran danışmanlığı programıile ilgili kısa bir açıklama sunulmuş, sonra öğrencilerin programa yöneliktepkilerini anlamak için programın yararına olan inançlarını, programa nederece başvurmak isteyeceklerini ve programdan yardım alsalar hangi konualanlarında (akademik, kişisel, mesleki, kişilerarası ilişkiler) yardım almayıisteyeceklerini 5’li Likert tipi derecelendirme ölçeği üzerinde işaretlemeleriistenmiştir.Verilerin AnaliziBu çalışmanın ihtiyaç taraması anketinden toplanan verileri Friedman ANOVA,faktör analizi ve betimsel istatistik yöntemleri kullanılarak analiz edilmiştir.BULGULARÖğrencilerin sıkıntıları ya da problemleriyle ilgili olarak yardım alabileceklerikişilere ilişkin tercih sıralaması ortalamaları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2’degörüldüğü gibi öğrencilerin tercih sıralaması ortalamaları, en yüksektenbaşlayarak; aynı cinsten arkadaş, aile, karşı cinsten arkadaş, tanıdık, akrandanışman, uzman, akraba ve akademik danışmandır. Friedman ANOVA testisonuçları sıralamalar arasında anlamlı bir fark olduğunu ortaya koymuştur (χ 2[8, N = 316] = 779.22, p = .000). Tercih sıralamaları arasında ortaya çıkan anlamlıfarkın kaynağını test etmek amacıyla eşleştirmeli karşılaştırmalar için Wilcoxontesti kullanılmıştır. Tablo 3’de görüldüğü gibi sonuçlar sekiz kişinin eşleştirmeli

Üniversite Öğrencilerine Yönelik Bir Akran Danışmanlığı Programı İçin İhtiyaç… 27ortalama sıralamaları arasında, tanıdık ve uzman (z = -.907, p > .05); akraba ileakademik danışman, akran danışman ve uzman (sırayla, z = -.963; z = -1.815 vez = -1.694 p > .05); uzman ve akran danışman (z = -.413, p > .05) haricindeanlamlı farklılık olduğunu ve bu farklılıkların z = -2.075 ile z = -14.245 (p < .01)arasında değiştiğini göstermiştir.Tablo 2. Yardım Alınabilinecek Kişilere İlişkin Tercih Sıralaması OrtalamalarıYardım Alabilecek Kişiler Ortalama Sırası SıralamaAile 2.84 2Aynı cinsten arkadaş 2.33 1Karşı cinsten arkadaş 4.73 3Tanıdık 5.28 4Akraba 5.91 7Akademik danışman 6.02 8Akran danışman 5.58 5Uzman5.60 6(Psikolojik danışman, psikolog, psikiyatrist)* Küçük sıralama numarası yüksek düzeyde tercihi göstermektedir.Tablo 3. Tercih Sıralamalarının Karşılaştırılmasına İlişkin Wilcoxon Testi SonuçlarıAile A.C. K.C. Tanıdık Akraba Akademik Akran Uzmanarkadaş arkadaşD. D.Aile - -3.269** -8.974** -11.403**-13.504**-12.919** -12.027**-11.335**A.C.arkadaş- - -12.586** -13.683**-14.245**-13.481** -13.414**-12.169**K.C. - - - -3.239** -6.170** -7.008** -4.941** -4.100**arkadaşTanıdık - - - - -4.051** -4.347** -2.075* -.907Akraba - - - - - -.963 -1.815 -1.694Akademik - - - - - - -3.332** -3.121**D.Akran D. - - - - - - - -.413Uzman - - - - - - - -**p < .01, *p < .05Öğrencilerin yardım biçimlerine ilişkin soruya verdikleri yanıtlarınortalama ve standart sapmaları Tablo 4’te gösterilmiştir. Sonuçlar 13 yardımbiçiminden, farklı alternatifleri gösterme, güven verme, paylaşma ve destekolma, birlikte seçenekleri arama, öneri verme, aktif dinleme, yargılamadananlamaya çalışma, rahatlatma, çözüm bulma, yorumlama ve analiz etme

28 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–35yardım biçimlerinin dağılımlarının “çok tercih ederim” seçeneğine doğrutoplandığını göstermektedir. Kendinden ve diğerlerinin yaşamından örneklerverme ise “çok tercih ederim” ve “hiç tercih etmem” seçeneklerindetoplanmaktadır. Ancak avutma ve öğüt verme yardım biçimleri “hiç tercihetmem” seçeneğine doğru bir eğilimi işaret etmektedir.Tablo 4. Yardım Biçimlerine İlişkin Ortalama ve Standart SapmalarYardım Biçimleri X SS1. Öğüt verme 2.05 1.12. Çözüm bulma 3.86 1.13. Öneri getirme 4.33 0.94. Avutma 1.76 1.15. Rahatlatma 4.02 1.16. Konuyla ilgili farklı seçenekleri gösterme 4.59 0.67. Konuyla ilgili yorum yapma ve analiz etme 3.98 1.18. Güven verme, paylaşma ve destekleme 4.52 0.89. Kendinden örnek verme 3.36 1.210. Başkalarının yaşadıklarından örnek verme 3.23 1.311. Aktif olarak dinleme 4.32 0.912. Yargılamadan anlamaya çalışma 4.31 1.113. Birlikte seçenek arama 4.50 0.8Bu aşamada ayrıca yardım biçimlerinin faktör yapısını incelemek amacıylaTemel Bileşenler Faktör Çözümlemesi kullanılmıştır. İlk faktör analizinde faktörsayısına herhangi bir sınırlama getirilmeden elde edilen özdeğerler incelenmişve eigen değeri 1’in üzerinde olan dört faktör ortaya çıkmıştır. Bu dört faktörvaryansın % 55.79’unu açıklamaktadır. Bu analiz sonucunda ortaya çıkanbirinci faktörün toplam varyansın % 26.14’ünü, ikinci faktörün % 11.82’sini,üçüncü faktörün % 9.45’ini ve dördüncü faktörün ise % 8.38’ini açıkladığıgözlenmiştir. Temel bileşenler faktör çözümlemesi sonucunda elde edilenfaktör yükleri, ortaklıkları Tablo 5’de verilmiştir. Tabloda görüldüğü gibi ilkfaktör yargılamadan anlama; güven verme, paylaşma ve destek olma; birlikteseçenekleri arama, aktif dinleme; rahatlatma olmak üzere beş yardım etmebiçimini içermektedir. İkinci faktör öneri verme; yorumlama ve analiz etme;çözüm bulma; farklı alternatifleri gösterme olmak üzere dört yardımbiçiminden oluşmaktadır. Üçüncü faktör kendinden ve diğerlerininyaşamından örnekler verme olmak üzere iki yardım biçimini, dördüncü faktörise avutma ve öğüt verme olmak üzere yine iki yardım biçimini içermektedir.Her bir faktördeki yardım biçimlerinin yapısı göz önüne alındığında birincifaktör “yönlendirici olmayan (empatik tepkiler)” ikinci faktör ise “yönlendiriciolan (araçsal tepkiler)” yardım biçimleri olarak adlandırılabilir. Üçüncü faktör

Üniversite Öğrencilerine Yönelik Bir Akran Danışmanlığı Programı İçin İhtiyaç… 29“Kendini açma” olarak, dördüncü faktör ise “iletişim engelleri” veya “yardımcıolmayan yardım biçimleri (non-helpful styles)” olarak adlandırılabilir.Tablo 5. Yardım Biçimlerinin Faktör Yükleri ve OrtaklıklarıYardım Biçimleri Faktör Faktör Faktör 3 Faktör Ortaklıklar1 24Yargılamadan .736 .031 .138 -.092 .570anlamaya çalışmaGüven verme, .679 .043 .015 .057 .466paylaşma vedesteklemeBirlikte seçenek arama .595 .324 .090 -.090 .476Aktif olarak dinleme .570 .153 .207 .020 .392Rahatlatma .546 .149 .011 .513 .583Öneri getirme .262 .725 .038 .020 .596Konuyla ilgili yorum .008 .650 .322 .030 .528yapma ve analiz etmeÇözüm bulma .057 .602 -.130 .118 .396Konuyla ilgili farklı .404 .515 .243 -.070 .493seçenekleri göstermeBaşkalarının.153 .073 .858 .067 .770yaşadıklarından örnekvermeKendinden örnek .186 .075 .848 .137 .778vermeAvutma -.296 -.063 .076 .851 .735Öğüt verme .021 .291 .205 .509 .473Üçüncü ve son bölümde öğrencilerin programın farklı yönlerine ilişkintepkileri ile ilgili sorulara verdikleri yanıtların ortalama ve standart sapmalarıTablo 6’da gösterilmiştir. Sonuçlar öğrencilerin programın yararına ilişkininançlarının “yardımcı olur” seçeneğine doğru ve programa ne derecebaşvurmak isteyeceklerinin ise “başvururum” seçeneğine doğru toplandığınıgöstermektedir. Bununla birlikte, sonuçlar öğrencilerin tercihlerininprogramdan mesleki konular başta olmak üzere akademik, ve kişilerarasıilişkiler konularında “yardım almayı çok isterim” seçeneğine doğrutoplandığını gösterirken, programdan kişisel konularda yardım almaya ilişkintercihlerinin ise “yardım almayı hiç istemem” ile “yardım almayı çok isterim”arasında iki kutuplu bir dağılım gösterdiğini ortaya koymaktadır.

30 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–35Tablo 6. Programa Yönelik Tepkilerin Ortalamaları ve Standart SapmalarıAkran Danışmanlığı Programına İlişkin Tepkiler X SSYararına ilişkin inançları 3.51 0.9Ne derece başvurmak isteyecekleri 3.31 0.8Hangi konularda yardım almak isteyecekleriAkademik konular 3.73 1.1Kişisel konular 3.01 1.3Mesleki konular 4.11 1.0Kişilerarası ilişkiler ile ilgili konular 3.47 1.3Genel olarak değerlendirildiğinde bulgular, öğrencilerin yardımalabilecekleri kişiler arasında akran danışmanını seçtiklerini; hem yönlendiriciolmayan (empatik tepkiler) hem de yönlendirici olan yardım biçimlerini(araçsal tepkiler) tercih ettiklerini; programın yararına inandıklarını; programabaşvurma eğilimi gösterdiklerini ve programın onların mesleki, akademik vekişilerarası ilişkiler konusundaki sorunlarına odaklanmasını istediklerinigöstermiştir.TARTIŞMAÇalışmada ihtiyaç taraması anketinin birinci bölümünden elde edilen bulgular,öğrencilerin yardım almak isteyecekleri kişilerle ilgili tercihlerinin ilişkininyakınlık derecesine bağlı olarak iki kategori altında toplandığınıgöstermektedir. Bir başka deyişle, sonuçlar, öğrencilerin yardım almakistediklerinde onlara sosyal ve psikolojik olarak en uygun ve en hazır olankişilerle konuşmayı tercih ettiklerine işaret etmektedir. Bu bulgu, akranlararasındaki doğal bağı vurgulayan gelişimsel psikoloji ve akran danışmanlığıliteratürü ile desteklenmektedir. Gelişimsel psikoloji literatüründe vurgulandığıgibi gençler problemleri ile ilgili konuşmak istediklerinde yetişkenlerden öncearkadaşlarına gitmektedir (Santrock, 1996; Santrock, 1997; Zanden, 1997). Akrandanışmanlığı literatürü de gençlerin problemlerini aileleri, öğretmenleri veuzmanlardan önce akranlarına açtıklarını, yardım için bir akrana ulaşmanınonlar için daha kolay olduğunu ve bunun sonucunda da akran danışmanlarınyardım almak için fiziksel ve duygusal olarak daha yakın ve ulaşılması kolayolarak algılandıklarını vurgulamaktadır (Carl, 1981 akt. Rosenroll ve Dey, 1990;Myrick ve Folk, 1999). Bununla birlikte, bu araştırmada öğrenciler akrandanışmanını profesyonel bir yardım uzmanından (psikolojik danışman,

Üniversite Öğrencilerine Yönelik Bir Akran Danışmanlığı Programı İçin İhtiyaç… 31psikolog, psikiyatrist) hemen önce beşinci sırada tercih etmiştir. Sonuçlar, akrandanışman ve uzman arasında anlamlı bir fark ortaya koymamıştır. Öğrencilerinakran danışmanlığı ile ilgili olarak ön bilgi ve deneyimleri olmamasına rağmenakran danışmanını daha öncelikli tercih etmesinde “akran” kelimesininilgilerini çektiği düşünülebilir. Akran danışman ve uzman arasında anlamlı birfarkın bulunmaması da öğrencilerin her ikisini de aynı tür bir yardım kaynağıolarak ve daha profesyonel bir yardım biçimi gibi algıladıkları şeklindeyorumlanabilir. Bununla birlikte, akran danışman ve uzman arasındaki tercihbenzerliği literatürde de vurgulandığı gibi akran danışmanların uzmanlar veöğrenciler arasında bir köprü rolü üstlenebileceğinin işareti olarak kabuledilebilir (Edelstein ve Gonyer, 1993; Rockwell ve Dustin, 1979). Bu sonuçlarabağlı olarak, öğrencilerin ihtiyaç duyduklarında akran danışmanlardan yardımisteyebilecekleri ve akran danışmanlığı programının öğrenciler için yardımalabilecekleri önemli bir kaynak olabileceği söylenebilir.İkinci bölümde elde edilen sonuçlar, öğrencilerin 13 yardım biçimiarasından farklı alternatifleri gösterme; güven verme, paylaşma ve destek olma;birlikte seçenekleri arama; öneri verme; aktif dinleme; yargılamadan anlamayaçalışma; rahatlatma; çözüm bulma; yorumlama ve analiz etme yardımbiçimlerini çok tercih ettiklerini, avutma ve öğüt verme yardım biçimlerini isehiç tercih etmediklerini göstermiştir. Kendinden ve diğerlerinin yaşamındanörnekler verme yardım biçimleri içinse öğrenciler hem tercih etme hem detercih etmeme yönünde eğilim göstermiştir. Bununla birlikte yapılan faktöranalizi sonucunda ortaya çıkan dört faktörün yapısı göz önüne alındığında,yargılamadan anlama; güven verme, paylaşma ve destekleme; birlikteseçenekleri arama, aktif dinleme ve rahatlatma olmak üzere beş yardım etmebiçiminden oluşan birinci faktörün “yönlendirici olmayan (empatik tepkiler)”yardım biçimini temsil ettiği söylenebilir. Öneri verme; yorumlama ve analizetme; çözüm bulma; farklı alternatifleri gösterme olmak üzere dört yardımbiçiminden oluşan ikinci faktörün ise “yönlendirici olan (araçsal tepkiler)”yardım biçimini temsil ettiği söylenebilir. Kendinden ve diğerlerininyaşamından örnekler vermeyi içeren üçüncü faktörün “kendini açma” yardımbiçimini, avutma ile öğüt verme olmak üzere yine iki yardım biçimini içerendördüncü faktörün ise “iletişim engelleri”ni kapsadığı söylenebilir.Genel olarak bakıldığında sonuçlar, literatürle paralel olarak öğrencilerinhem yönlendirici olmayan empatik tepkileri hem de yönlendirici olan araçsaltepkileri çok tercih ettiklerine işaret etmektedir (Morey, Miller, Fulton, Rosen veDaly, 1989; Morey, Miller, Rosen ve Fulton, 1993). Bu sonuçların akrandanışmanların eğitim programının nasıl yapılandırılması gerektiğine ışıktuttuğu söylenebilir. Bu bağlamda ilk olarak sonuçlar, eğitim programı ile akrandanışman adaylarının, empatik tepkileri göstermelerini sağlayacak,

32 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–35akranlarının hem kendileri tarafından dinlenildiğini hem de anlaşıldığınıgöstermelerine aracı olacak temel yardım becerilerini kazanmalarının (örneğindikkati verme, soru sorma, içerik ve duygu yansıtma) önemine işaretetmektedir. İkinci olarak sonuçlar, eğitim programı ile akran danışmanadaylarına, araçsal tepkileri göstermelerini sağlayacak, akranlarının yaşadıklarısorunları çözmeleri için farklı seçenekleri onlara göstermelerine ya da birliktefarklı seçenekleri aramalarına aracı olacak problem çözme ve karar vermebecerilerini kazandırmanın da önemine işaret etmektedir. Ayrıca bu sonuçlarışığında, akran danışmanların akranlarına yardımcı olma sürecinde ileri düzeybir yardım becerisi olan “kendini açmayı” nasıl etkili bir şekildekullanabileceklerinin öğretilmesi de önemli görülmektedir. Son olarak, eğitimprogramı kapsamında akran danışmanların yardım etmenin akranlarınıavutmak ya da onlara öğüt vermek olmadığını öğrenmeleri de oldukça büyükönem arz etmektedir.Diğer yandan, yardım biçimlerine yönelik tercihlerin belirlenmesi içinkullanılan anketin dört faktörlü bir yapıya sahip olduğu ve faktör yapılarınınyardım biçimlerine ilişkin literatürle paralellik gösterdiği görülmektedir (örn.Johnson, 2006). Bununla birlikte kullanılan anket, akran danışmanlığıliteratüründe bu konuda kullanılan ölçeklerle benzerlik de göstermektedir.Empati, problemi tanımlama ve çözme, öğrenciyle görüşme için hazır olmaolmak üzere üç boyuttan oluşan Akran Danışmanlığı Yardım Biçimleri Anketi(Morey ve Miller, 1988, akt. Morey, Miller, Rosen ve Fulton, 1993) ile anlama,soru sorma, yorumlama, destekleme ve degerlendirme gibi beş alt boyuttanoluşan Yardım İlişkisi Envanteri (Jones ve Pfeiffer, 1973, akt. Martin, 1998) bunaörnek olarak gösterilebilir. Bu çalışmada elde edilen sonuçlar ile bahsedilenölçekler arasındaki benzerlik gözönüne alındığında “Yardım Biçimleri”anketinin yapılacak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları ile Türk üniversiteöğrencilerinin yardım biçimi tercihlerini ölçmek için yararlı bir ölçek olacağısöylenebilir.Üçüncü ve son bölümde, öğrencilerin akran danışmanlığı programına ilişkintepkileri değerlendirildiğinde elde edilen sonuçlar, öğrencilerin programınyararına inandıklarını ve programa başvurmak isteyeceklerini göstermiştir.Bununla birlikte sonuçlar, öğrencilerin programın onların mesleki, akademik vekişilerarası ilişkiler konularındaki sorunlarına odaklanmasını istedikleriniancak kişisel konulardaki sorunlarına odaklanmasını pek istemediklerinigöstermiştir. Bu durum kişisel konuların daha ciddi ve ancak bir profesyonellekonuşulması gereken konular olarak görülmesinden kaynaklanabilir. Bununlabirlikte, bu sonuç akran danışmanlığının amacına bağlı olarak, akrandanışmanların tüm bu konular kapsamında uzman yardımı gerektiren

Üniversite Öğrencilerine Yönelik Bir Akran Danışmanlığı Programı İçin İhtiyaç… 33durumlar karşısında akranları ile görüşme yapmamalarının ve akranlarını biruzmana yönlendirmeleri konusunda eğitilmelerinin önemine işaret etmektedir.Genel olarak, öğrencilerin akran danışmanlığı programı ile ilgili olumlutepkileri olduğunu gösteren ihtiyaç taraması çalışmasının sonuçları öğrencilereyönelik bir akran danışmanlığı programı geliştirilmesini desteklemiştir. Buaşamadan elde edilen sonuçlar, akran danışmanlığı programının gerekçesininve amaçlarının oluşturulmasına temel oluşturmuştur. Akran danışmanlığıeğitim programı ve akran danışmanlığı hizmetleri de bu temel esas alınarakyapılandırılmıştır.Sonuç olarak, ihtiyaç taraması çalışması Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesiöğrencilerinin akran danışmanlığı programına ilişkin ihtiyaçları konusundadeğerli bilgiler sağlamıştır. Bu aşamadan elde edilen sonuçların üniversitelerinpsikolojik danışma ve rehberlik merkezlerinde akran danışmanlığı programıyürütmek isteyen uzmanlara önemli bilgiler sağlayacağına inanılmaktadır.Ancak bu gibi programları yürütmek isteyen uzmanların kendi çalışmayerlerinde ilk önce böyle bir ihtiyaç çalışması yapmaları ve bu çalışmanınsonuçları doğrultusunda program geliştirmeleri bir önkoşul olarakgörülmektedir. Bu tarz bir çalışma yapılırken bu çalışmada kullanılantekniklerin yanı sıra “görüşme” ve “odak grup” gibi farklı teknikler dekullanılabilir.KAYNAKÇAAladağ, M. (2005). Bir akran danışmanlığı programı geliştirme ve etkililiğini inceleme.YayınlanmamışDoktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Ankara.Black, D. R., Tobler, N. S., ve Sciacca, J. P. (1998). Peer helping / involvement: Anefficacious way tomeet the challenge of reducing alcohol, tobacco, and other drug use among youth.Journal of School Health, 68 (3), 87-94. 15 Temmuz 2002’de EBSCOhostveritabanından elde edildi.Brammer, L. M., ve MacDonald, G. (1999). The helping relationship: Process and skills.Boston: Allyn and Bacon.Bratter, B., ve Freeman, E. (1990). The maturing of peer counseling. Generations, 14 (1),49-53. 15 Ekim2002’de EBSCOhost veritabanından elde edildi.Carkhuff, R. R., Pierce, R. M., & Cannon, J. R. (1980). The art of helping IV.Massachusetts: Human Resource Development Press, Inc.Downe, A. G., Altman, H. A., ve Nysetvold, I. (1986). Peer counseling: More on anemerging strategy. The School Counselor, 355-364.Edelstein, M. E., & Gonyer, P. (1993). Planning for the future of peer education.Journal of American College Health, 41, 255-257.Fennell, R. (1993). A review of evaluations of peer education programs. Journal ofAmerican College Health, 41, 251-253.

34 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 19–35Foster-Harrison, E. S. (1995). Peer helping in the elementary and middle grades: Adevelopmental perspective. Elementary School Guidance & Counseling, 30 (2), 94,-105. 10 Aralık 2002’de EBSCOhost veritabanından elde edildi.Johnson, D. W. (2006). Reaching out: Interpersonal effectiveness and self-actualization.(9th Ed.). New Boston: Pearson Education Inc.Lewis, M. W., ve Lewis, A. C. (1996). Peer helping programs: Helper role, supervisortraining, and suicidal behavior. Journal of Counseling and Development, 74 (3), 307-314. 10 Aralık 2002’de EBSCOhost veritabanından elde edildi.Martin, A. A. (1998). The effectiveness of Christian Adolescent Peer CounselorTraining: A controlled study. Unpublished doctoral dissertation. 10 Temmuz 2002’deProquest veritabanından elde edildi.Morey, R. E., Miller, C. D., Rosen, L. A., ve Fulton, R. (1993). High school peercounseling: The relationship between student satisfaction and peer counselors’ styleof helping. The School Counselor, 40 (4), 293-300.Morey, R. E., Miller, C. D., Fulton, R., Rosen, L. A., &. Daly, J. L. (1989). Peercounseling: Students served, problems discussed, overall satisfaction, and perceivedhelpfulness. The School Counselor, 37, 137-143.Myrick, R. D., ve Folk, B. E. (1999). The power of peervention: A manual for the trainersof peer facilitators. Minneapolis: Educational Media Corporation.Myrick, R. D., Highland, W. H., ve Sabella, R. A. (1995). Peer helpers and perceivedeffectiveness. Elementary School Guidance & Counseling, 29 (4), 278-290. 15 Ekim2002’de EBSCOhost veritabanından elde edildi.National Association of Peer Programs (2002). Programmatic standards. 15 Aralık2003’dehttp://www.peerhelping.org’dan elde edildi.Peer Resources (b.t.). Peer helping brochure and national standards. 15 Ekim 2002’dehttp:www.mentors.ca/broch.html’den elde edildi.Rasain, M., ve Williams, D. I. (1999). Peer counselling in Saudi Arabia. Journal ofAdolescence, 22, 493-502. 10 Temmuz 2002’de EBSCOhost veritabanından eldeedildi.Rockwell, L. K., ve Dustin, R. (1979). Building a model for training peer counselors. TheSchool Counselor, 311-316.Rosenroll, D. A., ve Dey, C. (1990). A centralized approach to training peer counselors: 3years of progress. The School Counselor, 37, 304-312.Santrock, J. W. (1996). Adolescence. (6th ed.). Madison: Brown & Benchmark Publishers.Santrock, J. W. (1997). Lipe-span development. (6th ed.). Madison: Brown & BenchmarkPublishers.Sawyer, R. G., ve Pinciaro, P. (1997). How peer education cahnged peer sexualityeducator’s self-esteem,personal development, and sexual behavior. Journal of American College Health, 45 (5),211-218. 15 Temmuz 2002’de EBSCOhost veritabanından elde edildi.Sprinthall, N. A., ve Hall, J. S. (1992). Peer counseling for middle school studentsexperiencing family divorce: A deliberate psychological education model.Elementary School Guidance & Counseling, 26, 279-295. 22 Temmuz 2002’deEBSCOhost veritabanından elde edildi.

Üniversite Öğrencilerine Yönelik Bir Akran Danışmanlığı Programı İçin İhtiyaç… 35Steinbauer, L. (1998). The effects of a high school peer counselor training program on theself-appraisal skills and the interpersonal skills of the trained peer leader.Unpublished doctoral dissertation, The State University of New Jersey, NewBrunswick. 10 Temmuz 2002’de Proquest veritabanından elde edildi.Tindall, J. A. (1995). Peer programs: An indepth look at peer helping: Planning,implementation, andadministration. Bristol, PA: Accelerated Development.Turner, G. (1999). Peer support and young people’s health. Journal of Adolescence, 22,567-572. 15 Temmuz 2002’de EBSCOhost veritabanından elde edildi.Varenhorst, B. B. (2002). Past promises, current status, and future directions. The PeerFacilitator Quarterly, 18 (2), 1-4. 20 Ocak 2004’de http://www.peerhelping.org.’dan eldeedildi.Wassef, A., ve Mason, G. (1996). In search of effective programs to address students’emotional distress and behavioral problems part III: Student assessment of schoolbasedsupport groups. Adolescence, 31 (121), 1-17. 15 Temmuz 2002’de EBSCOhostveritabanından elde edildi.Zanden, J. W. (1997). Human development. (6th ed.). New York: McGraw-HillCompanies, Inc.YAZAR NOTLARI1. Bu makale ilk yazarın, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal BilimlerEnstitüsü Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Bilim Dalında hazırlamışolduğu “Bir Akran Danışmanlığı Programı Geliştirme ve Etkililiğiniİnceleme” başlıklı doktora tezinin bir bölümünden özetlenmiştir.

