Når vuggestuebørn går på kunstmuseum - Statens Museum for Kunst

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Når vuggestuebørn går på kunstmuseum
En opgave om kulturiscenesættelse, børneformidling og børn som sanseligt orienterede
Kombinationsopgave af fagene Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og
d didaktik. 2012. Ditte Marie Thomsen Friis, studie nr. 20090947
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
1

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Indhold
Når vuggestuebørn går på kunstmuseum .......................................................................................................................... 3
Indledning og motivation............................................................................................................................................... 3
Prøveforløb - nyt tilbud til vuggestuebørn på Statens Museum for Kunst ............................................................... 3
Emnefelt......................................................................................................................................................................... 5
Problemformulering....................................................................................................................................................... 5
Metodologiske og teoretiske valg og forudsætninger .............................................................................................. 5
Om den sceniske beskrivelse og scenisk forståelse .................................................................................................. 6
Statens Museum for Kunst som moderne kunstmuseum ............................................................................................. 8
SMK som kultur- og (ud)dannelsesinstitution for børn og unge.................................................................................... 8
Dialogbaseret undervisning som læringsgreb........................................................................................................... 8
Mødet med stedet – Statens museum for kunst ...................................................................................................... 9
Scenisk beskrivelse.................................................................................................................................................... 9
Scenen er sat................................................................................................................................................................ 11
Sceniske beskrivelser i et teoretisk og analytisk perspektiv.................................................................................... 11
Pædagogisk sociologi og iscenesættelse................................................................................................................. 13
Materialitet og æstetisk erkendelse ....................................................................................................................... 13
Karsten Kunst som pædagogisk iscenesættelse...................................................................................................... 14
Børns behov for tilknytning og opmærksomhed .................................................................................................... 15
Pædagogiske iscenesættelser ................................................................................................................................. 17
Uroen og torvet....................................................................................................................................................... 17
Kropslighed, sanser og bevægelse............................................................................................................................... 18
Børn som krops- og sanselige væsner..................................................................................................................... 18
Værkstedet.............................................................................................................................................................. 19
Den rummelige erfaring .......................................................................................................................................... 21
Ankomsten det nye og genkendeligheden.............................................................................................................. 21
Arkitektur, rum og ting for børn i et læringsperspektiv .......................................................................................... 22
Fællesskab, leg og det sociale læringsprojekt......................................................................................................... 24
Gummistøvletryk..................................................................................................................................................... 24
Vitalitetsformer............................................................................................................................................................ 25
Vitale rollemodeller................................................................................................................................................. 26
Vitalitet og kunstneriske udtryksformer ................................................................................................................. 27
Opsamling og diskussion af de sceniske beskrivelser og de teoretiske vinkler ........................................................... 29
Sanserne i fokus ...................................................................................................................................................... 29
Iscenesættelsen af forløb fra SMK´s side ................................................................................................................ 30
Konkluderende betragtninger................................................................................................................................. 31
Fremtidige perspektiver.......................................................................................................................................... 31
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
2

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Når vuggestuebørn går på kunstmuseum
En opgave om kulturiscenesættelse, børneformidling og små børn som sanseligt orienterede
Indledning og motivation
1.besøg på SMK d. 17. maj 2011
Tirsdag d.17. maj kl. 10 ankommer børnene fra Vuggestuen Kastanie Allé til Statens Museum for
Kunst(SMK) sammen med deres pædagoger. Vi møder børnene på vejen op ad den store trappe, hvor
pædagogerne fortæller børnene, at det her er museet. Børnene synes, det spændende og er ivrige for at
komme op ad den store trappe. Inde i forhallen hilser Marianne 1 på og byder alle børn og voksne
velkommen til prøveforløbet.
Prøveforløb - nyt tilbud til vuggestuebørn på Statens Museum for Kunst
SMK har i den seneste tid oplevet en øget efterspørgsel af tilbud til vuggestuebørn i henhold til de
pædagogiske læreplaners krav om at lære vuggestuebørn om kultur og kulturelle udtryksformer.
Pædagogerne mangler råd og vejledning til, hvordan de kan implementere dette område på en
kvalificeret måde i deres arbejde med børnene. På baggrund heraf SMK har grebet denne bold og
i et samarbejde mellem museets formidlingsafdeling og vuggestuen Kastanie Allé iværksat et
prøveforløb med henblik på et fremtidigt undervisningstilbud. Et samarbejde og en vidensdeling
1 Marianne Grymer Bargeman er ansat på SMK som leder for børn- og unge enheden. Marianne er ansvarlig for
aktiviteter for børn og unge samt omvisninger for voksne. Hun er initiativtager til prøveforløbet.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
3

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
mellem vuggestuepædagogerne med deres faglighed og viden om småbørn og SMK-
museumsformidlernes viden om børneformidling, kunst og kulturformidling.
Prøveforløbet tilgodeser hermed på den ene side pædagogernes ønske om hjælp og er på den
anden side, som SMK selv formulerer det, en oplagt mulighed for at tilegne sig ny kvalificeret viden
og gøre nye erfaringer - både i forhold til deres eksisterende børneformidlingsafdeling fra
børnehavealderen og op og i forhold til at kunne udvikle et nyt og efterspurgt tilbud helt ned til
vuggestuebørn.
Projektets overordnede program var at undersøge og afprøve forskellige formidlingsformer i
forhold til kunst og vuggestuebørn som ny målgruppe. Med udgangspunkt i forskellige
kunstformer søgte SMK-formidlerne at udvikle ny viden og gøre sig nye erfaringer om målgruppen
til at udvikle et nyt formidlingstilbud.
Projektet blev afviklet over 4 besøg af vuggestuegruppen (2-3-årige) og deres pædagoger, som
skulle indgå i forløbet som vigtige medspillere. Børn og pædagoger kom på SMK for at se og opleve
forskelligt kunst og gennem forskellige aktiviteter/lege, tematiseringer, rekvisitter, materialer,
udtryk, rum og værkstedsaktiviteter afprøvede, eksperimenterede og deltog alle i forskellige
set´ups.
Alle de 4 forløb var i formen bygget op på samme måde. Varigheden var ca. 45 min og forløbene
fandt sted om formiddagen, inden børnenes frokost og middagslur. Ved ankomsten blev de først
budt velkomne og tog turen til gaderoben, derefter var det mødet med kunstformidleren, som tog
dem på kunstbesøg og til sidst mundede de enkelte forløb ud i en mere skabende session med
fokus på maling, tegning, modellering hvor børnene selv var med.
SMK ønskede at tilknytte en studerende til at lave en følgeforskning på projektet og sætte det ind i
nogle større akademiske rammer. Som studerende på DPU fik jeg herigennem mulighed for at
deltage og følge forløbet, afsluttende med en skriftlig opgave, der både virker meget relevant i
forhold til min interesse om børn og museumsformidling, og som samtidigt er et emne med stor
relevans inden for faget materiel kultur.
Jeg blev inddraget i forløbet lige før det skulle starte og har således ikke været med i
planlægningen af selve prøveforløbet. Min rolle har fokuseret på følge med i, observere og
affotografere de enkelte forløb; en følgeforskning og mulighed for at tilføre en mere akademisk
vinkel på forløbet.
Helt konkret skabte prøveforløbet en åbning, som jeg kunne føre over i studiets projektmodul, og
herigennem afprøve en videnskabelig metode qua forløbene. Metoden som jeg har valgt at bruge
er den sceniske metode og beskrivelse, som jeg vil komme nærmere ind på senere. Derudover har
opgaven også afsæt i faget Materiel kultur, samfund og læring. I prøveforløbets indhold og
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
4

