zdravie detí – výzva pre všetkých - pro lp asociácia liečebných ...

UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra liečebnej pedagogiky
.
ZDRAVIE DETÍ – VÝZVA PRE VŠETKÝCH
Zborník príspevkov
z medzinárodnej konferencie
konanej 11. a 12. októbra 2007 v Bratislave
Bratislava 2008

Editori:
Mgr. Barbora Vodičková
PaedDr. Barbora Kováčová, PhD.
PaedDr. Monika Stupková
Recenzenti: Mgr. Petra Mitašíková, PhD.
Dr. Jadwiga Daszykowska, hab.
• Publikácia neprešla jazykovou úpravou.
• Za formálnu a obsahovú stránku je zodpovedný autor príspevku.
• Niektoré príspevky vychádzajú z powerpointových prezentácií prednášok (netvoria teda
súvislý text).
• Ak sa niektoré príspevky, ktoré odzneli na konferencii v zborníku nenachádzajú, neboli
zostavovateľom dodané.
Konferencia bola organizovaná:
Katedrou liečebnej pedagogiky PdF UK v Bratislave
Občianskym združením PRO LP
Asociáciou liečebných pedagógov v spolupráci s Katedrou liečebnej pedagogiky Fakulty
špecializačných zdravotníckych štúdií SZU
Ministerstvom zdravotníctva SR a Kanceláriou WHO
© Univerzita Komenského v Bratislave, 2008
ISBN 978-80-223-2460-1

OBSAH
Marta Horňáková ................................................................................................................ 5
Slovo na úvod
Rüdiger - Felix Lorenz ........................................................................................................ 6
Zdravie dieťaťa – výzva pre všetkých
Christa Lorenz ....................................................................................................................16
Múdrosť humoru
Irmgard Vintgen .................................................................................................................20
Sprevádzanie dieťaťa v kríze
Klaudia Trojanová ..............................................................................................................23
Prevencia psychických ochorení u detí
Jaroslava Šicková ................................................................................................................30
Prevencia porúch duševného zdravia detí prostredníctvom umenia
Jana Špániková ....................................................................................................................33
Liečenie rodiny cez riutály tradície
Noemi Komrsková ..............................................................................................................37
Supervízia pre unavených
Judita Slezáková .................................................................................................................40
V čom je rola chronicky chorého a zdravotne oslabeného dieťaťa
výnimočná a problematická
Mirina Hochelová ..............................................................................................................46
Kedy som stretla svoje dieťa
Viera Diešková ...................................................................................................................56
Psychologická podpora rodičov a detí s cystickou fibrózou
Barbora Vodičková .............................................................................................................60
Komu nie je do smiechu, prípadové štúdie dvoch detí s poruchami učenia a správania.
Mária Králiková ..................................................................................................................65
Rozvíjanie sociálnych kompentencií dieťaťa s autizmom v predškolskom veku
3

Oľga Rajecová .................................................................................................................71
Jeden deň dieťaťa s autizmom v špeciálnej škole
Michaela Šopová, Eva Červeňanská, Lucia Kralovičová..................................................74
Nízkoprahové zariadenia a projekt MIXklub
Hroznata Živný .................................................................................................................83
Kontexty výchovy a terapie v oblasti závislosti od psychoaktívnych látok
4

SLOVO NA ÚVOD
Srdečne ďakujem študentom Miriam Ferenčíkovej a Pavlovi Zimovi za príjemné uvedenie do
dnešného dňa.
Na úvod Vás chcem všetkých srdečne privítať. Menovite však našich vzácnych hostí – pani
riaditeľku Odboru zdravotnej starostlivosti z MZ SR MUDr. Adrianu Liptákovú, manželov
Lorenzových z Hannoveru, pána prof. Kleina, vás kolegov a študentov z UK v Bratislave
a všetkých ďalších, ktorých sem priviedol záujem o tému našej konferencie. Moderný človek
vynakladá veľa úsilia pre ochranu zdravia. Stále však je to téma, ktorá prináša nové problémy.
Počet detí, ktoré sú ohrozené chudobou, vyrastajú v neúplných rodinách, alebo trpia v dôsledku
traumy, ochorenia či poškodenia je príliš vysoký. Podľa prognóz WHO niet pochybností, že
v rozvinutých industriálnych krajinách budú dramaticky stúpať najmä duševné poruchy
a ochorenia spojené so stresom. Preto vítame možnosť zdieľať sa na odbornom fóre so svojimi
skúsenosťami a profesijnými problémami v snahe zvýšiť svoju odbornosť a zlepšiť profesijnú
službu ľuďom.
Odovzdávam Vám pozdrav od kolegov Dr. M. Chudého a vedúcej Dr. M. Nekelovej z
Oddelenia špeciálneho školstva z MŠ SR, ktorí sa pre iné pracovné povinnosti nemôžu zúčastniť,
ale želajú našej konferencii úspech.
Stretli sme sa tu príslušníci rôznych profesií, ktorých spája úsilie pomáhať
v trápeniach, chrániť alebo prinavracať zdravie. Uvedomujeme si, že je to pracovné pole, kde je
nutné nielen nachádzať spoločnú reč a diskutovať na konferencii, ale každodenne úzko
spolupracovať.
Pred rokom sme sa zaoberali salutogenetickým pohľadom na zdravie, ktorý sa vyznačuje
celostných chápaním zdravia a choroby a zameriava sa na faktory, ktoré v živote človeka zdravie
podporujú. Hovorili sme o zdrojoch zvládania záťažových situácií. V tejto téme budeme aj dnes
v úvodnej prednáške pokračovať.
Ďalšie príspevky sa týkajú rôznych problémových oblastí od samotných zdravotných problémov
detí a ich situácie, cez rodinu, skúsenosti s prevenciou i liečebnovýchovnou pomocou. Dúfam, že
si každý nájde svoju tému a odíde povzbudený a obohatený.
V každom prípade to Vám i sebe úprimne želám, rovnako aj pohodu a veľa príjemných osobných
stretnutí.
Za prípravný výbor Doc. PhDr. Marta Horňáková, PhD.
5

ZDRAVIE DETÍ – VÝZVA PRE VŠETKÝCH
Rüdiger - Felix LORENZ
Anotácia: Dieťa ako aktívne bytie stimuluje utváranie konzistentných a zmysluplných modelov
správania, táto konzistencia je základným predpokladom pre zvládanie úloh života. Rovnako
dôležitá je aj rovnováha medzi záťažou a uvoľnením a umožnenie spoločensky ocenenej
participácie na živote. Salutogenetický model podpory zdravia (zrozumiteľnosť, zvládnuteľnosť a
zmysluplnosť) nám pomáha lepšie pochopiť profesijné možnosti výchovy a terapie.
Kľúčové slová: salutogenetický koncept zdravia, zdroje zvládania, vytváranie prežívania
významu, uspokojovanie potrieb a zdravie, sociálna opora, možnosti nápravy
Dámy a páni, milé kolegyne a kolegovia,
najprv sa chcem srdečne poďakovať za pozvanie, ktoré som podobne, ako v predchádzajúcom
roku, rád prijal. Moja srdečná vďaka patrí najmä pani doc. Marte Horňákovej, ktorá napísala
recenziu na moju knihu a sprostredkovala, že sme sa tu mohli stretnúť.
Moja prednáška bude mať obsahový koncept: pozície vývinovo-psychologické, všeobecné
zdroje zvládania, utváranie prežívania významu, potreby človeka, uspokojovanie potrieb
a zdravie, neurobiologické perspektívy, sociálna opora a zdravie, možnosti pomoci
k náprave.
1. Pozície vývinovo - psychologické
Sigmund Freud (1927/1930) hovoril o „bezmocnom dojčati“ ako o bytí „pudovom a
nerozumnom“. Čo si o tom myslíte? Je to presné?
Na rozdiel od Freudovho obdobia, dnes moderný výskum už neredukuje dieťa na bezmocnú
bytosť, a nedefinuje ju ani podľa princípu príjemnosti a nepríjemnosti. Oveľa viac sa dnes hovorí
o tzv. „kompetentnom dojčati“ (Dornes 1996).
Mechthilda Papoušeková, vývinová psychologička a výskumníčka hovorí, že už novorodenci
rozvíjajú svoju „vnútornú motiváciu“, lebo investujú “veľmi veľa energie”, aby pochopili svet,
objavili jeho pravidlá a vytvorili si „vlastné malé koncepty”. Papoušeková ďalej popisuje, ako
dojčatá skúšajú zistiť, ako súvisí správanie rodičov s ich vlastným a ako môžu niečo ovplyvniť .“
(2007).
Príklad: Keď priviažete závesný kolotoč nad postieľkou stužkou o nôžku dojčaťa, najprv ním
pohne náhodou. Potom sa pokúsi usporiadať svoje pokusy. Po nejakom čase zistí, že ak sa
kolotoč vždy znovu rozhýbe, zapríčiňuje to pohybom nohy. Bude sa z toho viditeľne radovať. Keď
mu potom dáme z nôžky stužku preč, bude ďalej skúšať pohnúť kolotočom, ale nakoniec to
zanechá, pretože ten problém sa mu bude zdať neriešiteľný.
Tento základný mechanizmus je „účinný v interakcii medzi rodičom a dieťaťom“ (Papoušek,
2007). Aj úsmev nachádza, alebo nenachádza spätnú reakciu. Takto sa cvičia a overujú ešte
obmedzené komunikačnú schopnosti. Dieťa sa v interakcii s matkou učí predovšetkým pochopiť
správanie rodiča i svoje vlastné.
Malé dieťa môže vstupovať do takého spôsobu interakcie, že sa stimuluje utváranie
stabilných, konzistentných, to znamená navzájom súvisiacich a neprotirečivých reakcií.
Keď dieťa v týchto podmienkach vyrastá, stáva sa matka v zmysle prvotnej dôvery jeho
„vnútornou istotou a vonkajšou schopnosťou predvídať“(Erickson, 1963) a môže si vytvoriť
6

pevný vzťah – v zmysle Bowlbyho. Matka búcha počas svojej neprítomnosti v kuchyni, ale po
čase sa vráti, aby videla, či je všetko v poriadku. Objavné snahy dieťaťa sa stanu rutinou a ono sa
učí chápať štruktúry. Svet sa stáva zrozumiteľnejším. Antonovský (1988) popísal rôzne možnosti
reakcií v snahe malého dieťaťa, aby pochopilo vlastné prežívanie a dianie v okolí.
Modely štyroch možností reagovania v interakcii s okolím:
Ignorovanie interakcie,
Odmietnutie interakcie,
Pozmenenie (ovplyvnenie) interakcie,
Povzbudenie a potvrdenie interakcie.
Možnosti reagovania rodičov sú v najlepšom prípade primerané (nepreťažujú a nie sú ani
podprahové). Sú vo vzájomnej rovnováhe. Rodičia ponúkajú rôzne modely reagovania, ktoré sú
okrem iného závislé aj od toho, ako oni sami dokážu prijímať výzvy života. Ak sa nachádzajú
práve v ťažkom životnom období, napr. sú nezamestnaní, umrel im niekto blízky, reagujú na
interakčnú ponuku dieťaťa nevyrovnane, alebo v daných okolnostiach sami ponúkajú prehnané,
alebo nedostatočné interakcie. Aj dieťa sa aktívne podieľa na tomto procese tým, že ponuky,
ktoré rodičia ignorujú, si prestane všímať, lebo sú preň frustrujúce. Ak sa stretne s odmenou, také
správanie je podporené. Niekedy nasleduje aj trest. Vo vzájomnej interakcii je dôležité, aby
podnety boli v určitej rovnováhe a aby sa dieťaťu nevnucovalo, čo ho má zaujímať.
Ak sa vrátime k príkladu s kolotočom: Vždy vtedy, keď to dieťa chce, treba mu dať možnosť,
aby mohlo s ním iniciatívne pohybovať.
Podľa vývinovej psychológie je dojča pro-aktívnym bytím: otvorené voči svetu, aktívne
vyhľadáva komunikáciu, vyhľadáva a zúčastňuje sa na procesoch rozhodovania.
Ako sa dá chápať táto „účasť na procesoch rozhodovania“?
Poznáme to všetci: ak nás postretne odmietnutie, až nepriateľstvo, emocionálny chlad
a podceňovanie, prežívame to ako posolstvo znehodnotenia. Pokus stredovekého cisára
Friedricha, ktorý ponechal deti po narodení bez prihovárania, pričom sa im dostávalo základnej
starostlivosti, ako je známe, skončil ich úmrtím. Sociálna izolácia, zámerné vyčlenenie zo
spoločenstva a tým aj zo sociálnych významov, aktivuje u ľudí centrum bolesti, ako keby bola
bolesť spôsobená mechanickým spôsobom.
Účasť na procesoch rozhodovania je zabezpečená, podľa Antonovského takto: „Hra, dotyk,
príhovor a zvuky vyjadrujú vo svojej nekonečnej kultúrnej rozmanitosti jedno: Si pre nás
dôležitý! Inak povedané aj: Patríš k nám, máme ťa radi. Existencia intuitívnej rodičovskej
vnímavosti bola potvrdená neurobiologicky v odraze činnosti rôznych oblastí mozgu (Joachim
Bauer, 2006). Robia človeka schopným, aby mohol odpovedať na emocionálne prejavy malého
dieťaťa, zrkadliť ich, aby ich dieťa mohlo objaviť a napodobniť. Nejde tu len o slovnú zásobu.
Dieťa začína cítiť, ako cítia iní a neskôr mu to umožní rozvinúť schopnosti empatie. Aj závesný
kolotoč odpovedá na iniciatívu dojčaťa. Učí ho aktívne sa zapojiť do diania.
Obdobie adolescencie
Zraniteľnosť a diskontinuity v tomto období života sú osobitnou výzvou k vytváraniu modelov
životných skúseností o konzistencii, o rovnováhe v záťaži a o účasti na procesoch rozhodovania.
Na jednej strane majú dnešné deti a mladiství vysokú mieru slobody pri utváraní vlastného
individuálneho spôsobu života. Na druhej strane je cesta do modernej spoločnosti stále viac aj
cestou do sociálnej a kultúrnej neistoty, do morálnych a hodnotových protikladov a značnej
neistoty, čo sa týka budúcnosti. Preto prinášajú dnešné podmienky života so sebou tak veľa
7

nových foriem záťaže, rizík, utrpenia, zlyhaní a nepokoja, ktoré do značnej miery preťažujú
kapacity zvládania detí a mladistvých.
Zdravotným problémom detí je potrebné venovať mimoriadnu pozornosť, pretože práve v tejto
vekovej skupine sa tvoria životné štýly s ďalekosiahlymi a celoživotnými dôsledkami. Zhrnieme:
Základný kameň pre úspešné zvládanie života tvorí konzistencia (v zmysle kontinuity, stálosti,
poriadku, štruktúry – bez protirečení), … rovnováha medzi preťažením a nedostatočným
zaťažením (vyrovnanosť medzi záťažou a uvoľnením) … participácia (účasť) na (spoločensky
ocenených) procesoch rozhodovania.
Jednotlivec disponuje zdrojmi zvládania, ktoré sú mu vlastné a pri ktorých zohráva svoju rolu
jeho biografia a sociálny kontext. V dôsledku životných skúseností sa upevňujú a môže ich
využiť pri vyrovnávaní sa s požiadavkami okolia. V dospelosti, ale samozrejme aj skôr, sa
životné skúsenosti znova potvrdzujú alebo relativizujú. Na toto by som rád poukázal na
niektorých znakoch základných typických rolových aktivít dospelého života – na prácu
v domácnosti a v zamestnaní, ktoré sú bezpochyby v závislosti od socio-kultúrneho pozadia a ich
dynamiky, rôzne dôležité.
Príklad:
Konzistencia
Dôležitou rolou ženy je tradične rola matky. Na výchovu detí sa viaže špecifická sieť
vzťahov, z ktorých dostáva spätnú väzbu.
Na pracovisku vládne jasno o celom pracovnom prostredí. Ak niečo nie je jasné,
dostaneme potrebné vysvetlenie a sociálne vzťahy sa vyznačujú kontinuitou.
Rovnováha medzi nízkym a vysokým zaťažením
Pri všetkom možnom preťažení a intelektuálnej frustrácii, cíti matka pri výkone
kompetentného vedenia domácnosti a výchove detí uspokojenie, naplnenie.
V rámci skupiny môže siahnuť k dostatočným zdrojom, napr. zásobám vedomostí, aby
prácu uspokojivo zvládla.
Účasť na spoločensky dôležitých rozhodnutiach
Vo vedení domácnosti a výchove detí, ako aj v právomoci a autorite spojenej s týmito
aktivitami, možno vidieť spoločensky dôležitú a nosnú rolu a vysoko váženú činnosť.
Sociálna vážnosť podnikania, ako aj spolurozhodovanie a priestor na výber možností
posilňujú sociálne uznanie výkonu.
Na uvedených modeloch životných skúseností sa dajú – bezpochyby ideálne, predstaviť
podmienky, aby sme mohli zostať zdraví, opäť sa uzdravili, alebo aby sme napriek špecifickým
chronickým obmedzeniam mohli viesť uspokojivý spôsob života. Či kritické životné okolnosti,
ako napr. úmrtie životného partnera, strata zamestnania, alebo mnoho malých nepríjemností vo
všednom dni, povedú k ochoreniu, závisí v podstate celkom od toho, ako tieto záťaže prežívame
a spracúvame na pozadí modelov životných skúseností. Zaťažujúca skúsenosť môže byť
interpretovaná ako výzva, keď sa naše doterajšie životné skúsenosti vyznačovali predovšetkým
kontinuitou, rovnováhou medzi záťažou a uvoľnením, alebo účasťou na dianí.
Krátke cvičenie:
Ktoré zložky (stabilita, poriadok, štruktúra) sú vo vašom živote nosné?
Ako si vy dnes zabezpečíte rovnováhu medzi záťažou a uvoľnením?
Nakoľko sa dnes podieľate svojim konaním na spoločensky dôležitých procesoch
rozhodovania?
8

2. Vznik prežívania významu
Istota, že máte zdroje, ku ktorým môžete siahnuť pri zvládaní ťažkých životných situácií závisí
od centrálnej subjektívnej kompetencie na základe doterajších životných skúseností a to od:
prežívania koherencie (jedná sa o základný postoj jednotlivca k svetu); … ako chápe človek
vplyvy, ktoré mu ponúka život; … ktoré možnosti (resources) má človek, aby zabezpečil svoje
zdravie a cítil sa dobre; … aký zmysel vidí človek vo svojom živote a vo svojich aktivitách.
Aaron Antonovsky (1923-1994), izraelský vedec zaoberajúci sa zdravím a sociológiou medicíny,
výskumne sledoval ľudí, ktorí napriek ťažkému životu zostali zdraví, alebo zriedka ochoreli.
Skúmal stres a vyšetroval ženy, ktoré prešli utrpením v koncentračných táboroch a napriek tomu
sa tešili dobrému fyzickému a psychickému zdraviu. Zaujímala ho práve táto skupina
„nezraniteľných“. Sústredil sa najmä na psychické zdravie (odkaz na štúdie Chamberleina
a Lundberga).
Poskladajme si to ešte raz:
Model životných skúseností :
Konzistencia
Rovnováha
Participácia
zmysel pre koherenciu:
Zrozumiteľnosť
Zvládnuteľnosť
Významnosť
Povedané inak:
Jedná sa o silné presvedčenie o vnútornej súvislosti v zmysle celostnosti, v protiklade k pocitu
vnútornej rozpoltenosti.
Zmysel pre koherenciu
Antonovský (1991) hovoril o „základnej orientácii, ktorá sa dá vyjadriť rozsiahlym, trvalým
a súčasne dynamickým pocitom dôvery..“, kedy sú podnety z vonkajšieho i vnútorného prostredia
života štruktúrované, predvídateľné a vysvetliteľné (rovina pochopenia) a sú k dispozícii aj
zdroje pre vyrovnávanie sa s požiadavkami okolia (rovina zvládania). Požiadavky sú výzvami,
ktoré stoja za to angažovať sa vnútorne, navonok“ (rovina zmysluplnosti).
V Knihe Sudcov v Starom zákone sa píše, že Gedeon sa na Boží príkaz pred bojom obrátil na
svojich 3 200 bojovníkov zo slovami: „Kto sa bojí a chveje, nech sa vráti!“ a to bolo skutočne
dôvodom, prečo sa 200 bojovníkov vydalo na cestu domov. Ako by mohla vyzerať Antonovského
interpretácia tejto scény? Časť bojovníkov bola pravdepodobne v dôsledku nízkeho zmyslu pre
koherenciu rozklepaná strachom, kým ďalší neboli presvedčení o zmysle a úspešnosti tohto boja.
Ich zmysel pre koherenciu bol ale dostatočne vysoký, aby mohli uniesť, že ich budú považovať za
zbabelcov.
Čo dáva zmysel Vášmu životu? Štúdie (Klinger 1977, Richter 1995) umožnili zostaviť poradie
najčastejšie pomenovaných zmyslov:
Úsilie, aby sa nám život daril, vyhnutie sa neúspechom
Konať niečo pre ľudí a spolu s ľuďmi.
Práca, povolanie, napĺňanie povinností.
Osobnostný rast a duchovná múdrosť.
9

Otázka zvládania:
Antonovského model vychádza z toho, že človek je v živote vystavený rozmanitým stresorom,
ale s patogenetického hľadiska zďaleka nie je možné považovať každý stresor za potencionálny
spúšťač ochorenia. Syn, ktorého otec stále bije, môže v prípade jeho smrti (čo inak je bezpochyby
stresová situácia), prežívať úľavu. Túto situáciu si vysvetlí po svojom a príde k záveru, že tento
muž ho už nemôže udrieť. Preto Antonovský rozlišuje pri zvládaní tri možnosti v správaní:
• Vyhnutie sa stresorom
Nová interpretácia situácie, tak aby stratila charakter stresu
Mobilizácia všeobecných alebo špecifických zdrojov zvládania pri prekonávaní záťaže.
Pretože Antonovského koncept je teoreticky fundovaným konceptom stresu, považuje
zohľadnenie všadeprítomných stresorov, ktorým je človek počas života permanentne vystavený,
za rozhodujúce pre ich zvládanie. Rozlišuje medzi stavom napätia a prežívaním stresu, ktoré sa
objavuje až vtedy, ak sa človeku už nedarí v ťažkej situácii vyrovnať sa so psychofyziologickým
napätím. Až potom ide naozaj o stres. Každý znak človeka, alebo skupiny, ktorý môže uľahčiť
zvládnutie napätia, označuje Antonovský (1979, 1988) ako “všeobecné zdroje zvládania“,
o ktorých sme hovorili už na inom mieste.
Všeobecné zdroje zvládania pri úspešnom prekonaní napätia …treba chápať v ich
kultúrnych, genetických a socializačne podmienených súvislostiach, ktoré formujú zmysel pre
koherenciu v zmysle významných a súvislých životných skúseností. Ak vychádzame z literatúry
(Antonovsky, 1979, Fallenmeier 1998, Pingsten 1999) môžeme dospieť k nasledovným
všeobecným zdrojom zvládania:
somatické a konštitučné zdroje – genetické, imunologické aspekty....
materiálne zdroje – materiálne zabezpečenie, peniaze, majetok…
osobnostné - kognitívne a emocionálne zdroje – vedomosti (inteligencia), emocionálna
stabilita, ja-identita, možnosť byť aktívny, kontrolovať sa, sebadôvera, sebahodnotenie,
sociálne kompetencie možnosť konať
interpersonálne zdroje, sociálne väzby, prepojenosť na podporné sociálne systémy (siete)
sociokultúrne zdroje, napr. kultúrna, spirituálna, filozofická spätosť, orientácia na vieru
Aké sú vaše predstavy o zdraví? Vnímate rôzne aspekty:
spojitosť zdravia a ochorenia,
zdravie ako otázka noriem a hodnôt,
biografické aspekty zdravia,
zdravé spôsoby správania,
profesijná dimenzia zdravia,
dynamické predstavy: napr. zdravie chápané ako model akumulátora
K dynamickému modelu:
Potenciál možno nielen spotrebovať, ale ho aj znovu doplniť. Koncepty, ktoré boli doteraz
predstavené, vychádzajú zo salutogenézy (1979, 1998). Na príklade s nezamestnanosťou sa
pokúsim ozrejmiť mechanizmy salutogenetického konceptu.
Ak si predstavíme tento model zvládania ako kruh, kde sú uvedené možnosti inštrumentálneho
riešenia problému a ich moderačná funkcia, kľúčové slová môžu byť:
10

- prítomné všeobecné zdroje zvládania a ich deficity, životné skúsenosti, konzistencia, rovnováha
pri zaťažení a participácia, zmysel pre koherenciu, zrozumiteľnosť, zvládnuteľnosť, významnosť,
podnet, psychofyzický stav napätia. Potom SOC negatívne – bude znamenať nepochopenie
problému, nemožnosť konať, zmena napätia na stres, a konečne aj oslabenie SOC. SOC pozitívne
– bude umožňovať pochopenie problému, kompetencie ho zvládnuť, uvoľnenie napätia,
mobilizácia zdrojov, a nakoniec posilnenie SOC).
Čo rozumiete pod pojmom potreba?
Potreba sa manifestuje ako stav vnútorného nedostatku, keď človek niečo potrebuje
k svojmu zdraviu a pocitu pohody.
Objekt tejto potreby možno označiť ako zdroj.
Potreby, o ktorých hovoríme, možno chápať ako „vrodené“ potreby, teda, u novorodenca nie sú
ešte plne vytvorené, ale je pre ne položený základ. V priebehu vývinu sa prejavia a sú prítomné aj
v starobe. Význam nenaplnených prianí v etiológii ochorení je známa od pradávna. Irokézi,
severoamerickí indiáni, pripisovali splneniu túžob, ktoré sa objavovali v snoch, veľký význam.
Bolo svätou povinnosťou, dať snívajúcemu vec, o ktorej sníval alebo nechať ho naplniť sen.
Možno usúdiť, že vtedajšie hľadanie uzdravenia cez uspokojenie potrieb, sa v súčasnosti
prejavuje ako potreba sebarealizácie
Diskusia o potrebách človeka má dlhé dejiny a ešte stále sa vedie kontroverzne. Ťažkosti
vznikajú pri vymedzení aj čo sa týka príbuzných pojmov ako motív, pud, inštinkt, požiadavka
a pod. V súlade s Gasietom (1981) chápem potreby ako životne dôležité podmienky ľudskej
existencie. Vy všetci určite dobre poznáte zrozumiteľnú Maslowovu pyramídu potrieb, ale keď
sa Vás niekto opýta, čo by ste potrebovali, a aká potreba je za tým, a prípadne ako by ste chceli
naplniť svoje potreby, potom je to už ťažšie. Takou ťažšie zodpovedateľnou otázkou je napríklad
aj táto: „Čo má väčší vplyv na stav vášho zdravia – sú to primárne nároky života (stresory),
alebo vaše zdravie viac ovplyvňuje to, ako sa vám darí uspokojovať vaše potreby?“
Túto otázku skúmal Becker (2006) analytickou metódou v štúdiách, kde sa zaoberal veľmi
komplexným skúmaním otázok príčinnosti. Medzitým máme k dispozícii veľký počet výskumov
o chronickom strese a vyhorení u učiteľov. V jednej z nových štúdii sa zistila priama súvislosť
medzi chronickým nedostatočným uspokojením potrieb a akútnymi symptómami a zdravotným
stavom. Mimoriadne silno sa to prejavuje akútnymi psychickými príznakmi a stredne silno aj
telesnými symptómami. Ak sa symptómy objavujú často, alebo dlhodobejšie, má to tiež dopad na
celkový zdravotný stav. Tak sa na pozadí komplexného obrazu potrieb človeka vytvárajú celkom
rozdielne súvislosti so stresom na základe neuspokojenia potrieb. Keby sme skúsili tieto
skúsenosti preniesť na model koherencie, ukázal by sa nám nasledovný obraz.
Následky nedostatočného uspokojovania potrieb:
Zrozumiteľnosť: potreba po bezpečí a možnosti orientovať sa.
Frustrované sú potreby zažívať poriadok, štruktúru a mať prehľad.
Zvládnuteľnosť: potreba zvládať požiadavky života.
Frustrované sú potreby – prežívať účinnosť svojho konania, mať kontrolu nad požiadavkami
okolia.
Významnosť: potreba po zmysle.
Frustrované sú potreby byť kreatívny, spolurozhodovať, niesť zodpovednosť.
11

Sachse (2006) hovorí o „interaktívnych základných potrebách“, ktoré si človek naviac definuje
ako „centrálne vzťahové motívy“ a hľadá ich uspokojenie. Aby to dokázal, potrebuje k tomu
kompetencie konať.
Dnes vieme už veľmi veľa o potrebách človeka, aj čo sa týka dojčaťa, malých detí, alebo
školákov. Tieto poznatky môžeme zhrnúť do troch viet:
Deti si hľadajú svoju cestu a z vlastného popudu objavujú svet.
Už novorodenec má silnú motiváciu k učeniu.
Zrozumiteľnosť
Deti sú v každom období svojho vývinu oveľa kompetentnejšie,
ako sme doteraz predpokladali. Konajú z vlastnej iniciatívy. Zvládnuteľnosť
Deti túžia objavovať súvislosti medzi významami aj tým,
že aktívne hľadajú medziľudské vzťahy.
Zmysluplnosť
To, čo sme ale doteraz ešte nevedeli, povedal neurobiológ Gerald Hüther (2005): „Toto všetko
platí nielen po, ale aj pred pôrodom. Celý život je výskumná /objavná cesta. Všetko to, načo
prišli výskumníci v posledných rokoch, hovorí o tom, že keď prichádzame na svet, už máme
najnapínavejšiu časť tejto cesty za sebou. “ Tiež musíme zohľadniť, že už plod je cez pupočnú
šnúru napojený na emocionálne prežívanie matky. A mnohé výsledky výskumov sa zaoberajú
účinkom stresu matiek na plod. Životné skúsenosti a všedné zážitky ako úmrtia v rodine,
pretrvávajúce finančné problémy, strata partnera, ale aj strach pred pôrodom a pod., majú taký
vplyv, že môžu viesť k vzniku problémov u dieťaťa. Možno z nich uviesť komplikácie pri
pôrode, predčasný pôrod, nízku váhu, ale aj dopady na kognitívny a emocionálny vývin. Patrí
sem aj zneistenie prostredníctvom médií a poradcov. Papoušek (2007) si myslí, že: “Strach
naháňajúce strašidlo ADHD sa skrýva všade, kde sa rodičia s dobrým úmyslom naháňajú od
včasnej výchovy hudbou, po plávanie dojčiat a pod., namiesto toho, aby sa so svojimi deťmi
jednoducho hrali…”
3. Neurobiologická perspektíva
Naše bytie je založené na „rezonancii a kooperácii“ v sociálnom spolužití. Naša motivácia je
zameraná na dávanie a prijímanie uznania, ocenenia a náklonnosti. Touto poznámkou spochybnil
Joachim Bauers (2006, Princíp ľudskosti) implicitné východiská Charlesa Darwina, bezpochyby
veľkého prírodovedca novoveku (1809-1882), ktorý tvrdil, že človek žije v konkurencii
a permanentne zápasí o svoj život. Hormón dopamín (posol informácie) vyrobí pocit pohody
a uvedie organizmus do stavu sústredenia a pohotovosti konať. Ďalej sa uvoľnia endogénne
opiáty, (s podobným účinkom ako má ópium alebo heroín), ktoré vyvolajú pozitívne efekty
a emocionálne naladenie, aby človek mal radosť zo života, zároveň tlmia citlivosť na bolesť
a podporujú imunitný systém. Oxytocín má prostredníctvom neuro-endokrinologických
mechanizmov silný vplyv na sociálne správanie a tým aj podporný efekt pre zdravie človeka.
Záverom možno zhrnúť, že predovšetkým dopamín a oxytocínový mechanizmus (odmeňovací
systém) motivujú človeka, aby vstupoval do vzťahov a spolupráce, ako dobrá čokoláda, milé
slovo alebo priateľský pohľad.
Potreba niekam patriť a byť milovaný, ako aj potreba úcty, ako to Maslow označuje: realizácia
osobných zdrojov v zmysle sociálnej väzby, prepojenie na podporné sociálne systémy, prípadne
stabilné sociálne siete v definícii Antonovského, alebo práve všeobecne predstavený sociálny
kontext, to všetko sa tvorí v intersubjektívnom stretnutí, v ktorom ide o snahu humanizovať bytie
12

človeka cez hodnoty a poskytnutie dôstojného vzťahu človeka k človeku (podľa Gabriela
Marcelsa).
Moja téza teda znie: medziľudské vzťahy sú salutogenetickým faktorom par excellence pre
prežívanie spojenia so svetom, so sociálnym a ekologickým okolím a sú základom úcty k životu
(porovnaj - Schweitzer 1981).
Štúdia Alameda County (Berkman & Syme 1979) potvrdzuje, že dobre vytvorená sociálna sieť
chráni zdravie a zvyšuje očakávania od života a sociálne izolovaní, vyčlenení ľudia prejavovali
v tejto štúdii silne zvýšené riziko úmrtnosti oproti sociálne ukotveným ľuďom. Uvádzaná štúdia
zo psychológie zdravia v 60. rokoch priniesla podnety pre lepšiu sociálnu podporu. Vždy vtedy,
ak sa nachádzame v ohrozujúcich situáciách (v strese), máme tendenciu obrátiť sa na iných ľudí,
ktorí nám môžu poskytnúť upokojenie, útechu a emocionálnu podporu.
Pri jednom pokuse vždy, keď výskumník nechal okolo klietky s opicou pobiehať vrčiaceho psa,
mala táto veľký strach a hladina stresového hormónu sa u nej bleskovo vyšplhala vysoko. Keď jej
dal do klietky družku – druhú opicu, mohol pes vrčať koľko chcel, opice sa už nebáli.
Podobne sa správa aj človek. Neraz musí priateľka, alebo priateľ sedieť pri nás, aby z nás
spadol strach. Stačí aj predstava, že nám sú priatelia, alebo mama, či starý otec nablízku, že
myslia na nás a všetko robia, čo je v ich silách, aby nám pomohli.
Ak sprevádzame mladých ľudí, nie je dobré ich strašiť, ako nám to hovorí Hüther (2007), lebo
potom pracuje ich mozog v krízovom režime. Učenie sa niekedy chápe ako pasívny dej, počas
ktorého sa dieťa napĺňa ako nádoba s vedomosťami, aby v rámci výchovy k súťaživosti obstálo
v konkurencii. Tento tlak na výkon naháňa strach, s ktorým približne 40 % nemeckých detí ide
ráno do školy. Ešte stále sa správame ako v období mechanizácie a industrializácie, nechávame
deti fungovať v dvoch úlohách – napísať si úlohy a vyniesť smeti, namiesto toho, aby sme ich
učili kreatívne zaobchádzať s vedomosťami, cvičili ich v komunikácii a sociálnych
kompetenciách, aby si vytvorili sebaistotu.
Chcem sa Vám ospravedlniť za zaradenie príkladu s opicami, ale možno je to dobrým
symbolickým vyjadrením školskej situácie, o ktorej som hovoril.
Následky
Agresia človeka je v službe uchovania sociálnych vzťahov a slúži k ich obrane.
Kto chce úspešne motivovať ľudí, musí im dať možnosť napodobňovať a tvoriť vzťahy.
Naša spoločnosť potrebuje nové uvedomenie si významu agresie a kooperácie. To, že je život
boj, nehralo významnú rolu len v nacistickom Nemecku, tieto neudržateľné teórie nachádzajú
znova ohlas a objavujú sa v školských učebniciach, napr. u zoológa pôsobiaceho v Oxforde
Richarda Dawkinsa. Podľa jeho predstavy, ktorú uviedol v knihe „Egoistický gén“ (1976), sme
všetci „strojmi zameranými na prežitie“ a sociologická biológia dnes propaguje názor, že aj gény
v tele sú navzájom voči sebe v konkurencii. Štúdia od Leary (2003) a Archer & Coyne (2005)
o násilnom správaní detí a mládeže potvrdzuje ale viac skutočnosť, že ide o naučené správanie
v situácii, keď im hrozí strata významných vzťahov, keď nie sú prijímaní do skupiny, alebo ak
boli odmietnutí. Ďalej si to prirodzene žiada dôsledné zmeny postojov na jednej strane vo
vzdelávacom systéme, na druhej strane aj vo svete práce s ďalekosiahlymi dôsledkami až po
riadiacu prácu manažérov.
Pripomeňme si:
V spolunažívaní hľadáme možnosť vytvárať svet, ktorý je
zrozumiteľný, s ktorým súhlasíme a kde je poriadok.
Zrozumiteľnosť
13

