Pedagoogide tugisüsteem 2012 - Tartu
Pedagoogide tugisüsteem 2012 - Tartu
Pedagoogide tugisüsteem 2012 - Tartu
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Astra Schults<br />
<strong>Pedagoogide</strong><br />
tugisüsteem<br />
<strong>Tartu</strong> <strong>2012</strong>
Kogumik on välja antud Euroopa Sotsiaalfondi rahastatud projekti „<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemi<br />
„Pidepunkt” käivitamine” raames. Väljaandmist on toetanud Euroopa Liit ja Eesti Vabariik.<br />
Koostanud Astra Schults<br />
Toimetanud Hille Voolaid<br />
Kujundanud Külli Kalmus<br />
© <strong>Tartu</strong> Linnavalitsuse haridusosakond, <strong>2012</strong>
Sisukord<br />
Eessõna 5<br />
<strong>Pedagoogide</strong> ettevalmistus, ametialane areng ja tugisüsteemi vajalikkus 7<br />
Õpetajate kutseoskused ja rahulolu tööga 7<br />
Tugisüsteemi roll õpetajate kutseoskustes, arengueesmärkides ja tööalases enesetäiendamises 11<br />
Olukorrad, kus tugisüsteemi vajadus on suurim 16<br />
Algaja õpetaja 16<br />
Häiriv käitumine tunnis 25<br />
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemi eeldused, sisu ja korraldus 29<br />
Soodsa õpikeskkonna loomine 29<br />
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemi olulised tunnused ja võimalik korraldus 30<br />
Tsentraliseeritud, kohaliku omavalitsuse tasandil korraldatud või koolipõhine tugisüsteem 32<br />
Ühiskondlik taust 32<br />
Tsentraliseeritud lähenemine tugisüsteemi korraldusele 36<br />
Kohaliku omavalitsuse tasandilt lähtuv tugisüsteemi korraldus 37<br />
Koolipõhine lähenemine 40<br />
Haridusasutus kui organisatsioon 43<br />
Organisatsioonikultuur 43<br />
Õppiv organisatsioon 45<br />
Muutuste elluviimine koolis 50<br />
Kolleegid tugisüsteemi osana 60<br />
Spetsialistid tugisüsteemi osana 66<br />
Tugiisik, assistent 66<br />
Mentor 67<br />
Koolipsühholoog 70<br />
Sotsiaalpedagoog 71<br />
<strong>Tartu</strong> pedagoogide tugisüsteem ja selle tõhustamine 72<br />
<strong>Tartu</strong>s olemasolevad tugistruktuurid, võimalused ja katmata vajadused 72<br />
<strong>Tartu</strong> linna pedagoogide tugisüsteemi mudel 74<br />
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemi mudeli rakendusskeem 76<br />
Kasutatud kirjandus 79
Eessõna<br />
Hoiate käes kogumikku, millesse koondatu pärineb paljude erinevate autorite<br />
teoreetilistest käsitlustest ja praktiliselt rakendatu kirjeldustest. Kogumiku<br />
koostaja roll seisneb erinevate mõtete ja kogemuste üheks tervikuks<br />
koondamises ja lugejale vahendamises. Erinevatest valdkondadest pärit<br />
lähenemisviiside koondamine annab loodetavasti võimaluse mõtestada terviklikumalt<br />
tugisüsteemide mitmetahulist teemat.<br />
Tugisüsteemina käsitletakse kogumikus kõiki süsteemselt korraldatud tegevusi<br />
ja teenuseid, mille kaudu toetatakse ja nõustatakse õpetajaid eesmärgiga<br />
parendada nende toimetulekut töökeskkonnas nii igapäevastes kui ka<br />
erakorralistes olukordades. Tööülesannetega toimetulek sõltub nii kutseoskustest,<br />
töökeskkonnast kui ka individuaalsetest omadustest, mis kõik mõjutavad<br />
vastastikku üksteist.<br />
Kogumiku esimeses osas tuuakse välja põhjused, miks on vajalik pedagoogide<br />
tugisüsteemi olemasolu. Keskendutakse kahele spetsiifilisele olukorrale, mil<br />
õpetaja tõenäoliselt vajab tugisüsteemi rohkem kui muidu – nimelt algajale<br />
õpetajale ja õpetaja toetamisele spetsiifiliste akuutsete tööalaste probleemide<br />
lahendamisel. Toetus, mida erinevates olukordades vajatakse ja mida ollakse<br />
valmis vastu võtma, sõltub suuresti sellest, milles seisneb probleem. Kui<br />
tegemist on vajadusega täiendada kutseoskusi, siis ei ole abiks toetus, mis<br />
sellele vajadusele ei vasta. Siiski on mõned oskused ja omadused, mis on<br />
õpetajale abiks erinevate probleemidega toimetulemisel, näiteks eneseanalüüsioskus<br />
ja tajutud kõrge enesetõhusus.<br />
Tugisüsteem võib olla korraldatud koolisiseselt, kohaliku omavalitsuse tasandil<br />
või tsentraliseeritult. Tugisüsteem võib olla korraldatud mitmetasandilisena,<br />
mille puhul iga järgneva tasandi spetsialistide rolliks on vajadusel<br />
nõustada ja toetada eelmise tasandi spetsialiste. Kõigil nendel korraldusviisidel<br />
on oma tugevad ja nõrgad küljed, mida käsitletakse lähemalt teises<br />
osas.<br />
Ilma kooli kui organisatsiooni, mis moodustab ühtse terviku, protsessidesse<br />
kaasamata ei ole võimalik kujundada ega muuta koolikultuuri ja kooli psühholoogilist<br />
sisekliimat. Valmisolek juhtida teadlikult koolis toimuvaid prot-<br />
5
sesse ning suutlikkus viia ellu süstemaatilisi muutusi sõltuvad aga kooli organisatsioonikultuurist,<br />
eriti sellest aspektist vaadatuna, kuivõrd on õppiva<br />
kooli tunnused omased konkreetsele koolile. Koolisisene koostöö kolleegide<br />
vahel ja juhtkonnaga ning juhtkonna koostöö kooli pidajaga võib osutuda<br />
tugisüsteemide edukal rakendamisel määravaks. Kooli kui organisatsiooni<br />
käsitletakse samuti teises osas.<br />
Tugivõimaluste pakkujateks võivad olla nii spetsialistid kui ka kolleegid.<br />
Kollegiaalne toetus võib olla suureks abiks, kui see on eesmärgistatud ja<br />
lahenduste leidmisele suunatud tegevus. Kollegiaalse toetuse plussiks on<br />
selle kättesaadavus ning sarnaste kogemuste olemasolu. Spetsialistide poolt<br />
pakutav toetus on sageli spetsiifilise eesmärgiga ning tihti on mitmekülgsete<br />
probleemide lahendamiseks vajalik mitmete spetsialistide samaaegne<br />
kaasamine. Võrgustiku tekkimine ning üheskoos toimima hakkamine võtab<br />
aega ning on vajalik, et üks võrgustiku liikmetest oleks valmis võtma endale<br />
võrgustiku juhi rolli, et koordineerida kindla juhtumi puhul kõigi kaasatute<br />
tegevust probleemi lahendamisel. Välja tuuakse, millised erinevad tegevused<br />
ja erineva ettevalmistusega spetsialistid võivad kuuluda tugivõrgustikku<br />
ja tugispetsialistide hulka ning milline on nende roll tugisüsteemis.<br />
Kolmandas osas kirjeldatakse <strong>Tartu</strong> linnas olemasolevaid tugistruktuure, nende<br />
poolt pakutavaid võimalusi ja katmata vajadusi. Lisaks visandatakse <strong>Tartu</strong><br />
linna pedagoogide tugisüsteemi mudel lähtuvalt eelnevalt kirjeldatust ja<br />
praktilistest kogemustest.<br />
Loodetavasti saavad lugejad siit mõtteid, millised on asjaolud, millele pöörata<br />
tugisüsteeme luues ja muutes tähelepanu, ja kuidas kujundada koolikultuuri<br />
selliselt, et õpetajad tunneksid end oma igapäevatööd tehes kindlalt, et<br />
algajad õpetajad jätkaksid valitud ametis, et kogenud õpetajad jagaksid oma<br />
kompetentsi kolleegidega ning õpetajad pöörduksid vajadusel ise tugistruktuurides<br />
töötavate spetsialistide poole.<br />
6
<strong>Pedagoogide</strong> ettevalmistus,<br />
ametialane areng ja tugisüsteemi<br />
vajalikkus<br />
Õpetajate kutseoskused ja rahulolu tööga<br />
Vastavalt kutsestandardile on õpetaja põhitegevusteks „õppeprotsessi planeerimine<br />
ja juhtimine; õppija juhendamine, tema arengu ja motivatsiooni<br />
toetamine; õppeprotsessi analüüsimine ja hindamine ning tagasiside andmine<br />
õppijale, tema vanematele/hooldajale; õppija kaasamine õppe sisu<br />
ja eesmärkide kavandamisse; õppija toetamine õpi- ja sotsiaalsete oskuste<br />
omandamisel“ (10). Nende põhitegevuste elluviimiseks valmistatakse tulevasi<br />
õpetajaid ette esmaõppe raames, millele järgneb õpetaja professionaalse<br />
arengu toetamine nii täiendõppe vormis kui ka kasutades erinevaid mentorluse<br />
ja kollegiaalse koostöö võimalusi.<br />
Õpetaja töö ei seisne mitte ainult omandatud meetodite kasutamises õpetamistegevuste<br />
ajal, vaid ka töömeetodite teadlikus valikus vastavalt soovitud<br />
eesmärgile. Oma töö analüüsimine aitab mõista nii tunnis toimuvat kui mõtestada<br />
õpilaste käitumist üldisemalt. Kriitilised teadmised enda iseloomuomadustest<br />
ja tüüpilistest reageerimisviisidest, oma väärtushinnangutest ja<br />
teiste inimeste mõjutamisvõimalustest, nagu ka keskkonnast, milles tegevus<br />
toimub, on aluseks, millest lähtub nii isiklik areng kui ka arusaam, kuidas<br />
õpetada ja suunata teisi (20).<br />
Õpetajate arvamus enda oskuste arendamise vajadusest ei pruugi koolis aga<br />
kokku langeda koolijuhi sellekohase arvamusega. Erinevus võib tulla sellest,<br />
7
et juhid näevad rohkem seda, kuidas õpetajate arenguvajadused on seotud<br />
kooli kui organisatsiooni ees seisvate ülesannetega. Tööga rahulolu sõltub<br />
tööga toimetulekust ja see omakorda sõltub õpetaja teadmistest, oskustest,<br />
kogemustest, hoiakutest ning kasutada olevatest ressurssidest (27). Õpetajate<br />
ametialane rahulolu sõltub sellestki, kui kindlalt nad end oma kutseoskuste<br />
osas tunnevad. Mida kindlamalt õpetaja end oma töös tunneb ning<br />
mida rahulolevam ta oma töö ja selle tulemustega on, seda kõrgem on õpetaja<br />
tajutud enesetõhusus. Õpetaja rahulolu tööga mõjutab ka klassis valitsev<br />
õpikliima – see, millisena tajuvad õpetajad oma suhteid õpilastega ja mil<br />
määral on klassis distsipliini. Professionaalselt enesekindlad õpetajad on rahulolevamad<br />
oma tööga (18). Lisaks on tähtis, et õpetajad näeksid oma edu<br />
ja ebaedu põhjusi iseenda kontrolli all olevana, selle kaudu on tõenäolisem,<br />
et nad võtavad vastutuse nii oma arenguvajaduste kui ka organisatsiooni ees<br />
seisvate ülesannete täideviimise eest. Näiteks olukorras, kus õpilane ei jõua<br />
õppetöös rahuldavalt edasi, on oluline, et õpetajad keskenduksid olukorda<br />
analüüsides neile teguritele, mis on õpetajate kontrolli all ning koostaksid<br />
tegevusplaane, mille elluviimine sõltub nendest inimestest, kes on valmis<br />
plaani elluviimises osalema, ja toetuks ressurssidele, mille kasutamine on<br />
võimalik (28).<br />
Õpetajatele ametialast arengut toetavate enesetäienduse võimaluste pakkumisel<br />
tuleks arvestada sellega, et süsteemsed pikemaajalised enesereflektsioonivõimalusi<br />
loovad ning uurimis- ja arendustööd sisaldavad koolitused<br />
annavad positiivsema ja kestvama tulemuse võrreldes enesetäiendamisvõimalustega,<br />
mis neile tingimustele ei vasta (18). Üheks õpetajate ametialase<br />
arengu vormiks ning vahelüliks esmaõppe ja töötamise kõrvalt täiendõppes<br />
osalemise vahel on induktsiooniperiood ehk ameti ja töökohaga kohanemise<br />
aeg, mida võib nimetada ka kutseaastaks (7).<br />
Algajate õpetajate enesetäiendamisvõimalusi kavandades on oluline pöörata<br />
tähelepanu praktikajuhendajate ja mentorite kompetentsitasemele juhendamistegevuste<br />
osas, mille hulgas on võrdväärselt tähtsad nii õpetajate õppimise<br />
mõjutamine ja toetamine kui ka reflektsioonioskuse ning tajutud enesetõhususe<br />
kujundamine (26). Õpetajate toetamine on oluline, et pidurdada<br />
nende koolist lahkumist ja omandatud elukutsest loobumist esimese viie<br />
tööaasta jooksul, et vältida nende ettevalmistamiseks kulunud ressursside<br />
kaotsiminekut. Töölt lahkumise ja elukutse vahetamise põhjusena tuuakse<br />
esile esimeste aastate jooksul ette tulnud raskused, mis tulenevad sellest,<br />
8
et õpetajate ettevalmistus ei kata alati tegelikke vajadusi, algajate õpetajate<br />
endi idealistlikest ootustest oma töö suhtes ning õpetajatööle iseloomulikust<br />
mitmetahulisusest tulenevast komplitseeritusest (7).<br />
<strong>Tartu</strong> õpetajate hulgas läbi viidud küsitluse tulemusena selgus, et neljandik<br />
õpetajatest on kaalunud võimalust vahetada ametit. Ametivahetusele mõtlemise<br />
põhjustena toodi esile ebastabiilset hariduspoliitikat, madalat töötasu,<br />
suurt töökoormust, töö pingelisust, õpilaste käitumisraskusi ja isikliku arenguga<br />
seotut (11).<br />
Esimest õpetajaks olemise aastat käsitletaksegi kui ameti õppimise aega, mis<br />
annab võimaluse täiendada õpetajahariduse mõistmist ja mõtestamist (7).<br />
Tööpsühholoogias käsitletakse töötajate rahulolu lähtuvalt kahest aspektist.<br />
Esiteks sellest, kuidas töötingimused mõjutavad töötajate rahulolu, teiseks<br />
sellest, kuidas töötaja rahulolu mõjutab tema tööalast käitumist alates<br />
töösoorituse kvaliteedist kuni töölt lahkumiseni. Kui on uuritud õpetajate<br />
rahulolu oma tööga, on ilmnenud, et mida kauem on õpetaja oma ametis<br />
püsinud, seda suurem on tõenäosus, et ta on oma tööga rahulolev. Siiski<br />
tuleb seda viimast fakti analüüsides meeles pidada, et selleks ajaks on töölt<br />
lahkunud suurem osa rahulolematutest (algajatest) õpetajatest (18).<br />
Üheks rahulolu allikaks võib pidada seda, kuivõrd edukalt kulgevad tunnid.<br />
Eesti õpetajad hindavad üldiselt tunnikorra näitajaid headeks. Neil on<br />
kompetentsi õpetamise struktureerimiseks ja klassi ohjamiseks, autoriteet<br />
olemiseks. Õpetajate professionaalsuse uuringust selgus, et väga levinud<br />
on konstruktivistlikud veendumused – õpilasi nähakse teadmiste loomises<br />
aktiivsete osalejatena, samal ajal kui igapäevases õppetöös rakendatakse<br />
valdavalt traditsioonilisi õpetamispraktikaid – konkreetsete teadmiste edastamine<br />
õpetajalt õpilasele selgel ja struktureeritud viisil. Traditsioonilised<br />
õpetamispraktikad õigustavad end paljudel juhtudel, nt klassis distsipliini<br />
tagamisel. Traditsiooniliste õpetamispraktikate kasutamise korral võib<br />
osutuda keerukaks õpilaste eripäradega arvestamine. Sellest tulenevalt on<br />
leitud, et tõhusa õpetamisviisi jaoks on kasulik erinevate praktikate kombineerimine<br />
vastavalt õppijate vajadustele (18).<br />
Positiivse töömeeleolu takistusena toovad Eesti õpetajad võrreldes teiste<br />
uuringus osalenud riikide õpetajatega suhteliselt sageli esile õpilaste vähest<br />
võimekust. Samas hindavad õpetajad, et nende üldine koostöösuhe õpilas-<br />
9
tega on suhteliselt halb, õpetajad kaasavad enda hinnangute kohaselt õpilasi<br />
positiivse töömeeleolu loomisesse harva. Koostöösuhte loomine ja hoidmine<br />
õpilastega nõuab aga kompetentse teisest vallast – sotsiaalseid oskusi, empaatiatunnet<br />
ja vastastikust austuse väljendamist. Õpetajad, kellel on oma<br />
õpilastega hea koostöösuhe, hindavad kõrgemalt õpilaste võimekust ja leiavad<br />
enam võimalusi koostööks kolleegidega (18). Seega võiks õpetajate tööga<br />
rahulolu tõusta, kui toetada nimetatud kompetentside taseme tõusu.<br />
Õpetajaid ette valmistavatel kõrgkoolidel võiks olla tihe koostöö kohalike<br />
omavalitsuste ja haridusasutustega. See võimaldab kahepoolset infoliikumist:<br />
ühelt poolt kõrgkoolidest koolidesse, edastamaks uute haridusalaste<br />
uuringute tulemusi, ja teiselt poolt koolidest kõrgkoolidesse, saamaks tagasisidet<br />
õpetajate ettevalmistuse kvaliteedi kohta. Kui kõrgkoolid saavad koolidest<br />
tagasisidet õpetajahariduse tugevustest ja nõrkustest, võimaldab see<br />
teha muudatusi nii, et vajakajäämised, mis võivad algajal õpetajal esineda,<br />
saaksid kaetud. Näiteks on algajatel õpetajatel teadaolevalt probleemsemateks<br />
valdkondadeks enesekehtestamisoskuse rakendamine ja laste sotsiaalse<br />
arengu suunamine ning seda infot arvestades on võimalik edaspidises õpetajahariduses,<br />
ka täienduskoolitusi korraldades, nendele teemadele rohkem<br />
tähelepanu pöörata (18). On ka valdkondi, milles suur osa õpetajatest tunneb<br />
vajadust enamate teadmiste ja suurema oskustepagasi järele. Üheks selliseks<br />
on erivajadustega õpilaste õpetamine. Selle valdkonna aktuaalsus on<br />
tõenäoliselt seotud kaasava hariduse põhimõtete levikuga, mis rõhutavad<br />
mitte ainult erivajadustega õpilaste õigust saada tavakoolis kvaliteetset haridust,<br />
vaid ka individuaalsete erinevuste arvestamist kõigi õpilaste puhul<br />
ning neile sobivate õpivõimaluste loomist. Samas tunneb märgatav osa õpetajaid<br />
end selles valdkonnas ebakindlalt ning vajab täienduskoolitust (18).<br />
Soomes peetakse õpetajate esmakoolituses tähtsaks, et tulevased õpetajad<br />
omandaksid lisaks õpilaste kognitiivse arendamise alastele teadmistele ja<br />
oskustele ka õpilaste sotsiaalse arendamise alase kompetentsuse. Õpetaja esmaste<br />
oskuste hulka kuulub seega oskus rakendada õppekava vastavalt erinevate<br />
õpilaste õpivajadustele. Lisaks sellele oodatakse õpetajalt oskust teha<br />
koostööd lastevanemate ja kooliväliste spetsialistidega. Õpetajatelt oodatakse<br />
enda ja oma töö pidevat analüüsimist ning oma tegevuste kohandamist<br />
vastavalt õppijate vajadustele. Kõigi nende oskuste omandamiseks sisaldab<br />
Soome õpetajakoolitus lisaks teoreetilisele väljaõppele õpetamise kogemuse<br />
saamist praktikakoolis, kusjuures praktika ajal juhendavad õpetajakoolituse<br />
10
üliõpilast nii aineõpetaja praktikakoolist kui ka õppejõud ülikoolist, et anda<br />
laiaulatuslikud teadmised mitte ainult õpetamise, vaid ka eri spetsialistide<br />
omavaheliste koostööoskuste kohta. Lisaks sellele moodustatakse sageli<br />
praktikantidest kaheliikmelisi õpetamismeeskondi, et anda neile koosõpetamise<br />
kogemust. Igale praktikale järgneb analüüs, et soodustada enesereflektsiooni<br />
omandamist ja harjumust seda rakendada. Selline mitmekülgne<br />
lähenemine õpetajaks õppimisele võimaldab lisaks akadeemilises õppes toimuvale<br />
teadmiste omandamisele neid teadmisi praktilisest kontekstist lähtuvalt<br />
analüüsida, saada praktikast kogemusi, mis soodustavad edaspidist<br />
akadeemiliste teadmiste omandamist ning õpetajaidentiteedi kujunemist<br />
(12).<br />
Maltal on individuaalsete erinevustega toimetuleku soodustamiseks õpetajate<br />
esmakoolitusse integreeritud ainekursus, kus lisaks teoreetilistele teadmistele<br />
viiakse läbi kuuenädalane koolipraktika, kus üliõpilased tegelevad<br />
erinevate õpivajadustega õpilastega. Kursuse raames tuleb neil viia läbi<br />
tunde ning ennast analüüsida erivajadustega õpilaste ja individualiseeritud<br />
õppe läbiviimise kontekstis. Lisaks rõhutatakse vanemate ja tugispetsialistidega<br />
kvaliteetse koostöö tegemise tähtsust (12).<br />
Arvestades seda, et Eesti õpetajate rahulolematuse üks oluline põhjus seisneb<br />
tajutud ühiskondliku austuse puudumises, võiks õpetajate rahulolu<br />
suureneda, kui kasvab avalikkuse lugupidamine õpetajaameti suhtes. Selleks,<br />
et õpetajad tunneksid end koolis lugupeetuna, on võimalik neid rohkem<br />
tunnustada ja edutada ning kaasata kooli sisulisse arendustegevusse,<br />
andes neile võimaluse oma tööd iseseisvalt korraldada (18).<br />
Tugisüsteemi roll õpetajate kutseoskustes,<br />
arengueesmärkides ja tööalases<br />
enesetäiendamises<br />
Vastavalt õpetajate endi arvamusele on nende rahulolematusel mitmeid<br />
erinevaid põhjusi (18). Tugisüsteemid ei saa leevendada kõiki õpetajate<br />
rahulolematuse põhjusi, näiteks jäävad tugisüsteemide tegevusalast välja<br />
ühiskondlikud tegurid: ebastabiilne hariduspoliitika, õpetajate ülemäärane<br />
töökoormus, madal palk, õpetajate ja nende töö kajastamine meedias. Küll<br />
11
aga on tugisüsteemidega koostöös võimalik püüda leida leevendust õpetajate<br />
rahulolematuse osadele põhjustele, näiteks õpilaste õpi- ja käitumisraskustega<br />
toimetulek, mis on üks olulisemaid õpetajate läbipõlemise ohutegureid.<br />
Mõned õpetajate töökorraldusega seotud rahulolematuse põhjused,<br />
näiteks kaasarääkimisõigus ja otsustamisvõimalus võiksid olla osaliselt tugisüsteemide<br />
abil leevendatavad, rakendades selleks meeskonnakoolitusi,<br />
arenduspäevi, kovisioone. Samuti võivad tugisüsteemid olla abiks, et lahendada<br />
tekkinud suhteprobleeme nii kolleegide kui ka õpilaste, lastevanemate<br />
ja teiste koolitöötajate vahel.<br />
Vajadus tugisüsteemi järele ilmneb kõige enam siis, kui tööle asub algaja<br />
õpetaja või kui õpilastel on käitumisraskused. Tugisüsteemide aktiivne osalus<br />
süsteemsetes, kogu kooli hõlmavates käitumise sekkumiskavade väljatöötamisel<br />
ja elluviimisel ning muudatuste rakendamisel on üks võimalusi<br />
käitumisraskuste väljakujunemise ennetamiseks ning olemasolevate probleemide<br />
lahendamiseks.<br />
Tugisüsteemi üheks rolliks on õpetajate kompetentsuse taseme tõusule kaasaaitamine<br />
ja selle kaudu õpetajate tajutud enesetõhususe taseme ehk selle,<br />
kuivõrd edukaks õpetaja ennast oma tööülesannete täitmisel peab, tõstmine.<br />
Enamasti on õpetajatel kõrge tajutud enesetõhususe tase. Siiski võib neil,<br />
nagu ka teiste elukutsete esindajatel, ette tulla olukordi, kus enesetõhusus ei<br />
ole kõrgel tasemel ning sellistel puhkudel vajab õpetaja nõu ja tuge. Tajutud<br />
enesetõhusus võib olla madal mitmetel erinevatel põhjustel ning tulenevalt<br />
põhjuste mitmekesisusest on vajalik tugisüsteemi paindlikkus ja kohanduvus<br />
vastavalt pedagoogi vajadustele. Erinevate õpetajate, näiteks algaja<br />
õpetaja vs väga kogenud õpetaja vajaduste teadvustamine võib olla abiks<br />
neile professionaalseks arenguks vajalike tegevuste kavandamisel, nt piiride<br />
seadmine õpilastele vs õpilastele vabaduse ja vastutuse andmine. Enesetõhususe<br />
tase võib olla madal õpetajal, kes on alles alustamas oma tööd, või<br />
õpetajal, kelle õpetada olevas klassis on suhteliselt palju hariduslike erivajadustega<br />
lapsi. Õpetaja võib tunda, et tal ei ole piisavalt teadmisi või oskusi<br />
teoreetiliste teadmiste praktikas rakendamiseks ning see võib osutuda takistuseks<br />
õppeprotsessi juhtimisel. Ebaedu tunnetamine on aga üheks oluliseks<br />
pikaajalisest stressist tuleneda võiva läbipõlemissündroomi põhjuseks.<br />
Kui õpetajad tunnevad, et neil on liiga vähe teadmisi, et tulla toime erivajadustega<br />
õpilaste õpetamisega tavaklassis, võivad nad tahta, lähtudes õpilase<br />
12
huvidest, suunata õpilase edasi eriklassi või erikooli, kus töötavatel inimestel<br />
on olemas spetsiaalne ettevalmistus erivajadustega õpilaste õpetamiseks.<br />
See aga ei võimalda saada tavaklasside, tavakoolide õpetajatel positiivseid<br />
kogemusi erivajadustega õpilaste õpetamisest. Positiivsete kogemuste puudumine<br />
omakorda soodustab õpetajatel hoiaku, et neil pole piisavat ettevalmistust<br />
erivajadustega õpilase õpetamiseks tavaklassis, püsimist. Seda ka juhul,<br />
kui õpetaja on õpetajakoolituse raames läbinud erivajadustega õpilaste<br />
õpetamist käsitlevaid aineid. Õpetajate hoiakute muutmisel on väga oluline,<br />
et nad saaksid erivajadustega õpilaste õpetamisest positiivseid kogemusi,<br />
aga nende saamiseks on vajalik, et õpetajad ei tunneks end üksijäetuna ning<br />
et nad teaksid, et nad saavad vajadusel abi. Õpetajad vajavad kindlustunnet,<br />
kas nende poolt läbiviidavad õpetamistegevused on sobilikud. Seega vajavad<br />
õpetajad kooli juhtkonna, hoolekogu ja kolleegide toetust ning toetust<br />
nii koolisisese kui ka koolivälise tugimeeskonna poolt. Oluline roll on ka<br />
poliitilistel otsustel, mis kas võimaldavad või ei võimalda tugiteenuste rahastamist<br />
(25).<br />
Õpetajate ametialane enesetäiendamine hõlmab nii formaalseid kui ka mitteformaalseid<br />
tegevusi, mille käigus arenevad õpetajate professionaalsed<br />
teadmised, kutseoskused ja väärtushinnangud (18). Õpetajate kutsealaste<br />
oskuste eesmärgipärase arendamisega nii õpetajate isikliku töömeisterlikkuse<br />
taseme tõstmiseks kui ka kooli kui organisatsiooni üldisemate eesmärkide<br />
saavutamiseks tegeletakse kogu õpetajana töötamise aja vältel. Tugisüsteemide<br />
roll seejuures on osaleda nii eesmärgiseades kui ka kutsealaste oskuste<br />
arendamises.<br />
Õpetajate professionaalset arengut saab toetada nii kursustel, koolitustel,<br />
seminarides kui ka töötubades osalemise kaudu. Lisaks neile võimalustele<br />
toetavad õpetajate ametialast enesetäiendamist nii koolisisesed kui ka<br />
koolidevahelised koostööprojektid. Koolisisene koostöö õpetajate vahel õppetegevuse<br />
planeerimisel, korraldamisel ja omavahel parimate praktikate<br />
jagamisel soodustab samuti kõigi osalejate kutseoskuste arengut. Algajate<br />
õpetajate jaoks, aga ka uues koolis või õpetajana uues rollis tööd alustanud<br />
õpetajate jaoks on vajalik juhendamine nii tööalaselt kui ka organisatsioonikultuuri<br />