Bir Uygulama Alanı Olarak Sağlık Psikolojik Danışmanlığı 37Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 37–51Bir Uygulama Alanı OlarakSağlık Psikolojik DanışmanlığıEzgi Özeke Kocabaş *ÖzBu çalışmada, son yıllarda gelişerek ülkemizde de uygulama alanı bulabilen sağlıkpsikolojik danışmanlığının kapsamı hakkında bilgi vermek amaçlanmıştır. Bu amaçdoğrultusunda, öncelikle sağlık kavramına değinilmiş, ardından sağlık psikolojikdanışmanlığı ile ilgili olduğu düşünülen diğer kavram ve modeller ele alınmıştır. Dahasonra sağlık psikolojik danışmanlığının kapsamı hakkında bilgi verilerek, alanınuygulayıcıları ve uygulama alanları belirtilmiştir. Son olarak, sağlık alanındaçalışabilecek psikolojik danışmanlara ihtiyaç olduğu vurgusu ile bu alanda çalışabileceknitelikte psikolojik danışman yetiştirmenin önemi üzerinde durularak sağlık psikolojikdanışmanlığının sağlık sistemi içinde kendine bir yer edinmesinin önemivurgulanmıştır.Anahtar Sözcükler: Sağlık, sağlık eğitimi, sağlığı geliştirme, sağlık psikolojikdanışmanlığı* Yrd.Doç.Dr., Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, ezgi.ozeke@ege.edu.tr

Bir Uygulama Alanı Olarak Sağlık Psikolojik Danışmanlığı 38Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 37–51Health Counseling as an Application FieldAbstractIn the present study, it was intended to provide infromation about the content of healthcounseling, which was stated as a newly developing area of application in our country.In this manner, first the concept of health, later concepts and models related with healthand health counseling were examined. Afterwords, health counseling was described andprovided information about the practitioners and subject areas of the field. Finally,pointing the need for qualified counselors who can work in health settings, theimportance of training qualified counselors for health settings was discussed and theimportance of health counseling in health system was stated.Key Words: Health, health education, health promotion, health counseling

Bir Uygulama Alanı Olarak Sağlık Psikolojik Danışmanlığı 39GİRİŞSağlık, genel anlamıyla “vücudun hasta olmaması durumu, vücut esenliği,sıhhat” olarak tanımlanmaktadır (Büyük Türkçe Sözlük,http://tdkterim.gov.tr/bts/). Bu tanım fizyolojik sağlığı çağrıştırmakla birlikte,beden ve ruh sağlığının bir bütün olarak ele alınması gereği son yıllarda kabuledilmektedir. Günümüzde, değişen yaşam tarzları, teknolojik gelişmeler vetıptaki yenilikler ve koruyucu tıp alanındaki gelişmeler sağlık tanımına farklıaçılımlar getirmiştir. Sadece beden sağlığını temel alan anlayış terk edilerekbeden ve zihnin bir bütün olarak sağlıklı olmasından söz edilmektedir. Benzerşekilde, Dünya Sağlık Örgütü’nün yaygın kabul gören tanımına göre ise sağlık,“Sadece bir hastalığın olmaması değil, bir bütün olarak bedenen, zihnen vesosyal yönlerden tam bir iyilik içinde olmaktır”(http://www.who.int/topics/mental_health/en/; Baltaş, 2000). Görüldüğüüzere, Dünya Sağlık Örgütü’nün sağlık tanımında, bir bütün olarak fiziksel,zihinsel ve sosyal iyilik halinden bahsedilmekte ve sağlığın hastalığın yokluğuanlamına gelmediği belirtilmektedir. Bu tanım, aynı zamanda hastalığı sadecetıbbi belirtiler boyutu ile ele almaktan kaçınması ve hastalığın insanın psikolojikyapısını ve sosyal yaşamını etkilediğini belirtmesiyle çağdaş sağlıkyaklaşımlarına ve modellerine uygun bir tanımdır (Baltaş, 2000).Günümüzde, fiziksel sağlığın bireylerin psikolojik durumu ve sosyalçevresinden bağımsız olmadığı kabul edilmektedir (Meyerovitz, 1986; akt.Üner, 1993). Bu çerçevede, hastalıkların önlenmesi, teşhis ve tedavisindesağlığın psikolojik boyutu çerçevesindeki uygulama ve yaklaşımlardan destekalmak kaçınılmaz görünmektedir. Son yıllarda, koruyucu sağlık yaklaşımları,önleyici tıp, iyilik hali, bireylerin sağlıklı yaşamı bir yaşam biçimi halinegetirmeleri gibi konular son derece popüler olup çeşitli basın yayınorganlarında da sıklıkla yer verilmektedir. Bunun yanında, çeşitli kronik veölümcül hastalıklarla baş etmek, çeşitli hastalıkların tedavisinde bireyleriduygusal yönden desteklemek, üreme sağlığı, cinsel yolla bulaşan hastalıklar,stresle basa çıkma, yaşam kalitesinin artırılması vb. konularda verilen psikolojikhizmetlerin önemi artmaktadır. Bu çerçevede, psikolojik bilimlerin bilgi, becerive yaklaşımlarını kullanan sağlık psikolojisi alanının sağlık bilimleri için büyüköneme sahip olduğu belirtilmektedir (Üner, 1993).Sağlık psikolojisi, Amerikan Psikoloji Derneği (APA) Bölüm 38’de temsiledilmektedir. 1978’ de kurulan bölüm, sağlık psikolojisi konularında araştırmave uygulamalar hakkında bilgi sunarak bu konuda çalışan profesyonelleridesteklemeyi amaçlamaktadır. Sağlık psikologlarının, psikolojik kuram vearaştırmaları bir araya getirerek danışanların sağlıklı yaşam sürdürmelerine

40 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 37–51yardımcı olacak yöntemler geliştirme konusunda önemli katkılar yaptıklarıbelirtilmektedir. Bunun yanında, kronik hastalıklarla baş etmede ve önlenebilirhastalıklardan korunmada, akut yaralanma vakaları ve kronik hastalıklardaiyileştirme hizmetleri sunmada danışanlara yardım ettikleri vurgulanmaktadır(http://www.health-psych.org/AboutWhatweDo.cfm). İngiliz PsikologlarDerneği Sağlık Psikolojisi Bölümü de, sağlık alanında çalışan psikologların,bireylere diyabet vb. gibi hastalıklarla baş etme, sağlığı geliştirmek içindavranış değiştirme ve hastalıkları önleyerek, sağlığın ve iyi oluşungeliştirilmesi konularında yardım sunduklarını belirtmişlerdir (The BritishPsychological Society, www.health-psychology.org.uk). Bunun yanında,Amerikan Psikologlar Derneği (APA) Bolüm 17’de “danışma psikolojisi” temsiledilmektedir. Bu bölüm altında yer verilen çeşitli altbölümlerden biri de sağlıkdanışmanlığıdır. Bu bölüm, yaşam boyunca bireylere önleme, hastalığa uyumsağlama ve iyileşme, sağlıklı yaşam biçimleri oluşturma, fiziksel hastalıklaraeşlik eden psikolojik durumlar gibi konularda hizmet sunarak, sağlıkpsikolojisi, hastalıkları önleme, davranışçı tıp, iyileştirme, sağlık eğitimi ve ilgilialanlarda psikolojik danışmanların rollerini ve katkılarını destekleyerek vesağlık ve hastalıkla ilgili müdahalelerin etkinliğini araştıran araştırmaları teşvikederek bu alana katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. Ayrıca, lisansüstüdüzeyde öğrenci yetiştirme, diğer sağlık personellerine eğitim verme veyasağlık politikaları oluşturmaya katılım bu birimin diğer hedefleri arasındadır(http://www.div17.org/sections_chp.html;http://www.apa.org/divisions/div17/sections/health/Home.html).Sağlık psikolojisinin 1970’lerde bir sağlık disiplini olarak ortaya çıktığı vedört farklı alanda geliştiği belirtilmiştir (Usubütün, 2003). Bu dört alan, sağlıksisteminin örgüt yapısı içinde hastaneler, sağlık merkezleri gibi klinik alanlardaverilmekte olan hizmetlere yönelik çalışmalar yapan klinik sağlık psikolojisi;sağlığın geliştirilmesi, hastalıkların önlenmesi amacıyla okullar, işyerleri vemedya yoluyla hizmetler sunan halk sağlığı psikolojisi; hassas gruplar vetopluluklarla yapılan toplum araştırmalarına dayanarak bireyingüçlendirilmesini hedefleyen toplum sağlığı psikolojisi ve eleştirel psikolojiyedayanan ve amacı sağlık hizmetlerinde iktidar yapılarının rolünü ön planaçıkaran eleştirel sağlık psikolojisidir (Marks, 2002, akt. Usubütün, 2003).Benzer şekilde, bir ruh sağlığı hizmeti olarak psikolojik danışmanlık,günümüzde kabul gören ve beden, zihin ve sosyal çevreyi bir bütün olarak elealan sağlık yaklaşımının önemli bir parçasını oluşturmaktadır. Değişen sağlıktanımıyla birlikte, önleyici yaklaşımın sağlık hizmetlerinde ağırlıklı bir yeralmaya başladığı ve sağlığın desteklenmesi kavramının öne çıkması ile birlikte,sağlıklı yaşam biçimleri, riskli davranışları önleme gibi konuların daha da önemkazandığı belirtilmektedir (Erbaydar, 2003). Çeşitli sağlık sorunları ile uğraşan

Bir Uygulama Alanı Olarak Sağlık Psikolojik Danışmanlığı 41kişiler stres, bilgi ihtiyacı, yaşam tarzı değişikliği, sosyal sorunlar gibi zorlayıcıolaylarla karşılaşabilmekte ve hastalığın getirdiği fiziksel yükle birlikte budurum çeşitli ruhsal sorunlar yaratabilmektedir. Herhangi bir ruhsal sorunolmasa dahi hastalığın getirdiği yoğun duygularla baş etmek çok kolayolamamaktadır. Bunun yanında, hastalıklardan korunma, ilgili risklerinazaltılması, hastalıkların önlenmesi, sağlıklı yaşam biçimi oluşturma gibikonularda bireylerin gerek bilgilenme gerekse sağlık davranışları geliştirmeboyutunda bir ruh sağlığı personelinin yardımına ihtiyaç duyabilecekleri dedüşünülmektedir. Bu da, psikolojik danışma ve rehberlik alanının önemli birişlevi olan önleme çalışmaları ile örtüşmektedir (Korkut, 2004).Bu nedenle bu derlemede, ülkemizde fazla tanınmayan ve son yıllardagelişerek uygulama alanları bulabilen sağlık psikolojik danışmanlığı vekapsamı hakkında bilgi vermek ve uygulama alanlarını tanıtmakamaçlanmıştır.SAĞLIK PSİKOLOJİK DANIŞMANLIĞI İLE İLİŞKİLİ KAVRAM VEMODELLERModern sağlık anlayışı ve tanımı, geleneksel sağlık tanımında yer alan vesağlığı, hastalığın olmaması olarak tanımlayan anlayışı değiştirmiştir. Hastalıkve sağlıktan bahsederken, biyolojik, psikolojik ve sosyal faktörleri dikkatealmak gerekmektedir. Geleneksel yaklaşım olarak da bilinen biyomedikalyaklaşımda, hastalıkların sadece fizyolojik faktörlerin sonucu olarakdüşünüldüğü ve hastalığın davranışsal boyutunun ihmal edildiğigörülmektedir. Baltaş (2000), bu modelde hastalığa karşı önlemlerin, merkeziorganizasyonlar tarafından ele alındığını ve bireylerin katılımının gerekmediğidüşünüldüğünü belirtmiştir. Biyopsikososyal sağlık ve hastalık anlayışı denilenyaklaşım ise biyomedikal yaklaşımı da içine alan, ancak hastalık ve sağlığıbiyolojik, sosyal ve psikolojik faktörleri de dikkate alarak değerlendirmeyikapsayan, modern sağlık anlayışına uygun bir modeldir. Örneğin, AIDS veyacinsel yolla bulaşan hastalıklar gibi konularda laboratuar çalışmalarının yanısıra, psikolojik, sosyal ve davranışsal boyuttaki çalışmaların sağlığı koruma veönleme çalışmaları boyutunda önemli olduğu görülmektedir (Baltaş, 2000).Bunun yanında, sağlık psikolojisi ve sağlık psikolojik danışmanlığınınamaçlarından biri olan koruyucu sağlık davranışları kazandırmak, karşımızasağlık ve hastalık davranışı kavramlarını çıkarmaktadır. Sağlık davranışı,kişilerin sağlıklarını iyileştirmek ya da hastalıkları önlemek adına yapıpyapmadıkları şeyler olarak tanımlanabilir. İyi beslenme, fiziksel aktivite(egzersiz), emniyet kemeri kullanımı gibi sağlığı geliştirici davranışlar ve sigaraiçme, prezervatif kullanmama gibi sağlığı riske sokan davranışlar da bu tanımıniçinde yer almaktadır. Hastalık davranışı ise insanların bir hastalığa sahip

42 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 37–51olduklarını, maruz kaldıklarını düşündüklerinden itibaren yapıp yapmadıklarıile ilgilidir. İnsanların hastalık belirtilerinin ya da risk faktörlerinin varlığındabuna nasıl tepki verdikleri ve bu durumu nasıl yorumladıklarını içerir (Blonnaand Water, 2005). Bir başka kavram olan hasta davranışları ise, bireylerinhastalık teşhisi ile tedavi arasında geçen zamanda veya koruyucu bakımevresinde yapıp yapmadıkları ile ilişkilidir. Bu üç kavram önleme düzeyleri ileyakından ilişkili olup, hangi düzeyde hizmet verileceği psikolojik danışmailişkisini yakından etkilemektedir. Hastalıkların oluşmadan önlenmesi üzerineyoğunlaşan birincil önlemeye yönelik hizmetler ve çalışılan konularla, hastalıkveya bir sakatlık sonrası oluşan zararların önlenmesine ya da iyileştirmeyeyönelik hizmetler birbirinden farklılık göstermektedir (Blonna ve Water, 2005).Sağlık ve hastalıklarla ilgili çalışmalar ve uygulamalar, birinci, ikinci veüçüncü basamak sağlık hizmetleri olmak üzere genellikle üç düzeyde elealınmaktadır (Baltaş, 2000). Bunlar, birinci, ikinci ve üçüncü düzey önlemeolarak da adlandırılabilir (Blonna and Water, 2005). Birinci basamak sağlıkhizmetleri hastalıklara karşı üst düzey korunma hizmetlerini içerir. Bireyin -riskaltında olsun olmasın- bir hastalığa yakalanma olasılığını azaltmayı hedefler.Amaç, danışanların risklerini azaltmak ve sağlıklı kalmalarına yardımcıolmaktır. Bu amaçla bilgi, beceri ve davranışlar öğretilebilir. Örneğin, gençleremadde bağımlılığı hakkında bilgi vermek bu düzeyde bir önleme hizmetiolarak düşünülmelidir. Bu düzeyde bir psikolojik danışma hizmeti, bireysel yada grupla çalışmayı ve bu yolla madde bağımlılığı hakkında bilgi verereksağlıklı seçimler yapmayı ve riskli davranışları azaltmayı içerebilir (Blonna veWater, 2005). İkinci basamak sağlık hizmetleri, erken teşhis ve tedaviye yönelikhizmetleri içerir. Amaç sorunun ilerlemesini önlemektir. Bu düzeyde,danışanlar şu anda bir sorunu olan veya bir probleme sahip olma riski bulunankişilerdir. Dolayısıyla tarama programları da bu düzeyin önemli bir parçasıdır.Örneğin, AIDS ile ilgili çalışmalar yürüten bir psikolojik danışman, bu hastalığayakalandığından şüphelenen ve HIV/AIDS testine ihtiyacı olan danışanlarlaçalışır. Önce danışanların bu duruma maruz kalma ve muhtemel hastalıktaşıma ile ilgili duygularıyla ilgili çalışarak onları hazırlar. Bunun yanında,danışanları AIDS, test ve sonuçlarını yorumlama, pozitif sonuçla baş etme gibikonularda eğitmek de bu konuda çalışan bir sağlık psikolojik danışmanınıngörevleri arasındadır (Blonna ve Water, 2005). Üçüncü basamak sağlıkhizmetleri, tedavi hizmetlerinden sonraki iyileştirme faaliyetleri ile ilişkilidir.Bir süre belli bir hastalıkla yaşayan kişilerin, yaşadıkları yan etkilerle ilgilizorluklarla baş etmeleri için ihtiyaç duydukları yardımı sunar. Örneğin, kalpdamarhastalıkları tedavisi sonrası aile veya iş hayatını sürdürme veya birsakatlık sonrası kişinin yaşamına nasıl devam edeceği konularında çalışmak vebu durumlarda yaşanan duyguları ele almak bu düzey hizmetler arasındadır(Baltaş, 2000). Sağlık psikolojik danışmanlığı bu üç düzey sağlık hizmetleri veya

Bir Uygulama Alanı Olarak Sağlık Psikolojik Danışmanlığı 43önleme çalışmasından bir ya da birkaçını hedefleyebilir. Sunulan hizmetinçeşidi, hizmet verilen kuruma ve hastalığın türüne göre farklılık gösterebilir.Sağlık ve sağlık psikolojik danışmanlığı söz konusu olduğunda bazı ilişkilikavramlar göze çarpmaktadır. Bunların en sık kullanılan ikisi sağlık eğitimi vesağlığın geliştirilmesidir (health education and health promotion). Sağlığıngeliştirilmesi daha geniş bir kavram olup bireylerin ve toplumun sağlığını veyaşam şartlarını geliştirmesini destekleyecek eğitim, organizasyon vepolitikaları içermektedir (AAHE, 2001; akt. Blonna ve Water, 2005). Bu amacayönelik etkinlikler, toplum sağlığını koruyucu politikaları (kapalı alanlardasigara içme yasağı gibi) ve sağlık davranışları konusunda bilgi verme amaçlıkoruyucu sağlık eğitimini içerir (Blonna, Water, 2005).Sağlık eğitimi ise, bireylere bilgi verme yoluyla karar verme ve davranışdeğişikliği yaratma konularında yardımcı olmayı ve bu yolla sağlıkdurumunun iyileştirilmesini amaçlar (Donnely, 2003). Bu açıdan sağlık eğitimidaha çok yaşam tarzı değişikliği ile bağlantılı olup, bireylerin kendi sağlıklarıve iyilik halleriyle ilgili daha çok sorumluluk almaları ile ilintilidir (Blonna veWater, 2005). Bazı sağlık profesyonelleri bu iki kavramı bir tutmakta, bazılarıise birbiri ile ilişkili uygulamalar olduğunu ancak farklı amaçlara hizmetettiğini söylemektedirler. Webb (1997) sağlığın iyileştirilmesi kavramınınsağlıklı bireyleri sağlıklı kalmaya güdülediğini ve bu sürecin bir parçasının dasağlık eğitimi olduğunu belirtmektedir.Sağlık psikolojik danışmanlığı, genel anlamda sağlığın geliştirilmesinehizmet etmesi ve bu yönde çalışmalar yürütmesi ve sağlık eğitiminin de önemlibir boyutu olması sebebiyle bu iki kavram ile yakından ilişkilidir. Ancak farklıolarak, psikolojik danışmanlık boyutunda, bilişsel ve davranışsal odaktan ötehastalığın duygusal boyutu da önem kazanmaktadır (Blonna ve Water, 2005).SAĞLIK PSİKOLOJİK DANIŞMANLIĞIDonnely’ye (2003) göre sağlık psikolojik danışmanlığı, sağlık eğitimi vepsikolojik danışma alanlarından unsurlar içeren ayrı bir uzmanlık alanıdır.Blonna ve Waters (2005), sağlık psikolojik danışmanlığını, sağlık problemleri ileilgili yaşanan duyguları anlama, bu duygularla baş etmede danışanlara yolgösterme ve yaşanan sağlık probleminin üstesinden gelebilmek amacıyladanışanların tedavi planına bağlı kalmalarına yardım etme işlevi olanpsikoeğitimsel bir süreç olarak tanımlamıştır. Sürecin psikolojik boyutu,danışanların sağlık problemleri ile ilgili yaşadıkları duygularla ilişkilidir.Eğitimsel boyut ise daha çok sağlık probleminin üstesinden gelmede gereklibilgi ve becerilerin öğretilmesi ve öğrenilmesini vurgulamaktadır. Psikolojikdanışmanın sağlık problemi çerçevesinde ilerlemesi, odağın sağlık probleminiçevreleyen duygusal konular olması, özel sağlık problemi ile başlayıp bitensüreç olması nedeniyle sağlık psikolojik danışmanlığı görev odaklı ve kısa

44 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 37–51süreli bir süreç olarak tanımlanabilir. Bu süreç danışanın ihtiyaçlarına göresağlık probleminin etrafında dönen, psikolojik danışman-danışan arasındakikarşılıklı yoğun ilişkiyi içerir (Blonna and Waters, 2005).Sağlık psikolojik danışmanlığında da, genel psikolojik danışmayaklaşımında olduğu gibi danışana öğüt verilmez, karar vermesi için bireylereseçenekler sunulur ve genel hedef olarak danışanların hayatları üzerinde dahafazla kontrol sahibi olmalarına yardım etmek amaçlanır. Benzer şekilde,Donelly’ye (2003) göre de etkili sağlık psikolojik danışmanlığı, farkındalığıartırma, davranış değiştirme ve iyi sağlık uygulamalarını destekleyen ortamlaryaratma yoluyla yaşam tarzı değişikliğini gerçekleştirme amacına hizmet eder.Sağlık psikolojik danışmanlığının temelinde, danışanlara sağlıklarınıiyileştirecek ve hastalıklardan koruyacak davranışların sürdürülmesi veyaiyileşme sürecini engelleyen ve hastalığa katkı sağlayan davranışlarındeğiştirilmesi konularında yardım etmek yatmaktadır. Bu nedenle, psikolojikdanışma becerilerinin yanında, davranışları açıklayan ve davranış değiştirmeile ilgili kuramsal bilginin de son derece önemli olduğu düşünülmektedir(Blonna ve Waters, 2005). Bunun yanında, hastalıkla ilgili temel bilgiler,korunma yoları, tedavi süreci ve ilgili hastalık ve tedavisi sürecinde yaşananlarhakkında hem fizyolojik ve hem de psikolojik boyutlarıyla bilgi sahibi olmakönemli görünmektedir. Bu açıdan bakıldığında, genel ruh sağlığıhizmetlerinden farklı olarak daha görev odaklı, daha özel bir konuda yardımiçerdiği söylenebilir.Davranış değişikliğini açıklayan yaklaşımlar sağlık eğitiminde sıklıklakullanılmaktadır ve sağlık psikolojik danışmanlığı için temel oluşturmaktadır.Bunlar arasında, sosyal öğrenme ve öz-yeterlik kuramları, değişim aşamalarımodeli, akla dayalı eylem kuramı bulunmakta ve bu modeller bilişsel etkenlerevurgu yapan ve danışanın sağlığı hakkındaki inançlarını ele alan sağlık inançmodeli’nden, ödül ve cezayı kullanan davranışçı yaklaşıma kadar çeşitlilikgöstermektedir. Bunlar arasında özellikle koruyucu sağlık davranışlarıkazandırılması boyutunda etkili olan zihinsel süreçlerin ele alındığı “Sağlıkİnanç Modeli” öne çıkmaktadır (Baltaş, 2000). Bu model, sağlık davranışlarınıdört farklı algı boyutunda açıklamaktadır: Kişisel algı, hastalık algısı, yarar veengel algısı. Kişilerin belli konularda kendilerini hassas hissetmeleri vehastalıklara atfettikleri değerler kişisel algı, hastalığın bir tehdit olarak algılanıpalgılanmadığı ise hastalık algısıdır. Kişinin davranışını değiştirdiğindeyaşamında bazı yararlar elde edeceğini düşünmesi yarar algısı, davranışdeğişikliğinin bireysel veya toplumsal bazı sebeplerle etkili olmayacağına dairinancı da engel algısıdır. Kişilerin algıladıkları engellere örnek olarak, davranışıdeğiştiremeyeceğine dair inanç veya yeni davranışın sosyal olarak kabulgörmeyeceği algısı verilebilir. Koruyucu sağlık davranışının uygulanması, yarar

Bir Uygulama Alanı Olarak Sağlık Psikolojik Danışmanlığı 45algısı ile engel algısı arasındaki farka bağlı olup, yarar algısı üstün geldikçedavranışa yönelim artar (Baltaş, 2000). Sağlık davranışlarını anlamamızayardımcı olan bir başka kuram ise akla dayalı eylem kuramıdır. Bu kuram,sağlık davranışının bireylerin inanç, tutum, sosyal etkiler, geçmiş yaşantılar veniyetlerinin birbiriyle ilişkisi sonucu oluştuğunu belirtir (Blonna ve Water,2005). Bireylerin neden ve nasıl davranış değiştirdiklerini anlamamızı sağlayanbu kuramlar yanında, davranış değiştirme kuramları, bilişsel davranışçı kuramve diğer psikolojik danışma kuramları da sağlık psikolojik danışmanlığıuygulamaları için önemli görülmektedir.Donnely’ye (2003) göre, sağlık psikolojik danışmanlığı geniş ve farklıuygulama alanları nedeniyle tıbbi bakım danışmanlığı, hasta eğitimi, sağlıkgeliştirme danışmanlığı ve sağlık odaklı psikoterapi olmak üzere dört farklışekilde ele alınabilir. Bu türler bazı ortak noktaları barındırmakla birlikteyardımı veren kişi, yardımın verildiği ortam ve yardım sürecindeki ilişkidüzenlemeleri açısından birbirinden farklılaşmaktadır. Örneğin, tıbbi bakımdanışmanlığında amaç sağlık durumunun iyileştirilmesi için reçete sunma veönerilerde bulunmaktır. Bu klinik veya hastane ortamlarında, doktorlartarafından verilen bir hizmettir. Hasta eğitimi ise yine klinik ortamda doktorlardışındaki sağlık profesyonelleri tarafından (hemşireler, sosyal hizmet uzmanı,sağlık eğitimcileri vb.) sunulması sebebiyle tıbbi bakım danışmanlığı ile ilişkiliolup, hastanın tedavi ile ilgili bilgi, becerisini artırmak ve tedaviye uyumunusağlamayı amaçlar. Örneğin, diyabet hastalarına tedavi ile ilgili reçetesunulduktan sonra dikkat edilmesi gerekenler ve iğnelerin kullanımı hakkındabilgi verilmesi ve hastanın tedaviye katılımının sağlanması hasta eğitimini birparçasıdır. Sağlığı geliştirme danışmanlığı, sağlık davranışlarının geliştirilmesive bu yolla bireyin sağlıklı yaşam biçimini benimsemesini amaçlar. Bireyin özyeterliliğive kontrol ile ilgili müdahalelerde bulunur. Son olarak, sağlık odaklıpsikoterapi, profesyonel psikolojik danışmanlar, psikiyatrlar, psikologlar veyapsikiyatri hemşireleri tarafından sunulabilen bir yardım olup sağlıkkonularında daha çok kişilik dinamiklerine odaklanan terapötik bir süreçtir. Busüreç, psikolojik danışma süreçlerinde olduğu gibi planlanmış, belli aralıklarlagörüşülen, empati, saygı ve içtenliğin olduğu bir terapötik ilişkiyi içerir.SAĞLIK PSİKOLOJİK DANIŞMANLIĞI UYGULAMA ALANLARINDANÖRNEKLER VE UYGULAYICILARSağlık psikolojik danışmanlığı, belli bir profesyonel ehliyet ya da uzmanlıklaayrılmış özel bir alan değildir. Bu nedenle sağlık psikolojik danışmanlığıhizmeti sunan profesyonellere örnek olarak, psikolojik danışman, psikolog vepsikiyatrlar, sağlık eğitimcileri, hemşireler, doktorlar, ebeler ve fizyoterapistlerverilebilir. Hizmeti veren kişi, verilen hizmetin türüne, hastalığın çeşidine ve

46 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 37–51çalışılan kuruma göre farklılık göstermektedir. Bu nedenle, sağlık sistemiiçinde farklı uzmanlık alanları ile birlikte çalışılması gereken bir alandır.Özellikle psikolojik yardım veren kişiler için, hastalıkları önleme veyahastalıklarla baş etmede psikolojik yardım duygu, düşünce ve davranışlaraodaklanmakla birlikte, hastalıkla ilgili yeterli bilgi sahibi olmak da önemkazanmaktadır. Danışanların içinde bulundukları koşulların duygusaldurumlarına etki etmesi nedeni ile, hastalıklar farklı duygusal tepkileryaratmakta ve terapötik etkileşim ve bağlılık da bu durumdan etkilenmektedir.Benzer şekilde, Donnelly (2003), profesyonel psikolojik danışmanların, psikologve psikoterapistlerin etkili sağlık psikolojik danışmanlığı için gereklideğerlendirme ve müdahale tekniklerine sahip olduklarını, ancak farklıuzmanlık alanlarından gelen sağlık personelinin de bu müdahale yöntem vetekniklerini kullanmayı öğrenebileceğini belirtmiştir. Özetle, sağlık psikolojikdanışmanlığı, profesyonel olarak tam olarak sınırları belirlenmiş bir alanolmaması ile ilişkili olarak farklı ortamlarda, farklı yeterlilikleri olan bireylertarafından uygulanmaktadır.Sağlık alanında çalışan psikolojik danışmanlar, çok çeşitli kurum vekuruluşlarda çalışabilmektedirler, bunlar arasında, hastaneler, dispanserler,sağlık ocakları, bakımevleri, halk sağlığı merkezleri ve tüp bebek merkezleribulunmaktadır. Hastanelerin psikiyatri kliniği dışındaki diyaliz, tüp bebek,onkoloji gibi kliniklerinde de psikolojik yardıma gerek duyulmaktadır.Sağlık alanında çalışan psikolojik danışmanlar, pek çok konuda bu hizmetiyürütebilmektedirler. Daha önce de belirtildiği üzere, bu hizmetler üç basamaksağlık hizmetleri içinde herhangi bir düzeyde yürütülebilir. Bunlar arasında,kronik stres, doğum kontrolü, cinsel yolla bulaşan hastalıklar, HIV/AIDS,madde kullanımı, yeme bozuklukları gibi konularda sağlık psikolojikdanışmanları birinci düzey önleme hizmetleri içinde hizmet verebilmekte, bilgiverme ve grup çalışmaları yoluyla önleme çalışmalarına katkıdabulunmaktadırlar.Sağlık psikolojik danışmanları, danışanlara bireysel ya da grupla psikolojikdanışma yoluyla yardım verebilir. Kronik stres, doğum kontrolü, cinsel yollabulaşan hastalıklar, cinsellik, madde bağımlılığı, yaşlılığın getirdiğiyetersizlikler, infertilite, kanser, kalp hastalıkları, yüksek tansiyon, diyabet,astım, yaralanmalar, zihinsel yetersizlikler, şiddete bağlı sağlık sorunları (cinseltaciz, şiddet, çocuk istismarı ve ihmali) gibi sorunlarda farklı kurumlardahizmet verebilmektedirler. Bunun yanında, hasta yakınlarına destek vepsikolojik yardım da önemli hizmetler arasındadır.Sağlık psikolojik danışmanlığı’nda, odak noktası belli bir sağlık problemi veonu çevreleyen duygular olması sebebiyle her bir farklı çalışma alanı farklı

Bir Uygulama Alanı Olarak Sağlık Psikolojik Danışmanlığı 47eğitim ve duygusal yönelimler gerektirebilir Örneğin, HIV pozitif bir danışanlaçalışmak obezite sorunu olan danışanlarla çalışmaktan farklı olacaktır. Her ikidurumda da danışanların içinde bulundukları şartlar ve duygusal durumlarınaodaklanılsa da, bu durum hastalıkların farklı duygusal tepkiler yaratması veterapötik etkileşim ve bağlılığın farklılaşması ile ilgilidir (Blonna ve Water,2005).Alcorn, Altmaier ve Harris (1991) psikolojik danışmanların sağlıkuygulamalarında yer almalarının gelişiminin biraz yavaş olduğunu belirtmekleberaber, psikolojik danışmanın geleneksel amaçlarının sağlığı geliştirme vehastalıkları azaltma ile örtüştüğünü belirtmiştir. Herman ve ark. (2007) ise,psikolojik danışma eğitiminin, sağlık psikolojisi hizmeti ile çok iyi örtüştüğünübelirterek psikolojik danışmadaki önleme, güçlendirme ve psikolojik sağlamlığıdestekleme vurgusunun klinik ortamlarda bireylerin ihtiyaç duyduğu konularolduğunu belirtmiştir. Bunun yanında, psikolojik danışmanların, doktor hastailetişimi, tedaviye uyma, stres tepkileri, hastalığa eşlik eden psikolojik tepkilerve hastalıkla baş etme konularında destek sağlayabileceğini ve bireylerin yaşambiçimlerini değiştirme ve sağlıklarını geliştirme konularında yardım için gereklibecerilere sahip olduğunu ifade etmiştir. Psikolojik danışmanların klinikortamlarda, sağlık hizmeti verenlere kişilerarası iletişim becerileri eğitimiverme, hasta ve sağlık hizmeti verenlere psikolojik danışma ve değerlendirmehizmeti sağlama, hastalarla davranışsal risk faktörlerini azaltmaya yönelikçalışmalar ve farklı disiplinlerden gelen uzmanlarla kültürel ve gelişimselkonularda konsültasyon gibi etkinliklerde yer alabilecekleri de belirtilmektedir(Alcorn, 1991).Usubütün (2003) ülkemizde sağlık psikolojisi ile ilgili bazı çalışmalarolmakla birlikte alanın yeni tanımlandığını ve bu alanda bir akademikdisiplinin oluşmadığını belirtmiştir. Yurdakul (2006) ise sağlık psikolojisialanının gelişmekte olduğunu ve sağlık-davranış ilişkisi ile ilgili araştırmalaryanında toplum sağlığını korumaya yönelik müdahale programlarıyürütülmesi gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca, bu alanda karşılaşılan sorunlarınbaşında klinik ortamda kabul görme zorluğunun ve bu konuda eğitimliuzmanların sayısının çok az olmasının geldiğini belirtmiş ve bu alanın gelişmesiiçin sağlık davranışları, hastalıklar ve yaşam alışkanlıkları ile ilgili konulardaaraştırmalar yapılması ve uzmanlaşma için akademik ve uygulamalıprogramların gerekliliği üzerinde durmuştur. Benzer şekilde, sağlık psikolojisitemelinde sağlık psikolojik danışmanlığı uygulamaları da gelişmekte veuygulayıcılar için farklı konularda bilgi ve beceri edinebilecekleri uygulamaortamlarına ihtiyaç artmaktadır.

