Vejledning af perifere deltagere i legitime læringsforløb

vejledning.net

Vejledning af perifere deltagere i legitime læringsforløb

Diplomuddannelsen i uddannelses-, erhvervs- og karrierevejledning

Afgangsprojekt, DUEK (223063)

Vejledning af perifere deltagere i legitime

læringsforløb

v. Ole Lindved Sværke

Dip0220

Vejleder: Lene Poulsen

vinter 2013


Indledning ...................................................................................................................... 1

Problemformulering ....................................................................................................... 2

Metode, teori og begreber .............................................................................................. 2

Produktionsskolen .......................................................................................................... 4

Daniel ............................................................................................................................. 8

Legitim perifer deltagelse ............................................................................................ 10

I praksisfællesskabet ................................................................................................ 10

På Produktionsskolen ............................................................................................... 11

I uddannelsessystemet .............................................................................................. 12

Self-efficacy ................................................................................................................. 13

Individets .................................................................................................................. 14

På Produktionsskolen ............................................................................................... 15

Den kollektive efficacy ............................................................................................ 16

John D. Krumboltz ....................................................................................................... 17

På Produktionsskolen ............................................................................................... 19

Konklusion ................................................................................................................... 21

Litteratur ...................................................................................................................... 23

Indledning

I mit job som uddannelsesvejleder på Ballerup Herlev Produktionshøjskole møder jeg

engagerede lærere og andre medarbejdere, der dagligt tilrettelægger forskellige

produktioner, og møder de unge deltagere på skolen med et smil og en gejst, der for

de fleste deltageres vedkommende bliver svaret tilbage med en motiveret indsats på

skolens forskellige værkstedsbaserede linjer.

Men jeg oplever også lærere, der udtrykker, at de har unge, der er svære at motivere,

er modvillige, og at de bruger meget tid på deltagere med højt fravær. Som

uddannelsesvejleder kan jeg genkende billedet af deltagere, der har svært ved at leve

op til de krav og forventninger, der stilles til den faglige og sociale deltagelse på

Produktionsskolen. Disse deltagere også fylder meget i min kalender, hvor samtaler

om deres udfordringer og netværksmøder med deres forældre, støtte/kontaktpersoner,

UU-vejledere, sagsbehandlere mv. fylder ugerne op.

Det er nu ikke så underligt, at disse problemer fylder så meget på

Produktionsskolerne, hvor man igennem flere årtier har tilbudt forskellige former for

værkstedsbaseret undervisning til de unge, der har svært ved at tilpasse sig det

ordinære uddannelsessystem. Efter et besøg på Kalundborgegnens Produktionsskole i

2000 beskriver den amerikanske læringsteoretiker Jean Lave, at

produktionsskoledeltagerne er defineret ved, at de gennem deres erfaring med

grundskolen har lært at foragte skolen og sig selv som elever. Samtidig stiller hun

dilemmaet: ”Hvordan skal man kunne forandre sig, når man altid har fået at vide, at

Ole Lindved Sværke 1


man er et udstødt, skadet og marginaliseret menneske, og at man ingenting kan?”

(Lave:207)

Produktionsskolerne er samtidig en del af regeringens målsætning om uddannelse til

alle og bliver målt på, hvor mange deltagere de får videre til først og fremmest de

erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelser.

Det store spørgsmål er så, hvordan man, gennem vejledningen, skaber en udvikling,

der bevæger sig i retning af det etablerede uddannelsessystem, for unge, der for

manges vedkommende er marginaliserede og under alle omstændigheder er defineret

ved, at de ved starten af produktionsskoleforløbet ikke er i stand til at gennemføre en

ungdomsuddannelse.

Problemformulering

Hvordan kan vejledningen på en produktionsskole være med til at stimulere

deltagernes udvikling og egen tro på, at de kan bevæge sig fra perifere til fulde

deltagere i uddannelsessystemet. Dette undersøges med udgangspunkt i teorierne om

legitim perifer deltagelse og self-efficacy og på baggrund af en case fra Ballerup

Herlev Produktionshøjskole.

Metode, teori og begreber

Min dataindsamlingsmetode i denne opgave tager udgangspunkt i deltagende

observation af uddannelsesvejledningen på Ballerup Herlev Produktionshøjskole

(BHP). Som deltagende observatør er jeg “med i de sociale processer, der foregår, og

har en naturlig rolle i den situation, der observeres.” (Launsø:108f) Gennem min

observation vil jeg dokumentere, hvordan vejledningen på skolen er tilrettelagt, og

hvilke problemstillinger, der rejses i arbejdet med vejledningen og undervisningen af

produktionsskoledeltagerne. Problemstillinger som jeg har haft mulighed for at

udforske nærmere gennem uformelle interviews med skolens deltagere, lærere,

vejlederkollega og samarbejdspartnere i de lokale UU-centre. Endvidere har jeg

gennemført et formelt interview med min case Daniel, der bliver præsenteret i kapitlet

Daniel.

Yderligere data er indsamlet ved at undersøge resultater fra skolens

Undervisningsmiljøundersøgelse 2012, noter i skolens elevregistreringssystem

EROS2, lovgivningen om produktionsskoler og Produktionsskoleforeningens Charter

for Produktionsskoler.

Ole Lindved Sværke 2


De to kapitler om Produktionsskolen og Daniel bruges til at synliggøre den kontekst

og problemstilling som vejledningen foregår i. Derudover er der, som det fremgår af

problemformuleringen, to gennemgående teorier i opgaven - legitim perifer deltagelse

og self-efficacy.

Jean Lave og hendes schweiziske kollega Etienne Wengers begreb om legitim perifer

deltagelse tager udgangspunkt i deltagelsen i praksisfællesskaber, og omhandler

processen, gennem hvilken de nyankomne deltagere bliver en integreret del af

praksisfællesskabet. (Nielsen:288) Lave og Wenger bruger begrebet til at analysere

relationerne mellem de nyankomne og de erfarne, og i denne opgave vil det blive

brugt til at undersøge deltagernes udviklingsmuligheder på Produktionsskolen. Men

samtidig vil begrebet blive overført til uddannelsessystemet, da det er min tese, at

begrebet tilbyder nogle forståelser af, hvorfor en række unge mennesker ikke ser sig

selv, eller opfattes af andre, som fulde deltagere i uddannelsessystemet.

For at opnå fuld deltagelse i et praksisfællesskab skal nyankomne, ifølge Lave og

Wenger, have så meget legitimitet, at de kan behandles som potentielle medlemmer.

Hvis vi overfører praksisfællesskabet til uddannelsessystemet, så er spørgsmålet

hvordan produktionsskolerne sikrer deres deltagere så meget legitimitet i

uddannelsessystemet, at de kan behandles som potentielle medlemmer på f.eks. en

erhvervsuddannelse. Og helt konkret, hvordan understøtter vejledningen denne

legitimitet.

Jeg kommer nærmere ind på, hvad Lave og Wenger forstår ved praksisfællesskaber i

afsnittet om legitim perifer deltagelse.

Samtidig er det interessant at undersøge, hvordan deltagernes egen tro på deres

muligheder i uddannelsessystemet spiller ind på deres deltagelse i arbejdet på

produktionsskolen - herunder de tilhørende vejledningsaktiviteter. Dette vil blive

analyseret ud fra den canadiske psykolog Albert Banduras begreb om self-efficacy,

der kan defineres som "troen på egne evner i forhold til at organisere og udføre de

handlinger, der skal til for at opnå et givent mål”, og den enkeltes efficacy-beliefs,

forstået som "de antagelser vi gør om os selv og vores formåen". (Bandura:3)

Endvidere vil jeg undersøge, hvordan den kollektive skole-efficacy og samfundets

diskurs i forhold til produktionsskoledeltagere spiller ind på deres

uddannelsesmuligheder og -legitimitet. Det kan kaldes samfundets efficacy-beliefs i

forhold til produktionsskoledeltagernes muligheder i uddannelsessystemet.