Hľadáme možnosť, spoločne riešiť úlohy a problémy, ktoré
sú nám zverené podľa našich dispozícii a možností (resources)
Hľadáme v sociálnej zodpovednosti možnosť uskutočniť
ciele a projekty, pre ktoré sa oplatí nasadiť svoje sily.
Zvládnuteľnosť
Zmysluplnosť
Čo potrebujú deti?
Stať sa silnými spolu s rodičmi. Vyrastať na životných úlohách – podporujúcich zdravie:
základné neurobiologické vybavenie človeka sa rozvíja až vtedy, keď je vytvorený
konzistentný a stabilný vzťah (puto a spolupráca),
známy otec modernej pedagogiky nás učil: „… aby sa všetko ľahšie uložilo, treba zapojiť
všetky zmysly.“
Dieťa potrebuje osobnú náklonnosť rodičov (aj náhradných). Nosné vzťahy nie je možné
ničím nahradiť. Ide o to, s dieťaťom spolu pozorovať, spolu sa učiť činnostiam a ponúkať
emocionálnu účasť. V takejto atmosfére možno učiť ohľaduplnosti a tolerancii a byť príkladom,
aby sa spoločenstvo a spolupráca stali úspešným projektom.
Tým „otcom“ nie je nikto menší ako Ján Amos Komenský (1592-1670). V našej škole nie sú
problémom učebné štandardy, ale štrukturálne danosti vzdelávacieho systému, ktoré bránia
prispôsobovaniu učebného procesu. K tomu patria okrem iného: priveľké triedy, nedostatok
spolupráce medzi učiteľmi a rodičmi, nedostatok možnosti zosúladiť individuálne potreby
dieťaťa. Sprostredkovanie vedomostí bez ich praktického rozmeru je v pravom zmysle ich
vyprázdnením. Alternatívou je zapojenie všetkých zmyslov vo vyučovaní zameranom na
konanie. Ide o to, ako vysvetľovanie v životnej realite premeniť na skúsenosť v sociálnom
spolunažívaní. Škola potrebuje významy – to je možné sprostredkovať v projektoch: deti môžu
prísť do parlamentu, otvoriť si online obchod, vydávať časopis, založiť divadlo a pod.
4. Salutogenetické roviny pre poskytovanie pomoci v rámci stimulácie a nápravy správania
V sociálnom spolunažívaní ide o to, ako:
pochopiť čo sa ukazuje, dáva za príklad, učiť sa v modelovej situácii
mať životnú skúsenosť s predkladanou pravdou, pričom sa človeku dostáva podpora
a povzbudenie
mať možnosť dať vlastnému konaniu subjektívny zmysel a môcť ho integrovať do sveta
svojich túžob a potrieb.
K dimenzii zmyslu:
Pre Viktora Frankla, ktorý prežil niekoľko vyhladzovacích táborov, ako aj pre Alberta Camusa v
jeho románe „Mor“, sú orientácia na zmysel v súvislosti s dôstojnosťou človeka v centre ich
záujmu a úvah. Táto otázka nemá konjunktúru, pretože ju nie je možné vedecky podložiť. Otázka
zmyslu má svoje ťažisko v rovine možností a vedie ľudí k otázke, ako sa možno vyrovnať
s pocitmi bezmocnosti a rezignácie. Táto dimenzia sa stáva zdrojom pre dôstojnosť, ak sa príjmu
okolnosti, akceptuje utrpenie, ochorenie, áno, aj smrť.
Život sa zdá byť nadovšetko mnohotvárny, sčasti chaotický. A predsa sa nám vždy znovu darí
ho aspoň čiastočne pochopiť, mobilizovať svoje zdroje pre dosiahnutie cieľov a nakoniec nájsť
tomu zmysel. Inak by sme neprežili. V tomto zmysle vám želám dôveru vo vaše schopnosti
a zručnosti pri tvorbe zdravých životných skúseností pre Vás samých ako aj pre tých, ktorí sú
Vám zverení. Želám vám všetko najlepšie ako aj vydarený priebeh konferencie a záverom Vám
srdečne ďakujem za pozornosť.
14

Kontaktná adresa
Dr. Rüdiger - Felix Lorenz
ZENTRUM FÜR GESUNDHEITSFÖRDERUNG
PSYCHOLOGISCHE PRAXIS LORENZ
Christa und Rüdiger-Felix Lorenz, Kokenstraße 5,
30159 Hannover
e-mail: felix.lorenz@htp-tel.de
Preložila a upravila: Doc. PhDr. Marta Horňáková, PhD.
15

MÚDROSŤ HUMORU
Christa LORENZ
Anotácia: Múdrosť ako pochopenie a dôsledok zrelého úsudku nachádza svoj výraz aj v humore.
Samotný smiech má nesporne pozitívny účinok pri zlepšení imunity, tlmení bolesti a zlepšovaní
predpokladov pre vyrovnanie sa so záťažou. Má preto svoj význam aj v terapeuticko-výchovnej
pomoci.
Kľúčové slová: múdrosť, potreba orientácie, humor, humor v terapii, neurobiologické aspekty
smiechu.
Dobrý deň, milé dámy a páni, kolegyne a kolegovia, ďakujem vám, že tu môžem dnes hovoriť
o múdrosti v humore a jeho účinku na naše zdravie. Nasledujúce minúty, kedy ma budete
počúvať, zmenia váš život. Ako? Na konci sa možno o tom porozprávame.
Štruktúra prednášky:
Chcela by som začať obsahovo s tým, že vám najprv predstavím definície. Potom bude
nasledovať kazuistika a následne psychologické a medicínske východiská a vysvetlenia.
V posledných rokoch sa múdrosť stala v západných industriálnych spoločnostiach, najmä v
nemecky hovoriacom kultúrnom prostredí, veľkou témou. Stretávame sa s dopytom po múdrosti,
hlavne v zmysle hľadania orientácie. V období postmoderny, ktorá sa vyznačuje rýchlym
stárnutím noviniek, chcú ľudia a spoločnosti vedieť, ako sa orientovať. V súčasnosti hrozí
zostarnutie najmenej tomu, čo je už beztak staré. To je aj prípad múdrosti.
Pozrime sa na našu tému detailnejšie. Otázka múdrosti:
Definícia Múdrosti (Grimmov slovník, 1854/1984): „Pochopenie a vedomosti o sebe samom
a o svete... zrelý úsudok v ťažkých životných otázkach“. V Grimmovom slovníku je pojem
„múdrosť“ definovaný ako „pochopenie“.
Vývinový psychológ a riaditeľ Max-Planck-Inštitútu v Berlíne Paul Baltes (1990/1993) ju
vymedzil nasledovne: „Múdrosť ako poznanie hraničných situácií ľudského bytia. Otázky
plánovania života, jeho utvárania, významov ako aj poznanie neistôt života a hraníc ľudského
poznania.“ V 90. rokoch konštruoval Baltes (1994) okrem iného psychologický test, aby mohol
merať múdrosť pri riešení komplexných úloh. Baltes popísal 5 kritérií múdrosti pri riešení
komplexných problémov:
1. Vedomosti o faktoch
Osoba sa vyznačuje znalosťou skutočností v existencionálnych otázkach života. Zaoberala sa
filozofiou a medicínou.
2. Vedomosti o stratégiách riešení pri typických životných krízach
Ovláda stratégie riešení v typických životných krízach (vývinové, zlomové krízy). Osoba pozná,
aké všeobecné možnosti majú ľudia, aby sami dosiahli ciele a mohli formulovať odporúčania pre
iných.
3. Zohľadnenie biograficko - kultúrnych hľadísk pri riešeniach
Osoba uprednostňuje pri vlastných riešeniach a návrhoch riešení pre iných, životopisné a kultúrne
hľadiská. Berie do úvahy osobný príbeh jednotlivca a zohľadňuje hranice dané jeho kultúrou.
16

4. Tolerancia k rôznym hodnotám a možnostiam v živote
Osoba toleruje rôzne hodnoty a životné možnosti (svety pre život).
5. Používanie stratégií zvládania so zohľadnením neistôt a mnohoznačností
Osoba pozná neistoty a vie sa s nimi dobre vyrovnať. Uvedomuje si neistoty života, pozná
a používa stratégie zvládania a vie produktívne zaobchádzať s mnohoznačnosťou.
Aby sme mohli spojiť aspekty múdrosti a humoru, potrebujeme k tomu jeho aktuálnu definíciu.
Čo sme ešte priniesli?
Definícia humoru: „Humor je prostredníctvom životnej skúsenosti nadobudnutý, ale aj stále sa
dotvárajúci základný postoj k vlastnému životu a k svetu“ (Dopychai, 1988).
Jazykovo sa chcem oprieť aj o stredonemecké podstatné meno „Witz“, staronemecky „wizi“,
z čoho pochádza Wissen – poznanie, neskôr pribudli významy ako rozum, prešibanosť, chytrosť.
Moja téza: Na pozadí našich životných skúseností sme schopní náš inventár múdrosti tvorivo
pretvoriť do humoru ako komplexného výkonu zrelej osobnosti (humor ako zrelý mechanizmus
obrany). Humor predpokladá postoj, ktorý dáva isté predpoklady k tomu, aby sme sa mohli sami
seba relativizovať, jeho základom je dosiahnutá miera vhľadu, zrelosti a tolerancie. Na jednej
strane má odľahčujúci aspekt, na druhej strane ide akceptovanie konečnosti vlastnej existencie.
Príbeh Normana Cousinsa
Novinár Norman Cousins sa jedného dňa vrátil zo svojej cesty domov vážne chorý. Pri
návšteve svojho lekára sa dozvedel, že trpí ochorením reumatická ankylujúca spodylóza. Je to
chronické zápalové ochorenie chrbtice. Lekár mu povedal, že jeho ťažkosti možno liečiť len
potlačením symptómov, pretože ochorenie sa už stalo chronickým. Pre Cousinsa znamenala táto
diagnóza stratu odvahy, pretože v priebehu veľmi bolestivého ochorenia prichádzalo k zmenám
na chrbtici.
Po nejakom čase sa rozhodol, že sa s touto diagnózou nezmieri, predovšetkým, že sa nebude
vidieť ako obeť tej choroby. Cousins čítal aktuálne výsledky výskumu, ktorý robil Hans Selye
o účinku stresu, ktorý vyvolávajú negatívne emócie. Prišiel k jednoduchému ale obdivuhodnému
záveru a začal sa zaoberať nasledovnou otázkou: Môžu aj naopak pozitívne emócie vyvolať v tele
chemické zmeny a rovnako pozitívne sa odraziť na zdravotnom stave?
Najprv opustil nemocnicu, beztak mu už dlho vadila jej chladná atmosféra, a nasťahoval sa do
starostlivo vybranej hotelovej izby s posteľou, kde sa cítil bezpečne a znova mohol vnímať
pozitívne skúsenosti. Keď sa nanovo začal zaoberať svojou dramatickou diagnózou, rozhodol sa
aktívne podieľať na svojej liečbe a rozhodol sa znížiť lieky proti bolesti v nádeji, že svoje telo
uchráni pred následkami vysoko toxických liekov. Začal brať vitamín C a zaoberal sa otázkou,
ktorá súvisela s výskumom stresu: ako by mohol prežívať pozitívne emócie, ako nájsť humor.
Onedlho sa Cousins začal cielene zaoberať humornými dielami literatúry a filmu, pozeral si
vysielania „skrytá kamera“. Po nejakom čase si všimol, že desaťminútový, bránicou otriasajúci
a srdečný smiech pôsobí ako anestetikum, ktoré potlačí jeho bolesti natoľko, že môže 2 a pol
hodiny prespať. Po opätovnom nástupe bolestí poprosil zdravotnú sestru, aby mu znovu zapla
humorné vysielanie a opäť si všimol, že po nejakom čase bolesti o poznanie ustúpili. Tak objavil
spôsob, ako môže vysadiť analgetiká a zostať bez bolestí.
Keď sa Cousins celkom zotavil zo svojej choroby, uverejnil svoju skúsenosť vo svojej známej
knihe s názvom „Lekár v nás“ (1981), aby takto aj ostatní profitovali z jeho skúsenosti. Na tomto
základe sa robili ďalšie výskumy so záverom, že Cousinsov „princíp nádeje“ spúšťal v tele
biochemické procesy, ktoré viedli k ústupu ochorenia.
17

Cousins sám formuloval v procese poznávania hypotézu o tom, že telo musí disponovať ešte
neznámymi silami, ktoré stimulujú imunitný systém tam, kde je nádej a sila vôle. Výskumné
práce potvrdili fyziologický účinok smiechu aj zmenami v imunologických parametroch.
Humor: Východiskové teórie - psychologické perspektívy
Funkcie humoru:
a) interpersonálne (vo vzťahu, regulácia vzťahu) - teória prevahy (podľa Wicki 1992,
Prevaha na úkor iného) a teória rovnováhy (podľa Heider 1958, Spoločná skúsenosť
humoru)
Podľa teórie prevahy ide o to, aby sa ten, z ktorého sa smejú, výrazne odlišoval. Smejeme sa nad
niekým, nad kým využívame svoju prevahu (Wicki, 1992).
Vtip: V bývalej DDR dostala tajná polícia anonymný dopis, že pán Majer zakopal vo svojej
záhrade zbrane. Nasledujúce ráno stáli tri plné autá s posádkou pre jeho domom. „Čo sa tu
deje?“, pýtal sa Majer. „Zakopali ste zbrane!“ „Ja? Nikdy!“ „To ešte uvidíme!“ Potom
prehrabali celú záhradu, ale zbrane nenašli. “Veď som vám hneď povedal, že ja nemám žiadne
zbrane“, povedal Majer. Keď odišli, zavolal svojho syna: „Vyšlo to! Môžeš prísť zajtra sadiť
zemiaky? Záhrada je už pripravená.“
Podľa teórie rovnováhy je vzťah počúvajúcej osoby k rozprávačovi vtipu vtedy harmonický,
keď súhlasí s hodnotením veci, alebo skupiny, ktoré sa tu prezentuje, tiež keď sa do toho vloží a
smeje s ostatnými v súlade s charakterom situácie (Heider 1958).
b) intrapersonálne (v osobnosti) - prekonanie zábran (aj podľa Freuda 1927), odbremenenie
zo zaťažujúceho prežívania, uvoľnenie od princípu reality.
Už v roku 1927 predstavil Freud názor, že funkcia tendenčného vtipu je v tom, ako prekonať
vlastné zábrany a ako umožniť prejaviť agresívne, sexuálne, cynické alebo skeptické sklony.
Takto vtip umožnil beztrestne a zábavne komunikovať o sexuálnej neistote. Tým, že sa hľadá
možnosť sociálne akceptovaným spôsobom preniesť sa cez kultúrne, konvenčné, logické a iné
tlaky, pomáha nájsť uvoľnenie v nepríjemnom žití. Vtip, humor umožňuje zabudnúť na realitu
a na rozumnosť, ktorú si žiada všedný život.
Vtip: Krátko pred politickou zmenou v r. 1989 robila anglická kráľovná banket pre
akreditovaných veľvyslancov. Pritom jej ušli vetry. Všetci ustrnuli. Francúzsky veľvyslanec sa
ospravedlnil za svoju „nehodu v prítomnosti kráľovnej“. Keď si kráľovná uľavila po druhý raz,
sklonil sa americký veľvyslanec a ospravedlnil sa svojim: „Sorry, very sorry“. Pri treťom raze
vyskočil veľvyslanec NDR a vyhlásil nahlas: Tento a ďalšie tri berie na seba Nemecká
demokratická republika“.
- Humor: Východiskové teórie - medicínske perspektívy
Funkcie humoru
a) Psycho-neuro-immunologická cesta – štúdie o účinku negatívnych emócií a negatívneho
myslenia
Výsledky výskumu (Berks, 1970) poukazujú na súvislosť humoru, smiechu a reakcií imunitného
systém ľudského tela. Ak sa ľudia smejú, zvyšujú sa im hodnoty gama-interferónu, T-bunky
(lymfocity), tzv. zabíjačské bunky s cytotoxickou aktivitou a protilátky v krvi.
Gama-interferón je bielkovina, ktorá reaguje v bunkách v rámci imunitnej reakcie na baktériovú
a vírusovú infekciu.
V experimentálnej skupine ľudí, ktorí boli stimulovaní humorom, sa ešte aj na druhý deň ukázala
zvýšená imunitná reakcia v porovnaní s pokusnými osobami, ktoré sa nesmiali.
18

Nuber (1986) robil vyšetrenia, ktoré potvrdili tieto výsledky; v smiechu sa potvrdilo prepojenie
s pozitívnymi emóciami ako sú nádej, dôvera, radosť, láska a že motivácia má dopad na
imunologický, respiračný, kardiovaskulárny, endokrinný a neurologický systém a mohli byť
potvrdené jeho mobilizujúce a biochemické efekty.
b) Stresová os - subjektívne a somatické stresové reakcie
K stresovej osi treba povedať: Z výskumu zameraného na rizikové typy (Typ A, Typ C) je
známe, že negatívne emócie ako napr. strach, hnev frustrácia sú spravidla výsledkom stresových
procesov a že popri týchto subjektívnych stresových reakciách prebiehajú aj somatické stresové
reakcie, ktoré opäť ovplyvňujú fyziologické funkcie predovšetkým imunitný systém, najmä tým,
že nárast kortizolu brzdí imunitnú obranu. Zvlášť boli sledované účinky radostného smiechu na
fyziologické funkcie – tep srdca, hĺbka dýchania, kardiovaskulárne prekrvenie. Z týchto
výsledkov uvádza Nuber: „Smiech zvyšuje kapacitu dýchania a výmenu kyslíka v krvi, aktivitu
svalov, činnosť srdca, stimuluje sympatický nervový systém ako aj produkciu žlče
(katecholamínu), ktorý zvyšuje produkciu endorfínu v mozgu, enzým, ktorý produkuje telo na
reguláciu bolesti.
Cesta k zdraviu
Antonovský (1979): „Inteligencia - poznanie patria k rozhodujúcim zdrojom zvládania,
v tradičných spoločenstvách to možno definovať ako „múdrosť“.“
Záverom sa dostávame k východisku, ktoré považujeme za smerodajné.
Antonovský napísal vo svojej prvej monografii (Zdravie, stres a zvládanie) o salutogenéze, že
naše všeobecné zdroje zvládania predstavujú významnú cestu pre stabilizáciu nášho zmyslu pre
prežívanie koherencie (dôvera, presvedčenie o zmysle). Naše poznanie a inteligenciu definuje aj
ako múdrosť. Tá nám umožňuje, ako on hovorí, rozlíšiť medzi “liečiteľským fušerom alebo
podvodníkom a ozajstným liečiteľom“. V tomto zmysle Vám ďakujem za vašu pozornosť
a želám vám rozmnoženie vašej múdrosti.
„Fantázia potešuje človeka v tom, čo je preč, čím nemôžu byť,
a humor v tom, kým v skutočnosti sú.“ (Albert Camus)
Preložila a upravila: Doc. PhDr. Marta Horňáková, PhD.
Kontaktná adresa
Dipl.Soz.Päd.Christa Lorenz
ZENTRUM FÜR GESUNDHEITSFÖRDERUNG
PSYCHOLOGISCHE PRAXIS LORENZ
Christa und Rüdiger-Felix Lorenz, Kokenstraße 5,
30159 Hannover
e-mail: praxis.lorenz@htp-tel.de
19

SPREVÁDZANIE DETÍ V KRÍZE
Irmgard WINTGEN
Anotácia: Krízy patria k životu detí a objavujú sa ako v súvislosti s vývinovými zmenami, tak
v záťažových životných situáciách alebo sú dôsledkom traumy. Úlohou dospelého je rozpoznať
situáciu a poskytnúť sprevádzanie, aby sa posilnila stratégia dieťaťa pri ich zvládaní a predišlo
vystupovaniu problémov.
Kľúčové slová: kríza, typy kríz u detí, sprevádzanie dieťaťa v kríze
Význam kríz
Krízy patria k životu človeka – ale aj k detskému vývinu! Krízy možno prežívať ako ohrozenie,
stratu rovnováhy, ohrozenie existencie, ale obsahujú aj možnosť vnímať ich ako výzvu,
príležitosť pre nový začiatok a vývinovú úlohu – a stať sa zrelším.
Deti môžu prežívať nasledovné formy kríz:
vývinové krízy
objavujú sa v prechodných obdobiach vývinu, napr. keď sa malé dieťa stáva škôlkarom, škôlkar
školákom, školák adolescentom.
akútne záťažové situácie
napr.: dieťa dostane zlú známku, stratí kľúč od domu, poháda sa, stratí sa na výlete zo svojej
skupiny.
kritické životné skúsenosti
napr. rodičia, súrodenci, alebo samo dieťa ťažko ochorie, blízka vzťažná osoba zomrie,
rozdelenie alebo rozvod v rodine, mobbing (šikana) v škole
traumatické krízy
napr.: násilie voči dieťaťu, zneužitie dieťaťa, vojnové zážitky, prírodné katastrofy.
- Dve krátke prípadové ukážky – Anna a Timo
Anna, 8 rokov
Pred niekoľkými dňami sa jej rodičia po prudkých hádkach rozišli. Po odchode otca je matka
úplne preťažená situáciou a dieťaťom. Keď dieťa matke odvráva, lebo nemá chuť upratať si izbu,
prinesie matka mlčky kufor a agresívne nahádže dnu šaty a školské veci Anny a postaví Annu s
kufrom pred dom. Potom viackrát otočí kľúčom a zavrie aj okenice. Na zúfalý krik a zvonenie
Anny nereaguje.
Timo, 10 rokov
Vyrastal bezstarostne a bezpečne – ale pred troma týždňami diagnostikovali jeho malému bratovi
onkologické ochorenie s prognózou blízkeho úmrtia. Od tej chvíle sa rodičia dňom i nocou starali
len o svoje smrteľne choré dieťa. V ten deň, keď ho vzali do detského hospicu, našla matka na
písacom stole Tima (bol v škole) obrázok, čo namaľoval (obrázok predstavoval dom so sedlovou
strechou, celkom hore v nebezpečnej pozícii stal malý chlapec a vyzeralo to, že spadne).
20

Matka to pochopila tak, že nielen jej choré dieťa, ale aj Timo bol v ťažkej situácii a v
nebezpečenstve.
Niektoré aspekty sprevádzania dieťaťa v kríze
Čo potrebuje dieťa, ktoré prežíva akútnu alebo dlhodobú krízu zo strany svojich rodičov,
vzťažnej osoby, alebo od profesionála? Je to:
ochrana a upokojenie
zo strany dospelého, ktorý je dieťaťu priamo k dispozícii a podporuje jeho pokusy zvládnuť to,
postoj dospelého
ktorý je schopný v každodennom režime a rytme žitia, znovu nastoliť v živote dieťaťa pokoj
a poriadok,
istotu vzťahu
„nech sa čokoľvek stane, moji rodičia (alebo iná vzťažná osoba), o mňa stoja“. K tomuto patrí
vnútorná previazanosť, ktorú dieťa cíti: „Moji rodičia na mňa myslia, budú pri mne, keď mi bude
ťažko“.
modelové správanie dospelých
dieťa prežíva, že aj jeho rodičia/blízke osoby, prežívajú choroby, neúspechy a nešťastie a dávajú
mu príklad, aké stratégie sú potrebné na ich zvládnutie. Ten, kto sprevádza dieťa, s ním hovorí o
tom, ako sám prekonal svoje krízy.
Ako možno pri sprevádzaní podporiť stratégie zvládania u dieťaťa?
Podporu je možné sprostredkovať:
posilnením účinnosti jeho konania
aj malé kroky sprostredkujú skúsenosť dieťaťu, že nie je vydané napospas kríze, ale že môže
svoju situáciu ovplyvniť.
sociálnou podporu medzi deťmi
v skupine dieťa prežíva, že aj ostatní majú podobné životné situácie a krízy, dozvie sa o pomoci a
stále silnejšie prežíva svoju kompetenciu ponúknuť riešenie problému niekomu inému.
znížením nadmernej opatery a podporou detských riešení
v mnohých každodenných situáciách, aj prostredníctvom rozprávok a príbehov si môžu deti
odskúšať vlastné cesty zvládania života a kríz – a to v reálnych konaniach, alebo v hre a vo
fantázii.
spoločných vypracovaním krízového pánu
napr. dieťa získa plán pre krízy, ktoré sa môžu častejšie vyskytovať, podľa ktorého sa potom
môže orientovať. Takýto plán môže vyzerať takto: dieťa obkreslí svoju dlaň a do každého prsta
vpíše osobu, ktorá mu môže byť oporou.
Sprevádzanie dieťaťa v kríze ho posilní a naučí zvládnuť budúce krízové situácie.
K tomu patria nasledovné spôsoby správania: konfrontovať sa so zážitkom, ovládať negatívne
afekty, nájsť realistické zhodnotenie, vnímať samého seba ako odvážneho, môcť vyjadriť city,
získať opätovnú kontrolu, zbierať nové informácie, formulovať ciele a priania, zhodnotiť vlastné
možnosti, urobiť prvý znateľný krok, hľadať modely správania, môcť pomáhať iným, plánovať a
predvídať udalosti, uznávať sa a posilňovať, získať sociálnu podporu, uvoľniť sa a zotaviť sa.
21

Pre doplnenie - niekoľko impulzov pre sprevádzanie Anny a Tima.
Anna: V jej akútnej kríze by potrebovala:
sieť v jej okolí: príbuzní, učiteľ, sused by mali byť prístupní (núdzový plán),
vyjadrenie prežívania a odbremenenie od udalostí,
pochopenie a útechu v akútnej situácii,
prehľad vo vývine krízy
odbremenenie od zodpovednosti a prežívania viny,
sprevádzanie pri rozhovore medzi matkou (rodičmi) a dieťaťom,
sprostredkovanie pomoci pre matku
vypracovanie krízového plánu s matkou a dcérou: Čo a kto pomôže, keď to už doma nejde
ďalej?
Timo: Keď dieťa ťažko ochorie sú jeho súrodenci a rodičia rovnako zasiahnutí krízou. Timovi
poskytol sprevádzanie hospic prostredníctvom:
ponuky, aby mu blízka, ale nie zasiahnutá osoba, (napr. z kruhu priateľov) podala
vysvetlenie o chorobe jeho brata a jeho perspektíve,
sprevádzania brata do detského hospicu, a tým útechu a odbremenenie cez zážitok,
ako celá rodina prežíva, že pri nich stoja a poskytujú im ochranu,
kontaktovania so súrodeneckou skupinou podobne chorých detí,
prežívaním normality a radosti zo života aj počas krízy.
Bibliografia:
JAEDE, W. 2000. Kinder für die Krise stärken. Selbstvertrauen und Resilienz fördern. Freiburg
im Breisgau 2000.
Kontaktná adresa
Doc. Irmgard Wintgen, Dipl. Soz.Päd. Dipl. Heilpäd.
Katholische Fachhochschule Nordrhein-Westfalen (KFHnW)
University of Applied Sciences, Köln
e-mail: i.wintgen@kfhnw.de
Preložila: Doc. PhDr. Marta Horňáková, PhD.
22

PREVENCIA PSYCHICKÝCH OCHORENÍ U DETÍ
Klaudia TROJANOVÁ
Anotácia: Príspevok pojednáva o determinantoch duševného zdravia a význame bezpečnej
vzťahovej väzby pre zdravý vývin osobnosti. Vracia sa ku známym potrebám a vývinovým
úlohám, ktoré je potrebné počas života zvládnuť pre rozvoj zdravej osobnosti. Z praxe autorka
pridáva najčastejší obraz psychopatológie v jednotlivých obdobiach vývinu.
Kľúčové slová: duševné zdravie, bio-psycho-sociálne determinanty zdravia a choroby, vzťahová
väzba, vývinové potreby dieťaťa.
Čo nás čaká?
Pojmy: zdravie, choroba
Determinanty zdravia/bio-psycho-soc.model/
Čo určuje naše duševné zdravie?
Vývinové potreby- možné ťažkosti pri ich frustrácii
Ako sa formuje naša osobnosť?
Možnosti prevencie
Ako môžeme pomáhať?
Desatoro na záver
Zdravie
Zdravie je stav úplnej telesnej, duševnej a sociálnej pohody a nielen neprítomnosť choroby.
Zdravotný stav človeka výrazne ovplyvňujú niektoré faktory, ktorým hovoríme determinanty
zdravia.
Najväčší podiel na utváraní zdravotného stavu človeka má životný štýl, ktorý je ovplyvniteľný
najmä prevenciou, výchovou k zdraviu a podporou zdravia.
/zdroj:www.bedekerzdravia.sk/
Stav, kedy duševné pochody prebiehajú optimálnym spôsobom, harmonicky, umožňujú správne
odrážať vonkajšiu realitu, primerane a pohotovo reagovať na podnety, riešiť bežné i
neočakávané úlohy a mať pocit uspokojenia zo svojej činnosti.
Duševné zdravie
Osoba sa aktívne prispôsobuje a usiluje zvládnuť svoje prostredie /“adaptabilita“/
Osoba prejavuje jednotu osobnosti, integritu-napriek zmenám a prispôsobovaniu/“ja som“/
Osoba vníma svet správne /nie bludne, nie halucinácie/
23

Duševná porucha
Zjavná porucha duševnej činnosti...natoľko závažná, že spôsobuje stratu sociálnej kapacity a
pracovnej / školskej /schopnosti.
Špecifická forma zmien a deficitov v oblasti poznávacích procesov, správania a prežívania
/Definície podľa Kondáš: Klinická psychológia,1977,Osveta,
State z klinickej psychológie, Trnava 2002/
U detí rozlišujeme…..
Vývinové poruchy : MR, ŠPU, dysfázia, autizmus, Aspergerov sy, Rettov sy
Psychotické poruchy: schizofrénia, porucha s bludmi, schizoafektívna porucha
Afektívne poruchy: MD, depresia, dystýmia, cyklotýmia,
Neurotické poruchy: panická porucha, úzkostné por., OCD, disociatívna por., somatomorfné
por., adaptačné poruchy, PTSP, fóbie, separačná úzkosť....
Poruchy príjmu potravy: bulímia, anorexia, ruminácia, pika
Návykové riziká: abúzus psychoaktívnych látok, hráčstvo
Poruchy správania a emócií: ADHD, disharmonický vývin, porucha psychosexuálneho vývinu,
opozičný vzdor
Poruchy so somatickými prejavmi: tiky, poruchy spánku, enuréza, enkopréza, psychosomatické
poruchy
Poruchy vyplývajúce so zneužívania a zanedbávania:CAN sy, Munchhausenov sy by proxy,
/MKCH 10/
Od čoho závisí naše duševné zdravie?
/model determinácie zdravia –choroby/
Biologické faktory duš. zdravia detí
Genetika
konštitúcia/charakter CNS!!!./
inteligencia
neuroticizmus, extroverzia, introverzia
riziko psychických ochorení- schizofrénia, ADHD, ŠPUS, autizmus, MD,/
asociálne tendencie/disharmonický vývin-explozivita, dominancia/
temperament
Dispozície sa realizujú vplyvom prostredia- v rôznej miere /napr.inteligencia je viac geneticky
podmienená ako neuroticizmus/
Pre-peri-postnatálne okolnosti
Výživa plodu pred narodením
Škodlivé vplyvy- Rtg žiarenie, noxy, fajčenie, drogy
Okolnosti pôrodu /nedostatok kyslíka, krvácanie do mozgu.../
Infekcie s horúčkovým priebehom /borelióza, zápaly CNS.../
Úrazy / najmä hlavy/
Výživa /nezávadnosť potravín, pitná voda/
24

Vrodené vývinové ochorenia/znížená inteligencia, fenylketonúria, kong.hypotyreóza , adrenálna
hyperplázia.../
Sociálne podmienky duš. zdravia detí
Väzba, vzťahy
Rodina
Škola
Vrstovnícka skupina
Na základe vzťahu s inými sa formuje vzťah k sebe /osobnosť, „ja“/
Väzba/M.Ainsworthová, Mary Main/
Bezpečné pripútanie:
matka/otec/=“bezpečná základňa“-deti reagujú na odlúčenie znepokojene, alebo priateľsky ku
cudzej osobe-po príchode matky sa tešia a prejavujú sa exploračne, hravo
Neisté pripútanie:
/vyhýbavé/ Kontakt s matkou je vyhýbavý, pri odlúčení akoby sa nič nestalo, po návrate matky
na ňu nereagujú/však stúpla pulzová frekv., kortizol/
/ambivalentné/ závislé na matke, znepokojené výrazne pri odlúčení. Po návrate matky aj
zlostné, silne úzkostné.
Dezorganizované pripútanie:
Deti prepadne silná úzkosť, panika, kričia, plačú, akoby nevnímali prítomnú matku-matka nie
je žiadny zdroj bezpečia /často traumatizovaní rodičia/
/in:Hašto :Vzťahová väzba, vyd.F,2005/
Psychologické podmienky duš. zdravia detí
Osobnosť
:temperament, charakter, inteligencia, potreby, hodnoty, adaptabilita, flexibilita, extroverzia,
dominancia, štýl myslenia, coping, zdroje../
Výchova-sebavýchova
Stres- záťaž , ktorá vyžaduje zvýšené adaptačné úsilie, vedie k vyčerpaniu, poškodeniu alebo
zániku /trvalá pohybová záťaž, nadlimitné požiadavky školy a rodičov na výkon dieťaťa, na
stabilitu dieťaťa /pri ADHD/,
Frustrácia-nedostatočné uspokojovanie potrieb/nedostatok kamarátov, času pre hru- voľnú –
neriadenú aktivitu, nedostatok spánku, pohybu, záujmu, úspechu, opatery.../
Konflikt-stretnutie protichodných tendencií/učiť sa alebo byť vonku?, byť s partiou alebo riadiť
sa rodičmi?, presadiť svoje záujmy voči inému- za cenu straty kamarátstva, trestu.../
25