48 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 37–51SONUÇ VE ÖNERİLERGörüldüğü üzere, sağlık psikolojik danışmanlığı, temel psikolojik danışma bilgive becerilerini kullanmakla birlikte, çalışılan bireylerin özel bir grup olmasısebebiyle özel bilgi, beceri ve yaklaşımlara sahip bir alandır. Ancak ne yazık ki,ülkemizde psikolojik danışman eğitimi programlarının sağlık kurumlarınınihtiyaç duyduğu sayı ve nitelikte psikolojik danışman yetiştirdiğisöylenememektedir (Doğan, 2008). Sağlık alanında çalışabilecek niteliklipsikolojik danışmanlar yetiştirebilmek için, bu alanda uzmanlaşmaya yönelikprogramların ya da derslerin açılması gerekmektedir.Bir psikolojik danışmanlık uygulama alanı olarak sağlık psikolojikdanışmanlığı Amerika gibi ülkelerde sağlık sistemi içinde kendine bir yerbulmuş ve yol almıştır. Eğitim programları ona göre düzenlenmiştir (Donelly,2003). Çeşitli dersler ve programlar yoluyla sağlık anında çalışabilecekpsikolojik danışmanlar yetiştirilmeye çalışılmaktadır (Alcorn ve McPhearson,1997). Türkiye’de ise bu programlar daha çok eğitim alanına göredüzenlenmiştir. Yüksek lisans ve doktora düzeyindeki programlarınuzmanlaşmaya yönelik olması (Korkut-Owen, 2007), ruh sağlığı psikolojikdanışmanlığı ve sağlık psikolojik danışmanlığı gibi yüksek lisansprogramlarının açılması psikolojik danışma mesleğinin çağdaş ihtiyaçlaracevap vermesi yönünden önemli görülmektedir.Ülkemizde psikolojik danışma ve rehberlik eğitimi lisans, yüksek lisans vedoktora olmak üzere üç düzeyde birden yürütülmekte, lisans eğitimi daha çokeğitim kurumlarında okul psikolojik danışmanı yetiştirmekte, yüksek lisans vedoktora düzeyinde ise daha genel bir eğitim verilmekte, herhangi biruzmanlaşma olmamaktadır (Korkut-Owen, 2007; Doğan, 2008). Doktoraeğitiminin amacı daha çok alana akademisyen yetiştirmektir (Doğan, 2008).Bununla birlikte, mezunlar eğitim sektörü dışında endüstri veya sağlıkkurumlarında çalışabilmektedirler. Ruh sağlığı personeli olarak psikolojikdanışmanlar gerek psikolojik hizmeti veren kurumlarda gerekse hastane vb.gibi fiziksel sağlık hizmetinin ön panda olduğu kurumlardaçalışabilmektedirler. Bununla birlikte, ülkemizdeki rehberlik ve psikolojikdanışmanlık programlarına baktığımızda sağlık psikolojik danışmanlığı ile ilgiliuzmanlaşmanın olmadığı, hatta bir-iki üniversite dışında bu konudaprogramda bir dersin dahi yer almadığı gözlenmektedir. Sağlık psikolojikdanışmanlığı hizmetlerinin ülkemizde yeni önem kazanması ve ihtiyaçhissedilmesi, bu alanda bilgi ve yeterli donanıma sahip meslek personeliyetiştirme ihtiyacını doğurmaktadır. Doğan’ın (2008) belirttiği üzere, psikolojikdanışma ve rehberlik programlarının yeniden yapılanarak 5 yıla çıkarılması veçeşitli uzmanlık alanlarına personel yetiştirilmesi veya seçmeli dersler yoluylaihtiyaç duyulan yeterliliklerin kazandırılması gerekmektedir. Ülkemizde

Bir Uygulama Alanı Olarak Sağlık Psikolojik Danışmanlığı 49psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin çağın gereklerine ve ihtiyaçlarınacevap vermesi ancak çeşitli uzmanlık alanlarına nitelikli personel yetiştirmeklemümkündür. Bunun yanında, sağlık alanında çalışacak psikolojikdanışmanların sahip olması gereken yeterlik, bilgi ve becerilere ilişkin bilimselaraştırmaların yapılmasına ihtiyaç vardır.Sağlık psikolojik danışmanlığı hızla büyüyen ve Türkiye’de ve dünyadaihtiyaç hissedilen bir alan olmaktadır. Sağlık alanında eğitim gören bireylerintıbbi bilgileri ne kadar yeterli olsa da, danışanla sosyal ve psikolojik boyuttailişki kurmada eksiklikler göze çarpmaktadır. Bu nedenle gelecekte sağlıkalanında psikolojik yardım hizmeti vermek isteyen danışmanların psikolojikdanışma boyutunda kendilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Sağlık alanındaçalışan psikolog ve psikolojik danışmanların da sağlık personelini bu anlamdadestekleyebileceği düşünülmektedir.Sağlık psikolojik danışmanlığının, gelecekte gerek ülkemizde gerek dünyadasağlık sistemi içinde kendine sağlam bir yer edinebileceği düşünülmektedir.Yapılacak bilimsel çalışmalar ve uygulama örnekleri alanın gelişmesine vehizmetlerin gelişmesine yardımcı olacaktır.

Bir Uygulama Alanı Olarak Sağlık Psikolojik Danışmanlığı 50KaynakçaAlcorn, J.D. (1991). Counseling psychology and health applications. The CounselingPsychologist, 19, 3, 325-341.Alcorn, J.D.; Altmaier, E.M; Haris, J. K. (1991). Counseling psychology and healthapplications: Introduction and overview. The Counseling Psychologist, 19, 3, 323-324.Alcorn, J.D.; McPhearson, R.W. (1997). Counseling psychology in multidisciplinaryhealth settings: Implications for future training. The Counseling Psychologist, 25, 4,637-653.APA Division 38, Health Psychology. What we do. İnternetten 20 Kasım 2008 tarihindeelde edildi.http://www.health-psych.org/AboutWhatweDo.cfmAPA Division 17, Section: Counseling Health Psychology. İnternetten 25 Mart 2009tarihinde elde edildi.http://www.div17.org/sections_chp.html,http://www.apa.org/divisions/div17/sections/health/Home.htmlBaltaş, Z. (2000). Sağlık psikolojisi: Halk sağlığında davranış bilimleri. İstanbul: RemziKitabevi.Blonna, R. ve Water, D. (2005). Health counseling: A microskills approach. Boston: Jonesand Bartlett Publishers.Büyük Türkçe Sözlük.. İnternetten 01 Aralık 2008 tarihinde elde edildi.http://tdkterim.gov.tr/btsDoğan, S. (2008). Türkiye’ de psikolojik danışman eğitiminin rotası [The route ofcounselor education in Turkey]. Uluslararası Psikolojik Danışmanlık Kongresi’ndesunulan bildiri. İstanbul: Bahçeşehir Üniversitesi.Donnely, J. (2003). Health counseling: Application and theory. Wadsword: ThomsonLearning Inc.Erbaydar, T. (2003). Halk sağlığı açısından sağlık iletişimi. C.Ü. Tıp Fakültesi Dergisi,25,4, (2003 Ozel eki), 45-51.Herman, K.C.; Tucker, C.M.; Ferdinand, L.A.; Mirsu-Paun, A.; Hasan, N.T.; Beato, C.(2007). Culturally sensitive health care and counsling psychology: An Overview. TheCounseling Psychologist, 35, 633-649.Korkut, F. (2004). Okul temelli önleyici rehberlik ve psikolojik danışma. Ankara: AnıYayıncılık.Korkut-Owen, F. (2007). Psikolojik danışma alanında meslekleşme ve psikolojikdanışman eğitimi: ABD, Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’de durum. (eds. R.Özyürek, F. Korkut-Owen, D.W. Owen). Gelişen Psikolojik Danışma ve Rehberlik:Meslekleşme Sürecinde İlerlemeler Cilt 1. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.The British Psychological Society. What is health psychology? A guide for the public.İnternetten 30 Kasım 2008 tarihinde elde edildi.www.health-psychology.org.ukUsubütün, S. (2003). Sağlık psikolojisi ve koruyucu sağlık çalışmaları. C.Ü. Tıp FakültesiDergisi, 25, 4, (2003 Özel eki), 58-61.

Bir Uygulama Alanı Olarak Sağlık Psikolojik Danışmanlığı 51Üner, H. (1993). Bir araştırma ve uygulama alanı olarak sağlık psikolojisi. Psikiyatri,Psikoloji ve Psikofarmoloji Dergisi. 1, 2, 153-157. www.psikiyatridizini.orgadresinden 24 Kasım 2008 tarihinde elde edildi.Web, P (1997). Some ethical issues in health and patient education. (ed. P. Webb). HealthPromotion and Patient Education..Cheltenham:Stanley Thornes (Publishers)Ltd.World Health Organization. İnternetten 02Aralık 2008 tarihinde elde edildi.http://www.who.int/topics/mental_health/en/Yurdakul, A. (2006). Sağlık psikolojisi ve geleceği. İnternetten 30 Nisan 2009 tarihindeelde edildi. http://www.psikolog.org.tr/articles_detail.asp?cat=5&id=31

Ergenlerde Zorbalığın Anne, Baba ve Akran İlişkileri Açısından İncelenmesi 53Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 53–68Ergenlerde Zorbalığın Anne, Baba ve Akran İlişkileriAçısından İncelenmesi *Tarık Totan **Zeynep Deniz Yöndem ***ÖzÖzet; Bu araştırmanın amacı, ergenlerde anne-baba, akran ilişkilerinin cinsiyete dayalıolarak zorbalık davranışları üzerindeki etkisini incelemektir. Araştırma betimsel veregresyonel bir çalışmadır. Araştırmanın katılımcıları 9, 10 ve 11. sınıf düzeyindetoplam 595 lise öğrencisinden (kız n= 346, erkek n= 249) oluşmaktadır. Araştırmaverilerinin toplanmasında Yeniden Düzenlenen Olweus Zorba-Kurban Anketi (BüyükSınıflar Formu), Anne Baba – Ergen İlişkileri Ölçeği, Akran İlişkileri Ölçeği ve KişiselBilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma verilerinin analizinde betimsel istatistik ve çoklusıralı lojistik regresyon analizi teknikleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda sözelzorbalığın fiziksel ya da sosyal zorbalık türlerine oranla daha yaygınlık gösterdiğibulunmuştur. Çoklu sıralı lojistik regresyon analizine göre ergenlerin anne-baba ileilişkileri arttıkça zorba ve zorba/kurban statülerinde olma olasılıkları azalmaktadır.Ayrıca akran ilişkilerinin artışı ergenlerde zorba olma olasılığını artırırken kurban olmaolasılığını azaltmaktadır. Cinsiyet açısından ele alındığında, ergenlerin anne baba ileilişkilerindeki artış erkeklerde kızlara göre zorbalığa katılmama olasılığını artırmakta,kızlarda ise akran ilişkilerindeki artış erkeklere oranla zorba/kurban olma olasılığınıartırmaktadır.Anahtar Kelimeler: Zorbalık, ebeveyn ilişkileri, akran ilişkileri,ergen.* İlk yazarın Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’ne sunulan “Ergenlerdezorbalığın anne, baba ve akran ilişkileri açısında incelenmesi” konulu yayınlanmamış yüksek lisanstezi makaleleştirilmiştir.** Araştırma görevlisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,Psikolojik Danışma ve Rehberlik ABD. İletişim: tarik.totan@deu.edu.tr***Yardımcı doçent doktor, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim BilimleriBölümü, Psikolojik Danışma ve Rehberlik ABD. e-posta: yondem_z@ibu.edu.tr

54 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 53–68Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 53–68The Investigation of Bullying in Adolescence RelatedTo Parent And Peer RelationsAbstractThe purpose of this study is to investigate bullying behaviors in adolescent and thepower of the adolescent-parent and adolescent-peer relations for predicting bullyingstatus. This research is descriptive and regressional study. The sample are consist of 595high school students from 9 th , 10 th, and 11 th grades. Revised Olweus Bully-VictimQuestionnaires (Senior Version), Adolescent-Mother, Father Relations Scale, PeerRelations Scale, and Personal Information Form are utilized for the data collection. Thedata are analyzed via descriptive statistics and logistic regression analysis. The findingsof this study revelead that; verbal bullying is the most common type of bullying amongadolescents. The results of logistic regression show that as the strength of the parentchildrelationship increases among adolescents the possibility of being both a bully and abully-victim decreases. In the other hand, the increase in the strength of peer relationsamong adolescents the increases possibility of being in bully but decreases the possibilityof being in victim. The increase in the strength of the parent-child relationship increasesthe posibility of being in outsider among boys rather than girls, however the increase instrength of the peer relations increases the posibility of being in bully/victim amonggirls rather than boys.Key Words: Bullying, parent relations, peer relations, adolescent.

Ergenlerde Zorbalığın Anne, Baba ve Akran İlişkileri Açısından İncelenmesi 55GirişOkullarda şiddet, saldırganlık ve zorbalık olaylarında son zamanlarda artışgözlenmektedir. Her kültürde, her okul türünde gözlenebilen zorbalık(McDougall, 1999) geçmişte yanlış bir biçimde büyümenin doğal bir parçasıolarak değerlendirilmiştir (Güvenir, 2004). Okullarda zorbalık konusunda ilkaraştırmaları başlatan Olweus (2005)’a göre bir öğrenci, bir veya birden çoköğrencinin olumsuz hareketlerine bir defadan çok maruz kalıyorsa zorbalığamaruz kalmış veya kurban olmuştur. Zorbalığı diğer saldırganlık türlerindenayırt eden özellikler; gücün kasıtlı ve kötü kullanımı (Sharp ve Smith, 1994),zorbalığın tekrarlılığı ve zorbalığa katılan taraflar arası fiziksel ya da psikolojikgüç dengesizliğinin bulunması (Smith ve Brain, 2000; Pişkin, 2002; Rigby, 2003)olduğu belirtilmektedir.Okul ve okulda geçirilen yaşantılar bir bakıma çocuk ve gençlerinsosyalleşmesi, sosyal beceriler geliştirmesi, fiziksel, bilişsel ve duygusalgelişimlerinin desteklenmesi, sağlıklı, bağımsız birer yetişkin olmaları açısındanönemli katkılar sağlamaktadır (Santrock, 2001). Çocuklar ve gençleryetişkinlerden çok akranlarını model almakta (Steinberg, 2007), kendiaralarında sosyal gruplar oluşturarak bütünleşme, ait olma gereksinimlerinikarşılamaktadırlar (Farmer ve Xie, 2007). Ancak okulda saldırganlık, zorbalıkdavranışlarına maruz kalmak ise fiziksel ve psikolojik olarak gelişimiengelleyici olabilmektedir. Alanyazında zorbalığa maruz kalan öğrencilerindebazı fiziksel belirtiler olarak; baş ağrısı, mide ağrısı şikayetleri, konsantrasyongüçlükleri, uyku ve yeme ile ilgili problemleri yaşadıkları sıralanmaktadır. Yinepsikolojik etkiler olarak; depresyon, sosyal kaygı, saldırganlık davranışlarındaartış, öz saygı düşüklüğü, intihar riskinde artış, travma sonrası stres bozukluğugibi etkiler sıralanmaktadır (Flonnery, Wester ve Singer, 2004; Furlong ve ark.,2004). Bununla birlikte zorbalık yapan ya da bu davranışlara maruz kalanöğrencilerin akademik başarısının daha düşük olduğu, okula daha azbağlandıkları (Spriggs, Iannotti, Nansel ve Haynie, 2007) gibi bulgular dabulunmaktadır. Bu bakımdan zorbalığın nedenlerini açıklayıcı kapsamlıçalışmalara gereksinim vardır.Zorbalık ile ilgili birçok araştırmanın ilgi odağı olan aile özellikleri ve akranilişkileri zorbalığı açıklayıcı önemli nitelikler olarak sıralanmaktadır. Aileözelliklerinden; ailenin çocuk yetiştirme tutumları (Baldry ve Farrington, 2000;Turgut, 2005; Akgün, 2005), aile içi şiddet (Baldry, 2003), aileye bağlanmadavranışları (Finnegan, Hodges ve Perry, 1998; Myron-Wilson ve Smith, 1998;Eliot ve Cornell, 2006) zorbalık davranışlarını açıklayıcı etkenler olaraksıralanmaktadır. Yine ailenin çocuğu üzerindeki kontrolü, denetleyicitutumları, ilgisi ve çocuğu ile iletişimi zorba ya da kurban statüleri ile ilişkilibulunmaktadır (Bernstein ve Watson , 1997; Stevens, De Bourdeaudhuij ve

56 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 53–68Oost, 2002; Holmes ve Holmes-Lonergan, 2004; Olweus, 2005; Smokowski veKopasz, 2005). Bununla birlikte ailede anne ya da babadan birinin rolünün,çocuğu ile iletişiminin zorbalık davranışları ile ilişkili olduğunu (Olweus, 2005,Smokowski ve Kopasz, 2005; Holt ve Espelage, 2007) ya da erkekler ve kızlaraçısından anne baba davranışlarının etkisinin değişebildiğini vurgulayan bazıçalışmalarda bulunmaktadır (Mayseless, Wiseman ve Hai, 1998; Olweus, 2005).Ergenlik döneminde özerklik-bağımsızlık elde etmek ergenin temel gelişimgörevlerindendir (Hortaçsu, 2003). Ergenlik dönemindeki birey, ebeveynleriyledaha az zaman geçirmekte ve ebeveynlerinden uzaklaşmaktadır (Steinberg,2007). Ergen özerklik elde etmeye çalışırken aile çocuğu üzerindeki kontrolünüartırma eğilimi göstermektedir (Hortaçsu, 2003). Ergen ile ebeveyni arasında biruzaklaşma olsa da ergen yetişkinlik için gereken gelişimsel görevlerinitamamlayabilmek için en yakın model olarak ailesinin davranış örüntülerindenbeslenmektedir. Diğer yandan ergenlik döneminin en önemli gelişimgörevlerinden biri akranlarına yönelimin artmasıdır. Çocukluk döneminde dearkadaşlık ilişkileri önemli olsa da ergenlik döneminde daha fazla önemkazanmaktadır (Hortaçsu, 2003). Ergenler okulda ya da okul dışında zamanınıgenellikle akranlarıyla geçirmektedir. Akranlarla birlikte hareket etme ve ortakdavranışlar seçme eğilimi göstermektedirler. Akranlarla ilişkiler bir bakımagelişimi destekleyici bir işlev görürken diğer yandan bazı durumlardasaldırganlık, şiddet ve zorbalık davranışları ile ilişkilendirilmektedir. Okuldazorbalık davranışlarının, akran ilişkileri yönünden ele alındığı bazıaraştırmalarda, kurban statüsündeki ergenlerin akranlarına oranlaarkadaşlarının daha az olduğu ve genellikle akran grupları tarafındanreddedildikleri, zorbaların ise akran grupları tarafından daha az dışlandıkları,ancak sınıf arkadaşları arasında diğer akranlarınca pek fazla hoşlanılmadıkları(Spriggs ve ark., 2007) gibi bulgular bulunmaktadır. Anne baba ve akranilişkilerini bir arada inceleyen araştırma nadiren bulunmakla birlikte genelolarak anne babayla olumlu ilişkileri olan ergenlerin akranlarıyla da olumluilişkiler kurdukları belirtilmektedir (Hortaçsu, 2003). Zorbalık ile ilgililiteratürde anne baba ve akran ilişkilerinin ergenlerin zorbalık davranışlarındaönemli bir etken olduğu bulgularına dayanarak bu araştırmada ne düzeydeyordadığı sorusuna yanıt aranmaktadır.YöntemAraştırmanın ModeliAraştırma betimsel ve regresyonel bir çalışmadır. Araştırmanın bağımsızdeğişkenlerini cinsiyet, ergenlerin anne, baba ve akranları ile ilişkilerioluşturmaktadır. Araştırmanın bağımlı değişkenlerini ise zorba, kurban,

Ergenlerde Zorbalığın Anne, Baba ve Akran İlişkileri Açısından İncelenmesi 57zorba/kurban ve zorbalığa katılmamış olarak sınıflandırılan zorbalık statülerioluşturmaktadır.Araştırmanın Evren ve ÖrneklemiAraştırmanın evrenini 2006-2007 öğretim yılında Bolu Merkez İlçesi genelliselerine devam eden lise öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma kapsamınaalınan okullar tabakalama örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Bu amaçlaöncelikle İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün görüşüne dayanarak farklı sosyoekonomikdüzeylerden 3 genel lise araştırma kapsamına alınmıştır. Örneklemealınan liselerin farklı sınıf düzeylerinden (9., 10., ve 11. sınıf) yaklaşık benzersayıda olmak üzere ve toplam 610 öğrenciden araştırma verileri toplanmıştır.Ancak ölçek maddelerini eksik yanıtlayan 16 öğrenciye ait bilgiler veri setindençıkarılmıştır. Bu nedenle analizler 595 (kız n=349, %58,66; erkek n= 261, %41,34)katılımcıdan elde edilen veriler üzerinden yapılmıştır.Veri Toplama AraçlarıOlweus Zorba/Kurban Anketi (R): Olweus tarafından 1983’de geliştirilenZorba/Kurban Anketi 1996 yılında yeniden düzenlenmiştir. Anket farklızorbalık statülerini belirlemeye yönelik 40 maddeden oluşmaktadır (Solberg veOlweus, 2003). Bu araştırmada anketin kurban ve zorba olmayla ilgilimaddelerinin bulunduğu “Büyük Sınıflar Formu” kullanılmıştır. Ankettekurban ve zorba olmayı ölçen yedişer madde bulunmaktadır. Olweus 1996’da5000 kadar öğrenciyle yaptığı geçerlik ve güvenirlik çalışmasında anketin zorbave kurban alt boyutları için Cronbach Alfa katsayılarını .80 ve üzerindebulmuştur (Greeff, 2004). Söz konusu anket ülkemizde daha önce bazıaraştırmalarda da (Dölek, 2002; Atik, 2006) kullanılmıştır. Atik (2006) anketinBüyük Sınıflar Formu Cronbach Alfa katsayısını zorbalık için .71, kurbanlık içinise de .75 bulmuştur. Bu araştırmada ise anketin kurban maddeleri içinCronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı .77, zorba maddeleri için .82 olarakhesaplanmıştır.Anne-Baba Ergen İlişkileri Ölçeği: Kaner (2000a) tarafından geliştirilen ölçekergenlerin kendi bildirimlerine dayanarak, anne babalarının kontrolünü veanne- baba ile ilişkisini ölçmektedir. Ölçeğin birinci alt boyutu olan Anneİlişkileri 7 alt ölçekten (Yakın İletişim, Birlikte Etkinlikte Bulunma, Duyarlılık,Sevgi ve Güven, İzleme, Normların Düzenlenmesi ve Beklentileri Karşılama) ve30 maddeden, ikinci alt boyutu olan Baba İlişkileri ise 8 alt ölçekten (Anneİlişkileri Ölçeğindeki tüm alt boyutlar ve Ev Kuralları) ve 37 maddedenoluşmaktadır. Ölçeğin yanıtlanmasında Likert tipi 5’li derecelendirme (HerZaman 5, Hiçbir Zaman 1) kullanılmaktadır. Ölçekten alınan puanın yüksekliğianne-babanın ergen üzerindeki kontrolünün ve ergenle ilişkisinin yüksekolduğunu göstermektedir. Alınan puanın düşüklüğü ise ebeveynin çocuğu

58 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 53–68üzerinde kontrolünün ve çocuğu ile arasındaki ilişkinin azaldığınıyansıtmaktadır (Kaner, 2000a).Anne-Baba Ergen İlişkileri Ölçeği’nin güvenirlilik çalışması Kaner (2000a)tarafından Cronbach Alfa İç Tutarlılık ve Testi Yarılama Yöntemi kullanılarakyapılmıştır. Anne İlişkileri Ölçeğinin Cronbach Alfa katsayısı .92 ve TestiYarılama Yöntemiyle elde edilen katsayısı .83, Baba İlişkileri ÖlçeğininCronbach Alfa katsayısı .93 ve Testi Yarılama Yöntemiyle elde edilen katsayısıise .82 olarak raporlaştırılmıştır. Bu araştırmada, Anne-Baba Ergen İlişkileriÖlçeğinin Cronbach Alfa içtutarlılık ve Spearman Brown Testi YarılamaKatsayıları hesaplanmıştır. Anne İlişkileri Ölçeğinin iç tutarlık katsayısı .94,Spearman Brown Testi Yarılama ile elde edilen güvenirlik katsayısı ise .82olarak hesaplanmıştır. Baba İlişkileri Ölçeğinin Cronbach Alfa katsayısı .96,Spearman Brown Testi Yarılama ile elde edilen katsayısı ise .85 olarakbulunmuştur.Akran İlişkileri Ölçeği (AİÖ): Kaner (2000b) tarafından akran ilişkilerinibelirlemek amacıyla geliştirilen ölçek toplam 18 maddeden ve Bağlılık, Güvenve Özdeşim, Kendini Açma ve Sadakat olmak üzere 4 alt ölçektenoluşmaktadır. Ölçeğin yanıtlanmasında 5’li derecelendirme kullanılmaktadır.Bu araştırmada ölçeğin alt boyutları dikkate alınmamış sadece toplam puanıdikkate alınmıştır. Kaner (2000b) ölçeğin iç tutarlılık güvenirlik katsayısını .86,Spearman Brown testi yarılama güvenirlik katsayısını .73 ve test-tekrar testgüvenirlik katsayını ise .93 olarak raporlaştırmıştır. Bu araştırmada ise ölçeğinbütünü için iç tutarlılık güvenirlik katsayısı .88, Spearman Brown yarılamagüvenirlik katsayısı ise .86 olarak bulunmuştur.Verilerin ToplanmasıVeriler 2006-2007 öğretim yılı bahar döneminde toplanmıştır. Bu amaçla İlMilli Eğitim Müdürlüğü, okul yönetimi ve öğretmenlerden izin alınaraksınıflarda öğrencilere toplu halde ölçekler uygulanmıştır. Öğrencilerearaştırmanın amacı, içtenlikle yanıtlamalarının önemi, verilerin topludeğerlendirileceği ve yanıtlanmasına yönelik uygun yönergeler verilmiştir.Ölçeklerin uygulanması işlemi yaklaşık bir ders saati süresince tamamlanmıştır.Verilerin AnaliziAraştırma kapsamında toplanan verilerin analizi SPSS 16 programı ilebilgisayarda yapılmıştır. Ergenlerin cinsiyet, anne, baba ve akranlarıylailişkilerinin zorbalık statülerinden (zorba, kurban, zorba/kurban, katılmayan)birinde bulunmayı yordama güçleri çoklu kategorik lojistik regresyon analizi(Multinomial Logistic Regression) ile incelenmiştir. Araştırmanın yordayıcıdeğişkenleri; cinsiyet, akranla, anneyle babayla ilişki ve ilişki değişkenlerinin

