Ph.D.-afhandling - Videnscenter om fastholdelse og frafald (VOFF)

More documents

Recommendations

Info

ellers ville være i stand til uden samtidig at intellektualisere deres adfærd og oplevelser. 147BInterviewspørgsmålene Spørgsmålene var semistrukturerede over fire temaer. Begrundelsen for at vælge denne teknik var, at informanterne havde større muligheder for at præge retningen af interviewet og svarenes retning. Chancen for at få viden om elevernes uforbeholdne oplevelser og erfaringer er større end ved brug af ledende spørgsmål med stram struktur, der til gengæld har den fordel, at det er muligt at få så præcise svar på hypotesespecifikke spørgsmål (Kvale 05). At jeg undlod ledende spørgsmål hang også sammen med, at jeg ikke arbejdede ud fra (teoretisk) funderede hypoteser, men at mit mål var at finde spor og varianter i svarene. Strukturen af spørgsmålene i interviewene var, som det er anbefalet (Kvale 03:135) opdelt tematisk og havde en dynamisk dimension. Opdelingen var et udtryk for, at forskeren skal være bevidst om, at temaet er grundlaget for spørgsmålene og ikke det samme som interviewspørgsmålene. Den dynamiske dimension har til formål at fremme interaktionen mellem intervieweren og den interviewede og motivere den interviewede til at fortælle. Den tematiske dimension er ofte i et akademisk sprog, som skal fastholde det præcise forskningsfokus og giver ikke altid den dynamik, der skaber et fyldestgørende interview. Man kan se arbejdet med den tematiske dimension som et arbejde med analysen, som dermed bliver medtænkt allerede ved planlægningen af interviewdesignet. 148BAnalysespor under interviewene Under interviewene dukkede forskellige spor til en senere analyse op. Det drejede sig især om tre spor: skolekarakterers rolle, meningen i skolearbejdet og overgangen fra folkeskolen til gymnasiet. Den første informant lagde allerede meget tidligt i interviewet vægt på den store rolle karakterer havde for hendes arbejde med lektier, og for hendes deltagelse i gruppearbejdet og i klasseundervisningen. Karakteren gav mening for hende i skolearbejdet. Denne målrationelle arbejdsform og meningstilkendegivelse stillede jeg flere direkte spørgsmål til. Og selv om informanten meget tydeligt i interviewet både verbalt og nonverbalt gav udtryk for overraskelse og pinlighed over sin holdning og sine motiver, præciserede hun sin opfattelse af mening og modstillede den med andre typer af meningsopfattelser. Hendes overraskelse og følelse af pinlighed skal ses i lyset af hendes selvopfattelse, som var, at hun så sig selv som et socialt menneske, som lagde vægt på at gøre noget for andre og det fælles. Man kunne se hendes tolkning af motiver på det niveau, som Kvale kalder for selvforståelsesniveauet. F.eks. havde hun allerede i 1.g været elevrådsformand. Dette spor om mening fulgte jeg op på i de øvrige interviews, og det samme gjorde jeg med karaktertemaet. Et andet spor, som opstod under interviewet, var en problemstilling om, hvordan overgangen fra folkeskolen til gymnasiet havde været. Sporet opstod, idet informanten havde gået i en anden skoleform end folkeskolen og derfor reflekterede over, hvordan hendes arbejdsformer i eksempelvis gruppearbejde adskilte sig fra klassekammeraternes, og hvilken betydning hendes anderledes skolebaggrund havde 71
