Klar, parat, SMART! - smartboard-hat - Wikispaces

Klar, parat,
SMART!
- SMART Board i et vejledningsperspektiv
Helle Damgard Melin
Tom Stub Christiansen
Anders Kjærgaard Dahl

Indhold
Indledning ........................................................................... 3
(fælles)
Problemformulering: ............................................................. 4
(fælles)
Arbejdet med opgaven ............................................................ 4
(fælles)
Positioner ........................................................................... 4
Læring og vejledning ........................................................... 4
(Tom)
Qvortrup – Cirkelmodel og SMART Board ............................... 6
(Tom)
Afdækning af vejledningsbegrebet .............................................. 9
(Helle)
Vejledningen af de forskellige lærer- og arketyper ........................ 11
Lærertyper – anvendelse af it i undervisningen ......................... 11
(Anders)
Lærer- Arketyper og vejledning ........................................... 14
(Helle)
Vejledning i anvendelse af SMART Board i forhold til de forskellige
lærertyper ...................................................................... 16
(Anders)
Vejledningsbarrierer ......................................................... 19
(Helle)
Spørgeskemaundersøgelse – SMART Board ................................ 21
(Anders)
Spørgeskema konklusion ....................................................... 24
(Tom)
Vejledningsforløb ................................................................ 25
(Tom)
Konklusion ........................................................................ 30
(fælles)
Fremtidsperspektiver og anbefalinger ........................................ 31
(fælles)
Ressourceliste .................................................................... 32
(fælles)
2

Indledning
Vi er tre pædagogisk IT-vejledere fra to forskellige skoler – Eggeslevmagle
Skole og Skælskør Skole – begge beliggende i Skælskør by. På
vore skoler er der siden efteråret 2005 blevet investeret massivt i
SMART Board (fremover forkortet SB) således, at ca. halvdelen af klasselokalerne
på begge skoler i dag har SB.
Motivationen for det oprindelige og første indkøb af SB var, at vi på Uddannelsesforum
i Odense 1 efteråret 2005 blev præsenteret for de mange
forskellige typer af IWB’er (Interaktive Whiteboards), og hver især blev
begejstret for de mange undervisningsmæssige muligheder. Vi kan ved
hjælp af den elektroniske tavle bringe alle de medier børn og unge til
dagligt betjener sig af ind i undervisningen, og tager hermed udgangspunkt
i børnekulturbegrebet Mediernes parallelle skole fremført af Birgitte
Tufte. Med SB kan vi inddrage den viden, eleverne har fra deres
fritidskultur og inddrage den i skolen. 2
Implementeringen af SB skete ved kurser af forskellig varighed godt
hjulpet på vej af it-vejledere, der i særlig grad brænder for arbejdet med
SB. På den baggrund har kolleger - pionerer - kunnet se det store undervisningspotentiale
i brug af SB og har taget udfordringen op. Vi oplevede
en frustration fra kollegerne over manglen på egentlige kurser, idet de
gerne ville i gang med at anvende SB, men manglede hands on kurser for
selv at gå i gang.
Vi konstaterede, at kollegerne havde brug for en vejledning i, hvordan
de kunne initialisere SB i deres undervisning idet det på en helt grundlæggende
måde kan ændre deres undervisningsform, den måde de forbereder
og efterfølgende evaluerer undervisningen på.
Pionerer har med deres begejstring og evne til at se anvendelsesmulighederne
i undervisningen været med til at skabe en bølge af positive kommentarer
til kollegaer, hvorved interessen for anvendelsen samt kravet
om flere SB er blevet vakt.
Fortløbende og opfølgende kurser for underviserne er af største vigtighed,
og her ser vi den personlige vejledning som en meget vigtig faktor
for at udvikle vore kollegaer i retning af at nå til 4. ordens viden 3 .
For begge skolers vedkommende har implementeringen af SB gjort, at
der er opstået et ønske om vejledning i, hvordan man initialiserer SB i
undervisningen. Det har gjort os bevidste om vigtigheden af, at SB ikke
blot bliver noget dyrt isenkram, der hænger på væggen, og som kun
nogle få indviede bruger. Tidligere handlede it-vejledning på vores to
1 http://uddannelsesforum2005.emu.dk/
2 Tufte (1998)
3 Dahl, Melin og Stub (2008)
3

skoler primært om ”brandslukning”, altså at it-vejlederne blev tilkaldt,
hvis en kollega havde et akut problem, som skulle løses, fx at printeren
ikke virkede. Det var også primært it-vejlederen, der forestod undervisningen
af eleverne i it, mens læreren så passivt til og ikke var en del af
hverken undervisningens planlægning eller udførelse. Implementeringen
af SB har altså nødvendiggjort nytænkning af vores rolle som itvejledere.
Problemformulering:
Hvilke vejledningspotentialer kan SMART Board bidrage
med i et fortløbende tilbud om it-vejledning til lærerne?
Arbejdet med opgaven
Vi tre har tidligere arbejdet sammen og på baggrund heraf afstemt vores
forventning og kompetencer til hinanden.
Vores arbejdsmetoder i denne opgave har vekslet mellem f2f møder og
perioder, hvor vi har læst og skrevet et eller flere oplæg til dele af opgaven.
Delresultater – oplæg – tanker og ideer har alle kunnet følges på
vores wiki 4 . Ved vore møder har vi diskuteret, sammenlignet og videreudviklet
og i fællesskab sammenskrevet data. Synergieffekten har inspireret
os til et at se problematikkerne fra mange forskellige vinkler og i
forlængelse heraf i fællesskab skrevet de i opgaven værende kapitler.
Afslutningsvis har vi jf. studieordningen udnævnt en hovedansvarlig for
de enkelte afsnit af opgaven.
Vi har vejledningsmæssigt valgt at fokusere på vore kollegaer, da primæropgaven
i første omgang er at vejlede dem. Når vi her har sikret et
godt arbejdsgrundlag, vil det efterfølgende være naturligt at fortsætte
vejledningen i relation til elever, skole og omverden 5 .
Positioner
Læring og vejledning
I forbindelse med vejledning anser vi det for nødvendigt at forholde os
til, hvordan vi mener læring finder sted. Derfor må vi afdække, hvordan
vi ser begrebet læring.
I en vejledningssituation er der som i andre læringssituationer kommunikation
mellem mindst to parter. Vi mener på linje med Luhmann, at
læring ikke kan overføres direkte fra et individ til et andet. Han ser
mennesket som et system omgivet af en omverden. Der kan ikke ske en
direkte overførsel fra omverdenen til systemet og heller ikke omvendt 6 .
Hvis én vil meddele noget til en anden, sker det ved, at personen/vejlederen
pirrer og irriterer gennem kommunikation, den anden
4
Dahl, Melin og Stub (2009)
5
ITMF 167
6
Gynther (2005) p. 33
4

kan vælge at tilslutte sig eller at ignorere. En kommunikation kan altså
kun finde sted, hvis systemet er motiveret for, at det skal ske og handler
derefter. Den kundskab vejleder formidler kan ikke overføres direkte,
men skal konstrueres i det andet individ, og i den proces sker samtidigt
en selektion med udgangspunkt i personens forståelse af omverdenen. 7
Derved er det vejleders opgave at motivere den vejledte til at ville tilslutte
sig kommunikationen, og der kan derpå finde dialog sted, der kan
føre til, at den vejledte rykker sine
forestillinger.
Med den forståelse in mente opfatter
vi læringsprocessen som fortløbende,
hvor hvert element i modellen forudsætter
det forrige. Med den forståelse
falder det os naturligt at lade os inspirere
af Lorin W. Andersons reviderede
model (2001) af Blooms Taksonomi,
som hun kalder Bloom’s Digital
Taksonomy8 . Læring starter som
undren eller oplevelse, der fører til
forståelse eller erfaring, og videre
som en abstraktion eller generalise-
ring af det oplevede. Herved nåes til analyse, evaluering og handling.
Vi opfatter dog ikke modellen som Anderson som lineær, men i stedet
spiralopbygget,
fordi individet, når det har gennemløbet de forskellige niveauer i forbindelse
med et vejledningsforløb, igen vil begynde at reflektere over de
erfaringer og inputs, som er opnået, og med udgangspunkt i den nye
viden kan ny pirring finde sted. Derved sættes gang i ny læring, og herved
fremkommer spiralopbygningen. Læring er altså ikke en afsluttet
proces, men fortløbende og fremadskridende, hvor man altid kan udvide
og nyfortolke sin forståelse af verden.
I Bloom/Andersons model determineres kundskab på et givent trin af, at
man har tilegnet sig kundskab på de lavere trin. Diskussionen om, hvor-
7
Ibid p. 48f.
8
Churches, Andrew (2009)
Fig.2
5
Fig.1