osas ning seda juhendamistegevust võib teha näiteks mentor (18).<br />
Enesetäiendamise vormid, mis eeldavad koostööd näiteks mentori või kolleegidega,<br />
soodustavad mitmekülgsemat professionaalset arengut. Koostöö-<br />
13
vormis toimub tõenäolisemalt arutlemine uuenduslike õpetamisoskuste üle,<br />
nende õppimine kolleegidelt ja õpitu rakendamine praktilisse töösse. Koostöös<br />
toimuv õppimine motiveerib õpetajaid uudseid lähenemisi katsetama<br />
ning sellises vormis toimuva enesetäiendamise tugevaks küljeks on seegi,<br />
et sel viisil on soodustatud koolisisene ja koolide vahel toimuv teabevahetus<br />
ning töö koordineerimine. Samas peetakse tõenäoliseks, et uuendustega<br />
kaasa minevad õpetajad osalevad meelsamini koostöövormis toimuvates<br />
õppetegevustes professionaalse enesearendamise eesmärgil (18).<br />
Õpetajad toetuvad igapäevastes õpetamisolukordades otsuseid vastu võttes<br />
sageli oma intuitsioonile ja katse-eksituse meetodile. Intuitiivseid otsuseid<br />
ei võeta vastu teadlikult. Teadvustamata tehtud otsuste analüüs on keeruline<br />
ning sellisel viisil langetatud otsused ei ole abiks, kui õpetaja tahab<br />
oma kogemustest õppida. Näiteks võib õpetajal olla keeruline tagantjärele<br />
põhjendada, miks ta mingis olukorras just sellise valiku tegi või otsuse vastu<br />
võttis, mingil viisil reageeris. Selleks, et õpetaja mõtleks ja räägiks oma<br />
kogemustest, otsustamisprotsessist, erinevate otsuste põhjustest ja tulemustest<br />
ning õpiks selle kaudu tegema teadlikumaid otsuseid, on kasulik, kui<br />
õpetajad kohtuvad regulaarselt oma mentoriga või kolleegidega väikestes<br />
rühmades, et analüüsida oma tööd, mis võimaldab neil õppida uusi lähenemisi<br />
oma igapäevastele tegevustele (25). Seega on üheks oluliseks lüliks<br />
toimivas õpetajate tugisüsteemis eneseanalüüsi ja reflektsioonivõimet toetavad<br />
arutelud kolleegidega, tugispetsialistidega nõupidamise võimalused<br />
ja mentoripoolne juhendamine. Reflektsiooni ehk eneseanalüüsi käigus toimub<br />
oma kogemuste mõtestamine, tegude tausta mõistmine ning vajadusel<br />
uudsete tegutsemisvõimaluste leidmine. Selleks, et teoreetilised teadmised<br />
ühendada praktiliste kogemuste ja tegevustega, on vajalik oma töö pidev<br />
analüüsimine.<br />
Õpetamistegevuste muutmise ja edasiarendamise aluseks on lisaks ainealastele<br />
teadmistele ja õpetamismetoodikate valdamisele iseenda kui indiviidi<br />
arusaamade ja väärtushinnangute analüüs seoses õpetamise ja õppimisega<br />
nii otseselt kui ka kaudselt (26). Oma töö sügavuti analüüsi ei saa teha<br />
möödaminnes, selle jaoks on vaja leida aega ja teha pingutusi. Lihtsam on<br />
end selle tegevuse jaoks motiveerida, kui on olemas soov õpetajana areneda,<br />
veendumus, et õpetajana suudetakse muutusi ellu viia, ning arusaam,<br />
et eneseanalüüs on abiks kutseoskuste tõhustamisel (26, 2, 34). Õpetaja kui<br />
oma töö esmane hindaja ja kutsealase kompetentsuse arendaja saab seda<br />
14
teha lähtudes töö analüüsist, võttes arvesse oma väärtushinnanguid ning<br />
seda, kuidas tegevuse eesmärgid saavad igapäevaste tööülesannete täitmise<br />
kaudu saavutatud. Enesejuhtimise kujunemine teadlikuks tegevuseks on<br />
kutseaalase arengu osa, mille saavutamisel on reflektsioonil tähtis roll (20).<br />
Iseseisvalt, mentori abiga või koos kolleegidega kovisiooni raames oma tööd<br />
analüüsides toimub uusi teadmisi loov õppimine. See tähendab, et probleemipõhise<br />
lähenemise käigus töötatakse välja uusi pedagoogilisi lahendusi,<br />
mis lähtuvad tegelikest oludest. Probleemipõhise lahenduse väljatöötamisel<br />
on võimalik rakendada nii praktilise töö kaudu omandatud teadmisi kui ka<br />
teooriatest teada olevat ning jõuda uute töövõtete kasutuselevõtuni (20).<br />
Võimalikud professionaalse arengu soodustajad on piirkondlik töönõustamine<br />
ja kollegiaalne juhendamine, mis võivad sisaldada tunnivaatlusi ja<br />
arutelusid. Oluline on, et kolleegidelt õppimist ja töönõustamise vorme, mis<br />
toimivad kollektiivi siseselt, teadvustataks juhtkonna poolt kui aktsepteeritavaid<br />
enesetäiendamise viise (17). Õpetajatele ja mentoritele võib pakkuda<br />
igakuiseid seminare, piirkondlikke ja ülikooli kaasavaid töötubasid või<br />
uudiskirja. Töönõustamine, tunnivaatlused koos järgnevate aruteludega ja<br />
meeskonnale suunatud õppetegevused toetavad noore õpetaja sotsialiseerimist.<br />
Need tegevused tugevdavad identiteeditunnet õpetajana. Mentorlus<br />
ja tööjuhendamine suurendavad algajate õpetajate enesekindlust ja motivatsiooni<br />
ning parandavad nendepoolse õpetamise efektiivsust. Uurimused on<br />
näidanud, et selleks, et õpetajad õpiksid oma tööd analüüsima, on vaja vähemalt<br />
kaheaastast õpetamise ja töönõustamise kogemust (24).<br />
Õpetajahariduse alla kuulub süsteemselt korraldatud täiendõpe nii koolituste,<br />
praktika kui ka individuaalse tagasiside vormis. Õpetajate tööaja jaotus<br />
peaks arvestama täiendõppe vajadusega. Koolituse sisu peaks olema vajaduspõhine<br />
ning toetama õpetajaid õppetöö läbiviimisel, olema rakenduslik.<br />
Lisaks sellele võiks täiendõppes osalemine soodustada õpetajate kollegiaalset<br />
tööalast vastastikust toetamist ja nõustamist nii koolituse jooksul kui ka<br />
koolituse järgselt, tulles oma kooli tagasi uute teadmistega ning tutvustades<br />
neid kolleegidele (18). Täiendõppe korraldust kavandades tuleb hoolega<br />
kaaluda, millised teemavaldkonnad ning millised enesetäiendamise vormid<br />
peaksid olema kohustuslikud ja kellele, kas kogu õpetajaskonnale, teatud<br />
osale õpetajaskonnast või teatud õpetajatele, ning millistel koolitustel osalemine<br />
võib olla vabatahtlik. Oluline on, et enesetäiendamise kaudu oleksid<br />
kaetud nii õpetajate kui professionaalide individuaalsed ja kooli kui tervik-<br />
15
liku organisatsiooni arenguvajadused.<br />
Täiendõppes osalemine on Eesti õpetajate hulgas küllaltki sagedane, kuid<br />
täiendõpe ei pruugi olla korraldatud süsteemselt lähtuvalt organisatsiooni<br />
arenguvajadusest. Pigem võib koolituse valik lähtuda õpetaja individuaalsetest<br />
arenguvajadustest. Ka on Eesti õpetajate hulgas levinud lühikese kestvusega<br />
täienduskoolitustel osalemine (18). Koolituste planeerimisel tuleks<br />
arvestada lisaks rahaliste ressursside olemasolule ja jaotamisele ajakuluga,<br />
pidades silmas, et intensiivsematest, süvitsi teemadesse minevatest ja seetõttu<br />
ka ajamahukatest koolitustest on pikas perspektiivis enam kasu. Seega<br />
võiks täiendõppes osalemise võimalus olla tagatud pigem intensiivsel kujul<br />
ning koolitusel omandatu peaks tulema kooli kui terviklikku organisatsiooni<br />
õpitu jagamise kaudu kas sisekoolitusena või kolleegidevahelise koostöö<br />
muudes vormides. Samas on osa nendest intensiivsetest koolitusvormidest<br />
rahalise ressursi poolest kooli jaoks vähem kulukad, näiteks projektides osalemine,<br />
pedagoogiliste uurimuste läbiviimine individuaalselt või koostöös<br />
kolleegidega (18).<br />
Üheks Eesti õpetajate poolt enim nimetatud enesetäiendamise viisiks on<br />
vabas vormis peetud arutelud kolleegidega (18). Seda ressurssi võiks teadmiste<br />
levitamisel teadlikumalt ära kasutada. Õpetajad on suhteliselt varmad<br />
täiendama ennast haridusalast kirjandust lugedes (18), mistõttu võib<br />
ka täienduskoolitusel õpitu kohta koolisiseselt levitada kirjalikke materjale,<br />
kokkuvõtteid, konspekte. Eestis ei ole õpetajate poolt kuigi sage praktika<br />
olla kolleegidele juhendajaks, mentoriks (18).<br />
Olukorrad, kus tugisüsteemi vajadus<br />
on suurim<br />
Algaja õpetaja<br />
Algajad õpetajad võivad kogeda isoleeritust ja toetuse puudumist (24). Nende<br />
toetamiseks ja isoleerituse vähendamiseks on mitmeid võimalusi: mentori<br />
juhendamine ja toetus, ametioskuste arengu soodustamine ja alalhoidlik<br />
suhtumine juhtkonna poolt (24). Algajate õpetajate kutsealast arengut toetava<br />
tugisüsteemi eesmärgiks on aidata noorel, tööd alustaval pedagoogil<br />
16
kohaneda õpetajatööga ning kooli organisatsioonikultuuriga. Selle teadlikuks<br />
suunamiseks ja saavutamiseks on vajalik eri tasandite vaheline koostöö.<br />
Kohanemisperioodi korraldus algab õpetajakoolitusest ja sellest, kas<br />
õpetajaharidust andval asutusel säilib kontakt algajate õpetajatega ning kas<br />
õpetajaharidust andev asutus osaleb esimesel (paaril) aastal algajate õpetajate<br />
ametialases arengus näiteks mentorluse ja algajate õpetajate jaoks juhendatud<br />
rühmaarutelude korraldamise kaudu. Oluline on aktiivne partnerlus<br />
haridusasutuste, kohalike omavalitsuste ja riikliku tasandi vahel, et<br />
süsteem kataks algajate õpetajate õpivajadused parimal viisil ning tagaks<br />
ressursid, et algajatel õpetajatel oleksid võimalused vajalike kompetentside<br />
omandamiseks. Eriti oluline on luua algajatele õpetajatele võimalused kriitiliselt<br />
reflekteerida oma tegevust ning teha seda kogenud praktiku, mentori<br />
juhendamisel.<br />
Noorele õpetajale on sageli kõige rohkem peavalu valmistavateks distsipliini<br />
ja klassi juhtimisega seonduvad probleemid (8). Need võivad saada alguse<br />
õpilastele sobimatust õppekavast või sobimatutest õpetamisviisidest.<br />
Sageli ilmnevad õpilaste käitumisprobleemid seetõttu, et õpetaja ei sõnasta<br />
selgelt oma eesmärke, on valinud ebakohased ülesanded, ei ole andnud õpilastele<br />
adekvaatseid juhiseid või õpilased ei saa ülesande sisust aru. Oluline<br />
on, et õpetaja õpiks õpetama täpselt ja analüütiliselt, et tema õpetamistegevused<br />
oleksid põhjendatud. Selleks on vajalik reflektsioonioskus ehk oma<br />
tegevuste ja nende põhjuste teadvustamine, sõnastamine ja analüüsimine.<br />
Nimetatud oskused on olulised nii igapäevases koolielus ette tulla võivate<br />
probleemide lahendamisel kui ka üldisel enesearendamisel (8).<br />
Haridusmuudatuste üheks oluliseks osaks on korraldada algajatele õpetajatele<br />
kutsealane toetus esimesel paaril tööaastal (7). Keskses rollis on seejuures<br />
koolijuht, kes kujundab koolis töötava personali ja koolis toimiva organisatsiooni<br />
kultuuri (7).<br />
Euroopas on algajate õpetajate kutsealase kohanemise periood korraldatud<br />
erinevalt. Üheks võimaluseks on jätta uue õpetaja kohanemise eest kogu<br />
vastutus koolile. Seejuures rõhutatakse kooli olemust õppiva organisatsioonina,<br />
sest selliselt toimivas koolis väärtustatakse ning luuakse võimalusi<br />
kolleegidevahelisteks aruteludeks, vastastikuseks tööanalüüsiks ja tagasiside<br />
andmiseks ning toetatakse kriitilist enesereflektsiooni. Õpetajate ainesektsioonide<br />
loomine on üheks võimaluseks toetada õpetajaid ainealaste<br />
17
teadmiste jagamisel ja oma kutseoskuste arendamisel, toetudes kolleegide<br />
kogemustele (7).<br />
Teiseks võimaluseks on, et õpetajaharidust andev asutus veab eest mentorluse<br />
ja konsultatsioonide korraldamist algajatele õpetajatele, hoolitsedes sedasi<br />
reflektsioonivõimaluste loomise eest. Mentorid võivad töötada ja konsultatsioonid<br />
võivad toimuda nii kõrgkoolis kui ka koolis, kus algaja õpetaja<br />
töötab. Mentori põhilisteks ülesanneteks võiks olla aidata algajal õpetajal<br />
märgata olemasolevaid õpivajadusi, anda praktilisi näpunäiteid ja juhendada<br />
eri õpetamismeetodite kasutamist ning eelkõige luua võimalusi algajale<br />
õpetajale reflekteerida selle üle, kuidas kasutatud õpetamisviisid mõjutavad<br />
õpilaste õppimist ja millistele kogemustele, põhimõtetele, väärtustele tuginedes<br />
õpetamisviisid valiti (19). Mentor võib lisaks nimetatule aidata kaasa<br />
algaja õpetaja sotsialiseerumisele kollektiivi (7). Kõrgkoolid korraldavad lisaks<br />
veel tugiprogramme ja jätkukoolitusi.<br />
Kolmandaks võimaluseks on õpetajatele toetuse pakkumine ametiühingu<br />
või kutseliidu poolt. Neljanda võimalusena on kasutusel mudel, kus kohaliku<br />
omavalitsuse alluvuses on keskus, kus töötavad mentorid, kelle tööülesandeks<br />
on juhendada kõiki omavalitsuse haldusalas olevates haridusasutustes<br />
tööd alustavaid õpetajaid (7). Kõiki neid võimalusi võib kasutada<br />
ka erinevates kombinatsioonides vastavalt kohalikele võimalustele ja vajadustele.<br />
Oluline on seejuures arvestada nii ühiskondlike teguritega, algajate<br />
õpetajate tegelike vajadustega kui ka olemasolevate ressursside ja nende<br />
jaotamisvõimalustega.<br />
Algajal õpetajal on esmaõppe läbimise järel olemas teadmised õpetaja tööst<br />
ning mõningane praktiline kogemus, aga siiski võib, eriti esimese õpetajana<br />
töötamise aasta jooksul, ette tulla olukordi, mille lahendamine ei ole hõlpus<br />
ning nende olukordade kuhjudes võib õpetajatöö tunduda ülejõu käiv.<br />
Et aidata õpetajal nende olukordadega toime tulla nii nende lahendamise<br />
mõttes kui ka õpetamissoovi jätkumiseks, on algajatele õpetajatele pakutud<br />
erinevates riikides erinevaid tugivõimalusi. Levinumateks võimalusteks on<br />
mentori määramine, rühmaviisiline juhendamine, omavahelised rühmaarutelud,<br />
erinevad seminarid ja kursused. Eri riikides rakendatavad algaja<br />
õpetaja tugisüsteemid erinevad kahe aspekti osas. Esiteks selle poolest, kas<br />
tegemist on tsentraliseeritud süsteemide rakendamisega või kohalikust algatusest<br />
lähtuvate tegevustega. Teiseks selle poolest, kui intensiivne on tu-<br />
18
gisüsteemi rakendamine – kas rakendatakse mitmeid tugivõimalusi sageli ja<br />
pikaajaliselt või vaid mõnda üksikut võimalust harva ja lühiajaliselt.<br />
Õpetajaks õppimine on pikaajaline protsess, mis jätkub esmaõppe lõpetamise<br />
järel koolis töötades. Kutseaastat võib pidada perioodiks, mil algaja<br />
õpetaja võetakse kooli ja kolleegide hulka vastu. See on aeg, kui toimub just<br />
sellele perioodile iseloomulik õppimine ja areng. Õpitakse tundma oma töökohta<br />
ja ametit, saadakse teadlikuks erinevatest teguritest, mis haridusasutuses<br />
toimuvat kujundavad, üritatakse ühildada õpitud teadmisi igapäevase<br />
praktilise õpetamistegevusega ning reflekteeritakse oma kogemuste üle nii<br />
laiemalt sellel pinnal, kuidas koolikontekst üldiselt õpetajat ja tema tööd kujundab,<br />
kui ka kitsamalt pedagoogiliste, suhetealaste ja organisatsioonikultuuriliste<br />
teemade üle.<br />
Eestis käivitus 2004/2005. õppeaastal riiklik kutseaasta programm, mis on<br />
õpetaja professionaalse arengu toetamise meetmeks üleminekul esmaõppest<br />
täienduskoolitustele. Kutseaasta eesmärgiks on toetada algaja õpetaja<br />
kohanemist haridusasutuse kui organisatsiooniga, arendada edasi esmaõppes<br />
omandatud kutseoskusi ja pakkuda tuge väheste kogemuste tõttu<br />
õpetajatöös ettetulevate probleemide lahendamisel. Nii kutseaasta jooksul<br />
kui ka edaspidi on oluline õpetaja oskus analüüsida järjepidevalt oma tööd,<br />
püstitada lähtuvalt analüüsi tulemustest endale kutsealase arengu eesmärke<br />
ja määratleda oma enesetäiendamisvajadust. Eestis on riikliku kutseaasta<br />
programmi läbimine algajatele õpetajatele kohustuslik. Kutseaasta programmi<br />
korraldavad õpetajakoolitust pakkuvad kõrgkoolid koostöös kohalike<br />
haridusjuhtidega. Ühe osana selle programmi läbimisest määrab haridusasutuse<br />
juht oma kooli õpetajate hulgast algajale õpetajale sobiva mentori,<br />
kes on läbinud vastava väljaõppe ning kes töötab soovitatavalt sarnase aine<br />
õpetajana samal kooliastmel nagu algaja õpetaja. Algaja õpetaja ja mentor<br />
kohtuvad aruteludeks kord kuni kaks nädalas ning külastavad vastastikku<br />
teineteise tunde. Nende koostöö eesmärgiks on algaja õpetaja kutseoskuste<br />
arendamine eneseanalüüsi kaudu. Lisaks mentorlusele toimuvad kutseaasta<br />
jooksul õpetajakoolitust pakkuvas kõrgkoolis neli seminari, mille eesmärgiks<br />
on samuti algaja õpetaja kutseoskuste arendamine. Kõrgkooli korraldada<br />
on ka mentorikoolitus.<br />
Soomes on teiste maadega võrreldes erandlik olukord tulenevalt õpetaja<br />
elukutse suurest populaarsusest. Õpetajakoolitusse pääsevad vaid kõige<br />
19
paremad kandidaadid ning õpetajana töötamiseks nõutakse magistrikraadi<br />
olemasolu. Tulenevalt esmaõppe kõrgest tasemest puudub vajadus toetada<br />
tavalisest intensiivsemalt algajate õpetajate kutsealast arengut esimese<br />
tööaasta jooksul ning keskendutakse pigem õpetaja kohanemisele kooli kui<br />
organisatsiooni ja selle kultuuriga. Soomes ei ole selle protsessi toimumiseks<br />
kehtestatud ühtset keskset programmi. Tsentraliseeritud korralduse<br />
puudumisest tulenevalt on koolide vahel suured erinevused selles osas, kas<br />
ja kuidas tegeletakse uute õpetajatega, kes alles tööd alustavad. Mõnedes<br />
koolides antakse algajale õpetajale tutvustav voldik ning lühike ülevaade<br />
kooli tavapärastest toimimisviisidest. Mõned kohalikud omavalitsused<br />
korraldavad ühe-kahepäevaseid sissejuhatavaid kogunemisi ja mõned kohalikud<br />
omavalitsused on loonud algajate õpetajate jaoks spetsiaalse internetikeskkonna.<br />
Lisaks sellele tutvustab õpetajate ametiühing algajale õpetajale<br />
ametiühinguga seotud teemasid, näiteks millised on õpetaja õigused<br />
ja kohustused, tööaeg ning palgatingimused. Soomes rõhutatakse õpetajate<br />
väljaõppe olulisust ja seda, et väljaõpe tugineks teaduslike uuringute tulemustele.<br />
Õpetajakoolituse eesmärk on muuhulgas ka see, et õpetaja oskaks<br />
oma tööd analüüsida ja võimalikke probleeme iseseisvalt lahendada ning<br />
arendada oma tegevusi vastavalt teadusuuringute tulemustele. Õpetajatelt<br />
oodatakse, et nad kasutaksid riiklikke õppekavasid kui abivahendeid, aga<br />
leitakse ka, et õpetaja on haritud ekspert, kes oskab kõige paremini kavandada<br />
igapäevaseid õppetegevusi, valida selleks sobivaid materjale ja hindamiskriteeriume<br />
(33).<br />
Rootsis on kohaliku omavalitsuse vastutusalas mentori võimaldamine igale<br />
algajale õpetajale esimesel tööaastal. Algajal õpetajal on õigus kohtuda oma<br />
mentoriga regulaarselt esimese tööaasta jooksul. Praktikas on aga mentorlus<br />
sageli koolide korraldada ja kuna mõnes kohalikus omavalitsuses mentorlus<br />
ei toimi, ei saa ka iga algaja õpetaja endale mentorit. Osades kohalikes<br />
omavalitsustes on korraldatud spetsiaalsed algajate õpetajate omavahelised<br />
aruteluvõimalused või siis spetsiaalsed algajatele õpetajatele suunatud kursused,<br />
mille raames kogenud õpetajad annavad edasi õpetamisoskusi (23).<br />
Norras on kohalike omavalitsuste kui tööandjate kohustuseks pakkuda kõikidele<br />
oma töötajatele, sealhulgas ka õpetajatele, tuge. See, kuidas algajaid<br />
õpetajaid toetada, on koolijuhi otsustada. Enamasti saavad algajad õpetajad<br />
vaid kollegiaalset tuge kas madala intensiivsusega formaalse programmi<br />
raames või siis spontaanse kollegiaalse tegutsemise raames. Samas on Nor-<br />
20
as õpetajaharidust pakkuvate kõrgkoolide juures algatatud programmid,<br />
mis pakuvad tuge mentorluse ja algajate õpetajate kutseaasta korraldamisel.<br />
Nende programmide eesmärgiks on parandada õpetajate kutseoskuste<br />
arengut, tõsta teadlikkust mentorlusest ja parandada tagasiside kaudu õpetajate<br />
esmaõpet. Seega on osades Norra kohalikes omavalitsustes rakendatud<br />
esimest aastat töötavatele õpetajatele mentorlust. Mentor kohtub aasta<br />
jooksul algaja õpetajaga 10-20 korda ning need kohtumised võivad toimuda<br />
nii individuaalsete konsultatsioonide, rühmanõustamiste või -arutelude kui<br />
ka kursuste raames. Osadel juhtudel on mentorina kaasatud õpetajaharidust<br />
andvad spetsialistid lisaks koolis töötavatele kogenud õpetajatele. Norras<br />
nagu Eestiski on riiklike tugiprogrammide arendamisel oluliseks partneriks<br />
õpetajaharidust andvad kõrgkoolid (23).<br />
Taanis toetavad algajat õpetajat need kohalikud omavalitsused ja koolid,<br />
kus on õpetajatest puudus. Tugisüsteemi eesmärgiks on soodustada õpetajate<br />
tööle asumist just nendesse piirkondadesse ja koolidesse, kus õpetajatest<br />
on kõige suurem puudus ning kindlustada õpetajate jätkamine samal töökohal.<br />
Põhikoolis tööle asuvatele algajatele õpetajatele pakutavate tugimeetmete<br />
hulka kuuluvad tutvustavad kursused, kogemuse jagamise kursused,<br />
mentorlus ja kompetentsi arendamise programmid. Nende tugimeetmete<br />
eesmärgiks on nii algse kohanemise soodustamine kui ka professionaalse<br />
kompetentsuse arendamine. Enim kasutatavaks tugimeetmeks on uuele<br />
õpetajale kollegiaalse juhendaja määramine esimeseks tööaastaks. Kollegiaalse<br />
juhendaja ülesandeks on kohtuda algaja õpetajaga tööalaste arutelude<br />
eesmärgil aasta jooksul 10 kuni 20 tunni vältel. Õpetajaharidust pakkuvad<br />
institutsioonid on keskendunud selliste tugisüsteemide loomisele nagu kursused,<br />
regulaarsed kohtumised kogemuste jagamiseks, interneti teel mõtete<br />
vahetamine, portfooliote koostamine ja individuaalne supervisioon õpetajaharidust<br />
andvate spetsialistide poolt. Gümnaasiumiastmes tööle asuvale<br />
õpetajale pakutakse esmalt kaheks aastaks ametikohta haridusasutuse töötajana,<br />
mille jooksul kombineeritakse õpetajatööd mentori juhendamise ja<br />
jätkuõpingutega. Nende kahe aasta jooksul tuleb algajal gümnaasiumiõpetajal<br />
läbida jätkuõpingud kuue kuu jooksul. Samas on tema koormus tunniandjana<br />
oluliselt väiksem kui täiskohaga töötavatel õpetajatel (23).<br />
Algajate õpetajate kompetentsus erineb kogenud õpetajate kompetentsusest<br />
põhiliselt kahe aspekti osas. Esiteks on enamus algajatest õpetajatest noored<br />
ning seega tõenäoliselt paremini kursis kaasaegse noortekultuuriga. Teiseks<br />
21
on enamus algajatest õpetajatest äsja esmakoolituse lõpetanud ning sellest<br />
tulenevalt on nende akadeemilised teadmised kaasaegsemad. Nende tugevate<br />
külgede teadvustamine juhtkonna ja kolleegide poolt võimaldab sellele<br />
potentsiaalile toetudes mitte ainult soodustada algajate õpetajate professionaalset<br />
arengut, vaid ka soodustada kooli kui tervikliku organisatsiooni<br />
arengut. Lisaks sellele suurendab tajutud kompetentsuse tunne algaja õpetaja<br />
usku endasse ning oma võimekusse õpetajatööga aina edukamalt toime<br />
tulla.<br />
Algajate õpetajate, kohaliku omavalitsuse ja õpetajaharidust pakkuva kõrgkooli<br />
koostöö tulemusena võib oluliselt paraneda nii õpetajate esmaõpe kui<br />
ka kooli õpikeskkond. Norras näitab algajate õpetajate mentorite süsteemile<br />
uuringute tulemusena antud hinnang (5) seda, et koolijuhid, mentorid ja<br />
algajad õpetajad ise usuvad, et mentorlus, mille algatajaks on õpetajaharidust<br />
pakkuvad kõrgkoolid, on väga väärtuslik algajate õpetajate suunamisel<br />
ja toetamisel reflekteerivaks praktikuks saamisel, eneseusu tõstmisel ja<br />
õpilastele õpikeskkonna loomisel. Koolijuhid leidsid, et kõrgkoolide poolt<br />
pakutav tugi algajatele õpetajatele oli oluline selleks, et kohanemisperiood<br />
saaks edukalt läbitud (5). Õpetajaharidust andvate kõrgkoolidega koostööd<br />
tegevate kohalike omavalitsuste esindajad leiavad, et algajatel õpetajatel on<br />
hea algteadmiste ja oskuste tase, mille nad on õpetajate esmaõppe raames<br />
saanud (5). Intensiivsetes kohanemisprogrammides ja mentorluses osalemine<br />
annab õpetajaharidust pakkuvatele kõrgkoolidele võimaluse saada tagasisidet<br />
õpetajate esmaõppe kvaliteedi osas.<br />
Mitmetes eri riikides on leidnud kinnitust, et algajatel õpetajatel on vähem<br />
enesekindlust oma kutsealaste kompetentside osas. Lühem töökogemus ning<br />
madalam tajutud enesetõhususe tase on seotud õpetaja poolt klassikliimale<br />
ehk õppetöö ajal esinevate distsipliiniprobleemide hulgale antavate hinnangutega:<br />
mida suuremate kogemustega on õpetaja, seda paremaks hindab ta<br />
klassikliima ning sageli on neil kõrgem tajutud enesetõhususe tase võrreldes<br />
algajate õpetajatega. Seega on algajatel õpetajatel rohkem ebakindlust<br />
ja enam distsipliiniprobleeme võrreldes kogenud kolleegidega (18). Algajatele<br />
õpetajatele pakutavad tugiteenused võiksid seega aidata kaasa nende<br />