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
opbygning så jeg en oplagt mulighed til at koble de to fag, og således gøre opgaven endnu mere
komplet for en større samlet forståelse af opgavens emne og problemstilling.
Emnefelt
Hensigten med opgaven er overordnet todelt. For det første vil jeg undersøge, hvordan SMK som
moderne kulturinstitution iscenesætter, præsenterer og formidler kunst for børn i aldersgruppen
2-3 år, og for det andet vil jeg se på, hvorledes børn i denne aldersgruppe tager imod denne
iscenesættelse.
Social dannelse er et relevant begreb i opgavens sammenhæng; idet et kunstmuseum netop er
bidragende til at skabe en dannelsesramme i vores samfund. SMK har en forpligtigelse til at
medvirke til denne dannelsesproces i form af deres udbud af tilbud til børn og unge.
Dannelse dækker også opgavens anden del med fokus på børnene. Som mennesker (ud)dannes vi
konstant i vores møde med samfundet, kulturen, naturen og i vores omgang med andre
mennesker. I en mere iscenesat dannelse og planlægningen af denne er det centralt at forstå sin
målgruppe. Hvem er det man vil ”ramme” og hvordan? I (ud)dannelses sammenhænge måles
dannelsesresultaterne ofte i tests og eksamener; denne opgave tager andre midler i brug i en
form, der kan opfange de mere bløde værdier som sansning, menneskelige udtryk, følelser etc. i
processen.
Opgavens overordnede tema omhandler forskellige spørgsmål om de dannelses- og
socialiseringspotentialer, der opstår i mødet imellem SMK´s opsætning af kunst og materialer, af
lærings- og dannelsesrum -for små børn i et senmoderne samfund. Hvad kan et sted som SMK få
ud af at tilrettelægge deres formidling helt ned til småbørns aldersgruppen? Hvad vil
prøveforløbene skabe af klarheder og måske uklarheder? Hvilke midler egner sig bedst til at nå
målet? Hvad og hvordan ”lærer” børnene i denne udvalgte iscenesættelse og er det meningsfuldt
for børnene?
Problemformulering
På hvilken måde iscenesætter og præsenterer en moderne kulturinstitution som Statens
Museum for Kunst et forløb og deres materialer til børn i aldersgruppen 2-3 år og hvorledes
tager børnene imod et sådant tilbud?
Metodologiske og teoretiske valg og forudsætninger
Jeg har som nævnt gjort brug af metoden scenisk beskrivelse og forståelse i opgaven. En metode
der ligger indenfor feltet kultur- og oplevelsesanalyse. I kulturanalysen åbnes op for muligheden i
at se det velkendte med nye øjne; kulturanalysen er en metode til at opdage institutionskulturer,
magtforhold og kommunikationsmønstre. Den lægger op til at der ikke findes entydig metodelære
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
5

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
og eksakte anvisninger, men at kulturen analyseres, fortolkes, diskuteres og omprøves
kontinuerligt (Ehn & Löfgren, 2006).
Valget beror på, at jeg mener, det er en oplagt metode til at beskrive, indfange og forstå centrale
områder indenfor opgavens rammer. En metode som på en og samme tid kan beskrive, analysere
og skabe forståelse for SMK -formidlingen og (kunst)materialet- og samtidigt beskrive, analysere
og skabe forståelse for, hvad SMK/materialet gør ved børnene. Disse to omdrejningspunkter vil
give mulighed for at diskutere forløbets ”succes”, og finde frem til både hvad der fungerede, men
også hvor der var udfordringer.
Mit empiriske grundlag er skabt med udgangspunkt i den sceniske fremgangsmåde og er en
kombination af tilstedeværelse, indlevelse og affotografering samt beskrivelse. Jeg udarbejdet 4
sceniske beskrivelser, der hver især dækker de enkelte forløb. Disse 4 forløb fletter jeg sammen i
opgaven og bruger i en scenisk analyse og forståelsesramme.
Med udgangspunkt i teorien og den sceniske metode har jeg inddelt den sceniske analyse i tre
hovedområder -1. pædagogisk sociologi, materialitet og iscenesættelse, 2. kropslighed, sansning
og bevægelse og 3. vitalitetsformer – tre områder, som jeg mener, samlet kan dækker over og
besvare opgavens problemfelt.
Den teoretiske ramme for opgaven har sit fundament i ovenstående sceniske metode, idet jeg
retter mit blik på forskelligt teori, der både undersøger og forklarer, hvordan mennesker igennem
krops- og sanselig interaktion med kulturelle iscenesættelser får en forståelse for relationer til
omverden - verden opstår for os og er i os i oplevelsen (Nagbøl 2008).
Dette teoretiske fundament, sat sammen med mine sceniske beskrivelser, kan gøre mig i stand til
at udføre en analyse af opgavens to overordnede problemstillinger; iscenesættelsen af forløbet og
børnenes forståelse for og udbyttet af forløbet.
Om den sceniske beskrivelse og scenisk forståelse
”Man optræder i et sanseligt umiddelbart forhold til det materiale, som man søger at forstå. Det
handler ikke om forholde sig som tilskueren i teatret, der iagttager skuespillet fra sin loge” (Nagbøl,
2004).
Den sceniske forståelse er en fremgangsmåde, hvor man ved hjælp af forskellige teknikker kan
foretage sceniske beskrivelser af kulturelle iscenesættelser; hvor det handler om at forstå og
udnytte de sanselige potentialer, der fremkommer fra ens egen oplevelser af tid, bevægelse, krop
og rum i forskellige livssituationer. Man interagerer med materialet og skal herigennem forsøge at
forstå sig selv som involveret i iscenesættelsen; man laver sceniske beskrivelser ved at spille med,
åbne op for følelser, associationer, funktioner og billeder, som fremkommer i dette møde.
Sceniske beskrivelser er hverken en subjektiv fortælling eller en objektiv registrering, men en
intersubjektiv oplevelse af en kulturel iscenesættelse.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
6

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Den sceniske beskrivelse er til for at understøtte videreformidlingen af det som sættes i scene, det
der undersøges. Det giver modtageren en større forståelse for og indsigt i de faktiske forhold og
favner bredt, idet metoden ikke udelukker eller ekskluderer de emotionelle og sanselige forhold i
det, der undersøges. Det være sig forhold som lys, lyde, lugte, oplevelsen af rum, de
mellemmenneskelige interaktioner og relationer sammenholdt med det materielle indhold -det
der sanses.
Den sceniske metode, mener jeg, er anvendelig i forhold til at undersøge, forstå og danne mig et
billede af forløbet på SMK. Jeg vil med udgangspunkt i metoden forholde mig på sidelinjen
forløbet igennem; være observerende og registrerende med min fotolinse, åbne op, opleve,
indleve mig og herigennem få mig nogle intersubjektive oplevelser af forløbet.
Med et fænomenlogisk forskerblik rettet på genstandsfeltet - kan jeg rette et fokus på SMKs
iscenesættelse/ formidling af deres forløb og kunstmaterialer og et andet på børnene som
involverede og interagerende modtagere.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
7

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Statens Museum for Kunst som moderne kunstmuseum
SMK er Danmarks nationalgalleri, deres mission er at være Danmarks hovedmuseum for
billedkunst. Ifølge Museumsloven har SMK til opgave at indsamle, bevare, registrere, formidle
samt udstille dansk og udenlandsk kunst. Kunstkamrene fra de danske konger er den største
bidragsyder til museets ældre samling af dansk billedkunst. Blandt den udenlandske kunst har
museet primært værker fra den vestlige kulturkreds efter år 1300.
I deres vision fremgår det at:
SMK ønsker at være en uomgængelig vidensressource for dansk – udenlandsk kunst i
Danmark ved at være nytænkende og innovativ i tolkningen af museumsfunktionen. SMK
ønsker at kombinere tyngde med lethed, ved at give det klassiske kant, ved at man gennem
besøget på alle måder friskes i øjnene. SMK er en bank for billedkunsten, men netop da
billedkunsten er grænseoverskridende, skal vi også afprøve grænser i formidlingen og
forskningen (Kilde: SMK.dk)
De fleste danskere kender til SMK som kulturinstitution. Mange vil også på et eller andet tidspunkt
i livet enten selv aflægge museet et besøg eller i hvert fald støde på det. Enten som privatperson
eller i forbindelse med et pædagogisk iscenesat ærinde. Derfor er det et sted har stor betydning på
den danske kulturarv og hermed også, hvad vi kan lære af SMK, men også hvad SMK kan lære af os
– de besøgende.
SMK som kultur- og (ud)dannelsesinstitution for børn og unge
Dialogbaseret undervisning som læringsgreb
SMK samarbejder med Skoletjenesten Sjælland om at skabe undervisningsaktiviteter til børn og
unge, der med udgangspunkt i en dialogbaseret undervisningsform har det mål at skabe aktiviteter
for børn og unge, der udnytter det potentiale, der ligger i på den ene side at være et alternativt
læringsrum med autentiske genstande som omdrejningspunkt og på den anden side indgår i
uddannelsesinstitutionernes lærerplaner. Læreplanerne anvendes såvel i forbindelse med de
fagfaglige mål, men også som aktør i en bredere dannelsesmæssig diskussion.
”Det er vores erfaring, at kunstinstitutioner kan være eksemplariske steder for sansning og
refleksion, dialog og erkendelser af forhold i vores fælles verden. På den baggrund mener vi,
at vores undervisningspraksis må være præget af begreber som flerstemmighed, aktiv
deltagelse og selvrefleksivitet – og dermed være dialogbaseret” (www.smk.dk).
Dialogbaseret undervisning er defineret som en variation af undervisningsformer, der skaber rum
for både elevsamtaler, aktive øvelser, miniforedrag og evt. elevproduktioner af digital og/eller
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
8