Ako sa formuje zdravá osobnosť?
Vývinové potreby- „úlohy života“
/Erikson/
/Čo dieťa potrebuje v jednotlivých vývinových obdobiach?/
Špecifické, zákonité pre isté obdobia rastu. Ich nedostatočné uspokojovanie –zvládanie môže
viesť ku psychickým zmenám/ až k narušeniu vývinu osobnosti/. V extrémnych póloch
/deprivácia, trauma/ až ku psychopatológii.
Dojča- cca do 1r
Základná potreba – potreba bezpečia...../prvotná dôvera/
/od 2-3mesiaca je dieťa v senzitívnej fáze pre vývin vzťahovej väzby!!/
Uskutočňuje sa prostredníctvom vzťahu matka-dieťa, jemnocitnou opaterou, empatiou matky.
Základ-prítomnosť matky, dotyky, vycítenie potrieb dieťaťa, opatera. Dieťa môže precítiť stav
bezpečia a dôvery- tvorí sa väzba.
Zdravie- bezpečná väzba
Choroba-neistá, dezorganizovaná väzba/ psychicky chorá matka, chaotická matka, závisláneopatrujúca,
traumatizovaná, neurotická-preťažujúca matka/.
Výskumy- deti s bezpečnou väzbou lepšie zvládajú separáciu od matky, stres, cudziu osobu v
neskoršom veku ako deti s neistou al. dezorganizovanou vzťahovou väzbou!- tu je základ
psychických porúch /nedôvera, úzkosť, dysadaptabilita, menšia flexibilita, citová nestabilita,
silné vyhýbanie/
Na zváženie- deti v ústavoch- sú frustrované v potrebe citovej väzby /PMV zaostáva, ťažkosti v
sociálnom správaní, ťažšie si tvoria emocionálny vzťah.../
Batoľa
cca do 3r
Základná potreba- získavanie autonómie
Uskutočňuje sa osamostatňovaním, precvičovaním si zručností/ napr. nácviku na nočník/,
vzdorovaním, „NIE“/
Dieťa formuje pocit „JA“, dokáže sa na chvíľu vzdialiť od matky a opäť sa vrátiť -umožňuje
bezpečná väzba!
Choroba- separačná úzkosť, silný vzdor, enkopréza, poruchy prispôsobenia /napr. kontakt s
cudzou osobou, nové prostredie/
Príčiny: BIO+Socio: Neistá väzba a dezorganizovaná väzba deformujú rozvoj
autonómie/spokojného dobíjania okolia, objavovania/, chaos v režime, výchove, absencia
pravidiel, silné zážitky –hospitalizácia, sťahovanie
26

Predškolák do 6r
Základná potreba iniciatívy, aktivity
Uskutočňuje sa spoločnou hrou, aktivitou, zvedavosťou, pohybom, kooperáciou,
Psychosexuálny vývin: sexuálna zvedavosť, porovnávanie, ukazovanie, hra s genitálom, rola,
identifikácia
Rodič-identifikačný vzor-problém ak sú problémy medzi rodičmi
Poruchy: probl.psychosexuálny vývin, adaptačné ťažkosti/v MŠ-pri neistej väzbe/,
Príčiny: Bio+Socio: Neistá väzba, výrazné partnerské problémy v rodine, nadlimitná záťažsťahovanie,
hospitalizácia....
Mladší školák 6r-12r
Základná potreba uspieť/...sebaúcta/
V popredí túžba mať kamaráta.
Uskutočňuje sa v snaživej , cieľavedomej činnosti- dieťa túži byť úspešné, šikovné. Pri
nezdaroch sa tvoria pocity menejcennosti. Je dôležité hľadať silné stránky dieťaťa, v čom môže
byť úspešné /záujmy, krúžky/.
Poruchy: školská fóbia, ŠPU, ADHD, somatomorfné poruchy/bolesti bruška.../
Príčiny: Bio +Socio:oslabenie CNS +nároky rodičov, podmienky výučby, neistá väzba/fóbia/
psycho: znížené schopnosti, neuroticizmus
Starší školák 12r-15r
Základná potreba- získavanie identity „kto som?“
Uskutočňuje sa to postupným odpútavaním sa od rodičov a príklonom ku vrstovníkom /partie,
skupiny, vzory/.
Porucha: anorexia, poruchy správania /ADHD/, somatomorfné poruchy, úzkostné poruchy /súvisí
so sebahodnotením/, sociálna fóbia, panická porucha...
nPríčiny: Bio+Socio: symbióza dieťaťa-rodiča, nejasné hranice v rodine
Neskorý pubescent 15r.....
Základná potreba- formovanie identity, intimita
Uskutočňuje sa dovŕšením odpútania od identifikácie s rodičmi, relativizáciou noriem,
odpútavaním od skupiny, hľadaním partnera/sexualita/
Poruchy: afektívne poruchy, somatomorfné, úzkostné poruchy-častejšie sociálna fóbia
27

Príčiny: Bio+socio: nezvládnutie autonómie a identity/manipulujúci, zahlcujúci rodičia/-
znemožňuje zvládnutie intimity/ blízkosti, sebaodhalenia, sebaprijatia.../
Biologické faktory- čo môžeme robiť...rodičia,
-genetické vyšetrenie
-prenatálna starostlivosť /poradňa/
-výživa matky, plodu
-psychoprofylaxia
-pôrod-dieťa priložiť k matke/zlepšuje tvorbu mlieka/
-rooming-in/vzniká bezpečná väzba/
-screening /fenylket., ../
-výživa dieťaťa/dojčenie, vylúčenie sladkostí, E, nesprávny pitný režim, VODA/
-pohybové stereotypy-rehabilitácia, aktivita
-voda, vzduch, prostredie/príroda, slnko/
Sociálne a psychologické faktory- čo môžeme robiť ako rodičia....terapeuti...ľudia...
Rodič- Peniaze nie sú všetko!!/ skôr uspokojené emocionálne potreby podporujú zdravie dieťaťa/
-uspokojivé partnerstvo rodičov/ vyrovnanie sa s vlastným detstvom, vlastnými rodičmi/
-sebarealizácia rodičov/práca, hobby/
-oddych, psychohygiena
-návyky /strava, pohyb- rodič- je vždy vzorom/
-spoločné aktivity s deťmi / nie len učiť sa –ale aj sa hrať, výlety, dôležitá je prežitá radosťvhodné
načasovanie!!//
-podnecovanie záujmov dieťaťa / smerujú k vrstovníckej skupine, formujú hodnoty/
-získavať a rozširovať informácie o niektorých poruchách/ napr.o ADHD, SPU- komunikovať so
školou, s ostatnými rodičmi/
-širší sociálny kontext- integrácia = prevencia
- rešpektovať vývinové potreby dieťaťa
-spoznávať reálne možnosti dieťaťa- reálne očakávania voči dieťať u/pri ADHD, ŠPU, DMO,
dyspraxii/
10-toro na záver
psychohygiena rodičov /práca- voľný čas/-terapeutov
uspokojivé vzťahy- umenie riešiť životné situácie a krízy
/ dostatočná sociálna podpora/
humor
vyhľadávať informácie
udržiavať dostatočnú sebaúctu
jemnocit vo výchove detí....aj vo vzťahu ku sebe
primerané hranice pre dieťa
viesť dieťa k záujmom –vyplniť čas zmysluplne
zameriavať sa na silné stránky dieťaťa
pozitívna komunikácia : tolerancia, empatia, rešpekt, akceptácia, porozumenie
BEZPEČNÁ VÄZBA!
28

Pozitívna komunikácia s dieťaťom
tolerancia
empatia
rešpekt
akceptácia
porozumenie
Na cestu dajme deťom
korene a krídla.
Ďakujem za pozornosť!
Literatúra:
Hašto, J.: Vzťahová väzba, vyd. F, 2005
Kondáš, O.: Klinická psychológia, Osveta, Martin, 1997
Kondáš, O.: State z klinickej psychológie, Trnava, 2002
MKCH 10 (Klasifikáciu schválila medzinárodná konferencia o 10. revízi v roku 1989 a bola
prijatá na 43. valnom zhromaždení SZO)
Kontaktná adresa
Mgr. Klaudia Trojanová
FNsP Bratislava – Petržalka
Detská psychologická poradňa
Antolská 1, 815 07 Bratislava
e-mail : dadapet@pobox.sk
29

PREVENCIA PORÚCH DUŠEVNÉHO ZDRAVIA DETÍ
PROSTREDNÍCTVOM UMENIA
Jaroslava ŠICKOVÁ
Anotácia: Možnosti arteterapie u detí z neúplných a rozvrátených rodín,
ilustrácia metód a postupov indikovaných na zlepšenie sebavedomia, sebahodnotenia, integrácie
traumy.
Kľúčové slová: spirituálne ekolologická arteterapia, modelovanie z hliny, rodinná arteterapia
Zmena rodinných symbolov:
V minulosti: symbol rodiny: krb - teplo domova, ohnisko, matka
Rodina je skupina ľudí, ktorí sedia okolo jedného stola.
V súčasnosti: symbol: chladnička
Rodina je skupina ľudí, ktorí jedia z jednej chladničky.
teplo verzus chlad
(rodinný) kruh verzus línia >linka>kuchynská..
zmena role matky z „gazdinej“,
udržovateľky „ohňa“, starajúcej sa o pokrm > na rolu živiteľky rodiny v ekonomickom zmysle
slova
Výsledky výskumu :
„Rodina v ohrození“ (koláž)
zmena tradičnej štruktúry rodiny
otec je pasívny,
otec absentuje celkom,
dve matky,
dvaja otcovia,
Patsch work rodiny
matka akčná, konštruktívne riešenia hraničnej situácie
matka stráca rolu gazdinej
dezintegrovanie rodiny, fragmentárnosť
Špecifiká výtvarnej reflexie detí
z neúplných rodín:
Schematizácia, postavy sú bez prepojenia, kontaktu i kontextu, každá osoba jedná samostatne
absentuje symbolika domova
30

priestorové zobrazenie je lineárne, absentuje, „rodinný kruh“
akcent na materiálne hodnoty (peniaze, elektronika, nadštandardnosť zabezpečenia)
kuchyňa:
tradičná s dominantou pece
súčasná s dominantou chladničky
Kresby detí so symbolmi chladničky (Rakúsko)
Podoba súčasnej ženy.
Kresba rodiny od fyzicky týraného chlapca
Kresba rodiny od týraného dieťaťa
Symbol otvorených dverí
a rodinného kruhu
Blízkosť matky a dieťaťa
Okrúhly stôl = symbol zomknutosti, súdržnosti rodiny
Arteterapeutická intervencia:
priblíženie postáv (dotyk, objatie, spoločná činnosť, vytvorenie kontextu, deja, rodinného príbehu
vytvorenie výtvarných symbolov integrujúceho charakteru (most, dúha, oblúk, kruh)
akcentovanie spirituálnych hodnôt (viera, láska, nádej, pomoc, obeť)
integrácia zažitej traumy prostredníctvom výtvarnej reflexie v bezpečnom prostredí
odpustenie rodičovi, ktorý opustil rodinu
akceptovanie novej rodinnej konštelácie
Ciele arteterapie u detí z neúplných rodín:
Deti žijúce s jedným rodičom:
-kompenzácia negatívnych emócií spôsobených nekompletnosťou rodiny (metódy rekonštrukcie,
reštruktualizácie)
Jedináčik:
-príležitosť vytvoriť kontakt založený na súrodeneckom modeli, fungujúcom v prirodzenej rodine
s viac deťmi, kde starší súrodenec slúži ako príklad pre mladšieho
(doplnenie rodinného kruhu)
všeobecné ciele:
vytvorenie atmosféry tepla domova
integrácia zbytku rodiny
reflektovanie traumy spojenej s rozpadom rodiny v bezpečnom prostredí
31

modelovanie emočne a sociálne zdravých štruktúr rodiny
Význam modelovania z hliny s deťmi z neúplných rodín:
spontánne tvarovanie rodinných konštelácií (diagnostika)
stimulácia hmatu ako kompenzácia deficitných dotykov rodiča
uvoľnenie tenzie spojenej s minulou zažitou traumou rozpadu rodiny
príležitosť pre korekciu
príležitosť reflektovať očakávania dieťaťa v súvislosti so svojou budúcnosťou
Témy:
Rodina v ohrození
Moja budúca rodina
Rodina ako dopravné prostriedky
Rodina ako zvieratá
Kufor
Rodina na dovolenke
Tri stromy
Rodinné sídlo
Ja a ten, kto je mi najbližšie
Kontaktná adresa
Doc. PaedDr. Jaroslava Šicková, akad. soch. PhD.
Katedra liečebnej pedagogiky
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
e-mail: j_sicko@hotmail.com
32

LIEČENIE RODINY CEZ RITUÁLY A TRADÍCIE
Jana ŠPÁNIKOVÁ
Anotácia: Využitie rituálov pri práci s rodinou pri podpore komunikácie a obnovy kvality života.
Kľúčové slová: rituál, rodinná terapia, poradenstvo
Úvod príspevku patrí existencionálnej pravde
Každý z nás vstupuje do života sám a musí z neho sám odísť.
V priebehu samotného života človek prijíma svoje možnosti a obmedzenia, chráni sa pred
absolútnou slobodou a bezútešnosťou, čo je samo o sebe predurčené k prežívaniu úzkosti.
Životné stavy úzkosti z minulosti, ale aj z budúcna, pomáhajú nášmu človeku prekonať ľudia a to
najčastejšie z jeho najbližšieho okolia v podobe rodinných vzťahov. Tieto vzťahy sú udržované
v interakciách členov rodiny, čím rodina predstavuje privilegované MY. V minulosti a taktiež
dnešná rodina využíva svoje zvyky, pravidlá a rituály k uľahčeniu každodenných činnosti
denných, týždenných a sezónnych. Pravidlá dôstojného, príjemného a ohľaduplného rodinného
života, či zdvorilého vzájomného styku si ľudia nevymysleli preto, aby im život komplikovali,
ale naopak, aby si ho zjednodušili a spestrili. Zvlášť významnú úlohu tieto obyčaje zohrávajú
v krízových vývojových a existenčných situáciách.
Využívaním metód liečebnopedagogickej pomoci (terapie) liečebný pedagóg sprevádza
človeka, využíva najlepšie jeho možnosti a prirodzenú aktivitu v rodine od raného detstva až po
starobu. Podľa Horňákovej liečebno-pedagogickú terapiu treba chápať ako salutogeneticky
orientovanú výchovnú pomoc v životných ťažkostiach. Pri pomoci rodine tak liečebná
pedagogika dokáže včas a čo najefektívnejšie využiť každé senzitívne obdobie vývinu
jednotlivého člena, ale aj rodiny ako celku. Pomáha chrániť autonómiu každého člena rodiny,
pričom rešpektuje a optimalizuje jeho obmedzené potreby a schopnosti.
Pri kontakte s rodinou, v liečebnopedagogických interakciách, môže nájsť opakujúce sa vzorce
správania alebo stereotypy v podobe pravidiel a zvykov, ktoré majú povahu až ritualizovaných
udalostí, čo uľahčuje v rodine život a následne aj lepšiu súčinnosť členov rodiny.
Z liečebnopedagogického hľadiska rodinné pravidlá, zvyky, rituály a tradície/ obyčaje
predstavujú prínos k lp sprevádzaniu vo vývinových krízach človeka a rodiny, majú terapeutický
a preventívny účinok. Liečebný pedagóg môže v rámci intervencie odhaľovať tieto rodinné
obyčaje, pričom ich využíva pre prácu s rodinou. Podporuje tie ktoré sú zaužívané a funkčnokonštruktívne,
ale tiež je nápomocný pri vytváraní nových obyčajov, ktoré v rámci cieľa rodinnej
terapie implantuje do rodinného systému.
Podľa Škovieru pri vytváraní nového rituálu môžeme voliť viaceré prístupy a čerpať z rozličných
zdrojov. Najčastejšie ide o:
Prebranie rituálu – rituál, ktorý sa uplatňuje inde, preberieme v nezmenenej alebo málo
transformovanej podobe.
33

Transformovanie rituálu – časť rituálu preberieme, ale upravíme pre vlastné podmienky.
Prístup na základe analógie (paralely) – podľa schémy známeho rituálu vytvárame rituál
osobitý pre rodinu.
Eklektické spojenie rozličných prvkov – čerpáme z viacerých rituálov a voľne, bez jasnejšej
koncepcie prvky spájame.
Syntézu rozličných prvkov – čerpáme z viacerých rituálov a s jasnou koncepciou ich spájame.
Cielené „stvorenie“ pôvodného rituálu – tu je inšpirácia inými rituálmi veľmi voľná až
nečitateľná, rituál je originálnym autorským dielom.
Spontánne vytvorenie rituálu – na rozdiel od všetkých predchádzajúcich tu nevzniká rituál
zámerne, ale ako spontánna časť nejakej dôležitej aktivity či dôležitého javu.
Aj pri tvorbe rituálov a symbolov v duchu špeciálnej dramatickej výchovy platí, že kladieme
väčší dôraz na proces tvorby ako na výsledný tvar.
Rituály môžeme vytvárať za aktívnej pomoci celej rodiny, resp. angažovaných členov. Treba
uplatňovať zásadu, že sa rodine rituál nevnucuje. Ak rituál stratil zmysel, prípadne brzdí vývin
mal by byť nahradený, prípadne modifikovaný s novým obsahom. Zvlášť osobitú pozornosť si
v rámci liečebnopedagogickej pomoci rodine zasluhujú aj rôzne prežívajúce rodinné povery.
Rodinné obyčaje (pravidlá, zvyky, rituály a tradície) považujeme za symbolické akty, ktoré
napomáhajú určiť a následne zlepšiť nielen rodinné vzťahy, ale aj vzťahy zo širším okolím. Ich
osobitý význam je aj v tom, že môžu určovať pozíciu, rolu a status v sociálnych - rodinných
vzťahoch.
Treba si uvedomiť, že rituál má vzťah k nevedomiu a je akýsi most hlbším duševným vrstvám,
môže prinášať pozitívne sily a život môže ísť ďalej. Toto archetypické správanie môže najlepšie
objasniť Jungova koncepcia hlbinnej psychológie.
Liečebnopedagogická pomoc rodine cez využitie pravidiel, zvykov, rituálov a tradícii:
Integrácie rodinných tradícii do spoločného nového/pôvodného domova,
Nápravy rôznych rodinných deštrukcií, obnova spolužitia cez terapiu rodiny a jej rekonštrukciu
s následnou autonómiou rodinných vzťahov,
Spojenectvo (sprevádzanie,“ státie pri“) s rodinou, ktorá je v ohrození chudobou, opakovanými
krízami, existenčným stresom a sociálnym vylúčením,
Hľadania a pochopenie štruktúry, vzorcov rodinného správania a ich nápravy,
Akceptovanie zmeny rodiny ako inštitúcie a taktiež zmeny role a životných potrieb mužov, žien
a detí,
Eliminácia násilia, riešenia konfliktov v rodine a prevencia násilia v rodinách,
Zvládanie emočných a sociálnych ohrození reakcií v rodine v pred rozvodovej, rozvodovej a v po
rozvodovej situácii,
Náprava, zhodnotenie a prevencia pedagogických, zdravotných, sociálnych zlyhaní, resp. rizík
rodiny
34

Podporné programy, výchovné akcie pre rodinu s liečebnopedagogickým zameraním
Liečebnopedagický prístup k rodine s využitím rodinných pravidiel, zvykov, rituálov a tradícii
musí byť modifikovaný, v prípadoch ak ide o rodinu úplnú, neúplnú, náhradnú, rodinu
v rozvodovom štádiu a pod. Samotný efekt rodinnej terapie by mal byť nový model rovnováhy
v rodine – domov.
Príklad:
Existenčný rituál
Narodenie dieťaťa –
rituál dieťaťa
matky
otca
širšej rodiny a priateľov rodiny
komunity
spoločnosti
Základnou existenčnou potrebou dieťaťa je bezpečie, teda prijatie a súhlas od druhých ľudí a tiež
interakcia s významnými dospelými, ktorí mu toto bezpečie poskytujú, čo v konečnom dôsledku
určuje charakterovú štruktúru. Vo funkčnej rodine je komunikácia jasná, jednoznačná, väčšina
vyjadrení má zreteľné téma, ktoré je účastníkom komunikácie vyjadrované.
Vývinové obdobie dieťaťa:
Cez modelovanie situácií môže lp vytvoriť rituály zvlášť náročné obdobie odpútania sa
dospievajúcich detí od rodičov :
- posilnenie autonómie a vlastnej identity,
- poznanie svojho nadania, silných a slabých stránok
- zvládnutie strachu
- dodať silu k prekonaniu krízy
- pomoc prekonať strach, pripustiť a spracovať strach
- umožniť novu orientáciu v rodine, nastavenie novej situácie
Vianoce - tradičné sviatky roka:
Zvlášť veľká príležitosť pre liečebného pedagóga sú prípravy na tradičné sviatky, pri ktorých
môže využiť všetky terapie liečebnej pedagogiky, kedy sa vytvára priestor na interakciu
s rodinou, čo môže viesť k pozitívnym zmenám a prežívania rodiny.
Každodenné rituály:
Keď rodina zlyháva, určené pravidlá dňa pomáhajú usporiadať každodenný priebeh života
rodiny. Môžu sa tak vyhnúť osobným konfliktom, prekonať strach a bolestné strety medzi členmi
rodiny, čo poskytuje bezpečie a vytvorenou kreativitou priestoru pre férové riešenie niekedy
zbytočných konfliktov.
Liečebný pedagóg využitím rodinných rituálov vhodne upravuje a pripravuje stimulujúce rodinné
prostredie, v ktorom človek efektívne využíva svoj vnútorný potenciál, uvedomuje si svoju
35

minulosť, svoje osobné možnosti a hranice, ako aj zažíva nevyhnutný pocit bezpečia, dôvery
a slobody.
Na záver
Rodina môže byť pre svojich členov zdrojom podpory, ale aj zdrojom stresu. Zvlášť v dnešnej
rodine, kedy spoločnosť vnucuje uspokojovanie konzumu, osobný úspech na úkor osobného
rozvoja je harmonizácia rozdielnych záujmov všetkých členov rodiny veľmi náročná. Trend
zakladania modernej rodiny je zameraný predovšetkým na uspokojovanie vlastných citových
potrieb partnerov a tak stabilita mladých rodín stojí a padá na citovej bilancii partnerského
vzťahu. Rodinné obyčaje, samozrejme ak nezväzujú a neobmedzujú členov rodiny, poskytujú
šancu pri upevňovaní rodiny po prekonanej kríze s následnou rekonštrukciou rodinných vzťahov.
Využívanie rituálov a samotná ich príprava celé roky rodine pomáhali vyhýbať sa existenčným
krízam a tak udržať rodinné spoločenstvá, vzájomnú spolupatričnosť v časoch dobrých i zlých.
“Dedičstvo našich otcov a matiek zachovaj nám, Pane!”
Použitá literatúra:
1. Marta Horňáková: Liečebná pedagogika pre pomáhajúce profesie, OZ Sociálna práca,2007
2. Albín Škoviera: Tvorba rituálov ako súčasť fungovania terapeutickej skupiny, výtlačok autora
3. Rituály
4. Irvin D.Yalom: Existenciálni psychoterapie, Praha , Portál 2007
5. Carl R.Rogers, H.Jerome Freinberg: Sloboda učiť sa, Modra: Persona,1998
6. Guy Corneau: Anatómie lásky, Praha: Portál, 2000
7. Virginia Satirová: Kniha o rodine, Praha: Knižní Klub, 1994
Kontaktná adresa
PaedDr. Jana Špániková
Katedra liečebnej pedagogiky
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
e-mail:janaspanikova@stonline.sk
36

SUPERVIZE PRO UNAVENÉ
Noemi KOMRSKOVÁ
Anotácia: Príspevok je pohľadom autorky na oblasť dotýkajúcu sa supervízie pre unavených. Na
praktických príkladoch poukazuje na možnosti mapovania vlastných postojov a procesov vlastnej
práce a zmien s ňou súvisiacich. Hľadá odpovede na otázky: Koľko ma práca stojí a čo mi dáva?
Ako nevyhorieť? Ako nadviazať spoluprácu a ako spolupracovať?
Kľúčové slová: supervízia, syndróm vyhorenia, prevencia
Úvod
Kdosi moudrý řekl:“Víte kdy se má začít vychovávat dítě? 20-30 let před jeho narozením.“
Výchova a dobrá práce s dětmi je záležitost dítěte i toho, kdo s ním pracuje. Myslím že proto je
dobré, když se trochu zamyslíme nad „osobností terapeuta, nebo rodiče“ a co se koná pro to, aby
tato část vztahu „dítě – dospělý“ byla založena na principu „respektuji a jsem respektován“, který
může vnášet do celé práce nové světlo.
Směna
Vše na této zemi probíhá na základě směny – tedy já dávám a očekávám, že také něco dostanu.
Ve své práci dáváme a něco dostáváme. Víme co a kdy? Ano, dostáváme se do oblasti egoismu a
altruismu. Očekává se od člověka, který pracuje s dítětem, že bude naprosto altruistický – půjde
mu jen o blaho toho malého človíčka? Je možné se zamyslet nad tím, zda je to vůbec možné a
když, na jak dlouho. Pokud ten, který pečuje je přehnaně altruistický – dělá vše pro blaho dítěte
a nepečuje o sebe – vyhoří, nebo se stane „pachatelem dobra“ – dělá vše nejlépe jak je možné a
podle svého nejlepšího svědomí, ale vůbec neví, že manipuluje, ovládá, ochromuje vlastní
iniciativu a invalidizuje – slovy léčebné pedagogiky – vychovává defektivní osobnost, závislého
a egocentrického člověka.
Myslím že většina z nás, kteří jsme se zde sešli nemá asi problém v oblasti přehnaného egoismu
– ale je možné, že v něm někteří skončí. Tak jako je krůček od lásky k nenávisti, tak je krůček od
altruismu k egoismu. „Tak jsem se snažil a co z toho mám. Já jsem nikomu nic zlého neudělal a
takhle se mi odplácí. To jsem nečekal, tolik jsem do toho investoval.“ To jsou věty mnohých
seniorů v Domě pokojného stáří, kde pracuji, a jsou to věty mnohých profesionálů, které
superviduji. Sama ten pocit znám také, když jsem k sobě i k Vám upřímná.
My mnozí jsme vstupovali i na tuto ALMA MATER, na své studium jako Ti, kteří měli pocit, že
by rádi pomáhali, že by rádi byli na straně pečujících a že mají dojem, že nepotřebují tolik, aby o
ně bylo pečováno. Možná by to byl zajímavý výzkum, pro studenty – jací lidé se hlásili a nyní
hlásí ke studiu. Určitě bychom si byli v mnohém podobní.
Podle kola postojů paní Rheiwaldové se lidé v pomáhajících profesích vyznačují tím, že pro ně
není tolik důležitá kariéra, finance, společenský život, ale preferují mentální hodnoty, duchovní
hodnoty, rodinu apod.
Podle výzkumu prof. Křivohlavého, je uváděno, že lidé z pečujících profesích mají častěji
rakoviny, a jiné zdravotní komplikace. Prof. Křivohlavý napsal několik knih věnujících se péči o
37

pečující. To je velmi cenný důraz. Ten, který chce dávat, musí někde brát. Každá studna má
své dno – pokud nemá vlastní pramen.
Ideální stav je: „Já ti dám, ty mi dáš.“ A co vlastně? Co lidé směňují?
Profesor Knobloch uvádí ve své práci: věci, služby, postavení, lásku, informace, peníze.
Ideálně tedy, směňuje-li se ve vztahu : lásku za lásku, věci za věci, informace za informace apod.
Všichni cítíme, že směňovat sex za peníze, dárky za vztah apod. není člověku v nejhlubší
podstatě příjemné a sám si toho vlastně neváží. Každý instinktivně touží po tom, aby tyto směny
měl v rovině a harmonii.
Můžeme mluvit o směně ve vztahu k dítěti? Je to zvláštní představa, ale je to možné. Viděla jsem
video dvoudenního kojence, který přesně zopakoval po mamince vyplazení jazyka. Už takhle
malý člověk má velkou touhu po komunikaci a po stejné odpovědi na podnět. Sama jsem to
vyzkoušela a je to pravda.
I tam, kde odpověď od dítěte nepřichází a snad právě tam, je velmi třeba přemýšlet o tom,
mám-li nějaké zisky ze své práce, jaká je motivace mé práce?
Stará Biblická moudrost říká:“ Miluj svého bližního, jako sám sebe.“ Zdá se to tak jasné a
jednoduché, ale umíme to, víme o tom, víme, co to konkrétně v našem životě znamená?
Víme teoreticky i prakticky, co to znamená v našem životě terapeuta? Poznáme to, když
pracujeme v nerovnováze a když nerespektujeme osobnost jedince ve vztahu : Klient – terapeut,
Matka, otec – dítě.
CVIČENÍ :
Na papír A4 si obkresleme obě své ruce. Do levé dlaně vepíšeme: KDO JSEM? Do pravé dlaně
napíšeme CO CHCI? Do jednotlivých prstů vepíšeme 5 odpovědí na otázky z každé ruky.
Supervize
Nabízí se nám otázka. Kdo z Vás má svého nasmlouvaného stálého supervizora?
Ve vztahu rodič, terapeut - dítě pracujeme i se zisky z altruismu – dělá mi dobře, že pro dítě
mohu něco dělat. Takovýto zisk je možný. Proč tedy supervize a co to vlastně je?
Supervize je laskavý nadhled – nadhled člověka, profesionála, který přichází odjinud, není tedy
zatížen každodenními našimi problémy a může mít tedy nadhled tam, kde my zápasíme a nevíme
si rady, nemůžeme se vyznat v sobě a svých pocitech.
Supervize, podobně jako videotréning pomáhá hledat to, co terapeut se svým klientem dělá dobře
a hledá i to, o čem sám pochybuje.
Pro mou vlastní práci i práci supervizora byla velmi významná letitá potřeba s někým
konzultovat svou práci. Proto jsem vyhledala výcvik v supervizi, ale i výcvik v integrované
psychoterapii Ferdinanda Knoblocha. Dovolte mi několik základních principů, které mi v mé
práci pomáhají. Integrovaná psychoterapie bývá zařazována do integrativních směrů – tomu se
její autor brání, protože přesto, že integruje – vychází z psychoanalýzy, studoval u Lysenka
behaviorální psychoterapii, spolupracoval s Jacobsem i Jaspersem, prošel koncentračním táborem
a otázkami po smyslu – vytváří vlastní metody. Jednou z velmi zajímavých metod je práce se
skupinovým schématem. Knobloch tvrdí, že člověka lze pochopit jen v souvislosti s jeho vztahy a
nabízí pro ně grafickou podobu.
Skupinové schéma:
autority, podřízení, souřadní a intimní. Naše „já“ se utváří a stále vztahuje ke skupině nejbližších
lidí, kteří nás utvářeli a ke kterým se vztahujeme, nebo vymezujeme. I kdybychom byli na
38

pustém ostrově, chovali bychom se tam určitým způsobem podle zkušeností lidí, kteří nás
vychovali a kvůli někomu bychom se snažili přežít, nebo nepřežít.
Pokud chceme obstát v roli terapeuta, rodiče či pečovatele zamysleme se nad svým schématem,
nad svými vztahy, nad tím od koho potřebujeme blízkost i ocenění, zda všechny autority svého
života máme dořešeny, nebo zda setrváváme v bludném kruhu sebepodrývajícího chování. Pro ty,
se kterými pracujeme to velmi potřebujeme vědět a pro sebe a lidi okolo nás také.
Cvičení závěrem: napišme si 5 lidí za kterými půjdeme, když máme radost a 5 za kterými
půjdeme v situaci bolesti a smutku.
My, kteří stojíme v roli terapeuta nejsme nadlidi – jsme také potřební, a dokonce je dobré vědět,
že ze situace toho, kdo pečuje do situace potřebného je jen krůček – to je pro nás všechny vzkaz z
Domu pokojného stáří – Naděje z Vysokého Mýta. Zdraví dětí je výzva pro ty, kteří s nimi chtějí
být – aby také pečovali o své zdraví.
Při jedné supervizi jsme pracovali nad otázkou: Čeho si na sobě vážím?
Odpovědi byly následující: mám pevné nervy, zájem, úsměv, trpělivost, lásku, úctu, odbiv,
pochopení, obětavost, sílu, smysl pro humor, starostlivost, optimismus, pohlazení, čas, nadhled,
houževnatost, klid, naslouchání, empatii, neznervózňuji, chuť pomáhat, ochotu na sobě pracovat,
vlastní zkušenosti.
Zdá se, že lepší charakteristiku dobrého pracovníka by jednotlivec těžko vymyslel – je úžasné
sledovat při práci skupiny profesionálů. V práci skupin bývá zvláštní moudrost a síla, která dává
zažít, že nejsme se svým posláním sami a že nemusíme zvládnout vše. Jsme součástí lidské
společnosti a nenechme si vzít v ní naději. Člověk není vždycky v dobré společnosti, když je sám.
Učme se tvořivě spolupracovat, potřebují to děti a potřebujeme to i my. Vyplatí se v roli
terapeuta brát vážně nabídku běžných lidských vztahů a pečovat o ně, ale i supervize, tam kde
laická pomoc na specifika naší práce nestačí.
Kontaktná adresa
Mgr. Noemi Komrsková
Evangelikální teologický seminář
Evangelická teologická fakulta
Univerzita Karlova v Praze
e-mail : noemi@komrskovi.cz
39