kompetentsi kasvule, mille kaudu võiks paraneda nende klassiohjamise<br />
oskused ning positiivsete kogemuste lisandudes tõusta enesetõhususe tase,<br />
mis omakorda suurendab tõenäosust, et õpetajaks saanu jätkab töötamist<br />
valitud erialal.<br />
22
Algajate õpetajate ametialasele arengule tähelepanu pööramine ning tunnustamine<br />
tehtud edusammude eest aitab tõsta nende enesehinnangut, enesetõhusust.<br />
Kui algajate õpetajate ametialased oskused arenevad, paranevad<br />
nende tööalased tulemused ning tõenäoliselt kasvab nende lugupeetus kolleegide<br />
ja lastevanemate silmis, mis võib samuti tõsta algaja õpetaja enesehinnangut.<br />
Kooli poolt on võimalik korraldada kolleeginõustamist sellisel<br />
viisil, et lisaks kolleegidelt õppimisele saavad algajad õpetajad jagada oma<br />
värskeid teoreetilisi teadmisi ja parimaid praktikaid (28).<br />
Lisaks algaja õpetaja kutsealaste oskuste arendamisele on kutseaasta rakendamise<br />
üheks eesmärgiks toetada algajat õpetajat ametiga kohanemisel ning<br />
uude organisatsiooni sisseelamisel (19). Kutseaasta jooksul saavad alguse<br />
algaja õpetaja suhted kolleegidega. Seega toimub sotsialiseerumine kahel<br />
tasandil, esiteks toimub algaja õpetaja poolt õpetajaameti juurde kuuluvate<br />
reeglite omandamine ning neile vastavate käitumisviiside kujunemine,<br />
teiseks õpitakse tundma koolis valitsevaid väärtusi, hoiakuid, kirjutatud ja<br />
kirjutamata norme. Kui algaja õpetaja ei võta omaks kehtestatud sotsiaalseid<br />
reegleid, vaid osutab neis olevatele ebakõladele, võib algaja õpetaja<br />
ühinemine koolikollektiiviga ergutada hetkeolukorra ülevaatamist ja vajalike<br />
muutuste kaalumist. Pikaajalise töökogemusega õpetajad mõjutavad<br />
algajaid oma hoiakute, arvamuste ja käitumise kaudu, samas on algajatel<br />
õpetajatel organisatsiooni uustulnukatena võimalus vaadata asju uue nurga<br />
alt ning tõstatada küsimusi, mis ehk parandavad teadlikkust organisatsiooni<br />
toimimisviisidest ja organisatsioonikultuuris levinud väärtustest ja hoiakutest.<br />
Teadlikkuse kasv annab võimaluse teha vajalikke korrektuure ning<br />
selle kaudu võivad algajad õpetajad organisatsiooni arengule kaasa aidata<br />
(19).<br />
Algajate õpetajate puhul on oluline tegeleda kolme valdkonnaga: algaja<br />
õpetaja kutseoskused, tema tajutud enesetõhususe tase ning reflekteerimisvalmidus<br />
ja -oskus. Algaja õpetaja jaoks on väärtuseks saada oma õpetamistegevuste<br />
kohta pädevat tagasisidet kas kolleegilt või mentorilt. Õppeprotsessi<br />
analüüsimine ja hindamine võimaldab teadvustada olemasolevate<br />
kutseoskuste taset ning õpivajadusi. Reflektsiooni käigus saab selgeks, kuivõrd<br />
suudetakse realiseerida oma pädevusi ja saavutada seatud eesmärke<br />
nii enesearengu kui õpilaste jaoks õppetööle seatu osas. Kui algaja õpetaja<br />
reflektsioonioskuse tase on madal, ei saa ta kasutada oma negatiivseid ja positiivseid<br />
töökogemusi selleks, et parandada toimetulekut keerulistes õpe-<br />
23
tamisolukordades. Reflektsioonioskuse arendamiseks on olulised mentori<br />
või kolleegi(de)ga toimuvad arutelud. Eelkõige aitavad reflektsioonioskust<br />
edendada analüüsile suunavad küsimused, mis aitavad tuua esile põhjustagajärg<br />
seoseid, õpetaja rolli probleemide tekkimisel ja ennetamisel ning<br />
õppijakeskseid lahendusvariante (26). Arutelud ja reflekteerimine võiks hõlmata<br />
neid olukordi, mis on algajate õpetajate jaoks kriitilised ja esinevad<br />
igapäevases koolitöös suhteliselt sageli, näiteks distsipliiniprobleemide ennetamine<br />
ja lahendamine. Mentori või kolleegidega juhtumite analüüsimisel<br />
on lisaväärtuseks see, et osalejad saavad üksteisega jagada võimalikke<br />
lahendusvariante. Samuti võiks koolitusi korraldades või valides pöörata<br />
tähelepanu sellele, kuivõrd nende jooksul toetatakse reflektsioonioskuste<br />
arengut ja rakendamist. Õpetamisolukordade sügavam mõtestamine aitab<br />
kaasa arusaama kujunemisele endast kui õpetajast. Uurimistulemusena on<br />
leitud, et järjepideva ja korrapäraselt toimuva reflektsiooni kaudu võtavad<br />
õpetajad endale vastutuse oma kutseoskuste arendamise eest (26).<br />
Kui algaja õpetaja saab positiivseid õpetamiskogemusi ja tagasisidet, tõstab<br />
see tema veendumust, et ta suudab saavutada endale seatud eesmärke. See<br />
omakorda tõstab algaja õpetaja tajutud enesetõhusust. Kõrge enesetõhusus<br />
omakorda hoiab alal motivatsiooni võimalikult efektiivselt töötada ja oma<br />
ametioskusi edasi arendada.<br />
Algajate õpetajate küsitlemisest on selgunud, et esimese koolis töötamise<br />
poolaasta lõpuks on nende hinnangud oma kutseoskustele ja enesetõhususele<br />
langenud. Seda tulemust seletatakse raskustega, mis algajal õpetajal<br />
tuleb ületada seoses töökogemuse puudumisega, näiteks õpilaste käitumise<br />
suunamisega toimetulekul (26). See kirjeldus on kooskõlas algajate õpetajate<br />
arengufaaside kirjeldusega, mida nad kogevad esimese tööaasta jooksul.<br />
Esmasele ootusfaasile, mis eelneb tegelikele õpetamisolukordadele, järgneb<br />
ellujäämise faas, mil algaja õpetaja satub paljudesse tema jaoks ootamatutesse<br />
olukordadesse. Umbes esimese kooliveerandi lõpus algab illusioonide<br />
purunemise faas, mille sisuks on algaja õpetaja kahtlemine oma ettevalmistuses,<br />
oskustes ja elukutsevalikus. Esimese poolaasta lõppedes järgneb uuenemise<br />
faas, kus algaja õpetaja hoiakus leiab aset positiivne muutus, õpetajad<br />
teadvustavad paremini oma töö erinevaid külgi ning oma oskusi, mis<br />
võimaldavad neil erinevate situatsioonidega toime tulla (7). On selgunud, et<br />
kutseaasta jooksul saadud kogemused parandavad algaja õpetaja kutseoskusi<br />
ning sellega kaasneb tajutud enesetõhususe taseme tõus (26). Kooliaas-<br />
24
ta lõpus läbitakse viimane ehk reflektsioonifaas, mil esimese aasta töökogemusele<br />
toetudes vaatavad õpetajad üle oma õpetamise ja õpilaste juhtimise<br />
strateegiad ning kavandavad järgneva õppeaasta plaane (7).<br />
Häiriv käitumine tunnis<br />
Õpetajatel on vaja toime tulla nelja erinevat sorti käitumisraskusega, mis<br />
mõjutavad õppimise õhustikku klassis:<br />
• Käitumine, mis mõjutab õpetamise protsessi ja õpilaste õppimise protsessi,<br />
nt tunni segamine, jutuajamine, teiste õpilaste ja õpetaja häirimine.<br />
• Sotsiaalne isolatsioon, nt üksildus, eemaletõmbumine, depressioon, suhete<br />
puudumine.<br />
• Impulsiivne käitumine, nt konfliktid, agressiivsus, vastuhakk, klassi<br />
reeglite ja toimetamisviiside testimine.<br />
• Norme eirav ja kriminaalne käitumine, nt ränk kiusamine, varastamine,<br />
vägivald, popitegemine (16).<br />
Üheks põhiliseks õpetamist ja õppimist takistavaks teguriks on häiriv käitumine<br />
tunnis. Käitumisraskuse all peetakse silmas sellist käitumist, mis häirib<br />
nii õpilase enda kui ka teiste õpilaste õppimist. Vastavalt õpetajate hinnangutele<br />
on erinevate allikate kohaselt 7-10%-l või 10-15%-l õpilastest raskusi<br />
käitumisega ja 2-5%-l õpilastest on käitumisega pidevalt tõsiseid probleeme<br />
(antisotsiaalsus, kriminaalsed teod) (30, 6). <strong>Tartu</strong> õpetajate hulgas läbi<br />
viidud küsitluse vastustes toodi õpilaste käitumisprobleeme ja õpimotivatsiooni<br />
madalat taset esile ühe pingete põhjusena, koolielu juures häirivalt<br />
mõjuva asjaoluna (11).<br />
Uurimuste tulemusena on leitud, et rohkem käitumisprobleeme esineb tundides,<br />
mida annavad nooremad õpetajad, linnapiirkondade koolides ja suuremates<br />
koolides. Aineti esineb käitumisprobleeme kõige enam muusika- ja<br />
loodusõpetuse tundides. Vastupidiselt ootustele ei leitud uurimustes seost<br />
käitumisprobleemide esinemise ja klassis olevate õpilaste arvu vahel (6).<br />
Traditsioonilised sekkumisviisid häiriva käitumise eest karistades ja õpilasi<br />
tunnist välja saates või koolist eemaldades, kui nad on vägivaldselt käitunud,<br />
25
ei pruugi anda soovitud tulemusi (31). Käitumisprobleemide lahendamiseks ja<br />
õppiva keskkonna arendamiseks ei piisa sellest, kui koolisiseselt rakendatakse<br />
vaid ühte teoreetilist sekkumisstrateegiat ning muutuste tekitamiseks ei piisa<br />
sellest, kui keskendutakse ainult sellele inimesele, kelle käitumine on häiriv (1).<br />
Seda on tõenäoliselt kogenud paljud õpetajad, kes päevast päeva maadlevad<br />
samade raskustega või kelle tundides rikub korda ikka üks ja sama õpilane.<br />
Mõningase tegutsemise järel võib siis küll märgata lühiajalist muutust, ent sageli<br />
ei muutu olukord pikemas perspektiivis. Ühe lapse käitumist parandada<br />
üritavatel sekkumistehnikatel on küll lokaalne ja ajutine mõju, aga kogu kooli<br />
hõlmavate sekkumismeetodite rakendamisel on suurem tõenäosus kujundada<br />
laiemaid psühhosotsiaalseid ja akadeemilisi näitajaid soovitud suunas (3).<br />
Interventsiooni intensiivsus peab vastama õpilase probleemi raskusastmele.<br />
Keskkonnas, kus tuleb probleemset ja antisotsiaalset käitumist harva ette, on<br />
kõige efektiivsemaks sekkumismeetodiks agressiivsetele õpilastele suunatud<br />
prosotsiaalsete suhtlemisoskuste õpetamine ning „halba seltskonda“ sattumise<br />
võimaluste piiramine. Tervet kooli haarav positiivsete tegurite rakendamine<br />
tagab, et pisiprobleemid ja raskused ei kasva suuremateks käitumisprobleemideks<br />
ja võimaldab kaitsta õpilasi suurema riski eest, soodustades kõigi<br />
õpilaste positiivset käitumist ning aidates ennetada asjakohaste käitumisviiside<br />
asendumist ebasoovitavate käitumisviisidega. Kui probleemset käitumist<br />
esineb sagedamini, on positiivsed tulemused saavutatavad kombinatsiooniga<br />
ülekoolilistest norme ja lubatud käitumisi käsitlevatest sekkumisstrateegiatest,<br />
mis loovad toetava kliima soovitavate oskuste omandamisele ja riskirühma<br />
kuuluvatele õpilastele suunatud sekkumisest, mis parandab prosotsiaalseid<br />
oskusi nii kognitsioonide kui ka käitumise osas. Käitumisraskuste ilmnemisel<br />
on abiks kohene käitumise ja õppimise alase toe pakkumine, mentorlus kombineerituna<br />
sotsiaalsete oskuste treeninguga lühiajaliselt individuaalselt või grupis.<br />
Vaid pidevate ja tõsiste käitumisprobleemide korral on vajalik kõikehõlmav,<br />
intensiivne ja spetsiifilistele oskustele suunatud sekkumine, mis hõlmab<br />
nii last, vanemaid, õpetajaid kui ka mõningatel juhtudel kaaslasi (30).<br />
Intensiivsemad, rohkem keskendatud strateegiad võivad aidata parandada<br />
teatud õpetajate ja õpilaste, kes kuuluvad riskirühmadesse, vahelisi suhteid<br />
(16). Riskirühma kuuluvateks õpilasteks võib pidada neid, kellel on käitumisega<br />
probleeme, kelle kodune olukord on väga stressi tekitav või kes tunduvad<br />
olema oma kaaslastest võõrandunud. Riskirühma kuuluvateks õpetajateks<br />
võib pidada esimest aastat õpetavaid õpetajaid, neid, kellel on õpetada eriti<br />
26
asked õpilased või klassid, või neid, kellel on läbipõlemise märke.<br />
Californias Palo Altos tegutsev mittetulundusühing saadab vaimse tervise<br />
spetsialiste alg- ja põhikoolidesse, kus spetsialistid veedavad aega klassides,<br />
loovad suhted õpetajatega ning teevad õpetajatega koostööd sellistel teemadel<br />
nagu näiteks:<br />
• Õpilaste väljakutsuva käitumise mõistmine ja seesuguse käitumise negatiivse<br />
mõju ennetamine.<br />
• Teadlikkuse ja usu tõstmine õpilaste võimetesse.<br />
• Omaenda võimetest teadlikumaks saamine ja neisse uskumine.<br />
• Õpilastega neljasilmavestluste pidamise tähtsuse ja mõjukuse teadvustamine.<br />
Millised on erinevad käitumisvõimalused, mida õpetajad kasutavad, kui mõni<br />
õpilane käitub klassis tunni ajal ebasobivalt? Üheks võimaluseks on sellele<br />
mitte reageeridagi. Kui tegemist on ühekordse tunni segamisega, mis ei takista<br />
oluliselt õpetamist ja õppimist ning mis ei sea ohtu kellegi turvalisust klassis,<br />
võib teadlik ignoreerimine olla kõige kohasem reageerimisviis. Teadlik kohatu<br />
käitumise ignoreerimine aitab õppetööd jätkata tundi sisuliselt katkestamata<br />
(16).<br />
<strong>Tartu</strong> õpetajad jätavad kergematele tunnikorra rikkumistele reageerimata peaaegu<br />
pooltel juhtudel, raskematele rikkumistele reageeritakse peaaegu igal juhul<br />
(11). Teiseks õpetajate poolt eelistatud ja enimkasutatud võimaluseks on<br />
ise hakkama saada ning taastada klassis kord, et õppetöö saaks jätkuda (16).<br />
See on nii ka <strong>Tartu</strong> õpetajate puhul. Kergemate tunnikorra rikkumiste puhul<br />
eelistavad peaaegu kõik õpetajad olukorra ise lahendada ning ka raskemate<br />
rikkumiste puhul eelistavad üle poole õpetajatest olukorra ise lahendamist<br />
võrreldes teiste võimalike sekkumisviisidega (11).<br />
Kui esimesest kahest tegevusest pole kasu tõusnud, saavad õpetajad abi kooli<br />
juhtkonnalt. Samuti võivad nad saada abi koolis töötavatelt spetsialistidelt:<br />
eripedagoogilt, koolipsühholoogilt, sotsiaalpedagoogilt. Õpetajad pöörduvad<br />
nõu saamiseks kolleegide poole. Mitteformaalne kolleeginõustamine on õpetajate<br />
hulgas hinnatud positiivselt ning formaalse kolleeginõustamise süsteemse<br />
ja järjekindla rakendamise korral on saadud positiivseid tulemusi koolis rakendatavate<br />
sekkumiskavade elluviimisel. Õpetajatel on lisaks nimetatutele<br />
27
võimalik pöörduda lastevanemate poole, et luua nendega otsekontakt ja<br />
muuta tihedaks koostöö õpilaste edasijõudmise nimel (16).<br />
<strong>Tartu</strong> õpetajate hulgas läbi viidud küsitlusest selgus, et kolleegidelt eelistatakse<br />
nõu küsida kergemate tunnikorra rikkumistega toimetuleku osas.<br />
Tõsisemate rikkumiste puhul võetakse ühendust lapsevanematega, pöördutakse<br />
koolis töötavate tugispetsialistide või kooli juhtkonna poole (11).<br />
28
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemi eeldused,<br />
sisu ja korraldus<br />
Soodsa õpikeskkonna loomine<br />
Esimese rahvusvahelise õpetajate töökeskkonna võrdlusuuringu eesmärgiks<br />
oli teada saada, millised on tegurid, mis kujundavad koolikeskkonna<br />
õpetamist soodustavaks (18). Üheks uuringu lähteseisukohaks oli asjaolu, et<br />
õpetajatöö on oluliselt muutunud hariduspoliitilistest otsustest tulenevalt.<br />
Näiteks on paljudes riikides koolidel varasemast rohkem iseseisvat otsustusõigust,<br />
millega kaasneb ka suurem vastutus, rohkem rõhku pannakse<br />
saavutatud õpitulemustele ning oluliselt on kasvanud aruandluskohustuse<br />
määr (18). Erinevates riikides on nende muutustega toimetulemiseks kasutusel<br />
erinevad hariduspoliitilised meetmed vastavalt ajaloolis-kultuurilisele<br />
taustale ning sellest tulenevalt erinevad eri riikides oluliselt ka arusaamad<br />
õpetajate professionaalsusest (18). Õpetaja professionaalsust vaadeldi lähtudes<br />
paljudest eri tahkudest, sealjuures õpetaja tööalastest hoiakutest ja<br />
pedagoogilistest veendumustest, mis kujundavad õpetamispraktikat ja õpetaja<br />
tegevust ning millest sõltuvad klassi ja kooli õpikeskkond ning koolis<br />
toimuv koostöö. Seega saab peamisteks õpikeskkonda kujundavateks teguriteks<br />
pidada õpetajate ettevalmistust ja enesetäiendamist, koolijuhtimist,<br />
asutusesisest ja -välist ning õpetajate eneseanalüüsist lähtuvat hindamist,<br />
tunnustamist ja tagasisidet (18). Hariduspoliitiliste otsuste kujundamisel on<br />
oluline silmas pidada õpetajate ja õpilaste vahelisi koostöösuhteid, õpetamise<br />
piisavat struktureeritust ja lähtumist õpilasest, konstruktivismi kui pedagoogilise<br />
veendumuse toetamist ja õpetajate seesuguseid koostöövorme,<br />
29
mille rakendamine aitab kaasa õpetajate professionaalsele arengule (18).<br />
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemi olulised tunnused<br />
ja võimalik korraldus<br />
Tugisüsteem on efektiivne, kui selle poolt pakutavad tegevused toetavad<br />
õpetajate eneseanalüüsi ja reflektsioonioskust ning identiteeditunnet näiteks<br />
ühiste aruteluvõimaluste loomise kaudu (20). Efektiivseks on osutunud ülekoolilised<br />
positiivset käitumist toetavad süsteemid, mis määratlevad ootuspäraseid<br />
käitumisviise, arendavad õpilaste omavahelist toetussüsteemi ja<br />
rakendavad selgeid meetmeid ebakohase käitumise ilmnedes (31).<br />
Tugisüsteemi rakendamise puhul, nagu teistegi muutuste korral on oluline<br />
pidada silmas, et tugisüsteemi pakutav toetus saab olla kasulik vaid juhul,<br />
kui see vastab kohalikele vajadustele. Selleks on vajalik, et tugisüsteem aktsepteeriks,<br />
vähemalt osaliselt, kooli lähtekohta ja seda, mil moel kool näeb,<br />
kuidas tugisüsteem peaks toimima, et koolil sellest kasu tõuseks. Lisaks tugisüsteemi<br />
koostöövalmidusele on oluline koolipoolne koostöövalmidus.<br />
Seega on adekvaatsus üheks tugisüsteemi efektiivsuse oluliseks tunnuseks.<br />
Võimalikult kiire ja paindlik reageerimine pidevalt toimuvatele muutustele<br />
ning otstarbekate meetodite valdamine ning nende rakendamisoskus aitavad<br />
kaasa tugisüsteemi efektiivsusele. Teiseks tugisüsteemi efektiivsuse<br />
tunnuseks on kättesaadavus. Oluline on ka tugiteenuste järjepidevus. Tugisüsteem<br />
peab olema valmis pidevalt arenema ja täienema. Tugisüsteemi<br />
efektiivsusele antav hinnang sõltub sellest, kes hinnangu annab. Kui hindajaks<br />
ei ole mitte kool ega tugisüsteem ise, vaid näiteks haridussüsteemi<br />
keskne korraldaja, siis sõltub tugisüsteemile antav hinnang sellest, kuivõrd<br />
tugisüsteemid toetavad riiklike hariduspoliitiliste eesmärkide saavutamist<br />
(20).<br />
Kui Rootsis töötav õpetaja näeb, et tema tegevuse tulemus ei toeta piisavalt<br />
hariduslike või käitumuslike erivajadustega õpilast, kutsub ta kokku koolitöötajate<br />
meeskonna, kes hakkab probleemiga edasi tegelema. Meeskonnad<br />
koosnevad juhatuse liikmest ja õpilase heaoluga tegelevatest spetsialistidest,<br />
nt kooli medõde, psühholoog, nõustaja või eripedagoog. Igale õpilasele<br />
30
koostatakse individuaalne arengukava koostöös õpetajate, vanemate ja õpilasega.<br />
Kooli meditsiiniline personal ja psühholoog konsulteerivad vajadusel<br />
nii õpetajaid, õpilasi kui ka vanemaid. Õpetajale pakub konsultatsioonide<br />
võimalust ka eripedagoog. Vajadusel abistab õppetöö läbiviimist assistent.<br />
Samuti saavad õpetajad vajadusel pöörduda kohalikku tugiteenuste keskusesse,<br />
kus pakutakse laste ja noorte hindamist ning õpetajate ja lastevanemate<br />
koolitusi. Kohalikud tugiteenuste keskused saavad omakorda vajadusel<br />
tuge Riiklikult Erivajadustega Hariduse ja Koolide Esinduselt (29).<br />
Norras korraldati kaasava hariduse põhimõtteid järgiv koolivõrk ümber nii,<br />
et erikoolidest suur osa kaotati. Loodi Riiklikud Erivajaduste Tugiteenuste<br />
Keskused, kus töötavad mitmete erialade professionaalid, kes tegelevad<br />
hindamisega, nõustamisega (ka väljaspool keskust), uurimis- ja arendustegevusega,<br />
kursuste ja seminaride korraldamisega jne. Koostöös ülikoolidega<br />
on loodud võimalused edasiõppimiseks nendele spetsialistidele, kes tahavad<br />
end eripedagoogika alal täiendada. Esmatasandi tugiteenuseid pakuvad<br />
koolipsühholoogide teenistused, mis on esialgselt hindamistegevuselt<br />
laienenud rohkem süsteemsele lähenemisele orienteerituks (23).<br />
Norra kasvatus-, heaolu- ja vananemisuuringute instituudi (NOVA) ning<br />
Lillegårdeni tugikeskuse koostöös viidi ellu teaduspõhine arendusprojekt:<br />
õppekeskkonna ja pedagoogilise analüüsi projekt (LP-projekt), mille põhiliseks<br />
eesmärgiks oli toetada õppekeskkonna parandamist koolides, keskendudes<br />
eelkõige käitumisprobleemide lahendamisele vastavalt probleemse<br />
käitumise ja õppekeskkonna vaheliste seoste kohta olevatele teoreetilistele<br />
teadmistele ja empiiriliste uurimuste tulemustele. LP-projekti peaeesmärk<br />
oli probleemse käitumise ennetamine ja vähendamine koolides ning selle<br />
saavutamiseks aidati õpetajatel arendada oma teadmisi ja oskusi. Põhilisteks<br />
arendatavateks pädevusteks olid õpilase käitumise kaardistamine ja analüüsimine<br />
ning õppekeskkonna ja õpilase käitumise vaheliste seoste analüüs<br />
(21).<br />
LP-projektis eeldati, et koostöökultuuri loomine kooli tasandil aitab kaasa<br />
kooli kui organisatsiooni õhustiku muutumisele ja arenemisele. Kogu koolipere<br />
osalemine loob soodsad võimalused õpetajatele koostöö tegemiseks<br />
ning on ühiste eesmärkide ja töötamise tavade juurutamise aluseks. Vastutuse<br />
võtmine koolijuhi ja õpetajate poolt õppekeskkonna parandamise eest<br />
eeldab seda, et rõhutatakse neid tegureid, mida koolijuht ja õpetajad saavad<br />
31
mõjutada, näiteks õpilase ja õpetaja vahelised sotsiaalsed suhted, koolisisesed<br />
korrad, õpetajatevaheline koostöö, koolijuhtimine, õppeprotsess ning<br />
kooli ja kodu koostöö. Õppekeskkonna parandamine eeldab seega õpetajalt<br />
oskust pöörata tähelepanu nii sotsiaalsetele suhetele, oma juhtimisoskustele<br />
kui ka normidele ja väärtustele. LP-projekti eesmärkide saavutamiseks rakendati<br />
õppekeskkonna ja pedagoogilise analüüsi mudelit (LP-mudel), millest<br />
tuleb lähemalt juttu tugisüsteemi tegevusi käsitlevas peatükis (21).<br />
Suurbritannias on lisaks tugiteenuseid pakkuvatele keskustele loodud ka<br />
internetis toimiv tugikeskkond, mis vahendab pedagoogidele uudiseid ja<br />
teavet. Samuti on seal olemas võimalus helistada abiliinile, millele vastavad<br />
spetsialistid jagavad informatsiooni, pakuvad tuge ning vajadusel ka nõustavad<br />
(32).<br />
Tsentraliseeritud, kohaliku omavalitsuse<br />
tasandil korraldatud või koolipõhine<br />
tugisüsteem<br />
Ühiskondlik taust<br />
Selles peatükis käsitleme, kas ja kuidas võiks tugisüsteem olla korraldatud<br />
riigi, kohaliku omavalitsuse või kooli tasandil. Peatüki põhiteema juurde<br />
asumise eel aga mõtiskleme pisut selle üle, kuidas ühiskond mõjutab õpetajate<br />
tööd. Lähemalt vaatleme kahte tegurit, milles avaldub ühiskonna mõju<br />
õpetajate tööle. Esiteks, kuidas mõjutab õpetajakutse staatus ühiskonnas<br />
õpetajaameti võtmeküsimusi. Teiseks, kuidas sõltub õppeprotsessi käsitlus<br />
ühiskonna ajaloolis-kultuurilisest taustast.<br />
Õpetajakutse staatus ühiskonnas mõjutab nii üldist arvamust õpetajatest kui<br />
ka õpetajate endi suhtumist oma ametisse ja selle kaudu õpetajate professionaalsuse<br />
võtmeküsimusi, mille hulka kuuluvad õpetajate tajutud enesetõhusus,<br />
ametialase koostöö võimalused, suhted õpilastega, austus ja tunnustus<br />
(18). <strong>Tartu</strong> munitsipaalüldhariduskoolide pedagoogide hulgas läbi viidud<br />
küsitluse vastustes tõid õpetajad ühena viimase poole aasta olulisematest<br />
pingeallikatest esile ameti madala väärtustamise ühiskonnas (11). Seega on<br />
ühiskondliku staatuse teema õpetajate silmis akuutne ja oluline.<br />
32
Tajutud enesetõhusus on defineeritud inimese usuna enese suutlikkusesse<br />
korraldada ja sooritada eesmärgi saavutamiseks vajalikke tegevusi (2). Selle<br />
kontseptsiooni väljapakkumisest alates on läbi viidud hulgaliselt uurimusi,<br />
mille tulemusena on leitud, et need inimesed, kellel on kõrge tajutud enesetõhusus,<br />
pingutavad püstitatud eesmärkide saavutamise nimel rohkem, püsivad<br />
valitud teel hoolimata raskustest ega loobu tagasilöökide ilmnedes tegutsemisest.<br />
Austuse ja tunnustuse avaldamine on positiivseks tagasisideks,<br />
mis võib toetada õpetaja tajutud enesetõhususe kõrgenemist. Ametialase<br />
koostöö võimalused avardavad õpetajate õppimisvõimalusi ning mitmekesistavad<br />
nende kogemustepagasit. Kuivõrd aktsepteeritavaks töötegemise<br />
viisiks peetakse ametialase koostöö erinevaid vorme nii kooli juhtkonna kui<br />
ka õpetajate poolt, sõltub ka sellest, millisena nähakse õpetaja rolli ühiskonnas,<br />
kas õpetaja ainuülesandeks on teadmiste edastamine või on tema ülesandeks<br />
lisaks aine õpetamisele tegeleda näiteks väärtuskasvatusega ning<br />
otsida koostöövõimalusi teiste spetsialistidega, et kindlustada õpilase võimalikult<br />
mitmekülgne areng. Seda hoiakut illustreerib seegi, kuivõrd tähtsustavad<br />
nii poliitiliste otsuste tegijad, koolijuhid kui ka õpetajad ise nädalas<br />
