1 Den journalistiske metode – et praktisk eksempel på ... - InnoKrea

Den journalistiske metode – et praktisk eksempel på udvikling af innovativ didaktik
Seminarielektor Kirsti F. Rønnow
Indledning
Igennem de seneste tre år – fra 2003 til 2007 – er der blevet arbejdet med udvikling af innovativ
didaktik i Nordjylland. Det er skabt igennem et tværsektoralt samarbejde mellem IDEA, Aalborg
Universitet, Nordjyllands Erhvervsakademi og CVU Nordjylland.
Projektets udviklingsdel resulterede i, at der blev udarbejdet en projekthåndbog 1 , hvor de forskellige
opgaver og processer i den innovative, didaktiske proces blev beskrevet og tydeliggjort. Håndbogen
slutter med en model for udvikling af egen innovative didaktik, som et redskab til undervisere, der
selv ønsker at komme i gang. Man kan i den forbindelse skelne imellem innovation i didaktikken og
innovativ didaktik. Innovation i didaktikken handler om at være nyskabende i forhold til
eksisterende undervisningspraksis. Innovativ didaktik handler om at arbejde hen imod innovative
læringsmål 2 . De to innovationsformer i didaktikken går hyppigt hånd i hånd og er underlagt de
samme processer, da de begge er nyskabende, idégenerende og implementerende. Desuden vil
innovation i didaktikken hyppigt have innovative læringsmål som målsætning.
I nedenstående artikel gennemgås et eksempel på innovation i didaktikken, ud fra
undervisningstilrettelæggelsen af samfundsfag ved et lærerseminarium.
Med afsæt i Projekthåndbogens modeller og procesbeskrivelser for udvikling af innovativ didaktik
vises det, hvordan den journalistiske metode er blevet udviklet som et redskab til at løse et diaktisk
problem. Artiklen er ment som inspiration til andre undervisere, der ønsker at arbejde med kreativ
problemløsning i egen undervisningspraksis.
Rammer for refleksion
Når man planlægger undervisning er underviseren altid pligtig til at efterleve
rammebestemmelserne for aktiviteten. Vi finder rammebestemmelserne i uddannelsens lovgivning,
bekendtgørelser etc. Men indenfor disse rammer er der i Danmark tradition for, at underviserne har
en stor grad af selvforvaltning og mulighed for at tone formålsbeskrivelser og indhold i
1 http://www.innovativdidaktik.dk/Mine%20websteder/Microsoft%20Word%20-%20håndbog.pdf
2 Se Birthe Lund: ”Etablering af innovative læringsmiljøer er en stor pædagogisk og didaktisk udfordring”
1

uddannelserne selv. Dette varierer naturligvis alt efter hvilke uddannelsesinstitutioner vi befinder os
i. Den gymnasiale sektor kan eksempelvis siges at have tradition for streng bekendtgørelsesstyring,
medens lærerseminarierne har haft tradition for udarbejdelse af lokale studieordninger, med mange
muligheder for at tone indholdet og formålsbeskrivelserne i uddannelserne. Med gymnasiereformen
ser det imidlertid ud til, at der er ændret en smule på disse forhold.
Dette blot for at fremhæve, at rammerne for eksperimenter i uddannelsessektoren ikke er ens og det
er nødvendigt at forholde sig til den uddannelsesmæssige og kulturelle kontekst som
uddannelsesplanlægningen befinder sig i.
Mulighedeene for at tilføje innovative kompetencemål i den generelle undervisning er derfor ikke
ens, selvom innovation nu er kommet alvorligt på dagsordenen i de fleste uddannelsers
bekendtgørelsesgrundlag.
I den forbindelse kan man spørge sig, om innovative kompetencer udgør en kompetencekategori for
sig ved siden af al anden undervisning eller om innovative kompetencer er undervisningsmål, der
bør integreres i den allerede praktiserede undervisning.
For forfatteren af denne artikel er der ingen tvivl. De skal integreres. Ellers vedbliver
kompetencerne i praksis at være hjælpeløse appendix’er– helt ude af uddannelseskonteksten i
øvrigt. En sådan undervisning vil ikke have nogen vedvarende læringseffekt.