Albert Bandura har inspireret en række vejledningsteoretikere og en af dem er den

amerikanske psykolog John D. Krumboltz, der med inspiration fra Bandura mener, at

karrierebeslutninger træffes på baggrund af, hvad mennesker tror om sig selv, og hvad

de tror om arbejdets verden. (Højdal:120)

Ole Lindved Sværke 3


Krumboltz arbejder ud fra en mere procesorienteret tilgang til vejledningen, hvor

målet om at træffe en beslutning om uddannelse flyttes til fordel for et mål om at

hjælpe den vejledningssøgende med at skabe et tilfredsstillende liv. "Ifølge

Krumboltz må vejledningens succeskriterier (...) være mere procesorienterede og

fokusere på, hvorvidt det lykkes at stimulere den vejledte til at arbejde med

forandring, læring og udvikling af nye færdigheder, værdier, overbevisninger,

interesser og arbejdsvaner - alt sammen med det overordnede formål at bidrage til

skabelsen af et mere tilfredsstillende liv." (Ibid.:122) I opgaven bliver det undersøgt,

hvordan produktionsskolen understøtter denne procesorienterede udvikling.

Produktionsskolen

Ifølge bekendtgørelse af lov om produktionsskoler, så omfatter

produktionsskoletilbud praktisk arbejde, produktion og teoretisk undervisning i

tilknytning hertil. Den teoretiske undervisning skal være af betydeligt omfang og i

størst muligt omfang integreres med det praktiske arbejde. Endvidere påpeges det, at

tilbuddet fortrinsvis skal have relation til fagområder inden for de

erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelser. (Bekendtgørelse af lov om

produktionsskoler)

På Ballerup Herlev Produktionshøjskole kommer dette til udtryk i form af en Træ og

Håndværkslinje, en Design- og Blomsterlinje, der målretter sig mod fag som

blomsterdekoratør og skrædder, en Sundhed og Pædagogik-linje, der målretter sig

mod SOSU-skolerne, herunder Den Pædagogiske Assistent-uddannelse, Grafisk

Design målrettet mediegrafiker og skiltetekniker og en Fotolinje. Derudover har

skolen en Musikproducer- og en Filmlinje, der har et mere begrænset perspektiv i

forhold til at være rettet mod erhvervsuddannelserne.

Opgaverne på de forskellige linjer kan opdeles i tre forskellige typer: 1)

kundeopgaver i form af produktioner til private, firmaer, offentlige institutioner eller

produktioner, der skal bruges på skolen. 2) Simulerede produktioner, der først og

fremmest har til formål at introducere praksis og teori for deltageren på et tidspunkt,

hvor der ikke er kundeopgaver, der tilgodeser dette. 3) Egenproduktioner, hvor

deltagerne producerer ting til dem selv, ofte ved selv at betale for materialerne.

Undervisningen på de forskellige linjer varetages altid af faglærere. Dvs. lærere, der

er uddannet inden for det fag de underviser i. Der er ingen krav om pædagogisk

baggrund, men på BHP er det hensigten, at alle lærere deltager på et af

Produktionsskoleforeningens pædagogiske kurser målrettet produktionsskolelærere,

med henblik på, at opnå nogle pædagogiske redskaber, de kan bruge i arbejdet med de

unge.

Ole Lindved Sværke 4


Målgruppen på produktionsskolen er ifølge lov om produktionsskoler defineret som

"unge under 25 år, som ikke har gennemført en ungdomsuddannelse, og som ikke

umiddelbart har forudsætninger for at påbegynde en sådan uddannelse."

(Bekendtgørelse af lov om produktionsskoler)

I og med, at de ikke umiddelbart har forudsætningerne for at påbegynde en

ungdomsuddannelse, kan de siges at have et særligt behov for vejledning. Dette

understreges af en undersøgelse fra Centret for Ungdomsforskning (CEFU), der

konkluderer, at bl.a. unge, der kommer fra uddannelsesfremmede hjem, unge, der

føler sig ensomme eller alene og oplever, at de ikke har nok voksne og andre unge at

tale med, og unge, der går i 10. kl., generelt har et større behov for vejledning.

(Illeris:133) Disse problematikker ligner de problematikker produktionsskolerne

oplever, og deltagerne på produktionsskolen kan for manges vedkommende defineres

som udsatte unge, der befinder sig i periferien af ikke bare uddannelsessystemet, men

også på kanten af det sociale system.

Og det er da, ifølge CEFU, også her Produktionsskolerne finder deres argumenter for

deres berettigelse, nemlig ved bl.a. at argumentere for, at de kan forberede udsatte

unge til at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. (Ibid.:286)

Produktionsskoleforeningen udtrykker i deres Charter selv, at man ønsker "at fungere

som en anden start på en ungdomsuddannelse for de unge, der har behov for at lære

på en anden måde (...) (og) henvender sig til unge, der har behov for – eller selv

ønsker – at læring og praksis er tæt forbundet." (Charter for de danske

produktionsskoler) Senere i charteret præciseres det, at "deltagerne kommer med vidt

forskellige erfaringer og oplevelser fra det traditionelle skolesystem, men fælles for

mange af dem er, at de ofte har mødt modgang og nederlag, hvilket har bekræftet

deres behov for en anden form for læring." (Ibid.)

I produktionsskolechartret understreges det, at produktionsskolerne er en del af

målsætningen om uddannelse til alle, og skolerne bliver målt på, hvor mange

deltagere de får i gang på en ungdomsuddannelse. Skolerne kan hente et såkaldt

udslusningstaxameter for deltagere, der i forlængelse af et produktionsskoleophold

går videre i kompetencegivende uddannelse eller lønnet erhvervsarbejde under

forudsætning af, at deltageren har været i gang med aktiviteten i 12 uger inden for en

periode på 4 måneder efter produktionsskoleopholdet. (Bekendtgørelse af lov om

produktionsskoler)

For at en ung kan påbegynde et forløb på en Produktionsskole skal den unges UUvejleder

vurdere om den unge er i målgruppen jvf. lovgivningen. Hvis dette er

tilfældet, så bliver den unge udstyret med en såkaldt målgruppevurdering eller

Produktionsskolegodkendelse. Målgruppevurderingen blev indført i forbindelse med

indførelsen af UU-centrene i 2005 og skulle være med til at sikre, at de unge fik en

bred og sektoruafhængig vejledning. I forbindelse med evalueringen af

målgruppevurderingen i 2007 udtrykte daværende undervisningsminister Bertel

Ole Lindved Sværke 5


Haarder, at ”det er godt, at vi har produktionsskolerne til at samle de unge op, som

ikke er parate til at gå i gang med en ungdomsuddannelse. Men det skal være sådan,

at der hele tiden er en tilskyndelse til at få de unge videre i kompetencegivende

uddannelse”. (Målgruppevurderingen er evalueret) Denne udtalelse er med til at

understrege både, hvilken målgruppe der skal have gavn af produktionsskolen, men

også, at fokus er på, som det skrives i Ungdomsliv, "at de unge uddanner sig til det

højest mulige niveau (...), og at de bliver færdige med deres uddannelse i en fart."

(Illeris:83). Der er altså ingen grund til at bruge et år på en Produktionsskole med at

spille musik eller arbejde i et køkken, hvis man er erklæret egnet til gymnasiet, eller

hvis det vurderes, at man kan klare uddannelsen som kok eller ernæringsassistent.

Men spørgsmålet er, hvordan det vurderes om man er i stand til at gennemføre en

ungdomsuddannelse. Det er jo ganske tydeligt, at den unge, der møder op på UUvejlederens

kontor med et afbrudt gymnasieforløb ikke har været i stand til at

gennemføre. Spørgsmålet er så hvilke manglende forudsætninger, der har ligget til

grund for afbrydelsen.

De manglende forudsætninger kan også vise sig at være så markante, at deltagerne

heller ikke kan profilere af et produktionsskoleforløb. Der er krav om, at man skal

kunne gå på skolen i minimum 30 timer om ugen. Det betyder, at hvis man er i et

intensivt behandlingsforløb, så kan det være svært at leve op til dette. Samtidig skal

de også kunne deltage i de produktioner som er skolens omdrejningspunkt.

Det skal samtidig nævnes, at det i sidste ende er Produktionsskolerne selv, der

visiterer til skolerne. Dvs., at hvis en ung har fået en målgruppevurdering, så er det

stadig produktionsskolen, der bestemmer om vedkommende kan optages på skolen,

hvor der vel at mærke er løbende optag. På BHP optages alle deltagere først efter en

rundvisning og en samtale med en af skolens vejledere. Det kan dog være svært at

vurdere den enkelte unge på baggrund af en enkelt optagelsessamtale, og en

gennemgang af 10 tilfældige målgruppevurderinger understreger, at

målgruppevurderingen sjældent indikerer om den unge skal have støtte.