V ČOM JE ROLA CHRONICKY CHORÉHO A ZDRAVOTNE
OSLABENÉHO DIEŤAŤA VÝNIMOČNÁ A PROBLEMATICKÁ
Judita SLEZÁKOVÁ
Anotácia: Chronicky chorí a zdravotne oslabení žiaci sú prirodzene integrovaní v hlavnom
vzdelávacom prúde. Na čo a ako treba pripravovať pedagógov, aby vznikalo čo najmenej
krízových rizikových situácií vo vzťahu pedagóg – žiak a vo vzťahu žiak – žiacky kolektív.
Kľúčové slová: komprehenzívna podpora, habilitácia – rehabilitácia, coping proces,
socializácia, prevencia, príprava pedagogického personálu
Základnou charakteristikou detského veku je vývin. Vývin každého jednotlivca prebieha v troch
dimenziách neoddeliteľne prepojených a vzájomne sa ovplyvňujúcich v stave zdravia aj v stave
choroby – v somato – psycho – sociálnej jednote organizmu človeka.
Somatický vývin znamená rast, diferencovanie a dozrievanie jednotlivých systémov organizmu z
hľadiska morfologického a funkčného.
Psychický vývin prebieha na základe absorbovania, spracovávania adekvátneho prísunu
podnetov, ktoré zanechávajú pamäťovú stopu a sú základom na nadobúdanie vedomostí a
zručností. Sú podmienkou pre individuálny vývin intelektu a osobnosti.
Somatopsychický vývin postupuje, uskutočňuje sa v sociálnom prostredí. Človek sa narodí do
určitého sociálneho prostredia. Dieťa je vždy biologicky aj právne závislé na dospelých. V
procese socializácie dosiahne určitú sociálnu pozíciu, ktorá sa vekom a vplyvom životných
podmienok mení. Dieťa sa od závislosti postupne osamostatňuje a preto musí prijímať v priebehu
života určité, resp. rôzne sociálne role. Prijímaním sociálnych rolí sa začleňuje do spoločenského
prostredia, zúčastňuje sa procesov spoločenského života a ovplyvňuje ich.
Schopnosť prijímania sociálnych rolí môže, v pozitívnom ako aj v negatívnom zmysle, významne
ovplyvňovať zdravotný stav dieťaťa. Chronicky choré alebo zdravotne oslabené dieťa v rodine
často podstatne mení socioekonomickú úroveň a rozdelenie rolí jej členov. Pôsobí veľa faktorov,
ktoré ovplyvnia zvládanie takejto situácie.
Dlhodobá, príp. celoživotná choroba dieťaťa si vyžaduje postupné akceptovanie jeho zdravotného
stavu, vyrovnávanie sa so situáciou zo strany rodinných príslušníkov ako aj samotného dieťaťa,
zžitie sa s problémom – tzv. coping proces. Dieťa odkázané len na vlastné sily zvyčajne nie je
schopné zvládnuť tento problém a bez profesionálnej pomoci väčšinou ani rodičia. Úspešnosť
tohto procesu podporuje aj širšie sociálne prostredie. Okrem vzťahov v rodine vstupujú do
prebiehajúceho procesu rovesnícke vzťahy, formálne aj neformálne komunity, kde úloha
pedagógov má nezastúpiteľnú pozíciu.
Situácia zdravotne postihnutého človeka si vyžaduje komplexnú alebo komprehenzívnu
starostlivosť, habilitáciu – rehabilitáciu. Súčasťou komprehezívnej podpory v habilitácii –
rehabilitácii je simultánne a sukcesívne uplatňovanie jej zložiek v rámci liečebnej rehabilitácie,
sociálnej rehabilitácie, pedagogickej rehabilitácie a pracovnej rehabilitácie. Uplatňovanie v
komprehenzívnej podobe znamená interdisciplinárnu intervenciu mnohých odborne fundovaných
osôb, je možné alebo potrebné ju etapizovať, alebo v čase prenášať ťažisko pôsobenia jej zložiek.
Dôležitým východiskovým aspektom je pri tom vek dieťaťa, v ktorom sa choroba začala
manifestovať, resp. kedy sa diagnostikovala.
40

Ak má choroba vrodenú formu alebo sa manifestovala už v ranom veku, ťažisko intervencie
spočíva v kooperácii rodiny so zdravotníckym personálom, event. psychológom a pedagógom. V
tejto etape je starostlivosť zameraná predovšetkým na zdravotný stav dieťaťa – diagnostiku a
nastavenie terapie a na sledovanie rozvoja psychomotorických, senzorických a komunikačných
funkcií. Reakcia malého dieťaťa na chorobu je v tomto čase reakciou na somatický diskomfort (
bolesť, nepríjemné symptómy, obmedzenia). Preto sa zostavujú a realizujú intervenčné programy
na podporu rodiny s chorým dieťaťom. Ťažiskom je liečebná a sociálna intervencia.
V predškolskom veku pokračujú alebo sa môžu aj začínať spomenuté intervenčné programy, ale
už s dôrazom na prípravu na zaškolenie. So stúpaním rozumovej, kognitívnej úrovne dieťa
registruje a uvedomuje si svoj zdravotný stav, líšiaci sa od zdravých rovesníkov, alebo od
predchádzajúceho prežívania vlastného stavu zdravia. V tomto období je dôležitá adaptácia
dieťaťa na rovesnícky kolektív, na zmenu sociálneho prostredia. Rodinné prostredie je doplnené
prostredím predškolských zariadení za podmienok prirodzenej intergrácie. Výchovnými
metódami podporujeme rovesnícku komunitu na akceptovanie zdravotne postihnutého ( chorého
) dieťaťa. Vhodným výchovným prístupom rodičov a pedagogického personálu v predškolských
zariadeniach sa, napriek mnohým zdravotným ťažkostiam, deti pomerne dobre adaptujú na svoj
zdravotný stav. S chorobou rastú od útleho veku a preto ju aj v neskoršom veku budú ľahšie
považovať za súčasť svojho života.
Koncom predškolského veku sa diagnostikuje zrelosť dieťaťa na zaškolenie a vyberá sa vhodná
vzdelávacia inštitúcia. Liečebné a habilitačné – rehabilitačné postupy je nutné zakomponovať do
denného režimu dieťaťa rešpektovaním tejto požiadavky vo výchovnom procese. Ťažiskom je
liečebná, pedagogická a sociálna intervencia.
Školský vek je pomerne dlhá etapa detského veku, zameraná predovšetkým na edukáciu. Škola je
prostredie, v ktorom sa osobnosť dieťaťa formuje plánovane a vedome v súlade so vzdelávacími
cieľmi. V školskom veku dieťa nadobúda rolu žiaka. Veľkú časť dňa trávi v prirodzenom, ale
nútenom rovesníckom kolektíve. Dieťa si v tomto veku dokáže podstatne viac uvedomovať
hendikep, ktorý je dôsledkom jeho choroby. Vysporiadanie sa so stavom choroby znamená vždy
psychsociálnu záťaž. Okrem postihnutia somatickej zložky, choroba môže a aj často spôsobuje
disbalanciu v psychsociálnej rovnováhe.
Ťažšie sa identifikujú so zmenou zdravotného stavu, s chronickým priebehom choroby,
nevyhnutnou terapiou, úpravami životosprávy, obmedzeniami, komplikáciami tie deti, u ktorých
sa choroba začala až v tomto veku. Deti, ktoré do tohto veku už dorastajú s chronickou chorobou
majú viac skúseností, uvedomujú si možné riziká a komplikácie a svojím správaním sa sa stávajú
zodpovednejšími za svoj zdravotný stav.
Situácia sa môže vyhrotiť alebo zvrátiť v období puberty. V tejto poslednej fáze detského veku
prebiehajú prudké vývinové zmeny vo všetkých partiách organizmu dieťaťa. Zvýraznenie
rozdielov medzi chorým dieťaťom a zdravými rovesníkmi môže byť brzdou pre vznik pevnejšej
sociálnej väzby medzi priateľmi a partnermi. Dieťa už rozumie aké sú riziká spojené s jeho
chorobou, ťažko akceptuje svoje obmedzenia a priebeh choroby. Neistá orientácia do budúcnosti
môže vyvolávať zlyhanie v škole, v citových a sociálnych kontaktoch, navodiť pocit
menejcennosti až depresie, alebo naopak stupňovať odmietanie faktu prítomnosti choroby až do
otvorenej revolty.
Okrem liečebnej intervencie sa v tomto vývinovom štádiu prostredníctvom výchovných a
vzdelávacích postupov významne uplatňuje pedagogická intervencia. Rodinu podporíme
poradenskými službami.
41

V tejto etape sa končí podľa zákona povinná edukácia. Charakter choroby do veľkej miery
limituje pokračovanie pedagogickej intervencie a jej ciele, zasahujúce do sociálnej a už aj do
profesijnej oblasti.
Dieťa cez etapu adolescencie prejde do etapy dospelosti. Aj keď v adolescentnom veku čoraz
častejšie preberá iniciatívu a zodpovednosť za seba sám jednotlivec, zostáva úloha pedagógov
veľmi dôležitá. Z prognostického hľadiska je dôležité, aký stupeň sebestačnosti a personálnej
nezávislosti chorá osoba doposiaľ dosiahla, či treba využiť prolongovanú intervenciu na
pokračovanie vzdelávania, na kvalifikáciu, resp. rekvalifikáciu pre výkon povolania a tým
dosiahnuť personálnu a finančnú nezávislosť a pocit únosnej miery toho, čo hlavne subjektívne
hodnotí ako kvalitný život. V komprehenzívnej podpore sa vo vyššej miere prejavuje potreba
uplatňovania zložky pracovnej habilitácie – rehabilitácie.
Chronických chorôb, ktoré dostávajú dieťa do stavu choroby alebo zdravotného oslabenia – z
medicínskeho aj pedagogického hľadiska – je rozsiahle spektrum interných chorôb. Zo zoznamu
chorôb s chronickým priebehom, s ktorými sú pedagógovia v praxi najčastejšie konfrontovaní
patria alergické choroby (chronická nádcha, priedušková astma, ekzém), choroby z porúch
metabolizmu (cukrovka 1. typu – závislá na podávaní inzulínu, fenylketonúria, zriedkavejšie iné
metabolické poruchy), intolerancia voči niektorým zložkám potravy (celiakia, laktózová
intolerancia), poruchy príjmu potravy (obezita, anorexia – bulímia), choroby krvi (anémia,
leukémia, hemofília), choroby srdcovocievneho systému (vrodené a získané chyby chlopní,
hypertenzia), choroby endokrinných žliaz (syndrómy z hyperprodukcie alebo hypoprodukcie
hormónov), choroby z porúch imunity (autoimunitné, imunodeficiencia),choroby obličiek, tiež aj
epilepsia (patrí skôr do rangu neurologických chorôb) a určite by ešte sme mohli menovať ďalšie.
Každá choroba má ako nozologická jednotka špecifickú charakteristiku (symptomatológia,
možnosti terapie, priebeh a prognóza) a individuálne zvláštnosti u každého dieťaťa. Chronicky
choré a zdravotne oslabené deti sú pritom prirodzene integrované v rovesníckom kolektíve v
predškolských zariadeniach a neskôr počas povinnej edukácie v základných školách bežného
typu, resp. základného vzdelávacieho prúdu a nakoniec aj v školách na vyššom stupni
vzdelávania. Preto je treba, aby pedagógovia pôsobiaci na všetkých stupňoch škôl, ako aj v
mimoškolskom prostredí, boli náležite odborne fundovaní a počítali s rôznorodosťou a
náročnosťou problémov, ktoré prirodzene v živote zdravotne postihnutých detí vznikajú a ktoré
potrebujú pedagogickú intervenciu.
Pozícia výnimočnosti chronicky chorého a zdravotne oslabeného dieťaťa je daná:
závažnosťou zdravotného stavu
vekom, kedy sa choroba manifestovala alebo bola diagnostikovaná
prognózou vývinu choroby
možnosťami a kvalitou terapeutického ovplyvnenia choroby
kvantitou a kvalitou podpory zo strany rodiny, komunity
akceptovaním statusu „chronicky chorý alebo zdravotne oslabený“ postihnutou osobou.
Čo si musia pedagógovia osvojiť a rešpektovať v práci s týmito deťmi:
poznať a rozumieť etiopatogenéze choroby konkrétneho dieťaťa
že z nej vyplývajú príznaky choroby a poznať základnú symptomatológiu
že niektoré príznaky sú terapiu potlačené a nedodržiavaním alebo porušením predpísanej
úpravy životosprávy sa môžu manifestovať
počítať s možnosťou manifestovania sa príznakov neraz v nevhodnom čase alebo
príležitosti, ako sú vychádzky, kolektívne podujatia, umelecké a športové aktivity, súťaže
alebo individuálne pri odpovedi, skúšaní, pri vyvolaní k tabuli a pod.
42

že môže nastať relaps alebo recidíva choroby a preto si zdravotný stav dieťaťa vyžiada
opakovanú hospitalizáciu alebo domácu liečbu a tým absenciu na vyučovaní alebo na
mimoškolských aktivitách
telesné a duševné oslabenie organizmu, ktoré môže byť príčinou zlyhávania v škole
riešenie vznikajúcich krízových, príp. dramatických situácií, súvisiacich so zdravotným
stavom dieťaťa.
Angažovanie pedagógov v komprehenzívnej podpore zdravotného stavu detí má aj preventívny
efekt. Povinnosťou pedagógov je aktívne a permanentne vstupovať do všetkých stupňov
prevencie.
Cieľom primárnej prevencie je predchádzať vzniku chorôb, úrazov a vrodených chýb. Pri
infekčných chorobách tiež ich šíreniu. Pri uplatňovaní primárnej prevencie môžu pedagógovia
využívať rozsiahle možnosti, ktoré im ponúkajú základné vyučovacie predmety a kreativita vo
využívaní medzipredmetových vzťahov.
Sekundárna prevencia sa uplatňuje v situáciách, keď už vznikli morfologické a funkčné zmeny,
prejavujúce sa poruchou zdravia. V takýchto prípadoch je treba intervenovať tak, aby sa
zabránilo rozvoju dlhodobého alebo trvalého funkčného obmedzenia. V tejto etape môžu
pedagógovia veľmi účinne zasahovať. Napr. tým, že si všímajú zdravotný stav svojich žiakov a
upozornia na neobvyklé správanie sa a zmeny, čím sa urýchli diagnostikovanie, včasná a účinná
terapia a možnosti kompenzácie. Ďalej tým, že budú dostatočne informovaní o aktuálnom
zdravotnom stave žiakov, budú podrobne informovaní o potrebných úpravách životosprávy
chronicky chorého alebo zdravotne oslabeného dieťaťa a budú rešpektovať a snažiť sa pomôcť
ich aj organizačne zabezpečovať. Časť z toho môžu zvládnuť sami, vlastnou iniciatívou, ale
väčšinou musia pri tom spolupracovať s rodičmi, zdravotníckym personálom, psychológom a
ostatnými členmi pedagogického personálu. Do edukačného rozvrhu žiaka je treba zaradiť napr.
prvky rehabilitácie alebo zdravotnú telesnú výchovu, alebo minimalizovať kontakt s alergénmi
alebo škodlivými látkami v niektorých vyučovacích predmetoch a mimovyučovacích činnostiach.
Je treba rešpektovať úpravu stravovacieho režimu, čo sa týka časových intervalov, ako aj
zloženia stravy a príjmu tekutín, resp. ich vylučovania.
O možných rizikách alebo symptómoch choroby spolužiaka by mali byť v únosnej miere
informovaní všetci žiaci, predovšetkým v jeho triede. Spolu s pedagógmi by mali byť pripravení
poskytnúť neodkladnú prvú pomoc. Bezpečná klíma v školskom prostredí podporuje udržiavať
chorobu pod kontrolou, predchádzať vzniku akútnych komplikácii a aj chronických komplikácií a
následkov v neskoršom veku. Takouto cestou je možné v školskom prostredí dosiahnuť pocit
bezpečia pre žiaka so zdravotným postihnutím, rovnako aj pre pedagógov ako aj celý žiacky
kolektív.
Terciárna prevencia je potrebná v situáciách, kedy choroba pretrváva alebo zanechala trvalé
následky. Intervencie v rámci terciárnej prevencie smerujú jednak k zdravotne postihnutej
osobe, ale súčasne pôsobia na blízke sociálne prostredie (rodina, rovesníci, priatelia) a tiež
celospoločensky. Sú prevenciou alebo minimalizovaním dopadu choroby a jej následkov do
psychosociálnej sféry na zmiernenie hendikepu - pozície znevýhodnenia. V treťom stupni
prevencie sa účinne uplatňujú všetky zložky rehabilitácie (habilitácie). Popri pokračujúcej
liečebnej rehabilitácii sa v detskom veku vo veľkej miere môže využívať pedagogická
rehabilitácia, buď začlenením žiaka do bežného typu školy alebo edukáciou podľa jeho
schopností a prognózy choroby, reedukáciou a neskôr rekvalifikáciou ho pripraviť na výkon
povolania a možnosť zamestnania sa. Socializačný a integračný efekt komprehenzívnej
rehabilitácie podporuje odstraňovanie nielen urbanistických bariér, ale aj vplyv na majoritnú časť
populácie, aby sa odstránili alebo minimalizovali psychosociálne bariéry. Pedagóg má v tomto
43

procese rozsiahle pole pôsobnosti na všetkých úrovniach - jednak vo vzťahu k jednotlivcovi ako
aj na celú verejnosť.
Môj príspevok som sa rozhodla koncipovať viac – menej ako pokračovanie predošlého s titulom
Chronicky choré dieťa – žiak v edukačnom procese na ZŠ, ktorý odznel v septembri tohto roka
na konferencii na MU v Brne v sekcii „ Co dělat, když máte ve tříde žáka s chronickým
onemocněním“. Do diskusie pripravili moderátori okruhy otázok, z ktorých podstatnú časť
uvediem:
Ako žiť s chronickou chorobou, aby to neobmedzovalo celú rodinu?
Ako žiť s chorobou v detskom kolektíve a zaradiť sa do školskej výučby?
Je dôležité vysvetliť, čo obnáša chronická choroba?
Zmenil sa režim vašej triedy v prípade zaradenia dieťaťa s chronickou chorobou?
Ako ste sa vyrovnali vy a žiaci s neobvyklou situáciou (epi záchvat, podávanie
inzulínu a pod.)?
Je dostatok informácií, zdravotníckych potrieb a pomôcok v kmeňových školách?
Vaše skúsenosti, rady s určitým typom choroby, doplňte príp. iné.
Podľa zdravotníckych štatistík percento detí so zdravotným postihnutím neklesá. Absolútne
najväčší počet je chorých a zdravotne oslabených detí. Skupina týchto detí sa vyznačuje
etiopatogenetickou heterogenitou a z nej vyplývajúcimi rôznorodými konzekvenciami. Preto
starostlivosti o ne sa treba dôkladne a komplexne venovať stále, možno konštatovať, že aj viac.
So zreteľom na uvedené rastú úmerne požiadavky na prípravu pedagogických pracovníkov, ktorí
budú poskytovať vzdelávaciu, výchovnú a poradenskú starostlivosť.
Akých absolventov pedagogických študijných smerov potrebuje prax?
Pripraviť dobre, resp. správne fundovaného pedagóga na podmienky integrovanej alebo
inkluzívnej edukácie je náročné. Vyžaduje si to obsahovú transformáciu pregraduálnej teoretickej
prípravy, za čo zodpovedajú predovšetkým garanti študijných programov s pedagogickým
zameraním pre všetky stupne škôl a akreditačné komisie. Ďalej je treba veľa praxe, postgraduálnu
kvalifikáciu a v nemalej miere ochotu pedagógov prijať ako samozrejmosť prítomnosť chronicky
chorých alebo zdravotne oslabených žiakov ako riadnych žiakov v triednom kolektíve.
Ako vidieť, problematika chorých a zdravotne oslabených detí – žiakov je permanentne vážna
agenda. V spoločnosti rezonuje ako evergreen s prevažne negatívnym podtónom. Ako
neprekonateľne neriešiteľná, či nedostatočne riešená, bez medzirezortnej koordinácie.
Bibliografia (z bibliografie autorky, korešpondujúce s témou)
SLEZÁKOVÁ, J. 1996. Telesne a zdravotne postihnuté dieťa z pohľadu lekára. In: Sborník z
konference somatopedické společnosti. Brno: Paido, 1996, s. 35 – 39. ISBN 80 – 85931 – 18 – 4.
SLEZÁKOVÁ, J. 1998. Chronicky choré dieťa v edukačnom procese. In: Integrace – znamení
doby. Sborník z odborné konference. Praha: Karolinum UK,1998, s. 102 – 109. ISBN 80 – 7184
– 691 – 0.
SLEZÁKOVÁ, J., KLUSOVÁ, L. 1998. Komplexný prístup v starostlivosti o choré a
hospitalizované dieťa. In: Humanizácia výchovy I. Bratislava: PdF UK, 1998, s. 157 – 167. ISBN
80 – 88868 – 38 – 6.
SLEZÁKOVÁ, J. 1999. Chronicky choré a zdravotne oslabené dieťa v edukačnom procese. In :
Perspektívy edukácie žiakov z výchovne menej podnetného prostredia. Prešov: PdF PU, 1999, s.
58 – 61 ISBN 80 – 88722 – 55 – 1.
SLEZÁKOVÁ, J. 2000. Prispejeme k tolerancii cez inkluzívny edukačný systém? In: Mládež a
tolerancia v škole a mimo školy. Bratislava: PdF UK, 2000, s. 85 – 89. ISBN 80 – 88868 – 59 –
9.
44

SLEZÁKOVÁ, J. 2001. Manažment vysokoškolského štúdia dlhodobo alebo chronicky chorých
študentov. In: Efeta - otvor sa, ročenka 2000. Bratislava: PdF UK, 2001, s. 137 – 142. ISBN 80 –
88868 – 68 – 8.
SLEZÁKOVÁ, J. 2001. Vysokoškolská príprava pedagógov na integrované vzdelávanie. In:
Efeta- otvor sa. Martin: Osveta, 2001, s. 32 – 33. ISBN 80 – 8063 – 091 – 7.
SLEZÁKOVÁ, J. 2002: Potenciál komprehenzívnej podpory zdravotne postihnutých osôb. In
Acta Facultatis Paedagogicae, Universitas Comeniana, Paedagogica specialis, XXI. Bratislava:
UK, 2002, s. 111 – 115. ISBN 80 – 223 – 1715 – 2.
SLEZÁKOVÁ, J. 2005. Pediatria pre špeciálnych a liečebných pedagógov. Bratislava: SeducoS,
2005, druhé upravené a doplnené vydanie, 112 s. ISBN 80 – 85757 – 13 – 3.
SLEZÁKOVÁ, J. 2007. Chronicky choré a zdravotne oslabené dieťa – žiak v edukačnom procese
na ZŠ. In: Zborník z konferencie Přístupy ke vzdělávaní žákú se specifickými poruchami učení na
základní škole. Paido, Brno, 2007. Anotácia s. 110 + CD. ISBN 978 – 80 – 7315 – 150 – 8.
Kontaktná adresa
MUDr. Judita Slezáková, CSc.
Katedra špeciálnej pedagogiky
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Račianska č. 59, Bratislava
e-mail : slezakova@fedu.uniba.sk
45

KEDY SOM STRETLA SVOJE DIEŤA
Mirina HOCHELOVÁ
Anotácia: Možnosti využitia skupinovej psychoterapie v procese vnútorného spracovania
náročného rodičovstva prostredníctvom práce s líniou života.
Kľúčové slová: Rodina v kríze, posttraumatológia, konštrukcia programu, stres, sebareflexia,
coping, čiara života
Úvod
Skupiny ľudí, ktorí sa ocitli v náročných životných situáciách sa vytvárajú v rôznych
poradenských centrách a zariadeniach stacionárneho typu, poskytujúcich zväčša, alebo prevažne
krízovú pomoc v rôznych štádiách prekonávania ich krízového životného obdobia.
Formy poradenskej a terapeutickej pomoci, ktoré sa im tu dostávajú sú rôzne, zväčša ide o
klasické individuálne sedenia s poradcom (právnikom, sociálnym pracovníkom, psychológom,
psychoterapeutom), ktorý ich nejaký čas vedie, usmerňuje a učí zvládať ich životnú situáciu za
pomoci rozličných prostriedkov (rada, návod, nácvik, tréning, sociálna asistencia, atď.).
Ich výber a použitie závisí od viacerých činiteľov - všeobecne však možno povedať, že závisia
od zhodnotenia stupňa naliehavosti situácie, v ktorej sa klienti nachádzajú a potrieb, ktoré
deklarujú. Obyčajne sa v takejto práci postupne vystrieda celý tím odborníkov príslušného
zariadenia, príp. "externistov". Na začiatku však stojí niekto s otvorenou náručou i srdcom, ktorý
vypočuje, pochopí, pomôže a sníme utrpenie. Dodá odvahu, silu a nádej... Poskytne krízovú
intervenciu, krízové poradenstvo.
Po uplynutí istého času, keď sa situácia stabilizuje, sa z viacerých z nich stávajú dlhodobí klienti,
tzv. chronici, ktorí sa opakovane vracajú do zariadenia ako do bezpečného prístavu. Lebo byť,
znamená niekam patriť, pocítili najsilnejšie práve tu. Tu našli ľudí, ktorí im v kríze naozaj
pomohli - a na to sa nezabúda....Vytvorili si puto, puto z najsilnejších, lebo sa ukovalo v ohni
krízy. Zdá sa, že ich bude navždy spájať s ich záchrancami - jedných preto, že sú vďační za
pomoc, iných preto, že nevedia ďalej sami pokračovať a ďalší si možno iba prídu opakovane
overiť, či žijú správne...
Radosť i zodpovednosť pomáhajúceho- stáť pri zrode produktívneho rozhodnutia klienta, pri jeho
štarte do ďalšej životnej etapy sa stáva súčasťou liečivého procesu.
Stalo sa pekným zvykom, že pomáhajúce zariadenia vytvárajú práve z takýchto ľudí svoje kluby,
či podporné skupiny, kde sa môžu títo "skalní" stretávať a zdieľať svoje životné peripetie -výhry i
prehry- v ochrannej atmosfére dôvernosti. Vzájomnosť, ľudský kontakt a stretnutie, vypočutie,
pochopenie, pozastavenie sa im nalievajú silu. Jedinečnosť jednotlivých osudov tu dostáva
všeľudskú tvár. Je neuveriteľné a stále znova zázračné, koľko ľudí Ťa tu počúva a rozumie Ti.
V takejto skupine matiek detí s Downovým syndrómom, ktorá sa sformovala v istom
bratislavskom zariadení sme aplikovali predkladaný program práce so životnou líniou.
46

Prednesený príspevok vznikol ako súčasť výstupu z riešenia Grantovej úlohy MŠ SR VEGA č.
1/1390/04 s názvom: Životné udalosti ako procesy - celoživotná vývinová a krízová intervencia.
Čerpá z autorkinej časti: Terapeutická práca s náročnými životnými situáciami v rodinách ako
príspevok k pozitívnej modifikácii kvality života ich členov
Program, ktorý tu predkladáme vznikol z viacerých vnútorných i vonkajších motivačných
zdrojov. Je to naše poznanie rodiace sa z:
pokračovania vo výcviku v Psychotraumatológii a terapeutickej metóde EMDR (Eye
Movement Desensitization and Reprocessing) - preprogramovanie a desenzitizácia
pomocou očných pohybov
individuálnej terapeutickej práce s klientami s prežívaním a správaním, poznačeným
traumou a posttraumatickou stresovou poruchou (PTSD)
lektorskej a supervíznej práce s tímom odborníkov agentúry komunitnej rehabilitácie ľudí
s krízovým vývinom (dlhodobo nezamestnaní, zamestnávanie ľudí so zmenenou
pracovnou schopnosťou kvôli vrodenému, či získanému postihnutiu, práca s ich rodinami)
vedenia T-skupín (matky detí s DMO, rodičia detí s autizmom a mentálnym postihnutím)
v domove sociálnych služieb
vedenia skupiny žien osobného rastu (s dôrazom na tranzitórne krízy) v organizácii
ekumenického typu
terapeutickej práce s rodinami v kríze a s prítomnosťou domáceho násilia v ambulantnom
krízovom stredisku detskej telefonickej poradenskej linky
teoretického spracovávania výskumu detí a ich rodín s tematikou školskej maladaptácie -
nezvládania zaškolenia (s priemetom v nešpecifických poruchách učenia a správania)
štúdia problematiky väzby a väzbového správania (raný attachment, domov) v súvislosti s
umiestňovaním detí do náhradných rodín a
v neposlednom rade z potreby teoreticky reflektovať výsledky tohto empirického
poznania v konfrontácii s úrovňou súčasných poznatkov prezentovaných v odbornej
literatúre.
Zo všetkého uvedeného vyplynula potreba spracovať ich do ucelenej podoby .
Pri veľkom množstve a druhovej rôznorodosti podnetového materiálu je to však iba teoretická
osnova a základné oporné body programu pre ľudí, ktorí sa stretli s náročnou životnou
situáciou, alebo udalosťou v nedávnej, či dávnejšej životnej histórii.
Program im má napomôcť dostať sa opäť do kontaktu so svojím prežívaním v kedysi
stresujúcej udalosti, porozumieť jej a s odstupom času, keď už emócie, ktoré ju sprevádzali
zoslabli a naviac v ochrannej atmosfére a bezpečnom prostredí skupiny ľudí s rovnakou,
alebo podobnou životnou skúsenosťou, ktorí si spontánne navzájom poskytujú oporu dôjsť k
pochopeniu, vyladeniu a samouzdraveniu.
Pri konštrukcii programu sme vychádzali z teoretických východísk - konceptov, ktoré tu
heslovite načrtneme:
I. teória stresu - jeho klasický model (H.Selye - GAS) ale najmä jeho chronický priebeh
(faktory chronizácie v osobnosti a prostredí) a jeho neurobiologické riešenie organizmu v
súvislosti so zvládaním náročnej životnej situácie (nová emočná medicína)
II. teória psychoterapie a jej procesu v jednotlivých troch hlavných prúdoch, s dôrazom na
humanistické a experienciálne smerovanie v práci s klientom (v zmysle akcentovania
vlastného-individualizovaného tempa riešenia problému v závislosti na jeho aktuálnej úrovni
prežívania a chápania: aktualizácia ako cesta k obnoveniu homeostázy)
47

III. ontogenetický vývin - jeho biodromálne poňatie s dynamickým procesuálnym pohľadom
na ľudský vývin jedinca ako cestu životom (životné udalosti ako priesečníky miesta a času v
širšom kontexte ich objektívneho a subjektívneho hodnotenia: normatívnosť, resp.
nenormatívnosť v závislosti od subjektívnej histórie jedinca)
IV. teória zmeny -jej fázy a faktory, ktoré jej spracovávanie individualizujú
V. teória skupín - jej znaky štruktúry a dynamiky - skupinové faktory, ktoré
psychoterapeuticky pôsobia
V hodnotení toho, čo sa deje v psychike človeka, ktorý sa dostal do náročnej životnej situácie sa
prikláňame, okrem iného, aj k súhrnnému hodnoteniu tohto procesu (Nakonečný, 1993), ktorý
sa pridržiava tzv. Berlínskeho modelu (Schwarzer, 1992), kde jeho autor rozlíšil dve kvalitatívne
odlišné fázy, rozvíjajúce sa následne v čase:
V 1. fáze ide o tvorbu zámeru (intencie) - ide tu o zvažovanie miery osobného ohrozenia, berie sa
do úvahy všeobecná zraniteľnosť a stupeň rizika (nebezpečnosť pôsobiacej noxy) a odhad
vlastnej zraniteľnosti a osobného rizika - toto sa konfrontuje s očakávanou schopnosťou úspešne
sa s nebezpečím vyrovnať (subjektívna kompetencia). Porovnanie týchto dvoch prúdov v
uvažovaní vedie k tvorbe intencie.
V 2. fáze ide o tvorbu konkrétneho plánu akcie (čo urobiť), pričom sa zvažujú tak prekážky, ako
aj zdroje a úplne konkrétne schopnosti a spôsob zvládať daný druh ťažkostí (coping). Do úvahy
sa berú aj zdroje typu sociálnej opory a sociálnej ohľaduplnosti. Ide už o uskutočnenie
konkrétmej činnosti a kontrolu jej efektu (kauzálna atribúcia: úspech je výsledkom mojím, alebo
okolností ?), rovnako ako vynaložených nákladov.
Horeuvedený model prestavuje iba kognitívnu a vôľovú stránku celého procesu zvládania, aj
keď naznačuje aj niektoré jeho emocionálne aspekty (zdroje, sociálna opora apod.)
Náš program sa zameriava aj na emočnú stránku celého procesu zvládania a má výrazné
sebaposilňujúce, sebaaktualizačné a skompetentňovacie (self-efficasy) ciele.
Pri hľadaní zdrojov a stratégií pracuje s vlastnou históriou -minulosťou klienta, s jeho
spomienkami na zvládanie závažných životných udalostí a na jeho priebeh a výsledky.
Individuálne prežívanie je umocňované, aj uľahčované stotožnením sa s prežívaním jednotlivých
členov skupiny, vytvára sa akési kolektívne poznávanie kľúčových bodov procesu zvládania,
ktoré predstavujú často aj body obratu (turn points). Uľahčuje členom skupiny pomocou ponoru
do vlastnej individuálnej životnej histórie dostať sa do kontaktu tak so svojimi zdrojmi ako aj
inými osobnými mechanizmami, ktoré im pomáhali v osobnej minulosti zvládať náročné situácie
( či už normatívne - tranzitórne krízy, alebo nenormatívne - náhle, neočakávané udalosti).
Skupina by nemala byť rozsiahla (malá až stredná: 8 -12 členov) kvôli vytvoreniu pocitu
bezpečia a intimity. Je potrebné, aby ju viedol skúsený psychoterapeut, pracujúci aj so skupinami.
Metodika - spôsob práce - používané prostriedky:
V úvode skupinových sedení by mali prebehnúť štandardné zoznamovacie a zbližovacie rituály a
niekoľko sedení by bolo vhodné venovať budovaniu skupinovej kohézie a vytvoreniu dôvery,
intimity a spolupráce v skupinovej atmosfére.
48