Det betyder at kompetencemål og udvikling af færdigheder, der omhandler skabelse, vurdering,
forbedring, beskrivelse, planlægning af gennemførelse, gennemførelse og evaluering af ideer, skal
integreres som læringsmål i hele uddannelsen, i fagene og fagene imellem.
Det er her en pointe, at udviklingen af kompetencer altid foregår i forhold til noget. Man kan ikke
undervise nogen uden at det samtidig har et genstandsfelt. I hvert fald ikke hvis den igangsatte
læring skal være meningsfuld. På sammen måde med idéskabelse og implementering. Skabelse af
en idé er altid en idé om noget, vurdering af ideen er altid en vurdering på baggrund af noget, etc.
På den måde giver det slet ikke mening at tale om evnen til idéskabelse, etc. uden samtidig at
inddrage og bygge på faglig viden, tværfaglig viden og erfaring.
Det første trin der derfor må gennemleves, når man ønsker at arbejde med innovativ didaktik er, at
se på egen praksis og egne praksisformer, for herefter at kunne integrere de ønskede kompetencer i
bestræbelserne på at gennemføre en meningsfuld didaktik.
Præsentation af en refleksionsmodel til udvikling af innovativ didaktik
Man kan sammenfatte det didaktiske arbejde som et arbejde der begynder og slutter ved den
studerende og dennes læringsprocesser, fordi det altid er det, den studerende lærer, der er afgørende
for om vi når de opstillede mål i undervisningen. Undervisningens fundament er: 1) det der
undervises i (med inddragelse af undervisningsmål), 2) måden man underviser på og 3) relationen
mellem de involverede og 4) læringsprocesserne.
Et barn skal eksempelvis lære at køre på cykel. Læringsmålet er nu at barnet opnår den færdighed at
kunne cykle. Det man foretager sig med barnet skal ses i dette lys. Når den voksne løber ved siden
af cyklen og holder på cyklen mens barnet træder i pedalerne, så er det med henblik på at den
voksne siden hen kan slippe sit greb i cyklen. Barnet stoler på at den voksne holder fast. Det er tale
2

om et tillidsforhold, en relation, om hvilken man kan sige, at den er forudsætningen for at barnet til
slut vil kunne cykle.
Lærer:
Metodik
Refleksion
Sag:
- Læringsmål
- Undervisningsmål
Studerende:
Læringsprocesser
Relationen er hyppigt en relation imellem to mennesker. Men det er sagen, nemlig læringsmålet, der
binder relationen sammen, således at vi kan sige, at den samlede undervisning er sagsorienteret. Det
er vigtigt at præcisere at sagsorienteringen netop udspringer af forskellige positionelle
anskuelsesvinkler. Barnet betragter cykelkunsten ud fra sin vinkel. Den voksne betragter øvelsen ud
fra sin. Alt afhænger af øjnene der ser.
En anvendelse af modellen skal ikke forveksles med en simpel mål-middel-tænkning i didaktikken.
Men den er let at anvende som struktureringsredskab i pædagogisk arbejde, fordi den hele tiden er
med til at fastholde, hvad det er vi taler om, når vi taler om undervisningspraksis og udvikling af
undervisningspraksis. Modellen hjælper til fastholdelse af hvad didaktikken drejer sig om, hvad
enten der er tale om læringsprocesser eller en udvikling af undervisningspraksis i en given
institutionskultur og organisation. Som sådan kan den tjene som struktureringsredskab, når man
ønsker at udvikle sin didaktik i innovativ retning.
3

Opsummerende kan man sige, at innovation i didaktikken, altid vil involvere refleksioner ad tre
spor, nemlig:
• Udvikling af de studerendes læringsprocesser. (herunder relationsdannelse og udvidelse af
feltet for læring)
• Udvikling af undervisningspraksis og metoder.
• Udvikling af mål og indhold i uddannelserne. (eksempelvis foretagsomhed sammen med
nogle faglige mål).
De fem trin i opgaveløsningen:
I skabelsen af egen innovativ didaktik foregår der fem bevægelser, der vedvarende justeres i forhold
til hinanden.