Vejledningen på Produktionsskolen kan altså siges at skulle rette sig mod udsatte

unge, der af forskellige årsager ikke er parate til at påbegynde en

ungdomsuddannelse. Til gengæld er dens vigtigste opgave, i samarbejde med resten

af skolen, at gøre netop denne målgruppe klar til en kompetencegivende

ungdomsuddannelse.

Ifølge produktionsskoleloven skal dette ske ved, at Produktionsskolen sikrer, at den

enkelte deltager får vejledning, "der indeholder mulighed for afklaring, udvikling og

perspektivering af personlige, sociale og faglige kompetencer." (Bekendtgørelse om

indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud m.v.)

Skolernes vejledningsvirksomhed omfatter:

Ole Lindved Sværke 6


(Ibid.)

1) Formelt tilrettelagt uddannelses- og erhvervsvejledning, herunder

vejledning om social- og arbejdsmarkedslovgivning mm.

2) Daglig vejledning og rådgivning i form af samtaler, der foregår integreret i

de sociale og arbejdsmæssige processer.

3) Formelle, fast tilrettelagte vejledningssamtaler med henblik på at sikre, at

der løbende sker en evaluering af den enkelte deltagers forløb på skolen.

På Ballerup Herlev Produktionshøjskole er der to vejledere til godt 130 deltagere

fordelt på 8 forskellige linjer. Fordelingen af deltagerne er linjeopdelt, så vejlederne

har en række linjer hver. Det betyder, at hvis deltagerne skifter linje, så skifter de også

vejleder. Der er dog en aftale om, at hvis deltageren og vejlederen er i gang med et

vejledningsforløb, så beholder man sin gamle vejleder.

Den formelt tilrettelagte uddannelses- og erhvervsvejledning nævnt i

bekendtgørelsens pkt. 1 foregår bl.a. ved: Erhvervspraktik med introduktion og

evaluering i uge 42-43 og 7-8. Erhvervsuge i uge 3 med besøg på

uddannelsesinstitutioner og besøg fra tidligere deltagere, der nu er i gang med en

kompetencegivende ungdomsuddannelse. Kombinationsforløb, der giver deltagerne

mulighed for 2-5 ugers forløb på erhvervsskolerne, hvor de deltager i undervisning

tilrettelagt af erhvervsskolernes lærere. Disse forløb er enten tilrettelagt linjevis, som

del af en pakke med de andre lokale produktionsskoler eller individuelt, og indeholder

både introduktion og evaluering ved vejlederne på produktionsskolen. Endvidere har

deltagere, der går på skolen i 1 år mulighed for yderligere 4 ugers praktik.

I det daglige er det lærerne, der har den tætte kontakt med deltagerne. Det er dem, der

har den daglige vejledning og rådgivning, der foregår i de sociale og arbejdsmæssige

processer nævnt i pkt. 2. Det er også lærerne, der står for den løbende evaluering af

deltagerne nævnt i pkt. 3, og denne er tilrettelagt som forløbssamtaler og

realkompetenceafklaring (RKA), der foregår minimum hver 3. måned.

Derudover er der de formelt tilrettelagte vejledningssamtaler med vejlederen. Først

ved optagelse på skolen, og dernæst som opfølgning på de ovennævnte

forløbssamtaler og den løbende evaluering, der foregår på linjerne. Det er typisk i

samtalerne med lærerne, at de unges overvejelser om uddannelse og karriere dukker

op første gang. Det er også typisk her, at deltagerne udtrykker bekymringer på både

det personlige, sociale og faglige område.

Vejledning om social- og arbejdsmarkedslovgivningen sker oftest hos vejlederen i

forbindelse med deltagere, der udtrykker, at de har problemer på det personlige og

sociale område. De personlige og sociale problemer er ofte af en sådan karakter, at de

Ole Lindved Sværke 7


spiller ind på det faglige. Det betyder, at hvis der ikke bliver handlet på dem, så

risikerer den unge at blive udmeldt fra skolen pga. fravær eller manglende evne til at

deltage i det faglige. Disse problemer ender ofte på vejlederens kontor og betyder, at

oplysning og hjælp i forhold til sociallovgivning fylder en del.

Ovennævnte problematikker stiller krav til samarbejdet mellem lærere og vejledere.

Traditionelt set har lærerne på produktionsskolerne stået for al kontakt til deltagerne,

også vejledningen. I charter for Produktionsskoler vægtes det da også stadig højt, at

deltagerne har én lærer, de er tilknyttet til, så produktionsskolerne imødekommer "en

række af de omsorgs- og tilknytningsbehov, som den enkelte deltager har." (Charter

for de danske Produktionsskoler) Men efterhånden som kravene om uddannelse til

alle er steget, så har også en række produktionsskoler erkendt, at der må arbejdes på

andre måder for at sikre, at de unge bliver i uddannelsessystemet.

Daniel

Daniel på 18 år er et eksempel på en af de deltagere, der har en række personlige og

sociale udfordringer. Han henvender sig i vejledningen fordi han står med nogle

bolig- og familieproblemer. Han bor hjemme hos sin far, der kræver 2000,- i husleje

om måneden ud af en skoleydelse på ca. 800,- om ugen. Derudover giver Daniel

udtryk for en generel mistrivsel hos faren, hvor han kun har boet sporadisk. På

baggrund af samtalen retter vejlederen sammen med Daniels støtte- og kontaktperson

henvendelse til kommunen med et ønske om samarbejde for at sikre de bedste livs- og

uddannelsesmuligheder for Daniel.

Samtalen med Daniel bliver samtidig udgangspunktet for en samtale om Daniels

uddannelsesmuligheder. Her spørger vejlederen ind til Daniels livs- og skoleforløb.

Daniel er diagnosticeret med ADHD og giver udtryk for, at han allerede i

børnehaveklassen ikke kunne sidde stille. I 1. klasse bliver han smidt ud som han

udtrykker det, fordi han var aggressiv. Til 5. klasse går han i en specialklasse, hvor

han har 1 til 1 undervisning og kommer på et alderssvarende niveau. Herefter har han

et enkelt år i en anden specialklasse med 2 lærere til 7 elever, men den lukkes pga.

pladsmangel, og Daniel må skifte skole igen. Denne gang bliver det dog kortvarigt, da

han bliver meldt ud af skolen pga. slagsmål. Næste stop for Daniel er en kostskole,

hvor han når at gå et år før han igen bliver udmeldt - denne gang pga. vold mod 3

lærere. Så kommer han til en ny kostskole på Fyn, hvor han går i en klasse for

vanskelige børn. Her oplever han, efter en vanskelig start, at lærerne giver sig tid til

ham, og at de ved, hvordan de skal håndtere elever med vanskeligheder. Daniel

afslutter sin 9. og 10. kl. med en flot afgangseksamen, hvor han får 7 og 10 taller og i

10. kl. får et 12-tal i engelsk. Et ganske omskifteligt og turbulent skoleforløb, hvor

symptomerne på Daniels ADHD har spillet markant ind, men også et eksempel på, at

han i de rette rammer kan præstere på et højt skoleniveau.

Ole Lindved Sværke 8


Mens han går på kostskole oplever han, at det bliver sværere og sværere at være hos

hans mor i weekenderne, og det ender med et fysisk sammenstød mellem de to.

Derfor vælger han at komme hos sin far og ender efter kostskolen med at flytte ind

hos faren.

Han starter på Ballerup Herlev Produktionshøjskoles Træ og Håndværks-linje i august

2012. Hans lærere giver udtryk for, at han er en seriøs dreng, der gerne vil have

faglige udfordringer. Dette bekræftes af Daniel selv. Han vil gerne have flere opgaver

og bryder sig ikke om, når der er for meget tid, hvor der ikke er noget at lave.

Derudover vil han gerne have relevante opgaver, hvor det arbejde de udfører rent

faktisk skal bruges til noget, og han vil gerne udfordres fagligt - han gider ikke bare

slæbe. Han udtrykker også, at han faktisk kan mere, end de opgaver han får.