vidt modellen kan bruges i en vejledningsmæssig sammenhæng handler
om, hvor fuldstændigt betingelser på hvert niveau i modellen skal være
opfyldt, før næste skridt kan tages. (Vi erkender dog, at læring til tider
kan ske i spring fx ved en aha-oplevelse.) Der er dog ingen tvivl om, at
ønsker man at ende med at have et rigtig godt resultat i Evalueringslaget,
så forudsættes det grundlæggende arbejde at være udført grundigt
og med stor grad af overblik fra vejleder. Der stilles derfor væsentlige
krav til vejlers evne til at have overblik og kunne vejlede. Det er ikke en
nødvendig forudsætning at være fagligt højt kvalificeret inden for det
specifikke område, som underviser har valgt 9 , men at vejleder besidder
stor grad af empati, indfølingsevne, evne til at bevare overblikket selv i
pressede situationer, samt formuleringsmæssigt at kunne nå/føre og
anvise veje for underviser på en sådan måde, at resultatet både vejledningsmæssigt
og fagligt skaber dynamik og progression for modtager af
undervisninger såvel som for underviser og vejleder.
Den måde, som denne læringsforståelse forholder sig til Luhmanns syn
på læring som en konstruktion, får stor betydning for vejlederens rolle i
forløbet. Det er et faktum, at vejlederen kun kan håbe på, at det, som
han vil formidle til den vejledte, bliver opfattet på den måde, der var
hensigten, men at det også afstedkommer, at den vejledte rykker opad i
forhold til vores læringsmodel 10 . Derfor har vi med udgangspunkt i
Qvortrups forståelse af tilegnelse af viden beskrevet, hvordan vi ser SB
anvendt.
Qvortrup – Cirkelmodel og SMART Board
Med udgangspunkt i Birgitte og Lars Qvortrups forståelse af de forskellige
niveauer for tilegnelse af viden - beskrevet i bogen ”Undervisningens
mirakel” 11 , er vi gennem vort daglige arbejde med implementering af SB
på vore skoler blevet inspireret til opstilling af to nedenstående modeller.
Den første er direkte inspireret af Qvortrup og beskriver sammenhængen
mellem vidensformer og læringsprocessor, den anden – Cirkelmodellen
- viser i relation hertil vor forståelse af anvendelsen af SB.
Vidensform Vidensbetegnelse SMARTBoard
1.ordensviden:
Faktuel viden
Kvalifikationer Vi kan tænde SB og bruge de mest basale funktioner
som fx at skrive på tavlen
2.ordensviden: Kompetencer Vi arbejder med softwaren. Reflekterer over egen
produktion.
9
Lauvås & Handal p 67
10
Fig 2
11
Qvortrup (2007) p 16
6

Situativ viden
3.ordensviden:
Systemisk viden
4.ordensviden:
Verdensviden
Kreativitet SB og softwaren 12 er fuldt integreret og bruges som
personligt meddelelsesmiddel, som både elever og
lærer forholder sig refleksivt til.
Kultur Det er helt naturligt, man er holdt op med at have et
refleksivt forhold til SB og IT. SB integreres helt naturligt
som en del af undervisningen. Eleverne er en
del af at skabe og arbejde med SB. SB er fuldt internaliseret
på skolerne, som en del af kulturen.
12 Notebook
7
Fig 3

Figur.
Denne model illustrerer vores
forståelse af brugen af SMART
Board.
Modellen viser, at grænserne mellem
de forskellige faser i brugen af
SMART Board er flydende, og at
der sagtens kan forekomme overlap
mellem de forskellige faser. Feltet i
midten skal ses som en syntese af
de tre foregående og dermed som
den ”ideelle” SMART Board situation
– 4. ordens fase.
Modellen 13 viser progressionen på tilegnelse af viden og færdigheder i
anvendelsen af SB.
På 4. ordensvidensniveauet, der er målet for implementeringen, finder
internalisering af SB i undervisningen sted. Derved er det umiddelbare
mål for SB-anvendelsen nået. ”Den form for læring der kommer i spil, når der
er samspil mellem boardet gennem inddragelsen af relevante medier, internet, lyd
billeder, video mv., lærerbogssystemer, underviserens egne erfaringer, relevant
forberedelse samt elevernes egne muligheder for at være en del af den skabende og
aktive del ved boardet afstedkommer et praksisfællesskab. 14 Her er med andre ord
tale om læring i praksisfællesskaber” 15 .
Dermed ikke sagt at øget viden og færdigheder ikke fortsat kan udbygges
og tilegnes, men når den elektroniske tavle har overtaget den traditionelle
tavle uden at lærerne tænker over det, kan fokus rettes mod endnu
flere anvendelsesmuligheder med fordele for både elever og lærere til
følge. 16
13 Dahl, Melin og Stub (2008)
14 Brauer (2008) p 43f
15 Dahl, Melin og Stub (2008)
16 Læs mere Dahl, Melin og Stub (2008)
1. ordensviden
4 ordensviden
2. ordensviden 3. ordensviden
8
Fig 4

Afdækning af vejledningsbegrebet
De forskellige pædagogiske retninger har hver især deres egen definition
af, hvordan vejledning og herunder læring finder sted. Med udgangspunkt
i Tron Inglar 17 , Handal og Lauvås 18 , diskuterer vi de forskellige
vejledningsstrategier med deres fordele og ulemper for derved at vise,
hvilke vejledningskompetencer vi finder vigtige alt efter de vejledningsmæssige
situationer.
Tron Inglar siger om vejlederrollen: -At vejlede andre må tage udgangspunkt
i ”(…)den andens mentale verdenskort.” 19
”At vejlede indebærer at hjælpe en anden i vedkommendes læring og udvikling –
den andens tilegnelse eller forandring af kundskaber, færdigheder og holdninger.
Valget af vejledningsstrategi afgør, hvordan hjælpen gennemføres.” 20
De fire ideale vejledningsstrategier Inglar har udskilt er formidlingspræget
rådgivning og pædagogik, procesorienteret vejledning, den gestaltorienterede
vejledning og den kritisk orienterede vejledning. Vi vælger
her ikke at kommentere den gestaltorienterede vejledning, da denne har
karakter af terapi
r.
21 . Denne opdeling af vejledning apoxymerer Lauvås’
og Handals forståelse, som de kalder rationalitetsformer på baggrund af
Habermas’ tænkning. En rationalitet er i denne forståelse en ’grundlæggende
tænkemåde’ eller en ’underliggende antagelse.’ 22 De tre rationalitetsformer
som Habermas anvender Mål - rationalitet, kommunikativ rationalitet
og kritisk rationalitet23 passer ind i Tron Inglars tænkning om
vejledningsstrategie
Den formidlings orienterede rådgivning 24 /mål-rationalitet arbejder ud
fra et positivistisk/naturvidenskabeligt menneskesyn kaldet mål-middelpædagogik.
Der er fokus på mål og resultater.
I forhold til vejledning er det vejleders formidlingsrolle, der er i fokus.
Den, der besidder kundskaben, ser det som sin opgave at formidle til
den, som skal lære 25 . Fokus for rådgivning og vejledning er placeret hos
vejleder. Ofte opleves det, at denne form for vejledning efterspørges af
nyansatte - altså råd baseret på vejleders egne erfaringer, da det giver en
følelse af tryghed og kan derfor som vejledningsstrategi være en effektiv
form. Der sker derved en overførsel af rådgiverens kundskaber, erfaringer
og værdier - meget af det tilsigtet, men en stor del også utilsigtet.
Der er derfor risiko for, at vejledte overtager vejlederens værdi- og
menneskesyn. Det kan have uheldige konsekvenser, da det ofte kan ske
17
Inglar (1999)
18
Lauvås og Handal (2007)
19
Inglar (1999) p 17
20
Ibid
21
Lauvås og Handal (2007) p. 48f.
22
Ibid p. 143
23
Ibid
24
Inglar (1999) kap. 1
25
Ibid p 23
9

