5 - Sklep Internetowy WSiP

Regułę tę zaprzestano stosować w okresie reformy z lat 60. XX w. i nie stosowano
później, preferując ujęcie pojęciowe nad algorytmicznym. Jest ona jednak ciągle
po wszechnie używana jako niezawodne narzędzie w obliczaniu czwartej wielkości
proporcjonalnej i teraz wraca do łask. Oczywiście nie oznacza to rezygnacji z ujęcia
pojęciowego, które ma po przedzać ujęcie algorytmiczne. Mnożenie „na krzyż”
stosujemy najpierw przy porównywaniu ułamków, a następnie przy wielkościach
wprost proporcjonalnych.
9. Postać skrócona algorytmu pisemnego mnożenia ułamków dziesiętnych przez liczby
naturalne, podobnie jak algorytmy pisemnych działań na liczbach naturalnych,
poprzedza się pełnym zapisem uzyskanych wyników częścio wych. Dlatego też najpierw
mnożymy i zapisu jemy pełne wyniki w kratkach oznaczających ko lejne rzędy,
a później porządkujemy liczby w tabelce dziesiątkowej, aby w każdym rzędzie wystąpiła
tylko jedna cyfra. Po objaśnieniu sen su działań pisemnych przechodzimy do
zapi sów skróconych i ćwiczeń wyrabiających spraw ność rachunkową.
10. Rozdział dotyczący geometrii jest podsumowaniem dotychczasowej wiedzy uczniów
i skupia się na formułowaniu wzorów na pola i obwody figur płaskich oraz
pola powierzchni i objętości figur przestrzennych. Jednocześnie zwraca się w nim
uwagę na umiejętność stosowania wzorów i instrukcji oraz poprawność obliczania
żądanych wielkości.
11. Wskazane jest stosowanie różnych sposobów rozwiązywania zadań i to nie tylko ze
względu na sposób obliczania (np. znajdowania pola z własności figur przystających
lub z wykorzystaniem twierdzenia Pitagorasa, szukaniem długości czwartego
proporcjonalnego odcinka itp.), ale również ze względu na metodę postępowania
– symulację na konkretach, mierzenie, zgadywanie i sprawdzanie, ilustrowanie
na modelu, przekształcanie rysunku itd. Nie zawsze bowiem sposób czysto matematyczny,
z wykorzystaniem definicji i twierdzeń, jest uczniom dostępny. Trzeba
pamiętać, że lepiej, jeśli rozwiążą oni zadanie na poziomie konkretnym, niż gdy
ulegną blokadom spowodowanym brakiem rozumienia zadania na poziomie abstrakcyjnym.
12. Wiele zadań w podręczniku wymaga wykonania przez ucznia pod kierunkiem nauczyciela
pełnych rozwiązań, a nie tylko uzupełniania pojedynczych wyrazów, liczb
czy symboli. Wypełnianie pustych okienek zaowocowało we wszystkich typach szkół
nieumiejętnością czytania ze zrozumieniem dłuższych tekstów i niedostatecznym
poziomem umiejętności redagowania samodzielnych wypowiedzi. W podręczniku
jest bardzo dużo zadań z treścią do rozwiązywania w zeszycie. Uczeń, po przeczytaniu
tekstu z podręcznika, powinien zapisać w zeszycie dane i szukane, nieraz
zrobić schematyczny rysunek, wykorzystać precyzyjny rysunek z podręcznika bez
jego przerysowywania, wykonać obliczenia i zapisać odpowiedź pełnym zdaniem.
13. Ponieważ podręcznikowi nie towarzyszy przewodnik dla nauczyciela, sugestie pracy
z zadaniem zawarte są często w podręczniku, np. opowiedz…, ułóż zadanie…,
wymyśl inny sposób rozwiązania…, porównaj…, zinterpretuj na modelu… Chodzi
o realizację podstawowych zasad czynnościowego i realistycznego nauczania, o radzenie
sobie z zadaniami z życia i stosowanie matematyki w sytuacjach wziętych
z rzeczywistości. To jest oczywiście trudniejsze niż wyuczenie algorytmów i reguł
czystej matematyki, ale tego wymaga nowoczesna edukacja ukierunkowana na integrację.