antavate õppetundide arvu kui õpetaja töökoormuse indikaatorit.<br />
Õpetaja elukutse puhul on oluline, kas väärtustatakse vaid õpilaste õpitulemuste<br />
vastavust standarditele või lisaks ka loova lähenemist õppeprotsessi<br />
juhtimisele, et kaasata õppetöösse võimalikult suur hulk erinevate õpivajaduste,<br />
-oskuste ja võimetega õpilasi (20). Loova tööga tegelemine eeldab<br />
ühelt poolt oma töö tajumist mõtestatuna, eesmärgistatuna laiemas kontekstis,<br />
ning teiselt poolt turvatunnet, et juhtkond, teised õpetajad, tugispetsialistid<br />
väärtustavad samamoodi muudki, mitte ainult lõpueksamite tulemusi,<br />
ning et kolleegid on koostöö- ja abivalmid (20).<br />
Uurimustest on teada, et klassikliima ehk tunnis valitsev meeleolu mõjutab<br />
õpilaste edasijõudmist õppetöös. Kuidas õpetaja õpilasi tunnitegevusse haarab,<br />
sõltub sellestki, millist õppeprotsessi ühiskonnas väärtustatakse. Klassikliima<br />
omakorda mõjutab õpilaste õpimotivatsiooni, rahulolu ja saavutusi.<br />
Seega puudutavad õpetajate professionaalsuse võtmeküsimused õpetajate<br />
usku enda võimesse viia õpetamistegevusi edukalt ellu, võimalusi teha<br />
koostööd kolleegide ja teiste spetsialistidega, et õppetöö oleks võimalikult<br />
efektiivne, ning õpilastega koostööõhkkonna loomist.<br />
Teades ühiskonnas valitseva hoiaku mõju õpetajaameti võtmeküsimustele,<br />
33
on oluline, et nii hariduspoliitika kujundajad, erinevatel tasanditel otsuseid<br />
vastu võtvad ametnikud kui ka õpetajad ise seisaksid pidevalt selle eest, et<br />
õpetajakutset väärtustataks (18).<br />
Tuues välja Soomes toimunud muutused õpetajakutse käsitlemises, võib<br />
märgata, et esiplaanile on tõstetud õpetaja ühiskondlik roll väärtuste hoidja<br />
ja edasiandjana. Sellise staatuse saavutamiseks tegid Soomes koostööd haridusametnikud<br />
ja õpetajaharidust andvad kõrgkoolid (18). Sarnaselt praegusele<br />
staatusele oli Soomes 1950-60ndail aastail arusaam õpetajakutsest<br />
seotud traditsioonide hoidmisega ja uute ideede tutvustamisega. Järgmistel<br />
aastakümnetel rõhutati õpetaja rolli aine asjatundjana ja õpetamisoskuse<br />
valdajana ehk teadmiste edastajana.<br />
Kui hariduspoliitiliselt rõhutatakse õpetaja rolli õpitulemuste standardile<br />
vastavuse tagajana, nagu seda on tehtud Inglismaal ja USAs (18), võib sellega<br />
kaasneda suhtumine õpetajasse kui klienditeenindajasse. See aga ei toeta<br />
õpetaja professionaalsuse tõstmist õpetajat toetaval viisil.<br />
Soomes tõsteti pärast teadmiste edastamist rõhutavat lähenemist esile õpetaja<br />
reflektsioonikompetentsi. Nüüdseks on Soome ühiskonnas jõutud ringiga<br />
tagasi poole sajandi tagusesse aega – õpetajas nähakse väärtuste hoidjat<br />
ja kujundajat. Õpetajakutse seesugune käsitlus paistab kaasa aitavat sellele,<br />
et säiliksid õpetajakutse põhiväärtused ja eesmärgid (18).<br />
Ühiskonnas valitsev hoiak ei kujunda ainult kõrvalseisjate suhtumist õpetajakutsesse,<br />
vaid ka õpetajate suhtumist oma ametisse. Viies läbi rahuloluuuringuid<br />
õpetajate hulgas, on palutud nimetada tegureid, mis mõjutavad<br />
enim nende rahulolu oma tööga. Õpetajad toovad rahulolematuse peamise<br />
põhjusena esile just ühiskondlikud tegurid (18). Tundub, et õpetajate jaoks<br />
on oluline olla väärtustatud ja tunnustatud ning hariduspoliitiline otsus<br />
õpetajate palgataseme osas on üheks näitajaks, millest lähtuvalt õpetajad tajuvad<br />
oma kutse väärtustamist ühiskonnas.<br />
Ühiskonna ajaloolis-kultuuriline taust on üks teguritest hariduspoliitiliste<br />
otsuste ja õpetajate individuaalsete erinevuste kõrval, mis määrab, millisena<br />
õppeprotsessi käsitletakse, milliseid õpetamise ja õppimise viise peetakse<br />
otstarbekateks. Nii on leitud, et riikidevahelised erinevused seletavad õpetajate<br />
konstruktivistlikke uskumusi 52% ulatuses ja õpetajate vahelised erine-<br />
34
vused 46% ulatuses (18). Konstruktivistlike uskumustega õpetajad jagavad<br />
arvamust, et õpilased loovad õppeprotsessi käigus ise aktiivselt teadmisi.<br />
Sellest tulenevalt näevad konstruktivistliku suuna pooldajad õpetaja rolli<br />
võimaluste loojana, et õpilastel oleks võimalus ja oskus uurida, probleeme<br />
lahendada ning järeldusi teha. Konstruktivistlike veendumuste kõrval on<br />
traditsioonilised uskumused, mille keskmes on õpetaja rolli nägemine eelkõige<br />
teadmiste edastajana klassiruumis, kus valitseb vaikus. Maailmas valitsevad<br />
õpetajate hulgas üldiselt konstruktivistlikud uskumused.<br />
Võrreldes erinevaid riike omavahel, võib märgata, et osades neist on konstruktivistlike<br />
uskumuste osatähtsus suurem (nt Island, Austria, Eesti) kui<br />
teistes (nt Leedu, Malaisia, Itaalia). Õpetajate uskumusi vaadeldes ilmneb<br />
aga, et osades riikides peavad õpetajad konstruktivistlikke ja traditsioonilisi<br />
uskumusi teineteisele vastandlikeks (nt Island), osades riikides aga teineteist<br />
täiendavateks (nt Leedu). Eesti õpetajate puhul leiti enam toetuspinda<br />
konstruktivistlikule lähenemisele ega leitud vastandumist traditsioonilisele<br />
lähenemisele. Sellest tulenevalt võib oletada, et Eesti õpetajad võivad kasutada<br />
kahte lähenemist kombineerituna (18).<br />
Ühiskonnas valitsevast suhtumisest sõltub seegi, millised on ootused koolile<br />
nii õppetöö korraldamise kui ka organisatsioonina toimimise osas. Hariduspoliitiliste<br />
otsuste kaudu kujundatakse nii riiklikud õppekavad kui ka muutused<br />
õppekavades. Samuti puudutavad hariduspoliitilised otsused seda,<br />
millised on ootused koolile kui organisatsioonile, näiteks kas oodatakse, et<br />
kool oleks õppiv organisatsioon (20) ja kas luuakse tingimused tugisüsteemide<br />
rakendamiseks ning nende kättesaadavuse tagamiseks koolisiseselt.<br />
Muudatuste elluviimise eel on oluline selgitada töökollektiividele, mis on<br />
muudatuste põhjus ning muudatused peavad olema läbi mõeldud, selgelt<br />
eesmärgistatud ja hästi põhjendatud. Lisaks sellele on muudatuste elluviimisel<br />
vaja anda inimestele aega ja luua võimalusi muutustega kohanemiseks<br />
ning nendega kaasatulemiseks (20). Pidevalt toimuvad erisuunalised<br />
muudatused ei anna selleks võimalust ning levida võib skeptilisus ükskõik<br />
milliste uuenduste suhtes. Selle vältimiseks on oluline hariduspoliitiliste otsuste<br />
läbimõeldus ja kooskõla pikaajaliste eesmärkidega, aga ka teavitustöö<br />
ning selgitamine, kuidas iga muutus eesmärgi poole viib.<br />
35
Tsentraliseeritud lähenemine tugisüsteemi korraldusele<br />
Tsentraliseeritud lähenemise korral on tugisüsteemid korraldatud riiklikul<br />
tasandil. Eestis on algajate õpetajate tugisüsteemi rajamisel kasutusel tsentraliseeritud<br />
lähenemine: on loodud kutseaasta programm, mille raames on<br />
algajatele õpetajatele esimese koolis töötamise aasta jooksul ette nähtud mitmekülgne<br />
toetus. Esiteks määrab koolijuht igale algajale õpetajale mentori,<br />
kellega koostöös arendatakse õpetaja kutseoskusi. Mentorite ettevalmistusega<br />
tegelevad õpetajaharidust andvad kõrgkoolid. Teiseks toimuvad õpetajaharidust<br />
andva kõrgkooli juures seminarid, kus õpetajad saavad kord kvartalis<br />
kokku ning jagavad oma kogemusi. Sellisel lähenemisel on mitmeid<br />
positiivseid külgi. Esiteks on tagatud toetus kõikidele algajatele õpetajatele.<br />
Samuti on tagatud mentorite ettevalmistus. Õpetajaharidust andvad kõrgkoolid<br />
saavad vahetut tagasisidet algajate õpetajate poolt nende ettevalmistuse<br />
asjakohasuse kohta. Tsentraliseeritud lähenemise nõrgaks küljeks võib<br />
pidada seda, et kohalikul tasandil ei pruugita uuendusi omaks võtta ning<br />
seega võib süsteemi sisuline rakendamine jääda puudulikuks (9).<br />
Teise osa hariduse tsentraalsest juhtimisest moodustab õppekavasüsteem.<br />
Näiteks Soomes on see traditsiooniliselt allunud tsentraliseeritud juhtimisele.<br />
Hariduse eesmärgid, sisu, õppekorraldus ja hindamiskriteeriumid on<br />
paika pandud riiklikul tasandil. Siiski ei ole riiklikul tasandil otsustatud iga<br />
viimase kui tegevuse üle, mida ja kuidas koolis tegema peab. Riigi tasandil<br />
on paika pandud õppekava koostamise alused. Selliste ühtsete aluspõhimõtete<br />
olemasolu peetakse Soomes vajalikuks eelkõige seetõttu, et oleks<br />
tagatud sotsiaalpoliitiline suunamine, haldusjuhtimine, professionaalsus,<br />
pedagoogiline juhtimine ning et oleksid paigas hindamise ja lõpueksamite<br />
nõuded. Andes koolidele võimaluse rakendada riiklikku õppekava vastavalt<br />
kooli eripärale, võib see soodustada kooli õppekava terviklikumat kujundamist<br />
ning süsteemsemat rakendamist õppetöös. Lisaks annab see õpetajatele<br />
aluse osaleda õppetöö planeerimises lähtuvalt pikaajalistest eesmärkidest<br />
ja laiaulatuslikumast kontekstist ning õpetajate kogemus igapäevasest õpikeskkonnast<br />
on õppekava rakendusvõimaluste määratlemisel väga oluline<br />
(20).<br />
Riiklikult reguleeritud hariduskorraldus on oluline, et tagada hariduse<br />
vastavus üldistele standarditele ning riiklikult korraldatud tugisüsteemide<br />
36
plussiks on nende kättesaadavus kõigile sihtrühma kuulujatele. Riikliku korralduse<br />
plussiks on samuti pikaajaliste eesmärkide poole liikumise sõltumatus<br />
üksikotsustajatest, mõne inimese personaalsest entusiasmist. Miinuseks<br />
võib olla süsteemi tegelik rakendamine vaid formaalselt, mitte sisuliselt,<br />
ning see oht realiseerub tõenäolisemalt juhul, kui inimesed, kes peaksid kohapeal<br />
tegutsema, ei ole valmis muutustega sisuliselt kaasa minema. Samuti<br />
võib riikliku korralduse nõrgaks küljeks pidada vähest paindlikkust ning<br />
informatsiooni liikumise aeglust ja võimalikku moonutatust.<br />
Seega võiks riiklikult olla korraldatud tugisüsteemide rakendamise ja tegutsemise<br />
põhimõtted, näiteks Eestis juba rakendunud kutseaasta süsteem algajatele<br />
õpetajatele või potentsiaalne nn tugiteenuste kolmanda tasandi keskus,<br />
mille ülesandeks võiks olla tugisüsteemide süsteemne, mitmekülgne ja<br />
jätkusuutlik arendamine kogu riigis.<br />
Kohaliku omavalitsuse tasandilt lähtuv<br />
tugisüsteemi korraldus<br />
Nendes riikides, kus süsteemide loomine algajate õpetajate toetuseks on kohaliku<br />
omavalitsuse tasandi vastutus, lähtutakse ideest, et abi probleemide<br />
lahendamiseks ja tuge professionaalseks arenguks pakuvad need struktuurid,<br />
mille huvides on algajate õpetajate tööle asumine ning töökohal püsimine<br />
(9). Kooli pidaja ülesandeks on tagada õpetajatele töötingimused, mis<br />
tagavad mitte ainult õpetajate jätkamise oma ametis, vaid soodustavad kooli<br />
põhieesmärkide saavutamist, toetades õpetajate tajutud enesetõhusust ning<br />
ametialase koostöö võimalusi. Seega on oluline, et õpetajatele oleksid loodud<br />
võimalused täiendada oma kutsealaseid oskusi, jagada oma kogemusi<br />
kolleegidega ning saada kollegiaalset tagasisidet oma tööle. Lisaks kohalike<br />
omavalitsuste poolt pakutavatele võimalustele võib kollektiivse vastutuse<br />
võtta ka kohalik õpetajate ametiühing. Põhjamaades on valdav just kohaliku<br />
omavalitsuse tasandilt ja õpetajate ametiühingu poolt korraldatav tugi algajatele<br />
õpetajatele (9).<br />
Kohalikust initsiatiivist lähtuva tugisüsteemi nõrgaks küljeks võib pidada<br />
seda, et juhtfiguuri lahkudes või prioriteetsete valdkondade muutumisel<br />
võib tugisüsteem ära langeda (9). Sama oht on reaalne projektipõhise rahastamisskeemiga<br />
tugisüsteemi rakendamisel. Tugisüsteemide esmane ra-<br />
37
kendamine on ajamahukas ettevõtmine. Nagu teistegi muudatuste puhul<br />
ei piisa tugisüsteemide rakendamisel heast eesmärgist, vajalik on kaasata<br />
muutuste elluviimisse need, keda muudatused otseselt puudutavad ehk siis<br />
koolide juhtkonnad, õpetajad ning tugiteenuseid pakkuvad spetsialistid.<br />
Kohaliku omavalitsuse tasandilt lähtuvate muudatuste puhul on positiivne<br />
see, et võrreldes riikliku tasandiga on võimalik arvestada enam kontekstipõhiste<br />
ajas muutuvate teguritega ning teave liigub kiiremini.<br />
Riikliku süsteemi ja kohaliku omavalitsuse poolt korraldatud tugivõimaluste<br />
ühendamine võiks anda tulemuse, et süsteemi jätkusuutlikkus ei sõltu<br />
vaid kohaliku tasandi hetkeprioriteetidest, ja samas saavad paindlikumalt<br />
lahendatud konkreetsed olukorrad, mis tekivad kohapeal paljude erinevate<br />
tegurite koosmõjul (9). Samuti on oluline rahastamine. Rahaline toetus<br />
on eriti oluline uute arenduste algetapis. Algetapis on piisava materiaalse<br />
toetuse tagamine vajalik kompetentsi taseme tõstmiseks ja uute vajalike töövõimaluste<br />
loomiseks. Tugisüsteemide jätkusuutlikkus sõltub rahastamise<br />
stabiilsusest, näiteks mõjutab see võimalusi palgata kompetentseid tugispetsialiste<br />
ning võimalusi kasutada sobilikke ruume. Tugisüsteemide korraldamisel<br />
riigi ja kohaliku omavalitsuse koostöös on oluline, et mõlema tasandi<br />
vastutuse piirid oleksid täpselt määratletud ning kataksid kõik olulised<br />
valdkonnad.<br />
Kohaliku omavalitsuse poolt võiks olla tagatud võimalused kooliväliste<br />
tugispetsialistide teenuste kasutamiseks. Koolivälise tugisüsteemi eeliseks<br />
võib pidada potentsiaalseid uusi perspektiive, mis võivad toetada koolide<br />
seisukohti ja plaane. Näiteks on koolitused üheks võimalikuks viisiks, kuidas<br />
anda koolile kaasaegset teavet, mis omakorda võib mõjutada kooli poolt<br />
tehtavaid tulevikku suunatud otsuseid. Koolitused võivad olla suunatud<br />
õpetajate kutsemeisterlikkuse arendamisele, uute õppimiskäsitluste tutvustamisele<br />
ja õppetöö läbiviimise vormide mitmekesistamisele. Seesuguste<br />
oluliste ja süsteemsete muudatuste elluviimine igapäevase koolielu kontekstis<br />
vajab lisaks kollegiaalsele toetusele ka välist toetust, mille eesmärgiks on<br />
edastada teadmisi ja toetada rakendumist (20). Kooliväliselt korraldatud tugisüsteemi<br />
ülesandeks oleks toetada koolisiseseid tugisüsteeme ja abistada<br />
koole süsteemsete muudatuste elluviimisel.<br />
Kui lisanduvad võimalused koolide omavahelise info ja kogemuste jagamiseks,<br />
avardab seegi koolide arenguvõimalusi (20). Väline toetus võibki seis-<br />
38
neda ühistegevusmeetodite osas koolituse pakkumises ja nende meetodite<br />
praktikas rakendamise korraldamises. Samuti võib väline toetus seisneda<br />
koolide võrkulülitumise organiseerimises õppekeskuse põhimõtete kohaselt<br />
(20). Näiteks <strong>Tartu</strong>s toimuvad ainesektsioonid, mille raames kogunevad kogemuste<br />
jagamiseks erinevates koolides töötavad spetsialistid ja erinevate<br />
ainete õpetajad. Soomes rõhutatakse koostööd eri administratiivsete tasandite<br />
vahel, koolide vahel ning koolide ja kooliväliste sotsiaalses vallas tegutsevate<br />
organisatsioonide vahel (33). Taanis on aga loodud koolidevaheline<br />
võrgustik ja nõuandeteenistus, kuhu pöörduda probleemide korral. Samuti<br />
on Taani haridusministeeriumi, kohalike omavalitsuste ühenduse ja õpetajate<br />
ühenduse koostöös võetud initsiatiiv parandamaks koostööd koolide<br />
vahel, koolieelsete lasteasutustega ja vaba aja veetmise keskustega (23).<br />
Koolivälise tugisüsteemi abi muudatuste elluviimisel võiks seisneda eelkõige<br />
õpetajate toetamises, aidates leevendada ebakindlust, mis tuleneb uute<br />
lähenemiste katsetamistega kaasnevast turvatunde vähenemisest ja iseenda<br />
poolt kogetud pedagoogilise soorituse nõrgenemisest, kuna uusi oskusi ei<br />
vallata sama meisterlikult kui vanu. Kui muudatusi ei toetata, on tõenäoline,<br />
et õpetajad pöörduvad peagi tagasi vanade läbiproovitud ja turvaliste<br />
tööharjumuste juurde (20). Sellise tagasipöördumisega kaasneb oht, et muudatuse<br />
poolik rakendamine toob eduelamuse asemel kaasa negatiivse kogemuse<br />
ning see võib anda tagasilöögi kas õpetaja poolt oma enesetõhususele<br />
antava hinnangu alanemise näol ja/või suurenenud skeptilisuse näol tulevastesse<br />
muudatustesse. Välise toega on võimalik tõsta kooli personali usku<br />
oma arenguvõimalustesse (20).<br />
Olenemata sellest, kas algajate õpetajate tugisüsteem on riiklikult või kohaliku<br />
omavalitsuse poolt korraldatud, on oluliseks ühiseks teguriks mentori<br />
rolli tähtsustamine. Samuti on kõigisse algaja õpetaja tugisüsteemidesse<br />
kaasatud õpetajaharidust pakkuvad kõrgkoolid (9). Need kaks süsteemi on<br />
olulised tulevaste õpetajate ettevalmistamises ja muutumisprotsessi toetamises.<br />
Koolist väljaspool asuvatele tugiteenuseid pakkuvatele keskustele peaks<br />
olema iseloomulik see, et seal töötavad spetsialistid, nt eripedagoogid,<br />
psühholoogid, superviisorid käivad regulaarselt koolides kohapeal (nt tunnivaatlus,<br />
ümarlaudades osalemine, kovisioonirühmade töö juhendamine,<br />
superviseerimine) (4). Tihe koostöö koolidega võimaldab teabevahetust<br />
39
ning täpse informatsiooni kiire liikumine parandab tugisüsteemide efektiivsust<br />
juhtumitele reageerimisel ning ühiste lähenemiste leidmist keerukate<br />
olukordade lahendamisel koos nendega igapäevaselt tegelevate õpetajate,<br />
spetsialistide ja lastevanematega.<br />
Koolipõhine lähenemine<br />
Üldine suundumus maailmas tundub viivat selleni, et aina enam vastutust<br />
töökorralduse eest antakse otse koolidele, ka tugisüsteemide rakendamisel,<br />
nt kooli kodukord, kollegiaalsed töönõustamised, otsustusõigus tugispetsialistide<br />
vajaduse üle (4). Soomes on täheldatav üldine suund kooli iseseisvuse<br />
ja enesejuhtimise poole. Osaliselt nähakse selle põhjusena kõrgetasemelise<br />
õpetajakoolituse läbinud õpetajaskonna usaldamist, et anda neile õigus teha<br />
kohapeal vastutusrikkaid koolikorralduslikke otsuseid (20). Teiselt poolt on<br />
teada, et oluliste muudatuste rakendamiseks on vajalik õpetajate koostöö<br />
eesmärgi saavutamise nimel. Kui koolikollektiivides muutub valitsevaks<br />
hoiak, et oluliste otsustuste tegemine ja elluviimine on koolikollektiivi pädevuses<br />
ja vastutusalas, selle asemel, et oodata väljastpoolt antavaid korraldusi,<br />
hinnatakse ümber koolivälise toetuse roll. Kooliväline toetus võib<br />
seisneda väljastpoolt tuleva abi pakkumises, nõustamises. Seesugune väline<br />
toetus on koolide arendamisel äärmiselt oluline, kuid välise nõustamise ja<br />
abivajaduse teadvustamine eeldab sageli omakorda väljastpoolt tulevat impulssi,<br />
sest koolid ei ole võimelised tegutsema ennastjuhtivalt, olles muust<br />
kontekstist täiesti eraldatud. Kooli võime ja valmisolek suhelda kooliväliste<br />
koostööpartneritega sõltub sellest, kuidas on harjutud oma teadmisi ja kogemusi<br />
jagama ning kuidas võetakse vastu väljastpoolt tulevat infot (20).<br />
Rahvusvahelised võrdlused on näidanud, et võrreldes teiste riikide koolijuhtidega<br />
on Eesti koolijuhtidel suhteliselt suur autonoomia. Nad on suhteliselt<br />
vabad iseseisvalt otsustama õpetajate töölevõtmise, õppeprotsessi<br />
korraldamise, kooli ressursside jaotamise, õppekavaarenduse üle. Koolide<br />
autonoomia kasvuga kaasneb vastutuse kasv ning aruandekohustuse hulga<br />
suurenemine, et näidata tehtud otsuste tulemusena saavutatu vastavust<br />
standarditele. Suures osas on riiklikus haridussüsteemis toimuvate muudatustega<br />
kohanemise toetamine koolijuhtide ülesanne, mistõttu toovad muutunud<br />
ootused koolile kaasa ka uusi nõudeid koolijuhtidele. Seoses koolide<br />
suureneva autonoomiaga, kusjuures ka vastutus õppetöö tulemuslikkuse<br />
40
eest muutub suuremaks, on märgitud, et koolijuhi roll peaks muutuma järjest<br />
rohkem suunatuks õppekasvatustöö arendamisele ja juhtimisele (18).<br />
Koolijuhtide suurem osalus õppekasvatustöö juhtimisel aitab paremini vastata<br />
kõrgetele ootustele, mis on koolidele esitatud. See puudutab ka oluliste<br />
teemade käsitlemist koolis ja neisse puutuvate otsustuste tegemist, näiteks<br />
õpetajate professionaalne areng, õpetamispraktikad, pedagoogilised uskumused<br />
ja hoiakud ning tagasiside andmine, sh tunnustamine (18). Samas<br />
võib aruandekohustuse kasv tuua kaasa administratiiv-bürokraatliku juhtimise<br />
jätkumise.<br />
TALIS 1 uuringus täpsustati, milliseid juhtimisfunktsioone ja millisel määral<br />
koolijuhid täidavad. Formuleeritud oli viis erinevat juhtimisfunktsiooni.<br />
Esiteks juhtimine kooli eesmärkide ja õppekava arendamise kaudu, kusjuures<br />
õppetöö juhtimisel võetakse arvesse õpilaste õpitulemusi. Eesti koolijuhid<br />
tegelevad selle juhtimisfunktsiooniga enam-vähem võrdväärselt teiste<br />
samas uuringus osalenud riikide koolijuhtide keskmise näitajaga.<br />
Teiseks õppekasvatustöö toetamine ehk tihe koostöö õpetajatega, et lahendada<br />
õppetööga seotud probleeme ning põhiliseks eesmärgiks on õppetöö<br />
taseme parendamine. Seda juhtimisfunktsiooni esindavad koolijuhid toetavad<br />
õpetajate enesetäiendamisvõimalusi ja on valmis tegelema klassis esinevate<br />
distsipliiniprobleemidega.<br />
Kolmandaks juhtimisfunktsiooniks on õppekasvatustöö seire ehk õpetajate<br />
töö ja õpilaste õpitulemuste jälgimine ja kontrollimine.<br />
Neljandaks juhtimisfunktsiooniks on aruandekohustuse täitmine nii koolisiseselt<br />
kui ka -väliselt.<br />
Viiendaks juhtimisfunktsiooniks on bürokraatlik juhtimine ehk reeglite ja<br />
ametlike protseduuride kehtestamine ja täitmine. Eesti koolijuhid täidavad<br />
nelja viimatinimetatud juhtimisfunktsiooni harva võrreldes teiste uuringus<br />
osalenud riikide koolijuhtidega (18).<br />
Tulenevalt sellest, et koolide detailset juhtimist väljastpoolt ei peeta õigeks<br />
(20), ehk siis peaksid koolid endid ise juhtima, on vajalik esmalt hinnata,<br />
millega ja mil määral saavad kooli kollektiivi liikmed eraldi ja üheskoos<br />
hakkama ning millised on need teemad, millega seoses oleks vaja näiteks<br />
1 TALIS on OECD rahvusvaheline õpetamise ja õppimise uuring, vt http://www.hm.ee/index.php?048181<br />
41
täiendõpet või uuesti sõnastatud eesmärke. Uurimistööde tulemustest on<br />
selgunud, et koolidele rohkem autonoomiat andes suureneb nende juhtimisvõime,<br />
kollektiivne motivatsioon ja iseseisvalt uute algatustega väljatulemise<br />
tõenäosus. Kuna koolis on kohapeal võimalik saada kiiresti täpset ja<br />
mitmekülgset teavet kõikvõimalike koolielu aspektide ja neid mõjutavate<br />
asjaolude kohta, saab autonoomia olemasolul võtta koolis kohapeal vastu<br />
otsuseid, mis on kooskõlas vajadustega, ning neid otsuseid saab teha kiiremini<br />
võrreldes olukorraga, kui otsustajaks oleks näiteks kohalik omavalitsus<br />
või riik (20). Ühise tegutsemise aluseks võiks olla ühiselt seatud eesmärk,<br />
mille poole püüeldakse, tahetakse püüelda ning milleni jõudmiseks vajalikud<br />
kompetentsid on kaardistatud. Sellise suhtumisega võiks kaasneda<br />
oskus mõista oma kohustusi laiemas kontekstis ning olla teadlik vajadusest<br />
teha kolleegidega koostööd ja kasutada eesmärgi saavutamiseks võimalikult<br />
suurel määral kollektiivis olemasolevaid erinevaid kompetentse (20). Koolikliima<br />
muutmisel on koolisiseselt korraldatud tegevused osutunud kõige<br />
edukamateks. Seda eriti juhtudel, kui koolis rakendatakse näiteks õpilaste<br />
koolikäitumise parandamiseks sellist tegevuskava, mis hõlmab korraga paljusid<br />
koolielu tahkusid ja seda on rakendatud ülekooliliselt, hõlmates erinevate<br />
riskitasemetega õpilasi ning kõiki õpetajaid ja vajadusel lapsevanemaid<br />
(30).<br />
Koolisisesesse sekkumiskava rakendusmeeskonda peaks kuuluma õpetajad,<br />
juhtkond, lapsevanemad ja kooli tugisüsteemi töötajad. Rakendusmeeskonna<br />
ülesandeks on sekkumisplaanide väljatöötamine ja elluviimine, kooli<br />
jaoks oma käsiraamatu väljatöötamine, plaanide rakendamise jälgimine ja<br />
tulemuste hindamine, ülekoolilise uuringu läbiviimine, hindamaks kaitseja<br />
riskifaktoreid, ning sekkumisstrateegia põhimõtete tutvustamine kogu<br />
kooli töötajaskonnale ja lastevanematele. Sekkumiskava väljatöötamisel on<br />
oluline sõnastada eesmärgid, mis peavad silmas konkreetse kooli vajadusi.<br />