på ureflekteret og udiskuteret måde. 26 Handal og Lauvås mener ikke her
er tale om reel vejledning, men kalder denne form for supervision. 27
Den Procesorienteret vejledning 28 /Kommunikativ rationalitet har udgangspunkt
i et humanistisk og åndsvidenskabeligt menneskesyn. Vi er
”(…) optaget af at forstå hinanden(…)” 29 . Fokus er, at kundskab er menneske-
og kontekstafhængigt. Denne vejledningsform kaldes også klientcentreret
vejledning, hvor vejledte er aktiv, vejlederens rolle er at finde
hvilke kundskaber, erfaringer og holdninger vejledte har og tage udgangspunkt
der. Problemet ved denne strategi kan være, at fokus på vejledte
bliver dominerende således, at vejleder ikke fremkommer med
egne meninger og fortæller for lidt om egen praksisteori. Det kan være
en meget tidskrævende proces, da vejleder kontinuerligt skal stille åbne
spørgsmål, som skal sætte gang i refleksioner hos den vejledte.
Kritisk orienteret vejledning/kritisk rationalitet er opstået ud fra et humanistisk,
og kritisk frigørende menneske og samfundssyn. Hensigten
er, at den vejledte gennem refleksion skaber sig indsigt. Det er vejlederens
rolle at stille analytiske og kritiske spørgsmål, som åbner op for en
refleksion hos den vejledte. Det er ikke vejleders opgave at vise, hvad
vejleder er enig eller uenig i, men I stedet at drive vejledte i retning af
selv at udvikle evner til kritisk analytisk refleksion - refleksionskompetence.
Samtalen kaldes inden for den kritisk orienterede vejledning for
en diskurs, hvor vejleder stiller vejledte åbne spørgsmål for at denne skal
øve sig i at gennemtænke sine forslag og meninger og eventuelle konsekvenser
af disse.
Fordelen ved denne vejledningsform er, at vejledte er aktiv gennem hele
processen, hvilket giver motivation for læring. Vejledte udfordres til
selvreflektion, hvilket kan virke befordrende på udvikling af et selvstændigt
og bevidst individ. På den negative side kan den gruppe af kolleger,
som føler sig usikre ved IT, og som gerne vil mentorvejledes, komme til
at føle sig usikre, utrygge og frustrerede ved denne vejledningsstrategi,
når vejleder hele tiden stiller hv-spørgsmål og ikke utrykker egen mening.
Én bestemt vejledningsstrategi eller rationalitet kan ikke anvendes på alle
personer til alle tider. For at udvikle sig til en god pædagogisk itvejleder,
skal vejledningen differentieres i forhold til situation, person,
indhold og mål og derved trække på flere forskellige vejledningsstrategier.
Det er altså bl.a. graden af individuel tilpasning, der afgør, om man
er en god vejleder. 30
Måske kan den formidlingsprægede rådgivning, når den står alene egentligt
ikke kaldes for vejledning, men elementer fra den kan bruges til fx at
26 Ibid p. 30f.
27 Lauvås og Handal (2007) p. 42
28 Inglar (1999) kap. 2
29 Lauvås og Handal p. 144
30 Inglar p 13
10

ibringe kolleger tekniske/håndværksmæssige færdigheder fx i anvendelsen
af programmer. Her er vejleder den kompetente på det instrumentale
plan i forhold til IT. Den procesorienterede vejledning er god til
at skabe en god atmosfære og dialog parterne imellem og gør den vejledte
aktiv og deltagende, mens den kritisk orienterede vejledning er god at
bruge til at presse, udfordre og provokere den vejledte til at se tingene
på nye måder, men ofte vil man vælge en strategi, der bygger på den
procesorienterede og kritisk orienterede vejledningsstrategi 31 .
Lauvås & Handal påpeger, at man ikke kan udnævne nogen former for
rationaliteter som gode eller dårlige, men at de er gode eller dårlige til
forskellige situationer, og at formålet som pædagogisk it-vejleder derfor
er at udvikle en flerrationel kompetence således, at man vil kunne afgøre
hvilken rationalitet/vejledningsstrategi, der er aktuel alt efter situationen.
32
Konklusionen er, at ingen af de ovennævnte strategier eller rationaler er
’rigtige’ eller ’forkerte’ til enhver tid, men at vi som vejledere skal udvikle
en flerrationel kompetence, som kan være med til at afgøre, hvad
der er rigtigt i en given situation. Der bør være en overvægt af kommunikativ
og kritisk rationalitet i de fleste vejledningsforløb, og der bør
være fokus på dialog og refleksion i vejledningen. Vi ser denne form for
pædagogisk it-vejledning som ideel til vejledning. I og med der kun er få
personer tilstede under vejledningen dannes grobund for en åben og
meningsfuld dialog, der kan hjælpe kollegerne med at foretage reflekterede
valg.
Vejledningen af de forskellige lærer- og arketyper
Lærertyper – anvendelse af it i undervisningen
Lærernes forhold til IT spiller en essentiel rolle for den tilgang disse vil
have til vejledning. Lærerne er i denne sammenhæng ikke en homogen
gruppe, og vi vil derfor undersøge, hvilke forskelle vi kan finde ud fra en
analyse af deres tilgang til IT. Bogen, ’Kollegavejledning i Skolen’ 33 beskrives
fire lærertyper og i ITMF rapport 354 syv arketyper.
For overskuelighedens skyld har vi valgt at rubricerer dem. Dette skal
ikke ses som en undergravelse af vor grundholdning om, at alle mennesker
er unikke, og derfor skal behandles/vejledes forskelligt, men udelukkende
som et forsøg på at skabe overblik.
31
Lauvås & Handal p. 146
32
Ibid
33
Christensen og Lund (2005) p. 27ff
11

På baggrund af de I ovennævnte ressourcer beskrevne typer vil vi skabe
vor egen dynamiske model til beskrivelse af sammenhængen mellem
tekniske kompetencer og anvendelsesgraden af it i undervisningen.
De fire lærertyper 34
Lærertype Beskrivelse/karakteristika
De frelste ”Den teknisk dygtige lærer der til dagligt bruger mediet både
privat og i undervisningen 35 ”. De har en naturlig interesse
for området og ser det som en naturlig del af hverdagen i
skole og en gevinst for undervisningen. Denne type søger
som udgangspunkt ikke den store vejledning. Kan med
fordel benyttes som inspiratorer og igangsættere.
De måske
egnede
Denne gruppe har et begrænset kendskab til det ittekniske,
men synes it er interessant. Laver ofte små korte
forløb, hvori anvendelse af it indgår. Har ikke så stort
overblik over den tekniske del, at de når til at være refleksive.
Det handler primært om at få tingene til at fungere.
De rådvilde Denne gruppe har ingen tekniske kompetencer. De har
ingen interesse i området, og kan ikke se anvendelse at it i
undervisningen som noget berigende. De ministerielle
krav om anvendelse af it i undervisningen opleves i stedet
(…)”som urimelige/urealistiske, og (denne gruppe) mener at
kræfterne i stedet skal bruges på andre (traditionelle) faglige
aspekter” 36
De frafaldne Denne gruppe er teknisk dygtige, bruger medierne meget
privat, men mener ikke eleverne er i stand til at anvende
det på hensigtsmæssig måde, og benytter sig derfor i forsvindende
grad af det i undervisningen. De er karakteriseret
ved at have ”svært ved at indleve sig i elevernes mediefascination
og dermed inddrage deres verden i mediearbejdet(…)” 37
34
Kollegavejledning i Skolen
35
Ibid p 27
36
Ibid. p 29
37
Ibid
12
Fig 5