Ergenlerde Zorbalığın Anne, Baba ve Akran İlişkileri Açısından İncelenmesi 59cinsiyetle ortak etkileridir. Araştırmanın sonuç değişkeni ise zorbalıkstatüsüdür. Bu amaçla analiz öncesi sayıltılar gözden geçirilmiştir. Bu aşamadailk olarak eksik değer analizi yapılmıştır. Veri setindeki eksik değerlerin oranı,değişkenlerin tümünde % 5’ten küçük olduğundan E-M algoritmasıkullanılarak veri ataması yapılmıştır (Oğuzlar, 2003; Bal ve Özdamar, 2004;Green, Salkind ve Neil, 2008). Bir sonraki aşamada, diğer bir sayıltı olankategorik cinsiyet değişkeni için beklenen frekansların yeterliği çapraztablolama analiz yöntemiyle incelenmiştir. Analiz sonuçlarına göre, cinsiyetdeğişkeninin beklenen frekansları, hücrelerin tümünde ≥ 5 olduğundan,sınırlandırılmış model genel uyum testlerine gerek duyulmamıştır. Lojistikregresyon analizinin bir başka sayıltısı, doğrusallık, Box – Tidwell yaklaşımıkullanılarak incelenmiştir. Analiz sonuçlarına göre, yordayıcı değişkenler ileyordanan değişkenler arasındaki etkileşimlerin doğrusallık sayıltısını ihlaletmediği gözlemlenmiştir. Bununla birlikte, hipotez modelde temel ve ortaketkiler birlikte yer aldıklarından, çok büyük parametre tahminleri ve standarthata değerleri elde edilmiş ve değişkenler arasında çoklu değişmenin(multicollinearity) bulunduğuna karar verilmiştir. Çoklu değişmeyi incelemekamacıyla yordayıcı sürekli değişkenler arasında pearson korelasyon katsayılarıhesaplanmıştır. Analiz sonuçlarına göre, anne ve baba ilişkileri değişkenleriarasında yüksek düzeyde ilişki bulunmuştur. Bu nedenle anne ve baba ileilişkiler değişkenleri birleştirilerek modelde anne-baba ilişkileri isimli yeni birdeğişken tanımlanmıştır. Ayrıca, artıklaştırma (residualising) tekniğikullanılarak, ortak etki değişkenlerinin ham puanları yerine artık değerlerikullanılmış, temel ve ortak etkiler arasındaki ilişkili spesifik varyanslar sorunuçözümlenmiştir. Bunun yanında 10 gözlem univariate aykırı gözlem (Z .001>3.29)olduklarından, 10 gözlem de multivariate aykırı değer (Mahalonobis = 20.52)olduklarından veri setinden çıkarılmıştır. Böylelikle verilerin sayıltılarıkarşıladıkları gözlemlendikten sonra, çoklu kategorik logistik regresyon analiziyapılmıştır.BULGULARAraştırma katılımcıları arasında zorbaca davranışların türleri incelendiğinde%41,37’sinin sözel, %28,74’ünün sosyal, %18,40’ının fiziksel ve %11,49’unun isebu türler içine girmeyen başka davranışlarda bulunarak zorba olduğubelirlenmiştir. Bulgulara göre “kötü isimler takma, alay etme” (% 9,2) en yaygınolarak kullanılan zorbalık türüdür. Bunu sırası ile “görünüş ve konuşmaylaalay etme” (% 6,7), “olayların- grubun dışında tutma, görmezden gelme” (%6,1), “itme, dövme” (% 3,8), “başka biçimlerde zorbaca davranma (% 3,3),“yalan söyleme, dedikodu yapma, başkalarının onu sevmemesini sağlama” (%2,2) ve son olarak da “para için tehdit etme, eşyalarını alma veya eşyalarınazarar verme” (% 1,5) türü zorbalık davranışları izlemektedir. Kurban olma

60 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 53–68türleri incelendiğinde ise zorba olmaya benzer şekilde sözel kurbanlığın enyüksek oranda olduğu % 51,04, bunu sosyal % 28,37, fiziksel % 13,93 ve bunlardışında başka bazı davranışlara maruz kalmanın % 6,66 izlediği gözlenmiştir.Araştırmada kurban olmayla ilgili maddelerde ise zorbalık maddelerine benzerşekilde en çok “kötü isimler takılması, alay edilmesi” (% 10,9) olarak ortayaçıkarken bunu sırasıyla, “görünüşü ve konuşmasıyla alay edilmesi” (% 5,4),“hakkında yalan söylenmesi, dedikodusu yapılması, başkalarının onusevmemesi sağlanması” (% 5,4), “olayların, grubun dışında tutulması,görmezden gelinmesi” (% 3,6), “itilme, dövülme” (% 2,3), “parasını alma,eşyasına zarar verme” (% 2,2) türü davranışların izlediği bulunmuştur.Ergenlerin, anne baba ve akranları ile ilişkilerinin cinsiyete dayalı olarakincelenmesi amacıyla uygulanan çoklu kategorik regresyon analizinin sürecininilk aşamasında, sadece sabitten oluşan başlangıç modeli ile beş yordayıcıdeğişkenin yer aldığı nihai model karşılaştırılmış ve yordayıcıların bir setolarak zorbalık kategorilerini güvenilir şekilde ayırt ettiği görülmüştür). Bununla birlikte, modelin öğrenci nitelikleriniaçıklama gücü düşük düzeydedir (McFadden ρ 2 = .07; Nagelkerke R 2 =0.14). Budurum göz önünde bulundurularak, modelde yer alan değişkenlerin regresyonkatsayıları (B), Z testi sonuçları ve odds oranları tablo 1’de sunulmuştur.Bulgulara göre anne babayla ilişkilerin artışı “Katılmamış” kategorisindeolmaktan çok hem “Zorba” hem de “Zorba/Kurban” kategorisinde olmaolasılığını azaltmaktadır. Anne babayla ilişkilerdeki bir birimlik artış, zorbaolarak sınıflandırılma odds’unda % 4‘lük (,963-1,00); “Zorba/Kurban” olmaodds’unda ise % 3’lük (,969 -1,00) bir azalmaya neden olmaktadır. Başka birifadeyle, anne babayla ilişkilerin artışı “Katılmamış” kategorisindesınıflandırılma olasılığını, “Zorba” ve “Zorba/Kurban” kategorisindesınıflandırmaya göre artırmaktadır. Anne baba ilişkilerindeki bir birimlik artış,“Katılmamış” odds’unda % 3’lük (1/.969-1.00) bir artışa yol açmaktadır. Tablo1’de cinsiyet parametresinin büyük regresyon katsayılarına ve 2’den büyükstandart hata değerlerine sahip olduğu görülmektedir. Bu türden sayısalsorunlar, modeldeki ortak etkiler arasında yüksek düzeyde ilişkilerinbulunmasından (çoklu değişme), cinsiyet değişkeninin göstermelik (dummy)bir değişken olarak modelde tanımlanmasından ya da örneklembüyüklüğünden kaynaklanabilmektedir. Katsayıların büyüklüğü cinsiyetinanalizler sırasında göstermelik değişken olarak tanımlanmasıylailişkilendirilmiş, bu nedenle değişkenler arası ilişkilerin yeniden gözdengeçirilmesine gerek görülmemiştir. Tablo 1 incelendiğinde, modelde cinsiyet vecinsiyet * akran ilişkilerine ilişkin parametrelerin istatistiksel olarak önemliolmadığı görülmektedir. Bu değişkenlere ait parametrelerin lojistik regresyonkatsayılarının = 0 olup olmadığını incelemek amacıyla yapılan analiz

Ergenlerde Zorbalığın Anne, Baba ve Akran İlişkileri Açısından İncelenmesi 61sonucunda, sadece sabitten oluşan başlangıç modeli ile cinsiyet ve cinsiyet *anne baba ilişkileri değişkenin yer aldığı indirgenmiş model karşılaştırılmış vearalarında anlamlı bir fark bulunmuştur ( 18,76; p < .05; McFadden p 2 =,003, Nagelkerke R 2 = 0,004). Anne babalarıyla ilişkileri yüksek erkeköğrencilerin katılmamış kategorisinde olma olasılıkları kız öğrencilere göredaha yüksektir. Erkek öğrencilerin aileleriyle ilişkilerindeki bir birimlik artış,zorba olarak sınıflandırılma odds’unda % 3’lük (1.029-1) bir artışa sebepolmaktadır.Tablo 1. Yordayıcı Değişkenlerin Regresyon (B), Wald testi ve Exp (B) KatsayılarıZorbalık Statüleri B sh Wald sd pExp(B)Sabit -1,605 1,660 ,934 1 ,334Akran İlişki ,039 ,018 4,799 1 ,028 1,039Anne Baba İlişki -,037 ,009 16,124 1 ,000 ,963ZorbaCinsiyet * Akranİlişki-,025 ,025 ,954 1 ,329 ,975Cinsiyet*AnneBaba İlişki,028 ,013 4,914 1 ,027 1,029Erkek 1,841 2,181 ,712 1 ,399 6,300Sabit ,867 1,449 ,358 1 ,550Akran İlişki -,058 ,017 11,533 1 ,001 ,943Anne Baba İlişki -,008 ,009 ,888 1 ,346 ,992KurbanCinsiyet * Akranİlişki,033 ,023 1,974 1 ,160 1,033Cinsiyet*AnneBaba İlişki,003 ,012 ,048 1 ,826 1,003Erkek 2,123 2,019 1,106 1 ,293 8,356Sabit 4,515 2,183 4,279 1 ,039Akran İlişki -,020 ,017 1,288 1 ,256 ,980Anne Baba İlişki -,032 ,009 11,922 1 ,001 ,969Zorba / Cinsiyet * AkranKurban İlişki-,030 ,030 ,967 1 ,326 ,971Cinsiyet*AnneBaba İlişki,001 ,016 ,006 1 ,937 1,001Erkek -1,060 2,567 ,171 1 ,680 ,346Referans değişken: KatılmayanlarAkran ilişkilerine bakıldığında, Wald testi sonuçları, akranla ilişkilerinartışının, “Katılmamış” kategorisinde olmaktan çok “Zorba” kategorisindeolma olasılığını artırdığı, “Kurban” olma olasılığını ise azalttığınıyansıtmaktadır. Akran ilişkilerindeki bir birimlik artış, “Zorba” olaraksınıflandırılma odds’unda % 4’lük (1,04-1,00) bir artışa yol açarken, “Kurban”

62 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 53–68olarak sınıflandırılma odds’unda % 6’lık (,94-1,00) bir düşüşe yol açmaktadır.Akranlarla ilişkiler ile Zorbalık kategorileri arasındaki ilişkinin cinsiyete bağlıdeğişim gösterdiği (cinsiyet = moderator) araştırmanın başlangıcındaöngörülmüştür. Analiz sonuçları akran ilişkilerinin zorbalık kategorileri (Zorbave Kurban) ile doğrudan ilişkili olduğunu, Zorba/Kurban kategorisi ile ilişkibulunmadığını göstermektedir. Akran ilişkileri ve zorba/kurban kategorisindeolma, cinsiyete bağlı olarak değişmektedir. Buna göre akran ilişkileri yüksek kızöğrencilerin, katılmamış kategorisinde olmaktan çok zorba/kurbankategorisinde olma olasılıkları, erkek öğrencilere göre daha yüksektir. Kızöğrencilerin akranlarıyla ilişkilerindeki bir birimlik artış, zorba/kurban olaraksınıflandırılma odds’larında % .6’lık (1/.944-1.00) bir artışa neden olmaktadır.Bununla birlikte, bu küçük fakat önemli ilişkinin hipotezde modelde yeralmayışı, diğer yordayıcı değişkenlerin iki değişken arasındaki ilişkiye aracılık(mediate) etmesinden kaynaklanabilir (Tabachnick ve Fidell, 2007; s: 173).Zorbalık kategorilerinin açıklanmasında akran ilişkilerinin katkısıyorumlanırken, akran ilişkilerinin daha iyi olmasının, katılmamış kategorisindeolmaktan çok zorba kategorisinde olma olasılığını artırdığı, kurbankategorisinde olma olasılığını ise azalttığı bulunmuştur. Grupların puanortalaması Tablo 2’de verilmiştir.Tablo- 2 Zorbalık Statüsünde Yer alan Öğrencilerin Yordayıcı Değişkenlerdeki PuanOrtalamalarıDeğişken OrtalamalarıParameters Genel Zorba Kurban Zorba/Kurban1 Sabit 1.000 1.000 1.000 1.0002 Akran ilişki 68.761 63.839 62.922 69.7403 Anne baba ilişki 134.802 132.852 118.257 137.9654 Cinsiyet*akran 39.718 41.375 21.610 41.2295 Cinsiyet*anne baba 78.721 83.984 42.724 81.8516 Cinsiyet 0.569 0.614 0.341 0.585Tablo 2’de görüldüğü gibi, akran ilişkileri puan ortalaması “Zorba”kategorisinde 63,84 ve “Kurban” kategorisinde 62,92 olarak hesaplanmıştır.“Zorba” ve “Kurban” kategorilerinin oddsları karşılaştırıldığında; .04-(-.06) =.10; odds (.10) = (1.11) olarak hesaplanmaktadır. Bu sonuç, akran ilişkilerindekibir birimlik artışın kurbana göre zorba olma olasılığını (% 11) oranında artırdığıanlamına gelmektedir. Benzer şekilde, anne babayla ilişkilerin puan ortalaması“Zorba” kategorisinde 132,85 ve “Zorba/Kurban” kategorisinde 137,97’dır.“Zorba/Kurban” ve “Zorba” kategorilerinin oddsları karşılaştırıldığında (-.037

Ergenlerde Zorbalığın Anne, Baba ve Akran İlişkileri Açısından İncelenmesi 63- (-,031) = 0,006; odds (-.0,006) = .99’dur. Dolayısıyla, anne baba ilişkilerindekibir birimlik artış, “Zorba” olmadan çok “Zorba – Kurban” olma olasılığını (% 1)oranında azaltmaktadır.TARTIŞMA VE SONUÇAraştırmanın kapsadığı örneklem grubunda isim takma, alay etme gibi sözelzorbalık ve sözel kurbanlık türlerinin daha yaygın olduğu, bunları itme, dövmegibi fiziksel zorbalık türlerinin izlediği saptanmıştır. Bu bulgu yurt dışında veülkemizde yapılan bazı araştırma bulgularıyla (Karaman Kepenekçi ve Çınkır,2006; Pişkin, 2006; Williams ve Guerra, 2007) desteklenmektedir. Çınkır (2006)Türkiye’de öncelik sırasına göre sözel, fiziksel, duygusal ve cinsel içeriklizorbalık türlerinin gözlendiğini belirtmektedir. Olweus (2005) yaşla birliktedoğrudan zorbalığın yerini söylenti çıkarma, isim takma, alay etme gibi dahadolaylı zorbalık türlerine bıraktığını vurgulamaktadır. Rivers ve Smith (1994)orta öğretime devam eden öğrenciler ve özellikle kızlar arasında sözel ve sosyalzorbalığın daha fazla tercih edildiğini belirtmektedirler. Bu açıdan bakıldığındaaraştırma katılımcılarının orta öğretimden olması ve kız katılımcıların erkeklereoranla daha fazla olması bu araştırmada sözel ve sosyal zorbalığın belirgin birşekilde fazla olmasına neden olabilir. Sözel ve sosyal zorbalık türlerinin diğerzorbalık türlerine göre daha yüksek oranlarda çıkmasının olası nedenlerindenbiri çocukluktan itibaren yetişkinlerin fiziksel zorbalık türlerine açık ve belirgintepki gösterirken, sözel ya da sosyal zorbalığı pek fazla önemsememeleri hattazaman zaman pekiştirmeleri olabilir. Yine sözel ve sosyal zorbalığı başlatanınbelirlenememesi, çabuk yayılması ve giderek artması da diğer zorbalık türlerineoranla daha çok tercih edilmelerine sebep olabilir. Bundan başka ergenlerinsözel ve sosyal zorbalık türlerini diğer zorbalık türlerine oranla daha az zararverici ve daha masum olarak görmeleri onların bu zorbalık türlerineyönelmesinin nedenleri olarak düşünülebilir.Anne ve babanın ergen ile ilişkileri arttıkça zorba ve zorba/kurbanstatülerinde olma olasılığını azaltmakta, katılmamış statüsünde olma olasılığıise artmaktadır. Ayrıca cinsiyete dayalı olarak anne, baba ilişkileri elealındığında, anne ve baba ile ilişkilerin artması özellikle erkeklerde zorbalıkstatüsünde olmayı azaltırken katılmamış statüsünde olmayı arttırmaktadır.İlgili literatürdeki bulgulara bakıldığında, Spriggs ve diğerlerinin (2007) anne,baba ilişkilerinin yetersizliğinin siyahi ergenlerde zorba/kurban statüsündeolmayı yordadığı sonucu bu araştırma bulgusu ile paralellik göstermektedir.Perren ve Hornung (2005) ise zorba ve kurban ergenlerin zorbalığa katılmayanergenlere oranla daha düşük aile desteğine sahip olduklarını bulmuşlardır.Benzer şekilde, zorbalık ve aile özelliklerini konu alan başka bazı araştırmalarincelendiğinde; zorbalığa katılmayanların ailelerinin çocuklarının okul ve okuldışı sorunları ile daha çok ilgilendikleri (Holmes ve Holmes-Lonergan, 2004);

64 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 53–68zorba/kurban statüsündekilerin ise ailelerinin baskılarına ve red edicidavranışlarına daha çok maruz kaldıkları (Bowers, Smith ve Binney, 1994) gibibu araştırmayı destekleyici bulgular bulunmaktadır. Bu araştırma bulgusundanfarklı olarak Olweus (2005) kurban statüsündeki erkeklerin özellikle anneleri ileiyi ilişkilere sahip olduklarını belirtmiştir. Mayseless, Wiseman ve Hai (1998)baba ilişkilerine oranla anne ile ilişkilerin zorbalıkta yordayıcı olduğunubelirtmiştir. Akgün (2005) kızlarda anne, baba tutumlarında kontrol/denetlemeboyutlarının azalmasında zorba statüsünü yordadığını bulgulamıştır. Finnegan,Hodges ve Perry (1998) kızlarda zorbalığın anne reddi, anneyle çatışma,erkeklerde ise aşırı koruyucu tutumlarla ilişkili olduğunu ortaya koymuştur.Alan yazındaki bu farklı bulguların olası bir nedeni kültürel farklılıklarolabileceği gibi yaş düzeyinin de anne, baba ilişkileri için önemli bir etkenolabileceği düşünülmektedir.Akran ilişkileri yönünden bakıldığında, akran ilişkilerinin artışınınkatılmamış kategorisinde olmaktan çok zorba statüsünde olma olasılığınıartırdığı, kurban statüsünde olma olasılığını ise azalttığı sonucuna ulaşılmıştır.Bu bulgu, Gaviria ve Raphael (2001)’ın ergen akran gruplarının, özellikle içindeolumsuz davranışların da yer aldığı tüm okul etkinliklerini etkilediğibulgusuyla benzerlik göstermektedir. Literatürde zorba ve kurban statüsündekiöğrencilerin akran ilişkilerinin yetersiz olduğu bulguları (Cowie, 2004; Smith vediğerleri, 2004; Olweus, 2005) bulunmaktadır. Perren ve Hornung (2005) isekurbanların, zorba ve katılmayanlara oranla akranları tarafından daha az kabulgördüklerini belirtmektedirler. Bir bakıma bu araştırmanın bulgularınadayanarak akran ilişkilerinin artışının zorba statüsünde olma olasılığınıarttırması, kurban statüsünde olma olasılığını azaltması, zorbalıkta akranilişkilerinin olumsuz bir işlev gördüğünü düşündürmektedir. Başka biraraştırmada ise; Salmivalli, Huttunen ve Lagerspetz (1997) zorbalık statüsündeolanların, zorbalığa katılmayanları zorbalığa zorladıklarını, saldırganöğrencilerin kendileri gibi saldırgan öğrencileri bulup gruplar oluşturarakzorbaca davranışlar yapma eğiliminde olduklarını belirtmektedirler. Ayrıcakurban statüsünde olanların akranları arasında popüler olmadıkları davurgulanmaktadır. Dolayısıyla bu sonuçların araştırma bulgusuyla örtüştüğüsöylenebilir. Cinsiyete dayalı olan akran ilişkileri bulgularına bakıldığında ise,akran ilişkileri yüksek kız öğrencilerin katılmamış kategorisinde olmalarındançok zorba/kurban kategorisinde olma olasılıkları, erkek öğrencilere göre dahayüksek bulunmuştur. Literatürde kızların akran ilişkilerinin erkeklere oranladaha fazla olduğu (Hortaçsu, 2003; Steinberg, 2007) sözel ve sosyal zorbalığınkızlarda daha fazla gözlendiği (River ve Smith, 1994; Olweus; 2005) gibibulgular yer almaktadır. Bir bakıma kızlarda akran ilişkilerinin artmasınınzorba/kurban olma olasılıklarını artırıyor olması, kızların sözel beceri ve akranilişkileri yönünden erkeklere oranla daha iyi olmaları ile açıklanabilir. Yine bu

Ergenlerde Zorbalığın Anne, Baba ve Akran İlişkileri Açısından İncelenmesi 65bulgu bu araştırmanın bir başka bulgusu olan sözel zorbalığın daha yaygınolması bulgusu ile paralellik göstermektedir. Sonuç olarak ergenlerin zorbalıkdavranışlarında akran ilişkilerinin önemli bir etkiye sahip olduğu söylenebilir.Bu nedenle ergenlerin akranlarıyla kurdukları ilişkilerin niteliğinin önemliolduğu düşünülmektedir. Özellikle ergenlikte önemli olduğu bilinen vegenellikle olumlu psikolojik özelliklerle ilişkilendirilen akran ilişkilerininzorbalık gibi zarar vermeye yönelik davranışları yordaması dikkat çekicidir.Sonuç olarak ergenlerin anne babaları ile ilişkilerinin artışının farklıstatülerde zorbalık davranışlarında yer alma oranını azalttığı, akran ilişkilerininise tam tersine artırdığı söylenebilir. Bu bakımdan okulda zorbalıkdavranışlarını önleme ya da müdahalede ergenlerin aileleri ile ilişkilerini artırıcırehberlik çalışmalarının etkili olacağı söylenebilir. Oysa akran ilişkilerininartışının zorbalığı yordayıcı olduğu bulgusuna dayanarak akranlarla ilişkilerinniteliğinin gözden geçirilmesi gerektiğini düşündürmektedir. Bu bulguergenlerin birbirleri ile olumlu sosyal ilişkiler kurma becerilerinin rehberlikçalışmaları ile desteklenmesi gerektiğini düşündürmektedir. Bu araştırmadanelde edilen bulgular doğrultusunda, okul rehberlik hizmetlerininplanlamasında, gelişimsel rehberlik yaklaşımı ile aşamalı olarak zorbalık ileilgili önleyici çalışmalara yer verilmesi, önleyici çalışmalarda sadece fizikselzorbalık ve şiddet değil aynı zamanda sözel zorbalık üzerinde durulmasıönerilebilir. Yine zorbalık ile ilgili önleyici çalışmalarda doğrudan saldırganlık,şiddet konuları yerine dolaylı olarak duygu ve düşüncelerini ifade etme,empatik davranışlar geliştirme, iletişim becerilerini artırma gibi kişisel rehberliketkinliklerine yer verilebilir. Anne baba ilişkilerinin olumlu psikolojik sağlık vezorbalık üzerinde etkileri dikkate alınarak ergen-aile ilişkileriningeliştirilmesine yönelik aile eğitim programları düzenlenebilir. Ergenlerinakranları ile yapıcı-olumlu ilişkiler kurma becerilerini geliştirmek amacıylabirlikte sosyal ve kültürel etkinlikler planlama, grup dayanışması, işbirliğigeliştirme gibi becerilerini artırmaya yönelik çalışmalar yapılması önerilebilir.Yine bu konuda yapılacak kapsamlı araştırmalar ile, zorbalık statülerinde yeralan öğrencilerin kişisel ve sosyal özelliklerini belirlemek yararlı olabilir. Ayrıcazorbalığı önleme ve müdahalede öğrenci-okul-aile katılımının olduğu kültüreözgü deneysel programlar hazırlanıp, bunların kısa ve uzun süreli etkililiğinintest edilmesine yönelik araştırmalar yapılması önerilebilir.

66 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 53–68KaynakçaAkgün, S. (2005). Akran zorbalığının anne-baba tutumları ve anne-baba ergen ilişkisi açısındandeğerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi,Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.Atik, G. (2006). The role of locus of control, self-esteem, parenting style, loneliness and academicachievement in predicting bullying among middle school students. YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,Ankara.Bal, C. ve Özdamar, K. (2004). Eksik veri sorunun türetilmiş veri setleri yardımıylaçözümlenmesi. Osmangazi Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi. 26(2), 67-76.Baldry, A. C. (2003). Bullying in schools and exposure to domestic violence. Child Abuseand Neglect. 27(7), 713-732.Baldry, A. C. ve. Farrington, D. P. (2000). Bullies and delinquents: Personalcharacteristics and parental styles. Journal of Community and Applied SocialPsychology. 10(1), 17-31.Bernstein, J. Y. ve Watson, M. W. (1997). Children who are targets of bullying. A victimpattern. Journal of Interpersonal Violence. 12(4), 483-498.Bowers, L., Smith, P. K. ve Binney, V. (1994). Perceived family relationships of bullies,victims and bully/victims in middle childhood. Journal of Social PersonalRelationships. 11(2), 215-232.Cowie, H. (2004). Peer influences. (Ed. Sanders, C. E. ve Phye, G. D.). Bullying implicationsfor the classroom. California: Elsevier Academic Press.Çınkır, Ş. (2006). Okullarda kabagüç: türleri, etkileri ve önleme stratejileri. I. Şiddet veokul: Okul ve çevresinde çocuğa yönelik şiddet ve alınabilecek tedbirler sempozyumu. (sf.12). İstanbul. Mayıs 2007’de http://iogm.meb.gov.tr/siddetveokul/index.htmadresinden.Dölek, N. (2002). Öğrencilerde zorbaca davranışların araştırılması ve önleyici bir programmodeli. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim BilimleriEnstitüsü, İstanbul.Eliot, M. ve Cornell, D. (2006). The effect of parental attachment on bullying in middleschool. Mayıs, 2007’de http://youthviolence.edschool.virginia.edu/pdf/2006-APA-the-effect-of-parental-attachment-on-bullying-in-middle-school.pdfadresinden.Farmer, T., W. ve Xie, H. (2007). Aggression and school social dynamics: The good, thebad, and the ordinary. Journal of School Psychology. 45, 461-478.Finnegan, R. A., Hodges, E. V. ve Perry, D. G. (1996). Victimization by peers:Associations with children’s reports of mother-child interaction. Journal ofPersonality and Social Psychology. 4(75), 1076-1086.Flonnery, D. J., Wester, K. L. ve Singer, M. I. (2003). Impact of exposure to violance inschool on child and adolescent mental health and behaviour. Journal of CommunityPsychology. 32(5), 559-573.Furlong, M. J. ve ark. (2004). Bullying and abuse on school campuses. (Ed. Spielberger,C.). Encylopedia of Applied Psychology. Hardbound: Elsevier Inc.Gaviria, A. ve Raphael, S. (2001). School-based peer effects and juvenile behavior. TheReview Of Economics And Statistics. 83(2), 257-268.