Da Daniel starter på skolen, kan jeg se i papirerne for hans første samtale, at hans

største bekymring er, at han ikke kan koncentrere sig. ADHD'en er da også Daniel

største udfordring. Han udtrykker selv, at han ikke har taget piller i 1 1/2 år, da de

gjorde, at han følte sig zombieagtig. Han får nogle andre hjælpepiller, som han kan

tage om morgenen, når han kan mærke for megen uro. På skolen oplever vi først og

fremmest Daniels ADHD, når han ikke har noget at lave. Så bliver han urolig og har

altid musik i ørene. Han er dog altid smilende, og skolen har intet set til de

udadreagerende sider af ham.

Jeg spørger lidt ind til hans forhold til Produktionsskolen og hvad han tænkte, da han

skulle starte her. "Prutten", som han gør mig opmærksom på, at den bliver kaldt, er et

sted for folk, der ikke ved hvad de vil. Det bliver opfattet lidt som et tabersted, men

samtidig, så ved folk ikke noget om Produktionsskolen, før de har været her, fortæller

han. Daniel vidste godt, hvad han ville gå ind til - og han synes det er et godt sted,

hvor lærerne interesserer sig for ham.

Da han gik på kostskole på Fyn, var han hver onsdag i 1/2 år praktik som tømrer. Det

var en del af den erhvervsklasseretning som han havde valgt på skolen. Derudover var

han i brobygning på Teknisk Skole. I sit forløb på Produktionsskolen har han desuden

været i praktik som tømrer, og passede det fornuftigt. Praktikpladsen fandt han

gennem sin far, hvorefter han selv kontaktede dem for en aftale.

Daniel udtrykker selv, at han har været parat til at tage en uddannelse, siden han var

15. Han vil i gang, så han kan komme ud og tjene penge, men han ønsker ikke at være

ufaglært, da det er de første, der bliver fyret. Da han skulle videre efter 9. kl.

vurderede hans UU-vejleder, at han ikke var uddannelsesparat, pga. de udfordringer

han har i forbindelse med sin ADHD. Disse udfordringer er dog ikke beskrevet af

UU-vejlederen i hans målgruppevurdering, da han starter på produktionsskolen.

Ole Lindved Sværke 9


Han udtrykker selv, at i forhold til uddannelse, så må han holde ud på skolebænken,

som han siger, at han har gjort før. Planen bliver, at han så vidt muligt får opgaver,

der understøtter hans motivation, kommer ud i noget mere erhvervspraktik med

henblik på at skaffe sig en læreplads, og at han til foråret deltager i skolens

kombinationsforløb på Københavns Tekniske Skole i Herlev, hvor han bl.a. kommer

til at afprøve tømrerfaget. Hvis det som forventet går godt, så går han direkte videre

på Grundforløbet. Alternativt arbejdes der på, at han skal starte på den mere

praksisrettede EGU.

Daniel står med en række problematikker, der gør, at det kan være svært at vide,

hvordan det går ham i uddannelsessystemet. Spiller hans diagnose så meget ind på

hans hverdag, at han ikke kan fungere på en ordinær ungdomsuddannelse?

For selv om han fungerer godt på Produktionsskolen, og er meget motiveret for at

starte uddannelse, så stilles der alt andet lige nogle andre krav på

erhvervsuddannelserne, og som vi kommer ind på i næste kapitel, så kan Daniel ikke

nødvendigvis overføre, det han har lært på Produktionsskolen til Erhvervsskolen.

Legitim perifer deltagelse

I praksisfællesskabet

Jean Lave og Etienne Wenger tager udgangspunkt i, at al læring er situeret og foregår

i praksisfællesskaber. At læringen er situeret betyder bl.a., at vi ikke nødvendigvis

kan omsætte vores faglighed fra ét sted til et andet. Lave og Wengers definition af

situeret læring er, at kendskabet til en generel regel ikke sikrer, som de selv udtrykker

det, "at den generalitet, den kan indebære, aktiveres under de specifikke

omstændigheder, hvorunder den er relevant." (Lave:35) Dét man har lært ét sted, kan

man ikke nødvendigvis bruge et andet sted.

At læringen foregår i et praksisfællesskab hænger sammen med opfattelsen af, at den

foregår som "skiftende deltagelse i foranderlige sociale praksisser." (Ibid.:232) Vi

lærer ved at deltage i forskellige former for praksisfællesskaber sammen med andre.

Men der er forskellige positioner i praksisfællesskabet. Vi kan indgå som begyndere,

øvede, rutinerede etc. og vores behov for læring er derfor forskellige.

Et centralt kendetegn ved situeret læring er processen omkring legitim perifer

deltagelse. I følge Lave og Wenger forudsætter beherskelse af viden og færdigheder,

"at den nyankomne bevæger sig i retning af fuld deltagelse i de sociokulturelle

praksisser i et fællesskab." (Ibid.:1) For at kunne beherske den viden og de

færdigheder, der er nødvendige i en given praksis, så må vi kunne se os selv som

fulde deltagere i praksisfællesskabet - ikke kun i forhold til praksis, men i forhold til

Ole Lindved Sværke 10


alle aktiviteter i fællesskabet, også de sociale. Endvidere skal vores identitet være

eller have mulighed for at blive en del af fællesskabet.

Det perifere bliver gjort legitimt ved, at vi har et formål med at deltage. Dette er med

til at forklare, hvorfor læringen er situeret. Vi indgår ikke kun i fællesskabet med

vores praksis, men også med vores personlighed, og samtidig er vi afhængige af, at

fællesskabet giver os mulighed for at udfolde både vores praksis og vores

personlighed. Dvs., at selvom vi har lært en generel regel i praksis, så kan vi godt stå i

en situation, hvor vores deltagelse i praksisfællesskabet ikke opfattes som legitim. Vi

bliver ikke accepterede på det personlige område, og vi får derfor ikke mulighed for at

udfolde vores praksis.

Men vores deltagelse i praksisfællesskabet er også afhængig af, at vi selv kan se et

formål med at deltage. Lave og Wenger udtrykker, at "for at læring kan være

personligt betydningsfuld må den implicere en rettethed mod at blive bedre i stand til

noget i andre situationer end den umiddelbare læringssituation. Læring er knyttet til

en mere eller mindre klart forestillet, fremtidig, mulig personlig deltagerbane."

(Nielsen:97) Vi må altså have et mål med det vi foretager os, og deltagelse i et

praksisfællesskab kræver, at vi kan se os selv som fuldbyrdige deltagere.

Lave og Wenger understreger betydningen af at fastholde en personligt

betydningsfuld retning - også selvom den ændres undervejs. Dvs., at det er ok at

ændre retning undervejs, så længe retningen stadig er personligt betydningsfuld.

På Produktionsskolen

Det giver god mening at tale om praksisfællesskaber, situeret læring og legitim perifer

deltagelse på produktionsskolerne. De fleste værksteder er bygget op omkring

praksisfællesskaber, hvor produktion og praktisk arbejde er udgangspunktet.

Jean Lave nævner selv, efter besøget på Kalundborgegnens Produktionsskole i 2000,

at man på skolen har "rig anledning til at lære gennem legitim perifer deltagelse i flere

overlappende praksisfællesskaber" (Lave:213) Hun nævner bl.a. de mange forskellige

muligheder hvorpå man kan indgå i praksis alt efter, hvor i praksisfællesskabet man

er.

Jean Lave og Etienne Wenger understreger, at det er vigtigt at have et mål med sin

deltagelse. Dette mål sættes allerede på rundvisningen, hvor deltagerne første gang

møder skolen og dens deltagere, lærere og vejledere. Det er her de vurderer om det

opfattes som legitimt at starte på skolen. Både om de andre deltagere opfatter det som

legitimt og om de selv gør det. Herefter kan de sætte et mål - det kan være, at de vil

lære noget fagligt, få nye venner, blive afklaret på uddannelse eller lign.

Ole Lindved Sværke 11


Her spiller det sociale en stor rolle, og det er mit generelle indtryk, fra de samtaler jeg

har med deltagerne, at de har nemt ved at indgå i det sociale liv på skolen. Dette

bekræftes i Undervisningsmiljøundersøgelsen, hvor 97 % af deltagerne giver udtryk

for, at de er tilfredse eller meget tilfredse med deres klassekammerater. 16 % har af

og til følt sig udenfor, men kun 2 % har ofte følt sig udenfor. Det vidner om, at de

generelt er glade for det sociale liv på skolen.