De syv arketyper 38
Lærertyper Beskrivelse/karakteristika
Den opdagelsesrejsende
”Mener at de nye medier rummer ubegrænsede udviklingsmuligheder, og er derfor
for længst hoppet med på IT-vognen.” 38 Denne type begejstres ved de mange
nye muligheder, men går ikke så meget op i de organisatoriske konsekvenser.
Der skal være tid og rum til at eksperimenter med de nye muligheder.
De tør kaos, og betragter fejlslagne projektor som en del af faglig/pædagogisk
udvikling.
Pluralisten ”Lægger meget stor vægt på differentiering og fleksibilitet i undervisningen og er
helt på det rene med, at videnssamfundet stiller nye krav til borgernes evner - herunder
folkeskoleelevernes” 38 . Denne type er dynamisk, anerkender elevernes
forskelligheder og ser it som en mulighed for at skabe differentieret undervisning
Demokraten ”Demokraten kan se muligheder i de nye medier men i høj grad også risici.” 38
-Er bange for at fællesskabets værdier forsvinder foran skærmen – omvendt
kan mediet være fællesskabsskabende, skal det naturligvis anvendes.
It skal anvendes til at udvikle samarbejdsevnerne
Ildsjælen Ildsjælen elsker forandringer, og vil gøre alt for at bære dem igennem.
”Formålet er at gøre skolen til så spændende og levende en institution som overhovedet
muligt” 38 . Forudsætningen for at Ildsjælen bakker forandringerne op
er, at det skal øge elevernes engagement i undervisningen
Kritikeren Et klart og tydeligt formål for at anvende it i undervisningen er nødvendigt.
Er dette ikke tilstede, er der intet argument for at anvende ny teknologi.
-Men teknikken skal virke. Det er ingen tålmodighed overfor tekniske
problemer. Virker det ikke første gang, kan det ikke anvendes!
Den tryghedssøgende
” IT-medierne og videnssamfundet som sådan repræsenterer alt det, som gør den
tryghedssøgende utryg: kompleksitet, variation og uforudsigelighed.” 38
Der skal være klar beskrivelse af, hvad og hvordan it skal anvendes, og
diverse it-kurser er et must. Der skal skabes tryghed både i forhold til
indhold og anvendelse.
Lektor Blomme De gamle indlæringsformer virker, så hvorfor forsøge at anvende nye
veje.
” Desuden er det vanskeligt at styre eleverne, når de surfer rundt på nettet. Læreren
mister kontrollen med, hvad børnene lærer” 38 . Der er et ønske om at sikre indlæring,
ikke på baggrund af underholdning/”leg”, men gennem kendte og 6
virkningsfulde teknikker. Fig
38 ITMF 354
13

Vores typekode
De der kan
(GRP 1)
De der gerne
vil
(GRP 2)
De der ikke
kan og vil(?)
(GRP 3)
De der kan,
men helt ikke
vil
(GRP 4)
Lærer- Arketyper og vejledning
Umiddelbart er det ikke muligt at sammenholde lærertyperne fra ”Kollegavejledning
i skolen” og de 7 arketyper. Alligevel har vi valgt at sætte
dem overfor hinanden i et forsøg på at skabe overblik over, hvilke holdninger
de forskellige lærertyper har til integrationen af it i undervisningen,
for på baggrund af denne viden bedst muligt at kunne tilrette vores
vejledning i anvendelsen af SB. (Arketyperne optræder flere steder i forhold
til Lærertyperne, da man fx kan være en Ildsjæl, uden at besidde de
store it-tekniske færdigheder.)
Lærertype Arketype Vejledningstype
De frelste Den opdagelses rejsende
De måske
egnede
Pluralisten
Ildsjælen
Pluralisten
Demokraten
Ildsjælen
Kritikeren
Lektor Blomme
De rådvilde Kritikeren
Den tryghedssøgende
Denne type af lærere vil gerne, har
stor it-faglig kunnen og skal derfor
vejledningsmæssigt have en sparringspartner
og i sjældne tilfælde
teknisk hjælp
Denne type af lærere vil gerne arbejde
med it-teknologien. De har
dog behov for stor hjælp til det tekniske,
og vil derfor vejledningsmæssigt
have brug for en vejleder, der
er med til at fastholde overblik over
mål og med
Her er der vejledningsmæssigt behov
for at skabe tryghed. Formålet
med anvendelse af it skal være meget
tydelig, og der skal på forhånd
være skabt rimelig teknisk sikkerhed.
I undervisningssituationer vil
en ”mesterlærerordning” kunne
anvendes
De frafaldne Lektor Blomme Vejledningsmæssigt skal vi kunne
”dokumentere”, at anvendelsen af
SB skaber større indlæring, fastholder
eller mindsker forberedelsen,
og at det faglige niveau ikke på nogen
måde mindskes
14
Fig 7

Dette leder os frem til nedenstående model. Modellen beskriver sammenhængen
mellem lærernes faglige it-kompetencer og deres anvendelse
af it i undervisningen.
I modellen har vi placeret de fire forskellige lærertyper i forhold til tekniske
kompetencer og anvendelsesgrad i undervisningen. Der ikke nødvendigvis
konsensus mellem graden af it-kompetencer og anvendelsesgraden
39
Som it-vejledere tager vi udgangspunkt i den enkeltes behov og ønsker,
for herved at flytte den enkelte i retning af at blive bedre til at anvende it
i undervisningen og opfylde de ministerielt udstukne rammer. 40 Overordnet
set gælder det om at skabe en succesoplevelse for den enkelte,
finde det forunderlige og morsomme i brugen af it, og pba små indput/kurser/puf/vejledning
skabe tryghed i anvendelsen af de enkelte
medier, samt være med til at anvise veje til at anvende teknologien i
praksis over for/sammen med eleverne.
Vi har hermed skabt en forståelse af de forskellige lærertyper, vi møder
som it-vejledere og kan konkludere, at de forskellige lærertyper alle har
forskellige behov for vejledning og strategier hertil.
39
Christensen & Lund (2005) og ITMF 354
40
Ny Fælles Mål 2009
Fig 8
15

Vejledning i anvendelse af SMART Board i forhold til de forskellige
lærertyper
Sammenholder vi lærertyperne med anvendelsesgraden af SB, ser vi en
opblødning i tendensen af at lav it-kompetence også giver lav anvendelsesgrad.
Nedenstående model viser sammenhængen mellem den praktiske/tekniske
kunnen i it-færdigheder og anvendelsen af SB.
SB med dets muligheder for at anvende hænderne til at ”agere mus” bevirker,
at anvendelsen af SB med tilhørende software ikke opfattes som
projekteret pc-skærm men i stedet som tavle, og opleves derfor som
mindre ”farligt” for de kollegaer, der ikke er vant til at anvende it i deres
undervisning.
Med et grundkursus i basal anvendelse af SB og software 41 bliver faren
ved at skulle udstille egne (manglende) it-kompetencer nedtonet, og
glæden ved at skabe brugbar, indbydende og relevant undervisning altoverskyggende.
Nogen af de udsagn, vi som it-vejledere har mødt i forbindelse med implementering
af SB, både hos kollegaer, men også hos it-vejledere på
andre skoler er:
”Jeg skal kaste mig ud på dybt vand. Jeg har ikke styr på det. Jeg kan ikke forberede
mig, så der er styr på alt hjemmefra. Det er en vanskelig, besværlig og ”farlig”
proces at forlade den ”gamle” lærerrolle.” (…) ”Det er ikke sjovt at arbejde
med IT og medier, fordi man let står med ryggen mod muren, man føler sig dårlig
tilpas når eleverne er de bedste.(…)
41 Notebook
Fig 9
16

