Vejledning af perifere deltagere i legitime læringsforløb

Diplomuddannelsen i uddannelses-, erhvervs- og karrierevejledning
Afgangsprojekt, DUEK (223063)
Vejledning af perifere deltagere i legitime
læringsforløb
v. Ole Lindved Sværke
Dip0220
Vejleder: Lene Poulsen
vinter 2013

Indledning ...................................................................................................................... 1
Problemformulering ....................................................................................................... 2
Metode, teori og begreber .............................................................................................. 2
Produktionsskolen .......................................................................................................... 4
Daniel ............................................................................................................................. 8
Legitim perifer deltagelse ............................................................................................ 10
I praksisfællesskabet ................................................................................................ 10
På Produktionsskolen ............................................................................................... 11
I uddannelsessystemet .............................................................................................. 12
Self-efficacy ................................................................................................................. 13
Individets .................................................................................................................. 14
På Produktionsskolen ............................................................................................... 15
Den kollektive efficacy ............................................................................................ 16
John D. Krumboltz ....................................................................................................... 17
På Produktionsskolen ............................................................................................... 19
Konklusion ................................................................................................................... 21
Litteratur ...................................................................................................................... 23
Indledning
I mit job som uddannelsesvejleder på Ballerup Herlev Produktionshøjskole møder jeg
engagerede lærere og andre medarbejdere, der dagligt tilrettelægger forskellige
produktioner, og møder de unge deltagere på skolen med et smil og en gejst, der for
de fleste deltageres vedkommende bliver svaret tilbage med en motiveret indsats på
skolens forskellige værkstedsbaserede linjer.
Men jeg oplever også lærere, der udtrykker, at de har unge, der er svære at motivere,
er modvillige, og at de bruger meget tid på deltagere med højt fravær. Som
uddannelsesvejleder kan jeg genkende billedet af deltagere, der har svært ved at leve
op til de krav og forventninger, der stilles til den faglige og sociale deltagelse på
Produktionsskolen. Disse deltagere også fylder meget i min kalender, hvor samtaler
om deres udfordringer og netværksmøder med deres forældre, støtte/kontaktpersoner,
UU-vejledere, sagsbehandlere mv. fylder ugerne op.
Det er nu ikke så underligt, at disse problemer fylder så meget på
Produktionsskolerne, hvor man igennem flere årtier har tilbudt forskellige former for
værkstedsbaseret undervisning til de unge, der har svært ved at tilpasse sig det
ordinære uddannelsessystem. Efter et besøg på Kalundborgegnens Produktionsskole i
2000 beskriver den amerikanske læringsteoretiker Jean Lave, at
produktionsskoledeltagerne er defineret ved, at de gennem deres erfaring med
grundskolen har lært at foragte skolen og sig selv som elever. Samtidig stiller hun
dilemmaet: ”Hvordan skal man kunne forandre sig, når man altid har fået at vide, at
Ole Lindved Sværke 1

man er et udstødt, skadet og marginaliseret menneske, og at man ingenting kan?”
(Lave:207)
Produktionsskolerne er samtidig en del af regeringens målsætning om uddannelse til
alle og bliver målt på, hvor mange deltagere de får videre til først og fremmest de
erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelser.
Det store spørgsmål er så, hvordan man, gennem vejledningen, skaber en udvikling,
der bevæger sig i retning af det etablerede uddannelsessystem, for unge, der for
manges vedkommende er marginaliserede og under alle omstændigheder er defineret
ved, at de ved starten af produktionsskoleforløbet ikke er i stand til at gennemføre en
ungdomsuddannelse.
Problemformulering
Hvordan kan vejledningen på en produktionsskole være med til at stimulere
deltagernes udvikling og egen tro på, at de kan bevæge sig fra perifere til fulde
deltagere i uddannelsessystemet. Dette undersøges med udgangspunkt i teorierne om
legitim perifer deltagelse og self-efficacy og på baggrund af en case fra Ballerup
Herlev Produktionshøjskole.
Metode, teori og begreber
Min dataindsamlingsmetode i denne opgave tager udgangspunkt i deltagende
observation af uddannelsesvejledningen på Ballerup Herlev Produktionshøjskole
(BHP). Som deltagende observatør er jeg “med i de sociale processer, der foregår, og
har en naturlig rolle i den situation, der observeres.” (Launsø:108f) Gennem min
observation vil jeg dokumentere, hvordan vejledningen på skolen er tilrettelagt, og
hvilke problemstillinger, der rejses i arbejdet med vejledningen og undervisningen af
produktionsskoledeltagerne. Problemstillinger som jeg har haft mulighed for at
udforske nærmere gennem uformelle interviews med skolens deltagere, lærere,
vejlederkollega og samarbejdspartnere i de lokale UU-centre. Endvidere har jeg
gennemført et formelt interview med min case Daniel, der bliver præsenteret i kapitlet
Daniel.
Yderligere data er indsamlet ved at undersøge resultater fra skolens
Undervisningsmiljøundersøgelse 2012, noter i skolens elevregistreringssystem
EROS2, lovgivningen om produktionsskoler og Produktionsskoleforeningens Charter
for Produktionsskoler.
Ole Lindved Sværke 2

De to kapitler om Produktionsskolen og Daniel bruges til at synliggøre den kontekst
og problemstilling som vejledningen foregår i. Derudover er der, som det fremgår af
problemformuleringen, to gennemgående teorier i opgaven - legitim perifer deltagelse
og self-efficacy.
Jean Lave og hendes schweiziske kollega Etienne Wengers begreb om legitim perifer
deltagelse tager udgangspunkt i deltagelsen i praksisfællesskaber, og omhandler
processen, gennem hvilken de nyankomne deltagere bliver en integreret del af
praksisfællesskabet. (Nielsen:288) Lave og Wenger bruger begrebet til at analysere
relationerne mellem de nyankomne og de erfarne, og i denne opgave vil det blive
brugt til at undersøge deltagernes udviklingsmuligheder på Produktionsskolen. Men
samtidig vil begrebet blive overført til uddannelsessystemet, da det er min tese, at
begrebet tilbyder nogle forståelser af, hvorfor en række unge mennesker ikke ser sig
selv, eller opfattes af andre, som fulde deltagere i uddannelsessystemet.
For at opnå fuld deltagelse i et praksisfællesskab skal nyankomne, ifølge Lave og
Wenger, have så meget legitimitet, at de kan behandles som potentielle medlemmer.
Hvis vi overfører praksisfællesskabet til uddannelsessystemet, så er spørgsmålet
hvordan produktionsskolerne sikrer deres deltagere så meget legitimitet i
uddannelsessystemet, at de kan behandles som potentielle medlemmer på f.eks. en
erhvervsuddannelse. Og helt konkret, hvordan understøtter vejledningen denne
legitimitet.
Jeg kommer nærmere ind på, hvad Lave og Wenger forstår ved praksisfællesskaber i
afsnittet om legitim perifer deltagelse.
Samtidig er det interessant at undersøge, hvordan deltagernes egen tro på deres
muligheder i uddannelsessystemet spiller ind på deres deltagelse i arbejdet på
produktionsskolen - herunder de tilhørende vejledningsaktiviteter. Dette vil blive
analyseret ud fra den canadiske psykolog Albert Banduras begreb om self-efficacy,
der kan defineres som "troen på egne evner i forhold til at organisere og udføre de
handlinger, der skal til for at opnå et givent mål”, og den enkeltes efficacy-beliefs,
forstået som "de antagelser vi gør om os selv og vores formåen". (Bandura:3)
Endvidere vil jeg undersøge, hvordan den kollektive skole-efficacy og samfundets
diskurs i forhold til produktionsskoledeltagere spiller ind på deres
uddannelsesmuligheder og -legitimitet. Det kan kaldes samfundets efficacy-beliefs i
forhold til produktionsskoledeltagernes muligheder i uddannelsessystemet.
Albert Bandura har inspireret en række vejledningsteoretikere og en af dem er den
amerikanske psykolog John D. Krumboltz, der med inspiration fra Bandura mener, at
karrierebeslutninger træffes på baggrund af, hvad mennesker tror om sig selv, og hvad
de tror om arbejdets verden. (Højdal:120)
Ole Lindved Sværke 3