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
analog art. Undervisningsformer med plads og rum for forskellige vinkler på stoffet og at disse
forskellige stemmer aktivt bruges i konfrontation med hinanden – både museumsunderviserens
som fagperson og elevernes.
SMK udvikler løbende nye faste forløb med tematiske og periodiske nedslag i SMK´s
kunstsamlinger. De udvælger hvert år de særudstillinger, som de vurderer, har et særligt
læringspotentiale.
Mødet med stedet – Statens museum for kunst
Det følgende afsnit er en scenisk beskrivelse med fokus på det første møde med SMK i forløb 1.
Det bruger jeg til at sætte ”scenen” samt til at lede op til opgavens hovedafsnit, der fletter de 4
sceniske beskrivelse med de teoretiske rammer, der bindes op i analytisk samling.
Scenisk beskrivelse
Det er strålende solskin, og det stærke lys sætter spot på det store museum omgivet af en meget
velorganiseret parklignende have med forskellige indgangsstier som alle ender oppe ved museets
indgang. Indgangspartiet til selve museet er en bred trappe op og to store søjler, en buet hvælving
og en stor del af frontfacaden af vinduesglas udgør selve indgangen indtil museet. Alle disse
indgangselementer skaber som samlet helhed en fornemmelse af noget stort – flot, velorganiseret,
respektindgydende og fornemt
Synet/oplevelsen indenfor i forhallens store indgang velkommer den besøgende i nogle flotte og
meget moderne rammer, som i det øjeblik, man træder ind kan virke meget kontrastfulde til
museets yder rammer omkring indgangspartiet, bygget i gammel stil og ud fra en historicistisk
arkitektur forståelse.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
9

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Forhallen kunne minde om en stor og flot moderne banegård gennemsyret af et gennemført,
minimalistisk og hvidt look; en meget tidstypisk tendens indenfor arkitektur og indretning i det
nutidige samfund anno 2011. Den store plads, det kraftige sollys ind gennem vinduerne, de lyse og
hvide omgivelser, akustikken, den lange informationsdisk, de store ophængte udstillingsplakater og
de andre besøgendes stemmer og væren til stede giver et indtryk af, at her foregår noget stort og
vigtigt. Noget større end en selv.
Midt i forhallen og midt i alle disse indtryk står Marianne, enhedsleder på SMK og igangsætter af
projektet - og jeg i min forskerposition- klar til at møde børnene.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
10

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Scenen er sat
Sceniske beskrivelser i et teoretisk og analytisk perspektiv
Det kommende afsnit ser jeg som opgavens hovedsnit; her har jeg valgt en form, der som nævnt
slår de sceniske beskrivelser, teorivinklen og analysen sammen. Jeg starter ud med én komplet
scenisk beskrivelse – et eksempel på den første dag i forløbet. Denne sceniske beskrivelse er et
eksempel, der har til formål at videreformidle nogle af de stemninger og indtryk, som i sin fulde
længde kom frem under et af forløbene. Efterfølgende udvælger jeg de mest centrale eksempler
til brug for resten af analysen; afsnittet vil derved bestå af forskellige uddrag fra de sceniske
eksempler, som jeg relaterer til mine teoretiske rammer. Ved hvert uddrag vil jeg komme med
kommentarer og analyser af, hvad uddraget indeholder af relevans for opgaven. Overordnet har
jeg valgt en analyseform som dækker over de tre områder:
1. pædagogisk sociologi, materialitet og iscenesættelse, 2. kropslighed, sansning og bevægelse og
3. vitalitetsformer.
Til sidst i afsnittet vil jeg komme med en opsamlende analyse indeholdende elementer og forslag
til en diskussion som samlet set skal til pege frem imod en konklusion. En konklusion som i
opgavens ånd ikke må ses som endegyldig, men som et input til den fortsatte udvikling af kultur
tilbud fra SMK rettet mod og med de mindste. Alt det munder ud i nogle perspektiverende forslag
til, hvordan jeg mener -baseret på erfaring fra forløb samt teoretisk støtte- at et optimalt forløb
kunne sammensættes.
Scenisk beskrivelse 1. dag
Tirsdag d.17. maj kl. 10 ankommer børnene Alvilde, Mille, Louis og Mathilde fra Vuggestuen
Kastanie Allé til Statens Museum for Kunst sammen med deres pædagoger, Søren og Sara. Det er
det første besøg ud af fire, hvor vuggestuen er blevet inviteret af SMK for at komme og se og
opleve kunst i vuggestuehøjde.
Vi møder børnene på vejen op ad den store trappe, hvor pædagogerne fortæller børnene, at det
her er museet. Børnene synes, det spændende og er ivrige for at komme op ad den store trappe.
Inde i forhallen hilser og velkommer Marianne alle børn og voksne til prøveforløbet.
Alle de nye indtryk sætter forskellige handlings- og sansemønstre i gang hos børnene. Admer og
Louis med føler straks aktivitet og løbetrang, pigerne virker mere observerende nærmest lidt
overvældede og små, alt imens de kigger undersøgende rundt i forhallen. Det hele er overvældende
nyt, og det er tydeligt, at de fleste af børnene har svært ved at orientere sig rundt samt
koncentrere sig om det, Marianne fortæller dem.
Efter velkomsten følger Marianne børn og voksne i garderoben i kælderen og tager bagefter med
elevator op igen. Turen med elevator vækker stor begejstring for børnene; at trykke på knappen og
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
11