I forhold til det faglige så er langt de fleste deltagere tilfredse med undervisningen på

linjerne, men lærerne på Produktionsskolen udtrykker, at de oplever deltagere, der

både har svært ved at legitimere deres egen og de andres deltagelse på linjen. Disse

deltagere udtrykker typisk, at det er kedeligt, eller at der ikke er nok opgaver. Lærerne

beskriver, at dette kan udmønte sig i kravafvisende adfærd i forbindelse med opgaver

og ved udadprojicerende adfærd i forhold til lærere og de andre deltagere, hvor de har

travlt med at gøre opmærksom på de fejl de andre begår, frem for at blive bedre til

selv at indgå i produktionen.

Problemet for disse deltagere kan meget vel være, at de ikke kan se et mål med

deltagelsen i praksisfællesskabet, og derved ikke ønsker eller formår at indgå i en

engageret praksis på linjen. Evaluerings-, forløbs-, og vejledningssamtaler mv. må

bruges til at skabe refleksion hos den enkelte deltager, og være med til at belyse om

deltagerne kan leve op til skolens rammer og lovgivning. Hvis deltageren ikke kan

leve op til dette, så kan det i sidste ende betyde, at skolen sammen med den unge og

dennes UU-vejleder skal lave en ny uddannelsesplan med henblik på et forløb, der

ikke involverer BHP.

Inden det kommer så vidt ligger der en opgave for skolen, og ikke mindst lærerne, i at

sikre, at målene i produktionerne har været tydelige, og at den unge deltager har haft

mulighed for at have en legitim position i praksisfællesskabet.

I uddannelsessystemet

Legitim perifer deltagelse tager altså udgangspunkt i deltagelsen i

praksisfællesskaber, men som nævnt i metodeafsnittet vil jeg prøve at overføre

begrebet til uddannelsessystemet. Det vil jeg fordi, at det er min tese, at begrebet

tilbyder nogle forståelser af hvorfor en række unge mennesker ikke ser sig selv, eller

opfattes, som fulde deltagere i uddannelsessystemet.

"De nyankommendes skiftende placering (i praksisfællesskabet) i takt med, at de

bevæger sig centripetalt gennem en kompleks praksisform, giver dem mulighed for at

forstå verden, som den opleves. Nægtelse af adgang og begrænsning af nyankomnes

og andre praktikeres centripetale bevægelser ændrer læreplanen. Dette rejser

spørgsmål (...) om, hvilke muligheder der er for indsigt i praksis: om

transparensprocessen for nyankomne." (Lave:102 f.)

Ole Lindved Sværke 12


Unge, der ikke har forudsætningerne for at påbegynde en ungdomsuddannelse har pr.

definition fået begrænset deres centripale bevægelser mod fuld optagelse i

uddannelsesfælleskabet. Det samme gør sig gældende for de, der er erklæret ikkeuddannelsesparate.

Deres deltagelsesbaner eller placering i fællesskabet starter i det

perifere. Ved at påbegynde et forløb på Produktionsskolen, så har de stadig mulighed

for indsigt i praksis, hvis ellers Produktionsskolen formår at gøre den kommende

proces mod uddannelse transparent.

Produktionsskoledeltagernes placering er endvidere kun legitim, hvis den

anderkendes som sådan, og hvis deltagerne behandles som potentielle medlemmer på

f.eks. Erhvervsuddannelserne. Derfor er det vigtigt, at f.eks. kombinationsforløbene er

veltilrettelagte og bliver brugt som en naturlig del af de unges deltagerbaner. Dvs., at

erhvervsskolerne er klar til at modtage produktionsskoledeltagerne, og at deltagerne

er klædt på til at starte på forløbet.

Selvom deltagerne opnår en legitimitet ved at gå på skolen, så er denne legitimitet jo

opnået ved, at de ikke har forudsætningerne for at gennemføre en ungdomsuddannelse

- hvad enten de manglende forudsætninger skal findes i det personlige, sociale eller

faglige. Og samtidig understreges det i lovgivningen, at produktionsskolen ikke er et

formelt kompetencegivende undervisningstilbud.

Ved at definere produktionsskoledeltagerne ud fra, hvad de ikke kan og

produktionsskoletilbuddet ud fra, hvad det ikke er, så er der en fare for, at man

undergraver tilbuddets legitimitet. Jeg kommer senere i opgaven ind på deltagerne og

deres omgivelsers opfattelse af Produktionsskolen, men for at sikre

produktionsskoletilbuddet en legitimitet, så er det vigtigt, at det beskrives som en

positiv og naturlig del af et uddannelses- eller karriereforløb.

Self-efficacy

Ligesom Jean Lave og Etienne Wenger tillægger Albert Bandura det sociale stor

betydning for læring. Men som både Etienne Wenger og den danske lektor i

psykologi Ole Løw påpeger, så adskiller Banduras teori sig ved også, at fokusere på

de kognitive processer, hvorigennem iagttagelse kan blive en kilde til læring

(Lave:147). Der er tale om en form for social læring eller modellæring, hvor man

lærer ved at iagttage andres adfærd og konsekvenserne af denne adfærd. (Løw:61)

Men Bandura påpeger, at vi har andre måder at lære på, og at disse hænger sammen

med, hvordan vi opbygger vores tro på, at vi kan løse en given opgave. Altså, som

nævnt i metodeafsnittet, hvordan vi påvirker vores self-efficacy og efficacy-beliefs.

Når det er vigtigt, så er det fordi, at hvis vores self-efficacy i forhold til opgaven er

stor, så vil vi også yde en ekstra indsats for at lykkes. Self-efficacy skal ikke forstås

som et generelt begreb, da man godt kan have en høj self-efficacy i forhold til

Ole Lindved Sværke 13


løsningen af f.eks. danskopgaver, men lav i forhold til matematik. Lad mig her

gennemgå de elementer som Bandura ser som de vigtigste kilder til self-efficacy.

Individets

Ifølge Bandura er der fire kilder til den enkeltes self-efficacy. De fire er Mastery

Experience (mestringserfaringer), Vicarious Experience (vikariede erfaringer)

(modellæring) (andres eksempler), Verbal Persuasion (verbal overtalelse) og

Physiological and affective states (fysiologiske og emotionelle tilstande).

Mastery Experience:

Ifølge Bandura er ”erfaring med succesfuld afprøvning (...) den mest indflydelsesrige

kilde af oplysninger om egen virkningsfuldhed, fordi den giver de mest autentiske

beviser på, om den enkelte kan mønstre, det der skal til for at lykkes. Succeser bygger

en solid tro til ens personlige forventninger. Nederlag underminerer dem.”

(Bandura:80) Her er Bandura på linje med Lave og Wenger. Det er med andre ord

vigtigt, at deltagerne får afprøvet deres evner. Hvis de opnår succes er det med til at

opbygge positive forventninger i forhold til at løse en given opgave. Nederlag giver

negative forventninger. Løsningen af opgaverne på værkstederne og i deres praktik

spiller altså ind på deres forventninger til den uddannelse eller det job, der relaterer

sig hertil.

Vicarious Experience:

Vikariede eller andenhåndserfaringer kan også influere på den enkeltes forventninger.

(Ibid.:86) Ole Løw taler om modellæring, og som han påpeger, så kan social læring

siges at finde sted ”når en person lærer ved at observere andres adfærd og

konsekvenserne af denne adfærd.” (Løw:61) Der er ifølge Bandura tale om

overførelse af kompetencer og sammenligninger med det andre opnår.

Sammenligningen er nødvendig for at finde ud af, hvor god man er til det man lige

har afprøvet. Deltageren på træværkstedet kan ikke vide om hans fuglekasse er pæn

og brugbar, hvis han ikke har noget at sammenligne med. Hvis det er den første kasse,

som han har lavet, så kan han ikke nødvendigvis forvente, at den er lige så pæn som

lærerens, men han kan have en forventning om, at den er lige så pæn som de andre

nybegynderes. Vi vælger at sammenligne os med ligesindede, og bruger ikke hvem

som helst som rollemodeller.

Men ifølge Bandura bliver vores tro på egne evner ikke kun påvirket, når vi

sammenligner vores produkter med andres. Vi kan også blive påvirket af at se

ligesindede præstere. Hvis vi ser eller forestiller os en ligesindet opnå et godt resultat,

så opbygger det vores tro på, at vi kan præstere noget tilsvarende (Bandura:87). På

Ole Lindved Sværke 14


samme måde undergraver det vores tro, hvis de ligesindede ikke får succes, inden vi

selv prøver.