Krumboltz arbejder ud fra en mere procesorienteret tilgang til vejledningen, hvor
målet om at træffe en beslutning om uddannelse flyttes til fordel for et mål om at
hjælpe den vejledningssøgende med at skabe et tilfredsstillende liv. "Ifølge
Krumboltz må vejledningens succeskriterier (...) være mere procesorienterede og
fokusere på, hvorvidt det lykkes at stimulere den vejledte til at arbejde med
forandring, læring og udvikling af nye færdigheder, værdier, overbevisninger,
interesser og arbejdsvaner - alt sammen med det overordnede formål at bidrage til
skabelsen af et mere tilfredsstillende liv." (Ibid.:122) I opgaven bliver det undersøgt,
hvordan produktionsskolen understøtter denne procesorienterede udvikling.
Produktionsskolen
Ifølge bekendtgørelse af lov om produktionsskoler, så omfatter
produktionsskoletilbud praktisk arbejde, produktion og teoretisk undervisning i
tilknytning hertil. Den teoretiske undervisning skal være af betydeligt omfang og i
størst muligt omfang integreres med det praktiske arbejde. Endvidere påpeges det, at
tilbuddet fortrinsvis skal have relation til fagområder inden for de
erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelser. (Bekendtgørelse af lov om
produktionsskoler)
På Ballerup Herlev Produktionshøjskole kommer dette til udtryk i form af en Træ og
Håndværkslinje, en Design- og Blomsterlinje, der målretter sig mod fag som
blomsterdekoratør og skrædder, en Sundhed og Pædagogik-linje, der målretter sig
mod SOSU-skolerne, herunder Den Pædagogiske Assistent-uddannelse, Grafisk
Design målrettet mediegrafiker og skiltetekniker og en Fotolinje. Derudover har
skolen en Musikproducer- og en Filmlinje, der har et mere begrænset perspektiv i
forhold til at være rettet mod erhvervsuddannelserne.
Opgaverne på de forskellige linjer kan opdeles i tre forskellige typer: 1)
kundeopgaver i form af produktioner til private, firmaer, offentlige institutioner eller
produktioner, der skal bruges på skolen. 2) Simulerede produktioner, der først og
fremmest har til formål at introducere praksis og teori for deltageren på et tidspunkt,
hvor der ikke er kundeopgaver, der tilgodeser dette. 3) Egenproduktioner, hvor
deltagerne producerer ting til dem selv, ofte ved selv at betale for materialerne.
Undervisningen på de forskellige linjer varetages altid af faglærere. Dvs. lærere, der
er uddannet inden for det fag de underviser i. Der er ingen krav om pædagogisk
baggrund, men på BHP er det hensigten, at alle lærere deltager på et af
Produktionsskoleforeningens pædagogiske kurser målrettet produktionsskolelærere,
med henblik på, at opnå nogle pædagogiske redskaber, de kan bruge i arbejdet med de
unge.
Ole Lindved Sværke 4

Målgruppen på produktionsskolen er ifølge lov om produktionsskoler defineret som
"unge under 25 år, som ikke har gennemført en ungdomsuddannelse, og som ikke
umiddelbart har forudsætninger for at påbegynde en sådan uddannelse."
(Bekendtgørelse af lov om produktionsskoler)
I og med, at de ikke umiddelbart har forudsætningerne for at påbegynde en
ungdomsuddannelse, kan de siges at have et særligt behov for vejledning. Dette
understreges af en undersøgelse fra Centret for Ungdomsforskning (CEFU), der
konkluderer, at bl.a. unge, der kommer fra uddannelsesfremmede hjem, unge, der
føler sig ensomme eller alene og oplever, at de ikke har nok voksne og andre unge at
tale med, og unge, der går i 10. kl., generelt har et større behov for vejledning.
(Illeris:133) Disse problematikker ligner de problematikker produktionsskolerne
oplever, og deltagerne på produktionsskolen kan for manges vedkommende defineres
som udsatte unge, der befinder sig i periferien af ikke bare uddannelsessystemet, men
også på kanten af det sociale system.
Og det er da, ifølge CEFU, også her Produktionsskolerne finder deres argumenter for
deres berettigelse, nemlig ved bl.a. at argumentere for, at de kan forberede udsatte
unge til at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. (Ibid.:286)
Produktionsskoleforeningen udtrykker i deres Charter selv, at man ønsker "at fungere
som en anden start på en ungdomsuddannelse for de unge, der har behov for at lære
på en anden måde (...) (og) henvender sig til unge, der har behov for – eller selv
ønsker – at læring og praksis er tæt forbundet." (Charter for de danske
produktionsskoler) Senere i charteret præciseres det, at "deltagerne kommer med vidt
forskellige erfaringer og oplevelser fra det traditionelle skolesystem, men fælles for
mange af dem er, at de ofte har mødt modgang og nederlag, hvilket har bekræftet
deres behov for en anden form for læring." (Ibid.)
I produktionsskolechartret understreges det, at produktionsskolerne er en del af
målsætningen om uddannelse til alle, og skolerne bliver målt på, hvor mange
deltagere de får i gang på en ungdomsuddannelse. Skolerne kan hente et såkaldt
udslusningstaxameter for deltagere, der i forlængelse af et produktionsskoleophold
går videre i kompetencegivende uddannelse eller lønnet erhvervsarbejde under
forudsætning af, at deltageren har været i gang med aktiviteten i 12 uger inden for en
periode på 4 måneder efter produktionsskoleopholdet. (Bekendtgørelse af lov om
produktionsskoler)
For at en ung kan påbegynde et forløb på en Produktionsskole skal den unges UUvejleder
vurdere om den unge er i målgruppen jvf. lovgivningen. Hvis dette er
tilfældet, så bliver den unge udstyret med en såkaldt målgruppevurdering eller
Produktionsskolegodkendelse. Målgruppevurderingen blev indført i forbindelse med
indførelsen af UU-centrene i 2005 og skulle være med til at sikre, at de unge fik en
bred og sektoruafhængig vejledning. I forbindelse med evalueringen af
målgruppevurderingen i 2007 udtrykte daværende undervisningsminister Bertel
Ole Lindved Sværke 5

Haarder, at ”det er godt, at vi har produktionsskolerne til at samle de unge op, som
ikke er parate til at gå i gang med en ungdomsuddannelse. Men det skal være sådan,
at der hele tiden er en tilskyndelse til at få de unge videre i kompetencegivende
uddannelse”. (Målgruppevurderingen er evalueret) Denne udtalelse er med til at
understrege både, hvilken målgruppe der skal have gavn af produktionsskolen, men
også, at fokus er på, som det skrives i Ungdomsliv, "at de unge uddanner sig til det
højest mulige niveau (...), og at de bliver færdige med deres uddannelse i en fart."
(Illeris:83). Der er altså ingen grund til at bruge et år på en Produktionsskole med at
spille musik eller arbejde i et køkken, hvis man er erklæret egnet til gymnasiet, eller
hvis det vurderes, at man kan klare uddannelsen som kok eller ernæringsassistent.
Men spørgsmålet er, hvordan det vurderes om man er i stand til at gennemføre en
ungdomsuddannelse. Det er jo ganske tydeligt, at den unge, der møder op på UUvejlederens
kontor med et afbrudt gymnasieforløb ikke har været i stand til at
gennemføre. Spørgsmålet er så hvilke manglende forudsætninger, der har ligget til
grund for afbrydelsen.
De manglende forudsætninger kan også vise sig at være så markante, at deltagerne
heller ikke kan profilere af et produktionsskoleforløb. Der er krav om, at man skal
kunne gå på skolen i minimum 30 timer om ugen. Det betyder, at hvis man er i et
intensivt behandlingsforløb, så kan det være svært at leve op til dette. Samtidig skal
de også kunne deltage i de produktioner som er skolens omdrejningspunkt.
Det skal samtidig nævnes, at det i sidste ende er Produktionsskolerne selv, der
visiterer til skolerne. Dvs., at hvis en ung har fået en målgruppevurdering, så er det
stadig produktionsskolen, der bestemmer om vedkommende kan optages på skolen,
hvor der vel at mærke er løbende optag. På BHP optages alle deltagere først efter en
rundvisning og en samtale med en af skolens vejledere. Det kan dog være svært at
vurdere den enkelte unge på baggrund af en enkelt optagelsessamtale, og en
gennemgang af 10 tilfældige målgruppevurderinger understreger, at
målgruppevurderingen sjældent indikerer om den unge skal have støtte.
Vejledningen på Produktionsskolen kan altså siges at skulle rette sig mod udsatte
unge, der af forskellige årsager ikke er parate til at påbegynde en
ungdomsuddannelse. Til gengæld er dens vigtigste opgave, i samarbejde med resten
af skolen, at gøre netop denne målgruppe klar til en kompetencegivende
ungdomsuddannelse.
Ifølge produktionsskoleloven skal dette ske ved, at Produktionsskolen sikrer, at den
enkelte deltager får vejledning, "der indeholder mulighed for afklaring, udvikling og
perspektivering af personlige, sociale og faglige kompetencer." (Bekendtgørelse om
indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud m.v.)
Skolernes vejledningsvirksomhed omfatter:
Ole Lindved Sværke 6