•Brudflader og visioner/problemformulering. I dette trin identificeres det problem, der skal løses
med afsæt i de erfaringer og den viden der haves. Der tegnes desuden en vision for den ideelle
løsning af problemet. Til visionsdannelsen kan man bruge associationsteknikker, men mange gange
udspringer visionen også af selve problemformuleringen.
•Identifikation. I forbindelse med identifikationen sikres det, at alle involverede taler om det
samme. Der arbejdes med at opbygge et fælles sprog og en fælles forståelse af hvad
problemstillingen drejer sig om. Dette trin i processen er navnlig vigtigt, når der er tale om
samarbejdsprocesser, hvor mange – og måske endda mange forskellige anskuelser - bidrager.
Identifikationen af et problems forskellige dimensioner bevirker hyppigt, at den oprindelige
problemstilling forskydes en smule og at visionen også ændres eller i hvert fald gøres mere præcis.
•Komposition. I kompositionen slippes associationerne til problemløsningen fri. Dette trin i
processen kan gennemleves på mange måder. Der kan anvendes teknikker så som associationer,
omvendt problemløsning, research, Internet, eksperimenter, etc. Med afsæt i
problemidentifikationen fastholdes det slutteligt i dette trin, hvilke ideer der har løst det skitserede
problem bedst.
•Koncept. Så beskrives ideen. Den foldes ud, så alle aspekter belyses og der udarbejdes en plan for
ideens gennemførelse.
•Evaluering/kritik. Til sidst afprøves ideen og den evalueres. Herefter kan processen principielt
starte forfra igen, idet det nu identificeres hvilke problemer der er forbundet med gennemførelsen af
den vision der er opstillet og de delmål der er knyttet hertil.
Det er hyppigt sådan, at der ikke kun er tale om én proces, fordi et problem for det meste medfører
andre delproblemer som principielt hver især må gennemføres i de samme trin som beskrevet
ovenfor. Arbejdet kan gribes an som et arbejde med byggesten. Først skaber man visionen – billedet
på hvordan man ser det færdige bygningsværk - og herefter får man ideer til at sætte stenene
sammen, så man når sit mål. Men man kan også starte i det små, se hvor de små sten kan placeres
og bygge intuitivt op efterhånden, for til sidst at opdage hvad man har skabt.
4

Processerne: Undervejs i arbejdet etableres der forskellige klimatilstande. Hvis
kommunikationsprocesserne forløber forkert, kan der opstå samarbejdsproblemer og blokeringer i
ideudviklingen.
Der er tale cykliske bevægelser, idet klimaet veksler mellem tre tilstande, der gentagne gange
afløser hinanden:
• Ukritisk støttende og kreativ
• Neutralt formulerende.
• Kritisk evaluerende
Der findes mange forskellige redskaber til at opnå god effekt af klimatilstandene. Man kan anvende
De Bono’s hatte i arbejdet, KUBUS modellen eller andet. Det væsentlige er egentlig at
kommunikationen holdes på det rigtige spor. Dette er navnlig påkrævet i gruppeprocesser præget af
mangfoldighed i tankesæt, hvor det er en pointe at mangfoldigheden på en gang kan blokere og
virke udviklende som idéskabende dynamo.
I udviklingen af den journalistiske metode er der blevet arbejdet individuelt, dvs. der har ikke været
tale om noget kollegialt samarbejde. Derfor har de beskrevne kommunikationsregler kun været i
anvendelse i forbindelse med det arbejde, der har været med de studerende. Alligevel kan man, som
det siden skal vises, sagtens arbejdes med idéskabelse, selvom der anvendes andet end
mellemmenneskelige kommunikative virkemidler.
Brudflader og visioner
På et lærerseminarium støder man hyppigt på det problem, at den traditionelle
undervisningstilrettelæggelse koncentrerer sig meget om skriftlighed, akademisk retorik og
skrivemåde. Men praksisfeltet for en underviser er i hovedsagen mundtligt og tilmed også præget af
det man kunne kalde for hverdagslighed. Det, læreren lever af i sin dagligdag, er tale der skal kunne
forstås af mange, uanset baggrund og akademisk skoling. Der forekommer på den måde et brud og
et mismatch imellem uddannelsens kompetencesystemer og de efterspurgte
professionskompetencer i lærergerningen.