Näiteks käitumuslike muutuste esilekutsumiseks suunatud programmid<br />
ei ole efektiivsed internaliseeritud probleemide lahendamisel (30). Rakendusmeeskond<br />
korraldab koolitusi klassijuhatamisest, konflikti vältimisest ja<br />
sotsiaalsete oskuste omandamisest. Rakendusmeeskond peaks saama kord<br />
kuus töönõustamist, mille raames tuleks neile muuhulgas õpetada sekkumisstrateegiate<br />
põhimõtteid ning rakendusmeeskond omakorda korraldab<br />
iganädalasi sekkumisstrateegiate treeninguid teistele koolitöötajatele (30).<br />
Muutuste edukas elluviimine koolis eeldab lisaks koolipoolsele aktiiv-<br />
42
susele asjatundliku välise toetuse kättesaadavust nii, et üheks tervikuks<br />
koonduksid hariduspoliitilised sihid, sõltumatu hinnang ja koolipõhine innovatsioon.<br />
Viimase aja suundumuste kohaselt leitakse, et muudatuste elluviimisel<br />
on oluline lähtuda muutuste toimumise kohast ehk siis koolist, sest<br />
koolide areng toimub lähtuvalt sisemisest vabast tahtest. Seega on oluline,<br />
et arendustegevused saaksid alguse koolist, kuigi arengu toimumiseks ning<br />
jätkusuutlikkuseks on vajalik kestev toetus väljastpoolt kooli, sest vastutuse<br />
üleandmisega ei muutu koheselt kogu töökultuur (20). Vahel on muutuse<br />
toimumiseks vajalik esmalt anda kooliväline impulss. Lisaks on koolivälistel<br />
otsustajatel ja hariduspoliitiliste suundade kujundajatel vajalik saada teavet<br />
ja tagasisidet koolides toimuvast. Niisiis on oluline mõlemasuunaline teabe<br />
ja kogemuste vahetus, et muudatuste elluviimise tuhinas arvestataks uudsete<br />
lähenemiste rakendamisel tekkida võivate raskustega (20) ning tehtaks<br />
nende ennetamiseks ja ületamiseks vajalike tegutsemisviiside valikul teadlikke<br />
otsuseid.<br />
Muutuse vajaduse nägemine ja sellele osutamine kooliväliste institutsioonide<br />
poolt ei ole piisav koolisisese protsessi käivitamiseks. Selleks, et muutus<br />
alguse saaks, on vajalik koolipoolne hinnang oma tegevusele, mis toob esile<br />
muutuse vajalikkuse kooli poolt vaadates (20). Koolikollektiivi mõistmine<br />
muutuse vajalikkusest toob endaga kaasa motivatsiooni aktiivselt osaleda<br />
muutuse elluviimisel ja pingutada soovitud tulemuste saavutamise nimel.<br />
Muutuse vajalikkuse põhjendamine aitab näha, millise eesmärgi saavutamiseks<br />
muutust soovitakse. Lisaks aitab see määratleda selgelt, missuguseks<br />
jääb või kujuneb olukord juhul, kui muutust ette ei võeta. Oluline on, et<br />
kollektiivil oleks piisavalt teavet, kuidas muutuse elluviimine toimub ja milline<br />
on igaühe roll selles ning mida muutuse elluviimine endaga kaasa toob<br />
(20).<br />
Haridusasutus kui organisatsioon<br />
Organisatsioonikultuur<br />
Kultuuri mõistet saab kirjeldavana kasutada selliste sotsiaalsete struktuuride<br />
kohta, millel on olnud piisavalt võimalusi kujundada ühesugust arusaamist<br />
iseendast kui sotsiaalsest üksusest ja ümbritsevast keskkonnast<br />
43
(20). Ühesugune arusaam iseendist kui rühma liikmetest kujundab sisemise<br />
ühtsuse ja aitab ületada sellega seonduvaid probleeme. Arusaam ümbritsevast<br />
keskkonnast aitab lahendada välise kohanemisega seotud küsimusi.<br />
Lisaks eelpool toodule antakse seda arusaama rühma uutele liikmetele edasi<br />
kui mudelit probleemide mõtestamiseks, käsitlemiseks ja otstarbekaks lahendamiseks<br />
(20). Sotsialiseerimiseks nimetatakse protsessi, milles tahtliku<br />
mõjutamise kaudu antakse kultuuri edasi eelmiselt põlvkonnalt järgmisele.<br />
Kui kultuuri ülekanne toimub ilma tahtliku mõjutamiseta, nimetatakse seda<br />
protsessi sotsialiseerumiseks. Need protsessid toimivad organisatsioonides<br />
uute liikmete lisandumisel, kui vanematelt organisatsiooni liikmetelt antakse<br />
uutele edasi väärtused, normid, hoiakud (20). Lisaks nimetatutele on<br />
tavad ja rituaalid organisatsioonikultuuri olulisteks komponentideks, mida<br />
antakse edasi vanematelt olijatelt uutele liikmetele (28).<br />
Uuringutest on selgunud, et meie koolides on valdavaks organisatsioonikultuuri<br />
tüübiks orienteeritus isikule. Eriti valdav on koolikultuuri tajumine isikule<br />
suunatuna õpetajate hulgas võrreldes õppealajuhatajate ja koolijuhtidega.<br />
Koolikultuuri tajumine isikule orienteerituna tähendab, et koolikultuuri<br />
liikmed ehk õpetajad näevad nii indiviididena kui ka professionaalidena<br />
kooli kaasa aitamas nende endi eesmärkide saavutamisele, mitte vastupidi<br />
– ennast aitamas koolil saavutada selle organisatsiooni eesmärke. Näiteks<br />
õpetajad tajuvad, et koolis arvestatakse nende soovide ja vajadustega, võimaldades<br />
neil oma tööd ise korraldada ja ametialase arengu võimalusi valida.<br />
Isikule suunatud koolikultuuri liikmena identifitseerumine soodustab<br />
aga orienteeritust individualismile, mitte koostööle (28).<br />
Üldised ühiskondlikud suundumused on viimasel ajal sellesuunalised, et tegevusi<br />
ei vaadelda ühe konkreetse kontekstiga seostuvatena ning neid ei saa<br />
seetõttu teha vaid traditsioonilistele arusaamadele toetudes, vaid tegevuste<br />
kontekstiks on terve võrgustik, mistõttu tuleb infot refleksiivselt kasutada<br />
(20). Muutunud olukord nõuab tegevusharjumuste muutumist ehk siis liikumist<br />
individualismilt koostööle. Mida laiemad võrgustikud on kaasatud,<br />
seda raskem on indiviidil kontrollida enda ümber toimuvat ning see võib<br />
tekitada ebakindlust (20). Reaktsioonina võib tekkida olukord, kus indiviid<br />
üritab oma identiteeti kaitsta, kujundades seda järjest rigiidsemaks.<br />
44
Õppiv organisatsioon<br />
Koolide organisatsioonikultuuri kujundamine sõltub hariduspoliitilistest<br />
suundadest, näiteks sellest, kas poliitiline otsus soosib koolide konservatiivsust<br />
ja traditsionaalsust või nende muutumist, arengut. Kui hariduspoliitiline<br />
suund on võetud koolide arengupotentsiaali suurendamisele, siis sellest<br />
lähtuvalt soositakse koolide muutumist õppivateks organisatsioonideks<br />
ehk sellisteks koolideks, kus luuakse jätkuvalt tingimusi, mis soodustavad<br />
koolisisest arengut ja üleorganisatsioonilist õppimist lisaks õpilastele soodsa<br />
õpikeskkonna loomisel (20, 28).<br />
Muutuste juhtimiseks on juhtkonnal vajalik esmalt kaardistada olemasolev<br />
olukord, et oleks selge, kuivõrd lähedal või kaugel on koolikultuur õppiva<br />
organisatsiooni kultuurist. Seejärel on oluline juhtida muutusi nii, et organisatsioonikultuur<br />
läheneks aina enam õppiva organisatsiooni kultuurile.<br />
Õppiva organisatsiooni kultuur aitab inimestel näha üldpilti ehk siis organisatsiooni<br />
kui terviku arengusuundasid ja oma võimalikku panust nende<br />
saavutamisse. Oluline on, et organisatsioonis töötavad inimesed võtaksid<br />
vastutuse oma arengu eest ja selle kaudu kogu organisatsiooni arengu eest.<br />
Õppiva organisatsiooni kultuur on valdav, kui õppimine on kestev ja annab<br />
inimestele ning organisatsioonile võimekuse ennast ümber kujundada<br />
(28). Õppivale koolile on iseloomulik õppimise toimumine rühmaprotsessina,<br />
et vältida olukorda, kus individuaalsed õpikogemused hiljem ei liitu<br />
meeskondliku tervikteadmisega (20). Organisatsiooni eesmärgist lähtuv ja<br />
tulevikku suunatud kollektiivne muutus eeldab, et indiviidid tegutsevad ja<br />
ka õpivad sellest lähtuvalt, arvestades mitte ainult individuaalseid, vaid ka<br />
kollektiivseid arenguvajadusi. Eesmärkide püstitamist vaid isiklikest eesmärkidest<br />
lähtuvalt võib pidada üht organisatsiooni arengut takistavaks<br />
teguriks.<br />
Õppiva organisatsiooni keskseks väärtuseks on võimekus ise oma tulevikku<br />
suunata ja kujundada. Selleks on õppiv organisatsioon teadlik oma tegutsemisviisidest<br />
ja strateegiatest, hindab iseennast kriitiliselt, juurutab valikuliselt<br />
arendustegevusi ning keskendub iseenda arengu ja keskkonnamuutuste<br />
vastastikuses protsessis jätkuvalt tuleviku loomisele. Ümberkujunemisvõime<br />
on üks õppiva organisatsiooni olulistest tunnustest (20).<br />
45
Teiseks on muutuste juhtimisel oluline, et juhtkonnal oleks teave selle kohta,<br />
millised on töötajate pädevused ja isiklikud arenguvajadused. Rakendades<br />
individuaalsed omadused, oskused ja vajadused organisatsiooni arengukavva,<br />
aitab inimeste individuaalsete eesmärkide saavutamine saavutada organisatsiooni<br />
eesmärke (28). Psühholoogia vallast tuntud kognitiivse orientatsiooni<br />
teooria kohaselt erinevad inimesed selle poolest, kas nad tajuvad<br />
oma elu põhiliselt iseenda poolt juhituna või pigem sõltuvana välistest asjaoludest.<br />
Neist esimestel on sisemine ja teistel väline kontrollikese. Sisemise<br />
kontrollikeskmega inimesed on lisaks sellele, et nad on aktiivsemad ise oma<br />
elu kujundamisel ja näitavad üles rohkem initsiatiivi, muutustele avatumad,<br />
rohkem õppimisvalmis ning otsustamisprotsessis ja koostöös osalemises<br />
altimad. Organisatsioonikultuur võiks puudutada/kujundada ka seda, et<br />
inimesed oleksid rohkem huvitatud ja valmis võtma vastutust iseenda ja organisatsiooni<br />
arengu eest ehk siis organisatsioonikultuur võiks toetada inimesi<br />
sisemise kontrollikeskme kujunemisel (28). Sisemise kontrollkeskmega<br />
õpetajate käitumine tugineb nende uskumusele, et koolikeskkonnas toimuv<br />
on nende poolt suunatav, mis omakorda mõjutab positiivselt õpetajate käitumist<br />
klassis. Inimeste kontrollkeskme muutumine välisest sisemiseks on<br />
olemuslikult inimeste uskumuste muutus (28). Uskumuste muutus aga on<br />
pikaajaline ja keeruline protsess.<br />
Soovitud eesmärgini jõudmiseks on oluline formuleerida tegevuskava. Õppiva<br />
organisatsiooni puhul on organisatsioonikultuur kõige sagedamini<br />
orienteeritud ülesandele. Suurimaks takistuseks Eesti koolides valdavalt<br />
levinud isikule orienteeritud organisatsioonikultuurilt ülesandele orienteeritud<br />
organisatsioonikultuurile liikumisel võivad õpetajad eelistada tegutsemist<br />
individuaalselt, suhtelises isolatsioonis, selle asemel, et tegutseda koostöös.<br />
Võtmeisikuteks sellise koolikultuuri muutuse esilekutsumisel võivad<br />
olla õppealajuhatajad, kes tegelevad erinevate õpetajatega individuaalselt ja<br />
kellel on võimalusi õhutada õpetajaid tihedamale omavahelisele koostööle<br />
(28). Tegevuskava formuleerimine ning meeskonna kaasamine ülesandele<br />
orienteerituna peaks aitama ennetada olukorda, kus pidevalt tegeletakse<br />
„tulekahju kustutamisega“ ehk juba asetleidvatele probleemidele reageerimisega<br />
nii, et ennetavateks tegevusteks ei leitagi ressursse (20).<br />
Oluline roll on enesereflektsioonil, et koolis töötavad inimesed paneksid tähele<br />
ja valiksid teadlikult eri olukordades rakendatavaid tegevusi. Enda ja<br />
teiste kogemustest õppimine, uute võimaluste järeleproovimine, erinevad<br />
46
koostöövõimalused, inspireeritus, vastastikune lugupidamine ja pühendumine<br />
on samuti olulised õppiva organisatsiooni kultuuri iseloomustavad<br />
tunnused. Reflektsioonivõimaluste loomine parandab ka tervikpildi nägemist<br />
ja ühised reflektsioonivõimalused parandavad kolleegide vastastikust<br />
mõistmist ning koostöövõimekust. Organisatsiooni õppimist kirjeldades<br />
saab tuua esile vastasmõju indiviidi ja rühma mõttemudelite vahel. Kui indiviid<br />
ühineb rühmaga, algab rühmapoolne mõjutamine, et indiviidi käitumine<br />
oleks kooskõlas rühmas omaks võetud mudelitega. Samas muutuvad<br />
rühmas ühiselt omaks võetud mõttemudelid juhul, kui toimuvad muutused<br />
indiviidi mõttemudelites või kui indiviidid toovad endaga kaasa teistsuguseid<br />
mõttemudeleid. Ilma indiviidide mõjutusteta ei toimu muutusi rühma<br />
mõttemudelites (20).<br />
Õppimine toimub siis, kui organisatsioonis tervikuna tekib uus võimekus,<br />
toimub organisatsiooni kui terviku areng. Õppimine toimub eriti intensiivselt<br />
ja edukalt siis, kui õpitakse meeskonnana. Meeskondliku õppimise oluliseks<br />
eeltingimuseks on sinna kuuluvate inimeste omavaheline suhtlemine,<br />
infovahetus, koostöötahe. Seega on eriti oluline tugevdada kooli meeskonnavaimu,<br />
kusjuures meeskonnaliikmetena tuleks näha lisaks kõigile koolitöötajatele<br />
ka õpilasi (20). Sellise õppimise puhul ei õpita ainult olemasolevate<br />
raskustega toimetulekut, vaid püritakse aktiivselt jätkuvate muutuste<br />
elluviimise poole, mis ühendaksid teoreetilised käsitlused praktiliste võimalustega,<br />
et muuta tõhusamaks probleemide ennetust.<br />
Õppiva kooli tegevus tugineb viiele põhimõttele. Esimene põhimõte on<br />
isiklik meisterlikkus ehk oma eesmärkide poole teadlikult, enda võimetesse<br />
uskuvalt ja pühendunult liikumine. Isiklik meisterlikkus õppiva organisatsiooni<br />
kontekstis peaks viima töökohustuste parema täitmiseni ja selle<br />
kaudu aitama kaasa kogu organisatsiooni arengule. Isiklik meisterlikkus<br />
on vaimne alus, millele õppiv organisatsioon tugineb. Kui millegi tegemise<br />
algset põhjust nähakse iseendas, siis tekib ka tahe seda tegu teha. Inimeste<br />
võimete tõhus ja mitmekülgne kasutamine organisatsiooni arenguks on üks<br />
edasiviivatest teguritest. Õppimine saab alguse isiklikust vajadusest, meeskondliku<br />
õppimisvajaduse ühisest hindamisest.<br />
Teiseks põhimõtteks on oma mõttemudelite kui maailma interpreteerimist<br />
ja tegevust mõjutavate eelduste, üldistuste teadvustamine, nende üle reflekteerimine<br />
nii indiviidi kui ka rühma tasandil. Mõttemudelitega töötamine<br />
47
annab võimaluse uute oskuste õppimiseks ja organisatsiooni kuuluvate indiviidide<br />
poolt välja pakutud uudsete lahenduste kasutuselevõtuks.<br />
Kolmas põhimõte on jagatud visioon ehk kollektiivi ühine ettekujutus soovitud<br />
tulevikust. Sellele tuginevad ühiselt seatud eesmärgid ning see kujundab<br />
ühiseid väärtushinnanguid. Ühine eesmärk annab ette sihi, mille suunas<br />
liikudes inimesed teavad, kuhu nad suunduvad ning mida eesmärgi saavutamiseks<br />
teha. Ühine tulevikunägemus võiks soodustada seda, et inimesed<br />
tegutsevad vabatahtlikult ja pühendunult ühiste eesmärkide saavutamise<br />
nimel. Ühine tulevikunägemus võiks aidata kaasa isiklikult meisterlikkuselt<br />
kollektiivse koostöö poole liikumisele.<br />
Neljandaks põhimõtteks on meeskonnaõpe. Meeskonnas õppimine hakkab<br />
toimuma siis, kui indiviidid hakkavad üksteiselt õppima. Meeskonnaõpe on<br />
ühisoskus, mille komponentideks on suhtlemine, üheskoos mõtlemise oskus<br />
ja koos õppimise oskus. Lisaks teabe edastamisele tegeletakse selle teabe<br />
üheskoos mõtestamisega, sellele hinnangute andmisega. Ühise õppimise<br />
eelduseks on koostöö ja ühistegevuse meelsus, valmisolek üksteist ära kuulata<br />
ja abistada, leida kõiki osapooli rahuldavaid lahendusi probleemolukordadele.<br />
Meeskonnasisene suhtlemine ja koostöötahe on aluseks, millele saab<br />
tugineda indiviidide, rühmade ja kogu kooli õppimine. Positiivne õhustik on<br />
üheks olulisematest eeldustest õppiva organisatsiooni kujunemisel/kujundamisel.<br />
Ühiste arutelude käigus saab valida välja parima lahendusvariandi<br />
paljudest võimalikest. Õppimise seisukohast on kasulik hinnata juba tehtud<br />
tööd ning sellest eesmärgist lähtuvalt kavandada uusi plaane. Rühmas on<br />
ühiselt võimalik jõuda selliste mõteteni, milleni inimesed eraldi ei pruugi<br />
jõuda. Siiski ei pruugi need uudsed ideed olla alati adekvaatsemad individuaalsetest<br />
otsustest. Samas on oluline, et rühm õpiks märkama ja oma<br />
kasuks pöörama suhtlemismustreid, mis algselt õppimist ja uute ideede tekkimist<br />
takistavad. Eelarvamustevaba ja loov lähenemine arenguideede katsetamisele<br />
ja rakendamisele aktiveerib organisatsiooni innovaatilisust.<br />
Viiendaks põhimõtteks on süsteemne mõtlemine (20).<br />
Õppiva organisatsiooni juht vastutab kollektiivse õppimise võimaluste<br />
korraldamise eest vastavalt meeskondlikele õppimisvajadustele. Kooli kujundamine<br />
õppivaks organisatsiooniks on juhi vastutusala. Oluline on juhi<br />
poolt rõhutada nii õppimise tähtsust kui ka soodustada meeskondliku õppi-<br />
48
mise levikut, organisatsioonikultuuri kujunemist õppimist soosivaks ja soodustavaks.<br />
Juhi rolliks on ka organisatsiooni eesmärkide ja visiooni pidevalt<br />
nähtaval hoidmine ning sellest lähtuvalt osutamine meeskonna tugevatele<br />
külgedele ning pädevustele, oskustele ja teadmistele, nagu ka sellele, mis<br />
vajab jätkuvat arendamist. Õppiva kooli strateegiline valmisolek muutusteks<br />
eeldab juhtkonnapoolseid soodustavaid otsuseid ja töökollektiivi valmisolekut<br />
meeskondlikeks aruteludeks, õppimiseks, strateegiliste plaanide<br />
rakendamiseks ning saavutatule hinnangu andmiseks, millest lähtuvalt jälle<br />
edasisi plaane kujundada. Võtmeküsimuseks on see, kuidas juhtida töökollektiivi<br />
sellisel viisil, et kõik oleksid valmis oma õpivajadusi teadvustama,<br />
õppima ja õpitut rakendama nii individuaalselt kui ka meeskondlikult (20).<br />
Kooli kujunemine õppivaks organisatsiooniks, kus inimesed teevad koostööd<br />
probleemide lahendamise nimel, vajab enamat kui vaid uue õppekava<br />
vastuvõtmist, see hõlmab läbimõtlemist, kuidas õppimise sisu ja protsess<br />
võiks olla uuesti defineeritud viisidel, mis haaravad nii õpilased kui ka õpetajad<br />
kaasa aktiivselt õpieesmärkide poole pürgima. Oluline on kogemusõppe<br />
ja teadmiste vahelise ühenduse teke. Nii õppimise kui ka organisatsioonide<br />
kohta käivad teooriad õpetavad meile, et inimesed õpivad kõige<br />
paremini, kui nad on aktiivselt tegevustesse kaasatud, kui nad mõtlevad sellest,<br />
mida õppisid, ning panevad omandatud teadmised ise sõnadesse (17).<br />
Näiteks võib panna uued ja kogenud pedagoogid koostööle, et nad üksteiselt<br />
õpiksid, ja luua võimalusi tundide üheskoos planeerimiseks, võimaldamaks<br />
aineüleste seoste loomist. Ära tuleks kasutada olemasolevaid teadmisi majasiseste<br />
koolituste ja töötubade korraldamiseks, organiseerida koolisiseseid<br />
meeskondi, mis soodustaks enese tööalast arendamist, arendada õppekava<br />
nii, et soodustatakse interdistsiplinaarseid õpinguid lühikeste ajavahemike<br />
kaupa. Pedagooge tuleb kaasata nii õppekava alastesse aruteludesse kui ka<br />
õpetamisviiside väljatöötamisse. Õpetajatele võib leida uusi rolle (nt õpetaja-õpetlane,<br />
kriitiline sõber), nende vahel võib soodustada uute suhete<br />
teket (nt kaaslase töönõustamine), uute struktuuride loomist (nt probleemi<br />
lahendamiseks loodud meeskonnad), uute ülesannete kallal töötamist (nt<br />
standardite loomine, juhtumianalüüsi koostamine). Õppimist soodustava ja<br />
soosiva koolikeskkonna loomine on tähtis mitte ainult õpilaste, vaid ka õpetajate<br />
jaoks. Oluline on, et õpetajate keskset panust iga tehtava muudatuse<br />
osas tunnustataks (15).<br />
49
Muutuste elluviimine koolis<br />
Kaasaegses ühiskonnas kiiresti toimuvatest muutustest on kantud ja mõjutatud<br />
ka koolid. Kui toimuvad muutused tunduvad seletamatutena ning<br />
kulgevad suunas, mis ei ole ette teada, põhjustab nende muutuste keskel<br />
olemine inimestes ebakindlust ning ängi tulenevalt turvalisusvajaduse rahuldamatusest.<br />
Sellises olukorras ilmneb vajadus muutust kontrollida ning<br />
selleks ollakse valmis õppima uusi teadmisi ja oskusi ning loobuma vanadest<br />
harjumuspärastest tegutsemisviisidest, et säiliks tegutsemisvõime nii<br />
indiviiditi kui ka töökollektiivil tervikuna. Kui muutused toimuvad kiiresti<br />
ning neid on palju, on vajalik suunata õppimist teadlikult eesmärgipäraselt.<br />
Muutustegurite paljususe korral muutub keerukaks nende tegurite omavahelise<br />
suhestatuse mõistmine ning seeläbi on muutuste kontrollimine omakorda<br />
keeruline ja raske (20).<br />
Organisatsiooni tervikliku arendamise aluseks on visioon ehk eesmärk, mille<br />
poole pürgitakse, mille nimel hakatakse muutusi ellu viima. Selleks, et<br />
viia muutusi ellu, on vaja olla teadlik võimalustest, sellest, mis on reaalne,<br />
ning ühist tahet (20). Tulenevalt paljudest muutustele iseloomulikest tunnustest<br />
on muutustega toimetulek ja nende juhtimine keerulised. Muutused<br />
on mitmetahulised ning nende mõistmiseks ja mõtestamiseks ei ole olemas<br />
ette antud malli. Muutused võivad aset leida ootamatult ning ei ole teada,<br />
milleni muutused viivad. Korraga võib lühikese aja jooksul muutuda palju<br />
erinevaid aspekte, asju ning paljude uute asjade toimumise ja teadasaamisega<br />
kaasneb infotulv, millest info vastuvõtmine võib olla raskendatud. Väliste<br />
muutustega võivad kaasneda ka sügavamad muutused, näiteks võivad<br />
muutuda väärtused ja sellest tulenevalt ka tegevused, mida kiidetakse heaks<br />
või kritiseeritakse. Muutuvad ka organisatsioonivälised tegurid, näiteks tehnoloogia,<br />
seadusandlus, majandus.<br />
Muutuste teadlik juhtimine on vajalik selleks, et paratamatult toimuvat protsessi<br />
soovitud suunas juhtida. Kooli muutumine tuleneb sellest, et kooli personali<br />
koosseis muutub, sellest, et olemasolev personal areneb kogemuste<br />
saamisega, ning koolivälises keskkonnas toimuvatest muutustest. Kui muutused<br />
nagunii aset leiavad, hoolimata plaanide ja sihtide olemasolust ja hoolimata<br />
töökollektiivi muutuse soovist või selle puudumisest, on mõistlikum<br />
seda protsessi suunata, mitte olla vaid selle tunnistajaks. Aktiivselt juhitud<br />
50
muutuste puhul on tõenäolisem, et põhitegevuse kvaliteet paraneb (20). Aspektideks,<br />
mida muutused võivad hõlmata, on tuumuskumused, väärtused,<br />
kombed ja struktuurid.<br />
Muutuste elluviimise protsessis on algetapp eriti oluline, sest selle jooksul<br />
luuakse muutustes osalevatele inimestele võimalused pühenduda muutuste<br />
elluviimisele ja suureneb võimalus, et sihipäraselt esile kutsutud muutused<br />
jäävad püsima. Sellest tulenevalt on juba enne muudatuste planeerimist,<br />
rääkimata elluviimisest, vaja hinnata otsustavaid tegureid, millega arvestamine<br />
aitab ennetada võimalikke kriise seoses muutuste elluviimisega ning<br />
mis loovad eeldused selleks, et soovitud uuendused jääksid püsima (20).<br />
Muutuste elluviimine eeldab koolikeskset lähenemist ning võetud eesmärkide<br />
suunas põhimõttekindlat liikumist, teatavate rollide võtmist. Ilma süsteemisiseseid<br />
asjaolusid endale teadvustamata on risk, et väljastpoolt kooli<br />
tullakse küll mõne hea kavaga, kuid selle rakendamine ei õnnestu (3).<br />
Kuidas viia muutusi koolikeskkonda sisse nii, et neid toetataks või siis vähemalt<br />
aktsepteeritaks? Esmalt tuleb jälgida haridussüsteemi toimimist ja otsustada,<br />
millele keskenduda. Kuna õpetajatel on keskne roll klassikeskkonna<br />
loomisel, peaks keskenduma õpetajatele. Ilma õpetajaid kaasamata, ilma<br />
nende koostöö ja entusiasmita sekkumiskava suhtes, mis peaks muutma<br />
nende töökeskkonda, on muutuse toimumine ebatõenäoline. On ebapraktiline<br />
püüda rakendada sekkumisprogramme, mis hõlmavad tegevusi, mis<br />
kalduvad oluliselt kõrvale klassis tavaliselt toimuvast või mis ei toeta õpetajaid,<br />
kellel on liiga vähe huvi või aega teha suuri muudatusi. Kuigi õpetamise<br />
protsessi ja sisu osas on oluline kuulda uutest ideedest, ei õnnestu<br />
nende rakendamine igapäevases õppetegevuses ka huvitatud ja pühendunud<br />
õpetajate poolt, kui nende ühitamine ei ole piisavalt lihtne ja selgeks<br />
tehtud (15). Mida enam suudetakse muutuste elluviimisel vastata reaalselt<br />
olemasolevatele vajadustele, seda paremad on tulemused (20). Lisaks sellele<br />
on muutuste elluviimiseks vaja arengut soosivat koolikultuuri.<br />
Arengut toetavale koolikultuurile on iseloomulikud välja kujunenud või<br />
kujundatud selged väärtushinnangud, normid ja ootused, mis soodustavad<br />
kollektiivi liikmete omavahelist suhtlemist ja vastastikust toetamist. Arutelusid<br />
selle üle, kas eesmärgid on asjakohased, peetakse igapäevase töökultuuri<br />
loomulikuks osaks ning ollakse avatud võimalike muudatusettepanekute,<br />
nii positiivse kui ka negatiivse tagasiside kuulamiseks. Kui esile kerkivad<br />
51