Pracujeme so špecifickou podobou osobnej anamnézy (biografickou rekonštrukciou) za pomoci
vertikálnej časovej priamky s potrebnými horizontálnymi križujúcimi líniami a s ich
vzájomnými priesečníkmi v:
1. individuálne významných krízových bodoch života (nenormatívne životné udalosti)
2. všeobecných -typických významných bodoch života (normatívne životné udalosti)
pričom línia, zobrazujúca všeobecne významné životné body - uzly slúži ako dopredu hotová
priesvitná šablóna, ktorá sa prikladá na osobnú vertikálnu líniu) a pomáha pri interpretácii,
porozumení a uľahčuje komunikáciu o prežívaní.
Účastníci sa takto učia nahliadať na svoj spôsob prežívania, reagovania a správania a vytvárať
podľa potreby vnútornú korektívnu zmenu v sebareflexii (intraindividuálnu), ktorá opäť uľahčuje
porozumenie a koriguje ďalšie prežívanie a správanie - osobne reflektovaná korektívna
skúsenosť pôsobí interindividuálne. Mnohí účastníci sa zhodujú, že tento proces porovnávania a
zdieľania na nich pôsobí oslobodzujúco, posilňujúco, sebauzdravujúco. Vznikajú "aha-zážitky"
porozumenia a vhľadu, poskladanie mozaiky priebehu životnej udalosti a jej zmyslu a vyznenia
pre ďalší život. Pomáha vylaďovať sebaobraz pravdivejším sebavnímaním a má aj výrazný
edukatívny efekt.
Cieľom je sebapoznanie, porozumenie sebe a identifikovanie vlastných zdrojov, rovnako ako
osobný rast a skvalitňovanie svojho života i života postihnutého dieťaťa a celej rodiny.
Porovnávaním s inými členmi skupiny v identickej životnej situácii mizne tlak z dovtedy
prežívanej výnimočnosti a tým sa oslabuje negatívna sila z "hrôzy" zážitku (detraumatizácia).
Pracujeme aj s pomocou "domácich úloh", účastníci na niektoré sedenia môžu doniesť rodinné
fotografie, práce svojich detí, darčeky, rodinné talizmany a pod. - podľa programu. Práca v
skupine je individualizovaná zadávaním rôznych úloh, ktoré každý za pomoci materálu z domu
vypracováva a potom sa spoločne komentujú a interpretujú. Interpretácie robia jednotliví
členovia skupiny, vedúci skupiny dáva pozor a ak treba aj ochraňuje. Môže zapisovať na tabuľu
vytvorené poznanie, ak sa na tom skupina dohodne. Veľa priestoru treba venovať emóciám a
spolupatričnosti. Postup sa riadi etickými zásadami skupinovej práce v T-skupinách.
Štrukturálne zmeny rodiny spojené s traumou
Rodina sa ocitne v náročnej životnej situácii často aj vplyvom rôznych špecifických životných
udalostí, spôsobujúcich obmeny rodinnej štruktúry, ktoré už svojou podstatou - odlišnosťou od
bežnej populácie - kladú zvýšené nároky na jednotlivých členov pri prežívaní a zvládaní aj
bežných udalostí života. Mnohé z nich môžu byť neočakávané a spojené s traumou buď pri ich
vzniku, alebo postupne sa vytvárajúcou, narastajúcou a prehlbujúcou sa v čase.
Pri týchto špecifikách rodinnej štruktúry hovoríme aj o rodine s postihnutým dieťaťom.
Problémy rodín s dieťaťom s Downovým syndrómom ležia najmä v ich sociálnej odlišnosti. V
týchto rodinách sú okrem bežných každodenných starostí a drobných konfliktov prítomné oveľa
závažnejšie dôvody na špecifický rodinný rytmus, spojený s uspokojovaním potrieb jej
jednotlivých členov, ktorý je charakterizovaný výkyvmi rôzneho druhu a intenzity. Takéto rodiny
majú špecifické spôsoby spolužitia (napr. zmenené rolové usporiadanie a inú hierarchickú
štruktúru), modifikované okrem znakov bežného štádia životného cyklu, v ktorom sa rodina
práve nachádza aj jej konkrétnym špecifikom.
Narodenie dieťaťa s Downovým syndrómom je pre rodinu úder, tak ako narodenie akéhokoľvek
postihnutého dieťaťa. Odrazu sa radosť zmení na žiaľ. Zrútia sa všetky plány - nielen tie s
dieťaťom, ale aj tie osobné a odrazu vyvstane rad nezodpovedaných otázok. Je to zvýšená záťaž
49

pre všetkých členov rodiny, najmä však matku postihnutého dieťaťa. Často sú matky
neurotizované a citovo labilné z neustáleho vyčerpania a svoju citovú nestálosť prenášajú na
ostatných členov rodiny.
Pri rekonštrukcii spomienok na to, ako to bolo pri prijatí faktu, že sa narodilo naozaj poškodené
dieťa sa reakcie rodičov našej skupiny dajú zhrnúť do 4 krokov -fáz:
1. fáza šoku: nechápu, neveria - to nemôže byť pravda....až panika
2. fáza hľadania pomoci - nastáva, len čo si rodičia uvedomia vážnosť situácie
3. fáza hľadania vinníka ( u seba, u partnera - choroba, dedičnosť, pôrod, personál...)
4. fáza upokojenia - postupné vyrovnávanie sa so skutočnosťou, kryštalizácia postoja k
dieťaťu i k sebe navzájom - nájdenie novej rovnováhy
Teoretické východiská - koncepty:
I. Stres a jeho individualizácia
Hans Selye, ktorý zaviedol pojem stres, upozornil aj na vysokú škodlivosť pretrvávajúceho -
chronického stresu, pričom nie je dôležité, o aký druh stresu sa jedná, ani aké objektívne silné
stresory ho vyvolávajú. Dôležité je ich subjektívne hodnotenie významu. Každý máme teda
"svoje" stresory. Táto predstava je zdanlivo znepokojujúca, lebo sa nedarí vysloviť žiadne
generalizujúce riešenie, ktoré by bolo pre všetkých návodové. Ale práve v tom je začiatok
riešenia: v delegovaní tempa a efektov liečby na samotného pacienta.
Vychádzajúc z poznania GAS - generálneho adaptačného syndrómu môžeme vypátrať "kritický
úsek", kde sa všetko zauzľuje a stres sa chronifikuje. Aktuálne - cez chemické hodnoty
jednotlivých vyplavených hormónov, opakovane - cez funkčné zlyhávanie, až po somatické
charakteristiky, poškodenie orgánu, či jeho časti, alebo zablokovanosť určitých pohybovonosných
častí tela (kolená, bedrové kĺby, či jednotlivé časti chrbtice). Psychosomatika (Baštecký,
et al., 1993, Knoblochovci, 1993 a i.) a bioenergetika o tom poskytuje dostatok dôkazov
(A.Lowen, 1992).
Emočný skrat a kognitívny útlm: vplyvom silného stresu prestane prefrontálna kôra reagovať a
stráca schopnosť riadiť správanie, prevahu získavajú reflexy a inštinktívne konanie (Goldman-
Rakic, P.,1998). Ak to trvá dlho, emočný mozog získa prevahu a začína ovládať naše myslenie -
takto možno vysvetliť aj "precitlivelosť" ľudí, ktorí utrpeli fyzické, sexuálne, alebo emocionálne
zneužívanie. Rozoznávame dva typy emočného skratu - prvým je posttraumatická stresová
porucha (spúšťanie poplachu príliš často a na slabé podnety) a druhým panické ataky - záchvaty
úzkosti ovládnu všetky telesné funkcie s odpojením kognitívneho mozgu.
Je známe, že v spoločnosti západného typu (zameranej na konzum a na výkon, ktoré sú
meradlom úspechu) hrajú poruchy, súvisiace so stresom (depresie a úzkosti) veľkú rolu. Štatistika
je alarmujúca:
-klinické štúdie hovoria, že 50-75% pacientov navštevuje lekára najmä kvôli stresu a v príčinách
mortality je stres ďaleko pred tabakizmom (Servan - SchreiberD.,2005)
-väčšina najbežnejšie užívaných liekov je zameraná na liečenie problémov, spojených so stresom
- antidepresíva, anxiolytiká, hypnotiká, antihypertenzíva, lieky proti prekysleniu žalúdka,
žalúdočným vredom, vysokej hladine cholesterolu
ukazuje sa, že tradičné piliere tzv. emočnej medicíny - psychoanalýzu, podopretú
medikáciou už väčšina Američanov odmieta a dáva prednosť pri zmierňovaní svojho
psychického utrpenia "alternatívnym a komplementárnym metódam"
rovnako tzv. biopsychiatria -liečiaca najmä psychotropnými liekmi sa popri masovom
uplatnení sťahuje do úzadia pokiaľ ide o problémy, súvisiace s "bežnými" životnými
50

utrpeniami, sprevádzajúcimi život každého z nás, napr. rôzne druhy životných strát (podľa
D. Servan-Schreiber, 2005).
V celosvetovom meradle sa začínajú šíriť a čoraz viac uplatňovať metódy, ktoré zmierňujú
depresie, úzkosť a stres prostredníctvom práce s telom, alebo kombinácie práce s telom a rečou,
než iba klasickou formou interpretujúcej naratívnej psychoterapie, kde terapeut je ten, čo "vie" a
klient/pacient ten, čo "nevie".
Tieto metódy sa obracajú priamo na emočný mozog - takmer eliminujú reč a pracujú priamo s
telom - napr. EMDR (desenzibilizácia a preprogramovanie pomocou očných pohybov),
koherencia srdcového rytmu, synchronizácia chronobiologických rytmov umelým svitaním,
akupunktúra, výživa, citová komunikácia, metódy sociálnej integrácie a i. -väčšina z nich
vychádza z liečiteľských tradícií známych celé tisícročia. Všetky úzko súvisia s emóciami.
Hlavné zásady možno zhrnúť:
-vo vnútri mozgu sa nachádza emočný (limbický) mozog, ktorý má odlišnú morfologickú stavbu
a iné biochemické vlastnosti, než neokortex - najvyvinutejšia časť mozgu, ktorá je centrom reči a
myslenia ( a na ktorú sme takí hrdí...) Vyvíja činnosť nezávislú na neokortexe a reč a myslenie ho
ovplyvňujú len v obmedzenej miere: emóciám nevieme rozkazovať!
emočný mozog riadi a kontroluje psychickú rovnováhu a veľkú časť fyziológie tela -
srdce, tlak, hormóny, imunitný systém. Je centrom emócií a reflexov, potrebných na
prežitie (najhlbšie je uložená amygdala, zhluk neurónov odkiaľ vychádzajú všetky reakcie
spojené so strachom).
emočné poruchy vznikajú ako výsledok dysfunkcie emočného mozgu - tieto sú následkom
bolestných skúseností z minulosti, ktoré už stratili vedomé spojenie s prítomnosťou, ale
nezmazateľne sa vryli do emočného mozgu a práve oni takto ovplyvňujú naše pocity a
správanie počas nasledujúcich desiatok rokov!
emočný mozog disponuje prirodzenými samoliečiacimi mechanizmami, ktoré sú mu
vrodené a vie nimi vytvoriť opäť rovnováhu a spokojnosť (podobne ako vyhnisanie a
zahojenie rany) - niektorí ľudia ovládajú intuitívne jeho spúšťače, iným je treba pomôcť
ich naštartovať
hlavné úlohy krízovej psychoterapie sú dve: 1. spočíva v preprogramovaní emočného
mozgu, aby sa prispôsobil prítomnosti a aby prestal reagovať na situácie z minulosti
("vyžehlením" starých dráh a vytvorením nových) - účinné metódy sú orientované na
prácu s telom, 2. spočíva v naučení klienta účinným spôsobom ako a kedy štartovať
spúšťače tohto procesu samostatne , čím sa posilní jeho samouzdravujúca schopnosť
II. Vplyv psychoterapie na mozog možno chápať ako aktiváciu jeho určitých oblastí slovom. V
každej psychoterapii je prítomný prvok učenia, ktoré aktivuje hipokampus a ďalšie mozgové
oblasti. Aj po odchode z psychoterapeutického sedenia, alebo skupiny to klientovi v "hlave stále
pracuje", aj keď o tom nehovorí a hojivý proces pokračuje (Vinař, O.,2005)
Ak vyjdeme z toho, čo je psychoterapia - interdisciplinárny odbor, vychádzajúci prevažne
z vied o človeku, najmä zo psychológie, ktorej podstatou je interakčný proces medzi
psychoterapeutom a klientom, uskutočňovaný psychologickými prostriedkami komunikačnej
a vzťahovej povahy, zameraný na pomoc človeku pri návrate k normalite, tak implicitne
obsiahneme aj jej účinné prostriedky.
51

Definícií normality je veľa, my vychádzame z takého, ktoré chápe človeka v norme ako takého,
ktorý počas svojho života realizuje sám seba spoločne s inými ľuďmi a napĺňa tak svoje
pozitívne možnosti v spoločenstve ostatných ľudí a s ohľadom na nich.
Cieľom každej psychoterapie je dosiahnuť zmenu:
v sebaobraze, sebapoňatí,
prežívaní,
správaní.
Psychoterapia – rôzne smery, školy a prístupy – líšia sa v nazeraní, akými prostriedkami zmenu
u klienta dosiahnuť. Zhodujú sa však v tom, že ide o proces, interakciu (medzi terapeutom
a klientom), v ktorej prebieha intervencia(zásah) psychologickými prostriedkami (komunikácia,
vzťah). Prebieha v čase a má svoj cieľ.
Rogersovský na klienta/človeka zameraný prístup – terapeut dosahuje konštruktívne zmeny
v osobnosti klienta a jeho správaní a prežívaní tým, že ho bezvýhradne a ústretovo akceptuje,
prejavuje sa voči nemu vysoko empaticky a autenticky. Takto ponúknutým vzťahom vytvára
psychoterapeutický priestor, podporujúci osobnostný rast a umožňujúci klientovi hľadať,
identifikovať a prekonávať svoje vnútorné rozpory, brániace mu v plnom prežívaní kvality
života. V procese terapeutickej zmeny takto dochádza k pravdivejšiemu porozumeniu sebe
samému a subjektívne významným vzťahom.
Rogersovská psychoterapia je psychoterapiou dialogickou a vzťahovou.
3 základné a dostačujúce podmienky(podľa Rogersa) pre navodenie osobnostnej zmeny:
bezvýhradná akceptácia klienta terapeutom
vysoká terapeutova empatia voči klientovi
autenticita, kongruencia terapeuta(je sebou samým)
Podstata ľudských bytostí: všetci ľudia majú v sebe silnú tendenciu k sebaaktualizácii, t.j.
zachovávať a rozvíjať svoj organizmus v zhode s prostredím (v širokom zmysle – aj sociálnym) –
to je obrovský motivujúci a rastový potenciál, na ktorom stavia
Pojem seba: self – osobné JA – ako sa rozlišujem od iných – vnútorný vzťahový rámec
Kongruencia – ak je self vnímané a prežívané v sociálnych vzťahoch v zhode s projektovaným
JA – autenticita. Opakom je inkongruencia – rozdiel medzi tým, ako sa človek prežíva sám a ako
je vnímaný inými.
V ranom vývine človek potrebuje pre zdravý rozvoj sebapotvrdenie, kladné sebaprijatie – to mu
poskytuje materská osoba v podobe vrelosti, náklonnosti, pochopenia, lásky (to ukazuje
obrovský význam tzv. raného citového puta, ranej väzby medzi matkou a dieťaťom, ktorá je
ničím nenahraditeľná). Do dospelosti si odnáša pretrvávajúcu potrebu bezvýhradného kladného
prijatia – akceptácie. To sa mu však už tak ľahko nedostáva, musí o to „bojovať“. To, ako sa mu
to darí, má veľký vplyv na sebaprijatie a sebapotvrdenie. Súvisí to však aj s centrom hodnotenia,
ktoré v detstve je umiestnené mimo, externe – v osobe matky a iných významných dospelých
a u zdravého a zrelého jedinca by sa v dospelosti malo presunúť do vnútra osobnosti. Dospelý,
zrelý jedinec by teda nemal byť závislý od hodnotenia iných, mal by mať vnútorné zdroje
sebaposilňovania – to je podstatou fungujúcich zdravých ľudských bytostí. Ak to tak nie je,
človek odčerpáva veľa energie na to, aby vyhovel predstave iných a stojí ho to námahu, nie vždy
52

odmenenú úspechom – všetkým sa nedá vyhovieť...stav závislosti od hodnotenia iných je
stavom nepohody a nespokojnosti. Ľahko sa potom navodia pochybnosti až záporné pocity
k vlastnej osobe. Ak je tento stav pretrvávajúci, treba vyhľadať pomoc – človek je v kríze.
Do krízy sa však možno dostať aj náhlou a neočakávanou traumatizujúcou udalosťou – smrťou
blízkeho človeka, inou významnou stratou (nezamestnanosť, dôchodkový vek, presídlenie,
odchod detí..), šikanovanie a mobbing na pracovisku, v bydlisku, depresia, úzkosť z očakávania
zmien, a i.
Miesto a úloha vzťahu terapeut-klient
Východisko: ľuďom v kríze nemožno pomôcť žiadnou intelektuálnou, či nácvikovou technikou
(Rogers). Vedie to len k dočasným zmenám.
Zdroje, ktoré majú ľudia v sebe, možno aktivizovať v určitej klíme facilitujúcich (uľahčujúcich)
psychologických postojov. Tie navodí terapeut vo vzťahu dodržaním 3 podmienok:
bezpodmiekového pozitívneho prijatia, empatie, kongruencie.
V procese poradenstva/ psychoterapie sa proces zmeny uskutočňuje prostredníctvom rôznych
faktorov. Najdôležitejšie z nich sú: osobnosť poradcu/terapeuta, vzťah medzi poradcom a
klientom, poradenský proces. Jednotlivé poradenské/terapeutické školy/smery sa delia do 3
veľkých prúdov - hlbinne-dynamického, kognitívne-behaviorálneho a humanistickoexperienciálneho.
Navzájom sa líšia v tom, ako chápu a pracujú v základných oblastiach, ktoré
poradenstvo/psychoterapiu napĺňajú - ich prehľad uvádza tabuľka:
Základné oblasti, ktoré si všímame sú tieto:
1. Koncepcia riešenia problému
2. Čím sa dosahuje spôsob zmeny
3. Aký je časový prístup
4. Aká je úloha poradcu
5. Aké prostriedky používa
6. Poradenský model
7. Poradenský cieľ
Ich konkrétne naplnenie v jednotlivých prúdoch psychoterapeutických smerov a škôl
schematicky ukazuje nasledujúca tabuľka:
Dynamický prístup: založený na princípe determinácie súčasného správania klienta jeho
osobnou ranou minulosťou
1. riešia sa skryté konflikty a nevedomé sa posúva do vedomia
2. hlbokým vhľadom a pochopením ranej minulosti
3. historický prístup - z hľadiska osobnej histórie klienta
4. poradca sa snaží pochopiť nevedomé psychické procesy klienta a interpretovať mu ich
5. voľné asociácie, interpretácia snov, analýza prenosu a protiprenosu, chybných výkonov,
katarzia, abreakcia, vhľad
6. terapeutické spojenectvo, jednoznačne hierarchicky rozdelené roly terapeuta a klienta
7. dosiahnuť reorganizáciu osobnosti klienta prostredníctvom riešenia neurotického konfliktu
53

Behaviorálny prístup: vychádza z predpokladu, že každé správanie je výsledkom toho, čo sa
človek naučil, alebo nenaučil
1. odstrániť symptómy, alebo návyky, zmeniť chyby v správaní, redukovať anxietu
2. učením
3. nehistorický prístup - objektívna prítomnosť klienta
4. poradca je trénerom: programuje, vyhodnocuje, odmeňuje
5. podmieňovanie, posilňovanie, nácviky, formovanie, modelovanie -rôzne techniky učenia
6. učebné spojenectvo - terapeut je učiteľ a klient je žiak
7. dosiahnuť zmenu správania - neefektívne nahradiť efektívnym
Humanistický prístup: vychádza z bezprostredného zážitku "tu a teraz", z ktorého formuje novú
skúsenosť
1. rast osobnosti, aktualizácia jej potencialít, spolupatričnosť k vlastným zážitkom
2. dôraz na bezprostredné prežívanie a spontánne vyjadrenia zážitku - sebareflexia
3. ahistorický prístup - fenomenologický, psychológia okamžiku
4. poradca je facilitátorom: povzbudzuje a uľahčuje sebavyjadrenie klienta, je akceptujúci,
empatický, kongruentný, klienta bezpodmienkovo prijíma - nehodnotí, integruje
5. encounter - stretnutie človeka s človekom, vzájomný dialóg - empatický a kongruentný,
6. ľudské spojenectvo, človek-človek, nerolové správanie vo vzťahu
7. dosiahnutie vyššieho stavu vedomia, pochopenie a integrovanie svojich možností
III. Biodromálne poňatie ľudského vývinu ako cesty, na ktorej jednotlivé kritické obdobia -
zlomy predstavujú míľniky, označujúce zastavenia pri zvládnutí vývinových úloh ako
normatívnych životných udalostí.
Môže ísť o klasickú štadiálnosť vývinu, determinovanú genetickým programom s jej
charakteristickými pomenovaniami, odrážajúcimi typickú činnosť uvedeného obddobia:
novorodenec, kojenec, batoľa, predškolák, mladší školák, starší školák, pubertál, adolescent,
mladý dospelý, dospelý....atď.
Niektoré rozdelenia vychádzajú z pomenovania podľa typických udalostí, charakterizujúcich
uvedené obdobia, kedy sa očakáva splnenie určitej vývinovej úlohy, napr. stredný vek - kríza
stredného veku a pod.
Na rozdiel od tradičného chápania vývinu v detstve a dospievaní, kde sa odohrávali najmä
dôležité rastové zmeny, biodromálne poňatie zdôrazňuje vývin ako proces permanentne sa
odohrávajúcich zmien, s potenciálom pre rast, obohacovanie a zmenu aj v dospelosti a starobe.
Tieto zmeny sú spájané so životnými udalosťami, ktoré sú predvídateľné a pre väčšinu ľudskej
populácie normované v čase - individuálnym časom ako i historickým časom - znaky generácie,
historického obdobia. Ide o normatívne zmeny, zatiaľ čo nepredvídateľné a neočakávané zmeny -
nehody, ochorenia, úrazy, rozvody, kariérové skoky, straty rôzneho druhu a pod. sú zmenami
nenormatívnymi.
Zvládnutie a spracovanie oboch druhov životných udalostí predstavuje výrazný rastový potenciál
a životnú skúsenosť. Hovoríme o kríze z očakávaných životných zmien - o tranzitórnej kríze,
kríze prechodovej . Je charakteristická opúšťaním starého a vrastaním do nového - obdobím,
kedy človek nikam nepatrí - nachádza sa akoby v neutrálnej zóne.
54

Vývinové úlohy, ktoré jedinec nerealizoval, alebo nezosúladil v určitom náležitom čase a fáze
vývinu, oslabujú a labilizujú vývin. Zapríčiňujú nevyváženosť, pocity zlyhania, nenaplnenia
očakávaní, neuskutočnenie vízie. Sú spojené s rôzne vnímanými a integrovanými "náhradnými"
životnými programami (napr. nenaplnené materstvo - hypertrofia profesionálnej roly,
neuspokojujúca profesijná sebarealizácia -hypertrofia záujmovej činnosti vo voľnom čase, a pod.)
Bibliografia
BAŠTECKÝ, J. et al. 1993. Psychosomatická medicína. Praha: Avicenum, Grada, 1993.
BRINGES, W. 2004. Na prahu změn -zóny přechodových rituálú. Praha: Návrat domů, 2004.
HUČÍN, J. 2005. Nebojte se psychofarmak. In Psychologie dnes, březen 2005,roč.11, č.3.
JOHNSON, S.M. 2006. Charakterová proměna človeka - terapeutický přístup k raným
poruchám. Brno: Computer Press, 2006.
KNOBLOCH, F. KNOBLOCHOVÁ, J. 1993. Integrovaná psychoterapie. Praha: Avicenum,
Grada, 1993.
KŘIVOHLAVÝ, J. 1994. Psychologie zdraví. In Čs.psychologie 1994, roč.XXXVIII, č.4, s.309-
315
LOWEN, A. 1992. Bioenergetika - terapie duše pomocí práce s tělem, zájmový výtisk. Brno 1992
MATULAY, K. a kol. 1986. Mentálna retardácia. Martin: Osveta, 1986.
Servan - Schreiber, D. 2005. Uzdravení bez lékú - cesta ze stresu, úzkosti a deprese. Praha:
Portál, 2005.
Špatenková, N. a kol. 2004. Krizová intervence pro praxi. Praha: Grada, 2004.
Vodáčková, D. a kol. 2002. Krizová intervence. Praha: Portál, 2002.
Kontaktná adresa
PhDr. Mirina Hochelová
Katedra psychológie
Filozofická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
e-mail: mirkahochel@centrum.sk
55

PSYCHOLOGICKÁ PODPORA RODIČOV A DETÍ S CYSTICKOU
FIBRÓZOU
Viera DIEŠKOVÁ
Anotácia: V príspevku sú zhrnuté hlavné výsledky projektu Ce Psy, na ktorom autorka a kol.
participovala. Objasňuje metódy práce s jednotlivými pacientmi v nemocničnom zariadení
a obsahovú náplň víkendových stretnutí s rodičmi. V spolupráci s Klubom rodičov a priateľov
detí s CF sa kládol dôraz na zlepšenie komunikačných spôsobilostí dospelých a pri úprave
situácie v rodinách sa osvedčila metóda systemických konštelácií.
Kľúčové slová: Cystická fibróza, deti, rodičia, duševná podpora, systemické konštelácie.
Úvod
Cystická fibróza je dedičné, smrteľné, multiorgánové ochorenie. Rodičia nemusia sami trpieť
touto chorobou. Aby ju dieťa od nich zdedilo, stačí ak sú obaja nosičmi génu CF. U 75%
postihnutých je ochorenie diagnostikované pred 2. rokom života. Priemerný vek života pacientov
je 32 rokov (Strandvik, 2005).
CePsy – projekt psychologickej a duševnej podpory finančne podporila Nadácia pre deti
Slovenska v programe Hodina deťom. Vypracovala ho MUDr. Katarína Štěpánková,
predsedníčka Klubu rodičov a priateľov detí s Cystickou fibrózou v spolupráci s autorkou tohoto
príspevku. Oficiálne bežal od 10.3.2001 do 10.3.2002. V tomto období sa uskutočnili návštevy
detí a dospelých CF pacientov počas hospitalizácie v nemocničných zariadeniach (spolu 258
konzultácií a terapeutických rozhovorov) a 2 víkendové stretnutia s rodičmi. V priebehu roka sa
do projektu zapojilo 56 CF pacientov, 29 rodičov a 5 zdravých súrodencov. V ďalších rokoch
pokračovali víkendové stretnutia rodičov detí s V. Dieškovou a kolegyňami M. Panákovou, E.
Chudíkovou a Z. Zacharovou. O priebehu prác na projekte sme písali viac krát do klubového
časopisu Info CF, referovali pre lekárov na III. Slovenskej konferencii CF (Diešková,
Štěpánková, 2002), informovali účastníkov X. Zjazdu slovenských psychológov. Prečo sa
k nemu dnes vraciame? Veľa zostalo nedopovedaného - hlavne z toho, čo by mohlo zaujímať
liečebných pedagógov. A je tu ešte jeden vážny dôvod - nedávno zomrel J., prvý pacient
s novými pľúcami na Slovensku, ktorému sme sa v čase pred transplantáciou venovali. Onedlho,
v novembri tohoto roku by sa bol dožil 34 rokov. (Tento príspevok by sme mu radi venovali).
V záverečnej správe z projektu sa konštatovalo, že v dôsledku našej práce sa dalo pozorovať
zlepšenie postojov niektorých detí a mladých CF pacientov k liečbe, zlepšenie ich komunikácie
s najbližším a širším okolím. Zlepšila sa ich schopnosť dohovoriť sa, porozumieť si vzájomne,
zvýšila sa dôvera detí k ich rodičom, vzájomné rešpektovanie sa. Takéto vyjadrenia sa našli
v dotazníkoch zameraných na spätnú väzbu po skončení projektu. Zlepšil sa aj postoj rodičov ku
chorým deťom, v ich emocionálnom ladení pribudlo viac pokoja a radosti. Vzhľadom ku chorobe
sa u detí ukázalo viac trpezlivosti, pochopenia možností stabilizácie stavu vlastným úsilím,
cvičením, pozitívnym myslením. Prejavili sa zmeny v záujmovej orientácii detí – radšej kreslili,
čítali, viac sa zaujímali o učenie, školu a spolužiakov. Pomocou akých metód sme to dosiahli?
56

Niektoré metódy individuálnej práce s pacientmi CF
Skôr ako sme sa zamerali na podporu a zlepšenie psychického stavu pacienta sme sa snažili
urobiť si o ňom obraz – najčastejšie pomocou rozhovoru, kresby rodiny (analýza znakov podľa
Munsternberg–Koppitzovej), umiestnenia seba a najbližších na strome (predloha Wilsona).
U starších CF pacientov sme použili Luscherov farebný test. Niektorým deťom sme dali náš
Inventár sociálnych spôsobilostí, alebo dopĺňali nedokončené vety.
V rozhovoroch sme zo začiatku pozorovali istú opatrnosť pacientov, nevedeli čo môžu od nás
očakávať a u menších bola badateľná aj počiatočná nedôvera k neznámemu dospelému človeku
v nemocnici (bez bieleho plášťa). Keď si pacienti na naše návštevy zvykli, prijímali ich pozitívne
a formulovali aj svoje priania a potreby (pozn. jedinou výnimkou bol dospelý CF pacient,
u ktorého v reči dominovali voči zdravotníckemu personálu paranoidné obsahy).
Rozprávali sme sa s pacientmi na tému, ktorú si sami vybrali - o ich chorobe, zdravotných
ťažkostiach, o rodine, vzťahoch (aj o konfliktoch s členmi rodiny), ich záujmoch a
knihách. Zostali sme niekedy prekvapení, akú vážnu literatúru niektorí CF pacienti preferovali,
resp. že nás sami žiadali o zapožičanie kníh. Niektorí sa potrebovali rozprávať s nami o zmysle
svojho života. Iní o uplatnení sa v práci so svojou diagnózou, alebo sebavzdelávaní.
V kresbe rodiny sa u mnohých detí objavil odstup od ostatných členov, niekedy sami seba
zabudli nakresliť. Na jednotlivých postavách sme v kresbách často našli znaky agresivity alebo
emocionálnej narušenosti. Vzácne boli kresby rodín, kde sa členovia držali za ruky (Analýza
kresieb rodiny od detí s Cystickou fibrózou môže byť niekedy predmetom samostatnej štúdie).
Pri analýze umiestnenia osôb na predlohe stromu sa jasne ukázalo od koho z rodiny dostáva dieťa
podporu, koho umiestňuje od seba ďalej, resp. koho necháva spadnúť. Niekedy bol tým, kto ležal
na zemi, resp. padal, alebo stál na bočnom konári samotný pacient. Na konáre stromu
umiestňovali deti vedľa seba aj priateľov alebo spolužiakov.
O uvedené zistenia sme sa opierali pri výbere ďalších postupov pre psychickú podporu pacientov.
Z práce s každým pacientom sme si robili poznámky. Niekedy sme dali malým deťom skladať
obrázky, inokedy sme im čítali, alebo s nimi spievali a kreslili. Malé deti v nemocnici znášali
liečenie statočne, ale trpeli smútkom z odlúčenia od svojich najbližších. Tešili sa na chvíľky
s nami.
U niektorých detí sme sa zamerali napr. na zvýšenie ich sebahodnotenia. Konkrétne napr. sme
pracovali s vetou : Mám sa rád pretože... Stalo sa, že dieťa nevedelo povedať, prečo by sa mohlo
mať rado. V takomto prípade sme spolu s ním nahlas premýšľali o tom, čo je na ňom dobré, či
krásne.
U iných detí sme sa zamerali na zvýšenie odolnosti voči stresu pomocou prehĺbenia ich brušného
dýchania (dýchajú plytko kvôli ochoreniu pľúc, a tiež v súvise s emočnou záťažou).
Stretnutia s J.F.
Prvý raz sme sa stretli v nemocnici dňa 6.4.2001. J. mal v nose hadičky- stále musel dostávať
kyslík, aby mohol dýchať- pomocou prístroja, ktorý vrčal. Bol na ňom úplne závislý, bez neho by
sa bol zadusil. Privítal ma sediac na posteli v lotosovej pozícii, hladko učesaný. Rozprával
o svojom detstve, živote s diagnózou CF od 4. mesiacov - ako ho jeho matka viedla ku športu,
ako jej je za to vďačný. Rozprával o svojom trénerovi bojových umení, o zamestnaní v strážnej
službe. Skončili sme pri knihách o pozitívnom myslení – s radostným očakávaním ďalších
stretnutí.
Pre J. som do nemocnice pravidelne nosila rôzne knihy. Dalo sa s ním rozprávať na témy, ktoré
rozoberal Bernie Siegel (v knižke Mír, láska a uzdravení, 1994). V tomto príspevku sa opieram o
poznámky z práce, ktorú sme s J. robili 23.5.2001. Vtedy J. potreboval spracovať témy zo sna,
57

kde mu išlo o život a o dôveru k lekárke, ktorá mu robila vo sne bronchoskopiu a mala ho ďalej
liečiť (v skutočnosti). Pracovali sme pomocou geštalt techniky s dvoma stoličkami. Pokračovali
sme v deji zo sna – najprv z pozície J., potom z pozície lekárky. Pre J. bolo pochopenie konania
lekárky kľúčovou záležitosťou. Prežíval jej lekárske dilemy pri práci s pacientom veľmi
emotívne. Keď sa vrátil na svoju stoličku skonštatoval radostne: „Všetko som videl. Nechcel by
som byť lekárkou“. Pochopil, že jej musí dôverovať, aby ho mohla liečiť. Pred tým, ako sme sa
snu venovali nemohol ani zaspať, tak sa bál. Nakoniec mi povedal: „Máte úspech“. Toto
hodnotenie som prijala s dojatím a pocitom, že mi bolo dané, aby sa táto práca podarila
(nechápala som to len ako svoj úspech).
J. absolvoval s úspechom transplantáciu. Pred tým ako na ňu išiel, jasne vnímal, že je veľmi
dôležité prečistiť si svoje vzťahy, neprechovávať nenávisť k nikomu, kto mu v živote ublížil.
J. začal s novými pľúcami žiť „normálnym“ životom, bez hadičiek a kyslíka - s vďakou ich prijal.
Pracoval a trénoval deti. Po rokoch si našiel partnerku s rovnakou diagnózou a oženil sa.
(Plánoval ešte pred transplantáciou, že to urobí, ale nechcel mať dieťa s rizikom ochorenia). Tak
sa s partnerkou pred svadbou dohovorili. Lenže J. podcenil silu túžby žien po materstve (ak ho
hromadne odmietajú – treba sa zaujímať nielen o individuálne, ale aj o spoločenské dôvody).
Vznikla manželská kríza, prišlo k zhoršeniu jeho zdravotného stavu a rozvodu. Krátko po tom J.
odišiel - vyrovnaný, v objatí najbližších. Možno je dnes ťažšie tým, čo tu zostali. Ženám
s diagnózou CF, ktoré túžia po naplnení svojho materského poslania aj napriek svojej chorobe
a veľkej šance k tomu, aby sa ich dieťa narodilo choré a zostalo odkázané na cudzích ľudí.
Lekári sa zamýšľajú nad zdravotnými rizikami tehotenstiev CF matiek (Kayserová, 2005). Ako
sa postavia k problému v budúcnosti psychológovia, resp. liečební pedagógovia?
Víkendové stretnutia s rodičmi a deťmi CF
Náplň víkendových stretnutí psychologičiek s rodičmi a deťmi s CF bola rôznorodá. Rodičov
sme oboznámili napr. s Gordonovými komunikačnými rampami. Cvičili sme ich v prístupe
aktívneho počúvania, odkazy typu ja. Naučili sme rodičov vnímať znaky traumy u dieťaťa,
pracovať s telom a tzv. pociťovaným významom (Gendlin, 2003). Na pomoc pri ich
individuálnych problémoch sme využívali postupy procesorientovanej terapie. Pracovali sme
s rodičmi aj pomocou Hellingerovej metódy systemických konštelácií (Hellinger, Weber,
Beaumont, 2000).
V jednom zo systémov, ktorý stavala matka 4 detí s diagnózou CF sa jasne ukázalo: Keď si
rodičia nevedeli usporiadať svoje vzťahy k starším členom rodiny – deti s CF zo systému
„odchádzali“. Choré deti reagovali na nelásku v rodine tým, že v nej nechceli zotrvať. Tento
systém sa nám podarilo pomocou rituálov „upratať“ tak, aby sa slovami Hellingera „obnovil tok
lásky v systéme“ a deti boli schopné v rodine zostať. Sme presvedčení, že rodičia môžu pomocou
tejto metódy urobiť pre svoje choré deti veľa - ak chcú. V skutočnosti je len málo tých, ktorí sa
k práci na sebe pomocou tejto metódy dostanú – či už pre nedostatok času a náročné povinnosti
spojené s opaterou detí s CF, alebo z obavy a strachu pred niečím novým.
Rada by som ukončila tento príspevok slovami, ktoré napísal (okrem iných), J.F. dňa 5.7.2001:
Všimol som si, že ak sa dokážem s niekým úprimne a otvorene rozprávať o problémoch, ktoré ma
trápia a hľadám riešenia ako si pomôcť, zistím, že aj dotyčná osoba je ku mne otvorenejšia
a spolu zistíme, že sme vyriešili aj jeho problém. Je to úžasný pocit, ktorý Vás pozitívne naladí.
Stal som sa vnímavý, prístupnejší a zároveň otvorenejší k novým možnostiam. Dôležité je nájsť
v sebe schopnosť si aj v obtiažnych situáciách zachovať pozitívny prístup a udržať sebadôveru, čo
58

nie je ľahké, ale dá sa to za pomoci tých, ktorým na nás záleží a ponúkajú pomocnú ruku – je len
na nás ako sa zachováme.
Psychológovia, aj liečební pedagógovia dostali do života veľký dar – možnosť pomáhať druhým.
Je na nás ako si tento dar vážime - či sme schopní aj v dospelosti pracovať na sebe, aby sme
rozumeli druhým ľuďom a boli im skutočnou oporou.
Bibliografia
DIEŠKOVÁ,V.,ŠTĚPÁNKOVÁ,K. 2002. Skúsenosti s realizáciou projektu CePsy. In: Info CF,
č.9, roč.2002, s. 64-66
GENDLIN, E.T. 2003. Focusing. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-793-0
HELLINGER, B.,WEBER, G.,BEAUMONT, H. 2000. Skrytá symetrie lásky. Praha: Pragma,
2000.
KAYSEROVÁ, H. 2006. Tehotenstvo a CF. In. Info CF, č.17, roč. 2006, s. 81-84
STRANDVIK, B. 2006. Tímová starostlivosť o pacientov s Cystickou fibrózou. In: Info CF, č.
17, roč.2006, s.14-17
SIEGEL,B.S. 1994. Mír, láska a uzdravení. Praha: Pragma, 1994
Kontaktná adresa
PhDr. Viera Diešková, CSc.
Ústav humanitných štúdií
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Račianska č. 59, Bratislava
e-mail : Viera.Dieskova@fedu.uniba.sk
59