(Ibid.)
1) Formelt tilrettelagt uddannelses- og erhvervsvejledning, herunder
vejledning om social- og arbejdsmarkedslovgivning mm.
2) Daglig vejledning og rådgivning i form af samtaler, der foregår integreret i
de sociale og arbejdsmæssige processer.
3) Formelle, fast tilrettelagte vejledningssamtaler med henblik på at sikre, at
der løbende sker en evaluering af den enkelte deltagers forløb på skolen.
På Ballerup Herlev Produktionshøjskole er der to vejledere til godt 130 deltagere
fordelt på 8 forskellige linjer. Fordelingen af deltagerne er linjeopdelt, så vejlederne
har en række linjer hver. Det betyder, at hvis deltagerne skifter linje, så skifter de også
vejleder. Der er dog en aftale om, at hvis deltageren og vejlederen er i gang med et
vejledningsforløb, så beholder man sin gamle vejleder.
Den formelt tilrettelagte uddannelses- og erhvervsvejledning nævnt i
bekendtgørelsens pkt. 1 foregår bl.a. ved: Erhvervspraktik med introduktion og
evaluering i uge 42-43 og 7-8. Erhvervsuge i uge 3 med besøg på
uddannelsesinstitutioner og besøg fra tidligere deltagere, der nu er i gang med en
kompetencegivende ungdomsuddannelse. Kombinationsforløb, der giver deltagerne
mulighed for 2-5 ugers forløb på erhvervsskolerne, hvor de deltager i undervisning
tilrettelagt af erhvervsskolernes lærere. Disse forløb er enten tilrettelagt linjevis, som
del af en pakke med de andre lokale produktionsskoler eller individuelt, og indeholder
både introduktion og evaluering ved vejlederne på produktionsskolen. Endvidere har
deltagere, der går på skolen i 1 år mulighed for yderligere 4 ugers praktik.
I det daglige er det lærerne, der har den tætte kontakt med deltagerne. Det er dem, der
har den daglige vejledning og rådgivning, der foregår i de sociale og arbejdsmæssige
processer nævnt i pkt. 2. Det er også lærerne, der står for den løbende evaluering af
deltagerne nævnt i pkt. 3, og denne er tilrettelagt som forløbssamtaler og
realkompetenceafklaring (RKA), der foregår minimum hver 3. måned.
Derudover er der de formelt tilrettelagte vejledningssamtaler med vejlederen. Først
ved optagelse på skolen, og dernæst som opfølgning på de ovennævnte
forløbssamtaler og den løbende evaluering, der foregår på linjerne. Det er typisk i
samtalerne med lærerne, at de unges overvejelser om uddannelse og karriere dukker
op første gang. Det er også typisk her, at deltagerne udtrykker bekymringer på både
det personlige, sociale og faglige område.
Vejledning om social- og arbejdsmarkedslovgivningen sker oftest hos vejlederen i
forbindelse med deltagere, der udtrykker, at de har problemer på det personlige og
sociale område. De personlige og sociale problemer er ofte af en sådan karakter, at de
Ole Lindved Sværke 7

spiller ind på det faglige. Det betyder, at hvis der ikke bliver handlet på dem, så
risikerer den unge at blive udmeldt fra skolen pga. fravær eller manglende evne til at
deltage i det faglige. Disse problemer ender ofte på vejlederens kontor og betyder, at
oplysning og hjælp i forhold til sociallovgivning fylder en del.
Ovennævnte problematikker stiller krav til samarbejdet mellem lærere og vejledere.
Traditionelt set har lærerne på produktionsskolerne stået for al kontakt til deltagerne,
også vejledningen. I charter for Produktionsskoler vægtes det da også stadig højt, at
deltagerne har én lærer, de er tilknyttet til, så produktionsskolerne imødekommer "en
række af de omsorgs- og tilknytningsbehov, som den enkelte deltager har." (Charter
for de danske Produktionsskoler) Men efterhånden som kravene om uddannelse til
alle er steget, så har også en række produktionsskoler erkendt, at der må arbejdes på
andre måder for at sikre, at de unge bliver i uddannelsessystemet.
Daniel
Daniel på 18 år er et eksempel på en af de deltagere, der har en række personlige og
sociale udfordringer. Han henvender sig i vejledningen fordi han står med nogle
bolig- og familieproblemer. Han bor hjemme hos sin far, der kræver 2000,- i husleje
om måneden ud af en skoleydelse på ca. 800,- om ugen. Derudover giver Daniel
udtryk for en generel mistrivsel hos faren, hvor han kun har boet sporadisk. På
baggrund af samtalen retter vejlederen sammen med Daniels støtte- og kontaktperson
henvendelse til kommunen med et ønske om samarbejde for at sikre de bedste livs- og
uddannelsesmuligheder for Daniel.
Samtalen med Daniel bliver samtidig udgangspunktet for en samtale om Daniels
uddannelsesmuligheder. Her spørger vejlederen ind til Daniels livs- og skoleforløb.
Daniel er diagnosticeret med ADHD og giver udtryk for, at han allerede i
børnehaveklassen ikke kunne sidde stille. I 1. klasse bliver han smidt ud som han
udtrykker det, fordi han var aggressiv. Til 5. klasse går han i en specialklasse, hvor
han har 1 til 1 undervisning og kommer på et alderssvarende niveau. Herefter har han
et enkelt år i en anden specialklasse med 2 lærere til 7 elever, men den lukkes pga.
pladsmangel, og Daniel må skifte skole igen. Denne gang bliver det dog kortvarigt, da
han bliver meldt ud af skolen pga. slagsmål. Næste stop for Daniel er en kostskole,
hvor han når at gå et år før han igen bliver udmeldt - denne gang pga. vold mod 3
lærere. Så kommer han til en ny kostskole på Fyn, hvor han går i en klasse for
vanskelige børn. Her oplever han, efter en vanskelig start, at lærerne giver sig tid til
ham, og at de ved, hvordan de skal håndtere elever med vanskeligheder. Daniel
afslutter sin 9. og 10. kl. med en flot afgangseksamen, hvor han får 7 og 10 taller og i
10. kl. får et 12-tal i engelsk. Et ganske omskifteligt og turbulent skoleforløb, hvor
symptomerne på Daniels ADHD har spillet markant ind, men også et eksempel på, at
han i de rette rammer kan præstere på et højt skoleniveau.
Ole Lindved Sværke 8

