Anerkend det indre kaos - anvis vejen ud - Servicestyrelsen

AUTISMEBLADET NR. 3, 2004 WWW.AUTISME.DK
Anerkend det indre kaos
- anvis vejen ud
Med denne artikel vil jeg forsøge at bidrage med en pædagogisk
praksis og nogle idéer til arbejdet med de “anderledes
børn” som vi møder i skolen. Hos os er der tale om elever
med gennemgribende udviklingsforstyrrelser, og med baggrund
i en neuropsykiatrisk og neuropsykologisk referenceramme
formidles undervisningen /pædagogikken (udviklingshjælpen)
gennem visuel struktur og forudsigelighed i dagligdagen, altså
struktureret pædagogik. Eleverne lærer bedst via konkrete
processer, såvel praktisk som fagligt. Den personlige hjælp og
støtte ( den relationelle kundskab) baseres på kognitiv og
affektiv træning individuelt og i grupper.
Vores samarbejde med almenskolen fortæller, at vores
pædagogiske praksis kan være en konstruktiv hjælp til de
”anderledes” børn i de almindelige klasser.
◆ Af Erik Skøtt, afdelingsleder i
Undervisningscentret for børn med
gennemgribende udviklingsforstyrrelser
på Paarup Skole i Odense.
Her undervises eleverne med baggrund
i kognitiv og affektiv social
træning og visuelt struktureret
pædagogik.
De “anderledes” børn er
ofte dem der bliver talt
om i lærerteamet på de almindelige
folkeskoler, børn der er
svære at rumme i undervisningen,
børn der ikke forstår,
børn som reagerer anderledes og
som falder ud. Disse børn fordrer
et ekstraordinært fagligt samråd
(lærer, pædagog, psykolog evt.
læge o.s.v.). Og det er børn, der
fordrer en præcis, nær og intensiv
kommunikation mellem lærerne,
pædagogerne og forældrene.
En del af børnene henvises
til specialundervisning eller
specialtilrettede tilbud. Det er
børn, man skal behandle og
undervise endnu mere præcist i
forhold til deres behov, fordi børnene
er anderledes og derfor har
anderledes behov.
Gå på opdagelse i
det enkelte barn
Børnenes vanskeligheder kan
være mangeartede. Der kan
være vanskeligheder omkring
empati og opmærksomhed og
evt. specifikke indlæringsvanskeligheder.
Det enkelte barn er
unikt, og det er helt væsentligt
at anerkende den enkeltes personlige
udgangspunkt og forudsætninger.
Derfor fordrer mødet
med “et anderledes barn” stor
fordomsfrihed og nysgerrighed
hos læreren / socialpædagogen -
og den psykolog, der evt. hidkaldes
for at være med til at finde
ud af, hvilke personlige og faglige
forudsætninger barnet har.
Det er egentlig lige så spændende,
som det er vigtigt, at gå
på opdagelse i barnets “anderledes
verden”. Pædagogikken og
den undervisningsmæssige indsats
bliver mere målrettet, mere
overskuelig og klar, jo mere præcis
viden man har om barnets
faktiske tænkning, formåen og
forudsætninger for læring.
Når det enkelte barn anerkendes
som unikt, med de personlige
muligheder og vanskeligheder
som vi ønsker at begribe og forstå,
følger også, at man må tilrette
undervisningen og socialpædagogikken
i forhold til netop
dette barns specifikke forudsætninger.
Og det bliver derfor specialundervisning
/ individuel
undervisning i stedet for almen
eller generel undervisning. Den
almene undervisning har barnet
jo hidtil ikke udviklet sig hensigtsmæssig
/ konstruktivt med.
Hvor
Om det anderledes barn er
“alene anderledes” i en almindelig
skoleklasse eller SFO, eller
placeret i en specialforanstaltning
sammen med flere beslægtede
med vanskeligheder er i relation
til den nødvendige pædagogik
underordnet. Den nødvendige
pædagogik og anerkendende
holdning til barnets behov
går forud. Den enkelte lærer
/ pædagogs udgangspunkt er
den anerkendende relation.
Altså baseret på holdning og
indsigt. Denne indsigt og viden
nødvendiggør naturligvis også
overvejelser / konsekvenser
vedr. de fysiske og sociale rammer
(omverdensstrukturer).
Formålet med vores undervisningsopgave
er primært at
bibringe barnet kundskaber - at
lære barnet at kunne! Hver gang
eleven med tryg følelse bevidst
kan konkludere “jeg kan”, har
jeg som lærer haft succes.