Det er dejligt at være lærer og for en gangs skyld at få lov til at være dum.” 42
Vi mener, at uanset hvilken gruppe man tilhører, er der i ethvert menneske
et grundfæstet ønsket om/viljen til at lære og at skabe udvikling,
og det er netop dette ønske/vilje, vi som pædagogisk it-vejledere skal
pirre, når vi vejleder vores kolleger i at bruge SB.
I nedenstående model vil vi i skitseform angive, hvordan vi forestille os
vejledningsformen for de forskellige lærerarketyper kan finde sted set i
forhold til de vejledningsstrategier/rationalitetsformer, vi tidligere har
beskrevet. Vi vælger af pladshensyn blot at benævne disse som rationalitetsformer.
Den rationalitet der nævnes først, er den vejledningen bør
indeholde mest af. Samtidigt konkretiserer vi dette i relation til vejledning
i anvendelsen af SB.
42 Digitale lærermidler (2004)
17

Vejledningsgruppe
Rationalitetsformer Konkret vejledning i forhold til anvendelse
af SMART Board
GRP 1 Kritisk /kommunikativ Denne lærertype har stor it-mæssig kunnen, har
kun i sjældne tilfælde have brug for teknisk hjælp.
Har mere brug for en sparringspartner til at sætte
ideer i gang om, hvorledes man på nye måder kan
tænke SB ind i undervisningen. Hos denne lærertype
finder den kritisk refleksive it-vejledning
sted, da de har overskuddet og kompetencen til at
kunne se denne form for vejledning som positivt
og udviklende for deres it-kompetence
GRP 2 Kommunikativ/
målorienteret
GRP 3 Målorienteret/
kommunikativ
Denne lærertype vil gerne arbejde med SB, men
har begrænset it-mæssig kunnen. Det er lysten,
der driver værket. Det er som vejleder vigtigt at
få en dialog om, hvilke muligheder der er i at initialiseret
SB i undervisningen, og hvorledes det
kan opkvalificere undervisningen. Har brug for
teknisk hjælp for at kunne kvalificere undervisning
ift eleverne
Meget usikker lærertype, har brug for megen
hjælp og støtte, der skal skabes tryghed. Har behov
en del instruktion, arbejder sammen med vejlederen
direkte på SB for at blive fortrolig med
softwaren.
Samtaler om, hvordan denne kollega oplever at
kunne anvende SB i sin undervisning evt. i konkret
forløb fra årsplanen. Vejlederen støtter læreren
direkte i dennes undervisning ved SB
10 Fig
GRP 4 Kommunikativ Vejledning for denne gruppe er vanskelig, men
gruppen anses ikke for værende stor. Vejledningen
er opmuntring til ikke at miste modet i forhold
til at bruge SB. Har brug for fakta, der viser
at SB kan udvikle undervisningen, lette forberedelsen
og øge elevernes læring
18

Vejledningsbarrierer
It-vejledning kan samles til at omfatte fire hovedgrupper: Skolen, Lærerne,
Eleverne og Omverdenen 43 , og for at sikre så god vejledning som
muligt, er det vigtigt at gøre sig overvejelser over, hvilke problematikker
man vejledningsmæssigt kan komme til at stå overfor, og jo bedre
rustet it-vejlederne er til opgaven, jo større er sandsynligheden for succes.
I UVM publikation 2003, omhandlende anvendelse af it i folkeskolen.
Var hovedindholdet, at lidt over halvdelen af lærerne i folkeskolen har
taget, eller er i færd med at tage det pædagogiske it-kørekort. Et af barrierepunkterne
opleves at være mængden af tilgængelige pc’ere og placeringen
af dem. Der er en tydelig sammenhæng mellem anvendelsen af
pc’ere i undervisningen og den fysiske placering. 44 De it-faglige kompetencer
er ikke direkte beskrevet som en årsag til manglende anvendelse,
men det må være en logisk slutning, at der er en sammenhæng mellem
it-kompetencer og anvendelsesgraden.
I ITMF-rapport 167 angives forskellige faktorer som barrierer for at implementere
it i undervisningen. Der bliver peget på to centrale områder:
Manglende it-kendskab hos lærerne, manglende adgang til it-lokalerne
(for få i forhold til efterspørgslen).
Herudover har følgeforskning kortlagt, ”at der er et behov for, at itvejledningen
deltager i undervisningen i et vist omfang og søger at klargøre for de
involverede lærere og elever, hvad der er praktisk og teknisk muligt.” 45 Det er
samtidig ønskeligt, at it-vejlederen har indsigt i den tekniske side samt
kan sætte teknikken/it-delen i et pædagogisk perspektiv.
En anden barriere er, at tilbuddene fra it-vejledningen ikke er synlige
nok på skolerne. Det handler om at få tænkt it ind i sin undervisning og
modtage vejledning hertil. 46
Lærerne skal kunne trække på it-vejlederne i forbindelse med årsplanlægning,
projekt- og emneuger, samt i den daglige undervisning. Itvejlederne
skal sikre – eller sammen med ledelsen være med til at skabe
overblik over den række af muligheder – it-kurser, workshops, deltagelse
i undervisningen, it-vejlederne tilbyder. It-vejledningen skal altså være
med til at udbrede kendskabet til de nye pædagogiske muligheder.
I engelske undersøgelser foretaget af Becta 47 og University of Newcastle
48 fremgik det tydeligt, at problemerne ved implementeringen af
43 ITMF 167
44 UVM 2003
45 ITMF 167 p 49
46 ITMF 167
47 Becta
48 University of Newcastle (2005)
19

SB i undervisningen skyldtes, at lærerne ikke havde modtaget direkte og
brugerrelateret undervisning i, hvordan boardene fungerede samt anvendelse
i praksis. Omvendt var erfaringer meget positive på de skoler,
hvor lærerne havde fået et grundlæggende kursus i anvendelsen af boardene.
Et par af konklusionerne var:
Elever, som ellers ikke markerede sig i timerne, begyndte at vise deltagelse.
Lærerne mente, at IWB hjalp dem med bedre at nå deres læringsmæssige
mål, at det motiverede eleverne bedre 49
Barriererne ved at implementere SB i undervisningen skal altså ses som
et
- konglomerat af placering af pc’ere i eleverner/undervisningens nærhed
- ønske om og vilje til for lærerne at udvikle egne it-kompetencer samt
anvende disse i undervisningen
- ønske om og vilje til at åbne egen undervisning for vejledning af itkollega.
Vores opgave er derfor at sikre pc’ere i nærområderne, skabe grobund
for vilje til/ønske om vejledning samt være yderst fokuseret på, at vejledning
i særlig grad er determineret ved det personlige forhold mellem
vejleder og den vejledte – kemi - de personlige relationer.
”Der finder (…) en stigende erkendelse sted inden for flere lag af, at vejledning
kollegaer indbyrdes er et vigtigt instrument til udvikling, fornyelse, trivsel og
psykisk sundhed.” 50
Vores opgave er at rådgive/vejlede og føre under passende hensyntagen
til den enkeltes integritet.
49 Ibid
50 Lauvås & Handal p 36
20

Spørgeskemaundersøgelse – SMART Board
Hovedformålet med spørgeskemaundersøgelsen var at afdække dels vore
kollegaers it-kompetencer, dels deres anvendelse af SB samt hvilke forventninger
de måtte have til it-vejledningen fremadrettet.
Spørgeskemaundersøgelsen blev distribueret til 115 ansatte på henholdsvis
Skælskør- og Eggeslevmagle Skole. Af de 115 adspurgte svarede 56
personer fordelt på 40% mænd og 60% kvinder. Aldersspredningen er
nogenlunde jævnt fordelt på grupperne 30-39 (23%), 40-49 (30%) og
50-59 (27%). Gruppen af de 20-29 årige udgør 5% og gruppen af de
60+ udgør 14%. I et forsøg på at få så klare besvarelser som muligt bad
vi om, at lærerne ved besvarelsen af spørgeskemaet ville forholde sig til
spørgsmålene ud fra de timer, hvor de var i klasser/lokaler udstyret med
SB.
18% af svarene placerer sig i grupperne fra 1-4, hvilket må kunne rubriceres
som værende manglende eller ringe it-kompetencer, 35% i grupperne
5-6 svarende rimelige it-kompetencer og 47% af de adspurgte
placerer sig selv i grupperne 7-10, hvilket må svare til gode eller rigtig
gode it-kompetencer.
21