Dygtige rollemodeller, der kan det som deltageren ønsker, kan også spille ind på

deltagerens tro på, at vedkommende kan præstere. Hvis deltageren f.eks. ser op til sin

lærer eller en af de mere rutinerede deltagere, så kan der være et ønske og tro på, at

deltageren kan præstere på samme niveau. Dette er især tilfældet, hvis den

observerende har meget at lære og modellen har meget de kan vise dem ved at

instruere og demonstrere færdigheder og strategier. (Ibid.:101)

Verbal persuasion:

Ifølge Bandura er det nemmere at opbygge en tro på, at en opgave kan lykkes, hvis

personer, der betyder noget for en, udtrykker, at de tror på, at man kan løse opgaven,

frem for, at de udtrykker tvivl. Den verbale overtalelse kan ikke stå alene, men kan

bruges, hvis det er en realistisk opgave deltageren står over for, og det kan være det,

der giver den sidste tro på, at opgaven kan løses.

Phsysiological and affective states:

Den fjerde måde at ændre sine efficacy-beliefs er ved at forbedre sin fysiske formåen,

reducere stressniveauet og tilbøjeligheder til negative følelser, samt korrigere

fejlfortolkninger af kroppens signaler (Ibid.:106). Alle har en begrænset

opmærksomhedskapacitet, så der er kun få ting man kan fokusere på af gangen. Hvis

kroppen kræver ens opmærksomhed, så er det svært samtidig at være opmærksom på

det, der foregår ved siden af. En lav grad af self-efficacy gør også, at man er mere

følsom over for kroppens signaler. Men kroppens signaler kan opfattes forskelligt.

Sveder vi fordi situationen vi står i er svær, eller fordi rummet er varmt?

Folks humør spiller også en rolle. Modløshed giver lavere grad af efficacy-beliefs, der

så samtidig betyder en mindre motivation, hvilket betyder at præstationen også bliver

ringere og derved producerer større modløshed i en ond cirkel. Omvendt kan godt

humør spille en positiv rolle på ens efficacy-beliefs og derved højne motivationen og

chancen for et godt resultat. (Ibid.:113)

På Produktionsskolen

Selv om Daniel giver udtryk for en stor tro på, at han kan lykkes med sin uddannelse

som tømrer, så er det generelle indtryk, at produktionsskoledeltagernes efficacybeliefs

i forhold til karriere og uddannelse er ret lav. Dette skyldes bl.a., at de generelt

har dårlige erfaringer med skole og uddannelse. Derfor er det også vigtigt at prøve at

skabe en Produktionsskole, der kan højne deltagernes efficacy-beliefs i forhold til

uddannelse.

Ole Lindved Sværke 15


Hvis vi følger Bandura, så er der brug for en skole, hvor deltagerne kan afprøve deres

evner, hvor der er både sammenlignelige og positive rollemodeller, hvor lærerne har

evner til at påvirke de unge positivt, og hvor de unge kan komme ud af deres negative

spiraler.

Produktionsskolerne er som nævnt et oplagt sted i forhold til at få afprøvet sine evner,

og samtidig er der gode muligheder for at finde sammenlignelige ligesindede. Hvor

vores deltagere i grundskolen ofte har skulle sammenligne sig med elever, der var

langt bedre end dem selv, så får de nu mulighed for at sammenligne sig på områder,

hvor de reelt set kan være med. Det kræver naturligvis, at de har valgt det rette

værksted.

Der bør også være gode muligheder for, at de har positive rollemodeller, som de kan

se op til fagligt, i og med, at produktionsskolerne netop slår sig op på, at have

faglærere på alle linjer. Men det faglige er ikke nok, lærerne skal på alle måder

fungere som rollemodeller, og som Daniel giver udtryk for, reelt interessere sig for

deltagerne.

Til gengæld er det sværere at svare på om lærerne formår at bruge verbal overtalelse i

forbindelse med de forestående opgaver. Det kræver, som jeg kommer yderligere ind

på om lidt, at de reelt set tror på, at den unge kan løse opgaven, men også, at de

forstår den unges evt. manglende tro på, at det kan lade sig gøre. Den manglende

pædagogiske baggrund kan spille ind i forhold til at kunne motivere og udvikle de

unge.

Mht. de fysiologiske og emotionelle parametre, så er det nok her, hvor

produktionsskolerne møder de største udfordringer. Mange af skolens deltagere er

præget af lavt selvværd og lider under eller viser tegn på depression el. lign. Det er et

af de steder, hvor det er sværest at sætte ind. Der er tidligere prøvet med

psykologhjælp i det såkaldte SATS 14-projekt (Frølunde), og på mange skoler gøres

der meget for at få de unge i form ved at tilbyde f.eks. idræt.

Den kollektive efficacy

Ifølge Bandura, så spiller lærernes egen tro på, at de har evnerne til at undervise og

instruere også en rolle på værkstedet. Mange lærere bliver, som Bandura udtrykker

det, slået ud af det daglige møde med urolige og underpræsterende elever. Dette sker

naturligvis også i Produktionsskoleverden, hvor jeg jævnligt snakker med lærere, der

er fortvivlede over deltagernes manglende motivation og evner.

Men ikke kun den enkelte lærers tro spiller ind. Bandura nævner, at skolernes

kollektive tro på, at de kan støtte elevernes succes i skolen spiller en stor rolle. Hvis

Ole Lindved Sværke 16


de ansatte samlet set tror fast på, at deres elever er motiverbare og undervisningsbare,

så vil også skoler med udsatte børn og unge kunne opnå gode resultater.

Jean Lave nævner i sin beskrivelse af Kalundborgegnens Produktionsskole, at en af

skolens forcer er de høje forventninger den har til sine deltagere. At det er vigtigt med

høje forventninger til deltagerne understreges af Daniel, der nævner, at han gerne vil

deltage i rigtige produktioner, der fører til noget. Han nævner, at han har været med til

at lave et nyt kontor til et af de andre værksteder, hvor han bl.a. lavede nye gipsvægge

og lagde gulv, og hvor de hele tiden kunne se, hvordan projektet skred frem.

Den kollektive skole-efficacy smitter af på arbejdet med deltagerne. Hvis skolerne

først begynder at omtale dem som umulige, dumme, dovne eller hvad man ellers kan

høre rundt omkring, så har de begrænset deres muligheder for at opnå resultater med

de unge. Men hvis de sammen skaber en skole, hvor medarbejderne får mulighed for

at udvikle kompetencerne og redskaberne til at arbejde med de unge, samtidig med, at

de reelt set tror på, at de er undervisnings- og motiverbare, så er der større chance for,

at skolen og de unge opnår resultater.

På BHP gøres der meget ud af rundvisningen på skolen. I dette første møde skabes

deltagernes forventninger til forløbet på skolen, og det er derfor vigtigt, at den

kommende deltager kan se skolen som et sted, hvor vedkommende kan se et mål med

at gå. Derudover ved vi, at deltagernes forventninger til skolen på forhånd kan være

lav, og det er vigtigt, at prøve at ændre dette billede. Som Daniel nævner så kendte

han Produktionsskolen som Prutten, og da han skulle starte var det også med

formaningen om, at det er et sted for tabere.

Ved at være en skole for udsatte unge, der har behov for at lære på en anden måde, så

har skoleformen tilsyneladende opbygget et ry for at være et sted for tabere. Dette

siger samtidig noget om hvilke forventninger samfundet generelt har til de unge og til

deres muligheder i uddannelsessystemet. Vi kan vel sige, at samfundets efficacybeliefs

i forhold til produktionsskoledeltagerne er ganske lav.

Derfor er det som tidligere nævnt vigtigt, at produktionsskoleforløbet ses som starten

på et uddannelses- og karriereforløb, og ikke som sidste stop inden afgrunden. Der

ligger en konstant opgave for skolerne i forhold til at opbygge ikke bare deltagernes,

men også omgivelsernes positive tro og antagelser om skoleformen.

John D. Krumboltz

Som nævnt i metodeafsnittet er John D. Krumboltz inspireret af Albert Bandura og

dennes teori om self-efficacy. Det betyder, at udgangspunktet for hans

karrierevejledningsteori er, at mennesker træffer deres beslutninger på baggrund af en

række antagelser om, hvad de tror om dem selv og en given uddannelse eller job.

