Udsatte børn og sprogvurdering i dagtilbud - Socialstyrelsen

Udsatte børnog sprogvurderingi dagtilbud

Udsatte børn og sprogvurdering i dagtilbudUdsatte børn.indd 1 09/07/09 13:59:10

Udsatte børn og sprogvurdering i dagtilbudBogen er udgivet som undervisningsmateriale tilbrug i uddannelser og efteruddannelse som led iServicestyrelsens projekt: Efteruddannelse af pædagogiskpersonale i dagtilbud – udsatte børn ogsprogvurdering.1. udgave, 1. oplag, 2009© 2009 ServicestyrelsenCOKUC SydUC SjællandUC NordjyllandRedaktør: Torben NæsbyKorrektur:Dankorrektur.dk, Thomas Christian LarsenForsidefoto (modelfoto): Frederikke BrostrupIllustration: Figur 6, side 258, © Lucky ComicsGrafisk produktion:Dafolo A/S, FrederikshavnDer kan frit citeres fra rapporten medangivelse af kilde.Trykt udgave:ISBN: 978-87-92031-70-9Elektronisk udgave:ISBN: 978-87-92031-72-3Udsatte børn.indd 2 09/07/09 13:59:10

ForordForordI dag går langt de fleste 0-5 årige børn idagtilbud. Det pædagogiske personale harpå den måde en tæt og daglig kontakt medbørnene i en tidlig og vigtig periode af deresliv. Forskningen viser, at det er det vigtigstetidspunkt i forhold til at understøtte børnstrivsel, udvikling og læring. Især udsattebørn har stor gavn af kompetente voksne,der ser dem og som kan udfordre og stimuleredem. Derfor spiller dagtilbudene en megetvigtig rolle i indsatsen over for udsatte børn,og børn der er i risiko for at blive udsatte.Den tidlige opmærksomhed er en væsentligforudsætning for, at der i tide kan sættesind med en målrettet kvalificeret indsats.En indsats der skal understøtte en positivudvikling hos barnet og afværge, at problemerneomkring barnet vokser sig store. Derforer det vigtigt løbende at opkvalificeredet pædagogiske personale i dagtilbudene,så de har de nødvendige kompetencer til atse og arbejde med de børn, der på forskelligvis har behov for noget ekstra.Fra 2007 blev kommunerne via dagtilbudslovenforpligtede til at tilbyde alle 3-årigebørn en sprogvurdering og iværksættesprogunderstøttende aktiviteter. Der er lagtop til, at sprogvurderingen kan foregå i dagtilbudet,så barnet oplever denne som en delaf de almindelige aktiviteter i tilbudet.Dette undervisningsmateriale indgår i etefteruddannelsesinitiativ, som Servicestyrelsenhar iværksat for Indenrigs- og Socialministeriet.Formålet med uddannelsesinitiativeter at udvikle det pædagogiske personaleskompetencer i forhold til at identificere ogarbejde målrettet med udsatte børn i dagtilbud.Dette indebærer en kvalificering afpersonalets kompetencer i forhold til at foretagesprogvurderinger og udvikle børnenessproglige kompetencer.Det er afgørende, at den forskning, vi harom arbejdet med udsatte børn i dagtilbud,ikke blot ender som rapporter på en hylde.Den skal omsættes og tilpasses den dagligepædagogiske praksis. Derfor glæder det migmeget, at vi nu kan sætte dette efteruddannelsesinitiativi gang, som vil bidrage til, atmere viden kommer ud i dagtilbudene.God fornøjelse.Karen Ellemann, Indenrigs- og socialminister3Udsatte børn.indd 3 09/07/09 13:59:10

Udsatte børn.indd 4 09/07/09 13:59:10

IndholdIndholdIndledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Om denne bog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Del 1 Udsathed 25Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Af Mogens Blæhr, UC NordjyllandNormalsystemets rummeliggørelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Af Bo Morthorst Rasmussen, UC SydLP-modellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Af Preben Kirkegaard, UC NordjyllandDagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvar . . . . . . . . . . . . . 73Af Preben Kirkegaard, UC NordjyllandIdentifikation af udsathed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Af Mogens Blæhr og Torben Næsby, UC NordjyllandDel 2 Ledelse af implementerings- og læreprocesser 115Innovation i dagtilbud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Af Torben Næsby, UC NordjyllandImplementering af innovative processer i dagtilbud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Af Torben Næsby, UC NordjyllandLedet samspil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Af Torben Næsby, UC NordjyllandAt sætte problemet til skue i det æstetiske rum – et redskab til at analysere relationer . . . . . . 155Af Kirsten Vagn Andersen, UC SjællandFælles opmærksomhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165Af Kirsten Vagn Andersen, UC Sjælland5Udsatte børn.indd 5 09/07/09 13:59:10

IndholdFormidling, samarbejde og dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Af Dorte Frellsen, UC SjællandSproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfelt . . . . . . . . . . . . . . . . 187Af Dorte Frellsen, UC SjællandDel 3 Sprogvurdering og sprogarbejde 197Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199Af Mona Gerstrøm, UC SydBørn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . 209Af Hanne Fløe Nielsen, UC Sjælland og Mona Gerstrøm, UC SydUdsat – når børn skal lære mere end ét sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227Af Marianne Corfitsen, UC NordjyllandSprogvurdering– om observation, analyse, forældresamarbejde, handleplaner og evaluering . . . . . . . . 233Af Mona Gerstrøm, UC SydSprogstimulering – nogle bud på sprogfremmende aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . 241Af Marianne Corfitsen, UC Nordjylland,Hanne Fløe Nielsen, UC Sjælland og Mona Gerstrøm, UC SydFortæl en billedbog! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249Af Kirsten Vagn Andersen, UC SjællandSprogmøder gennem symbol og billedfortælling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257Af Hanne Hauer, UC SjællandDel 4 Målsætning og evaluering 273Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275Af Carlo Grevy, UC SydEarly Childhood Environment Rating Scale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285Af Karsten Skytte, UC Nordjylland6Udsatte børn.indd 6 09/07/09 13:59:10

IndledningIndledningDen 31. oktober 2006 indgik regeringen ogDansk Folkeparti en aftale om udmøntningaf 600 mio. kr. til bedre kvalitet i dagtilbudi perioden 2006-2009. Parterne er enige om,at en del af midlerne skal gå til at udvikleen samlet efteruddannelsespakke til detpædagogiske personale i dagtilbud, deromfatter et særligt fokus på at øge personaletskompetencer i forhold til at identificereog arbejde målrettet og kvalificeret medudsatte børn i dagtilbud, herunder læring,sprogvurdering og opfølgning.I 2009 har Indenrigs- og Socialministerietlanceret et landsdækkende efteruddannelsestilbudtil medarbejdere og ledere idagtilbudene. Et konsortium bestående afUniversity College (UC) Syd, UC Nordjyllandog UC Sjælland samt COK (Center for OffentligKompetenceudvikling) er valgt til atgennemføre projektet for Servicestyrelsen.Hensigten med nærværende bog er at formidleet undervisningsmateriale, der kanindgå som litteratur til uddannelsespakken,særligt de lange uddannelser på diplomniveau.I bogen præsenteres bidrag, der refererertil den nyeste viden og forskning indenfor området udsatte børn og sprogarbejde(blandt andre Bente Jensen 2007 og NielsPloug 2007). Der præsenteres bidrag, derbehandler forholdet mellem den nye videnog den pædagogiske praksis i dagtilbudene.Og endelig præsenteres metoder i arbejdetmed udsatte og i sprogarbejdet.Det er endvidere målet med bogen og uddannelsesprojektetat bidrage til udviklingaf et sprog for, hvordan vi taler om udsatheduden at bruge traditionelle begreber, derlægger sig ind i en ”mangelsyns-diskurs”.Ny viden om børn som ressourcestærke, anerkendelseaf børns initiativer og viden ombetydningen af kvalitet i samspil mellembørn og voksne bringes i spil i uddannelserne.Deltagerne i uddannelsen arbejder medat kvalificere deres egen praksis med afsæt iegen praksis. Der arbejdes med metoder, derøger deltagernes egen samspilskompetence,”forstyrrer” vaner og rutiner og udfordrerdeltagerne på deres holdninger og fagligeviden. Det skal bidrage til, at der udviklessprog for en ”ressource-diskurs”.7Udsatte børn.indd 7 09/07/09 13:59:11

IndledningUdsathedDagtilbudene og det pædagogiske personalehar en central rolle i indsatsen overfor socialt udsatte børn eller børn, der er irisiko for at blive udsatte. Opmærksomhedpå udsathed i dagtilbud er en væsentlig forudsætningfor i tide at kunne sætte ind meden målrettet indsats og på den måde undgå,at der skabes problemer for barnet, ellerat begyndende vanskeligheder for barnetvokser sig store.Det er derfor vigtigt at have fokus på at styrkepersonalets kompetencer, dels i forholdtil tidligt at kunne identificere udsatte børneller børn, der er i risiko for at blive udsatte,dels i forhold til at arbejde målrettet, systematiskog kvalificeret med de udsatte børn idagtilbud. Dagtilbuddene skal støtte udsattebørns udvikling og ruste dem til deres nuværendebørneliv og til et fremtidigt skole-,arbejds- og familieliv.Dagtilbudene har tæt kontakt med barnetog dets familie og har på den måde godemuligheder for at opdage forhold, derkræver særlige sociale indsatser. Dagtilbudeneer en vigtig brik i en samlet indsats tilbekæmpelse af sociale uligheder, og dagtilbudeneindgår også i regeringens fremadrettedestrategi til bekæmpelse af negativsocial arv, hvor målet beskrives som det at:• udvikle redskaber, så vi tidligt kan opdagede børn og unge, der har behov forhjælp• skabe overblik over, hvilke indsatser dervirker bedst i forhold til det enkelte barn,så indsatsen kan blive så effektiv sommuligt• styrke den sammenhængende indsatsmod negativ social arv på tværs af fagligegrænser og sektorgrænser, så hjælpenkan sættes ind, netop når og hvor problemerneviser sig.Ledelse af implementeringsoglæreprocesserDet er naturligvis vigtigt for såvel opgavestillersom for konsortiet bag projektet, athele det pædagogiske personale præsenteresfor den nyeste viden og forskning omudsatte børn og sprogvurdering, men det ermindst lige så vigtigt, at denne viden gennemuddannelsernes processer viser duelighedog forankres i praksis. Det er ikke uproblematisk,når centrale initiativer så somlæreplaner, øget indsats over for udsattebørn, sprogvurderinger eller ny viden genereltsøges implementeret i praksis. På trodsaf megen ny viden inden for området, foreksempel nyere småbørnsforskning (Stern2000, Hundeide 2004), der peger på børnsom robuste, ressourcestærke og initiativrige,viser undersøgelser, at mange ansattei dagtilbud praktiserer en kompenserendepædagogik, hvor der er fokus på børns fejl8Udsatte børn.indd 8 09/07/09 13:59:11

Indledningog mangler 1 . Der er brug for, som en genereludfordring til alle aktører inden for feltet,at der udvikles et sprog for, hvordan der kantales om udsathed uden at bruge begreber,der bærer præg af det traditionelle mangelsyn.Evalueringen af de pædagogiske læreplaner(NIRAS-konsulenterne m.fl. 2006 og 2007)viste endvidere, at en del dagtilbudsledereikke forbandt læreplaner og arbejdet medlæring med indsatsen i forhold til udsattebørn. Evalueringen påpegede, at når forskernei undersøgelsen spurgte til arbejdet medde udsatte børn, ændredes terminologien tilat handle om støtte i stedet for læring. Detkan tolkes som udtryk for en kompenserendetilgang, og at det pædagogiske personaleikke mener, at udsatte børn skal ”udsættes”for læring – uanset at megen forskning i socialarv viser, at de børn, der har mest gavnaf et godt læringsmiljø, er udsatte børn.”Socialt udsatte børn i dagtilbud” (SFI 2006)viste således, at dagtilbud med systematiskfokus på at udvikle børns emotionelle, socialeog intellektuelle kompetencer kan gøreen forskel – især i forhold til udsatte børn.Det er muligt at opfylde alle børns ret til atdeltage i og bidrage til lærende fællesskaberi vores dagtilbud.1 Bente Jensen (2005): Kan daginstitutioner gøre en forskel.Sprogvurdering og sprogarbejdeMed vedtagelsen af dagtilbudsloven blev detfra 1. august 2007 obligatorisk for kommunerneat tilbyde alle 3-årige børn en sprogvurderingog opfølgning på denne for atstøtte udviklingen af børnenes sprog. Sprogvurderingenog de opfølgende aktiviteter ertilbud, som familien kan vælge at modtage,men det er ikke en forpligtelse.Det tidligere Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggenderfik udviklet et materiale,som kommunerne kan anvende ved sprogvurderingerneog opfølgningen (se www.uvm.dk). I materialet bliver der lagt op til, atsprogvurderingen og opfølgningen foretagesi dagtilbudet, så barnet oplever sprogvurderingensom en del af de almindelige aktiviteteri dagtilbudet. I forlængelse heraf harefteruddannelsen i nærværende projekt ogsåfokus på, hvordan det pædagogiske personalekan arbejde med sprogvurderinger idagtilbud, og hvordan man på baggrund afvurderingerne kan tilrettelægge en pædagogiskpraksis, der tager udgangspunkt ibørnenes forskellige sproglige forudsætninger.En pointe her er, at vi ser sprogarbejdeti forlænglese af relationsarbejdet. Når børnudvikler sprog, er det en forudsætning, atde har sociale praksisser og kompetencer at”hægte sproget op på”. En anden vigtig del afsprogarbejdet, som der arbejdes med i efteruddannelserne,er forældresamarbejdet ogdet tværfaglige samarbejde om udsathed ogdet at støtte børnenes sproglige udvikling.9Udsatte børn.indd 9 09/07/09 13:59:11

IndledningOpfølgningen i dagtilbudet er ikke somudgangspunkt tænkt som særskilte sprogaktiviteter,der fungerer uafhængigt afdagtilbudets hverdag i øvrigt. Opfølgningener tænkt som en ændret eller merefokuseret pædagogisk indsats, der tagerudgangspunkt i børnenes forskellige forudsætninger,der blandt andet er identificeretvia sprogvurderingerne. Sprogvurderingerkan således bidrage til en højere grad aflæringsdifferentieret pædagogik. Med læringsdifferentieretpædagogik forstås, at detpædagogiske arbejde tager udgangspunkt ibørnenes forskellige forudsætninger, såledesat alle børn får den opmærksomhed og deaktiviteter, der fremmer deres sociale, følelsesmæssigeog sproglige udvikling.10Udsatte børn.indd 10 09/07/09 13:59:11

Om denne bogOm denne bogI indledningen ovenfor beskrives baggrundenfor Indenrigs- og Socialministeriets/Servicestyrelsens initiativ samt baggrundenfor nogle af udfordringerne i sådanneimplementeringsprocesser. I det følgendepræsenteres bogens indhold. Læsevejledningener ikke tænkt som en ”supertekst”, somopfanger alle artiklers pointer, men meresom en vejledning, der knytter teksternesammen og knytter an til projektets formål.I de fire dele er noterne og figurerne fortløbendenummereret. De fire dele er på denmåde hver for sig en helhed. Projektet om”efteruddannelse af pædagogisk personalei dagtilbud” hviler på et bestemt børnesyn,som vi præsenterer nedenfor. Dernæstbeskriver vi bogens disposition for så atpræsentere indholdet i de fire dele og deresartikler.Bogen er således en samling af artikler, derkan læses enkeltvis, men som på sæt og visalle hænger sammen. De har forskelligeperspektiver på udsathed, og de har forskelligebud på, hvordan der kan arbejdes medudsathed. Alle artikler har til hensigt atstimulere læserens analytiske og refleksivekompetence med henblik på at udvikle nyforståelse og begreber for, hvordan der kantales om og arbejdes med udsathed på baggrundaf det nye syn på børn.Bogen er disponeret sådan, at del 1 primærthandler om udsathed. Det vil sige, den handlerikke så meget om udsatte børn selv, somden handler om omsorgsgivernes/det pædagogiskepersonales ansvar for og forpligtelserpå den pædagogiske opgave. Det er detpædagogiske personale i dagtilbuds ansvarat skabe gode læringsmiljøer for børn, detvil sige lige muligheder for alle børn for atlære, trives og udvikle sig.I del 2 ”peger flaskehalsen” endnu merespecifikt på det pædagogiske personale, ogder præsenteres bud på, dels, hvordan detpædagogiske miljø kan kvalificeres, dels,hvordan det pædagogiske personale kanarbejde organisatorisk på at implementere nyviden, nye begreber og udvikle nye holdningeri arbejdet, og endelig, hvordan man kanvære igangsættere og ledere af implementeringsprocesserog vejledere for andres læreprocesser.Del 3 vender blikket mod sprogarbejdet, detvil sige, hvordan man kan arbejde med11Udsatte børn.indd 11 09/07/09 13:59:11

Om denne bogsprogvurderinger i dagtilbud, og hvordanman på baggrund af vurderingerne kantilrettelægge en pædagogisk praksis, dertager udgangspunkt i børnenes forskelligesproglige forudsætninger. Sprogvurderingeri dagtilbud ses som et redskab til tidligtat blive opmærksomme på børn, der harbrug for ekstra opmærksomhed, og give detpædagogiske personale et bedre grundlagfor og viden om, hvordan dagtilbudet kanarbejde med en inkluderende pædagogikfor alle børn med fokus på børns sociale ogsproglige udvikling.Del 4, målsætning og evaluering, handler omarbejdet med at sætte mål for og evaluerepædagogisk praksis. Der eksisterer ogsåpå dette område megen viden, formidleti forbindelse med implementering af Lovom Læreplaner (2004) og evalueringen afdette arbejde (Olesen 2007). Vi lægger her etsnævert fokus på det pædagogiske personaleog de mål og værdier, de arbejder efter,med henblik på at øge kompetencen til atanalysere og reflektere over mål og værdier.Og bogen afsluttes med en artikel om en nymetode til evaluering af praksis, der tagerafsæt i et kontekstuelt og kvalitativt syn påpraksis.Det nye børnesynI overensstemmelse med nyere kommunikativspædbørnsforskning hviler projektetsbørnesyn på den opfattelse, at barnetslæring og udvikling ikke er en spontan proces,hvor barnets biologiske modning og tilpasningtil omgivelserne er drivkraft, men enmenneskelig understøttet proces, hvor barnetudfordres og vejledes af dets omsorgsgiverei et kommunikativt samspil 2 . I pædagogiskpraksis betyder det, at det pædagogiskepersonale ikke blot har en omsorgsrolle,der alene udmøntes i pasning, men også enpædagogisk vejledende rolle, der udmøntesi læring og udvikling. Gennem etableringaf kontakt og samspil i læringsmiljøer,hvor barnet mødes med anerkendelse, kanbarnet inkluderes i det kulturelle fællesskab(Tomasello 1999). Samlet kan vi kalde denneholdning en relationsorienteret, anerkendendeog ressourceorienteret tilgang: enRAR pædagogik!I forlængelse af dette børnesyn lægger projektetslæringssyn op til at iagttage barnetsmuligheder for at kunne kommunikere oghandle i en kontekst, frem for dets svaghederog ”mangler”. Når vi i pædagogiskarbejde ønsker at fremme barnets udvikling,handler det om at kortlægge de muligheder,der bliver skabt i konteksten, og somligger ”foran” barnet. I stilladseret læring(scaffolding, Vygotsky 1978) eller medieretlæring (Brostøm og Hansen 2006) læggesvægten på at finde de områder, hvor barnetkan videreudvikle sig, så det oplever følelsen2 Hundeide, Karsten (2004): Relationsarbejde i institutionog skole. Dafolo Forlag. Indledning om ”det nye syn påbarnet”.12Udsatte børn.indd 12 09/07/09 13:59:11

Om denne bogaf at kunne mestre, at have et højt selvværd,og derved motiveres for at lære mere. Nårbørn deltager i gode samspil med voksne ogandre børn, der har gode sociale kompetencer,er der højere kvalitet i samspillet og allefremstår mere kompetente.Den, som ”flaskehalsen peger på”, er detpædagogiske personale. Ansvaret for udsathedener ikke barnets, men dets omsorgsgiverei relationer og samspil i og med barnetsmiljø.Børn fødes som sociale væsner, der fra (før)fødslen er disponeret til at indgå i kontaktog samspil med sine omsorgsgivere (foreksempel Schaffer 1996, Stern 2001). Deresmuligheder afhænger af kvaliteten af ogkommunikationen i de samspil, de indgåri. Pointen her er, at ansvaret for kvaliteten isamspillet ligger hos omsorgsgiverne.Når vi i diskurs og i praksis forlader mangelsyns-traditionen,flytter vi blikket på udsathedfra det individuelle (det er barnet, derer/har et problem) til relationen og miljøetog til den kommunikation, der er i konteksten(det er hos de voksne, i samspillet ogi miljøet, der skabes problemer for børn).Eller som Mogens Blæhr skriver i sin artikel:det handler ikke om, hvad barnet ikke har– men om, hvad barnet ikke får! Udsathedbetyder her at være ekskluderet fra følel-sesmæssige stabile relationer og fra fællesskabeti dagtilbudet. Der vil stadig i detpædagogiske arbejde med at inkludere allebørn i fællesskaber være behov for at rettefokus mod enkelte børn. Det er der ogsåudviklet en lang række metoder til. Men detmå ske på en sådan måde, at der tales om,hvilke ressourcer barnet har, hvordan detprøver at mestre sit liv, og hvordan kvalitetenaf samspillet og kommunikationen medbarnet kan forbedres. Bruger man i dettearbejde alene individorienterede metoder,får man begrænset viden. Der er behov formetoder, der også er samspilsorienterede ogkontekstorienterede. Det giver for eksempelikke mening blot at kunne konstatere, atet 3-årigt barn har vanskeligt ved at udtalebestemte lyde, hvis ikke man også i pædagogiskpraksis reflekterer over denne videnog analyser, hvordan man i samspil medbarnet og i miljøet kan give barnet mulighedfor at arbejde med og udvikle sin udtale.Barnet må så at sige have noget at hægte sinudviklingsbestræbelse op på.Der er en risiko forbundet med at anlæggeet ressourceperspektiv. Hvis man skelnermellem ”mangler” og ressourcer, skal ressourceraltid foretrækkes – men den andenside af distinktionen bliver ikke væk af dengrund. Der vil kunne være udviklings- ogfunktionsvanskeligheder, der eksemplificereret specialpædagogisk ærinde, og somikke må overses. Og den viser sig i praksis ogkommer til udtryk i distinktionen mellem13Udsatte børn.indd 13 09/07/09 13:59:11

Om denne bogDet er således ikke nogen nem opgave atimplementere ny viden endsige udvikle nyeholdninger i synet på barnet og dets læringog trivsel, der i praksis inkluderer alle børn.Forståelsen for, at det pædagogiske personalesændrede holdning i relationen til børnog til hinanden vil ændre kommunikatioindividog kontekst. Omvendt er sådannevanskeligheder i systemteoretisk perspektivikke nødvendigvis et udtryk for individuelledysfunktioner, men et udtryk for, at tilkoblingentil konteksten kan være problematisk,idet der kan være opretholdende faktoreri denne, som bevirker og radikaliserersociale eller fysiologiske dysfunktioner hosindividet. De opretholdende faktorer skaberproblemadfærd, som man kalder det i denlæringspædagogiske analyse (LP-modellen,se denne i del 1), eller det peger på kvalitetenaf den personlige, sociale og organisatoriskerummelighed, som man taler om iNSR-modellen (se denne i del 1).Det er imidlertid altid produktivt at påbegyndeen iagttagelse og analyse med at se påbørns ressourcer.Præsentation af bogens indholdDel 1: UdsathedI artiklen Udsatte børn – kompetenceudvikling ikommunen diskuteres den nye grundlagsforståelse,som vi nævner ovenfor. I både teori,empiri og lovgivning udtrykt i, hvad vibenævner som paradigmeskiftet, ser vi overensstemmelsemellem gældende lovgivningog den nyeste viden på området. Den storeudfordring er at omsætte denne nye grundlagsforståelsetil en konkret praksis, så detteskifte i synet på, hvad opgaven er, omsættestil en praksis, der afspejler skiftet. At vi ipraksis ikke fortsætter med at gentage tiltagog indsatser, der dokumenteret synes ikkeat virke, men påtager os opgaven med atudvikle en ny praksis i hele den kommunaleorganisation, fra den enkelte medarbejderude, hvor børn og familier lever deres hverdagsliv,og helt ind i byrådssalen, hvor depolitiske og økonomiske mål og rammer forindsatsen vedtages.Feltet er præget af megen ny viden, derendnu ikke er videreudviklet til modellerog metoder for praksis, der kan arbejdes”håndterbart” eller ”straks anvendeligt”efter. I hverdagen i dagtilbudet bliver detafgørende, at der, uden flere ressourcer, kanarbejdes med udsathed i pædagogisk praksis.Det fordrer en meningsfuld forandringsteoriog nogle modeller, der inspirerer tilinnovation og nytænkning (holdningsændring).For selv om forskning (Jensen 2005)som tidligere nævnt viser, at stort set alleer i stand til at opfatte socialt udsatte børnssignaler, så synes det at være vanskeligt atetablere en pædagogisk effektiv og lærendepraksis, hvilket af det pædagogiske personaleselv begrundes i manglende tid, videnog politisk opbakning.14Udsatte børn.indd 14 09/07/09 13:59:11

Om denne bognen og kulturen i dagtilbudene, må koblestil teori og metoder vedrørende det at skabeaktivt inkluderende miljøer.Den næste artikel Normalsystemets rummeliggørelsehar ikke løsningen på den opgave,men introducerer en tænkning og handlingervia en model med handleanvisninger,der gør, at det pædagogiske personale kangå i gang med arbejdet med at diskutere ogudvikle en rummelig eller inkluderendepraksis og samtidigt have en model, derbetyder, at man kan fastholde fokus uden atmiste overblik og sammenhæng.At arbejde med rummelighed og inklusionhandler om at fokusere på opgaven: Hvadkan jeg selv gøre, hvad kan jeg få hjælp til,hvad kan de andre gøre, og hvordan kanhele organisationen være med til, at der skabesudvikling, læring og trivsel for alle børnog ikke mindst de børn, der er ”udsatte”?Altså børn, der af den ene eller anden grundikke trives eller udvikler sig i dagtilbudet.Der kan være mange grunde til, at et elleren gruppe af børn ikke trives og udviklersig, men uanset årsagerne er den professionellesopgave i et passende samarbejde medalle, herunder børn og forældre, at forebyggeog vende en sådan udvikling. Opgavener i ”al sin enkelthed” inden for de givnerammer at realisere Lov om Dagtilbud ogSalamanca-erklæringens (1995) overordnedeværdi og intention om at give alle børn ligemuligheder og skabe dagtilbud til/for alleved at anerkende de kulturer og normer,børnene kommer med.Tankerne bag temaet om at flytte fokus vækfra udelukkende at se på barnets/børns personligemangler og egenskaber, til at havefokus på at understøtte børns selvværd ogunderstøtte børnene i, at de alle har potentialerog ressourcer, der kan udvikles oganvendes, udbygges i de to følgende artikler,med en systemteoretisk antagelse om systemetsforventninger til individet og rollen.Dermed rettes i artiklerne fokus på, hvadindividet – både børn og voksne – gør for atgøre sig tilgængelig for den specifikke kommunikation,der er herskende i den socialekontekst og som hæmmer eller fremmerkommunikationen.Det teoretiske fundament i Niklas Luhmannskommunikationsteori er afsættet iden næste artikel, der introducerer en nymodel, i daglig tale kaldet LP-modellen (Nordahl2007). Modellen bygger sit teorigrundlagpå en sociologisk systemteoretisk forståelse,hvor social inklusion er en vigtig forudsætning.Gennem anvendelsen af modellen kandet pædagogiske personale styrke det professionellevirke ved at tilvejebringe inkluderendelæringsmiljøer for socialt udsattebørn, herunder udvikle børnenes sprogligeog sociale kompetence. Artiklen anviser enkonkret analysemetode, der kan afdækkehvilke ”hæmmere og fremmere” der opretholderpraksis i det pædagogiske miljø.15Udsatte børn.indd 15 09/07/09 13:59:11

Om denne bogI den følgende artikel, Dagtilbud som læringsmiljøog pædagogens ansvar, uddybes LP-modellensfundament. Antagelsen er, at barnet/mennesket bliver påvirket af de socialeomgivelser, som det indgår i, og menneskertilpasser deres kommunikationer til deomgivelser og den sociale kontekst, som dedeltager i. Mennesket er en selvfortolkendeaktør i et socialt system, hvor der foregår enkontinuerlig interaktion mellem de aktører,som er nærværende for hinanden. Aktørerneer kun nærværende for hinanden,hvis deres kommunikationer når frem tilhinanden. Problemet i alle sociale systemer,der er baseret på kommunikation, er netopat kunne nå den anden gennem bestemtesociale koder for kommunikation. Artiklenunderstreger betydningen af pædagogiskerefleksioner over læringsmiljøet for atundgå, at miljøet i sig selv skaber udsathed.I forlængelse af ovenstående artikler afsluttesbogens del 1 med en artikel om, hvilketegn/signaler børn med sociale problemerkan udsende. I artiklen Identifikation afudsathed præsenteres indikatorer til identifikationaf udsatte børn (Ploug 2007), somunderstøtter arbejdet med konkret at kunneidentificere og tage hånd om børn, der erudsatte. Hvad sker der, når et barn marginaliseresog ekskluderes? Artiklen søger atdekonstruere ”mangeldiskursen” og pegerfrem mod, hvordan, hvornår og om hvad andrefagpersoner og forældre skal involveres.Der er som bekendt kommet øget fokus påudsatte børn i bred forstand, eksempelvis iform af øget fokus på rummelighed og entidlig indsats over for målgruppen. Det hedderblandt andet i Daginstitutionsloven § 1,stk. 3, at formålet med loven er at forebyggenegativ social arv og eksklu sion, og i § 8,stk. 4, at det skal fremgå af den pædagogiskelæreplan, hvilke relevante pædagogiskemetoder, aktiviteter og eventuelle mål deropstilles og iværksættes for børn med særligebehov. På den ene side stiller ovenståendeforhold nogle særlige krav til personaleti dagtilbud. For eksempel er det vigtigt,at personalet understøtter opsporingen afudsathed og er opmærksomme på, hvilkesignaler et udsat barn udsender, såledesat der kan iværksættes en tidlig indsats,som fremmer barnets trivsel og udviklingpositivt. Udgangspunktet er oftest en fagligbekymring hos det pædagogiske personale,når et barn sender signaler om, at noget ergalt:• gennem ændret adfærd• gennem ændring i udviklingen, tolket afdet pædagogiske personale som negativ• ved at mistrives i forhold til omgivelserneeller hjemmetPå den anden side skal man netop i denne”bekymringsfase” passe på, fordi denne opmærksomhedog bekymring kan medvirketil at fastholde det pædagogiske personale ien fortælling om praksis, der præges af det16Udsatte børn.indd 16 09/07/09 13:59:12

Om denne bogsåkaldte mangelsyn (Jensen 2005). Dagtilbudslovensmål og værdier er en udfordringtil mangelsynet. Derfor præsenteres i artiklenogså en række faktorer i identifikationaf udsatte børn og ikke mindst i kommunikationenherom, der er forskellig fra dettraditionelle syn på udsathed. Vi prøver såat sige at vende problemstillingerne om, ogmed afsæt i de første artiklers antagelserog den relations- og ressourceorienteredetilgang ser vi på, hvordan børn mestrertilværelsen, selv om miljøet byder demforskellige vanskeligheder. Den positivereformulering præsenteres ved temaer forkommunikation og samspil, som kan indgåi den pædagogiske handleplan. Samspilstemaerneuddybes i del 2, og den pædagogiskepraksis med stilladseret læring uddybes idel 3.Del 2: Ledelse af implementeringsoglæreprocesserI de foregående artikler i del 1 henvisestil de samspilstemaer, der indgår i dennye tendens til at fokusere på samspil ogstilladseret læring; den relations- og ressourceorienteredetilgang. De første artikleri bogens del 2 leder frem til og uddybersamspilstemaerne og begrebet sensitivering(øget sympati og empati).To diskurser/traditioner bidrager hver på sinmåde til det teoretiske grundlag for didaktikkeni såvel en praktisk pædagogik som ien voksenpædagogisk tilgang i nærværendeundervisningsmateriale. Den ene læggervægt på omsorgsgivers evne til at justere ogtilpasse sig barnets følelsesmæssige tilstand ogforhold (Hundeide 2004, Bråten 1999, Stern2001), den anden på omsorgsgivers evne tilat tilpasse sig barnets hensigter (for eksempelSchaffer 1999, Bruner 1998). Den førstearbejder primært med den tidlige kommunikationog intersubjektivitet mellemmor/spædbarn, omsorgsgiver/småbørn, denanden mere med fælles opmærksomhed oginvolvering. Forskningen viser her, hvordanden narrative/sproglige støtte og berigelse eraf afgørende betydning for barnets udvikling(Schaffer 1996, Tomasello 1998). Dentredje tradition, som vi har mødt i del 1, erden systemteoretiske kommunikationsteori,som skærper vores blik for, hvordan detoverhovedet er muligt er tale om kvalitet ikommunikation (eller samspil) mellem foreksempel børn og omsorgsgiver. Omsorgsgiversevne til at afstemme sig følelsesmæssigtog relationelt i samspillet er begreber, deroptræder hos blandt andre Daniel Stern ogMarte Meo (se for eksempel Lise Gullestrup2005). Fra sidstnævnte bygges videre påmetoderne til videoanalyse af samspil ogrefleksion herover (Hundeide 2004, s. 13).Refleksion tænkes her både som evnen tili dialog med en anden at kunne rumme,anerkende og respektere den andens iagttagelseog som evnen til at kunne iagttage sigselv i dialogen og samspillet.17Udsatte børn.indd 17 09/07/09 13:59:12

Om denne bogDenne metode er central i uddannelserneog placeres derfor også centralt i undervisningsmaterialet.Metoden har vist sin værdibåde nationalt og internationalt. Det er særligtvideooptagelserne og vejleders feedbackaf og på faktiske samspil, der følger de ottesamspilstemaer som arbejdspunkter, derfår effekt for ændringer i personalets mådeat møde børnene på og dermed også på detpædagogiske miljø. Hundeide (2004) talerom, at der sker en stigende sensitivering hosdet pædagogiske personale.I bogens del 2 lægges ud med artikler, deranskuer ministeriets og styrelsens initiativsom et pædagogisk udviklingsarbejde og/eller som styrede kreative processer medinnovativt perspektiv. Det handler omimplementering af ny viden og metode ogligger i forlængelse af artiklen i del 1 omprofessionsudvikling og professionsforståelse.Som leder af implementeringsprocesserer det vigtigt med kendskab til centrale delei sådanne processer så som kvalitetssikringog evaluering, modstande, arbejds- og udviklingsgrupperspsykologi og ledelsesmæssige”håndtag”. En måske mere vigtig pointeer, at en sådan innovativ forholden sig tilpraksis kan bidrage til, at det pædagogiskepersonale udvikler en inkluderende og innovativpædagogik.Artiklerne i del 2 henvender sig til heledet pædagogiske personale, men har isærfokus på de ansvarlige personer for ledelse ogsamarbejde, der blandt andet forestår personaleudviklingog eksternt samarbejde. Derfremlægges her en vigtig pointe om ledelse irelationer i forhold til andres læreprocesser,nemlig at kvaliteten afhænger af ledelsenskvalitet i relationen.Formålet med denne del af undervisningsmaterialeter at understøtte nøglepersoner,ledere, konsulenter og tilsvarende personalei uddannelsen og i arbejdet med formidlingaf viden, processtyring og implementeringsprocesseri at skabe inspirerende miljøer ogigangsætte læringsaktiviteter, der appellerertil, udvikler og udfordrer kollegaer ogbørn. Udfordringen til den, der har ansvarfor og leder et samspil, er, at hvad der skallæres, hænger sammen med, hvordan derlæres. Didaktikken bliver til pædagogikken.Sympati og empati er noget, man har ogviser ved at være fokuseret opmærksom ogsensitiv over for det, der giver mening forden anden, og ved at følge den andens initiativerved at afstemme med, hvad der givermening for én selv.I den første artikel, Innovation i dagtilbud,tages fat på den opgave, dagtilbudene (heletiden) står over for med implementering afny viden, nye krav, nye metoder og så videre.Det er artiklens antagelse, at det pædagogiskepersonale må nytænke såvel organisationensom daglig praksis, så man i højere grader i stand til at agere fleksibelt og udviklingsorienteret,når nye krav presser sig på.18Udsatte børn.indd 18 09/07/09 13:59:12

Om denne bogNye krav udefra betyder ikke altid, at mannu skal til at lave alting om og udsættesfor yderligere belastninger i arbejdet i dethele taget. Ved at tænke nyt, være kreativ,ja, etablere rammer for innovation, kan nyekrav endog være kærkomne forstyrrelser afdagligdagen. I artiklen præsenteres kendetegnfor innovation (blandt andre Darsø2003 og Digmann 2006) og muligheder ogfaldgruber i innovative processer samt i dissesimplementeringsdel. Det er erfaringen,at innovationsprocessens kreative fase i højgrad medvirker til at forankre ny viden ognye mål i praksis og i deltagernes bevidsthed.Den anden artikel, Implementering af innovativeprocesser i dagtilbud, uddyber, hvordansådanne udefrakommende krav (der jo erpolitisk besluttede) kan håndteres i pædagogiskpraksis. Det er antagelsen, at implementeringhandler om kommunikation indenfor og mellem forskellige systemer, hvor deri hvert system hersker en særlig diskurs,det vil sige måder at forstå sig selv på (foreksempel som pædagog) og fortællingerom, hvad arbejdet går ud på, og hvordan detskaber mening for deltagerne i systemet.Herefter fører artiklen Ledet samspil frem til,dels en uddybning af de otte samspilstemaerog de syv sensitiveringsprincipper, og delstil principper for, hvordan såvel det pædagogiskepersonale som konsulenter, ledere ogrådgivere kan være vejledere eller guider forandre i deres læreproces. Som vejleder forandres læreprocesser, for eksempel i forbindelsemed implementering af læreplaner,står vejlederen/lederen/nøglepersonen i endobbeltrolle. Man skal vide det, som denlærende ved, men man skal også selv videmere. Og så skal man kunne sætte denne”merviden” i spil – i et samspil – på enmåde, så den lærende mødes personligt (følelsesmæssigt),fagligt (kognitivt) og socialt,og så det giver mening for den lærende. Deter artiklens antagelse, at sensitivering i samspilskaber ny værdi for den lærende – ogaltså dermed innovation. Som vejleder måman derfor kunne guide den lærende i eninnovativ proces.I arbejdet med analyse af samarbejds- oglæreprocesser og ledelse af implementeringsprocesser,både i dagligdagen og ipædagogiske udviklingsprojekter, kansamspilstemaerne være det, man taler om,skriver om og ser video om. Men erkendelseog erfaring gennem oplevelse og følelserstår centralt i den relations- og ressourceorienteredepædagogik.I den næste artikel, At sætte problemet til skuei det æstetiske rum – et redskab til at analysererelationer, præsenteres metoden forumteatertil analyse af samspil, hvor der arbejdes medbåde krop og tænkning. I forhold til innovationsprocessergiver denne metode mangemuligheder for at analysere egen praksis.Gennem arbejdet kan samarbejdsrelatio-19Udsatte børn.indd 19 09/07/09 13:59:12

Om denne bogner stilles til skue i den særlige stemning,som det æstetiske rum kan etablere, når viarbejder i en fiktion, som samtidig er en fortællingfra virkeligheden. I en sådan procesvil der være mange muligheder for positivtat redefinere samarbejdspartnere, at blivebevidst om egen praksis samt at afprøve nyeløsninger i samarbejdet.Artiklen Fælles opmærksomhed følger oppå analysen af samspillet børn/voksne ogvoksne imellem og går tættere på det pædagogiskearbejdes tilrettelæggelse. Det erartiklens antagelse, at de senere års stærkefokus på det individuelle barn kan medføre,at fælles processer mellem voksne og børnfalder uden for planlægningen. Men deter netop i fællesskabet, at meningsfuldedialoger opstår, og det er her, at barnet fårfornemmelsen for at høre til, får skabt meningfor sig selv og reelt inkluderes.Det er den pædagogiske ledelses ansvar,sammen med personalet, at igangsætteog skabe inspirerende miljøer og især atfastholde læreprocesser i forhold til kollegerssamspil med børn, forældre og øvrigekolleger. Her kan udvikling af rammelegog kollektive æstetiske læreprocesser væreanvendelige bud på, hvordan udvikling afpraksis kan fastholdes.I arbejdet med ledelse af læreprocesser bliverdet tydeligt, hvilken betydning det har,at man som vejleder ikke kun selv arbejdermod et mål, men også bliver bevidst om,hvordan ens egne holdninger, værdier ogrolle i samspil med andre kan være motiverende,således at kolleger kan blive i standtil at skabe udvikling og forandring. Heromhandler artiklen Formidling, samarbejde og dialog.Gennem emner som retorisk målrettethed,ethos (moral), troværdighed, dialog ogbetydningen af positiv ressourcetænkningi mødet med den anden, skitseres perspektiverpå arbejdet i rollen som vejleder for ogleder af læreprocesser.Som eksempel på en arbejdsmetode til undersøgelseaf relationer beskrives en matrixmodel,som er en arbejdsmetode fra ICDP 3 .Metoden kan være med til at skabe et visueltbillede af nogle af de elementer, som hverdagenbestår af. Det skema eller den matrix,man udformer, kan have et overordnet temasom for eksempel pædagogens sproglige kontaktmed otte børn ved frokostmåltidet. I artikleneksemplificeres dette med udgangspunkt isprogforskeren Hallidays syv sprogfunktioner(TRAS 2008, s. 31).Som vejleder, ressourceperson, leder ellerkonsulent bliver man både i forhold til sinfaglige viden og i kraft af sin status opfattetsom en ambassadør for dagtilbudet. I andresammenhænge drejer det sig om, at mansamarbejder om opgaver, der involverer par-3 International Child Development Programme, KarstenHundeide og Henning Rye.20Udsatte børn.indd 20 09/07/09 13:59:12

Om denne bogter uden for dagtilbudet som for eksempelkommunens PPR (Pædagogisk PsykologiskRådgivning), forældre med videre. Her bliverrollen, at man som vejleder skal repræsentereet fagligt område som for eksempelbørnehavens arbejde med udsatte børn pågul stue. Begge funktioner kræver færdighederi kommunikation eller sagt på en andenmåde: det kræver formidlingsfærdigheder.I artiklen Sproglig formidling som arbejdsredskabi vejleders arbejdsfelt gives der bud på,hvordan vejledere kan arbejde med densproglige formidling. Til det introduceresde retoriske begreber pistis, der handler omtroværdighed, og aptum, der handler om,hvordan man bruger sit sprog i forskelligesammenhænge og er opmærksom på enssituationsfornemmelse. Det er nødvendigtat arbejde med og tilpasse sin formidling, såformen passer til de arbejdsopgaver, der skalløses. Forberedelsen til det arbejde præsenteresi en tredelt model, hvor der arbejdesmed, hvad der kan forberedes før en samtale,hvad der kan tænkes på under en samtale,og hvad der efter samtalen kan ændrestil næste gang. Artiklen indeholder også etkonkret analyseskema, der kan anvendes iarbejdet med at reflektere over samspil.indsats peger på en stærk sammenhængmellem følgende områder:• Det tidlige ordforråd og senere læseforståelse,helt op i voksenalderen 4 .• Barnets tidlige begrebsmæssige udviklingdanner grundlag for senere læring– ikke blot sprogtilegnelsen, men læringgenerelt; den såkaldte ”sleeper effect” 5 .• Det er desuden dokumenteret (“PISAEtnisk 2005”), at tosprogede børn har etringere udbytte af dagtilbud og skolegangend børn med dansk som modersmål6 . Dagtilbudene står derfor over foren stor udfordring i at sikre, at børn meddansk som andetsprog sikres de sammemuligheder som børn med dansk sommodersmål 7 .Formålet med materialet om sprogvurderingerog opfølgningen er således, dels at givedagtilbudene et redskab til tidligt at bliveopmærksomme på børn, der har brug for ensærlig indsats, dels at give det pædagogiskepersonale et bedre grundlag for og videnom, hvordan dagtilbudet kan arbejde meden inkluderende pædagogik for alle børnmed fokus på børns sociale, sproglige ogkommunikative udvikling. Det lovmæssigeDel 3: SprogarbejdetI de senere år er der generelt kommet et øgetfokus på børns sprog og på sproget som forudsætningfor læring. Forskning i barnetstidlige sprogudvikling og effekten af tidlig4 Dickinson og Tabors, 2001; Snow et al., 2005; Spira et al.,2005; Storch og Whitehurst, 2002.5 Aukrust 2005.6 Dette skal dog ses i lyset af, at den obligatoriske modersmålsundervisninger afskaffet.7 Aukrust 2005.21Udsatte børn.indd 21 09/07/09 13:59:12

Om denne boggrundlag for sprogvurderinger og sprogarbejdepræsenteres kort i den første artikel idel 3.Forinden indledes del 3 med en Indledningder introducerer til sprogtilegnelsesteorier,der retter fokus på sprogmiljø, sproggiverog kommunikationspartner som vigtigefaktorer for et godt forløb.Dermed sættes det pædagogiske arbejde i etnyt perspektiv, og såvel sprogvurderingsforløbetsom det pædagogiske arbejde i hverdagenudfordres. Viden om udviklings- oglæringsforudsætninger, såvel sociale somkognitive, er vigtig, og kendskab til dengenerelle sproglige udviklingslinje er ennødvendighed, når det enkelte barn skalvurderes og udfordres i det daglige kommunikativesamspil. Men lige så vigtigter det målrettede pædagogiske arbejde ogevaluering af aktiviteter og processer i detkommunikative fællesskab.I artiklen Børn i udsatte positioner i relationtil sprog og kommunikation angives en forståelsesrammefor sproglig og kommunikativudsathed, begrundet i nyere udviklingspsykologisketeorier (Tomasello 2004). Såvelbiologiske som sociale og kulturelle faktorerkan påvirke sprogtilegnelsesprocessen ogudviklingen af den kommunikative evne(Jan Valsiner 1997, 2003). Det er antagelsen,at i forbindelse med udsathed er den socialeudvikling fundamentet for den sproglige ogkognitive udvikling. Gennem deltagelse i socialerutiner opmuntres børn for eksempeltil at hjælpe hinanden, de imiterer hinandenog de udvikler venskaber. I en observationog vurdering af børns kompetencer ogtilrettelæggelse af udviklingsfremmendeaktiviteter, må det pædagogiske personalearbejde med, at børnene har noget ”athænge sprogudviklingen op på” (Tomasello2009).Børn, der tilegner sig mere end ét sprog, erlige så forskellige som de familiemønstre, deindgår i. Tidligere talte man om halvsprogog mangler ved tosprogedes sprogudvikling.I artiklen Udsat – når børn tilegner sig mere endét sprog er antagelsen, at man nu er gået vækfra den opfattelse, idet det viser sig, at sprogsnarere må opfattes som afhængigt af densituation, der tales i. Tosprogede er såledesfuldt sprogligt erfarne i hjemmesituationer,men må lære dagtilbudets logik og sprogsom nyt. Det gælder også danske børn, mende har den fordel, at de kan trække på ordforrådog sociale logikker hjemmefra. Forbørn, der kommer i dagtilbud med et andetmodersmål end dansk og fra andre etniske,sociale og kulturelle sammenhænge, gælder,at det pædagogiske personale må væresærlig opmærksomme på at stimulere og understøttebarnets sociale udvikling samtidigmed sprogudvikling. Måden at stimuleresprogudviklingen hos tosprogede børn,der er i gang med at lære to sprog, er ikkevæsentlig anderledes end sprogstimulering22Udsatte børn.indd 22 09/07/09 13:59:12

Om denne bogaf børn med ét sprog, men der ligger en forpligtelsetil at anerkende og gerne støtte detenkelte barns modersmål som ligeværdigt iden løbende sprogindlæring på dansk.I den næste artikel, Sprogvurdering – omobservation, analyse, forældresamarbejde, handleplanerog evaluering, vises, hvordan de senereårs fokus på børns sproglige kompetence,såvel talesproglig som skriftsproglig, harmedført, at der iværksættes en lang rækketiltag på førskoleområdet. Interessen for dettidlige sprogtilegnelsesforløb er stigende, ogder peges på mulige sammenhænge mellemlinjen i den tidlige sprogtilegnelsesprocesog de skriftsproglige kompetencer. Artiklenbeskriver det vurderingsgrundlag, der udføressprogvurdering ud fra, og retter fokuspå det opfølgende pædagogiske arbejde ogsamarbejde med børn og forældre. I det pædagogiskearbejde ses sprogarbejdet i optikkenaf stilladsering og zonen for nærmesteudvikling (Vygotsky 1978, Valsinger 2003),og der fokuseres på børnene som deltagerei social praksis (Lave og Wenger 1991). Etgodt sprogmiljø er kendetegnet ved, at detsideløbende støtter barnets personlige,sociale og sproglige udvikling, gennem atdet udvider børns muligheder for deltagelsei læringsfællesskabet. Det er også på dennemåde præget af anerkendelse for barnetssprogkultur.Den næste artikel fortsætter med at beskriveandre former for sprogmøder og sprogfrem-mende aktiviteter. Hverdagens kommunikationog dialogen om det, der sker i situationen,er basal, konstaterer vi. Gode socialerutiner og tydelige kommunikationsreglerer nødvendige, ligesom de voksne jævnligtmå overveje og afstemme rutinerne, såanerkendende sprogbrug og gode kommunikationsreglerbevares og udvikles positivt. Iartiklen nævnes nogle sprogfremmende aktiviteter,det vil sige gode sociale aktiviteteri forhold til sprogtilegnelsen, som børn børhave mulighed for at deltage i dagligt. Enaktivitet, som fremhæves i sin egen artikel,Fortæl en billedbog!, er fortællingen. Den kan,med henvisning til Bruner, være med til atskabe mening for børn og dermed øge deresmuligheder for deltagelse i sociale praksisser.Det narrative rækker ud over fortællingenog bliver et redskab for erkendelse.Artiklen giver mange eksempler på hvordanbilledbøger kan understøtte læring, skabemening og dermed øgede muligheder forinklusion.I artiklen Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingfremlægges flere aktiviteter, ogder introduceres en teorimodel, hvor kroppenog sanserne beskrives som grundlagetfor al symbol- og begrebsdannelse. Ord ogbilleder udgør to symbolsystemer, der harfælles reference til kroppen. Det er dog ikkedet samme, vi udtrykker gennem billeder ogskulpturer, som gennem ordene. De to symbolsystemerrummer tilsammen kvaliteterog muligheder for et kreativt sprogstøttende23Udsatte børn.indd 23 09/07/09 13:59:12

Om denne bogsamspil med de 0-6-årige, ikke mindst for desprogligt udsatte børn. Med eksempler frapraksis beskrives, hvordan en sproglig indsatsmed fordel kan bygge på en billedskabendeproces. Sprogmødet kommer i stand,når de varierede symbolske formsprog ord,billeder og kropslige begreber går op i enhøjere enhed.Del 4: Mål og evalueringI Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksisrettes fokus på, hvordan man i dagtilbudettilrettelægger det pædagogiske arbejde, oghvor sprogarbejdet og det kommunikativei alle sammenhænge spiller en væsentligrolle.Artiklen knytter an til læreplaner, der sessom et vigtigt planlægningsredskab, somkan være nyttigt og værdifuldt i det dagligearbejde. Læreplaner kan være med tilat profilere dagtilbudet, men bestemt ogsågøre dagligdagen lettere, når bevidsthedenomkring sammenhængen imellem mål ogaktiviteter øges. At der er overensstemmelsemellem mål, plan og virkelighed og blandtpersonalet i den pædagogiske kultur er afafgørende betydning for, om såvel det specifikkesom generelle sprogarbejde og arbejdemed udsathed i det hele taget skal lykkes oggøre en forskel. Også i denne artikel søges”mangelsyns-diskursen” drejet fra ”det individuelletil det fælles”.Del 4 sluttes af med præsentationen af en nymetode til evaluering i pædagogisk praksis.Indførelsen af læreplaner har aktualiseretkravet om, at det pædagogiske arbejde systematiskmålsættes og evalueres. Evalueringses her i et fremadrettet perspektiv og sigtermod udvikling af kvaliteten af den pædagogiskepraksis. Hvis en evaluering af dennekarakter skal give mening, er der umiddelbarttre spørgsmål, der trænger sig på, ogsom behandles i artiklen: Hvad er pædagogiskkvalitet? Hvordan kan man synliggørekvalitet gennem evaluering af pædagogiskpraksis, og hvordan kan resultater anvendestil yderligere kvalitetsudvikling? I artiklen,der er en præsentation af ECERS i en dansk kontekst,gives et svar på de tre spørgsmål. Artiklenvil ligeledes beskæftige sig med, hvilkekvalitetsmål ECERS implicit indeholder, ogrelatere dette til udsatte børn.God læselyst.Torben Næsby, projektleder24Udsatte børn.indd 24 09/07/09 13:59:13

Del 1UdsathedUdsatte børn.indd 25 09/07/09 13:59:13

Udsatte børn.indd 26 09/07/09 13:59:13

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenUdsatte børn– kompetenceudvikling i kommunenAf Mogens Blæhr, UC NordjyllandI det følgende præsenteres hovedpointerne fra etkommunalt udviklingsprojekt i en mellemstorkommune, hvor indsatsen over for udsatte børn ogunge blev forsøgt radikalt ændret under henvisningtil en ny grundlagsforståelse i både teori,empiri og lovgivning, som den udtrykkes i, hvad vibenævner paradigmeskiftet. Den store udfordringvar og er at omsætte denne nye grundlagsforståelsetil en konkret praksis, så dette skifte i synetpå, hvad opgaven er, omsættes til en praksis, derafspejler skiftet. At vi i praksis ikke fortsætter medat gentage tiltag og indsatser, der dokumenteretsynes ikke at virke, men påtager os den opgaveat udvikle en ny praksis i hele den kommunaleorganisation, fra den enkelte medarbejder ude,hvor børn og familier lever deres hverdagsliv, oghelt ind i byrådssalen, hvor de politiske og økonomiskemål og rammer for indsatsen vedtages.Afslutningsvis præsenteres to modeller, der harvist sig som konstruktive bidrag til udviklingen afsådanne nye kompetencer.Udviklingsorienteret teori og empiri om,hvordan opgaven skal forstås og løsesNår vi i dag skal tage stilling til, hvordanvi kan hjælpe og støtte udsatte forældre ogbørns selvoplevelse og mestring, befindervi os midt i en faglig udfordring, der indebæreren radikal anden måde at forstå oghåndtere opgaven på. Når det drejer sig ombørns behov og udvikling, må vi revurderesædvanlige forestillinger og arbejdsmåder,vi som oftest benytter os af.Forældres sensitivitet (empati og sympati)over for at møde barnets biologiske og følelsesmæssigebehov, først og fremmest denmellemmenneskelige interaktion mellemforældre og barn, bliver med John Bowlbysteori om tilknytning (Bowlby 1988, 1969)tillagt afgørende betydning. Barnets overlevelseog tidlige udvikling bliver sat ind ien omsorgssammenhæng. Det er i denneomsorgssammenhæng, barnets tidlige erfaringerresulterer i oplevelsen af henholdsvistryg eller utryg tilknytning. Og sådanne erfaringerfår afgørende betydning for barnetshele psykosociale udvikling.Mary Ainsworth har, gennem sin forskningvedrørende barnets generelle udviklingaf tilknytning i de første leveår og dennetilknytnings betydning for barnets psykosocialeudvikling, bidraget til, at tilknytningsbegrebeter blevet centralt placeret i udviklingspsykologisksammenhæng27Udsatte børn.indd 27 09/07/09 13:59:13

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunen(Ainsworth 1978). Ainsworth har dokumenteretbetydningen af hyppig og vedvarendefysisk kontakt mellem mor og barn, hvormoderen i kontakten er følsom over forbarnets signaler og evner at imødekommebarnets behov og rytme. Ainsworth har dokumenteretbetydningen af, at omgivelsernegiver mulighed for, at barnet kan erfare, atdet har indflydelse på sit forhold til omverdenen,og betydningen af, at barnet ogmoderen har glæde af at være sammen.Senere forskning om konsekvenserne af kvaliteti tilknytningen viser, at tilknytningsmønstredannet i det første leveår på godtog ondt varer ved gennem barneårene ogop i voksenalderen (Cicetti 1995). Hvis derikke senere indtræffer særlige ændringer ibarnets livssituation, der kan ændre de tidligeerfaringer med tilknytning til vigtigeomsorgspersoner, så vil det være sådannetidlige erfaringer, der får afgørende betydningfor barnets psykosociale udvikling opgennem årene.Et af de vigtigste bidrag til moderne udviklingspsykologiskteori er imidlertid DanielStern. Med udgangspunkt i psykoanalytisktradition har han videreudviklet detkon tekstrelaterede syn på udvikling, somBowlby grundlagde. Gennem sin teoriudviklingog forskning har Stern bidraget til atbeskrive barnets psykosociale udvikling i etinteraktionsrelateret perspektiv. Mere endnogen anden tidligere har Stern evnet atinddrage den empiriske spæd- og småbarnsforskningi sin teoriudvikling (Stern 1985).Stern fremhæver hverdagslivets interaktionsbaseredeerfaringer som grundlaget forbarnets dannelse af et selv og udviklingen afdets forståelse og mestring af omverdenen.Stern lægger stor vægt på forældrenes betydningfor barnets psykosociale udvikling,ikke mindst på, hvordan forældrenes personligeerfaringer og bevidste og ubevidsteforestillinger er af afgørende betydning forderes interaktion med barnet (Stern 1995).Stern forkaster den traditionelle psykoanalytiskefase- og driftsteori. Lidt forenklet kanman se motivationsbegrebet i Sterns teorii sammenhæng med blandt andet motivationssystemerrelateret til tilknytning,kompetenceudvikling og nysgerrighed.Sådanne erfaringer er basis for motivationog selvoplevelse i, hvad man kan kalde en”biologiskpsykosocialkulturel” kontekst.Stern lægger vægt på, at de tidlige selvoplevelserfortsætter med at eksistere helelivet, men samtidig også, at sådanne tidligeerfaringers betydning for senere udviklingkan modificeres gennem nye erfaringer.Sterns relationsorienterede forståelse afudvikling har givet et vigtigt bidrag til voresforståelse af, hvordan børns udvikling berorpå interaktionen med vigtige omsorgspersoner,og et vigtigt bidrag til at vise, hvordankvaliteten af samspilsmønstre kan påvirkesgennem intervention (Stern 1995).28Udsatte børn.indd 28 09/07/09 13:59:13

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenMed Piaget og Montessori introducereset nyt syn på vores forståelse af barnetsforudsætninger og evne til aktivt at bidragetil sin egen mentale udvikling (Piaget 1952,Montessori 1968). I den nye forståelse afbarnets medvirken til egen læring fremstårbarnet først og fremmest som aktiv i egenlæreproces. Barnet er aktivt initierende ogudforskende, aktivt opfattende, organiserende,selekterende og bearbejdende i sineerfaringer med omverdenen. Herefter erbarnet ikke længere en ”tom beholder”, derskal fyldes med erfaringer, men en aktivog initierende samarbejdspartner, der ilæreprocessen skal ses som en ligeværdigpartner. Piagets og Montessoris bidrag tilen ny forståelse af børn som aktive samarbejdspartnerei læreprocessen var et vigtigtbidrag til den nye forståelse af barnetsmentale udvikling med det til følge, at denempiriske spædbarns- og småbarnsforskningefterfølgende beskrev denne læring i etsocialt, interaktionsorienteret perspektiv.Mere nuancerede empirisk dokumenteredebeskrivelser af omsorgsgiver/barn-kommunikationenmed fokus på barnets evne tilat initiere, påvirke og bruge kommunikationeni sin kontaktudvikling og behovstilfredsstillelsefremlægges i senere forskning(Bateson 1975, Newson 1979, Trevarthen1984, 1988, Stern 1985, Tronick 1989, 1995).Denne omfattende forskning knyttet til denfølelsesmæssige kommunikation med gensidigtilpasning og regulering mellem om-sorgsgiver og barn understreger den socialerelation som forudsætning for barnets socialeog mentale udvikling. Det er den socialeudvikling, der muliggør udvikling af fællesmeningsforståelse, den videre udvikling afkommunikationen og siden et verbalt sprog(Bruner 1975, 1990, Vygotsky 1978). Det erdenne fra naturens side nedlagte søgen efteren fælles meningsforståelse, Bruner kalder”the biology of meaning”, og som han sersom en forudsætning for udviklingen af enfælles handlingsverden.Vigtige forudsætninger for barnets udviklingaf dets evne til kommunikation kanopsummeres i følgende fem hovedpunkter:1. Barnet bliver opfattet som en person medsine individuelle kvaliteter knyttet til behov,ønsker, temperament, personlighedog færdigheder. Den måde, omsorgsgiverser og forstår barnet på, er afgørende for,hvordan vedkommende er i stand til atmøde, acceptere og give anerkendelse tilbarnet og møde dets fysiske såvel sompsykosociale behov.2. Omsorgsgiver er i stand til at identificeresig med barnet og udvirke en forståelseaf barnets behov og indre følelsesmæssigetilstand. Denne evne til at opfatteog forholde sig til barnets situation erafgørende for, hvordan omsorgsgiver er istand til at møde barnets behov og forstådets individuelle natur.29Udsatte børn.indd 29 09/07/09 13:59:13

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunen3. Der dannes en enkel form for kommunikationallerede lige efter fødslen. Denbegynder med, at omsorgsgiver ser efterintentioner eller reaktioner, der opfattessom meningsfulde udtryk for behov ellerønsker, som omsorgsgiver kan forholdesig til og imødekomme. Lidt efter lidtudvikles denne enkle form for kommunikationtil en mere og mere sammensatinteraktion, der ofte beskrives som enspiral (Rye 1993).4. Denne grundlæggende form for kommunikationfår mulighed for at videreudviklesig som en forudsætning formeningsfuld læring og udvikling ogvedbliver at være central gennem helelivet (Hundeide 1996, Rye 1996).5. Barnet som aktør i egen læring blevførst beskrevet af Vygotsky (1978), derlagde afgørende vægt på interaktionenvoksen/barn og den kulturelle kontekstfor barnets udvikling af mentale evnerog mestring af omverdenen, der igen erforudsætningen for udviklingen af abstraktebegreber og sprog (Kozulin 1998).Denne tænkning blev senere videreførtaf Uri Bronfenbrenner og blev inspirationfor Bronfenbrenners socio-økologiskeperspektiv på barnets udvikling (Bronfenbrenner1979).En lignende måde at forstå den sociokulturelleerfarings betydning for denpsykosociale udvikling og læring findes iFeuersteins teori om ”Mediated Learning Experience”(Feuerstein, Klein og Tannenbaum1991). Begrebet ”formidlet læring” i forholdtil spæd- og småbørn blev imidlertid førstanvendt af Pnina Klein i hendes forskningog beskrivelse af formidlingskvaliteterneved udviklingen af MISC-programmet (MoreIntelligent Sensitive Child). Kleins beskrivelseog empiriske udforskning af betydningenaf formidlingskvaliteterne i forhold til samspilmed små børn fremhæver betydningenaf omsorgsgivers rolle som vejleder, lærer ogstøtte for barnet i dets erfaring, læring oggradvise mestring af sit forhold til omverdenen.Ved anvendelsen af MISC-programmetforudsættes den ovenfor nævnte tilstedeværelseaf grundlæggende kommunikation ogkvaliteter i samspillet at være til stede, hvorformidlingen foregår. Forskningen knyttettil MISC-programmet har vist, at dette ikkebare er befordrende for den intellektuelleudvikling, men i høj grad også involverer ogudvikler den følelsesmæssige kommunikationog tilknytning (Klein 1992). Dette er ogsåi overensstemmelse med Bruners synspunkter(1990), hvor integrering og moduleringaf affekt i interaktion er en forudsætningfor udvikling af en meningsfuld relation ogderved også mentale funktioner knyttet tilinteraktion og sprog.Det er på denne baggrund i den teoretiskeog forskningsmæssige udvikling inden forområdet ”omsorgsgiver/barn-interaktion”,30Udsatte børn.indd 30 09/07/09 13:59:13

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenkort opsummeret ovenfor, at det synesrimeligt at beskrive tilknytning, kommunikationog formidlet læring som en samletinteraktions- og udviklingsorienteret proces(Rye 1993). De tre traditioner danner enreferenceramme for at forstå og beskrivepsykosocial udvikling og for at forstå,hvordan hjælpetiltag kan sættes ind, nården interaktion, barnet oplever, ikke giverudviklingsfremmende erfaringer i tilstrækkeliggrad.Og det er på denne baggrund ideen om atbasere tidlig psykosocial intervention påsensitivering af omsorgsgiverne for barnetsbehov og situation, bevidstgøre dem om deresegen evne til og mulighed for at fremmebarnets udvikling samt at reaktivere deresindlevelse gennem deltagelse i barnetsdagligdagsaktiviteter, der markerer en nytilgang til at fremme omsorgen for børn ogfremme deres muligheder for at lære. Dennetilgang kan opsummeres i nogle hovedpunkter:• Reaktivere og udvikle omsorgsgiversallerede eksisterende positive kvaliteter iomsorg og samvær med barnet• Udvikle omsorgsgivers sensitivitet for ogbevidsthed om barnets behov og udvikling• Styrke omsorgsgivers selvfølelse, selvtillid,motivation og bevidsthed om egenevne til at støtte og fremme barnetsudvikling• Udvikle en positiv opfattelse af barnet ogdets muligheder for udvikling• Udvikle en bedre forståelse for betydningenaf omsorgsgiver/barn-samværet forbarnets udvikling.Udgangspunktet for at støtte udviklingenaf en bedre interaktion mellem omsorgsgiverog barn er de centrale kvaliteter i deomsorgsgiver/barn-samspil, der er beskreveti den moderne udviklingspsykologiskeforskning. Hovedsageligt er det de sammekvaliteter knyttet til kommunikation (MarteMeo-programmet) og formidlet læring(MISC-programmet), der indgår i ICDPprogrammet.Disse kvaliteter synes at væreuniverselle, idet deres betydning genkendesi forskellige kulturer. De manifesterer sigpå forskellige måder i forskellige sociale situationerog kulturelle sammenhænge (Rye2001), og de optræder i begrebet ”rummelighed”,for eksempel sådan som de findes iNSR – modellen (Rasmussen 2004).Som beskrevet ovenfor er opgaven i forholdtil omsorgsgiver at aktivere og reaktiverede individuelle måder, omsorgsgiver alleredepraktiserer eller har potentialer for atmobilisere, og praktisere og videreudviklesådanne måder. Denne tilgang til at støtteudvikling af en bedre interaktion mellemomsorgsgiver og barn er baseret på den opfattelse,at forandring af interaktionsmønstreforankret i erfaringer fra egen opvækstog integreret i stærke følelser og oplevelser31Udsatte børn.indd 31 09/07/09 13:59:13

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenkun i meget begrænset omfang lader sigændre gennem information og rådgivning.Kvaliteterne i omsorgsgiver/barn-interaktionener givet en forenklet formuleringi ICDP-programmet (Hundeide 2004). Detdrejer sig om følgende kvaliteter:Vis positive følelser – vis, at du er glad forbarnet.Juster dig til barnet, og følg dets udspil.Indgå i dialog med barnet om, hvad det eroptaget af, på en følelsesmæssig måde.Giv ros og anerkendelse til barnet.Hjælp barnet med at samle sin opmærksomhed,så I får en fælles oplevelse af, hvad deter optaget af.Giv mening til barnets oplevelse af omverdenenved at beskrive det, I oplever sammen,og ved at vise følelser og entusiasme.Uddyb og giv forklaringer til det, du opleversammen med barnet.Hjælp barnet med at kontrollere sig selv vedat sætte grænser for det på en positiv måde,ved at vejlede det gennem positive alternativerog ved at planlægge sammen 8 .8 Uddybes i del 2 i artiklen om ledet samspil.Erfaringerne har vist, at det er nødvendigtat tage udgangspunkt i den enkeltes individuelle,iboende forudsætninger og interaktionsmønstre,og at give støtte og anerkendelsei en proces, der leder til genkendelseaf egne interaktionsmåder. Det er vigtigtat have særligt fokus på, hvad der fungerergodt, og forsøge at benytte de positiveinteraktionsmåder i nye sammenhængesamt tilskynde vilje og lyst til at udforskenye alternative måder at være sammen medbarnet på. Gennem en sådan proces moden bedre forståelse af sig selv og barnet ogkonkrete oplevelser af positive erfaringerved alternative interaktionsmåder opnås engradvis udvikling af nye interaktionsmønstre,der fungerer bedre for både barn ogomsorgsgiver. Erfaringerne viser samtidig,at når en sådan proces kommer i gang, så vilde negative interaktionsmåder aftage (Rye1993, 2001, Klein 2001).Lovgivningens overvejelser om,hvordan opgaven skal forstås og løsesI et forsøg på at komme bag de forskelligefaglige forståelser af opgaven, der mere ellermindre eksplicit er styrende for den enkeltemedarbejders udøvelse af sin faglige praksis,kan det være formålstjenligt at operere medfølgende forståelsesrammer: den diagnostiske,den sociale og den kulturelle.Den diagnostiske forståelsesrammeHistorisk set er forståelsesrammen bag megensocial- og specialpædagogisk praksis i32Udsatte børn.indd 32 09/07/09 13:59:13

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunen”Med udgangspunkt i den udvikling, som i desenere år inden for folkeskolen har medført,at et stigende antal elever henvises tilspecialundervisning og anden specialpædagogiskbistand, er det udvalgets opgave atforetage en nærmere analyse af årsagernehertil, og herunder blandt andet belyse afgrænsningsproblemetmellem specialundervisningenog den almindelige undervisning.På baggrund af den foretagne analyse er detudvalgets opgave at undersøge mulighederudgangspunktetdiagnostisk. Det er symptomerog fejl, eller sagt på en anden måde:negative afvigelser fra det såkaldt normale,der er udgangspunktet for forståelsen af opgaven.Behovet for en særlig indsats begrundesog forstås således ud fra fejl- og mangeltænkningi forhold til individet. Det erpersonen, der lider af nogle fejl og mangler,ikke omgivelserne. Det er personen, der ersyg eller afvigende, og som en konsekvensheraf er det personen, der skal behandles oggerne helbredes med det mål, at de konstateredefejl og mangler forsvinder.Undersøgelsesopgaven bliver en specialistopgavefor professionelle, der kvalificerersig gennem særlige uddannelser inden forsærlige områder. Det betyder, at personensegne muligheder for at bidrage kvalificerettil forståelse af opgaven bliver lig medvedkommendes evne til at fremlægge egne”symptomer” og ”problemer” for specialisten(ved mere sammensatte symptomer ogproblemer at fremlægge dem for flere specialister)og så afvente afgørelsen: diagnosenog behandlingen. Ofte vil specialisten ikkelade sig nøje med subjektive betragtninger,og han supplerer med (eller baserer sigprimært på) standardiserede undersøgelsesmetoder(test, der opererer med afvigelserfra det normale).Behandlingsopgaven bliver ligeledes en specialistopgave(for eksempel specialpædagog).Det forventes, at der inden for respektivefaggrupper, som beskæftiger sig med menneskeri almindelighed, uddannes fagpersoner,der beskæftiger sig med menneskerspecielt set (behandling).Både undersøgelse og behandling er samtidigblevet områder, hvor der over åreneer udviklet mere og mere specialiseredemetoder. Og organisatorisk er specialisternerykket længere og længere væk fra det hverdagsliv,hvor ”symptomerne” og ”problemerne”udleves. Undersøgelse og behandlingforetages af specialister, der er på afstand af,og uvidende om, den hverdagspraksis, der er”patientens”. Objektivitet og neutralitet ermålet.Den sociale forståelsesrammeI en betænkning vedrørende folkeskolensspecialundervisning (1987) hedder det ombaggrunden for nedsættelse af udvalget bagbetænkningen:33Udsatte børn.indd 33 09/07/09 13:59:13

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenne for at begrænse henvisningen til specialundervisningen,ved at sikre svagere eleveren hensigtsmæssig undervisning, blandtandet gennem ændringer i den almindeligeundervisning” (s. 2).I betænkningens indledning peges der endviderepå det, der siden i almindelig omtalebenævnes Matthæuseffekten 9 : Stadig flerebørn bliver henvist til specialundervisning,fordi de har sværere og sværere ved at klareden almindelige undervisnings faglige ogsociale krav, samtidig med at flere børn endtidligere nu opnår et ganske stort udbytte afundervisningen.I betænkningen gøres der overvejelser overforståelsesrammerne bag opgaven. Tregrundsyn fremhæves, her kort fortalt:Det ene grundsyn er, at barnets mulighederi det store og hele ligger fast fra fødslen.Arv og biologisk udrustning kommer til atforhåndsbestemme barnets udvikling, ogsåledes er forældres, læreres og det pædagogiskepersonales muligheder for at påvirkeudviklingen stærkt begrænsede.Et andet grundsyn er, at barnets udviklinger bundet til og bestemt af modning gen-9 Til de, der har, skal mere gives. Fra de, der intet har, skalogså det sidste tages (under henvisning til Matthæusevangeliet).nem hele opvæksten. Det bliver forældrenes,det pædagogiske personales og lærerensopgave at erkende de forskellige modenhedstrinunder barnets opvækst og sikre derette krav og opgaver på de rette tidspunkter.For tidligt resulterer i blokeringer, og forsent resulterer i, at tidspunktet for optimaludvikling forpasses.Det tredje grundsyn er, at barnets udviklingi væsentlig grad bestemmes af opvækstmiljøetsmuligheder og udfordringer. Arv,biologisk udstyr og modning er sædvanligvisunderordnede forhold i sammenligningmed betydningen af mulighederne for atlære. Opbygningen af optimale opvækstforholdog skoleforhold er således ganskeafgørende for, hvor langt barnet kan nå.Begrænsningerne ligger først og fremmesti omgivelserne og i langt mindre grad ibarnet. Forældres, pædagogers og læreresdygtighed til at skabe muligheder, udfordringerog rammer sætter grænsen for, hvorlangt barnet kan nå.Betænkningen fremhæver det tredje grundsynsom forståelsesramme for opgaven ogtilføjer vedrørende kontinuitetsbegrebet, atkontinuitet i indsatsen er af stor vigtighedfor barnets udvikling i almindelighed ogfor børn med særlige behov i særdeleshed.Der peges blandt andet på vigtigheden af atsikre kontinuitet i indsatsen mellem småbørnsområdetog skoleområdet. Brud i demåder, børnene møder omverdenens krav34Udsatte børn.indd 34 09/07/09 13:59:13

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenpå, kan få negative konsekvenser for børnmed særlige behov.Diagnosticering og kategorisering, som detkom til udtryk i de syv bekendtgørelser ogcirkulærer om specialundervisning (syns-,høre-, tale/sprog-, bevæge-, læse-, adfærds- ellergenerelle indlæringsvanskeligheder ogsmåbørn), blev afløst af to bekendtgørelser:”Herved bortfalder den nuværende kategoriseringaf eleverne efter diagnostiske kriterierog afløses af en individuel funktionsbeskrivelseinden for denne store og inhomogenegruppe af børn, hvis udvikling kræver særligstøtte” (ibid s. 113).Ovennævnte grundsyn blev således indskreveti revisionen af lovgrundlaget forfolkeskolens specialundervisning og specialpædagogiskbistand (der også omhandlersmåbørn) helt tilbage i 1990 og blev såledeset markant opgør med tidligere tiders diagnostiskeforståelsesramme. Kategoriseringenog den ensidige fokus på fejl og mangler hosbarnet blev så at sige fjernet med et pennestrøg.Fokus blev nu rettet mod den vilkårsbestemteside.KontinuitetI en betænkning om de retlige rammer forindsatsen over for børn og unge (1990) sættesder fokus på bistandslovens regler omforanstaltninger over for børnefamilier medsærlige behov.Udvalget bag betænkningen fremhæverbetydningen af kontinuitetsbegrebet ved atse på sammenhængen mellem kontinuitetog udvikling. Kontinuitet henviser til etvilkår af fundamental betydning for personlighedsudviklingen,uanset hvilken teoriom udvikling man i øvrigt støtter sig til.Og fortsat hedder det, at kontinuitet har enydre, vilkårsbestemt side og en indre, udviklingspsykologiskside.De ydre vilkår er stabilitet i opvækstforholdene,specielt stabilitet i kontakt- og tilknytningsforhold.Sådanne vilkår styrker denindre, udviklingsmæssige side af kontinuiteten,som henviser til barnets/den ungesgradvise erhvervelse af en indre sammenhæng,en selvforståelse eller identitetsopfattelse.Kontinuitet i opvæksten fremhæves som etnødvendigt vilkår for, at barndommens toformål kan opfyldes. Overgangen fra afhængighedtil selvstændighed finder sted, ved atbarnet indgår i et følelsesmæssigt samspilmed betydningsfulde personer. I samspilletmed andre udvikles barnets personlighedgennem en stadig ændring af relationen,hvor barnet gradvist erhverver sig størreselvstændighed. Udviklingen baserer sig pået følelsesmæssigt samspil, hvor kontinuiteteni kontaktforholdet er den klangbund,35Udsatte børn.indd 35 09/07/09 13:59:14

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenDet bør vække til eftertanke, at nogle af demest marginaliserede forældre har kommuderstøtter barnet i mestringen af udviklingsopgaven.Udvalget bag betænkningen fastslår, atkontinuitetsbegrebet er alment, og at dethar stået centralt i udvalgets overvejelserud fra den betragtning, at støtte til familiermed børn og unge, der har særlige vanskeligheder,bør basere sig på en almen referenceramme.Adfærdsvidenskaberne har ikketeoridannelser, der er tilstrækkelige til atgive en samlet forståelse af de udviklingsmæssige,samspilsmæssige og vilkårsbestemte,herunder sociale og samfundsmæssige,forhold, der virker ind på den konkretefamilie og dens problemstillinger. Samtidighar det været væsentligt for udvalget at haveen referenceramme, der kan omfatte debidrag, som adfærdsvidenskaberne i praksisyder til forståelse af børn og unge medbehov for særlig støtte.Sådanne grundsyn er lagt til grund for ændringerneaf bistandslovens børneparagrafferi 1993 og siden videreført ved Serviceloveni 1998 og op til i dag.I temahæftet om indsatsen over for børn ogunge med adfærds-, kontakt- og trivselsvanskelighederfremhæves relationens betydningi forhold til den professionelle indsats:”Det er primært relationen mellem den professionelle(læreren) og eleven, der er specialundervisningenssubstans, sekundært drejerdet sig om at formidle et fagligt indhold.Optimalt er der samtidighed i dette forhold”(Undervisningsministeriet 2000, s. 11).Den sociale forståelsesramme fremhæverden vilkårsbestemte side af barnets sundhedog udvikling og sætter således forældrene,læreren, pædagogen, dagplejeren og andrebetydningsfulde voksne med direktekontakt til barnet i hverdagen i fokus. Detbetydningsfulde er at finde i relationen mellemden voksne og barnet, både her og nu isituationen, men også over tid. Kontinuitetsbegrebetfremhæves som centralt.Det betydningsfulde er også at finde i de vilkår,der indirekte har betydning for barnetssundhed og udvikling, for eksempel forældrenesrammebetingelser for at drage omsorgfor barnet, støtte det i sin udvikling ogopdrage det. Rammebetingelserne er bolig,arbejde og økonomi. Rammebetingelserneer også den støtte, forældrene kan hente hosfamilie, venner og bekendte. Og endelig denstøtte, forældrene kan hente fra det offentligenetværk: dagplejen, børnehaven, skolen,socialforvaltningen og så videre.36Udsatte børn.indd 36 09/07/09 13:59:14

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenDen kulturelle forståelsesramme hæversig så at sige op over det gennemsnitlige ogalmindelige, både diagnostisk og vilkårsbestemtset. Vi kan forstå forskellige grupperaf befolkningens hverdagsliv ud fra deresholdning til arbejdsliv, fritidsliv og familieliv,for eksempel ved at anvende livsformsbegrebet(Højrup 1983). Lønarbejderlivsformener væsensforskellig fra karrierelivsformen.Og begge er væsensforskellige fra selvstændighedslivsformen.Og når vi taler om dengruppe af befolkningen, der mere ellermindre permanent er sat uden for arbejdsnensom den væsentligste rammebetingelse.Det er i forhold til det offentlige system, dehenter deres ressourcer direkte og indirektevedrørende hjælp og støtte til deres børnsdagligdag og opvækst. Og det er af sammegrund kommunen, der indimellem bliveroplevet som hindringen, når opgaven ikkelykkes. Kommunen er her ofte personificeretved sagsbehandleren, men også vedpsykologen, sundhedsplejersken, læreren ogdet pædagogiske personale i dagtilbud.Og det betydningsfulde er også at finde ide vilkår, der indirekte har betydning forbarnets sundhed og udvikling, når vi ser pårammebetingelserne for det pædagogiskepersonales udøvelse af deres fag i arbejdetmed barnet og samarbejdet med barnetsforældre og hinanden.Den kulturelle forståelsesrammeI betænkningen om de retlige rammer forindsatsen over for børn og unge fremhæverudvalget, at det lille barn under sin opvæksterhverver sig en individuel historieog bliver en del af sin egen tid, det vil sigefår del i den fælles historie. Tilegnelsen afden individuelle historie finder sted, ved atbarnet skaber sig mening og sammenhængi sin forståelse af de omgivelser, det indgår isamspil med.Forståelsen opbygges ud fra de forudsætninger,barnet til enhver tid har til sin rådighed.Og forståelsen er under stadig ændring,i takt med at barnet erhverver sig nye erfaringer.Gennem tilhørsforholdet til familien,hvor forældrene udøver omsorg, støtteog opdragelse, formidles normer, holdningerog værdier til barnet. Og samme opgaveformidles sideløbende gennem kontaktentil andre for barnet betydningsfulde voksne,for eksempel dagplejer, pædagog og lærer.Den individuelle historie set som en del afden fælles historie er således bundet til forældrenesforestillinger om rigtigt og forkertog deres forestilling om det gode liv, der ernoget mere end det gennemsnitlige liv, detstatistisk set normale, eller afvigelser fradette. Og noget mere end andre betydningsfuldevoksnes forestillinger om det gode liv,rigtigt og forkert, godt og skidt, for netopdette barn og denne familie, som læreren,det pædagogiske personale i dagtilbud, socialrådgiverenog andre har kontakt til.37Udsatte børn.indd 37 09/07/09 13:59:14

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenlivet og lever af overførselsindkomster, servi en gruppe af befolkningen, der for fleresvedkommende lever en klientlivsform (Faureholm1996), der er væsensforskellig fra deøvrige livsformer.Uanset, hvilken gruppe af befolkningen denenkelte familie primært tilhører, så omsætterde livsformen til hver deres egen dagligepraksis, deres levede hverdagsliv.BørneneDet enkelte barn i gruppen af dagplejebørn,børnehavebørn eller skolebørn bærer medsig i mødet med det pædagogiske personalei dagtilbud og læreren sin egen livshistorie,uanset hvor kort den end måtte være, ogforsøger at forstå sin verden ud fra dennehistorie. Bliver barnet mødt og forstået medrespekt for sin egen historie og sin egenforestilling om det gode liv?Hvis vi ser på pædagogers og læreres beretningerom børnene i deres gruppe ellerklasse, så er det ikke ualmindeligt, at debeskriver den største del af børnene på enmåde, der kan give formodning om, at demøder og forstår hvert enkelt barn medrespekt og forståelse. De omtaler det enkeltebarn som en person med sin egen livshistorieset i sammenhæng med forældreneslivshistorie og hverdagsliv. Men samtidig erder som regel et eller flere børn i gruppen/klassen, der bliver mødt og forstået på envæsensforskellig anden måde; som en diag-nose eller afvigelse fra det normale. Hos detførste barn ses vanskeligheder og problemerunderordnet ressourcer og kompetencerhos barnet og familien. Hos det sidste barnses ”patienten” eller ”det normbrydende ogafvigende liv” hos både barn og familie.Samarbejdet med forældreneSom nævnt tidligere, så ligger der bagændringerne af lovgivningen et markantanderledes grundsyn i forhold til tidligeremed en opprioritering af den sociale forståelsesramme.Ved nærmere eftersyn stopperdet ikke her. I både ”Bekendtgørelsen omspecialundervisning” og ”Serviceloven”fremhæves betydningen af, at samarbejdetmellem kommunen og familien skal læggevægt på barnets og forældrenes egen forståelseaf deres situation og deres ønsker tiltilrettelæggelsen og gennemførelsen af dennødvendige hjælp og støtte til at overvindevanskeligheder for barnet og familien. Densamme betydning er indeholdt i ”Sundhedsloven”med en tilføjelse om, at kommunenskal koordinere indsatsen ved at etableretværfaglige grupper. Denne bestemmelseer i 2001 endvidere skrevet ind i ”Serviceloven”.Tidligere var familiens rolle i samarbejdetmed kommunen formelt prioriteret således,at familien skulle acceptere de professionelleshenvisning til undersøgelser og accepterede professionelles forslag til løsningerpå familiens vanskeligheder. Det var de38Udsatte børn.indd 38 09/07/09 13:59:14

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenprofessionelle, der havde nøglen og magtentil at vide og beslutte, hvad der var bedst forbarnet og familien.Ved lovændringerne fra 1990 og op til idag er der blevet byttet fuldstændig om pårollerne. Nu er det familien, der ved bedst,og de professionelle kan supplere med deresfaglige forståelse af familiens situation,når aftaler skal indgås imellem familienog det offentlige. Der skal være ”samråd”og ”informeret samtykke”, og det er nogethelt andet end accept. Her er det ligeværdigeparter, der er i dialog om at nå frem til enfælles forståelse for den opgave, der skalsamarbejdes om en løsning af. Og det ernu en styrke, at familien ikke forstår deressituation fagligt set, men at de ud fra egenhistorie og aktuelle livssituation, suppleretmed de professionelles faglige forståelse afopgaven, er i stand til at indgå aftaler, dersætter dem i stand til, ved at trække på egneog fælles ressourcer, eventuelt suppleretmed ressourcer fra kommunen, at overvindede vanskeligheder, der er udgangspunktetfor samarbejdet.Paradigmeskiftet i forståelsen af den sociale,pædagogiske, sundhedsmæssige og undervisningsmæssigeopgave skal ses på baggrundaf ovennævnte forståelsesrammer,hvor den kulturelle forståelsesramme eroverordnet den sociale forståelsesramme,der er overordnet den diagnostiske forståelsesramme.En sådan forståelse af opgaverne får noglemeget afgørende konsekvenser for den kommunalestrukturering af opgaveløsningen,for eksempel hvilke midler og metoder, derskal vælges, og hvem der skal være aktørerpå arenaen.Samlende modeller og perspektiveringAfslutningsvis vil jeg sammenfatte og perspektiverekompetenceudvikling i den kommunaleorganisation ved at fremlægge tomodeller med det formål at give et overblikover den mangesidige opgave, et paradigmeskifti en kommunes samlede indsatsindebærer.Vi oplever i disse år stor interesse for og viljetil at hæve kvaliteten i indsatsen over forde marginaliserede børn, unge og voksne.Begrundelserne, vi bliver stillet over for, ermange. Den marginaliserede gruppe trækkerpå flere og flere af fællesskabets ressourcer,og hvis denne udvikling fortsætter,så vil udgifterne til denne gruppe populærtsagt slå bunden ud af kommunekassen.Samtidig er der en oplevelse af, at gruppenaf marginaliserede, det vil sige borgere,der har behov for en særlig hensyntagen ogstøtte, vokser og vokser. Og endelig dokumentererundersøgelse på undersøgelse, atforanstaltningerne ikke synes at resultere ide ønskede og målsatte forbedringer (Jensen2007).39Udsatte børn.indd 39 09/07/09 13:59:14