Mens han går på kostskole oplever han, at det bliver sværere og sværere at være hos
hans mor i weekenderne, og det ender med et fysisk sammenstød mellem de to.
Derfor vælger han at komme hos sin far og ender efter kostskolen med at flytte ind
hos faren.
Han starter på Ballerup Herlev Produktionshøjskoles Træ og Håndværks-linje i august
2012. Hans lærere giver udtryk for, at han er en seriøs dreng, der gerne vil have
faglige udfordringer. Dette bekræftes af Daniel selv. Han vil gerne have flere opgaver
og bryder sig ikke om, når der er for meget tid, hvor der ikke er noget at lave.
Derudover vil han gerne have relevante opgaver, hvor det arbejde de udfører rent
faktisk skal bruges til noget, og han vil gerne udfordres fagligt - han gider ikke bare
slæbe. Han udtrykker også, at han faktisk kan mere, end de opgaver han får.
Da Daniel starter på skolen, kan jeg se i papirerne for hans første samtale, at hans
største bekymring er, at han ikke kan koncentrere sig. ADHD'en er da også Daniel
største udfordring. Han udtrykker selv, at han ikke har taget piller i 1 1/2 år, da de
gjorde, at han følte sig zombieagtig. Han får nogle andre hjælpepiller, som han kan
tage om morgenen, når han kan mærke for megen uro. På skolen oplever vi først og
fremmest Daniels ADHD, når han ikke har noget at lave. Så bliver han urolig og har
altid musik i ørene. Han er dog altid smilende, og skolen har intet set til de
udadreagerende sider af ham.
Jeg spørger lidt ind til hans forhold til Produktionsskolen og hvad han tænkte, da han
skulle starte her. "Prutten", som han gør mig opmærksom på, at den bliver kaldt, er et
sted for folk, der ikke ved hvad de vil. Det bliver opfattet lidt som et tabersted, men
samtidig, så ved folk ikke noget om Produktionsskolen, før de har været her, fortæller
han. Daniel vidste godt, hvad han ville gå ind til - og han synes det er et godt sted,
hvor lærerne interesserer sig for ham.
Da han gik på kostskole på Fyn, var han hver onsdag i 1/2 år praktik som tømrer. Det
var en del af den erhvervsklasseretning som han havde valgt på skolen. Derudover var
han i brobygning på Teknisk Skole. I sit forløb på Produktionsskolen har han desuden
været i praktik som tømrer, og passede det fornuftigt. Praktikpladsen fandt han
gennem sin far, hvorefter han selv kontaktede dem for en aftale.
Daniel udtrykker selv, at han har været parat til at tage en uddannelse, siden han var
15. Han vil i gang, så han kan komme ud og tjene penge, men han ønsker ikke at være
ufaglært, da det er de første, der bliver fyret. Da han skulle videre efter 9. kl.
vurderede hans UU-vejleder, at han ikke var uddannelsesparat, pga. de udfordringer
han har i forbindelse med sin ADHD. Disse udfordringer er dog ikke beskrevet af
UU-vejlederen i hans målgruppevurdering, da han starter på produktionsskolen.
Ole Lindved Sværke 9

Han udtrykker selv, at i forhold til uddannelse, så må han holde ud på skolebænken,
som han siger, at han har gjort før. Planen bliver, at han så vidt muligt får opgaver,
der understøtter hans motivation, kommer ud i noget mere erhvervspraktik med
henblik på at skaffe sig en læreplads, og at han til foråret deltager i skolens
kombinationsforløb på Københavns Tekniske Skole i Herlev, hvor han bl.a. kommer
til at afprøve tømrerfaget. Hvis det som forventet går godt, så går han direkte videre
på Grundforløbet. Alternativt arbejdes der på, at han skal starte på den mere
praksisrettede EGU.
Daniel står med en række problematikker, der gør, at det kan være svært at vide,
hvordan det går ham i uddannelsessystemet. Spiller hans diagnose så meget ind på
hans hverdag, at han ikke kan fungere på en ordinær ungdomsuddannelse?
For selv om han fungerer godt på Produktionsskolen, og er meget motiveret for at
starte uddannelse, så stilles der alt andet lige nogle andre krav på
erhvervsuddannelserne, og som vi kommer ind på i næste kapitel, så kan Daniel ikke
nødvendigvis overføre, det han har lært på Produktionsskolen til Erhvervsskolen.
Legitim perifer deltagelse
I praksisfællesskabet
Jean Lave og Etienne Wenger tager udgangspunkt i, at al læring er situeret og foregår
i praksisfællesskaber. At læringen er situeret betyder bl.a., at vi ikke nødvendigvis
kan omsætte vores faglighed fra ét sted til et andet. Lave og Wengers definition af
situeret læring er, at kendskabet til en generel regel ikke sikrer, som de selv udtrykker
det, "at den generalitet, den kan indebære, aktiveres under de specifikke
omstændigheder, hvorunder den er relevant." (Lave:35) Dét man har lært ét sted, kan
man ikke nødvendigvis bruge et andet sted.
At læringen foregår i et praksisfællesskab hænger sammen med opfattelsen af, at den
foregår som "skiftende deltagelse i foranderlige sociale praksisser." (Ibid.:232) Vi
lærer ved at deltage i forskellige former for praksisfællesskaber sammen med andre.
Men der er forskellige positioner i praksisfællesskabet. Vi kan indgå som begyndere,
øvede, rutinerede etc. og vores behov for læring er derfor forskellige.
Et centralt kendetegn ved situeret læring er processen omkring legitim perifer
deltagelse. I følge Lave og Wenger forudsætter beherskelse af viden og færdigheder,
"at den nyankomne bevæger sig i retning af fuld deltagelse i de sociokulturelle
praksisser i et fællesskab." (Ibid.:1) For at kunne beherske den viden og de
færdigheder, der er nødvendige i en given praksis, så må vi kunne se os selv som
fulde deltagere i praksisfællesskabet - ikke kun i forhold til praksis, men i forhold til
Ole Lindved Sværke 10

alle aktiviteter i fællesskabet, også de sociale. Endvidere skal vores identitet være
eller have mulighed for at blive en del af fællesskabet.
Det perifere bliver gjort legitimt ved, at vi har et formål med at deltage. Dette er med
til at forklare, hvorfor læringen er situeret. Vi indgår ikke kun i fællesskabet med
vores praksis, men også med vores personlighed, og samtidig er vi afhængige af, at
fællesskabet giver os mulighed for at udfolde både vores praksis og vores
personlighed. Dvs., at selvom vi har lært en generel regel i praksis, så kan vi godt stå i
en situation, hvor vores deltagelse i praksisfællesskabet ikke opfattes som legitim. Vi
bliver ikke accepterede på det personlige område, og vi får derfor ikke mulighed for at
udfolde vores praksis.
Men vores deltagelse i praksisfællesskabet er også afhængig af, at vi selv kan se et
formål med at deltage. Lave og Wenger udtrykker, at "for at læring kan være
personligt betydningsfuld må den implicere en rettethed mod at blive bedre i stand til
noget i andre situationer end den umiddelbare læringssituation. Læring er knyttet til
en mere eller mindre klart forestillet, fremtidig, mulig personlig deltagerbane."
(Nielsen:97) Vi må altså have et mål med det vi foretager os, og deltagelse i et
praksisfællesskab kræver, at vi kan se os selv som fuldbyrdige deltagere.
Lave og Wenger understreger betydningen af at fastholde en personligt
betydningsfuld retning - også selvom den ændres undervejs. Dvs., at det er ok at
ændre retning undervejs, så længe retningen stadig er personligt betydningsfuld.
På Produktionsskolen
Det giver god mening at tale om praksisfællesskaber, situeret læring og legitim perifer
deltagelse på produktionsskolerne. De fleste værksteder er bygget op omkring
praksisfællesskaber, hvor produktion og praktisk arbejde er udgangspunktet.
Jean Lave nævner selv, efter besøget på Kalundborgegnens Produktionsskole i 2000,
at man på skolen har "rig anledning til at lære gennem legitim perifer deltagelse i flere
overlappende praksisfællesskaber" (Lave:213) Hun nævner bl.a. de mange forskellige
muligheder hvorpå man kan indgå i praksis alt efter, hvor i praksisfællesskabet man
er.
Jean Lave og Etienne Wenger understreger, at det er vigtigt at have et mål med sin
deltagelse. Dette mål sættes allerede på rundvisningen, hvor deltagerne første gang
møder skolen og dens deltagere, lærere og vejledere. Det er her de vurderer om det
opfattes som legitimt at starte på skolen. Både om de andre deltagere opfatter det som
legitimt og om de selv gør det. Herefter kan de sætte et mål - det kan være, at de vil
lære noget fagligt, få nye venner, blive afklaret på uddannelse eller lign.
Ole Lindved Sværke 11