erinevad arvamused, siis käsitletakse neid arenguprotsessi soodustava, mitte<br />
ohustavana, ning arutletakse nende üle. Riskide võtmisesse suhtutakse<br />
positiivselt ning juhul, kui risk ei tasu ennast ära, kui eksitakse, siis võetakse<br />
seda kui väärtuslikku kogemust. Lisaks suhtutakse lugupidavalt töökollektiivi<br />
liikmetesse, võimaldatakse säilida igaühe identiteedil ning suhtutakse<br />
sallivalt erinevustesse töömeetodites ja -harjumustes (20).<br />
Süsteemi käitumist mõjutavate tegurite tundmine annab võimaluse mõista,<br />
kuidas on võimalik süsteeme muuta kooskõlas nii organisatsioonisiseste<br />
kui ka -väliste ootustega. Olulisim erinevus tavapärase mõtlemisviisi ja süsteemse<br />
mõtlemise vahel seisneb selles, et organisatsiooni käsitletakse tervikuna<br />
ning töökollektiivi liikmeid aktiivsete osalejatena soovitud muutuste<br />
ellukutsumisel ja elluviimisel. Põhilised ressursid, mida on vaja muutuse<br />
elluviimiseks, tuleb leida töökollektiivist endast. Eesmärgipärase muutuse<br />
realiseerumine sõltub nii indiviidide kui töökollektiivi soovist selle muutuse<br />
järele ja usust, et positiivne muutus on võimalik. Selle nimel tegutsevate<br />
indiviidide ja kollektiivi puhul võib loota, et nad on valmis loobuma sisseharjunud<br />
tegutsemisviisidest ning valmis omandama uusi mõtte- ja tegutsemisviise<br />
(20).<br />
Kooli kui terviku seisukohast on rühma tasandil ellu viidud eesmärgipärastest<br />
muudatustest kooli põhitegevuse parendamisel ja seda toetava keskkonna<br />
loomisel oluliselt rohkem kasu kui üksikindiviidide poolt tehtul.<br />
Töökollektiivi professionaalne võimekus kasvab asjakohase koostöö, algatusvõime<br />
ja meeskonnavaimu, mitte individuaalse tegutsemise ja omavahelise<br />
konkurentsi kaudu. Muutuse elluviimisel sõltuvad kõik töökollektiivi<br />
liikmed üksteise toetusest. Kogu kollektiivi osalemine muutuse elluviimises<br />
viib eesmärkide saavutamiseni. Kollektiivi osalemise aluseks on aga kõikide<br />
kollektiivi liikmete isiklik ja vastutustundlik osavõtt muutumisprotsessist,<br />
näiteks uute oskuste omandamise kaudu. Oluline on ka kestev edasiareng<br />
(20).<br />
Kuigi ideaalkooli kirjeldamine on koolis töötavate inimeste jaoks hõlpus, ei<br />
ole samavõrra lihtne selle ideaali eesmärgiks seadmine ega ka tegevussammude<br />
kavandamine, mis selle eesmärgini viiksid. Osaliselt tuleneb raskus<br />
vastuseisust muutustele ehk vanadest sisseharjunud tegevustest loobumise<br />
keerukusest. Eriti raske on loobuda vanadest mõtlemis- ja tegutsemisviisidest,<br />
kui ei mõisteta nende vigu või kui ei nähta uute viiside paremust va-<br />
52
nade ees. Tõrjuv suhtumine muutustesse võib tulla suutmatusest uut vastu<br />
võtta, õppida. Tõrjuv suhtumine võib tulla sellestki, kui muutunud olukorras<br />
leitakse end midagi kaotanud, mitte saavutanud olevat. Tihti kaasnevad<br />
muutustega ja muutustele vastuseismisega negatiivsed tunded, mis on piisavalt<br />
intensiivsed, et olla häirivad. Vastuseis muutustele võib tulla ka liiga<br />
paljudest samal ajal aset leidvatest arendustegevustest, liiga kiirest muutuste<br />
tempost, liigsest kontrollimisest muutuste elluviimise eest vastutajate poolt<br />
või ka osalejate väsimusest, mis võib olla tingitud nende liiga suurest psüühilisest<br />
või füüsilisest koormusest. Vastuseis muutustele võib viia selleni, et<br />
igasugune muutusevalmidus kaob, tahe muutuda hääbub ning pöördutakse<br />
tagasi vanade tegutsemisskeemide juurde, mitte ei proovita järjekindlalt rakendada<br />
uut (20).<br />
Uudsete käitumis- ja tegutsemisviiside sisseviimine organisatsiooni võib<br />
toimuda kindla eesmärgiga ja ajaliselt piiritletud arendusprojekti raames.<br />
Projekti puhul on oluline, et sisulised tegevused vastaksid püstitatud eesmärgile<br />
ning projekt peaks sisaldama tegevuskava, kes kellega koos ja mida<br />
teeb ning millise projektiosa elluviimise eest vastutab. Oluline on kirjeldada<br />
tegevusi, mida tehakse selleks, et elluviidud muutused püsima jääks. Arendusprojektis<br />
tuleks määrata, kuidas toimub järelevalve projekti rakendamise<br />
üle. Koolis elluviidav arendusprojekt aktiveerib tööd, toetab uuendusi ja<br />
muudatuste elluviimist ning edendab organisatsiooni õppimist. Arendusprojekti<br />
elluviimise põhjuseks võib olla koolikollektiivi uuenemine, kooli<br />
vajadustest lähtumine, näiteks töö tulemuslikkuse tõstmiseks või uute õppekavade<br />
rakendamiseks (20).<br />
Oluline on lülituda ümber praeguste probleemide lahendamisega hõivatuselt<br />
sihiteadlikule probleeme ennetava koolikeskkonna kujundamisele. Lisaks<br />
on oluline, et organisatsioonisiseselt tekitataks piisavalt võimalusi ja<br />
aega tuleviku eesmärgipärase kujundamisega seonduvaks mõttetööks. Kui<br />
selleks puuduvad oskused, tahtmine või ei nähta selle vajalikkust, siis on<br />
eesmärgipäraste muudatuste elluviimine vähetõenäoline. Muutustega kaasneb<br />
ka vajadus leida ja kasutusele võtta uusi tegutsemisstrateegiaid. Edukad<br />
on need organisatsioonid, mis ei käi kaasas vaid muutuvate aegadega ehk<br />
ühiskondlike muutustega, vaid ka ennetavad muutusi (20).<br />
Miks osa lähenemisi õpikeskkonna (ümber)kujundamisele annab paremaid<br />
tulemusi võrreldes teiste lähenemistega? Selleks, et võiks oodata häid tule-<br />
53
musi, on oluline, et mudel ja valitud sekkumismeetodid oleksid teadus- ja<br />
teooriapõhised, näiteks on uurimused kinnitanud kognitiivsete ja käitumuslike<br />
meetodite tulemuslikkust (30). Mudel peab sobituma kultuurikonteksti<br />
ja vastama õpilaste ja õpetajate arengulistele vajadustele. Keskenduda tuleb<br />
oluliste oskuste õpetamisele, näiteks õpilaste lugemisoskus, sotsiaalsed oskused,<br />
õpetaja klassi juhtimise oskus. Eesmärk, mida soovitakse saavutada,<br />
tuleb selgelt sõnastada ning mudelit ellu viies tuleb olla järjekindel.<br />
Koolides läbiviidavad sekkumiskavad võivad keskenduda õpilastevahelisele<br />
suhtlemisele, õpetajate ja kaaslaste mõjule ning organisatsiooni funktsioonidele<br />
ja struktuurile. Enamasti ei ole õpetajad saanud väga põhjalikku ettevalmistust<br />
selleks, et olla vastuvõtlik koolitustele/treeningutele õppimist<br />
soodustava psühholoogiliselt tervisliku õpikeskkonna loomisel. Ennetamine<br />
võib õpetajale tunduda ülearu pingutavana või võõrana, kui tal puudub sellega<br />
varasem kokkupuude ja kui õpilaste igapäevaste probleemidega peab<br />
pidevalt tegelema (3). Liiatigi on õpetajatel niigi kiire, et läbida nõutud programm<br />
ja valmistada õpilasi ette testideks, mille sooritamisest sõltub väga<br />
palju. Seega nähakse interventsioonides, mis veelgi aega nõuavad, sageli<br />
lisakoormat. Pikaajalises perspektiivis on kaks võimalust, kuidas äratada<br />
õpetajates suuremat huvi õpikeskkonna muutmise vastu. Esiteks peaks õpetajakoolituses<br />
rõhutama või vähemalt räägitama sellest, kuidas õpetaja saab<br />
luua sellise õpikeskkonna, mis ennetab probleemide teket. Teiseks peaks<br />
pooldama ja soodustama selliste koolikeskkondade loomist, kus rõhutatakse<br />
õpetajate professionaalset arendamist (oma töövõtete analüüsimine, teiste<br />
õpetajate kogemusest õppimine). Kui õpetajaskonnas on levinud normiks<br />
kollegiaalsus ja uute asjade proovimine, on tõenäolisem, et õpetajad rakendavad<br />
uudseid kavasid, kui neilt seda palutakse (3).<br />
Muutuste edukaks elluviimiseks on oluline pidada silmas teatavaid tegureid.<br />
Esiteks on oluline teadvustada, et ka edasiviivale ja vajalikule muutusele võib<br />
esmalt ilmneda vastuseis, seega tuleb muutusettepanekute esitamisel olla<br />
võimalike vastaliste suhtes taktitundeline. Koolijuht kui muutuse eestvedaja<br />
peaks käsitlema vastuseisu võimalikult delikaatselt, et vastuseisule järgnenud<br />
juhtkonnapoolne reaktsioon ei sunniks muutuse vastaseid koonduma<br />
ning seeläbi arengut pidurdama hakata. Koolijuhi oskus tegeleda vastuseisu<br />
ilmingutega on oluline tegur, mis võib aidata kaasa muutuse elluviimisele<br />
ja kollektiivsele õppimisele, aga mille puudumisel võib halvimal juhul tekkida<br />
hoopis tagasiminek (20). Võimalike vastuväidete teadvustamine annab<br />
54
võimaluse neiks valmistuda, neile juba muutusettepaneku esitamise käigus<br />
ise ära vastata või siis kaasata muutust tutvustama autoriteete või edukaid<br />
eelkäijaid. Muutuste halbu külgi ei maksa maha vaikida, aga nende puhul<br />
on oluline tutvustada negatiivsete külgede ületamise võimalusi. Seega tuleb<br />
põhjendada muudatusettepanekuid ning tuua välja varasema ehk praeguse<br />
olukorra nõrgad kohad. Lisaks pikaajalisele eesmärgile tuleks tuua välja ka<br />
lühiajalised tegevusega kaasnevad kasud, tulemused. Oluline on rõhutada<br />
seda väärtuslikku, mis on olemas senistes tegevuspraktikates. Lisaks tuleks<br />
selgitada, mis juhtub seni harjumuspäraste tegevustega, vana süsteemiga.<br />
Muutuse elluviimisel on oluline kogu protsessi kestel säilitada avatus ja vastastikune<br />
usaldus. Muudatusettepanekud tuleb esitada viisil, mis võimaldab<br />
sellega seotud inimestel sellest aru saada (20). Ehk siis ausalt ja adekvaatselt<br />
ning delikaatselt tutvustada muutustega kaasnevaid positiivseid ja negatiivseid<br />
külgi, tuues esile, miks muutuse tegemine on vajalik ja kasulik nii organisatsioonile<br />
tervikuna kui ka igale töökollektiivi liikmele ning õpilastele.<br />
Muudatuste elluviimisel tegevussammude, uute lähenemisviiside, vahendite<br />
ja toimingute kasutuselevõtt on osutunud edukaks, kui täidetud on järgmised<br />
tingimused. Esiteks on oluline infoliikumine osapoolte vahel. Teiseks<br />
on vajalik sedastada sobivate hindamismeetoditega algne olukord ning viia<br />
läbi kordushindamisi, et näha, kas ja millises suunas on toimunud arenguid.<br />
Muutuse pideva hindamise eest vastutavad muutusprotsessi juhid ja selles<br />
osalejad ehk siis kooli juhtkond ja töökollektiiv. Kolmandaks on vajalik, et<br />
inimestevahelises suhtluses kokku lepitu realiseeruks tegudes. Positiivsed<br />
kogemused näitavad, et uute juhendamisvahendite eduka rakendamise<br />
tähtsaimateks eeldusteks on infoliikumine, sobivad hindamismeetodid ja<br />
leppetasandi toimivus (20).<br />
Oluline on, et muudatusi ei viidaks ellu kooliväliste spetsialistide poolt nii,<br />
et õpetajatele jääb vaid passiivsete kõrvalseisjate roll (30). Eriti oluline on,<br />
et õpetajad oleksid teadlikud muudatuste eesmärgist, sellest, milliste käitumiste<br />
muutmisele programm on suunatud ning et õpetajad oleksid aktiivsed<br />
osalised käitumise ja suhtumise muutuste esilekutsumisel ja hilisemal<br />
alalhoidmisel. Muutuste kõrgetasemelise rakendatavuse peaks tagama õpetajate<br />
küllaldane väljaõpe ja vajadusel neile osutatav kooliväline abi (30).<br />
Positiivse arengukultuuri kujundamisel on väga suur roll kooli juhil (20).<br />
55
Töökultuuri muutma asudes tuleb silmas pidada, et tegemist on pikaajalise<br />
protsessiga. Juhtkonnal on vastutus selgitada oma ootusi seoses muutumisprotsessiga,<br />
jagada muutusprotsess sisuliselt hõlmatavateks etappideks ja<br />
luua tingimused, mis soodustavad muutuse toimumist (20). Pikemaajalise<br />
ja laiaulatusliku muutumisprotsessi korral võib olla kasu selle etappideks<br />
jagamisest ning tulevaste etappidega jätkamise sidumisest esimeste etappide<br />
õnnestumisega ja neist saadava kasuteguriga. Esimese hooga ei peaks<br />
asuma problemaatiliste punktide kallale ning võimalusi peaks jätma muudatusettepanekute<br />
jaoks. Arutelu soodustamiseks on otstarbekas pakkuda<br />
välja mitmeid erinevaid võimalusi soovitud eesmärgi suunas liikumiseks.<br />
Eelnevalt võiks olla läbi mõeldud, millised on muutuse need osad, millest<br />
mingil juhul loobuda ei saa, ning millised on osad, millest võib kas loobuda<br />
või mida võib ümber kujundada (20). Oluline on meeles pidada, et muutuse<br />
esilekutsumine käitumises võtab aega. Koolis, kus käitumisega on tõsiseid<br />
probleeme, peaks arvestama vähemalt kolmeaastase perioodiga, et kavandada<br />
ja juurutada efektiivsed käitumise tugisüsteemid. Selleks, et lahendada<br />
mitmesuguseid käitumisprobleeme, mida õpetajad ja koolide juhtkonnad<br />
pidevalt kohtavad, ei piisa enamasti ühest strateegiast. Palju tõenäolisemalt<br />
saab abi kombineeritud strateegiast, mis hõlmab nii ülekoolilist toetust, individuaalset<br />
õpilaste toetamist, klassis käitumise juhtimise strateegiaid ja<br />
spetsiifiliselt paika pandud protseduurireegleid, kuidas reageerida ja mida<br />
teha igapäevaselt koolis ette tulevate erinevate raskuste korral (31).<br />
Koolijuhipoolne kollektiivse õppimise soodustamine ning õppimist võimaldava<br />
turvalise õhkkonna loomine ja nende väärtuste ning põhimõtete<br />
esiletõstmine oma igapäevastes tegevustes ja otsustes võiks olla positiivset<br />
arengukultuuri soodustavaks teguriks. Juhtkonna roll tööõhustiku kujundamisel<br />
rühmades ja kogu organisatsioonis on vaieldamatult väga oluline,<br />
üheks osaks selles on juhtkonnapoolne vastutus, aidates lahendada esilekerkivaid<br />
konflikte (20). Eesti koolidirektorite aeg kulub eelkõige administratiivsetele<br />
tegevustele ning koolijuhid keskenduvad pigem väljundite ehk<br />
õpitulemuste kontrollimisele ja koolivälisele aruandlusele. Õppetöö ja selle<br />
sisulise küljega seotud juhtimistegevustega tegelevad meie koolides eelkõige<br />
õppealajuhatajad. Kuigi koolijuhtide autonoomia, mis avaldub otsustusõiguses<br />
õppetöö sisendite kontrollimise üle nii personalipoliitika, kooli<br />
eelarve koostamise kui eelarveraha jaotamise, kooli sisekorra, hindamispõhimõtete<br />
ja õppeainete sisu üle, on väga suur, ei osale direktorid enamasti<br />
otseselt õppetöö juhtimisel ega toetamisel (18). Koolijuhi administratiivse<br />
56
olliga peaks siiski hästi kokku sobima kaks olulist tegurit – nimelt muutuseks<br />
vajalike ressursside leidmine ja nende kasutamise suunamine ning<br />
muutusprotsessi kaitsmine ebasoovitavate sekkumiste eest. See, milleks ja<br />
kus kasutatakse kooli olemasolevaid ressursse, määrab suures osas ära selle,<br />
mis koolis toimub ja kas muudatused saavad ellu viidud (20).<br />
Kooli juhtkonna rolliks on kujundada organisatsioonikultuuri selliselt, et<br />
kasvab õpetajate tahe võtta vastutus ja viia ellu neid ülesandeid, mille täitmine<br />
toob kaasa kooli arengu. On oluline, et nad nii enda kui ka organisatsiooni<br />
edu ja ebaedu puhul näeksid enda tegevuse või tegevusetuse tähtsust,<br />
iseenda kui indiviidi mõju muutuste toimumises. Koolitades õpetajaid planeerimisoskuse<br />
ja ajajuhtimise osas, võib paraneda nende koostöövalmidus<br />
nii iseenda kui ka organisatsiooni arendamisel (28). Korraldades kooli töötajaskonnale<br />
koolitusi, on oluline, et need arvestaksid mitte ainult individuaalsete<br />
arenguvajadustega, vaid ka kooli eesmärkide ja arengusuundadega.<br />
Koolitused peaksid soodustama personali oskust tuua esile argumente<br />
ja põhjendusi, analüüsides nii oma kui ka kogu kooli tööd ning sealhulgas<br />
seda, kas individuaalsed ja kollektiivsed tööalased eesmärgid on omavahel<br />
kooskõlas. Koolitused võiksid toetada õpetajate erialast arengut mitmekülgselt,<br />
mitte ainult põhitööks metoodilisi oskusi andes, vaid ka enesejuhtimiseks<br />
vajalikke mõisteid, mudeleid, oskusi ja tehnikaid õpetades.<br />
Enesejuhtimisoskuse defineerivaks komponendiks on oskus koordineerida<br />
ise oma tööd ning näha vajalikke arengusuundasid vastavalt nii iseenda<br />
arenguvajadustele kui ka kogu kollektiivi õppimisele. Kollektiivi õppimisele<br />
mõjub soodsalt see, kui koolitustel osalevad pigem mitmed töökollektiivi<br />
liikmed, ning see, kui koolitus on pigem süvitsi minev ja pikaajaline. Taolistel<br />
koolitustel osalenud rühmad võivad edaspidi koolisiseselt olla teatud<br />
teemavaldkondades sisekonsultantideks. Oluline on, et juhtkond oleks samuti<br />
kaasatud koolitustesse. Juhtimiskoolitus ja õpetajate täiendõpe peaksid<br />
olema integreeritud viisil, mis kõige paremini toetab eesmärgistatud<br />
muudatuste elluviimist koolis. Integreeritust saab suurendada koolituste<br />
planeerimise ajal ning hiljem meeskondlikke töövorme kasutades. Seega on<br />
koolitusi planeerides oluline silmas pidada nii seda, et need tõstaks indiviidide<br />
professionaalsuse taset, kui ka seda, et need teeniksid kooli kui terviku<br />
arengu huve (20).<br />
Aja leidmine analüüsitegevusteks ja analüüsi soodustavate võimaluste loo-<br />
57
mine on nii individuaalselt kui ka üheskoos toimuva õppimise, ametioskuste<br />
arendamise eelduseks. Ajakasutuse planeerimine selliselt, et nii õpetajad kui<br />
ka kooli juhtkond näevad regulaarselt toimuvat tööanalüüsi põhitöö osana,<br />
annab õpetajatele võimaluse pühenduda oma kutsealaste oskuste arendamisele<br />
ning erakorralistes olukordades vajalike toimetulekuviiside lihvimisele.<br />
Õpetajad ise on küsitlustes osaledes toonud välja, et professionaalset<br />
arengut toetavates tegevustes osalemise üks suurimatest takistustest on aja<br />
leidmine tööaja sees, nii et see sobiks ajaliselt teiste tööülesannete täitmisega<br />
(18). Tööandja toetus õpetajate professionaalsele arengule, tagades nii rahalise<br />
kui ka ajalise ressursi olemasolu, on täienduskoolitustel osalemiseks<br />
hädavajalik.<br />
Oluline on, et juhtkond pööraks tähelepanu ka õpetajaskonna rahulolule<br />
ning püüaks leida võimalusi tõsta rahulolu taset, kaasates sellesse protsessi<br />
õpetajaid. Tööga rahulolu tase sõltub õpetajate puhul sellest, kas nende eneseteostus,<br />
turvalisus ja elementaarsed esmased vajadused (töö- ja puhkeaja<br />
tasakaalustatus, aeg lõunaeine jaoks jne) on rahuldatud. Nende vajaduste<br />
eest hoolitsemine on osaliselt õpetajate endi teha, täiustades oma ajakasutusoskust,<br />
teine osa aga sõltub juhtkonna poolt välja töötatud strateegiatest<br />
õpetajaskonna ametialase rahulolu suurendamiseks (28).<br />
Meeskonnatööle üleminek on pikaajaline tegevus, mille sihipärase elluviimisega<br />
kaasnevad muutused töökollektiivi mõtte- ja tööviisides (20). Meeskonnatööle<br />
üleminek algab muutusteks vajalike aluste loomisest, mille<br />
üheks osaks on kõigi muutuses osalevate inimeste koolitamine. Edasi toimub<br />
meeskonnatöö organiseerimine ehk meeskondlikke tegevusi toetavate<br />
meetmete planeerimine, näiteks tugiisikute määramine. Hoolt tuleb kanda<br />
selle eest, et info liiguks kõigi osalejateni, et oleks teada, kuhu info koondatakse<br />
ning kuidas seda sealt kätte saab. Arendamist vajavad põhitööga<br />
seotud oskused ning koolitusi tuleb organiseerida sellelgi eesmärgil. Samuti<br />
tuleb teha ettevalmistusi juhuks, kui plaanitud tegevused takerduvad, et<br />
olla valmis neid uuesti käiku lükkama (20). Meeskonnatööle üleminek on<br />
põhjendatud juhul, kui erinevate inimeste poolt tehtavate tegevuste omavaheline<br />
sõltuvus või tulemuse sõltuvus nende tegevuste koordineeritusest<br />
on suur. Mõeldes koolide kui organisatsioonide pikaajalistele eesmärkidele,<br />
võib arvata, et meeskondlik lähenemine probleemide lahendamisele ja ennetamisele<br />
ning tegevuste kavandamisele on kasuks. Otsus meeskonnatöö<br />
vormis tegutsemise kohta võetakse vastu kollektiivselt juhul, kui selle vaja-<br />
58
dus ilmneb tehtud analüüsist (20).<br />
Muutusprotsessi juhtimise juures on oluline luua keskkond ja õhkkond, mis<br />
võimaldavad toimuda õpiprotsessil sellisel viisil, et tekiksid püsivad muudatused<br />
töökollektiivi väärtushinnangutes, hoiakutes ja tegutsemisviisides.<br />
Oluline on muutuste eesmärgipärasus ja koostööle orienteeritus. Soovitud<br />
muutuste püsimajäämise üheks takistuseks võib olla see, kui muutusprotsessi<br />
käigus kasutavad juhid liiga aktiivselt võimupositsiooni. Püsivate<br />
muutuste ilmnemist soodustab aga see, kui võimu kasutatakse minimaalselt<br />
või ei kasutata üldse (20).<br />
Uued lähenemised organisatsiooni põhitegevusega seotud ülesannete lahendamisele,<br />
uued mõtted ja uuesti seatud eesmärgid eeldavad ka uusi<br />
organisatsioonistruktuure. Olemasolevate struktuuride säilitamine toetab<br />
pigem varasemate väärtuste, eelmiste eesmärkide ja harjumuspäraste tegutsemisviiside<br />
püsimist. Muutuse elluviimist raskendavad seniste formaalsete<br />
ja mitteformaalsete sidemete säilimine organisatsioonisiseses infovahetuses.<br />
Kui harjumuspäraseid tegutsemisviise ei muudeta, võib toimuda nende automaatne<br />
rakendamine ilma reflektsioonita tegevuste otstarbekuse üle. Lisaks<br />
eeltoodule soodustab varasemate struktuuride säilimine neis oma rolle<br />
täitvate inimeste pädevuste, oskuste püsimist sellistena, nagu need on, ning<br />
tulenevalt vajaduse puudumisest oma kompetentse arendada ja muuta, jäävad<br />
inimeste pädevused ühekülgseteks. Harjumuspärase olukorra kestmisega<br />
kaasnev turvatunne soodustab vastuseisu muutustele ning olemasoleva<br />
olukorra jätkamise soovi. Kui muutusega kaasneb organisatsioonisiseste<br />
struktuuride muutmine, toob see endaga kaasa reageerimisviiside uuenemise<br />
ja erinevate tegevusviiside valikuvõimaluste mitmekesisemaks muutumise.<br />
Samuti annab uudsesse olukorda sattumine võimaluse näha probleeme<br />
uue nurga alt ning tulla uute lahendusvariantide peale. Kaasatus muutuste<br />
elluviimisse ja neis aktiivselt osalemine võiks suurendada motivatsiooni<br />
protsessis osalemiseks. Oluline on ka see, et uued struktuurid toetaksid tegutsemist<br />
vastavalt uutele eesmärkidele (20).<br />
Muutuste elluviimisel on oluline mitmekülgne koostöö (20) nii organisatsioonisiseselt<br />
kui ka organisatsiooniväliste partneritega. Üheks organisatsiooniväliseks<br />
koostööpartneriks võib olla konsultant, kes võib nõustada<br />
kooli pikema aja vältel. Konsultandi eesmärgiks peaks olema koolis elluviidavate<br />
muutuste toetamine ning kooli iseseisva tegutsemisvõime suurenda-<br />
59
mine. Konsultant võib seega olla muutumisprotsessi kui terviku käimalükkaja,<br />
jälgija ja suunaja. Konsultant võib samuti nõustada väiksemamahuliste<br />
küsimuste piires. Viimastel puhkudel kestab konsultandi ja kooli vaheline<br />
koostöösuhe enamasti lühemat aega võrreldes suuremahuliste muutumisprotsesside<br />
juures nõustajaks olemisega. Koolivälisel konsultandil on eeliseid<br />
koolisisese konsultandi ees muutusprotsessi algusjärgus, kui koolikollektiiv<br />
on mõistnud vajadust välise toetuse järele või kui koolikollektiivi<br />
seest ei leita vajalikku ekspertteadmist või -oskust. Kollektiivne välise abi<br />
vajaduse mõistmine soodustab vastuvõtlikkust konsultandi olemasolu ja<br />
tema poolt tehtavate ettepanekute elluviimise osas. Võrgustikutöö on oluline<br />
kõikide kohanemisperioodi tugisüsteemide jätkusuutlikkuse ja kvaliteedi<br />
edasiarengu jaoks. Vastutus suhete sõlmimise ja hoidmise eest välise<br />
tegevuskeskkonnaga lasub kooli juhtkonnal (20).<br />
Kolleegid tugisüsteemi osana<br />
Kaasaegses käsitluses õpetajate kutseoskustest ei piirduta ainult tunnis toimuvaga,<br />
vaid rõhutatakse õpetajate ametialase arengu tähtsust kooli kui<br />
tervikliku organisatsiooni kontekstis. Selleks, et kujundada kooli organisatsioonikultuuri<br />
õppimist ja õpetamist soodustavamaks, tuleb väärtustada<br />
õpetajate professionaalset arengut kooli tasandil ning selle üheks avaldumisvormiks<br />
on õpetajate omavaheline koostöö ning osalemine võrgustikes<br />
eesmärgiga muuta kooli õpikeskkond paremaks ja õpetus tõhusamaks. Õpetajatevahelise<br />
koostööga kaasnevaks lisaväärtuseks on vastastikune kollegiaalne<br />
toetus ideede ja kogemuste vahetamise kaudu ning sellest tulenevalt<br />
tekib võimalus, et suureneb õpetajate tajutud enesetõhusus (18).<br />
Õpetajate koostöövõimalused kolleegidega võivad piirduda vahetundide<br />
ajal toimuvate mõttevahetustega, formaalsete koosolekutega ja ainesektsioonides<br />
toimuvate aruteludega (3). Mitteformaalset kolleegipoolset toetust ja<br />
jutuajamisi tõstavad Eesti õpetajad esile kui häid võimalusi teadmiste vahetamiseks<br />