På spørgsmålet om anvendelse af SB i undervisningen svarer 18%, at de
anvender SB hver dag, 33% 51 at de anvender SB 2-3 gange om ugen,
15% 51 at de anvender SB 2-3 gange om måneden, 4% at de anvender SB
2-3 gange pr. halvår, 28% 51 at de anvender SB sjældent eller aldrig, 2%
svarer andet.
Af alle adspurgte svarede 77%, at de anvender SB som filmlærred eller
projektor, 63% at de anvender SB som tavle, 25% at de anvender enkelte
elementer fra softwaren, 20% at de anvender flere elementer fra
softwaren, 30% at de anvender de fleste elementer fra softwaren til at
trække elementer fra bla. nettet ind i undervisningen, 25% lader eleverne
arbejde med softwaren.
51
Tallene afviger fra det egentlige kildemateriale, da flere under andet havde angivet intervaller,
der med forsigtighed kunne indplaceres i de allerede konstruerede intervaller. To
svar fra andet er placeret i gruppen 2-3 gange om ugen, 1 svar i gruppen 2-3 gange om
måneden, og 2 svar i gruppen sjældent eller aldrig.
22

På spørgsmålet om interesse for i samarbejde med en it-vejleder at gennemføre
et undervisningsforløb besvarer 78% af de adspurgte spørgsmålet
positivt, 10% svarer nej og 12% ved ikke.
På ovennævnte spørgsmål svarer 67% ja, 6% svarer nej, 19% måske og
8% ved ikke.
Til afdækning af hvilke ønsker/forventninger lærerne har til itvejlederen
i forbindelse med undervisning tegnes et lidt broget billede.
23

25% ønsker it-vejlederen skal fungere som underviser, 29% ønsker itteknisk
bistand, 4% en observatør, 22% en konsulentfunktion, hvor der
ikke direkte deltages i undervisningen, og 20% svarer andet. 52
Spørgeskema konklusion
Overordnet må vi på afdækning af vore kollegaers it-kompetencer konkludere,
at det tekniske grundlag for at kunne anvende det basale i SB er
tilstede. 82% af de svarende angiver, at deres kompetencer er i kategorierne
fra 5-10. Dette afspejles til en vis grad også i, at over 50% anvender
SB regelmæssigt i løbet af en uge. Denne anvendelse udmøntes i
brug som lærred, men også som elektronisk tavle, hvilket for begge områders
vedkommende er klare tegn på, at underviserne har taget SB til
sig, og anvender det i 1. og 2. ordens viden 53 . Ydermere anvender ca.
30% selve softwaren i udstrakt grad, og 25 lader eleverne arbejde med
softwaren (3. ordens viden) 3 .
Der er herved skabt fundament hos en gruppe af lærerne til med en
mindre grad af vejledning og støtte, hurtigt og sikkert at kunne nå 4.
ordensvidensniveauet 3 , og derved kunne virke som fyrtårne/flagskibe/inspiratorer
for de resterende kollegaer.
Som opfølgning på dette svarer 78%, de vil være interesseret i, i samarbejde
med en it-vejleder, at udarbejde, gennemføre og evaluere et undervisningsforløb.
67% svarer, de vil være interesseret i, at en itvejleder
deltager i et undervisningsforløb, hvori SB indgår.
Umiddelbart er der ingen større barrierer for, at et samarbejde mellem
it-vejleder og lærer kan etableres med det formål på sigt at skabe internalisering
af SB i undervisningen. De opgaver it-vejlederen i den forbindelse
skal påtage sig er mere varierede og ikke entydige, men generelt
må konklusionen være, at læreren ønsker hjælp til netop de it-områder,
hvor læreren ikke er ”stærk”, og vejleder derfor skal fungere som
”brandslukker” i selve undervisningssituationen.
Samlet må vi konkluderer, at vore kollegaers it-kompetencer ligger lidt
over middel, at SB allerede i en eller anden udstrækning anvendes i undervisningen,
og at ønsket om yderlige udvikling ved mellemkomst af itvejlederen
er til stede.
Der er samlet set grundlag for at skabe og udvikle vejledningsstrategier
der tilsigter øget anvendelse og internalisering af SB i undervisningen.
52
Kategorien andet indeholder generelt ønsket om, at vejlederens opgave skal være en kombination
af de i spørgsmålet opstillede svarmuligheder.
53
Cirkelmodel fig 4
24

Vejledningsforløb
Vi er på vores skoler i gang med en fortløbende implementeringsproces
af SB, en proces der kræver aktiv deltagelse af it-vejlederne. Ved skoleårets
begyndelse ændrede vi it-vejlederens rolle fra at være underviser
til konsulent, hvor det nu er læreren, der underviser i it, og itvejlederen
der som konsulent hjælper og støtter med den pædagogiske,
didaktiske del samt tekniske gennemførelse.
I det følgende beskriver vi 3 vejledningsforløb, der alle har det udgangspunkt,
at lærerne har deltaget i et SB-kursus samt et café-kursus omhandlende
film og films virkemidler.
For at visualisere vores differentierede vejledningsstrategier i henhold til
de forskellige udgangspunkter de vejledte har, har vi valgt at skitsere tre
forskellige lærertyper og den type vejledning, vi mener vil være optimal
for dem. Vejledningen er struktureret således, at Lærer1(L1) vejledes
individuelt, mens Lærer2(L2) og Lærer3(L3) vil gerne arbejde med et
fælles projekt, og derfor vejledes de i begyndelsen sammen.
L1 - Forudsætninger:
Erfaren lærer, der tidligere har arbejdet og undervist i brug af video;
tilhører GRP 1; har i vejledningssammenhæng primært brug for dialog,
der hovedsageligt tager afsæt i den kritisk og kommunikative rationalitetsform.
Indhold og mål med forløbet
• Præsentation af storyboard, her under filmiske virkemidler
• Hvordan bruger de professionelle storyboardet
• Eleverne laver selv storyboard og producerer kortfilm
Vejledningsforløbet
L1 havde da han henvendte sig tænkt sit projekt igennem og valgt sine
faglige mål. Han ønskede primært at bruge os som sparring.
Til førsamtalen kom han med et gennemtænkt forløb, der umiddelbart
kunne bruges. Vi havde en konstruktiv dialog omhandlende forløbets
præsentation, hvilket gav inspiration til projektets anvendelse af SB. Vi
diskuterede, hvorledes eleverne kunne præsenteres for storyboard på
SB, gav eksempler på hvordan billeder og video kan anvendes på SB, og
blev efterfølgende enige om, at eleverne skulle præsentere deres storyboard
på SB – bl.a. fordi idéer og videreudvikling direkte kunne laves på
SB.
25