Problemet viser sig gang på gang i eksamenssituationerne, hvor de veltalende klarer sig godt og de
mindre veltalende klarer sig dårligere trods god akademisk skrivemåde. Det viser sig også i
praktikken, hvor et højt fagligt niveau absolut ikke er nok til at klare dagligdagen som underviser.
Mundtlighed er ikke blevet øvet godt nok i undervisningen ved lærerseminariet og disse
kompetencer er angiveligt vigtige i den daglige undervisning, i skole-hjemsamtaler og i
teamsamarbejdet. Det er de – i forvejen veltalende – der klarer skærene. De mindre veltalende
lærerstuderende får ikke den fornødne hjælp igennem uddannelsen og risikerer af samme grund,
bank i skolen.
Udviklingen af den journalistiske metode skulle rette op på dette problem ved at integrere mundtlig
kommunikation i den daglige undervisning på en sådan måde, at de studerende får styrket deres
didaktiske kompetencer som spidskompetencer, der bedre sætter dem i stand til at navigere i
lærerprofessionen, uden at fagligheden bliver sat over styr.
5

Identifikation
I dette trin afklares det hvad det egentlig er, der menes med at udvikle mundtlige og didaktiske
kompetencer hos lærerstuderende.
Med de didaktiske kompetencer henvises der både til mundtlig fremstilling, dialog og
undervisningsmetode og det blev et mål at de studerende også selv skulle kunne udvikle og
praktisere forskellige formidlingsformer i relation til undervisning i samfundsfag. Derfor skulle
kreativtet og ideskabelse indgå med stor vægt i undervisningstilrettelæggelsen.
Men disse problemstillinger kan ikke ses uafhængigt af fagets indhold. De studerende er jo i mange
læreprocesser på en gang. Det betyder at den uoverskuelighed, de kan opleve i den faglige verden,
kan medvirke til at blokere formidlingskompetencerne, fordi de studerende simpelthen mangler
fagligt overblik og føler sig usikre i faglig sammenhæng.
Dette munder ud i følgende identifikation af problemfelter og målformuleringer:
• Lærestuderende i samfundsfag mangler evnen til at kommunikere præcist og til at danne sig et
overblik i komplekse faglige situationer.
• Lærerstuderende mangler evnen til at kombinere faglige elementer, læringsprocesser og
undervisningstilrettelæggelse.
• Målet bliver derfor at styrke de studerendes formidlingskompetencer og kompetencer i reduktion
af omverdenskompleksitet i lyset af fagets faglige genstandsfelter.
I forhold til det oprindelige problem, der blev formuleret, sker der i dette trin af processen det, at
problemet indsnævres til at omhandle det, undervisningen i samfundsfag ved et lærerseminarium
kan tage sig af og beskæftige sig med. Samtidig er man som underviser nødt til at erkende, at en del
af læringen foregår med afsæt i traditionelle faglige forståelser, der i hovedsagen bygger på analyse
og forståelseskategorier, der ikke udelukkende i deres natur er fremadrettede og
handlingsanvisende.
Men i forhold til den traditionelle samfundsvidenskabelige undervisning ved et lærerseminarium,
fastholdes det i identifikationen, at undervisningen skal integrere den akademiske faglige og
strukturerende viden og research med
• Kommunikation i forhold til mestring af lærergerningens praksisfelt.
• Visionsdannende i forhold til undervisningstilrettelæggelse.
På den måde, peges der også på innovative læringsmål (jf. tidligere beskrivelse af innovative
kompetencer) i den didaktik der ønskes udviklet som den journalistiske metode, selvom traditionel
faglighed må indgå med stor vægt.
På dette trin i processen, er refleksionsmodellen som blev beskrevet tidligere, anvendt på tre måder:
1. Der er foretaget identifikation i ”toppen af trekanten”, nemlig det faglige genstandsfelt og
læringsmål for undervisningen, hvor den traditionelle faglighed og den nye faglighed
sammentænkes som læringsmål. (Faglige genstandsfelter og kommunikative kompetencer)
2. Der er er foretaget identifikation af problemstillinger i den studerendes læring i
spændingsfeltet imellem faglige kompetencer og personlig kompetencer.