(18). Igapäevane teabe- ja kogemustevahetus ongi üheks levinud<br />
õpetajatevahelise koostöö viisiks. <strong>Tartu</strong> õpetajate hulgas läbi viidud küsitluseski<br />
tõstsid õpetajad kolleegidevahelise koostöö vormidena esile ainesektsioonide<br />
toimumisi, seminare, nõupidamisi, arutelusid, infotunde, koolitusi<br />
ja õppenõukogu koosolekuid (11).<br />
60
Teiseks õpetajatevahelise koostöö viisiks on need koostöövormid, mis seostuvad<br />
oma tegevuse reflekteerimisega. Seesugune koostöö on kõrgetasemelisem<br />
ja soodustab uuenduste kasutuselevõttu. Reflektsioonivõimalusi<br />
loovat koostööd esineb koolides harvemini (18). Kuigi koostöö ei ole alati<br />
võimalik ega õpetajate endi poolt aktiivselt otsitud, võimaldab see õpetajatel<br />
üksteisele tuge pakkuda ja edu toonud praktikaid jagada (3). Seega on<br />
õpetajate omavaheline koostöö üheks oluliseks võimaluseks kutsuda koolides<br />
esile soovitavaid muutusi ning ka selleks, et tõsta ja tagada õppetöö<br />
kvaliteeti. Eelpool nimetatud koostööliikidest toetavad mõlemad nii õpetaja<br />
ametialast kui ka kooli kui tervikliku organisatsiooni arengut. Siiski toetab<br />
teabevahetus, mis toimub sagedamini, arengut vähem kui harvemini esinev<br />
professionaalne reflektsioon.<br />
Kõige tõhusamalt toetavad õpetajatöö kaasaegsemaks muutumist, õpetajate<br />
enesetõhususe kasvu ja professionaalset arengut koostöövormid, mis soodustavad<br />
reflektsiooni ehk ametialast eneseanalüüsi. Samas ilmneb õpetajate<br />
küsitlustest, et reflektsiooni sisaldavad koostöövormid on kõige harvemini<br />
kasutatavate hulgas. Seda teades tuleks koolides soodustada selliste<br />
koostöövormide kasutamist nagu mentorlus, tunnivaatlused, meeskonnana<br />
õpetamine, kovisioonid (18). Kesk-Soomes on Jyväskylä Ülikooli Haridusuuringute<br />
Instituudi eestvedamisel algatatud kollegiaalse mentorluse projekt,<br />
mille raames on kolleegid vastastikku üksteisele mentoriteks. Selle projekti<br />
raames ei ole mentorlus piiratud vaid algajate õpetajatega.<br />
Regulaarsed tööalased kohtumised teiste õpetajatega ehk kovisioonid peaksid<br />
toimuma vähemalt kaks korda kuus. Neil kohtumistel vahetavad õpetajad<br />
ideid, jagavad teadmisi, saavad oma tegevusele tagasisidet ning toetust<br />
(15). Koolides, kus õpetajatele võimaldatakse aega enesearendamiseks ja<br />
analüüsimiseks, on õpetajad palju koostöövalmimad olukordades, kui neil<br />
palutakse viia sisse muudatusi õpikeskkonna parandamiseks. Uuringutes<br />
on leitud, et need õpetajad, kes osalevad rohkem teabevahetuses ja koordineerivad<br />
oma tööd rohkem teiste õpetajatega, hindavad paremaks ka oma<br />
suhteid õpilastega ehk siis klassis valitsevat õpikeskkonda. Võib oletada, et<br />
need õpetajad, kes väärtustavad suhteid kolleegidega, mõistavad ka õpilastega<br />
hoitud heade suhete väärtust koostöövõimaluste loomisel (18).<br />
Tegevusõpe on meetod, mille puhul rõhutatakse indiviidi ametialast arengut<br />
mitte ainult isiklikul tasandil, vaid ka kollektiivi liikmena. Tegevusõppe<br />
61
meetodi puhul kasutatakse probleemide kindlakstegemisel ja neile lahendusvariantide<br />
leidmisel rühma. Rühma liikmed saavad toetada üksteist tegevusplaani<br />
elluviimisel ning hiljem analüüsitakse tehtut koos. Selle elluviimiseks<br />
soovitatakse moodustada nelja- kuni kuueliikmeline rühm, mis<br />
käib koos vähemalt kord kuus ning erinevate kompetentside kaasamiseks<br />
on soovitatav, et rühma kuuluksid võimalikult erinevaid rolle täitvad kollektiivi<br />
liikmed. Rühma liikme ülesandeks on anda omapoolne panus probleemide<br />
lahendamisse ja viia ellu koos välja töötatud lahendusvariante nagu<br />
ka hilisem tagasiside andmine lahendusvariantide sobivusele ning teiste<br />
rühmaliikmete poolt antud tagasiside ärakuulamine. Käsitletavate probleemide<br />
hulka võivad kuuluda näiteks nii õppekasvatustegevusega seotud raskused,<br />
erivajadusega õpilasele kohaste õppemeetodite leidmise vajadus kui<br />
ka kooli kui tervikut üldisemalt puudutavad teemad seoses kooli kodukorrareeglitega,<br />
õppekava arendusega. Rühma liidri rolliks on suunata õppeprotsessi<br />
ja rühmatöö eesmärgipärasust, samuti rühmas toimuvaid sotsiaalseid<br />
protsesse. Rühma liidriks võib olla nii üks rühma liikmete hulgast kui<br />
ka väljastpoolt töökollektiivi kaasatud ekspert. Tegevusõppe rakendamise<br />
positiivseks tulemuseks lisaks otsesele kasule on kollektiivi hoiakute muutus<br />
positiivsemaks juhtimis- ja otsustamisprotsessi suhtes nagu ka iseseisva<br />
tegutsemisjulguse ja kriitikataluvuse tugevnemine (20).<br />
Norras on kasutusel õppiva keskkonna pedagoogilise analüüsi ehk LP-mudel,<br />
mille rakendamine erineb paljudest tavapärastest koolikorralduslikest<br />
ja pedagoogilistest sekkumistest eelkõige selle poolest, et selle raames ei<br />
proovita koolis muutusi esile kutsuda kindlat meetodit või meedet rakendades.<br />
Kõik sekkumised kavandatakse õpetajate endi poolt vastavalt konkreetse<br />
olukorra analüüsist selgunud asjaoludele ja soovitavatele tulemustele.<br />
LP-mudeli rakendamise esimeseks osaks on õpetajate kuulumine väikestesse<br />
rühmadesse ning igal nädalal toimub rühmaliikmete kokkusaamine, et<br />
arutada mõnda kindlat ühe õpetaja poolt tõstatatud probleemi. Kord kuus<br />
võtab kogunemisest osa asutusevälisest tugiteenuste keskusest pärit spetsialist,<br />
kelle ülesandeks on jälgida, kas rühmaprotsessid toimuvad vastavalt<br />
ette antud struktuurile. Rühmas osalevate õpetajate rolliks on toetada probleemset<br />
olukorda kirjeldanud õpetajat olukorra analüüsimisel ning oma kogemuste<br />
ja teadmiste najal võimalike lahendusteede väljatöötamisel. Millised<br />
sekkumisstrateegiad ellu viiakse, seda otsustab probleemi kirjeldanud<br />
õpetaja ning tema on ka see, kes valitud strateegiad ellu viib. LP-mudeli selline<br />
ülesehitus on kooskõlas teadusuuringutega, mis viitavad sellele, kuidas<br />
62
efektiivne arendustegevus peaks koolis toimuma (1). LP-mudelit rakendades<br />
kogunevad õpetajad igal nädalal oma rühmaga ning koos analüüsitakse<br />
üht probleemset olukorda ja valitakse sobivad sekkumisstrateegiad.<br />
Selleks, et LP-mudeli rakendamine oleks tulemusrikas, tuleb teha läbi kõik<br />
vajalikud sammud:<br />
Analüüs ja reflektsioon<br />
• Õpetaja esitab õpetajate grupile ühe väljakutse, mis on seotud ühe õpilase,<br />
õpilaste grupi, klassi või tema enda grupijuhtimise oskustega.<br />
• Väljakutset analüüsitakse üheskoos, et jõuda konkreetse lähenemiseni<br />
või et teha kindlaks, millist lisainfot on vaja koguda.<br />
• Koos kavandatakse info kogumise viisid.<br />
• Info kogumine.<br />
• Info analüüsimine selleks, et leida tegurid, mis on probleemi põhjustajaks.<br />
Strateegia ja vahendid<br />
• Sekkumisstrateegia ja -vahendite kavandamine koostöös.<br />
• Sekkumisviiside rakendamiskava väljatöötamine.<br />
Õpetaja viib sekkumiskava ellu kolme kuni kuue nädala jooksul, misjärel<br />
antakse ühiselt sekkumisele hinnang. Plaane võib kohandada vastavalt vajadusele<br />
protsessi käigus (1).<br />
LP-mudelit saab rakendada probleemide lahendamiseks. Probleemiga on tegemist<br />
juhul, kui olemasolev olukord erineb oluliselt soovitavast olukorrast<br />
ning on ebaselge, mis on selle erinevuse põhjuseks. Näiteks saab LP-mudelit<br />
kasutada juhul, kui õpetaja on valmis tunnistama, et tunnis esinevat häirivat<br />
käitumist mõjutavad mitmed tegurid, millest vaid osa on seotud konkreetse<br />
õpilasega. LP-mudeli abil saab avastada varjatud süsteemseid mehhanisme<br />
(21).<br />
USAs on samuti leitud, et kolleegidevaheline teadmiste vahetus soodustab<br />
teoreetiliste teadmiste seostamist praktilise tööga, õpetamistegevustega ning<br />
uute praktikate kasutuselevõtmist ja järjepidevat rakendamist. Kolleeginõustamine<br />
on üks välja töötatud kollektiivse õppimise meetoditest, mille puhul<br />
õpetajad moodustavad 3-5liikmelised rühmad, mille eesmärgiks on arenda-<br />
63
da iga rühmaliikme kutsealaseid oskusi. Rühma tegevuste hulka kuuluvad<br />
liikmete poolt ette valmistatud teemakäsitlustel põhinevad arutelud, kaasa<br />
arvatud koolitustel omandatu jagamine. Samuti kuuluvad rühma tegevuste<br />
hulka õppetöö läbiviimise analüüsimine, ühine õppetöö planeerimine ja<br />
õppematerjalide koostamine. Kolleeginõustamise positiivse tulemusena paraneb<br />
lisaks individuaalsele õppimisele ka kollektiivne õppimine, mis aitab<br />
kaasa kogu kollektiivi koostöö paranemisele nii ametialastes tegevustes kui<br />
ka kolleegidevahelistes suhetes. Kolleeginõustamise erilisus seisneb koostöö<br />
soosimises konkurentsi õhutamise asemel (20).<br />
Oluline on, et õpetajad moodustaksid lisaks individuaalsele tegutsemisele<br />
meeskonna ehk inimrühma, kellel on ühine eesmärk ja mille liikmed täiendavad<br />
üksteist oma teadmiste, oskuste ja kogemuste jagamisega ning mis<br />
koordineerib oma tegevusi vastavalt seatud eesmärgile suhteliselt iseseisvalt.<br />
Meeskonnale tuleb kasuks erinevate iseloomuomaduste ja tööstiilide<br />
esindatus, et erinevad rollid/ülesanded saaksid täidetud. Lisaks tööalase<br />
oskusteabe jagamisele arenevad meeskonnas lisaväärtusena probleemilahendus-<br />
ja suhtlemisoskused (kuulamine, tagasiside andmine, ideedes kahtlemise<br />
oskus ja konstruktiivse kriitika tegemine, üksteisele toetuse väljendamine)<br />
(20).<br />
Õpetajate rühmadesisene koostöö, mis tugineb analüüsile ja reflektsioonile,<br />
soodustab teadmiste ja uute kogemuste jagamist ning analüüsimist. Koostöö<br />
kaudu loodetakse soodustada uuenduslike lähenemiste kasutuselevõttu, et<br />
sedasi parandada ja laiendada õpetajate kasutuses olevaid tegutsemisviise.<br />
Kõige olulisem on kogemuste jagamine ja vahetamine, eriti vanemate, kogenud<br />
kolleegide teadmiste edasiandmine ning selle üle arutlemisel lähtumine<br />
võimalikult paljudest erinevatest seisukohtadest. Sedasi luuakse alus edaspidiseks<br />
uueks paremaks tegutsemispraktikaks (1).<br />
Rühmas õppimise efektiivsus sõltub mitmetest erinevatest teguritest. Esimene<br />
oluline asjaolu, mis mõjutab edukust, on õppimise seadmine eesmärgiks<br />
nii isiklikult kui ka rühma jaoks ning sellele vastavalt õppimise toimumisse<br />
oma panuse andmine, näiteks rühmas oma teadmiste ja kogemuste jagamine.<br />
Teiseks rühma edukuse mõjutajaks on rühmas toimuvad sotsiaalsed<br />
protsessid – kas rühmas tekib usaldus, kuidas rühmas tekib liider ja mil viisil<br />
liidrirolli ühelt rühmaliikmelt teisele üle antakse ning kuidas lahendatakse<br />
tekkivaid konflikte. Rühmas õppimisega kaasneb probleemilahendusoskus-<br />
64
te areng. Kolmandaks teguriks, mis mõjutab rühmas toimuvat õppimisprotsessi,<br />
on tegevuse analüüs ja hindamine, pidades silmas nii rühma eesmärki<br />
kui ka rühmasiseste protsesside arengut (20).<br />
Arvestades seda, et õpetajatel on olemas valmidus teha kolleegidega koostööd,<br />
sest selle tulemuslikkust hinnatakse kõrgelt, ning seda, et individuaalsele<br />
arengule lisaks on oluline ka organisatsiooni areng, saab seda hõlpsamini<br />
suunata ja ühiseid eesmärke saavutada, kui organisatsiooni liikmed<br />
asuvad meeskondlikult tegutsema. Seega on mõtet kaaluda kooli igapäevase<br />
töökorralduse kujundamist selliselt, et võimaldada osalemist rühmatöödes,<br />
tunnivaatlustes ja kovisioonirühmades.<br />
Meeskonnapõhine koostöö organisatsioonis algab organisatsiooni väärtuste<br />
üle arutlemisest ning ühise arusaama kujundamisest nende osas. Olles<br />
loonud ühise arusaama, mis toetab üleminekut meeskonnatööle, võiks jääda<br />
tekkimata kohustuslikus korras meeskondade moodustamisest tuleneda<br />
võiv probleemistik motivatsiooni, ühise tegutsemissoovi ja edasipürgimistahte<br />
puudumise näol. Selleks, et meeskonnad toimiksid organisatsioonisiseselt<br />
edukalt, on tarvis anda meeskondadele otsustusõigus oma tööga<br />
seonduva üle ning luua neile võimalused täiendada oma teadmisi ja oskusi<br />
vastavalt vajadusele (20). Seega on kooli juhtkonna ülesandeks luua keskkond,<br />
mis soodustab meeskondade teket, nende sihipärast tegutsemist ning<br />
meeskondadevahelist koostööd organisatsiooni eesmärkide saavutamisel.<br />
Koolitöötajate meeskondade eripäraks on see, et esil on pigem õpetajate<br />
individuaalsed vajadused, areng ja saavutused ning sellest tulenevalt on<br />
meeskonnaliikmete erialane areng pigem individuaalne. Selleks, et ühine<br />
arusaam meeskonnas saaks tekkida ning edaspidist suhtlemist ja otsustamist<br />
kujundada, on vajalik meeskonnaliikmete subjektiivsete arusaamade<br />
sõnastamine ning nende üle arutlemine. Meeskonnana kollektiivselt erinevaid<br />
ideid käsitledes tekib võimalus jõuda selliste tulemusteni, milleni ükshaaval<br />
tegutsedes ei pruugi jõuda. Lisaks eri arusaamade ilmsikstulemisele<br />
saab sedasi jagada erinevaid kogemusi ja teadmisi, mis seeläbi muutuvad<br />
ressursiks kogu kollektiivi jaoks. Koolipersonalist koosnevad meeskonnad<br />
ei tegele ka ressursside suunamise ega jaotamisega ning kuna arutatakse<br />
tööalaseid, mitte eraasju, on väiksema tähtsusega meeskonnasiseste usalduslike<br />
suhete olemasolu, kuigi usaldusliku õhkkonna olemasolu ei saa pidada<br />
ebaoluliseks (20).<br />
65
Meeskonnas osalemine soodustab infovahetust ning üksteise tundmaõppimist.<br />
Ühiste eesmärkide elluviimisel on oluline, et saaks tegevusi omavahel<br />
kooskõlastada ning üksteise igapäevaste tegevuste tundmine annab selleks<br />
hea aluse. Meeskonda võimalikult erinevaid rolle täitvate inimeste kaasamine<br />
soodustab üksteise täiendamist ning edaspidiste tegevuste hõlpsamat<br />
ühildamist. Ühiste eesmärkide teadvustamine ning nende kooskõla meeskonna<br />
väärtushinnangutes loob hea aluse pühendumisele.<br />
Uuringutest on selgunud, et õpetajate isikliku arengu vajadus on küll enamasti<br />
rahuldatud, kuid samas on õpetajad leidnud, et nende kuulumisvajadus<br />
on töökontekstis pigem katmata. Sellest tulenevalt pakutakse välja,<br />
et õpetajate üldine rahulolu oma tööga võiks paraneda, kui nende kuuluvusvajadus<br />
saaks kaetud kollegiaalset koostööd soosides ja tööd sellele<br />
vastavalt korraldades. Lisaks töökorraldusele on õpetajatevahelise koostöö<br />
parendamiseks oluline õpetajate koostööoskuste arendamine kas siis koolituste,<br />
konkreetsete koostöövormide juhendamise või õpetajatevahelise teabevahetuse<br />
elavdamise kaudu (28).<br />
Spetsialistid tugisüsteemi osana<br />
Kolleegide tugi ja koostöö võimaldavad õpetajatel vahetada kogemusi, analüüsida<br />
oma tööd ja ette tulnud keerulisi olukordi ning leida võimalikke<br />
lahendusi ja ennetustegevusi. Lisaks kolleegidele võivad tugisüsteemi kuuluda<br />
mitmed erinevad spetsialistid, kellel on õpetajate igapäevasele tööle<br />
kaasaaitamises oma roll. Tugispetsialistide peamiseks ülesandeks võib olla<br />
õpetaja toetamine (näiteks mentor) või on nende igapäevane tegevus suunatud<br />
pigem õpilaste toetamisele ning koostöö õpetajaga toimub eelkõige olukordades,<br />
kus õpetaja vajab nt sotsiaalpedagoogi, koolipsühholoogi tuge,<br />
nõu, aruteluvõimalusi õpilastega seotud spetsiifiliste raskuste puhul.<br />
Tugiisik, assistent<br />
Erivajadustega õpilastele võib olla määratud individuaalne abistaja. Tema<br />
ülesandeks on pakkuda tuge õpilasele vastavalt tema vajadustele. Koostöö<br />
assistendi või tugiisikuga võimaldab ennetada distsipliiniprobleeme ning<br />
aitab kaasa soodsa õpikeskkonna kujunemisele. Soomes võib assistent töötada<br />
kogu klassiga, kooliga või ka kohaliku omavalitsuse põhiselt (33).<br />
66
Mentor<br />
Mentori põhiliseks rolliks on toetada algajat õpetajat kooli kui organisatsiooni<br />
sisseelamisel ning kutseoskuste arendamisel esimes(t)e tööaasta(te) jooksul.<br />
Mentoritel on lisaks õpetamiskogemusele, professionaalsetele teadmistele<br />
ka motiveerimise, juhendamise ja nõustamise kompetents. Mentorite lähenemisnurgad<br />
oma tööülesannete täitmisel võivad olla erinevad tulenevalt<br />
sellest, mida nad peavad algaja õpetaja toetamisel olulisimaks. Mentor võib<br />
olla algajale õpetajale abiks koolikultuuriga kohanemisel ja väärtushinnangute<br />
teadvustamisel. Mentor võib arendada tehnikate ja oskuste õpetamise<br />
kaudu algaja õpetaja kutsepädevust, parandada tema toimetulekut kriitilistes<br />
olukordades. Mentor võib suunata algajat õpetajat märkama nii tööalaseid<br />
kui ka isiklikke arenguvajadusi ning tegelema enesetäiendamisega<br />
vastavalt neile tähelepanekutele. Mentor võib rõhutada õpetaja kui isiksuse<br />
kujunemist ning õpetaja ametiidentiteedi omaksvõtmist. Mentor võib oma<br />
esmast rolli näha ka dialoogi algataja ja soodustajana eesmärgiga õpetada<br />
algajale õpetajale reflektsioonioskust (7).<br />
Kaasaegse mentorluse eesmärgiks on toetada (algajaid) õpetajaid läbi mitmetahulise<br />
protsessi, mis hõlmab juhendamist ja õpetamist. Mentorikoolituse<br />
eesmärgiks on ette valmistada mentoreid, kes toetaksid algajat õpetajat<br />
tema professionaalses arengus ning selleks on vajalik, et mentor suudaks<br />
koos algaja õpetajaga reflekteerida nende probleemide üle, mis algaja õpetaja<br />
tööelus ette tulevad. Mentor peab oskama luua konfidentsiaalse ja turvalise<br />
õhustiku, et luua võimalus loovaks mõtlemiseks ja „rumalate küsimuste“<br />
esitamiseks. Samuti peab mentor olema tundlik algaja õpetaja tööalaste<br />
arenguvajaduste suhtes.<br />
Norras läbi viidud uurimuses on näidatud, et kui mentoripoolne juhendamine<br />
tugines algaja õpetaja poolt väljendatud vajadustele, suurendas see algaja<br />
õpetaja enesetõhusust, tõstes tema usku oma kompetentsusesse (20). Oluline<br />
on, et mentor juhendaks algajat õpetajat igapäevaste probleemide kontseptualiseerimisel,<br />
et nad suunaksid algajat õpetajat andma hinnangut oma tehtud<br />
valikutele, põhjendama tehtud valikuid ja tõstma algaja õpetaja teadlikkust<br />
oma eesmärkidest ja õppimisstrateegiatest. Soomes tehtud uurimustes<br />
on leitud, et mentori kompetentsuse ja algaja õpetaja kompetentsuse arengu<br />
vahel on positiivne korrelatsioon (20) ehk siis algajad õpetajad omandavad<br />
67
pädeva mentori juhendamisel kiiremini olemasolevate teadmiste ja oskuste<br />
rakendamise kompetentsi.<br />
Mentoritest võib olla noortele õpetajatele palju abi, kuid nad võivad ka kinnistada<br />
olemasolevaid (standardseid, vananenud) õpetamisviise ja norme<br />
(nt pean saama ise hakkama). Kuidas mentorid oma rolli näevad ning kuidas<br />
nad seda ellu viivad, millise ettevalmistuse ja vajadusel ka tuge nad ise saavad,<br />
kas neil on aega mentor olla ja kas õpetamiskultuur soodustab nende<br />
tööd – kõik see mõjutab mentori töö iseloomu ja kvaliteeti ning selle kaudu<br />
mentorluse mõju noorele õpetajale (8). Mentor peab lisaks pedagoogilisele<br />
kogemusele omama oskusi, mis aitavad kaasa selle kogemuse edasiandmisele<br />
teistele, oskust luua keskkonda, mis soodustab teise professionaalset<br />
arengut (22).<br />
Vajadust mentorite järele on Eestis teadvustatud. Mentoreid on <strong>Tartu</strong> Ülikoolis<br />
mentorkoolituse raames ette valmistatud juba mitmeid aastaid ning<br />
neid on rakendatud nooremõpetaja kutseaasta raames. Mentori rolliks on<br />
noore õpetaja toetamine kooli kui organisatsiooniga kohanemisel, tunnustamine<br />
ja tagasiside andmine. Eriti oluline on mentoripoolne toetus noore<br />
õpetaja reflektsioonioskuste arendamisele, et soodustada noore õpetaja professionaalset<br />
arengut.<br />
Eestis on koolijuhid need, kes määravad mentorid algajatele õpetajatele.<br />
Mentoritelt eeldatakse formaalse väljaõppe läbimist hiljemalt paralleelselt<br />
esmakordselt mentoriks olemisega. Milliseks kujuneb mentori ja algaja õpetaja<br />
vaheline töösuhe praktikas, sõltub mitmetest teguritest, mille hulgas on<br />
tähtsal kohal see, kuidas konkreetses koolis mentorlusse suhtutakse ning<br />
millised on kooli juhtkonna ootused mentorile (19).<br />
Uuringud on näidanud, et sageli on rõhuasetus eelkõige algaja õpetaja poolt<br />
klassi ees tehtaval (19). Sellistel puhkudel on kõige otstarbekam, kui mentori<br />
poolt läbiviidav õppetöö toimub võimalikult sarnases kontekstis tema poolt<br />
juhendatava õpetajaga, näiteks võiks algajat klassiõpetajat juhendada sama<br />
vanu õpilasi õpetav õpetaja või põhikoolis füüsika õpetamist alustavat õpetajat<br />
kogemustega füüsikaõpetaja.<br />
Eestis on mentorluse eesmärgiks soodustada algaja õpetaja ametialaste<br />
kompetentside arendamist, et õpetamise tase vastaks kehtivatele standar-<br />
68
ditele (19). Mentorluse eesmärk ei pruugi sellega piirduda. Mentor võib<br />
soodustada algaja õpetaja identiteedi kujunemist selliselt, et algaja õpetaja<br />
väärtustaks ametiredelil edasipürgimist ning näeks olulisena enda kui isiksuse<br />
arengut. Mentor võib vahendada algaja õpetaja poolt koolikorralduse<br />
ja õppekorralduse kohta tõstatatud küsimusi õpetajaskonnale ja juhtkonnale<br />
ning olla algajale õpetajale toeks, julgustades teda tekkinud küsimusi esitama<br />
(19). Samuti saab mentor aidata kaasa algaja õpetaja vastuvõtmisele töökollektiivi,<br />
vältides temast kolleegide kuuldes negatiivsel toonil rääkimist,<br />
tõstes esile algaja õpetaja olemasolevaid oskusi, teadmisi. Mentor saab algaja<br />
õpetaja kohanemise toetamiseks jagada oma teadmisi konkreetsest koolist<br />
kui organisatsioonist, tutvustades kirjutamata reegleid ja eelistatavaid koolispetsiifilisi<br />
praktikaid (26). Mentorluses on oluline, et pakutav abi oleks<br />
vastavuses algaja õpetaja vajadustega ning toetaks algaja õpetaja motivatsiooni<br />
kutsealaselt mitmekülgselt areneda.<br />
<strong>Tartu</strong> õpetajate küsitlusest selgus, et rahulolu mentorlusega oli üks madalamaid<br />
näitajaid (11), seega on selle olulise ressursi kasutamise osas arenguruumi.<br />
Mentorluse sisulise külje kõrval tuleb pöörata tähelepanu korralduslikule<br />
küljele. Tugistruktuuri eduka toimimise ja pikaajalise positiivse efekti ilmnemise<br />
jaoks on vaja, et algaja õpetaja ning mentori vaheline koostöö oleks<br />
korraldatud selliselt, et mentori poole pöördumised ei toimuks vaid ainult<br />
abi küsimiseks. Kui kontaktid mentoriga toimuvad vaid algaja õpetaja algatusel,<br />
võib see tekitada vastumeelsust abi küsimise suhtes. Kui mentor sekkub<br />
aga ülemääraselt intensiivselt ja liiga pika perioodi jooksul algaja õpetaja<br />
tegevustesse, võib tekkida vastuseis. Mõlemal kirjeldatud juhul mõjub<br />
algajale õpetajale heidutavalt see, et tema ametialase arengu toimumisele<br />
ei anta järjepidevat adekvaatset tagasisidet. Seega on oluline, et kohtumised<br />
mentoriga leiaksid aset reeglipäraselt ning et nende kohtumiste jooksul<br />
annaks mentor algajale õpetajale ka positiivset, õpetaja identiteedi arengut<br />
toetavat tagasisidet.<br />
Reflektsioonid tunnis toimunu üle peaksid hõlmama arutelu õpetamisest ja<br />
õppimisest. Reflektsiooni käigus tuleks tuua esile arusaamade ja kasutatud<br />
töövõtete seosed meetoditega, eriti uute meetodite puhul, mida mentor algajale<br />
õpetajale tutvustab, et õpetamisest ja õppimisest kujuneks terviklik,<br />
süsteemne käsitlus (19).<br />
69
Koolivälise mentori perspektiiv on sageli teistsugune võrreldes kolleegist<br />
mentoriga. Õpetajaharidusega seotud mentor esitab algajale õpetajale sagedamini<br />
küsimusi, mis puudutavad algaja õpetaja arusaama õpetamisest<br />
üldiselt, tema ideid õpetamise kohta ning teoreetilisi teadmisi. Sel viisil toimuv<br />
mentorlus annab õpetajale võimaluse mõtiskleda selle kooli väärtuste<br />
üle, kus ta töötab ja arutleda vabalt süsteemide üle, mida koolis peetakse<br />
iseenesestmõistetavaks. Kui selliselt tõstatatud küsimused muutuvad kogu<br />
kooli aruteluobjektiks, võib sellest sündida koolile suur kasu. Nende küsimuste<br />
tõstatamine võib soodustada seda, et koolis hakatakse arutlema uute<br />
võimaluste, püsivate väärtuste ja igapäevaste tegevusrutiinide mõju üle.<br />
Koolipsühholoog<br />