Læreren ville egentlig have brugt skolens videoredigeringsanlæg til opgaven,
men anlægget var optaget i den periode. Derfor anvendtes Windows
Movie Maker (WMM). Fordelen ved dette var, at eleverne sad i
klassen med egne pc’ere og redigerede.
Afviklingen af forløbet gik fint, dog tog det lidt længere tid end først
antaget. Nogle elever blev så optagede af emnet, at de arbejdede efter
skoletid.
Evaluering af forløbet
L1 var generelt tilfreds med forløbet. Han kunne se, at eleverne hurtigere
end tidligere havde forstået de forskellige filmiske virkemidler pga.
visualiseringen på SB. Læreren udtrykte tilfredshed med vejledningens
karakter, hvor han syntes, han var blevet udfordret ved at skulle anvende
SB, men havde taget udfordringen op og var I det hele taget blevet mere
glad for at bruge SB.
L2 - Forudsætninger
L2 er en ung lærer, der er vant til at bruge it. Hun kan udnytte sin itviden
i praksis; tilhører GRP 2; har brug for dialog, der hovedsageligt
tager sit afsæt i den kommunikative og målorienteret rationalitetsform.
Ønsker dialog om muligheder for internalisering af SB i undervisningen,
men også for teknisk instruktion i anvendelse af software.
L3 - Forudsætninger
Ung lærer, der ikke behersker computeren, kan se nødvendigheden i
forhold til undervisning; føler sig reelt presset til at anvende it; tilhører
GRP 2/3. Har i vejledningssammenhænge behov for kommunikation,
der hovedsageligt tager sit afsæt i den målorienterede og kommunikative
rationalitetsform. Der er behov for megen teknisk instruktion, hvor udgangspunktet
er samtale, der skaber tryghed og åbner op for dialog.
Indhold og mål
• Præsentation af storyboard, her under filmiske virkemidler
• Lave en kortfilm
Vejledningsforløbet
Vores viden om L2 & L3 tekniske kompetencer gjorde, at vi inden førvejledningssamtalen
overvejede, om vi skulle vejlede dem sammen eller
hver for sig. Vi valgte at vejlede dem sammen for at drage fordel af den
synergieffekt, der forhåbentligt kunne drive projektet længere frem.
Da vi ikke modtog et konkret oplæg til indhold af forløbet, stillede vi
dem nogle spørgsmål, som vi bad dem overveje/besvare og nedskrive
svarene inden samtalen:
26

a) Hvorfor ønsker du/I at lave netop dette forløb (hente evt. inspiration
fra Nye Fælles Mål 2009 54 )
b) Hvilke lærere og klasser skal deltage?
c) Hvor lang tid og hvor mange timer kan I tænke jer at bruge på
projektet – samt hvornår skal det forløbe?
d) Hvad er målet – hvad skal eleverne have lært.
e) Hvad kunne I tænke at bruge it-vejlederne til?
Spørgsmålene var et forsøg på at få L2 og L3 til at reflektere mere præcist
over, hvad deres forløb skulle indeholde, og hvordan det skulle
struktureres.
Ved førvejledningssamtalen viste det sig hurtigt, at de ikke var enige om,
hvordan projektet skulle forløbe. De havde meget forskellige forventninger
til egen og it-vejleders rolle. Vi enedes om, at de lavede de faglige
oplæg omkring film, storyboard og filmiske virkemidler sammen,
men at de gennemførte filmproduktionen hver for sig
Vi aftalte to møder: Et hvor vi sammen forberedte oplæget til fælles undervisning,
et anden hvor vi mødtes individuelt med L2 og L3.
L2
Under første planlægningsmødet havde L2 fået den idé at lave reklamefilm
– idet de benytter sig af mange forskellige filmiske virkemidler.
L2 havde til næste møde lavet en råskitse over hendes nye forløb:
- Eleverne skulle producere en reklamefilm på tre skoledage.
- It-vejlederne lavede inden et kursus for læreren og elever i videoredigering
samt brug af kameraer.
- Storyboardet lavede eleverne på forhånd som godkendtes af læreren
Storyboarddelen havde L2 styr på. Vi lavede som omtalt et kursus i anvendelsen
af videokameraerne og videoredigeringssystemet, for derved
at give L2 tryghed i forhold til anvendelse af disse. Dog tildelte vi L2
nogle konkrete opgaver. Fx skulle hun vise eleverne, hvordan zoomfunktionen
i videokameraet bruges.
L2 havde på råd fra os lavet en meget stram arbejdsplan sammen med
eleverne således, at tidsplanen ikke kom til at skride. Da produktionen
gik i gang var vores opgave primært at løse komplicerede tekniske problemer.
54 Nye Fælles Mål 2009
27

L2 - Evaluering
L2 mente, at forløbet havde krævet alt for meget forberedelsestid, selvom
hun har fået god støtte af it-vejlederne. Hun gav udtryk for gennem
praktisk erfaring, at have fået større teknisk indsigt samt kompetencer i
anvendelsen af it-udstyr samt SB.
Hun syntes, hun kunne bruge mange ting fra forløbet, bl.a. at SB havde
den effekt på eleverne, at de kunne fastholdes i længere tid end ved traditionel
tavleundervisning.
L3
L3 var ved begyndelsen af vores andet møde ved at opgive projektet.
Hun havde ikke overvejet, hvilket projekt hun ville i gang med. Den
største del af samtalen gik derfor med at få afklaret, hvad hun reelt ville.
I samråd nåede vi frem til følgende:
- IT-vejlederne skulle deltage i hele projektetsfasen
- It-vejlederne lavede kursus for lærer og elever
- Projektet skulle afvikles på én dag, hvor eleverne optog video
med deres mobiltelefon
- Filmene skulle lægges på skolens Uni-Server og herefter på Forældre-
og Elevintra
L3 skulle selv står for storyboardoplæget. Hun havde et ønske om at
gennemføre projektet, men ikke mod til at stå alene med det. Derfor
valgte vi at støtte massivt op omkring forløbet.
Vores kursus bestod i at vise, hvilke konverteringsprogrammer eleverne
skulle bruge for at konvertere deres mobil-video til et format, vi kunneredigere
på WMM. Flere af eleverne kendte allerede til programmet,
hvilket vi anså for en fordel for projektet.
På selve dagen arbejdede grupperne om formiddagen med at optage og
redigere deres film. Klokken 12 var alle grupper færdige og holdt herefter
spisepause. I mellemtiden lagde vi filmene op på Uni-serveren.
ilm.
55
Eleverne skulle herefter fremlægge deres storyboard på SB via dokumentkamera56
og efterfølgende vise den færdige f
55
UNI•C har udviklet et system baseret på lokale medieservere. Her kan kun lærere lægge materiale op
primært for at sikre kvaliteten/lødigheden af materialet.
56 Et dokumentkamera er i denne sammenhæng et kamera, som kan vise digitale billeder live i undervisningen
på SB.
28

L3 - Evaluering
L3 havde fået mod på selv at stå for undervisningen i et tilsvarende forløb,
hvor it-vejlederen var backup i tilfælde af tekniske problemer.
Hun udtrykte tilfredshed med den hjælp og støtte hun gennem forløbet
havde modtaget og gav udtryk for, at forløbet aldrig var blevet gennemført,
hvis ikke vejlederne havde været til stede gennem hele processen.
”Det har giver mig mod på at prøve igen”. L3 var særligt glad for at tidsplanen
holdt, og at hun ikke havde skullet bruge unødig tid.
29