6

3. Det er formuleret at det der søges, er metoder og måder til at nå de nye læringsmål i lyset af
de studerendes læringsprocesser.
Identifikationen af problemstillingen præciserer og korrigerer den spontane forståelse af problemet
og gør opgaven mere klar.
I udviklingen af den journalistiske metode er identifikationen foretaget som et analytisk arbejde. I
tilfælde af, at der arbejdes i teams vil identifikationen kunne udvikles ved at man sammen foretager
præciseringerne ved hjælp af kommunikationsteknikker som de eksempelvis beskrives hos De Bono
eller i Kubus. Den didaktiske relationstrekant bruges som struktureringsredskab, når problemfeltet
skal præciseres og den fælles identifikation skal tydeliggøres.
Kompositionen
Kompositionen kan bygge på associationsteknikker, research, eksperimenter og perspektivbytte. I
kompositionen drejer hele øvelsen sig om at anvende andre anskuelsesvinkler end den man selv har,
til at løse det givne problem. Disse arbejdsgange praksisteres blandt andet i den kreative platform
ved Aalborg universitet.
Det er fælles for mange af de metoder, der er udviklet til idéskabelse, at de bygger på
mellemmenneskelig face to face kommunikation. Men der er mange andre muligheder for at
komme i gang. Blandt andet er Internettet og en simpel googlesøgning en mulighed som åbner for
adgang til oceaner af anderledes tankeformer og måder at tænke fag og uddannelse på.
I manglen på samarbejdspartnere blev Internettet brugt flittigt i forbindelse med udviklingen af den
journalistiske metode. Hvem ved egentlig noget om formidling og kommunikation? Hvordan ved de
det? Hvordan tænker de? Nysgerrige og undersøgende spørgsmål blev formuleret og sendt ud i
verden via google.
Det resulterede i, at blikket faldt på Journalisthøjskolens måde at arbejde med formidling på.
Journalisthøjskolens tænkning blev herefter sat i forhold til målbeskrivelserne i samfundsfag i
læreruddannelsen. Og arbejdsmåden mundede ud i en sammentænkning af to principper, med hver
sin tradition for bedømmelse og didaktisk tilrettelæggelse af studieprocesser.
Processen bag var, at diversitet i tankesættene blev indfanget og tydeliggjort. Herefter blev der
arbejdet med associationer med afsæt i de to forskellige perspektiver og dette arbejde mundede ud i
en opridsning af komplementaritet i tankesættene.
Kan man gøre det alene?
Ja, det kan man, men det er unægteligt lettere hvis der er samtalepartnere tilstede. Individuelt
arbejde på dette trin kræver, at man har øvelse i at skifte perspektiv og sætte sig i den andens sted.
Men just dette, er jo en akademisk disciplin mange har øvet igennem uddannelsen hvad enten de er
forskere eller undervisere. Enhver komparativ analyse bygger på at skifte imellem og sammenholde
forskellige perspektiver.
Nu drejer det sig så bare om at fremtidsrette perspektiverne i stedet for at foretage den obligatoriske
fejlfinding, som videnskabeligt arbejde jo ellers hyppigt er præget af. Og frem for alt drejer det sig
om at kunne fantasere om hvad en journalistisk underviser ville tænke om min
7

undervisningstilrettelæggelse, hvilke ideer ville han komme med og hvordan ville han foreslå mig at
forbedre min praksis?
Dette arbejde resulterede i, at der blev fundet flere væsentlige bidrag til at kunne nå de didaktisk
opstillede mål.
På et opstillet forløb fra Journalisthøjskolen var der en beskrivelse af hvordan der kunne arbejdes
med drejebog, når den journaliststuderende skulle foretage research. Drejebogen var den
journaliststuderendes egen, men den udgjorde garantien for at den studerende samtidig havde sin
traditionelle og empiriske faglighed i orden med hensyn til kildekritik, analyse og vurdering. Den
var et redskab til at arbejde med faglighed så formidlingen ikke fortabte sig i detaljer, men kunne
præsenteres som overblik, idet der også i metoden var opstillet krav til formidlingens længde.
I udviklingen af didaktikken i samfundsfag ved et lærerseminarium kunne dette bruges til at få de
studerende til at eksperimentere med forskellige formidlingsformer uden at miste fagligheden.