KOMU NIE JE DO SMIECHU - PRÍPADOVÉ ŠTÚDIE DVOCH DETÍ
S PORUCHAMI UČENIA A SPRÁVANIA
Čiastkové výsledky dlhodobého kvalitatívneho výskumu.
Barbora VODIČKOVÁ
Anotácia: Príspevok dokumentuje čiastkové výsledky dlhodobého kvalitatívneho výskumu
aplikovaného u dvoch detí so špecifickými poruchami učenia a správania v rámci
liečebnopedagogickej intervencie. Zamýšľa sa nad previazanosťou sytémov detí, v ktorých sa
nachádzajú. Zdôrazňuje dominantné postavenie školy voči skúmaným deťom.
Kľúčové slová: kvalitatívny výskum, špecifické poruchy učenia, poruchy správania
Úvod
V príspevku predstavím dve prípadové štúdie detí mladšieho školského veku s ťažkosťami
v učení a správaní. Predkladané fakty sú výsledkom trojročného kvalitatívneho výskumu,
počas ktorého som sa ako liečebný pedagóg prostredníctvom arteterapie dostala veľmi blízko
k deťom a ich rodinám (jedna z charakteristík kvalitatívneho výskumu). Mala som možnosť ísť
istý úsek života s nimi a bolo mi dovolené zaznamenať a vnímať ťažkosti a kľúčové problémy
dvoch konkrétnych detí s poruchami učenia a správania.
Fungovala som v dvojroli liečebného pedagóga a výskumníka.
Výskum sa uskutočňoval v rámci liečebnopedagogickej intervencie, na ktorej som deti
pozorovala a zaznamenávala ich prejavy (písomne, audiozáznam).
Pozorované deti, základné informácie
Cyril, narodený 1997
Okruh problémov: z okruhu porúch správania opozičný vzdor voči autoritám, agresívne
prejavy
RA: Dieťa z vyhovujúceho rodinného prostredia, rodina mu poskytuje dostatočné zázemie
a oporu. Rodičia sa o dieťa dostatočne a s „láskou“ starajú.
OA: narodený v termíne, raný psychomotorický vývin prebehol v norme. Ako šesťmesačný
prekonal zápal mozgových blán. Bol dlhodobo hospitalizovaný.
Scholarita: Ako trojročný začal navštevovať MŠ, kde sa veľmi ťažko adaptoval. Zaškolený bol
v šiestom roku. Je výborný žiak, s učením nemal nikdy problémy. (IQ je v pásme vysokého
nadpriemeru). V škole a na vyučovaní sa začali prejavovať poruchy správania, odmietal
spolupracovať s učiteľkou, vyskytovali sa u neho výbuchy zlosti, počas ktorých sa prejavoval
voči okoliu agresívne (hádzanie predmetov, prevracanie nábytku).
Marko, narodený 1995
Okruh problémov: ŠPU (dyslexia, dysgrafia, dysortografia), ADD, sekundárne poruchy
správania
RA: Dieťa z úplnej rodiny a podnetného a citového rodinného prostredia.
OA: Pri pôrode dieťaťa nastali komplikácie, bol porodený vákuum extraktorom.
Následne zaostával v psychomotorickom vývine. Bol reflexne rehabilitovaný. Ako päťročný
začal navštevovať vysokošpecializovaný ústav, kde bol dlhodobo psychologicky, logopedicky
60

a špeciálnopedagogicky vedený. Dieťa má napriek svojim deficitom hlavne v motorickej oblasti
nadpriemerné IQ.
Scholarita: V materskej škole sa adaptoval ťažko. Mal odloženú školskú dochádzku. Do školy
nastúpil ako sedemročný, kde sa postupne začali prejavovať poruchy učenia a následné
sekundárne poruchy správania (utiahnutosť, nekomunikácia, pomalé psychomotorické tempo).
Hlavnými cieľmi empirického výskumu bolo poznať a charakterizovať problematiku dvoch
konkrétnych detí z okruhu spomínaných diagnóz. Zaznamenať ich prejavy správania, zachytiť ich
výtvarné artefakty, ako aj zmeny počas liečebnopedagogickej intervencie (výskumu) a
charakterizovať aj širší rámec porúch.
Výskumné metódy zberu dát
1. V rámci kvalitatívneho výskumu som sa zamerala na kľúčové problémové oblasti správania
(neskôr aj želateľné zmeny v prejavoch správania počas liečebnopedagogickej intervencie, ak
nastali) pozorovaných detí.
Na zber údajov som využila - participačné pozorovanie
Vychádzala som z Koščovej (1996) definície správania, ktorá ho definuje ako také aktivity
organizmu, ktoré môže pozorovať iná osoba, alebo ktoré môžu zaznamenať prístroje. Rozlišuje
tri kategórie správania: konanie (jednorazové - úkon, dlhodobé - činnosť), reč (obsah, forma) a
výraz (mimický a pantomimický)
2. Ďalej ma v rámci výskumu zaujímali výtvarné produkty detí (kresba, maľba, koláž),
zamerala som sa na zachytenie ich charakteristických rysov, ako aj zmeny počas
liečebnopedagogickej intervencie.
Na zber údajov som využila – projektívnu metódu
3. Pre naplnenie triangulácie, boli okrem participačného pozorovania a projektívnej metódy
zdrojom mojich informácií o deťoch aj naratívne rozhovory s matkami.
Na zber údajov som využila naratívne interview, kedy matky voľne rozprávali, ja som skôr
načúvala, alebo veľmi jemne vstupovala do ich výpovedí, ak to bolo potrebné.
Kvalitatívna analýza údajov
Všetky získané dáta sa menili na texty (cca 120 s. autentických prepisov a desiatky výtvarných
produktov), ktoré som analyzovala.
Pre analýzu textových údajov bola mojím východiskom Grounded Theory Method autorov
Straussa a Corbinovej (1999). Od jej striktného použitia som neskôr upustila, ale naviedla ma na
analýzu údajov. Text som rozdelila na významové jednotky (úsek textu, opisu, rozhovoru, ktorý
nesie jeden význam) a každú významovú jednotku som pre lepšiu orientáciu v texte, označila
číslom (značkou). Potom som pristúpila ku kódovaniu. Hľadala som v texte javy a témy, ktoré
boli pre môj výskum významné. K témam a javom, ktoré prezentovali rôzne dlhé úseky
(segmenty) textu, som priraďovala pojmy, z ktorých sa začali vynárať významové kategórie.
Danú kategóriu som označila tučným písmom v zátvorke. Výskyt kategórií som spätne overovala
v teréne a jednotlivé kategórie a k nim prislúchajúce segmenty textu som neustále porovnávala.
Ďalším krokom bolo preskupenie segmentov textu pod príslušné významové kategórie.
Vyextrahovala som významové kategórie, ktoré dokumentovali kľúčové problémové prejavy
61

správania detí, ako aj zmeny ich správania v čase, kategórie, ktoré popisujú charakteristiku ich
výtvarného prejavu ako aj kategórie, ktoré boli zachytené v rozhovoroch s matkami.
Čiastkové výsledky výskumu
– Z pozorovania detí a narácií detí som získala
1. Kategórie popisujúce kľúčové problémové prejavy správania detí a ich zachytenie zmeny
(želateľných foriem správania detí) počas liečebnopedagogickej intervencie
2. Kategórie popisujúce nevhodné prejavy správania rovesníkov voči pozorovaným deťom
–Z naratívnych rozhovorov s matkami som získala
3. kategórie, resp. témy matiek ktoré boli ústredné u oboch matiek detí, tie sú nasledovné:
–KONANIE MATKY V ZÁUJME DIEŤAŤA, ktoré súviselo hlavne s kontaktovaním
matiek s odbornou pomocou (v rozhovoroch sa často vyskytovali témy súvisiace
s vyhľadávaním odbornej pomoci pre dieťa a skúsenosťami s ňou), s opatreniami súvisiacimi s
ochraňovaním svojho dieťaťa (matky mali tendenciu ochraňovať svoje deti, ak sa zvyšoval na
nich tlak, či už zo strany školy alebo rovesníkov), rezignovaním na tlak zvonka a zmenou
školy, obe matky boli nútené, vzhľadom na tlak zvonka zmeniť školu dieťaťa
–PREŽÍVANIE MATKY, matky prežívali v súvislosti s deťmi bezradnosť, neistotu, strach z
budúcnosti, dokonca popisovali až „psychický a somatický kolaps“ zapríčinený problémami
ich detí
–ŠKOLA, témy týkajúce sa školy sústreďovali matky okolo pedagogických opatrení školy voči
deťom (vylúčenie zo školy, odmietnutie zobrať deti na školský výlet), neprofesionálneho
prístupu školy (učiteľky, riaditeľky). Naopak matky často zdôrazňovali, ak bol prítomný,
chápavý prístup školy voči ich deťom. Výskum poukazuje na dominantné postavenie školy voči
deťom.
–INÍ RODIČIA, obe matky verbalizovali pre nich naliehavú tému, a síce negatívny postoj
rodičov spolužiakov pozorovaných detí voči nim
Všetky vyextrahované kategórie stoja na dátach získaných v teréne. Kategórie sú previazané a
mnohé sú príčinou alebo následkom iných. Keď som sa snažila kategórie uvádzať do vzájomných
vzťahov, dospela som k názoru, že skúmaná problematika je natoľko komplikovaná, že nie je
možné s istotou tvrdiť, ktoré pozorované javy (vyjadrené kategóriami) sú príčinou a ktoré
následkom. Moje zistenia sa uberali nasledovným smerom:
vyextrahovala som kategórie týkajúce sa kľúčových problémových prejavov správania detí,
nevhodného správania rovesníkov, z narácií matiek kategórie prežívanie, konanie matky,
škola, iní rodičia, odborná pomoc. Je zjavná úzka previazanosť týchto kategórií. V podstate
vyjadrujú systémy, v ktorých sa dieťa nachádza a ktoré sa vzájomne ovplyvňujú a pôsobia na
seba. Je to reťaz neprehľadných vzťahov a situácií. Prejavy správania detí ovplyvňujú prežívanie
a konanie matky, školu, rovesníkov. Ale takisto prežívanie a konanie matky, škola, rovesníci atď.
môžu potenciovať nevhodné správanie detí. Dospela som k záveru, že postoj školy má
dominantné postavenie vo vzťahu k týmto deťom. Ak je situácia v škole stabilizovaná a pre
dieťa priaznivá, postoj školy chápajúci, dieťa, matka aj odborná pomoc pracujú vo väčšej pohode
a dosahujú lepšie výsledky. Na základe týchto zistení som formulovala teóriu Vzájomnej
previazanosti systémov dieťaťa s poruchami učenia a správania, s dominantným
postavením školy.
62

U oboch detí hrala škola dominantné postavenie. Škola rozhodovala o vylúčení, o tom, či pôjdu
deti na výlet, o tom kedy sa stretne s rodičmi, o opatreniach voči deťom. Tieto opatrenia školy
veľmi negatívne vplývali na dieťa (zhoršili sa jeho prejavy správania a ťažkosti), ale aj na matku,
odbornú pomoc. Vo výskume som zachytila aj chápajúci postoj školy voči pozorovaným deťom.
Škola podľa svojich možností vychádzala deťom v ústrety, veľmi intenzívne spolupracovala
s matkou. V tomto prípade som pozorovala ukľudnenie situácie okolo pozorovaných detí, čo sa
prejavilo v zmiernení ťažkostí oboch detí. Deti dosahovali lepšie výsledky.
Systémový prístup k deťom so špecifickými poruchami učenia a poruchami správania
„Systémový prístup nie je nový vynález“.
Pokorná (2001) uvádza Maturanovho a Varelovho Chameleóna, ktorý je zrastený s konárom. Na
tomto jednoduchom obrázku vedci vysvetlili hlbokú previazanosť jedinca s prostredím, v ktorom
žije.
Řezníček a Smitka (2000) píšu, že systémový prístup chápe javy komplexne vo svojich
vnútorných a vonkajších súvislostiach. Systém je usporiadanie prvkov alebo častí do celku.
Podľa Pokornej (2001) a Hillenbranda (1999) sa systémový prístup snaží o pochopenie problému
v systéme vzťahov, v ktorých sa dieťa nachádza. Svet je sústava systémov, ktoré sa navzájom
prelínajú. Okolie jedného systému, môže byť nosným alebo spúšťacím elementom druhého
systému. Vznik a funkciu systému nemožno vysvetliť iba kauzálne. Jeho funkciu je možné
pochopiť len ako vzájomnú interakciu prvkov, z ktorých o žiadnom nemôžeme povedať že je len
príčinou alebo len následkom. (Cirkulárna kauzalita)
Pokorná (2001), Hillenbrand (1999) uvádzajú celý rad systémov a subsystémov, vzťahov
a prostredí dieťaťa s problémom (rodina, škola, rovesníci, ....obec...).
Aká je teória prístupu k deťom so špecifickými poruchami učenia a poruchami správania ?
Zásadné terapeuticko-výchovné stratégie (Döpfner, Schurmannová, Lehmkukhl, 2000,
Michalová 2007) odporúčajú – ak má byť terapia, reedukácia úspešná alebo minimálne efektívna,
využiť na riešenie uvádzaných porúch
• intervenčné pôsobenie na troch úrovniach (dieťa, rodina, škola), systémové
riešenie problému
• interdisciplinárny prístup
• celostný prístup v rámci pôsobenia na dieťa
Aká je prax prístupu k deťom s ŠPU a poruchami správania ?
V praxi interdisciplinárny prístup zväčša nefunguje. Dieťa je síce v intervencii viacerých
odborníkov, ktorí zväčša nekooperujú, často o svojej existencii ani nevedia. Buď im to nepovedia
rodičia, alebo sa o to ani nezaujímajú. Rodičia „putujú“ od jedného odborníka k druhému.
V prípade Cyrila to bolo asi 15 rôznych odborníkov v priebehu troch rokov. Rady odborníkov sú
niekedy pre rodičov mätúce a kontraproduktívne. Výhodou je školský psychológ, ktorý môže
priamo ovplyvňovať dianie v škole a rodiča, a tak zjednocovať interdisciplinárnu starostlivosť.
Škola má podľa výsledkov výskumu stále dominantné postavenie. V predkladanom výskume, aj
napriek snahe dieťaťa, rodiny, odbornej pomoci eliminovať ťažkosti a nežiadúce prejavy
správania dieťaťa, škola často neadekvátne vstupovala a narúšala, čo celý tím dlhodobo
budoval.
63

(Napr. obe deti nezobrali na výlet, lebo sú problémové, „rodičia neviete vychovávať svoje
dieťa“, učiteľ pred všetkými žiakmi vedome poníži dieťa nevhodnou poznámkou, vylúčenie
dieťaťa zo školy, neprofesionálny prístup k výučbe dieťaťa s ŠPU atď. epizód nespočetne veľa)
Tieto zásahy majú ďalekosiahle následky na dieťa a rodinu. Všetko úsilie vybudovaného tímu
(dieťa, rodina, odborná pomoc) sa sústreďuje o prežitie dieťaťa na škole.
U Cyrila sa vďaka chápavému prístupu školy, situácia značne upokojila a prišla úľava. Takisto
u Marka pohoda dieťaťa a rodiny úzko súvisí so situáciou v škole.
Čo na to škola? Situácia dnešného školstva je veľmi ťažká a možno by pohľad učiteľov
a vychovávateľov na problematiku bol úplne iný. Myslím si, že veľkou úlohou pre učiteľov
a vychovávateľov do budúcnosti je vzdelávať sa o výchovných postupoch a popísaných
diagnózach takto postihnutých detí. Lebo len zorientovaný učiteľ v problematike, môže
profesionálne (s pomocou školského psychológa, špeciálneho pedagóga, liečebného pedagóga)
zvládať vzdelávanie a výchovu takto postihnutých detí, ktorých je na školách za posledné roky
stále viac.
Bibliografia
DÖPFNER, M.-SCHURMANN ,S.-LEHMKÜHL, G. 2000. Hyperkinetische Störungen. In
PETERMANN, F (ed.) Fallbuch der Klinischen Kinder –psychologie und –psychotherapie.
Göttingen : Verlag für Psychologie, 2000, s. 112-130. ISBN 3-8017-1367-9.
HILLENBRAND, C. 1999. Einführung in die Verhaltenstörten-pädagogik. München : Reinhardt,
1999. 236 s. ISBN 3-8252-2103-2.
KOŠČ, M. 1996. Základy psychológie.2. vyd. Bratislava : SPN, 1996. 103 s. ISBN 80-08-01216-
1.
MICHALOVÁ, Z. 2007. Sondy do problematiky specifických poruch chování.1. vyd. Havlíčkuv
Brod : Tobiáš, 2007. 207 s. ISBN 80-7311-075-X.
POKORNÁ, V. 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha :
Portál, 2001. 333 s. ISBN 80-7178-570-9.
ŘEZNÍČEK, V. - SMITKA, V. 2000. Tvořivost a terapeutický proces z hlediska systémových
věd. In SLAVÍK, J. (ed.). Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. Praha :
Univerzita Karlova, 2000, s. 72-90. ISBN 80-72-90-004-8.
STRAUSS, A.-CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky
metody zakotvené teorie. Boskovice : Nakladatelství Albert, 1999. 210 s. ISBN 80-85834-60X.
Kontaktná adresa
Mgr. Barbora Vodičková
Katedra liečebnej pedagogiky
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
e-mail: barbora.vodickova@gmail.com
64

ROZVÍJANIE SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ DIEŤAŤA S AUTIZMOM
V PREDŠKOLSKOM VEKU
Mária KRÁLIKOVÁ
Anotácia: Príspevok prezentuje integrovanú edukáciu detí s autizmom v predškolskom zariadení.
Charakterizuje ich špeciálne potreby, ktoré si vyžadujú, aby intervencia bola špecificky upravená
a využívala také edukačné intervenčné stratégie, ktoré efektívne podporujú sociálny rozvoj
osobnosti dieťaťa s autizmom. Hra a didaktické hrové aktivity, ktoré sú upravené do
špecializovaných rozvojových programov sa aplikujú do pedagogickej praxe so zameraním na
rozvoj sociálnych kompetencií.
Kľúčové slová: integrovaná edukácia detí s autizmom, hra a rozvíjanie osobnosti dieťaťa
s autizmom, stratégie rozvíjania sociálnych kompetencií dieťaťa s autizmom.
Autizmus je jednou z najzávažnejších porúch v procese vývinu dieťaťa. Je nesmierne ťažkou
situáciou pre mnohých pedagógov a v neposlednom rade aj pre celú rodinu takto postihnutého
dieťaťa. Výchova a vzdelávanie detí s autizmom už v predškolskom veku má svoje opodstatnené
miesto. Otázky vynárajúce sa s detským autizmom zvýrazňujú nevyhnutnosť vyjasnenia
súvislostí a významu kognitívnej a afektívnej zložky vo vývine dieťaťa. Počas prvých šiestich
rokov života človeka, okrem výrazného fyzického a somatického rozvoja, sa štrukturuje
jedinečnosť a špecifickosť osobnosti každého jedinca. Vytvárajú sa základné a špecifické
kompetencie dieťaťa ako predpoklad pre jeho úspešnú adaptáciu. Rané skúsenosti dieťaťa
v rodine a v predškolskom zariadení podmieňujú detské chápanie sveta, ovplyvňujú sociálnu
interakciu a vzťahy dieťaťa k sociálnemu prostrediu. Rozvíjanie a primerané vplývanie na dieťa
v tomto období je veľmi dôležité. Základom je vytvoriť bezpečné prostredie, adekvátnu
starostlivosť, láskavý a akceptujúci prístup dospelých k dieťaťu. Práve hra umožní pedagógom aj
dospelým efektívne podporovať rozvoj a vývin jednotlivých dimenzií osobnosti dieťaťa, a to
nielen u detí, ktorých vývin a rozvoj prebieha očakávane, ale aj u detí, ktoré sú svojimi prejavmi
netypické. Aj pre tieto deti, je hra rovnako dôležitou aktivitou, prostredníctvom ktorej získavajú
základy tých kompetencií, ktoré sú dôležité pre ich ďalšie uplatnenie v sociálnom prostredí.
Významným aspektom v procese socializácie je spôsob, akým rozvíjame sociálne schopnosti
detí s autizmom v predškolskom veku. Je nanajvýš netradičné stimulovať sociálnu interakciu
a komunikáciu tam, kde je pre nás implicitne obsiahnutá. V prípade dieťaťa s autizmom má
proces rozvíjania sociálnych schopností obzvlášť dôležitý význam. Autizmus je jediný handicap,
kde je potrebné klásť väčší akcent práve na sociálne schopnosti dieťaťa. Našim zámerom je
aplikovať v edukačnom procese detí s autizmom takú formu práce, ktorej prirodzenou súčasťou
je rozvoj sociálnych kompetencií.
65

VYUŽITIE HRY PRI ROZVÍJANÍ SOCIÁLNYCH SCHOPNOSTÍ DETÍ
S AUTIZMOM
Ak hra zásadným spôsobom pozitívne ovplyvní vývin zdravého dieťaťa, potom je nevyhnutné
zaoberať sa aj myšlienkou rozvoja hry u dieťaťa s autizmom, u ktorého sú niektoré jeho
schopnosti narušené. Práve v hre dochádza k sociálnemu kontaktu a k permanentnej sociálnej
interakcii s vrstovníkmi. Sociálna oblasť je v rámci autistickej triády jednou z deficitných oblastí,
čo determinovalo náš zámer facilitovať sociálny rozvoj dieťaťa s autizmom predškolského veku.
Špeciálne potreby detí s autizmom si vyžadujú, aby intervencia bola špecificky upravená
a využívala také edukačné intervenčné stratégie, ktoré efektívne podporujú rozvoj osobnosti
dieťaťa s autizmom a získanie potrebných základných (kľúčových) kompetencií. Výber
konkrétnych prostriedkov a metód je teda veľmi dôležitým a podstatným prvkom intervenčných
programov pre tieto deti.
V intervenčných programoch, okrem programu TEACCH, najčastejšie využívame hru
a didaktické hrové činnosti, ktoré sú upravené do špecializovaných rozvojových programov,
zameraných na rozvoj sociálnych schopností detí s autizmom v predškolskom veku. Základnou
charakteristikou realizácie primeraných hier u detí s autizmom je to, aby dieťa porozumelo hrovej
aktivite, ktorú bude uskutočňovať.
Realizácia hier a hrových činností musí byť pre autistické dieťa jasná, zrozumiteľná a čitateľná.
Do intervenčného programu, zameraného na rozvoj sociálnych schopností detí s autizmom sme
zaradili nasledovné hry:
• námetové hry (jednoduchý námet),
• pohybové hry,
• konštruktívne hry.
Jednotlivé hry intervenčného programu sme vypracovali pre konkrétne deti, v ktorých sme
zohľadňovali ich špecifické osobitosti. Pedagogický cieľ hier a hrových činností bol zamarený
na rozvíjanie nasledovných sociálnych schopností:
1. Schopnosti nadviazať sociálny kontakt.
2. Schopnosti nadviazať sociálnu interakciu.
3. Schopnosti spolupracovať pri hre.
4. Schopnosti prejavovať emócie v sociálnom kontakte.
Špecializovaný intervenčný program pre deti s autizmom
Deficit v oblasti komunikácie a sociálnych vzťahov môžeme efektívne kompenzovať
špecializovaným rozvojovým program. Jednoznačne ide o spôsob, ako primerane rozvíjať
sociálne kompetencie autistického dieťaťa v predškolskom veku. U detí s autizmom sa vyskytuje
celá škála rozmanitého sociálneho konania, preto nie je možné vypracovať jednotný intervenčný
program. Pri jeho vypracovaní vychádzame z diagnózy, vývinovej a mentálnej úrovne detí, ako aj
ich špecifických osobitostí. Intervenčný program je zameraný na hry a hrové didaktické aktivity
realizované v štruktúrovanom prostredí autistickej triedy. Špecializovaný rozvojový program,
zameraný na sociálny rozvoj dieťaťa s autizmom uskutočňujeme zo začiatku v štruktúrovanom
prostredí v nasledovných častiach:
66

I. Nácvik zrakového kontaktu - ukazovanie a dobrý zrakový kontakt (obe schopnosti by sa
mali prejaviť naraz), je prvým krokom a predpokladom primeranej sociálnej interakcii
a komunikácii dieťaťa s autizmom. Nácvik zrakového kontaktu v prvej fáze prebieha v diáde
dospelý – dieťaťa. Neskôr v diáde dieťa – dieťa.
Priebeh nácviku:
Dieťa, ktoré nedisponuje schopnosťou vysielať ani prijímať zrakové signály k učiteľke nebude
javiť ani záujem o hrovú aktivitu. V tomto prípade sústredíme pozornosť na nácvik zrakového
kontaktu v diáde dospelý – dieťa. Dospelý (pedagóg) je na vyššej kognitívnej úrovni a dokáže sa
mysleniu a požiadavkám dieťaťa úplne podriadiť. Dieťa si posadíme oproti sebe (v oddelení
práca vo dvojici) tak, aby zrakové signály, ktoré vysielame k dieťaťu boli na úrovni jeho zraku.
Snažíme sa zaujať pozornosť dieťaťa na obľúbený predmet alebo jedlo. Oslovíme dieťa po mene
napr. “Marek, pozri sa čo mám”, pričom sladkosť držíme vo výške svojich očí. Ak dieťa vyšle
zrakové signály k učiteľke, okamžite ho odmeníme sladkosťou, ktorú držíme v ruke. V prípade,
že dieťa neprejaví snahu o zrakový kontakt, oslovenie opakovane verbalizujeme, prípadne mu
jemne nadvihneme rukou bradu tak, aby jeho zrak bol na úrovni zraku učiteľky. Dieťa odmeníme
až po jeho snahe vysielať zrakové signály k dospelému. Tento nácvik uskutočňujeme
systematicky a cieľavedome až pokiaľ dieťa nenadobudne schopnosť vysielať a prijímať zrakové
signály smerom k učiteľke.
Nácvik zrakového kontaktu v diáde dieťa – dieťa uskutočňujeme obdobným spôsobom s dvojicou
detí, ktoré už disponujú schopnosťou nadviazať zrakový kontakt s dospelým. Môžeme použiť hru
s bublifukom, alebo s predmetom, ktorý dieťa preferuje vo svojej činnosti.
II. Herná interakcia diáde dospelý –dieťa, neskôr v diáde dieťa – dieťa.
V tejto časti pozornosť sústredíme na nácvik sociálnej interakcie na úrovni dieťa – dospelý. Pri
nácviku sociálnej interakcii dbáme, aby sme nadviazali s dieťaťom dobrý zrakový kontakt.
Spravidla uskutočňujeme najprv hry v diáde dospelý – dieťa, kedy dieťa nadobudne adekvátne
kompetencie realizovať sociálnu interakciu s dospelým. Hru s jednoduchým pravidlom
uskutočňujeme v hrovom centre v zmysle vyššie uvedenej prípravy a plánovania hier u detí
s autizmom. S primeraným časovým odstupom vytvárame priestor pre realizáciu hrových aktivít
v diáde dieťa – dieťa. Pri zahájení hrových aktivít na úrovni dieťa - dieťa začleňujeme detí, ktoré
už disponujú schopnosťou nadviazať sociálnych kontakt vo vzťahu k dospelému aj rovesníkovi.
Motivačným činiteľom, ako aktivovať deti k hre s jednoduchým pravidlom, je včlenenie
predmetu - hrového prvku, ktorý tieto deti preferujú vo svojich činnostiach (napr. loptičku).
Pozornosť venujeme spevňovaniu želaného správania autistických detí, ktoré môže mať zo
začiatku materiálny charakter (sladkosť, jedlo), neskôr využívame slovné ohodnotenie (dobre,
výborne, šikovný). Spojením sociálnej a hmatateľnej odmeny zvýšime u detí nádej, že ľudia budú
pre nich významnejším predmetom záujmu.
III. Herná interakcia v malej skupine
Na tejto úrovni realizujeme skupinové hry s deťmi, ktoré majú osvojené určité sociálne
kompetencie (sociálny kontakt, soc. interakcia, snaha krátkodobo participovať na hre). Malá
hrová skupina vzniká tak, že k dvojici sa pripojí tretie dieťa, alebo spojíme dve dvojice a tak
vznikne štvorčlenná hrová skupina. Po určitom časovom úseku je vhodné doplniť hru o nový
hrový prvok (napr. veľkosť kociek, farebnosť loptičiek). V prípade, že deti majú pravidlá
konkrétnej hry dostatočne osvojené môžeme im zmeniť priestor, alebo ponúknuť nový hrový
67

symbol. Pri každej zmene priestoru nesmieme opomenúť na dodržiavanie zásady štrukturalizácie
a vizualizácie.
Po aplikácii hier intervenčného programu je dôležité objektívne sledovať zmeny v správaní
dieťaťa. Pri hodnotení hry a hrových aktivít s dôrazom následného edukačného pôsobenia
pedagóga na dieťa s autizmom sa zameriavame na:
a) hodnotenie dosiahnutia pedagogického cieľa a kompetencií detí,
b) hodnotenie všetkých súčastí hry, ktoré sme si stanovili pri príprave a plánovaniu hry
v druhej fáze.
Presne sledujeme a zaznamenávame celý priebeh hry (záznamy vedené písomnou formou,
videonahrávky hier). Touto formou získavame presnejší obraz o priebehu hry a môžeme
zhodnotiť, či deti hrovou činnosťou dosiahli stanovený pedagogický cieľ. Funkčnou analýzou
písomných záznamov a videonahrávok vyhodnocujeme, či deti nami formulovaným
pedagogickým cieľom nadobudli a primerane si rozvíjali predpokladané sociálne kompetencie.
Podstata pozorovania spočíva v tom, aby sa posúdila účinnosť navrhovaného programu, prípadne
zachytili nové objavujúce sa problémy. Nesmierna variabilita špecifických osobitostí detí
s autizmom kladie veľké nároky na prácu pedagóga. Z uvedených skúseností môžeme, potvrdiť,
že autistické dieťa je možné stimulovať v pedagogickom procese osvojovania sociálnych
kompetencií adekvátnym špecializovaným intervenčným programom. Pozitívne výsledky
uskutočňovania uvedeného intervenčného programu sme pretransformovali do podoby
integrálnej súčasti edukácie detí s autizmom v podmienkach predškolského zariadenia.
Príprava a plánovanie hier a hrových didaktických činností
Podstatnou činnosťou pedagóga pri využívaní hry u autistických detí, je príprava a plánovanie
hier a hrových aktivít. Hru plánujeme s dôrazom na špecifické osobitosti aktérov hry. Vhodne
volíme štruktúrované prostredie, v ktorom sa hra alebo hrová činnosť bude realizovať. Hry
uskutočňujeme v málo podnetnom prostredí, s elimináciou všetkých nepotrebných vizuálnych
a iných podnetov. Proces plánovania a prípravy hry môžeme rozdeliť do určitých konkrétnych
krokov, pri rešpektovaní ktorých pedagóg adekvátne pripraví hru tak, aby ju v maximálnej miere
využil na efektívne rozvíjanie sociálnych schopností dieťaťa s autizmom.
V prvej fáze zisťujeme predpoklady pre hru – musíme ešte pred prípravou hry dokonale
poznať subjekty, pre ktoré budeme hru pripravovať. Preto je nevyhnutné, aby sme priebežne
diagnostikovali úroveň rozvoja osobnosti dieťaťa a sledovali nasledovné oblasti:
• zistiť záujem jednotlivých subjektov (čo dieťa s autizmom konkrétne preferuje vo svojej
činnosti, o čo javí záujem),
• zistiť kognitívnu úroveň jednotlivých detí. Každá hra je závislá od intelektuálnych
schopností detí, z tohto dôvodu musíme veľmi dobre poznať aktuálnu úroveň kognitívneho
vývinu a rozvoja
• zistiť aktuálnu vývinovú úroveň hrania – to znamená zistiť na akej konkrétnej úrovni je
schopnosť rozvíjať jednoduchý námet, schopnosť narábať s hrovými symbolmi, schopnosť
nadväzovať sociálnu interakciu podľa predpokladaných vývinových štádií.
V druhej fáze plánujeme a pripravujeme základné súčasti hry – v tejto časti sa zamýšľame
nad základnými charakteristikami hry, ktoré si písomne zaznamenávame v rámci denných príprav
na edukáciu.
68