Ergenlerde Zorbalığın Anne, Baba ve Akran İlişkileri Açısından İncelenmesi 67Green, S. B. ve Salkind, N. J. (2008). Using SPSS for Windows, analyzing and understandingdata. (5. Baskı). New Jersey: Prentice Hall.Greeff, P. (2004). The nature and prevalence of bullying during the intermediate school phase.Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Free State Üniversitesi, Psikoloji Bölümü,Bloemfontein.Güvenir, T. (2004). Okulda akran istismarı. Ankara: Kök yayıncılık.Holmes, J. R. ve Holmes-Lonergan, H. A. (2004). The bully in the family: Familyinfluences on bullying. (Ed. Sanders, C.E. ve Phye, G.D.). Bullying: Implications forthe classroom. San Diego: Elsevier Academic Press.Holt, M. K. ve Espelage, D. L. (2007). Perceived social support among bullies, victims,and bully-victims. Journal of Youth Adolescence. 36, 984-994Hortaçsu, N. (2003). İnsan ilişkileri. Ankara: İmge Kitapevi.Kaner, S. (2000a). Kontrol kuramına dayalı anababa-ergen ilişkileri ölçeği geliştirmeçalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 33(1-2), 77-89.Kaner, S. (2000b). Akran ilişkileri ölçeği ve akran sapması ölçeği geliştirme çalışması.Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 33(1-2), 67-75.Karaman-Kepenekci, Y. ve Çınkır, Ş. (2006). Bullying among Turkish high schoolstudents. Child Abuse and Neglect. 30(2), 193-204.Mayseless, O., Wiseman, H. ve Hai, I. (1998). Adolescents’ relationships with father,mother, and same-gender friend. Journal of Adolescent Research. 13(1), 101–123.McDougall, L. (1999). A study of bullying in further education. Pastoral Care in Education.17(2), 31-37.Mouttapa, M., Valente, T., Gallaher, P., Rohrbach, L. A. ve Unger, J. B. (2004). Socialnetwork predictors of bullying and victimization. Adolescence San Diego. 39(154),315-335.Myron-Wilson, R. ve Smith, P. K. (1998). Attachment influences on bullying.Yayınlanmamış bildiri. British Psychological Society Developmental Annual Conference.Lancester: University of Lancester.Oğuzlar, A. (2003). Veri ön işleme. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler FakültesiDergisi. 2(21), 67-76.Olweus, D. (2005). Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford: BlackwellPublishing Ltd.Perren, S. ve Hornung, R. (2005). Bullying and delinquency in adolescence: Victims’ andperpetrators’ family and peer relations. Swiss Journal of Psychology. 64(1), 51–64.Pişkin, M. (2002). Okul zorbalığı: Tanımı, türleri, ilişkili olduğu faktörler ve alınabilecekönlemler. Kuram Ve Uygulamada Eğitim. 2(2), 531-562.Pişkin, M. (2006). Akran zorbalığı olgusunun ilköğretim öğrencileri arasındayaygınlığının incelenmesi. I. Şiddet ve okul: Okul ve çevresinde çocuğa yönelik şiddetve alınabilecek tedbirler sempozyumu. (sf. 19). İstanbul. Mayıs 2007’dehttp://iogm.meb.gov.tr/siddetveokul/ index.htm adresinden.Rigby, K. (2003). Consequences of bullying in schools. The Canadian Journal of Psychiatry.48(9), 583-590.Rivers, I. ve Smith, P. K. (1994). Types of bullying behaviour and their correlates.Aggressive Behavior. 20, 359-368.Santrock, J. W. (2001). Educational psychology. New York: McGrae Hill Higher Education.

68 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 53–68Salmivalli, C., Huttunen A. ve Lagerspetz, K. M. J. (1997). Peer networks and bullying inschools. Scandinavian Journal of Psychology. 38(2), 305-312.Sharp, S. ve Smith, P. K. (1994). Tackling bullying in your school: A practical handbook forteachers. New York: Routledge.Smith, P. K. ve Brain, P. (2000). Bullying in school: Lessons from two decades of research.Aggressive Behaviour. 26(1), 1-9.Smith, P. K., Talamelli, L., Cowie, H., Naylor, P. ve Chauhan, P. (2004). Profiles of nonvictims,escaped victims, contiunuing victims and new victims of school bullying.British Journal of Educational Psychology. 74(4), 565-581.Smokowski, P. R. ve Kopasz, K. H. (2005). Bullying in schools: An overview of types,effects, family characteristics, and intervention strategies. Children and School.27(2), 101-110.Solberg, M. E. ve Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with theOlweus bully/victim questionnaire. Aggressive Behavior. 29(3), 239-268.Spriggs A. L., Iannotti R., Nansel T. R. ve Haynie, D. L. (2007). Adolescent bullyinginvolvement and perceived family, peer and school relations: Commonalities anddifferences across race/ethnicity. The Journal of Adolescent Health. 41(3), 283-293.Steinberg, L. (2007). Ergenlik. (Çev. Ed. Figen Çok). Ankara: İmge Kitabevi.Stevens, I., Bourdeaudhuij I. D. ve Van Oost, P. (2002). Relationship of the familyenvironment to children’s involvement in bully/victim problem at school. Journalof Youth and Adolescence. 31(6), 419-428.Tabachnick, B. G. ve Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5. Baskı). Boston:Allyn and Bacon, Pearson Education Inc.Turgut, A. (2005). The relationship between bullying tendecy, parental acceptance-rejection, andself-concept among seventh grade students. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul.Williams, K. R. ve Guerra, N. G. (2007). Prevalence and predictors of internet bullying.Journal of Adolescent Health. 41(6-1), 14–21.

Okulöncesi Eğitimi ve Yaratıcı Dans 69Okulöncesi Eğitimi ve Yaratıcı DansBanu ÖZEVİN TOKİNAN∗Sermin BİLEN∗∗Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 69–85Kendisini ifade edebilen, yaratıcı ve özgüvenli çocuklar yetiştirmek okulöncesi eğitimdeönemli bir yer tutar. Bu nitelikteki çocukların yetiştirilmesinde kuşkusuz öğretmeninrolü büyüktür. Öğretmenin bu rolü gerçekleştirmesi kendisinin de yaratıcı bir eğitimsürecinden geçirilmesiyle olanaklıdır. Yaratıcı dans yaratıcı sürecin geliştirilmesinde enetkili araçlardan biridir. Ancak Okulöncesi Eğitimi Anabilim Dalı programıincelendiğinde yaratıcı dans ile ilgili bir ders bulunmadığı görülmektedir. Bu nedenleizledikleri programa ek olarak verilen yaratıcı dans etkinlikleri temelli Oyun, Dans veMüzik dersinin bir grup okulöncesi öğretmen adayı üzerindeki etkileri merak edilmiştir.Bu bağlamda bu araştırmanın amacı yaratıcı dans çalışmalarının öğretmen adaylarınınmotivasyon, özgüven ve dans performansları üzerindeki etkilerinin araştırılmasıdır.Araştırmanın deney grubunu Dokuz Eylül Üniversitesi Okulöncesi Eğitimi AnabilimDalı öğrencileri oluşturmaktır. Veri toplama aracı olarak Oyun, Dans Ve MüzikDersine İlişkin Motivasyon Ölçeği, Özgüven Değerlendirme Formu ve DansPerformans Testi kullanılmıştır. Denel işlemler sonunda yaratıcı dans etkinliklerininokulöncesi öğretmeni adaylarının Oyun, Dans ve Müzik dersine ilişkin motivasyonlarıve dans performansları üzerinde anlamlı farklılıklar oluşturduğu, özgüvenleri üzerindeanlamlı farklılıklar oluşturmadığı saptanmıştır.Anahtar Sözcükler: Yaratıcı Dans, Okulöncesi Öğretmenliği, Motivasyon, Özgüven.Öz∗ Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik EğitimiAnabilim Dalı, banu.ozevin@deu.edu.tr∗∗ Yrd. Doç. Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi BölümüMüzik Eğitimi Anabilim Dalı, sermin.bilen@deu.edu.tr

70 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 69–85Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 69–85Preschool Education and Creative DancingAbstractRasing children who can express himself, creative and self-confident looms large ineducation. To raise such children certainly the role of teachers is important. For theteacher to perform this role is possible when he experiences a creative instructionprocess. Creative dancing is one of the most effective tools to improve creative process.But there isn’t any lesson about creative dancing in Preschool Teaching Department.Thus it has been curious about the effects of “Play, Dance and Music” course based oncreative dancing activities on a group of prospect preschool teachers. This research hasbeen realised in order to study the effects of the creative dancing activities onmotivation, self-esteem and dancing performance. The study has been carried out on thePreschool Major students in Dokuz Eylul University. The research data have beencollected via the Play, Dance and Music Course Motivation Scale, Self-EsteemEvaluation Questionnaire and the Dancing Performance Test. The results of theresearch have shown that creative dancing activities have a meaningful effect onmotivation and dancing performance. Where as no meaningful increase in self-esteemhas been observed.Key Words: Creative Dancing, Preschool Teaching, Motivation, Self-Esteem.

Okulöncesi Eğitimi ve Yaratıcı Dans 71GirişMichalko “Yaratıcı Dehanın Sırları” adlı kitabında dâhilerin nasıldüşündüklerini inceler. İnsanların soruları cevaplarken geçmişte karşılaştığıbenzer problemlere dayanarak tekrarlayıcı biçimde düşündüğünü buna karşındâhilerin tekrarlayıcı değil üretken biçimde düşündüklerini belirtir. Dahiler birproblemle karşılaştıklarında kendilerine bunu çözebilmek için ne öğrendiklerinideğil soruna kaç farklı açıdan bakabildiklerini, nasıl yeniden düşünebildiklerinisorarlar (Michalko, 2008: 10–11). Kitabın temel felsefesini tüm insanlarıntekrarlayıcı düşünme alışkanlığından vazgeçerek yaratıcı düşünme alışkanlığınıelde edebilecekleri oluşturmaktadır.Okullardaki mevcut sistem yaratıcı düşünmeyi değil tam tersine tekrarlayıcıdüşünmeyi ön plana çıkarmaktadır. Erken yaşlardan itibaren sorulan sorularatekrarlayıcı cevaplar verdiğinde övgü dolu söz veya ödül aldığını anlayan birçocuğun bunu kanıksaması ve ileriki yaşamına da bu tarzı yansıtmasıkaçınılmazdır. Oysa yaratıcılık tüm çocukların yaşamlarında doğal olarak varolan bir özelliktir.Dauer ve Pangrazi çocukların dokuz temel dürtüsünü belirlemişlerdir.Bunlar:1- Hareket dürtüsü2- Başarma ve onaylanma dürtüsü3- Akran onayı ve sosyal yeterlik dürtüsü4- Tamamlama dürtüsü5- Fiziksel uygunluk ve çekicilik dürtüsü6- Macera dürtüsü7- Yaratıcı tatmin dürtüsü8- Ritmik anlatım dürtüsü9- Bilme dürtüsü (Dauer & Pangrazi, 1983; Ayob 1986: 32-33’dekialıntı).Okulöncesi dönemde yapılan boyama, heykel, drama yaratıcı faaliyetlerdir.Bu faaliyetler bu dürtüleri harekete geçirirler. Ancak tek başlarına bu dürtülerintamamını karşılamamaktadırlar. Okulöncesi faaliyetler içinde yer alabilecekolan yaratıcı dansın sunduğu olanakların yukarıda belirtilen tüm temeldürtülere karşılık verdiği görülmektedir. Yaratıcı dans, “tüm bedeni doğaçlamasürecine katarken mim, drama, müzik gibi diğer sanat formlarıyla da içselbağlantılar kurar” (Kim, 1998: 3).Çocuk için yaratıcı ifadenin en doğal formu harekettir. Hareket zihin veruhla yakından ilişkilidir. Çocuk, zihinsel, ruhsal ve fiziksel olarak hareket etmeihtiyacı duyar (Joyce, 1994: 5). Burada yatan temel felsefe Laban’ın,

72 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 69–85Bartenieff’in, Kestenberg’in belirttiği gibi insan bedeni ve zihninin tek veayrılmaz bir bütün olduğu inancıdır.Yaratıcı ifade olarak hareket her an hayatın içindedir. Hareket “ben” fikriningelişmesinde, kişinin farkındalığının ve idaresinin yapılanmasında büyük önemtaşır. “Ben”, sadece beden, sadece zihin, sadece duygular değildir – çocuğuntamamıdır. Yaratıcı dans çocuğun kendisiyle ilgilenmesini sağlar. Diğer birifadeyle yaratıcı dans kişinin kendisiyle uğraştığı bir disiplindir (Joyce, 1994: 5).Yaratıcı dansın temel hedefi hareketler aracılığı ile iletişim kurmaktır.Dansın dili harekettir, enstrümanı insan bedenidir. Yaratıcı dansta “doğru”veya “yanlış” yoktur. Öğrenilmesi gereken bir rutin yoktur. Yaratıcı danstaönemli olan, dans eden kişinin iç kaynaklarıyla açık ve net bir ifade ortayakoymasıdır. Yetenekteki yükseliş iletişim kurma yetisini de yükseltir ancakyaratıcı dansta ifade teknikten önce gelir (Joyce, 1994: 1).Yaratıcı dans eşsizdir. Fiziksel hareketin kişisel ifade aracı olarak ve işlevselolmadan kullanıldığı tek aktivitedir. Beden, zihin ve ruhun buluştuğu birbütündür (Joyce,1994: 4). Yaratıcı dans sırasında dansçının içsel varlığı vefiziksel bedeni aynı anda işin içindedir. Yaratıcı dansta kişi kendisiyle ilgilenir.Diğer bir ifadeyle “yaratıcı dans kendinle uğraştığın bir disiplindir” (Joyce,1994: 1).‘Özgür’, ‘açık’, ‘çocuk-merkezli’ yaklaşım, 19. yüzyıl sonundaki estetik danshareketinin filizidir. 20. yüzyılın hemen başlarında Colby, Larsen ve H’Doublergibi Amerikalı dans eğitimcileri devlet okullarında beden eğitimi veren kişilereuygun olabilecek bir dans formu aramışlardır. Bu arayış yaratıcı dansıntemellerinin atılmasını sağlamıştır. 1940’ların sonlarında yaptığı hareketanalizleri sebebiyle Rudolph von Laban yaratıcı dansın gelişiminde öncü güçolmuştur. Laban’ın anlayışıyla yaratıcı dansta sonuç veya ortaya çıkabileceküründen çok, anlamlı bir süreç önemlidir (Smith-Autard, 2002: 4).Sanat eğitimine önem verilen toplumların çoğunda yaratıcı dans saygın biryer edinmiş ve dans eğitimine başlamak için temel haline gelmiştir. Bunun yanısıra yaratıcı hareket ve yaratıcı dans, çoklu zeka, kaynaştırma, beyinaraştırmaları gibi eğitim teorilerine de destek vermiştir (Kassing & Jay, 2003:216). Öğrenmenin psikomotor, psişik ve bilişsel alanları ile uğraşan çocuklariçin yaratıcı dans özel bir değere sahiptir. Yaratıcı dans hareketin iletişimsel veifadesel doğasını anlamayı teşvik eder. Yaratıcı dans diğer şeylerin yanındaaykırı ve eleştirel düşünmeyi, hayal gücünü, yaratıcılığı ve problem çözmeyiteşvik eder (Ayob, 1986: ii). Danstaki görevlere verilen kişisel tepkiler yoluylaelde edilen yaratıcılık, hayal gücü ve kişiliğin gelişmesi yaratıcı modelin hedefiolarak belirtilir (Smith-Autard, 2002: 8). Yaratıcı dansa çocukluk döneminde yer

Okulöncesi Eğitimi ve Yaratıcı Dans 73verilmesi danstan alınan keyfin yanı sıra yaratıcı ifadenin yetişkinlik döneminetaşınmasına da yol açar (Kangsoon, 1998:3).Yaratıcı dans ile ilgili araştırmalar incelendiğinde yaratıcı dans etkinliklerinekatılan çocukların yaratıcılıklarında bu etkinliklere katılmayanlara göre anlamlıdüzeyde gelişme görüldüğü (Kim, 1998); yaratıcı dans etkinliklerininsosyalleşme, ifade özgürlüğü, hareket yeteneği, problem çözme, yaratıcılık vesanat formlarını takdir etme alanlarında büyük ilerleme sağladığı (Ayob, 1986);kız öğrencilerin yaratıcı dans etkinlikleri sonunda yüksek özgüven geliştirdiği(Riley, 1984); yaratıcı dans çalışmalarına katılanların katılmayanlara göreboyama ve dil testlerinde anlamlı düzeyde daha fazla gelişim gösterdiği(Vallance, 1975) bulgularına rastlanmıştır. Olesch (1994), dansın özgüveneetkisini incelemek üzere hafif anlama özürlü 37 yetişkin kadınla haftada iki saattoplam 24 saat dans dersi yapmıştır. Araştırma sonunda uygulanan sontestlerde deneklerin özgüvenlerinde öntestlere göre anlamlı düzeyde farklılıkolduğu belirtilmiştir. Konu ile ilgili olarak ulaşıldığı kadarıyla ülkemizde birçalışmaya rastlanmamıştır.Yaratıcı dansta hata yoktur. Yaratıcı insanlar da hata yapmaktankorkmazlar. Bu nedenle yaratıcılığın gelişmesi için “sevgi, güven özgürlükortamı” sağlanmalıdır (Açıkgöz, 2005: 54). Rıza (1999: 60) motivasyonlarıyüksek olanların daha yaratıcı olabildiğini belirtmektedir. Motivasyon, hareketibaşlatan, yönlendiren ve sürdüren içsel bir durumdur (Sternberg & Williams,2002: 345). Motivasyon öğrenme ve performansı en azından dört yolla etkiler:• Bireyin enerjisini ve çalışma seviyesini yükseltir.• Bireyi belirli hedeflere yönlendirir.• Bireyi belirli faaliyetlere başlamaya yönlendirir ve bu faaliyetlerdedevam eder.• Çalışan bireyin öğrenme stratejilerini ve bilişsel sürecini etkiler(Ormrod, 1999: 407–408).Weiner’e göre motivasyonun başlıca göstergeleri şunlardır:Seçme: Bireyin ne yapmakta olduğu (neyi seçtiği).Beklememe: Fırsat verilince bireyin o davranışı seçmeden önceki bekleme süresi,tereddüt etmeden seçim yapması.Yoğunluk: Bireyin o davranış üzerinde ne kadar sıkı çalışıyor olduğu.Kararlılık/Azim: O etkinlikte geçirilen sürenin uzunluğu.Duygu: O etkinlikten önce ve sonra hissedilenler (Weiner, 1992; Açıkgöz, 2005:206’daki alıntı).“Ben” ile uğraşan yaratıcı dans, dans ettiği grubun üyeleri ile hatayapmaktan korkmadan hareketleri aracılığıyla iletişim kurar. Yapılan

74 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 69–85etkinliklerin yapısı gereği her bir kişinin katılımı, yaptığı hareketleri değerlidirve kişi grubun diğer üyeleri tarafından kabul görür. Bu durum yaratıcı dansetkinliklerine katılan kişinin özgüvenini arttırır. Özgüven, bireyin kendisinideğerli hissetmesi yargısıdır (Bandura, 1997: 11). Özgüven genel bir kişiliközelliğidir, geçici bir tutum veya bireysel durumlara özel bir tutum değildir(Pervin & John, 2001: 184). Kişinin özgüven seviyesi tüm hayatını, dolayısıylaokul hayatını olumlu veya olumsuz yönde etkilemektedir. Shrauger’inbildirdiğine göre düşük özgüvene sahip insanlar yüksek özgüvene sahip olaninsanlara göre anlamlı oranda daha başarısız olmaktadır (Shrauger, 1972;Franken, 1988: 404’deki alıntı). Rogers’in yaptığı bir araştırmanın sonuçlarınagöre düşük özgüvenli çocuklarla karşılaştırıldığında yüksek özgüvenli çocuklarçok daha iddialı, bağımsız ve yaratıcı bulunmuşlardır. Yüksek özgüvenli kişilergerçekliğin sosyal tanımlamalarını, bu tanımlamalar kendi gözlemleriyleuyumlu, daha esnek, yaratıcı ve problemlere karşı daha orijinal çözümlergetirme yetisinde olana kadar daha az kabul etme eğilimindedirler (Pervin &John, 2001: 184). Düşük özgüven kişinin kendisini bozguna uğratması gibidir vebu durum dairesel bir şekilde kişinin hayatını etkiler. Olumsuz düşüncelerolumsuz tutumlara neden olur, olumsuz tutumlar olumsuz davranışlara nedenolur, olumsuz davranışlar olumsuz duyguları besler ve bu şekilde her bölümözgüveni etkiler ve özgüvenden etkilenir (Branden, 1969; Napoli ve ark, 1992:70’deki alıntı).Yaratıcı dans, kısaca bedenini tanıyan ve bir iletişim aracı olarakkullanabilen, özgür, yaratıcı, tekrarlayıcı değil özgün fikirler üretebilen,özgüveni yüksek, problem çözme becerisi gelişmiş bireyler yetiştirmeyihedefler. Çocuklarla yaratıcı dansın sayılan özelliklerini içeren dersleryapabilmek için bu derslerin içeriğini düzenleyebilecek nitelikli öğretmenlereihtiyaç duyulmaktadır. Ancak Okulöncesi Eğitimi Anabilim Dalı programıincelendiğinde yaratıcı dans ve hareket eğitimi ile ilgili bir ders bulunmadığıgörülmektedir. Öğrenim hayatında yaratıcı dans çalışmalarına katılmamış, busüreci yaşamamış olan ve bu çalışmaların çocuklar üzerindeki etkisi konusundabilgilendirilmemiş olan okulöncesi öğretmenlerinin öğretmenlik yaşamlarındayaratıcı dans çalışmaları yapmalarını beklemek inandırıcı görünmemektedir.Bu gerekçeye dayanarak bu araştırmanın amacı, yaratıcı dans etkinlikleritemelli Oyun, Dans ve Müzik dersinin öğretmen adaylarının motivasyon,özgüven ve dans performansları üzerindeki etkilerinin araştırılması olarakbelirlenmiştir.Problem Cümlesi: Yaratıcı dans etkinlikleri okulöncesi öğretmen adaylarındamotivasyon, özgüven ve dans performansı açılarından anlamlı farklılıklaroluşturmakta mıdır?

Okulöncesi Eğitimi ve Yaratıcı Dans 75Denenceler:1- Yaratıcı dans etkinlikleri okulöncesi öğretmeni adaylarının denel işlemlerinbaşlangıcındaki derse ilişkin motivasyonlarını denel işlemlerin sonunda anlamlıdüzeyde artırır.2-Yaratıcı dans etkinlikleri okulöncesi öğretmeni adaylarının özgüvenleriniyaratıcı dans etkinliklerine katılmayanlara göre anlamlı düzeyde artırır.3- Yaratıcı dans etkinlikleri okulöncesi öğretmeni adaylarının dansperformanslarını yaratıcı dans etkinliklerine katılmayanlara göre anlamlıdüzeyde artırır.Sayıltılar:1. Öğrenciler dans ederlerken gözlemcilerden etkilenmemişlerdir.2. Öğrenciler ölçek maddelerini içtenlikle cevaplandırmışlardır.Sınırlılıklar:Araştırma;1. 2007–2008 öğretim yılında Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesiİlköğretim Bölümü Okulöncesi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 4. sınıflarlasınırlıdır.2. Yaratıcı dans etkinlikleri içeren “Oyun, Dans ve Müzik” dersi ile sınırlıdır.3. 28 saatlik deney süreci ile sınırlıdır.YÖNTEMDeney Grubu: Bu araştırmanın deney grubunu 2007-2008 öğretim yılındaDokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü OkulöncesiEğitimi Anabilim Dalı dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktır. 32 kişilik sınıfmevcudu eşit olarak ikiye ayılmış, Deney ve Kontrol Grubu 16’şar kişi olarakbelirlenmiştir.Deney Deseni: Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu model uygulanmıştır.Bu modelde rastlantısal olarak oluşturulmuş iki grup bulunur. Bunlardan birideney, öteki kontrol grubu olarak kullanılır. Her iki grupta da deney öncesi vedeney sonrası ölçmeler yapılır (Karasar, 2004: 97). Tablo 1’de uygulananaraştırma modeli verilmiştir.

76 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 69–85Tablo 1. Araştırma ModeliDeney ÖncesiDenelİşlemler(28 saat)Deney SonrasıDeneyGrubuOyun, Dans ve MüzikDersine İlişkin MotivasyonÖlçeğiÖzgüven DeğerlendirmeFormuDans Performans TestiYaratıcı Dans EtkinlikleriOyun, Dans ve MüzikDersine İlişkin MotivasyonÖlçeğiÖzgüven DeğerlendirmeFormuDans Performans TestiÖzgüven DeğerlendirmeFormuÖzgüven DeğerlendirmeFormuKontrolGrubuDans Performans TestiDans Performans TestiDenel İşlemler: Deney ve kontrol grupları haftada 3 saat “Okulöncesi MüzikEtkinlikleri” dersini aynı öğretim elemanından almışlardır. Deney grubu ile ekolarak 14 derslik yaratıcı dans etkinlikleri temelli “Oyun, Dans ve Müzik” dersiyapılmıştır. Yaratıcı dans etkinlikleri içinde dansın temel boyutlarını oluşturanbeden, mekan, hareket kalitesi, zaman ve ilişki ile ilgili çalışmalar yapılmıştır.14 derslik deney sürecinde bedenin kullanımı, mekanın kullanımı, eşle, gruplave obje ile olan ilişki, hız farklılıkları, farklı niteliklerdeki hareketler, basitkoreografiler oluşturma ile ilgili hedefleri gerçekleştirmeye yönelik hedefdavranışlar belirlenmiş ve bu hedef davranışları içeren etkinliklerdüzenlenmiştir. Veri toplama araçları deney öncesi ve sonrasındauygulanmıştır. Ancak kontrol grubu yaratıcı dans etkinliklerini içeren Oyun,Dans ve Müzik dersine katılmadıkları için bu ders ile ilgili olumlu veyaolumsuz duygu ve fikirlerinin oluşmadığı düşüncesiyle bu gruba Oyun, Dansve Müzik dersine ilişkin motivasyon ölçeği uygulanmamıştır.

Okulöncesi Eğitimi ve Yaratıcı Dans 77Veri Toplama Araçları:Oyun, Dans Ve Müzik Dersine İlişkin Motivasyon Ölçeği: 5’li Likert tipindegeliştirilen 28 maddelik ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,96’dır(Özevin, 2006). Ölçeğin, uygulanan grup için Cronbach Alpha güvenirlikkatsayısı 0,91 bulunmuştur.Özgüven Değerlendirme Formu: Özevin tarafından geliştirilen 5’li Likert tipindeki19 maddelik formun Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,81’dir. Ölçeğin,uygulanan grup için Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,84’dür.Dans Performans Testi: Özevin tarafından geliştirilmiştir. Test, dansın temelboyutlarını oluşturan 5 bölümden oluşmaktadır. Bu boyutlar Beden, Mekan,Hareket Kalitesi, Zaman ve İlişki’dir. Beş boyut kendi içinde alt boyutlaraayrılmaktadır. Testin derecelendirme bölümü için 0 - Hiç, 1- Çok Düşük, 2-Ortanın Altında, 3- Orta, 4- Ortanın Üstünde, 5- Çok İyi seçeneklerinden oluşan6’lı Likert Ölçeği kullanılmıştır. Hesaplamalarda kolaylık olması açısındantestin genel toplamından alınabilecek en yüksek puanın 100 puan olmasıplanlanmıştır. Bu sebeple her bir temel boyutun kat sayısı 4 puan, her birboyuttan alınabilecek en yüksek puan ise 4 x 5= 20 puan olarak belirlenmiştir.Testin öndenemesinde ve diğer tüm gözlemlerinde birbirinden bağımsız,yaratıcı dans birikimi ve deneyimi olan üç gözlemci öğrencilerideğerlendirmiştir. Gözlemciler arasındaki uyumun ölçümü için PearsonMomentler Çarpımı Korelasyon Tekniği uygulanmıştır ve gözlemciler arasındayüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır (1. Gözlemciile 2. Gözlemci için r = .893, 1.Gözlemci ile 3. Gözlemci için r =.913, 2. Gözlemciile 3. Gözlemci için r = .940, p

78 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 69–851. Yaratıcı dans etkinlikleri okulöncesi öğretmeni adaylarının denel işlemlerinbaşlangıcındaki “oyun, dans ve müzik” dersine ilişkin motivasyonlarınıdenel işlemlerin sonunda anlamlı düzeyde arttırır.Denel işlemler öncesinde deney grubunun Oyun, Dans ve Müzik dersine ilişkinmotivasyon düzeyine belirlemek amacıyla Oyun, Dans ve Müzik Dersine İlişkinMotivasyon Ölçeği uygulanmıştır. Ölçek denel işlemlerin sonunda tekraruygulanmıştır. Daha önceden söz edildiliği gibi Oyun, Dans ve Müzik dersietkinliklerine katılmayan Kontrol Grubunun bu ders ile ilgili olumlu veyaolumsuz duygu ve fikirleri olmayacağı düşüncesiyle kontrol grubu budenenceye dahil edilmemiştir. Deney Grubunun öntest ve sontest olarakuygulanan Oyun, Dans ve Müzik Dersine İlişkin Motivasyon Ölçeğindenaldıkları puanlar arasında anlamlı fark olup olmadığının saptanması amacıylaöntest ve sontest puanları arasında Wilcoxon İşaretli Sıralar Testiuygulanmıştır. Tablo 2’de Deney Grubunun Oyun, Dans ve Müzik Dersineİlişkin Motivasyon Ölçeğinin öntest ve sontest uygulamalarından aldıklarıpuanların Wilcoxon İşaretli Sıralar testi ile karşılaştırması yer almaktadır.Tablo 2. Deney Grubunun Oyun, Dans Ve Müzik Dersine İlişkinMotivasyon Ölçeğinin Öntest Ve Sontest Uygulamalarından Aldıkları PuanlarınKarşılaştırmasıSontest-Öntest n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Z pNegatif Sıra 3 6,83 20,50Pozitif Sıra 11 7,68 84,50Eşit 2*Negatif sıralar temeline dayalıdır. ** p< .052,01* .040**Tabloda 2’de görülen sonuç Deney Grubundaki öğrencilerin deney öncesi vesonrasında uygulanan Oyun, Dans ve Müzik Dersine İlişkin MotivasyonÖlçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı farkılılık olduğunu ve bu farkınsontest puanları lehine olduğunu göstermektedir. Bu sonuç araştırmanın birincidenencesini desteklemektedir.2. Yaratıcı dans etkinlikleri okulöncesi öğretmeni adaylarının özgüvenlerinianlamlı düzeyde arttırmaz.Denel işlemler öncesinde deney ve kontrol gruplarının özgüven düzeylerinibirbiriyle karşılaştırmak ve özgüven düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar olupolmadığını belirlemek amacıyla Özgüven Değerlendirme Formu uygulanmıştır.