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenNår vi kommer til de konkrete opgaver,må vi påpege, at der ikke findes hurtige ognemme løsninger, men at en kvalificeretudvikling påkalder sig et engagement påflere niveauer i den kommunale organisation:Organisationsudvikling, tværgåendehelhedsløsninger, professionsudvikling ogbrugerinvolvering.Er det ikke muligt at påbegynde en kompetenceudvikling,uden at alle skal være med?Der er efter min opfattelse intet til hinderfor, at en mindre gruppe af medarbejdere el-ler en skole, et dagtilbud eller andre, isoleretset, går i gang med et kompetenceudviklingsforløbud fra den grundlagsforståelse,jeg har præsenteret ovenfor. Men det vil rethurtigt vise sig, at sådanne opgaver ikke kanløses isoleret set. De påkalder sig tværgåendehelhedsløsninger ud over en mindrepersonalegruppe og ud over den enkelteafdeling og institution.I det følgende refererer jeg til nedenståendeto modeller:Figur 1DokumentationLovgivningSammenhængende børnepolitikStrukturOpgavenMidlerMetoderAktørerPraksis40Udsatte børn.indd 40 09/07/09 13:59:15

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenFigur 2Relation og samarbejdeForældreFælles forståelsefor opgavenRådgivereBarnNæreprofessionelleKompetenceudviklingen skal, jævnfør ovenstående,ses ud fra en organisationssynsvinkel(figur 1) og en professionssynsvinkel(figur 2). Begge synsvinkler er hinandensforudsætninger, og begge synsvinkler skalbaseres på den samme grundlagsforståelse(paradigme), for at der kan blive tale om enhelhedsorienteret indsats. 10Den enkelte medarbejder må kunne forvente,at organisationen (kommunen) hartaget stilling til, ”i hvilken retning medarbejderenskal bevæge sig” for at være ”pårette kurs” – det vil sige, hvordan Opgavenskal forstås. Denne retning må være nedfældeti Kommunens sammenhængendebørnepolitik 11 . Den enkelte medarbejderog borger/bruger må kunne forvente, atdette grundlag er i overensstemmelse medgældende Lovgivning, ikke kun lovens bogstav,men også de værdier, det grundsyn ogden forståelsesramme, denne lovgivning erbaseret på (borgerens retssikkerhed over forsystemet). Lovgivningen er ikke kun udtrykfor ideologiske prioriteringer, men også vidensbaseredeprioriteringer forstået således,at der forud for ændringer af lovgivningensom oftest er indhentet Dokumentation forgældende Praksis og efterfølgende truffetbeslutninger om, hvor der ønskes ændringeraf samme praksis for at hæve kvaliteten iopgaveløsningen.10 I det følgende henviser fremhævet tekst til figurerne.11 Lovpligtig, jævnfør Anbringelsesreformen 2007.41Udsatte børn.indd 41 09/07/09 13:59:15

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenDokumentation er ikke alene et spørgsmålom en ekstern fordring, men også en del afgod praksis internt og således en fordring tilden enkelte medarbejder og medarbejderneom løbende at dokumentere egen og fællespraksis og reflektere denne i forhold tillovgivningen og overvejelser om kvalitet iopgaveløsningen. Vi ser således kvalitetsmålsom mål i overensstemmelse med lovgivningenog i forlængelse heraf god praksissom en praksis, der afspejler lovgivningensfordringer. Det er således ikke kun et spørgsmålom, hvordan opgaven skal forstås, menogså et spørgsmål om, hvordan opgavenløses, og hvordan forståelsen omsættes tilkonkret daglig praksis.Medarbejderens og medarbejdernes omsætningaf forståelsen til konkret daglig praksiser et valg af Midler og Metoder, der fremmerdenne forståelse af opgaven. Således seter alle midler og metoder ikke lige gode. Derer for mig ingen tvivl om, at nogle midler ogmetoder fremmer en opgaveløsning i overensstemmelsemed grundlagsforståelsen,medens andre hæmmer eller er i direktemodstrid hermed. Det er dog ikke kun etspørgsmål om valg af midler og metoder,men også et spørgsmål om, hvordan denenkelte medarbejder omsætter og anvendersådanne midler og metoder til en praksispræget af sin egen individuelle måde at gøredet på, altså også et personligt anliggende.Her bevæger vi os over i figur 2, som jeg vilvende tilbage til. Nu tilbage til figur 1.Dagligdagens opgaveløsning er Struktureretpå bestemte måder. Det pædagogiskepersonale i en børnehave arbejder i teamomkring børnene på stuen. Lærerne arbejderi team omkring klassen. Rådgiverne(PPR 12 , Sundhedstjenesten og Socialtjenesten)har deres strukturer, hvorunder depraktiserer. Der er lovgivet om strukturerfor alle medarbejderne gennem kravet omtværfaglige grupper i både det sundhedsfremmende,forebyggende og behandlendearbejde. Og der er lovgivet om det tværfagligearbejde ved undersøgelsesopgaven,jævnfør Serviceloven. Der er således ogsåtaget stilling til, hvilke Aktører der skalinddrages i opgaveløsningen, herunder borgernesinvolvering. Og som nævnt tidligere,så er forældrene tiltænkt en meget centralopgave i samarbejdet med de nære professionelle,der til hverdag har kontakt til barnog forældre og de, der har særlige rådgiverogundersøgelsesopgaver. Vi er nu igen påvej over i figur 2, men inden vi tager fat pådenne, så skal vi afslutningsvis påpege, atmåden, hvorpå de mange elementer i figur1 spiller sammen, og den praksis, dette sammenspiler udtryk for, afspejler den kultur,hele organisationen bygger på.Modellen er således også et udtryk for enorganisationsmodel, hvor det er muligtblandt andet at identificere nogle grundlæggendenormer, holdninger, værdier og12 Pædagogisk Psykologisk Rådgivning.42Udsatte børn.indd 42 09/07/09 13:59:15

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenkulturelle aspekter. Modellen skulle gerneillustrere, at valg af midler og metoder,måden at strukturere hverdagen på og valgaf aktører i de forskellige sammenhænge,hvor der skal samarbejdes, må være bevidstevalg begrundet i og legitimeret ved, at deer i overensstemmelse med og fremmer enopgaveløsning ud fra den grundlagsforståelse,hvorunder opgaveløsningen ses. Detteskal understreges ud fra erfaringer med,at mange strukturer og metodevalg samttilvalg af aktører ikke synes begrundet oglegitimeret således.Valgene er måske nok udtryk for god vilje tilat fremme en bedre praksis, men efterfølgendeoplever man ofte frustrerede medarbejdere,der gerne vil en bedre praksis,men som oplever udefrakommende krav ombestemte strukturer, midler og metoder imodsætning til dette mål.Grundlagsforståelsen omsat til konkretdaglig praksis omkring det enkelte barn(figur 2) fordrer, at der skelnes mellem devoksne omsorgspersoner, der til hverdaghar direkte kontakt til barnet: Forældre ogNære professionelle samt dem, der ikke hardenne direkte kontakt, Rådgiverne. Jævnførmodellen skelner vi mellem de voksne, derhar denne daglige kontakt til barnet, og deøvrige, begrundet i det tidligere omtalteparadigmeskift. Relationens betydning forbarnets læring og udvikling er således heltcentral, når vi skal vurdere og vælge midlerog metoder samt prioritere, hvem der erde betydningsfulde voksne i forhold til atfremme denne læring og udvikling.Dette får betydning for tilrettelæggelsen oggennemførelsen af kompetenceudviklingen,og det får betydning for fordelingen af opgaveralle involverede parter imellem. Det betydersåledes ikke, at rådgiverne ikke har encentral rolle at spille, men den er i forholdtil relationens betydning sekundær, da deikke er de nære, daglige professionelle. Rådgivernesopgave bliver i den sammenhængaf mere indirekte karakter: at medvirke til,at voksen/barn-relationens praktisering kangives bedst mulige rammebetingelser ogkvalitet. Det, der udfolder sig inden for denstiplede ellipse, er helt centralt for opgaveløsningen.Det er her, opgaven kulturelt,vilkårsbestemt og diagnostisk får sine konkreteudtryk, gennem et hverdagsliv bundettil barnets daglige arenaer lokalt forankret.Den viden, vi i dag har om betydningen afsådanne arenaer, tilsiger os samtidig, atløsninger uden for denne ellipse er et skridtvæk fra den bedste løsning på længere sigt.Sådanne valg kan af forskellige grunde værepåkrævet, men bør efter vores mening væresærdeles velbegrundede, da de er et fravalgaf den ideelt set bedste løsning 13 .Samarbejdet omkring barnet inden for ellipsenbør være begrundet i en fælles forståelse13 Se tidligere om kontinuitetsbegrebet.43Udsatte børn.indd 43 09/07/09 13:59:15

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenfor opgaven. Hvad hver enkelt gør i forholdtil barnet, kan umiddelbart set være nokså velment, men set i sammenhængen kander være tale om meget forskellige praktikkerbegrundet i vidt forskellige forståelseraf opgaven. Forældrene kan opleve opgavensom en omsorgsopgave, og de nære professionellekan opleve opgaven som en opdragelsesopgave.14 Eller omvendt. Det kan næstenkun gå galt med så forskellige oplevelser af,hvad opgaven er. Samarbejdets vægtning(den tværfaglige gruppe) af en fælles forståelseaf opgaven er således helt central forsucces i opgaveløsningen. Med i dette samarbejdeer ofte rådgiverne, der også her haren vigtig opgave i at fremme en sådan fællesforståelse 15 . Og der skal her erindres om, atde professionelle, jævnfør lovgivningen, skaltillægge forældrenes og barnets egen forståelseaf situationen og valg af foranstaltningafgørende vægt.Hvordan man i den enkelte kommune vil tilrettelæggeog prioritere kompetenceudviklingentilrettelagt for de forskellige faggrupperog institutioner, bør være begrundet i,hvilke roller samme faggrupper og institutionerer tiltænkt. En støttepædagog elleren støttelærer vil ud fra vores forståelseaf opgaven aldrig kunne blive den samme14 For den interesserede læser henvises til Pär Nygren (1995)vedrørende omsorg, udvikling og opdragelse.15 For den interesserede læser henvises til Bronfenbrennerog Inger Bø (1989) vedrørende en økologisk forståelse afopgaven.betydningsfulde voksne for barnet som klasselærerenog det pædagogiske personale.Samtaler og terapi mellem rådgivere ogbarn vil således heller aldrig kunne erstattedenne betydningsfulde voksne. Og samtidigkan denne betydningsfulde voksne i langtvidere udstrækning, end vi før har ment,kompensere for svigt fra forældrene.Perspektivet for kompetenceudvikling ikommunen bør således vise sig konkret gennemtilrettelæggelsen af videre- og efteruddannelsesforløb,hvor ambitionen er mereend de små forandringers ukoordineredemetode, men også en samlet uddannelsesogudviklingsindsats, der implementererarbejdsformer og arbejdsmetoder som led ien kulturel forandringsproces.LitteraturAinsworth, Mary D.S.; Blehar, M.C.; &Waters, E. (1978): Patterns of Attachment.New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc.American Psychologist, 44, 112 – 119. AnIntroduction. Oslo: Unipub forlag.Antonovsky, Aaron (2000): Helbredets mysterium.Hans Reitzels Forlag.Bateson, M.C. (1975): Mother – Infant Exchanges:The epigenesis of conversational interaction.Annals of New York Academy of Sciences,263, s. 101-113.Blæhr, Mogens; Faureholm, Jytte;Sagbakken, Anne; Rye, Henning (2004):Fra marginalisering til deltagelse – kompetenceudviklingi kommuner. Systime Academic.44Udsatte børn.indd 44 09/07/09 13:59:15

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenBourdieu, Pierre (1994): Centrale tekster indenfor sociologi og kulturteori. Redaktion ogoversættelse: Staf Callewaert, m.fl. AkademiskForlag.Bowlby, John (1969): Attachment. New York.Basic Books.Bowlby, John (1988): A Secure Base. London.Routhledge.Bronfenbrenner, Uri (1979): The Ecology ofHuman Development. Harvard UniversityPress. Cambridge.Bruner, Jerome (1975): From Communication toLanguage. Cognition, 3, s. 255 – 287.Bruner, Jerome (1990): Acts of Meaning. London.Harvard Univ. Press.Cichetti, D., Toth, S.L. og Lynch, M. (1995):Bowlby’s Dream Comes Full Circle. I:T.H.Ollendick og R.J. Prinz (red.), Advancesin Clinical Child Psychology, vol.17.Elsborg, Sten; Hansen, Vagn Rabøl og Kjertum,Helle (1996): Mønsterbrydere. PsykologiskPædagogisk Rådgivning. ForlagetSkolepsykologi, 1/februar.Gergen, Kenneth J.(1997): Virkelighed og relationer.Dansk Psykologisk Forlag.Hundeide, Karsten (2004): Relationsarbejde idaginstitution og skole. Dafolo.Hundeide, Karsten (1996): Ledet Samspill. Nesbru.Vett og Viten.Jensen, Bente (2007): Social arv, pædagogikog læring i daginstitutioner. Hans ReitzelsForlag.Kozulin, A. (1998): Psychological Tools: Asociocultural approach to education. HarvardUniversity Press.Montessori, Maria (1968): Spontaneous activityin education. Cambridge, Mass. RobertBentley Inc.Newson, J. (1979): Intentional behavior in younginfant. I: D. Schaffer og J.Dunn (red.) TheFirst Year of Life. New York. Wiley.Piaget, Jean (1952): The Origin of Intelligence inChildren. New York. Int. Univ. Press.Rye, Henning (2007): Barn med spesielle behov– Et relasjonsorientert perspektiv. GyldendalAkademisk. Oslo.Rye, Henning (2001): Twelve Years of Early Interventionin Ethiopia. I: P.S. Klein (red.).Rye, Henning (1993): Tidlig hjelp til bedre samspill.Oslo. Universitetsforlaget.Rye, Henning (1996): 3 bøker for omsorgsgivere:0-1 år: Du og Jeg, 1-3 år: Sammen ut iVerden, Samspill, selvstendighet og smarbeid.Nesbru. Vett og Viten.Stern, Daniel (1995): The Motherhood Constellation.New York. Basic Books.Stern, Daniel (1985): The Interpersonal Worldof the Infant: A View from Psychoanalysisand Developmental Psychology. NewYork. Basic Books.Trevarten, Colwyn (1984): Emotions in Infancy:Regulators of Contacts and Relationships withPersons. I: K. Scherer og P. Emran (red.):45Udsatte børn.indd 45 09/07/09 13:59:15

Udsatte børn – kompetenceudvikling i kommunenApproaches to Emotion. Hillsdale. LawrenceErlbaum Assoc.Trevarthen, Colwyn (1988): Universal Co-operativeMotives: How Infants Begin to Know theLanguage and Culture of their Parents. I: G. Jahodaog I.M. Lewis (red.): Acquiring Culture:Cross – Cultural Studies in Child Development.London. Croom Helm.Tronick, E.Z. (1989): Emotions and EmotionalCommunication in Infants.Tronick, E.Z. (1995): Touch in Mother – InfantInteraction. I: T.M. Field, (red.): Touch inEarly Development. Mahwah. New Jersey.Lawrence Erlbaum Assoc.Vygotsky, Lev. (1978): Mind in Society. Cambridge.Harvard Univ. Press.Betænkning vedrørende folkeskolens specialundervisning,Afgivet af det af Undervisningsministerietden 22. februar 1984nedsatte udvalg, Undervisningsministeriet1987.Betænkning om de retlige rammer forindsatsen over for børn og unge afgivet afudvalget om de retlige rammer for indsatsenover for børn og unge, nr. 1212, 1990,Statens Informations tjeneste.Adfærd, kontakt og trivsel – synspunkterpå undervisningen af børn og unge medsærlige behov, Undervisningsministeriet,Kursussektionen 200046Udsatte børn.indd 46 09/07/09 13:59:15

Normalsystemets rummeliggørelseNormalsystemets rummeliggørelseNSR-modellen – dens tænkning og handleforskrifterAf Bo Morthorst Rasmussen, UC SydAt arbejde med rummelighed og inklusion handlerom at fokusere på opgaven: Hvad kan jeg selv gøre,hvad jeg kan få hjælp til, og hvad kan de andregøre. Det handler om, hvordan hele organisationenkan være med til, at der skabes udvikling,læring og trivsel for alle børn og ikke mindst debørn, der er ”i” vanskeligheder. Altså børn, deraf den ene eller anden grund ikke trives ellerudvikler sig i dagtilbudet. Der kan være mangegrunde til, at ét eller en gruppe af børn ikke trivesog udvikler sig, men uanset årsagerne, er den professionellesopgave i et passende samarbejde medalle, herunder børn og forældre, at forebygge ogvende en sådan udvikling. Opgaven er, inden forde givne rammer, at realisere Lov om dagtilbudog Salamanca-erklæringens overordnede værdi ogintention om at give alle børn lige muligheder ogskabe institutioner til/for alle 16 .Artiklen har ikke mirakelløsningen, menintroducerer en tænkning og handlinger viaen model med handleanvisninger, der gør atdet pædagogiske personale umiddelbart kangå i gang med arbejdet og samtidigt have enmodel, der betyder, at man kan fastholdefokus uden at miste overblik og sammen-16 Salamanca-erklæringen 1995.hæng. Artiklen er en revision af forfatterenstidligere arbejde under overskriften ”NormalsystemetsRummeliggørelse” (NSR, Rasmussen2004), der blandt andet er refererettil i Styrelsen for Social Services læreplanspublikationer. 17Normalsystemets rummeliggørelseog inklusion/eksklusionIfølge ”Dagtilbudsloven”, FN’s erklæring ombarnets rettigheder og Salamanca-erklæringen,som Danmark har underskrevet,er inklusion/rummelighed en overordnetvision og værdi, der blandt andet betyder, atmedlemsstaterne vil arbejde for at sikre allebørns lige adgang til deltagelse i det almindeligeog gode liv. Og dermed arbejde forudvikling af dagtilbud, som alle børn kanprofitere af. Det betyder ikke, at alle børnskal møde den samme pædagogik, eller ikkei korte eller længere perioder kan mod-17 Styrelsen for Social Service (2007): Pædagogiske læreplaneri dagtilbud. Denne artikel er baseret på interviewmed 127 pædagoger og andre aktører omkring de udsattebørn og tager afsæt i praksis. Den giver qua modellen mulighedfor at anvende dette eksplicit både forebyggende ogi de sager, hvor automatikken ikke rækker, og refleksivttil at udvikle fagligheden.47Udsatte børn.indd 47 09/07/09 13:59:16

Normalsystemets rummeliggørelsetage specialtilbud inden for eller uden fornormaltilbudene, men at dagtilbudet skalforebygge negativ social arv og eksklusion.Denne overordnede værdi og prioritering erder ikke mange, der kan være uenige i. Deter først i den konkrete praksis og den heltkonkrete deltagelse, hvor barnets, børnenesog de voksne tager positiv del i og fårudbytte af dette samspil, at inklusion ogrummelighed får betydning. Det er i dendaglige praksis, hvor det betyder noget, omman siger ”goddag Katrine”, kigger hendei øjnene, giver sig tid til at høre hendesrespons, svarer helt konkret, eller måskefortæller Katrine, at Melanie er kommet ogglæder sig til at se hende, og tager Katrinemed ind til Melanie, hvorefter man lige ser,at deres samvær og leg kommer godt i gang.At der gøres ”plads til”, og at Katrine ogMelanie oplever sig ”som en del af” dagtilbudet,er lig med rummelighed/inklusion.I denne artikel anvendes begreberne rummelighedog inklusion i høj grad synonymtmed hinanden, da en begrebsafklaring ikkevil ændre på, at det er alle de mange dagligehandlinger, stemningen og omgangsformen,der har betydning for, hvem der trives,udvikles og lærer noget i dagtilbudet. Ogførste forudsætning for dette er legitim deltagelse18 , altså at man har lov til og mulig-hed for at deltage i det sociale læringsfællesskab.Det har man formelt, når der er ”pladstil én” i det almindelige dagtilbud.I undersøgelsen ”Normalsystemets Rummeliggørelse”(2004) giver børnene og forældreneudtryk for, at det ikke er tilstrækkeligt,at ”der er plads til” et barn. Barnet skal ogsåopleve sig som ”en del af fællesskabet”, altså,at den legitime deltagelse er en nødvendig,men ikke en tilstrækkelig betingelse forinklusion. Man kan formelt være inkludereteller på tålt ophold, men reelt udgrænset,marginaliseret og ekskluderet af børnefællesskabet.Det betyder, at uanset hvor inkluderendeet miljø, der udvikles, uanset hvoraktivt deltagende børnene faktiske er – ogdet er godt – så er der også brug for at spørge,være i dialog, høre og lytte til børnene, om derent faktisk oplever sig inkluderet. Den oplevelseer subjektiv og kan skifte mange gangei løbet af dagen, men ikke desto mindre eroplevelsen virkeligheden for det enkelte barn.Den teoretiker, der på overbevisende mådeanvender og har bearbejdet begrebsparretinklusion/eksklusion, som det anvendes idenne artikel, er systemteoretikeren NiklasLuhmann 19 . For Luhmann er inklusion athave en rolle i kommunikationen, og eksklusiondet modsatte. Inklusion og eksklusioner på én gang processer og resultatet af18 Lave, Jean og Wenger, Etienne (2003): Situeret læring,Kbh. Reitzel.19 Luhmann, Niklas (2000): Hvad er tilfældet? Og hvad liggerder bag? Århus, Distinktion, nr. 1.48Udsatte børn.indd 48 09/07/09 13:59:16

Normalsystemets rummeliggørelseprocesser, der hele tiden foregår på mangeniveauer. For børn gælder eksempelvis, atsamtidig med, at de er med i eller uden forlegen, så socialiseres og forberedes de tilinklusion i uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet.Ifølge systemteorien bliver ogmå der nødvendigvis hele tiden sættes ogmarkeres forskelle. Uden forskelle er der populærtsagt ingenting, og vi vælger løbendevores distinktioner/forskelle. Vi vælgerforskelle, der eksempelvis har betydning for,hvad og hvem der er inkluderet og ekskludereti kommunikationen, herunder ogsåi handlinger. Vi kan ikke tale med og væresammen med alle på en og samme tid.”Melanie slår og bider. Det må hun ikke. Huner dum!” siger Katrine til sin mor. Katrineer ked af at gå i børnehave. Katrines morer vred og ønsker et møde med lederen ogstuepædagogen. Det er ikke det første mødei de 1½ år, Katrine har været i børnehaven,og stuepædagogen ved godt, at Katrine ikkerigtig trives, at hun er meget alene, nemtkommer i konflikter med de andre børn, at enaf de få, hun leger med, er Melanie, og at hunsprogligt ikke er helt alderssvarende. Menher de seneste uger er der sket et eller andet,der påvirker Katrine. Der er tidligere søgtstøtte-/specialpædagog til Katrine, men dener ikke bevilget, og Katrines udvikling og trivselhar været drøftet med både den pædagogiskekonsulent og psykologen fra PPR.Eksemplet illustrerer en pige i vanskelighederog en konkret opgave, der handlerom, hvilke vanskeligheder Katrine er i, oghvordan Katrine kan hjælpes ind i en positivcirkel. Der er mange små ”Katriner” rundtomkring i de danske dagtilbud, og heldigviskommer mange af dem i trivsel enten idet pågældende dagtilbud eller i deres nyetilbud. At det som regel går godt, handlerblandt andet om de ansattes og ikke mindstdet pædagogiske personales store erfaringmed børn, der har brug for lidt ekstra pået bestemt område og i en periode. Der ertale om en implicit viden og en form forrefleksiv inkluderende automatik, der ermere eller mindre veludviklet i den enkelteinstitution og af den enkelte medarbejder.Det er denne faglighed, der gør, at man kanrumme det store antal meget forskelligebørn i de danske dagtilbud.Hvis Katrine slet ikke deltager i eller er endel af kommunikationen, så eksisterer hun”næsten” ikke. Hvis hun ikke gør opmærksompå sig selv, eller nogen er opmærksompå hende, kan hun helt ”forsvinde”. Eksempletovenfor illustrerer, at deltagelsen ikommunikationen er helt central, hvilketbetyder, at vi i pædagogisk praksis kankoncentrere os om inkluderende deltagelse,deltagelsesprocesser, deltagelsesformer medvidere. I teori så vel som i praksis er der velat mærke tale om løbende processer, hvoralle går ind og ud af kommunikationen/deltagelsen. Vi bliver inviteret, inviterer,49Udsatte børn.indd 49 09/07/09 13:59:16

Normalsystemets rummeliggørelsetager initiativ til, kobler os på, forstyrrer,bliver forstyrret, skubber til, kaster tilbage,benævner andre, trækker venner ind og såvidere. Der er altså ikke kun tale om binærskematik(med kun to valgmuligheder), hvorman enten er inkluderet eller ekskluderet(ude eller inde). På interaktions- og individniveauetforegår der hele tiden inklusionsogeksklusionsprocesser, hvor grundfigurendog er inde/ude (binær). Det er ifølge NilsMortensen helt centralt i menneskers liv ogtæt på kernen i identitetsdannelsen. Hanskriver blandt andet: ”Da identitet hverkenkan vindes gennem inklusion eller eksklusion, måindividet finde sin identitet i en oscillering melleminklusion og eksklusion…” 20En anden forudsætning er, at man lærerat deltage og faktisk deltager. De professionellesopgave må derfor være at udvikleet inkluderende miljø, hvor børnene aktivtdeltager og lærer at deltage (Den generellefordring), og samtidigt have blik for ogkunne intervenere i forhold til børn, der deltagermeget lidt og/eller deltager på en fordem og fællesskabet uhensigtsmæssig måde(Den specifikke fordring).Den generelle eller almene rummelighedsfordringgælder alle børn og voksne. Den eren opfordring eller udfordring til hele kulturen,omgangsformerne, omgangstonen,20 Mortensen, Nils (2004): Det paradoksale samfund, Kbh.Reitzel, s. 242. Individet svinger eller skifter mellem atvære henholdsvis inde/ude.den måde, vi behandler hinanden på. Deter et spørgsmål om at skabe inkluderendefællesskaber med forståelse, humor, anerkendelse,respekt, aktiv deltagelse, plads tilforskellighed og uenighed. Den kan opnåsved at arbejde bevidst med rummelighedsdimensionerneog er både forebyggende oginkluderende i sig selv.Den specifikke fordring gælder de konkretebørn i vanskeligheder. Det rejser umiddelbartspørgsmålene: Hvordan vi definererudsathed, og hvordan vi identificerer børnog udvikler indsatser, der kan imødekommederes behov for både noget specielt og nogetalment. Identifikation af udsatte børn er etaf de områder, hvor der er størst forskningsmæssigviden. Niels Ploug 21 samler denneviden op i følgende:Det er samspillet mellem flere risikofaktorer,der udgør den potentielt størstebelastning. Belastninger over lang tid eret væsentligt problem. Social isolation frabørnefællesskabet er et relativt sikkert tegnpå problemer 22 .Bente Jensen konkluderer i sin undersøgelse23 , at det pædagogiske personale ingenproblemer har med at få øje på de udsatte21 Ploug, Niels (2007): Socialt udsatte børn, Kbh. SFI.22 Se også artiklen Identifikation af udsathed, hvor faktorerneuddybes.23 Jensen, Bente (2005): Kan daginstitutioner gøre en forskel,Kbh. SFI, s. 40.50Udsatte børn.indd 50 09/07/09 13:59:16

Normalsystemets rummeliggørelseOverblik og forståelseNedenstående tredimensionelle model(se figur 3) er udarbejdet til og kan bådeanvendes som en undersøgelses- og overbliksmodel,et analyse- og dialogværktøj ogen prioriterings- og handlingsmodel. Deter en model, der forsøger at indfange helestyringskæden for børn- og ungeområdet,samtlige af børnenes sfærer og alle de forskelligestøtte-/udskillelsestilbud til børn iinstitutionen (skole, dagtilbud med videre),i fritiden og i hjemmet. Samtlige børn somgrupper eller enkeltvis og samtlige offentbørnssignaler. I kapitlet inklusion og eksklusioni den pædagogiske praksis gør BenteJensen opmærksom på, at der kan være enfare for stempling ved identifikation, ogman dermed kan risikere at forstærke ellerfastholde børn i deres udsathed. Dilemmaeter, at man samtidigt må kunne identificereog benævne vanskelighederne for at kunnegøre noget ved dem 24 .Udfordringerne i forbindelse med rummelighedsfordringerneer i højere grad knyttettil forebyggelse og pædagogisk intervention.Dét er den pædagogiske kerneopgave i forholdtil de udsatte børn, der volder vanskeligheder,og hvor vi ifølge Niels Ploug har enbegrænset indsigt i, hvordan hverdagslivetfor disse udsatte børn fungerer. Selv om indsigtener begrænset, og vi ikke har metodeneller en overordnet tilgang, så findes derdog viden og erfaring med, hvad der hæmmerog fremmer rummeligheden. BenteJensen nævner ”oplevelsesturen” som enaktivitet, hvor det bliver tydeligt, at når denpædagogiske praksis målrettet fokuserer påat skabe fællesskaber mellem børn, kan derskabes andre muligheder for udsatte børn 25 .Og der er mange andre aktiviteter og måderat være sammen med børnene på, der frem-24 Se HPA-projektet, hvor der arbejdes på at udvikle metodertil, hvordan viden kan omsættes i det praktiske arbejdemed udsathed. Læs også artiklen om LP-modellen.25 Jensen, Bente (2005): Kan daginstitutioner gøre en forskel,Kbh. SFI, s. 77.mer de udsatte børns positive deltagelse idagtilbudet.Når man vil realisere de overordnedeværdier og visioner, der er bag de to rummelighedsfordringer,er det ikke nok atsikre så mange børn som muligt en legitimdeltagelse i de almindelige dagtilbud. Det erogså nødvendigt, at de udvikler sig, trives,lærer noget og oplever sig som en del affællesskabet. Inklusion og eksklusion er enserie af processer og resultater, der løbendeskaber nye muligheder og begrænsningerfor individernes liv.Rummeliggørelse/inkludering kan forståssom en aktiv handling, der har til hensigtat øge trivsel, læring og udvikling for denenkelte og/eller gruppen, så der bliver mereplads til den enkeltes aktive deltagelse i fællesskabet,uden at det går ud over andre.51Udsatte børn.indd 51 09/07/09 13:59:16

Normalsystemets rummeliggørelseDer findes ligeledes en række offentligeinterventions- eller støtteformer i barnetsfritid, og i forhold til vanskeligheder i familienfindes der familiekonsulenter, psykologbistandog forskellige anbringelsesformer,såfremt forældreevnen i en periode svigter.Det giver et utal af placerings- og kombinationsmulighederi modellen (figur 3), ogfor samtlige placeringer gælder, at de er endel af den parlamentariske styringskædeog underlagt politiske udmeldinger, lovgivligeindsatser og deres rammebetingelser erinkluderet i modellen.Længst til venstre i modellen under ”NOR-MAL” findes de børn og forældre, der ikkemodtager nogen form for særlig støtte fradet professionelle system i henholdsvis dagtilbudet,fritiden eller hjemmet. Og helt udetil højre under ”SPECIAL” har vi de børn ogforældre, der modtager fuld offentlig støttei døgnets 24 timer. Mellem yderpolerne ikontinuaene findes der en række interventionsformerog kombinationer af disse. Derfindes mange udskillelses-/støtteformer, fraingen til intensiv støtte, alene på institutionskontinuaet:1. Barnet modtager ingen særlig støtte idagtilbudet2. Barnet modtager en særlig støtte fra deansatte i dagtilbudet, eventuelt med supervisionog rådgivning fra den pædagogiskekonsulent, PPR eller andre3. Barnet eller børnegruppen modtagerstøtte fra en specialist, der kommernogle timer i dagtilbudet, eksempelvistalepædagog, pædagogisk konsulent,psykolog eller specialpædagog4. Barnet eller børnegruppen modtager faststøtte fra en støtte-/specialpædagog5. Barnet modtager støtte i en specialgruppe6. Barnet modtager støtte i en specialinstitutionFigur 3: NSR-Modellen 1Overblik og forståelse: NSR-modellen IBarnets sfærer og de vertikale og horisontaledimensioner på B& U-områdetNormal gråzone specialInstitutioner(ex. skole, daginst.)FritidFamilie/hjemNormal gråzone specialPolitikForvaltningInstitutionBorger/bruger52Udsatte børn.indd 52 09/07/09 13:59:17

Normalsystemets rummeliggørelsening, økonomi, forvaltningsprocedurer også videre.Modellen illustrerer kompleksiteten i helesystemet og vanskelighederne ved at koordinereog samle en tværfaglig inkluderendeindsats, når et barn kommer i vanskeligheder.Bevægelsen fra normal mod gråzonenbetyder, at der kommer nye samarbejdspartnere,som bringer deres faglighed, rammerog procedurer på banen. Modellens hovedfunktioner at give et overblik, og den kananvendes på mindst tre måder:1. Undersøgelses- og overbliksmodelUanset hvilken rolle og opgave, man har,er det vigtigt at få et overblik, få sin egenopgave sat i perspektiv og få realitetsjusteretsit billede af virkeligheden. Detsker ofte sammen med andre og kræverfaktuel viden. Det kan eksempelvis væreny lovgivning med krav om læreplanereller tværfagligt samarbejde, eller detkan være spørgsmålet om at finde denrigtige indsats til Katrine, eller om kommuneni det hele taget har de rigtigestøtte- og hjælpeindsatser i forhold tildagtilbudene. Modellen kan anvendes tilat undersøge og kortlægge indsatsernemed antal børn og den umiddelbarenytte af indsatserne. Sådanne store ogsmå undersøgelser er nyttige for helestyringskæden, fra brugere og politikeretil det pædagogiske personale.2. Analyse- og dialogværktøjModellen giver anledning til at drøftemikro- og makrobevægelser og sammenhængeproaktivt og reaktivt. Eksempelvisviser analyserne fra ”NormalsystemetsRummeliggørelse”, at det er først,når et barn kommer i vanskeligheder, atforældrene oplever der er brug for megenpersonlig kontakt med det pædagogiskepersonale. Samtidigt med bevægelsenmod gråzonen stiger forældrenes smerteog frustration, og da har de brug for professionellei deres erkendelsesproces ogangst for fremtiden. Og de har brug forviden om og hjælp til, at deres barn fårdet rigtige tilbud. I forhold til inklusionillustrerer modellen på makroniveau,at ønsker man flere børn inkluderet inormaltilbudene og dermed en bevægelseaf børn fra SPECIAL mod NORMAL,må man spørge, om økonomi og faglighedogså bevæger sig den vej. Hvis deikke gør, kan man spørge, hvordan manskal kunne løse opgaven uden de ekstraressourcer, og hvis de gør, kan manspørge, hvordan økonomi og faglighedkan transformeres fra én kontekst til enanden. Modellen giver anledning til enrække væsentlige analyser og kan danneudgangspunkt for et utal af refleksionerom eksempelvis sammenhæng i tilbudeneog muligheden for at tænke tilbudtil forældrene og børnene sammen og såvidere.53Udsatte børn.indd 53 09/07/09 13:59:17

Normalsystemets rummeliggørelse3. Prioriterings- og handlingsmodelIsær i det tværfaglige samarbejde kanmodellen fungere som det konkrete udgangspunktfor drøftelser af sager. Alledeltagere har modellen med til møderne.De professionelle kan stille hinandenspørgsmålene; hvad ved vi, og hvorbekymrede er vi på de tre kontinua på enskala fra 1-10. Derefter kan man i fællesskabse på de muligheder og begrænsninger,der findes på alle tre kontinua. Mankan drøfte, hvad hver især kan bidragemed, hvad man i fællesskab ønsker atopnå, hvad der hæmmer og fremmerprocessen, hvem der gør hvad, og hvordander samarbejdes indtil næste gang.med et behov for en yderligere præcisering,ikke kun, for at vi kan tale med hinanden,men for at vi i praksis kan opstille oghåndtere inkluderende handleanvisninger.Nedenstående rummelighedsdimensionerer et forsøg på en yderligere præcisering, derhar været anvendt i et projekt-samarbejdemed flere kommuner 26 .Figur 4. NSR 2Rummelighedsdimensionerne NSR-modellen IIOrg. & inst.rummelighedDiskursive rummelighedSocialerummelighedModellen er beskrivende. Den foreskriverikke, hvilke børn og forældre der har brugfor hvilke tilbud, hvor og hvordan de børmodtage disse, og med hvilket ønsket resultat.Men modellen kan bruges normativt ogtil at reflektere sådanne rummeligheds- oginklusionsspørgsmål. Og ikke mindst, hvordanvi kan skabe rammerne for og en kulturmed rummelige børn og voksne, hvor såmange børn som muligt kan profitere afnormalsystemet.RummelighedsdimensionerneBegreberne inklusion og rummelighed erflydende betegnelser, forstået på den måde,at det er meget overordnede begreber medet diffust betydningsindhold. Det er derikke noget galt med, men det efterlader osPersonlige rummelighed– En dynamisk model(Normalsystemets rummeliggørelse 2004)Modellen skelner mellem fire forskelligerummelighedsdimensioner:• Den personlige rummelighed, der omfatterden gensidige inkluderende kontaktmellem to mennesker.• Den sociale rummelighed, der inkludererflere end to personer og omfattergruppens og samarbejdets rummelighed.26 Rasmussen, Bo Morthorst (2004): Normalsystemets Rummeliggørelse,Aabenraa.54Udsatte børn.indd 54 09/07/09 13:59:17

Normalsystemets rummeliggørelse• Den institutionelle og organisatoriskerummelighed, der handler om forudsætningerneog rammerne for rummeligheden.• Den diskursive rummelighed, der omfattermåden, vi taler og reflekterer rummelighedpå.Der er tale om en dynamisk model, hvilketvil sige, at der er en gensidighed mellemdimensionerne, og at ændringer påén rummelighedsdimension påvirker ogbliver påvirket af de andre dimensioner.Det pædagogiske personale kan eksempelvissætte lege i gang sammen med Katrine,fastholde kontakten til hende og samtidigtgøre legene så attraktive, at Melanie og flereaf de andre børn deltager. Personalet øger pådenne måde både den personlige og socialerummelighed, men støder måske på denorganisatoriske rummelighed i forbindelsemed ressourceforbruget, ved at der brugesfor mange timer på Katrine. Det pædagogiskepersonale oplever måske, at det kan gåud over tiden til de andre børn og belastekollegaer, hvilket igen kan påvirke den diskursiverummelighed og dermed, hvordanman taler om udsatte børn.Ifølge lovgivningen og Salamanca-erklæringener rummelighed/inklusion en overordnetværdi og egentlig en mellemmenneskeligfordring, der gælder alle og gælderalle niveauer. Der er således ikke kun taleom en fordring til relationen mellem denprofessionelle og barnet. Der er også tale omrelationen børn imellem, børn og voksne,og voksne imellem, hvad enten relationener professionel eller privat. Rummelighedsdimensionernegælder alle disse relationer.Det betyder eksempelvis, at værdien afden personlige rummelighed og den godekontakt gælder for alle, og de voksne er rollemodeller,som børnene imiterer og læreraf. Stemninger og omgangsform forplantersig til børnene og så videre. Den kollegialerummelighed har betydning for den personligerummelighed og så videre.Den personlige rummelighedDen personlige rummelighed angår dengensidige relation mellem A og B i en givensammenhæng. Overskriften er den inkluderende,rummelige eller anerkendendekontakt mellem to mennesker, som fremviseren aktiv og gensidig afhængig deltagelsei kommunikationen. Det handler om, at Aser, hører, forstår, respekterer, anerkender,samtidigt med at B oplever sig set, hørt,forstået, respekteret, anerkendt. For at vikan tale om en inkluderende eller rummeligrelation, må der være en gensidighedmellem den, der ønsker at forstå, og den,der oplever sig forstået. Man kan sige, at deter en nødvendig, men ikke tilstrækkelig forudsætning,at den voksne har en intentionom og gør sig umage for at skabe den goderelation. Barnet og dermed den anden skalogså opleve sig forstået og/eller som en del afrelationen. En daginstitutionsleder har for-55Udsatte børn.indd 55 09/07/09 13:59:17

Normalsystemets rummeliggørelsemuleret det på denne måde: ”Rummeligheder måske bare at sige ja til hinanden”!Vi ved ofte, hvornår en anerkendenderelation lykkes, og kan godt fornemme, nårkontakten og stemningen er der. Da er dertale om et gensidigt afhængigt forhold mellempersonerne A og B, der i den bestemtekontekst lykkes. Det behøver ikke at væreet eksklusivt forhold, hvor andre børn ogvoksne ikke er fysisk og mentalt til stede,men der er tale om en unik kontakt mellemA og B, hvor man har set og anerkendthinanden som personer og indehavere afbestemte positioner som eksempelvis pædagogog barn.Denne personlige rummelighedsdimensioner vigtig for alle. Der var ingen af de 127interviewede i undersøgelsen ”NormalsystemetsRummeliggørelse”, der ikke nævnte ogpointerede vigtigheden af denne dimensionfor at føle tilhørighed, selvtillid og tryghed.Hvad består så denne rummelige og inkluderendekontakt af, og hvordan skabes ogformidles den, således at gensidigheden medbarnet opstår på en sådan måde, at barnetogså lærer at være rummelig i dets relationmed andre børn, og således at barnet kangive, modtage og udbygge en rummeligkontakt?Marie Arts har i sin Marte Meo-tilgang, derkan karakteriseres som udviklingsstøttendekommunikation, blik for en række af deelementer, der indgår i og skaber det godesamspil mellem omsorgsgiver og barn. Tilgangenfokuserer både på den følelsesmæssigekontakt med spejlinger af barnets følelserog på handlinger ved benævnelse og gentagelseaf barnets følelser. Det handler ogsåom at følge barnets initiativer og responderepå disse, ligesom det drejer sig om at guideog lede barnet samt fortælle, hvad der skalske nu og hvorfor. Dermed skabes der ogsåtryghed, struktur og forudsigelighed.Karsten Hundeide (2004) har samme blik fordenne rummelighedsdimension i sit arbejdemed komponenterne til ICDP-programmetog dermed også samspilstemaerne. Han skriver,at der er tale om et vejledningsprogramrettet mod omsorgsgivere, der selv skal fyldeud med egne erfaringer for at skabe et positivtsamspil med barnet.Samspilstemaerne handler om god deltagendekommunikation mellem barnet ogden voksne, og understøtter på den mådeden personlige rummelighed, hvor det vilvære vanskeligt ikke at opleve sig som endel af relationen, såfremt bare nogle af dissetemaer praktiseres (se artiklen ledet samspil ibogens del 2 for en uddybning).Udviklingsstøttende kommunikation og deforskellige indgange til den gode kontaktkender de fleste blandt det pædagogiskepersonale, og de tror, de gør det, og det gør56Udsatte børn.indd 56 09/07/09 13:59:18

Normalsystemets rummeliggørelsede som regel også, når de har tid og overskud,men manualerne kan holde én fastog være både igangsætter og omdrejningspunktetfor den nødvendige eftertanke. Dengode kontakt er god kontakt, uanset hvilkebørn vi taler om, og den er anerkendendeog inkluderende i sig selv og dermed bådeforebyggende og en forudsætning for, at derkan interveneres eller sættes særligt ind.Det er ofte kontakten, der er afgørende for,om såvel forældre som børn lytter til denprofessionelle og har tillid til, at det, derbliver sagt og foreslået, er velmenende.Ikke alle børn og voksne er lige nemme atrumme eller etablere en god kontakt til. Detkan handle om både en selv (A), den anden(B), relationen og/eller konteksten. Det erikke alle, der er lige gode til udadreagerendedrenge eller stille piger, for ikke at tale omaggressive og berusede forældre. Man kanogså være kommet skævt ind på hinanden,og så findes der børn og voksne i kontaktvanskeligheder.Men uanset årsagerne; nårman har gjort sig umage og forsøgt, må deren anden til. Og det bør være helt legitimt.For alle, men især de børn og forældre, derer i tydelige vanskeligheder, er den personligekontakt og rummelighed megetvæsentlig og langt vigtigere end for børn ogforældre uden behov for særlig støtte. Detpåvirker forældrene, og de gennemgår enlængere erkendelsesproces, der er smertefuld,og hvor de har brug for kontakten tilden professionelle, ligesom barnet har.Der er mange muligheder for at øge denpersonlige rummelighed, når først man harfokus på mødet med den anden. Det pædagogiskepersonale kan vælge at give allebørnene en kontaktpædagog og eventueltlade børnene vælge selv, ligesom man kanhave en målsætning om, at alle børn harmindst én kammerat, der bliver glad for atse dem, når de mødes i dagtilbudet. Der eringen tvivl om, at denne rummelighedsdimensioner grundlæggende vigtig for allebørn, og at der kan gøres meget ved hjælpaf lidt overskud og energi. Der er dog helleringen tvivl om, at når det handler om børnog forældre i udsatte positioner, er der brugfor et ekstra fokus på denne dimension, ogsåressourcemæssigt.Den sociale rummelighedDen sociale rummelighed angår den rummeligegensidige relation mellem A, B, C …i en given sammenhæng. Det er gruppens,fællesskabets, netværket og samarbejdetsrummelighed, hvor der er tale om et samspilmellem flere end to personer. Det er engruppe af individer, hvor der helt konkreter flere end to personer på banen, og hvorsamspilsmulighederne derfor bliver mereuforudsigelige og komplekse end i relationenmellem A og B. Allerede Georg Simmelpåviste i 1908 27 , at en gruppes størrelsepåvirker vekselvirkningens former, og at der27 Simmel, Georg (1908): Soziologie, Leipzig.57Udsatte børn.indd 57 09/07/09 13:59:18

Normalsystemets rummeliggørelseer et kvalitativt spring fra dyaden til triadenog frem til det, han kaldte ”massen”.En gruppe eller et netværk indeholder ofteflere personlige relationer, og deres karakterhar betydning for, hvordan gruppenfungerer, hvordan der træffes beslutninger,hvem der bestemmer og hvornår, hvilkeregler og normer der kommer til at gælde,hvilke sædvaner der opstår, hvem der erinde i varmen, hænger ude i kanten, hvilkehandlinger der giver anerkendelse og så videre.De personlige relationer har betydningfor det enkelte barns tryghed i gruppen,men gruppedynamikken er andet og mereend summen af personlige relationer.Eksempelvis kan Melanie og Katrine legerigtig godt sammen, når de er alene, mennår de er sammen med andre, ophørerrelationen. Det kan endda være sådan,at Melanie gør, som om hun ikke kenderKatrine, og siger ”gå væk, du er dum”, nårhun leger med andre børn, samtidigt medat Katrine forsøger at komme med i legen.Melanie tror måske, at Katrine ”smitter”,og denne stempling, som også Bente Jensennævner, kan være med til at udgrænseKatrine og gøre hende frustreret, ked af detog måske aggressiv i sine tilnærmelser tilde andre børn. Forestillingen om, at andrekan smitte, at der er ”nogen”, man helst ikkemå ses sammen med, eller som man for alt iverden må være venner med, er et fænomen,der heller ikke er ukendt blandt voksne.Der er de seje, de stærke, de toneangivende,taberne, de dumme og så videre. I dette eksempelmed de to piger tror Melanie, at hunvil blive kaldt de samme navne som Katrine,og at ingen vil lege med hende længere, hvisde ser hende sammen med Katrine.Fællesskabet og oplevelsen af at være medog være en del af fællesskabet er centrali denne rummelighedsdimension. Det erfølelsen af et vi og dermed oplevelsen af atvære legitim deltager i fællesskabet, der harbetydning. Der kan skelnes mellem voksenstyredeaktiviteter og selvforvaltende aktiviteter28 . For det enkelte barn er følelsen afat være en del af og høre til fællesskabet heltcentral. I den sammenhæng synes det underordnet,om deltagelsen i den fælles kommunikationer tilrettelagt og initieret af detpædagogiske personale eller af børnene selv.Der er naturligvis stor forskel på, om maner blevet inviteret ind i legen af nogle af deandre børn eller af en voksen. Der er ogsåforskel på, om de andre er sammen med en,fordi ens støttepædagog skaber så attraktiveaktiviteter, at de andre vil lege med en,eller at man selv får skabt og vedligeholdtkommunikationen. Men man er og opleversig som en del af kommunikationen og harmuligheden for at lære af de andre, mulighedenfor at imitere og eksperimentere ogmuligheden for at blive afvist og prøve igen.28 Se også artiklen Fælles opmærksomhed i bogens del 2.58Udsatte børn.indd 58 09/07/09 13:59:18

Normalsystemets rummeliggørelseDet pædagogiske personale har en heltcentral rolle som planlægger, igangsætterog facilitator af fælles aktiviteter. De voksneforholder sig til gruppen eller grupper afbørn, og igangsætter og deltager i aktiviteter.På den måde formidler og administrererde de fælles adfærdsregler, værdier ognormer. De kan også legitimt sanktionerebrud på spillereglerne, trække sig ud af legenog skabe den inkluderende stemning ogomgangstone. Den voksne har den formelleautoritet og kan dermed træffe beslutningerfor hele gruppen af børn, sørge for fokus,struktur, sammenhæng og forudsigelighed.Det har betydning for alle børn, ikke mindstde udsatte.Et af de overraskende fund i undersøgelsen”Normalsystemets Rummeliggørelse” varbetydningen af den kollegiale rummelighedfor den enkelte medarbejders mulighed forat inkludere børnene. Det var helt tydeligt,at denne rummelighedsdimension syntesmeget vanskeligere for alle aktørerne oghavde betydning for de ellers meget mindrekomplicerede en til en-relationer. Dethandlede også om etik, fortalte flere. Deter ikke alt, der kan italesættes i det fællesrum, hvad enten det er i børnegruppen elleri det kollegiale rum. Det var også fællesaktiviteter, som kunne skabe et rummeligtmiljø, der efterlystes. Det er, som ogsåBente Jensen skriver, muligt at målrette denpædagogiske praksis til at skabe fællesskabermellem børnene, og at der kan skabesmuligheder, hvis pædagogikken altid følgerde samme rutiner og regler 29 . Der findes ogbenyttes allerede en række fælles aktiviteteri dagtilbud såsom madlavning, den godecirkel, sportsaktiviteter, oplevelsesture, rollespil,teater, maling, sproglege og så videre.Kunsten synes ikke kun at være at skabe nyeaktiviteter, men at arbejde med de inkluderendeprocesser i alle aktiviteter, og da synesde klassiske didaktiske spørgsmål (hvad,hvorfor og hvordan) at være hjælpsomme:• Hvad er det for en aktivitet?• Hvorfor lige denne aktivitet?• Hvordan gennemfører vi den på en inkluderendemåde?Den institutionelle og organisatoriskerummelighedDenne dimension omhandler forudsætningerneog rammerne for rummeligheden,både de formelle og synlige samt de uformelleog usynlige. Det drejer sig eksempelvisom lovgivning, politiske målsætninger,organisering, ledelse, økonomi, kompetencer/ressourcer,procedurer, institutionellebetingelser, incitamentsstrukturer medvidere. Kort sagt rammerne, inden for hvilkeinklusion og eksklusion udfolder sig, det vilsige rummelighedens rammebetingelser.29 Jensen, Bente (2005): Kan daginstitutioner gøre en forskel,Kbh. SFI.59Udsatte børn.indd 59 09/07/09 13:59:18

Normalsystemets rummeliggørelseRessourcer er en hyppigt nævnt rammebetingelseog i særdeleshed, når det angårudsatte børn. Det pædagogiske personalekan opleve, at man ikke har timer til at løfteopgaven. Dagtilbudet har den normering,det nu engang har, og kan ikke sådan ligefå ekstra timer udefra. Det løses så internt,men kræver en vis fleksibilitet, kollegialrummelighed og ledelsesmæssig opbakning.Er dagtilbudet på vej ind i en negativ spiral,må ledelsen tage handling, da en væsentligforudsætning for rummelighed er oplevelsenaf overskud og positiv energi.Når et barn kommer i vanskeligheder, er derofte brug for faglig hjælp udefra. Det kanvære fra de pædagogiske konsulenter, PPR,støtte- og specialpædagogerne eller andre.Hjælpens karakter og omfang afhængeraf problemet og ikke mindst, hvad der ermuligt i det kommunale beredskab. Der kanvære ventetid og lange procedurer, ligesomder kan være standardiserede ydelser, somikke altid svarer til behovene, eller somtrækker i en anden retning end inklusion.Eksempelvis skal man i nogle systemerbeskrive alle Katrines ”fejl og mangler” forat få hjælp til hende. Der kan også være taleom konsulentstøtte, der ikke tager højde forinklusionen.Faglighed og faglig usikkerhed er temaer,der ofte dukker op i forbindelse med udsattebørn. Det pædagogiske personale kan bliveusikkert på, om de har den viden, kunnen,indsigt og erfaring, der skal til for at hjælpedet pågældende barn. Det er måske det førstebarn i lige netop de vanskeligheder.Organiseringen af arbejdet har betydningfor rummeligheden. Der er stor forskel påselvforvaltning i åben plan og meget voksenstyretog struktureret stuepædagogik.Nogle børn profiterer af den ene organiseringfrem for den anden, og har maneksempelvis selvforvaltning i en åben planinstitution,så kan man komme til at overseKatrine, hvis ikke man har kontakt- ellerprimærpædagoger. Det pædagogiske personalesinterne organisering og specialiseringhar også betydning for, hvorvidt og hvordander kan skabes en inkluderende praksis.Ledelse og beslutningskraft har på godtog ondt betydning for Katrine og de andrebørn. Der kan være nok så mange visionerom at rumme alle børn, men hvis ikke lederengår foran, bakker personalet op og/ellertør træffe de nødvendige beslutninger, så erdet vanskeligt at rumme mange forskelligebørn og deres forældre.Politiske udmeldinger og forvaltningenspiller naturligvis også en rolle for dagtilbudet.Politikerne er de øverste ansvarlige ogmelder bestemte indsatser ud. Det kan væreinklusion, og det kan være andre målsætninger,der ønskes fulgt. Det kan være etøget krav om dokumentation, og det kanvære procedurer, der ønskes fulgt, og så vi-60Udsatte børn.indd 60 09/07/09 13:59:18

Normalsystemets rummeliggørelsedere. Det er ikke sikkert, at alle tiltag syneslige fleksible, eller at incitamentsstrukturentrækker mod inkluderende dagtilbud,men det er i sidste ende politikerne, der haransvaret og bestemmer.Der er en lovgivningsmæssig ramme, dersætter grænser for, hvad man kan gøre irummelighedens navn. Man kan ikke medtrusler om vold tvinge de andre børn til atvære sammen med Katrine, og man kanikke undlade at gå i dialog med forældreneog så videre. Alt, hvad de ansatte gør, skalhave hjemmel i lovgivningen, og man skalarbejde med at realisere lovgivningen, herunderat arbejde med inklusion.Hovedspørgsmålet er, om organisationen ellerrammerne er gearet til rummelighed oginklusion. Og hvorvidt der ned i de konkretedetaljer er tænkt på, om det organisatoriskeog institutionelle set-up hæmmer eller fremmerinklusionen/eksklusionen, og om mandermed har en institutionel medspiller,der understøtter den personlige og socialerummelighed, eller har en modspiller. Deter ikke sikkert, at institutionen/lederen herog nu kan gøre noget ved de givne rammer,men man kan hindre, at medarbejderegår ned på uløselige opgaver eller støderpå rummelighedens grænser uden at vide,hvorfor. Det kan anbefales at kigge alleindsatser igennem og vurdere, hvilke rammerder hæmmer og fremmer inklusionen,og se, hvordan institutionen kan modvirkede negative rammer. Og man kan vurdere,hvad der kan gøres noget ved og af hvem,samt prioritere, hvilke rammer lederen skalarbejde på, bliver ændret i fremtiden.Der kan også være brug for en handleguidei inklusion, da der er brug for rigtig megenvejledning. I det professionelle arbejde erder brug for en velbegrundet systematik ogen form for handleguide med retningslinjer.Ikke, at guiden skal følges uafhængigt ogpå trods af børnenes behov eller udelukkespontaniteten, metodefriheden og nærværet.Den bør fungere som referencerammeog sikre systematik og kvalitet, der skaberinkluderende deltagelse for barnet.Den diskursive rummelighedDen måde, hvorpå vi taler om børnene oghinanden, har konkrete konsekvenser forbåde, om vi kan, og hvordan vi inkludererbørnene. De historier, der fortælles om deenkelte børn, børnegruppen, forældrene,systemet med flere, er med til at konstruerevirkeligheden og forme vores forventningertil fremtiden. Sproget kan være hårdt, brutaltog ekskluderende, og sproget kan væredet modsatte. I en større evaluering, ”Udsattebørns undervisning” (2006), fandt manfrem til, at alle de ti udvalgte best practiceeksempleromtalte børnene som værende ”i”vanskeligheder, hvilket var forskelligt fraden praksis, hvor børnene blev omtalt som61Udsatte børn.indd 61 09/07/09 13:59:18

Normalsystemets rummeliggørelse”med” vanskeligheder 30 . I evalueringen blevder konkluderet, at det rent faktisk så ud,som om lige netop dette var en afgørendeforskel for både børnenes og de professionelleshandlemuligheder.Der foregår og har til alle tider foregåetbåde specifikke og generelle rummeligheds-/inklusions-/integrationsdiskurser,derer med til at definere normalitet, udsathed,marginalisering og særlige behov. De specifikkediskurser handler om konkrete børnsom Katrine, og de generelle handler om inkluderingaf udsatte børn i almindelighed.Pointen er, at disse diskurser er med til atbestemme eller legitimere vores handlingerog giver en følelsesmæssig grundstemningfor eksempel af, om Katrine egentlig hørertil i dagtilbudet, om der er plads til ”Katriner”i normal- og/eller specialtilbudene, ogom der er brug for flere støtte-/specialpædagoger,eller de slet ikke kan bruges, medmindrede indgår i normeringen.Det er sådanne mere eller mindre velbegrundedefaglige diskurser, der er med tilat tematisere og reflektere rummelighedog inklusion. Det er denne rummelighedsdimension,der former vores børnesyn, ogsom kan være med til at sætte rummelighedlig med besparelser og dermed stoppe alle30 Rasmussen, Bo, Morthorst, m.fl. (2006): Evaluering afudsatte børns undervisning, Kbh. UVM.bestræbelser på at skabe inkluderende dagtilbudmed de begreber som overskrift.Refleksionerne over praksis og vores sprogbruger afgørende for praksis og omvendt. Vireproducerer og konstruerer så at sige heletiden den fremtidige pædagogik. De historier,vi fortæller, og den mening, vi konstruerer,eksempelvis hvorvidt vi udvikler enfejlfinderkultur, om vi bør fokusere på detrelationelle og på ressourcerne, om vi skalkoncentrere os om ønsker til fremtiden istedet for fejl i fortiden, har betydning fordet pædagogiske blik for om man ser det enkeltebarns fejl og mangler eller om man serressourcer og muligheder. Og det er den fortiden herskende rummelighedsdiskurs, somvi alle deltager i, der med-producerer ogreproducerer den aktuelle såvel som fremtidigepraksis. Inklusion og rummelighed fordrer,for at sætte sig spor i praksis, at der erløbende opmærksomhed på sprogbrugen, ogat der udvikles et sprog, der er inkluderendeog rummeligt alle aktører imellem (barn/barn, barn/voksen og voksen/voksen).AfrundingNår en kommune, forvaltning, institutionog person ønsker at tage rummelighedsfordringenpå sig, trække sig tilbage og reflektereover de faktiske forhold for at søgenye måder at tænke, organisere og handleinkluderende på, da kan det være nyttigtat tage udgangspunkt i Rawls begreb ”bag62Udsatte børn.indd 62 09/07/09 13:59:18

Normalsystemets rummeliggørelseuvidenhedens slør” 31 . Med dette begreb frahans retfærdighedsteori mener Rawls, atman skal forsøge at konstruere et samfundså godt – og det er målestokken – at uanset,hvilken rolle og position man kommer tilat indtage, så vil den være så retfærdig/godsom mulig. Sagt med andre ord, at du skalkonstruere et dagtilbud, der er så godt, atselv om du ikke ved, om du bliver Katrine,Melanie, pædagog, dagplejer, leder eller forælderi dit næste liv, så vil du synes, det erretfærdigt. Det vil sige, at du må tænke på,hvordan du selv ville ønske at blive mødt,svarende til Kants kategoriske imperativ:”Handl sådan, at grundsætningerne for dinvilje til enhver tid også skal kunne gældesom princip for en almen lovgivning” 32 .Øvelsen vil være at tage konkrete eksemplersom Katrine, hendes relationer og rammer,føre disse bag uvidenhedens slør og reflekteredisse ved hjælp af de fire rummelighedsdimensioner:• At forestille sig, hvilke initiativer ogsamarbejder der kunne tænkes at hjælpeKatrine, hvis man er Katrine, pædagogen,mor, Melanie eller andre (socialrummelighed).• At forestille sig, hvordan man ville ønskesig personligt mødt, uanset hvem man eri forbindelse med initiativerne og samarbejdet(personlig rummelighed).• At forestille sig, hvilke rammer der vilkunne henholdsvis hæmme og fremmeinitiativerne og samarbejdet (organisatoriskrummelighed).• At forestille sig, hvordan man ville ønske,at der blev talt til og om Katrine (diskursivrummelighed).• At man, efter at have været bag uvidenhedensslør, forsøger at lave en plan forrealiseringen af det mulige på kort oglang sigt.• At denne plan er udgangspunkt for dialogmed de involverede, og at aftalernebevidnes.• At starte med Katrine og forestille sig, atman er hende, og hvordan man ville ønskesig mødt af pædagogerne, de voksne,forældrene, Melanie og de andre børn(personlig rummelighed).31 Rawls, John (1972): A theory of justice, New York, OxfordUniversity Press.32 Arne Næss (1968): Filosofiens historie, Bd. II, Universitetsforlaget,Oslo. Immanuel Kant. [1787] :Kritik af den renefornuft.63Udsatte børn.indd 63 09/07/09 13:59:18

Normalsystemets rummeliggørelseLitteraturHundeide, Karsten (2004): Relationsarbejde idaginstitution og skole. Dafolo.Jensen, Bente (2005): Kan daginstitutioner gøreen forskel. Kbh. SFI.Lave, Jean & Wenger, Etienne (2003): Situeretlæring. Kbh. Hans Reitzels Forlag.Luhmann, Niklas (2000): Hvad er tilfældet? Oghvad ligger der bag? Århus. Distinktion,nr. 1.Mortensen, Nils (2004): Det paradoksale samfund.Kbh. Hans Reitzels Forlag.Ploug, Niels (2007): Socialt udsatte børn, Kbh.SFI.Rasmussen, Bo, Morthorst, mfl. (2006): Evalueringaf udsatte børns undervisning. Kbh.UVM.Rasmussen, Bo, Morthorst (2004): Normalsystemetsrummeliggørelse. Aabenraa.Rawls, John (1972): A theory of justice. NewYork, Oxford University Press.Salamanca-erklæringen 1995.Simmel, Georg (1908): Soziologie. Leipzig.Styrelsen for Social Service (2007): Pædagogiskelæreplaner i dagtilbud.64Udsatte børn.indd 64 09/07/09 13:59:18

LP-modellenLP-modellenAf Preben Kirkegaard, UC NordjyllandProfessor Thomas Nordahl fra Høgskolen i Hamarhar udarbejdet en model, der i daglig tale hedderLP-modellen. Modellen bygger sit teorigrundlagpå en sociologisk systemteoretisk forståelse, hvorsocial inklusion er en vigtig forudsætning. Gennemanvendelsen af modellen kan det pædagogiskepersonale styrke deres professionelle virke medat tilvejebringe inkluderende læringsmiljøer forsocialt udsatte børn, herunder udvikle børnenessociale kompetence. Anvendelsen af modellen harvist en positiv effekt i forhold til at fremme ogstimulere børns læringsmæssige udvikling. Der eromfattende belæg for, at metoden virker i forholdtil at udvikle barnets sociale kompetence ogdermed styrke dannelsen af fællesskaber, som er enforudsætning for inklusion og læring.BaggrundLP-modellen (læringspædagogisk analysemodel)bygger på et systemperspektiv,hvor sociale kontekster og interaktionerkan betragtes som sociale kommunikationssystemer(dette uddybes i den efterfølgendeartikel). LP-modellen er således opbyggetover den forskning, der har været omkringlæringsmiljøets betydning for børns udviklingsamt af systemteorien som den teoretiskeforudsætning. Interaktionen mellemindivid og omgivelser skal analyseres, og depædagogiske tiltag der tages i denne sammenhæng,skal være med til at reducerebetydningen af de faktorer, der udløser ogopretholder adfærdsproblemer og dårligtlæringsmiljø 33 .Konsekvensen af denne forståelse er, atbørnenes handlinger altid skal vurderes iforhold til de sociale kontekster, der rammesættervilkårene for kommunikation. Denpædagogiske konsekvens er, at det pædagogiskepersonale skal opretholde og præcisere,hvad det er for en kommunikation,der vil være relevant for en bestemt socialkontekst, og herigennem er der mulighederfor at påvirke og fremme bestemte sider afbørnenes kommunikationsmønstre. Forskningenviser, at det giver stort udbytte, nårudfordringen tages op i forhold til følgendetre perspektiver i LP-modellen:• Det kontekstuelle perspektiv• Aktørperspektivet• Individperspektivet33 Nordahl (2005), s. 46.65Udsatte børn.indd 65 09/07/09 13:59:18

LP-modellenSelvom LP-modellen opererer med tre perspektiver,så er det dog i det kontekstuelleperspektiv, at den professionelle nytænkningligger. De tre perspektiver er desuagtetaltid med, fordi modellen bygger på sociologisksystemteoris kommunikationsforståelse.Analysen i tre perspektiverI analysearbejdet er det væsentligt at tage detre perspektiver i anvendelse i forhold til deudfordringer, som det pædagogiske personalestår over for. Derfor kræver modellen, atpersonalet bliver uddannet til at kunne foretagedisse analyser. Selve analysearbejdet ide tre perspektiver sker under ledelse af ensærlig uddannet tovholder eller procesleder.I det kontekstuelle perspektiv skal proceslederenstille spørgsmål til det pædagogiske personaleinden for det kontekstuelle område, detvil sige, stille spørgsmål om, hvorvidt der iomgivelserne findes opretholdende faktorer,der fastlåser en pædagogisk situation på enlæringshæmmende måde. De spørgsmål,der ofte er knyttet til konteksten, er strukturi dagligdagen, regler og håndhævelse afregler samt de professionelle som tydeligeledere. Dette indebærer, at de professionelleogså opfattes som en del af den socialekontekst og dermed som en mulig opretholdendefaktor. Når de sociale betingelser foradfærd er analyseret, er kontekstperspektivetaktiveret. Den information, der frembringesi kontekstperspektivet, nedskrivesi et beslutningsreferat. Desuden skal mannedskrive behovet for ny viden om opretholdendefaktorer.I aktørperspektivet skal proceslederen forsøgeat få det pædagogiske personale til at tagebarnets perspektiv. Gennem dette perspektivsøger proceslederen at frembringe analyseraf barnets mål, ønsker og værdier. Barneter en aktør, som altid vil forsøge at havekontrol over sit liv og dermed skabe meningi tilværelsen. Analysen i dette perspektivgiver information om, hvordan man kanforstå, hvorfor barnet handler og kommunikerer,som det gør. Den information, derbringes frem i aktørperspektivet, nedskrivesogså i et beslutningsreferat sammen medbehovet for ny viden.I individperspektivet sikrer proceslederen, atdet pædagogiske personale får mulighed forat kortlægge, hvorvidt der eksisterer individuellevanskeligheder og særlige behov hosbarnet, der kan have betydning for mestringaf dagligdagen. Det kan dreje sig om bevæggrundetil handlinger, som barnet ikkeselv er herre over. Det kan endvidere væreindividuelle egenskaber som diagnoser og såvidere. Den information, der tilvejebringes iet individperspektiv, nedskrives i et beslutningsreferatsammen med behovet for nyviden.Ved at bruge alle disse tre perspektiver bliverdet muligt at foretage en analyse af op-66Udsatte børn.indd 66 09/07/09 13:59:19

LP-modellenSammenhængscirklen bruges for at få etoverblik over de opretholdende faktorer, derfindes omkring den problemfyldte adfærd.De opretholdende faktorer er knyttet til detproblem, man er i gang med at analysere,og man kan således sige, at de er bestemt afden situation, man er i. Det er afgørende forLP-modellen, at man finder de opretholdenretholdendefaktorer. Thomas Nordahl (2007a) er gennem sin forskning nået frem til enliste over typiske opretholdende faktorer,som med fordel synes at kunne anvendes afdet pædagogiske personale i analysefasen.Eksempler fra denne liste:• Gruppeledelse• Relationer mellem barn og voksen• Relationer mellem børnene indbyrdes• Den sociale position, som det enkeltebarn besidder i fællesskabet• Normer og regler i dagtilbudet• Dagtilbudets kultur og klima• Samarbejde mellem det pædagogiskepersonale• Samarbejde mellem hjem og dagtilbud• Forældrenes støtte og opmuntring tilderes barnDet er ikke alle opretholdende faktorer, dernødvendigvis er risikofaktorer. Den udfordringeller problemstilling, som LP-gruppenarbejder med, skal indeholde et problem,som gruppen er åben over for, samtidig medat det, der udløser eller opretholder problemadfærden,ikke fuldt ud er kendt (Nordahl2007 a, s. 13).Figur 5: Sammenhængscirklen(Scanning fra: Nordahl (2007) s. 53)OprettholdendefaktorOprettholdendefaktorProblemellerutfordringOprettholdendefaktorDet er vigtigt, at analyser i teamet/ LP-gruppenkun bruger tid på forhold, som det ermuligt for gruppen at ændre på, og der skalsåledes ikke bruges kræfter på at analysereforholdene i hjemmet, fordi de ikke umiddelbartkan ændres af de professionelle idagtilbudet.Et vigtigt arbejdsredskab er sammenhængningscirklen,som er skitseret herunder.Sammenhængscirklen er en støtte til atskabe overblik over, hvilke faktorer der isituationen udløser og opretholder konkreteudfordringer for det pædagogiske personale.OprettholdendefaktorOprettholdendefaktor67Udsatte børn.indd 67 09/07/09 13:59:19

LP-modellende faktorer, idet det er dem, man skal gå indog ændre på for at kunne løse problemet.Proceslederen er ansvarlig for, at der afdækkesvæsentlige påvirkningsfaktorer, det vilsige, de opretholdende faktorer, der synes atkunne opnås mest enighed om i den analyseproces,der er baseret på sammenhængscirklen.Når man skal bruge LP-modellen,skal hele personalegruppen eller teametvære indstillet på at deltage i arbejdet, ligesomdet er vigtigt, at der kommer en personudefra, som er med i analysedelen. Detteer for at sikre, at man ikke blot fortsætter iallerede eksisterende mønstre.OpbygningenModellen består af to hoveddele: en analysedelog en indsatsdel. Det er vigtigt, at detpædagogiske personale ikke gennemførerpædagogiske tiltag, før analysedelen er gennemført.Det er velkendt, at det kan værevanskeligt for det pædagogiske personale,fordi de ofte er under handletvang i forholdtil at skulle finde hurtige løsninger. Det erdet pædagogiske personale, som skal brugeanalysemodellen gennem det professionellesamarbejde. Det pædagogiske personale skalselv vælge strategier og tiltag og gennemføredisse i praksis. Analysemodellen skitseresherunder.1. Formuleringen af problemstilling og mål2. Indhentning af information3. Analyse af opretholdende faktorer4. Udvikling af strategier og pædagogiskeindsatser5. Gennemførelse af de valgte tiltag6. Evaluering af de valgte pædagogisketiltagAnalysedelFormulering af problemstillinger. Når manstarter arbejdet med LP-modellen, må gruppenførst formulere, hvilket problem manstår over for. Problemet vil komme til synesom uoverensstemmelsen mellem en ønsketsituation og den faktiske situation. Det ervigtigt, at det pædagogiske personale ikkelåser sig fast i en analyse på nuværende tidspunkt,men følger modellen og nøjes med atformulere udfordringen, samtidig med at debevarer en åbenhed over for de perspektiver,der vil vise sig (Nordahl 2007, s. 48).Målformulering. Det er vigtigt, at det pædagogiskepersonale overvejer, hvilke mål mansætter for analysearbejdet. Målene kan havestor betydning for arbejdets gennemførelse.Som ved de andre elementer af LP-modellener målformuleringen et punkt, det er vigtigtat være omhyggelig med at adskille fra deandre aspekter i modellen. Det er væsentligtat blive i hver enkelt del og udelukkendebeskæftige sig med denne ene del, indengruppen går videre. Kun på denne måde fårgruppen det fulde overblik over de ændringer,de ønsker at foretage. (Der skelnes mellemmål for analysen og mål for udviklingaf strategier og pædagogiske indsatser. Det68Udsatte børn.indd 68 09/07/09 13:59:19

LP-modellendiskuteres i bogens del 2 hvorvidt måleneskal fastlægges før eller efter indhentningaf information og analyse, i prejekt eller iprojektfasen.)Indhentning af information. Indhentningenaf information er et afgørende princip i ensystemteoretisk analyse. Det pædagogiskepersonale er nødt til at have indhentet informationom sociale situationer i kontekstenfor at kunne analysere en given situation.Det er vigtigt, at informationen ikke aleneer funderet på den person, som oplever deproblemfyldte situationer. Det pædagogiskepersonale er ikke objektivt i sådanne beskrivelser,og det kan også være, at det pædagogiskepersonale er en opretholdende faktor.I det fremadrettede arbejde er det en fordel,at der forelægger en kortlægning af flestmulige påvirkningsfaktorer. De pædagogisketiltag, der skal foretages i forlængelse afinformationsindhentningen, kræver en godkortlægning af verificerbare forhold. Derbør også lægges vægt på positive forhold,fordi det er vigtigt at styrke det, der går godt(Nordahl 2007, s. 51-52).Analyse af opretholdende faktorer og refleksion.Denne del danner grundlag for de tiltag, derskal foretages senere i LP-modellen, men deter vigtigt at blive i analysen og ikke begyndeat drøfte pædagogiske tiltag. Analysenskal fokusere på konteksten og situationenomkring den adfærd, der ønskes forandret.Når analysen foretages, er det vigtigt, atdet pædagogiske personale sætter sig ind ibarnets virkelighedsopfattelse for at forstå,hvorfor barnet handler, som det gør (Nordahl2007, s. 52-53). Et vigtigt arbejdsredskabi analysen er som nævnt sammenhængscirklen(se denne).Strategi og tiltagUdvikling af strategi og tiltag. Når analysen erfærdig, skal handlefasen i gang. Der skal nuudvikles strategier, der kan fjerne eller reducerede opretholdende faktorer, der fastlåserbarnet i bestemte kommunikationsmønstre.I begyndelsen skal det pædagogiske personalevære åbent for nye vinkler og tiltag,således at de ikke fastlåser hinanden, indendet er ordentligt diskuteret.Følgende områder vil ofte være i fokus, nårstrategier og tiltag skal iværksættes:• Relationer mellem voksne og barn/unge• Relationer mellem jævnaldrende børn ogunge• Regler og håndhævelse af regler• Voksnes evne til at lede for eksempelfritidsaktiviteter og oplæring• Oplæringens indhold og arbejdsmådersamt differentiering af læringsmiljøet• Samarbejde med forældre• Virkelighedsopfattelser og værdier hosvoksne• Motivation, mestring, udfordringer ogkrav til børn og unge69Udsatte børn.indd 69 09/07/09 13:59:19

LP-modellen• Brug af forskellige former for opmuntringaf prosocial adfærd 34Det er væsentligt, at der iværksættes fleretiltag og strategier på samme tid, da detgiver den største chance for ændring af deopretholdende faktorer. Det pædagogiskepersonale skal kunne begrunde de tiltag,der skal gennemføres, ligesom det er vigtigt,at alle er informeret om de tiltag, der skalgøres. Endelig er det af afgørende betydning,at alle er loyale og forpligter sig i forhold tilde aftaler/tiltag, der skal gennemføres.AfrundingModellen bliver lige i øjeblikket afprøvet påcirka 500 skoler i Danmark. Den er gennemprøveti Norge på et stort antal skoler siden2002. Der er fremkommet entydige positiveresultater, både i forhold til at reducereproblemadfærd og i forhold til at udviklebørnenes sociale og læringsmæssige kompetencer.De væsentligste forudsætninger forde positive resultater er, at:• Modellen tager udgangspunkt i de dagligepædagogiske udfordringer• Den er forankret i en videnskabelig teori,og den lægger vægt på interaktionenmellem barn og den sociale kontekst• Modellen er systematisk – og på den baggrundudvikles et professionelt forplig-34 Nordahl 2007, s. 56tende samarbejde mellem det pædagogiskepersonale• Der gennemføres pædagogiske drøftelseri personalegrupperne• Der er mulighed for ekstern vejledningtil personalegrupperne• Personalegrupperne forpligter sig til atforetage konkrete forandringer i praksisLitteraturBaltzer, Kirsten og Tetler, Susan (2003):Aktuelle tendenser i dansk specialpædagogiskforskning på børneområdet. I: PsykologiskPædagogisk Rådgivning, Temanummer2, 2003.Bateson, Gregory (2005): Mentale systemersøkologi. Akademisk forlag. København.Jensen, Bente (2007): Social arv, pædagogikog læring i daginstitutioner. Hans ReitzelsForlag. København.Kirkegaard, Olund, Preben (2007): Nedslag ipædagogikkens teorihistoriske udvikling – enundersøgelse i Erling Lars Dales forfatterskab.Ph.d.-afhandling, Danmarks PædagogiskeUniversitetsskole. Aarhus Universitet.Luhmann, Niklas (2000): Sociale systemer.Hans Reitzels Forlag.Luhmann, Niklas (2006): Samfundets uddannelsessystem.Hans Reitzels Forlag.Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik – Integrationog inklusion i det moderne samfund.Hans Reitzels Forlag.Mortensen, Nils (2004): Det paradoksale samfund.Hans Reitzels Forlag.70Udsatte børn.indd 70 09/07/09 13:59:19

LP-modellenNordahl, Thomas (2004): Eleven som aktør.Hans Reitzels Forlag.Nordahl, Thomas (2008): Klassen som læringsmiljøog lærerens ansvar. I: Krejlser, John ogMoos, Leif (red): Klasseledelse – magtkampe ipraksis, pædagogik og politik. Dafolo Forlag.Nordahl, Thomas, Anne-Marie Sørlie, TerjeManger, Arne Tveit (2007): Atfærdsproblemerblant barn og unge. Teoretiske og praktisketilnærminger. Fagbokforlaget, Bergen,2. oplag.Nordahl, Thomas (2007): Undervisningens kompleksitetog lærerens valgmuligheder. Notat.Nordahl, Thomas (2007 a): LP-modellens vidensgrundlag.A.B. Andersen PrintNord.Nordahl, Thomas (2007 b): Arbejdet med LPmodellen.A.B.Andersen, PrintNord.Ploug, Niels (2007): Social udsatte børn. Identifikation,viden og handlemuligheder i dagsinstitutionerne.SFI. Det nationale forskningscenterfor velfærd.Qvortrup, Lars (2004): Det vidende samfund.Unge Pædagoger.Rasmussen, Jens (2003): Inklusion og eksklusion– om skolens rummelighed. I: PsykologiskPædagogisk Rådgivning. Nr. 6 – 2003.Rasmussen, Jens (2004): Undervisning i detrefleksivt moderne. Hans Reitzels Forlag.Rasmussen, Jens (2005): Polykontekstuelungdom – Unge i det moderne samfund. I:Vilhelmsen, Annette (red.): Skibet er ladetmed? En antologi om unge, modernitet ogsærlige behov som vilkår. LandsforeningenLigeværd, Ungdomspædagogisk Forsknings-og udviklingscenter, CVU Fyn.Der er udarbejdet to arbejdshæfter i forbindelsemed LP-modellen (Nordahl 2007 a ogb). For at få det fulde udbytte af LP-modellener det nødvendigt, at personalegruppernesætter sig ind i LP-grundlaget. Der sker gennemkursusaktiviteter. Nærmere oplysningom dette kan findes på hjemmesiden www.lp-modellen.dk.71Udsatte børn.indd 71 09/07/09 13:59:19

Udsatte børn.indd 72 09/07/09 13:59:20

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarDagtilbud som læringsmiljø ogdet pædagogiske personales ansvarAf Preben Kirkegaard, UC NordjyllandI artiklen introduceres til, hvilket teorigrundlagLP-modellen (læringspædagogisk analysemodel)bygger på, set i relation til udsatte børn i dagtilbud.Sigtet er at vise, hvordan det er muligt idagtilbudsområdet aktivt at skabe inkluderendelæringsmiljøer, der hindrer mobning og eksklusion.Når man anskuer tilgangen til pædagogikpå denne måde, synes den pædagogiske indsatsat have en udviklende indvirkning i forhold tilbarnets muligheder for deltagelse i og på tværs afsociale kontekster og hermed forebygge, at der ien tidlig alder opstår de sociale risikofaktorer, derkan hæmme børn i deres senere udvikling. Fokusflyttes fra et individuelt mangelsyn til en orienteringmod betydningen af den sociale kontekst,hvor det accepteres, at det kun er bestemte sideraf personen, som iagttages i dagtilbudet (Madsen2005, s. 122-123).IndledningDet er antagelsen, at mennesket bliver påvirketaf de sociale omgivelser, som det indgåri, og mennesker tilpasser deres kommunikationertil de omgivelser og den socialekontekst, som de deltager i. Mennesket eren selvfortolkende aktør i et socialt system,hvor der foregår en kontinuerlig interaktionmellem de aktører, som er nærværende forhinanden. Aktørerne er kun nærværendefor hinanden, hvis deres kommunikationernår frem til hinanden. Problemet i allesociale systemer, der er baseret på kommunikation,er netop at kunne nå den andengennem bestemte sociale koder for kommunikation.Individer bliver til kommunikationssandsynlighederfor hinanden, hvis de kenderkoden for kommunikation i en bestemtsocial kontekst. Det drejer sig om at kunnegenkende sig selv som adressat for kommunikationi omgivelsernes kommunikationerom, hvem man er. Dette fuldbyrdes, vedat kommunikationen med omverdenenopretholdes efter bestemte koder for kommunikation.Det betyder, at det enkelte individ skal læreat kommunikere i bestemte medier og koderfor at blive til en kommunikationssandsynlighed,og det enkelte individ deltager imange forskelle sociale funktionssystemer,hvilket giver det problem, at det enkelteindivid skal kunne håndtere mange forskelligekommunikationsmedier og koder forat kunne tilkoble sig samfundets kommu-73Udsatte børn.indd 73 09/07/09 13:59:20

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarnikationsmuligheder: ”At tilvejebringe detenkelte individ mulighed for en samfundsmæssigkommunikationssandsynlighed. Deter de pædagogiske organisationers primærfunktion”(Luhmann 2006).Sociale kontekster og kommunikationIndividerne må lære at kommunikere iforhold til de sociale kontekster, de indgår i.For eksempel er det velkendt, at det pædagogiskearbejde i dagtilbud indbefatter, atbørnene kan medvirke til indkøb af fødevarer.Nogle gange indbefatter det, at børneneskal tage offentlig transport til forskel fraden private transport, som de almindeligviskender fra transporten fra hjemmettil dagtilbud. I dette eksempel er der fireforskellige sociale kontekster på spil. Der erforskellige kommunikationsregler for, hvadman kan og skal gøre i forhold til offentligtransport og privat transport. Børnene ertrafikanter på to forskellige måder. Hvistransporten ligeledes indbefatter, at børneneskal gå, er det en tredje måde at væretrafikant på. Børnene skal endvidere lære,at der er forskel på at være konsument ogproducent med hensyn til fødevarer og så videre– og nogle gange bliver børnene belærtom, hvilke transportsystemer der er fra jordtil bord for fødevarer. Den moderne verdener en social kompleks verden, der gør, at denenkelte må lære at forholde sig til mangeog mere differentierede sociale kontekster.Vi deltager alle i forskellige sociale fællesskaber,og dette nødvendiggør, at vi skalforholde os til eller afstå fra at forholde ostil, hvad der kommunikeres om i familien,blandt venner, i skolen, hos lægen, i toget,hos naboen og så videre.De sociale fællesskaber sætter bestemtebetingelser for, hvad der kan kommunikeresom og ikke kommunikeres om, og hvad derer af muligheder for at realisere kommunikation.Hvis individet ikke kan aflæse, begribeeller forstå forskellige sociale konteksterskoder for kommunikation, ekskludererde sig selv. Individerne bliver ikke inkludereti kommunikationen, fordi koderne for,hvad der kan kommunikeres om, og hvadder ikke kan kommunikeres om, er fastlagtpå forhånd eller ændres så hurtigt, at detkan være svært at følge med. Det er for eksempelsvært at ændre på en gudstjenestesgang i kirken. Det er også svært at ændrepå, hvor bussen skal køre hen. I Brugsenkan man ikke ændre på, at man skal betalefor varerne. På gåturen kan børnene ikkeændre på, at de skal gå hånd i hånd, for atde voksne har nogenlunde styr på flokken iforhold til trafiksikkerhed, og så videre.Individet må med andre ord besidde etkulturelt temaforråd for at kunne fortolkeog kommunikere ind i mange og differentieredesociale kontekster. Alle nye socialefællesskaber, som vi indgår i, giver nye rammerfor, hvordan det er muligt at fremstillesig selv. Sociale fællesskaber opretholdesog reproduceres gennem mulighederne for74Udsatte børn.indd 74 09/07/09 13:59:20

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarGennem den særlige kommunikation,der for eksempel er blandt jævnaldrende idagtilbud, vil det sociale kommunikationssystemetablere nogle bestemte mønstre for,hvad der er gældende for en tid. Over tid blivermønstrene til faste strukturer, som kommunikationssystemetsenere vil reproducereog ekskludere i forhold til. Dette indebærer,at børnegrupper præget af venlighed, goderelationer, gode venskaber og stærk motifortsatkommunikation. Nye sociale fællesskaberbetyder, at nye former for fortolkningog kommunikation skal beherskes.For at være inkluderet i et socialt system erindividet tvunget til at gøre sig relevant forden kommunikation, der finder sted i densærlige kontekst, man indgår i. Når børneneforlader dagtilbudet for at gå hen til bussen,bliver de iagttaget som trafikanter. Rollenskifter fra barn til trafikant.Børnene forstår nu gennem de voksnes kommunikationog instruktion, at de bliver iagttagetpå en anden måde end for eksempel pådagtilbudets legeplads. At være en relevantadressat i kommunikationen på vej hen tilbussen er at kunne håndtere rollen somtrafikant. Børnene iagttager sig selv gennemrollen som trafikant på et fortov. De begynderat forstå, at der er bestemte regler for,hvad man kan gøre, og hvad man ikke kangøre som gående trafikant. Denne læreprocessker, ved at børnene begynder at iagttagesig selv i forhold til rollen som trafikant.Rollen som trafikant er fremstimuleret af, atde voksne kommunikerer om og forberederbørnene på, at de nu skal transportere siggående hen til bussen. I denne kommunikationsproceshar det pædagogiske personalemange muligheder for at ændre den interaktion,der udgør et socialt system. Men detpædagogiske personale kan kun kommunikereom dette, og de enkelte børn vælgerselv, hvordan de lader sig påvirke af dennekommunikation. Påvirkningen sker, ved atkommunikationen om rollen som gåendetrafikant bliver iagttaget af barnet. At haveen rolle gør, at man kan tales til, tales igennemog tales med (Mortensen 2004, s. 17).Rollen er den form, som en social kontekstanvender til at iagttage de individer, derindgår i den pågældende konteksts kommunikation.Forventninger til en person erderfor bundet til rollen i en specifik kontekst.Dette er kendt fra, at vi selv ofte viseren anden adfærd og fremstår på en andenmåde i familien, end hvad man ville gøre ien stor forsamling. Rollen som elev er anderledesend rollen som kammerat. Rollen sommor er anderledes end rollen som kæresteog så videre. Det er med andre ord vigtigtat være opmærksom på, at det er det socialekommunikationssystem, der selv fortolker,hvad der er relevant information fra individetskommunikationsbidrag. Det er detsociale kommunikationssystem, der afgør,i hvilket omfang der bliver taget hensyn tilindividets kommunikation.75Udsatte børn.indd 75 09/07/09 13:59:20