Her spiller det sociale en stor rolle, og det er mit generelle indtryk, fra de samtaler jeg
har med deltagerne, at de har nemt ved at indgå i det sociale liv på skolen. Dette
bekræftes i Undervisningsmiljøundersøgelsen, hvor 97 % af deltagerne giver udtryk
for, at de er tilfredse eller meget tilfredse med deres klassekammerater. 16 % har af
og til følt sig udenfor, men kun 2 % har ofte følt sig udenfor. Det vidner om, at de
generelt er glade for det sociale liv på skolen.
I forhold til det faglige så er langt de fleste deltagere tilfredse med undervisningen på
linjerne, men lærerne på Produktionsskolen udtrykker, at de oplever deltagere, der
både har svært ved at legitimere deres egen og de andres deltagelse på linjen. Disse
deltagere udtrykker typisk, at det er kedeligt, eller at der ikke er nok opgaver. Lærerne
beskriver, at dette kan udmønte sig i kravafvisende adfærd i forbindelse med opgaver
og ved udadprojicerende adfærd i forhold til lærere og de andre deltagere, hvor de har
travlt med at gøre opmærksom på de fejl de andre begår, frem for at blive bedre til
selv at indgå i produktionen.
Problemet for disse deltagere kan meget vel være, at de ikke kan se et mål med
deltagelsen i praksisfællesskabet, og derved ikke ønsker eller formår at indgå i en
engageret praksis på linjen. Evaluerings-, forløbs-, og vejledningssamtaler mv. må
bruges til at skabe refleksion hos den enkelte deltager, og være med til at belyse om
deltagerne kan leve op til skolens rammer og lovgivning. Hvis deltageren ikke kan
leve op til dette, så kan det i sidste ende betyde, at skolen sammen med den unge og
dennes UU-vejleder skal lave en ny uddannelsesplan med henblik på et forløb, der
ikke involverer BHP.
Inden det kommer så vidt ligger der en opgave for skolen, og ikke mindst lærerne, i at
sikre, at målene i produktionerne har været tydelige, og at den unge deltager har haft
mulighed for at have en legitim position i praksisfællesskabet.
I uddannelsessystemet
Legitim perifer deltagelse tager altså udgangspunkt i deltagelsen i
praksisfællesskaber, men som nævnt i metodeafsnittet vil jeg prøve at overføre
begrebet til uddannelsessystemet. Det vil jeg fordi, at det er min tese, at begrebet
tilbyder nogle forståelser af hvorfor en række unge mennesker ikke ser sig selv, eller
opfattes, som fulde deltagere i uddannelsessystemet.
"De nyankommendes skiftende placering (i praksisfællesskabet) i takt med, at de
bevæger sig centripetalt gennem en kompleks praksisform, giver dem mulighed for at
forstå verden, som den opleves. Nægtelse af adgang og begrænsning af nyankomnes
og andre praktikeres centripetale bevægelser ændrer læreplanen. Dette rejser
spørgsmål (...) om, hvilke muligheder der er for indsigt i praksis: om
transparensprocessen for nyankomne." (Lave:102 f.)
Ole Lindved Sværke 12

Unge, der ikke har forudsætningerne for at påbegynde en ungdomsuddannelse har pr.
definition fået begrænset deres centripale bevægelser mod fuld optagelse i
uddannelsesfælleskabet. Det samme gør sig gældende for de, der er erklæret ikkeuddannelsesparate.
Deres deltagelsesbaner eller placering i fællesskabet starter i det
perifere. Ved at påbegynde et forløb på Produktionsskolen, så har de stadig mulighed
for indsigt i praksis, hvis ellers Produktionsskolen formår at gøre den kommende
proces mod uddannelse transparent.
Produktionsskoledeltagernes placering er endvidere kun legitim, hvis den
anderkendes som sådan, og hvis deltagerne behandles som potentielle medlemmer på
f.eks. Erhvervsuddannelserne. Derfor er det vigtigt, at f.eks. kombinationsforløbene er
veltilrettelagte og bliver brugt som en naturlig del af de unges deltagerbaner. Dvs., at
erhvervsskolerne er klar til at modtage produktionsskoledeltagerne, og at deltagerne
er klædt på til at starte på forløbet.
Selvom deltagerne opnår en legitimitet ved at gå på skolen, så er denne legitimitet jo
opnået ved, at de ikke har forudsætningerne for at gennemføre en ungdomsuddannelse
- hvad enten de manglende forudsætninger skal findes i det personlige, sociale eller
faglige. Og samtidig understreges det i lovgivningen, at produktionsskolen ikke er et
formelt kompetencegivende undervisningstilbud.
Ved at definere produktionsskoledeltagerne ud fra, hvad de ikke kan og
produktionsskoletilbuddet ud fra, hvad det ikke er, så er der en fare for, at man
undergraver tilbuddets legitimitet. Jeg kommer senere i opgaven ind på deltagerne og
deres omgivelsers opfattelse af Produktionsskolen, men for at sikre
produktionsskoletilbuddet en legitimitet, så er det vigtigt, at det beskrives som en
positiv og naturlig del af et uddannelses- eller karriereforløb.
Self-efficacy
Ligesom Jean Lave og Etienne Wenger tillægger Albert Bandura det sociale stor
betydning for læring. Men som både Etienne Wenger og den danske lektor i
psykologi Ole Løw påpeger, så adskiller Banduras teori sig ved også, at fokusere på
de kognitive processer, hvorigennem iagttagelse kan blive en kilde til læring
(Lave:147). Der er tale om en form for social læring eller modellæring, hvor man
lærer ved at iagttage andres adfærd og konsekvenserne af denne adfærd. (Løw:61)
Men Bandura påpeger, at vi har andre måder at lære på, og at disse hænger sammen
med, hvordan vi opbygger vores tro på, at vi kan løse en given opgave. Altså, som
nævnt i metodeafsnittet, hvordan vi påvirker vores self-efficacy og efficacy-beliefs.
Når det er vigtigt, så er det fordi, at hvis vores self-efficacy i forhold til opgaven er
stor, så vil vi også yde en ekstra indsats for at lykkes. Self-efficacy skal ikke forstås
som et generelt begreb, da man godt kan have en høj self-efficacy i forhold til
Ole Lindved Sværke 13

løsningen af f.eks. danskopgaver, men lav i forhold til matematik. Lad mig her
gennemgå de elementer som Bandura ser som de vigtigste kilder til self-efficacy.
Individets
Ifølge Bandura er der fire kilder til den enkeltes self-efficacy. De fire er Mastery
Experience (mestringserfaringer), Vicarious Experience (vikariede erfaringer)
(modellæring) (andres eksempler), Verbal Persuasion (verbal overtalelse) og
Physiological and affective states (fysiologiske og emotionelle tilstande).
Mastery Experience:
Ifølge Bandura er ”erfaring med succesfuld afprøvning (...) den mest indflydelsesrige
kilde af oplysninger om egen virkningsfuldhed, fordi den giver de mest autentiske
beviser på, om den enkelte kan mønstre, det der skal til for at lykkes. Succeser bygger
en solid tro til ens personlige forventninger. Nederlag underminerer dem.”
(Bandura:80) Her er Bandura på linje med Lave og Wenger. Det er med andre ord
vigtigt, at deltagerne får afprøvet deres evner. Hvis de opnår succes er det med til at
opbygge positive forventninger i forhold til at løse en given opgave. Nederlag giver
negative forventninger. Løsningen af opgaverne på værkstederne og i deres praktik
spiller altså ind på deres forventninger til den uddannelse eller det job, der relaterer
sig hertil.
Vicarious Experience:
Vikariede eller andenhåndserfaringer kan også influere på den enkeltes forventninger.
(Ibid.:86) Ole Løw taler om modellæring, og som han påpeger, så kan social læring
siges at finde sted ”når en person lærer ved at observere andres adfærd og
konsekvenserne af denne adfærd.” (Løw:61) Der er ifølge Bandura tale om
overførelse af kompetencer og sammenligninger med det andre opnår.
Sammenligningen er nødvendig for at finde ud af, hvor god man er til det man lige
har afprøvet. Deltageren på træværkstedet kan ikke vide om hans fuglekasse er pæn
og brugbar, hvis han ikke har noget at sammenligne med. Hvis det er den første kasse,
som han har lavet, så kan han ikke nødvendigvis forvente, at den er lige så pæn som
lærerens, men han kan have en forventning om, at den er lige så pæn som de andre
nybegynderes. Vi vælger at sammenligne os med ligesindede, og bruger ikke hvem
som helst som rollemodeller.
Men ifølge Bandura bliver vores tro på egne evner ikke kun påvirket, når vi
sammenligner vores produkter med andres. Vi kan også blive påvirket af at se
ligesindede præstere. Hvis vi ser eller forestiller os en ligesindet opnå et godt resultat,
så opbygger det vores tro på, at vi kan præstere noget tilsvarende (Bandura:87). På
Ole Lindved Sværke 14