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
mærke suset, når elevatoren kører. Elevatoren er noget sjovt og velkendt, og her kan børnene være
med. Marianne fanger interessen og taler med dem om alt det sjove, der er med at køre elevator.
Oppe i forhallen igen og her står Mikael 2 klar til at modtage børnene udklædt et sjovt
dukkekostume som kaldes for Karsten Kunst 3 (KK).
De fleste af børnene modtager Karsten Kunst i et stort smil, og han har helt klart fanget deres
interesse. Mathilde derimod er lidt utryg ved hele setup´et og bliver ked af det, da det går op for
hende, at vi skal følges med Karsten Kunst. Men Karsten Kunst er meget opmærksom på alle børn,
han er tydeligt opmærksom på sin rolle som både formidler og tilknytningsperson. Han starter stille
og roligt ud med at følge børnene ind på museet og finder et hjørne ved nogle store vinduer med
en storslået udsigt ud over Østre anlæg og en lille sø med svaner og små ænder i. Her sætter børn
og voksne sig ned, og Karsten Kunst taler med børnene om svaner og ænder og ting, som de
kender til midt i alt det ukendte på museet. Det virker rart og beroligende på børnene; og de -også
Mathilde- svarer alle i munden på hinanden, da KK spørger, hvad de hedder. KK samler børnene,
taler med lav stemme og får skabt en ro. Børnene bliver igen rolige, de føler sig trygge, er
opmærksomme og engagerede – lytter, peger og taler med KK.
Nu er det tid til at se noget kunst, siger KK og viser alle ind i en sal med ”gamle” guldalder-malerier.
Her vælger KK et maleri af en prinsessepige; han fortæller lidt om pigen; hvilken kjole hun har på,
farver mm. Børnene er svære at fastholde; der er så meget at kigge på i den store sal.
Turen fortsætter gennem museets store sale. Marianne, KK og pædagogerne må utallige gange
huske børnene på, at man ikke må løbe på museet, men det er meget svært at overholde.
Pædagogerne bruger meget tid på at hente børn i mange kroge og retninger, hvilket resulterer i
meget venten og turbulens. KK guider børnene hen til en ny elevator og der falder ro over børnene
igen. Elevatorro.
Elevatoren kører ned i et lille ”værksted” i en afskærmet del af det åbne museum. Her har KK stillet
an med maling, gummistøvler og lærred, og børnene skal lave gummistøvletryk. Det åbne
værksted er placeret helt ude ved museets ydervægge som kun består af vinduesglas. Denne
udformning giver værkstedet er særligt skrøbeligt præg og den stående stilhed, der hersker overalt
i museets åbne sale får umiddelbart én til at frygte for både børnenes til tider ukontrollerbare
bevægelser og den forestående aktivitet med gummistøvler dyppet i maling.
KK tager et forklæde på, og han fortæller og viser børnene, hvordan man laver gummistøvle tryk.
Admer er frisk; han synes det er spændende, og vil gerne være den første til at prøve. Alle børn
prøver. Det sørger de voksne for. De voksne er også med. Der kan være mange på en gang, og det
2
Michael Hansen er værkstedsleder på SMK og fungerer i forløbet som kunstformidler. Han er oprindeligt uddannet
folkeskolelærer.
3
Vi kommer senere i opgaven ind på Karsten Kunst som pædagogisk iscenesættelse.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
12

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
er sjovt at være mange. Mathilde siger ”Se mig”, mens hun tramper rundt. Alvilde efterligner de
andres bevægelser og finder ud af, man også kan hoppe. Èn afprøver nye bevægelser, den næste
det samme, alle deltager -nogle mere frembrusende end andre- og er tydeligt optagede af
fællesskabet og aktiviteten/legen.
Til sidst laver alle børn hver deres tryk, som de må få med hjem til vuggestuen; de viser stolt deres
tryk til hinanden og de voksne. En rigtig god aktivitet/oplevelse for alle børn som voksne; tvivlen
fra før kom én til gode, da man pludselig så, hvor meget -på trods af voksenstyring- børnene lærte
sig i et fællesskab med hinanden -og hvor godt det egentligt virkede for museet med lidt aktivitet,
larm og ”snavs” der midt i de ”fine” udvalgte og iscenesatte rammer og kunstværker.
Så er det slut for i dag; KK siger farvel og på gensyn til alle og børnene vinker glad farvel til ham.
Pædagogisk sociologi, materialitet og iscenesættelse
Børns opdragelse, uddannelse og dannelse er ikke kun en individuel og interpersonel proces, men
også en samfundsmæssig (af)spejling, der er bundet sammen med eller fletter sig ind subjektets
sanselige og kognitive erfaringsbase og udvikling; alle faktorer som øger indflydelse på børns og
menneskers udvikling. Samtidigt øger menneskers udvikling også indvirkning på samfundet, der
løbende indretter sig efter ønsker og behov fra den side (Nagbøl 2003).
Set i det lys er det nærliggende, at SMK er med i planlægningen af nye tilbud til børn helt ned i
vuggestuealderen. Det kultur- og læringspotentiale der ligger i disse tilbud anderkendes af både
pædagoger og kunstformidlere som et samfundsanliggende, der skal gives/formidles til børnene –
selv i en tidelig alder. Og at de, SMK og pædagogerne, også som skabere og formidlere af forløbet
kan lære og udvikle sig herigennem.
Med den pædagogiske sociologis briller på åbnes der op for en helhedsbetragtning, der netop
anderkender relationen mellem individ og samfund. Ydermere ses der også på det, der sker i
situationen – konkret, som kan underkastes en kulturforstående analyse. Dem der arbejder
indenfor feltet og forsøger at forstå det, skal ud og være til stede; opleve det, der sker, og der skal
inddrages materialer og materialitet og deres samspil med mennesket i den samlede forståelse.
Materialitet og æstetisk erkendelse
I et pædagogisk og didaktisk perspektiv er den materielle kulturforståelse relevant, fordi den kan
anvendes til didaktisk praksis og refleksion, hvor æstetik og kunst kan anvendes som
læringsbegreber i forskellige læringssammenhænge. Gennem kunst forstået som et visuelt
fænomen eller en visuel begivenhed kan æstetik som læringsbegreb forstås som en erkendemåde,
der i sin form er - ”en modellerende operation”- indeholder dynamiske og processuelle træk, og
hvis didaktiske målsætning herigennem er at skabe viden i den senmoderne tid (Flensborg, 2009).
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
13

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Når man arbejder didaktisk med visuelle fænomener/begivenheder fx i relation til kunstmuseers
formidling bør der fokuseres på iscenesættelser af læringssituationer, hvor det visuelle ikke kun
indgår som betragterens blik på et visuelt fænomen. Realiseringen af det visuelles
læringspotentiale er en del af didaktikken, og der arbejdes bevidst med både det visuelle
kognitive, informative og interaktive potentialer.
Gennem læreprocesser indeholdende eksempelvis lege og aktiviteter med fx sociale performative
eller mimetiske iscenesættelser og kropslige handlinger, kan deltagerne i et fællesskab lære /få
indtryk af, indhold af andre handlemuligheder; som samlet set kan give et andet perspektiv og
dermed en mulighed for en (ny) erkendelse (Flensborg, 2009).
Karsten Kunst som pædagogisk iscenesættelse
Karsten Kunst (KK) er en figur som er skabt i forbindelse med prøveforløbet; han er formidleren
overfor børnene. Den meget stilistiske figur og dukkeform velegner sig godt til børn og især
mindre børn.
KK er god til børnene; han taler deres sprog, forstår deres koder og er i børnenes verden, han
peger, viser, er nede i børnehøjde og er nærværende. Han laver en lille intim cirkel med børnene,
taler med lav stemme og får skabt en ro. Børnene bliver rolige, de føler sig trygge, er
opmærksomme og engagerede – lytter, peger og taler med KK (fra 1 besøg).
At KK taler gennem en voksen, stiller nogle krav til vedkommende, at han/hun forstår at nå og
engagere børnene. Som formidler i indeværende forløb kræver dét at spille KK både den
pædagogiske vinkel og indsigt, men også en kunstværks vinkel, samt en objekt- og
materialitetsforståelse – hvad virker og hvad virker ikke.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
14

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Børns behov for tilknytning og opmærksomhed
Spædbarnet er fra fødslen udstyret med behovet for tilknytning; at føle sig tryg og tilpas, når en
omsorgs- og tilknytningspersoner er til stede. Tilknytningen er af central betydning, fordi den skal
være til stede for at børn opnår den grundlæggende trykhed og sikkerhed; sådan at barnet får
overskud til at involvere sig og deltage i udviklende aktiviteter. Den voksnes rolle er vigtig, idet der
i rollen kræves en autentisk og nærværende tilknytningsperson som udviser indlevelse,
nysgerrighed, forståelse og opmærksomhed for og sammen med børnene. Tilknytningsrollen er
ligeledes betydningsfuld i forhold til at lære barnet opmærksomhed i den bredere
læringssammenhæng – den voksne må sætte rammerne, guide, inspirere, vælge og sortere ud i de
muligheder, der handler om verden, sådan at barnet lærer at fokusere samt danner en viden om
alt det vigtige og nødvendige at lære for børn (Broström, 2010, Hansen, 2002).
De fleste af børnene modtager Karsten Kunst i et stort smil, og han har helt klart fanget deres
interesse. Mathilde derimod er lidt utryg ved hele setup´et og bliver ked af det, da det går op for
hende, at vi skal følges med Karsten Kunst. Men Karsten Kunst er meget opmærksom på alle børn
(Fra 1. besøg).
Nede for enden af den store trappe ved museets indgang er børnene og pædagogerne igen på vej
op ad trappen til deres andet kunstbesøg på SMK. Glade og forventningsfulde børn i fortrop.
Pædagogerne fortæller, at børnene har glædet sig og talt meget om museet og KK hjemme i
vuggestuen. I det børnene møder KK siger Mille til Mathilde: ”Du skal ikke være ked af det”. Det er
Mathilde heller ikke i dag. Hun virker frisk og har helt styr på, hvor de skal hen, da KK siger, de det
første de skal, er med elevatoren op til udstillingssalene med malerierne (fra 2. besøg).
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
15