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarvation for læring og fortsat nysgerrighed erstærkt inkluderende og udviklende. Børnegrupperpræget af konflikter, dårlige relationermellem børn og voksne, uhensigtsmæssigeregler og dårlig pædagogisk ledelse vilreproducere negativ indstilling til læring ogfortsat nysgerrighed. Forskellen er et udviklendelæringsmiljø og et læringshæmmendeog ekskluderende læringsmiljø (Nordahl2008, s. 152).Inklusion og eksklusionLP-modellens nytænkende karakter erfunderet i antagelsen, at man kan forklareinklusion og eksklusion som relationenmellem individ og social kontekst – det vilsige, hvordan en social kontekst ud fra densegen logik bestemmer, om barnet er ensocial relevant adresse for kommunikation iden pågældende kontekst. Hver enkelt socialkontekst, som barnet indgår i, producerersin egen tilgang til, hvad den kan inkludere(Rasmussen 2005, s. 41). Det er med inklusions-og eksklusionstankegangen muligt atdreje fokus væk fra mangelsyns-diskursen,der udelukkende ser på individets personligemangler og egenskaber, til at få fokusog klarhed på systemets forventninger tilindividet og rollen. Hvad er det kommunikativt,at individet skal kunne gøre for at væretilgængeligt for kommunikation og hermedkunne indstille sig socialt på at kommunikerei forhold til rolleforventningerne(Rasmussen 2003).Man kan både være indenfor i nogle socialesystemer og udenfor i andre socialesystemer. For eksempel er det velkendt, atinteraktionssystemer i forhold til venskabofte bryder sammen og skal reproduceres påny. Sociale kommunikationssystemer tagerikke lige meget hensyn til at igangsættemarginaliserings- og eksklusionsprocesser.De tre vigtigste er familie-, uddannelses- ogarbejdsmarkedssystemet (Mortensen 2004, s.147). Inklusionsmåden er forskellig i forskelligekontekster. I uddannelsessystemet, somdagtilbud er en del af, er det den pædagogiskekommunikation, der er dominerende.Pædagogisk kommunikation drejer sig omat fremstimulere individernes mulighederfor at forandre deres selvbevidsthed. Pædagogiskkommunikation i dagtilbud skalfremstimulere betingelserne for, at børnenekan komme til at iagttage sig selv i rollensom barn i dagtilbudet, hvilket for eksempelindbefatter, at barnet kan iagttage sigsom trafikant, ven, legekammerat og somlærende. Det kræver blandt andet, at barnetfår mulighed for at give feedback på pædagogiskkommunikation for at kunne udtrykketanker, ønsker, følelser og behov påen måde, som omverdenen kan forstå. I uddannelsessystemetlærer individet at se sigsom lærende. Det gør, at individet lærer atindstille sig på forandring, og herigennemgrundlægges fundamentet for at kunnelære at lære noget nyt, for eksempel, at allesociale fællesskaber er komplekse. Social76Udsatte børn.indd 76 09/07/09 13:59:20

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarkompleksitet betyder, at der til stadighed erflere sociale muligheder og forhold, der skallæres.Derfor er dagtilbud en væsentlig faktor iforhold til udsatte børn. Dagtilbud er barnetsvæsentligste lærekontekst. Bente Jensengiver anbefalinger til, hvordan dagtilbudetved bevidst anvendelse af teori om børnslæring får en central funktion som en delaf en større samfundsmæssig læringsstrategi,der kan forebygge social ulighed. IfølgeJensen er der to grundlæggende forskelligeindsatsparadigmer rettet mod udsatte børn:Kompensationsorienteringen, der retter sigindividuelt mod barnets fejl og mangler,og innovationsorienteringen, der retter sigmod læring, handling og forandring i konteksten.Jensens hovedkonklusion er: ”Dertales meget om behovet for at øge børnskompetencer – og der handles meget ud frabehovet for at rette fejl” (Jensen 2007, s. 108).Den iagttagelse, der foregår i dagtilbud,er anderledes end i familien. I familienbliver barnet almindeligvis iagttaget udfra kærlighed og omsorg. I dagtilbud bliverbarnet iagttaget ud fra, hvorvidt barnetbliver accepteret af andre eller ikke – ellerleger eller ikke leger. Det pædagogiskepersonale konstruerer et billede af barnet.Det er således en afgrænset iagttagelse, derer specifik for den sociale kontekst, der hedderdagtilbud. Det pædagogiske personalessociale konstruktion af et barn i en kontekstkræver, at man ved noget om, hvad det erfor en social kontekst, der rammesætterbetingelserne for for eksempel kommunikationmed jævnaldrende, med voksne, i legenog på legepladsen. Dette billede af barnet ien social kontekst er et konstrueret billede,hvorfor det pædagogiske personale er tvungettil at kunne reflektere over betingelsernefor individets sociale frembringelse ogtilhørsforhold til differentierede former forfællesskab. Det kræver en faglig refleksionat forholde sig til, hvordan individets socialefrembringelse tilvejebringes.Paradokset i den pædagogiske opgaveløsninger, at moderne individer almindeligvisindgår i et stadigt stigende antal fællesskaber,men tilhørsforholdet til disse er ikkelængere så selvfølgeligt som tidligere. Detskal etableres, plejes og udvikles. Det kanøge sårbarheden hos den enkelte, fordi derhele tiden må arbejdes på at fastholde ettilhørsforhold til differentierede former forfællesskab. Social kompleksitet betyder, atbørn og voksne må lære at forholde sig tilmange forskellige sociale kontekster, fordivi bliver påvirket af omgivelserne og tilpasserkommunikationen til omgivelserne. Detgør, at alle er tvunget til at lære selvrefleksivitet.Selvrefleksivitet er at lære at kunneforholde sig til sig selv og kombinere dettemed at se de mange forskellige kontekstersforventninger og kunne deltage i de kompleksekontinuerlige interaktioner, der konstantpågår.77Udsatte børn.indd 77 09/07/09 13:59:20

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarLæringsmiljø og sociale systemerDet kan nu fastslås, at når individet deltageri kommunikation, deltager det i et socialt system.For at være inkluderet i et system skalman kunne gøre sig relevant og tilgængeligfor den kommunikation, der finder sted ien bestemt social kontekst. Som jeg skrevovenfor, betyder dette, at individet skal læreat erhverve sig en rolle, som gør, at det kantales til, tales igennem og tales med (Mortensen2004, s. 17).Rollen er den form, som en social kontekstanvender til at iagttage de individer, derindgår i den pågældende konteksts kommunikation.Forventninger til en personer derfor bundet til rollen i en specifikkontekst; rollen som elev er anderledes endrollen som kammerat. Man kan såledesforklare læringsmiljøet som relationen mellemindivid og social kontekst – det vil sige,hvordan en social kontekst ud fra dens egenlogik bestemmer, om barnet er en socialrelevant adresse for kommunikation i denpågældende kontekst. Hver enkelt socialkontekst, som børn indgår i, producerer sinegen tilgang til, hvad den kan inkludere(Rasmussen 2005, s. 41).I forhold til inklusion/eksklusion-tankegangenbliver det nu på denne baggrundmuligt at dreje fokus væk fra udelukkendeat se på individets personlige mangler ogegenskaber, til at have fokus på systemetsforventninger til individet og rollen ogdermed fokus på, hvad individet skal kunnefor at gøre sig tilgængelig for den specifikkekommunikation, der er herskende i densociale kontekst. Som vi så det tidligere,skal barnet, når det for eksempel forladerlegepladsen og skal på tur, indstille sig på,at det nu bliver iagttaget på en anden måde,nemlig fra at være et legende barn til dettrafikale barn, og hermed lærer barnet atkunne indstille sig på at spille netop dennerolle (Rasmussen 2003). Det kræver, at detpædagogiske personale omstiller dereskommunikation fra, hvad der er relevantadressat for kommunikation på legepladsen,og til, hvad der er relevant kommunikationsom gående trafikant.Man kan ikke konkludere, at man erinkluderet i en række funktionssystemerved at have den samme rolle i alle disse.Tværtimod. Hvert system ordner sin egeninklusion. Hvis man derimod er ekskluderetfra ét funktionssystem, er der tendens tilefterfølgende eksklusion fra andre funktionssystemer.Man kan sige, at eksklusionvirker selvforstærkende, inklusion gør ikke(Mortensen 2004, s. 145 ff.). Dette er også etvelkendt empirisk fænomen, hvorfor denpædagogiske indsats i et betydeligt omfangdrejer sig om fokus på interaktion ogkommunikation i sociale systemer. Detteindebærer blandt andet, at det pædagogiskepersonale skal kunne iagttage det socialesystem, som de selv er en del af. Og jo mereman ved, desto større er muligheden for at78Udsatte børn.indd 78 09/07/09 13:59:20

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarkunne iagttage, hvordan man selv er en delaf et socialt systems muligheder for at væreenten ekskluderende eller inkluderende.Uddannelsessystemet som socialt systemUddannelsessystemet kan betragtes somet system, hvis funktion er forberedelse tilinklusion i de øvrige funktionssystemer(Mortensen 2004). For det første til videredeltagelse i uddannelsessystemet, for det andet,at skole og dagtilbud også må forberedebørn og unge til de øvrige funktionssystemersom familien og arbejdsmarkedet. Denmoderne virkelighed er, at børn og ungeskal lære at forholde sig til mange socialekontekster. Det er uddannelsessystemetsopgave at støtte og udvikle færdigheder iforhold til dette. Det kan føles umuligt atskulle forberede børn og unge på nogetendnu ukendt. Det væsentlige er at støttebørn og unges evne til selvrefleksivitet, detvil sige evnen til at lære nyt.Evnen til at lære nyt er at støtte individetsmuligheder for at blive tilgængelig for kommunikationog hermed blive til en kommunikationssandsynlighed.Når et individbliver til en kommunikationssandsynlighed,forøger det adresserbarheden, hvilketigen forøger muligheden for at kunne væreinkluderet i forskellige sociale kontekster.Det er at skabe polykontekstuelle børn ogunge (Rasmussen 2005, s. 43). Polykontekstuellebørn og unge er selvrefleksive. De eropmærksomme på, at hver social kontekstkræver bestemte mønstre for kommunikation.Den pædagogiske konsekvens af detteer, at når det pædagogiske personale forstårkommunikationsmønstrene i en social kontekst,så kan de bedre forstå, hvad det er forhandlinger, såvel børn som voksne foretagersig. Det giver desuden også mulighed for atforstå, hvilke problemer der er knyttet tiludsatte børn, og hvordan disse kan imødegås.Udsatte børn er børn, det pædagogiske personalehar svært ved at gøre kommunikativtadresserbare i en social kontekst.At identificere socialt udsatte børn er en løbendeidentifikationsproces, der handler omat fokusere på de kommunikationsmønstre,der er i de sociale kontekster, barnet deltageri. Antagelsen er, at hvis kommunikationsmønstrenei det sociale system ændres,så ændres kommunikationen, hvilket igenvil påvirke barnets handlinger (Nordahl2007, s. 7 – notat).Uddannelsessystemet har også en ekskluderendefunktion, da ikke alle skal udfyldesamme funktion i samfundet. Uddannelsessystemetselekterer ved bedømmelse afden enkelte. Qvortrup (2004) mener, uddannelsessystemetpåtager sig denne opgave.Alle kan ikke være, vide og blive alt. Forat forenkle og lette sin situation, må den79Udsatte børn.indd 79 09/07/09 13:59:20

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarenkelte lære at selektere, også med henblikpå, hvilken retning man ønsker og magterat gå (Qvortrup 2004, s. 170). Det problem,som uddannelsessystemet står med, er, atforskningen på dagtilbudsområdet pegerpå, at nogle børns sociale udsathed tiltager,når risikofaktorer i bestemte kombinationeroptræder over længere tid (Ploug 2007, s.15). Det lader også til, at det pædagogiskepersonales viden om socialt udsatte børner fragmentarisk. Dette bevirker videre, atder ikke på et systematisk grundlag bliveriværksat pædagogiske tiltag, der kanmodvirke og forebygge social eksklusion.Det er nødvendigt at være opmærksom på,at en væsentlig del af forskningen indenfor temaet om social inklusion har ændreterkendelsesinteresse fra en individfokuseringmod en kontekstfokusering. Interesseni forskningen retter sig mod en forståelse af,hvad der er på spil i læringsmiljøet mellemdeltagerne (Baltzer og Tetler 2003, s. 153).I dagtilbudsområdet er der siden indførelsenaf læreplaner et klart mandat til, atdet pædagogiske personale skal bidrage tilat fremme et læringsmiljø. Frembringelsenaf et inkluderende læringsmiljø har iskoleforskningen vist sig at hænge sammenmed, hvad de professionelle gør i forhold tilelevernes sociale og faglige læring (Nordahl2007, s. 145).Et læringsmiljø består af kommunikation.For den tyske systemteoretiker NiklasLuhmann er kommunikation centralt forat kunne forstå principperne om inkluderendelæringsmiljøer. Hvis barnet ikke kangøre sig relevant for kommunikationen vedat have kendskab til den sociale kontekstsforskellige medier og koder og optræde ibestemte roller, så ekskluderes man (Madsen,2005 s. 94). Derfor fremstår de socialekontekstuelle betingelser i dagtilbud somvæsentlige at fokusere på, hvis man skalforstå og forklare børns udviklingsperspektiv.Der er altså tale om et kontekstueltperspektiv, der aktualiserer de problemer,som kommer til udtryk, når individet agereri nye sociale systemer. Qvortrup betegnerdette som transformationsvanskeligheder(Qvortrup 2004, s. 185). Det understreger,at adfærd og kommunikation ikke kaniagttages uden at inddrage konteksten. Enkommunikation, som er acceptabel i énkontekst, kan betegnes som problematiski en anden. Dette omtales som et aktørperspektiv(Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit2005, s. 33). Aktørperspektivet fokuserer på,at barnet handler intentionelt og rationeltud fra egen iagttagelse.Inkluderende læringsmiljøerMed fokus på frembringelsen af inkluderendelæringsmiljøer skifter fokus fraindividuelle lærevanskeligheder mod enforskningsinteresse, der retter sig modsociale kontekstuelle problemstillinger. Medfokuseringen på de individuelle lærevanskelighederblev der opbygget et hjælpeapparat,der blev mere og mere specialiseret. Når80Udsatte børn.indd 80 09/07/09 13:59:20

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarafvigelserne beror på at se på individuelleegenskaber og personlige karaktertræk, såer svaret også en målrettet behandling afdet enkelte barns problem (Madsen 2005, s.53-61). Derfor har en stor del af den pædagogiskeindsats gennem tiden været kendetegnetved en mangeltænkning og individorientering,hvilket i høj grad har medvirkettil en objektgørelse af de pågældende børn.Det drejer sig nu om at kunne analysere ogtilrettelægge pædagogiske forløb ud fra analyseraf de kontekstuelle faktorer. Ansvaretfor succes flyttes fra det individuelle barntil, hvordan det sociale læringsmiljø er enkonstituerende faktor for kommunikationsbetingelserne.Det handler om de betingelserog muligheder, institutionen giver for atfrembringe inkluderende kommunikation,der kan fremme mulighederne for deltagelse.Ved at rette fokus mod den sociale kontekstbliver den pædagogiske frembringelse afet læringsmiljø væsentlig for at begribeog forstå den individuelle subjektivitetssærlige muligheder for at kunne kommunikere.Individerne er ikke adskilte øer, menkommunikerer i relation til de forskelligesociale kontekster, som de indgår i. Derforer det væsentligt at rette fokus mod individernesmulighed for at kommunikere i ensocial kontekst. Dette medvirker til at øgeforståelsen af, hvordan en kontekst udviklersig i enten en læringshæmmende eller læringsudviklenderetning. At være deltagerei et læringsmiljø er et udtryk for at være deltageri den kommunikation, der er i socialekontekster. Det betyder, at en væsentlig delaf opbyggelsen af et læringsmiljø foregårsom inkluderende kommunikation.LæringsforståelseGregory Batesons læringsforståelse gør detmuligt at forstå børn i udsatte positionerog deres handlinger som tillærte og hensigtsmæssigeset fra barnets perspektiv,men samtidig indikerer denne tilgang ogsåmuligheder for at stimulere barnets personligeog prosociale udvikling. Sociale problemerer skabt og kan være noget tillært iforhold til en social kontekst; ”[…] at læringaltid sker i en eller anden kontekst, der harnogle formelle karakteristika” (Bateson2005, s. 252). Det væsentlige er, at læringenkonstitueres i et informationskredsløb, iinteraktionen mellem den lærende og densociale kontekst. Derfor er det nødvendigtat fokusere både på den, der vil lære nogetnyt, og på den sociale kontekst i en helhed.Forandringer hos individet selv eller ikontekstens vilkår skaber forandringer i deinteraktionsmuligheder, som barnet indgåri. Bateson antager, at individet på én og sammetid lærer på to niveauer: et basisniveau,som refererer til den konkrete viden ellerfærdighed, der læres, og et kontekstniveau,som henviser til læring om den kontekst, læringenforegår i (Bateson 2005, s. 159-176).81Udsatte børn.indd 81 09/07/09 13:59:21

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarBateson går ud fra, at konteksten fungerersom en ramme for en række mentale interaktioner.Han forestiller sig, at individetpå baggrund af en række erfaringer medspecifikke kontekster opbygger et hierarkiaf generaliserede kontekster, inden forhvilke det vil opfatte bestemte interaktionersom adaptivt hensigtsmæssige, samt atder sideløbende skabes en række kontekstmarkører– signaler, hvis funktion er athjælpe individet til sikkert at identificere ogklassificere kontekster. Læring på et højereniveau er kompleksitetsreducerende, idetden muliggør håndtering af en lang rækkeunikke situationer ud fra ét og samme forventningsskema.Adaptivt hensigtsmæssiglæring vil derfor over tid komme til udtrykpå et lavere læringsniveau, hvor individetsikkert og rutinemæssigt vælger hensigtsmæssigehandlinger eller forståelser.Bateson beskriver vanedannelsen som en proces,hvor viden og kunnen så at sige synkerned i dybere lag af sindet og rammesætteradaptivt handlinger i interaktionen for tilsidst at blive så fasttømrede, at de næstener umulige at fjerne igen. Dette forklarer,hvorfor tillært social adfærd kan være sværtat gøre noget ved. Det er væsentligt at analysereden kommunikation i den sociale kontekst,der opretholder et bestemt mønsterfor vanedannelsen. Denne vanedannelsebliver en strukturerende faktor for, hvad deter for handlinger, der efterfølgende læres.Adfærdsproblemer som vanedannelseVanedannelse i kommunikationen omadfærdsproblemer udspringer af det pædagogiskepersonales opretholdte fortolkningaf sociale kompetencer og drejer sig om, ihvilken grad børns adfærd bryder med degældende regler, normer og forventningerder er indlejret i kommunikationen i denpædagogiske kultur. Denne adfærd affødertilsyneladende en opførsel, der forstyrrer ellerhæmmer barnets egen læring og udvikling,forstyrrer eller skaber problemer forandre og hæmmer et positivt socialt samspilmed andre børn eller voksne (Nordahl, Sørlie,Manger og Tveit 2007, s. 197). Adfærdenkan sandsynligvis resultere i, at disse børnskaber et læringshæmmende udviklingsmiljøfor sig selv. Derved kommer disse børnind i en selvforstærkende negativ proces,som er svær at komme ud af.Når vi her anvender begrebet adfærdsproblemerer definitionen formuleret i ”mangelsprog”,og vi risikerer at placere hele”problemet” hos barnet. Positivt reformulerethandler det ikke om, at barnet ikkeevner at etablere sociale relationer, men omkvaliteten af disse. Problemadfærd er dogikke i systemteori nødvendigvis et udtrykfor individuelle dysfunktioner; men et udtrykfor, at tilkoblingen til konteksten kanvære problematisk, idet der kan være opretholdendefaktorer i denne, som bevirkerog radikaliserer sociale dysfunktioner hosindividet. De opretholdende faktorer skaber82Udsatte børn.indd 82 09/07/09 13:59:21

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarproblemadfærd. Det er imidlertid altidproduktivt at påbegynde en iagttagelse oganalyse med ressourcer, for eksempel i formaf de handlinger børn tager initiativer til.I bogen om ”Atfærdsproblemer blant barnog unge” fremhæves fire forskellige definitionerpå begrebet adfærdsproblemer. I denførste defineres adfærdsproblemer som ”[…]manglende evne hos barnet til at etableresociale relationer, hvor han eller hun viserafvigende adfærd og følelser i normale situationer”(Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit2007 s. 32). Denne definition lægger op til,at adfærdsproblemer skyldes barnets manglendeevne til at etablere sociale relationer.En anden definition, der er væsentlig, er atforstå adfærdsproblemer som et normativtog relativt fænomen, hvor voksnes opfattelserog forventninger til en acceptabel ognormal adfærd i forskellige situationer i højgrad er afgørende. Her opfattes den uønskedeadfærd som enten ”[…] impulsiv og aggressiveller indadvendt og depressiv og sommå vare ved over tid før den kan defineressom et adfærdsproblem” (Nordahl, Sørlie,Manger og Tveit 2005 s. 32). Denne definitionlægger, i modsætning til den første, vægtpå, at det er de voksnes opfattelse af barnet,der er afgørende for, om der er tale om adfærdsproblemereller ej. Samtidig pointeresder, at det skal være over længere tid, før derer tale om adfærdsproblemer.En tredje definition forklarer adfærdsproblemersom ”[…] en […] mellem individ ogkontekst” (ibid., s. 32). Denne definitionfokuserer på samspillet mellem individet ogdets omgivelser, hvor man nærmere bestemtkan tale om, at der er et misforhold mellemindividets kompetencer og omgivelserneskrav og forventninger. Her fremhæves adfærdsproblemersom et resultat af en tovejspåvirkningmellem barnet og omgivelserne.Hvis adfærdsproblemer skal forebygges, skalfokus rettes mod de sociale kommunikationssystemer,barnet påvirkes af.En sidste definition på adfærdsproblemerlægger vægt på barnet som en handlende ogfortolkende aktør i sit eget liv (ibid. s. 33). Udfra denne definition kan et adfærdsproblemses som en handling, det pædagogiske personaleopfatter som problematisk, men somfor barnet er funderet i dets virkelighedsforståelse.På denne måde bliver adfærdsproblemeren tolkning af den mestringsstrategi,som barnet benytter for at skaffe sig indflydelseeller status hos venner 35 .De fire definitioner kan dekonstrueres ogopstilles i en model, hvor ”adfærdsproblemer”ikke skyldes barnet alene, men skyldesfire forskellige faktorer i et komplekstsamspil:35 Se også artiklen Identifikation af udsathed, hvor dette uddybes.83Udsatte børn.indd 83 09/07/09 13:59:21

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarFigur 6: Analyse af faktorer1) Kvaliteten af de sociale relationer2) Voksnes opfattelser og forventninger3) Misforhold mellem individets kompetencerog omgivelsernes krav4) Mestringsstrategi for at opnå anerkendelsePædagogiske konsekvenserDe fire definitioner ovenfor er ikke nødvendigviset udtryk for fælles meningshorisontmellem de kommunikerende, og det kanikke forventes, at kommunikationen skullekunne medføre en social konsensus om,hvad der er eksisterende. Forståelse er ikkenoget, der kan overføres; men det kan fremprovokeresgennem sensitiv opmærksomhedmod modtagerens mulige forståelsesselektioner.Det pædagogiske personale må analyserekommunikationen for at kunne skelne mellem,hvilken fortælling om praksis der erden meningsbærende. Ser man på 1) kvalitetenaf de sociale relationer, eller ser manbarnets adfærd som problem. Ser man på2) de voksnes forventninger om en ønsketadfærd eller på den adfærd, der faktisk ermulig i den givne situation, altså for eksempel,hvordan barnet mestrer situationen. Serman på 3) de muligheder, miljøet frembyderog udvikling af kompetence, eller ser manpå de kompetencer, barnet har eller ikkehar. Eller ser man på 4) barnets virkelighedsopfattelseog dermed det, der giver meningfor barnet, eller på sin egen som voksen.Det er altså ikke muligt at nå frem til enfælles indforståethed eller nødvendigvisenighed om, hvad der skal forstås i kommunikation.Kommunikationsdeltagernemå rette hele deres opmærksomhed modkommunikationens selektive indhold ogaltså vælge. Den kommunikative feedbackbliver forstået som en åben situation af ententilknytning eller afvisning. Valget skergennem den professionelle vurdering, somdet pædagogiske personale foretager. Vurderinger knyttet til kommunikation forståetsåledes, at kommunikationsdeltagerne måvurdere mulighederne i kommunikationen.Der må vælges.Sproget er mediet, der har funktionen atøge sandsynligheden for forståelse i kommunikationen(Rasmussen 2004, s. 262). Sprogeter medie for både bevidsthed og kommunikation,for det egner sig til at udtrykketanker og formulere kommunikation. Detbetyder dog ikke, at en tanke (sprogligytring) i kommunikationen bliver forstået,sådan som den oprindeligt var tænkt, hvadder igen betyder, at kommunikation erustabil. Den må hele tiden henvise til fortsatkommunikation, hvorigennem kommunika-84Udsatte børn.indd 84 09/07/09 13:59:21

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvartionen kan håndtere de fejl (misforståelserog så videre), der er en konsekvens af denforståelsesmæssige ustabilitet. Kommunikationenkan betjene sig af sprog, af skrift,tonefald, mimik, gestus, kropssprog, billedsprog,tonesprog og så videre.Forståelse, som er et centralt begreb i pædagogik,er usynlig i det selektionsorienteredekommunikationsbegreb, hvilket ofte gør detumuligt at afgøre, om kommunikation ervellyk ket. Det vil sige, om børn, som hørerpå en instruktion om en gåtur, også forstården, sådan som det pædagogiske personalegerne vil have, at den skal forstås, er umuligtat afgøre. Man kan heller ikke forsikresig ud af, at man har forstået. Det er lige sålidt overbevisende som en forsikring om,at man er oprigtig. Erklærede forsikringerom, at man har forstået eller er oprigtig, harindbygget det paradoksale forhold, at detsnarere vækker mistanke om det modsatte,eftersom en sådan forsikring viser, at misforståelseog oprigtighed ikke ligger fjernt(Luhmann 2000, s. 191).Alt, hvad det pædagogiske personale kan gåud fra, er, at børnene forstår noget gennemtilknytningskom mu ni kation. Dette nogetindgår i barnets hukommelse som en irritationog giver mulighed for selvbevidste selvforandringer.Forståelse håndteres gennemvaretagelse af differencen mellem informationog meddelelse, hvor modtageren heletiden er under pres for at forstå, hvad det er,vedkommende vil meddele med sin information.Sproget leverer en permanent overproduktionaf muligheder: ”Under den sammebetingelse [differencen mellem informationog meddelelse, red.] er kommunikation ogsåmulig uden sprog, for eksempel ved et smil,et spørgende blik, påklædning, åndsfraværelseeller helt alment og typisk ved afvigelsefra forventninger, som man antager oger kendte” (Luhmann 2000, s. 192).Det betyder, at modtageren kan væretvunget til at kommunikere om informationsværdienaf det nonverbale. Hvad kunnefor eksempel tænkes at menes med ikkeverbalemeddelelser? Erfaringsmæssigt erdet velkendt, at nonverbale informationer ervanskelige at tolke. Det er langt lettere medet sprogligt udtryk.Luhmann skelner mellem ”at kunne forståinformation” og ”at ville acceptere den”. Hervedfokuseres på det uventede. Kommunikationindebærer ofte overraskende og uventedeelementer. Dette er begrundet med,at mennesker ofte udmærket kan forståinformationen, men ikke umiddelbart vilacceptere den. Forståelsen kan derfor aldrigbinde handlinger. Kommunikationen skaberaltid en åben situation af enten tilknytningeller afvisning. Med dette markeres betydningenaf tilknytning, der henviser til, hvorvidtmodtageren selekterer i at knytte an tildet, som er meddelt.85Udsatte børn.indd 85 09/07/09 13:59:21

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarPædagogisk kommunikation ogudsatte børnDet problem, som aktualiseres i enhver pædagogisksituation, er, hvorvidt det er sandsynligt,at kommunikation overhovedet kanlykkes. Processen kan gå galt i fortolkningaf information, men den kan også gå galt iden måde, som meddelelsen bliver kommunikeretpå. Endelig skaber forsøg på kommunikationaltid en åben situation i form afmuligheder for afvisning eller mulighed forfortsat tilknytning. Deltagerne har mulighedfor at vælge at knytte an til det informationsindhold,der bliver meddelt. Derfor erdet langt fra sandsynligt, at kommunikationlykkedes, idet deltagerne altid har frihedtil at vælge og håndtere kommunikationensmomenter, som man nu vil og kan.Kommunikationens sandsynlighed er såledesforbundet med, hvorvidt kommunikationensmodtagere vælger at foretage en tilknytningtil fortsat kommunikation, hvadder i øvrigt udmærket kan foregå, uden derer tale om en fælles forståelse – kommunikationenkan sagtens foregå, selvom deltagernei den kommunikative proces alle harmisforstået, hvad der søges informeret omog meddelt i kommunikation.Kommunikation som socialt fænomen erderfor væsentlig for den videre forståelseaf LP-modellen som en model til at kunnehåndtere socialt udsatte børn i dagtilbud.Modellen antages at kunne give det pædago-giske personale mulighed for at analysere,kommunikere om og tage hensyn til socialtudsatte børns baggrund og forudsætninger,for børn, der ikke bliver taget hensyn til,lærer ikke. Disse børn kunne i stedet bliveiagttaget som en trussel mod dagtilbudetssociale orden.Grundantagelsen i LP-modellen er, at støttentil frembringelse af en kommunikationssandsynligheder anlagt på det paradoksaleforhold, at støtten må gives i fortsat kommunikation.Det er alene kommunikation, derkan håndtere kommunikationsproblemer.Kommunikation kan anvende flere medieri denne proces. Muligheden for at kommunikeregennem et medie, det være sigsprog, krop, eller billeder, kan stimulere denbevidsthedsmæssige opmærksomhed, derintensiverer kommunikationsdeltagernesopmærksomhed og koncentration; men detmodsatte kan ofte være tilfældet i forhold tilsocialt udsatte børn, således at bevidsthedenså at sige bliver koblet af den pågående kommunikation.For at forklare kommunikationssandsynlighedanvendes det faglige begreb strukturelkobling. Den strukturelle koblings sandsynlighedmellem det pædagogiske personaleog børnene er ikke alene baseret på sproget.Den kan også være kropslig eller gennemimødekommende mimik. Man kan sige, atden vellykkede strukturelle kobling er en86Udsatte børn.indd 86 09/07/09 13:59:21

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarLitteraturBaltzer, Kirsten og Tetler, Susan (2003):Aktuelle tendenser i dansk specialpædagogiskforskning på børneområdet. I: PsykologiskPædagogisk Rådgivning, Temanummer.2, 2003.Bateson, Gregory (2005): Mentale systemersøkologi. Akademisk forlag. København.Jensen, Bente (2007): Social arv, pædagogikog læring i daginstitutioner. Hans ReitzelsForlag. København.Kirkegaard, Olund, Preben (2007): Nedslag ipædagogikkens teorihistoriske udvikling – enundersøgelse i Erling Lars Dales forfatterskab.Ph.d.-afhandling, Danmarks PædagogiskeUniversitetsskole. Aarhus Universitet.Luhmann, Niklas (2000): Sociale systemer.Hans Reitzels Forlag.Luhmann, Niklas (2006): Samfundets uddannelsessystem.Hans Reitzels Forlag.Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik – Integrationog inklusion i det moderne samfund.Hans Reitzels Forlag.Mortensen, Nils (2004): Det paradoksale samfund.Hans Reitzels Forlag.Nordahl, Thomas (2004): Eleven som aktør.Hans Reitzels Forlag.Nordahl, Thomas (2008): Klassen som læringsmiljøog lærerens ansvar. I: Krejlser, John ogMoos, Leif (red): Klasseledelse – magtkampe ipraksis, pædagogik og politik. Dafolo Forlag.Nordahl, Thomas, Anne-Marie Sørlie, TerjeManger, Arne Tveit (2007): Atfærdsproblemerblant barn og unge. Teoretiske og praktiforudsætningfor, at der sker nogle forandringeri den pædagogiske kommunikation.Muligheden for at opbygge og vedligeholdeen kommunikationssandsynlighed tilvejebringessåledes udelukkende ved hjælpaf forskellige former for kommunikation.Derfor bliver den kontekst, børnene og devoksne indgår i, væsentlig for at forøgesandsynligheden for kommunikation. Kommunikationensbetydning i den pædagogiskeproces må derfor understreges. Det måendvidere understreges, at man ikke kanforvente, at kommunikationen er sandsynligud fra velmenende kriterier om at villeopnå enighed eller fuld forståelse af hinanden.87Udsatte børn.indd 87 09/07/09 13:59:21

Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personales ansvarske tilnærminger. Fagbokforlaget, Bergen,2. oplag.Nordahl, Thomas (2007): Undervisningens kompleksitetog lærerens valgmuligheder. Notat.Nordahl, Thomas (2007 a): LP-modellens vidensgrundlag.A.B. Andersen PrintNord.Nordahl, Thomas (2007 b): Arbejdet med LPmodellen.A.B. Andersen, PrintNord.Ploug, Niels (2007): Social udsatte børn. Identifikation,viden og handlemuligheder i dagsinstitutionerne.SFI. Det nationale forskningscenterfor velfærd.Qvortrup, Lars (2004): Det vidende samfund.Unge Pædagoger.Rasmussen, Jens (2003): Inklusion og eksklusion– om skolens rummelighed. I: PsykologiskPædagogisk Rådgivning. Nr. 6 – 2003.Rasmussen, Jens (2004): Undervisning i detrefleksivt moderne. Hans Reitzels Forlag.Rasmussen, Jens (2005): Polykontekstuelungdom – Unge i det moderne samfund. I:Vilhelmsen, Annette (red.): Skibet er ladetmed? En antologi om unge, modernitet ogsærlige behov som vilkår. LandsforeningenLigeværd, Ungdomspædagogisk Forsknings-og udviklingscenter. CVU Fyn.88Udsatte børn.indd 88 09/07/09 13:59:21

Identifikation af udsathedIdentifikation af udsathedAf Mogens Blæhr og Torben Næsby, UC NordjyllandI det følgende gives et muligt svar på, hvilke indikatorertil identifikation af udsatte (Ploug 2007)der understøtter arbejdet med konkret at kunneidentificere og tage hånd om et barn, der er udsat,herunder at kunne vurdere, hvordan forældre ogden kommunale forvaltning bør inddrages i etsamarbejde. Artiklen diskuterer, hvad der skersprogligt, systemisk og psykologisk, når et barnudgrænses og marginaliseres, og demonstrerer,hvordan det er muligt at dekonstruere mangeldiskursen– også i samarbejdet med forældre ogkommunal forvaltning.Beskrivelse af børnHvis det pædagogiske personale i daginstitutionenbliver bedt om at give en beskrivelseaf de børn, de til dagligt tager hånd om,vil de typisk for langt de fleste af børnenegive en varm og indlevende beskrivelse afbørn, hvor de til hverdag oplever at lykkesi deres arbejde. Det er børn, der det mesteaf tiden er i trivsel og under udvikling. Ogdet er samtidig børn af forældre, hvor detpædagogiske personale og forældrene langthen ad vejen er enige om deres opfattelse afbarnet og barnets behov. Det er så at sige detsamme barn, de taler om og omtaler.Og så er der som oftest et eller nogle fåbørn, hvor det ikke forholder sig sådan. Detpædagogiske personales beskrivelse af debørn indeholder bekymringer for, hvordanbarnet har det, og hvorfor det ikke udviklersig på en måde, som det pædagogiske personalekan være tryg ved. For et af børnenekan beskrivelserne være direkte præget afmagtesløshed. I modsætning til de andrebørn oplever det pædagogiske personale sigmagtesløs i forhold til det ene barn. Det ermeget vanskeligt som voksen overhovedetat få en sådan kontakt til dette barn, for atopgaven at drage omsorg for og give udviklingsstøttetil dette barn kan lykkes. Og derer problemer i forhold til at samarbejde medbarnets forældre. Det pædagogiske personaleog forældrene har ikke en fælles opfattelseaf barnet og barnets behov. Det er ikkedet samme barn, de taler om og omtaler.Når den enkelte pædagog og kollegaerneskifter fra at omtale det enkelte barn og detsforældre ud fra, hvad der er godt og bedstmuligt for barnet, til at diskutere, hvor galtdet skal være for barnet, før det er for galt,og nogen må gøre noget, da er det på højetid at reagere. Da er barnet udsat i forhold89Udsatte børn.indd 89 09/07/09 13:59:21

Identifikation af udsathedtil sin sundhed og udvikling. Det bliverdagligt mødt af magtesløse voksne, der ikkeforstår barnet og ikke kan drage omsorg forbarnet, og det i sig selv er en alvorlig risikofaktor,der skal handles på.Her er det ofte sådan, at det pædagogiskepersonale begynder at søge forklaringer på,hvad der kan være årsagen til egen magtesløshed.Eller ofte forklaringer på, hvad derkan være galt med barnet, eller hvad derkan være i forældrenes omsorg og opdragelseaf barnet, der kan forklare, hvorfor detpædagogiske personale oplever sig magtesløs.Hvis overvejelserne går på en opfattelseaf, at det er forældrenes manglende omsorgfor barnet, der kan være forklaringen, såændrer overvejelserne sig ofte fra at handleom ”opfattelse” til at handle om ”mistanke”.Og nu skifter opgaven karakter fra at finde”forklaringer” og kunne ”forstå”, til atkunne ”bevise”.Det pædagogiske personale har nu bevægetsig ud ad en vej, hvor det stort set altid endergalt i forhold til at finde konstruktive løsninger.Og ud ad en vej, hvor lovgivningensgode intentioner om forebyggelse og tidligindsats er blevet tilsidesat.Hvad siger lovgivningen?Servicelovens bestemmelser om underretningspligt36 :”Personer, der udøver offentlig tjeneste ellerhverv, skal underrette kommunen, hvis de underudøvelsen af tjenesten eller hvervet fårkendskab til forhold, der giver formodningom, at et barn eller en ung under 18 år harbehov for særlig støtte.” 37Det er her vigtigt at bemærke, at det er påformodning om, at et barn eller en ung harbehov for særlig støtte. Der er altså ikketale om, at det pædagogiske personale skalkunne bevise noget, eller at der skal væretale om omsorgssvigt, overgreb eller lignende.I samme vejledning anføres videre:”Underretningspligten foreligger, når barneteller den unge har vanskeligheder i forhold tilde daglige omgivelser, skolen eller samfundeteller i øvrigt lever under utilfredsstillendeforhold, eller når der er behov for støtte pga.nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne.Og det tilføjes videre: Underretningspligtenindtræder kun, hvis det ikke er muligt selv at36 Lovbekendtgørelse nr. 58 af 18. januar 2007: Bekendtgørelseaf lov om social service.37 Vejledning om særlig støtte til børn og unge og deresfamilier (Vejledning nr. 3 til serviceloven), Socialministerietsvejledning af 5. december 2006.90Udsatte børn.indd 90 09/07/09 13:59:22

Identifikation af udsathedafhjælpe problemerne i tide gennem dialogmed forældrene og barnet eller den unge.”Når det pædagogiske personale ikke sersig i stand til, i samarbejde med barnet ogforældrene, og efter at have konfereret medkollegaer, leder, eventuelt efter inddragelseaf PPR eller andre vejledere, at løse opgaven,er der tale om en underretningspligttil de sociale myndigheder. Det er så op tilde sociale myndigheder, i samarbejde medbarnet, forældrene og det pædagogiskepersonale/institutionen, at få foretaget denødvendige og tilstrækkelige undersøgelser,der kan resultere i tiltag, hvorefter de betydningsfuldevoksne (forældrene, det pædagogiskepersonale og andre) omkring barnetkan overvinde vanskelighederne og bringebarnet i en situation, hvor dets sundhed ogudvikling tilgodeses, og det ikke længere eret spørgsmål om, hvor galt det skal stå til,før der gøres en ekstra indsats og iværksættesen særlig hjælp.Det skal bemærkes, at der i lovgivningen ogvejledningen ikke opereres med specifikkesymptomer, fejl og mangler hos barnet, somskal være til stede for at handle. Udgangspunkteter, at alle børn og unge har ret tilsådanne vilkår i deres hverdagsliv, at detrives og udvikler sig, uanset hvad det pædagogiskepersonale tolker og identificerer hosbarnet eller dets forældre.I det følgende præsenteres nogle indikatorerfor identifikation af udsatte (Ploug 2007),der understøtter arbejdet med konkret atkunne identificere og tage hånd om et barn,der er udsat, som baggrund for såvel tilrettelæggelseaf det pædagogiske miljø somen specifik pædagogisk intervention. Derlægges efterfølgende særlig vægt på følelsesmæssigeskader og social isolation somrisikofaktorer. Det er antagelsen, at de tegn,det pædagogiske personale aflæser og identificerersom tegn på udsathed, er en del afdet billede eller den fortælling om barnet,som personalet konstruerer i kommunikationenom barnet.RisikofaktorerNiels Ploug (2007) har for SFI 38 samlet videnom, hvilke risikofaktorer der har særligbetydning for, om et barn vurderes at væresocialt udsat, og om, hvordan det oftest erflere faktorer, der optræder på samme tid,der medfører, at et barn kommer i vanskeligheder(Ploug 2007, s. 27-29):Risikofaktorer forøger risikoen for mistrivsel,men det betyder ikke, at tilstedeværelsenaf risikofaktorer medfører, at børn ikkefår det, de har brug for af støtte til dereslæring og udvikling. De fleste, der udsættesfor risikofaktorer, mistrives ikke.38 Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.91Udsatte børn.indd 91 09/07/09 13:59:22

Identifikation af udsathedDet er de hyppige negative hændelser, derudgør risikofaktoren, ikke den store engangshændelse.Belastninger over lang tid er etvæsentligt problem.Som regel kommer der først en større sandsynlighedfor mistrivsel, når der forekommer2-3 risikofaktorer. Det er samspilletmellem flere risikofaktorer, der udgør denpotentielt største belastning. Risikofaktoreroptræder ofte i klynger. Nogle risikofaktorerhar større betydning end andre og forøgerdermed risikoen for, at børn ikke får det, dehar brug for.Følelsesskader er en tung risikofaktor.Social isolation er en væsentlig risikofaktor(marginalisering i børnefællesskabet, uansetårsag) og et sikkert tegn på problemer.Den sociale isolation, marginaliseringen ibørnefællesskabet, kan være afstedkommetaf grunde, der skyldes forskellige kompliceredesammenhænge. Børn med psykiskeog/eller fysiske funktionshæmninger harbehov for særlig støtte, og risikoen for udsathedafhænger både af det enkelte barns reaktion(er man åben og søger hjælp, er manindesluttet, eller er man opfarende og vred),og af, hvordan såvel barnets mestringsstrategiersom belastende begivenheder håndteresi det pædagogiske miljø. Udviklingsforstyr-relser og funktionsvanskeligheder er sikrerisikofaktorer på trods af en eventuel specialpædagogiskindsats eller måske netop pågrund af den 39 .Det er i dagtilbudene det pædagogiske personalesansvar at tolke og forstå barnets signaler.Hvordan er barnets niveau for socialestrategier? Hvordan afkodes og fortolkesinformation som grundlag for kommunikation?Hvordan skabes fælles forståelse ibørnegruppen? Hvilke mestringsstrategieranvendes, og hvilke processer ligger tilgrund? Det handler om, hvad barnet gør forat opnå det, det gerne vil (for eksempel legemed de andre børn), og hvordan barnetsinitiativ mødes og anerkendes af de andrebørn og voksne.Det er vigtigt at forstå, at barnet ikkebevidst gør noget, der medfører eksklusion.Det gør ikke noget bevidst for at skade sigselv på motivet for dets handlinger. Men dethandler måske af og til på en sådan måde, atdet risikerer eksklusion (”Hvis du slår, vil viikke lege med dig”) 40 . Når det pædagogiske39 Udviklingsforstyrrelser og specialpædagogik vil ikkeblive uddybet yderligere her. Læs mere om udviklingsforstyrrelsei forbindelse med sprogtilegnelse i artiklenBørn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikation ibogens del 3.40 Om børns udvikling af social kompetence i børnegrupper,se Vedeler, Liv (2008): Social mestring i børnegrupper,Akademisk Forlag. Antagelsen om barnets motiver byggerpå A. Leontjew.92Udsatte børn.indd 92 09/07/09 13:59:22

Identifikation af udsathedpersonale mistolker barnets hensigter, erdet ofte, fordi barnet tillægges nogle motivereller egenskaber, det retteligen ikkehar. Det pædagogiske personale – og andrevoksne, for den sags skyld – tilskriver barnetmotiver og egenskaber. Hvorvidt dette såefterfølgende ikke kan siges at være et motiveller en egenskab, kan vi være usikre på, forhvornår er karakteregenskaberne dannetstabilt i menneskets udvikling – ved vi nogetempirisk om dette? Man kan også havemotiver til handlinger, der ikke er gennemskueligefor en selv.Figur 7: RisikofaktorerRisikofaktorerUdviklingsforstyrrelserogfunktionsvanskelighederer sikre risikofaktorerFølelsesskader er en tung risikofaktorSocial isolation er en væsentlig risikofaktor(marginalisering i børnefællesskabet,uanset årsag) og et sikkerttegn på problemerDet er hyppigheden og varigheden afrisikofaktorerne, der afgør, om der ertale om en belastningDet første tegn på, at et barn er udsat, manifesterersig som tegn ved det pædagogiskepersonales kommunikation. Det, den enkeltemedarbejder iagttager og registrerer, iførste omgang måske som en fornemmelse,vurderes i forhold til den professionelle videnog den erfaring med barnet specielt ogbørnene generelt, man har. Psykologisk skerder det, Bateson kalder kalibrering. Manindstiller sit ”sigtekorn” på verden og søgerat tilpasse sin iagttagelse til det, man ved ogkender i forvejen. På baggrund af det kendtejusteres iagttagelsen efter ligheder. Oghandlingerne baserer sig på samme mådepå det, man kender i forvejen.Først ved en anden iagttagelse, eller nårhandlingerne medfører feedback fra barnet/børnene, opstår der en mulig forskel. Barnetreagerede ikke på det pædagogiske personalesintervention, sådan som det pædagogiskepersonale havde forventet. Barnetsreaktion på et eventuelt kontaktforsøg fradet pædagogiske personale overrasker detpædagogiske personale. Det ligner ikke det,det pædagogiske personale normalt villeforvente, og det pædagogiske personale tvingestil at reflektere en ekstra gang. Hvordankan det være, at netop den situation opstod?Hvordan kan det være, barnet ikke reageredesom forventet?De tegn (Ploug 2007, s. 22), det pædagogiskepersonale iagttager hos barnet, så somændret adfærd, ændring i udviklingen eller93Udsatte børn.indd 93 09/07/09 13:59:22

Identifikation af udsathedmistrivsel i forhold til dagligdagen i dagtilbuddet,omgivelserne eller hjemmet, bliveraltså fortolket af personalet. Det vil sige,at de tegn, der aflæses, søges forstået somkommunikation ud fra den viden, erfaringog forventning, den voksne har om og tilbarnet. Kommunikationen lægger sig ind iden forståelseshorisont, der spænder sig udmellem viden (teori) og handling (praksis) 41 .Figur 8: Tegn ved personaletskommunikationTeoriPraksisFortolkningTegn ved forældreTegn ved samspil med andreTegn ved vækst og påklædningTegn på mishandlingTegn ved barnets psykisketilstandRisikofaktor: Synligt og usynligt omsorgssvigtSundhedsplejersker fortalte for år tilbageom synligt og usynligt omsorgssvigt og varmest bekymrede for den usynlige. Det synligevar det traditionelle omsorgssvigt; detsvigt, de var vant til at observere, og hvordet var let at få accept på diagnosen. Det varogså let at finde frem til foranstaltninger,som kunne støtte barn og familie. Værre var41 Om kommunikation, se også Preben Kirkegaards artikel:Dagtilbud som læringsmiljø og det pædagogiske personalesansvar.det med det usynlige omsorgssvigt, som desamtidig oplevede som værende tiltagende.Det usynlige omsorgssvigt så de i familier,der ikke traditionelt får hjælp. Det var ifamilier, der kunne fremstå som ressourcestærkeog velfungerende. Alligevel var dernoget i kontakten mellem mor og barn, derbekymrede dem. Det kunne være en manglendesensitivitet over for barnets signaler,en manglende opmærksomhed på barnetsom person eller manglende øjenkontakt.Sundhedsplejerskerne var bekymrede forfraværet af en positiv, udviklingsstøttenderelation mellem disse mødre og deres børn;en relation, de ellers sædvanligvis så mellemmødre og børn.Det usynlige omsorgssvigt handler ommanglende kvalitet i samspillet mellemforældre og barn. For de fleste børn, somde sociale myndigheder får kontakt med,handler det om synligt omsorgssvigt. Det erfamilier med negativ social arv, misbrug ogpsykiske problemer. Men mange børn vokserop i familier med usynligt omsorgssvigt ogfår derfor ikke kontakt til hjælpeapparatet,før de eventuelt senere i livet udvikler alvorligeproblemer, som er mere iøjnefaldende.Omsorgssvigt handler ikke så meget om,hvad de voksne gør, som det handler om,hvad barnet ikke får.94Udsatte børn.indd 94 09/07/09 13:59:22

Identifikation af udsathedPersonalet i dagtilbudet kan være bekymret,men forestiller sig ikke, at de sociale myndighederer det rette sted at henvende sig,eller samme myndigheder har ikke reageretpå deres henvendelser. Men for de børner problemerne ofte store. Et godt tilbud idagtilbudet, tilpasset de særlige behov, børnudsat for omsorgssvigt har, vil være af storbetydning. At udvikle dagtilbudets kvalitetsom foranstaltning for de sociale myndighedervil også kunne hjælpe andre grupper afbørn med store omsorgsbehov.Der ser ud til at være enighed om, at børnmed store omsorgsbehov ikke får dækketderes grundlæggende behov for tryghed,stabilitet og tilknytning. Børn udsat foromsorgssvigt oplever i begrænset omfangvoksne, der:• Ser deres behov• Er lydhøre over for deres signaler• Stimulerer dem til at udvikle selvtillidog sociale kompetencer• Sætter egne behov til side for barnets• Ser sig selv som den ansvarlige i relationenI relationer med så ringe kvalitet udviklerbørn ofte et negativt syn på sig selv, og deudviser lav social kompetence. De udviserofte udtalte udviklingsforstyrrelser, og derses forsinkelser på det kognitive og sprogligeområde. Dette hænger sammen med enopvækst, hvor opmuntring til at udforske oglære ofte ikke er til stede.Der er ingen voksne omkring barnet, derviser, hvordan nye færdigheder kan læres,eller som giver ros og opmuntring, når nyefærdigheder er erhvervet. Der er tale omvoksne, der kun i begrænset omfang giverindividuel opmærksomhed og stimulering.Dette, sammen med begrænset fysisk ogpsykisk kontakt, giver barnet få mulighederfor at lære, udforske, være nysgerrig ogreflektere over nye erfaringer og observationer.Forældrene er ofte ikke tilgængeligepsykisk og fysisk til at lære barnet og svarepå spørgsmål. Kontakten med forældrenebliver ofte begrænset til kontrol og de mestnødvendige omsorgsrutiner. For mange afdisse børn bliver konsekvensen, at deresudvikling intellektuelt, socialt og følelsesmæssigtforsinkes. Samtidig har de fået etforvrænget billede af verden, menneskeneog erfaringerne omkring sig. Nogle børnoplever dette i meget stærk grad; så stærkt,at det karakteriserer hele deres omsorgssituation,mens andre oplever det i mindregrad eller i perioder.En fælles konsekvens af udsathed er, at dissebørn i større eller mindre grad er afhængigeaf et miljø omkring sig, der giver dem de erfaringer,som de ikke får hjemme.95Udsatte børn.indd 95 09/07/09 13:59:22

Identifikation af udsathedModstandskraftDe, som klarer sig bedst på trods af omsorgssvigt,er de børn, som har en nær relationuden for familien; en voksen, som repræsentereren nær positiv relation og adækvat stimuleringtil udvikling, mestring og læring.I Werner og Smiths store undersøgelse omrisiko og modstandsdygtighed hos børn ogunge blev det tydeligt dokumenteret, at detpå alle alderstrin var kvaliteten af relationerne,der var afgørende for barnets udvikling:At barnet oplevede omsorg, og at detsmestringsforsøg og mestring blev bekræftet(Werner og Smith 1992, 2004).I dagtilbudet skal barnet møde mindst énperson, der repræsenterer en tryg, positiv ogforudsigelig relation; en voksen, der er til atstole på, og som giver barnet en følelse af atvære betydningsfuld som person og deltageri et socialt miljø.I en anden undersøgelse af, hvordan detkan være, at næsten halvdelen af de børn,der vokser op under vanskelige betingelser,alligevel klarer sig godt i livet (Borge 2003),viser det sig, at børn besidder nogle ressourcertil at beskytte sig og til at være særligtmodstandsdygtige over for stresspåvirkningerog andre ydre negative påvirkninger 42 .Resiliens – der handler om børns modstandskraftmod psykiske problemer – betyder:• En god psykosocial funktion hos børn, tiltrods for at de har været udsat for risici• En god funktion trods usædvanlige forholdeller funktionsvanskeligheder• At der er store forskelle på, hvordanbørn reagerer på risici eller stress underopvækstenResiliens handler ikke kun om forhold ibarnet, men, som vi har set ovenfor, ogsåom samspillet i de relationer, barnet indgåri med miljøet. For at miljøet understøtterudvikling af resiliens, må/kan der være:• Et velfungerende sundhedssystem, foreksempel sundhedspleje• Forstående, støttende og opmærksommevoksne i dagtilbudet• Støttende ældre søskende• Et godt netværk uden for familien, foreksempel så barnet ved, hvem der kankontaktes, hvis der opstår krise i hjemmet,og så barnet ved, hvad det selv kanog skal gøre i vanskelige situationer42 Citeret fra Mehlbye, Jill (2007): En vurdering af børns behovog udvikling: Integrated Children System (ICS). AKF.2. udgave, s. 25.96Udsatte børn.indd 96 09/07/09 13:59:23

Identifikation af udsathed• Mulighed for følelsesmæssig og adfærdsmæssigudvikling, så barnet kan distanceresig fysisk og psykisk i en vanskeligsituation 43Tegn på omsorgssvigtKonsekvenserne af omsorgssvigt er symptomer,der påvirker barnets relationer tilandre børn og voksne, og som, hvis de fejltolkes,og der ikke reageres adækvat på dem,kan komme til at forstærke barnets vanskeligeomsorgssituation frem for at få etableretet miljø, der giver barnet andre erfaringerog bedre udviklings- og læringsmuligheder.Børn udsat for omsorgssvigt udvikler en storgrad af usikkerhed, der giver dem en egensårbarhed over for negative erfaringer i nyemiljøer. Sådanne børn skades lettere af negativeerfaringer end andre børn. Børn, dervokser op med omsorgspersoner, der støtterderes udvikling og læring, og som giver demtroen på sig selv, oplever dagtilbudet somen positiv støtte til en i øvrigt god opvækst.Deres opvækst er ikke så afhængig af,hvad de møder i dagtilbudet. Men for børnudsat for omsorgssvigt er det, de møder idagtilbudet, en mulighed for at rette op påde skævheder og den manglende forståelsefor deres behov, som de allerede har mødt.Negative erfaringer her vil i høj grad skadederes videre udvikling og reducere mulighedernefor at rette op på skævhederne,43 Mehlbye, Jill (2007): En vurdering af børns behov ogudvikling. AKF, s. 26-28.før de bliver en alt for stor barriere. Skaldagtilbudet være en god foranstaltning, måden kunne tilbyde andet og mere end det, demåtte savne i deres eget hjemmemiljø. Dettebetyder, at dagtilbudet skal tilvejebringenye, gode og udviklingsstøttende relationerfor barnet. Denne udviklingsstøtte uddybesnedenfor og igen i del 2.En engelsk undersøgelse dokumenterede,at forældre/barn-interaktioner, der ofteførte til omsorgssvigt, var kendetegnet vedfølgende:• Lille eller fjendtlig fysisk kontakt ogmangel på berøring• Mangel på smil og øjenkontakt medbarnet• Begrænset verbal kontakt, og hvor denvar, var den ofte kendetegnet ved råb,kommanderen, nedvurdering, kritik ogironisering• Den voksne ignorerer barnets tilstedeværelseeller undgår det 44Dette passer meget godt sammen med voresviden i dag om, hvad der kendetegner etnegativt psykosocialt opvækstmiljø. Dettekan karakteriseres ved begrænset elleringen sensitivitet over for barnets behov,begrænset indlevelse i barnets situation,begrænset øjenkontakt og udveksling afpositive signaler, begrænset tilpasning til og44 Iwaniec 1995.97Udsatte børn.indd 97 09/07/09 13:59:23

Identifikation af udsathedunderstøttelse af barnets initiativer og forsøgpå aktiv læring, begrænset anerkendelseog bekræftelse, begrænset kommunikationog understøttelse af barnets mestring. Konsekvenserneaf at vokse op i et sådant miljøbliver ofte, at barnet føler sig afvist og usikkertog får en svag tilknytning, der viderefører til, at barnet bliver uroligt, deprimeretog opmærksomhedskrævende (Rye 1996).På denne måde kan børn let komme ind ien negativ cirkel (eller spiral), også i dagtilbudet,og det psykosociale miljø får en forbarnet klar negativ karakter.Garbarino (1985) refererer til, hvad hankalder psykologisk mishandling, og definererdet som et samlet angreb fra en voksenomsorgsperson, der påvirker barnets udviklingi negativ retning på særligt to områder:selvbillede og kompetence. Dette hængersammen med en ofte både utryg og usikkertilknytning til en eller flere omsorgspersoner,der normalt ville give barnet lyst tilog færdigheder i at udforske verden rundtomkring sig – både mennesker og miljø.Når barnet begynder i dagtilbudet, vil detofte overføre sine relationserfaringer til devoksne og børn, det møder der. Det vil foreksempel være usikker på de voksne, stolerikke på dem og er tilbageholdende med atindgå i samspil med dem – modsat børn,der lever sammen med voksne, der ser børnsbehov og er til at stole på:• De ser og hører barnet og giver det enfølelse af at være betydningsfuld• De beskytter barnet og godtager det, somdet er• De giver det opmærksomhed og ser, hvordandet har detBørn udsat for omsorgssvigt har ofte ikkesådanne erfaringer. Mange af disse børnhar erfaringer med voksne, der ikke er tilat stole på; voksne, der overser barnet ogundlader at bekræfte dets forsøg på mestring.Derfor er barnet skeptisk og måskeafvisende over for de voksne, som det møderi dagtilbudet. Det kan give de voksne enfølelse af, at det ikke ønsker kontakt. En voksenuden kundskaber om barnets forhistorievil let kunne tro, at dette barn ikke ønskeren nær kontakt, mens barnet inderst inde erbange for og vægrer sig ved at blive skuffetendnu engang. Barnets færdigheder i atetablere kontakt og fastholde den er begrænset.Garbarino påpeger, at barnet forsøgerat dække universelle behov, men gør det påkulturelt forskellige og samfundstilpassedemåder. Det er i dette perspektiv, overlevelsesstrategierneskal forstås.OverlevelsesstrategierOverlevelsesstrategier er barnets forsøg på atmestre en opvækst i et miljø, som i begrænsetomfang tager vare på barnets behov forudvikling og læring. I et omsorgsfuldt miljøudvikler barnet sig, mens det i et ”fjendtligt”miljø tilpasser sig for at overleve. I nye98Udsatte børn.indd 98 09/07/09 13:59:23

Identifikation af udsathedrelationer gentager barnet de relationserfaringer,det har fra sine primære omsorgsgivere.På denne måde påvirker barnetserfaringer de relationer, det etablerer idagtilbudet. Barnet har for at overleve i ethjemmemiljø med begrænset næring til etbarn i udvikling ofte udviklet strategier forat tilpasse sig dette miljø.Overdreven aggressivitetDet kan være en opmærksomhedssøgendeadfærd som aggressivitet eller overdreventilpasning til de voksnes signaler. Denneadfærd har for barnet været rationel og hensigtsmæssigi et hjemmemiljø, der i minimalgrad tager vare på det lille barns behovfor udvikling. I dagtilbudet vil overdrevenaggressivitet ikke blive værdsat. Barnet vil,hvis det ikke møder et miljø, der forstårdets problem, let kunne blive bekræftet i, atdenne måde også i dagtilbudet er en mådeat skaffe sig opmærksomhed på – om endnegativ. Aggressiv adfærd kan let blive setpå som en egenskab hos barnet og ikke somtillærte reaktioner på en umulig livssituationog en naturlig reaktion på manglendeinteresse for barnet, manglende konsekvensog grænser. Voksne, der ikke er forudsigelige,og som er inkonsekvente, vil let kommetil at skabe frustrationer hos barnet – hvadder igen fører til aggression og mistro hosbarnet i forhold til de voksne. Barnet er så”vanskeligt”, at personalet oplever, at detikke magter det, og personalet trækker sigtilbage – noget, der yderligere forværrerbarnets situation.Hvis barnets overlevelsesstrategier ikkeopfanges, vil barnet ofte opleve yderligerebekræftelse på, at verden er vanskelig, ogmenneskene i den ikke til at stole på. Og atbarnet ikke har nogen særlig værdi. Børnudsat for omsorgssvigt får let opfattelsenaf, at det er dem selv, der er noget i vejenmed. De reagerer ikke ved at tænke: ”Det erdårligt gjort at behandle mig sådan”. Når debliver nedvurderet, må det være, fordi de ermindre værd og har gjort sig fortjent til det.Har et barn ikke troen på sig selv, vil det letmøde andre med mistro. Dagtilbudet mågive barnet en anden oplevelse af sig selv,hvis det skal være et godt udviklings- oglæringsmiljø.Overdreven tilpasningDe børn, der har reageret med at bliveoverdrevent tilpassede, er lettere at overse idagtilbudet. Sammenlignet med de udadreagerendeog aggressive har de udviklet enoverdreven sensitivitet i forhold til signalerfra de voksne. Dette er hensigtsmæssigt iforhold til overlevelse med en omsorgsgiver,men kan være meget lidt støttende for egenudvikling. Når de børn kommer i dagtilbud,er de særligt afhængige af voksne, der ikkeser sådanne adfærdstræk som egenskaberhos børn, men som et resultat af læring, derkan påvirkes og forandres. Sammen med99Udsatte børn.indd 99 09/07/09 13:59:23

Identifikation af udsathed18 børn i en børnegruppe kan de let bliveoversete og usynlige med deres behov.Sådanne børn må ikke forveksles mednaturligt generte børn. Den følsomhedeller snarere overfølsomhed, disse børnhar over for de voksnes signaler, gør, at dehele tiden justerer sig i forhold til miljøetsforventninger. Selv om dette kan være og eren nødvendig proces for at kunne tilpassesig og fungere i et socialt miljø, bliver dether til en tilpasning på bekostning af egnebehov og udvikling. Der bliver mere tale omsocial udslettelse end om social tilpasning.I et dagtilbud med ansvar for at varetagemange børns behov vil den voksne let kunnekomme til at overse det unaturlige i en sådantilpasning. I litteraturen bliver sådannebørn ofte omtalt som ”små voksne”. De kanvære de børn i dagtilbudet, som de voksnealtid kan stole på, og som altid gør, hvad debliver bedt om. Kendetegnende er, at de somregel gør sig mindst muligt synlige og undgårkontakt og konflikter med andre børnog voksne. De leger ikke og holder sig helstfor sig selv. De indgår ikke i nære relationer– hverken til voksne eller andre børn. Detteer en måde at forholde sig på, som de harlært i hjemmemiljøet. Kvaliteten af børnsmodstandskraft og mestringsstrategier visersig således som social kompetence i form afden måde, barnet mestrer sit liv.og leg er områder, som det pædagogiske personaleer uddannet til at observere og sætteind over for. Men det store problem for børnudsat for omsorgssvigt er ofte de relationer,de har knyttet i miljøet omkring sig. Relationerer således væsentlige; men omsorgssvigtfører også til problematisk færdighedsudvikling,motivation og normudvikling 45 . Deter her, de største skader viser sig, og det erher, at foranstaltninger kan have stor betydningfor at dreje en uheldig udvikling. I detfølgende vil vi derfor fokusere på, hvordanomsorgssvigt kan påvirke barnets relationertil andre børn og voksne i dets sociale miljø.Risikofaktor: Social isolationBørnenes netværksrelationer i hverdagenbygger ofte på personlige valg. Men for atbarnet kan have mulighed for at foretagesådanne valg, må barnet være i stand til atomgås andre. Barnet må have social kompetence.Social kompetence forstår vi som evnentil at omgås andre, til at give respons overfor andres sociale initiativer og til at konstrueresociale situationer (Schaffer 2004, s.180). Mere konkret i forhold til barnets hverdagsrelationermed de andre børn handlersocial kompetence om barnets evne til atkunne indgå i eller “komme ind” i de andresleg, at kunne iscenesætte eller tage initiativtil nye lege, at kunne se, hvad de andrebørn laver, lytte til de andre i legen, samt atUdviklingsforsinkelser som sent udvikletmotorik og sprog, manglende udforskning45 Se for eksempel Preben Kirkegårds artikel om LP-modellen.100Udsatte børn.indd 100 09/07/09 13:59:23

Identifikation af udsathedkunne koncentrere sig i og fastholde legenog for eksempel ikke ”flagre rundt” mellemde forskellige lege og aktiviteter, der foregåri hverdagen. I forlængelse heraf er det afkritisk betydning for barnet at have en socialselvtillid, det vil sige, at barnet skal tro påsine egne færdigheder og sin egenværdi som“social partner”.Især for det barn, som i hverdagen har etspinkelt og negativt socialt samvær medde andre børn i dagtilbudet (og måske ogsåmed nogle af de voksne), ligger der en væsentligpædagogisk opgave i at styrke dissekompetencer. Det vil sige at styrke barnetssociale kompetence og sociale selvtillid medhenblik på at styrke barnets kompetence tilat skabe, fastholde og udvikle tætte og positivenetværksrelationer 46 .Et barn, der ikke i det pædagogiske miljømødes med mulighed for at udvikle socialkompetence og social selvtillid, vil i detsociale samvær med de andre børn – og mednogle voksne – opleve mange konflikter,aggressioner og negative relationer. Barnettvinges måske til at prøve at styre legen forselv at få overblik; det vil ikke i så høj gradlade sig lede af de andre i legen og vil oftevære upopulært blandt de andre børn – ogblandt nogle voksne!46 Afsnittet om sociale relationer, selvopfattelse og mestringbygger på et ældre arbejde i Næsby, Torben og Larsen,Peter M. (1999): Kvalificering. Skipper Clement Forlag.Et barn med en høj grad af social kompetenceog social selvtillid vil derimod i det socialesamvær opleve få konflikter og aggressionerog mange positive relationer. Det vilvære mere aktivt, nysgerrigt og vedholdendeog vil have en god forankring i sig selv samten god følelsesforvaltning. Sidst, men ikkemindst, vil dette barn være populært blandtde andre børn – og blandt de voksne!Kvaliteten af relationen betyder læring affærdigheder, udvikling af vilje til at kunnesætte sig mål og fortsat motivation og nysgerrighedi forhold til omverdenen. Opsummeret:1. Relationsdannelse2. Færdighedsdannelse3. Viljesudvikling4. Motivation og fortsat nysgerrighedSelvopfattelseEn væsentlig forudsætning for, at barnetkan etablere og fastholde tætte og positiverelationer til sine omgivelser, er, at barnethar en positiv selvopfattelse (selvkendskab,forankring i sig selv, personlig integritet).Barnet former sin selvopfattelse blandtandet ud fra det, barnet ser reflekteret hosde andre børn og voksne gennem deres tale,gestus og respons (handling). Ifølge GeorgeH. Mead, som især har beskæftiget sig medden sociale selvopfattelse, er der tre fundamentaleelementer i selvopfattelsen. Alleelementerne er sociale, således at forstå, at101Udsatte børn.indd 101 09/07/09 13:59:23

Identifikation af udsathedde er skabt i og gennem interaktion ellersamspil med andre. De tre elementer er:• Barnets forestilling om, hvordan detopleves af andre• Barnets forestilling om, hvordan detbedømmes af andreOg som følge af disse to elementer bliver dettredje element i barnets selvopfattelse:• Barnets egen selvopfattelse og dermedbarnets forhold til andreSåledes bliver det endnu tydeligere, hvilkengrundlæggende og gennemgribendebetydning omverdenens reaktioner har forbarnets selvopfattelse.Selvopfattelsen dannes af og danner relationerpå en og samme tid. Afgørende fordannelsen af selvopfattelsen er de relationspartnere,som barnet indgår i et samspilmed. I det pædagogiske relationsarbejde måbarnet mødes med anerkendelse, så der iog gennem de sociale interaktioner, barnetindgår i, skabes:• En oplevelse hos barnet af, at ”jeg ernoget værd”. Det vil sige en oplevelse afselvværd og selvaccept• En oplevelse hos barnet af, at ”jeg erbetydningsfuld” (social selvtillid)• Mulighed for, at barnet udvikler en realistiskselvvurdering og selverkendelse(følelsesmæssig kompetence) 47Social kompetence og følelsesmæssig kompetencehænger tæt sammen. Det er isærtydeligt i interaktion med andre børn, hvorevnen til at afstemme følelser i forhold tilandre er grundlag for venskaber 48 .MestringsevneMestringsbegrebet er blevet anvendt af enrække forskellige discipliner, og der knyttersig derfor forskellige forståelser og definitionertil begrebet. Den opfattelse, vi lægger osop ad, fokuserer på mestring som ressourcer.Således benytter vi os af den amerikanskesocialmedi ci ner Aaron Antonovskysmestringsdefinition (1988, s. 19). Med udgangspunkti interesse for, hvad der holdernogle mennesker “raske” under betingelser,som medfører sammenbrud eller sygdomhos andre, har Antonovsky fundet, at menneskethar forskellige generelle ressour cer,47 Disse tre “livskvalitets-krav” til relationerne bygger påartiklen “Voksnes defini tionsmagt og børns selvoplevelse”af Berit Bae, forsker og lærer ved Højskolen i Oslo.(Oversættelse fra norsk af Peter Mikkelsen, 1996, SocialKritik). Artiklen fokuserer desuden på, hvilke konkreteværemåder der i relationen henholdsvis fremmer oghæmmer udviklin gen af disse livskvalitetsparametre,hvilket vi i denne sammenhæng ikke vil gå ind i, menblot henvise til. Om aspekter af følelsesmæssig kompetence,se Schaffer 2004, s. 191.48 Schaffer, Rudolph H. (2004): Børnepsykologi. Hans ReitzelsForlag, s. 191.102Udsatte børn.indd 102 09/07/09 13:59:23

Identifikation af udsatheddet gør brug af i “belastede” situationer (seogså Ramhøj 1995, kap.10, og Vedeler 2008,kap. 8).Mestring forstås af Antonovsky som samspilletaf de ressourcer, barnet har til rådighed i en”belastet situation”, og den måde, hvorpå barnetgør brug af ressourcerne. Han pointereri denne sammenhæng, at den måde, barnethåndterer eller gør brug af sine ressourcerpå, altid er bundet i den særlige kontekst,kultur og de social relationer, som barnetindgår i og er en del af.Som et begreb, der omfatter alle disse ressourcer,bruger Antonovsky betegnelsen:Sense of coherence. Sence of coherence – herfrit oversat til følelse af sammenhæng – er enfundamental og gennemgribende indstilling,som beskriver barnets gennemtrængende,vedvarende og dynamiske følelse aftillid til sig selv og til andre.Det vil sige en følelse eller fornemmelse hosbarnet af, at dets interne og eksterne miljøer forudsigeligt og præget af, at “tingenevil falde godt ud”. Denne grundlæggendeindstilling dannes i et samspil mellem depsykologiske, sociologiske og kulturelle kilder,som barnet påvirkes af gennem hele sinopvækst og sit voksne liv. Antonovsky talerom tre evner eller kompetencer, der tilsammendanner “det, der skal til”, for at barnetkan mestre sin tilværelse. De tre kompetencer/evnerer (her frit fortolket):• Begrebslighed (comprehensibility), det vilsige barnets evne til at opfatte de forventninger,krav og påvirkninger (stimuli),det konfronteres med fra sit indre ogydre miljø, som noget, der på en eller andenmåde skaber mening. Selv om barneter i en situation, der er kompliceret, kanden begribes og overskues. Med en ringegrad af denne evne opfatter barnet sinestimuli som støjende, kaotiske, uoverskueligeog forvirrende.• Handledygtighed (manageability), der byggerpå en følelse hos barnet af, at “jeg kanhandle, og jeg råder over ressourcer, som erbrugbare og tilstrækkelige til, at jeg kan imødegåeller håndtere de forventninger og krav(stimuli), jeg konfronteres med”. Med en ringegrad af denne følelse opfatter barnet sighandlingslammet, som offer for en (ond)skæbne og så videre.• Meningsfuldhed (meaningfulness), det vilsige en oplevelse hos barnet af, at “nogeti mit liv har en særlig mening for mig”.Når barnet konfronteres med livsbegivenheder,som virker “truende” fordette særlige i livet, vil barnet opfattesådanne begivenheder som udfordringer,som det er værd at engagere sig i, ogsom giver mening. Med en ringe grad afdenne oplevelse vil barnet opleve meningstab,tomhed og ligegyldighed.103Udsatte børn.indd 103 09/07/09 13:59:23

Identifikation af udsathedDe tre komponenter virker som et hele, menAntonovsky understreger, at de er tæt relaterettil hinanden. For eksempel er barnetshandledygtighed betinget af, at barnet haret klart billede af de stimuli, der imødegåseller håndteres.Hos et barn med en høj grad af følelse afsammenhæng vil indre og ydre stimuli;1. være forudsigelige eller – hvis de ikke erdet – i hvert fald for barnet være muligeat få et overblik over og mulige for barnetat håndtere,2. ikke medføre en følelse af handlingslammelse,men opfattes af barnet som noget,der kan mestres, og3. på en eller anden måde opleves som meningsfulde.I det pædagogiske relationsarbejde er detrelevant at afdække eller skabe sig en fornemmelseaf, i hvilken grad barnet opleverat have overblik over sin situation, at væreudstyret med handlemuligheder og findemeningsfyldte aspekter i sin tilværelse. Dennedynamiske balance mellem de tre komponenterkunne endvidere give et fingerpegom, på hvilke områder et bestemt barn isærbør støttes og/eller yderligere styrkes. Dennetilgang er væsentlig i den situation, hvorbarnet savner ovenstående kompetencer,men selvfølgelig også i den situation, hvorbarnets kompetencer er veludviklede.Dagtilbudets opgaveMålet i det pædagogiske relationsarbejde erat afdække og støtte barnet i dets udformningaf et individuelt livsmønster, såledesat barnets mestringsevne øges for dervedat øge livskvaliteten i hverdagen. Målet,eller den pædagogiske intention, må væreat handle på en sådan måde, at eventuellenegative interaktioner i barnets dagligdagvendes positivt. En negativ interaktion kanfor eksempel vise sig ved, at barnets netværksrelationertil de andre børn i dagtilbudeteller til en pædagogisk medarbejderhar en sådan karakter, at barnets oplevelseaf selvværd og selvaccept samt oplevelsenaf at være betydningsfuld for de andrebørn/ det pædagogiske personale ikke er tilstede. Selverkendelsen og selvvurderingenkan være urealistisk. Dette virker negativtind i forhold til barnets evne til at fastholderelationer og skabe nye.Med henblik på at støtte barnet er det et væsentligt(ideelt) krav til børnenes netværksrelationeri dagligdagen, at disse er “indrettet”således, at børnene kan gå ind og ud afdem uden at opleve fordømmelse fra andreog deraf følgende tab af selvfølelse. Behovetfor en hverdag i dagtilbudet med et kvalitativttilfredsstillende livsindhold variererfra barn til barn – og behovet for en socialtog individuelt støttende indsats er ligeledesvarierende.104Udsatte børn.indd 104 09/07/09 13:59:24

Identifikation af udsathedOpsamlende kan vi opstille følgende krav tilbørnenes netværk i dagtilbudet. Det konstruktivenetværk (det konstruktive pædagogiskerelationsarbejde) er kendetegnet ved:• Ikke at give udtryk for fordømmelse afbarnets adfærd• At kunne gennemskue og støtte barnetsmestringsforsøg• At give barnet en oplevelse af, at det accepteressom en selvstændig person• At forsøge at fastholde barnet i en realistiskselvvurdering i det omfang, det ermuligt• At minde om, fremhæve og fastholdebarnets positive og konstruktive ressourcer• Ikke at stille krav, barnet ikke kan leveop til• At vise respekt for barnets egne vurderingerog tro på barnets egne følelserDet er afgørende for barnets livskvalitet, atdet sociale netværk/de sociale relationer idagtilbudet er i stand til at styrke dets selvopfattelse,således at:• Barnet ikke (konsekvent) oplever sig somproblematisk/afviger• Barnet oplever at kunne leve op til andresforventninger• Barnet føler, at det er noget værd, og haren oplevelse af selvværd og selvaccept• Barnet oplever at være betydningsfuldSelvopfattelsen og netværket har afgørendeindflydelse på barnets muligheder for atmestre sin tilværelse, det vil sige, at der eret positivt samspil mellem de ressourcer,barnet har til rådighed i en belastet situation,og den måde, hvorpå barnet gør brug afressourcerne. En positiv selvopfattelse samtet konstruktivt netværk vil øge mestringsevnenog dermed øge barnets livskvalitet.105Udsatte børn.indd 105 09/07/09 13:59:24

Identifikation af udsathedFigur 9: Sammenfattende om de to risikofaktorer og tegnHæmmendefaktorer/Tegn (følelsesmæssigt)Fremmendefaktorer/TegnHæmmendefaktorer/Tegn (kognitivt –socialt)Fremmendefaktorer/TegnNegligerer ogafviser barnetDominerer ogpådutter egneinitiativerIngen kvalitet ikommunikationmed barnetViser kærligefølelserFølger barnetsinitiativHar en god dialogmed barnetDistraherer ogforvirrer barnetmed modsatrettedestimuliTåler ikke/erligeglad med barnetsoplevelserHjælper barnetmed at fokuseredets opmærksomhedFormidlermening medentusiasme i forholdtil barnetsoplevelserNedvurdererog afkræfterbarnets værdi ogfærdighederRoser og anerkenderbarnetSiger kun det,som er nødvendigti øjeblikket.Giver sig ikke tidtil at forklareUdvider ogberiger barnetsoplevelser medsammenligninger,forklaringerog historierOverlader barnettil sig selv, vejlederikke barnetshandlinger ogforklarer ikkeRegulerer barnetshandlinger,sætter grænserfor, hvad der tilladt,på en positivmåde ved at udpegealternativer106Udsatte børn.indd 106 09/07/09 13:59:24

Identifikation af udsathedTværfagligt samarbejdeI det tværfaglige og forebyggende arbejdei dagtilbudene afhænger kvaliteten afforanstaltninger i dagtilbudet af, hvordanpersonalet møder de udfordringer, vi harbeskrevet ovenfor. Det er afgørende, at dagtilbudettilpasser sig barnets særlige behov.Det er ikke sådan, at dagtilbud enten ergode eller dårlige for børnene. Dagtilbudetsbetydning for et barn kan kun forstås ud frabarnets hele livssituation, og som artiklernei del 1 alle understeger: særligt i forholdtil, hvordan dagtilbudet tilpasser sig hvertenkelt barns specifikke livssammenhæng(Dencik 1987).Når et barn får en plads i dagtilbudet somen foranstaltning, forventer de sociale myndigheder,at barnet møder et socialt miljø,der giver gode, positive relationer til andrebørn og voksne. Barnet skal opleve at mestreog blive stimuleret til udvikling og læring.Mange børn, som oplever omsorgssvigt, ellersom ikke rummes på anden måde, møderikke realistiske forventninger til, hvad etbarn skal kunne på de forskellige alderstrin.Efterundersøgelser har vist, at det især ersproget, der bliver ramt ved omsorgssvigt.Samtidig har det vist sig, at børn, der klarersig godt på trods af omsorgssvigt, har etvelfungerende sprog (Lynch og Roberts1985). Dette peger i retning af, at sproget måhave en central rolle i tiltagene. At forbedrebarnets sprog kan være en vej at gå for atændre sociale relationer og opnå mestringpå mange områder.Når relationen til voksne er så vigtig, og detsamtidig ser ud til, at den også er indgangsbillettentil at blive accepteret i børnegruppenog få gode venner (Howes og Hamilton1992), må det være vigtigt at fokusere pårelationen i planen for foranstaltninger. Nåret barn udsættes for belastende faktorer/risikofaktorer, påvirker det barnets kommunikationmed omverdenen, ligesom kommunikationeni miljøet i sig selv, som vi harset, kan udgøre en risikofaktor. Kundskabom dette vil være en nødvendig forudsætningi gennemførelsen af tiltag. Svag ellerutryg tilknytning (ringe kvalitet i de socialerelationer) kan medføre lav selvopfattelseog lav social kompetence. Barnet får måskeikke mange positive oplevelser af sig selv iinteraktion med andre.Når dagtilbudet er en foranstaltning, jf.Servicelovens bestemmelser om børn medsærligt behov for hjælp og støtte, da har dagtilbudeten særlig forpligtelse til at varetagevigtige opgaver i handleplanen. Relationentil voksne og andre børn må være et selvfølgeligtfokus i planen. I samarbejde medforældre og sociale myndigheder må derudarbejdes en plan, der styrer arbejdet i dagtilbudetog bidrager til en gradvis ændringaf kvaliteten af barnets opvækstmiljø (se foreksempel NSR-modellen og LP-modellen).107Udsatte børn.indd 107 09/07/09 13:59:24

Identifikation af udsathedFra arbejdet med NSR-modellen ved vi, atbarnet skal opleve sig som ”en del af fællesskabet”,altså, at den legitime deltagelse eren nødvendig, men ikke en tilstrækkeligbetingelse for inklusion. Det betyder, at uansethvor inkluderende et miljø, der udvikles,uanset hvor meget det pædagogiske personaleer opmærksomme på faktorer, der virkerhæmmende for inklusion (for eksempel gennembrug af LP-modellen), og uanset hvoraktivt børnene deltager og samarbejder, såer der også brug for at spørge til kvalitetenaf samspillet, at være i dialog, høre og lyttetil børnene. Deres oplevelse af hverdagen idagtilbudet og i familien er virkelighedenfor det enkelte barn.I det tværfaglige samarbejde kan dagtilbudetmed viden om børns læring og udviklingog betydningen af kvalitet i relationenbidrage med væsentlig viden til de handleplaner,der udarbejdes af de sociale myndigheder.I et udviklingsøkologisk (helhedsorienteret)perspektiv (Bronfenbrenner 1999,Mehlbye 2007) beskrives et barns udviklingi et samspilsperspektiv. Barnets livssituationforstås ud fra den kontekst af socialesammenhænge, barnet og familien indgåri. I en model (ICS) 49 suppleres afdækningenaf barnets aktuelle udvikling og behov forstilladseret intervention med de socialemyndigheders kortlægning af forældres49 Integrated Childrens System: ICS. Mehlbye, Jill (2007): Envurdering af børns behov og udvikling. AKF, s. 8.kompetencer (forældrerolle) og familiensfunktion – herunder især, hvilke ressourcerder kan registreres i familien og i familiensnetværk.Når det pædagogiske personale beskriveret barns udvikling over for de socialemyndigheder, er det vigtigt, at den fagligedokumentation bygger på sprog og begreberom udsathed, der i denne kommunikationforstås af begge parter. Ved at ”tale sammesprog” lettes udarbejdelsen af præcis dokumentation,og det letter analysearbejdetmed den indsamlede information om bådebarnets og familiens situation. Det letterogså barnets og familiens inddragelse i denudredning, de sociale myndigheder skalforetage.Hvad med forældrene?Når de sociale myndigheder henviser etbarn til en dagtilbudsplads, er det ikke baremed forventningen om, at barnet skal haveet tilbud, men også med en forventningom, at dagtilbudet kan vejlede forældrene(Sagbakken 1993).Dagtilbudet har en nok så naturlig pladsi dette arbejde. Dagtilbudet møder børnog forældre hver dag med de muligheder,dette giver for at udvikle en god relation tilforældrene. Mange forældre har forladt detopdragelsesideal, de selv blev opdraget efter,men er usikre på, hvad de skal sætte i stedet.I denne usikkerhed vender mange sig til108Udsatte børn.indd 108 09/07/09 13:59:24

Identifikation af udsatheddagtilbudet (Dencik 1987). Dagtilbudet måkunne betragtes som et kompetencecentervedrørende mindre børn og burde have godeforudsætninger for at indfri sådanne forventninger.Gennem en positiv relation tilforældrene kan dagtilbudet styrke barnetsopvækstmiljø.I det pædagogiske arbejde er relationen tilforældrene en overset ressource. Barnetsudviklings- og læringsmiljø kan styrkesvæsentligt gennem påvirkningen af forældrenesoplevelse af deres barn. Da Frøbelbegyndte arbejdet med dagtilbudet, vardet først og fremmest mødrene, han villenå. Han var ikke tilfreds med den måde,de opdrog deres børn på. Gennem dagtilbudetville han nå mødrene. I dag må vimed udgangspunkt i den kundskab, vi harom børns udvikling, give ham ret. En godrelation mellem forældre og pædagogiskpersonale skaber sammenhæng i barnetstilværelse og styrker dets udviklingsmiljø,mens et problematisk forhold kan svækkedet tilsvarende. Det, der udfolder sig mellembarnets miljøer som for eksempel hjemmemiljø,dagtilbud og skole, er vigtigere enddet, der udfolder sig i hvert miljø isoleret set(Bronfenbrenner 1979). Særlig vigtigt bliverdet, når barnet kommer fra en familie, derhar vanskeligt ved at varetage barnets behovfor udvikling af et positivt selvbillede ogsociale kompetencer.At forældre udøver en omsorgspraksis, hvorde overser barnets fundamentale behov ogforsinker samt skader barnets udvikling,kan have sammenhæng med mange forhold.En undersøgelse gennemført blandt forældre,som udsatte deres børn for omsorgssvigt,viste, at der var seks hovedårsager tildette:• Manglende bevidsthed om, at et barn harbehov for opmuntring, vejledning og vedvarendepositiv forstærkning for at lære,hvordan det skal opføre sig og erhvervesig hensigtsmæssige livsfærdigheder.• Manglende bevidsthed om, at når barnethar erhvervet sig nye færdigheder, så hardet behov for at opleve, at der bliver lagtmærke til disse nye færdigheder, og atdet bliver rost for og kan opleve sig stoltover, hvad det gør og kan.• Manglende viden om, at kritik og ydmygelsepåvirker et barns væremåde ogpræstationer negativt.• Urealistiske forventninger til, hvad barnetmagter på forskellige udviklingstrin.• Manglende værdsættelse af barnets individuellekarakteristika og individuellebehov.50• Bryder sig ikke om eller afviser barnet .De fire første punkter omhandler pædagogiskeudfordringer. De er formuleret på enmåde, der antyder, at forældre er påvirke-50 Iwaniec (1995).109Udsatte børn.indd 109 09/07/09 13:59:24