samme måde undergraver det vores tro, hvis de ligesindede ikke får succes, inden vi
selv prøver.
Dygtige rollemodeller, der kan det som deltageren ønsker, kan også spille ind på
deltagerens tro på, at vedkommende kan præstere. Hvis deltageren f.eks. ser op til sin
lærer eller en af de mere rutinerede deltagere, så kan der være et ønske og tro på, at
deltageren kan præstere på samme niveau. Dette er især tilfældet, hvis den
observerende har meget at lære og modellen har meget de kan vise dem ved at
instruere og demonstrere færdigheder og strategier. (Ibid.:101)
Verbal persuasion:
Ifølge Bandura er det nemmere at opbygge en tro på, at en opgave kan lykkes, hvis
personer, der betyder noget for en, udtrykker, at de tror på, at man kan løse opgaven,
frem for, at de udtrykker tvivl. Den verbale overtalelse kan ikke stå alene, men kan
bruges, hvis det er en realistisk opgave deltageren står over for, og det kan være det,
der giver den sidste tro på, at opgaven kan løses.
Phsysiological and affective states:
Den fjerde måde at ændre sine efficacy-beliefs er ved at forbedre sin fysiske formåen,
reducere stressniveauet og tilbøjeligheder til negative følelser, samt korrigere
fejlfortolkninger af kroppens signaler (Ibid.:106). Alle har en begrænset
opmærksomhedskapacitet, så der er kun få ting man kan fokusere på af gangen. Hvis
kroppen kræver ens opmærksomhed, så er det svært samtidig at være opmærksom på
det, der foregår ved siden af. En lav grad af self-efficacy gør også, at man er mere
følsom over for kroppens signaler. Men kroppens signaler kan opfattes forskelligt.
Sveder vi fordi situationen vi står i er svær, eller fordi rummet er varmt?
Folks humør spiller også en rolle. Modløshed giver lavere grad af efficacy-beliefs, der
så samtidig betyder en mindre motivation, hvilket betyder at præstationen også bliver
ringere og derved producerer større modløshed i en ond cirkel. Omvendt kan godt
humør spille en positiv rolle på ens efficacy-beliefs og derved højne motivationen og
chancen for et godt resultat. (Ibid.:113)
På Produktionsskolen
Selv om Daniel giver udtryk for en stor tro på, at han kan lykkes med sin uddannelse
som tømrer, så er det generelle indtryk, at produktionsskoledeltagernes efficacybeliefs
i forhold til karriere og uddannelse er ret lav. Dette skyldes bl.a., at de generelt
har dårlige erfaringer med skole og uddannelse. Derfor er det også vigtigt at prøve at
skabe en Produktionsskole, der kan højne deltagernes efficacy-beliefs i forhold til
uddannelse.
Ole Lindved Sværke 15

Hvis vi følger Bandura, så er der brug for en skole, hvor deltagerne kan afprøve deres
evner, hvor der er både sammenlignelige og positive rollemodeller, hvor lærerne har
evner til at påvirke de unge positivt, og hvor de unge kan komme ud af deres negative
spiraler.
Produktionsskolerne er som nævnt et oplagt sted i forhold til at få afprøvet sine evner,
og samtidig er der gode muligheder for at finde sammenlignelige ligesindede. Hvor
vores deltagere i grundskolen ofte har skulle sammenligne sig med elever, der var
langt bedre end dem selv, så får de nu mulighed for at sammenligne sig på områder,
hvor de reelt set kan være med. Det kræver naturligvis, at de har valgt det rette
værksted.
Der bør også være gode muligheder for, at de har positive rollemodeller, som de kan
se op til fagligt, i og med, at produktionsskolerne netop slår sig op på, at have
faglærere på alle linjer. Men det faglige er ikke nok, lærerne skal på alle måder
fungere som rollemodeller, og som Daniel giver udtryk for, reelt interessere sig for
deltagerne.
Til gengæld er det sværere at svare på om lærerne formår at bruge verbal overtalelse i
forbindelse med de forestående opgaver. Det kræver, som jeg kommer yderligere ind
på om lidt, at de reelt set tror på, at den unge kan løse opgaven, men også, at de
forstår den unges evt. manglende tro på, at det kan lade sig gøre. Den manglende
pædagogiske baggrund kan spille ind i forhold til at kunne motivere og udvikle de
unge.
Mht. de fysiologiske og emotionelle parametre, så er det nok her, hvor
produktionsskolerne møder de største udfordringer. Mange af skolens deltagere er
præget af lavt selvværd og lider under eller viser tegn på depression el. lign. Det er et
af de steder, hvor det er sværest at sætte ind. Der er tidligere prøvet med
psykologhjælp i det såkaldte SATS 14-projekt (Frølunde), og på mange skoler gøres
der meget for at få de unge i form ved at tilbyde f.eks. idræt.
Den kollektive efficacy
Ifølge Bandura, så spiller lærernes egen tro på, at de har evnerne til at undervise og
instruere også en rolle på værkstedet. Mange lærere bliver, som Bandura udtrykker
det, slået ud af det daglige møde med urolige og underpræsterende elever. Dette sker
naturligvis også i Produktionsskoleverden, hvor jeg jævnligt snakker med lærere, der
er fortvivlede over deltagernes manglende motivation og evner.
Men ikke kun den enkelte lærers tro spiller ind. Bandura nævner, at skolernes
kollektive tro på, at de kan støtte elevernes succes i skolen spiller en stor rolle. Hvis
Ole Lindved Sværke 16

de ansatte samlet set tror fast på, at deres elever er motiverbare og undervisningsbare,
så vil også skoler med udsatte børn og unge kunne opnå gode resultater.
Jean Lave nævner i sin beskrivelse af Kalundborgegnens Produktionsskole, at en af
skolens forcer er de høje forventninger den har til sine deltagere. At det er vigtigt med
høje forventninger til deltagerne understreges af Daniel, der nævner, at han gerne vil
deltage i rigtige produktioner, der fører til noget. Han nævner, at han har været med til
at lave et nyt kontor til et af de andre værksteder, hvor han bl.a. lavede nye gipsvægge
og lagde gulv, og hvor de hele tiden kunne se, hvordan projektet skred frem.
Den kollektive skole-efficacy smitter af på arbejdet med deltagerne. Hvis skolerne
først begynder at omtale dem som umulige, dumme, dovne eller hvad man ellers kan
høre rundt omkring, så har de begrænset deres muligheder for at opnå resultater med
de unge. Men hvis de sammen skaber en skole, hvor medarbejderne får mulighed for
at udvikle kompetencerne og redskaberne til at arbejde med de unge, samtidig med, at
de reelt set tror på, at de er undervisnings- og motiverbare, så er der større chance for,
at skolen og de unge opnår resultater.
På BHP gøres der meget ud af rundvisningen på skolen. I dette første møde skabes
deltagernes forventninger til forløbet på skolen, og det er derfor vigtigt, at den
kommende deltager kan se skolen som et sted, hvor vedkommende kan se et mål med
at gå. Derudover ved vi, at deltagernes forventninger til skolen på forhånd kan være
lav, og det er vigtigt, at prøve at ændre dette billede. Som Daniel nævner så kendte
han Produktionsskolen som Prutten, og da han skulle starte var det også med
formaningen om, at det er et sted for tabere.
Ved at være en skole for udsatte unge, der har behov for at lære på en anden måde, så
har skoleformen tilsyneladende opbygget et ry for at være et sted for tabere. Dette
siger samtidig noget om hvilke forventninger samfundet generelt har til de unge og til
deres muligheder i uddannelsessystemet. Vi kan vel sige, at samfundets efficacybeliefs
i forhold til produktionsskoledeltagerne er ganske lav.
Derfor er det som tidligere nævnt vigtigt, at produktionsskoleforløbet ses som starten
på et uddannelses- og karriereforløb, og ikke som sidste stop inden afgrunden. Der
ligger en konstant opgave for skolerne i forhold til at opbygge ikke bare deltagernes,
men også omgivelsernes positive tro og antagelser om skoleformen.
John D. Krumboltz
Som nævnt i metodeafsnittet er John D. Krumboltz inspireret af Albert Bandura og
dennes teori om self-efficacy. Det betyder, at udgangspunktet for hans
karrierevejledningsteori er, at mennesker træffer deres beslutninger på baggrund af en
række antagelser om, hvad de tror om dem selv og en given uddannelse eller job.
Ole Lindved Sværke 17