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Genkendelsen af museet, KK, elevatoren; det hele skaber en mærkbar ro blandt børnene, som ikke
var at mærke i samme grad ved første besøg. Børnene udviser allerede ved andet besøg en større
tryghed og tilknytning til SMK og KK, en situation som er fordrende i en læringssammenhæng. KK
er meget opmærksom på børnene og deres reaktion, samtidigt med at han skal ”lede” børnene i
den pædagogiske og formålsbestemte retning ud fra dagsordnen.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
16

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Pædagogiske iscenesættelser
De pædagogiske og sociale iscenesættelser har betydning for menneskers livssammenhænge; og
mennesker i disse bliver herigennem betragtet som agerende og interagerende personer i
bevægelse. De frembringer iscenesættelsen, forandre den; og bliver i denne proces selv forandret
og udvikler sig selv. Igennem handlinger og bevægelser modtager mennesker indtryk fra og
præges af den eksisterende verden, samtidig med man selv er aktiv og medvirkende i at forme
denne og gøre den en del af sig selv. En gensidig proces og fremstilling af verden, hvor mennesker
tager del i andres verden og således bliver en del af deres samfund. Forskellige proceselementer
der handler om at forstå den interaktion, der ligger mellem de handlende mennesker og deres
sociale kontekst, et udtryk for menneskers praksis, der viser de lever i figurationer, hvor de er
interdependente (Nagbøl, 2008, Elias, 1970, Dietrick, 2002, Gebauer & Wulf, 1998).
Uroen og torvet
Turen fortsætter gennem museets store sale. Marianne, KK og pædagogerne må utallige gange
huske børnene på, at man ikke må løbe på museet, men det er meget svært at overholde.
Pædagogerne bruger meget tid på at hente børn i mange kroge og retninger, hvilket resulterer i
meget venten og turbulens. KK guider børnene hen til en ny elevator og der falder ro over børnene
igen. Elevatorro (Fra 1 besøg).
Oppe i salen har KK i dag et langt tov med, som alle skal holde fast i. Børn og voksne går gennem
salene. Alle er enige om, at torvet er en god idé, og børnene vil gerne være med. Med torvet i
hånden vandrer børn og voksne stille og roligt igennem den ene sal efter den anden, og børnene
kigger sig omkring imens. Torvet skaber en tryghed og et fast holdepunkt for børnene i dette store
ukendte museumland. De store sale virker i dag anderledes og mere trygge, og det på trods af vi
bevæger os igennem mange sale, vi ikke var i sidst (fra 2 besøg).
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
17

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
I ovenstående eksempler, taget fra det første og andet besøg, mener jeg, at vi finder nogle fine
beskrivelser af den udvikling og erkendelse, der sker og som bør ske mellem første og andet
forløb. SMK reagere på uroen, når børnene bevæger sig rundt på museet; ved at indføre torvet
som et pædagogisk værktøj -et holdepunkt for børnene. Det virker efter formålet -at få ro og
samling på tropperne 4 . Torvet bliver brugt igen i det 3 besøg.
Her ses tydeligt den afhængighed der imellem rummet og dem, der indtager rummet og på hvilke
præmisser de gør dette. De frembringer iscenesættelsen, forandrer den; og bliver i denne proces
selv forandret og udvikler sig selv. Her findes der en god overensstemmelse med, hvad teorien
siger og det, der sker i praksis.
Kropslighed, sanser og bevægelse
Børn som krops- og sanselige væsner
Barnet fødes som en aktiv sansende og bevægende organisme, som helt spæd med især sine
nærsanser som berøring, smag og lugt i spil. Senere kommer fjernsanserne som hørelse og syn.
Det er bevægelserne som konstruerer jeg´et og ikke jeg´et som konstruerer bevægelserne
(Broström & Hansen, 2006).
Dyrejagten
Bagefter skal børnene videre på dyrejagt i museets andre sale. På turen rundt i salene efter dyr er
der igen for mange mennesker og for meget ”uro”, og børnene bliver ukoncentrerede. I en mindre
sal er der nogle heste i en montre; her er roligt og koncentrationen kommer igen. Børnene finder
en interesse i hestene; de går hele vejen rundt om montren og fornemmer hestene nærmest som
4 At torvet i et mere sansende lys måske kan have en hæmmende funktion vil jeg tage op senere.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
18

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
rigtige heste bare i dukkeudgaver. Efter heste-seancen er det som om, børnene virker motiverede,
og KK fortsætter dyrejagten gennem salene. Han viser en hund på et af de mange malerier, og nu
virker børnene til at have fanget, hvad denne dyrejagt går ud på. På de omkringhængende
malerier finder børnene selv dyr; peger og viser ivrigt frem (fra 3 besøg).
Dyrejagten har bevæge- og synssansen i fokus, og det fungerer godt for børnene. Dels genkender
de dyrene, som de er på jagt efter, og dels får de stimuleret deres kropslighed og lyst til bevægelse
i jagten. Sanseligheden i form af berøring, smag og lugt bliver dog ikke aktiveret i situationen, idet
de udvalgte kunstgenstande – hestene inde i glasmontren og dyrene på malerierne- kun er til at se
på og ikke røre.
Sansningen er en multisansning i gang på samme tid, og den er grundlaget for oplevelse og
erkendelse om verdenen. Når barnets omgivelser er præget af vekslende udfordringer og
forhindringer, der skal overvindes, opnår det både kropslige og materielle erfaringer som kropslig
viden og indskriver erfaringerne i det kinetiske og kinæstetiske kropsystem. Derudover erfarer
barnet de kropslige grundbegreber om afstand og tid længe før det verbale sprog kommer til; et
”topografisk erfaringsgrundlag som et universalsprog for mennesket omfattende rum-tid-stedergenstande”
(Broström & Hansen, 2006).
Værkstedet
Bagefter skal børnene med ned i det store børneværksted, hvor de i dag skal male på staffelier. Alle
er glade, udviser gå-på-mod og går hurtigt i gang med at male ved hvert deres børnestaffeli. Det er
imponerende at se, hvordan og hvor hurtigt børnene alle sammen med stor koncentration går i
gang og eksperimenterer med pensler, fingre og maling på lærredet. Efterhånden begynder de at
gå rundt med deres pensler i hånden, kigger på og snakker sammen om hinandens malerier.
Mathilde roser sin sidemands maleri – smiler og peger; de andre kommer til og ser med, de
”snakker” alle med om farverne og motiverne. De smiler og nikker anerkendende, Mathilde
kommer med farveforslag og inspirerer, Admer griner og her hersker en hyggelig rolig og
afbalanceret børnestemning.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
19

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Værkstedets udformning, rum, plads, indretning/interiør og materialer fungerer godt, når man ser
på børnene. Her har børnene fri plads til at bevæge sig, de afprøver og eksperimenterer med
maling, pensler, fingrene og papir; de mærker, sanser; bruger materialerne og de er aktive. Stole,
borde, reoler med materialer opsat i børnehøjde, staffelier og børnekunst hængt op på væggene.
Kontrasten til de -måske for- mange indtryk i de fine og urørlige sale med kunst virker skønt
befriende på børnene -og de voksne. Påfaldende er det også med den ro og koncentration, som
børnene helt af dem selv udviser igennem lang tid -som i samme grad ikke har været tilfældet ved
de tidligere aktiviteter.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
20