I undervisningscentret /centerklasserne
på Paarup Skole har vi
formuleret det sådan:
“Kundskabsformidling - er at
kunne lære andre at kunne”.
Det handler om rationel kundskab
- at vide, fatte, forstå, be-
➜
AUTISME•BLADET 03/ 2004
13

AUTISME•BLADET 03/ 2004
14
AUTISMEBLADET NR. 3, 2004 WWW.AUTISME.DK
Anerkend det indre kaos
- anvis vejen ud
gribe (jeg ved, hvad jeg skal for
at lære), praktisk kundskab - at
udvikle, forme, beherske (jeg kan
gøre sådan, så kan jeg være tilfreds)
kropslig kundskab - at fornemme,
den tavse viden, at
kunne uden forklaring (det jeg
automatisk kan og ikke behøver
at tænke over), relationel kundskab
- at skabe mening, dialog,
socialt samspil, at have kontakt
til sine følelser (det jeg vil ønske
mig i livet og i mit samvær med
andre).
Vores undervisning og udviklingshjælp
tager udgangspunkt
i de mange kompetenceområder.
På baggrund af den specifikt udarbejdede
individuelle handleplan,
som målsætter indsatsen
indenfor alle kompetenceområderne:
sprogligt, kropsligt
(kinæstetisk), matematisk/logisk,
visuelt, musisk, personligt og socialt,
arbejdes i grupper, klasser
og individuelt.
Anerkendelsen
På enhver opdagelsesrejse går
det bl.a. ud på, at den opdagelsesrejsende
bliver forundret,
overrasket på ny, eller måske bekræftet
i sin forforståelse for,
hvad der skal opdages. Det, man
finder, registrerer man herefter
nøgternt. Og hvis man overfortolker
sine fund, fantaserer videre
og får nye ideer, måske
bortforklarer - eventuelt projicerer
personlige referencer ind i
opdagelsen, er man uprofessionel
som opdagelsesrejsende. Det
sidste kan derimod være nyttigt
når man i det professionelle
samråd / teamet tænker kreativt
fremadrettet. Det er derfor væsentligt
at anerkende det, vi opdager
hos disse børn. Det nytter
ikke at sige: Det behøver du ikke
at være bange for, hvis barnet er
bange (for hvordan skulle de ord
skabe tryghed for barnet?) Det
nytter ikke at bebrejde barnet
verbalt, når det hele tiden snakker
uden at række fingeren op
(for det har vel ikke forstået, at
det er så generende for andre)
osv. Vær opmærksom på det barnet
gør og siger, og læg irritationen
og afmagten på hylden.
Sammen med dine kolleger skal
du finde ud af det, der nytter noget,
så I sammen kan forandre
udviklingen. - og husk forældrenes
viden og kunnen!
Anvisningen
Mange af disse børn er overvejende
konkret tænkende, de har
svært ved at “regne ud”, hvad
der forventes af dem, de er også
usikre på, hvad andres hensigt
er. De forstår ikke helt meningen
med, hvorfor noget skal læres.
De mister motivationen, synes
det er kedeligt og svært og føler
sig oftest pressede og stressede,
fordi de hele tiden skal leve op
til nogle samværsnormer og indlæringskrav,
de ikke kan overskue.
De opbygger ikke selvtillid,
fordi de tit afvises, drilles / eller
selv driller, og er ustandseligt
udsat for korrektioner og skæld
ud og bebrejdelser. Da de har
svært ved analysere meningen
bag ordene - eller bare er forvirrede
og uopmærksomme, går de
tit galt i byen. Og de bliver på
forunderlig vis ved med det.
Vi vælger at opfatte det sådan:
De kludrer i det, fordi de ikke
ved (forstår, er klar over), hvordan
de skal gå rigtigt i byen.
Vi mener, det er hensigtsmæssigt
for ny læring, ny glæde - ny
erkendelse (kognition) at anvise
vejen.
F. eks:
• Læg sporene - undgå vildspor.
• Forsøg/fejlmetoden skaber
forvirring (det ender med rod,
mistet overblik og usikkerhed).
• Logikken fastholdes konkret:
Gør som jeg (og læreren “viser
vejen” indtil barnet mestrer
opgaven selv (mesterlærerprincippet))
- altså til barnet er
klart bevidst om denne kunnen.
Undervisningen
Vi arbejder ud fra en visuel
struktur. Det betyder, at vi visuelt
fastholder meningen, skemaet,
stedet, aktiviteten osv. Den konkrete
tekst, instruktion, indholdsplan,
tegning, piktogram,
tidsplan.