Identifikation af udsathedlige. Omsorgssvigt må ikke betragtes somnoget uafvendeligt, men skal ses som enrelation mellem en voksen og et barn, derkan påvirkes. En god relation kan være forudsætningenfor at påvirke forældrenes synpå barnet og deres forestillinger om, hvadgod omsorg er. En mor, der blev interviewet,efter at hun havde deltaget i en familiegruppei en dagtilbud sammen med sit barni et år, fortalte, at det var gennem samværetmed det pædagogiske personale i dagtilbudet,at hun delvis havde ændret sit syn på sit2-årige barns adfærd:”Inden jeg begyndte her, troede jeg, at det, athun hele tiden trak mig i buksebenet, betød,at hun ville genere mig. Nu har jeg forstået,at hun gør det for at få min opmærksomhed,at det er positivt ment fra hendes side – ogikke negativt, som jeg troede tidligere”.Eller som en anden mor sagde:”Her har jeg fået hjælp til at se, at det, hunallerhelst vil, er at være sammen med mig.Hvis hun er ked af det, beroliges hun ikke sålet sammen med Kristi (det pædagogiske personale).Det er mig, der kan berolige hende,det er mig, hun glædes ved. Det havde jegikke turdet tro, hvis ikke Kristi havde påpegetdet”.Forældre, der slider med omsorgen for deresbørn, er ofte usikre på sig selv og egen rollesom forældre. Mange har let ved at undervurdereegen betydning for barnet. Det atlykkes i forældrerollen er vigtigt i voressamfund, og forældrenes sårbarhed i forholdtil, hvordan de vurderes som forældre, kanvære stor. Forældre, der slider med omsorgsopgaven,oplever ofte, at de i egne og andresøjne ikke mestrer denne opgave. Sagsbehandlereansat til at arbejde med kommunensbørnesager fremhævede, at dennegruppe af forældre ofte gav udtryk for, atder i kontakten til dagtilbudet ofte blevfokuseret på det, forældrene ikke mestrede.Andre forældre gav udtryk for, at først efterto år i en mødregruppe følte de sig tryggenok til at deltage i forældremøderne i dagtilbudet.Gennem den daglige kontakt til børn, derikke får, hvad de har behov for af omsorghjemme, og som udviser tydelige symptomerpå dette, kommer personalet i dagtilbudetlet i et modsætningsforhold til forældrene.Killén (1993) hævder, at sagsbehandlerneofte overidentificerer sig med forældrene påen måde, så de ikke ser barnets behov. Modsatkan det pædagogiske personale i dagtilbudetidentificere sig så meget med barnet,at de kommer i et modsætningsforhold tilforældrene – og dette er ikke til barnetsbedste. Ved at sætte fokus på de ressourcer,forældrene har, og bidrage til at styrke ogvidereudvikle disse, vil det pædagogiske110Udsatte børn.indd 110 09/07/09 13:59:24

Identifikation af udsathedpersonale være en god støtte for barnetsopvækstmiljø.Så hvordan kan vi samarbejde med forældrenepå en måde, så barnet samlet set, idagtilbudet såvel som i hjemmet, får dentilstrækkelige omsorg?De samme forhold, der karakteriserer etnegativt psykosocialt opvækstmiljø for børnene– at de bliver mødt med mangelfuldeller ingen sensitivitet for egne behov, og atde modtager få positive tilbagemeldinger –kunne give anledning til at stille spørgsmåltil den måde, samme børns forældre blivermødt i dagtilbudet:• Er der tilstrækkelig sensitivitet over forforældrenes behov ud fra en tilstrækkeligindlevelse i deres situation?• Er der øjenkontakt og udveksling afpositive signaler i form af mimik, gestusog bevægelser?• Er der tilpasning til og opfølgning påpositive initiativer og aktiviteter hosforældrene gennem anerkendelse ogbekræftelse?• Understøttes forældrenes initiativer ogforsøg på mestring gennem en kommunikation,der giver dem en positivselvfølelse?gode gennem etableringen af en relationtil barnets forældre, hvor det pædagogiskepersonale bliver i stand til at påvirke forældrenesoplevelse af deres eget barn og deresrolle som omsorgspersoner.SamarbejdetHvis vi vender tilbage til Mogens Blæhrsfigur 2 (Relation og samarbejde), vil modellennu kunne suppleres 51 . Barnets velfærd oglige muligheder er stadig udgangspunkt forsamarbejdet, og kommunikationen heromafsæt for den fælles forståelse af opgaven.I samspillet mellem det pædagogiske personale(de nære professionelle) og forældreneføjer ovennævnte spørgsmål sig ind somanalyse og udarbejdelse af dokumentationfor forældrekompetencer. Det, der skal arbejdesmed, og som ”fordobler” relationsarbejdeti forhold til arbejdet med børnene, er:• Følelsesmæssig varme (sensitivitet oganerkendelse)• Grundlæggende omsorg (sikkerhed,tryghed og tilknytning – følelsesmæssigedialoger)• Stimulering, vejledning og mediering(meningsskabende dialoger)• Stabilitet og læring (mestringsskabendedialoger)Ved at have opmærksomhed på ovennævntecentrale spørgsmål kan dagtilbudet påbegyndeen proces, der kommer barnet til51 Med inspiration fra ICS som model for samarbejde ombarnet mellem forældre, sociale myndigheder /skole ogdet pædagogiske personale i dagtilbudet.111Udsatte børn.indd 111 09/07/09 13:59:24

Identifikation af udsathedI samspillet om familiens sociale situation,som de sociale myndigheder leder, arbejdesmed:• Forældrenes baggrund og familiensfunktion (bolig, beskæftigelse, økonomi)• Slægtninge og andre (familiens primærenetværk)• Familiens relationer til omgivelserne(familiens sekundære netværk)• Familiens sociale inklusion og samfundsressourcer(familiens tertiære netværk,kultur sundhed, uddannelse)Og om indholdet i relationsarbejdet ombarnets behov:• Familiens sociale inklusion og samfundsressourcer(familiens tertiære netværk,kultur sundhed, uddannelse)• Begrebslighed: den følelsesmæssige ogmeningsskabende dialog (oplevelse afsammenhæng, selvfornemmelse)• Mening: handledygtighed, den meningsskabendeog mestringsskabende dialog(vilje, motivation, færdigheder)• Relation: meningsfuldhed, den mestringsskabendeog den anerkendendedialog (mestring, resiliens)Figur 10: SamarbejdsmodelBarnets almindeligeog særlige behov for:• Følelsesmæssig varme(sensitivitet og anerkendelse)• Grundlæggende omsorg(sikkerhed, tryghed og tilknytning– følelsesmæssige dialoger)• Stimulering, vejledning og mediering(meningsskabende dialoger)• Stabilitet og læring(mestringsskabende dialoger)RådgivereForældreBarnForældre og nære professionelle:• Positiv opfattelse af barnet• Ser barnets udviklingsmuligheder• Holder af barnet• Er lydhøre over for barnets signaler• Stimulerer barnet til at udvikle selvtillid ogsociale kompetencer• Sætter egne behov til side for barnets• Ser sig selv som den ansvarlige i relationenNæreprofessionelleRådgiver vejleder forældre og nære professionelle til:• At se de positive sider ved barnet• At forstå barnets signaler• At se barnets tilstand og initiativer• At svare barnet på en sensitiv måde• At udvikle tillid til egen omsorgsevne• At se egen betydning for barnets sundhed og udvikling• At forstå betydningen af at samarbejde konstruktivt ud fra en fælles forståelse af opgaven112Udsatte børn.indd 112 09/07/09 13:59:25

Identifikation af udsathedLitteraturAntonovsky, Aaron (1986, 2000): Helbredetsmysterium. Hans Reitzels Forlag.Bae, Berit (1996): Voksnes defini tionsmagt ogbørns selvoplevelse. Social kritik nr. 47.Borge, Anne Inger Helmen (2003): Resiliens.Risiko og sund udvikling. Hans ReitzelsForlag.Bronfenbrenner, Uri (1979): The Ecology ofHuman Development. Harvard UniversityPress. Cambridge.Howes, C., & Hamilton, C. E. (1992): Children’srelationships with caregivers: Mothers andchild care teachers. CHILD DEVELOPMENT,63(4), 859-866.Iwaniec, D. (1995): The Emotionally Abused andNeglected Child. Chichester. WileyJensen, Bente (2007): Social arv, pædagogikog læring i daginstitutioner. Hans ReitzelsForlag.Mehlbye, Jill (2007): En vurdering af børnsbehov og udvikling. AKF. 2.udgave.Næsby, Torben og Larsen, Peter M. (1999):Kvalificering. Skipper Clement Forlag.Ploug, Niels (2007): Social udsatte børn. Identifikation,viden og handlemuligheder i dagsinstitutionerne.SFI. Det nationale forskningscenterfor velfærd.Schaffer, Rudolph H. (2004): Børnepsykologi.Hans Reitzels Forlag.Vedeler, Liv (2008): Social mestring i børnegrupper.Akademisk Forlag.Werner, E.E. og Schmidt, R.S. (2001): Journeysfrom Childhood to Midlife. Risk, Resiliens andRecovery. Cornell University Press. London.113Udsatte børn.indd 113 09/07/09 13:59:25

Udsatte børn.indd 114 09/07/09 13:59:25

Del 2Ledelse af implementeringsoglæreprocesserUdsatte børn.indd 115 09/07/09 13:59:25

Udsatte børn.indd 116 09/07/09 13:59:25

Innovation i dagtilbudInnovation i dagtilbudAf Torben Næsby, UC NordjyllandPædagogisk praksis udfordres konstant af nyekrav, der kræver, at personalet er omstillingsparatog udviklingsorienteret. Med begreber som mangfoldighed,kreativitet, læring og innovation talesfor tiden meget om, hvordan såvel private somoffentlige virksomheder kan møde udfordringerne.I denne artikel vil jeg beskrive en mulig forståelseaf innovation og diskutere, hvordan innovationpå forskellige niveauer giver muligheder eller harbegrænsninger for det pædagogiske personale idagtilbud.I den pædagogiske praksis, der er kendetegnendefor dagtilbud i Danmark, hersker enudbredt opfattelse af, at det professionellemiljø præges af medarbejdere, der har ensærlig viden om det pædagogiske praksisfelt.Det pædagogiske personale har ikkevidenmonopol på deres felt 52 , men arbejdet52 Der pågår p.t. et stort arbejde, både praktisk, forskningsmæssigtog politisk, for at definere pædagogisk arbejdeog det pædagogiske personales profession. Jævnfør foreksempel BUPL: ”Retten til at definere pædagogisk praksis,pædagogisk kvalitet og betingelserne for pædagogiskarbejde baserer sig i stigende grad på forskningsresultaterog undersøgelser. BUPL’s kongres har derfor i 2006 afsat20 millioner kroner over to år til at støtte ny forskninginden for pædagogprofessionen og til at formidle denforskning, der allerede eksisterer.” (http://www.bupl.dk.)er præget af en høj grad af selvbestemmelseog en forholdsvis stærk kollektiv fagligidentitet og kultur. Arbejdet og dets styringi en sådan professionsbaseret enhed (etdagtilbud) er forankret i faglige værdier, detpædagogiske personales børnesyn, erfaringog uddannelse. Der opstår derfor ofte dilemmaer,når et udefrakommende krav, foreksempel krav om indførelse af læreplaneri dagtilbud, krav om sprogscreening, kravom ”bedre kvalitet”, opleves som noget, derforhindrer den faglige autonomi og ”spænderben” for de faglige kvalitetsnormer 53 .Dette krydspres forstærkes af, at de fagligekvalitetsnormer, det pædagogiske personalearbejder efter, ofte ikke italesættes(viden-i-praksis) og ikke findes reflekteretog formidlet af det pædagogiske personaleselv uden for feltet (viden-om-praksis), for eksempeli form af reflekteret dokumentationog evaluering 54 . Det krydspres, de også res-53 Digmann et.al. (2006): Offentlig innovation – i balancenmellem ide og systematik, Børsens Forlag og FTF.54 Se for eksempel Hjort, Katrin (1999): En helt andenvirkelighed – 12 nye det pædagogiske personale om uddannelseog arbejde, EVU, Roskilde Universitetscenter. OgNæsby, Torben (2005): Det man siger er man selv, SkipperClement Forlag, s. 95 ff.117Udsatte børn.indd 117 09/07/09 13:59:25

Innovation i dagtilbudsourcemæssigt befinder sig i, gør det sværtfor dem at prioritere nye tiltag eller krav.Det opleves af det pædagogiske personale, atder trækkes ressourcer væk fra det daglige”kernearbejde” med børnene.Det, der kræves af det pædagogiske personale,er, at de kan synliggøre deres viden ogden praksis, de har med børns liv, læringog udvikling, det vil sige, de skal kunne begrunde,planlægge og gennemføre pædagogiskeprocesser. Det pædagogiske personaleskal vide, hvad de ved (og kan), og hvad deikke ved, men kan komme til at vide. Derskal arbejdes på en måde, så de kreative ogmangfoldige ideer og arbejdsformer i praksisdokumenteres og evalueres, og effekten(for eksempel børns kompetencetilvækst)bliver tydelig. Og der skal arbejdes på enmåde, så praksis kan forandres og udvikles itakt med omverdenen og producere relevantepædagogiske svar på de spørgsmål ogkrav, der stilles.Et muligt svar er at udvikle en strategi forinnovation i pædagogisk arbejde, for der erganske givet – det peger den lange række afsåvel centralt som lokalt initierede udviklingsprojekterpå – en vilje til, blandt detpædagogiske personale, at tage disse udfordringerop, prøve noget nyt og, ja, væreinnovative.Hvad er innovation?Innovationsbegrebet blev oprindeligt defineretaf Joseph Schumpeter som en nyskabelse,der frembringer økonomisk værdi.Den ”senere” Shumpeter tilføjer et socialtelement, og i en nutidig definition (OECD)dækker innovation ”alle de aktiviteter, derhar som mål at introducere nye eller væsentligtforbedrede varer, tjenesteydelser ellerprocesser internt i virksomheden” 55 .Det økonomiske (bundlinje-)perspektiv påinnovation kan ikke umiddelbart overførestil et dagtilbud, der arbejder med andreformer for værdi. Ser vi et dagtilbud som etsocialt system, der ikke opererer funktioneltefter for eksempel en klassisk input/outputmodel56 , må vi se det som flere systemer, derer selvrefererende, men funktionelt åbnefor hinanden, og som dermed også operererhen over grænserne for hinanden. Disse delsystemerbegrunder sig selv ved at trækkeen grænse, ved at gøre en forskel.Inden for pædagogisk arbejde kan innovationvære mange ting. Det kan konkretvære indførelse af nye arbejdsgange, nyemetoder i arbejdet, ny didaktik. Innovationkan i det daglige arbejde være kendetegnetved en proces: udviklingen af og omsæt-55 Forsknings- og innovationsstyrelsen (2007): Medarbejderdreveninnovation og mangfoldighed.56 Se for eksempel Luhmanns kritik af denne og andre klassiskemodeller i Luhmann (2007): Indføring i systemteorien,Unge Pædagoger, kapitel 2.118Udsatte børn.indd 118 09/07/09 13:59:26

Innovation i dagtilbudningen af ideer til forbedringer af konkretehandlinger og arbejdsmåder, der skaber nyværdi for praksis. Ideerne kan komme frabørnene, fra medarbejderne, fra ledelsen –eller som nævnt ovenfor – i form af et nytkrav, et direktiv eller en lov, for eksempelLov om Læreplaner i Dagtilbud. Innovationkan være et produkt: en konkret ny måde atarbejde på, for eksempel at evaluere læreplanerpå eller at indgå i samspil med børnpå. Og innovation kan være en ydelse: en nymåde at servicere forældre, forvaltninger ogpolitikere på.Afgørende for innovation i pædagogiskarbejde – til forskel fra en privat produktionsvirksomhed– er meningen og hensigtenmed innovation, som er af ikke-kommercielværdi. I systemteoretisk perspektiv villeman kunne sige, at dagtilbudet som socialtsystem kommunikerer ud fra forskellenværre/bedre og med børn og børns læring,trivsel og udvikling som medie. Det, dergiver mening i pædagogisk arbejde, eraltså det, der har værdi i forhold til børn.Målet, der i den pædagogiske kode bredtkan karakteriseres som dannelse, læring ogkompetence (det, man kommunikerer om),og de processer, der udgør dagligdagen i etdagtilbud, og som leder hen mod målet, skalskabe værdi for børnene. De kreative processer,nye ideer eller, som anført, nye krav omindførelse af læreplaner i dagtilbud, skaløge børns livskvalitet, og de skal medføreen kompleksitetsstigning i dagtilbudet somsocialt system – de skal gøre en forskel:”Det afgørende er, at den gode idé realiseresog virkeliggøres i praksis samt skaber værdifor andre. Det kan diskuteres, hvor bredudbredelsen skal være, eller hvor radikaltdet nye tiltag skal være for at kunne kaldesinnovation. Er indførelsen af en ny didaktikinnovation, eller er systematisk læringsevalueringinnovation? I teorien er der ingenminimumskriterier for, om noget kan kaldesinnovation. Det afgørende i den sammenhænger værdien for andre. Den gode idé skalimplementeres og skabe værdi for andre ogderved have en nytte.” 57Vi kan altså overordnet definere innovationi pædagogisk arbejde som en styret kreativproces, hvor målet er at skabe værdi for andre.Innovation i sociale systemerSom ovenfor må vi i pædagogisk arbejde sebort fra den mere instrumentelle økonomisketilgang og arbejde med en social ellerrelationel tilgang. Det, der har værdi i pædagogiskarbejde, er de pædagogiske processer,altså for eksempel relationen mellem detpædagogiske personale og børn, hvor måletkort sagt er at skabe betingelser for fremme57 ”Innovationskraft på professionshøjskoler”, Undervisningsministeriet2007119Udsatte børn.indd 119 09/07/09 13:59:26

Innovation i dagtilbudaf børns livsduelighed eller livskvalitet,for eksempel inden for læreplanens sekstemaer. Denne form for social innovationer kendetegnet ved at tage udgangspunkt isociale behov eller socialpolitiske tiltag snarereend i teknologi og produkter/ting 58 .Når vi i samfundet hele tiden skaber nyeorganisationsformer, er de selvfølgelig ofteafledt af nye teknologier og økonomisk-politiskeorganisationsformer, men det er ikkesådan, at social innovation bare kommer afsig selv. I den mangfoldighed af sociale processerog aktiviteter, der finder sted i vortsamfund, for eksempel inden for foreningslivet,bevægelser, lokalt i enkelte kommuner,praksisfællesskaber af enhver art,fagforeninger og så videre, forekommer heletiden kommunikation og nytænkning – ogmodreaktioner herpå. Alle disse aktiviteterformer samfundet, hvad enten de foregårinden for det politiske system, økonomieneller i familier, lokalmiljøer og så videre.Sociale innovationer forekommer altså heletiden, i større eller mindre bølger 59 . Socialinnovation handler netop om nye måder atorganisere arbejdet på, de anvendte samspilsformer,nye konstellationer i gruppenog så videre, men omfatter – i et vist omfang58 Lotte Darsøe henviser blandt andet til Peter Drucker.Darsøe, Lotte (2003): En formel for innovation?, Børsenledelseshåndbøger.59 For en uddybning se: Olsen, Søren Steen og Svendsen,Steen (2006): Den næste megatrend: Social vækst. I: FO/fremtidsorientering nr. 5, Institut for fremtidsforskning.– når vi tænker social innovation ind i enorganisation, netop også teknologi (for eksempelstyreformer) og produkter (her forståetsom effekter af pædagogikken). Vi kantydeliggøre dette ved at beskrive dagtilbudetsom system 60 og dermed lægge forskellige,men specifikke perspektiver på systemetskommunikation:Struktur: For eksempel den aktuelle aktivitetsstruktur,dagens rytme, regler ogretningslinjer, traditioner og rutiner. Koden,eller den grænse, systemet gør en forskelefter, og som der kommunikeres om, kanvære feedforward/feedback. Hvad er det, derfår dagligdagen til at glide let og ubesværetmed assimilative feedforward-processer,og hvornår er det nødvendigt at standse opog reflektere over disse dagligdags rutiner,for eksempel for at løse et problem, hvilketkræver akkomodative feedback-processerfor igen at få dagligdagen til at glide endnulettere? Hvad betyder det for daglig praksis,at der skal udarbejdes læreplaner? Hvordanskal vi indarbejde dette arbejde, som jo er etudefrakommende krav, i vores dagligdag?Ledelse: For eksempel personaleledelse ogbeslutningsprocesser samt relationer til eksternesamarbejdspartnere. Koden, eller60 Inspireret af Leavit, Harold (1965). I: Bakka, Jørgen Frodeog Fivelsdal, Egil (1997): Organisationsteori. HandelshøjskolensForlag.120Udsatte børn.indd 120 09/07/09 13:59:26

Innovation i dagtilbudforskellen, kunne her være kompetence/ikke-kompetence. Hvem bestemmer hvad idagtilbudet? Hvilke kompetencer har ledelsen,bestyrelsen, kommunalbestyrelsen, detpædagogiske personale, og hvordan udøvesdisse i praksis? Et andet perspektiv kunnevære ansættelses- og afskedigelsesret, hvorkoden ret/uret (fra det personalejuridiske system)opererer ind over kompetencekoden.Ressourcer: For eksempel de fysiske rammer,normering, teknologi, økonomi og tid.Spørgsmål til ressourcer afgøres oftest efterkoden magt/ikke-magt, idet det er kommunalbestyrelsen,der politisk har magt tilat bestemme normering og økonomi, mensysteminternt vil koden ofte være effekt/ikke-effekt, idet det her drejer sig om atvurdere, hvordan de samlede ressourcer gørmest nytte.Deltagere: For eksempel viden, alder, køn,kompetencer og så videre hos børn og personale,samt holdninger, værdier, psykiskarbejdsmiljø og omgangstone. Koden kunneher være mening/ikke-mening. Det, dersætter en grænse, er, hvem der har ret til atdeltage, at blive inkluderet, og på hvilkenmåde. Hvilke kompetencer skal det pædagogiskepersonale have, hvilke forventningerkan rettes mod personen, og hvordan giverdet mening for personen?Opgaver og mål: For eksempel pædagogiskmålsætning, lokal børnepolitik, læreplan,de pædagogiske grundholdninger, der formerforståelsen af opgaverne og deltagernesselvforståelse. Når vi taler pædagogik og dermedbevæger os i pædagogik som system, erkoden værre/bedre oftest dominerende. Herhandler det om at skabe værdi, primært forbørnene, for eksempel i form af vækst i kompetencer,men også for det pædagogiske personale,fordi det skal give mening for dem atarbejde relationelt i pædagogiske processermed børn og andre voksne. Det giver foreksempel ikke mening for det pædagogiskepersonale at tilrettelægge processer, der hartil formål at forringe børns livskvalitet.En pointe er, at forandringer i et delsystemaf organisationen som socialt system fårbetydning hele vejen rundt i organisationen.Ansættes en ny medarbejder, påvirkerdet dagtilbudets værdigrundlag, der måskeændres en smule og medfører nye arbejdsformer,der skal formidles på andre måderog så videre. En anden pointe er, at modellentydeliggør kompleksiteten i organisationen.Nye arbejdsformer, der introduceres idagtilbudet, fremstår umiddelbart megetsynlige for deltagerne. De er en synlig delaf kulturen. Men dette formelle aspektudgør kun 10 % af kulturen. De usynlige oguformelle aspekter, for eksempel holdningerog værdier hos personalet, traditionerog rutiner, udgør 90 % (i folkemunde kaldet”det organisatoriske isbjerg”).121Udsatte børn.indd 121 09/07/09 13:59:26

Innovation i dagtilbudI et dagtilbud foregår der hele tiden kommunikationom de pædagogiske processer.Denne kommunikation forstyrres (irriteres)af kommunikation i andre sociale systemer,der – hvis man i dagtilbudet (eller systemet)vælger at forholde sig til den – kan medførebehov for kompleksitetsstigning eller øgetdifferentiering. Men som vi har set ovenfori organisationsmodellen, opstår der ogsåbehov for innovation i systemet selv, hvis detpædagogiske personale eksempelvis synes,visse rutiner bliver dræbende for kreativiteten.For eksempel, at en samlingsstund gennempædagogisk dokumentation viser sigat hæmme børns sprogudvikling, og manderfor må omorganisere praksis for kunneforbedre praksis, anvende flere ressourcerog så videre. Det medfører ikke nødvendigvisen total omlægning og reformuleringaf praksis, hvorfor vi kan skelne mellemforskellige former for innovation: inkrementelleog radikale innovationer 61 .Forskellige former for innovationSom effekt kan en inkrementel innovationofte dokumenteres og evalueres kvantitativt.Nu har vi screenet alle 20 børn på gulstue. Deres sproglige udvikling er sådan ogsådan. Vi brugte 20 timer på opgaven. Ef-61 Radikale innovationer er koblinger af teknologi, værdierog koncepter, der ikke tidligere har været forbundet,mens de inkrementelle er anvendelse af viden, teknologierosv. der tidligere har været anvendt. Her forbundetpå nye kreative måder eller af andre end de, der så at sigeførst fik ideen eller udviklede konceptet.fekten er, at vi nu ved, hvor vi skal sætte indmed sprogstimulering, for eksempel i formaf aktiviteter så som ”legeskrivning” oghøjtlæsning. Kvalitativt bliver det mere komplekst,idet det også skal vurderes, om deanvendte ressourcer er givet godt ud. Hvilkeholdninger har vi til tests? Og frem for alt:Hvilken værdi har det for børnene?En radikal innovation er imidlertid merekompleks. Vi kan se på implementeringenaf Lov om Læreplaner. Denne er ikke, somovenfor, medarbejderdrevet, men eksterntdrevet i form af en lov. Den medfører, athele organisationen må indstille sig på atarbejde anderledes. Selv om medarbejderne(og ledelse) med en velkendt forsvarsmekanisme(og med en udbredt modvilje modtopstyring) søger at reducere opgavens omfang(”vi skal gøre det, vi plejer, blot sætteord på – vi skal bare til at dokumentere, atdet, vi gør, er godt nok” og så videre), er deringen tvivl om, at implementering af læreplanerændrer fundamentalt ved arbejdetsorganisering og det pædagogiske personalesselvforståelse.Som Darsø beskriver, opstår der nye effekteraf radikale innovationer så som ”koblingeraf teknologi, værdier og koncepter, der ikketidligere har været forbundet 62 ”. I arbejdetmed læreplaner drejer det sig for det pæda-62 Darsø, Lotte (2004): En formel for innovation? Børsenledelseshåndbøger.122Udsatte børn.indd 122 09/07/09 13:59:26

Innovation i dagtilbudgogiske personale om anvendelse af metoder(for eksempel til evaluering), som de ikketidligere har anvendt systematisk. Det ererfaringen fra en række udviklingsprojekterog fra evaluering af læreplansprojektet 63 ,at det pædagogiske personales evalueringprimært har fundet sted i form af mundtligeoverleveringer og ikke som skriftlige ogsystematiske evalueringer. Man kan sige, atdet pædagogiske personale nok er kreativemed hensyn til aktiviteter og dokumentationaf disse, men ikke systematiske i arbejdetmed at værdisætte (måle effekten af) ogevaluere praksis.Forskellige former for niveauerNår vi analyserer mulighederne for innovation,må vi, ud over det samfundsmæssigeog kulturelle (herunder også professionen),skelne yderligere mellem forskellige niveauer:Det individuelle (personen), det fælles(gruppen, praksisfællesskabet) og organisationen(dagtilbudet og/eller dagtilbudene ien kommune) 64 . Det er tre forskellige kontekstereller analyseniveauer, vi kan arbejdemed i vores forståelse af innovation. Det kanhjælpe med at identificere muligheder ogbegrænsninger i den samlede organisation63 Se for eksempel Olesen, Jesper (red.) (2007): Når lovenmøder børns institutioner. Danmarks Pædagogiske UniversitetsForlag.64 King, Nigel og Anderson, Neil (1995, 2002): Managing Innovationand Change. A Critical Guide for Organizations,2nd ed. 2002, Thomson Learning.på forskellige niveauer, men stadig netopsamlet.Det personligeVi kan på personniveau møde faktorer, dervirker hæmmende for innovation: Modstandmod forandring, behov for nye kompetencer,oplevelse af fravær af mening og sammenhæng,forskellige stressfaktorer for denenkelte. Innovation afhænger, i et psykologiskperspektiv, af erfaringer, følelser, fagligviden, motivation og evne til kreativ tænkningmed videre. De specifikke personligerepræsentationer og drivkræfter er formetaf tilknytning, anerkendelse, selvfølelse også videre udviklet gennem livet, og de udgør,sammen med erfaring og viden, grundlagetfor læring og dermed, med hensyn tilinnovation, de personlige forudsætningerfor at indgå i et samspil med andre. Overforpersonlige egenskaber har også forståelsenaf den professionelle opgave selvsagt storbetydning. Det er den viden, personen harudviklet gennem uddannelse, praksiserfaringog refleksion, og det er den teoretiskeviden, der anvendes til refleksion.Det, der gør innovation på personniveaumulig, er, ud over en rimelig stabil personlighed,at den enkelte føler sig som endel af praksisfællesskabet. En meningsfuldinklusion, der skaber tryghed og tillid, er enforudsætning for den enkeltes forandringsparathedog kreative udfoldelse.123Udsatte børn.indd 123 09/07/09 13:59:26

Innovation i dagtilbudDen individuelle professionelle rolle måkunne opleves skelnet fra personen somprivatperson og iagttages som del af professionenog det erfarings- og vidensgrundlag,der arbejdes på. Sagt på en anden måde: Denenkelte må kunne se sig selv som deltager iet fællesskab og må trygt kunne positioneresig i forhold til den pædagogiske opgave ogsine kolleger.En anden forudsætning, som er væsentligi professionel praksis, er, at personen ved,hvad hun ved, og ved, hvad hun ikke ved.Lotte Darsø (2003) har udviklet en innovationsprocesmodel,hvor hun arbejder med begrebsparretviden/ikke-viden. Hun peger påde begrænsninger, der ligger i, at individerog grupper afstår fra at give sig i kast meddet ukendte – det, man ikke ved, men somman kunne komme til at vide – blandt andetpå grund af dele af vores fælles kulturbestemtesocialisering. Omvendt er ikke-videndet felt, hvor ”gnisten til det nye opstår” 65 .Muligheden for innovation er afhængigaf personens evne til at iagttage sine egneblinde pletter, erkende disse og italesættedem i fællesskab. Det gør igen tillid til ennødvendig forudsætning for innovation.Pædagogisk praksis er kendetegnet vedforanderlighed og uforudsigelighed. Mangefaktorer spiller ind i hverdagen og gør detofte nødvendigt at ændre planlagte aktiviteter.Det pædagogiske personales rummelighedover for børn og de omskifteligebetingelser, hverdagen byder på, udfordrerpersonalets kreative evner 66 . Der må spontanttages afsæt i børns aktuelle behov,arbejdsformer må kombineres, og der måskabes nye løsninger. Som Guilford og andrepsykologer har beskrevet, karakterisereskreativitet ved divergent tænkning og handling.Hermed forstås evnen til selvstændigstillingtagen, nytænkning og refleksionover vante arbejdsformer, der kombineres tilnye. Det modsvares af konvergent tænkning,der er kendetegnet ved, at man primærtbenytter kendte løsningsmetoder, vantearbejdsformer og erfaringer. Begreberneanvendes af flere læringsteoretikere (blandtandre Hermansen) og kan sammenlignesmed de psykologiske begreber akkommodationog assimilation (Piaget) og feedback/feedforward-processer (Bateson), som eksemplificereti organisationsmodellen ovenfor.Det fællesPædagogisk arbejde i dagtilbud er også kendetegnetved, at arbejdet udføres i fællesskab– sammen med andre. Vi kan på gruppeniveauidentificere faktorer, som kan virkefremmende for innovation i et pædagogiskpraksisfællesskab: mangfoldigheden af kompetencer,kreative arbejdsformer, vilje til65 Darsø, Lotte (2003): En formel for innovation? Børsenledelseshåndbøger, s. 6.66 Læse også om rummelighed i artiklen Normalsystemetsrummelighed i bogens del 1.124Udsatte børn.indd 124 09/07/09 13:59:26

Innovation i dagtilbudforandring og – i forlængelse ovenstående– tryghed i relationerne, herunder stabilegruppetilhørsforhold (inklusion).Kvaliteten af relationerne har stor betydningfor, om innovationsprocesserne giverdet ønskede resultat (Darsø 2003, side 5). Ipraksisfællesskabet, det vil sige i gruppesammenhænge,er det relationer med kvalitet,som beskrevet i de otte samspilstemaer(se artiklen ”ledet samspil”), der får kommunikationentil at forløbe ubesværet, ogfår personen til at kommunikere sin videnog ikke-viden i det sociale system, i tillid tilat det vil blive modtaget og anerkendt. Detmodsatte kan selvsagt virke hæmmende forinnovation. Der er derfor gode grunde til atitalesætte og arbejde bevidst med relationer.Man kan for eksempel tale om det fællesudgangspunkt (værdigrundlag) og afklareforventninger til hinanden som professionelleog i forhold til opgaven. Darsø skrivervidere, at man kan tale om relationer vedat fortælle om egne private interesser. Nårman arbejder med at skabe fælles tillid, erdet dog vigtigt at være bevidst om, at detskal relateres til praksisfællesskabet, altså,hvad man kan forvente af hinanden sompersoner netop i forhold til arbejdet og rollensom for eksempel pædagog.Det private skal efter min mening kun inddragesi det omfang, personen vælger selv atstille dele af sin personlighed til rådighed.Hvis det private skaber begrænsninger irelationen, eksempelvis fordi en personikke selv er klar over, hvordan det, hunsiger, eller måske måden, hun siger det på,virker på andre, kan man professionelt – foreksempel ved at anvende aktiv lytning elleranden anerkendende og konstruktiv dialogform– udfordre en persons underliggendeantagelser. Ikke ved at finde fejl, men ved atunderstøtte de ressourcer, personen viser.Personligt-private underliggende antagelsereller forforståelser kan hæmme ellerfremme innovationsprocesser. Disse fordomme,som vi alle bærer rundt på, hjælperos med at overkomme mødet med det nye– som regel, ved at vi søger genkendelse i detnye – men de kan også føre til en falsk indforståethed,hvor vi tror, vi ved, hvordan enanden reagerer, eller forstår, hvad en andenmener, hvorved vi ikke ser forskellene i detnye. I pædagogisk arbejde er det under alleomstændigheder nødvendigt med afklarendedialoger om det fælles værdigrundlag,for det er hele grundlaget for, at innovationsprocessenog innovationer kan føre tilny værdi. Hvor det personlige (det private ogprofessionelle niveau) møder gruppen og op -gaven (programniveauet), refereres til detfælles værdigrundlag (værdiniveauet). I pæ -dagogisk teori kaldes dette også begrundelsesniveauet– der, hvor de pædagogiskeprocessers planlægning og gennemførelsebegrundes og målformuleres.125Udsatte børn.indd 125 09/07/09 13:59:26

Innovation i dagtilbudI dagtilbudets dagligdag ser vi forskelligesystemer operere på én og samme tid. Udover de i modellen anførte, kunne vi nævne”gul stue” som eksempel. På ”gul stue” kanman have organiseret dagligdagen anderledesend på ”rød stue”, baseret på det fællesværdigrundlag, men under hensyn til foreksempel børnenes alder og læringsmæssigeforudsætninger. Eller, fordi man på ”gulstue” netop har den person, der som kompetencehar musik og drama, og som de andrepå stuen anerkender og tilslutter sig som delaf hverdagens praksis.På samme måde kan specifikt arbejde medlæreplaner, eller et udviklingsprojekt, opståsom socialt system, hvor man på én stueeller på tværs af stuerne knytter an til enfælles sag, som inkluderer x antal personer,og som har konkrete ressourcer til rådighed.De personer, der inkluderes, kommunikererom opgaven, går i gang med at løse den ogarbejder så længe, det er meningsfuldt atgøre det. Når opgaven er afsluttet, opløsesnetop dette sociale system – men det kan reaktivereseller genopstå, hvis det igen givermening. Mange sådanne, ofte kreative, gruppeprocesseri sociale systemer kan frembringeinnovationer, for eksempel i form af nyviden eller som nye arbejdsformer.programmer (opgavebeskrivelser, metoder,handlingsplaner, læreplanen) styrende formuligheden for innovation. Det er vigtigt atslå fast, at det ikke er organisationen som sådan,der innoverer; det er personer og dereskommunikation i denne. Men organisationenkan fremme eller hæmme mulighedenfor innovation ved den måde, den opererer.Hvis et dagtilbud skal være innovativt, skaldet give mulighed og rum for, at kreativtænkning og handling kan folde sig ud.Dagtilbudet skal være et miljø, hvor det errart at være, og hvor man kan komme tilat lære noget, både for børn og voksne. Forsom Csikszentmihalyi betegner det, er deri sådanne miljøer mulighed for tilstandeaf flow, der skaber optimale betingelser forlæring og udvikling og dermed også fororganisationens evne til innovation 67 .At betegne organisationen som et sted,hvor man kan komme til at lære noget, ernærmest indlysende, når man tænker på etdagtilbud. Det er for så vidt organisationenseksistensberettigelse og mål. Lidt mere kompliceretbliver det, når man lægger vægtenanderledes og tænker på organisatorisk læring(for eksempel Chris Argyris og DonaldA. Shcön) eller den lærende organisation(Peter M. Senge). De fleste organisationerDet organisatoriskePå det tredje niveau, organisationen, er detfælles værdigrundlag og de ekspliciterede67 Her refereret fra Andersen, Peter Ø. og Knoop, HansHenrik (2002): Børns liv og læreprocesser i det modernesamfund. Billesø og Baltzer.126Udsatte børn.indd 126 09/07/09 13:59:26

Innovation i dagtilbudhar ikke læring som mål, men ser læringsom en måde at effektivisere arbejdsprocessermed videre, med henblik på at forbedreog udvikle produkter. En indsats, der i sidsteende helst skal kunne aflæses på bundlinjeni form af et regnskab. Nu om dage kandisse antage mange former, for eksempelværdiregnskab, socialt regnskab, økologiskregnskab og så videre.Ifølge Senge er en lærende organisation etsted ”hvor folk kontinuerligt udvider deresevne til at skabe de resultater, de (i sandhed)ønsker, hvor nye og ekspansive tankemønstreunderstøttes, hvor fælles forhåbningersættes frie, og hvor folk kontinuerligt lærerat lære sammen” (min oversættelse). Det erimidlertid en noget idealistisk definition,hvor ”folk”, uden tanke for risiko for nedslidning,reproduktion og anden traditionellønarbejdertænkning, forenes med det fællesmål at skabe de resultater, de selv ønsker.Man må sige, at hvis folkets handlingeralene hviler på den gode vilje, er der storrisiko for, at man bliver skuffet 68 .Argyris og Schön 69 karakteriserer organisatorisklæring som ”noget informativt indhold,et produkt af læring, en læreproces, som beståri at indhente, udvikle og dokumentere68 For uddybning af denne kritik se for eksempel Morsing1996, Qvortrup 1998, s. 205.69 1996, s. 3 og Hildebrandt, 1997, s. 38. Her henvises tilQvortrup, 1998.information; og én, der lærer, og som blivertilbudt at indgå i en læreproces” (min oversættelse).Her tilskrives læringen en person(et subjekt), som danner bindeled mellemlæring og organisation. Hvordan processenskal kunne foregå i arbejdet, kollektivteller uden for arbejdet (på kursus), kan manmåske godt forestille sig på personniveau,men forfatterne giver ikke svar på, hvordanden kollektive (organisatoriske) proces skalkunne finde sted. Som Qvortrup påpeger,stilles der i virkeligheden flere spørgsmål,end der gives svar, og som King og Andersenanfører, er der ikke megen empiri ellerforskning i det hele taget, der underbyggerteorierne (King og Andersen 1995, 2002, s.192-193). Ligeledes må man være kritisk overfor, hvordan man skal kunne styre innovationsprocesserinden for disse organisationsteoretiskerammer, når vi nærmer os detkonkrete handleniveau. Meget afhænger afkontekst og valg af perspektiv. Hvor megenorganisationsudvikling er ikke endt i et misforholdmellem det ønskede og det opnåede?En svaghed ved organisationsudvikling,som beskrevet ovenfor, er, at megen teori(og mange teoretikere) og megen praksis(konsulenter) er topstyret og iværksat medbestemte formål og i forventning om, atinnovationsprocesser følger bestemte planerog procedurer. Kortet er ikke landskabet,som Bateson udtrykker det. Det vil sige attro, at organisationsudvikling og innovationkan styres glat igennem fra start til slut, er127Udsatte børn.indd 127 09/07/09 13:59:27

Innovation i dagtilbuden illusion. Illusionen hviler givetvis på deni Vesten meget udbredte (og traditionelle)forestilling om, at udvikling er lineær ogforegår trinvis. At udviklingen kan forudsigesog kontrolleres.Vi ved i dag, at organisationsudviklingog innovation ikke lader sig styre somlineære processer. Gennem et opgør meddisse forestillinger inden for sociologienog psykologien, som samtidig er et opgørmed ideen om en ”Grand Theory” og begrebetom ”pædagogiske retninger” inden forpædagogikken, har vi i dag et mere ydmygtforhold til teorier om udvikling og dennesforudsigelighed. Således også med innovation.Misforholdet mellem teori og praksisinden for ovennævnte organisationsteorierbetyder ikke, at der ikke kan initieres innovativeprocesser og skabes innovation i såvelprivate som offentlige virksomheder. Detbetyder dog, at man må være ydmyg over foropgaven, ikke forvente at kunne kontrollereeffekterne, men forvente, at processen vilvære præget af emergens og kontingens. Atdet stabile er at være ustabil, og det forudsigeligeer uforudsigeligt.I stedet må man i højere grad organisereinnovative processer som nedefra og opstyrede.Det handler om, at der skabes rumog rammer for innovation på alle niveauer.At miljøet er stimulerende for kreativitetog understøttende for de ideer, der dukkerop, og de initiativer, der tages af personerog grupper. At organisationen forventermangfoldighed snarere end konformitetog er indstillet på at vise tillid frem for atudøve kontrol. Mange innovationers succes,især udefrakommende såsom læreplaner,afhænger af, om personer og grupper følerejerskab for ideerne og ser processerne sommeningsfulde, hvilket jo kan tilskyndesgennem tillid fra ledelsen. Dette og deimplikationer og faktorer, der sættes i spil iimplementeringsprocesser, diskuteres i dennæste artikel.128Udsatte børn.indd 128 09/07/09 13:59:27

Innovation i dagtilbudLitteraturAndersen, Peter Ø (2002): Pædagogik, udviklingog evaluering. Gyldendal.Andersen, Peter Ø. og Knoop, Hans Henrik(2002): Børns liv og læreprocesser i det modernesamfund. Billesø og Baltzer.Bakka, Jørgen Frode og Fivelsdal, Egil (1997):Organisationsteori. HandelshøjskolensForlag.Darsø, Lotte (2003): En formel for innovation?Børsen ledelseshåndbøger.Digmann, Annemette et. al. (2006): Offentliginnovation – i balancen mellem ide og systematik.Børsens Forlag og FTF.Forsknings- og innovationsstyrelsen (2007):Medarbejderdreven innovation og mangfoldighed.Fox, S (2000): Communities of Practice, Foucaultand Actor-network. Network Theory. Journalof Management Studies, 37.King, Nigel and Anderson, Neil (1995, 2002):Managing Innovation and Change. A CriticalGuide for Organizations. 2nd ed., 2002,Thomson Learning.Lohmann, Gert (2005), publiceret med MiaHerskind: Efteruddannelse i pædagogiskelæreplaner i dagtilbud. LLD.Lohmann, Gert (2007): Viden i praksis ogpædagogisk dokumentation. I: Olesen, Jesper(red.) (2007): Når loven møder børns institutioner.Gyldendal.Luhmann, Niklas (2007): Indføring i systemteorien.Unge Pædagoger.Ministeriet for Familie – og Forbrugeranliggender(2008): Evaluering af loven ompædagogiske læreplaner.Olesen, Jesper (red.) (2007): Når loven møderbørns institutioner. Gyldendal.Olsen, Søren Steen og Svendsen, Steen(2006): Den næste megatrend: Social vækst. I:FO/ fremtidsorientering nr. 5, Institut forfremtidsforskning.Qvortrup, Lars (1998): Den lærende organisation.I: Bisgaard, Niels Jørgen (1998): Pædagogisketeorier. 3.udg. Billesø og Baltzer.Schön, Donald A. (1987): Udvikling af ekspertisegennem refleksion-i-handling. I: Illeris, Knud(2000): Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag.Undervisningsministeriet (2007): Innovationskraftpå professionshøjskoler. TemahæfteserienWest, Michael A. (1997): Developing Creativityin Organisations. BSP Leicester, s. 100-101.129Udsatte børn.indd 129 09/07/09 13:59:27

Udsatte børn.indd 130 09/07/09 13:59:27

Implementering af innovative processer i dagtilbudImplementering afinnovative processer i dagtilbudAf Torben Næsby, UC NordjyllandInnovation handler ofte om implementering af nyetiltag såsom læreplaner i dagtilbud. I dette kapitelvil jeg beskrive hvordan sådanne tiltag, der jo erpolitisk besluttede, kan håndteres i pædagogiskpraksis. Det er min antagelse, at implementeringhandler om kommunikation inden for og mellemforskellige systemer, hvor der i hvert systemhersker en særlig diskurs, det vil sige måder atforstå sig selv på (for eksempel som pædagog) ogfortællinger om, hvad arbejdet går ud på, og hvordandet skaber mening for deltagerne i systemet. Ipædagogisk arbejde handler fortællingerne blandtandet om de indbyrdes positioner i personalegruppen,hvem gør hvad og har ansvar for hvad (sefor eksempel Lohmann 2005, 2007) og, som detprimære fokus her, om læring og/eller udvikling iet dannelsesperspektiv.Faktorer, der betinger innovationSamfundet er det mest omfattende socialesystem, vi har. I samfundet har vi organisationer.Organisationssystemer er betegnelsenfor de sociale systemer, hvortil derknyttes bestemte betingelser for deltagelse.Der knyttes medlemskab i en eller andenforstand, for eksempel kontraktligt ved etansættelsesbrev eller ved lovgivning omret til fremmøde (for eksempel i børnepas-ning), og deltagerne er gensidigt relaterettil hinanden. Systemet er uddifferentieretaf samfundssystemet (som delsystem) ogrefererer derfor til sig selv, når det begrundersig selv. Der er forskel på at være med ogikke at være med, og der er grænser mellemorganisation og omverden. Det betyder, atudvekslingen af kommunikation inden forsystemet er anderledes end kommunikationenmellem systemet og omverdenen.Innovation i pædagogisk praksis er mulig,hvis betingelserne er til stede. Det vili første omgang sige, at et dagtilbud somorganisation skal kunne afgrænse sig selvsom organisation fra andre og lignendeorganisationer. Og professionelt som professionfra andre professioner. Det betyder, atdet pædagogiske personale må være præcisepå, hvordan de begrunder, planlægger oggennemfører pædagogiske processer. Menogså, hvordan disse dokumenteres, evalueresog reflekteres, som baggrund for atkunne kommunikere over grænserne tilomverdenen; forældrene, andre dagtilbud,andre professionelle, forvaltninger og politikere.Det handler altså om at definere ogformulere dagtilbudets værdigrundlag og131Udsatte børn.indd 131 09/07/09 13:59:27

Implementering af innovative processer i dagtilbudbegrundelser for valg af arbejdsformer ogmetoder. At synliggøre de blinde pletter, derafgrænser og gør en forskel.En anden faktor er det pædagogiske personales(gruppens) muligheder for at kommetil at gennemføre innovative processer. Somi andre organisationer inden for den offentligesektor, handler det meget om dennødvendige tid og rum. Det pædagogiskepersonale i dagtilbud har ikke, som for eksempellærere i folkeskolen, defineret en tidtil henholdsvis forberedelse, gennemførelseaf pædagogiske processer, herunder undervisning,og en øvrig tid, der kan bruges til atløse opgaver såsom forældresamarbejde ogevaluering af læreplaner. Det kan gøre detsvært at arbejde systematisk med udvikling,læreplaner og innovation.Meget projekt- og udviklingsarbejde, herunderogså arbejdet med læreplaner, kan sigesat lide under, at det pædagogiske personaleikke systematisk fører processerne til ende,så der kan udledes noget meningsfuldt (enværdi) af processerne, og således at dissekan identificeres som innovationer. Der eren stor risiko for, at man gentager sig selv,når man ikke ser, at man ikke ser, hvordanprocesserne som effekt gør en forskel, derskaber ny værdi.for dagtilbudet. Skal kreativiteten for alvorfolde sig ud, skal personen lære, hvordanhun ”vrister sig fri” af kulturens (rutiner ogvaner) snærende bånd? Hun skal fokuserepå forskelle frem for ligheder, på divergensfrem for konvergens. Hvordan er min praksisnu forskellig fra min hidtidige praksis?Hvilken forskel er det, der gør en forskel?Det drejer sig om det pædagogiske personalesviden, kreative omstillingsevne (læring)og kompetence; og dernæst om organisationens(dagtilbudets) evne til at bruge ogudvikle det pædagogiske personales kompetencerog viden til at skabe fornyelse og nyværdi.ImplementeringI forbindelse med implementeringsprocesserer erfaringerne fra mange udviklingsprojekter,at nye pædagogiske ideer og tiltag,som udvikles centralt og/eller ovenfra isystemet, ofte ikke får reelt gennemslag ieller påvirker den pædagogiske praksis i institutionerne.Ikke medmindre praktikerneselv dels har indoptaget de eventuelt nyeindsigter i deres eget pædagogiske meningsunivers,dels får udviklet en opfattelse af, atde ønskede tiltag og forandringsprocesseretableres på deres egen foranledning, og enoplevelse af, at det er ”deres” projekt 70 .En tredje faktor er det pædagogiske personales(personens) egen selvforståelse oghandlinger i den kultur, der hersker inden70 Andersen, Peter Ø. (2002): Pædagogik, udvikling og evaluering,Gyldendal.132Udsatte børn.indd 132 09/07/09 13:59:27

Implementering af innovative processer i dagtilbudImplementeringen af Lov om Læreplanervar og er ingen simpel opgave. Hvor mantidligere forestillede sig, at implementeringvar et spørgsmål om at overføre (transfer)retningslinjer, metoder eller koncepter tilpraksis, så taler man i dag mere om kommunikation,dialog og translation (Olesen2007). Deltagerne i praksis må nødvendigvisvære aktive medspillere og kunne se meningog muligheder i ”læreplansprojektet”.Arbejdet med pædagogiske læreplaner harallerede sat sig spor i den pædagogiske praksis.Det viser evalueringerne fra de mangepædagogiske kurser om læreplaner, Servicestyrelsenhar initieret. Blandt andet i formaf en øget erkendelse af nødvendighedenaf og brugen af metoder til dokumentationog analyse af eksisterende praksis. Hermedkan læreplansarbejdet medvirke til øgetprofessionalisering og kvalitetsudvikling,som det for eksempel hedder i EVA’s pressemeddelelsei forbindelse med udgivelse afevalueringsrapporten 71 – og jeg kan tilføje:Professionaliseringen af det pædagogiskearbejde går (i et didaktisk perspektiv) netopgennem en professionalisering af dagtilbudenesmåde at begrunde, planlægge, gennemføre,dokumentere og evaluere praksispå. Evalueringen af sådanne mulige effekteraf implementeringen af pædagogiske71 EVA (Danmarks Evalueringsinstitut), 13. marts 2008:Evaluering af loven om pædagogiske læreplaner. http://www.eva.dk.læreplaner anser jeg som uhyre vigtig forat forstå og forbedre den fortsatte kvalitetsudviklinginden for området. I det følgendediskuteres i denne forbindelse to aspekter afimplementeringsprocessen.Den interne læreplanDet pædagogiske personale, som forskernehar fulgt, har udviklet en udvidet fortællingom dagligdagen. Der hersker en bestræbelsepå at arbejde med mål, delmål og succeskriterier(Lohmann 2007,side 49 ff.). På denmåde kan man sige, at målene for det pædagogiskearbejde og børns læring fra de merebrede beskrivelser i de eksisterende virksomhedsplanerindsnævres og bliver merekonkrete læringsmål 72 . Evaluering synesdog at træde i baggrunden i den undersøgtepraksis eller optræder som afkoblet fra dagligpraksis. Det vil sige, at den pædagogiskedokumentations didaktiske perspektiv ikkereflekteres i det daglige arbejde, sådan somhensigten med undervisningen på læreplanskursernehar været.Om pædagogisk dokumentation vil jeg netopfremhæve, at når man kommunikerer refleksionerover pædagogisk dokumentation,bliver den et didaktisk værktøj, der ikkeblot synliggør børnenes læring og tilvækst72 Denne proces kan også genfindes i tilsvarende projekter,blandt andet ”Indholdsplan for DUS”, Aalborg kommune2005. Se for eksempel Næsby, Torben (2007): ”Dokumentationog evaluering – mellem teori og praksis” i SocialXpressno 4, Skipper Clement Forlag.133Udsatte børn.indd 133 09/07/09 13:59:27

Implementering af innovative processer i dagtilbudaf kompetencer. Den viser også tilbage tilmiljøet, det vil sige til den/de voksne, der er irummet sammen med børnene, og rummetselv. Dokumentationen påvirker og bliver endel af det miljø, den udføres i, og derfor ogsåen del af selve læreprocesserne. Det er foreksempel ikke lige meget, om man ønsker atdokumentere børns læring i grupper, hvorde på eget initiativ har sat en leg i gang, ellerom man ønsker at dokumentere en aktivitet,der er styret af det pædagogiske personale.Dokumentationen er med til at give læringenmening og retning, således at kvalitetenaf den læring, der finder sted, bestemmesaf den samlede kontekst (Rinaldi 2004).Dokumentation og evaluering af praksishandler om, hvorvidt det pædagogiske personalekan etablere relationer til deltagernei praksis, hvor der kan etableres dialoger ommodeller for praksis og kvaliteter i praksis,som alle forstår og kan deltage i 73 . Man går idialog med kollegaerne og børnene i praksisog skaber rum for medindflydelse og aktivselvudfoldelse, så børnene kan forfølge deresegne interesser og projekter.Refleksionerne over den pædagogiske dokumentationfinder altså ikke sted i og meddokumentationen, som anført ovenfor, mensker gennem dialog, væk fra praksis, foreksempel på personalemøder. Disse har til73 Om kvaliteter i praksis, læs artiklen om ECERS i bogensdel 4.gengæld ændret indhold, blandt andet forat personalet kan ”få mulighed for at talemere om pædagogisk udvikling” (Lohmann2007, s. 71). Min vurdering er, at det pegeri retning af, at der stadig tales om praksis,mens man er væk fra praksis, men ikkereflekteres over praksis.Den eksterne læreplanEn anden form for ”afkobling” fra praksisfinder forskerne i den eksterne læreplan,der henvender sig til forvaltning og bestyrelse.Den udarbejdes oftest af ledelsen på baggrundaf personalets fortællinger. De planer,forskerne har undersøgt, udviser sparsomrefleksion og er tilsyneladende mest rettetmod accept/legitimering hos forvaltning,politikere og bestyrelse. Planerne peger ikkepå ”læringssituationer eller problemer, somde (det pædagogiske personale, red.) kunneanvende til udvikling af viden eller nypraksis”, men bygger videre på eksisterendepraksis (Lohmann 2007, s. 72). Det pædagogiskepersonale bruger dokumentationen til atformidle praksis til forældrene – ikke til atudvikle pædagogikken (Olesen 2007, s. 91).De forstyrrelser, det nye lovkrav medfører,bliver tilsyneladende undertrykt, for at mankan fremstå som effektive eller ”gode nok”over for forældre og forvaltning 74 .74 Det må anføres, at det empiriske materiale her refererertil to dagtilbud, og derfor næppe kan tages som udtrykfor feltets samlede bestræbelser på at kommunikerelæreplaner eksternt.134Udsatte børn.indd 134 09/07/09 13:59:27

Implementering af innovative processer i dagtilbudDet er min vurdering, at dokumentation(blandt andet i form af nævnte interne læreplan)ikke kobles til evaluering (i form af enekstern læreplan), for eksempel ved at derstilles evalueringsspørgsmål til den eksisterendedokumentation. Derved bliver detikke synligt, hvorvidt og i givet fald hvordande pædagogiske mål kommer inden forrækkevidde eller ej. Fraværet af systematiskevaluering får endvidere den konsekvens, atder ikke skabes mulighed for udvikling afpraksis. Det pædagogiske personale ved så atsige ikke, hvad der virker, og hvad der ikkevirker i pædagogisk praksis.Med dette nedslag i Evalueringen af læreplanerhar jeg demonstreret en pointe somogså Bente Jensen fremhæver (Jensen 2007).Meget af den nye viden, som forskningenhar bidraget med de senere år, implementeresikke i praksis. Det handler sikkert nogetom i det hele taget at få adgang til forskningsresultaterne,at disse er formidlet, sådet pædagogiske personale kan forstå dem,eller om at ”få tid til at få det læst”. En andenproblemstilling er, at det pædagogiskepersonales udbytte af diverse efteruddannelsesinitiativerkan være begrænset. Derer i hvert fald noget der tyder på, at der skaludvikles anderledes arbejdsformer i uddannelserne,der inddrager personalets egenpraksis på en måde, så der åbnes for såvelholdningsbearbejdning som meningsstilskrivning(jævnfør denne bogs indledning).Endelig synes der i pædagogisk praksis ateksistere mange opretholdende faktorer,der lukker af for ny viden og nye initiativer(jævnfør artiklen om LP-modellen i bogensdel 1). En mulighed, der kan åbne op for atden tilegnelses- og udviklingsproces kanfolde sig ud, er at tænke sådanne pædagogiskeudviklingsarbejder ind i en innovationsforståelse.ImplementeringsprocessenI forlængelse af det innovationsbegreb, jeghar præsenteret i den forrige artikel, starterden innovative implementeringsprocesmed at erkende, at der er et problem elleret behov, der trænger sig på, og som der børgøres noget ved. Det pædagogiske personalekan spørge sig selv, hvad formålet med læreplanerkan tænkes at være. Hvordan kan detvære, at der kommer nye initiativer indenfor områderne ”udsatte børn” og ”sprogvurderingog sprogarbejde”? Og ledelsen må,ud over at overveje de samme spørgsmål ogsætte dem på dagsorden på personalemøderog i medarbejderudviklingssamtaler medvidere, spørge, hvordan disse spørgsmål ermulige, og hvordan der kan iværksættes enproces, hvor disse spørgsmål diskuteres ogformuleres som fremadrettede initiativer.Dernæst arbejdes med ideer, der på kreativvis kan udfoldes, genereres og matches medproblemet/behovet. Disse første faser erprejekt-fasen (se figur 2), som er den kreativefase, hvor der udvikles ideer og mål (se foreksempel Darsø, 2003). Prejekt-fasen slutter135Udsatte børn.indd 135 09/07/09 13:59:27

Implementering af innovative processer i dagtilbudmed adaptation, det vil sige, at man tilegnersig udvalgte ideer og mål og beslutter atimplementere dem. Først herefter starterprojekt-fasen, hvor man begynder at brugeog afprøve de nye ideer og tiltag i arbejdet.De vurderes løbende i feedback-løkker, ogder sker efterhånden en rutinisering af tiltagene.Projektet starter altså først, når dertages beslutning om at implementere dennye idé, den nye viden eller det nye tiltag ipraksis. I den forbindelse skal rammebetingelserneanalyseres, og det skal besluttes,hvilke behov for ressourcer med videre derer og skal tilføres, og hvordan de opsattemål skal dokumenteres og evalueres.Figur 2: Den innovative proces 751. Problem/behov2. Ideer3. Adaption4. Implementering5. Ressourcer6. Dokumentation7. Evaluering1-3Pre-jekt4-7ProjektI forhold til de specifikke indsatsområder”udsatte børn og sprogvurdering” viser undersøgelser(Ploug 2007), ”at den viden, detpædagogiske personale bygger på, og de uddannelsesmæssigeerfaringer, de har, rettersig mod normalområdet”, og: ”… det er medbaggrund i denne viden, de identificerer og75 Inspireret af Richard Daft. I: West, Michael (1997): DevelopingCreativity in Organisations, s. 100-101.vurderer socialt udsatte børn” (Ploug 2007,s. 25). ” Der henvises i den løbende praksistil personlige fornemmelser og følelser fremfor faglige begreber”(Ploug 2007, s. 26).De problemer/behov, implementeringen aflæreplaner rejser, her specifikt vedrørendeudsatte børn, forstås altså af det pædagogiskepersonale både ud fra deres uddannelsesmæssigebaggrund og ud fra dereslivshistoriske baggrund og arbejdsmæssigeerfaring. Eller, som vi har set, i lyset af etsammenstød mellem to bærende fortællingeri pædagogisk arbejde, mellem ”natur”og kultur”. En tidligere undersøgelseaf pædagogseminariernes fortolkning afbekendtgørelse og studieordning har vist,at disse fortællinger kan genfindes i form af”det holdningsbearbejdende” og ”det videnskabende”seminarium 76 .Det betyder, at der allerede i prejekt-fasenopstår en kritisk fase, hvor det pædagogiskepersonale konfronteres med ny viden ogforskning, eksempelvis eksperternes bidragtil læreplansprojektet, det daværende undervisningsmateriale(www.minff.dk) ellerforskningsbidrag om socialt udsatte børn,social arv med videre (for eksempel Jensen2007 og Ploug 2007). Når det pædagogiske76 Undersøgelse i forbindelse med bekendtgørelsesændringernei 1992, se for eksempel Johansen, Ejler og JanKampmann og Kirsten Weber (1998): Omgå eller omgås …EVU. RUC.136Udsatte børn.indd 136 09/07/09 13:59:28

Implementering af innovative processer i dagtilbudpersonale skal finde mening med nye opgaverog krav fra omverdenen, udfordres deresegen individuelle bestræbelse på at findemeningen med arbejdet. De udfordres påmotivation og de meningssøgende processer,der styrer eller er drivkraft i deres læreproces(faglige udvikling), og de udfordres pådobbeltheden mellem deres egen læreprocesog de krav og forventninger, der opstår bådeinternt i dagtilbudet og eksternt i omverdenen(Jensen 2007, side 44-45).I prejekt-fasen står det pædagogiske personaleover for, at der er noget, de ved, og somgiver mening, og at der er noget, de ikkeved, som ikke umiddelbart giver mening,men som kunne komme til det. For at eksternekrav om øget indsats over for udsattebørn skal give mening, skal den nødvendigekompetenceudvikling i arbejdet eller i efteruddannelsebygge på at finde, formulereeksplicit og udvikle den enkelte pædagogsegne mål og forestillinger:”Den indre stræben skal gøres eksplicit,og de pædagogiske processer, der fremmerkompetencer i dybden (læringen), børderfor bygges op om projekter, der giver denenkelte mening med at arbejde, at lære og atudfolde sig gennem praksis” (Jensen 2007, s.45).Ved at tage afsæt i det, der giver mening forden enkelte pædagog, kan der differentieresud fra fællesskabets og omverdenens reglereller koder – det, der er meningen med deteksterne krav – og det pædagogiske personalekan hver især anerkendes ud fra deres forskelligeforudsætninger og fortællinger omsig selv. I et relations- og ressourceperspektivvil den kreative fase bestå i at undersøge ogudvikle det, som det pædagogiske personalei praksis oplever, giver mening for dem.Det er for eksempel, hvordan man opleverbarnet (figur 3, punkt 1-3).Som ny idé og som vejledningsredskab kanpraksis analyseres gennem otte temaer forkvalitet i samspil, og pædagogens personligepraksis kan udfordres af syv principperfor sensitivering (Hundeide 2004) – temaerneog principperne uddybes i næste artikel.Når det er besluttet, og man har taget ideen(her de otte temaer for samspil) til sig, skalden praktiske gennemførelse planlægges,og projektet som sådan kan iværksættes.Projektet starter, når principperne for implementeringbeskrives (se figur 3, punkt 4).Herunder beskrives de rammebetingelser,der skal være til stede, for at projektet kanfå en langsigtet effekt.I øvrigt er min erfaring, at uanset, at etprojekt har været intensivt, og metoderneopleves vellykkede, vurderes projekters effektereksternt ofte uafhængigt af måden,det er blevet gennemført på. Alene derfor er137Udsatte børn.indd 137 09/07/09 13:59:28

Implementering af innovative processer i dagtilbudgrundlæggende rammebetingelser såsomstøtte fra centrale myndigheder, tid og rumi dagtilbudet, en god plan for fremdriften iprojektet med videre ofte også afgørende forprojektets succes.I forbindelse med udsatte børn, sprogvurderingeller andre aktuelle temaer i den pædagogiskepraksis vil procesmodellen kunne sesådan ud:Figur 3: Den innovative proces med samspilog sensitivering som eksempelI den følgende artikel om samspil og sensitiveringuddybes disse temaer, og de føjes tilprincipperne for, hvordan man som vejlederkan guide og lede andre i denne udviklingsoglæreproces. Det vejledningsbegreb, derpræsenteres, bygger på de samme grundtanker:At personens personlige og professionellelæring og udvikling ikke er en spontanproces, der udfolder sig gennem biologi ogtilpasning til omgivelserne, men en understøttetproces, hvor hele det pædagogiskepersonale gennem bevidst vejledning lærerog udvikler nye færdigheder.1. Problem/behovOmsorgsgivers opfattelseaf barnet2. IdeerOtte temaer for kvalitet isamspil og syv principperfor sensitivering3. AdaptionOplæg til praktiskgennemførelse4. ImplementeringPrincipper for implementering5. RessourcerRammebetingelser6. Dokumentation7. Evaluering1-3Pre-jekt4-7Projekt138Udsatte børn.indd 138 09/07/09 13:59:29

Implementering af innovative processer i dagtilbudLitteraturDarsø, Lotte (2003): En formel for innovation?,Børsen ledelseshåndbøger.Eriksen, Jette og Øhrgaard, Per. I: Sanderhage,Tue og Øhrgaard, Per (2008): Pædagogik– læring, udvikling og forandring. HansReitzels Forlag.Hundeide, Karsten (2004): Relationsarbejde iinstitution og skole. Dafolo.Jensen, Bente (2007): Social arv, pædagogikog læring i daginstitutioner. Hans ReitzelsForlag.Lohmann, Gert (2005), publiceret med MiaHerskind: Efteruddannelse i pædagogiskelæreplaner i dagtilbud. LLD.Lohmann, Gert (2007): Viden i praksis og pædagogiskdokumentation, In: Olesen, Jesper(red.) (2007): Når loven møder børns institutioner.Gyldendal.Mathiessen, Pernille (2007): Mellem fastholdelseog forandring. BUPL/DPU.Olesen, Jesper (red.) (2007): Når loven møderbørns institutioner. Gyldendal.Ploug, Niels (2007): Socialt udsatte børn. Identifikation,viden og handlemuligheder i daginstitutioner.SFI – det nationale forskningscenterfor velfærd. 07:25.West, Michael A. (1997): Developing Creativityin Organisations. BSP. Leicester.139Udsatte børn.indd 139 09/07/09 13:59:29

Udsatte børn.indd 140 09/07/09 13:59:29

Ledet samspilLedet samspilAf Torben Næsby, UC NordjyllandSom vejleder for andres læreprocesser, for eksempeli forbindelse med implementering af læreplaner,står vejlederen/lederen/nøglepersonen i en dobbeltrolle.Man skal vide det, som det pædagogiskepersonale ved, men man skal også selv vide mere.Og så skal man kunne sætte denne ”merviden” ispil – i et samspil – på en måde, så den lærendemødes personligt (følelsesmæssigt), fagligt (kognitivt)og socialt, og så det giver mening for den lærende.Det er artiklens antagelse, at sensitivering isamspil skaber ny værdi for den lærende – og altsådermed innovation. Som vejleder må man derforkunne guide den lærende i en innovativ proces.Samspil som ramme for læreprocessenDen norske forsker Karsten Hundeide harudviklet et program, som er inspireret afnyere forskning om tidlig kommunikationmellem moder og barn (Hundeide 2004) 77 . Idette program, kaldet ICDP (InternationalChild Development Programme), arbejdesder ud fra en række samspilstemaer, der77 Redigeret efter Hundeide, Karsten (2004): Relationsarbejde– i institution og skole, Dafolo, s. 46-48. (1. udgave eri 2008 udgivet i 3. oplag.) Der er på samme forlag udgiveten lille forældreguide om de otte samspilstemaer. Hundeide,Karsten (2004): Samspilstemaer. Relationsarbejde– en forældreguide.virker som omdrejningspunkt for dialogen,som vejlederen kan guide ud fra i vejledningsprocessen,og som understøtter denlærendes refleksion.Figur 4: Samspil og sensitiveringSamspilstemaerBørnDialogPædagogSensitiveringVejlederTemaerne for ”godt samspil” er opdelt i enførste del, der handler om følelsesmæssigkommunikation mellem det pædagogiskepersonale og barn, og en anden del, derhandler om det vejledende og formidlendesamspil med barnet. Samspilstemaernedanner en ramme, som det pædagogiskepersonale selv skal udfylde – ud fra sineegne erfaringer og bundet til den konkretekontekst, samspillet udspiller sig i (se ogsåartiklen ”Udsatte børn – kompetenceudviklingi kommunen” af Mogens Blæhr).Når der nu er tale om vejledning, fordobles141Udsatte børn.indd 141 09/07/09 13:59:29

Ledet samspildialogen så at sige, eller den flytter sig til etandet niveau. I vejledningen og ved praktiskafprøvning synliggøres samspillet mellembørn og det pædagogiske personale. Somvejleder eller guide for det pædagogiskepersonales læreproces rettes fokus på ataktivere det pædagogiske personales egenerfaring og indsigt på en sådan måde, at detpædagogiske personales evne til at se bådebørnene og sig selv ud fra et samspilsperspektiv,udvides, hvorved de kan forbedreegen praksis. Denne forbedring går gennemsensitivering.De vejledninger og input af viden, der givesaf andre fagpersoner såsom ledere, vejledere,konsulenter og kollegaer, der arbejdersom nøglepersoner, for eksempel indenfor sprogarbejdet, kan nu kommunikeres idenne næste dialog, altså den, som personenhar med vejlederen om sit samspil med børnene.Ny viden fra forskningen 78 , både indenfor og uden for det pædagogiske felt, kansættes i spil i denne dialog. Temaerne er somnævnt ikke ment som en komplet beskrivelseaf, hvordan samspillet skal foregå, men ertænkt som en vejledende ramme.I kommunikationen inden for denne rammelægges vægt på samspil og stilladseretlæring (Bruner 1994, Tomasello 1999). Det78 Hundeide refererer blandt andre til Bruner, Bråten,Schaffer, Trevarthen, Tomasello og Vygotsky. Se kilder iHundeide (2004).vil sige, at der på den ene side fokuseres påevnen til at tilpasse sig deltagerens (barnets,omsorgsgiverens, pædagogens) følelsesmæssigetilstand (Bråten 1999), og at der på denanden side fokuseres på evnen til at tilpassesig deltagerens hensigter (Schaffer 1996,Hundeide 2004). Kommunikationen om ogi samspillet er aldrig direkte rettet modbarnet, men mod omsorgsgiveren gennemtemaerne for samspil og miljøet samtkvaliteten af samspillet gennem sensitiveringen(Trevarthen 1992). Teoretisk ogempirisk lægger rammen sig op ad Tomasellosbegreber om kulturlig læring, for så vidtangår barnets læring 79 , og integrerer somnævnt Bruners begreb om ”stilladsering”,men også Vygotskys begreb om ”nærmesteudviklingszone” 80 .Det begreb om vejledning, vi her opererermed, ser ikke det pædagogiske personalespersonlige og professionelle læring og udviklingsom en spontan proces, der udfolder79 Imiterende læring (Perspektivtagning), hvor den lærendesøger at se den andens perspektiv (fra barnet er cirka 9måneder). Instrueret læring (Intersubjektivitet), hvor denlærende søger at se den andens og sit eget perspektiv (fracirka 4 år). Samarbejdende læring (Metaintersubjektivitet),hvor den lærende søger at se begges intersubjektivitet(fra cirka 6 år) (Tomasello m.fl. 1993, her refereret fraHansen, Tia og Jensen de Lòpez, Kristine (2007): Kulturliglæring – det første skridt. I Ritchie, Tom (red.): Teorier omlæring. Billesø og Baltzer. Figur s. 208.80 For en uddybning se Mona Gerstrøms artikel om sprogvurderingog sprogarbejde, hvor der udfoldes en pædagogiskmodel for begreberne.142Udsatte børn.indd 142 09/07/09 13:59:29

Ledet samspilsig gennem biologi og tilpasning til omgivelserne,men som en understøttet proces, hvordet pædagogiske personale gennem bevidstvejledning lærer og udvikler nye færdigheder.Personen gør selv arbejdet, og det er personen,der lærer, men i kommunikationen omlæring fungerer vejlederen som base for denfølelsesmæssige tryghed og som støtte forden personlige og professionelle udvikling.I den følelsesmæssige kommunikation (senedenfor) arbejdes i punkterne 1-4 med kontaktenog i punkterne 5-8 med læring.Relationer og anerkendelseI kontakten er det kvaliteten i relationen oganerkendelse, der er i fokus. Relationer ergrundsten i læring og udvikling. Barnet kanikke klare sin udvikling selv, og udviklinger ikke noget, der alene kommer indefra.Relationer er også grundlaget for forståelsenaf individuel adfærd. Det giver ikke meningkun at beskrive eksempelvis en voldsom adfærdud fra et individuelt perspektiv. Det errelationen, der er præget af voldsom adfærd.Relationen og de følelsesmæssige bånd mellemmennesker er det, der udgør udgangspunktetfor læring. Læring er ikke alenekognition (tænkning), men også emotion(følelse) og handling. Læring er et fællesprojekt, som udvikles i relationer, menhvor den voksne har et særligt ansvar for atformidle verden til barnet på en måde, somhverken overser, dominerer eller udradererdet, barnet selv bringer med ind i relationen81 .Kvaliteten af de relationer, som vi indgår i,er bestemmende for, hvordan vi udvikleros. Samspillet i relationer har også sommål at udvide barnets erkendelse (viden ogerfaring). Det kan ske, ved at der tales omnoget, barnet har oplevet tidligere, at manminder barnet om noget eller fortæller detnoget, det ikke ved. Det er vigtigt, at dialogenforegår med opmærksomhed på barnetsperspektiv (i ”børnehøjde”) og i det, mankalder den nærmeste udviklingszone. Dennærmeste udviklingszone forstås som det,barnet netop vil kunne klare med en smulehjælp fra en voksen eller fra andre børn.Det er i relationen, man påvirker barnet,ved at skubbe på det, barnet kan (mestrer), iretning af det, barnet vil (dets intention).Det er grundlæggende for alt socialt liv, atman føler sig anerkendt. Anerkendelse er betingelsesløs;barnet føler sig værdsat for det,det er. Omsorgsgiverens spejling af barnet irelationen må foregå på barnets præmisser.Anerkendelse er ikke betinget af, at barnethele tiden tager hensyn til omsorgsgiverensforventninger. Mange børn, der ikke haret samspil med sensitive omsorgsgivere,bruger megen energi på at læse omsorgsgiverensintentioner og undertrykker deres81 Kirkebæk, Birgit (2005): Ingen lys er forkert. Vikom, s. 13.143Udsatte børn.indd 143 09/07/09 13:59:29

Ledet samspilegne behov. Barnet bruger megen energi påat gøre andre tilpas; det er altid ”sødt” og udtrykkersjældent følelser som sorg og vrede.Det er vigtigt, at omsorgsgiverne kan modtagebåde positive og negative følelser. Barnetskal mærke, at det ikke bliver afvist pågrund af en uhensigtsmæssig adfærd ellerdets egen oplevelse af en situation. Barneter aktivt i sin egen læring og skal mødesmed anerkendelse af de initiativer, det tager.Dette retter fokus mod det pædagogiskepersonales egne samspilskompetencer.Følelsesmæssig kommunikationBåde, når man som pædagog, dagplejer ellerassistent står over for børn, og når mansom vejleder står over for en kollega, erdet samspilsfærdigheder i relationen, derkonkret arbejdes med. Det er deltagerne,som informerer om, hvordan de praktisererde forskellige temaer – der gives ikke påbudeller instruktion om og i at følge temaerne.Læringen sker i et samarbejde mellem denlærende og en samarbejdspartner (Tomasello1999). Hermed udvikles en følelse afkompetence hos deltagerne. Og ved at ladedeltagerne selv fortælle om egne færdigheder(samspilstemaerne medvirker til atgive sprog for disse), er det netop deltagerensegen fortælling om sig selv, der bliverafsættet for arbejdet (se også forrige kapitelom processen). Det vil sige, det er personensegen fortælling om det, der giver meningfor personen.Temaerne for den følelsesmæssige kommunikationog den formidlende og berigendekommunikation kan være:1. Vis positive følelser – vis, at du er glad for ditbarn. Selvom barnet ikke altid kan forstå,hvad vi som voksne siger, kan det alligevelopfatte følelsesmæssige udtryk forkærlighed og afvisning, glæde og sorg.Det er vigtigt for barnets tryghed, at dusom voksen – både som forældre og somprofessionel – er følelsesmæssigt tilgængelig,det vil sige, viser, at du er glad forbarnet, holder kærligt om det, og viserglæde og entusiasme.2. Tilpas dig barnet, og følg dets initiativ. Det ervigtigt at være opmærksom på barnetshandlinger og ønsker, følelser og kropssprog,og (til en vis grad) søge at tilpassesig det, barnet er optaget af. Så vil barnetmærke, du holder af det og besvarer detsudspil. Det er vigtigt for barnets udvikling,at det (inden for rimelige grænser)får lov at følge sine egne udspil og ikkealtid skal gøre, som den voksne vil. Huskat give barnet tid til at komme med initiativer,men pas på ikke at gå for hurtigtfrem, da det udmatter barnet.3. Tal til dit barn om ting, du er optaget af, ogprøv at få en samtale i gang. Kort tid efterfødslen er det muligt at starte en følelsesmæssigdialog med øjenkontakt, smil,udveksling af gestus og glædesudbrud,144Udsatte børn.indd 144 09/07/09 13:59:30

Ledet samspilhvor du som omsorgsperson positivtkommenterer det, barnet gør og er optagetaf, og hvor barnet ”svarer” med glædeslyde.Denne tidlige følelsesmæssigesamtale er vigtig for barnets tilknytningog dets sociale og sproglige udvikling.4. Anerkend det, barnet gør. Hvis barnet skaludvikle højt selvværd og selvtillid, erdet vigtigt, at du formidler en følelse afegenværd og kompetence til barnet. Dubør reagere positivt og bekræftende pådet, barnet gør. Anerkendelse er betingelsesløstat tillægge barnet værdi. Ros eren vurdering af, hvad barnet gør rigtigt.Hvis du roser dit barn, er det vigtigt atforklare barnet, hvorfor det er rigtigt.Barnet har brug for det for at udvikle etrealistisk selvværd.Formidling og berigelse5. Hjælp barnet til at fokusere dets opmærksomhed,så I får en fælles oplevelse af ting i omgivelserne.Spædbørn og små børn har oftebrug for hjælp til at fokusere opmærksomhed.Det kan du hjælpe med ved atpåkalde og lede barnets opmærksomhedmod ting i omgivelserne. Vis det frem,du ønsker, barnet skal opleve, eller tilpasdig selv efter det, barnet er optaget af.Fælles oplevelser er baggrund for at taleog gøre ting sammen, og fælles gensidigopmærksomhed er en forudsætning forgod kontakt og kommunikation.6. Giv mening til barnets oplevelse af omverdenenved at beskrive jeres fælles oplevelser og ved atvise følelser og entusiasme. Ved at beskrive, benævneog vise følelser for det, man opleversammen, vil oplevelsen blive betydningsfuld,og barnet vil huske den som nogetmeningsfyldt. Det kan barnet ikke gørealene. Du må formidle beskrivelser og følelsesreaktioner,som hjælper barnets med atfortolke og forstå verden omkring sig.7. Uddyb og giv forklaringer, når du oplever nogetsammen med dit barn. Prøv at sammenlignedet, I oplever, med noget, barnettidligere har oplevet. Skab forbindelserog erindringer, og når barnet bliver ældre,fortæl historier, stil spørgsmål (”kandu huske dengang, da vi…?”), påpeg lighederog forskelle, tæl, sig rim og remserog så videre. Dette er vigtigt for barnetsintellektuelle udvikling.8. Hjælp dit barn med at kontrollere sig selv ved påen positiv måde (anerkendende og afgrænsende)at vejlede det, vise positive alternativer og ved atplanlægge sammen. Barnet har brug for hjælptil at afgrænse sig selv, at udøve selvkontrolog at planlægge. I samspillet med barnetkan du vejlede, lægge ting til rette, hjælpemed planlægning og (når det bliver ældre)forklare, hvorfor visse ting er tilladte ogandre ikke. I stedet for hele tiden at sige”nej” til barnet, er det vigtigt, at du vejlederpå en positiv måde og viser barnet, hvaddet gerne må, og hvad du gerne vil have.145Udsatte børn.indd 145 09/07/09 13:59:30

Ledet samspilSensitiveringProcessen, hvor det pædagogiske personaleudvikler sin følsomhed og opmærksomhedover for barnet/kolleger, bygger på syvprincipper, som samlet set kan fungere somsensitiveringsstrategi. Principperne gælderfor sensitivering for personen både somomsorgsgiver og som vejleder 82 .Etablering af tillidsfuld kontakt. Forudsætningenfor kommunikationen og dialogen ien vejledningssituation er etablering af ettillidsfuldt kontaktforhold. Vejlederen måvise positive følelser, anerkende og følgepersonen.Positiv redefinering. Tillidsforholdet underbyggesyderligere, ved at vejlederen anerkenderpositive træk ved personens praksis, altsåfremhæver de gode eksempler og eventueltreaktiverer positive hændelser fra et samspili praksis. Ved at udpege positive trækved et barns handlinger og/eller i den måde,personen møder barnet på, for eksempel vedat se et samspil på video, ser man ofte ting isin egen praksis, man ikke var opmærksompå, man gjorde.Aktivering i forhold til tema. Ved at analyserepersonens egen praksis, bliver personen82 Hundeide 2004, s. 52-62. Her gennemgås principperneudførligt. En pointe i nærværende sammenhæng er, atdisse principper og samspilstemaer er grundsten i undervisningsformenog didaktikken på de udbudte kurser(Servicestyrelsen 2008). Se også www.cok.dk.bevidst om sit eget samspil. For eksempelvia samspilstemaerne, hvor personen kanudforske barnet og se efter egenskaber, somvækker empatiske reaktioner hos personenselv. Når disse redefineres positivt, opdagerpersonen ”det positive barn”. Når personenanerkender barnets sociale og følelsesmæssigekommunikation, fører det ofte til enændret (og mere empatisk) holdning overfor barnet. Det kræver, at personen kanreflektere over den personligt bearbejdedeviden, og at personen således deltager aktivti processen med at bevidstgøre samspillet.Positive træk ved nuværende praksis. Gennemvideoanalyse kan man udvælge positiveeksempler, som vejlederen stopper op ved,gentager eller afspiller i langsom gentagelse.Den positive feedback, der forstørrer de positiveeksempler, virker støttende for personensempati over for barnet/situationen.Verbalisering og vejledt bevidstgørelse af det godesamspil. De valgte temaer bevidstgøres vedat bringe personens egne normer og standarderfrem. Temaet beskrives og gøres tilgenstand for fælles opmærksomhed. Detunderstøttes af de otte samspilstemaer, derkan fungere som støtte for hukommelsen,og som medvirker til at berige og fokuseredialogen mellem personen og vejlederen.Dele erfaringer i grupper. Ved at arbejde i grupperfår vejledningen et mere ligeværdigtog virkelighedsnært præg. Det giver også146Udsatte børn.indd 146 09/07/09 13:59:30

Ledet samspilmulighed for udveksling af erfaringer, ogdet understøtter engagementet og læringen.Personliggjort og indlevende formidlingsform.Som professionel kan der være en tendenstil, at når man fortæller om sine erfaringer,bliver de ”professionelt distancerede”. Nårmålet er at fremme en indlevende, fortolkendeog empatisk holdning – og at det altsåer målet, at der sker en holdningsændringhos personen – lægges vægt på, at formidlingentager afsæt i personligt oplevede situationer.Det er netop – i et anerkendelsesperspektiv– væsentligt, at personen formidlersin personlige holdning og sætter sig selv ispil, om man så må sige. Vi kan trække enparallel til Illeris 83 , hvor det anføres, at personligtholdningsændrende læreprocesser erdybe, langvarige og identitetsændrende. Enpointe er her, at vejlederens formidling ogsåmå være personlig, hvis det er nødvendigtfor at guide i personens læreproces.ImplementeringSet i lyset af bogens temaer – udsatte børn,sprogvurdering og sprogarbejde – vil implementeringaf arbejdet med samspilstemaerog sensitivering være en form for svar på detproblem/de behov, der registreres i prejektfasen(altså før selve projektet går i gang,83 Tulipan-modellen, in: Ulriksen, Lars m.fl. (1993):Kvalifikationer og levende mennesker, 2. delrapport fraAlmenkvalificeringsprojektet, EVU, RUC. Læreprocesserbeskrives over tre niveauer: det tilføjende, det overskridendeog det identitetsskabende.se artiklen om innovation). Ideen om, at nyviden om udsatte børn bedst implementeresgennem personens personlige arbejde medsamspil – i et relations- og ressourceorienteretperspektiv – bliver den mulighed, der anerkendessom innovativt koncept. Når mani for eksempel personalegruppen har tagetideen til sig og besluttet at prøve konceptet,kan selve projektet gå i gang.Som vi har set er det meget vigtigt, at dertages afsæt i den enkeltes egen fortælling.Det er samtidig en nødvendig forudsætningfor, at projektet kan lykkes, idet det skaberden nødvendige tillid til, at projektet kangive mening. Projektet har nu en mulighedfor at konsolidere sig ”nedefra og op”. Detskaber også den nødvendige tryghed for, atman kan begive sig ind på ”ukendt land” ogfå indgående kendskab til og viden om ensegen praksis, der jo netop bliver synliggjortog positivt reformuleret indefra, og inddrageelementer af ny viden udefra.I implementeringsprocessens projektfase erressourcerne vigtige. Der er givetvis støttefra de kommunale forvaltninger, og det erogså værd at sikre, at det politiske niveau (decentrale beslutningstagere) har kendskab tilog indsigt i projektet. Ledelse og/eller nøglepersonerkan i forbindelse med et konkretprojekt afholde et præsentationsmøde, hvorkonceptet og de bagvedliggende forskningsresultaterfremlægges.147Udsatte børn.indd 147 09/07/09 13:59:30