Eesti Koolipsühholoogide Ühingu poolt avaldatud koolipsühholoogi ametijuhend<br />
näeb ette, et koolipsühholoog teeb koostööd haridustöötajatega. Eelkõige<br />
toimub koostöö last ümbritsevas koostöövõrgustikus. Lisaks sellele<br />
võib koolipsühholoog vastavalt oma ettevalmistusele viia läbi koolitusi haridusasutuse<br />
personalile (13). Näiteks kuuluvad koolipsühholoogide kompetentsi<br />
teadmised laste eakohasest arengust ning õppeprotsessi toimumisest<br />
ja seda mõjutavatest teguritest (33).<br />
Koolipsühholoogi kutsestandardis on kirjeldatud oskused, mis peavad olema<br />
koolipsühholoogide kompetentside hulgas. Nende hulgas on mõned,<br />
mis puudutavad teistest otsesemalt koostööd õpetajatega. Näiteks vaatlust<br />
läbi viies saab koolipsühholoog tuua esile vastasmõju lapse ja õpetaja käitumise<br />
vahel. Õpetajatega koostöös saavad koolipsühholoogid olla abiks, et<br />
tuvastada ja eemaldada takistusi, mis segavad õppetööd ning soodustavad<br />
käitumisprobleemide ilmnemist (35). Samuti toetab õpetajat tunnitegevuste<br />
planeerimisel see, kui koolipsühholoog on vestluste ja testide tulemuste<br />
põhjal välja selgitanud, milles seisneb õpetaja jaoks raske õpilase puhul põhiline<br />
probleem (õpi-, käitumis-, kohanemisraskused, emotsionaalsed probleemid),<br />
millised tegurid mõjutavad selle probleemi olemasolu ja avaldumist<br />
(14). Koolipsühholoogid saavad õpetajaid toetada käitumise jälgimiskavade<br />
ning sekkumisplaanide väljatöötamisel. Ta kaasab vajadusel sellesse protsessi<br />
teisi asjaosalisi või spetsialiste. Koolipsühholoog saab õpetajat toetada<br />
positiivse klassikliima loomisel (35). Sekkumisplaani elluviimise käigus<br />
saab koolipsühholoog hinnata valitud strateegia efektiivsust ning aidata<br />
70
otsustada, kas, millal ja kuidas tuleb sekkumisplaane muuta või millal on<br />
õige hetk sekkumine lõpetada. Koolipsühholoogi erialaseid teadmisi saab<br />
rakendada ka kooli kui organisatsiooni tegevus- ja arengukavade koostamisel<br />
(14). Koostöös juhtkonnaga saavad koolipsühholoogid olla abiks kogu<br />
kooli hõlmavate positiivset koolikliimat kujundavate programmide vajalikkuse<br />
hindamisel, koostamisel, elluviimisel ja tulemuste analüüsimisel (35).<br />
Sotsiaalpedagoog<br />
Sotsiaalpedagoogid tegelevad koolis enim koolikohustuse mittetäitjatega,<br />
põhjuseta puudujatega, koolikiusamisega ja teiste käitumisprobleemidega.<br />
Nad teevad tihedat koostööd lastevanematega ja tugistruktuuridega nii koolisiseselt<br />
kui ka kooliväliselt (nt lastekaitsespetsialistid, noorsoopolitseinikud).<br />
Sotsiaalpedagoogid nagu koolipsühholoogidki saavad olla õpetajatele<br />
toeks käitumisprobleemide ennetamisel ja lahendamisel. Samuti koostöö algatamisel<br />
ja hoidmisel lastevanemate ning kooliväliste spetsialistidega.<br />
71
<strong>Tartu</strong> pedagoogide tugisüsteem<br />
ja selle tõhustamine<br />
<strong>Tartu</strong>s olemasolevad tugistruktuurid,<br />
võimalused ja katmata vajadused<br />
<strong>Tartu</strong>s on igas munitsipaalkoolis olemas tugisüsteem, mille eesmärgiks on<br />
nii õppijate, õpetajate kui ka vanemate toetamine. Vastavalt põhikooli- ja<br />
gümnaasiumiseaduses sätestatule on tagatud õpilastele eripedagoogi, psühholoogi<br />
ja sotsiaalpedagoogi teenus. Selleks on koolides loodud ametikohad<br />
logopeed-eripedagoogile, psühholoogile, sotsiaalpedagoogile. Mõnedes<br />
koolides on loodud ametikoht ka karjäärikoordinaatorile. Paljudes koolides<br />
pakutakse parandusõppe võimalust. Koolisisene tugisüsteem on esmane<br />
nõu ja abi saamise võimalus mitte ainult õpilasele, kellel on raskusi õppimise<br />
või käitumisega, vaid ka pedagoogile, et saada tuge oma igapäevase<br />
tööga toimetulekuks.<br />
Koolide tugimeeskondadel võiks olla superviisor, kes konsulteerib meeskonda<br />
vähemalt kord kuus ning toetab eriti keeruliste juhtumite lahendamisel.<br />
Praegu on <strong>Tartu</strong> koolides töötavatel koolipsühholoogidel ja sotsiaalpedagoogidel<br />
võimalik leida endale isiklik superviisor, kellega sõlmida<br />
individuaalseid kokkuleppeid juhendamise osas. Lisaks sellele on projekti<br />
„Pidepunkt“ raames korraldatud kord õppeveerandi jooksul ülelinnalisi<br />
rühmasupervisioone eraldi koolipsühholoogidele ja sotsiaalpedagoogidele.<br />
Siiski on katmata vajadus regulaarselt ja piisavalt sageli toimuvate supervisioonide<br />
järele, kuhu oleks üheaegselt kaasatud kogu kooli tugimeeskond.<br />
72
Lähtudes kaasava hariduse põhimõtetest ning põhikooli- ja gümnaasiumiseaduses<br />
sätestatust õpivad haridusliku erivajadusega õpilased üldjuhul elukohajärgse<br />
kooli tavaklassis. Õpetajal võib olla puudus vajalikest ressurssidest<br />
hariduslike erivajadustega õpilaste õpetamiseks nii aja, õppematerjalide<br />
kui ka varasemate positiivsete kogemuste osas. Haridusliku erivajadusega<br />
õpilase õppe ja arengu toetamiseks vajalikku koostööd tugispetsialistide ja<br />
pedagoogide vahel korraldab koolis haridusliku erivajadusega õpilase õppe<br />
koordineerija. Koostöös teiste spetsialistidega on õpetajal võimalus õppida<br />
teiste kogemustest ning oma teadmiste ja kogemuste sõnastamise kaudu<br />
saada teadlikumaks oma töömeetoditest. Seesugune koostöö võib toimuda<br />
ümarlauameetodil või kovisioonirühmades ehk koosnõustamise vormis.<br />
Seejuures on probleemikäsitluse juures oluline pöörata erilist tähelepanu<br />
nendele tegevustele, mida õpetaja saab oma igapäevases töös rakendada,<br />
muutmaks tööd hariduslike erivajadustega õpilastega efektiivsemaks.<br />
<strong>Tartu</strong> linna ja maakonna pedagoogidel ning tugisüsteemi spetsialistidel on<br />
võimalus osaleda ainesektsioonide töös, kus tegeletakse teabevahetusega<br />
ning koolitustega uutest suundadest hariduses ja õppemetoodikas. Tugisüsteemi<br />
spetsialistide ainesektsioonides toimuvad lisaks teabevahetusele ja<br />
metoodikaalastele koolitustele kovisioonid raskemate juhtumite jaoks paremate<br />
lahenduste väljatöötamiseks. Toimivates ainesektsioonides on samuti<br />
palju potentsiaali arendamaks oma analüüsioskust ja omandamaks edukaid<br />
tegutsemisviise igapäevases õppetöös ette tulla võivate raskustega toimetulekuks.<br />
Kooli tööle asunud õpetajale võib esimesel ehk kutseaastal toeks olla mentor,<br />
kes on vähemalt 3-aastase töökogemusega kolleeg, kellel on ka juhendamis-<br />
ja arendustööalased kogemused.<br />
<strong>Tartu</strong> Hariduse Tugiteenuste Keskus pakub samuti võimalust konsulteerimiseks<br />
nii pedagoogidele kui ka kooli tugisüsteemi spetsialistidele. Tulenevalt<br />
sellest, et Hariduse Tugiteenuste Keskus on töötanud praeguses vormis<br />
alates 2010. aastast, on selle võimaluste ja ressursside kasutamine kooli töötajate<br />
poolt oma tööalaste tegevuste analüüsimiseks ning konsultatsioonide<br />
saamiseks järjest kasvanud. Kui 2010. aasta kevadel läbi viidud küsitluses<br />
leidsid õpetajad, et nende üheks pingeallikaks on emotsionaalse toetuse<br />
puudus väljastpoolt kooli (11), siis praeguseks on Hariduse Tugiteenuste<br />
Keskuses loodud mitmeid võimalusi õpetajate abistamiseks. Korraldatak-<br />
73
se ka võrgustikutööd, et aidata kaasa eriti raskete juhtumite lahendamisele<br />
ning pakutakse õpetajatele individuaalset pedagoogilist ja psühholoogilist<br />
nõustamist.<br />
Seega on pedagoogidele loodud võimalused saada nõu ja abi nii esmatasandil<br />
(koolisisene, kolleegidevaheline) kui ka teisel tasandil (Hariduse Tugiteenuste<br />
Keskus). Siiski võib mitmetest erinevatest põhjustest tulenevalt<br />
juhtuda, et pedagoog ei pöördu tugisüsteemis töötavate spetsialistide poole.<br />
Põhjuseks võib olla näiteks uskumus, et hea pedagoog peab suutma ise lahendada<br />
kõik klassis ette tulevad probleemid, või näiteks see, kuivõrd usalduslik<br />
suhe on kujunenud konkreetse pedagoogi ja samas koolis töötavate<br />
tugispetsialistide vahel. Arvestades õpetaja keskset rolli koolis, on oluline, et<br />
tugisüsteem arvestaks õpetajate vajadusi ning pakuks võimalusi enesetäiendamiseks<br />
ning tööalaseks enesearendamiseks.<br />
<strong>Tartu</strong> linna õpetajate küsitlusest ilmnes, et enamasti pöörduvad õpetajad tugispetsialistide<br />
poole ootusega, et tugisüsteem lahendaks tekkinud probleemid.<br />
Harvemini ootavad õpetajad tugispetsialistidelt tuge, professionaalset<br />
nõu ja abi probleemi lahendamisel. Enda kui õpetaja tegevuse analüüsimiseks<br />
pöördub tugispetsialistide poole umbes kolmandik nendest õpetajatest,<br />
kes on kokku puutunud tõsiste käitumisprobleemidega õpilastega. Tugispetsialisti<br />
poole on pöördunud umbes kümnendik õpetajatest (11). Varem<br />
kirjeldatule toetudes võib siinkohal osutada sellele, et enesereflektsiooni ja<br />
analüüsi osatähtsus tugispetsialistide poole pöördumise eesmärgina võiks<br />
olla suurem.<br />
<strong>Tartu</strong> linna pedagoogide tugisüsteemi mudel<br />
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemi eesmärgiks on mitmekülgselt abistada õpetajaid<br />
ja edendada nende oskusi tulla toime ebatavaliste, keerukate tööalaste olukordadega.<br />
Selle eesmärgi täitmiseks on tugisüsteemi mudelisse kaasatud<br />
olemasolevad ressursid <strong>Tartu</strong> linna munitsipaalkoolides ja Hariduse Tugiteenuste<br />
Keskuses töötavate tugispetsialistide näol. <strong>Tartu</strong> linna haldusalasse<br />
ei kuulu <strong>Tartu</strong> Ülikooli haridus- ja sotsiaalteaduskond, kuid ülikooli lähedus<br />
ning kontaktid koolide ja ülikooli töötajate vahel soodustavad teabe<br />
liikumist nii ülikoolist koolidesse kui ka vastupidi. Tihe koostöö koolide<br />
ja ülikooli vahel võimaldab valmistada õpetajateks õppijaid paremini ette<br />
õpetajaametis vajalike oskuste osas. Noore õpetaja kutseaasta korraldami-<br />
74
ne ning koolivälise mentori võimalus on samuti ülikooli poolt elluviidavad<br />
tegevused, mille olemasolu annab õpetajatele võimaluse arendada oma kutseoskusi.<br />
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemiga paralleelselt toimib tugivõrgustik õpilastele.<br />
Ühest küljest on määrava tähtsusega õpetajate osalemine õpilaste tugivõrgustikus<br />
nii probleemide märkajana kui ka lahenduste otsijana, teisest küljest<br />
põhjustavad õpilaste probleemid olukordasid, mille tõttu õpetajal võib<br />
tekkida vajadus omandada uusi või täiendada olemasolevaid tööalaseid<br />
teadmisi ja oskusi. Lisaks sellele on <strong>Tartu</strong> linnas head võimalused suunata<br />
abi vajavaid õpilasi vajadusel edasi meditsiinisüsteemi.<br />
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemi eesmärgid nii koolisiseselt kui ka ülelinnaliselt:<br />
• Pakkuda õpetajatele tugispetsialistide poolt individuaalset nõustamise<br />
ja konsultatsiooni võimalust tööalastes küsimustes.<br />
• Luua individuaalse ja grupiviisilise kollegiaalse töönõustamise võimalusi.<br />
• Täiendada õpetajate teadmisi ja oskusi valdkondades, milles ilmnevad<br />
kõige sagedamini tööalased raskused.<br />
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteem<br />
Koolisiseselt:<br />
• Kolleegid (mitteformaalsed ja formaalsed nõupidamised, tunnivaatlused<br />
ja analüüs, kovisioonirühm, ainesektsioon).<br />
• Mentor (ametioskuste ja nende rakendamise analüüs ning arendamine).<br />
• Hariduslike erivajadustega õpilaste õppe koordineerija (haridusliku erivajadusega<br />
õpilase õppe ja arengu toetamiseks vajaliku koostöö korraldamine<br />
tugispetsialistide ja õpetajate vahel).<br />
• Tugispetsialistid (koolipsühholoog, sotsiaalpedagoog, eripedagoog, sageli<br />
toetamas õpetajaid tegevustes, mille eesmärgiks on mõjutada õpilast,<br />
harvemini otseselt õpetajat nõustamas).<br />
• Koolipõhiselt rakendatud kogu kooli hõlmavad sekkumisprogrammid<br />
ja sisekoolitused (toetavad õpetajaid ühtse lähenemise juurutamise kaudu<br />
õppe-kasvatustöös ette tulevate raskuste lahendamisel).<br />
75
Kooliväliselt:<br />
• Hariduse Tugiteenuste Keskuses töötavad spetsialistid (pedagoogide<br />
tugisüsteemi koordinaator, eripedagoogid, psühholoogid, sotsiaalpedagoogid,<br />
kes pakuvad vajadusel koolitusi ja nõustamist, tööanalüüsi<br />
võimalusi individuaalselt ja grupiviisiliselt nii õpetajatele kui ka koolis<br />
töötavatele tugispetsialistidele).<br />
• Õpetajakoolitus ja täienduskoolitus (kvalifitseeritud spetsialistide poolt<br />
pakutav ja akrediteeritud õppekavasid järgiv).<br />
• Kolleegid teistest koolidest (kovisioon, ainesektsioon).<br />
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemi puhul on oluline, et see toimiks ühtse koordineeritud<br />
tervikuna, ei dubleeriks eri osade tegevusi ning et õpetajal oleks teada,<br />
millised on tema võimalused saada vajadusel konsultatsiooni, nõustamist,<br />
uusi teadmisi. Tugisüsteemi toimimiseks on oluline kooli juhtkonna toetus,<br />
kooli tervikliku lähenemise rakendamine ning õpetajate tööaja korraldamine<br />
selliselt, et tööalase enesearendamisega seonduvad tegevused oleksid<br />
planeeritud ning kuuluksid tööaja sisse. Oluline on arvestada tugisüsteemi<br />
rakendamisel õpetajate individuaalseid teadmisi, oskusi ja kompetentse,<br />
kuna esimesi aastaid töötava õpetaja arenguvajadused erinevad oluliselt<br />
aastakümneid töötanud õpetaja vajadustest. Samuti on oluline arvestada<br />
õpetajate individuaalset õpetamiskeskkonda ning sellest tulenevaid erinevaid<br />
vajadusi uute oskuste omandamisel või olemasolevate oskuste parendamisel.<br />
<strong>Pedagoogide</strong> tugisüsteemi mudeli<br />
rakendusskeem<br />
Vajadusel on õpetajal võimalik pöörduda teatud kindla kolleegi, oma mentori<br />
või koolis töötava tugispetsialisti poole, et saada konsultatsiooni tööalastes<br />
küsimustes. Nõustamise saamiseks, tööanalüüsi tegemiseks on õpetajal<br />
samuti võimalik pöörduda Hariduse Tugiteenuste Keskusesse. Õpetajal on<br />
teada, kes on see kolleeg koolis ja kes on see Hariduse Tugiteenuste Keskuses<br />
töötav spetsialist, kelle poole ta võib oma tööalaste küsimustega pöörduda.<br />
Kord kuus osaleb iga õpetaja ühe kovisioonirühma töös, mille eesmärgiks on<br />
analüüsida probleemide tekkimist ja püsimist soodustavaid tegureid ning<br />
koostada tegevuskava, mille ellurakendamise eesmärgiks on probleemide<br />
76
lahendamine. Kovisioonirühmas osalemine loob võimaluse oma töö analüüsimiseks,<br />
kolleegidevaheliseks infovahetuseks, paremate õpetamispraktikate<br />
jagamiseks, edukate sekkumistegevuste planeerimiseks ja tagasiside<br />
saamiseks. Rühma tööd käib kord poolaastas juhendamas spetsialist Hariduse<br />
Tugiteenuste Keskusest. Vajadusel kaasatakse kovisioonirühma töösse<br />
arutluse all oleva teema asjatundja, nt koolipsühholoog, sotsiaalpedagoog,<br />
eripedagoog, laste psühhiaater, lastekaitse spetsialist.<br />
Kord kuus käivad koos ka ülelinnalised kovisioonid, hõlbustamaks sarnaste<br />
küsimustega pedagoogide kollegiaalset töönõustamist, ning koguneb koolis<br />
ümarlaud, mille eesmärgiks on hariduslike erivajadustega õpilaste juhtumite<br />
analüüs ning järgnevate tegevussammude osas kokkulepete sõlmimine.<br />
Neil ümarlaudadel osalevad kooli juhtkonna esindaja, hariduslike erivajadustega<br />
õpilaste õppe koordineerija, kooli tugispetsialistid, hariduslike erivajadustega<br />
õpilaste juhtumitega seotud õpetajad, Hariduse Tugiteenuste<br />
Keskuse kontaktisik, vajadusel õpilase vanemad ja koolivälised tugispetsialistid.<br />
Lisaks kooli kodukorrareeglitele ja klassireeglitele töötatakse kooli tugispetsialistide<br />
eestvedamisel välja kogu kooli haarav sekkumisprogramm,<br />
mille raames toetatakse kokkulepitud viisil sotsiaalselt adekvaatsete käitumisviiside<br />
omandamist õpilastel, kellel on igapäevases koolielus raskusi käitumisnormide<br />
järgimisega.<br />
Seega on tugisüsteemil mitmeid olulisi tahke. Siinkohal veelkord neist kõige<br />
olulisemad. Kui algaja õpetaja asub kooli tööle, on vajalik, et vähemalt<br />
esimese tööaasta jooksul toetaks teda regulaarselt ja järjepidevalt mentor.<br />
Nende omavahelise koostöö eesmärgiks ei ole mitte ainult arendada algaja<br />
õpetaja neid kutseoskusi, mida saab kasutada klassi ees õpetamisel, et muuta<br />
õppimine sujuvamaks ja tõhusamaks, vaid arendada samal ajal algaja<br />
õpetaja reflektsioonioskust ja harjumust seda oskust ametialase enesearengu<br />
toimumise eesmärgil rakendada. Mentor saab aidata kaasa algaja õpetaja<br />
vastuvõtmisele kooli kui organisatsiooni, tutvustades teda lähemalt kolleegidele<br />
ning viies algaja õpetaja kurssi koolikultuuri üksikasjadega.<br />
Koolis peaks olema välja kujundatud süsteemne lähenemine kooliprobleemide<br />
ennetamisele ja lahendamisele. Kokku lepitud seisukohtade ja sekkumisviiside<br />
ühetaoline rakendamine kogu koolikollektiivi poolt aitab ennetada<br />
paljusid käitumisprobleeme ja konflikte. Kui esineb probleeme, mis<br />
ei laabu tavapäraste meetodite rakendamisega, võiks õpetaja saada esmast<br />
77
tuge, uusi ideid olukorra lahendamiseks kollegiaalsest arutelust. Regulaarselt<br />
aset leidvad kovisioonid loovad võimaluse tegeleda nii ootamatute<br />
probleemidega kui ka põhimõtteliste õpetamisalaste aruteludega. Kovisioonirühma<br />
töö algatamisel ja rakendamisel tuleb kasuks juhendaja kaasamine,<br />
kes aitab kaasa struktureeritud arutelu toimumisele ning suunab põhjaliku<br />
analüüsi järel lahenduste otsimisele.<br />
Unustamata seda, et koostöö lastevanematega on koolielu sujuvaks toimimiseks<br />
väga oluline, võib tuua järgmise tugivõimalusena õpetaja jaoks esile<br />
koolis töötavate tugispetsialistidega konsulteerimise võimaluse. Koolis<br />
töötavate spetsialistide puhul saab positiivsena esile tõsta nende suhteliselt<br />
kerget kättesaadavust ja seda, et nad tunnevad oma kooli konteksti. Kui aga<br />
koolis töötavate tugispetsialistide võimalused on ammendatud ning abivajadus<br />
püsib, on <strong>Tartu</strong> õpetajatel võimalik pöörduda Hariduse Tugiteenuste<br />
Keskusesse, kus töötavad spetsialistid on valmis konsulteerima nii õpetajaid<br />
kui ka koolides töötavaid tugispetsialiste.<br />
78
Kasutatud kirjandus<br />
1) About the LP-model - Learning environment and pedagogical analysis, http://www.eldhusetfagforum.no/lp-modellen/english.htm<br />
(vaadatud 19.04.2010)<br />
2) Bandura (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change. Psychological<br />
Review 84, 191-215.<br />
3) Berryhill & Prinz (2003). Environmental interventions to enhance student adjustment: implications<br />
for prevention. Prevention Science, 4(2), 65-87.<br />
4) Carron, De Grauwe & Govinda (1998). Trends in school supervision. Supervision and<br />
support services in Asia. UNESCO.<br />
5) Dahl, Kaaresen, Tunby, Handegard, Kvernmo & Ronning (2006). Emotional, behavioral,<br />
social and academic outcomes in adolescents born with very low birth weight. Pediatrics,<br />
118 (2), e449-e459.<br />
6) Egelund & Hansen (2000). Behavioural disorders in Danish schools: a quantitative study.<br />
European Journal of Special Needs Education 15 (2), 158-170.<br />
7) Eisenschmidt (2006). Implementation of Induction Year for Novice Teachers in Estonia.<br />
Dissertations on Social Sciences, 25. Tallinn: Tallinn University Press.<br />
8) Feiman-Nemser (2001). Helping novices learn to teach: lessons from an exemplary support<br />
teacher. Journal of Teacher Education, 52(1), 17-30.<br />
9) Fransson & Gustafsson (2008). Newly Qualified Teachers in Northern Europe. Comparative<br />
perspectives on promoting professional development. Teacher education: Research<br />
publication 4.<br />
10) Hariduse Kutsenõukogu (2005). Õpetaja kutsestandard. V tase.<br />
11) Juurmann (2010). <strong>Tartu</strong> munitsipaalüldhariduskoolide pedagoogide küsitlus. <strong>Tartu</strong> linnavalitsuse<br />
haridusosakond.<br />
12) Kaasamist toetav õpetajakoolitus, http://www.european-agency.org/publications/<br />
flyers/teacher-education-for-inclusion-key-policy-messages/TE4i-policypaper-ET.pdf<br />
(vaadatud 06.08.<strong>2012</strong>)<br />
13) Koolipsühholoogi ametijuhend, http://www.koolipsyhholoogid.ee/ametijuhend/ametijuhend.htm<br />
(vaadatud 26.10.2011)<br />
14) Koolipsühholoogi kutsestandard, http://www.koolipsyhholoogid.ee/atesteerimine/kutsestandard.htm<br />
(vaadatud 26.10.2011)<br />
15) Lera, Jensen, Josang, Buccoliero, Symanscka, Timmermans (2007). Guidance on implementation,<br />
http://www.golden5.org/golden5/golden5/implementacion/en/guidance.pdf<br />
(vaadatud 28.04.2010)<br />
16) Lera, Jensen and Jøsang (2007). Golden Areas: classroom management http://www.<br />
golden5.org/golden5/golden5/programa/en/1ClassroomManagement.pdf (vaadatud<br />
23.04.2010)<br />
17) Lieberman (1995). Practices that support teacher development: transforming conceptions<br />
of professional learning. In Innovating and Evaluating Science Education: NSF Evaluation<br />
Forums, 1992-94. 64-78.<br />
79
18) Loogma, Ruus, Talts & Poom-Valickis (2009). Õpetaja professionaalsus ning tõhusama<br />
õpetamis- ja õppimiskeskkonna loomine. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise<br />
uuringu TALIS tulemused. Tallinna Ülikooli haridusuuringute keskus.<br />
19) Löfström & Eisenschmidt (2009). Novice teachers’ perspectives on mentoring: the case of<br />
the Estonian induction year. Teaching and Teacher Education 25(5), 681-689.<br />
20) Nikkanen & Lyytinen (2005). Õppiv kool ja enesehindamine: Töövahendeid haridusasutuse<br />
arendamiseks. El Paradiso, Haridus- ja Teadusministeerium.<br />
21) Nordahl (2005). Õppekeskkond ja pedagoogiline analüüs. Norra kasvatus-, heaolu- ja vananemisuuringute<br />
instituut, NOVA raport nr 19/05.<br />
22) North Carolina mentor programm, http://www.ncpublicschools.org/docs/recruitment/<br />
beginning/mentorteachershandbook.pdf (vaadatud 06.10.2010)<br />
23) Norway – the way from a system of special schools to a system for special needs supports,<br />
http://www.inclues.org/english/doc/From%20Special%20Schools%20to%20a%20<br />
Support%20system.pdf (vaadatud 18.10.2010)<br />
24) Perez, Swain & Hartsought (1997). An analysis of practices used to support new teachers.<br />
Teacher Education Quarterly, Spring, 41-52.<br />
25) Pijl (2010). Preparing teachers for inclusive education: some reflections from the Netherlands.<br />
Journal of Research in Special Educational Needs, 10, 1, 197-201.<br />
26) Poom-Valickis (2007). Novice teachers’ Professional Development across their Induction<br />
Year. Dissertations on Social Sciences, 33. Tallinn: Tallinn University Press.<br />
27) Portfooliokursuse ajaveeb, http://portfooliokursus.wordpress.com/lugemismaterjal-1/<br />
padevuspohine-koolitus/ (vaadatud 06.08.<strong>2012</strong>)<br />
28) Salumaa (2007). Representatsioonid organisatsioonikultuuridest Eesti kooli pedagoogidel<br />
muutusteprotsessis. Tallinna Ülikool. Sotsiaalteaduste dissertatsioonid, 34.<br />
29) Special needs education within the education system – Sweden, http://www.europeanagency.org/country-information/sweden/national-overview/special-needs-educationwithin-the-education-system<br />
(vaadatud 14.10.2010)<br />
30) Sørlie & Ogden (2007). Immediate impacts of PALS: a school-wide multi-level programme<br />
targeting behaviour problems in elementary school. Scandinavian Journal of Educational<br />
Research 51(5), 471-492.<br />
31) Taylor-Greene, Brown, Nelson, Longton, Gassman, Cohen, Swartz, Horner, Sugai, Hall<br />
(1997). School-wide behavioural support: starting the year off right. Journal of Behavioural<br />
Education, 7 (1), 99-112.<br />
32) Teacher support Network, http://www.teachersupport.info / (vaadatud 18.10.2010)<br />
33) The Finnish National Board of Education (FNBE), http://www.oph.fi/english/education/<br />
(vaadatud 11.10.2010)<br />
34) Tschannen-Moran & Woolfolk (2001). Teacher eccicacy: capturing an elusive construct.<br />
Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.<br />
35) What is a School Psychologist?, http://www.nasponline.org/about_sp/whatis.aspx (vaadatud<br />
17.10.2011)<br />
80
Change language