Disse antagelser og generaliseringer udvikles på baggrund af en række individuelle og
miljømæssige inputs, der hver især danner "baggrund for de valg, personen træffer, og
den måde, vedkommende går til eller løser de opgaver, der relaterer sig til
karriereudvikling og valgprocesser." (Højdal:104f)
Inputsne kommer ifølge Krumboltz fra fire forskellige faktorer. Det drejer sig om 1)
de individuelle i form af genetiske faktorer, særlige evner og personlige karakteristika
- herunder de antagelser, personen har om sine evner. 2) De miljømæssige i form af
sociale, kulturelle, politiske og økonomiske forhold, samt menuen af læringstilbud og
mulighederne for støtte. 3) Tidligere læringserfaringer både fra deres individuelle
historie, de handlinger, de har gennemført og de erfaringer, de har udledt heraf. 4)
Problemløsningsfærdigheder, der dannes på baggrund af de individuelle
læringserfaringer, genetiske faktorer, individets evner og de miljømæssige faktorer.
De problemløsningsfærdigheder, der fremhæves som særligt vigtige i forhold til at
løse karriererelaterede opgaver, er f.eks.: at kunne identificere sine værdier, at sætte
mål, at forudse resultatet af forskellige valg, at generere alternativer, at søge
information og at kunne planlægge og generalisere. Og lige netop her oplever vi, at de
unge på Produktionsskolen har store udfordringer. På den baggrund er det da heller
ikke underligt, at mange af dem har svært ved at træffe en beslutning i forhold til
uddannelse og karriere. Samtidig har der helt sikkert været en tendens til at målet for
vejledningen har været at hjælpe den vejledningssøgende med at træffe en beslutning.
Men ifølge Krumboltz er løsningen at være mere procesorienteret og i stedet se
ubeslutsomheden som en åbenhed i forhold til uddannelse og bruge denne åbenhed til
udforske nye læringsmål.
I det udgangspunkt handler det mere om at bruge deres usikkerhed til at stimulere
deltagerne til karriereudforskning end til at træffe den endelige beslutning.
Områderne, der skal stimuleres og udvikles i følge Krumboltz, er den
vejledningssøgendes færdigheder, interesser, antagelser, værdier og personlighed.
Krumboltz udgangspunkt er, at alle disse områder er tillærte og foranderlige, og at det
derfor er muligt at sætte nye læringsmål for dem.
Vejlederens opgave bliver i dette felt at facilitere nye læreprocesser og nye
læringserfaringer, og som nævnt tidligere handler det om at være med til at bidrage til
skabelsen af et bedre liv for den vejledningssøgende. De områder der er tale om
betyder også, at vejlederens rolle derved ligeså meget kommer til at handle om
personlig vejledning som karrievejledning.
Selv om Krumboltz ikke mener, at fokus skal være på selve beslutningen om
uddannelsesvalg, så bygger hele hans teori alligevel på, at den uddannelsessøgende
skal stimuleres til at handle i forhold til sin situation, og at afprøvning af job og
karrieremuligheder er vigtigt. Samtidig påpeger han, at karrieren og det personlige liv
og dets udfordringer ikke kan skilles ad - heller ikke i vejledningen. I den forbindelse
Ole Lindved Sværke 18

skelner han mellem to typer af aktiviteter, som kan anvendes i karrierevejledningen:
1) Den udviklingsorienterede og forebyggende i form af systematiseret karrierelæring
på skolen - herunder erhvervspraktik og simulerede arbejdssituationer og 2) den
målrettede og kompenserende herunder målafklaring samt kognitive og
adfærdsmæssige interventioner. Hvordan disse typer af aktiviteter kan fungere
kommer jeg ind på om lidt.
På Produktionsskolen
De simulerede arbejdssituationer er som nævnt hele produktionsskoleformens
omdrejningspunkt, og samtidig fylder erhvervspraktikken og kombinationsforløbene
ganske meget i kalenderen på Ballerup Herlev Produktionshøjskole. Vi kan derfor
sige, at den udviklingsorienterede og forebyggende karrierevejledning er meget synlig
på Produktionsskolen.
Den målrettede og kompenserende vejledning er til gengæld mest synlig når
deltagerne har problemer med fravær, faglige udfordringer eller adfærd. Generelt er
det sådan, at når deltagerne har problemer af denne art, så kommer de til samtale med
vejlederen. Denne form for vejledningen er ikke særligt tydeligt beskrevet på skolen,
men et kig i vejledernes kalendere og de noter, der er lavet omkring de enkelte
deltagere, viser, at den målrettede og kompenserende vejledning fylder meget i
hverdagen. Dette er ikke overraskende når vi kender målgruppen og ved hvilke
miljømæssige og individuelle faktorer, der har påvirket dem.
Daniel er et godt eksempel på en deltager, der henvender sig for at få kompenserende
og personlig vejledning i forbindelse med de miljømæssige faktorer, der påvirker ham
derhjemme. Daniel giver udtryk for, at hans miljø spiller negativt ind på hans
uddannelsesmuligheder. Hans utilfredsstillende bolig- og familiesituation og følelsen
af, at kommunen ikke bakker ham op påvirker ham. Samtidig har han nogle
individuelle faktorer og læringserfaringer, der spiller ind på hans
uddannelsesmuligheder i form af hans temperament og ADHD og de erfaringer, han
har med diagnosen og dens følger.
På trods af dette har han en tro på, at han kan klare sig i uddannelsessystemet. Her er
det interessant at se på, om det er de miljømæssige faktorer, der spiller ind. Hans far
har tilsyneladende en positiv påvirkning når det gælder det faglige inden for
tømrerfaget, og Daniel har selv gjort erfaringen, at han vil ud og arbejde. Omvendt
ved han godt, at det kræver en uddannelse, da ufaglærte arbejdere er de første der
bliver fyret. Samtidig har Daniel gjort sig nogle positive læringserfaringer på den
sidste kostskole, hvor han følte, at lærerne forstod ham, og hvor han endte med at
opnå gode karakterer.
Ole Lindved Sværke 19

Daniel har et klart karrieremål, og har opnået nogle læringserfaringer ved, at dette er
blevet afprøvet både på Produktionsskolen og i forskellige former for praktik, mens
næste skridt er komme i kombinationsforløb på Teknisk Skole. Det virker generelt
som om, at Daniel har opnået nogle ganske gode problemløsningsfærdigheder ved at
kende sine styrker og udfordringer gennem de læringserfaringer, han har gjort
gennem årene.
Det kompenserende omkring Daniel handler om at få et samarbejde med kommunen i
forhold til at skabe nogle acceptable boligforhold for Daniel og sammen med
støttekontaktpersonen og lærerne at understøtte Daniel i hans positive
adfærdsudvikling.
Men andre deltagere med samme miljømæssige og individuelle problematikker som
Daniel har ikke et klart karrieremål, og har heller ikke opnået stærke
problemløsningsfærdigheder. Disse deltagere fylder meget i det daglige
vejledningsarbejde og på linjerne, og det kan virke som om, at skolen har behov for at
arbejde mere målrettet og kompenserende i forhold til denne målgruppe.
Der hvor skolen har sat tydeligst ind i forhold til den målrettede og kompenserende
vejledning har været i forbindelse med det tidligere nævnte SATS 14-projekt, hvor
der blev ydet psykologhjælp til udsatte unge. Det er i den forbindelse vigtigt at
understrege, at udgangspunktet for psykologhjælpen var at skabe de bedst mulige
betingelser for de unge i forhold til karriere og uddannelse. I grove træk handlede det
om at omsætte psykologiske behov til pædagogiske processer. Deltagere, der krævede
decideret psykologisk eller psykiatrisk behandling, blev sendt videre til det etablerede
system.
På skolen har der tidligere været tilløb til, at der i vejledningen blev arbejdet med
begreber som narrativitet og gruppevejledning. Og hvis skolen skal tilgodese både
den udviklingsorienterede og forebyggende vejledning, samt den målrettede og
kompenserende, så kunne det være ved at integrere nye vejledningsformer som disse i
den allerede eksisterende form.
Dette kræver, at vejledningen er en integreret del af linjerne og fordrer et tæt
samarbejde mellem lærer og vejleder. På den måde har de mulighed for at være fælles
om den personlige vejledning, og vejlederen og lærer kan bruge hver deres faglige
ekspertise i forhold til at facilitere nye læringsmål sammen med en unge. Hvis man vil
sikre deltagernes positive udvikling er det fagrettede værksted for mig at se ikke nok.
Den værkstedsbaserede undervisning må kombineres med en læringsorienteret
vejledning, og dette kan f.eks. gøres ved at udvide vejledningen eller sikre, at lærerne
får en større viden om læring.
Ole Lindved Sværke 20