Zameriavame sa na nasledovné:
• stanoviť jasný cieľ hry – formulujeme cieľ hry, ktorý vyjadruje, čo majú aktéri hry
dosiahnuť. Ide o konkrétny zámer hry, ktorý musí byť primeraný vo vzťahu ku skupine
konkrétnych detí. Pedagóg cieľ hry vizuálne prezentuje deťom pred začatím konkrétnej hry,
• stanoviť konkrétny pedagogický cieľ, ktorý vyplýva z hrového cieľa, alebo z obsahu danej
hry. Pedagogický cieľ súvisí s činnosťou pedagóga, teda čo chce sledovať, aké kompetencie
majú deti získať alebo rozvíjať,
• stanoviť pravidlá hry – pravidlá priamo súvisia so stanoveným hrovým cieľom, ktorý
spresňujú. Pravidlá hry deťom vizualizujeme a formulujeme ich v jednoduchých vetných
konštrukciách pred začatím hry i v priebehu hry.
• stanoviť aké konkrétne kompetencie sa v hre budú rozvíjať a ktoré kompetencie deti v hre
môžu získať. Preto musíme premýšľať aký obsah bude mať hra, aby sme sociálne
kompetencie u detí s autizmom mohli rozvíjať (napr. rozvíjať sociálnu interakciu
s vrstovníkom, vstupovať do sociálneho kontaktu s učiteľkou, prehlbovať schopnosť
spolupráce v diáde),
• stanoviť, ktoré psychické procesy hra aktivizuje minimálne a ktoré maximálne – samotný
proces hrania je u detí s autizmom veľmi obmedzený z dôvodu autistickej triády. No i napriek
uvedenému každá konkrétna hra aktivizuje niektoré psychické procesy vo výraznej miere
a niektoré sa iba čiastočne podieľajú pri vytváraní stratégie hrania. Podľa toho vieme aké
psychické procesy budú aktívne. Napr. pri hre Pexeso – sa aktivizujú psychické procesy ako
je pamäť, zraková diskriminácia, priestorová orientácia a pod.,
• stanoviť druh pedagogickej intervencie – pedagogická intervencia vychádza zo
stanoveného pedagogického cieľa, charakteru hry, podmienok hrania a jednotlivých
účastníkov hry. Demonštrujeme priebeh hry (vizuálna štrukturalizácia) v postupných
krokoch. Dôležitá je priama intervencia pedagóga počas hry (stáva sa aktívnym aktérom –
verbálne alebo nonverbálne), pravidelne posilňujeme a stimulujeme autistické dieťa k hrovej
aktivite,
• stanoviť charakter a množstvo potrebných hrových symbolov – zamýšľame sa nad
vývinovou úrovňou používania hrových symbolov a podľa toho si naplánujeme aké a koľko
hrových symbolov poskytneme pre konkrétnu hru. Menej býva často viac. Hrový prvok musí
spĺňať určité kritéria, ktoré sú špecifické pre dieťa s autizmom (jednoduchosť prevedenia,
príjemný na dotyk, jednoduchá manipulácia a pod.),
• stanoviť hrací čas, počet možných opakovaní – plánujeme určitý počet detí v danej skupine
podľa ich konkrétnych špecifických osobitostí tak, by sa mohla hra uskutočniť. Premyslene
volíme počet opakovaní, aby nedošlo k jej stagnácii, prípadne, aby nestratili o hru záujem.
Plánujeme a stanovujeme približný hrací čas – to je vlastne dĺžka trvania jednej hrovej
epizódy. Hrací čas je ovplyvnený charakterom hry (má všetky guličky v domčeku, všetky deti
doskákali do cieľa, zhodné kartičky pexesa boli nájdené a pod.),
• stanoviť spôsoby ukončenia hry – ukončenie hry musí byť pre dieťa s autizmom
jednoznačné. Najčastejšie používame gesto rúk a verbálny prejav napr. “Hotovo, koniec”.
V tretej fáze pripravujeme hrové prostredie – zameriavame sa na vytvorenie bezpečného,
štruktúrovaného prostredia s elimináciou vizuálnych a ostatných rušivých elementov. Premyslene
si stanovíme:
69

1. Aký priestor konkrétna hra potrebuje (napr. podľa charakteru hry, počtu zapojených detí).
Vymedzíme presné hranice hracieho priestoru, aby dieťa jednoznačne pochopilo, kde sa
bude hra realizovať.
2. Vytvoríme štruktúrované hrové priestory tak, aby bola dodržaná bezpečnosť pri hraní.
3. Umožníme dostupnosť hrových materiálov a samostatnosť pri ich používaní. To
znamená, aby deti pri používaní rôznych hrových symbolov nemuseli o hrové symboly
žiadať. Všetky potrebné hrové symboly a hrové materiály pripravíme do konkrétneho
centra tak, aby boli deťom voľne dostupné.
Príprava a plánovanie hry sú náročné procesy, ale čím viac času a priestoru im venujeme, tým
efektívnejšie rozvíjame osobnosť autistického dieťaťa.
ZÁVER
Každé dieťa s autizmom je osobnosť s jedinečnou charakteristikou. Názor, že postihnutý
autizmom sa aktívne uzatvára do svojho sveta, je dávno prekonaný. Naše vlastné skúsenosti
ukázali, že autistické dieťa sa snaží nadviazať vo vzájomných sociálnych interakciách kontakt
s vrstovníkmi a dospelými primerane svojim schopnostiam. Autistické deti s približne rovnakým
intelektom sú schopné vytvárať kamarátske vzťahy v diáde. Kladné emócie intenzívnejšie
prežívajú a prejavujú v skupinových hrách, kde evidentne preukázali radosť z takéhoto
sociálneho kontaktu. Realizáciou špecializovaného programu môžeme dieťa s autizmom posúvať
na vyššiu vývinovú úroveň. Rozhodne je potrebné, aby sa hry a hrové aktivity stali integrálnou
súčasťou edukačného procesu, a to nielen v predškolskom veku, ale aj v mladšom školskom
veku. Kombinácia individuálnej a skupinovej formy práce je spôsob ako efektívne facilitovať
rozvoj osobnosti autistického dieťaťa.
Bibliografia
GILLBERG, CH., PEETERS, Th. 1998. Autizmus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál
1998.
KIKUŠOVÁ, S. 2000. Využitie hry pri rozvíjaní sociálnych a morálnych kompetencií detí
predškolského veku. In Pedagogická revue, 2000
KIKUŠOVÁ, S., KRÁLIKOVÁ, M. 2004. Dieťa a hra. Bratislava: SOFA, 2004,
KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. 2001. Předškolní a primární pedagogika – Predškolská a
elementárna pedagogika. Praha: Portál 2001,
PEETERS, Th. 1998. Autizmus. Od teórie k výchovně vzdelávací intervenci. Praha: Scientia,
spol.s.r.o., Pedagogické nakladatelství 1998,
PRUCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2001. Pedagogický slovník. Praha: Portál 2001.
SCHOPLER, E., REICHLER, R.J., RENER, B.R. 1998. The childhod autism rating scale
(CARS). Los Angeles, Western Psychological Services 1998
SCHOPLER, E., MESIBOV, G.B. 1997. Autistické chovaní, Praha: Portál 1997,
SCHOPLER, E. 1999. Příbehy děti s autizmem a pŕíbuznými poruchami vývoje. Praha: Portál
1999.
Kontaktná adresa
PaedDr. Mária Králiková
Materská škola, Iľjušinova ul., Bratislava
e-mail:
70

JEDEN DEŇ DIEŤAŤA S AUTIZMOM V ŠPECIÁLNEJ ŠKOLE
Oľga RAJECOVÁ
Anotácia: Príspevok približuje spôsob vzdelávania detí s autizmom v prostredí špeciálnej
základnej školy.
Kľúčové slová: autizmus, metóda TEACCH, špeciálna základná škola
Problematika autizmu z teoretického hľadiska je už odbornej verejnosti dobre známa.
Chcem vám priblížiť spôsob vzdelávania detí s autizmom v prostredí špeciálnej základnej školy.
Prístupy a metódy práce nadväzujú u detí na už získané zručnosti v špeciálnej materskej škole.
Prichádzajú aj deti, ktoré ešte nenavštevovali žiadnu inštitúciu, kde by sa s nimi denne
systematicky pracovalo, tieto deti postupne pripravujeme a zvykáme na prostredie školy a spôsob
práce (napríklad niektoré deti navštevujú školu len 3 krát do týždňa po 2 hodiny).
Nakoľko jedným zo základných prejavov autizmom postihnutých detí je neschopnosť,
respektíve sťažená schopnosť adaptovať sa na prostredie, ktoré ich obklopuje, je potrebné zvoliť
prístup pomocou, ktorého prispôsobíme prostredie potrebám dieťaťa. Snažíme sa vytvoriť svet,
ktorý sa stane pochopiteľnejším, dodá pocit bezpečia, ako nevyhnutný predpoklad pre nácvik
konkrétnych úloh, rozvíjanie psychických funkcií a osobnosti. Na ŠZŠ na Žehrianskej ulici
v Bratislave, kde pracujem, máme na úseku autizmu 3 triedy, v ktorých sa vzdeláva 16 detí.
Okrem miestnosti 3 tried, máme k dispozícii 1 relaxačnú miestnosť, 1 herňu a 1 bezpodnetovú
miestnosť. Využívame školskú telocvičňu na pohybové aktivity. Deti s autizmom sú pravidelne
zapájané do činností s ostatnými deťmi našej školy. Zúčastňujú sa športových dní školy,
karnevalov, každý rok chodia na 10 dní do školy v prírode bez rodičov len s pedagógmi, kde sa
podnikajú rozličné výlety. Zapájajú sa do výstavy výtvarných prác žiakov špeciálnej základnej
a materskej školy, ktoré sa konajú každý rok začiatkom decembra.
Pracujeme s deťmi prostredníctvom metódy TEACCH (edukačno-tréningový program pre
ľudí s autizmom a pre ľudí, ktorí majú problém s komunikáciou). Podstatou programu TEACCH
je vypracovanie individuálneho vzdelávacieho plánu (ďalej IVP), štrukturalizácie prostredia
a spolupráca s rodičmi a odborníkmi. Deti pracujú podľa IVP, ktorý vypracovávajú pedagógovia
na základe diagnostického zhodnotenia vývinového stupňa dieťaťa. Hodnotenie vypracúva
psychológ, ktorý využíva aj súbor testov určený pre individuálne hodnotenie detí s autizmom
a inými vývinovými poruchami. Je to Psychoedukačný profil, revidované vydanie (PEP-R)
vydané v roku 1990. Autormi sú: Eric Schopler, Robert Jay Reichler, Ann Bashford, Margaret D.
Lansing, Lee M. Marcus. Je veľmi ľahko použiteľný, flexibilný a berie do úvahy zvláštnosti
a reakcie dieťaťa s autizmom:
- Väčšina prvkov nezávisí na úrovni vývoja jazyka
- Nie je časovo obmedzený
- Testovacie materiály sú konkrétne a zaujímavé pre dieťa
- Body týkajúce sa jazyka sú oddelené od ostatných funkcií
Je určený pre deti do 12 rokov. Skúma 7 oblastí: napodobňovanie, vnímanie, jemná motorika,
hrubá motorika, koordinácia oko-ruka, poznávacie-kognitívne procesy, verbálne schopnosti.
V oblasti správania skúma: sociabilitu a citovú oblasť, hru a záujem o veci, funkciu zmyslových
71

orgánov a reč. Ponúka nám nevyhnutné informácie pre účinnú intervenciu, ukáže nám aké
schopnosti a zručnosti dieťa má, na akej úrovni, zistíme, kde môžeme začať pracovať. S PEP-R
môžu pracovať aj liečební pedagógovia.
Každé dieťa má denný režim, na ktorom má vizualizovaný deň. Na dennom režime sa
nachádzajú obrázkovo-slovné karty, pomocou ktorých sa deti orientujú v priestore a čase. Každé
dieťa má svoju farbu a fotografiu na dennom režime. Používanie kariet a spôsob práce
prispôsobujeme úrovni komunikácie dieťaťa, čiže ak vidíme, že dieťa spolupracuje s nami na
základe verbálnych pokynov, ponecháme dieťaťu panel s kartami len ako pomôcku pre časovú
orientáciu.
Cieľom výchovy a vzdelávania detí s autizmom v ŠZŠ je predovšetkým rozvíjanie ich
individuálnych schopností, vedomostí a zručností potrebných pre praktický život, aby sa vedeli
v najvyššej možnej miere integrovať do spoločnosti. Vyučuje sa podľa oficiálnych učebných
plánov a osnov pre prípravný až 9. ročník ŠZŠ pre žiakov s autizmom s mentálnym
postihnutím platných od 1. septembra 2007.
Tieto učebné osnovy sú vytvorené na 3 úrovniach, pričom 1. najnižšia úroveň je určená
pre deti najväčším deficitom kognitívnych funkcií a posledná 3. úroveň obsahuje najvyššie
požiadavky z hľadiska obsahu učiva. Vzhľadom na autizmus ako na PVP (pervazívnu vývinovú
poruchu) je potrebné zdôrazniť, že voľba niektorej z 3 úrovní týchto učebných osnov sa nemôže
riadiť diagnostickým stupňom jeho MP. Na tomto mieste nám veľmi pomôžu informácie získané
prostredníctvom PEP. Pri nezvládaní úloh vychádzajúcich z pôvodne nastavenej úrovne
učebných osnov, v niektorom predmete je nevyhnutné prejsť na ich nižšiu úroveň respektíve
predchádzajúcu. V učebných osnovách sú zahrnuté predmety ako napríklad: RKS a SZ (rozvoj
komunikačných schopností a sociálnej zručnosti), slovenský jazyk a literatúra, vecné učenie ,
matematika, RGZ (rozvoj grafomotorických zručností) a písanie, hudobná výchova, výtvarná
výchova atď. Obsah a ciele je nutné a potrebné prispôsobovať individuálne každému dieťaťu.
Tento koncept je chápaný ako podklad pre prácu pedagóga, ktorý ho má rozvíjať v závislosti od
potreby dieťaťa. Tempo práce má prispôsobovať aktuálnemu stavu dieťaťa. Pre nás je dôležité
uplatňovať primeranosť nárokov, ktoré sa odvíjajú od dispozícií dieťaťa s autizmom s cieľom
zlepšovať kvalitu jeho života.
Pri príchode a odchode zo školy sa snažíme zrealizovať aspoň krátky rozhovor s rodičom
dieťaťa, ktorý nám poskytne dôležité informácie. Rodičia sú pravidelne informovaní,
prostredníctvom rodičovských združení, kde sa premieta videozáznam o priebehu vzdelávania
a práce ich detí.
Každé dieťa má vlastný rozvrh hodín, ktorý sa premieta do denného režimu. Aktivity
v rámci denného režimu sa striedajú, tak aby za každou náročnejšou činnosťou nasledovala taká,
ktorá je pre dieťa motivujúca (činnosť, ktorú má rado) alebo relaxačná. Na doobedie máme
pripravené náročnejšie činnosti napríklad počítanie, nácvik sebaobsluhy, čítanie, samostatnú
prácu, pri nej sa dieťa upokojí a skoncentruje.
V rámci relaxácie využívame aj miestnosť, kde sa aplikuje terapia „snoezelen“. Ide tu
o vytvorenie stimulačného multizmyslového prostredia, ktoré motivuje k aktivitám založených na
zmyslových zážitkoch. V miestnosti je tlmené svetlo, vodná posteľ, hojdacia sieť, svetelné efekty
a relaxačná hudba. Cieľom „snoezelenu“ je celkové uvoľnenie detí s postihnutím. Ďalšou
oddychovou činnosťou, ktorú zaraďujeme je HRA. Najprv ponechávame deťom s autizmom
činnosť, ktorú majú oni ako vlastnú hru, napríklad zoraďovanie predmetov, kotúľanie guľôčok a
pod. Sú to väčšinou stereotypné formy hry, hra nie je funkčná a pôsobí neobvykle. Neskôr
ponúkame na výber hračky. Postupne učíme deti hre, najprv paralelne, hrajú sa vedľa seba,
72

neskôr učíme deti hry so striedaním, momentálne sa v škole učíme „Človeče, nehnevaj sa!“ dieťa
sa učí čakať až príde naň rad, sleduje hru druhého. Veľmi dobré skúsenosti máme aj s hrou
„pexeso“, kde niektorí využívajú svoju výbornú vizuálnu pamäť. Popri učení a rozvíjaní samotnej
hrovej činnosti sa vždy kladie dôraz na správny rozvoj komunikačných zručností, ktoré sa pri
hrových aktivitách dajú veľmi dobre rozvíjať.
Deti veľmi obľubujú aj počúvanie hudby, niektorí radi počúvajú izolovane
prostredníctvom walkmanov, iní počúvajú spoločne z CD prehrávača. Neskôr postupne
pridávame hudobno-pohybové aktivity, ktoré majú veľmi radi a rozvíjame nimi schopnosť
imitácie.
Dva krát v týždni využívame telocvičňu, kde používame štruktúrované aktivity a činnosti
na rozvoj hrubej motoriky a nácvik komunikácie so spolužiakmi prostredníctvom jednoduchých
pohybových hier.
Denne je zaradená prechádzka, ktorú majú deti veľmi radi. Raz do týždňa sa chodievalo
s deťmi plávať. Voda im poskytovala pocit uvoľnenia, rozvíjaná je motorika, pracuje svalstvo,
hyperaktívnejším deťom umožnila dostatok pohybu a vybitie energie.
Medzi pravidelné denné činnosti patrí aj nácvik a upevňovanie seba-obslužných činností
- varenie čaju, umývanie riadov, prestieranie, príprava raňajok, obliekanie a skladanie oblečenia,
nakupovanie a pod.
Pri práci s deťmi s autizmom sú u nás využívané aj rôzne výtvarné techniky, ktoré majú
deti veľmi radi, napríklad maľovanie prstovými farbami, lepenie, strihanie, maľba na sklo.
Všetky aktivity sú svojou náročnosťou prispôsobené pre každé dieťa individuálne aby mohlo
zažiť pocit úspechu.
Som veľmi rada , že mnohé z vecí, ktoré sa naše deti pred 5 rokmi len ťažko učili im
momentálne slúžia na rozptýlenie, vedia si vyplniť zmysluplne svoj voľný čas v škole ,ale aj
doma, čo pomáha eliminovať alebo úplne odstrániť niektoré formy stereotypného
a problémového správania u detí s autizmom.
Myslím, že tu má liečebný pedagóg svoje opodstatnené miesto aj napriek niektorým
legislatívnym obmedzeniam. Autizmus je prevažne o terapii a špeciálnom individuálnom prístupe
a naša liečbno-pedagogická intervencia má v tejto problematike určite dôležité miesto, pretože sa
zameriava priamo na klienta, čo je v prípade klienta s autizmom nevyhnutné.
Kontaktná adresa
PaedDr. Oľga Rajecová
Špeciálna základná škola, Žehrianska ul., Bratislava
e-mail: olga@fettle.sk
73

Detský fond
Slovenskej republiky
NÍZKOPRAHOVÉ ZARIADENIA A PROJEKT MIXKLUB
Michaela ŠOPOVÁ, Eva ČERVEŇANSKÁ, Lucia KRALOVIČOVÁ
Anotácia: Príspevok predstavuje základnú filozofiu a princípy nízkoprahových zariadení.
Zároveň konktrétne popisuje činnosť jedného takéhoto zariadenia v Bratislave.
Kľúčové slová: nízkoprahové programy pre deti a mládež, nízkoprahové kluby, terénna práca
Nízkoprahové programy pre deti a mládež umožňujú jedinečnú príležitosť byť v priamom
kontakte s ohrozenými deťmi a mladými ľuďmi a tým predstavujú príležitosť realizovať
preventívne programy priamo na miestach, kde sa stretávajú a trávia voľný čas. Rozhodujúcim
zámerom nízkoprahových programov pre deti a mládež je zlepšiť životnú situáciu detí
a mladých ľudí, nie primárne riešiť a odstraňovať problémy, ktoré spôsobujú, ale ktoré majú.
Nízkoprahovosť znamená umožnenie maximálnej dostupnosti poskytovaných služieb pre
cieľovú skupinu a minimalizáciu požiadaviek na klientov zo strany pracovníkov.
Základné princípy poskytovaných služieb:
anonymita – stačí uviesť prezývku alebo krstné meno
bezplatnosť – štandardné služby sú klientom poskytované bez poplatkov
dobrovoľnosť – kontakt na základe vlastného rozhodnutia, bez nutnosti členstva
rovnosť – bez rozdielu pohlavia, rasy, farby pleti, náboženstva, sociálneho pôvodu,
politickej príslušnosti
dostupnosť – minimálne pravidlá, bez nutnosti pravidelnej dochádzky, stabilné
prevádzkové hodiny prispôsobené potrebám klientov
mlčanlivosť – dôvernosť osobných údajov klientov
profesionalita – poskytovanie služieb v súlade s platnou legislatívou a predpismi
organizácie
rešpekt – možnosť voľby, vyjadrovanie svojich názorov, bez moralizovania
a odcudzovania, bez nutnosti zapájania sa do aktivít
individuálny prístup – zameranie na klientove špecifické potreby
flexibilita – pracovník rieši to, čo je aktuálne
74

kompetentnosť – klient je podporovaný pri zvyšovaní vlastnej kompetencie riešiť vlastnú
situáciu
Základné práva pre užívateľov služieb:
využívať priestor a vybavenie klubu, resp. terénu
zapojiť sa/nezapojiť sa do voľnočasových a iných aktivít
realizovať vlastné aktivity v súlade s dohodnutými pravidlami
vyjadrovať svoj názor na fungovanie klubu
využívať sociálne služby a pomoc od pracovníkov
rešpektovanie názorov, postojov, životného štýlu
podať sťažnosť a právo na spravodlivé prejednanie sťažnosti
Pod pojmom Nízkoprahové programy pre deti a mládež na Slovensku rozumieme nízkoprahové
zariadenia tzv. kluby, ktoré predstavujú stacionárne formu sociálnej práce nízkoprahového
charakteru, keď cieľová skupina prichádza zo svojho prirodzeného prostredia do zariadenia a
terénnu prácu, sociálnu službu poskytovanú mimo inštitúcie (klubu), bližšie prirodzenému
prostrediu mladých ľudí (ulica, parky, športoviská, krčmy a pod.). Terénna práca môže byť
časťou ponuky klubu, kedy pracovník pracuje s rovnakou cieľovou skupinou, len v inom
prostredí. Plní tak funkciu spojky medzi zariadením a klientmi (prináša klientom potrebné
informácie o programe zariadenia, čím pomáha odstraňovať napr. bariéru nedostatočnej
informovanosti klientov o zariadení). Terénna práca môže existovať aj ako samostatný
nízkoprahový program, ktorý si žije svoj samostatný život s vlastným zázemím a so svojou
špecifickou cieľovou skupinou, napr. s klientmi, ktorí nenavštevujú z rôznych dôvodov klub
a u ktorých je predpoklad potrebnosti sociálnej služby.
Terénna práca a nízkoprahové kluby vyplňujú biele miesta v kontakte spoločnosti s deťmi
a dospievajúcou mládežou. Rozvíjajú na Slovensku nové metódy sociálnej pomoci, odlišné od
klasického inštitucionálneho modelu sociálnej práce. Obsahujú prvky sociálnej pomoci,
prevencie a voľnočasové aktivity. Oba typy programov poskytujú bezpečný priestor,
ponúkajú aktívne možnosti využitia voľného času a sebarealizácie a napomáhajú
predchádzať a zmierňovať prípadné riziká spojené s dospievaním. Sú taktiež zamerané na
deti a mladých ľudí, ktorí sa ocitli v obtiažnej životnej situácii, alebo sú ohrozené sociálnopatologickými
javmi (týranie, zneužívanie, zanedbávanie, drogová závislosť, alkoholizmus,
trestná činnosť, prostitúcia, gamblerstvo,...). Cieľom služby je nadviazanie kontaktu,
poskytovanie pravdivých a úplných informácií, odborná pomoc, podpora a vytváranie
podmienok pre sociálne začlenenie a pozitívnu zmenu v spôsobe života. Nízkoprahovosť je
pri tom vždy hlavným sťažňom pri poskytovaní jednotlivých služieb.
V ponuke nízkoprahových programov sú:
1. Spolubytie a prijatie v bezpečnom priestore
Tento typ služby poskytuje klientom prijatie zo strany pracovníkov v priestore, v ktorom
sa cítia bezpečne. Prijať klienta a poskytnúť mu bezpečný priestor je základným predpokladom
poskytnutia ďalších služieb (sociálnych, prevencie a pod). Klub je pre klientov súčasne
bezpečnou alternatívou ulice. Deti a mladí ľudia môžu počas otváracích hodín využívať
75

zázemie klubu (teplo, bezpečie) a pritom nemusia využívať ďalšiu ponuku klubu - napr.
voľnočasové alebo iné aktivity.
2. Voľnočasové aktivity
Klub aj terén ponúka klientom voľnočasové aktivity, ktorých využívanie nie je
podmienené pravidelnou dochádzkou alebo registráciou. Základná ponuka voľnočasových
aktivít je každému finančne dostupná (spravidla zdarma). Vybavenie závisí od finančných a
priestorových možností organizácie a od záujmu cieľovej skupiny (spoločenské hry, CD/MG
prehrávač, športové vybavenie, pomôcky na tvorivé aktivity, výtvarná dielňa, skúšobňa kapiel,
nealko bar, čajovňa,...). Dôležité je, aby ponuka reflektovala potreby klientov.
Nízkoprahový klub ani terénna práca však neposkytujú klasickú „krúžkovú“ činnosť, ktorej
primárnym cieľom je rozvíjať zručnosti (výtvarné, športové).
Voľnočasové aktivity sú pre realizáciu nízkoprahových programov dôležité lebo:
sú prostriedkom, nie cieľom na nadviazanie kontaktu s klientmi,
učia klientov zmysluplnejšie tráviť voľný čas,
aktivizujú klientov k samostatnej činnosti (cieľom je, aby pracovníci nepripravovali
hotové aktivity pre klientov, ale aby pomáhali realizovať nápady klientov),
pomáhajú rozvíjať niektoré životné zručnosti,
sú zdrojom prirodzených situácií pre poskytovanie tzv. situačnej intervencie.
3. Sociálne služby
Ponuka sociálnych služieb v nízkoprahových programoch je veľmi široká a má svoje
špecifiká. Jedným zo základných je podmienka dobrovoľnosti zo strany klientov. Preto je
nevyhnutné vytvoriť pre klientov pocit bezpečia a dôvery voči pracovníkom.
Nízkoprahové programy poskytujú tieto typy služieb:
Situačná intervencia - zasiahnutie, riešenie problému, ktorý aktuálne vznikol priamo v klube
alebo v teréne. Ide napr. o konflikty v skupine, porušenie pravidiel, a pod.
Krízová intervencia - zasahovanie v situáciách, keď je klient dezorientovaný, zmätený,
paralyzovaný náročnou situáciou, v ktorej sa ocitol, nie je schopný nadhľadu, nevidí riešenie.
Pracovník sa snaží klienta stabilizovať, upokojiť, pomáha mu zorientovať sa v situácii, hľadá
praktické riešenia, doprevádza klienta k odborníkom a pod.
Základné poradenstvo - pomoc klientovi zorientovať sa v danej situácii, ponuka viacerých
možností ako problém riešiť, vysvetlenie pravdepodobných následkov (výhod aj nevýhod).
Pracovník učí klienta prijať a zvládať dôsledky svojich činov a rozhodnutí.
Práca so sociálnou sieťou klienta – práca s rodinou, blízkymi osobami klienta, inštitúciami,
ktoré ovplyvňujú jeho život (škola, úrady, práca, atď.). Ak klient súhlasí a situácia si to vyžaduje,
môžu pracovníci pracovať aj s jeho sociálnou sieťou.
Poskytovanie informácií a sprevádzanie - o typoch služieb, ktoré nízkoprahový program
neposkytuje, ale ktoré klienti potrebujú. Preto musí mať organizácia aktuálnu a funkčnú sieť
kvalitných podporných špecializovaných organizácií a odborníkov (psychológ, krízové centrum,
poradňa pre obete násilia, a pod.).
Podpora pri presadzovaní záujmov a práv, ktoré klienti nie sú schopní sami hájiť - cieľom
je zvýšiť schopnosť klientov participovať na dianí v komunite. Môže ísť o zriaďovanie
športovísk, organizovanie kultúrnych akcií, a pod.
76

Iné typy sociálnych služieb – podľa potreby cieľovej skupiny môže nízkoprahový program
poskytovať aj iné typy sociálnej pomoci - napr. vecnú (oblečenie), udržiavanie hygieny, a pod.
.
4. 4. Aktivity zamerané na prevenciu , výchovu a vzdelávanie
Preventívne aktivity (primárna, sekundárna prevencia)
Preventívne aktivity sú zamerané na predchádzanie, zabraňovanie a zmierňovanie následkov
rizikového správania. Ich cieľom je poskytovať pravdivé informácie o tom, aká nebezpečná je
určitá činnosť (užívanie návykových látok, predčasný nechránený sex, agresívne riešenie
konfliktov a pod.), ktorú klienti ešte nepraktizujú, ale sú ňou reálne ohrození, alebo ju už
realizujú, v tom prípade ide o snahu čo najviac obmedziť riziko (harmreduction).
Využívajú sa rôzne formy - otvorená diskusia v skupine, individuálne rozhovory, plagáty a
letáky, atraktívny film a pod.
Výchovné a vzdelávacie aktivity, zamerané na naučenie sa niektorých špecifických
návykov, doučovanie
Cieľom je poskytovanie nových informácií, nácvik špecifických schopností správania (napr.
programy zamerané na nácvik hygienických zásad, oboznámenie sa s právami dieťaťa,
predškolské programy pre deti, ktoré nenavštevujú MŠ, kurzy varenia, hospodárenie s peniazmi),
doučovanie.
Cieľom nízkoprahových programov je minimalizovať možné riziká súvisiace so spôsobom
života detí a mladých ľudí, umožniť im lepšie sa orientovať v ich sociálnom prostredí, obmedziť
riziko sociálneho vylúčenia, spoznať alternatívne možnosti využívania voľného času, spoznať
nové hodnoty, spôsoby komunikácie, riešenia konfliktov. Pracovníci klientov na tejto ceste
sprevádzajú, vytvárajú podmienky pre ich zdravý a nekonfliktný rast. Cieľom je, aby klienti mali
v prípade záujmu možnosť riešiť svoju nepriaznivú situáciu, ale aby boli aj za svoje rozhodnutie
schopní prevziať zodpovednosť.
Cieľové skupiny:
Neorganizované deti a mládež ktoré:
–dávajú prednosť pasívnemu tráveniu voľného času
–dávajú prednosť tráveniu voľného času mimo domov
–nemajú inú príležitosť pre trávenie voľného času
Deti a mládež v náročných životných situáciách (napr.: zvládanie úloh spojených
s dospievaním, problémy v škole, neprijatie a zlé vzťahy v rovesníckej skupine, konfliktné
spoločenské situácie, obmedzujúce životné podmienky, problém v rodine)
Deti a mládež pochádzajúce z málopodnetného prostredia ohrozené sociálnou patológiou
a sociálnou exklúziou
Deti a mládež s vyhraneným životným štýlom (predstavitelia rôznych subkultúr, hnutí
alebo etník)
Hlavnými cieľmi nízkoprahových programov je:
monitorovanie a kontinuálny prieskum sociálneho prostredia v cieľovej lokalite,
77

depistáž, ponúkanie a poskytovanie sociálnych služieb,
poskytovanie podpory a pomoci v náročných životných situáciách a sprevádzanie
v období dospievania,
motivovať cieľovú skupinu k aktívnemu vytváraniu vlastných konceptov trávenia
voľného času,
znížiť alebo zamedziť rizikám spojených so životným štýlom klientov,
podporovať klientov k pozitívnej samostatnosti a zodpovednosti za seba a voči iným
a k rešpektovaniu všeobecných pravidiel a noriem,
motivovať klientov k zapojeniu sa do diania v miestnej komunite a tým zároveň znižovať
riziko sociálneho vylúčenia,
poskytnúť cieľovej skupine čo najviac informácii, ktorým budú rozumieť a ktoré môžu
zlepšiť ich život,
pomôcť deťom zlepšiť školský prospech, dochádzku a hygienické návyky.
Nízkoprahové zariadenie MIXklub
„Každé dieťa si zaslúži šancu.“
MIXklub - nízkoprahové zariadenie pre deti a mládež v Bratislave
„Každý človek má v sebe zárodky všetkých ľudských vlastností.“ L.N. Tolstoj.
Nízkoprahové programy pre deti a mládež pracujú ako ruky chirurga. Jemne a trpezlivo hľadajú
a vyťahujú z týchto zárodkov to najlepšie, čo môže napomôcť klientovi objaviť
jeho vlastnú jedinečnosť a vlastnú hodnotu.
Detský fond Slovenskej republiky pracuje v rámci projektov sociálnej prevencie
a sociálneho poradenstva v mestskej časti Bratislava - Vrakuňa od roku 1998 (projekty
Deti ulice, klub nezamestnaných mladých ľudí Na rozhraní, Pentagon, MIXklub).
Projekt MIXklub nadväzuje na projekt terénnej sociálnej práci “PENTAGON”
(realizovaný v rokoch 2000-2004 v Bratislave - Vrakuni), ktorý bol zameraný na prácu
s deťmi a ich rodičmi zo sociálne a ekonomicky slabého a zároveň ohrozujúceho prostredia.
Výsledky, ktoré sme dosiahli a zároveň záujem o naše služby zo strany iných detí aj
dospelých (v danej lokalite chýbalo zariadenie, ktoré by bolo pre miestne neorganizované
skupiny detí a mládeže ľahko dostupné, bezplatné a atraktívne) nás motivovali
k vytvoreniu nízkoprahového klubu. Nedostatok vhodných podnetov tu vedie často krát
práve u tzv. „detí ulice“ k problematickému správaniu, experimentovaniu s omamnými
látkami a asociálnej činnosti.
MIXklub svojou polohou a zameraním pokryl čiastočne potreby detí a mladých ľudí, ktoré
tu žijú a ktoré nenavštevujú žiadne záujmové krúžky, nevyhľadávajú cielene inú inštitucionálnu
pomoc, skôr sa pohybujú neorganizovane v uliciach a vo svojom okolí. Práve nedostatok
vhodných podnetov vedie najmä u tzv. „detí ulice“ často krát k problematickému správaniu,
experimentovaniu s omamnými látkami a asociálnej činnosti. Rozhodujúcim zámerom MIXklub
je zlepšiť životnú situáciu týchto detí a mladých ľudí a zmierňovať aj prípadné riziká spojené
s dospievaním.
78