Ledet samspilLokalt i det enkelte dagtilbud skal der skabestid og rum inden for de daglige rutinertil, at dele af personalegruppen fordybersig i projektet. Det skal besluttes, om derer villighed til at foretage de nødvendigeorganisatoriske forandringer, der påkræves,når effekten af projektet for eksempel er,at der skal være ressourcer til at fordybe sigi dialoger med børn i mindre grupper ogindimellem med enkelte børn. I dagtilbudetmå personalegruppen også ”se hinanden iøjnene” og tale om, hvorvidt man er parattil at gå helhjertet ind for det nye koncept.Er man villige til at udføre sensitiveringsstrategien,der både kræver en indsats fraden enkelte, og som kan medføre holdningsændringer?Det er sådan, at det for de flestesvedkommende vil komme som en overraskelse,hvordan deres pædagogiske praksisi samspil egentlig er. Det matcher ofte ikkemed de forestillinger, man selv har. Videoanalyseviser tit, ”at de færreste kender egenpraksis, fordi den er taget for givet og blevettil rutine” (Hundeide 2004, s. 63).Det er en god idé at formulere egentligeaftaler om disse ressourcespørgsmål ellerrammebetingelser, som Hundeide kalderdet, ligesom det er en god idé at udarbejdeen skriftlig plan for gennemførsel af aktiviteterne,samt hvordan de skal dokumenteresog evalueres. For at skabe varige forandringerog forbedringer i samspillet er det ogsånødvendigt at se på rammerne/betingelsernefor praksis (jævnfør systemperspektiveti LP modellen i Preben Kirkegaards artikel).Det er nødvendigt at ændre hverdagensrutiner for at skabe forandringer i samspillet.Samspillet er vævet ind i disse rutiner.De er vævet ind i personalets fortællingerom deres praksis 84 . Hvem bruger mest tidsammen med børnene? Er det pædagogeneller er det medhjælperen i dagtilbudet?Hvilke opretholdende faktorer hersker i detpædagogiske miljø?Dokumentationerne – for eksempel i formaf videoanalyser – skal følges op og evalueres.De positive effekter kan fastholdesgennem selv-evaluering og sparring medkolleger, eller man kan udarbejde regelmæssigeskemaer, notater eller lignende, der viserbåde, hvad der går godt, hvilke resultaterman har opnået, og hvad der kan forbedres.Når vi tænker ressourcer (og strukturer),er det oplagt at tænke de fysiske rammerind. Er rummene i dagtilbudet indrettet/udformet, så de fremmer de ønskede mål?Er der rum, hvor det er muligt at have godeog længerevarende dialoger med børnene ogmed hinanden? Er rummene inspirerende,og til hvad? Samtidig kan man medtænke,i et innovationsperspektiv, om rummeneinviterer til magelighed, passivitet, eller tilmed-, mod- og indspil i forhold til det vante.Visse rum, såsom mange voksenpædagogiskeforanstaltninger, inviterer med deres84 Se for eksempel Olesen 2007 og Næsby 2009.148Udsatte børn.indd 148 09/07/09 13:59:30

Ledet samspiltraditionelle indretning ofte til passivitet 85 .Møder man derimod op med en forventningom at skulle være kreativ, fordi rummetsignalerer det, så er man ofte mere kreativ.Identitetsaspektet er afgørende for, omen implementeringsproces lykkes (Jensen2007, s. 186). De involverede parter opleverejerskab til projektet ved at se sig selv iprocessen og opleve det som noget, der givermening. Processerne udspiller sig i et professioneltarbejdsfællesskab (et lærende fællesskab,Wenger 1993), hvor den individuelle ogden kollektive arbejdsorienterede identitetsættes i spil sammen med den professionelleviden og færdighederne i arbejdet. Og dethar, som vi har set, også betydning, hvordanden enkelte vælger at forholde sig til processenog de krav, den stiller til den enkeltepersonligt, og hvordan den enkelte forsøgerat skabe mening gennem de gensidigerelationer. Institutionel læring, som BenteJensen kalder det, kræver:”et fællesskab med holdninger og værdierog en følelse af, at det er meningsfuldt at gåvidere sammen og udvikle kvaliteter i detpædagogiske arbejde, og at der hersker enfælles åbenhed over for opgaven.” (Jensen2007, s. 188).85 Lerborg, Leon (2005): Momentums Idehus. I: Bay, Poul ogBlicher-Hansen, Lars (red.): Mødebogen, Kursuslex, s. 155.Afsnittet om de fysiske rammer er inspireret af Lerborgsartikel.De forskellige positioner i det lærende fællesskabkræver differentierede læreprocesserog/eller brug af en metode (for eksempelsamspilstemaer og sensitivering), som allekan forstå. Udvikling af nye kompetencer erknyttet til den enkeltes læring og bestemtaf personlige og faglige forudsætninger ogdermed positionen i fællesskabet (for en uddybningheraf, se Olesen 2007).Kan innovative processer styres og vejledes?Generelt er innovative processer ustyrlige,ellers ville de ikke være innovative. På denanden side, når innovation er lig med kreativeprocesser med et mål om at skabe værdi,kunne man fristes til at mene, at en formfor målstyring er mulig. Det er velkendt, athvis man prøver at få børn til at lære nogetbestemt, så lykkes det engang imellem. Andregange lærer de det, de selv vil! På sammemåde er det med voksne. Hvis ikke man ermotiveret, hvis ikke man har en grundlæggendetillid til, at den anden vil én det godt,hvis processen synes kedelig, eller man ikkebliver anerkendt for ens meninger og såvidere, ja, så lærer man i bedste fald nogetandet end det, der var formålet. I værste faldlærer man ingenting.Som vi tidligere har set, kan vi inddeleprocessen i en række faser, men alene det atpåstå, at det altid er sådan, vil være i modstridmed det innovatives natur. Innovativeprocesser opstår, når alle involverede er aktiveog engagerede, og når de er det, er det149Udsatte børn.indd 149 09/07/09 13:59:30

Ledet samspilsvært på forhånd at udsige, hvad processenvil ende med. Som i pædagogiske udviklingsprojekterer det ikke altid den slagnevej i midtersporet, der er mest interessant.De nye gevinster viser sig ofte ved siden afprojektet, når det kendte bliver ukendt, ellerdet ukendte bliver kendt.PlanlægningI forsøget på at styre innovative processer erdet godt at have en plan, blot man er parattil at afvige fra planen. Men den bedstestyring er at skabe de rette betingelser forprocessen. De otte samspilstemaer og princippernefor sensitivering kan være en planfor deltagernes læreproces.spil, kræver det, at guiden/vejlederen selver reflekterende og bevidst om egen praksis.Ellers vil guiden/vejlederen ikke kunnetematisere og positivt reformulere det, derskaber mening for personen.Vi har allerede været inde på mulighedenfor selvaktivering. En anden mulighed er attilrettelægge processen, så det ikke går forhurtigt. Tid er en central ressource (se ogsåJensen 2007, s. 200).TidLangsommelighed, skriver Leon Lerborg(2005), er paradoksalt nok en måde at følgemed den hastige udvikling på:I en god samspilsproces er guidningen/vejledningendialektisk og reflekterende. Detvil sige, at guiden/vejlederen er medreflekterendeog støttende og en, som ”efterspørgerog selv bidrager med refleksioner over degennemførte handlinger” 86 . Gennem dialogkan guiden/vejlederen og den deltagendeperson selv blive mere bevidst om personenshandlinger og viden i samspil (praksisteori)og støtte personens egen aktive konstruktionaf mening. For at kunne verbalisere ogskabe vejledt bevidstgørelse af det gode sam-86 Poulsen, Susanne (2007): Den reflekterende vejleder. I:Mikkelsen og Holm-Larsen (red.): Praktik i pædagoguddannelsen,Kroghs forlag, s. 79. Se også Schôn, Donald A.(1987): Udvikling af ekspertice gennem refleksion-i-handling.I: Illeris, Knud (2000): Tekster om læring, RoskildeUniversitetsforlag.”Innovation er på dagsordenen, fordi verdenforandrer sig med accelererende hast. Vi skalkunne følge med – være innovative… Innovationindebærer nyskabelse og ingen nyskabelserskabes i hast. Stress er innovationensfjende nr. 1. Det nye opstår ud af fordybelseog refleksion, og af at der skabes forbindelsemellem bevidsthed og underbevidsthed”(Lerborg 2005, s. 155).Det er altså ingen skade til, at en erfarenvejleder eller leder tvinger én tilbage tilstart, hvis man for eksempel går for hurtigtfra prejekt til projekt. Studerende på voresuddannelser vil have oplevet mange gange,at en vejleder ikke godkender udkastet til150Udsatte børn.indd 150 09/07/09 13:59:30

Ledet samspilproblemformulering, og man bliver sendt returi for eksempel projektgruppen for yderligereat overveje sit projekt. Systematiskbegrænsning af arbejdsformer virker faktiskofte fremmende for innovation. Man tvingestil at udtrykke sig og kommunikere anderledes,end man er vant til – og med nyeformer følger nyt indhold og ny forståelse.Det er også en måde at reducere kompleksitetpå. I de yderst komplicerede forhold i detmoderne samfund er det nødvendigt for osat finde metoder til og måder at reducerekompleksiteten. Som i det anerkendendesamspil må guiden/vejlederen støtte deltagereni at begrænse og afgrænse sig selv ogblive bevidst om, hvad deltageren selv vedog kan. På den måde sker der i det psykiskesystem en stigning i kompleksitet, der reducereri omverdenens kompleksitet 87 .ForstyrrelseEt tredje princip er forstyrrelse. Hvis hverdageni dagtilbudet ånder fred og ro og er iharmoni, er der ingen grobund for innovation.Der skal noget til, før vi ønsker forandring:Eksempelvis kan et eksternt krav mednye opgaver forstyrre og bryde vanen og rutinerne.Praksis skal, om man så må sige, ikkeoverlades til sig selv. Som med læring, hvorden lærende ikke skal overlades til sig selv,skal praksis forstyrres eller ”pirres” til kompleksitetsstigningog -reduktion. Dagtilbudeter som system løst koblet til andre systemer,for eksempel den kommunale forvaltning,og forstyrrelser herfra skaber ubalance idagtilbudet, hvor det pædagogiske personalei praksis må forholde sig til forstyrrelsen. Demå for eksempel forholde sig til de iboendeinteressemodsætninger, implementeringsprocesserfører med sig, og forholde sig til,at der kommunikeres ud fra andre logikkerog koder end dem, der hersker i dagtilbudet.Implementering er aldrig bare ”objektiv”overførsel af nye ideer til praksis. Innovationi pædagogisk arbejde er ”subjektiv”. Atkunne forholde sig til stigende kompleksiteti omverdenen kræver gode kommunikativeevner og hårdt arbejde af alle.Innovation er hårdt arbejdeEt fjerde princip er således hårdt arbejde.Man kunne forledes til at tro, at innovationskal være sjovt. Det må det gerne være, mendet er det i reglen ikke. Det er slid og hårdtarbejde. Det er ligesom med undervisningog læring: Undervisning må gerne væreinspirerende, forstyrrende, provokerende også videre, men underholdning er det ikke.Hvis den lærende vil have noget ud af det,kræver det vilje, motivation og masser afhårdt arbejde. Det kan godt være, Isaac Newtonved et pudsigt tilfælde så æblet falde aftræet, men det har givetvis krævet masser afhårdt arbejde at regne sig frem til en teoriom tyngdekraften.87 For en uddybning se Preben Kirkegaards artikel om ”Dagtilbudsom læringsmiljø og personalets ansvar”.151Udsatte børn.indd 151 09/07/09 13:59:30

Ledet samspilGuidning frem for styringEt femte princip er, at hvis man vil guideinnovative processer, må den, der guider,være mere vidende end dem, der guides. Endygtig pædagog, der i praksis er kompetenttil at håndtere en vis grad af kompleksitet,er ofte ikke i stand til fyldestgørende at forklare,hvordan hun løser problemer. Det pædagogiskepersonale – og vi andre, for densags skyld – kan ofte ikke umiddelbart italesætteog/eller forklare de værktøjer, metoderog den viden, der gøres brug af i arbejdet.Det svarer til det, man i systemteori kalderen ”blind plet”. Hvis den dygtige pædagogskal guides til at kunne eksplicitere sinviden og udfordres på den, skal den, der guider,specielt når det er nærmeste leder, dergør det være et trin over det pædagogiskepersonale med hensyn til at håndtere denorganisatoriske kompleksitet 88 . Den, der guider,må også emotionelt kunne rumme denanden og mestre sensitivering, idet anerkendelsenaf det pædagogiske personales videnog kunnen er forudsætning for at kunnevejlede og guide det pædagogiske personaletil at udvikle sin selvfortælling og guide detpædagogiske personales læreproces.I et ressourceorienteret perspektiv anvendesen bevidstgørelse og egenaktiveringsstrategifrem for en instruktionsstrategi. Det pædagogiskepersonale skal med andre ord ikkeinstrueres. I så fald vil personen, når hunprøver at omsætte instruktionen til praksis,opleve usikkerhed med instruerede færdigheder,der går på tværs af egen praksis. Detpædagogiske personale vil kunne opleveumyndiggørelse og tab af selvværd.Gennem guidning kan vejlederen kommunikere(positivt påpege) bidrag til bevidsthedom det pædagogiske personales egnetematiserede færdigheder, der anerkendesud fra personens egne formuleringer omegen praksis, og dermed vil der kunne skabeshøjt selvværd, myndiggørelse og engagement(Hundeide 2004, side 49).YdmyghedAfslutningsvist vil jeg fremhæve et sjetteprincip, som jeg tidligere har nævnt: Atvære ydmyg over for opgaven. Man skal ikkeforvente at kunne kontrollere effekterne,men forvente, at processen vil være prægetaf emergens og kontingens. At det stabileer at være ustabil, og det forudsigelige eruforudsigeligt. Det er et ledelsesansvar, atmiljøet er stimulerende for kreativitet ogunderstøttende for de ideer, der dukker op,og de initiativer, der tages af personer oggrupper. At alles personlige og faglige videnanerkendes og fremdrages. At man forventermangfoldighed snarere end konformitet, ogat man er indstillet på at vise tillid frem forat udøve kontrol.88 Lunøe, Nikolaj (2003): Kompleksitet. Organisation ogkognitiv kapacitet. En introduktion til Elliott Jaques. UP.152Udsatte børn.indd 152 09/07/09 13:59:30

Ledet samspilI et dagtilbud afhænger innovationers succesaf, om personer og grupper føler ejerskab forideerne og ser processerne som meningsfulde,at der reflekteres i fællesskab, og at derskabes et fælles læringsrum.LitteraturHansen, Tia og Jensen de Lòpez, Kristine(2007): Kulturlig læring – det første skridt. I:Ritchie, Tom (red.): Teorier om læring. Billesøog Baltzer.Hundeide, Karsten (2004): Relationsarbejde – iinstitution og skole. Dafolo.Jensen, Bente (2007): Social arv, pædagogikog læring i daginstitutioner. Hans ReitzelsForlag.Lerborg, Leon (2005): Momentums Idehus. I:Bay, Poul og Blicher-Hansen, Lars (red.):Mødebogen. Kursuslex.Lunøe, Nikolaj (2003): Kompleksitet. Organisationog kognitiv kapacitet. En introduktion tilElliott Jaques. UP.Næsby, Torben (2009): At sætte mål – indholdsplanerfor SFO. I: Vera, 2009, nummer 47Olesen, Jesper (red.) (2007): Når loven møderbørns institutioner. Gyldendal.Ulriksen, Lars m.fl. (1993): Kvalifikationer oglevende mennesker. 2. delrapport fra Almenkvalificeringsprojektet.EVU. RUC.153Udsatte børn.indd 153 09/07/09 13:59:31

Udsatte børn.indd 154 09/07/09 13:59:31

At sætte problemet til skue i det æstetiske rum – et redskab til at analysere relationerAt sætte problemet til skue i det æstetiske rum– et redskab til at analysere relationerAf Kirsten Vagn Andersen, UC SjællandVi kan tale om det, og vi kan skrive om det. Menvi kan også vise det!Den brasilianske teaterpædagog Augusto Boalkalder det en diskussion med kroppen, og déter essensen af forumteater, hvor man erfarerog erkender gennem oplevelse og følelse. Ved atinddrage tilskueren som deltager i spillet, giverforumteatret tilskueren mulighed for at afprøvesine holdninger og handlinger. Artiklen præsenterermetoder, som vejleder og personalegruppe kanbruge til at analysere samspil.Augusto Boal er født i Brasilien og var i1956-1971 kunstnerisk leder for Arenateatreti Sao Paolo. Han har desuden arbejdeti Europa i mange år, og gennem årene harhan skabt en særlig teatergenre: forumteater.I arbejdet med at udvikle teatretsudtryksformer bygger han blandt andre pårusseren Konstantin Stanislavskijs arbejdemed at skabe troværdighed og på dramatikerenBertolt Brechts ønsker om, at teatretkan vise det moderne menneske, at det ermuligt at forandre verden. Man kan sige, atAugusto Boal drives af den overbevisning,at teatret skal være bevidstgørende, politiskopdragende og handlingsorienteret. Hanmener, at teatrets virkemidler kan tjenedisse formål, og når teaterstykkerne handlerom den undertrykkelse, som tilskuerne kendertil, så bliver det ikke kedeligt. Desudenmener han, at teaterfiktionen giver mulighedfor en særlig erkendelsesform:”Det æstetiske rum besidder erkendelsesmæssigeegenskaber, hvilket vil sige, at detstimulerer viden og opdagelse, erkendelseog refleksion – alt sammen egenskaber somfremmer læringsprocessen. Teater er en formfor erkendelse” (Boal 2000, s. 34).I Skandinavien er genren ”forumteater”yderligere udviklet af den svenske dramapædagogKatrin Byréus, som i sin bog ”Duhar hovedrollen i dit liv” (1990) beskæftigersig med billed-/ statueøvelser og specieltindgående med forumspillets mulighederfor problembearbejdning i forhold til størrebørn, unge og voksne. Byréus lægger lidt afstandtil teatret ved konsekvent at bruge betegnelsen”forumspil”. I det følgende vælgerjeg at bruge denne term, da der herigennemogså udtrykkes, at spillene kan laves allesteder. Det behøver ikke at være på teatre155Udsatte børn.indd 155 09/07/09 13:59:31

At sætte problemet til skue i det æstetiske rum – et redskab til at analysere relationereller i dramalokaler; almindelige undervisningsrumkan omdannes til skuepladseruden nødvendigvis at inddrage kostumer ogrekvisitter. Forumspil giver metoder til atanalysere relationer med modsætninger og/eller konflikter.Det æstetiske rumBoal mener, at skabelsen af det æstetiskerum er en særlig menneskelig evne, somingen andre levende væsner besidder. Kattenjager musen, og løven og hajen forfølger sitbytte, men intet dyr er i stand til at iagttagesig selv. Når mennesket jager en bisonokse,ser det sig selv i aktiviteten at jage. Det ergrunden til, at det kan male et billede af jægereneller lave en dans, der viser dramaet.Mennesket kan være tilskuer, samtidig medat det handler.Kun mennesket er i stand til at observere sigselv i forestillingens spejl, og det æstetiskerum tilbyder et sådant spejl. På skuepladsensætter vi ting til skue. Normalt sker deren deling, således at vi har den, der spilleren rolle, skue-spilleren, og så til-skueren,som betragter med sin jeg-bevidsthed. Meni spillet sker der en sammenfletning af deto rum, og det bliver til det æstetiske rum.Forumspilleren vil under skuespillet skuesig selv, ja, hun vil være sin egen tilskuer,og denne tilstand har særlige potentialer, iform af erkendelse af følelserne i relationer,og mange muligheder for udvikling af empatisktænkning (Boal 2000, s. 27).En anden måde at forstå denne specielletilstand på, er beskrevet af den danskedramateoretiker Janek Szatkowsiki vedbegrebet æstetisk fordobling (Szatkowski1995). Æstetisk fordobling kan forstås somen slags dobbelt bevidsthed. Det særegneved den tilstand er, at en person, A, i sammesituation er til stede både som sig selv ogsom sin rollefigur A*, og i samme situationkan være opmærksom på personen B og pårollefiguren B*.Figur 5: Æstetisk fordoblingA* B*AFiktionen er skabt af en fortælling fravirkelighedenDet æstetiske rum er fiktionen. Det er detrum, der skabes på skuepladsen af fortællingen.Det skaber rammen for åbenhed og dialog.Det er det univers, man som tilskuer gårind i, og i fiktionen er alt muligt. Her kanman afprøve virkeligheden uden virkelighedenskonsekvenser. Kun fantasien sættergrænser, og fiktionens potentiale er, at denkan spille på både krop og følelse, hjerne oghjerte, oplevelse og erkendelse.B156Udsatte børn.indd 156 09/07/09 13:59:31

At sætte problemet til skue i det æstetiske rum – et redskab til at analysere relationerI fiktionen kan man spille virkeligheden,og fiktionen hjælper med til, at tilskuerenkan opretholde en distance til de mellemmenneskeligerelationer og konflikter, derudspilles på scenen. Det bliver ufarligt forden enkelte tilskuer og dermed lettere atinvolvere sig i, ”for det er jo bare noget, vileger!”Forumspil bygger på genkendelighed, hvilketbetyder, at man spiller genkendelige ogrealistiske situationer fra dagligdagen på arbejdspladsen,i familien, det offentlige rumog så videre. Men de opdigtede personer ogfortællinger skaber den distance, der gørtilskuerens refleksioner over egen virkelighedog erfaringer mulig. Samtidig etablererfortællingen skuepladsen tæt på tilskuerensvirkelighed, så fortællingen bliver nærværende,og fiktionen åbner således sindet forerkendelse via nye billeder og perspektiver.Med introduktionen af tilskueren sommedspiller blev en ”happy end” i fiktionensunivers ikke længere målet i Boals teaterarbejde.I stedet blev det processen, hvori afprøvningenaf handlemuligheder i konkrete,eksemplariske situationer og oplevelsenaf at kunne ændre på et handlingsforløb,der blev målet. Der var og er således ikkelængere tale om at opstille færdige løsninger,men at afprøve forskellige løsningsmodellerpå stedet (Poulsen 2003, s. 2).Forumspillet har mange kvaliteter: I forholdtil en simpel debat har forumspilletden styrke, at den kan aktivere deltagerneskroppe, følelser og ubevidste/bevidste erfaringer,hvorved problemløsningen befordresmaksimalt. Det giver desuden metoder til atanalysere relationer på mange planer – vedat spørge ind til en given relation, et givetsted, på et givet tidspunkt bliver analysenkonkret. I forhold til samarbejdet i etdagtilbud vil det give mulighed for at sættefokus på forskellige vinkler og problemstillinger.Det giver muligheder for at afprøvenye, måske utopiske løsninger. Desuden øverforumspil medfølelse, empati og selvforståelseog kan derved modarbejde fastlåsthed,undertrykkelse og nedværdigelse.Figur 6: Aktiv medspillerSkue-spiller + til-skuertil-skue-spillerDet er således et af forumteatrets mål atforvandle tilskueren fra passiv krop til aktivmedspiller, til en ”til-skue-spiller”, og détkan give børn, unge og voksne redskaber tilat træne sig til virkeligheden, at forberedesig til fremtiden.157Udsatte børn.indd 157 09/07/09 13:59:31

At sætte problemet til skue i det æstetiske rum – et redskab til at analysere relationerHvad er forumspil?Et forumspil er et kort teaterstykke ellerrollespil, der typisk varer under 10 minutter.Det rummer en tydelig, ret konkret konflikt.Hovedpersonen oplever problemer, som harrelevans for både ham selv og formentligtogså for tilskuerne. Der er mindst to medvirkende,hvoraf den ene behandles dårligt afden anden, og spillet ender dårligt eller udennogen løsning på et tidspunkt, hvor vi somtilskuere har rigtig ondt af ”den undertrykte”eller er provokeret af ”undertrykkeren”. Spilletopføres flere gange og kan bearbejdespå forskellig måde. Efter at stykket er vistførste gang, opfordres tilskuerne til aktivt atdeltage i at afprøve forskellige løsninger i deefterfølgende opførelser. Tilskuerne kan giveforslag til handlinger og replikker og dermedændre på den viste historie. Tilskueren kanogså standse spillet ved råbe ”stop”, og såindføje sit replikforslag. Eller gå på scenen,prøve sine egne forslag og idéer af. Hun kanogså råbe ”stop, det er magisk”, hvis spillernegør eller siger noget helt urealistisk.I processen med forumspillet er der en slagsspil-leder – en joker – som inspirerer publikumtil at give gode forslag til den undertrykte.Det kan være replikker, som mankan rette mod undertrykkeren i næste gennemspilning.I spillet skal undertrykkerenændre signaler, hvis hun møder tilstræk-keligt stærke argumenter, men det må ikkevære en ”magisk” eller påklistret happy end.ProcessenI det følgende beskrives forskellige elementeri processen: Opvarmning, statueøvelser,vurderingsøvelser, forberedelse til forumspillet,jokerens rolle og selve spillet.OpvarmningDet er vigtigt at bryde isen, og at kommei gang med at bruge kroppen på en trygmåde, da mange kan være lidt generte vedat komme i gang. Rummet skal helst emmeaf en accepterende stemning og gerne medmasser af humor, Gøgleren, provokatøren,og nobelpristageren Dario Fo har i mangesammenhænge udtrykt at ’Latteren åbneransigtet, så fornuften kan trænge ind!’ Latterforbinder os og bringer os i kontakt med hinanden,den engagerer og styrker relationer.Den stemning kan man få frem ved at legenogle lege, der fremmer kropskontakt,kreativitet og ikke-udelukkelse. Mangetagfatlege er fine i denne sammenhæng;de sætter pulsen op og latteren i sving. Ensang eller en folkedans kan også skabe smilog nærvær. Dernæst kan man gå over tilmere skabende aktiviteter som for eksempelstatueøvelser.StatueøvelserDin mund siger noget, men din kropsholdningviser noget andet – det findes der158Udsatte børn.indd 158 09/07/09 13:59:31

At sætte problemet til skue i det æstetiske rum – et redskab til at analysere relationermange eksempler på. Ved at tydeliggøre,hvorledes kropssproget fungerer, giver vi etredskab til at forstå virkeligheden, og Byréusgiver mange forslag til statuearbejdet.Det er fint at begynde med noget, alle kanvære med i. Som start kan deltagerne i grupperforme et eventyr, det vil sige, at de viseret frysbillede fra et kendt eventyr, og når detrigtige eventyr gættes, kan spillerne blivelevende. Herefter kan man gå over til detmere tematiske som at forme for eksempelvenskab, samarbejde, ensomhed, sundhed,magt eller stofmisbrug. Lad grupperne ståi billedet, spørg ind til situationen, og tømbilledet for indhold ved for eksempel atspørge: Hvordan føler de enkelte personersig? Hvad tænker personen, der ser ud til athave magt?Dernæst kan man nærme sig undertrykkelsestemaetved at beskæftige sig meduretfærdigheder: Form en uretfærdighed,og lad deltagerne spørge ind til indholdet afbilledet på samme måde som før. Dernæstkan man forsøge at bryde uretfærdighedenved at lade deltagerne bygge om på statuen.Personerne, der udgør statuen, er byggesteni det nye billede, og den nye statue skal såledesikke rumme en uretfærdighed.tanker, ved at en deltager går hen bag enrollefigur i en statue og siger, hvad han tror,figuren tænker (Byréus 1990, s. 20-25).I arbejdet frem mod et forumspil er dersåledes mange aktiviteter, der kan inddrages.Det kan være vores italesatte fortolkningaf situationen, men det er i høj grad,når vi med kroppen kan kommunikere detusigelige, det, som ligger mellem linjerne,det, som er underteksten i handlingen, at vikommer dybere ind i forståelsen af problemstillingen.VurderingsøvelserKatrin Byréus lægger også meget vægt påen række vurderingsøvelser, der dels skaløve deltagerne i at tage stilling og vedkendesig deres holdninger, dels skal danneudgangspunkt for små problemorienteredespil – alt i alt en samling forøvelser til selveforumspillet. Det er øvelser, der bygger påfil. dr. John Steinbergs metoder til ”aktivevurderinger” 89 .Et eksempel på en vurderingsøvelse erhjørneøvelsen, hvor deltagerne skal vælge atplacere sig i ét af rummets hjørner. Spil-lederenhar givet hvert hjørne en ”overskrift”.Hvis emnet for eksempel er arbejdsmiljø,siger hun:Man kan give statuen stemme ved at drejepå ”volumeknappen” og lade deltagerensige, hvad hun tror, rollefiguren tænker, ogman kan også fordoble statuen og tolke dens89 Katrin Byreús refererer til John Steinberg, der i Sverigei 70’erne introducerede metoden ”aktive vurderinger”(Byreus 1990).159Udsatte børn.indd 159 09/07/09 13:59:31

At sætte problemet til skue i det æstetiske rum – et redskab til at analysere relationerHvad er det værste at blive udsat for blandtkolleger?1. Ikke at blive talt med2. Ikke at blive anerkendt for mit arbejde3. At blive kommenteret offentligt4. ÅbenDeltagerne går til det hjørne, hvor de erenige i udsagnet, og finder sammen medandre med samme mening, eller de går til”Det åbne hjørne”, hvis de har andre meninger.I disse fire grupper begrunder deførst, hvorfor de har valgt dette udsagn, ogderefter forbereder de så et lille spil eller enskulptur, der illustrerer deres synspunkt.Grupperne spiller for hinanden, og noget afmaterialet kan måske udvikles til et forumspilsenere.At forberede selve spilletNår grupper skal udarbejde et spil, vælgessåledes et tema, som har været præsentereti hjørneøvelsen, eller et problem, som allemener, er relevant. Grupperne går ud i hvertderes lokale eller hjørne med denne lille”opskrift”:• Lad hver deltager fortælle kort om sinetanker og oplevelser med emnet.• Prøv nogle ideer i praksis. Byg eventueltnogle skulpturer/lav frysbilleder.• Brug den personlige historie som grundmateriale,og forstør eventuelt problemetlidt.• Giv rollepersonerne andre navne endfolks egne.• Indbyg handlinger i spillet – undgå stillesidden.• Ingen kan tvinges ind i en rolle.• Spillet bygger på en deltagers personligeerfaringer, og denne bør ikke spille sigselv.• I skal nå at øve spillet, inden det vises.Lav en slags generalprøve.Det er vigtigt at understrege forholdet mellemundertrykte og undertrykkere. Boalskriver i bogen Teater som Krigskunst:”Den undertrykte kan ikke defineres i forholdtil sig selv (….), men den undertrykte skal sesi relation til sin undertrykker. Det er den undertryktesom stiller spørgsmålet: hvad villedu have gjort i mit sted? Det er den undertryktesom kommer til at blive udskiftet fordiman søger efter alternativer og afprøver demi undertrykkelsessituationer som bliver vist imodellen” (Boal 2004, s. 200).Med modellen menes her den scene eller detforløb, som gruppen har vist i starten. Viskal altså ikke forholde os til de indre psykologiskespørgsmål, men spørge til relationerne.Det er også af stor betydning at understregebetydningen af at ”øve spillet”. Hvisikke spillerne har diskuteret sammenhængog har prøvet at spille deres roller, så er der160Udsatte børn.indd 160 09/07/09 13:59:32

At sætte problemet til skue i det æstetiske rum – et redskab til at analysere relationeralt for stor chance for, at spillet ikke blivertroværdigt, og i en sådan sammenhæng kandet være rigtig svært at få tilskuerne til attage det alvorligt og gå op og give bud.Spil-lederens rolleFør spillet er spil-lederens funktion primærtat motivere/aktivere publikum. De kan blivevarmet op med lege eller vurderingsøvelser.Lederen skal præsentere spillet og problematikken,præsentere figurerne i spillet ogskitsere reglerne for publikums medvirken.Det må gøres helt klart, at deltagelsen er frivillig,men meget væsentlig for kvalificeringaf spillet og problemets eventuelle løsning.Spil-lederens fornemste opgave er at skabe ettrygt rum, så ingen blandt tilskuerne følersig pressede, men alle får lyst til at deltageaktivt – enten ved at tilskueren fra sin stolgiver forslag til skuespillerne, der derefterspiller/improviserer forslaget og nye situationeropstår, eller ved at tilskueren inviteresop på scenen for at overtage en rolle og sommedspiller være med til at løse op for denfastlåste situation.Under spillet bør lederen holde øje medpublikums reaktioner, så han får en fornemmelsefor, hvor der kan være noglereaktioner, men han bør ikke vise sine egneholdninger. Efter første gennemspilningopsummeres problematikken igen, og hanbeder direkte om publikums deltagelseunder næste gennemspilning. Spil-lederenbør hele tiden forsøge at fastholde publikumi at være konkrete gennem spørgsmål som”hvem (af spillerne) skal gøre noget?”, ”Hvadkan han nu sige til nn?” og så videre. Détbliver til konkret konfliktløsning på stedet,og tilskueren kan dermed ikke teoretisereover konflikterne.Spil-lederen kan ydermere støtte publikum,når de indkaster replikker, og hjælpe spilleti gang efter afbrydelserne. Han kan ogsåvære behjælpelig med at få indhopperenind i og ud af spillet igen, og disse skal altidtakkes hjerteligt. Han kan vise interesse forspillet ved at spørge: ”Var det realistisk? Skaldet være sådan her?” og han kan standsespillet og bruge forskellige teaterteknikker,hvis det er ved at blive for kedeligt. Han kanfor eksempel beordre slowmotion eller frysfor på den måde at lade den ”frosne” figurudtrykke sin indre monolog:”Jokerens funktion er ganske enkelt at sikre,at de, som ved lidt mere, får mulighed for atforklare sig, og at de, som tør, tør lidt mere,og viser hvad de magter” (Boal 1995, s. 35).Det er vigtigt, at afslutte forumspillet, førinteressen daler for meget. Det kan være, atspillet har vist en mulighed for at løse konfliktereller for at handle mod urimelighedog undertrykkelse, og det kan også være, atproblemet blot er anskueliggjort. Spil-lederenbør så takke både spillerne og tilskuere161Udsatte børn.indd 161 09/07/09 13:59:32

At sætte problemet til skue i det æstetiske rum – et redskab til at analysere relationerfor deres deltagelse og kan så åbne op for enafsluttende debatrunde.At bearbejde samspil og rolleri dagtilbudetI mit arbejde med pædagogstuderende harjeg flere gange brugt forumspil, når praktikoplevelserskulle bearbejdes, og min erfaringer, at rigtig mange kan bruge spilleneog forslagene til at gøre noget ved en problemfyldtsituation. Jeg har oplevet mangespil, hvor det viser sig, at en del af problemstillingener manglende selvværd, men davi har spurgt ind til og givet forslag til, hvadder kunne ske i relationen, har spillet netopgivet det lille skub, der skulle til, for at fåoverskud og lyst til at gå ud i virkelighedenog gå i dialog med kolleger. Her er nogle afde problemstillinger, som vi har bearbejdetgennem statueøvelser og spil:Det uddannede personale viser manglendetillid ved at overtage en lidt vanskelig situation.Personalet bagtaler hinanden. Personalegruppener delt i to grupper, hvordanskal jeg forholde mig til det? Folk er nærta-gende, og det kan være svært at komme medkonstruktiv kritik. Forældre klager overens kollega. Samvær går over i sladder omandre. Forældrene bare kræver. Folk brokkersig for meget. Uddannet personale ser megetned på uuddannet.Byréus giver i sin bog forskellige bud på,hvorledes man kan arbejde med temaet”Gruppen – Ledelse”. Ét bud er en skriftliglisteøvelse, hvor man i grupper skal skriveti egenskaber for en god leder. Individueltskal alle derefter afmærke de fem egenskaber,som han eller hun synes, er vigtigst, ogsætte dem i relation til sig selv: Hvad er dinstyrke i ledersammenhæng? Dette kan givesamtaler i samme gruppe. For at kommefra vurderingsøvelser til spil kan gruppentage udgangspunkt i erfaringer fra dårligtlederskab, og de kan lave spil, der givereksempler herpå.I forhold til at bearbejde temaet ”Gruppen”foreslår Byréus vurderingsøvelsen ”Stå pålinje”:162Udsatte børn.indd 162 09/07/09 13:59:32

At sætte problemet til skue i det æstetiske rum – et redskab til at analysere relationerFigur 7: Stå på linieJeg har altid let ved atvære mig selv i en gruppe1 2 3 4 5 6Jeg har aldrig let ved atvære mig selv i en gruppeDeltagerne placerer sig på linjen i forhold tilde to synspunkter. Der findes ingen midtei ”Stå på linje”-øvelsen. Det store valg gørman mellem 3 og 4, og man bliver såledesnødt til at give udtryk for sin holdning.Med afsæt i placeringerne kan deltagerneudveksle erfaringer og synspunkter, og detkan lede videre til spørgsmålet: Hvornår erdet svært at stå for det, man synes? Hvordankan vi blive påvirkede af andre menneskertil at sige og gøre ting, vi ikke vil? Og disseovervejelser kan man arbejde videre medsom forumspil (Byréus 1990, s. 33 og s. 112).UdviklingsmulighederSamlet set er der mange udviklingsmulighederved at bruge det særegne æstetiske rum.Her arbejdes både med krop og tænkning,og i forhold til innovationsprocesser giverdenne metode mange muligheder for at analysereegen praksis. Gennem arbejdet kansamarbejdsrelationer stilles til skue i densærlige stemning, som det æstetiske rumkan etablere, når vi arbejder i en fiktion,som samtidig er en fortælling fra virkeligheden.I en sådan proces vil der være mangemuligheder for positivt at redefinere samar-bejdspartnere, blive bevidst om egen praksisog afprøve nye løsninger i samarbejdet.Vurderingsøvelser og forumspil kan såledesbruges som udviklingsværktøj, når ledereneller konsulenten i personalesammenhængeønsker at beskrive og analysere samarbejdsoglæreprocesser. Metoderne kan fungeresom øjenåbnere og give brændstof til, at deimplicerede tør kaste sig ud i de virkeligeprocesser i hverdagen.Litteratur:Byreus, Katrin (1990): Du har hovedrollen i ditliv. Forlaget Drama.Boal, Augusto (1995): Spil. Forlaget Drama.Boal, Augusto (2000): Lystens regnbue. ForlagetDrama.Boal, Augusto (2004): Teatret som krigskunst.Forlaget Drama.Poulsen, Lise (2003): Forumteater som kunstneriskarbejdsform. http://www.absolutforum.dk/sider/forumteater.htm(oktober2008).Szatkowski, Janek (1985): Dramapædagogik inordisk perspektiv. Forlaget Drama.163Udsatte børn.indd 163 09/07/09 13:59:32

Udsatte børn.indd 164 09/07/09 13:59:32

Fælles opmærksomhedFælles opmærksomhedAf Kirsten Vagn Andersen, UC SjællandMegen pædagogisk tænkning og praksis tager idag udgangspunkt i det individuelle barn, og dettefokus kan betyde, at fælles processer mellem voksneog børn falder uden for planlægningen. Men det ernetop i fællesskabet, at meningsfulde dialoger isæropstår, og det er her, barnet får en fornemmelse afat høre til. Det er også den pædagogiske ledelsesansvar at igangsætte og skabe inspirerendemiljøer, og at fastholde læreprocesser i forhold tilkollegaers samspil med børn, forældre og kollegaer.Her kan udvikling af rammeleg og kollektive æstetiskelæreprocesser være anvendelige bud.Under mine besøg i institutioner har jeggentagne gange oplevet, at de mange godeaktiviteter stritter i mange retninger. Detkan derfor være en ganske speciel oplevelse,når jeg træder ind i en bygning, der udtrykkeret fælles sprog. Det kan være den storehat, der hænger ned fra loftet, der straksgiver mig fornemmelsen af, at her er nogeti gærde. I garderoben sidder tre store tøjdyrmed sjove og farverige sommerhatte ogbyder mig velkommen, ud fra en stue hørerjeg et kor af børn råbe trylleremser, ”hokuspokus fili bums!”, jeg får et glimt af tryllehatten,de sidder rundt om, og nysgerrigtvandrer jeg videre; her vil jeg gerne være!Faktisk synes jeg allerede, at jeg hører lidttil, for jeg har knækket koden – jeg forstårsproget. Hatte har været et tema de sidsteuger, og børnene har udforsket og leget medhatte – ikke hele dagen og måske ikke alledage, men nok til, at en far ved, hvordanhan kan få en dialog i gang på vejen hjem:”Hvad tryllede hatten frem i dag?”Temaorientering eller emnearbejder er envelafprøvet praksis i dagtilbud og skole. Iløbet af 70’erne og 80’erne blev der eksperimenteretmed mange tematiske projekteri institutionerne. I løbet af 90’erne kom envis afstandtagen til en sådan struktureretpædagogik, og barnets frie leg og selvforvaltningkom i højere grad i fokus, måskefordi temaarbejdet i for stor udstrækningvar blevet til det pædagogiske personalesprojekt, og børnene kom til at sidde påsidelinjen, mens det pædagogiske personalesyede cirkustæpper og lavede kostumer tildet næste tema om rumfart. Det kunne måskeske, at børnene blev presset i retning afet produkt, der ikke udsprang af deres egneidéer, men var defineret af andre, og hvordet ikke var børnenes egen skabertrang, dervar styrende for aktiviteten.165Udsatte børn.indd 165 09/07/09 13:59:32

Fælles opmærksomhedI det nye årtusinde beskrives temaorienteringi nye perspektiver. Den norske forskerKarsten Hundeide beskriver vigtigheden afat give børn udfordringer, der udvikler deresselvtillid og handleevne. I den sammenhængkan det være en fordel at forberedevisse emner eller temaorienterede oplæg idagtilbudet, som giver mulighed for medieringeller formidlet læring:”Det betyder at man tager udgangspunkt ibørns generelle erfaringer på visse områder,og at man gennem aktivitet og samspil forfølger,uddyber og videreudvikler børnenesforståelse af disse temaer over længere tid”(Hundeide 2004, s. 84-85).Denne artikel vil belyse to tilgange til temaorienteretpraksis: Stig Brostrøm og MogensHansen beskriver i bogen Pædagogik – didaktik,læring og dannelse i daginstitution og skole(2006) en tematisk tilgang i blandt andetrammelegen, hvor de voksne leger sammenmed børnene, og betegner det ”læring viavejledt deltagelse”.For ikke at havne i den problemstilling, atdet pædagogiske personale helt overtager eller”skolificerer” temaerne, kan det i dennesammenhæng være brugbart først at beskrivefire læringsrum. Den britiske uddannelsessociologog lingvist Basil Bernsteinhar i bogen Pædagogik, diskurs og magt (2001)udviklet begreber om klassifikation og rammesætning.Disse begreber har, sammenmed udviklingen af et bredt syn på læring,inspireret til udviklingen af modellen ”Defire læringsrum”:LæringsrumDe fire læringsrum svarer til fire forskelligeroller og arbejdsmåder, og indeholder overvejelserover, hvor definitionsmagten ligger.Eller de udtrykker med andre ord, hvorvidtdet pædagogiske personale ”går foran”, ”vedsiden af”, ”efter” eller ”væk fra” børnene ideres læring.Bennyé Austring og Merete Sørensen formidleri bogen Æstetik og læring (2006) en modelfor igangsættelse af kollektive æstetiskelæreprocesser, og i disse processer arbejdesder også tematisk.166Udsatte børn.indd 166 09/07/09 13:59:32

Fælles opmærksomhedFigur 8: De fire læringsrumBørn har ringe indflydelsepå indhold og formBørn har høj indflydelsepå indhold og formDe voksne har høj indflydelsepå indhold og form1. læringsrumVoksenskabt læringsgrundlagDen voksne går foranbarnet2. læringsrumVoksenstøttet læringsgrundlagDen voksne går vedsiden af barnetDe voksne har lav indflydelsepå indhold og form4. læringsrumSamfundsmæssigeforholdDe lovmæssige rammer3. læringsrumLeg og spontane oplevelsersom grundlag forlæringDen voksne går bagbarnetI læringsrum 1 forekommer aktiviteter,som er fastlagt på forhånd af det pædagogiskepersonale, og i læringsrum 2 findes deaktiviteter, hvor børnenes ideer og forslager med til at forme projektet eller aktiviteten.Det kan være medtænkt i planlægningenaf situationen, eller det kan væreindfald, der gribes i nuet og udvikles medbørnene. I læringsrum 3 ligger den frie legog de læringsmuligheder, som nærmiljøetgiver. Her er de pædagogiske handlingerog overvejelser ikke direkte synlige, menligger underforstået. Det er her, den voksnepå afstand iagttager barnets initiativer. Detfjerde læringsrum er de samfundsmæssigeforhold og de lovmæssige rammer. Her vilbåde voksne og børn som regel have ingeneller ringe indflydelse, selvom beslutningerom for eksempel normeringer kan have storindflydelse på hverdagen og mulighedernefor at danne fællesskaber og relationer.Der vil selvfølgelig hele tiden være overgangeog sammenfald mellem rummene, men167Udsatte børn.indd 167 09/07/09 13:59:32

Fælles opmærksomhedopdelingen kan bruges til at analysere egenpraksis 90 .Uanset, hvilket læringsrum børn og voksnebefinder sig i, så er legen et essentieltomdrejningspunkt. De senere år har der idet pædagogiske landskab, og især i forbindelsemed læreplanstænkningen, væretmange indlæg og diskussioner om forholdetmellem leg og læring. Ph.d. og forsker IdaHamre vinkler sammenhængen mellem legog læring på en særlig måde med følgendeudsagn:”At skelne mellem leg og læring er ikke aleneunaturligt, men også usagligt. I legen sker enudveksling mellem individ og omverden, somresulterer i uundværlige læreprocesser, ligesomden engagerede læreproces forudsætteren legende dimension ” (Hamre 1997, s. 9).Det er også i denne udveksling mellemindivid og omverden, at barnet kan udviklekompetencer i at gå i samspil. Barnet givernoget af sig selv til situationen, og ud fradenne nye erfaring med at udveksle tankerog ideer har barnet lært noget om sig selv ogverden. Brostrøm og Hansen mener derimod90 Modellen er med tre rum beskrevet i undervisningsmaterialettil Pædagogiske læreplaner i dagtilbud. www.laereplan.info, s. 9.Modellen med fire rum kan også ses i Næsby, Torben(2009): Indholdsplaner for SFO. Vera nr. 47.ikke, at legen altid rummer læring; de skriver,at såfremt der i legen findes dynamiskeog udfordrende interaktioner, som indeholderkreative imitationer, så er der sandsynlighedfor, at der kan opstå læringsmomenteri legen, og det kalder de for lærerig leg(Brostrøm og Hansen 2006, s. 135).Brostrøm og Hansen mener, at først når detsociale legemiljø tilbyder børn mulighederfor at gå ud over deres aktuelle udvikling,altså konstruerer den nærmeste udviklingszone,er legemiljøet kilde til udviklingsmæssigaktivitet. Det pædagogiske personaleskal ikke blot stå iagttagende og afventende,men derimod indgå med en støttende funktion.Med andre ord kan og skal det pædagogiskepersonale lege sammen med børnene– dog ikke altid og hele tiden.Når voksne leger sammen med børnene,åbner der sig mulighed for på naturlig mådeat støtte børnenes læring. For eksempelkan det pædagogiske personale hjælpe etbarn ind i legen ved at iværksætte en fælleslegeaktivitet, som barnet kan gennemføreved det pædagogiske personales støtte, ogmåske bliver de andre børn tiltrukket aflegen, således at der kan opstå et nyt legefællesskab.Barnet er for en stund medlemaf kammeratskabsgruppen og får mulighedfor at tilegne sig legefærdigheder, altså atlære noget.168Udsatte børn.indd 168 09/07/09 13:59:32

Fælles opmærksomhedDet er en læringsform, der af Brostrøm ogHansen betegnes som ”læring via vejledtdeltagelse”. Børn udvikler ikke deres leg udaf den blå luft; børnene skal forsynes medet ”råstof”. Det kan være fælles oplevelsereller oplæsning af god børnelitteratur,men det er ikke ”bare” at tage på tur eller”bare” at læse. Oplevelserne kan bearbejdespå forskellige måder. Brostrøm og Hansennævner forskellige tilgange, blandt andetrammeleg og æstetisk leg. Her uddybes førstrammelegen, og senere vil den æstetiske legblive uddybet ved beskrivelsen af kollektiveæstetiske læreprocesser.RammelegRammeleg beskriver Brostrøm og Hansensom en leg, hvor børn og voksne leger sammen,og hvor de voksne har mulighed for atinspirere og udfordre børnene. I institutionenkan fælles oplevelser danne grundlagfor beslutning af et legetema – det kan væreen teateroplevelse eller en længere periodemed oplæsning af eventyr. Det er vigtigt, atbørn og det pædagogiske personale planlæggerlegen sammen, og at de udvikler ogkonstruerer et legemiljø, rammen, forståetsom en imaginær legesituation.Her er tale om store, kollektive lege, hvoralle deltagere leger i relation til et fastlagttema. Det kan være, at dagtilbudet harværet på besøg på den nærmeste Falckstationog efterfølgende aftaler, hvem der kørerbrandbiler og ambulancer, og hvem der sid-der på kontor og tager telefoner. I forhold tillidt større børn kan man søge inspiration i”live rollespil”-genren og udvikle legescenarier,hvor personer, relationer og plot kanvære udtænkt af børn og voksne sammen.Disse legesituationer adskiller sig frabørnenes egne rollelege, hvor børnene selvbestemmer, hvem de vil lege med. I rammelegener det princippet, at alle er med, ingener udenfor. Det er selvfølgelig også muligt,at der kan opstå intime legesituationer mellemfå legekammerater, men rammelegenebør give plads til og mulighed for alle børn,også de børn, der har svært ved at lege, kanmed voksenstøtte være med.De voksne er ikke blot tilskuere til børnenesleg; de er også med til at udarbejde roller ogspille dem. Det kan være aftalte roller, som ispil med eventyrpræg kan være at spille denfarlige trold, der bor under broen. I merehverdagsagtige scenarier vil det altid givefornyet energi og impuls til situationen,hvis den voksne går ind i en rolle som gammelmand, der skal behandles, fordi han harskrækkeligt ondt i maven. Men det kan ogsåvære nødvendigt at opfinde en rolle midti situationen for at få spillet/legen til at gåvidere, eller det pædagogiske personale kanaflede en konflikt ved at gå ind i en rolle ogskabe et nyt samspil. Hvis to børn for eksempeler ved at blive meget uenige om, hvemder skal køre brandbilen ud til ildebranden ilegehuset, kan den voksne henvende sig med169Udsatte børn.indd 169 09/07/09 13:59:32

Fælles opmærksomhedet problem: ”Min bil er lige gået i stå hennei krydset! Er det muligt, at jeg kan få hjælptil at starte den?” Ved således at spore opmærksomhedeni en ny retning, kan legenudvikle sig videre 91 . Brostrøm og Hansenbeskriver endvidere, at der i rammelegensættes en psykologisk ramme, der både haren inkluderende og en ekskluderende funktion,fordi den indeholder bestemte handlingerog udelukker andre:”En ramme om et billede har en tilsvarendepsykologisk funktion, idet den organiserertilskuerens perception: læg mærke til, hvadder er inden for og ikke hvad der er udenfor”(Brostrøm og Hansen 2006, s. 138).Med andre ord, her er rammen med til atfastholde barnets opmærksomhed, og den ermed til i en periode at afgrænse og præciseredet fælles sprog, hvilket giver forældreog andre gode muligheder for at komme idialog og måske bidrage til setup’et – ”ligeden blå lampe, vi mangler til politibilen”.Rammelegen kan beskrives som mere målrettetog organiseret end rollelegen. Motiveti rammelegen adskiller sig også fra motivet irollelegen. I rollelegen ligger motivet i selvelegen – at lege for at lege – mens motivet irammelegen bevæger sig mere i retning aflegens resultat: ”Vi leger for at realisere det,vi har planlagt” (Brostrøm og Hansen 2006,s. 138).Kollektive æstetiske læreprocesserEn særlig måde at lede samspil på er at arbejdetemaorienteret og igangsætte kollektiveæstetiske læreprocesser. Det kan for eksempelvære at producere en fælles teaterforestillingeller et projekt med fokus på billedarbejde,der afsluttes med en fælles udstilling.Austring og Sørensen har udviklet en model,der beskriver, hvad det er for en særlig læring,der finder sted her, og de uddyber de faser,deltagere og igangsættere kan gennemgåi en sådan kollektiv proces. I det følgende vilnogle af disse faser blive beskrevet, men førsten afklaring af to grundlæggende teoretiskebegreber i denne sammenhæng:Austring og Sørensen definerer det æstetiskesåledes 92 :Æstetik er sanselig symbolsk form, der rummeren fortolkning af os selv og verden, ogsom kommunikerer fra, til og om følelser(Austring og Sørensen 2006, s. 68).91 Denne metode, som også kan kaldes lærer-i-rolle ellerpædagog-i-rolle, er beskrevet i Heggstad, Kari (1998): 7veier til drama. Fagbokforlaget.92 Her refererer Austring og Sørensen til studier af socialisationsteoretikerHansjörg Hohr, kultur- og medieforskerKirsten Drotner og sprogfilosof Susanne K Langer.170Udsatte børn.indd 170 09/07/09 13:59:33

Fælles opmærksomhedI de æstetiske læreprocesser arbejdes der selvsagtogså med at lære noget, men det er enlæringsmåde, der adskiller sig fra det, dekalder de diskursive og empiriske læringsmåder93 :En æstetisk læreproces er en læringsmåde,hvorved man gennem æstetisk medieringomsætter sine indtryk af verden til æstetiskeformudtryk for herigennem at kunne reflektereover og kommunikere om sig selv ogverden (Austring og Sørensen 2006, s. 107).En æstetisk læreproces er således kendetegnetved at involvere symbolsk form, følelse,kommunikation og refleksion. Et temaarbejdevil normalt indeholde flere typer aflæreprocesser, men i det følgende beskrivesdet særlige ved de æstetiske processer.Proces og produktI kollektive æstetiske læreprocesser er deten forudsætning, at deltagerne i en periodearbejder med æstetisk virksomhed somen struktureret aktivitet, og aktivitetenkan udspille sig på nogenlunde samme tidog sted, over en kortere eller en længereperiode. Austring og Sørensen beskriver,hvordan temaarbejdet kan give en fokusering,der fra en given vinkel beskæftiger sig93 Diskursive og empiriske læringsformer uddybes i Austingog Sørensen 2006, s. 86.med, hvordan det føles at være menneske,og netop æstetiske læreprocesser er særligtegnede til at fokusere på vores oplevelser afog fortællinger om verden.Der findes ifølge forfatterne både pædagogiskeog didaktiske begrundelser forat igangsætte temaarbejde. For det førstekan deltagerne bearbejde og udtrykke sigomkring deres forståelse af verden, ogfor det andet giver en fælles tematiseringmulighed for at etablere et fælles potentieltrum. Dette rum skal forstås som en særligstemning og væren, hvor relationer og tillidtrives. Her kan deltagerne udtrykke sigsymbolsk gennem musik, drama og billeder,og her er mulighed for at bygge bro mellemden indre og den ydre verden (Austring ogSørensen 2006, s. 111). Den tematiske fokuseringgiver også en særlig god mulighed for,at deltagerne kan arbejde fordybet med enflowfornemmelse, og endelig er det langtnemmere for deltagerne at være konstruktiveog kreative og bygge videre på hinandensideer, når de temamæssigt er sporet ind i etbestemt fælles betydningsrum (Austring ogSørensen 2006, s. 178).Valg af temaDet valgte tema skal rumme en følelsesmæssigog sanselig kvalitet, som gør, at dethos hver enkelt kan vække en impuls tilat udtrykke sig – og her er der flere veje atgå. Temaet kan udspringe af observationeraf, hvad der rører sig i gruppen, man kan171Udsatte børn.indd 171 09/07/09 13:59:33

Fælles opmærksomhedvælge tema ud fra en brainstorm, hvor børn,voksne og forældre inddrages, eller mankan igangsætte et tema, man selv brænderfor, og som man ønsker at indvi deltagernei. I selve optakten bør der skabes et fællesfokus, en stemthed, som udgangspunkt forden skabende proces. Stemthed er en særligtilstand, som er væsentlig for at nå denfælles opmærksomhed. Det er et filosofiskbegreb, som Austring og Sørensen her refererertil ud fra filosoffen Mogens Pahuus:… stemthed karakteriserer menneskets engagerede,men totalt åbne og ubetingede mødemed livets fænomener, mens holdning karakterisererdet mere selektive og betingedemøde (Austring og Sørensen 2006, s. 219).I denne sammenhæng kan det være småritualer, der giver en fælles koncentration,for eksempel et særligt inspirerende stykkemusik, en særlig belysning i rummet, ellerdet kan være billeder fra en udflugt, somvises i stort format som diasshow på en væg,naturmaterialer fra en skovtur eller storebilleder fra gamle eventyrbøger. Det skalvære en stemthed i forhold til temaet; hvisman således vil arbejde med temaet ”Liveti Skoven”, kan man spille musik og vise billedereller fortælle historier, der rummerstemninger herfra.EksperimenterFor at få denne eksperimentfase til atudfolde sig kan igangsætterne vægte enanerkendelse af fiktionen, og det gøres gennemden fælles anerkendelse af deltagernessymbolske udtryk. Hvis et barn til et temaom skoven for eksempel tegner en hytte i ettræ, så accepteres dette æstetiske udtryk, ogdet er denne fiktion, vi går ind i. Det er ikkenødvendigvis det endelige resultat, men deter et foreløbigt udkast, og denne anerkendendestemning er således medvirkende tiletablering af det fælles potentielle rum. Idette rum kan en frisættelse finde sted, ogdet kan medvirke til, at deltagerne føler sigtrygge, at de tør udfolde sig skabende ogopleve glæden ved det. Igangsætteren kanher, ved at skabe mulighed for flowoplevelser,”snyde” deltagernes blokeringer ogselvcensur. Det er i sådanne processer, at de,der ikke lige har turdet være med, vover atspringe ind i projektet.Man kan kalde denne fase for eksperimentfasen,og for at få den til at udfolde sig, kanigangsætteren inspirere med aktiviteter ogindfald, der kan støtte udviklingen af æstetiskkompetence. Det pædagogiske personalekan for eksempel på forhånd have bestemt,hvilke materialer og øvelser der kan indgå;det kan være bestemte farver eller lege, somkan inddrages i temaet, en særlig rækkeøvelser, en særlig genre, et valgt dogme elleret særligt perspektiv. Når vi indsnævrer mulighederog skaber et fælles fokus, både hvad172Udsatte børn.indd 172 09/07/09 13:59:33

Fælles opmærksomhedangår form og indhold, giver det en dybde iden skabende proces, og det kan virke frigørendei forhold til fantasi og kreativitet.I løbet af den eksperimentelle fase udviklesen række delprodukter, som har karakter afforeløbelighed, og i en midtvejsfase kan deltagernei samspil med igangsætteren vælgeat fremlægge de foreløbige formudkast. Detkan være tegninger, danse eller små spil,der viser, hvad der sker i skoven. Det er her,som i øvrigt i hele processen, alles opgave atstøtte op om og bidrage til, at de enkelte ogkollektivet bevarer glæden ved den æstetiskevirksomhed.FordybelseMed udgangspunkt i formeksperimenterog skitserne fra udvekslingsfasen vælges ensærlig vinkel, som den enkelte og gruppenønsker at fordybe sig i. I praksisfortællingensRobin Hood-tema (se den efterfølgendepraksisfortælling) fandt man ud af, at manville lave en film, og legen, tegninger og hulernevar med til at give inspiration til denhistorie, som de digtede til filmen. Det drejersig om at arbejde frem mod det endeligeprodukt, der vil kunne vises for udenforstående,og som bedst muligt giver udtryk forden fortolkning af verden, som gruppemedlemmerneønsker at formidle. Opgaven forigangsætteren er at være sparringspartner,instruktør og fødselshjælper, det vil sige athjælpe deltagerne til så præcist som muligtat udtrykke det, de ønsker at udtrykke. Medandre ord skal det pædagogiske personalevurdere i situationen, hvilket læringsrumde skal arbejde i. Hvis deltagerne er vedgodt mod, lader de dem arbejde videre selv,men hvis der er en negativ stemning, er detnødvendigt at træde ind i læringsrummetog støtte processerne, så deltagerne kanopnå en succesfuld præsentation af deresprodukter.PræsentationI løbet af hele processen har der foregåeten spejling, hvor den enkelte spejler sig ide reaktioner, som omverdenen giver påvedkommendes æstetiske udtryk. Austringog Sørensen beskriver, at der her liggermuligheder for udvikling af identitet og forsubjekt-i-verden-viden, hvilket skal forståssom en viden, deltagerne har fået gennemprocessen, hvor de lært noget om verden. Dehar udvidet deres empati, samtidig med atde har lært noget om sig selv og hinanden.Det er en kropslig forankret viden, og denkan være svær at udtrykke i et diskursivtsprog (Austring og Sørensen 2006, s. 185).En ikke uvæsentlig spejling kan ogsåforekomme i forbindelse med visninger ogforestillinger. Når man opfører en teaterforestillingfor et publikum, og det er gåetgodt, bliver man både undervejs og efterfølgendepåvirket af publikums reaktioner.Man bliver berørt af reaktioner og føler sigset og anerkendt, hvilket igen giver en modpå at begive sig ud i nye æstetiske processer.173Udsatte børn.indd 173 09/07/09 13:59:33

Fælles opmærksomhedTilskuernes respons er prægede af, hvorfokuserede de har været i forhold til detæstetiske udtryk, og af, hvor stemte deresoplevelser har været. Der er eksempelvisstor forskel på at opleve en tegning i en garderobefrem for at opleve den ved en ferniseringaf en udstilling på stuen. Det kan derforvære af stor betydning, hvorledes manvælger at iscenesætte de endelige fremlæggelser.Det kan være en fordel, at der skabesen særlig rituel stemning, der hjælper tilskuerneud af deres hverdagsbevidsthed ogmedvirker til at stemme sindet til det, derkommer. Børnene har måske lavet billetter,så tilskuerne sætter sig på nummereredestole, lyset dæmpes og så videre.EvalueringAustring og Sørensen beskriver flere begrundelserfor at evaluere disse processer. Ien opsamling af processen, hvor deltagernefår mulighed for at bearbejde og kommunikerede oplevelser, de har haft, ligger envigtig refleksion, og selve læringen kankvalificeres ved denne fokusering. Det erdesuden et vigtigt redskab for igangsætterentil kommende arbejder med æstetiskelæreprocesser.Afhængig af forskellige mål kan der evalueresud fra forskellige perspektiver – i dennesammenhæng nævnes evaluering af form,indhold, social og personlig udvikling.Ved at fokusere på formsproget kan derreflekteres over, hvorvidt deltagerne harudviklet æstetisk kompetence til for eksempelat udtrykke sig ved at synge, male, danseeller slås med sværd. I forhold til indholdetvægtes overvejelser over, hvorvidt deltagernehar fået såvel en følelsesmæssig som enitalesat forståelse i relation til for eksempel”Livet i skoven”. Gennem en fokusering pådeltagernes udvikling kan der reflekteresover, hvorvidt den æstetiske virksomhed harbidraget til, at børnene har udviklet socialeog kreative kompetencer, empati samt tillidtil sig selv og andre.En praksisfortællingAnn-Marie Larsen, leder af Avnstrup Børnegård,et dagtilbud i Lejre kommune, fortæller:Vi har de sidste mange år arbejdet medprojektarbejde, og de sidste 4-5 år har viindarbejdet læreplanerne i temaerne. Jeg udarbejder,med hjælp fra personalet, et oplægtil et forældremøde. Her evaluerer vi sidsteårs temaer ud fra beskrivelser, evalueringog billedmateriale, og forældrene kommerså med deres forslag til næste års temaer oghverdagen. Vi er lydhøre over for, hvad deter, der rører sig i børnene, og deres forslagindgår sammen med vores og forældrenes,når vi på en pædagogisk dag vælger, hvilkeprojekter/temaer vi vil arbejde med, og detbliver fremlagt for bestyrelsen. Alt detteindgår i vores årsplan.174Udsatte børn.indd 174 09/07/09 13:59:33

Fælles opmærksomhedVi har typisk to store temaer, der hver varermindst en måned. Vi har gode erfaringermed, at temaer er længerevarende, da der såer bedre mulighed for fordybelse. Vi startermed at bruge læreplanen og beskriverkort, hvad vi vil, og vi bruger 7-kanten somdidaktisk arbejdsmetode og uddyber dether. Under hele forløbet hænger alt materialefremme, så vi kan bruge det og løbendejustere, og forældrene kan kigge med. Vievaluerer skriftligt til sidst.Her i november har vi tema om Grønland, ogvi fordeler for eksempel arbejdet således: Énfinder dans og musik, én søger efter bøger,én udtænker ideer til mad, og én koncentrerersig om land og kultur. Alle temaer i læreplanenindgår. Vi laver mad en gang om ugen,vi leger slædehunde, vi maler dyr på lærred,vi lærer en sang på grønlandsk, vi trommer,og vi snakker om landet. Vi har lavet et legelandskabmed en båd, de sejler i, og her legerde, at de er på sæljagt. Der er et grønlandsklandskab, som børnene har været med til atlave, bag båden, og her leger børnene selvmange rollelege.Kræver det noget særligt af lederen? Somleder er det vigtigt at vise, at man har lyst tilat stå for den overordnede planlægning ogløbende følge op på de ting, vi laver. Da deter et lille dagtilbud, er jeg jo selv med i defleste temaer. Det er godt for samarbejdet,at alle deltager med deres del og inspirererhinanden, og her er det vigtigt at anerkendemedarbejderne.Det er udviklende at sætte rammer for ogsammen med personalet, og det kan givefrihed og tid til det skabende arbejde forden enkelte. Det giver også stor tilfredshedfor medarbejderne at få at vide på et forældremøde,at de gør et fantastisk godt stykkepædagogisk arbejde. Det motiverer i høj gradtil det videre arbejde.Kræver det ikke mange ressourcer at arbejdepå den måde? Det kræver, at man er rigtiggod til at planlægge, da vores normeringerjo bliver dårligere og dårligere. Det kræverogså, at den enkelte medarbejder deltageraktivt og bidrager meget til fællesskabet.Tit, når vi laver større projekter, inddragervi forældrene. Det kan være til at sy dragter,tage med på tur eller andet, de vil bidragemed. Nogle gange genbruger vi og laver lidtom på det, vi har. Vi har nogle timer til andreopgaver om ugen – og her bliver nogle afforberedelserne lavet. Vi holder også fællesmøder,inden vi går i gang.I 2008 har vi haft olympiade med fokus påsamarbejde og fællesaktiviteter inden forsportslege. Børnene lavede deres egne nummerskilte,og vi lavede et stort, fælles OL-flag.Vi tændte en fakkel hver morgen, og der varfællessang og opvarmning hver morgen.175Udsatte børn.indd 175 09/07/09 13:59:33

Fælles opmærksomhedBørnene blev gode til at samarbejde, og deældste hjalp de små.Vi har haft Robin Hood-tema i fem uger iskoven, hvor vi byggede en lejr. Her var viude næsten hver dag. Vi lavede legescenariermed blandt andet et skovhospital og en ringtil at fægte i. Vi lavede et bålsted til mad, ogvi samlede urter og byggede huler. En forældertilbød at lave en flot dragt til hvert barn,og alle børnene lavede et våben og læderpungemed personalet.En anden forælder foreslog, inden vi gik igang med processen, at vi kunne lave en lillefilm, og vi digtede så en historie sammenmed de ældste, som vi skrev ned og legede,lidt ud fra Robin Hood-historien. Vi startedetit dagen med at læse historien op i skoven,inden vi legede. Det endte med, at alle børnfik en lille film med hjem om de fredløse iAvnstrupskoven. Ved afslutningen af projektetfik alle børn en lille film med hjem om defredløse i Avnstrupskoven.Jeg kan ikke komme i tanke om nogle ulemperved at arbejde på den måde, men detkræver, man er engageret i sit arbejde, ellersfalder man hurtigt udenfor i samarbejdetog fællesskabet. Selvfølgelig skal man ogsåvære opmærksom på, at når der er mangeprocesser i gang, må det ikke blive uoverskuelig.Dette er nemmere for mig som leder atse, da jeg er med i det daglige pædagogiskearbejde. At være opmærksom på medarbej-derne og tilstræbe at gå foran som det godeeksempel er altid en god idé for en leder. Jegoplever, at godt samarbejde og projekter,hvor børn og voksne har det godt sammen,giver ny energi og inspiration.Børnene lærer meget af hinanden i disseprocesser, og de bruger sprog og kropssprogrigtig meget. De får større selvtillidog selvværd, de tør gøre flere ting og bliverstolte af at stå sammen med de andre i etfællesskab. Det er ikke alle børn, der går medi starten, men vi har mange gode erfaringermed, at stemningen smitter, og så tør de ligepludselig. I disse processer har vi selvfølgeligmeget at tale sammen om, for vi er jo i detalle sammen. De ældste børn er også megetkompetente på forskellige måder i det atarbejde med projekter/temaer, og de brugerogså deres tidligere erfaringer og lærer deyngre børn meget.Hvorledes indgår børn med særlige behov iprojektet? Hos os lægger vi stor vægt på atformidle til forældrene, at her er en vi-kulturog ikke jeg-kultur. Vi synes, der er en tendenstil, at børn er meget selvcentrerede i dagenssamfund, og vi synes, at vi kan mærke, at det,vi gør ved at fokusere så meget på det socialefællesskab i de ting, vi laver, og i hverdagen,giver et resultat. Vi tilstræber, at børn medsærlige behov indgår i fællesskabet så megetsom muligt, og støttepædagoger inddragervi i helheden. Når børnene får mange socialekompetencer og har et godt fællesskab, er detogså nemmere for børn med særlige proble-176Udsatte børn.indd 176 09/07/09 13:59:33

Fælles opmærksomhedmer at indgå. De bliver nemmere accepteret,og der bliver nogle gange taget særlige hensyntil dem. De voksne skal også støtte op oghjælpe børnene i disse processer.Som det fremgår, giver temaarbejdet mulighedfor at arbejde med det nære samspilog i det rummelige fællesskab. Ved at værebevidst om at bruge de fire læringsrum kandet temaorienterede arbejde nytænkes pædagogisk,så der også er mulighed for at seog følge børnenes initiativer. Det er muligtat skabe udfordrende processer, hvor bådeleg og læring udvikles.Karsten Hundeide fremhæver i de otte samspilstemaerblandt andet vigtigheden af, atdet pædagogiske personale arbejder med atkunne fange og fastholde barnets opmærksomhed(Hundeide 2004) 94 , og rammelegenåbner for mange muligheder. Her er enrummelig basis for læring via vejledt deltagelse,og her har det pædagogiske personaleen mulighed for at justere sig i forhold tilbarnet og følge dets udspil og initiativ. Desudenfindes i rammelegen muligheder forat sætte grænser på en positiv måde – ved atudvikle legen, vise positive alternativer ogplanlægge sammen.De æstetiske processer kan give meningtil barnets oplevelse af omverdenen. Ved94 Se artiklen om Ledet samspil.at bearbejde og udtrykke sig omkring enforståelse af verden gennem musik, dans,drama eller billeder, er der mulighed for atetablere et fælles potentielt rum – en særligstemning og væren, hvor relationer og tillidtrives. Det er vigtigt, at det ikke kun erbarnets oplevelse, der er i spil. Den voksnesudspil, det, at den voksne vil barnet nogetmed et rigt register af følelser og entusiasme,er en anerkendelse af barnets verdensom værende vigtig. Det kan være lystentil at danse grønlandske danse eller begejstringenover at lave en Robin Hood-film. Idisse processer kan børn og voksne spejlesig i de reaktioner, som omverdenen giverpå de frembragte æstetiske udtryk, hvilketgiver mange muligheder for anerkendenderelationer.I det fælles temaarbejde skabes naturligesammenhænge til at hjælpe børn med atfokusere deres opmærksomhed, og når derbevidst arbejdes med at skabe en stemthed,kan der opstå meningsfulde sammenhænge,hvor fælles oplevelser kan beskrives medfølelser og entusiasme. Barnet får erfaringmed at dele – udveksle tanker og følelser –og samarbejde.Ved tematiske tilgange skabes særligemuligheder for at ledere, det pædagogiskepersonale og forældre kan give mening tilbarnets oplevelse af omverdenen og sætteord på fællesoplevelser – i en fælles opmærksomhed.177Udsatte børn.indd 177 09/07/09 13:59:33

Fælles opmærksomhedLitteratur:Austring, Bennyé og Sørensen, Merete(2006): Æstetik og læring. Hans ReitzelsForlag.Brostrøm, Stig og Mogens Hansen (2006):Pædagogik – didaktik, læring og dannelse idaginstitution og skole. Frydenlund.Hamre, Ida (1997): Majonet og Menneske.Drama.Heggstad, Kari (1998): 7 veier til drama. Fagbokforlaget.Hundeide, Karsten (2004): Relationsarbejde iinstitution og skole. Dafolo.178Udsatte børn.indd 178 09/07/09 13:59:33

Formidling, samarbejde og dialogFormidling, samarbejde og dialogAf Dorte Frellsen, UC SjællandArtiklen behandler temaet om, hvilken betydningdet har, at man som vejleder ikke kun selv arbejdermod et mål, men også bliver bevidst om, hvordanens egne holdninger, værdier og rolle i samspilmed andre kan være motiverende, således at detpædagogiske personale kan blive i stand til atskabe udvikling og forandring. Emner som retoriskmålrettethed, ethos, troværdighed, dialog ogbetydningen af positiv ressourcetænkning i mødetmed den anden bliver berørt. En matrixmodel tilundersøgelse af relationer bliver kort beskrevetsom eksempel på en arbejdsmetode, ligesom arbejdetmed opgavespørgsmål kan være med til atsætte perspektiv på arbejdet og rollen som vejleder.Hov, hvor bliver I af?En leder af et dagtilbud sammenligner sinfaglige vejledning af det pædagogiske personalemed en løbetræners arbejde, hvor detdrejer sig om, at træneren vejleder og guideri løbeteknikker og efterfølgende deltager i etfælles løb. Lederen beskriver, hvordan hunhavde en god fornemmelse af, at vejledningenvar lykkedes, og hvordan det nu gikstrygende for alle med at løbe. Hun så sigselv som den, der løb forrest, opløftet og sikkerpå målet. Og på et tidspunkt undervejsi løbet så hun sig glad tilbage, men måtteudbryde: ”Hov, hvor bliver I af?”Det kan godt være, man som leder eller konsulenter optaget af processen og bevægelsenmod et mål, men det er ikke hensigtsmæssigt,i sit eget klarsyn, at miste fokus på detat opmuntre, støtte og vejlede de andre i atnå målet.I det praktiske arbejde kan forandring ogudvikling hjælpes på vej af en vejleder, vedat man fremstår som et godt eksempel fordem, man samarbejder med. Man kan foreksempel hjælpe med at finde styrker ogudviklingsmuligheder hos et barn, der errøget i båsen som ”knap så læringsivrig”. Forsom Karsten Hundeide fremfører, så kan dethave betydning for, hvordan et barn blivermødt: ”Hvordan barnet opfattes (defineres),bestemmer den omsorg, det får” (Hundeide2004, s. 33). Vejlederens arbejde kan beståi at vise andre veje og pege på muligheder,som de andre ikke lige har opdaget endnu.Arbejdet som vejleder handler også om atkunne fremstå faglig kompetent uden atvære en perfektionistisk vejleder, der i sin179Udsatte børn.indd 179 09/07/09 13:59:34

Formidling, samarbejde og dialogarbejdsfremtoning kan komme til at virkelammende på personen, der gennem længeretid har været belastet af et problem. Menved at udvise indføling, være opmærksomog være åben over for den enkelte personsindividuelle måde at løfte arbejdsopgaver påkan et samarbejde etableres. Det handler ombalance, og Susanne Idun Mørk beskriverdet at lede på følgende måde:”Pædagogisk ledelse handler om at værestifinder, som er den oprindelige nordiskebetydning af ordet ledelse. En leder er enperson, som kan finde vej i ukendte områderi uvejsomt terræn. Det kræver både mod,viden og indsigt hos lederen og tillid hos den,der ledes” (Mørk 2002, s. 274).Retorisk målrettethed i vejlederens arbejdeOg hvordan kan man så få sine gode, fagligeintentioner formidlet? Svaret kunne ligge i fagetretorik.”Retorik er videnskaben om eller kunsten attale smukt (scientia/ars bene dicendi). Såledeslyder den antikke definition”, skriver JanLindhardt i bogen Retorik (Lindhardt 2003, s.7). Jørgen Fafner udtrykker det i bogen Retorik,klassisk & moderne (Fafner 2003, s. 149) påfølgende måde: Retorik er ”først og fremmesten teoretisk gennemtænkning af sammenhængenmellem forståelsen (i hermeneutiskbetydning) og denne forståelses fremstillingi sproget”. Altså ”læren om talens fem forarbejdningsfaser”(Fafner 2003, s. 15).Retorikkens begreber og grundlæggendeudgangspunkt handler om, at man vil nogetmed nogen, og at man vil bestræbe sig på atformidle det hensigtsmæssigt. Som redskabtil at nå frem til den hensigtsmæssigeformidling arbejder retorikken med femforarbejdningsfaser (Fafner 2003, s. 15):1. Finde ud af, hvad man vil sige (inventio)2. Ordne det, man har fundet, i en fornuftigog virkningsfuld følge (dispositio)3. Give sine således ordnende tanker en passendesproglig form (elocutio)4. Indprente sig det således udformede (memoria)5. Så man kan fremføre det med den ønskedevirkning (pronuntiatio eller actio)I arbejdet som vejleder drejer det sig ogsåom at tro på sig selv og det, som man bringeri spil. At have bestemt sig for, hvad deter, man vil, før man giver sig i kast med atlede andre. For ved selv at stå på fast grundog vide, hvor man vil hen, er der bedremulighed for at fremstå som målrettet ogstøttende for andre og med et overskud tilåbent at indgå i et samarbejde.At tro på sig selv kan ses i forhold til det retoriskebegreb ethos. Ethos er ”omgivelsernes180Udsatte børn.indd 180 09/07/09 13:59:34

Formidling, samarbejde og dialogopfattelse af personen eller organisationenstroværdighed” (Lund og Petersen 1999, s.121). ”I traditionel retorik vedrører ethosspecielt afsenders troværdighed, men begrebetkan udvides til at omfatte enhver autoritet,afsender henviser til” (Jørgensen og Onsberg1993, s. 63).Ethos handler om, hvad en person står forog efterlever ud fra personlige værdier. Detvil sige personens livssyn. I retorikken talesder om, at ethos har med længerevarendeværdier at gøre, så det er altså ikke værdier,der blot anvendes belejligt, eller holdninger,der påtages i en enkeltsituation. Det er noglegrundlæggende værdier, som man byggerpå og forsøger at efterleve. Dermed kommerethos til at dreje sig om, at man kan tro påen person, og ethos kommer til at dreje sigom troværdighed. Hvis jeg for eksempel selvbander og svovler, vil det være en rimeligproblematisk arbejdsopgave at skulle vejlededet pædagogiske personale og børn til attale et sobert sprog i dagtilbud. Problemetmed at løse arbejdsopgaven opstår, fordi jegved min egen sproglige fremtoning vil havevanskeligt ved at fremstå som en troværdigsamarbejdspartner.Troværdighed er ikke noget statisk, somman én gang for altid kan opnå. At blivebetragtet som troværdig er noget, mankonstant skal gøre sig værdig til. Det viserhistorien om direktøren for IT Factory, SteinBagger. Først fremstår Stein Bagger trovær-dig i manges øjne. Han var i stand til at ståfor flere store forretningsaftaler, men da detblev opdaget, at han havde svindlet, faldthans troværdighed både i forretningsverdenensog i den almindelige borgers opfattelse.Alle bliver vi hver dag konfronteretbåde med vores egen troværdighed (ethos)og vores medmenneskers troværdighed (deresethos). Og har man først fået et blakketethos, er det vanskeligt at rette op igen.Anne Katrine Lund og Helle Petersen hari bogen Det sku´ vær´ så godt (1999, s. 123)beskrevet, hvordan en persons ethos konstantkan forandres. Ved første møde medet andet menneske danner vi os et billede afpersonens ethos, bevidst eller ubevidst. Dettebillede tager vi med til næste møde, og i situationenfrembringes et nyt aktuelt ethos. Detkaldes et forandringsethos (Lund og Petersen1999, s. 123). Dette forandringsethos kanbåde være ændret lidt eller meget. Det kanvære ændret i positiv retning eller i negativretning. Men under alle omstændigheder bliverdet nye ethos taget med til næste gang, vimødes, og på den måde er en persons ethos ien konstant udviklingsproces.Personen tillægger vejlederen et ethos i kommunikationenpå mødet om barnet på gulstue, som har ekstraordinært mange sprogligeproblemer, eller sagt mere præcist: Ethos”er noget, som modtageren tillægger afsenderen”,som Charlotte Køhlert udtrykker deti bogen Dialog til en forandring (2001, s. 48).181Udsatte børn.indd 181 09/07/09 13:59:34

Formidling, samarbejde og dialogUdvikling og støtte gennem anerkendelseDen faglige udvikling med at fokusere påressourcer og have et positivt syn på medmenneskerhar bølget ind over det pædagogiskearbejdsfelt. Både med Jesper Juhls(1999) betegnelse af ”det kompetente barn”,Daniel Sterns børnesyn (Stern 2000), BeritBaes (Bae 2003) syn på barns kompetenceri forhold til samspillet med moderen ogGregory Batesons (Bateson 1972) systemisketænkning og teorier om relationers betydningfor det enkelte menneskes udvikling.Disse forståelser af relation skal ikke sessom en rose-relation, hvor det handler omkun at rose barnet med udsagn som ”sikkenen fin tegning, du har lavet – hvor er du dygtig”.I stedet skal man se muligheder for atskabe udvikling ved at se barnet som et individ,der både rummer negative og positivefølelser, udvikling, stemninger og mangfoldighed.Med en anerkendende holdning overfor barnet kan jeg udtrykke min glæde ved,at barnet viser mig sin tegning, samtidigmed at jeg udforskende og nysgerrigt kanspørge til, hvad det er, barnet vil fortællemed sin tegning af en hund ude i en skov. Påsamme måde kan jeg som vejleder respektfuldtarbejde med en anerkendende tilgangtil det pædagogiske personale.som nævnt i denne bogs indledning, enressource-, anerkendende og relationsorienterettilgang.Redskab til udvikling af praksisDele af nyere forskning, der kan relaterestil det pædagogiske arbejdsfelt, bærer prægaf en positiv ressourcetænkning (Hundeide2004) der lægger vægt på, at den voksneudviser følsomhed i samspil med barnet,og som arbejder med begrebet stilladseretlæring 95 . Det betyder, at den voksne metaforiskarbejder med en form for stillads, sombarnet kan anvende i sin egen udvikling; nogetaf den samme tænkning, som kendes frapsykologen Vygotskys begreb om zonen fornærmeste udvikling. En tænkning om, athvad barnet kan i dag med lidt hjælp, vil detkunne udvikle sig til selv at kunne i morgenuden hjælp.Programmet ICDP er rettet mod voksne, derer omsorgsgivende personer over for børn.Det indeholder praktiske og teoretiske anvisningerpå, hvordan man kan arbejde medsin egen tilgang til barnet, altså en voksenvejledning.En brugbar tænkning og inspirerendevejledningsanvisninger til arbejdetsom konsulent findes i bogen Relationsarbejdei institution og skole (Hundeide 2004, s. 126).Man kan være respektfuld over for denanden og se den anden som et helt menneske.Det kunne også betegnes på den måde,at man har et holistisk menneskesyn eller,95 Hundeide 2004, s. 27. Se også læsevejledningen og artikleni del 1 om Identifikation af udsathed for en uddybning.182Udsatte børn.indd 182 09/07/09 13:59:34

Formidling, samarbejde og dialogEn arbejdsmetode fra ICDP i det praktiskearbejde vedrørende relationer kan væreså enkel en arbejdsform som at opstille etskema over det, som man vil undersøge.Metoden kan være med til at skabe et visueltbillede af nogle af de elementer, som hverdagenbestår af. Det skema eller den matrix,man udformer, kan have et overordnettema som for eksempel personens sprogligekontakt med otte børn ved frokostmåltidet. Medudgangspunkt i sprogforskeren Hallidayssyv sprogfunktioner (TRAS 2008, s. 31) kanman vælge at notere et par af sprogfunktionernesom det, man vil undersøge. Det kanfor eksempel gøres med et R, som står for enregulerende sprogfunktion, et S, som står foren samspilsfunktion, og et U, som står for enudforskende sprogfunktion. Lodret i matrixensvenstre kolonne kan man skrive barnetsnavn, og vandret i øverste linje skrives entalrække, som kan bruges til at registrere,hvor mange gange personen samtaler medhvert enkelt barn ved frokostmåltidet, ogikke mindst, på hvilken måde personensamtaler med hvert enkelt barn. I figur 9 seset eksempel på bare én måde at udforme enmatrix på.Figur 9: MatrixPersonHanne 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 10 1Barn:AnneR U U S U S U S R R RBarn:MiaR RBarn:JetteBarn:HansR R R RBarn:OleBarn:KimBarn:BennyBarn:UllaR S S S S R R RS R S S S U U U R S S U R RR R S U S U S U U U S R S S S R R12R R R R R R R R R U R S R R R R R R U R R R R RR R R R R U S R R U R R S R R131415161718192021222324183Udsatte børn.indd 183 09/07/09 13:59:34

Formidling, samarbejde og dialogEfterfølgende kan det mønster, som tegnersig, anvendes til refleksion over den pædagogiskepraksis eller som oplæg til en merepræcis og målrettet ændring af praksis.At sætte sine observationer på skema er etrimelig hurtigt stykke arbejde at gøre i hverdagen,og udbyttet af den form for kortlægningaf hverdagens mange fænomener, harjeg erfaring med, giver værdifulde oplæg tilfælles refleksion. Derudover har jeg erfaret,at den form for arbejde har været med tilat skabe bevidsthed på et enkelt specifiktområde i hverdagens pædagogiske arbejde,og endda på relativt kort tid. Som for eksempel,hvorfor Martin ofte var kilde til uro påstuen i dagtilbudet. Det viste sig, at Martin iotte ud af ti tilfælde blev mødt med irettesættelserog ordrer fra det pædagogiskepersonale. Kun to gange blev han mødt medsamtale og dialog.I rollen som vejleder, der er medansvarligfor faglig udvikling, er det af betydning,at man gør sig bevidst om sine faglige valgsom for eksempel, om man vælger at byggepå et ressourcesyn hos de mennesker, manarbejder med. Vælger man at se mulighedfor udvikling og forandring gennem dialogsom kommunikationsform? Ordet samtalekan tages bogstaveligt, nemlig at det handlerom at tale sammen og anvende kendskabtil, hvilke elementer der indgår i en samtale.Køhlert skriver i bogen Dialog til en forandring:”Ifølge Per Kjeldsen (1991) indeholder enhverprofessionel og pædagogisk samtale firefaser, som man skal igennem, hvis samtalenskal kunne anvendes som et udviklingsværktøj”(Køhlert 2001, s. 64).Køhlert beskriver efterfølgende samtalensfire faser:1. Første fase handler om kontakt, og kodeordeter accept.2. Anden fase er oplysning, og kodeordet ergensidighed.3. Tredje fase er løsninger, og kodeordeneer ægthed og vilje.4. Og fjerde fase er aftaler med kodeordetopfølgning.En vis form for selvuhøjtidelighed og selvironikan være befordrende for et samarbejde,når det kombineres med en faglighed ogen samvittighedsfuld måde at forvalte sinarbejdsopgave på. I den næste artikel vil jeggå nærmere ind i, hvordan opgaven som vejlederkan overvejes, så formidlingens formog opgavens løsning hænger sammen.184Udsatte børn.indd 184 09/07/09 13:59:34

Formidling, samarbejde og dialogLitteratur:Fafner, Jørgen (2003): Retorik Klassisk & moderne.Akademisk Forlag.Hundeide, Karsten (2004): Relationsarbejde iinstitution og skole. Dafolo Forlag.Jørgensen, Charlotte, Onsberg, Merete(1993): Praktisk argumentation. TekniskForlag A/S.Køhlert, Charlotte (2001): Dialog til en forandring.Samfundslitteratur.Lemée, Pernille Steensbech, Lund, AnneKatrine (1999): Troværdighed – Tal godt fordig. Frydenlund.Lindhardt, Jan (2003): Retorik. Rosinante.Lund, Anne Katrine, Petersen, Helle (1999):Det sku’ vær’ så godt. Samfundslitteratur.Mørch, Susanne Idun (2002): Den pædagogiskekultur. Systime.UVM. TRAS (2008): Tidlig registrering af sprogudvikling.Specialpædagogisk Forlag.Desuden nævnes følgende titler:Bae, Berit, oversat af Liberg, Ulla (2003): Påvej i en anerkendende retning? Social kritik88/2003, Tidsskrift for social analyse &debat nr. 88 – september 2003.Bateson, Gregory (1972): Ånd og natur. RosinantePaperbacks.Juul, Jesper (1999): Dit kompetente barn. Schønberg.Kjeldsen, Jens (1993): Kunsten at tænke. Systime.Stern, Daniel N. (2000): Spædbarnets interpersonelleverden. Hans Reitzels Forlag.185Udsatte børn.indd 185 09/07/09 13:59:34