Samtidig kunne metoden understøtte at bedømmelsen af den faglige præstation blev flyttet fra det
skriftlige over på det didaktiske. Drejebogen kunne på den måde bruges som et udgangspunkt for
procesvejledning, hvor den studerende kunne lokalisere indenfor hvilke områder den faglige diskurs
kunne forbedres, uden at den af den grund blev gjort til genstand for særlig vurdering i en
eksamenssammenhæng. Den fungerede som redskab i den mundtlige disciplin som de studerende
bedømmes på til eksamen.
Fra arbejdet med kreativitet var kendskabet til idéskabelse i undervisning allerede tilstede. Disse
perspektiver skulle nu også inddrages i den samlede tilrettelæggelse. Med den journalistiske metode
var det efterfølgende let, at koble kreative metoder til didaktikken, sådan som det var blevet sat som
mål under problemformuleringen og identifikationen.
I det efterfølgende arbejde foldede konceptualiseringen af didaktikken sig nu ud. De studerende
skulle arbejde i fire temaer igennem to år, hvor de brugte den journalistiske metode i deres research
og i arbejdet med didaktikken.
Konceptualisering
Formålet med den journalistiske metode er
• at styrke de studerendes formidlingskompetencer og kompetencer i reduktion af
omverdenskompleksitet i lyset af fagets faglige genstandsfelter og udvikle evne til
selvstændig og nyskabende undervisningstilrettelæggelse.
Metoden er planlagt som en vekselvirkning imellem klasseundervisning og selvstændigt arbejde
eller arbejde i grupper, som munder ud i fremlæggelser for resten af holdet. Denne arbejdsmåde er
ganske almindelig praksis ved et lærerseminarium.
Det nye er, at undervisningen kører i to spor: på den ene side er der temagennemgangene og på den
anden side drejebogsarbejde i relation til analyse og formidling. For hver gang de studerende laver
selvstændig research, så er der tilsvarende en klassegennemgang, der leverer overbliksundervisning
indenfor feltet og giver redskaber til overblik, research, kommunikation og idéskabelse. I det
selvstændige arbejde der knytter sig til temaerne, laver de studerende research og arbejder med den
mundtlige formidling ud fra de redskaber som journalisthøjskolen har leveret igennem deres
arbejdsform. Denne del af forløbet bliver knyttet sammen med øvelser i kommunikation og
8

idéskabelse, der dels gennemgås eksemplarisk i klasseundervisning og dels integreres i de
studerendes selvstændige arbejde.
Researcharbejdet og den mundtlige formidlings bedømmelsesgrundlag tydeliggøres igennem en
opgaveformulering, der samtidig sikrer de studerendes retssikkerhed i forbindelse med bedømmelse
i den mundtlige og afsluttende eksamination i liniefaget.
Opgaveformuleringen til de studerendes selvstændige arbejde, så i hovedtræk således ud:
Skabelon – opgaveformulering:
Opgave: lav et spot/en sammehængende fortælling indenfor emnet af 5-10 minutters varighed.
Spottet skal indeholde et væsentligt budskab vedrørende det valgte emne og skal bygge på faglig
analyse. (se nedenstående pinde)
Omfang
Ca. 8 billeder/spots/illustrationer som I selv har taget/fundet og medbringer.
Form
Opgaven skal lay-outes i færdig montage med billeder og evt. andre illustrationer.
Til opgaven udarbejdes en drejebog på ca 5 sider til eget brug.
Drejebogen skal indeholde:
1. Argumenteret begrundelse for
a. den undervisningsmæssige og samfundsmæssige relevans af det emne / den
problemstilling, du har valgt. Eventuelle videre perspektiver, som ikke fremgår af
produktet.
b. valg af vinkel / vinkler, herunder overvejelser om andre / skarpere / blødere
vinkler og opfølgningsmuligheder
c. form (billedsprog, sprogbrug, disponering af stof, opbygning, layout mm)
2. Angivelse af målgruppe og medie. Overvejelser om , hvad disse valg har betydet
for præsentationens gennemførelse.