Konklusion
Gennem vort arbejde med beskrivelse af SMART Boards potentialer i
relation til kollegavejledning, valgte vi at definere, hvorledes læring finder
sted. Jf. Blooms/Andersons digitale taxonomi, finder læring sted på
baggrund af pirring/remembering, hvorefter man arbejder sig op gennem
de i modellen beskrevne lag. Vi ser i modsætning til
Bloom/Anderson ikke modellen som lineær, men i stedet som spiralopbygget,
og ikke nødvendigvis have gennemgået hele det enkelte trin for
at kunne træde op på det næste.
Ved at beskrive sammenhængen mellem SB og de forskellige vidensformer,
førte dette os til etablering af en Cirkelmodel, der beskriver den
progression, som opstår gennem et eller flere vejledningsforløb med et
ønske om at ende i 4. ordensviden – internaliseringen af SB
Vejledningsbegrebet er centralt for implementeringen af SB. Med udgangspunkt
i Tron Inglar undersøgte vi tre af fire vejledningsstrategier
og nåede frem til, at ingen af dem kan stå alene, men skal hver især og i
fællesskab anvendes afhængigt af situation og person.
Ved at sammenholde de fire lærertyper med de syv arketyper dannede vi
et overblik over de forskellige typer af undervisere, vi kan møde i vejledningssituationer.
Dette gav os en mulighed for hurtigt at få et overblik
over, hvor vi som udgangspunkt befinder os i forhold til en kommende
vejledningssituation, og hvilke strategier vi derfor skal benytte os
af. Vi fik samtidig afklaret, at der ikke som udgangspunkt er en sammenhæng
mellem it-faglige kompetencer og anvendelsesgraden af it/SB.
De barrierer vi kan møde i forbindelse med implementeringen af SB er
placering af it-udstyr, ønske om og vilje til udvikling af underviserens
egne it-kompetencer, vilje til at ville vejledes af vejleder samt personlig
kemi.
Spørgeskemaundersøgelsen viste klart, at på vore skoler ligger kollegaernes
it-kompetencer over gennemsnittet, og at SB allerede i en eller
anden udstrækning anvendes, men der er et ønske om yderligere vejledning
og udvikling, så anvendelsesgraden af SB kan stige mod
4.ordensviden.
Vejledningsforløbet er vores konkrete forslag til, hvordan vi forholde os
i forhold til 3 forskellige lærere. Vi har på baggrund af vor teoretiske og
praktiske viden opstillet og beskrevet, hvordan vi vil forholde os vejledningsmæssigt.
Samlet set er der ingen tvivl om, at SB netop kan være det værktøj, vi
som vejledere kan anvende til at nedbryde fordomme, manglen på itkompetencer
samt øge allerede værende ønsker om implementering af it
i undervisningen. Netop det at SB ikke opleves som en pc-skærm, men i
stedet som en elektronisk tavle med en masse muligheder, giver gennem
den praktiske/håndgribelige måde SB anvendes på mulighed for at anvende
det som ”brækstang” til at få den del af vore kollegaer, der befin-
30

der sig i grp. 2-4 til at indgå i et vejledningsforløb, hvor det set med vore
øjne overordnede mål er, at skabe øget anvendelse af it i undervisningen
gennem brug af SB, og berige vore kollegaer ved at skabe traditionelt
faglige succeser gennem anvendelse af it.
Der er derfor ingen tvivl om, at SB med sin hands on anvendelse appellerer
til både den it-stærke og it-svage lærer, og det er netop denne anvendelsesform,
der gør, at vejledningspotentialet i anvendelsen af SB ved
implementering af it set med vore øjne er rigtig stort, da det kan anvendes
på mange forskellige planer og niveauer.
Vi mener på baggrund af de teoretiske undersøgelser og overvejelser, vi
gennem vort arbejde med dette modul at have tilegnet os, at stå bedre
rustet til at gennemføre vejledningsforløb bla. ved anvendelse af SB for
vore kollegaer, med et for begge parter (forhåbentligt) godt og udbytterigt
resultat til følge.
Fremtidsperspektiver og anbefalinger
På baggrund af de erfaringer og den viden vi gennem vort arbejde med
denne opgave har tilegnet os, sætter det os i stand til på bedre vis at videreudvikle
og optimere den udvikling, vi har påbegyndt på vore skoler
ved dette skoleårs begyndelse – nemlig at overgå fra at være itundervisende
it-vejledere til i stedet at være vejledende it-konsulenter.
Med basis i den her tilegnede teoretiske viden vil vi i højere grad kunne
vejlede vore eksisterende kollegaer, men vil også være i stand til hurtigt
og effektivt at tage hånd om vore ny-udsprungne kollegaer, som for en
stor dels vedkommende i forhold til vore ”gamle” kollegaer har store
mangler på det it-faglige område.
Målet for os er derfor fremadrettet, at anvende SB til at integrere og
optimere nye kollegaer i vor eksisterende it-kultur samt sikre, at vore
kollegaer kontinuerligt udvikler deres it-kompetencer gennem anvendelse
af SB således, at SB internaliseres på alle planer på vore skoler. Det er
derfor vigtigt, at skolen som helhed agerer i forhold til ønsket udvikling
og vejledning på it-området, og derfor er parat til at afsætte de nødvendige
ressourcer til fremme af disse ønsker.
31

Ressourceliste
Andresen, Bent B. & Gredsted, Leif, ITMF 167, Udvikling af skolens vejledningskultur,
http://www.gug-skole.dk/vejleder/paeditrap.pdf
Becta, (2003), What the research says about interactive whiteboards,
http://partners.becta.org.uk/page_documents/research/wtrs_whitebo
ards.pdf [10-10-2008]
Becta, http://about.becta.org.uk/display.cfm?page=1616 [10-10-2008]
Brauer, Jan (2008), Læringspotentialet i den interaktive tavle, Dafolo (2.
udgave)
Christensen, Ole og Tufte, Birgitte (2002), Børns mediebrug i familien - og
i skolen? http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/26.html [10-10-2008]
Christensen, Ole og Lund, Flemming (2005), Kollegavejledning i skolen -
fortællinger om og med lærere, medievejledere og skoleledere, Pædagogisk Central,
Brøndby
Churches, Andrew (2009), Bloom's Digital Taxonomy,
http://edorigami.wikispaces.com/file/view/bloom%27s+Digital+tax
onomy+v3.0.pdf [20-03-09]
Dahl, Melin og Stub (2008) (HAT), Smartboardt eller kridttavle,
http://smartboard-hat.wikispaces.com/file/view/SBgruppe_endelig.pdf[05-04-09]
Dahl, Melin og Stub (2009), Smartboart – HAT,
http://smartboard-hat.wikispaces.com [05-04-09]
Dansk Data Display, www.ddd.as [07-04-2009]
Den store danske encyklopædi, Benjamin Samuel Bloom,
http://www.denstoredanske.dk/index.php?sideId=48493 [22.04.09]
Gynter, Karsten (2005), Blended Learning, Unge Pædagoger
Helles, Stine og Kristensen, Heine Sand (2004)
Forskningsrapport tilknyttet ITMF 309 – 349 – 354:
Digitale læremidler - udvikling eller afvikling af folkeskolen?
http://www.itmf.dk//itmf354/pdf/ITMFHeineStine.pdf s 59 til 85
[22-04-09]
32

Helles, Stine og Kristensen, Heine Sand, ITMF projekt 354,
http://www.itmf.dk//itmf354/design0513.html [22-04-09]
Inglar, T. (1999): Lærer og vejleder. Om pædagogiske retninger, vejledningsstrategier
og vejledningsteknikker. Klim. 9 - 83
Lauvås, Per og Handal, Gunnar (2006): Vejledning og praksisteori. Klim
Qvortrup, Lars og Birthe (2007), Undervisnings mirakel, Dafolo,
Rudd, Tim (2007), Interactive whiteboards in the classroom,
www.futurelab.org.uk/resources/documents/other/whiteboards_repo
rt.pdf [10-10-2008]
Smart Tecnologies, Interactive Whiteboards and Learning,
http://education.smarttech.com/NR/rdonlyres/A90BE6E9-1BB4-
4E0C-AA90-
6A6706E7BD97/0/Int_Whiteboard_Research_Whitepaper_Update.pd
f [10-10-2008]
Tufte, Birgitte, (1998), TV på tavlen – om børn, skole og medier, Akademisk
forlag A/S: 8 til 30
University of Newcastle (2005), Embedding ICT In The Literacy And Numeracy
Strategies,
http://partners.becta.org.uk/page_documents/research/univ_newcast
le_evaluation_whiteboards.pdf 10-10-2008]
UVM, Interaktive whiteboards (iwb),
http://us.uvm.dk/grundskole/undervisningsmidler/it/Itifolkeskolen/I
tifolkeskolen-pkt.0.1.htm?menuid=100810 [10-10-2008]
UVM (2003) It i folkeskolen 2002
http://pub.uvm.dk/2003/it_stat/3.html [21-04-09]
UVM (2009) Nye Fælles Mål 2009,
http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Fag%20proever%20og
%20evaluering/Faelles%20maal/Nye%20Faelles%20Maal%202009.asp
x
33