Udsatte børn.indd 186 09/07/09 13:59:34

Sproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfeltSproglig formidling som arbejdsredskabi vejleders arbejdsfeltAf Dorte Frellsen, UC SjællandArtiklen kommer med bud på, hvordan vejlederekan arbejde med deres sproglige formidling. Tildet introduceres det retoriske begreb ”pistis”, derhandler om troværdighed, og ”aptum”, der handlerom, hvordan man bruger sit sprog i forskelligesammenhænge, og viser opmærksom på ens situationsfornemmelse.Det er nødvendigt at arbejdemed og tilpasse sin formidling, så formen passertil de arbejdsopgaver, der skal løses. Forberedelsentil det arbejde præsenteres i en tredelt model,hvor der arbejdes med, hvad der kan forberedesfør en samtale, hvad der kan tænkes på under ensamtale, og hvad der efter samtalen kan ændres tilnæste gang.Det handler om at få det sagt forståeligtArbejdet som vejleder handler både om athave ansvar for et arbejdsområde og om atvære ansvarlig for at formidle faglig viden.Det vil sige, at man for eksempel både haransvaret for, at det treårige barn i kommunenbliver sprogvurderet, og at manfår givet det pædagogiske personale noglepraktiske ideer til, hvordan hverdagen idagtilbudet eksempelvis kan blive fyldtmed røde, gule, grønne, blå, sorte og hvidebiler som hjælp i arbejdet med, at netop déndrengs behov for at lære grundfarverne bli-ver tilgodeset. Dette vejlederarbejde stillerkrav til færdigheder i at kunne formuleresig præcist og forståeligt. Ud over kravet omegen indsigt i relevant nyere faglig forskningstilles også krav til vejlederen om atkunne viderebringe den faglige viden på ensådan måde, at den sættes i spil i hverdagen.Vejlederens arbejdsudfordring bestårdermed i at vejlede en anden i den praksisat udføre specifikke arbejdsopgaver. Billedligtsagt handler det om, at man skal blivegod til at kaste en bold, så den anden kangribe bolden og kaste den videre, sådan atbolden kommer i mål. Det stiller krav til digsom vejleder om både at kunne vælge denpassende type bold og samtidig være i standtil at kaste bolden, så den anden klarer at fåbolden i mål.At vælge en passende type bold handler iformidlingssammenhæng om at foretageet passende ordvalg i forhold til, hvem deter, som skal gribe det budskab, man gernevil videregive. Derfor er mængden af foreksempel fagudtryk, som man anvender,noget, man bør overveje. Det er ikke nok, atman er i stand til at sende en bold af sted;formidling handler lige så meget om, at187Udsatte børn.indd 187 09/07/09 13:59:35

Sproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfeltmodtageren er i stand til at gribe og begribedet, der bliver sendt af sted gennem luften.Så vælg en type bold, der passer til formålet,til situationen og til modtageren.Figur 10: Basketsom for eksempel dagtilbudets arbejde medudsatte børn på gul stue. Begge funktionerkræver kommunikationskompetencer. Ellersagt med andre ord, det kræver formidlingsfærdigheder.Formidling som fagFormidling er et fag, som kan læres, heldigvis,for det er ikke ret mange, der er fødteformidlere. Helle Hvass beskriver retoriksåledes:Forskellige formidlingskrav i vejlederfunktionenEn vejleder har flere arbejdsfunktioner. Enaf dem er at fungere som ambassadør foren institution. Det kan for eksempel være iforbindelse med, at dagtilbudet arrangererforældrekaffe første tirsdag eftermiddagi hver måned. Til sådanne arrangementerønskes ofte, at vejlederen med specialvidenom sprogvurdering og børns sprogudviklingdeltager. Man kommer som vejleder tilat være ambassadør både i forhold til sinfaglige viden og i kraft af tilknytningentil dagtilbudet, og man bliver regnet medblandt det øvrige personale, altså som enambassadør for dagtilbudet. I andre sammenhængedrejer det sig om, at man samarbejderom opgaver, der involverer menneskeruden for dagtilbudet som for eksempelkommunens PPR (Pædagogiske PsykologiskeRådgivning). Her bliver rollen, at man somvejleder skal repræsentere et fagligt område”Retorik er læren om at formidle hensigtsmæssigt.Ordet retorik betyder veltalenhed,og hver gang vi vil have vores omverden til atforstå vores hensigter, forsøger vi at tale vel”(Hvass 2003, s. 10).De fleste af de elementer, der retorisk setindgår i formidling, kan man læse om oglære, ligesom man kan tilegne sig teknikkeri forhold til, hvordan man hensigtsmæssigtkan formidle et budskab. I praksis handlerdet om at praktisere det og blive ved medat øve sig, for det kræver, at man udvikleren grad af retorisk kompetence for at værekonsulent eller leder.At kunne formidle er en fortløbende proces,hvor det handler om at udvikle sin evne tilat formulere sig. Det kræver en vedvarendebevidst arbejdsindsats, samtidig med at man188Udsatte børn.indd 188 09/07/09 13:59:35

Sproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfelti processen kan opleve det som en tilfredshed,når det lykkes.Et par retoriske begreberI det følgende tages der afsæt i nogle afretorikkens grundprincipper, dog udenat komme helt rundt om videnskaben omformidling, kaldet retorik. I retorikkenhandler det om at ville noget med nogen.Og det handler om, at man får sagt det, manvil sige, på en hensigtsmæssig måde. Hertænkes for det første på, at man er troværdig,og for det andet, at man i situationenkan formulere sig forståeligt over for den,man taler med. Charlotte Køhlert formulererdet på følgende vis i bogen Dialog til enforandring:”Pistis og aptum er to klassiske retoriskebegreber, der bl.a. beskrives af Fafner (1989).Pistis betyder den tro, tiltro, tillid ellertroværdighed, der må være tilstede somen forudsætning for, at afsenderen finderlydhørhed hos modtager. Aptum betydersprogets hensigtsmæssige tilpasning tiltalesituationen – eller blot situationsfornemmelse.Både pistis og aptum er elementer, derskal være til stede for, at lederen får succes iden vanskelige samtale” (Køhlert 2001, s. 50).Før – under – efterAt skabe tillid og tiltro i arbejdet somvejleder kan blandt andet gøres gennem enkombination af forberedt praksisanvisningud fra faglig viden og en fornemmelse for,hvornår det falder belejligt at komme medsin faglighed.I det praktiske arbejde med den teoretiskeviden kan teorien omsættes til brugbarthverdagsværktøj ved at anvende en model,der består af en tidslinje. Susanne Poulsenog Helle Bendix beskriver en arbejdsmodeltil refleksion i bogen Den reflekterende praktikvejleder(2005, s. 51). Modellen handler omrefleksion før, i og efter handling.Inspireret af modellen anbefaler jeg at deleopgaven med at formidle op i tre hovedområder,der tidsmæssigt handler om et før, etunder og et efter formidling. I store trækhandler arbejdet om at gøre sig klart, hvadman vil fokusere på i en formidling, oghvornår det er hensigtsmæssigt at lægge sinenergi på hver af de tre områder.Figur 11: Før under efterMed det syn på formidling, at det er en proces,så kan en tidslinje være et arbejdsværktøj,som kan anvendes til at se på formidlingenud fra tre perspektiver: Et perspektiv,189Udsatte børn.indd 189 09/07/09 13:59:35

Sproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfeltder handler om, hvad det er hensigtsmæssigt,at man forbereder sig på og tager højdefor før en formidling. Et andet perspektiv,der handler om, hvad man kan gøre underen formidling, og et tredje perspektiv, derhandler om efter en formidling at se på,hvordan det gik. Hvad kan ændres og tagesmed til forberedelsen næste gang?Helt grundlæggende for vejledere og konsulenterhar den måde, man brænder for ensag på, betydning for, hvordan man bevidstog ubevidst er i stand til at påvirke sine omgivelser,alene i kraft af den stemning, somman ”smitter” sine omgivelser med. Måskekender du til, hvordan en ægte glad personkan løfte hele stemningen og holdningenved et personalemøde. Vi kender nok ogsåtil, hvordan en god stemning kan ødelæggesaf en irriteret, brokkende kollega.Formidling er en procesAt udvikle formidlingsfærdigheder er enkonstant løbende proces, der kræver enbevidst indsats. Man skal være parat til sepå sine egne styrker og svagheder og arbejdemed at forbedre sin måde at formidle på. Tildet arbejde kan man anvende faglig teori fravidenskaben retorik. Retorik handler om atville noget med nogen. Altså, at man har enintention med det, som man siger eller skriver,og for den sags skyld, at man vil nogetmed det, som man gør. Tidligere blev begrebetpistis introduceret, og i praksis betyderdet, at vi i vores adfærd og arbejde skal væretroværdige og vække tillid hos dem, vi arbejdersammen med, for at kunne bevare entillid til, at vores faglige viden om udsattebørn og børns sproglige udvikling er til attro på. Hvis ikke vi har den tillid hos voressamarbejdsparter, er det vældig vanskeligtat udføre vores vejledningsarbejde.Punkter, der skal forberedesfør formidlingenEn måde at praktisere det retoriske begrebpistis på og skabe tillid i en vejledning kanvære at forberede sig systematisk indenformidlingen. Til det har jeg fremstillet enmodel med spørgsmål. Modellen er udformetsom en højrehånd, hvor der til hver fingergives et bud på, hvilke temaer der medfordel kan indgå i forberedelsen til formidlingsarbejdet.Spørgsmålene er tænkt somovervejelser og konkrete spørgsmål, der skalbesvares og forberedes inden formidlingen:190Udsatte børn.indd 190 09/07/09 13:59:35

Sproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfeltFigur 12: Højre håndFigur 12 kan ses som ens egen højre hånd,hvor hvert punkt passer til hver sin finger.Som en tommelfingerregel er det heltgrundlæggende i formidling, at man gør sigklart, til hvem det er, man skal formidle. Såman forbereder sig på at møde den anden.Det er respektfuldt at gøre et stykke arbejdefor at blive bevidst om, hvem det er, somman skal mødes med. Hvad ved den/dem,man møder, om emnet, og hvad skal mangerne bibringe af viden i mødet? Handlerdet om kollegial formidling, forældrevejledningeller øvrige samarbejdspartnere, somman skal samtale med, rådgive eller vejlede?Hvad skal der peges på? At være bevidst om,hvad det er, man vil formidle, er nødvendigti rollen som vejleder. Bruger man sitforudgående arbejde med at fokusere på, tilhvem det er, man skal formidle for eksempelbørns sproglige udvikling til, har manbedre forudsætninger for at målrette præcistafhængigt af, om det drejer sig om atstøtte barnet i dets udtale af ord i hverdagssammenhænge,eller om det er udvikling afbarnets forståelse for grammatik og nuanceretsætningsproduktion, der skal givesanvisninger på at arbejde med i dagtilbud.At sætte sig klare mål med sin formidlinger et grundlæggende element i vejlederenspraktisering af jobbet. For hvis man ikkeselv er helt klar på, hvad det er, man vilformidle, lykkes formidling ikke. Er det etømtåleligt emne? Er det et tabubelagt emne?Er det et emne, som får nogle til at føle, detaber ansigt? Det er nogle af de spørgsmål,man skal huske at stille sig selv, når manved, hvad der skal formidles.Det er langt fra nok at vide, hvem det er,man taler med, og hvad det er, man vilsige; man skal også gøre sig klart, hvor detforegår. De forberedelser og overvejelserhandler både om det rent fysiske miljø,formidlingen kan komme til at foregå i, ogom den mentale og psykiske atmosfære, derbliver skabt eller er til stede i selve formidlingssituationen.Foregår formidlingen i institutionensgarderobe, inde på stuen, hvor191Udsatte børn.indd 191 09/07/09 13:59:36

Sproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfeltbørn og forældre passerer, eller foregår deni et venligt, lyst mødelokale? Hvert rum ogsituation stiller forskellige krav og kræversærlig tilpasning af formidleren.Man skal også have styr på, hvordan manfår det sagt. Sproget og fremstillingen afemnet skal gerne tilpasses de forudgåendeovervejelser. Kvaliteten af formidlingenafhænger af, om man har indtænkt etpræcist fokus på, hvem man skal tale med,så ordvalget er tilpasset. Det nytter ikke atanvende masser af fagudtryk, som ikke erfælles kendt faglig viden, hvis man gerne vilnå den anden i sin formidling.Man skal ikke forvente, at man kan sno folkom sin lillefinger; formidling drejer sigom, at man skal være klar på, hvad man vilformidle, og samtidigt være sikker på, hvadmålet er med formidlingen. Drejer det sigom en kritisk situation, hvor opgaven erat få de involverede parter til at forliges ogsamarbejde, at få ændret synet på barnetog se på dets særlige behov for pædagogiskrummelighed? Eller handler det om atformidle konkrete ideer og faglig viden omsprogmiljøets betydning for barnets sprogudvikling?At komme med vejledende budpå inspirerende former for anvendelse afbørnelitteratur i dagtilbudet for at fremmebørnenes generelle sprogudvikling? Allesituationer har et mål, som berettiger til atinddrage de foregående overvejelser.Fokuspunkter under formidlingenDet retoriske begreb aptum handler om,at man er i stand til at tilpasse sit sprog ivejledningssituationen. At tilpasse sit sprog ivejledningssituationen skal man selvfølgeligforberede sig på, men i stor udstrækninghandler det om at praktisere og øve sig ivejledning og formidling. Som hjælp til enkvalificering har jeg en håndfuld fokuspunkterplaceret i en model, jeg har udformetsom en venstrehånd. Den skal ses somovervejelser i forbindelse med selve formidlingen,altså spørgsmål, du kan stille til digselv under selve forløbet:Figur 13: Venstre håndFigur 13 kan ses som ens egen venstre hånd,hvor hvert punkt passer til hver sin finger.En god tommelfingerregel i formidling erat være bevidst om sit ansvar og løbendespørge sig selv: Møder jeg den anden? Viser192Udsatte børn.indd 192 09/07/09 13:59:37

Sproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfeltjeg respekt, opmærksomhed, indlevelse ogengagement, og er jeg opmærksom på, hvordanden andens forståelse af temaet er?Og peger vi i samme retning? Har vi sammemål? Er vi på vej mod samme mål? Har vifælles forståelse af, hvordan vi når målet?Langt hen ad vejen handler formidling om,hvordan man formulerer sig, altså om deord, som man vælger at anvende. Prøv atstille dig selv følgende spørgsmål undervejs iformidlingen: Formulerer jeg mig tydeligt?Er det både klart, tydeligt og forståeligt?Et område, som kræver indføling, er formidling,der skal føre til handling. Nogleformulerer det på følgende måde: ”Manskal brænde for at tænde”. Men det er ikkenok at begejstre en pædagog til at indførebørnebøger i dagtilbudets hverdag som led ibørnenes sproglige udvikling, hvis det kunbetyder, at bøgerne ligger pænt på en reoli personalerummet. Vejlederens arbejdebestår i at formidle den teoretisk begrundedeog praksisanvendelige idé til personen,så det både kan ses og mærkes i hverdagen.Og så det gerne kan ses og mærkes i børnenessproglige udvikling. Vejlederen skalformidle sin viden og ideer til personen, såudviklingen kommer til at gå fra min idétil fælles idé. Det handler i et pædagogiskarbejde som vejledning om at få den vejledtetil at føle ejerskab til projektet og ideen.For hvis vejlederen er i stand til at formidletemaet på en sådan måde, at det bliver enfælles idé og et fælles mål, der efterfølgendearbejdes mod, kan den faglige viden og detpraktiske arbejde i hverdagen blive kombineret(se også artiklen om implementeringsprocesser).Endelig består en lille sidste del af arbejdetsom vejleder i, at man støtter op om næsteskridt i udvikling og forandring. Det kanblandt andet gøres ved at holde fast i temaethvad har vi aftalt? Vejlederens opgave kanbestå i at samle op på grundtemaerne iformidlingen og sørge for, at der i fællesskabkonkluderes, hvor den fælles samtaleog formidlingen landede. Med andre ordsørge for, at der i fællesskab bliver samletop og konkluderet: Hvad er vi nået frem til,og hvad kan vi aftale, som begge parter erforpligtet på?En klar, fælles forståelse af indholdet i detaftalte er en forudsætning for, at aftalenkan blive ført ud i praksis efterfølgende.Fine aftaler inde i ens eget hoved fører ikketil udvikling og forandring, medmindreselvfølgelig, at det er én selv, der skal udføredet i praksis. Derfor er udbyttet af en vejledersopgave først synligt, når der foreliggeren klar aftale om, hvem der gør hvad, samthvornår og hvordan det praktiseres. Ejerskabtil en idé giver ofte større indlevelse,energi og motivation for de impliceredeparter i udførelsen af en arbejdsopgave,193Udsatte børn.indd 193 09/07/09 13:59:37

Sproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfeltend pålæg og diktater, som kan forekommemeningsløse og forkerte.Punkter til overvejelse og refleksionefter formidlingI modellen med tidslinjen som arbejdsredskab,er vi nu kommet til perioden efter formidling,hvor det er relevant at stille sig selven række spørgsmål for at afklare, hvordanforløbet var, med henblik på at forbedre sinarbejdsindsats og være opmærksom på, omder er præmisser og praksisser, som kan forbedresog forandres. Det, som Susanne Poulsenog Helle Bendix kalder ”kommunikationom pædagogisk arbejde på praksisniveau 3”(2005, s. 22). Det handler om at reflektereved systematisk at stille sig selv spørgsmålfor at blive ”udfordret til at vurdere hvilkekonsekvenser nye erfaringer og kundskaberbør have for kommende handlinger” (Poulsenog Bendix 2005, s. 48).Spørgsmålene kan være følgende:1. Hvad lykkedes?2. Hvad gik knap så godt?3. Hvad havde indflydelse på forløbet?4. Hvad kan ændres i planlægningen?5. Hvad kan jeg arbejde på at forbedre?Målet er at blive klogere på det, som er forløbet,og blive bevidst om, hvad man skal tagemed som erfaring til at forandre den næsteproces, både vedrørende punkter, der skalforbedres før formidling, og punkter, manskal være opmærksom på under formidling.Hvad lykkedes? Hvad vil jeg fremhæve ogbeskrive, som jeg oplevede, lykkedes? Hvilkeelementer i forberedelsen kan jeg se, harhaft betydning for udfaldet? Hvordan ramtejeg plet i mine valg i forbindelse med mineformuleringer til modtagerne?Hvad gik knap så godt? Prøv at besvare følgendespørgsmål: Hvor oplevede jeg, at detikke gik sådan, som jeg havde tænkt mig,og sådan, som jeg havde ønsket mig, at detskulle have gået? Hvad kan jeg ændre i minforberedelse? Var der nogle vilkår, somhavde speciel indflydelse på forløbet? Lådet i utilstrækkelighed i forhold til at skabekontakt, formidle temaet, argumentere fortemaet, samarbejde om at nå et fælles mål,eller er der andre punkter, jeg kan pege på,har indflydelse?Kari Martinsen beskriver i bogen Samtalen,skønnet og evidensen, hvordan vi i samtale/samvær med andre kan skabe kontakt, derpå den ene side kan handle om direktekontakt mellem en selv og den anden, ognogle gange kan skifte til, at vi ligesom stårved siden af hinanden og sammen ser pået problem. Altså forstå en samtale som entoleddet eller en treleddet relation (2006, s.28). Måske kender vi det fra en samtale, derpludselig kommer til at føles for pinlig ellerfor grænseoverskridende, og hvor det er en194Udsatte børn.indd 194 09/07/09 13:59:37

Sproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfeltOpsamling og afrundingDet retoriske begreb aptum, som tidligereblev nævnt, handler om, at man benyttersproget hensigtsmæssigt; noget, man kanforberede inden et møde. For at benyttesproget hensigtsmæssigt kræver det, atder tages højde for den aktuelle situation,sproget bliver brugt i. Der er stor forskel på,om man bruger sproget i en faglig arbejdsmæssigsammenhæng som vejleder, eller omman bruger sproget i en mindre faglig samhellettelse, at der var én ved siden af, derkom til at tabe en kop. Fokus flyttes til denuventede begivenhed, og vi kommentererdet skete. Samtalen kan beskrives med, atden gik fra at være en toleddet relation til atvære en treleddet relation. Andre taler ombegrebet ”det fælles tredje”.Hvad havde indflydelse på forløbet? Hvordan varvilkårene for forløbet med hensyn til tidsrammen,det fysiske med lokalet, man var i,interaktionen mellem de tilstedeværende ogde tilstedeværendes motivation og forudsætningerfor at indgå i et samarbejde, og hvilkensprogtone og faglig sproglig stemningfremkom og var overvejende betegnende forforløbet?Begrebet sprogtone definerer CharlottePaludan i bogen Børnehaven gør en forskel(2005), hvor hun kategoriserer to typer afsprogtoner, som hun observerer, forekommeri et dagtilbudsmiljø. Det drejer sig ombetegnelserne en undervisningstone og enudvekslingstone:”Undervisningstonen karakteriserer situationer,hvor voksne lægger vægt på indføring,forklaring, instruering o. lign.” (…) ”Børnehavebarneter objekt for pædagogens undervisning.”(…) ”Udvekslingstonen karakteriserersituationer, hvor børnehavebørn og pædagogertaler sammen. Begge parter spørger ogsvarer” (…) ”Både børnehavebørn og pæda-goger indgår som samtalende subjekter iinteraktionen” (Paludan, 2005, s. 132-133).Paludan nævner også ”et 3. element nemligundervisning i udveksling” (Paludan 2005,s. 133). Det interessante er at være opmærksompå, hvilke sprogtoner der anvendesmennesker imellem, og hvilken indflydelsedet kan have på et forløb.Hvad kan ændres i planlægningen? Her tages udgangspunkti svarene i de ovenfor beskrevnespørgsmål, og der udarbejdes en plan for,hvad der kunne være hensigtsmæssigt attage højde for i den næste planlægning af etnyt forløb.Hvad kan jeg arbejde på at forbedre? Her anbefalerjeg, at der arbejdes direkte med ændringaf egen formidling i forhold til kommendeformidlingssituationer med afsæt i svarenepå de foregående spørgsmål.195Udsatte børn.indd 195 09/07/09 13:59:37

Sproglig formidling som arbejdsredskab i vejleders arbejdsfeltmenhæng, som når man for eksempel står idagtilbudets garderobe og tager overtøj på,medens man siger: ”Tak for i dag. Mon detbliver regnvejr nu, så jeg bare bliver drivendevåd, inden jeg når hjem? Nå, vi får se, jegskynder mig. Vi ses i morgen. Hej”.Som vejleder er arbejdets udførelse afhængigaf vores bevidste anvendelse af sprogeti forbindelse med, at vi kommunikerer ogformidler viden, ligesom det også afhængeraf vores evne til at fremstå som troværdige– det andet omtalte retoriske begreb, pistis.For uden vores medmenneskers tillid ogtiltro til vores faglighed er det vanskeligtat udføre arbejdet som vejleder. Det oplevesspecielt i arbejdssammenhænge, hvor vi ernødt til at fremføre mindre behagelige budskaber,som det forekommer i nogle vanskeligesamtaler.LitteraturHvass, Helle (2003): Retorik – at lære mundtligformidling. Gyldendal.Køhlert, Charlotte (2001): Dialog til en forandring.Samfundslitteratur.Martinsen, Kari (2006): Samtalen, skønnet ogevidensen. Gads Forlag.Paludan, Charlotte (2005): Børnehaven gør enforskel. Danmarks Pædagogiske UniversitetsForlag.Poulsen, Susanne og Bendix, Helle (2005):Den reflekterende praktikvejleder. KroghsForlag.196Udsatte børn.indd 196 09/07/09 13:59:38

Del 3Sprogvurdering og sprogarbejdeUdsatte børn.indd 197 09/07/09 13:59:38

Udsatte børn.indd 198 09/07/09 13:59:38

IndledningIndledningAf Mona Gerstrøm, UC SydHensigten med artiklerne om sprogvurdering ogsprogarbejde er at introducere teorier om sprogset i et kommunikativt perspektiv. Indledningsvistskitseres her den teoriramme, der er afsættet forde øvrige artikler om sprogvurdering og sprogarbejde.Sammen med andre deltager vi i socialefællesskaber og skaber øjeblikke, som vi opleverog bearbejder individuelt på baggrund af denkommunikation, der udspiller sig i fællesskabet.Kommunikation og sprog er centralt for konstruktionenaf den aktuelle arena for samspil, udviklingog læring. Med sproget kan vi udveksle meninger,tænke tanker, få forståelse for og viden om verdenog om os selv (Stern 2003).Arbejdet med udsathed i relation til sproghandler om at opfange de signaler, der ertale om, når børn har brug for hjælp i relationtil kommunikation og sprogudvikling.Sprogets centrale funktion betyder, at sprogligevanskeligheder påvirkes af og påvirkerden kognitive, psykiske, motoriske og socialeudvikling, og dermed medfører sprogligevanskeligheder risiko for marginaliseringi forhold til omgivelserne (Bo, Guldager ogZeeberg 2008). I det pædagogiske arbejdemå der derfor rettes opmærksomhed mod,hvordan barnets kommunikation og sprog-lige udvikling kan observeres og vurderes.Men der må også rettes opmærksomhedmod arenaen eller de muligheder, barnetgives i konteksten, de nuværende øjeblikke,hvor samspillet, udviklingen og læringenforegår, og hvor hverdagens handlinger ogaktiviteter træder frem. Det pædagogiskearbejde i et relations- og ressourceorienteretperspektiv drejer sig om at tilrettelæggemålrettede udviklingsfremmende situationer,der tager afsæt i det, barnet kan, demuligheder, barnet gives, og den hjælp, devoksne giver (Valsiner 1997). Denne forståelse,der oprindelig udspringer af Vygotskystanker 96 , placerer sig i en moderne socialkonstruktionistiskramme 97 , hvor vi i pædagogiskarbejde ser deltagelse i social praksissom den bedste form for sprogstimulering.En social praksis hvor socialt og kultureltmedieret erfaring er tilgængelig og kommunikeresi de sociale relationer; og det socialefungerer som stillads for det sproglige.96 Vygotsky 1971.97 Tomasello 2004, 2005, Lave og Wenger 2001.199Udsatte børn.indd 199 09/07/09 13:59:38

IndledningDen socialkonstruktionistiske rammeI kommunikationen i sociale samspil brugervi sproget til at skabe social kontakt. Detsociale er fundament for det sproglige ogdet kognitive. Vore kognitive funktioner ertæt forbundet med det indre sprog, vore tankerog hukommelse. Med sproget afspejleserfaringer, viden og sindstilstand (Fredens2004). Det dynamiske sprog udvikles i kommunikationenmellem mennesker, hvorsprogets system og betydning tilegnes irelation til den kultur og de systemer, dereksisterer i de givne rammer, hvori kommunikationenforegår (Tomasello 2005).Sproget er således i konstant udvikling ogafspejler og udvikler sig med de forandredebetingelser for læring og udvikling, sommennesker møder igennem livet.I sociale relationer med andre konstrueresvirkeligheden i nuet. Et nu, der oplevesforskelligt af deltagerne i det sociale fællesskab.En virkelighed, der med sprogetshjælp skaber forståelse for verden, hvorformuligheden for at kommunikere om, atudtrykke eller fortælle om fortolkningen afdet oplevede er central (White 2006).Når sproget anskues i et udviklingsmæssigtperspektiv, hvor grundtesen er, at samspilog kommunikation er fundamentet forbarnets mulighed for at tilegne sig densproglige kode, må der nødvendigvis rettesopmærksomhed mod de muligheder, barnetfår i samspillet og kommunikationen medvoksne. Men lige så vigtigt er det at retteoptikken mod sprogevnens udvikling ogdermed barnets evne til at bearbejde sprogligeinformationer, lære om verden, lære atforstå sig selv, lære at udtrykke sig i forskelligesammenhænge – at gøre sig sandsynligsom kommunikationspartner 98 .Med teoretisk forankring i den socialkonstruktionistiskeforståelsesramme beskriverdel 3 af denne bog således nogle perspektiverpå kommunikation og sprog, som ervigtige at medtænke i forhold til børn iudvikling. Med denne forståelsesramme kansprog anskues fra flere vinkler:1. De sociale fællesskaber, hvor sprogtilegnelsenfinder sted. Samspil og kommunikation2. Biologisk og psykologisk parathed i forholdtil det oplevede nu, hvor udvikling/læring kan finde sted. Sprogsystem og-symboler3. De kulturelle betingelser som arena forsprogudvikling. Udviklingen af det narrativeeller fortælling om oplevelser oghændelserSamspillet eller gensidigheden mellem dekulturelle og sociale betingelser, barnetskognitive parathed og de kommunikativehandlinger i de ”nærværende øjeblikke”98 Læs mere om kommunikation i bogens del 1. ArtiklerneNormalsystemets rummelighed og Dagtilbud som læringsmiljø.200Udsatte børn.indd 200 09/07/09 13:59:38

Indledningi sociale fællesskaber betyder, at det pædagogiskepersonale har en særlig opgavei samværet med børn generelt og med atskabe sprogstimulerende miljøer alle børnhar mulighed for at deltage i.UdsathedUdsathed i forhold til sprog og kommunikationskal ses i den komplekse sammenhængmellem den kulturelle ramme, handlinger irelationen og barnets psykiske og kognitiveparathed i det betydningsfulde nu, hvor barnetoplever og lærer. Udsatheden opstår, nårder skabes vanskeligheder i kommunikationen,som kan påvirke såvel samspil somudvikling på mange måder (uddybes i dennæste artikel). For at kunne befordre positivudvikling er det derfor nødvendigt at indsamleinformationer om barnets aktuelle ogmulige sproglige kompetencer, om barnetslæringsforudsætninger (kulturelle, socialeog kognitive) og om de kommunikationsmuligheder,miljøet tilbyder for sproglig udvikling.Det pædagogiske arbejde – at indsamleinformationer, at beskrive, at analysere – ersåledes et grundlæggende afsæt i forhold tilplanlægning og gennemførelse af målrettedeudviklingsfremmende handlinger (sefor eksempel artiklen om LP-modellen ogom Normalsystemets rummelighed i bogensdel 1).Udsatheden skabes i barnets samspil medmiljøet og ses blandt andet gennem tegn på,at barnets kommunikation ikke forstås afdet pædagogiske personale – eller omvendt.Problemet er altså ikke barnets aktuellesproglige udvikling, men problemer i relationog miljøet. Derfor må fokus i høj gradrettes mod de voksne, der i samværet medbarnet har ansvaret for at skabe situationer,der giver barnet mulighed for at lære sigsprog og kommunikere om det, der sker.Samspil og kommunikationBegrebet kommunikation er af latinskafstamning og betyder ”at gøre fælles”.Kommunikation er en grundlæggendeforudsætning for alt socialt fællesskab. Kommunikationer en fundamental betingelsefor eksistens, udvikling og dannelse for allemennesker – og alle mennesker fødes meden parathed til at indgå i kommunikation(Stern 2000).Kommunikation kan forstås som en overtid udstrakt udveksling mellem to personerom, hvad begge parter mener og synesom det, som sker i den konkrete situation(Lorentzen 2003). Kommunikation handlerom sammen at skabe mening i verdenog om verden. Dette foregår i et dialogiskrum mellem dem, som kommunikerer, ogikke isoleret i de enkeltes hoveder. Kommunikationeller dialogen handler om, atsamtalepartnerne skiftevis lytter eller talerfor at skabe fælles mening. Både afsenderog modtager påvirker det, som bliver sagt,og måden, det siges på. I dialogen skabesen gensidig forståelse; vi lytter og aflæser201Udsatte børn.indd 201 09/07/09 13:59:38

Indledninghinandens budskaber og er i stand til ataflæse hinandens intentioner og sætte osind i hinandens tanker (Tomasello 2004).Kommunikation foregår mod en baggrundaf en fælles oplevet kontekst. Konteksten erden konkrete situation, kommunikationenforegår i. Dette er udgangspunktet for atskabe mening sammen (Lorentzen 2008).Sprogsystem og symbolerUdvekslingen af budskaber fordrer fællesforståelse eller fortolkning. Sproget kan iden sammenhæng ses som tegn eller koder,som gør det muligt at forstå verden og kommunikereom den. Med sprog bliver det muligtat skabe abstraktioner og forholde sigtil ting og handlinger situationsuafhængig,for eksempel forholde sig til fortid, nutid ogfremtid. Tegnet eller det sproglige udtrykkan i denne sammenhæng ses som et symbol.Symboler kan udtrykkes på forskelligemåder; det centrale er, at symbolet opfattessom værende udtryk for noget andet. Symbolerkan udtrykkes kropsligt, billedligt,eller med talt eller skrevet sprog (Fredens2004). Symbolopfattelsen udvikles primærtigennem børnenes leg. Leg og eksperimentermed sproget, både det talte, det skrevne,udtryk i billeder eller kommunikation merealment betragtet, er grundlaget for barnetslæring (Vygotsky 1971, Hagvet 2004).Men det er en forudsætning, at vi i kommunikationenanvender fælles koder for atkunne udveksle tanker og forstå hinanden,hvorfor ethvert sprogs aftalte eller konventionellesprogregler er væsentlige at kunnemestre. Hvad sproget betyder, og hvordansprogets system eller regler fungerer, oplevesog tilegnes i kommunikationen i forholdtil det sprog, der anvendes i den kulturramme,man befinder sig i (Tomasello 2001).Sammensætningen af sprogets lyde til ordog ordenes sammensætning til sætningerer meningsdannende og fundamental forbetydningen, der understreges af den måde,hvorpå vi anvender sproget i kommunikationen.Sprogets system kan derfor anskues fratre vinkler:1. Sprogets form, som handler om sprogetslyd og sprogets grammatik.2. Sprogets indhold, som handler om, hvadord betyder.3. Sprogets funktion, som handler om,hvordan sproget anvendes.Sprogets form, indhold og funktion interagererog giver tilsammen mening i forholdtil sprogfunktionen, der dels handler omat opfatte og forstå sprog, dels handler omat udtrykke sprog såvel tankemæssigt somverbalt sprogligt. Sprogkoden erfares ogudvikles over tid, og den komplekse opgaveer en stor udfordring for såvel barn somvoksen.Læse/skrive-kompetencens betydning irelation til kommunikation og læring skal202Udsatte børn.indd 202 09/07/09 13:59:38

Indledningogså ses i denne sammenhæng. I skoletidenarbejder barnet intenst med udviklingen afden skriftsproglige kompetence, men fundamentetfor at lære de konventionelle reglerstarter langt tidligere i barnets liv.Teorien om det opdukkende skriftsprog, deropdages i meningsfulde sammenhænge, errelateret til skriftsproglige aktiviteter, derligger forud for den formelle undervisning,som tilrettelægges i skolen. Teoriens grundlæggendetese er, at børn tidligt opdager oglærer om det skrevne sprog ved at observereog afprøve systemet i meningsfulde sammenhænge.Aktiviteterne at lytte, at tale, atlæse og skrive styrker barnets sproglige udviklinggenerelt, og barnets muligheder forat lege og eksperimentere med skriftsprogetdanner et betydningsfuldt grundlag, nårbarnet senere skal lære skriftsprogets konventionelleregler (Liberg 1997, Hagvet 2004,Gunn 2005).Barnets opdagelse af sprogets funktion ogerkendelsen af sammenhængen mellemtalt og skrevet sprog fordrer miljøer, hvorskriftsproget præsenteres og anvendes af devoksne, og børnene får mulighed for at legeog eksperimentere (Hagtvet 2004).Udvikling af det narrative ellerfortælling om oplevelser og hændelserNår vi kommunikerer, udtrykkes mening.Disse meninger relateres til den givnekontekst, de sociale og kulturelle rammerog handler om de sammenhænge, hvorimeningerne fortælles. Med disse meningererkendes verden, og fortællinger om meningernefår en særlig betydning i relation tilat forstå sig selv og andre, forstå tilværelsen,se årsagssammenhænge og så videre.Udviklingen af fortællerevnen er såledescentral set i et udviklingspsykologisk perspektiv,idet fortællingen kan ses som engrundlæggende form i forhold til erkendelseog tænkning. En erkendelse, der opstår, nårmeninger formuleres tankemæssigt eller ikommunikative relationer. Fortællingensgrundlæggende element er at skabe mening,sammenhæng og identitet. Nye meningerrelateres til kendte, og der skabes nye forståelser,der repræsenteres i nye fortællinger(Bruner 1990).Fortællingens struktur støtter meningsopfattelsen.Den grundlæggende deling – enbegyndelse, en midterdel og en afslutning –rummer mulighed for at fastsætte tidsrammeog handlingsforløb, som sammenfattesi en konklusion eller en afslutning. Fortællingenskronologiske grundform tilegnes,efterhånden som barnets erkendelse ogtænkning kan kontrolleres. Refleksion overegne og andres handlinger er grundlagetfor fortællinger, som udtrykker oplevedeepisoder, tanker og følelser i et tidsmæssigtperspektiv, der skaber sammenhæng(Karmiloff og Karmiloff 2002). For at kunnemestre fortællingen skal barnet udvikle særligesproglige mekanismer, der dels skaber203Udsatte børn.indd 203 09/07/09 13:59:38

Indledningsammenhæng og struktur inden for denenkelte sætning, dels skaber sammenhængog struktur mellem sætningerne.Med fortællinger føres barnet ind i et nytunivers – fra konkret til abstrakt tænkning– der med sproget og fortællingen gør detmuligt at fortælle om ting, der er sket, ogting, der skal ske. Det bliver muligt at læreom ting og handlinger, der ikke er fysisktil stede (Vygotsky 1971). Barnets vej frakonkret til abstrakt tænkning går gennemleg, hvor handlinger og sprog supplererhinanden i forhold til den læring, der findersted i de kommunikative relationer i det forbarnet nærværende nu.Udvikling af den narrative kompetence ersærdeles vigtig, og den pædagogiske udfordringer at give barnet optimale mulighederfor dels at lytte til historier, dels fortællehistorier. Barnets opgave er at tilegne sigviden om verden, at tilegne sig fortællingensstruktur og at øve sig i at fortælle. Dethandler også om at få styr på sammenhænge,rækkefølger, tidsmæssige faktorer og såvidere. Med fortællingen og oplæsningen afgode historier som middel tilegner barnetsig viden om verden.Den lovmæssige baggrundMulighederne for at arbejde med samspil ogkommunikation, sprogsystem og -symbolerog med udviklingen af det narrative ellerfortælling om oplevelser og hændelser findervi belæg for i lovgivningen på området.Figur 1: Dagtilbudsloven§ 7. Børn i dagtilbud skal have etfysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø,som fremmer deres trivsel, sundhed,udvikling og læring.Stk. 2. Dagtilbud skal i samarbejdemed forældrene give børn omsorg ogunderstøtte det enkelte barns alsidigeudvikling og selvværd samt bidragetil, at børn får en god og tryg opvækst.Stk. 3. Dagtilbud skal fremme børnslæring og udvikling af kompetencergennem oplevelser, leg og pædagogisktilrettelagte aktiviteter, der giverbørn mulighed for fordybelse, udforskningog erfaring.Stk. 4. Dagtilbud skal give børnmedbestemmelse, medansvar ogforståelse for demokrati. Dagtilbudskal som led heri bidrage til at udviklebørns selvstændighed, evner til atindgå i forpligtende fællesskaber ogsamhørighed med og integration i detdanske samfund.Stk. 5. Dagtilbud skal i samarbejdemed forældrene sikre en god overgangtil skole ved at udvikle og understøttegrundlæggende kompetencerog lysten til at lære. Dagtilbud skal i204Udsatte børn.indd 204 09/07/09 13:59:38

Indledningsamarbejde med skolerne skabe ensammenhængende overgang til skoleog fritidstilbud.Kilde: www.retsinformation.dk.Det almene pædagogiske arbejde tilrettelæggespå baggrund af Lov om Dagtilbud (sefigur 1), herunder lovens tekst om sprogvurderingstilbudtil alle børn på 3 år, derhar til formål at iværksætte tidlig indsatsi forhold til sproglig og kommunikativudsathed. Det er vigtigt at pointere, at vurderingener et tilbud, som forældrene kanvælge til eller fra. Vurderingen skal dannegrundlag for det generelle sproglige og kommunikativepædagogiske arbejde i forholdtil opstillede mål i børnehavens generellehandleplan. Desuden skal der iværksættesen fokuseret indsats, hvis udviklingsforløbetskønnes bekymrende, og der kan i den sammenhængblive tale om tilrettelæggelsenaf specialpædagogisk bistand i henhold tilfolkeskoleloven § 4 (se figur 2 nedenfor).Figur 2: Folkeskoleloven§ 4. Efter regler, der fastsættes afundervisningsministeren, tilbyder folkeskolenspecialpædagogisk bistandtil børn, der endnu ikke har påbegyndtskolegangen. Undervisningsministerenfastsætter endvidere nærmereregler om adgangen for kommuner,regioner og skoler m.v. til at indhenteviden og specialrådgivning samtbistand til kommunens udredning fraden nationale videns- og specialrådgivningsorganisation.Stk. 2. Der kan tilbydes elever, hvisudvikling kræver en særlig vidtgåendehensyntagen eller støtte, undervisningi 11 år ud over børnehaveklassen.Kilde: www.retsinformation.dk.Såvel den fokuserede som den specialpædagogiskeindsats tilrettelægges i samarbejdemed forældrene. Målsætninger omkring detpædagogiske arbejde beskrives i handleplanen,der løbende evalueres med henblik påat optimere det pædagogiske procesarbejdeog fremme dokumentationen af denne.Hvis der skal iværksættes specialpædagogiskforanstaltning, kan PPR (PædagogiskPsykologisk Rådgivning) deltage i vurderingenog foreslå udviklingsfremmende tiltag.205Udsatte børn.indd 205 09/07/09 13:59:39

IndledningPå baggrund af sprogvurderingsmaterialefra ministeriet, det pædagogiske vurderingsmaterialeTras, generelle pædagogiskeobservationer med mere sammenfattes enbeskrivelse af barnets situation som indstillingtil samarbejdet med PPR.Den kommunale myndighed ansøgesherefter om ressourcer til opgaven. Detspecialpædagogiske tilbud tilrettelæggesherefter under institutionslederens ansvar.Forældrene har mulighed for at klage overforanstaltningen via en henvendelse tilkommunalbestyrelsen.Obligatorisk sprogstimulering aftosprogede børnFolketinget vedtog i juni 2004 at gøresprogstimulering af tosprogede børn, somendnu ikke er påbegyndt skolegangen,obligatorisk. Loven blev skabt med henblikpå at give tosprogede børn med behov forsprogstimulering den bedste mulighed forudbytte af skolens undervisning alleredefra starten. Det understreges, at der ikkeer tale om sprogundervisning, men ompædagogiske aktiviteter, som understøtterbarnets udvikling og tilegnelse af dansksprog. Sprogstimuleringen ligger ud over ogsupplerer dagtilbuddets almindelige arbejdemed børnenes sprogudvikling, som det erbeskrevet andetsteds.Figur 3: Tosprogede børn§ 4 a. Der skal tilbydes tosprogedebørn, der endnu ikke har påbegyndtskolegangen, støtte til fremme af densproglige udvikling med henblik påtilegnelse af dansk, hvis de efter ensagkyndig vurdering har behov herfor.Tilbudet omfatter aktiviteter, der eregnet til at stimulere børnenes sprogligeudvikling.Stk. 2. Ved tosprogede børn forståsbørn, der har et andet modersmål enddansk, og som først ved kontakt meddet omgivende samfund, eventueltgennem skolens undervisning, lærerdansk.Stk. 3. For tosprogede børn, der ikke eroptaget i en daginstitution, etableresder særlige sprogstimuleringstilbud i15 timer om ugen. Tilbudet skal givessenest den 1. august i det kalenderår,hvor barnet fylder 3 år.Stk. 4. For tosprogede børn, der eroptaget i en daginstitution, tilbydesder særlig støtte, hvis det skønnes, atbørnenes sproglige udvikling ikke itilstrækkelig grad kan fremmes indenfor institutionens egne pædagogiskemuligheder. Tilbudet gives senest, nårbarnet fylder 3 år, medmindre daginstitutionenalene er indrettet til børnunder 3 år. Omfanget af støtten206Udsatte børn.indd 206 09/07/09 13:59:39

Indledningfastsættes ud fra en konkret vurdering.Støtten gives af de kommunaleskolemyndigheder, men kommunalbestyrelsenkan bestemme, at støttenudføres af daginstitutioner på nærmereangivne vilkår.Stk. 5. Kommunalbestyrelsen orientererforældrene om tilbuddenei henhold til stk. 3 og 4 samt om betydningenaf, at børnene deltager isprogstimuleringen. Hvis børneneefter den sagkyndige vurdering somnævnt i stk. 1 har behov for sprogstimulering,har forældrene pligt til atlade børnene deltage i den tilbudtesprogstimulering eller i en sprogstimulering,der står mål med, hvad deralmindeligvis kræves i folkeskolen.Bestemmelserne i kapitel 8 i lov omfriskoler og private grundskoler m.v.gælder tilsvarende ved sprogstimuleringi hjemmet m.v. af sådanne børn.Kilde: www.retsinformation.dk.I forlængelse heraf er der udviklet et sprogscreeningsmaterialefor tosprogede børn,som hedder Vis, hvad du kan (UVM 2007). Deter her vigtigt igen at understrege, at tilbuddetom sprogscreening er frivilligt, og at detikke primært sigter mod specialpædagogisketiltag. Det er ment som en støtte i undersøgelsenaf barnets sprogbehov og er rettetmod de personer, kommunen har udpegetsom ansvarlige, og mod det pædagogiskepersonale, der skal tilrettelægge sprogstimuleringaf tosprogede småbørn.Efter en sproglig vurdering opstilles en individuelhandleplan, og herudfra planlæggesmålrettede aktiviteter, som skal tilgodesedet, barnet har brug for i tilegnelsen af sitandetsprog. Det kan være at få udvidet sinbegrebsverden, at få udvidet sit ordforråd, atlære at stille spørgsmål, at lære at fortælleen historie eller at fortælle i datid om enbegivenhed hjemmefra.Den sproglige og kommunikative opgaveSprogarbejdet i dagtilbudene handler førstog fremmest om at sikre gode sprogligeog kommunikative rammer (den almene,forebyggende indsats), og det handler omat opdage og arbejde målrettet i forhold tilde sproglige og kommunikative vanskeligheder,børn kan komme i individuelt ogsocialt. Når risikofaktorer opdages tidligt,er muligheden for at iværksætte udviklingsfremmendeprocesser størst. Indsatsen ervigtigt, for den har positive konsekvenserfor barnet resten af livet. Blandt andet derforer det nødvendigt, at det pædagogiskearbejde målrettes og evalueres i en innovativfremadskridende proces 99 .99 Læs om innovation i bogens del 2. Her er pointen, at innovationhar som mål at skabe værdi for andre i en stadigfremadskridende proces.207Udsatte børn.indd 207 09/07/09 13:59:39

IndledningLitteraturBo, Karen-Asta, Jens Guldager og BirgitteZeeberg (2008): Udsatte børn, et helhedsperspektiv.Akademisk forlag.Bruner, Jerome (1990): Act of Meaning. HarvardUniversity Press.Fredens, Kjeld (2004): Mennesket i hjernen.Academica.Gunn, B et al.: Ermergent Literacy. Http://idea.uregon.edu.Hagtvet, Bente (2004): Sprogstimulering. Alinea.Herman, Nielsen og Siiner, Maarja (2005): Påsporet af sprogpsykologien. Frydenlund.Karmiloff og Karmiloff (2002): Barnets veje tilsprog. Socialpædagogisk bibliotek.Lave, Jean og Wenger, Etienne (1991): SituatedLearning. Legitimate Perpheral Participation.Cambridge University Press.Lorentzen, Per (2008): Fra tilskuer til deltager.Døveskolernes materialecenter.Stern, Daniel (2003): Spædbarnets interpersonelleunivers. Hans Reitzels Forlag.Tomasello, Michael (2004): Understanding andSharing Intention. Cambridge University.Tomasello, Michael (2005): How Children turnObjects into Symbols. Development Sciences,nr. 8.Tomasello, Michael og Bates, Elizabeth(2001): Language Development. Blackwell.Oxford.Vygotsky, Lev (1971): Tænkning og sprog. HansReitzels Forlag.White, Michael (2006): Narrativ teori. HansReitzels Forlag.208Udsatte børn.indd 208 09/07/09 13:59:39

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationBørn i udsatte positioner i relationtil sprog og kommunikationAf Hanne Fløe Nielsen, UC Sjælland og Mona Gerstrøm, UC SydI artiklen angives en forståelsesramme for sprogligog kommunikativ udsathed begrundet i nyereudviklingspsykologiske teorier, ligesom der anvisesnogle vigtige emner i forhold til observation ogvurdering af barnets kompetence og tilrettelæggelseaf udviklingsfremmende handlinger.UdsathedI denne sammenhæng skal begrebet udsathedses i et sprogligt perspektiv. Udsathedeneller sårbarheden opstår, når barnets sprogligeog kommunikative kompetence ikkegiver det mulighed for deltagelse og kommunikationmed såvel børn som voksne i engiven social og kulturel ramme. Fokus rettesmod den kommunikative og sproglige kompetencei en sociokognitiv forståelsesrammefor at belyse såvel biologiske som sociale ogkulturelle faktorer, der kan påvirke sprogtilegnelsesprocessenog udviklingen af denkommunikative evne. Faktorerne indvirkergensidigt på hinanden 100 .Nyere udviklingsteorier, herunder sprogtilegnelsesteorier,fokuserer på den sociale100 Læs om kommunikation i artiklen i del 1: Dagtilbud somlæringsmiljø.og kulturelle ramme og barnets mulighederfor at tilegne sig og udvikle sprog i meningsfuldesammenhænge 101 . Dermed kan optikkendels rettes mod sociale og kulturellerisikoelementer, dels mod barnets biologiskeudvikling, der grundet arv eller opståedeskader kan medføre risiko for forsinketudvikling, eller at udviklingen ikke går igang.Udsathed eller vanskeligheder skal ikke kunses i forhold til det enkelte barn. Hvorledesde udviklingsmæssige faktorer hver for sigeller sammen påvirker et barns udvikling,er naturligvis meget forskelligt. Sensitiviteteneller den udviklingsmæssige sårbarheder forskellig fra barn til barn og betyder foreksempel, at nogle børn, trods vanskeligesociale problemstillinger i deres opvækstmiljø,udvikler gode kommunikative ogsproglige kompetencer. Omvendt kan detopleves, at børn trods trygge og varmeopvækstvilkår ikke tilegner sig sprog, somman kunne forvente 102 .101 For eksempel Tomasello 2003 og Siegel 2002.102 Se mere uddybende om opvækstmiljø og risikofaktorer iartiklen Identifikation af udsathed i bogens del 1.209Udsatte børn.indd 209 09/07/09 13:59:39

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationBørn, der tilegner og anvender flere sprogDet to- eller flersprogede barn har en særligopgave, som i sig selv ikke behøver at medførevanskeligheder. Den sproglige udviklingkan dog som regel forventes at strækkesig over lidt længere tid.Børn, der anvender flere sprogkoder, oplevesdog i nogle tilfælde at have en helt specielopgave, og der opstår let vanskeligheder,kommunikativt eller socialt, fordi omgivelsernestiller udfordringer, børnene ikke harforudsætninger for at imødekomme. Ogsåi forhold til tosprogede eller flersprogedebørn er det vigtigt, at såvel vurderingen somden pædagogiske indsats er både individuelog tilpasset barnets kompetencer og behovsamt rettet mod miljøet.Kommunikationsevne og tilegnelse af enfælles sprogkode er vigtig for deltagelse i detsociale samspil med andre. Hvis den kommunikativeog sproglige udvikling forløberuhensigtsmæssigt, kommer barnet megetlet i vanskeligheder, og det kan ende i en udsatposition. Dermed bliver udfordringen idet pædagogiske arbejde at få øje på barnetsdilemmaer; at undersøge, analysere og vurderegrundlaget for den pædagogiske indsatsi miljøet. Dernæst skal denne vurderingomsættes til handlinger, som efterfølgendeskal observeres, vurderes og så videre.I de følgende afsnit angives nogle temaer,som kan være vigtige at medtænke i detpædagogiske procesarbejde i relation tilkommunikation og sprog.Udviklingspsykologisk teori som forståelsesrammefor den pædagogiske analyseUdvikling eller forandringsprocesser tagerudgangspunkt i et dynamisk menneskesyn.Individets vilkår er, at det skaber mulighederfor udvikling, læring, forandringer ogudfoldelse gennem sin deltagelse i det, dersker, og at deltagelsen på samme tid harindvirkning på det skete.Udviklingspsykologen Jan Valsiner (1997,2003) påpeger nogle udviklingsmæssigefænomener, der hver for sig og sammen harindflydelse på udviklingsprocesser:1. Det betydningsfulde nu som udgangspunktfor konstruktion eller læring.2. Den kulturelle eller sociale ramme ellerkontekst, der er i situationen og virkerregulerende i situationen, hvor givne reglerog normer er styrende for vores mådeat være sammen på.3. Biologisk arvemasse eller strukturer; demenneskelige byggesten, der gør kognitivudvikling mulig.Barnets biologiske udviklingsmulighederreguleres i forhold til det, der sker i nuet.Et nu, der er tilrettelagt i en given social ogkulturel ramme, og som kan få stor betydningfor barnets videre udvikling, psykiskog kognitivt. Barnets udvikling er således210Udsatte børn.indd 210 09/07/09 13:59:39

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationpå samme tid mulig eller begrænset af flerefaktorer: De biologiske udviklingsmulighederog omgivelserne – de kulturelle ogsociale rammer (Valsiner 1997).Udvikling og valgmuligheder styrkes i detkommunikative samspil. Sprog og handlingerregulerer samspillet og betyder, atbarnet ikke alene udfordres i fysisk strukturerederammer, men også i meningsfuldeorganiserede rammer, hvor barnet tilegnersig grundlæggende kompetencer. Samspil,kommunikationen og tilegnelse af sproger derfor centralt, og når et barn kommer ivanskeligheder, er det nødvendigt at analyserevanskeligheden i dette helhedsperspektiv,der betyder, at der nødvendigvis måfokuseres på følgende:1. Den sociale og kulturelle kontekst oghandlinger i nuet.2. Barnets kognitive forudsætninger, set i etbiologisk og psykologisk perspektiv.Det udviklingsmæssige forløb set iet socialt og kulturelt perspektivBørns udviklingsprocesser er hurtigt fremadskridendeog sensitive. Sproget tilegnesi for barnet meningsfulde sammenhænge.Barnet aflæser andre, imiterer og afprøverog har derfor brug for gode sprogmodellerog kommunikationspartnere, der kanbefordre udviklingsprocessen (Karmiloff ogKarmiloff 2002).I den tidlige dialog spiller samspillet medforældrene en indlysende vigtig rolle.Forældrene må prøve at møde barnet kommunikativtog skabe gensidighed i samspillet103 . Et rigt sprogmiljø, hvor der talesmeget og sættes ord, gestus, mimik og såvidere på alle handlinger, er stimulerendefor sprogudvikling, men barnet skal ogsåhave mulighed for at opleve ”sprogkoden”for at kunne gøre sig sandsynlig som adressati kommunikationen; det vil her sige denmåde, der tales på, de normer, der gælder,og den mening, der tillægges ord og handlinger.Sprogkoderne er ikke altid de sammei de forskellige miljøer, barnet færdes i, ogde voksne har en særlig vigtig opgave i atstøtte barnets flersproglige tilegnelse ogvise forståelse for barnets opgave.Under opvæksten udvikles de kommunikativesociale regler. Fra at være skiftevislyttende eller talende udvikles evnen til attage kontakt til andre, til at vente på tur,når der er flere til stede og så videre. Socialeog kommunikative regler kan udfolde sigmeget forskelligt i hjemmet og dagtilbudet.Barnet oplever måske, at det derhjemme eraccepteret at afbryde de voksnes kommunikation,mens det i institutionen skal lære atvente, til den voksne er klar. Forskellighedernekan opleves som store udfordringer103 Se artiklen Identifikation af udsathed i del 1 og Ledet samspil idel 2 for en uddybning af kommunikationen i samspillet.211Udsatte børn.indd 211 09/07/09 13:59:39

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationfor børn, og det er vigtigt at forstå, hvad deter, vi udsætter dem for i den sammenhæng.Det udviklingsmæssige forløb set iet socialt og kognitivt perspektivBarnets hjerneudvikling er i de første leveårstærkt fremadskridende og betinget af ydrestimuli. Hjerneudviklingen er kompleks, ogde grundlæggende forbindelsesdannelserfundamentale.Den følelsesmæssige afstemning mellembarn og voksen er fundamental, og de emotionereller følelser, barnet oplever, er igangsættendefor hjerneaktiviteter. For eksempeler udviklingen af opmærksomhedsevnen,som tager afsæt i turtagningen, central, ogdet er vigtigt, at den voksne formår at skabegensidighed og kan udfordre den fokuseredeopmærksomhed over tid i dialogenpå en hensigtsmæssig måde. Ligeledes erdet vigtigt, at barn og voksen sammen kanudvikle fælles opmærksomhed mod engenstand eller en handling, hvor den voksnesætter ord på og giver barnet mulighed forat tilegne sig sproglige begreber.Barnets læring i samspillet med en voksener sensitiv. Den voksne skal vise vejen,engagere og fordybe sig i samspillet, så derkommer kvalitet i samspillet (Siegel 2002) 104 .104 Om kvalitet i samspillet se artiklen Ledet samspil i bogensdel 2.Det udviklingsmæssige forløb set i et biologiskog kognitivt perspektivHjernens dannelse af det neurale netværk(nerveforbindelser) betinges af det, deropleves via alle sanser. Det neurale netværker biologisk sårbart og kan let påvirkes affølgende:1. Opståede skader før, under eller efter fødslen.Er barnet født på ”forkert” tidspunkt iforhold til fødselstermin, er der stor risikofor, at der opstår skader, som kan udartesig på forskellige måder, med et eventueltatypisk udviklingsforløb til følge.2. Sansemæssige skader, for eksempel iudvikling af høreevnen, betyder, atbarnets udviklingsforløb får helt andrebetingelser og dermed stiller andreudfordringer til de voksne. Forstyrrelsenkan også være af kortere varighed, foreksempel forårsaget af væskedannelse imellemøret, som kan medføre, at barnetssproglige lydopfattelsesevne påvirkes.3. Forsinket dannelse eller langsom dannelseaf nerveforbindelser og myelin. Underopvæksten dannes myelin (fedtstof) omkringde dannede nerveforbindelser, somfremmer samarbejde og bearbejdningshastighedi det neurale netværk. Arveligekomponenter og kostens indhold afessentielle fedtsyrer påvirker dannelsenaf myelin, som strækker sig under heleopvæksten (Siegel 2002).212Udsatte børn.indd 212 09/07/09 13:59:39

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationLæringsforudsætninger set i et biologisk,psykisk, socialt og kulturelt perspektivI det følgende skitseres nogle grundlæggendelæringsforudsætninger: Opmærksomhed,perception og hukommelse (Gade 2006).OpmærksomhedEn vigtig forudsætning for læring er udviklingenaf opmærksomhedsevnen. Evnen tilat kunne fokusere over tid, skifte fokus, udelukkeuvedkommende stimuli er grundlæggendeog udvikles igennem barndommen(Levine 2004).Hjernens energiniveau, arousal, og udviklingenaf opmærksomhedsevnen kan afsåvel biologiske som sociale årsager udviklesig atypisk og medføre vanskeligheder ogudviklingsforstyrrelser.Nogle tegn:Udviklingsforstyrrelser udarter sig megetindividuelt. Tegnene kan udarte sig megetforskelligt, og art og grad skal blandt andetses i forhold til alder og omgivelsernes forventninger.• Hyperaktivitet – barnet holder sig igang ved at bevæge sig meget, ofte i højttempo.• Hypoaktivitet – barnet er stille og passiv,falder måske ned af stolen.Nogle børn er her, der og alle vegne, afledeslet og har svært ved at fordybe sig i leg. An-dre sidder passivt og virker ikke interessereti det, der sker omkring dem. Taletempoetkan være højt, og i kommunikationen medbarnet kan det have svært ved at lytte ogvente på tur eller have vanskeligheder medat fastholde samtaleemne og så videre.Den pædagogiske opgave:Det er vigtigt at overveje strategier, der kanvære udviklingsbefordrende. Barnet harbrug for accept og hjælp i forhold til at afviklekropsuroen og har brug for voksne, derkan guide og støtte i forhold til fordybelseog koncentration. Forudsigelighed, strukturog rutiner er en god støtte i hverdagen, nårman arbejder med denne type udviklingsforstyrrelser(Møller 2006, Levine 2004).PerceptionForskellige sanseindtryk kædes sammen iperceptionsprocessen eller hjernens bearbejdningog læring. Perceptionen involvereret omfattende neuralt netværk, nervebaner,og bearbejder helhedsmæssigt i højrehjernehemisfære og i elementer i venstrehjernehemisfære (Gade 2006, Levine 2004).Hvis perceptionen forstyrres, kan barnetsudvikling påvirkes på flere måder.Nogle tegn:For eksempel kan forstyrrelsen afspejle sig iforhold til barnets evne til at forholde sig tilhelheder eller detaljer, hvilket kan have storbetydning i forhold til opfattelsen, forståelsenog brugen af sprog.213Udsatte børn.indd 213 09/07/09 13:59:39

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationDen pædagogiske opgave:Barnets sansemæssige oplevelser og helhedsbearbejdningmå støttes. Den voksne måanvise og guide, så barnet får mulighederfor at opleve sammenhæng og helheder. Brugenaf visuelt materiale, rutiner og mangegentagelser kan være til stor hjælp.HukommelseHukommelsesevnen er kompleks og knyttettil opmærksomhedsfunktioner (Gade 2006,Levine 2004). Den korte hukommelse erknyttet til nuet, og langtidshukommelsen erknyttet til tidligere erfaringer og indlærteprocesser. Hjernens hukommelsessystemer stærkt relateret til de emotionelle ellerfølelsesmæssige strukturer, og sensitiviteteni forhold til de følelsesmæssige samspil mellembarn og voksen kan derfor igen understreges.Det er indlysende, at hukommelsen spilleren central rolle i lærings- og udviklingsprocesser,hvorfor den må medtænkes som enårsagsfaktor, når der opleves vanskelighederi forhold til barnets udvikling og læring,ikke mindst i forhold til sprogtilegnelse.Nogle tegn:Forsinket sprogtilegnelse og svage tegn pågenkendelse af handlinger. Vanskelighedermed at genkalde sig oplevelser og erfaringeri nye situationer.Den pædagogiske opgave:Styrke barnets hukommelse igennem rutinerog mange gentagelser. Brug af billederog tegninger, der kan støtte hændelsesforløbsrækkefølge og så videre. Støtte barnetshukommelse ved at angive emne og stillespørgsmål, der kan henlede barnets opmærksomhedmod det, der skal genfortælles.SprogvurderingSom det fremgår af de foregående afsnit,er der mange risikofaktorer, der kan medføresproglig udsathed. Den pædagogiskeudfordring er derfor både at kunne vurderebarnets sproglige kompetence og forholdesig til barnets sproglige miljø som grundlagfor iværksættelse af udviklingsfremmendetiltag. Samarbejdet med forældrene er ogsåvigtigt, og at igangsætte forandringsprocesseri relation til barnets sprogmiljø både iog uden for dagtilbudet, som medfører etøget fokus på de voksne som sproggivere ogkommunikationspartnere, er vigtigt. Betingelsernefor børns sproglige udvikling måderfor analyseres i et bredere perspektiv 105 :1. Barnets biologiske og psykologiske muligheder:Hvor befinder barnet sig sprogligt i forholdtil udviklingslinjen?Hvordan vurderes barnets kognitive læringsforudsætninger,opmærksomhedsevne,perception og hukommelse?105 Her baseret på Gade 2006, Levine 2004, Stern 2003 ogSiegel 2002.214Udsatte børn.indd 214 09/07/09 13:59:40

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationHvordan vurderes barnets følelsesmæssigeforudsætninger og selvopfattelse?Hvordan vurderes barnets evne til atvære i dialog, kommunikere eller deltagei aktiviteter med andre?2. Barnets sociale og sproglige miljø:Hvordan er kommunikationen og samspilleti de sociale rammer, når barnet ersammen med andre, både i hjemmet og idagtilbudet?Hvordan deltager de voksne i barnetsmiljø i det kommunikative samspil?Hvilken kulturmæssig ramme tilbydesbarnet? Hvilke sproglige og kommunikativeudfordringer oplever barnet?I det følgende afsnit beskrives nogle tegn påudsathed i forhold til disse kommunikativeog sproglige temaer.Det tidlige samspilDe tidlige følelsesmæssige kommunikativekoder kan måske ikke etableres grundetsansemæssige forstyrrelser af forskellig artog grad, fordi hjernens biologiske udviklingforløber langsommere end forventet, ellerder kan være dysfunktioner (Gade 2006,Hart 2006).opstår tidlige følelsesmæssige skader (Hart2006) 106 .Barnets opmærksomhedsevne kan væreatypisk, så den voksne vanskeligt kan skabegensidighed, eller den voksne kan havesvært ved at støtte barnet i at have fokuseretopmærksomhed over tid (Siegel 2002, Hart2006).De følelsesmæssige relationers betydningkan ikke undervurderes. og i forhold tilkommunikationen er det vigtigt at medtænke,at emotioner eller følelsesmæssiggenklang er særdeles væsentligt livet igennem.Dermed får voksne er ganske særligopgave i samværet og kommunikationenmed børn, der afstemmer det, der siges:stemmeføring og sprogmelodi, det kropsligeudtryk og gestikken. Den anerkendendedialogform sættes i perspektiv, og de voksnemå acceptere denne emotionelle alliance,der betyder, at man samstemmer tanke ogsproghandling. Det betyder blandt andet, atironi kan opfattes uhensigtsmæssigt, og atanerkendende ord ikke får betydning, hvisikke de udtrykker den voksnes mening ellerfølelse (Karmiloff og Karmiloff 2002, Hart2006).Eller: Den voksne tager ikke ansvar i samspilleteller føler afmagt, og barnet møderingen kommunikative udfordringer, og der106 Se også om omsorgssvigt i artiklen Identifikation af udsathedi bogens del 1.215Udsatte børn.indd 215 09/07/09 13:59:40

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationFælles opmærksomhed og delt opmærksomhedFor at kunne tilegne sig sprogkoder er deten forudsætning, at barn og voksen sammenkan dele opmærksomheden om det,der tales om, og dialogen med hinanden.Udviklingen af opmærksomhedsevnen kanforløbe over længere tid end forventet, ogdet er betydningsfuldt, at den voksne kanaflæse barnets udspil og også udfordre barneti samværet (Tomasello 2001, 2004).HøreevnenHøreevnen udvikles, så barnet efterhåndenkan skelne sproglydene og øve sig i at anvendedem selv. Det betyder, at der også her kanopstå vanskeligheder, hvis barnet ikke ersammen med voksne, der taler og motivererog giver lov til leg med lyd. På det biologiskeniveau kan væske i mellemøret i kortereeller længere tid nedsætte lydindtrykkene,og barnet kommer på ekstra arbejde. Ibarneårene er chancen for at have væskei mellemøret meget høj af mange grunde.Dels er der den biologiske udvikling, trykudlignings-systemet i øret, dels kan der væresmittepåvirkninger og bakterier, der kanmedføre betændelsestilstande. Otitis mediasecretoria eller væskeansamling i øret er enhyppig lidelse, som menes at ramme cirka80 % af alle børn mindst én gang før skolealderen(Jepsen og Thomsen 2006).Sansning og bearbejdningNår barnet skal gøre erfaringer om tingog handlinger, samstemmes flere sanse-informationer, som koblet sammen medsprogkoden stimulerer læring (Siegel 2002).Derfor er det lille barn meget optaget aflege, hvor det gentagende gange manipulererog beskæftiger sig med at bevæge ting ogat få ting til at give lyd på forskellige måder.Barnet sanser lyde, visuelle indtryk, taktileindtryk og kinæstetiske indtryk og har brugfor legematerialer, der udfordrer og givermulighed for sådanne lege.Den sociale og kulturelle rammeomkring kommunikationenTurtagning, dialoger og samspil er somnævnt i bogens del 1. og 2. vigtige temaeromkring sproglig udvikling, og børn tilegnersig kommunikative regler i samværetmed andre, under forudsætning af at devoksne er bevidste om, hvor betydningsfulderammerne er. Efterhånden som der bliverflere deltagere i kommunikationen, er detfor eksempel vigtigt at lære at vente på turog udsætte egne behov (Siegel 2002).Fortællerevnen – taleproduktionTilegnelse af sprog fordrer gode voksenforbilleder.I samværet med andre lytter,imiterer og lærer barnet sprogkoden (Tomasello2001). Når voksne vedholdende oganerkendende inddrager barnet kommunikativti meningsfulde sammenhænge, øgesmulighederne får en optimal sprogtilegnelsesproces.Med det anerkendende perspektivtænkes der i denne sammenhæng på denvoksnes tilpasning til barnets kompeten-216Udsatte børn.indd 216 09/07/09 13:59:40

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationcer. Barnet har desuden brug for at øve sigi at fortælle og forklare, og den voksne måstøtte fortællingen, så budskabets nødvendigesammenhæng bliver tydelig for alle,der skal lytte til fortællingen. Det støtterudviklingen af barnets forståelse for sig selvog omverdenen (Siegel 2002).For at kunne analysere og vurdere barnetssproglige kompetence er det nødvendigt atkende den sproglige udviklingslinje. Det ervigtigt at huske, at der for de aldersmæssigenormangivelser skal medtænkes ethvertbarns unikke forløb, der kan medføre, at forløbettidsmæssigt er kortere eller længere.Den sproglige udviklingslinjeI tiden op til fødslen øges fosterets opmærksomhedmod kendte lyde. Efter fødslen viserbarnet tryghed ved at høre mor eller farsstemme. Barnet udvikler evnen til at kommunikere,tilegner sig sproget ved at lytteog se på den voksne, imitere, afprøve og fåfeedback. I, for barnet, meningsfulde ogkonkrete sammenhænge tilegnes det unikkesprog, som består af lyde, der sammensættespå forskellige måder, betones og intoneressåledes, at det giver mening. Barnetlærer sprogets regler, hvad ord betyder, oghvordan sproget anvendes i kommunikationen,ved at deltage i kommunikationen medvoksne, ved at lytte og ved at ”tale”. Kommunikationener det bærende element, ogsprogtilegnelsesprocessen er livslang. Menstarten og de grundlæggende elementer, dertilegnes i de tidlige år, er særdeles vigtige,og barnet har brug for meget nærværendevoksne, der kan guide, mediere og befordretilegnelsesprocessen (Karmiloff og Karmiloff2002). Den sproglige udviklingslinje kanillustreres i følgende figur:Figur 4: Den sproglige udviklingO-4 mdr. turtagning4-6 mdr. pludredialog8 mdr. forstår meningsfulde enheder og øver sigi at producere ord9 mdr. fælles opmærksomhed1 år begyndende evne til at forstå andres intentioner,begynder at producere flere ord1½ årordspurt2 år sætter ord sammen og anvender mangesproglige udtryk3 år udtrykker sig i længere og mere kompleksesætninger3-6 år udvikler abstraktionsevne og den narrativekompetence, opdager skriftsprogetTurtagningI den spæde dialog mellem barn og voksener kropskontakten vigtig. Barnet iagttagerden voksnes mimik og gør forsøg på at efterligne.Den voksne betoner ordene, og barnetfår lyst til at frembringe lyde. Dialogen imellemde to er central, og de udvikler sammenevnen til dialog eller turskifte (Rye 1997).217Udsatte børn.indd 217 09/07/09 13:59:40

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationI turskiftet udvikles barnets opmærksomhedsevne.Evnen til at kunne fokusere overtid og på skift være lyttende eller pludrendeer særdeles vigtig. Barn og voksen afstemmersig til hinanden, men det hænder, atbarnet har brug for pauser. Det drejer måskehovedet væk, og det er vigtigt, at den voksnetilpasser sig og lader barnet få sin pause(Stern 2003).Den følelsesmæssige gensidighed, afstemningaf kropssprog, stemmeleje og talemelodiener centrale, og barnets vigtigefornemmelse af at være til og anerkendtgrundlægges.PludredialogenI dialogen begynder barnet at imitere devoksne, og snart pludrer barnet med denvoksne og øver sig også i andre sammenhænge.Legen med lyde er vigtig, og barnetstifter bekendtskab med sprogets lyde i legog tryg samvær med nære voksne.I starten frembringer spædbarnet lyde iforskellige tonehøjder. Gråden, som denvoksne reagerer på, er grundlæggende for,at barnet finder ud af, hvad det vil sige atkommunikere. Efterhånden samstemmerde nære voksne og barnet, og der opstår enfælles kode. Tolkningen ligger i handlingereller reaktioner; gråden på et tidspunkt,hvor der tolkes mad, og sult og gråd, når derføles ubehag og kulde i bleen.Når barnet er cirka 4-6 måneder, udviklespludredialogen i samspillet med den voksne,og barnets pludrekæder af vokaler og andresjove lyde giver anledning til dialog ognærvær. Senere udvikles lydkæden, kanoniskpludren – ”da da da ma ma”, ”ma, bi ba,biba”. Med pludredialogen starter udviklingenaf høreevnen og udviklingen af detalemotoriske organer (Karmiloff og Karmiloff2002).DialogenGode rutiner og mange gentagelser prægerden tidlige omsorg. I den sammenhæng opståren fælles kommunikationskode mellembarn og voksen. Bestemte signaler medførerbestemte handlinger, og snart bliver barnetsgråd mere og mere nuanceret. Kommunikationenbestår af lyde og kropssprog, mimikog gestik, der efterhånden anvendes i højereog højere grad. Barnet opdager sig selv i forholdtil andre (Stern 2003), og barnet blivermere og mere interesseret i sprogkoden. Detbegynder at udtrykke flere og flere sprogligeudtryk, som kan være mere eller mindrelette at forstå. Men sproget og kommunikationener knyttet til nærværende og konkretesammenhænge, hvorfor den voksnes opgaveer rimelig overskuelig. Barnet begynder atvise interesse for ting og handlinger i omgivelserne,hvilket er en interesse, som detgerne vil dele med en voksen. Efterhåndenudvikles opmærksomhedsevnen således, atbarn og voksen i fællesskab kan fokusere påen genstand eller en anden.218Udsatte børn.indd 218 09/07/09 13:59:40

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationAllerede omkring 8 måneder forstår barnetmeningsfulde enheder (lydeffekter, dyrelyde,udtryk for mad og drikke, rutiner ogleg), og det begynder snart at øve sig på atproducere ord.Fælles opmærksomhedOmkring 9 måneders alderen begynderbarnet at interesse sig mere for omverdenen,og udviklingen af fælles opmærksomhed ogdelt opmærksomhed tager sin begyndelse.Fællesopmærksomhedsevne er dels vigtigi forhold til at opleve sammen med andre,dels i forhold til at tilegne sig sprogkoden,som præsenteres i denne triade, der sidst,men ikke mindst er en forudsætning for, atvi kan kommunikere.Fælles intentionalitetEvnen til at forstå og dele hinandens intentionerer central (Tomasello 2004), og barnetudvikler evne til at kunne samarbejde omkringet fælles fokuspunkt i dialogen meden voksen, for eksempel ved give-tage-lege(værsgo…tak), udpegning og gestik.Grammatik/det komplekse sprogBarnet lytter, imiterer og afprøver de sprogkoder,der opleves i konkrete og meningsfuldesammenhænge. Handlinger udtrykkesofte med ét ord, men efterhånden udviklesevnen til at sætte to ord sammen – for eksempel”mig ned” eller ”hva´ det?” Gradvist,dag for dag, udvikles ordforrådet, og omkring14-16 måneders alderen går det måskehurtigere, og ordspurten sætter ind. Nu gårdet stærkt, og de voksne kan hver dag opdage,at barnet forstår og også anvender nyeord. Omkring 2-2 1 / 2 års alderen kan barnetudtrykke mange sproglige begreber (følelserom ting, der sker, og så videre), og detbegynder at anvende udsagnsord, anvendeental og flertal, tillægsord og så videre).FortællerevneFortællerevnen øves igennem hele barndommen.Fortællingen eller den narrative kompetenceudfordres i dialogen med andre, ogbarnet får efterhånden styr på strukturenstart, midte og afslutning (Ludvigsen 2007).”I et lille rundt Hus med et rundt Vindue iog en lille trekantet Have til, boede der enmand” 107 . Sådan starter Karen Blixens fortællingom storken og om at leve livet forlænsog forstå det baglæns. På samme måde, somder i litteraturen skabes fortællinger, skabervi som mennesker hele tiden vores egne fortællingerog dermed vores eget liv baseret påbåde erfarede oplevelser og fiktive forestillinger:”Hjemme hos min far boede der enkattekilling …”107 Citat fra Storken, en fortælling af Karen Blixen fra Denafrikanske Farm genfortalt af Jette Ahm, Gyldendal 2007.219Udsatte børn.indd 219 09/07/09 13:59:41

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationFortællinger af enhver art er med til at tydetilværelsen, og for os mennesker er det, at vier i stand til at opfatte og forstå fortællingerog selv fortælle, et udtryk for, at vi forsøgerpå og ønsker at skabe mening. Virkelighedbliver til, vi kan tale om den, vi kan kommunikere.Vi ønsker at skabe mening ogsammenhænge, forklaringer og mønstre.Fortællinger har altså noget med mening,sammenhæng, tid og årsag at gøre. Nårbarnet for eksempel snakker løs og forklareralting med ”fordi”, så er det i fuld gang medat eksperimentere med det at kunne forståog kunne kommunikere om årsagssammenhænge.Den narrative kompetence kansåledes forklares med evnen til at kunnedanne narrativer, fortællinger med enbegyndelse, en midte og en slutning, og påden måde skabe meningsgivende fortællemønstre.Desuden indebærer den narrativekompetence, at man er i stand til at organiserehændelser i rækkefølge efter årsag ogvirkning, og ordne og beskrive hændelserover tid – ”først … og så”.Allerede fra børn er 2 år, begynder de at fortælleom begivenheder, som har fundet sted.Det er i starten vanskeligt for dem at skullebeskrive handlingssekvenser, som er flytteti tid og rum, fordi de ikke længere bare kanpege eller på andre måder kropsligt refereretil noget, der er til stede, samtidig med atfortællingen foregår (Tomasello 2003).Hvis man skal kunne fortælle sammenhængendefortællinger, kræver det, at man harsans for, hvilke elementer der skal nævnesfør andre, og hvad der er nyt for lytteren, ogsom man derfor skal introducere. Man skalligeledes kunne skelne mellem og kunneformulere miljøbeskrivelser, som har nogetmed tid og sted at gøre, og episodebeskrivelser,som har noget med rækkefølgen afforskellige handlingssekvenser at gøre. Sådet at opøve den narrative kompetence er envanskelig og langsommelig proces, som barnetøver sig på og udvikler hele barndommen(Karmiloff og Karmiloff 2002).Berman og Slobin (1994) beskriver oganalyserer, hvordan børn i forskellige aldreopbygger fortællinger, for på den mådeat få indblik i børns narrative udvikling.Udgangspunktet for beskrivelsen og analysenaf børnenes udvikling er empiriskedata og semispontane talesprogsdata, hvorbørn i forskellige aldre er blevet bedt omat fortælle ud fra den samme billedbog. Udfra Berman og Slobins analyser viser detsig blandt andet, at de 3-årige ofte ikke harnogen egentlig narrativ struktur med enbegyndelse, en midte og en slutning. Deblander nutid og datid sammen og kan haveen tendens til at ville gøre fortællingenpersonlig eller til en konversation, hvor deinddrager lytteren. Berman og Slobins datapåpeger i øvrigt, at børn op til 5-års alderenoftest og hovedsageligt fokuserer på indholdetaf enkeltbilleder frem for på at fortælle220Udsatte børn.indd 220 09/07/09 13:59:41

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationdem som en sammenhængende historie.Desuden viser data, at kun få 4-5-årigefortæller historier med plot, som er organiseredeomkring et problem og en problemløsning.AbstraktionsevneAllerede i den tidlige kommunikation erfarerbarnet, at noget kan sættes i stedet fornoget andet. At en gestik eller udpegningkan betyde noget. Tegnet er et symbol – noget,der kan sættes i stedet for det konkrete.Når barnet begynder at interessere sig forbilleder og oplever, at konkrete personerkan gengives på billeder, at konkrete tingkan tegnes og så videre, styrkes barnetssymbolopfattelse (Vygotsky 1971).Når barnet efterhånden udvikler fortællerevnenog kan fortælle ikke bare omnuet, men også om hændelser fra i går ellerhændelser, der skal ske i morgen, udviklesabstraktionsevnen. I legen etablerer barnetet rum, hvor der skabes en konkret ramme,og hvor der kan leges som om-lege. Det kanvære i sanglege, hvor man forestiller sigat være noget andet end det, man er (bjørnensover). Det kan være i rollelegen, hvorlegehandlingerne forestiller den virkelighed,som man forestiller. Og sidst, men ikkemindst, kan det være i forbindelse medlytningen til eventyr og historier, hvor vimed sproget flytter os til forestillingens ellerfantasiens univers.Evnen til at kunne bruge sproget situationsuafhængigteller kontekstfrit udvikles i legog aktiviteter med andre og er på mangemåder særdeles vigtig i udviklingsprocessen.Sprogkompetence er en forudsætningfor udviklingen af abstraktionsevnen, ogevnen til at abstrahere er udviklende forden sproglige kompetence (Vygotsky 1971).I legen får børnene mulighed for at udvikledenne evne. I samvær med en voksenomkring en bog med billeder og tekst, ellerrettere en fortælling, udvikles evnen til atkunne forestille sig handlinger på baggrundaf fortællingen. Her kan den voksne støttebarnets forståelse – vi kan godt tale om tingeller handlinger, der ikke fysisk er til stede.SprogsymbolerBørnenes leg og aktiviteter samt det, dekommunikerer med andre om, betyder, atde opdager de kommunikative symboler,som anvendes i den kultur, der er rammenom deres liv. Symbolet er en abstraktion, ogudviklingen af forståelsen for symboler kanses som et kerneområde, som barnet beskæftigersig meget med (Kamstrup, Holm ogGerstrøm 2003).221Udsatte børn.indd 221 09/07/09 13:59:41

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationFigur 5: ParaplyenGestusKropssprogTegningLegSkriftsprogEt symbol er et tegn, man kan sætte i stedetfor noget andet – en person, en genstand,en tanke, en begivenhed, hvad som helst.Symbolet er en abstraktion, som kan visesig i kropssprog, gestik eller tegn, talesprog,musik, eller visuelt i form af billeder, tegningereller skrift.At kunne forstå og anvende symbolerne fordrerabstraktionsevne, og børn beskæftigersig med denne opgave i leg og aktiviteter.Erfaringer med symboler igennem barnetsnaturlige leg er vigtige forudsætninger forbarnets opdagelse af såvel talesprogssymbolersom skriftsprogsymboler:1. Gestik og bevægelseDet lille barn vil gerne bruge kroppen ogbevæge sig og bruger bevægelserne somudtryksmiddel. Der sanses i legen en langrække vigtige informationer, som er vigtigefor barnets forståelse af verden. Når derfor eksempel anvendes gestik til sanglege,konkretiseres teksten, og vi kan lege somom-lege. Bevægelsen udtrykker ”noget”.2. LegI barnets leg afspejles, hvordan barnet heletiden søger at få styr på virkelighed ogforholde sig til situationer i sin verden. Ladesom om-lege eller rollelege udvikler forståelsenaf, at sproget kan bruges kontekstfrit.De 3-4-årige børns legehandlinger er istarten meget konkrete, men efterhåndensættes legerammen sprogligt: ”Nu leger vi,at du var moren, og jeg var faren og så …” Ilegen øver barnet sig og får styr på særdelesmange sproglige facetter som tiden, rummet,begreber, kommunikation og så videre(Brostrøm 2007).3. TegningVed at se på de voksne opdager barnet, attegne/skrive-redskaber kan bruges til noget.Lysten til at imitere er stor, og barnet gåri gang med en vigtig fremadskridende ogudviklende proces. I starten handler processenom at få styr på skriveredskabet og øvesig i at bruge det. Men når barnet opleverde voksnes interesse for kradserierne, ogtegninger får mening, udvikles evnen til attegne. Der kommer flere og flere detaljer påtegningerne, og barnet vil gerne fortælle omtegningen. Barnet lærer hurtigt at aflæsesine egne tegninger. Symbolet, som de er etudtryk for, sættes i forhold til virkeligheden,og barnet erfarer sammenhæng mellemdet konkrete og det abstrakte. Efterhånden222Udsatte børn.indd 222 09/07/09 13:59:41

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationlærer barnet at skifte emne: ”Nu tegner jegmor, nu tegner jeg en bil…” På den måde fårbarnet mulighed for at fortælle om kategorier,tidsbestemmelse og så videre i enmeningsfuld handling, der kan øge mulighedenfor at for styr på sproglige begreber(Hagtvet 2004).4. BillederNår barnet sammen med en voksen kiggerpå billeder og genkender ikke bare sig selv,men også andre, udvikles abstraktionsevnen.Samtalen om billederne er central ogstøtter barnets forestillingsevne og sprogtilegnelsesproces.Billederne kan ses igen ogigen, og den visuelle hukommelsesmæssigestøtte er uvurderlig (Meisner 2000).5. Det opdagende skriftsprogBarnet opdager gradvis skriftsprogetsanvendelse, når det oplever voksne anvendedet. Når der læses historier, når der skrivesindkøbslister, når der skrives på computerog så videre.Når børn får mulighed for at anvende tegneogskriveredskaber, begynder det at lege ogimitere det, de ser. Skriften er sprogets visuellesymbolsprog, og opdagelsen kan dannegrundlag for aktiviteter, der er udviklendei forhold til en senere vigtig milepæl: vejenind i læsningens univers (Liberg 1997).Når barnet tegner, skribler og legelæser,erkendes en lang række forhold:• Opmærksomhed over for trykt tekst• Reaktionen på teksten• Egen anvendelse af skrift og tegninger ilegen (legen med egne symboler)• Opdagelsen af skriftsprogets konventionelletegnI leg og aktiviteter i uformelle rammer gørbarnet sig vigtige erfaringer, der styrkermange kompetencer, for eksempel det athåndtere skrive/tegne-redskaber og udvikleøje- og håndkoordination samt evne til atorientere sig på papiret (Hagtvet 2004).Opdagelsen af sprogets system– leg med sprogetEfterhånden som barnet oplever og blivermere og mere kendt med sproget og opnårsprogforståelsen, såvel auditivt som visuelt,øges interessen mod sprogets system (Hagtvet2004).Interessen for rim og remser øges, ogbarnets leg med sproget tager til i omfang.Barnet begynder at interessere sig forbogstaverne og koblingen mellem lyd ogskrifttegn. Skriftsproget er distanceret fradet talte sprog, tegnsystemet. De skrevneord skal kunne opfattes uden støtte afgestik, sprogmelodi eller stemmeføring.Derfor er legen med skriftsprogstegnene,barnets egne eksperimenter og opdagelseret vigtigt grundlag for den senere formelleskriftsprogsindlæring. Barnet lærer på et223Udsatte børn.indd 223 09/07/09 13:59:41