Ole Lindved Sværke 17


Disse antagelser og generaliseringer udvikles på baggrund af en række individuelle og

miljømæssige inputs, der hver især danner "baggrund for de valg, personen træffer, og

den måde, vedkommende går til eller løser de opgaver, der relaterer sig til

karriereudvikling og valgprocesser." (Højdal:104f)

Inputsne kommer ifølge Krumboltz fra fire forskellige faktorer. Det drejer sig om 1)

de individuelle i form af genetiske faktorer, særlige evner og personlige karakteristika

- herunder de antagelser, personen har om sine evner. 2) De miljømæssige i form af

sociale, kulturelle, politiske og økonomiske forhold, samt menuen af læringstilbud og

mulighederne for støtte. 3) Tidligere læringserfaringer både fra deres individuelle

historie, de handlinger, de har gennemført og de erfaringer, de har udledt heraf. 4)

Problemløsningsfærdigheder, der dannes på baggrund af de individuelle

læringserfaringer, genetiske faktorer, individets evner og de miljømæssige faktorer.

De problemløsningsfærdigheder, der fremhæves som særligt vigtige i forhold til at

løse karriererelaterede opgaver, er f.eks.: at kunne identificere sine værdier, at sætte

mål, at forudse resultatet af forskellige valg, at generere alternativer, at søge

information og at kunne planlægge og generalisere. Og lige netop her oplever vi, at de

unge på Produktionsskolen har store udfordringer. På den baggrund er det da heller

ikke underligt, at mange af dem har svært ved at træffe en beslutning i forhold til

uddannelse og karriere. Samtidig har der helt sikkert været en tendens til at målet for

vejledningen har været at hjælpe den vejledningssøgende med at træffe en beslutning.

Men ifølge Krumboltz er løsningen at være mere procesorienteret og i stedet se

ubeslutsomheden som en åbenhed i forhold til uddannelse og bruge denne åbenhed til

udforske nye læringsmål.

I det udgangspunkt handler det mere om at bruge deres usikkerhed til at stimulere

deltagerne til karriereudforskning end til at træffe den endelige beslutning.

Områderne, der skal stimuleres og udvikles i følge Krumboltz, er den

vejledningssøgendes færdigheder, interesser, antagelser, værdier og personlighed.

Krumboltz udgangspunkt er, at alle disse områder er tillærte og foranderlige, og at det

derfor er muligt at sætte nye læringsmål for dem.

Vejlederens opgave bliver i dette felt at facilitere nye læreprocesser og nye

læringserfaringer, og som nævnt tidligere handler det om at være med til at bidrage til

skabelsen af et bedre liv for den vejledningssøgende. De områder der er tale om

betyder også, at vejlederens rolle derved ligeså meget kommer til at handle om

personlig vejledning som karrievejledning.

Selv om Krumboltz ikke mener, at fokus skal være på selve beslutningen om

uddannelsesvalg, så bygger hele hans teori alligevel på, at den uddannelsessøgende

skal stimuleres til at handle i forhold til sin situation, og at afprøvning af job og

karrieremuligheder er vigtigt. Samtidig påpeger han, at karrieren og det personlige liv

og dets udfordringer ikke kan skilles ad - heller ikke i vejledningen. I den forbindelse

Ole Lindved Sværke 18


skelner han mellem to typer af aktiviteter, som kan anvendes i karrierevejledningen:

1) Den udviklingsorienterede og forebyggende i form af systematiseret karrierelæring

på skolen - herunder erhvervspraktik og simulerede arbejdssituationer og 2) den

målrettede og kompenserende herunder målafklaring samt kognitive og

adfærdsmæssige interventioner. Hvordan disse typer af aktiviteter kan fungere

kommer jeg ind på om lidt.

På Produktionsskolen

De simulerede arbejdssituationer er som nævnt hele produktionsskoleformens

omdrejningspunkt, og samtidig fylder erhvervspraktikken og kombinationsforløbene

ganske meget i kalenderen på Ballerup Herlev Produktionshøjskole. Vi kan derfor

sige, at den udviklingsorienterede og forebyggende karrierevejledning er meget synlig

på Produktionsskolen.

Den målrettede og kompenserende vejledning er til gengæld mest synlig når

deltagerne har problemer med fravær, faglige udfordringer eller adfærd. Generelt er

det sådan, at når deltagerne har problemer af denne art, så kommer de til samtale med

vejlederen. Denne form for vejledningen er ikke særligt tydeligt beskrevet på skolen,

men et kig i vejledernes kalendere og de noter, der er lavet omkring de enkelte

deltagere, viser, at den målrettede og kompenserende vejledning fylder meget i

hverdagen. Dette er ikke overraskende når vi kender målgruppen og ved hvilke

miljømæssige og individuelle faktorer, der har påvirket dem.

Daniel er et godt eksempel på en deltager, der henvender sig for at få kompenserende

og personlig vejledning i forbindelse med de miljømæssige faktorer, der påvirker ham

derhjemme. Daniel giver udtryk for, at hans miljø spiller negativt ind på hans

uddannelsesmuligheder. Hans utilfredsstillende bolig- og familiesituation og følelsen

af, at kommunen ikke bakker ham op påvirker ham. Samtidig har han nogle

individuelle faktorer og læringserfaringer, der spiller ind på hans

uddannelsesmuligheder i form af hans temperament og ADHD og de erfaringer, han

har med diagnosen og dens følger.

På trods af dette har han en tro på, at han kan klare sig i uddannelsessystemet. Her er

det interessant at se på, om det er de miljømæssige faktorer, der spiller ind. Hans far

har tilsyneladende en positiv påvirkning når det gælder det faglige inden for

tømrerfaget, og Daniel har selv gjort erfaringen, at han vil ud og arbejde. Omvendt

ved han godt, at det kræver en uddannelse, da ufaglærte arbejdere er de første der

bliver fyret. Samtidig har Daniel gjort sig nogle positive læringserfaringer på den

sidste kostskole, hvor han følte, at lærerne forstod ham, og hvor han endte med at

opnå gode karakterer.

Ole Lindved Sværke 19


Daniel har et klart karrieremål, og har opnået nogle læringserfaringer ved, at dette er

blevet afprøvet både på Produktionsskolen og i forskellige former for praktik, mens

næste skridt er komme i kombinationsforløb på Teknisk Skole. Det virker generelt

som om, at Daniel har opnået nogle ganske gode problemløsningsfærdigheder ved at

kende sine styrker og udfordringer gennem de læringserfaringer, han har gjort

gennem årene.

Det kompenserende omkring Daniel handler om at få et samarbejde med kommunen i

forhold til at skabe nogle acceptable boligforhold for Daniel og sammen med

støttekontaktpersonen og lærerne at understøtte Daniel i hans positive

adfærdsudvikling.

Men andre deltagere med samme miljømæssige og individuelle problematikker som

Daniel har ikke et klart karrieremål, og har heller ikke opnået stærke

problemløsningsfærdigheder. Disse deltagere fylder meget i det daglige

vejledningsarbejde og på linjerne, og det kan virke som om, at skolen har behov for at

arbejde mere målrettet og kompenserende i forhold til denne målgruppe.

Der hvor skolen har sat tydeligst ind i forhold til den målrettede og kompenserende

vejledning har været i forbindelse med det tidligere nævnte SATS 14-projekt, hvor

der blev ydet psykologhjælp til udsatte unge. Det er i den forbindelse vigtigt at

understrege, at udgangspunktet for psykologhjælpen var at skabe de bedst mulige

betingelser for de unge i forhold til karriere og uddannelse. I grove træk handlede det

om at omsætte psykologiske behov til pædagogiske processer. Deltagere, der krævede

decideret psykologisk eller psykiatrisk behandling, blev sendt videre til det etablerede

system.

På skolen har der tidligere været tilløb til, at der i vejledningen blev arbejdet med

begreber som narrativitet og gruppevejledning. Og hvis skolen skal tilgodese både

den udviklingsorienterede og forebyggende vejledning, samt den målrettede og

kompenserende, så kunne det være ved at integrere nye vejledningsformer som disse i

den allerede eksisterende form.

Dette kræver, at vejledningen er en integreret del af linjerne og fordrer et tæt

samarbejde mellem lærer og vejleder. På den måde har de mulighed for at være fælles

om den personlige vejledning, og vejlederen og lærer kan bruge hver deres faglige

ekspertise i forhold til at facilitere nye læringsmål sammen med en unge. Hvis man vil

sikre deltagernes positive udvikling er det fagrettede værksted for mig at se ikke nok.