Okulöncesi Eğitimi ve Yaratıcı Dans 79Özgüven Değerlendirme Formu öntest puanları Mann-Whitney U testi ilekarşılaştırılmıştır. Testin sonuçları Tablo 3’de verilmiştir.Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Özgüven Öntest SonuçlarıKarşılaştırmasıGruplar n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U pDeney Grubu 16 17,16 274,50Kontrol Grubu 16 15,84 253,50117,500 .691p> .05Tablo 3’deki verilere göre deney ve kontrol gruplarının deney öncesiözgüven düzeyleri arasında anlamlı fark olmadığı söylenebilir (p= .691> .05).Deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest olarak uygulanan ÖzgüvenDeğerlendirme Formundan aldıkları puanlar arasında anlamlı fark olupolmadığının saptanması amacıyla her iki grubun da öntest ve sontest puanlarıarasında Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi uygulanmıştır.Tablo 4. Deney Grubunun Özgüven Değerlendirme Formunun Öntest veSontest Uygulamalarından Aldıkları Puanların KarşılaştırmasıSontest-Öntest n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Z pNegatif Sıra 5 5,90 29,50Pozitif Sıra 8 7,69 61,50Eşit 31,12* .262***Negatif sıralar temeline dayanır. **p>.05Tablo 4’de Deney Grubundaki öğrencilerin deney öncesi ve sonrası özgüvendüzeyleri karşılaştırmalı olarak verilmiştir. Bu sonuçlara göre DeneyGrubundaki öğrencilerin özgüven düzeylerinde anlamlı bir farklılık olmadığıgörülmektedir (p= .262> .05).Tablo 5. Kontrol Grubunun Özgüven Değerlendirme Formunun Öntest veSontest Uygulamalarından Aldıkları Puanların KarşılaştırmasıSontest-Öntest n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Z pNegatif Sıra 6 7,92 47,50Pozitif Sıra 10 8,85 88,50 1,06* .287**Eşit 0*Negatif sıralar temeline dayanır. **p>.05

80 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 69–85Tablo 5’de görülen sonuçlara göre Kontrol Grubundaki öğrencilerin özgüvendüzeylerinde anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (p= .287> .05).İki grubun sontest puanlarına göre özgüven düzeylerinde farklılık olupolmadığını belirlemek amacıyla Özgüven Değerlendirme Formu sontestpuanları Mann-Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır. Sonuçlar Tablo 6’daverilmiştir.Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarının Özgüven Sontest Sonuçları KarşılaştırmasıGruplar n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U pp> .05Deney Grubu 16 18,09 289,50Kontrol Grubu 16 14,91 238,50102,500 .335Tablo 6’daki veriler incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının sontest olarakuygulanan Özgüven Degerlendirme Formu puanları arasında anlamlı farklılıkgörülmemektedir (p= .335> .05). Bu sonuç araştırmanın ikinci denencesinidesteklememektedir.3. Yaratıcı dans etkinlikleri okulöncesi öğretmeni adaylarının dansperformanslarını anlamlı düzeyde artırır.Denel işlemler öncesinde deney ve kontrol gruplarının dans performansdüzeylerini birbiriyle karşılaştırmak ve dans performans düzeyleri arasındaanlamlı farklılıklar olup olmadığını belirlemek amacıyla Dans Performans Testiuygulanmıştır. Dans Performans Testi öntest puanları Mann-Whitney U testi ilekarşılaştırılmıştır. Testin Sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Dans Performansı Öntest SonuçlarıKarşılaştırmasıGruplar n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U pDeney Grubu 16 19,47 311,50Kontrol Grubu 16 13,53 216,5080,50 .07p> .05Tablo 7’deki verilere göre deney ve kontrol gruplarının deney öncesi dansperformansları arasında anlamlı fark olmadığı söylenebilir (p= .07> .05).

Okulöncesi Eğitimi ve Yaratıcı Dans 81Deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest olarak uygulanan DansPerformans Testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı fark olup olmadığınınsaptanması amacıyla her iki grubun da öntest ve sontest puanları arasındaWilcoxon İşaretli Sıralar Testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 8 ve Tablo 9’daverilmiştir.Tablo 8. Deney Grubunun Dans Performans Testi Öntest ve SontestUygulamalarından Aldıkları Puanların KarşılaştırmasıSontest-Öntest n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Z pNegatif Sıra 0 .00 .00Pozitif Sıra 16 8,50 136,00Eşit 0*Negatif sıralar temeline dayanır. **p .001).İki grubun sontest puanlarına göre dans performanslarında anlamlı düzeydeartış görülmektedir. İki grubun sontest puanları arasında farklılık olupolmadığını belirlemek amacıyla Dans Performans Testi sontest puanları Mann-Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır. Sonuçlar Tablo 10’da verilmiştir.

82 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 69–85Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Dans Performans Sontest SonuçlarıKarşılaştırmasıGruplar n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U pDeney Grubu 16 24,50 392,00Kontrol Grubu 16 8,50 136,00p< .001.000 .000Tablo 10’daki veriler incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının sontestolarak uygulanan Özgüven Değerlendirme Formu puanları arasında anlamlıfarklılık görülmektedir (p= .000< .001). Bu sonuç araştırmanın üçüncüdenencesini desteklemektedir.TARTIŞMA VE SONUÇAraştırmadan elde edilen bulgular incelendiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır:1. Yaratıcı dans etkinlikleri okulöncesi öğretmeni adaylarının Oyun, Dans veMüzik dersine ilişkin motivasyonları üzerinde anlamlı farklılıklaroluşturmuştur. Yaratıcı dansın temel özellikleri olan bedenin kullanılması veyapılan etkinlikler sayesinde bedensel ve ruhsal rahatlamanın sağlanmasının,grup doğaçlamaları sayesinde sosyal iletişimin gelişmesi ve güçlenmesinin,yaratıcı dansta hata olmaması sebebiyle kendilerini istedikleri gibi, özgürceifade edebileceklerini bilmelerinin öğrencilerin derse ilişkin motivasyonlarınıartırdığı düşünülmektedir.2. Yaratıcı dans etkinlikleri okulöncesi öğretmeni adaylarının özgüvenleriüzerinde anlamlı farklılıklar oluşturmamıştır. Özgüven genel bir kişiliközelliğidir, geçici bir tutum veya bireysel durumlara özel bir tutum değildir(Pervin & John, 2001: 184). Özgüven çok çabuk değişen bir kişilik özelliğideğildir. Araştırmanın bulgularına göre Deney ve Kontrol gruplarındaözgüvenin anlamlı düzeyde değişmediği görülmektedir. Ancak daha uzunsüreli ve kısa aralıklarla yapılacak çalışmalar özgüveni olumlu yöndeetkileyebilir. Olesch’in (1994) araştırmasında deneklerin özgüvenlerindeöntestlere göre anlamlı düzeyde farklılık meydana gelmesi haftada iki saat vetoplam 24 haftalık çalışma süresi belirlenmiş olmasına bağlı olabilir.3. Yaratıcı dans etkinlikleri okulöncesi öğretmeni adaylarının dansperformansları üzerinde anlamlı farklılıklar oluşturmuştur. Bu sonuç Ayob(1986)’un yaratıcı dansın hareket kontrolü ve hareket yeteneği alanlarındabüyük ilerleme olduğu bulgusunu destekler niteliktedir.

Okulöncesi Eğitimi ve Yaratıcı Dans 83Yaratıcı dans okulöncesi dönem çocuklarının temel dürtülerini hareketegeçirecek dinamikler içermektedir. Bu dönemdeki çocuklarla gerçekleştirilecekyaratıcı dans etkinliklerinin niteliği okulöncesi öğretmenlerinin de yaratıcı dansyetilerinin geliştirilmesini gerektirir. Araştırma sonuçları göstermektedir kiyaratıcı dans etkinlikleri sonrasında Okulöncesi öğretmen adaylarınınmotivasyonları ve dans performansları artmıştır. Bu sonuçlara dayanarakyaratıcı dans temelli işlenecek olan “Oyun, Dans ve Müzik” dersi OkulöncesiEğitimi Anabilim Dalı programında yer almalıdır.

84 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 69–85KAYNAKLARAçıkgöz, K.Ü. (2005). Etkili Öğrenme ve Öğretme, (6. baskı). İzmir: Eğitim DünyasıYayınları.Ayob, S. (1986). An Examination of Purpose Concepts in Creative Dance for Children.University of Wisconsin-Madison. Umi No: 8613375.Bandura, A. (1997). Self-Efficacy, The Exercise of Control, New York: W.H. Freeman andCompany.Büyüköztürk, Ş. (2005). Veri Analizi El Kitabı, (5. baskı). Ankara : Pegem A Yayınları.Franken, R. E. (1988). Human Motivation, (Second Edition), Pacific Grove: Brooks/ColePublishing Company.Joyce, M. (1994). First Steps in Teaching Creative Dance to Children, (Third Edition),United States: Mayfield.Kangsoon, L. (1998). Guidelines For Creative Dance Instruction For KindergartenChildren in Korea, New-York University. Umi No: 9908275.Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi.Kassing, G. & Jay, D. M. (2003). Dance Teaching Methods and Curriculum Design,United States: Human Kinetics.Kim, J. (1998). The Effects of Creative Dance Istruction on Creative and Critical Thinkingof Seventh Grade Female Students in Seoul, Korea, School of Education New YorkUniversity, USA. UMI No: 9832748.Michalko, M. (2008). Yaratıcı Dehanın Sırları. İstanbul: Koridor Yayıncılık.Napoli, V., Killbride, J. M., Tebbs, D. E. , (1992). Adjustment and Growth in a ChangingWorld, (Forth Edition), United States: West Publishing Company.Ormrod, J.E. (1999). Human Learning, (Third Edition), United States: Prentice-Hall, Inc.Özevin B. (2006). “Oyun, Dans ve Müzik” Dersine İlişkin Motivasyon Ölçeği. UlusalMüzik Eğitimi Sempozyumu (26-28 Nisan 2006). Pamukkale Üniveritesi, Denizli.Pervin, L. A., John, O.P. (2001). Personality, Theory and Research, (Eighth Edition),United States: John Wiley & Sons, Inc.Riley, A. (1984). The Interrelationships and Effects of Creative Dance on the PhysicalSelf-Esteem, Body Image and Problem Solving of Grade Four Children. University ofToronto.Smith-Autard, J. M. (2002). The Art of Dance in Education, (Second Edition), London:A&C Black.Sternberg, R.J., Williams, W.M. (2002). Educational Psychology, United States: Allyn andBacon.Vallance, J. M. (1975). The Effects of Creative Dance and Educational GymnasticExperiences Upon the Language and Visual Art Work of Six, Seven and Eight YearOld Children. York University.Yoder, L. J. (1993). Cooperative Learning and Dance Education. Journal of PhysicalEducation, Reaction & Dance. May, 1993, 64: 47.

Okulöncesi Eğitimi ve Yaratıcı Dans 85Yazar NotlarıBu çalışma Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri EnstitüsüMüzik Öğretmenliği Doktora Programında yapılan ve Haziran 2008tarihinde kabul edilen “Yaratıcı Dans Etkinliklerinin Motivasyon,Özgüven, Özyeterlik ve Dans Performansı Üzerindeki Etkileri” başlıklıdoktora tezinin bir bölümünü içermektedir.

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 87Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109Gruplar Arası Karşılaştırmalarda ÖlçmeDeğişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik İnançlarEnvanteri Üzerine Bir ÇalışmaEmine ÖNEN *Bu çalışmada Epistemolojik İnançlar Envanteri’nin Türkçe’ye uyarlamasıyapılarak, envanterin Türkçe Formu’nun cinsiyete göre ölçme değişmezliğiincelenmiştir. Çalışma grubunu, Ankara Üniversitesi’nde öğrenim görmekte olan 1318öğrenci oluşturmuştur. Çapraz geçerleme yöntemi kullanılarak envanterin uyarlamaçalışması gerçekleştirilmiş ve envanterin 25 maddelik Türkçe Formu oluşturulmuştur.Envanterin Türkçe Formu’ndan elde edilen ölçümlere ilişkin hesaplanan McDonald’ınω katsayıları ile DFA sonuçları, envanterin bu formunun, Türk üniversiteöğrencilerinin epistemolojik inançlarını geçerli ve güvenilir bir şekilde ölçebildiğineişaret etmektedir. Envanterin Türkçe Formu’nun cinsiyete göre kapsam eşitliğinin veölçme değişmezliğinin test edilmesi sonucunda; kapsam eşitliğine, şekilsel değişmezliğe,tam metrik değişmezliğe, kısmi ölçek değişmezliğine, kısmi değişmez özgüllüğe ve faktörvaryanslarının değişmezliğine ilişkin kanıtlar elde edilmiştir. Ayrıca dört maddenincinsiyete göre tek biçimli yanlılık sergilediği ve dört maddenin de kız ile erkek öğrencileriçin farklı düzeylerde güvenilir ölçümler sağladığı gözlenmiştir. Bu doğrultuda bumaddelerden elde edilen puanlara dayalı olarak, kız ve erkek öğrencilerin epistemolojikinançlarının karşılaştırılmasının uygun olmayacağı sonucuna ulaşılmıştır.ÖzAnahtar Sözcükler: Ölçme değişmezliği, Madde yanlılığı, Epistemolojik inançlar* Dr. Emine ÖNEN, e-mail: emine_onen@yahoo.com.** Bu makale, yazarın doktora tez çalışmasına dayalı olarak hazırlanmıştır.

88 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109Examination of Measurement Invariance at Groups’Comparisions: A Study on Epistemological BeliefsInventoryAbstractIn this study, it has been examined that measurement invariance of Turkish Form ofEpistemological Beliefs Inventory across gender groups. The study group is consisted of1318 students at Ankara University. Using cross validation method, the adaptationstudy has been conducted and the 25-item Turkish Form of the inventory has beenformed. Mcdonald’s ω coefficients and CFA results indicated that Turkish Form of theinventory could give reliable-valid measures to determine Turkish undergraduates’epistemological beliefs. Examining the content equivalence and measurement invarianceacross gender groups, the evidences for content equivalence, configural, full metric andpartial scalar invariance, partial invariant uniquesness and invariant factor varianceshave been obtained. It has been observed that four items were demonstrating uniformbias and four items were given differently reliable measures for the girls and boys. It hasbeen concluded that it is not appropriate to compare the university students’epistemological beliefs across gender groups based on the scores obtained from theseitems.Keywords: Measurement Invariance, Item bias, Eepistemological beliefs

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 89GİRİŞEğitim Bilimleri ve Psikoloji alanlarında yapılan araştırmaların birçoğunda,belirli psikolojik yapılar açısından kültür, cinsiyet, sınıf düzeyi ve sosyoekonomikdüzey v.b faktörlere göre oluşan/oluşturulan gruplar arasıfarklılıklar incelenmektedir. Bu araştırmalarda ilgilenilen psikolojik yapılaraçısından, söz konusu gruplar arasında farklılıkların gözlenip gözlenmediğininincelenmesi ve gözleniyorsa bu farklılıkların nitelik ile niceliğine yönelikanlamlı çıkarımlarda bulunulması amaçlanmaktadır.Bu araştırmalarda grup karşılaştırmaları çoğunlukla, ilgili psikolojik yapıyailişkin ölçümlere (gözlenen puanlara) dayalı olarak yapılmaktadır. Ancak bukarşılaştırmaların geçerliği, ilgili ölçümlerin kabul edilebilir düzeydepsikometrik niteliklere sahip olduğuna ilişkin kanıtlara dayalıdır. ÇoğunluklaKlasik Test Kuramı (KTK) içerisinde yer alan bu kanıt, Y i gibi bir ölçümün alttayatan η gibi bir gizil yapıyı yansıttığı şeklindeki bir çıkarımı desteklemeyeyöneliktir. Bu ise, η’nın temsilcisi olarak Y i gibi bir ölçüme güven duyulmasınıgerektirmektedir. Bu güvenin η’ya dayalı olarak bireyler hakkında ve η ilediğer gizil yapılar (η’) arasındaki ilişkilerle ilgili çıkarımlar yapmayıdesteklediği ifade edilmektedir. Araştırmacıların böyle bir desteğe temel olarak,araştırmaları için seçtikleri psikolojik ölçümlerin geçerlik ve güvenirlikdüzeylerine ilişkin kanıtlar sağlamaları gerekmektedir (Vandenberg ve Lance,1998; 2000). KTK kapsamında ise geçerlik ve güvenirlik, psikolojik ölçmearacına değil araçtan elde edilen ölçümlere ilişkin niteliklerdir. Dolayısıylageçerlik ve güvenirlik çalışmaları kapsamında hesaplanan test ve maddeistatistikleri, araştırma örneklemine/grubuna bağlı olarak değişmekte yaniörneklemin/grubun özelliklerini yansıtmaktadır (Crocker ve Algina, 1986).Vandenberg ve Lance (1998) KTK’nın bu sınırlılığına dayalı olarak, psikolojikölçümler açısından oldukça önemli bir sorunu gündeme getirmişlerdir: “Hangidüzeyde, gözlenen değişkenlerin ölçme nitelikleri gruplar arası geçişliolabilmekte ve genellenebilmektedir?” Bu sorun, gruplar arası karşılaştırmalarınyapıldığı araştırmalarda daha fazla önemli olmaktadır. Bu tür araştırmalardakarşılaştırma grupları için psikolojik ölçme aracının benzer şekilde çalışacağı vesöz konusu ölçümlerin eşit/denk psikometrik niteliklere sahip olacağıvarsayılmaktadır. Gruplar arasında farklılıklar bulunduğunda araştırmacılartarafından bu farklılığın kaynağı, ölçme aracının farklılaşan performansındançok, ilgili psikolojik yapı açısından gruplar arası “gerçek” değişim olarak kabuledilmektedir (Mark ve Wan, 2005).Horn ve Mc Ardle’nin (1992) bu ikilemi şöyle özetlediği belirtilmektedir :

90 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109Ölçme değişmezliğinin genel sorunu, birfenomenin farklı gözlem ve çalışma koşulları altında,ölçme araçlarının aynı özelliklerin ölçümlerini veripvermediğidir. Ölçme değişmezliğinin varlığı ya dayokluğuna işaret eden bir kanıt yoksa, ya da böyle birdeğişmezliğin elde edilemediğine ilişkin kanıt varsa,bu durumda bilimsel bir çıkarım yapmak için dayanakbulunmayacaktır. Bireyler ve gruplar arası farklılıklarailişkin bulgular belirli (açık) bir şekilde yorumlanamaz(Akt: Mark ve Wan, 2005).Bu ifade aslında, gruplar arası karşılaştırmaların yapılabilmesi için, ölçmedeğişmezliğinin incelenmesinin mantıksal bir ön koşul olduğunubelirtmektedir. Herdman (1998), ölçme değişmezliğini “bir psikolojik ölçmearacının psikometrik niteliklerinin, farklı gruplar için eşitliğinin formel olarakdeğerlendirilmesi” olarak tanımlamaktadır (Akt: Moraes ve Reichenheim,2002). Gözlenen puanlar ve gizil yapılar arasındaki ilişkiler bağlamında elealındığında ise ölçme değişmezliği, “farklı grupların üyeleri olan ancak belirlibir gizil yapıya ilişkin aynı puanlara sahip bireylerin madde ve alt ölçeklerdüzeyinde aynı gözlenen puanlara sahip olmaları durumu” şeklindetanımlanmaktadır. Bu doğrultuda ölçme değişmezliğinin temelinde, “ölçülenpsikolojik yapı açısından belirli bir düzeyde bulunan bireylerin söz konusuaraçtan alması beklenilen puanların, grup üyeliğinden bağımsız olması”düşüncesinin yattığı belirtilmektedir (Wicherts, 2007).Vanderberg ve Lance (2000), ölçme değişmezliğinin gösterilmesi için beşaşamalı mantıksal bir süreç ve hipotez test etme yöntemlerinin izlenmesiniönermektedirler. Bu aşamalardan her birinde, o düzeyde ölçme değişmezliğiiçin oluşturulan bir hipotez sırayla test edilmektedir. Bu süreçte her aşamadakimodel, bir önceki aşamadaki modele dayalı olarak oluşturulmaktadır.Dolayısıyla belirli bir aşamadaki ölçme değişmezliği, o aşamadaki model ile birönceki aşamadaki modelin veriye uyum düzeylerinin karşılaştırılması yoluylaincelenmektedir. Araştırmacıların önerdiği bu aşamalar, aynı zamanda, ölçmedeğişmezliğinin türlerine de işaret etmektedir:1) Şekilsel değişmezlik (Configural invariance) : Bu aşamada bir psikolojikölçme aracının faktör yapısının gruplar arası eşit/değişmez olduğu şeklindekibir hipotez test edilmektedir. Şekilsel değişmezliğe ilişkin kanıt elde edilmesi,ölçme aracının maddelerinin –gruplar arası- aynı psikolojik yapıyı temsil ettiğianlamına gelmektedir (Vandenberg ve Lance, 1998).2) Metrik değişmezlik (Metric invariance): Bu aşamada, bir psikolojik ölçmearacını oluşturan maddelere ilişkin regresyon eğimlerinin yani faktör

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 91yüklerinin (lambda:λ) gruplar arası eşit/değişmez olduğu şeklindeki birhipotez test edilmektedir. Karşılaştırma grupları için maddelere ilişkin faktöryükleri arasında istatistiksel olarak manidar bir farklılığın gözlenmemesi,maddelerin bu gruplar için anlamlarının benzer/aynı olabileceğine işaretederken, manidar düzeyde bir farklılığın ise madde yanlılığına işaretetmektedir (Salzberger, Sinkovics ve Schlegelmich, 1999; Bryne ve Watkins,2003).3) Ölçek değişmezliği (Scalar invariance): Bu aşamada, psikolojik ölçmearacını oluşturan maddeler için oluşturulan regresyon denklemlerindeki sabitsayının (tau:τ), gruplar arası eşit/değişmez olduğu şeklindeki bir hipotez testedilmektedir. Ölçek değişmezliği hem metrik değişmezliği hem de ölçmeişleminde eşit orjinleri gerektirmektedir (Vandenberg ve Lance, 2000). Ölçmeorjinlerinin ise ancak A grubundaki iki puanın, B grubunda iki puan olarakölçülen ile aynı olması durumunda eşit olacağı ifade edilmektedir. Eğer Agrubundaki iki puan, B grubundaki üç puana eşdeğer ise burada bir yanlılığınsöz konusu olabileceği bildirilmektedir. Böyle bir yanlılık ise kendini, sabitdeğerlerindeki gruplar arası farklılık ile gösterecektir (Salzberger ve ark., 1999;Wicherts, 2007). Bu doğrultuda iki tür madde yanlılığı tanımlanmaktadır:a) Tek biçimli yanlılık: Bir ölçme aracını oluşturan maddelere ilişkin faktöryükleri gruplar arası değişmez nitelikte iken bu maddelere ilişkin sabitdeğerlerinin gruplar arası değişken nitelikte olması, söz konusu maddelerin tekbiçimli yanlılık sergilediklerine işaret etmektedir. Tek biçimli yanlılık sözkonusu olduğunda; sabit değerinin göreli olarak düşük olduğu grupta belirlibir η düzeyindeki bireyler, diğer gruptaki aynı η düzeyindeki bireylerden dahadüşük gözlenen puanlar elde edeceklerdir (Wicherts, 2007).b) Çok biçimli yanlılık: Çok biçimli yanlılık durumunda ise, bir ölçmearacında yer alan maddelere ilişkin hem faktör yükleri hem de sabit değerlerigruplar arası farklılaşmaktadır. Bu durumda τ değerinin göreli olarak düşükolduğu grupta gözlenen puanların düşük kestirim miktarı, hem τ değerine hemde η’nın gerçek değerine bağlı olarak değişim göstermektedir.Madde yanlılıkları, gözlenen puanlardaki gruplar arası farklılıkların bupuanların altında yatan gizil değişkenlere bağlı olarak değil de demografikgrup üyeliğine bağlı olarak görüldüğüne işaret etmektedir. Dolayısıyla olasımadde yanlılıkları incelenmeksizin yapılacak gruplar arası karşılaştırmalar,ilgilenilen psikolojik yapı açısından gerçek puanlara dayalı olarak değil degözlenen puanlar düzeyinde gerçekleştirilmiş olacaktır (Wicherts, 2007).4) Değişmez özgüllük (Invariant uniquesness): Bu aşamada, ölçme aracınıoluşturan maddelere ilişkin özgül varyansların yani hata terimlerininkarşılaştırma grupları arasında eşit/değişmez olduğu şeklindeki bir hipotez

92 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109test edilmektedir. Ayrıca eğer faktör varyanslarının değişmezliğine ilişkinkanıtlar elde edilirse bu testin, göstergelerin güvenirliğinin değişmezliği testiolarak da ele alındığı belirtilrmektedir (Vandenberg ve Lance, 2000).5) Faktör varyanslarının değişmezliği (Invariant factor variances): Buaşamada ise faktör varyanslarının karşılaştırma grupları arasındaeşit/değişmez olduğu şeklindeki bir hipotez test edilmektedir. Bu hipotez testiile, karşılaştırma gruplarının söz konusu psikolojik ölçme aracı ile ölçülmekistenen kavramsal yapının göstergelerine tepki vermek üzere yapının eşitranjlara sahip olup olmadığı belirlenmektedir (Mark ve Wan, 2005).Ölçme değişmezliğinin, gruplar arası karşılaştırmalar öncesi, karşılaştırmagruplarından her birinde aynı yapı ya da yapıların ölçüldüğünden eminolunması açısından mutlaka incelenmesi gerektiği bildirilmektedir. Bazıdurumlarda ise psikolojik ölçümlerin tüm bileşenlerinin (örn: maddeler) değilde sadece bazı bileşenlerinin gruplar arası değişmezlik sergileyebileceği ifadeedilmektedir. Bu ise “kısmi ölçme değişmezliği”ne (partial measurementinvariance) işaret etmektedir (Vandenberg ve Lance, 2000; Cheung, 2007;Preacher ve Lee, 2007).Kısmi ölçme değişmezliği, Byrne, Shavelson ve Muthen (1989) tarafından,bazı gözlenen değişkenler ile onların altında yatan gizil değişkenler arasıilişkilerin gruplar/koşullar arası değişmez nitelikte iken diğer bazı göstergeleriçin bu değişmezliğin geçerli olmaması şeklinde tanımlanmaktadır (Akt:Preacher ve Lee, 2007). Kısmi ölçme değişmezliğinin incelenmesiaraştırmacılara, tam ölçme değişmezliğinin sağlanamamasından sorumlumadde/maddeleri belirleme ve söz konusu maddelere ilişkin ölçme eşitsizliğiiçin kontrolleri uygulama imkanlarını sağlamaktadır. Bu yolla ölçmedeğişmezliğinin ileri testleri gerçekleştirilebilmektedir (Vandenberg ve Lance,2000).Ölçme değişmezliği testleri, ölçme hatalarını modele katarak yani buhataları dikkate alarak, gruplar arası karşılaştırmaların yapılabilmesinisağlamaktadır. Ancak geleneksel analitik yaklaşımlarla bunun mümkünolmadığı belirtilmektedir. Ayrıca ölçme değişmezliği testlerinin, dahageleneksel testlere (t-testi, varyans analizi v.b) dayalı grup karşılaştırmalarının,gözlenen ölçümlere göre mi yoksa gizil değişken düzeyinde mi yapıldığınailişkin kanıtlar sağladığı vurgulanmaktadır (Preacher ve Lee, 2007).Buraya kadar yapılan açıklamalara dayalı olarak, gruplar arasıkarşılaştırmalar öncesi, ölçme değişmezliğinin bu bağlamda ele alınıpincelenmesinin önemli ve gerekli olduğu düşünülmektedir. Ancak Türkiye’deölçme değişmezliğini, burada açıklanan beş aşama doğrultusunda ele alıpinceleyen herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu doğrultuda bu

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 93araştırmada Schraw, Dunkle ve Bendixen (1995) tarafından geliştirilen“Epistemolojik İnançlar Envanteri”nin (EİE), Türkçe’ye uyarlama çalışmasıyapılmış ve envanterin Türkçe formu için cinsiyete göre “ölçme değişmezliği”incelenmiştir.Epistemolojik inançlar Schommer (1990) tarafından bireylerin bilginin neolduğu, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili inançları olaraktanımlanmaktadır. Epistemolojik inançlar konusunda yapılan araştırmalarınbirçoğunda, üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarının cinsiyete görekarşılaştırıldığı ve bu araştırma sonuçları arasında tutarsızlıkların bulunduğugörülmektedir (Öngen, 2003; Chan, 2003; Eroğlu ve Güven, 2006; Marzooghi,Fauladchang ve Shemshiri, 2008; Oğuz, 2008). Bu tutarsızlıklar; kültürelfaktörlerden, araştırma örneklemlerinin/gruplarının özelliklerinden, farklıölçme araçlarının kullanılmasından kaynaklanabileceği gibi söz konusuölçümlerin psikometrik niteliklerinin gruplar arası farklılaşmasından dakaynaklanıyor olabilir. Ancak ilgili alanyazında epistemolojik inançları ölçmeküzere kullanılan ölçme araçları için, cinsiyete göre ölçme değişmezliğininincelendiği bir araştırmaya rastlanmamıştır. Epistemolojik inançlar açısındancinsiyete göre daha geçerli ve sağlıklı karşılaştırmalar yapılabilmesi için,EİE’nin (Schraw ve ark., 1995) Türkçe Formu için cinsiyete göre ölçmedeğişmezliğinin incelenmesi gerekli görülmüştür. Bu nedenle bu araştırmada,EİE’nin (Schraw ve ark., 1995) Türkçe formu için cinsiyete göre ölçmedeğişmezliğinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda buaraştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:1) EİE’nin faktör yapısı için tanımlanan temel modelin;a) Tüm “ölçme değişmezliği” grubundan,b) Kız öğrenci grubundan vec) Erkek öğrenci grubundan elde edilen veriye uyum düzeyi nedir?2) EİE’nin kız ve erkek öğrenci grupları arası;a) Şekilsel değişmezliğine,b) Metrik değişmezliğine vec) Ölçek değişmezliğine ilişkin kanıt bulunmakta mıdır?d) Yanlılık sergilediği gözlenen maddeler olursa, bu maddeler ne türbir yanlılık (tek biçimli-çok biçimli) sergilemektedirler?e) Özgül değişmezliğine ilişkin kanıt bulunmakta mıdır?f) Faktör varyanslarının değişmezliğine ilişkin kanıt bulunmaktamıdır?