MIXklub je otvorený od 1.6.2004. Stabilizovala sa skupina detí, ktorá nás najčastejšie
vyhľadáva. Ide najmä o klientov, ktorí trávia väčšinu voľného (ale aj školského) času na
uliciach, tzv. deti ulice, majú problémy v komunikácii smerom k majoritnému obyvateľstvu,
takmer všetky deti nad 10 rokov fajčia cigarety, starší chlapci a dievčatá nad 13 rokov majú za
sebou prvé skúsenosti s marihuanou, alebo sú jej aktívni užívatelia, alkohol je samozrejmosť,
mnoho detí pochádza z neúplných rodín, alebo žijú u starých rodičov, rodičia detí sú častokrát
drogovo závislí, díleri, vo výkone trestu, prostitútky. Časť detí pochádza z
relatívne bezproblémového prostredia, aspoň 1 z rodičov je zamestnaný. Asi 75% tvoria deti a
mládež pochádzajúce z rómskej komunity, 20% z majoritnej komunity a 5% z čínskej alebo
vietnamskej komunity. Navštevujú nás klienti od 6 do 18+ rokov, najpočetnejšie sú vekové
skupiny 9-12 rokov a 15 až 17 rokov (tento údaj sa vyprofiloval na začiatku a za posledné 2
roky sa výrazne nezmenil).
POČAS ČASOVÉHO OBDOBIA 16.4.2007 DO 31.12.2007 SME V RÁMCI MIXKLUBU
PRACOVALI S VIAC AKO 230 DEŤMI A MLADÝMI ĽUĎMI A NADVIAZALI SME KONTAKT S VIAC
AKO 50 RODIČMI A OSOBAMI STARAJÚCIMI SA O NAŠICH KLIENTOV .
Naším cieľom bolo aj nadviazanie kontaktov a vytvorenie korektných vzťahov
s miestnymi autoritami a obyvateľmi, ktoré by napomáhali k prijatiu väčšej zodpovednosti,
aktivizácii a mobilizácii vnútorných zdrojov komunity. Pre naše budúce fungovanie v tejto
lokalite je dôležité, že máme dobrú podporu u dôležitých pracovníkov a poslancov Miestneho
úradu Bratislava-Vrakuňa.
V predchádzajúcich rokoch (2004-2005) sa naši klienti zúčastňovali aktivít
v zariadení viac ako konzumenti, postupne sa sami s našou podporou začali podieľať na
príprave a realizácii činností pre nich samých, ale aj pre druhé deti. Taktiež si začali organizovať
rôzne kultúrne akcie (letáky, propagácia, program, vedenie a ukončenie celej akcie) bez aktívnej
spoluorganizácie pracovníkov klubu. V tomto období si klienti organizujú väčšinu bežných
činností v klube sami, resp. sa sami rozhodujú, čo chcú robiť. Štatisticky sme znížili prípravu
nami organizovaných aktivít asi na 30%, pričom asi len 50% detí má záujem o takéto
aktivity (externé športové turnaje, doučovanie, tanečná). Klienti pripravujú aktivity a
samostatne si organizujú činnosti asi v 70%. Chlapci si sami organizujú športové, dievčatá sa
navzájom učia tancovať, nosia si vlastnú hudbu. Menšie deti vymýšľajú hry „na školu, na oslavu
narodenín, na doktorky, policajtov a zlodejov,..“ a my im robíme najčastejšie „krovie“.
Nakoľko naši klienti pochádzajú väčšinou z rómskej komunity, majú veľký záujem
o hudbu, tanec, tvorivé aktivity. Bežná údržba zariadenia, akou je upratovanie, je pre deti
samozrejmosťou. K tomuto sme ich cielene a bez odmien viedli od začiatku otvorenia a deti aj
bez nášho požiadania upratujú samé. Pokračujeme naďalej s presadzovaním myšlienky voľby
pred trestom, čo je pre klientov zrozumiteľné a aj keď sa hnevajú, uvedomujú si, že to je ich
voľba, ak napr. nemôžu prísť jeden deň do klubu. Naším cieľom je pojem trest prestať úplne
používať a máme záujem povzbudzovať deti pozitívnym smerom a hovoríme najmä o tom, čo
robia dobre. Deti, aj keď vedomo porušia pravidlo, alebo v afekte, majú oveľa menšie problémy
pri akceptovaní „trestu“ a sú prístupné diskusii. Ak niekto nie je ochotný to akceptovať, je
vytvorený už silný rovesnícky tlak, ktorý nám s dodržiavaním pravidiel pomáha.
79

V období 4/2007 – 12/2007 sme v rámci nízkoprahového zariadenia pre deti a mládež -
MIXklub spoločne s deťmi a mladými ľuďmi zorganizovali:
Štandardné aktivity a činnosti: (vychádzajú z doteraz realizovaných aktivít podľa záujmov
cieľovej skupiny)
• denne dostupné aktivity – doučovanie, práca s počítačom, tvorivé dielne (maľovanie,
kreslenie, modelovanie z hrnčiarskej hliny), športové aktivity na trávnatej ploche pri NZ, pingpong,
šípky, počúvanie hudby, tanec, spev, hranie na hudobné nástroje ( denne )
• nepravidelné aktivity – diskotéky, športové turnaje (futbal, tenis, basketbal, badminton,
volejbal...), kultúrne podujatia, súťaže, fotografický workshop, ...
• sociálno-psychologické poradenstvo pre deti a ich rodičov ( denne )
Fakultatívne aktivity:
• dievčenské a chlapčenské skupiny - delenie detí na skupín podľa pohlavia a veku,
v ktorom sa posilňuje pozitívne správanie detí, pozorovaním a identifikáciou s vedúcimi sa
preberá mužský a ženský vzor, posilňovanie identity byť mužom a byť ženou, problémy s tým
spojené, ako sa s tým vyrovnať (témy: sexuálna výchova, výchova k partnerstvu a rodičovstvu,
vzťahové problémy...)
• semináre a workshopy na témy: prevencia násilia vo vzťahu, šikana, drogová závislosť,
kurz prvej pomoci, zdravý životný štýl.
• 2 letné výmenné zahraničné pobyty pre deti od 15 rokov, 1 prímestský tábor pre deti do
12 rokov, 1 výmenný zahraničný pobyt pre deti od 9 do 12 rokov, opakované stretnutia s rodičmi
detí, ktoré sa aktívne zúčastňovali fakultatívnych aktivit
• Mikulášske stretnutie, Vianočné posedenie a rozlúčku so starým rokom
V mesiacoch júl a august sme sa zúčastnili medzinárodných mládežníckych výmen. V októbri
sa mladšie deti zúčastnili výmenného pobytu v Nemecku.
V hodnotenom čase sme využili metodické poradenstvo z VÚDPaP v Bratislave a PPP
a CVaPP BA II nám poskytuje možnosť glazovania hlinených výrobkov našich klientov a ich
následné vypálenie v keramickej peci.
Z celkového hľadiska môžeme konštatovať, že za dané obdobie sa nám podarilo
nadviazať s deťmi a mladými ľuďmi vzťah založený na vzájomnom rešpekte. Ako najväčší
doterajší prínos považujeme práve zaangažovanosť detí a mládeže do života v klube. Pochopili
sme, že v našej práci je najdôležitejšie byť sám sebou, byť pre našich klientov autentický, nemať
veľké očakávania, ale tešiť sa z akéhokoľvek aj najmenšieho pokroku spolu s našimi klientmi
a klientkami TU a TERAZ.. Dôležité je BYŤ TU s nimi, keď nás potrebujú, aktivity sú pre nás
len prostriedkom na vytvorenie kontaktu, vytvorenie vzťahu, založenom na dôvere, potrebuje
veľa času a my im tohto času chceme poskytnúť toľko, koľko ho skutočne potrebujú.
Práve preto si myslíme, že sa nám podarilo vybudovať kvalitné zariadenie, ktoré si získalo
svoje stabilné miesto v miestnej komunite a ktoré sa ukázalo ako potrebné a efektívne.
80

Kontaktná adresa
Mgr. Michaela Šopová, Mgr. Eva Červeňanská, Mgr.Lucia Kralovičová
Mix klub – nízkoprahové zariadenie pre deti a mládež v Braislave
e-mail: eivicka@gmail.com
82

KONTEXTY VÝCHOVY A TERAPIE V OBLASTI ZÁVISLOSTÍ OD
PSYCHOAKTÍVNYCH LÁTOK
Hroznata ŽIVNÝ
Abstrakt: Autor v príspevku pojednáva o kontextoch výchovy a terapie v problematike závislostí
od psychoaktívnych látok. Pojednáva o moderných princípoch výchovy, vzdelávania
a edukácie, upozorňuje na možnosti ich využitia v moderných terapeutických programoch pre
osoby so závislosťami od psychoaktívnych látok.
Kľúčové slová: výchova, vzdelávanie, edukácia, terapia, závislosti od psychoaktívnych látok
Tento príspevok má relatívne dlhú a možno i zaujímajú genézu. V rámci doktorandského štúdia
som si vybral a absolvoval kurz Teórie výchovy u pána profesora Mirona Zelinu.
Pán profesor Zelina ma fascinoval svojou múdrosťou a schopnosťou veľmi prirodzene a veľmi
zaujímavo komunikovať so svojim poslucháčmi - s “božou iskrou” humoru, ktorá tak často chýba
ľudskej komunikácii.
Zároveň som bol fascinovaný dvonásobne - priznám sa, že pri hodnotení seba samého som dosť
neskromný, čo sa týka množstva a úrovne mojich vedomosti- kurz Teórie výchovy ma však
usvedčil z mojej neskromnosti: a navyše, tušil som to, moje vedomosti o výchove a vzdelávaní
boli, no boli všeliaké, len nie hlboké a adekvátne súčasnej realite.
Po absolvovaní uvedeného kurzu a následného štúdia relevantnej literatúry o výchove a
vzdelávaní (Bertrand, 1998; Průcha, 1997, 2002; Horňáková, 2007; Zelina, 2004) som bol
schopný postupne si uvedomovať kontexty výchovy, vzdelávania a terapie v oblasti poskytovania
služieb v problematike závislostí od psychoaktívnych látok.
Dlhé roky som bol jednoznačne identifikovaný s profesiou psychoterapeuta v oblasti závislostí od
psychoaktívnych látok a svoju daľšiu paralelnú, novú rolu učiteľa som vnímal skôr ako vďačnú
možnosť komunikovať s inými skupinami mladých ľudí - ľudmi bez závislostí od
psychoaktívnych látok.
Postupne som sa začal identifikovať i s rolou učiteľa a začal som si uvedomovať, že v
charakteristikách skupín mladých ľudí so závislosťami od psychoaktívnych látok a mladých ľudívysokoškolských
študentov nie sú žiadne zásadné rozdiely.
Ak hovoríme o dôležitosti terapeutického vzťahu v procese liečby závislostí a v tomto kontexte
ho charakterizujeme ako: korektný, „spravodlivý“; rovnocenný; dobrovoľný; pomáhajúci
a profesionálny, tak analogicky môžeme hovoriť o vzťahu učiteľa a žiaka („edukačný vzťah“?)
a uvedené charakteristiky môžeme priradiť i tomuto vzťahu.
Tak ako v roli terapeuta, tak i v roli učiteľa v rámci terapeutického, či edukačného vzťahu
uvažujeme o hraniciach, pravidlách, zrozumiteľnosti, spravodlivosti, dohode o spolupráci
(terapeutickej dohode) vzájomnej úcte, etických princípo.Takto definované rámce vzájomnej
interakcie sú nevyhnutným predpokladom dosiahnutia pozitívnych efektov, špecifických v tejktorej
oblasti.
Výchova sa stáva terapiou, terapia sa stáva výchovou. Výchova je i terapiou, terapia je
i výchovou.
83

Výchova a vzdelávanie
Průcha (1997, 2002) uvádza, že pedagogická teória nedospela k jednotnému, presne
definovanému chápaniu svojich základných pojmov. Výchova sa definuje v rôznych kontextoch,
z najširšieho pohľadu je to činnosť, ktorá v spoločnosti zabezpečuje prenos “duchovného
majetku” spoločnosti z generácie na generáciu. V tomto zmysle sa pod výchovou rozumie
sprostredkovanie vzorcov a noriem správania, ktoré sa uskutočňuje v procese socializácie. Autor
konštruuje definíciu výchovy: “Výchova je v pedagogickom chápaní zámerné pôsobenie na
osobnosť jedinca s cieľom dosiahnuť zmeny v rôznych zložkách osobnosti.” (Průcha, 2002, str.
15). Pedagógovia tu hovoria o “utváraní” alebo o “formovaní” osobnosti a rozlišujú výchovu
rozumovú, mravnú, telesnú, umeleckú a pod. Zámernosť je podstatným znakom výchovy.
Pojem výchova je v pedagogike požívaný v spojení s pojmom vzdelávanie. Na jednej strane sa
všeobecne prijíma, že výchova a vzdelávanie sú úzko prepojené javy, na druhej strane sa
rozoznáva, že vzdelanie sa nekryje s pojmom výchova. Podľa Průchu (2002, str. 15) sa
„vzdelanie obecne v pedagogickej teórii chápe ako proces zámerného a organizovaného
osvojovania si poznatkov, schopností, postojov ap., typicky realizovaný prostredníctvom
školského vyučovania.“
Výchovu a vzdelávanie môžeme začleniť pod jeden spoločný pojem: edukácia a potom môžeme
hovoriť o edukačnej realite, edukačných procesoch, edukátoroch a pod. (Průcha, 1997).
Zelina ponúka takúto definíciu výchovy: “Výchova je profesionálne, odborné a cieľavedomé
udržiavanie, zdokonaľovanie a rozvíjanie pozitívnych a funkčných možností človeka, psychických
funkcií, procesov a vlastností osobnosti” (Zelina, 2004, str. 10).
Terapia
Cieľom terapie je zmena osobnosti, sebaobrazu, zmena správania a zmena sociálnych vzťahov,
ktorú plánujeme a dosahujeme terapeutickými prostriedkami.
“Liečba v našom ponímaní (Živný, 2000) je vlastne spolupráca na dobrovoľnom základe (ide o
terapeutický vzťah terapeut- pacient) a konkrétnej terapeutickej dohode, s prísne dodržiavanými
podmienkami, platnými pre pacientov i terapeutov. Toto všetko sa odohráva v kontexte pozitívnej
terapeutickej atmosféry, charakteristickej snahou o minimalizáciu poškodenia a permanentnej
výzvy opakovanú šancu začať znova po prekonamí relapsu, či recidívy. Liečbu a doliečovanie
chápeme ako proces, kde v súčinnosti pôsobia tak terapeutické zásahy, ako i samoúzdravné
tendencie a procesy dozrievania osobnosti.”
Výsledkom terapie je to, čo sme skutočne terapiou dosiahli.
Liečba závislostí od psychoaktívnych látok je (Kudrle, 2003):
zastavením (sa), zastavením (užívania psychoaktívnej látky),
odpútaním sa od prostredia, ktoré mi umožňovalo žiť závislým spôsobom života,
detoxifikácia v širšom zmysle slova (substancia, vzťahy, prostredie, návyky),
pohľadom späť na uplynulé životné udalosti,
konfrontáciou s tým, čo ma poškodzovalo a zraňovalo,
konfrontáciou s tým, čo som pokazil ja a s tými, ktorých som zranil ja,
rozpoznávaním, pochopením a prijatím zodpovednosti za svoj život,
vytváraním náhľadu na súvislosti života v závislosti a zlých životných stratégií,
znovuobjavovaním pocitov a emócií a učením sa adekvátne ich vyjadrovať,
možnosťou uvedomiť si reálne vzťahy ku svojmu okoliu (rodina, práca, priatelia...),
hľadanie zmyslu života, životných hodnôt,
hľadaním vzťahu k nejakému vyššiemu ideálu, princípu,
84

hľadaním nástrojov k uskutočňovaniu zmien a ich udržania v každodennom živote,
upevňovanie hodnôt, ktoré som získal abstinenciou.
Základné účinné faktory v terapii sú:
vzťah
informácie
sugescia
učenie
náhľad
režim.
Je potrebné zdôrazniť, že v našom príspevku abstrahujeme od farmakologickej zložky liečby
závislostí od psychoaktívnych látok a zameriavame sa na jej psychologickú zložku a v tomto
kontexte budeme hovoriť o psychoterapii v liečbe závislostí.
V tomto kontexte môžeme spomenúť účinné faktory v psychoterapii všeobecne
(sebaodhalenie, sebaporozumenie, akceptácia, učenie, vedenie, katarzia, univerzalita, altruizmus,
terapeutický optimizmus) a potom upriamiť pozornosť na špecifiká psychoterapeutického
procesu v terapii závislostí.
Procházka a Norcross (1999) popisujú spoločné jadro rôznych psychoterapeutických prístupov
ako je pozitívne očakávanie, terapeutický vzťah, Hawthornský efekt, emočné uvoľnenie,
klarifikácia a interpretácia, posilňovanie, desenzibilizácia, rituály, konfrontácia s problémom
a nácvik schopností a zručností. Každý prístup potom rozvíja množstvo špecifických faktorov,
viažucich sa na teoretický koncept prístupu a rozvíjané metódy a techniky. V súvislosti s terapiou
závislostí môžeme spomenúť hlbinnú a dynamicky orientovanú psychoterapiu, humanisticky
orientovanú psychoterapiu, rodinnú a systemickú psychoterapiu, hypnotické a relaxačné postupy,
integrovaný prístup a predovšetkým, ako dominantnú v terapii závislostí najefektívnejšiu
kognitívno- behaviorálnu terapiu.
Všeobecne možno povedať, že cieľom týchto terapeutických postupov je zmena konkrétneho
správania, ktoré bráni človeku nezávisle existovať. Zmeny prebiehajú na fyziologickej,
emocionálnej, kognitívnej a konatívnej úrovni. Konkrétne ciele liečby stanovuje terapeut spolu so
závislým na základe uzatvorenej terapeutickej dohody.
Terapeutický vzťah je jeden z najvýznamnejších účinných faktorov v liečbe závislostí od
psychoaktívnych látok. Terapeutický vzťah je interpersonálny vzťah, ktorý okrem základných
komunikačných zručností vyžaduje od terapeuta, aby bol schopný prijať pacienta ako takého.
Jeho postoj k pacientovi musí byť akceptujúci. Jeho postoj by nemal byť sýtený možnými
predsudkami a resentimentmi. Zrelý terapeut má vybudovaný svoj individuálny hodnotový
systém, z ktorého implicitne vyplývajú vysoké nároky na jeho praktické správanie. Tento
hodnotový systém by však nemal slúžiť ako merítko na vyslovovanie hodnotiacich súdov o
druhých. Terapeut nie je a nesmie byť sudcom.
Terapeut by mal byť empatický, mal by mať schopnosť vžiť sa do vnútorného života svojho
pacienta, mal by mať schopnosť porozumieť širším súvislostiam životného príbehu svojho
pacienta.
Autenticita terapeuta je nielen jeho osobnou charakteristikou, ktorá „zvýrazňuje dôveryhodnosť“
terapeuta, ale približovanie sa k prirodzenej autenticite je nekončiacim procesom zrenia nielen
v profesionálnej roli.
85

Terapeut by mal byť kongruentný, jeho verbálny a neverbálny prejav by mal byť vždy
v skutočnom vzájomnom súlade (Vymětal, 1992, 1996, 2004; Živný, 2004).
Ak uvažujeme o osobnosti terapeuta a o jeho zrelosti, môžeme konštatovať, že terapeut by mal:
• mať autentickú účasť na ľudskom snažení, mať potrebu cítiť sa členom širšej ľudskej
komunity a byť členom reálnych menších spoločenských skupín,
• mať vytvorený svoj hodnotový systém, mať svoju autonómnu životnú filozofiu a mal by
mať istú schopnosť transcendencie,
• mať dobrý vzťah k ľuďom,
• byť emočne vyvážený a empatický,
• realisticky vnímať svet a objektívne hodnotiť realitu tohto sveta,
• mať záujmy, presahujúce bezprostredné povinnosti a potreby,
• mať schopnosť čeliť životným problémom a schopnosť adekvátne ich riešiť,
• mať rozvinuté estetické cítenie,
• by neustále rozvíjať svoje vzdelanie a profesionálne schopnosti, ktoré by mal vedieť
realizovať vo svojej práci (Živný, 2004).
Ak uvažujeme o osobnosti učiteľa, edukátora a o jeho zrelosti, môžeme konštatovať, že učiteľ,
edukátor by mal:
• mať autentickú účasť na ľudskom snažení, mať potrebu cítiť sa členom širšej ľudskej
komunity a byť členom reálnych menších spoločenských skupín,
• mať vytvorený svoj hodnotový systém, mať svoju autonómnu životnú filozofiu a mal by
mať istú schopnosť transcendencie,
• mať dobrý vzťah k ľuďom,
• byť emočne vyvážený a empatický,
• realisticky vnímať svet a objektívne hodnotiť realitu tohto sveta,
• mať záujmy, presahujúce bezprostredné povinnosti a potreby,
• mať schopnosť čeliť životným problémom a schopnosť adekvátne ich riešiť,
• mať rozvinuté estetické cítenie,
• by neustále rozvíjať svoje vzdelanie a profesionálne schopnosti, ktoré by mal vedieť
realizovať vo svojej práci (Živný, 2004).
Inšpirácie z čítania o teóriách výchovy
Personalistické teórie výchovy akcentujú zameranosť na rozvoj osobnosti.
Frekventované mená A. S. Neil (sumerhillská škola- slobodná škola: „sloboda, ale nie chaos!“),
M. Montesori, M. Pagés (skúsenostné učenie), K. Lewin (geštalt, teória poľa), C. R. Rogers, C.
Fontinas (neohumanistická teória vzdelávania) v týchto teóriách sú frekventované i v rôznych
psychoterapeutických smeroch na školách.
Vnímame blízku príbuznosť medzi kognitívnopsychologickými teóriami (J. Piaget, G. Bachelard,
A. Giordan) a konceptami kognitívnej, behaviorálneja kognitívnobehaviorálnej terapie (Bertrand,
1998).
Teórie prekonceptov a reprezentácií a ich zmena je prínosom i pre teórie výchovy i teórie
terapeutických prístupov (Plichtová, 2002).
Behaviorálna terapia
Základné aspekty behaviorálnej terapie:
86

Správanie je udržované udalosťmi, ktoré mu predchádzali (antecendenty) a tými udalosťami,
ktoré bezprostredne nasledujú (konzekventy).
Cieľom behaviorálnej terapie je priama zmena pozorovateľného správania a vychádza z
predpokladu, že väčšina správania je naučená podľa základných princípov učenia.
Behaviorálna terapia vychádza z nasledujúcich axióm:
- všetko správanie je naučené (treba prihliadnuť i na behaviorálnu genetiku a štúdie
temperamentu), stále platným však zostáva, že to, do akej miery sa vrodené rysy prejavia, určujú
faktory okolitého prostredia,
- maladaptívne správanie je naučené podľa rovnakých princípov ako adaptívne správanie,
- maladaptívne správanie možno zmeniť podľa rovnakých princípov učenia,
- podmienky, ktore určité správanie udržujú, nemusia byť tie isté, ktoré viedli k jeho vzniku,
preto sa terapia musí zamerať predovšetkým na súčasný stav a nie minulosť (Murdoch, Barker,
1996).
Rotgers (Rotgers a kol., 1999) uvádza základné predpoklady behaviorálnych teórií závislostí a
ich liečby:
Správanie ľudí je skôr výsledkom procesu učenia, než výsledkom determinácie
genetickými faktormi.
Rovnaké procesy učenia, ktoré vytvárajú problémové správanie môžu byť použité k jeho
zmene.
Správanie je z väčšej časti určované pôsobením situačných a enviromentálnych faktorov.
Skryté procesy, ako myslenie a prežívanie, je možné ovplyvniť prostredníctvom aplikácie
princípov učenia.
Rozhodujúcou súčasťou zmeny správania je výskyt nových modelov správania v
prirodzenom prostredí.
Každý klient (pacient) je jedinečný a musí byť hodnotený ako jedinec v danom kontexte.
Základným kameňom adekvátnej liečby je dôkladná behaviorálna diagnostika.
Kognitívna terapia
Kognitívna terapia formuluje tri základné postuláty:
kognitívna aktivita ovplyvňuje správanie,
kognitívnu aktivitu možno sledovať a merať,
žiadúce zmeny správania možno dosiahnuť prostredníctvom zmeny kognitívnych
procesov.
V tomto kontexte môžeme spomenúť Ellisovu racionálno-emotívnu terapiu (Ellis, 2002), ktorá
učí v diskusii priamo napádať iracionálne falošné domnienky. Keď klient (pacient) odmietne
pôvodne zraňujúce presvedčenie v spolupráci s terapeutom a vytvára nové hypotézy, ktoré vedú k
inému mysleniu a správaniu v podobných situáciách. Racionálno- emotívna terapia predpokladá,
že život možno zlepšiť, pokiaľ sa naučíme racionálne uvažovať.
Kognitívno- beaviorálna terapia
K postupnej integrácii behaviorálnej a kognitívnej terapie do terapie kognitívno-behaviorálnej
dochádza od začiatku 80-tych rokov 20. st.
Základné rysy kognitívno-behaviorálnej terapie:
má teoretické východisko v teórii učenia,
dôraz na vedeckosť, konkrétne faktá, meranie, vytváranie hypotéz a ich testovanie,
je štrukturovaná,
je edukatívna,
87

otvorená aktívnej spolupráci ako základu terapeutického vzťahu,
zameranie na pozorovateľné a vedomé fenomény,
zameranie na konkrétne a ohraničené problémy,
formulácia cieľov je konkrétna a praktická,
prevažné zameranie na prítomnosť a na faktory urdržiavacie problém a nie na jeho
(hypotetické) príčiny,
relatívna krátkosť terapie,
smerovanie k sebestačnosti klienta/ pacienta (Hoschl, Libiger, Švestka, 2004).
Pracujeme so stratégiou cieľov:
cieľ by mal byť konkrétny, jasný,
cieľ by mal byť merateľný,
mal by byť primeraný schopnostiam závislého,
mal by byť reálny
a mal by byť jasne časovo vymedzený.
V procese motivácie používame nasledujúce motivačné postupy:
odovzdávame informácie,
odstraňujeme prekážky,
ponúkame možnosti terapeutických programov,
poskytujeme spätnú väzbu,
vyjasňujme ciele
a ponúkame aktívnu pomoc.
Tu môžeme spomenúť koncept flow fenoménu M.Csikszentmihalya (1996).
Tento koncept hovorí o vzťahu náročnosti úlohy a potrebnou úrovňou schopností túto úlohu
splniť. Úlohu dobre splníme, ak sú tieto faktory v rovnováhe. Ak by schopnosti človeka boli
výrazne vyššie než náročnosť úlohy, človek by sa nudil, v opačnom prípade môže byť človek
stresovaný nesplniteľnosťou úlohy, môže prežívať strach a ďalšie negatívne emócie zo zlyhania.
S týmto konceptom úzko korešponduje Vygotského sociálnohistorická teória, ktorá operuje so
zónou najbližšieho vývinu a uvažuje o vzťahu medzi vývinom a učením (Bertrand, 1998).
Byť kompetentný pre poskytovanie služieb v oblasti závislostí od psychoaktívnych látok
znamená byť osobnostne vybavený pre túto prácu a byť kvalifikovaný túto prácu vykonávať.
Byť kvalifikovaným znamená mať isté kvantum vedomostí a zručností a byť schopný ich využiť.
Čo by mal kompetentný a kvalifikovaný terapeut vedieť:
• Pochopiť a poznať rôzne modely a teórie závislostí- pojmy a koncepcie, ktoré sa vzťahujú
k teórii, výskumu a praxi.
• Poznať základné pojmy sociálnych, politických, ekonomických systémov a ich vplyv na
problematiku závislostí od psychoaktívnych látok.
• Poznať históriu užívania legálnych a nelegálnych psychoaktívnych látok.
• Mať základné poznatky o farmakologických vlastnostiach a účinkoch o všetkých
psychoaktívnych látkach.
• Poznať normálny priebeh rastu a vývinu u človeka, poznať zdravotné, psychické a
sociálne problémy a poruchy spojené s užívaním psychoaktívnych látok.
• Poznať všeobecné modely poskytovania služieb osobám so závislosťami ako sú:
farmakoterapia, vzájomná pomoc a svojpomoc, psychoterapia závislostí, individuálna a
88

skupinová práca, terénne programy, kontaktné centrá, ambulantné programy,
detoxifikačné programy, programy strednodobej liečby, terapeutická komunita, programy
nasledujúcej pomoci- rehabilitácia, resocializácia, socioterapia, doliečovanie.
• Poznať úlohu a miesto rodiny, blízkych ľudí, sociálnych sietí v liečbe závislostí od
psychoaktívnych látok.
• Vedieť pracovať v diagnostikom procese podľa platných a uznávaných diagnostických
kritérií.
• Na základe vyhodnotenia diagnostického procesu indikovať vhodné terapeutické
programy a vedieť ich vhodne ponúknuť pacientovi.
• Byť schopný pracovať v terapeutických tímoch jednotlivých terapeutických programov
v rôznych typoch inštitúcií poskytujúcich služby pre ľudí so závislosťami od
psychoaktívnych látok.
• Poznať etické princípy, pravidlá a zásady terapeutickej práce so závislými a
bezpodmienečne a bez výnimky ich dodržiavať vo svojej praxi (Živný, 2004).
Čo by mal kompetentný a kvalifikovaný terapeut vedieť sme definovali v predchádzajúcom texte,
čo by mal vedieť kompetentný a kvalifikovaný učiteľ, edukátor, ako otázku nechávam iným,
možno tu a teraz stačí, že otázka bola položená...(zrejme nie po prvý raz).
Bibliografia
BERTRAND, Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávaní. Praha : Portál, 1998.
CSIKSZETMIHALYI, M. 1996. O štěstí a smyslu života. Praha : NLN, 1966.
ELLIS, A. 2002. Trénink emocí. Praha : Portál, 2002.
GLASSER, W. 2001. Terapie realitou. Praha : Portál, 2001.
HAVLÍK, R., KOŤA, J. 2002. Sociologie výchovy a školy. Praha : Portál, 2004
HORŇÁKOVÁ, M. 2007. Liečebná pedagogika pre pomáhajúce profesie. Bratislava : OZ
Sociálna práca, 2007.
HÖSCHL, C., LIBIGER, J., ŠVESTKA, J. 2004. Psychiatrie. Praha : TIGIS, 2004.
HRKOVÁ, G. 1999. Životné hodnoty dospievajúcich. In: Psychiatria, 6, 1999, č. 3, str. 158- 161.
KUDRLE, S. 2003. Bio-psycho- sociálně- spirituální model závislosti jako východisko
k primární, sekundární a terciální prevenci. In: Drogy a drogové závislosti 1, 2, Praha : Úřad
vlády České republiky, 2003
MILLER, R. W., ROLLNICK, S. 2003. Motivační rozhovory. Tišnov : Sdružení SCAN, 2004.
MIKOTA, V. 1995. O ovlivňování duševních chorob. Praha : Psychoanalytické nakladatelství J.
Kocourek, 1995.
MURDOCH, D., BARKER, P. 1996. Základy behaviorální terapie. Brno : FF Masarykovy
Univerzity, 1996.
OKRUHLICA, Ľ. A kol. 1998. Ako sa prakticky orientovať v závislostiach. Bratislava : CPLDZ
IDZ, 1998.
PLICHTOVÁ, J. 2002. Metódy sociálnej psychológie zblízka. Bratislava : Média, 2002.
PROCHASKA, J. O., NORCROSS, J. C. 1999. Psychotrapeutické systémy. Praha : Grada
Publishing., 1999.
PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997.
PRŮCHA, J. 2000. Přehled pedagogiky. Praha : Portál, 2000,
ROTGERS, F. a kol. 1999. Léčba drogových závislostí. Praha : Grada Publishing, 1999.
SMELÝ, I. 2004. Etické dilemy v psychoterapii. In: Psychiatria, 11, 2004, č. 1. s. 43- 45.
89

VYMĚTAL, J. 1992. Úvod do psychoterapie. Praha : Psychoanalitické nakladatelství J.
Kocourek, 1992.
VYMĚTAL, J. 1996. Rogersovská psychoterapie. Praha : Český spisovatel, 1966.
VYMĚTAL, J. a kol. 2004. Obecná psychoterapie. Praha : Grada Publishing, 2004.
Young Poeple and Drugs. Care and treatment. 2006. Council of Europe. Printed in Poland. 2006.
ZELINA, M. 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava : SPN, 2004.
ŽIVNÝ. H. 2000. Liečebnopedagogická intervencia u ľudí so závislosťou od psychoaktívnych
látok. Prednáška na Liečbnopedagogických dňoch, Bratislava, 2000. Nepublikované.
ŽIVNÝ, H. 2004. Poslanie versus profesionalita? In: Živný, H., Krčmáriková, Z., Kovácsová, E.
2004. Kapitoly z terapie závislostí od psychoaktívnych látok. Bratislava : OZ Sociálna práca,
2004. str. 9- 21.
Kontaktná adresa
PaedDr. Hroznata Živný
Katedra liečebnej pedagogiky
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Centrum pre liečbu drogových závislostí v Bratislave
e-mail: zivny@fedu.uniba.sk
90