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationtidligt tidspunkt at genkende vigtige ordbilleder,for eksempel eget navn og skilte. Nårder gives mulighed for tegne- og fortælleaktiviteter,begynder barnet at miksetegninger og skrift. At fortælle historien erdet centrale, og legeskrivningen udvikles, såtegnene mere og mere kommer til at lignede konventionelle tegn. Men det er en forudsætning,at børn oplever gode voksenforbilleder,der viser, hvordan skriften kan brugesi meningsfulde sammenhænge.samme tegn, blot på forskellige måder:Lene/Louise/Neel/Lone. Eller når børnenelegelæser og opdager sammenfald: ”Der varengang en mand, han boede i en spand”.I løbet af den sidste tid i børnehaven øgesbarnets sproglige kompetence. Sprogproduktionenudvikles, og barnet kan udtalemange forskellige lydsammensætninger,kan tidsangive, kan anvende sprogligebegreber for retninger, kan kategorisere oganvende overbegreber, taler i længere ogmere komplekse sætninger og så videre. Foreksempel i sætninger som ”skorstensfejerenkom hjem til mig i går – han gik op adstigen og kravlede hen ad taget med et stortreb og en sort kugle”.Legene med sproget og mange oplevelser afligheder eller forskelligheder giver mening,og erkendelsen og evnen til at generalisereudvikles. Systemet opdages, og interessenfor at lære noget om sprogsystemet skærpes.Denne nysgerrighed er den allerbedstemotivation, når barnet skal i gang med denformelle læring i skolen (Hagvet 2004), foreksempel når børnene skal skrive navneskilteog opdager, at de bruger nogle af de224Udsatte børn.indd 224 09/07/09 13:59:41

Børn i udsatte positioner i relation til sprog og kommunikationLitteraturBerman, Slobin (1994): Relating Events in Narrative:A Crosslinguistic Developmental Study.Psychology Press.Brostrøm, Stig (1998): Børns sproglige udviklingi dagtilbud. Socialministeriet og Undervisningsministeriet.Gade, Anders (2006): Hjerneprocesser. Frydenlund.Hagtvet, Bente (2004): Sprogstimulering. Alinea.Hallas Møller, Anne-Merete (2006): Styr diglige. Frydenlund.Hart, Susan (2006): Hjerne, Samhørighed, Personlighed.Hans Reitzel Forlag.Kamstrup, Holm, Gerstrøm (2003): Småbørnsudvikling af symbolsprog. Hedensted kommune.Karmiloff og Karmiloff (2002): Barnets veje tilsprog. Socialpædagogisk bibliotek.Levine, Mel (2004): Hjernen bag lysten til atlære. Dansk Psykologisk forlag.Liberg, Caroline (1997): Sådan lærer børn atlæse og skrive. Gyldendal.Ludvigsen, Marie (2007): Børns fortælleudviklingi Jørgensen og Hede: Sprog som værktøjog legetøj. Academica, Århus.Meisner, Kirsten (2000): Billedets forankringi det narrative. Billedpædagogisk Forum.DPU.Rye, Henning (1997): Tidlig hjælp til bedre samspil.Forlaget Samfundslitteratur.Sigel, Daniel J. (2002): Sindets tilblivelse ogudvikling. Klim.Stern, Daniel (2003): Spædbarnets interpersonelleunivers. Hans Reitzels Forlag.Thomsen, K.A og Jepsen, Otto (2006): Ørenæse-hals-sygdomme.Munksgaard.Tomasello, Michael (2004): Understanding andsharing intention. Cambridge UniversityPress.Tomasello, Michael (2005): How children turnobjects into Symbols. Development Sciences,nr. 8.Tomasello, Michael og Bates, Elizabeth(2001): Language development. Blackwell.Oxford.Tomasello, Michael (2003): Constructing aLanguage: A Usage-Based Theory of LanguageAcquisition. Harvard University Press.Valsiner, Jan (1997): Culture and the Developmentof Children’s Action – Theory of HumanDevelopment. Wiley. New York.Valsiner, Jan (2003): Handbook of DevelopmentalPsychology. Sage Publications Ltd.Vygotsky, Lev (1971): Tænkning og sprog. HansReitzels Forlag.225Udsatte børn.indd 225 09/07/09 13:59:41

Udsatte børn.indd 226 09/07/09 13:59:41

Udsat – når børn skal lære mere end ét sprogUdsat– når børn skal lære mere end ét sprogAf Marianne Corfitsen, UC NordjyllandBørn, der tilegner sig mere end ét sprog, er ligeså forskellige som de familiemønstre, de indgår i.Tidligere talte man om halvsprog og mangler vedtosprogedes sprogudvikling. Det er man gået vækfra, idet det viser sig, at sprog snarere må opfattessom afhængig af den situation, der tales i. Tosprogedeer således fuldt sprogligt erfarne i hjemmesituationer,men må lære dagtilbudssituationer og-sprog som nyt. Det gælder også danske børn, mende har den fordel, at de kan trække på ordforrådhjemmefra. For børn, der kommer i daginstitutionernemed et andet modersmål end dansk, gælder,at det pædagogiske personale må være særlig opmærksomtpå at stimulere og understøtte barnetssprogudvikling. Måden at stimulere sprogudviklingenhos tosprogede børn, der er i gang med at læreto sprog, er ikke væsentlig anderledes end sprogstimuleringaf børn med ét sprog, men der liggeren forpligtelse til at anerkende og gerne støtte detenkelte barns modersmål som ligeværdigt i denløbende sprogindlæring på dansk.For nogle børn gælder, at de vokser op i enfamilie, hvor det daglige sprog i hjemmet eret andet end det, der tales af flertallet udenfor hjemmet. Barnet kan have en dansk morog en far, der udelukkende taler spansk. Detkan blive endnu mere komplekst, hvis foræl-drene desuden taler et tredje sprog indbyrdes,for eksempel engelsk. Dertil kommer, atnogle lande kan have to majoritetssprog, foreksempel Canada, hvor engelsk og fransksidestilles. Andre lande har større sprogligeminoriteter, for eksempel har Sverige enstørre finsktalende minoritet i svenske skoler.I Danmark er der en gruppe tosprogede,som taler et andet sprog end dansk i hjemmet.Der er her ikke tale om et minoritetssprog,men derimod om flere. I Danmarkvokser hvert tiende barn op med et andetmodersmål end dansk og karakteriseressåledes som tosprogede.Som helt spæd har barnet alle lyde til rådighed.Lydudviklingen vil forme sig efterdet/de sprog, barnet hører. Det ser ud, somom sproglyde, der ikke indgår i det sprog,barnet bruger, aflæres. Samtidig fremgårdet, at barnet udvikler sit sprog i ryk. Der erstadier i sprogudvikling, som de fleste børngennemgår. Vi taler om sprogspurten, hvorbarnet fra at have tilegnet sig ganske få ordad gangen, pludseligt indtager nye ord ogvendinger med mangedoblet hast (se ogsåden forrige artikel).227Udsatte børn.indd 227 09/07/09 13:59:42

Udsat – når børn skal lære mere end ét sprogFor børn, som ikke taler majoritetssproget ihjemmet, gælder, at de skal lære et nyt sprogløbende, når de starter i dagtilbud – et andetsprog end hjemme. Det er derfor, vi kalderdet dansk som andetsprog i modsætning tilfremmedsprog, som læres i skolen. Barnet ersåledes ikke uden forhåndsviden om sprog.De indgår og har deltaget i de samme sprogligerelationer som andre børn og har derforsamme grundlæggende viden om sprog ogsproglige situationer. De kan således brugedenne viden i forbindelse med indlæring afdet næste sprog. For tosprogede gælder, at delærer sprog og vendinger knyttet til dereshjemmemiljø på modersmålet og dagtilbudssprogog -kultur i dagtilbudene.DomænerTidligere brugte man kun begreber som dobbelthalvsprog og tosprogethed. I en svenskundersøgelse af finsksprogede børn kunneman påvise, at de finsktalende børn ikke klaredesig så godt på svensk, som var skolesproget,og at de manglede ordforråd for skolesituationernepå finsk, som blev talt i hjemmet.Deraf opstod begrebet halvsprog (Hansegaard1968). Bag denne anskuelsesmåde ligger enforståelse af sprog som et kar, der fyldes. Nårkarret er fyldt, kan vi sproget fuldstændigt.Børn har ikke lært sproget helt. De hari den optik kun halvfyldte kar. Ved nærmereforskning i emnet fremgår det, atdet imidlertid ikke er en hensigtsmæssigmåde at vurdere børns sprogudvikling på.I stedet kan man beskrive sprogbrug indenfor forskellige domæner (Maagerø 2006). Derer et domæne hjemme, et i dagtilbudet og ettredje i Brugsen. Hvert domæne kræver sitsprogbrug, ordforråd og sociale spilleregler.Som voksne kender vi også domæner, hvorvi ikke har sprog og ordforråd til at indgå isamtaler; It-området kunne være et eksempel.Hvert nyt fagområde har sit sprogbrugog ordforråd, som skal tilegnes. Det betyderjo ikke, at vi ikke taler dansk, men at der erdomæner med særligt sprog og sprogbrug.Disse domæner har betydning for den senereskolegang. Det har vist sig, at tosprogedeklarer sig fint indtil 3.-4. klasse, hvoreftermange får problemer med fagsproget (Gimbel1995). Det betyder, at et bredt og omfattendeordforråd er vigtigt. Det ser ud, somom de fleste danske børn kender og brugermange flere ord og begreber, end der ligeanvendes i de nære og konkrete domæner. Iskolesammenhænge er disse ord defineretsom førfaglige ord. Det vil sige ord, somdansktalende børn kender fra flere sammenhænge,og som derfor ikke forklaresaf læreren. Et eksempel kunne være et ordsom ”bakker”, der kan have flere betydningerefter sammenhæng. Pointen er her, atgeografilæreren typisk vil fortælle klassenom bakker, udtale ordet bakker og samtidigforudsætte begrebet ”bakker” bekendt. Medmindre”bakker” ledsages af en figur, et billedeeller en tegning på tavlen, kan begrebetvolde de tosprogede forståelsesproblemer.228Udsatte børn.indd 228 09/07/09 13:59:42

Udsat – når børn skal lære mere end ét sprogDenne problemstilling kræver en længereredegørelse, men det skal her blot nævnes,at problemstillingen med førfaglige ordog forståelsessammenbrud i forbindelsemed større faglige krav og forståelse for detlæste er den samme for danske børn meden social baggrund uden tradition for attale sammen og indgå i dialog om verden.Det betyder, at udfordringen for det pædagogiskepersonale er at skabe et sprog og enviden om verden både for tosprogede og forbørn med såkaldt kultursvag baggrund. Iden forbindelse bør nævnes, at der kan værestor forskel på det ordforråd, man forstår,og det, man kan anvende. Ligesom man kanhave en fornemmelse af, inden for hvilketsemantisk (forståelses)område et begrebhører hjemme, når man siger ”er det ikkenoget med …”Sociale relationerMotivationen for at tilegne sig ny viden ognye færdigheder er knyttet til sociale relationer.Det er vigtigt at sørge for, at der opbyggesnære relationer mellem børn og voksne,da tillid og tryghed er udgangspunktetfor udvikling – også sprogudvikling. Detpædagogiske personale kan således vælgeat se på de sociale relationer, barnet indgåri. Hvordan taler barnet med sin mor og far,og hvordan taler barnet med legekammeraterne?For det lille barn gælder eksempelvis,at det uden problemer kan bruge spanskeord med sin far og danske ord med sin mor.Barnet indgår i dagligdags sammenhænge,hvor det vil være naturligt at skifte mellemsprogene. Dette fænomen kaldes kodeskift.Blandt kammerater gælder, at kodeskift mellemminoritetssproglige elever er almindeligt(hvis de er fra samme sprogbaggrund).De nyeste undersøgelser af kodeskift blandttosprogede har vist, at kodeskift ikke erudtryk for mangelfuld eller begrænsetordforråd eller sprogbrug. Kodeskift indgåri et raffineret socialt samspil, hvor det ofteer den med højest status, som bestemmer,hvornår og i hvilke sammenhænge derskiftes mellem sprogkoder (Gimbel 1995).Kodeskift kan således ikke bare anskuessom mangelfuld sprogbeherskelse. Det serendog ud, som om især sikre sprogbrugerepå begge sprog skifter koder meget bevidst.Ved hjælp af kodeskift signalerer man sammenholdeller udgrænsning:”Tosprogethed er en del af de tosprogedebørns hverdag og dermed også en del afderes identitet. Ved hjælp af sproget udtrykkerog forhandler man sin egen identitet ogandres identitet, og sprogbrug og sprogvalger et redskab til at markere fællesskab oggruppetilhørsforhold eller det modsatte. Påden måde får sproget også en signalværdi udover det at formidle et indholdsmæssigt budskabpå det mest hensigtsmæssige sprog”(UVM 2007).229Udsatte børn.indd 229 09/07/09 13:59:42

Udsat – når børn skal lære mere end ét sprogSprogbadEn oplæring i to sprog kan antage mangeformer. Man bør her være opmærksom på, atder er forskel på at lære et andet sprog somung eller voksen, og så det at lære ”at tale”to sprog sideløbende. Man kan her skelnemellem flere former for tosproglig oplæringog tale om henholdsvis svage og stærke formerfor tosproglig oplæring (Baker 1996). Ensvag model er det såkaldte sprogbad:”Minoritetsbarnet kastes ud i majoritetens”sproghav”, fordi dette anses for at væreden hurtigste måde at lære ”at svømme” på.Barnet får ingen form for ”svømmeoplæring”eller ”flydestøtte”. De samfundsmæssige ogpædagogiske mål er assimilering og resultatmåleter ensprogethed på majoritetssproget.Fordi barnets modersmål ”drukner” i flodbølgeraf majoritetssproglig påvirkning, fordimange under sådanne omstændigheder vilhave problemer med lære majoritetssprogetordentligt, og fordi mange oveni opleverproblemer af social og følelsesmæssig art,kaldes strategien altså ”sprogdrukning”.Nogle børn lærer alligevel at ”svømme” i majoritetshavet,mens andre lærer at ”holde sigflydende” (Engen og Kulbrandstad 1998).Sprogbadet understøtter derfor ikke en effektivsprogindlæring.MellemsprogI stedet for sprogbadet skal man væreopmærksom på det mellemsprog eller intersprog,som de tosprogede børn udvikler.Mellemsprog er det sprog, det tosprogedebarn udvikler som et sprog ”på vej”. Det eret sprog, der låner fra begge barnets sprog,og som er udtryk for, at barnet er aktivt oghypoteseafprøvende i sin sprogtilegnelse.Hypoteseafprøvningen er ikke udtryk for enbevidst strategi fra barnets side; det er snarereregler, som barnet danner sig ubevidst,og som det herefter afprøver i konkrete sammenhænge.Efterhånden som barnet får erfaringermed, hvad der kan siges hvordan oghvornår, vil det få revideret eller bekræftetde regler, det har skabt. Barnet er altså ikkebare et kar, der fyldes sprog i, og ved at lyttetil barnets måde at bruge sproget på får detpædagogiske personale et indtryk af, hvor isprogtilegnelsesprocessen barnet befindersig. Det vil være karakteristisk, at barnet i enperiode kan anvende sine nytilegnede hypoteserforkert. For eksempel kan barnet havebrugt datidsendelsen ”løb” korrekt i en periodefor derefter pludseligt at sige ”løbede”. Deter udtryk for, at barnet kender brugen af denuregelmæssige endelse for ”at løbe”, men i enperiode overfører den regelmæssige bøjningpå det uregelmæssigt bøjede udsagnsord, nårdet opdager, at det er sådan, man danner datidpå dansk. Efter en periode vil barnet igenkunne anvende de regelmæssige endelserpå regelmæssige udsagnsord og gemme detsærlige til de rigtige sammenhænge.230Udsatte børn.indd 230 09/07/09 13:59:42

Udsat – når børn skal lære mere end ét sprogEt andet eksempel kan være helt kreativenyskabelser eller låneord fra det ene sprogtil det andet, når målsprogsordforrådetikke slår til. Det pædagogiske personale børderfor hilse hypoteseafprøvninger, sprogligenyskabelser og sprogforsøg velkomne ogse dem som barnets aktive forsøg på sprogtilegnelse.Det er tilladt at blande, at skifteog at finde på sprog, og ”øvelserne” kan fintindgå i den daglige leg med rim, remser ogsproglege.LitteraturBaker, Colin (1996): Foundations of BilingualEducations and Bilingualism. Edition. Clevedon.Multilingual Matters.Engen, Thor Ola og Lars Anders Kulbrandstad:Tospråklighet og minoritetsundervisning.Ad Notam Gyldendal.Gimbel, Jørgen (1995): Bakker og udtale. Sprogforumnr. 3.Hansegaard, N. E. (1968): Tvåspråkhet ellerHalvsråkhet? Aldus/Bonniers. Stockholm.Jones, M. m.fl. (1986): Semilingualism: A Half-Baked Theory of Communicative Competence.I: Applied Linguistics, vol. 7, no. 1. OxfordUniversity Press.Maagerø, Eva Og Tønnesen, Elise Seip (2006):Å lese i alle fag. Universitetforlaget.Nygaard Jensen, Mette (2005): Dialogisk oplæsningi dagtilbud. Learning Lab.www.uvm.dk: Vejledning til obligatorisksprogstimulering af tosprogede småbørn(2005) og Sprogscreening af tosprogede småbørn(2007).231Udsatte børn.indd 231 09/07/09 13:59:42

Udsatte børn.indd 232 09/07/09 13:59:42

Sprogvurdering – om observation, analyse, forældresamarbejde, handleplaner og evalueringSprogvurdering – om observation,analyse, forældresamarbejde,handleplaner og evalueringAf Mona Gerstrøm, UC SydDe senere års fokus på børns sproglige kompetence,såvel talesproglig som skriftsproglig, har medført,at der iværksættes en lang række tiltag påførskoleområdet. Interessen for det tidlige sprogtilegnelsesforløber stigende, og teksten peger påmulige sammenhænge imellem linjen i den tidligesprogtilegnelsesproces og senere skriftsprogligekompetencer.I august 2007 blev det ved lov bestemt, atalle kommuner skal tilbyde alle børn påcirka 3 år en sprogvurdering og eventuelpædagogisk opfølgning. Kommunernevælger selv vurderingsmetode, som dogskal forløbe i et tæt samarbejde med forældrene.Børn, der taler mere end et sprog,skal sprogvurderes, og der rettes et specieltfokus på støtte i relation til den tosprogligesprogtilegnelsesproces.Indenrigs- og Socialministeriet har i samarbejdemed Center for børnesprog og Mikroværkstedetlagt et materiale ud på nettet,som frit kan benyttes (www.social.dk). Detnorske observationsmateriale ”Tras” (Statsligspesialpedagogisk støttesystem, Utdanningsdirektoratet2003) er en anden mulighed,ligesom nogle kommuner vælger at anvende”det bornholmske materiale” 108 . Endelig kankommunen også udarbejde sit eget vurderingsmateriale.Hensigten med vurderingerne er, at der såtidligt som muligt kan iværksættes udviklingsfremmendeaktiviteter, hvis sprogtilegnelsesprocessenikke forløber som forventet.Ligeledes tænkes de sproglige vurderingeri relation til målsætningerne i de generellelæreplaner i daginstitutionerne.Med vurderingerne og den generelle afprøvningaf så mange børn som muligt(forældrene har jo lov til at vælge fra), øgesmulighederne for at planlægge målrettedeindsatsområder, så alle børn kan blive tilpasudfordret i deres sprogtilegnelsesproces.Det interessante er netop det efterfølgendepædagogiske arbejde, hvor målene omsættes108 Se for eksempel tidsskriftet Talepædagogen nr. 1 2006 foren uddybning.233Udsatte børn.indd 233 09/07/09 13:59:42

Sprogvurdering – om observation, analyse, forældresamarbejde, handleplaner og evalueringi aktiviteter og kommunikativt samspil medbørnene, og hvor det pædagogiske personalesobservationer, analyse og evalueringløbende sikrer børnene de bedst muligeudviklingsbetingelser. Med kendskab tilsprogtilegnelseslinjen og viden om læringhar man det bedste grundlag for at skabe befordrendekommunikative miljøer for sprogtilegnelse.I den daglige kommunikation ogi samværet med børnene har det pædagogiskepersonale således mange opgaver:1. Observatøropgaven, hvor optikken rettesneutralt, og der indhentes viden ombarnets sproglige og kommunikativekompetencer.2. Detektivopgaven, hvor der indhentesviden fra andre, der kommunikerer medbarnet, og hvor den indhentede videnanalyseres og overvejes i forhold til pædagogisketiltag.3. Direktøropgaven, hvor det pædagogiskepersonale tilrettelægger aktiviteter ogleder og guider i læringsrummet.Undersøgelse af den sproglige kompetenceUanset metodevalg skal man altid huske, aten sprogtest er et øjebliksbillede, og barnetssvar skal ses i forhold til den konkreteopgave. Stemning, motivation, forståelse foropgaven og så videre spiller en væsentligrolle. Derfor må de informationer, man fårom barnets sproglige kompetence i forholdtil sprogtesten, altid suppleres med yderligereobservationer og samtaler med barnetskommunikationspartnere.Ved sprogvurdering af de 3-årige indhentesinformationer om barnets sproglige kompetenceri henhold til sprogets form (lyd oggrammatik), sprogets indhold (forståelse ogsproghandlinger), og hvordan sproget bruges(det pragmatiske). De forskellige sprogvurderingsmaterialerindikerer en normramme,som gør det muligt at overveje, omsprogtilegnelsen forløber alderssvarende,eller om der er grund til yderligere undersøgelser.Det centrale er, at barnet udfordrestilpas og relevant.For nogle børn er det nødvendigt at tilrettelæggeen specialpædagogisk foranstaltning.I så fald skal der i samarbejde medforældrene ansøges om midler til en målrettetindsats, som kan tilrettelægges påforskellige måder. Pædagogisk PsykologiskRådgivning kan være behjælpelig med ennærmere udredning af problemstillingen ogefterfølgende være rådgivende i forhold tilden specialpædagogiske opgave.For andre børn tilrettelægges, i samarbejdemed forældrene, en fokuseret indsats i etkortere forløb. Hvis indsatsen ikke er tilstrækkelig,overvejes barnets situation og eneventuel specialpædagogisk indsats.234Udsatte børn.indd 234 09/07/09 13:59:42

Sprogvurdering – om observation, analyse, forældresamarbejde, handleplaner og evalueringFor den største gruppe børn vil sprogtilegnelsenved 3-års alderen forløbe uproblematisk,og de generelle målsætninger i læreplanerneer tilstrækkelige i forhold til atimødekomme disse børns muligheder for atfortsætte sprogtilegnelsesprocessen i dereseget tempo.Med sprogundersøgelserne kendes barnetssproglige kompetence. Observationer ogindsamling af informationer om barnetslæringsforudsætninger og sprogmiljø ersupplerende materiale, når der skal tilrettelæggesudviklingsfremmende tiltag. Hvordanforløber kommunikationen med såvelvoksne som andre børn? Hvilke kommunikativeudfordringer møder barnet derhjemmeog i daginstitutionen (Stern 2003)? Hvordaner barnets opmærksomhed og koncentrationunder samtale, ved egen fortælling, ved oplæsningog i andre sproglige sammenhænge(Levin 2004)?Dialog med forældrene– fokus på barnets sproglige miljøLoven om sprogvurdering, som er et tilbudtil alle børn omkring 3 år, lægger i særdeleshedvægt på forældresamarbejdet. Forældrenesdeltagelse i vurderingsprocessen ogdialogen om barnets kompetence er et godtgrundlag i forhold til at iværksætte forandringsprocesser.Barnets sproglige og kommunikativemiljø må ses i et anerkendendeperspektiv, forstået således, at miljøets mulighederog normer ses som udgangspunkt,og at de nødvendige forandringsprocessertager afsæt i familiens kompetencer. Hvilkefokuspunkter er familien motiveret for atarbejde med, og hvilke muligheder har de?For eksempel kan samspillet mellem barnog forældrene være præget af ”ikke-sprogligkommunikation”, hvor familien primærtkommunikerer med mimik og udpegninger.Det er vigtigt, at det positive ved kommunikationsformenses, og at familien på detgrundlag gøres opmærksom på eller motiveresfor at inddrage det talte sprog i handlingerne(Højholt 2005).I forhold til familier med risiko for udsatheder relationsarbejdet særdeles centralt, ogdagtilbudet har en særlig opgave i forholdtil at supplere det kommunikative miljø.Men det er vigtigt, at forældrene deltager ogføler sig anerkendt i forhold til de opgaver,de formår at varetage. I forandringsprocessener den daglige dialog med forældrenevigtig, så indsatsen bliver vedholdende ogstedse regulerende i forhold til barnets udviklingsproces109 .Forældreopgaven er, på samme måde somdet pædagogiske personales, at befordrebarnets kommunikative udvikling og sprogtilegnelse.Men derforuden har forældreneen lang række andre opgaver i forhold til109 Bo, Guldager, Zeeberg (2008). Se også artiklen Identifikationaf udsathed i bogens del 1.235Udsatte børn.indd 235 09/07/09 13:59:42

Sprogvurdering – om observation, analyse, forældresamarbejde, handleplaner og evalueringbarnet, som skal gå op i en højere enhed:Der skal tjenes penge, købes ind, laves mad,vaskes tøj, gøres rent. Barnet skal vaskes,have børstet tænder, opdrages, lære dekulturelle normer, der skal være aktivitetersammen med barnet og så videre. Sideløbendehermed skal de voksnes eget arbejds- ogfritidsliv passes.Viden om forældreopgaven og kompetencertil at udføre den varierer fra familie tilfamilie. Den pædagogiske udfordring erdels at skabe dialog om barnets sproglige ogkommunikative udvikling, dels delagtiggøreforældrene og skabe forståelse for voksnesvigtige opgave i kommunikationen.Overvejelser omkring læringsmiljøetLæringsrummet eller barnets udviklingsarenamå nødvendigvis også analyseres, ognødvendige målsætninger for forandringermå medtænkes i et anerkendende perspektiv,når der skal iværksættes forandringsprocesser.Muligheden for at lære sig ellertilegne sprog beror på de muligheder, somopstår i vigtige øjeblikke, set fra barnetsperspektiv. Rammerne om situationen kanvære såvel udfordrende som begrænsende(Valsiner 2003).Det pædagogiske personale kan spørge:Hvordan er den kommunikative ramme?Hvordan er mulighederne for at opleve etnuanceret sprog? Hvordan er mulighedernefor samvær omkring sproglige aktiviteter,dialog, brug af billedbøger og oplæsning?Hvilke forandringer er realistiske, og hvordankan de målsættes?Sådanne spørgsmål og reflekterede svar,altså overvejelser og målsætninger omkringde kommunikative og sproglige rammer,tilgodeser behovet for fokus, dels på det konkretesprogmiljø og rammen for det betydningsfuldenu, dels på det anvisende miljø,hvor barnet kan opdage og stifte bekendtskabmed kommende udviklingsopgaver iet trygt og godt miljø (Valsiner 2003). Medet fokus på læringsrummet og de voksnesom gode sprogforbilleder og kommunikationspartnerekan mange risikoelementernedtones, og udsathed forebygges.Overvejelser vedrørende den voksnes rolleDe voksnes relation til barnet i forhold tilmediering eller befordring af udviklingsprocesserer en stor udfordring i det pædagogiskearbejde. Hvilken udvikling skalbefordres, hvordan skabes motivation, oghvordan skabes gensidighed med barnet?Den voksne må erkende sin opgave og støtteog lede barnet på rette vej (Valsiner 2003).Børn har brug for at opleve mestring, og atkommunikationen lykkes. Oplevelsen afdet modsatte kan få følelsesmæssige konsekvenser,hvorfor det er vigtigt, at den voksnekan give den nødvendige hjælp og støtte,så barnet får mulighed for at opleve positivforandring og erkendelse af ”jeg kan”.236Udsatte børn.indd 236 09/07/09 13:59:42

Sprogvurdering – om observation, analyse, forældresamarbejde, handleplaner og evalueringDet pædagogiske personales bevidsthed omden medierende rolle er væsentlig (Kirkebæk2005), og målrettethed med en anerkendendetilgang er vigtig. Det pædagogiskeprocesarbejde må derfor løbende evalueresog justeres.Det er vigtigt at huske, at de voksnes handlingeri relationen med barnet kan udgøreen risikofaktor i sig selv. Manglende tryghedog gensidighed kan påvirke udviklingen påalle måder og i alle grader 110 .Overvejelser vedrørende barnetslæringsforudsætningerNår barnets sproglige kompetence vurderes,er det vigtigt at medtænke læringsmæssigeforudsætninger eller kognitive funktioner,som i de tidlige barneår udvikler sig stærktfremadskridende (Siegel 2002). Kan barnetfastholde fokus? Hvor længe kan barnetkoncentrere sig? Afledes barnet? Hvordan erhukommelsen (Levine 2004)?Udviklingen af de kognitive funktioner, somogså er betinget af biologiske faktorer, følgeri nogle tilfælde en atypisk tidslinje, hvilketkan medføre en udviklingsforstyrrelse. Hvisadfærden er præget af megen uro, manglendekoncentration og manglende fordybelsei leg og andre aktiviteter (ADHD), er risikoenfor udvikling af udsathed meget stor.110 For en uddybning, se artiklen Identifikation af udsathed ibogens del 1.Struktur, gode rutiner og guidning er enforudsætning for det urolige barns trivsel,hvorfor tidlig indsats og pædagogisk målrettedehandlinger er en nødvendighed.Overvejelser i forhold tilmålsætninger og handleplanerJan Valsiner (1997, 2003) har med udgangspunkti Vygotskys zonebegreb sat ny fokuspå barnets udviklingsforløb og læring. Zonernefor nærmeste udvikling ses i relationtil såvel de muligheder, barnet gives, udviklingsarenaereller det, der gives mulighedfor i situationen, og barnets egen udviklingsparathedeller kognitive muligheder.I nuet, som skabes af deltagerne i det nærværendeøjeblik, skubbes eller trækkes barnetsudviklingsproces i en bestemt retning afdet, der sker i den sociale sammenhæng,og af egen personlig målrettethed. Det, dersker i handlingerne, påvirker tankerne ogfremtidige handlinger.Derfor udvides Vygotskys zoneopfattelse hosValsiner til at omfatte flere zoner:1. Zonen for fri bevægelighed.Omgivelsernes ramme for barnets handlinger,tanker og følelser. Her medieresbarnets udvikling på en måde, der kananerkendes i den givne kultur. Barnet udvikleren strukturel ramme for kognitivaktivitet og emotioner, der kan kontrollerespå en kulturelt forventet måde iforskellige sociale situationer. Zonen kan237Udsatte børn.indd 237 09/07/09 13:59:42

Sprogvurdering – om observation, analyse, forældresamarbejde, handleplaner og evalueringpå samme tid opfattes som fremmendeog begrænsende for udviklingen.I den sammenhæng er det vigtigt atmedtænke børns meget forskellige udviklingsarenaerog de muligheder ellerbegrænsninger, der regulerer udviklingsprocessen.Risikoen for at skabe udsatheder stor, og når barnet skal forholde sig tilforskellige miljøer og dermed udvikle sigpå forskellige udviklingsarenaer, bliveropgaven ikke lettere. Hvis sprogkoden erdivergerende, eller hvis de sociale og kulturellerammer er meget forskellige, kanbarnets udviklingsproces let påvirkes.Derfor er det vigtigt at medtænke, hvordander kan skabes bedre udviklingsbetingelseri forhold til den sociale og kulturelleudviklingszone, så barnet kan udviklesig i trygge og kontrollerede rammer.2. Zonen for støttet handling.Den støttede handling angår voksenstøttede,befordrende handlinger medet bestemt udviklingsfokus. Barnetsengagement og motivation er central.Voksen/barn-relationen er omdrejningspunktet,og barnets deltagelse er udslagsgivendefor udviklingsprocessen. Barnetsperspektiv, kompetencer og motivationmå derfor være udgangspunktet. Det ervigtigt, at den voksne kan vurdere barnetskompetence og med en ressource- ogrelationsorienteret tilgang kan befordrebarnets udviklingsproces ud fra barnetspræmisser 111 . Den voksnes bevidsthedomkring egen rolle er vigtig, således atbarnet guides hensigtsmæssigt i forholdtil udviklingsfremmende aktiviteter.Optikken bør derfor rettes mod denudsathed, som voksne kan medføre, hvisbørn ikke får den nødvendige støtte iudviklingsprocessen. Gensidigheden isamspillet mellem barn og voksen erudgangspunktet. Den voksnes kendskabtil barnets kompetencer på alle områderer en nødvendighed, og etableringenaf udviklingsfremmende situationer erudslagsgivende for forløbet. Barnet skalhave mulighed for at tilegne sig sprogog lære om verden i det nærværendeøjeblik.3. Zonen for kommende udvikling/potentiale.Denne zone angår udviklingsaspekter,som barnet begynder at vise interessefor, men som endnu ikke aktualiseres iegentlige handlinger. Barnet er optagetaf at opdage og motiveres derigennemtil at afprøve. Dermed rettes fokus igenpå sprogmiljøet og de anvisninger, somvoksne og andre børn giver i alle kommunikativesammenhænge i forskelligehandlinger.111 Se Indledning og læsevejledning og artiklen Ledet samspil foren uddybning.238Udsatte børn.indd 238 09/07/09 13:59:43

Sprogvurdering – om observation, analyse, forældresamarbejde, handleplaner og evalueringHvis børn ikke anvises nye muligheder,færdigheder eller kompetencer, er detindlysende, at risikoen for udsathed bliverstor. Gode forbilleder og aktiviteter,der befordrer anvisningen af kommendeudviklingsmuligheder, er vigtig. Desociale og kulturelle aspekter kan væreudslagsgivende. Hvis barnet for eksempelikke får mulighed for at opdage skriftsprogetsbetydning i konkrete og meningsfuldesammenhænge, er det klart,at motivationen for at lære skriftsprogetsregler kan være begrænset.Denne udviklings- og læringsteori understregernødvendigheden af, at målsætningerneikke alene kan rettes modbarnets eventuelle problemstillinger. Derskal sættes fokus på det kommunikativemiljø og handlinger, der kan give barnetmulighed for at tilegne sig sprog i meningsfuldehandlinger. I læreprocessenhar barnet brug for guidning i forholdtil det, der skal og kan læres i zonen fornærmeste udvikling, og brug for anvisningeri forhold til det, der senere skallæres, det vil sige potentialerne. Detbetyder, at:• den voksne må tilrettelægge et godtsprogmiljø og gode sproglige aktiviteter– socialisering• den voksne må anvise og være sprogforbillede– gå foran barnet• den voksne må støtte og samarbejde medbarnet i læreprocessen, anvise, deltage,sørge for kommunikation og sprogligeaktiviteter – gå ved siden af barnet• den voksne må lade barnet øve sig ogudforske sammen med andre børn, menvære klar til at støtte barnet – gå bagvedbarnet 112 .HandleplanUdfordringen er at tage afsæt i det kommunikativesamspil og de aktiviteter, sombørnene er optaget af. Det handler om atbefordre kommunikativ udvikling og sprogtilegnelsei de alle de læringsrum, hvorvoksne er deltagende i aktiviteter, og leg erudgangspunktet. Bevidsthed om de voksnesopgaver i samspillet er central, og aktiviteternesåvel som miljø bør tilrettelægges, såbørnene støttes i hverdagen i forhold til at fåoverblik og opleve sammenhænge. Der skalvære fokus på følgende 113 :Hvilke kompetencer skal barnet have mulighedfor at tilegne sig?Hvordan motiveres barnet til at være med?Hvilke aktiviteter kan danne ramme forlæringen?Hvad skal den voksne gøre?Hvilke tegn på udvikling skal de voksnevære opmærksomme på?112 Jævnfør også modellen for de fire læringsrum i artiklenAt sætte problemer til skue i det æstetiske rum i bogens del 1.113 Brostrøm og Vejleskov (2008).239Udsatte børn.indd 239 09/07/09 13:59:43

Sprogvurdering – om observation, analyse, forældresamarbejde, handleplaner og evalueringHvad er tidsrammen?Hvornår skal forløbet evalueres?Evaluering af målrettede ogtilrettelagte handlingerFor at kunne sikre de bedst mulige forudsætningerfor sprogtilegnelse må aktiviteterog kommunikationen løbende evalueres ogjusteres. Med konkrete målsætninger og fokuspå tegn på udvikling øges mulighedernefor at skabe motivation omkring det arbejde,de voksne skal gøre for at skabe gode udviklingsmulighederfor barnet. Ligeledes kanbarnets perspektiv, motivation og mulighedermedtænkes i procesarbejdet. Sidst, menikke mindst, er evalueringsarbejdet en godindfaldsvinkel i forhold til samarbejdet medforældrene. Det pædagogiske personalesmedierende eller befordrende rolle i forholdhertil skal medtænkes. I nogle tilfælde kanopgaven forklares, i andre tilfælde skal denanvises i konkrete situationer. Men det pædagogiskepersonale må nødvendigvis væretovholder i forhold til processen, som gerneskal afspejle en fremadskridende udvikling.Det centrale er derfor opfølgningen påsprogvurderingen, som kun giver mening,når der handles på de informationer, der erindsamlet. Dermed sluttes ringen, og detpædagogiske arbejde i hverdagen og samarbejdetmed forældrene bliver udslagsgivendefor de muligheder, som barnet har brug for isprogtilegnelsesprocessen.LitteraturBo, Karen-Asta, Guldager, Jens og Zeeberg,Birgitte (2008): Udsatte børn. AkademiskForlag.Brostrøm, Stig og Vejleskov, Hans (2008):Dannelse, udvikling, erfaring, selvvirksomhed –en pædagogisk citatmosaik. Frydenlund.Christensen, Ebdrup, Flye (2007): Den bornholmsketreårsscreening. Specialpædagogiskforlag.Højholt, Charlotte m.fl. (2005): Forældresamarbejde.Dansk psykologisk forlag.Kirkebæk, Birgit (2005): Medieret læring. www.vikom.Levine, Mel (2005): Hjernen bag lysten til atlære. Dansk Psykologisk Forlag.Red. Dansk Videncenter for Ordblindhed(2003): Tras – Håndbog og vejledning.Stern, Daniel (2003): Spædbarnets interpersonelleunivers. Hans Reitzels forlag.Valsiner, Jan (1997): Culture and the Developmentof Children’s Action – Theory of HumanDevelopment. Wiley. New York.Valsiner, Jan (2003): Handbook of DevelopmentalPsychology. Sage Publications Ltd.Vygotsky, Lev (1971): Tænkning og sprog. HansReitzels Forlag.240Udsatte børn.indd 240 09/07/09 13:59:43

Sprogstimulering – nogle bud på sprogfremmende aktiviteterSprogstimulering – nogle bud påsprogfremmende aktiviteterAf Marianne Corfitsen, UC Nordjylland, Hanne Fløe Nielsen, UC Sjælland og Mona Gerstrøm, UC SydHverdagens kommunikation og dialogen omdet, der sker i situationen, er fundamental. Goderutiner og tydelige kommunikationsregler er nødvendige,ligesom de voksne jævnligt må overvejeog afstemme rutinerne, så sprogbrug og godekommunikationsregler udvikles positivt. Hverdagensaktiviteter og lege rummer rige mulighederfor kommunikation og sprogtilegnelse, men nogleaktiviteter, finder vi, er særdeles befordrende ognødvendige i forhold til børn, hvor sprogtilegnelsenvolder problemer.Et godt sprogmiljø er kendetegnet ved, atdet sideløbende støtter barnets personlige,sociale og sproglige udvikling. Det er prægetaf anerkendelse af barnets sprogkultur:”Barnet må blandt andet gives mulighedfor at anvende sin sproglige og kulturelleerfaringsbaggrund fra hjemmet i nye sammenhænge,hvor dansk sprog og kultur erdominerende” (UVM 2005).I et godt sprogmiljø er sproget en integreretdel af legeaktiviteterne og er karakteriseretved at:• børnenes nysgerrighed for sprog vækkes• børnenes sproglege tages op og udvikles ifællesskab• børnene bliver lyttet til og får respons• kommunikationen opleves nærværendeog gensidig.Den voksne løfter og perspektiverer barnetssprog og viden om verden. Det påhvilerderfor i særlig grad de voksne at gå i dialogmed børnene. Gode sprogaktiviteter kanvære særligt understøttende tiltag i samværetmed børn med risiko for udvikling afudsathed (Gerstrøm 2007).I dialogen hjælper den voksne barnet medat holde samtalen i gang. Man kan eventueltgentage sætninger i en spørgende tone ellerspørge aktivt ind til barnets udsagn. Derudoverbør man:• tale med barnet om, hvad der sker her ognu• lytte til barnet og lad det tale færdigt• tale langsomt og tydeligt i korte hele sætninger,og understøt gerne med tydeligmimik og kropssprog241Udsatte børn.indd 241 09/07/09 13:59:43

Sprogstimulering – nogle bud på sprogfremmende aktiviteter• give barnets mulighed for at opfatte lydenei talesproget, syng eller klap gernestavelserne• betone og repetere vigtige ord, brug detsamme ord i andre sammenhænge• tale med barnet om, hvad der betyder detsamme som ordet – eller det modsatte• være motiverende og opmuntrende, såbarnet får lyst til at kommunikere• lære børnene sproglige vendinger i forholdtil leg og deltagelse i sociale relationer,for eksempel ”må jeg være med ilegen?” eller ”stop, jeg vil ikke være medmere!”Den mundtlige fortællingVi kan fortælle om oplevelser fra vores egetliv og vores drømme – de såkaldte erindringsfortællingereller livsfortællinger. Vikan improvisere os frem til fantasifortællinger,hvor alt er muligt, og hvor stumperaf virkelighed blandes sammen med foreksempel eventyr eller klip fra tv, film ellercomputerspil. Vi kan genfortælle eventyr,myter og sagn eller historier fra billedbøger,og endelig kan vi fortælle vittigheder ogfrække historier.I forhold til det daglige pædagogiske arbejdekan den mundtlige fortælling udfolde sig ialle hverdagens sproglige situationer:1. Den voksne, der fortæller for børn.2. Voksne og børn, der fortæller i fællesskab.3. Børn, der selv fortæller.Den narrative kompetence udvikles ved atlytte til fortællinger og ved selv at fortælle.Desuden formidles fortælletraditioner ogfortællingers kulturelle værdier. Den pædagogiskerelation forstærkes ved nærværet,samværet og dialogen omkring fortællingen,og børns indbyrdes sociale liv bindessammen (Jørgensen m.fl. 2007): ”Dengangjeg var lille, da …” ”Min hund har fire ben,hvor mange ben har din høne? Min ven komog legede med mig, men så blev vi uvenner.””I morgen skal vi bage en kage.”Emnerne kan være mange, og det handlerom at finde frem til et emne, der oprigtigter interessant for barnet, men også gerne fordet pædagogiske personale selv.Den mundtlige fortælling lever i nuet ogkan betragtes som en slags flygtig kunstart,hvor den enkelte, hvad enten det er fortællereneller tilhøreren, selv danner billedersom illustration til fortællingernes indhold.OplæsningDorthe Futtrup 114 skelner mellem højtlæsning,oplæsning og fortælling. Forskellen på114 Dorthe Futtrup er professionel fortæller. Se www.dortefuttrup.dk.242Udsatte børn.indd 242 09/07/09 13:59:43

Sprogstimulering – nogle bud på sprogfremmende aktiviteterhøjtlæsning og oplæsning er i hendes øjne,at oplæseren er bevidst om sin måde at læseop på, har forberedt sig og er sansende tilstede i den tekst, der læses op, i modsætningtil en højtlæser, der tænker på alt mulig andetend selve teksten, der læses højt. Det ersåledes oplæsningen, vi beskæftiger os medi det følgende.I forhold til oplæsning med de 0-6-årige erdet oplagt at tage udgangspunkt i billedbogen.Når voksne læser op for børn, ellerbørn legelæser op for hinanden, er bogen ogbillederne helt konkret til stede og et fysiskudtryk for den fortælling, der formidles.Kirsten Vagn Andersen betragter billedbogensom et legende møde mellem barnet ogden voksne:”Billedbogen kan lægge op til en didaktisktænkning der har legen i centrum, og denkan være et udtryk for flere symbolsystemersom fx legesproget, billedsproget, talesprogetog skriftsproget, de bærer tilsammen fiktionenog fortællingen hvor børn og voksnekan mødes.” 115Et sådant møde kan blandt andet forekommesom dialogisk oplæsning, en oplæsningsmetode,der bygger på forskningsresultater, sompåpeger en forbindelse mellem oplæsning115 Andersen, K.V. (2006), s. 6.og sprogtilegnelse. Forskningen viser ensammenhæng mellem udvidelse af ordforrådog dialogisk oplæsning, hvor dialogiskoplæsning skal forstås på den måde, at mansnakker mere eller mindre struktureret medbørnene om den tekst, man læser. Metodenfordrer, at den voksne bevidst arbejder medbørnenes ordforråd ved at formulere forskelligetyper af spørgsmål, som udfordrer ogstøtter børnene til at sige lidt mere, end deellers ville (Nygaard Jensen 2007).Når det pædagogiske personale vælgerbilledbøger til institutionen, og når delæser bøgerne sammen med børnene, børde overveje, hvorvidt bøgerne repræsentererbåde samtidskultur og kulturarv, ombøgerne repræsenterer en bred vifte af bådefakta, fiktion og poesi, og hvilke mulighederder ligger i illustrationerne, fordi alledelene vil afspejle sig i bøgernes teksterog dermed præsentere børnene for et rigtinput af varieret sprog og sproglige nuancer.Illustrationerne åbner også muligheder formetakommunikation som en del af kommunikationenmellem børn og voksne. Altså, atman taler om, hvordan man taler.Anne Petersen, som er illustrator, har undersøgtbørns brug af billedbøger. Undersøgelsenviser, at billedbøger blandt andetinspirerer børnene i forhold til deres rollelege,hvilket betyder, at billedbøgers sprogog samtalen om billedbøger giver råstof tilbørns eget sprog omkring rollelege.243Udsatte børn.indd 243 09/07/09 13:59:43

Sprogstimulering – nogle bud på sprogfremmende aktiviteterDesuden er det at læse i bøger, bladre i bøgerog snakke om bøger en måde at forholde sigtil skriftsproget og den tidlige læselyst på.Ved oplæsningen er den voksnes læseaktivitet(oppefra og nedad) og læseretning (fravenstre mod højre) vigtige opdagelser forbarnet, og de er særdeles nyttige i forholdtil den kommende formelle læseindlæring(Larsen 1996).DramatiseringDrama og teater er ligesom den mundtligefortælling flygtig i sit udtryk, og oplevelsermed dramatisering indeholder både kropsligtsanselige, følelsesmæssige og kognitiveelementer. At dramatisere er også en formfor kommunikation, hvor vi udtrykker osog bearbejder indtryk, idet sproget bådeer kropsligt og verbalt. Kari M. Heggstadskelner imellem dramatisk leg og pædagogiskdrama, hvor dramatisk leg skal forstås somde rollelege, barnet selv sætter i gang udenvoksen indblanding, hvorimod pædagogiskdrama er en tilrettelagt aktivitet med klaremål, og hvor det pædagogiske personale påforskellig måde kan indgå i og mediere iforhold til dramatiseringen (Heggstad 2003).Fælles for dramatisk leg og pædagogisk dramaer, at begge dele indeholder en æstetiskfordobling, det vil sige, at man leger, agerer,at man er en fiktiv figur i et fiktivt rum iforhold til andre fiktive figurer (Haugsted1998).Nedenstående er et eksempel 116 på pædagogiskdrama, hvor udgangspunktet er denmundtlige fortælling, og hvor dramapædagogenforsøger at opmuntre ti 4-5-årigebørn og to pædagoger til fortælling, dramatiseringog improvisation både mundtligt ogkropsligt.Figur 5a: Bjørnen soverVi legede ”Bjørnen sover” seks gange,hver gang med forskellige bjørne. Jegopbyggede spænding via lyd. Det vilsige, at vi startede helt svagt med atsynge, og så voksede sangen i styrke,indtil vi vækkede bjørnen, og klimaksindtraf, da alle fór skrigende rundt ilokalet. Så valgte vi en ny bjørn, og derblev helt, helt stille, så vi kunne høre,om han virkelig sov, inden vi begyndteigen.Efter sanglegen var alle meget forpustedeog varme, og vi satte os ned pågulvet igen og snakkede om, hvor megetvi svedte, og hvor varmt det var. Såsagde jeg, at jeg ville fortælle historienom ”Guldlok og de tre bjørne”.116 Beskrivelse af et dramapædagogisk forløb i forbindelsemed et udviklingsprojekt foretaget af Hanne Fløe Nielsen.244Udsatte børn.indd 244 09/07/09 13:59:43

Sprogstimulering – nogle bud på sprogfremmende aktiviteterAllerede på det tidspunkt var børneneklar til at få roller og gå i gang, menjeg valgte alligevel at fortælle historienførst, mens de lyttede, for at skabelidt ro omkring fortællingen og for atgive alle mulighed for at få genopfriskethandlingsgangen. Så snart jeg giki gang med ”Der var engang..”, var alleigen lutter øren, og der var stor koncentrationog opmærksomhed underfortællingen.Vi legede historien i alt tre gange ogbegyndte efterhånden at improvisereog udvide historien med nye roller,som for eksempel Rødhætte, løverog geparder. Det var ikke vanskeligtat fordele roller. Enkelte børn valgterollerne fra historien, andre fandt selvpå nye, og andre igen hjalp jeg vedat stille spørgsmål. Vi inddelte rummeti stationer, hvilket foregik på denmåde, at jeg spurgte børnene, hvorfor eksempel bjørnene skulle bo, hvorGuldlok og hendes mor boede, og hvorskoven var. Min rolle som fortællerenvar at fortælle historien, opmuntretil handling og eventuelt replikker,stille spørgsmål til de enkelte roller ogindimellem selv at påtage mig en rolle– kort sagt, at få det hele til at hængesammen, så det narrative aspekt blevholdt i fokus.Legen, dramaet og dermed historienudviklede sig hele tiden. De vilde dyrblev efterhånden vildere og vildereog jagtede hinanden eller Rødhætterundt i skoven. Legen med Guldlok ogbjørnene havde tilsyneladende udspilletsig selv og var blevet forvandlettil en leg med fokus på vilde dyr ogjagt, eller også havde dagens optaktmed den ”sovende” bjørns jagt på dehvinende børn sat følelser i gang, somigen og igen havde brug for at kommetil udtryk. I hvert fald sluttede dagenmed, at en af drengene foreslog, atvi selv lavede en historie. De sidsteti minutter blev derfor brugt til renimprovisation ud fra selvvalgte roller.Som afslutning satte vi os ned og sangefter børnenes valg ”Bjørnen sover”.Børnene virkede glade og opstemteog godt trætte, da de gik.Sang- og bevægelseslegeIgennem generationer kendes og udviklesforskellige sang- og bevægelseslege. Legeneskulturelle ramme kendes af mange ogbestyrker måder at være sammen på. Fortid– den voksnes egen barndom – og nutidsmelter sammen, og de genkaldte teksterog lege vækker glæde og fremkalder godeminder, som påvirker vores motivation og245Udsatte børn.indd 245 09/07/09 13:59:43

Sprogstimulering – nogle bud på sprogfremmende aktiviteterglæde ved at beskæftige os med aktiviteterne(Nielsen 2004).Tale- og sprogprocessen er en stor udfordring.Et godt ordforråd er en forudsætning,men også prosodien eller sprogmelodien ogtalerytmen er afgørende. Barnet vil gernebevæge sig, og den kropslige læring er centrali de første år.Sang- og bevægelseslege giver optimalemuligheder for rytmiske, melodiske oplevelser,og barnet udvikler vigtige kompetencer,både sproglige, motoriske og følelsesmæssige(Bundy, Lane, Murray 2002). Det unikkefællesskab og det nærværende nu styrkes,når bevægelse, rytme og sang smelter sammen.Muligheden for at imitere hinanden erstor, og kontakten med både andre menneskerog vores egne følelser er berigende(Fredens 2001).Når der leges med rim og remser, opdagerbørnene sprogets form. Det er sjovt at lærerimene, som let huskes og kan genkaldesigen og igen. På et tidspunkt opdager børneneligheder, såvel auditivt som visuelt, ognysgerrigheden og paratheden til at lærede konventionelle regler øges (Hagvet 2004,Salling 2007).Lege og spilAt lege med vendespil, lotto og så videreer gode aktiviteter, hvor dialogen medbarnet kan målrettes mere specifikt. Foreksempel kan den voksne i legen være etmeget tydeligt sprogforbillede, og de mangegentagelser giver barnet mulighed for atopfange inputtet (sproglydene i ordet). Ligeledesrettes den voksnes opmærksomhedmod barnets tale, og positive forandringer iudtalen kan anerkendes. Gode rammer, hvorspillelængden er afpasset barnets niveau,er en forudsætning, så spillet altid spillesfærdigt, hvilket for eksempel er udviklendefor koncentrationsevnen (Hagtvet 2004).Rollelege i et sprogligt perspektivRollelegen er særdeles vigtig i forhold tiludviklingen af sproglig og kommunikativkompetence. I legen konstruerer barnet denvirkelighedsopfattelse, de har, og via legenfår de indsigt i og forståelse for den verden,de er i, ligesom de får styr på sprogligt mereabstrakte begreber (Vygotsky 1971).Hvis voksne guider og anviser lege i relationtil konkrete oplevelser, får børnenemulighed for at opleve sammenhænge samtudvikle hukommelsesevne og fortællerevne.For eksempel kan besøget på en Falckstationefterfølgende medføre, at mooncars og cykleri legen bliver ”omdøbt” til brandbiler ogambulancer, og der kan skabes en leg, hvorbørnene kan agere Falckmænd, syge eller… Kun fantasien sætter grænser (Brostrøm1999).246Udsatte børn.indd 246 09/07/09 13:59:44

Sprogstimulering – nogle bud på sprogfremmende aktiviteterBilleder, tegning og leg med skriftsprogetBilleder af konkrete oplevelser er et godt udgangspunktfor dialog omkring oplevelser.Barnets hukommelse styrkes, og både voksneog børn får lettere ved at forholde sig tilkonteksten og kan derved bevare den rødetråd i fortællingen. Billederne kan anvendespå forskellige måder, og børn elsker at sedem igen og igen. Med billeder øges barnetsmuligheder for at skabe sammenhæng mellemde forskellige miljøer, det færdes i.Børn skal altid have tilgang til tegne- ogskriveredskaber og papir. Når børn fårmulighed for at beskæftige sig med de visuellekommunikationskoder sammen medvoksne, der viser interesse og anerkender,øges sprogtilegnelsen (Hagtvet 2004).I disse processer – sammen med gode fortælleoglæseoplevelser – opdages skriftsprogetstegn, og børnene begynder at øve sig. De tegner,legelæser og legeskriver. Når børn opmuntrestil at beskæftige sig med skriftsproget,starter processen, på grundlag af imitation,ind i skriftsprogets konventionelle regler:Skriblerier og symboler uden lighed medbogstavtegn➜Begyndende tegn, der ligner bogstaver➜Bogstaver, der skrives i tilfældig rækkefølge➜Global skrivning – efterligning af ordbillederHerefter er det oplagt, at brugen af devisuelle koder inddrages og værdisættes irollelege. Der kan laves flyvebilletter, skrivesprisskilte og så videre.På et tidligt tidspunkt lærer børn at tydekendte logoer eller ordbilleder (eget navn,mælk og så videre). Barnet efterligner og”læser teksten” på baggrund af billeder oghukommelse. Efterhånden, med voksnesanvisninger, opdages læsesystemet; at læseoppefra og ned, og fra venstre mod højre.Ord genkendes, og barnets nysgerrighedmod sprogets system skærpes (Liberg 1997).De voksne må anerkende eller sætte sig ind ibarnets perspektiv i forhold til den uformelletilgang og vide, at deres vigtigste opgaveer at være forbillede og støtte for børnene iprocessen.247Udsatte børn.indd 247 09/07/09 13:59:44

Sprogstimulering – nogle bud på sprogfremmende aktiviteterLitteraturBo, Karen-Asta, Guldager, Jens og Zeeberg,Birgitte (2008): Udsatte børn. AkademiskForlag.Brostrøm, Stig (1999): Børns sproglige udviklingi dagtilbud. Http://www.sm.dk/departementet/publikationer/sproglige/forside.htm.Bundy, Lane, Murray (2002): Sensory Integration.F.A. Davis Company.Fredens & Kirk (2001): Musikalsk læring. Socialpædagogiskbibliotek.Gerstrøm, Mona (2007): Vi arbejder med sprogtilegnelse.Dafolo.Haugsted, Mads Th. m.fl.(1998): Anslag: Teaterogdramafagets didaktik og metode. DLH.Heggstad, Kari Mjaaland (2003): 7 veier tildrama. Fagbokforlaget.Jørgensen, Hanne Hede (2007): Sprog somværktøj og legetøj. Akademica.Larsen, Steen (1997): Læsningens mysterium.Eget forlag.Liberg, Caroline (1997): Sådan lærer børn atlæse og skrive. Gyldendal.Nielsen, Svend (2004): Danske Sanglege.Drama.Nygaard Jensen, Mette (2007): At læse medbørn – dialogisk oplæsning i dagtilbud. Klim.Salling, Lotte (2007): Leg sproget frem. Kroghsforlag.Vygotsky, Lev (1971): Tænkning og sprog. HansReitzels Forlag.248Udsatte børn.indd 248 09/07/09 13:59:44

Fortæl en billedbog!Fortæl en billedbog!Af Kirsten Vagn Andersen, UC SjællandEn trehundrede og enogtresindstyvendegang var der en fortællesten.Hvis man var tålmodig og såpå stenen i lang tid, så begyndtefarverne og revnerne og stenenskanter at fortælle en historie, mendet mærkeligste var, at den aldrigfortalte den samme historie. Hvertmenneske fik sin.Fra Louis Jensen: Hundrede firkantede historier2002.Børnebogsforfatteren Louis Jensen beskriverher noget essentielt ved fortællingernesmagiske univers, og han er ikke den eneste,der ved indgangen til dette årtusindepåpeger, at fortællingen eksisterer både iden gode historie og i vores måde at forståos selv i verden på. Fortællingerne blomstreri disse år, den mundtlige fortællekunst harfået nyt liv, vi kan få besøg af professionellefortællere, og vi kan udvikle vores egen fortællekompetencegennem kurser eller vedat følge vejledninger i de mange bøger omemnet. Desuden kan vi arbejde med fortællingeni kunsten eller tage imod tilbudet omat inddrage det narrative på arbejdspladsenved at bruge praksisfortællinger som et middeltil personaleudvikling, eller gå et skridtvidere og gå i narrativ terapi.Men hvad er fortællingen og det narrative?Rent leksikalt betyder ordene det samme,idet narrativ kommer af det latinske ”narrare”,som betyder ”fortælle”. Begge begreberbruges i flere faglige sammenhængeog er for eksempel relevante i litteraturforskningen,i faget historie, i filosofien ogi psykologien. Da denne artikel vedrørersprogudvikling og erkendelse i arbejdet medbilledbogen, vil jeg uddybe den litteræreog den psykologiske vinkel og beskrive,hvorledes disse elementer indgår i forholdtil udviklingen af sproglige kompetencer.Jeg beskriver nogle af de mange funktioner,som pædagogisk personale i Danmark ogSverige finder væsentlige i arbejdet medbilledbogen, og vil derefter komme medanvisninger på, hvorledes arbejdet med denarrative kompetencer også kan blive enaf billedbogens funktioner. Endelig vil jegbelyse, hvordan billeder også kan danneudgangspunkt for fortællinger, og afsluttemed at give et konkret eksempel på, hvorle-249Udsatte børn.indd 249 09/07/09 13:59:44

Fortæl en billedbog!des man kan tænke sig et narrativt forløb iforhold til en ordløs billedbog.Fortællingens formFortællingen kendetegnes ved, at den haren enkel lineær struktur. Den græske filosofog videnskabsmand Aristoteles beskrev alleredefor flere tusinde år siden, hvorledesvi ordner fortællingen i en begyndelse, enmidterdel og en slutning. I dette forløb kanindgå en mængde af hensigter og handlinger,men ser man på fortællingernes form,ligner de hinanden. Det har altid væretmuligt at oversætte ældre fortællinger, selvom de stammede fra vikingetiden eller komfra sydamerikanske kulturer, så der er åbenbartnoget grundlæggende ved fortællingen,som har at gøre med, hvordan vi ordner ogforstår verden.Visse elementer er altid til stede i en fortællingog forholder sig til hinanden på enbestemt måde. Den amerikanske litteraturkritikerKenneth Burke beskriver grundopskriftensåledes:1. Agent: Personer eller hovedpersoner.2. Aktion: Handling eller aktivitet.3. Scene: Rammer eller forhold.4. Mål: Det, man stræber efter ellerbegærer.5. Midler: De instrumenter eller redskaber,man bruger.Man kan således tale om en grundfortælling,hvor en person handler for at nå etbestemt mål i nogle bestemte rammer ogved hjælp af nogle bestemte midler.Et plotI fortællingen er der noget på spil, noget,man stræber efter, som kan være svært ogproblemfyldt – her finder vi plottet. Det erplottet, der giver spændingen i en fortælling.Problem og spænding er så indbyggedei vores forventninger til en fortælling, atvi ikke er bevidste om det. Vi mærker kun,hvis de mangler, for så handler fortællingenikke rigtig om noget, og vi finder denkedelig. Det er derfor ikke tilstrækkeligtat beskrive noget. Et plot indebærer altiden forandring eller en uro, og det vil sige,at traditionelle pegebøger ikke indeholderet plot. I en ytring som ”her er en kat” erder ingen spænding, men ”en kat møder enfugl” kan give et problem og et plot. At tagetøj af eller gå i seng giver ingen spændendefortælling, men derimod skaber en forsvundenstrømpe eller sovedyr en konflikt ogdermed en spænding, et handlingsforløbmellem tab og det lykkelige gensyn.Tid og årsag i fiktionenFortællingens struktur udgøres ikke kunaf en konflikt eller et problem, der skaberspænding. At fortællingen bevæger sig, skyldesogså, at hændelserne får en ordning i tidog årsag. Fortællingen består altså af temporaleog kausale forløb, der er vævet ind250Udsatte børn.indd 250 09/07/09 13:59:44

Fortæl en billedbog!i hinanden. Sætningen ”kongen døde, ogdronningen døde af sorg” nævner to hændelser,der følger hinanden i tid, men ogsåen menneskelig årsagssammenhæng. Herer en – meget kort – historie, som ordner sigfra start til slut på grund af tid og på grundaf årsagssammenhængen.En fortælling i litterær forståelse kan værefiktiv som de kulturelle fortællinger, vividerefører gennem generationer, som foreksempel eventyr og som fortællinger i deklassiske billedbøger som Egon Mathisens”Mis med de blå øjne” og Astrid Lindgrens”Pippi Langstrømpe”. Den kan dog ogsåvære af mere personlig art, men fortalt meden fortællerstemme, så vi er klar over, at vinu får en historie.Den psykologiske vinkelI psykologisk sammenhæng skal det narrativeforstås bredere, idet det også omfatterpersonlige fortællinger, det vil sige, detkan også omfatte fortællinger, som vi ikkei første omgang opfatter som en fortælling,men som ved nærmere eftersyn viser sig athave egenskaber, som ligner fortællingens.Det narrative rækker ud over fiktionen ogkan ses som en grundlæggende form forerkendelse og tænkning.Det narrative som redskab for erkendelseDen amerikanske psykolog Jerome Brunerdanner bro mellem fortællingen og det narrativei begrebet mening. Ifølge ham er enfortælling sammensat af en unik sekvens afbegivenheder, sindstilstande og hændelser,hvor mennesker optræder som personereller aktører. Disse grundelementer har ikkeselv liv og mening, men deres mening er givetved deres plads i den samlede helhed ogaf dens plot. Fortællingens grundstrukturer overført til det narrative, der for Brunerer en særlig kognitiv funktionsmåde, hvordet drejer sig om at fortælle, høre, leve medi og spejle sig i historier som middel tilselvforståelse, sammenhængsforståelse ogtilværelsesforståelse. Man kan sige, at mennesketfortæller sig selv ind i en forståelse aftilværelsen.Når vi fortæller, omdanner vi erfaringer oghændelser til et forløb i tid og årsagssammenhængeog giver dermed vores erfaringeret udtryk, en repræsentation, som kanforstås af andre. En fortælling kan kort sagtses som en organiseret repræsentation afmenneskelige erfaringer.Den narrative sammenhæng mellem delog helhed, mellem intention, handling ogresultat, bliver en af de afgørende måderat skabe mening på i den menneskelige tilværelse.Vi sammenligner ustandseligt nyeoplevelser med de fortællinger, vi kender iforvejen. At skabe mening, sammenhæng ogidentitet er fortællingens grundlæggendebetydning.251Udsatte børn.indd 251 09/07/09 13:59:44

Fortæl en billedbog!Det narrative og den sproglige udviklingIfølge den russiske psykolog Vygotskysteori om børns sprogudvikling fremkommertalen som et kommunikationsmiddel ibarnets samvær med andre (Vygotsky 1971).Talen er knyttet til konkrete ting og hændelseri dette samvær, men efterhånden bliversproget til en indre tale og hermed fundamentfor barnets egen tænkning. Talenbliver således i form af tænkning til barnetsindre psykiske funktion. Det er denne indrepsykiske funktion eller aktivitet, der gør detmuligt for barnet at erkende og kontrolleregrundlaget for sin tanke.Denne indre psykiske funktion er betingelsenfor, at barnet kan reflektere over sineog andres handlinger og på dette grundlagvurdere dem og skabe en sammenhæng.Det lille barn spørger først ”hvad er det?”tusindvis af gange, og vi må tålmodigtgentage navne på genstande. Men senereændres spørgsmålet til ”hvorfor det?”, og detfortæller os, at barnet er på vej til at dannemening, på vej til at skabe sammenhæng iform af små fortællinger med kausale forhold,og som har en kronologisk grundform.Her kommer den narrative sammenhængmellem del og helhed og mellem intentionog handling til udtryk.Billedbogens mange funktionerDer findes mange slags fortællinger, myter,eventyr og gode historier. De findes i bådemundtlig og skriftlig form som fiktion ogfakta og som personlige historier. I børnenesdagtilbud er de ofte repræsenteret i billedbogen.Billedbogen har mange funktioner i dagtilbudene.Børnelitteraturforskeren Maria Simonssonpræsenterer i bogen ”Bilderbokeni förskolan – en utgängspunkt för samspil”sin beskrivelse af billedbogens funktion iden svenske førskole. Seminarielektor AnnePedersen har i ”Den tilsidesatte bog. Enundersøgelse af børnelitteratur i daginstitutionerfra Falster til Hirtshals” ligeledes beskrevet,hvorledes danske pædagoger brugerbørnelitteraturen. I det følgende opsummeresnogle centrale funktioner, i ikke-prioriteretrækkefølge, fra begge undersøgelser.Bogen som børnekulturBørnebøgerne anskues som en værdifuld delaf den voksenproducerede børnekultur, ogmange pædagoger mener, at det er en vigtigdel af kulturarven at formidle forfatteresom Elsa Beskow og Astrid Lindgren. Deter i høj grad de gammelkendte klassikere,der nævnes, og her er således tale om enslags kanontænkning, idet det er de sammebøger, der nævnes i mange institutioner.252Udsatte børn.indd 252 09/07/09 13:59:44

Fortæl en billedbog!Forberedelse til fremtidenHer bruger pædagoger deres udviklingspsykologiskekundskaber om barnet, idet de ihøj grad søger alderssvarende bøger medemner, som børnene viser interesse for, ogdet kan være alt fra traktorer og tandlægebesøgtil årstiderne. Her tales om udviklingaf begreber og forståelse for emner afpædagogisk karakter, som for eksempel detat danne venskaber eller problemløsendeemner som i Gunilla Bergströms AlfonsÅberg-serie. Det centrale er, at pædagogernehar en forestilling om, at barnet gennembøgerne skal få kundskaber og erfaringer.Billedbogen som vejen til koncentrationHer nævnes vigtigheden af at samle børneneog give dem læsevaner i betydningen af atkunne sidde stille og falde til ro. Her kan bøgerneslængde diskuteres, idet nogle mener,at de ikke skal være for lange, da børneneikke kan sidde stille så længe ad gangen. Detdiskuteres ligeledes, om det er det rigtigetidspunkt at bruge bogen sammen medspisesituationen.Billedbogen som middel til at udvikle fantasi ogfiktionskompetenceHer tales om fantasi ud fra et lærenyttigtperspektiv, idet man skal bruge fantasientil at forestille sig noget. Desuden udnyttesfantasien og fiktionskompetencen i herog nu-situationer, som når man leger medelementerne fra bogen, eller når bogen inspirererbørns tegninger. Begrebet fiktions-kompetence bruges om evnen til at oplevefiktive universer. Barnets fantasi kan spireud fra den oplæste historie, og børn kanskabe deres egne fantasibilleder. Nogle menerendog, at det er litteraturens vigtigsteopgave at give oplevelser og træne fantasi.Det nævnes også, at fantasien kan være en”lægende kraft”, som kan hjælpe med atbearbejde svære problemstillinger i livet.Bogen som redskab for fællesskab, dialog ogsprogudviklingBilledbogslæsning har også et aspekt afomsorg. Her er ofte en kropslighed, idetvoksne og børn sidder tæt og kan mærkehud og hjerteslag. I samværet deles billedbogsoplevelsen,og det kan også give mulighedfor et kommunikativt samspil. Billederses som en gengivelse af virkeligheden, ogbogen ses som et redskab i sproglig læring.Det pædagogiske personale pointerer, at deanvender billedbøger til at udvikle barnetssprog, og i denne sammenhæng understregesordforråd og sprogforståelse. Her anskaffesspecielle bøger til det enkelte barn, foreksempel ordbøger, og mange mener, atspecielt tosprogede børn har behov for ensådan sprogstimulans.Narrativitet i billedbogslæsning:At udvikle narrativ kompetenceIfølge undersøgelserne ser det ud til, atpædagogisk personale i Danmark og Sverigeer gode til at improvisere, skære og tilpassederes højtlæsning til de børn, de aktuelt253Udsatte børn.indd 253 09/07/09 13:59:44

Fortæl en billedbog!sidder sammen med, men at der ikke findesen reflekteret tilgang til, hvorledes billedbogenkan anvendes til at udvikle narrativkompetence, hvilket vil sige: at få opøvet sinfortælleevne. Anne Pedersen konkluderer, atder i den danske institutionsverden herskeren implicit forestilling om, at fiktionskompetencekommer af sig selv, og at der eret sprogsyn, der forholder sig snævert tilindhold og form.Jeg vil mene, at man i det pædagogiske arbejdemed billedbogen også bør tydeliggøreselve fortællingen, og at man bør undgå atklippe fortællingen i stykker for ofte. Børnhar ofte mange associationer på det fortalte,og det kan være fint nogle gange at ladedem tale og få formuleret tanker, mens detandre gange kan være frugtbart at holdedem fast i fortællingen. Det pædagogiskepersonale kan ved hjælpespørgsmål guidebarnet i retning af at kunne se og forstå fortællingenshelhed. Herigennem kan barnettilegne sig en narrativ kompetence. I førsteomgang kan barnet fortælle grundhistorieni den konkrete bog, måske ved hjælp afbillederne, senere kan barnet hjælpes til atfortælle bogen uden billeder.I en børnehave i Hvalsø har pædagogerne, iarbejdet med det sproglige område i læreplanstænkningen,udviklet en metode, hvorde stimulerer fortælleevne og koncentration.De vælger at bearbejde en bog i tretrin. Først læser de den op, dernæst fortæl-ler de den mundtligt, og til sidst hjælper debørnene med at dramatisere den. Børnenehar nu lært, at det er en fast rækkefølge, ogdet er de trygge ved. Der er en forudsigelighed,som gør, at de glæder sig til næstetrin. Pædagogerne fortæller, at de oplever enstørre koncentration, og at de i langt højeregrad ser fortællingerne dukke op i legesammenhænge,hvilket tyder på øget narrativkompetence.SamtalestundDe fleste mennesker synes at være glade forat fortælle historier fra deres eget liv, og imange ugeblade og fjernsynsprogrammerfår disse historier ”fra virkeligheden” encentral plads. Når barnet i samtalen skalskabe sine personlige fortællinger, kandet pædagogiske personale stimulere dennarrative tænkning ved at hjælpe med at opsummereoplevelser i fortællingens lineærestruktur: ”Vi gik ud i skoven, vi plukkedeblomster, Line faldt ned i grøften og græd,jeg hjalp hende op og trøstede hende, og sågik vi hjem.” En historie med en begyndelse,en midte og en slutning samt et temporaltog kausalt forløb.Der er ikke noget, der tyder på, at dennekompetence kommer af sig selv, eller atden udvikles af sig selv, ved at barnet bliverældre. Det er en kompetence, der kræver enkulturel og pædagogisk sammenhæng atudfoldes i.254Udsatte børn.indd 254 09/07/09 13:59:44

Fortæl en billedbog!Billeder har også fortællingerKirsten Meisner Christensen har forsket idet narrative, og i bogen ”Billeders forankringi det narrative” beskriver hun, at man iet billede også kan finde ”fabula”, som hunbetegner som fortællingens underliggendekronologiske forløb, altså den ordinærehistorie. Hun mener, at billedet kun givermening for betragteren, når denne forestillersig den sammenhæng, billedet hørerhjemme i, og at man næsten ikke kan undgåat lade den afbildede situation fortsættesom handling via indre billeder. Ja, detkan næsten koste anstrengelse at standsedet handlingsforløb, som ganske vist ikkeforekommer i billedet, men som billedetafstedkommer: Hvad er der sket lige før densituation, vi ser på billedet, og hvad vil derske bagefter? Ligeledes kan man søge efterplottet ved at kigge efter, hvad det er, derbryder det normale, og hvor billedets uro ogkonflikt er. Her ses billedlæsningens funktionsåledes som det at danne mening ogsammenhæng, og billedet kan på den mådebruges i andre sproglige sammenhænge enddem, der alene handler om at lære ord ogbegreber.Fortæl en billedbogDet er ikke ligegyldigt, hvilken type bogdet pædagogiske personale vælger at læsemed barnet – det kan afhænge af, hvilkenfunktion man ønsker, bogen skal indgå i.Lægger det pædagogiske personale i sinpraksis vægt på, at børn skal udvikle og for-stå narrative strukturer, må det sørge for, atder indgår enkle fortællinger i repertoiret,og det findes der egnede bøger til alleredefra de tidligste barneårKattespor”Kattespor” er en ordløs billedbog i kategorien”pegebog”, men den rummer alligevelen tydelig fortælling (Thavlov 1995). I tolvbilleder følger vi kattens spor fra den nymaledestol til turen i vaskebaljen. Allerede påførste opslag skal barnet kunne danne enmening ved at forestille sig sammenhængen,idet vi ikke ser en repræsentation afkatten, men kun kattens røde spor, og barneteller den voksne kan stille spørgsmålet”hvorfor det?” På den måde rummer hvertopslag et billede, der kan give mulighed foren lille fortællesekvens, som for eksempeltredje billede: Man ser røde kattespor henover gulvet og op på komfuret, og man seret fiskeskelet på en pande. ”Hvorfor det?” Jo,katten er hoppet op på komfuret, har spistdet meste af fisken og er hoppet ned igen.Og måske kan det sidste billede inspirere tilen ny fortælling, når man ser katten skæveop til den nu blåmalede stol. ”Måske skulleman tage en tur mere?” I denne fortællingbliver det også en drivkraft at se efter detunormale, efter uroen, og på den måde seen slags plot. For ikke nok med, at katten ergået gennem den røde maling, den har ogsåværet oppe i gardinerne og spist fisken ogfuglen.255Udsatte børn.indd 255 09/07/09 13:59:45

Fortæl en billedbog!Af andre enkle billedbøger kan nævnes MatsLeténs Kaj-bøger. Her er også fortællingermed et fuldstændigt handlingsskelet medden klassiske struktur: Ro – roen brydes –uro – uroen afbrydes – ro. Der er en sætningtil hvert opslag. Bogens illustrationer understøttertekstens handlingsforløb, men de erlidt mere udbyggede end ordene alene, ogher er således mulighed for at fortælle meretil historien.Det narrative har mange funktionerDet narrative kan betragtes som en eksistentielkategori, som befinder sig i spændingsfeltetmellem det psykologiske og detlitterære. Narrativ kompetence kan udviklespå mange måder. En af måderne er, at eninstitution har sin egen klassiske og måskemoderne kanon, hvilket vil sige, at institutionenbevidst reflekterer over, hvilke bøgerde finder væsentlige. Når børnene kenderfortællingernes struktur, kan de tage demtil sig, lege med dem og spille sig selv indi dem, spejle sig i dem, og på den mådeudvikler de den narrative kompetence. Iforbindelse med barnets sproglige kompetencerudvikler fortællingen sproget somfunktion, både i form af tænkning og i formaf at kunne udtrykke sig sammenhængende.Det kan også ses som en forberedelse tilfremtiden at kunne skabe sin egen fortællingog således danne mening i tilværelsen.At skabe mening, sammenhæng og identiteter fortællingens grundlæggende betydningAt sætte farverne og revnerne og stenens kantersammen til en historie, der betyder nogetfor mig, det er ikke noget, der kommer af sigselv, det er noget, man skal øve sig i.LitteraturBruner, Jerome (1999): Mening i handling.Klim.Christensen, Kirsten Meisner (2000): Billedersforankring i det narrative. Billedpædagogiskestudier bind 5, Danmarks Lærerhøjskole.Jensen, Louis (2002): Hundrede firkantede historier.Gyldendal.Lindgren, Astrid (1993): Pippi langstrømpe.Gyldendal.Mathisen, Egon (1949): Mis med de blå øjne.Gyldendal.Simonsson, Maria (2004): Bilderboken i förskolan:en utgångspunkt för samspel. Tema BarnThavlov, Pia (1995): Kattespor. Høst og Søn.Vygotsky, Lev (1971): Tænkning og sprog. HansReitzels Forlag.Gunilla Bergströms Alfons-serie er udgivetpå forlaget Gyldendal.Mats Leténs Kaj-bøger er udgivet på forlagetGyldendal.256Udsatte børn.indd 256 09/07/09 13:59:45

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingSprogmøder gennem symbol ogbilledfortællingAf Hanne Hauer, UC SjællandI artiklen introduceres en teorimodel, hvor kroppenog sanserne beskrives som grundlaget for alsymbol- og begrebsdannelse. Ord og billeder udgørto symbolsystemer, der har et fælles udgangspunkti kroppen. Det er ikke det samme, vi udtrykkergennem billeder og skulpturer, som gennemordene. De to symbolsystemer rummer tilsammenkvaliteter og muligheder for et kreativt sprogstøttendesamspil med de 0-6-årige, ikke mindst for desprogligt udsatte børn. Med eksempler fra praksisbeskrives, hvordan en sproglig indsats med fordelkan bygge på en billedskabende proces. Sprogmødetkommer i stand, når de symbolske formsprog;ord, billeder og kropslige begreber, går op i enhøjere enhed.Sprog som kultur og identitetsbærerBørn og unges sprog er fyldt med værdiladedeudtryk. De unges sprog bærer deresidentitet og signalerer deres sociale tilhørsforhold.Nedenstående citat, hvor en serbokroatiskdreng desperat fastholder retten tilsit sprog, fortæller noget om sprogets identitetsskabendebetydning for ham: ”I må ikketage mit sprog fra mig – det er det eneste,jeg har.” 117 Drengen oplever et forbud modbrug af bestemte gloser og føler det som entrussel om at få ”det eneste, jeg har” – sitsprog – taget fra sig. Ved at tage til genmæleformulerer han sin oplevelse af at stå alene iverden. Han fortæller, hvor værdifuldt sprogeter for ham, samtidig med at han brugersproget til at overtale de voksne til ikke atbegrænse sit sprog.Sproget er en identitetsdannende helhed ogkan være et fleksibelt redskab til at dannerelationer. Den konstruktivistiske tankeom, at hver person konstruerer sine heltpersonlige erfaringsstrukturer om verden,forpligter samtidig det pædagogiske felt tilat udfordre hvert barns evne til at fortolkeog formidle sine oplevelser. For alle har rettil at udtrykke sig og alle har ret til at haveet sprog. 118 Uden sproglig integritet er detsvært at gøre sig gældende i sin omverden,og hver dag kan blive en kamp for retten tilat skabe eller beholde sit sprog.117 Dambaek, Kim (2008). Evalueringsrapporten. TANKeSTA-TIONEN.118 Andersen, Jytte (2000): Det gemmer sig i blyanten– en bog om børns billedsprog.257Udsatte børn.indd 257 09/07/09 13:59:45

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingSymboler handler om at kunne skelnemellem sig selv og omverdenEvnen til at forstå og bruge symboler etableresi barets første år. Symbolbrug forudsætterevnen til at skelne, først mellem sigselv og omverden, og derefter de genstande,aktiviteter og situationer, der indgår ibarnets liv. Barnet udvikler en elementærtegnforståelse: at noget henviser til nogetandet. Forskellige sprogformer og symbolerbetyder, at vi på forskellig vis kan udtrykkefølelser og tanker eller sider af os selv. Enforestillingsverden bygges op af de ord ogbilleder, der er i vores omverden. I en billedkultursom vores er det en forudsætningbåde at kunne aflæse billeder og kunnekommunikere verbalt:”Sprogtilegnelse indgår i et fintmasket samspilmellem form, indhold og funktion, ognår alle tre elementer spiller godt sammenoplever vi at sproget giver mening.” For mantaler ikke bare, – man taler altid om noget.Man taler ikke bare om noget, – man taler forat opnå noget” (Brostrøm 1998, s. 15).udvikling rummer både en fælles og individueltilegnelse 119 .Et eksempel på et sprogmødeEn voksen kommer ind i en børnehave. I dagskal hun hente en venindes barn, og hunkender ikke børnehaven. Et barn på 4 årstår med et foto, han selv har taget, og viserdet stolt frem og fortæller: ”Se her! Se deter Lucky Luke …” Fotografiet viser et billedeaf drengens egen skygge, som han selv harfotograferet en dag, da skyggen faldt flot oglang på jorden. Fotografiet afslører, at det erdrengen selv, der er fotografen. Den voksneer meget imponeret. Mest over, at drengenselv har taget billedet, at mediebrugen er såvelintegreret i husets pædagogik, samt atden fireårige udviser så stort et ejerskab tildet færdige billede. Samtidig undrer hunsig over det, drengen fortæller. Hvordan forbinderhan Lucky Luke med billedet? Svaretkommer frem i den følgende dialog, hvorbarnet gentager: ”Ligesom til slut i filmen!Ligesom til slut i filmen!”Figur 6 og 7: SkyggerDet pædagogiske personales andel i udviklingaf sproglige fællesskaber består blandtandet i at etablere rammer for sprogtilegnelse,således at sproget indgår som en aktiv ognaturlig del af kulturen, og dialoger mellembørn samt voksne og børn sikrer, at barnets119 Hagtvet, Bente Eriksen (2004): Sprogstimulering. Tale ogskrift i førskolealderen, s. 31.258Udsatte børn.indd 258 09/07/09 13:59:45

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingDen voksne kan godt lide at se tegnefilm,og hun kan godt huske slutscenen i LuckyLuke-filmen. Drengen har ret – hans skyggepå fotoet ligner Lucky Lukes skygge, somudgør slutbilledet i tegnefilmen. I stedet foren skyder i hånden har drengen sit kamera,hvormed han laver et godt ”skud”.Eksemplet illustrerer, at børn er avanceredefortolkere af deres omverden, og at de krævervoksne, der har lyst og er i stand til atleve sig ind i deres idé og forestillingsverdenog reflektere sammen med dem.Fælles kodeforståelseEksemplet peger på nødvendigheden af athave en fælles kodeforståelse. Uden fælleskodeforståelse vil afsender, her barnet, ståtilbage med en paradoksal oplevelse af et”ikke-møde”. Det er det pædagogiske personalesprofessionelle opgave at finde den fællesreferenceramme, der kan skabe mødermed alle de børn, de har ansvar for, ikkemindst de børn, der viser tegn på udsathed.Inden for moderne pædagogik taler manom, at vi konstruerer vores erfaringer ogindre verden ud fra de perceptioner, vi har,og de handlinger, vi gør. Spædbørn opleverog erfarer verden primært gennem de kropslige,kinæstetiske og rumlige sanser. Detverbale sprog og billedsproget er to forskelligemåder at konstruere sine erfaringer på.Udvikling forudsætter, at barnets kropsligeoplevelser bliver mødt med interesse af detpædagogiske personale, som har professionelviden om barnets sproglige udvikling.Verbalsprog og billedsprog udtrykker hverpå deres måde de erkendelser, der er kroppenserfaringer, samtidig med at det erkroppen, der former udtrykket. Barnets billedudtrykkan ses som et udtryk for barnetsbevidsthed. Hvis vi ønsker at dele barnetstanker og erfaringer, er barnets billedudtrykderfor et godt sted at starte. Billedsprogetarbejder i ”analogier”, det vil sige, atnoget ”ligner” eller svarer til. Hermed komplementererog støtter billedet det verbalesprog. Den refleksive praktiker har glæde afen teorimodel til at se strukturer og sammenhængemellem vores sprog og kroppensmåde at organisere sine iagttagelser på. Detkan måske bidrage til en fælles barn/voksenudforskningaf sprogets mærkværdighederog bidrage til at etablere sprogmøder ogfælles kulturelle sprogkoder til sprogudviklingenaf det 0-6-årige barn.Tænkningens kropslighedDe to amerikanske sprogforskere MarkJohnson og George Lakoff har med udgangspunkti kognitionspsykologien 120 udvikletteorien om ”embodiment”, der omhandlersprogets tætte tilknytning til kroppen. Teorien,der fremstilles i modellen nedenfor,peger på sammenhængen mellem tænkningog kropslighed, og omfatter to forskellige120 Hansen, Mogens (1998): Intelligens og tænkning, s. 121.259Udsatte børn.indd 259 09/07/09 13:59:45

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingbegrebstyper: det semantiske verbalsprogog det ikoniske billedsprog. Begge dannespå baggrund af kropslige, kinæstetiske ogrumlige skemaer.Figur 8: Kognitionens 3 lagAlle tre niveauer i modellen vedrørertænkning og kropslighed og indgår i de0-6-åriges verden, men med forskellig vægt.Små børn har et direkte kropsligt-sanseligtforhold til verden. I løbet af de første årer det rumlige, kinæstetiske og kropsligemeget dominerende, mens det verbale ogbilledsproglige fylder stadig mere for de5-6-årige.I de nederste niveauer er kroppen direkte involvereti tænkningen 121 , og her handler detom det virkelig meningsfulde og de fundamentaleerfaringsmåder; bevægelse, undersøgelseog perception. De kropslige erfaringerog indre forestillinger er både biologiskbestemte og kulturelt styret. Grundlagetudvikles, længe før barnet kan strukturere121 Austring, Bennyé og Sørensen, Merete (2006), s. 155.sine erfaringer på en måde, der kan kommunikeresverbal/billedsprogligt, og det er medos hele livet.De basale begreber dækker det, der strukturerervores kropslige erfaringer. Vi er såheldige, at den menneskelige modtager bådehar hjerne og krop i ét, og tegn kan aflæsesaf både nerveceller og bevidstheden somen helhed. Kognitive forskere mener, vi er”top-down”-styrede til at installere en slagsramme, hvor perception og kognition ”filtrerer”igennem 122 . Integrering af erfaringersker efter grundlæggende gestaltprincippersom lighed, nærhed og forbindelse.Det tredje niveau, de egentlige begreber,omhandler brug af det ikoniske sprog, detvil sige billeder, og det semantiske sprog,det vil sige det talte og skrevne. De kropsligeerfaringer og fremstillingsskemaer udgør etfælles grundlag for de ”egentlige begreber”:ord og billeder.Modellen viser, at for at begribe noget skalvi have haft opmærksomheden med i detkropsligt erfarne. Kropsligheden ligger bagal verbal- og billedsprog. Sanseorienteretstimulering er afgørende for udviklingenaf basale begrebsstrukturer, som modellenudpeger som grundlaget for den verbal- ogbilledsproglige udvikling. Barnet fødes122 Skov, Martin (2007): Følelser og æstetik. I: Følelser ogkognition, s. 176-177.260Udsatte børn.indd 260 09/07/09 13:59:46