94 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109YÖNTEMAraştırma ModeliBu araştırmada EİE Türkçe’ye uyarlanıp, envanterin Türkçe formundan eldeedilen ölçümlerin psikometrik nitelikleri incelenmiştir. Ayrıca envanterinTürkçe formundan elde edilen ölçümlerin psikometrik nitelikleri cinsiyetgrupları arası karşılaştırılmıştır. Dolayısıyla bu araştırmada EİE’den elde edilenölçümlerin pskometrik nitelikleri açısından var olan durum ortaya konmayaçalışıldığından bu, “tarama modeli”nde bir araştırmadır.Çalışma GrubuÇalışma grubu, 2007-2008 eğitim-öğretim yılının güz döneminde AnkaraÜniversitesi’ninÇizelge 1.’de belirtilen çeşitli lisans programlarındaöğrenim görmekte olan toplam 1318 öğrenciden oluşmuştur.Çizelge 1. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyete/Bölümlere/Sınıf DüzeylerineGöre DağılımıÖğrenci SayısıBölüm 1.sınıf 2.sınıf 3.sınıf 4.sınıf ToplamErkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek KızMatematik24229 40 23 28 25 28 35 34İstatistik 16 8 27 14 23 14 5 5 112İşletme 46 22 34 18 11 13 16 7 167Psikoloji 11 22 2 19 9 23 5 18 109Felsefe 5 24 5 16 7 17 10 7 91SÖ 23 21 19 45 23 49 16 40 236ÖÖÖ 2 45 1 50 2 35 4 40 179ZEÖ 18 21 12 13 20 49 18 31 182CinsiyeteGöre Toplam150 203 123 203 120 228 109 182Genel Toplam 353 326 348 291 1318SÖ: Sınıf öğretmenliği, OÖÖ: Okul öncesi öğretmenliği, ZEÖ: Zihinselengelliler öğretmenliği.Çizelge 1. incelendiğinde, çalışma grubunun %38’inin erkek ve%62’sinin ise kız öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Bu araştırmadaEpistemolojik İnançlar Envanteri’nin uyarlama sürecinde çapraz geçerleme

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 95yöntemi kullanılmıştır. Bu nedenle öncelikle madde analizleri için ve çaprazgeçerleme için kullanılacak gruplar belirlenmiştir. Madde analizleri içinkullanılacak grubun büyüklüğünü belirlemede “her madde için en az 10 kişi”ölçütünün kullanılmasının uygun olduğu belirtilmektedir (Crocker ve Algina,1986). EİE’de ise 32 madde yer almasına rağmen bu araştırmada 320 kişi yerine,500 kişilik bir grubun madde analizleri için kullanılmasına karar verilmiştir. Budoğrultuda seçkisiz seçim yöntemi ile 500 öğrenci madde analizleri için seçilmişve bu grup “madde analizi” grubu olarak adlandırılmıştır. Madde analizigrubunun %38’i erkek ve % 62’si de kız öğrencilerden oluşmuştur. Çalışmagrubunda yer alan ancak madde analizi grubuna dahil edilmeyen öğrencilerdenelde edilen verilere dayalı olarak ise envanterin Türkçe formu için, cinsiyetegöre ölçme değişmezliği incelenmiştir. Bu nedenle bu öğrenci grubu da “ölçmedeğişmezliği” grubu olarak adlandırılmıştır. Ölçme değişmezliği grubunun ise%38.9’unu erkek erkek ve % 61.61’ini ise kız öğrenciler oluşturmaktadır.Veri Toplama Aracı ve Verilerin ToplanmasıBu araştırmada kullanılan EİE, Schraw ve ark. (1995) tarafından, Schommer’ın(1990) epistemolojik inanç sistemine dayalı olarak geliştirilmiştir. Envanter 5’lilikert türü derecelemeyi kullanan 32 maddeden oluşmaktadır. Envanterde,epistemolojik inanç boyutlarını temsil eden beş alt ölçek yer almaktadır:1) Bilginin basit olduğuna ilişkin inançlar: BBOİ (Simple knowledge: SK)2) Bilginin mutlak/değişmez olduğuna ilişkin inançlar: BMOİ (Certainknowledge: CK)3) Öğrenmenin çabuk bir şekilde gerçekleştiğine ilişkin inançlar: ÖÇGİ(Quick learning: QL)4) Otoriteden gelen bilgiye ilişkin inançlar: OGBİ (Omniscent authority: OA)5) Yeteneğin doğuştan geldiğine ilişkin inançlar : YDGİ (Fixed ability: FA)Envanterde yer alan alt ölçeklerden elde edilen düşük puanlar o inançboyutunda gelişmiş/sofistike inançlara ve yüksek puanlar ise daha ilkel/naifinançlara işaret etmektedir. EİE’den elde edilen ölçümlerin psikometriknitelikleri, yapılan çeşitli araştırmalarda incelenmiştir. Bu araştırmalarda sözkonusu ölçümlerin güvenirlik düzeylerine ilişkin kanıtlar elde etmek üzerehesaplanan Cronbach’ın α katsayıları; BBOİ alt ölçeğine ilişkin α= 0.60-α=0.67,BMOİ alt ölçeğine ilişkin α=0.63-α=0.76, ÖÇGİ alt ölçeğine ilişkin α=0.60-α=0.74, OGBİ alt ölçeğine ilişkin α=0.5 -α=0.76 ve YDGİ alt ölçeğine ilişkinα=0.63-α=0.87 arasında değişim göstermiştir. Bu α katsayıları söz konusu altölçeklerin orta düzeyde güvenilir ölçümler sağlayabildiğine işaret etmeklebirlikte araştırmacılar, epistemolojik inançların duyuşsal bir özellik olmasınedeniyle bu inançlar ile çalışıldığında genel olarak bu düzeyde α katsayılarınaulaşılabildiğine dayalı olarak, bu katsayıların kabul edilebilir düzeyde

96 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109olduklarını belirtmişlerdir. Yapı geçerliğine ilişkin kanıtlar elde etmek üzereAçımlayıcı faktör analizi (AFA) uygulanmıştır. Yapılan AFA sonucunda beşfaktörlü bir yapının gözlendiği, bu faktörlerin toplam varyansın %64’ünüaçıklayabildiği, tüm maddelerin ilgili faktörler altında toplandığı ve faktör yükdeğerlerinin hepsinin 0.30’dan yüksek olduğu belirtilmiştir. Araştırmacılartarafından bu bulgular EİE’nin, üniversite öğrencilerinin epistemolojikinançlarını belirlemede geçerli ve güvenilir ölçümler sağlayabildiği şeklindeyorumlanmıştır (Schraw ve ark., 1995; Ravindran, Greene ve DeBacker, 2005;Bell, 2007).Yukarıda kısaca tanıtılan EİE’nin Türkçe’ye uyarlama sürecinde öncelikle,envanterin orijinal formunun yönergesi, maddeleri ve tepki seçenekleri,araştırmacının da içinde bulunduğu dört uzman tarafından İngilizce’denTürkçe’ye çevrilmiştir. Sonraki aşamada ise, “çevirinin başka çevirmenlercedenetlenmesi” yolu izlenerek madde eşdeğerliği sınanmıştır. Bunun için biruzman değerlendirme formu hazırlanark bu form, sekiz uzmana verilmiştir.Uzmanlardan gelen eleştiriler ve öneriler dikkate alınarak, envanterin çeviriformu oluşturulmuştur. Ardından uygulamalar için gerekli yasal izinleralınmıştır. Sonrasında çalışma grubuna dahil edilmesi planlanan öğrencilerinöğrenim gördükleri bölümlerin başkanları ve ilgili derslerin sorumlu öğretimüyeleriyle görüşülerek uygulama programları hazırlanmıştır. Bu programlardoğrultusunda uygulamalar, 2007-2008 eğitim-öğretim yılının güz döneminde,her bir sınıf düzeyi/şube için grup uygulaması şeklinde gerçekleştirilmiştir.Verilerin ÇözümlenmesiBu araştırmada envanterin uyarlama sürecindeki analizler, “madde analizi”grubundan elde edilen verilere, kapsam eşitliğinin ve ölçme değişmezliğinintest edilmesi sürecindeki analizler ise “ölçme değişmezliği” grubundan eldeedilen verilere dayalı olarak gerçekleştirilmiştir. Her iki süreçte de söz konusuölçümlerin güvenirlik düzeylerine ilişkin kanıtlar elde etmek üzere,McDonald’ın ω (omega) katsayıları hesaplanmıştır (Lucke, 2005). Ayrıca,envanterin orjinalinden elde edilen ölçümlere ilişkin hesaplanan α katsayılarıile karşılaştırılmak üzere Cronbach’ın α katsayıları da hesaplanmıştır.İlgili ölçümlerin -yapı geçerliği bağlamında- geçerlik düzeylerine ilişkinkanıtlar elde etmek üzere tek gruplu doğrulayıcı faktör analizi (DFA)uygulanmıştır. “Çok değişkenli normal dağılım”ı test etmek üzere çokdeğişkenli çarpıklık ve basıklığa ilişkin z değerleri ile çok değişkenli çarpıklıkve basıklık için χ 2 değerleri hesaplanmıştır. Veri setlerinin çok değişkenlinormal dağılım sergilemediği gözlendiğinden, model test etmede parametrekestiriminde Robust Maksimum Likelihood yöntemi kullanılarak S-Bχ 2 değerihesaplanmıştır. Ölçme değişmezliğini incelemek üzere çok gruplu DFA, eşitlik

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 97sınırlamalarının uygunluğunu test etmek ve hangi maddelerin yanlılıksergilediklerini belirlemek üzere Lagrange Multiplier Test (LMT)uygulanmıştır. Modellerin uyum düzeylerini karşılaştırmak üzere χ 2 ’ler içinölçeklendirilmiş fark testi uygulanmıştır (Bentler; 2006; Brown, 2006).BULGULAR VE YORUMLAREnvanterin uyarlama sürecinde öncelikle envanterin 32 maddelik çeviriformundan elde edilen ölçümlerin güvenirlik düzeylerine ilişkin kanıtlar eldeetmek üzere, bu ölçümlere ilişkin Cronbach’ın α ve McDonald’ın ω katsayılarıhesaplanmıştır. Söz konusu ölçümlere ilişkin hesaplanan Cronbach’ın αkatsayıları α=0.22-α=0.55 arasında, McDonald’ın ω katsayıları ise ω=0.51-ω=0.88 arasında değişim göstermiştir. McDonald’ın ω katsayıları, envanterdeyer alan “bilginin basit olduğuna ilişkin inançlar” alt ölçeğinin düşük düzeydegüvenilir ölçümler sağladığına, diğer alt ölçeklerin ise kabul edilebilir düzeydegüvenilir ölçümler sağladıklarına işaret etmektedir.Yapı geçerliği bağlamında geçerlik düzeylerine ilişkin kanıtlar eldeetmek üzere ise, envanterin faktör yapısına ilişkin tanımlanan beş faktörlüölçüm modelinin (Model 1), ilgili veriye uyum düzeyi test edilmiştir. Model 1’eilişkin hesaplanan uyum indeksleri (GFI=0.85, AGFI=0.83, RMSEA=0.058 ve S-Bχ 2 =1071.8284* (s.d.=454,*p

98 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109Çizelge 2. EİE’nin Farklı Sayıdaki Maddelerden Oluşan Formlarına İlişkinHesaplanan Uyum İndeksleriS-Bχ 2 /s.d2.362.302.562.322.332.212.172.082.092.142.16*p0.90, S-Bχ 2 /s.d

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 99maddelik Türkçe Formu oluşturulmuştur. Envanterin Türkçe Formu’nun faktöryapısına ilişkin geçerli model olarak kabul edilen Model 8, Şekil 1’desunulmuştur.Şekil 1. EİE’nin 25 Maddelik Türkçe Formunun Faktör Yapısına İlişkin TanımlananModel (Model 8)

100 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109Şekil 1’de sunulan Model 8’de BBOİ, BMOİ, OÇGİ, OGBİ ve YDGİ sembolleriile gösterilen gizil değişkenlerin her biri enavnterde yer alan bir alt ölçeği temsiletmektedirler (Şekil 1’de gri okların yöneldiği maddeler, gizil değişkenlerinölçeğini tanımlamak üzere faktör yük değeri 1.000’a eşitlenen maddeler iken,mavi okların yöneldiği maddeler faktör yükleri serbestçe kestirilen maddeleriifade etmektedirler). Bu alt ölçeklerden elde edilen ölçümlerin güvenirlikdüzeylerine ilişkin kanıtlar elde etmek üzere bu ölçümlere ilişkin McDonald’ınω katsayıları ve Cornbach’ın α katsayıları hesaplanmış ve bu katsayılar Çizelge3’te sunulmuştur.Çizelge 3. EİE’nin 25 Maddelik Türkçe Formu’ndan Elde Edilen Ölçümlere İlişkinHesaplanan McDonald’ın ω İle Cronbach’ın α KatsayılarıBBOİ BMOİ OÇGİ OGBİ YDGİMcdonald ω 0.61 0.74 0.82 0.89Cronbach α 0.38 0.47 0.47 0.480.750.55Bu araştırmada ölçümlerin güvenirlik düzeylerine ilişkin kanıtlar olarakCronbach’ın α katsayıları yerine McDonald’ın ω katsayıları esas alınmıştır.Çünkü Cronbach’ın α katsayısı ancak, ölçme aracında yer alan maddelereilişkin standartlaştırılmamış faktör yük değerleri ve özgül varyanslarbirbirlerine eşit ise güvenirliğin yansız bir kestrimini sağlayabilmektedir.Maddelere ilişkin standartlaştırılmamış faktör yük değerleri ve özgülvaryansların farklılaştığı ölçmeler ise konjenerik ölçmeler olarakadlandırılmaktadırlar. Konjenerik ölçmeler için Cronbach’ın α katsayısınıngerçek güvenirliğin altında değerler ürettiği belirtilmekte ve bu nedenlekonjenerik ölçmeler için, α katsayısı yerine McDonald’ın ω katsayısınınhesaplanıp yorumlanması önerilmektedir. Bu araştırmada ise envanterin farklısayıda madde içeren formları için gerçekleştirilen DFA’lar sonucunda her birform için, standartlaştırılmamış faktör yük değerleri ile özgül varyansdeğerlerinin farklılaştıkları gözlendiğinden söz konusu ölçümlerin güvenirlikdüzeylerine ilişkin kanıtlar olarak McDonald’ın ω katsayıları hesaplanıpyorumlanmıştır.Güvenirlik kanıtları açısından envanterin Türkçe formu ile orijinal formuarasında karşılaştırmalar yapabilmek için, Cronbach’ın α katsayıları dahesaplanmıştır. EİE’nin Türkçe formunda yer alan alt ölçeklere ilişkinhesaplanan Cronbach’ın α katsayılarının (α=0.38-α=0.55), envanterin orjinalineilişkin hesaplanan Cronbach’ın α katsayılarından (α=0.55-α=0.87) düşük

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 101oldukları görülmektedir. Bunun temelde, envanterin orjinalinin kullanıldığıaraştırmaların hepsinin A.B.D.’de gerçekleştirilmesi ve sonuçların Batıkültürünü yansıtmasından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir.Türkiye’de ise doğu kültürü hakimdir ve doğu ile batı kültürleri, bireylerinsahip oldukları inançlar ve değerler açısından farklılaşmaktadır. Envantermaddeleri bireylerin epistemolojik inançlarındaki değişkenliği, Doğu ve Batıkültürlerinde aynı tutarlılıkla yansıtmıyor olabilir. Bu durum, envantermaddelerinin Batı kültüründe ilgili epistemolojik inanç boyutlarının daha iyibirer göstergeleri olmaları ve dolayısıyla da bu maddeler ile yapılan ölçmeişlemine daha az hata karışmasının yanı sıra envanterin uyarlama sürecindegerçekleştirilen çeviri işlemindeki hatalardan da kaynaklanmış olabilir.Bununla birlikte envanterin orjinali ile yapılan ölçmeler, konjenerik ölçmelerolmayabilir. Bu durumda söz konusu ölçümlere ilişkin hesaplanan Cronbach’ınα katsayıları güvenirliğin yansız bir kestirimini sağlarken, envanterin Türkçeformu kullanılarak yapılan ölçmeler konjenerik ölçmeler olduğu için, buölçümlere ilişkin hesaplanan Cronbach’ın α katsayıları gerçek güvenirliğinaltında değerler üretmektedir. Nitekim envanterin Türkçe formunda yer alanalt ölçeklere ilişkin hesaplanan McDonald’ın ω katsayılarının, envanterinorjinalinden elde edilen ölçümlere ilişkin hesaplanan Cronbach’ın αkatsayılarına yakın olmaları da bu düşünceyi doğrular niteliktedir.Çizelge 3’te sunulan McDonald’ın ω katsayıları, “bilginin basit olduğunailişkin inançlar” alt ölçeğinin orta düzeyde güvenilir ölçümler sağladığına vediğer alt ölçeklerin ise güvenilir ölçümler sağlayabildiğine işaret etmektedirler.Envanterin Türkçe Formu için ölçme değişmezliğinin incelenmesi sürecindegerçekleştirilen analizlerden elde edilen bulgular ise, aşağıda araştırma sorularıdoğrultusunda sunularak yorumlanmıştır.1. Model 8’in tüm “ölçme değişmezliği” grubundan elde edilen verisetlerine uyum düzeyleri DFA ile test edilmiş ve sonuçlar Çizelge 4’tesunulmuştur.Çizelge 4. Model 8’in Tüm “Ölçme Değişmezliği” Grubundan, Kız ve Erkek ÖğrenciGruplarından Elde Edilen Veri Setlerine Uyum DüzeyleriGrup GFI AGFI RMSEA S-Bχ 2 s.d p S-Bχ 2 /s.dTüm Grup 0.94 0.92 0.044 610.5989* 265 0.000 2.30Kızlar 0.92 0.90 0.046 496.1863* 265 0.000 1.87Erkekler 0.90 0.88 0.046 400.2877* 265 0.000 1.51*p

102 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109Çizelge 4’te sunulan uyum indeksleri, Model 8’in “ölçme değişmezliği”grubundan elde edilen verilere iyi uyum sergilediğine işaret etmektedir. Bubulgular, söz konusu ölçümlerin yapı geçerliği bağlamında çapraz geçerliğineilişkin kanıtlar olarak ele alınmıştır. Ayrıca Model 8’e ilişkin, kız ve erkeköğrenci grupları için hesaplanan uyum indekslerinin birbirlerine yakınoldukları gözlenmektedir. Bu bulgular da envanterin cinsiyete göre kapsameşitliğine ilişkin kanıt olarak ele alınmıştır. Kapsam eşitliğinin sağlanması iseModel 8’in, EİE ile ölçüldüğü şekliyle, epistemolojik inançlardaki grup içideğişkenlikleri (kız ve erkek öğrenci grupları için) benzer düzeydeaçıklayabildiğine işaret etmektedir.2. Envanterin Türkçe Formu’nun cinsiyete göre ölçme değişmezliği,Vandenberg ve Lance’ın (1998) önerdiği beş aşamalı yöntem doğrultusundaincelenmiştir:a. Şekilsel değişmezliği test etmek üzere yapılan çok gruplu DFAsonucunda uyum indeksleri (GFI=0.91, AGFI=0.89, RMSEA=0.046, S-Bχ 2 =897.09(s.d=530) ve S-Bχ 2 /s.d=1.69), şekilsel değişmezliğin sağlandığınıgöstermektedir. Şekilsel değişmezliğin sağlanmış olması, Epistemolojik İnançlarEnvanteri ile ölçülen yapıların gruplar arası aynı ve kız ile erkek öğrencilerinenvanter maddelerine yanıt vermede aynı kavramsal bakış açılarınıkullandıklarına işaret etmektedir.b. Metrik değişmezliği test etmek üzere yapılan çok gruplu DFAsonucunda uyum indeksleri; GFI=0.91, AGFI=0.89, RMSEA=0.045, S-Bχ 2 =910.4353 (s.d=550) ve S-Bχ 2 /s.d=1.66 olarak hesaplanmıştır. Yapılan χ 2 ’leriçin ölçeklendirilmiş fark testi sonucunda hesaplanan T S istatistiği(T S=13,46), s.d=20 için Tablo χ 2 değeri (χ 2 (20,.05)=28.41) karşılaştırılmış ve T Sistatistiğinin tablo χ 2 değerinden küçük olduğu görülmüştür. Yapılan LMTsonucunda ise, hesaplanan LMχ 2 değerlerinin hiçbirinin manidar olmadığıgözlenmiştir. Bu bulgular, tam metrik değişmezliğin sağlandığına ilişkinkanıtlar olarak ele alınmıştır. Tam metrik değişmezliğin sağlanması, envantermaddeleri ile ölçülen özellikler ile epistemolojik inanç boyutları arasındakiilişkilerin, kız ve erkek öğrenci grupları için benzer olduklarına işaretetmektedir.c. Ölçek değişmezliğini test etmek üzere yapılan çok gruplu DFAsonucunda uyum indeksleri; GFI=0.91, AGFI=0.89, RMSEA=0.045, S-Bχ 2 =947.1781 (s.d=570) ve S-Bχ 2 /s.d=1.66 olarak hesaplanmıştır. Ardından bumodelin uyum düzeyi ile metrik değişmezlik modelinin uyum düzeyikarşılaştırılmıştır. Bu amaçla hesaplanan T S istatistiğinin (T S=37.51, s.d=20),Tablo χ 2 değerinden (χ 2 (20,.05)=28.41) büyük olması, tam ölçek değişmezliğininsağlanamadığına, bazı maddelere ilişkin sabit değerlerinin cinsiyet grupları

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 103arası değişken nitelikte olduğuna yani bazı maddelerin tek biçimli yanlılıksergilediğine işaret etmektedir.d. Cinsiyete göre yanlılık sergileyen madde/maddeleri belirleyebilmekiçin uygulanan LMT sonucunda, dört maddeye (m20, m21, m23, m25) ilişkinhesaplanan LMχ 2 değerlerinin (LMχ 2 20=10.885*, LMχ 2 21=5.372*, LMχ 2 23=5.913*,LMχ 2 25=9.152*; *p

104 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109geliştirilen 20. madde için de erkek öğrenci grubuna ilişkin daha yüksek birsabit değeri hesaplanmıştır (Gödelek, 2005).Kısmi ölçek değişmezliğini test etmek üzere yapılan çok gruplu DFAsonucunda uyum indeksleri; GFI=0.91, AGFI=0.89, RMSEA=0.045, S-Bχ 2 =918.2545 (s.d=566) ve S-Bχ 2 /s.d=1.62 olarak hesaplanmıştır. Ardındankısmi ölçek değişmezliği modelinin uyum düzeyi ile tam metrik değişmezlikmodelinin uyum düzeyi karşılaştırılmıştır. Bu amaçla hesaplanan T S (T S=5.53,s.d=16) istatistiğinin Tablo χ 2 değerinden (χ 2 (16,.05)=23.542) küçük olması, kısmiölçek değişmezliğinin sağlandığını göstermektedir.e. Değişmez özgüllüğü test etmek üzere yapılan çok gruplu DFAsonucunda uyum indeksleri; GFI=0.90, AGFI=0.89, RMSEA=0.046, S-Bχ 2 =962.0814 (s.d=591) ve S-Bχ 2 /s.d=1.63 olarak hesaplanmıştır. Ardından bumodelin uyum düzeyi ile kısmi ölçek değişmezliğinin uyum düzeyikarşılaştırılmıştır. Hesaplanan T S=42.89 (s.d=25) istatistiğinin, tablo χ 2değerinden (χ 2 (25,.05)=34.382) büyük olması, tam değişmez özgüllüğünsağlanamadığına işaret etmektedir.Yapılan LMT sonucunda ise dört maddeye (m2, m3, m20, m21) ilişkinhesaplanan LMχ 2 (LMχ 2 2= 8.066*, LMχ 2 3=7.695*, LMχ 2 20=6.314*, LMχ 2 21=4.750*;*p

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 105hesaplanmıştır. Hesaplanan T S istatistiğinin Tablo χ 2 (χ 2 (5,.05)=11.070) değerindenküçük olması, faktör varyanslarının değişmezliğinin sağlandığına işaretetmektedir. Bu bulgular, söz konusu inanç boyutları açısından kız ve erkeköğrenci gruplarındaki değişkenliklerin birbirlerine benzer oldukları şeklindeyorumlanabilir.Ölçme değişmezliğinin incelenmesine dayalı olarak bu araştırmada; şekilseldeğişmezliğin, tam metrik değişmezliğin, kısmi ölçek değişmezliğinin, kısmideğişmez özgüllüğün ve faktör varyanslarının değişmezliğinin sağlandığıgözlenmiştir. Madde yanlılıklarının incelenmesi sonucunda ise, dört maddenin(20.,21., 23. ve 25. maddeler) tek biçimli yanlılık sergiledikleri görülmüştür.Faktör varyanslarının değişmezliğine ilişkin kanıt elde edildiği için, değişmezözgüllük testi sonuçları, göstergelerin güvenirliklerinin değişmezliği şeklindeyorumlanabilmektedir. Bu doğrultuda değişmez özgüllük testi sonuçları, 2., 3.ile 21. maddelerin kız öğrenciler için -erkek öğrencilere kıyasla- daha güvenilirölçümler ve 20. maddenin ise erkek öğrenciler için -kız öğrencilere göre- dahagüvenilir ölçümler sağladığı şeklinde yorumlanabilir.SONUÇLAR VE ÖNERİLERBu araştırmada EİE’nin Türkçe’ye uyarlama sürecinde gerçekleştirilen işlemlereve yapılan analizlerden elde edilen bulgulara dayalı olarak, EİE’nin 25maddelik Türkçe Formu oluşturulmuştur. Envanterin bu formundan eldeedilen ölçümlere ilişkin hesaplanan McDonald’ın ω katsayılarına dayalı olarak,“bilginin basit olduğuna ilişkin inançlar” alt ölçeğinin orta düzeyde güvenilirve diğer alt ölçeklerin ise güvenilir ölçümler sağlayabildiği sonuçlarınaulaşılmıştır. DFA sonuçları ise, envanterin Türkçe Formu’ndan elde edilenölçümlerin,–yapı geçerliği bağlamında- geçerliğine ilişkin kanıtlar sağlamıştır.Yapılan analizler sonucunda, Envanterin Türkçe Formu için cinsiyete görekapsam eşitliğinin, şekilsel ve metrik değişmezliklerin sağlandığı gözlenmiştir.Ölçek değişmezliği testi sonuçları ise, dört maddenin sabit değerlerinincinsiyete göre farklılaştığını ortaya koymaktadır. Değişken nitelikte olduğugözlenen madde sabitleri, gruplar arası ilgili faktördeki grup farklılıklarıncaaçıklanamayan herhangi bir grup farklılığını yansıtmaktadırlar. Bu nedenlesabit değerlerinin değişken nitelikte olduğu gözlenen bu dört maddeye dayalıolarak yapılacak gruplar arası karşılaştırmalar sonucunda, eğer gruplarınortalama puanları arasında manidar düzeyde bir farklılık gözlenirse budurumda aslında, ilgili yapı ile ilişkili olmayan bir gruplar arası farklılıkgözlenmiş olacaktır. EİE’den elde edilen düşük puanların ilgili boyutta dahagelişmiş/sofistike inançlara işaret ettiği bilgisi doğrultusunda bu bulgular,yanıltıcı bir şekilde;