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Den rummelige erfaring
Små børn orienterer sig sanseligt i omgivelserne og bevæger sig efterhånden omkring, undersøger
steder og genstande og sætter sig spor – ”her har jeg været”. Gennem krops- og sanselige
aktiviteter får barnet styr på placeringer, tid og afstande som efterfølgende bliver til erfaringer i
det kognitive og kropslige system. Den spatielle orientering eller stedsans – den rummelige
erfaring-, er vigtig for børn, fordi den giver barnet tryghed og sikkerhed, hvor man er og som i
sidste ende er afgørende for en videre sund udvikling og læring (Hansen, 2002, Hansen & Nagbøl,
2008).
Ankomsten det nye og genkendeligheden
Børnene synes, det spændende og er ivrige for at komme op ad den store trappe. Inde i forhallen
hilser og velkommer Marianne alle børn og voksne til prøveforløbet. To børn udviser lyst til
aktivitet og løbetrang, andre virker mere observerende nærmest lidt overvældede og små, alt
imens de kigger undersøgende rundt i forhallen. Det hele er overvældende og nyt, og det er
tydeligt, at de fleste af børnene har svært ved at orientere sig samt koncentrere sig om det,
Marianne fortæller dem (fra 1. besøg).
Alle de nye indtryk sætter forskellige handlings- og sansemønstre i gang hos børnene.
Børnene befinder sig som aktive og sanselige væsner sig på nyt terræn i museet; det er gennem
sansningen, at de møder, oplever og konsumerer alle de nye indtryk. Forhallens rummelighed og
liv kalder på deres opmærksomhed og syns- og aktivitetssans – den inviterer ”løb på mig”, mens
det hos andre børn nærmest virker modsat – de mange forskellige sanseindtryk virker nærmest for
overvældende i forsøget på at finde overblik – den spatielle orientering.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
21

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Arkitektur, rum og ting for børn i et læringsperspektiv
Børn som sanselige og kropslige væsner har behov for at deres rammer – landskab, ting og rum -
skal vække deres sanser og bevægelser, så de inviterer til aktiviteter, oplevelser og læring. De bør
være omgivet af nøje udvalgte ting og rum, der vil bruges og som kalder på aktivitet, påkalder sig
børnenes opmærksomhed – koppen kalder ”drik af mig”, skoen råber ”tag mig på”, lange gange
råber ”løb på mig” (hvad man ofte ikke må), hjørner og kroge inviterer til ”sæt jer og hvisk”, nogle
rum inviterer til fordybelse, andre til eksperimenteren.
Børnene er lette at samle og er nysgerrige på de store og kraftfulde dyreskulpturer, som virker
”levende” i alt deres kraft og pragt. Lyset i rummet har også en særlig effekt; lyset er ikke så skarpt
men får alligevel de forskellige skulpturer til at skinne op og stå tydeligt frem i rummet. Blikket
fæstner sig ved hver enkeltdel, hvor forskellige detaljer træder frem. Den store drabelige
bronzestatue af en kriger som dræber en puma skinner stærkt og virker i den opsatte belysning
endnu mere dramatisk og levende. Lyset fremhæver det skinnende og glatte materiale og man får
lyst til at røre.
Tegnerummet er et rum med en god balance og definitionsform. Et rum, der inviterer, der
imiterer, hvor lyset og strukturerne træder frem, og rummet virker godt for børnene, fordi det er
mindre og med færre genstande. Desuden er de kunstværker, der er repræsenteret i rummet
nemme at genkende for børnene og meget udtryksfulde i deres form og facon.
Det er tydeligt at børnene bliver ”fanget” af alle disse effekter og virker interesserede i mere.
Isbjørnens vulkede gipsoverflade gør bjørnen levende og ekstra farlig; man bliver påvirket og
fingrene klør for at røre. Der er også andre mindre dyr; en stor og en lille hest, en ko -og en skulptur
som man endda må røre ved! (fra 2 besøg).
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
22

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Børn – og voksne- opfatter verden som handlemuligheder nærmere end som ting; og arkitekturen
– rummene og tingene deri- skal således henvende sig både til sanser, bevægelser og derigennem
skabe de optimale rammer, der åbner mulighed for børns/voksnes læring, udvikling og erkendelse
af verden. Børns rum og ting bør således invitere til forskellige kropslige, sanselige og
læringsmæssige aktiviteter: bevægelsens rum (leg, bevægelse, idræt), handlingens rum (værksted,
værktøj), det forberedte rum (forberedt til børnenes erobring og indretning), det sociale rum
(samvær, dialog), et mulighedsrum, et stillerum, et snavserum, et klatrerum etc. Rum som
fortæller, hvad de er til, det stemte rum – æstetisk forberedte rum, lys, farver, materialer,
stoflighed; akustisk stemthed, træets duft, forening af det æstetiske og kommunikative (Hansen,
2002, Hansen & Nagbøl, 2008, Kirkeby, 2006).
I det sceniske udsnit ovenfor er det tydeligt, at rummet henvender sig til både sanserne og
bevægelserne, om end en mere stille bevægeform. Men børnene kan bevæge sig omkring i
rummet, omkring kunstværkerne og endda røre nogle af dem. De kan ændre deres synsvinkel,
ligesom deres synsindtryk ændres af belysningen, hvor overflader og materialiteten ændres og
forstærkes igennem denne.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
23

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Fællesskab, leg og det sociale læringsprojekt
Listeleg
KK og pædagogerne lister på tå og gør med ansigterne og hænder tegn til, at dét her er
spændende og vigtigt – og alle må være stille. Det er næsten som en leg, vi er alle på -en fælles
mission. Man fornemmer en særlig rolig stemning blandt børnene præget af spænding og
nysgerrighed. Børnene lever sig ind i legen; lister lydløse på tå, og flere af børnene peger på
skulpturer og billeder af dyr imens (fra 2 besøg).
For det lille barn er den mimetiske, efterlignende handling dets grundlæggende sociale adfærd. I
sociale fællesskaber konstruerer barnet sin egen subjektive forståelse af verden igennem en indre
refleksion og tænkning. Børn lærer noget, fordi de er sammen med andre børn og voksne, som det
observerer og imiterer. Gennem krop, leg og bevægelse – løbe, gå, klatre, hoppe, spille bold,
forstå regler, klare sig med kammerater i sociale sammenhænge - forstår vi os selv og andre og
bliver dermed samtidig del i andres psyke og forståelsesverden. Herved opnår barnet
kompetencer, erfaringer og oplevelser, som er vigtigt læringspotentiale i et det bredere
læringsperspektiv (Hansen, 2002, Nagbøl, 2008, Broström, 2010.)
Gummistøvletryk
KK tager et forklæde på, og han fortæller og viser børnene, hvordan man laver gummistøvle tryk. Admer er
frisk; han synes det er spændende, og vil gerne være den første til at prøve. Alle børn prøver. Det sørger de
voksne for. De voksne er også med. Der kan være mange på en gang, og det er sjovt at være mange.
Mathilde siger ”Se mig”, mens hun tramper rundt. Alvilde efterligner de andres bevægelser og finder ud af,
man også kan hoppe. Èn afprøver nye bevægelser, den næste det samme, alle deltager -nogle mere
frembrusende end andre- og er tydeligt optagede af fællesskabet og aktiviteten/legen.
Uddraget fra den sceniske omkring seancen med gummistøvletrykket illustrerer fint styrken ved at
børn lærer sammen med og i interaktion med andre; både børn og voksne. At de alle sammen gør
det igennem høj grad af fysisk involvering og åbenhed overfor brug af sanserne er med til at
understrege, at vi som mennesker er interrelaterede og interdependente -og yder betragtelig
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
24