De ord, vi siger, er jo forsvundet
ud i den blå luft, når de er
sagt (og de er vanskelige at gentage
på præcis samme måde.)
Billedet / tekstbilledet fastholder
indholdet, formen og meningen
og er uafhængigt at de verbale
ords stemning og forskellighed.
Barnet kan genkende, fastholde
og anvende det visuelle budskab.
Det skaber mindre rod indeni,
når man udefra kan se (overskue)
den konkrete visuelle orden.
Når en undervisning/aktivitet
igangsættes og gennemføres,
kan vi for at undgå en masse
vanskeligheder anvise følgende:
• HVORFOR laver vi det vi gør -
forudsætninger, mening, mål
• HVAD laver vi - indhold
• HVORNÅR laver vi det
- tidspunkt - og hvor længe
• HVOR laver vi det
- sted, placering
• HVEM er vi sammen med
- kontakt, social sammenhæng

AUTISMEBLADET NR. 3, 2004 WWW.AUTISME.DK
• HVORDAN laver vi det
- metoder / forståelse
• HVORDAN begynder vi og slutter
vi - processen
• HVORNÅR er vi færdige
- perspektiv / rammer
• HVAD skal vi så - overblik.
Det er hensigtsmæssigt at læreren
tydeliggør dette for børnene,
i en form der passer til børnenes
/ det enkelte barns kognitive
udviklingstrin. Denne visuelle
kommunikation gælder aktiviteterne
ved det individuelle arbejdsbord
(oftest en skærmet
placering), på legepladsen, i klassen
generelt og ved gruppearbejdet.
Det anderledes barn vil føle
klart større tryghed, mere forudsigelighed
og mindre forvirring -
og få bedre muligheder for at udvikle
sig fagligt og personligt.
Dagskemaet, delskemaet for
dansk-timen, opvaske-instruktionen
osv. er eksempler på
omverdens-strukturen/ livsrammen.
Når rammen er klar kan indholdet
få kvalitet!
Legen
Lige børn leger bedst hedder det,
og noget rigtigt er der jo ved det.
Virkeligheden for de anderledes
børn er, at de ofte hægtes af i
legen med de andre, eller er for
voldsomme eller egocentriske i
legen, eller mister interessen og
glider væk osv. Deres sociale forudsætninger
for at få legen til at
lykkes er reelt dårlige. Derfor
skal de have hjælp til at lege.
Vi prøver i vores anvisninger
på at undgå bebrejdelser og moraliseren
og vægter logikken, da
den er følelsesneutral: Forbered
legen i frikvarteret eller legen i
fritteren. Vi anerkender jo, at det
kikser for dem og organiserer
derfor legesituationer (d.v.s. yder
hjælp til de usikre med, hvad der
skal ske). Skab overblik over
legen ved at forberede OM man
skal lege, HVAD man skal lege,
HVEM der er med i legen, HVOR
legen skal foregå og HVOR
LÆNGE man skal lege. Legens
regler og mulige udvikling og
forandring må vi klargøre såvel
individuelt som i fællesskab.
Når en gruppe elever har glæde
ved en leg og den fungerer godt
for de implicerede, indføres / beskrives
legen i klassens frikvartersbog
på siderne med “de lege
vi kan sammen”. Legens præmisser
og aftalte regler er også
erkendt og forstået, og barnet
har nu sammen med gruppen en
god selvfølelse, på baggrund af
kunnen og overblik.
Den “indre struktur”
Konklusionen “ at legen er god
for mig - jeg har det rart når jeg
leger den - når jeg leger sådan,
så har jeg det godt med Dennis
og Nanna” skrives ned i elevens
egen bog. Børnene kalder den
forskelligt:
F. eks. “min sociale bog” eller
“Emils bog” (i virkeligheden er
det jo det, der senere bliver til
uddannelsesbogen). Bogen (samlemappen)
hvori eleverne kan
fastholde deres ønsker og mål,
deres selvanerkendelse og andres
anerkendelse, hvori planer
og metoder i al barnets undervisning,
skemaer og idéer fastholdes
visuelt. Det vigtige er at
den konkluderende samtale gennemføres,
og at konklusionen
nedfældes (tegnes eller skrives)
og dermed fastholdes visuelt.
Læreren og barnet kan altid
vende tilbage til den, når der er
brug for det. Eksemplet kan være
gældende for alle læreprocesser
og undervisningsforløb.Det er
barnets tanke og forståelse, der
er bærende i denne erkendelsesproces.