for denne adfærd. Derfor blev overgangsproblematikken et spor, som blev fulgt videre i det øvrige interviews. I de kommende to kapitler analyseres elevernes erfaringer med lektier. Hvert kapitel indledes med afsnit der relaterer sig til analyserne. For kapitel fires vedkommende drejer det sig om definition af lektier og lektieforskningen. Afsnittet har til formål at placere projektet inden for lektieforskningens forskellige orienteringer, som et læringsorienteret forskningsbidrag. Dertil kommer en oparbejdning af vidensformsbegrebet, som er centralt i analyserne. I et uddybende afsnit analyseres arbejdsformer som kontekst for lektiearbejdet. Afsnittet indledes med en oparbejdning af begrebet om idealtypiske arbejdsformer og lektieformer, som relateres hertil. I et afsluttende afsnit undersøges elevers lektiepositioner. Afsnittet indledes med en diskussion af begrebet om lektiestil. Kapitel fem indledes også med definition af læremiddel- og lærebogsbegrebet. Afsnittet har til formål at placere projektet indenfor læremiddelforskningens forskellige orienteringer, som et lærebogsanvendt forskningsbidrag med fokus på kontekstens betydning. Derefter følger et afsnit, som har til formål at oparbejde en forståelse af, hvordan lærebogen som artefakt kan forstås på tre niveauer. Med afsnittet vil jeg danne en ramme for at kunne undersøge, på hvilke niveauer eleverne forstår lærebogens funktion som redskab i lektiearbejdet. Disse indledende afsnit kan kaldes lokal teori, der er knyttet til undersøgelsens genstandsfelter. 72
Page 2 and 3:
Flemming B. Olsen Lektielæsningens
Page 4 and 5:
3.3 Kontekstbegrebet 37 3.4 Artefak
Page 6 and 7:
Kapitel 7: 7BKonklusion og perspekt
Page 8 and 9:
KAPITEL 1: Indledning Dette projekt
Page 10 and 11:
o Hvilke forandringer i elevernes l
Page 12 and 13:
Et af kriterierne for god forskning
Page 14 and 15:
Den tredje undersøgelse er fra 200
Page 16 and 17:
som lektie. Den gentagne brug af de
Page 18 and 19:
1.5.2 Forskningsmetodik (kapitel 4)
Page 20 and 21:
I forskningen lægges der forskelli
Page 22 and 23: videnskabelige begreber (Säljö 20
Page 24 and 25: afhandlingen, et element i definiti
Page 26 and 27: institutionaliseringen skabes hver
Page 28 and 29: epræsentation af verden, som ersta
Page 30 and 31: er der en social typologisering og
Page 32 and 33: Den anden begrundelse er, at perspe
Page 34 and 35: kan det siges at individers erfarin
Page 36 and 37: Som begrundelse for anvendelsen af
Page 38 and 39: etydning for at kunne forstå omgiv
Page 40 and 41: oplever lektiearbejdet. Arbejdsform
Page 42 and 43: […] the external sign that school
Page 44 and 45: og færdigheder udvikles i samfunde
Page 46 and 47: 2003:163). Appropriering understreg
Page 48 and 49: anledninger/begivenheder (occasions
Page 50 and 51: undersøgelse var én gruppe elever
Page 52 and 53: Som det tredje begreb som er fokus
Page 54 and 55: I den teoretiske ramme har jeg foku
Page 56 and 57: Første og mest afgørende led i de
Page 58 and 59: interviews og ved at analysere udta
Page 60 and 61: kontekst og motivet for engagement
Page 62 and 63: Kvales synspunkt er i overensstemme
Page 64 and 65: enheden oplevelser af lektiearbejde
Page 66 and 67: 138BInterviews med elever, der arbe
Page 68 and 69: Der kan være to begrundelser for,
Page 70 and 71: Interviewformens styrke var, som de
Page 74 and 75: KAPITEL 5: 5BLektier 31B5.1 Definit
Page 76 and 77: Tidligere studier inden for kvantit
Page 78 and 79: lektierne. Af forskningen fremgår,
Page 80 and 81: Sidst men ikke mindst vil jeg nævn
Page 82 and 83: Dewey og Bruner peger på at underv
Page 84 and 85: udstrækning har eleverne en reprod
Page 86 and 87: 93B5.5.1 Lektie som genstandsfelt f
Page 88 and 89: I tabellen har eleverne haft flere
Page 90 and 91: Et andet væsentligt kendetegn ved
Page 92 and 93: Svarene på hvert af de tre spørgs
Page 94 and 95: meningsorienteret vidensform og der
Page 96 and 97: Argumentationen og tolkningen af ud
Page 98 and 99: M: For mig er det mere, i de fag je
Page 100 and 101: Figur 14 Laver du noter til det du
Page 102 and 103: Figur 16 Det vil hjælpe mig i mit