Den værkstedsbaserede undervisning må kombineres med en læringsorienteret

vejledning, og dette kan f.eks. gøres ved at udvide vejledningen eller sikre, at lærerne

får en større viden om læring.

Ole Lindved Sværke 20


Konklusion

Med udgangspunkt i Krumboltz mener jeg, at vejledningen på skolen er et

læringsforløb, der foregår som en samlet pakke i det daglige på linjerne, i praktikken,

på kombinationsforløbet, hos vejlederen og i evalueringen, forløbssamtalerne,

realkompetenceafklaringen, fraværssamtalerne og hvad der ellers foregår af aktiviteter

på skolen. Og vejledningens formål er at stimulere deltagerne til at sætte nye

læringsmål med henblik på at skabe et mere tilfredsstillende liv.

Målgruppen på produktionsskolen er unge, der befinder sig på kanten af det sociale

system og i periferien af uddannelsessystemet, som ofte har mødt modgang og

nederlag, og er blevet bekræftet i, at de har behov for en anden form for læring. Disse

unge er placeret i et uddannelsessystem, der tilskynder dem til hurtigst muligt at gå i

gang med en kompetencegivende uddannelse, og gennemføre denne på kortest mulige

tid.

På produktionsskolen skal vejledningen tilgodese dette ved at være tilrettelagt således,

at den indeholder mulighed for afklaring, udvikling og perspektivering af de unges

personlige, sociale og faglige kompetencer. Dette gøres med udgangspunkt i

forskellige former for praksisfællesskaber, hvor deltagerne får rig mulighed for at

lære gennem legitim perifer deltagelse. Deltagerne har mulighed for at indgå med

forskellige faglige og sociale mål og deltagerbaner i forhold til deres læring på skolen,

og har gode muligheder for at møde sammenlignelige ligesindede og positive

rollemodeller.

Men samtidig er der en risiko for, at læringen på skolen forbliver situeret i forhold til

produktionsskolen, og at deltagerne ikke kan overføre deres forstærkede faglige

efficacy-beliefs fra produktionsskolen til erhvervsskolen eller andre

kompetencegivende ungdomsuddannelser. Både Lave og Wenger og Bandura

understreger med hver deres argument, at læringen er situeret eller kontekstbestemt.

Hvor Lave og Wenger taler om, at vi har behov for en legitimitet for at præstere, så

taler Bandura om, at vi bruger vores tidligere erfaringer når vi går i gang med en

opgave. Hvis opstarten på erhvervsskolen f.eks. giver associationer til tidligere

negative læringserfaringer, så kan dette være med til at spille ind på deltagerens

motivation og derved muligheder for at gennemføre. Begge teorier kan bruges til at

forklare hvorfor unge, der lykkes med en opgave ét sted ikke gør det et andet.

Det er min vurdering, at kombinationsforløb og erhvervspraktik er glimrende

redskaber, der kan bruges til at imødekomme den situerede og kontekstbestemte

læring. Men det kræver, at forløbene er veltilrettelagte, og at skolerne så vidt muligt

sikrer sig, at de deltagere, de sender på kombinationsforløb og i erhvervspraktik, også

er klar til det. Derfor kunne det være en idé at gøre erhvervspraktikken mere fleksibel,

end den er nu, hvor alle skal i praktik i uge 47-48 og 6-7. Det er min erfaring, at ved

at have 4 obligatoriske uger, så imødekommer skolen ikke deltagernes individuelle

Ole Lindved Sværke 21


udviklingsforløb og deltagerbaner. For det er vigtigt at anerkende, at deltagerne har

forskellige deltagerbaner fra det perifere udgangspunkt i uddannelsessystemet, som

produktionsskolen er, til fuld optagelse i det ordinære uddannelsessystem.

Og skolen har en udfordring i forhold til at følge de unges deltagerbaner og følge op

på den målrettede og kompenserende vejledning. På trods af forløbsplaner og RKA,

så gør dagligdagen det svært for både lærere og vejledere at tilrettelægge hele

forløbet, så det er målrettet den enkelte deltager.

Som nævnt i begyndelsen af konklusionen mener jeg, at vi bør se

produktionsskoleforløbet som et samlet vejledningsforløb, hvor der er et tæt

samarbejde mellem lærere og vejledere omkring de unge. Motivationen for udvikling

starter på linjen, hvor der skabes et legitimt rum for læring, og hvor dygtige

rollemodeller giver deltagerne opgaver, som de har en chance for at mestre og

endvidere formår at overtale deltagerne til at tro på, at de kan løse opgaven.

Dette kræver, at medarbejderne er klædt ordenligt på til arbejdet med især de meget

udsatte unge, og at det er nemt at få fat i de samarbejdspartnere, der kan hjælpe og

støtte de unge på de områder, hvor produktionsskolen ikke kan.

Og her ligger der for mig at se en politisk opgave. For hvis man ønsker, at

produktionsskolerne skal løfte opgaven med de udsatte unge og forventer, at de

kommer videre i kompetencegivende ungdomsuddannelser, så må man også sætte de

rette rammer og f.eks. give nem adgang til psykologhjælp, socialrådgivning og lign.

Problemet er, at man f.eks. på BHP ender med at bruge meget tid på at få

kommunerne i tale for at få den rette støtte til de unge. Tid der kunne være brugt på at

vejlede og stimulere de unge deltagere.

Her kunne ligge en opgave for Produktionsskoleforeningen, men

produktionsskolernes problem handler også om, at man har slået sig op på, at man kan

løfte opgaven med at udvikle og afklare de udsatte unge, og derfor er man påpasselige

med at udtale, at der er en gruppe som man har svært ved at hjælpe. Der er en risiko

for, at man fjerner sin egen berettigelse.

I 2013 tager produktionsskolevejlederne i Københavnernetværket initiativ til en række

seminarer og workshops med de lokale UU-vejledere. Formålet er at sikre et godt

samarbejde omkring de unge, men forhåbentlig kan det også være med til at opbygge

en positiv tro på, at produktionsskoleforløbet kan bruges som starten på et

uddannelses- og karriereforløb, og en fælles tro på, at deltagerne er undervisnings- og

motiverbare. Derved får skoleformen de bedst mulige betingelser for at stimulere

deltagerne til at skabe deres eget liv og derigennem uddanne sig til det højest mulige

niveau.

Ole Lindved Sværke 22


Litteratur

Bandura, Albert, (1997). Self-efficacy – The Exercise of Control. New York: W.H.

Freeman and Company

Frølunde, Lisbeth m.fl., (2012). Sats 14. Hurtig indsats over for frafaldstruede

produktionsskoleelever. Lyngby: Medieskolen

Højdal, Lisbeth og Poulsen, Lene, (2009) Karrierevalg. Teorier om valg og

valgprocesser. Fredensborg: Forlaget Studie & Erhverv

Illeris, Knud m.fl. (red.), (2009). Ungdomsliv – mellem individualisering og

standardisering. Frederiksberg: Samfundslitteratur

Krumboltz, John D. og Chan, Anne, (2005). Professional Issues in Vocationel

Psychology i Walsh, W. Bruce og Savickas, Mark L. (red.), Handbook of Vocationel

Psychology. New Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates

Launsø, Laila & Rieper, Olaf, (2000). Forskning om og med mennesker. København:

Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck

Lave, Jean og Wenger, Etienne, (2003). Situeret Læring – og andre tekster.

København: Hans Reitzels Forlag

Løw, Ole, (2009). Pædagogisk vejledning. København: Akademisk Forlag

Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar, (2004). Mesterlære - Læring som social praksis.

København: Hans Reitzels Forlag

Internetdokumenter:

Bekendtgørelse af lov om produktionsskoler på:

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132453

Bekendtgørelse om indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud m.v. på:

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=23440

Charter for de danske produktionsskoler:

http://www.psf.nu/content/uploads/charter/Charter_danske_produktionsskolerudgave-180510-VL.doc

Målgruppevurderingen er evalueret:

Ole Lindved Sværke 23


http://www.fpp.dk/2007/03_nyheder/pol/maalgruppeevaluering.asp

Undervisningsmiljøundersøgelse på BHP 2012:

http://www.bhp-skole.dk/upload/files/UMV_MiljoeVurdering2012.pdf

Ole Lindved Sværke 24

More magazines by this user
Similar magazines