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
indflydelse på hinanden. Vi lærer også igennem andre vitale udtryk i situationen og indlejrer os
selv i den ligesom situationen indlejres i os.
Vitalitetsformer
Børn bruger både krop og sansning i forhold til deres egen undersøgelse og forståelse af verden og
i forhold til at lære at klare sig sammen med andre – både sammen med deres primær voksne og
andre børn. De indgår dagligt i mere eller mindre `vitale´ (levende) samspil med andre mennesker,
hvor indlevelse er af central betydning. Det at kunne indleve sig og udvise empatisk formåen i
sociale sammenhænge er vigtigt læringspotentiale; at kunne indleve sig er kernen for at kunne
lære, forstå og deltage i fællesskabet i lege og andre sociale aktiviteter. Indlevelse handler om at
kunne afkode andre mennesker gennem gestik og mimik med ansigtet, hænder, arme og krop –
det er vigtige redskaber for børn at lære (Nagbøl, 2008, Stern, 2010).
Guldaldermaleriet
Nu er det tid til at se noget kunst, siger KK og viser alle ind i en sal med ”gamle” guldalder-malerier.
Her vælger KK et maleri af en prinsessepige; han fortæller lidt om pigen; hvilken kjole hun har på,
farver mm. Børnene er svære at fastholde; der er så meget andet at kigge på i den store sal.
Maleriet hænger højt oppe -ikke i børnehøjde-, og fanger ikke helt børnene (fra 1. besøg).
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
25

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Der ses en stor kontrast mellem børnenes levende og farverige ansigter - deres udtryk og kroppe-
og så maleriet med prinsessenpigens kedelige og ”ulevende” ansigt, krop, farver og udtryk.
Maleriet fanger ikke børnene. Det ældre ”ikke-levende” maleri syntes u-børnet i dets mangel på
farver og udtryk. Eller måske er det det stærkt ensartede lys ovenfra, eller for mange malerier op
og ned af vægge, eller akustikken. Det svært at fokusere – det bliver oplevelse af disharmoni
mellem kunsten, rum og rummets forskellige elementer. Denne disharmoni har indvirkning på en
børnene, og manglen på vitale udtryksformer er tydelig.
Vitale rollemodeller
Det er også vigtigt at de voksne -som ansvarlige rollemodeller omkring børnene- dels selv formår
at udvise indlevelse gennem sin egen adfærd, ligesom man som den voksne må kunne aflæse
børnenes vitalitet. At være sig opmærksom på at opsætte inspirerende rammer og aktiviteter for
at det sociale fællesskab kan trives og for at børnene bliver ´fangede` -hvad laver børnene, hvad
finder de på, hvad er de ude på, hvad føler de, hvad tænker de, hvad har de lyst til, ser de
optagede og `levende´ ud i det, de laver – og skal lære (Nagbøl - 2008, Stern - 2010).
Nu skal børnene rundt og opleve den nye opsatte særudstilling FOS. KK byder velkommen som på
sædvanlig vis og starter ud med at føre børnene ind i en orange tekstiltunnel. Inde i tunnelen
sætter alle sig ned ved en stor udefinerbar skulptur, som ligner en elefantfod. KK har taget nogle
små prøver med af det materiale tunnelen er lavet af. Børnene mærker og prøver at gætte på
farven. KK har også andre farver med, som børnene får lov at mærke og gætte. Bagefter snakker
KK med børnene om ”elefantfoden” og viser en elefantfigur frem (fra 4 besøg).
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
26

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
I en vekselvirkning mellem snak om farver, bevægelighed, vægt og tyngde og små lege/øvelser – at
puste og mærke bevægelsen i tunnelens tynde tekstilmateriale - udviser børnene stort
engagement og koncentration. Her bliver børnene aktiveret, de får lov at afprøve og snakke om
tingene med krop og sanser. Den voksnes rolle her er også af stor betydning og både
planlægningen af indholdet samt afviklingen fungerer godt.
Vitalitet og kunstneriske udtryksformer
”…kraften, hastigheden og forløbet af en håndbevægelse, timingen og betoninger af en udtalt sætning eller et enkelt
ord, den måde man lyser op i et smil på, eller tidsforløbet når smilet opløses, den måde man skifter siddestilling på, når
man interesseret løfter øjenbrynene, og varigheden heraf, et flygtigt flakkende blik og tanker der farer gennem
hovedet på en. Dette er eksempler på dynamiske former og dynamiske oplevelser i dagligdagslivet… det er dér, vi lever
vores liv, og det er oprindelsen til, at vi oplever hinanden og føler hinandens vitalitet” (Stern – 2010).
Vitalitetsformer kan ifølge Daniel Stern forstås igennem de menneskelige forhold som har at gøre
med vores daglige kommunikation, genkendelse og spejling med hinanden på samme måde som
man kan beskrive og opleve igennem de kunstneriske udtryksformer. Kunstarterne er baseret på
tid, hvor det er dynamikken – i musik, dans, teater, film- skiftevis griber og slipper os. ”Vores møde
med verden er en fundamental dynamisk pentade af bevægelse, tid, kraft, rum og intention – for
interpersonelle relationer, når vi lever dem, og for kulturelle produkter, når vi oplever dem” (Stern
2010).
Vuggestuen ankommer i museets åbne forhal, genkendelsen og glæde er tydeligt at aflæse i deres
ansigter. Pædagogerne fortæller, at to af børnene allerede fra tidlig morgenstund havde glædet sig
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
27

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
forventningsfuldt og snakket om både Karsten Kunst, den store udstillede bjørn og synget ”bjørnen
sover”. Karsten Kunst tager imod børnene og fortæller børnene om den hemmelige pose med
hemmeligheder, han har med under armen. Der er stor gensynsglæde, alle børnene er med, Mille
hviner af fryd (fra 3 besøg).
Vitalitetsformerne i de forskellige kunstarter opleves mere som form end indhold – de har at gøre
med måden, stilen – hvordan- og ikke hvad eller hvorfor. Igennem vitalitetsdynamik fokuserer
man på menneskers måde at udtrykke sig på frem for indholdet – er personens udtryk tøvende,
heftig, engageret eller tilsvarende neutral. Man kan herved udveksle oplevelser af sig selv og
hinanden – og skabe noget nyt sammen (Stern, 2010).
Næste rum er helt blåt, og der er en skulptur derinde, som ligner, at den er lavet ud af pasta.
Børnene må ikke røre pasta-skulpturen, men KK tager kogt spagetti op af sin taske, og alle børnene
er mere end glade for en smagsprøve. KK har også en dåse tomatpuré og fortæller at, den skal
man bruge, hvis man vil lave kødsauce. Nu skal børnene finde en lignende dåse i rummet, og der
går ikke fem sekunder før børnene finder én inde en glasmontre.
En sjov og involverende seance, der er godt gennemtænkt ud fra et børneperspektiv. På trods af at
børnene ikke kan mærke og røre den ægte vare -kunstværket inde i montren- opnår de en
forståelse og en form for oplevelse med værket. Her er det også ligegyldigt, hvad eller hvorfor
værket ser ud som det gør, men mere hvordan kan formidlerne bedst skabe mening for børnene.
Og børnene forstår netop en sammenhæng på grund af pastaen; de interagerer og responderer.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
28