Mange af børnene er følelsesmæssigt
forvirrede - derfor
bruger vi ikke den følelsesmæssige
involvering som udgangspunkt
for ny læring. Man kan
sige at målet er: Gennem det
håndgribelige (alle de konkrete
handlinger) vil vi søge at erobre
det “uhåndgribelige”, der hvor
tilliden, glæden og troen på
noget kan vokse.
Det nederlagsprægede, socialt
forvirrede barn får på denne
måde et nyt fokus. Ny erkendelse.
Barnet aflærer en adfærd,
der betyder problemer, og indlærer
en ny adfærd, som skaber
velvære og livskvalitet.
Metoder i arbejdet
Udvikling af metoder i den
strukturerede undervisning tager
således afsæt i det konkrete.
Det er væsentligt, at barnet får et
ydre overblik - “ser mere klart”,
f. eks. omkring sit arbejdsbord,
sine materialer, sin skoletaske,
sit værelse derhjemme, sin garderobe
i Fritteren, familieturen
til farmor.
Støtten via forudsigelighed:
På Lørdag kl. 8 tager vi af sted, vi
skal være der 3 timer, Moster
Inge kommer også, vi skal se farmors
billeder fra ... osv. Detaljerækkefølgen
samles således til
en helhed.
Omverdens-strukturen giver en
ny erfaring for barnet, og støtter
opbygningen af den indre struktur:
Barnets personlige orden på
sine tanker og følelser. Således
også vedrørende den sociale forståelse.
Gennem rollespil, dialoger
og konkrete funktioner træ-
➜
AUTISME•BLADET 03/ 2004
15

AUTISME•BLADET 03/ 2004
16
AUTISMEBLADET NR. 3, 2004 WWW.AUTISME.DK
Anerkend det indre kaos
- anvis vejen ud
nes meningen med fællesskabet.
Har eleven modstand mod ny
indlæring, er det ofte fordi det
ikke rigtig forstår meningen med
det, der skal ske. Metoden: Gode
grunde til... - altså at barnet/den
unge, tegnet eller skrevet, i sin
bog kan fastholde eksempelvis
seks gode grunde (udvikles også
tit i samarbejde med forældrene)
til at være med til noget, til at
lære noget m.m. tages i anvendelse.
Eleven er da ikke længere i
tvivl og kan fastholde meningen.
Sociale historier skrives til eleverne:
det er elevens ejendom,
men forfattet af lærerne eller
forældrene. De indeholder perspektiverende
sætninger og
rummer den relationelle dimension
i forhold til andre mennesker.
Konkrete handlemål og anvisninger
på, hvordan de nås -
accepteres og forstås af eleven.
De sociale historier kan gøres
helt enkle eller komplicerede og
skal passe til elevernes kognitive
niveau.
Det visuelle pædagogiske
værktøj - tegneseriesamtalen -
er ligeledes brugbart ved f. eks
konflikt-forståelse / konfliktløsnings-erkendelse.
Dette: at sidde sammen med
eleven (eleverne) og fastholde i
tegneserier (tegn enkle “tændstikfigurer”)
med eventuelle talebobler:
hvad der skete, hvem der
gjorde hvad, hvem sagde hvad,
skaber en god “forsinkelsesproces”
(selve det at tegne samtidig
i stedet for kun at snakke) og et
overblik for eleven.
Næste udviklingsfase: Hvad
kunne jeg gøre i stedet for. De
samme tegneserie-rum gentages
- men nu med nye muligheder,
ændret indhold i taleboblerne
nye handlemuligheder.
Læreren og eleven opbygger i
fællesskab en ny “hypotese” (forandringsmulighed),
som giver
eleven et nyt fokus / mål. Konklusionen:
Jeg kan tænke fremadrettet,
kreativt, til glæde for
mig selv og for de mennesker
omkring mig. Tegneserien m.v. er
elevens ejendom og indsættes i
elevens bog. Og husk også at fokusere
på forløb, hvor eleven har
processer, der lykkes fint.
Den visuelle fastholdelse er det
bærende element i vores arbejde
med børnenes udvikling. Erkendelsesprocessen
er samlende for
alle de øvrige lærerprocesser for
børn, der ikke bare kan af sig
selv.
De anderledes børn kalder på
vores opmærksomhed. Vi kan
ikke overhøre deres kalden, og
svarer dem så godt vi kan. Vi bliver
ved med at skulle lære nyt
for at kunne give bedre svar. Det
enkelte barn lærer os måske
allermest.
■