3. En kort, gerne punktopstillet, argumentanalyse, der angiver de vigtigste konklusioner
og deres præmisser – herunder hvor stærkt belægget er for de vigtigste
præmisser (teori- og begrebsgrundlag/kildekritik/statistisk dokumentation/ selvstændig
dokumentation / baseret på autoriteters udtalelser/autoriteters begrundede udtalelser osv.)
4. Juridiske / etiske overvejelser.
5. Redegørelse for krav til formidlingsforhold. Redegørelse for hvilke specielle krav det stiller til
skole og underviseren at formidle på den valgte måde.
6. Udførlig kildeliste – dvs. en komplet liste over skriftlige og mundtlige kilder.
Der, hvor det er relevant, kan den studerende tilføje sine
overvejelser over, hvornår i forløbet kilden blev kontaktet (researchstrategi) og
hvordan det blev grebet an (interviewstrategi).
9

7. En kort og konkret redegørelse for arbejdsforløbet.
Efter præsentationen følger en faglig drøftelse af hvorledes I er nået frem til jeres resultat og der
føres på klassen en uddybende samtale om de bagvedliggende faglige analyser. I tilknytning til
præsentationen og samtalen gives der faglig feed-back med anbefalinger om hvordan præstationen
kan forbedres.
Der ydes procesvejledning og eftervejledning efter behov – dog max 1 times sammenlagt
vejledning pr. studerende.
Hertil kommer, at der indlægges små øvelsesopgaver i kreative undervisningsformer, som
eksempelvis kan tilrettelægges således i samfundsfag:
Samlet forløb ca. fire timer:
1. Hvad ved du/I om (ca. 2 timer til spm 1 og 2)
- det økonomiske kredsløb
- inflation
- betalingsbalance
- de offentlige budgetter
- fordeling i velfærdssamfundet ?
- Arbejdsløshed
(Skitser i hovedoverskrifter med over- og underbegreber)
2. Forklar på hvilken måde de forskellige økonomiske områder – nævnt ovenfor – har betydning for
dagliglivet i Danmark.
3. Diskuter med afsæt heri hvordan du vil gøre områderne interessante for en 9 klasse. Konkretiser
og brug eksempler.
Tag et område ud (altså blandt ovenstående pinde) og forbered en oplevelses- og erfaringsbaseret
undervisningssektion (max et kvarters varighed) der sætter læring i gang vedrørende flere
sammenhængende faglige elementer. Sekvensen skal:
• fange elevernes motivation
• Få dem til at få nogle ideer
• Give dem sammenhængende faglig forståelse.
Tag eventuelt udgangspunkt i associationsteknik i jeres idégenererende arbejde:.
Nævn et tilfældigt startord – f.eks bøgetræ - og associer 12 ord i forlængelse heraf. Ordene i
associationskæden sættes efterfølgende hver for sig sammen med opgaven; Der skabes med afsæt
heri nye ideer og associationer til hvordan opgaven kan løses.
Beskriv de bedste ideer I har fået.
4. Forbered herefter en undervisningssekvens, således at jeres medstuderende kommer til at opleve
den tilrettelagte sekvens.
Med dette afsæt er der indlagt en progression i forløbene, der starter med at de studerende arbejder
med enkle kommunikationsøvelser og research, for endelig til sidst at skulle præstere eget produkt,
hvor de to kompetencer research og kreativitet, bliver integreret.
10

Som vi skal se i det følgende er denne del af didaktikken endnu ikke god nok.
Evaluering
Den journalistiske metode blev anvendt på to hold i samfundsfag, der afsluttede eksamen i
sommeren 2007. Der var ca. 35 studerende i alt. Censorerne udtrykte begejstring i deres
censorrapporter.
De studerendes udbytte af undervisningen blev evalueret ved at de blandt andet svarede på følgende
spørgsmål, inden eksamen:
Hvad har du lært igennem arbejdet med den journalistiske metode?
Hvilke kompetencer mener du, at det har givet dig?
Hvad finder du svært ved metoden?
Er metoden vanskelig at forstå?