106 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–1091. Otoriteden gelen bilgiye, öğrenmenin çabuk bir şekildegerçekleştiğine ve bilginin kişiler arası değişmez nitelikte olduğuna ilişkininançlar açısından belirli bir düzeyde bulunan kız öğrencilerin, bu inançlaraçısından aynı düzeyde bulunan erkek öğrencilerden daha gelişmiş ve2. Bilginin zaman içerisinde değişmez olduğuna ilişkin inançlaraçısından belirli bir düzeyde bulunan erkek öğrencilerin, bu inançlar açısındanaynı düzeyde bulunan kız öğrencilerden daha gelişmiş inançlara sahipoldukları sonuçlarına ulaşılabileceğine işaret etmektedir.Değişmez özgüllük ile faktör varyanslarının değişmezliğinin test edilmesisonucunda ise dört maddenin, kız ve erkek öğrenciler için farklı düzeydegüvenilir ölçümler sağladığı ve tüm faktörler için faktör varyanslarınındeğişmezliğinin sağlandığı gözlenmiştir.Bu araştırmada gerçekleştirilen ölçme değişmezliği testlerinin sonuçları,sabit değerleri ve/veya hata değerleri cinsiyete göre değişken nitelikte olduğugözlenen altı madde dışında, EİE’den elde edilen ölçümlerin psikometrikniteliklerinin cinsiyet grupları arası genellenebileceğini göstermektedir. Budoğrultuda araştırma sonuçları EİE’nin Türkçe formunun; cinsiyete görekarşılaştırma yapılmaksızın Türk üniversite öğrencilerinin epistemolojikinançlarını belirlemede geçerli ve güvenilir ölçümler sağlayabildiğine işaretederken, bu envanterden elde edilen puanlara dayalı olarak kız ve erkeköğrencilerin “bilginin mutlak değişmez olduğuna ilişkin inançları”ının,“öğrenmenin çabuk bir şekilde gerçekleştiğine ilişkin inançlar”ının ve“otoriteden gelen bilgiye ilişkin inançlar”ının karşılaştırılmasının uygunolmayacağına işaret etmektedir. Envanterde yer alan “bilginin basit olduğunailişkin inançlar” ile “yeteneğin doğuştan geldiğine ilişkin inançlar” alt ölçekleriiçin ölçme değişmezliğinin tüm düzeylerinin sağlandığına ilişkin kanıtların eldeedilmesi ise, bu alt ölçeklerin kız ve erkek öğrenci grupları için aynı şekildeölçüm yaptığını ve dolayısıyla da bu alt ölçeklerden elde edilen puanlara dayalıolarak kız ve erkek öğrencilerin bu boyutlardaki epistemolojik inançlarınınkarşılaştırılmasının uygun olacağını göstermektedir.Bu araştırmanın sonuçları, bu araştırmaya katılan öğrencilerden elde edilenverilere dayalıdır. Çalışma grubunda sadece Ankara Üniversitesi’nin çeşitlibölümlerinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin yer alması ise, araştırmanınbir sınırlılığını oluşturmaktadır. Bu nedenle öncelikle envanterin cinsiyete göreölçme değişmezliğinin, farklı üniversitelerde öğrenim görmekte olan öğrencigrupları ile yeniden test edilmesinin yararlı olabileceği düşünülmektedir. Eğeryine aynı maddelerin yanlılık sergilediği gözlenirse söz konusu maddelerinifadelerinin -yanlılıkları ortadan kaldırmaya yönelik şekilde- yenidendüzenlenerek, envanterin bu düzenlenmiş formu için cinsiyete göre tekrarölçme değişmezliğinin incelenmesi gerektiği düşünülmektedir. Eğer

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 107düzenlenen bu maddeler için cinsiyete göre değişmezliğin sağlanamadığıgözlenirse, ya bu maddelerin yerine başka maddeler geliştirilmesi ya da kısmiölçme değişmezliği modeline dayalı olarak (söz konusu alt ölçekler için gerideyeterli sayıda -en az üç- değişmez nitelikte gösterge/madde kaldığı için)gruplar arası karşılaştırmaların yapılmasının uygun olacağı sonucunaulaşılmıştır. Kısmi ölçme değişmezliği modeline dayalı olarak karşılaştırmayapılacağında ise öncelikle, karşılaştırma gruplarının her biri için, envanterinbu formundan elde edilen ölçümlerin psikometrik niteliklerinin incelenmesi vegeçerlik ve güvenirliğe ilişkin kanıtların elde edilmesinin ardından bu kısmiölçme değişmezliği modeline dayalı olarak grup karşılaştırmalarınıngerçekleştirilmesi gerekmektedir.Araştırma sonuçlarına dayalı öneriler dışında ilgili alanyazın doğrultusundasunulabilecek öneriler de bulunmaktadır. Epistemolojik ianançlar ile ilgilialanyazın incelendiğinde genellikle öğrencilerin epistemolojik inançlarının;öğrenim görülen alan, sınıf ya da eğitim düzeyi, yaş/gelişimsel dönemaçısından karşılaştırıldıkları görülmektedir (Öngen, 2003; Eroğlu ve Güven,2006; Marzooghi ve ark.,2008). Bu doğrultuda öğrenim görülen alandeğişkenine, sınıf ya da eğitim düzeyine göre EİE’nin ölçme değişmezliğininincelenmesinde yarar görülmektedir.

108 Ege Eğitim Dergisi 2007 (8) 2: 87–109KaynakçaBell, P.D. (2007). Predictors of college student achievement in undergraduateasynchronousweb-based courses. Education. 127 (4), 523-533. 20 Şubat2008’de http://web.ebscohost.com/ host/pdf?vid=8hid=3&sid=79a809cb-8dbe-48d4-9e06-64743b6db9bd%40sessionmgr7 adresinden.Bentler, P. M. (2006). EQS 6 Structural equations program manual. Encine, CA:Multivariate Software , Inc.Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. New York: TheGuilford Press.Bryne, B. M. & Watkins, D. (2003). The ıssue of measurement ınvariance revisited.Journal of Cross-Cultural Psychology. 34, (2), 155-175. 10 Aralık 2004’dehttp://jcc.sagepub.com/cgi/reprint/34/2/155.pdf adresinden.Chan, K. (2003). Hong Kong teacher education students’ epistemological beliefs andapproaches to learning. Research in Education. 69, 36-50. 26 Mayıs 2007’dehttp://web.ebscohost.com/ ehost/pdf?vid=23&hid=105&sid=4084c36f-9029-439fa5c89de957c13c3a%40sessionmgr109adresinden.Cheung, G. W. (2007). Testing equivalence in the structure, means, and variances ofhigher-order constructs with structural equation modeling. Organizational ResearchMethods, 11, (3), 593-613. 23 Temmuz 2007’dehttp://orm.sagepub.com/cgi/reprint/11/3/593.pdf adresinden.Crocker, L. & Algina, J. (1986). Introduction to Classical and Modern Test Theory.Orlando: Harcourt Brace Jovanovich Inc.Eroğlu, S. E. & Güven, K. (2006). Üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançlarınınbazı değişkenler açısından incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler EnstitüsüDergisi, 16, 295-312.Fleck, M.P., Poirier-Littre, M.F., Guelfi, J.D., Bourdel, M.C. & Loo, H. (1995). Factorialstructure of the 17-item Hamilton Depression Rating Scale. Acta Psychiatr, 92, 168–172. Web: http://www3.interscience. wiley.com/cgibin/fulltext/119231102/PDFSTART?CRETRY=1&SRETRY=0 adresinden 16 Nisan2008’de alınmıştır.Gödelek, K. (2005). Güç iktidar bağlamında kadına yönelik şiddet. Muğla ÜniversitesiSosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (İLKE) G, 15, 97-107.Lucke, J. F. (2005). The α and ω of Congeneric Test Theory: An extension of reliabilityand internal consistency to heterogeneous tests. Applied PsychologicalMeasurements. 29 (1),65-81.12 Mart 2009’dahttp://apm.sagepub.com/cgi/ reprint/29/1/65.pdf adresinden.Mark, B. A. & Wan, T.T.H (2005). Testing measurement equivalence in a patientsatisfaction instrument. Western Journal of Nursing Research, 27 (6), 772-787. 14Ekim 2005’de http://wjn.sagepub.com/cgi/reprint/27/6/772.pdf adresinden.Marzooghi, R., Fouladchang, M. & Shemshiri, B. (2008). Gender and grade level differencesin epistemological beliefs of ıranian undergraduate students. Journal of Applied Sciences, 8(24), 4698-4701. 16 Mart 2009’da http://scialert.net/qredirect.php?doi=jas.2008.4698.4701&linkid=pdf adresinden.Moraes, C.L & Reichenheim, M.E. (2002). Cross-cultural measurement equivalence of therevised conflict tactics scales (cts2) portuguese version used to identify violence

Gruplar Arası Karşılaştırmalarda Ölçme Değişmezliğinin İncelenmesi: Epistemolojik… 109within couples. Cad. Saúde Pública, 18 (3). 26 Ekim 2005’dehttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid adresinden.Oğuz, A. (2008). Investigation of Turkish trainee teachers’ epistemological beliefs. SocialBehavior & Personality: An International Journal, 36 (5), 709-720. 10 Şubat 2009’dahttp://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=28&hid=3&sid=4084c36f-9029-439f-a5c8-9de957c13c3a%40sessionmgr109 adresinden.Öngen, D. (2003). Epistemolojik inançlar ile problem çözme stratejileri arasındakiilişkiler: Eğitim fakültesi öğrencileri üzerinde bir çalışma. Eğitim AraştırmalarıDergisi, 13, 155-162.Preacher, K., J. & Lee, J. (2007). Scale setting in invariance tests: Some “one” may mattermore than others. 16 Nisan 2007’dehttp://www.psych.ku.edu/Program/Quant/preacher_lee_ 2007_prosem.ppt adresinden.Ravindran, B., Greene, B.A. & DeBacker, T.,K. (2005). Predicting preservice teachers’cognitive engagement with goals and epistemological beliefs. The Journal ofEducational Research, 98 (4). 18 Aralık 2008’dehttp://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=11&hid =7&sid= a63c1a96-d15a-4695-aa35-62626af53d0f%40sessionmgr109 adresinden.Salzberger, T., Sinkovics, R. R. & Schlgelmich, B. B. (1999). Data equivalence in crossculturalresearch: A comparison of classical test theory and latent trait theory basedapproaches. Australasian Marketing Journal, 7 (2), 23-38. 18 Haziran 2007’dehttp://www.personal.mbs.ac.uk/rsinkovics /pubs/1999-AMJ-Equiv.pdf adresinden.Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge in comprehension.Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.Schraw, G., Dunkle, M. E. & Bendixen, L. D. (1995). Cognitive processes in well-definedand ıll defined problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523-538.10 Nisan 2006’da http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=13&hid=105&sid=a63c1a96-d15a-4695-aa35-62626af53d0f%40 sessionmgr109 adresinden.Vandenberg, R.,J & Lance, C.E. (1998). A Summary of the issues underlyingmeasurement equivalence and their implications for interpreting group differences.Research Methods Forum. 25 Ekim 2005’dehttp://www.aom.pace.edu/rmd/1998_forum_equiv_group_ differences.html adresinden.Vandenberg, R.J. & Lance, C.E. (2000). A Review and synthesis of the measurementınvariance literature: Suggestions, practices, and recommendations fororganizational research. Organizational Research Methods, 3 (1), 4-70.24 Ekim 2005’de http://orm.sagepub.com/cgi/ reprint/3/1/4.pdf adresinden.Wicherts, J. M. (2007). Group differences in ıntelligence test performance. Unpublisheddissertation, University of Amsterdam. 16 Ocak 2008’dehttp://www.repository.naturalis.nl/document/ 44999 adresinden.

EGE EĞİTİM DERGİSİYAYIN VE YAZIM İLKELERİEge Eğitim Dergisi, eğitim alanına katkıda bulunan özgünaraştırma makalelerini, deneme/derlemeleri ve çevirileriyayınlayan; hakemli, bilimsel bir dergidir. Yılda en az iki kezyayınlanır. Yayınlanacak dergi için makalelerin, Editöreulaştırılması gerekmektedir. Dergi, her kurumdan veya kurum dışıve her ulustan bilim insanlarının yazılarına açıktır.Yayın İlkeleriEge Eğitim Dergisinde; eğitim yönetimi, denetimi; eğitim felsefesi,eğitim tarihi ve politikaları; psikolojik danışma ve rehberlik; erkençocukluk ya da okulöncesi eğitimi; özel eğitim; yetişkin eğitimi;eğitimde kullanılan ölçme değerlendirme ve araştırma teknikleri;eğitim teknolojisi; eğitimde program geliştirme ve değerlendirme;fen bilimleri ve matematik eğitimi; güzel sanatlar eğitimi; bedeneğitimi; sosyal bilgiler eğitimi; Türkçe eğitimi; yabancı dil eğitimive eğitim ile ilgili olması kaydıyla diğer yazılar yayınlanır. Dergiyeulaşan, belirtilen kapsam dışındaki ve yazım ilkelerine uygunolmayan yazılar editör ya da yayın kurulu kararı ile hakemdeğerlendirilmesine gerek duyulmadan geri çevrilir ve yazar(lar)aiade edilir.Dergiye sunulan Yazılar daha önce başka bir yerde yayınlanmamışya da başka bir yerde yayın için değerlendirmeye sunulmamışolmalıdır. Bu amaçla, yazının dergiye “yayın başvuru formu” ile(Ek1) ile birlikte gönderilmelidir. Çeviri yazılarda, yazıyı çevirenve dergiye veren kişi tüm gerekli izinleri almış ve -gerekiyorsatelifhakkı kullanımı için gereken ödemeyi yapmış olmalıdır.Yayınlanan yazıların her türlü sorumluluğu yazar(lar)ına aittir.Çeviri ya da derleme yazıların, her sayıda bir tane basılır. Ancak,öncelik araştırma yazılarına verilmek koşulu ile, özel durumlardayayın kurulu ve editör kararı ile çeviri ve derleme türü yazılarınabir sayıda birden çok yer verilebilir.Ege Eğitim Dergisine gönderilen her yazı, dergi kapsamı ve yazımilkelerine uygun olması ve yayın kurulunun kabulünden sonra üçhakeme gönderilir. Bir yazının dergide yer alabilmesi için, üçhakemden en az iki hakem tarafından olumlu görüş bildirilmiş

olması gerekir. Hakemler tarafından önerilen değişiklikleryazar(lar) tarafından benimsenmezse, yazarın gerekçelimektubuna bağlı olarak, bir başka hakeme başvurmak ya da yazıyıyayınlamamak konusunda derginin Yayın Kurulu yetkilidir.Yazar(lar)la hakemler arasındaki iletişimi yalnızca Editör sağlar.Bilimsel objektif değerlendirmenin yapılması için; yazar(lar) yazıyıdeğerlendiren hakemleri, hakem(ler) de yazı sahibi yazar(lar)ıbilmezler. Bu konudaki gizliliği sağlama sorumluluğu editöreaittir. Editör bu konuda mahkemeler dışında üçüncü kişilerekesinlikle bilgi vermez.Yazılardaki tüm değişiklikler yazar(lar)ı tarafından yapılır. Sonşekli verilen ve yayına hazırlanan yazılar üzerinde yazar(lar)ca birdeğişiklik yapılamaz. Her ne sebeple olursa olsun yazısınınyayınlanmasından vazgeçen yazar(lar), yazısını başvurusundanitibaren en çok on gün içinde geri çekebilir. Yazının hakemdeğerlendirme sürecinden sonra yayımlanmak üzere kabulündensonra, bütün yayın hakların Ege Eğitim Dergisi’ne ait olur. Buamaçla “Yayın Hakları Sözleşmesi” yazar(lar) tarafındanimzalanarak (Ek-2) yazı ile birlikte editöre gönderilir.Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi; bilimsel ilkelere, etikkurallara ve insan haklarına saygılı bir dergidir. Dergiyegönderilen her yazı için yazar(lar)a; yazının ulaşması, yayınkurulu değerlendirilmesi, hakeme gönderilmesi, hakemdeğerlendirme sonucu gibi her türlü gelişme geciktirilmedenbildirilir.Yazım İlkeleriEge Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisinin yayın dili Türkçe’dir.Yazıların, Türk Dili Kurumu “Yeni Yazım Kılavuzu” ile Türkçeyazım kurallarına uygun olması gerekir. Yazılarda yabancıkelimeler yerine Türkçe karşılıklarının kullanılmasına özengösterilmelidir. Türkçe’de alışılmamış sözcükler kullanıldığında,sözcüğün yazıda ilk geçtiği yerde parantez içinde yabancı dildekikarşılığı verilmelidir.1. Yazar(lar) metinleri, Amerikan Psikologlar Birliği tarafındanyayınlanan “APA’s publication Manual of The AmericanPsychological Association, (2001)” yazım ilkelerine uygunolarak yazmalıdır. Bu amaçla,

http://citationonline.net/CitationHelp/csg04-manuscriptsapa.htmweb sayfasından yararlanılabilir.2. Yazı Microsoft 6.0 ve daha üstü yazılım programı ile TimesNew Roman 11 punto ile tek satır aralıklı ve 2.5 cm.lik kenarboşlukları bırakılarak yazılmalıdır. Yazı her şey dahil 3500-5500 kelime arasında olmalıdır.3. Yazılarda başlıktan sonraki ilk paragrafta girinti olmaksızın,sonraki paragrafların 0,5 cm içerden başlaması gereklidir. Herparagraf en az üç cümleden oluşmalıdır.5. Tablo , şekil, grafik vb.nin derginin sayfa boyutunu aşmamasıve baskıda sorun olması için 10x18 boyutunu geçmemesigereklidir. Bu nedenle, gerekli olması durumunda tablo, şekil,grafik vb. daha küçük punto ile ve tek aralıklı yazılabilir.Tablolarda dikey çizgiler kullanılmamalıdır. Resim vegrafiklerin JPG formatında eklenmesi baskı kalitesini artırmakamacı ile gereklidir.6. Belirtilen şekilde hazırlanan yazılar, sürecin hızla işleyebilmesiiçin, ekli dosya olarak efdergi@mail.ege.edu.tr adresinegönderilmeli ya da derginin web sayfasından kayıt olunarakgönderilmelidir. Aynı zamanda Eklerde bulunan “YayınBaşvuru Formu” ve “Yayın Hakları sözleşmesi” aşağıdabelirtilen editör adresine gönderilmelidir. Belirtilen “YayınBaşvuru Formu” ve “Yayın Hakları sözleşmesi” editöreulaşmadığı taktirde yazının değerlendirilme sonucu olumluolsa bile yayımlanmayacaktır.Dergimize gönderilecek yazıların aşağıdaki özellikleri taşımasıyayının birliğini sağlayacaktır.Makale AdıBaşlık makalenin ana fikir hakkında yeterince tanıtıcı olmalıdır. Başlığın12 kelimeyi aşmaması, kelimeler arasındaki boşluklar ile birlikte 50karakterden daha uzun olması gereklidir. Başlık 14 punto, Times NewRoman, ortalı, koyu, tek satır aralığı, küçük harf, sözcük baş harfleribüyük olarak yazılmalı.

YazarlarBaşlık altında ortalı 11 punto ve Times New Roman yazı karakteri ileyazılmalı. Yazar isimlerinin sonuna “*” işareti konularak Yazar(lar)’ın unvanıile birlikte kurumları ve e-posta adresi dipnot olarak bulunmalıdır.ÖzSağ ve soldan 4,5 cm kenar boşluklu, 10 punto Times new Roman, tek satıraralıklı, tek paragraf 100–150 kelime, yazının ana noktalarını vurgular nitelikte.Anahtar Sözcükler:11 punto, tek satır aralığı ve 3-5 kelimeTitle14 punto Times New Roman, koyu, ortalı, tek satır aralığı, küçük harf, ilksözcük baş harfleri büyük, en fazla 12 sözcük, Türkçe başlıkla tutarlıolmalı.Author(s)Başlık altında ortalı 11 punto ve Times New Roman yazı karakteri ile yazılmalı.Yazar isimlerinin sonuna “*” işareti konularak Yazar(lar)’ın unvanı ile birliktekurumları ve e-posta adresi dipnot olarak bulunmalıdır.AbstractSağ ve soldan 4,5 cm kenar boşluklu, 10 punto Times new Roman, tek satıraralıklı, tek paragraf 100–150 kelime, yazının ana noktalarını vurgular nitelikte,Türkçe öz ile tutarlı olmalı.Key Words:11 punto, tek satır aralığı ve 3-5 kelime, Türkçe anahtar sözlükler ile tutarlıolmalı.(Ana Metin)Ana metinin tamamı 11 punto ve Times New Roman yazı karakteri ileyazılmalıdır. Paragraflar arasında tek satır boşluğu bulunmalıdır. Başlıktansonraki ilk pragrafta girinti bulunmamalı, sonraki pragraflar 0,5 Cm içeridenolmalıdır. Ana metin aşağıdaki gibi düzenlenmelidir.GİRİŞ(11 punto, tek satır aralığı)

Amaç, önem, ilgili literatür ve (varsa) araştırma problem ve alt problemleriniiçeren metin.YÖNTEM (11 punto, tek satır aralığı)Araştırmada kullanılan evren, örneklem, ya da çalışma grubunu, ölçme aracını,geçerlik güvenirlik çalışmalarını, araştırma desenini, veri toplama ve analizsürecini anlatan metin.BULGULAR (11 punto, tek satır aralığı)Araştırma bulgularının uygun bir formatta (tablo, notasyon, resim, metin, listevs) sunulduğu bölüm.TARTIŞMA ve SONUÇ (11 punto, tek satır aralığı)Araştırmada elde edilen bulguların ilgili literatür ile birlikte tartışıldığı ve olasısonuçlarının ileriki süreçlere (kuramsal ve uygulamaya) yansımalarınınsunulduğu bölüm.KaynakçaYazıda yararlanılan kaynakların, metin içinde ve metin sonundaki“Kaynakça” bölümünde belirtilme biçimine (aşağıda örnekleriyle birlikteverilen ölçütlere) özen gösterilmelidir. Kaynakça 11 punto ve Times NewRoman yazı karakteri ile yazılmalıdır.Kaynakça BağlacıYazı içinde kaynağın belirlenmesi dipnot şeklinde değil, yazarın soyadı,eserin basım yılı ve doğrudan alıntılarda sayfa numarası verilerekyapılmalıdır.Tek yazarlı:Atılgan’a (2005) göre…,Atılgan (2005)….,(Atılgan, 2005).İki yazarlı:Atılgan ve Tezbaşaran’a (2004) göre…,Atılgan ve Tezbaşaran (2004) …,(Atılgan ve Tezbaşaran, 2004).İkiden çok yazarlı:

Yazar sayısı üç ile beş arasında ise, metin içinde ilk geçtiği yerde tümyazarların soyadları ve yıl belirtilerek verilir. Aynı çalışmaya ikinci kezgönderme yapıldığında sadece ilk yazarın soyadı verilir, diğerleri için“ve ark.” İfadesi ile yıl verilir. Yazar sayısı altı ya da daha fazlaolduğunda metin içinde ilk geçtiği yerden itibaren ilk yazarın soyadı vediğerleri “ve ark.” İfadesi ile yıl olarak verilir.Cümle içinde birden çok kaynağa atıfta bulunuluyorsa, kaynaklar yayınyılı sırası ile verilir (Turgut, 1997; Baykul, 2000; Atılgan, 2006).Kaynakça Listesinin OluşturulmasıKaynakça, yeni bir sayfadan başlamalıdır. Metin içinde atıfta bulunulantüm kaynaklar eksiksiz olarak kaynakçada yer almalıdır. Kaynakça yazarsoy isimlerine göre alfabetik sıralı olmalıdır. Aynı yazarın birden çokeserine atıfta bulunulmuşsa eserler kaynakçada tarih sırasına göre kendiiçinde sıralanmalıdır.Dergiler:Tek yazarlı;Atılgan, H. (2005). Türkçe'ye uyarlanmış temel kabiliyetler testi (TKT) 7-11'in yapı geçerliği. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. 24, 57-72.İki yazarlı;Atılgan, H. ve Tezbaşaran, A. A. (2005). Genellenebilirlik kuramıalternatif karar çalışmaları ile senaryolar ve gerçek durumlar için eldeedilen G ve Phi katsayılarının tutarlılığının incelenmesi. EğitimAraştırmaları Dergisi, 18, 28-40.Üç-alt yazarlı:Doğan, D., Doğan, E.E., Atılgan, H., Batçıoğlu K. ve Demirci B. (2003).Türkiye’deki üniversitelerin eğitim fakülteleri genel kimyalaboratuarlarının sınıf çevresinin bazı değişkenler açısındandeğerlendirilmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 33-48Altı yazardan fazla;İlk altı yazar üç altı yazarlı örneğindeki gibi verilir. Altıncı yazardansonraki yazarlar için “ve ark.” Kullanılır.Basılma aşamasındaki makaleler;Atılgan, H. (baskıda). Genellenebilirlik kuramı ve puanlayıcılar arasıgüvenilirlik için örnek bir uygulama. Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi.

Kitaplar:Tek yazarlı;Anastasi, A. (1991). Psychological testing. New York: Macmillan PublishingCompany.İki yazarlı;Crocker, L. ve Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory.Belmont CA: Wadsworth Group/Thomson Learning.Editörlü kitaplar;Kan, A. (2006). Ölçme araçlarında bulunması gereken nitelikler. (ed. H.Atılgan) Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık.Çeviri kitaplar;Hellman, H. (2001) Büyük çekişmeler: Bilim tarihinde seçilmiş on tartışma.(Çev. Füsun Baytok). Ankara: TübitakKurum yayınları;Educational Testing Service. (2002). ETS standards for quality and fairness.Princeton: ETS.Bildiriler:Atılgan, H. (2005). İki kategorili puanlanan ölçeklerin faktör analizindekullanılan korelasyon tekniklerinin uygunluğu. VIII. Ulusal PsikolojikDanışma ve Rehberlik Kongresi. (sf.57-58). İstanbul: MarmaraüniversitesiTezler:Doğan, N. (2002). Klasik test kuramı ve örtük özellikler kuramının örneklemlerbağlamında karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, HacettepeÜniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.Elektronik dergiler:Yılmaz, Z. A. (Ocak, 2006). Sınıf Öğretmeni Adaylarının OkumaAlışkanlığı.ilköğretim online, 5-1. 10 Nisan 2006’da http://ilkogretimonline.org.tr/vol5say1/v5s1m1.PDFadresinden.

EklerYeni bir sayfadan başlanmalıdır. Yazar(lar) tarafından yazı ekinekonulması gerektiği düşünülen ölçek, örnek vs. bu bölümde yer alır.Yazar notlarıYeni bir sayfadan başlamalıdır. Çalışma bir tez çalışmasından özetlenmişise ya da çalışmayı destekleyen kurum(lar) var ise bu bölümdebelirtilmelidir. Ayrıca araştırmacının katkı ve desteklerinden dolayıteşekkür etmek istediği kişiler de bu sayfada belirtilmelidir.İletişimEditör YardımcısıYrd. Doç. Dr. Hakan ATILGANEge Üniversitesi, Eğitim FakültesiEğitim Bilimleri Bölümü35100 Bornova/İZMİRTlf: 0.232. 343 40 00 / 5268Elmek: efdergi@mail.ege.edu.tr

EGE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİYayın Başvuru FormuÇalışmanın;Dergiye Ulaştığı Tarih:………………Kabul Tarihi:…………………..Başlığı:…………………………………………………………………………………………Sayfa Üstü Bölümünde Kullanılmak Üzere Belirlenen Kısa İsim:…………………………Sayfa Sayısı:Yazar(lar)ın İsim, Kurum(lar)ı ve İmzaları:Yazışma Adresleri:Telefon :Fax :e-posta :Kayıt No :Dergiye Ulaşma Tarihi :Kabul Tarihi :

EGE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİYayın Hakları SözleşmesiEge Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi’nde yayınlanmak üzere gönderilen“………………………………………………………………………………………………...” başlıklı çalışma, başka bir yerdeyayınlanmamıştır/yayınlanmayacaktır. İlgili çalışma, T.C. kanunlarına aykırıbir içerik taşımamaktadır. Çalışma, yayınlanmak üzere kabul edildiğinde,yazar, ilgili yazının elektronik formu ve iletimi dahil tüm yayın haklarınıyürürlükteki kanunlara uygun olarak Ege Eğitim Dergisi’ne devrini kabuletmektedir.İmza ve TarihAd-SoyadKurum ve Adres