Konklusion
Med udgangspunkt i Krumboltz mener jeg, at vejledningen på skolen er et
læringsforløb, der foregår som en samlet pakke i det daglige på linjerne, i praktikken,
på kombinationsforløbet, hos vejlederen og i evalueringen, forløbssamtalerne,
realkompetenceafklaringen, fraværssamtalerne og hvad der ellers foregår af aktiviteter
på skolen. Og vejledningens formål er at stimulere deltagerne til at sætte nye
læringsmål med henblik på at skabe et mere tilfredsstillende liv.
Målgruppen på produktionsskolen er unge, der befinder sig på kanten af det sociale
system og i periferien af uddannelsessystemet, som ofte har mødt modgang og
nederlag, og er blevet bekræftet i, at de har behov for en anden form for læring. Disse
unge er placeret i et uddannelsessystem, der tilskynder dem til hurtigst muligt at gå i
gang med en kompetencegivende uddannelse, og gennemføre denne på kortest mulige
tid.
På produktionsskolen skal vejledningen tilgodese dette ved at være tilrettelagt således,
at den indeholder mulighed for afklaring, udvikling og perspektivering af de unges
personlige, sociale og faglige kompetencer. Dette gøres med udgangspunkt i
forskellige former for praksisfællesskaber, hvor deltagerne får rig mulighed for at
lære gennem legitim perifer deltagelse. Deltagerne har mulighed for at indgå med
forskellige faglige og sociale mål og deltagerbaner i forhold til deres læring på skolen,
og har gode muligheder for at møde sammenlignelige ligesindede og positive
rollemodeller.
Men samtidig er der en risiko for, at læringen på skolen forbliver situeret i forhold til
produktionsskolen, og at deltagerne ikke kan overføre deres forstærkede faglige
efficacy-beliefs fra produktionsskolen til erhvervsskolen eller andre
kompetencegivende ungdomsuddannelser. Både Lave og Wenger og Bandura
understreger med hver deres argument, at læringen er situeret eller kontekstbestemt.
Hvor Lave og Wenger taler om, at vi har behov for en legitimitet for at præstere, så
taler Bandura om, at vi bruger vores tidligere erfaringer når vi går i gang med en
opgave. Hvis opstarten på erhvervsskolen f.eks. giver associationer til tidligere
negative læringserfaringer, så kan dette være med til at spille ind på deltagerens
motivation og derved muligheder for at gennemføre. Begge teorier kan bruges til at
forklare hvorfor unge, der lykkes med en opgave ét sted ikke gør det et andet.
Det er min vurdering, at kombinationsforløb og erhvervspraktik er glimrende
redskaber, der kan bruges til at imødekomme den situerede og kontekstbestemte
læring. Men det kræver, at forløbene er veltilrettelagte, og at skolerne så vidt muligt
sikrer sig, at de deltagere, de sender på kombinationsforløb og i erhvervspraktik, også
er klar til det. Derfor kunne det være en idé at gøre erhvervspraktikken mere fleksibel,
end den er nu, hvor alle skal i praktik i uge 47-48 og 6-7. Det er min erfaring, at ved
at have 4 obligatoriske uger, så imødekommer skolen ikke deltagernes individuelle
Ole Lindved Sværke 21

udviklingsforløb og deltagerbaner. For det er vigtigt at anerkende, at deltagerne har
forskellige deltagerbaner fra det perifere udgangspunkt i uddannelsessystemet, som
produktionsskolen er, til fuld optagelse i det ordinære uddannelsessystem.
Og skolen har en udfordring i forhold til at følge de unges deltagerbaner og følge op
på den målrettede og kompenserende vejledning. På trods af forløbsplaner og RKA,
så gør dagligdagen det svært for både lærere og vejledere at tilrettelægge hele
forløbet, så det er målrettet den enkelte deltager.
Som nævnt i begyndelsen af konklusionen mener jeg, at vi bør se
produktionsskoleforløbet som et samlet vejledningsforløb, hvor der er et tæt
samarbejde mellem lærere og vejledere omkring de unge. Motivationen for udvikling
starter på linjen, hvor der skabes et legitimt rum for læring, og hvor dygtige
rollemodeller giver deltagerne opgaver, som de har en chance for at mestre og
endvidere formår at overtale deltagerne til at tro på, at de kan løse opgaven.
Dette kræver, at medarbejderne er klædt ordenligt på til arbejdet med især de meget
udsatte unge, og at det er nemt at få fat i de samarbejdspartnere, der kan hjælpe og
støtte de unge på de områder, hvor produktionsskolen ikke kan.
Og her ligger der for mig at se en politisk opgave. For hvis man ønsker, at
produktionsskolerne skal løfte opgaven med de udsatte unge og forventer, at de
kommer videre i kompetencegivende ungdomsuddannelser, så må man også sætte de
rette rammer og f.eks. give nem adgang til psykologhjælp, socialrådgivning og lign.
Problemet er, at man f.eks. på BHP ender med at bruge meget tid på at få
kommunerne i tale for at få den rette støtte til de unge. Tid der kunne være brugt på at
vejlede og stimulere de unge deltagere.
Her kunne ligge en opgave for Produktionsskoleforeningen, men
produktionsskolernes problem handler også om, at man har slået sig op på, at man kan
løfte opgaven med at udvikle og afklare de udsatte unge, og derfor er man påpasselige
med at udtale, at der er en gruppe som man har svært ved at hjælpe. Der er en risiko
for, at man fjerner sin egen berettigelse.
I 2013 tager produktionsskolevejlederne i Københavnernetværket initiativ til en række
seminarer og workshops med de lokale UU-vejledere. Formålet er at sikre et godt
samarbejde omkring de unge, men forhåbentlig kan det også være med til at opbygge
en positiv tro på, at produktionsskoleforløbet kan bruges som starten på et
uddannelses- og karriereforløb, og en fælles tro på, at deltagerne er undervisnings- og
motiverbare. Derved får skoleformen de bedst mulige betingelser for at stimulere
deltagerne til at skabe deres eget liv og derigennem uddanne sig til det højest mulige
niveau.
Ole Lindved Sværke 22

Litteratur
Bandura, Albert, (1997). Self-efficacy – The Exercise of Control. New York: W.H.
Freeman and Company
Frølunde, Lisbeth m.fl., (2012). Sats 14. Hurtig indsats over for frafaldstruede
produktionsskoleelever. Lyngby: Medieskolen
Højdal, Lisbeth og Poulsen, Lene, (2009) Karrierevalg. Teorier om valg og
valgprocesser. Fredensborg: Forlaget Studie & Erhverv
Illeris, Knud m.fl. (red.), (2009). Ungdomsliv – mellem individualisering og
standardisering. Frederiksberg: Samfundslitteratur
Krumboltz, John D. og Chan, Anne, (2005). Professional Issues in Vocationel
Psychology i Walsh, W. Bruce og Savickas, Mark L. (red.), Handbook of Vocationel
Psychology. New Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates
Launsø, Laila & Rieper, Olaf, (2000). Forskning om og med mennesker. København:
Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck
Lave, Jean og Wenger, Etienne, (2003). Situeret Læring – og andre tekster.
København: Hans Reitzels Forlag
Løw, Ole, (2009). Pædagogisk vejledning. København: Akademisk Forlag
Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar, (2004). Mesterlære - Læring som social praksis.
København: Hans Reitzels Forlag
Internetdokumenter:
Bekendtgørelse af lov om produktionsskoler på:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132453
Bekendtgørelse om indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud m.v. på:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=23440
Charter for de danske produktionsskoler:
http://www.psf.nu/content/uploads/charter/Charter_danske_produktionsskolerudgave-180510-VL.doc
Målgruppevurderingen er evalueret:
Ole Lindved Sværke 23

http://www.fpp.dk/2007/03_nyheder/pol/maalgruppeevaluering.asp
Undervisningsmiljøundersøgelse på BHP 2012:
http://www.bhp-skole.dk/upload/files/UMV_MiljoeVurdering2012.pdf
Ole Lindved Sværke 24