Svarene på spørgsmålene var naturligvis ikke ens, men alligevel i stor udstrækning enslydende. Det
første spørgsmål besvares blandt andet med følgende: ”At koge et emne ned til det essentielle,” ”At
stille skarpt på et problem, ved at drage de vigtigste problemstillinger, paradigmer og paradokser
frem.” ”Vigtigheden af den præcise mundtlige fremstilling”, ”At levere et budskab”
Med hensyn til kompetencerne nævnes det ”Hurtigere at kunne overskue et emne og drage det
vigtigste frem”, ”At jeg kan præsentere et emne på enkel og overskuelig vis i
undervisningssammenhæng”,
Så på baggrund af de to første spørgsmål, ser det ud til at journalistiske metode lever op til sit
formål. Men det nævnes også af de studerende, at de fandt metoden vanskelig i starten, fordi den
var så meget anderledes end det, de var vant til og en enkelt nævner at ”Jeg synes, at
forventningerne til vores brug af denne metode har været forskellig fra gang til gang.”
En del af forklaringen på dette er naturligvis, at skibet blev bygget mens vi sejlede og at det først
var ved forløbets andet tema, metoden lå klar. Der forelå dog ikke på noget tidspunkt nogen
udførlig skriftlig præsentation af metoden – ud over arbejdsspørgsmålene - hvorfor alting blev
forklaret under lektionerne. Et nyt forløb ville naturligvis tage højde for denne kritik.
Under præsentationerne til eksamen anvendte de studerende Powerpoint-præsentationer i stor stil.
Det kan undre, i betragtning af at der netop var lagt op til, at der skulle eksperimenteres med nye og
anderledes undervisningsformer. Men det vidner måske først og fremmest om at IT-integration i
undervisningen stadig udgør nyt land for mange studerende og at de endnu ikke er gjort fortrolige
med anvendelse af Powerpoint i deres dagligdag.
Enkelte studerende udviklede radikalt nye undervisningsformer som eksempelvis et brætspil til
forståelse af internationale konflikter. Men alt i alt kan arbejdet med kreativitet som en del af de
studerendes læring i didaktikken styrkes i et nyt forløb, blandt andet igennem en tydeliggørelse af
hvorledes ideskabelse og den journalistiske metode hænger sammen i relation til udvikling af en
innovativ didaktik. Dette vil være feltet for det næste didaktiske udviklingsområde i den
journalistiske metode.
11

Afrunding
Under gennemgange og præsentationer af arbejdet med projekthåndbogen og den journalistiske
metode blandt undervisere i hele landet, er jeg flere gange blevet stillet overfor dette spørgsmål;
hvordan kan man på en gang bede studerende om at være kreative og samtidig ønske at styre
processerne hen imod en bestemte læringsmål ? Mit svar er, at det ville se ganske fattigt ud, hvis vi
som undervisere ikke vidste hvad vi ville med de studerende og undlod at stille vores faglighed og
didaktiske ønsker til skue for dem. Underviserne er der som en mur de studerende spiller bold op ad
med sit eget perspektiv og sin egen personlighed.
Idéskabelse foregår ikke i luften frit-svævende. Der er altid faglighed tilstede når der udvikles nyt.
Det gælder hvad enten man er i en snæver faglighed eller tværfaglig sammenhæng. Kunsten er at
øve de studerende i perspektivbytte og diversitet, så de selv får potentiale til at udvikle og navigere.
Ved ikke at tage denne fordring op overser man, at hvis man fravælger målformulering og
processtyring i undervisningspraksis, så styrer man alligevel. Det er bare ikke altid at det er
klargjort hvordan og efter hvilke principper. Og det kan de studerende i grunden ikke være tjent
med.
Links:
Metodeudviklingen bygger på Projekthåndbogen og resultaterne fra projekt innovativ didaktik, som
er et udviklingsprojekt støttet af Undervisningsministeriet, Nordjyllands Amt,
Selvstændighedsfonden og IDEA, Danmarks iværksætterakademi. www.innovativdidaktik.dk
Kort introruktion til De Bono: http://design.emu.dk/artikler/0146-hatte.html
Den kreative Platform:
http://www.krealab.aau.dk/GetAsset.action?contentId=2034997&assetId=2035001
Introduktion til projektarbejde: Helsinge gymnasium 2002;
http://www.helsinge-gym.dk/Introduktion%20til%20projektarbejdeHGefteraar2002.htm
12