Page 104 and 105: elevansen i notearbejdet er et led
Page 106 and 107: Jeg læser det første og sidste af
Page 108 and 109: Beck og Gottlieb (2002) undersøgte
Page 110 and 111: I samtalen ses eksempler på, hvord
Page 112 and 113: lektie end ved at arbejde med en le
Page 114 and 115: vidensformer i lektiearbejdet, idet
Page 116 and 117: Figur 20 Kan det hjælpe med letter
Page 118 and 119: Jeg har i analysen kunne identifice
Page 120 and 121: Figur 23 Hvordan er lærernes krav
Page 122 and 123:
Kompetence- og dannelsesaspektet ka
Page 124 and 125:
Af tabellen fremgår, at pligt og s
Page 126 and 127:
I den første kategori af svar er e
Page 128 and 129:
Figur 26 Lærebogens idealtypiske f
Page 130 and 131:
102B5.7.2 Dialogformen som kontekst
Page 132 and 133:
E2: Sådan tekster, når de er så
Page 134 and 135:
Jeg har i dette afsnit undersøgt k
Page 136 and 137:
N: Det var vigtigere dengang, tror
Page 138 and 139:
E1: Jeg synes, det det med at vi ar
Page 140 and 141:
Men kravene fra gruppen er også de
Page 142 and 143:
Udsagnet facetterer begrundelsen yd
Page 144 and 145:
G: Jeg tror, det vil være nemmere
Page 146 and 147:
I den formidlingsorienterede klasse
Page 148 and 149:
perspektiver på udviklingsprocesse
Page 150 and 151:
G: Det er meget mere afslappet nu.
Page 152 and 153:
hensyntagen til selvbeskyttelse. Ma
Page 154 and 155:
forventninger indebærer at kunne b
Page 156 and 157:
Kolb, Biggs og Marton og Säljö (d
Page 158 and 159:
Prioritering af fag Figur 28 Lektie
Page 160 and 161:
Elevpositionen har en positiv indst
Page 162 and 163:
Og Si: Jeg sidder lige og tænker..
Page 164 and 165:
Som en anden type af perspektiv på
Page 166 and 167:
KAPITEL 6: 6BLærebogen 40B6.1 Disk
Page 168 and 169:
Jens Jørgen Hansen (2006) skelner
Page 170 and 171:
I Studieplan for masterstudiet (200
Page 172 and 173:
60 nordisk begreb for den instituti
Page 174 and 175:
elevers lektiearbejde med læreboge
Page 176 and 177:
forskrifter, traditionelle opfattel
Page 178 and 179:
lærende, og sidst, men ikke mindst
Page 180 and 181:
I analysen vil jeg benytte mig af t
Page 182 and 183:
Et læremiddel, som ofte anvendes i
Page 184 and 185:
lige få fem spørgsmål, hvor de f
Page 186 and 187:
E2: Det handler nok om, hvor meget
Page 188 and 189:
understøtter anvendelsen af dybdes
Page 190 and 191:
Der kan man gå ud og bruge det i h
Page 192 and 193:
172BGenkendelsesaspektet I eksemple
Page 194 and 195:
kommunikativ funktion, som vi så t
Page 196 and 197:
sprog kan skabe overraskelser - ”
Page 198 and 199:
samtidig med at billeder kan pege u
Page 200 and 201:
E1: Man får også mere lyst til at
Page 202 and 203:
fremmedgørende på elevers tilgang
Page 204 and 205:
I det sociokulturelle perspektiv by
Page 206 and 207:
tilbagemeldinger fra andre elever o
Page 208 and 209:
understøtter og er sammenvævet me
Page 210 and 211:
KAPITEL 8: 8BNye forskningsfelter o
Page 212 and 213:
Fig. 30 Forskningsspørgsmål, fors
Page 214 and 215:
Bempechat, Janine (2004): The Motiv
Page 216 and 217:
Dalsgaard, Christian (2005b): Learn
Page 218 and 219:
Goffman, Ervin (2004): Social samha
Page 220 and 221:
Learning and Educational Media. The
Page 222 and 223:
Lambert, D. (1999): Exploring the u
Page 224 and 225:
Nielsen, Tine (2006): Stilteorier -
Page 226 and 227:
Selander, Staffan (1994): Pedagogis
Page 228 and 229:
Wenger, Etienne (1998a): En social
Page 230 and 231:
Antagelsen har overordnet været, a
Page 232 and 233:
Projektets konklusion Det overordne
Page 234 and 235:
activities. Students' experience of
Page 236 and 237:
Recommendation for professional pra
show all

Ph.D.-afhandling - Videnscenter om fastholdelse og frafald (VOFF)

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?