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingmed en række paratheder til at blive opmærksompå forskellige symbolsprog, menforskning peger på, at en fortsat udviklingkræver læring og nye udfordringer. Det ernødvendigt at stimulere passive børn til atblive interesserede og nysgerrige, og nogleskal stimuleres og motiveres til verbal- og/eller billedsproglig udtryk. Det pædagogiskepersonale har en vigtig rolle i det og kanudgøre en væsentlig forskel, fordi en stor delaf det pædagogiske personales arbejdsfeltudfolder sig fysisk sammen med børnene,og alle udtryk, der forbindes med dagens(kropslige) aktiviteter, er dele af en basalbegrebsstruktur. I det følgende inddrageseksempler fra det pædagogiske personalesarbejdsfelt, der er relateret til teorimodellenstre niveauer.Forestillingsskemaer er kropslige, perceptuelleog bevægelsesmæssige erfaringer. De kanbeskrives med ord, men erfaringerne er i sigselv ”ordløse” og ofte rutineprægede: Vi stårud af sengen, går ud på badeværelset, serind i skabet, trykker tandpastaen ud, puttertandbørsten ind, spytter ud og så videre.Når vi arbejder med såvel motorik, teaterog påklædning, arbejder vi med kroppenog bevægelsens begreber som for eksempelop-ned og over-under, og barnet aktivererhermed sine forestillingsskemaer.I løbet af dagen og ved måltiderne forholdervi os til kroppen oplevet som beholder: detat ånde ind-ud, indtage føde – og udskille.Begreber for kroppen som en helhed medbevægelige dele som arme og ben. Del oghelhed indgår både i motorik, og når barnettegner familien eller modellerer figurer.Vi arbejder med bevægelse som udgangspunktfor at nå/opnå et mål. Det handlerom fokuseret opmærksomhed og om at haveintention i bevægelsen hen imod et mål.Vi bruger det, når vi vil opnå noget: bordetskal dækkes, farven til figuren blandes, ogaviserne rives i stykker til papmache.De basale begrebsstrukturer har grundlag imedfødte kropslige, perceptuelle paratheder,hvor strukturerne dannes gennemerfaringer. Gruppen af basale begrebsstrukturerindeholder blandt andet det at kunnese gestalter (helheder). Et konkret eksempelkan være, at barnet er i stand til at oplevepersonen som hel – selv om overkroppen etbøjet ned under et bord, bliver vi ikke hovedløse.Når barnet ser et billede med en delaf en løve, tror barnet ikke, at her er en halvløve, men det ”gestalter” den manglende del.Det vil sige, barnet forventer, at løven er hel,og billedet blot viser en del af den.Når barnet kan udpege forskelle og ligheder,bruger det prototyper, der betegner typiskekendetegn ved noget, for eksempel at bordeer forskellige fra stole, og hunde er forskelligefra katte. Manken er det prototypiskeved løven, snablen for elefanten og så videre.Det betyder, at barnet har fundet ”et system”at organisere sin kropslige viden på.261Udsatte børn.indd 261 09/07/09 13:59:46

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingInvarianter siger noget om, at genstanden harsamme form, selv når den ser forskellig ud.Konkret betyder det, at barnet ved, at bordeter det samme, selv om det ser forskelligt ud setoppe- eller nedefra, set tæt på og langt væk.Egentlige begreber danner barnet ved at iagttagetræk og egenskaber ved forskellige genstande.Område for område finder barnetforskelle og ligheder. Begrebsdannelsen byggerpå, at barnet både kan finde fælles træk,generalisere lighedstræk og se varianter vedgenstande. Hunde er eksempelvis ikke kunforskellige fra katte; hunde findes i mangeforskellige varianter.Det verbale sprog er både det mundtligepraktiske hverdagssprog, men også et sprog,der leges med i rim, remser, løgnehistorierog vrøvlevers, og det kan fortælle drømmeog ønsker. Børn prøver ord og ordkombinationeraf, både ud fra meningsindhold, menogså ud fra klang og rytme.Billedsproget indeholder et mentalt og kropsligtudtryk, der bruges til egne og fælleserkendelser og i kommunikationen medandre. Billedsproget sammenkobler den basalekognition med forestillingsskemaer. Detkan udtrykke glæde og sorg gennem bådemotiv og ”malemåde”. Styrken i stregen ellertrykket på penslen er ekspressivt, og vikan umiddelbart så at sige aflæse stregenshumør. Billedsproget bygger både på lighed,er refererende og et symbolsk sprog.Det sanselige menneskeVerden perciperes vitalt med alle sanseindtryki ét. Særligt det mindre barn opleververden amodalt, det vil sige gennem form,bevægelse og rytme. Derfor har det betydning,at barnet udfordres til at opleve ogudtrykke sine taktile værdier og de oplevedekarakteristika ved omverden med ”alle sanser”.Dette stiller krav til det pædagogiskepersonales faglighed at kunne udfordre barnetsudtryk igennem forskellige formsprog.Formsprog som musik, drama og billedarbejdebidrager på forskellig vis til at sammenknyttede basale begrebsstrukturer ogforestillingsskemaer. Håndens greb, tungenssmag, øjets lyst og sprogets erkendelse ernøje forbundet, men jo også forskellige. Visætter en god læringscirkel i gang, når depædagogiske aktiviteter trækker på modellenstre niveauer og lader barnet udtrykkesig gennem formsprog, der supplerer hinanden.Oplevelsen er en helhed, og når barnetsnysgerrighed styrer håndens greb om erkendelse,kan det udtrykkes således:”Vi skal kende verden før vi kan erkende den.Vi skal kunne gribe før vi kan begribe.Vi begriber når vi udtrykker os. Når vi udtrykkeros om verden bliver den vores” (Brostrøm1998, s. 13).262Udsatte børn.indd 262 09/07/09 13:59:46

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingBåde verbal- og billedsproglige udtryk erbaseret på nuancerede kropslige, sanseligeoplevelser. Fortællinger og billeder bidragertil fortsat læring, fordi de udvikler barnetsevne til at aflæse omverdenens billeder ogsymboler, hvilket er grundlæggende for fortsatat være aktiv i kultur- og samfundsanliggender.I vores kultur er det nødvendigtbåde at kunne håndtere sproget ekspressivtog impressivt; det er væsentligt at kunne bevægesig mellem både selv at kunne sige nogetog at kunne opfatte det, andre siger. Er den verbal-eller billedsproglige udvikling gået i ståeller ikke kommet i gang, kan det skyldesflere forhold. En mulighed er, at barnet ikkehar udviklet impuls og motivation til attage ordet eller bruge billedudtrykket, entenfordi det ikke ved hvad det skal fortælle, omde har noget at fortælle om, eller ikke ved,hvordan det skal udtrykke sig. Fortællebillederkan være en vej til at sætte sprogprocesseri gang.FortællebillederFortællebilleder kan ses som en pædagogiskmetode til sprogudvikling. Den er et mødestedfor børn og pædagogisk personalemellem billedets formsprog og det verbalesprog, og det kan bruges til at støtte barnetsvisuelle, kropslige og verbale samspil. ”Minpensel hopper” er navnet på en dvd fra ÅrhusKommune, hvor billedsiden illustrererpædagogisk arbejde med fokus på samspilletmellem billede og sproglig udvikling i enbørnehave i Hinnerup ved Århus. I filmenviser Lise Thilo, sprogpædagog og billedkunstner,hvordan hun samarbejder billederog verbalsprog og sætter særligt fokuspå børn, der har brug for sprogstøttendeimpulser gennem fortællebilleder, eventyr ogportrætter 123 .Fortælling via billeder – hvordan?Lise Thilo starter fortællebilledet ved at tegneet ansigt på penselskaftet. Herved personliggørhun penslen, så den kan fortælle sineoplevelser i symbolsk form, i et billedsprog,der både udspiller sig i de konkrete spor,penslen sætter på billedfladen, og i børnenesverbale fortællinger. Den røde tråd i fortællingenopstår i en vekselvirkning mellemden voksne og barnet som led i den kreativeproces og bliver en del af deres relation, etfælles tredje.Eventyret benyttes til at skabe nye fantasierog fortællinger. Hvem i eventyret vil dutegne? Lise Thilo stiller spørgsmålet såkonkret for at få barnet til at identificere sigmed en konkret person (eller forestille siget bestemt sted eller genstand i eventyret).Hun involverer og motiverer på denne mådebarnet til at konstruere sin egen historie.Selvportrættet trækker på indre og ydre sanseindtryk.Ansigtstræk og udtryk kender vibåde indefra og udefra, gennem den taktile,123 Århus Kommune, Børn og Unge Videncenter (2007): Minpensel hopper – Børn, sprog og billedprocesser.263Udsatte børn.indd 263 09/07/09 13:59:46

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingden visuelle og den kinæstetiske sans. Nærogfjernsanserne er involveret, når barnetsamler selvportrættet via penslens spor påpapiret, og der lyttes med stor koncentration,når en i gruppen fortæller om en andens udseendeog om forskelle og ligheder i gruppen.Figur 9: Selvportrætter264Udsatte børn.indd 264 09/07/09 13:59:50

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingDet er legen og børnenes fortællinger, deropbygger billedet og skaber en sproglig fortrolighed.Senere præsenterer børnene deresbilleder på en udstilling, som kan ses somet mødested mellem de udstillende børn ogderes forældre, venner samt interesseredefra lokalområdet. Her bliver det børnene,der fortæller og guider.Det pædagogiske personaleskompetenceområderDramapædagogen Malcolm Ross udvikledei 1980’erne nedenstående model som etbud på, hvordan man som pædagog kanvære igangsætter for en proces, der tagerudgangspunkt i en impuls og kommer tiludtryk i en legende kreativ proces. Modelleninddrager fantasi, sansning, medieringog håndværksmæssig kompetence. MalcolmRoss mener, at der bør lægges mere vægt påde følelsesmæssige sider af læring, og at deekspressive udtryksfag med deres forskelligeformsprog tilbyder forskellig læring i formaf musik, billedkunst, drama, bevægelsemed mere.Figur 10: Den kreative procesLegSansningFantasi Impuls MediaHåndværkMalcolm Ross’ model beskriver den kreativeproces som impulsbaseret og legeorienteret.Impulsen er sat i centrum, fordi den udgørselve drivkraften for udtrykshandlingen oger grundlaget for barnets refleksive udtryk.Når vi oplever noget, der gør voldsomtindtryk, opstår en impuls til at udtrykke voresfølelser. Nedenstående fire faglige felterviser områder, det pædagogiske personalekan tage udgangspunkt i ved planlægningaf ekspressive forløb. Modellen kan ses bådesom et inspirationsredskab såvel som etrefleksivt redskab ved evaluering.265Udsatte børn.indd 265 09/07/09 13:59:50

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingFigur 11: 4 arbejdsområderSansning – perceptionFordybelse og følelsesmæssig oplevelseer en forudsætning for at have noget atudtrykke sig om. Skabende processerstyrker børnenes i at fokuseret. At stolepå egen sansning og involvere sig i andres,er grundlag for at kunne udtrykkesig.Media / MaterialerEkspressive udtryk benytter et medium/ materialer til at udtrykke sig igennem.Valget af materialer har betydning forbåde proces og produkt. Pædagogenskendskab til forskellige materialersmuligheder og begrænsninger er enforudsætning for brugen af varieredematerialer.Fantasi / indre billederKvalitative oplevelser stimulerer børnsfantasi, og tidligere oplevelser dersættes sammen på nye måder styrkerkreativiteten. Indre billeder kan åbne forukendte områder og skabe nye løsninger.Håndværk og teknikBrug af teknikker og håndværk krævereget kendskab og erfaringer. Den voksnekan vise brugen af redskaber -metoderog teknikker og udforske teknikkernesammen med børnene.Modellen illustrerer fire arbejdsområder,som det pædagogiske personale kan byggeet pædagogisk forløb op omkring, og beskriverområder, de voksne må mestre og haveet aktivt forhold til. Navne på materialer ogredskaber øger børnenes ordforråd, og deressprog udfordres, når de fortæller om procesog motiv undervejs og til slut i den kreativeproces. En pensel er aldrig bare en pensel!Lise Thilo anvender 5-6 forskellige størrelserog former, og farvernes navne bliver sammenlignetmed andre genstande, barnetkender.Det kompetente pædagogiske personale skalkunne identificere den 0-6-åriges eksperimentermed materialer som for eksempelfarveblandinger og genstande, der sætterspor (for eksempel øllebrød og mælk), somled i lysten til at udtrykke sig og undersøgematerialer på forskellig vis. Det lille barnsbegreber om den fysiske verden er som sagthelt tæt knyttet til rumlige, kinæstetiske ogkropslige erfaringer. Sporsætning kan sessom første led i det lille barns billedudtryk.266Udsatte børn.indd 266 09/07/09 13:59:50

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingBilledsproget hos de 0-6-årigeDet grafiske arbejde i fortællebillederne erén måde at orientere sig i verden på. Medudgangspunkt i gestaltpsykologen kan mantale om udviklingens af en visuel tænkningeller en perceptuel intelligens. Arnheim(1974) betragter perception af form som begyndelsentil begrebsdannelse. Evnen til atkunne aflæse forskellige former udgør etvigtigt grundlag i undersøgelsen af førskolebarnetssproglige og billedsproglige udvikling.Barnet, der producerer billeder, styrkersin perceptuelle intelligens, og sat i samspilmed fortælling er der tale om områder, derer i en rivende udvikling i barnets seks førsteleveår. Tegnsystemerne inden for verbalogbilledsprog udvikles hele tiden, alt efterhvad de skal bruges til.Ingelise Flensborg taler om fire hovedfaseri børnebilledet set ud fra et kulturperspektiv124 . I en så rig billedkultur som voreskommer der hele tiden nye koder og fasertil, og de unge vælger bredt ud blandt allede billed- og kulturkoder, de præsenteresfor. Børnene varierer og forandrer ”kulturens”koder og er samtidig meget bevidsteom, hvorfra deres eget valg af kode stammer,og hvad den er sammensat af. I film ogcomputerspil oplever børn mange genrer ogmangfoldige scener, layouts eller arenaer,som handlingen udspiller sig i.Børnebilledet set som et afkulturens symbolformerDet er særligt i årene omkring skolestart(3-8 år), at kulturens mange symbolformerbegynder at sætte sig igennem i børnenesekspressive udtryk. Børn skal derfor havemulighed for at møde kulturens forskelligekunstformer, der udfordrer evnen til aflæsningaf betydning i billeder og sprogligefortællinger på forskellig vis. Billedsamtalerom både egne og andres værker kvalificererevnen til et differentieret indtryk – samtidigmed at det styrker udtryksevnen.Børns tegninger er at sætte sporNår barnet er fordybet i at tegne medmælken på bordet eller laver øer/mønstrei øllebrøden, er det en eksperimenterendeundersøgelse af det at sætte spor. Periodenkan ses som en parallel til pludrealderen,hvor barnet pludrer for at få kontrol overord. I tegning glædes barnet over, at det kanstyre kridtet og ser, hvordan kroppens trykpå farven viser sig som aftryk. De motoriskeundersøgelser kalder vi skriblen. Bevægelsenaf værktøjet over papirets flade undersøges,og det både føles, ses og høres, uden atord og begreber nødvendigvis er forbundetmed tegnet.124 Flensborg, Ingelise (2006): Børnekulturens netværk. www.boernekultur.dk.267Udsatte børn.indd 267 09/07/09 13:59:50

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingFigur 12: SporFra 3-4-års alderen laver mange børnkomplekse linjemønstre. De forskelligelinjeforløb undersøges, ofte fascinerendesystematisk: Egenskaben ”lige” er forskelligfra ”krum”, sporet (linjen) kan begynde,slutte eller fortsætte. Et spor kan skifteretning, som for eksempel zigzag-linjer, oget spor kan vende tilbage til sit startpunktog derved danne en lukket form, og sporkan være parallelle. Sporene kan fint havelyd som en kanin, der hopper, en listendepanter, eller blyanten kan blive til en slange,der hvisler …Skriblerierne begynder at ligne nogetI 3-4-års alderen opnår barnet gradviststørre kontrol over stregen og søger at findefigurer i skriblerierne. Barnet kan nu identificeresymboler, det vil sige tegn, der står istedet for noget andet. Figurerne er i startenofte mennesker eller dyr. Den vandretteakse bruges sammen med mange ben, nårbarnet vil fortælle, at det her er et dyr. Denlodrette akse bruger det mindre barn til atbeskrive mennesket som prototype. ”Skemaet”for menneske udvikler barnet gradvistfra at være et hoved med fødder til atindeholde først en hals, der holder hovedetover kroppen, og senere skuldre, der bærerarmene. Hænder udstyres med fingre, ogfødder med tæer. Det tegnede og det verbalegår hele tiden hånd i hånd. Pædagogiskarbejde med udgangspunkt i kroppens sporog tema er oplagt …268Udsatte børn.indd 268 09/07/09 13:59:53

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingFigur 13: Tegnede legeDe samme grafiske tegn kan med få ændringerbeskrives meget forskelligt. Barnetforsøger sig med at sætte ord og begreberpå det tegnede og bliver dermed i stand tilat skelne mellem stadig flere forskelligevarianter. Børnene får gradvist øje på fleredetaljer i deres omverden både i form af billederog den øvrige omverden. De ser fleredetaljer, end de selv er i stand til at fremstille.Oftest er billederne procesorienterede,det vil sige tegnede lege og fortællinger, deropstår ud fra forskellige muligheder i dettegnede og fortalte, og ikke et ”hænge påvæggen-billede”. Papiret begynder at bliveen slags territorium, hvor papirets kanterudgør ”rummets” afgrænsning.SkemaalderenDen 6-9-årige udvikler sit tegnsystem iskemaer og placerer sine figurer efter værdi,helst i centrum af papiret, og de væsentligsteelementer tegnes størst. Menneske- og dyrefigurerforfines, fremstillingen inddragerflere detaljer, og der bliver hele tiden brugfor at ændre og udvide de gamle skemaer.Det verbale sprog (semantiske) og det billedsproglige(det ikoniske) formsprog føjernye begrebsdannelser sammen, og flerenye underkategorier og begrebsafklaringeropstår. Det generelle skema for hund, derfør dækkede alle firbenede, der logrer medhalen, er måske ikke længere tilstrækkeligt.Nye hunde-skemaer, der dækker både dekortbenede og de langbenede, udvikles. Ske-269Udsatte børn.indd 269 09/07/09 13:59:55

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingmaet differentieres i forskellige racer, hvishunde ellers har barnets interesse.Børns rumopfattelser er i dag mere udvikledeend tidligere. Den daglige brug afcomputerens mange grafiske muligheder,computerspil, bevægelsesimitation og såvidere øger hastigheden i forhold til scanningaf et billedes mange forhold. Det er endel af den pædagogiske udfordring at findemåder at støtte den kognitive udvikling på,for eksempel gennem fordybende billedundersøgelserog dialoger om de forskelligemediers udtryk. Arbejdet med at genfortolkeog parafrasere kunstens billeder gennemandre medier rummer mange muligheder.Et narrativt udgangspunkt udgør et vigtigtpotentiale for det sprogstøttende arbejde,også når det handler om udsatte børn ellerbørn med dansk som andetsprog.Billedets sprogstøttende potentialeNår barnet fortæller om sine egne og andresbilleder, får det udfordret sine indre billederog fantasier og kan begynde en narrativfortællestruktur. Billeder er forankrede i detnarrative, og nedenstående fortællestrukturkan støtte barnet i at bruge nye ord ogforståelser i sin fortælling ved at identificerefølgende vigtige elementer af narrativkarakter:• Plottet er det, der er at se på billedet 125 .• Fabula er det bagvedliggende kronologiskeforløb.• Det indre landskab er den tilstand, sombetragter/producent befinder sig i underkonstruktionen.• Det ydre/synlige landskab er billedets synligehandling og omgivelser.Alle fortællinger rummer en begyndelse, enmidte og en slutning. Fortællingen fremstårkonkret i den handling, der udtrykkesgennem billedets elementer. En pædagogiskudfordring kan bestå i, at børnene fortællerom det, der kan være gået forud for billedet,og det, der måske kan ske i forlængelseaf billedets plot. Det pædagogiske personale/formidlerenmå stimulere til at turdetrække på det kendskab og de associationer,hvert barn tillægger motivet ud fra tidligereerfaringer.Hvad fortæller det indre landskab?Billedets formsprog udtrykker et indre landskab,som er udtrykt gennem valg af farve,komposition og teknik. I en billedsamtalekan der tales om, hvilke fremstillingsmetoderder er anvendt. Billedet kan udnyttes tilen kropslig og en sansemæssig fortolkning.Ved at dramatisere billedets motiv tilføjestemporalitet. Børn er både gode til at få oggive hinanden respons på sprog, gestik og125 Se forrige artikel Fortæl en billedbog.270Udsatte børn.indd 270 09/07/09 13:59:55

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingansigtsudtryk. Ved at dramatisere billedetkan de opleve, at det, der er foran, er fremadog har med fremtiden at gøre, mens det,der er bagved, har med fortiden at gøre.Præcist, hvor vi står, er midt i nuet. Ved atoverføre erfaringer fra kunstens udtryk tilden konkrete tredimensionelle virkelighedfår barnet mulighed for at nuancere og kvalificeresin erfaringshorisont inden for enoverskuelig ramme. Arbejdsmetoden med atflytte fra billedets todimensionelle verdentil virkelighedens tredimensionelle verdener rig på pædagogiske udfordringer og leverersamtidig nogle overskuelige rammer fordet sprogstøttende arbejde med de 4-6-årigeinden for læreplanernes kulturelle udtryksformerog værdier.Den billedsproglige symbolkuffertDet verbale sprog og billedsproget udviklesbåde gennem forskelligartede erfaringermed selv at skabe kreative udtryk og i mødetmed andre børn og voksnes udtryk. Viudvikler de taktile værdier og kvalificererden nuancerede sansning ved at udnyttede forskellige formsprogs muligheder. Denskabende proces udvikler evnen til at kunneaflæse verdens billeder og symboler, hvilketer afgørende for vores evne til at være aktivei kultur- og samfundsanliggender. Når detpædagogiske personale veksler mellemforskellige formsprog, udvikles børnenesforskellige rumlige og kinæstetiske erfaringer,og deres basale begrebsstrukturerudfordres. En øget opmærksomhed på ver-bal- og billedsproglige kvalitativt forskelligemuligheder i en pædagogisk praksis kan fåbetydning for, hvordan vi fagligt og sprogligtudfordrer de 0-6-årige. Sprogkuffertenskal både i fysisk og i symbolsk forstandudstyres med to- og tredimensionelle materialerfor at kunne skabe figurer, symbolerog nye billedfortællinger.LitteraturAndersen, Jytte (2000): Det gemmer sig i blyanten– en bog om børns billedsprog. Gyldendal.Arnheim, Rudolf (1974) Art and Visual Perception:A Psychology of the Creative Eye. Universityof California Press. Berkeley and LosAngeles.Austring, Bennyé og Sørensen, Merete, 2006:Æstetik og læring. Hans Reitzels Forlag.Brostrøm, Stig (1998): Børns sproglige udviklingi dagtilbud. Socialministeriet.Flensborg, Ingelise (2006): Med kroppen somvejviser. Børnekulturens Netværk. Kulturministeriet.Flensborg, Ingelise (2007): Børns billedudtryk.Teori og metoder til undervisning og aktiviteteri billedpædagogik. I: Mikkelsen, Peterog Holm Larsen, Signe: Udtryk, musik ogdrama. Kroghs forlag.Hagtvet, Bente Eriksen (2004): Sprogstimulering– Tale og skrift i førskolealderen. Alinea.Hansen, Mogens (1998): Intelligens og tænkning– en bog om kognitiv psykologi. Åløkke.Gyldendal.Hansen, Mogens (1997): Billedtænkning.Åløkke.271Udsatte børn.indd 271 09/07/09 13:59:55

Sprogmøder gennem symbol og billedfortællingJensen, Bente (2007): Social arv, pædagogikog læring i daginstitutioner. Hans ReitzelsForlag.Jensen, Thomas Wiben og Skov, Martin(2007): Følelser og kognition. MuseumTusculanums Forlag.Meisner, Kirsten (2000): Billedets forankringi det narrative. Billedpædagogik Forum.DPU.Müller, Lotte og Nielsen, Anne Maj (1999):Krop og billede. Dansklærerforeningen.Århus Kommune, Børn og Unge Videncenter(2007): Min pensel hopper – Børn, sprog ogbilledprocesser. Se mere og bestil dvd påwww.aarhuskommune.dk/publikationer.272Udsatte børn.indd 272 09/07/09 13:59:55

Del 4Målsætning og evalueringUdsatte børn.indd 273 09/07/09 13:59:55

Udsatte børn.indd 274 09/07/09 13:59:55

Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksisPædagogiske læreplaner– mål, teori og praksisAf Carlo Grevy, UC SydSiden august 2004 har alle dagtilbud skullet udformepædagogiske læreplaner. I dagtilbudene harman landet over siden arbejdet med opgaven, ogder foregår en løbende udvikling af dette arbejde.I denne artikel diskuteres hvordan målsætningsarbejdetkan gribes an, og hvordan det pædagogiskepersonale må være bevidst om eget værdigrundlag.Tilrettelæggelsen af det pædagogiskearbejde i henhold til læreplanens fokusfelter, oghvor sprogarbejdet i alle sammenhænge spiller envæsentlig rolle, må baseres på bevidste holdninger,og målene omfatte ikke kun det enkelte barn, mensamspillet med børn, børnegruppen og miljøet.Læreplanen er personalets ansvar. Læreplaner eret vigtigt planlægningsredskab, som kan være nyttigtog værdifuldt i det daglige arbejde, men det erdet pædagogiske personales plan – ikke ”barnetsplan”.Generelle mål for det pædagogiske arbejdei dagtilbudeneI vores kultur er der tradition for, at det pædagogiskearbejde kendetegnes ved, at• børn anerkendes som unikke personermed hver deres særlige forudsætninger• børn tillægges en aktiv rolle i deres egenudvikling og læring• børns udvikling forstås som en helhed• børns personlige og sociale udviklingvægtes højt• der foregår mange forskellige aktiviteterpå samme tid og sted• der er et tæt samarbejde med forældre• børn med særlige behov får stor opmærksomhedfra de voksne 126 .En sådan karakteristik er ikke en målformuleringi sig selv. Der mangler en konkretisering.For sagen er, at hvis vi vil anerkendebørnene som unikke personer, hvad indebærerdet så for, hvordan vi for eksempelsætter grænser for dem, når vi i dagligdagenbåde skal tage hensyn til det enkelte individog hele gruppen af børn? Her opstår enkonfliktsituation, og anerkendelse af detenkelte barn betyder jo ikke, at gruppentilsidesættes på grund af det enkelte barnsumiddelbare behov. Konkrete mål i læreplanernekan hjælpe med løsningsforslag tilen sådan konflikt. Tilsvarende gælder, at vii det daglige arbejde tilstræber at tillæggebarnet en aktiv rolle i egen udvikling – mendet bliver måske uklart, hvad det betyder,126 Poulsgaard 2008, s. 4.275Udsatte børn.indd 275 09/07/09 13:59:55

Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksisI drøftelserne af læreplanerne er det vigtigtat konkretisere sit syn på børnene og konnårman står i den konkrete situation, ognår tolv børn eksempelvis skal have tøj påog nå bussen om 20 minutter.Læreplaner og mål kan i dagligdagen væreet redskab, som ikke kun er med til atkonkretisere løsninger for den enkelte idet pædagogiske personale, men også væremed til at skabe et konstruktivt fodslagmellem personalet, fordi det bliver meretydeligt, hvilke veje man vil vælge i forskelligekonkrete situationer. Og ikke mindster det meget vigtigt, at børnene mødernogenlunde ensartet respons fra de voksnei ensartede situationer. Det er meget uhensigtsmæssigt,at barnet i ét tilfælde bliverrost og opfordret til at udvide aktiviteten,og i en fuldstændig tilsvarende situation afen anden voksen bliver irettesat. Læreplanerbetyder ikke, at man ikke må være forskellige,men blot, at det overordnet er afklaret,hvor man som professionel pædagogisk vilhen, således at barnet møder en sammenhængendeog konsistent omverden, når haneller hun er i dagtilbudet.Når der arbejdes med mål og læreplaner,må man derfor i dagtilbudet overveje megetkonkret, hvad man mener med for eksempelforskellige aktiviteter, samarbejde med forældre,børn med særlige behov, udsathed og sprogarbejde.Er alle aktiviteter for eksempel lige ønskværdige– og for hvem er de ønskeværdige,nu da børnene har forskellige forudsætningerog behov? Hvorledes tænkes samarbejdetmed forældrene? Betyder det at samarbejde,at forældrenes eller det pædagogiske personalesord vejer tungest, og hvis man varetagerbarnets tarv i samtaler med forældre,hvordan gør man så det bedst? Og taler viom udsatte børn, hvem tænker vi så på, oghvad forstår og anerkender vi som noget,der skaber risiko for udsathed?Med læreplaner tænkes ofte på, at barnetskal nå at lære noget. Spørgsmålet er, omvores fokus bliver, at barnet skal lære for sinegen skyld og for at udvikle sig, eller fordiman har fokus på, at barnet på et tidspunktskal være skoleklar. Der er i offentlighedenet stort pres på elevernes faglighed helt nedtil begynderundervisningen, og dette fokuspå faglighed smitter af på den pædagogiskedagligdag. Så meget desto vigtigere erdet, at man som medarbejder og ansat i etdagtilbud har klare mål for, hvordan manvil håndtere sådanne krav. Den sprogligedimension, som vi ser på her, kan hurtigtblive til førskoleundervisning uden tankefor traditionerne ovenfor som anerkendelse,aktiv rolle i egen læring, forskellige aktiviteter.Og dette kan ske, fordi man dels erunder pres, dels ikke har formuleret klaremål i sine læreplaner. På den måde, kanman uforvarende komme til at tilsidesættenogle kvaliteter ved sin egen pædagogiskepraksis.276Udsatte børn.indd 276 09/07/09 13:59:55

Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksiskretisere de traditionelle karakteristika, derellers kan blive uklare og blive en blokeringfor den pædagogiske praksis. For eksempelvil offentligt pres på faglighed måske få detpædagogiske personale til i højere grad attænke på, hvad børnene skal, i stedet for,hvad børnene vil. Der kan være en tendenstil at komme til at tænke læring for skole ogikke læring for livet – eller som Poulsgaardskriver, at man bliver påvirket af, ”hvadskal barnet kunne for at …”, så man i højeregrad kommer til at tænke på børnene somnogen, der mangler noget, i stedet for attage udgangspunkt i, hvor de er nu i deresudvikling (Poulsgaard 2008, s. 4).Dagtilbudene har et klart pædagogisk sigteog er udgangspunktet for en livslang læring(jf. bogens indledning). Med en afklaringog konkretisering af, hvad man forstår veddette pædagogiske sigte, og ved klargøringaf mål og læreplaner får man et redskab, dernetop kan være med til at skabe en sammenhængendepædagogik og en sammenhængendehverdag for børnene.To måder at se børnsudvikling og læring påBørn udvikler sig og lærer, og i denne proceser sprogtilegnelsen helt afgørende. Jeg vili det følgende se på to meget forskelligemåder at se på relationen mellem sprog ogverden. Den ene måde er den positivistiskelæringsopfattelse, og den anden er den konstruktivistiskelæringsopfattelse.Ser man læring ud fra det positivistiskesynspunkt, så er verden og barnet to heltadskilte ting: Der eksisterer en verden forsig selv, og barnet må udvikle sig og forstådenne verden, som alle andre har gjort detfør det. I denne opfattelse ligger betydningenaf ord og begreber ret fast, og barnetsopgave bliver at forstå, hvad andre alleredehar bestemt. En stol er en stol, en skov en skovl– og også begreber som godt og ondt, sandt ogfalsk, grimt og smukt er fast definerede.Sådan forholder det sig ikke i den konstruktivistiskemåde at betragte læring på. Her seslæring, udvikling og sprogtilegnelse somprocesser, der indgår i barnets konstruktionaf sin verden. Her ser man ikke barnets omverdensom noget, der eksisterer forud forbarnet, men noget, som udvikles, begrebsliggøresog nuanceres sammen med barnetssprog. Verden er ikke før sproget, men blivertil i brugen af sproget. Sprogtilegnelsen sesikke som noget individuelt, men som socialtog kulturelt betinget. Således bliver detfællesskab, som barnet indgår i, afgørendefor, hvordan det kommer til at se og opleveverden, og et velfungerende sprog bliverafgørende for, at barnet oplever, at det er ettrygt og godt sted at være. Barnet udviklersig via sproget ind i kulturen og overtagerdelvist måder at forholde sig til og forståomgivelserne på.Når barnet udvikler sig og lærer, er det hensigtsmæssigt,at der har fundet overvejelser277Udsatte børn.indd 277 09/07/09 13:59:55

Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksissted, så man i sin praksis i dagtilbudene erbevidst om, hvor man vil hen. Når vi tilskynderbørnene til at bruge sproget, så er detvigtigt, at vi ved, hvor vi vil hen med det.Skal barnet lære ord som stol, far, hjem, fødselsdag,frikadeller, så det får en mere nuanceretmåde at se sine omgivelser på – eller skaldet gøre det, fordi ”sådan er det altså”. I denførste situation bliver tilgangen til samtalen,at barnet skal sige så meget som muligtog prøve af – og i den sidste måske, at denvoksne fortæller, hvordan det er, og barnetlytter. Ud fra en konstruktivistisk tilgang tilsprog og læring vil man i langt højere gradvære bevidst om, at jo mere barnet prøversproget af, bruger tid på sprog og dervedselv kommer ind i det – i dialog med andrebørn og voksne – jo mere udvikler og nuancererdet sit sproglige univers.Læreplaner og målNår læreplaner udformes, og der efterfølgendelaves opfølgning på dem, er det heltafgørende, at målene er klare. Det er ikkemuligt at evaluere eller finde ud af, om manhar nået det, man gerne ville, hvis der ikkeer en retning i det, der skrives i læreplanen.Står der for eksempel ”vi vil arbejde medsproget, fordi det har en stor betydning”, såkan man ikke bagefter se, om man har nåetsit mål. For var meningen, at man skulle arbejdemed sprog i en positivistisk ånd, altsåat barnet skulle lære at udtrykke sig formeltkorrekt for andres skyld? Eller skulle barneti sin brug af sproget opleve udtryksglæde? Iden tænkte formulering her ville det blivemere klart for de involverede i den dagligepraksis, at der havde stået, at målet var at arbejdemed sprog på en måde, som udvikledebarnet på dets præmisser og med udgangspunkti dets oplevelse og glæde ved sprog. Ien sådan mere klar målformulering ville detefterfølgende være meget enklere at evaluere,for man ville kunne iagttage, om barnetfaktisk var en glad og aktiv sprogbruger.Tilsvarende er det vigtigt at formulere sigi forhold til, hvad fokus er i sproget – serman på sproget hos det enkelte barn isoleretset eller på sproget hos børn som gruppe?Hvis det er det sidste, ville det også værerelevant at formulere mål, såsom at barnetskal kunne indgå i en gruppe, og her kanmålet være, at det skal udvikle ikke kun sinevne til at tale, men også lytte. Det vil manså efterfølgende kunne evaluere. En sådanevaluering kan så bruges helt konkret til atfå fokus på, hvad man gør i hverdagen, oghvilke sproghandlinger det pædagogiskepersonale sætter i værk i det udviklendearbejde. For er barnet for eksempel ikke gladfor at sige noget, og udvikler barnet ikkeevnen til at lytte, så kan man bruge evalueringentil at sætte fokus på indsatsområderi dagligdagen. Teori og praksis hænger sammen:Netop opsætningen af mål – for eksempelud fra et konstruktivistisk læringssyn– er styrende for praksis og helt afgørendefor den retning, man bevidst ønsker barnetudvikles i.278Udsatte børn.indd 278 09/07/09 13:59:55

Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksisLæreplaner kan være et fint arbejdsredskabtil i dagtilbudene at gøre arbejdet mereklart, så man faktisk kommer til at gøre,som man gerne vil. De kan være med til attune den daglige praksis, så man ikke kommertil at lade sig styre af umiddelbare impulserog her og nu-løsninger. John Deweyskriver:”Et mål adskiller sig fra oprindelige impulserog ønsker ved at være omsat til en plan ogen metode for handling, der bygger på, atman forudser konsekvenser af at handle påen bestemt måde under bestemte iagttagnevilkår” (Dewey, citeret efter Grønbæk Nielsen2007, s. 96).At sætte mål er altså også at have en plan foraktiviteter i bestemte situationer. I dagtilbudetkan man således i dagligdagen aftaleog udvikle aktiviteter og aftale måder athåndtere typiske situationer på, så barnetudvikler sprogglæde og ikke hæmmes i sinsproglige udvikling, for eksempel ved irettesættelser.I det løbende fokus på barnets sproglige udviklinger afklaring af mål derfor vigtig. Ogder er forskellige typer af mål, der har fokuspå forskellige aktiviteter, som konkret kaniagttages og evalueres.Typer af målGrønbæk Nielsen skelner mellem følgendetyper mål: Holdningsmål, kundskabsmål og færdighedsmål(Grønbæk Nielsen 2007, s. 104 ff.).Holdningsmålene er de helt overordnede.Den retning, man ser og ønsker for børnenesudvikling, er dybt integreret med ensholdninger og værdier. Og holdningsmålenekommer til at have indflydelse på, hvilkekundskabsmål og færdighedsmål der sættesfokus på:Holdningsmål ➜ kundskabsmål– hvad børnene ved➜ færdighedsmål– hvad børnene kanKundskaber er, hvad børnene ved. Som pædagogiskpersonale må man spørge sig selv:Hvor er jeg holdningsmæssigt, og hvad viljeg ud fra det gerne have, at barnet udvikleraf viden?Færdighedsmål er, hvad børnene kan, ogman må tilsvarende spørge sig selv: Hvor erjeg holdningsmæssigt, og hvad vil jeg ud fradet gerne have, at barnet udvikler af kunnen?I de danske dagtilbud er der tradition for athave læringsmål, som tager udgangspunkti det konstruktivistiske læringssyn: Læringfinder sted på barnets præmisser, men barnetskal også indgå i det sociale. Der kan her279Udsatte børn.indd 279 09/07/09 13:59:56

Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksisvære en konflikt – for hvornår er barnet ogdets behov i centrum, og hvornår er fællesskabetsbehov i centrum? Netop i sådannekonfliktsituationer er fokus vigtigt, så mani sin praksis ikke glider over i den positivistiskemåde at se tingene på.Lad os vende blikket mod et par områder,hvor det kan være relevant at se på holdningsmålog børnenes viden og kunnen. Deter tre eksempler på en anden kategoriseringaf mål, nemlig om de retter sig mod detenkelte barn, mod børnegruppen eller modmiljøet.Forinden vil jeg repetere fra denne bogs indledning:I den danske pædagogiske praksisi dagtilbud har den pædagogiske holdningtraditionelt været formuleret i et spændingsfeltmellem omsorg og udvikling. Denhistoriske omsorgs- og beskæftigelsesopgave(sysselsætning) fra asylerne står ikke mere,men er gennem tiden blevet udfordret afudviklingspsykologien og senest af nye teorierom læring. Barnets læring og udviklingses i dag ikke som en spontan proces, hvorbarnets biologiske modning og tilpasning tilomgivelserne er drivkraft, men som en menneskeligunderstøttet proces, hvor barnetudfordres og vejledes af dets omsorgsgivere iet kommunikativt samspil (Hundeide 2004).ning, men også en pædagogisk vejledenderolle, der udmøntes i læring og udvikling.Gennem etablering af kontakt og samspili læringsmiljøer, hvor barnet mødes medanerkendelse, kan der arbejdes efter enrelations- og ressourceorienteret tilgang,så barnet inkluderes i det kulturelle fællesskab(Tomasello 1999, efter Hundeide 2004).I målsætning og læreplaner må man derforlægge op til at iagttage børnenes mulighederfor at kunne kommunikere og handlei en kontekst frem for at fokusere på deressvagheder og ”mangler”. Når vi i pædagogiskarbejde ønsker at fremme børns udvikling,handler det om at kortlægge de muligheder,der bliver skabt i konteksten, og som ligger”foran” børnene. Vi må lægge vægtenpå at finde de områder, hvor børnene kanvidereudvikle sig, så de oplever følelsen af atkunne mestre, at de har et højt selvværd ogdermed motiveres for at lære mere.Målene i læreplanerne må derfor aldrigvære rettet mod det enkelte barn alene, menmod det samspil og den kontekst, samspilletmed barnet og mellem børnene udspiller sigi. Der tegner sig således et billede af, at detkan være hensigtsmæssigt, ud over at skelnemellem ovenstående tre typer af mål, ogsåat skelne mellem mindst tre former for mål:I pædagogisk praksis betyder det, at detpædagogiske personale ikke blot har enomsorgsrolle, der alene udmøntes i pas-280Udsatte børn.indd 280 09/07/09 13:59:56

Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksisFigur 1: MålMål, der er rettet mod det enkeltebarn og samspilletKonkrete, relations- og ressourceorienteredeMål, der er generelle og rettet modbørnegruppenGenerelle, brede og fællesskabsorienteredeMål, der er rettet mod miljøetDe muligheder, man ønsker at givebørnene for læring, og den måde, derskal kommunikeres om det, herunderdet pædagogiske personales rolle isamspilletEksempel 1Når der tales om, at barnet skal udviklesproget gennem alle hverdagens aktiviteter,så bør det gøres klart, hvad der menes med”udvikle sproget”. Holdningsmålet kan foreksempel være, at man siger, at barnet skalmødes med udfordringer dér, hvor det er, ogprimært, fordi det er en del af barnets mådeat etablere sit syn på verden. Kundskabsmålkan derfor være, at barnet for eksempel vednoget om, hvilke ord man bruger til at taleom følelser, og færdighedsmål kan være, atdet kan være med i samtaler, hvor det kanbruge sådanne ord aktivt. Via disse mål udviklerbarnet sine empatiske evner, hvilketkan være nok så svært at måle og evaluere isig selv, men som dog kan iagttages gennemanalyse af de samspil, barnet indgår i medde voksne eller med andre børn. Hvis manalene i sine mål havde fokuseret på, hvordanman ”møder barnet”, ville man efterfølgendeikke kunne justere på de dagligeaktiviteter, for man ville ikke vide det. Menom færdighedsmålene og kundskabsmåleneer nået, det kan man iagttage. Man kankonkret iagttage, om barnet kan vise empatiud fra, om det kan forstå og tale om ordene.Man kan også iagttage barnets adfærd bådeverbalt og nonverbalt i forhold til, at det kanomgås andre, samtale og agere via følelsesmæssigeudtryk og dermed bruger sinefølelsesmæssige kompetencer. Og man kaniagttage det pædagogiske personales egensamspilskompetence.Eksempel 2Børnene skal opnå at bruge talesproget isamværet med andre børn, står der måskei læreplanen. Spørgsmålet er dog, om dettekrav bliver noget, der kan sættes mål på.Som det er formuleret her, er det en aktiviteti sig selv, og aktiviteter kan ikke evaluereskvalitativt. Dette betyder igen, at mani dagtilbudet ikke konkret kan sige, om det281Udsatte børn.indd 281 09/07/09 13:59:56

Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksiser nået eller ikke, og derfor kan man hellerikke ændre aktiviteter, der skulle lede i énretning. For spørgsmålet er: Hvilken mådeog hvilken retning har man i dette eksempelfor ”at opnå at bruge talesproget”? Gørbørnene det, når de skændes, eller når detaler pænt? Begge svar er igen aktiviteter,og vi kan ikke evaluere det kvalitativt. Etholdningsmål i forhold til børnenes brugi samvær med andre kunne være, at mangerne vil have, at børnene nuancerede deressprog og udviklede deres ordforråd for pådenne måde at få en mere nuanceret omverdensopfattelseog derved også få større indflydelsepå denne omverden. En erkendelsei dette holdningsmål ville måske også være,at børnene ikke udvikler sproget isoleret forsig selv, men netop i fællesskab med andre.Derfor er kundskabsmålet også, at barnetskal bruge sproget i fællesskab med andreog lytte til andre for at kunne udvikle sinomverdensforståelse og kompetence til atskabe mening gennem sin deltagelse i børnegruppensaktiviteter. For at dette kan ske,må det foregå i god orden, og færdighedsmåleter, at børnene tager hensyn til hinandensforskelle og krav. De skal ikke tale nedsættendeom hinanden, men bruge sproget”hensigtsmæssigt”, med kvalitet i samspilletog altså på en måde, der giver gruppen somhelhed og individerne hver især mulighedfor at udvikle sig, uden at nogen ekskluderesfra fællesskabet.Eksempel 3De aktiviteter, som tilrettelægges, og demåder, som det pædagogiske personale styrersamtaler på i gruppen, er i dette tænktetilfælde styret af et overordnet mål om børnenessproglige udvikling, og for eksempelikke af at ”de jo også skal indordne sig”, atde jo også skal ”vide noget om takt og tone”.De muligheder, man ønsker at give børnenefor læring, og den måde, der skal kommunikeresom det, herunder det pædagogiskepersonales rolle i samspillet, er præget afdet holdningsmål at møde alle børn medanerkendelse. Kundskabsmålene kan derforvære, at børnene skal vide noget om, at deskal lytte til hinanden, at det er ok at taleom sine følelser. Når de tilegner sig dissemåder at være på i gruppen, har de en bevidsthedom relationer, og at det er vigtigt,at de kan sætte ord på relationer. Det, desiger om gruppen, og det at være i gruppenkan evalueres. Og færdighedsmålene kunnevære, at børnene rent faktisk lærer måderat tale sammen på, hvor det enkelte individrespekteres. Det kan iagttages og evalueres.Pædagogisk praksis kan så igen drøftes iforhold læreplanens overordnede holdningsmål,nemlig hvor man vil hen med de sprogligeaktiviteter, hvordan miljøet henholdsvishæmmer og fremmer sproglige aktiviteter,og hvordan man dermed samlet set skabermuligheder for børnenes udvikling af mestringskompetence.282Udsatte børn.indd 282 09/07/09 13:59:56

Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksisSproget er komplekst, og det at arbejdemed børnenes sprog er derfor kompliceret.Grundlæggende set er sprog ikke interessanti sig selv. Men det er interessant, fordidet giver os fingerpeg om børnenes sociale,kulturelle og individuelle profil (se figur 1nedenfor). Problemer med sproget kan indikerenoget om problemer i barnets miljø ellerindividuelle udvikling. Det, vi ser i sproget,indikerer noget andet – og det er detteandet, vi har mål for. Om barnet udtaler allelyde korrekt, er ret beset ligegyldigt, hvisdet ikke var, fordi det for eksempel afspejledesamspilsproblemer i hjemmet eller gavbarnet problemer i fællesskabet. At sætteind sprogligt er derfor at sætte ind socialt,kulturelt og i den individuelle udvikling. Athave mål for det sproglige er at have mål foralt det, sprog dækker over.erfaret, at det selv er en vigtig del af denneproces, og at verden er et godt og trygt stedat være.Figur 2: Sprogprofil-modellen (isbjergsmodellenfor sprog)SynligtIkke synligtSprog – udtale, syntaks,ordvalg, ordforråd, sprogbrug,samtale, dialog, sprogspil,kropssprog …DetsocialeDetindividuelleDetkulturelleSituationDen sproglige udvikling bidrager til denlivslange læring. Læreplanerne kan væremed til at sætte fokus på konkrete aktiviteter,og om man er på vej derhen, hvor manfaktisk gerne vil. Og de kan rette fokus på,hvad der egentlig er kvalitet i pædagogiskpraksis, og hvordan kvalitet kan evalueres127 . På den måde bliver den sproglige udviklingstarten på et personligt udviklingsprojektfor barnet, en løbende, foranderligog kontinuerlig udviklingsproces af sprog,som forudsætter, at barnet tidligt harSproget er et produkt af sociale, kuturelle, personligeog situationsbetingede faktorer• Kulturmøder, institutionelle rammer• Sociale forhold, belastede sociale forhold af forskelligkarakter• Individuelle særtræk, individuel udvikling,arvelige særtræk, høreproblemer• Problemer og særlige forhold i barnets liv,skilsmisser, ulykker, sygdomSproget kan ses som et tegn eller en indikation på disseområder. Sprog er ofte kun et symptom!Sproget afspejler barnets profil.Målsætning i forhold til sprog: Hvilken retning skalbarnet bevæge sig i (ikke direkte synligt område)– hvordan evalueres det i det synlige område?127 Herom handler den næste artikel.283Udsatte børn.indd 283 09/07/09 13:59:56

Pædagogiske læreplaner – mål, teori og praksisLitteraturBrodersen, Peter m.fl. (red.) (2007): Effektivundervisning. Didaktiske nærbilleder fra klasserummet.Gyldendal.Grønbæk Nielsen, Niels (2007): Mål. I: Brodersenm.fl. (red.): Effektiv undervisning.Didaktiske nærbilleder fra klasserummet.Gyldendal. s. 96-120.Hundeide, Karsten (2004): Relationsarbejde idaginstitution og skole. Dafolo.Poulsgaard, Kirsten (2008): Pædagogiskelæreplaner i dansk design. Indenrigs- og Socialministeriet:Pædagogiske læreplaner:http://www.social.dk/ministeriets_omraader/boern_unge_og_familie/Dagtilbudsomraadet/Dagtilbud/Paedagogiske_laereplaner.html.284Udsatte børn.indd 284 09/07/09 13:59:57

Early Childhood Environment Rating ScaleEarly Childhood Environment Rating Scale– en præsentation af ECERS i en dansk kontekstAf Karsten Skytte, UC NordjyllandIndførelsen af læreplaner har aktualiseret kravetom, at det pædagogiske arbejde systematiskmålsættes og evalueres. Evalueringen ses i etfremadrettet perspektiv og sigter mod udviklingaf kvaliteten af den pædagogiske praksis. Hvis enevaluering af denne karakter skal give mening, erder umiddelbart to spørgsmål, der trænger sig på:Hvad er pædagogisk kvalitet? Hvordan kan mansynliggøre kvalitet gennem evaluering af pædagogiskpraksis, og hvordan kan resultater anvendestil yderligere kvalitetsudvikling?Artiklen præsenterer en gennemprøvet evalueringsmetode,ECERS, som et svar på de tre spørgsmål.Artiklen vil ligeledes beskæftige sig med,hvilke kvalitetsmål ECERS implicit indeholder, ogrelatere dette til danske forhold.Der er en tæt sammenhæng mellem mål ogevaluering i lovgivningen. Når dagtilbudetsmål omhandler den viden og de kompetencer,det enkelte barn skal tilegne sig, liggerdet tydeligt i kortene, at evalueringen vilhave det enkelte barn som fokus, for ”ved ogkan barnet nu det, som vi har sat som målfor dets viden og kunnen? Eller måske erdet i virkeligheden evalueringen, der bliverbestemmende for målenes udformning:Hvis vi vil evaluere læreplansarbejdet, må viskaffe os viden om børnenes viden og kunnen.Lad os derfor starte med at finde udaf, hvad vi vil undersøge ved evalueringen– derefter sætter vi målene, så vi er nogenlundesikre på, at en evaluering kan ladesig gennemføre, og at vi får evalueret på de”rigtige” mål. 128Uanset hvilken af de to fremgangsmåderman anvender, tolkes dagtilbudslovens ordom læreplaner i begge tilfælde på en måde,hvor det bliver det enkelte barns læring ogudvikling, der bliver genstand for evalueringen.Dagtilbudslovens § 9 siger klart, at det skal”dokumenteres … om de pædagogiske metoderog aktiviteter opfylder de opstilledemål…”. Det skal endvidere overvejes, hvordander kan følges op på evalueringsresultaterne.128 Se også den foregående artikel om pædagogiske læreplaner285Udsatte børn.indd 285 09/07/09 13:59:57

Early Childhood Environment Rating ScaleEn følge af denne tolkning bliver, at læreplansarbejdetssucceskriterier kommer tilat dreje sig om, i hvor høj grad de enkeltebørn udviser en mere eller mindre defineretadfærd som et tegn eller bevis på, at etmål er nået. Dokumentation kommer datil at handle om at indsamle bedømmelsesgrundlagtil vurdering af, i hvor høj graddet enkelte barn kan/ikke kan leve op tillæreplanens målsætninger.Evalueringer, der retter sig mod det enkeltebarn, kan utvivlsomt kaste resultater af sig,som giver anledning til refleksion over ogudvikling af den pædagogiske praksis – mende indebærer også en risiko. Den pædagogiskevirksomhed risikerer at blive indsnævrettil et spørgsmål om at ”få børnene til” atsige og gøre det, som voksne det pædagogiskepersonale har defineret som de rettemål. Den pædagogiske refleksion risikerer”at tørre ind” til en mere traditionel mål/middel-tankegang (Brostrøm 2004, Schnack2004). Læreplansarbejdet med dets krav tilsystematiske evalueringer kan som konstitutivvirkning således have, at det pædagogiskearbejde i højere grad end tidligere blivervoksenstyret og adfærdsregulerende.Der er således behov for evalueringsmetoderog procedurer, der fokuserer blikket på denpædagogiske virksomhed som forudsætningfor børns læring og udvikling og ikke kunpå resultater af den pædagogiske virksomhed,som kan registreres som læringsresul-tater hos barnet. Udviklingen af pædagogikkensigter således mod den hele virksomhedog ikke kun mod det enkelte barn. ECERS eren evalueringsmetode, der netop sigter modat synliggøre kvalitet i den pædagogiskevirksomhed.ECERS – et alternativ, som forholder sig tilden pædagogiske virksomhedECERS er en forkortelse af ”Early ChildhoodEnvironment Rating Scale” og dækkerover en gennemprøvet evalueringsmetode,hvor det er læringsmiljøet, der vurderesog evalueres (Harms og Clifford 1980). Deter således ikke det enkelte barns eller ensamlet børnegruppes viden, færdigheder,kompetencer og holdninger der er i fokus. Istedet retter evalueringen sig mod kvalitetenog kvalitetsudviklingen af den pædagogiskevirksomhed og de rammer, hvori denpædagogiske virksomhed foregår.På denne måde byder ECERS sig til som etrelevant bud på en evalueringsform, derer anvendelig i eksempelvis udviklingenaf læreplansarbejdet. At der er et behov fornytænkning omkring evaluering, fremgåraf Dansk Evalueringsinstituts rapport (EVA2008) hvor læreplansarbejdet er blevet evalueret.Her står der om evaluering, at ”der erusikkerhed med hensyn til, hvordanevalueringsarbejdet skal gribes an”.286Udsatte børn.indd 286 09/07/09 13:59:57

Early Childhood Environment Rating ScaleSenere i denne artikel vil den konkreteevalueringsmetode blive beskrevet, men forindenpræsenteres den forståelse af kvalitet,som ligger indlejret i ECERS.Den grundlæggende kvalitetsforståelsei ECERSHvad er pædagogisk kvalitet? Professor SonjaSheridan, Göteborgs Universitet, har i sinforskning arbejdet med pædagogisk kvalitetsom begreb og i den forbindelse beskrevetden implicitte opfattelse af kvalitet i ECERS(Sheridan 2001).Sheridan slår fast, at kvalitet ikke er enstatisk størrelse, men derimod et diskursivtog værdiladet begreb. Hvad der opfattes somkvalitet, vil således variere over tid som følgeaf forskning, ny (lærings)teori, ændringeri de samfundsbestemte mål og forandringeraf værdier i samfundet.På trods af dette finder Sheridan, ved at gennemgåog analysere forskningen omkringpædagogisk kvalitet (Sheridan 2001), fremtil nogle generelle kriterier for god pædagogiskpraksis.Figur 3: Kriterier for pædagogisk kvalitetKriterium for pædagogiskkvalitetBørns mulighederfor at lære og udviklekompetencer, så dekan begå sig og fået godt liv i dag og ifremtidenAt der i dagtilbudi hverdagslivetsprocesser er fokuspå, hvad der er bedstfor børns læring oglæreprocesserAt børns, det pædagogiskepersonales ogforældres subjektiveoplevelser og erfaringeranerkendes og inddragesi processernePædagogiskperspektivInklusionLæringDemokratiDen grundlæggende forståelse af pædagogiskkvalitet udtrykker fundamentalebestræbelser for den pædagogiske virksomhed.Og hvert af disse kriterier knytter sigtil og indskriver sig i et overordnet pædagogiskperspektiv, hvilket kan illustreres medfølgende figur:Opmærksomhed påkvaliteten af interaktionernemellemvoksne og børn.Bevidsthed om interaktionsformernesbetydningRelation287Udsatte børn.indd 287 09/07/09 13:59:57

Early Childhood Environment Rating ScaleFigurens kriterier kan således ses somomdrejningspunkter for kvaliteten af denpædagogiske virksomhed, mens de pædagogiskeperspektiver udtrykker de grundlæggendefundamenter for pædagogisk kvalitet:Dannelse, læring, demokrati og relation.Disse elementer indgår i et dynamisk forhold,hvilket kan illustreres med følgendefigur 4:Figur 4: Pædagogisk kvalitetDemokratiLæringKvalitetRelationInklusionHvordan disse forhold konkret udfolder sig,hvordan børn får mulighed for at lære, oghvordan der er fokus på, hvad der er bedstfor børns læring, er et produkt af en langrække faktorer, som tilsammen udgør læringsmiljøet.Læringsmiljøet er således en særdeles kompleksstørrelse, som skabes af forholdet mellemfaktorer såsom formelle mål, faktiskemål, fysiske rammer, interaktioner og dereskarakter, børns og voksnes holdninger, oghvilke værdier der faktisk er i spil i hverdagslivet(Eisner 1991).Forskning viser dog, at nogle faktorer ermere betydningsfulde end andre (Sheridan2001). Selv om der naturligvis er variationeri forhold til den aktuelle kontekst, synes denmest betydningsfulde faktor for den pædagogiskekvalitet at være det pædagogiskepersonales tilgang til opgaven og interaktionen.Et lille eksempel herpå kunne være densituation, hvor børnene leger med vand,bygger kanaler og anvender redskaber oglegetøj i sandkassen. I forlængelse af deovenfor opstillede perspektiver og kriterierfor pædagogisk kvalitet og med bevidsthedenom betydningen af det pædagogiskepersonales tilgang, vil man kunne stille enrække spørgsmål, som kan afdække gradenaf pædagogisk kvalitet i situationen.Det kunne eksempelvis være:Ser og forstår det pædagogiske personalelegen som læring? Bestræber det pædagogiskepersonale sig på at give sine bidrag til,at legen bliver en god læreproces? ”Fylder”børnenes oplevelser, erfaringer, ideer ogønsker i legen? Har og understøttes børnenei at være dem, der har magten og kontrollenover legen og dens indhold? Hvordan forvalterdet pædagogiske personale sin rollei interaktionerne? Hvad karakteriserer denmåde, hvorpå børn og pædagog kommunikererog problemløser?288Udsatte børn.indd 288 09/07/09 13:59:57

Early Childhood Environment Rating ScaleVed at anlægge denne optik, hvor det erprocesserne i dagtilbudene, der er i fokus udfra definerede kvalitetskriterier og -perspektiver,tilskyndes på et forskningsbaseret ogetisk reflekteret grundlag til refleksion ogfordybelse i den pædagogiske virksomhedog læringsmiljøet. Fokus kommer da til atligge helt andre steder, end hvis kvalitetsvurderingentager afsæt i det enkelte barnskunnen eller ikke-kunnen.Fire dimensioner i pædagogisk kvalitetDen grundlæggende forståelse af pædagogiskkvalitet, som er blevet præsenteretovenfor, uddyber Sheridan yderligere ved atpege på fire dimensioner i et læringsmiljø.Betydningen af det pædagogiske personalestilgang til opgaven og interaktionen er gennemgåendei de fire dimensioner og – somvi senere skal se – i de kriterier, der liggerindlejret i ECERS. Der følger her en kort præsentationaf indholdet i dimensionerne.Den første dimension, den strukturelle dimension,drejer sig om personalets formelle uddannelse,erfaring og kompetence, normeringsforhold,gruppestørrelser, materialer,fysiske rammer og økonomi.I forbindelse med den strukturelle dimensionfremlægger Sheridan en vigtig forskningsbaseretpointe. Det er ikke de strukturellefaktorer i sig selv, der er afgørende forkvaliteten af den pædagogiske virksomhed.Det betydningsfulde er i stedet det pædago-giske personales håndtering og anvendelseaf de strukturelle faktorer. Det afgørendeer eksempelvis ikke, om dagtilbudet er godtnormeret, eller om det pædagogiske personalehar en høj grad af uddannelse. Detafgørende for kvaliteten er, om det pædagogiskepersonale anvender uddannelsen ognormeringen til at inddrage børnene i processernei dagtilbudene. Om det pædagogiskepersonale er i stand til at interagere medbørnene på en måde, så børnene udfordresog delagtiggøres.Den anden dimension, det pædagogiske personalesholdning, vedrører det pædagogiskepersonales værdier og deres filosofiske ogteoretiske perspektiver på læring. Dertilkommer forståelsen af den pædagogiskeopgave og bevidstheden om egen livs- oglæringsforståelse. Endelig drejer det sig om,hvilken ”stil” det pædagogiske personale anvenderi læringssituationer. Denne stil kanbeskrives gennem de fire velkendte kategorier:Laissez-faire, autoritær, demokratisk ogden demokratisk/pædagogiske udviklingsorienteredestil.Sheridan har i sin forskning konstateret,at den demokratiske og den demokratisk/pædagogiske udviklingsorienterede stil skaberen højere kvalitet i læringsmiljøet endlaissez-faire og autoritær stil. De demokratisketilgange virker nemlig fremmende forinteraktioner, kommunikation og samarbejdemellem det pædagogiske personale og289Udsatte børn.indd 289 09/07/09 13:59:57

Early Childhood Environment Rating Scalebørn og indbyrdes mellem børnene. Samtidigsynes de demokratiske tilgange at styrkeden gensidige respekt, tillid og åbenhed.Den tredje dimension vedrører processerneskvalitet. Her er der fokus på både barnetslæreproces, hvordan det pædagogiskepersonale nærmer sig og går i samspil medbørnene, og på det pædagogiske personalesopmærksomhed og arbejdsmetoder i forholdtil de opstillede mål. Der kan udskilles firetyper forhold, som har betydning i forholdtil processernes kvalitet:Det første forhold vedrører ”kvaliteten afinteraktionen”. Det drejer sig om det pædagogiskepersonales opmærksomhed på, hvadder sker i mødet mellem det pædagogiskepersonale selv og børnene. Hvis der findesen kerne i pædagogisk kvalitet, er spørgsmålet,om ikke dette møde – interaktionerne– er denne kerne. Her peger Sheridan på dengensidige anerkendelse som et kvalitetsparameterfor interaktionerne, idet det er i etmiljø af gensidig anerkendelse, at børnenehar de bedste muligheder for at lære og harstørst mulighed for at indgå som aktøreri demokratiske processer. Den gensidigeanerkendelse tjener som et kvalitetsparameterbåde på det sociale plan, det emotionelleplan og på det kognitive plan (Bae 1996,Hundeide 1999). På disse planer udfolderden gensidige anerkendelse sig som en fællesopmærksomhed, involvering og medieretlæring.Det andet forhold vedrører ”det pædagogiskepersonales perspektiv” og drejer sig om,hvordan det pædagogiske personale skabermuligheder for børnene for, at de kanopleve, gøre sig erfaringer og lære. På dettepunkt er der ligeledes en række ”kritiskefaktorer”, som har betydning for kvalitetenaf læringsmiljøet. Det drejer sig om:1. Det pædagogiske personales faglige videnom læring, læreprocesser, mål og såvidere.2. Det pædagogiske personales engagementog nærvær i forhold til børnenes verden.3. Det pædagogiske personales evne til atlægge en ”læringsoptik” ned over leg,aktiviteter, samspil og hverdagsliv i dagtilbud.4. Det pædagogiske personales evne til atagere i læreprocesser, hvilket vil sigeat kunne ”udvide”, udfordre og berigebørnenes verden ved at tage afsæt i ellerinddrage børnenes perspektiv, oplevelser,erfaringer og nuværende viden og kunnen.Det tredje forhold vedrører ”det pædagogiskepersonales børnesyn”, som udgøret særligt kritisk eller afgørende tema afbetydning for læringsmiljøets kvalitet.Børnesynet, som måske ofte er før-bevidst ogvirker ”bag om ryggen” på det pædagogiskepersonale, drejer sig om den grundlæggendeopfattelse af barnet. Dets ressourcerog læringsmuligheder, og det pædagogiske290Udsatte børn.indd 290 09/07/09 13:59:57

Early Childhood Environment Rating Scalepersonales opfattelse af, hvordan børn lærer.Det giver vel nærmest sig selv, at børnesynetsætter sig igennem i den måde, hvorpå detpædagogiske personale opfatter en situation,og hvordan interaktionen afspejler dissegrundlæggende antagelser. Det giver godpædagogisk kvalitet at tage udgangspunkt i,at barnet opfattes som rigt og mangfoldigt,ressourcefyldt og kompetent. Konkretiseretkan børnesynet formuleres således:1. Barnet ses som et individ, der kan indgå iinteraktioner.2. Barnet ses som et individ, der skaber meningog forståelse af fænomener, situationerog handlinger, hvori barnet deltager.3. Barnet ses som en social aktør.Det fjerde forhold vedrører ”samfundsperspektivet”.Samfundsperspektivet drejer sigom det pædagogiske personales historiskeog samfundsmæssige viden og bevidsthedsom en forudsætning for at kunne håndterehistoriske og samfundsmæssige betingelserfor skabelsen af et kvalitativt læringsmiljø.Den fjerde dimension af pædagogisk kvalitetvedrører læringens resultater. Dennedimension sætter fokus på, at kvalitetenaf læringsmiljøet i høj grad afhænger af,hvor velreflekterede først og fremmest mål,men også processer, er. Desto mere og bedremålene og hverdagens processer er reflekterede,undersøgt og drøftet i et perspektivaf læring og læreprocesser, desto højere erkvaliteten i læringsmiljøet og den pædagogiskevirksomhed (Sheridan 2001).ECERS – systematisk kvalitetsvurderingI det foregående blev pædagogisk kvalitetfremstillet både som en diskursiv størrelseog som et fænomen, der kan beskrives vedhjælp af fire dimensioner. Som det fremgår,er pædagogisk kvalitet en kompleks størrelse,der består af elementer og forhold,som påvirker og påvirkes af børns læring oglæreprocesser. Der er mange faktorer, derspiller ind, men nogle er trods alt mere fundamentaleog betydningsfulde end andre.I det følgende vil indholdet i ECERS kortblive præsenteret, og der vil blive fremlagtet eksempel til tydeliggørelse af, hvordanden grundlæggende opfattelse af kvalitetspiller sammen med konkrete evalueringskriterier.ECERS (Harms and Clifford 1980) opdelergrundlæggende læringsmiljøet i syv kategorier.Evalueringsmetoden er på en og sammetid et forskningsredskab, et selvevalueringsværktøjog et værktøj til ekstern evaluering.I Sverige har forskere for Göteborg Universitetsåledes lavet komparative studier afkvaliteten i dagtilbud internationalt vedhjælp af ECERS, i et tæt samarbejde medforskere fra de implicerede lande. Samtidiger kvaliteten i 20 dagtilbud blevet undersøgtved at sammenholde det pædagogiskepersonales selvevalueringer med forskernes291Udsatte børn.indd 291 09/07/09 13:59:57

Early Childhood Environment Rating Scaleobservationer. Alt sammen med ECERS somfælles referenceramme (Sheridan 2001). Desyv kategorier i læringsmiljøet er:1. Omsorg2. Indretning og inventar3. Sprog og erkendelse4. Fin- og grovmotoriske aktiviteter5. Kreative aktiviteter6. Social udvikling7. Voksnes behovEvalueringsmetoden eller konceptet er somnævnt udviklet i USA, men har siden vundetstor udbredelse i mange lande på stort setalle kontinenter. Hver nationalitet udviklerECERS, så det matcher landets målsætningerpå førskoleområdet. Det viser sig, at detikke har været nødvendigt at fjerne nogenaf de syv grundlæggende kategorier tilbeskrivelse af læringsmiljøet, men en delsteder tilføjes en eller flere nye kategorier. IDanmark viste det sig i udviklingsprojektetinitieret af Nationalt Videncenter for Evalueringi Praksis, CEPRA, University CollegeNordjylland, at en tilføjelse af kategorien”natur og naturfænomener” gjorde værktøjetmere egnet til danske forhold.Danske læreplaner indeholder ligeledes ettema om børns alsidige personlighedsudvikling.Det viste sig, at dette tema ligger somet tværgående bånd i de grundlæggende syvkategorier.Hver af de syv kategorier er underinddelt iet forskelligt antal underkategorier. Såledesnår man i den svenske udgave op på 37 underkategorier.Som gennemgående eksempelpå en sådan underkategori indsættes ”udsattebørn” neden for (bemærk, at der i dettetilfælde er tale om en enkelt underkategori,og at eksemplet ikke er udtømmende). Derarbejdes i alle kategorier og underkategorierpå samme måde som i det eksempel, som nuvil blive uddybet.Evalueringen af den pædagogiske kvalitet iforbindelse med ”udsatte børn” sker ud fraet skema, hvor der er opstillet kriterier forhenholdsvis den• utilstrækkelige praksis• minimale praksis• gode praksis• udmærkede praksisSkemaets kriterier ser således ud:Udsatte børn1. Utilstrækkelig praksis: Der er ikkeforetaget systematiske overvejelser ellerplanlagt noget inden for området. I hverdagenlægges vægt på børnenes frie leg.Planlagte aktiviteter i forhold til udsatheder voksenstyrede aktiviteter, hvordet forsøges ”at få alle børn med”. Detrespekteres, at enkelte børn ”siger fra”.Hvis de samme børn altid siger fra over292Udsatte børn.indd 292 09/07/09 13:59:58

Early Childhood Environment Rating Scalefor bestemte aktiviteter, ”tages de op” påmånedlige møder.2. Minimal praksis: Børnene har mulighedfor at vælge, om de vil være med i legeller aktiviteter. Aktiviteterne er entenmeget voksenstyrede, og så ”skal” børneneprøve at deltage, eller også foregårde uden voksnes medvirken. Indimellemer den voksne den, der sørger for at skaberum til alle børn, ved for eksempel at fåbestemte børn ind i de andres lege. Devoksne deltager indimellem i børneneslege, men anvender ikke i særlig grad ressourcerne/deresintervention på at skabelæring.3. God praksis: Arbejdet med at give allebørn lige muligheder er reflekteret. Derer bevidst variation i børnenes lege og ide aktiviteter, der planlægges.. De voksnelytter til børnene og samtaler medbørnene om de konflikter, der opstår.De voksne søger at stimulere børnene tilat stille spørgsmål til, hvordan det er iorden, at man opfører sig og leger sammen.Børnene oplever at have mindst énvoksenven, de altid kan henvende sig til4. Udmærket praksis: De voksne planlæggerog igangsætter bevidst leg og aktivitetermed henblik på børnenes kommunikationog læring. Der skabes aktivtrum for eftertanke og undersøgelse afde fænomener, børnene støder på i bådeplanlagte og spontane aktiviteter, og af,hvordan alle børn kan deltage og bidragetil fællesskabet. De voksne opmuntrerog udfordrer børnenes nysgerrighed ogopfordrer børnene til at komme med forslagtil eksperimenter og aktiviteter, somrealiseres. Det sociale legemiljø tilbyderbørn muligheder for at gå ud over deresaktuelle udvikling, altså konstruerer dennærmeste udviklingszone, så legemiljøetbliver kilde til udviklingsmæssig aktivitet.Det pædagogiske personale indgår isamspillet med børnene med sigte på atforstørre og berige børnenes initiativer..Arbejdet med ECERS i praksisNår ECERS anvendes som selvevaluering, og/eller når eksterne evaluatorer arbejder medkvalitetsvurderingen, drejer det sig om atplacere den pædagogiske virksomhed på enskala fra 1 til 7. Den utilstrækkelige praksisangives med talværdien 1, mens den udmærkedepraksis angives med talværdien 7.Det fremgik tidligere, at det, at der i hverdagsliveti dagtilbudet er fokus på, hvadder er bedst for børns læring og læreprocesser,udgør et kriterium for pædagogiskkvalitet, og at dette kriterium indskriversig i ”læring” som et af de grundlæggendefundamenter for kvalitet. Betragtes dekonkrete kriterier i eksemplet gennemdenne ”lærings-optik”, vil man se, at denutilstrækkelige praksis netop er karakteriseretved et fuldstændigt fravær af fokus og293Udsatte børn.indd 293 09/07/09 13:59:58

Early Childhood Environment Rating Scalebestræbelse på læring og læreprocesser. Vedden anden pol fremgår det tydeligt, at derfra det pædagogiske personales side er bådebevidsthed om og bestræbelse på læring oglæreprocesser, når den udmærkede praksisbeskrives. Dette gælder både, når det drejersig om det pædagogiske personales refleksionog planlægning, og når det drejer sig omdet pædagogiske personale ”in action” og iinteraktion med børnene i de pædagogiskeprocesser.Det samme gør sig gældende, hvis detkonkrete eksempel anskues ud fra de firedimensioner af kvalitet, som blev beskrevettidligere i artiklen. En af de fire dimensionervedrører ”det pædagogiske personalesholdninger”. Som nævnt afspejler denneholdning sig typisk i fire forskellige ”stile”.Betragter vi kriterierne i forbindelse medeksemplet, genfindes den utilstrækkelige ogminimale indsats i den ”naturlige” fortællingslaissez-faire og i den ”strukturlige”fortællings autoritære stil 129 .Tilsvarende er den gode praksis karakteriseretved en demokratisk ”kulturlig” stilfra det pædagogiske personales side, mensden udmærkede praksis, ud over at væredemokratisk, også implicerer en høj gradaf udviklings- og læringsorientering. I denudmærkede praksis opmuntres og udfordresbørn eksempelvis til nysgerrighed ogeksperimenter i interaktion med voksne ogandre børn.ECERS i breddenECERS kan principielt anvendes som evaluerings-og kvalitetsværktøj på tre grundlæggendeforskellige måder:1. Som et værktøj til at foretage en bredevaluering og skabe et ”øjebliksbillede”af den pædagogiske kvalitet i dagtilbudetog derefter eventuelt udpege fremtidigeindsatsområder. Arbejder man på dennemåde, vil man gribe fat i alle de kategorierog underkategorier, der er indeholdti ECERS. Skabelsen af ”øjebliksbilledet”kan ske lokalt i det enkelte dagtilbud ellereksempelvis som noget, der inddrageren samlet kommunes dagtilbud.2. Som et værktøj, der anvendes inden forenkelte områder/kategorier. Her udvælgesden eller de kategorier, man ønskerat undersøge og kvalitetsudvikle. Fremfor det brede øjebliksbillede er der herfokus på fordybelse inden for et mereafgrænset område, og der vil blive arbejdetmed indsamling og bearbejdelse afdokumentation som grundlag for den endeligeevaluering, der så igen kan udgøregrundlaget for kvalitetsudvikling indenfor området.129 Om disse fortællinger se for eksempel Olesen 2007.294Udsatte børn.indd 294 09/07/09 13:59:58

Early Childhood Environment Rating Scale3. Som et værktøj, der anvendes inden foret område, som man ønsker at evaluereog udvikle, og som der ikke liggernogen færdig kategori for i forvejen. Nårområdet er udvalgt, er opgaven selv atopstille kriterier for den utilstrækkelige,minimale, gode og udmærkede praksisinden for området, udarbejde dokumentationog foretage evaluering (Andersenog Skytte 2007).ECERS som kvalitetsudviklingsværktøjECERS sætter børnenes læring og læringsmiljøi centrum, men åbner samtidig formuligheden af, at det pædagogiske personalelærer om egen pædagogisk virksomhedog kvalitet. Arbejdet med ECERS pirrer og errefleksionsfremkaldende. De spørgsmål, derrejser sig i arbejdet med ECERS, vil typiskvære:• Hvordan vurderer jeg egentlig selv kvalitetsniveauetud fra de nævnte kvalitetskriterier?• Hvad begrunder jeg det med?• Hvordan vurderer de andre?• Hvordan begrunder vi de forskellige”karakterer”, vi har givet inden for densamme kategori?Overordnet kan den store styrke i at arbejdemed ECERS forklares med, at man ved hjælpaf et reflekteret begreb om pædagogiskkvalitet får underkastet sin egen praksis ogeget læringsmiljø en kritisk undersøgelse.Den pædagogiske virksomhed bliver iagttagetgennem andre briller end tidligere – ogfordi man har andre briller på, vil man somindivid og organisation se og forstå nogetandet, end man gjorde før.Ønsker dagtilbudene at udvikle kvalitetenpå baggrund af arbejdet med evaluering,kan det ske i små skridt ved at udvælge deteller de kategorier, hvor man af en elleranden grund ønsker at udvikle den pædagogiskekvalitet. I første omgang som enrefleksion over, hvilken indsats der børgøres, således at man med god samvittighedkommer dertil, hvor man scorer højere påskalaen. Dernæst kan arbejdet fortsættemed at realisere kvalitet i den pædagogiskevirksomhed ud fra det grundlag, som udgøresaf den kvalitetsforståelse, der er lagtfrem her. Det er en integreret del af dettearbejde, at der indsamles dokumentation forlæringsmiljøet inden for kategorien, og atdokumentationen reflekteres, inden kategorienevalueres på ny.Vælger det pædagogiske personale strategien,hvor personalet selv definerer hvilketområde, det ønsker at evaluere, kan manudmærket betragte processen som en rækkerefleksive delprocesser, hvor de udfordringer,der skaber refleksion, eksempelvis er:• Hvilket område skal vi gøre til genstandfor en evaluerings- og kvalitetsudviklingsproces?295Udsatte børn.indd 295 09/07/09 13:59:58

Early Childhood Environment Rating Scale• Hvordan ser vi området i dag?• Hvilke evalueringskriterier skal vi opstille,hvordan vil vi karakterisere denutilstrækkelige, den minimale, den godeog den udmærkede praksis inden for området,og hvordan hænger det sammenmed vort værdigrundlag og læreplanen?• Hvad ser vi, når vi iagttager den pædagogiskepraksis med disse kriterier somoptik?• Hvad skal vi holde op med? Hvad skal vigøre mere af? Hvad skal vi gøre anderledesfor at komme nærmere den kvalitet,der ligger i den udmærkede praksis 130 .ECERS – en evalueringsmetode, som åbnermulighederI starten af denne artikel blev det beskrevet,hvordan evalueringer, der forholder sig tilbørns viden, kunnen og kompetence somudtryk for kvalitet, risikerer at omformebegrebet ”pædagogisk kvalitet” til et spørgsmålom, hvor mange, hvor ofte og hvorlænge børn udtrykker sig, som det pædagogiskepersonale har forsøgt at opdrage demtil. Der blev derfor indledningsvis peget påbehovet for evalueringsformer, der retter opmærksomhedenmod andet end det enkeltebarns færdigheder og kunnen.130 Andersen og Skytte 2007. Her kunne man også anvendebegrebet om opretholdende faktorer, som det for eksempelanvendes i LP-modellen (se artikel om LP-modellen ibogens del 1)ECERS er et bud på dette. Før en kort opsamlingaf potentialerne i arbejdet med ECERSskal der stilles enkelte kritiske spørgsmål.Tidligere i denne artikel er mål- og evalueringsformer,der fokuserer på børns færdigheder,blevet kritiseret for at være udtrykfor en reduktionistisk forståelse af læringog pædagogik. En forståelse, hvor studiet ogbetydningen af et komplekst læringsmiljøoverses.På tilsvarende vis kan der også umiddelbartytres kritik af ECERS, fordi metoden fokusererpå læringsmiljøet og ikke iagttagerprocessernes produkt i form af det enkeltebarns læringsudbytte. ”Hvor bliver barnetaf?”, kunne der spørges, ligesom der kanspørges kritisk til metodens kvalitet i forholdtil opgaven med at være opmærksompå udsathed. Grundlæggende kan der givestre svar på disse spørgsmål:Vi har set, hvordan det pædagogiske personalesevne til at se, undersøge og inddragebarnets perspektiv og subjektivitet i processerneudgør et centralt parameter for denpædagogiske kvalitet i ECERS. Det pædagogiskepersonale, som arbejder med ECERS,vil derfor bestræbe sig på at være opmærksommepå barnets perspektiv, arbejde aktivtmed barnets oplevelser, erfaringer, forståelserog ytringer. Ved således at gøre anerkendelsevirksomt i de pædagogiske processerer spørgsmålet, om ikke netop barnet bliverset, hørt og inddraget, i stedet for at blive296Udsatte børn.indd 296 09/07/09 13:59:58

Early Childhood Environment Rating Scaleglemt eller borte. Flere forskningsprojektersynliggør og dokumenterer dette (Sheridan2001, Halldèn 2003, Johansson 2003, Johanssonog Pramling 2006).I et andet perspektiv har Sheridan i sinforskning kunnet påvise, at børn i dagtilbud,hvor der arbejdes med ECERS, kort fortalthar et større udbytte af læring end børni dagtilbud, hvor der ikke anvendes ECERS(Sheridan 2001).Endelig kan et i hvert fald delvist svar påkritikken vedrørende børn med behov foren særlig indsats/udsatte børn være, omikke også disse børn ikke ofte har sammebehov for interaktion, læring, demokratiog refleksion som andre børn, og om ikkeECERS netop på grundlag af disse parametrekan være med til at sikre og udviklekvaliteten af indsatsen. Som det fremgår iartiklen ”Identifikation af udsatte børn” i1.del, er identifikationen af udsatte børnen forudsætning for, at de netop med deressærlige behov kan mødes og anerkendespå en særlig måde, så der gennem en meresocial- og specialpædagogisk indsats skabesmuligheder for, at disse børn kan få gavn afdagtilbudets tilbud om deltagelse i læringsfællesskaber.De kritiske spørgsmål til ECERS skal ikkeblot fejes af bordet, idet de peger på betydningenaf, at ECERS ikke bare anvendesureflekteret. I så fald risikeres, at det pæda-gogiske personale overfører deres ”normalpædagogiske”tilgang på udsatte børn.Dermed bliver det faretruende nærliggendemed et ”mangel-syn” på udsatte børn, derdermed stigmatiseres (se også Indledning oglæsevejledning).Endelig skal der gøres opmærksom på, atECERS også skal indlejres og virke i en organisatoriskkontekst, hvilket i sig selv kanvære en udfordring for ledelse og samarbejdei dagtilbudet, jævnfør artiklen ”Innovationi dagtilbud”.Der er således grund til at gøre opmærksompå, at ECERS ikke sådan uden viderekan implementeres i organisationen, menkræver, at det pædagogiske personale somenkeltpersoner og som grupper forholdersig reflekterende til både pædagogiske ogorganisatoriske forhold. Hvis man ikke eropmærksom på dette, er der en risiko for, atECERS bliver til indholdstomme hurra-ordog ender som endnu en omgang ”højglanssprog”,der ikke har noget med den pædagogiskevirkelighed at gøre (Ziehe 2004).AfslutningECERS er udtryk for en anderledes kompleksforståelse af begrebet pædagogisk kvalitet,hvor det som nævnt er læringsmiljøet, derer i fokus for værdsættelse. Dermed bliverECERS et bud på en evaluerings- og kvalitetsudviklingsmodel,som virker på flerefronter. For det første kan ECERS anvendes297Udsatte børn.indd 297 09/07/09 13:59:58

Early Childhood Environment Rating Scaletil at gøre en slags status over kvalitetenaf den pædagogiske virksomhed ud fra enreflekteret kvalitetsforståelse, hvor standarderneikke er snævre og ensrettede, menhvor standarderne drejer sig om dannelse,læring, demokrati og relationer, og hvorbørn og det pædagogiske personale ses somaktører i konstruktionen af disse standarder.For det andet kan ECERS med deindlejrede standarder skabe refleksion ogpotentiel kvalitetsudvikling af den pædagogiskevirksomhed. Og for det tredje giverECERS med sin indlejrede kvalitetsforståelseanledning til det pædagogiske personalesrefleksion over spørgsmålet om, hvad pædagogiskkvalitet egentlig er.Det drejer sig blot om at komme i gang!LitteraturAndersen, E. og Skytte Karsten (2007): Skuffelserder ikke gik i opfyldelse. Tidsskriftet”0-14”. Dansk Pædagogisk Forum, nr. 4, s.92-95.Bae, Berit (1996): Voksnes definitionsmagt ogbørns selvoplevelse. Social Kritik, nr. 47.Brostrøm, Stig (2004): Pædagogiske læreplaner ibørnehaven. Artikel i Brostrøm, Stig (red.):Pædagogiske læreplaner – at arbejde meddidaktik i børnehaven. Systime Academic.Danmarks Evalueringsinstitut (2008): Evalueringaf loven om pædagogiske læreplaner.Danmarks Evalueringsinstitut.Eisner, Eliot (1991): The Enlightened Eye. London,kapitel 4.Halldèn, Gunilla (2003): Barnperspektiv somideologiskt eller metodologiskt begrepp. Artikeli Pedagogisk Forskning i Sverige, nr. 1-2,Göteborgs Universitet.Johansson, Eva (2003): At närma sig barnsperspektiv. Artikel i Pedagogisk Forskning iSverige, nr. 1-2. Göteborgs Universitet.Johansson, Eva og Pramling Samuelsson,Ingrid (2006): Lek och läroplan. GöteborgsUniversitet.Lind, Unni (2006): Dokumentation og evalueringi børneinstitutioner. Kroghs Forlag.Olesen, Jesper (red.) (2007): Når loven møderbørns institutioner. DPU forlagSchnack, Karsten (2004): Didaktik og læreplaner,artikel i Brostrøm, Stig (red.): Pædagogiskelæreplaner – at arbejde med didaktik ibørnehaven. Systime Academic.Sheridan, Sonja (2001): Pedagogical Quality inPreschool. Göteborg.Ziehe, Thomas (2004): Øer af intensitet i et havaf rutine – nye tekster om ungdom, skole ogkultur. Politisk Revy.298Udsatte børn.indd 298 09/07/09 13:59:58

Udsatte børn.indd 299 09/07/09 13:59:58

Udsatte børn.indd 300 09/07/09 13:59:58

Udsatte børn.indd 301 09/07/09 13:59:58

Udsatte børn.indd 302 09/07/09 13:59:58

Udsatte børn.indd 303 09/07/09 13:59:58

Udsatte børn.indd 304 09/07/09 13:59:58

Denne bog er skrevet som undervisningsmateriale,som litteratur til Servicestyrelsensprojekt: Efteruddannelse afpædagogisk personale i dagtilbud – udsattebørn og sprogvurdering. Uddannelserneudbydes i 2009 og 2010.Bogen består af en række artikler omudsathed, ledelse af implementerings- oglæreprocesser, sprogvurdering og sprog,samt målsætning og evaluering. Artiklerneer skrevet af medarbejdere på de treprofessionshøjskoler UC Syd, UC Sjællandog UC Nordjylland, der sammen med COKudbyder projektets efteruddannelse forServicestyrelsen.Formålet med materialet er, at det skalunderstøtte undervisningen på kurserne omudsatte børn og sprogvurdering.Målet er at præsentere ny viden inden forområdet, der kan bidrage til udvikling afet sprog for, hvordan vi taler om udsattebørn og sprogvurdering uden at falde i enmangelsynsdiskurs. Den viden vi alleredehar om udsathed og børns sprogligeudvikling må dekonstrueres og foldes ud ien relations- og ressourceorienteret tilgang.Fælles for artiklerne er, at forfatterne serbørn som ressourcestærke, og hvis deropstår vanskeligheder for børn, er detdet pædagogiske personale ”flaskehalsenpeger på”. Det er det pædagogiske miljø ogpersonalets egen samspilskompetence, derer fokus på. Arbejdet med at udvikle eninkluderende og innovativ pædagogik, er ensåvel pædagogisk som en holdningsmæssigudfordring: Udsathed handler nemlig ikkeom hvad børnene ikke har, men om hvad deikke får.ISBN 978-87-92031-70-9