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Opsamling og diskussion af de sceniske beskrivelser og de teoretiske vinkler
Generelt stemmer mange af de sceniske eksempler og beskrivelser godt overens med det
teoretiske grundlag. Her er ved mange af de planlagte ting som skete i og omkring forløbet en
masse positive tiltag; der er tænkt i børnehøjde og i overvejende grad taget hensyn til småbørns
evner og behov; formidlerne og pædagogerne træder godt ind i den voksnes rolle og flere af
kunstværkerne er velvalgte. I forløbene findes også en god blanding af story-telling og formidling
krydret med sanselig udfoldelse i værkstederne. Niveauet virkede overvejende velafstemt, både i
forhold til varighed, intensitet og kompleksitet i forhold til børnenes formåen. At børnene i mange
situationer virker fængede og optagede skyldes helt sikkert, at der er ramt rigtigt i den
pædagogiske iscenesættelse i mange tilfælde. Ligeså tydeligt er det at aflæse hos børnene, når det
ikke fænger; det må man som planlægger reagere på og forholde sig til i sin videre praksis.
Når det er sagt, finder jeg det også vigtigt at nævne, at der er dele og elementer i forløbet som
fungerede mindre hensigtsmæssigt i forhold til formidlingen og udbyttet for børnene.
Sanserne i fokus
Der, hvor en iscenesættelse -en formidlingssituation over et kunstværk- udspiller sig bedst overfor
de mindre børn, er når der er sanser i spil – de primære; røre, lytte, se, bevæge og lugte og i langt
mindre grad de sproglige og retoriske evner. Børn er sansende, alle sanser er åbne hos dem, der
erfares direkte gennem dem; sanserne er i særdeleshed helt små børns primære erkendelsesform.
Derfor er det påfaldende at nævne, at nærmest alle de kunstværker som børnene fik at se og
skulle opleve gennem de fire forløb overvejende ikke kunne berøres eller sanses med andet end
synet. Selvfølgelig er meget kunst, man ikke må røre ved, men når det er så centralt for mindre
børn at bruge krop og sanser, så mener jeg, at sanseligheden må stå over kunsten, og at man som
planlægger må tilrettelægge de kunstværker, der skal opleves ud fra dette udgangspunkt. Altså at
det muligt at sanse kunsten i højere grad. Man kan sige at børnene får lov at sanse på værkstedet,
men de får ikke lov at sanse kunstværkerne på deres primære præmisser, og værkstedet kan
næsten komme til at minde om en tegne/male/klippe/klatte/klistre situation i institutionen.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
29

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Iscenesættelsen af forløb fra SMK´s side
At forløbene var bygget op om samme grundstamme og form var godt. At store dele af indholdet
skiftede fra gang til gang, skabte, som jeg ser det, lidt udfordringer. Som eksempel det
pædagogiske indgreb i form af torvet eller manglen på at børnene kunne sanse og røre kunsten
eksempelvis. Ikke at indgreb og tiltag er forkerte eller forbudte, for forløbet var jo netop en proces
og ikke mindst et prøve- og forståelsesforløb, men det vækker en interessant problemstilling.
Ligger problemet i, om det er børnene, der ikke egner sig til rummet og situationen, eller er det
rummet og situationen, der ikke egner sig til børn?
Store rum og flader indbyder til løb og leg, til at opdage og udforske, til at røre, kravle og hoppe;
det er bare ikke altid, man må det på SMK, og det kan være svært at forstå for mindre børn.
En vigtig erfaringspointe man kan tage med sig fra forløbet, er at små børn bliver let distraheret,
derfor skal man være sig meget bevidst om hvad, hvordan og hvor forløbet foregår. Rummene
som udvælges og tænkes igennem og til dels ”indrettes”, så det i høj grad møder børnenes behov
og formåen. I forløbet er der gode eksempler på gode rum og brugen heraf – tegnerummet, FOSsærudstilling-,
men der er også eksempler, der fejler og fungerer mindre godt fx salene med
mange malerier og mange mennesker.
Kunst er mere end bare at se – det er i høj grad følelser, især blandt de udøvende kunstnere. Disse
dynamiske og vitale udtryk kunne der også i højere grad sættes fokus på i formidlingen i et forløb.
Mindre børn er meget spontane i deres følelsesudbrud, og de kan gå fra gråd til grin på et sekund,
der er nogle følelser, de forstår; smil, vrede, gråd, overraskelse etc. Når sådanne faktorer bliver
bragt i spil, mener jeg, at udbyttet eller indtrykket hos børnene bliver større - end ved eksempelvis
at få ”fortalt” om et kunstværk, der befinder sig inde i en montre.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
30

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
Konkluderende betragtninger
Forløbet gik godt, men det kan måske blive endnu bedre. SMK bør, i samarbejde med
pædagogerne komme lidt mere ned i småbørnshøjde, og arbejde sig endnu mere ned i børnenes
deres verden -hvilket nok også skal blive på bekostning af SMK´s egen verden. Op med sansningen
hele vejen igennem, arbejde med sanselige udtryk og indtryk fra og igennem kunsten, brug
bevægelse til at afreagere, forstå og opdag, ret rumligt og sanseligt fokus, når det kræves og vær
til enhver tid opmærksom på vitaliteten blandt børnene.
I et didaktisk eller læringsmæssigt perspektiv er det svært for mig og i det hele taget at undersøge,
hvor meget børnene har lært. Det er heller ikke så aktuelt, når vi har med så små børn at gøre -at
deres indlæring kan måles og vejes. Men de er helt sikkert en eller flere erfaringer rigere, og
forskellige dele i forløbet har med sikkerhed indlejret i de smås erindringsfundament. Derfor er
det efter min mening essentielt og aktuelt at inddrage mindre børn i sådanne forløb.
´Det gode forløb` - Fremtidige perspektiver
• Kunst og formidling i børnehøjde
• Pædagogisk formidling
• Tværfaglige samarbejdspartnere
• Niveauet afstemt børnene
• Bygget over en grundform
• Fokus på gentagelser og genkendelser forløbene igennem
• Den løbende proces – Nytænkning
• Børnevenlige læringsformer
• Børn er krops- og sanselige orienterede
• Bevægelse, leg, aktivitet og socialt samvær
• Interaktiv kunst som kan sanses og udforskes
• Skab selv-/skab sammen kunst - Interaktion og interageren
• Rum, lyd og lys som egner sig til små børn
• Lyd og lyskilder på/omkring kunstværkerne
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
31

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
• Udvælg stærke materialer
• Udvis vitalitet i den iscenesatte kunst og formidlingen
• Aflæs børnenes vitalitet
• Inddrag følelsesregistret
Eksempler
• Forløbene skal fortsat være under udvikling og løbende tilpasses sig de behov, der er
fra børnenes side samt de muligheder der byder via SMK´s skiftende udstillinger.
o Særudstillinger
o Børnetrends
Hvad er et hit bland de små?
• Gennemgående lege/temaer/historier helt fra start til slut, både over hele forløbet og
ned i de enkelte forløb med inddragelse af kunstværkerne som del heraf. Vælg
temaer, historier/eventyr og lege som passer til aldersgruppen. Tænk i historie- og
fortælleform
o Dyr
o Mennesker, børn, mor og far
o Eventyr, sange etc.
o Medbragte genstande fx en kuffert med ting i som understøtter kunstværkernes
indhold
o Inddrag brug af rekvisitter fx et torv som del af forløbet -i legen/temaet- som
børnenes faste holdepunkt på vejen rundt på museet. Det skaber fordybelse og
tryghed blandt børnene.
• Forløbene generelt kan med fordel tænkes ind i et større hele, hvor der fra
institutionens side indtænkes et længere kunst-fokus-forløb. Det kunne være allerede
starte i institutionen før første museums besøg. Afsluttende med en fernisering i
vuggestuen.
• Kunstsansningen i fokus
o Smage, føle, se, høre og bevæge sig i den ”rigtige” kunst
o Synssansen – tydelige malerier/billeder og som hænger i børnehøjde
• Bevægelse og kropslighed i fokus
o Løb, hop, lege, sange –også bruge bevægelse og aktivitet til at skabe ro og
koncentration til næste seance
o Kropslige aktiviteter: forcere ting, værker eller veje frem mod noget
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
32

Når vuggestuebørn går på kunstmuseum DPU - 2012
• Dyrke vitaliteten og udtryk –vær opmærksom og brug tid på det, der fanger børnene
• Rummene i fokus – rummene skal afstemmes de forskellige aktiviteter i et for
småbørn tilrettelagt børnemiljø. Store rum, mange mennesker og gennemgangsrum
skaber uro og mistet overblik; mindre og aflukkede rum skaber ro, fordybelse og
engagement.
• Pædagogiske tiltag –KK, eller andre former for figurer fx nogle børnene kender til fra
eventyr -skaber tryghed, genkendelse og tilknytning.
Ditte Marie Thomsen Friis Materiel kultur, samfund og læring – Projektmodul, materiel kultur og didaktik
33